Antologia Met Glob

8/17/2019 Antologia Met Glob

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El curso “Metodologías Globalizadoras” fue construido por la Mesa TécnicaPedagógica de la Dirección de Educación Primaria General, dirigido al personal

directivo y docentes frente a grupo del nivel de primaria general.

DIRECTORIO

DIRECTOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL

PROFR. CARLOS GUZMÁN MORALES

SUBDIRECTOR TÉCNICO

PROFR. EFRÉN AVECILLAS CORTÉS

AUTORES

MESA TÉCNICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL

PROFA. ISABEL GÓMEZ VALERIO

PROFR. ELÍAS GRACÍA MÉNDEZ

PROFR. VÍCTOR HUGO ZÁRATE CRUZ

PROFA. ELIZABETH LÓPEZ OROZCO

PROFA. AMIRA ROSADO CRUZ

PROFA. MARÍA DEL CARMEN VICENTE JÍMENEZPROFA. NELY DEL RIO LOZANO

PROFA. LUCÍA AVENDAÑO MAYORAL


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Contenido

PRESENTACIÓN ........................................................................................................................................ 4

PROPÓSITOS ............................................................................................................................................. 5

SESION 1: FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR..................................................................... 6

Introducción al enfoque de las metodologías globalizadas ............................................................... 6

La interdisciplinariedad del conocimiento .......................................................................................... 7

El concepto de interdisciplinariedad ................................................................................................... 8

Modalidades de interdisciplinariedad................................................................................................. 9

La organización de los contenidos en el currículum ......................................................................... 10

Fundamentos de un currículum integrado ....................................................................................... 12

I. Argumentos epistemológicos y metodológicos ......................................................................... 13

II. Argumentos psicológicos ........................................................................................................... 15

III. Argumentos sociológicos ............................................................................................................. 16SESIÓN 2: PRINCIPIOS Y FASES DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR ............................................................. 17

Principios y Fases del Enfoque Globalizador .......................................................................................... 17

Fase I. Motivación ............................................................................................................................. 19

Fase II. Situación de la realidad ......................................................................................................... 20

Fase III. Proceso de análisis ............................................................................................................... 20

Fase IV. Delimitación del objeto de estudio. .................................................................................... 21

Fase V. Identificación de los instrumentos conceptuales y metodológicos que nos pueden ayudar a


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4. La pedagogía freinetista ............................................................................................................. 41

Algunas técnicas freinetianas............................................................................................................ 42

Recursos didácticos en la práctica educativa ......................................................................................... 49

Referencias Bibliográficas ...................................................................................................................... 53

ANEXOS .................................................................................................................................................. 54


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PRESENTACIÓN

La educación básica presenta grandes retos para la sociedad en su conjunto y

para la institución escolar en particular, dada la complejidad de la vida actual y las

amplias expectativas que se han cifrado en la labor educativa de la escuela; ello

implica un ejercicio docente reflexivo, que responda a las necesidades formativas de

los niños y jóvenes de este país. Para tal fin, es imprescindible desarrollar

alternativas pedagógicas críticas que propicien la participación activa de loseducandos en su proceso formativo.

Por la relevancia que tiene la labor del maestro para la transformación

educativa, en este curso se pretende impulsar la reflexión en torno a su práctica y la

importancia de reorientarla, con la implementación de metodologías que permitan

promover el aprendizaje desde una perspectiva social, más humana, encaminada a

la comprensión crítica de la realidad, desde los espacios de cada uno de los

colectivos escolares y los proyectos educativos, mismos que responden a las

características sociales, económicas y culturales de la escuela y las comunidades.

En atención a lo anterior, el colectivo de Mesa Técnica de Primaria General,presenta el curso “Metodologías globalizadoras” cuyo fin es acercar a los docentes a

un enfoque holístico e integrador, alterno a la perspectiva disciplinar del


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Con esta modalidad curricular, unas disciplinas tienen mayor relevancia que

otras, por ejemplo, las matemáticas tienen mayor peso que las ciencias sociales o las

naturales, se considera más prioritario saber escribir que saber expresarse, o bien,

una lengua es más importante que otra. Con lo anterior, se corre el riesgo de generar

una educación bancaria, como lo define Paulo Freire (1973), donde lo más

trascendente es la acumulación de conocimientos que sirvan únicamente para ser

poseídos, olvidándose de lo primordial, la funcionalidad liberadora, “cuanto más se

ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que le son hechos, tanto

menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la cual resultaría una inserción en

el mundo como transformadores de él, como sujetos del mismo” (Freire, 1973).

La interdisciplinariedad del conocimiento

En su proceso evolutivo el hombre ha creado cultura y con ella, un cúmulo deconocimientos perfeccionado y transmitido a través de las generaciones, por medio

de códigos de aceptación, de clasificación y transmisión. Dicho conocimiento

complejizado, se ha organizado primeramente en campos amplios, como en la

antigüedad lo hicieron los griegos, los árabes y otros pueblos. Más tarde, los campos

anteriores fueron desglosándose en parcelas del saber y paulatinamente ha surgidoun proceso de especialización de la ciencia, fundándose diversas disciplinas cada

vez más específicas.


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constatar tres tipos de dinámicas referentes a la construcción, difusión y abordaje

del conocimiento.

Una es la consecuencia lógica del trabajo científico e investigador que llevan a

cabo las personas en el marco de una especialidad concreta, cayendo en la

superespecialización, a base de dividir y subdividir alguna de las áreas

tradicionales de conocimiento.

Otra dinámica tiene como motor aquellas disciplinas que comparten objetos deestudio, parcelas de un mismo tema o metodología de investigación, llegando a

comunicarse y coordinarse.

Una última dinámica, es el resultado de la aparición de equipos de investigación

claramente interdisciplinares.

Para comprender el mundo y la cultura actual llenos de complejidades, se

requiere atender los problemas desde distintos enfoques y valoraciones, como áreas

de conocimiento existen. A su vez, la ruptura de fronteras entre las disciplinas obliga

a la toma en consideración de modelos de análisis más potentes que los referidos de

una única especialización disciplinaria. La comprensión de cualquier suceso humano

está siempre entrecruzada por diversas dimensiones, es multifacética. Diversas

razones justifican la confluencia de los discursos acerca de la interdisciplinariedad.


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ahí que deba ser permanentemente buscado. No es sólo un planteamiento teórico,

es ante todo una práctica.

Modalidades de interdisciplinariedad

De la clasificación realizada por Erich Jantsch en 1979, se puntualizan los

conceptos que hacen referencia a las formas de relación entre las diversas

disciplinas. (Anexo 1)

La Multidisciplinariedad refleja el nivel más bajo de coordinación; la

comunicación entre las diversas disciplinas estaría reducida al mínimo. Es la

yuxtaposición de distintas disciplinas, a veces sin relación aparente entre sí. En el

ámbito escolar, es la organización de contenidos escolares tradicionales, que se

presentan por materias independientes unas de otras.

La Pluridisciplinariedad es la yuxtaposición de disciplinas más o menos

cercanas o afines, dentro de un mismo sector de conocimientos. Viene a ser una

relación de mero intercambio de informaciones, una simple acumulación de

conocimientos. En la currícula escolar puede observarse en las relaciones entre

diferentes disciplinas de las ciencias experimentales.

La Disciplinariedad cruzada conlleva un acercamiento basado en posturas de


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constituye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones

entre tales disciplinas. La cooperación es tal que puede hablarse ya de la aparición

de una nueva macrodisciplina.

Dentro de esta perspectiva transdisciplinar, según Raymond C. Miller, citado por

Torres (2000), podríamos ubicar, marcos teóricos como la teoría general de

sistemas, el estructuralismo y la fenomenología. Existen otras denominaciones para

esta clase de aproximaciones interdisciplinarias; que es posible encontrarlas bajo

rótulos como: “metadisciplinariedad” o “metadisciplinas”, “supradisciplinariedad”,

“omnidisciplinariedad”, “transespecialidad”.

La metadisciplinariedad según Zabala (2010), se refiere al punto de vista o a la

perspectiva sobre cualquier situación u objeto no condicionada por razonamientos

disciplinares, por ejemplo, el marxismo y la hermenéutica. En la escuela ésta debeentenderse como la acción de acercarse a los objetos de estudio, desde una mirada

global que intenta reconocer su esencia, en la cual las disciplinas no son el punto de

partida sino el medio del que se dispone para conocer una realidad, que es global u

holística.

La organización de los contenidos en el currículum

La pregunta ¿qué y cómo enseñar? es relevante en esta época donde los


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construcción. Algunas de estas concepciones se encuentran en la tabla No. 1 (Anexo

2).

Una idea muy difundida del currículum a nivel social y educacional, es aquella

que lo considera como el resultado de la selección de saberes y conocimientos que

deben ser reproducidos en las escuelas, los cuales son determinados por las

instancias educativas gubernamentales y que éstos corresponden a los fines de la

educación propuestos por el estado.

En contrapartida, distintas corrientes de pensamiento definen al currículum con

un sentido más amplio para la formación de los sujetos, conceptualizándolo como,

“un proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de una selección de la

cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las nuevas

generaciones con el fin de socializarlas y formarlas para ser ciudadanas y

ciudadanos solidarios, responsables y democráticos” (Torres, 2000).

Esta forma de ver el currículum exhorta a que la educación en las instituciones

escolares, parta de la realidad cercana a los estudiantes, reconociendo la

heterogeneidad en las sociedades y por ello no se puede pensar que, los

conocimientos, habilidades y actitudes que se pretendan desarrollar sean

homogéneos en todos los individuos, sin considerar su origen, su forma de


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valida ciertos contenidos que se plantean en los currícula, excluyendo aquellas

aportaciones que proceden de la cultura de los pueblos o de los grupos minoritarios

de la sociedad (Torres, 2000).

Como se ha venido señalando, las implicaciones más relevantes del currículum

por disciplinas son: la exclusión del profesorado y de los estudiantes en la selección

del contenido, la parcelación del conocimiento en asignaturas, bloques y temas

aislados, que en la práctica tienen poca relación con la realidad, debido a que noconsidera el interés de los educandos, la diversidad cultural, las formas y los ritmos

de aprendizaje.

Por lo anterior, cabría preguntarse ¿qué alternativas existen para superar estas

debilidades? Esta interrogante difícilmente se ha formulado por los docentes, pues se

da por hecho que el currículum es un asunto de expertos, quienes deciden que

necesitan los educandos para desenvolverse en la sociedad. La idea de un

currículum fijo y preestablecido, ha sido forjada desde la escolarización primaria y

continúa durante la formación profesional de los docentes, desde el enfoque técnico

y reproductor, que lo considera solamente ejecutor de los programas de estudio y

consumidor de técnicas y estrategias ideadas por agentes externos.

Esta reflexión conlleva la urgencia de plantear un currículum integrado, que


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conceptos, modos de pensamiento y métodos de una disciplina para investigar

problemas nuevos de campos diferentes. A medida que las disciplinas se apoyan

entre sí, se obtienen mayores logros, porque los problemas se estudian de forma

holística, desde distintos puntos de vista (Torres, 2000).

Algunos ejemplos de esta interdisciplinariedad (relación entre dos o más

disciplinas), en el campo de las ciencias de la educación, se muestran en

investigaciones que emplean técnicas propias de la etnografía, la hermenéutica y el

préstamo de conceptos de la psicología (conducta, pensamiento, percepción, entre

otros). La antropología es una muestra de la transdisciplinariedad (grado máximo de

relaciones entre disciplinas) porque se encarga de estudiar la complejidad del ser

humano y sus obras, valiéndose de múltiples aportes de la ciencia, la filosofía y el

arte (Zabala, 2010).

Hoy en día, a pesar de la gran especialización de la ciencia en un sin número

de disciplinas, se hace apremiante la cooperación entre aquellas que comparten un

objeto de estudio o que pueden ayudar a dar respuesta a la complejidad de los

problemas que enfrenta la humanidad, tales como: el urbanismo y la pérdida de

ecosistemas, la guerra, el hambre, problemas diversos de salud, entre otros.

Si t l d l l t id d t di i li d á l


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II. Argumentos psicológicos.- El sincretismo infantil o forma de

percepción global que tienen los niños, es uno de los argumentos fuertes de un

enfoque globalizador de la enseñanza. Las aportaciones de Jean Jaques Rousseau,

Edouard Claparéde, Ovide Decroly, entre otros, ya proponían tomar en cuenta la

naturaleza del niño, su desarrollo interno y sus intereses vitales.

Más tarde los teóricos de la Gestalt (Kolher, Koffka y Krueger) plantearon que la

percepción de la realidad es global. Las partes del todo se van conociendo a detalleconforme éste se analiza. Las personas perciben de acuerdo a las experiencias

anteriores, que son la base de nuevas percepciones (Pozo, 2010).

Por su parte, Jean Piaget abonó a la comprensión de las etapas evolutivas del

desarrollo humano (sensorio motriz, preoperatoria, de las operaciones concretas y de

las operaciones formales) y planteó la construcción del conocimiento como un

proceso donde la actividad del sujeto y su experiencia son elementos claves. En él

es importante la problematización para generar el conflicto cognitivo que permite

modificar las estructuras de pensamiento. Estas aportaciones son valiosas, sin

embargo se les ha criticado el enfoque individualista que tienen, al igual que otros

estudios psicológicos que dan poca importancia a la interacción de los sujetos en un

contexto cultural.


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este enfoque, para permitir a estudiantes y maestros formarse en colectivo, dejando

de lado el individualismo.

SESIÓN 2: PRINCIPIOS Y FASES DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR

Principios y Fases del Enfoque Globalizador

El proceso educativo desarrollado en la escuela demanda una intervención


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contexto cultural y social. Se requiere entonces planificar, desarrollar y evaluar el

proceso de aprendizaje, apoyándose en los principios pedagógicos y fases

metodológicas desde la función social de la enseñanza y la concepción del

aprendizaje para este enfoque globalizador, como propone Zabala (2010).

FUNCIÓN SOCIAL DE LA ENSEÑANZA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

PRINCIPIOS PRINCIPIOS

El objeto de estudio en la enseñanza esla realidad: la comprensión de la realidadpara intervenir en ella y transformarla.

La realidad, su comprensión y laactuación en ella son complejas.

A pesar de sus carencias, las disciplinasson los instrumentos básicos de los que

disponemos para comprender larealidad.

El objetivo básico del aprendizajeconsiste en la revisión de la estructuracognoscitiva con la finalidad de que éstasea cada vez más potente.

Para conseguir la revisión de laestructura cognoscitiva es necesaria unafuerte actividad mental y el conocimientodel propio proceso de aprendizaje.

Para que el aprendizaje sea posible, esindispensable promover la motivación através del refuerzo de la autoestima, laatribución de sentido a la tarea y el


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El enfoque globalizador tiene fases generales de intervención, que en esencia,

cada una de las metodologías globalizadas las retoman al realizar las actividades

que constituyen la secuencia didáctica, aplicándole sus propios estilos. Estas fases

se encuentran por tanto en los centros de interés de Decroly, el trabajo porproyectos, las unidades didácticas y la pedagogía freinetista, entre otras. Para tener

claridad en dichas fases se presenta en seguida su respectiva caracterización

1. Presentación del objeto de estudio en sucomplejidad.

2. Proceso de análisis: identificación yexplicitación de las diferentes cuestionesque plantea el conocimiento y laintervención en la realidad.

3. Delimitación del objeto de estudio.4. Identificación de los instrumentos

conceptuales y metodológicos que nospueden ayudar a dar respuesta a los

problemas planteados.5. Utilización del saber disciplinar o de los

saberes disciplinares para llegar a unconocimiento que es parcial.

6. Integración de las diferentesaportaciones y reconstrucción.

7. Visión global y ampliada.

1. Actividad motivadora que promueva elfomento de la actitud favorable a

aprender.2. Generación del desequilibrio, conflictocognitivo, reconocimiento y activación delos conocimientos previos.

3. Negociación compartida y definición delos objetivos.

4. Planificación de las tareas que hay querealizar.

5. Realización de las tareas quedesarrollan la actividad mental necesariapara la construcción de significantes.

6. Extracción de conclusiones,descontextualización y generalización.

7. Evaluación del proceso y de losresultados. Autoevaluación.

8. Estrategias de memorización.


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alguna acción, obviamente deben participar activamente, aprovechando su interés

como punto de partida para el desarrollo y construcción del aprendizaje.

Fase II. Situación de la realidadEs la presentación de los objetos de estudio en su complejidad. Una vez

desarrollada la actividad motivadora inicial, los estudiantes habrán de estar

interesados por el conocimiento de algún aspecto de la realidad, esto permitirá que

se analice y priorice el campo de acción desde una visión metadisciplinar de la

realidad. Esta fase permite a los estudiantes argumentar sobre la parte de la realidad

que le interesa conocer, para buscar el consenso del grupo.

A partir de los comentarios surgidos, el docente aprovecha para revisar

muchas ideas y aportaciones de los estudiantes en relación a la actividad

motivacional. Se identifica el objeto de estudio que propone cada estudiante,planteándose con una frase o una pregunta general para concretar la situación de la

realidad que se requiera problematizar, por ejemplo: “Las adicciones afectan la

salud” o bien, ¿Por qué se da el calentamiento global?

Fase III. Proceso de análisis

Identificación y explicación de las diferentes cuestiones que plantea elconocimiento y la intervención de la realidad. Generación del desequilibrio del

conflicto cognitivo reconocimiento y activación de los conocimientos nuevos


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Tales interrogantes permitirán a los estudiantes tener claridad en los

conocimientos que ya poseen con respecto a la temática y plantear su interés por

conocer más sobre ésta, creando sus propios medios para intervenir en dicha

realidad. El docente debe aprovechar estas preguntas y/o sugerir algunas más en

relación al objeto de estudio, para enriquecer el análisis y la problematización.

Fase IV. Delimitación del objeto de estudio.Etapa dirigida a acotar el objeto de estudio, mediante la organización de las

preguntas que cada educando ha vertido. Debe existir una negociación compartida y

definición de los objetivos de estudio de las múltiples cuestiones que propone el

conocimiento de la realidad, hay que seleccionar las que interesan abordar de

acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. No todas pueden ser

tratadas ni conviene tratarlas, ya sea por el propio nivel de los estudiantes, por el

tiempo, la disponibilidad y demás. Es importante tener presente que los objetivos de

la enseñanza responden a la necesidad de que los estudiantes adquieran

determinadas capacidades, que a su vez se concretan en contenidos de aprendizaje.

Si la selección de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de la

enseñanza será conseguir que los estudiantes los dominen en su mayor grado de

profundidad. Por ello, partir de situaciones de la realidad permite que los estudiantes

entiendan que el conocimiento es un instrumento para conocerla y además para


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conflictos que hay que resolver se pueden responder a partir de uno o más

instrumentos que implican al menos tres tipos de contenidos: conceptuales,

actitudinales y procedimentales.

Es importante también, que en el proceso de planificación de la enseñanza, el

docente tenga dominio de los contenidos que se pueden abordar con sus

estudiantes, sin perder de vista sus intereses cognitivos. Al mismo tiempo debe

conocer los medios (técnicas y estrategias) que favorezcan la construcción delconocimiento. Cabe mencionar que los estudiantes participan en un primer momento

en la planificación de su aprendizaje, identificando y proponiendo algunos posibles

medios (actividades o estrategias) que puedan ayudarles a estas tareas.

Fase VI. Utilización del saber disciplinar o saberes disciplinares para llegar a

un conocimiento que es parcial.Hasta aquí, el estudiante ya ha realizado todos los pasos previos necesarios

para estar en disposición de elaborar el significado sobre los contenidos que trabaja:

sabe lo que quiere, se ha planteado preguntas sobre lo que desea saber, ha

determinado los pasos a seguir y los instrumentos a utilizar. Las tareas a realizar en

esta fase son, entre una gran variedad, la observación directa, el debate, el diálogo,

las lecturas, la experimentación, el contraste. Ellas promuevan la necesaria actividad

mental para establecer los vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos


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contenidos conceptuales y procedimentales implicados. Dicho proceso debe facilitar

el mayor grado de integración de los diversos puntos de vista, de modo que sea

posible liberarse de la artificial fragmentación de cada una de las disciplinas sobre la

realidad objeto de estudio, y se ofrezca nuevamente una nueva visión más global

desde una perspectiva de carácter metadisciplinar.

Fase VIII. Visión global y ampliada. Evaluación del proceso y los resultados.Autorreflexión.

Este momento comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha

sido objeto de conocimiento y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de

estar presente. El proceso seguido ha conducido, en primer lugar, a una

aproximación de la realidad global que interesaba conocer mejor, una realidad de la

cual ya se tenía un conocimiento previo, a pesar de que era endeble, difuso, o

parcial.

En esta fase de revisión de la situación inicial, los estudiantes deben lograr un

conocimiento nuevo. Para consolidarlo, es necesario que sean conscientes de lo que

han conseguido y, sobre todo del proceso desarrollado para lograrlo, a partir de las

ideas iniciales que tenían, de los problemas que les han planteado, de los diferentes

pasos realizados, del papel ejecutado en relación con su propio aprendizaje y de la

participación en el grupo.


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Ahora es imprescindible realizar actividades que ayuden a la memorización y al

recuerdo, mediante ejercicios sistemáticos de resolución de problemas o

aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio, utilizando

técnicas diversas: resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, redes de

conocimiento, entre otras estrategias o instrumentos que les permitan organizar la

información de todo el proceso y llevar a cabo las conclusiones necesarias para tener

claridad en relación al objeto de estudio.

Papel y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque

globalizador.

Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas podemos apreciar

que tienen tres grandes momentos.

PRIMER MOMENTO SEGUNDO MOMENTO TERCER MOMENTO1. Motivación2. Presentación3. Análisis

4. Delimitación5. Identificación de los

instrumentos6. Utilización de los

Instrumentos

7. Integración8. Visión global ampliada9. Memorización

A) Situación de la

realidad

B) Aprendizaje especifico C) Integración

Perspectiva metadisciplinaria Proceso interdisciplinario Perspectiva metadisciplinaria


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a darle respuesta, es aquí donde intervienen las disciplinas. Dependiendo de la

naturaleza de los problemas y las cuestiones formuladas, será necesario utilizar unos

u otros instrumentos conceptuales o procedimentales para llegar al conocimiento o

elaborar el proyecto o montaje propuesto. Para comprender y dominar lo que ahora

son manifiestos contenidos de aprendizaje de determinadas áreas de conocimiento,

es necesario realizar una serie de actividades. Estas tres fases constituyen la parte

más extensa, su objetivo es conseguir el aprendizaje de los contenidos disciplinares;

corresponden a lo que podríamos considerar las habituales actividades de

enseñanza/aprendizaje de presentación, elaboración y aplicación.

Las últimas tres etapas -tercer momento- obedecen a un objetivo básico: dotar

a los conocimientos disciplinares aprendidos del mayor potencial de aplicación a

aquella realidad, o a otras realidades en las que dicho conocimiento sea necesario y

posible. En este sentido, el proceso implica por un lado, facilitar la

descontextualización y generalización de cada uno de los contenidos aprendidos y,

por otro lado, proceder a su integración en un marco explicativo más amplio y global.

Es decir, un proceso de generalización de cada uno de los contenidos que se han

construido en una situación determinada para que se entiendan como instrumentos

válidos no únicamente para aquella situación, y un proceso de integración para dotar

a los diferentes contenidos aprendidos de una mayor capacidad interpretativa ante la


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SESIÓN 3: METODOLOGÍAS GLOBALIZADORAS

Métodos que retoman el enfoque globalizador

Es importante hacer algunas precisiones con respecto a estas dos

concepciones: los métodos globalizados y el enfoque globalizador, ligados al ámbito

educativo que pueden ser conceptualizados de la misma manera, pero que poseen

características distintas uno de otro.

Según Zabala (2010), los métodos globalizados aluden a métodos de

enseñanza completos (métodos de proyectos, centro de interés, complejos, tópicos,

etc.) que intentan romper la estructura parcializada de la enseñanza en asignaturas,

proponiendo una organización de los contenidos de carácter [global]; mientras que el

enfoque globalizador refiere a la forma y actitud de concebir la enseñanza y de

aproximarse al hecho educativo, en esta concepción los contenidos de aprendizaje

siempre son los medios para conocer y dar respuesta a cuestiones.

Históricamente, los métodos globalizados nacen cuando el estudiante es

considerado el protagonista de la enseñanza, es decir, cuando el hilo conductor de la

educación se desplaza desde las materias al estudiantado y, por lo tanto, a suscapacidades, intereses y motivaciones (Torres, 2000).


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formación dentro de la comunidad como personas autónomas, críticas, democráticas

y solidarias.

Para conseguir lo anterior es preciso, entre otras cosas, que los estudiantes

puedan explorar las cuestiones, temas y problemas que se encuentran más allá de

los límites convencionales de las asignaturas y áreas de conocimientos tradicionales.

Los métodos globalizados tienen como objetivo básico conocer la realidad y

saber desenvolverse en ella, por eso, la enseñanza de todos aquellos conocimientos,

técnicas, valores, normas y actitudes que permitan conocer, interpretar y actuar en

esa realidad compleja, tendrían que partir de problemas concretos, de situaciones

verosímiles, de cuestiones específicas de una realidad global cercanas a los

intereses y a las necesidades de los futuros ciudadanos y ciudadanas adultos.

Modalidades de proyectos curriculares integrados

Los proyectos curriculares son una manera de vertebrar las distintas áreas de

conocimiento y experiencia o asignaturas, para hacer realidad otras concepciones

educativas acordes. Su finalidad más idiosincrásica es estimular la renovación e

innovación pedagógica en las aulas y centros escolares. El proyecto curricular sirvepara “traducir nuevas ideas sobre lo que deben ser las matemáticas, la ciencia, los

estudios sociales junto a planteamientos adecuados sobre cómo aprenden los


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centros de interés de Decroly, el método de proyectos, unidades didácticas, mismos

que se describen a continuación (Torres, 2000, Zabala, 2010).

1. Centro de interés de Decroly

Este método de trabajo quizá sea el más difundido, parte de la filosofía

“paidoscéntrica” que consiste en que todo trabajo didáctico debe originarse desde los

niños, en donde el aprendizaje será a partir del interés de los mismos, y de que éste

responda las necesidades para integrarse a la sociedad. Los centros de interés

parten de reconocer que la realidad no es fragmentada, lo cual sustenta una

enseñanza basada en la globalidad e integración de los contenidos de aprendizaje.

Para Decroly, la escuela debe preparar a los niños en un ambiente más cercano a la

realidad, en donde se favorezca el desarrollo integral en su personalidad individual

y social (Torres, 2000).

El plan de trabajo de cualquier centro de interés consta de tres etapas:

Observación. Es el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los

estudiantes en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos y losacontecimientos. Este objetivo se consigue por medio de la comparación, el cálculo,

la experimentación, la expresión oral y escrita, el dibujo, y otros.


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Las asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de la

sociedad . Son ejercicios que examinan las utilizaciones y aplicaciones industriales,

caseras u otras, de las materias primas y sus derivados, por ejemplo, la

industrialización del maguey, la caña, el petróleo y demás.

Causalidad , este es el momento más importante de todo el trabajo educativo, ya

que el “por qué” y el “cómo” de los fenómenos, se hacen más conscientes, por

ejemplo, el ciclo del agua, los sismos, los huracanes y otros de tipo social, como loshechos históricos.

Expresión. Esta es la última etapa de los Centros de interés de Decroly, en

ella se comunica el resultado del proceso de observación y asociación. Esta

expresión puede ser concreta, cuando se utilizan trabajos manuales, modelado,

dibujo, música, teatro, y otros. La forma abstracta traduce el pensamiento con la

ayuda de los símbolos convencionales y se identifica

con el lenguaje, los signos matemáticos o musicales, entre otros (Zabala, 2010).

2. El método de proyectos

Este método fue planteado por William H. Kilpatrick, quien retomó elpensamiento de John Dewey, en donde este último “rompe con el intelectualismo que

imperaba en la enseñanza y propuso incorporar a la educación la experiencia del


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Intención o propósito. En esta fase, de acuerdo a Zabala (2010), los

estudiantes coordinados y dirigidos por el docente, realizan un debate sobre los

diferentes temas propuestos, escogen el objeto o montaje que quieren hacer y se

organizan para ello. Precisan y clarifican las características generales de lo que se

desean hacer y los objetivos que se pretenden conseguir.

Preparación o plan de trabajo. Etapa en la que se diseña el objeto o

montaje, es decir el plan de acción. Es el momento de definir con mayor precisión

posible el proyecto que se quiere realizar. Aquí se requiere la planificación y la

programación de los diferentes medios que se usarán, los materiales y las

informaciones indispensables para la realización, los pasos y los tiempos previstos

(Zabala, 2010).

Ejecución o plan diseñado. Una vez diseñado el proyecto, los medios y los

procesos a seguir, se iniciará el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y

estrategias de las diferentes áreas de aprendizaje se utilizarán en función de las

necesidades de elaboración del proyecto (Zabala, 2010, p. 167).

Evaluación. Se analizará el proceso seguido, el papel y la participación de los

estudiantes el maestro y los resultados de este proceso


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Integración a través de temas, tópicos o ideas: Un tema o tópico que permite

integrar una amplia gama de contenidos y actividades de diferentes áreas de

conocimiento, las cuales son atravesadas por un interés común.

Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria: Retomar las

situaciones problemáticas de la realidad, requiere de una formación integral en

los educandos, la capacidad de comprensión y enjuiciamiento, requieren

conocimiento, destrezas, procedimientos, actitudes que no se encuentran con

claridad en el ámbito de las disciplinas. “Los contenidos que se trabajan en

un tópico no se presentan de manera disciplinar, sino vertebrados en torno a

esos problemas sociales y prácticos transversales para facilitar su

entendimiento” (Torres, 2000).

Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado: en

este modelo de integración se consideran las propuestas de investigación delalumnado.

3. Unidades didácticas integradas

De acuerdo a Torres (2000) y Tann (2004), una unidad didáctica integrada es

una propuesta de trabajo que integra un determinado número de áreas de

conocimientos o disciplinas destinadas a cubrir un periodo de tiempo relativamente


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3) Selección del tópico. Toda unidad didáctica, como proyecto que es, está

destinada a ser una propuesta de trabajo con los estudiantes, de ahí la necesidad de

tenerlos presentes en todas las ocasiones, por lo que deben considerarse estas

observaciones:

Las unidades didácticas integradas deben ser interesantes para el

grupo de estudiantes al que van dirigidas. Por tanto, habrá que cuidar la selección de

los tópicos que sirven como organizadores de los trabajos en el aula y presentarlos

de una manera atractiva.

Asimismo, la propuesta curricular a desarrollar debe ser interesante

para el propio docente. Un profesor entusiasmado con el proyecto es capaz de crear

un clima emocional propicio para que las actividades de enseñanza y aprendizaje

que se generen en el aula resulten de interés y valiosas desde un punto de vista

educativo. Un equipo docente no convencido ni contento con lo que realiza, es fácilque pueda llegar a encontrarse con problemas conductuales y/o de aprendizaje en

sus clases.

4) Elaborar un plan de investigación. Una técnica para la planificación de una

unidad didáctica integrada que ayuda a visualizar la potencialidad del tópicoseleccionado, es la elaboración de algún tipo de matriz de contenidos. Si se trabaja

durante periodos largos por ejemplo durante un curso sobre la base de unidades


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matriz que elaboramos puede servir también como recurso para la evaluación

continua.

Una unidad didáctica integrada puede llevar un título general que permite el

planteamiento de muy diversos subtópicos con vinculación directa a la temática que

da nombre a esa propuesta pedagógica. Es necesario, planificar bien los temas más

específicos o subtópicos de trabajo, pues es claro que no todos van a incidir en las

finalidades más generales previstas. En la selección y planificación procuraremos

atender a una compensación y equilibrio que ayude a que, una vez completada la

unidad didáctica no queden dimensiones básicas de la propuesta sin atender.

Con la finalidad de ver las posibilidades de cada tópico, algunos autores elaboran lo

que se llama:

redes o telarañas. Estas recogen de manera esquemática las principales

posibilidades que ofrece cada tema de trabajo o tópico; las actividades, ideasbásicas, conocimientos, procedimientos y valores que puedan orientar la acción que

se desarrollará posteriormente en las aulas y que tienen probabilidades de resultar lo

suficientemente motivadoras para los estudiantes.

Una telaraña representa un plan de acción en torno al tópico elegido, y por

tanto debemos decidir también quienes pueden y deben participar en su elaboración.Una forma de ir logrando temas de investigación, para acabar teniendo una idea más

completa de esa realidad objeto central de la unidad didáctica es recurriendo a una


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atienden menos, qué actividades contribuyen mas al conocimiento del tópico

(Schools Council, 1984, pág. 111).

Una forma más sencilla de hacer visibles los valores educativos, sin recurrir a

ningún esquema gráfico, es la que nos ofrece Simon Catling 1990. Aquí se recurre a

organizar en forma de lista los conceptos, procedimientos, valores y actitudes

específicos que están en el trasfondo de los diversos subtemas que componen la

unidad didáctica integrada.

5) Recursos y materiales. Los recursos didácticos que se manejen en las

situaciones de enseñanza y aprendizaje tienen una gran importancia, pues van a

contribuir decisivamente a configurar las tareas escolares. La variedad de recursos

disponibles, en buena lógica, pueden llevar con mayor facilidad a una más amplia

variedad de tareas de enseñanza y aprendizaje, y viceversa. Es obvio, que losmateriales por sí mismos no bastan, precisa que la planificación intencionada que

realiza el profesorado contemple su utilización.

6) El trabajo en equipo. Relevante el papel de esta modalidad, puesto que,

a partir de confrontar los conocimientos, los puntos de vista propios con los deotros/as, nacen los conflictos sociocognitivos que generan conocimientos posteriores.

La discusión de diferencias al interior de un equipo de trabajo es una de las formas


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como meras “tareas a completar”, sin lugar para crítica, ni el

perfeccionamiento progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.

j. Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicación y dominio

de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho,

sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las

que ignoran la necesidad de esa regulación.

k. Las actividades que dan oportunidad al estudiante de planificar con otras

personas y participar en su desarrollo y resultados, son más adecuadas

que las que no ofrecen esas oportunidades.

l. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses del

estudiante para que se comprometan personalmente.

Las tareas escolares planteadas desde esta perspectiva dentro del modelo

integrador, a la par que contribuyen al desarrollo cognitivo, efectivo, social y moral

del estudiantado, evitan la transmisión de determinismos incuestionables,

estereotipos, prejuicios, etc., que una educación autoritaria y tradicional ayuda a

perpetuar.

Es en la tradición de clases de recitación o de copia de apuntes, donde seconstruyen las personas mudas; los estudiantes que pasan más tiempo en esa

modalidad de instituciones docentes, van perdiendo paulatinamente la confianza en


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nuevas cuestiones apoyándose en la información dada y de construir nuevos y

originales significados que la superen.

Una unidad didáctica integrada con el enfoque de la pedagogía crítica, debe

otorgar importancia al hecho de compartir experiencias a través de la discusión, la

conversación, el debate, mesas redondas abiertas, foros, trabajo en colectivo, etc.,

para contribuir a su formación crítica.

7) Papel del profesorado. Planificar, desarrollar e ir haciendo un seguimientocontinuo de la unidad didáctica presupone una figura docente reflexiva, con un

bagaje cultural y pedagógico importante para poder organizar un ambiente y clima de

aprendizaje congruente con el enfoque que subyace a este tipo de planteamiento

curricular; la planificación, organización de los espacios y materiales, requieren una

continua observación y evaluación por parte del profesor; del rol e intervención queadopte el docente, dependerá que el estudiante participe en la planificación de su

propio aprendizaje.

Trabajar con unidades didácticas integradas conlleva a que el profesorado

sepa aprovechar los errores de los estudiantes, para revisar el trabajo y crear las

condiciones que les permitan detectar sus propios errores y aprender a subsanarlos;a medida que trabajan con este modelo integrador, se perfeccionan como

profesionales reflexivos, críticos e investigativos.


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que se promuevan permitan recabar información de hasta qué punto los estudiantes

progresaron en su capacidad de análisis y reflexión crítica.

Una estrategia para recoger información del trabajo que realiza el estudiante

en ese tópico, es el registro periódico en fichas, de las actividades o tareas que cada

estudiante realiza durante la unidad didáctica, para constancia de los aspectos

potenciados en su desarrollo (conocimientos, procedimientos y valores se están

construyendo y reconstruyendo).

Otra manera de dar seguimiento al progreso del estudiante, particularmente de

las relaciones conceptuales implicadas en la unidad didáctica, consiste en la

elaboración de mapas conceptuales; éstos tienen como finalidad representar las

relaciones jerárquicas entre los conceptos trabajados y aprendidos.

9) Evaluación y presentación del trabajo realizado. Se trata de llevar a cabo

procesos de reflexión acerca de todo lo que sucedió durante la realización del

trabajo, de los aciertos y problemas que surgieron y cómo se fueron superando. Para

facilitar esta tarea es conveniente ir elaborando un diario de la unidad didáctica, en la

que se recuperan las tareas realizadas y toda clase de anécdotas relacionadas con

éstas, a juicio de los estudiantes y del profesorado. En él se pueden describir los

acontecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria del aula en el


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4. La pedagogía freinetista

El origen del pensamiento de Freinet estuvo influenciado por el escenario

histórico de la segunda guerra mundial que marcó su infancia y adolescencia durante

la primera mitad del siglo XX. Fue uno de los discípulos de Decroly, de quien adoptó

el concepto de “centros de interés”, los principios de globalización y libertad infantil,

pero fue más allá, dando importancia a la necesidad de espontaneidad en dichos

“centros” y su utilización para la enseñanza de la lectura y escritura con los más

pequeños (MMEM, 2011).

Un aspecto que diferencia su propuesta, es la función emancipadora que desde

la escuela se debe promover en el niño, quien además de conocer el ambiente en el

que se desarrolla, debe transformarlo para su mejora. Desde esta perspectiva, las

líneas directivas de su propuesta pedagógica siguen siendo actuales.

La escuela freinetista se plantea una “clase democrática” con la participación y

responsabilidad de cada uno de los estudiantes, es decir, la corresponsabilidad de

ellos; en el entendido que una verdadera educación debe surgir desde la escuela,

renovándola para impedir el adoctrinamiento. Por lo cual, se debe luchar para que

sea crítica, libre, desalienadora, popular y propicia para que los estudiantes

desarrollen pensamiento y acción.


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Un maestro freinetista, que se encuentra trabajando aisladamente en una

escuela, difícilmente verá consolidado su esfuerzo; pues el trabajo con técnicas

Freinet, es un proceso continuo que no debe ser interrumpido, entre más prolongado

sea, los niños desarrollan mejor sus capacidades.

Algunas técnicas freinetianas

Las técnicas propuestas tienen como trasfondo un nuevo tipo de escuela, de

educación y de sociedad, por tanto no son neutras, ya que aportan un bagaje moral,ético e ideológico.

Para el movimiento freinetista lo importante son los principios en los que se

basan las técnicas en sí, dado que éstas deben desarrollar la capacidad creadora y

la actividad de los niños al opinar, discutir, manipular, trabajar, investigar y criticar la

realidad desde una perspectiva de transformación social (MMEM, 2011). Las claves

pedagógicas que se encuentran tras las técnicas son las siguientes:

- El tanteo experimental

- La educación por y para el trabajo.

- La cooperación.

- La importancia del ambiente escolar y social.

- La necesidad de crear material para potenciar estas ideas en la práctica educativa.


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Los textos y dibujos, una vez elaborados, se corrigen de manera colectiva por el

grupo-clase. Para ello se escribe en el pizarrón el texto a corregir, se lee, se corrige

colectivamente y se copia. Con estas acciones se trabajan ejercicios de vocabulario,

construcción de frases, gramática, ente otros, sin alterar la idea del texto. Una vez

que los estudiantes conocen los textos de sus compañeros, se eligen algunos -en

asamblea- que pasarán a la imprenta y al periódico escolar.

Estas técnicas se emplean para trabajar lectura-escritura, para experimentar lanaturaleza social del lenguaje y la experiencia democrática, al juzgar y elegir textos

que serán publicados. Son un método natural que no tiene ejercicios únicos y

mecanizados, ni modelo impuesto; dado que proviene de las inquietudes y

necesidades del estudiante. Todos los textos, impresos o no, pasan a formar parte

de los libros de vida o el diario escolar, que integrarán el acervo de la biblioteca en el

aula.

La imprenta escolar y las técnicas de impresión

La imprenta en la época de Freinet, fue la más conocida y novedosa, al permitir

cambiar los materiales tradicionales de la clase por textos libres elaborados por los

estudiantes en los que recogen sus vivencias, experiencias, inquietudes y

motivaciones. Si bien es cierto, la imprenta ya se había utilizado anteriormente en


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Una vez corregido colectivamente el texto que hay que imprimir, éste pasa al

equipo de impresión (integrado por tres niños/as) que realizan la composición

tipográfica y la edición, trabajando en equipo.

La imprenta y las técnicas de impresión son una poderosa herramienta de

comunicación en la escuela para favorecer la creatividad, la imaginación y la

desmitificación del libro de texto, que puede llegar a suplantar la acción del

profesorado. Potencia la lectura crítica, la cooperación, el trabajo en equipo y lacomunicación tanto oral como escrita, entre maestro y estudiante. Estas técnicas

fomentan una actividad no sólo escolar, sino también social en la que los niños

responden a su realidad; hacen posible la difusión de los resultados de los trabajos

en equipo y dan a conocer las actividades escolares o extraclase, como son:

anuncios e investigaciones de los niños, entre otros (Freinet, 1970).

b) La correspondencia inter-escolar

En 1926, la escuela rural en la que trabajaba Freinet empieza a intercambiar

correspondencia con el maestro y los niños de la escuela Saint Philibert, en la que

también utilizaban la imprenta. Los niños y maestros de ambas escuelas se

intercambiaban correspondencia sobre aspectos de la vida escolar y del entorno:

costumbres, tradiciones, trabajos, formas de pensar, etcétera.


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c) Los ficheros escolares y autocorrectivos

Una alternativa al libro de texto como manual único, es la introducción en lasaulas de los ficheros escolares cooperativos, que tienen en cuenta el contexto

específico de cada niño. Para tal fin, se confecciona un fichero en el que se recopila

toda la documentación de todas las fuentes posibles, la cual sirve para completar o

reemplazar a los manuales escolares (Pettini, 1977).

La clase freinetista es un espacio en el que se ha ido acumulando de forma

cooperativa, documentación que se utiliza para el estudio y la indagación, tales

como: textos, guías elaboradas por el maestro, dibujos, publicaciones, artículos,

fichas, revistas, datos y todo cuanto sea útil para aprender algo. Este material una

vez clasificado, se sitúa de manera que sea accesible a los niños, quienes de forma

autogestionada, acceden a él y se apuntan en la libreta de préstamos. También elestudiantado lleva su propio control de realización de fichas en su libreta personal.

El fichero es de utilidad para el trabajo escolar, las conferencias, la ilustración

de escritos y el fomento de la curiosidad, el interés y el deseo de conocer. Al mismo

tiempo, permite el enriquecimiento de la biblioteca del aula o de la escuela en los

siguientes aspectos que sugiere (Freinet, 1970):

f


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d) El plan de trabajo

Se trata de un documento que los estudiantes elaboran semanalmente oquincenalmente, en él se refleja el compromiso del trabajo a realizar (fichas, lecturas,

conferencias, producción de textos, iniciativas personales y demás); son ellos

quienes deciden por sí mismos lo que harán durante ese tiempo. Esta técnica

permite a los educandos organizar de manera autónoma sus tareas, lo cual facilita

a cada uno, trabajar a su ritmo, desarrollando las actividades escolares según el

orden que más les favorezca. Es importante elaborar el plan de trabajo anual en un

mural, para hacer visible lo que debe tratarse a lo largo del curso, registrando los

temas y las actividades desarrolladas.

El progreso personal de autoevaluación se coordina con el maestro, quien

también evalúa continuamente los avances, las dificultades y el grado decumplimiento de los compromisos, supervisando el plan de trabajo y registrando

con diversos colores o indicadores (según los temas o las materias) las tareas que

se han realizado. El plan de trabajo permitió a Freinet eliminar los exámenes, puesto

que esta actividad ayuda al estudiante y al maestro a registrar conjuntamente

indicaciones que valoren el trabajo realizado. Esta información se da a conocer a lospadres de familia o tutores, para su conocimiento y apoyo (MMEM, 2011).


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Los propósitos educativos de la asamblea son:

1. Iniciar a los estudiantes en el conocimiento y la práctica de los valores de la democracia.2. Fomentar la solidaridad, la cooperación y el pensamiento crítico, con la finalidad de desarrollar

la autonomía y la responsabilidad.

3. Regular la disciplina y la convivencia social.

4. Prevenir y superar los conflictos en un plano de respeto, igualdad, tolerancia y justicia.

5. Favorecer la comprensión de las diferencias individuales, y en este sentido, tolerar las ideas,

creencias, preferencias y actitudes de los demás.

6. Contribuir a la organización de ideas, la formulación de juicios y la expresión oral.

En las aulas donde se práctica la pedagogía Freinet la asamblea también tiene

un lugar central, de hecho es uno de los rasgos más representativos, junto con las

conferencias infantiles, el texto libre y la correspondencia escolar. Para Freinet, la

asamblea –que también denomina reunión semanal de la cooperativa- es un espaciodonde los estudiantes analizan y discuten los problemas de la clase y buscan

soluciones, se reconocen los logros de las personas y se plantean proyectos de

trabajo (MMEM, 2011).

Freinet propone que se coloque en la clase, todos los lunes, un tablón de

periódico mural con cuatro columnas que indiquen: críticas, felicitaciones,aspiraciones y realizaciones. A lo largo de la semana, los niños escriben en él sus


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Todo lo anterior configura una propuesta global a la que Freinet llama método

natural, cuya base es una metodología escolar que parte de la experiencia diaria de

la vida individual y social de los niños. No se pretende únicamente que el

estudiantado aprenda los contenidos escolares, sino, sobre todo, que desarrolle su

personalidad, su creatividad y una socialización individual y colectiva para que sean

niños más libres (MMEM, 2011).

Recursos didácticos en la práctica educativa

Una vez descritas las distintas estrategias en torno a una perspectiva

globalizadora de la enseñanza, es lógico que surjan algunas interrogantes respecto a

su organización. Es oportuno preguntarse en qué medida es posible tratar todos los

objetos de conocimiento de las “asignaturas” desde una perspectiva globalizadora,

cuánto tiempo se necesita para trabajar un proyecto o un centro de interés, y si loinvertido en ellos, va en detrimento del resto de los temas a trabajar; qué actividades

son necesarias para alcanzar el aprendizaje previsto, y si todos los tópicos de trabajo

pueden globalizarse (Zabala, 2010).

Aunque estas cuestiones son oportunas y deben reflexionarse en pro de una

praxis, por el momento no es posible profundizar en ellas, sin embargo se mencionan

a continuación algunas ideas o primeras conclusiones, que permiten adecuar la


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Para ejemplificar lo antes dicho, puede recurrirse a la unidad temática sobre las

distintas culturas que conviven en el aula; en ésta se desarrollan diferentes

actividades, tales como: elaborar material audiovisual que recoja las características

de esas culturas, investigar las causas de su presencia en el aula, o bien, organizar

un debate sobre las ventajas que tiene esta situación intercultural. Queda claro que

se requiere utilizar otras técnicas e instrumentos que enriquezcan el proceso de

aprendizaje, por ejemplo: leer, buscar información, seleccionar la más relevante,

redactar diferentes tipos de texto, proyectar un video relacionado con la temática,dibujar, preparar una conferencia, entre otras actividades convenientes.

En conclusión, los recursos didácticos apoyan fuertemente a las prácticas

educativas, ya que facilitan el proceso de aprendizaje. Anteriormente, la enseñanza

se basaba en exposiciones orales, en el almacenamiento de información y en la

reproducción memorística de los saberes. En la actualidad, existen un cúmulo de

recursos didácticos, técnicas y estrategias que el docente puede emplear para

fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje, haciéndolo más dinámico y ameno.

Los libros de texto

Los libros de texto adquieren importancia a partir de la aparición de la imprenta.

Las instituciones educativas se vieron influidas por tal avance, de modo que se


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académico, necesario para sobrevivir en la escuela; el tipo de conocimiento

promovido por ellos, tiene poca relación con la vida cotidiana de los educandos, ya

que sus autores son personas externas a la institución escolar, mismos que realizan

la selección de contenidos incluidos en los libros que ofrecen a los docentes,

justificando su propuesta en los programas de estudio vigentes y en el propósito de

facilitarles el trabajo.

Además, para las empresas editoras que producen libros de texto, éstos son

una mercancía que les genera enormes ganancias, un ejemplo son las guías

didácticas; que en un primer momento sirven a los docentes para organizar sus

actividades y posteriormente van dictando a los estudiantes qué hacer, de tal manera

que limitan su creatividad y su capacidad de análisis, reflexión e interacción con los

otros (Torres, 2000).

Por otra parte, existe un cuestionamiento severo a los libros de texto, que los

identifica como un instrumento del estado, a través del cual determina los

conocimientos, conceptos, procedimientos, valores y concepciones de la realidad.

Con esta visión del mundo impuesta por los materiales bibliográficos de uso escolar,

se conforma la mentalidad o ideología de los ciudadanos y ciudadanas en formación.Esta percepción de la realidad es la que los grupos sociales dominantes demandan

para ejercer su hegemonía Por lo que en tales materiales se pueden encontrar


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-Controlar el trabajo de las personas empleadas y de los profesores.

-Emplear y sustituir personal con gran comodidad.

-Descualificación de la profesión docente, incluso por los mismos educadores.

Es importante que los docentes analicen su práctica con respecto al uso que

dan a los libros de texto, considerándolos como un recurso didáctico más, de igual

valor a otros: monografías, revistas, periódicos, colecciones de fichas, fotografías,

ilustraciones temáticas, audios, carteles, murales, cintas de video, colección de

maquetas, planos, juegos de mesa, instrumentos musicales, animalarios, acuarios,

terrarios, bibliotecas y demás.

La práctica docente tiene muchas opciones de apoyo para permitir un proceso

de aprendizaje que no fomente la actitud pasiva de los estudiantes, por el contrario,

que promueva su participación tanto en el proceso de construcción como en la

determinación curricular, que facilite visualizar la diferencia entre la realidad y las

enseñanzas escolares. Para tal fin, es pertinente respetar el ritmo y estilos de

aprendizaje de los niños y a la vez, favorecer una diversidad de estrategias

didácticas para abordar un currículum globalizado, que no entronice el libro de texto

como único recurso.


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Referencias Bibliográficas

Bunge, M. (1986). Intuición y razón. Madrid: Tecnos.

Freire, P. (1973). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, 8ª. Ed.

Freinet, C. (1970). Los métodos naturales I . Barcelona, España: Fontanella.

Freinet, C. (1970). Los métodos naturales II . Barcelona, España: Fontanella.

Freinet, C. (1972). Los métodos naturales III . Barcelona, España: Fontanella.

Gimeno Sacristán, J. (1989). Proyectos curriculares. ¿Posibilidad al alcance de losprofesores? En revista Cuadernos de Pedagogía. (172) (julio-agosto) pp 14-18.

Jantsch, E. (1979). Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en laenseñanza y la innovación”. En L. Apostel, G. Berger, A. Briggs y G. Michaud:

Interdisciplinariedad: problemas de la enseñanza y de la investigación en las

universidades. México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos deEnseñanza Superior, pp. 110-144.

MMEM (2011) La pedagogía Freinet: principios, propuestas y testimonios. México:MMEM.

P tti i A (1977) C l ti F i t té i S l Sí


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ANEXOS


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Anexo 1

MODALIDADES DE INTERDISCIPLINARIEDAD

(Tomado de Torres, 2000)

MULTIDISCIPLINARIEDAD

PLURIDISCIPLINARIEDAD

DISCIPLINARIEDAD CRUZADA


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TRANSDISCIPLINARIEDAD

CCVC


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Anexo 3

ESTRATEGIA: ARCO IRIS DE PALABRAS

MATERIALES

Texto escrito Papel bond Marcadores Colores

DESARROLLO

Leer el texto de manera individual o por equipo.

Seleccionar 7 enunciados o palabras que les parezcan centrales.

Explicar que se van a producir con ellas un arco iris de palabras.

Presentar al pleno del grupo el trabajo, asignando un color delarco iris a cada una de ellas.

Sobre el pizarrón se construye con los resultados una gráfica debarras para encontrar las palabras más frecuentes y las másescasas.

En grupo se comenta las coincidencias y toma nota de las


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Anexo 4

Yo critico a Nacho

Atendía un grupo de cuarto grado en una escuela del barrio de Santa Cruz,

Iztacalco. Eran aproximadamente unos veinticinco alumnos, provenientes de familias

de escasos recursos y también de una notoria pobreza cultural.

Las actitudes de los niños hacia el trabajo no eran favorables y el respeto entre ellos

también era deficiente. En pocas palabras era un grupo que tenía serias dificultades

para trabajar y para establecer relaciones interpersonales. Era patente que los

colegas que me antecedieron no se habían preocupado por su formación moral ni

por educarlos por medio del trabajo. Aunque en realidad la mayoría de los grupos de

esa escuela eran semejantes.

En este difícil contexto comencé a implementar las técnicas Freinet: texto libre,

conferencia, correspondencia, diario y asamblea.

La asamblea contribuyó a transformar paulatinamente la actitud de los niños. Las

actitudes negativas aminoraron gradualmente aunque sin llegar a un estado

satisfactorio, siempre faltaba algo por mejorar. No obstante, los cambios, aunque

modestos, eran notorios. El momento cumbre del aprovechamiento de la asamblea


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pizarrón felicitaciones, críticas, sugerencias y asuntos generales, como era la

costumbre.

Los alumnos expresaron sus felicitaciones, pero el momento que yo más aguardaba

era el de las críticas, pues esperaba que las niñas plantearan el problema. Hubo

varias críticas, pero ninguna que lo tocara. Eso sí, las niñas cruzaban miradas como

para animarse a hablar. Cuando y había perdido la esperanza, una nena, por cierto

una de las más tímidas del grupo dijo:

- Yo quiero criticar a Nacho porque en la formación me toca y no me gusta.

Fue la primera, después siguió otra, y luego otra, y así hasta que varios

expresaron su indignación. Algunas madres de los interpelados se pusieron

serias, otras se ruborizaron. Los niños se quedaron mudos, algunos con la

cabeza gacha trataron de disimular su nerviosismo. Primero un silencio tenso

invadió el aula, después todos comenzamos a respirar con cierto alivio. Santo

remedio, el hecho no volvió a repetirse. Un problema grave se había resuelto

mediante la asamblea. Pero lo más importante es que las niñas habían aprendido

a defender su dignidad con la fuerza de la palabra.


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Anexo 5

PLANEACIÓN DEL PROYECTO

PROYECTO: FECHA:

¿QUÉ APRENDIMOS?

¿QUÉ SABEMOS? ¿QUÉ QUEREMOS SABER? ¿PARA QUÉ NOS VA A SERVIR?

¿QUÉ ACTIVIDADES VAMOS A REALIZAR? PRODUCTO FINAL DEL PROYECTO


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ANEXO 6

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS A TRABAJAR CON EL PROYECTO

NOMBRE DEL PROYECTO: _____________________________________________________________________________________

PROPÓSITO: _______________________________________________________________________________________________

DURACIÓN: _________________________________________ GRADO Y GRUPO: ___________________________________

ÁREAS DEFORMACIÓN

ESPAÑOL

LENGUAJE

MATEMATICAS

LÓGICO MAT.

C.NATURALES

MEDIO NAT.

HISTORIA

PROCESOS DECAMBIO YTRANSF.

GEOGRAFÍA

NUESTROPLANETA

EDC. ARTÍSTICA

DESARROLLODE LA

CREATIVIDAD

EDUC.FIS

ACTIVIDADESMOTRICES

FORM CÍVICAY ÉTICA

FORMACIÓN

DEL SERAPRENDIZAJESESPERADOS

¿QUÉESPERAMOS QUELOS ETUDIANTESDESARROLLEN?

CONTENIDOS

TEMAS DEESTUDIO


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ANEXO 7. PLANEACIÓN DIDÁCTICA

NOMBRE DEL PROYECTO:____________________________________________________________________________________

PROPÓSITO: _______________________________________________________________________________________________

DURACIÓN: _________________________________________ GRADO Y GRUPO:___________________________________

SECUENCIA DIDÁCTICA

ASIGNATURAS

ÁREAS DEFORMACIÓN

ACTIVIDADES RECURSOS FICHA DE LOS EXPERTOS ESTRATEGIAS/TÉCNICAS EVALUACIÓN OBSERVACIONES

C. NAT.

RETOMAR TODAS

LAS ACTIVIDADES

AQUÍ SE RETOMANLAS ACCIONES YACTIVIDADES DELPROYECTO

REFERENCIAS

Y/O FUENTES DEINFORMACIÓN

LOTERÍA

ENTREVISTA A UNPERSONAJE

ASAMBLEA ESCOLAR

DIARIO

INSTRUMENTOS

TIPOS/ESTRATEGIASDE EVALUACIÓN

INDICADORES

ANOTAR ALGO QUE

HAYA SURGIDO EN ELAULA Y QUE NOESTABA PLANEADO


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ANEXO 8. ASPECTOS SUGERIDOS PARA EVALUAR UN DIARIO GRUPAL

RUBROS ASPECTOS

EXCELENTE (E)

MUY BIEN (MB)

BIEN (B)

REGULAR (R)

1.- PRESENTACI N

2.- REDACCIÓN(Claridad, cohesión y coherencia)3.- CONTENIDO

4.- LECTURA

5.- ORTOGRAFÍA

6.- ESFUERZO GRUPAL(Coevaluación)

7.- ESFUERZO PERSONAL(Autoevaluación)

Antologia Met Glob

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