Biologia - OKE w Krakowie · Biologia 3 Biologia Poziom rozszerzony 1. Opis arkusza Arkusz...

Sprawozd

anie

zegzamin

umaturaln

ego2015

Biologia

Sprawozdanie

z egzaminu maturalnego 2016

WOJEWÓDZTWO PODKARPACKIE

Biologia

2 Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2016

Opracowanie

Jadwiga Filipska (Centralna Komisja Egzaminacyjna)

Anna Przybył-Prange (Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Poznaniu)

Beata Pawlikowska (Okręgowa Komisja Egzaminacyjna we Wrocławiu)

Redakcja

dr Wioletta Kozak (Centralna Komisja Egzaminacyjna)

Opracowanie techniczne

Bartosz Kowalewski (Centralna Komisja Egzaminacyjna)

Współpraca

Beata Dobrosielska (Centralna Komisja Egzaminacyjna)

Agata Wiśniewska (Centralna Komisja Egzaminacyjna)

Pracownie ds. Analiz Wyników Egzaminacyjnych okręgowych komisji egzaminacyjnych

Centralna Komisja Egzaminacyjna

ul. Józefa Lewartowskiego 6, 00-190 Warszawa

tel. 022 536 65 00, fax 022 536 65 04

e-mail: [email protected]

www.cke.edu.pl

Biologia 3

Biologia

Poziom rozszerzony

1. Opis arkusza

Arkusz egzaminacyjny z biologii na poziomie rozszerzonym zawierał 24 zadania, na które składało się

ogółem 55 poleceń, w tym: 39 poleceń otwartych krótkiej odpowiedzi i 14 poleceń zamkniętych oraz

2 polecenia zamknięto-otwarte, w których zdający najpierw wybierał rozwiązanie w części zamkniętej

zadania, a następnie uzasadniał wybór odpowiedzi. Zadania sprawdzały wiadomości oraz umiejętności

w sześciu obszarach wymagań ogólnych:

I. Poznanie świata organizmów na różnych poziomach organizacji życia – 10 poleceń, II. Pogłębienie

wiadomości dotyczących budowy i funkcjonowania organizmu ludzkiego – 4 polecenia, III. Pogłębienie

znajomości metodyki badań biologicznych – 7 poleceń, IV. Poszukiwanie, wykorzystanie i tworzenie

informacji – 3 polecenia, V. Rozumowanie i argumentacja – 30 poleceń oraz VI. Postawa wobec

przyrody – 1 polecenie.

Większość zadań w arkuszu (19 zadań) składała się z kilku poleceń odnoszących się do tego samego

materiału źródłowego, tylko 5 zadań występowało pojedynczo. W arkuszu egzaminacyjnym znajdowały się

dwa zadania tworzące tzw. wiązki zadań: zadanie 19. – złożone z czterech poleceń sprawdzających w sposób

wieloaspektowy wiadomości i umiejętności z zakresu genetyki i zmienności genetycznej oraz zadanie 22. –

złożone również z czterech poleceń, integrujących wiadomości i umiejętności z różnych działów biologii

(klasyfikacja organizmów, ekologia, ochrona różnorodności biologicznej), realizowanych na różnych etapach

edukacyjnych.

Podczas rozwiązywania zadań zdający mogli korzystać z Wybranych wzorów i stałych fizykochemicznych

na egzamin maturalny z biologii, chemii i fizyki.

Za rozwiązanie wszystkich zadań zdający mógł otrzymać 60 punktów.

2. Dane dotyczące populacji zdających

Tabela 1. Zdający rozwiązujący zadania w arkuszu standardowym*

Liczba zdających 3 526

Zdający rozwiązujący

zadania w arkuszu

standardowym

z liceów ogólnokształcących 2 945

z techników 581

ze szkół na wsi 184

ze szkół w miastach do 20 tys. mieszkańców 854

ze szkół w miastach od 20 tys. do 100 tys. mieszkańców 1 754

ze szkół w miastach powyżej 100 tys. mieszkańców 734

ze szkół publicznych 3 444

ze szkół niepublicznych 82

kobiety 2 793

mężczyźni 733

* Dane w tabeli dotyczą wszystkich tegorocznych absolwentów.

Z egzaminu zwolniono 6 uczniów − laureatów i finalistów Olimpiady Biologicznej.


Tabela 2. Zdający rozwiązujący zadania w arkuszach dostosowanych

Zdający

rozwiązujący zadania

w arkuszach

dostosowanych

z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera 1

słabowidzący 3

niewidomi 0

słabosłyszący 6

niesłyszący 1

ogółem 11

3. Przebieg egzaminu

Tabela 3. Informacje dotyczące przebiegu egzaminu

Termin egzaminu 11 maja 2016

Czas trwania egzaminu 180 minut

Liczba szkół 187

Liczba zespołów egzaminatorów 3

Liczba egzaminatorów 56

Liczba obserwatorów1 (§ 8 ust. 1) 0

Liczba

unieważnień2 art. 44zzv

pkt 1

stwierdzenia niesamodzielnego

rozwiązywania zadań przez zdającego 0

art. 44zzv

pkt 2

wniesienia lub korzystania przez

zdającego w sali egzaminacyjnej

z urządzenia telekomunikacyjnego

0

art. 44zzv

pkt 3

zakłócenia przez zdającego prawidłowego

przebiegu egzaminu 0

art. 44zzw

ust. 1.

stwierdzenia podczas sprawdzania pracy

niesamodzielnego rozwiązywania zadań

przez zdającego

0

art. 44zzy

ust. 7

stwierdzenie naruszenia przepisów

dotyczących przeprowadzenia egzaminu 0

art. 44zzy

ust. 10

niemożność ustalenia wyniku (np.

zaginięcie karty odpowiedzi) 0

Liczba wglądów2 (art. 44zzz) 299

Liczba prac, w których nie podjęto rozwiązania zadań 0

1Na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków

i sposobu przeprowadzania sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego i egzaminu maturalnego (Dz.U. z 2015, poz. 959).. 2Na podstawie ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jedn. Dz.U. z 2015, poz. 2156, ze zm.).

Biologia 5

4. Podstawowe dane statystyczne

Wyniki zdających

Wykres 1. Rozkład wyników zdających

Tabela 4. Wyniki zdających – parametry statystyczne*

Zdający Liczba

zdających

Minimum

(%)

Maksimum

(%)

Mediana

(%)

Modalna

(%)

Średnia

(%)

Odchylenie

standardowe

(%)

ogółem 3 526 0 100 35 27 38 22

w tym:

z liceów

ogólnokształcących 2 945 2 100 40 27 42 21

z techników 581 0 63 15 15 16 9

* Dane dotyczą wszystkich tegorocznych absolwentów.

0,0%

0,5%

1,0%

1,5%

2,0%

2,5%

3,0%

3,5%

4,0%

0 3 7 10 13 17 20 23 27 30 33 37 40 43 47 50 53 57 60 63 67 70 73 77 80 83 87 90 93 97

pro

cen

t u

czn

iów

wynik procentowy


Poziom wykonania zadań

Tabela 5. Poziom wykonania zadań

Nr

zadania Wymagania ogólne Wymagania szczegółowe

Poziom

wykonania

zadania

(%)

1. 1.

V. Rozumowanie i argumentacja.

Zdający objaśnia i komentuje

informacje […], wyjaśnia zależności

przyczynowo-skutkowe [...].

I. Poznanie świata organizmów

na różnych poziomach organizacji życia.

Zdający [...] przedstawia i wyjaśnia

procesy i zjawiska biologiczne [...].

II. Pogłębienie wiadomości dotyczących

budowy i funkcjonowania organizmu

ludzkiego. Zdający objaśnia

funkcjonowanie organizmu ludzkiego

na różnych poziomach złożoności [...].

I. Budowa chemiczna organizmów.

1. Zagadnienia ogólne. Zdający:

4) wyjaśnia znaczenie wody dla

organizmów, opierając się na jej

właściwościach fizyczno-chemicznych.

V. Budowa i funkcjonowanie organizmu

człowieka.

2. Homeostaza organizmu człowieka.

Zdający:

1) przedstawia mechanizmy […]

odpowiedzialne za utrzymanie

wybranych parametrów środowiska

wewnętrznego na określonym poziomie

(wyjaśnia regulację stałej temperatury

ciała [...]).

28

2.

2.1



informacje […], formułuje

i przedstawia opinie związane

z omawianymi zagadnieniami

biologicznymi, dobierając racjonalne

argumenty.

IV. Poszukiwanie, wykorzystanie

i tworzenie informacji. Zdający

odczytuje […] i przetwarza informacje.

II. Budowa i funkcjonowanie komórki.

Zdający:

4) opisuje budowę i funkcje

mitochondriów […], podaje argumenty

na rzecz ich endosymbiotycznego

pochodzenia.

24

2.2



Zdający […] przedstawia i wyjaśnia

procesy […] biologiczne, przedstawia

związki między strukturą a funkcją

na różnych poziomach organizacji życia

[…].


Zdający:

4) opisuje budowę i funkcje

mitochondriów […].

III. Metabolizm.

3. Oddychanie wewnątrzkomórkowe.

Zdający:

3) opisuje na podstawie schematu

przebieg [...] łańcucha oddechowego;

podaje miejsce zachodzenia tych

procesów w komórce

4) wyjaśnia […] mechanizm syntezy

ATP.

35

2.3




procesy […] biologiczne.



informacje, odnosi się krytycznie

do przedstawionych informacji […].

III. Metabolizm.

3. Oddychanie wewnątrzkomórkowe.

Zdający:

4) wyjaśnia zasadę działania łańcucha

oddechowego i mechanizm syntezy

ATP.

29

3. 3.1






III. Metabolizm.

1. Enzymy. Zdający:

1) podaje charakterystyczne cechy

budowy enzymu białkowego

4) podaje przykłady różnych sposobów

25

Biologia 7

Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)


argumenty.



odczytuje, selekcjonuje, porównuje

i przetwarza informacje.

regulacji aktywności enzymów

w komórce (inhibicja kompetycyjna

i niekompetycyjna [...]).

3.2







argumenty.










III. Metabolizm.


2) opisuje przebieg katalizy

enzymatycznej

3) […] określa czynniki warunkujące ich

aktywność ([…] obecność inhibitorów

[…]).

25

4.

4.1


na różnych poziomach organizacji

życia. Zdający [...] opisuje organizmy

[...], przedstawia związki między

strukturą a funkcją […].







argumenty.


i tworzenie informacji. Zdający:

odczytuje […] i przetwarza informacje

[…].


3. Lipidy. Zdający:

2) rozróżnia lipidy (fosfolipidy […]),

podaje ich właściwości […].

57

4.2




pozyskane z różnorodnych źródeł.



życia. Zdający […] przedstawia związki

między strukturą a funkcją na różnych

poziomach organizacji życia […].


Zdający:

2) opisuje błony komórki, wskazując

na związek między budową a funkcją

pełnioną przez błony.

55


Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)

4.3







życia. Zdający […] przedstawia związki


poziomach organizacji życia […].


Zdający:

2) opisuje błony komórki, wskazując

na związek między budową a funkcją

pełnioną przez błony.

34

5.

5.1

III. Pogłębienie znajomości metodyki

badań biologicznych. Zdający [...]

formułuje problemy badawcze [...],

określa warunki doświadczenia [...].




zależności między organizmem

a środowiskiem [...].

IV. Przegląd różnorodności

organizmów.

6. Rośliny – budowa i funkcje tkanek

i organów. Zdający:

4) opisuje modyfikacje organów roślin

(korzeni, liści, łodygi) jako adaptacje

do bytowania w określonych warunkach

środowiska.

48

5.2



formułuje wnioski

z przeprowadzonych obserwacji

i doświadczeń.





a środowiskiem [...].


organizmów.



4) opisuje modyfikacje organów roślin

(korzeni, liści, łodygi) jako adaptacje

do bytowania w określonych warunkach

środowiska.

45

6.

6.1



formułuje problemy badawcze [...].



życia. Zdający […] przedstawia

i wyjaśnia procesy […] biologiczne.


organizmów.

9. Rośliny – reakcja na bodźce. Zdający:

2) przedstawia rolę hormonów

roślinnych w funkcjonowaniu rośliny

[…].

45

6.2



formułuje problemy badawcze [...],

określa warunki doświadczenia [...],

formułuje wnioski


i doświadczeń.





organizmów.



1) przedstawia charakterystyczne cechy

budowy tkanek roślinnych (twórczej

[...])

3) analizuje budowę anatomiczną

organów roślinnych: pierwotną […],

budowę […] łodygi rośliny

dwuliściennej [...].




[…].

83

Biologia 9

Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)

6.3



formułuje wnioski


i doświadczeń.










organizmów.



1) przedstawia charakterystyczne cechy

budowy tkanek roślinnych (twórczej

[...])

3) analizuje budowę anatomiczną

organów roślinnych: pierwotną […]

łodygi rośliny dwuliściennej [...].




[…].

21

7.

7.1



Zdający opisuje […] organizmy,

przedstawia i wyjaśnia procesy

i zjawiska biologiczne […].


organizmów.

8. Rośliny – rozmnażanie się. Zdający:

2) opisuje budowę kwiatu

okrytonasiennych […].

3) przedstawia powstawanie

gametofitów męskiego i żeńskiego […].

17

7.2



Zdający opisuje […] organizmy,


i zjawiska biologiczne [...].



informacje, formułuje i przedstawia

opinie związane z omawianymi

zagadnieniami biologicznymi,

dobierając racjonalne argumenty [...].


organizmów.



okrytonasiennych, przedstawia jej

różnorodność [...].

55

7.3

V. Zdający objaśnia i komentuje

informacje [...], wyjaśnia zależności





procesy i zjawiska biologiczne,

przedstawia związki między strukturą

a funkcją na różnych poziomach

organizacji życia [...].


organizmów.



okrytonasiennych, przedstawia jej

różnorodność i wykazuje, że jest ona

związana ze sposobami zapylania.

57

8. 8.1







informacje […].





organizmów.

13. Porównanie struktur zwierząt

odpowiedzialnych za realizację różnych

czynności życiowych. Zdający:

7) podaje przykłady regulacji

hormonalnej u zwierząt na przykładzie

przeobrażenia u owadów.

78


Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)

8.2




przyczynowo-skutkowe […].



życia. Zdający opisuje […] organizmy,


i zjawiska biologiczne [...].


organizmów.




7) podaje przykłady regulacji

hormonalnej u zwierząt na przykładzie

przeobrażenia u owadów.

VII. Ekologia.

3. Zależności międzygatunkowe.

Zdający:

6) przedstawia skutki presji populacji

zjadającego (drapieżnika, roślinożercy

lub pasożyta) na populację zjadanego

[…].

15

9.

9.1




przyczynowo-skutkowe [...], formułuje




argumenty.




procesy […] biologiczne [...],

przedstawia i wyjaśnia zależności

między organizmem a środowiskiem

[...].

IV Poszukiwanie, wykorzystanie



[…].


organizmów.

12. Zwierzęta kręgowe. Zdający:

1) wymienia cechy charakterystyczne

ryb, […] w powiązaniu ze środowiskiem

i trybem życia

2) opisuje przebieg czynności

życiowych, w tym rozmnażanie się

i rozwój grup wymienionych w pkt.1.

59

9.2



informacje, formułuje i przedstawia



dobierając racjonalne argumenty [...].






Zdający opisuje […] organizmy […],


biologiczne [...].


organizmów.



ryb […].




2) opisuje różne rodzaje powłok ciała

zwierząt.

25

9.3








organizmów.



[…] gadów, ptaków […].


25

Biologia 11

Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)


procesy […] biologiczne [...],



organizacji życia [...].



2) opisuje różne rodzaje powłok ciała

zwierząt.

X. Ewolucja.

5. Pochodzenie i rozwój życia na Ziemi.

Zdający:

3) [...] podaje przykłady konwergencji

i dywergencji; identyfikuje

konwergencje i dywergencje

na podstawie […] rysunku, opisu […].

10.

10.1




procesy i zjawiska biologiczne [...],



organizacji życia, przedstawia

i wyjaśnia zależności między

organizmem a środowiskiem [...].


organizmów.



ryb [...], ptaków [...] w powiązaniu

ze środowiskiem i trybem życia.

72

10.2



informacje, [...] wyjaśnia zależności

przyczynowo-skutkowe, [...] formułuje




argumenty.



Zdający [...] przedstawia związki


poziomach organizacji życia,



[…].


organizmów.



ryb [...], ptaków [...] w powiązaniu

ze środowiskiem i trybem życia.




14) wymienia rodzaje zmysłów

występujące u zwierząt, wymienia

odbierane bodźce, określa odbierające je

receptory i przedstawia ich funkcje.

26

11.

11.1








Zdający […] przedstawia […] procesy

[…] biologiczne.


człowieka.

8. Układ wydalniczy. Zdający:

1) […] wymienia substancje, które są

wydalane z organizmu człowieka.

63

11.2




przyczynowo-skutkowe, [...], formułuje




argumenty.



III. Metabolizm.

2. Ogólne zasady metabolizmu. Zdający:

5) wskazuje substraty i produkty

głównych szlaków i cykli

metabolicznych ([...] cykl mocznikowy).


człowieka.

8. Układ wydalniczy. Zdający:

1) wyjaśnia istotę procesu wydalania

oraz wymienia substancje, które są

20


Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)








wydalane z organizmu człowieka.

11.3




przyczynowo-skutkowe, formułuje




argumenty.






organizmów.




14) wyjaśnia istotę procesu wydalania

oraz wskazuje substancje, które są

wydalane z organizmów różnych

zwierząt, w powiązaniu ze środowiskiem

ich życia.

29

12.

12.1








argumenty.





na różnych poziomach złożoności;

dostrzega związki między strukturą

a funkcją na każdym z tych poziomów.


człowieka.

3. Układ ruchu. Zdający:

1) analizuje budowę szkieletu człowieka.

48

12.2








argumenty.





na różnych poziomach złożoności;

dostrzega związki między strukturą

a funkcją na każdym z tych poziomów.


człowieka.


1) analizuje budowę szkieletu człowieka

2) analizuje budowę różnych połączeń

kości (stawy, szwy, chrząstkozrosty) pod

względem pełnionej funkcji oraz

wymienia ich przykłady.

57

13. 13.1








człowieka.

5. Układ oddechowy. Zdający:

3) przedstawia mechanizm wymiany

gazowej w tkankach i w płucach [...]

4) określa rolę krwi w transporcie tlenu

60

Biologia 13

Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)


[…].

i dwutlenku węgla.

13.2








argumenty.

II Pogłębienie wiadomości dotyczących




na różnych poziomach złożoności […].

III. Metabolizm.

2. Ogólne zasady metabolizmu. Zdający:

5) wskazuje substraty i produkty

głównych szlaków i cykli

metabolicznych [...].


człowieka.


7) analizuje procesy pozyskiwania

energii w mięśniach ([...] oddychanie

tlenowe) […].


3) przedstawia mechanizm wymiany

gazowej w tkankach i w płucach [...]


i dwutlenku węgla.

17

13.3







człowieka.



i dwutlenku węgla.

32

14.

14.1







człowieka.

4. Układ pokarmowy i przebieg

procesów trawiennych. Zdający:

3) przedstawia [...] proces trawienia,

wchłaniania i transportu [...] cukrów

[...].

75

14.2



formułuje wnioski z przeprowadzonych

obserwacji i doświadczeń.




III. Metabolizm.


3) [...] określa czynniki warunkujące ich

aktywność (temperatura, pH, stężenie

soli, obecność inhibitorów lub

aktywatorów).

34

14.3


badań biologicznych. Zdający planuje

[…] doświadczenia biologiczne [...], określa warunki doświadczenia [...],

formułuje wnioski z przeprowadzonych

obserwacji i doświadczeń.


2. Węglowodany. Zdający:

1) przedstawia budowę i podaje

właściwości węglowodanów; rozróżnia

monosacharydy, disacharydy

i polisacharydy.

III etap edukacyjny.

Zalecane doświadczenia i obserwacje.

Zdający:

1) planuje i przeprowadza oświadczenie:

e) sprawdzające obecność skrobi

w produktach spożywczych.

46


Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)

15. 15.




[…].



informacje […].






III. Metabolizm.


4) podaje przykłady różnych sposobów

regulacji aktywności enzymów

w komórce ([…] fosforylacja /

defosforylacja […]).


człowieka.

12. Układ dokrewny. Zdający:

2) […] przedstawia rolę hormonów

w regulacji procesów życiowych.

13

16. 16.










człowieka.

2. Homeostaza organizmu człowieka.

Zdający:

1) przedstawia mechanizmy i narządy

odpowiedzialne za utrzymanie

wybranych parametrów środowiska

wewnętrznego na określonym poziomie

[…] np. stężenia glukozy we krwi […].

12. Układ dokrewny. Zdający:

5) wyjaśnia mechanizm

antagonistycznego działania niektórych

hormonów na przykładzie insuliny

i glukagonu [...].

51

17.

17.1


Zdający […] formułuje i przedstawia



dobierając racjonalne argumenty.



życia. Zdający […] wyjaśnia procesy

i zjawiska biologiczne.

VI. Genetyka i biotechnologia.

3. Informacja genetyczna i jej ekspresja.

Zdający:

3) przedstawia proces potranskrypcyjnej

obróbki RNA u organizmów

eukariotycznych

5) porównuje strukturę genomu

prokariotycznego i eukariotycznego.

8. Biotechnologia molekularna,

inżynieria genetyczna i medycyna

molekularna. Zdający:

2) przedstawia istotę procedur inżynierii

genetycznej (izolacji i wprowadzania

obcego genu do organizmu).

17

17.2


Zdający […] odnosi się krytycznie

do przedstawionych informacji,

formułuje i przedstawia opinie związane



argumenty.



życia. Zdający […] wyjaśnia procesy

i zjawiska biologiczne.

IV etap edukacyjny – zakres

podstawowy.

1. Biotechnologia i inżynieria

genetyczna. Zdający:

2) wyjaśnia, czym zajmuje się inżynieria

genetyczna, oraz podaje przykłady jej

zastosowania, wyjaśnia, co to jest

„organizm genetycznie zmodyfikowany

(GMO)” [...].

33

Biologia 15

Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)

18.

18.1


Zdający […] wyjaśnia zależności










3. Informacja genetyczna i jej ekspresja.

Zdający:

1) wyjaśnia sposób kodowania porządku

aminokwasów w białku za pomocą

kolejności nukleotydów w DNA,

posługuje się tabelą kodu genetycznego.

6. Zmienność genetyczna. Zdający:

5) rozróżnia mutacje genowe: punktowe

[...] i określa ich możliwe skutki.

25

18.2



przyczynowo-skutkowe […], formułuje




argumenty. I. Poznanie świata organizmów





4. Białka. Zdający:

1) opisuje budowę aminokwasów (wzór

ogólny, grupy funkcyjne)

5) opisuje strukturę 1-, 2-, 3- i 4-

rzędową białek.



5) rozróżnia mutacje genowe: punktowe

[...] i określa ich możliwe skutki.

16

19.

19.1









5. Genetyka mendlowska. Zdający:

3) zapisuje i analizuje krzyżówki

jednogenowe i dwugenowe [...].

61

19.2




i wyjaśnia procesy […] biologiczne [...],

wskazuje źródła różnorodności

biologicznej i jej reprezentację

na poziomie genetycznym.






1) określa źródła zmienności

genetycznej (mutacje, rekombinacja)

4) podaje przykłady zachodzenia

rekombinacji genetycznej (mejoza).

30

19.3






4) opisuje sprzężenia genów (w tym

sprzężenia z płcią) i przedstawia

sposoby ich mapowania na

chromosomie.


1) określa źródła zmienności

genetycznej (mutacje, rekombinacja).

21

19.4


Zdający […] komentuje informacje

[…], wyjaśnia zależności przyczynowo-

skutkowe […].






2) przedstawia i stosuje prawa Mendla


jednogenowe i dwugenowe [...] oraz

określa prawdopodobieństwo

wystąpienia poszczególnych genotypów

37


Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)




na poziomie genetycznym […].

i fenotypów w pokoleniach potomnych.

20.

20.1


Zdający […] komentuje informacje

[…], wyjaśnia zależności przyczynowo-

skutkowe […].




i wyjaśnia procesy […] biologiczne

[...], wskazuje źródła różnorodności






jednogenowe i dwugenowe

(z dominacją [...] niezupełną [...]).

51

20.2

















jednogenowe i dwugenowe (z dominacją

[...] niezupełną [...], posługując się

szachownicą Punnetta) oraz określa

prawdopodobieństwo wystąpienia

poszczególnych genotypów i fenotypów

w pokoleniach potomnych.

44

21. 21.




do przedstawionych informacji […],

wyjaśnia zależności przyczynowo-

skutkowe […].




procesy […] biologiczne [...], wskazuje

źródła różnorodności biologicznej [...].

IX. Ewolucja.

3. Elementy genetyki populacji.

Zdający:

5) przedstawia warunki, w których

zachodzi dryf genetyczny i omawia jego

skutki.

48

22. 22.1



informacje [...], formułuje




argumenty.



życia. Zdający [...] porządkuje […]

organizmy […].




III etap edukacyjny.

III. Systematyka – zasady klasyfikacji,

sposoby identyfikacji i przegląd

różnorodności organizmów. Zdający:

1) [...] przedstawia zasady systemu

klasyfikacji biologicznej ([...] jednostki

taksonomiczne, podwójne nazewnictwo)

IV etap kształcenia – zakres

rozszerzony.

IV. Przegląd różnorodności organizmów

1. Zasady klasyfikacji i sposoby

identyfikacji organizmów. Zdający:

2) porządkuje hierarchicznie

podstawowe rangi taksonomiczne.

13

Biologia 17

Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)

22.2




I Poznanie świata organizmów




a środowiskiem […].

VII. Ekologia.

4. Struktura i funkcjonowanie

ekosystemu. Zdający:

3) określa rolę zależności pokarmowych

w ekosystemie, przedstawia je w postaci

łańcuchów […] pokarmowych [...].

18

22.3



informacje [...], formułuje




argumenty.

I Poznanie świata organizmów



procesy i zjawiska biologiczne [...],



[…].




VII. Ekologia.

3. Zależności międzygatunkowe.

Zdający:

1) przedstawia źródło konkurencji

międzygatunkowej, jakim jest

korzystanie przez różne organizmy

z tych samych zasobów środowiska.

4. Struktura i funkcjonowanie

ekosystemu. Zdający:

3) określa rolę zależności pokarmowych

w ekosystemie […].

74

22.4



informacje.

VI. Zdający rozumie znaczenie ochrony

przyrody i środowiska oraz zna

i rozumie zasady zrównoważonego

rozwoju.

VIII. Różnorodność biologiczna Ziemi.

Zdający:

6) uzasadnia konieczność stosowania

ochrony czynnej dla zachowania

wybranych gatunków i ekosystemów.


podstawowy.

2. Różnorodność biologiczna i jej

zagrożenia. Zdający:

6) przedstawia różnicę między ochroną

bierną a czynną.

12

23.

23.1



Zdający […] wyjaśnia procesy


VI. Postawa wobec przyrody

i środowiska. Zdający rozumie

znaczenie ochrony przyrody

i środowiska […].

VII. Ekologia.

1. Nisza ekologiczna. Zdający:

3) przedstawia rolę organizmów

o wąskim zakresie tolerancji na czynniki

środowiska w monitorowaniu jego

zmian, zwłaszcza powodowanych przez

działalność człowieka, podaje przykłady

takich organizmów wskaźnikowych.

81

23.2







argumenty.



Zdający […] wyjaśnia procesy

IV. Przegląd różnorodności organizmów

10. Grzyby. Zdający:

5) przedstawia budowę i tryb życia

grzybów porostowych; określa ich

znaczenie jako organizmów

wskaźnikowych.

VII. Ekologia.

1. Nisza ekologiczna. Zdający:

3) przedstawia rolę organizmów

o wąskim zakresie tolerancji na czynniki

24


Nr


Poziom

wykonania

zadania

(%)



i środowiska. Zdający rozumie

znaczenie ochrony przyrody

i środowiska […].

środowiska w monitorowaniu jego

zmian, zwłaszcza powodowanych przez

działalność człowieka, podaje przykłady

takich organizmów wskaźnikowych.

24. 24.


i środowiska.

Zdający rozumie znaczenie ochrony

przyrody i środowiska oraz zna i rozumie

zasady zrównoważonego rozwoju […].



Zdający […] wskazuje źródła

różnorodności biologicznej i jej

reprezentację na poziomie

genetycznym, gatunkowym

i ekosystemów.


podstawowy.

2. Różnorodność biologiczna i jej

zagrożenia. Zdający:

6) […] przedstawia prawne formy

ochrony przyrody w Polsce [...].


rozszerzony.

VIII. Różnorodność biologiczna Ziemi.

Zdający:

4) przedstawia wpływ człowieka

na różnorodność biologiczną […].

19

Wykres 2. Poziom wykonania zadań w obszarze wymagań ogólnych

52%55%

46%

25%

32%

19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

I II III IV V VI

Po

zio

m o

pan

ow

ania

Obszar wymagań ogólnych

Biologia 19

Komentarz

Egzamin maturalny z biologii w nowej formule okazał się dla zdających egzaminem trudnym. Średni

wynik egzaminu tegorocznych absolwentów wynosi 36% i jest niższy niż wynik egzaminu w roku

ubiegłym (43%). Jedną z przyczyn niższych tegorocznych wyników jest bardzo niski wynik uzyskany

przez absolwentów techników, którzy do egzaminu w nowej formule przystępowali w tym roku po raz

pierwszy. Średni wynik tych zdających, którzy stanowili prawie 1/5 wszystkich absolwentów

przystępujących do egzaminu maturalnego w nowej formule, wynosi 15%, podczas gdy średni wynik

absolwentów liceów ogólnokształcących mieści się w granicach porównywalności i wynosi 40%.

Zgodnie z założeniami nowej formuły egzaminu w arkuszu egzaminacyjnym, podobnie jak w roku

ubiegłym, przeważały zadania sprawdzające umiejętności złożone i wymagające integrowania wiedzy

z różnych działów biologii, co wykluczało posługiwanie się jedynie wiedzą encyklopedyczną czy

fragmentaryczną zdającego, na rzecz posiadania bardziej ugruntowanej wiedzy i wykazania się

rozumieniem wiadomości.

Większość zadań składała się z kilku poleceń odnoszących się do tego samego materiału źródłowego,

łączących wymagania z różnych obszarów wymagań ogólnych podstawy programowej. Zadania

sprawdzające wiadomości i umiejętności dotyczące budowy i funkcjonowania organizmu ludzkiego

(poziom wykonania zadań w obszarze – 53%), a także zadania sprawdzające wiadomości dotyczące

różnorodności organizmów (poziom wykonania zadań w obszarze – 50%) były dla zdających egzamin

umiarkowanie trudne. Podobnie jak w roku ubiegłym trudne okazały się zadania sprawdzające

umiejętność rozumowania i argumentacji (poziom wykonania zadań w obszarze – 31%) oraz zadania

sprawdzające umiejętności z zakresu metodyki badań biologicznych (poziom wykonania zadań

w obszarze – 45%). Najtrudniejsze jednak okazało się dla maturzystów zadanie dotyczące postawy

wobec przyrody i środowiska (poziom wykonania – 19%) oraz zadania sprawdzające umiejętności

wykorzystania i tworzenia informacji (poziom wykonania zadań w obszarze – 24%).

1. Analiza jakościowa zadań

Wiadomości i umiejętności z obszaru I wymagania ogólnego (poznanie świata organizmów

na różnych poziomach organizacji życia) sprawdzane były za pomocą 10 zadań, za które zdający

mogli otrzymać 10 punktów. Najłatwiejszym zadaniem z obszaru tego wymagania było zadanie 23.1.,

rozwiązane poprawnie przez 80% tegorocznych maturzystów – zadanie zamknięte, sprawdzające

wiadomości z ekologii, w którym należało zaznaczyć w tabeli dwa określenia definiujące gatunki

wskaźnikowe. Łatwe dla zdających okazały się również dwa inne zadania z tego obszaru – zadanie

8.1. (poziom wykonania – 77%), polegające na określeniu, na podstawie przedstawionych informacji,

skutków produkcji hormonu juwenilnego podczas ostatniego stadium larwalnego owada, oraz zadanie

10.1. (poziom wykonania – 72%), w którym należało określić, że opływowy kształt ciała jest wspólną

cechą budowy będącą przystosowaniem do zmniejszania oporu środowiska u ryby i ptaka, które były

przedstawione na zdjęciach. Łatwość wymienionych zadań najprawdopodobniej była efektem tego,

że udzielenie odpowiedzi wynikało bezpośrednio z materiału źródłowego tych zadań.

Trudne natomiast okazały się dwa zadania zamknięte (2.2. i 2.3.), sprawdzające zrozumienie

funkcjonowania mitochondrium, a dokładniej – działającej w nim syntazy ATP i wytwarzania ATP

z udziałem tego enzymu. Tylko 34% zdających poprawnie wskazało miejsce występowania aktywnej

syntazy ATP, a 27% zdających podkreśliło właściwe określenia w zdaniu opisującym działanie tego

enzymu w błonie wewnętrznej mitochondrium. Trudne było również zadanie zamknięte z genetyki –

zadanie 19.2. (poziom wykonania – 29%), dotyczące procesu crossing-over, które zostało

zanalizowane w dalszej części komentarza (Problem „pod lupą”).

Najtrudniejszym zadaniem z obszaru tego wymagania, i jednocześnie jednym z najtrudniejszych zadań

w całym arkuszu egzaminacyjnym, było zadanie 7.1. (poziom wykonania – 17%), którego rozwiązanie

wymagało znajomości budowy kwiatu okrytonasiennych. Zadanie to polegało na przyporządkowaniu

liter, którymi na rysunku oznaczone były elementy budowy kwiatu, do trzech wymienionych struktur

(okwiat, struktura, w której powstają mikrospory i struktura, z której powstaje owocnia). Zaskakujące


jest, że zdającym dużą trudność sprawiło poprawne wskazanie elementów tworzących okwiat –

zazwyczaj przyporządkowywali zbyt wiele elementów, dodając do płatków korony i działek kielicha

jeszcze dno kwiatowe, a czasem nawet zalążnię słupka. Najwięcej jednak błędnych odpowiedzi

pojawiło się przy wyborze struktury, z której powstaje owocnia. Maturzyści często wskazywali

jedynie dno kwiatowe, pomijając zalążnię. Tak niska rozwiązywalność tego zadania jest niepokojąca,

ponieważ sprawdzało ono podstawowe wiadomości z zakresu botaniki, a rysunek kwiatu, do którego

należało odnieść rozwiązania – był typowy.

Do tego samego rysunku odnosiło się również zadanie 7.2., które okazało się umiarkowanie trudne

(poziom wykonania – 52%). Podobnie jak poprzednie wymagało ono podstawowej wiedzy

botanicznej – należało rozpoznać, czy przedstawiony na schemacie kwiat jest jednopłciowy, czy

obupłciowy oraz przedstawić uzasadnienie odnoszące się do jego budowy. Większość odpowiedzi

zawierała poprawne wskazanie obupłciowości, jednak podanie poprawnego uzasadnienia, czyli

wskazanie na obecność słupka i pręcików, okazało się znacznie trudniejsze. Niepoprawne odpowiedzi

zdających najczęściej polegały na podawaniu ogólnej definicji obupłciowości lub odnosiły się do

powstawania w pręcikach gamet męskich, albo do cech niewidocznych na rysunku. Wiele było

również odpowiedzi świadczących o zupełnym braku wiadomości dotyczących budowy i cyklu

rozwojowego roślin okrytonasiennych, np.:

Kwiat jest obupłciowy, ponieważ zawiera gametofit męski i żeński.

Kwiat jest obupłciowy, ponieważ zawiera łagiewkę pyłkową i pręciki.

Kwiat jest jednopłciowy, ponieważ zapylany jest przez pszczoły lub inne owady.

Wymaganie ogólne II, obejmujące pogłębione wiadomości dotyczące budowy i funkcjonowania

organizmu ludzkiego, reprezentowane było w arkuszu przez 4 zadania, za które można było

otrzymać 4 punkty, aczkolwiek, treści dotyczące organizmu człowieka realizowane były również

w obrębie innych wymagań ogólnych. Poziom wykonania zadań w tym obszarze (53%) był najwyższy

spośród zadań reprezentujących sześć wymagań ogólnych, ale należy zwrócić uwagę na fakt, że za ich

pomocą sprawdzane były wyłącznie elementarne wiadomości. Jedno zadanie okazało się łatwe dla

tegorocznych maturzystów, dwa – umiarkowanie trudne, a tylko jedno zadanie było trudne.

W zadaniu 14.1. (poziom wykonania – 71%) większość zdających poprawnie podała, że enzymem

znajdującym się w ślinie, który rozkłada skrobię jest amylaza ślinowa. Trudniejsze okazało się

wskazanie mocznika jako głównego produktu azotowej przemiany materii wydalanego z organizmu

człowieka (zadanie 11.1. – poziom wykonania – 61%). Natomiast tylko połowa zdających poprawnie

uzupełniła, wydawałoby się, prosty schemat (zadanie 16.) ilustrujący mechanizm antagonistycznego

działania insuliny i glukagonu, na którym należało podkreślić właściwe nazwy narządów

wydzielających te hormony i właściwe określenia poziomu glukozy we krwi.

Najtrudniejszym zadaniem z obszaru tego wymagania było zadanie 13.3. (poziom wykonania – 30%),

w którym zdający mieli podać inną niż jon wodorowęglanowy postać, w jakiej jest transportowany

dwutlenek węgla we krwi człowieka. Najprostsze poprawne rozwiązania polegały na określeniu,

że jest on fizycznie rozpuszczony w osoczu lub przyłączany do hemoglobiny. Najczęściej występująca

błędna odpowiedź to podawanie, że jest on transportowany w postaci karboksyhemoglobiny, która jest

związkiem powstającym po przyłączeniu do hemoglobiny tlenku węgla, czyli czadu. Pojawiały się

również inne niewłaściwe nazwy, takie jak karbamylohemoglobina. Należy podkreślić, że było to

jednocześnie zadanie, które dość często maturzyści pozostawiali bez rozwiązania (ponad 20% frakcja

opuszczeń), co wskazuje na braki wiedzy w tym zakresie.

W arkuszu egzaminacyjnym znajdowało się siedem zadań z obszaru III wymagania ogólnego

(znajomość metodyki badań biologicznych), za które można było uzyskać 7 punktów. Sześć zadań

okazało się trudnych, a tylko jedno – zadanie 6.2. – było łatwe (poziom wykonania – 84%) i okazało

się nie tylko najłatwiejszym zadaniem z tego obszaru, ale także najłatwiejszym zadaniem w arkuszu

egzaminacyjnym. Jest to zadanie zamknięte typu „prawda-fałsz” i sprawdzało umiejętność analizy

Biologia 21

przedstawionych w formie wykresu wyników doświadczenia, które dotyczyło badania wpływu

różnego stężenia auksyny (IAA) na wzrost wydłużeniowy fragmentów epikotyli grochu.

Zadanie 6.1. (poziom wykonania – 47%) polegało na sformułowaniu problemu badawczego tego

doświadczenia – podstawowej umiejętności z zakresu metodyki badań biologicznych sprawdzanej na

egzaminie maturalnym. Najczęstszą przyczyną nieuzyskania punktu przez maturzystów było

formułowanie problemu badawczego nieodnoszącego się bezpośrednio do przedstawionego

doświadczenia, np. nieuwzględniającego warunków doświadczenia – stężenia auksyn lub celu badania

– przyrostu długości fragmentów epikotyli, albo też obu tych niezbędnych w odpowiedzi elementów,

np. Czy IAA wpływa na przyrost długości epikotyli? lub Wpływ auksyn na długość epikotyli.

Pojawiały się również błędy polegające na formułowaniu problemu dotyczącego wzrostu łodygi albo

też całej rośliny, np. Wpływ stężenia auksyn na przyrost długości rośliny, nie zważając na to,

że do doświadczenia użyto fragmentów epikotyli.

Trzecie zadanie odnoszące się do tego doświadczenia (zadanie 6.3.) okazało się najtrudniejsze

(poziom wykonania – 22%), prawdopodobnie dlatego że jego celem było sprawdzenie zrozumienia

wyniku uzyskanego w próbie kontrolnej – należało podać przyczynę wydłużenia się fragmentów

epikotyli umieszczonych w wodzie bez dodatku auksyny. Do poprawnego rozwiązania konieczna była

właściwa interpretacja informacji zawartych w materiale źródłowym o przebiegu i wynikach

eksperymentu oraz wykorzystanie własnej wiedzy dotyczącej roli i sposobu działania auksyn

w reakcjach wzrostowych organów roślinnych. Poprawna odpowiedź powinna wskazywać

na obecność endogennych auksyn we fragmentach epikotyli, ale tylko 22% zdających wskazało taką

przyczynę. Niektórzy maturzyści odnosili się do auksyn, ale nie potrafili podać właściwej przyczyny

ich obecności we fragmentach epikotyli próby kontrolnej, np.:

Przycięcie fragmentu epikotylu w próbie kontrolnej spowodowało spadek auksyn zgodnie

z grawitacją na ten fragment, co spowodowało jego przyrost na długość.

Fragmenty epikotyli w próbie kontrolnej wydłużają się, gdyż wzrost wydłużeniowy epikotyli jest

naturalny, niepotrzebne są do niego auksyny, gdyż auksyny tylko bardziej pobudzają ten wzrost.

Wielu maturzystów wykazywało niezrozumienie procesów powodujących wzrost długości komórek

epikotyli – szczególnie często pojawiał się błąd wynikający z przeświadczenia, że w odcinku

podliścieniowym łodygi występuje tkanka twórcza, której podziały były przyczyną wydłużania się

epikotyli, np.

Epikotyl zawiera komórki merystematyczne, które dzieląc się powodują wzrost na długość. Brak

auksyny w podłożu wpływa tylko na zmniejszenie wzrostu na długość.

Inne niepoprawne odpowiedzi odnosiły się do różnych procesów metabolicznych, które mogły

zachodzić w komórkach epikotyli, np.

Przyczyną wydłużenia się fragmentów epikotyli w próbie kontrolnej były procesy metaboliczne,

między innymi oddychanie wewnątrzkomórkowe przeprowadzane przez komórki epikotyla.

Problem badawczy należało również sformułować w zadaniu 5.1., które miało podobny poziom

wykonania (48%). Dotyczył on obserwacji długości i szerokości liści bzu czarnego z krzewów

rosnących na dwóch stanowiskach o różnym stopniu nasłonecznienia.

Także w tym przypadku formułowane przez zdających problemy badawcze nie odnosiły się

bezpośrednio do przedstawionej obserwacji. Niewłaściwie odpowiedzi najczęściej odnosiły się

ogólnie do celu i obiektu badań, np. do przyrostu liści zamiast ich wielkości lub tylko do jednego ich

wymiaru. Inne błędy wynikały z niewłaściwego określenia czynnika – zamiast stopnia nasłonecznienia

pojawiało się „światło” lub „słońce”, co nie uwzględniało różnych stanowisk, na których

przeprowadzono obserwacje.

Znacznie trudniejsze było sformułowanie poprawnego wniosku na podstawie przedstawionych

średnich wyników pomiarów długości i szerokości liści bzu czarnego – zadanie 5.2. (poziom

wykonania – 38%), drugiej ważnej umiejętności sprawdzanej na egzaminie maturalnym.

Najczęstszym błędem było precyzowanie wniosków określających zależność, np. Im większe

nasłonecznienie tym bez czarny ma mniejsze liście. Takie wnioski są nieuprawnione, ponieważ


zależności nie można określać na podstawie dwóch punktów pomiarowych. Wielu zdających

popełniało także błąd polegający na odnoszeniu się tylko do jednego stanowiska badań lub

nieuwzględnianiu nazwy badanego obiektu, czyli bzu czarnego, chociaż oczywistym jest, że wniosek

powinien odnosić się do badanego gatunku i wynikać wprost z przeprowadzonego doświadczenia

czy obserwacji.

Umiejętność formułowania wniosku na podstawie wyników doświadczenia była sprawdzana również

w zadaniu 14.2., którego poziom wykonania był bardzo zbliżony (35%). Na podstawie wyników

doświadczenia, w którym badano wpływ temperatury i pH na czas rozkładu skrobi przez amylazę

ślinową, należało sformułować wniosek dotyczący optimum działania tego enzymu. Właściwie

sformułowany wniosek powinien odnosić się do obu badanych czynników i uwzględniać ich

odpowiednie wartości. Tymczasem wielu zdających formułowało wnioski niepełne albo podobnie, jak

w zadaniu 5.2. – określające zależność.

Trudne okazało się również zadanie 14.3., w którym należało określić, w jaki sposób można było

podczas doświadczenia sprawdzić, czy cała skrobia została już rozłożona – czyli zaprojektować etap

doświadczenia. W poleceniu znajdowało się uszczegółowienie wskazujące na uwzględnienie nazwy

użytego odczynnika oraz efekt jego działania. Wielu zdających, którzy nie uzyskali punktu za to

zadanie, podawało jedynie, iż należy użyć płynu Lugola, który barwi skrobię na granatowo i w żaden

sposób nie odnosiło się do postawionego w poleceniu problemu, czyli sprawdzenia, czy cała skrobia

została strawiona. Pojawiały się także odpowiedzi nieprecyzyjne lub świadczące o braku wiedzy

dotyczącej wykrywania skrobi, np.:

Uczniowie mogli sprawdzić czy cała skrobia została rozłożona dzięki płynowi Lugola. Jeżeli cała

skrobia zostałaby rozłożona płyn Lugola byłby bezbarwny.

Aby sprawdzić, czy cała skrobia została rozłożona uczniowie mogli dodać kilka kropli

zagęszczonego kleiku skrobiowego - jeżeli pojawiłoby się ciemnogranatowe zabarwienie

oznaczałoby to, że w probówce nadal znajduje się skrobia, jeżeli nie zaobserwowaliby zmian,

to oznaczałoby, ze skrobia została rozłożona.

Warto podkreślić, że umiejętność sprawdzania obecności skrobi w produktach spożywczych jest

wyszczególniona także w wymaganiach z III etapu kształcenia, a zadania oparte na podobnych

doświadczeniach pojawiały się już kilkakrotnie w arkuszach maturalnych.

Obszar IV wymagania ogólnego obejmuje umiejętności poszukiwania, wykorzystania i tworzenia

informacji, spośród których szczególnie ważna jest umiejętność analizy i właściwej interpretacji

informacji przedstawionych w materiale źródłowym, a która stanowi podstawę do wykazania się

umiejętnościami złożonymi, zwłaszcza rozumowaniem i argumentacją. Tylko trzy zadania, za które

można było uzyskać 4 punkty, bezpośrednio sprawdzały umiejętności z tego obszaru, a poziom ich

wykonania (24%) był najniższy wśród wszystkich obszarów umiejętności głównych sprawdzanych

w tegorocznym arkuszu.

Najłatwiejsze w tym obszarze, a jednocześnie umiarkowanie trudne, było zadanie 4.2. (poziom

wykonania – 53%), w którym należało podać wspólną cechę budowy liposomów i błony komórkowej,

dzięki której liposomy mogą ulegać fuzji z tą błoną. Do rozwiązania tego zadania niezbędna była

wnikliwa analiza schematu, na którym dokładnie przedstawiono dwuwarstwę fosfolipidów w budowie

liposomu i jej udział w fuzji z błoną komórkową.

Dokładnej analizy schematu wymagało również rozwiązanie zadania 15. (poziom wykonania – 13%),

jednego z najtrudniejszych zadań w tegorocznym arkuszu, za które można było uzyskać 2 punkty.

Polegało ono na opisaniu przedstawionych na schemacie dwóch sposobów hamującego wpływu

insuliny na rozkład lipidów. Tylko nieliczni maturzyści dostrzegli, że istotą przedstawionej

na schemacie regulacji aktywności lipazy jest fosforylacja (górna część schematu) i defosforylacja

(dolna część schematu) tego enzymu i uwzględniali te procesy w swoim opisie. Jednak większość

opisów kończyła się na informacji o hamowaniu aktywacji lipazy i nie zawierała uwzględnionego

na schemacie opisu mechanizmu każdego z tych procesów, np.:

Biologia 23

w odniesieniu do górnej części schematu, przedstawiającej pośredni (poprzez cAMP i kinazę

białkową) wpływ insuliny na hamowanie fosforylacji nieaktywnej formy lipazy

Insulina hamuje aktywację kinazy białkowej przez cAMP i nie dochodzi do aktywacji lipazy

rozkładającej lipidy

lub

w odniesieniu do dolnej części schematu

Insulina hamuje aktywną lipazę regulowaną hormonalnie, przez co staje się ona nieaktywna i nie

może katalizować rozkładu lipidów lub Insulina unieaktywnia lipazę, przez co lipaza ta nie może

spowodować rozkładu lipidów w formie tłuszczowej.

Drugim bardzo trudnym zadaniem z tego obszaru okazało się zadanie 22.2. (poziom wykonania –

17%), wchodzące w skład wiązki zadań, którego szczegółowej analizy dokonano w dalszej części

komentarza (Problem „pod lupą”).

Za zadania sprawdzające umiejętności rozumowania i argumentacji (wymaganie V) zdający mogli

otrzymać 55% punktów możliwych do uzyskania na egzaminie. W arkuszu egzaminacyjnym

znajdowało się 30 poleceń, obejmujących różnorodne wymagania szczegółowe podstawy

programowej, za które można było uzyskać łącznie 33 punkty. Większość zadań z tego obszaru

wymagania okazała się dla zdających trudna (17zadań) lub bardzo trudna (8 zadań) a tylko 5 zadań

było umiarkowanie trudnych.

Poprawne rozwiązanie zadań wymagało od zdających przede wszystkim wykazania się rozumieniem

posiadanej wiedzy i umiejętnością jej wykorzystania do objaśniania i komentowania informacji,

formułowania uzasadnień oraz wyjaśniania zależności przyczynowo-skutkowych. Ta ostatnia

umiejętność, wymagająca określenia przyczyny, skutku oraz mechanizmu, czyli drogi prowadzącej od

przyczyny do skutku w wyjaśnianym zjawisku, była sprawdzana za pomocą kilku zadań i okazała się

dla zdających najtrudniejsza.

Jednym z łatwiejszych zadań sprawdzających tę umiejętność było zadanie 7.3. (poziom wykonania –

55%), ostatnie zadanie w wiązce dotyczącej rozmnażania roślin okrytonasiennych polegające

na wyjaśnieniu związku pomiędzy budową kwiatu a sposobem jego zapylania. Większość odpowiedzi

prawidłowo przedstawiała związek przyczynowo-skutkowy, wskazując na związek pomiędzy barwą

i zapachem kwiatów, a przyleganiem lepkiego pyłku do ciała zapylaczy i w efekcie – przenoszeniem

pyłku na inne rośliny. Niepoprawne odpowiedzi najczęściej były niepełne, zazwyczaj nie

uwzględniały skutku tego zjawiska, czyli zapylania innych kwiatów, np. Barwne i pachnące kwiaty

wabią owady, które roznoszą ich pyłek. lub Lepki pyłek łatwo przyczepia się do ich ciała, przez

co może być przeniesiony na duże odległości.

Do najtrudniejszych zadań z obszaru tego wymagania należy zadanie 13.2. (poziom wykonania –

16%), mimo że było ono poprzedzone zadaniem 13.1. (poziom wykonania – 60%) ułatwiającym jego

rozwiązanie. Zadanie to opisywało przedstawioną na wykresie zależność, z której wynikało,

że w sytuacji obniżonego pH zmniejsza się powinowactwo hemoglobiny do tlenu, co powoduje

łatwiejsze odłączanie od niej tlenu. Z tej właśnie informacji trzeba było skorzystać, rozwiązując

zadanie 13.2., które polegało na wyjaśnieniu znaczenia przedstawionych właściwości hemoglobiny dla

wymiany gazowej w płucach i tkankach.

W odpowiedzi należało uwzględnić procesy zachodzące w tkankach, w których zachodzi intensywne

oddychanie tlenowe i ta część odpowiedzi sprawiła maturzystom najwięcej trudności. Zdający zamiast

powiązać wzrost ilości CO2 z zakwaszeniem środowiska i zmniejszeniem powinowactwa hemoglobiny

do tlenu opisywali proces wymiany gazowej w tkankach i jako przyczynę zmiany powinowactwa

hemoglobiny do tlenu podawali wzrost ciśnienia parcjalnego tlenu, np.

W tkankach, w których zachodzi intensywne oddychanie tlenowe, zachodzi także wymiana gazowa.

Do tkanek dostarczany jest tlen, a z tkanek usuwany jest dwutlenek węgla, co zwiększa

powinowactwo hemoglobiny do tlenu, bo ciśnienie parcjalne tlenu wzrasta, a pH rośnie w wyniku

usuwania z tkanek CO2, wiec hemoglobina może się bardziej wysycić tlenem.


Większość odpowiedzi była jednak niepełna i nie wyjaśniała związku przyczynowo-skutkowego –

najczęściej zdający nie uwzględniali przyczyny opisywanego zjawiska, czyli wzrostu ilości CO2

w intensywnie pracujących tkankach, np.

W przypadku zmniejszenia pH krwi dochodzi do zmniejszenia powinowactwa hemoglobiny do

tlenu. Pozwala to na intensywniejsze pobieranie tlenu przez komórkę, niezbędnego do oddychania

tlenowego.

Często zdający poprawnie opisywali przyczynę (wzrost ilości CO2) i mechanizm (wzrost zakwaszenia

osocza), ale jako skutek podawali jedynie spadek powinowactwa hemoglobiny do tlenu, bez

odniesienia do łatwiejszego oddawania tlenu niezbędnego dla komórek intensywnie oddychających

tlenowo, np. W tkankach, w których zachodzi intensywne oddychanie tlenowe, wzrasta ilość

powstającego CO2, który obniża pH osocza i zmniejsza powinowactwo hemoglobiny do tlenu.

Wskazuje to na brak umiejętności rozwiązywania tego typu zadań, a przecież wyjaśnianie związków

przyczynowo-skutkowych zostało opisane w tabeli czasowników operacyjnych zamieszczonych

w Informatorze maturalnym.

Inne niepoprawne odpowiedzi uwzględniały rolę mioglobiny np.

Komórki tkanek przeprowadzających intensywne oddychanie tlenowe (np. mięśnie szkieletowe)

zawierają mioglobinę, która ma większe powinowactwo do tlenu niż hemoglobina i musi ona

odebrać od hemoglobiny dużo cząsteczek tlenu niezbędnego do oddychania tlenowego.

Takie odpowiedzi pozostawały bez związku z poleceniem i z wykresem, a pojawiały się

najprawdopodobniej, dlatego, że zadania dotyczące roli tego białka w mięśniach występowały

w arkuszach z lat poprzednich.

Część zdających, którzy nie uzyskali punktu za to zadanie, odnosiło się do spadku pH na skutek

powstawania kwasu mlekowego. Osoby te nie uwzględniły faktu, że w tkankach, których dotyczyło

zadanie, czyli intensywnie oddychających tlenowo, nie powstaje kwas mlekowy.

Równie trudnym zadaniem z obszaru wymagania V okazało się zadanie 17.1. (poziom wykonania –

15%), sprawdzające rozumienie wiadomości z zakresu genetyki i biotechnologii oraz umiejętność ich

wykorzystania w wyjaśnieniu problemu, dlaczego do genomu modyfikowanych bakterii nie

wprowadza się odcinka DNA z genem ludzkiej insuliny, tylko cDNA wytworzone na podstawie

mRNA transkrybowanego z tego genu.

Udzielenie prawidłowej odpowiedzi wymagało znajomości różnic w ekspresji genów u organizmów

prokariotycznych i eukariotycznych, i wskazania wśród nich dwóch zasadniczych, tj. występowania

w genach eukariontów odcinków niekodujących oraz braku możliwości ich wycinania w komórkach

prokariotycznych.

Niepoprawne odpowiedzi najczęściej były niepełne, które nie uwzględniały albo braku intronów

u prokariontów, albo braku u nich mechanizmów wycinania intronów– zdający opisywali jedynie

różnice w strukturze genomu prokariotycznego i eukariotycznego, np.

cDNA wytworzone na podstawie mRNA transkrybowanego z tego genu nie zawiera intronów, które

zawiera DNA, a jedynie odcinki kodujące tego genu.

Spora grupa maturzystów udzielała odpowiedzi błędnych, świadczących o niezrozumieniu opisanego

w zadaniu procesu oraz braku wiedzy z zakresu biotechnologii i np. odnosiła się do zmniejszenia

prawdopodobieństwa wystąpienia mutacji podczas modyfikacji polegającej na wprowadzaniu do

bakterii cDNA.

Z tego samego działu trudne również okazało się zadanie 17.2. sprawdzające wymagania z zakresu

poziomu podstawowego. Rozwiązanie zadania polegało na uzasadnieniu prawdziwości stwierdzenia

„Każdy organizm transgeniczny jest GMO, ale nie każdy GMO to organizm transgeniczny”.

Wymagało to od zdającego znajomości pojęcia „organizm GMO” oraz rozumienia, że nie wszystkie

modyfikacje genetyczne polegają na wprowadzeniu obcego genu. Poziom wykonania tego zadania jest

zaskakująco niski – tylko 30% zdających udzieliło poprawnych odpowiedzi. Wśród odpowiedzi

niepoprawnych najwięcej było takich, w których zdający prawidłowo podawali cechy organizmów

transgenicznych, ale nie potrafili określić, czym charakteryzują się nietransgeniczne organizmy

modyfikowane genetycznie, np.

Biologia 25

Organizm transgeniczny to taki, do którego wprowadzono materiał genetyczny pochodzący

z innego organizmu, natomiast organizm GMO to taki, do którego wprowadzono mRNA

stanowiący matrycę do syntezy niektórych substancji.

Organizm transgeniczny jest GMO, bo został zmodyfikowany przez wprowadzenie genu

pochodzącego z obcego organizmu, ale GMO może też być wynikiem mutacji lub klonowania.

Trudne dla zdających okazało się także zadanie 10.2 (poziom wykonania – 24%), w którym trzeba

było wyjaśnić, dlaczego ryby w akwarium zatrzymują się przed jego szklanymi ścianami.

W odpowiedzi należało uwzględnić nazwę i funkcję specyficznego dla ryb narządu zmysłu.

Podanie nazwy narządu zmysłu ryby i określenie jego funkcji okazało się dla zdających dość łatwe,

ale już wyjaśnienie związku pomiędzy odczuwaniem przez rybę ruchów wody, a niewidoczną

przeszkodą było trudne. Najczęściej odpowiedzi były niepełne wskazujące na funkcję linii nabocznej,

ale bez odniesienia do konkretnej sytuacji, czyli sposobu wykrywania obecności ściany akwarium, np.

Ryby w akwarium zatrzymują się przed jego szklanymi ścianami, dzięki funkcjonowaniu linii

nabocznej, która odbiera i rejestruje bodźce z otoczenia i umożliwia zatrzymanie się przed

szklanymi ścianami, pomimo tego, że ryby nie widzą przezroczystych przeszkód.

Ryby posiadają linie naboczną, dzięki któremu ryba wyczuwa odległość pomiędzy różnymi

przeszkodami. Linia naboczna jest wrażliwa na ruchy wody, dzięki temu ryba dobrze orientuje się

w środowisku i skutecznie omija przeszkody oraz zatrzymuje się przed szklanymi ścianami

akwarium.

Zdający powinni zauważyć, że to właśnie ryba, poruszając się, wytwarza fale, które odbijają się

od przeszkody i są odbierane przez linię naboczną, czyli pokazać ciąg przyczynowo-skutkowy.

Wiele odpowiedzi niepoprawnych zawierało błędy merytoryczne, np. wskazania na: pęcherz pławny,

dobry wzrok, słuch (echolokacja), węch lub bliżej nieokreślony specjalny narząd służący wykrywaniu

przeszkód.

Wiele trudności sprawiło zdającym zadanie 1. (poziom wykonania – 28%), które wymagało

znajomości podstawowych wiadomości dotyczących fizykochemicznych właściwości wody oraz

rozumienia ich znaczenia dla organizmów.

Zgodnie z poleceniem należało uzupełnić trzy zdania, wpisując oznaczenia literowe wybranych

właściwości wody warunkujących określone funkcje organizmów oraz dokończyć zdania wyjaśniając,

w jaki sposób te właściwości warunkują funkcjonowanie wymienionych organizmów. Największe

problemy mieli zadający z uzupełnieniem zdań dotyczących poruszania się niektórych gatunków

owadów po powierzchni wody (zdanie 1) oraz przetrwania ryb słodkowodnych podczas zimy przy

dnie zamarzających zbiorników (zdanie 2).

Zdający, którzy nie uzyskali punktu za uzupełnienie i dokończenie zdania 1. najczęściej prawidłowo

wiązali duże napięcie powierzchniowe z możliwością poruszania się niektórych gatunków owadów

po powierzchni wody, ale wyjaśniając, w jaki sposób ta właściwość wody warunkuję opisaną funkcję,

pomijali mechanizm tego zjawiska – w wyjaśnieniach brakowało odniesienia się do oddziaływania

ciężaru owada z błonką powierzchniową. Większość rozwiązań była niepoprawna, np. ponieważ siły

kohezji powodują przyleganie do siebie cząsteczek wody, dzięki czemu powstaje napięcie

powierzchniowe wody lub gdy napięcie powierzchniowe jest duże to cząsteczki wody asocjują ze sobą

i tworzą niewidzialną warstwę, po której niektóre gatunki owadów mogą się poruszać.

Zdający, którzy nie uzyskali punktu za uzupełnienie i dokończenie zdania 2. ograniczali się często do

stwierdzenia, że woda o temperaturze 4 ºC nie zamarza lub, że woda o tej temperaturze znajduje się na

dnie zbiornika wodnego i jest w niej rozpuszczony tlen, dlatego mogą tam żyć ryby, np. ponieważ

panuje tam temperatura 4 ºC i dzięki wzrostowi gęstości wody przy dnie nie zamarza lub ponieważ na

dnie zbiornika jest 4 ºC jest w niej rozpuszczony tlen, co umożliwia rybom wymianę gazową.

Niepoprawne wyjaśnienia tej właściwości wody nie uwzględniały gradientu temperatury wody

w zbiorniku, dzięki któremu najgłębsze warstwy wody są izolowane od wpływu niskich temperatur.

Lepiej poradzili sobie zdający z uzupełnieniem i dokończeniem zdania 3., które wymagało powiązania

dużego ciepła parowania wody z możliwością pozbywania się nadmiaru ciepła z organizmu człowieka


podczas pocenia się. Najczęstszym błędem był również brak uwzględnienia mechanizmu tego

zjawiska, czyli odniesienia się do odbierania ciepła z organizmu podczas parowania wody zawartej

w pocie, np. ponieważ woda jest głównym składnikiem potu, więc parujący z powierzchni ciała pot

obniża jego temperaturę.

Trudne dla zdających okazało się zadanie 2.1. (poziom wykonania – 22%), w którym należało

uzasadnić półautonomiczność mitochondriów na podstawie informacji dotyczących lokalizacji

informacji genetycznej o budowie syntazy ATP oraz miejsc wytwarzania podjednostek tego enzymu.

Podstawą sukcesu było dokładne przeanalizowanie przedstawionych informacji oraz schematu,

na którym przedstawiono, że materiał genetyczny zawierający informację o budowie białkowych

podjednostek syntazy ATP jest zlokalizowany zarówno w DNA jądrowym, jak i w DNA

mitochondrialnym. Maturzyści, którzy prawidłowo przeanalizowali i zinterpretowali te informacje

najczęściej formułowali poprawne uzasadnienie odnoszące się do tego, że mitochondrium nie może

wytworzyć tego enzymu niezależnie od jądra komórkowego.

Większość maturzystów albo nie potrafiła prawidłowo zinterpretować informacji podanych w tekście

i przedstawionych na schemacie, albo w ogóle ich nie analizowała, o czym świadczą często

występujące nieprawidłowe rozwiązania odnoszące się do ogólnej definicji półautonomiczności

mitochondriów, czyli występowania w nich DNA oraz rybosomów. W takich odpowiedziach

najczęściej brakowało jakiegokolwiek odniesienia się do wytwarzania syntazy ATP, pomimo że było

to wyraźnie określone w poleceniu, np. Mitochondria są organellami półautonomicznymi, ponieważ

zawierają DNA (DNA mitochondrialne), które umożliwia im biosyntezą białka – zawierają również

rybosomy. Inni zdający uwzględniali w odpowiedzi syntazę ATP, ale nie odnosili się do wytwarzania

niektórych budujących ją podjednostek w cytoplazmie, w oparciu o informację genetyczną zawartą

w jądrze komórkowym. Z takich uzasadnień najczęściej wynikało, pośrednio lub bezpośrednio,

że maturzyści sądzą, iż cała informacja genetyczna o budowie tego enzymu zawarta jest w DNA

mitochondrialnym, np. Mitochondria są organellami półautonomicznymi, ponieważ zawierają własny

materiał genetyczny w postaci DNA, mogą więc przeprowadzać procesy takie jak transkrypcję

i translację. W wyniku translacji powstają cząsteczki białek, które wchodzą w skład enzymu

mitochondrialnego – syntazy ATP. Dość często odpowiedzi zawierały błędy merytoryczne wynikające

z niewłaściwej terminologii odnoszącej się do informacji genetycznej i nieznajomości jej ekspresji,

np.:

Mitochondria to organella półautonomiczne, ponieważ posiadają własny materiał genetyczny,

dzięki któremu zachodzi transkrypcja i translacja, w wyniku których powstaje białko syntaza ATP,

ale ten proces jest jednak zależny od jądra komórkowego, które stanowi nadrzędną rolę, dlatego są

to organelle półautonomiczne.

Mitochondria są organellami półautonomicznymi, ponieważ materiał genetyczny z jądra jest

transportowany najpierw do cytoplazmy, a dopiero potem do mitochondrium i łączy się z DNA

mitochondrialnym. Powstaje synteza ATP.

Dużą trudność sprawiły maturzystom dwa polecenia w zadaniu 3., które dotyczyło hamowania

utleniania metanolu przez enzym dehydrogenazę alkoholową w obecności etanolu i wykorzystania

tego zjawiska do zmniejszania skutków zatrucia organizmu człowieka przez produkty utleniania

metanolu. W tekście wprowadzającym do zadania znajdowała się informacja, że enzym

dehydrogenaza alkoholowa katalizuje utlenianie zarówno metanolu, jak i etanolu oraz informacje

o różnym wpływie na organizm człowieka produktów tej reakcji, a także o tym, iż pierwsza pomoc

osobom zatrutym metanolem polega na podaniu im około 100 ml alkoholu etylowego.

Zadanie 3.1. (poziom wykonania – 23%) wymagało określenia, czy opisany rodzaj hamowania

aktywności dehydrogenazy alkoholowej jest inhibicją kompetycyjną, czy niekompetycyjną oraz

uzasadnienia, odwołującego się do mechanizmu tego procesu. Najprostsze uzasadnienie polegało na

wskazaniu, że oba alkohole konkurują o centrum aktywne dehydrogenazy.

Najczęstszą przyczyną nieuzyskania punktów za rozwiązanie tego zadania były uzasadnienia

wskazujące na zupełne niezrozumienie mechanizmu katalizy enzymatycznej i wynikający z tego brak

zrozumienia informacji podanych w zadaniu, np.

Biologia 27

Inhibicja kompetycyjna – ponieważ utlenianie etanolu katalizuje metanol, tzn. hamuje jego

aktywność.

Jest to inhibicja kompetycyjna, ponieważ etanol przyłącza się do dehydrogenazy alkoholowej w tym

samym miejscu, co metanol. Enzym utlenia etanol i metanol w ten sam sposób i dlatego etanol jest

inhibitorem reakcji tworzenia kompleksu enzym – substrat przez metanol.

Podobne uzasadnienia formułowali zdający, którzy wskazywali, że jest to przykład inhibicji

niekompetycyjnej. Były też odpowiedzi, w których zdający zamiast uzasadnienia odnoszacego się

do sustratów podanych w treści polecenia przedstawiali definicję inhibicji kompetycyjnej.

Bardzo zbliżony poziom wykonania – 24% – miało zadanie 3.2., w którym należało wyjaśnić, w jaki

sposób wprowadzenie etanolu do organizmu osoby, która wypiła metanol, zmniejsza groźne skutki

działania metanolu. Większość odpowiedzi odnosiła się do jakościowego charakteru tego procesu

i świadczyła o niezrozumieniu, że podanie etanolu spowoduje, że część cząsteczek dehydrogenazy

będzie katalizowała utlenianie etanolu, przez co w danym czasie powstanie mniej szkodliwych

produktów utleniania metanolu, bo zmniejszy się tempo jego utleniania, np. Wprowadzenie etanolu

zmniejsza skutki działania metanolu, ponieważ nie ulega on utlenieniu i nie tworzy się toksyczny

aldehyd mrówkowy i kwas mrówkowy, a powstaje aldehyd octowy, który nie wpływa tak toksycznie

na funkcjonowanie wątroby.

Wielu zdających formułowało wyjaśnienia świadczące o niezrozumieniu zarówno mechanizmu

katalizy enzymatycznej, jak informacji przedstawionych w zadaniu, np. Wprowadzenie etanolu

powoduje odłączenie metanolu od miejsca aktywnego enzymu i zastąpienie go etanolem, co zmniejsza

groźne skutki działania metanolu.

Z odpowiedzi wynika, że ich autorzy błędnie rozumieją hamowanie utleniania metanolu z powodu

stałego zablokowania centrum aktywnego dehydrogenazy przez cząsteczki etanolu. Tak jakby nie

zrozumieli, że dehydrogenaza, katalizując również proces utleniania etanolu, powoduje utlenianie

każdej cząsteczki tego alkoholu, która dostanie się do jej centrum aktywnego, a zmniejszenie tempa

katalizy metanolu wynika z tego, iż cząsteczki etanolu mające większe powinowactwo do tego

enzymu, wygrywają konkurencję o jego centrum aktywne.

Jednym z dwóch najtrudniejszych zadań z obszaru wymagania V okazało się zadanie 8.2. (poziom

wykonania – 14%). Na podstawie tekstu opisującego rolę hormonu juwenilnego i ekdyzonu

w regulacji rozwoju owadów o przeobrażeniu zupełnym i informacji, że niektóre rośliny, np. cis,

produkują substancję o działaniu zbliżonym do ekdyzonu, należało wyjaśnić, jakie znaczenie

dla rośliny ma produkcja przez nią tych substancji. Trudność w rozwiązaniu zadania wynikała z tego,

że najpierw trzeba było na podstawie informacji z tekstu zrozumieć, że te takie substancje mogą mieć

wpływ na owady odżywiające się daną rośliną, następnie wydedukować, jakie skutki dla rozwoju

owada może mieć dostarczenie wraz z pokarmem roślinnym dodatkowej ilości ekdyzonu i określić

znaczenie tych skutków dla rośliny.

Tylko nieliczni maturzyści poprawnie określili, że skutkiem zwiększenia poziomu ekdyzonu jest

przejście larw w stadium poczwarki, a tylko część zdających potrafiła określić, że kończy to okres

żerowania larw na roślinie, czyli zmniejszy jej straty spowodowane przez te larwy. Najczęstsza błędna

interpretacja informacji prowadziła do wskazywania, że wcześniejsze przepoczwarczenie spowoduje

powstanie stadiów dorosłych owadów, które będą zapylały daną roślinę (cis jest rośliną nagonasienną,

a więc wiatropylną) lub polowały na roślinożerców. Inna często wskazywana korzyść to wpływ

ekdyzonu na lepszą kondycję igieł cisa lub ich nieopadanie na zimę. Analiza odpowiedzi do tego

zadnia dostarcza ciekawych przykładów pomysłowości maturzystów, np.

Ekdyzon wpływa na pojawienie się kolejnych stadiów larwalnych, czyli wytworzenia kokonu, który

zabezpiecza larwę przed utratą wody i substancji odżywczych. Dzięki wytwarzaniu substancji

o aktywności podobnej do ekdyzonu możliwa jest ochrona igieł przed utratą wody i innych

substancji.

Ekdyzon stymuluje linienie owadów. Produkcja substancji o aktywności podobnej do ekdyzonu

pozwala roślinie na proces podobny do linienia, ale zachodzący np. na igłach cisa. Dzięki temu

igły dłużej pozostają młode i nie obumierają.


Produkcja substancji o aktywności zbliżonej do ekdyzonu ma za zadanie zwabienie owadów, które

żywią się postaciami larwalnymi. Rośliny wydzielają ten związek w celu zapylenia przez owady.

Kolejne trudne zadanie z V obszaru wymagań ogólnych, to zadanie 23.2. (poziom wykonania – 24%),

które dotyczyło porostów, jako organizmów wskaźnikowych. Wymagało od zdających wyjaśnienia,

z uwzględnieniem rodzaju zanieczyszczeń i stopnia tolerancji, w jaki sposób można wykorzystać

porosty do bioindykacji. Poprawna odpowiedź powinna uwzględniać bioindykację zanieczyszczenia

powietrza tlenkami siarki oraz różną wrażliwość różnych gatunków porostów na to zanieczyszczenie.

Większość błędnych odpowiedzi była niepełna, tzn. nie uwzględniała zanieczyszczenia powietrza

tlenkami siarki. Najczęściej zdający odnosili się tylko ogólnie do zanieczyszczenia środowiska albo

powietrza, uwzględniali wrażliwość porostów na obecność dwutlenku węgla, pyłów, metali ciężkich

lub dymów, a niekiedy opisywali możliwość bioindykacji czystości wody lub gleby, np.:

Porosty występują w zanieczyszczonych wodach, może być powodem do wykorzystania ich jako

gatunków wskaźnikowych.

Porosty rosną głównie na korze drzew, służą jako wskaźnik zanieczyszczenia powietrza, szybko

reagują na stężenie gazów takich jak CO2, SO2 wydobywających się głównie z kominów bez filtrów.

Gdy zanieczyszczenia są wysokie porosty nadrzewne zmieniają swój kolor.

Wielu zdających, którzy wskazali poprawnie, że porosty są wskaźnikami zanieczyszczenia powietrza

tlenkami siarki, nie otrzymało punktu z powodu błędu logicznego wynikającego ze stwierdzenia,

że porosty mają wąski zakres tolerancji na ten czynnik, np. Porosty są gatunkami wskaźnikowymi

wykorzystywanymi do określenia poziomu zanieczyszczenia powietrza tlenkami siarki, ponieważ,

posiadają wąski zakres tolerancji na to zanieczyszczenie.

Niski poziom wykonania tego zadania świadczy o tym, że większość maturzystów nie zna skali

porostowej lub nie potrafi jej właściwie zinterpretować.

Wymaganie ogólne VI, dotyczące postawy wobec przyrody i środowiska, reprezentowało zadanie

24., ostatnie w arkuszu, które okazało się bardzo trudne dla maturzystów (poziom wykonania – 19%).

W zadaniu tym należało rozpoznać, których z wymienionych form ochrony przyrody dotyczą dwa

przedstawione krótkie opisy. Było to zadanie zamknięte, polegające na przyporządkowaniu

odpowiedniego oznaczenia literowego (A–G) wymienionych w kolejności alfabetycznej form ochrony

przyrody do każdej z dwóch przedstawionych informacji – jedna z nich dotyczyła obszarów Natura

2000, a druga – użytków ekologicznych.

Analiza rozwiązań zdających wykazała, że najczęstszą przyczyną nieuzyskania punktów za to zadanie

było wpisywanie do tabeli więcej niż jednego oznaczenia – najczęściej zdający umieszczali w niej

wszystkie siedem liter, co świadczy przede wszystkim o nieuważnym przeczytaniu polecenia,

w którym znajdowała się informacja, że opisane są dwie formy ochrony przyrody oraz wskazówka,

że należy wpisać oznaczenie literowe wybranej nazwy, czyli jednej. Takie postępowanie świadczy

jednocześnie o nieznajomości form ochrony przyrody w Polsce (kilka form nie może mieć

jednakowego opisu) oraz, podobnie jak w przypadku zadania 22.4. (opisanego w części komentarza

„Pod lupą), o tym, że wiadomości i umiejętności z zakresu poziomu podstawowego IV etapu

kształcenia dotyczące ochrony bioróżnorodności zostały opanowane przez maturzystów na bardzo

niskim poziomie.

2. Problem „Pod lupą”

Do pogłębionej analizy zostały wybrane dwie wiązki zadań, z których każda składała się z czterech

poleceń: jedna sprawdzająca różnorodne umiejętności z zakresu genetyki, druga – integrująca

wiadomości i umiejętności z różnych działów biologii (klasyfikacja organizmów, ekologia, ochrona

różnorodności biologicznej).

Zadanie 19. to wiązka czterech zadań z genetyki, które sprawdzały umiejętność dostrzegania

i rozumienia związków pomiędzy różnymi obszarami genetyki, w tym przypadku – genetyki

mendlowskiej, chromosomowej teorii dziedziczności i zmienności genetycznej. Przewodnim tematem

Biologia 29

tej wiązki była sprawdzana poprzez zadanie 19.3. umiejętność mapowania genów na chromosomie

z zastosowaniem obliczeń matematycznych, literalnie zapisana w wymaganiach podstawy

programowej nowej formuły egzaminu maturalnego. Zrealizowanie tematu wymagało wykorzystania

podstawowych wiadomości z genetyki, które sprawdzały pozostałe zadania wchodzące w skład tej

wiązki, a które, podobnie jak zadanie 19.3., okazały się dla zdających również trudne. Materiałem

źródłowym była informacja o występowaniu na jednym chromosomie dwóch genów warunkujących

cechy fenotypowe muszki owocowej (barwę ciała i kształt skrzydeł) oraz dane liczbowe o fenotypach

potomstwa uzyskanego w wyniku krzyżówki podwójnie heterozygotycznego samca i podwójnie

homozygotycznej samicy.

Zadanie 19.1., które poprawnie rozwiązało 60% było pierwszym zdaniem wiązki sprawdzającym

podstawowe umiejętności z genetyki i polegało na zapisaniu genotypów krzyżowanych osobników.

Wymagało to uważnego przeczytania treści zadania oraz zastosowania w zapisie podanych oznaczeń

alleli obu genów. Maturzyści najczęściej stosowali najprostszy, typowy dla genetyki mendlowskiej,

zapis, który nie odzwierciedlał sprzężenia opisanych genów i ich położenia na chromosomach

(przykład A), a tylko nieliczni zdający zapisywali genotypy w sposób właściwy dla genów

sprzężonych (przykład B).

Przykład A

Przykład B

Jednak w zapisach właściwych dla genów sprzężonych powtarzał się błąd merytoryczny, polegający

na nieprawidłowym umieszczeniu literowych oznaczeń alleli jednego genu po tej samej stronie kreski

ułamkowej, świadczący o niezrozumieniu, iż kreska ta oddziela allele znajdujące się w różnych

chromosomach (przykład C).

Przykład C

Zadanie 19.2. sprawdzało rozumienie roli oraz lokalizację procesu crossing-over, zjawiska będącego

przyczyną zmienności rekombinacyjnej i istotnego dla analizy sprzężeń. Spośród czterech

wymienionych struktur należało wybrać tę, w której zaszedł proces, warunkujący powstanie

rekombinantów w potomstwie opisanych muszek. Tylko 29% zdających poprawnie powiązało wiedzę

dotyczącą zachodzenia mejozy w komórkach diploidalnych, podczas której zachodzi crossing-over,

z informacją dotyczącą heterozygotyczności samca i wskazało spermatocyty. Najczęściej popełnianym

błędem było zaznaczanie oocytów (co ciekawe – bardzo często przy prawidłowo zapisanym genotypie

samca), świadczące o nieuważnej analizie informacji przedstawionych w zadaniu, gdyż samica –

będąca podwójną homozygotą recesywną – nie mogła wytworzyć gamet o zrekombinowanych


układach alleli. Nierzadko maturzyści wskazywali komórki jajowe lub plemniki, chociaż są to już

haploidalne gamety powstałe w wyniku mejozy.

Zasadniczym i na wyższym poziomie sposobem sprawdzania umiejętności analizy sprzężeń, było

zadanie 19.3. Polegało ono na obliczeniu odległości, w jakiej na chromosomie leżą geny warunkujące

kolor ciała oraz kształt skrzydeł muszki owocowej. Okazało się najtrudniejszym zadaniem w tej

wiązce (poziom wykonania 19%), którego rozwiązania najczęściej maturzyści w ogóle nie

podejmowali (opuściło je około 1/3 zdających).

Za poprawne rozwiązanie zadania, polegające na podaniu właściwej odległości, w jakiej leżą oba geny

oraz zapis obliczeń, ilustrujący prawidłową metodę, czyli obliczenie procentowego udziału

rekombinantów wśród potomstwa, oraz poprawne zinterpretowanie uzyskanego wyniku można było

otrzymać 2 punkty. Poprawny zapis obliczeń przedstawiany przez maturzystów często był bardzo

szczegółowy (przykład A), a czasem bardzo prosty, ale wystarczająco ilustrujący zastosowaną metodę

(przykład B). Nieliczni maturzyści, którzy zastosowali poprawną metodę obliczeń, uzyskali tylko

1 punkt z powodu błędów rachunkowych w obliczeniach lub niewłaściwej jednostki (przykład C).

Przykład A

Przykład B

Przykład C

Biologia 31

Nieprawidłowe odpowiedzi, za które zdający otrzymywali 0 punktów stanowiły większość rozwiązań.

Przyczyny niepowodzeń miały różnorodny charakter, co ilustrują poniższe przykłady:

Brak znajomości chromosomowej teorii dziedziczności i wiążących się z nią umiejętności

rozwiązywania zadań. Zdający bardzo często sumowali jedynie liczby osobników potomnych

o wymienionych fenotypach i nie wiedzieli, co dalej z tym należy począć (przykład D), albo też,

nie rozumiejąc pojęcia „odległość genów na chromosomie” w różny sposób ją interpretowali

(przykłady E i F).

Przykład D

Przykład E

Przykład F

Niewłaściwe zastosowanie zasad genetyki mendlowskiej do rozwiązywania zadań

z zakresu sprzężenia genów. Najczęściej występujące błędne rozwiązanie polegało na obliczeniu

procentowego udziału wśród potomstwa osobników z wszystkich czterech klas fenotypowych

i pozostawieniu tych wyników (przykład G) lub na obliczeniu procentowego udziału osobników

z czterech klas fenotypowych i niewłaściwej interpretacji uzyskanych wyników (przykład H).


Przykład G

Przykład H

Nieznajomość sposobu ustalania położenia genów na chromosomie być może wynikające

z niewłaściwej interpretacji uzyskanych wyników o odsetkach poszczególnych fenotypów wśród

potomstwa Takie zupełne niezrozumienie problemu i błędny tok myślenia ilustruje przykład I.

Przykład I

Zupełny brak umiejętności rozwiązywania zadań genetycznych – odpowiedzi, w których nawet

trudno jest zrozumieć przyjętą metodę (przykład J).

Przykład J

Biologia 33

Ostatnie zadanie w tej wiązce – 19.4., które również okazało się trudne dla zdających (poziom

wykonania – 36%) – sprawdzało umiejętność rozróżniania dwóch sposobów dziedziczenia genów:

dziedziczenia genów sprzężonych i dziedziczenia genów niesprzężonych. Rozwiązanie zadania

wymagało analizy informacji przedstawionych w zadaniu i zrozumienia założenia przyjętego

w poleceniu, że gdyby geny warunkujące kolor ciała i kształt skrzydeł drozofili leżały na różnych

chromosomach, to dziedziczyłyby się niezależnie, czyli zgodnie z II prawem Mendla.

Po skrzyżowaniu podwójnej heterozygoty z podwójną homozygotą recesywną (krzyżówka testowa)

w potomstwie powinny więc wystąpić cztery klasy fenotypowe o zbliżonej liczbie, co przedstawia

poniższy przykład.

Najczęstsza błędna odpowiedź polegała na podaniu rozkładu fenotypów charakterystycznego dla

potomstwa uzyskanego w wyniku krzyżówki dwóch podwójnych heterozygot pod względem alleli

genów dziedziczących się niezależnie (przykład A). Maturzyści, którzy przedstawiali taki rozkład,

nieuważnie przeanalizowali przedstawione informacje i nie dostrzegali, że informacje dotyczą

krzyżówki testowej, czyli w tym przypadku krzyżówki podwójnej heterozygoty i podwójnej

homozygoty recesywnej. O braku logicznego myślenia i całościowej analizy informacji świadczy fakt,

że jednocześnie zdający ci najczęściej w zadaniu 19.1. poprawnie zapisali genotypy krzyżowanych

osobników.

Przykład A

Były także odpowiedzi, w których zdający podawali takie stosunki liczbowe, których zapisanie trudno

uzasadnić (przykład B) lub świadczące o zupełnym niezrozumieniu polecenia, w których zdający

wymieniali genotypy lub fenotypy potomstwa (przykłady C i D).

Przykład B


Przykład C

Przykład D

Analiza rozwiązań zadań tworzących tę wiązkę tematyczną wskazuje na słabe opanowanie

podstawowych wiadomości z zakresu genetyki dotyczących II prawa Mendla, a przede wszystkim

na niezrozumienie i bardzo słabe opanowanie wiadomości z zakresu sprzężenia genów.

Przedstawiane obliczenia w zadaniu 19.3. świadczą o nieznajomości zasad obliczania odległości

pomiędzy genami leżącymi w tym samym chromosomie, a także pokazują brak umiejętności logicznej

analizy informacji i brak umiejętności stosowania obliczeń matematycznych w rozwiązywaniu zadań

genetycznych. W większości zdający nie dostrzegają powiązań pomiędzy genetyką mendlowską

i morganowską, traktując każdy z tych obszarów jako odrębne, i nie potrafią zastosować

podstawowych wiadomości z genetyki do rozwiązywania problemów.

Zadanie 22. tworzące drugą wiązkę tematyczną składało się z czterech poleceń, dotyczących

różnych działów biologii (klasyfikacja organizmów, ekologia oraz ochrona bioróżnorodności),

odnoszących się do tekstu zawierającego informacje o ochronie i ekologii dwóch zagrożonych

wyginięciem gatunków dzięciołów występujących w Polsce – dzięcioła trójpalczastego i dzięcioła

białogrzbietego. Założeniem tej wiązki było sprawdzenie umiejętności wykorzystania i integracji

wiedzy zdobywanej na różnych etapach edukacyjnych do rozwiązywania problemów biologicznych

z zakresu wymienionych działów biologii. Trzy z tych zadań okazały się dla zdających bardzo trudne,

a niski poziom ich wykonania jest trudny do wyjaśnienia, zważywszy na elementarną wiedzę

i umiejętności, które były niezbędne do rozwiązania.

Najbardziej zaskakujący jest bardzo niski poziom wykonania pierwszego zadania tej wiązki – zadania

22.1., odnoszącego się do wymagań z III etapu edukacyjnego, za pomocą którego sprawdzane były

wiadomości i umiejętności dotyczące rozumienia zasad klasyfikacji organizmów, znajomości

jednostek taksonomicznych oraz binominalnego nazewnictwa organizmów. Rozwiązanie polegało na

określeniu i uzasadnieniu, czy opisane gatunki dzięciołów są klasyfikowane w jednym, czy w dwóch

rodzajach. Tylko 14% tegorocznych maturzystów poprawnie rozwiązało to zadanie, odnosząc się

w różny, ale prawidłowy, sposób do podanych w tekście łacińskich nazw obu gatunków (przykłady A

i B)

Biologia 35

Przykład A

Przykład B

Większość odpowiedzi zdających była jednak nieprawidłowa, co najprawdopodobniej wynikało

z nierozumienia lub nieznajomości zasad klasyfikacji organizmów. Zdający często poprawnie

określali, że są to dwa różne rodzaje i odnosili się do gatunkowych nazw łacińskich, ale nie potrafili

właściwie uzasadnić, który element tej nazwy jest istotny dla rozróżnienia rodzaju (przykład C).

Przykład C

Pojawiały się też odpowiedzi odnoszące się do zasad klasyfikacji, ale świadczące o niezrozumieniu,

że w binominalnym nazewnictwie istotna jest nazwa łacińska lub świadczące nieznajomości hierarchii

rang taksonomicznych (przykład D).

Przykład D

Inne odpowiedzi niepoprawne polegały na odnoszeniu się, najczęściej w sposób błędny, do

klasyfikacji i jednocześnie do wybranych cech ekologii łączących lub różniących oba gatunki

(przykład E).

Przykład E

Jednak najwięcej odpowiedzi błędnych uwzględniało w uzasadnieniu różne opisane w tekście cechy

obydwu gatunków, co może świadczyć o nieuważnym przeczytaniu polecenia bądź niezrozumieniu,

że dotyczy ono klasyfikacji organizmów. Świadczy o tym przypadkowość argumentów w udzielanych

rozwiązaniach (przykłady F i G).


Przykład F

Przykład G

Drugie zadanie tej wiązki – zadanie 22.2., którego poziom wykonania również był bardzo niski (17%),

polegało na zapisaniu, na podstawie informacji przedstawionych w tekście, łańcucha pokarmowego,

w którym dzięcioł trójpalczasty jest konsumentem drugiego rzędu i nie jest konsumentem

szczytowym. Sukces odnieśli maturzyści, którzy potrafili zapisać łańcuch pokarmowy jako ilustrację

zależności pokarmowych w ekosystemie oraz uważnie przeczytali polecenie i dostrzegli, że należy

posłużyć się wymienionymi w tekście nazwami organizmów. Poprawnie zapisany łańcuch

pokarmowy powinien, zgodnie z wymaganiami zadania, rozpoczynać się od świerku lub jodły, gdyż

w tekście znajdowała się informacja, że na tych drzewach iglastych poszukuje pokarmu dzięcioł

trójpalczasty. Drugim ogniwem mogły być jedynie korniki, trzecim dzięcioł trójpalczasty, a czwartym

kuna lub jastrząb, jak w poniższym przykładzie poprawnej odpowiedzi.

Najczęściej występujący błąd polegał na rozpoczynaniu łańcucha pokarmowego od określenia

„drzewo” lub „drewno”, a więc nieuwzględnieniu zawartego w poleceniu wymagania posłużenia się

wymienionymi w tekście nazwami organizmów.

Umiejętność zapisywania łańcuchów pokarmowych to również wymaganie z III etapu kształcenia,

ale na IV etapie kształcenia zdający powinien wiedzieć, że łańcuch pokarmowy jest tylko elementem

skomplikowanej sieci troficznej ekosystemu, którego funkcjonowanie warunkują przepływ energii

i krążenie materii. Dlatego też ważny był w rozwiązaniach nie tylko dobór nazw organizmów

tworzących łańcuch pokarmowy, ale również prawidłowy sposób ich uszeregowania. Tymczasem

wielu zdających zapisywało łańcuchy pokarmowe, świadczące o braku podstawowej wiedzy

dotyczącej zasad ich konstruowania, np. bez nazwy organizmu będącego producentem na początku

(przykład A) lub zapis ze strzałkami, zwróconymi w niewłaściwym kierunku (przykład B), lub

z myślnikami zamiast strzałek (przykład C).

Biologia 37

Przykład A

Przykład B

Przykład C

Zadanie 22.3. (poziom wykonania – 54%) jako jedyne spośród czterech zadań tworzących wiązkę nie

było bardzo trudne. Polegało na wykazaniu, że oba gatunki dzięciołów nie konkurują o pokarm, gdy

występują razem w tym samym ekosystemie np. lesie mieszanym Puszczy Białowieskiej. Potrzebna

była do tego dokładna analiza zawartych w tekście informacji dotyczących zdobywania pokarmu

przez oba gatunki.

Poprawne odpowiedzi odnosiły się najczęściej do ich odżywiania się owadami żerującymi

na różnych rodzajach drzew, gdyż pokarmem dzięcioła trójpalczastego są owady żerujące na drzewach

iglastych, natomiast dzięcioła białogrzbietego – owady, które żywią się drewnem drzew liściastych.

Inną poprawnie wskazywaną przyczyną braku konkurencji pokarmowej jest poszukiwanie pokarmu

przez dzięcioła trójpalczastego na drzewach żywych lub osłabionych a przez dzięcioła białogrzbietego

na drzewach martwych.

Nieprawidłowe odpowiedzi wynikały najczęściej z nieuważnego przeczytania polecenia albo

niezrozumienia informacji przedstawionych w tekście źródłowym. Zdający odnosili się

do występowania obu gatunków dzięciołów w różnych typach lasów (iglastych i liściastych),

co sprawiało, że odpowiedź na pytanie dotyczące ich współwystępowania w lesie mieszanym stawała

się nielogiczna (przykład A), albo też błędnie odczytywali przedstawione w tekście zadania

informacje dotyczące pokarmu, którym odżywia się każdy z gatunków (przykład B).

Przykład A

Przykład B


Ostatnie zadanie w tej wiązce – 22.4., które okazało się zadaniem najtrudniejszym w całym arkuszu

(poziom wykonania – 12%), odnosiło się do wymagań szczegółowych z poziomu podstawowego

dotyczących ochrony różnorodności biologicznej – rozróżniania ochrony biernej i czynnej. Należało

określić, które z trzech wymienionych działań podjętych w celu ochrony opisanych gatunków

dzięciołów reprezentują ochronę czynną, a które – bierną.

Najczęściej występujący błąd polegał na zaliczaniu do ochrony czynnej utworzenie rezerwatu ścisłego

na terenie występowania populacji danego gatunku dzięcioła, co ilustruje poniższy przykład.

Wielu zdającym sprawiło problem również określenie, że pozostawianie określonej liczby martwych

drzew w lasach użytkowanych gospodarczo jest zabiegiem ochrony czynnej.

Można przypuszczać, że problemy maturzystów z poprawnym rozwiązaniem tego zadania wynikały

z tego, że zakres treści podstawy programowej dotyczący ochrony bioróżnorodności z zakresu

poziomu podstawowego realizowany jest w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej i nie został

utrwalony lub powtórzony.

Analiza rozwiązań zadań tworzących tę wiązkę tematyczną wskazuje na braki podstawowej wiedzy

zdobywanej na wcześniejszych etapach edukacyjnych uniemożliwiające jej wykorzystywanie podczas

rozwiązywania problemów biologicznych, a także brak umiejętności integracji wiedzy z różnych

działów biologii i całościowego analizowania problemów.

3.Wnioski i rekomendacje

Analiza tegorocznych wyników prowadzi do poniższych wniosków.

Częstą przyczyną uzyskiwania przez maturzystów niezadowalających wyników jest nieuważne

czytanie poleceń, zwłaszcza niezwracanie uwagi na znajdujące się w nich czasowniki operacyjne

oraz dodatkowe wskazówki w poleceniu – określające zakres odpowiedzi lub zwracające uwagę na

elementy, które w odpowiedzi powinny się znaleźć.

Problemem jest niewłaściwa, najczęściej zbyt pobieżna, analiza informacji zawartych w treści

zadania oraz znajdujących się w nim materiałów ilustracyjnych. Można odnieść wrażenie,

że niektórzy zdający zupełnie nie analizują tych materiałów. Przyczyną tego może być też brak

dostatecznej wiedzy potrzebnej do zrozumienia informacji zawartych w materiałach źródłowych,

co często wynika z odtwórczego przyswajania wiadomości podręcznikowych lub niezrozumienia

przyswajanych wiadomości.

Wyjaśnianie związków przyczynowo-skutkowych nadal jest umiejętnością opanowaną na poziomie

niezadowalającym. Zadania wymagające od zdających wyjaśnienia bardzo często są rozwiązywane

w sposób niepełny. Umiejętnościami sprawiającymi duże trudności zdającym jest również

formułowanie argumentów i uzasadnień.

Biologia 39

Maturzyści często nie potrafią wykorzystać posiadanej swojej wiedzy do rozwiązania danego

problemu lub uzasadnienia przedstawionego stanowiska. Nie potrafią również powiązać wiedzy

z różnych działów biologii. Zdarza się, że wyjaśniając lub formułując argument, maturzyści

pokazują, że ich wiedza jest jedynie wybiórcza i odtwórcza.

Przyczyną niepowodzeń maturzystów są także problemy z przekazaniem własnej wiedzy,

wynikające z braku umiejętności formułowania zwięzłych, logicznych odpowiedzi, a także słaby

poziom opanowania języka biologicznego – wielu maturzystów nie potrafi posługiwać się

poprawną terminologią biologiczną.

Należy podkreślić, że do prawidłowego rozwiązania zadań arkusza maturalnego niezbędne jest

opanowanie nie tylko treści nauczania opisanych w wymaganiach szczegółowych podstawy

programowej dla IV etapu edukacyjnego, ale również opanowanie wiadomości i umiejętności

z zakresu III etapu edukacyjnego.

Warto nadmienić, że wiele informacji dotyczących sposobów rozwiązywania tzw. „trudnych” zadań

mogą znaleźć maturzyści przygotowujący się do egzaminu maturalnego, nauczyciele i egzaminatorzy

na stronach internetowych CKE, na których opublikowane są dodatkowe materiały pomocnicze

z biologii w formule matury obowiązującej od 2015 roku, takie jak: zbiory przykładowych zadań

egzaminacyjnych, filmy i scenariusze zajęć lekcyjnych.

Biologia - OKE w Krakowie · Biologia 3 Biologia Poziom rozszerzony 1. Opis arkusza Arkusz...

Documents

Transcript of Biologia - OKE w Krakowie · Biologia 3 Biologia Poziom rozszerzony 1. Opis arkusza Arkusz...