1

• angielski• francuski• hiszpañski• ³aciñski• niemiecki• polski• rosyjski• w³oski

Nr 5/2003listopad�grudzieñRok XLVII 5(240)ISSN 0446-7965

Spis treści

PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI

Anna Bączkowska – Schematywyobra¿eniowe przyimka in: implikacjepedagogiczne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Elżbieta Pachocińska – Konceptualizacjastrony zwrotnej przez zaimek se w jêzykufrancuskim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Anna Sulikowska – Mnemotechniki nalekcji jêzyka obcego . . . . . . . . . . . . . . . 10

METODYKA

Bogusław Kubiak – Strategie pisania . . . 16Wioletta Piegzik – Miêdzy postaci¹a osob¹ – czyli o ró¿nicach miêdzy passécomposé i passé simple . . . . . . . . . . . . 24Anna Seretny – Testy jêzykowe w nauczaniujêzyka obcego – Typy zadañ w testachbieg³oœci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Jacek Rysiewicz – Testowanie rozumieniatekstu czytanego . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Z PRAC INSTYTUTOW

Maria Bołtruszko – PaŸdziernikowespotkanie Zespo³u roboczego ds.Europejskiego Portfolio Języków i CentrumJêzyków Nowo¿ytnych w Graz . . . . . . . 45Barbara Głowacka – Europejskie PortfolioJęzykowe – Szkolenie nauczycieli jêzykówobcych i jêzyków mniejszoœci narodowych 46Agnieszka Król – 10-lecie wspó³pracyCentralnego Oœrodka DoskonaleniaNauczycieli i Goethe-Institut InterNationes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Marek Zając – Rozmowa z Pierre Varrod 53

KOMPUTERY, INTERNET, MULTIMEDIA

Magdalena Raczyńska-Wąsek – Internet– narzêdziem samokszta³cenia nauczycielajêzyka niemieckiego . . . . . . . . . . . . . . 54Aleksandra Cander – Internet jako ³atwodostêpne Ÿród³o informacji . . . . . . . . . . 56Sebastian Chudak – World Wide Web jakoŸród³o interaktywnych æwiczeñ w naucejêzyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Bogdan Bernacki – Rosyjska terminologiakomputerowa i internetowa . . . . . . . . . 62

SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM

Aleksandra Glazer – Wir bastelnAdventskalender . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Aleksandra Fójcik – Weihnachten stehtvor der Tür!!! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Katarzyna Morzyńska – My own bookabout... czyli piszemy ksi¹¿ki po angielsku 71Dorota Furtak – Nauczmy uczniów siêuczyæ – Lekcja o porach roku . . . . . . . . 73Aleksandra Kempa-Bartczak – Lekcjeo zdrowym od¿ywianiu . . . . . . . . . . . . 79Małgorzata Tomczyk-Jadach – Nauczmyuczniów siê uczyæ – Jak skutecznieuczyæ siê s³ówek . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Nina Markiewicz – Jak kszta³cê u uczniówumiejêtnoœæ g³oœnego czytania w jêzykuniemieckim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Marta Chrabąszcz – Szybko! Efektywnie!Przyjemnie! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Z DOSWIADCZEN NAUCZYCIELI

Dorota Maro, Ewa Norejko-Fornalczyk– Nadchodz¹ œwiêta Bo¿ego Narodzenia 93

2

Lucyna Suchorska – Gramatyka jêzykaniemieckiego nauczana w zabawie . . . . 97Barbara Frankowska – Gry i zabawydydaktyczne na lekcjach jêzyka rosyjskiego 104Anna Zeler – Harrius Potter et PhilosophiLapis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Dominika Goltz, Tomasz Ociński– Zdrowe od¿ywianie . . . . . . . . . . . . . 108Mirosława Dyka-Płonka – Nauczmyuczniów siê uczyæ – Action research . . . 110Justyna Wróbel – Nauczmy uczniów siê uczyæ– Jak u³atwiam zapamiêtywanie s³ówek 118Urszula Swoboda-Rydz – Open cloze test– postrach egzaminów . . . . . . . . . . . . 123

MATERIAŁY PRAKTYCZNEMariola Jarczyk-Biernacka – Christmas songs& carols – zajêcia otwarte dla rodziców 127Barbara Okrzyńska – Theaterstück– warum nicht? Rotkäppchen . . . . . . . 130Małgorzata Grzelczak, MirosławaKrajkowska-Macuk, StefaniaKruszewska – Koœciuszenko – �����– WARZYWA – scenariusz przedstawienia 132Lidia Falkowska-Winder – The TwelveDays of Christmas . . . . . . . . . . . . . . . 133Alicja Łotysz – Liczby . . . . . . . . . . . . 135Agnieszka Sajdak-Czernik – Testleksykalno- gramatyczny do tekstu Derdreizehnte August dla klasy II LO . . . . . 143

CZYTELNICY PISZAArtur Piotr Kmiecik – Byæ Kanadyjczykiemw Kanadzie. Joe Canadian prosi o 60sekund uwagi! . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Grzegorz Lubina – Nie bójmy siêkonkursów! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Ewa Moszczyńska – Wiedza z psychologiiuczenia siê . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Ewa Piotrowska-Oberda – Transferw procesie uczenia siê jêzyków obcych . 152Irena Przyłucka-Meissner – Moje15-letnie doœwiadczenie z pracyw laboratorium jêzyków obcych . . . . . 153Sławomir Kułak – Rola b³êdów i ichkorekty w nauczaniu jêzyka angielskiego 155

Bartosz Poluszyński – S³ownikipedagogiczne – Dlaczego wci¹¿ jeignorujemy i jak to zmieniæ? . . . . . . . . 156Bogdan Bernacki – Polskie nazwygeograficzne w jêzyku rosyjskim . . . . . 160Piotr Rochowski – Niemieckie nazewnictwowojewództw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

SPRAWOZDANIAWioletta Piegzik – XII Dolnoœl¹skiFestiwal Piosenki Obcojêzycznej . . . . . 167Ewa Akssamović – Dzieñ amerykañskiw Gimnazjum w Sieprawiu . . . . . . . . . 168Barbara Stanuch – Jak zachêciæ uczniówszkó³ œrednich do czytania ksi¹¿ek w jêzykuangielskim? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Maria Feja – Internetowy kurs metodnauczania mobilizuj¹cych uczniów do nauki 172Wioletta Dydo – Seminaria krajoznawczeLiteratura i sztuka . . . . . . . . . . . . . . . . 174Justyna Lesisz – Nauczanie jêzykówobcych dzieci w wieku wczesnoszkolnym 175Anna Jurek – Nauczanie jêzyków obcychuczniów ze specjalnymi potrzebamiedukacyjnymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Małgorzata Nowak – Konkurs na Uniê– wyjazd studyjny. Systemy edukacjiw Niemczech i Holandii . . . . . . . . . . . 180Magdalena Lipińska-Derlikowska– Action research, czyli badanie w dzia³aniujako metoda doskonalenia pracynauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

RECENZJEIwona Janowska – Kolekcja ,,F’’ w nowejszacie graficznej . . . . . . . . . . . . . . . . 184Kamila Morek-Herman – Delfin – podrêcznikdo jêzyka niemieckiego dla licealistów . . . 186Jolanta Mędelska – �����. ���� ���� XXI �� . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Ryszard Pancewicz – Poradnik gramatycznywspó³czesnego jêzyka rosyjskiego . . . . 194Małgorzata Timoszuk – Ma³y s³ownikangielsko-polskich homonimów . . . . . . 196Maria Jodłowiec – Stopieñ po stopniu. Rozwójzawodowy nauczyciela jêzyków obcych . . . 199

Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego, Jolanta Zaj¹c – redaktor dzia³ujêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska – redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego, Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313. E-mail renata.dzieciol@ codn.edu.plADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 410, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl

Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmianw tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.

Ilustracje: Maja Chmura, Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Platynowa 4, 00-808 Warszawa,Druk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystok, Nak³ad 2300

3

PODSTAWYGLOTTODYDAKTYKI

Anna Bączkowska1)

Bydgoszcz

Schematy wyobrażeniowe przyimka in: implikacjepedagogiczne

Artyku³ ma na celu opisanie kontekstów,w których najczêœciej wystêpuje przyimek in.Konteksty te bêd¹ nazywane w artykule sche-matami wyobra¿eniowymi, poniewa¿ zaprezen-towany opis, zgodny z teori¹ gramatyki kog-nitywnej (Langacker 1987), odwo³uje siê donaszego wyobra¿enia (tj. wizualizowania lubkonceptualizowania) znaczenia tytu³owego przy-imka. Istnieje przekonanie, ¿e znajomoœæ sche-matów wyobra¿eniowych przyimka in pomagazrozumieæ logikê u¿ycia tego przyimka, a tymsamym mo¿e siê przyczyniæ do zwiêkszeniaprawdopodobieñstwa jego poprawnego u¿yciaprzez ucz¹cych siê jêzyka angielskiego.

ÖSchematy wyobrażeniowe in.Pojemnik (trójwymiarowy)

Prototypowym schematem wyobra¿e-niowym przyimka in jest kszta³t kubiczny, którybêdziemy nazywaæ ,,pojemnikiem’’ (rys.1).Osobê lub przedmiot, który znajduje siê wew-n¹trz ,,pojemnika’’, bêdziemy nazywaæ trajek-torem (TR), natomiast ,,pojemnik’’ – land-markiem (LM). Trajektor jest zawsze figur¹ pierw-szoplanow¹, tj. obiektem wyró¿nionym w ob-serwowanej scenie, natomiast landmark sta-nowi t³o dla figury. Landmark mo¿e byæ reali-zowany jako pojemnik o ró¿nych kszta³tach,z kolei trajektor jako osoba, przedmiot lubsubstancja. Frazy przyimkowe, które ilustruj¹ten schemat, s¹ nastêpuj¹ce:

(1) Students (TR) are in the classroom (LM).Studenci s¹ w klasie.

(2) There is no tea (TR) left in the tea pot (LM).Nie ma ju¿ herbaty w imbryku.

Rys.1.

× Pojemnik bez wyraźnie zaznaczonychgranic

Wariantem (tj. uszczegó³owieniem) sche-matu centralnego jest schemat pojemnika, któ-ry nie ma jasno okreœlonych granic. Landmarkmo¿e byæ wówczas substancj¹ odznaczaj¹c¹ siêró¿n¹ gêstoœci¹ i ziarnistoœci¹, np.:

in a fog – we mglein the open air – na świeżym powietrzuin water – w wodziein the sand – w piasku

Rys. 2.

1) Dr Anna B¹czkowska jest adiunktem w Katedrze Anglistyki Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

4

Ekstensj¹ schematu ,,pojemnik’’ jest np.:

(4) We could sense that trouble (TR) is in theair (LM).Mieliœmy przeczucie, ¿e zanosi siê na coœniedobrego,

gdzie TR jest pojêciem abstrakcyjnym, a LMrozproszon¹ substancj¹ nas¹czon¹ TR.

× Pojemnik niedomknięty

Kolejnym przyk³adem uszczegó³owieniaschematu ,,pojemnik’’ jest LM, który nie jestca³kowicie zamkniêty. Na przyk³ad rów jest po-jemnikiem, który jest pozbawiony górnej œcia-ny. Typowymi przyk³adami omówionego sche-matu s¹: in a ditch, in a glass, in a hole, ina corner itp. oraz kilka fraz t³umaczonych najêzyk polski z przyimkiem na, np.: in the street,in a balcony, in the bottom itd.:

(5) She had on the table a mug with half aninch of cold tea in the bottom (Lodge1999:92).Mia³a na stole kubek z niewielk¹ iloœci¹zimnej herbaty na dnie.

Rys. 3.

Brakuj¹ce œciany pojemnika s¹ jednakuzupe³niane przez obserwatora. Proces ten jestnazywany wirtualnym domykaniem graniclandmarka, poniewa¿ granice pojemnika istnie-j¹ w wyobraŸni obserwatora (epistemologicz-nie) chocia¿ s¹ nieobecne w œwiecie rzeczywis-tym (ontologicznie).

Wirtualne ,,dorysowywanie’’ brakuj¹cychelementów w obiektach istniej¹cych w obser-wowanej rzeczywistoœci nie jest jedynie termi-nem u¿ywanym w gramatyce kognitywnej, ale– przede wszystkim – jest cech¹ charakterys-tyczn¹ dla szeroko rozumianych zdolnoœci kog-nitywnych cz³owieka. Dla przyk³adu, pomimo¿e nie widzimy na kartce jakiegoœ wyrazu w ca-³oœci (np. z powodu plam atramentu), jesteœmyw stanie ,,dopowiedzieæ’’ sobie to, czego bra-kuje i poprawnie odczytaæ zdanie:

Ala ma kota

Langacker (1987:195) podaje przyk³adko³a, które widzimy, patrz¹c na poni¿szy rysu-nek, pomimo ¿e w rzeczywistoœci jest to jedyniezbiór punktów:

Rys. 4.

× Pojemnik: strefa aktywna

Inny przypadek uszczegó³owienia sche-matu ,,pojemnik’’ ilustruj¹ poni¿sze zdania:

(6) The bulb (TR) is in the socket (LM).¯arówka jest w kontakcie.

(7) The nail (TR) is in the vice (LM).GwóŸdŸ jest w imadle.

Przyk³ady te ró¿ni¹ siê od opisanychwczeœniej tym, ¿e tylko fragment LM i fragmentTR wchodz¹ w interakcjê. Obszar interakcji, tj.,,czêœæ wspólna’’, jest nazywana w gramatycekognitywnej stref¹ aktywn¹ (rys. 6.). W strefieaktywnej TR i LM zazêbiaj¹ siê (rys. 5. i 6.):

Rys. 5. Rys. 6.

× Obiekt dwuwymiarowy

Dotychczas omówione schematy portretu-j¹ pojemnik jako obiekt trójwymiarowy. Poni¿szyprzyk³ad natomiast pokazuje, ¿e schemat ,,pojem-nika’’ mo¿e byæ równie¿ realizowany jako obiektdwuwymiarowy. Na przyk³ad we frazach be ina circle czy sit in a circle LM ma kszta³t ko³a, a wiêcjest dwuwymiarowy. Jeszcze dalej posuniêtymprzyk³adem ,,pojemnika’’ jest pó³kole (semicircle).

Pomimo rosn¹cego dystansu dziel¹cegoprototypowy ,,pojemnik’’ od jego uszczegó³o-wieñ, w ka¿dej konkretyzacji wyobra¿enia LMjest zachowana postulowana podstawowa ce-cha prototypu, jak¹ jest inkluzja.

Rys. 7. Rys. 8. Rys. 9.

5

Ró¿nice w uszczegó³owieniu schematu,,pojemnik’’ mog¹ dotyczyæ nie tylko landmar-ka, co opisa³am w powy¿szych przyk³adach, alerównie¿ trajektora. W zdaniu:

(8) There is a hole in your sock.W skarpetce jest dziura,

landmark jest dwuwymiarowy, natomiast trajek-tor ma kszta³t nieregularny.

Rys. 10.

× Linia

Przyk³adowe frazy ilustruj¹ce te schematy to:

(9) Mary is sitting in the fifth row.Maria siedzi w pi¹tym rzêdzie.

(10) Find a mistake in this sentence.ZnajdŸ b³¹d w tym zdaniu.

Schemat ,,linii’’ wyra¿ony we frazachz przyimkiem in kontrastuje ze schematem liniiwyra¿onym przez on: in uwypukla widoczneelementy konstytutywne linii, natomiast on– obraz linii jako ca³oœci, w której czêœci sk³ado-we nie s¹ widoczne lub nie s¹ konieczne doskonstruowania sceny.

(11) Mary is sitting in the second seat in thefifth row (rys. 11.).Maria siedzi na drugim miejscu w pi¹tymrzêdzie.

(12) We noticed a ship on the horizon (rys.12.).Zauwa¿yliœmy statek na horyzoncie.

Rys. 11. Rys. 12.

× Zaangażowanie

Pe³ne zaanga¿owanie TR w wykonywan¹czynnoœæ nawi¹zuje do schematu pojemnika:czynnoœæ jest konceptualizowana jako pojem-nik, wewn¹trz którego znajduje siê sprawcaczynnoœci (tj. osoba). ,,Atmosfera’’ (czyli rejonwewnêtrzny) pojemnika nie tylko otacza TR, ale

i przenika jego strukturê, czyli poch³ania i ab-sorbuje TR. Schemat ,,zaanga¿owania’’ nak³adasiê wiêc na schemat centralny, co mo¿na przed-stawiæ graficznie:

Rys. 13.

Typowe wyra¿enia, które ilustruj¹ sche-mat ,,zaanga¿owania’’, to frazy przyczasowni-kowe, np.: be involved in, engrossed in, absor-bed in, engaged in, immersed in.

Ö Podsumowanie

Omówione schematy wyobra¿enioweprzyimka in przedstawione graficznie na rys.14., dotycz¹ kszta³tu landmarka w realizaji in-kluzji (prototypowego znaczenia przyimka in),oprócz rys. 5., który obrazuje typ trajektoraw landmarku bêd¹cym wariantem schematu 1.

Rysunek 14.a – in the office, in the corridor, in schoolb – in a fog, in love, involved inc – in a ditchd – in a circlee – (hole) in a dressf – in a rowg – in the teeth

Rys. 14 a. Rys. 14 b.

Rys. 14 c. Rys. 14 d.

Rys. 14 e.

Rys. 14 f.

Rys. 14 g.

6

Postulowanym znaczeniem przyimka inprzedstawionym w artykule jest inkluzja, a pro-totypowym schematem realizuj¹cym relacjê in-kluzji jest schemat ,,pojemnika’’. Prototypowewyobra¿enie schematu ,,pojemnika’’ determi-nuje konceptualizacjê jegosubschematów, tj. uszczegó-³owieñ i ekstensji. W artykuleprzedstawi³am kilka subsche-matów, z których ka¿dy sta-nowi³ pewne odstêpstwo odschematu idealnego, przy jed-noczesnym zachowaniu cech koniecznych doorzeczenia przynale¿noœci do jednego schema-tu. Idealne wyobra¿enie prototypowego ,,pojem-nika’’ jest wiêc stopniowalne, czyli realizo-

wane w wiêkszym lub mniejszym stopniu. Ce-cha charakterystyczna schematu centralnegowy³ania siê spoœród wszystkich wariantówwskutek uwypuklania ich cechy prymarnej, tj.inkluzji.

Bibliografia

Lodge, D. (1999), Home Truths, London: Penguin.Langacker, R. (1987), Foundations of Cognitive Grammar,

Stanford: Stanford University Press.(maj 2003)

Elżbieta Pachocińska1)

Warszawa

Konceptualizacja strony zwrotnej przez zaimek sew języku francuskim

ÖKilka słów o historii stronyzwrotnej w języku francuskim

Gramatyki europejskich jêzyków nowo-¿ytnych by³y uk³adane na wzór gramatyki ³aciñ-skiej (ju¿ w Œredniowieczu) i gramatyki greckiej(od czasów Odrodzenia). Te dwie wielkie trady-cje staro¿ytne wp³ynê³y w decyduj¹cy sposób nametodê analizy, przedstawiane treœci oraz ter-minologiê u¿ywan¹ przez gramatyków nowo¿yt-nych. Zapo¿yczenia terminologiczne czy wrêczkalki jêzykowe z ³aciny i greki przetrwa³y w gra-matykach europejskich przez setki lat. Zgodniez t¹ tradycj¹ dominuj¹cy wp³yw na metodêopisu problemów gramatycznych oraz definio-wanie pojêæ mia³a logika scholastyczna. Zesta-wiano fakty jêzyka z faktami z rzeczywistoœci,gdy¿ wierzono w ca³kowit¹ adekwatnoœæ wyrazui rzeczy istniej¹cych w œwiecie zewnêtrznym.

W 1570 gramatyk Antoine Caucie (Cau-cius) wy³amuje siê czêœciowo spod wp³ywu gra-

matyki ³aciñskiej i próbuje przedstawiæ swoj¹klasyfikacjê czasowników francuskich, m.in. poraz pierwszy u¿ywa terminu réciproque w od-niesieniu do czasowników a nie zaimków. Przy-puszcza siê, ¿e ta nazwa odnosi siê zarówno dokonstrukcji, jak i do znaczenia czasowników.Natomiast inni gramatycy francuscy jeszczeprzez ok. 30 lat bêd¹ u¿ywali wymiennie ter-minu les verbes réciproques ou réflexifs (por.Szlifersztejnowa 1969:13). Dopiero w pierwszejpo³owie XVII wieku, terminy te przestan¹ byæsynonimami i zaczn¹ odnosiæ siê do ró¿nychodcieni znaczeniowych czasownika u¿ywanegoz zaimkiem (por. Brunot 1905-43:8). S³ynnagramatyka francuska z Port-Royal (1660) kon-tynuuje staro¿ytny trójpodzia³ stron czasownikana activa (czynne), passiva (bierne) i neutra (z³aciny, nijakie) lub media (z greki). Przy czym taostatnia klasa obejmuje czasowniki u¿ywanez form¹ zaimka zwrotnego. natomiast sam ter-min czasowniki zwrotne (les verbes pronomi-naux) pojawi siê dopiero w nastêpnym wieku.

1) Dr hab. El¿bieta Pachociñska jest adiunktem w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego.

7

Od tego te¿ czasu gramatycy francuscy wyró¿-niali des verbes accidentellement pronominauxoraz des verbes essentellement pronominaux(por. Szlifersztejnowa, op. cit.). To wyodrêb-nienie czasowników zwrotnych by³o niew¹tp-liwie nastêpnym sygna³em, ¿e gramatycy fran-cuscy wyzwalaj¹ siê ze sztywnych ram tradycjigrecko-³aciñskiej. Nadchodz¹cy XX wiek okaza³siê prze³omowy w rozwoju teorii jêzykoznaw-czych (np.: strukturaliœci), które zmieni³y meto-dy opisu zjawisk jêzykowych.

W 1929 roku ówczesny wybitny grama-tyk Marcel Cohen wskazuje na mo¿liwoœæ od-dania w jêzyku procesu wyra¿anego przez cza-sownik z perspektywy agensa. Myœl tê rozszerzai pog³êbia Joseph Vendryes (1948). Dostrzegaon, ¿e w niektórych przypadkach forma zwrot-na czasownika jest równoznaczna ze stron¹biern¹ u¿yt¹ z agensem nieokreœlonym, np.:Cette robe se porte = on porte cette robe. Zjawiskoto okreœla jako mode de participation du sujet,komentuj¹c je w sposób nastêpuj¹cy ,,sukniajako podmiot jest wewnętrznie związana z faktembycia noszoną, partycypuje ściśle w procesie, któ-ry wyraża czasownik’’ (cyt. za Szlifersztejnow¹,op. cit.:73). Do tych rozwa¿añ przy³¹czaj¹ siêrównie¿ dwaj najwybitniejsi jezykoznawcyfrancuscy pierwszej po³owy XX wieku: GustaveGuillaume i Emile Benveniste. Ten ostatni zwra-ca uwagê, ¿e podstaw¹ rozró¿nienia stron cza-sownika mo¿e byæ usytuowanie podmiotuwzglêdem procesu ulegaj¹ce pewnym zmianomczy przesuniêciom w czasie ewolucji historycz-nej. W stronie czynnej dzia³anie wychodzi za-wsze od podmiotu i mo¿e siê dokonywaæ pozanim, podmiot jest wówczas jego sprawc¹. Nato-miast w stronie zwrotnej – podmiot jest usytuo-wany w samym centrum procesu czy akcji stano-wi¹c jego integraln¹ czêœæ (op. cit. 74).

ÖSE we współczesnychgramatykach językafrancuskiego

× Relacja zwrotna i relacja wzajemności

Ogólnie we wszystkich gramatykachstwierdza siê, ¿e w jêzyku francuskim zaimekzwrotny wchodzi w sk³ad specyficznej konstruk-cji czasowników zwrotnych. Jest on nazywany

réfléchi albo réciproque zale¿nie od tego czypodmiot zdania – rzeczownik ¿ywotny wchodziw relacjê zwrotn¹ (Marie se lave) czy relacjêwzajemnoœci (Marie aime Pierre et Pierre aimeMarie → Ils s’aiment). Nale¿y tu wspomnieæo zasadniczej ró¿nicy miêdzy jêzykiem francus-kim i polskim. Zaimki zwrotne w jêzyku francus-kim odmieniaj¹ siê przez osoby przyjmuj¹c for-mê zaimka dzier¿awczego natomiast w jêzykupolskim pojawia siê nieodmienna forma się dlaca³ej koniugacji. Typow¹ ilustracj¹ tego zjawiskamo¿e byæ odmiana czasownika se regarder:1. a. Je me regarde dans la glace. – Ja siê

przegl¹dam�przegl¹dam siê w lustrze.b. Tu te regardes dans la glace. – Ty siê prze-

gl¹dasz�przegl¹dasz siê...c. Il�elle se regarde dans la glace. – On�ona�ono

przegl¹da siê�przegl¹da siê...d. Nous nous regardons dans la glace. – My

przegl¹damy siê�przegl¹damy siê...e. Vous vous regardez dans la glace. – Wy prze-

gl¹dacie siê�przegl¹dacie siê...f. Ils�elles se regardent dans la glace. – Oni�one

przegl¹daj¹ siê...Na tle wszystkich zaimków zwrotnych za-

imek se wyró¿nia siê swoj¹ specyfik¹. W s³ynnejgramatyce R. L. Wagnera i J. Pinchon nagrodzo-nej przez Akademiê Francusk¹ (1962:290) auto-rzy zauwa¿aj¹, ¿e zaimek zwrotny se ,,n’a, d’unemaniceere constante, ni la meeme fonction, ni lameeme valeur’’ (nie posiada sta³ej funkcji ani tejsamej wartoœci). Jak mo¿na zauwa¿yæ jedyniezaimek zwrotny se odnosi siê zarówno do 3 oso-by liczby pojedyñczej, jak i 3 osoby liczby mno-giej. Natomiast wszystkie zaimki zwrotne(przyk³.1) wystêpuj¹ w funkcji dope³nienia bli¿-szego. Zgodnie z sugestiami gramatyków mo¿nato przetestowaæ, przekszta³caj¹c zdania w na-stêpuj¹cy sposób:2. a. Je regarde moi-m eeme dans la glace – Ja

sam(a)�Sam(a) przegl¹dam siê w lustrze.b. Tu regardes toi- meeme... – Ty sam(a)�Sam(a)

przegl¹dasz siê w lustrze.c. Il regarde lui- m eeme�Elle regarde elle-

m eeme... – On sam siê przegl¹da�Ona sama...d. Nous regardons nous-m eemes dans la glace.

– My sami...�Sami przegl¹damy siê...e. Vous regardez vous -m eemes dans la glace.

– Wy sami...�Sami przegl¹dacie siê...f. Ils�elles regardent eux-m eemes�elles-mee-

mes... – Oni�one sami(e)...�Sami(e)...

8

H. Weinrich (1989:111) uwa¿a, ¿e zja-wisko ,,zwrotnoœci’’ polega na nak³adaniu siêdwóch ról semantycznych podmiotu i dope³-nienia (bli¿szego, dalszego), np.:3. Narcisse se regarde (lui- meeme).4. Narcisse se plait (aa lui- meeme).

Podmiot (Narcisse) i dope³nienie (se) od-nosz¹ siê do tej samej osoby, identycznoœæ jestwarunkiem zjawiska nazwanego przez gramaty-ków ,,réflexivité’’. Inni gramatycy mówi¹ o zja-wisku koreferencji, gdy podmiot jest równo-czeœnie wykonawc¹ i obiektem wykonywanejprzez siebie czynnoœci.

H. Weinrich (op. cit.:110) zauwa¿a rów-nie¿, ¿e w przypadku zaimka zwrotnego se mo-¿emy mówiæ o neutralizacji rodzaju i liczby, gdy¿odnosi siê on zarówno do rodzaju mêskiego, jaki ¿eñskiego w liczbie pojedyñczej i mnogiej.5. Il s’en souvient mais elle ne s’en souvient pas

(il = se; elle = se).6. Elle ne veut pas s’en souvenir, mais les autres

s’en souviennent (elle = se; les autres = se).Natomiast w czasie przesz³ym z³o¿onym

mamy nastêpuj¹c¹ sytuacjê. Rozpatrzymy j¹ tyl-ko w odniesieniu do zaimka se:7. a. La petite fille s’est lavée.b. La petite fille s’est lavée toute seule (= elle

a lavé elle- meeme).c. La petite fille s’est lavé les cheveux (= elle a lavé

ses cheveux) (Poisson-Quinton et al.:126).W (7.a.) imies³ów jest odmienny, gdy¿

zaimek zwrotny pe³ni funkcjê dope³nienia bli¿-szego i wystêpuje przed czasownikiem. Nato-miast w (7.b.,c.) dope³nienie bli¿sze wystêpujepo czasowniku (toute seule, les cheveux) dlategoimies³ów jest nieodmienny. W tego typu kon-strukcjach, gdzie ¿ród³em formy zwrotnej jestczasownik przechodni (np. regarder), zaimkizwrotne s¹ prawdziwymi pronoms réfléchisw liczbie pojedynczej albo pronoms réciproquesw liczbie mnogiej. Odnosz¹ siê one bowiembezpoœrednio do podmiotu zdania. Podmiot-agens jest zarazem Ÿród³em, jak i celem proce-su, zdarzenia czy czynnoœci wyra¿onych przezczasownik (por. Riegel i in. 1994:256). Inaczejmówi¹c, dzia³anie podmiotu ,,odbija siê’’ nadope³nieniu bli¿szym st¹d nazwa pronom ré-fléchi: Marie lave Marie → Marie se lave. Sew tym przypadku nie ró¿ni siê od innych zaim-ków zwrotnych, gdy¿ odnosi siê do podmiotuo¿ywionego. Interpretacja se jako zaimka ré-

fléchi czy réciproque wi¹¿e siê bezpoœrednioz podmiotem o¿ywionym oraz ze specyficznymznaczeniem czasownika.

× Wiedza użytkownikówa interpretacja relacji wprowadzonejprzez zaimek zwrotny se

Jednak bardzo czêsto to kontekst poza-jêzykowy decyduje o tym, czy zaimek se mo¿ebyæ interpretowany jako réfléchi czy réciproque.Sytuacjê tê ilustruje nastêpuj¹ce zdanie:8. a. Les deux adversaires se sont blessés –

(Obaj) przeciwnicy zranili siê (nawzajem?).Zdanie to jest dwuznaczne, gdy¿ nie wy-

nika z niego jasno czy jeden zrani³ drugiego,czy ka¿dy sam siê zrani³. Dopiero znajomoœækontekstu pozajêzykowego pozwala wybraæw³aœciw¹ interpretacjê. Je¿eli mo¿emy sparafra-zowaæ zdanie przez chacun albo eux- meemes tomamy do czynienia z zaimkiem typu réfléchi,natomiast je¿eli sens bardziej odpowiada para-frazie réciproquement, mutuellement, les uns lesautres czy entre eux to zaimek zwrotny zaliczanyjest do réciproque, czyli do konstrukcji wyra¿a-j¹cej relacjê wzajemnoœci (Ib.:257). Riegel maoczywiœcie racjê mówi¹c, ¿e to znajomoœæ sytu-acji pozajêzykowej pozwala wykluczyæ dwuzna-cznoœæ. Niemniej jednak interpretacja se w tymzdaniu jako zaimka typu réfléchi (ka¿dy sam siêzrani³) wydaje siê ma³o prawdopodobna zewzglêdu na wiedzê u¿ytkowników jêzyka. Na-tomiast w zdaniu:8. b. Les deux garcons se sont blessés – (Obaj)

ch³opcy zranili siê (nawzajem?).obie interpretacje w sposób naturalny mog¹ byæbrane pod uwagê. Z naszych rozwa¿añ wynikajasno, ¿e to zmiana podmiotu (przeciwnicy nachłopcy) wp³ynê³a na wykluczenie wieloznacz-noœci zdania (8.b). Tego typu przyk³ady potwier-dza³yby tezê D. Sperbera, D. Wilson (1989), ¿einterpretuj¹c zdania u¿ytkownicy odwo³uj¹ siêdo swojej wiedzy o œwiecie, gdy¿ sam przekazjêzykowy nie przekazuje nam wszystkich infor-macji potrzebnych do interpretacji zdania. S¹ tojedynie instrukcje potrzebne do dalszego wnios-kowania, przetwarzania informacji oraz uzupe³-niania. Dwuznacznoœæ mo¿e byæ wykluczonaprzez powtórzenie znaczenia semantycznego za-imka zwrotnego se, np.:9. Montaigne s’est examiné lui-meeme dans ses

Essais.

9

10. Voltaire et Rousseau se sont détestés l’unl’autre (Weinrich, op. cit.:112).

Stereotypowe konceptualizacje wyda-rzeñ, czynnoœci i procesów s¹ jeszcze bar-dziej widoczne, gdy skontrastujemy czasownikizwrotne w jêzyku francuskim, które nie posia-daj¹ odpowiedników zwrotnych w jêzyku pol-skim, np.:s’évanouir – mdleć, omdlewać,se taire – milczeć,se douter – przypuszczać,s’emparer (de) – zawładnąć, opanować

Sytuacja mo¿e byæ równie¿ odwrotna:czasowniki nie wystêpuj¹ce w jêzyku francus-kim w formie zwrotnej, w jêzyku polskim ist-niej¹ jako zwrotne, np.:craindre – bać się,apprendre – uczyć się,oser – ośmielać się (Gniadek 1979:92-93).

Maria £oziñska (1992:118) nazywa za-imek zwrotny (przyk³.1) zaimkiem interpretowal-nym stawiaj¹c go w opozycji do zaimka nie-interpretowalnego. Ten ostatni nie odnosi siêw zdaniu ani do podmiotu ani do dope³nienia.W jego funkcjonowaniu mo¿na zaobserwowaæpewne regularnoœci:Ö wystêpuje on wraz z czasownikiem, który

posiada równie¿ formê niezwrotn¹ (cza-sownik opcjonalnie zwrotny),

Ö ma on wtedy zupe³nie odmienne znaczenie,np.: s’attendre aa qch – spodziewaæ siê czegoœ,przewidywaæ coœ�attendre qch – czekaæ nacoœ (relacja homonimii),

Ö ma on wtedy znaczenie podobne, ale o war-toœci strony biernej, np.: Le franc,ais se parleaa Bruxelles = Le franc,ais est parlé aa Bruxelles,

Ö wystêpuje on wraz z czasownikiem istniej¹-cym tylko i wy³¹cznie w formie zwrotnej, np.:s’évanouir, s’enfuir (verbes essentiellementpronominaux).

Przyjrzyjmy siê teraz bli¿ej najczêstszymsytuacjom, w jakich mo¿e wystêpowaæ zaimeknazwany przez M. £oziñsk¹ zaimkiem nieinter-pretowalnym, tj. nie pe³ni¹cy roli dope³nienia.

ÖPróba wyjaśnienia denotacjizaimka nieinterpretowalnego SE

Najlepsz¹ ilustracj¹ tego problemu s¹konstrukcje zwrotne u¿ywane w znaczeniu bier-

nym, kiedy podmiot gramatyczny nie jest rze-czywistym sprawc¹ wydarzenia:11. a. Ce produit se vend bien.12. a. L’ananas ne peut pas se garder long-

temps (D¹mbska-Prokop 1994:87).Tego typu konstrukcje s¹ mo¿liwe, ,,gdy

podmiotem jest rzeczownik o znaczeniu genery-cznym (obejmujący klasę przedmiotów), zwyklenieżywotny’’ (por. J. Gardes-Tamine 1988, zaD¹mbska-Prokop, ib.).

Zauwa¿my, ¿e zdania (11, 12) mo¿naprzekszta³ciæ w nastêpuj¹cy sposób:11. b. On vend bien ce produit.12. b. On ne doit pas garder l’ananas long-

temps.W funkcji podmiotu wystêpuje wtedy

zaimek nieokreœlony on, który odnosi siê zaw-sze do osób. Si³¹ sprawcz¹ wydarzeñ jest wiêccz³owiek on = ja, ty, on czyli ka¿dy z nas.

Gramatycy poœwiêcaj¹ stosunkowo nie-wiele uwagi nastêpuj¹cym sytuacjom, mimo ¿es¹ one niezwykle czêste:13. a. La porte s’ouvre vers l’intérieur.14. a. La vaisselle se lave aa la machine.

Podobnie jak zdania (11-12) równie¿przyk³ady (13-14) mo¿emy przekszta³ciæ u¿y-waj¹c zaimka on:13. b. On ouvre la porte vers l’intérieur.14. b. On lave la vaisselle aa la machine.

W cytowanych przyk³adach (13a-14a)u¿ytkownicy jêzyka nie uznaj¹ w sposób auto-matyczny podmiotu zdania za si³ê sprawcz¹wydarzenia, gdy¿ by³oby to niezgodne z ichwiedz¹ i doœwiadczeniem na temat rzeczywis-toœci pozajêzykowej. Podobnie jest, gdy chodzio konceptualizacjê zjawisk atmosferycznych:15. a. Les branches se sont cassées (sous l’ac-

tion du vent).b. Le vent a cassé les branches.

Natomiast w zdaniu:16. Le verre s’est cassé (parce que Pierre l’a fait

tomber).Mimo i¿ w obu przypadkach jest u¿yty

ten sam czasownik zwrotny, to jednak w powi¹-zaniu z okreœlonym rzeczownikiem w funkcjipodmiotu (les branches, le verre) wydarzenie secasser bêdzie konceptualizowane inaczej. Wyni-ka z tego, ¿e nasze reprezentacje mentalneprzekazuj¹ nam ,,silniejsze’’ informacje ni¿ kodjezykowy. Zacytujmy bardzo ciekawe spostrze-¿enie G. Kleibera (2001:246): Propriétés et évé-

10

nements sont (...) crucialement solidaires du typeontologique de l’entié dont elles dépendent.W jêzykoznawstwie kognitywnym mówi siêo tzw. pamiêci konceptualnej, czyli ca³oœcio-wej wiedzy o œwiecie u¿ytkowników jêzyka.Dziêki niej mo¿e on zrozumieæ ró¿nice w inter-pretacji przyk³adu (15) i (16), gdy¿ oba ak-tualizuj¹ relacjê konceptualn¹ PRZYCZYNA––SKUTEK. Relacja ta realizuje siê w jêzyku natu-ralnym m.in. poprzez formy zwrotne, gdzieagens jest bli¿ej nieokreœlony. Mówi¹cy chcew ten sposób przyci¹gn¹æ uwagê na samo wy-darzenie:17. Ma robe s’est déchirée.18. Le caable s’est rompu.19. La porte d’entrée s’est abllmée (aa cause de

l’humidité).Reasumuj¹c: ka¿dy u¿ytkownik jêzyka

czerpie informacje z ró¿nych Ÿróde³, g³ówniez wypowiedzeñ jêzykowych oraz ze swojej wie-dzy o œwiecie. W procesie interpretacji zdañinformacje p³yn¹ce tylko z kodu jêzykowego s¹niewystarczajace. Musz¹ byæ one uzupe³nioneo wiedzê pozajêzykow¹, zmagazynowan¹ w na-szej pamiêci oraz informacje wynikaj¹ce bezpo-œrednio z sytuacji. Jest to mo¿liwe dziêki niezwyk-³ej zdolnoœci naszego umys³u – przystosowania(akomodacji) ró¿norodnych informacji uzyskiwa-nych z naszej pamiêci do konkretnego kontekstuwypowiedzi. Nieznane s¹ jeszcze zasady wed³ugktórych funkcjonuje proces akomodacji informacjinap³ywaj¹cych z ró¿nych Ÿróde³. W przypadkuczasowników zwrotnych podstawowe znaczeniema konceptualizacja przez u¿ytkowników relacjimiêdzy sprawc¹ wydarzenia (Agens, Si³a, zjawis-ko atmosferyczne itp.), rodzajem wydarzenia oraztzw. Pacjensem (odbiorca czynnoœci). Mo¿na po-

stawiæ hipotezê, ¿e se informuje u¿ytkownikówjêzyka o nastêpuj¹cych relacjach:Ö relacji sprawczej,Ö intencjonalnej (podmiot gramatyczny jest

Agensem), np. zdania 1-10,Ö nieintencjonalnej (podmiot gramatyczny jest

Si³¹ sprawcz¹), np. zdania 15.b., 19,Ö relacji przyczynowo-skutkowej (podmiot gra-

matyczny jest Pacjensem), np. zdania 11-16.Zgodnie z nasz¹ hipotez¹ akomodacja

jest mo¿liwa, gdy¿ relacja zwrotna wprowadzo-na przez se funkcjonuje wed³ug ogólnych zasadrealizowanych przez inne czasowniki (przechod-nie, nieprzechodnie): Paul construit une maison(relacja intencjonalna). Byæ mo¿e s¹ to zasady,wed³ug których funkcjonuje nasza wiedza pojê-ciowa – innymi s³owy ,,jêzyk naszych myœli’’.

Bibliografia

Brunot, F. (1905-1943), Histoire de la langue franc,aise,t.III, cz.1, Paris.

Gniadek, S. (1979), Grammaire contrastive franco-polonai-se, Warszawa: PWN.

Kleiber, G. (2001), L’anaphore associative, Paris: PUF.£oziñska, M. (1992 – wyd. VII), Gramatyka języka francus-

kiego, Warszawa: WSiP.Poisson-Quinton, S., Mimran, R., Mahéo-Le Coadic (2002),

Grammaire expliquée du franc,ais, CLE International�VU-EF.

Riegel, M. i inni (1994), Grammaire méthodique dufranc,ais, Paris: PUF.

Sperber, D., Wilson, D. (1989), La pertinence. Communi-cation et cognition, Paris: Minuit.

Szlifersztejnowa, S. (1969), Kategoria strony. Z historiimyśli lingwistycznej, Wroc³aw: Zak³ad Narodowy im.Ossoliñskich.

Wagner, R. L., Pinchon, J. (1962), Grammaire du franc,aisclassique et moderne, Paris: Hachette.

Weinrich, H. (1989), Grammaire textuelle du franc,ais,Paris: Didier. (czerwiec 2003)

Anna Sulikowska1)

Szczecin

Mnemotechniki na lekcji języka obcego

Ka¿dy, kto opanowa³ jêzyk obcy wie, jaktrudny i d³ugotrwa³y jest to proces. Œwiadcz¹o tym chocia¿by przyk³ady wielu wszechstron-nie wykszta³conych osób, które mimo kilkakrot-

nie podejmowanych prób nie osi¹gnê³y suk-cesu, jakim jest p³ynne pos³ugiwanie siê jêzy-kiem obcym. Nasuwa siê wiêc pytanie, na czympolega zasadnicza trudnoœæ w nauce jêzyka ob-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum i Gimnazjum Jêzyków Obcych i Informatyki Sapientia w Szczecinie.

11

cego? Czy nauka jêzyka obcego ró¿ni siê odnauki innych przedmiotów? Czy wymaga onajakiœ specyficznych uzdolnieñ?

Nie sposób sformu³owaæ jednoznacznychodpowiedzi na te pytania. Nie znamy dok³adniemechanizmów, które pozwalaj¹ opanowaæ namjêzyk ojczysty, a nastêpnie jêzyki obce. Tak¿eopracowane psychologiczne teorie uczenia siê,s¹ raczej próbami opisania procesów kognityw-nych ani¿eli kompletnymi wyjaœnieniami tych¿eprocesów. Jednak¿e na podstawie w³asnychdoœwiadczeñ, a tak¿e obserwacji i rozmówz uczniami mo¿emy œmia³o sformu³owaæ tezê,i¿ podstawowa trudnoœæ w nauce jêzyka obcegopolega na ogromnej iloœci materia³u, który mu-si – w sposób bardzo dok³adny, umo¿liwiaj¹cynie tylko rozpoznanie, lecz równie¿ reprodukcjê– byæ opanowany pamiêciowo.

W tym artykule podejmê próbê opisaniajednego ze sposobów, który mo¿e byæ pomocnyprzy pamiêciowym opanowywaniu materia³u– mnemotechnik. Ograniczê siê przy tym do tychmnemotechnik, które mog¹ z powodzeniem byæzastosowane na lekcjach jêzyka obcego.

Ö Czym są mnemotechniki?

Pojêcie mnemotechnika oznacza technikêu³atwiaj¹c¹ zapamiêtywanie materia³u, któregochcemy siê nauczyæ. Jest to szczególny rodzajstrategii pamiêciowych, polegaj¹cy na organizo-waniu i kodowaniu materia³u w sposób sztucz-ny, wed³ug wczeœniej przyjêtego systemu (por.Chlewiñski i in., 1997). Mnemotechniki nadaj¹siê szczególnie do zapamiêtywania i odtwarzaniamateria³u niepowi¹zanego sensownie, pozwala-j¹c nadaæ mu sens i organizacjê (por. j.w.).Termin mnemotechnika pochodzi od imie-nia greckiej bogini Mnemose – bogini zapa-miêtywania. Mnemotechniki cieszy³y siêwielk¹ popularnoœci¹ w staro¿ytnoœci, kiedyto stanowi³y jedn¹ z piêciu czêœci retoryki.Za ich twórcê uwa¿a sie Simonidesa z Keos,który to, wed³ug Cicerona, pomóg³ w roz-poznaniu wszystkich ofiar zawalenia siê su-fitu podczas uczty, z której zosta³ na chwilêtu¿ przed straszliwym wypadkiem wypro-szony. Przypominaj¹c sobie miejsca, jakieposzczególni goœcie zajmowali w sali, Simo-

nides z pamiêci zidentyfikowa³ zmia¿d¿one cia³a(Anderson, 1988:176). Tak powsta³a metodamiejsc (metoda loci), któr¹ dok³adnie opiszêponi¿ej. Równie¿ w œredniowieczu, kiedy to nau-ka w g³ównej mierze polega³a na pamiêciowymopanowywaniu materia³u, mnemotechniki od-grywa³y istotn¹ rolê; zaœ w czasach póŸniejszychbudzi³y zainteresowanie wielu wybitnych nau-kowców: Kartezjusza, Leibniza i in. Niestety, doczasów dzisiejszych mnemotechniki przetrwa³yjedynie w niewielkiej czêœci.

ÖPsychologiczne podstawymnemotechnik

Badania nad pamiêci¹ s¹ nadzwyczajskomplikowane i zdaj¹ siê potwierdzaæ tezê, i¿pamiêæ nie stanowi jednego modu³u umys³owe-go, a jest raczej zbiorczym okreœleniem dla ró¿-nych, bardzo skomplikowanych systemów kog-nitywnych. We wspó³czesnej literaturze psycho-logicznej istnieje wiêc kilka koncepcji maj¹cychna celu opisanie, w jaki sposób funkcjonujeludzka pamiêæ. Teorie, które opiszê, s¹ oczywiœ-cie znacznie uproszczone dla naszych potrzeb.

Najbardziej znany jest bez w¹tpienia pa-radygmat magazynowy Atkinsona i Shiffrina(1968), zak³adaj¹cy istnienie kilku magazynówpamiêciowych: pamiêci sensorycznej, krótko-trwa³ej i d³ugotrwa³ej, przy czym dopiero taostatnia okreœla to, co przeciêtny cz³owiek mana myœli mówi¹c o pamiêci. Pamiêæ d³ugotrwa-³a przechowuje informacje przez d³u¿sze okresyczasu, niektórzy badacze wysuwaj¹ nawet tezê,i¿ raz zapisana informacja pozostaje tam nazawsze, staj¹c siê, o ile nie jest czêsto wykorzys-tywana, z czasem coraz mniej dostêpna.

Uogólniony schemat mgazynowego modelu pamiêci(wg W³odarski, 1998:60)

12

Celem procesu dydaktycznego jest trans-port informacji z magazynu pamiêci krótko-trwa³ej, której objêtoœæ wynosi zaledwie 7±2informacje, do pamiêci d³ugotrwa³ej.

Craik i Lockhart s¹ natomiast twórcamikolejnej wa¿nej teorii – koncepcji głębokości(poziomów) przetwarzania informacji, którejpodstawowe za³o¿enie polega na przyjêciu, ¿eim ,,g³êbsze’’ jest przetworzenie informacji,tym lepsze jest jej póŸniejsze przywo³anie. Takwiêc s³owo PIES mo¿e byæ przetworzone nadwóch przyk³adowych poziomach: na pierw-szym ,,p³ytszym’’ mo¿na zanalizowaæ cechy fi-zyczne bodŸca, np. czy s³owo to zosta³o napi-sane du¿ymi czy ma³ymi literami. Natomiastanaliza na poziomie g³êbokim mo¿e polegaæna odpowiedzi na pytanie: Czy pies jest zwie-rzêciem (por. Najder, 1997:142)? Choæ analizabodŸca na g³êbszym poziomie przetwarzaniatrwa nieco d³u¿ej, to jednak szanse na trafn¹reprodukcjê s¹ po niej znacznie wiêksze. TeoriaCraika i Lockharta stanowi dobr¹ bazê dla wy-jaœnienia znaczenia dwóch wa¿nych procesóww nauce: organizacji i elaboracji (powi¹zaniainformacji nowej ze zmagazynowanymi ju¿w pamiêci d³ugotrwa³ej informacjami), któreniejako wymuszaj¹ na ucz¹cym siê odpowied-nio g³êboki poziom przetwarzania. Mnemote-chniki, np.: akronimy, akrostychy – zdecydowa-nie sprzyjaj¹ refleksyjnemu, odkrywczemuuczeniu siê, co jest powi¹zane z g³êbokim po-ziomem przetwarzania.

Bardzo istotn¹ dla wyjaœnienia skutecz-noœci mnemotechnik jest teoria podwójnego ko-dowania, której autorem jest Allan Paivio. Pai-vio postuluje istnienie dwóch odrêbnych, jak-kolwiek wspó³pracuj¹cych ze sob¹ kodów prze-chowywania reprezentacji umys³owych w pa-miêci d³ugotrwa³ej: s¹ to logogeny – informacjewerbalne oraz imageny – informacje wizualne,kinestetyczne, motoryczne. Zakodowanie nowejinformacji w podwójnej formie – poprzez po³¹-czenie s³owa z obrazem (jak ma to miejsce, np.w zapamiêtywaniu z u¿yciem wielu mnemote-chnik) u³atwia wiêc wydobycie jej z pamiêciw fazie reprodukcji. Teoria podwójnego kodo-wania stanowi teoretyczn¹ podstawê dla wyjaœ-nienia efektywnoœci wizualizacji i mnemotech-nik w procesie uczenia sie i zapamiêtywania.

Zanim przejdê do opisu poszczególnychmnemotechnik warto zwróciæ uwagê na jeszcze

jeden istotny aspekt wynikaj¹cy z przeprowa-dzonych badañ psychologicznych nad ich za-stosowaniem: mnemotechniki s¹ tym skutecz-niejsze, im bardziej s¹ obrazowe, niezwyk³ei na³adowane emocjonalnie. Jest wiêc wa¿ne,by do³o¿yæ starañ, aby obrazy skojarzenioweby³y mo¿liwie interaktywne, ¿ywotne, absurdal-ne, zaskakuj¹ce i oderwane od rzeczywistoœci.

Ö Przegląd mnemotechnik

Opisane dalej metody: metoda miejsc,kołków, powiązań asocjacyjnych i słów kluczo-wych, s¹ uznawane za klasyczne mnemotech-niki. Pierwsze trzy z wy¿ej wymienionych me-tod s³u¿¹ g³ównie opanowaniu materia³u wer-balnego w œciœle okreœlonej kolejnoœci – mog¹wiêc byæ z powodzeniem stosowane w uczeniusiê wszystkich przedmiotów, a ich zastosowaniena lekcjach jêzyka obcego jest ograniczone dogrup zaawansowanych. Natomiast metoda s³ówkluczowych jest typow¹ mnemotechnik¹ dlanauki s³ownictwa obcojêzycznego.

Metoda miejsc (metoda loci) – jest naj-starsz¹ ze znanych mnemotechnik. Polega onana wybraniu jednego, dobrze znanego ucz¹ce-mu siê miejsca – mo¿e to byæ na przyk³ad pokójb¹dŸ droga do szko³y, wraz z charakterystycz-nymi dla tego¿ miejsca punktami – np.: kolejnomijanymi budynkami: domem s¹siada, skle-pem spo¿ywczym, poczt¹, budk¹ telefoniczn¹itd. Chc¹c zapamiêtaæ kolejno listê s³ów, np.:zakupów – pomidory, ser, chleb ³¹czymy w wy-obraŸni ka¿de ze s³ów z miejscem, tak wiêcpomidory z domem s¹siada, ser ze sklepemspo¿ywczym, a chleb z poczt¹, przy czym wa¿-ne jest, by wyobra¿enia te by³y niecodziennie.Mo¿emy wiêc wyobraziæ sobie obrzucony po-midorami dom s¹siada (byæ mo¿e nawet wrazz w³ascicielem), zbudowany z ¿ó³tego sera sklepspo¿ywczy, czy te¿ pocztê wraz z urzêdniczkamiwypiekaj¹cym chleb. Chc¹c przypomnieæ sobiekolejno s³owa z listy zakupów, przechodzimyw myœlach drogê do szko³y, a nasuwaj¹ce siêkolejno wyobra¿enia z ca³¹ pewnoœci¹ pomog¹w zachowaniu odpowiedniej kolejnoœci odtwa-rzanych s³ów.

Zareprezentowany tu przyk³ad jest oczy-wiœcie bardzo schematyczny – w przypadku

13

listy zakupów zachowanie odpowiedniej kolej-noœci nie ma zasadniczego znaczenia – ale ju¿w przypadku wyg³aszania z pamiêci d³u¿szejwypowiedzi, np. referatu, zapamiêtanie kolej-nych argumentów mo¿e nastrêczyæ du¿ych tru-dnoœci. W nauczaniu jêzyków obcych ta metodamo¿e byæ stosowana w bardziej zaawansowa-nych grupach, a tak¿e na ustnym egzaminiematuralnym.

Skutecznoœæ metody miejsc zosta³a po-twierdzona w testach psychologicznych (por.Chlewiñski, 1997:92), a poleca j¹ wielu psy-chologów (por. Anderson, 1988:176).

Równie¿ metoda kołków s³u¿y przedewszystkim do zapamiêtywania s³ów w okreœ-lonej kolejnoœci. Wymaga ona jednak wczeœ-niejszego dok³adnego nauczenia siê listy s³ów-ko³ków, które s¹ zazwyczaj powi¹zane z kolej-nymi liczbami, b¹dŸ literami. Po³¹czenie to mo-¿e siê opieraæ na rymach np.: jeden-Wiedeń,dwa-drwa, trzy-łzy (por. Chlewiñski), lub pierw-szych literach. Metzig i Schuster (1982:66) pro-ponuj¹ przyk³adowo u³o¿on¹ alfabetycznie listêzwierz¹t:

A – Affe (ma³pa)B – Bär (niedŸwiedŸ)C – Chamäleon (kameleon)D – Dachs (borsuk) itd.Chc¹c zapamiêtaæ w podanej kolejnoœci

listê s³ów, b¹dŸ kolejnoœæ wykonywanych czynno-œci ucz¹cy siê wytwarza wyobra¿enia miêdzy ma-teria³em do zapamiêtania a s³owami-ko³kami.Metzig i Schuster obrazuj¹ tê metodê za pomoc¹listy czynnoœci, które musi zapamiêtaæ ka¿dy kan-dydat na kierowcê, by móc je nastêpnie wykonaæw razie ewentualnej awarii samochodu:

A – Warnblinkanlage einschalten (w³¹-czenie œwiate³ awaryjnych)

B – Warndreieck aufstellen (ustawienietrójk¹ta ostrzegawczego)

C – Kontrolle: Treibstoff (sprawdzenieiloœci benzyny) itd.

Stosuj¹c metodê ko³ków ³¹czymy wczeœ-niej wyuczone w kolejnoœci zwierzêta z czyn-noœciami. Mo¿emy wiêc wyobraziæ sobie:

A – skacz¹c¹ w rytm migaj¹cych œwiate³awaryjnych ma³pê (Affe)

B – bawi¹cego siê trójk¹tem ostrzegaw-czym niedŸwiedzia (Bär)

C – wygl¹daj¹cego z karnistra kameleo-na (Chamäleon) itd.

Warunkiem skutecznoœci powy¿szej me-tody jest bardzo dok³adne opanowanie listys³ów-ko³ków. Wysi³ek ten jednak siê op³aca,gdy¿ raz opanowana lista ma bardzo szerokiespektrum zastosowania (uczenie siê kolejnoœciplanet wzglêdem odleg³oœci od s³oñca, twardo-œci minera³ów itd.), a przeprowadzone testypsychologiczne potwierdzi³y jej skutecznoœæ.

Metoda powiązań asocjacyjnych polega nawytwarzaniu skojarzeñ wyobra¿eniowych dla ko-lejnych elementów z listy (A-B, B-C, C-D). Po-wstaje w ten sposób ³añcuch obrazów, w którymodtworzenie jednego elementu automatycznieprzywo³uje drugi (por. Chlewiñski i in., 1997:93).

Najwa¿niejsz¹ mnemotechnik¹ dla ucz¹-cych siê jêzyka obcego jest jednak niew¹tpliwies³u¿¹ca opanowaniu s³ówek metoda słów klu-czowych (keyword method). Polega ona na wy-szukiwaniu podobnych w brzmieniu s³ów jêzy-ka ojczystego dla s³ówek jêzyka obcego, którechcemy opanowaæ. Nastêpnie próbujemy po-wi¹zaæ oba te s³owa wyobra¿eniowo, wspiera-j¹c w ten sposób równie¿ zapamiêtanie znacze-nia obcego wyrazu. W Leksykonie Psychologiipamięci (Chlewiñski i in. 1997) autorzy podaj¹przyk³ad z jêzyka w³oskiego: w³oski wyraz rega-lo oznacza prezent, a brzmi podobnie jak polskiwyraz regał – by zapamiêtaæ to s³owo mo¿nasobie wyobraziæ piêknie zapakowany prezentle¿¹cy na regale. Sperber ilustruje tê metodê zapomoc¹ innej pary s³ów: niemieckiego s³owaDach (dach) i fonologicznie podobnego angiel-skiego s³owa duck (kaczka). Ucz¹cy siê s³ówekAnglik mo¿e zapamiêtaæ niemiecki wyraz wy-obra¿aj¹c sobie g³oœno kwacz¹ce na dachu do-mu kaczki. Jedna z kursantek zapamiêta³a nato-miast niemieckie s³owo Schmetterling (motyl)wyobra¿aj¹c sobie lataj¹c¹ szmatê.

Metoda s³ów kluczowych jest doœæ pra-co- i czasoch³onna, bowiem znalezienie podob-nie brzmi¹cych odpowiedników w jêzyku oj-czystym dla wielu s³ów obcojêzycznych, mo¿ewymagaæ od ucz¹cego siê pewnego wysi³ku.Dlatego polecana jest przede wszystkim w od-niesieniu do tych wyrazów, których zapamiêta-nie sprawia nam trudnoœci (por. Hulstijn,1997). Zaawansowani mog¹ natomiast pokusiæsiê o inn¹ wersjê tej metody – szukanie s³ówkluczowych w jêzyku docelowym – w tym przy-padku znalezienie odpowiedników jest ju¿ zna-cznie ³atwiejsze, a osoby znaj¹ce dobrze inny

14

jêzyk obcy mog¹ oczywiœcie pos³ugiwaæ siê s³o-wami kluczowymi z tego¿ jêzyka.

Skutecznoœæ metody s³ów kluczowychwynika z g³êbokiego poziomu przetwarzania– wyszukiwanie podobieñstw, zwi¹zków miê-dzy wyrazami, w³¹czanie nowych informacji doju¿ istniej¹cych struktur decyduj¹co poprawiawyniki w fazie reprodukcji. Badania psycho-logiczne potwierdzi³y daleko id¹c¹ skutecznoœætej metody – grupy zapamiêtuj¹ce materia³ jê-zykowy t¹ metod¹ osi¹gnê³y znacznie lepszewyniki od grup kontrolnych (por. Pressley i in,1987; Cohen, 1987).

Innymi znanymi mnemotechnikami, bar-dzo pomocnymi przy uczeniu siê gramatyki, s¹akronimy. Polegaj¹ one na tworzeniu s³owa lubquasi-s³owa, z pierwszych liter wyrazów, którechcemy zapamiêtaæ.

Nauczycielom jêzyka niemieckiego zna-na jest wiêc z pewnoœci¹ regu³a TeKaMoLo,u³atwiaj¹ca zapamiêtanie kolejnoœci wystê-powania okoliczników w zdaniu niemieckim– temporal, kausal/konzessiv, modal, lokal (por.Tangram Zertifikat, 2001:67).

Zapamiêtanie piêciu spójników, które ³¹-cz¹ zdania wspó³rzêdnie z³o¿one, a po którychwystêpuje szyk prosty, mo¿e u³atwiæ akronimSAUDO Arabien (sondern, aber, und, denn,oder), a przy uczeniu siê przyimków ³¹cz¹cychsiê tylko z Akkusativem (biernikiem): für, um,gegen, ohne, durch, bis, wider i po rzeczownikuentlang z pewnoœci¹ oka¿e siê pomocne quasi-s³owo FUGOD (für, um, gegen, ohne, durch),b¹dŸ te¿ zaproponowane przez Sperbera: WUF-DOG, GODFU, DOFGU, DEFGOU, FUDGEBOW(por. Sperber, 1989:205).

Natomiast francuskie czasowniki tworz¹-ce formy czasu przesz³ego ze s³ówkiem posi³-kowym z eetre (descendre, rester, monter, revenir,sortir, venir, aller, naître, devenir, entrer, rentrer,tomber, arriver, mourir, partir) mo¿na zapamiê-taæ z u¿yciem akronimu Dr. & Mrs. Vandertamp(por. Müller, 1990:6).

Akrostychy polegaj¹ natomiast na two-rzeniu charakterystycznych zdañ z pierwszychliter wyrazów, które maj¹ byæ opanowane pa-miêciowo. Przyimki ³¹cz¹ce siê z Akkusativem(bis, durch, für, gegen, um, ohne, wider) mo¿nawiêc zapamiêtaæ na podstawie zdania: Bill digsfor gold under our window (por. Sperber,1989:205).

Równie¿ rymy i wierszyki mog¹ byæ po-mocne w pamiêciowym opanowaniu materia³ugramatycznego. Pozostañmy przy przyimkachz Akkusativem, Dativem i Genitivem:Durch, für, gegen, ohne, wider, umkannst du nicht den Akkusativdann bist du wirklich dumm (por. Sperber, 1989:205)

aus-bei-mit-nach-seit-von-zusieben sind es an der Zahlwünschen stets den 3. Fall (por. Sterber, 1989:209)

Während des Sommers ist es heißWegen der Sonne, trotz des Regens.Um des Lehrers willen lerne ich deutschAnstatt mich ins Bett zu legen.

(por. Sperber, 1989:213)

Przy nauce jêzyka polskiego niezast¹pio-nym Ÿród³em wierszyków dotycz¹cych gramaty-ki jest Gramatyka na wesoło Witolda Gawdzika(Profesora Przecinka). Niektóre wierszyki mog¹siê okazaæ równie¿ pomocne na lekcjach jêzykaobcego w szkole podstawowej lub gimnazjum,kiedy to niejednokrotnie nawet gramatyka jêzy-ka ojczystego sprawia trudnoœci. Oto fragmentwierszyka u³atwiaj¹cego nauczenie siê czêœcimowy:

Kto? Co? – o rzeczownik pytaj:Uczeñ, Stach, gramofon, p³yta.

Ja, ty, jakiœ, nigdzie, wielu- to zaimki, przyjacielu.

Co ktoœ robi? Co siê dzieje?Czasowniki: œpiewa, dnieje (Gawdzik, 1973:55)

i czêœci zdania:1. Kto? co? – ot, na przyk³ad pies.

Wyraz pies podmiotem jest.

2. Co siê z nim dzieje? co robi? – s³u¿y.To orzeczenie. Nie wiesz? Wstyd du¿y.

3. Jaki? lub: który? ile? czyj? czego?Dobry. Przydawka jest to kolego.

4. Gdzie? kiedy? odk¹d? jak? czemu? po co?To okolicznik: dniem (oraz) noc¹.

5. Kogo? lub: czego? komu? lub czemu?To dope³nienie: panu.

Ach, wiem ju¿:Gdy jeden wyraz przy drugim stanie,Z wszystkich tych s³ówek powstanie zdanie:,,Dobry pies s³u¿y panu dniem oraz noc¹’’.

(por. Gawdzik, 1973:212)

Doskona³¹ technik¹ wspieraj¹c¹ opano-wanie jednego z najtrudniejszych dzia³ów w na-uce siê jêzyka niemieckiego (a tak¿e np.: fran-

15

cuskiego i hiszpañskiego) jest bez w¹tpieniauczenie siê rodzajników. Bardzo skuteczna oka-zuje siê tu zaproponowana przez Sperbera tech-nika interaktywnych wyobrażeń. Jest ona bardzoprosta: wystarczy obraæ sobie trzy rzeczowniki,bêd¹ce ³atwymi do zapamiêtania przedstawi-cielami ka¿dego z rodzajników, np.: der Löwe,die Ballerina, das Flugzeug (por. Sperber,1989:156). By zapamiêtaæ nastêpnie rodzajnikiz listy s³ówek wystarczy stworzyæ sobie niezwy-k³e wyobra¿enia, ³¹cz¹c nowy wyraz z którymœz trzech rzeczowników. Tak wiêc w celu zapa-miêtania rodzajników rzeczowników:

der Verkehr (ruch uliczny)das Knie (kolano)die Rötung (zaczerwienienie)

tworzymy w wyobraŸni najlepiej niecodzienneobrazy, np.: kieruj¹cego ruchem ulicznym lwaw mundurze policyjnym, czerwon¹ jak burakbaletnicê, czy zderzaj¹cy siê z kolanem (wielko-luda) samolot.

Niew¹tpliw¹ zalet¹ tej metody jest du¿askutecznoœæ (por. Sperber, 1989:156-161),mo¿liwoœæ zastosowania jej do wszystkich, jakrównie¿ nawet abstrakcyjnych rzeczownikóworaz na wszystkich poziomach zaawansowania.

Przedstawione powy¿ej mnemotechnikinie wyczerpuj¹ w ¿adnej mierze tematu. S¹raczej przyk³adem, na wybrane mo¿liwoœci za-stosowania tych¿e technik na lekcjach jêzykaobcego, i choæ na pocz¹tku wymagaj¹ niew¹t-pliwie pewnego wysi³ku, to jednak w perspek-tywie wieloletniej nauki jêzyka trud i czas po-œwiêcony ich opanowaniu z ca³¹ pewnoœci¹ niebêdzie stracony. Du¿y wybór mnemotechnik(dla ucz¹cych siê jêzyka niemieckiego) znajdzie-my w obszernym dziele Horsta Sperbera(1989). Najwa¿niejsz¹ jednak rzecz¹ jest zapre-zentowanie ucz¹cym siê ró¿nych strategii i tech-nik uczenia siê, zachêcenie do ich wypróbo-

wania. Trzeba bowiem pamiêtaæ, ¿e najskutecz-niejszymi strategiami uczenia siê s¹ te, któreka¿dy ucz¹cy siê odkryje dla siebie.

Bibliografia:Anderson, John R. (1988), Kognitive Psychologie. Eine

Einführung, Spektrum der Wissenschaft, Heidelberg.Anderson, John R (1998), Uczenie się i pamięć. Integracja

zagadnień, Warszawa: WSiP.Bimmel, P., U. Rampillon (2000), Lernerautonomie und

Lernstrategien, München: Langenscheidt.Chlewiñski, Z., A. Hanka³a i in.(1997), Psychologia pamię-

ci, Warszawa: Wiedza Powszechna.Cohen, A. D. (1987), ,,The use of verbal and imaginery

mnemonics in second language vocabulary learning’’,w: Studies in Second Language Acquisition 9(1) s. 43-62.

Craik, F.J.M., Lockhart, R.S. (1972), ,,Levels of proces-sing: a framework for memory research’’ w: Journal ofVerbal Learning and Verbal Behaviour, 11�1972.

Dallapiazza, R., von Jan, E. i in. (2001), Tangram ZertifikatDeutsch, Ismaning: Max Hueber Verlag.

Gawdzik, W. (1973), Gramatyka na wesoło. Warszawa:Instytut Wydawniczy Pax.

Hulstijn, Jan H (1997), ,,Die Schlüsselwortmethode: EinWeg zum Aufbau des Lernerlexikons in der Fremdsp-rache, w: Bröner W.; K. Vogel (1997), Kognitive Lin-guistik und Fremdsprachenerwerb. Das mentale Lexikon,Günter Narr Verlag Tübingen: Günter Narr.

Metzig, W., Schuster M.; (1982), Lernen zu lernen. An-wendung, Begründung und Bewertung von Lernstreate-gien., Berlin, Heidelberg und New York: Springer.

Müller, K. (1990), ,,Auf der Oder schwimmt kein Graf.Zur Rolle von Mnemotechniken im modernen Fremd-sprachenunterricht’’. w: Der fremdsprachliche Unter-richt 102/1990.

Najder, K. (1997), ,,Wprowadzenie do teorii pamiêci’’,w: Materska, M., Tyszka, T. Psychologia i poznanie,Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Paivio, A. (1986), Mental representations. A dual codingapproach. New York: OUP.

Pressley, M., L.R. Levin, M.A. McDaniel (1987), ,,Remem-bering versus Infering what a Word Means: Mne-monic and Contextual Approaches’’, w: McKeonM.G.; Curtis M. (red.), The nature of vocabulary ac-quisition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, s. 107-127.

Sperber, H. (1989), Mnemotechniken im Fremdsprachen-erwerb mit Schwerpunkt ,,Deutsch als Fremdsprache’’,München: iudicium.

W³odarski, Z. (1998), Psychologia uczenia się, Warszawa:Wydawnictwo Naukowe PWN. (lipiec 2003)

Zapraszamy na nasze strony internetowe

www.codn.edu.pl

Zamieszczamy na nich szczegó³owe informacje o czasopiœmie i numery archiwalne.

16

METODYKA

Bogusław Kubiak1)

Opole

Strategie pisania

Proces pisania przebiega u ró¿nych ludziw bardzo ró¿ny sposób. Jedni potrzebuj¹ ca³-kowitego spokoju i ciszy, innym nie przeszka-dza w³¹czone radio czy g³oœna muzyka. Nie-którzy pisz¹ rêcznie, inni u¿ywaj¹ maszyny dopisania lub komputera, jeszcze inni korzystaj¹z dyktafonu. Niektórzy pisz¹ fragmentami i do-piero po ostatecznej wersji jednej czêœci przy-stêpuj¹ do nastêpnej, inni znowu przeprowa-dzaj¹ ostateczn¹ korektê po napisaniu ca³oœci.

Ju¿ z tych przyk³adów mo¿na wywnios-kowaæ, ¿e istniej¹ ró¿ne strategie2) pisania.Zwi¹zane s¹ one z cechami charakteru pisz¹ce-go, rodzajem redagowanego tekstu, warunkamiw jakich on powstaje itp. Poni¿ej przedstawiamcztery najwa¿niejsze:

Ö Strategia 1. Recycling

Strategia ta polega na wykorzystywaniuju¿ istniej¹cych tekstów, które zostaj¹ poddaneodpowiedniej modyfikacji w zale¿noœci od po-trzeb pisz¹cego. Jest to jeden z najczêœciej sto-sowanych sposobów pisania. Jego g³ówn¹ zale-t¹ jest olbrzymia ekonomia pracy. Wi¹¿e siê onoczywiœcie z rozwojem techniki (ksero, PC,skanner) i przede wszystkim z rozpowszechnie-niem dostêpu do Internetu. Ale ju¿ du¿o wczeœ-niej, nawet w staro¿ytnoœci, istnia³y teksty, któ-re by³y stawiane jako doskona³e wzory do na-

œladowania, wed³ug których pisa³y ca³e pokole-nia. Prof. Lutz von Werder zwraca uwagê, ¿enawet teksty literackie stanowi¹ zawsze tylkoprzeróbkê tekstów ju¿ istniej¹cych:

,,Die postmoderne Literaturwissenschaft kann zei-gen, daß alle literarischen Texte nur ein Umschrei-ben schon bestehender Texte ist. Alle Literatur, sosagte diese neue Ästhetik, ist Imitation’’.3)

Obecnie jedno ,,klikniêcie’’ daje dostêpdo nieograniczonej liczby takich wzorców.Obok oszczêdnoœci czasu, drug¹ zalet¹ tej me-tody jest wiêc ogromna mo¿liwoœæ wyboru.Jako wadê nale¿y podkreœliæ, ¿e s¹ to zawszetylko teksty ,,z drugiej rêki’’, które zosta³y pod-dane przeróbce. Brak wiêc tutaj miejsca naindywidualnoœæ, spontanicznoœæ czy oryginal-noœæ. Technika modyfikacji mo¿e byæ równie¿niebezpieczna, gdy¿ niew³aœciwie stosowana,prowadzi prosto do plagiatu. Najbardziej nada-je siê do tekstów, które maj¹ bardzo wyraŸn¹strukturê i pos³uguj¹ siê trudnym i sformalizo-wanym jêzykiem, np.: podania, umowy, za-œwiadczenia, zamówienia, opinie itp. Czêstowystarczy zmieniæ tylko kilka podstawowychdanych i nowy tekst jest ju¿ gotowy z zachowa-niem wszystkich wymaganych standardów. Na-le¿y jednak pamiêtaæ, i¿ nawet w przypadkutakich tekstów ich odbiorca mo¿e ceniæ sobiew³aœnie indywidualnoœæ i kreatywnoœæ. Je¿eliparê setek osób ubiegaj¹cych siê o pracê napi-sze list motywacyjny dok³adnie wed³ug tego

1) Autor jest starszym wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego i niemieckiego w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Opolskiej.2) Pojêcie strategii jest wyjaœnione w pracach ,,Strategie prowadzenia rozmowy w języku obcym’’, Jêzyki Obce w Szkole,

nr 2/2003, s. 40 oraz ,,Strategie uczenia się języków obcych’’, Jêzyki Obce w Szkole, nr 2/2003, s. 24.3) Werder, Lutz von, (2000), Einführung in das kreative Schreiben, Berlin-Milow: Schibri Verlag, s. 23.

17

samego wzoru prezentowanego akurat w Inter-necie, to pracodawca mo¿e zainteresowaæ siêtymi, którzy siê od nich odró¿niaj¹ i zdecyduj¹siê na swoj¹ w³asn¹, oryginaln¹ formê.

ÖStrategia 2.Kreaktywno-chaotyczny Tarzan

Przy tej strategii pisanie nastêpuje bez¿adnego planu i przygotowania, w sposób ca³-kowicie spontaniczny. Pisz¹cy przelewa na pa-pier wszystkie pomys³y, jakie przychodz¹ mu dog³owy (tzw. freewriting). Na zasadzie dowolnychasocjacji skacze po tekœcie jak Tarzan z drzewana drzewo. Wykazuje jednoczeœnie ogromn¹moc twórcz¹, gdy¿ pisanie t¹ metod¹ jest wyj¹t-kowo produktywne – mog¹ powstawaæ bardzooryginalne i pe³ne ciekawych pomys³ów teksty.Strategia ta jest szczególnie skuteczna:Ö przy tekstach krótkich, jedno- lub dwustroni-

cowych,Ö przy ograniczonym czasie na pisanie,Ö je¿eli od wiedzy i faktów wa¿niejsza jest po-

mys³owoœæ i oryginalnoœæ.Przy d³u¿szych tekstach spontanicznoœæ

i produktywnoœæ pisz¹cego zazwyczaj wygasa.Trzeba siê równie¿ liczyæ z tym, ¿e teksty pisanet¹ technik¹ musz¹ byæ jeszcze przerobionei uzupe³nione, rzadko kiedy s¹ one od razugotowe po powstaniu pierwszej wersji. Bezprzygotowanego wczeœniej planu i wyraŸnejstruktury wymagaj¹ jeszcze wielu zmian, upo-rz¹dkowania kolejnoœci pomys³ów i powi¹zaniaich w logiczn¹ ca³oœæ. Przy d³ugich tekstach jestto oczywiœcie ma³o efektywne. Ten sposób pisa-nia nie nadaje siê tak¿e do redagowania teks-tów, w których liczy siê ka¿de pojedyncze s³o-wo, np. do tekstów fachowych, które wymaga-j¹ starannego przygotowania, czêsto przepro-wadzenia odpowiednich badañ.

Nawet zagorzali zwolennicy tej strategiis¹ œwiadomi jej wad:

,,Erst mit dem Text wird der Gedanke eigentlichgeboren und fassbar und auch wieder verworfen. Esgibt häufig Textfassungen, Abschnitte und Darstel-lungen, die wieder im Papierkorb landen. Oder ichmerke erst beim Schreiben, dass ich eine Auswer-tung machen muss, die ich vorher nicht gemacht

habe. Ich kann nicht alles vorhersehen; dieser Ent-stehungsprozess ist ein wenig chaotisch.’’4)

Elementy tej strategii mo¿na z powodze-niem stosowaæ jako wprowadzenie do pracyinnymi technikami, np. w formie asocjogra-mów czy mind-maps. Przy jej wykorzystaniujest aktywizowana prawa pó³kula mózgowa,która odpowiada za kreatywnoœæ i intuicje.

Ö Strategia 3. Patchworking

Jest to typowa strategia monta¿u. Tekstnie powstaje w sposób ci¹g³y, lecz jest tworzonyz wielu ma³ych fragmentów, które s¹ czêstouzupe³niane i poprawiane. Strategia nadaje siêdo tekstów, które maj¹ wyraŸn¹ strukturê i przy-gotowany plan. Najwygodniej i naj³atwiej pracu-je siê w taki sposób przy komputerze. Najlepiejte¿ jest tworzyæ tym sposobem powa¿niejszeprace, które wymagaj¹ wyszukiwania danychi informacji. Kolejnoœæ redagowanych czêœci jestdowolna. Mo¿na zaczynaæ od tych, w którychczujemy siê najlepiej, a dopiero po zgromadze-niu odpowiedniej wiedzy i nabraniu pewnoœcipowróciæ do czêœci trudniejszych. Ten sposóbpisania wymaga wiêcej czasu i wiêkszego nak³adupracy, ale zw³aszcza w po³¹czeniu z innymi strate-giami, mo¿e przynieœæ bardzo po¿¹dane rezul-taty. Sam proces pisania po odpowiednim przy-gotowaniu przebiega sprawnie i szybko:

,,Bevor ich schreibe, strukturiere ich meine Texte.Ich baue immer zuerst das Skelett und überlege mirsehr klar, was ich will. Erst dann kommt allmählichdas Fleisch daran. Das Schreiben selbst ist danneigentlich kein Problem mehr. Wenn ich soweit bin,dass ich das Skelett habe und auch meine Daten,dann ist das Schreiben etwas sehr Schnelles.’’5)

W procesie pisania w równym stopniujest zaanga¿owana intuicja i logika.

ÖStrategia 4. Big Brother iswatching you

Nazwa tej strategii nawi¹zuje do powie-œci Georgea Orwella Rok 1984. Big Brother to

4) Märtin, Doris, (2000), Erfolgreich texten. Die besten Techniken und Strategien, Weyarn: Seehamer Verlag, s. 36.5) Ibidem, str. 38.

18

jeden z jej bohaterów, wszechw³adny, wszech-obecny i wszystkowidz¹cy. Nie istnieje w rze-czywistoœci, pojawia siê tylko na ekranie telewi-zora lub na plakatach. We wspó³czesnym jêzy-ku angielskim Big Brother stanowi synonimprzywódcy, który ma w³adzê absolutn¹, niepozwala na ¿adn¹ swobodê i stosuje ci¹g³ynadzór. Nazwa ta zosta³a póŸniej przeniesionana tzw. reality shows, w których obowi¹zuj¹bardzo œcis³e zasady. W tej strategii Wielki Bratto wewnêtrzny cenzor pisz¹cego, wiecznie gosprawdzaj¹cy i upominaj¹cy, i¿ nale¿y nie-ustannie przestrzegaæ wyznaczonych regu³ pisa-nia. Pierwszy rezultat pracy nie musi byæ dobry,zawsze nale¿y d¹¿yæ do perfekcji, wszystko nie-ustannie sprawdzaæ i poprawiaæ. Takie sztywnetrzymanie siê ustalonych zasad przynosi ró¿nyskutek. U osób zdolnych i doœwiadczonych mo¿eon byæ bardzo pozytywny. W idealnym przypad-ku ju¿ w pierwszym podejœciu mog¹ powstawaæteksty jasno skonstruowane i spe³niaj¹ce wszyst-kie stawiane im wymagania. W przypadku osóbs³abszych, pocz¹tkuj¹cych w pisaniu, Big Broth-er mo¿e niszczyæ ich inwencjê i przygniataæ ichindywidualnoœæ, mog¹ powstawaæ typowe blo-kady w pisaniu, problemy z dotrzymaniem ter-minów i ma³o ciekawe teksty. Technika ta na-daje siê zw³aszcza do ro¿nego rodzaju spraw-dzianów wiedzy, gdzie samo wykazanie znajo-moœci wymaganych zasad czy wiedzy jest wa¿-niejsze od w³asnych pomys³ów. W stresowejsytuacji egzaminacyjnej obecnoœæ WielkiegoBrata mo¿e bardzo pomóc i przynieœæ oczeki-wane rezultaty. Je¿eli na napisanie tekstu ma-my niewiele czasu, warto pos³uchaæ jego g³osu.W innych sytuacjach mo¿na siê tak¿e œmia³oodnosiæ do Wielkiego Brata, ale najlepiej do-piero wówczas, gdy pierwsza wersja tekstu,napisana wed³ug innej strategii, jest ju¿ goto-wa. Strategia ta opiera siê na bardzo dobrejznajomoœci teorii i umiejêtnoœci krytycznej sa-mooceny. Umiejêtnoœæ ta jest kontrolowanaprzez lew¹ pó³kulê mózgow¹.

Wiêkszoœæ pisz¹cych stosuje formy mie-szane równoczeœnie w³¹czaj¹c do swojej pracyelementy kilku strategii. Zale¿y to równie¿w du¿ym stopniu od fazy pisania. W staro¿yt-noœci proces pisania by³ dzielony na piêæ faz,które do dzisiaj nie straci³y na aktualnoœci:

× Inventio

Stanowi wstêpn¹ fazê pisania tekstu (ilu-minacja), w której powstaj¹ pomys³y przelanepóŸniej na papier. Pisz¹cy zastanawia siê, jakma opracowaæ podany temat, gdzie mo¿e zna-leŸæ potrzebne materia³y i informacje. Okreœlabraki i posiadany ju¿ zasób wiedzy. Komputerna tym etapie nie ma ¿adnego znaczenia, narazie wszystko dzieje siê przede wszystkimw umyœle autora. Mo¿na oczywiœcie gromadziæpowsta³e pomys³y równie¿ w formie pisemnej.Najbardziej znan¹ technika jest tutaj brainstorm-ing. Sk³ada siê ona zazwyczaj z dwóch czêœci:Ö spontanicznego gromadzenia s³ów, zdañ,

zwrotów zwi¹zanych z tematem na zasadzie:,,jakakolwiek krytyka zabroniona, każdy po-mysł mile widziany’’,

Ö modyfikowania zgromadzonych pomys³ów,dodawania nowych elementów wed³ug zasa-dy: ,,słowa i zdania trzeba połączyć, wydłużyć,skrócić, zmienić itp’’.

Brainstorming mo¿e wystêpowaæ w wie-lu ró¿nych odmianach6). Do pracy w grupachmo¿na zaproponowaæ nastêpuj¹ce wersje:Ö Team-collaboration – polega na wykorzysta-

niu w pierwszej fazie pracy indywidualnej,w drugiej grupowej lub na odwrót.

Ö Stop-and-go – po fazie asocjacji nastêpuje fazakrytyki, w czasie której dokonuje siê wyboruzebranych s³ów i zdañ, zmienia siê je, ³¹czy zesob¹ i dokonuje dalszych przeróbek.

Ö Metoda 635 – po indywidualnej pracy pisem-nej uczestnicy otrzymuj¹ teksty napisaneprzez inne osoby, uzupe³niaj¹ je o trzy s³owaw ci¹gu piêciu minut.

Ö Word-Delphi – s³owa i zdania wynotowaneindywidualnie zostaj¹ zestawione dla wszyst-kich i s¹ przez wszystkich odpowiednio uzu-pe³niane.

Ö Brainwriting pool – listy s³ów i zdañ s¹ ju¿gotowe, ka¿dy dodaje swoje propozycje,w koñcu wybiera siê listê uzupe³nion¹ przezwszystkich, wed³ug której pisze siê tekst.

Ö Collective notebook – ka¿dy uczestnik otrzymu-je zeszyt z zapisanym s³owem lub has³em, doktórego w okreœlonym czasie (dwa tygodnie,miesi¹c) ma wpisywaæ wszystkie skojarzenia.Wed³ug nich powstaje nastêpnie tekst.

6) Por.: Werder, Lutz von. (2001), Lehrbuch des kreativen Schreibens, Berlin-Milow: Schibri-Verlag, s. 84-85.

19

Ö Metoda B-B-B – uczestnicy otrzymuj¹ obrazki,zdjêcia, rysunki itp., do których wyszukuj¹skojarzenia.

Przy gromadzeniu pomys³ów bardzo po-magaj¹ techniki wizualizacji:

Ö technika asocjacji (cluster technique, cluster= gromadziæ, wi¹zaæ, ³¹czyæ)

Õ na œrodku kartki papieru piszemy s³owo klu-czowe�has³o�temat

Õ notujemy pierwsz¹ myœl�skojarzenie�pomys³,który nam siê nasuwa i który rozwijamy

Õ dalej piszemy kolejne skojarzenia staraj¹c siêodnieœæ je do elementu wyjœciowego

Element wyjœciowy mo¿e siê sk³adaæz dwu lub kilku s³ów, do których wyszukujemyoddzielnie skojarzenia:

Õ prosty element wyjœciowy

Õ podwójny element wyjœciowy

Õ potrójny element wyjœciowy

Ö technika mind-map – stanowiformê bardzo systematycznych asocjacji.Wychodzi siê tutaj równie¿ od s³owa klu-czowego/has³a/tematu, ale asocjacje s¹

tworzone w sposób uporz¹dkowany, logiczniewi¹¿¹c siê ze sob¹, dlatego technika ta mo¿ebyæ zastosowana tak¿e w nastêpnej fazie dosporz¹dzania planu tekstu. Zosta³a ona opraco-wana przez braci Tony i Barry Buzan7). Zalecaj¹oni tworzenie mind-map w siedmiu fazach:1. Rozpoczynaj zawsze w œrodku kartki – po-

zwala to naszemu umys³owi na swobodêrozprzestrzeniania siê na wszystkie stronyi wyra¿ania siê w sposób bardziej naturalnyi swobodny.

2. Wyra¿aj g³ówn¹ myœl za pomoc¹ obrazu– pobudza to wyobraŸniê, wzmacnia kon-centracjê.

3. U¿ywaj ca³y czas kolorów – s¹ one równiestymuluj¹ce dla umys³u jak obrazy i bardzopozytywnie wp³ywaj¹ na myœlenie kreatywne.

4. Rysuj zawsze po³¹czenia miêdzy obrazemcentralnym i kolejnymi odga³êzieniami– umo¿liwiaj¹ one szybkie i ³atwe zapamiêty-wanie i tworz¹ podstawow¹ strukturê myœli.

7) Por.: Buzan, Tony, (1990), Kopftraining. Anleitung zum kreativen Denken, München: Orbis Verlag; Buzan, Tony, Buzan,Barry, (1999), Das Mind-Map-Buch. Die beste Methode zur Steigerung ihres geistigen Potenzials, Landsberg: ModerneVerlagsgesellschaft; Buzan, Tony, (2003), How to mind map: make the most of your mind and learn to create, organizeand plan, London: Thorsons Publication.

20

5. Twórz odga³êzienia w postaci linii raczejkrzywych ni¿ prostych – tylko linie proste s¹nudne dla umys³u, ma³o atrakcyjne i przy-ci¹gaj¹ce dla oka.

6. Nie u¿ywaj wiêcej ni¿ jednego s³owa kluczo-wego na linii lub obrazie – pojedyncze s³o-wa maj¹ wiêksz¹ moc znaczeniow¹ i inter-pretacyjn¹, zwroty czy zdania mog¹ j¹ zna-cznie os³abiæ.

7. Ca³y czas u¿ywaj obrazów – ka¿dy obrazwart jest 1000 s³ów, zaledwie 10 obrazówma wiêc wartoœæ 10 000 s³ów!!!8)

Oto przyk³ad schematycznej mind-map,która grupuje skojarzenia wokó³ elementu wyj-œciowego zgodnie z ruchem wskazówek zegara:

I przyk³ad pe³nej mind-map, na podstawie któ-rej mo¿e powstaæ tekst Your ideal future9):

× Dispositio

W tej fazie (inkubacja) krystalizuje siêstruktura tekstu i nastêpuje intensywne groma-dzenie niezbêdnych materia³ów i czytanie po-trzebnej literatury. Na jej koñcu powinna po-wstaæ gotowa koncepcja tekstu, nie tylko z jegoodpowiednio dokonanym podzia³em i ustalon¹objêtoœci¹, ale tak¿e rozk³adem czasu, co jestszczególnie wa¿ne do dalszej pracy. Na tymetapie musi powstaæ bardzo solidny funda-ment, na którym zostanie zbudowany przysz³ytekst. Warto w niego zainwestowaæ wiêcej cza-su oraz pracy i nie spieszyæ siê z przejœciem dokolejnych faz.

Ka¿dy wielostronicowy tekst, obojêtnie,czy jest to praca naukowa czy wypracowanieszkolne, du¿o zyskuje, je¿eli przestrzega siêdwóch podstawowych regu³ jego podzia³u:Ö Zasady dziel i panuj – sama œwiadomoœækoniecznoœci napisania wielostronicowego teks-tu, wp³ywa bardzo negatywnie na pisz¹cego.Najprostszym rozwi¹zaniem jest podzieliæ go nawiele ma³ych i przejrzystych czêœci, czyli za-miast jednej d³ugiej ca³oœci zaplanowaæ wielejej krótkich fragmentów. Wnosz¹c wiêksz¹przejrzystoœæ nie tylko u³atwiaj¹ one czytanie,ale tak¿e pisanie.Ö Zasady trzech poziomów – pisz¹c d³u¿sze

teksty trzeba pamiêtaæ, i¿najbardziej przejrzystypodzia³ dotyczy trzech po-ziomów: rozdzia³, pod-rozdzia³ i akapit. Konsek-wentne stosowanie pier-wszej zasady z ³atwoœci¹umo¿liwi ograniczeniesiê do takiej struktury.

× Elocutio

Ta faza (elabora-cja) wymaga bardzo du¿ow³asnej inwencji i pomy-s³owoœci. Zebrane wczeœ-niej idee i pomys³y lubnabyta wiedza zostaj¹przekszta³cone w tekst.Pojawiaj¹ siê nowe po-

8) Buzan, Tony, (2002), How to mind map? The ultimate thinking tool that will change your life, London: ThorsonsPublication, s. 28-31.

9) Buzan, Tony, (2002), How to mind map? The ultimate thinking tool that will change your life, London: ThorsonsPublication, Plate 8: Your Ideal Future.

21

gl¹dy, pytania i w¹tpliwoœci, które przedtemnie by³y rozpatrywane. Przy d³u¿szych tekstachs¹ równie¿ konieczne pewne zmiany w zapla-nowanej strukturze. Nie powinna ona nigdystanowiæ sztywnego gorsetu ograniczaj¹cegoautora, lecz raczej zawieraæ pomocne do pracywskazówki. Je¿eli jednak takie zmiany s¹ zbytobszerne i czêste, nale¿y powróciæ do poprzed-niej fazy i ponownie przemyœleæ rozk³ad tekstu.

Na tym etapie najwa¿niejsze jest zakty-wizowanie procesu kreatywnej twórczoœci i jed-noczesne wy³¹czenie wewnêtrznego cenzora,który móg³by j¹ ograniczaæ. Aby uruchomiætechnikê freewriting warto pamiêtaæ o kilkuwskazówkach10):Ö nale¿y pisaæ w sposób ci¹g³y przynajmniej

przez 10 minut, tak szybko jak tylko potrafimy,Ö w ci¹gu tych dziesiêciu minut nie wolno czy-

taæ tego, co napisaliœmy, ani nanosiæ ¿adnychpoprawek i zmian,

Ö nale¿y pisaæ tak, jakbyœmy mówili; nie myœ-leæ o tym, co i jak piszemy, tylko pisaæ to, cow danej chwili myœlimy,

Ö nie nale¿y zwracaæ uwagi na dobór s³ownic-twa, gramatykê, pisowniê, niedoskona³oœcitreœciowe (np. brak powi¹zania miêdzy po-szczególnymi czêœciami), mo¿napisaæ ca³ymi zdaniami, ich frag-mentami lub nawet notowaæ tyl-ko pojedyncze wyrazy,

Ö nale¿y siê wczuæ w mechanicznyruch rêki na papierze lub w rytm,w jakim palce uderzaj¹ w klawia-turê komputera,

Ö je¿eli w trakcie pisania przychodz¹ nam dog³owy sprawy niezwi¹zane z tematem tekstu,na przyk³ad: jakie zrobiæ zakupy, co daæ kole-¿ance na urodziny itp., mo¿na je równie¿zapisaæ na oddzielnej kartce papieru. W tensposób nast¹pi oczyszczenie z przeszkadzaj¹-cych myœli i mo¿na bêdzie skupiæ ca³¹ uwagêna procesie pisania.

Poni¿szy przyk³ad tekstu napisanego technik¹freewriting pokazuje nasycenie skojarzeniami,emocjami i uczuciami zwi¹zanymi z sytuacj¹ itp.:

,,The day I got my driver’s license. Cloudy. Rai-ning. Crummy taste in mouth. Nervous stomach.

Sweaty hands. Crowded exam rooms. People push-ing. Smoking. Stale air. Loud laughter and kidscrying. Waiting in line for eternity. Dirty floor,carved up desk tops. Waiting and waiting. Still inline. Candy wrappers on floor. People next to melooked poor. Dirty T-shirts. Foreigners havingtroubles understanding written tests. Lots of luck.Everyone seems older than me. Cop graded writ-ten test. Passed. Knew I would. Studied hard forweeks. Only missed two questions. Don’t knowwhy, knew the answers. Here said the cop. ThanksI said. He ignored me, just looked straight ahead.Next, he mumbled. Big beer gut. Grey face.Smoking. More lines. Wait again, again, again.Cigarette butts everywhere. Wait in light for vi-sion test. People loud, rude, nervous in line.Getting angry at waiting. Been here three hourssaid a scruffy looking kid. Tough. Faceless eyeexaminer. Passed. Go to the next line. Thank you.No response. Big moment – driving test. Hi I said.Cop looked at me. Get in the car. Almost a growl.Thinks he’s doing me a favour. Driving. Doingvery well. Don’t hit the curb when parking. Eyesfront. Freedom. License. OK. cop says. Passed’’11).

W fazie wczeœniejszej ten tekst móg³bypoprzedziæ nastêpuj¹cy plan-diagram:

Situation Subjects Official behaviour Topic

The day Growing up non-professional The lack ofI impersonalization setting professionalismGot freedom poorly regulated in the localMy official behaviour administration Department ofDriver’s prejudice discourteous police Motor VehiclesLicense. anger bored officials

× Verificatio

Po dokonanej pracy nastêpuje jej kryty-czna ocena. Od jakoœci pierwszej wersji jestuzale¿niony dalszy nak³ad czasu i pracy. Celemjest konieczna jeszcze modyfikacja, poprawaprzejrzystoœci i zrozumia³oœci powsta³ego teks-tu, sprecyzowanie nieœcis³oœci, skreœlenie niepo-trzebnych powtórzeñ, dokonanie niezbêdnychuzupe³nieñ, poprawa struktury optycznej (wy-ró¿nienia, podkreœlenia itp.). Faza ta wymagakilkakrotnego bardzo uwa¿nego przeczytaniatekstu. Nale¿y w niej dopuœciæ do g³osu Wiel-kiego Brata i dok³adnie pos³uchaæ jego upo-

10) Por.: Märtin, Doris, (2000), Erfolgreich texten. Die besten Techniken und Strategien, Weyarn: Seehamer Verlag, s. 87-88;Langan, John, (1998), College writing skills with readings, New York: McGraw-Hill, s. 94 -95.

11) Gehle, Quentin/Rollo, Duncan, (1987), Writing Essays. A process approach, New York: St. Martin’s Press, s. 37-38.

22

mnieñ. Warto postawiæ siê w roli czytelnikatekstu i zwróciæ uwagê na jego odbiór naszejpracy. W tej fazie wa¿ne jest równie¿ prze-strzeganie kilku zasad12):Ö najlepiej dokonywaæ przeróbki na papierze

(wydruk). Czytanie na ekranie jest bardziejmêcz¹ce dla oczu ni¿ na papierze, nie widaæna nim jakich dokonaliœmy poprawek. Ekranpokazuje tylko ma³y fragment pracy, prze-gl¹danie kartek na ekranie jest bardziej uci¹¿-liwe ni¿ wertowanie wydruku,

Ö je¿eli jakieœ miejsce w pracy nie podoba namsiê, nale¿y je odpowiednio zaznaczyæ, nawetjeœli nie mamy w danej chwili ¿adnych po-mys³ów na jego ulepszenie, mo¿e to nast¹piæpóŸniej,

Ö nanoszenie w komputerze dokonanych zmiannale¿y wykorzystaæ jako okazjê, aby jeszczeraz krytycznie przeczytaæ tekst, szczególnietrzeba zwróciæ uwagê, by poprawiane miejs-ca p³ynnie integrowa³y siê z ca³oœci¹,

Ö poprawion¹ wersjê pracy warto odczytaæ nag³os, jest to najprostszy sposób wykrycia po-zosta³ych jeszcze niedoskona³oœci (niejasnychfragmentów, powtórzeñ, niezrozumia³ychkonstrukcji itp.). Niewielkich poprawek mo¿-na dokonywaæ od razu podczas czytania, na-tomiast wiêksze, aby nie wypaœæ z rytmuczytania, lepiej od³o¿yæ na póŸniej zaznacza-j¹c miejsca wymagaj¹ce korekty,

Ö ostatni etap przeróbki tekstu powinien stano-wiæ feedback, czytaj¹ca go osoba spojrzy naniego zupe³nie inaczej ni¿ autor, mo¿e za-uwa¿yæ i zaproponowaæ zmiany, o którychpisz¹cy nawet nie pomyœla³. Mo¿na tu po-prosiæ tylko o komentarze dotycz¹ce treœcilub w przypadku tekstu fachowego, któregotemat jest obcy czytaj¹cemu, tylko o popraw-ki jêzykowe.

Jednym z g³ównych celów w tej faziepracy jest uzyskanie pe³nej zrozumia³oœci teks-tu, na któr¹ sk³adaj¹ siê:Õ prostota,Õ porz¹dek/podzia³,Õ zwiêz³oœæ/zwartoœæ,Õ ciekawe ujêcie/przyk³ady.13)

Podane poni¿ej przyk³ady przedstawiaj¹teksty, które ró¿ni¹ siê zasadniczo w odniesie-niu do jednej z tych cech, w odniesieniu dopozosta³ych takich ró¿nic nie ma. Tekst A móg³-by zawsze stanowiæ wynik pracy przed, a tekstB po fazie przeróbki:

Ö Przykład 1. (prostota)

A) Wersja skomplikowana,,Was ist Raub?Raub ist dasjenige Delikt, das jemand durch Ent-wendung eines ihm nicht gehörenden Gegenstan-des unter Anwendung von Gewalt oder von Dro-hungen gegenüber einer anderen Person begeht,sofern die Intention der rechtswürdigen Aneig-nung besteht.’’

B) Wersja prosta,,Was ist Raub?Jemand nimmt einem anderen etwas weg. Er willes behalten. Aber es gehört ihm nicht. BeimWegnehmen wendet er Gewalt an oder drohtdem Anderen, dass er ihm etwas Schlimmes an-tun werde. Dieses Verbrechen heißt Raub.’’14)

Ö Przykład 2. (porządek/podział)

A) Wersja nieuporz¹dkowana,,Was ist Raub?Jemand wendet gegen einen anderen Gewalt an.Das ist Raub, es gehört ihm nämlich nicht. Er willes für sich behalten, was er ihm wegnimmt. ZumBeispiel ein Bankräuber, der dem Angestellten mitder Pistole droht. Auch wenn man jemandendroht, dass man ihm etwas Schlimmes antun will,ist es Raub.’’

B) Wersja uporz¹dkowana,,Was ist Raub?Raub ist ein Verbrechen: Jemand nimmt einemanderen etwas weg, was ihm nicht gehört. Er willes behalten. Dabei wendet er Gewalt an oderdroht dem Anderen etwas Schlimmes an. DreiDinge sind wichtig:1. etwas wegnehmen, was einem nicht gehört2. es behalten wollen3. Gewalt oder DrohungBeispiel: Ein Bankräuber droht dem Angestelltenmit der Pistole und nimmt sich das Geld.’’15)

12) Por.: Märtin, Doris, (2000), Erfolgreich texten. Die besten Techniken und Strategien, Weyarn: Seehamer Verlag, s. 94-97.13) Metzig, Werner/Schuster, Martin, (2000), Lernen zu lernen. Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen, Berlin-Heidelberg-

New York: Springer Verlag, s. 156-159.14) Langer, Inghard/Schulz von Thun, Friedermann/Tausch, Reinhard, (2002), Sich verständlich ausdrücken, München-

Basel: Ernst Reinhard Verlag, s. 23.15) Ibidem, s. 25

23

Ö Przykład 3. (zwięzłość/zwartość)

A) Wersja rozwlek³a,,Was ist Raub?Ja, Raub, das darf man nicht machen. Raub ist einverbotenes Verbrechen. Man darf es nicht mitDiebstahl verwechseln. Diebstahl ist zwar auch einVerbrechen, aber Raub ist doch noch etwas an-deres. Angenommen, jemand raubt etwas. Washeißt das? Das heißt: Er nimmt einem anderenetwas weg, was ihm nicht gehört, um es für sichzu behalten. Das ist natürlich nicht erlaubt. Jetztmuss aber noch etwas hinzukommen: Währendder Verbrecher die Sache wegnimmt, wendet erGewalt an gegenüber dem Anderen, zum Beis-piel: er wirft ihn einfach zu Boden – oder erschlägt ihn bewusstlos, dass er sich nicht mehrwehren kann. Es kann aber auch sein, dass er nurdroht, dem Anderen etwas anzutun. Auch dannist es Raub, und der Mann (oder die Frau) wirdwegen Raubes bestraft.’’

B) Wersja zwiêz³a,,Was ist Raub?Ein Verbrechen. Wer einem anderen etwas weg-nimmt, was ihm nicht gehört, um es zu behalten,begeht Raub. Hinzukommen muss, dass er dabeigegen den anderen Gewalt anwendet oder ihnbedroht.’’16)

Ö Przykład 4. (ciekawe ujęcie/przykłady)

A) Wersja nieciekawa,,Was ist Raub?Jemand nimmt einem anderen etwas weg. Er willes behalten, obwohl es ihm nicht gehört. BeimWegnehmen wendet er Gewalt an oder er drohtdem Anderen, dass er ihm etwas Schlimmes an-tun werde. Dieses Verhalten (Wegnehmen mitGewalt oder Drohung) heißt Raub. Raub wird mitGefängnis oder Zuchthaus bestraft.’’

B) Wersja ciekawa,,Was ist Raub?Nimm an, du hast keinen Pfennig in der Tasche.Aber was ist das? Da geht eine alte Dame mitihrer Handtasche über die Straße. Du überlegstnicht lange: ein kräftiger Schlag auf den Arm,und schon bist du mit der Tasche auf und davon.’Haltet den Dieb!’, ruft die Dame, weil sie es nichtbesser weiß. Richtiger müsste sie rufen: ’Haltetden Räuber!’, denn wenn man dabei Gewalt an-

wendet oder Drohungen ausstößt, dann ist esRaub.Und wie endet die Geschichte? Nun, meistensendet sie im Knast.’’17)

Podane cztery cechy zrozumia³oœci teks-tu s¹ w zasadzie niezale¿ne od siebie, np.prostota nie wp³ywa jeszcze na trzy pozosta³ecechy. Tekst dobrze podzielony mo¿e byæ bar-dzo rozwlek³y, a bez ¿adnego planu mo¿e byæznowu zwiêz³y. Jedyna wyraŸna zale¿noœæ za-chodzi zwykle miêdzy ciekawym ujêciema zwiêz³oœci¹ tekstu, poniewa¿ interesuj¹ceprzyk³ady wyd³u¿aj¹ tekst. Rozwi¹zaniem jesttaki ich dobór, aby one same by³y mo¿liwiekrótkie i wyraŸnie zwi¹zane z celem pracy.

× RevisioKiedy tekst jest gotowy po wzglêdem

treœciowym i jêzykowym, zaczyna siê ostatniafaza. Nastêpuje w niej wyeliminowanie pozo-sta³ych jeszcze nieprawid³owoœci i drobnychb³êdów ortograficznych i interpunkcyjnych.Warto tutaj równie¿ korzystaæ z ró¿nego rodza-ju s³owników i programów komputerowych,które rozwiej¹ nasze w¹tpliwoœci, gdy¿ na tymetapie rzeczywiœcie czêsto chodzi o niuansei sprawy, których sami nie potrafimy prawid-³owo rozstrzygn¹æ. W przypadku pracy z edyto-rem tekstu s¹ to poprawki przed wydrukiemostatecznej wersji.

Bardzo dobre opanowanie umiejêtnoœcipisania jest czêsto uto¿samiane z najwy¿szymstopniem znajomoœci jêzyka. Strach przed kartk¹papieru towarzyszy jednak zarówno uczniom,jaki i nauczycielom. Tym pierwszym przed czys-t¹, kiedy maj¹ na niej coœ napisaæ, tym drugimprzed zapisan¹, kiedy maj¹ j¹ sprawdziæ. Jest tobowiem sprawnoœæ tradycyjnie ju¿ kojarzonaprzez obie strony z ogromnym nak³adem czasui pracy. Czasami s¹ przytaczane argumenty, i¿nowoczesne media zastêpuj¹ pismo, telefonwypiera list, czy te¿, ¿e powstaj¹ zupe³nie noweformy pisania jak e-mail i SMS, które dla m³o-dych ludzi wydaj¹ siê zdecydowanie du¿o bar-dziej wa¿ne i praktyczne. Nie zmienia to jednakogromnego znaczenia tej sprawnoœci w opano-waniu jêzyka. Pamiêtajmy, i¿ osoba która znaswój jêzyk tylko w mowie, jest okreœlana jakoanalfabeta.

16) Ibidem, s. 26.17) Ibidem, s. 27.

24

Bibliografia:

Bolker, Joan red. (1997), The writer’s home companion,New York: Henry Holt.

Buch, Susanne/Schenkel, Elmar, (1998), Creative writing,Kreatives Schreiben, Elmar: Edition Isele.

Buzan, Tony, (1990), Kopftraining. Anleitung zum kreati-ven Denken, München: Orbis Verlag.

Buzan, Tony�Buzan, Barry, (1999), Das Mind-Map-Buch.Die beste Methode zur Steigerung ihres geistigen Poten-zials, Landsberg: Moderne Verlagsgesellschaft.

Buzan, Tony, (2002), How to mind map? The ultimatethinking tool that will change your life, London: Thor-sons Publication.

Buzan, Tony, (2003), How to mind map: make the most ofyour mind and learn to create, organize and plan,London: Thorsons Publication.

Cameron, Julia, (2000), The right to write. An invitationand initiation into the writing life, London: PanBooks.

Elbow, Peter, (1998), Writing with power: techniques formastering the writing process, Oxford: OUP.

Gesing, Fritz, (2000), Kreativ schreiben. Handwerk undTechniken des Erzählens, Köln: DuMont Verlag.

Goldberg, Natalie, (1991), Der Weg des Schreibens. DurchSchreiben zu sich selbst finden, München: Knaur.

Gössman, Wilhelm, (2000), Sätze statt Aufsätze. Theorieund Praxis des Schreibens, Düsseldorf: Nikol Verlag.

Klauser, Henriette, A., (1987), Writing on both sides of thebrain: breakthrough techniques for people who write,San Francisco: Harper.

Langan, John, (1998), College writing skills with readings,New York: McGraw-Hill.

Langer, Inghard�Schulz von Thun, Friedermann�Tausch,Reinhard, (2002), Sich verständlich ausdrücken, Mün-chen-Basel: Ernst Reinhard Verlag.

Marra, James, L., (1997), Advertising Copywriting: tech-niques for improving your writing skills, Hemel Hemp-stead: Prentice Hall.

Märtin, Doris, (2000), Erfolgreich texten. Die besten Tech-niken und Strategien, Weyarn: Seehamer Verlag.

McCormick, Lucy, (1994), The art of teaching writing,Oxford: Heinemann.

Metzig, Werner/Schuster, Martin, (2000), Lernen zu ler-nen. Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen, Berlin-Hei-delberg-New York: Springer Verlag.

Mueller, Lavonne/Reynolds, Jerry, D. red., (1990), CreativeWriting: forms and techniques, Lincolnwood: NTC.

Pincas, Anita, (1992), Teaching English Writing, London:Macmillan.

Portman, Paul, (1991), Schreiben und Lernen. Grundlagender fremdsprachlichen Schreibdidaktik, Tübingen: Nie-meyer.

Rico, Gabriele, (2002), Garantiert schreiben lernen. Sprach-liche Kreativität methodisch entwickeln – ein Intensiv-kurs auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung,Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt.

Scheidt, Jürgen, v., (1998), Kreatives Schreiben – Texteals Wege zu sich selbst und zu anderen, Frankfurt a.M..: Fischer Verlag.

Schuhman, Otto, (1995), Grundlagen und Techniken derSchreibkunst, Wilhelmshaven: Florian Nötzel Verlag.

Schulte-Steinicke, Barbara, (1997), Autogenes Trainingund kreatives Schreiben, Berlin-Milow: Schibri-Verlag.

Syme, Christine, (1990), Kreativer schreiben, Mühlheim:Verlag a. d. Ruhr.

Tiger, Gerhild, (2000), Kreatives Schreiben lernen, Berlin:Autorenhaus Verlag.

Tompkins, Gail, E., (1999), Teaching writing: balancingprocess and product, Hemel Hempstead: Prentice Hall.

Werder, Lutz von, (2000), Einführung in das kreativeSchreiben, Berlin-Milow: Schibri-Verlag.

Werder, Lutz von, (2001), Lehrbuch des kreativen Schrei-bens, Berlin-Milow: Schibri-Verlag.

Wrobel, Arne/Krause, Otto/Perrin, Daniel/Böttcher, Ingrid,Hrsg., (2001), Schreiben. Von intuitiven zu professio-nellen Schreibstrategien, Wiesbaden: WestdeutscherVerlag. (kwiecieñ 2003)

Wioletta Piegzik1)

Wrocław

Między postacią a osobą – czyli o różnicach międzypassé composé i passé simple

Pomimo stosunkowo du¿ej jasnoœci, jakacechuje wiêkszoœæ gramatyk jêzyka francuskiegooraz opracowañ teoretycznych na temat u¿yciaczasów przesz³ych, pewne nieœcis³oœci dotycz¹ceró¿nic funkcjonowania czasów okreœlaj¹cychmoment miniony s¹ wci¹¿ obecne. Problemdotyczy przede wszystkim passé composé i pas-

sé simple. Podstawowe i najczêœciej cytowaneprzez autorów gramatyk jêzyka francuskiegoprzyk³ady u¿ycia oraz ró¿nice miêdzy wspo-mnianymi powy¿ej gramatycznymi czasamiprzesz³ymi rozszerzaj¹ wiedzê ucz¹cych siê,a zawarte æwiczenia praktyczne pozwalaj¹ nadoskonalenie umiejêtnoœci jêzykowych. Gorzej

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym nr VII we Wroc³awiu.

25

jest, gdy zechcemy ,,wejœæ w szczegó³y’’, prze-analizowaæ tzw. trudniejsze przypadki – niebez-pieczeñstwo zagubienia siê w licznych i czêstoniejednoznacznych wyjaœnieniach mo¿e stano-wiæ dla nauczyciela nie lada dylemat. Trudnowtedy zadowalaæ siê regu³ami typu: passé sim-ple u¿ywa siê w jêzyku pisanym, passé com-posé w jêzyku mówionym, pierwszy z czasówjest bardziej poprawny od drugiego.

Propozycja krótkiej refleksji nad jêzy-kiem, sugestia zaczerpniêcia z teorii literaturypodstawowych pojêæ charakterystycznych dlanarracji dzie³a epickiego, byæ mo¿e oka¿e siêsposobem na pe³niejsze zrozumienie istoty sys-temu czasowego jêzyka francuskiego2).

Ö Postać i osoba

Teoria literatury pocz¹wszy od czasówArystotelesa uznaje fabu³ê za najwa¿niejszy ele-ment kompozycyjny dzie³a epickiego. Gatunekepicki ma zawsze charakter opowiadania czylirelacjonowania fabu³y, mówienia o bohaterachw niej uczestnicz¹cych z mo¿liwoœci¹ ,,odda-nia’’ im g³osu. Najistotniejsz¹ cech¹ struktural-n¹ epiki jest sposób przedstawienia prezento-wanego œwiata, gdzie postaæ i rola narratorawyrastaj¹ do nadrzêdnych.

Narrator – czyli ten, który opowiadafabu³ê (pierwotnie za ni¹ ukryty) wprowadzaczytelnika w kreowany œwiat fikcji literackiej,gdzie graj¹ swoje role mniej lub bardziej licznepostacie (personnages). No w³aœnie, postacie!Zastanówmy siê, kim s¹ owe postacie nale¿¹cedo œwiata fikcji literackiej przedstawione czytel-nikowi przez narratora? Miodoñska-Brookes pi-sze ,,postacią literacką w zasadzie może być czło-wiek, bóstwo, istota fantastyczna, pojęcie, zwie-rzę, roślina, sprzęt pod warunkiem, że nadany imzostanie charakter postaciowy’’3). A zatem upo-staciowienie (personifikacja) to warunek sinequa non stworzenia postaci dzie³a literackiego.Zauwa¿my równie¿ obecny element fantastycz-ny wpisany w postaæ. Przez fantastyczny rozu-miem tutaj taki, który nie d¹¿y do wiernego lubnawet czêœciowego odzwierciedlenia rzeczywis-

toœci pozaliterackiej taki, który ¿yje swoim w³as-nym ¿yciem w swoim w³asnym œwiecie bêd¹-cym œwiatem fikcji literackiej.

Na p³aszczyŸnie jêzykowej ,,efekt posta-ci’’ jest realizowany za pomoc¹ passé simple.Czas przesz³y prosty, obok swoich licznychfunkcji polegaj¹cych na wyra¿aniu zdarzeñz przesz³oœci, s³u¿y do tworzenia, a nastêpnieumieszczania w opowiadaniu ci¹g³ym (biogra-fia, powieœæ, nowela, historia ) postaci. Oma-wiany czas gramatyczny ,,wprowadza na sce-nê’’ bohaterów, jest narzêdziem s³u¿¹cym dotworzenia ich ,,cia³ i umys³ów’’, relacjonowaniadzia³añ, jakich podjêli siê. Przyk³adem potwier-dzaj¹cym powy¿sze spostrze¿enia jest chocia¿-by bajka – krótka forma epicka rozpoczynaj¹casiê od s³ów: ,,Il était une fois...’’. Po przyjêtejzwyczajowo formule otwieraj¹cej omawianygatunek literacki, opowiadaj¹cy ,,o¿ywia’’ po-stacie, przedstawia historiê z przesz³oœci. Od-tworzony tok wydarzeñ, w którym opowiadaj¹-cy bezpoœrednio nie uczestniczy³, lecz o którymma du¿¹ wiedzê, jest mo¿liwy dziêki passésimple. ¯aden inny czas nie spe³nia w tymzakresie swej roli tak dobrze jak przesz³y prosty.

Passé composé, podobnie jak passé sim-ple, s³u¿y do relacjonowania (obiektywnegob¹dŸ oceniaj¹cego) wydarzeñ przesz³ych. Boha-terami toku wydarzeñ przesz³ego z³o¿onego s¹jednak nie postacie lecz osoby (personnes). Mó-wi¹c osoby myœlê o tych, którzy s¹ i byli. Osobyto ja, ty, on, przyjació³ka, s¹siad, ktoœ wczeœniejpoznany. Inaczej jeszcze mówi¹c – ktoœ, ktoistnieje lub istnia³ naprawdê. Zasada prawdo-podobieñstwa nierozerwalnie towarzyszy czaso-wi przesz³emu z³o¿onemu. Wraz z ni¹ konkret-ne miejsce akcji, nie ,,gdzieœ tam’’, lecz ,,tutaj’’.

Ö Teksty literackie

Teksty literackie stanowi¹ doskona³y ma-teria³ pokazuj¹cy ró¿nicê w u¿yciu passé com-posé i passé simple. Z wielu wybitnych twór-ców literatury francuskiej wybra³am dwóch:Marcela Prousta oraz Alberta Camusa. Autobio-graficzna proza poetycka Marcela Prousta we

2) Przy niniejszym opracowaniu pos³u¿y³am siê artyku³em Annie Vigneron (2000), ,,Passé simple, passé composé,imparfait: pour y voir plus clair!’’, który ukaza³ siê w Le franc,ais dans le monde, nr 307, s. 36-38.

3) Miodoñska-Brookes E., Kulawit A., Tatara M. (1978), Zarys poetyki, Warszawa: PWN, s. 95.

26

fragmentach narracyjnych obfituje w czasyprzesz³e. Proust u¿ywa passé composé i passésimple przemiennie. Bawi siê omawianymi cza-sami, manipuluje nimi, potwierdzaj¹c swojemistrzostwo jêzykowe oraz stylistyczne. W wy-kreowanym œwiecie fikcji literackiej pojawia siêma³y Marcel, który jest jednym z licznych boha-terów powieœci. Kilka czasowników w czasieprzesz³ym z³o¿onym sugeruje, ¿e to narratorjako osoba zwraca siê do nas czytelników. U¿y-wanie czasu przesz³ego prostego w dalszej czê-œci oznacza, ¿e zwracaj¹cy siê do nas narrator,,wcieli³ siê’’ w postaæ ch³opca, którego czytel-nik w³aœnie pozna³. Postaæ literacka ¿yje ju¿swoim w³asnym ¿yciem. Osoba zamieni³a siêw postaæ. U¿ycie pierwszej osoby liczby poje-dynczej jest ju¿ tylko logicznym nastêpstwemprzyjêtej konwencji. Przejœcie z passé composéna passé simple bezpoœrednio oddzia³ywuje narzeczywistoœæ dzie³a literackiego choæby w sen-sie stwarzania nowego porz¹dku formalnego.

Odwrotnoœæ zabiegu stylistycznego za-obserwowanego u Prousta stanowi narracjaA. Camusa. Bohater powieœci Obcy (L’étranger)jawi siê wyraŸnie jako postaæ fikcyjna, za któr¹autor nie ukrywa siê. Postaci towarzyszy jednakczas przesz³y z³o¿ony. Narracja jest zbudowanaz krótkich zdañ w czasie passé composé. Mer-sault zwraca siê do czytelnika w 1. osobie liczbypojedynczej. Dziêki takiemu zabiegowi Camu-sowi udaje siê stworzyæ z³udzenie prawdziwoœciprzedstawianej fikcji, uzyskaæ efekt prawdopo-dobieñstwa. Wra¿enie, i¿ ,,je’’ (ja) jest adreso-wane do czytelnika niczym spotkanej przypad-kowo osoby, której warto siê zwierzyæ, wyrastamiêdzy innymi jako rezultat zastosowania czasuprzesz³ego z³o¿onego. Miêdzy postaci¹ a czytel-nikiem rodzi siê szczególna wiêŸ, kontaktdwóch bliskich osób, z których jedna ma po-trzebê opowiedzenia o sobie, a druga przyjmujerolê s³uchacza.

Ö Teksty historyczne

Teksty ukazuj¹ce autentyczne wydarze-nia historyczne wraz z postaciami historycznymi(personnages historiques) dostarczaj¹ nowychrefleksji. Joanna d’Arc, Ludwik XIV, Napoleonitp. s¹ postaciami historycznymi par excellence,

lecz jednoczeœnie s¹ i by³y to tak¿e osoby (per-sonnes), które dziêki talentom i wk³adowi w losyswojego kraju oraz Europy przesz³y do historii.Miniony i odleg³y teraŸniejszoœci czas, w którym¿y³y wszystkie te osoby, rodzaj tajemniczoœci jakinios¹ za sob¹ tak dawne i coraz trudniejsze dozbadania i odtworzenia epoki z pewnoœci¹ nienale¿¹ do fikcji. Mówimy jednak¿e postacie his-toryczne, nie osoby historyczne. Autorzy pracz dziedziny historii u¿ywaj¹ w celu przedstawie-nia wydarzeñ z przesz³oœci oraz g³ównych ichuczestników czasu passé simple, który pozostajebez ¿adnych zwi¹zków z obecn¹ teraŸniejszoœci¹.Wiêkszoœæ szkolnych wypracowañ z historii jestpisana w czasie przesz³ym prostym zwanym czê-sto czasem przesz³ym historycznym. Dla zwolen-ników klasycznej szko³y gramatyki passé simplejest jedyn¹ poprawn¹ i mo¿liw¹ form¹ narracyj-n¹ tekstu historycznego. Tylko niektórzy i bar-dziej tolerancyjni nauczyciele historii dopusz-czaj¹ w redagowanych przez uczniów tekstachopisuj¹cych zdarzenia przesz³e czas passé com-posé, a nawet présent zwany teraŸniejszymnarracyjnym lub teraŸniejszym historycznym.Wszystko zale¿y od tego, czy postacie bêd¹osobami, czy te¿ z osób uczynimy postacie.

ÖKrótkie teksty prasowe – faitsdivers

Faits divers to krótkie, formy publicy-styczne relacjonuj¹ce wydarzenia, które cechujepewnego rodzaju niezwyk³oœæ wynikaj¹ca naj-czêœciej z rzadkoœci wystêpowania przedstawia-nych faktów, tajemniczych okolicznoœci. Tema-tami faits divers s¹ czêsto kradzie¿e, katastrofy,wypadki i inne. Teksty te, mimo ¿e nale¿¹ dogatunku dziennikarskiego opieraj¹cego siê prze-de wszystkim na rzetelnoœci i obiektywizmie,tr¹c¹ literack¹ nieczystoœci¹ gatunku. Ich auto-rzy nierzadko daj¹ nam do zrozumienia, ¿egranica miêdzy postaciami i osobami jest bar-dzo subtelna. W faits divers czêsto pojawia siêpassé simple, co oznacza, ¿e dziennikarz mniejlub bardziej œwiadomie zamienia siê w autoraopowiadanej historii. Autentyczne osoby bêd¹-ce uczestnikami prezentowanego wydarzeniastaj¹ siê postaciami. Passé simple pojawia siêzw³aszcza, gdy tekst staje siê nieco d³u¿szy.Annie Vigneron mówi nawet o kryzysie osobo-

27

woœci wspó³czesnych dziennikarzy i wskazuje nafaits divers jako na przyk³ad tekstów, w którychmamy do czynienia z niejasnoœci¹ u¿ycia zasadomawianych dwóch czasów przesz³ych. W rze-czywistoœci sami dziennikarze s¹ najczêœciejœwiadkami opisywanych póŸniej zdarzeñ lubpisz¹ na podstawie relacji innych œwiadków.Stopieñ prawdziwoœci czy te¿ prawdopodobieñ-stwa le¿y ju¿ w rêkach dziennikarzy. U¿ycieczasu przesz³ego z³o¿onego w tekstach opartychna rzetelnoœci i obiektywizmie narzuca siê samoprzez siê. Ponadto wydarzenia lub uczestnicywydarzeñ bêd¹cy tematem faits divers s¹ zwi¹-zani z przesz³oœci¹ stosunkowo blisk¹ teraŸniej-szoœci. Czasem gramatycznym posiadaj¹cymwalor przesz³oœci pozostaj¹cej w relacjach z te-raŸniejszoœci¹ jest w³aœnie passé composé – wy-ra¿aj¹cy swym imies³owem (participe passé)moment miniony, pozostaj¹cy swym czasowni-kiem posi³kowym (auxiliaire) w chwili obecnej.

W celu ukazania ró¿nic miêdzy czasempassé composé i czasem passé simple pos³u¿y-³am siê rozró¿nieniem postaæ�osoba. Z przed-stawionej powy¿ej analizy tekstów literackich,historycznych oraz krótkich form dziennikar-skich – faits divers wynika, ¿e passé simples³u¿y do budowania ,,efektu postaci’’, zaœ passé

composé do ,,efektu osób’’. Ze wzglêdu na to, ¿epostaæ jest zwi¹zana z literatur¹, która w jêzykufrancuskim ma tradycjê pisan¹, a nie ustn¹,passé simple jest czasem narracji tekstów pisa-nych preferuj¹cych fikcjê, passé composé s³u¿ydo tworzenia z³udzenia prawdopodobieñstwa.Niekwestionowanymi mistrzami s³owa, od któ-rych wci¹¿ na nowo mo¿emy czerpaæ wiedzêoraz uwra¿liwiaæ siebie i swoich uczniów najêzyk s¹ twórcy literatury. Ich pog³êbiona œwia-domoœæ jêzykowa pozwala na odwo³ywanie siêdo poczucia jêzykowego stanowi¹cego najwiêk-szy autorytet kulturalny. Pomimo wszelkich za-wi³oœci jêzykowych i stylistycznych passé simpleoraz passé composé wyrastaj¹ do roli bynaj-mniej nie byle jakich postaci – przecie¿ todziêki nim mo¿emy poznaæ choæ czêœæ tajem-nicy jêzyka.

Bibliografia:

Miodoñska-Brookes E., Kulawik A., Tatara M. (1978),Zarys poetyki, Warszawa: PWN.

Przestaszewski L. (1992), Użycie czasów we współczesnymjęzyku francuskim, Warszawa: WSiP.

Vigneron A. (2000), ,,Passé simple, passé composé, im-parfait: pour y voir plus clair!’’ w: Le franc,ais dans lemonde, nr 307, s. 36-38. (maj 2003)

Anna Seretny1)

Kraków

Testy językowe w nauczaniu języka obcego – Typyzadań w testach biegłości

Ö Wstęp

Test jêzykowy to wzglêdnie krótka i sto-sunkowo ³atwa do przeprowadzenia proceduraoceniania okreœlonych aspektów bieg³oœci jêzy-kowej. Test ma umo¿liwiæ ucz¹cym siê ,,wyka-

zanie się wiedzą lub sprawnościami w sposób natyle zwięzły, aby można było ocenić wynikii z poziomu wykonania testu wyciągnąć wnioskio ogólnym poziomie działania językowego, jakie-go możemy oczekiwać od uczącego się bądźobecnie, bądź też w przyszłości’’2).

Techniki testowania znajomoœci jêzykaby³y zawsze w du¿ym stopniu uzale¿nione od

1) Dr Anna Seretny jest adiunktem w Instytucie Studiów Polonijnych i Etnicznych Uniwersytetu Jagielloñskiego. Autorkaskłada gorące podziękowania Koleżankom i Kolegom z Katedry Języka Polskiego Jako Obcego Instytutu Studiów Polonijnychi Etnicznych UJ za zgodę na udostępnienie opracowanych przez nich zadań testowych oraz przewodniczącemu KomisjiPoświadczania Znajomości Języka Polskiego Jako Obcego. Panu Profesorowi W. Miodunce, za zgodę na wykorzystanie zadańz przykładowych testów biegłości.

2) Ingram, E. (1983), Testy językowe, w: ,,Kurs edynburski językoznawstwa stosowanego’’, Warszawa: WSiP, t. II, s. 225.

28

sposobu, w jaki w danym czasie postrzeganojêzyk i mowê. Zarówno w treœciach podlegaj¹-cych testowaniu, jak i w samych typach zadañczêsto znajdowa³y odbicie panuj¹ce w danymokresie pogl¹dy dotycz¹ce umiejêtnoœci i funk-cji jêzykowych oraz celu, do którego zmierzanauka jêzyka.

Wiêkszoœæ testów przygotowywanych dokoñca lat siedemdziesi¹tych opiera³a siê nastrukturalnym podejœciu do natury jêzyka orazna elementach psychologii behawioralnej. Tes-ty z tego okresu, zwanego strukturalno-psycho-metrycznym, charakteryzowa³o d¹¿enie do ma-ksymalnej obiektywizacji oceny. Sk³ada³y siêone w wiêkszoœci z zestawu niezale¿nych jedno-stek typu wybór wielokrotny, przy czym nawetaktywne u¿ycie jêzyka, testowane w ramachtakich sprawnoœci, jak pisanie czy mówienie,by³o sprawdzane w podobny sposób.

W podejœciu komunikacyjnym kontrolo-wanie stopnia opanowania jêzyka obcego za-czê³o skupiaæ siê nie tyle na testowaniusamej znajomoœci struktury jêzyka, co na spraw-dzaniu umiejêtnoœci pos³ugiwania siê syste-mem jêzykowym (rozumieniu i tworzeniu wy-powiedzi zgodnych z normami i konwencjamispo³eczno-kulturowymi) w ró¿nych sytuacjachi kontekstach komunikacyjnych. Zmiana ta za-owocowa³a m.in. wprowadzeniem do testówmateria³ów autentycznych lub prawie autenty-cznych, a tak¿e odejœciem od testowania znajo-moœci jêzyka opieraj¹cym siê wy³¹cznie na jed-nostkach typu wybór wielokrotny, niepowi¹za-nych, niezale¿nych kontekstowo na rzecz zadañtestowych uwik³anych w kontekst i wymagaj¹-cych rozmaitych dzia³añ jêzykowych.

Obecnie nadrzêdnym celem jakiejkol-wiek formy testowania znajomoœci jêzyka,w tym i w testach bieg³oœci, jest takie zbadanieumiejêtnoœci jêzykowych zdaj¹cego, które po-zwala na okreœlenie faktycznego poziomu jegosprawnoœci w pos³ugiwaniu siê jêzykiem w sy-tuacjach poza testowych.

ÖRodzaje zadań testowychi jednostek testu

Uk³adanie testu sprawdzaj¹cego stopieñznajomoœci jêzyka obcego wi¹¿e siê z odpowied-nim doborem zadañ testowych. W 1995 rokuStowarzyszenie ALTE, zrzeszaj¹ce instytucje pro-wadz¹ce testowanie i certyfikacjê znajomoœcijêzyków obcych w Europie,3) opublikowa³o ma-teria³y przeznaczone dla opracowuj¹cych tes-ty4). Materia³y te stanowi¹ swego rodzaju kom-pendium wiedzy zwi¹zanej z przygotowywa-niem, opracowywaniem i sposobami weryfika-cji testów (spor¹ ich czêœæ poœwiêcono zada-niom i jednostkom testowym, wykorzystywa-nym w testach bieg³oœci). Podkreœla siê tam, ¿etyp zadania czy jednostki testu powinien byæprzede wszystkim funkcj¹ rodzaju umiejêtnoœcijêzykowych podlegaj¹cych testowaniu. Dlategote¿ znajomoœæ technik przygotowywania zadañjest niezbêdna, by prawid³owo dobraæ jedno-stki do testowania okreœlonej umiejêtnoœci czysprawnoœci jêzykowej5).

Zadanie jest najmniejsz¹ niezale¿n¹ cz¹s-tk¹ testu, która z kolei mo¿e sk³adaæ siê z jed-nostek. Przez jednostkê testu rozumiemy tutajnajmniejszy element testu, za który jest przy-znawany punkt (b¹dŸ punkty). Mo¿e to byæ naprzyk³ad jedna luka w tekœcie z lukami, jedenprzyk³ad wyboru wielokrotnego, jedno zdaniedo transformacji, jedno pytanie, na które trze-ba odpowiedzieæ ca³ym zdaniem itp.6). Zadaniai jednostki testu, ze wzglêdu na sposób komuni-kowania odpowiedzi przez zdaj¹cego, mo¿naogólnie podzieliæ na dwa rodzaje:Ö jednostki otwarte – w których zdaj¹cy musi

sam sformu³owaæ odpowiedŸ,Ö jednostki zamknięte – w których wybiera on

jedn¹ z podanych mo¿liwoœci.Jednostki zamkniête s¹ uwa¿ane za bar-

dziej obiektywne od tych, w których zdaj¹cyma udzieliæ odpowiedzi samodzielnie. Z regu³ypunkty za wykonanie tego typu jednostek s¹

3) Association of Language Testers in Europe (ALTE) powsta³o w 1989 roku z inicjatywy uniwersytetów w Salamancei Cambridge. Jego cz³onkami s¹ instytucje reprezentuj¹ce 15 jêzyków europejskich. Status cz³onków stowarzyszonychma 5 instytucji spoza Unii Europejskiej. Od dwu lat cz³onkiem tego stowarzyszenia jest tak¿e Instytut StudiówPolonijnych i Etnicznych Uniwersytetu Jagielloñskiego.

4) Materials for the Guidance of Test Item Writers, produced by Members of ALTE, December 1995.5) Op.cit.4, s. 101.6) W tym tekœcie nie bêdzie mowy o zadaniach, które nie opieraj¹ siê na jednostkach. Zadania takie s¹ najczêœciej

wykorzystywane w testowaniu sprawnoœci aktywnych, takich jak mówienie czy pisanie.

29

naliczane mechanicznie b¹dŸ zgodnie z uprzed-nio przygotowanym kluczem. Poprawa jedno-stek otwartych mo¿e wi¹zaæ siê z koniecznoœci¹opracowania precyzyjnych kryteriów oceny,szkoleniem egzaminatorów itp. Zastosowanieokreœlonego typu jednostek winno jednak¿ebyæ uzasadnione wy³¹cznie potrzebami przygo-towywanego testu.

× Jednostki zamknięte

Ö Jednostki wyboru wielokrotnego

Jednostka tego typu sk³ada siê z trzonuzdania wyjaœniaj¹cego, jaka czynnoœæ ma byæwykonana oraz gotowych odpowiedzi (3-5przyk³adów), z których jedna jest prawid³owa,reszta zaœ pe³ni funkcjê dystraktorów. Jednostkitego typu mog¹ byæ niezale¿ne b¹dŸ powi¹zanetekstowo (z tekstem mówionym czy pisanym).Te pierwsze s¹ wykorzystywane w testowaniuznajomoœci gramatyki lub s³ownictwa, drugienatomiast czêsto pojawiaj¹ siê w testach spraw-dzaj¹cych rozumienie ze s³uchu czy rozumienietekstu pisanego.

Dotychczasowe doœwiadczenia uk³adaj¹-cych testy pozwoli³y na sformu³owanie kilkupodstawowych zasad, dotycz¹cych przygotowy-wania zadañ testowych, sk³adaj¹cych siê z jed-nostek wyboru wielokrotnego.

Jednostki te powinny dokonywaæ po-miaru elementów istotnych, a nie koncentro-waæ siê na wyj¹tkach lub elementach peryfery-cznych. Powinny byæ one autonomiczne. Auto-nomia oznacza, ¿e dan¹ jednostkê mo¿na roz-wi¹zaæ bez koniecznoœci rozwi¹zywania jakiej-kolwiek innej jednostki. A zatem ¿adna jedno-stka testu nie powinna bazowaæ na wynikuinnej jednostki. OdpowiedŸ, któr¹ zdaj¹cy po-winni wybraæ jako prawid³ow¹ nie mo¿e byæsporna, a dystraktory, choæ b³êdne, nie mog¹byæ zupe³nie abstrakcyjne. Maj¹ one ponadtomieæ podobn¹ d³ugoœæ oraz strukturê o podob-nym stopniu komplikacji. W zadaniach grama-tycznych nie mog¹ byæ formami b³êdnymi, nie-istniej¹cymi w jêzyku.

Ö Jednostki typu prawda – fałsz

W jednostce tego typu zdaj¹cy musi roz-strzygn¹æ, czy zawarte w niej twierdzenie jestprawdziwe czy fa³szywe (b¹dŸ te¿ czy spe³niaona inny okreœlony warunek, czy te¿ nie). Wad¹

tego typu zadañ jest to, ¿e istnieje du¿e praw-dopodobieñstwo odgadniêcia przez zdaj¹cegoprawid³owej odpowiedzi, st¹d czêstokroæ by-waj¹ one utrudnianie przez wprowadzenie trze-ciej kategorii, mianowicie – braku informacji.

Ö Jednostki wyboru wielokrotnego z lukami(dziurawce z wyborem wielokrotnym)

Zadanie to jest oparte na tekœcie, z któ-rego niektóre wyrazy zostaj¹ usuniête (przyczym jedno usuniecie jest tu jedn¹ jednostk¹testu). Zdaj¹cy ma uzupe³niæ luki, wybieraj¹cjedn¹ spoœród kilku przedstawionych mu mo¿-liwoœci. Luki w tekœcie mog¹ pojawiaæ siê loso-wo, z okreœlon¹ czêstotliwoœci¹ (np.: co ósmeczy co szóste s³owo), b¹dŸ nieregularnie, celo-wo. Tego typu jednostki s¹ najczêœciej wykorzy-stywane w testowaniu znajomoœci gramatyki,s³ownictwa, a tak¿e w zadaniach sprawdzaj¹-cych rozumienie tekstów pisanych i mówio-nych. Luki nie mog¹ pojawiaæ siê w tekœcie zbytczêsto (miêdzy poszczególnymi lukami powin-no byæ przynajmniej 7 do 12 s³ów przerwy),nie powinno siê tak¿e usuwaæ pierwszego wyra-zu zdania, a tak¿e tych przys³ówków czy przy-miotników, bez których zdania w dalszym ci¹gus¹ kompletne i zrozumia³e.

Ö Jednostki z lukami wypełnianymi na podstawieselekcji z ,,banku’’ możliwości (dziurawcez ,,bankiem’’ możliwości)

Zadanie to jest podobne do omówio-nego powy¿ej, tyle ¿e zdaj¹cy maj¹ uzupe³-niæ luki z podanego zestawu wyrazów, którymo¿e zawieraæ kilka elementów wiêcej ni¿ po-trzeba do uzupe³nienia tekstu. Jest to zadanieczêsto wykorzystywane do testowania znajo-moœci rozumienia tekstów pisanych b¹dŸ s³ow-nictwa.

Ö Jednostki z lukami całościowymi (fragmentytekstu do uzupełnienia)

Jest to kolejny przyk³ad zadania z luka-mi. Zadaniem zdaj¹cych jest uzupe³nienie teks-tu ca³ymi fragmentami, których z regu³y jestwiêcej ni¿ luk (lub u³o¿yæ fragmenty tekstuw okreœlonej kolejnoœci). Jest to zadanie tes-tuj¹ce sprawnoœæ czytania na wy¿szym pozio-mie zaawansowania jêzykowego, gdy¿ wymagaono rozumienia strukturalnej i narracyjnej spój-noœci tekstu.

30

Ö Jednostki na dobieranie

Jednostki tego typu nie maj¹ jednorod-nego charakteru. Ogólnie mówi¹c zadanie z³o-¿one z jednostek tego typu polega na ³¹czeniuze sob¹ elementów znajduj¹cych siê na dwuodrêbnych listach. W wersji najprostszej s¹ onewykorzystywane w testach sprawdzaj¹cych zna-jomoœæ struktur gramatycznych – pierwsza czêœæzdania znajduje siê w jednej kolumnie, w dru-giej zaœ jest jej poprawne zakoñczenie. Bardziejskomplikowane wersje tego typu zadania poja-wiaj¹ siê w testach sprawdzaj¹cych spraw-noœæ czytania. Zdaj¹cy maj¹ np. z zestawu pro-pozycji biura turystycznego wybraæ wakacje dlaosób o okreœlonych preferencjach.

Ö Jednostki na dobieranie wielokrotne

W zadaniach na dobieranie wielokrotnezdaj¹cemu zostaje przedstawiona pewna liczbapytañ lub zdañ do uzupe³nienia (zwykle opar-tych na tekœcie), odpowiedzi zaœ w postaci wy-razów, b¹dŸ fraz znajduj¹ siê w ,,banku’’. Ka¿-da odpowiedŸ mo¿e zostaæ wykorzystana wie-lokrotnie, co oznacza, ¿e trudnoœæ zadania po-zostaje ci¹gle ta sama.

Ö Jednostka typu ,,eliminacja wyrazów zbędnych’’

Tego typu zadanie jest zwykle opartena tekœcie, do którego zosta³y dopisane nie-potrzebne wyrazy. Zdaj¹cy powinien zaznaczyæte wyrazy, które s¹ zbêdne. Jest to zadanietrudne do przygotowania, gdy¿ niezwykle trud-no jest tak dopisywaæ s³owa, by tekst mimowstawek brzmia³ w miarê naturalnie.

× Jednostki otwarte

W jednostkach otwartych zdaj¹cy samimusz¹ sformu³owaæ odpowiedŸ. W porównaniuz jednostkami zamkniêtymi s¹ one zdecydowa-nie prostsze do przygotowania, pozwalaj¹ natestowanie szerszego kontekstu, a tak¿e znacz-nie ograniczaj¹ prawdopodobieñstwo odgad-niêcia odpowiedzi. Jednostki takie s¹ jednak¿ezdecydowanie trudniejsze do oceny – nie da siêbowiem w tym przypadku zastosowaæ mecha-nicznego naliczania punktów. Wykorzystaniew testach takich jednostek wi¹¿e siê zatemz koniecznoœci¹ wypracowania precyzyjnychkryteriów oceniania.

Ö Jednostka typu ,,krótka odpowiedź’’

W jednostce tej zadaniem zdaj¹cego jestsformu³owanie krótkiej odpowiedzi na zadanepytanie. Najczêœciej odpowiedzi¹ jest tu poje-dynczy wyraz lub krótka fraza.

Ö Jednostka z luką częściową (uzupełnianie zdań)

W tej jednostce zadaniem zdaj¹cego jestdokoñczenie zdania zgodnie z informacjami za-wartymi w tekœcie (do czytania b¹dŸ s³uchania).Przygotowuj¹cy tego typu jednostki powinnido³o¿yæ starañ, by odpowiedzi by³y mo¿liwiejednoznaczne, a w przypadku, kiedy istniejewiêcej ni¿ jedna mo¿liwoœæ, wszystkie one po-winny zostaæ uwzglêdnione w kluczu.

Ö Jednostki z lukami otwartymi – klasycznydziurawiec

Tutaj zadaniem zdaj¹cego jest wype³niæluki w taki sposób, by tekst stanowi³ zwart¹,logiczn¹ ca³oœæ (luki nie powinny pojawiaæ siêczêœciej ni¿ co siedem wyrazów). Tego typu zada-nia s¹ czêsto wykorzystywane na wy¿szych pozio-mach zaawansowania do testowania, np. znajo-moœci ³¹czliwoœci sk³adniowo-semantycznej.

Ö Jednostki do transformacji

W tego typu jednostce zdaj¹cy otrzymu-j¹ pe³ne zdanie oraz pocz¹tkowe s³owo zdanianastêpnego. Maj¹ oni zbudowaæ zdanie o iden-tycznym znaczeniu, lecz innej strukturze grama-tycznej (klasycznym przyk³adem by³aby tu za-miana zdañ w stronie czynnej na zdania w stro-nie biernej)7).

Ö Jednostki słowotwórcze

W takich jednostkach ze zdañ usuwa siêjeden wyraz podaj¹c w jego miejsce wyraz po-krewny, od którego nale¿y utworzyæ ¿¹dan¹ for-mê. Jeœli ze zdania zosta³ usuniêty rzeczownikmądrość, zdaj¹cemu zostaje podany przymiotnikmądry. Jest to jedna z szerzej rozpowszechnio-nych technik testowania znajomoœci s³ownictwana wy¿szych poziomach zaawansowania.

Ö Jednostka z luką transformacyjną

W tym zadaniu z ka¿dej linijki tekstuzostaje usuniêty jeden wyraz, którego formêpokrewn¹ zamieszcza siê na tej samej wysoko-

7) Nale¿y pamiêtaæ o opracowaniu adekwatnego systemu punktacji za wykonanie tego typu jednostek.

31

œci w kolumnie obok. Zadaniem zdaj¹cego jestzlokalizowanie miejsca, w które nale¿y wstawiæbrakuj¹ce s³owo, a nastêpnie uzupe³nienie lukiodpowiednim derywatem utworzonym od for-my podanej w kolumnie.

Ö Jednostka typu ,,rozsypanka wyrazowa’’.

Ta jednostka wymaga od zdaj¹cegoutworzenia poprawnego zdania z podanego ze-stawu elementów. W wersji trudniejszej zesta-wy s¹ niekompletne (brak np. przyimków),a wyrazy s¹ podawane w przypadkowej kolej-noœci.

Ö Jednostka typu ,,usuwanie błędów’’

Zadanie to jest oparte na tekœcie, w któ-rym pojawiaj¹ siê b³êdne formy, a zdaj¹cypowinien je odnaleŸæ i poprawiæ. Nie powinnosiê jednak¿e mieszaæ b³êdów ró¿nego typuw jednym zadaniu, np. b³êdów w interpunkcjiz b³êdami ortograficznymi, czy gramatycznymi.

Ö Jednostka z przekształcaniem informacji

Jak sama nazwa wskazuje, wykonanietego zadania polega na przekszta³caniu infor-macji, np. na interpretacji danych liczbowychi przekazaniu ich w formie pisemnej lub zamia-nie form nieoficjalnych na oficjalne.

× Podsumowanie

Dobór jednostek do testu powinien byæpodyktowany przede wszystkim wzglêdami czy-sto pragmatycznymi. Dobrze opracowany test(niezale¿nie od rodzaju), powinien byæ zbudo-wany z takich jednostek, które zosta³y uznanejako najodpowiedniejsze dla testowania okreœ-lonych sprawnoœci w ramach danego typu tes-tu. Niektóre z przedstawionych tu rodzajówjednostek pojawiaj¹ siê w testach czêœciej ni¿inne, nie oznacza to bynajmniej, i¿ w zwi¹zkuz tym s¹ one najlepsze. Najwa¿niejszym kryte-rium pomiaru wartoœci jednostki testu jest jejadekwatnoœæ dla testowania znajomoœci jêzykaw okreœlonej sytuacji i w okreœlonym celu. Jed-nostka testu, która dostarcza najbardziej bezpo-œredniego pomiaru procesu dydaktycznego jestt¹, która powinna zostaæ wykorzystana8).

ÖPrzykłady zadań testowychw testowaniu języka polskiegojako obcego

× Jednostki zamknięte

Ö Jednostki wyboru wielokrotnego

ĆwiczenieProszę zaznaczyć, która z podanych możliwości ma zna-czenie podobne do podkreślonych wyrazów bądź fraz.Wzór: W modzie zawsze jest schludny wygl¹d i kul-turalne zachowanie.a. eleganckib. sympatycznyc. czysty, porz¹dny

1. Otoczy³ dziecko pieczołowitą opiek¹.a. troskliw¹b. sta³¹c. wspania³¹

2. Nie cierpiê towarzyskich spędów.a. spotkañ, na których trzeba byæ obowi¹zkowob. spotkañ, na które wypada przyjœæc. du¿ych spotkañ, organizowanych przez wspólne

grono przyjació³3. Dopiero urządzamy nasze mieszkanie.

a. planujemy kupiæb. meblujemyc. malujemy

4. Mam ju¿ doœæ tej okropnej klitki.a. ciemnego mieszkaniab. ciasnego mieszkaniac. zimnego mieszkania

5. Jeœli twierdzimy, ¿e przyjemnoœæ jest naszym ce-lem, to bynajmniej nie mamy na myœli przyjemno-œci p³yn¹cej z rozpusty.a. nigdyb. wcalec. ju¿

Ö Jednostki typu prawda – fałsz

ĆwiczeniePo wysłuchaniu fragmentu powieści M. Hłaski ,,Pięknidwudziestoletni’’, proszę zaznaczyć, które z poniższychstwierdzeń są prawdziwe (P), a które fałszywe (F).1. Marek H³asko przylecia³ do Pary¿a latem.2. By³ ju¿ wtedy autorem dwu opublikowanych ksi¹-

¿ek, za które dosta³ nagrodê.3. Przylatuj¹c do Pary¿a Marek nie wiedzia³, ¿e za

rok bêdzie z powrotem w Warszawie.4. Zacz¹³ pisaæ nie bêd¹c jeszcze nastolatkiem.5. Marka wyrzucano z czterech ró¿nych szkó³.6. Brat pomóg³ mu dostaæ siê do Szko³y Teatralnej.

8) Najbardziej charakterystyczne przyk³ady zastosowania poszczególnych typów jednostek testu mo¿na znaleŸæ w pracyH. Komorowskiej op. cit. 4, s. 42-141.

32

7. Marek opowiada o swojej pracy w piêciu ró¿nychfirmach.

8. W Spó³dzielni Spo¿ywców Marek pracowa³ tak¿ew niedziele i œwiêta.

Ö Jednostki wyboru wielokrotnego z lukami(dziurawce z wyborem wielokrotnym)

ĆwiczenieProszę zaznaczyć odpowiednią formę:Wzór: Alicja jest studentk¹ (pierwszy rok, pierwszymroku, pierwszego roku).

a. Poniedzia³ek jest (okropny dzieñ, okropnymdniem, okropnego dnia). Rano nie mo¿na d³ugo spaæ,bo trzeba iœæ na (uczelni, uczelnia, uczelniê). Leniu-chowanie (w ciep³ym ³ó¿ku, na ciep³ym ³ó¿ku, przyciep³ym ³ó¿ku) jest po prostu niemo¿liwe. Kiedy tegodnia us³ysza³em budzik, z niechêci¹ przetar³em (oczu,oczy, oka). Le¿a³em przez moment myœl¹c, ¿e mo¿estanie siê coœ niezwyk³ego i (tego razu, tym razem,ten raz) bêdê móg³ zostaæ w domu. Niestety, nic siênie sta³o i trzeba by³o wstawaæ.Mieszkam w akademiku i dzielê (³azienk¹, ³azienkê,³azience) z (dwoma kolegami, dwiema kolegami,dwojgiem kolegów), co czêsto bywa nieco k³opotliwe.Tego ranka mia³em jednak szczêœcie i by³em pierwszy.Szybko wzi¹³em (prysznica, prysznic, prysznicem),przejrza³em siê w (lustro, lustrze, lustru) i wyszed³emz domu z (zazdroœci , zazdroœæ, zazdroœci¹) patrz¹c naœpi¹cych jeszcze kolegów.

b. Oczywiœcie, zawsze gdy siê naprawdê spieszê,(przydarza, przydarzy, wydarzy) mi siê coœ nieoczeki-wanego. Tak by³o i tego ranka. By³em tak zajêtyw³asnymi myœlami, ¿e kiedy (dojecha³, jecha³, pod-jecha³) tramwaj, wsiad³em nie patrz¹c na numer.Wydawa³o mi siê, ¿e (miga³a, mignê³aby, mignê³a) miprzed oczami siódemka, ale jak siê póŸniej (oka¿e,okazuje, okaza³o), by³o to tylko z³udzenie. (Pojecha³em,przejecha³em, zajecha³em) w zupe³nie innym kierunku.Kiedy po chwili (spostrzega³em, spostrzegê, spostrzeg-³em) swój b³¹d, by³o ju¿ trochê za póŸno. Na domiarz³ego tramwaj, którym jecha³em, nie (zatrzyma³, za-trzymywa³, zatrzymuje) siê na ka¿dym przystanku. By³ato tak zwana ,,szybka linia’’, któr¹ (uruchomiono, uru-chamiano, uruchamiali) zaledwie kilka dni wczeœniej.Kiedy wreszcie tramwaj siê (zatrzymuje, zatrzyma³, za-trzymywa³), mój zegarek wskazywa³ ósm¹, co (znaczy,znaczy³o, zaznaczy³o), ¿e w³aœnie rozpocz¹³em pracê.

Ö Jednostki z lukami wypełnianymi z bankumożliwości (dziurawce z bankiem możliwości)

ĆwiczenieW podanym niżej tekście proszę uzupełnić brakującespójniki i zaimki:Wzór: Nie mog³em przyjœæ na zajêcia, ponieważ by-³em chory.

gdzie, jakie, którego, ponieważ, jak, jaką, którzy, albo,choćby, aby.

Nie ma jednak takiego przyk³adu, .............. zdarzy³siê artysta tak indywidualny, w ............. sztuce niemo¿na by³oby wyœledziæ ogólnych cech charakterys-tycznych epoki – czasu i miejsca .......... tworzy³.Artysta jest zawsze ,,zanurzony’’ w swój czas, ............by³ to twórca tak wybitny jak Rafael, Rembrandt czyGoya. Ka¿dy z nich ma prekursorów, patrzy na po-przedników dalszych czy bli¿szych, ka¿dy czujnie ob-serwuje wspó³czesnych. Chodzi tylko o stopieñ si³ysugestii, z ............... dany artysta przekszta³ca, mody-fikuje, sublimuje, .............. neguje to, co zastane– czyni¹c z tego now¹ jakoœæ. Dlatego historia sztukibez nazwisk jest utopi¹, ................... ci¹gle musimysiê odwo³ywaæ do konkretu – do dzie³a artysty. Coœtakiego, .................. ,,styl epoki’’, wspólny kr¹g mo-tywów i œrodków ekspresji, naprawdê istnieje, a takzwani wielcy mistrzowie s¹ jakby soczewkami skupia-j¹cymi d¹¿enia i potrzeby artystyczne swego czasui kraju. Ka¿dy wiek wyda³ artystów, .................. zna-komicie i adekwatnie dali wyraz swojej epoce. Pod-kreœliæ jednak nale¿y odmiennoœæ znaczenia,...................... mia³ obraz malarski dawniej i dziœ.

M. Rzepiñska, Siedem wieków malarstwa europejskiego

Ö Jednostki z lukami całościowymi (fragmentytekstu do uzupełnienia)

ĆwiczeniePoniższe fragmenty proszę poukładać w odpowiedniejkolejności, tak aby tworzyły logiczną całość. Zdanierozpoczynające tekst zostało oznaczone numerem 1.

widzów scenografie: precyzyjnie kierowa³ kroka-mi aktorów

wzorowanego na s³ynnej Operze Paryskiej nowe-go, imponuj¹cego Teatru Miejskiego przy placu św.Ducha.

– To nadzwyczajne, szalone, ale genialne’’. Wese-le najpierw sta³o siê skandalem

publicznoœci. Jak wtedy, po premierze Wesela, 16marca 1901 r., gdy wed³ug wspomnieñ ówczesnegodyrektora Teatru ,,Ca³a publicznoœæ oszo³omiona na-piêciem teatralnego wra¿enia siedzia³a

Pluszowe lo¿e i wytworne foyer rzadko ogl¹da³yWyspiañskiego. Jego

zafundowa³ sobie prawdziw¹ œwi¹tyniê sztuki,w kszta³cie

1 Pisa³ wyprzedzaj¹ce epokê, genialne dramaty;projektowa³ olœniewaj¹ce

towarzyskim. ¯ywcem przeniesione na scenê kra-kowskie i bronowickie osobistoœci, od radczyni Do-mañskiej po Czepca, czu³y siê oœmieszone.

rysuj¹c skomplikowane diagramy, które tylko onumia³ potem odcyfrowaæ... W 1893 r. Kraków

33

z tchem zapartym, jakby do miejsca przykuta....Jeden z

i wzd³u¿, sk¹d autor Wyzwolenia mia³ zwyczajwypatrywaæ z niepokojem reakcji

ostatnich wyszed³ malarz Stanis³awski, gdy ju¿œwiat³a gaszono i szepta³ przyciszonym g³osem

duch b³¹ka siê zapewne gdzieœ za kulisami tej......... wielkiej sceny, dwadzieœcia kroków wszerz.

Ö Jednostki na dobieranie

ĆwiczenieProszę oznaczyć właściwą interpretację. Pierwsza parajest przykładem.1. towarzyski – C2. leniwy –3. nietolerancyjny –4. samolubny –5. ambitny –6. surowy –7. rozrzutny –8. zaradny –9. podejrzliwy –10. niesta³y –11. nieufny –

A. bardzo lubi wydawaæ pieni¹dzeB. nie lubi ludzi, którzy maj¹ inn¹ opiniê ni¿ on samC. lubi sk³adaæ wizyty innym ludziom i chêtnie za-

prasza ich do siebieD. nie lubi pracowaæ, najczêœciej œpiE. taki, który jest ostro¿ny w zawieraniu znajomoœciF. widzi tylko siebie, wszystko robi tylko dla siebieG. taki, który ci¹gle nie dowierzaH. zawsze chce byæ najlepszyI. cz³owiek, którego cech¹ jest chwiejnoœæ charakteruJ. potrafi daæ sobie radê w ka¿dej sytuacjiK. wymagaj¹cy

Ö Jednostki na dobieranie wielokrotne

ĆwiczenieProszę uzupełnić fragmenty tekstu podanymi niżej spój-nikami i zaimkami w odpowiedniej formie. Uwaga, nie-które spójniki i zaimki mogą być użyte więcej niż raz.Wzór: Nie mog³em przyjœæ na zajêcia, ponieważ by-³em chory.

gdzie, gdy, jakby, więc, że, który, ale, jakZnalaz³szy siê na ulicy Wokulski stan¹³ na chodniku,......................... namyœlaj¹c siê ...........................iœæ. Nie ci¹gnê³o go w ¿adn¹ stronê. Dopiero ............przypadkiem spojrza³ na prawo, na swój nowo wy-koñczony sklep, przed .................... ju¿ zatrzymywalisiê ludzie, odwróci³ siê ze wstrêtem i poszed³ w lewo.,,Dziwna rzecz, ......... to wszystko mnie ma³o ob-chodzi’’ – rzek³ do siebie. Potem myœla³ o kilkunastuludziach, ................ ju¿ daje zajêcie i o tych kilkunas-

tu, ................. od pierwszego maja maj¹ dostaæu niego zajêcie i czu³, .............. ci wszyscy ludzie i ichrodziny nic go w tej chwili nie interesuj¹. Wokulskiid¹c poczu³ jak¹œ niewygodê, ..................... dopierozastanowiwszy siê os¹dzi³, .......... mêczy go ci¹g³eustêpowanie z drogi. Przeszed³ .............. na drug¹stronê ulicy, ............ ruch by³ mniejszy.

B. Prus, Lalka

× Jednostki otwarte

Ö Jednostka typu ,,krótka odpowiedź’’

ĆwiczenieA. Po wysłuchaniu tekstu piosenki ,,Nasza klasa’’ JackaKaczmarskiego proszę odpowiedzieć na następujące py-tania.

1. W którym roku rozpocz¹³ swoj¹ karierê Jacek Kacz-marski?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Z jakich piosenek sk³adaæ siê bêdzie jego koncert?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. Proszê wymieniæ 8 imion kolegów i kole¿anekz klasy, podaj¹c ich obecne miejsce zamieszkania.

imiê kraj�miasto– . . . . . . . . . . . . . . . . – . . . . . . . . . . . . . . . .– . . . . . . . . . . . . . . . . – . . . . . . . . . . . . . . . .– . . . . . . . . . . . . . . . . – . . . . . . . . . . . . . . . .– . . . . . . . . . . . . . . . . – . . . . . . . . . . . . . . . .– . . . . . . . . . . . . . . . . – . . . . . . . . . . . . . . . .– . . . . . . . . . . . . . . . . – . . . . . . . . . . . . . . . .– . . . . . . . . . . . . . . . . – . . . . . . . . . . . . . . . .– . . . . . . . . . . . . . . . . – . . . . . . . . . . . . . . . .

Ö Jednostka z luką częściową (uzupełnianie zdań)

ĆwiczeniePo przeczytaniu tekstu ,,Śmierć z komputera’’ proszędokończyć poniższe zdania.Wzór: Jeœli choremu trzeba zaaplikować lekarstwo, toznaczy, ¿e choremu trzeba podaæ lek.

1. Je¿eli szanse pacjenta są nikłe, to znaczy, ¿e . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Je¿eli lekarz ma podejmować ważkie decyzje, toznaczy, ¿e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Jeœli pacjent jest w stanie krytycznym, to . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Bardziej rynkowe podejście do zarządzania szpita-lem, to . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Przynieść ulgę w cierpieniu, to . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ö Jednostki z lukami otwartymi – klasycznydziurawiec

ĆwiczenieW puste miejsca wpisz brakujące słowa, tak aby tekststanowił logiczną całość.

34

DOM JANA MATEJKIJan Matejko (1839–18931) by³ znanym polskim ma-larzem. Malowa³ przede wszystkim .........................historyczne. ¯yj¹c w latach niewoli pragn¹³ swojemunarodowi przypomnieæ jego ........................ prze-sz³oœæ. Przedstawia³ na swych obrazach wielkie chwilez .............................. narodu polskiego. Jego domrodzinny, w którym urodzi³ siê, ...............................i umar³, to zabytkowa kamienica z XVI wieku ..........ulicy Floriañskiej. w Krakowie. W domu tym jestobecnie ........................., gdzie znajduj¹ siê pami¹tkipo Matejce.Matejko przez ca³e ................... gromadzi³ rozmaiteprzedmioty, które by³y mu potrzebne w jego ...........malarza. Zbiera³ stare tkaniny, stroje, historyczn¹broñ, ....................... rzemios³a artystycznego. W do-mu Jana Matejki znajduj¹ siê te¿ ............................zbiory rysunków, szkiców artysty oraz czêœæ jego obra-zów. Niektóre p³ótna wielkiego .................. nie mog¹byæ wystawiane w jego dawnym domu, bo nie zmieœ-ci³yby siê w ¿adnym .................................. Rozmiaryhistorycznych obrazów Matejki, takich jak ,,Bitwa................ Grunwaldem’’, ,,Sobieski pod Wiedniem’’,,,Konstytucja 3 Maja’’, s¹ tak .................., ¿e zajmuj¹one ca³e œciany w olbrzymich salach muzealnych.

Ö Jednostki do transformacji

ĆwiczenieProszę przekształcić podane niżej zdania złożone nazdania pojedyncze nie zmieniając ich znaczenia.Wzór: Kiedy Pawe³ studiowa³ w Krakowie, mieszka³w akademikuW czasie studiów w Krakowie, Pawe³ mieszka³ w aka-demiku.1. Kiedy Jan t³umaczy³ tekst, korzysta³ z czterech

s³owników.Podczas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Skazano go na 10 lat, bo ukrad³ pieni¹dze.Skazano go na 10 lat za . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Podjêto ró¿ne dzia³ania, ¿eby zreformowaæ szkol-nictwo.Podjêto ró¿ne dzia³ania w celu . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Posz³a tam, mimo ¿e jej zakaza³em.Posz³a tam mimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Wziêli œlub, chocia¿ rodzice siê nie zgodzili.Wziêli œlub bez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. W¹tróbka robi siê twarda, jeœli siê j¹ d³ugo sma¿y.W¹tróbka robi siê twarda pod wp³ywem . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Jeœli bêdziesz mia³ w¹tpliwoœci, poproœ mnie o po-mocW razie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. By³ tak z³y, ¿e straci³ panowanie nad sob¹.Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Ostrzega³ nas, ¿ebyœmy nie kupowali tego samo-chodu.Ostrzega³ nas przed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Je¿eli za¿yjesz to lekarstwo, przestaniesz siê de-nerwowaæ.Po . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ö Jednostki słowotwórcze

ĆwiczenieZ podanych w nawiasie słów proszę utworzyć wyrazyi wpisać je w odpowiedniej formie.Wzór: Ulic¹ sz³a matka z dwuletnią (dwa, rok) córk¹.

W zesz³ym tygodniu byliœmy na ................................(jeden, dzieñ) rowerowej wycieczce w podkrakow-skiej dolinie. Po ............................... (dwie, godzina)jeŸdzie poczuliœmy wielkie zmêczenie. Na szczêœciemogliœmy odpocz¹æ w cieniu drzew. By³am taka spra-gniona, ¿e duszkiem wypi³am ................................(pó³, litr) butelkê wody mineralnej. Po .................(kilkanaœcie, minut) przerwie, znów ruszyliœmy w drogê.Kiedy dotarliœmy na miejsce, ch³opcy postanowiliwspi¹æ siê na .........................................................(trzydzieœci, metr) ska³ê. By³o to doœæ niebezpieczne,wiêc kiedy zbli¿ali siê do szczytu, zapad³a ......................................... (kilka, sekunda) cisza. Ch³opcymówili, ¿e widok z góry by³ wspania³y. ................................. (trzy, kolor), ................................. (dziesiêæ,piêtro) budynki wygl¹da³y jak pude³ka z zapa³ek.Wycieczka by³a bardzo udana, niestety lektorka kaza-³a nam napisaæ .............................................. (kilka,stronnic) sprawozdanie z wycieczki, lub przygotowaæ.............................. (kilka, minut) prezentacjê ustn¹.

Ö Jednostka z luką transformacyjnąĆwiczenieOd podanych w nawiasach przymiotników proszę utwo-rzyć rzeczowniki, a następnie wpisać je do tekstu wewłaściwej formie (uwaga wyrazy powinny zostać wpisa-ne do tekstu w tej linijce, w której się pojawiają).Wzór: Lubimy Piotra za jego (m¹dry) i (inteligentny)Lubimy Piotra za jego mądrość i inteligencję.

Wawrzek zawsze cieszy³ siê otoczenia.Wœród jego licznych zalet

(sympatyczny)

nale¿a³oby wymieniæ i. Nie mia³nigdy okazji wykazaæ siê, ale

(rozwa¿ny) (uparty)

jego postêpowanie cechowa³awielka, choæ czasem z powodu (mê¿ny) (odwa¿ny)swojej nadmiernej wpada³w ró¿ne tarapaty.

(porywczy)

U ludzi Wawrzek ceni³. Nienawidzi³zaœ

(dobry)(³agodny) (leniwy)

Ö Jednostka typu ,,rozsypanka wyrazowa’’

ĆwiczenieProszę ułożyć zdania z rozsypanych wyrazów. Podanecyfry i liczebniki należy wpisać słowami.

35

Wzór: 5, dziewczynka, bawiæ siê, na podwórko.Na podwórku bawi³o siê piêæ dziewczynek.

1. jechaæ, wycieczka, z, na, 6, kolega, kole¿anka, 2, i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. ja, na, brakowaæ, 25, z³oty, zakupy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. wczoraj, pytaæ, o, ty, 2, pan.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. zdawaæ, 17, egzamin, studentka, tydzieñ, 2, temu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. dorêczyæ, lokator, listonosz, telegram, 7.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. 9, zawodnik, nasza, graæ, dru¿yna, niedziela, w, w. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. brat, 3, oddaæ, w, ja, koniec, pieni¹dze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ö Jednostka z przekształcaniem informacji

ĆwiczenieNa podstawie poniższych informacji proszę napisać ży-ciorys Marka Kowalskiego.

Mark Kowalski872 Oak StreetDetroit

Data i miejsce urodzenia: 5 lipca 1953 r., DetroitStan cywilny: kawalerPochodzenie: polskieObywatelstwo: amerykañskie

1968–1972 Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. DorothyPerkins, Detroit.

1971 egzamin SAT, 1376 punktów1972 studia na wydziale biologii Uniwersyte-

tu Wayne State, Detroit.1973 kurs jêzyka polskiego dla zaawansowa-

nych na Uniwersytecie Jagielloñskim(ukoñczony z rezultatem bardzo dobrym)

Zainteresowania: jêzyk i kultura polskaHobby: siatkówka, ¿eglowanie, muzyka popPlany: studia medyczne na Uniwersytecie

Wroc³awskim

(ŻYCIORYS – wersja przykładowa)

Urodzi³em siê 5 lipca 1953 roku w Detroit.Moi rodzice s¹ z pochodzenia Polakami. Urodzili siêw Polsce, któr¹ opuœcili podczas drugiej wojny.

W latach 1968-1972 uczêszcza³em do œredniejszko³y w moim rodzinnym mieœcie, a po jej ukoñ-czeniu rozpocz¹³em studia na wydziale biologii Uni-wersytetu Wayne State.

Zawsze bardzo interesowa³em siê Polsk¹, jejkultur¹ i jêzykiem, dlatego postanowi³em kontynuo-waæ studia w Polsce.

W 1973 roku ukoñczy³em kurs jêzyka polskie-go dla zaawansowanych w Szkole Letniej Jêzyka i Kul-tury Polskiej na Uniwersytecie Jagielloñskim.

Chcia³bym kontynuowaæ naukê w AkademiiMedycznej we Wroc³awiu.

Mark Kowalski

Ö Zakończenie

Opracowywanie testów sprawdzaj¹cychstopieñ znajomoœci jêzyka obcego jest proce-sem z³o¿onym i ci¹gle nastrêcza autorom sporotrudnoœci. Zagadnienie to wi¹¿e siê bowiemz koniecznoœci¹ udzielenia precyzyjnych odpo-wiedzi na wiele bardzo zasadniczych pytañ:w jakim celu dany test ma byæ przeprowadzo-ny, jaki ma byæ zakres materia³u podlegaj¹cegotestowaniu, jakimi technikami nale¿y siê w nimpos³u¿yæ, jak przygotowywaæ i jak weryfikowaæposzczególne jednostki testu, zadania testowe,w jaki sposób dokonywaæ ewaluacji testów,które ju¿ zosta³y przeprowadzone. Warto jed-nak poœwiêcaæ czas wszelkim zagadnieniomzwi¹zanym z testowaniem, poniewa¿ zdobyciewiedzy na temat kontroli i oceny wynikównauczania nie tylko u³atwia pracê lektorom jê-zyków obcych, ale tak¿e przyczynia siê do pod-noszenia jakoœci kszta³cenia jêzykowego.

Bibliografia

Allen, J. P. B., Corder, S. Pit, Davies, A. red. (1983), Kursedynburski językoznawstwa stosowanego, t. I–II, War-szawa: WSiP.

Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cam-bridge: CUP.

Ingram, E. (1983a), ,,Testy jêzykowe’’ Kurs edynburskijęzykoznawstwa stosowanego, Warszawa: WSiP, t. II,s. 225–251.

Ingram, E. (1983b), ,,Podstawowe pojêcia testowania’’,w: Kurs endyburski językoznawstwa stosowanego, War-szawa WSiP, t. II, s. 252–279.

Komorowska, H. (2002), Sprawozdanie umiejętności w na-uce języka obcego. Kontrola. Ocena. Testowanie, War-szawa: Wydawnictwo Edukacyjne Fraszka.

Materials for the Guidance of Test Item Writers, producedby Members of ALTE, December 1995.

Weir, C.J. (1988), Communicative language testing. ExeterLinguistic Studies, Vol. 11, Exeter: University of Ex-eter.

( maj 2003)

36

Jacek Rysiewicz1)

Poznań

Testowanie rozumienia tekstu czytanego.Kilka uwag o punktowaniu zadań typu ustalanie kolejności

Ö Wstęp

Zadania ustalanie kolejności s¹ powszech-n¹ form¹ testowania sprawnoœci czytania nawielu egzaminach (UCLES, egzaminy wstêpne,egzaminy maturalne), jak i w codziennej prak-tyce nauczycielskiej (szkolne/klasowe/nauczy-cielskie testy osi¹gniêæ, sprawdziany klasoweitp.). Ten typ zadañ jest równie¿ bardzo popu-larny w rozwijaniu u uczniów sprawnoœci rozu-mienia tekstu czytanego i prawie ka¿dy wspó³-czesny kurs/podrêcznik do nauki jêzyka obcegou¿ywa tej techniki.

Mo¿na wyró¿niæ kilka odmian zadañ ty-pu ustalanie kolejności (UK) w zale¿noœci odrodzaju tekstu i jego przydatnoœci do danegozadania, d³ugoœci elementów do uporz¹dkowa-nia (fraza, zdanie, akapit) czy te¿ sposobu upo-rz¹dkowywania. Zadania typu UK mog¹ byæstosowane do wielu rodzajów tekstów. Naj-czêœciej spotykanymi typami s¹ artyku³y praso-we, opisy zdarzeñ, krótkie formy narracyjne,teksty techniczne itp. Jednak nie ka¿dy tekstnadaje siê do tego, by jego zrozumienie spraw-dzaæ za pomoc¹ zadañ UK. Ka¿dorazowa decy-zja, co do zastosowania zadañ tego typu dopotencjalnego tekstu, powinna byæ poprzedzonadok³adn¹ analiz¹ semantyczno-sk³adniow¹ teks-tu w celu okreœlenia jego przydatnoœci do tejformy zadania. Najczêœciej spotykane w prak-tyce pedagogiczno-egzaminacyjnej odmiany za-dañ typu UK to:a. uporz¹dkowanie pojedynczych, rozsypanych

zdañ tekstu,b. uzupe³nienie luk w tekœcie zdaniami z niego

usuniêtymi i rozsypanymi,c. jak w a, tylko dotyczy akapitów,d. jak w b, tylko dotyczy akapitów,e. uporz¹dkowanie zdañ bêd¹cych streszcze-

niem lub parafraz¹ zdañ z tekstu,

f. jak e, tylko odwrotnie: uporz¹dkowanie aka-pitów tekstu wed³ug podanej kolejnoœci spa-rafrazowanych zdañ lub tytu³ów akapitów.

Zadania typu UK mog¹ te¿ ró¿niæ siêmiêdzy sob¹ co do:Ö rodzaju wykonywanej operacji – wszystkie

elementy do uszeregowania czy te¿ tylko wy-bór z szerszej listy,

Ö iloœci/wielkoœci informacji do przetworzenia– pojedyncze, krótkie zdania czy te¿ d³ugiezdanie lub kilka zdañ,

Ö obecnoœci lub braku podpowiedzi (cue)– w zadaniu podane miejsce elementu po-cz¹tkowego, œrodkowego lub koñcowego,

Ö koniecznoœci przeczytania ca³ego tekstu przedpodjêciem zadania (patrz e wy¿ej).

Na fakt, ¿e zadania UK, we wszystkichswoich odmianach, sta³y siê w ci¹gu ostatnichdwudziestu lat jedn¹ z bardziej popularnychform testowania sprawnoœci czytania w jêzykuobcym, wp³ynê³a zmiana w rozumieniu proce-sów le¿¹cych u podstaw tej jak¿e skompliko-wanej umiejêtnoœci. Wspó³czesna teoria tekstu(discourse analysis) podkreœla bardziej umiejêt-noœæ ,,manipulowania’’ tekstem przez ucz¹cegosiê ni¿ rozumienia znaczeñ w nim zawartych.Innymi s³owy akcent jest przesuniêty na rozu-mienie tekstu na ró¿nych poziomach jako zhie-rarchizowanej ca³oœci, a nie jako sumy poszcze-gólnych znaczeñ zawartych w nim czêœci. Takrozumiany tekst wymaga od ucz¹cego siê umie-jêtnoœci rozpoznawania budowy tekstu pisane-go, jak i organizacji myœli wypowiedzi pisem-nej. Wewnêtrzna spójnoœæ tekstu (text cohesion)jest uzale¿niona od organizacji wypowiedzi i odcharakteru relacji miêdzy czêœciami tekstu. Tez kolei mog¹ siê wyra¿aæ na poziomie sk³adni(gramatyki) czy leksyki. Tote¿ wydaje siê, ¿eumiejêtnoœæ rozumienia tekstu pisanego to nietylko rozumienie znaczeñ semantycznych zawar-tych w tekœcie, ale przede wszystkim zrozumie-

1) Autor jest wyk³adowc¹ w Zak³adzie Dydaktyki Jêzyka Angielskiego w Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu im.A. Mickiewicza w Poznaniu.

37

nie jego organizacji, struktury i spójnoœci se-mantyczno-sk³adniowej, tak by móc powi¹zaæze sob¹ zawarte w nim myœli i odnieœæ je dointencji i ocen autora czy te¿ jego stylu wypo-wiedzi.

Je¿eli tak rozumiane umiejêtnoœci sk³a-daj¹ siê na sprawnoœæ (skill) rozumienia tekstu,to zadania typu UK wydaj¹ siê byæ potencjalniebardzo dobrym narzêdziem do oszacowaniastopnia, w jakim uczeñ opanowa³ zdolnoœæ wy-krywania zale¿noœci miêdzy czêœciami tekstuwyra¿aj¹cego siê praktyczn¹ umiejêtnoœci¹okreœlania kolejnoœci nastêpuj¹cych po sobieelementów tekstu w zadaniu UK. Tak wiêc za-dania te maj¹ wysok¹ trafnoœæ teoretyczn¹(construct validity).

O atrakcyjnoœci tego typu zadañ stanowirównie¿ fakt, ¿e s¹ one stosunkowo prostew konstruowaniu i ka¿dy, nawet pocz¹tkuj¹cynauczyciel, jest w stanie sam przygotowaæ za-danie UK, przeprowadziæ je w klasie i szybkosprawdziæ. Jedyne, co mo¿e budziæ zastrze¿enianiektórych, bardziej komunikatywnie zoriento-wanych glottodydaktyków, to fakt, ¿e zadaniatego typu s¹ ma³o autentyczne, sztucznie stwo-rzone dla potrzeb dydaktyki jêzykowej i niespotykane w naturalnej interakcji: czytaj¹cy– tekst.

Ö Punktacja zadań UK – problemy

Z pewnoœci¹ niejeden z nauczycieli do-œwiadczy³ pewnego niedosytu i rozczarowaniaw stosunku do zadañ typu UK podczas ichpoprawiania czy to w swojej praktyce szkolnej,czy te¿ w roli egzaminatora ró¿norakich eg-zaminów. To uczucie (przynajmniej w moimprzypadku) polega³o na przeœwiadczeniu, ¿eo ile zadania UK s¹ jak najbardziej trafne, tosystem przyznawania punktów oparty na zasa-dzie dokładnego dopasowania – exact match(EM), jest nie do koñca sprawiedliwy.

Przypomnijmy, ¿e metoda punktowaniaEM przyznaje punkt tylko za te elementy-zdaniatekstu, które zosta³y umieszczone w odpowied-nich miejscach (,,okienkach’’) wyznaczonychprzez uszeregowanie tych zdañ w tekœcie. Takiepunktowanie doprowadza natychmiast do bar-dzo dobrze znanego wszystkim nauczycielom

problemu, a mianowicie takiego, ¿e uczeñ pra-wie zawsze traci 2 punkty b³êdnie umiejscawia-j¹c tylko jeden element. Dok³adniejsza analizazadañ UK ró¿nego typu pokazuje w sposób do-bitny, ¿e problem opisany powy¿ej jest jednymz mniejszych, jakie stwarza metoda EM. Zilustruj-my to przyk³adem zadania UK skonstruowanegoprzez autora a zaadoptowanego z autentycznegotekstu zamieszczonego w Language in Use. Pre-Intermediate autorstwa A. Doff, Ch. Jones:

A. I decided to have a beer.B. Another couple was holding hands in the corner,

singing together in low voices.C. I paid for the beer and went up to her table.D. In the middle of the room a couple was dancing

cheek to cheek.E. I sat down and looked around me.F. I saw a lighted window of a pub and went in.G. I stood up and walked over to the bar.H. An old man with grey hair was sitting at the

piano, playing a dance tune.I. An attractive young woman was sitting at the table

behind me watching me carefully.J. While I was ordering a beer I looked into the

mirror.1. , 2. , 3. , 4. , 5. ,6. , 7. , 8. , 9. , 10.

W tym zadaniu EM doprowadza do czte-rech problematycznych punktacji opisanychkrótko poni¿ej w tabeli 1 (problemy 1, 2 i 4 s¹autentycznymi rozwi¹zaniami tego zadania,problem 3 nie zaistnia³, ale jest praktyczniemo¿liwy). W tabeli 1 wiersz z numerem zdaniaodnosi siê do kolejnoœci poprawnego uszerego-wania zdañ, tak jak to podano w wierszu klucz,podaj¹cym poprawn¹ kolejnoœæ liter przy-porz¹dkowanych rozsypanym zdaniom. Kolejnewiersze s¹ odpowiedziami udzielonymi przezuczniów – wyt³uszczon¹ czcionk¹ zaznaczonoprzemieszczone sekwencje, a pochy³¹ z pod-kreœleniem te, które uzyskuj¹ punkty z zastoso-waniem metody EM. W ostatniej kolumnieumieszczono ostateczn¹ liczbê punktów uzys-kanych przez uczniów.

Tabela 1Nr zdania 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 EM

PktKlucz F E H D B A G J I C 10Prob. 1. Uczeñ A F A H D B E G J I C 8Prob. 2. Uczeñ B A F E H D B G J I C 4Prob. 3. Uczeñ hipot. C F E H D B A G J I 0Prob. 4. Uczeñ D F D H E B J G C I A 5

38

Problem 1 – Umiarkowany: uczeñ b³êdnieumieszcza zdanie A i tym samym traci dwapunkty; reszta zdañ umieszczona w popraw-nych ,,okienkach’’, zachowuj¹c kolejnoœæ sek-wencyjn¹.Problem 2 – Dotkliwy: uczeñ b³êdnie umiesz-cza zdanie A na pocz¹tku, zachowuj¹c jednakkolejnoœæ sekwencyjn¹ najpierw 5 nastêpnychzdañ, a potem 4 ostatnich, tym samym umiesz-czaj¹c 6 elementów poza punktacj¹ EM.Problem 3 – Dramatyczny: uczeñ b³êdnieumieszcza ostatnie zdanie na pocz¹tku zacho-wuj¹c jednak kolejnoœæ sekwencyjn¹ wszystkichpozosta³ych zdañ i tym samym dostaje 0 punk-tów wed³ug metody EM.Problem 4 – Beznadziejny: uczeñ poprawnieumieszcza co drugie zdanie w odpowiednimmiejscu, nie zachowuj¹c kolejnoœci sekwencyj-nej z ¿adnym zdaniem tekstu i tym samymotrzymuje 5 punktów.

W zwi¹zku z powy¿szymi problemamipowstaje zasadnicze pytanie, w jakim stopniuEM mierzy sprawnoœæ, któr¹ zadania typu UKmaj¹ oszacowaæ? W swoim zamyœle zadanie UKma sprawdzaæ, jak spójnoœæ i organizacja tekstuwyra¿aj¹ce siê na poziomie gramatyki i leksykioraz w zwi¹zkach miêdzy zawartymi myœlamis¹ postrzegane przez ucznia i czy kieruj¹c siênimi u¿yje ich do rekonstrukcji tekstu. Nato-miast, jak widaæ z przyk³adów powy¿ej, metodaEM ca³kowicie pomija ten aspekt teoretycznegokonstruktu zadania UK i punktuje tylko umiejs-cowienie zdañ w odpowiednim ,,okienku’’.

Dlatego te¿ metoda EM nie jest w stanieuznaæ ci¹gu FEHDB (uczeñ B) lub te¿ ci¹guFEHDBAGJI (uczeñ hipotetyczny C) pomimo fak-tu, ¿e wiêksza (lub zdecydowanie wiêksza)czêœæ tekstu zosta³a poprawnie zidentyfikowanaco do sekwencji zdañ. Innymi s³owy, metodaEM nie uwzglêdnia czêœciowo poprawnych od-powiedzi i jest zmuszona odj¹æ uczniowi B a¿60% punktów pomimo faktu, ¿e zrekonstruo-wa³ wiêksz¹ czêœæ tekstu, a hipotetycznemuuczniowi C nie przyznaæ ani jednego punktu,chocia¿ zrekonstruowa³ on sekwencyjnie 90%tekstu! W przypadku ucznia D problem jestwrêcz beznadziejny: uczeñ ten w ¿aden sposóbnie wykazuje siê zrozumieniem kohezji tekstu,co ma swój wyraz w tym, ¿e ¿adne zdania niezachowuj¹ oryginalnej sekwencji, natomiast,i to jest znamienne, uczeñ umieszcza popraw-

nie 5 zdañ i wed³ug EM otrzymuje 5 punktów.Jak ma siê ,,poszatkowany’’ tekst ucznia D dosekwencyjnoœci ucznia C czy chocia¿by B? Gdydodatkowo zdamy sobie sprawê z tego, ¿e swójwynik uczeñ D móg³ równie dobrze uzyskaæprzez czysty przypadek (i wiele na to wskazuje,¿e tak by³o), widaæ wyraŸnie niedostatki meto-dy EM w punktowaniu zadañ typu UK.

By unikn¹æ najwiêkszych problemówz EM (problem 2 i 3), konstruktorzy zadañ UKstosuj¹ co najmniej dwie techniki: podpowiedzib¹dŸ WW (wielokrotnego wyboru). Podpowiedźpolega na podaniu miejsca w sekwencji jed-nego b¹dŸ dwu elementów w zale¿noœci odliczby i d³ugoœci elementów. Wybór elementudo podpowiedzi jest uzale¿niony od strukturytekstu i od potencjalnych trudnoœci, jakie danyelement mo¿e sprawiæ uczniowi. Najczêœciejpodaje siê miejsce pierwszego lub œrodkowegoelementu. Jeœli tekst sk³ada siê z 5 do 10zdañ�akapitów, na ogó³ daje siê jedn¹ pod-powiedŸ. Tak skonstruowane zadanie UK mini-malizuje tê stratê punktów przez rozbicie jed-nej, d³ugiej sekwencji na dwie (trzy) krótsze aleich nie eliminuje.

Technika WW polega na zawê¿eniu mo¿-liwych sekwencji do, powiedzmy, czterech lubpiêciu mo¿liwoœci, z których uczeñ wybiera jed-n¹ prawdziw¹. Technika ta eliminuje wiêkszoœæproblemów przedstawionych powy¿ej, ale mazdecydowan¹ wadê – rozmija siê z teoretycz-nym konstruktem zadania UK, sprowadzaj¹czadanie do rozpoznania kohezji i zwi¹zkówmiêdzy elementami/myœlami, a nie ich odtwo-rzenia i niejako – stworzenia.

ÖMetoda trójkowa Szabo– alternatywa dla EM

Trójkowa metoda punktowania (tripletmethod – TM), zaproponowana przez WêgraGabora Szabo z Peczu a omówiona w Alderson,Percisch, Szabo (2000), wydaje siê byæ sensow-n¹ alternatyw¹ dla EM i, wbrew zastrze¿eniomautorów, wcale nieskomplikowan¹ w stosowa-niu w codziennej praktyce szkolnej. Omówimy j¹tu pokrótce. Szabo wyszed³ z przeœwiadczenia,¿e metoda punktowania zadañ typu UK w wiêk-szym stopniu powinna promowaæ sekwencyj-noœæ a nie ,,trafienie w okienko’’. Innymi s³owy

39

aspekt dynamiczny tekstu i jego spójnoœæ winnaotrzymaæ wiêksze uznanie w punktowaniu, a nieaspekt statyczny, tj. odgadniêcie miejsca w sze-regu. Zaproponowa³ on, by ka¿dy element zada-nia UK móg³ maksymalnie otrzymaæ 3 punkty zaspe³nienie nastêpuj¹cych kryteriów:a. 1 punkt za prawid³owe umieszczenie w ,,o-

kienku’’ (EM),b. 1 punkt za zachowanie sekwencyjnoœci

z elementem nastêpuj¹cym po nim (niezale¿-nie od tego czy przemieszczonym, czy nie),

c. 1 punkt za zachowanie sekwencyjnoœci z ele-mentem poprzedzaj¹cym go (niezale¿nie odtego czy przemieszczonym czy nie).

Zobaczmy teraz, jak metoda TM poradzisobie z problemami opisanymi powy¿ej. Tabela2 jest powtórzeniem tabeli 1 z tym, ¿e w dodat-kowych dwóch kolumnach zawarto liczbê punk-tów obliczon¹ z zastosowaniem TM i procentow¹zmianê w liczbie punktów w stosunku do EM.

Tabela 2

Nr zdania 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 EM SzaboTM

Klucz F E H D B A G J I C 10 30Prob. 1 Uczeñ A F A H D B E G J I C 8 20 −14%Prob. 2 Uczeñ B A F E H D B G J I C 4 24 +40%Prob. 3 Uczeñ C C F E H D B A G J I 0 16 −53%Prob. 4 Uczeñ D F D H E B J G C I A 5 5 +34%

Problem 1 – uczeñ A umieœci³ dwa elementyA i E w niew³aœciwym ,,okienku’’ i metod¹ TMotrzymuje 20/30 punktów: 2 za F (kryteriaa i c); 0 za A; 2 za H; 3 za D; 2 za B; 0 za E; 2 zaG; po 3 za J, I i C. Ogó³em uczeñ A otrzyma³14% mniej punktów w porównaniu z punktacj¹EM: 80% metod¹ EM – 66% metod¹ TM,Problem 2 – uczeñ B umieszczaj¹c A na po-cz¹tku przemieœci³ ca³¹ sekwencjê FEHDB o jed-no ,,okienko’’ w prawo i metod¹ TM traci tylko6 punktów (3 na A i po 1 na F, B i G) uzyskuj¹c³¹cznie 24 punkty, co stanowi wzrost o 40%w porównaniu z EM.Problem 3 – uczeñ C uzyskuje 16 punktówmetod¹ TM; 0 punktów metod¹ punktowaniaEM – wzrost a¿ o 53%.Problem 4 – uczeñ D przy zastosowaniu obumetod otrzymuje 5 punktów, co stanowi jed-nak 34% mniej w porównaniu z EM.

We wszystkich czterech problemachprzez nas opisanych TM jawi nam siê jakometoda punktowania, bêd¹ca bardziej w zgo-

dzie z ,,duchem’’ i filozofi¹ zadañ typu UK ni¿metoda EM. TM rzeczywiœcie mierzy to, cozadanie UK ma sprawdzaæ, tj. sekwencyjnoœæi spójnoœæ tekstu i odzwierciedla to w sposobieprzyznawania punktów, tym samym jest bar-dziej trafna i rzetelna ni¿ EM. Jest ona równie¿intuicyjnie lepsza, bo oddaje sprawiedliwoœæczêœciowo poprawnym odpowiedziom, czego EMnie by³a w stanie zrobiæ (problem B i C). Przezfakt, ¿e jest ,,czu³a’’’ na sekwencyjnoœæ, ,,karze’’odpowiedzi takie jak ucznia D, przyznaj¹c mutylko 16 a nie 50 procent z ogó³u mo¿liwych dozdobycia. Te same powody, choæ w mniejszymstopniu, dzia³aj¹ w przypadku ucznia A.

Reasumuj¹c nasz¹ analizê, mo¿na stwier-dziæ, ¿e metoda punktowania opracowanaprzez Szabo jest efektywniejsza i trafniejsza ni¿metoda dokładnego dopasowania i przy pewnejwprawie stosuj¹cych j¹ nauczycieli, ³atwaw u¿yciu. Jedyny problem, jaki mo¿e sprawiaæ,to du¿a liczba nieprzetworzonych punktów (rawscores), któr¹ jednak mo¿na przeliczyæ namniejsz¹ wed³ug odpowiedniej skali.

Ö Eksperyment – opis i dyskusja

G³ównym celem eksperymentu by³osprawdzenie:Ö w jakim stopniu problemy z punktowaniem

zadañ UK metod¹ EM (omówione powy¿ejjako problemy 1-4) rzeczywiœcie wystêpuj¹w zadaniach tego typu stosowanych w co-dziennej praktyce szkolnej,

Ö czy sposób, w jaki te zadania s¹ skonstruo-wane, ma wp³yw na liczbê przemieszczo-nych sekwencji.

W eksperymencie przeprowadzonym nagrupie 32 uczniów liceum (po oko³o 1000 go-dzin nauki jêzyka angielskiego) u¿yto trzechzadañ typu UK: Miss Church – tekst prasowy;elementy do u³o¿enia – akapity b¹dŸ kilkazdañ; Westerners & Easterners – tekst paranau-kowy z raczej d³ugimi zdaniami; The Burglary– prosty tekst opowiadania z krótkimi zdaniamido u³o¿enia. Ka¿dy z powy¿szych tekstów przy-gotowano w trzech wersjach ,,konstruktor-skich’’ zadania UK:A. Bez podpowiedzi, tj. bez podanego miejsca

dla jednego b¹dŸ dwóch elementów.

40

B. Z podpowiedzi¹ – jeden/dwa elementy po-dane.

C. W ,,wersja puzzle’’ – bez podpowiedzi; ka¿-de zdanie na oddzielnym pasku papieru2).

Miss Church

A. The case, which is scheduled to begin on Tuesday,is yet another date for Miss Church to add to hercrammed diary. It coincides with the launch of herthird album, Dream a Dream, a collection of Christ-mas songs.

B. The soprano from Cardiff gets £50 a month inpocket money. But she is one of the top 10earners in British music – she made more than£6m last year.

C. The biggest cash worry for most teenage girls ispetitioning mum and dad for more pocket money,a clothing allowance or help with mobile phonebills.

D. Now the man who made her famous is sueing herand her parents for breach of contract followinghis sacking. Neither party is willing to discuss thefigures involved, but music industry sources belie-ve he may be hoping for as much as £ 4 milion.

E. But last January his contract, which was due to rununtil 2002, was abrubtly ended by a letter fromMiss Church’s solicitors. He launced his suit shortlyafter.

F. Mr Shalit – whose previous clients include LeoSayer and docusoap celebrity Jane McDonald – dis-covered Miss Church in 1977. He rapidly clincheda five-album deal with Sony Records, an £800,000deal for her autobiography and a lucrative adver-tising contract with Ford.

G. But next week 14-year-old singing star CharlotteChurch will be biting her nails as her formermanager Jonathan Shalit sues her in a high courtbattle that could cost her millions of pounds.

(from MATURA maj 2001, Poznań Examination Board area,adapted from The Guardian, Nov. 2000)

KolejnoϾ: C G B D F E A

Westerners & Easterners

A. Westerners forced to sit near each other effectprivacy by not speaking to those around them.

B. Egyptians, as might be expected, feel differently.C. Then his or her need to retreat and ,,sleep it off’’

dominates the social context.

D. Westerners, on the other hand, carry with thema spatial cocoon that they do not like to seeviolated.

E. Hall and others have commented on the differentsense of space that Westerners and Easternersentertain.

F. When they feel most vulnerable, they want thesupport of others.

G. Westerners fill up beaches, buses – all publicplaces in fact – by a system of keeping reasonabledistances between themselves and others.

H. They enjoy the movement around them of otherpeople and like to watch and interact with theirneighbours.

I. The Westerner’s desire for privacy becomes stron-gest during illness.

J. Easterners tend to stand closer when they speak toeach other.

K. An Egyptian beach fills up by ,,clumps’’, peopledeliberately choosing places near each other andeven near crowded food stands or exits.

(from ’Study Writing’ by Liz Hamp-Lyons & Ben Heasley)

KolejnoϾ: E J D G K H A I C B F

The Burglary

A. The TV was still there and so was the video.B. I went into my bedroom and that seemed to be

completely untouched.C. I rushed to the telephone to call the police.D. I couldn’t understand why, especially as nothing

was missing.E. I realised at once that I had been burgled.F. Now, everything was lying on the floor in a terrib-

le mess.G. I couldn’t believe my eyes when I opened the

front door.H. I decided to take a look round to see what had

been stolen.I. They told me to keep calm and not to touch

anything.J. When I had left home that morning the house had

been clean and tidy.K. The mess was only in the sitting room.L. There were books on the carpet and all the draw-

ers in my desk had been opened and the papersscattered round the room.

(source unknown)

KolejnoϾ: G J F L E C I H B A K D

2) U podstaw tej decyzji le¿a³o przeœwiadczenie, ¿e fizyczna manipulacja rozsypanymi zdaniami powinna u³atwiæ uczniomproces dochodzenia do w³aœciwej kolejnoœci przez mniejsze obci¹¿enie pamiêci roboczej kolejnymi wersjami tekstu.Badania doœwiadczalne w zakresie zadañ werbalnych (Daneman, Carpenter, 1980; Gathercole, Baddeley, 1993)potwierdzi³y hipotetyczny model pamiêci roboczej (working memory) w formie pêtli artukulacyjnej (articulatory loop)i centralnego systemu wykonawczego (executive system) zaproponowany przez Baddley’a (1986). Zadania UK w swejtradycyjnej konstrukcji s¹ bardzo dobrym przyk³adem na to, jak te obydwa aspekty pamiêci s¹ mocno anga¿owanew wykonanie zadania. Rozs¹dnym wydawa³o siê zatem przypuszczenie, ¿e zadanie, w którym uczeñ bêdzie móg³odci¹¿yæ pêtlê artykulacyjn¹ na rzecz systemu wykonawczego, bêdzie ³atwiejsze do wykonania.

41

32 osobow¹ grupê uczniów podzielonona trzy mniejsze grupki (10 + 11 + 11), którymkolejno podawano wersje A, B i C, ale ró¿nychtekstów (patrz plan eksperymentu poni¿ej). Takwiêc w tym samym czasie trzy grupki uczniówwykonywa³y jednoczeœnie najpierw wersjêA trzech ró¿nych tekstów, potem wersjê B i nakoñcu C.

Grupa 1 Grupa 2 Grupa 3A Miss Church A Westerners

& EasternersA The Burglary

B The Burglary B Miss Church B Westerners& Easterners

C Westerners& Easterners

C The Burglary C Miss Church

W rezultacie przeprowadzonego ekspe-rymentu uzyskano dane dla 32 ucznióww trzech wersjach prezentacji zadania UK, przyczym ka¿dy uczeñ wykonywa³ zadanie na da-nym tekœcie tylko w jednej wersji konstrukcyj-nej. Podliczenia wyników dokonano w obu sys-temach punktacji, tj. EM i TM ka¿dorazowooszacowuj¹c wzglêdny przyrost/stratê punktówdla ka¿dej z dwóch metod punktowania. Jedno-czeœnie podliczono liczbê i rodzaj przemiesz-czonych sekwencji dla ka¿dej z trzech wersjizadania. Pe³ne wyniki zamieszczam na koñcuartyku³u, natomiast tu zwróæmy uwagê tylko nate przyk³ady, które w sposób najbardziej oczy-wisty ilustruj¹ podstawowe kwestie bêd¹ceg³ównym celem badania, tj. liczbê przemiesz-czonych sekwencji elementów (dwójki, trójki,czwórki, pi¹tki itd.) w ogóle i w stosunku doliczby uczniów oraz zale¿noœæ tych wielkoœci odwersji zadania. Dane te s¹ zebrane w tabeli3 poni¿ej.

Tabela 3

WERSJA A B CPS = ’dwójki’ 18 58% 16 94% 27 75%PS > ’dwójki’ 13 42% 1 6% 9 25%PS ogó³em 31 17 36uczn. z PS 24 75% 15 47% 25 78%uczn. bez PS 6 16 7

2

Na 32 uczniów tylko 2 nie wykaza³o¿adnej przemieszczonej sekwencji w ¿adnejz trzech wersji zadania UK, natomiast w kolej-nych wersjach A, B i C liczba ta wynosi³a od-powiednio 6, 16 i 7. W wersji B (z podpo-wiedzi¹) a¿ 94% interesuj¹cych nas sekwencji

stanowi³y pary (dwójki). Sekwencji d³u¿szychni¿ dwójki by³o zdecydowanie wiêcej w wersjiA – 42% i w wersji C – 25%, co w liczbachbezwzglêdnych daje 13, 1 i 9 przemieszczonychsekwencji d³u¿szych ni¿ dwójka odpowiedniodla wersji A, B i C.

Tak du¿a liczba stwierdzonych przemiesz-czeñ sekwencji w praktyce oznacza, ¿e stosuj¹cEM pozostawia siê poza obrêbem ocenianiaca³kiem pokaŸny zakres umiejêtnoœci ucznióww rekonstruowaniu tekstu, co przecie¿ mia³obyæ celem zadania UK. Natomiast po zastoso-waniu TM, która uwzglêdnia w punktowaniunie tylko miejsce dok³adnego dopasowania(,,okienko’’), ale równie¿ miejsce tego dopaso-wania w sekwencji, nastêpuje wyraŸna popra-wa nie tylko w intuicyjnej, ale równie¿ teore-tycznej trafnoœci zadania. Faworyzowanie przezTM d³u¿szych ci¹gów powoduje, ¿e procentowyprzyrost punktów w stosunku do EM jest tymwiêkszy, im d³u¿sza jest sekwencja. Oznacza to,¿e mo¿na siê spodziewaæ najmniejszego zyskupunktowego z zastosowaniem TM w takich roz-wi¹zaniach, w których jedynymi przemieszczo-nymi sekwencjami bêd¹ ci¹gi minimalne, tj.dwójki. Tym samym ka¿dorazowe zwiêkszenied³ugoœci przemieszczonych sekwencji odbije siêw uznaniu ich przez punktacjê, która jest czu³ana ten aspekt konstruktu zadania.

W odniesieniu do problemów z punk-towaniem metod¹ EM, opisanych w tabeli 1,niniejszy eksperyment ujawni³ szereg przypad-ków wykazuj¹cych zdecydowan¹ wy¿szoœæ TMnad EM w radzeniu sobie z czêœciowo popraw-nymi odpowiedziami. Tabela 4 poni¿ej zawierawybrane przyk³ady z pe³nych wyników, bêd¹ceilustracj¹ problemów 1-4 (t³ust¹ czcionk¹ za-znaczono przemieszczone sekwencje a pochy³¹z podkreœleniem zdania punktowane z zastoso-waniem EM).

Tabela 4 A. Westerners & Easterners

Klucz E J D G K H A I C B F EM 11 TM 33 +�−%1 E G J K H A I C B F D 1 17 +423 E G K H D A I C B J F 2 14 +244 E G B K J H D A C I F 4 4 −17

11 E G B K D C A J H I F 3 5 −12

Problem 3 dobrze ilustruje przypadekucznia nr 1 z tabeli powy¿ej. Uczeñ ten pomi-mo faktu, ¿e rozpozna³ poprawnie sekwencjê

42

siedmiu na jedenaœcie zdañ otrzyma metod¹EM tylko 1 punkt za umieszczenie zdaniaE w odpowiednim ,,okienku’’. Jest oczywistym,¿e metoda, która w ocenie badanej sprawnoœcijest w stanie uwzglêdniæ w punktacji przemiesz-czone sekwencje, jest bardziej rzetelnym i traf-nym narzêdziem pomiaru (42% punktów wiê-cej ni¿ EM). Przypadek ucznia nr 3 jest dobr¹ilustracj¹ tego, ¿e TM odzwierciedla w punk-tacji d³ugoœæ nieprzerwanej sekwencji (problem2). Uczeñ nr 3 równie¿ umieœci³ w przemiesz-czonej sekwencji siedem zdañ lecz w dwóchczêœciach: GKH i AICB, co natychmiast znalaz³oodbicie w mniejszej liczbie przyznanych punk-tów w stosunku do ucznia 1. Z kolei przypadekuczniów nr 4 i 11 pokazuje, jak (mo¿liwe, ¿eprzypadkowe) trafienie z kilkoma zdaniamiw odpowiednie ,,okienko’’ – bez wykazania siêzrozumieniem sekwencyjnoœci elementów ,,u-k³adanki’’ – jest karane przez TM (prob. 4).

Reasumuj¹c dotychczasow¹ dyskusjênad rzeczywistym wystêpowaniem problemówopisanych przez Alderson i inni (2000) w co-dziennej praktyce szkolnej (patrz a wy¿ej), na-le¿y stwierdziæ, ¿e problemy z EM nie s¹ wcaleczysto teoretyczne, i z ró¿n¹ si³¹ wystêpuj¹w zadaniach typu UK, sprawdzaj¹cych rozumie-nie tekstu czytanego.

Jeœli chodzi o drugi cel badania– o efekt, jaki konstrukcja zadania mo¿e mieæna liczbê przemieszczonych sekwencji (patrzb wy¿ej), to wyniki obserwacji mo¿na zawrzeæw nastêpuj¹cych punktach:1. Wersja B zadania UK (z podpowiedzi¹) wyda-

je siê tylko czêœciowo eliminowaæ problemyzwi¹zane z punktowaniem metod¹ EM. Coprawda liczba przemieszczonych sekwencji,jak i ich jakoœæ (d³ugoœæ) zdecydowanie maleje(patrz tabela 3), ale i tak pozostaje doœæ znacz-na liczba problemowych przypadków, wobecktórych EM jest bezradna – co widaæ z analizype³nych wyników dla wersji B.

2. Fakt, ¿e TM jest trafniejszym sposobem pun-ktowania zadañ UK ze wzglêdu na mierzon¹sprawnoœæ (content validity), zdecydowanierekompensuje wy¿sz¹ czasoch³onnoœæ meto-dy (œrednio 25% wiêcej czasu w porów-naniu z EM).

3. Nie potwierdzi³o siê przeœwiadczenie, ¿e te-chnika pasków z umieszczonymi na nich po-jedynczymi zdaniami w sposób zdecydowa-

ny u³atwi uczniom odtwarzanie tekstu, takjak to za³o¿ono w przypisie 2. Dane z tabeli3 jednoznacznie pokazuj¹, ¿e nie ma prak-tycznie ¿adnej ró¿nicy miêdzy t¹ wersj¹ kon-strukcyjn¹ zadania UK a wersj¹ bez pod-powiedzi (A). Mo¿liwe, ¿e w oszacowaniuwp³ywu wersji C na wykonanie zadania typuUK trzeba by uwzglêdniæ zró¿nicowaniemiêdzy uczniami w zakresie takich cech in-dywidualnych, jak preferowany kana³ pre-zentacji danych (wzrokowiec / s³uchowiec/ ruchowiec), tryb przetwarzania danych(holistyczny / seryjny) czy te¿ wreszcie pojem-noœæ pêtli artykulacyjnej (working memory),która wspó³warunkuje system odpowie-dzialny za wykonanie zadania poznawczego.Ten aspekt zadania stanowi jednak¿e od-dzielne zagadnienie warte dalszych badañ.

Ö Uwagi końcowe i zalecenia

Metoda punktowania zadañ typu ustala-nie kolejności zaproponowana przez Szabo,a opisana w niniejszym artykule, zosta³a zastoso-wana wraz ze standardowo stosowan¹ metod¹dokładnego dopasowania do oceny trzech zadañtypu UK, o zrobienie których poproszono grupkê32 uczniów szko³y œredniej. Wyniki badania wy-kaza³y, ¿e trójkowa metoda punktowania (TM)w sposób zasadniczy przewy¿sza stosowan¹ po-wszechnie metodê punktowania EM w trafnoœci(validity) i w zgodnoœci z teoretycznym konstruk-tem zadania. TM wkorzystuje do maksimumpotencja³ zadania UK do okreœlenia, w jakimstopniu uczeñ wykazuje siê umiejêtnoœci¹ od-czytania spójnoœci organizacyjnej tekstu. Tote¿wszyscy praktykuj¹cy nauczyciele jak i konstru-ktorzy testów, powinni rozwa¿yæ, czy niewielkiewyd³u¿enie czasu punktowania metod¹ Szabonie jest warte zysków, jakie ona oferuje.

BibliografiaAlderson, J.C., C.Clapham, D. Wall. (1995), Language

Test Construction and Evaluation, CUP.Alderson, J.C., R. Percsich, R. G. Szabo (2000), ,,Sequen-

cing as an Item Type: w: Language Testing 17/4.423–447.

Bachman, L.F. (1990), Fundamental Considerations in Lan-guage Testing, Oxford: OUP.

Baddley, A. (1986), Working memory, Oxford: ClarendonPress.

43

Daneman, M., Carpenter, P. (1980), ,,Individual differen-ces in working memory and reading’’ w: Journal ofVerbal Learning and Verbal Behaviour, 19, 450-466.

Gathercole, S.E., Baddeley, A.D. (1993), Working memoryand language, Howe: Lawrence Erlbaum Associates,Ltd.

Hampson, S.E. and Colmana, A.M. (2000), PsychologiaRóżnic Indywidualnych, Poznañ: Zysk i S-ka.

Nêcka, E.(2003), Inteligencja: geneza, struktura, funkcje,Gdañsk: Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Weir, C.J. (1993), Understanding and Developing Langua-ge Tests, New Your: Prentice Hall.

Ö Pełne wynikit³usta czcionka – przemieszczone sekwencjeXY] [Z – sekwencje roz³¹czneWersja A – bez podpowiedzi

A. Miss Church

Key C G B D F E A EM 7 TM 21 +�− %1 C B G F A E D 2 3 −142 C B A G F E D 3 6 −143 C B F E D G A 2 4 −94 C B F E D G A 2 4 −95 C B F E G A D 1 4 +36 C B F E G A D 1 4 +37 C B G F E D A 2 6 08 C B G F E D A 2 6 09 F E A D C B G 1 5 +7

10 C B D F E A G 1 10 +1911 C B G F E D A 2 6 0

A. Westerners & EasternersKey E J D G K H A I C B F EM 11 TM 33 +�−%

1 E G J K H A I C B F D 1 17 +422 E G J A H F D B 0 0 0 1 2 −33 E G K H D A I C B J F 2 14 +244 E G B K J H D A C I F 4 4 −175 E G J H D A ∗ C F ∗ ∗ 1 2 −36 E G B K H F A I C J D 4 13 +37 E G K J A C B H F D I 1 6 +98 E G B K H D J A I C F 2 10 +129 E A J K H][D G I C B F 5 16 +3

10 E G H A] [J D B C F K I 1 6 +911 E G B K D C A J H I F 3 5 −12

A. The BurglaryKey G J F L E C I H B A K D EM 12 TM 36 +�− %1 G J F L E C I H B A K D 12 36 02 G J F L E C I H B K D A 9 28 +23 G J F E C I H L A B K D 5 16 +34 J G L C I H B K A D ∗ ∗ 0 5 +135 G J F L E H B A K] [C I D 6 24 +166 J G F E C I H B A K F L 1 12 +257 G J F E C I H K L A B D 5 17 +68 G J F C I H B A K L E D 4 20 +259 G J F C I H B K L A E D 4 16 +14

10 G J F L E C I H B A D K 10 29 −3

18 dwójek; 3 trójki; 6 czwórek; 1pi¹tka; 1 szóstka; 1 sió-demka; 1 ósemka 13 sekwencji > dwójki

RAZEM: 31 przemieszczonych sekwencji

Wersja B – z podpowiedzi¹

B. Miss Church

Key C G B D F E A EM 6 TM 18 +�− %1 C B A D G F E 1 2 −52 C B G D F E A 4 11 −53 F G A D C B E 1 1 −154 A F E D C B G 0 2 +115 B E F D C G A 1 4 +66 B F E D C G A 1 4 +67 C A G D F E B 3 7 −128 C B G D ∗ ∗ ∗ 1 2 −59 C B G D A F E 1 4 +6

10 B G F D E A C 1 4 +611 A G F D ∗ E C 2 2 −22

B. Westerners & Easterners

Key E J D G K H A I C B F EM 10 TM 30 +�− %1 E A J G K H F D I C B 3 9 02 E J K G A I] [B F D H C 2 9 +103 E A J G K I B H D F C 2 4 −74 E J A G B K D J F C H 2 5 −45 E A J G K I B H D F C 2 4 −76 E J D G B K H F A C I 3 11 +67 E J D G A I C B H F K 3 12 +108 A J H G K I B F D C E 2 3 −109 B E K G J H D A C I F 3 3 −20

10 E A J G B K H F D I C 1 6 +10

B. The Burglary

Key G J F L E C I H B A K D EM 10 TM 30+�− %1 J G F L E C I H B K D A 5 14 −42 G J F L E C I H K B D A 6 18 03 G L J F E C I H B A K D 7 23 +64 G J F L E D K H B A C I 6 19 +35 G J F L E C J H B K D A 6 20 +66 G J F L E C I H B A K D 10 30 07 G J F L E D A H B K C I 5 16 +38 J G F L E C I H B A K D 8 22 −69 J G F L E C I H B A K D 8 22 −6

10 J G F L E C I H B A K D 8 22 −611 J G F L E C I H B A K D 8 22 −6

16 dwójek; 1 czwórka1 sekwencja d³u¿sza ni¿ dwójka

RAZEM: 17 przemieszczonych sekwencji

Wersja C – puzzle (paski papieru)

C. Miss Church

Key C G B D F E A EM 7 TM 21 +�− %1 C B G F E D A 2 6 02 C B G F E D A 2 6 03 C B G F E D A 2 6 04 C B G F E D A 2 6 05 F E C B D A G 0 4 +196 C B G F E D A 2 6 07 C B G F E D A 2 6 08 C B G A F E D 3 6 −149 C B G A F E D 3 6 −14

10 C G B F A E D 4 9 −14

44

C. Westerners & EasternersKey E J D G K H A I C B F EM 11 TM 33 +�−%1 E G K] [H A] [J D I C B F 5 19 +122 E K H] [D G A J I C B F 5 17 +63 E K H G A I F D C B J 4 11 −34 E G K D J A I C B F H 1 12 +275 E J H D A K G I C B F 6 16 −66 E J F H C G D A I B K 3 8 −137 E J A G D I C F H B K 4 10 −68 E G A J K H D I C B F 7 17 −129 E G K H D A B J F I C 1 8 +15

10 E G K H D A B J F I C 1 8 +1511 E G A J K D I C B H F 3 7 −6

C. The BurglaryKey G J F L E C I H B A K D EM 12 TM 36+�− %1 G L J F A C I H B K E D 6 16 −62 J G F L E C I H B A K D 10 29 −33 G J F L E H B A K D] [C I 5 24 +254 G J F E K L H B A] [C I D 4 16 +145 G L J F E C I H A B K D 7 17 −116 G J F E C I H B A K L D 4 22 +317 G J F L E H B A K D] [C I 5 24 +258 G J F E H B A K L C I D 4 16 +149 G J F L E H B K A C I D 6 20 +5

10 J G F E C I H B D A K L 3 13 −411 J G F E D H B K L A C F 2 4 −527 dwójek; 3 trójki; 1 czwórka; 4 pi¹tki; 1 siódemka9 sekwencji d³u¿sze ni¿ dwójki

(kwiecieñ 2003)

Warto wiedzieć

Mamy w sta³ej sprzeda¿y numery specjalne czasopisma.

Zapraszamy do ich lektury.

Wkrótce zeszyt specjalny 2003

MY W EUROPIE

45

Z PRACINSTYTUTÓW

Maria Bołtruszko1)

Warszawa

Październikowe spotkanie Zespołu roboczegods. Europejskiego Portfolio Jêzyków i Centrum JęzykówNowożytnych w Graz

W dniu 30 paŸdziernika 2003 r. w gma-chu MENiS odby³o siê czwarte posiedzenie Ze-spo³u ds. Europejskiego Portfolio Jêzykówi Centrum Jêzyków Nowo¿ytnych w Graz. Pod-czas spotkania przedyskutowano i przyjêto na-stêpuj¹ce decyzje:Ö Zatwierdzono sprawozdanie z poprzedniego

spotkania (tj. z dnia 30 czerwca 2003).Ö Maria Bo³truszko, autorka tej notatki, przed-

stawi³a krótkie sprawozdanie z konferencjipodsumowuj¹cej œrednioterminowy program2000–2003 prowadzony przez Centrum Jê-zyków Nowo¿ytnych w Graz. Zachêci³a tak¿edo korzystania z zasobów Centrum dostêp-nych w Punkcie Kontaktowym w CODN i nastronie internetowej.

Ö Maria Gorzelak zaprezentowa³a wydan¹przez CODN publikacjê Europejski system opi-su kształcenia jezykowego: uczenie się, nau-czanie, ocenianie. Jest to polskie t³umaczeniedokumentu Rady Europy nt. nauczania, ucze-nia siê i oceny znajomoœci jêzyków obcych(Common European Framework of Referencefor languages: learning, teaching, assessment//Un Cadre européen de référence pour les lan-gues: apprendre, enseigner, évaluer). T³uma-czenie zosta³o przygotowane przez dr Wal-demara Martyniuka z Uniwersytetu Jagielloñ-skiego i poddane recenzji naukowej prof. drhab. Hanny Komorowskiej. Jest to wa¿ny

dokument stanowi¹cy podstawê kszta³towa-nia nauczania jêzyków obcych.

Ö Dr Barbara G³owacka zapozna³a zebranychz przebiegiem oraz ocen¹ szkolenia przepro-wadzonego w dniach 8-10 wrzeœnia dla nau-czycieli szkó³ zg³oszonych do pilota¿u w³aœ-ciwego polskiej wersji szkolnego Europejskie-go Portfolio Językowego.

Ö Dr G³owacka przedstawi³a równie¿ harmono-gram dzia³añ zwi¹zanych z opracowaniempolskiej wersji szkolnego Europejskiego Port-folio Językowego.

Ö Dalsza czêœæ spotkania zosta³a poœwiêconaomówieniu i weryfikacji broszur przeznaczo-nych do pilota¿u w³aœciwego, tj. PaszportuJęzykowego – i Portfolio zawieraj¹cego wiêcejinformacji teoretycznych o znajomoœci jêzy-ków. Zdecydowano, i¿ po uwzglêdnieniu po-prawek Paszport oraz Portfolio zostan¹ wy-drukowane przez CODN i rozes³ane do szkó³pilota¿owych.

Zespó³ przyj¹³ z aprobat¹ i bardzo pozy-tywnie oceni³ realizacjê podejmowanych dzia³añ.Ö W zwi¹zku z pojawiaj¹c¹ siê koniecznoœci¹

dalszego rozwoju innych typów Portfolio zo-sta³a przedstawiona propozycja sk³adu zespo-³ów odpowiedzialnych za opracowanie pol-skiej wersji Europejskiego Portfolio Językowe-go dla doros³ych oraz Europejskiego PortfolioJęzykowego dla dzieci, tj.:

1) Autorka jest g³ównym specjalist¹ w Departamencie Wspó³pracy Miêdzynarodowej Ministerstwa Edukacji Narodoweji Sportu.

46

Ma³gorzata Pamu³awe wspó³pracyz Janin¹ Zieliñsk¹

Instytut Neofilologii, Akademia Pedagogiczna im. KENZespó³ Kolegiów UW — Kolegium Jêzyka Francuskiego

Portfolio dla dzieci

Katarzyna Kierzkowska Ogólnopolskie Stowarzyszenie na Rzecz Jakoœciw Nauczaniu Jêzyka Angielskiego

Portfolio dla doros³ych

Miros³aw Pawlak Instytut Neofilologii Pañstwowej Wy¿szej Szko³yZawodowej w KoninieZak³ad Filologii Angielskiej, WP-A, UAM, Kalisz

Ewa Krysakowska-Budny Konsultant�lider programu INSETT, StudiumDoskonalenia Jêzykowego Uniwersytetu Jagielloñskiego

Po dyskusji przyjêto, i¿ pe³ne sk³ady zespo³ów zostan¹ przedstawione do MENiS do koñcalistopada br. (listopad 2003)

Barbara Głowacka1)

Białystok

Europejskie Portfolio Jêzykowe – Szkolenie nauczycielijęzyków obcych i języków mniejszości narodowych

Prace nad wdra¿aniem projektu Euro-pejskiego Portfolio Językowego2) w Polsce objê³yjednoczesne opracowanie wersji polskojêzycz-nej tego dokumentu dla uczniów od 10 do 15lat i przygotowanie nauczycieli do obu etapówjego pilota¿u w szko³ach: wstêpnego i w³aœ-ciwego. Pilota¿ wstêpny przeprowadzony napróbce EPJ i zakoñczony w czerwcu 2003wprowadzi³ nas nieodwo³alnie w drugi etapprojektu, który zobowi¹za³ nas do zorganizowa-nia tu¿ po wakacjach trzydniowej sesji szkole-niowej, przygotowuj¹cej do pilota¿u w³aœciwe-go EPJ nowej grupy nauczycieli jêzyków.

W szkoleniu, które odby³o siê we wrzeœ-niu 2003 r. wziê³o udzia³ 42 nauczycieli jêzy-ków obcych i jêzyków mniejszoœci narodowychz ca³ej Polski (32 miejscowoœci)3). Trzeba jed-nak dodaæ, ¿e grupa ta by³a silnie zró¿nicowa-na. Dla Podlasian (16 osób), ,,weteranów pro-jektu’’, szkolenie wrzeœniowe mia³o byæ zrazemspotkaniem podsumowuj¹cym dotychczasowe

doœwiadczenia – nauczyciele ci mieli ju¿ naswoim koncie nie tylko trzy szkolenia, ale tak¿epilota¿ wstêpny EPJ. Dla pozosta³ych 26 uczest-ników by³ to pierwszy bardzo intensywny prze-kaz informacji i przyœpieszony trening umiejêt-noœci. Wspólna praca obu grup by³a, w zamyœleorganizatorów, wspania³¹ okazj¹ do przeka-zania w bezpoœrednim kontakcie ,,m³odszym’’kolegom tego, co najcenniejsze i œwie¿e w do-œwiadczeniu grupy podlaskiej.

Szkolenie wrzeœniowe mo¿na zaliczyæ dobardzo intensywnych, gdy¿ objê³o ono 26 go-dzin wyk³adów i warsztatów zrealizowanychw przeci¹gu dwóch i pó³ dnia i podzielonych natrzy nastêpuj¹ce bloki tematyczno-zadaniowe:Ö przygotowujê siê do pracy z EPJ,Ö pracujê z EPJ (1),Ö pracujê z EPJ (2).

Obok niezwykle wa¿nego, wspomniane-go ju¿ wy¿ej celu polegaj¹cego na podzieleniusiê doœwiadczeniem w pracy z próbnym egzem-

1) Dr Barbara G³owacka jest zastêpc¹ kierownika Katedry Neofilologii Uniwersytetu Bia³ostockiego i koordynatoremprojektu Europejskie Portfolio Językowe.

2) dalej skrót EPJ.3) Og³oszenie rekrutacji na szkolenie i i informacje o pilota¿u w³aœciwym by³y zamieszczone na stronie internetowej

MENiS (po³owa czerwca 2003), termin nadsy³ania zg³oszeñ up³yna³ 20 lipca 2003. Zg³osi³o siê 69 osób, za-kwalifikowano 26 (kryteria: pe³ne kwalifikacje zawodowe, doœwiadczenie w pracy z uczniem 10-15 lat, równomiernaliczba jêzyków – angielskiego, rosyjskiego, niemieckiiego, francuskiego, bia³oruskiego, litewskiego i ukraiñskiego).

47

plarzem EPJ, szkolenie wrzeœniowe stawia³o so-bie za cel przekazanie i zarazem ugruntowaniepodstawowych informacji dotycz¹cych wk³aduRady Europy w nauczanie jêzyków i kultur,zapoznanie nauczycieli z celami EPJ, jego funk-cj¹, struktur¹, stosowanymi w nim narzêdziamioceny i samooceny oraz metodami pracy z tymdokumentem. Choæ trudno by³o unikn¹æ trady-cyjnej formy przekazu informacji, za³o¿yliœmysobie jednak, ¿e prawdziw¹ wartoœci¹ dodan¹szkolenia powinna byæ próba wejœcia w œwiatEPJ od strony ,,kulis’’. Rolê tê odegra³y warsz-taty skoncentrowane na wykonywaniu zadañi próbie znalezienia odpowiedzi na pytania:jak pracowaæ w duchu EPJ, jak pracowaæ, byosi¹gn¹æ cele stawiane przez twórców EPJ i niewprowadzaæ rewolucji do w³asnej praktyki, corobiæ, by korzyœci pracy z EPJ by³y oczywiste dlaucznia w szkole i poza szko³¹, jak budowaæpozytywny obraz osi¹gniêæ ucznia? itd., itd. Niechcieliœmy jednak ograniczaæ refleksji i prezen-tacji metod pracy do naszej z pewnoœci¹ cennej,ale jeszcze skromnej praktyki. Dziêki Radce Perc-lovej, koordynatorce projektu EPJ w RepubliceCzeskiej4), uczestnicy szkolenia mogli zapoznaæsiê z przebiegiem wdra¿ania i z odbiorem pro-jektu EPJ, w tym kraju, z trudnoœciami, jakienapotkali w swojej pracy od 1997 r. nauczycieleczescy, z metodami pracy rekomendowanymiprzez naszego znakomitego goœcia. Trzeba dodaæ,¿e Radka Perclova by³a uwa¿n¹ s³uchaczk¹ i ak-tywn¹ uczestniczk¹ wszystkich pozosta³ych pro-wadzonych w ramach szkolenia zajêæ. Jej nie-zwykle przychylna ocena uczestników szkolenia,programu i jego realizacji doda³a nam z pewnoœ-ci¹ przys³owiowych ,,skrzyde³’’. Równie cennymiokaza³y siê warsztaty prowadzone przez JaninêZieliñsk¹5), wspó³koordynatorkê projektu Ja-ling,,Otwarcie na języki’’6), wybrane przez nas z uwa-gi na bliskoœæ tematyczn¹ i zbie¿noœæ celów. Obaprojekty zak³adaj¹, ¿e wielojêzycznoœæ i wielo-kulturowoœæ s¹ wyzwaniem dla edukacji przy-sz³oœci, a tak¿e, ¿e wbrew dotychczasowym wy-obra¿eniom kompetencje te s¹ w zasiêgu ka¿-dego z nas. Nabywamy je poza szko³¹, ale mo-¿emy pog³êbiæ je i opanowaæ w szkole, jeœli tylkojako nauczyciele jêzyków zechcemy podj¹æ to

wyzwanie i sprostaæ mu stosuj¹c odpowiednietechniki i metody pracy oraz korzystaj¹c z two-rzonych w tym celu materia³ów.

Pozosta³e zajêcia zosta³y poprowadzoneprzez zespó³ opracowuj¹cy wersjê polskojêzycz-n¹ EPJ dla uczniów od 10 do 15 lat, koor-dynatora projektu, dr Barbarê G³owack¹ – au-torkê tego sprawozdania – Edytê Wajdê, Doro-tê ¯mudzk¹ oraz Dorotê Kofman – wspó³autor-ki EPJ. Wyniki anonimowych ankiet wype³nio-nych przez uczestników szkolenia potwierdzi³yosi¹gniêcie zamierzonych celów, przyznaj¹cpierwszemu z nich – przekazanie podstawowychinformacji dotyczacych celów Rady Europy orazzapoznanie z celami, funkcj¹ i struktur¹ EPJ– najwy¿sze oceny. Zdecydowana wiêkszoœæuczestników uzna³a za bardzo cenne wnioskii doœwiadczenia z pilota¿u wstêpnego wersji pol-skiej EPJ. Bardzo podobnie oceniono przekaza-nie doœwiadczeñ zwi¹zanych z wdra¿aniem EPJw Republice Czeskiej oraz innych krajach uczest-nicz¹cych w projekcie, przekazanie podstawowejwiedzy na temat poszczególnych czêœci EPJ i sto-sowanych w nich narzêdzi opisu, oceny, samo-oceny oraz rozszerzenie wiedzy na temat jednegoz projektów europejskich Otwarcie na języki.

Jednym z najwa¿niejszych choæ, jak ju¿wspomnia³am, trudnym w realizacji celówz uwagi na intensywnoœæ szkolenia i ogranicze-nia czasowe by³o zapoznanie z metodami, tech-nikami pracy z EPJ na lekcji jêzyka. Tym bar-dziej wiêc ucieszy³a nas bardzo przychylna oce-na równie¿ tej czêœci szkolenia: 3 osób po-stawi³o nam czwórkê, a 37 osób pi¹tkê. Nau-czyciele ocenili wysoko zarówno zawartoœæ me-rytoryczn¹ szkolenia, jak i jego przydatnoœæ dlapraktyki zawodowej. Doceniono przygotowanemateria³y, kilka osób wyrazi³o jednak potrzebêposiadania egzemplarza EPJ z pilota¿u wstêp-nego na w³asnoœæ – ¿yczenie, którego organiza-torzy nie mogli niestety spe³niæ ze wzglêdu nawyczerpanie bardzo skromnych zapasów.

Nale¿y jednak podkreœliæ, ¿e najciekaw-sze egzemplarze próbne EPJ wype³nione przezuczniów szkó³ pilota¿owych by³y wystawioneprzez kolejne trzy dni szkolenia, nauczycielemieli równie¿ dostêp do podstawowych pub-

4) ekspert Rady Europy ds. EPJ, pracownik naukowy praskiego Uniwersytetu Karola. Radka Perclova jest równie¿wspó³autork¹ (wraz z Davidem Little) Przewodnika dla nauczycieli pracujących z EPJ, opublikowanego w jêzykuangielskim i francuskim przez Radê Europy w 2000 r.

5) wyk³adowca Uniwersytetu Warszawskiego, dyrektor Nauczycielskiego Kolegium Jêzyka Francuskiego CNKJO UW.6) projekt koordynowany przez CELV Graz, opisany w Językach Obcych w Szkole, nr 3�2002, s. 38–41.

48

likacji Rady Europy, otrzymali foldery na tematEPJ opublikowane przez MENiS, niezbêdne in-formacje bibliograficzneoraz po¿yteczne adresyinternetowe.

W analizie ocenyszkolenia nale¿y uwzglê-dniæ fakt, ¿e skierowaneby³o ono do dwóch ró¿-nych grup nauczycielio ró¿nym stopniu wie-dzy na temat Europej-skiego Portfolio Językowego i sta¿u pracy z tymdokumentem. Inny bardzo istotny wymiar tegospotkania to wspólna praca nauczycieli tzw.jêzyków obcych i jêzyków ojczystych, innychni¿ jêzyk urzêdowy. Spotkanie to okaza³o siêz tego powodu bardzo potrzebne, ale pozo-stawi³o te¿ poczucie niedosytu. Wspólnie spê-dzony czas na i po zajêciach by³ z pewnoœci¹okazj¹ do bezpoœrednich odpowiedzi na pyta-nia nurtuj¹ce kolegów przygotowuj¹cych siê dopilota¿u. Nauczyciele podlascy zebrali i przed-stawili w bardzo rzeczowy sposób wnioskiz okresu pilota¿u wstêpnego, podzielili siê te¿w³asnymi udanymi pomys³ami na pracê z Bio-grafią Językową oraz Dossier. Wykazali buduj¹ceefekty tego krótkiego, ale niezwykle pozytyw-nego w odczuciu uczniów kontaktu z podej-œciem refleksyjnym do w³asnej nauki jêzyków.W trakcie podsumowania szkolenia, grupa ogól-nopolska nie ukrywa³a ¿alu z powodu brakudodatkowego szkolenia podkreœlaj¹c koniecz-noœæ spotkania podsumowuj¹cego pilota¿ w³aœ-ciwy oraz potrzebê merytorycznego wsparciapodczas trwania pilota¿u w³aœciwego.

Ró¿nice w odbiorze szkolenia najlepiejilustruj¹ odpowiedzi na pytanie otwarte doty-cz¹ce oceny przydatnoœci poszczególnych jego

treœci. Oto jak zosta³y one uszeregowane przeznauczycieli (1 = najwiêksza przydatnoœæ).

GRUPA PODLASKA GRUPA OGÓLNOPOLSKA

1. Ciekawe techniki i formy pracy na lek-cjach

2. Praca z wyszukiwarkami umiejêtnoœci3. Ocenianie alternatywne4. Definiowanie celów uczenia siê5. Struktura i funkcje EPJ6. Lekcja ,,0’’7. Narzêdzia oceny i samooceny

1. Lekcja ,,0’’2. Struktura i funkcje EPJ3. Praca z wyszukiwarkami umiejêtnoœci4. Definiowanie celów uczenia siê i narzê-

dzia oceny i samooceny5. Doœwiadczenia czeskie, praca z DOSSIER,6. Oocenianie alternatywne

Nale¿y podkreœliæ, ¿e uczestnicy szkoleniastanowili niezwykle udan¹ grupê dynamicznych,doœwiadczonych, twórczych i otwartych na nowepropozycje pedagogiczne nauczycieli. S¹dzê, ¿eudzia³ w szkoleniu pozwoli³ im nawi¹zaæ ser-deczne kontakty, co z pewnoœci¹ przyczyni siêdo sprawniejszego przeprowadzenia pilota¿uw³aœciwego i powodzenia projektu EPJ w Polsce.

Organizatorzy szkolenia w pe³ni zgadzaj¹siê z odczuciem uczestników, ¿e nawet najlep-sze, ale jednorazowe przygotowanie do pilota¿uw³aœciwego, jest niewystarczaj¹ce. Aby choæ czê-œciowo za³agodziæ brak dodatkowego spotkania,wszyscy nauczyciele uczestnicz¹cy w pilota¿uotrzymaj¹ od nas wraz z egzemplarzami EPJszczegó³ow¹ instrukcjê opracowan¹ specjalniedla ich potrzeb. Podamy w niej te¿ adresy elekt-roniczne i numery telefonów, na które bêdziemo¿na w trakcie pilota¿u kierowaæ pytania i uzy-skiwaæ niemal b³yskawiczn¹ odpowiedŸ. Gdy-bym mog³a raz jeszcze zorganizowaæ to samoszkolenie, spróbowa³abym spe³niæ ¿yczenia kilkuz uczestnicz¹cych w nim osób: mniej intensywnie,ale dłużej, z większą liczbą przerw i zajęć praktycz-nych, a poza tym wybrałabym ośrodek bliżej mias-ta i doda³abym: więcej czasu na otwarte dyskusje.

(listopad 2003)

Agnieszka Król1)

Warszawa

10-lecie współpracy Centralnego Ośrodka DoskonaleniaNauczycieli i Goethe-Institut Inter Nationes

12 czerwca 2003 roku w Oœrodku Szko-leniowym w Sulejówku odby³y siê uroczystoœ-ci zwi¹zane z obchodami 10-lecia owocnej

wspó³pracy Centralnego Oœrodka Doskonale-nia Nauczycieli i Goethe-Institut Inter Natio-nes.

1) Autorka jest asystentk¹ w Katedrze Psychologii i Socjologii w Wy¿szej Szkole Mened¿erskiej Stowarzyszenia InicjatywGospodarczych w Warszawie.

49

Obrady otworzy³ Franciszek Potulski,podsekretarz stanu w MENiS, który powita³zebranych goœci, pogratulowa³ rezultatów wzo-rowej wspó³pracy miêdzy tymi dwiema instytu-cjami oraz wyrazi³ nadziejê, ¿e bêd¹ one w dal-szym ci¹gu aktywnie uczestniczy³y w procesiewspierania polskiego systemu oœwiatowego za-równo w zakresie jêzyka niemieckiego, jak i in-nych przedmiotów.

Przedstawicielka Ambasady RFN podziê-kowa³a CODNowi za wspó³pracê i zaufanie wy-ra¿aj¹c tym samym nadziejê na realizacjê kolej-nych owocnych przedsiêwziêæ, które bêd¹ s³u-¿yæ iloœciowej i jakoœciowej poprawie nauczaniajêzyka niemieckiego w Polsce. Podczas 10-let-niej wspó³pracy do najwa¿niejszych zaliczy³a:doskonalenie nauczycieli – teacher trainerówszkó³ œrednich i podstawowych oraz wykorzy-stanie ich wiedzy i umiejêtnoœci w programieDelfort, podnoszenie kwalifikacji nauczycieliNKJO szkol¹cych przysz³ych germanistów,a tak¿e cykl szkoleñ dla nauczycieli wiedzyo spo³eczeñstwie i nabór stypendystów na se-minaria doskonal¹ce w Niemczech.

Uczestnicy obchodów 10-lecia wspó³pracy CODN i Goethe-InstitutInter Nationes w Sulejówku

Miros³aw Sielatycki, dyrektor CODN,przedstawi³ najwa¿niejsze aspekty wspó³pracyCODNu i Goethe-Institut Inter Nationes. Wspó³-pracê rozpoczêto w 1994 r., gdy Polska z³o¿y³awniosek o cz³onkostwo w Unii Europejskiej. Jejefektem jest poszerzenie europejskiego obszaruedukacji, co w rzeczywistoœci – dziêki tej wspó³-pracy ju¿ siê dokonuje, a przyst¹pienie Polskido Unii Europejskiej stanie siê jedynie wa¿n¹motywacj¹ do realizowania z sukcesem kolej-

nych wspólnych projektów. Od momentu pod-jêcia wspó³pracy wskaŸnik powszechnoœci nau-czania jêzyka niemieckiego w szko³ach zosta³prawie podwojony z 18,8% do 34,8% wewszystkich typach szkó³ ³¹cznie (w tym 20%w szko³ach podstawowych, 41% w gimnazjach,69% w liceach oraz 30% w szko³ach zasad-niczych). Wa¿nym przedsiêwziêciem by³o tak¿euruchomienie w 2000 r. programu Delfort.Przekaza³ szczere podziêkowania w³adzom nie-mieckim i ich bezpoœrednim przedstawicielomza wsparcie merytoryczne i finansowe rozwojupolskiej edukacji. Za najlepsz¹ nagrodê uzna³zadowolenie nauczycieli korzystaj¹cych z semi-nariów, warsztatów, konferencji i sta¿ów or-ganizowanych przez Goethe-Institut Inter Natio-nes. Podziêkowa³ tak¿e Ministrowi Edukacji Na-rodowej i Sportu, Departamentowi Kszta³ceniai Doskonalenia Nauczycieli MENiS, kolejnymdyrektorom Goethe-Institut Inter Nationes,swoim poprzednikom, osobom bezpoœrednioodpowiedzialnym za koordynacjê wspólniez Goethe-Institut Inter Nationes – Ma³gorzacieMultañskiej i dr Stanis³awowi D³u¿niewskiemu

oraz wszystkim pozosta³ym oso-bom, które przyczyni³y siê do re-alizacji wspólnych programów.Szczególnie mocno podkreœli³, ¿ewspó³praca CODNu i Goethe-Insti-tut Inter Nationes dotyczy nie tyl-ko spraw zwi¹zanych z naucza-niem jêzyka niemieckiego, ale tak-¿e wzajemnego poznawania i lep-szego zrozumienia naszych kultur,zwyczajów i tradycji. Gdyby istnia-³a nagroda ,,Przyjaciel polskiejedukacji’’ w pierwszej kolejnoœcipowinien j¹ otrzymaæ Goethe-In-stitut Inter Nationes, a nastêpnieinne wspó³pracuj¹ce z CODNemorganizacje i instytucje np.: Lan-

deszentrale für politische Bildung NRW, Funda-cja Boscha, Eberta, Adenauera, ZfA oraz Nie-miecki Instytut Historyczny i Fundacja Wspó³-pracy Polsko-Niemieckiej.

Po wyst¹pieniu dyrektora CODN referatwprowadzaj¹cy wyg³osi³ nauczyciel konsultantjêzyka niemieckiego CODN, dr Stanis³aw D³u¿-niewski na temat wspó³pracy polsko-niemiec-kiej w zakresie wspierania nauczania jêzykaniemieckiego w Polsce. Przedstawi³ sytuacjê,

50

jak¹ zasta³ w Polsce Goethe-Institut Inter Natio-nes w momencie rozpoczynania swojej dzia³al-noœci w naszym kraju (lata 80.) w zakresienauczania jêzyka niemieckiego oraz kszta³ceniai doskonalenia nauczycieli. Zwróci³ uwagê, i¿w po³owie lat 80. rozpoczêto realizacjê nowychprogramów nauczania we wszystkich typachszkó³, które by³y opracowywane i weryfikowa-ne przez istniej¹cy wówczas Instytut Progra-mów Szkolnych. Wi¹za³o siê to z koniecznoœci¹wprowadzania nowych podrêczników, cow wiêkszoœci przypadków niestety nie nast¹pi-³o. Obowi¹zywa³ wówczas – od roku 1974podrêcznik Lernt mit uns J. Honszy i M. Kozie³-ka dla liceów ogólnokszta³c¹cych i Ich lernedeutsch dla techników i liceów zawodowych.Ukaza³ siê co prawda nowy podrêcznik dlaszkó³ podstawowych Anfang und Fortschritt J.Honszy, N. Honszy i K. Koczy, przygotowanogo jednak dla klas 7-8 przy czterogodzinnejnauce jêzyka tygodniowo, a w rzeczywistoœcinauka odbywa³a siê tylko dwie godziny tygo-dniowo.

W latach 80. wprowadzono po raz pier-wszy w historii powojennej Polski, jêzyk za-chodnioeuropejski do szkó³ podstawowych (wdwóch ostatnich klasach jako nadobowi¹zko-wy) przeznaczaj¹c jednoczeœnie na jego naukêpo³owê planowanych godzin dydaktycznych,a wiêc po dwie w ka¿dej klasie. Niestetyw zwi¹zku z t¹ sytuacj¹ od 1986 r. w planienauczania liceum ogólnokszta³c¹cego zmniej-szono liczbê godzin przeznaczonych na tenprzedmiot o dwie (po jednej w klasie pierwszeji drugiej). Od 1983 r. arbiturienci liceum ogól-nokszta³c¹cego zdawali obowi¹zkowy ustny eg-zamin dojrza³oœci z jêzyka obcego, a wkrótcewszyscy bêd¹ go zdawaæ na maturze pisemnej.

W latach 80. nast¹pi³ drastyczny spadek– oko³o 20-25% – liczby studentów na filolo-giach obcych. Natomiast doskonalenie nauczy-cieli jêzyka niemieckiego przedstawia³o siê zna-cznie lepiej i odbywa³o siê na szczeblu central-nym (prowadzone przez Instytut Kszta³ceniaNauczycieli) oraz wojewódzkim (prowadzoneprzez nauczycieli doradców). Organizowanoszereg konferencji na terenie ca³ego kraju, alew zakresie kursów prowadzono jedynie tzw.studium adaptacji zawodowej dla nauczycielio sta¿u do lat 5. Zarz¹dzenie MEN z 30 lipca1982 r. wprowadza³o stopnie specjalizacji zawo-

dowej, co wymaga³o ukoñczenia na ka¿dymszczeblu awansu zawodowego nowego doskona-lenia o odpowiedniej liczbie godzin. Nauczycielejêzyka niemieckiego w latach 80. znaleŸli siêw bardzo dobrej sytuacji, je¿eli chodzi o mo¿-liwoœæ odbywania sta¿y zagranicznych. Co rokumóg³ w nich uczestniczyæ co 8-11 nauczyciel.

Ówczesna oferta szkoleniowa przedsta-wia³a siê nastêpuj¹co:Ö kursy jêzykowe, metodyczne w Austrii lub

realizowane w Instytutach Goethego w RFN,Ö kursy jêzykowo-metodyczno-realioznawcze

w Tübingen, Hamminkeln, DreŸnie i Bran-denburgu,

Ö kursy jêzykowo-metodyczno-realioznawczedla nauczycieli doradców jêzyka niemieckie-go w Brandenburgu,

Ö studium podyplomowe w Brandenburgu.Kolejny referat zosta³ wyg³oszony przez

kierownika Pracowni Jêzyków Obcych CODNMa³gorzatê Multañsk¹. Mówi³a o nauczaniu jê-zyka niemieckiego od lat 90. i o projekci Del-fort. Przedstawi³a ogólny zarys nauczania jêzy-ka niemieckiego oraz kszta³cenia i doskonalenianauczycieli od pocz¹tku lat 90. do chwili obec-nej. W tym to okresie nast¹pi³ istotny zwrotw nauczaniu jêzyków obcych (zarówno iloœcio-wy, jak i jakoœciowy), stopniowo wzrasta³o ichznaczenie. W zwi¹zku z reform¹ oœwiaty wpro-wadzono obowi¹zkowe nauczanie pierwszegojêzyka obcego w czwartych klasach szkó³ pod-stawowych oraz drugiego jêzyka w gimnazjach.W latach 90. istotnie wzros³a powszechnoœænauczania jêzyka angielskiego (w 1992 r. wy-nosi³a 18,2%, a w roku szkolnym 2001/2002ju¿ 58%) oraz jêzyka niemieckiego (w latach1992/93 wynosi³a 16%, a w 2000/2001 ju¿33%). Utworzono tak¿e Nauczycielskie KolegiaJêzyków Obcych, które przygotowywa³y kadrênauczycieli jêzyka angielskiego, niemieckiegoi francuskiego. Bardzo wa¿nym przedsiêwziê-ciem sta³a siê koniecznoœæ przekwalifikowanianauczycieli jêzyka rosyjskiego na nauczycieli jê-zyka angielskiego, niemieckiego lub francuskie-go. Zorganizowano w zwi¹zku z tym przywspó³pracy Goethe-Institut Inter Nationes sze-reg seminariów krajowych i zagranicznych. Po-moc przy rekrutacji i organizacji tych kursówokaza³ tak¿e Uniwersytet w Poczdamie.

Nauczanie jêzyka niemieckiego w Polscewspiera³ pocz¹tkowo program kszta³cenia teach-

51

er trainerów – edukatorów jêzyka niemieckie-go. Bardzo wa¿ne by³o tu zawarcie porozumie-nia w 1995 r. miêdzy instytucjami ABC (WBZ,Goethe Institut, Kultur Kontakt Austria). Przygo-towano tak¿e dla uczestników tego programuMaterialdossier – materia³y szkoleniowe, s³ow-nik polsko-niemiecki pojêæ dotycz¹cych dosko-nalenia (Glossar) oraz program szkolenia men-torów. Zaistnia³a potrzeba stworzenia systemo-wego doskonalenia nauczycieli jêzyka niemiec-kiego o charakterze ogólnopolskim, który na-zwano Delfort. Jest on realizowany od 2001roku przez Goethe–Institut Inter Nationesi CODN. Projekt ten otrzyma³ nagrodê Europ-ean Label za nowatorskie inicjatywy w naucza-niu jêzyków obcych. Obejmuje on szereg przed-siêwziêæ i dzia³añ z zakresu: matury z jêzykaniemieckiego, nauczania jêzyka niemieckiegow szko³ach zawodowych i NKJO, sta¿y zagrani-cznych, wymiaru europejskiego w nauczaniujêzyka niemieckiego oraz multimediów.

Roland Dittrich – koordynator do sprawdoskonalenia i mediów w Goethe -Institut InterNationes w Warszawie w swoim wyst¹pieniuszczegó³owo przedstawi³ projekt Delfort. Zosta³on przygotowany w celu zapewnienia odpo-wiednich kwalifikacji kadry dydaktycznej orazpodnoszenia jakoœci nauczania jêzyka niemiec-kiego w Polsce, a tym samym ma przyczyniæ siêdo systematycznego i skuteczniejszego dosko-nalenia nauczycieli jêzyka niemieckiego w skaliogólnopolskiej. W ca³ej Polsce utworzono sieækoordynatorów – teacher trainerów, którzyprzygotowuj¹ seminaria w okreœlonych siedmiuregionach. Goethe-Institut Inter Nationes przezca³y czas realizacji projektu zapewnia wsparciefachowe i finansowe regionalnych seminariówi doskonalenie koordynatorów.

Dr Barbara Lipska-Gorczyca – nauczycielkonsultant jêzyka rosyjskiego w CODNie mówi-³a o seminariach organizowanych wspólniez Goethe-Institut Inter Nationes w ramach prze-kwalifikowania nauczycieli jêzyka rosyjskiego.Dwa pierwsze etapy tych seminariów organizo-wano w Polsce, zaœ trzeci we Freiburgu i Wies-neck ko³o Freiburga. W tym samym okresieGoethe-Institut Inter Nationes z CODN organi-zowa³ tak¿e seminaria dla kierowników kursówprzygotowuj¹cych niewykwalifikowanych nau-czycieli do egzaminów z jêzyka niemieckiego napoziomie ZMP (Zentrale Mittelstufenprüfung).

Ewa Ostaszewska – kierownik projektuds. szkolnictwa wy¿szego i jêzyków specjalis-tycznych w Goethe-Institut mówi³a o doskona-lenie nauczycieli jêzyka niemieckiego ze szkó³zawodowych. Pierwsze seminarium dla nauczy-cieli jêzyka niemieckiego ze szkó³ zawodowychGoethe-Institut Inter Nationes zorganizowa³w listopadzie 1991 r. W latach 1991-98 kiero-wnikiem projektów dotycz¹cych jêzyków spec-jalistycznych w Goethe-Institut by³a DorotheaLevi-Hillerich, która uwzglêdniaj¹c du¿¹ rangêjêzyka obcego w nauce zawodu przygotowa³am.in. seminaria o sposobach i strategiach czyta-nia tekstów ekonomicznych, o metodach ak-tywizuj¹cych w nauczaniu jêzyka niemieckiegow liceach ekonomicznych oraz o kluczowychkwalifikacjach w zawodach rzemieœlniczych i te-chnicznych. Kolejnym krokiem by³o zorganizo-wanie cyklu seminariów tak¿e dla szkó³ rol-niczych i turystycznych. W zwi¹zku z zaistnie-niem potrzeby przygotowania materia³ów dy-daktycznych dla poszczególnych grup zawodo-wych opracowano projekt einFach gut, któregowdra¿anie wspomaga³ CODN.

Z tym projektem zapozna³a s³uchaczyAnna Malinow, wspó³autorka podrêcznika podtym samym tytu³em, która wyrazi³a szczere po-dziêkowania CODN i Goethe-Institut Inter Na-tiones za wspieranie tego przedsiêwziêcia. G³ó-wnym celem tego projektu by³o przygotowanieautorów polskich podrêczników do opracowa-nia materia³ów dydaktycznych dla szkó³ zawo-dowych do nauki jêzyka. Nie by³o to spraw¹³atw¹, ale dziêki fachowej pomocy doradcówmetodycznych przedmiotów ekonomicznychoraz Akademii w Esslingen sta³o siê to rzecz¹wykonaln¹. Najpierw powsta³a seria trzytomo-wa podrêcznika einFach gut, uwzglêdniaj¹canaukê jêzyka od podstaw, któr¹ przedstawionom.in. na XI Miêdzynarodowej Konferencji Nau-czycieli Jêzyka Niemieckiego w Amsterdamiew 1997 r. Nastêpnie w zwi¹zku ze znacznymzainteresowaniem t¹ publikacj¹ opracowanokolejno jego dodatki specjalistyczne – profilekonomiczno-administracyjny, techniczny, rol-niczy, hotelarsko-turystyczny oraz socjalno-me-dyczny. Autorzy tej serii stworzyli nowoczesnemateria³y dydaktyczne do nauki jêzyka nie-mieckiego w szko³ach zawodowych. Kontaktynawi¹zane w trakcie wspó³pracy s¹ utrzymywanedo dziœ, zaœ niektórzy uczestnicy tego projektu

52

to obecnie doradcy metodyczni, autorzy kolej-nych podrêczników oraz recenzenci. Obecnietrwaj¹ prace nad adaptacj¹ einFach gut i ichprofili na Wêgrzech, w Czechach i na Litwie.

Luise Kleiser – referent w dziale wspó³-pracy pedagogicznej Goethe-Institut Inter Na-tiones – mówi³a o sieci edukatorów jêzyka nie-mieckiego w Polsce. Przy wspó³pracy InstytutuGoethego, British Council i MENiS – w zwi¹zkuz reform¹ edukacji w Polsce – zosta³ opracowa-ny system doskonalenia polskich nauczycielinauczania wczesnoszkolnego, tak aby mo¿na goby³o tak¿e wykorzystaæ przy nauczaniu innychprzedmiotów. Celem tego projektu by³o prze-szkolenie edukatorów (multiplikatorów naucza-nia wczesnoszkolnego), trainer trainerów nau-czania wczesnoszkolnego, edukatorów nauczy-cieli (teacher trainer – Delfort) oraz przygoto-wanie programu dalszej edukacji nauczycielinauczania wczesnoszkolnego i programów ra-mowych edukacji studentów NKJO (przysz³ychnauczycieli). Projekt koordynowa³a Polska, zastronê finansow¹ odpowiada³ CODN. Dotych-czas MENiS przyzna³ 18 certyfikatów edukato-rom nauczania wczesnoszkolnego, którzy mog¹organizowaæ seminaria dla nauczycieli oraz in-nych teacher trainerów.

W paŸdzierniku 2002 roku FundacjaRozwoju Systemu Edukacji przyzna³a projekto-wi Delfort oraz Young Learners nagrodê Euro-pean Label dla nowatorskich inicjatyw w nau-czaniu jêzyków obcych.

Ewa Ostaszewska mówi³a tak¿e o projek-cie, który rozpocz¹³ siê w 2001 r. – Literaturaw Nauczycielskich Kolegiach Języków Obcych.G³ównym jego celem by³o zapoznanie nauczy-cieli z nowymi sposobami nauki literatury, no-wymi tendencjami w literaturze niemieckiejoraz poszerzeniu listy czytanych ksi¹¿ek z za-kresu literatury wspó³czesnej. Przygotowanow zwi¹zku z tym szereg seminariów o tematycezwi¹zanej z dydaktyk¹ literatury – omówiono37 tekstów literackich i przekazano uczestnikomkomplety wybranych ksi¹¿ek. Powsta³ tak¿eprojekt internetowy – Dzieciństwo i dorastaniew tekstach autorów niemieckich – dla nauczycie-li, którzy z jakiœ powodów nie mogli osobiœcieuczestniczyæ w seminariach.

Andreas Kotz – koordynator do sprawwspó³pracy pedagogicznej Goethe-Institut InterNationes w Krakowie – mówi³ o Internecie w na-uczaniu jêzyka niemieckiego. W latach 90. Inter-

net – jako pomoc dydaktyczna – by³ wykorzys-tywany przez nauczycieli jêzyka niemieckiegow ma³ym stopniu. W zwi¹zku z tym, aby zmieniæistniej¹c¹ sytuacjê Goethe-Institut Inter Nationesw Krakowie przy wspó³pracy z CODNem orazz Fundacj¹ Roberta Boscha przeprowadzi³ szko-lenia trenerów (Język niemiecki jako język obcya nowe media) w ró¿nych regionach Polski i z ró¿-nych typów szkó³. Koncepcja tego projektu(Netcoach) polega na tym, ¿e sami zaintereso-wani nauczyciele tworz¹ grupê seminaryjn¹ i do-stosowuj¹ rodzaj szkolenia do swoich potrzeb.

Dr Susanne Baumgart – zastêpca dyrek-tora Goethe-Institut Inter Nationes w Warszawie– omówi³a cykl szkolenia dla multiplikatorów– nauczycieli wiedzy o spo³eczeñstwie. Jest toprojekt realizowany od lutego 2003 r., a w ra-mach jego szkoleñ nauczyciele uzyskuj¹ kwalifi-kacje multiplikatora. W Oœrodku Szkoleniowymw Sulejówku s¹ organizowane seminaria doty-cz¹ce m.in. metod edukacji, doskonalenia doros-³ych, instytucji Unii Europejskiej. W najbliszymczasie s¹ tak¿e planowane szkolenia w Breisgauko³o Freiburga. W kolejnych latach tematykaseminariów bêdzie dotyczy³a instytucji Rzeczy-pospolitej, wychowania interkulturowego oraznauki w mediach. Przewiduje siê równie¿ opra-cowanie przez uczestników materia³ów dydak-tycznych pomocnych przy szkoleniach doros³ych.

Obchody 10-lecia wspó³pracy CODNi Goethe-Institut Inter Nationes sta³y siê okazj¹do podsumowania dotychczasowych osi¹gniêæ,umocnienia stosunków polsko-niemieckich orazœwiêtowania wspólnych sukcesów. Wspó³pracata wnios³a du¿y wk³ad w rozwój polskiej edu-kacji. To dziêki niej by³o mo¿liwe zorganizowa-nie i przeprowadzenie szeregu szkoleñ oraz sta-¿y zagranicznych. Pomoc finansowa i meryto-ryczna ze strony niemieckiej przyczyni³a siê doznacznego podniesienia jakoœci nauczania jêzy-ka niemieckiego w ró¿nych typach szkó³ orazkwalifikacji nauczycieli. Wzbogacona zosta³aoferta wydawnicza. Opracowano i opublikowa-no szereg podrêczników i materia³ów dydak-tycznych do nauki jêzyka niemieckiego.

Zrealizowano wiele nowatorskich pro-jektów. Nawi¹zano liczne kontakty. Zarównoprzedstawiciele CODN, jak i Goethe-Institut In-ter Nationes zadeklarowali chêæ dalszej równieowocnej wspó³pracy na rzecz realizacji kolej-nych pionierskich projektów edukacyjnych.

(sierpieñ 2003)

53

Marek Zając1)

Warszawa

Rozmowa z Pierre Varrod

Marek Zaj¹c: Pierre Varrod, jest Pan dyrektoremwydawnictwa Le Robert. Publikacja nowejedycji słownika ,,Grand Robert’’ była tematemwielu artykułów prasowych. Proszę przypo-mnieć naszym młodszym Czytelnikom, dlacze-go wydawnictwo nazywa się le Robert.

Pierre Varrod: Pod koniec lat 40. Paul Robertkoñczy³ studia prawnicze i przygotowywa³pracê magistersk¹ na wydziale prawa i eko-nomii. Aby poprawnie redagowaæ sw¹ pra-cê, czêsto korzysta³ ze s³ownika: lubi³ u¿y-waæ bogatego i precyzyjnego s³ownictwa.W pewnym momencie zda³ sobie sprawê, ¿edu¿e s³owniki jêzyka francuskiego – na przy-k³ad s³ownik Émila Littré – nie by³y aktualizo-wane od ponad pó³ wieku. S³owniki encyk-lopedyczne Laroussea zajmowa³y wiêksz¹czêœæ rynku. Paul Robert zdecydowa³ rozpo-cz¹æ wielk¹ przygodê: stworzyæ wielki, wspó³-czesny i aktualny s³ownik. Tak powsta³ Diction-naire Alphabétique et Analogique de la languefranc,aise. Piêtnaœcie lat póŸniej szeœæ tomówpierwszego wydania ujrza³o œwiat³o dzienne– by³ to efekt gigantycznej pracy niedu¿egozespo³u autorskiego, sk³adaj¹cego siê z AlainRey, Josette Rey-Debove i Henri Cottez obec-nych w zespole od samego pocz¹tku. GrandRobert sta³ siê szybko znan¹ i u¿ywan¹ naz-w¹. W 1968 pojawia siê Petit Robert.

MZ: Skąd taki wielki sukces tego słownika? Jakmożna wyjaśnić jego fenomen? Co nowegoczeka czytelników w nowej edycji?

PV: To najwiêkszy wspó³czesny i aktualny zbiórtekstów opisuj¹cy jêzyk francuski. Czêœæ in-formacyjna jest bardzo kompletna – bar-dziej kompletna ni¿ we wszystkich innychdostêpnych na rynku s³ownikach. Opisujes³owa we wszystkich u¿yciach w kontekœcie.Niezbêdne s¹ w nim przyk³ady i cytaty– wnosz¹ niezast¹pion¹ dozê informacji.S³owa s¹ pokazane w ¿ywym, autentycznymkontekœcie. Je¿eli, parafrazuj¹c Voltaire’a,s³ownik bez przyk³adów to jak szkielet bezmiêsa, to Grand Robert jest bardzo umiêœ-niony i doskonale oddaje ¿ycie s³ów.

MZ: Mówiąc o ,,Grand Robert’’ trudno nie wspo-mnieć o ,,Petit Robert 1’’. W jakim stopniu,,Grand Robert’’ wpływa na ,,Petit Robert’’?Czy szczęśliwy posiadacz ,,Grand Robert’’ bę-dzie mógł się obejść bez ,,Petit Robert 1’’?

PV: Jest to bezpoœrednia pochodna Grand Ro-bert, jeœli chodzi o ducha ksi¹¿ki. Petit Robertto jakby podrêczna wersja Grand Robert. Tens³ownik jest jednoczeœnie mniejszy i bardziejzwiêz³y. Jego lektura nie jest ³atwiejsza (anawet odwrotnie – drobny tekst nie u³atwialektury), ale jest ³atwiejszy w u¿yciu i szybciejmo¿na odnaleŸæ szukane has³o. Nawet je¿elijest otwarty, ³atwo mieœci siê na stole lubbiurku. Z kolei wersja elektroniczna mo¿ebyæ stale dostêpna w naszym komputerze.

MZ: Coraz częściej obserwujemy na rynku zjawiskopublikacji słownika ,,książkowego’’ i płyty kom-paktowej. Czy dopuszcza Pan myśl, że któregośdnia w katalogu wydawniczym będą znajdowaćsię wyłącznie słowniki elektroniczne?

PV: Elektronika jest tak samo konkurencyjnaw stosunku do ksi¹¿ek, jak mechanika kwan-towa dla mechaniki klasycznej: w zale¿noœciod potrzeb u¿ytkownika, w zale¿noœci odsytuacji, w jakiej bêdzie siê znajdowa³, odproblemu i posiadanego czasu bêdzie korzy-sta³ z jednego lub drugiego. Jestem szczêœ-liwym posiadaczem obu i przy³apujê siê natym, ¿e korzystam raz z jednego, raz z dru-giego. Myœlê, ¿e taki sposób korzystania zes³ownika bêdzie coraz czêstszy. Nie wyklu-czam, ¿e stanie siê ogóln¹ praktyk¹, ¿e s³ow-nik ,,papierowy’’ bêdzie zawsze sprzedawa-ny z wersj¹ elektroniczn¹.

MZ: Gdyby był Pan nauczycielem języka francus-kiego w Polsce, jaki słownik wybrałby Pan dopracy w szkole z młodzieżą?

PV: W zale¿noœci od poziomu uczniów i celównauczania, wybra³bym Micro-Robert lubs³ownik wydany specjalnie dla uczniów nie-frankofoñskich. Zosta³ opracowany pod re-dakcj¹ Josette Rey-Debove.

MZ: Dziękuję za rozmowę.(paŸdziernik 2003)

1) Autor jest nauczycielem konsultantem jêzyków romañskich w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie.

54

KOMPUTERY, INTERNET,MULTIMEDIA

Magdalena Raczyńska-Wąsek1)

Wrocław

Internet – narzędziem samokształcenia nauczycielajęzyka niemieckiego

Internet jest Ÿród³em informacji, którenie tylko pomaga przygotowaæ atrakcyjn¹ dlaucznia i niestereotypow¹ lekcjê, ale tak¿e s³u¿ysamokszta³ceniu nauczyciela. Systematyczneuzupe³nianie wiedzy jest niezbêdne ze wzglêduna fakt, ¿e jêzyk jest tworem ¿ywym, ulegasta³ym przeobra¿eniom – wraz z nowymi dzie-dzinami ¿ycia powstaj¹ nowe s³owa, inne nato-miast staj¹ siê archaiczne lub w ogóle wycho-dz¹ z u¿ycia. W nauczanym jêzyku pojawiaj¹ siênowe zjawiska i procesy, za którymi powiniennad¹¿aæ kompetentny nauczyciel.

Nauczyciel jêzyka obcego winien tak¿ewykazywaæ siê wiedz¹ z wielu sfer ¿ycia (kul-turalnego, spo³ecznego, politycznego czy gos-podarczego) krajów na przyk³ad niemieckojêzy-cznych. Stan tej wiedzy powinien byæ staleuaktualniany ze wzglêdu na dynamicznoœæzmian zachodz¹cych we wspó³czesnym œwiecie.Internet daje nam mo¿liwoœæ szybkiego i rela-tywnie taniego dostêpu do informacji ze wszyst-kich tych sfer. Oto kilka przyk³adów:

Ö Zjawiskiem o nasilaj¹cej siê tendencji w jêzy-ku niemieckim jest obecnoœæ anglicyzmów. Po-jawiaj¹ siê one nie tylko w spotach reklamo-wych, ale i w prasie – tak¿e w tak uznanychtytu³ach prasowych jak ,,Spiegel’’ czy ,,Stern’’.W ¿yciu codziennym tendencja u¿ywania ang-lojêzycznych s³ów i wyra¿eñ staje siê równie¿coraz silniejsza, niezale¿nie od naszej ocenytego zjawiska. Na dworcu znajduj¹ siê ServicePoint i Mc Clean, w kasie kupujemy die Tickets.

Niemiecka firma telekomunikacyjna oferuje namGerman Calls i Global Calls, a w domach towaro-wych na stoisku z artyku³ami sportowymi mamyIce-Skates i Running-Schuhe. Dla wszystkichtych, którzy gubi¹ siê w nat³oku anglicyzmów,pojawiaj¹cych siê w jêzyku niemieckim, pole-cam stronê http://vds-ev.de. Znajdziemy tu al-fabetyczn¹ listê anglicyzmów funkcjonuj¹cychw jêzyku niemieckim. Dowiemy siê, co znacz¹miêdzy innymi: der Show Room, der Insider,in-door lub out-door. Wystarczy tylko na stro-nie g³ównej wybraæ Denglisch, po czym wejœæna VDS-Anglizismenliste 2003.

Na tej stronie, po wybraniu Denglisch;Sprachpanscher des Jahres, znajdziemy równie¿informacje na temat corocznie przyznawanychnagród przez Verein Deutsche Sprache, dlaosób lub instytucji, które nie szanuj¹ jêzykaniemieckiego i u¿ywaj¹ s³ów anglojêzycznychtam, gdzie mo¿na u¿yæ odpowiednich niemiec-kich s³ów i zwrotów.

Ö Zasady nowej pisowni podobnie jak wszech-obecnoœæ anglicyzmów sprawiaj¹ wielu nauczy-cielom problemy. Czy pisaæ, jak dot¹d, dieGrimmschen Märchen czy die grimmschenMärchen, die Schiffahrt czy die Schifffahrt, derFluß czy der Fluss. W razie wszelkich w¹tpliwo-œci odsy³am zainteresowanych na stronêhttp://www.duden.de. Na stronie g³ównej za-znaczamy Neue Rechtschreibung, po czymCrashkurs. Regu³y nowej pisowni s¹ wyjaœnioneprzy tym w sposób przejrzysty, zawsze poparte

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ nr 1 we Wroc³awiu.

55

przyk³adami i tabelarycznym porównaniem do-tychczasowej i nowej pisowni.

W witrynie tej, wchodz¹c na DeutscheSprache, znajdziemy równie¿ informacje doty-cz¹ce zjawisk zachodz¹cych w jêzyku niemiec-kim. Mo¿emy tu m. in. przeczytaæ na temattzw. ,,poprawnoœci politycznej’’, znaleŸæ odpo-wiedŸ czy Zigeuner i Putzfrau brzmi¹ pejoratyw-nie i czy nie lepiej powiedzieæ Sinti i Raumpf-legerin. Inne poruszane tematy to zjawisko sto-sowania szyku prostego w konstrukcjach typuweil ich hatte keine Zeit lub celowoœci lub jegobraku w u¿ywaniu anglicyzmów i amerykaniz-mów w jezyku niemieckim. W treœci DeutscheSprache znajdziemy równie¿ odsy³acze do in-nych stron dotycz¹cych tej tematyki.

Ö Skarbnic¹ informacji z niemal¿e wszelkichdziedzin ¿ycia jest strona http:/www.wissen.de.Na podstronie Länder-Reisen-Kulturen mo¿naznaleŸæ wszystko na temat podró¿owania, geo-grafii i kultury nie tylko pañstw niemieckojêzy-cznych, ale i najbardziej odleg³ych zak¹tkówœwiata. Dowiemy siê tu na przyk³ad, jakie miej-sca s¹ wpisane na œwiatow¹ listê dziedzictwaUNESCO. Wystarczy wybraæ interesuj¹ce naspañstwo. Mamy mo¿liwoœæ odbycia wirtualnejpodró¿y do wszystkich metropolii œwiata lub donajpiêkniejszych miejsc na Ziemi. Jest tu tak¿eleksykon pañstw w liczbach i faktach.

Bardzo interesuj¹c¹ podstron¹ z perspek-tywy nauczyciela jest Lernen-Trainieren-Weiter-bilden, gdzie mo¿na znaleŸæ setki wskazówek,jak siê uczyæ efektywnie. Zosta³y tu opisanemiêdzy innymi ró¿ne techniki zapamiêtywania(Assoziationskette, Geschichtentechnik, Eselbrüc-ken, Lernkarteien, Mind Mapping) Znajdziemytam tak¿e ilustracje ró¿nych zawodów.

Niemniej ciekawa jest podstrona Wörter-bücher. Mamy tu, w razie w¹tpliwoœci odnoœniepisowni, znaczenia czy te¿ u¿ycia danego s³owa,dostêp do s³ownika jêzyka niemieckiego, po-prawnej pisowni i wyrazów obcych. Poza tymmo¿emy siê dowiedzieæ nie tylko co oznaczaj¹niektóre s³owa i zwroty, ale te¿ jakie jest ichpochodzenie. Sk¹d na przyk³ad pochodzi zwrotauf den Hund gekommen lub dlaczego mówimyo leitmotywie der rote Faden. Oprócz tego ist-nieje tu alfabetyczna lista modnych s³ów tzw.Trendwörter wraz z ich wyjaœnieniem, pocz¹w-szy od anglojêzycznych zapo¿yczeñ typu down-

loaden czy Home-Entertainment, skoñczywszyna czysto niemieckich okreœleniach typu herum-schrödern czy Plauder-Plattform. W przypadku,gdy któreœ z tych s³ów dotyczy dziedziny kom-puterowej pojawia siê na ekranie odnoœnik doglosariusza terminologii informatycznej.

Wchodz¹c na zak³adkê Geschichte- Ge-genwart- Zukunft mo¿na znaleŸæ informacje natemat interesuj¹cych nas zdarzeñ, postaci histo-rycznych, sylwetek wspó³czesnych politykówi mê¿ów stanu. Mo¿emy dowiedzieæ siê tak¿ekto i w jakich okolicznoœciach dokona³ wa¿negodla ludzkoœci odkrycia, jakie s³owa od Allein-erziehende(r) po Single zrobi³y karierê w XXwieku, a gdy wpiszemy konkretny dzieñ i rok,to na monitorze pojawi siê kalendarium wa¿-nych wydarzeñ zwi¹zanych z t¹ dat¹.

Oprócz tego http:/www.wissen.de oferu-je informacje dotycz¹ce techniki, komunikacjii zjawisk natury; zdrowia i stylu ¿ycia.

Ö Aktualne informacje dotycz¹ce polityki i gos-podarki, kultury i rozrywki, œwiata informatykii mediów znajdziemy na stronach tygodnikówi dzienników. Oto kilka adresów:http://www.stern.de, http://www.spiegel.de,http://www.welt.de, http://www.faz.de,http://www.tagesspiegel.de.Godne polecenia s¹ równie¿ serwisy informacyjne:http://www.dw-world.de/german,http://www.tagesschau.de, http://www.apa.at,http://www.br-online.de/news/aktuell,http://www.mathematik.uni-ulm.de,

Mo¿liwoœæ dostêpu do tych witryn jestszczególnie korzystna ze wzglêdu na wysok¹cenê tygodników i gazet niemieckich. Nato-miast w przypadku korzystania z Internetu inte-resuj¹c¹ nas stronê mo¿na zapisaæ na dyskui odtwarzaæ w trybie off-line.

Ö Osoby interesuj¹ce siê kinem znajd¹ coœ cie-kawego pod adresem http://www.kino.de,gdzie mo¿na przeczytaæ recenzje filmów, do-wiedzieæ siê o nowoœciach filmowych, poznaærepertuar kin i uczestniczyæ w forum.

Zaprezentowane przeze mnie przyk³adywitryn nie wyczerpuj¹ oczywiœcie mo¿liwoœci,jakie oferuje nam Internet. Jest to tylko próbazachêcenia innych nauczycieli jêzyka niemieckie-go do poszukiwañ na w³asn¹ rêkê. Jestem prze-konana, ¿e dostarcz¹ one wielu interesuj¹cychinformacji i du¿o satysfakcji. (luty 2003)

56

Aleksandra Cander1)

Bydgoszcz

Internet jako łatwo dostępne źródło informacji

Internet mo¿e byæ doskona³ym Ÿród³emdo opracowania ustnej prezentacji maturalnej.Zadaniem nauczyciela jest dopomóc uczniowiw odnalezieniu Ÿróde³, które umo¿liwiaj¹ wyko-nanie pracy wed³ug wskazañ zawartych w Syl-labusie. Z w³asnego doœwiadczenia wiem, ¿e do-tarcie do w³aœciwych Ÿróde³ nie jest ³atwym zada-niem. Zdobycie tradycyjnych Ÿróde³ pisanych niezawsze jest mo¿liwe. W bibliotekach nie mawszystkich ksi¹¿ek, a czêsto te, na których namzale¿y, s¹ wypo¿yczone. W zwi¹zku z tym wydajesiê, ¿e jedynym ³atwo dostêpnym Ÿród³em aktual-nych informacji jest w³aœnie Internet.

Pracê z Internetem zaczynam na jak naj-wczeœniejszym etapie, tak aby przed egzami-nem dojrza³oœci uczeñ by³ sam w stanie wy-szukiwaæ i krytycznie opracowywaæ zdobyte in-formacje. Uwa¿am, ¿e pracê trzeba rozpocz¹æod krótkich prezentacji ustnych z wykorzysta-niem elementów plastycznych, nastêpnie obli-gowaæ uczniów od przygotowywania d³u¿szychwypowiedzi na zadany temat oraz pozwoliæ imwykonywaæ projekty-plakaty, które póŸniej mo-¿na prezentowaæ zarówno na forum klasy, jaki szko³y.

Wprowadzanie æwiczeñ z wykorzysta-niem komputera jest mo¿liwe praktycznie nawszystkich poziomach zaawansowania jêzyko-wego. Dla rozpoczynaj¹cych naukê mo¿na ot-wieraæ stronê, na której znajduje siê mapkaWielkiej Brytanii, a ¿egluj¹c po niej odwiedziæwiele fascynuj¹cych miejsc, podziwiaj¹c mnóstwointeresuj¹cych zdjêæ (www.great-britain.co.uk).Zwykle jêzyk u¿yty na stronach bogatych w ilu-stracje jest na tyle prosty, ¿e uczniowie mog¹bez trudu opracowaæ informacje dotycz¹ce naprzyk³ad cz³onków brytyjskiej rodziny królew-skiej – strona www.royal.gov.uk.

Na poziomie œrednim ni¿szym uczniowieju¿ dobrze znaj¹ czasy przesz³e i w zwi¹zku z tymmo¿na wykorzystaæ do pracy strony, zawieraj¹ceinformacje z historii Wielkiej Brytanii. Henryk VIIIi El¿bieta I to postacie, które znajduj¹ siê podadresami: www.great-britain.co.uk�history�tu-

dors.htm oraz www.bbc.co.uk. Je¿eli chcemy,aby uczniowie poznali legendy o takich bohate-rach, jak Lady Godiva czy Sir Lancelot, to rów-nie¿ mo¿emy skorzystaæ z adresu BBC (poziomœredni).

W klasie o profilu humanistycznym sta-ram siê przegl¹daæ z uczniami strony o wielkichpisarzach angielskich. Otrzymuj¹ oni kartkêz imieniem i nazwiskiem okreœlonego autora.Kluczem do przydzia³u pisarza, poety lub dra-maturga jest znajomoœæ m³odzie¿y i ich zainte-resowañ – zwykle dziewczêta otrzymuj¹ JaneAustin lub któr¹œ z sióstr Bronte, ch³opcy MaryShelly lub Agathê Christie. Zadaniem jest zapo-znanie siê z zawartoœci¹ stron w wyszukiwarceonetu w jêzyku angielskim. Po zaznajomieniusiê z materia³ami, dotycz¹cymi wielkich twór-ców literatury, uczniowie wykonuj¹ plakaty.Dzie³a ich by³y na tyle atrakcyjne wizualnie, ¿ezdecydowa³am siê udostêpniæ je szerszemu gro-nu widzów i zaprezentowaæ w szkolnej czytelnipo raz pierwszy w czerwcu 2002 roku. W na-stêpnym roku zosta³a przygotowana prezenta-cja: Zabytki Wielkiej Brytanii, któr¹ przygotowaliuczniowie klas trzecich.

We wszystkich klasach przychodzi mo-ment na zapoznanie uczniów z ¿yciem i twór-czoœci¹ geniusza literatury Williama Shakespea-ra. Jest to mo¿liwe dziêki stronie w onecie:Stratford upon Avon i wybraniu Shakespeare’sStratford. Znajduj¹ siê tam informacje biografi-czne, ¿yciorys twórcy, a tak¿e informacje o jegosztukach i teatrze.

Oceniam prezentacje uczniów, poniewa¿przygotowuj¹ je niezwykle starannie wiedz¹c, ¿ejest to mo¿liwoœæ zaprezentowania swojej wie-dzy w niekonwencjonalny sposób. S¹ one ³at-wiejsze do zrozumienia dla s³uchaczy ze wzglêduna elementy wizualne. Ponadto uczniowie s¹dodatkowo motywowani do pracy nad jêzy-kiem, rozwijaj¹ ró¿ne umiejêtnoœci i bardzowzbogacaj¹ s³ownictwo. Coraz czêœciej te¿ pozo-staje im nawyk zagl¹dania do Internetu.

(sierpieñ 2003)

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 7 w Bydgoszczy.

57

Sebastian Chudak1)

Poznań

World Wide Web jako źródło interaktywnych ćwiczeńw nauce języka niemieckiego

Technika komputerowa – a szczególnieœciœle z ni¹ powi¹zany Internet – sta³y siê w ci¹guostatnich lat wa¿nym elementem naszego ¿yciacodziennego. U¿ywamy ich m.in. dla rozrywki(czytaj¹c internetowe wydania czasopism, s³ucha-j¹c muzyki, ogl¹daj¹c wideoklipy, robi¹c zakupy,korzystaj¹c z tzw. ,,czatu’’ itp.), czy te¿ w celachzawodowych (szukaj¹c potrzebnych informacji,u¿ywaj¹c poczty elektronicznej itd.). Coraz czêœ-ciej jednak zarówno komputer, jak i Internet s¹wykorzystywane do nauki, w tym równie¿ donauki jêzyków obcych. Pojêcia takie jak CALL(Computer Assisted Language Learning) lub CUU(Computerunterstützter Unterricht) s¹ znane i opi-sywane w literaturze fachowej ju¿ od lat.2)

Liczne publikacje pomagaj¹ nam w znale-zieniu stosownych programów3) lub ciekawychstron internetowych4). Jak pokazuje jednak do-œwiadczenie, gdy chodzi o wykorzystanie znaj-duj¹cych siê w Internecie materia³ów, korzys-tamy g³ównie z tych, które mo¿na wydrukowaæ,tj. artyku³ów prasowych, krzy¿ówek, rysunkówi diagramów. Niezaprzeczalnym faktem jest, ¿etego typu materia³y s¹ interesuj¹ce i wartoœ-ciowe oraz, ¿e stanowi¹ one wiêkszoœæ materia-³ów dostêpnych w Internecie5). Internet stwarzajednak mo¿liwoœci znacznie szersze. Jest to bo-wiem medium interaktywne, tj. daj¹ce mo¿li-woœæ interakcji, czyli komunikacji miêdzy jegou¿ytkownikami (np.: przez e-mail lub chat) lubte¿ u¿ytkownikiem a ró¿norakimi materia³amidostêpnymi na stronach WWW, do których nale-¿¹ na przyk³ad interaktywne æwiczenia jêzykowe.

ÖZalety i wady materiałówinteraktywnych

Æwiczenia interaktywne s¹ znane wiêk-szoœci u¿ytkowników komputerów przede wszy-stkim z ró¿nego rodzaju multimedialnych pro-gramów edukacyjnych (kursów) publikowanychna p³ytach CD-ROM6) lub te¿ w Internecie, jakchoæby Euro Plus + Deutsch New7), Einblicke8),Lina und Leo9) itp.

Patrz¹c krytycznie na tego rodzaju pro-gramy i æwiczenia mo¿na by powiedzieæ, ¿e– abstrahuj¹c od faktu, i¿ zawieraj¹ one krótkiesekwencje filmowe czy te¿ klipy dŸwiêkowei maj¹ bogat¹ szatê graficzn¹, co mo¿e mieæpozytywny wp³yw na motywacjê uczniów (Jung2001:37) – nie ró¿n¹ siê one zbytnio od trady-cyjnych podrêczników do nauki jêzyka obcego.W dalszym ci¹gu mamy tu bowiem do czynie-nia z tekstami i typowymi æwiczeniami, jak np.:pytania i odpowiedzi, t³umaczenie, wielokrotnywybór, ,,prawda i fa³sz’’, przyporz¹dkowaniaitd. Grüner i Hassert (2000:51) wskazuj¹ jed-nak na to, ¿e ,,wprawdzie ich treść przez przenie-sienie ich [na ekran komputera] się nie zmienia-ła, ale sposób pracy z nimi różni się jednak odsposobu pracy z książką.’’10) Jako podstawow¹ró¿nicê – i jednoczeœnie zaletê – wymieniaj¹ onito, ¿e osoba pracuj¹ca z nimi otrzymuje porozwi¹zaniu zadania natychmiast informacjêzwrotn¹ (ang.: feedback, niem.: Rückmeldung).Owa informacja zwrotna mo¿e mieæ jednakbardzo ró¿ne formy. Najprostsza z nich to ko-

1) Autor jest doktorantem Wydzia³u Filologii Germañskiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz lektoremDaF przy Lektorat Deutsch als Fremdsprache für Ausländer na Christian – Albrechts – Universität zu Kiel.

2) por. np.: Hueneke�Steinig (2002:183ff.), Jung (2001:36ff.), Fechner (1994:5ff.).3) por. np. Cwanek-Florek (2003:74ff.).4) por. np.: Neuman (2001:23f.), Klarzak (2002:51f.), Zeler (2002:52f.).5) por. np. Chudak (2003).6) Definicje wystêpuj¹cych w tym artykule pojêæ technicznych (np.: CD-ROM, Internet, wyszukiwarka internetowa itd.)

mo¿na znaleŸæ m.in. u Grüner�Hassert (2000:186) lub na stronie internetowej br-online.de (Das Internet-Lexikon;www.br-online.de�alpha�global�lexikon.html).

7) YDP, www.ydp.pl8) Einblicke. Lernprogramm Deutsch auf CD-ROM (1997), Goethe-Institut Internationes, München.9) Lina und Leo, Goethe-Institut Internationes, Zentralverwaltung, www.goethe.de�z�50�linaleo10) T³umaczenie w³asne.

58

munikat, ¿e podana odpowiedŸ jest prawid³owab¹dŸ nieprawid³owa. Taki sygna³ jest jednak jed-noczeœnie ma³o motywuj¹cy do dalszej pracyi niezbyt pomocny w przypadku z³ej odpowie-dzi. Dlatego te¿ o wiele lepsze s¹ te æwiczeniai programy, w których informacja zwrotna jestbardziej zró¿nicowana i na przyk³ad. uczeñ jestinformowany o tym, dlaczego jego odpowiedŸjest niepoprawna b¹dŸ nie ca³kiem poprawna.Niechybnie jednak do pozytywów wynikaj¹-cych z pracy z komputerem i interaktywnymimateria³ami dydaktycznymi nale¿y to, ¿e:Ö na ka¿d¹ podan¹ odpowiedŸ uczeñ otrzymu-

je informacjê zwrotn¹ (a nie zawsze jest tomo¿liwe podczas tradycyjnych lekcji),

Ö uczeñ raczej nie ma mo¿liwoœci sprawdzenia,jakie jest rozwi¹zanie zadania przed skoñcze-niem pracy z nim, gdy¿ wskazówki i komen-tarze pojawiaj¹ siê w miarê postêpu jegopracy (nie ma wiêc niebezpieczeñstwa, ¿ezamiast samodzielnie rozwi¹zaæ zadanieprzepisze tylko jego rozwi¹zanie z klucza),

Ö b³êdne odpowiedzi s¹ zwykle komentowanei opatrywane wskazówkami pomagaj¹cymiw ich korekcie,

Ö uczeñ ma do dyspozycji ró¿nego rodzaju po-moce (dodatkowe informacje), z których mo-¿e korzystaæ w trakcie rozwi¹zywania zadañ,

Ö po zakoñczeniu pracy z programem uczeñma niekiedy mo¿liwoœæ wgl¹du w tzw. statys-tykê b³êdów i coraz czêœciej tak¿e mo¿liwoœæponownego ich przeanalizowania,

Ö uczeñ ma mo¿liwoœæ pracy w odpowiadaj¹-cym mu (dostosowanym do jego mo¿liwoœci)tempie i wyboru æwiczeñ stosownie do jegow³asnych potrzeb.

Pewnym problemem natomiast (szcze-gólnie przy æwiczeniach leksykalnych oraz t³u-maczeniach zdañ) jest ocena udzielonej odpo-wiedzi, poniewa¿ autorom takich æwiczeñ niezawsze udaje siê przewidzieæ wszystkie mo¿liwerozwi¹zania. Problematyczne wydaje siê te¿ to,¿e w wielu æwiczeniach odpowiedzi nie tworzysiê samemu a jedynie wybiera siê jedno z pro-ponowanych rozwi¹zañ, co z kolei mo¿e pro-wadziæ do tego, ¿e nawet uczeñ nie znaj¹cyrozwi¹zania przypadkowo udzieli dobrej odpo-

wiedzi. Pewn¹ wad¹ jest te¿ to, ¿e uczeñ pracu-j¹cy przy komputerze stosunkowo rzadko lubnawet wcale nie wchodzi w interakcje z innymiuczniami. Najnowoczeœniejsze programy, jaki na przyk³ad stosowanie pracy grupowej w trak-cie pracy nad rozwi¹zaniem zadania, pozwalaj¹jednak na zrównowa¿enie tego rzekomego osa-motnienia i wprowadzenie równie¿ do pracyz komputerem elementów naturalnej komuni-kacji.

ÖMateriały interaktywnena stronach WWW

Internet stanowi bardzo bogate Ÿród³oæwiczeñ interaktywnych, które mo¿na wykorzy-staæ na lekcjach jêzyka niemieckiego. Nad pro-gramami multimedialnymi oferowanymi przezwydawnictwa maj¹ one tê przewagê, ¿e nieko-nieczne jest posiadanie licencji11) zezwalaj¹cejna ich rozpowszechnianie. S¹ one po prostuogólnie dostêpne. Jedyny problem polega natym, ¿e – o ile nie znamy konkretnego, poleco-nego przez kogoœ adresu internetowego – po-szukiwania takich materia³ów mog¹ byæ trudnea ich wyniki nie zawsze zadowalaj¹ce.

Æwiczenia interaktywne s¹ najczêœciejprzeznaczone do pracy nad zagadnieniami gra-matycznymi, s³ownictwem i pisowni¹. Ich ce-lem jest raczej powtórzenie i utrwalenie zdoby-tej ju¿ wiedzy ni¿ przyswojenie nowego mate-ria³u. Zdecydowanie rzadziej mo¿na te¿ znaleŸææwiczenia rozwijaj¹ce sprawnoœci rozumienia zes³uchu czy te¿ czytania ze zrozumieniem, niewspominaj¹c nawet o pisaniu i mówieniu.

ÖPrzykłady stron WWWzawierających ćwiczeniainteraktywne

Niezwykle atrakcyjn¹ i doskonale przygo-towan¹ ofertê æwiczeñ mo¿na znaleŸæ na stroniehttp:��deutsch.interaktiv.prv.pl�startseite.htm.Æwiczenia s¹ przeznaczone dla uczniów œredniozaawansowanych i zaawansowanych. Maj¹ one

11) por. Euro Plus + (YDP); program Hot Potatoes (por. Biñczak-Pobiega (2001:40ff)) mo¿na znaleŸæ pod adresemweb.uvic.ca�hrd�halfbaked i u¿ywaæ bezp³atnie do celów niekomercyjnych (Grüner�Hassert 2000:117), dalszeinformacje na temat licencji pod adresem http:��www.halfbakedsoftware.com�.

59

przede wszystkim formê tekstów i zdañ z lukamido uzupe³niania, testów wyboru, tekstów z b³ê-dami, które nale¿y odnaleŸæ i poprawiæ itp. Za-gadnienia tu æwiczone to formy trudniejszychczasowników (mocnych i s³abych, np.: schwellen,wiegen, schleifen), rozdzielnie i nierozdzielniez³o¿onych (np.: untergehen, umfahren, durchsu-chen) i przymiotników oraz u¿ycie rodzajnika,przyimków (np.: kämpfen gegen, für, mit czyum?), zwrotów idiomatycznych (wybór odpo-wiedniego przek³adu), tautonimów (,,FalscheFreunde des Übersetzers’’) i kolokacji. Jest te¿ gradydaktyczna pomocna w æwiczeniu rodzaju rze-czowników. Obs³uga prezentowanych na tejstronie æwiczeñ jest bardzo prosta, w³aœciwieintuicyjna. Osoby zaœ, nie maj¹ce doœwiadczeniaw pracy z tego rodzaju materia³em, znajd¹ po-trzebne objaœnienia (http:��main.amu.edu.pl�%7Emacbor�instrukcje.htm). Dodatkow¹ zalet¹jest to, ¿e w trakcie pracy pojawiaj¹ siê komu-nikaty potwierdzaj¹ce prawid³owy wybór, ko-mentarze do b³êdnych odpowiedzi oraz aktual-ny, procentowy wynik. Strona rekomendowanajest przez Goethe-Institut i IIK Düsseldorf.

Z pewnoœci¹ warto te¿ zapoznaæ siê z æwi-czeniami na stronie http:��www.deutsch-als-fremdsprache.de�daf-uebungen. Poszukiwanianajlepiej rozpocz¹æ od strony g³ównej interne-towego serwisu dla nauczycieli DaF http:��www.deutsch-als-fremdsprache.de, z której przez,,Lernwerkstatt’’ dotrzemy do ,,Übungsdatenbank’’zawieraj¹cej obecnie ponad 600 ró¿nych æwi-czeñ. Za pomoc¹ znajduj¹cej siê wyszukiwarkimo¿na – oprócz æwiczeñ nadaj¹cych siê dowydrukowania – znaleŸæ równie¿ æwiczenia in-teraktywne do interesuj¹cych nas zagadnieñ.

Pod adresem http:��www.deutsch-onli-ne.com w rubryce Deutsch lernen mieszcz¹ siêliczne æwiczenia gramatyczne, na przyk³addo strony biernej, trybu przypuszczaj¹cego,przyimków i form czasów, zdañ pobocznych.Szczególnie ciekawe s¹ tu æwiczenia, które przy-gotowano na podstawie d³u¿szych tekstów do-tycz¹cych aktualnych tematów przekszta³caj¹cje na przyk³ad w teksty z lukami do uzupe³-niania.

Na stronie http:��grow.aatg.org�vol1-3�web exercises zamieszczono listê linków do roz-maitych stron WWW z interaktywnymi æwi-czeniami gramatyczno-leksykalnymi. S¹ onewprawdzie trochê mniej uporz¹dkowane ni¿ te

na stronach wy¿ej omówionych, jednak niemniej interesuj¹ce. Ich zalet¹ jest te¿ to, ¿enadaj¹ siê w du¿ej czêœci dla uczniów mniejzaawansowanych. Dodatkow¹ zalet¹ jest rów-nie¿ to, ¿e æwiczenia leksykalne s¹ pogrupowa-ne tematycznie. Mo¿na tu znaleŸæ æwiczeniana temat jedzenia, rodziny, œwi¹t, historii itd.£atwo jest znaleŸæ te, które nam odpowiadaj¹u¿ywaj¹c znajduj¹cej siê na stronie wyszuki-warki (Browse Teaching Resources).

Oprócz licznych æwiczeñ gramatyczno-leksykalnych na stronie http:��www.inter-deutsch.de�studien1.htm#Studienbibliothek! s¹te¿ interaktywne æwiczenia fonetyczne, gry, za-gadki, historyjki obrazkowe dla pocz¹tkuj¹cychi zaawansowanych.

Na stronie http:��www.dlc.fi�∼michi1�uebungen� znajduje siê sporo interesuj¹cychpropozycji æwiczeñ, dziêki którym – jak piszeich autor – ka¿dy mo¿e odœwie¿yæ swoj¹ wiedzêi umiejêtnoœci jêzykowe i to nie tylko w zakresiegramatyki czy s³ownictwa (równie¿ idiomów),ale te¿ konkretnych sytuacji komunikacyjnych,wiedzy krajoznawczej i jêzykoznawczej.

Æwiczenia interaktywne s¹ te¿ dostêp-ne na stronie Goethe-Institut Inter Nationes(www.goethe.de). Nale¿y ich szukaæ w sekcjiDeutsch lernen und lehren a nastêpnie Materia-lien. Oferta materia³ów i æwiczeñ jest szczegól-nie bogata w zakresie krajoznawstwa. Niezwyk-le interesuj¹c¹ i wart¹ polecenia ofert¹ jest kursjêzykowy online ,,Lina und Leo. Eine Deutschland-reise durch 15 Städte’’, który znajdziemy podadresem http:��www2.goethe.de�z�50�linaleo�mainmen2.htm. Jedyn¹ jego wad¹ jest mo¿eto, ¿e jest on oferowany zaledwie w trzechwersjach jêzykowych (w tym angielskiej).W zwi¹zku z tym zrozumienie pewnych poleceñmo¿e byæ dla niektórych uczniów trudne. Napodobny problem napotkamy korzystaj¹cz przeznaczonego dla uczniów pocz¹tkuj¹cychdwudziestoczêœciowego kursu ,,BBC DeutschPlus Online’’ na stronie http:��www.bbc.co.uk�education�languages�german�dplus�index.shtml.

Na wielu stronach mo¿na te¿ znaleŸælisty opatrzonych komentarzami i pogrupowa-nych tematycznie linków prowadz¹cych do æwi-czeñ. I tak na przyk³ad warto zajrzeæ na stronêhttp:��www.daf-portal.de�uebungen�index.php.

60

Inne warte polecenia strony to:Ö Deutsch im Netz – http:��www.cas.usf.edu�

german�frames�DimNetz� – gry online i innemateria³y.

Ö DeutschLern.Net – http:��www.deutschlern.net� – zbiór ponad 350 æwiczeñ.

Ö Klick Deutsch DaF – http:��www.klick-deutsch.com.br�#a

Ö Kompass Deutsch – http:��www.dlc.fi�∼po-halone�kompass2�

Ö http:��filo.pl�niemiecki – m.in. gra jêzykowa,,Der die das?’’, dziêki której mo¿na ³atwosprawdziæ, jak dobrze zna siê np.: rodzajniki.

Ö http:��www.quia.com�dir�german� – atrak-cyjne i ró¿norodne æwiczenia (warunkiemu¿ycia jest rejestracja).

Ö http:��www.uncg.edu�%7Elixlpurc�publica-tions�NetzUeb.html

Ö http:��www.sint-lodewijkscollege.be�duits�in-dex.htm

Cennym uzupe³nieniem wielu z wy¿ejomówionych stron jest tzw. ,,Manager-Słownic-twa Mr. Check’’12), z którego pomoc¹ bêd¹conline w ³atwy sposób (wystarczy zaznaczyæwybrane s³owo i klikn¹æ na ikonê ,,Mr. Check’’)mo¿na siê dowiedzieæ, jakie jest znaczenie nie-znanego s³owa. Przyspiesza to i u³atwia roz-wi¹zywanie zadañ a jednoczeœnie przyczynia siêz pewnoœci¹ do poszerzenia zasobów s³ownic-twa, gdy¿ objaœnienia s¹ podawane w jêzykuniemieckim (synonimy, definicje itp.).

ÖĆwiczenia onlinedo podręczników DaF

Coraz wiêcej wydawnictw publikuje dziœw Internecie materia³y, które stanowi¹ uzupe³-nienie wydawanych przez nie podrêcznikówlub te¿ maj¹ je wspomagaæ. Krajka (2003:62)uwa¿a je za ,,najtańszy i najłatwiej dostępny,choć wymagający umiejętności i przygotowanianauczyciela, sposób wspomagania podręcznikadla poprawienia efektywności procesu dydaktycz-nego.’’ Dziêki nim mo¿emy zast¹piæ æwiczenia,które z jakichœ przyczyn nie odpowiadaj¹ po-trzebom uczniów lub nie pasuj¹ do koncepcjinauczyciela.

I tak na przyk³ad mo¿na znaleŸæ w Inter-necie nastêpuj¹ce strony WWW:1. http:��www.hueber.de�pingpong�lerner�

uebungen�index.asp – znajduje siê tutaj tzw.,,online Arbeitsbuch’’, zawieraj¹cy doskona³eæwiczenia uzupe³niaj¹ce do pierwszej i drugiejczêœci podrêcznika Ping Pong Neu (Hueber);

2. http:��www.hueber.de�tangram�lerner�– materia³y do podrêcznika Tangram (czêœæ1A, 1B� Hueber). Æwiczenia ka¿dej lekcjiw podrêczniku podzielono tu na dwie gru-py: Spiel und Spaß (quizy z wiedzy kulturo-znawczej, gry itp.) i Online Übungen (æwicze-nia z gramatyki i s³ownictwa, Zwischentestpo zakoñczeniu rozdzia³u).

3. http:��www.hueber.de�em�lerner�haupt-kurs�lektion1�index.asp – równie ciekawei dobrze przygotowane propozycje æwiczeñmo¿na znaleŸæ do podrêcznika em (Hueber).Wiêcej jest ich jednak na razie do czêœciHauptkurs. Do Brückenkurs opracowano narazie æwiczenia do pierwszych lekcji, ale re-szta zapowiada siê ciekawie i z pewnoœci¹nied³ugo zostanie uzupe³niona.

4. http:��www.passwort-deutsch.de�lernen�in-dex.htm – æwiczenia do wszystkich czêœcii do ka¿dego rozdzia³u podrêcznika PasswortDeutsch (Klett), urozmaicone tak¿e na przy-k³ad sekwencjami audio.

5. http:��www.schubert-verlag.de�aufgaben�– zbiór zadañ online rozszerzaj¹cych materia³zawarty w podrêcznikach Fremde SpracheDeutsch (Grundstufe), Das Mittelstufenbuch DaForaz Das Oberstufenbuch DaF (Schubert Verlag)

6. http:��www.themen-neu.de�lerner�uebun-gen�index.asp – materia³y do pierwszej i dru-giej czêœci podrêcznika Themen NEU (Hueber);

7. http:��www.stufen.de� – oprócz bogatejoferty materia³ów do wydrukowania w rub-ryce ,,Online: Beispielübungen’’ oraz ,,Online:Web-Übungen’’ znajdziemy æwiczenia inter-aktywne do wszystkich trzech czêœci pod-rêcznika Stufen International (Klett).

8. http:��www.hueber.de�delfin – ró¿norodneæwiczenia do prawie wszystkich lekcji zawar-tych w podrêczniku Delfin (Hueber) – grytypu ,,memo’’, uzupe³nianie luk, przypo-rz¹dkowania (zadania typu ,,przeciągniji upuść’’), rozsypanki wyrazowe, itp.

12) szczegó³owe informacje dotycz¹ce Mr. Check mo¿na znaleŸæ pod adresem www.mrcheck.de

61

ÖSamodzielnie przygotowanećwiczenia interaktywne

Internet daje oprócz mo¿liwoœci znale-zienia w nim gotowych materia³ów na lekcjejêzyka niemieckiego równie¿ mo¿liwoœæ pub-likowania w³asnych æwiczeñ, czy to w celu udo-stêpnienia ich innym nauczycielom, czy te¿ dou¿ytku w³asnych uczniów (zarówno do pracy nalekcji jak i samodzielnej w domu). Nie jest przytym konieczna dok³adna znajomoœæ programówdo tworzenia stron WWW ani jêzyka programo-wania HTML. Mo¿na bowiem w tym celu po-s³u¿yæ siê oferowanymi w Internecie prostymiw obs³udze programami.

Jednym z nich jest znajduj¹cy siê nastronie http:��web.uvic.ca�hrd�halfbaked� pa-kiet programów Hot Potatoes, daj¹cy mo¿liwoœætworzenia szeœciu ró¿nych rodzajów interaktyw-nych æwiczeñ (testów wielokrotnego wyboru,quizów, tekstów z lukami, krzy¿ówek, rozsypa-nek wyrazowych, dopasowywania czêœcizdañ)13), które mo¿na nastêpnie w niezwykle³atwy sposób umieœciæ na szkolnym serwerzelub nawet w Internecie.

Znacznie mniejsze, choæ te¿ ciekawe, mo¿-liwoœci daje program znajduj¹cy siê pod adresemhttp:��www.vokabel.com�german.html. Z jegopomoc¹ mo¿na skonstruowaæ w ³atwy sposóbnp. w³asny test (http:��www.vokabel.com�cre-testg.html). Tak¿e na stronie www.deutsch-on-line.de zgromadzono liczne linki prowadz¹cedo tzw. generatorów testów i quizów.

Du¿e mo¿liwoœci daje serwis QUIA(http:��www.quia.com). Z jego pomoc¹ da siêstworzyæ wszystkie znane formy æwiczeñ. Jegododatkow¹ zalet¹ jest statystyka wyników ko-rzystaj¹cych z æwiczeñ uczniów i mo¿liwoœæwgl¹du w uzyskane przez nich rezultaty. Serwisten jest jednak odp³atny14) dla publikuj¹cychw nim æwiczenia nauczycieli.

Ö Wnioski

Choæ wiêkszoœæ szkó³ jest ju¿ wyposa¿o-na w pracownie komputerowe ze sta³ym ³¹-

czem internetowym15), stosunkowo rzadko wy-korzystuje siê je do celów innych ni¿ nauczanieinformatyki. Praca z komputerem ma jednakdzia³anie bardzo wzmacniaj¹ce motywacjêuczniów. Dlaczego wiêc nie wykorzystaæ mo¿-liwoœci, jakie stwarzaj¹ interaktywne æwiczeniaznajduj¹ce siê w Internecie, do zwiêkszenia efek-tywnoœci pracy nad rozwojem kompetencji jêzy-kowych uczniów tym bardziej, ¿e ich oferta jestbardzo bogata i urozmaicona? Praktycznie dlaka¿dego poziomu zaawansowania i do ka¿degoporuszanego w podrêcznikach i na lekcjach pro-blemu mo¿na znaleŸæ stosowne pomoce.

Zasoby internetowe – jak wskazuj¹ wy¿ejopisane przyk³ady – s¹ bardzo du¿e i wymagaj¹jedynie od nauczyciela poœwiêcenia pewnej ilo-œci czasu na zapoznanie siê z nimi, by móc jepóŸniej optymalnie wykorzystywaæ. Z pewnoœci¹jednak warto to uczyniæ a czas w to zainwes-towany, nie bêdzie czasem straconym.

Dobrym uzupe³nieniem w³asnych poszu-kiwañ s¹ tak¿e informacje rozsy³ane poczt¹ ele-ktroniczn¹ przez autorów internetowych serwi-sów w formie darmowych tzw. newsletters. Mo-¿na je zazwyczaj zaabonowaæ wysy³aj¹c e-mailna podany na danej stronie WWW adres (np.newsletter wydawnictwa Klett z informacjamidotycz¹cymi nowych æwiczeñ do podrêcznikówPasswort Deutsch i Stufen International otrzyma-my wysy³aj¹c pusty e-mail na adres: join-der-diedaf@ rundbrief.de).

Bibliografia:

Biñczak-Pobiega, Edyta (2001), ,,Wykorzystanie pakietuHot Potatoes do nauki jêzyka angielskiego’’ w: JęzykiObce w Szkole, 4�2001, s. 40.

Chudak, Sebastian (2003), ,,World Wide Web jako Ÿród³ointeresuj¹cego i wartoœciowego materia³u na lekcjejêzyka niemieckiego’’ w: Języki Obce w Szkole, 3�2003.

Cwanek-Florek, Ewa (2003), ,,Multimedialne programydydaktyczne w nauczaniu jêzyka niemieckiego’’ w:Języki Obce w Szkole, 2�2003, S. 74ff.

Grüner, M.�Hassert, T. (2000), Computer im Deutschun-terricht. Fernstudieneinheit 14; Goethe Institut�Lan-genscheidt.

Jung, Lothar (2001), 99 Stichwörter zum UnterrichtDeutsch als Fremdsprache; Max Hueber Verlag, Is-maning.

Klarzak, Ma³gorzata (2002), ,,Internet w nauczaniu jêzykarosyjskiego’’, w: Języki Obce w Szkole, 2�2002, S. 51f.

13) Wszystkie mo¿liwe formy zadañ, które mo¿na utworzyæ za pomoc¹ programu Hot Potatoes zosta³y opisane dok³adniew artykule Biñczak-Pobiega (2001:40ff.).

14) Darmowa wersja demonstracyjna – 30 dni.15) por. Krajka 2003:67.

62

Krajka, Jaros³aw (2003), ,,Podrêczniki i Internet’’ w: JęzykiObce w Szkole, 2�2003, S. 62ff.

Neumann, Ilona (2001), ,,Internet w nauczaniu jêzykaniemieckiego’’ w: Języki Obce w Szkole, 4�2001, S. 43f.

Fechner, Jürgen (1994), Neue Wege im computergestütz-ten Fremdsprachenunterricht; Langenscheidt, Berlinund München.

Steinig, Wolfgang�Huneke, Hans Werner (2002), Deutschals Fremdsprache. Eine Einführung; Erich Schmidt Ver-lag, Berlin, 2002

Zeler, Anna (2002), ,,Internet na lekcjach jêzyka ³aciñs-kiego’’ w: Języki Obce w Szkole, 2�2002, S. 52f.

(czerwiec 2003)

Bogdan Bernacki1)

Wrocław

Rosyjska terminologia komputerowa i internetowa

Zasób leksykalny ka¿dego jêzyka wzbo-gacany jest m.in. dziêki zapo¿yczeniom. Rozwójtechniki komputerowej uruchomi³ lawinê zapo-¿yczeñ z jêzyka angielskiego. Zadomowi³y siêone równie¿ w jêzyku rosyjskim.

Przejêty z angielskiego rzeczownik kom-puter (��������) wypar³ maszynę elektronicz-no-obliczeniową (���������-�� �� ���������� ��), funkcjonuj¹c¹ przez kilka dekad nietylko w rosyjskim. W jêzyku potocznym funk-cjonuje s³owo ����, czyli skrócony wariant rze-czownika ��������. Postaæ skrócona nie jestmile widziana w sytuacjach oficjalnych, gdy¿mo¿e byæ powodem ma³ej komunikatywnoœci.Inwencja s³owotwórcza w obu jêzykach s³o-wiañskich – polskim i rosyjskim – posz³a w tymsamym kierunku: komp stosunkowo czêsto po-jawia siê te¿ w mówionej odmianie jêzyka pol-skiego. Od rzeczownika �������� zosta³yutworzone s³owa pochodne: ����������(komputerowy) i �������� �� (komputero-wiec). Na dobre zagoœci³y w rosyjskim wyra¿eniatypu ���������� ������ (technika kom-puterowa), ���������� ������ (grafikakomputerowa), ���������� ����� (wiru-sy komputerowe) czy ���������� �������-�� (akcesoria komputerowe). Angielski rodo-wód ma wiêkszoœæ s³ów i wyra¿eñ zwi¹zanychz budow¹ i funkcjonowaniem komputera, np.:Ö ��������� – procesor; ������� ���������

– szybki procesor, �� ��� ���������– procesor o du¿ej mocy,

Ö ����� ���� ����� – p³yta g³ówna,Ö ������ ��� ������ – pamiêæ operacyjna,

Ö !"�� � # �, ������� – dysk twardy,Ö ����� ���� – karta dŸwiêkowa; ������Ö ���� – karta sieciowa, #������ – karta

telewizyjna,Ö # ���# – stacja dyskietek,Ö ��� ��� – monitor; ��� #�� ��� ����

– tapeta na monitor,Ö �� ����� – klawiatura; ����� #���� ����� – naklejki na klawiaturê2),

Ö �� �� – klawisz; ��!��� �� � Crtl+Alt+Del – wcisn¹æ klawisze Crtl+Alt++Del,

Ö ��#�� – modem,Ö ���� – g³oœniki,Ö ��� $�� � – urz¹dzenia peryferyjne,Ö �� ���� – drukarka, �������� (��������,���� ����) �� ���� – drukarka laserowa(atramentowa, ig³owa),

Ö ����� – skaner,Ö #����� – sterownik,Ö ���%����� (pot. ���%�) – program; �����-� �� ���%����� – uruchomiæ program,

Ö $��� – plik; ���� ��� � $���� – rozszerze-nie pliku, &��� �� $���� – przechowywaæpliki, �� ���# ��� � $���� – do³¹czenieplików (np. do maila), �������� $����– pliki tymczasowe,

Ö ��� ��� �$����� – noœniki informacji;# ���� – dyskietka, # � CD-R (CD-RW)– p³yta CD-R (CD-RW); ���#��� �� � ��# ���� – utworzyæ kopiê na dyskietce,

Ö ���&�#��� ����� ��� – materia³y eksploa-tacyjne; ���� #! ( �� �����) – kartryd¿(do drukarki), �������� (��������,

1) Autor jest nauczycielem jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ nr 1 we Wroc³awiu.2) Nalepki z literami rosyjskimi s¹ naklejane na klawiaturê ze znakami ³aciñskimi. W sprzeda¿y s¹ równie¿ klawiatury

z naniesionymi fabrycznie literami ³aciñskimi (kolorem czarnym) oraz rosyjskimi (najczêœciej na czerwono).

63

���� ����) ���� #! – kartryd¿e do dru-karek laserowych (atramentowych, ig³owych),������ ���� #!�� – wymiana kartryd¿y,����� �� ���� #! – wymieniæ kartryd¿.

Komputerowa mysz to ���� albo– zdrobniale – �����. Posiada ona podk³adkê,zwan¹ po rosyjsku dywanikiem (�� #����� ). Czynnoœæ klikania myszk¹ jest oznacza-na rosyjskim czasownikiem ������ i zapo¿y-czonym z angielskiego ��������� (od: to click).Ta druga forma czasownikowa ma charakterpotoczny, na jej pojawienie siê mia³ wp³ywaspekt dŸwiêkonaœladowczy (� !). Pisana jestw cudzys³owie, aby nie myliæ jej z istniej¹cymod dawna rosyjskim czasownikiem �������(wo³aæ, zwaæ, o ptakach: krzyczeæ). Czasownik������� odmienia siê z wymian¹ spó³g³osek --�-�- w temacie (� � ��), zaœ ��������� – bez tejwymiany (� *� ��+). Uzus spo³eczny rozstrzy-gnie, która z form oznaczaj¹cych klikanie staniesiê obowi¹zuj¹ca, a która z biegiem czasu zo-stanie uznana za przestarza³¹. Czynnoœci zwi¹zanez pos³ugiwaniem siê myszk¹ znalaz³y odbiciew kilku sta³ych po³¹czeniach wyrazowych:Ö "�����*� ���+ ����� – klikaæ myszk¹,Ö "������*� ����+ ����� (�� ����)

– klikn¹æ myszk¹,Ö "������*� ����+ ����� �������� – klikn¹æ prawym przyciskiem my-szki,

Ö "������*� ����+ �� ���� �� ����� – klikn¹æ lewym przyciskiem myszki,

Ö ����� ����� �� ��!��� ��/�� – na-prowadziæ kursor na ¿¹dany obiekt,

Ö #�&�������� (��"&��������) ����– myszka z dwoma (trzema) przyciskami,

Ö ��!��� �� ��� �#��������� – wcis-n¹æ trzy przyciski jednoczeœnie.

U¿ytkownicy komputerów maj¹ najczêœ-ciej dostêp do sieci, czyli do Internetu (#����� ��������). Zgodnie ze wskazaniami rosyjs-kich wydawnictw poprawnoœciowych3), nale¿yten rzeczownik pisaæ wielk¹ liter¹. Jednak w pi-sanej wersji jêzyka potocznego regu³a ta doœæczêsto nie jest przestrzegana. Nie wynika tozawsze z niewiedzy. Wielu u¿ytkowników jêzy-ka rosyjskiego twierdzi (m.in. na ³amach prasy,na czatach i grupach dyskusyjnych), ¿e nie jestto nazwa konkretnej organizacji czy osobnej

sieci albo systemu komunikacyjnego, lecz ogól-na nazwa ca³ej sieci i systemów technicznychoraz tworzonej przez nie przestrzeni komunika-cyjnej. A to oznacza, ¿e rzeczownik �����mo¿na zaliczyæ do grupy rzeczowników pospo-litych i pisaæ go ma³¹ liter¹, podobnie jak����, ����������, ������, �������,��������, �������� ����. Obroñcy regu³yortograficznej kontrargumentuj¹, ¿e nie jest tojedyna sieæ o zasiêgu œwiatowym, dlatego nale-¿y j¹ zaliczyæ do grupy rzeczowników w³asnychi pisaæ wielk¹ liter¹. Z pewnoœci¹ wygra tenwariant, który bêdzie czêœciej u¿ywany. W przy-padku terminologii komputerowej tego typuwahania i w¹tpliwoœci pojawiaj¹ siê doœæ czês-to, bowiem jest to leksyka stosunkowo nowa,nie zawsze skodyfikowana i wchodz¹ca do jêzy-ka dziêki u¿ytkownikom komputerów.

Normê stanowi pisownia ma³¹ liter¹wszelkich z³o¿eñ, których czêœci¹ sk³adow¹ jests³owo �����, np.: �����-������(aukcja internetowa), �����-������ (wy-danie internetowe, np. jakiejœ gazety), ���-��-���� (kafejka internetowa), �����-��-���� (sklep internetowy), �����-�����(projekt internetowy), �����-���� (ser-wer internetowy), �����- !� (interneto-we œrodki masowego przekazu). S³owo �-���� odmienia siê tak samo jak wszystkieinne rzeczowniki rodzaju mêskiego zakoñ-czone na tward¹ spó³g³oskê (���������, �����������, ����� ��������, ��������� ��-��������, �� � ���������). Jedyniew wyra¿eniu ���� ����� postaæ wyjœcio-wa tego rzeczownika nie ulega zmianie (od-mienia siê jedynie pierwszy cz³on wyra¿enia).Komputerowcy uwa¿aj¹ to zestawienie za prze-starza³e, gdy¿ pojêcie ���� oznacza dla nichprzede wszystkim sieć lokalną (������������), a nie globaln¹. W tym znaczeniu rzeczo-wnik ten pojawia siê w wielu konstrukcjach, np.����������� � ����" ���� (projekto-wanie i monta¿ sieci). W obu jêzykach s³owiañ-skich zadomowi³ siê skrót net (��). W jêzykurosyjskim mo¿na te¿ spotkaæ inne skróty: ���,����, #��� (dwa ostatnie s¹ okreœleniemczêœci sieci globalnej u¿ytkowanej i obs³ugi-wanej przez Rosjan, czyli serwerów i portaliinternetowych). Jednoczeœnie sieæ globalna

3) #������ �������$����� ������ ��# ��#. �.�. 0���� ��, 1��� 1999.

64

jest oznaczana zapo¿yczonym z angielskiegorzeczownikiem ��% (od World Wide Web)4).Pojawia siê on w zrostach typu: ��%�����(webmaster), ��%������ (projektant interne-towy), ��%������ (us³ugi sieciowe), ��%������(wydanie internetowe�sieciowe), ��%���"���(ruch internetowy), ��%���$����� (twórczoœæinternetowa), ��%��� (ceny internetowe). Nienale¿y ich pisaæ z ³¹cznikiem lub z ³aciñsk¹cz¹stk¹ web. Rzeczownik ����� wystêpujew licznych frazeologizmach, np.: ������-$����� � ������ (� ��) – podłączyć siędo Internetu, ����� (�������) � �����– wejść do Internetu, �%����� � ������– pracować w Internecie (on line), ����� �������� – wyjść z Internetu. W s³owie����� obie g³oski e wymawia siê jak [&].Zosta³y od niego utworzone s³owa pochodne:przymiotnik ����������� (internetowy)i rzeczownik �����$�� (internauta).

Przyt³aczaj¹ca wiêkszoœæ s³ów oznaczaj¹-cych w jêzyku rosyjskim pojêcia internetowe,oprogramowanie i pracê w sieci zosta³a zapo¿y-czona z jêzyka angielskiego. Uleg³y one przewa-¿nie asymilacji fonetycznej i fleksyjnej. Oto naj-czêœciej u¿ywane jednostki leksykalne wrazz przyk³adowym polem semantycznym:Ö ���� (ang. site) – strony internetowe, ����-� �� – strona internetowa (pojedyncza, wi-doczna w danym momencie w przeglądarce);�$ � ������ ���� – strona oficjalna,������� ����� – strony p³atne, ���� ������� – odwiedzaæ stronê, ��� � ������ ������� ����� – zwiêkszyæ liczbê od-wiedzin, ������ �� ����� – reklama nastronach internetowych,

Ö ������ (ang. portal) – portal internetowy;�� ���������� ������ – atrakcyjny por-tal internetowy,

Ö ����� (ang. server) – serwer; ����� #��-���� – serwer dostêpu (do sieci), ��%����– serwer internetowy, ������� �����– serwer pocztowy,

Ö �$����, ������ (ang. off-line, on-line) – offline (poza sieci¹, bez dostêpu do sieci), on line(w sieci); �������� �$���� – pracowaæ

w trybie off line, ! ��� ������ – ¿ycie w sie-ci, ��������� ��� �� – serwisy sieciowe,

Ö ��� (ang. chat) – czat; �� ����� (���������� #������ ) �� ���� – rozmawiaæ (pogadaæz przyjació³mi) na czacie, ���� �� ��� – wejœæ na czat, ��� ���� – czatowaæ,

Ö ��% � (ang. login) – login; ������ ��% �– wybraæ login, ��� ��� ��% � ( �������������) ������ – wprowadziæ swójlogin (nazwê u¿ytkownika) i has³o,

Ö &��� [rzadziej: &���] (ang. hacker) – haker;�� ���� ���� &����� – uwa¿aæ siê za hake-ra, &���-���$��� ���� – zawodowy haker;*&����+ – zajmowaæ siê hakerstwem,

Ö ���� (ang. spam, od wyra¿enia → spicedham) – spam (niechciana reklama); �����-���� (��������) ���� – rozsy³aæ (otrzymy-waæ) spam,

Ö � � (ang. zip, skrót od → WinZip) – zip,WinZip (program archiwizujący); ���������-�� � ��� – pos³ugiwaæ siê zipem; *� ��-���+ – pakowaæ (plik) WinZipem, *���� ��-����+ – rozpakowywaæ (plik) WinZipem.

Nieliczne s³owa zwi¹zane z Internetemmaj¹ rodowód rosyjski. Nale¿¹ do nich m.in.������ (linki)5), czyli odnoœniki do pokrewnychlub polecanych stron internetowych i ����-����� (wyszukiwarka). Pierwsze s³owo pocho-dzi od czasownika ���������, czyli odsyłać,drugie zaœ – od ���������, czyli (po)szukać.Na internetowym porz¹dku dziennym s¹ wyra-¿enia typu ������� ����� (wyszukiwaniezaawansowane) czy ���� � � ������ (pomocw wyszukiwaniu). Goœcie grup dyskusyjnych czyodbiorcy rosyjskojêzycznych maili mog¹ siê na-tkn¹æ na tajemniczy skrót '.*. Na klawiaturzerosyjskiej jest to odpowiednik ³aciñskich literP.S. (od post scriptum). Skrót ten powsta³ w wy-niku wygodnictwa osób pisz¹cych okreœlonytekst. Unikaj¹ one w ten sposób przestawianiajêzyka na angielski lub inny, pos³uguj¹cy siêalfabetem ³aciñskim. Nie wszyscy odbiorcy wia-domoœci zorientuj¹ siê, ¿e litery te oznaczaj¹krótki dopisek po w³aœciwej czêœci komunikatu.Skrót '.*. jest nie do przyjêcia w koresponden-cji o charakterze oficjalnym.

4) Internet i World Wide Web oznaczaj¹ nieco odmienne wycinki rzeczywistoœci komputerowej. Nie zawsze zatem odbiciew jêzyku konkretnych desygnatów musi byæ absolutnie precyzyjne.

5) W jêzyku polskim nast¹pi³o zgrabne skrzy¿owanie fonetyczne i semantyczne angielskiego s³owa links ze swojskimilinkami (czyli niedu¿ymi linami), ,,rzucanymi’’ internautom serfuj¹cym po sieci.

65

Trudno nie wspomnieæ o poczcie elekt-ronicznej, która wypiera powoli tradycyjne for-my korespondencji (telegram, list) i obejmujeswoim zasiêgiem coraz wiêksz¹ czêœæ populacji.W oficjalnej odmianie jêzyka rosyjskiego funk-cjonuje jako e-mail (wym. * -����+) lub&������� ��$��, potocznie zaœ – jako������6) (czyli dos³ownie mydło – wykorzys-tano pewne podobieñstwo fonetyczne s³owaangielskiego i rosyjskiego) albo �������(3���� – bohater bajek, imiê mêskie u¿ywanew folklorze, nadawane osobom g³upim)7). Poja-wi³o siê te¿ s³owo �&��������, bêd¹ce poto-cznym wariantem wyra¿enia &���������$��. Skojarzenie w rosyjskim maila z mydłempoci¹gnê³o za sob¹ powstanie neologizmów se-mantycznych ��������� (dos³. namydliæ)i ����������, których polskim odpowied-nikiem jest u¿ywany powszechnie czasownikzamailować. Maile, czyli wiadomoœci albo listypoczty elektronicznej, to po rosyjsku ���% �-�� albo – rzadziej – ������ e-mail. W ,,nie-zbêdniku leksykalnym’’ w³aœciciela skrzynki ma-ilowej mo¿na umieœciæ nastêpuj¹ce konstrukcje:Ö ���������� ������� � – bezp³atne

konto pocztowe,Ö ����� �� ����� – sprawdziæ pocztê,Ö ���#��� (����� ��) � ���� – napisaæ (wy-

s³aæ) wiadomoœæ,Ö �#������ � %� – ksi¹¿ka adresowa,Ö ������������ – ma³pa�ma³pka (symbol

@ )Ö &�#� � ( �&�#� �) ���� �� � – wia-

domoœci wchodz¹ce (wychodz¹ce)

Ö ���� �� � ����... – wiadomoœci w fol-derze...

Leksyka zwi¹zana z komputerem i Inter-netem zosta³a zapo¿yczona w wiêkszoœci z jêzy-ka angielskiego i zaadaptowana przez systemfonetyczny i fleksyjny jêzyka rosyjskiego. Wœródnowych s³ów z obszaru technologii komputero-wej i informacyjnej jest sporo neologizmóworaz leksemów powsta³ych w wyniku kontami-nacji leksykalnej czy fonetycznej. W niektórychzwrotach i s³owach mo¿na nawet dostrzec prze-jawy dowcipu jêzykowego. Wydawnictwa s³ow-nikowe ze zrozumia³ym opóŸnieniem rejestruj¹wchodz¹ce do jêzyka s³owa i konstrukcje, pró-buj¹c pogodziæ uzus spo³eczny z normami po-prawnoœciowymi. Poruszanie siê w tym g¹szczunie jest zatem ³atwe, ale dostarcza wielu cieka-wych spostrze¿eñ, odkryæ i refleksji natury filo-logicznej.

Bibliografia

Język polski. Encyklopedia w tabelach (2000), praca zbio-rowa pod red. Witolda Mizerskiego, Warszawa: Wy-dawnictwo Adamantan.

#������ �������$����� ������, 1999, ��# ��#. �.�.0���� ��, 1���.

Strony internetowe: http:��www.gramma.ru,http:��www.rambler.ru oraz http:��www.rusyaz.ru

(maj 2003)

6) W slangu m³odzie¿owym stosunkowo czêsto pojawiasiê konstrukcja ���� �� � ����, czyli wyślij mi (coś)mailem.

7) Polscy u¿ytkownicy poczty elektronicznej u¿ywaj¹ po-dobnego fonetycznie wyrazu (emalia). Nie kojarzy siêon z bohaterem bajki, lecz z emaliowanymi naczyniamikuchennymi.

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI

Czasopisma

Ö Red. Stanis³aw Stankiewicz (2003), RROM P-ODROM, nr 5, 6, 7, 8, 9, 10/2003, Bia³ystokÖ Red. Iwona Maria Strachanowska – Czasopismodla m³odych nauczycieli akademickich (2003), Euro-pejczycy Nr 6, Bydgoszcz: Inter-Lingva.

Wydawnictwo EURYDICE

Ö Key topics in education in Eorope, Volume 3, Theteaching profession in Europe: Profile, trends and

concerns, Report III: Working conditions and pay,Eurydice 2003.Ö Focus on the Structure of Higher Education inEurope 2003/04. National trends in the Bologna Pro-cess, Eurydice 2003.Ö Ready Reference Europejski glosariusz edukacyjny– Nauczyciele, Tom 3 Euridice 2003.

∗ ∗ ∗Ö Ma³gorzata Pasieka, Grzegorz Krajewski, SusanneKlingborn (2003), Tandem Językowy, Teoria i prak-tyka na przyk³adzie polsko-niemieckim, Wroc³aw:Wydawnictwo Uniwersytetu Wroc³awskiego.

66

SZKOŁA PODSTAWOWA,GIMNAZJUM

Aleksandra Glazer1)

Gdańsk

Wir basteln Adventskalender

Okres przedœwi¹teczny to mój ulubionyblok zajêæ w roku szkolnym. Jest to czas pracytwórczej zarówno dla uczniów, jak i dla mnie.Muszê siê wykazaæ niema³¹ pomys³owoœci¹, bypodtrzymaæ zainteresowanie uczniów tematemprzez najbli¿sze trzy tygodnie adwentu. Tymbardziej, ¿e podrêczniki szkolne s¹ tu praktycz-nie bezu¿yteczne: albo w ogóle nie zawieraj¹æwiczeñ zwi¹zanych z tematyk¹ œwi¹teczn¹,b¹dŸ prezentuj¹ je w znikomej liczbie, ograni-czaj¹c siê najczêœciej do paru kolêd. Reszta,a wiêc zebranie materia³u leksykalnego, stwo-rzenie odpowiednich æwiczeñ wprowadzaj¹cychi utrwalaj¹cych s³ownictwo, które by³yby zara-zem atrakcyjne dla uczniów, zale¿y od mojejinwencji.

Pracujê z uczniami w wieku wczesno-szkolnym, dla których œwiêta Bo¿ego Narodze-nia s¹ niemal najwa¿niejsze w roku. Nie mogêwiêc sobie pozwoliæ na pominiêcie, b¹dŸ sk¹pepotraktowanie tego tematu. Nie wyobra¿amte¿ sobie w tym okresie pracy jedynie z pod-rêcznikiem. Rzeczywistoœæ oraz chêæ zapewnie-nia uczniom nauki w formie zabawy, z elemen-tami pracy twórczej, obfituj¹cej w ró¿nego ro-dzaju niespodzianki, w radosnej atmosferzeprzedœwi¹tecznej – to wszystko motywuje mniedo wytê¿onej pracy, do poszukiwania nowychpomys³ów, zbierania i samodzielnego tworze-nia zadañ jêzykowych.

Chcia³abym siê podzieliæ moim do-œwiadczeniem z nauczycielami, którzy na ten

okres przedœwi¹teczny rezygnuj¹ (z ró¿nychpowodów) z pracy z podrêcznikiem i stoj¹w³aœnie przed dylematem jak uatrakcyjniæswoje zajêcia w tym czasie. Zaprezentujê sce-nariusze zajêæ na trzy jednostki lekcyjne obej-muj¹ce pierwsze dni adwentu. Zajêcia takieprzeprowadzi³am w klasach drugich, trzecichi czwartych szko³y podstawowej. Jedynymwarunkiem jest tu znajomoœæ liczebnikówdo 24.

× Lekcja 1.

Temat: WeihnachtsschmuckCele:Ö poznanie (przypomnienie) s³ownictwa zwi¹-

zanego z ozdobami choinkowymi oraz zapoz-nanie z ich obrazem graficznym,

Ö æwiczenie poprawnej pisowni w jêzyku nie-mieckim,

Ö utrwalenie kolêdy O Tannenbaum,Ö rozwijanie strategii pamiêciowych,Ö zwrócenie uwagi na estetykê i dok³adnoœæ

wykonania pracy.

Przebieg lekcji

1. Lekcjê proponujê rozpocz¹æ od przypomnie-nia kolêdy O Tannenbaum.Ö W tym celu puszczam kasetê2). Uczniowie

mog¹ œpiewaæ, b¹dŸ tylko s³uchaæ i przypo-minaæ sobie tekst piosenki.

Ö Nastêpnie rozdajê tekst z lukami odbity naksero.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Katolickich im. œw. Kazimierza w Gdañsku.2) Kolêdê mo¿na znaleŸæ, np. na kasecie Tamburin 1 (1997), Hueber Verlag, Eins zwei, drei, Warszawa: Wydawnictwo

Szkolne PWN.

67

O Tannenbaum

O , owie sind deine !Du nicht nur zu ,

, auch im , wenn es .O , o ,wie grün deine !

Zadaniem uczniów jest uzupe³nienie tekstupodanymi wyrazami. Dla u³atwienia puszczamkasetê tyle razy, ile jest to konieczne. W tensposób ³¹czê æwiczenie w s³uchaniu i pisaniu.Ö Aby sprawdziæ poprawnoœæ wykonania zada-

nia, proszê jednego z uczniów o odczytanietekstu. Wszyscy wklejaj¹ tekst do zeszytów.

Ö Razem œpiewamy O Tannenbaum.

2. Teraz mo¿emy zaj¹æ siê choink¹. Potrzebnybêdzie nam du¿y obrazek (fotografia, kartkaz kalendarza, karty œwi¹teczne itp.) przedsta-wiaj¹cy ubran¹ choinkê oraz napisy (der Stern,die Kerze, die Kugel, der Engel, die Glocke, dasGeschenk).Ö Pobudzam uczniów do ekspresji s³ownej py-

taniami: Was ist das? Was ist auf dem Tannen-baum? Zapoznajê ich z obrazem graficznymnowo poznanych s³ów (umieszczamy je natablicy za pomoc¹ magnesów). Welche Farbehat...? Wie viele Sterne sind auf dem Tannen-baum?

Ö Dla utrwalenia s³ownictwa proponujê zaba-wê Was fehlt? (Zgadnij, czego brakuje?) Za-bawê tê mo¿na przeprowadziæ z napisami,ilustracjami b¹dŸ oryginalnymi ozdobamichoinkowymi, wedle mo¿liwoœci. Jedenuczeñ opuszcza klasê, inny w tym czasie cho-wa jedn¹ z ozdób. Zadaniem pierwszego jestodgadn¹æ, czego brakuje. Uczniowie bawi¹siê w to bardzo chêtnie. Mo¿na modyfikowaæzasady gry: chowaæ po wiêcej przedmiotów,u³o¿yæ wszystkie ozdoby w rzêdzie, a nastêp-nie zmieniaæ kolejnoœæ w szeregu. Zadania tesprzyjaj¹ rozwojowi strategii pamiêciowych.

3. Utrwalenie poznanego materia³u.Ö uczniowie otrzymuj¹ ksero z choink¹ i ozdo-

bami.

�ród³o: pomys³ zaczerpniêty z H. Stasiak, E. Andrzejewska,A. Fuks, (2000), Kängookängoo Übungsbuch, Warszawa:Wydawnictwo Rea.

Ich zadaniem jest wyci¹æ ozdoby i nakleiæ jew odpowiednim miejscu na choince oraz po-kolorowaæ obrazek. Nale¿y zwróciæ uczniomuwagê na dok³adnoœæ wykonania tego zada-nia, by choinka by³a piêkna.

Ö Zdolniejsi uczniowie klas m³odszych oraz ucznio-wie klas starszych mog¹ opisaæ swoj¹ choinkê.

× Lekcja 2.

Temat: Es weihnachtet baldCele:Ö utrwalenie materia³u z poprzedniej lekcji,Ö opis (ustny) choinki,Ö poszerzenie s³ownictwa zwi¹zanego ze œwiê-

tami Bo¿ego Narodzenia i zim¹.Przebieg lekcji1. Dla utrwalenia materia³u z poprzedniej lek-cji proponujê zabawê Zaczarowany worek. Doworka wk³adamy jedn¹ z ozdób, tak by ucznio-wie jej nie widzieli i polecamy zidentyfikowaæprzedmiot za pomoc¹ dotyku. Stawiamy pyta-nie Was ist hier im Sack? Nastêpnie mo¿emyw³o¿yæ wszystkie ozdoby do worka i poleciæuczniowi wyci¹gn¹æ okreœlon¹ rzecz Gib mirbitte die Kugel. Welche Farbe hat sie?

68

2. Wykorzystuj¹c obrazki, które uczniowie wy-konali na ostatnich zajêciach, proszê by pokaza-li i opisali (ustnie) swoje choinki.3. Rozdajê im nastêpne ksero.

Nikolaus Schnee Kette Kugel Stern Schneemann KerzeGeschenk Schokolade Pfefferkuchen Schlitten TannenbaumEngel Ren Handschuhe Adventskranz Rosine SchalMütze Eiszapfen Glocke Adventskalender Weihnachtskarte

Ich zadaniem jest odgadn¹æ, jak nazywaj¹ siê terzeczy w jêzyku niemieckim. Pod spodem w ram-ce maj¹ podane wszystkie potrzebne wyrazy.4. Æwiczymy wymowê nowo poznanych s³ów.

5. Na zakoñczenie proponujê zabawêBuchstabenspinne ograniczaj¹c siê domateria³u poznanego na lekcji. Dlautrudnienia proszê, aby uczniowie niezagl¹dali do zeszytów.6. Przypominam uczniom o przynie-sieniu na nastêpne zajêcia pude³ek odzapa³ek, które mieli zbieraæ przez ostat-ni miesi¹c.

× Lekcja 3. Wir bastelnAdventskalender.

Cele:Ö utrwalenie materia³u zwi¹zanego ze

œwiêtami Bo¿ego Narodzenia i zim¹,Ö przypomnienie liczebników do 24,Ö wykonanie kalendarza adwentowego,Ö doskonalenie umiejêtnoœci pracy

w grupie (podzia³u pracy, odpowie-dzialnoœci zbiorowej),

Ö zwrócenie uwagi na estetykê wyko-nania kalendarza.

Przebieg lekcjiNa pocz¹tku lekcji dzielê

uczniów na grupy 4-5 osobowe. Ka¿dagrupa otrzymuje kopertê z karteczka-mi potrzebnymi do wykonania kalen-darza adwentowego.

69

Proponujê wykonaæ ksero na kolorowychkartkach i po wyciêciu skomponowaæ kolorowezestawy dla ka¿dej grupy. Zadaniem uczniów jesttak uzupe³niæ karteczki, by ka¿da sk³ada³a siêz czterech elementów: liczby, jej zapisu s³ownego,obrazka i jego podpisu. Karteczki te bêd¹ na-klejali na pude³ka po zapa³kach. Nastêpnie musz¹u³o¿yæ je w odpowiedniej kolejnoœci i skleiæ zesob¹ w ten sposób, by otwiera³y siê z boku.Podczas pracy nad kalendarzem puszczam imkasetê z kolêdami. Wprowadza to niesamowitynastrój, jak równie¿ pobudza ich do œpiewaniai powoduje, ¿e nie nadu¿ywaj¹ jêzyka ojczystego.

Przez ca³y adwent uczniowie mog¹ przy-nosiæ ,,skarby’’ (s³odycze i inne drobiazgi), któ-re bêdziemy umieszczaæ w naszym kalendarzu.Na ostatnich zajêciach przedœwi¹tecznych mo-¿emy wykorzystaæ kalendarze do powtórzeniaca³ego materia³u œwi¹tecznego oraz gier i za-baw. Proponujê urz¹dziæ loteriê – ka¿dy uczeñlosuje karteczkê z rysunkiem z kalendarza ad-wentowego. Jeœli odpowie na pytanie Was istdas?, zas³uguje na nagrodê ukryt¹ pod tymobrazkiem. A nagrod¹ dla nas bêd¹ uœmiech-niête buzie uczniów!

(wrzesieñ 2002)

Aleksandra Fójcik1)

Świerklany

Weihnachten steht vor der Tür!!!

Koniec roku to doskona³a okazja doprzerobienia z uczniami wdziêcznego tematuBoże Narodzenie. Chcia³abym przedstawiæ tutajkilka pomys³ów dotycz¹cych tego tematu.

Ö Ju¿ pod koniec listopada uczniowie pisz¹ listdo Œwiêtego Miko³aja. M³odsi uczniowie,którzy dopiero zaczêli naukê jêzyka niemiec-kiego mog¹ otrzymaæ gotowy list, do któregowpisuj¹ tylko swoje ¿yczenia:

Uczniowie ucz¹ siê korzystaæ ze s³owników, abymogli sami znaleŸæ niemiecki odpowiednik swo-jego ¿yczenia. Starsi uczniowie mog¹ samodziel-nie napisaæ taki list lub kartkê. Naj³adniejszeprace mo¿na nagrodziæ ocen¹, a wszystkie pracezamieszczamy w klasowej gazetce tematycznej.

Ö Pocz¹tek grudnia mo¿emy wykorzystaæ naprzygotowanie kalendarza adwentowego.Uczniowie mog¹ sami wykonaæ taki kalendarz:1. Przynosz¹ 24 puste pude³ka po zapa³kach.

2. Pude³ka te ³¹cz¹ za pomoc¹ sznurka (tak,aby mo¿na je by³o otworzyæ).

3. Ka¿de pude³ko oklejaj¹ kolorowym papie-rem i ozdabiaj¹ symbolami bo¿onarodze-niowymi – z jednej strony rysunek,a z drugiej niemiecka nazwa (Miko³aj,choinka, bombka).

4. Do ka¿dego pude³ka mog¹ w³o¿yæ cukie-rek i zjadaæ dzieñ po dniu.

Ö Uczniowie mog¹ równie¿ narysowaæ taki kalen-darz w zeszycie. Rysuj¹ 24 kostki, w którychpojawiaj¹ siê symbole bo¿onarodzeniowe z nie-mieckimi odpowiednikami (Apfel, Christbaum,Christkind, Engel, Glocke, Kuchen, Kerze, Ges-chenk, Lametta, Nikolaus, Obst, Nüsse, Rodeln,Schnee, Stern, Nacht, Krippe, Rute, Weihnachts-karte, Kugel, Mond, Fisch, Lied, Mohnkuchen).

Ö Uczniowie mog¹ w³asnorêcznie wykonaæ kart-ki bo¿onarodzeniowe, poznaj¹c przy okazjiró¿ne formy ¿yczeñ:Liebe Karin,Lieber Karl,Liebe Karin und Karl,Liebe Familie Müller,ich wünsche dir/euch/Ihnen:Õ eine schöne Zeit der EntspannungÕ viel GlückÕ viel Erfolg

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej i w Gimnazjum w Œwierklanach Dolnych.

70

Õ eine beständige GesundheitÕ schöne Stunden im Kreis deiner/Ihrer Fa-

milieÕ alles GuteÕ einen guten Rutsch ins neue JahrÕ viele schöne Geschenke unter dem Weih-

nachtsbaum

Õ Ein frohes Weihnachtsfest und ein glückli-ches neues Jahr wünscht/wünschen ...

Õ Ein fröhliches Weihnachtsfest und die bestenWünsche zum neuen Jahr von ...

Õ Frohe Weihnacht und ein glückliches Neu-jahr wünscht/wünschen ...

Õ Frohe Weihnachten und alles Gute zum neu-en Jahr wünscht/wünschen ...

Õ Frohe Festtage und ein gesundes neues Jahrwünscht/wünschen ...

Õ Fröhliche Weihnacht und viel Glück im neu-en Jahr wünscht/wünschen ...

Õ Herzliche Weihnachtsgrüße und für das neueJahr 2004 alle guten Wünsche von ...

Ö Uczniowie mog¹ nauczyæ siê na pamiêæ wier-szyków:Ei, du lieber heiliger Christ,komm nur nicht wenn es finster ist.Komm im hellen Mondenschein,wirf mir Nüss’ und Äpfel rein!

∗∗∗Lieber guter Weihnachtsmann,schenk mir einen Kuchenmann,nicht zu groß und nicht zu klein,ich will auch immer artig sein.Gibst mir keinen, fang ich an zu weinen.

∗∗∗Lieber guter Weihnachtsmann,sieh mich nicht so böse an.Stecke deine Rute ein,ich will auch immer artig sein.

∗∗∗Ö Uczniowie lubi¹ tak¿e rozsypanki, mo¿emy

podsun¹æ im gotowe, ale mog¹ je te¿ wyko-naæ sami:

K S C H L I T T E N TR T T A M T N E V D AI E E E B B T L B N NP R M T E R H N R E NP N O U E A C N A H EE E K R N T A I T C NG E S C H E N K A U BD N E C C N H O P K AO G S J S F I L F B UK E K E R Z E A E E MP L E I E G W U L L HR E K C A N K S S U N

1. Advent2. Bratapfel3. Braten4. Engel5. Geschenk6. Kerze

7. Kekse8. Komet9. Krippe10. Lebkuchen11. Nicolaus12. Nussknacker

13. Rute14. Schlitten15. Schnee16. Sterne17. Tannenbaum18. Weihnacht

W E I H N A C H T S K A R T EA N G F I H K L I A W S V A BL A S D K U G E L D T T Y N MI W E R O A D V E N T E U N TE N G E L D A A U K E R Z E YD D G L A M E T T A R N P N UG H J K U B N F S F E V O B WS E G E S C H E N K W H I A KA S D F G H U K L M D G J U QS T I L L E N A C H T G E M F

Ö Przez ca³y czas pracy uczniowie mog¹ s³uchaækolêd lub œpiewaæ:

Stille Nacht, heilige Nacht

Stille Nacht, heilige NachtAlles schläft, einsam wachtnur das traute hochheilige Paar.Holder Knabe im lockigen Haar,schlaf in himmlischer Ruh’,schlaf in himmlischer Ruh’!Stille Nacht, heilige NachtHirten erst kundgemachtdurch der Engel Hallelujatönt es laut von fern und nah:Christ, der Retter, ist da!Christ, der Retter, ist da!

Stille Nacht, heilige NachtGottes Sohn, o wie lachtLieb’ aus deinem göttlichen Mund,da uns schlägt die rettende Stund’,Christ, in deiner Geburt!Christ, in deiner Geburt!

Jingle bells

Alle Straßen sind verschneit,auf dem Land und in der Stadt.Du freust dich, weil der neue Schneedie Welt verzaubert hat.Alle Autos sind zu Haus,weil die Weihnacht heut’ beginntMachst Fenster auf, dann hörst du was,da freut sich jedes Kind

Jingle bells, jingle bellshörst du, wie das klingt?Das kann nur der Schlitten sein,der Weihnachtsfreuden bringt.Jingle bells, jingle bells,hör dir das mal an!

71

Gleich ist schon der Schlitten damit unserem Weihnachtsmann.

Wenn Frau Holle uns vergißtund es fällt kein Stäubchen Schnee,dann meint der gute Weihnachtsmanndas tut uns gar nicht weh!Denn er zieht die Kufen einund er fährt die Räder aus,keine Angst, ihr lieben Kinder,er findet jedes Haus.

O Tannenbaum, o Tannenbaum!

O Tannenbaum, o Tannenbaumwie treu sind deine Blätter!Du grünst nicht nur zur Sommerzeitnein, auch im Winter, wenn es schneitO Tannenbaum, o Tannenbaumwie treu sind deine Blätter!

O Tannenbaum, o Tannenbaumdu kannst mir sehr gefallen!Wie oft hat nicht zur Weihnachtszeitein Baum von dir mich hoch erfreut

O Tannenbaum, o Tannenbaumdu kannst mir sehr gefallen!

O Tannenbaum, o Tannenbaumdein Kleid will mich was lehren:Die Hoffnung und Beständigkeitgibt Mut und Kraft zu jeder Zeit!O Tannenbaum, o Tannenbaumdein Kleid will mich was lehren.

Leise rieselt der Schnee

Leise rieselt der Schnee,still und starr ruht der See;weihnachtlich glänzet der Wald:Freue dich! Christkind kommt bald.In den Herzen ist’s warm,still schweigt Kummer und Harm,Sorge des Lebens verhalltFreue dich! Christkind kommt bald.

Bald ist Heilige Nacht,Chor der Engel erwacht,hört nur, wie lieblich es schallt:Freue dich! Christkind kommt bald.

(wrzesieñ 2003)

Katarzyna Morzyńska1)

Zabrze

My own book about... czyli piszemy książkipo angielsku

Cóż to za wspaniała zabawa, a jednocześniedowód na to, że nieźle znamy język angielski– stwierdzili moi uczniowie po zajêciach ko³ajêzyka angielskiego. Uczniowie klas 4 i 5 Szko³yPodstawowej nr 31 w Zabrzu samodzielnie pisalii ilustrowali ksi¹¿eczki o... zwierzêtach. Ju¿ dawnozauwa¿y³am, ¿e zwierzêta to ,,pewny temat’’ nazajêciach – wszyscy je lubi¹, prawie ka¿de dzieckoma jakieœ zwierzê w domu. Na lekcjach z regu³ywprowadzam o wiele wiêcej nazw zwierz¹t ni¿ jestich w podrêczniku. Uczniowie sami o nie pytaj¹.

Zosta³am zainspirowana do tych dwu-godzinnych zajêæ w czasie warsztatów, prowa-dzonych kilka lat temu w Wojewódzkim Oœrod-ku Metodycznym w Katowicach, w ramach pro-gramu INSETT2) i z powodzeniem przeprowa-dzam je ka¿dego roku.

Uczniowie przynosz¹ na zajêcia blok ry-sunkowy, kredki, klej, no¿yczki, pisaki oraz, conajwa¿niejsze, ilustracje zwierz¹t powycinanez gazet. Na pocz¹tku powtarzamy nazwy zwie-rz¹t, dziel¹c je na grupy:Ö wild animals,Ö pets,Ö farm animals,ogl¹damy przyniesione obrazki, niektóre nazwysprawdzamy w s³owniku. Ustalamy te¿ liczbêstron naszej ksi¹¿eczki zginaj¹c i zszywaj¹c kar-tki.

Pierwsz¹ – tytu³ow¹ stronê – uczniowieprojektuj¹ samodzielnie, ozdabiaj¹c j¹ wed³ugw³asnych pomys³ów. Musi siê na niej znaleŸæinformacja, o czym jest ta ksi¹¿eczka i przezkogo zosta³a napisana, np.:

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu.2) patrz: Języki Obce w Szkole 5�2002, s. 34–38.

72

Wyboru zwierzaków do opisania doko-nuj¹ sami uczniowie, czêsto wymieniaj¹c siêprzyniesionymi ilustracjami. Poda³am uczniom

dwa wierszyki do wykorzystania w swoich ksi¹-¿eczkach:1. LION, LION

I SAID AT THE ZOO.LION, LIONI LIKE YOU.

2. CROCODILE, CROCODILEWHAT CAN YOU SEE?I CAN SEE A BIG ELEPHANT/A BROWN BEAR/A LONG SNAKE (etc.)LOOKING AT ME.

Nazwy zwierz¹t oczywiœcie za ka¿dymrazem ulegaj¹ zmianie. Mo¿na wiêc tworzyæca³e mnóstwo ,,swoich w³asnych’’ wierszyków.Bardzo siê zdziwi³am, gdy uczniowie sami za-proponowali ,,modyfikacje’’ treœci tych rymo-wanek, np.: zamiast ,,at the Zoo’’ – in the park,in the lake, zamiast ,,I like you’’ – I don’t likeyou, I’m afraid of you itp.

Uczniowie mieli wiêc mo¿liwoœæ u³o¿eniaw³asnych tekstów, co pobudza³o ich wyobraŸniêi z czego byli bardzo zadowoleni. Oprócz przy-klejania zwierz¹t, niektórzy rysowali je lub ³¹czy-li rysunek z wklejon¹ ilustracj¹. Numerowali te¿strony: page one, page two itd., co dawa³o mo¿-liwoœæ powtórzenia i utrwalenia liczebników.

73

W³asne ksi¹¿eczki mo¿na oczywiœcie ,,pi-saæ’’ równie¿ na inne tematy. Oto lista wypróbo-wana przeze mnie w ci¹gu kilku ostatnich lat:Ö My favourite foodÖ Months and seasonsÖ Clothes I like bestÖ My summer holidaysÖ My dayÖ My alphabet bookÖ My town

Ö Poland – my countryÖ My favourite sport

Tematów mo¿e byæ ca³e mnóstwo,wszystko zale¿y od pomys³owoœci nauczycielai uczniów. Uczniowie mog¹ nas tu bardzo za-skoczyæ – maj¹ tyle wyobraŸni, ¿e my, doroœli,nie dorównujemy im. Pozwólmy wiêc im mieæw³asne pomys³y – rysowaæ, wycinaæ, kleiæ, in-spiruj¹c ich i pomagaj¹c im jednoczeœnie.

Ka¿da klasa mo¿e równie¿ zrobiæ swoj¹wspóln¹ ksi¹¿kê, przy wykonywaniu której ka¿-dy uczeñ jest odpowiedzialny za przygotowaniejednej tylko strony. Ten sposób podsumowaniajakiejœ tematyki, utrwalenia s³ownictwa, zagad-nieñ gramatycznych, czy poszerzenia wiado-moœci kulturoznawczych wydaje mi siê bardzociekawy zarówno dla s³abszych, jak i zdolnychuczniów. Tu ka¿dy znajdzie coœ dla siebie, w³¹-czy siê w pracê, która zostanie wyeksponowanaw klasie, udowodni swoje umiejêtnoœci i zaan-ga¿owanie.

(styczeñ 2003)

Dorota Furtak1)

Limanowa

Nauczmy uczniów się uczyć – Lekcja o porach roku

W swojej pracy zawodowej mia³ami mam okazjê pracowaæ z uczniami bêd¹cymina ró¿nym szczeblu rozwoju psychomotorycz-nego i emocjonalnego, jak i zró¿nicowanymipod wzglêdem poziomu zaawansowania, je¿elichodzi o znajomoœæ jêzyka niemieckiego. Da³o

mi to mo¿liwoœæ dok³adniejszego zaobserwo-wania ró¿nic w aktywnoœci i sposobach przy-swajania wiadomoœci i nabywania umiejêtnoœciprzez uczniów. Dziêki temu mogê bardziejœwiadomie i celowo stosowaæ metody naucza-nia adekwatne do poziomu rozwoju ucz¹cych

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w IV Liceum Ogólnokszta³c¹cym i w Zespole Szkó³ Samorz¹dowychnr 4 w Limanowej. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie 2002 Nauczmy uczniów się uczyć.

74

siê. Obserwujê równie¿ zachodz¹ce zmianyw sposobie myœlenia i dokonuj¹cy siê z roku narok coraz wczeœniej wzrost œwiadomoœci spo³e-cznej dzieci.

Skutecznoœæ nauczania zale¿y w du¿ejmierze od stopnia znajomoœci procesu uczeniasiê i uwzglêdniania tego przy planowaniu zajêæ.Ka¿da grupa wiekowa wymaga od nauczycielazastosowania takich metod nauczania, którepozwol¹ na uzyskanie oczekiwanych efektów.Jednak potrzebna jest wspó³praca ucznia i nau-czyciela. Rol¹ ucz¹cego powinno byæ pokazanieucz¹cemu siê jak najlepiej i najefektywniej siêuczyæ. Wielu uczniów poœwiêca bardzo du¿oczasu na naukê, ale nie osi¹ga zadowalaj¹cychefektów, nie potrafi wykorzystywaæ posiada-nych wiadomoœci i umiejêtnoœci oraz nie potrafiich zastosowaæ, aby szybciej i lepiej przyswoiæsobie nowe informacje. Uczniowie niejedno-krotnie nie potrafi¹ wyjœæ poza granice jednegoprzedmiotu. Ka¿dy przedmiot traktuj¹ odrêbnienie ³¹cz¹c go z innymi. Dlatego tak wa¿ne jestpokazanie im, jak nale¿y siê uczyæ, by w pe³niwykorzystywaæ nabyte wiadomoœci i by naukanie by³a przymusem lecz przyjemnoœci¹.

Mo¿na odwo³ywaæ siê do posiadanychprzez nich wiadomoœci, pokazywaæ korelacjetematyczne, zwróciæ uwagê na rolê skojarzeñ,czy te¿ uwra¿liwiæ ich na w³asn¹ odrêbnoœæ,indywidualnoœæ, predyspozycje, by umieli ob-serwowaæ siebie i wyci¹gaæ wnioski z tych ob-serwacji. Przyk³ad takiej samoobserwacji mo¿edotyczyæ typów pamiêci, np. wzrokowej, s³u-chowej itd.

Trzeba dbaæ o ró¿norodnoœæ impulsów,bodŸców, które maj¹ wp³yw na uczniów w trak-cie zajêæ. Jest to szczególnie wa¿ne dla roz-budzania motywacji, bez której najlepsze i naj-nowoczeœniejsze metody nie przynios¹ wiêk-szych efektów. 11–12-letnie dzieci wkraczaj¹stopniowo w okres ogromnych fizycznychi emocjonalnych przemian. Ich uczucia s¹ labil-ne i nale¿y na nie zwracaæ szczególn¹ uwagê.£atwo daje siê zauwa¿yæ du¿¹ spontanicznoœæ,któr¹ naznaczone jest zachowanie ucznia. Poka-zuj¹ swoj¹ radoœæ, zachwyt, ale i rozczarowaniei wszystko bardzo silnie i intensywnie prze¿y-waj¹.

W tym miejscu chcia³abym podkreœliærolê nauczyciela. Ka¿dy nauczyciel ma wp³ywna kszta³towanie osobowoœci ucznia i tym sa-

mym oddzia³uje równie¿ na nastawienie ucz¹-cego siê do nauczanego przedmiotu, poniewa¿uczniowie czêsto przenosz¹ swój stosunek donauczyciela na stosunek do przedmiotu. Od-czuwaj¹ potrzebê, aby byæ powa¿nie traktowa-nymi. Bardzo to ceni¹ i bywa to te¿ powodem,dla którego chêtnie i aktywnie bior¹ udzia³w zajêciach oraz pilnie i dok³adnie siê przygoto-wuj¹. Nauczyciel powinien wiêc troszczyæ siêo stworzenie optymalnych warunków rozwojuich umiejêtnoœci i wyobraŸni. Uczniowie po-trzebuj¹ du¿ego urozmaicenia na lekcji. Konie-czne jest rozbudzenie ich zainteresowania lekcj¹i takie jej zorganizowanie i przeprowadzenie,aby uczeñ móg³ jak najwiêcej siê nauczyæ i jed-noczeœnie nie nudzi³ siê. Wa¿ny jest równie¿dobór tematu zajêæ do grupy uczniów. S¹ te-maty, które bêd¹ interesowaæ przede wszystkimch³opców, inne tylko dziewczêta oraz takie,które bêd¹ bliskie wszystkim cz³onkom grupy.S¹ to na przyk³ad tematy dotycz¹ce bezpoœred-niego otoczenia ka¿dego ucz¹cego siê, niezale¿-nie od jego wieku i p³ci, wykazuj¹ce bezpoœre-dni zwi¹zek z rzeczywistoœci¹. Uczniowie w tymwieku nie potrafi¹ jeszcze myœleæ abstrakcyjnie.Posiadaj¹ ogromn¹ wyobraŸniê, ale jednoczeœ-nie potrzebuj¹ konkretnego, namacalnego pun-ktu odniesienia do rzeczywistoœci.

Przedstawiona poni¿ej lekcja jêzyka nie-mieckiego zosta³a przeprowadzona w szkolepodstawowej z 11-12-latkami. Zosta³a zaplano-wana jako pierwsza w trzygodzinnym cyklu: ImRhythmus der Jahreszeiten (W rytmie pór roku),na który sk³adaj¹ siê trzy lekcje: Wir teilen einJahr in 12 Monate und 4 Jahreszeiten, Das Wetterin verschiedenen Jahreszeiten i Was tragen Milliund Willi in jeder Jahreszeit?

Temat: Wir teilen ein Jahr in 12 Monate und4 Jahreszeiten.

Cel g³ówny: uczniowie znaj¹ nazwy miesiêcyi pór roku i wykorzystuj¹ aktywnie nowe s³ow-nictwo w dialogach.

Cele szczegó³owe: uczniowie potrafi¹ prawid-³owo wymawiaæ nowe s³ówka, napisaæ je, zro-zumieæ w trakcie czytania i s³uchania. Kojarz¹ jez obrazkami i rozumiej¹ ich znaczenie. Powta-rzaj¹ odmianê czasownika w czasie teraŸniej-szym. Potrafi¹ odpowiedzieæ na pytania do tek-stu czytanego i do piosenki. Potrafi¹ zastosowaænowe s³ówka w dialogach.

75

Formy pracy: praca w grupach, praca samo-dzielna, praca w parach, plenumSprawnoœci jêzykowe æwiczone na tej lekcji:s³uchanie i czytanie ze zrozumieniem, mówie-nie, pisanie

Ö EINSTIEGPrezentujê kalendarz z nazwami miesiêcy w jê-zyku niemieckim i zadajê pytania równie¿ w jê-zyku niemieckim: Co to jest? Jakie informacjeznajdujemy w kalendarzu? Was ist das? WelcheInformationen finden wir im Kalender? Objaœ-niam, ¿e kalendarz przedstawia rok, a rok madwanaœcie miesiêcy.

Ö PRÄSENTATIONCzytam nazwy miesiêcy, a uczniowie g³oœnopowtarzaj¹. Wyjaœniam, ¿e na rok sk³adaj¹ siêcztery pory roku. Wieszam na tablicy czteryobrazki z podpisanymi porami roku, czytamg³oœno podpisy, a uczniowie najpierw razema potem pojedynczo je powtarzaj¹.

Wyjaœniam, ¿e to jest temat dzisiejszejlekcji, proszê jednego ucznia o zapisanie natablicy daty i tematu. Uczniowie zapisuj¹ tematw zeszycie.

Ö ERARBEITUNGWieszam na tablicy karteczki z nazwami miesiê-cy, ale w niew³aœciwej kolejnoœci. Potem sta-wiam pytania w jêzyku. niemieckim: Wie heißendie Herbstmonate? Wie heißen die Wintermona-te? Wie heißen die Frühlingmonate?

Proszê uczniów o podejœcie do tablicyi przypiêcie odpowiednich karteczek z miesi¹camipod odpowiednimi obrazkami z porami roku. Roz-dajê kartki z podzielonym na cztery czêœci okrê-giem, wokó³ którego widniej¹ nazwy miesiêcy.

Uczniowie rozpoznaj¹ po miesi¹cach, o jak¹porê roku chodzi i szkicuj¹ swoje skojarzeniaz t¹ w³aœnie por¹ roku. Sprawdzam, jak wyko-nuj¹ to æwiczenie.

Rozdajê koperty z czterema obrazkamiprzedstawiaj¹cymi pory roku i czterema pod-pisami.

WINTER

SOMMER

FRÜHLING

HERBST

Uczniowie przygl¹daj¹ siê obrazkom, czytaj¹podpisy i przyporz¹dkowuj¹ je do obrazków.Nastêpnie w³¹czam magnetofon i uczniowies³uchaj¹ piosenki o porach roku, by potemwkleiæ obrazki i podpisy do zeszytu w takiejkolejnoœci, jak us³yszeli w piosence.

76

Źródło: Das Deutschmobil, s. 452)

Wie geht das Lied weiter?

Ö FESTIGUNGUczniowie otwieraj¹ ksi¹¿ki i przygl¹daj¹ siêobrazkom obok piosenki, a nastêpnie odpowia-daj¹ na moje pytania, np.: Jaką porę roku

przedstawia obra-zek? Na którym ob-razku jest zima? Wel-che Jahreszeit stelltdas Bild dar? Wel-ches Bild stellt denWinter dar? itd.

G³oœno czy-tam zdania z pio-senki i uczniowieg³oœno je powta-rzaj¹. Jeszcze razs³uchaj¹ piosenki

i próbuj¹ œpiewaæ. Nastêpnie œpiewaj¹ piosen-kê ju¿ bez kasety. Czytam tekst Der Kalendervon Willi, póŸniej czytaj¹ go fragmentamiuczniowie.

Januar: Willi baut denSchneemann.

Februar:Willi feiert Karneval.

März:Willi pflanzt Blumen.

April:Willi feiert Ostern.

Mai:Willi pflückt Blumen.

Juni:Willi kauft Eis.

Juli:Willi schwimmt.

August:Willi hat Ferien.

2) Douvitsas-Gamst, Jutta, Xanthos, Eleftherios, Xanthos-Kretschmer, Sigrid (1989), Das Deutschmobil, Lehrbuch 1,München: Klett Edition Deutsch.

77

September:Die Schule beginnt.

Oktober:Willi baut den Drachen.

November:Willi feiert Geburtstag.

Dezember:Willi feiert Weihnachten

�ród³o: Das Deutschmobil 1, s. 44.

Stawiam uczniom pytania: Co robi Willi w zimie,w lecie, na wiosnę i jesienią?, Was macht Williim Winter, im Sommer, im Frühling und imHerbst?

Wrêczam jednemu uczniowi maskotkêo imieniu Willi i zadajê pytanie: Co robiszw styczniu? Was machst du im Januar? Uczeñwciela siê w jego postaæ i odpowiada. Piszêna tablicy wzór zdania. Willi wêdruje po klasieod jednej pary uczniów do nastêpnej. Jednaosoba zadaje pytanie, druga odpowiada jakoWilli.

Uczniowie wykonuj¹ w parach æwiczeniaz ksi¹¿ki æwiczeñ. Maj¹ za zadanie porównaæczytany wczeœniej tekst ze zdaniami w ksi¹¿ceæwiczeñ i poprawiæ b³êdne informacje w zda-niach. Nastêpnie w grupach ustalaj¹ prawid-³ow¹ kolejnoœæ poprawionych zdañ.

Ist das wirklich der Kalender von Willi?Koko macht alles falsch. Du weißt es besser.Schreib es richtig in dein Heft.

�ród³o: Das Deutschmobil, Arbeitsbuch 1, s. 30, æw. 63).

Ö SCHLUßTEILUczniowie otrzymuj¹ zadanie domowe:

�ród³o: Deutsch mit Peter und Petra, s. 434).

Pocz¹tek lekcji przez zaprezento-wanie kalendarza mia³ charakter infor-macyjny. Kalendarz zosta³ wykorzystanyw trakcie lekcji jako pomoc dla ucznióww wyjaœnieniu pojêæ Monat (miesi¹c)i Jahreszet (pora roku) bez koniecznoœciu¿ywania jêzyka polskiego. Dziêki temumog³am bez trudu wyjaœniæ, ¿e kalen-

3) Douvitsas – Gamst, Jutta, Xanthos, Eleftherios, Xanthos–Kretschmer, Sigrid (1990), Das Deutschmobil, Arbeitsbuch 1,München: Klett Edition Deutsch.

4) Æwiczenie ze s. 43, Giusti, Gisela, Rozek, Merci, Fabiana, Zanata, (1989), Deutsch mit Peter und Petra, München: Verlagfür Deutsch.

78

darz przedstawia rok, a rok ma dwanaœcie mie-siêcy. Pojêcie pory roku nie by³o tak jed-noznaczne jak s³owo miesi¹c, wobec tego zde-cydowa³am siê na formê wizualizacji. Mate-ria³y pomocnicze do lekcji powinny byæ ele-mentami s³u¿¹cymi optymalizacji procesu ucze-nia siê i nauczania. Powinny przyczyniaæ siêdo u³atwiania prowadzenia zajêæ w jêzyku nie-mieckim i stanowiæ dope³nienie lekcji. Gwaran-tuj¹ one obrazowoœæ prezentacji i w wielu przy-padkach pozwalaj¹ unikn¹æ u¿ywania jêzykaojczystego.

Przygotowa³am cztery obrazki formatuA-3, które powiesi³am na tablicy. Ka¿dy obra-zek przedstawia³ jedn¹ porê roku i by³ dodat-kowo podpisany. Dziêki temu uczniowie moglikojarzyæ nazwy pór roku z obrazkami i przez toszybciej je sobie zapamiêtaæ. W ten sposóbzosta³ zasygnalizowany temat, którym mieliœmysiê zajmowaæ.

W trakcie lekcji zwracam uwagê na to,aby uczniowie jak najwiêcej siê anga¿owali,chocia¿by w wykonywanie najprostszych czyn-noœci, które nazywam po niemiecku. W tensposób przyzwyczajam ich do jednojêzycznoœci,która nie ogranicza siê do realizowanego tema-tu lekcji, lecz rozci¹ga siê na ca³oœæ zajêæ. Dlate-go poprosi³am jednego ucznia o podejœcie dotablicy i napisanie tematu, który nastêpnie zo-staje zapisany do zeszytów. Uczniowie potrze-buj¹ poczucia, ¿e rozumiej¹ jêzyk obcy, to ichmotywuje do nauki, dlatego ciesz¹ siê, gdyzwracam siê do nich po niemiecku z proœb¹, naprzyk³ad o przyniesienie kredy, wytarcie tab-licy, czy te¿ o napisanie czegoœ.

Nastêpnym krokiem by³o powieszeniena tablicy karteczek z nazwami miesiêcy, jed-nak w niew³aœciwej kolejnoœci. Mia³o to na celuskontrolowanie, czy uczniowie rozumiej¹ zna-czenie nowych s³ówek. Przy tym æwiczeniu is-totne by³o rozumienie tekstu czytanego, gdy¿nale¿a³o przeczytaæ napisy, a nastêpnie od-naleŸæ te s³ówka w kalendarzu. Dopiero wów-czas uczniowie mogli prawid³owo przyporz¹d-kowaæ miesi¹ce. Podczas tej prezentacji wyko-rzysta³am równie¿ kolory. Nazwy pór roku by³yw ró¿nych kolorach: der Herbst (jesień) – kolorbr¹zowy, der Winter (zima) – niebieski, derFrühling (wiosna) – zielony i der Sommer (lato)– czerwony. Nazwy miesiêcy by³y równie¿w tych czterech kolorach, np.: miesi¹ce Dezem-

ber, Januar, Februar (grudzień, styczeń, luty)mia³y kolor niebieski. W pierwszym momenciekolor podpisu wydawa³ siê byæ przypadkowy.Dopiero po przyporz¹dkowaniu widaæ by³o, ¿enazwa pory roku i nale¿¹ce do niej miesi¹ce s¹jednego koloru.

Zastanawia³am siê nad tym, w jaki spo-sób pomóc uczniom przyswoiæ sobie nowe s³o-wnictwo, a jednoczeœnie unikn¹æ niebez-pieczeñstwa, ¿e je zapamiêtaj¹ nie rozumiej¹cich znaczenia. Dlatego przygotowa³am æwicze-nie z okrêgiem, w którym uczniowie nie moglipodpisywaæ pór roku po polsku a jedynie roz-poznaæ je po naszkicowanym przez siebie sym-bolu.

Rozda³am uczniom koperty, w którychznajdowa³y siê cztery obrazki z porami rokui cztery podpisy. Mog³am je rozdaæ równie¿ bezkopert, ale zrobi³am to celowo, gdy¿ takie ma³etajemnice rozbudzaj¹ zainteresowanie uczniówi zwiêkszaj¹ ich motywacjê do pracy.

Potem uczniowie otworzyli ksi¹¿ki nastronie z piosenk¹. Obok piosenki znajdowa³ysiê obrazki symbolizuj¹ce pory roku. Najpierwzapyta³am ich o treœæ obrazków obok piosenki.Przeczyta³am g³oœno tekst piosenki w ca³oœci,a potem jeszcze raz zdanie po zdaniu, a ucznio-wie powtarzali chórem, aby ka¿dy mia³ mo¿-liwoœæ g³oœnego wypowiedzenia ca³ego tekstupiosenki. Potem po raz drugi wys³uchali pio-senki i próbowali zapamiêtaæ melodiê i w³¹czaæsiê ze œpiewem. Nastêpnie próbowali sami za-œpiewaæ piosenkê, ju¿ bez kasety, poniewa¿melodia zosta³a zapamiêtana, ale mieli prob-lemy z rosn¹cym w ka¿dej nastêpnej zwrotcetempem. Wiêcej radoœci sprawi³o im œpiewaniewe w³asnym, choæ wolniejszym tempie.

Nastêpnym krokiem by³a praca z teks-tem czytanym o nietypowej strukturze. Tekstpochodzi³ z podrêcznika i nosi³ tytu³: Der Kalen-der von Willi. Dwanaœcie obrazków przedsta-wia³o g³ówn¹ postaæ z podrêcznika o imieniuWilli w ró¿nych miesi¹cach. Ka¿de zdanie czyta³inny uczeñ. Po przeczytaniu postawi³am pyta-nia kontrolne sprawdzaj¹ce rozumienie tekstu.Zaproponowa³am wariant pracy z tekstem, któ-ry uczniowie bardzo lubi¹, a mianowicie wcie-lanie siê w inn¹ postaæ. Przynios³am ze sob¹maskotkê (Willi). Napisa³am na tablicy wzórpytania: Co robisz w styczniu? (Was machst duim Januar?) Jeden uczeñ wciela³ siê w tê postaæ

79

i odpowiada³ na pytanie na podstawie ksi¹¿ki,ale u¿ywa³ formy ich – ja. W tekœcie by³astosowana forma 3 os. l. poj. Nastêpnie uczeñprzekazywa³ maskotkê nastêpnej parzeuczniów, z których jeden zadawa³ pytanie,a drugi odpowiada³ jako Willi.

Po wykonaniu tego ustnego æwiczeniauczniowie otworzyli ksi¹¿kê æwiczeñ. W ka¿dymzdaniu znajdowa³a siê nieprawdziwa informa-cja, któr¹ w parach mieli odnaleŸæ i skorygowaæo³ówkiem. Nastêpnie w trzyosobowych grup-kach mieli u³o¿yæ poprawione zdania w od-powiedniej kolejnoœci.

Jako zadanie domowe uczniowie otrzy-mali kartkê z dwunastoma obrazkami przed-stawiaj¹cymi miesi¹ce. Kolejnoœæ obrazków by-³a przypadkowa. Musieli dok³adnie przyjrzeæ siêobrazkom i podpisaæ miesi¹ce.

Na zakoñczenie lekcji zaproponowa³ampowtórzenie s³ówek wprowadzonych na tej lek-cji. Wszyscy uczniowie stali. Pokazywa³am kar-teczkê z nazw¹ miesi¹ca, a uczeñ mia³ podaæporê roku, do której nale¿y ten miesi¹c. Ktoodpowiedzia³ Ÿle lub zbyt wolno, ten siada³.Wygra³a osoba, która najlepiej i najszybciej od-powiada³a.

Na przebieg tej lekcji du¿y wp³yw mia³fakt, ¿e wiêkszoœæ uczniów stanowili ch³opcy,w tym wieku bardzo ¿ywi i pe³ni energii. Dlate-go stara³am siê przygotowaæ wiêcej krótszychæwiczeñ, rozwijaj¹cych sprawnoœci jêzykowe,które s³u¿¹ urozmaiceniu zajêæ i wykorzystuj¹energiê dzieci. Dziêki temu unikam problemówz dyscyplin¹, co jest równie¿ bardzo wa¿ne dlaprzeprowadzenie udanej lekcji.

W ka¿dej grupie s¹ uczniowie, którzyw odmienny sposób zapamiêtuj¹, reaguj¹ nainne impulsy. Dlatego staram siê docieraæ donich przez ró¿ne zmys³y i uwzglêdniaæ ró¿nicemiêdzy typami uczenia siê. Takie lekcje nie s¹dla uczniów przykrym i mêcz¹cym obowi¹z-kiem, lecz przyjemnoœci¹, a bez przymusuuczniowie szybciej i efektywniej przyswajaj¹wiedzê. Poza tym mog¹ dowiedzieæ siê czegoœnowego na swój temat, zaobserwowaæ, jaki typpamiêci jest u nich przewa¿aj¹cy, co stanowiwskazówkê, jak najlepiej siê uczyæ. Aby nauczyæuczniów siê uczyæ trzeba najpierw uœwiadomiæim w³asn¹ odrêbnoœæ, indywidualnoœæ i nau-czyæ ich obserwowania siebie i wyci¹ganiawniosków z tej obserwacji.

(listopad 2002)

Aleksandra Kempa-Bartczak1)

Bydgoszcz

Nauczmy uczniów się uczyć – Lekcje o zdrowymodżywianiu

Wspó³czeœni uczniowie funkcjonuj¹w coraz bardziej skomplikowanym œwiecie. Na-uczyciele od dawna zadaj¹ sobie pytanie, nietylko jak nauczaæ jêzyka obcego, ale równie¿jak nauczaæ efektywnego uczenia siê.

Wiadomo, ¿e istnieje wiele ró¿norakichczynników maj¹cych wp³yw na wyniki osi¹ganeprzez uczniów. Ci, na najni¿szym poziomie za-awansowania – uczniowie szkó³ podstawowych– nie zawsze znaj¹ strategie uczenia siê, które

w³aœciwie dobrane i stosowane pomagaj¹ osi¹-gn¹æ coraz to lepsze wyniki w nauce. Uczniombrakuje te¿ czêsto cierpliwoœci i wytrwa³oœciw d¹¿eniu do celu.

Strategie s¹ zwi¹zane z typem osobowo-œci ucznia. Ka¿dy ucz¹cy siê podejmuje ró¿nedzia³ania maj¹ce na celu szybkie, ³atwe i przyje-mne przyswajanie wiedzy. Na nas – nauczycie-lach – ci¹¿y obowi¹zek pomocy uczniom w od-kryciu tych strategii uczenia siê. Uczniowie zaœ

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 67 w Bydgoszczy.

80

powinni byæ œwiadomi, ¿e wiedzê i umiejêtno-œci zdobyte na lekcjach bêd¹ mogli wykorzys-tywaæ w ró¿nych sytuacjach ¿ycia codziennego,na przyk³ad: korzystaj¹c z Internetu, nawi¹zuj¹ckontakty z obcokrajowcami lub czytaj¹c prasêobcojêzyczn¹.

Ulubionymi czynnoœciami uczniów z klasIV-VI szko³y podstawowej s¹:Ö pos³ugiwanie siê gestykulacj¹ (szczególnie

podczas uk³adania i przedstawiania rozmó-wek),

Ö korzystanie ze s³owników (podczas groma-dzenia s³ownictwa),

Ö zwracanie siê o pomoc do nauczyciela.Do najbardziej popularnych technik

uczenia siê nale¿¹:Ö grupowanie s³ownictwa wed³ug pewnych

szablonów, wzorów,Ö odgadywanie znaczenia s³ów,Ö szukanie dodatkowych wiadomoœci w nie-

mieckich gazetach, czasopismach i s³owni-kach obrazkowych.

Do technik u³atwiaj¹cych porozumiewa-nie siê, wykorzystywanych przez moichuczniów zaliczy³abym:Ö tworzenie nowych s³ówek przez zastosowanie

w wyrazach jêzyka ojczystego fonetyki jêzykaobcego,

Ö pos³ugiwanie siê dos³ownym t³umaczeniems³ówek z jêzyka ojczystego.

Ka¿dy program nauczania jêzyka nie-mieckiego dla szko³y podstawowej (i nie tylko)zawiera treœci zwi¹zane z tematem jedzenie.Poni¿ej przedstawiê wybrane metody i techniki,które wykorzystujê podczas lekcji z uczniamiklas VI szko³y podstawowej.

× Lekcja 1. Gromadzenie słownictwadotyczącego ulubionych potrawi napojów

Temat lekcji: wersje do wyboru:Ö ,,Wass isst du gern zum Abendbrot?’’ – nazy-

wanie ulubionych potraw.Ö ,,Was isst du gern zum Frühstück?’’ – nazy-

wanie ulubionych potraw.

Klasa VI, 1 godzina lekcyjna

Cele – uczeñ:Ö nazywa potrawy i napoje, gromadzi s³ownic-

two na dany temat i relacjonuje zebrane

informacje, utrwala wiadomoœci dotycz¹cezdrowej ¿ywnoœci, zdrowego od¿ywiania.

Środki dydaktyczneÖ du¿e arkusze papieru, mazaki, trójkolorowe

kartki papieru, s³owniki, zdjêcia potraw z ko-lorowych gazet, ankieta.

Przebieg lekcjiÖ Przedstawiam problematykê zajêæ, staraj¹c

siê wzbudziæ zainteresowanie uczniów. Roz-mawiamy na temat jedzenia. Co uczniowielubi¹ jeœæ na œniadanie, obiad, kolacjê. Roz-mawiamy o zdrowej ¿ywnoœci, zdrowymod¿ywianiu i o jego wp³ywie na zdrowie.Ta czêœæ lekcji wzmaga zainteresowanieuczniów.

Ö Dzielê klasê na trzy grupy. Chodz¹c po klasiemiêdzy ³awkami, wskazujê kolejno na uczniai wypowiadam g³oœno s³owa: Frühstück, Mit-tagessen, Abendbrot. W ten sposób dzielêuczniów na trzy grupy.

Ö Ka¿dej grupie dajê arkusz du¿ego papieru:– pierwszej z napisem Frühstück,– drugiej z napisem Mittagessen,– trzeciej z napisem Abendbrot.Zadaniem grupy jest wyszukanie w s³owni-kach (b¹dŸ przypomnienie z ubieg³ych lat)s³ówek pasuj¹cych do hase³ np.: chleb, masło,ziemniaki, zupa itd.

Ö Uczniowie naklejaj¹ obok s³ówek zdjêciaz kolorowych gazet przedstawiaj¹ce dane s³o-wo. Nie musz¹ zilustrowaæ ka¿dego s³owa.

Ö Prezentujemy wyniki pracy grup. Trojeuczniów – liderów grup – odczytuje efektypracy. W ten sposób zgromadziliœmy nowei utrwaliliœmy wczeœniej poznane s³ownictwodotycz¹ce jedzenia.

Ö Podsumowanie zajêæ. Proszê uczniów o do-konanie oceny wspó³pracy w grupach. Wy-brani uczniowie opracuj¹ wyniki i przedsta-wi¹ je na nastêpnej lekcji.

Ö Praca domowa uczniów to: Ułóż krzyżówkędo hasła: jedzenie ESSEN.

× Lekcja 2

Temat lekcji Mein Lieblingsessen – wyra¿anieopinii na temat potraw i napojów.

Cele – uczeñ:Ö redaguje notatkê, rozpoznaje w tekœcie rze-

czowniki, czyta ze zrozumieniem i analizujetekst, prezentuje efekty pracy na forum klasy,

81

poszerza s³ownictwo poznane na pierwszejlekcji, poznaje upodobania kulinarne panuj¹-ce w Niemczech.

Środki dydaktyczneÖ tekst Ÿród³owy (podrêcznik Der, die, das-neu

klasa VI) – kartki z tekstem dla ka¿dego ucznia.

Przebieg lekcjiÖ Przedstawiam temat lekcji tak, by zaintereso-

waæ nim uczniów. Mein LieblingsessenPrzynoszê wycinki z prasy dotycz¹ce wypo-wiedzi ró¿nych osób na temat jedzenia. Natym poziomie zaawansowania cytujê równie¿wypowiedzi w jêzyku polskim.

Ö Dzielê klasê na trzy grupy. Mam trzy rodzajecukierków i rozdajê je uczniom. Ci, którzywybrali te same cukierki tworz¹ jedn¹ grupê.

Ö Proszê ka¿d¹ grupê o przeczytanie fragmentutekstu i o podkreœlenie w nim rzeczownikówdotycz¹cych jedzenia. Proszê uczniów o za-st¹pienie tych rzeczowników innymi ulubio-nymi potrawami.

Instrukcja do pracy w grupie

1) Przeczytajcie uważnie fragment tekstu za-mieszczonego poniżej a następnie:

Õ podkreślcie linią ciągłą wszystkie rzeczownikioznaczające nazwy potraw i napojów,

Õ zastąpcie te rzeczowniki innymi, oznaczają-cymi nazwy ulubionych potraw i napojów.

Ö Grupa 1,,Zu Hause koche ich Spiegeleier und Nu-deln. Ich kann auch Pizza machen. Kochenmacht mir Spaß. Ich mag Lasagne. Ich essenicht so gern Fleisch. Zum Abendessen ma-che ich meistens Salate’’.

Ö Grupa 2,,Ich kann überhaupt nicht kochen. Ich essenur Fertiggerichte. Ich kaufe alles in Dosen.Erbsensuppe und Bockwürste schmecken mirgut und ich brauche dafür nicht viel Zeit.Kochen finde ich lästig. Ich mag kein Gemü-se. Eventuell esse ich manchmal Obst’’.

Ö Grupa 3,,Mittags mache ich mir meistens Salat. Ichesse gern Reisgerichte, Spagetti mit Sahne-soße un Kartoffeln mit Spinat. Ich esse keineSüßigkeiten’’.Der, die, das- neu – podrêcznik dla klasy VI szko³ypodstawowej (s. 38).

Metoda piêciu kroków jest zmodyfikowana dopotrzeb lekcji:1. Wybrana osoba z grupy czyta g³oœno tekst.2. Uczniowie wyszukuj¹ rzeczowniki zwi¹zane

z jedzeniem.3. Wpisuj¹ swoje nazwy potraw (po uzgodnie-

niu z grup¹).4. Czytaj¹ indywidualnie po cichu.5. Chêtna osoba prezentuje efekt pracy grupy

na forum klasy.Ö Porównujemy pomys³y poszczególnych grup.

Uczniowie odczytuj¹ uzupe³nione przez sie-bie teksty. Ta czêœæ lekcji sprawdza wiedzêuczniów oraz umiejêtnoœæ g³oœnego czytania.Zwracam uwagê, by uczniowie nie ocenialinegatywnie swoich pomys³ów. Jeœli w grupiepowsta³o kilka propozycji, pozwólmy wszyst-kim uczniom g³oœno je odczytaæ.

Podsumujê æwiczenie pytaniem: Jakienazwy potraw najczêœciej siê pojawiaj¹ i o czymto œwiadczy? Jaka jest ulubiona potrawa?

Ö Praca domowa:Õ Zaprojektuj ok³adkê do jad³ospisu.Õ Wytnij z kolorowych gazet rysunki przed-

stawiaj¹ce potrawy i napoje.Ta praca nie powinna sprawiæ k³opotu. Koloro-wych gazet i reklam uczniowie maj¹ pod dos-tatkiem w domu.

× Lekcja 3

Temat lekcji: Speisekarte – uk³adamy jad³o-spis. Proponujemy zestawy potraw na ró¿neokolicznoœci. Menu – tworzymy kartê dañ.

Cele – uczeñ:Ö wykonuje jad³ospis, tworzy menu z gotowy-

mi zestawami potraw, ocenia pomys³y in-nych uczniów.

Przebieg lekcjiÖ Na poprzedniej lekcji poinformowa³am

uczniów, ¿e na nastêpnej lekcji zabawi¹ siêwe w³aœcicieli restauracji i u³o¿¹ jad³ospisSpeisekarte.

Ö Zaplanowanie pracy – ustalam z uczniami ja-kie elementy powinny znajdowaæ siê w jad³o-spisie. Dajê im jako wzory jad³ospisy z re-stauracji. Przedstawiam im pojêcie kola¿. Roz-mawiam z nimi o estetyce. Staram siê zapoz-naæ uczniów z ró¿norodnoœci¹ jad³ospisów.

Ö Wykonanie – ka¿dy uczeñ pracuj¹c indywi-dualnie wykonuje Menu. Uczniowie wyci-

82

naj¹ z czasopism zdjêcia, naklejaj¹ i pod-pisuj¹ po niemiecku. Podczas pracy nie zapo-minaj¹ o wyrazie plastycznym pracy. Poma-gam im, wspieram ich pracê.

Ö Gdy prace s¹ gotowe aran¿ujê klasow¹ wy-stawê. Nale¿y zadbaæ o miejsce na prezen-tacje, sznurek i spinacze. Omawiam krótkomocne i s³abe strony efektów pracy uczniów.Jad³ospisy powinny byæ wyeksponowane dokoñca lekcji (najlepsze mo¿na umieœciæw szkolnej gazetce).

Ö Proszê uczniów, aby ocenili swoj¹ pracê potrzech (lub wiêcej) lekcjach zwi¹zanych z je-dzeniem. Mog¹ zaznaczyæ kropki w odpo-wiednich polach tarczy strzeleckiej. Chêtniuczniowie mog¹ podzieliæ siê swoim spo-strze¿eniami. Zbieram tarcze strzeleckie.

Ö Praca domowa:Wklej jad³ospis do zeszytu (w przysz³ym rokubêd¹ mogli wk³adaæ tak¹ pracê do Dossierswojego Portfolio Językowego.

UWAGA!

1. Uczniowie pracuj¹c w zespo³ach (3-4 osobo-wych) mog¹ na nastêpnej lekcji przygoto-waæ menu z gotowymi zestawami, na przy-k³ad: przyjêcie urodzinowe dla 9-10 latków,wesele, przyjêcie wegetariañskie, szwedzkistó³.

2. Jeœli dysponujemy czasem, to proponujêprzedstawienie z uczniami inscenizacji ImRestaurant, z wykorzystaniem wszystkichmo¿liwych rekwizytów.

Bibliografia

Komorowska H. (1999), Metodyka nauczania języków ob-cych, Warszawa: WSiP S.A.

Preiffer W. (2001), Nauka języków obcych, Poznañ: Wag-ros.

Dro¿dzia³-Szelest K., Nowacja D., Porczyñska M. (1999),,,Strategie w procesie nauczania jêzyka obcegow szkole œredniej’’ w: Języki obce w szkole nr 3�1999.

(listopad 2002)

Małgorzata Tomczyk-Jadach1)

Bukowice

Nauczmy uczniów się uczyć – Jak skutecznie uczyć sięsłówek

Bywa, ¿e bardzo inteligentne dzieci wy-rastaj¹ na leniwych i nie potrafi¹cych uczyæ siênastolatków. Dzieci o wy¿szej od przeciêtnejinteligencji mog¹ pracowaæ krócej i mniej sys-tematycznie ni¿ ich rówieœnicy, a osi¹gaj¹ zado-walaj¹ce wyniki. Do pewnego momentu wszyst-ko przychodzi im z ³atwoœci¹. Jednak po kilkulatach rodzice, nauczyciele i sami uczniowie niemog¹ poj¹æ, co siê sta³o z tym genialnym dziec-kiem, które w³aœnie przestaje sobie radziæw szkole. Umiejêtnoœci uczenia siê trzeba siêbowiem nauczyæ – trzeba wypracowaæ sobiew³asne metody opanowania materia³u, nie tyl-ko tego, który jest dla nas fascynuj¹cy, lecztak¿e tego, który wydaje siê mniej ciekawy. Nieka¿dy sposób uczenia siê jest efektywny i dobrydla ka¿dego ucznia. W du¿ej mierze dobór

metody uczenia siê zale¿y od temperamentuucznia i dominacji pó³kul mózgu. Nauczyæucznia jak siê uczyæ, to pomóc mu poznaæsamego siebie, pomóc mu poznaæ zasady dzia-³ania jego w³asnego mózgu.

Dobrze jest uœwiadomiæ ka¿demuuczniowi, ¿e asymetria pó³kulowa wp³ywa nietylko na jego zachowanie, lecz tak¿e na sposóbzapamiêtywania i uczenia siê. Pamiêæ s³ucho-wa, mowa, czytanie, zdolnoœæ kojarzenia fak-tów i wyszukiwania detali jest ulokowana w le-wej pó³kuli. Prawa pó³kula jest odpowiedzialnaza pamiêæ wzrokow¹, odró¿nianie kolorów, fi-gur geometrycznych, postrzeganie ca³oœci,a tak¿e œpiew, intuicjê, wyobraŸniê2). Znalaz³amw Językach Obcych w Szkole test pomagaj¹cyokreœliæ dominacjê prawej lub lewej pó³kuli

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ w Bukowicach. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie 2002– Nauczmy uczniów się uczyć.

2) Emilia Kossowska-Stêpniak, ,,Prawomózgowcy’’ – uczniowie ,,upośledzeni’’?, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ 7/2001, Warszawa:CODN, s. 42-43.

83

mózgowej3). Stwierdzi³am, ¿e warto poœwiêciægodzinê lekcyjn¹ na przeprowadzenie tego tes-tu, by lepiej poznaæ moich uczniów i dopaso-waæ styl mojej i ich pracy do ich potrzeb.Uczniowie bardzo zainteresowali siê testemi wynikami. Ka¿dy z nich dowiedzia³ siê nietylko jaki rodzaj pamiêci jest u niego najbar-dziej aktywny, lecz tak¿e jak wykorzystywaæ têwiedzê w praktyce. Sami zaczêli szukaæ sposo-bów na uczenie siê i dzieliæ siê z innymi swoimiodkryciami. ,,Prawopó³kulowcy’’ zaczêli wy-mieniaæ siê wykonanymi przez siebie pomoca-mi naukowymi z innymi ,,prawopó³kulowca-mi’’. By³y to kolorowe szkice, schematy, próbywizualizacji materia³u. Uczniowie z dominuj¹c¹lew¹ pó³kul¹, choæ bardziej uporz¹dkowanii systematyczni, zrozumieli, ¿e mog¹ jeszczeusprawniæ zapamiêtywanie i rozumienie naprzyk³ad poprzez g³oœne czytanie. Wszyscy po-znali sposoby pobudzania i uaktywniania oby-dwu pó³kul, takie jak marsz z naprzemiennymunoszeniem r¹k. Dla niewtajemniczonych dziw-ny móg³ siê wydaæ widok m³odzie¿y przedsprawdzianem zapalczywie maszeruj¹cejw miejscu i wymachuj¹cej rêkami, ale czego siênie robi dla lepszej oceny?

Najbardziej efektywne sposoby uczeniasiê to te, które absorbuj¹ jednoczeœnie wszelkiemo¿liwe rodzaje pamiêci. Specjaliœci twierdz¹,¿e wiêkszoœæ ludzi zapamiêtuje 10% tego, coprzeczyta, 20% tego, co us³yszy, 30% tego, cozobaczy, 50% tego, co zobaczy i us³yszy, 70%tego, co wypowie i 90% tego, co zobaczy,wypowie i wykona4). Pamiêæ wzrokowa, s³u-chowa, kinestetyczna, dotykowa, muzyczna– wp³ywaj¹ na umiejêtnoœæ uczenia siê i s¹wykorzystywane przez ka¿dego w ró¿nych pro-porcjach5).

Jak bardzo skuteczne jest wykorzystanietej ró¿norodnoœci, przekona³am siê na w³asnymprzyk³adzie w czasie studiów jêzykowych. Do-tychczas bezradna wobec wszelkich testów zes³ówek (np.: synonimy, antonimy, definicje) za-licza³am tego typu materia³ za drugim lub trze-cim razem. Podziwiam cierpliwoœæ moich wy-k³adowców, jak¹ wykazywali wobec mojej,,piêty achillesowej’’. Ani oni, ani ja nie byliœ-

my w stanie poj¹æ, dlaczego radz¹c sobie z in-nymi aspektami studiów filologicznych nie po-trafiê uczyæ siê pewnych konkretów. Wczytywa-nie siê w notatki nie dawa³o ¿adnego efektu,a dodatkowo napawa³ mnie rozgoryczeniemwidok kole¿anek, które po kilkukrotnym prze-czytaniu moich (!) notatek zapamiêtywa³ywszystko. Stwierdzi³am, ¿e tam, gdzie wszyscymaj¹ miejsce na zapamiêtywanie faktów, s³ów,dat, wzorów i innych bardzo konkretnych infor-macji – ja muszê mieæ czarn¹ dziurê w mózgu.Na ostatnim roku studiów, trzy dni przed kolej-nym testem ze s³ówek, dowiedzia³am siê, ¿e tonie dziura w mózgu, tylko silna dominacja pra-wej pó³kuli. Po lekturze artyku³ów Emilii Kos-sowskiej-Stêpniak uœwiadomi³am sobie, ¿e poprostu nie potrafiê siê uczyæ, bo metody ucze-nia siê, które stosowa³am do tej pory nie s¹odpowiednie dla mojego sposobu postrzeganiaœwiata. Postanowi³am znaleŸæ sposób na zmu-szenie w³asnego mózgu do pracy. Stwierdzi³am,¿e œwietnie nadaje siê do tego popularny pro-gram komputerowy e-teacher, gdzie podczasuczenia siê pojawia siê angielskie s³owo, dlaktórego np. trzeba podaæ polski odpowiednik.Jeœli odpowiedŸ jest poprawna, s³owo nie po-wtórzy siê. Jeœli pope³niliœmy b³¹d, jest wyœwie-tlana i wypowiadana poprawna odpowiedŸ,a dane s³owo powraca po zrobieniu kilku in-nych przyk³adów. W ten sposób z grupy kilku-dziesiêciu s³ów najczêœciej powtarzane s¹ te,z którymi mamy najwiêcej problemów. Obrazpobudza pamiêæ wzrokow¹, dŸwiêk – pamiêæs³uchow¹. Wpisywanie s³ów z klawiatury od-dzia³uje na pamiêæ kinestetyczn¹. Niestety doœædu¿o czasu zajmuje wprowadzenie s³ów do ba-zy danych, a poza tym nie wszêdzie mo¿nawzi¹æ z sob¹ komputer. Postanowi³am wiêcwykonaæ papierow¹ wersjê programu e-teacher.Na ma³ych kartonikach napisa³am wszystkie300 s³ów, których definicje akurat mia³amprzygotowaæ na zaliczenie testu. Na odwrociepojawi³y siê definicje tych s³ów. Podzieli³amkarteczki tematycznie na mniejsze grupy, po20-30 s³ów. Ka¿da grupa zosta³a zaznaczonainnym kolorem. Zaczê³am siê uczyæ pierwszych30 definicji. Wpatrywa³am siê w s³owo, czyta-

3) Emilia Kossowska-Stêpniak, Dominacja prawej półkuli a problemy szkolne, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ 7/2001, Warszawa:CODN, s. 38-42.

4) Gordon Dryden, Jeannette Vos (2000), Rewolucja w uczeniu, Poznañ: Moderski i S-ka, s. 100.5) Ibid., s. 99, 131, 319.

84

³am je g³oœno i zastanawia³am siê, jaka mo¿ebyæ jego definicja. Sprawdza³am na odwrociekartonika odpowiedŸ, któr¹ równie¿ odczyty-wa³am na g³os. Jeœli moje przypuszczenia by³ytrafne, kartonik odk³ada³am na bok. Jeœli b³êd-ne, kartonik wêdrowa³ na koniec kolejki, dopowtórzenia. Na pocz¹tku niemal wszystkiekarteczki wêdrowa³y na koniec. Jednak powolirosn¹cy stosik karteczek od³o¿onych na bokdawa³ mi satysfakcjê i motywowa³ to pracy.Postanowi³am tak d³ugo przek³adaæ kartoniki,a¿ wszystkie zostan¹ od³o¿one na bok. Zajê³omi to 20 minut. Z niedowierzaniem powtórzy-³am zabawê, czytaj¹c tym razem najpierw defi-nicje i staraj¹c siê przypomnieæ sobie, któremus³owu odpowiadaj¹. Niemal wszystkie karteczkiod³o¿y³am na bok za pierwszym razem. Zmieni-³am kolejnoœæ karteczek. Spróbowa³am jeszczeraz, zaczynaj¹c od czytania s³ów. Tym razemupewni³am siê ostatecznie, ¿e pamiêtam wszyst-kie 30 definicji. W ci¹gu kolejnych 2 godzinnauczy³am siê 270 pozosta³ych definicji, stosu-j¹c tê sam¹ metodê. Nastêpnego dnia, tu¿przed testem, jeszcze raz przejrza³am wszystkiekarteczki. Na teœcie pojawi³o siê 60 s³ów z 300.B³êdnie poda³am tylko jedn¹ definicjê.

Pomyœla³am, ¿e jeœli to jest tak proste, tokoniecznie musz¹ siê o tym dowiedzieæ moiuczniowie. Œwietn¹ okazj¹ do wypróbowania tejmetody jest koniecznoœæ nauczenia siê wybra-nych angielskich czasowników nieregularnych.Lista oko³o 70 czasowników, ka¿dy w trzechformach (bezokolicznik, czas przesz³y prostyi imies³ów), oraz polskie znaczenie – to ca³kiempokaŸny zbiór materia³u do opanowania.

Lekcja w drugiej klasie gimnazjum – te-mat bêdzie trochê prowokuj¹cy – My Englishteacher wasn’t a very good student6). Uczniowiew zasadzie rozumiej¹, co mówi siê do nichw jêzyku angielskim, spotkali siê ju¿ z niektóry-mi czasownikami w czasie przesz³ym, wiêcostro¿nie dobieraj¹c s³owa mogê opowiadaæ poangielsku o swoich doœwiadczeniach: I wasn’ta very good student. I had a problem with

learning and remembering new words. I tried towork harder, without any effect...7).

Opowiadam o ró¿nych sposobach, którestosowa³am, ³¹cznie z wk³adaniem przed snemzeszytu ze s³ówkami pod poduszkê. Teraz myœ-lê, ¿e mo¿na by³o pokazaæ na ilustracjach przy-najmniej czêœæ z moich prób uczenia siê: s³u-chanie s³ów nagranych na kasetê, kilkukrotneprzepisywanie, ,,tapetowanie’’ pokoju napisa-mi, uczenie siê w tramwaju na stoj¹co itp.

Nastêpnie pytam uczniów, co by mi je-szcze poradzili. Opowiadaj¹ o swoich sposo-bach uczenia siê, ale jakoœ tak bez entuzjazmu:jedni mówi¹ o tym, ¿e czytaj¹ notatki z zeszytu,podkreœlaj¹ najwa¿niejsze lub najtrudniejszerzeczy, inni przyznaj¹ siê, ¿e wcale siê nie ucz¹,tylko pisz¹ œci¹gi. Powszechne zadowoleniei aprobatê budzi dialog:Ö What is your advice for someone who has

a problem with learning?Ö Leave the school!8)

Rzeczywiœcie wielu uczniów reaguje w tensposób – uciekaj¹ przed problemami, zamiast jepokonywaæ. Robi siê zbyt pesymistycznie, dlategonatychmiast przechodzê do opowiadania dalsze-go ci¹gu mojej przygody z nauk¹.

I didn’t leave the university because I founda great method of learning. Now I can learn almosteverything. Do you want to know how?9)

Oczywiœcie chc¹. Wyjmujê przygotowa-ne karteczki ze s³ówkami i demonstrujê meto-dê. Widzê niedowierzanie, wiêc t³umaczê, tymrazem po polsku, dlaczego metoda jest takskuteczna – oddzia³uje jednoczeœnie na wszyst-kie mo¿liwe rodzaje pamiêci, wiêc jest dobradla ka¿dego, bez wzglêdu na rozk³ad dominacjipó³kul. Poza tym ucz¹c siê od razu widzimybardzo wymierny efekt naszej pracy, w postaciod³o¿onych karteczek, a to bardzo motywuje.A jednak m³odzie¿ jest doœæ nieufna i nauczy³asiê wierzyæ, ¿e uczenie siê musi byæ nudnei bolesne, dlatego dobrze jest daæ kilka kar-teczek ochotnikowi, który zechce naocznie za-demonstrowaæ, jak to dzia³a. Po kilkukrotnym

6) Moja nauczycielka angielskiego nie by³a bardzo dobr¹ studentk¹.7) Nie byłam bardzo dobrą studentką. Miałam problem z uczeniem się i zapamiętywaniem nowych słów. Próbowałam więcej

pracować, bez żadnego efektu.8) – Jaka jest twoja rada dla kogoś kto ma problem z uczeniem się?

– Opuść (porzuć) szkołę!9) Nie porzuciłam uniwersytetu, ponieważ znalazłam wspaniałą metodę uczenia się. Teraz mogę się nauczyć prawie wszyst-

kiego. Czy chcecie wiedzieć jak?

85

prze³o¿eniu karteczek z g³oœnym powtarzaniemopanuje s³ówka.

Is the method useful for learning Englishonly?10) – moje pytanie prowokuje dyskusjê,z której wynika najpierw, ¿e przecie¿ tak samomo¿na siê uczyæ s³ówek francuskich, niemiec-kich, rosyjskich. W koñcu ktoœ wspomina o da-tach z historii, ktoœ inny o definicjach z fizykii wzorach z matematyki. Robi siê prawdziwaburza mózgów, tak intensywna, ¿e niektórzyzapominaj¹ o tym, ¿eby mówiæ po angielsku.

Na koniec proszê moich uczniów, bywykorzystali tê metodê do uporz¹dkowaniai pog³êbienia znajomoœci angielskich czasowni-ków nieregularnych. Podpowiadam, ¿eby najednej stronie napisali trzy formy czasownika(bezokolicznik, czas przesz³y prosty i imies³ówczasu przesz³ego), a na odwrocie polskie zna-czenie. Obiecuj¹, ¿e wypróbuj¹ tê metodê.

Po tygodniu pytam, kto próbowa³ siêuczyæ s³ówek przy pomocy karteczek. Andrzej.Kto jeszcze? Nikt... Nie chcia³o siê zrobiæ kar-teczek, ³atwiej uciekaæ przed problemami, ni¿je pokonywaæ. £atwiej wmówiæ sobie, ¿e mi ju¿nic nie pomo¿e, ni¿ zaryzykowaæ pó³ godzinyczasu poœwiêconego na zrobienie karteczek. Naszczêœcie Andrzej mówi z entuzjazmem o efek-tach swojej pracy. Widzê wœród jego kolegówten sam zapa³, co poprzednio – s³omiany...Wiêc na nastêpn¹ lekcjê przynoszê im przygo-towane, gotowe do odbicia na ksero tabelkiz czasownikami nieregularnymi. Po odpowied-nim rozciêciu (po linii ci¹g³ej), z³o¿eniu (liniaprzerywana) i sklejeniu da siê z tego zrobiædwustronne karteczki:

cost cost cost kosztować send sent sent wysyłać

cut cut cut ciąć spend spentspent

spędzać

hit hit hit uderzać feel felt felt czuć

put put put położyć keep kept kept trzymać

shut shut shut zatrzasnąć sleep slept slept spać

becomebecame become

stawać się meet met met spotykać

come camecome

przychodzić leave left left opuszczać,zostawiać

run ran run biec lose lost lost gubić

burn burntburnt

palić smell smeltsmelt

pachnieć,wąchać

learn learntlearnt

uczyć się spell spelt spelt literować

mean meantmeant

znaczyć bring broughtbrought

przynosiæ

build built built budowaćbuy bought

bought kupować

lend lent lentpożyczać

(od kogoś)think thought

thought myśleć

catch caughtcaught

łapać take took taken brać

teach taughttaught

uczyć(kogoś)

fall fell fallen opadać

break brokebroken

łamać grow grewgrown

rosnąć

choose chosechosen

wybierać know knewknown

wiedzieæ

drive drovedriven

prowadzićpojazd

throw threwthrown

rzucać

rise rose risen wschodzić fly flew flown latać

speak spokespoken

mówić draw drewdrawn

rysować

wake wokewoken

budzić begin beganbegun

zaczynać

write wrotewritten

pisać drink drankdrunk

pić

wear woreworn

nosić ring rang rung dzwonić

forget forgotforgotten

zapominać sing sang sung śpiewać

eat ate eaten jeść win won won wygrywać

give gave given dawaćstand stood

stood stać

understandunderstoodunderstood

rozumieć get got got dostawać

swim swamswum

pływać sit sat sat siedzieć

find foundfound

znaleźć have had had mieć

see saw seen widzieć pay paid paid płacić

do did done robić say said said powiedzieć

go went gone iśćhear heard

heard słyszeć

10) Czy ta metoda jest użyteczna tylko w uczeniu się angielskiego?

86

lie lay lain leżeć hold held held trzymać

show showedshown

pokazywać make mademade

robiæ,produ-kowaæ

read [ri:d]read [red]read [red]

czytać sell sold soldsprze-dawać

Wreszcie zaczyna siê to, na co czeka³am:Jakub, Krzysztof, Joasia, Piotrek i wiele innychosób z entuzjazmem opowiada o tym, jak wielemo¿na siê nauczyæ i jak¹ to daje satysfakcjê.Grupka najbardziej opornych niedowiarków niewytrzymuje presji – zaczyna siê powszechnekserowanie tabelek i uczenie siê czasownikównieregularnych.

W³aœnie sprawdzi³am kartkówkê z czaso-wników nieregularnych i efekt zadziwi³ mniesam¹. Patrzê, jak moi uczniowie ciesz¹ siêz osi¹gniêtego sukcesu i jak próbuj¹ zastosowaæpoznany sposób do uczenia siê innych przed-miotów. Uczyłem się z tych karteczek – mówi¹do mnie na przerwach uczniowie, nawet tacy,z którymi nie mam lekcji (poznali ten sposóbod m³odszych lub starszych kolegów i rodzeñst-wa). I jaki efekt? – pytam. Po prostu skuteczne.Inny razem s³yszê: Dostałam piątkę ze słówekz niemieckiego, wie pani dlaczego... Wiem dla-czego. Bo spróbowa³aœ znaleŸæ metodê na w³as-n¹ niemo¿noœæ. Bo uwierzy³aœ, ¿e potrafisz. Cie-szê siê, ¿e mog³am ci w tym pomóc.

(listopad 2002)

Nina Markiewicz1)

Dąbrowa Górnicza

Jak kształcę u uczniów umiejętność głośnego czytaniaw języku niemieckim

Jedn¹ z umiejêtnoœci, któr¹ æwiczê i roz-wijam w pierwszej klasie gimnazjum oraz zaktór¹ moi uczniowie s¹ oceniani, jest umiejêt-noœæ g³oœnego czytania, a wiêc artykulacja, ak-cent, intonacja i p³ynnoœæ.

Uczniowie kontynuuj¹cy naukê jêzykaniemieckiego w gimnazjum maj¹ ju¿ za sob¹kilka lat nauki jêzyka w szkole podstawowej,jednak w pierwszej klasie gimnazjum reprezen-tuj¹ ró¿ny poziom zaawansowania umiejêtnoœcig³oœnego czytania w jêzyku obcym. Jedni stara-j¹ siê czytaæ szybko, zaniedbuj¹c przy tym ar-tykulacjê i akcent poszczególnych wyrazów– cierpi na tym równie¿ intonacja. Inni staraj¹siê w³aœciwie artyku³owaæ i akcentowaæ wyrazy,jednak brak im p³ynnoœci – czytaj¹ ,,skokowo’’robi¹c wyraŸne przerwy miêdzy poszczególny-mi wyrazami. Jeszcze inni staraj¹ siê ,,zag³u-szyæ’’ szybkim czytaniem brak umiejêtnoœciw³aœciwej artykulacji, co wskazuje, ¿e nie przy-swoili sobie zasad odczytywania po³¹czeñ lite-rowych charakterystycznych dla danego jêzyka,nie potrafi¹ obj¹æ wzrokiem fragmentu b¹dŸ

ca³ego wyrazu. Czytaj¹ zatem szybko intonuj¹cw³aœciwie, lecz tworz¹ przy tym czêsto noweniezrozumia³e wyrazy.

Aby wyeliminowaæ powy¿sze nawykii poprawiæ jakoœæ g³oœnego czytania u moichuczniów, poœwiêcam sporo czasu na æwiczenietej umiejêtnoœci w klasie pierwszej i w pierw-szym semestrze klasy drugiej gimnazjum. Infor-mujê uczniów na pocz¹tku pierwszej klasy, ¿ejedn¹ z ocen cz¹stkowych, jak¹ otrzymaj¹ w ci¹-gu semestru, bêdzie ocena za g³oœne czytanie,i ¿e przy ocenianiu bêdê bra³a pod uwagê ar-tykulacjê, akcent, intonacjê i p³ynnoœæ czytania.

Do æwiczenia techniki g³oœnego czytaniaw pierwszej klasie gimnazjum wykorzystujê tek-sty z podrêcznika der, die, das – czêœæ I, bo z t¹ksi¹¿k¹ pracujemy2). Teksty w tym podrêcznikunie s¹ zbyt d³ugie – zajmuj¹ oko³o 1/2 stronyarkusza A4, s¹ ponadto napisane stosunkowodu¿ym drukiem. W póŸniejszym czasie dostar-czam uczniom teksty z niemieckojêzycznychczasopism m³odzie¿owych, np. Aktuell, czy ³at-wiejsze fragmenty tekstów z Jumy.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Gimnazjum nr 4 w D¹browie Górniczej.2) Lucyna Halej, Marta Kozubska, Ewa Krawczyk (2000), der, die das, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.

87

Æwiczenia w technice g³oœnego czytaniarealizujemy wykorzystuj¹c przede wszystkimteksty tworz¹ce zwart¹ ca³oœæ, na przyk³ad czy-tanki z podrêcznika, krótkie artyku³y lub frag-menty artyku³ów z czasopism, czasami dialogi.Treœæ tekstów jest uczniom znana, gdy¿ wczeœ-niej pracujemy nad s³ownictwem, æwiczymyczytanie ze zrozumieniem lub s³uchanie ze zro-zumieniem. Dopiero po serii tego typu æwiczeñprzystêpujemy na kolejnej lekcji do æwiczeniatechniki g³oœnego czytania. Naczeln¹ ide¹ naukig³oœnego czytania jest æwiczenie prawid³owejwymowy. Ka¿de realizowane podczas lekcjiæwiczenie dotycz¹ce wymowy czy czytania tek-stu z podrêcznika jest opatrzone moim komen-tarzem. Uczniowie s¹ zawsze œwiadomi co i dla-czego bêdziemy wykonywaæ, na co maj¹ zwró-ciæ szczególn¹ uwagê, jak i po co bêdziemyæwiczyæ kolejne elementy.

Na wstêpie przypominamy sobie krótkozasady odczytywania pewnych po³¹czeñ litero-wych charakterystycznych dla jêzyka niemiec-kiego, np.: ei, ie, sch, äu, eu, tz, tsch, ng, nk, ck,po³¹czeñ sp, st na pocz¹tku wyrazu, dwóchtakich samych spó³g³osek stoj¹cych obok siebie,zasady odczytywania pojedynczych liter, np.: z,s, liter ä, ö, ü, ß itd. Nastêpnie polecamuczniom usi¹œæ wygodnie, odprê¿yæ siê i przy-stêpujemy do pracy. Najpierw ja odczytujêuczniom ca³y tekst lub puszczam kasetê z na-granym tekstem. Zadaniem uczniów jest s³u-chanie ze zwróceniem uwagi na artykulacjê po-szczególnych wyrazów, ich akcent, intonacjêzdañ oraz melodiê ca³ego tekstu. Kolejnym kro-kiem jest æwiczenie wymowy poszczególnychwyrazów bez patrzenia w tekst. Æwiczymy prze-de wszystkim nowe wyrazy i te, które sprawiaj¹uczniom szczególn¹ trudnoœæ. Najpierw ja wy-powiadam wyraz, a uczniowie powtarzaj¹ gog³oœno za mn¹. Czêsto zdarza siê, ¿e uczniowiemusz¹ powtórzyæ jakiœ wyraz wielokrotnie, za-nim zabrzmi on prawid³owo. Nie æwiczymyjednak ,,do upad³ego’’. Gdy uczniowie mimokilku powtórzeñ wymawiaj¹ jakiœ wyraz b³êd-nie, zostawiamy go na razie, by powróciæ doniego po pewnym czasie.

Zauwa¿y³am, ¿e uczniowie maj¹ szcze-gólny problem z dŸwiêkami stosunkowo rzadkowystêpuj¹cymi w jêzyku polskim. Maj¹ na przy-k³ad tendencjê do realizowania g³oski [c,] w jê-zyku niemieckim za pomoc¹ polskiego dŸwiêku

[œ]. W takiej sytuacji polecam uczniom wypo-wiedzieæ g³oœno np.: wyrazy ślimak, siano, miśze zwróceniem uwagi na po³o¿enie jêzykawzglêdem zêbów i podniebienia twardego przyartykulacji g³oski [œ]. Nastêpnie polecam dlaporównania powtórzyæ wyrazy Chiny, chirurg,hiacynt. Uczniowie po takim æwiczeniu samipotrafi¹ powiedzieæ mi, jak ,,czuli jêzyk w buzi’’przy wymawianiu g³osek [œ] i [c,]. Informujêuczniów, ¿e ,,ch’’ w wyrazie na przyk³ad Chinyjest takie samo, jak w wyrazie ich i æwiczymy:Chiny, chirurg, hipopotam, ich, Mädchen, mich,durch, hiacynt, higroskopijny, monatlich, glück-lich, Milch itp.

Problem stwarza równie¿ uczniom reali-zacja po³¹czeñ ng i nk w niemieckich wyrazach– uczniowie wykazuj¹ tendencjê do osobnegoartyku³owania tych g³osek i s³abo radz¹ sobiez nosowym [η]. Mówiê moim uczniom, ¿e nie-którzy Polacy w takich wyrazach jak np.: filiżan-ka, szklanka, sukienka, mango realizuj¹ g³oskê[n] w po³¹czeniach nk, ng za pomoc¹ nosowego[η] i prezentujê im tak brzmi¹ce wyrazy polskie.Uczniowie uœmiechaj¹ siê, bo brzmi to dla nichzabawnie. Potem æwiczymy: sukienka – schen-ken, filiżanka – winken, mango – Junge, ranga– lange, szynka – trinken itp., realizuj¹c w pol-skich wyrazach g³oskê [n], nosowo jako [η]w po³¹czeniach nk, ng. Przekona³am siê, ¿eæwiczenia tego typu z elementami zabawowymii w porównaniu do jêzyka polskiego, któryuczniowie dobrze znaj¹, s¹ bardzo skuteczne.PóŸniej w trakcie g³oœnego czytania uczniowie,gdy pope³ni¹ b³¹d, sami potrafi¹ go œwiadomiepoprawiæ. Je¿eli spotykaj¹ siê obok siebie takiewyrazy, jak np.: Hütte mitten czy für dich, toæwiczymy obydwa wyrazy razem, gdy¿ przejœ-cie od g³oski [Y] lub [y:] do g³oski [I] w stoj¹-cych obok siebie wyrazach jest dla uczniówstosunkowo trudne i wykazuj¹ oni tendencjê dorealizowania g³oski [I] w wyrazach mitten czyich jako g³oskê [Y] lub [y:]. Zwracam równie¿uwagê, aby uczniowie wyraŸnie artyku³owalig³oskê [t] w wyrazie ist w po³¹czeniu na przy-k³ad das ist. Zawsze u¿ywam argumentu, ¿eNiemcy po prostu tak mówi¹ i my te¿ takmusimy siê nauczyæ. Ten argument przekonujeuczniów i uwalnia od ewentualnych oporów.

Przedstawi³am b³êdy w wymowie, z któ-rymi spotykam siê najczêœciej, bowiem trudnoprzytoczyæ tu wszystkie pu³apki, jakie zastawia

88

tekst obcojêzyczny na polskiego ucznia. Jakonauczyciel muszê zorientowaæ siê, jakie b³êdypope³niaj¹ najczêœciej uczniowie na pocz¹tkunauki w gimnazjum, np.: s³uchaj¹c ich wypo-wiedzi ustnych, wybieraj¹c tekst do æwiczeniag³oœnego czytania, przeanalizowaæ go i przewi-dzieæ, gdzie uczniowie mog¹ pope³niæ b³êdyi jakiego typu to bêd¹ b³êdy oraz tak zorganizo-waæ pracê, aby przeæwiczyæ intensywnie to, cosprawi im najwiêksz¹ trudnoœæ.

Po g³oœnym przeæwiczeniu wszystkich,,k³opotliwych’’ wyrazów dzielimy w tekœcie de-likatnie o³ówkiem pionow¹ kresk¹ wszystkietrudniejsze z³o¿enia typu Spaziergang, hinauf-gehen, Wohnzimmer oraz eliminujemy delikat-n¹ przerywan¹ lini¹ h nieme w takich wyrazachjak np. wohnen oraz literkê e w takich wyrazachjak np. gießen, lecz tylko wtedy, gdy uczniowieartyku³uj¹ te litery jako oddzielne g³oski. Na-stêpnie uczniowie patrz¹c na te wyrazy powta-rzaj¹ je g³oœno za mn¹.

Dalszym krokiem jest czytanie ca³ychzdañ, b¹dŸ fragmentów, gdy zdania s¹ bardziejz³o¿one – zdanie z³o¿one zawsze czytamy nakoñcu w ca³oœci. Najpierw ja czytam g³oœnozdanie, a uczniowie s³uchaj¹ patrz¹c w tekst– identyfikuj¹ zapis z dŸwiêkiem. Potem ucznio-wie odczytuj¹ wspólnie g³oœno zdanie z pod-rêcznika, staraj¹c siê naœladowaæ wzorzec.W tym momencie zwracamy ju¿ uwagê na in-tonacjê fragmentu b¹dŸ ca³ego zdania, orazeliminujemy pope³niane jeszcze ewentualnieb³êdy w artykulacji i akcencie. W zdaniu, w któ-rym jest nagromadzonych obok siebie szeregkrótkich wyrazów, np.: Wir haben zwar Hühnerund Gänse gefüttert, aber es hat uns nur amAnfang Spaß gemacht, uczniowie zazwyczaj od-dzielnie, ,,skokowo’’ artyku³uj¹ wyrazy aber eshat uns nur am bez p³ynnoœci w ³¹czeniu ichi zupe³nie trac¹ kontrolê nad intonacj¹ ca³egozdania. Æwiczymy wtedy taki fragment zdaniadodaj¹c za ka¿dym razem kolejne elementy:aber es hat uns ..,, aber es hat uns nur ..,, aber eshat uns nur am Anfang ..., aber es hat uns nur amAnfang Spaß gemacht powtarzaj¹c go za ka¿-dym razem szybko, p³ynnie, z zachowaniemw³aœciwej intonacji.

Kolejne æwiczenie to samodzielne czyta-nie przez poszczególnych uczniów ca³ych zdañbez podawania wzorca. Zawsze wyznaczam doczytania przypadkowych uczniów, aby wszyscy

byli ca³y czas skupieni na zadaniu i dbam o to,aby ka¿dy uczeñ mia³ okazjê co najmniej dwu-krotnie wzi¹æ udzia³ w æwiczeniu. W tym æwi-czeniu nastêpuje równie¿ ostateczna korektab³êdów pope³nianych przez uczniów w artyku-lacji, akcencie i intonacji. Ostatnie æwiczeniepolega na czytaniu przez wyznaczonychuczniów d³u¿szych, kilkuzdaniowych fragmen-tów tekstu. Muszê przyznaæ, ¿e w tym momen-cie uczniowie czytaj¹ ju¿ p³ynnie pope³niaj¹cnieliczne b³êdy, które sami od razu koryguj¹.Po takiej serii æwiczeñ zachêcam uczniów, abyspróbowali przeczytaæ ca³y tekst ju¿ na ocenê.Jeœli próba nie powiedzie siê uczniowi zadowa-laj¹co, tzn. przynajmniej na pi¹tkê – nie sta-wiam oceny. Zawsze zg³asza siê kilku chêtnychuczniów i czytaj¹ naprawdê doskonale. Nawetgdy pope³ni¹ jakiœ b³¹d, to natychmiast go samikoryguj¹. Zadaniem domowym jest utrwaleniei ,,doszlifowanie’’ g³oœnego czytania przeæwi-czonego tekstu.

Wydawaæ by siê mog³o, ¿e æwiczeniaw g³oœnym czytaniu s¹ dla uczniów nudne.Okaza³o siê, ¿e wcale tak nie jest. Uczniowiemoi bardzo je lubi¹. Æwiczenia tego typu s¹ dlanich pewnym odprê¿eniem. Przede wszystkimwszyscy æwicz¹ razem i maj¹ okazjê uczyæ siêod siebie nawzajem. Prezentuj¹ swoje umiejêt-noœci indywidualnie dopiero po gruntownymprzeæwiczeniu – na pocz¹tku nauki w nowejszkole, w nowym œrodowisku klasowym indy-widualna prezentacja w³asnych umiejêtnoœcistwarza naturalne opory i obawy przed ocen¹kolegów i nauczyciela. Uczniowie pracuj¹ pod-czas æwiczeñ bardzo chêtnie i intensywnie, ma-j¹c w perspektywie otrzymanie oceny co naj-mniej bardzo dobrej – wiedz¹, ¿e aktywneuczestnictwo w æwiczeniach zapewni im takisukces. Zawsze, gdy pracujemy nad jakimœ teks-tem, pytaj¹ mnie, kiedy bêdziemy uczyæ siê goczytaæ. Ponadto æwiczenia takie przynosz¹ jesz-cze inne korzyœci, mianowicie moi uczniowienie podchodz¹ lekcewa¿¹co do kwestii prawid-³owej wymowy. W trakcie nauki, gdy realizuje-my æwiczenia konwersacyjne, b¹dŸ te¿ wykonu-jemy wspólnie æwiczenia gramatyczne, co za-wsze wymaga g³oœnego czytania, uczniowiezwracaj¹ baczniejsz¹ uwagê na prawid³ow¹ wy-mowê. Nauczyli siê, ¿e gdy pope³ni¹ jakiœ b³¹d,to albo poprawiaj¹ ten b³¹d sami, albo zawszepowtarzaj¹ za mn¹ poprawnie, gdy ja ten b³¹d

89

skorygujê lub te¿ poprawiaj¹ siê nawzajem. Rów-nie¿ uczniowie s³absi, którzy gorzej radz¹ sobiez innymi umiejêtnoœciami, maj¹ szansê przy ak-tywnym uczestnictwie w æwiczeniu g³oœnego czy-tania na lekcji otrzymaæ ocenê bardzo dobr¹ za têumiejêtnoœæ, co zawsze skwapliwie wykorzystuj¹.

Wydawanie uczniom polecenia ,,Nau-czcie się czytać tekst w domu’’ bez przeæwiczeniago w klasie mija siê moim zdaniem z celem.Wielu uczniów æwiczy czytanie w domu zazwy-czaj po cichu. Powodów jest kilka: czytaj¹ szep-tem albo w myœli, aby nie przeszkadzaæ pozo-sta³ym domownikom, nie chc¹, aby ktoœ z do-mowników ich s³ysza³ i ocenia³ lub wydaje im

siê, ¿e jak potrafi¹ czytaæ po cichu, to potrafi¹te¿ i g³oœno. Potem w czasie kontroli umiejêtno-œci g³oœnego czytania w klasie uczniowie s³ysz¹nagle swój g³os, co jest dla nich zaskoczeniem,a na dodatek s¹ œwiadomi, ¿e inni przys³uchuj¹siê krytycznie. Denerwuj¹ siê, zaczynaj¹ pope³-niaæ b³êdy i uzyskuj¹ w efekcie ocenê nieadek-watn¹ do w³o¿onej pracy. To zniechêca ich dodalszych prób i zaprzestaj¹ æwiczeñ w czytaniu.Ponadto w klasie nauczyciel koryguje b³êdy na-tychmiast i podaje w³aœciwy wzorzec – nie ka¿dytekst jest dostêpny na kasecie czy p³ycie CD,z których uczniowie mogliby korzystaæ w domu.

(wrzesieñ 2003)

Marta Chrabąszcz1)

Dąbrowa Tarnowska

Szybko! Efektywnie! Przyjemnie!Jak nauczyć uczniów szybkiego, przyjemnego i efektywnegoprzyswajania i operowania wiadomościami?

W poni¿szym artykule chcia³abymprzedstawiæ nie tylko pomys³y na lekcje u³at-wiaj¹ce zapamiêtywanie, ale przede wszystkimukazaæ sposoby tworzenia takich lekcji, byumo¿liwiæ nauczycielom œwiadome i twórczegenerowanie podobnych sytuacji kszta³cenia2).

Prezentowane lekcje tworz¹ modu³skoncentrowany na temacie Love. Podstaw¹ re-alizacji tego modu³u sta³y siê trzy zasady:Ö Zasada 1: Motywuj uczniów przez wspó³-

decydowanie, wspó³organizowanie procesukszta³cenia.

Ö Zasada 2: Zapoznaj uczniów z psychologicz-nymi podstawami pracy umys³owej i poka¿,jak wykorzystaæ te wiadomoœci w praktyce.

Ö Zasada 3: Uœwiadamiaj uczniom strategieuczenia siê.

Pierwsza zasada ma na celu motywowa-nie uczniów, wykszta³cenie postawy zaintereso-wania lekcj¹, co jest kluczowym czynnikiemw uczeniu siê oraz w nauczaniu antropocent-

rycznym. Organizuje siê jeden z istotnych wa-runków efektywnego zapamiêtywania – nasta-wienie. Dlatego te¿ wa¿ne jest d¹¿enie do uzys-kania uczniowskiego Chcę to robić. Wywo³anietakiej postawy, pozytywnego nastawienia mo¿-na uzyskaæ przez wi¹zanie tematu z osobistymdoœwiadczeniem uczniów oraz przez zautono-mizowanie procesu uczenia siê.

Przed rozpoczêciem modu³u uczniowieotrzymali ankietê, która mia³a zdiagnozowaæich potrzeby. Celem sta³ siê wybór tematu,okreœlenie rodzaju wykorzystywanych materia-³ów oraz dobór sposobów i technik pracy.Uczniowie wskazywali równie¿ umiejêtnoœci,które chcieliby posi¹œæ oraz sposób prezentacjinabytych umiejêtnoœci.Circle the correct answer.

1) I would like to talk abouta) music b) films c) love d) sports

2) I would like to usea) songs b) poems c) films d) stories

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego i jêzyka polskiego w Gimnazjum nr 1 w D¹browie Tarnowskieji doktorantk¹ Akademii Pedagogicznej w Krakowie. Otrzyma³a wyró¿nienie (jako Marta Rychliñska) w naszymKonkursie 2002 – Nauczmy uczniów się uczyć.

2) Lekcje by³y przeprowadzone w gimnazjum, ale sposób postêpowania mo¿e byæ wykorzystany na ró¿nych szczeblachedukacji.

90

3) I would like to worka) in pairsb) in groups

c) individuallyd) with whole class

4) I would like toa) listen b) write c) speak d) read

5) I would like toe) carry out a projectf) act out a roleplayg) make a portfolioh) make a class magazine

Analiza ankiety ukaza³a nastêpuj¹ce pre-ferencje uczniów:Ö wybór tematu: 1. love, 2. music, 3. films, 4. sports,Ö okreœlenie materia³ów: 1. songs, 2. poems, 3.

films, 4. stories,Ö sposób pracy: 1. in groups, 2. in pairs,

3. individually, 4. with whole class,Ö kszta³cone umiejêtnoœci: 1. speaking, 2. listening,

3. reading, 4. writing.Wyniki ankiety sta³y siê podstaw¹ or-

ganizacji dalszych dzia³añ.Lekcja przebiega³a w myœl drugiej zasa-

dy. Celem by³o wiêc zapoznanie uczniów zes³ownictwem dotycz¹cym mi³oœci z jednoczes-nym uœwiadomieniem podstaw pracy umys³o-wej. Podczas lekcji uczniowie uœwiadamiali so-bie jedn¹ z najstarszych strategii uczenia siê– strategiê asocjacyjn¹3).

× Lekcja 1 – jednostka dwugodzinna

Temat: What’s the fast method for learninglanguages?

Lekcja rozpoczê³a siê moim bardzo krót-kim wyk³adem na temat skutecznego uczeniasiê4). W efekcie powsta³a tzw. mapa mentalna, naktórej umieœciliœmy wa¿ne dla nas informacje.

WYOBRA�NIA + SKOJARZENIA

Æ

ÊPAMIÊÆ DOSKONA£A

É

¯ywe obrazy Praca dwóch pó³kul mózgowych- obraz pozytywny- kolory Æ Æ

- ruch L P- humor s³owa rytm- numeracja liczby barwa- ja kolejnoœæ wymiary- zwi¹zki analiza relacje przestrzenne

Nastêpna lekcja sta³a siê okazj¹ do wy-korzystania zgromadzanych informacji.

Uczniowie otrzymali zestaw s³ów. Pracuj¹cw parach i korzystaj¹c ze s³owników, wyjaœnializnaczenie s³ów oraz grupowali je wed³ug w³as-nych kryteriów. Wyniki zapisaliœmy na tablicy:

for the love of love letterfall in love love scenefall out of love LOVE lovesickno love lost love songmy love love story

bride weddingbridegroom receptionbridesmaid GET MARRIED honeymoonbest man anniversary

MARRIAGEwife children husband

father-in-law mother-in-law

ANTONYMSpositive negative

love hatefall in love fall out of love

love no love losthappy sad

Uczniowie wybrali nastêpnie 10 wyra-zów, które szczególnie chcieli zapamiêtaæ. Powyjaœnieniu funkcji barw w zapamiêtywaniu(barwa czerwona przyœpiesza zapamiêtywanie,pobudza, zwraca uwagê; barwa zielona po-zostaje najd³u¿ej w pamiêci; barwa ¿ó³ta i po-marañczowa dzia³a podobnie jak czerwona, alemniej intensywnie) uczniowie zadecydowali, ja-kim kolorem zapisaæ wybrane wyrazy na od-dzielnych kartkach.

PóŸniej zaprezentowa³am staro¿ytn¹ te-chnikê loci, zwan¹ równie¿ rzymskim pokojem.Uczniowie wybrali piêæ miejsc w klasie (biurko,tablicê, drzwi, okno, jedn¹ ze œcian) i umieœcilitam po dwa s³owa, po czym próbowali zapa-miêtaæ, jaka para wyrazów znajduje siê w okre-œlonym miejscu. Nastêpnie zamknêli oczy i od-powiadali na pytania dotycz¹ce po³o¿enia wy-razów, np. Where is a ’love letter’?, Which wordsare on the desk?

Zabawa ta mia³a uœwiadomiæ uczniomistotne warunki zapamiêtywania: nastawienie

3) Strategie uczenia siê oraz wynikaj¹ce z nich metody przejê³am z kszta³cenia polonistycznego – z metodycznej pracyZ. Urygi (1996), Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa – Kraków: Wydawnictwo NaukowePWN.

4) Wykorzysta³am informacje z ksi¹¿ki T. Buzana (1999), Pamięć na zawołanie, £ódŸ: Wydawnictwo ,,Ravi’’.

91

na zapamiêtywanie, kojarzenie z czymœ znanym(sala lekcyjna), rolê barw.

Jako zadanie domowe otrzymali polece-nie wykonania ,,¿ywych obrazów’’ wybranegos³owa. Prace umieœciliœmy w klasowej gazetce.

Koncepcja kolejnych lekcji wynik³az przyjêcia trzeciej zasady. Wa¿ne sta³o siêuœwiadomienie uczniom strategii operacyjnej,opartej na dzia³aniu oraz strategii emocjonal-nej, której istot¹ jest prze¿ywanie.

× Lekcja 2

Temat: All you need is love!Celem lekcji by³o ukazanie, ¿e najlep-

szym sposobem zapamiêtania jest dzia³anie.Przedstawi³am przeciêtny stopieñ przyswajanianowych informacji:

Zapamiêtujemy20% tego, co us³yszeliœmy,30% tego, co zobaczyliœmy,50% tego, co us³yszeliœmy i zobaczyliœmy,90% tego, co sami wykonaliœmy.

W pierwszej czêœci lekcji wykorzysta³amznany sposób pracy z piosenk¹. Uczniowieotrzymali pociêty na zwrotki tekst piosenki TheBeatles All you need is love z lukami.

ALL YOU NEED IS LOVE THE BEATLES

Love, love, love, love, love, love, love, love, loveThere’s nothing you can do that can’t be done.Nothing you can sing that can’t be sung.Nothing you can say, but you can learn.How to play the game,It’s easy.Nothing you can make that can’t be made.No one you can save that can’t be savedNothing you can do, but you can learnHow to be you in time,It’s easy.All you need is love, all you need is love,All you need is love, love, love is all you need.All you need is love, all you need is love,All you need is love, love, love is all you need.

There’s nothing you can know that isn’t known.Nothing you can see that isn’t shown.Nowhere you can be, that isn’t where you’re

meant to be,It’s easy.

S³uchaj¹c nagrania uczniowie porz¹dko-wali tekst i wpisywali brakuj¹ce s³owa.

Kolejna faza lekcji odby³a siê w pracow-ni komputerowej. Po wyjaœnieniu leksyki orazkonstrukcji gramatycznych zadaniem uczniówby³o przygotowanie æwiczeñ na podstawie po-znanej piosenki. Uczniowie mogli:Ö zmieniaæ szyk zdania,Ö wpisywaæ dodatkowe s³owa,Ö wymazywaæ inne s³owa ni¿ to zrobi³ nau-

czyciel,Ö przestawiaæ wersy itd.

Tak przygotowane æwiczenia wykorzys-tywaliœmy na nastêpnych lekcjach jako utrwa-lenie poznanych s³ów i konstrukcji gramatycz-nych.

Kolejna lekcja uœwiadamia³a uczniomdrogê uczenia siê przez prze¿ywanie przy wyko-rzystaniu metody impresywno-eksponuj¹cejpolegaj¹cej na organizowaniu bezpoœredniegokontaktu z dzie³em literackim, pobudzaniuprze¿yæ, wyrabianiu postaw estetycznych. Po-przedzona by³a æwiczeniami s³ownikowymi do-tycz¹cymi uczuæ, emocji.

× Lekcja 3

Temat: Love now – the poem written by JanTwardowski.

Przygotowaniem emocjonalnego kontak-tu z dzie³em literackim by³a piosenka ShepherdMoons, któr¹ œpiewa Enya. W jej akompania-mencie odczyta³am angielsk¹ wersjê tekstuJ. Twardowskiego, a uczniowie polsk¹ wersjê,co mia³o u³atwiæ zrozumienie tekstu i skupieniesiê na emocjach.

ŚPIESZMY SIĘ JAN TWARDOWSKI

Œpieszmy siê kochaæ ludzi tak szybko odchodz¹zostan¹ po nich buty i telefon g³uchytylko to co niewa¿ne jak krowa siê wleczenajwa¿niejsze tak prêdkie ¿e nagle siê stajepotem cisza normalna wiêc ca³kiem nieznoœnajak czystoœæ urodzona najproœciej z rozpaczykiedy myœlimy o kimœ zostaj¹c bez niego

[...]Nie pisz o tym zbyt czêsto lecz pisz raz na zawszea bêdziesz tak jak delfin ³agodny i mocny

Œpieszmy siê kochaæ ludzi tak szybko odchodz¹i ci co nie odchodz¹ nie zawsze powróc¹i nigdy nie wiadomo mówi¹c o mi³oœciczy pierwsza jest ostatni¹ czy ostatnia pierwsz¹

5) J. Twardowski (2000), Śpieszmy się. Love now. [w:] ten¿e, Kiedy mówisz. When you say. Kraków: WydawnictwoLiterackie.

92

LOVE NOW JAN TWARDOWSKI

Let us love people now they leave us so fastthe shoes remain empty and the phone rings onwhat’s unimportant drags on like a cowthe meaningful sudden takes us by surprisethe silence that follows so normal it’s hideouslike chastity born most simply from despairwhen we think of someone who’s been taken from us

[...]Don’t write of it too often but write once and for alland you’ll become like dolphins both gentle and strong

Let us love people now they leave us so fastand the ones who don’t leave won’t always returnand you never know while speaking of loveif the first one is last or the last one first5).

Po wyeksponowaniu dzie³a literackiegouczniowie próbowali opisywaæ swoje uczucie,u¿ywaj¹c konstrukcji I feel... Wyra¿enie emocjisprawia³o jednak trudnoœci, dlatego te¿ ucznio-wie – metod¹ przek³adu intersemiotycznego– starali siê wyraziæ je za pomoc¹ prostych ry-sunków, w których dominuj¹c¹ rolê odgrywa³abarwa, kszta³t, linia. Uczniowskie wypowiedziby³y skierowane na analizê u¿ytych w rysunkuœrodków wyrazu. Ogromn¹ pomoc¹ okaza³a siêwykonana przez nauczyciela plansza, na którejby³a umieszczona symbolika barw (np. red – lo-ve, courage, anger; black – fear, sorrow), opis linii(vertical line, – horizontal line,�slanting line)6).

Modu³ Love zakoñczy³ siê zredagowa-niem klasowej gazetki pod tym samym tytu³em.

Uczniowie, pracuj¹c w grupach, wykonali po-szczególne strony, wykorzystuj¹c zebrane przezsiebie oraz poznane w czasie lekcji materia³y.

Proponowany powy¿ej cykl lekcji ukaza³uczniom ró¿ne sposoby przyswajania jêzyka an-gielskiego, zapozna³ z ró¿nymi technikami, me-todami i strategiami uczenia siê, a odwo³uj¹csiê do potrzeb, motywowa³ do pracy. Antropo-centryczne podejœcie, polimetodycznoœæ uczyni-³y zaœ lekcje atrakcyjniejszymi, przez co u³atwi³yi uprzyjemni³y proces uczenia siê i nauczania.

BibliografiaBuzan T. (1999), Pamięć na zawołanie, £ódŸ: ,,Ravi’’.Buzan T. (1998), Mapy twoich myśli, £ódŸ: ,,Ravi’’.Buzan T., (2000), Rusz głową, £ódŸ: ,,Ravi’’.Czerniawska E., Ledziñska M., (1994), Ja i moja pamięć.

O użytecznych strategiach uczenia się, Warszawa:WSiP.

Knoblauch J., (1998), Sztuka uczenia się, Warszawa: ,,Vo-catio’’.

Komorowska H. (1999), Metodyka nauczania języków ob-cych, Warszawa: WSiP.

£ukasiewicz M., (1999), Sukces w szkole. Jak uczyć się 2–3razy szybciej i umiejętnie sprzedawać swoją wiedzę,Poznañ: Oœrodek Doskonalenia Umiejêtnoœci.

£ukasiewicz M., (2000), Mistrzostwo. Jak pobijać własnerekordy w SZYBKIM I SKUTECZNYM uczeniu, Poznañ:Oœrodek Doskonalenia Umiejêtnoœci.

Uryga Z., (1996), Godziny polskiego. Z zagadnień kształ-cenia literackiego, Warszawa – Kraków: PWN.

(listopad 2002)6) Symbolika barw na podstawie: W. Kopaliñski (1990),

Słownik symboli, Warszawa: Wiedza Powszechna.

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKIWYDAWNICTWO PIĄTEK TRZYNASTEGO

Ö Gareth Hughes, Judith Mader, Michael Rutman,Geoff Tranter (2001), Start English, Training Pro-gramme, £ódŸ: wyd. Pi¹tek Trzynastego (+CD).Ö Walentin Cózar Granja, Wolfgang Halm, AntoniaLópez del Castillo (2001), Start Espannol, Ejerciciosy Test, £ódŸ: wyd. Pi¹tek Trzynastego (+CD).Ö Armelle Damblemont, Nicole Fischer-Ouvry, Isa-belle Kille, Marie-Théreese Walz-Damidaux (2001),Start Franc,ais, Exercises et Test, £ódŸ: wyd. Pi¹tekTrzynastego (+CD).Ö Elisabetta Mazza (2001), Start Italiano, Esercizie Test, £ódŸ: wyd. Pi¹tek Trzynastego (+CD).Ö Tomasz Gliwiñski, Zenon Weigt (2002), Lücken-Tests, Testy lukowe z języka niemieckiego sprawdzaja-ce rozumienie tekstów pisanych, £ódŸ: wyd. Pi¹tekTrzynastego.

Ö Ma³gorzata KaŸmierczak (1998), GUTER RUTSCHINS DEUTSCH, £ódŸ: wyd. Pi¹tek Trzynastego.Ö Wolfgang Bohusch, Ma³gorzata KaŸmierczak(2000), Deutsch hören – słuchaj języka niemieckiego,£ódŸ: wyd. Pi¹tek Trzynastego (+ kaseta audio).Ö £ukasz Kuciñski, Adam Sitarek (2001), ZertifikatDeutsch, Schriftliche Prüfung I, £ódŸ: wyd. Pi¹tekTrzynastego.Ö £ukasz Kuciñski, Adam Sitarek (2001), ZertifikatDeutsch, Schriftliche Prüfung II, £ódŸ: wyd. Pi¹tekTrzynastego.Ö Piotr Cap, Weronika Szubko, Adam Sitarek, Mo-nika Gregorowicz-Cap (2001), Poland in the press,£ódŸ: wyd. Pi¹tek Trzynastego (+CD).Ö Adam Sitarek (2000), Polen-Spiegel, £ódŸ: wyd.Pi¹tek Trzynastego (+CD).

93

Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELI

Dorota Maro, Ewa Norejko-Fornalczyk1)

Dąbrowa Górnicza

Nadchodzą święta Bożego Narodzenia

Trudno jest nie przeprowadziæ lekcjio œwiêtach w grudniu. Ta, któr¹ przedstawia-my poni¿ej ma na celu przybli¿yæ uczniom zwy-czaj obchodzenia œwi¹t Bo¿ego Narodzeniaw Niemczech i zapoznaæ ich ze s³ownictwemzwi¹zanym z tym tematem.

× Poziom średnio zaawansowany

Czas: 45 minutDzia³: Œwiêta i zwyczaje.Temat: Nadchodz¹ Œwiêta Bo¿ego Narodzenia(Bald kommt Weihnachten)

Ö Cele lekcji:

1. Wiadomoœci:

A. Zapamiêtywanie wiadomoœci.Uczeñ: potrafi zidentyfikowaæ i nazwaæ pojêciazwi¹zane ze œwiêtami Bo¿ego Narodzenia, znazasadê tworzenia strony biernej czasu teraŸniej-szego, zna zasadê korzystania ze s³ownika dwu-jêzycznego.

B. Rozumienie wiadomoœciUczeñ: rozpoznaje poznane s³owa i strukturygramatyczne, potrafi rozpoznaæ zdania w stro-nie biernej, potrafi wyjaœniæ sposób tworzeniazdañ w stronie biernej, rozumie sposób upo-rz¹dkowania wyrazów w s³owniku.

2. UmiejêtnoœciC. Stosowanie wiadomoœci w sytuacjach typo-wych.Uczeñ: potrafi uporz¹dkowaæ i sklasyfikowaæpojêcia zgodnie z okreœlonymi kategoriami, roz-

wi¹zuje proste zadania z zastosowaniem zapre-zentowanych regu³ gramatycznych, potrafi po-wi¹zaæ ze sob¹ zdobyte wiadomoœci i pos³ugi-waæ siê nimi w prostych æwiczeniach.D. Stosowanie wiadomoœci w sytuacjach prob-lemowych.Uczeñ: potrafi analizowaæ i interpretowaæ ma-teria³, umie dokonaæ oceny, potrafi zapropono-waæ rozwi¹zanie.

3. Postawy: kszta³towanie umiejêtnoœci pracyw grupie, rozwijanie umiejêtnoœci oceniania in-nych, uœwiadomienie ró¿norodnoœci kulturo-wych, kszta³towanie postaw tolerancyjnych.

Formy i metody pracy: praca indywidualnai w grupach (ustawienie ³awek w kszta³cie literyU), gry dydaktyczne, rozwi¹zywanie krzy¿ówek,tworzenie asocjogramów, tworzenie diagramu.

Pomoce dydaktyczne: s³owniki dwujêzyczne,folie lub tablice gramatyczne, magnetofon (p³y-ty CD lub kasety), kserokopie dla uczniów, du¿earkusze papieru, pisaki, tablica do przypinaniaprac uczniów.

Ö Przebieg lekcji

Faza wprowadzaj¹ca

1. Uœwiadomienie celów lekcji i sformu³owanietematu.

2. Nawi¹zanie do lekcji poprzedniej: Wir sin-gen Weihnachtslieder.

Ö Przypomnienie i zaœpiewanie kolêdy Schlit-tenfahrt:

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 2 w D¹browie Górniczej.

94

Schlittenfahrt, Schlittenfahrt, Glocken klingeln hell,Wenn wir durch den Winter fahren, Pferdchen laufen

schnell,Schlittenfahrt, Schlittenfahrt, über Berg und Tal,über zugeschneite Seen, weihnacht überall.

Kinder gebet acht, bald ist es so weit,Mandelduft und Kerzenschein,Es kommt die Weihnachtszeit.Schlitten in den Hof, Pferdchen aus

dem Stall,Schon beginnt die Schlittenfahrt

durch den Winterwald.

Schlittenfahrt, Schlittenfahrt, Gloc-ken klingeln hell,

Wenn wir durch den Winter fah-ren, Pferdchen laufen schnell,

Schlittenfahrt, Schlittenfahrt, über Berg und Tal,Über zugeschneite Seen, Weihnacht überall.

Ö Sprawdzenie znajomoœci tekstu kolêdy Schlit-tenfahrt. Wybrani uczniowie recytuj¹ s³owa ko-lêdy na pamiêæ.3. Prezentacja nowej struktury gramatycznej(strona bierna czasu teraŸniejszego).4. Rozgrzewka jêzykowa

Ö Uczniowie rozpoznaj¹ nowe struktury grama-tyczne w tekœcie Weihnachtszeit.

Advent dauert vier Wochen. Die Woh-nungen werden in dieser Zeit mit Adventskrän-zen geschmückt. Adventskränze mit vier Kerzenhängen auch in den Kirchen, manchmal auch inBüros und Fabriken. Am ersten Sonntag vordem Weihnachtsfest wird die erste Kerze an-gezündet, am zweiten eine zweite dazu, usw.,am letzten Sonntag vor Weihnachten brennenalle vier Kerzen.

In der Adventszeit muss jedes Kind ei-nen Adventskalender mit 24 Fächern haben. Indiesen Fensterchen befinden sich Schockola-denstücke. Das erste Fensterchen kann am ers-ten und das letzte am vierundzwanzigsten De-zember geöffnet werden.

Weihnachten ist das Fest von ChristiGeburt. In den deutschsprachigen Ländernwird es schon am Abend des 24 Dezember,dem Heiligen Abend gefeiert. An diesem Tagwird der Weihnachtsbaum geschmückt,die Kerzen werden angezündet, Weihnachts-lieder werden gesungen, Geschenke werdenverteilt.

In den meisten Familien gibt es eine

feste Tradition, an diesem Tag zum Gottes-dienst in die Kirche zu gehen.

¯ród³o: H. Aufderstraße, W.Bönzli, W. Lohfert (1991),Themen 3, Max Hueber Verlag.

Ö Ka¿dy uczeñ otrzymuje kartkê ze s³ówkiem.Dla grupy 16 uczniów przygotowa³yœmy na-stêpuj¹ce s³ówka:

Kerze Adventskranz Kirche Weihnachtsbaum

Weihnachtslied Kugel Adventskalender Mandel

Mette Marzipanfigur Adventszeit Winter

Mohnkuchen Krippe Adventssonntag Weihnachtsmann

Uczniowie ustawiaj¹ siê ze swoimi s³ów-kami w szeregu na œrodku klasyw porz¹dku alfabetycznym:

Adventskalender, Adventskranz, Adventssonntag,Adventszeit, Kerze, Kirche, Krippe, Kugel,Mandel, Marzipanfigur, Mette, Mohnkuchen,Weihnachtsbaum, Weihnachtslied,Weihnachtsmann, Winter.

To zadanie s³u¿y do przeæwiczenia alfa-betu oraz do utworzenia kilku grup. Uczniowiemaj¹cy s³ówka na t¹ sam¹ literê tworz¹ jedn¹grupê. Od tej pory pracuj¹ w grupach (4–6osób). Grupy rywalizuj¹ ze sob¹. Grupa, któranajszybciej poradzi sobie z przydzielonym zada-niem otrzymuje 1 punkt, oczywiœcie po zapre-zentowaniu poprawnego rozwi¹zania na forumklasy. Przewidziane s¹ nagrody dla zwyciêzców(dyplomy, oceny, plusy)

Faza realizacyjna (Grupy korzystaj¹ ze s³owni-ków dwujêzycznych)1. Ka¿da grupa otrzymuje kserokopiê z ilustra-cjami i propozycje podpisów. (podpisów powin-no byæ wiêcej ni¿ ilustracji). Zadaniem uczniówjest dopasowanie podpisów do ilustracji.

95

Słownictwo do ilustracji

Adventskranz, Tannenbaum, Nikolaus, Krippe,Engel, Krippenfigur, Adventskerze, Stern, Advents-kalender, Oblate, Silberkugeln, Weihnachtsplätzen,Wünsche zum Neujahr, Wünsche zum Osternfest,Kirche, Weihnachtsgeschenk, Weihnachtsstollen,Pfefferkuchen, Marzipanschweinchen, Lebkuchen-herz, Weihnachtsschmuck, Glocke, Weihnachtsge-schichte, Mohnkuchen, Schlitten, Weihnachtskugel,Schneemann, Feuerwerk, Adventszeit, Lebkuchen,Weihnachtsgebäck, Süßigkeit, Christkind, Tannenzap-fen, Mette, Gottesdienst, Weihnachtslied, Heilig-abend, Lametta, Weihnachtsmarkt, Weihnachtsbe-scherug, Blinklichter, Bart, Striezel, Christmesse,Bonbons.

2. Uczniowie porz¹dkuj¹ teraz rzeczownikiwed³ug rodzaju gramatycznego i wpisuj¹ je dotabelki,

der die das

Słownictwo do ilustracji

Eine Kerze des Adventskranzes anzünden, zu-sammenbasteln, ein Fach in einem Adventskalenderaufmachen, sich Glück und Gesundheit wünschen,Weihnachten feiern, an Wunder glauben, Weihmachts-lieder singen, Oblate teilen, Geschenke auspacken, Inder Mette sein, zum Gottesdienst gehen, sich allesBeste wünschen, den Weihnachtsbaum mit verschie-denen Spielzeugen schmücken, Gäste einladen, Mo-hnkuchen backen, Speisen vorbereiten.

3. Uczniowie porz¹dkuj¹ s³ownictwo wed³ugznaczenia i wpisuj¹ je do tabelki, na przyk³ad:

Süßigkeiten Advent Schmuck Gebäck Krippe

4. Nastêpnym zadaniem grupy jest dopasowa-nie wyrazów zapisanych w dwóch kolumnach.Liczba wyrazów w kolumnach nie powinna byæjednakowa. Na przyk³ad:1. Weihnachtslieder a) essen2. Kerze b) kaufen3. Weihnachtsstollen c) singen4. Weihnachtsgeschenk d) trinken

e) anzünden1 2 3 4

96

5. Grupa ma za zadanie uzupe³niæ tekst od-powiednimi formami czasowników. Czasownikis¹ podane pod tekstem w formie bezokolicz-nika w przypadkowej kolejnoœci.Przyk³ad:Hier werden Weihnachtslieder ...................... .Der Weihnachtsbaum wird von den Kindern ....................................................................... ............... Weihnachtsstollen von dir gebacken?Die Kerzen werden ....................................... .An diesem Tag werden Geschenke ................ .Der Heilige Abend wird am 24 Dezember ............................................................................czasowniki: anzünden, essen, feiern, verteilen,trinken. werden, singen, schmücken.

Czasowników powinno byæ wiêcej ni¿ miejsc douzupe³nienia.

6. Kolejne zadanie po-lega na utworzeniu aso-cjogramów zwi¹zanychz pojêciami: Weihnach-ten, Advent, Neues Jahr.Uczniowie powinni po-daæ do ka¿dego z nichpo 8 skojarzeñ.

7. Uczniowie s³uchaj¹tekstu Weihnachten (p³y-ta CD, kaseta, b¹dŸ od-czytanie przez lektora),w którym na pocz¹tkulekcji rozpoznawali stru-ktury gramatyczne. Œle-dz¹c tekst zwracaj¹szczególn¹ uwagê na

wymowê. Po wspólnym przeczytaniu tekstuka¿da grupa typuje swojego przedstawiciela,który weŸmie udzia³ w konkursie czytelniczym.B³êdy w wymowie s¹ notowane podczas czyta-nia zarówno przez nauczyciela, jak i przezuczniów , a potem s¹ omawiane. Za to zadaniemo¿na otrzymaæ 1, 2 lub 3 punkty.8. Grupy otrzymuj¹ za zadanie u³o¿enie kilkuzdañ (6–8) w stronie biernej czasu teraŸniej-szego z wykorzystaniem s³ownictwa z zadañ 1,4 i 6.

Faza podsumowuj¹ca

1. Og³oszenie wyników rywalizacji grup, roz-danie dyplomów, wpisanie ocen.2. Wspólne rozwi¹zanie krzy¿ówki œwi¹tecz-nej.

97

Jeœli uczniowie opanowali æwiczone nazajêciach s³ownictwo, rozwi¹zanie tego zadanianie powinno sprawiæ im trudnoœci i zaj¹æ du¿oczasu.3. Zadanie i objaœnienie pracy domowej:Ö Uczniowie otrzymali polecenie przygotowa-nia na nastêpn¹ lekcjê rebusu, którego rozwi¹-zaniem powinny byæ krótkie ¿yczenia z okazjiŒwi¹t Bo¿ego Narodzenia lub Nowego Roku,np. Fröhliche Weihnachten.Ö Druga czêœæ zadania domowego to poleceniewykonania mapy mentalnej (skojarzeniowej)porz¹dkuj¹cej wiedzê na temat Œwi¹t Bo¿egoNarodzenia w celu wykorzystania jej jako planudo wypowiedzi lub wypracowania na kolejnejlekcji.(Tego zadania nie powinny otrzymywaægrupy, które nigdy nie spotka³y siê z t¹ metod¹i nie znaj¹ zasad ich tworzenia).4. EwaluacjaÖ Uczniowie zaznaczaj¹ znakiem ,,x’’ odpowie-dnie miejsce na przygotowanym diagramie.Diagram zosta³ przygotowany dla grupy 16uczniów.

Lekcja by³a interesuj¹ca. Mia³em�-³ammo¿liwoœæ aktywnie uczestniczyæ w zajêciach,zrozumia³em�-³am i potrafiê zastosowaæ mate-ria³ gramatyczny, znam pojêcia zwi¹zane z te-matem Œwiêta Bo¿ego Narodzenia, umiemsprawnie pos³ugiwaæ siê s³ownikiem.

Lekcja by³a doœæ interesuj¹ca, ale nieodpowiada³o mi tempo lekcji. Nie zrozumia-³em� -³am wszystkiego. Nadal potrzebujê du¿oczasu na odnalezienie pojêcia w s³owniku. Za-pamiêta³em�-³am tylko kilka s³ówek.

Lekcja by³a nudna, prawie nic nie zrozumia-³em�-³am. Nie mia³em�-³am mo¿liwoœci aktyw-nie uczestniczyæ w zajêciach. Nie potrafiê zna-leŸæ has³a w s³owniku, prawie niczego siê nienauczy³em�-³am.

(listopad 2002)

Lucyna Suchorska1)

Choszczno

Gramatyka języka niemieckiego nauczana w zabawie

Metoda komunikacyjna, któr¹ coraz czêœ-ciej stosujemy, powinna byæ jednak wsparta so-lidn¹ porcj¹ gramatyki, by to, co mówi¹cy chceprzekazaæ by³o poprawne jêzykowo. Nowa ma-tura wymaga przede wszystkim zrozumienia tek-stu w jêzyku obcym zarówno wtedy, gdy uczeñjest jego odbiorc¹, jak i nadawc¹. Mniejszy na-cisk k³adzie na poprawnoœæ gramatyczn¹. Doty-czy to zw³aszcza egzaminu maturalnego w stop-niu podstawowym, gdy¿ stopieñ rozszerzonywymaga od ucznia bardzo szerokiej wiedzy

i kompetencji jêzykowej. Ja i moje kole¿ankiz pracy mia³yœmy okazjê – jako egzaminatorzyOkrêgowej Komisji Egzaminacyjnej – poprawiaæprace z próbnej matury przeprowadzonej wewrzeœniu 2001 r. Niektóre prace uczniów œwiad-czy³y o tym, ¿e nie zostali oni nale¿ycie przygoto-wani do tego egzaminu i nie potrafili napisaæprostych tekstów. Niektórzy z nich nie znaj¹czasad budowy zdañ, czy te¿ tworzenia czasów,tak pogmatwali swoje wypowiedzi, ¿e nie zawszeby³o wiadomo, co w³aœciwie chcieli wyraziæ.

1) Autorka jest nauczycielka jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ nr 1 w Choszcznie.

98

Egzamin dojrza³oœci przeprowadzonywed³ug starych zasad obowi¹zuje do 2004 r.Wymaga on zarówno w czêœci ustnej, jak i pi-semnej dobrej znajomoœci gramatyki. Uczmywiêc jej zasad, æwiczmy je i utrwalajmy nawiele sposobów, by pomóc uczniom poprawniei precyzyjnie formu³owaæ swoje wypowiedzi.

Jednym ze sposobów jest ,,gramatyka naweso³o’’, kiedy to uczniowie przyswajaj¹ sobie jejzasady bawi¹c siê przy tym. Wiadomo, ¿e uczeniesiê w stanie odprê¿enia jest efektywniejsze, a wia-domoœci tak zdobyte s¹ ³atwiej przyswajane.

Uczê jêzyka niemieckiego w szkole œred-niej i korzystam przede wszystkim z podrêcz-nika Alles klar.2) Siêgam jednak¿e bardzo czêstodo podrêczników, przeznaczonych do naukidzieci m³odszych, w których jest bardzo du¿omateria³u gramatycznego przedstawionegow formie zabawy. Mam tu na myœli, przedewszystkim Das Deutschmobil3). Zazwyczaj zaba-wy z gramatyk¹ przeprowadzam jako æwiczeniauzupe³niaj¹ce lub utrwalaj¹ce zdobyte wczeœ-niej wiadomoœci. Po lekcjach przeprowadza-nych w zabawny sposób, nigdy nie s³ysza³amod moich, czasem ju¿ doros³ych uczniów, ¿eby³y dziecinne. Wprost przeciwnie, lekcje im siêna ogó³ podobaj¹ i ucz¹ siê, dobrze siê na nichbawi¹c.

Chcia³abym przedstawiæ ró¿ne propozy-cje zabaw do utrwalenia poszczególnych zagad-nieñ gramatycznych.

× DEKLINACJA

Ö Kó³ko i krzy¿yk

Uczniowie s¹ podzieleni na dwie grupy.Jeden z uczniów (lub nauczyciel) rysuje diagramydla obu grup. Nauczyciel pisze krótkie zdania,a zadaniem uczniów jest uzupe³nienie w nichrodzajnika w odpowiednim przypadku, np.:

Ich helfe .... Freund.Wir suchen ....Buch.Das ist das Haus .... Schuldirektors.

Grupa, której uczeñ pierwszy uzupe³ni popraw-nie zdanie ma prawo do postawienia swojegokrzy¿yka lub kó³ka okreœlaj¹c jego po³o¿enie

w jêzyku niemieckim. Wygrywa ta grupa, którejuda³o siê pierwszej wype³niæ odpowiednio swójdiagram.

Tê zabawê mo¿na wykorzystywaæ wielo-krotnie przy omawianiu, np. rekcji czasownika.

Ö Æwiczenia z domkiem dla lalek

U¿ywanie rzeczowników w bierniku i ce-lowniku po przyimkach an, auf, neben, über itd.mo¿na przeæwiczyæ na wiele sposobów pos³u-guj¹c siê sprzêtem znajduj¹cym siê w klasie,katalogami z wyposa¿eniem domu, ilustracjamiz ksi¹¿ek, programem komputerowym dotycz¹-cym umeblowania itp. Jednak najciekawsza dlauczniów i nie wymagaj¹ca pracowni kompute-rowej jest lekcja z domkiem dla lalek. Ja u¿y-wam do tego wyposa¿enia domku lalki Barbiei zestawu campingowego z jej samochodu.Uczniowie ustawiaj¹ meble, sadzaj¹ lalki, figurkipsa i kota, uk³adaj¹ sprzêty, nakrywaj¹ do sto³umówi¹c przy tym co robi¹: Ich stelle den Tellerauf den Tisch lub Ich setze die Puppe vor denFernseher.

Nastêpny uczeñ opisuje tak umeblowa-ny pokój u¿ywaj¹c ju¿ przy tym przyimkówz celownikiem. Æwiczenie to powtarza kilkuuczniów. Nauczyciel robi ba³agan po ka¿dymustawieniu mebli. Mo¿e przy tym powiedzieæ:Das Zimmer gefällt mir nicht, lub Jetzt kommt diePolizei und macht eine Durchsuchung lub Jetztkommt eine Windhose.

× KONIUGACJA

Ö Szeœciany koniugacyjne4)

Nale¿y wykonaæ kilka szeœcianów. Jedenz nich bêdzie mia³ na ka¿dej œciance wypisanyjeden z zaimków osobowych: ich, du, (er, sie, es– s¹ razem na jednej œciance), wir, ihr, sie. Nanastêpnych szeœcianach piszemy czasownikiz ró¿nych grup koniugacyjnych. Na jednym np.czasowniki modalne, na drugim nieregularne,na trzecim zwrotne itp. Na lekcji, np. o czaso-wnikach modalnych, których odmianê ucznio-wie ju¿ poznali, dajemy uczniowi szeœcian z za-imkami i drugi z tymi czasownikami.

2) K. £uniewska, Z. W¹sik, U. Tworek, M. Zagórna (2002), Alles Klar 1, Warszawa: WSiP S.A.; K. £uniewska, Z. W¹sik, U.Tworek (2003), Alles Klar 2, Warszawa: WSiP S.A.

3) Jutta Douvitas-Gamst, Eleftherios Xantos, Sigrid Xantos-Kretzschmer (1991–1993), Das Deutschmobil, Warszawa: PWWiedza Powszechna.

4) Jest to zabawa, któr¹ zaprezentowa³a nauczycielom jêzyka niemieckiego podczas warsztatów p. Maria Szot, gdy by³ajeszcze doradc¹ metodycznym w Gorzowie Wlkp.

99

Uczeñ rzuca ,,kostkami’’ i musi podaæformê czasownika, który mu wypad³ w takiejosobie, jaka jest na drugim szeœcianie. Ci, któ-rym wypad³y zaimki wir lub sie powtarzaj¹ tojeszcze raz.

Ö Pantomima

Mo¿na przeæwiczyæ przy jej pomocy ró¿-ne czasowniki. Ja utrwalam w ten sposób nie-które czasowniki zwrotne takie jak: sich was-chen, sich kämmen, sich rasieren, sich anziehen,sich ärgern, sich wundern itp. oraz czasownikisich etwas waschen (uczeñ pokazuje co sobiemyje) sich die Zähne putzen. Aby czasowniki teodmieniaæ przez osoby, nale¿y stawiaæ grupieró¿ne pytania. Uczeñ udaj¹cy mima mo¿e py-taæ: Was mache ich?, jeœli uczniów jest kilku(np. przy czasownikach sich verabschieden, sichtreffen) pytanie brzmi Was machen wir?. Pytaniamo¿e stawiaæ nauczyciel Was machen sie?, wasmacht er�sie?

× IMPERFEKT

Oprócz bajek, ciekawych historyjek, któ-re sw¹ treœci¹ zaciekawiaj¹ i bawi¹, mo¿nastosowaæ zabawê Was machtest du gestern? Po-lega ona na tym, ¿e ka¿da osoba mówi jednokrótkie zdanie w czasie Imperfekt np. Ich warim Kino z tym, ¿e nastêpna osoba musi po-wtórzyæ to, co mówi³ jej poprzednik i dopieropodaæ swoje zdanie. Zabawa ta wymaga oduczniów du¿ej koncentracji. Najlepiej przepro-wadzaæ j¹ w grupach do 8 osób, gdy¿ przywiêkszej liczbie uczniów ostatni nie s¹ w staniezapamiêtaæ wszystkiego i to ich mo¿e zniechê-ciæ. Gdy nauczyciel przejdzie do drugiej grupy,pierwsza mo¿e w tym czasie zapisywaæ zapa-miêtane zdania.

W drugiej zabawie uczniowie odgrywaj¹role dziadka lub babci, którzy opowiadaj¹ o swejm³odoœci. Mog¹ siê chwaliæ, np. ,,In deinem Alterwar ich der beste Sportler in der Schule’’ lubopowiadaæ, jak to dawniej by³o, np. ,,Vor zwan-zig Jahren gab es nur 2 Fernsehprogramme’’.

× STOPNIOWANIE

Oprócz zwyk³ych æwiczeñ mo¿na daæuczniom do uzupe³nienia wiadomoœci z KsięgiGuinessa. Oto kilka przyk³adów:

1. Den ............. Dokumentarfilm (Walkingwith Dinosaurs) hat im Jahre 1999 BBCproduziert. Er hat 61 112 $ für eine Minutegekostet.

2. Die .......... Frau der Welt heißt Sandy Allen(USA) und ist 2,31 m groß. Im Alter von 10Jahren war sie 1,90 m groß.

3. Sam Stacey (England) hat die ................Beine. Im Januar 2001 waren sie 126,36 cmlang.

4. ......... war es am 21. Juli 1983 auf derAntarktis. Die Temperatur betrug −89,2°C

5. 3 Männer aus Mühldorf (Deutschland)konnten ............. Bierflaschen öffnen. Sieöffneten 300 Flaschen in 1 Minute 47 Se-kunden.

6. Der .............. Mensch, der alle Kontinentebesucht hat, ist der zwölfjährige Mario Casu-ga II. (USA). Er reiste mit seinen ElternMario und Rebecca und besuchte 40 Län-der.

7. Die Köche aus dem Hotel Al Rustan Rotana(Dibai) haben eine Torte mit ......Kerzen(2100 Stück) gebacken.

Mo¿na tak¿e zaproponowaæ im utworze-nie ma³ej ksiêgi rekordów klasy lub szko³y.

× TRYB ROZKAZUJĄCY

Ö Wykup fantówFanty, które zosta³y zabrane uczniom

przy okazji innej zabawy mog¹ zostaæ wykupio-ne, gdy dany uczeñ wykona ,,rozkaz’’. Rozkazymog¹ uczniowie tworzyæ indywidualnie lubw ma³ych grupach.

Ö Zaubertricks5)

Dzielê klasê lub grupê na trzy grupki,z których ka¿da otrzymuje opis jednej ze sztu-czek, któr¹ ma przedstawiæ pozosta³ym uczniom.Przygotowanie pokazu polega na podaniu kla-sie nieznanego s³ownictwa i zmianie form tryburozkazuj¹cego na inn¹ osobê, ni¿ jest to w pod-rêczniku. (np. z formy grzecznoœciowej na I. os.l. poj.). Sztuczkê ze sznurkiem mog¹ powtórzyæwszyscy uczniowie, którym nale¿y rozdaæ sznu-rek i no¿yczki natomiast pozosta³e wykona tyl-ko przedstawiciel grupy.

Sztuczkê z wod¹ najlepiej zrobiæ nadmisk¹, gdy¿ nie zawsze siê ona udaje.

5) Wed³ug J. Douvitsas-Gamst, E. Xanthos i S. Xantos-Kretzschmer (1991), Das Detschmobil, Warszawa: PW WiedzaPowszechna.

100

101

× ZDANIA ZŁOŻONE

Ö Ze spójnikiem dassUczniowie ,,plotkuj¹’’ – uk³adaj¹ zdania

zaczynaj¹ce siê od: Ich habe gehört , dass.... Ichhabe gesehen/ gelesen, dass.....

Ö Ze spójnikiem ,, weil’’

1. Uczniowie pracuj¹ parami. Jedna osoba pi-sze na kartce pytanie rozpoczynaj¹ce siê odWarum, a jej partner odpowiada na nie równie¿pisemnie. Gdy pary s¹ gotowe nauczyciel prosi,by jeden z uczniów przeczyta³ pytanie, ale od-powiedzi, któr¹ sobie przygotowa³a dana parama udzieliæ osoba z innej pary. Powstaj¹ czêstozabawne zdania, na przyk³ad:,,Warum gehst du zum Arzt? Weil es regnet.’’

Uczniowie zapisuj¹ te nielogiczne zdaniana tablicy i do zeszytu w dwóch kolumnachFRAGE i ANTWORT, a póŸniej maj¹ za zadaniepo³¹czyæ pytanie z prawid³ow¹ odpowiedzi¹.Najlepiej przeprowadziæ to æwiczenie w gru-pach – wtedy powstanie 7 do 8 par. W podob-ny sposób mo¿na æwiczyæ zdania w trybie przy-puszczaj¹cym, gdzie zadaje siê pytania ,,Waswürdest du machen, wenn.....’’ lub zdania celo-we z pytaniami wozu.2. Proste ale zabawne æwiczenie znajduje siêw Das Deutschmobil 26) zatytu³owane Weißt duwarum?. Nale¿y w nim odpowiedzieæ na pyta-nia, wyszukuj¹c w tabeli w³aœciwej odpowiedzii tworz¹c zdania w szyku pobocznym. W æwi-czeniu tym pytania i odpowiedzi s¹ zabawne,np.:Warum wird die Schildkröte so alt?Sie feiert gern Geburtstag.

Warum ist das Zebra immer gestreift?Es mag keine Punkte.

× ZDANIA PRZYDAWKOWE

Rozdajê uczniom krzy¿ówkê, której has³as¹ zdaniami przydawkowymi.

1. Ein Gebäude, in dem ein Auto parken kann.2. Eine Veranstaltung, in der junge Leute tan-

zen und Musik hören.3. Ein Gemüse, auf dem eine Prinzessin nicht

schlafen konnte.4. Die Frau, die dich geboren hat.

5. Ein Mensch, der über die Straße geht.6. Ein Haustier, das bellen kann.7. Bücher, die du als Kind gelesen hast.8. Eine Blume, die Dornen hat.9. Die Zeit, auf welche sich alle Schüler freuen.

10. Eine Frau, die man besucht, wenn mankrank ist.

Czasami wykorzystujê tak¿e HUMORYz ksi¹¿ki Lachen macht gesund7), w których s¹odpowiednie struktury gramatyczne. Podajêkilka dowcipów ze zdaniami przydawkowymi.Ö ,,Sie können zwischen 10 Tagen Gefängnis

oder 100 Mark wählen’’, sagt der Richterzum Angeklagten , der plötzlich froh wurde.,,Dann nehme ich natürlich das Geld, HerrRichter !’’

Ö Der schüchterne Otto beobachtet schon seitlangem an Deck des Passagierschiffes einejunge Dame, die er kennen lernen möchte.Schließlich fasst er sich ein Herz und sprichtdie Schöne an: ,,Verzeihen Sie mein Fräulein,fahren Sie auch auf diesem Schiff ?’’

Ö Die Frau des Schwergewichtsboxers ermahntden kleinen Sohn, der über seinen Matheauf-gaben sitzt: ,,Nimm Rücksicht auf Papa undzähl nicht immer so laut!

× STRONA BIERNA

Bardzo ciekawie wygl¹da lekcja prze-prowadzona na podstawie materia³u z nie-ocenionego w tym wzglêdzie podrêcznika DasDeutschmobil – podrêcznik 38).

Zgodnie z podanymi instrukcjamiuczniowie tworz¹ dŸwiêki, które s¹ nagrywane

6) J. Douvitsas-Gamst, E. Xanthos i S. Xantos-Kretzschmer, Das Deutschmobil 2, Warszawa: PW Wiedza Powszechna.7) Romuald Chilmoñczyk (1984), Lachen macht gesund, Warszawa: WSiP.8) J. Douvitsas-Gamst, E. Xanthos i S. Xantos-Kretzschmer (1991), Das Deutschmobil 3, Warszawa: PW Wiedza Powszechna.

102

na taœmê magnetofonow¹. W zale¿noœci odczasu jakim dysponujemy, wybieramy sobie kil-ka dŸwiêków, które przydzielamy uczniom po-dzielonym na grupy. Wybrany z grupy uczeñ

najpierw opisuje jak siê tworzy dany dŸwiêkzdaniem w stronie biernej, zgodnie z instrukcj¹podan¹ pod obrazkiem a nastêpnie on lub jegokolega z grupy nagrywa ten dŸwiêk.

103

Na koñcu lekcji odtwarzaj¹c dŸwiêki z taœmypytamy uczniów z klasy, jak one powsta³y.Uczniowie musz¹ je znowu opisaæ u¿ywaj¹cstrony biernej.

Ö Kleines Humorlexik

To æwiczenie na uzupe³nienie zaimkówwzglêdnych przygotowa³am na podstawie teks-

104

tu, który ukaza³ siê w czasopiœmie NiemieckaMozaika w nr 10 z 1988 r.

Chef– ein Mensch, ..... zu früh kommt, wenn manzur Arbeit zu spät kommt, und der zu spätkommt, wenn man einmal pünktlich ist.

Diplomat– ein Mann, ...... die Fähigkeit besitzt, seineFrau zu überzeugen, dass ein Pelzmantel nurdick macht.

Erziehung– ein Prozess, ..... ...... man den Kindern zuBeginn das Reden und am Ende das Schweigenbeibringt.

Geschäft– ein Gebäude, .... .... man anderen Leutenohne Gewaltanwendung Geld aus der Taschezieht.

Geburtstag– ein Tag ....... ..... man ungeduldig wartet,aber nur dann, wenn man jung ist.

Hausangestellte– eine Frau, .... Hausarbeiten gegen Bezahlungausführt (eine Frau, ...solche Arbeiten unent-geltlich verrichtet, nennt man Ehefrau)

Junggeselle– ein Mann, .... jeden Morgen auf einem an-deren Weg zur Arbeit kommt.

Kraftfahrer– ein Mensch, .... Auto fahren kann, aber kluggenug ist, sich kein eigenes zu kaufen.

Todesstrahl– der Blick einer Frau, wenn sie einer anderenbegegnet, .... das gleiche Kleid trägt.Zeitung– ein handlicher Deckmantel, hinter .... sichjeder Mann, .... in einem öffentlichen Verkehrs-mittel sitzt, vor einer neben ihm stehendenFrau verstecken kann.Zinsen– eine Zahl, .... immer zu niedrig ist, wennman ein Sparkonto hat und .... zu hoch ist,wenn man einen Kredit nimmt.

Poniewa¿ w tym æwiczeniu materia³ lek-sykalny jest doœæ trudny, dlatego dobrze jestpodaæ s³ownictwo:Ö die Fähigkeit – zdolnoœæ,Ö der Pelzmantel – futro,Ö das Schweigen – milczenieÖ die Hausangestellte – gosposia,Ö verrichten – wykonywaæ,Ö der Deckmantel – os³ona,Ö die Zinsen – odsetki,Ö überzeugen – przekonaæ,Ö die Erziehung – wychowanie,Ö die Gewaltanwendung – u¿ycie si³y,Ö unentgeltlich – za darmo,Ö der Todesstrahl – œmiertelny promieñ,Ö das öffentliche Verkehrsmittel – publiczny

œrodek komunikacji,Ö sich verstecken – ukryæ siê

Utrwalaj¹c materia³ gramatyczny ,,na we-so³o’’ na pewno nie stracimy na pró¿no czasu,a nasi uczniowie z pewnoœci¹ bêd¹ chêtnieuczestniczyæ w takich nietypowych lekcjach.

(marzec 2003)

Barbara Frankowska1)

Bonin

Gry i zabawy dydaktyczne na lekcjach języka rosyjskiego

W trosce o efektywnoœæ nauczania jêzy-ka rosyjskiego w szkole poszukujemy ci¹gle ta-kich metod i form, które sprzyja³yby samodziel-noœci myœlenia ucznia i jego kreatywnoœci in-telektualnej. G³ównym naszym celem na lekc-jach jest bowiem doskonalenie umiejêtnoœci jê-zykowych, wypowiadania siê w mowie i piœmie

w ró¿nych formach zgodnie z wymogami sytua-cji i adresatem wypowiedzi.

W swej praktyce pedagogicznej na lekcjach jê-zyka rosyjskiego stosujê aktywizuj¹ce metody nau-czania, a jedn¹ z nich jest gra dydaktyczna. Jest tocelowo zorganizowana sytuacja, w której uczest-nicy rywalizuj¹ zgodnie z okreœlonymi regu³ami.

1) Autorka jest wicedyrektorem i nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Centrum Kszta³cenia Ustawicznego w Boninie.

105

W toku rozwi¹zywania stworzonej przeznauczyciela sytuacji dydaktycznej uczniowiezdobywaj¹ niezwykle wa¿ne umiejêtnoœci, jakna przyk³ad:Ö analizowania sytuacji,Ö podejmowania decyzji i planowania dzia³añ,Ö wspó³pracy w grupach, komunikowania siê

z innymi uczestnikami,Ö argumentowania i negocjowania,Ö korzystania z ró¿nych Ÿróde³ informacji i wy-

bieranie informacji istotnych.Zajêcia lekcyjne z gr¹ dydaktyczn¹

wbrew pozorom musz¹ byæ starannie przygoto-wane. Nauczyciel wczeœniej opracowuje scena-riusz zajêæ i wyjaœnia cele, które maj¹ byæ zrea-lizowane. Na lekcji okreœla czas gry i przydzielarole, wyjaœnia w¹tpliwoœci powsta³e podczasprzygotowania uczniów do dzia³ania. W tokupracy uczniów czuwa nad przebiegiem gry,a nastêpnie dokonuje wspólnie z uczniamiuogólnieñ i ocenia przyjête rozwi¹zania.

Projekty gier dydaktycznych przygoto-wujê samodzielnie, przy pomocy komputera.Gry dydaktyczne u³atwiaj¹ uczniom zdobywa-nie praktycznych umiejêtnoœci jêzykowych,a tak¿e czyni¹ lekcjê atrakcyjn¹ i sprawiaj¹, ¿euczniowie chêtnie wykonuj¹ zadania.

Na ka¿dej lekcji, któr¹ prowadzê, wyko-rzystujê jedn¹ z gier. A oto niektóre z nich:

Ö Najczêœciej wykorzystujê magiczny kwadrat.W ten sposób utrwalam s³ownictwo na danytemat. Na przyk³ad chcê, aby uczniowie zapa-miêtali rzeczowniki dotycz¹ce tematu +����.W kwadrat wpisujê s³owa, a wolne kratki uzu-pe³niam dowolnymi literami. Informujêuczniów, ¿e w tym kwadracie ukry³am np. 10s³ów (rzeczowników). Uczniowie maj¹ za zada-nie odszukaæ i wypisaæ te s³owa.

Magiczny kwadrat do tematu +����

� � � � � �� � �� � � � � � �

� � � � � �� � � �� � � � �

� � � � � � � � � � �

Uczeñ powinien odnaleŸæ nastêpuj¹ce s³owa:�����, ���, ����, �����, ���, ����, ���,����, ����, ����, �$���, ��������.Tak wygl¹da kwadrat z zaznaczonymi s³owami.

� � � � � � � � �� � � � � � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � �� � � � � � � � � �� � � � � � � �� � � � � � � � �� � � � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � � �

Podany ni¿ej kwadrat otrzymuje uczeñ.

� � � � � � � � �� � � � � � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � �� � � � � � � � � �� � � � � � � �� � � � � � � � �� � � � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � � �

Ö Równie¿ krzyżówka pozwala utrwaliæ poznanes³ownictwo. Moja krzy¿ówka polega na wpisanius³ów – rzeczowników oznaczaj¹cych dyscyplinysportowe. Dla u³atwienia podajê pierwsz¹ literê.

������

Ö Lubiê stosowaæ planszę, poniewa¿ pozwalautrwalaæ formy gramatyczne.

4 �� 5����� 6 ����7����������1�����

106

Uczeñ uk³ada na planszy odpowiednie formyczasowników.

Ö W klasach bardziej zaawansowanych jêzyko-wo wprowadzam zabawê prawda–fałsz. Podajêhas³o, a obok umieszczam kilka odpowiedzi.Uczeñ wybiera odpowiedŸ prawdziw¹:8.:. ;�� � ��� <�) ���� � ��������) ������ ��� $ ����$) ���� � ����:��� �� ���� ��� < �) ������

�) 1���) :���-;�������%

Ö Aby utrwaliæ formy koniugacyjne czasowni-ków wprowadzam zabawê co z czym połączyć?,która polega na po³¹czeniu zaimków osobo-wych z odpowiedni¹ form¹ czasownika:

7 %��� � �� ��� � ������ �� �� � ���� ! "�

�#� �� � ���� �� ��� %����� ���

Uczniowie maj¹ czêsto problem dotycz¹-cy rozró¿niania czêœci mowy. Zabawa polega nagrupowaniu s³ów. Grupa dwóch, trzechuczniów otrzymuje kopertê, w której s¹ ma³e

kartoniki z ró¿nymi s³owami. Umieszczamw kopercie po kilka s³ów, np. 5 czasowników,10 rzeczowników, 4 przymiotniki i 6 liczeb-ników. Zadaniem uczniów jest na przyk³ad wy-branie tylko rzeczowników, a spoœród rzeczo-wników tylko rzeczowników rodzaju mêskiego.

Ö Piramida to sposób na utrwalanie i rozszerza-nie s³ownictwa. Poziomo uczeñ wpisuje s³owo– rzeczownik, który za ka¿dym razem jest d³u¿-szy o 2 litery.

� � �

Wprowadzone przeze mnie gry i zabawymaj¹ na celu u³atwiæ uczniom zdobywanieumiejêtnoœci praktycznych, a tak¿e sprawiæ, abylekcja by³a ciekawa, dynamiczna, daj¹ca po-czucie, ¿e cele zosta³y osi¹gniête. Z mojej peda-gogicznej praktyki wynika, ¿e gry utrwalaj¹wiedzê i zwiêkszaj¹ operatywnoœæ uczniów.Przedstawione wy¿ej propozycje gier i zabawmog¹ byæ wykorzystywane w³aœnie w tym celu.

(kwiecieñ 2002)

Anna Zeler1)

Siemianowice

Harrius Potter et Philosophi Lapis

Na zachodnim rynku ksiêgarskim ukaza-³a siê ksi¹¿ka J.K.Rowling – Harry Potter i ka-mień filozoficzny przet³umaczona na jêzyk ³aciñ-ski.2) Postanowi³am niektóre jej fragmenty wy-korzystaæ na lekcjach ³aciny, w myœl zasady– Lingua Latina semper viva. Ucz¹c m³odzie¿staro¿ytnego jêzyka bardzo czêsto podkreœlamjego powi¹zania z jêzykami nowo¿ytnymi orazwp³yw na literaturê i kulturê wspó³czesn¹. Za-uwa¿y³am tak¿e, ¿e uczniowie z du¿ym zainte-resowaniem uczestnicz¹ w ,,nietypowych’’ lek-cjach i na d³ugo zapamiêtuj¹ przerobiony mate-ria³, a zw³aszcza nowe s³owa i zwroty. Dosz³am

wiêc do wniosku, ¿e lekcja z Harrry Potterembêdzie bardzo dobrym przyk³adem zajêæ moty-wuj¹cych uczniów do nauki jêzyka ³aciñskiego.M³odzie¿ zna dobrze tego bohatera, tak wiêcjego losy czytane po ³acinie powinny dla niejbyæ dodatkow¹ atrakcj¹. Poniewa¿ zaintereso-wanie sportem wœród m³odych ludzi jest po-wszechne, wybra³am dwa fragmenty dotycz¹cerozgrywek sportowych.

Oto propozycja takiej lekcji (90 min):Na pocz¹tku lekcji prosimy jednego z uczniów,by przypomnia³ treœæ ksi¹¿ki i przybli¿y³ pos-taæ g³ównego bohatera. Nastêpnie dzielimy

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. A. Mickiewicza w Katowicach.2) J. K. Rowling (2003), Harrius Potter et Philosophi Lapis, translated by Peter Needham, New York and London:

Bloombsbury Publishing Plc.

107

uczniów na dwie grupy. Ka¿da z grup dostajedo przet³umaczenia jeden fragment ksi¹¿ki.Pierwszy z nich opisuje zasady gry w Quidditch,drugi – sportowe wyczyny Harry’ego Potteraoraz jego kolegów w Szkole Magii i Czarodziej-stwa w Hogwart.

Ö Fragment pierwszy:

,,Advenerat Oliver Silvius. Cistam magnam etligneam sub bracchio ferebat. Harrius iuxtaeum ad terram descendit.′Optime factum, ′inquit Silvius, oculis mican-tibus ′. Intellego quid McGonagall dicere volue-rit...re vera ingeniosus es. Regulas tantum tehoc vespere docebo. Posthac ter in hebdomadecum cetera turma exerceberis. ′Cistam aperuit. Intus erant pilae quattuor va-riae magnitudinis.′Agedum, ′inquit Silvius. ′Ludum Quidditchnon difficile est intellegere, difficilius autem estludere. Pars utraque septem habet lusores. Tresappellantur Secutores. ′′Tres Secutores, ′iteravit Harrius, dum Silviuspilam splendidam et rubram plus minus instarfollis lusorii deprompsit.′Haec pila appellatur Quaffle, ′inquit Silvius.Secutores Quaffle alii ad alios iactant et conan-tur eam per unum circulorum propellere ut adcalcem perveniant. Quisquis Quaffle per unumcirculorum propellit decem puncta accipit. Ansatis liquet? ′′Secutores Quaffle iactant et per circulos mit-tunt ut puncta accipiant, ′recitavit Harrius. [...]Fusticulum Harrio tradidit aliquo modo simi-lem clavae qua homines in ludo circumcursioutuntur.′Te docebo quid faciant Bludgeri, ′inquit Silvius.′Hi duo sunt Bludgeri. ′[...] ′Cede loco, ′SilviusHarrium admonuit. Inclinatus unum Bludgero-rum liberavit.Statim, pila nigra alte in aera surrexit et tumrecta in faciem Harrii ruit. Harrius fusticulo iac-tando eam prohibuit quominus nasum frangeretet cursu anfracto procul in aera emisit – capitacircumvolavit et tum irruit in Silvium, qui sesupra eam iecit et in terra retinere poterat.′An vides? ′anhelavit Silvius, Bludgerum luctan-tem in cistam redire cogens et eum loris al-

ligans ut omnia tuta essent. ′Bludgeri velutmissilia circumvolant conantes lusores de sco-parum manubriis decutere. Ea est causa curutraque pars duos Percussores habeat. Nostrisunt gemini Vislii – oportrt eos turmam suama Bludgeris protegere et conari Bludgeros per-cutere et in turmam alteram devertere. Anputas te haec omnia intelexisse? ′’’3)

Ö Fragment drugi:,,Harrius ascendit in Nimbum suum MM. [...]Amicus geminorum Visliorum, Lee Jordan,commentarium certaminis faciebat, a Professo-re McGonagall diligenter observatus.′illa vero festinat per aera, sollertia magnaQuaffle tradit Aliciae Spinnet, nuper repertaeab Olivero Silvio, quae proximo anno partemtantum subsidiariam agebat – redditum est An-gelinae Johnson et – non ita, Slytherini Quaffleceperunt, praefectus Slytherinus Marcus Silexpotitur Quaffle et incipit ire – Silex more aqui-lae ibi sursum volat – propulsurus est Quaffle incalc – non ita, prohibitus est motu optimoIanitoris Gryffindorensis Silvii et Gryffindoren-ses capiunt Quaffle – ecce! Secutrix Katie BellGryffindorensis quam dextere lapsu praecipitiSilicem praeterit, incipit ire adverso capmpo et– Vae – id sane dolorem attulit, in occipitioa Bludgero pulsatur – Quaffle capitur a Slyt-herinis – ecce! Adrianus Pucey ad palos festinat,sed impeditus est ab altero Bludgero – obviamei misso a Frederico aut Georgio Vislio, uterfuerit non possum dicere – sed quisquis erat, resbene gesta est a Percussore Gryffindorensi, etJohnson iterum Quaffle habet, campus a frontepatescit et illa incipit ire – iam vero volat – Blud-gerum evitat festinantem – pali ante iacent– agedum, Angelina – lanitor Bletchley se prae-cipitem mittit – frustra – GRYFFINDORENSESQUAFFLE IN CALCEM PROPELLUNT! ′’’4)

Nastêpnie uczniowie porównuj¹ swoj¹wersjê t³umaczeñ z przek³adem literackim5) i za-pisuj¹ na tablicy zwroty wystêpuj¹ce w tekœcie,zwi¹zane ze sportem:

cum turma exercere – æwiczyæ z dru¿yn¹,regulas docere – zapoznawaæ z zasadami gry,pars utraque septem habet lusores – po ka¿dej

stronie jest siedmiu graczy,3) op. cit., s. 135, 136.4) op. cit., s. 149, 150.5) J.K. Rowling (2000), Harry Potter i kamień filozoficzny, t³. Andrzej Polkowski, Poznañ: Media Rodzina, s. 176, 177, 194, 195.

108

ad calcem pervenire – zdobyæ gola,puncta accipere – zdobyæ punkty,ad palos festinare – pospieszaæ ku s³upkom

bramkowym,pilam in calcem propellere – wbiæ pi³kê do

bramki,sollertia magna tradere – zgrabnie przerzuciæ,pilam capere – wy³apaæ pi³kê,pila potiri – przej¹æ pi³kê,incipere ire – ruszyæ do przodu,pali ante iacent – s³upki s¹ ju¿ blisko,res bene gesta est – bardzo ³adne zagranie.

Nastêpnie dzielimy uczniów na kilkagrup i prosimy, by u¿ywaj¹c powy¿szych zwro-tów opisali wspó³czesne zasady gry w koszy-kówkê lub pi³kê no¿n¹. Pod koniec lekcjiuczniowie odczytuj¹ prace.

Uwa¿am, ¿e lekcja tego typu uœwiada-mia m³odzie¿y, ¿e jêzyk ³aciñski jest u¿ywanywspó³czeœnie, ¿e i dziœ mo¿na spotkaæ ludzi,którzy potrafi¹ i chc¹ pisaæ po ³acinie. Wy¿ejwymieniona ksi¹¿ka jest tego najlepszym przy-k³adem.

(sierpieñ 2003)

Dominika Goltz, Tomasz Ociński1)

Bydgoszcz

Zdrowe odżywianie

Wspólnie z nauczycielami biologii prze-prowadziliœmy cykl lekcji pod has³em zdrowytryb życia. Jest to temat uwzglêdniony w pro-gramie wychowawczym naszej szko³y, poniewa¿jednak jest bardzo obszerny zawêziliœmy go dozdrowego odżywiania.

Proponowany przeznas cykl lekcji sk³ada³ siêz nastêpuj¹cych etapów.Uczniowie mieli okazjêwzi¹æ udzia³ w:1. 45 minutowej prezen-tacji poœwiêconej zdrowe-mu od¿ywianiu wyg³oszo-nej przez szkoln¹ pielêg-niarkê i uczniów LiceumGastronomicznego,2. Lekcji biologii, podczasktórych uzupe³nili i utrwa-lili wiadomoœci zawartew prezentacji,3. Lekcji jêzyka angiel-skiego wykorzystuj¹cychdotychczas zdobyt¹ wie-dzê, materia³ z podrêcz-nika i nasze w³asne mate-ria³y. Przebieg tej lekcjiby³ nastêpuj¹cy:

Ö a) wprowadzenie s³ownictwa zwi¹zanegoz w³aœciwym od¿ywianiem: food, proper diet,ways of good nutrition. Wykorzystaliœmy ma-teria³ z unitu 6 podrêcznika Enterprise2), zgod-nie z tokiem proponowanym przez autorkê.

1) Autorzy s¹ nauczycielami jêzyka angielskiego.2) Virginia Evans, Jenny Dooley (1999), Enterprise, Swansea: Express Publishing.

109

Lead-in

1. Look at the pictures of food and drinks. Whichare: healthy, low-fat foods; fatty foods; junk food?

2. What food and drink would be suitable for:a vegetarian; somebody who is on a diet?

3. a) What do you usually eat and drink: atwork�school; on a picnic; at a fast-food re-staurant; at an expensive restaurant?

b) Do you often: eat junk food; have a snackbetween meals?

c) Do you worry about how healthy your dietis? Are you a fussy eater?

d) Which foods: contain a lot of calories; con-tain protein; are rich in vitamins?

4. Listen and match the stars to the things theylike to eat or drink.

1 Demi Moore a bacon sandwiches2 Helen Hunt b fried chicken3 Eddi Murphy c watermelon (without seeds)4 Whoopi Goldberg d turkey sandwiches5 Bill Murray e carrot juice6 Mickey Rourke f poached eggs

Ö b) Praca z tekstem What do the stars eat?3)

równie¿ zgodnie z tokiem proponowanymprzez autorów.

5. Read the article and for questions 1-5, choosethe best answer, A, B, C or D. Then, explainthe words in bold.

1 Vegetarians dont’t eat...A junk food.B vegetables.

C meat.D healthy foods.

2 Most actresses don’t eat...A low-fat foods.B sandwiches.

C fatty foods.D steamed vegetables.

3 Who likes junk food?A Eddie MurphyB Demi Moore

C Susan TateD Bill Murray

4 Cooking for the stars isA boring.B difficult.

C easy.D scary.

5 Caterers on film sets should...A be fussy eaters.B prepare only healthy food.C change their jobs often.D fix food the way each star likes it.

Language Development

6. Fill in the words from the list, then make sentencesusing the completed phrases.dry, foods, eating, junk, freshly-squeezed, calories,poached, steamed, strict

1 ........................ habit2 ................ brown rice3 ......................... food

4 low-fat .......................5 ........................... eggs6 .......................... toast

7 to count .....................8 ..................carrot juice

9 ................ vegetarians

7. Fill in the correct preposition, then make sentencesusing the completed phrases.

1 ... film sets; 2 ... a diet; 3 ninety-nine per cent...the time; 4 to insist ... sth; 5 to worry .... sth; 6 tocook ... sb; 7 to complain ... sth; 8 to think ... sth

8. Replace the words in bold with the correct wordfrom the list.constantly, fatty, wondered about, insists on

1 Have you ever asked yourself how much damagejunk food can do to your body?

2 Top models are continuously on a diet to stayslim.

3 Dad always demands a cup of hot milk beforebedtime.

4 Dieters shouldn’t eat fattening foods.

SpeakingRead the article again, and make notes aboutthe stars and their eating habits under theseheadings:• dieters • junk-food lovers • fussy eatersThen, use your notes to talk about what the starslike to eat. Start like this:

3) Enterprise, s. 41.

110

Some actors only eat low-fat foods. For example,Demi Moore enjoys Basmati rice...

Ö c) Lekcja gramatyki – powtórzenie i utrwalenierzeczowników policzalnych i niepoliczalnych (zuwzglêdnieniem wyra¿eñ: a bottle of milk, a loafof bread. a cup pf tea a slice of ham), udzielanierad zwi¹zanych z w³aœciwym od¿ywianiem(should/ shouldn’t). Uczniowie pisz¹ ulotkêo zdrowym od¿ywianiu – uzupe³niaj¹ gotowyformularz z podrêcznika lub pisz¹ w³asne teksty.

Uczniowie w grupach przygotowuj¹ pla-katy utrwalaj¹c wiadomoœci zdobyte na lek-cjach biologii i angielskiego. Plakaty mog¹ byæumieszczone w pracowni jêzykowej, by przypo-minaæ uczniom s³ownictwo lub w pracowni bio-logicznej, by przypominaæ zasady prawid³owejdiety. Ta praca sprawi³a im wiele radoœci. Mieliokazjê wykazaæ siê pomys³owoœci¹ i inwencj¹.Tematy plakatow to:Ö Piramida zdrowia – Diet Pyramid.Ö Zdrowa ¿ywnoœæ – Healthy Food.Ö Z³e nawyki ¿ywieniowe – Bad eating habits.

W cyklu naszych lekcji wykorzystaliœmyrównie¿ dodatkowe materia³y nagrane z pro-gramu BBC World Podróże kulinarne w celurozwiniêcia umiejêtnoœci s³uchania i zapewnie-nia uczniom kontaktu z jêzykiem u¿ywanymprzez rodzimych u¿ytkowników.

(grudzieñ 2001)

Mirosława Dyka-Płonka1)

Rydułtowy

Nauczmy uczniów się uczyć – Action research

Ö Wstęp

Temat konkursu 2002 – Nauczmyuczniów się uczyć – to piêkne has³o, którego,moim zdaniem, nie mo¿na zrealizowaæ nie za-stanowiwszy siê nad trudnoœciami, z którymimy, jako nauczyciele jêzyka obcego, spotykamysiê w naszej pracy. Aby nauczyæ uczniów siêuczyæ, trzeba na bie¿¹co dokonywaæ refleksji natemat w³asnego sposobu nauczania, systematy-cznie gromadz¹c informacje dotycz¹ce naszejcodziennej pracy – umieæ je tak zanalizowaæ, byokreœliæ aktualne problemy i podj¹æ decyzjê codo sposobu ich rozwi¹zania. Proces ten zosta³nazwany przez M. J. Wallace’a, autora pracyAction Research for Language Teachers, propa-gatora nauczania refleksyjnego (prak-tyka zawodowa poddana refleksji prowadzi

do rozwoju zawodowego) strategi¹ action re-search (1998:4). Action research prowadzi dopróby rozwi¹zania rozpoznanego przez nasproblemu uczniów przez dobranie odpowied-niej w danym przypadku techniki nauczania.Najogólniej, proces sk³ada siê z czterech faz:planowania, akcji, obserwacji oraz refleksji.

Metodê tê pozna³am na zajêciach z prof.Ann¹ Michoñsk¹-Stadnik w czasie Studiów Po-dyplomowych Kszta³cenia i Doskonalenia Nau-czycieli Jêzyka Angielskiego, prowadzonychw programie INSETT przez Wydzia³ FilologicznyUniwersytetu £ódzkiego. Wyda³a mi siê na tyleciekawa i praktyczna w rozwi¹zywaniu trudno-œci, ¿e zaczê³am j¹ stosowaæ. Chcia³abym po-dzieliæ siê moim doœwiadczeniem w przeprowa-dzeniu action research z grup¹ uczniów, którzy,,nie mogli siê nauczyæ’’ form past participle(imies³owu biernego), tradycyjnie opanowywa-nych metod¹ pamiêciow¹.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych nr 1 w Rydu³towach. Bra³a udzia³w naszym Konkursie 2002 – Nauczmy uczniów się uczyć.

111

Ö Planowanie

× Cel

Dlaczego chcesz zastosować metodę ac-tion research? to pierwsze pytanie, na którepowinnam sobie odpowiedzieæ wed³ug Walla-ce’a (1998:1). Mia³am w³aœnie wprowadziæstronê biern¹ na lekcjach w klasie IIIa (podrêcz-nik Enterprise 2: Unit 9), gdy stwierdzi³am, ¿eby³oby dobrze sprawdziæ znajomoœæ form pastparticiples. Klasa uczy³a siê jêzyka angielskiegood dwóch i pó³ roku w liceum ogólnokszta³-c¹cym w dwóch grupach – A i B. Kilka miesiêcywczeœniej uczniowie poznali czasy Present Per-fect i Past Perfect. Da³am im do wykonaniaw formie testu nastêpuj¹ce æwiczenia:

PAST PARTICIPLES – Opening/Final Test

I. You are asking Helen questions beginning Have youever...? Write the questions.

1. (London?) Have you ever been to London?No, never.

2. (Australia?) Have ...................... Yes, many times.3. (lose/your passport?) ......................... No, never.4. (fly/in a helicopter?) .......................... Yes, once.5. (eat/Chinese food?) ................... Yes, a few times.6. (New York?) ..................................... Yes, twice.7. (drive/a bus?) ................................... No, never.8. (break/your leg?) .............................. Yes, once.

II. Complete the sentences with a verb from the list.break buy decide finish forget go goinvite see not/see take tell

1. ’Can I have this newspaper?’ ’Yes, I’ve finishedwith it.

2. I ........................... some new shoes. Do you wantto see them?

3. ’Where is Liz?’ ’She .............................. out.4. I’m looking for Paula. .................. you ......... her?5. Look! Somebody ............................ that window.6. ’Does Liza know that you’re going away? ’Yes,

I ........................ her.7. I can’t find my umbrella. Somebody ................ it.8. I’m looking for Sarah. Where ................ she

...................?9. I know that woman but I ..................... her name.10. Sue is having a party tonight. She ......................

a lot of people.11. What are you going to do? .................... you

.....................?12. ’Where are my glasses? ’I don’t know. I ...........

................... them.

III. Mary is 65 years old. She has had an interesting life.What has she done?

have be all over the world a lot ofinteresting things do write many differentjobs a lot of interesting people travel meetten books married three times

1. She has had many different jobs.2. She . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adapted from: Murphy, R. English Grammar in Use.

Niestety, wyniki tego testu okaza³y siêniezbyt satysfakcjonuj¹ce. Grupa A rozwi¹za³aprawid³owo 61% zadañ, Grupa B jedynie 33%.

Postanowi³am wiêc zastosowaæ action re-search. Moim celem mia³a byæ pomoc uczniomw zapamiêtaniu form past participles, przy za-stosowaniu nietradycyjnych technik.

× Temat

Nastêpnym punktem do przemyœlenia(Wallace 1998:21) by³ zakres mojego dzia³ania.Jako ¿e kolejne lekcje kursu mia³y dotyczyæstrony biernej, ja i moi uczniowie powinniœmysiê skupiæ g³ównie na przyswojeniu form pastparticiples na tyle dobrze, by unikn¹æ prob-lemów z now¹ konstrukcj¹. Bior¹c pod uwagê

112

nasze potrzeby, okreœli³am temat action re-search: czy nietradycyjne metody nauczania formpast participles okażą się bardziej efektywne niżtradycyjne uczenie się ich na pamięć?

× Cel szczegółowy

Pytanie szczegó³owe, na którym mia³amsiê skupiæ w obrêbie zakresu mojego dzia³ania(Wallace 1998:24), musia³o wiêc brzmieæ: czydodatkowe æwiczenia pomog¹ moim uczniomw zapamiêtaniu form past participles?

× Produkt

Prawdopodobne efekty action research,wed³ug moich zamierzeñ, to osi¹gniêcie nastê-puj¹cych celów (Wallace 1998:27-28):Ö Spodziewa³am siê, ¿e uczniowie lepiej przy-

swoj¹ sobie formy past participles i napisz¹test koñcowy na wiêcej ni¿ 33%.

Ö Mia³am nadziejê, ze moje lekcje bêd¹ bar-dziej interesuj¹ce zarówno dla mnie, jaki moich uczniów.

Ö Oczekiwa³am, ¿e lepsi uczniowie bêd¹ poma-gaæ s³abszym podczas eksperymentu.

Ö Przypuszcza³am, ¿e uda mi siê wykorzystaædoœwiadczenie w przeprowadzeniu ekspery-mentu w mojej dalszej pracy.

× Sposób

Sposób przeprowadzenia action research(Wallace 1998:28,38) by³ nastêpnym punktemplanowania. Eksperyment zosta³ zrealizowanyw grupie B klasy IIIa Liceum Ogólnokszta³c¹ce-go w Rydu³towach w marcu 2001 r. Z tegopowodu, ¿e wyniki testu wstêpnego by³y gorszew grupie B, postanowi³am, ¿e w³aœnie ta grupabêdzie grup¹ eksperymentaln¹. W grupie A niezamierza³am wprowadzaæ ¿adnych dodatko-wych æwiczeñ, mia³a to byæ grupa kontrolna.Uczniom w grupie A powiedzia³am tylko, ¿emusz¹ lepiej zapamiêtaæ formy past participles,bo za oko³o cztery tygodnie powtórzymy test.

Zdecydowa³am, ¿e refleksje dotycz¹ceeksperymentu bêdê gromadziæ w formie opiso-wej i porównam wyniki testu wstêpnego i koñ-cowego. Niestety, poœwiêcaj¹c tak du¿o czasu nadodatkowe æwiczenia w grupie B i ucz¹c regular-nie, wed³ug kursu grupê A, która zawsze by³aszybsza w uczeniu siê jêzyka, nie mog³am znaleŸæwiêcej czasu na bardziej rozbudowan¹ uczniow-sk¹ ewaluacjê przeprowadzonego eksperymentu.

× Czas i częstotliwość

Nastêpnym etapem do rozwa¿enia by³o,ile mam czasu na przeprowadzenie action re-search i okreœlenie konkretnego terminu jej za-koñczenia (Wallace 1998:28-30). Postanowi³am,¿e bêdê realizowaæ eksperyment w trakcie regu-larnych lekcji kursu. Tak wiêc opracowa³am æwi-czenia dodatkowe, które mia³y byæ przeprowa-dzane w pierwszych piêciu do piêtnastu minu-tach moich lekcji w grupie B. Chcia³am zakoñ-czyæ action research przed up³ywem czterech ty-godni. Mia³am wiêc do dyspozycji 10 kilkuminu-towych fragmentów lekcji. Terminem ostatecz-nym zakoñczenia eksperymentu mia³ byæ 22marca, jako ¿e test koñcowy zosta³ zapowiedzia-ny w obu grupach na dzieñ kolejny.

× Materiały

Ustalenie potrzeby wspó³pracy z innyminauczycielami i zgromadzenie materia³ów by³onastêpn¹ faz¹ planowania (Wallace 1998:33).Nie potrzebowa³am pomocy ze strony moichkole¿anek-anglistek, poniewa¿ mia³am zarównogrupê eksperymentaln¹, jak i kontroln¹ w ob-rêbie jednej klasy. Materia³y stosowane przezemnie w trakcie badania podajê poni¿ej i zamie-szczam w bibliografii.

Ö Akcja i obserwacja

× Ćwiczenie 1 – Love Story – Present Perfect

Czas: 15 minutMateria³y: fotokopie rozsypanych, ponumero-wanych zdañ; trzy zdania dla ka¿dej grupy,jedno zdanie dla nauczyciela do zaprezentowa-nia uczniom, fotokopia rozszyfrowanej ca³oœciopowiadania dla ka¿dej grupy

Present Perfect Love Story

Jumbled sentence sheet:1. I MET MUM, HIM AGO. TWO MONTHS HIS SISTER

AND2. I REALLY HIM FANCIED I AND REALISED LIKED

TOO. ME, HE3. HE HAS FRIEND MY BEEN WE FIRST MET.SINCE4. IS HE KIND SO GENTLE. UNDERSTANDING AND

KIND,5. TOGETHER. SEVERAL TRIPS HAVE BEEN WE ON6. WELL, ACTUALLY, WE DONE HAVEN’T YOU

WHAT THINK YET.

113

7. UP TRADITIONALLY. VERY HE BEEN HASBROUGHT

8. HOW CAN I THIS... SAY CARDINAL. IS DAD HIS A9. GO TO BED HE HAS REFUSED ME. WITH TO

10. HAVE WE ENGAGED FOR WEEKS. TWO BEEN11. WE GETTING ARE MARRIED WEEK – NEXT YOU

DAD AND CAN COME?

Unjumbled sentence sheet:

1. MUM, I MET HIM AND HIS SISTER TWOMONTHS AGO.

2. I REALLY FANCIED HIM AND I REALISED HELIKED ME, TOO.

3. HE HAS BEEN MY FRIEND SINCE WE FIRST MET.4. HE IS SO KIND, UNDERSTANDING AND GENTLE.5. WE HAVE BEEN ON SEVERAL TRIPS TOGETHER.6. WELL, ACTUALLY, WE HAVEN’T DONE WHAT

YOU THINK YET.7. HE HAS BEEN BROUGHT UP VERY TRADITIO-

NALLY.8. HOW CAN I SAY THIS...HIS DAD IS A CARDINAL.9. HE HAS REFUSED TO GO TO BED WITH ME.

10. WE HAVE BEEN ENGAGED FOR TWO WEEKS.11. WE ARE GETTING MARRIED NEXT WEEK — CAN

YOU AND DAD COME?

Adapted from: Rinvolucri, M. and Davis, P. More Gram-mar Games

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:Ö Dzielê uczniów na czteroosobowe grupy.Ö Wyjaœniam, ¿e zagraj¹ w grê gramatyczn¹,

czytaj¹c jednoczeœnie romantyczne mini-opo-wiadanie.

Ö Zapisujê swoj¹ rozsypankê na tablicy, uk³a-dam j¹ i zwracam uwagê, ¿e w tym akuratzdaniu nie ma formy past participle (zdanienumer 1).

Ö Uczniowie uk³adaj¹ swoje rozsypanki w logi-czne zdania.

Ö W grupach podkreœlaj¹ formy past participlesw swoich zdaniach.

Ö Razem odczytujemy ca³oœæ opowiadania wew³aœciwej kolejnoœci.

Ö Uczniowie otrzymuj¹ ca³oœæ opowiadaniaz podkreœlonymi formami past participles.

Notatka z obserwacji: Chociaż ćwiczenie wydawało siębyć zbyt czasochłonne, było zabawne i chyba warteprzeprowadzenia. Uczniowie mieli trochę kłopotu zesłownictwem, jako że zostało ono zaprojektowane dlapoziomu średnio zaawansowanego. W klasie są słowniki,z których uczniowie mogą korzystać w czasie lekcji; tymrazem nie musiałam ich do tego namawiać. Co mnieucieszyło, uczniowie chętnie współpracowali w grupach.

× Ćwiczenie 2 – Przys³owia angielskiez formami past participles

Czas: 10 minut

Materia³y: fotokopie zestawu przys³ów z angiel-skimi definicjami dla ka¿dego ucznia.

PROVERBS WITH PAST PARTICIPLES

Do as you would be done by – Treat others as youwould wish them to treat you. If you treat someoneunfairly, you must expect that person to treat youunfairly, too.

Forbidden fruit is sweetest – The things which wecannot have are the things we want the most; forbid-den things are the most attractive and exciting.

What’s done cannot be undone – If one cannotchange a bad result, disappointment, etc. then thereis no use making oneself unhappy about it.

Rome was not built in a day – An important taskneeds patience and hard work. It cannot be comp-leted in a short time.

A word spoken is past recalling – Once somethinghas been said, it cannot be taken back, howevermuch it may be regretted.

Adapted from: Seidl, J. and Mc Mordie, W. English Idiomsand how to use them.

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:

Ö Uczniowie w parach czytaj¹ przys³owia i defi-nicje i próbuj¹ je zrozumieæ.

Ö Identyfikuj¹ formy past participles zawartew przys³owiach.

Ö Próbuj¹ znaleŸæ polskie odpowiedniki angiel-skich przys³ów, zwracaj¹c uwagê na sposóbt³umaczenia participles na jêzyk polski (parypodaj¹ swoje propozycje).

Ö Podaj¹ bezokoliczniki czasowników, poda-nych w formie past participle w przys³owiachi zapisuj¹ obie formy.

Ö Ka¿dy uczeñ wybiera przys³owie, którenajbardziej mu siê spodoba³o i zapisuje jew zeszycie.

Notatka z obserwacji: Wydaje się, że uczniom podobałosię to ćwiczenie. Zdołali pojąć znaczenie przysłów bezpomocy słownika, dzięki załączonym wyjaśnieniom w ję-zyku angielskim. Dzięki temu mogli skupić się na grama-tycznym aspekcie ćwiczenia. Niektóre pary miały prob-lemy ze zidentyfikowaniem participles. W końcu pomo-gło im tłumaczenie przysłów na język polski. Nie spodo-bała się konieczność zapisywania form czasowników

114

w zeszycie. Natomiast przysłowie, które wybrali jakonajciekawsze, zostało chętnie zapisane. Zauważyłam, żeniektórzy wybrali i zdążyli zapisać więcej niż jedno.

× Ćwiczenie 3 – Brighton w deszczu – pio-senka z Past Participles

Czas: 15 minutMateria³y: fotokopie piosenki z pustymi miejs-cami z okreœlon¹ liczb¹ kresek odpowiadaj¹c¹liczbie liter danej formy past participle dla ka¿-dego ucznia, kaseta z piosenk¹.

BRIGHTON IN THE RAIN – a Song with PastParticiples

I’ve never to Athens and I’ve neverto Rome

I’ve only the Pyramids in picture books athome

I’ve never across the sea orinside a plane

I’ve always my holidays in Brighton in therain.

1 2 3 4 5 6I’ve never foreign food or in

a foreign barI’ve never a foreign girl or

a foreign carI’ve never to find my way in a country I don’t

knowI’ve always just where I am and where I’ll

never go.7 8 9 10 11 12

I’ve travel books by writers who haveto Pakistan

I’ve people telling stories of adventures inIran

I’ve TV documentaries about Chinaand Brazil

But I’ve never abroad myself; it’s making mefeel ill.

13 14 15 16 17I’ve several languages like Hindi and

MalayI’ve lots of useful sentences I’ve never

able to sayThe furthest place I’ve ever was to the Isle of

ManAnd that was full of tourists from Jamaica and Japan.

18 19 20 21I’ve never to Athens and I’ve never

to RomeI’ve only the Pyramids in picture books at

homeI’ve never across the sea or

inside a plane

I’ve always my holidays in Brighton inthe rain.

1 2 3 4 5 6

1 BEEN, 2 BEEN, 3 SEEN, 4 SAILED, 5 BEEN, 6 SPENT,7 EATEN, 8 DRUNK, 9 KISSED, 10 DRIVEN, 11 HAD,12 LIVED, 13 READ, 14 BEEN, 15 HEARD, 16 WATCHED,17 BEEN, 18 STUDIED, 19 LEARNT, 20 BEEN, 21 BEEN

Adapted from: Swan, M. and Walter, C. The New Cam-bridge English Course

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:Ö Uczniowie s³uchaj¹ pierwszej czêœci piosenki

w 1. osobie liczby pojedynczej, w której s¹œpiewane formy past participle.

Ö Próbuj¹ wstawiæ formy past participle w trak-cie powtórnego s³uchania.

Ö Sprawdzaj¹ wykonane zadanie w parachi grupach.

Ö Sprawdzam poprawnoœæ wykonania æwicze-nia; podajê numer danej formy w piosence,uczniowie podaj¹ jej brzmienie.

Ö Uczniowie s³uchaj¹c œledz¹ tekst drugiej czê-œci piosenki, która jest zaœpiewana o wieleszybciej, w 3. osobie liczby pojedynczej i bezform past participle.

Ö W trakcie powtórnego odtwarzania szybszejczêœci piosenki zadaniem uczniów jest wy-krzykiwanie participles w odpowiednichmiejscach.

Ö Zadajê pracê domow¹, która polega na wy-pisaniu z tekstu piosenki wszystkich form pastparticiple oraz odpowiadaj¹cych im bezokoli-czników.

Notatka z obserwacji: To był miły fragment lekcji zarów-no dla mnie, jak i dla uczniów. Większość poradziłasobie bardzo dobrze z uzupełnianiem luk w tekście,chociaż niektórzy potrzebowali pomocy ze strony grupy.Wykrzykiwanie form participles było trudne, a jedno-cześnie bardzo zabawne. Jako że szybsza część piosenkijest rzeczywiście szybka, wszyscy mieliśmy problemyz dotrzymaniem tempa piosenkarce. Było mi trudnozacząć regularną lekcję, bo uczniowie chcieli śpiewać,czy raczej wykrzykiwać, choćby i participles, jeszcze raz.Oczywiście następna lekcja musiała się zacząć od śpiewa-nia. Co mnie zdziwiło, w klasie nie było tego dnia anijednej osoby bez wykonanego zadania domowego.

× Ćwiczenie 4 – Czy jesteś pokojowo na-stawiony do świata? – ankieta

Czas: 10 minutMateria³y: fotokopia kwestionariusza dla ka¿-dego ucznia.

115

ARE YOU A PEACEFUL PERSON? – A Questionnaire

Answer the questions as honestly as you can and thenfind out your total score. (But don’t take the test tooseriously!)1. If you have ever been in a political demonstration,

score 2.2. If you have lost your temper during the last three

days, score 3.3. If you have ever driven at over 160kph, score 2.4. If you have ever broken a cup, a glass or a plate

on purpose, score 1.5. If you have been in a fight in the last three days,

score 3.6. If you have seen a war film, gangster film, western

or other violent film in the last month, score 1.7. If you have ever been in love with two people at

the same time, score 2.8. If you have ever had violent dreams, score 1.9. If you have ever walked out of school, score 2.10. If you have ever watched a boxing match, score 2.11. If you like the town better than the country, score 1.

Your score: 0-9: you are a peaceful person.10-15: average.16-20: you are not at all a peaceful person.

Adapted from: Swan, M. and Walter, C. The NewCambridge English Course

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:Ö Uczniowie zapoznaj¹ siê z kwestionariuszem.Ö Indywidualnie odpowiadaj¹ na pytania, no-

tuj¹c punkty.Ö Zapoznaj¹ siê z wynikami kwestionariusza.Ö Informuj¹ innych o swoim wyniku (jeœli chc¹).Ö Proszê pary uczniów o znalezienie form past

participles w pytaniach.Ö Uczniowie g³oœno podaj¹ formy bezokolicz-

nikowe zaznaczonych czasowników.

Notatka z obserwacji: Zadanie zostało wykonane bardzoszybko, uczniowie chętnie odpowiadali na pytania. Zdzi-wiło mnie, że z początku nie zdawali sobie sprawy, żewykonują ćwiczenie gramatyczne; powiedzieli mi o tym,gdy poprosiłam o wyszukanie participles. Ale ta częśććwiczenia została również sprawnie wykonana.

× Ćwiczenie 5 – Mój przyjaciel jest kosmitą– a Present Perfect video story

Czas: 8 minutMateria³y: kaseta wideo z zapisem opowiadania

MY FRIEND IS AN ALIEN – a Present PerfectVideo Story

After watching the video, the students have to completethe sentences with Past Participle forms of the verbs:

Have you ................ anything yet? (eat)Where have you ..............? (be)Have you ................ this on your Planet? (see)Where has he ..................? (go)

Adapted from my old collection of extracts from Englishlessons on TV.

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:Ö Uczniowie ogl¹daj¹ scenkê wideo.Ö Odczytuj¹ zdania z lukami i uzupe³niaj¹ je

ustnie.Ö Ka¿da forma jest sprawdzana na bie¿¹co z ta-

œm¹ wideo, zdanie po zdaniu.

Notatka z obserwacji: Uważam, że uczniowie już dośćdobrze radzą sobie z rozpoznawaniem form past par-ticiple. Wydaje się, że nawet ci, którzy dotychczas szukalipomocy czy potwierdzenia u kolegów, poradzili sobiesamodzielnie. Możliwe, że zadanie było zbyt proste natym etapie ćwiczenia form past participles i może po-winno zostać wykonane wcześniej, na przykład. wymien-nie z piosenką ,,Brighton in the Rain’’. W każdym razienajwyższy czas zaproponować uczniom trudniejsze ćwi-czenia.

× Ćwiczenie 6 – Nowa praca Małgośki– Simple Present Passive

Czas: 8 minutMateria³y: tablica, kopia æwiczenia dla nauczy-ciela.

MAGGIE’S NEW JOB – Simple Present Passive

Maggie got a new job at a hotel. This is her first dayand her boss is telling her what she should do. As shehas never worked in a hotel before, she is given verydetailed information about the jobs done in the hotel.Complete what the boss is saying using the Passiveand adding some details:

The rooms/cleanThe carpets/hooverThe floors/washThe towels/bringThe flowers in the vases/changeThe furniture/dustThe meals/serveThe beds/makeThe letters and newspapers�bring

Adapted from: Sikorzyñska, A. Teach Grammar 2

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:Ö Odczytujê uczniom sytuacjê.Ö Zapisujê wskazówki na tablicy.Ö Rozwijam jedn¹ ze wskazówek, na przyk³ad:

The rooms/clean: The rooms are cleaned at 12o’clock.

116

Ö Ka¿dej grupie przydzielam po dwie wska-zówki do rozwiniêcia w zdania.

Ö Grupy uzupe³niaj¹ instrukcje szefa hotelu,dodaj¹c szczegó³y, np. godzina, miejsce.

Ö Uczniowie odczytuj¹ pe³n¹ listê obowi¹zkówMa³gosi.

Notatka z obserwacji: Zadanie zostało wykonane szybko.Jedynie grupa, której przypadł czasownik ,,dust’’, miałaproblemy ze znalezieniem jego formy past particip-le. Uczniowie myśleli, że jest to czasownik nieregula-rny, bo przypominał im takie czasowniki jak ,,cut’’czy ,,shut’’. W końcu znaleźli pomoc w słowniku.

× Ćwiczenie 7 – Co za bałagan! – a PastPerfect story

Czas: 8 minutMateria³y: paski papieru z krótkim opisemtrzech sytuacji dla ka¿dej grupy.

WHAT A MESS! – a Past Perfect StoryLisa came home yesterday evening and here is what shefound. Try to find out what had happened before:her younger sister was cryingthe fridge was emptyher son was furiousthe window was brokenthe carpet was covered with honeythere was blood in the bathroomher husband was shouting at their daughterthe cooker was on fireher daughter’s face was painted blackher dresses were scattered all over the floorthe dog was hiding under the sofa

Adapted from: Sikorzyñska, A. Teach Grammar 2

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:Ö Przedstawiam uczniom sytuacjê.Ö Dajê dwa przyk³ady: The fridge was empty

because Lisa’s son had given a party for hisfriends. There was blood in the bathroom be-cause her daughter had cut her hand.

Ö Proszê o wyjaœnienie sytuacji zapisanych napaskach.

Ö Uczniowie w grupach próbuj¹ odkryæ, co siêsta³o wczeœniej, uk³adaj¹c zdania w czasiePast Perfect (musz¹ u¿yæ form past particip-les, które znaj¹).

Ö Grupy odczytuj¹ swoje wyjaœnienia.Notatka z obserwacji: Nie było problemów z zastosowa-niem czasu Past Perfect, ponieważ uczniowie wiedzieli,że mają zastosować ten właśnie czas. Jednak niektóreformy past participle musieli sprawdzać w słowniku.Część wyjaśnień opisanych sytuacji była niespodziewana,ale na tyle śmieszna, że reszta klasy dobrze się bawiła.

× Ćwiczenie 8 – Co się właśnie stało?– Zdania wykrzykniowe

Czas: 8 minutMateria³y: fotokopia æwiczenia dla nauczyciela,tablica

WHAT HAS JUST HAPPENED – Exclamations

What event might have caused someone to say these:

Oh! Thank goodness! No! It’s a deal!

I’m sorry! Congratulations! Never mind! Bad luck!

Goodbye! Hello? Oh? Welcome!

Great! Yes, of course! Thanks! What?

Adapted from: Ur, P. and Wright, A. Five-Minute Activities

Ö Zapisujê seriê kilku krótkich zdañ wykrzyk-nikowych na tablicy.

Ö Podajê przyk³ad: A situation in which someonehasn’t heard clearly what has been just said,might give a rise to the exclamation’ WHAT?!’

Ö Grupy wybieraj¹ po dwa zdania wykrzykni-kowe i decyduj¹, jakie wydarzenie mog³osprowokowaæ kogoœ do ich wypowiedzenia.

Ö Zapisuj¹ krótki opis takich zdarzeñ w czasiePresent Perfect.

Ö Uczniowie odczytuj¹ swoje zapiski, nie poda-j¹c zdania wykrzyknikowego, do którego wy-myœlili dan¹ sytuacjê.

Ö Pozostali zgaduj¹, które z wykrzykników pa-suje do opisanej sytuacji

Notatka z obserwacji: Przeprowadzenie tego ćwiczeniazabrało nam więcej czasu, niż zakładałam. Zostało przy-jęte bardziej jak zgadywanka niż ćwiczenie gramatyczne.Uczniowie nalegali na odczytanie wszystkich opisów.Dwie grupy miały kłopoty z wymyśleniem nie tyle opisu,co samych sytuacji, więc musiałam dać im dodatkowewskazówki. Sądzę jednak, że problem polegał bardziejna braku wyobraźni, niż umiejętności ułożenia zdańw czasie Present Perfect.

× Ćwiczenie 9 – Popraw, jeśli się mylę– Simple Past Passive

Czas: 5 minutMateria³y: fotokopia æwiczenia dla nauczyciela.

CORRECT ME IF I’M WRONG – Simple Past Passive

False sentences:

Shakespeare wrote ,,War and Peace’’.Chopin composed ,,Madame Butterfly’’. (Puccini)Germany won World War II.

117

A woman killed John Lennon.The Rolling Stones sang ,,Yesterday’’. (The Beatles)Marco Polo discovered America. (Columbus)Edison invented the telephone. (Alexander Bell)Alfred Hitchcock directed ,,E.T.’’. (Spielberg)A king governs the USA. (a president)Hemingway wrote ,,Alice’s Adventures in Wonder-land’’. (Lewis Carroll)

Adapted from: Sikorzyńska, A. Teach Grammar 2

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:Ö Podajê uczniom fa³szywe zdanie w czasie

Simple Past, dotycz¹ce znanej osoby lubs³ynnego miejsca: Shakespeare wrote ,,Warand Peace’’ i przyk³ad reakcji: That’s not true.Shakespeare didn’t write ,,War and Peace’’. Itwas written by Tolstoy.

Ö Odczytujê kolejne zdania. Uczniowie reaguj¹tworz¹c zdanie zaprzeczone z bezokolicznikiemi dodaj¹c zdanie wyjaœniaj¹ce w Simple PastPassive z odpowiedni¹ form¹ Past Participle.

Notatka z obserwacji: Było to bardzo szybkie ćwiczenie,dobre na rozgrzewkę przed właściwą lekcją. Uczniom po-dobał się zawarty w nim element rywalizacji (kto zareagujepierwszy) i chętnie brali w nim udział. Jednakże wydaje misię, że skupili się głównie na błyskawicznym podawaniuwłaściwego rozwiązania, a nie na poprawności gramatycz-nej, co było moim celem przeprowadzenia tego właśniećwiczenia. Mieli też problemy z wymową niektórych formPast Participle (np. ,,sung’’, czy ,,governed’’), więc po-wtórzyliśmy wymowę trzech form tych czasowników.

× Ćwiczenie 10 – Zimowa miłość – a songwith Present Perfect Passive

Czas: 6 minutMateria³y: p³yta CD The Doors: Waiting for theSun

WINTERTIME LOVE – A song with Present PerfectPassive1. Wintertime winds blow cold this seasonFallin’ in love I’m hopin’ to beWind is so coldIs that the reasonKeeping you warm, your hands

Touching me

2. Come with meDance, my dearWinter’s so cold this yearYou are so warmMy wintertime love to be

3. Wintertime winds blue and freezin’Comin’ from northern storms in the sea

LOVE HAS BEEN LOSTIs that the reasonTrying desperately to be free

4. Come with meDance, my dearWinter’s so cold this yearYou are so warmMy wintertime love to be

Original: Doors (The) Wintertime love. On: The DoorsWaiting for The Sun

Sposób przeprowadzenia æwiczenia:Ö Proszê uczniów o uwa¿ne wys³uchanie pio-

senki.Ö Uczniowie staraj¹ siê rozpoznaæ i zapamiêtaæ

jedyne zdanie z form¹ past participle ,,Love’sbeen lost’’.

Notatka z obserwacji: Okazało się, że zadanie byłotrudniejsze niż myślałam, chociaż zaprojektowałam jebardziej dla zabawy niż poważnego celu. Było towszak ostatnie ćwiczenie w przebiegu action research.Jednak wyśledzenie krótkiego, raz tylko zaśpiewanegozdania w dżungli słów okazało się dość trudne. Ucz-niowie przyznali, że tylko forma ,,been’’ pomogła imrozpoznać frazę w nowej konstrukcji Present PerfectPassive. Jako że podanie bezokolicznika formy ,,been’’było już tylko igraszką, docierając do słynnego pytania,,Być albo nie być?...’’, przypomniałam uczniom grupyB o wcześniej zapowiedzianym teście, ponownie spraw-dzającym ich znajomość form past participle.

Ö Refleksja

Celem zaprezentowanej tu action re-search by³ pomocny uczniom grupy ekspery-mentalnej w zapamiêtaniu form past participleprzez przeprowadzenie dodatkowych æwiczeñ,a nie ponowne, pamiêciowe ich przyswojenieprzed koñcowym testem, co by³o zadaniemuczniów kontrolnej grupy A. Jak wykazuj¹ wy-niki testu, uczniowie grupy A zaprezentowalimniej wiêcej ten sam poziom opanowania formpast participle, co w teœcie wstêpnym, wykonu-j¹c dobrze 63% zadañ. Uczniowie eksperymen-talnej grupy B poprawili swoje wyniki o 42%w stosunku do testu wstêpnego. Co wiêcej, ichwyniki okaza³y siê byæ o 12% lepsze od wyni-ków kontrolnej grupy A.

S¹dzê, ¿e rezultat koñcowy udowodni³,¿e odpowiedŸ na pytanie szczegó³owe, posta-

118

wione przeze mnie w fazie planowania actionresearch, jest twierdz¹ca.

Co wiêcej, jak opisa³am w notatkach z ob-serwacji, uczniowie grupy eksperymentalnej chêt-nie wspó³pracowali ze sob¹ i ze mn¹ w trakcieprzeprowadzania action research. Wydaje siê, ¿ewyjœcie poza regularny kurs i urozmaicenie goprzez wykonywanie ró¿nego rodzaju æwiczeñ do-datkowych spowodowa³o, ¿e uczniowie odkrywa-j¹c element zabawy w uczeniu siê jêzyka, ³atwiejprzyswajali jego elementy. Mnie równie¿ spodo-ba³y siê te fragmenty lekcji; okaza³y siê zreszt¹

byæ wspania³¹ rozgrzewk¹ jêzykow¹ przed zasad-nicz¹ jej czêœci¹. Chocia¿ ich przygotowanie wi¹-za³o siê z podjêciem dodatkowej pracy (samo-dzielne tworzenie lub wyszukiwanie i adaptacjaæwiczeñ, kserowanie materia³ów itp.), wynik koñ-cowy by³ dla nas swoist¹ nagrod¹.

Myœlê, ¿e strategia action research jest god-na polecenia nauczycielom jako efektywna i szyb-ka metoda na rozwi¹zywanie problemów naszychuczniów i doskonalenie pracy w³asnej. Zarównoja, jak i moi uczniowie, wynieœliœmy korzyœciz przeprowadzonego eksperymentu. Oni uwierzy-li, ¿e trudnoœci mo¿na pokonaæ, niekoniecznie,,zakuwaj¹c na pamiêæ’’; ja przekona³am siê, ¿epodpowiadaj¹c innym, jak siê uczyæ skuteczniej,sama dowiedzia³am siê, jak lepiej nauczaæ.

Bibliografia

Doors (The) 1968), Wintertime Love’’. On The DoorsWaiting for The Sun. California: Electra.

Murphy, R. (1994), English Grammar in Use, Cambridge:CUP.

Rinvolucri, M. and Davis, P. (1990), More Grammar Ga-mes, Cambridge: CUP.

Seidl, J. and McMordie, W. (1978), English Idioms andHow to Use Them, Oxford: OUP.

Sikorzyñska, A. and Jojdzia³³o-Odrobiñska, M. (1997),Teach Grammar 2. Warszawa: WSiP.

Swan, M. and Walter, C. (1990), The New CambridgeEnglish Course. Cambridge: CUP.

Ur, P. and Wright, A. (1990), Five-Minute Activities, Cam-bridge: CUP.

Wallace, M. (1998), Action Research for Language Tea-chers, Cambridge: CUP.

(listopad 2002)

Justyna Wróbel1)

Katowice

Nauczmy uczniów się uczyć – Jak ułatwiamzapamiętywanie słówek

Jestem nauczycielk¹ jêzyka w³oskiegow szkole ponadgimnazjalnej, wci¹¿ zachwyconai urzeczona magi¹ tego jêzyka romañskiego.Próbujê o tym przekonaæ moich uczniów – tooni, ci wspaniali m³odzi ludzie, bêd¹ nie-œwiadomymi ,,bohaterami’’ mojego ,,opowia-dania’’ o tym, jak niesamowicie cudownie

zaczarowan¹ mo¿e okazaæ siê podró¿ w g³¹bniezmierzonego królestwa jêzyka obcego. W³aœ-nie im zawdziêczam moje piêcioletnie doœwiad-czenie nauczycielskie, moje sukcesy i pora¿kidydaktyczne, których, w wielu przypadkach,nie by³ w stanie przewidzieæ ¿aden podrêcznikmetodyczny.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka w³oskiego w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Gliwicach. Bra³a udzia³w naszym Konkursie 2002 Nauczmy uczniów się uczyć.

119

Charyzmatyczny nauczyciel powinienbyæ dobr¹ wró¿k¹ z nieodzown¹ czarodziejsk¹ró¿d¿k¹, za pomoc¹ której uczniowie wkraczaj¹do magicznego królestwa jêzyka obcego z za-partym tchem, ciekawi i ¿¹dni jego poznania.Nie jest to zadanie ³atwe, o czym, z pewnoœci¹,przekona³ siê ka¿dy z nas niejeden raz.

Misja nauczyciela par excellence nie mo-¿e siê ograniczaæ jedynie do rzetelnego i su-miennego przekazywania wiedzy. Niestety tro-ski merytoryczne, nad czym g³êboko ubole-wam, wci¹¿ czêsto niweluj¹ chêæ przedstawie-nia przez nauczyciela uczniom pewnych strate-gii uczenia siê, dziêki którym proces przyswaja-nia jêzyka obcego staje siê ³atwiejszy, przyjem-niejszy i efektywniejszy.

W niniejszej pracy oœmielê siê zaprezen-towaæ moje propozycje æwiczeñ maj¹cych nacelu pokazanie uczniom w jaki sposób uczyæsiê, by siê NAuczyæ jêzyka obcego. W praktycz-nym dossier niniejszej pracy zamierzam zapre-zentowaæ szeroki wachlarz przyk³adów æwiczeñetymologiczno-skojarzeniowych, które stosowa-³am i wci¹¿ stosujê na ka¿dych zajêciach.

Praktyczne dossier ma na celu pokazaniew jaki sposób staram siê, by moi uczniowiesprawniej, szybciej i skuteczniej przyswajalis³ownictwo jêzyka w³oskiego ju¿ na zajêciach.Bêd¹ to przyk³ady dotycz¹ce wprowadzaniai memoryzacji nowego s³ownictwa, jak równie¿tego z kilku lekcji wstecz.

Czêœæ praktyczn¹ pragnê otworzyæ pew-n¹ ,,anegdot¹’’. Otó¿ pewnego razu poprosi³ammojego ucznia – szczególnie uzdolnionegow kierunku przedmiotów œcis³ych, którego piêt¹Achillesa by³o opanowywanie jêzyków obcych– by przet³umaczy³ zdanie: ,,zamknij drzwi’’(chiudi la porta). Niestety uczeñ nie pamiêta³rzeczownika ,,drzwi’’. Poniewa¿ jestem pewna,¿e nie mo¿na od razu dostarczyæ uczniowi goto-wej odpowiedzi w razie braku otrzymania tako-wej od samego ,,delikwenta’’ , powiedzia³am:,,Mnie to słowo kojarzy się z jednym z trzechmuszkieterów’’. Pewna, ¿e uczeñ pomyœli o Por-tosie i w ten sposób przypomni sobie s³owo: laporta, czeka³am na w³aœciw¹ odpowiedŸ. Tym-czasem, us³ysza³am: D’Artagnan? Có¿, bywai tak czasami ...

Jednak¿e, pomimo tego i kilku innychzabawnych incydentów, których by³am œwiad-kiem jako nauczycielka, pragnê z pe³n¹ œwiado-

moœci¹ i przekonaniem skonstatowaæ, ¿e za-wsze warto pokusiæ siê o zaproszenie uczniówdo zabawy w asocjacje. Dziêki próbie poszuki-wania, odkrywania skojarzeń, czêsto zabawnychi dowcipnych, uczniowie maj¹ okazjê zatrzymaæsiê, odsapn¹æ, pomyœleæ i zastanowiæ siê przezchwilê, co niew¹tpliwie wp³ywa na jakoœæ me-moryzacji okreœlonego s³owa.

Warto siê zastanowiæ równie¿ nad aso-cjacjami, które odwo³uj¹ siê do Ÿróde³ w ety-mologii.

× Przykład 1. Etimologia – associazioni(etymologia – skojarzenia)

Livello intermedio (poziom œrednio zaawanso-wany)Obiettivi (cele):Ö comprensione dall’ascolto (zrozumienie ze

s³uchu),Ö Riflessione liguistica e tentativo di indovinare

di che cosa tratta la definizione (jêzykowarefleksja i próba odgadniêcia, czego dotyczydana definicja),

Ö Aggiungere gli altri esempi escogitati daglistudenti per la definizione giaa presentata (do-daæ inne przyk³ady wymyœlone przez uczniówdo przedstawionej definicji).

Ö Riflessione linguistica e tentativo di indovinarel’etimo da cui trae la sua origine il nuovovocabolo (jêzykowa refleksja i próba odgad-niêcia Ÿród³os³owia, od którego pochodzi da-ny wyraz).

Ö Arricchimento del lessico (scopo finale e fon-damentale), (poszerzenie s³ownictwa ostate-cznym i priorytetowym celem).

SIGLE:I – insegnante (nauczyciel), S – studente (uczeń),SS – studenti (uczniowie)I: Immaginate una tale situazione:,,Il vostro compagno Giovanni ee un nuovo sol-dato, nuovo – cioee appena arrivato fra quelliche giea ci sono nell’esercito. Quelli ,,vecchi’’ glifanno lavare, per esempio, lo sporco water conil suo spazzolino da denti oppure gli ordinanodi leccare il piatto dopo aver pranzato. Checosa ee questo in polacco?’’

SS: ,,Fala’’I: ,,Si, avete ragione, ma come dire in italianola stessa cosa?’’S: ,,Onda’’???

120

I – SCUOTE DOLCEMENTE LA TESTA (per nondemotivare gli studenti meglio evitare di direesplicitamente ,,no’’) e dice: ,,Pensate ancora....ditemi come si chiama il soldato maggioreche costringe quelli minori a fare certe cose chenon gli piacciono affatto?’’SS: ,,Dziadek:!I: ,,In italiano’’SS: ,,Nonno’’I: ,,Dunque, avete scoperto la metea della paro-la: il nonnismo che deriva appunto dal sostan-tivo: il nonno.

Ö Streszczenie: nauczyciel opisuje zjawisko nie-rozerwalnie zwi¹zane z wojskiem – zjawiskofali. Uczniowie/ studenci na podstawie definicjiprzedstawionej przez nauczyciela w jêzyku w³o-skim, najpierw odgaduj¹, ¿e definicja dotyczyzjawiska, które po polsku jest nazywane fal¹.Nastêpnie dziêki pytaniom prowadz¹cego s¹w stanie odkryæ Ÿród³os³ów, od którego po-chodzi to s³owo w jêzyku polskim (pochodzi ods³owa: il nonno – dziadek) i tak w³aœnie s¹nazywani ¿o³nierze (dziadkami – i nonni), któ-rzy maltretuj¹ fizycznie lub psychicznie niedaw-no przyby³ych do wojska.

Ö Komentarz: czêsto uczniowie zapominaj¹o tym, by wnikliwiej przypatrzeæ siê danemuwyrazowi. Dlatego w³aœnie rola nauczyciela po-lega równie¿ na zwróceniu im na to szczególnejuwagi. Odkrywanie korzeni etymologicznychw nowo poznanym wyrazie, bez w¹tpieniasprzyja efektywizacji memoryzacji i uatrakcyj-niaj¹c zajêcia zapobiega nudzie.

× Przykład 2. Etimologia – associazioni(seguito – etymologia – skojarzenia. Ci¹g dalszy– cele i poziom, jak w poprzednim æwiczeniu)

I: ,,Immaginate una tale situazione:La mia nonnina ee malata. EE in ospedale. Voglioche i medici la curino bene e percioo do i soldi aidottori. Come si chiama questo?’’SS: ,,£apówka’’.I: Siiiii, ma voi siete capaci di indovinare, nesono sicurissima, la parola italiana o almeno lametaa di quella parolina. Prima pensate all’eti-mologia polacca ....SS: ,,£apa’’I: ,,Perché?’’S: Noi di solito diamo i soldi come ,,³apówka’’.Li diamo nella ,,³apa’’ cioee, nella mano.

I: Ottimo, ma dove di solito, prima di metterlinella ,,³apa’’, diamo i soldi? Li nascondiamonella banana? Li diamo nell’asciugamano?SS: NO, li diamo nella busta.I: Bravi! Magnifico! Eccellente! ,,BUUUUUSTA’’.ECCO! La bustarella.Fatemi altri esempi della buuuuuuuuustareeeee-eeeeeella.SS: Se vogliamo ricevere la patente di guidae non vogliamo passare l’esame, possiamo ...ecc.

Ö Streszczenie: nauczyciel ilustruje uczniom przy-k³ady do s³owa: ,,bustarella’’ (łapówka). Podobniejak w poprzednim æwiczeniu, nastêpnym etapemjest znalezienie przez uczniów, dziêki pytaniomnaprowadzaj¹cym nauczyciela etymologii. Okazu-je siê, ku zdziwieniu ucz¹cych siê, ¿e w³oskies³owo: ,,łapówka’’ – bustarella pochodzi, zreszt¹nie bez powodu, od wyrazu ,,koperta’’ – la busta).

Ö Komentarz: W tym przyk³adzie dodatkowostudenci siê ,,bawi¹ ,, wymyœlaj¹c inne przy-k³ady, by zilustrowaæ: la bustarella. Zanim kolej-ny uczeñ zabierze g³os, nauczyciel powtarzas³owo w taki sposób, by jego dźwięk zaatakowałumysł uczącego się (buuuuuuuuustareeeeeeeeee-ella).

Dodatkowym walorem æwiczenia asocja-cyjnego jest fakt, ¿e uczniowie patrz¹c na zapi-sane na tablicy s³owo, przygl¹daj¹ mu siê, byodgadn¹æ etymologiê nie zdaj¹c sobie zupe³niesprawy, ¿e zaczyna siê ,,bezbolesny’’ – bezzbêdnych wysi³ków – proces przyswajania orto-grafii danego wyrazu.

Ö Konkluzja: powy¿sze zaproponowane i zilust-rowane przyk³adami techniki etymologiczno– skojarzeniowe maj¹ na celu wprowadzenies³ownictwa i zaprezentowanie uczniom, jak mo¿-na siê go uczyæ, by siê nauczyæ. Niestety, niemo¿na z tej techniki korzystaæ zbyt czêsto w ob-rêbie tych samych zajêæ poniewa¿ wymaga onapoœwiêcenia oko³o 5–15 minut na wprowadzeniejednego s³owa i to w³aœnie czynnik czasu zadecy-dowa³ o tym, ¿e na 90 minutowych zajêciachkorzystam z tej techniki nie wiêcej ni¿ 3–4 razy.Chocia¿ mo¿na siê czasami pokusiæ, co jest podyk-towane wzglêdami oszczêdzenia czasu, o zapro-szenie uczniów do szukania lub stworzenia w³as-nej etymologii danego wyrazu omijaj¹c pierwsz¹fazê tego æwiczenia (czyli włoską definicjê danegowyrazu, na podstawie której uczniowie odgaduj¹co oznacza nowo poznane przez nich s³owo).

121

Przytoczmy dalsze przyk³ady:

× Przykład 3. Gdy studenci znali ju¿ zna-czenie czasownika ,,ammazzare’’ (zabić, zabijać),zaproponowa³am im odnalezienie korzeni ety-mologicznych tego s³owa – podpowiedzia³am,u¿ywaj¹c jêzyka w³oskiego (poziom œrednio za-awansowany lub zaawansowany), ¿e czasownik,,ammazzare’’ pochodzi od rzeczownika, którykryje siê w œrodku wyrazu ammazzare i jestprymitywnym, wykonanym zazwyczaj z drew-na, narzêdziem zbrodni u¿ywanym przez na-szych dalekich przodków, troglodytów. Ucznio-wie ponownie patrz¹c na zapisane s³owo od-kryli, ¿e to w³aœnie ,,mazza’’ (maczuga) jests³owem od którego pochodzi ,,ammazzare’’.

× Przykład 4. Innym ciekawym przyk³a-dem mo¿e byæ ,,abbuffarsi’’ (opychać się jedze-niem) – tutaj nauczyciel mo¿e sprowokowaæuczniów równie¿ do spróbowania uzasadnieniaetymologii, czyli wyjaœnienia dlaczego ich zda-niem ,,abbuffarsi’’ pochodzi właśnie od słowa,,buffo’’ (śmieszny).

S¹dzê, ¿e warto zainteresowaæ siê tech-nik¹ etymologiczno-asocjacyjn¹ mimo, ¿e wyda-je siê ona uwypuklaæ jeszcze bardziej egocent-ryczne stanowisko nauczyciela tak bardzo deprec-jonowane i odradzane we wspó³czesnych meto-dach, w których to przede wszystkim adresatinformacji powinien byæ w centrum zaintereso-wania, a nierzadko tak¿e – nadawc¹ treœci. Uwa-¿am, ¿e w tym przypadku, jednak¿e, interakcja,w której nauczyciel kieruje æwiczeniem a ucznio-wie bior¹ w nim udzia³, nie jest wcale s³ab¹stron¹ tego æwiczenia. Ponadto etymologia s³óww jêzyku w³oskim wydaje siê bardziej interesuj¹-ca i bardziej uzasadniona, ni¿ w przypadku na-szego jêzyka ojczystego. Zauwa¿y³am, ¿e studen-ci, nawet gdy ja nie nalegam na poznanie ety-mologii danego s³owa, czyni¹ to czasami zamnie i domagaj¹ siê sprawdzenia, czy ich przy-puszczenia dotycz¹ce Ÿród³os³owia s¹ s³uszne.

Profesor Nuccia De Filippo ¿artuj¹c po-wiedzia³a na zakoñczenie seminarium metody-cznego dla italianistów: ,,La mente umana eecome un ombrello. Funziona quando ee aperta’’2).Myœlê, ¿e mo¿na dodaæ: Aiutiamola ad aprirsi(pomóżmy umysłowi ludzkiemu się otworzyć).

Równie¿ dowcip i œmiech iskrz¹cy siê czês-to na zajêciach jest efektywn¹ strategi¹ nauczaniajêzyka obcego i dziêki temu otwiera siê umys³ludzki i ch³onie wszelkie informacje, w które jestemocjonalnie zaanga¿owany. Niektórzy nauczy-ciele nie doceniaj¹ korzystnych z dydaktycznegopunktu widzenia momentów, nawet krótkich,przeznaczonych na rozluŸnienie. Uczniowie, któ-rzy œmiej¹c siê ucz¹ siê jêzyka obcego, to marze-nie ka¿dego nauczyciela. Ja, by to odwiecznemarzenie urzeczywistniæ, proponujê czasemuczniom stworzenie w³asnej etymologii.

× Przykład 5 – etymologia – ciąg dalszy.

Zadaniem studentów jest stworzyæ w³as-n¹ i zabawn¹ etymologiê, która nie ma siêpokrywaæ z t¹ rzeczywist¹ znajduj¹c¹ siê w opa-s³ych tomach s³owników ró¿nego rodzaju. Dziê-ki temu æwiczeniu, które zawsze wzbudzawzmo¿one zainteresowanie moich uczniów, ko-rzystaj¹ oni ze swojej bujnej wyobraŸni u¿ywa-j¹c jêzyka obcego.

Oto trzy przyk³ady s³ów zwi¹zanych z te-matem ,,amore’’ (miłość).

Nauczyciel podaje wyraz ,,talamo nuzia-le’’ (łoże małżeńskie). Moi uczniowie wymyœlili,¿e to s³owo pochodzi od ,,amare’’ (kochać),gdy¿ w wyrazie ,,talamo nuziale’’ jest ukryte,,amo’’ (kocham). Jest oczywistym, ¿e ,,talamonuziale’’ kojarzy siê nam nierozerwalnie z mi³o-œci¹, wiêc etymologia, która by³a owocem nie-poskromionej wyobraŸni uczniów wydaje siêtrafna i uzasadniona, a z pewnoœci¹ pozwolizapamiêtaæ to s³owo mniejszym nak³adem si³.

× Przykład 6 – etymologia – ciąg dalszy.

Moi uczniowie s¹ ju¿ przyzwyczajeni doszukania etymologii w³aœciwej lub tworzeniaw³asnej i gdy pojawi³ siê rzeczownik: ,,scapolo’’(stary kawaler), od razu jedna z moich uczennicstwierdzi³a, ¿e ,,scapolo’’ pochodzi od s³owa,,scappare’’ (uciekać) gdy¿ ,,scapolo scappa sem-pre dal matrimonio (stary kawaler zawsze uciekaod małżeństwa). Warto jednak pamiêtaæ, byzwróciæ uczniom szczególn¹ uwagê na ortogra-fiê scapolo (UNA ,,P’’; scapolo jest zawsze sam,wiêc ma te¿ jedn¹ literkê ,,s’’), ale scappare(DUE ,,P’’).

2) De Filippo N. Seminarium metodyczne dla italianistów, 13 wrzeœnia, 2002 – Kraków – zorganizowane przez CODNi Ksiêgarniê W³osk¹ Italikus. Tt³um. autorki: Umysł ludzki jest niczym parasol. Przydaje się tylko wtedy, gdy jest otwarty.

122

× Przykład 7 – etymologia – ciąg dalszy.Gdy uczniowie us³yszeli rzeczownik ,,il

perizoma’’ (stringi – rodzaj bielizny), równie¿wtedy ,,przez przypadek’’ skonstatowali, ¿e byæmo¿e ten rzeczownik pochodzi od s³owa ,,peri-colosa’’ (niebezpieczna) i ,,zona’’ (strefa), gdy¿w³aœnie z tymi wyrazami mo¿na korelowaæ zna-czenie rzeczownika ,,il perizoma’’.

Te krótkie i spontaniczne dygresje studen-tów, jak siê wydaje, przez ich zabawowy charak-ter umil¹j¹ lekcjê i przydaj¹ jej atrakcyjnoœci.

Moje æwiczenia ogniskuj¹ i utrzymuj¹uwagê uczniów, co ma donios³e konsekwencjedla powodzenia uczenia siê. Trzeba jednak rów-nie¿ pamiêtaæ, ¿e po fazie wprowadzenia dane-go s³owa, musi nast¹piæ jego powtórzenie. Byæmo¿e, to co powiem jest ju¿ na szczêœcie truiz-mem, najistotniejszymi w sprawnym procesieprzyswajania wiedzy s¹ nie tylko: faza wprowa-dzania s³ownictwa czy te¿ techniki jego nau-czania, ale przede wszystkim wykorzystanie wcze-śniej zdobytych informacji.

Jestem przekonana, ¿e ka¿dy nauczycielpowinien nie tylko przypominaæ uczniom, ¿estara wszystkim znana studencka zasada trzechzet nie jest wcale dobrym pomys³em na osi¹g-niêcie imponuj¹cych rezultatów w nauce jêzykaobcego. Wspó³czesny nauczyciel powinien rów-nie¿ zadbaæ o to, by doœæ czêsto odbywa³y siêsprawdziany wiadomoœci uczniów. Nie mo¿napoprzestaæ tylko na regularnie odbywaj¹cychsiê sprawdzianach wiadomoœci, o którychuczeñ/student jest poinformowany z du¿ym wy-przedzeniem. Proponujê i gor¹co polecam usta-lenie terminów klasówek nawet ju¿ na pocz¹tkuroku i zaznaczenie uczniom (dotyczy to przedewszystkim szkó³ ponadgimnazjalnych), ¿e datysprawdzianów NIE ulegn¹ zmianie mimo ichewentualnych próœb i nalegañ.

Ka¿de 90 minutowe zajêcia rozpoczy-nam od 20–25 minutowego ustnego powtórze-nia dotycz¹cego w oko³o 70% ostatnich zajêæa pozosta³e 30% to powrót do bardziej odleg-³ego materia³u jêzykowego. Moi uczniowie, czyte¿ studenci s¹ ju¿ przyzwyczajeni, ¿e ka¿dyz nich otrzymuje jedn¹ ma³¹ kolorow¹ kartecz-kê, na której s¹ uprzednio zapisane przeze mniepolecenia. Dotycz¹ one np.: znalezienia synoni-mów, antonimów do danego wyrazu, wyjaœ-

nienia s³owa przez stworzenie w³asnej definicjilub przet³umaczenie zdañ z polskiego na w³o-ski. Ka¿dy uczeñ czyta swoj¹ karteczkê. Po jejprzeczytaniu (a nie wczeœniej!) nauczyciel, sie-dz¹cy miêdzy uczniami, a nie za katedr¹, wy-znacza osobê, która realizuje polecenie jêzyko-we z kolorowej karteczki. Niezwykle wa¿ne jest,by wybór ucznia, który ma udzieliæ odpowie-dzi, by³ zaskoczeniem, tzn. nie mo¿na pytaæzgodnie z kolejnoœci¹, w jakiej siedz¹ w ³aw-kach! ,,Niewidoczny’’ nauczyciel spe³nia jedy-nie rolê konsultanta wy³¹cznie w sytuacjachspornych lub, gdy pojawi¹ siê w¹tpliwoœci i gdyjego interwencja jest konieczna, by dokonaækorekty b³êdów ucznia tu¿ po jego wypowiedzi.

Moi uczniowie s¹ œwiadomi, ¿e nigdynie zapomnê ,,bigliettini colorati’’, jak równie¿tego, ¿e maj¹ prawo do pope³niania b³êdów(nie dokonujê wtedy ewaluacji ich postêpóww postaci oceny), gdy¿ przygotowujê karteczki,by uzyskaæ informacje o tym, co grupa ju¿przyswoi³a a co wymaga jeszcze dodatkowychæwiczeñ. Zbêdnym wydaje siê dodawaæ, ¿e in-formacje te w równym stopniu przydaj¹ siêtak¿e uczniom, którzy dostrzegaj¹ swoje niedo-ci¹gniêcia i mog¹ je zmieniæ zanim dojdzie doostatecznej konfrontacji na klasówce.

Konsekwetne egzekwowanie wiedzy wca-le nie musi byæ kolejn¹ stresuj¹c¹ dla uczniówprób¹ kontroli ich postêpów. Nauczyciel wcalenie musi zachowywaæ siê niczym mitologicznyCerber, który pilnuj¹c wzbudza wszechogarniaj¹-ce przera¿enie. Wszystko zale¿y od niego same-go! Uczeñ, który w 60–75% opanowa³ materia³ju¿ na lekcjach i wie czego mo¿e siê spodziewaæna sprawdzianie – przychodzi na klasówkê lekkopodekscytowany, ale na pewno nie zestresowa-ny do tego stopnia, ¿e podwy¿szony poziomadrenaliny uaktywnia bardzo niebezpiecznyi zgubny w skutkach filtr afektywny. Przypomnêtu, ¿e pojêcie filtru afektywnego ,,ciesz¹ce’’ siêponur¹ s³aw¹, wprowadzone przez StevenaKrashena – jednego z twórców metody natural-nej obok Tracy Terella – zosta³o zdefiniowanenastêpuj¹co: ,,Ce filtre affectif se compose de troiséléments: la motivation ( ...), la confiance en soi,et l’absence d’anxiété (par exemple, avoir de bonscontacts avec l’enseignant, entretenir des relationsamicales avec les autres acquérants’’3).

3) Galisson R. (1993), Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire. Paris CLE 1993 p. 249 (t³umaczenieautorki: Ten filtr afektywny składa się z trzech elementów: motywacji, zaufania do siebie samego i braku niepokoju (naprzykład: utrzymywanie dobrych kontaktów z nauczycielem lub przyjacielskich stosunków z innymi uczniam).

123

Jestem zwolenniczk¹ behawioryzmuw glottodydaktyce i dlatego uk³adam wielezdañ, w których pojawiaj¹ siê nie tylko nowopoznane s³owa, ale równie¿ te z poprzednichzajêæ. Zadaniem uczniów jest ustne przet³uma-czenie krótkich zdañ z jêzyka polskiego na w³o-ski. Zdania te niejednokrotnie œmieszne, szoku-j¹ce a nawet nieco absurdalne nie powoduj¹uruchomienia filtru afektywnego, o którym by-³a przed chwil¹ mowa, a co wiêcej rozluŸniaj¹atmosferê na zajêciach. Mówiê zdanie, dajêkrótk¹ chwilê do namys³u i wyznaczam ucznia.Oto przyk³ady kilku zdañ ,,niekonwencjonal-nych’’. Repertuar zdañ jest oczywiœcie znacznieobszerniejszy na zajêciach:Ö Ma³y Smurf wydaje siê œmieszny w wielkim

³o¿u ma³¿eñskim (Il Piccolo Puffo sembrabuffo nel grande talamo muziale).

Ö Smurfetka cierpi dlatego, ¿e zgubi³a strin-gi w domku Smurfów (La Puffetta soffreperché ha perso il perizoma nella casetta deiPuffi).

Ö Smurfy s¹ starymi kawalerami (I Puffi sonoscapoli).

Istotne jest, by uczniowie nauczyli siê, ¿enie mo¿na powtarzaæ s³ówek samodzielnie wy-stêpuj¹cych. W domowym zaciszu, tak jak w to-ku zajêæ, by powtarzaæ nowe wyrazy, mog¹uk³adaæ ca³e zdania naszpikowane nowymi wczeœniej poznanym s³ownictwem, a jeœli zda-nia bêdê zabawne, to humor i œmiech z pew-noœci¹ nie tylko pomog¹ im uczyæ siê jêzykaobcego tak, by siê go nauczyæ, ale tak¿e nada-dz¹ osobliwego uroku trudnemu procesowi uja-rzmienia jêzyka obcego.

(listopad 2002)

Urszula Swoboda-Rydz1)

Warszawa

Open cloze test – postrach egzaminów

Podczas wielu egzaminów – First Cer-tificate in English (FCE), Advanced Certificate inEnglish (ACE), Proficiency Certificate in English(PCE), BEC, LCCI z pierwszego poziomu orazna maturze pisemnej z jêzyka angielskiegouczniowie w teœcie leksykalno-gramatycznymmaj¹ uzupe³niæ wolne miejsca podanego tekstutylko jednym wyrazem. Uzyskany tekst powi-nien byæ poprawny gramatycznie i logicznie.Jest to tzw. test uzupe³niania luk (open clozetest).

Test uzupe³niania luk jest oceniany przezwiêkszoœæ uczniów i studentów za najtrudniej-szy. W literaturze metodycznej istniej¹ co praw-da wskazówki teoretyczne, jak go rozwi¹zywaæ,ale najwa¿niejsze wydaje siê æwiczenie umiejêt-noœci uzupe³niania testu.

Zastanawia³am siê, czy przedstawieniepolskiemu studentowi podobnego zadania wy-pe³niania luk w jêzyku rodzimym pomo¿e muw skuteczniejszym rozwi¹zywaniu tego typuæwiczeñ w jêzyku angielskim. Jestem oczywiœciew pe³ni œwiadoma ró¿nic gramatyczno-struktu-

ralnych obu jêzyków oraz innego charakteruproblemów, niemniej nie mog³am siê oprzeæporównaniu elementów praktycznie nieporów-nywalnych, tym bardziej, ¿e nigdy nie spot-ka³am siê z tego typu æwiczeniem w jêzykupolskim. Zaczê³am zastanawiaæ siê, czy i w ja-kim stopniu mogê u³atwiæ swoim studentomrozwi¹zywanie zadañ typu open cloze.

Moim celem by³o pokazanie mechaniz-mów rz¹dz¹cych testem uzupe³niania luk, zmu-szenie do popatrzenia na tekst ca³oœciowoi szczegó³owo, wnikniêcie w zasady gramatyki,wyra¿enia przyimkowe, spójniki, zaimki i wyra-¿enia leksykalne.

× Ogólne wskazówki dotyczącerozwiązywania testu luk

Studentom zwykle s¹ znane ogólne me-tody rozwi¹zywania testu luk. Pozwolê je sobiew skrócie przytoczyæ.Ö Ca³y tekst nale¿y przeczytaæ po raz pierwszy

ignoruj¹c luki i staraj¹c siê zrozumieæ ogólnysens przekazu.

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Studium Jêzyków Obcych Akademii Medycznej i nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w XXVSpo³ecznym Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Warszawie.

124

Ö Nastêpnie nad ka¿d¹ luk¹ nale¿y siê zastano-wiæ, uwzglêdniaj¹c:Õ wyraz stoj¹cy bezpoœrednio przed luk¹,Õ wyraz stoj¹cy bezpoœrednio za luk¹– w szczególnoœci nale¿y rozwa¿yæ kolokacje,struktury czasownikowe, wyra¿enia przyim-kowe, wyra¿ania typu phrasal verbs itp.,Õ usytuowanie luki w strukturze zdania, como¿e nasun¹æ zastosowanie konkretnegoczasu lub formy czasownikowej, ewentualnieprzys³ówka,Õ jeœli nie mo¿na uzupe³niæ jakiejœ luki, nale-¿y przejœæ dalej z rozwi¹zywaniem, poniewa¿uzupe³nianie bywa ³atwiejsze, gdy tekst jestpe³niejszy.

Ö Sprawdzamy, czy ca³y tekst ma sens logiczny– czasami potrzebna jest forma przecz¹ca(np.: no, nobody itp.), uzgadniamy czasy,liczbê pojedyncz¹ lub mnog¹. Staramy siênie zostawiaæ wolnych miejsc.

Czêsto w æwiczeniach wprowadzaj¹cychdo testu luk s¹ podane wszystkie lub niektórewyrazy potrzebne do wstawienia. Jest to jednakuproszczenie i czêsto studenci wykonuj¹ je dro-g¹ eliminacji. Doœæ dobrym przygotowaniemtechnicznym jest stosowany podczas FCE – testluk wielokrotnego wyboru (multiple choice clo-ze), które wdra¿a do szczegó³owego zastano-wienia siê nad ka¿d¹ luk¹, ale i w tym przypad-ku student wybiera odpowiedŸ zwykle spoœródczterech mo¿liwoœci i mo¿e je eliminowaæ lubpo prostu zgadywaæ.

Dobrze jest uœwiadomiæ studentom, ¿ebrakuj¹ce s³owa w teœcie wype³niania luk tozwykle s³owa gramatyczne, takie jak przedimki,zaimki, spójniki, zaimki wskazuj¹ce i wszelkiegorodzaju okreœlniki (np.: all, both, several, anyitp.). Niekiedy potrzebny jest czasownik modal-ny (np.: can, may) lub pomocniczy (np.:do�does, have�has, is�are) zale¿nie od czasui struktury zdania (np. w inwersji), zaœ w przy-padku zdañ z³o¿onych nale¿y rozwa¿yæ ró¿nespójniki, zaimki wzglêdne oraz imies³owy. Testwype³niania luk sprawdza ca³y system gramaty-czny, zale¿nie od poziomu egzaminu, ³¹czniez trudnymi i rzadkimi konstrukcjami, takimi jakanticipatory it (np. It was in the street that Johnmet Betty yesterday) czy nominative absolute(np. Weather permitting, we shall go hiking.).Ponadto test wype³niania luk zawiera idiomaty-kê i wyra¿enia kolokwialne. Dlatego jest uwa¿a-

ny za bardzo syntetyczny test sprawdzaj¹cyznajomoœæ jêzyka.

Niemniej jednak podkreœlam swoim stu-dentom, ¿e test sam w sobie musi wystarczyædo rozwi¹zania po dok³adnym wczytaniu siêw kontekst, a wiêc nie oczekuje siê, aby w lucepojawi³a siê konkretna liczba lub rok, o ile niewynika to z kontekstu. Na poziomie FCE jest toæwiczenie jêzykowe, a nie sprawdzian wiado-moœci z poszczególnych dziedzin. Jednak¿e cza-sami w testach z jêzyka biznesu jest wymaganeopanowanie specjalistycznego s³ownictwa i od-powiednie jego zastosowanie.

× Badanie

W celu porównania wykorzysta³am dwateksty w jêzyku polskim z 20 lukami i jedenangielski:Ö Lustrzane odbicie (,,Kalejdoskop’’, V 1998)

– prosty do zrozumienia tekst, z czêsto u¿y-wanymi wyra¿eniami potocznymi.

Ö O naturze ludzkiej (fragment) Romana Ingar-dena – tekst nieco d³u¿szy, trudniejszy w od-biorze, poruszaj¹cy kwestie filozoficzne z d³u-gimi, wielokrotnie z³o¿onymi zdaniami.

Ö Angielski open cloze test – Think First Cer-tificate: Practice Exams. p. 13

W ka¿dym przypadku testy by³y wype³-niane anonimowo przez 20 uczniów klasy ma-turalnej. Wype³nianie luk w Lustrzanym odbiciuzajê³o oko³o 10 minut, zaœ O naturze ludzkiejoko³o 18 minut. Oto polskie przyk³ady:

Ö Lustrzane odbicie

Wstaw jedno brakujące słowo:Kiedy w 1979 (1) .......... spotkali siê hutnik JimLewis z urzêdnikiem Jimem Springerem okaza³osiê, ¿e (2).............. identyczni bliŸniacy, roz-dzieleni 5 tygodni (3) ...................... urodze-niu. Wychowywali siê w rodzinach oddalonych(4) ................... 80 mil, w Ohio. Spotkali (5)................ po 39 latach. Obydwaj nie tylkomieli ciemne w³osy, byli (6) ........................na 6 stóp i wa¿yli 180 funtów, ale mówili tak(7) ...................... moduluj¹c g³os, poruszalisiê w taki sam (8) .......... i tak samo gesty-kulowali. Obydwaj uwielbiali wyœcigi samo-chodowe, a nienawidzili baseballu. Obydwaj(9) ...................... siê z kobietami o imieniuLinda, rozwiedli siê (10) ...............................o¿enili ponownie – z Betty. Obydwaj (11)

125

................ chevroletami, pili te (12) ............alkohole, palili te same gatunki papierosów,a wakacje (13) ....................... w tym samympó³milowym kawa³ku pla¿y na Florydzie. Oby-dwaj (14) ...................... nadciœnienie, cierpieli(15) ................... migreny. Obydwaj obgryzali(16) .................... Ich têtna, fale mózgowei ilorazy inteligencji (17) ...................... niemalidentyczne. Ich wyniki w testach (18)......................... osobowoœæ by³y tak bliskie,(19) ...................... dwa razy rozwi¹zywa³a(20) ................... ta sama osoba.

Ö O naturze ludzkiej

Wstaw jedno brakujące słowo:

1. Jest (1) .............. pewnoœci¹ bardzo trudnookreœliæ naturê cz³owieka. Wykracza ona(2) .................. wszelkie ramy nadawanychmu okreœleñ przez (3) .............. czyny, czasembohaterskie, a czasem straszliwe, przez nie-zmiern¹ ró¿norodnoœæ swojego charakteru i za-mierzeñ, jakie usi³uje realizowaæ (4).................nie daj¹c¹ siê wyczerpaæ nowoœæ swych dzie³i przez podziwu (5) ...................... zdolnoœæ(6) ................ regeneracji po ka¿dym prawieupadku. Wszelkie wysi³ki, (7) .....................obj¹æ pe³niê jego istoty okreœleniem zadowala-j¹cym i adekwatnym, okazuj¹ (8) ..................daremne. Do ka¿dego rysu, (9) ......................znajdujemy w jego istocie, mo¿na dobraæ kon-kretne fakty, które zdaj¹ siê dowodziæ czegoœwrêcz przeciwnego. I to pewne, (10) ..............w rzeczywistoœci cz³owieka i w dziejach ludz-koœci w ogóle istnieje (11) .........................niezaprzeczalnych faktów, (12) .......................choæ realnie i przezeñ faktycznie spe³niane,(13) ......................... przecie¿ czymœ ni¿szym(14) ...................... jego prawdziwej natury.A równoczeœnie istnieje te¿ (15) ................¿yciu niejeden fakt tak wznios³y, i¿ wydaje siê,¿e wyznacza on chyba tylko pewien kieru-nek jego najbardziej szlachetnego rozwoju,a (16) ............................. cel, który da³by(17) ................ powszechnie zrealizowaæ.

2. Choæ uœwiadamiamy (18) ................. ogromtrudnoœci tkwi¹cych w próbie uchwycenia sa-mej natury cz³owieka, to jest przecie¿ czymœnêc¹cym podj¹æ tê próbê (19) .............. jesz-cze, nawet na ryzyko, ¿e (20) ................. naj-lepszym razie damy tylko okreœlenie czêœciowe

lub wskazuj¹ce na rysy, które realizuj¹ siê jedy-nie bardzo rzadko.

(R. Ingarden – O naturze ludzkiej)

W przypadku Lustrzanego odbicia w sumiezrobiono 9 b³êdów: 1. wreszcie?; 2. ci; 7. –;9. spotykali�zapoznali; 12. które; 14. cierpieli;19. –�aż.

Czasami odpowiedzi by³y nieco inne ni¿oryginalny tekst, ale zosta³y uznane przez polo-nistê jako poprawne np.: 6. wysocy, duzi.

We fragmencie O naturze ludzkiej poja-wi³o siê a¿ 37 b³êdów. Najczêstsze z nich to:4. człowiek 2×�przez�w� – �; 5. − 4×; 7. mogą-ce�próbujące; 14. stopniem�ni¿; 16. – �więc�nawet�jednocześnie�mianowicie�osiągnięty�–;17. radę (2×);

Po omówieniu rozwi¹zania znów pojawi-³y siê inne dopuszczalne rozwi¹zania, np.: który�jaki (9), wiele�mnóstwo�zatrzęsienie?�ogrom (11)

Problemem okaza³ siê zwrot podziwu go-dną (5) oraz partyku³a ,,nie’’ (16).

Oba polskie rozwi¹zania porównano tes-tem chi-kwadrat (wersja Fishera)20 studentów n = 201. 9 b³êdów � 400 2. 37 b³êdów � 400p = 0,0001x2 = 0,225Oznacza to ekstremalnie du¿¹ ró¿nicê. W teœciedwóch procentów: wartoœæ sprawdzianu testu:t = 4,482 p < 0,001 te¿ wykaza³o bardzo istotn¹ró¿nicê.

Nastêpnie porówna³am statystycznietrudny tekst polski i angielski.20 studentów n = 201. 37 b³êdów 2. 56 b³êdów�400p = 0,047x2 = 0,626Oznacza to istotn¹ ró¿nicê. W teœcie dwóchprocentów: wartoœæ sprawdzianu testu:t = 2,106 p < 0,05 te¿ wykaza³o istotn¹ ró¿nicê.

× Wnioski:

Z porównania statystycznego wynika, ¿etrudny tekst nawet w jêzyku ojczystym mo¿e-przysparzaæ wiele problemów w teœcie uzupe³-niania luk. Zaœ œrednio trudny tekst w jêzykuobcym jest postrzegany jako tekst o zwiêkszo-nym stopniu trudnoœci, dlatego liczba b³êdówby³a istotnie wiêksza. Ten wniosek nie dziwi,poniewa¿ jêzyk obcy jest trudniejszy w odbio-rze i analizie ni¿ jêzyk polski.

126

Na koniec chcia³abym wróciæ do pier-wotnego celu zapoznania studentów z testemwype³niania luk w jêzyku polskim. Sami studenciwypowiedzieli siê, dlaczego wed³ug nich by³przydatny. Wed³ug nich uczy³ techniki wnikliwe-go czytania oraz poszukiwania poprawnego s³o-wa. Zwraca³ uwagê na fakt, ¿e jest wymaganetylko jedno s³owo, æwiczy³ szybkoœæ kojarzenia,by³ niejako ,,zabaw¹’’ czy te¿ ,,rozgrzewk¹’’.

Niemniej tego rodzaju æwiczenie mo¿naprzeprowadziæ raz w grupie dla unaocznieniapewnych ogólnych problemów zwi¹zanychz wype³nianiem testu luk, gdy¿ wystêpuj¹cew obu jêzykach problemy s¹ zupe³nie odmien-ne. Na przyk³ad dla Polaków jest oczywistaobecnoœæ zaimka zwrotnego się, co z kolei mo¿ebyæ problemem dla cudzoziemców ucz¹cych siêjêzyka polskiego, dowolny szyk zdania polskie-go i pomagaj¹ca dodatkowo deklinacja stano-wi¹ kwestie, które praktycznie nie wystêpuj¹w jêzyku angielskim.

Po tych rozwa¿aniach i zapoznaniem siêz porównaniem wyników testów pozostaje chy-ba koniecznoœæ skupienia siê na zwrotach i gra-matyce jêzyka docelowego oraz doskonaleniutego typu æwiczeñ.

Bibliografia:

R. Acklam (1996), First Certificate Gold Practice Exams,Longman.

D. Dziuba (2000), ,,Testy w nauczaniu jêzyków obcych’’w: Języki Obce w Szkole nr 4�2000.

V. Evans (1998), FCE Use of English 2, Express Publishing.J. Nauton (1991), Think First Certificate: Practice Exams,

Longman.A. P. Saleemi (1984-88), ,,Language Testing: Some Fun-

damental Aspects’’, w: A Forum Anthology. Selectedarticles, p. 260–263.

A. Sikorzyñska (1998)., Matura ustna. Repetytorium z ćwi-czeniami, Longman.

I. Starachowicz (2000), ,,Ocenianie, sprawdzanie – testysprawdzaj¹ce wielostopniowe’’ (czêœæ II) w: JęzykiObce w Szkole nr 4�2000.

M. Vince (1996), FC Language Practice, Heineman.(luty 2001)

Warto wiedzieć

W grudniu 2003 rozpocz¹³ siê II pilota¿

Europejskiego Portfolio Jêzykowego

(patrz s. 45 i 46 w tym numerze)

127

MATERIAŁYPRAKTYCZNE

Mariola Jarczyk-Biernacka1)

Żory

Christmas songs & carols – zajęcia otwarte dla rodziców

Zajêcia przygotowa³a klasa 3e. Zaprosi-liœmy rodziców, dyrekcjê szko³y, pani¹ meto-dyk, nauczycieli i praktykantów. By³a mi³a at-mosfera, mrok za oknem, nastrojowe œwiat³oœwi¹tecznych dekoracji. Wystêpowa³a ca³a kla-sa, trochê im pomaga³am, by wszyscy wypadliœwietnie.

Œpiewaliœmy przez 45 minut. Mieliœmydekoracje z napisem Merry Christmas, czapkiMiko³aja dla ka¿dego ucznia, choinkê, strój Mi-ko³aja, worek, kapelusz, ga³¹zki jemio³y i ostro-krzewu, crackers i kartki z ¿yczeniami dla goœci,skarpety na prezenty, list do œw. Miko³aja, du¿yo³ówek, papier kolorowy ksero, no¿yczki, klejei stare widokówki bo¿onarodzeniowe

Ö Boże Narodzenie w Anglii

W ca³ej Anglii zarówno w okresie przed-œwi¹tecznym, jak i w Wigiliê oraz podczas sa-mych œwi¹t w szko³ach, w koœcio³ach i w rodzi-nach wszyscy œpiewaj¹ kolêdy, które nazywaj¹siê tam Christmas carols. W wielu miejscowoœ-ciach dzieci i doroœli przechadzaj¹ siê wieczora-mi po ulicach i œpiewaj¹. Tak jak my teraz:

Jingle bells2)

Jingle bells, jingle bells,Jingle all the way.Oh, what fun it is to rideIn a one-horses open sleigh.

Dashing through the snow,In a one – horse open sleigh,Over the fields we go,Laughing all the way.Bells on bob-tail ring,Making spirits bright,Oh, what fun it is to ride and singA sleighing song tonight!

Do uroczystego œwi¹tecznego posi³ku za-siadaj¹ wszyscy w po³udnie 25 grudnia – i to jestnajwa¿niejszy dzieñ œwi¹t. G³ównym daniem jestindyk, którego nie mo¿e zabrakn¹æ na ¿adnymstole. Tradycyjnym deserem jest bo¿onarodze-niowy pudding, który nie ma nic wspólnegoz naszym œmietankowym, czy czekoladowymbudyniem. Przypomina raczej ciasto pieczone naparze. Nazwa plum pudding pochodzi wpraw-dzie od œliwek, ale obecnie deser sporz¹dza siêz dwu rodzajów rodzynek: su³tanek i koryntek,m¹ki, rumu, cukru, ³oju nerkowego, orzechówi przypraw. Ciasto, zanim bêdzie je mo¿na podaæna stó³, trzeba przez wiele godzin trzymaæ naogniu. Do dziœ przetrwa³a tradycja wk³adania dociasta srebrnej monety, kiedyœ by³a to szeœciopen-sówka. Dlatego pudding nale¿y jeœæ bardzo ostro¿-nie, ¿eby nie z³amaæ sobie na pieni¹¿ku zêba.

Here is the chimney3)

Here is the chimney,Here is the top.Open the lidOut Santa will pop!

1) Autorka jest nauczycielk¹ kszta³cenia zintegrowanego z jêzykiem angielskim w Szkole Podstawowej nr 15 w ¯orach.2) Mariola Bogucka, Katarzyna Marcinkiewicz (1990), Your English ABC, book 3, Warszawa: wyd. ALFA.3) Anna Wieczorek (2000), Bingo! 2, Warszawa:, Wydawnictwo Szkolne PWN. s. 70.

128

Mieszkania przystraja siê na czas œwi¹-teczny zupe³nie inaczej ni¿ w naszym kraju.Nad drzwiami wiesza siê ga³¹zki jemio³y. Ktopod nimi stanie, tego mo¿na poca³owaæ. Daw-niej uwa¿ano, ¿e jemio³a jest œwiêt¹ roœlin¹,maj¹c¹ moc oddalania z³a: pod jemio³¹ wrogo-wie wymieniali pojednawczy uœcisk. Ale wejœciadekoruje siê nie tylko jemio³¹, u¿ywa siê dotego równie¿ ga³¹zek ostrokrzewu z jaskrawo-czerwonymi jagodami oraz bluszczu. Taki wia-nek lub wi¹zanka nazywa siê Holly and Ivy.

Deck the halls

Deck the halls with boughs of hollyFa la la la la la la la la’Tis the season to be jolly,Fa la la la la la la la laDon we now our gay apparelFa la la la la la la la laTroll the ancient Yuletide carolFa la la la la la la la la

See the blazing Yule before usFa la la la la la la la laStrike the harp and join the chorusFa la la la la la la la laFollow me with merry measureFa la la la la la la la laWhile I tell of Yuletide treasureFa la la la la la la la la.

W ostatnim stuleciu w Anglii przyjêtopewn¹ niemieck¹ tradycjê. M¹¿ królowej Wik-torii, który pochodzi³ z Niemiec, nie chcia³ zre-zygnowaæ z piêknie przystrojonej choinkii w ten sposób bo¿onarodzeniowe drzewkoprzywêdrowa³o na Wyspy Brytyjskie.

Christmas tree4)

My Christmas tree is green and bright,It has a star which shines at night.When Santa comes to visit me,I’m sure, he’ll like my Christmas tree.

Czy s³yszeliœcie kiedyœ nazwê BoxingDay? Brzmi to trochê tak, jak gdyby w drugidzieñ œwi¹t wszyscy wk³adali bokserskie rêkawi-czki i toczyli walki na piêœci. Nic podobnego.Tego dnia wszystkie osoby, które w ci¹gu rokuœwiadczy³y rodzinie jakieœ us³ugi, a wiêc lis-

tonosz, sprz¹taczka, mleczarz – otrzymuj¹ po-darunki. Nazwa pochodzi prawdopodobnie odpuszki, do której zbierano datki w koœciele albood kufra lub skrzynki, w których obdarowaniprzechowywali nowe rzeczy otrzymane w Box-ing Day.

Christmas is coming5)

Christmas is coming,The goose is getting fat.Oh, please put a pennyIn the old man’s hat.

Ciekawe, co by by³o, gdybyœcie œwi¹te-czne podarunki znajdowali tu¿ po przebudze-niu? Gdyby obdarowywanie nie odbywa³o siêw Wigiliê, ale rano w pierwszy dzieñ œwi¹t?A tak dzieje siê w³aœnie w Anglii i Ameryce.Tam œwiêty Miko³aj wchodzi do domów noc¹przez komin i wk³ada podarki do wywieszonychna kominach poñczoch.

Santa Claus is coming soon!6)

Santa Claus is coming soon,Coming soon, coming soon,Santa Claus is coming soon,What do you want?

Miko³aj mieszka na Biegunie Pó³nocnym.Co roku zaprzêga swoje renifery i udaje siêw d³ug¹ podró¿, aby rozdaæ dzieciom prezenty.Dzieci nie mog¹ go zobaczyæ, poniewa¿ on zaw-sze przychodzi, kiedy one œpi¹. Nasz specjalnywys³annik uda³ siê na Biegun Pó³nocny, abyprzeprowadziæ wywiad ze œw. Miko³ajem:

Narrator: They are at the North Pole. It is verycold.

Dziecko: Santa, tell us, what do you do atChristmas?

Mikołaj: O.K. Every December I pack my Christ-mas bag. It is a magic Christmas bag, andthere are always a lot of presents in it: dolls,teddy bears, electric trains and buildingblocks and books and many more. ThenI take my reindeer and we go for a longride. We travel all over the world and wevisit every child. But the children never seeme when I bring the presents. They all waitfor me, but when I come they are asleep.

4) Anna Wieczorek (1999) Bingo! 1A, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne PWN, s. 58.5) Bingo! 1A, s. 56.6) Bingo! 2A, s. 70.

129

Dziecko: Do you always go through the chim-ney?

Mikołaj: No, not always. I sometimes gothrough the door and sometimes throughthe window.

Dziecko: Do you buy Christmas presents, Santa?Mikołaj: No, we make the presents in the toy

factory.Dziecka: Thank you Santa! See you at Christ-

mas!Mikołaj: Bye – bye. Please send me a letter and

tell me what you want for Christmas7).

Santa Claus is coming to town

You better watch out,You better not cry.I’m telling you why.Santa Claus is coming to town.

He’s making a list,And checking it twice,Gonna find out who’s naughty and nice,Santa Claus is coming to town.

Ö Scenka I: Pisanie listu do œw. Miko³aja: Bettyi Jimmy siedz¹ przy stole i pisz¹ list do œw,Miko³aja.

Dear Santa Claus,Please, bring me some nice presents for Christ-mas. I’d like a teddy bear, a train and sweets.Love, Betty.

Betty: I’m so excited!Jimmy: So am I. I want to get a train from Santa

Claus.Betty: I want a teddy bear very much!Jimmy: Yes, but we must be very good and go

to bed early.Narrator: It was Christmas Eve. Betty and Jim-

my were very excited. They went to bedvery early. Children hang their stockings ontheir beds.

(Dzieci kładą się spać i zawieszają pończochy.)

Ö Scenka II: K³ótnia Miko³aja z Gwiazdk¹

(Wchodzi Mikołaj)Mikołaj: Hello, hello, ho, ho, ho!!!!

(Wchodzi Gwiazdka)Gwiazdka: Hello!Mikołaj: What are you doing in here?Gwiazdka: No, what are you doing ?Mikołaj: The same as you.Gwiazdka: Don’t you think that something is

wrong? Today is the 24th of December andyour day is the 6th.

Mikołaj: So what? I’m saint, so I can give pre-sents.

Gwiazdka: I’m not saint, but I’ve got presents,too. I don’t want to argue. I’m going out.

Mikołaj: No, I’m going out. I don/t want to bein the same room with some....star!

Gwiazdka: So fine!Mikołaj: Fine!(Trzaskają drzwiami i wychodzą. Dzieci budzą się rano,zaglądają do pończoch i zaczynają płakać, bo niczego w nichnie znajdują.)

Dzieci maj¹ wiele radoœci w ci¹gniêciuwybuchowych cukierków, tzw. crackers. Jest topapierowa tuba zawieraj¹ca drobne prezenty,wydrukowane dowcipy i papierowe czapeczki.Kiedy dwoje dzieci ci¹gnie za cukierek on eks-ploduje i wysypuje siê jego zawartoœæ. Nastêp-nie wszyscy wk³adaj¹ papierowe czapeczkii czytaj¹ dowcipy.

We wish you a Merry Christmas8)

We wish you a Merry Christmas,We wish you a Merry Christmas,We wish you a Merry Christmas,And a Happy New Year!

My też mamy crakers dla naszych goœci.

Do angielskich tradycji œwi¹tecznych na-le¿y wypisywanie i wysy³anie kartek z ¿yczenia-mi. My te¿ je piszemy (wykonanie œwi¹tecznejkartki z ¿yczeniami, w tle muzyka œwi¹teczna).

Best wishes for Christmas! – Najlepsze ¿yczeniaœwi¹teczneMerry Christmas and a Happy New Year 2004Seasons greetings and best wishes for Christmasand the New Year!Lots of good wishes for Christmas to you!

(kwiecieñ 2003)

7) Opracowanie na podstawie tekstu M. Bogucka, K. Marcinkiewicz (1990), Your English ABC, Book 3, Warszawa: wyd:ALFA, s. 13.

8) Bingo! 1A, s. 60.

130

Barbara Okrzyńska1)

Tuchola

Theaterstück – warum nicht? Rotkäppchen

Od ponad 10 lat uczê w szkole pod-stawowej jêzyka niemieckiego. Oprócz zajêæ dy-daktycznych, prowadzê te¿ spo³ecznie kó³ko te-atralne, na którym wspólnie z uczniami przygo-towujê inscenizacje znanych pozycji z klasykiliteratury dzieciêcej. Czego to ju¿ nie wystawia-liœmy na deskach naszego szkolnego teatrzyku!Przede wszystkim króluj¹ u nas nieœmiertelnebajki braci Grimm (np.: Czerwony Kapturek,Czterej Muzykanci z Bremy, Jaś i Małgosia, Wilki siedem Koźlątek), ale nie boimy siê te¿ tekstówwspó³czesnych, np. Dzieci z Bullerbyn.

Nasza przygoda z teatrem zaczê³a siê odwystêpu na I Konkursie Ma³ych Form Teatral-nych w Jêzyku Niemieckim w Bydgoszczy, or-ganizowanym przez tamtejsze Kolegium Jêzy-ków Obcych. Z przegl¹du wróciliœmy wpraw-dzie ,,na tarczy’’, ale ,,po³knêliœmy bakcyla’’.W kolejnych latach jury konkursu by³o dla nas¿yczliwsze, uda³o nam siê zdobyæ kilkakrotniewyró¿nienie, raz III miejsce, a dwa lata temunawet II miejsce, co sprawi³o nam oczywiœcieniesamowit¹ satysfakcjê.

W tym roku, choæ trudno mi w to uwie-rzyæ, pojedziemy na IX ju¿ edycjê konkursu.

Tych nauczycieli, którzy byæ mo¿e maj¹opory przed tak¹ form¹ zajêæ z uczniami, chcia-³abym z ca³ego serca namówiæ, aby choæ razspróbowali. Zapewniam, ¿e warto! Pewnie, ¿ejest z tym mnóstwo pracy, czasami nerwów,

gdy ci, na których siê liczy zachoruj¹, lub cogorsza przestrasz¹ siê ogromu pracy i po prostuzrezygnuj¹. Dzieje siê tak mimo tego, ¿e do mojejgrupy teatralnej zapisujê jedynie tych, którzy sa-mi chc¹ wzi¹æ udzia³ w przedstawieniu (choæczasami nie maj¹ mo¿e specjalnych zdolnoœcijêzykowych). Wszystko ma swoje blaski i cienie.Pomijaj¹c te ostatnie, zabawa w teatr mo¿e przy-nieœæ ogromne korzyœci, które bêd¹ potem pro-centowaæ w pracy wychowawczo-dydaktycznej.Przygotowuj¹c inscenizacjê, mamy doœæ czasu, bypoæwiczyæ starann¹ wymowê, z czym na lekcji s¹zawsze problemy ze wzglêdu na liczne klasy.

Aby stworzyæ inscenizacjê, muszê naj-pierw zdobyæ tekst danego utworu w jêzykuniemieckim, a nastêpnie opracowaæ jego ³at-wiejsz¹, ,,szkoln¹’’ wersjê, dopisaæ dialogi,skróciæ narracjê i podzieliæ tekst miêdzy m³o-dych aktorów, zgodnie z ich mo¿liwoœciami.

Dla tych nauczycieli, którzy nie mielijeszcze ¿adnych przygód teatralnych, przygoto-wa³am moj¹ wersjê Czerwonego Kapturka, opra-cowan¹ oczywiœcie na podstawie bajki braciGrimm.

Daj¹c uczniom tekst przedstawienia, za-wsze do³¹czam te¿ t³umaczenie, aby nie by³ow¹tpliwoœci, co dana osoba mówi. Opróczg³ównych postaci, w³¹czam te¿ do gry zwierzêtai roœliny, przez co bajka staje siê bogatsza i cie-kawsza.

Rotkäppchen Czerwony Kapturek

1. Hase In einem kleinen Dorf wohnte ein nettes Mädchen. W pewnej wsi mieszka³a sobie dziewczynka.

Rotkäppchen – Ich bin Rotkäppchen. – Jestem Czerwony Kapturek.

Mutter – Rotkäppchen! Die Großmutter ist krank undschwach. Du musst sie noch heute besuchen. Hierhast du ein Stück Kuchen und eine Flasche Wein.Geh direkt zur Oma und sprich nicht mit Fremden!

– Czerwony Kapturku! Babcia jest chorai s³aba. Musisz jeszcze dziœ j¹ odwiedziæ.Masz tutaj kawa³ek ciasta i butelkê wina. IdŸprosto do babci i nie rozmawiaj z obcymi!

Rotkäppchen – Ja, ja liebe Mutti! – Tak, tak kochana mamo!

1. Baum – Es war sehr heiß. Die Großmutter wohnte aufder anderen Seite eines großen Waldes. Rotkäpp-chen wanderte durch den Wald.

– By³o bardzo gor¹co. Babcia mieszka³apo drugiej stronie wielkiego lasu. Czerwo-ny Kapturek wêdrowa³ przez las.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 1 w Tucholi.

131

2. Baum Hinter einem Baum stand ein Wolf. Rotkäppchenaber kannte dieses böse Tier nicht und fürchtetesich nicht vor ihm.

Za drzewem sta³ Wilk. Czerwony Kaptureknie zna³ jednak tego z³ego zwierzêcia i nieobawia³ siê go.

Wolf – Guten Tag, Rot käppchen! – Dzieñ dobry, Czerwony Kapturku!

Rotkäppchen – Guten Tag! – Dzieñ dobry!

Wolf – Wohin so früh, Rotkäppchen? – Dok¹d tak wczeœnie, Czerwony Kapturku?

Rotkäppchen – Zur Großmutter! – Do Babci!

Wolf – Was trägst du da in deinem Korb? – Co tam niesiesz w swoim koszyku?

Rotkäppchen – Ich bringe Kuchen und Wein. Die Großmutter istkrank und soll sich an dem Wein stärken.

– Niosê ciasto i wino. Babcia jest chorai ma siê dziêki temu wzmocniæ.

Wolf – Wo wohnt deine Großmutter? – Gdzie mieszka twoja Babcia?

Rotkäppchen – Oh, noch eine Viertelstunde weiter im Wald.Unter drei großen Eichbäumen, da steht ihr Haus!

– Och, jeszcze kwadrans drogi st¹d w le-sie. Pod trzema dêbami, tam stoi jej dom!

Wolf – Rotkäppchen, schau wie viele herrliche Blumenhier wachsen! Pflücke für deine Großmutter einenbunten Blumenstrauß!

– Czerwony Kapturku, popatrz, ile piêk-nych kwiatów roœnie tutaj! Narwij dla two-jej Babci kwiatów i przygotuj dla niej piêk-ny bukiet!

2. Hase Der Wolf beobachtete das Kind noch eine Weileund machte sich dann auf den Weg zum Haus derGroßmutter. Dort klopfte er an die Tür.

Wilk obserwowa³ dziecko jeszcze przezchwilê i uda³ siê w drogê do domku Babci.Tam zapuka³ do drzwi.

Großmutter – Wer ist da? – Kto tam?

Rotkäppchen – Rotkäppchen! Ich bringe dir Kuchen und Wein! – Czerwony Kapturek! Przynoszê ci ciastoi wino!

Großmutter – Drück nur auf die Klinke, ich bin zu schwach,um aufzustehen.

– Naciœnij na klamkê, jestem za s³aba, abywstaæ.

1. Hase Der Wolf öffnete die Tür, schlich sich lautlos zumBett der Großmutter und verschlang sie gierig.

Wilk otworzy³ drzwi, zakrad³ siê bezszelest-nie do ³ó¿ka Babci i po³kn¹³ j¹ ³apczywie.

2. Hase Dann zog er ihre Kleider an, setzte sich ihreHaube auf den Kopf und legte sich in ihr Bett.

Potem w³o¿y³ jej rzeczy, za³o¿y³ sobie nag³owê jej czepek i po³o¿y³ siê do jej ³ó¿ka.

1. Baum Rotkäppchen machte sich gerade auf den Weg zurGroßmutter. Es wunderte sich, dass die Tür offenstand.

Czerwony Kapturek szed³ w³aœnie drog¹ doBabci. Dziwi³ siê, ¿e drzwi by³y szerokootwarte.

Rotkäppchen – Guten Morgen!– Großmutter, was hast du für große Ohren?

– Dzieñ dobry!– Babciu, dlaczego masz takie wielkie uszy?

Wolf – Dass ich dich besser hören kann! – Abym ciê mog³a lepiej s³yszeæ!

Rotkäppchen – Großmutter, was hast du für große Augen? – Babciu, dlaczego masz takie wielkie oczy?

Wolf – Dass ich dich besser sehen kann! – Abym ciê mog³a lepiej widzieæ!

Rotkäppchen – Großmutter, was hast du für große Hände? – Babciu, dlaczego masz takie wielkie rêce?

Wolf – Dass ich dich besser packen kann! – Abym ciê mog³a lepiej z³apaæ!

Rotkäppchen – Aber, Großmutter, was hast du für ein großesMaul?

– Ale¿ Babciu, dlaczego masz takie wielkieusta?

Wolf – Dass ich dich besser fressen kann! – Abym ciê mog³a po¿reæ!

2. Hase Und so verschlang der Wolf das arme Rotkäp-pchen. Dann legte er sich wieder ins Bett undschnarchte laut.

I tak Wilk po¿ar³ biednego CzerwonegoKapturka. Potem po³o¿y³ siê znów do ³ó¿kai zacz¹³ g³oœno chrapaæ.

132

1. Hase Gerade ging ein Jäger an dem Haus vorbei. W³aœnie w tej chwili przechodzi³ obok dom-ku Babci leœniczy.

Jäger – Wie die alte Frau heute schnarcht! Ich werdedoch einmal nachschauen!– Donnerwetter!– Vielleicht kann ich noch die Großmutter retten.

– Jak starsza pani dzisiaj chrapie! Muszêsprawdziæ, co siê tam dzieje!– Do pioruna!– Mo¿e mogê jeszcze uratowaæ Babciê.

2. Baum Er nahm eine Schere und nach einigen Schnittensprang schon das Rotkäppchen aus dem Bauchheraus.

Wzi¹³ no¿yczki i po kilku ciêciach z brzuchawyskoczy³ Czerwony Kapturek.

Rotkäppchen – Oh, wie soll ich Ihnen danken! Es war so dunkelim Bauch des Wolfes, und ich hatte so großeAngst!

– Och, jak mam panu dziêkowaæ! Takciemno by³o w brzuchu Wilka i tak bardzosiê ba³am!

Großmutter – Oh, danke, lieber Jäger! Ich bin so glücklich undich fühle mich schon wohl!

– Och, dziêkujê, drogi leœniczy! Jestem ta-ka szczêœliwa i czujê siê ju¿ dobrze.

Rotkäppchen – Liebe Omi, kannst du dem Wolf seine Wundezunähen?

– Kochana Babciu, mo¿esz zaszyæ Wilkowiranê?

Großmutter – Ja, liebes Rotkäppchen. – Tak, kochany Czerwony Kapturku.

Wolf – Ich danke Ihnen! – Dziêkujê pañstwu!

Rotkäppchen – Lebe wohl, Wolf! – Wszystkego dobrego, Wilku!

Wolf – Danke, liebes Kind, ich werde nie mehr jagen.Ich werde Vegetarier!

– Dziêkujê, drogie dziecko, ju¿ nie bêdêwiêcej polowaæ. Zostanê wegetarianinem.

Rotkäppchen – Und ich werde nie wieder vom Weg abgehenund immer tun, was meine liebe Mutti sagt.

– A ja nie bêdê ju¿ schodziæ z w³aœciwejdrogi i zrobiê zawsze to, co powie mojakochana Mama.

Wiadomość z ostatniej chwili!

W IX Konkursie Ma³ych Form Teatralnych w Jêzyku Niemieckim w Bydgoszczy zajêliœmy II miejsce zainscenizacjê Die Feldmaus und die Stadtmaus wed³ug greckiego bajkopisarza Ezopa.

(styczeñ 2003)

Małgorzata Grzelczak, Mirosława Krajkowska-Macuk, Stefania Kruszewska-Kościuszenko1)

Poznań

����� – WARZYWA – scenariusz przedstawienia

Mo¿na nauczyæ widowniê s³ówek t¹krótk¹ inscenizacj¹ wiersza Juliana Tuwima:1 osoba =����� �#��!#� � ������ �� ���.

=����� � ������ #���� �� �����:2 osoba ������3 osoba ������4 osoba �����5 osoba %���&6 osoba �������

7 osoba �"��WSZYSCY �=!1 osoba Po³o¿y³a kucharka na stole:2 osoba kartofle7 osoba buraki4 osoba marchewkê8 osoba fasolê2 osoba kapustê6 osoba pietruszkê

1) Autorki s¹ nauczycielkami (M. Gorzelak – jêzyka niemieckiego, M. Kajkowska-Macuk, S., Kruszewska-Koœciuszenko– jêzyka rosyjskiego) w XVIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Poznaniu.

133

9 osoba selery5 osoba groch1 osoba ��� �� ���� ���� �� �����.

Zaczê³y siê k³ótnie, k³óc¹ siê okrutnie:3 osoba ?�� �����, ����� ��!��� ��

�����?5 osoba Kto z nich wiêkszy, a kto mniejszy,2 osoba Kto ³adniejszy,4 osoba Kto zgrabniejszy:2 osoba ������?3 osoba ������?4 osoba �����?5 osoba %���&?6 osoba �������?7 osoba �"��?WSZYSCY �=!2 osoba kartofle?7 osoba buraki?4 osoba marchewka?8 osoba fasola?3 osoba kapusta?9 osoba selery?5 osoba groch?WSZYSCY �=!5 osoba Ja jestem ³adniejsza!3 osoba Ja zgrabniejsza!4 osoba Ja smaczniejsza!

2 osoba Ja potrzebniejsza!7 osoba Ja jestem najlepszy!1 osoba Ach! Nakrzycza³y siê, ¿e strach!

=����� ��� ������� ��! ��-�� ��! �� �� � �� �� ������:������, ������, �����, %�-��&, ������� �"��. �=!

2 osoba Wziê³a kucharka – no¿em ciach!3 osoba Pokraja³a4 osoba Posieka³a2 os..i 9 os. kartofle, buraki, marchewkê, faso-

lê, kapustê, pietruszkê, selery i groch=����� I do garnka!1 osoba A������ ����� #�����

%���� ��� , ��� ����� ����:

2 osoba ������3 osoba ������4 osoba �����5 osoba %���&6 osoba �������7 osoba �"��WSZYSCY �=!1 osoba � ��� �� ��� ������� �����&!=����� � ��� �� ��� ������� �����&!

A� ;B=8 A� ;3�8!(kwiecieñ 2002)

Lidia Falkowska-Winder1)

Katowice

The Twelve Days of Christmas

Magia Œwi¹t Bo¿ego Narodzenia spra-wia, ¿e mamy ochotê œpiewaæ z radoœci. Nie s¹wyj¹tkami nasi uczniowie zarówno dzieci, jaki nastolatki, czy doroœli. Œpiewajmy wiêc razemz nimi na lekcjach, wykorzystuj¹c to jako okazjêdo doskonalenia jêzyka (s³ownictwo, wymowa).Przygotowanie tekstu jakiejkolwiek kolêdy czybo¿onarodzeniowej piosenki wraz z towarzysz¹-cymi æwiczeniami zajmuje jedynie chwilkê.

Match the words below to the pictures2)

cow ring cat tree geese dogswan hen doll bird players

a turtle dove

a partridge in a pear .........

to milk a

a French a gold

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Komunikacyjnych i Ekonomicznych w Katowicachi lektork¹ w Górnoœl¹skiej Wy¿szej Szkole Handlowej.

2) rysunki pobra³am z pliku ClipArt.

134

a barking a swimming

playing laying(eggs)

a mewing a dancing

a calling ................

Read the lyrics and try to fill in the blanks,Then listen to the song and fill in the rest

The Twelve days of Christmas3)

On the . . . . . . . . . . . . . . . day of ChristmasMy true love sent to mea partrige in a pear tree

On the . . . . . . . . . . . . . . . day of ChristmasMy true love sent to me. . . . . . . . . . . . . . . . turtle dovesand a partridge in a . . . . . . . . . . . . . . . . . .

On the . . . . . . . . . . . . . . . day of Christmasmy true love sent to methree French . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . turtle dovesand a partridge in a pear tree

On the . . . . . . . . . . . . . . . day of Christmasmy true love sent to me. . . . . . . . . . . calling . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . French . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . turtle dovesand a partridge in a pear tree

On the . . . . . . . . . . . . . . . day of Christmasmy true love sent to mefive gold . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . calling . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . French . . . . . . . . . . . . . .two . . . . . . . . . . . . . . . . . . .and a partridge in a pear tree

On the . . . . . . . . . . . . . . . day of Christmasmy true love sent to mesix . . . . . . . . . . . . . . . . a-laying, . . . . itd.

Ö Tekst – klucz:

Wersy tej piosenki powtarzaj¹ siê wielo-krotnie. Ka¿da kolejna zwrotka zaczyna siê odkolejnego tj. first (second) itd. dnia.Pocz¹wszy od pierwszej zwrotki tj.

On the first day of ChristmasMy true love sent to meA partridge in a pear tree

a w nastêpnych dodaje siê kolejn¹ linijkê tekstu(licz¹c od do³u) z kolejnymi liczbami poszcze-gólnych rzeczy.

On the twelfth day of Christmasmy true love sent to metwelve cats a-mewingeleven dolls a-dancingten dogs a-barkingnine players playingeight maids a-milkingseven swans a swimming,six geese a-laying,five gold rings,four calling birds,three French hens,two turtle dovesand a partridge in a pear tree.

(wrzesieñ 2003)

3) The twelve days of Christmas to tradycyjna angielska piosenka bo¿onarodzeniowa. S³owa, nuty i metodiê tej i innychpiosenek oraz kolêd mo¿na znaleŸæ m.in. w Internecie, na stronach poœwiêconych tradycyjnym piosenkom i kolêdomangielskim. Najlepiej korzystaæ z wyszukiwarki yahoo, wpisuj¹c jako has³o tytu³ poszukiwanego utworu lub np.Christmas songs and carols albo Celtic song. s.

135

Alicja Łotysz1)

Olsztyn

Liczby

Najtrudniejsze s¹ pierwsze lekcje, gdynasi uczniowie nie maj¹ jeszcze ¿adnej wie-dzy z przedmiotu. Bardzo czêsto ju¿ na pierw-szych zajêciach liczymy. Na pewno do 10 lubnawet do 20. W tym momencie koñcz¹ siênasze mo¿liwoœci. Mo¿e jednak spróbuje-my zrobiæ z liczbami trochê wiêcej bez po-trzeby zbyt szybkiego odwo³ywania siê do gra-matyki.

Jeszcze przed wprowadzeniem s³owa pi-sanego mo¿emy sporo przekazaæ pos³uguj¹c siêplanszami z cyframi od 1 do 10. Po kilkakrot-nym powtórzeniu liczb przez uczniów mo¿emyæwiczyæ liczenie na ró¿ne sposoby: zaczynamyod pokazywania cyfr na przygotowanych plan-szach i polecamy uczniom je nazwaæ. Nastêpnieuczniowie licz¹ po kolei i ka¿dy wymienia tylkojedn¹ liczbê, mo¿e to byæ co drugi lub co trzeciuczeñ, mog¹ liczyæ w parach na zmianê, liczyæod koñca. Mog¹ te¿ pokazywaæ swoim kolegomna palcach obu r¹k, jak¹ liczbê chc¹ us³yszeæ.Mog¹ pokazywaæ swojemu koledze kilka przed-miotów (pisak, o³ówek, linijka, zeszyt...) i kazaæje policzyæ. Z pewnoœci¹ jeszcze niejeden po-mys³ podsunie nauczycielowi jego fantazja. Poutrwaleniu poprawnej wymowy przystêpujemydo æwiczeñ po³¹czonych ze s³owem pisanym.Zdania nie s¹ skomplikowane, a stopieñ trud-noœci wzrasta wraz z wielkoœci¹ liczb, nie wy-kracza jednak poza czas teraŸniejszy, a w po-cz¹tkowej fazie wystarcz¹ 4 czasowniki w 3.osobie liczby pojedynczej: haben, sein oraz ge-winnen i verlieren. Æwiczenia 11–20 wymag¹ oducznia znajomoœci czasu teraŸniejszego w 1. i 3.osobie liczby pojedynczej oraz umiejêtnoœciokreœlania rodzaju rzeczowników. Dopiero nie-które æwiczenia z grupy liczb powy¿ej 100 s¹pomyœlane jako zadania dodatkowe dlauczniów ambitnych i wymagaj¹ trochê szerszejwiedzy.

Zestaw niniejszych æwiczeñ pomija takie,które mo¿na spotkaæ w wiêkszoœci podrêczni-ków, za to uwzglêdnia to, co sprawia uczniomtrudnoœci.

× Liczby 1–10

1. Połącz cyfry z ich zapisem słownym.1 neun2 drei3 acht4 sieben5 vier

zehn 6fünf 7eins 8sechs 9zwei 10

2. W poniższych słowach są ukryte liczby. Znajdźje.

Verzweifelt durchsieben SchachtelRevier Dreist Klavier einsam FünflingeSechsstern Einstein Abzweig Neuntöter

3. Uzupełnij liczby od 0 do 8 tak, żeby ich sumaw pionie i poziomie była taka sama.

8 3 0

4 4 4

5 6 5 6 1 6

4. Uzupełnij zdania odpowiednimi cyframi.

1. Ein Jahr hat ........................... Jahreszeiten.2. Das Herz hat ............................ Kammern.3. Ein Monat hat ............................Wochen.4. Eine Woche hat ..........................Tage.5. Die Hand hat .............................. Finger.6. Der Fuß hat ................................ Zehen.7. Der Mensch hat ......................... Ohren.8. Eine Arbeitswoche hat ............... Tage.9. Der Regenbogen hat ................... Farben.10. Die Erde hat .......................... Kontinente.

5. Liczby podane w nawiasach wpisz w kratki słow-nie. Litery z kratek oznaczonych, czytane z górydo dołu, utworzą słowo związane z liczbami.

1. Ein Hund hat Pfoten. (4)2. Der Mensch hat Beine. (2)3. Die Würfel hat Augen. (6)4. Eine Gitarre hat Saiten. (6)5. Griechenland hat Musen. (9)6. Zerberus hat Köpfe. (3)7. Das Wort ,,Mathematik’’

hat Buchstaben. (10)

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w V Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Olsztynie.

136

6. Tylko trzy odpowiedzi są poprawne. Wykreśl,co nie pasuje.

Auto: zwei Lenkräder, vier Räder,zwei Türen, ein Kofferraum

Wohnung: vier Wände, ein Dach,drei Kamine, sechs Treppenhäuser

Schule: zwei Stockwerke, ein Lehrerzim-mer, sechs Noten, neun Schüler

Mensch: zwei Ohren, drei Augen,zehn Finger, fünf Sinne

Computer: zwei Bildschirme, eine Tastatur,eine Maus, eine Diskette

7. Przyk³ad: Rostock – Unterhaching (3:1)A: Wer gewinnt (verliert)?B: Rostock gewinnt drei zu eins.

(Unterhaching verliert eins zu drei)1. Wolfsburg – Bayern München 1:32. Cottbus – Frankfurt 4:13. Stuttgart – Kaiserslautern 6:14. Unterhaching – Leverkusen 2:45. Real Madrid – Malaga 4:3

Ö Słownictwo do liczb 1–10

Abzweig odga³êzienieArbeitswoche, Arbeitswochen tydzieñ roboczyAuge, Augen okoBein, Beine nogaBildschirm, Bildschirme ekranBuchstabe, Buchstaben literadurchsieben przesiaædreist œmia³y, zuchwa³yeinsam samotnyErde, Erden ZiemiaFahrrad, Fahrräder rowerFarbe, Farben kolorFinger, Finger palecFünflinge piêcioraczkiFuß, Füsse stopa, nogagewinnen wygraæHand, Hände rêkaHerz, Herzen serceHund, Hunde piesJahr, Jahre rokJahreszeit, Jahreszeiten pora rokuKamin, Kamine kominKammer, Kammern komoraKette, Ketten ³añcuszekKlavier, Klaviere pianinoKofferraum, Kofferräume baga¿nikKopf, Köpfe g³owaLehrerzimmer, Lehrerzimmer pokój nauczycielskiLenkrad, Lenkräder kierownicaMaus, Mäuse mysz

Mensch, Menschen cz³owiekMuse, Musen muzaNeuntöter, Neuntöter dzierzba (ptak)Note, Noten ocenaOhr, Ohren uchoPfote, Pfoten ³apaRad, Räder ko³o, rowerrechnen liczyæ, rachowaæRegenbogen têczaRevier, Reviere rewirSaite, Saiten strunaSattel, Sattel siode³koSchachtel, Schachteln pude³koSechsstern, Sechssterne gwiazda DawidaTag, Tage dzieñTastatur, Tastaturen klawiaturaTreppenhaus, Treppenhäuser klatka schodowaTür, Türen drzwiVentil, Ventile wentylverlieren przegraæverzweifelt zrozpaczonyWand, Wände œcianaWoche, Wochen tydzieñWohnung, Wohnungen mieszkanieWort, Wörter s³owoWürfel, Würfeln kostkaZehe, Zehen palec u nogiZerberus Cerberzu do

Rozwiązania: Æwiczenie 3: 8 3 1 6 3 3 9 3 03 4 5 5 4 3 2 4 61 5 6 1 5 6 1 5 6

× Liczby 11–20Zanim poznasz nowe liczby przypomnij sobieju¿ znane.1. Uzupełnij rzeczowniki.

Flug, Straße, Wohnung, Schüler, Stadt,Experiment, Geschirrspüler, Paket, Lehrer, Haus

1. Die .................................... hat 3 Zimmer.2. Das ................................ hat 9 Stockwerke.3. Das ............................... dauert 8 Wochen.4. Das ..................................... wiegt 4 Kilo.5. Der ............................... dauert 6 Stunden.6. Die ................................... hat 3 Bahnhöfe.7. Der ...................... ist schon 10 Tage krank.8. Die ............................. ist 2 Kilometer lang.9. Der ............................... hat 5 Programme.10. Der ........................ sucht die Klasse 7b.

2. Przyk³ad:A. Ich kaufe 2 Bananen. Und du? (4)B. Ich kaufe 4 Bananen.

137

1. Ich schreibe 2 Übungen. Und du? (3)2. Ich übe 3 Stunden. Und du? (2)3. Ich bilde 6 Beispiele. Und du? (7)4. Ich schicke 8 Weihnachtskarten. Und du? (10)5. Ich nehme 7 Löffeln Hustensaft. Und du? (5)6. Ich trinke 2 Tassen Kakao. Und du? (4)7. Ich esse 3 Brötchen. Und du? (2)8. Ich bringe 9 CDs. Und du? (7)

W nastêpnych æwiczeniach poznasz now¹liczbê null (zero) i nauczysz siê podawaæ i pytaæo numer telefonu. Jeœli podajesz numer telefo-nu, zamiast zwei mo¿esz mówiæ zwo.

3. Przyk³ad: Warschau 022A: Wie ist die Vorwahl für Warschau?B: Die Vorwahl für Warschau ist null zwo zwo.

1. Kraków 0122. Gdañsk 0583. Olsztyn 0894. Poznañ 061

5. Gorzów 0956. Rzeszów 0177. Toruñ 056

4. Przyk³ad: Polen 0048A: Wie ist die Polen?B: Null – null – vier – acht1. Deutschland 00492. Österreich 00433. China 00864. Frankreich 0033

5. Ägypten 00206. Indien 00917. Italien 0039

5. Przyk³ad: Stockholm 00468A: Wie ist die Vorwahl für Stockholm?B: Null – null – vier – sechs – acht

1. Wien 004312. Paris 003313. Bern 0041214. Karlsbad 0042017

5. Brüssel 003226. München 0049897. Madrid 003491

6. Podaj swój numer telefonu i zapytaj kolegę(koleżankę) o jego (jej) numer. Przyk³ad:A: Meine Telefonnummer ist ........ Und deine?B: Meine Telefonnummer ist .............

Liczba jeden mo¿e mieæ ró¿ne koñcówki.W formie eins u¿ywana jest wtedy, gdy wy-stêpuje samodzielnie, np.: eins, zwei, drei ...lub stoi po rzeczowniku, np. Das Haus hat dieNummer eins.Przed rzeczownikami przybiera formê ein dlarodzaju mêskiego i nijakiego oraz eine dlarodzaju ¿eñskiego, np. ein Wagen – jeden sa-mochód, eine Maus – jedna myszka

7. ein? eine? Uzupełnij.1. ....................................... Schüler (m)

2. .................................... Schülerin (f)3. .................................... Schule (f)4. .................................... Auto (n)5. .................................... Bus (m)6. .................................... Karte (f)7. .................................... Heft (n)8. .................................... Computer (m)9. .................................... Lehrerin (f)10. ................................... Haus (n)

8. eins? eine? ein? Uzupełnij.1. Ich arbeite hier ............................ Jahr.2. Übung ......................... ist sehr einfach.3. Die Lampe hat ................... 10 – Watt

– Glühbirne.4. Das Kostet nur ..................... Lächen.5. Die Nummer ............................... gewinnt!6. Ich habe .................... Meeresschweinchen.7. Eins durch eins ist ...............................8. Ich reserviere nur ...................... Zimmer

im Hotel.9. Melinda kauft ........... Brot, Jan ................

Ananas10. Die Herzkrankheiten sind die Todesursache

Nummer .......................

9. Połącz cyfry z odpowiednimi słowami.

11 vierzehn12 zwanzig13 neunzehn14 achtzehn15 siebzehn

dreizehn 16zwölf 17elf 18sechzehn 19fünfzehn 20

W zestawie liczb 11–20 masz tylko trzynowe s³owa. Wszystkie pozosta³e s¹ z³o¿eniamiliczb g³ównych i liczby 10.

10. Wpisz w koło odpowiednie liczby. Literyz kratek ponumerowanych utworzą dodat-kowe słowo.

138

11. Jakie rzeczowniki wpiszesz za liczbami?1. Ich bleibe 11 .................................... hier.2. Ich fahre 20 ............................ pro Stunde.3. Er ist noch 14 ....................... im Gefängnis.4. Das Thermometer zeigt 19............... minus.5. Die Fußballmannschaft hat 11 ....................6. Der Zug hat 15 ........................Verspätung.7. Wie heißen die 12 ...............................?8. Das Menü kostet 13 ............................9. Dort sind 2 .............. und 15 ....................10. Der Verein hat 16 ...................................

Minuten, Verletzte, Tage, Jahre, Mitglieder,Grad, Euro, Apostel, Kilometer, Spieler, Tote.

Ö Słowniczek do liczb 11–20

der Apostel aposto³arbeiten pracowaædas Ägypten Egiptder Bahnhof, die Bahnhöfe dworzecdas Beispiel, die Beispiele przyk³adBern Berno (miasto)bilden tworzyæbleiben pozostaæbringen przynieœædas Brot, die Brote chlebdas Brötchen bu³eczkadas China Chinydauern trwaædurch przezeinfach prosty,-oessen jeœæfahren jechaæder Feind, die Feinde wrógder Flug, die Flüge lotdas Frankreich Francjadie Fußballmannschaft,die Fußballmannschaften dru¿yna pi³ki no¿nejdas Gefängnis, die Gefängnisse wiêzienieder Geschirrspüler zmywarkadie Glühbirne, die Glühbirnen ¿arówkader Grad, die Grade stopieñdas Heft, die Hefte zeszytheißen nazywaæ siêdie Herzkrankheit, die Herz- choroba sercakrankheitenhier tutajin wdas Jahr, die Jahre rokKarlsbad Karlowe Warykosten kosztowaækrank chorylang d³ugider Lehrer nauczycielder Löffel ³y¿kaMelinda imiê ¿eñskiedas Menü, die Menüs obiaddas Meeresschweinchen œwinka morskadas Mitglied, die Mitglieder cz³onek

München Monachiumnehmen braæ, wzi¹ædas Österreich Austriadas Paket, die Pakete paczkaschicken wysy³aæschreiben pisaæsehr bardzodie Seife, die Seifen myd³oder Spieler graczdie Stadt, die Städte miastodas Stockwerk, die Stockwerke piêtrodie Straße, die Straßen ulicadie Tasse, die Tassen fili¿ankadie Todesursache,die Todesursachen przyczyna œmiercider Tote, die Toten zmar³ytrinken piæüben æwiczyædie Übung, die Übungen æwiczenieder Verein, die Vereine ko³o, zwi¹zekder Verletzte, die Verletzten rannydie Verspätung, die Verspätungen spóŸnieniedie Vorwahl, die Vorwahlen numer kierunkowydie Weihnachtskarte, kartka na Bo¿e Narodze-

niewie jakwiegen wa¿yæWien Wiedeñzeigen pokazywaædas Zimmer pokójder Zug, die Züge poci¹g

RozwiązaniaÆwiczenie 1: Wohnung, Haus, Experiment, Paket, Flug,

Stadt, Lehrer, Straße, Geschirrspüler, Schüler.Æwiczenie 10: FeindeÆwiczenie 11: Tage, Kilometer, Jahre, Grad, Spieler,

Minuten, Apostel, Euro, Tote, Verletzte,Mitglieder.

× Liczby 20–100

1. Połącz cyfry z ich zapisem słownym.21 siebenundachtzig32 dreiundvierzig43 achtundneunzig54 einundzwanzig65 hundert76 fünfundsechzig87 zweiunddreißig98 vierundfünfzig100 sechsundsiebzig

2. Uzupełnij brakujące słowo.a. 51 .......undfünfzigb. 38 acht.......dreißigc. 72 zweiund............d. 25 fünf...........zwanzige. 44 ............... undvierzigf. 65 fünfund......................g. 97 ................undneunzig

139

3. Liczby zapisane słownie napisz cyframi.

1. neunundzwanzig2. einundvierzig3. sechsundsechzig4. siebenundfünfzig5. sechsunddreißig

4. Naucz się odróżniać liczby z końcówką -zehnod liczb z koñcówk¹ -zig (-ßig). Wpisz sło-wami podane obok liczby.

1.a. Der Großvater ist ............... Jahre alt. (70)b. Die Enkelin ist .................. Jahre alt. (17)

2.a. Die Mutter ist .....................Jahre alt. (40)b. Die Tochter ist ................... Jahre alt. (14)

3.a. Der Vater ist ..................... Jahre alt. (50)b. Der Sohn ist ..................... Jahre alt. (16)

4.a. Die Schwiegermutter ist ..... Jahre alt. (60)b. Der Enkel ist ..................... Jahre alt. (14)

5.a. Die Großmutter ist ............. Jahre alt. (80)b. Die Schwiegertochter ......... Jahre alt. (18)

5. Wstaw odpowiednią liczbę.

1. Ein Monat hat ..........oder ...........Tage.2. Der Februar hat ........oder .......... Tage.3. Das Buch heißt ,,In.... Tagen um die Welt.’’4. Ein Tag hat ................... Stunden.5. Eine Stunde hat .............. Minuten.6. Der Mensch hat .............. Zähne.7. Die Assel hat .................. Beine.8. Das Fieber beginnt mit .............. Grad.9. Der Mensch hat .................. Rippen.

10. Die Pulsfrequenz beträgt normalerweise et-wa .....................

6. Twoja szkoła w liczbach. Uzupełnij zdania.

1. Meine Schule ist .......................... Jahre alt.2. Hier arbeiten .................................. Lehrer

und Lehrerinnen.3. Meine Schule hat ........................... Schüler

und Schülerinnen.4. Ich habe .................... Stunden pro Woche.5. Die Klassenzimmer haben ............ Stühle

und ..........Bänke.6. Meine Schule hat ..................Klassenräume.7. Das ist mein Klassenzimmer. Hier stehen .....

Topfblumen.8. In meiner Klasse lernen ........... Mädchen

und ............... Jungen.

Ö Słowniczek do liczb 20–100

alt stary,-a,-edie Assel,-,-n stonoga

aus zdie Bank, -, Bänke ³awkader Enkel, -s, – wnukdie Enkelin, -, -nen wnuczkader Februar lutydas Fieber, -s, – gor¹czkader Großvater, -s, – väter dziadekder Junge, -n, -n ch³opakdas Kind, -es, -er dzieckoder Klassenraum, -es ,- räume klasadas Klassenzimmer, -s, – klasalernen uczyæ siêdas Mädchen, -s, – dziewczynamit zdie Mutter, -, Mütter matkanormalerweise z regu³ydie Pulsfrequenz, -, -en czêstotliwoœæ pulsudie Rippe, -,-n ¿ebrodie Schwiegermutter, -, -mütter teœciowadie Schwiegertochter, -, – töchter synowader Sohn, -es, Söhne synder Stuhl, -s, Stühle krzes³odie Tochter, -, Töchter córkadie Topfblume, -,-n kwiat doniczkowyder Vater, -s, Väter ojciecder Zwilling, -s, -e bliŸniakder Zahn, -es, – Zähne z¹b

RozwiązaniaÆwiczenie 5: 30, 28(29), 80, 24, 60, 32, 100, 37, 24,70

× Liczby powyżej 100

1. Poznaj Niemcy w liczbach i przetłumacz po-niższe zdania.

1. Deutschland hat 2082 Privatschulen.2. 470 000 Schüler besuchen Privatschulen.3. Deutschland ist nicht sehr groß – von Nor-

den nach Süden sind es 850 km und vonWesten nach Osten 600 km.

4. Der Bundestag hat 662 Abgeordnete.5. Deutschland ist dicht bevölkert: 229 Men-

schen leben pro Quadratkilometer.6. In Deutschland leben 277 000 Polen.7. Die Grenzen der Bundesrepublik haben

eine Länge von insgesamt 3758 km.8. Deutschland hat 48 000 Industriebetriebe.9. Der Siemenskonzern beschäftigt 391 000

Arbeitnehmer.10. Die Arbeit in Deutschland ist sehr teuer.

Die Deutschen arbeiten aber nicht viel. Inder Metallindustrie arbeiten sie 1573Stunden pro Jahr (die Amerikaner 1896,die Japaner 1961).

140

Berlin ist eine Reise wert

2. Przykład: Olsztyn – Berlin: 589A.: Wir machen eine Klassenfahrt nach Berlin.B.: Wie weit ist das?A.: Von Olsztyn bis Berlin sind es 589 Kilometer.

1. Wroc³aw – Berlin: 3122. Poznañ – Berlin: 2523. Bia³ystok – Berlin: 8304. Szczecin – Berlin: 1375. Toruñ – Berlin: 398

3. Zwiedzamy Berlin. Oto kilka ciekawostek pro-zą. Przetłumacz zdania na język polski.1. Berlin hat 4 500 000 Einwohner.2. Die Stadt ist 775 Jahre alt.3. Die Fläche von Berlin beträgt 883 Quadrat-

kilometer.4. Berlin ist die deutsche Hauptstadt seit 130

Jahren (1871)5. Weit über 3 000 000 Besucher kommen

jedes Jahr nach Berlin.6. Die Jugendherberge ,,Am Wannsee’’ hat

264 Plätze.7. In Berlin leben 470 000 Ausländer.8. Im Hotel ,,Stadt Berlin’’ können 2000 Gäste

in 1000 Zimmern schlafen.9. Die Staatsbibliothek besitzt 3 500 000 Bände.10. In Berlin studieren 147 000 Studenten und

Studentinnen.

4. O Berlinie mo¿na mówiæ przy pomocy liczbnie tylko proz¹. Tak pisa³ o nim 70 lat temuErich Kästner:

Berlin in ZahlenLasst uns Berlin statistisch erfassen!Berlin ist eine ausführliche Stadt, die 190 Kran-kenkassenUnd 916 ha. Friedhöfe hat.53 000 Berliner sterben im Jahrund nur 43 000 kommen zur Welt.Die Differenz bringt der Stadt aber keine Gefahr,weil sie 60 000 Berliner durch Zuzug erhält.Hurra!Berlin besitzt ziemlich 900 BrückenUnd verbraucht, an Fleisch, 303 000 000 Kilo-gramm.Berlin hat pro Jahr rund 40 Morde, die glücken.Und seine breiteste Straße heißt Kurfürstendamm.Berlin hat jährlich 27 600 Unfälle,Und 57 000 Bewohner verlassen Kirche undGlauben.

Berlin hat 606 Konkurse, reele und unreele,und 700 000 Hühner, Gänse und Tauben.Halleluja!

Berlin hat 20 100 Schank- und Gaststätten,6300 Ärzte und 8400 Damenschneiderund 117 000 Familien, die gern eine Wohnunghätten.Aber sie haben keine. Leider.

Ob sich das Lesen solcher Zahlen auch lohnt?Oder ob sie nicht aufschlussreich sind und nurscheinen?Berlin wird von 4 500 000 Menschen bewohntUnd nur, laut Statistik, von 32 600 Schweinen.

5. Na zakończenie wycieczki po Berlinie obejrzy-my sobie stolicę Niemiec z góry, z najwyżej poło-żonej kawiarni miasta. Liczby podane słowniezapisz obok cyframi.FernsehturmHier die wichtigsten Zahlen und Daten deshöchsten Bauwerkes Berlins: Höhe dreihundert-fünfundsechzig (..........) Meter; Antennenträgerhundertfünfzehn (.........) Meter; Aussichtsrund-gang für hundertfünf-undzwanzig (...............)Personen in zweihundertdrei (.............) Meter;Telecafé für zweihundert (...........) Personen inzweihundertsieben (..............) Meter Höhe.Vom Turmfuß bringen zwei (...........) Schnell-aufzüge die Besucher in das Aussichtsgeschoss.Ihre Fahrgesch-windigkeit beträgt sechs(.............) Meter in der Sekunde. Im Aussichts-geschoss haben die Besucher durch sechzig(...............) Fenster einen günstigen Panorama-blick auf die Hauptstadt der Bundesrepublikund ihre Umgebung. Bei günstigem Wetter bet-rägt die maximale Sichtweite vierzig (............)Kilometer. Über eine Treppe gelangen die Be-sucher in das Telecafé. Fünfzig (............) Tischeund zweihundert (........) Sessel stehen auf ei-nem Drehring. Er dreht sich einmal in derStunde um seine Achse. So können die Be-sucher von ihrem Platz aus eine Stadtrundfahrtmit Blick auf Berlin aus zweihundertsieben(............) Meter Höhe genießen.

�ród³o tekstu nieznane

6. Quiz. Zaznacz poprawną odpowiedź.1. Das Staatsgebiet der Bundesrepublik Deut-

schland ist ............. Quadratkilometer groß.a. 596 351b. 209 311c. 357 000

141

2. Der Rhein ist insgesamt 1320 Kilometerlang. In Deutschland beträgt seine Länge.............. Kilometer.a. 790b. 885c. 1120

3. Die Zugspitze ist ..................... Meter hoch.a. 2962b. 2713c. 2100

4. In Deutschland leben .................Ausländer.a. 7 200 000b. 9 100 000c. 5 000 000

5. Die Römerstadt Trier (100 000 Einwohner)in Rheinland – Pfalz ist ..........................Jahre alt.a. 1000b. 1500c. 2000

6. Berlin ist sehr jung. Es ist .............. Jahre alt.a. 900b. 805c. 775

7. Deutschland ist umgeben von ........ Nach-barstaaten.a. 11b. 10c. 9

8. Nordrhein-Westfalen ist sehr dicht besiedelt.Auf einem Quadratkilometer leben ............Menschen.a. 115b. 208c. 521

9. Hamburg ist eine grüne Stadt. Hier wachsenüber ..........................Straßenbäume.a. 50 000b. 100 00c. 200 000

10. Im Jahre 2006 feiert Dresden sein Jubi-läum. Die Stadt wird ........... Jahre alt sein.d. 800e. 600f. 700

Z liczbami s¹ œciœle zwi¹zane s³owa re-chnen i zählen. T³umaczone s¹ na jêzyk polskiprzy pomocy takich samych s³ów: liczyć, ob-liczyć, rachować. Nie znaczy to jednak, ¿e mo¿-na je stosowaæ zamiennie.

Zählen to liczyć, wymieniaæ liczby po kolei,stwierdziæ liczbê czegoœ, przeliczyæ, obliczyæ,np. Der Lehrer zählt die Schüler.

Rechnen to rachować, wykonywaæ dzia³aniamatematyczne jak dodawanie, odejmowanie,mno¿enie, dzielenie, np. Der Schüler rechnetdie Aufgabe im Kopf.

7. Uzupełnij w zdaniach rechnen lub zählen.1. Der Erstklässer ............... die Mathematik-

aufgaben noch schlecht.2. Die Kinder ............... die Tage bis Weih-

nachten.3. Der Schüler .................sein Taschengeld.4. Der Lehrer .................... mit den Kindern.5. Die Stadt ...................100 000 Einwohner.6. Ich ........................ immer mit dem Ta-

schenrechner.7. Das Kind kann schon bis hundert ...............8. Meine Großeltern ................. noch mit dem

Rechenschieber.9. Er ..........................die Vögel am Himmel.10. ..................... bitte die Stimmen!

8. Rechnen i zählen maj¹ tak¿e przenoœne zna-czenie. Spróbuj je znaleŸæ i wyjaœniæ w dia-logu poni¿ej.

Freundschaft rechnet nicht?

,,Ich sollte noch eine alteRechnung begleichen mit dir,aber ich hab’ mir es anders überlegtund verzichte darauf, dir allesheimzuzahlen.’’,,Das werde ich dir hochanrechnen.Du kannst zählen auf mich.’’

Ö Słowniczek do liczb powyżej 100

der Abgeordnete, -n, -n pose³die Achse, -, -n oœanrechnen policzyæder Antennenträger, -s, – antenader Arbeitnehmer, -s, – pracownicaaufschlussreich ciekawy, pouczaj¹cyausführlich obszerny, rozleg³yder Ausländer, -s, – cudzoziemiecdas Aussichtsgeschoss, -es, -e platforma widokowader Band, -s, – Bände tom, ksi¹¿kader Baum, -es, – Bäume drzewobegleichen zap³aciæ, wyrównaæbeschäftigen zatrudniaæbesiedelt zaludnionybesitzen posiadaæbesuchen odwiedzaæ

142

der Besucher, -s, – goœæ, zwiedzaj¹cybetragen,beträgt wynosiæder Betrieb, -s, -e zak³ad pracybewohnen zamieszkiwaæbreit szerokibringen przynosiædie Brücke, -, -n mostder Bundestag, -s Bundestagdie (Pl) Daten danedicht gêstodie Differenz, -, -en ró¿nicader Drehring, -s, -e pierœcieñ obrotowydie Eintrittskarte, -, -n bilet wstêpuder Einwohner, -s, – mieszkaniecerfassen uj¹æerhalten, erhält otrzymywaæder Erstklässer, -s, – pierwszoklasistadie Fahrgeschwindigkeit, -, -en prêdkoœæ jazdyfeiern œwiêtowaæder Fernsehturm, -s, -e wie¿a telewizyjnadie Fläche, -, -n powierzchniadie Freundschaft, -, -en przyjaŸñder Friedhof, -s, -höfe cmentarzdie Gans, -, -Gänse gêœdie Gaststätte, -, -n restauracjadie Gefahr, -, -en niebezpieczeñstwogelangen dostaæ siêder Glauben, -s wiaraglücken udaæ siêgünstig korzystnydie Hauptstadt, -, -städte stolicaheimzahlen odp³aciæder Himmel, -s, – niebohoch wysokodie Höhe, -, -n wysokoœædas Huhn, -s, -Hühner kurainsgesamt w sumie, razemjährlich roczniedie Jugendherberge, -, -n schronisko m³odzie¿owedie Kirche, -, -n koœció³die Klassenfahrt, -, -en wycieczka klasowakommen przychodziæ, przybywaæder Konkurs, -es, -e bankructwoder Kopf, -es, – Köpfe g³owadie Krankenkasse, -, -en kasa chorychdie Länge, -, -n d³ugoœælassen pozwoliæleider niestetydas Lesen, -s czytaniesich lohnen op³acaæ siêmeinen s¹dziæ, uwa¿aæder Mord, -es, -e morderstwoder Nachbarstaat, -s, -en s¹siedni krajder Norden, -s pó³nocob czyder Osten, -s wschódder Panoramablick, -s, -e widok

der Rechenschieber, -s, – suwak logarytmicznydie Rechnung, -, -en rachunekreel realnyder Rhein, -s Rendie Römerstadt, -, -städte rzymskie miastodie Sichtweite, -, -n pole widzeniadie Schankstätte, -, -n bar, wyszynkscheinen ³udziæder Schneider, -s, – krawiecdas Schwein, -s, -e œwiniader Sessel, -s, – foteldie Siegessäule, -, -n kolumna zwyciêstwadie Staatsbibliothek, -, -en biblioteka narodowadas Staatsgebiet, -s, -e obszar krajudie Stadtrundfahrt, -, -en przeja¿d¿ka po mieœciesterben umrzeæ, umieraædie Stimme, -, -n g³osder Süden, -s po³udniedas Taschengeld, -s, -er kieszonkoweder Taschenrechner, -s, – kalkulatordie Taube, -, -n go³¹bder Tisch, -es, -e stó³, stolikdie Treppe, -, -n schodyder Turmfuß, -es, -e podstawa wie¿yüberlegen zastanowiæ siêumgeben otoczonydie Umgebung, -, en otoczenieder Unfall, -s, wypadekunreel nierealnyverbrauchen zu¿ywaæverlassen, verlässt opuszczaæverzichten rezygnowaæder Vogel, -s, – Vögel ptakwachsen rosn¹ædas Weihnachten, – Bo¿e Narodzenieweit dalekodie Welt, -, -en œwiatdas Wetter, -s, – pogodawichtig wa¿nydie Zahl, -, -en liczbaziemlich doœæder Zuzug, -s, -züge imigracja

Rozwiązania

Æwiczenie 6: c, b, a, a, c, c, c, b, c, aÆwiczenie 7: rechnet, zählen, zählt, rechnet (zählt),zählt, rechne, zählen, rechnen, zählt, zählt.

Bibliografia:

Berlin. 100 Gedichte aus 100 Jahren. Aufbau-Verlag Ber-lin Und Weimar 1987

Hans Manz ,,Die Welt der Wörter’’ Beltz Verlag Weinheimund Bassel 1991

Tatsachen über Deutschland Societäts-VerlagDie Bundesrepublik Deutschland: WirtschaftPresse- und Informationsamt der Bundesregierung

(marzec 2001)

143

Agnieszka Sajdak-Czernik1)

Pszczyna

Test leksykalno- gramatyczny do tekstu Der dreizehnteAugust2 dla klasy II LO

Ö Plan testu

Sprawdzana czynnoϾKategorietaksono-

miczneNrzadania

Uczeń potrafi:Ö okreœliæ czas i miejsce akcji 1Ö zidentyfikowaæ, czy zdanie jest

prawdziwe czy fa³szywe 2Ö rozró¿niæ czêœci zdania lub mowy 3

A

Ö znaleŸæ w tekœcie synonimy 6Ö wymieniæ s³ownictwo zwi¹zane

z danym tematem 4, 9 BÖ uzupe³niæ luki w zdaniach

na podstawie tekstu 14

Ö podaæ antonimy podanych wyrazów 8Ö dokonaæ transformacji�przekszta³ceñ

gramatycznych 5, 10, 11, 12Ö pytaæ o poszczególne czêœci zdania 7Ö zbudowaæ w³asne zdanie w od-

powiedniej formie gramatycznejz has³em leksykalnym 15 C

Ö znaleŸæ wyraz, którego definicjêpodano 13

Ö zaproponowaæ inny tytu³ tekstu 14Ö zareagowaæ w podobnej sytuacji 18Ö scharakteryzowaæ miejsce akcji lub

bohaterów 17

Ö zareagowaæ w sytuacjiproblemowej zwi¹zanej z tekstem 19

Ö przewidzieæ zakoñczenie tekstu 20D

Wiedza nie wystarczy, trzeba ją stosować,Chęć nie wystarczy, trzeba działać (Goethe)Powodzenia!

× Test leksykalno-gramatyczny3 do tekstuDer dreizehnte August

Der dreizehnte AugustDie Sonne steht hoch am Himmel.Über der Bundesstraße 100 vonLienz nach Spittal zittert die heiße

Luft. Die Straße wird steil, aber der alte VWfährt wie ein Porsche.Das findet Herbert jedenfalls. Er sitzt am Steu-er, eine Zigarette zwischen den Lippen, SeinT-shirt ist feucht von Schweiß.Marianne sitzt neben ihm. Sie trägt eine großeSonnenbrille und hält eine Straßenkarte vonÖsterreich in der Hand.,,Wie weit ist es noch zum Weißensee?’’ fragtHerbert.,,Was?’’ Marianne hat kein Wort verstanden.Der Motor dröhnt wie ein Traktor.,,Sag mal, schläfst du, oder bist du taub? Ich habedich gefragt, wie weit es zum Weißensee ist!’’Herbert und Marianne sind aus Dortmund.Sie machen Urlaub in Kärnten. Es ist ihr ersterUrlaub zusammen.Und jetzt fahren sie zum Weißensee. Da wollensie zelten. Am Weißensee gibt es nämlich einentollen Campingplatz. Das hat eine Freundin vonMarianne erzählt.,,Zum Weißensee? Warte mal. – Sind wir schondurch Oberdrauburg?’’,,Oberdrauburg? Weiß ich doch nicht. Wer liestdenn die Schilder und die Karte? Du oder ich?’’Herberts Stimme klingt gereizt.,,Wie sprichst du denn mit mir? Ich bin dochnicht dein Dienstmädchen! Und verheiratetsind wir noch lange nicht!’’

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Pszczynie.2 Tekst pochodzi z podrêcznika szwedzkiego Borie Stern, Horst Sturmhoefl, Maret Dunnbier, Babro Landen (1992),

Unterwegs, Textbook 1, Malmo: Corona AB.3 W teœcie wykorzysta³am wiele ró¿nych materia³ów, które gromadzi³am od lat.

144

,,Ja, ja ... ist schon gut.’’ Herben sieht Marian-ne kurz an.Ihr Gesicht ist wie eine Maske mit der Sonnen-brille. Hübsch, aber kalt.,,Klingt der Motor nicht komisch?’’ fragt Ma-rianne nach einer Weile. Im selben Augenblickfängt der Motor an zu stottern.Herbert hält sofort am Straßenrand.,,Ach du liebe Zeit’’, sagt Marianne. Sie ist blaß.,,Jetzt ist der Motor kaputt!’’,,Nur die Ruhe’’, antwortet Herbert und steigtaus.Er öffnet die Heckklappe. Es riecht nach Öl.,,Wo ist denn das Warndreieck?’’ ruft Marian-ne.,,Hast du das vergessen?’’Da hält ein Lkw hinter ihnen.,,Ist er müde, der alte Wagen?’’ fragt der Fah-rer durchs Fenster.,,Ja. Wir haben eine Panne.’’ Herben sieht nichtgerade intelligent aus.,,Zwei Kilometer von hier ist eine Tankstelle mitWerkstatt. Dahin kann ich Sie abschleppen.’’,,Oh, das ist ja nett! Vielen Dank! Sie sind einEngel.’’Dann sagt Herbert zu Marianne: ,,Du, lachmal!’’,,Warum?’’,,Heute fängt doch unser Urlaub an. Und es istFreitag, der dreizehnte August.’’

I. Odpowiedz jednym zdaniem na pytania1. Wohin fahren Herbert und Mariannne in

Urlaub? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. In welchem Land liegt ihr Reiseziel?. . . . .3. Wann beginnt ihr Urlaub?. . . . . . . . . . . .4. Wie ist das Wetter?. . . . . . . . . . . . . . . . .

II. Zaznacz, które z poniższych zdań jestprawdziwe (r), a które fałszywe (f)

1. Herbert und Marianne kommen aus Düssel-dorf.

2. Sie machen ihren ersten Urlaub zusammen.3. Sie fahren mit einem neuen VW.4. Der Tag ist schön und heiß, die Sonne scheint.5. Sie wollen ihren Urlaub in einem Hotel ver-

bringen.6. Während der Reise regnet es.7. Unterwegs haben sie einen Unfall.8. In der Nähe gibt es eine Tankstelle und eine

Werkstatt.

III. Wyszukaj w tekście 4 rozdzielnie złożo-ne czasowniki. Podaj ich formy w bez-okoliczniku.

1. . . . . . . . . . . . . .2. . . . . . . . . . . . . .

3. . . . . . . . . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . .

IV. Wymień 5 rzeczowników z rodzajni-kiem występujących w tekście, którekojarzą Ci się z urlopem

1. . . . . . . . . . . . . .2 . . . . . . . . . . . . . .3. . . . . . . . . . . . . .

4. . . . . . . . . . . . . .5. . . . . . . . . . . . . .

V. Uzupełnij formy czasowników mocnychw czasie teraźniejszym w odpowiedniejosobie.

1. Marianne ......................................... dieSchilder. (lesen)

2. Am See ...................... es einenschönen Strand. (geben)

3. ................ du schon? (schlafen)4. ........................ du im Sommer

die Sommerbrille? (tragen)5. Sie ................... eine Landkarte

in der Hand. (halten)

VI. Jak można powiedzieć ina-czej. Zastąp podkreślone wy-rażenie synonimami z tekstu

1. Sie übernachten im Zelt . . . . .2. Der Motor läuft laut wie ein

Traktor . . . . . . . . . . . . . . . .3. Er fährt das Auto . . . . . . . . .

4. Der Urlaub beginnt heute . . . . . . . . . . . .5. Er macht die Heckklappe auf .. . . . . . . . .6. Sie sind kein Ehepaar. . . . . . . . . . . . . . .7. Der Motor ist nicht in Ordnung . . . . . . . .8. ,,Bist du nicht müde?’’ fragt Mariannne

nach einigen Minuten . . . . . . . . . . . . . .

145

VII. Ułóż pytania do podkreślonych częścizdania.

1. Die Straße wird steil . . . . . . . . . . . . . . . .2. Marianne hat kein Wort verstanden . . . . .3. Das hat eine Freundin von Marianne erzählt.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Herbert hält langsam am Straßenrand. . . .5. Dahin kann ich sie abschleppen . . . . . . . .6. Heute fangen die Sommerferien an . . . . .7. Es ist Freitag, der dreizehnte August. . . . .

VIII. Dobierz parami przymiotniki o prze-ciwnych znaczeniach.

1. steil a. klein 1.2. feucht b. heiß 2.3. kalt c. häßlich 3.4. hübsch d. getrennt 4.5. intelligent e. flach 5.6. zusammen f. unfreundlich 6.7. nett g. dumm 7.8. groß h. trocken 8.

IX. Który wyraz nie pasuje do pozostałych?Podkreśl ten wyraz.

1. die Luft, die Sonne, der See, die Autobahn2. das Gesicht, die Heckklappe, die Lippen, die

Hand3. Dortmund, Kärnten, Oberdrauburg, Linz4. die Stimme, die Straßenkarte, das Schild,

der Wagen

X. Przekształć podane niżej zdania na czasprzeszły Perfekt. Uważaj na czasownikiposiłkowe.

1. Die Sonne steht hoch am Himmel . . . . . .2. Marianne sitzt neben ihm. . . . . . . . . . . .3. Sie fahren zum Weißensee. . . . . . . . . . . .4. Ihr Gesicht ist wie eine Maske. . . . . . . . .5. Er steigt schnell aus. . . . . . . . . . . . . . . .6. Wir haben eine Panne. . . . . . . . . . . . . . .7. Ich weiß noch nicht. . . . . . . . . . . . . . . .

XI. Uzupełnij luki w zdaniach.Wybierz wła-ściwą odpowiedź.

1. Marianne hat eine Brille. ......... Brille ist großa) ihr b) ihre c) sein d) seine

2. Herbert hat ein T-shirt. ............ T-shirt istfeucht.a) er b) seine c) sein d) ihr

3. Ich habe ................ gefragt.a) dich b) dir c) ihm d) ihr

4. Wohin fahren sie? ........... Dortmunda) aus b) zum d) durch d) nach

XII. Podaj formy trybu rozkazującego na-stępujących czasowników.

1. lachen (l. poj.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. antworten (l. mnoga) . . . . . . . . . . . . . . .3. sein (forma grzecznoœciowa) . . . . . . . . . .4. halten (l. poj.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. sagen (l. mnoga) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XIII. Jak nazywa się wyraz związany z ru-chem drogowym�komunikacją, któregodefinicję podano poniżej. Co to jest?

1. ein dreieckiges Schild, das man im Automitnehmen muß und das man bei einemUnfall oder Panne hinter dem Auto aufstellt– das . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. ein kaputtes Fahrzeug mit Hilfe eines an-deren Fahrzeugs irgendwohin ziehen – . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. ein Geschäft, in dem man Benzin verkauft– die . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. ein großes Fahrzeug, das schwere Gegens-tände (zB. Möbel, Waren usw.) transportiert– der . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. hier werden Autos und andere Fahrzeugerepariert – die . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. ein Teil des Autos, mit dem man die Rich-tung bestimmt, in die das Auto fährt – das. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XIV. Uzupełnij luki w zdaniach1. Herberts Stimme klingt . . . . . . . . . . . . . .2. Der Motor klingt . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Die Sonne steht hoch . . . . . . . . Himmel.4. Eine Freundin von Marianne hat ihnen den

Campingplatz . . . . Weißensee empfohlen5. Der Fahrer des . . . . . . . . . . . . . kann sie

abschleppen.6. Ihr Gesicht sieht . . . . . . . eine Maske aus.

XV. Zbuduj zdania z podanych wyrazóww czasie teraźniejszym.Uważaj na od-powiedni przypadek rzeczownikówi odmianę czasowników!

1. fahren, Marianne und Herbert, mit, zu , dasAuto, der See. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. von, bis, Lienz, Spittal, die Straße, sein , steil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. er, halten, die Zigarette, die Lippen, zwis-chen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Marianne, haben, in, von, die Hand, dieStraßenkarte, Deutschland . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

146

XVI. Zaproponuj inny tytuł tekstu . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XVII. Opisz (1 zdanie do każdego punktu)wygląd Herberta na podstawie ilust-racji, uwzględniając następującepunkty

1. Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Größe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Figur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Gesicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Haare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6. Kleidung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XVIII. Jak zareagujesz w takiej sytuacji.Odpowiedz po niemiecku w 1 lub2 zdaniach.

1. Zepsu³o Ci siê auto. Co zrobisz? . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Zab³¹dzi³êœ. Zapytaj o drogê do miasta. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Zabrak³o Ci benzyny. Zapytaj o stacjê ben-zynow¹. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Twój przyjaciel jedzie za szybko. Co mupowiesz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Zaproponuj przyjacio³om wspólne spêdze-nie urlopu na polu campingowym. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Widzisz na drodze zepsute auto. Zaproponujpomoc. Co powiesz? . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XIX. Gdzie chciałbyś�chciałabyś spędzićurlop? Nad morzem czy w górach?Dlaczego? Odpowiedz po niemieckuw 1 lub 2 zdaniach, użyj spójników,,denn’’ lub ,,deshalb’’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX. Zaproponuj zakończenie tej historiiw języku niemieckim (2-3 zdania). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

× Klucz do testu

I. Błędy gramatyczne nie zakłócające zrozumienia odpowie-dzi są dopuszczalne.

1. Sie fahren zum Weißensee2. Das liegt in Österreich3. Der Urlaub beginnt am 13. August.4. Das Wetter ist schönII. 1. f; 2. r; 3. f; 4. r; 5. f; 6. f; 7. f; 8.rIII. 1. anfangen; 2. aussteigen; 3. ansehen; 4. ab-

schleppenIV. 1. die Sonnenbrille; 2. die Sonne; 3. der Cam-

pingplatz; 4. der See; 5. die StraßenkarteWymagana jest poprawna forma rodzajnikaV. Wymagana jest bezwzględna poprawność gramatycznai ortograficzna form czasownika1. liest; 2. gibt; 3. schläft; 4. trägt; 5. hältVI. 1. zelten; 2. dröhnt; 3. sitzt am Steuer; 4. fängt an;5. öffnet; 6. nicht verheiratet; 7. kaputt; 8. nach einerWeileVII. 1. Wie wird die Straße?2. Was hat Marianne nicht verstanden?3. Wer hat das erzählt?4. Wo hält Herbert?5. Wohin kannst du sie abschleppen?6. Wann fangen die Sommerferien an?7. Welches Datum ist heute?VIII. 1. e; 2. h; 3. b; 4. c; 5. g; 6. d; 7. f; 8. aIX. 1. die Autobahn; 2. die Heckklappe; 3. Kärtnen;4. die StimmeX. 1. Die Sonnne hat . . . . . . . . . . . . . . . gestanden2. Marianne hat neben ihm gesessen.3. Sie sind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . gefahren.4. Ihr Gesicht ist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . gewesen.5. Er ist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ausgestiegen.6. Wir haben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . gehabt.7. Ich habe nicht gewußt.XI. 1. b; 2. c; 3. a; 4. dXII. 1. lach(e); 2. antwortet; 3. seien Sie; 4. halt; 5. sagtXIII. 1. das Warndreieck; 2. abschleppen; 3. die Tanks-telle; 4. der Lkw; 5. die Werkstatt; 6. das SteuerXIV. 1. gereizt; 2. komisch; 3. am; 4. am; 5. des Lkws;6. WieXV. 1. Marianne und Herbert fahren mit dem Auto zumSee.2. Von Lienz bis Spittal ist die Straße steil3. Er hält die Zigarette zwischen den Lippen4. Marianne hat die Straßenkarte von Deutschland in derHandXVI. – Uznawana jest każda sensowna odpowiedź, drobnebłędy są dopuszczalne.XVII. 1. Er ist etwa 20 Jahre alt.2. Er ist etwa einen Meter achtzig groß.3. Er ist schlank.4. Sein Gesicht ist schmal.5. Seine Haare sind kurz.6. Er hat eine Hose und ein T-shirt an.Dopuszczalne są błędy gramatyczne w odpowiedziach.XVIII, XIX, XX – uznawana jest ka¿da sensowna od-powiedŸ. Dopuszczalne s¹ drobne b³êdy, które nie za-k³ócaj¹ komunikacji.

(lipiec 2001)

147

CZYTELNICY PISZĄ

Artur Piotr Kmiecik1)

Opole

Być Kanadyjczykiem w Kanadzie2). Joe Canadian prosio 60 sekund uwagi!

Zastanawiam siê, dlaczego nikt nie zwró-ci³ jeszcze uwagi na fakt, ¿e w konkursachszkolnych, w olimpiadach wiedzy o danym kra-ju dominuj¹ pytania faktograficzne, które w ¿a-den sposób nie pomagaj¹ zrozumieæ procesówspo³eczno-ekonomiczno-politycznych zachodz¹-cych we wspó³czesnym œwiecie. W konkursieo Kanadzie przeprowadzonym w jednym z lice-ów opisanym w Językach Obcych w Szkole(1�2003) wszystkie pytania dotyczy³y faktów,które za naciœniêciem klawisza mo¿na znaleŸæw Internecie. Wiedza encyklopedyczna o kra-jach danego obszaru jêzykowego niewiele wno-si i czas ju¿ zast¹piæ j¹ m¹dr¹ dyskusj¹, tak byjednoczeœnie nauczyæ siê czegoœ od innych.O ile ciekawiej by³oby w takim konkursie zapy-taæ siê uczniów o to, co znaczy dla Kanadyj-czyków byæ Kanadyjczykiem w kraju, gdzie po-nad 31% ludnoœci nie ma ani francuskiego, anibrytyjskiego pochodzenia, gdzie do 1948 rokunie by³o obywatelstwa kanadyjskiego, a do ro-ku 1965 flagi pañstwowej? W kraju, który do1982 nie mia³ w³asnej konstytucji3), który

w przeciwieñstwie do Amerykanów nigdy nieog³osi³ niepodleg³oœci od Korony Brytyjskiej.

Parê lat temu furorê w Kanadzie zrobi³a60-sekundowa reklama piwa Molson Canadianodwo³uj¹ca siê do uczuæ patriotycznych Kana-dyjczyków4). W tym 60 sekundowym klipie nawielkiej scenie na tle wielkiego ekranu, któryemituje zdjêcia z codziennego ¿ycia Kanady,pojawia siê przypadkowo m³ody cz³owiek. Nie-zbyt zgrabnie sk³ania siê przed publicznoœci¹i g³osem pocz¹tkowo niepewnym, a póŸniejpe³nym pasji opowiada o sobie. Niespodziewa-nie zaczyna kreœliæ swoj¹ to¿samoœæ narodow¹w opozycji do to¿samoœci amerykañskiej.Wœród wielu s³ów padaj¹ i te:

I have a prime minister, not a presidentI speak English and French not AmericanI pronounce about, not a BOOTI can proudly sew my country’s flag on my

backpackI believe in peace keeping not policing[in] diversity, not assimilation

1) Autor jest wyk³adowc¹ w Studium Jêzyków Obcych Politechniki Opolskiej i program-assistant w American EuropeanSummer Academy w Schoss Hofen.

2) Drugi najwiêkszy kraj po Rosji: Õ 10 milionów km kw. – 6 stref czasowych. Õ Najwiêkszy partner handlowy USA (85%kanadyjskiego dochodu narodowego brutto i 24% amerykañskiego dochodu narodowego brutto). Õ Drugie najbardziejzurbanizowane spo³eczeñstwo œwiata: 85% ludnoœci mieszka w miastach w obszarze 200 mil od granicy z USA.

3) Obowi¹zywa³ Akt o Brytyjskiej Ameryce Pó³nocnej (British North America Act), ustawa parlamentu brytyjskiego z 1867 r.,na mocy której powsta³o Dominium Kanady jako pañstwo federalne, po³¹czone uni¹ personaln¹ z Wielk¹ Brytani¹. Od1975 by³ on 30-krotnie nowelizowany przez parlament brytyjski; od 1982 sta³ siê integraln¹ czêœci¹ nowej konstytucjiKanady (Złota Encyklopedia PWN 2003 na DVD).

4) Opisan¹ tu reklamê pokaza³ studentom American European Academy-Steven Lee, Executive Director w CanadianCentre for Foreign Policy Development, podczas wyk³adów Canada Today w lipcu 2000 i w 2002 w Schloss Hofen.U Ÿróde³ tego artyku³u s¹ rozmowy ze Stevenem Lee i wiedza wyniesiona z jego wyk³adów.

148

And a beaver is a truly proud and noble animal...Canada is the second largest landmass in the

world andThe best part of North AmericaMy name is JoeI am Canadian

Joe Canadian, w przeciwieñstwie do na przyk³adwielu Europejczyków, nie odwo³uje siê do mar-tyrologii narodowej, a raczej do idei ³¹cz¹cychgo z innymi Kanadyjczykami. Inaczej chyba niemo¿e byæ w kraju, w którym ponad 100 grupetnicznych jest wmieszanych w spo³eczeñstwo!

Kanadyjczycy dopracowali siê te¿ okreœ-lenia mosaic w opozycji do amerykañskiego,,melting pot’’ – okreœlenia, które w tej nie-zwyk³ej uk³adance z ponad 100 etnicznychgrup zawiera moralny nakaz szanowania ró¿no-rodnoœci i odrêbnoœci, i tworzenia warunkówdo ich wzrastania i dojrzewania. 8 paŸdzier-nika, 1971 roku, Pierre Eliot Trudeau ówczesnypremier Kanady powiedzia³ w Parlamencie:There cannot be one cultural policy for Canadiansof British and French origin, another for theoriginal peoples, and yet third for others. Foralthough there are two official languages, there isno official culture, nor does any ethnic grouptake precedence over any other... A policy ofmulticulturalism within bilingual framework com-mends itself to the government as the mostsuitable means of assuring the cultural Freedomof Canadians.

W tej sytuacji, pytanie we wspomnia-nym konkursie – Can you give the names ofthree nationalities that live in Canada i odpo-wiedŸ w kluczu: English, French, Indian, Inuit– s¹ doœæ uproszczone i dziwiê siê, ¿e do tejpory nie wzbudzi³y protestów. Przyjrzyjmy siê

poni¿szej statystyce, a ³atwo zrozumiemy dla-czego! W Kanadzie 35% ludnoœci przyznaje siêdo brytyjskiego pochodzenia, 25% – do fran-cuskiego, 20% – do europejskiego, a 10% – doazjatyckiego. 3% Ludnoœci wywodzi siê z rdzen-nej ludnoœci Kanady, 2% ma korzenie afrykañ-skie. Pozosta³e 5% ludnoœci pochodzi z krajówpo³udniowoamerykañskich lub z Iranu i innychkrajów arabskich. Jeden z moich kanadyjskichstudentów tak napisa³ do mnie z Toronto natemat swojego pochodzenia: ,,I do not knowthough, if I would refer to ,,English’’ as a national-ity in Canada. It would be more proper to sayAnglophone. I was born, raised and cultured inEnglish Canada and my first language is Englishbut this does not make me of English nationality.My background nationality is Italian....5)

Podobnie ma siê sprawa z u¿yciem s³owaIndian. Chocia¿ istnieje w strukturach rz¹dowychThe Department of Indian and Northern Develop-ment, to jednak w podrêcznikach i na co dzieñu¿ywa siê bardziej ,,dyplomatycznego’’ terminuNative Indian Peoples, czy te¿ First Peoples lubIndigenous People na okreœlenie pierwszych mie-szkañców6) Ameryki Pó³nocnej. Terminy te lepiejoddaj¹ prawdê historyczn¹, bo nie sugeruj¹ ju¿odkrycia Ameryki Pó³nocnej przez Krzysztofa Ko-lumba. Badania pierwszych osad wskazuj¹,o czym niewielu wie, ¿e ju¿ oko³o roku 1000wschodnie wybrze¿e Kanady by³o nawiedzaneprzez Norwegów. Równie¿ Portugalczycy w s³u¿-bie G. Cortereala7) pojawili siê na kontynencieprzed Kolumbem, a Anglicy wyl¹dowali tamdopiero w 14978) r. Œlady pierwszych ludzi nakontynencie amerykañskim pojawi³y siê oko³o10 000 lat temu.

Ciekawie te¿ by³oby pos³uchaæ w takichkonkursach o dwóch nurtach narracji historii(Britannic9) and Catastrophe Views10) of history).

5) Artale Maurizio Paolo, alumnus American European Summer Academy 2001 w Schloss Hofen.6) ,,pierwotni mieszkañcy’’ lub ,,rdzeni mieszkañcy’’ – to terminy u¿yte w Złotej Encyklopedii PWN 2003 na DVD.7) CORTEREAL GASPAR (1450–ok. 1501), ¿eglarz portugalski.; w poszukiwaniu pó³nocno-zachodniego przejœcia do Azji

dotar³ w 1500 r. do zachodnich wybrze¿y Grenlandii, w 1501 r. do Labradoru i Nowej Fundlandii; zagin¹³ bez wieœci.(Złota Encyklopdia PWN 2003 na DVD).

8) CABOTO, Gaboto, GIOVANNI, ang. John Cabot (1452–1498), ¿eglarz w³oski w s³u¿bie angielskiej odby³ dwie podró¿ew poszukiwaniu drogi morskiej do Chin i Indii; w pierwszej (1497) odkry³ wyspy Cape Breton i Now¹ Fundlandiê orazprawdopodobnie Labrador, podczas drugiej (1498) dotar³ ponownie do Labradoru; osi¹gn¹³ sta³y l¹d amerykañskiprzed K. Kolumbem. (Złota Encyklopedia PWN 2003 na DVD).

9) Canada was New, improved Britain, an extension of British civilization Õ link to the Empire – in the middle of Britishcolonies (India, Austria, Africa, etc.).

10) Canada was New France – conquered by Britain – abandoned by France Õ understand history as one of survival underconquest Õ Survival, liberation ideas formed in Quebec.

149

Ten pierwszy nurt jest analogiczny do naszejpolskiej percepcji dziejów. Kanadyjczycy z Que-beku widz¹ swoj¹ historiê – podobnie jak mynasz¹ – przez pryzmat nieszczêœæ i katastrof,które tam nast¹pi³y po upadku Nowej Francji11)

i przejêciu Quebeku w 1763 roku przez Brytyj-czyków na mocy traktatu paryskiego (przypo-mnijmy sobie rozbiory Polski 1772–1795).W œwiadomoœci tej czêœci Kanadyjczyków ist-nieje poczucie krzywdy wyrz¹dzonej przez his-toriê. A z drugiej jednak strony, w podœwiado-moœci anglojêzycznych Kanadyjczyków ci¹gletkwi Britannic View of History – optyka, w którejKanada jest przedstawiona jako Nowa Brytania– nowa i ulepszona, przez co maj¹ca w prze-sz³oœci moralne prawo dominowania nad in-nymi. O tym, w jakim stosunku do historiizostaniemy wychowani i jakie swoje miejscew niej sobie przypiszemy – ofiary czy trium-fatora – decyduje póŸniej, czy bêdziemy w sta-nie usi¹œæ do wspólnego sto³u i porozumieæ siêz naszymi s¹siadami. Kanadyjczycy to potrafi¹,

poniewa¿ podstaw¹ ca³ej filozofii wspó³istnie-nia jest kluczowe has³o – diversity, not assimila-tion! Dla nas, Europejczyków, ostrze¿eniem po-winny byæ czystki etniczne w by³ej Jugos³awii,gdzie zwaœnione strony wychowane w przeciw-stawnym rozumieniu historii podjê³y walkêw imiê uregulowania rachunków za krzywdyz okresu II wojny œwiatowej, a u ludnoœci za-mieszkuj¹cej Kosowo nienawiœæ siêga³a nawetwydarzeñ zwi¹zanych z wieloma bitwami naKosowym Polu w XIV i XV wieku. Wartouczniom i studentom na zajêciach z jêzyka an-gielskiego zwróciæ uwagê na doœwiadczenia Ka-nady w sztuce godzenia grup etnicznych, tymbardziej, ¿e ju¿ nied³ugo Unia Europejska bê-dzie liczyæ 25 krajów i stanie siê prawdziwąmozaiką kultur i narodów.

(czerwiec 2003)

11 Francuska kolonia w Ameryce Pn. XVI–XVIII w. Obej-mowa³a czêœæ obszaru kanadyjskich prowincji Quebekui Ontario. Zosta³a zajêta dla Francji w 1. po³. XVI w.przez J. Cartiera (Złota Encyklopedia PWN 2003 naDVD).

Grzegorz Lubina1)

Złotów

Nie bójmy się konkursów!

Warto chyba zwróciæ uwagê na miejsceró¿nego rodzaju konkursów i olimpiad jêzyko-wych w rozwoju umiejêtnoœci i doskonaleniusprawnoœci jêzykowych naszych uczniów. Naj-wiêkszy problem to pozyskanie uczniów doudzia³u w konkursach. Jak to zrobiæ? Jak impomóc? Jak dodaæ si³ i podnieœæ na duchu? Tonajwa¿niejsze pytania, na które chcia³bym od-powiedzieæ w trakcie moich rozwa¿añ.

Po pierwsze: Nie wystarczy nakazaæ:,,Mój drogi, jestem pewny, że chciałbyś wziąćudział w konkursie.’’ Na co zdezorientowanyuczeñ ,,radoœnie’’ odpowiada Ależ oczywiście;po czym unika nauczyciela, mo¿liwie jak naj-czêœciej. A o konkursie zdaje siê nie pamiêtaæ.Wywieranie presji na podopiecznych jest nie namiejscu, gdy¿ mo¿e prowadziæ do zniechêcenia.Ale co zrobiæ, gdy bêd¹c nauczycielem jest siêabsolutnie pewnym, ¿e uczeñ ma du¿¹ szansê

odniesienia sukcesu w danym konkursie, a mi-mo tego nie chce nawet spróbowaæ? Do tegopytania powrócê poni¿ej.

Po drugie: Warto pokazywaæ konkursyi olimpiady w kategoriach pozytywnych – jakoszansê rozwoju zainteresowañ, poszerzania ho-ryzontów oraz sprawdzania siebie i swoichumiejêtnoœci jêzykowych. Pomocne mo¿e oka-zaæ siê przedstawienie uczniom bilansu zyskówi strat typu: ,,Jeśli weźmiesz udział, to nic nietracisz, nawet jeśli ci się nie powiedzie. A zawszezdobywasz doświadczenie, uczysz się radzić sobiez napięciem i stresem, i przygotowujesz się doinnych egzaminów w swoim życiu. A jeśli od-niesiesz sukces, to przede wszystkim będziesz miałprawo do dumy oraz otrzymasz to, o czym mó-wią organizatorzy konkursu’’. S¹dzê, ¿e nagrodyrzeczowe nie s¹ ju¿ istotnym elementem moty-wuj¹cym do udzia³u w konkursach. Jedynie

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Z³otowie.

150

g³ówne nagrody w postaci wyjazdów i kursówjêzykowych stanowi¹ wa¿ne atrakcje. Niestetydla m³odzie¿y z ,,prowincji’’, z ma³ych miast,miasteczek i wiosek atrakcjê wrêcz nieosi¹galn¹.

Po trzecie: Uczeñ musi byæ pewny, ¿ejego nauczyciel wierzy w niego i jego umiejêt-noœci jêzykowe. Trzeba to nieustannie dawaæm³odzie¿y do zrozumienia. Nale¿y pokazywaæm³odym ludziom ich szanse i ci¹gle na nowoumacniaæ ich wiarê w siebie. Moje doœwiad-czenie dowodzi równie¿, ¿e czêsto w³aœnie m³o-dzie¿ z ma³ych miejscowoœci odnosi wiêkszesukcesy ni¿ uczestnicy ze szkó³ dwujêzycznychz wielkich miast. Uczniowie czêsto pytaj¹ mnie,dlaczego tak siê dzieje. OdpowiedŸ jest prosta:mrówcza praca, systematycznoœæ, zapa³ i chêædorównania innym – ,,tym z wielkich miast’’– sprawiaj¹, ¿e m³ody cz³owiek staje siê auten-tycznie mistrzem w danej dziedzinie.

Po czwarte: Chwalmy naszych uczniów!,,Tr¹bmy’’ o ich sukcesach na forum szko³y, mias-ta, regionu, w prasie, radiu i telewizji, o ile totylko mo¿liwe. Cieszmy siê i œwiêtujmy z naszymiuczniami ich sukcesy. W ten sposób pomo¿emyim zbudowaæ poczucie w³asnej wartoœci.

Po pi¹te: W trakcie procesu edukacjiuczeñ musi otrzymywaæ rzetelne informacjeo stanie swojej wiedzy i umiejêtnoœci jêzyko-wych. Musi równie¿ uczyæ siê dokonywaniaewaluacji zdobywanych treœci i samoocenysprawnoœci jêzykowych. Cz³owiek, który znaswoj¹ wartoœæ, inaczej podchodzi do ¿ycia (i dokonkursów) ni¿ ten, który byæ mo¿e wie wiêcej,lecz nie jest tego œwiadomy lub nie wierzyw swoje si³y.

Po szóste: Powróæmy do pytania, co zro-biæ, gdy bêd¹c nauczycielem jest siê absolutniepewnym, ¿e uczeñ ma du¿¹ szansê odniesieniasukcesu w danym konkursie, a mimo tego niechce nawet spróbowaæ. Mo¿na próbowaæ roz-mawiaæ podaj¹c konkretne argumenty, dotych-czasowe osi¹gniêcia, zachêcaæ, pokazywaæwspomniany wy¿ej bilans, odwo³ywaæ siê doinnych, pozaszkolnych autorytetów jêzykowych– czasem, jeœli ktoœ inny ni¿ nauczyciel przekonauczniów, ¿e s¹ dobrzy i ¿e warto, aby spróbowa-li, przynosi to po¿¹dany skutek. Osobiœcie pró-bujê wtedy równie¿ jednoznacznie przekazaæuczniom swoj¹ pewnoœæ i wiarê w ich sukces.

Po siódme: A co zrobiæ z tymi, którymkiedyœ siê nie uda³o? Jednych pora¿ka mobili-

zuje do dalszej pracy w myœl zasady ,,Ja imjeszcze poka¿ê w przysz³ym roku’’, a na innychniestety dzia³a zniechêcaj¹co. Optymalne by³o-by rozwi¹zanie, gdyby uda³o siê tych zniechê-conych przekszta³ciæ w ,,nigdy siê nie poddaj¹-cych’’ i ukierunkowaæ ich na ,,walkê’’ – czylirewan¿. Jest to bardzo trudne i wymaga cierp-liwoœci i wytrwa³oœci ze strony nauczyciela. D³u-gie rozmowy, nieustanna pomoc merytorycznaoraz niekoñcz¹ce siê ,,dowartoœciowywanie’’ucznia to istotne elementy tej drogi.

Po ósme: Uczeñ musi mieæ œwiadomoœæ,¿e nauczyciel chce mu pomóc przygotowaæ siêdo konkursu (udostêpnienie materia³ów, infor-macji, gdzie ich szukaæ itd., itp.) i ¿e zawsze jestdo jego dyspozycji. Podarowany czas i obecnoœænauczyciela przy uczniu s¹ niezwykle wa¿ne nietylko przed konkursem, ale i w trakcie trwaniakonkursu, jak równie¿ po og³oszeniu wyników– by dzieliæ uczniowsk¹ radoœæ lub smutek.

Po dziewi¹te:We wspó³czesnymœwiecie, w którymtoczy siê rywalizacjao miejsca na stu-diach oraz o miejscapracy, ka¿dy dyp-lom, œwiadectwo

i wyró¿nienie s¹ niezwykle cennymi dokumen-tami potwierdzaj¹cymi aktywnoœæ oraz kwalifi-kacje potencjalnego studenta lub pracownika.Argument ten czêsto przekonuje uczniów, ¿ewarto próbowaæ.

Po dziesi¹te: Czêsto z perspektywy czasuokazuje siê, ¿e to w³aœnie konkurs sta³ siê okazj¹do nawi¹zania nowych kontaktów i znajomoœci,przydatnych w przysz³oœci. Równie¿ firmy, po-szukuj¹ce nowych talentów nierzadko wykorzys-tuj¹ tego typu spotkania do wyszukiwania od-powiednich kandydatów na odpowiedzialne sta-nowiska. Uczniowie powinni mieæ œwiadomoœæ,¿e w³aœnie podczas konkursu ktoœ mo¿e ich za-uwa¿yæ.

Podsumowuj¹c pragnê podkreœliæ raz je-szcze: Warto brać udział w konkursach! Dlaczego?Zasadniczo odpowiedŸ na to pytanie zosta³a ju¿udzielona powy¿ej. Mo¿na jedynie dodaæ, ¿ekonkursy s¹ po prostu najlepsz¹ i rzeczywist¹szkołą życia. A wiêc warto motywowaæ m³odzie¿do udzia³u w konkursach! Warto pracowaæz m³odzie¿¹, przygotowywaæ j¹, poœwiêcaæ jej

151

czas! A nasz¹ nagrod¹ niech bêdzie b³ysk szczê-œcia w oczach m³odego cz³owieka.

Znane mi konkursy jêzyka angielskiegodla m³odzie¿y szkó³ œrednich to:Ö Coroczny Konkurs Przemówieñ w Jêzyku An-

gielskim, organizowany przez English Spea-king Union (równie¿ dla uczniów ze szkó³gimnazjalnych).

Ö Coroczne konkursy organizowane przez Brit-ish Council np.: A View of Britain, Britain Now,Britain in the 21st Century, Britain’s Personalityof the 20th Century, The Languages of Europe.

Ö Konkursy o nazwie ,,Jêzyk angielski i ekolo-gia’’, corocznie organizowane przez Wy¿sz¹Szko³ê Ochrony Œrodowiska (przez RyszardaJañczyka) w Radomiu.

Ö Konkurs o nazwie ,,Jêzyk angielski i UniaEuropejska’’, zorganizowany w tym rokuprzez Wy¿sz¹ Szko³ê Bankow¹ w Poznaniu.

Ö Coroczna Olimpiada Jêzyka Angielskiego i in-ne2).

Chêtnie s³u¿ê pomoc¹ oraz informacjamidla wszystkich zainteresowanych. ¯yczê samychsukcesów i tych ,,belferskich’’, i tych uczniow-skich. Powodzenia! Good luck!

(czerwiec 2000)

2) W styczniu 2004 r. w Bydgoszczy odbywa siê tak¿eKonkurs Piosenki T³umaczonej organizowany co rokuprzez English Speaking Union Bydgoszcz Branch. Õ Do12 lutego 2004 r. s¹ przyjmowane zg³oszenia na kon-kurs Translatologiczny zorganizowany przez Wy¿sz¹Szko³ê Jêzyków Obcych w Poznaniu.

Ewa Moszczyńska1)

Uniwersytet Warszawski

Wiedza z psychologii uczenia się

W dobie ogromnego i szybkiego postê-pu w ró¿nych dziedzinach wiedzy wiêkszoœætreœci przekazywanych w szko³ach traci szybkona aktualnoœci, a coraz wa¿niejszym zadaniemnauczyciela staje siê przygotowanie uczniów do(efektywnego) samokszta³cenia. Na znaczeniuzyskuje wiêc coraz bardziej wiedza z zakresupsychologii uczenia siê, która nie jest zbyt sze-roko popularyzowana, a szkoda, gdy¿ dziêki jejznajomoœci i stosowaniu osi¹gniêcia ucz¹cychsiê znacznie siê poprawiaj¹. Dlatego te¿ celemniniejszego artyku³u jest krótkie przedstawienieniektórych wyników badañ w tej dziedzinie.

Udowodniono na przyk³ad, i¿ aby zmini-malizowaæ hamowanie retroaktywne (naweto po³owê), nale¿y uczyæ siê dwóch kolejnychtreœci w ró¿nych pokojach. Dlaczego? Otó¿ tedwa pomieszczenia (gdy np.: matematyki uczy-my siê w sypialni, a jêzyka hiszpañskiego w ku-chni) pe³ni¹ w sytuacji aktualizowania role tzw.podpórek pamięciowych u³atwiaj¹cych kojarze-nie i odró¿nienie od innych treœci.

Drug¹ wa¿n¹ zasad¹ jest zasada przeu-czenia, czyli dalszego utrwalania mimo przy-

swojenia ju¿ materia³u. A¿eby czynnoœæ powta-rzania nie nu¿y³a, nale¿y staraæ siê, aby po-wtórzenia by³y przeprowadzane wed³ug zmie-niaj¹cej siê metody (np. powtarzanie wed³ugzagadnieñ, a nie chronologicznie). Nie powin-niœmy te¿ uczyæ siê kolejnych treœci, zanim nieopanujemy materia³u poznawanego w pierw-szej kolejnoœci. Opanowywany materia³ powi-nien mieæ oczywiœcie sensown¹ i spójn¹ struk-turê, któr¹ u³atwiaj¹ przejrzyste notatki w for-mie punktów ze znanymi tylko autorowi skróta-mi, symbolami, kolorami. Stwierdzono rów-nie¿, ¿e hamowanie wystêpuje w najmniejszymstopniu, jeœli w okresie nastêpuj¹cym po ucze-niu siê brak jest jakiejkolwiek aktywnoœci po-znawczej (np. sen). Mimo braku jednoznacz-nych dowodów, to wszystko wskazuje na to, i¿przerwy w przyswajaniu kolejnych treœci znacz-nie redukuj¹ hamowanie retroaktywne. Ucze-nie skomasowane, mimo i¿ tak nagminnie sto-sowane przez uczniów, przynosi mierne rezul-taty. Poza tym interferencja informacji podob-nych treœciowo jest o wiele wiêksza ni¿ niepo-dobnych. Dlatego te¿ po przyswojeniu jednych

1) Autorka jest doktorantk¹ w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.

152

treœci dobrze jest siê zaj¹æ czymœ innym, np. ponauce jêzyka w³oskiego nie przystêpujemy donauki jêzyka hiszpañskiego, lecz uczymy siê naprzyk³ad matematyki. Znanym jest te¿ fakt, ¿elepiej aktualizujemy materia³ w takich samychwarunkach zewnêtrznych, w jakich wystêpowa-³o uczenie. I tak np. treœci nauczone w pozycjisiedz¹cej lepiej odtworzymy na siedz¹co ni¿ nastoj¹co.

Z uwagi na rozleg³oœæ zagadnienia jestrzecz¹ oczywist¹, ¿e nie przedstawi³am tu wszy-stkich osi¹gniêæ psychologii uczenia siê, ale

mam nadziejê, ¿e zainteresowa³am Czytelnikówdo dalszych samodzielnych studiów nad t¹ cie-kaw¹, a przede wszystkim praktyczn¹ dziedzin¹wiedzy.

Bibliografia

Pietrasiñski, Zbigniew (1990), Sztuka uczenia się. War-szawa: Wiedza Powszechna.

W³odarski, Ziemowit (1996) Psychologia uczenia się. War-szawa: WSiP.

W³odarski, Ziemowit (1990), Z tajemnic ludzkiej pamięci.Warszawa: Wiedza Powszechna.

(luty 2000)

Ewa Piotrowska-Oberda1)

Kielce

Transfer w procesie uczenia się języków obcych

Transfer stanowi kluczowe zagadnieniew procesie uczenia siê jêzyków obcych. Wy-stêpuje on w sytuacjach, gdy uczenie siê zagad-nienia A wp³ywa na uczenie siê zagadnienia B.

W procesie uczenia siê jêzyków obcychmo¿emy wyodrêbniæ transfer pozytywny i nega-tywny. W przypadku, gdy uczenie siê zagad-nienia A u³atwia uczenie siê zagadnienia B, mo-¿emy powiedzieæ, ¿e mamy do czynienia z trans-ferem pozytywnym. Je¿eli natomiast uczenie siêzagadnienia A hamuje uczenie siê zagadnienia B,wtedy wystêpuje transfer negatywny.

W swojej historii teorie transferów siêga-j¹ greckich koncepcji dotycz¹cych wczesnychpojêæ nauki formalnej, w których umys³, trak-towany porównywalnie do miêœni atlety, wy-maga³ systematycznego treningu w celu swoje-go rozwoju. Na pocz¹tku XX wieku zwolennicytego podejœcia stworzyli akademicki programnauczania, k³ad¹c nacisk na takie przedmiotyjak logika, greka, ³acina, nie ze wzglêdu na ichpraktyczn¹ wartoœæ, lecz ,,wzmocnienie’’ per-cepcji umys³u.

Teoria nauki formalnej zosta³a powa¿niekwestionowana przez takich psychologów, jakm.in. William James i Edward L. Thorndike. Ichopracowania podkreœlaj¹ fakt, ¿e ,,æwiczenieumys³u’’ ma niewielki wp³yw na d³ugotrwa³ekorzyœci. Wspó³czeœnie nauczyciele s¹ zaintere-

sowani promowaniem transferu pozytywnegomiêdzy nauk¹ w warunkach szko³y a sytuacjamiw póŸniejszym ¿yciu.

Transfer negatywny, ze wzglêdu na ha-muj¹cy charakter w procesie uczenia siê, czêstobywa traktowany powierzchownie i mo¿e byæprzedstawiony na dwóch przyk³adach: P 1– umiejêtnoœæ sk³onu w przód podczas jazdy nanartach œniegowych mo¿e spowodowaæ upadekna twarz podczas uczenia siê jazdy na nartachwodnych, oraz P 2 – uczenie siê jêzyka francus-kiego tu¿ przed egzaminem z jêzyka hiszpañ-skiego mo¿e os³abiæ wyniki egzaminu.

W œwietle wy¿ej przytoczonych przyk³a-dów mo¿na stwierdziæ, ¿e umiejêtnoœæ pos³ugi-wania siê jednym jêzykiem w sposób doskona³ymo¿e wp³ywaæ negatywnie na proces uczeniasiê drugiego jêzyka, jeœli wystêpuj¹ istotne ró¿-nice w strukturach i zasadach gramatycznychtych dwóch jêzyków, np. wystêpowanie zasadypojedynczego przeczenia w jêzyku angielskimoraz zasady podwójnego przeczenia w jêzykupolskim. Zatem Polacy ucz¹cy siê jêzyka angiel-skiego bardzo czêsto pope³niaj¹ b³êdy jêzykowestosuj¹c zasadê podwójnego przeczenia pod-czas swoich wypowiedzi w jêzyku angielskim(i odwrotnie – Anglicy mówi¹cy po polsku).Zjawisko to jest znane w psychologii jako zaha-mowanie proaktywne.

1) Autorka pracuje w Zak³adzie Neofilologii Wy¿szej Szko³y Pedagogicznej w Kielcach.

153

Jednak¿e istnieje jeden szczególny przy-padek transferu negatywnego, którego wp³ywdzia³a odwrotnie. Na przyk³ad: uczeñ uczy siêzagadnienia A a nastêpnie zagadnienia B.W momencie, kiedy próbuje przypomnieæ so-bie zagadnienie A, zupe³nie nic nie pamiêta. Tozjawisko jest znane jako retroaktywne zahamo-wanie i pojawia siê w sytuacji, kiedy drugiezadanie dzia³a retroaktywnie, hamuj¹c przypo-minanie pierwszego zadania.

Wobec powy¿szego mo¿na stwierdziæ, ¿eanaliza b³êdów mo¿e stanowiæ Ÿród³o badañtransferu negatywnego. Jest ona niezbêdna dlau³atwienia procesu uczenia siê, pozwala bo-wiem zwróciæ szczególn¹ uwagê na wystêpuj¹-ce ró¿nice oraz poœrednio u³atwiæ proces przy-swajania nowych zagadnieñ. Pomimo panuj¹-

cego przekonania, ¿e ró¿nice w treœci oraz dos-kona³e zaznajomienie siê z pierwszym zagad-nieniem dzia³aj¹ hamuj¹co na przyswajaniedrugiego zagadnienia, mo¿na zaobserwowaæsytuacje, w których uœwiadomienie ró¿nic miê-dzy dwoma zagadnieniami wp³ywa poœredniowzmacniaj¹co na proces uczenia siê oraz zaha-mowanie proaktywne czy retroaktywne nie musiwyst¹piæ. Zwi¹zane jest to z poziomem inteli-gencji ucz¹cego siê, bowiem inteligentni ucznio-wie s¹ w stanie dostrzec ró¿nice zadañ i zahamo-waæ wystêpowanie transferu negatywnego.

Bibliografia:Child D. (1991), Psychology and the Teacher, London.Sprinthall N. A., Sprinthall R.C. (1990): Educational psy-

chology: A developmental approach, New York.(luty 2000)

Irena Przyłucka-Meissner1)

Lasowice Wielkie

Moje 15-letnie doświadczenie z pracy w laboratoriumjęzyków obcych

Teraz po latach, kiedy fascynacje labora-torium jêzyków obcych nale¿¹ ju¿ do przesz³o-œci myœlê, ¿e warto tej modnej przed laty meto-dzie poœwiêciæ kilka s³ów. Chocia¿ wielu jêzyko-znawców twierdzi, ¿e laboratorium jêzykoweby³o inwestycj¹ chybion¹, instalowan¹ jedyniepo to, aby podnieœæ rangê szko³y, to ja jednaks¹dzê, ¿e nauczanie jêzyka obcego w laborato-rium, ale zaznaczam, przy odpowiednim jegowykorzystaniu, przynios³o pozytywne efektypracy.

Kiedy na jednej z konferencji metodycz-nych ktoœ z jej uczestników zapyta³, czy æwicze-nia laboratoryjne powinny obejmowaæ ca³¹ jed-nostkê lekcyjn¹, zdziwi³o mnie nieco to pytanie.Samo ju¿ siedzenie w s³uchawkach na uszachprzez 45 minut jest po prostu szkodliwe. Pracaw laboratorium jêzyków obcych ma sens jedy-nie przy odpowiednim do poziomu zaawan-sowania wyborze æwiczeñ laboratoryjnych. Naprzyk³ad w ramach æwiczeñ fonetycznych na

æwiczenie jednej g³oski poœwiêca³am oko³o5 minut (æwicz¹c je oddzielnie i w strukturachzdaniowych). Chocia¿ zainteresowanie ucz¹cychsiê powtarzaj¹c¹ siê treœci¹ wypowiedzi by³ominimalne, to celem tych æwiczeñ by³o uzys-kanie pewnych nawyków dotycz¹cych prawid-³owej wymowy. Poniewa¿ naby³am swoje do-œwiadczenie ucz¹c jêzyka angielskiego i maj¹cna uwadze olbrzymie znaczenie aspektu fonety-cznego w nauczaniu tego jêzyka, tym bardziejnie ujmowa³abym nic laboratoryjnej metodziepracy. Wrêcz przeciwnie, uczeñ, który mia³ mo-¿liwoœæ nagrania swojej wymowy na kasetê,móg³ z pomoc¹ nauczyciela skorygowaæ swojeb³êdy fonetyczne. Jednoczeœnie æwiczenia takiewdra¿a³y ucznia do samodzielnej kontroli wy-powiedzi ustnych, wychwytywania i rozpozna-wania swoich b³êdów jêzykowych. Dlatego s¹-dzê, ¿e w laboratorium jêzykowym nale¿y, nani¿szych poziomach zaawansowania uczyæ pod-staw fonetyki, a na wy¿szych przeprowadzaæ

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych nr 1 w Kluczborku.

154

æwiczenia typu listening o ró¿nych stopniachtrudnoœci. W jaki sposób to robiæ i ile czasutemu poœwiêciæ, zale¿y ju¿ od prowadz¹ce-go zajêcia. Przecie¿ ka¿da lekcja mo¿e byæ nud-na, niekoniecznie zaœ musi to byæ lekcja labora-toryjna.

Maj¹c zatem na uwadze atrakcyjnoœælekcji w laboratorium, zauwa¿y³am, ¿e zaintere-sowanie uczniów wzros³o te¿ dziêki temu, i¿mogli oni ,,³¹czyæ siê’’ miêdzy sob¹ i w³¹czaæna przyk³ad do konwersacji, co niew¹tpliwieuatrakcyjnia³o zajêcia. Ponadto laboratoryjnaforma nauczania wzmog³a te¿ refleks i ,,czuj-noœæ’’ ucznia, który w ka¿dej chwili móg³ byækontrolowany przez nauczyciela, (przez nas³uchw pulpicie sterowniczym) co przyczynia³o siêdo maksymalnego wykorzystania czasu. Chcia-³abym tu jednak jeszcze raz podkreœliæ, ¿e æwi-czenia laboratoryjne (niezale¿nie od ich ró¿no-rodnoœci) nie mog¹ zajmowaæ ca³ej jednostkilekcyjnej! Przy nauczaniu jêzyka angielskiego napoziomie podstawowym, nale¿y pamiêtaæ, ¿eka¿da g³oska, wyraz czy prosta struktura dostar-cza ucz¹cemu siê wiele nowych informacji,a nauczyciel winien czuwaæ nad tym, aby niedopuœciæ do ich nadmiaru, co jak wiadomo,mog³oby byæ przyczyn¹ zmêczenia, zniechêce-nia, czy utraty wiary we w³asne mo¿liwoœciuczenia.

Pracuj¹c z uczniami na poziomie za-awansowanym, wprowadzaj¹c, jak ju¿ nadmie-ni³am, æwiczenia typu listening mia³am m.in. nacelu sprawdzenie umiejêtnoœci rozumienia zes³uchu. Chocia¿ pocz¹tkowo uczniowie mielipewne trudnoœci ze zrozumieniem niektórych,mo¿e zbyt szybkich dla nich wypowiedzi nativespeakerów, to w miarê systematycznego wpro-wadzania takich æwiczeñ coraz lepiej sobie ra-dzili, a æwiczenia te cieszy³y siê (i nadal ciesz¹siê) ogromnym zainteresowaniem i myœlê, ¿e s¹œwietn¹ metod¹ uczenia komunikatywnoœcii doskonale przygotowuj¹ uczniów do kontaktuz ¿ywym jêzykiem obcym. Zreszt¹ przy obecnejró¿norodnoœci podrêczników do nauki jêzykówobcych, æwiczenie typu listening mo¿na prze-prowadziæ na wiele ró¿nych sposobów np.: lu-bianych przez uczniów filling missing informa-tion, multiple choice, czy putting the events in

the correct order. W æwiczeniach listening mo¿-na te¿ oceniæ sprawnoœæ mówienia, np. goto-woœæ do samodzielnych wypowiedzi i to nietylko przez kontrolê indywidualn¹, ale równie¿grupow¹ (co przyczynia siê do rytmicznoœci od-pytywania i zaoszczêdzenia czasu na rutynowepytanie). Zauwa¿y³am przy tym, ¿e powy¿szeformy æwiczeñ w du¿ym stopniu przyczyni³y siêdo aktywnoœci uczniów, co wiadomo, ma kolo-salne znaczenie w nauce jêzyka obcego.

Dziœ, po latach kiedy moje laboratoriumz przyczyn technicznych (brak czêœci za-miennych) uleg³o likwidacji, a jego niezaprze-czalnym konkurentem sta³ siê nowoczesny (naj-czêœciej niedostêpny) sprzêt elektroniczny, toswojej kilkunastoletniej pracy w laboratoriumjêzyków obcych z pewnoœci¹ nie postrzegamjako ,,przypadku losowego’’, a wrêcz przeciw-nie – z powodzeniem stosujê techniki nauczaniawypróbowane wczeœniej w laboratorium jêzy-kowym.

I chocia¿ obecnie wprowadza siê naj-nowoczeœniejsze i coraz bardziej efektywne for-my nauczania jêzyków obcych, wzrastaj¹ rów-nie¿ motywacje uczenia siê, to nale¿y podkreœ-liæ, ¿e przy zbyt licznych klasach, bez podzia³una grupy i zaledwie dwóch godzinach jêzykaobcego w tygodniu (jak to jest np. w œrednichszko³ach zawodowych) nawet przy najbardziejefektywnych metodach pracy, trudno bêdziedoprowadziæ ucznia do obowi¹zkowego egza-minu dojrza³oœci z jêzyka obcego. S¹dzê zatem,¿e zamiast dyskwalifikowaæ laboratorium jakoœrodek dydaktyczny (co czyni wielu fachowców)nale¿y niezw³ocznie podj¹æ kroki w kierunkuzwiêkszania godzin jêzyka obcego (zw³aszczaw szkolnictwie zawodowym) i nauczania gowy³¹cznie w grupach. Gdyby przy tym mo¿naby³o wykorzystaæ najnowoczeœniejszy sprzêtmultimedialny (choæby ten prezentowany nakursach Multimedia w nauczaniu języków ob-cych) mo¿na by mówiæ o spe³nianiu siê w nau-czaniu czterech podstawowych sprawnoœci jêzy-kowych. Jednak pozyskanie dla szko³y takiegosprzêtu, przy obecnym dofinansowaniu oœwiatygraniczy niemal z ,,science fiction’’, ale to ju¿zupe³nie odrêbny temat...

(kwiecieñ 2001)

155

Sławomir Kułak1)

Konstantynów Łódzki

Rola błędów i ich korekty w nauczaniu językaangielskiego

Nieustanne pope³nianie b³êdów przezuczniów irytuje czasem nawet najbardziej cierp-liwych nauczycieli. O ile drobne pomy³ki, czês-to niewynikaj¹ce z braku wiedzy, a raczej bêd¹-ce efektem przejêzyczenia (slips), daje siê doœæ³atwo wyeliminowaæ, to b³êdy (errors) pozo-staj¹ zjawiskiem niepokoj¹cym – czêsto – zupe³-nie niepotrzebnie.

Lekcje prowadzone wed³ug tradycyjnej(a przy tym jak¿e skutecznej) struktury:

1 Prezentacja (Presentation)2 Praktyka kontrolowana

(Guided Practice)3 Praktyka niekontrolowana

(Non-guided Practice)4 Produkcja (Production)

nios¹ ze sob¹ mo¿liwoœæ czy wrêcz oczywistoœæ,pope³niania przez uczniów b³êdów w koñcowejfazie twórczej: mówienia i pisania. Jednak za-chodz¹ca podczas lekcji interakcja:

Inicjatywa (nauczyciel) → OdpowiedŸ (uczeñ)Initiate Response

→ Informacja zwrotna (ca³oœæ)Feedback

gwarantuje nauczycielowi dop³yw informacji oduczniów, warunkuj¹cy podjêcie w³aœciwychœrodków, eliminuj¹cych powtarzaj¹ce siê usterki.Ich sygnalizacja i poprawa jest nadal jednym zeŸróde³ braku jednomyœlnoœci metodycznej. Roz-bie¿noœci owe przedstawiaj¹ siê nastêpuj¹co:

Metodagramatyczno-t³umaczeniowa

B³êdy s¹ natychmiastwychwytywane i poprawianeprzez nauczyciela.

Metodabezpoœrednia

Nauczyciel, wychodz¹c z za³o¿enia,i¿ uczniowie powinni rozumieæswoje pomy³ki, prowadzi doautokorekty.

Metodaaudiolingwalna

Przez nieustanne æwiczenianauczyciel uczula uczniów, abyunikali pope³niania b³êdóww pisowni i w wymowie.Jeœli jednak pojawia siê koniecznoœækorekty, dotyczy ona w³aœnie sferykomunikacyjnej.

Metodakomunikatywnai metodyalternatywne

B³¹d jest zjawiskiem dopuszczalnym,gdy¿ stanowi wypadkow¹ wiedzyogólnej ucznia i nie zawszew³aœciwych technik dotychczasowegoprocesu nauczania�uczenia siê.Nauczyciel stara siê, aby powa¿niejszeb³êdy uczniowie korygowalisamodzielnie podczas produkcji2).

Czêstotliwoœæ i forma poprawy b³êdów s¹zdeterminowane rodzajem sprawnoœci wymaga-nej od ucznia. Korekta prac pisemnych, w którejdominuje kryterium poprawnoœci (accuracy), po-ci¹ga za sob¹ liczne niedogodnoœci. Autorowinie zapewnia natychmiastowej informacji zwrot-nej od czytelnika, zaœ sprawdzaj¹cego zmusza dopoœwiêcenia cennego czasu na lekturê, poprawêi indywidualne omówienie usterek.

Nie zaniedbuj¹c oczywiœcie ulepszaniatechniki pisarskiej naszych uczniów, ze znaczniewiêksz¹ swobod¹ mo¿emy sobie pozwoliæ nakorygowanie ich wypowiedzi ustnych. Naciskk³adziony tutaj raczej na p³ynnoœæ (fluency), ni¿poprawnoœæ, pozwala tolerowaæ potkniêcia, je-œli nie zak³ócaj¹ one komunikacji. A gdy ju¿ taksiê dzieje to naprzeciw ró¿norodnoœci b³êdówpope³nianych przez uczniów (b³êdy merytorycz-ne, gramatyczne, sk³adniowe, leksykalne, zwi¹-zane z wymow¹ itp.) wychodzi ca³a gama tech-nik, które umo¿liwiaj¹ ich skuteczn¹ korektê.

Sygnalizowanie błędów przez nauczycielaÖ Powtarzanie przez ucznia (repeating) – prosimy

ucznia o powtórzenie jego b³êdnej wypowie-1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Gimnazjum im. Leszka Czarnego oraz w Salezjañskiej Ogólnokszta³c¹cej Szkole

Muzycznej Drugiego Stopnia w Lutomirsku (woj. ³ódzkie).2) Na podstawie: J. Harmer (1991), The Practice of English Language Teaching, Longman, s. 31-43; J.F. Haskell (1978), An

Eclectic Method? TESOL Newsletter, Vol. XII, No. 2, s. 19–21.

156

dzi, sygnalizuj¹c nasze niezadowolenie. Uczeñpowinien zorientowaæ siê, gdzie pope³ni³ b³¹d.

Ö Powtarzanie przez nauczyciela (echoing) – u¿y-waj¹c odpowiedniej intonacji, powtarzamy nie-poprawn¹ odpowiedŸ ucznia, czekaj¹c na jegoreakcjê. Nie dopuœæmy jednak do tego, abyodniós³ wra¿enie, i¿ jest przedrzeