magazyn o wychowaniu i edukacji dzieci

nr 1.136 styczeń 2013 indeks: 248428

• Pomysły dla artysty • KąciK tęczowej muzyKi

Dyrektor – „motywator”Czego można nauczyć się od zwierząt?W karnawale same bale

Zabawy i zabawki niezwykłe

CENA 20,48 ZŁw tym VAT 5%

ISSN 1642-8668

Jeszcze więcej pomocy dydaktycznych:• maski na bal przebierańców• karnawałowe dekoracje • zdjęcia do wycięcia i zalaminowania

bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 2

w numerze:

nr 1.136 styczeń 2013

Zarządzanie przedszkolem58 CoaChing menadżerski dla dyrektora

monika Urbańska-Bulas

60 jak Cię widzą... – BUdowanie pozytywnego wizerUnkU przedszkola anna jankowska

64 dyrektor – „motywator” agnieszka Czeglik

Pomysły dla artysty68 • dalmatyńCzyk • ryBka • płatk i śniegU • sanki

katarzyna michalec

Spotkania ze sztuką69 Co komU w dUszy gra

małgorzata maćkowiak, ewa stadtmüller

Sprzymierzeńcy w wychowaniu72 zadania naUCzyCiela i przedszkola w rozwijaniU

współUCzestniCtwa rodziCów w proCesie edUkaCji dzieCi maria mendel

O diabełku, który odważył się śmiać76 w nieBie i w piekle

ks. mieczysław maliński

Pod prąd...79 o pozorowanej oBeCnośCi

janUsza korCzaka w sferze pUBliCznej Bogusław śliwerski

Z życia przedszkolaków80 wieCzorne rozmowy

irena obuchowska

Jak przygotować przedszkolaka do szkoły?6 miejsCe i kierUnki w przestrzeni

edyta kaczanowska

Bliżej przedszkola10 o słUChaniU mUzyki przez małe dzieCi

ewa zielińska

14 symptomy ryzyka dysleksji marta Bogdanowicz, aneta wojnarowska

16 jak UCzyć dzieCko samodzielnośCi w rozwiązywaniU proBlemów iwona lipowska

18 zaBawy i zaBawki niezwykłe elżbieta m. minczakiewicz

23 nie taki Biały fartUCh straszny... agnieszka pasternak

26 tańCowała igła z nitką – zaBawy z wierszami jana BrzeChwy gabriela fejkiel

28 naUCzyCiel kontra dzieCko Violetta kruczkowska

30 rodzinne Bale w karnawale małgorzata swędrowska

32 Czego można naUCzyć się od zwierząt? anna jankowska

36 kUltUra współdziałania i współByCia jako zadanie wyChowania przedszkolnego Bronisława dymara

Kącik tęczowej muzyki40 zima, zima za oknami, BawCie się dzieCiaki z nami!

monika wyrwa-kluza, elżbieta kaczmarska, mateusz kluza

Kącik muzyczny46 w karnawale same Bale • taki krótki, taki dłUgi

maria tomaszewska

Wasi sojusznicy48 jak rejestrować Czas poBytU dzieCka w przedszkolU?

49 zaBawy fUndamentalne dla przedszkoli katarzyna lotkowska

Scenariusze na różne okazje52 wiedzą o tym przedszkolaki – zimą trzeBa dBać o ptaki

małgorzata Barańska, ewa jakacka

54 wirUjąCe płatki śniegU monika majewska

56 dzień kota Urszula nadolna, Bożena stącel-winiarska

szukaj gotowych narzędzi na błękitnych stronach

A ponadto: Na dobry początek – str. 4 Wasze wydarzenia – str. 5 Poczytaj mi, proszę – str. 39 Pod patronatem BLIŻEJ PRZEDSZKOLA – str. 51 Ogłoszenia – str. 78

Centrum Edukacyjne BLIŻEJ PRZEDSZKOLA miesięcznik Bliżej Przedszkola portal internetowy blizejprzedszkola.pl strony internetowe dlaPrzedszkoli.eu Niepubliczna Placówka Doskonalenia Nauczycieli

bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 6 bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 6

Przygotowując dzieci w przedszkolu do nauki matematyki, nie można pominąć orientacji w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni. Nadrzędnym celem w tym zakresie jest kształtowanie umiejętności rozróżniania strony lewej i prawej, określania kierunków i ustalania położenia obiektów w stosunku do własnej osoby, jak również w odniesieniu do innych obiektów. Jest to też sposobność do udoskonalania umiejętności określania kierunków oraz miejsca na kartce papieru.

Miejsce i kierunki w przestrzeniedukacja matematyczna

Edyta Kaczanowska

Jak przygotować przedszkolaka do szkoły?

W scenariuszu nawiązałam do metody kształto-wania pojęć matematycznych według Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej oraz metod pedago-giki zabawy. Sytuacje edukacyjne przedstawię

w formie zadaniowej nakierowanej na dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Moje dodatkowe uwagi odnoszące się do realizacji zadań oznaczę kursywą.

Cele ogólne:kształtowanie umiejętności określania kierunków i miejsca w przestrzeni oraz na kartce papieru;stwarzanie okazji do aktywności ruchowej oraz posługi-wania się wyobraźnią;doskonalenie umiejętności rozpoznawania wybranych ptaków zimujących w Polsce.

Umiejętności dzieci:określanie i wskazywanie prawej i lewej strony;określanie i wskazywanie kierunków i miejsca w prze-strzeni (w miejscu, w przód, w tył, w górę, w dół, w prawo, w lewo, wysoko – nisko, wyżej – niżej);określanie i wskazywanie kierunków i miejsca na kartce papieru (góra, dół, prawy brzeg, lewy brzeg, środek, górne rogi – prawy i lewy, dolne rogi – prawy i lewy);przeliczanie elementów oraz tworzenie zbiorów o określo-nej liczbie elementów;rozpoznawanie i nazywanie wybranych ptaków zimują-cych w Polsce;naśladowanie wybranych ptaków ruchem i odgłosami;przewlekanie sznurka przez otworek i zawiązywanie na pętelkę;posługiwanie się w działaniu wyobraźnią;współdziałanie i współpraca.

o

o

o

oo

o

o

o

oo

oo

Interakcje: NDZ (1-n), (1-2) DZ DZ (3-4), NDZDZ (2-n), NDZ (1-4)DZ (n), (1/2n) DZ DZ (1/2n), DZ DZ (praca z całą grupą, pary, każde dziecko po kolei, zespół czteroosobowy, podział na dwie grupy, każde dziecko in-dywidualnie).

Metoda wiodąca: czynna – zadaniowa.

Pomoce i przybory: ilustracje ptaków (sikorka skubiąca słoninkę, kawka, wróbel, gawron), tablica korkowa z ga-łązkami zamocowanymi po prawej i lewej stronie, imitacja słoninki dla sikorek (prostokąty z białego kartonu technicz-nego z kordonkiem jako zawieszką), nagrania muzyczne do zabaw z ruchem (melodia o wesołym nastroju i utwór muzyki klasycznej kojarzący się z ptakami), pacynka lub sylweta gawrona, kromka suchego chleba, kartony A-4 dla każdego dziecka, plastelina, karty pracy „Ptaszki do kar-mnika” (opracowanie własne).

Przebieg zajęć:o Wróbelki na śniegu. Dziś będziemy zamieniać się w różne pta-ki, które można spotkać zimą w naszych miastach i lasach. Najpierw zabawie będziemy... wróbelkami (nauczycielka pokazuje ilustra-cje, a dzieci podają nazwę ptaków). Ustawcie się przede mną tak, by każdy mógł swobodnie poruszać ramionami w bok i w koło. Aby się rozgrzać w zimowy dzień, ptaszki będą się teraz gimnasty-kować. Zaczynamy od tupania i podskoków w miejscu, gdzie stoimy. Rozgrzejemy też „skrzydełka” (czyli ramiona). Rozłóżcie obydwa w bok i unoście do góry i na dół. Pomachajcie skrzydełkami z przo-du i z tyłu oraz na przemian z przodu i tyłu. A teraz sprawdzę, czy wróbelki potrafią unieść w bok prawe skrzydełko i pokręcić nim w koło. Potem nauczycielka prosi o uniesienie lewego „skrzy-dełka” i machanie nim w przód i w tył, uniesienie prawego skrzydła w górę, a lewego w dół i robienie nimi małych kółe-czek, uniesienie lewego skrzydła w bok, a prawego w przód

bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 14

dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli na podstawie charakterystycznych symptomów. Nie tylko w wieku przedszkolnym można odczytać wiele sygnałów, które ten stan zapowiadają. Pojawiają się one już w okresie poniemowlęcym. aby jednak dostrzec owe symptomy, należy je poznać.

Symptomy ryzyka dysleksji

Marta Bogdanowicz

Poniżej podaję listę objawów, któ-rą kompletuję od kilkunastu lat, poszerzając ją zgodnie z wiedzą rozwijającą się na podstawie

prowadzonych badań nad patome-chanizmem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Wczesna wielo-specjalistyczna diagnoza jest warun-kiem skutecznej pomocy. Warto ją roz-począć od uważnej obserwacji dziecka, którą należałoby prowadzić zgodnie z zamieszczoną dalej listą objawów ry-zyka dysleksji, dysortografii, dysgrafii. Lista ta ma taką zaletę, że podpowiada, na jakie symptomy zwracać uwagę, jak je interpretować. Gdy nie potrafimy udzielić odpowiedzi dotyczącej obec-ności określonych objawów ryzyka dysleksji typowych dla danego wieku, wiedza o tych symptomach skłania nas do lepszego poznania dziecka na dro-dze eksperymentowania. To wszystko zaś służy lepszemu poznaniu dziecka,

dostrzeżeniu i właściwemu zinterpreto-waniu jego problemów, co jest niezbęd-ne, by kompetentnie mu pomóc. Ryzy-ko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu może dotyczyć dziecka po-chodzącego z nieprawidłowo przebie-gającej ciąży i skomplikowanego poro-du. Należy zatem bacznie obserwować rozwój dzieci urodzonych przedwcześ-nie, w zamartwicy, z niską wagą uro-dzeniową, w złym stanie fizycznym (w skali Apgar poniżej 10 punktów, szczególnie gdy osiąga wartość poniżej 6 punktów). Duże prawdopodobień-stwo wystąpienia tych trudności doty-czy dzieci z rodzin, w których dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność już się po-jawiały. Wystąpienie specyficznych tru- dności w uczeniu się zapowiadają prze-de wszystkim objawy dysharmonijnego rozwoju psychomotorycznego przyj-mującego postać parcjalnego lub frag-mentarycznego opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych (głów-nie funkcji językowych i wzrokowych) oraz funkcji ruchowych. Jest to związa-ne z patomechanizmem tych zaburzeń. Według naszej wiedzy na ten temat specyficzne trudności w czytaniu i pi-saniu są skutkiem opóźnienia rozwoju funkcji: słuchowo-językowych, wzroko- wo-przestrzennych, motorycznych ucze- stniczących w realizacji złożonych czy-

Ryzyko dysleksji, dysortografii, dysgrafii jest prawdopodobne u osób: obciążonych genetycznie (dysleksja występuje

w rodzinie); pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej

ciąży i porodu; u których można zaobserwować nieprawidło-

wości w rozwoju psychomotorycznym.

Definicja z 1994 rokuDysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trud-ności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzu-je się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do róż-nych form komunikacji językowej, często oprócz trud-ności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu komunikacji pisemnej i po-prawnej pisowni.

Definicja z 2003 roku Dysleksja to specyficzne zaburzenie w uczeniu się o podłożu neurobiologicznym. Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub płynnym roz-poznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami deko-dowania i poprawnego pisania. Trudności te są za-zwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania stoso-wanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej.

Bliżej przedszkola

bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 16

Bliżej przedszkola

Sposób mówienia do dzieci jest fundamentalnym narzędziem wychowawczym. Jedną z dróg prowadzących dziecko do samodzielności, niezależności i wolności jest nauka skutecznej metody komunikacji. warto przyjrzeć się temu zagadnieniu w kontekście filozofii Marii Montessori i metody Thomasa Gordona.

Jak uczyć dziecko samodzielności w rozwiązywaniu problemów

edukacja montessori

Iwona Lipowska

Od dnia narodzin, niezależnie od woli dorosłego, dziecko konse-kwentnie i nieprzerwanie dąży do samodzielności i pełnej auto-

nomii. Zmierza ono do całkowitego unie-zależnienia się od dorosłego. Proces ten jest wspierany przez naturalną energię witalną, którą Maria Montessori nazwała „horme” – to ona jest motorem rozwoju i wzrostu. Dzięki niej dziecka nie trzeba zachęcać do aktywnego eksplorowania otoczenia, do poznawania świata – wy-starczy stworzyć mu dogodne warunki do rozwoju, w którym rozkwitnie jego indywidualność. Każdy człowiek rodzi się z indywidualnym potencjałem, każ-dy posiada własne, niepowtarzalne moż-liwości zwane przez Montessori „nebu- lami”. Mogą one rozwinąć się lub na zawsze pozostać ukryte, a zależy to od otoczenia, w jakim wzrasta dziecko. Po-dobnie jak rośnie kwiat: jeśli ma dobrą ziemię i jest regularnie podlewany, roz-wija się bujnie, lecz końcowego efektu nigdy nie jesteśmy w stanie przewi-dzieć. Możemy wspierać dziecko w od-krywaniu samego siebie lub mu to sku-tecznie utrudniać. Wszystko to odbywa się poprzez otoczenie, jakie my, dorośli stwarzamy naszym podopiecznym. W przedszkolach Montessori mówimy o specjalnie przygotowanym otocze-niu.

Otoczenie dziecka

Na otoczenie dziecka można spojrzeć z różnych perspektyw. Może ono ozna- czać przedmioty, meble, zabawki i wszy-stko, z czym dziecko materialnie zetknie się w domu i przedszkolu. Są to również reguły i zasady, które regulują relacje w grupie przedszkolnej czy w rodzinie. I wreszcie ludzie, z którymi dziecko spo-tyka się w życiu: rodzice, nauczyciele, babcie i dziadkowie, ciocie, znajomi, itd. Chciałabym skupić się właśnie na tym ostatnim aspekcie, który jest często nie-doceniany w procesie wychowania, choć przecież to ludzie, którzy otaczają dzie-cko, wprowadzają je w świat i kształtują postawę wobec życia. Dziecko żyje w relacji, inni ludzie są mu niezbędni do rozwoju i od nich za-leży, czy dziecko będzie miało okazję doświadczyć różnych sytuacji, a tym samym nauczyć się, jak w nich postępo-wać. Wszyscy zgodzą się z pewnością z tym, że powinniśmy nauczyć dzie-cko samodzielnie jeść, ubierać się, myć zęby. Jednak tak samo ważne jest, aby nauczyć je, jak nawiązywać relacje, jak słuchać drugiego człowieka, jak mówić o swoich potrzebach, jak wyrażać emo-cje i wreszcie – jak rozwiązywać kon-flikty. Często sami dorośli nie posiadają

tych umiejętności, bo nikt ich tego nigdy nie uczył. Wielu nauczycieli i rodziców wypracowało sobie własne mechanizmy postępowania w trudnych sytuacjach, które nie zawsze są skuteczne, a często dają efekt przeciwny do zamierzonego. Wychowanie kolejnego pokolenia prze-biega więc nie raz na zasadzie: „nikt mnie tego nie uczył, a wyrosłem na po-rządnego człowieka”.

Ochronić dziecko

Czy my, dorośli, lubimy sytuacje kon-fliktowe? Czy umiemy wyrażać od-mienne zdanie i opinie tak, żeby nie ranić innych? Czy potrafimy z pełnym zrozumieniem słuchać tego, co inni chcą nam powiedzieć? Czy potrafimy roz-wiązać konflikt z koleżanką z pracy tak, aby obie strony czuły się usatysfakcjo-nowane? Nie zawsze. Najczęściej chcie-libyśmy uniknąć takich sytuacji, bo brak nam umiejętności radzenia sobie z nimi. A są one przecież nieuniknione. Trosk-liwi dorośli pragnęliby uchronić dzieci przed tego rodzaju wyzwaniami. Stąd bierze się skłonność do wyręczania ma-łych dzieci. Robimy to najpierw w czyn-nościach samoobsługowych (dopinamy samodzielnie zapięte kurteczki, popra-wiamy czapki, zakładamy buciki, itp.).

bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 26

wiersze Jana brzechwy są wykorzystywane w pracy z dziećmi nie od dzisiaj. Nauczyciele mają duże pole do popisu, przygotowując zajęcia w oparciu o utwory poety – mogą wykonać literkowe węże lub tekturowe igły.

Bliżej przedszkola

Tańcowała igła z nitką

– zabawy z wierszami Jana Brzechwy„Księżyc”

Plotkowały drzewa w borze: „Pan Księżyc jest nie w humorze.” „Pan Księżyc miał jakieś przykrości.” „Pan Księżyc jest blady ze złości.” „Pan Księżyc ma twarz taką srogą.” „Pan Księżyc dziś wstał lewą nogą.” „Pan Księżyc jest trochę nie w sosie.” „Pan Księżyc dziś muchy ma w nosie.”Jak tu Księżyc się nie zgniewa: „Cóż, myślicie, głupie drzewa, Że ja mam przyjemne życie? Wy słońce tylko cenicie, Was tylko słońce zachwyca, Wy kpicie sobie z Księżyca, A ja wam na to odpowiem – Uważam, że jest rzeczą po prostu bezwstydną Porównywać słońce ze mną, Bo słońce świeci we dnie, gdy i tak jest widno, A ja w nocy, gdy jest ciemno.”

Wiersz ten jest dobrym wstępem do przeprowadzenia zajęć na temat nocy i dnia. Można przygotować do pokolorowa-nia krajobraz przedzielony kreską na pół – z jednej strony dzieci kolorują widok za dnia, z drugiej zaś – w nocy. Moż-na również wykorzystać wiersz do porozmawiania o tym, co się dzieje nocą, dlaczego sen jest tak ważny w życiu każdego człowieka. Przy okazji omawiania wiersza można pokazać dzieciom obrazki przedstawiające Księżyc w róż-nych fazach. Następnie można wykonać pracę plastyczną, wykorzystując różne techniki, np. na granatowej kartce wyklejać kulkami z bibuły różne kształty Księżyca.

„Tydzień”

Tydzień dzieci miał siedmioro: „Niech się tutaj wszystkie zbiorą!” Ale przecież nie tak łatwo Radzić sobie z liczną dziatwą: Poniedziałek już od wtorku Poszukuje kota w worku. Wtorek środę wziął pod brodę: „Chodźmy sitkiem czerpać wodę.” Czwartek w górze igłą grzebie I zaszywa dziury w niebie. Chcieli pracę skończyć w piątek, A to ledwie był początek. Zamyśliła się sobota: „Toż dopiero jest robota!” Poszli razem do niedzieli, Tam porządnie odpoczęli. Tydzień drapie się w przedziałek: „No a gdzie jest poniedziałek?” Poniedziałek już od wtorku Poszukuje kota w worku – I tak dalej...

Wiersz idealnie nadaje się do nauki kolejności dni tygo-dnia. W zależności od wieku dzieci można zaproponować pracę plastyczną do wiersza: młodsze dzieci otrzymują gotowe elementy do tworzenia

plakatu (np. do opisu czwartku – ilustracje chmur, igły z nitką i postać czwartku). Dzieci przyklejając te elementy, tworzą pracę opisaną: CZWARTEK;

Gabriela Fejkiel

Pomoce dydaktyczne do scenariusza w skali 1:1 (do samodzielnego wydruku) możesz pobrać ze strony www.dopobrania.blizejprzedszkola.pl

bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 28

Bliżej przedszkola

Violetta Kruczkowska

Są różne sposoby rozwiązywania problemów czy konfliktów. Dr Thomas Gordon zwraca uwagę na skutki stosowania określonych metod w pracy z dzieckiem. Krótko mówiąc, w metodzie I (auto-rytarnej) tym, kto wygrywa w konflikcie jest na-

uczyciel, a przegranym dziecko. W metodzie II (ulegającej) przegrywa nauczyciel, a wygrywa dziecko.

Metoda i (autorytarna)

Wyobraźmy sobie sytuację, kiedy nauczyciel prowadzi za-jęcia, a jedno z dzieci wstaje, zaczepia kolegów. Takie za-chowanie rozprasza nauczyciela i dzieci. Ponadto prowa-dzącego denerwuje fakt, że Marek nie przestrzega ustalonej wcześniej reguły, która mówi, że w trakcie zajęć wszystkie dzieci siedzą spokojnie na swoich miejscach. Oto przykład pokazujący, jak mogłaby w takiej sytuacji prze-biegać rozmowa przy zastosowaniu metody I (autorytarnej) – w rozmowie udział biorą nauczyciel (N.) i Marek (M.): N.: Marku, usiądź proszę, bo przeszkadzasz mi w prowadzeniu

zajęć, kiedy tak ciągle wstajesz i zaczepiasz kolegów.M.: Ale ja wstaję cicho...N.: Widzę, że jesteś cicho, ale jak się zachowujesz w ten sposób,

przeszkadzasz nie tylko mi, ale i swoim kolegom. Bardzo mnie to męczy.

M.: A Filip też wstaje...N.: Tak wiem, ale Filipowi zdarzyło się to raz, więc tak bardzo

mi to nie przeszkadza. Z tobą, Marku jest inaczej, bo robisz to bez przerwy.

M.: (podnosi głos) Nieprawda! A pani Kasia nie...N.: Marku, nie będę z tobą dyskutować! Natychmiast usiądź ze

wszystkimi dziećmi i przestań zaczepiać kolegów, bo będę musiała dać ci karę!

M.: Ale...N.: Żadnych ale! Musisz przestrzegać reguł, tak jak wszystkie

dzieci w grupie, Marku, bo poniesiesz konsekwencje!Marek siada ze złością.W tej sytuacji – co często się zdarza w przypadku metody I (autorytarnej) – nauczyciel miał już z góry przyjęte założe-nie, jak powinien zostać rozwiązany problem. Wiedział, że to on ma wygrać: Marek musi siedzieć spokojnie na miejscu. Początkowo starał się więc przekonać dziecko, by przyjęło jego rozwiązanie, ale kiedy Marek zaczął się opierać, straszył go konsekwencjami w postaci ukarania za nieprzestrzeganie reguł. Użycie siły przez nauczyciela spowodowało, że Ma-rek się poddał.

Metoda ii (ulegająca)

Z kolei przebieg tej samej rozmowy przy zastosowaniu me-tody II (ulegającej) mógłby wyglądać następująco:N.: Marku, usiądź proszę, bo przeszkadzasz mi w prowadzeniu

zajęć, kiedy tak ciągle wstajesz i zaczepiasz kolegów.M.: Ale ja wstaję cicho...N.: Widzę, że jesteś cicho, ale jak się zachowujesz w ten sposób,

przeszkadzasz nie tylko mi, ale i swoim kolegom. Bardzo mnie to męczy.

M.: A Filip też wstaje...N.: Tak wiem, ale Filipowi zdarzyło się to raz, więc tak bardzo

mi to nie przeszkadza. Z tobą, Marku jest inaczej, bo robisz to bez przerwy.

M.: (podnosi głos) Nieprawda! A pani Kasia nie...N.: Marku, przecież...M.: (coraz głośniej) Pani Kasia nie krzyczy, jak wstaję! Ja chcę

do pani Kasi! N.: Marku, przecież ja na ciebie nie krzyczę. Pani Kasia nie pro-

wadzi z wami zajęć i jej to może nie przeszkadza, uspokój się proszę.

M.: (zaczyna płakać) Pani Kasia jest lepsza...N.: Już dobrze, Marku, jeśli musisz czasem wstać, to zrób to.

Mam nadzieję, że nie będzie się to zdarzać za często, dobrze?W metodzie II (ulegającej) to dziecko przeciwstawia się rozwiązaniu nauczyciela i dyktuje własne reguły, w pewien sposób szantażując dorosłego. Nauczyciel ostatecznie kapi-tuluje, ale nie jest zadowolony z takiego obrotu sprawy.

Nauczycielkontra dziecko

skutki stosowania metody autorytarnej i ulegającej

bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 32

Bliżej przedszkola

dzieci mogą naprawdę wiele nauczyć się od zwierząt. Poniżej prezentujemy – w ramach edukacji ekologicznej – charakterystykę będącego wiernym przyjacielem psa, symbolizującej mądrość sowy oraz wiewiórki, od której można uczyć się zapobiegliwości. Opisy te stanowią doskonałe źródło inspiracji do przeprowadzenia zajęć.

część pierwsza PieS – wierny przyjaciel

Pewnie nie raz przeszło ci przez myśl, że fajnie byłoby mieć psa. Jeśli już go masz, to wiesz, że to nie tylko wspaniały przyjaciel, ale też obowiązek. Wiele dzieci pragnie mieć psa, ale rodzice doskonale wiedzą, że to nie zabawka i nie zga-dzają się na zwierzaka w domu. Jeśli należysz do grupy tych maluchów, które usilnie proszą rodziców, by się zgodzili na przygarnięcie nowego członka rodziny, użyj naukowych argumentów. Dorośli postrzegają psa jako dodatkowy kło-pot. Oczywiście mówiąc „nie”, mają na myśli karmienie go o odpowiedniej porze, wyprowadzanie i organizowanie mu czasu tak, by był szczęśliwy, a nie znudzony. Obowiązuje to nawet w weekendy, kiedy można dłużej pospać i nie trzeba chodzić do szkoły czy przedszkola. „Po co nam ten kłopot?” – pytają często zamęcza-ni prośbami o psa przez własne pociechy, dorośli. „To nie kłopot”– odpowiedz zatro-skanym rodzicom – „to prawdziwa przy-goda!”. Pies to niezwykłe zwierzę. Skąd się wzięło w naszych domach? Z lasów i borów, w których kiedyś grasowały wilki. Bo psy po-chodzą właśnie od wilków. Można powie-dzieć, że są ich dalekimi pra, pra, prawnuka-mi... Z biegiem lat odnalazły ciepły kąt przy ognisku człowieka, gdzie zazwyczaj mogły liczyć na jedzenie. W zamian za to od-wdzięczały się człowieko-wi, pomagając w różnych pracach, co zresztą robią do dziś.

Są rasy, które towarzyszą człowiekowi w polowaniach. Kie-dyś polowania były jednym z podstawowych źródeł zdo-bywania pożywienia, więc pomoc psa była często bardzo potrzebna. Inny rodzaj pomocy to opieka nad stadami pa-sących się zwierząt – owiec, koni czy krów. Wiele ras psów ma geny, które wręcz zmuszają je do ciągłej troski o własne stado. Dzięki temu człowiek może spać spokojnie, bo pies czuwa. Zresztą wiele psów dzisiaj również pilnuje podwó-rek, a nawet bardzo bogatych posesji. Lubią to robić, bo wtedy czują się ważne i potrzebne. A słyszałeś o psach ra-townikach? Dzięki wspaniałemu węchowi o wiele szybciej niż człowiek czy maszyna potrafią odszukać np. zasypa-nych pod śniegiem ludzi. Wiele z nich pracuje ramię w ra-mię z policjantami. Ich czujność i oddanie nie raz uratowały

człowiekowi życie. Kolejnym przykładem pomocy człowiekowi jest opieko-wanie się niewidomymi. Specjalne rasy psów są tresowa-ne tak, by widzieć za swojego właściciela. Może zdarzyło

ci się spotkać na ulicy takiego psa, który powoli szedł przy nodze niewidomego? Dzięki jego czujno-

ści taka osoba wie, kiedy ma się za-trzymać przed ruchliwą jezdnią,

kiedy uważać na nierówność na chodniku lub wysoki krawęż-nik. Trudno wymienić wszyst-kie dokonania psów, jedno jest pewne, można je nazwać prawdziwymi, najwierniejszy-

mi przyjaciółmi człowieka.

!Utwory, których bohaterami

są psy: „Puc, Bursztyn i goście”,

„Reksio i Pucek”, „Kochany zwierzyniec” – J. Grabowski

„Ciapek i włóczęga” – J. Broniewska „Franek, jego pies i spółka” – Z. Charszewska

„O psie, który jeździł koleją” – R. Pisarski

od zwierząt?

Czego możnanauczyć się

bliżej przedszkola 1.136 styczeń 2013 36

o tempie życia we współczesnej cywilizacji, które Lidia Woll-man charakteryzuje następująco: Świat współczesny zmienia się coraz szybciej, niemal codziennie powstają nowe technologie, gazety, usprawnienia, rodzą się nowe teorie, upadają stare; poja-wiają się nowe zawody, nowe mody, nowe style życia. Świat pul-suje przeobrażeniami, nie ma w nim stabilności, nie ma pewności. W takim świecie inne są relacje społeczne, dominuje tymczasowość i krótkotrwałość kontaktów z wieloma ludźmi1. A człowiek po-trzebuje oparcia, pewności, zmiany, ale i pewnej stałości.Zatem pedagogika współbycia jest koniecznością, ratun-kiem przed zagubieniem i samotnością. Pamiętajmy więc, że współbycie jest czymś więcej niż współpraca i współ-działanie. Stanowi taką relację interpersonalną, w której ak-ceptacja dla pewnych wspólnych idei, celów, przedsięwzięć, kierunków myślenia, zachowań bądź uświadomienia sobie przez partnerów dialogu wspólnoty emocjonalnej, intelek-tualnej i duchowej – wyzwala poczucie sensu, satysfakcji i radości bycia z tym Innym. Relacje tworzą więc życzliwą przestrzeń międzyosobową, w której unika się pośpiechu, powierzchowności i wszelkich imitacji. Zarówno doro-śli, jak i dzieci uczą się świata, wnikliwości poznawczej i przetwarzania wiedzy w mądrość. Sprzyja temu szczegól-nie nauczanie-uczenie się kompleksowe. Także optymizm, nadzieja i wiara. Czasem może oczekiwanie radości, „serc zbratania”. To oczekiwanie, marzenie naiwne wynika z sa-mej natury człowieka, podobnie jak atawistyczne pragnie-nie zabawy, radości, szczęścia, jak możliwość cieszenia się życiem, światem bez powodu, co przejawiają szczególnie dzieci przedszkolne. Czy to możliwe i teraz, przy tak rozpasanej, informacyjnej inwazji? Czy jako nauczyciele np. małych dzieci, potrafi-my właściwie selekcjonować informacje i bronić przed ich

Bliżej przedszkola

1) L. Wollman, Współbycie nauczyciela z uczniem a jakość edukacji, [w:] Regiona-lizm i twórczość w edukacji, pod red. K. Denka, L. Pawelskiego, A. Żukrowskie-go, Szczecin 2011, s. 486.

Kultura współdziałania i współbycia jako zadanie wychowania przedszkolnego

Bronisława Dymara

W poprzednich artykułach z cyklu „Przedszkole i szkoła jako przestrzenie tworzenia kultury” zostały omówione kwestie związane z prze-strzeniami, związanymi z nimi zachowaniami

oraz metaforami. Sam tytuł trzeciego artykułu ukazuje, że przedszkole może stać się przestrzenią tworzenia kultury, je-śli zafunkcjonuje w nim życzliwe współbycie dzieci z rówieś-nikami i z nauczycielami oraz innymi osobami dorosłymi.

Konieczność nowego spojrzenia na przestrzeń i współbycie

Nowe spojrzenie na przestrzeń wymaga zmian w gospoda-rowaniu przestrzenią edukacji, a więc wzbogacenia realnej przestrzeni przedszkola i szkoły o inne miejsca-przestrze-nie uczenia się, bycia wspólnego, takie jak: ogród, park, las, galeria, muzeum, wystawa, teatr, pracownia specjalistyczna, kuchnia, dom, pasieka, pole, łąka, step, przedszkolny ogró-dek, weranda, itd.Przestrzeń realna może być obojętna, odpychać albo przy-ciągać, koić, stanowić przystań, sacrum (jak u R. Łukasze-wicza). Poziom jej nasycenia wartościami zależy od zaan-gażowania i talentów osób, które ją tworzą. Aby stała się ona przestrzenią korzystną dla rozwoju życzliwych form współbycia, powinna stwarzać poczucie wolności i uży-teczności, dostarczać dzieciom estetycznych przeżyć oraz licznych okazji do podejmowania działań perfekcjonistycz-nych, skłaniać do zmian i transformacji. Taką przestrzeń możemy tworzyć w przedszkolu, dając dzieciom swobo-dę przemieszczania się i grupowania w zespoły, jak i poza nim, w miejscach poprzednio wyszczególnionych.Spojrzenie na współbycie ludzi i przestrzenie tego współ-bycia (przestrzeń emocjonalną, intelektualną, ideową, men-talną, terapeutyczną, itd.), wymaga pewnych kontekstów