Grażyna Penkowska

Uniwersytet miejscem rozwijania kompetencji medialnych studentów kierunków

pedagogicznych

Streszczenie

Uniwersytet XXI wieku to uczelnia łącząca wielowiekową tradycję z nowoczesnymi

trendami. Nowoczesność jest dziś kojarzona przede wszystkim z technologiami

informacyjno-komunikacyjnymi, których wpływ na kulturę, społeczeństwo i edukację jest

wyraźny. Dzisiejszy nauczyciel występuje w podwójnej roli, pośrednika i autora przekazu

kulturowego. Po ukończeniu studiów pedagogicznych, z dużym prawdopodobieństwem, ich

absolwent będzie nie tylko odbiorcą komunikatów medialnych, ale także ich twórcą. Nie

dziwi zatem umieszczanie wśród umiejętności kluczowych na pedagogicznych studiach

uniwersyteckich także kompetencji medialnych.

Misja i rola uniwersytetu w kontekście nowych mediów

Współczesne uniwersytety, choć z bagażem wielowiekowej historii, były i są

nowoczesne, i postępowe. Pierwsze świeckie uniwersytety powstały w Europie już w XII

wieku (np. Uniwersytet w Bolonii zał. W 1119 roku1) i nie były to instytucje całkiem nowe,

bo wyższe uczelnie istniały i kształciły studentów już w starożytności. Przykładem uczelni

starożytnej była Akademia Platońska (387 p.n.e.-529 n.e.), Szkoła Aleksandryjska (II-V w) i

wiele innych. Uniwersytety średniowieczne w porównaniu z uczelniami starożytnymi miały

jednak inne cele, metody i sposoby działania, dlatego porównuje się ich organizację raczej do

średniowiecznych kościelnych ośrodków nauczania2.

Nazwa „uniwersytet” pochodzi o łacińskiego słowa Universitas, co w tłumaczeniu

oznacza powszechność, ogół, a w odniesieniu do uczelni w rozumieniu Wincentego Okonia: „

podstawowy typ wielowydziałowej uczelni wyższej, której zadania obejmują prowadzenie

pracy naukowo-badawczej, kształcenie i wychowanie studentów oraz kształcenie

pracowników naukowych i nadawanie stopni naukowych”3. W ciągu całej swojej

dotychczasowej historii uniwersytety spełniały powyższe role. Obecnie są one nośnikami

1 S. Wołoszyn, Oświata i wychowanie w epoce średniowiecza, [w:] Pedagogika T1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski red./ PWN, Warszawa 2003, s. 100.2 S. Wielgus, Historyczne koncepcje i paradygmaty uniwersytetu oraz jego model na dziś i na jutro, wykład wygłoszony z okazji wręczenia nagrody i. ks. I. Radziszewskiego 2007, http://www.kul.lublin.pl/art_9891.html [20.03.09].3 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007, s. 442.

tradycji, co oznacza, że każda z uczelni ma oryginalny charakter i typowe dla siebie

rozwiązania formalne. Poszczególne uniwersytety wypracowały swoją tradycję w oparciu o

historię i specyfikę kraju i regionu, w którym działają, oraz wspólną, wieloletnią, a nawet

wielowiekową pracę studentów i pracowników uczelni.

W dwunastowiecznej Europie zapanowało niezwykłe ożywienie intelektualne po

powstaniu pierwszych uniwersytetów. Chętni do studiowania w nich przybywali nawet z

odległych krajów. Popularność nowo powstałych średniowiecznych uczelni i rosnące

potrzeby posiadania wykształconej kadry w poszczególnych państwach miał wpływ na

tworzenie kolejnych wyższych uczelni tego typu. W 1300 roku działały już 23 europejskie

uniwersytety, a po 1500 roku było ich 754. Początkowo lokalizowane były na terenie

dzisiejszych Włoch, Hiszpanii i Francji, dwa z nich powstały w Anglii: Oxford i Cambridge.

Stopniowo w wielu innych krajach dojrzewała myśl i potrzeba posiadania elity intelektualnej

wykształconej we własnym kraju. Pierwsza polska uczelnia, Uniwersytet Jagielloński (nazwa

od XIX wieku), powstała formalnie w 1364 roku, po krótkiej przerwie wznowiła działanie w

1400 roku, jako druga uczelnia w tej części Europy, po uniwersytecie praskim.

