1

Anna Studenska

Uniwersytet Śląski

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

anna.studenska@us.edu.pl

Autoreferat 1. Imię i Nazwisko: Anna Studenska

2. Posiadane dyplomy, stopnie naukowe/ artystyczne

Tytuł magistra w zakresie biologii na kierunku biologia - 14.07. 1994. Uniwersytet Śląski,

Wydział Biologii i Ochrony Środowiska, kierunek biologia.

Stopień doktora nauk humanistycznych - 13.01.2004. Uniwersytet Śląski, Wydział

Pedagogiki i Psychologii. Dyplom doktora nauk humanistycznych.

Tytuł rozprawy doktorskiej: Rola różnych strategii uczenia się w opanowywaniu języka

niemacierzystego.

3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu w jednostkach naukowych/ artystycznych.

1998 – 2003 Uniwersytet Śląski, Filia Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie – asystent

naukowo-dydaktyczny.

2004-2016 Uniwersytet Śląski, Filia Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie, następnie Wydział

Etnologii i Nauk o Edukacji - adiunkt

Od 2016 – Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji – starszy wykładowca.

Studia na poziomie magisterskim ukończyłam w 1994 roku na Uniwersytecie Śląskim

na Wydziale Biologii i Ochrony Środowiska. Po studiach, w roku 1998, uzyskałam Certificate

of Proficiency in English. W 2001 odbyłam kurs metodyczny (56 godzin) dla nauczycieli języka

angielskiego w irlandzkim Cork. Działalność naukową i dydaktyczną rozpoczęłam na

Uniwersytecie Śląskim w 1998 roku i kontynuuję ją do dnia dzisiejszego. Na Filii tej Uczelni

zlokalizowanej w Cieszynie pracowałam ze studentami kierunku Pedagogika, którzy wybrali

specjalność: Edukacja wczesnoszkolna z językiem angielskim. Prowadziłam zajęcia

praktycznej nauki języka angielskiego w zakresie mówienia i pisania, oraz wykorzystania

technicznych środków w uczeniu się języków obcych. W tym czasie moje zainteresowania

naukowe dotyczyły strategii uczenia się języka obcego wykorzystywanych przez uczniów oraz

ich efektywności. Zwieńczeniem tych zainteresowań była rozprawa doktorska pt.: Rola

różnych strategii uczenia się w opanowywaniu języka niemacierzystego napisana pod

kierunkiem prof. dr hab. Wojciecha Kojsa i obroniona na Wydziale Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytetu Śląskiego w listopadzie 2003 roku. Po uzyskaniu stopnia doktora i wygaśnięciu

specjalności Edukacja wczesnoszkolna z językiem angielskim, prowadziłam dla studentów

pedagogiki zajęcia z diagnostyki pedagogicznej, metod badań pedagogicznych, technicznych

środków w nauczaniu przedszkolnym i wczesnoszkolnym oraz biomedycznych podstaw

rozwoju i wychowania. Pod moim kierunkiem napisano ponad 80 prac dyplomowych.

Uczestniczyłam w 7 warsztatach analizy danych organizowanych przez SPSS Polska w ramach

programu Ariadna.

2

Brałam udział w międzynarodowych konferencjach, między innymi w Gdańsku, Bari,

Szczyrku, Dublinie, Istambule, Osace i Londynie.

Po uzyskaniu stopnia doktora rozszerzyłam zakres zainteresowań naukowych ze

strategii uczenia na autonomię uczenia się rozumianą jako wzięcie odpowiedzialności za

nabywanie wiedzy i umiejętności. W prowadzonych badaniach przyjęto, że autonomia uczenia

się ma zakres znaczeniowy tożsamy z samokształceniem, definiowanym jako rodzaj

kształcenia, którego cele, treści, środki oraz warunki przebiegu określa osoba ucząca się.

Samokształcenie uznawane jest za jeden z przedmiotów badawczych pedagogiki.

Prowadzenie badań w zakresie autonomii uczenia się wymagało najpierw opracowania

narzędzi badawczych do pomiaru autonomii w nabywaniu wiedzy i umiejętności, a następnie

poznania zmiennych wpływających na jej wymiar. To z kolei doprowadziło do sformułowania

problemów badawczych odnoszących się do wspierania autonomii ucznia przez nauczycieli.

Prace badawcze prowadzono zarówno w odniesieniu do autonomii w obszarze

nabywania języka obcego jak i ogólnej zdolności do kierowania własnym uczeniem się.

Stanowiły one podstawę do projektowania i przeprowadzenia badań przedstawionych w

głównym osiągnięciu naukowym.

4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o

stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr

65, poz. 595 ze zm.):

a) tytuł osiągnięcia naukowego/artystycznego: Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe

a autonomia uczenia się.

b) Studenska A. (2016). Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia

się. Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. ISBN 978-83-8012-972-6.

c) omówienie celu naukowego/artystycznego ww. pracy/prac i osiągniętych wyników wraz z

omówieniem ich ewentualnego wykorzystania.

CEL PRACY I JEJ TEORETYCZNE PODSTAWY

Za główny cel teoretyczno-poznawczy badań własnych, przedstawionych w pracy pt.

„Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się”, przyjęto

sporządzenie i przeprowadzenie weryfikacji modelu tłumaczącego poziom postrzegania

trudności autonomicznego uczenia się przez uczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych.

W ramach przyjętego celu głównego sformułowano dwa cele szczegółowe. Pierwszym celem

uczyniono konstrukcję narzędzia do pomiaru postrzeganego poziomu trudności samodzielnego

uczenia się. Drugim celem szczegółowym było opracowanie i poddanie weryfikacji modelu

tłumaczącego wartość pomiarów trudności postrzeganej w czasie autonomicznego nabywania

wiedzy i umiejętności.

Przedstawione cele sformułowano, ze względu na ważność przygotowywania dzieci i

młodzieży do samodzielnego przyswajania wiedzy i umiejętności. Z powodu narastającej

szybkości zmian cywilizacyjnych, szczegółowe określenie jaka wiedza i kompetencje będą

uczniom przydatne w ich dorosłym życiu, jest współcześnie znacznie trudniejsze niż w

przeszłości. Przyjęte cele wynikają także z danych literaturowych wskazujących na potrzebę:

sporządzenia rzetelnych i trafnych narzędzi badawczych, umożliwiających ocenianie

poziomu trudności, jaki uczniowie odczuwają stosując strategie samoregulacji

(Boekaerts i Cascallar 2006),

3

dalszej weryfikacji danych dotyczących związków autonomicznego uczenia się z

poczuciem własnej skuteczności, płcią, wiekiem, wykształceniem oraz z cechami które

się z nimi wiążą (Derrick i in. 2007),

badań powiązań samoregulacji ze zmiennymi odnoszącymi się do procesów

poznawczych oraz motywacyjnych (Wigfield, Klauda i Cambria 2011),

weryfikacji modeli wyjaśniających poziom autonomii uczenia się przez współdziałanie

wielu zmiennych, zarówno środowiskowych jak i indywidualnych (Mich, 2013).

Za główną podstawę teoretyczną celów realizowanych w niniejszej pracy przyjęto

sformułowaną przez W. Okonia teorię wielostronnego uczenia się (Okoń, 1979, 1996).

Wykorzystano także model samoregulowanego uczenia się B. Zimmermana (2002) oraz teorię

samookreślenia E. Deciego i R. Ryana (2013). Model samoregulowanego uczenia się wywodzi

się ze społeczno-poznawczej teorii uczenia się. Źródłem teorii samookreślenia jest teoria

organizmalna. Obie te koncepcje zakładają udział cech indywidualnych jednostki i właściwości

jej środowiska w kształtowaniu samodzielności osoby oraz kierowaniu przez nią własnym

uczeniem się.

Teoria wielostronnego uczenia się W. Okonia (1996) zakłada między innymi wdrażanie

uczniów do uczenia się przez gromadzenie wiedzy, rozwiązywanie problemów, podejmowanie

działań oraz przeżywanie wartości, szczególnie moralnych i estetycznych. Każdy z tych

rodzajów uczenia się wymaga samodzielności w podejmowaniu decyzji i działaniu. Autor teorii

wskazuje na konieczność wdrażania młodych ludzi do aktywnego, samodzielnego zdobywania

informacji, twórczego rozwiązywania problemów praktycznych oraz niezależnego i

świadomego kierowania się wybranymi wartościami.

Narzędzie do pomiaru postrzegania trudności autonomicznego uczenia się opracowano

korzystając z modelu który opracował B. Zimmermann (2002) na gruncie społeczno-

poznawczej teorii uczenia się. Model ten zakłada, że składowymi samoregulowanego uczenia

się są cyklicznie powtarzające się etapy planowania, realizacji planów i jej monitorowania oraz

ostatecznej ewaluacji uzyskanych wyników.

Za podstawę sformułowanego modelu zależności między zmiennymi przyjęto teorię

samookreślenia opracowaną przez E. Deciego i R. Ryana. Teoria ta zakłada, że motywem

dążenia do samoregulacji i autonomii jest nabycie przez jednostkę przekonania że jest ona

źródłem swoich własnych działań. Jednocześnie jednostka dąży do tworzenia więzi z osobami

ze swojego otoczenia, które mogą wspomóc jej rozwój, zaspokajając odczuwane przez nią

podstawowe potrzeby kompetencji, znaczących relacji z innymi oraz autonomii. Zgodnie z tą

teorią zarówno cechy podmiotowe jednostki, jak i jej środowisko przyczyniają się do

kształtowania tożsamości i autonomii osoby (Deci, Ryan 2013).

Pracę przedstawioną jako główne osiągnięcie naukowe napisano w oparciu o literaturę

dotyczącą autonomii i samoregulacji. Skorzystano z klasycznych dzieł polskiej dydaktyki

odnoszących się do samokształcenia, autorstwa między innymi A. Dobrowolskiego (1960), W.

Okonia (1979, 1987, 1996) oraz J. Półturzyckiego (1999). Odniesiono się też do opracowań

dotyczących autonomii autorstwa W. Wilczyńskiej (1999) oraz M. Ledzińskiej (1996). W

przeważającej części pracę oparto na literaturze anglojęzycznej. Przytoczono filozofów

zajmujących się autonomią, takich jak między innymi L. Haworth (1986), G. Dworkin (1988)

czy L. Ekstrom (2011), oraz autorów zajmujących się samoregulacją i autonomią, takich jak E.

Deci i R. Ryan (2013), P. Pintrich (2004), B. Zimmerman (2002) oraz P. Benson (2011).

TREŚĆ GŁÓWNEGO OSIĄGNIĘCIA NAUKOWEGO

Treść książki „Cechy indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się”

podzielono na pięć części. W części pierwszej przedstawiono najważniejsze, wybrane ujęcia

4

autonomii i autonomii uczenia się znane z literatury przedmiotu. Część druga i trzecia dotyczą

psychodydaktycznych i metodologicznych problemów badań nad trudnością autonomicznego

uczenia się. W części drugiej opisano przedstawione w literaturze przedmiotu badania

empiryczne dotyczące pomiaru autonomii i autonomii uczenia się oraz związków cech

indywidualnych oraz środowiska rodzinnego i szkolnego z autonomią. W części trzeciej

zaprezentowano metodologię badań własnych dotyczącą weryfikacji stworzonego narzędzia do

pomiaru trudności autonomicznego uczenia się oraz hipotez zakładających związek wybranych

zmiennych podmiotowych i środowiskowych z postrzeganiem trudności samodzielnego

uczenia się mierzonym opracowanym narzędziem. Część czwarta książki zawiera opis

wyników badań własnych. Część piątą poświęcono na podsumowanie uzyskanych rezultatów

badań własnych oraz prezentację sformułowanych na ich podstawie wniosków.

Część pierwsza – rozumienie pojęć autonomia i autonomia uczenia się

Sposoby rozumienia pojęcia autonomii w literaturze przedstawiono w części pierwszej,

podzielonej na dwa rozdziały. Pierwszy dotyczy autonomii, a drugi - autonomii uczenia się.

W rozdziale pierwszym zamieszczono opis filozoficznych, psychologicznych oraz

pedagogicznych ujęć autonomii. Opisując sposoby rozumienia autonomii przedstawione przez

współczesnych filozofów takich, jak G. Dworkin (1988), L. Ekstrom (2011) czy A. Mele

(2001), zwrócono uwagę, że przedstawiają one autonomiczne działanie jako wynik oceny

odczuwanych pragnień, dokonanej na podstawie przyjętych przez jednostkę wartości i celów

oraz podkreślają, że towarzyszy mu poczucie sprawstwa i braku zewnętrznego przymusu.

Spośród klasycznych psychologicznych koncepcji autonomii odwołano się między

innymi do C. Junga (2009), podkreślającego konieczność wyboru własnej drogi przez

jednostkę, Murrayowskiego spojrzenia na autonomię jako potrzebę indywidualizmu i

niezależności (Murray, 1938), opisanych przez A. Maslowa (2009) cech osób

samorealizujących się, a także do teorii społecznego uczenia się sformułowanej przez A.

Bandurę (2007), podkreślającej rolę przyjętych przez jednostkę standardów jako regulatorów

jej zachowania. Nową koncepcją psychologiczną autonomii, jaką opisano, jest teoria

samookreślenia E. Deciego oraz R. Ryana (2013), odwołująca się do motywacji wewnętrznej

jako poziomu uwewnętrzniania wartości kierujących zachowaniem oraz do orientacji

autonomicznej, jako sposobu reagowania na zdarzenia umożliwiające regulację zachowań.

Przedstawiono też koncepcję M. Nooma (1999), łączącą teorie psychodynamiczne oraz

poznawcze, która zakłada, że autonomia przejawia się w postawach jako umiejętność

formułowania celów, w emocjach – jako poczucie pewności co do przyjętych przez siebie

wartości oraz w działaniu jako zdolność do realizacji przyjętych zamierzeń.

Opisując koncepcje autonomii w pedagogice zwrócono uwagę na to, że kształtowanie

osób odpowiedzialnych za swoje czyny oraz zdolnych do krytycznego myślenia uważane jest

za jeden z głównych celów edukacji (Cuypers, Haji, 2006; Berner, 2006), a podmiotowość jest

wymieniana wśród podstawowych kategorii pedagogicznych. Omówiono nurt Nowego

wychowania oraz założenia pedagogiki nieautorytarnej, antyautorytarnej, emancypacyjnej a

także pedagogiki radykalnego humanizmu i postmodernizmu. Zwrócono uwagę na dydaktykę

oraz pedagogikę dorosłych jako subdyscypliny pedagogiki szczególnie odwołujące się do

autonomii osoby nabywającej wiedzę i umiejętności. W rozdziale drugim części pierwszej

przedstawiono definicje autonomii uczenia się. Skorzystano głównie z ujęć P. Bensona (2001)

oraz W. Wilczyńskiej (1999), podkreślających przejecie kontroli nad procesem uczenia się i

oceną jego efektów przez ucznia. Zwrócono uwagę na koncepcję pełnomocności ucznia,

zaproponowaną przez W. Puśleckiego (2002). W rozdziale tym opisano także pojęcia bliskie

pojęciu autonomii uczenia się, takie jak samoregulacja, samokształcenie, metapoznanie oraz

strategie uczenia się. W przypadku samoregulacji odwołano się do ujęć B. Zimermanna (2002),

5

P. Pintricha (2004) oraz F. Grouzeta i współpracowników (2013), podkreślających

dokonywanie przez jednostkę zmian w różnych sferach własnego funkcjonowania ze względu

na przyjęty cel. Odnosząc się do dorobku polskiej dydaktyki opisano zagadnienie

samokształcenia korzystając głównie z dzieł W. Okonia (1996), W. Półturzyckiego (1999), J.

Kujawińskiego (2001) oraz Z. Matulki (1998). Zauważono, że ujęcia te podkreślają

samodzielne kierowanie przebiegiem procesu własnego uczenia się oraz ocenę jego efektów, a

także zwracają uwagę na konieczność posiadania przez osobę samodzielnie uczącą się

różnorodnych, często złożonych kompetencji. W kolejnym podrozdziale omówiono strategie

uczenia się, czyli procedury, które osoba może wykorzystać by zmodyfikować i ułatwić

przetwarzanie informacji podczas procesu uczenia się. Przedstawiono klasyfikację strategii

uczenia się zaproponowaną przez W. Mc Keachiego i zaprezentowaną przez M Dembo (1997)

oraz podział strategii uczenia się języka, którego autorką jest R. Oxford (1990). Szczególną

uwagę poświęcono metapoznawczym strategiom uczenia się oraz koncepcji wiedzy

metapoznawczej w ujęciu J. Flavella (1979).

Część druga - badania autonomii i autonomii uczenia się w świetle literatury

Część drugą pracy zatytułowano „Psychodydaktyczne i metodologiczne problemy

poczucia trudności autonomicznego uczenia się w świetle literatury. Na część tę składają się

rozdziały 3 i 4. W rozdziale 3 dokonano przeglądu badań empirycznych dotyczących pomiaru

autonomii i autonomii uczenia się, natomiast w rozdziale 4 opisano korelaty autonomii ogólnej

i autonomii w opanowywaniu wiedzy i umiejętności.

W rozdziale trzecim, poświęconym metodom pomiaru, przedstawiono wybrane

narzędzia do badania autonomii oraz autonomii w uczeniu się. W odniesieniu do autonomii

ogólnej omówiono cztery grupy narzędzi:

Narzędzia odwołujące się do teorii H. Murraya, (Murray, 1938) takie jak Skala

Przymiotnikowa.

Inwentarze i skale opracowane głównie przez psychologów klinicznych, ujmujące

autonomię jako cechę zwiększającą ryzyko depresji, charakteryzującą się dążeniem do

niezależności, potrzebą sprawowania kontroli i perfekcjonizmem. W tej grupie

wymieniono takie narzędzia jak Skala Socjotropii i Autonomii, Inwentarz Stylu

Osobowego oraz Skala Interpretacji Własnej Osoby.

Skalę Orientacji Przyczynowych, opracowaną w oparciu o teorię samookreślenia.

Kwestionariusz Autonomii dla Osób Dorastających wyróżniający autonomię w postawach,

działaniu i w stosunku do własnych reakcji emocjonalnych. Kwestionariusz został

opracowany przez M. Nooma i współpracowników (1999) na podstawie

psychodynamicznych, poznawczych i eklektycznych ujęć autonomii.

Omawiając pomiar autonomii zwrócono także uwagę na rożne metody badania

autonomicznych zachowań podczas uczenia się, takie jak na przykład obserwacja, protokoły

głośnego myślenia podczas wykonywania zadań, wpisy uczniów w dzienniczku, wywiady i

kwestionariusze. Spośród kwestionariuszy opisano Inwentarz Strategii uczenia się opracowany

przez C. Weinstein i współpracowników (Weinstein, Palmer, 2002), Kwestionariusz

motywacji i strategii uczenia się autorstwa P. Pintricha i jego zespołu (Pintrich i in. 1991),

Inwentarz świadomości metapoznawczej, którego autorami są G. Schraw oraz R. Dennison

(1994), Inwentarz samoregulowanego uczenia się autorstwa T. Cleary (2006) oraz Profil

autonomii ucznia, który jest narzędziem opracowanym przez zespół P. Derrica oraz P. Carra

(2007). Inwentarz ten składa się z pięciu skal, mierzących pragnienia, inicjatywę zaradność i

wytrwałość osób uczących się. Zwrócono uwagę, że najpowszechniej stosowane narzędzia do

pomiaru autonomii ucznia wykorzystują wiele pozycji – z reguły ponad 50 – oraz ujmują

częstość czynności, a nie poczucie trudności towarzyszące ich wykonywaniu.

6

W rozdziale czwartym przedstawiono przegląd literaturowy badań empirycznych

dotyczących zmiennych związanych z autonomią i autonomią uczenia się. Wzięto pod uwagę

zarówno zmienne podmiotowe jak i związane ze środowiskiem rodzinnym i szkolnym.

Przedstawiono dowody na dodatni związek autonomii z takimi wyznacznikami

funkcjonowania jednostki, jak wyniki szkolnego uczenia się, samoocena własnych

kompetencji jako ucznia oraz poczucie dobrostanu. Opisano też badania wskazujące na

związek zmiennych podmiotowych z autonomią. Przytoczono dane empiryczne wskazujące na

dodatnią korelację autonomii z wiekiem, różnice w wynikach badań związku płci z autonomią

wynikające z wykorzystanych narzędzi oraz przewagę danych wskazujących na wyższy

poziom autonomii w uczeniu się u kobiet niż u mężczyzn. Zebrano także rezultaty analiz

związku cech osobowości z autonomią. Analiza prac autorów badających korelacje między

cechami osobowości należącymi do modelu pięcioczynnikowego a autonomią, takich jak B.

Hmel i A. Pincus (2002), C. Weinstein i współpracownicy (2012), R. Koestner i G. Losier

(1996) pokazała, że pomiary ekstrawersji, oraz ugodowości są dodatnio związane z wynikami

narzędzi, w których autonomię ujmuje się jako kierowanie sobą, natomiast ujemnie, gdy

operacjoanalizowana jest ona jako odseperowywanie się od innych. Zmiennymi najsilniej

związanymi z autonomią okazały się sumienność oraz otwartość na doświadczenie. Wskazano

także na badania dotyczące związku poczucia skuteczności własnej ze stosowaniem strategii

uczenia się oraz wytrwałością w wykonywaniu zadań.

Spośród zmiennych środowiskowych związanych z poziomem autonomii oraz

autonomii w uczeniu się opisano wsparcie autonomii przez rodziców oraz nauczycieli.

Zaprezentowano miedzy innymi badania C. Weinstein w współpracowników (2012)

wskazujące na dodatni związek autonomii dzieci z takimi zachowaniami rodziców jak

wspieranie samodzielności i zainteresowań dziecka oraz obdarzanie go pozytywnymi

uczuciami. Odwołano się także do rezultatów uzyskanych przez J. Piotrowski (2013),

potwierdzających dodatnią korelację autorytatywnego stylu wychowania, łączącego stawianie

dzieciom wymagań, włączanie ich w podejmowanie decyzji oraz okazywanie troski i miłości,

z poziomem samoregulacji dzieci. Dokonano także krótkiego przeglądu badań wskazującego

na dodatni związek między wspieraniem autonomii dzieci przez rodziców a kompetencjami

społecznymi dzieci oraz dostosowaniem się przez nie do wymogów szkoły.

W odniesieniu do wspierania autonomii ucznia przez środowisko szkolne odwołano się

do literatury polskiej dotyczącej samokształcenia i indywidualizacji nauczania, zwłaszcza do

prac A. Dobrowolskiego (1960), W. Okonia (1999) oraz T. Lewowickiego (1977). Z literatury

zachodniej przytoczono zalecenia Autorów zajmujących się nauczaniem języków obcych,

takich jak R. Oxford (1990) i D. Nunan (1997) czy P. Benson (2001), odnoszących się do

etapów wdrażania uczniów do samodzielnego uczenia się, zwłaszcza do stosowania strategii

uczenia się. W oparciu o rezultaty badań i sugestie E. Deciego i współpracowników (1991), C.

Stefanou i zespołu (2004), M. Boekaersts i L. Corno (2005), E. Sirens i zespołu (2009), oraz F.

Morrisona i in (2010) opracowano i zaprezentowano autorską klasyfikację nauczycielskich

sposobów wspierania uczniowskiej autonomii uczenia się. Wyróżniono takie nauczycielskie

sposoby rozwijania samodzielności uczniów w opanowywaniu wiedzy i umiejętności jak:

przyznawanie uczniom prawa do wypowiadania własnego zdania, uwzględnianie celów,

preferencji i zainteresowań uczniów, umożliwianie uczniom podejmowania decyzji

dotyczących organizacji zajęć i pracy na lekcji, stwarzanie im możliwości rozwiązywania

problemów i stymulowanie ich samodzielnego myślenia, przekazywanie uczniom informacji

zwrotnej o poziomie wykonanej pracy, komunikowanie dające uczniowi wsparcie w

trudnościach oraz motywowanie uczniów do pracy, między innymi przez rozwijanie u nich

poczucia kompetencji oraz wskazywanie na wartość rozwiązywanych przez nich zadań.

Zaprezentowano badania dotyczące efektów nauczycielskich działań, których celem jest

rozwijanie samodzielności uczących się. Przytoczono między innymi dane wskazujące, że do

7

wzrostu poczucia autonomii podczas uczenia się przyczyniają się zachowania nauczyciela,

takie jak nawiązanie do celów uczniów czy powstrzymywanie się od krytykowania (Assor i in.

2002), a także czas jaki uczniowie mają na samodzielną pracę oraz zachęty kierowane przez

nauczyciela do uczących się (Reeve i Jang, 2006). Motywacja uczących się do opanowywania

wiedzy i umiejętności jest wyższa, gdy mogą oni samodzielnie rozwiązywać problemy w

porównaniu z sytuacją, w której mają możliwość wyboru środków do wykonania pracy lub

decydowania o rodzaju zadań do wykonania i terminach ich realizacji (Stefanou i in. 2004).

Stwierdzono także, że intensywność wykorzystywania przez uczniów strategii uczenia się jest

dodatnio skorelowana z informowaniem ich o oczekiwaniach, wynikach oraz udzielaniem im

pomocy (Sierens i in. 2009). Opis badan efektów nauczycielskich działań wspierających

autonomię ucznia zakończono przytoczeniem danych zebranych przez B. Soenens i M.

Vansteniste (2005) oraz V. Mich (2013). W obu przypadkach posłużono się analizą równań

strukturalnych i potwierdzono, że poziom samookreślenia jest zmienną pośredniczącą między

wsparciem autonomii doświadczanym przez młodzież ze strony rodziców i nauczycieli a

zmiennymi opisującymi funkcjonowanie młodych ludzi. W przypadku badania B. Soenens i V.

Vansteenkiste (2005) wykazano między innymi, że wsparcie autonomii ze strony rodziców i

nauczycieli jest związane z poziomem samookreślenia ucznia, a z kolei poziom samookreślenia

dodatnio koreluje ze średnią z egzaminów szkolnych oraz samooceną kompetencji społecznych

i akademickich. Dane zebrane przez V. Mich (2013) pokazały, że wsparcie autonomii

doświadczane ze strony rodziców wiąże się z autonomicznymi motywami młodzieży do

uczenia się, co koreluje z większą wytrwałością, która z kolei jest powiązana się z głębszym

przetwarzaniem opanowywanych treści.

Rozdział 4 jest ostatnią częścią pracy, w której przedstawiono przegląd literatury

przedmiotu. Zagadnienia dotyczące autonomii, sposobów jej pomiaru oraz badan

empirycznych jej związków z innymi zmiennymi podsumowano w rozdziale 5.

Część trzecia – metoda i narzędzia stosowane w badaniach własnych

Część trzecią książki, którą stanowią rozdziały 6 i 7, zatytułowano „Psychodydaktyczne

i metodologiczne problemy badań poczucia trudności autonomicznego uczenia się –

metodologia badań własnych”. W rozdziale 6 przedstawiono skonstruowany dla potrzeb badań

Kwestionariusz trudności autonomicznego uczenia się (KTAU) oraz właściwości określające

jego przydatność w badaniach empirycznych. W rozdziale 7 zaprezentowano zmienne

badawcze, hipotetyczny model związków między przyjętymi w badaniach zmiennymi,

hipotezy, narzędzia badawcze, procedurę badań oraz opisano grupę osób, od których zebrano

dane.

Opracowanie Kwestionariusza trudności autonomicznego uczenia się (KTAU)

Rozdział 6 zawiera charakterystykę stworzonego narzędzia badawczego. Założono, że

pozycje składające się na Kwestionariusz trudności autonomicznego uczenia się odzwierciedlą

wieloczynnikowość procesu samodzielnego nabywania wiedzy i umiejętności, skale narzędzia

będą charakteryzowały się akceptowalną rzetelnością wyrażoną za pomocą współczynnika

alfa-Cronbacha, a rozkład pomiarów dokonanych za pomocą Kwestionariusza będzie

normalny. Postawiono hipotezy główne zakładające, że:

Pomiary dokonywane za pomocą Kwestionariusza trudności autonomicznego uczenia się

będą skorelowane z ocenami szkolnymi (H1).

Siła związku pomiarów dokonanych za pomocą KTAU z ocenami szkolnymi będzie różna

u mężczyzn i kobiet (H2).

8

Siła związku między pomiarami dokonanymi za pomocą KTAU a ocenami szkolnymi

będzie różna u uczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych (H3).

Kobiety w pomiarach KTAU uzyskają inne wyniki w porównaniu z mężczyznami (H4).

Uczniowie szkół gimnazjalnych uzyskają w KTAU inne wyniki w porównaniu z uczniami

szkół ponadgimnazjalnych (H5).

Hipotezy główne uściślono formułując hipotezy szczegółowe odnoszące się do

pomiarów każdą z wyróżnionych skal KTAU.

Ostateczna wersja Kwestionariusza trudności autonomicznego uczenia się składa się z 34

stwierdzeń. Każde stwierdzenie opisuje czynność charakterystyczną dla samodzielnego uczenia

się. Uczestnicy badań wybierają tym wyższą liczbę ze skali od 0 do 6, im trudniej jest im

wykonać czynność opisaną w stwierdzeniu. Przeprowadzono eksploracyjną analizę

składowych głównych odpowiedzi 264 studentów na stwierdzenia kwestionariusza. Uzyskane

wyniki zweryfikowano za pomocą konfirmacyjnej analizy czynnikowej danych uzyskanych w

grupie 452 uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Analizy te ujawniły, że

skonstruowany Kwestionariusz mierzy trzy czynniki trudności autonomicznego uczenia się.

Czynnikom tym odpowiadają trzy skale kwestionariusza: skala trudności refleksyjnej oceny

uczenia się (alfa=0,86), skala trudności kontroli motywacji do uczenia się (alfa= 0.80) oraz

skala trudności planowania (alfa= 0,87). Analiza mocy dyskryminacyjnej pozycji KTAU

pozwoliła określić, w przypadku której pozycji skali odpowiedzi badanych są najbardziej

związane z wynikiem ogólnym skali. W przypadku skali trudności refleksyjnej oceny uczenia

się jest to stwierdzenie dotyczące oceniania skuteczności własnego uczenia się, a w przypadku

skali trudności kontroli motywacji do uczenia się - stwierdzenie odnoszące się do

kontynuowania nauki w sytuacji, gdy inne czynności byłyby przyjemniejsze. Spośród

stwierdzeń skali trudności planowania uczenia się z wynikiem tej części narzędzia najsilniej

korelują odpowiedzi na pozycje dotyczącą decydowania o sposobie uczenia się materiału, jaki

jest do opanowania. Z wynikiem ogólnym Kwestionariusza okazały się najmocniej korelować

odpowiedzi na stwierdzenia skali trudności refleksyjnej oceny uczenia się.

Analiza pomiarów dokonanych Kwestionariuszem trudności autonomicznego uczenia się

wykazała normalność rozkładu wyników ogólnych KTAU oraz skal trudności planowania

uczenia się. Rozkłady pomiarów skal trudności refleksyjnej oceny uczenia się oraz kontroli

motywacji do uczenia się odbiegały od normalności.

Trafność KTAU oszacowano za pomocą korelacji jego pomiarów ze średnią

arytmetyczną ocen z ostatniego semestru. Weryfikacja hipotez szczegółowych,

odpowiadających hipotezom głównym od H1 do H3, wykazała istotność i ujemny charakter

związku wyniku ogólnego oraz wyników wszystkich skal KTAU z ocenami szkolnymi.

Oznacza to, że wysokie poczucie trudności autonomicznego uczenia się jest związane z niskim

poziomem osiągnięć szkolnych. Dalsza analiza wykazała, że kobiety i mężczyźni różnią się

pod względem siły związku między pomiarami KTAU a osiągnięciami w nauce tylko w

przypadku jednego z uwzględnionych wymiarów samodzielnego uczenia się: u mężczyzn

stwierdzono silniejszy ujemny związek poczucia trudności planowania z ocenami szkolnymi

niż u kobiet. Porównano także siłę związku pomiarów skonstruowanym kwestionariuszem z

ocenami szkolnymi w grupach uczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych. Wynik ogólny

KTAU oraz wynik skali trudności refleksyjnej oceny uczenia się były silniej ujemnie związane

z ocenami szkolnymi u uczniów gimnazjum niż u uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

Weryfikacja hipotez głównych H4 i H5 została przeprowadzona za pomocą analizy

wariancji pomiarów KTAU oraz porównań średnich arytmetycznych w grupach osób

zróżnicowanych ze względu na płeć i poziom wykształcenia. Analizy te wykazały, że

mężczyźni w porównaniu z kobietami deklarowali niszą ogólną trudność autonomicznego

uczenia się oraz niższą trudność refleksyjnej oceny uczenia się. Wyniki uczniów gimnazjum

9

wskazywały na niższą odczuwaną trudność kontroli motywacji do uczenia się niż wyniki

uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

W rozdziale 6 poświęconym opisowi KTAU przedstawiono także sposób

przeprowadzenia badań z wykorzystaniem tego narzędzia, obliczania wyników oraz normy do

ich interpretacji. Zaprezentowano także skróconą wersję narzędzia, zawierającą pozycje,

których współczynnik ścieżkowy w konfirmacyjnej analizie czynnikowej był większy lub

równy 0,55. Odpowiedzi na pozycje tej wersji zostały wykorzystane do weryfikacji modelu

zależności między zmiennymi badawczymi.

Hipotetyczny model zależności między zmiennymi i narzędzia wykorzystane do jego

weryfikacji

W części trzeciej książki, oprócz prezentacji stworzonego narzędzia badawczego

przedstawiono też metodologię badań własnych związków zmiennych podmiotowych i

środowiskowych z postrzeganiem trudności autonomicznego uczenia się. Dokonano tego w

rozdziale 7. Za główny problem badawczy uznano pytanie: Jakie cechy indywidualne i

środowiskowe pozostają w związku z doświadczaniem trudności w kierowaniu własnym

uczeniem się? Problem ten rozbito na następujące dwa pytania szczegółowe:

Które z przyjętych w badaniach zmiennych dają istotny wkład w tłumaczenie

zmienności postrzegania trudności autonomicznego uczenia się oraz jej składowych?

Czy przyjęty hipotetyczny model zależności między zmiennymi jest w

akceptowalnym stopniu dopasowany do danych empirycznych? Za kryteria dopasowania

przyjęto wartości wskaźników CMIN/dF, AGFI, GFI, RMSEA, NFI, PNF, IFI oraz CFI.