Pierwsze uniwersytety, bez względu na model sprawowania w nich władzy, stanowiły

wspólnotę nauczających i uczących się. Większość uniwersytetów, w tym Sorbona będąca

wzorem dla innych, była zarządzana przez uczonych. Uniwersytety włoskie charakteryzowały

się tym, że prym decyzyjny wiedli w nich studenci5.

Rozwój uniwersytetów na przestrzeni wieków w Europie nie przebiegał harmonijnie.

Były okresy lepsze, XIII i XIV wiek, w których uniwersytety rozkwitały i gorsze, XV wiek, w

którym wiele z nich podupadło. Początek XXI wieku zastał uniwersytety w niezłej kondycji.

W całej Europie dominuje obecnie model łączenia w uczelniach pracy naukowej i

dydaktycznej, ale przyznać trzeba, że uniwersytety utraciły swoją dominującą pozycję wśród

wyższych uczelni. Powodów tego stanu rzeczy jest kilka. Teresa Bauman wymienia

następujące6:

1. Powstanie ogromnej liczby wyższych uczelni różnych typów, także takich, które w

krótkim czasie zyskały status uczelni prestiżowych

2. Większe zainteresowanie kształceniem zawodowym niż „kształceniem umysłu”

stanowiącym przez wieki podstawę edukacji uniwersyteckiej

3. Obniżenie jakości kształcenia w uniwersytetach z powodu masowości kształcenia

4 Ibidem, s. 100.5 T. Bauman, Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2001, s. 12.6 Ibidem, s. 15.

4. Ingerencja państwa w wewnętrzne sprawy uczelni, zatracanie wypracowanego

indywidualnego charakteru poszczególnych szkół wyższych

Do argumentów utraty dominującej roli przez uniwersytety w Polsce dodać można

także niedostateczne ich finansowanie, skutkujące niskimi płacami nauczycieli akademickich,

szczególnie młodych, oraz małymi nakładami na inwestycje i badania naukowe. Ograniczanie

środków finansowych na potrzeby uczelni może generować kolejne problemy. Poważnym

zagrożeniem dla realizacji zadań uniwersytetu, jako miejsca badań naukowych i wychowania

elit intelektualnych, może być nienadążanie za zmianami społecznymi związanymi z

rozwojem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Wszechobecne media

we współczesnym świecie muszą być reprezentowane w procesach naukowych, edukacyjnych

i badawczych w uniwersytetach. Szczególne miejsce „nowe media” winny znaleźć w

programach studiów pedagogicznych. „Nowe media” określane przez Manovicha jako

wszelkie urządzenia i wytwory posługujące się „językiem danych numerycznych”7, to

narzędzia codziennej pracy intelektualnej studentów i pracowników uczelni. W kontekście

konwergencji mediów, czyli ich łączenia i upodabniania, zaangażowanie edukacji w

wychowanie do mediów wydaje się konieczne. Według Jenkinsa „konwergencja nie dokonuje

się poprzez urządzenia medialne, bez względu na to, jak wyrafinowane mogą się one stać.

Konwergencja zachodzi w umysłach pojedynczych konsumentów i poprzez ich społeczne

interakcje z innymi konsumentami.”8 Konwergencja zatem występuje w przestrzeni

społecznej, w której funkcjonuje uniwersytet i nie zamyka się w sferze użytkowej, ale poprzez

silną personalizację wpisuje się we współczesne nurty demokratyzacji uczelni. Włączanie

nowych mediów do procesu kształcenia jedynie w niewielkim stopniu oznacza poszerzanie

obszarów zastosowania mediów w edukacji, takich jak powstawanie nowych metod

kształcenia związanych z mediami, czy rozwój e-edukacji tej formalnej i nieformalnej.

Obejmuje ono także refleksję nad mediami, badanie zmian społecznych i kulturowych jako

konsekwencji ich działania, badanie zagrożeń i wiele innych zagadnień związanych z

upowszechnieniem mediów.

W edukacji najczęściej wykorzystuje się nowoczesne technologie do: pozyskiwania,

gromadzenia i przetwarzania informacji, oraz do komunikowania się. Informacje przesyłane

za pośrednictwem mediów mogą mieć różną formę: plików tekstowych, baz danych, grafik,

filmów, dźwięków, animacji, zdjęć, prezentacji itp. Najbardziej powszechnym sposobem

komunikowania się nauczycieli i studentów jest ciągle jeszcze poczta elektroniczna, choć w 7 L. Manovich, Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006, s. 82.8 H. Jenkins, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne „Żak”, Warszawa 2007, s. 9.

przypadku edukacji zdalnej zastępują ją sposoby wymiany informacji znajdujące się w

obrębie platform zdalnego nauczania. Wymienione zadania większość uczelni realizuje z

sukcesem, ale często brakuje namysłu nad mediami i ich kulturowym kontekstem. Jest on

niezbędny dlatego, że oddziaływanie mediów jest złożone, pozytywne i negatywne zarazem.

Warto rozpoznać różne konteksty i wymiary mediów, by wzmocnić korzyści powstające w

duecie: człowiek - media. Wpływ mediów na życie ludzi jest obecnie ogromny, rodzi się więc

pytanie, na co w kształceniu uniwersyteckim położyć nacisk: na użyteczność, czy idee? Dla

jednych wybór jest oczywisty ważniejsze są komputery, inni bronią idei. Grzegorz Nowak

rozstrzyga spór między jednymi drugimi, mówiąc: „Nie chcą uznać, że ważne są i komputery,

i filozofia, i że ta druga jest trwalsza, bo związana z wartościami, a nie tylko z

użytecznością.”9

O mediach nie wystarczy jedynie rozmawiać, trzeba je rzetelnie badać i opisywać, by

przygotować nauczycieli do pracy w rzeczywistości nasyconej mediami. Misją uniwersytetu

winno być kształcenie dla przyszłości, otwarte zarówno na idee, jak i technologię,

demokratyczne i humanistyczne. Refleksja nad mediami to stały element ich poznawania i

wykorzystania.

Dlaczego kompetencje medialne są kluczowymi umiejętnościami studentów kierunków

pedagogicznych

Pierwsza dekada XXI wieku to czas ożywionej dyskusji przedstawicieli wielu

dyscyplin na temat kompetencji (competentia łac. – odpowiedzialność, usprawnienie

działania), w tym także kompetencji nauczycielskich. Słowo „kompetencje” jest rozumiane

bardzo szeroko. Bywa używane w różnych znaczeniach i kontekstach. Czerepaniak - Walczak

nazywa kompetencje „świadomym, wyuczalnym, satysfakcjonującym, choć nie niezwykłym,

poziomem sprawności warunkującym efektywne zachowanie się (działanie) w jakiejś

dziedzinie”10. Okoń wyjaśniając pojęcie kompetencji w pedagogice nazywa je zdolnością do

samorealizacji11. Dla Czerepaniak-Walczak „kompetencje to harmonijna kompozycja wiedzy,

sprawności i rozumienia oraz pragnienia”12. Badacze zajmujący się standardami kształcenia

dokonują różnych klasyfikacji kompetencji nauczycielskich. Przy ich opisywaniu brane są

9 G. Nowak, O misji uniwersytetu, Forum Akademickie Nr 3 marzec 1998, http://www.forumakad.pl/archiwum/98/3/artykuly/10-zyce_akad.htm [20.03.09].10 M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo Edytor, 1997, s. 87.11 W. Okoń, Nowy Słownik Pedagogiczny, s. 186.12 M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo Edytor, 1997, s. 88.

pod uwagę interesy obu występujących w edukacji podmiotów kształcenia, nauczyciela i

ucznia. Kompetencje nauczyciela mają mu dać satysfakcję z pracy i umożliwić realizację

planów zawodowych. Nauczyciel nie działa jednak w próżni, jego zadowolenie może być

pełne tylko wtedy, gdy uczniowie pod jego kierunkiem rozwijają się nieskrepowanie i

harmonijnie. Jego wychowankowie także mają marzenia, do czegoś dążą, realizują wytyczony

przez siebie program. Ten program jest czasem dodatkowo wzbogacony o kolejne życzenia i

oczekiwania rodziców dziecka. Nauczyciel pracując w tak złożonym obszarze obok

samorealizacji pracuje nad samospełnieniem się uczniów. Potrzebnych jest mu wiele

umiejętności do wykonania tak trudnych zadań. Wacław Strykowski dzieli kompetencje

nauczycielskie na trzy grupy13:

Merytoryczne – związane z treściami przedmiotowymi

Dydaktyczno-metodyczne – dotyczące warsztatu pracy nauczyciela

Wychowawcze – obejmujące różne strategie pracy z wychowankiem

Również trójelementową, ale nieco odmienną klasyfikację kompetencji

nauczycielskich proponuje Stanisław Dylak. Wyróżnia on14:

Kompetencje bazowe – zapewniające sprawne działanie intelektualne i moralne

Kompetencje konieczne – interpretacyjne, autokreacyjne i realizacyjne, czyli

niezbędne w kreatywnej pracy nauczyciela

Kompetencje pożądane – takie, które dopełniają osobowość nauczyciela np. gra na

instrumentach, zainteresowania sportowe, turystyka itp.

Czerepaniak-Walczak wyróżnia kompetencje: poznawcze, komunikacyjne i

organizacyjne15. Wśród kompetencji poznawczych umieszcza szereg cech osobowościowych

takich, jak: otwartość na zmiany, umiejętność aktualizowania wiedzy, gotowość do

posługiwania się nowymi informacjami, samorefleksję, analizę własnej osoby itp. Pod

pojęciem kompetencji komunikacyjnych rozumiała umiejętności, które wyrażają sie w:

pisaniu, czytaniu, mówieniu, samoekspresji, słuchaniu, pozawerbalnym wyrażaniu zdania,

kongruencji, czyli umiejętności łączenia werbalnego i pozawerbalnego komunikowania się.

Klasyfikacje powyższe, podobnie jak wiele innych, są otwarte, ich duży stopień

ogólności ma umożliwić tworzenie szczegółowych umiejętności niezbędnych w danej klasie,

w zindywidualizowanej pracy z uczniem o określonych potrzebach. Mówiąc o szczególnych

kompetencjach nauczyciela XXI wieku, mającego na co dzień kontakt z nowymi mediami,

dochodzimy do wniosku, że z całą pewnością potrzebna mu jest:13 W. Strykowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań 2007, s. 88.14 S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 37.15 Op. Cit., s. 91.

1. Wiedza z zakresu komunikowania społecznego przy użyciu nowych mediów

2. Umiejętność stosowania nowych mediów w edukacji oraz stałego dokształcania się w

zakresie nowoczesnych technologii

3. Wiedza na temat konstruowania i odbioru przekazów medialnych

4. Posiadanie cech osobowości umożliwiającej wyrażanie siebie i założonych celów

poprzez media

5. Akceptowanie nowych mediów i pracy w sieci

Wszystkie powyższe umiejętności pracy z mediami są w rzeczywistości

kompetencjami komunikacyjnymi niezbędnymi w warsztacie współczesnego nauczyciela, a

więc kluczowymi. Ich niezbędność potwierdza także wykaz standardów na kierunku

pedagogika. W opisie kwalifikacji absolwenta studiów pedagogicznych znajduje się zapis, że

posiada on „umiejętność komunikacji społecznej”16.

Wiedza z zakresu komunikowania społecznego zdaniem Wojciecha Maliszewskiego

obejmuje trzy kategorie środków przekazu17:

1. Komunikowanie się werbalne i niewerbalne „twarzą w twarz”. Odbywa się ona

„na żywo”, przy pomocy języka, gestów, mimiki twarzy, wyrażeń, głosu i jego

atrybutów itp.

2. Komunikowanie się poprzez reprezentacje kulturowe: tekst, film, fotografia,

architektura, obrazy itp.

3. Komunikowanie się poprzez media – Internet (komunikatory, blogi, strony

WWW, poczta elektroniczna), radio, telewizja, prasa.

Dwie kategorie spośród trzech wymienionych powyżej (2 i 3), dotyczą nowych

mediów i w przeciwieństwie do komunikowania się „twarzą w twarz” ulegają szybkim i

ciągłym zmianom. Związane jest to z szybkimi ewolucjami technologii i konsekwentnie

podążającymi za nimi przemianami społecznymi. Komunikowanie się pośrednie wymaga

wiedzy zarówno o technicznej stronie procesu, jak i o aspektach poznawczych i

emocjonalnych edukacji przez media. Ale nawet w przypadku zajęć tradycyjnych kontakt

bezpośredni w trakcie zajęć stanowić może jedynie niewielką część aktywności ucznia i

nauczyciela. Koniec zajęć stacjonarnych na uczelni nie musi oznaczać zakończenia pracy nad

zadaniem, czy projektem. Może ona być kontynuowana za pośrednictwem Internetu, a projekt

dopracowywany i dyskutowany tak, jakby zajęcia ciągle trwały. Aktywność taka wymaga od

16 Wykaz standardów na kierunku pedagogika, studia pierwszego stopnia na stronie MNiSW http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/95/2395/78_pedagogika.pdf [20.03.09].17 W. Maliszewski, Kompetencje nauczyciela a media we współczesnej edukacji,[w:] U progu wielkiej zmiany? Media w kulturze XXI wieku, red. M. Sokołowski, Oficyna Wydawnicza „Kastalia”, Olsztyn 2005, s. 156.

nauczyciela umiejętności organizowania pracy w sieci, by były one ciekawe, potrzebne,

skuteczne i kreatywne. Nie jest łatwo zaspokoić potrzeby studentów w tym zakresie. Zła

organizacja pracy w sieci, niezrozumiale sformułowane w sieci zadania dla studentów, zbyt

duże wymagania, niedookreślone kryteria oceny zadań, wywołują prawdziwą lawinę pytań i

wątpliwości. Niezależnie od ustalonych między nauczycielem i studentami sposobów

komunikowania (e-mail, platforma zdalnego nauczania, komunikatory) zbyt duża aktywność

blokuje kanał informacyjny i zatrzymuje prace studentów nad zadaniem. Nauczyciel który

znalazł się w takiej kłopotliwej sytuacji może udzielać niekończących się wyjaśnień, a to z

kolei mocno obciąża go czasowo. Dobre zaplanowanie zajęć wspomaganych pracą w sieci

zwiększa ich efektywność.

Friedrich Kron i Alivisos Sofos nawiązując do standardów nauczycielskich

opracowanych przez Hermana Astleitnera18 wymieniają obszary związane z mediami, które

powinny, ich zdaniem, być kluczowymi umiejętnościami dydaktycznymi. Do

najważniejszych nauczycielskich umiejętności związanych z zastosowaniem mediów w

edukacji zaliczają19:

Przygotowanie techniczno-instrumentalne – dotyczy obsługi komputerów i

urządzeń takich, jak: skanery, projektory, aparaty cyfrowe, kamery wraz z

oprogramowaniem itp. Sprawna obsługa wymienionych urządzeń podłączonych do

komputera pozwala na przygotowanie ciekawych materiałów dydaktycznych oraz ich

prezentację na zajęciach. Brak tych umiejętności obniża znacząco walory wystąpienia.

Nawet dobrze opracowane materiały tracą na wartości jeśli prezentujący je nauczyciel

ma problemy sprzętowe, gubi się w obsłudze sprzętu, nie potrafi zareagować na

komunikaty o błędach, w trakcie prezentacji skupia się bardziej na stronie technicznej,

niż na nawiązaniu kontaktu ze słuchaczami i reagowaniu na ich sygnały.

Korzystanie z zasobów wirtualnych – obejmuje umiejętności wyszukiwania

informacji (obsługa wyszukiwarek, baz danych), rozumienia informacji, poruszania

się w portalach informacyjnych i społecznościowych, ale także integrowania wiedzy,

odczytywania informacji, a także wiedzę o poszanowaniu praw autorskich materiałów

sieciowych. Korzystanie z zasobów sieciowych obejmuje także wiele innych

zagadnień związanych z poszukiwaniem potrzebnych informacji, jej właściwym

wykorzystaniem i bezpiecznym przechowywaniem.

18 H. Astleitner, Principles of Effective Instruction - General Standards for Teachers and Instructional Designers, Journal of Instructional Psychology, Vol. 32, No. 1, p. 3-8, Mar 2005. 19 F. W. Kron, A. Sofos, Dydaktyka mediów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008, s. 60-63.

Praca w sieci – to szereg czynności mających na celu rozpoznanie problemu,

planowanie pracy sieciowej, zbieranie i przesyłanie informacji, zapisywanie danych,

ocenę i przetwarzanie wyników. Wiele z tych umiejętności studenci rozwijają tworząc

projekty oraz pracując zdalnie z wykorzystaniem platform zdalnego nauczania i

innych dostępnych narzędzi do komunikacji. Nauczyciel jest w tych zadaniach

ekspertem i tutorem. Studenci uzyskują umiejętność koordynowania pracy w sieci,

realizują zaplanowany przez siebie harmonogram czynności wykorzystując różne

strategie pracy w środowiskach internetowych.

Dydaktyka mediów - wdraża do poszukiwania nowych metod kształcenia opartych

na mediach. Przygotowanie studentów do ciągłego samokształcenia w zakresie

mediów jest, wobec tak szybkich zmian w tej dziedzinie, bardzo ważne. Kreatywny

nauczyciel, to nauczyciel stale poszukujący, znający vortale i fora prezentujące

przemyślenia innych nauczycieli, chętnie uczestniczący w wymianie doświadczeń i

wspólnych projektach badawczych. Jest to także nauczyciel, który potrafi integrować

nowe koncepcje kształcenia wspomaganego mediami z tradycyjnymi.

Doświadczenia etyczno - emocjonalne – to uwzględnianie w pracy edukacyjnej z

mediami sfery emocjonalnej. Emocje objawiają się w wielu różnych momentach pracy

w sieci i mają wpływ na przebieg wykonania zadania. Stymulująco działa uczucie:

przyjemności w pracy z mediami, radości z dobrze wykonanego projektu, a opóźnia

pracę: strach przed trudnymi zagadnieniami, niepowodzenie w rozwiązaniu zadania,

problemy z obsługą sprzętu, lub oprogramowania itp. W pracy z mediami splata się

relaks i odprężenie, z napięciem i skupieniem. Nauczycielowi potrzebna jest także

wiedza na temat indywidualnych i społecznych konsekwencji szerokiego stosowania

mediów

Przekaz medialny – to wiedza na temat rozumienia przekazów w mediach oraz ich

przygotowania. To także krytyczny stosunek do informacji w mediach,

wartościowanie informacji, zdolność wydawania opinii, twórcze obcowanie z

mediami.

Powyższa klasyfikacja nie jest hierarchiczna, umiejętności techniczne nie są wśród

wymienionych najważniejsze, ale z reguły poprzedzają inne. Jedną z ważniejszych kategorii

umiejętności nauczycielskich jest praca nad przekazem medialnym. Dotyczy to zarówno

wykorzystania gotowych przekazów medialnych, jak i przygotowania własnych. Przekaz

medialny jest rozumiany zwykle jako tworzenie i transmisja treści za pośrednictwem

mediów masowych, ale można też myśleć o nim jako o akcie komunikacji. Dla Krona i

Sofosa przekaz medialny jest procesem komunikacyjnym polegającym na wymianie

znaczeń20. Mówiąc o przekazie możemy rozważać różne jego elementy, choć treść jest

podstawą rozmyślań. Ważna dla rozumienia przekazu jest także analiza odpowiedzi na

pytania:

W jakiej formie przekaz występuje - druk, dźwięk, obraz, film, animacja, prezentacja

– forma ma wpływ na zapamiętywanie, motywację, ułatwia percepcję,

indywidualizuje potrzeby odbiorcy.

Kto i w jakim celu go przygotował – rozpoznanie motywów nadawcy i powiązanie z

tym ukierunkowuje analizę treści w celu zrozumienia przekazu

Czego odbiorca poszukuje i oczekuje – personalizacja odbiorcy, szczególnie ważna

jest zdiagnozowanie potrzeb uczniów dla nauczyciela przygotowującego

zróżnicowane materiały uwzględniające preferencje poszczególnych uczniów

W jakim celu sięga po przekaz – znajomość motywów odbiorcy przekazu ułatwia jego

przygotowanie

Jakich wartości poszukuje – nauczyciel przygotowujący materiał na zajęcia

przestrzega zasad: tolerancji, demokracji, poszanowania poglądów itp.

Na ile potrafi dostrzegać i odczytywać niejawną treść przekazu – przygotowanie do

odczytywania znaczenia metafor, odczytywania intencji itp.

Dla nauczyciela konstruującego przekaz celem staje się, by uczniowie odczytywali treść

przekazu zgodnie z jego zamierzeniem. Wielość ról w jakich występuje nauczyciel: nadawca,

odbiorca, twórca i odtwórca komunikatów medialnych, wymaga wielu umiejętności, które

można objąć wspólną nazwą kompetencji medialnych.

Podsumowanie

Dzisiejszy uniwersytet nasycony komputerami, projektorami, skanerami itp. z szybkim

Internetem, stwarza warunki do wielokontekstowej edukacji z wykorzystaniem mediów.

Można postawić pytanie, czy te warunki są maksymalnie wykorzystane, czy mury

uniwersyteckich kierunków pedagogicznych opuszczają studenci dobrze przygotowani do

pracy z mediami? Nie ma jednej odpowiedzi na to pytanie, przygotowanie do pracy w sieci

jest inne na każdej uczelni, jest takie, jak realizują je poszczególni nauczyciele akademiccy.

Wiadomo jednak, że edukacja medialna nie powinna ograniczać się tylko do jednego

przedmiotu na studiach pedagogicznych - technologii informacyjnej. Analiza treści

20 F. W. Kron, A. Sofos, Dydaktyka mediów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008, s. 53.

kształcenia w zakresie technologii informacyjnej zawartych w standardach wskazuje, że jest

to zaledwie wprowadzenie do problematyki wykorzystania mediów w edukacji i nie obejmuje

całości zarysowanej w tej pracy tematyki kompetencji medialnych. Przygotowanie do pracy z

mediami powinno być podejmowane przez wszystkich pedagogów bez względu na

subdyscyplinę jaką reprezentują.

Kompetencje medialne stają się dziś kluczowymi umiejętnościami pedagogów, którzy

powinni umieć stosować nowoczesne technologie komunikacyjno-informacyjne w edukacji, a

także poddawać je nieustannie namysłowi i refleksji. Dzisiejsi studenci stosują komputery od

wczesnego dzieciństwa, ale nie wszyscy rozumieją, że włączanie ich do edukacji wymaga

dodatkowej wiedzy o naturze mediów i dydaktyce mediów. Wiedza ta z jednej strony ma

przeciwdziałać zagrożeniom (zdrowotnym, ochronie przed pedofilami, dilerami, pornografią,

uzależnieniami itp.), z drugiej, optymalizować proces kształcenia z wykorzystaniem mediów

(wzbogacać o nowe metody nauczania, uczyć ewaluacji pracy w sieci, przygotować

nauczyciela do nowej roli partnerskiej, uczyć komunikowania społecznego itp.).

Bibliografia i netografia

Astleitner H., Principles of Effective Instruction - General Standards for Teachers and Instructional Designers,

Journal of Instructional Psychology, Vol. 32, No. 1, p. 3-8, Mar 2005.

Bauman T., Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk

2001.

Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo Edytor,

Warszawa 1997.

Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995.

Jenkins H., Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i

Profesjonalne „Żak”, Warszawa 2007.

Kron F. W., Sofos A., Dydaktyka mediów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008.

Maliszewski W., Kompetencje nauczyciela a media we współczesnej edukacji,[w:] U progu wielkiej zmiany?

Media w kulturze XXI wieku, red. M. Sokołowski, Oficyna Wydawnicza „Kastalia”, Olsztyn 2005.

Manovich L., Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006.

Nowak G., O misji uniwersytetu, Forum Akademickie Nr 3 marzec 1998

http://www.forumakad.pl/archiwum/98/3/artykuly/10-zyce_akad.htm [20.03.09].

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007.

Strykowski W., Strykowska J., Pielechowski J., Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wydawnictwo

eMP2, Poznań 2007.

Wołoszyn S., Oświata i wychowanie w epoce średniowiecza, [w:] Pedagogika T1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski

red./ PWN, Warszawa 2003.

http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/95/2395/78_pedagogika.pdf - standardy MNiSW na kierunku

pedagogika [20.03.09].

Wielgus S., Historyczne koncepcje i paradygmaty uniwersytetu oraz jego model na dziś i na jutro, wykład

wygłoszony z okazji wręczenia nagrody i. ks. I. Radziszewskiego 2007,

http://www.kul.lublin.pl/art_9891.html [20.03.09].