Hipotetyczny model zależności między zmiennymi skonstruowano na podstawie teorii

samookreślenia, zakładającej udział czynników środowiskowych i indywidualnych w

kształtowaniu się autonomii osoby oraz wyników badań empirycznych, przedstawionych

między innymi przez B. Soenens i M. Wansteenkiste (2005), N. Weinstein i in. (2012) oraz C.

Stefanou i in. (2004).

W modelu tym za zmienną zależną przyjęto odczuwaną przez ucznia trudność

autonomicznego uczenia się. Za zmienne niezależne uznano cechy temperamentu uczącego się,

takie jak towarzyskość, aktywność i emocjonalność, a także wsparcie autonomii jakiego

doświadcza on ze strony swoich rodziców oraz nauczycieli. Zmiennymi, którym w modelu

przyznano status pośredniczących były uczniowska autonomia ogólna, poczucie własnej

skuteczności jako ucznia, motywacja do uczenia się oraz preferencje w stosunku do działań

nauczycieli wspierających uczniowską autonomię.

Przyjęty model zależności między zmiennymi zawiera elementy, których nie uwzględniano w

dotychczasowych badaniach autonomii uczenia się. Należą do nich:

włączenie do modelu tłumaczącego poziom autonomii uczenia się zarówno zmiennych

środowiskowych, jak i podmiotowych;

uwzględnienie wśród badanych zmiennych preferencji uczniów wobec

nauczycielskich działań wspierających autonomię uczenia się;

badanie powiązania między autonomią ogólną a autonomią w specyficznym obszarze

funkcjonowania;

ujmowanie autonomii uczenia się poprzez mierzenie trudności doświadczanej podczas

samodzielnego wykonywania zadań związanych z nabywaniem wiedzy i umiejętności.

Na podstawie przyjętego modelu zależności między zmiennymi sformułowano 35

hipotez, którym nadano numery od 6 do 41. Przyjęty model zależności między zmiennymi oraz

hipotezy sformułowane na jego podstawie przedstawiono na rys. 1.

10

Rys. 1. Hipotetyczny model zależności między przyjętymi zmiennymi.

Hipotezy ujmujące związki między zmiennymi podzielono na pięć grup.

Pierwsza grupa hipotez zakładała istnienie bezpośrednich związków między zmiennymi

niezależnymi i pośredniczącymi uwzględnionymi w modelu a postrzeganiem trudności

autonomicznego uczenia się. Spośród zmiennych niezależnych sformułowano hipotezy

odnoszące się do związku cech temperamentu ucznia oraz wspierania autonomii ucznia przez

rodziców i nauczycieli z poziomem postrzeganej trudności autonomicznego uczenia się. W

hipotezach dotyczących zmiennych pośredniczących założono związek autonomii ucznia, jego

motywacji do uczenia się, poczucia własnej skuteczności w roli ucznia, preferencji wobec

wspierania autonomii przez środowisko szkolne z postrzeganiem trudności autonomicznego

uczenia się.

W drugiej grupie hipotez założono, że cechy temperamentu ucznia, takie jak

emocjonalność, aktywność oraz towarzyskość, są związane ze wsparciem autonomii jakie

otrzymuje on od rodziców i nauczycieli, jego preferencjami wobec działań nauczycieli

wspierających autonomię, autonomią ogólną oraz poczuciem własnej skuteczności w roli

ucznia.

Trzecia grupa hipotez obejmowała założenie o istnieniu związków między wsparciem

autonomii ucznia przez rodziców i nauczycieli, preferencjami ucznia wobec nauczycielskiego

wsparcia jego samodzielności w uczeniu się oraz poziomem autonomii ogólnej.

W hipotezach z czwartej grupy założono istnienie związku między:

stopniem w jakim uczeń preferuje wspieranie autonomii przez rodziców i

nauczycieli a jego autonomią ogólną,

autonomią ogólną ucznia a jego poczuciem własnej skuteczności w uczeniu się

autonomią ogólną ucznia a jego motywacją do uczenia się,

poczuciem własnej skuteczności w roli ucznia a motywacją do uczenia się oraz

11

motywacją ucznia do uczenia się a stopniem w jakim preferuje on wspieranie

jego autonomii przez nauczycieli.

Piąta grupa hipotez dotyczyła założeń o wzajemnych powiązaniach między cechami

temperamentu.

W pomiarach zmiennych włączonych do hipotetycznego modelu posłużono się

dostępnymi kwestionariuszami ankiety oraz narzędziami specjalnie opracowanymi dla potrzeb

badań. Do pomiaru cech temperamentalnych wykorzystano polską wersję Kwestionariusza

EAS opracowaną przez W. Oniszczenkę (1997), która umożliwia pomiar emocjonalności (alfa

= 0,77), towarzyskości (alfa = 0,58) oraz aktywności (alfa = 0, 38). Pomiaru autonomii ogólnej

dokonano za pomocą Kwestionariusza autonomii dla osób dorastających, którego autorami są

M. Noom i współpracownicy (alfa = 0,80). Dla potrzeb badań opracowano zestaw

kwestionariuszy diagnozujących preferencje nauczycielskich działań mających na celu

wspieranie autonomii uczenia się, wparcie autonomii przez rodziców, wsparcie autonomii

przez nauczycieli, poczucie własnej skuteczności w roli ucznia oraz motywację do uczenia się.

Kwestionariusz preferencji nauczycielskich działań mających na celu wspieranie autonomii

uczenia się składa się z 4 par stwierdzeń, opisujących sytuacje uczenia się w klasie szkolnej.

Każda para zawiera jedno stwierdzenie wskazujące na możliwość samodzielnego postępowania

ucznia w opisanej sytuacji, natomiast drugie pokazuje warunki, w których samodzielność

ucznia jest ograniczona. Rzetelność narzędzia określona za pomocą współczynnika Kudera –

Richardsona wyniosła rtt = 0,576. Kwestionariusz ujmujący wspieranie autonomii przez

rodziców (alfa = 0,76) składa się z 7 stwierdzeń. Stwierdzenia te na podstawie wyników analizy

czynnikowej rozdzielono na dwie skale: okazywanie dziecku miłości i dawanie możliwości

wyboru oraz zapoznawanie z kryteriami oceny postepowania i ich uzasadnianie.

Kwestionariusz wsparcia autonomii uczenia się przez nauczycieli (alfa = 0,80) składa się z 12

stwierdzeń rozdzielonych na podstawie wyników analizy czynnikowej na dwie skale: dawanie

uczniom możliwości wyboru i nauczanie strategii uczenia się oraz dostarczanie uczniom

informacji o kryteriach oceny wyników uczenia się i postępowania. Kwestionariusz poczucia

własnej skuteczności jako ucznia składa się z 3 stwierdzeń (alfa = 0,72) i okazał się narzędziem

jednoczynnikowym. Stwierdzenia narzędzia odnoszą się do oceny własnej zdolności do

radzenia sobie w sytuacjach szkolnego uczenia się. Kwestionariusz motywacji do uczenia się

(alfa = 0,68) także jest jednoczynnikowy. Zawiera on 5 stwierdzeń opisujących motywy

uczenia się odnoszące się do zewnętrznej, introjekcyjnej, identyfikacyjnej, zintegrowanej oraz

wewnętrznej regulacji zachowania. Wszystkie narzędzia pomiarowe opracowane dla potrzeb

badań, z wyjątkiem Kwestionariusza preferencji nauczycielskich działań mających na celu

wspieranie autonomii uczenia się, mają zadowalającą rzetelność oraz oceniane są na skali

pięciostopniowej, której krańce opisano jako „zdecydowanie nie” oraz „zdecydowanie tak”. W

badaniach głównych wzięły udział 454 osoby. Wśród uczestników było 150 uczniów

gimnazjum (przeciętny wiek M = 14,63 lat; sd = 0,93) oraz 302 uczniów szkół

ponadgimnazjalnych (przeciętny wiek M = 17,38 lat; sd = 0,83). Kobiety stanowiły 51,3%

grupy badanych uczniów gimnazjum oraz 56,6% uczestników badań ze szkół

ponadgimnazjalnych. Szczegółowy opis stosowanych narzędzi badawczych oraz strategii

przeprowadzenia badań znajduje się w książce prezentowanej w niniejszym autoreferacie.

Projekt badań oraz jego aspekty naukowe i etyczne omówiono na seminarium wydziałowym.

Część czwarta - wyniki badań własnych

Wyniki weryfikacji hipotez dotyczących związków między wybranymi cechami

indywidualnymi i środowiskowymi a postrzeganiem trudności autonomicznego uczenia się,

przedstawiono w części czwartej w rozdziałach 8, 9 oraz 10. W rozdziale 11 zaprezentowano

12

rezultaty dodatkowej eksploracyjnej analizy związków miedzy aspektami przyjętych

zmiennych a ogólną trudnością autonomicznego uczenia się. Prawdopodobieństwo

prawdziwości postawionych hipotez sprawdzano za pomocą trzech rodzajów analiz:

korelacyjnej, regresji wielokrotnej oraz równań strukturalnych. W rozdziale 8 przedstawiono

wartości współczynników korelacji między zmiennymi badawczymi. Rozdział 9 zawiera

rezultaty pokazujące które spośród zmiennych są istotnymi predyktorami postrzegania

trudności autonomicznego uczenia się. W rozdziale 10 zawarto wyniki weryfikacji

hipotetycznego modelu zależności między zmiennymi badawczymi za pomocą analizy równań

strukturalnych.

W analizie korelacji uwzględniono wszystkie uwzględnione w modelu zmienne

badawcze:

ogólną postrzeganą trudność autonomicznego uczenia się;

postrzeganą trudność refleksyjnej oceny uczenia się;

postrzeganą trudność kontroli motywacji do uczenia się;

postrzeganą trudność planowania uczenia się;

wsparcie autonomii przez rodziców;

wsparcie autonomii przez nauczycieli;

emocjonalność;

aktywność;

towarzyskość;

autonomię ogólną;

poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia;

motywację do uczenia się;

uczniowskie preferencje wobec nauczycielskich działań wspierających autonomię

uczenia się.

Z otrzymanych 79 współczynników korelacji 48 okazało się istotnych. Analiza macierzy

korelacji między wszystkimi zmiennymi badawczymi pokazała, że w pięciu przypadkach

wartość współczynnika korelacji okazała się nie tylko istotna, ale i wyższa od 0,3, co wskazuje

że siła powiązania między cechami jest umiarkowana lub wyższa. Te pięć zależności można

opisać następująco:

Im wyższy poziom autonomii ogólnej ucznia tym niższy poziom ogólnej trudności jaką

odczuwa on w czasie autonomicznego uczenia się (r = - 0,318).

Im wyższy poziom autonomii ogólnej charakteryzuje uczącego się, tym niższego

poziomu trudności doświadcza on w dokonywaniu refleksji nad własnym uczeniem się i

oceną uzyskanych efektów (r = - 0,330).

Im wyższe poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia tym niższa ogólna

doświadczana trudność autonomicznego uczenia się (r = - 0,322).

Im wyższe poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia tym wyższa motywacja

do uczenia się (r = 0,353).

Im wyższa emocjonalność charakteryzuje ucznia, tym niższa jest jego autonomia ogólna

(r = - 0,415).

W rozdziale 9 przedstawiono wyniki analizy regresji wielokrotnej, w której zmiennymi

zależnymi były ogólna spostrzegana trudność autonomicznego uczenia się oraz jej składowe:

postrzegana trudność refleksyjnej oceny uczenia się, kontroli motywacji do uczenia się oraz

13

planowania uczenia się. W pierwszym - eksploracyjnym etapie analizy jako predyktory

włączono wszystkie pozostałe zmienne badawcze. W etapie drugim szacowano parametry

modelu, w którym predyktorami były wyłącznie zmienne dające istotny wkład w wyjaśnienie

zmienności zmiennej zależnej. Zarówno w przypadku ogólnej postrzeganej trudności

autonomicznego uczenia się jak i wszystkich jej składowych istotnymi predyktorami okazały

się autonomia ogólna, poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia oraz wsparcie

autonomii przez rodziców. Związek tych predyktorów z postrzeganą trudnością

autonomicznego uczenia się i jej składowymi okazał się ujemny. Oznacza to, że im wyższy

poziom autonomii ogólnej charakteryzuje ucznia, im większe ma on poczucie własnej

skuteczności w wywiązywaniu się z roli osoby uczącej się oraz im większego wsparcia swojej

autonomii doświadcza on ze strony swoich rodziców, tym mniejszą odczuwa trudność

autonomicznego uczenia się. Uzyskane wyniki pokazały, że autonomia ogólna, poczucie

własnej skuteczności w roli ucznia oraz wsparcie autonomii przez rodziców tłumaczyły 20%

wariancji postrzeganej ogólnej trudności autonomicznego uczenia się. Zmienne te pozwoliły

przewidzieć 17% postrzeganej trudności refleksyjnej oceny uczenia się, 15% postrzeganej

trudności planowania uczenia się oraz 10% postrzeganej trudności kontroli motywacji do

uczenia się. Wkład poszczególnych zmiennych w tłumaczenie wariancji zmiennej zależnej

oceniono na podstawie standaryzowanego współczynnika regresji – beta. Spośród

analizowanych zmiennych największy wkład w tłumaczenie zmienności ogólnej trudności

autonomicznego uczenia się okazała się mieć autonomia ogólna (beta = - 0,26; p<0,001),

następnie poczucie własnej skuteczności jako ucznia (beta = - 0,25; p<0,001) oraz wsparcie

autonomii przez rodziców (beta = - 0,13; p<0,005). W przypadku trudności refleksyjnej oceny

uczenia się najsilniejszym z analizowanych predyktorów była autonomia ogólna (beta = - 0,29;

p<0,001), słabszym - poczucie własnej skuteczności jako ucznia (beta = - 0,20; p<0,001), zaś

najsłabszym, ale jeszcze istotnym – wsparcie autonomii przez rodziców (beta = - 0,10; p<0,05).

Dane pokazały, że postrzegana trudność w kontroli motywacji do uczenia się najlepiej jest

wyjaśniana za pomocą poczucia własnej skuteczności jako ucznia (beta = - 0,20; p<0,05).

Wsparcie autonomii przez rodziców (beta = - 0,14; p<0,05) oraz autonomia ogólna

(beta = - 0,12; p<0,05) są istotnymi, ale znaczenie słabszymi predyktorami trudności kontroli

motywacji do uczenia się. Wśród analizowanych predyktorów postrzeganej trudności

planowania uczenia się najsilniejszym okazało się poczucie własnej skuteczności jako ucznia

(beta = - 0,23; p<0,01), predyktorem o podobnej sile była autonomia ogólna (beta = - 0,22;

p<0,001), zaś najsłabszym – wsparcie autonomii przez rodziców (beta = - 010; p<0,05).

Rezultaty weryfikacji hipotetycznego modelu zależności między przyjętymi zmiennymi

badawczymi przedstawionego na rys. 1 zaprezentowano w rozdziale 10. Przeprowadzona

analiza równań strukturalnych potwierdziła istotność (p<0,05) 15 z 36 postulowanych w

modelu związków. Były to związki:

H8 Aktywności z ogólną postrzeganą trudnością autonomicznego uczenia się (ws = 0,44).

H9 Wsparcia autonomii przez rodziców z ogólną postrzeganą trudnością autonomicznego

uczenia się (w s= - 0,22).

H11 Autonomii ogólnej z ogólną postrzeganą trudnością autonomicznego uczenia się

(ws = - 0,38).

H12 Motywacji do uczenia się z ogólną postrzeganą trudnością autonomicznego uczenia się

(ws = 0,19).

H13 Poczucia własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia z ogólną postrzeganą trudnością

autonomicznego uczenia się (ws = - 0,62).

H15 Emocjonalności ze wsparciem autonomii przez rodziców (ws = - 0,52).

H17 Aktywności ze wsparciem autonomii przez rodziców (ws = 0,41).

H24 Emocjonalności z autonomią ogólną (ws = - 0,61).

14

H26 Aktywności z autonomią ogólną (ws = 0,38).

H27 Emocjonalności z poczuciem własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia (ws = - 0,52).

H28 Towarzyskości z poczuciem własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia (ws = 0,16).

H29 Aktywności z poczuciem własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia (ws = 0,51).

H36 Poczucia własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia z motywacją do uczenia się (ws =

0,68).

H39 Emocjonalności z towarzyskością (ws = - 0,33).

H41 Emocjonalności z aktywnością (ws = 0,52).

Zweryfikowany pierwotny hipotetyczny model zależności między zmiennymi wyjaśnia

38% trudności autonomicznego uczenia się. Miary dopasowania modelu do danych oparte na

porównaniu macierzy wariancji i kowariancji modelu oraz macierzy empirycznej bądź

populacyjnej przyjęły akceptowalne wartości. Wskaźnik CMIN/df wyniósł 1,91. Osiągnął więc

wartość mniejszą niż 2,0, którą uznaje się za najwyższą pozwalającą przyjąć model. Wskaźnik

RMSEA okazał się równy 0,045 i również nie przekroczył wartości granicznej. Miary

dopasowania oparte na procencie zmienności macierzy wariancji i kowariancji danych

wyjaśnionej przez model okazały się mieć wartość niższą niż 0,90, uznawaną za graniczną.

Wartość wskaźnika GFI okazała się równa 0,84, zaś w przypadku AGFI wyniosła 0,82.

Wskaźniki dopasowania opracowane na podstawie porównania modelu testowanego i modelu

niezależności również przyjęły wartości wskazujące na konieczność kontynuowania działań

modyfikujących model pierwotny: NFI=0,73; PNFI=0,68; IFI=0,85; CFI=0,85. Poprawiając

pierwotny model zależności między zmiennymi uwzględniono wartości indeksów modyfikacji

oraz usunięto ścieżki ospowiadające nieistotnym zależnościom.

Skorygowany model zależności między zmiennymi badawczymi tłumaczącymi trudność

autonomicznego uczenia się oraz wyniki jego weryfikacji przedstawiono na rys. 2

Rys. 2. Wyniki weryfikacji skorygowanego modelu zależności między zmiennymi

analizowanymi w badaniach

15

Rezultaty weryfikacji skorygowanego modelu zależności miedzy zmiennymi badawczymi

potwierdziły wyniki weryfikacji modelu pierwotnego w odniesieniu do następujących 10

związków:

H11 Autonomii ogólnej z ogólną postrzeganą trudnością autonomicznego uczenia się (ws = -

0,34).

H13 Poczucia własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia z ogólną postrzeganą trudnością

autonomicznego uczenia się (ws = - 0,33).

H15 Emocjonalności ze wsparciem autonomii przez rodziców (ws = - 0,56).

H17 Aktywności ze wsparciem autonomii przez rodziców (ws = 0,46).

H24 Emocjonalności z autonomią ogólną (ws = - 0,28).

H27 Emocjonalności z poczuciem własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia (ws = - 0,67).

H29 Aktywności z poczuciem własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia (ws = 0,57).

H36 Poczucia własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia z motywacją do uczenia się (ws =

0,51).

H39 Emocjonalności z towarzyskością (ws = - 0,35).

H41 Emocjonalności z aktywnością (ws = 0,55).

Analiza modelu skorygowanego wykazała, że w przypadku dwóch hipotetycznych

związków między zmiennymi badawczymi, ich kierunek powinien być przeciwny do

pierwotnie założonego. Było tak w przypadku hipotez H9 oraz H35. W modelu skorygowanym

istotne okazały się ścieżki prowadzące od trudności autonomicznego uczenia się ucznia do

wsparcia jego autonomii przez rodziców (ws = - 0,12) oraz od poczucia własnej skuteczności

ucznia do autonomii ogólnej (w s= 0,21).

Spośród zależności, które nie okazały się istotne w trakcie weryfikacji modelu

pierwotnego, a których istotność wykazała analiza modelu skorygowanego, były związki:

H7 Towarzyskości z ogólną postrzeganą trudnością autonomicznego uczenia się (ws= 0,14)

oraz

H40 Towarzyskości z aktywnością (ws = 0,19).

Analiza modelu skorygowanego pokazała także prawdopodobieństwo istnienia dwóch

związków, których nie ujęto z weryfikowanym modelu zależności miedzy zmiennymi.

Pierwszy z nich to powiązanie między wsparciem autonomii przez rodziców z motywacją

ucznia do uczenia się (ws= 0,16). Drugi, to związek aktywności ucznia z jego motywacją do

uczenia się (ws= 0,22).

Testowany model skorygowany pozwolił na wyjaśnienie 26% zmienności ogólnej

postrzeganej trudności autonomicznego uczenia się. Wartości wskaźników dopasowania

pokazują, że model może być przyjęty, gdy do macierzy wariancji i kowariancji, która z niego

wynika, przyrówna się macierz wariancji i kowariancji zebranych danych lub macierz

populacyjną. Wartość wskaźnika CMIN/DF jest równa wartości kryterialnej 2, natomiast

RMSEA wartości kryterialnej 0,05. Wartości wskaźników GFI = 0,85 oraz AGFI= 0,83

wskazują, że procent zmienności macierzy wariancji i kowariancji danych wyjaśniany przez

model – około 85% – jest zbyt niski w stosunku do zalecanej wartości 90%. Inne wskaźniki

także nie przekroczyły wartości kryterialnych pozwalających zaakceptować model: NFI =0,75;

PNFI=0,70; IFI=0,86; CFI=0,86.

Skorygowany model dostatecznie dobrze pokazuje obraz zależności między analizowanymi

zmiennymi. Można więc na jego podstawie formułować plany praktycznych działań

wspierających autonomię uczenia się. Weryfikowany model nie wyjaśnia w dostatecznym

stopniu zmienności postrzeganej trudności autonomicznego uczenia się, co wskazuje na

16

konieczność dalszego poszukiwania zmiennych wpływających na postrzeganie trudności w

samodzielnym nabywaniu wiedzy i umiejętności.

Aby lepiej zrozumieć i zinterpretować otrzymane wartości współczynników korelacji oraz

współczynników ścieżek między przyjętymi w badaniach zmiennymi, postanowiono

sprawdzić, które z uwzględnionych przejawów badanych zmiennych są najsilniej związane z

ogólną trudnością kierowania własnym uczeniem się. W tym celu obliczono wartości

współczynnika korelacji (rho) Spearmana między wynikiem całkowitym Kwestionariusza

Trudności Autonomicznego Uczenia się a oceną każdego ze stwierdzeń służących do pomiaru

zmiennych niezależnych i pośredniczących przyjętych w badaniach. Wyniki tej analizy,

przedstawione w rozdziale 11, pozwoliły stwierdzić, że:

a. sposobami wspierania autonomii, których wykorzystywanie przez rodziców jest związane

ze spadkiem odczuwanej przez ich dziecko trudności autonomicznego uczenia się, było

okazywanie dziecku pozytywnych emocji, wiary w jego możliwości oraz szanowanie jego

zainteresowań oraz planów;

b. spośród uwzględnionych w badaniach możliwości wspierania autonomii uczenia się, jakie

mają do dyspozycji nauczyciele, dwie okazały się istotnie związane z odczuwaną

trudnością autonomicznego uczenia się – dane pokazały, że im bardziej nauczyciel pomaga

uczniowi w rozwijaniu talentów i zainteresowań oraz pokazuje, jak pokonywać przeszkody

w uczeniu się, tym niższą trudność autonomicznego uczenia się odczuwa uczeń;

c. im bardziej intensywne doświadczanie przejawów niestabilności emocjonalnej,

szczególnie tych związanych z frustracją, zatroskaniem i roztrzęsieniem oraz brakiem

poczucia bezpieczeństwa, tym wyższa odczuwana trudność autonomicznego uczenia się;

d. elementy autonomii ogólnej, które okazały się być najsilniej związane z postrzegana

trudnością samodzielnego kierowania własnym uczeniem się, to te dotyczące decydowania

o celach działania – im bardziej uczeń jest przekonany, że potrafi określić, czego chce i co

powinien zrobić, tym niższą odczuwa trudność w autonomicznym uczeniu się;

e. wszystkie ujęte w pomiarze elementy poczucia skuteczności własnej jako ucznia, takie jak

poczucie radzenia sobie z wymaganiami stawianymi przez konieczność uczenia się,

przeświadczenie o możliwości nadrobienia zaległości, gdyby się pojawiły i radzenia sobie

z sytuacjami napotkanymi w szkole, okazały się być ujemnie związane z trudnością

autonomicznego uczenia się;

f. stwierdzono, że im wyższa motywacja do uczenia się – zarówno zewnętrzna

(wykonywanie czynności dla uzyskania zewnętrznej nagrody), identyfikacyjna

(wynikająca z poczucia ważności tego, co się robi), jak i wewnętrzna (związana z realizacją

celów uznawanych za własne i satysfakcją z samego działania) – tym niższa odczuwana

trudność autonomicznego uczenia się.

Spośród 67 przejawów mierzonych zmiennych badawczych tylko dwa okazały się być

związane z ogólną trudnością autonomicznego uczenia się z siłą wyższą niż słaba: „potrafię

poradzić sobie z wymaganiami związanymi z uczeniem się” (rho = -0,40; p<0,0001) – pozycja

mierząca poczucie własnej skuteczności w pełnieniu roli ucznia, oraz „trudno mi zdecydować,

czego naprawdę chcę” (rho = -0,33; p< 0,0001) – pozycja z Kwestionariusza autonomii dla

osób dorastających.

17

WNIOSKI Z BADAŃ WŁASNYCH

Wnioski teoretyczne z badań własnych

W części piątej pracy, w rozdziale 12, zebrano wyniki badań własnych. Rozdział 13

przedstawia wnioski z uzyskanych rezultatów. Wydaje się, że do najważniejszych osiągnięć

poznawczych można włączyć wyniki pozwalające stwierdzić, że:

a. Opracowany Kwestionariusz Trudności Autonomicznego uczenia się pozwala mierzyć

odczuwaną trudność w takich wymiarach samodzielnego nabywania wiedzy i

umiejętności jak: planowanie, kontrola motywacji oraz ocena i refleksja. Narzędzie to

wykazuje się akceptowalną rzetelnością a jego wyniki istotnie wiążą się z ocenami

szkolnymi. Uzyskane rezultaty pozwalają wykorzystać opracowany Kwestionariusz w

badaniach diagnostycznych oraz podstawowych.

b. Poziom autonomii ogólnej oraz poczucia własnej skuteczności w roli ucznia okazały się

najsilniejszymi spośród analizowanych predyktorów poczucia trudności autonomicznego

uczenia się.

c. Poziom trudności autonomicznego uczenia się postrzegany przez ucznia pozostaje w

związku ze wsparciem autonomii, jakie otrzymuje on od swoich rodziców. Im wyższą

trudność autonomicznego uczenia się odczuwa młody człowiek, tym mniej

prawdopodobne jest, że rodzice będą wspierać jego samodzielność.

d. Wraz ze wzrostem emocjonalności młodego człowieka spada poziom jego poczucia

własnej skuteczności jako ucznia, autonomii ogólnej oraz wsparcia autonomii, jakiego

doświadcza od swoich rodziców;

e. Im wyższa aktywność młodego człowieka, tym bardziej rodzice wspierają jego

autonomię.

Przedstawione rezultaty można podsumować stwierdzeniem, że jednostka prezentując

zachowania autonomiczne powoduje, że jej niezależność jest wspierana przez otoczenie.

Wnioski praktyczne z badań własnych

Rezultaty badań własnych umożliwiły wyciągnięcie wniosków praktycznych

pomocnych w projektowaniu programów wspomagających rozwój autonomii uczenia się.

Wnioski te sformułowano następująco:

Uczniów należy zaznajamiać ze strategiami kontroli emocji i motywacji.

Nauczyciele powinni pomagać uczniom rozpoznawać stan pobudzenia emocjonalnego,

szczególnie stan frustracji oraz zaznajamiać ich z możliwościami konstruktywnych

zachowań w obliczu doświadczania tego stanu.

Szczególną uwagę we wspomaganiu autonomii uczenia się kobiet należy zwrócić na

kształtowanie zdolności do refleksji nad uzyskiwanymi efektami uczenia się.

Za jedną z najważniejszych kompetencji, jakie powinni opanować uczniowie, warto uznać

samodzielne wyznaczanie celów uczenia się.

Zasadne jest wzmacnianie poczucia własnej skuteczności uczniów.

Zaleca się, by nauczyciele korzystali z takich sposobów rozwijania autonomii swoich

uczniów jak wspieranie ich w rozwijaniu zainteresowań oraz pokazywanie, jak pokonać

przeszkody pojawiające się w trakcie samodzielnego uczenia się.

18

Wspieranie autonomii należy do ważnych oddziaływań wychowawczych. W czasie

spotkań nauczycieli z rodzicami uczniów korzystne byłoby zachęcanie rodziców do

wykorzystania takich oddziaływań jak dawanie dziecku komunikatów przekazujących

wiarę w jego możliwości oraz wspieranie rozwijania przez niego zainteresowań.

Kształtowaniem umiejętności samodzielnego uczenia się powinny być objęte szczególnie

jednostki, które w następstwie wysokiego poziomu emocjonalności oraz niskiej

aktywności nie sygnalizują na zewnątrz swoich predyspozycji do przejmowania

odpowiedzialności za własne postępowanie.

Wyniki badań własnych pomogły także dostrzec kierunek dalszych badań. Uzyskane dane

pokazały, że przyjęty model uwzględniający wszystkie wykorzystane w badaniach zmienne

wyjaśnia 38% zmienności postrzegania trudności autonomicznego uczenia się, natomiast

model po zmniejszeniu liczby uwzględnionych zmiennych - 26 %. Również procent

zmienności macierzy wariancji i kowariancji danych, jaki można przypisać zmiennym i

zależnościom ujętym w modelu zgodnie z uznawanymi kryteriami, nie jest jednak wysoki.

Wskazuje to na konieczność dalszego poszukiwania czynników związanych z poczuciem

trudności w samodzielnym kierowaniu nabywaniem wiedzy i umiejętności.

Wniosek ogólny

Wydaje się, że wprowadzenie do programów kształcenia rozwijania umiejętności

samodzielnego uczenia się i refleksyjnego oceniania własnych wyników może zwiększyć

zdolność uczniów do funkcjonowania w nieprzewidywalnych warunkach. Zdaniem Yuvala

Noaha Harariego (2014) nie wiadomo, jaki będzie świat za 50 lat. Bez względu na to, czy stanie

się on lepszym czy gorszym od istniejącego obecnie, programy edukacyjne powinny zakładać

formowanie adaptacyjnej zdolności jednostek do samodzielnego funkcjonowania i uczenia się

w zmieniających się warunkach. Zreferowane w niniejszej pracy badania własne wskazują, że

kształtowaniem umiejętności samodzielnego uczenia się szczególnie powinny być objęte

jednostki, które w następstwie wysokiego poziomu emocjonalności oraz niskiej aktywności nie

sygnalizują na zewnątrz swoich predyspozycji do przejmowania odpowiedzialności za własne

postępowanie.

5. Omówienie pozostałych osiągnięć naukowo - badawczych

Charakterystyka pozostałych osiągnięć naukowo-badawczych przed uzyskaniem

stopnia doktora

Dorobek naukowy do okresu uzyskania stopnia doktora stanowią dwa rozdziały

dotyczące strategii uczenia się języka obcego opublikowane w pracach zbiorowych:

Studenska, A. (1999). Strategie uczenia się w opanowywaniu i nauczaniu języków obcych. W:

W. Kojs, R. Mrózek, R. Studenski (red.) Młodzież w sytuacji zmian gospodarczych,

edukacyjnych, społecznych i kulturowych. T. 2. str. 229-235. Cieszyn: Uniwersytet Śląski Filia

w Cieszynie. ISBN 83-88410-01-6.

Studenska, A. (2002). Wpływ motywacji i lęku na stosowanie strategii uczenia się języka. W:

M. T. Michalewska, M Kisiel (red.) Różne aspekty edukacji lingwistycznej dziecka. T. 2. str.

239-249. Kraków: Impuls. ISBN: 83-7308-113-5.

19

Teksty te dotyczą strategii uczenia się języka i uwarunkowań ich wykorzystania, szczególnie

takich jak lęk i motywacja do uczenia się języka obcego.

Charakterystyka pozostałych osiągnięć naukowo-badawczych po uzyskaniu

stopnia doktora

Tematy raportów z badań empirycznych, które opublikowano po uzyskaniu stopnia

doktora dotyczyły:

przeprowadzonych w ramach doktoratu badań efektywności nauczania strategii uczenia się

języka obcego,

właściwości psychometrycznych opracowanych autorskich narzędzi badawczych do

pomiaru lęku językowego oraz autonomii uczenia się,

związków autonomii uczenia się ze zmiennymi podmiotowymi i środowiskowymi oraz

poziomu autonomii w grupach zróżnicowanych ze względu na płeć i poziom wykształcenia,

wspomagania uczniowskiej autonomii uczenia się przez nauczycieli,

innych problemów badawczych dotyczących nieśmiałości, przedsiębiorczości oraz cech

nauczycieli języków obcych, którzy pracują z dziećmi.

Badania efektywności nauczania strategii uczenia się języka obcego

Badania eksperymentalne dotyczące efektywności nauczania strategii uczenia się

języka obcego opublikowano w książce będącej skrótem rozprawy doktorskiej oraz w

anglojęzycznym rozdziale w pracy zbiorowej:

Monografia - Studenska, A. (2005). Strategie uczenia się a opanowanie języka

niemacierzystego. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”,. ISBN83-89501-26-0.

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenska A. (2007). Language learning strategies and their role

in foreign language acquisition. W: J. Arabski (red).: Challenging Tasks for Psycholinguistics

in the New Century, s. 542-556. Katowice: Oficyna Wydawnicza WW,. ISBN: 978-83-60743-

07-2.

W książce omówiono: rolę strategii uczenia się w uczeniu i nauczaniu, w tym w

opanowywaniu języków obcych, zagadnienia nauczycielskiego wpierania stosowania strategii

uczenia się przez uczniów języków obcych, czynniki wpływające na proces opanowania języka

obcego inne niż stosowanie strategii uczenia się, a także metody i rezultaty empirycznych badań

własnych. Artykuł przedstawia najważniejsze wyniki przeprowadzonych i przedstawionych w

książce badań.

Celem przeprowadzonych badań eksperymentalnych przedstawionych w dwóch

wymienionych publikacjach było porównanie wpływu nauczania stosowania różnych rodzajów

strategii uczenia się na zmienne związane z procesem uczenia się języka obcego. W założonym

modelu za zmienną niezależną uznano nauczanie stosowania strategii uczenia się włączone w

przebieg zajęć z języka obcego. Zmiennej tej nadano trzy wartości: brak świadomego i

planowanego nauczania strategii uczenia się, nauczanie strategii afektywnych oraz nauczanie

strategii z wszystkich grup wyróżnionych przez R. Oxford (1990), to jest strategii

pamięciowych, poznawczych, kompensacyjnych, metapoznawczych, afektywnych i

społecznych. Wśród zmiennych związanych z procesem uczenia się języków obcych

20

wyróżniono zmienne pośredniczące i zależne. Do zmiennych pośredniczących zaliczono stan i

cechę lęku, motywację do uczenia się języka obcego, czas samodzielnej nauki języka obcego

oraz samoocenę częstości stosowania strategii uczenia się. Zmiennymi zależnymi w modelu

były ogólny poziom opanowania języka obcego, poziom posługiwania się językiem obcym w

zakresie słownictwa i struktur gramatycznych, czytania, pisania, słuchania i mówienia.

Pięćdziesięciu studentów biorących udział w zajęciach z języka obcego prowadzonych w

ramach eksperymentu podzielono na 3 grupy: grupę, którą nauczano jak stosować afektywne

strategie uczenia się, grupę, którą nauczano stosowania strategii z wszystkich wyróżnionych

grup oraz grupę kontrolną, w której nie nauczano jak stosować strategie uczenia się.

Weryfikowano hipotezy zakładające zróżnicowanie trzech wyróżnionych grup pod względem

zmiany średniej arytmetycznej pomiaru zmiennych pośredniczących i zależnych

przeprowadzonego w ramach pretestu bezpośrednio przed eksperymentalnym kursem

językowym oraz jako posttest po zakończeniu jego realizacji, obejmującej 32 godziny

nauczania. Uzyskane wyniki można podsumować następująco:

potwierdzono prawdziwość hipotez zakładających różnice zmiany motywacji do uczenia

się języka [F=3,98; p<0,03], samooceny częstości stosowania strategii poznawczych

[F=3,46; p<0,05], ogólnego poziomu opanowania języka obcego [F=7,44; p<0,001],

poziomu posługiwania się konstrukcjami gramatycznymi i słownictwem [F=5,43 <0,008],

czytania [F=5,99; p<0,005], pisania [F=7,55; p<0,001] i słuchania [F=6,17; p<0,005].

Potwierdzono prawdziwość hipotezy o braku różnic w badanych grupach pod względem

zmiany ilości czasu poświęcanego na samodzielną naukę języka obcego [F=2,80; ni] oraz

cechy lęku [F=0,85; ni].

Szczegółowa analiza istotności różnic między grupami za pomocą testu Sidaka

wykazała, że:

wśród studentów nauczanych jak stosować afektywne strategie uczenia się języka w

porównaniu z grupą kontrolną nastąpiła wyższa dodatnia zmiana pomiaru motywacji do

uczenia się języka (p= 0,045) oraz poziomu stosowania strategii poznawczych (p= 0,034).

U studentów nauczanych jak stosować strategie uczenia się z wszystkich wyróżnionych

grup w porównaniu z grupą kontrolną zarejestrowano istotnie wyższy przyrost ogólnego

poziomu opanowania języka obcego (p=0,001) oraz poziomu stosowanego

obcojęzycznego słownictwa i gramatyki (p= 0,006).

W przypadku czytania w języku obcym studenci nauczani jak stosować strategie uczenia

się ze wszystkich wyróżnionych grup osiągnęli istotnie wyższą dodatnią zmianę wyników

niż studenci z grupy kontrolnej (p=0,024) oraz studenci nauczani afektywnych strategii

uczenia się (p=0,010).

Przyrost poziomu umiejętności pisania w języku obcym okazał się wyższy w grupie, w

której nauczano afektywnych strategii uczenia się niż w dwóch pozostałych grupach:

kontrolnej (p= 0,002) oraz u studentów nauczanych wielu różnorodnych strategii

(p=0,024).

Studenci nauczani stosowania strategii ze wszystkich wyróżnionych grup w porównaniu

ze studentami nauczanymi strategii afektywnych osiągnęli wyższy przyrost umiejętności

słuchania obcojęzycznych wypowiedzi (p=0,004).

21

Opracowane narzędzia badawcze

Opracowano następujące narzędzia badawcze: Inwentarz lęku językowego, Inwentarz

autonomii uczenia się (IAU) oraz Kwestionariusz trudności samoregulowanego uczenia się

(KTSU). Narzędzia te przedstawiono w następujących publikacjach:

Artykuł w czasopiśmie z listy C - Studenska A. (2007). Foreign Language Anxiety Inventory.

The New Educational Review 11(1): 241-259. ISSN 1732-6729.

Podręcznik metody pomiaru - Studenska A. (2009). Inwentarz autonomii uczenia się.

Podręcznik. Warszawa Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. ISBN:

978-83-60475-48-5.

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenska, A. (2008). Zastosowanie Kwestionariusza Trudności

Samoregulowanego Uczenia się (KTSU) w diagnozowaniu zdolności szkolnych. W: J.

Łaszczyk, M. Jabłonowska (red.) Uczeń zdolny wyzwaniem dla współczesnej edukacji.

Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, 158-167. ISBN978-83-89600-52-

3.

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenska A. (2012). Foreign Language Learning Self-regulation

Difficulty Inventory (FLSDI). W: G. Mininni, A. Manuti (red.) Applied Psycholinguistics.

Positive effects and ethical perspectives. Volume II, s. 387-393. Franco Angeli, Milano 2012.

ISBN: 978-88-568-4637-9

Opracowano także Kwestionariusz strategii samomotywacji oraz Kwestionariusz wsparcia

autonomii uczenia się przez nauczycieli. Własnościom tych narzędzi nie poświęcono

odrębnych publikacji. Dane bibliograficzne raportów z badań, w których opisano te narzędzia,

zatytułowanych „Predyktory wykorzystywania strategii automotywacji w uczeniu się języka

obcego” oraz „Rola nauczyciela w kształtowaniu autonomii ucznia”, zostaną zamieszczone w

dalszych częściach niniejszego autoreferatu.

Motywacją do podjęcia prac nad Inwentarzem lęku językowego był brak w języku

polskim narzędzia do diagnozowania lęku językowego o oszacowanej rzetelności oraz rola,

jaką lęk ten odgrywa w samodzielnym uczeniu się języka obcego i posługiwaniu się nim.

Właściwości psychometryczne kwestionariusza lęku językowego przedstawiono w artykule

Foreign Language Anxiety Inventory, opublikowanym w The New Educational Review z 2007

roku. Ostateczna wersja narzędzia składa się z 60 stwierdzeń ocenianych na pięcio-stopniowej

skali od bardzo rzadko (1 pkt) do bardzo często (5 pkt). Analiza składowych głównych

odpowiedzi 113 studentów na stwierdzenia narzędzia, pozwoliła wyodrębnić 5 skal,

pozwalających mierzyć lęk związany z mówieniem i obrazem samego siebie (alfa = 0,950)

formalną oceną poziomu opanowania języka obcego (alfa = 0,907) odczuciem braku

kompetencji w posługiwaniu się językiem obcym (alfa = 0,937), a także 2 przejawy lęku

językowego, jakimi są unikanie zaangażowania w uczenie się (alfa = 0,847) oraz objawy

fizjologiczne i nerwowe zachowanie (alfa = 0,854). Wysoki wynik ogólny Kwestionariusza

wskazujący na wysoką wartość lęku językowego jest związany z wysokimi wynikami w

pomiarach cechy lęku dokonanymi za pomocą Inwentarza STAI (r = 0,57 p< 0,001) oraz z

niskim poziomem samooceny umiejętności mówienia w języku obcym ( r = - 0,46; p<0,01).

Narzędzie może pomóc nauczycielom języka obcego w określeniu którym uczniom warto

wskazać efektywne sposoby regulacji reakcji emocjonalnych związanych z koniecznością

posługiwania się językiem obcym.

22

Inwentarz autonomii uczenia się (IAU) został opisany w liczącym 63 strony

podręczniku wydanym w 2009 roku przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno –

Pedagogicznej. Właściwości psychometryczne narzędzia określono na podstawie danych

zebranych od 164 studentów oraz 121 uczniów gimnazjum. Ostateczna wersja Inwentarza

składa się z 33 stwierdzeń ocenianych na 5 - stopniowej skali, na której 1 punkt przyznaje się

za odpowiedź zdecydowanie nie, natomiast 5 punktów, za odpowiedź „zdecydowanie tak”. Na

podstawie analizy składowych głównych wyodrębniono 5 podskal, pozwalających mierzyć

poziom samokontroli (alfa = 0,80), refleksyjności (alfa = 0,74), niezależności planowania (alfa

= 0,69), otwartości na zmiany (alfa=0,72) oraz troski o wyniki (alfa = 0,71) podczas

samodzielnego uczenia się. Wysoki ogólny wynik Inwentarza Autonomii uczenia się,

wskazujący na wysoki poziom autonomii w opanowywaniu wiedzy i umiejętności, okazał się

być związany (r = 0,28; p<0,02) z wysokim wynikiem ogólnym Kwestionariusza autonomii dla

osób dorastających opracowanym przez M. Nooma i wpółpracowników (1999), wysokim

poziomem motywacji wewnętrznej do uczenia się (r = 0,53; p<0,001) i sumienności (r = 0,475;

p<0,001) oraz wysoką średnią ocen w ostatnim roku nauki (r = 0,408; p<0,001). Pomiary

dokonane Inwentarzem wskazujące na niską autonomię uczenia się wiążą się z wysokim

poziomem nastroju depresyjnego ( r = - 0,237; p<0,01) oraz neurotyczności (r = - 0,37; p<0,01).

Pomiary dokonywane za pomocą Inwentarza okazały się wskazywać na istotnie wyższy poziom

autonomii uczenia się u kobiet niż u mężczyzn (t=2,64; p<0,010).

Kwestionariusz Trudności Samoregulowanego Uczenia (KTSU) się został opracowany

w celu pomiaru subiektywnego stopnia trudności doświadczanych w czasie samoregulowanego

uczenia się. Narzędzie zostało tak skonstruowane, że każde jego stwierdzenie opisujące

wybraną czynność składającą się na uczenie się zaczyna się od frazy: „Jak trudno jest Ci

samodzielnie”. Ocena stwierdzeń dokonywana jest na skali siedmiostopniowej, której jeden

kraniec opisano jako „bardzo łatwo (0 punktów), zaś drugi – jako „bardzo trudno”. Własności

psychometryczne tego narzędzia zostały przedstawione w rozdziale „Zastosowanie

Kwestionariusza trudności samoregulowanego uczenia się (KTSU) w diagnozowaniu zdolności

szkolnych” w publikacji zbiorowej „Uczeń zdolny wyzwaniem dla współczesnej edukacji”

wydanej w 2008 roku. przez Akademię Pedagogiki Specjalnej. Dane dzięki którym

zanalizowano własności psychometryczne narzędzia zebrano od 93 uczniów szkoły

podstawowej, 70 uczniów gimnazjum oraz 82 studentów. Na podstawie analizy składowych

głównych 24 stwierdzenia narzędzia przydzielono do 3 skal, umożliwiających pomiar trudności

w planowaniu (alfa=0,84), kontroli motywacji i emocji (alfa =0,86) oraz stosowaniu strategii

uczenia się (alfa=0,874). Stwierdzono, że wysokie wyniki Kwestionariusza, wskazujące na

dużą postrzeganą trudność w samoregulowanym uczeniu się wiążą się z niską średnią ocen w

ostatnim semestrze nauki (r = - 0,24; p<0,001), niskim poziomem autonomii ogólnej

(r = - 0,538; p<0,001), sumienności (r = - 0,631) oraz wymiarów postawy twórczej takich jak

nonkonformizm (r = - 0,317) oraz heurystyczność (r = - 0,41; p<0,001). Doświadczanie

wysokiej trudności w samoregulowanym uczeniu się okazało się być związane z wysokim

poziomem neurotyczności (r = 0,486; p<0,001), oraz konformizmu (r=0,47; p<0,001).

Uzyskane wyniki pokazały, że stworzone narzędzie może służyć do diagnozy poczucia

trudności w trakcie samodzielnego uczenia się oraz poziom autonomii i postaw twórczych

ucznia.

Właściwości psychometryczne KTSU zanalizowano także dla wersji tego narzędzia

przystosowanej dla uczniów języków obcych. Wyniki tej analizy przedstawiono w rozdziale

„Foreign Language Learning Self-regulation Difficulty Inventory” opublikowanym w pracy

zbiorowej „Applied psycholinguistics positive effects and ethical perspectives”. Wersja KTAU

przeznaczona dla pomiaru trudności samoregulacji uczenia się języków obcych zawiera 34

krótkie opisy czynności, związanych z uczniem się, które poprzedzone są zwrotem „Gdy uczysz

się języka obcego, jak trudno jest ci samodzielnie..”. Do oceny stwierdzeń wykorzystuje się

23

skalę od 0 (bardzo łatwo) do 6 (bardzo trudno). Dane zebrano od 557 osób: 115 uczniów szkoły

podstawowej, 169 uczniów gimnazjum, 96 uczniów liceum oraz 177 studentów. Dzięki

analizie składowych głównych stwierdzenia narzędzia włączono do 4 skal, umożliwiających

pomiar trudności w takich czynnościach związanych z samodzielnym opanowywaniem języka

obcego jak: wybór celów, warunków i sposobów uczenia się (alfa=0,89), planowanie

(alfa=0,82), kontrola motywacji i emocji (alfa=0,81) oraz refleksja i dokonywanie zmian

(alfa=0,86). Stwierdzono, że ogólny wynik narzędzia koreluje istotnie i ujemnie z oceną z zajęć

z języka obcego uzyskaną w ostatnim semestrze (rho = - 0,37, p<0,01; N=500) oraz z poziomem

kierowania się w uczeniu się języka obcego takimi motywami jak nabycie umiejętności, którą

uważa się za wartościową i ważną dla siebie (rho = - 031; p<0,01, N=500) oraz wykonanie

obowiązku i uniknięcie poczucia winy za zaniedbanie (rho = - 0,25; p<0,01; N=500). Narzędzie

może być stosowane przez nauczycieli języka obcego do diagnozy problemów jakich ich

uczniowie doświadczają podczas samodzielnej nauki.

Kwestionariusz strategii samomotywacji został wykorzystany w badaniach opisanych

w artykułach „Gender, self-motivating strategies use, Foreign language learning motivation and

foreign language grade” oraz „Predyktory wykorzystywania strategii automotywacji w uczeniu

się języka obcego”. Ostateczna wersja narzędzia składa się z 27 stwierdzeń. Odpowiedzi osób

badanych są oceniane na 5-cio stopniowej skali. Właściwości statystyczne tego narzędzia

określono na podstawie wyników badań 292 osób: uczniów liceum i studentów. Uzyskane dane

pozwoliły utworzyć cztery podskale diagnozujące: planowanie (alfa=0,77), utrzymywanie

uwagi na uczeniu się (alfa=0,73), generowanie pozytywnych emocji (alfa=0,73) oraz

wyobrażanie sobie konsekwencji własnych działań (alfa = 0,69).

Kwestionariusz wspomagania uczniowskiej autonomii przez nauczycieli został

wykorzystany w badaniach opisanych w tekście „Rola nauczyciela w kształtowaniu autonomii

ucznia”. Stwierdzania tego narzędzia sformułowano na podstawie działań nauczycieli

uważanych za wspierające autonomię uczniów i wymienionych w opracowaniach E. Deciego

zespołu (1991), C. Stefanou i współpracowników (2004), M. Boekaersts i L. Corno ( 2005), E.

Sirens i zespołu (2009) oraz F. Morrisona i współpracowników (2010). Kwestionariusz składa

się z 35 stwierdzeń. Analiza składowych głównych odpowiedzi udzielonych przez 215

nauczycieli pozwoliła przydzielić poszczególne pozycje narzędzia do następujących 4 skal:

nauczanie jak się uczyć (alfa=0,92), uwzględnianie przez nauczyciela pytań, wątpliwości i

zdania uczniów (alfa = 0,75), włączanie uczniów do decydowania o przebiegu zajęć (alfa =0,75)

oraz informowanie uczniów o poziomie wykonania i stosowanych kryteriach oceniania (alfa =

0,70). Odpowiedzi na każde stwierdzenie oceniane są na 5-stopnniowej skali, wyrażającej

stopień częstości od „bardzo rzadko” (1 pkt) do „bardzo często” (5 pkt).

Związki autonomii uczenia się ze zmiennymi podmiotowymi oraz cechami środowiska

Badanie związku cech indywidualnych oraz oddziaływań środowiska z autonomią

uczenia się przeprowadzono za pomocą Inwentarza autonomii uczenia się, Kwestionariusza

samoregulowanego uczenia się oraz Kwestionariusza strategii samomotywacji. Wyniki tych

badań przedstawiono w następujących publikacjach:

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenska, A. (2009). Autonomia jednostki a uznawany przez

nią system wartości. W: D. Walczak - Duraj (red.) Wartości i postawy młodzieży polskiej. Tom

1. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s.113-125. ISBN 978-83-7525-246-0.

24

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenska, A. (2011). Bariery w drodze do samodzielności. W:

H. Komorowska (red.) Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, s. 381-399. Warszawa:

Łośgraf . ISBN 978-8362726-32-5.

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenska, A. (2011). Personality and parenting styles as

predictors of self-regulation in foreign language learning. W: J. Arabski, A. Wojtaszek (red.)

Individual differences in SLA, 74-92. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters. ISBN-

13: 978-1-84769-434-8.

Artykuł w czasopiśmie - Studenska A. (2012). Predictors of learning autonomy and its

components. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ) 3(1): 599 – 608.

ISSN: 2040 2589.

Artykuł w czasopiśmie - Studenska A. (2012). Predyktory wykorzystywania strategii

automotywacji w uczeniu się języka obcego. Ruch Pedagogiczny nr 4: 129-136. ISSN 0483-

4992.

Artykuł w czasopiśmie - Studenska, A. (2017). Individual traits, environmental variables and

students’ perceptions of autonomous learning difficulty. The European Proceedings of Social

& Behavioural Sciences, Vol. XXXI, pp. 92-106. ISSN: 2357-1330.

http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2017.10.10

Rezultaty badań weryfikujących hipotezy dotyczące związków między intensywnością

doświadczanych stylów wychowawczych, autonomią ogólną, autonomią uczenia się, oceną

wybranych wartości oraz postawą twórczą przedstawiono w rozdziale „Autonomia jednostki a

uznawany przez nią system wartości”, opublikowanym w 2009 roku w pracy zbiorowej

„Wartości i postawy młodzieży polskiej” pod redakcją Danuty Walczak - Duraj. W badaniach

wykorzystano kwestionariusz „Systemy Rodzinne” autorstwa M. Ryś (2004), Inwentarz

autonomii uczenia się, Kwestionariusz autonomii dla osób dorastających opracowany przez M.

Nooma i współpracowników (1999), Skalę Wartości opracowaną przez M. Rokeacha oraz

Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH (Popek, 2010). Na podstawie uzyskanych

rezultatów stwierdzono, że poziom autonomii ogólnej jest ujemnie związany z intensywnością

doświadczania autokratycznego stylu wychowawczego (rho = - 0,24; p<0,05). Ogólny poziom

autonomii uczenia się okazał się korelować istotnie i dodatnio z intensywnością doświadczania

stylu demokratycznego (rho = 0,51; p<0,05) oraz liberalnego kochającego (rho = 0,40; p<0,05)

oraz ujemnie z poziomem doświadczania stylu autokratycznego (rho = - 0,47; p<0,05) oraz

liberalnego niekochającego (rho = - 0,54; p<0,05). Autonomia uczenia się okazała się być

istotnie związana z przyznawaniem wagi istotnie większej liczbie wartości niż autonomia

ogólna (χ2 = 12,30; p<0,0005). Poziom autonomii ogólnej był dodatnio związany z oceną

ważności dwóch spośród 38 analizowanych wartości: jednej wartości ostatecznej, jaką jest

wolność (rho = 0,29; p<0,05) oraz ambicji (rho = 0,25; p<0,05), która jest wartością

instrumentalną. Ogólny wynik pomiaru autonomii uczenia się dodatnio korelował z oceną

ważności 8 spośród 20 wartości ostatecznych oraz 8 z 18 wartości instrumentalnych.

Autonomia uczenia się okazała się najsilniej związana z przyznawaniem dużego znaczenia

takim wartościom ostatecznym, jak prawdziwa przyjaźń (rho = 0,42; p<0,05) i równowaga

wewnętrzna (rho = 0,40; p<0,05). Poziom autonomii uczenia się był najsilniej związany z oceną

ważności takich wartości instrumentalnych jak ambicja (rho = 0,43; p<0,05) oraz bycie

uprzejmym (rho= 0,35; p<0,05). Zebrane w badaniach dane ujawniły istnienie dodatniego

związku autonomii ogólnej (r = 0,58; p<0,001) oraz autonomii uczenia się (rho = 0,38; p<0,004)

25

z postawą twórczą. Nie wykryto związku między analizowanymi stylami wychowawczymi a

postawą twórczą ucznia.

Tekstem przeglądowym, podsumowującym dane z literatury przedmiotu na temat

stymulatorów autonomii ucznia oraz czynników, które ją hamują, jest rozdział pt.: „Bariery w

drodze do samodzielności” opublikowany w 2011 roku w podręczniku akademickim „Nauka

języka obcego w perspektywie ucznia” pod redakcją prof. dr hab. H. Komorowskiej. W tekście

zebrano dane literaturowe na temat czynników związanych z niskim poziomem samodzielności

w uczeniu się. Wśród cech indywidualnych ucznia towarzyszących niskiemu poziomowi

autonomii nabywania wiedzy i umiejętności podawanych w literaturze, przytoczono: niski

poziom wykształcenia osoby uczącej się, płeć męską, wysoki poziom impulsywności,

poszukiwania nowych doświadczeń, niestabilność emocjonalną czyli neurotyczność, a także

niski poziom sumienności, otwartości na doświadczenia, ugodowości, oraz poczucia własnej

wartości i własnej skuteczności. Spośród oddziaływań rodzicielskich niesprzyjających

rozwojowi autonomii dziecka zwrócono uwagę na manipulowanie okazywaniem uczucia oraz

nadużywaniem władzy. Wskazano także zachowania nauczyciela wymieniane w literaturze

jako niesprzyjające samodzielności uczniów, takie jak nie dawanie uczniom możliwości

wyboru, brak uczciwości oraz konsekwencji w ustalaniu i egzekwowaniu reguł zachowania

obowiązujących w klasie oraz kryteriów oceny, brak życzliwości wobec uczniów oraz nie

okazywanie im zainteresowania, a także nie przekazywanie uczącym się zwrotnej informacji o

poziomie wykonania i popełnianych błędach. W tekście przedstawiono też wyniki własnych

badań empirycznych, mających na celu poznanie ocen studentek na temat wpływu, jaki na ich

samodzielność uczenia się języka obcego mają 24 wybrane czynniki. Oceny wpływu każdego

czynnika dokonywano na skali od - 3 (wpływ zdecydowanie negatywny) do 3 (wpływ

zdecydowanie pozytywny). Porównanie średnich arytmetycznych ocen wystawionych przez

162 osoby pozwoliły stwierdzić, że badane kobiety za najmniej korzystne dla rozwoju własnej

autonomii w uczeniu się języka obcego uznały własną zdolność do kontrolowania emocji

związanych z uczeniem się oraz przekonania o własnych predyspozycjach do uczenia się języka

obcego, doświadczenie zebrane w szkole oraz sposób, w jaki nauczyciel prowadzi zajęcia.

Tekst kończy się propozycjami praktycznych działań, za pomocą których nauczyciele mogą

wzmocnić autonomię swoich uczniów w opanowywaniu języka obcego.

Badania własne związku między cechami osobowości z modelu pięcioczynnikowego

oraz oddziaływaniami wychowawczymi charakterystycznymi dla demokratycznego stylu

wychowawczego a poczuciem trudności w samoregulacji uczenia się języka obcego

mierzonym za pomocą Kwestionariusza trudności samoregulowanego uczenia się (KTSU)

zaprezentowano w rozdziale „Personality and parenting styles as preditors of self-regulation in

foreign language learning”. Tekst opublikowano w 2011 roku w pracy zbiorowej pod redakcją

J. Arabskiego oraz A. Wojtaszka. Komplet danych zebrano od 63 studiujących osób o średniej

wieku 20,5 lat. W badaniach wykorzystano Polską wersję inwentarza osobowości NEO-FFI

oraz Kwestionariusz „Systemy rodzinne” autorstwa M. Ryś (2004). Oceniono wartość

predykcyjną 10 modeli tłumaczących trudność samoregulacji uczenia się języka obcego, w

których zmiennymi niezależnymi były cechy osobowości z modelu pięcioczynnikowego oraz

intensywność oddziaływań charakterystycznych dla demokratycznego stylu wychowawczego.

Uzyskane dane pokazały, że zmienność trudności samoregulacji uczenia się języka obcego w

największym stopniu – w 20 % - wyjaśnia model zawierający jako zmienne niezależne

sumienność (beta = - 0,39) oraz otwartość na doświadczenie (beta = - 0,29). Intensywność

rodzicielskich oddziaływań charakterystycznych dla demokratycznego stylu wychowawczego

okazała nieistotnym predyktorem trudności w samoregulacji uczenia się języka obcego.

Następne badanie siły predykcyjnej cech osobowości ucznia oraz doświadczanego przez

niego stylu wychowawczego przedstawiono w artykule „Predictors of Learning autonomy and

its components” opublikowanym w 2012 roku w Literacy Information and Computer Education

26

Journal (LICEJ), Vol 1 (1). W pomiarze cech osobowości wyróżnionych w Modelu

Pięcioczynnikowym wykorzystano polską wersję Inwentarza NEO FFI. Intensywność

doświadczanych oddziaływań wychowawczych charakterystycznych dla stylu

demokratycznego, autorytarnego, liberalnego kochającego oraz liberalnego niekochającego

określono za pomocą kwestionariusza „Systemy Rodzinne”, którego autorką jest M. Ryś

(2004). Poziom autonomii uczenia się oraz jej składowych oszacowano za pomocą autorskiego

Inwentarza autonomii uczenia się (IAU). Dane zebrano od 124 osób studiujących, których

przeciętny wiek wyniósł 20,7 lat. Wyniki regresji wielokrotnej pokazały, że cechy osobowości

ucznia są silniejszym predyktorem jego autonomii w uczeniu się niż oddziaływania

wychowawcze jakich doświadczał ze strony rodziców. Spośród analizowanych zmiennych

badawczych poziom zmienności autonomii uczenia się w największym stopniu (40%)

wyjaśniały sumienność (beta = 0,49), intensywność doświadczania oddziaływań

charakterystycznych dla demokratycznego stylu wychowawczego (beta 0,23) oraz otwartość

na doświadczenie (beta = 0,20). Usunięcie z modelu zmiennej, jaką jest doświadczanie

demokratycznego stylu wychowawczego spowodowało istotne, bo 5% obniżenie poziomu

wyjaśnionej zmienności autonomii w uczeniu się. Siłę predykcyjną cech osobowości oraz

oddziaływań charakterystycznych dla demokratycznego stylu wychowawczego zbadano także

w odniesieniu do składowych autonomii uczenia się mierzonych za pomocą Inwentarza

autonomii uczenia się, jakimi są samokontrola, refleksyjność, niezależność planowania,

otwartość na zmiany oraz troska o wyniki. Zanalizowano 33 modele. W przypadku wszystkich

wziętych pod uwagę komponentów autonomii uczenia się istotnym predyktorem okazała się

sumienność. Intensywność doświadczania oddziaływań charakterystycznych dla

demokratycznego stylu wychowawczego okazała się dawać istotny wkład w tłumaczenie

zmienności samokontroli, otwartości na zmiany oraz troski o wyniki w uczeniu się.

Oddziaływania rodzicielskie, charakterystyczne dla demokratycznego stylu wychowawczego,

nie wniosły istotnego wkładu w wyjaśnianie wariancji refleksyjności oraz niezależności

planowania.

Kolejnym badaniem związku cech indywidualnych i czynników środowiskowych z

autonomią uczenia się była weryfikacja zależności między cechami temperamentu ucznia, jego

motywacją do uczenia się języka obcego, wsparciem autonomii jakie otrzymuje od rodziców i

nauczycieli a stosowaniem przez niego strategii samodzielnego motywowania się do nauki.

Uzyskane rezultaty opublikowano w 2012 roku w artykule pt:. „Predyktory wykorzystywania

strategii automotywacji w uczeniu się języka obcego” w czasopiśmie „Ruch Pedagogiczny”, nr

4. W pomiarze cech temperamentu, takich jak niezadowolenie, strach, złość, aktywność i

towarzyskość zastosowano polską wersję kwestionariusza EAS (Oniszczenko, 1997).

Wykorzystano też kwestionariusze własnej konstrukcji. Służyły one do pomiaru motywacji do

uczenia się języka obcego (6 stwierdzeń opisujących możliwe powody opanowywania języka

obcego, alfa = 0,70), wsparcia autonomii przez rodziców (5 stwierdzeń opisujących

demokratyczny styl wychowania, alfa = 0,81), wsparcia autonomii przez nauczycieli ( razem

11 stwierdzeń odnoszących się do nauczania strategii uczenia się – alfa = 0,80 i dostarczania

uczniom informacji o stawianych im wymaganiach – alfa = 0,70) oraz Kwestionariusz strategii

samomotywacji. W badaniach wzięło udział 304 osoby - uczniowie liceum oraz studenci.

Uzyskane wyniki pokazały, że istotnymi predyktorami stosowania strategii samodzielnego

motywowania się do nauki języka obcego są wsparcie autonomii przez nauczycieli (beta = 0,40)

oraz poziom motywacji do nauki języka obcego u uczniów (beta = 0,18). Opisany model

tłumaczy 21% zmienności częstości stosowania strategii samomotywacji w nabywaniu języka

obcego. Opisywane badanie podkreśliło rolę oddziaływania środowiska szkolnego w

stymulowaniu uczniów do wykorzystania sposobów samodzielnego zachęcania się do nauki.

Uzyskane dane pokazały, że odnosi się to szczególnie do kobiet, w przypadku których

wspomaganie autonomii przez nauczycieli (beta = 0,48) okazało się jedynym istotnym

27

predyktorem stosowania strategii samomotywacji wśród analizowanych zmiennych,

tłumaczącym 23% zmienności tej cechy. W przypadku mężczyzn zmiennymi niezależnymi

istotnymi dla stosowania strategii samodzielnego motywowania się do nauki języka obcego

były zarówno wsparcie autonomii przez nauczycieli (beta=0,32), motywacja do uczenia się

języka obcego (beta = 0,17) jak towarzyskość (beta = - 0,17). Analiza za pomocą Spearmana

wpółczynnika korelacji wykazała, że nauczycielskim sposobami wspomagania autonomii

ucznia, które najsilniej są związane z częstością stosowania przez uczniów strategii

samodzielnego motywowania się do nauki języka obcego są zachęcanie podopiecznych do

myślenia w jaki sposób się uczą, pobudzanie ich do samodzielnej oceny własnej pracy oraz

pomaganie im rozwijaniu zainteresowań i talentów.

Artykuł: Individual traits, environmental variables and students’ perceptions of

autonomous learning difficulty jest publikacją przygotowaną na podstawie monografii „Cechy

indywidualne i czynniki środowiskowe a autonomia uczenia się”, zgłoszonej jako główne

osiągnięcie naukowe. Zawiera uaktualniony przegląd literatury na temat autonomii i

samoregulacji oraz przedstawia wyniki weryfikacji modelu tłumaczącego postrzeganą trudność

autonomicznego uczenia się.

Poziom autonomii uczenia się w grupach zróżnicowanych pod względem płci i

poziomu edukacji

Badania różnic poziomu autonomii uczenia się i jej składowych w grupach osób

wyróżnionych ze względu na płeć i poziom kształcenia zaprezentowano w takich publikacjach,

jak:

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenska, A. (2009). Autonomia a decyzje dotyczące uczenia

się. W: K. Kłosiński, A. Biela. Człowiek i jego decyzje. Tom 2, s.379-391. Lublin:

Wydawnictwo KUL ISBN: 978-83-7363-937-9.

Artykuł w czasopiśmie - Studenska, A. (2011). Educational level, gender and foreign language

learning self-regulation difficulty. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 1349-1358,

http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.373.

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenska, A. (2013). Gender, Self- Motivating Strategies Use,

Foreign Language Learning Motivation and Foreign Language Grade. The Asian Conference

on Language Learning Conference Proceedings str. 359-371. The International Academic

Forum (IAFOR). ISSN – 2186-4691

Weryfikacja hipotez dotyczących różnic pod względem poziomu autonomii uczenia się

oraz jej składowych wśród uczniów szkoły podstawowej, gimnazjum oraz studentów była

celem badań opublikowanych w tekście „Autonomia a decyzje dotyczące uczenia się”

zawartym w drugim tomie opracowania „Człowiek i jego decyzje”, wydanym w 2009 roku.

Dane zebrano za pomocą Inwentarza Autonomii uczenia się od 252 studentów, 134 uczniów

gimnazjum oraz 95 uczniów szkoły podstawowej. Uzyskane dane wskazały na brak istotnych

różnic pod względem ogólnego poziomu autonomii ucznia się w grupach uczniów z trzech

wymienionych szczebli edukacji (F=0,224, ni). Istotne różnice między badanymi uczniami

szkoły podstawowej, gimnazjum oraz studentami stwierdzono pod względem składowych

autonomii uczenia się, takich jak samokontrola (F=19,339; p<0,001) oraz refleksyjność

(F=8,05; p<0,01). Test HSD Tuckey`a pozwolił stwierdzić, że wyniki pomiaru samokontroli u

28

uczniów szkoły podstawowej (M=25,56; sd=5,13) są istotnie wyższe w porównaniu z

wynikami uczniów gimnazjum (M=21,38; sd=7,04) oraz studentów (M=21,99; sd=5,25).

Wartość pomiaru poziomu refleksyjności u uczniów szkoły podstawowej (M=16,25; sd=4,96)

okazała się istotnie niższa od wyników uzyskanych przez uczniów gimnazjum (M=18,61;

sd=3,49) oraz studentów (M=17,81; sd=2,56). Uzyskane dane pozwoliły odpowiedzieć także

na pytanie o elementy autonomii uczenia się najczęściej i najrzadziej wykorzystywane przez

uczniów z analizowanych trzech szczebli edukacji. W grupach uczniów szkoły podstawowej,

gimnazjum oraz studentów stwierdzeniom Inwentarza przyznano rangę na podstawie wartości

średniej arytmetycznej ocen częstości wydawanych przez osoby badane. Wyniki pokazały, że

najczęściej wykorzystywanymi elementami autonomii uczenia się w przypadku uczniów szkoły

podstawowej są samodzielne planowanie tego, czego uczeń będzie się uczyć oraz sprawdzanie

poziomu opanowania materiału mimo poczucia, że jest on wystarczający. Uczniowie

gimnazjum jako najczęstsze przejawy swojej autonomii uczenia się wskazywali samodzielny

wybór sposobu uczenia się oraz zdobywanie informacji o tym jaka wiedza i umiejętności będą

potrzebne by w życiu mogli zostać tym, kim chcą być. Elementami autonomii uczenia się

najczęściej wykorzystywanymi przez studentów okazały się samodzielny wybór sposobu

uczenia się oraz refleksja na temat tego czy to, co zamierzają robić jest warte tego, by się tym

zajmować.

Badanie różnic poziomu trudności samoregulacji uczenia się języka obcego w grupach

uczniów zróżnicowanych ze względu na płeć oraz poziom edukacji opublikowano w artykule

„Educational level, gender and foreign language learning self-regulation difficulty”,

zamieszczonym w 2011 roku w Procedia, Scocial and Behavioral Sciences. Zbadano 115

uczniów szkoły podstawowej, 169 uczniów gimnazjum oraz 96 uczniów liceum, w tym w

sumie 194 kobiety oraz 186 mężczyzn. Dane zebrano za pomocą rozszerzonej wersji

Kwestionariusza trudności samoregulowanego uczenia się (KTSU) zawierającej 34

stwierdzenia rozdzielone na 4 skale, pozwalające mierzyć trudność w zakresie: wyboru celów,

sposobów i warunków uczenia się (alfa= 0,89), planowania, organizowania i realizacji procesu

uczenia się (alfa =0,82), kontroli motywacji i emocji (alfa=081) oraz refleksji i dokonywania

zmian (alfa=0,86). Przeprowadzona analiza wariancji, w której za czynniki uznano płeć oraz

poziom kształcenia wykazała, że jedynie płeć była czynnikiem różnicującym poziom ogólnej

trudności samoregulacji uczenia się języka obcego (F=8,49; p< 0,005), trudności kontroli

motywacji i emocji ( F=11,37; p<0,001) oraz refleksji i dokonywania zmian ( F=4,94; p<0,030).

W przypadku ogólnej trudności samoregulacji w opanowywaniu języka obcego, a także

trudności kontroli motywacji i emocji oraz refleksji i dokonywania zmian, wyniki kobiet

wskazywały na istotnie niższą trudność samoregulacji uczenia się w porównaniu z wynikami

mężczyzn. Składową trudności samoregulowanego uczenia się języka obcego, której poziom

okazał się być różnicowany zarówno przez płeć (F=11,96; p<0,001) jak i poziom kształcenia

(F=5,96; p< 0,003) okazało się planowanie, organizowanie oraz realizacja procesu uczenia się.

Trudność tego wymiaru samodzielnego uczenia się okazała się istotnie niższa dla kobiet niż dla

mężczyzn. Analiza oddziaływania poziomu kształcenia na trudność planowania, organizowania

oraz realizacji procesu uczenia się wykazała istnienie istotnego kontrastu liniowego (p<0,001):

najniższy poziom trudności deklarowali uczniowie szkoły podstawowej (M=2,38; sd=1,21),

wyższy uczniowie gimnazjum (M=2,50, sd=1,19), zaś najwyższy – kształcący się w liceum

(M=2,91; sd-1,06). Uzyskane wyniki mogą posłużyć jako wskazówka dla dostosowywania

działań wspomagających kształtowanie umiejętności samoregulacyjnych do poziomu

kształcenia, na jakim są uczniowie.

W artykule pt.: Gender, self-motivating strategies use, foreign language learning

motivation and foreign language grade” opublikowanym w 2013 roku w pracy zbiorowej,

postanowiono udzielić odpowiedzi na dwa pytania: czy grupy mężczyzn i kobiet różnią się pod

względem częstości stosowania strategii samodzielnego motywowania się do nauki oraz czy

29

związek między motywacją do uczenia się języka obcego, częstością stosowania strategii

samomotywacji do uczenia się oraz oceną z języka obcego jest inny u kobiet i u mężczyzn? W

badaniach wykorzystano autorski Kwestionariusz strategii samomotywacji oraz kwestionariusz

motywacji do uczenia się języków obcych składających się z 6 pozycji opisujących różne

motywy uczenia się języka obcego, od zewnętrznych do wewnętrznych. Zbadano 305 osób:

246 uczniów gimnazjum oraz 59 studentów. Wśród badanych były 182 kobiety oraz 113

mężczyzn. Stwierdzono, że kobiety w porównaniu z mężczyznami deklarowały istotnie wyższy

ogólny poziom częstości stosowania strategii samodzielnego motywowania się do nauki

języków obcych (t=3,60; p<0,0005), planowania nauki (t=3,58; p<0,0005), podtrzymywania

stanu skupienia uwagi (t=2,93; p<0,0005) oraz wyobrażania sobie konsekwencji działań

(t=4,37; p<0,0001). Nie stwierdzono różnic między kobietami i mężczyznami pod względem

wyników pomiaru generowania pozytywnych emocji (t=0,04 ni). Aby określić, czy u kobiet i

mężczyzn istnieje różnica związku oceny z języka obcego z poziomem motywacji do uczenia

się języka obcego i poziomem częstości stosowania strategii samomotywacji, przeprowadzono

analizę wariancji. Stwierdzono, że w przypadku mężczyzn czynnikami różnicującymi poziom

oceny z języka obcego okazały się poziom motywacji do uczenia się języka obcego [F=5,48;

p=0,020] oraz interakcja poziomu motywacji do uczenia się języka obcego oraz częstości

stosowania strategii samomotywacji [F=4,19; p=0,040]. U kobiet czynnikiem istotnie

różnicującym poziom oceny z języka obcego okazała się wyłącznie interakcja poziomu

motywacji do uczenia się języka obcego oraz częstości stosowania strategii samomotywacji

[F=8,94; p=0,003]. Test Tuckeya wykazał, że w przypadku mężczyzn osoby charakteryzujące

się niskim poziomem motywacji do uczenia się języka oraz niską częstością stosowania

strategii samomotywacji uzyskują niższe oceny z języka obcego w porównaniu z osobami z

niskim poziomem motywacji do uczenia się języka i wysokim poziomem stosowania strategii

samommotywacji (p=0002) oraz w porównaniu z grupą osób o wysokim poziomie motywacji

do uczenia się języka obcego, bez względu na to, czy częstość stosowania przez nie strategii

samomotywacji jest niska (p=0,004) czy wysoka (p=0,005). W przypadku kobiet ocena z języka

obcego okazała się niższa w grupie osób o niskiej motywacji do uczenia się języka obcego i

niskiej częstości stosowania strategii samomotywacji w porównaniu z osobami o wysokim

poziomie motywacji do uczenia się języka obcego i niskiej częstości stosowania strategii

samomotywacji (p=0,013).

Wspomaganie uczniowskiej autonomii uczenia się przez nauczycieli

Badania dotyczące stopnia, w jakim nauczyciele wspierają autonomię swoich uczniów

w nabywaniu wiedzy i umiejętności zaprezentowano w następujących trzech publikacjach:

Rozdział w pracy zbiorowej: Studenska, A. (2010). Rola nauczyciela w kształtowaniu

autonomii ucznia. W: D. Kocurek (red.) Rodzina i szkoła wobec realiów i wyzwań XXI wieku,

str. 137-175. Cieszyn-Katowice-Kraków: Scriptum. ISBN: 978-83-60163-57-3.

Rozdział w pracy zbiorowej: Studenska, A. (2011). Delegowanie odpowiedzialności za

przebieg lekcji jako forma kształtowania autonomii ucznia. W: A. Murzyn (red.) Samorządność

wczoraj i dziś, str. 143-154. Kraków: Impuls.

Rozdział w pracy zbiorowej: Stec, M., Studenska, A. (2011) Learning autonomy support by

foreign language teachers. W: J. Arabski, A. Wojtaszek (red.) Individual differences in SLA,

54-73. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters. ISBN-13: 978-1-84769-434-8.

30

Celem przeprowadzonych badań było określenie jaki jest poziom kształtowania

uczniowskiej autonomii uczenia się przez nauczycieli oraz czy pozostaje on w związku z

prowadzonym przedmiotem, typem szkoły, wiekiem uczniów, a także stażem pracy

nauczyciela. Uzyskane wyniki opublikowano w tekście pt.: „Rola nauczyciela w kształtowaniu

autonomii ucznia” opublikowanym w 2010 r. w pracy zbiorowej „Rodzina i szkoła wobec

realiów i wyzwań XXI w.” Zbadano 173 nauczycieli w wieku od 23 do 58 lat (M=36,62;

sd=8,48; N=169), o przeciętnym stażu pracy M=12,32 lat (sd=9,11; N=169). Wśród osób

badanych wyróżniono nauczycieli wychowania fizycznego i przedmiotów artystycznych

(10,2%), nauczycieli zajmujących się wychowawstwem, rewalidacją i terapią (11,5%),

nauczycieli zajęć zintegrowanych (14,3%), przedmiotów humanistycznych (17,2%), języków

obcych (17,8 %) oraz przedmiotów ścisłych (28,7%). Ze względu na typ szkoły będącej

miejscem pracy, uczestników badań podzielono na nauczycieli przedszkoli i szkół

podstawowych (45,2%), gimnazjum (22,3%), liceum i technikum (6,0%), szkół specjalnych

(12,7%) oraz zatrudnionych w więcej niż jednym typie szkoły (13,9%). W badaniach

wykorzystano Kwestionariusz Wsparcia Autonomii przez Nauczycieli. Średnie arytmetyczne

wyników uzyskanych w poszczególnych skalach narzędzia pozwoliły stwierdzić, że badani

nauczyciele najczęściej kształtują uczniowską autonomię poprzez informowanie o kryteriach

oceny i uzyskanych wynikach, zaś najrzadziej przez dopuszczanie uczniów do decydowania o

przebiegu zajęć. Prowadzący różne przedmioty byli zróżnicowani pod względem całkowitego

poziomu wspierania uczniowskiej autonomii [F(5, 151)=3,94; p<0,005], jak i poziomu

doradzania jak się uczyć [F(5, 151)=4,33; p<0,001] oraz włączania uczniów w decydowanie o

kształcie lekcji [F(5, 151)=6,24; p<0,005]. Najwyższą częstość stymulowania uczniowskiej

autonomii w wymienionych zakresach uzyskali nauczyciele wychowania fizycznego i

przedmiotów artystycznych. Nie stwierdzono istotnego zróżnicowania pod względem ogólnego

poziomu wspierania uczniowskiej autonomii ani jej składowych w grupach nauczycieli

wyróżnionych ze względu na typ szkoły, który jest ich miejscem pracy. Wynik bliski progowi

istotności statystycznej stwierdzono w przypadku skali włączania uczniów w decydowanie o

kształcie lekcji [F(5, 151)=2,30; p<0,061]. Uzyskane dane pokazały, że im dłuższy staż pracy

nauczyciela tym wyższy ogólny poziom wsparcia uczniowskiej samodzielności (rho = 0,26; p<

0,01) oraz stymulowania autonomii ucznia w zakresie doradzania jak się uczyć ( rho = 0,24; p<

0,02), uwzględniania pytań, wątpliwości i zdania uczniów (rho=0,17; p< 0,02) oraz

informowania uczniów o kryteriach oceny i poziomie wykonania (rho = 0,22; p< 0,01). Nie

wykazano związku poziomu nauczycielskiego wspierania uczniowskiej autonomii ucznia się z

wiekiem uczniów. Rezultaty przeprowadzonych badań wskazują, że istnieje potrzeba

zapoznania nauczycieli z wieloma różnorodnymi procedurami kształtowania uczniowskiej

samodzielności w uczeniu się.

Zebrane od nauczycieli dane posłużyły do szczegółowych analiz dotyczących

wybranego elementu wsparcia uczniowskiej autonomii przez nauczycieli, jakim włączanie

uczniów do decydowania o przebiegu zajęć. Uzyskane rezultaty przedstawiono w tekście pt. :

„Delegowanie odpowiedzialności za przebieg lekcji jako forma kształtowania autonomii

ucznia”, podkreślającym rolę wspierania autonomii ucznia jako elementu edukacji

obywatelskiej i przygotowania młodych ludzi do funkcjonowania w demokratycznym

społeczeństwie. Zanalizowano dane od 184 nauczycieli o przeciętnym wieku 56,54 lat (sd=8,55

lat) i średnim stażu pracy 12,33 lat (sd=9,06). Uzyskane dane wykazały, że badani nauczyciele

najczęściej angażują swoich uczniów w podejmowanie decyzji dotyczących zajęć pozwalając

im na wybór zespołu, w jakim będą wykonywali pracę na lekcji i sposobu rozwiązywania

zadań, a także włączają uczniów w przygotowanie i prowadzenia lekcji. Decyzjami, w których

podejmowanie uczniowie przez badanych nauczycieli włączani są najrzadziej okazały się

ustalanie terminów sprawdzianów wiedzy i umiejętności oraz ustalanie tematyki zajęć.

Zweryfikowano także hipotezę zakładającą istnienie różnicy częstości włączania uczniów w

31

decydowanie o przebiegu zajęć u nauczycieli różnych typów szkół. Wynik analizy wariancji

okazał się istotny [F=3,51; p<0,01]. Wykazano, że nauczyciele zatrudnieni w więcej niż jednym

typie szkoły istotnie rzadziej włączają swoich uczniów do decydowania o przebiegu zajęć w

porównaniu z nauczycielami gimnazjum ( p<0,05) oraz nauczycieli szkół specjalnych (p<0,05).

Kolejne badanie, będące kontynuacją poprzednio omówionych, dotyczyło

wspomagania autonomii uczniów przez nauczycieli języków obcych i nauczycieli przedmiotów

innych niż język obcy. Posługiwanie się językiem obcym jest umiejętnością. Z tego względu

wymaga ono zwiększonego nakładu samodzielnego ćwiczenia i pracy ucznia w porównaniu z

opanowaniem przedmiotów opierających się na wiedzy. Postanowiono więc zweryfikować

hipotezy dotyczące różnic poziomu wspomagania uczniowskiej autonomii uczenia się przez

nauczycieli języków obcych i nauczycieli przedmiotów innych niż język obcy. Uzyskane

rezultaty przedstawiono w artykule pisanym wspólnie z dr Marią Stec pt. „Learning autonomy

support by foreign language teachers”, opublikowanym w pracy „Individual learner differences

in SLA w 2011r. Mój wkład w artykuł polegał na zebraniu danych literaturowych na temat

wspierania uczniowskiej autonomii, konstrukcji i ewaluacji narzędzia badawczego,

obliczeniach statystycznych oraz redakcji części metodologicznej i wynikowej tekstu. W

badaniach wykorzystano Kwestionariusz wsparcia autonomii uczenia się przez nauczycieli.

Odpowiedzi na stwierdzenia tego narzędzia udzieliło 215 nauczycieli, w tym 66 nauczycieli

języków obcych oraz 141 nauczycieli przedmiotów innych niż język obcy. Uzyskane rezultaty

pokazały istotnie niższy [t(205)=5,35; p<0,001] ogólny wynik pomiaru wsparcia uczniowskiej

autonomii przez badanych nauczycieli języków obcych (M=3,47; sd= 0,57) w porównaniu z

ogólnym poziomem wspierania autonomii uczniów przez nauczycieli przedmiotów innych niż

język obcy (M=3,84; sd= 0,44). Nauczyciele języków obcych w porównaniu z nauczycielami

innych przedmiotów uzyskali istotnie niższe wyniki w aspektach wspierania uczniowskiej

autonomii takich, jak nauczanie uczenia się [t(205)=6,43; p<0,001], włączanie uczniów do

decydowania o przebiegu zajęć [t(205)=2,78; p<0,010] oraz uwzględnianie pytań, wątpliwości

i zdania uczniów [t(205)=2,06; p<0,005]. Przyznanie rang średnim arytmetycznym ocen dla

poszczególnych stwierdzeń kwestionariusza w obu grupach badanych nauczycieli pozwoliło

stwierdzić, że zarówno nauczający języków obcych oraz przedmiotów innych niż język obcy

najczęściej wspierają autonomię swoich uczniów oceniając ich według wcześniej ustalonych

kryteriów, podając uczniom kryteria oceny oraz uzasadniając wystawioną ocenę. Sposobami

wspierania uczniowskiej autonomii najrzadziej wykorzystywanymi w obu grupach badanych

nauczycieli okazały się dawanie uczniom możliwości wyboru zadań rozwiązywanych w

ramach pracy domowej oraz wykonywanych w trakcie lekcji. Oceny częstości stosowania

sposobów wspierania uczniowskiej autonomii wydawane przez nauczycieli języków obcych

były o co najmniej 5 rang wyższe w porównaniu z ocenami nauczycieli innych przedmiotów

dla takich elementów wspierania samodzielności uczniów jak zezwalanie im na decydowanie

o składzie grupy, w jakiej będą pracować nad zadaniami wykonywanymi podczas lekcji oraz

współdecydowanie o terminie sprawdzianów. Ocena częstości wspierania autonomii uczniów

wydawana przez nauczycieli przedmiotów innych niż język obcy była co najmniej o 5 rang

wyższa od rang ocen wydawanych przez nauczycieli języków obcych w przypadku takich

elementów kształtowania uczniowskiej niezależności jak mówienie uczniom o tym co wpływa

na wyniki uczenia się oraz pomoc uczniom w rozpoznawaniu ich talentów. Uzyskane rezultaty

wskazują na konieczność przygotowania nauczycieli języków obcych do stymulowania

uczniów do samodzielnego uczenia się.

Eksploracja innych problemów

W zakres swoich zainteresowań naukowych włączyłam problematykę czynników

wspierających i hamujących nabywanie sprawności zawodowej. Uczestniczyłam w

32

przygotowaniu badań dotyczących uwarunkowań nieśmiałości, prognozowania działalności

przedsiębiorczej oraz opinii na temat powiązania cech podmiotowych nauczycieli języka

obcego prowadzących zajęcia z dziećmi z efektami nauczania. Uzyskane wyniki badań zostały

opublikowane w trzech tekstach:

Artykuł w czasopiśmie - Studenski, R., Studenska, A. (2010). Nieśmiałość a funkcjonowanie

w sytuacjach nie wymagających ekspozycji społecznej. Folia Psychologica 14: 3-16.

Rozdział w pracy zbiorowej - Studenski, R., Studenska, A. (2011). Osobowościowe markery

przedsiębiorczości. W: A. Strzałecki, A. Lizurej (red.), Innowacyjna przedsiębiorczość, str.

172-204. Warszawa: Academica. ISBN978-83-62443-16-1.

Rozdział w pracy zbiorowej - Stec, M., Studenska, A. (2015). Personality traits of foreign

language teachers for young learners. W: The practice of foreign language teaching. Theories

and applications. Red. A. Abarov Red.), Cambridge: Cambridge Scholars Publishing; str. 351-

362. ISBN (13) 978-1-4438-7647-6

Celem badań nieśmiałości było zebranie danych pozwalających odpowiedzieć na

pytanie czy nieśmiałość zakłóca funkcjonowanie tylko w sytuacjach społecznych czy też

stanowi czynnik obniżający rezultaty działalności niewymagającej obecności innych osób.

Wydawało się, że względnie wysoki poziom autonomii może usprawniać funkcjonowania

jednostek nieśmiałych, zarówno w samodzielnej działalności jak i w realizacji zadań

zbiorowych. Wyniki badań przedstawiono w artykule pt.: „Nieśmiałość a ocena

funkcjonowania w sytuacjach niewymagających ekspozycji społecznej”, opublikowanym w

2010 wspólnie z R. Studenskim w Acta Universitas Lodziensis Folia Psychologica (14). Mój

udział polegał na sformułowaniu hipotezy określającej związek autonomii z nieśmiałością,

przygotowaniu narzędzia do pomiaru autonomii uczenia się, udział w badaniach i

przeanalizowaniu 125 odpowiedzi na stosowaną ankietę, oraz zredagowaniu podrozdziału pt.:

Nieśmiałość a poczucie autonomii. W przeprowadzonych badaniach stwierdzono związek

nieśmiałości z czynnikami kształtującymi autonomię uczenia się, takimi, jak: wybór i ocena

celów życiowych (r = - 0,26; p< 0,003), samodzielność planowania i realizacji procesu uczenia

się (r = - 0,22; p< 0,020) oraz ocena efektywności i korygowanie stosowanych metod uczenia

się (r = - 0,37; p< 0,001). Uzyskane dane pokazały, że nieśmiałość może być przeszkodą w

samodzielnym opanowywaniu wiedzy i umiejętności.

Celem badań dotyczących przedsiębiorczości było opracowanie narzędzia do

diagnozowania przedsiębiorczości oraz weryfikacja hipotez ujmujących związek cech

podmiotowych i postaw z przedsiębiorczością. Uzyskane rezultaty opublikowano w 2011

wspólnie z R. Studenskim w tekscie pt.: „Osobowościowe markery przedsiębiorczości”

stanowiącym rozdział w książce zatytułowanej „Innowacyjna przedsiębiorczość”,

zredagowanej przez A. Strzałeckiego i A. Lizurej. Mój wkład w przygotowanie tekstu polegał

na zaproponowaniu narzędzia do pomiaru autonomii, udziale w planowaniu procedur

statystycznej analizy danych oraz sporządzeniu części tabel wynikowych. Uzyskane rezultaty

badań pokazały, że autonomia nie jest bezpośrednio powiązana z przedsiębiorczością.

Występuje w związku z negatywną postawą wobec pracy na własny rachunek. Fakt ten

zinterpretowano jako skutek powiązania działalności przedsiębiorczej z niespełnianiem

standardów etycznych. Przedstawione wyniki mogą być wartościowe dla nauczycieli

prowadzących zajęcia z przedsiębiorczości, gdyż wskazują na konieczność dogłębnej analizy

osobistych wartości, celów i priorytetów przed planowaniem podjęcia samodzielnej

działalności gospodarczej.

33

Poznanie opinii ekspertów na temat cech nauczycieli języków obcych specjalizujących

się w pracy z dziećmi, które wpływają na efektywność nauczania i atmosferę w klasie było

celem badań przeprowadzonych wspólnie z dr Marią Stec. Raport z tych badań pt.: “Personality

traits of foreign language teachers for young learners” opublikowano w 2015 pracy zbiorowej

”The practice of foreign language teaching. Theories and applications”. Wzięto udział w

planowaniu badań, podejmowaniu decyzji dotyczących wyboru narzędzia badawczego oraz w

opracowywaniu i redakcji części dotyczącej uzyskanych rezultatów. W badaniu wykorzystano

Listę Przymiotnikową opracowaną przez H. Gough i A. Heilburna (1983). Dwudziestu sześciu

ekspertów- 20 nauczycieli języków obcych pracujących z dziećmi oraz 6 osób zajmujących się

nauczaniem języków obcych na uczelniach wyższych poproszono o wybranie spośród listy 300

przymiotników 20, które ich zdaniem opisują cechy nauczyciela języka obcego dzieci

najbardziej przyczyniające się do wyników nauczania i atmosfery w klasie. Badani mieli

wskazać 10 cech mających wpływ pozytywny oraz 10, mających wpływ negatywny. Jako cechy

nauczycieli języka obcego dzieci pozytywnie przyczyniające się do wyników nauczania i

atmosfery w klasie najczęściej wymieniane były: zorganizowany (34,6% wyborów),

entuzjastyczny (34,6% wyborów), odpowiedzialny (30,8% wyborów), z poczuciem humoru

(30,8% wyborów) oraz aktywny (30,8% wyborów). Za cechy nauczycieli języka obcego

pracujących z dziećmi negatywnie wpływające na efekty kształcenia i klasową atmosferę

badani eksperci uznawali najczęściej: agresywność (50% wskazań), niecierpliwość (34,6%

wskazań), brak tolerancji (30,8% wskazań) oraz cynizm (26,9% wskazań).

POZNAWCZE I PRAKTYCZNE WŁAŚCIWOŚCI POZOSTAŁYCH OSIĄGNIĘĆ

NAUKOWO-BADAWCZYCH

Wielu naukowców stwierdza, że przewidywalność zdarzeń zmniejsza się, natomiast

wzrasta stan niepewności, w jakim ludzie żyją. Wydaje się, że w zmieniających się i

nieprzewidywalnych warunkach lepiej funkcjonują jednostki o dużej zdolności do

autonomicznego nabywania wiedzy i umiejętności w porównaniu z jednostkami o niskiej

autonomii uczenia się. Fakty te skłoniły mnie do zainteresowania się problematyką autonomii

uczenia się, a zwłaszcza jej diagnozowaniem oraz kształtowaniem. Uważam, że istnieje

potrzeba opracowania trafnych i rzetelnych narzędzi umożliwiających prowadzenie

pedagogicznych badań rozpoznawania u uczniów deficytów w zakresie podejmowania

autonomicznych decyzji i zachowań związanych z uczeniem się. Zainteresowania te stanowią

główne motywy mojej pracy naukowej.

Tematem raportów z badań empirycznych przedstawionych w niniejszym autoreferacie

jest uczniowska autonomia uczenia się, jej korelaty oraz możliwość wspierania przez

środowisko szkolne. W formułowaniu celów badawczych przywiązywano znaczną wagę do

precyzyjnego definiowania analizowanych zmiennych oraz ich wymiernego ujmowania. W

opisanych badaniach, zrealizowanych po uzyskaniu stopnia doktora uczestniczyło około 2000

osób, w tym więcej niż połowa wzięła udział w badaniach sprawdzających statystyczne

właściwości przygotowywanych narzędzi pomiarowych i w pracach standaryzacyjnych.

Łącznie opracowano 6 narzędzi badawczych, dla których oceniono rzetelność i czynnikową

trafność pomiarów. Dla trzech narzędzi sporządzono normy umożliwiające interpretację

wyników surowych. Opracowane narzędzia upowszechniono w dwóch publikacjach

książkowych i 16 ogólnodostępnych publikacjach pedagogicznych. Inwentarz Autonomii

Uczenia się został przedstawiony w podręcznikowej publikacji wydanej przez Centrum

Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. W przypadku badań własnych

realizowanych w placówkach oświatowych, po ich zakończeniu kierownictwu i kadrze

34

pedagogicznej przekazywano syntetyczną informację o uzyskanych wynikach i sposobach

praktycznego wykorzystania.

W świetle uzyskanych wyników badań autonomia okazała się czynnikiem

wzbogacającym przebieg uczenia się, a także zwiększającym zakres kompetencji i wiedzy.

Stwierdzono także, że wewnętrzna motywacja do uczenia się odgrywa kluczową rolę w

kształtowaniu stopnia opanowania wiedzy i umiejętności w sytuacji braku zewnętrznych źródeł

motywacji. Zrealizowane badania:

Umożliwiły opracowanie zbioru narzędzi niezbędnych do prowadzenia diagnozy poziomu

częstości autonomicznych zachowań przejawianych podczas uczenia się, poczucia

trudności autonomicznego uczenia się, stosowania strategii samodzielnego motywowania

się do nauki, a także poziomu wspierania autonomii uczniów przez nauczycieli.

Pokazały jakie czynności związane z autonomicznym uczeniem się stosowane są

najrzadziej oraz jakie są odczuwane jako najtrudniejsze przez chłopców i dziewczęta na

różnych szczeblach edukacji.

Wskazały sposoby wspierania uczniowskiej autonomii uczenia się, które są najrzadziej i

najczęściej wykorzystywane przez nauczycieli.

Projektuje się włączenie problemów autonomii oraz możliwości kształtowania

zachowań autonomicznych w zakres działalności wdrożeniowej Uniwersytetu Śląskiego.

Opracowane narzędzia badawcze oraz przeprowadzone badania i ich wyniki stwarzają

możliwości rozszerzenia diagnostyki i działań terapeutycznych oraz innych prac realizowanych

w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Mogą też być pomocne nauczycielom

przygotowującym programy wspierania autonomii uczniów.

Mój dorobek po uzyskaniu stopnia doktora podsumowuje tabela 1.

Tabela 1. Podsumowanie dorobku po uzyskaniu stopnia doktora

Rodzaj publikacji Liczba

Monografie 2

Książka – podręcznik do metody pomiaru autonomii– 2 arkusze

wydawnicze

1

Artykuły w czasopismach punktowanych z listy C 2

Artykuły w czasopismach punktowanych spoza listy 3

Rozdziały w monografiach anglojęzycznych 5

Rozdziały współautorskie w monografii anglojęzycznej 2

Rozdziały w monografiach w języku polskim 6

Rozdział współautorski w monografii w języku polskim 1

Razem 22

Mój dorobek z okresu po uzyskaniu stopnia doktora składa się z 2 monografii, jednego

podręcznika do metody pomiaru o objętości 2 arkuszy wydawniczych, 2 artykułów z listy

czasopism punktowanych, 3 artykułów w recenzowanych czasopismach anglojęzycznych nie

będących na liście Ministerstwa, 4 rozdziałów w monografiach anglojęzycznych, 6 rozdziałów

w monografiach w języku polskim oraz 2 rozdziałów w monografiach anglojęzycznych,

których jestem współautorką oraz 1 współautorskiego rozdziału w monografii polskojęzycznej.

35

36

Lewowicki, T. (1977). Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów. Warszawa: Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne.

Maslow, A. (2009). Motywacja i osobowość. Warszawa: PWN. ISBN 978-83-01-14809-6.

Matulka, Z. (1998). Samokształcenie. W: W. Krysiak (red.) Uczyć się uczyć (wypisy). Szczecin: Wydawnictwo

DR TWP w Szczecinie s.19-28.. ISBN 83-87561-00-2.

Mele, A. R. (2001). Autonomous agents. From self-control to autonomy. Oxford: Oxford University Press. ISBN:

0-19-509454-9.

Mih, V. (2013). Role of parental support for learning, autonomous / control motivation, and forms of self-

regulation on academic attainment in high school students: a path analysis. Cognition, Brain, Behavior;

17 (1): 35-59.

Morrison, F., Ponitz, C., McClelland, M. (2010). Self-regulation and academic achievement in the transition to

school. W: S. Calkins and M. Bell (red.). Child development at the intersection of emotion and cognition.

Human brain development. ss 203-224. Washington, DC, US: American Psychological Association.

ISBN: 978-1433806865

Murray, H. (1938). Explorations in personality. A clinical and experimental study of fifty men of college age by

the workers at the Harvard Psychological Clinic. New York: Oxford University Press.

Noom, M. (1999). Theoretical perspectives on adolescent autonomy. W: M. Noom Adolescent autonomy:

characteristics and correlates. Delft: Eburon Publishers s. 5-21. ISBN: 90 5166 741 8.

Noom, M., Deković, M., Meeus, W. (1999). Conceptual analysis and measurement of adolescent autonomy. W:

M. Noom Adolescent autonomy: characteristics and correlates. Delft: Eburon Publishers s. 23-41. ISBN:

90 5166 741 8.

Nunan, D. (1997). Designing and adapting materials to encourage learner autonomy. W: P. Benson, P. Voller

(red.). Autonomy and independence in language learning ss. 192-203. London, New York: Longman.

ISBN: 0 582 289920.

Okoń, W. (1999). Wszystko o wychowaniu. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”. ISBN: 83-86770-98-

8.

Okoń, W.( 1996). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Żak. ISBN: 83-86770-21-X.

Okoń, W (1987). Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. ISBN:

83-02-02795-2.

Okoń, W. (1979). Koncepcja kształcenia wielostronnego. Badania Oświatowe, 3:38-49. . ISBN 83-87315-27-3.

Oniszczenko, W. (1997). Kwestionariusz Temperamentu EAS Arnolda Bussa i Roberta Plomina. Wersje dla

dorosłych i dla dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych

Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. ISBN: 83-85512-64-0.

Oxford, R. (1990). Language learning strategies. What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle

Publishers. ISBN: 0-834-2862-2.

Pintrich, P. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college

students. Educational Psychology Review, 16 (4): 385-407.

Pintrich, P.R., Smith, D. A., Garcia, T. McKeachie W. J. (1991). Manual for the use of the Motivated Strategies

for Learning Questionnaire (MSLQ). Technical report No 91-B-004. The Regents of the University of

Michigan.

Piotrowski, J., Lapierre M., Linebarger, D. (2013). Investigating correlates of self-regulation in early childhood

with representative sample of English-speaking American families. Journal of Child and Family Studies

22: 423-436.

Popek, S. (2010). Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Lublin: Wydawnictwo UMCS. ISBN: 978-83-

227-3124-6.

Półturzycki, J. (1999). Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek. ISBN: 83-7174-421-.

Puślecki, W. (2002). Pełnomocność ucznia. Kraków: Impuls. ISBN:83-7308-165-8.

Reeve, J., Jang, H. (2006). What teachers say and do to support student`s autonomy during a learning activity?

Journal of Educational psychology 98(1): 209-218.

Ryś, M. (2004). Systemy rodzinne. Metody badań struktury rodziny pochodzenia i rodziny własnej. Warszawa:

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. ISBN: 83-86954-85-X.

Schraw, G., Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology

19: 460-475.

Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B. Dochy, F. (2009). The synergistic relationship of

perceived autonomy support and structure in the prediction of self-regulated learning. British Journal of

Educational Psychology 79 (1): 57-68

Soenens, B., Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and outcomes of self-determination in 3 life domains: the role

of parents` and teachers` autonomy support. Journal of Youth and Adolescence 34 (6): 589-504.

37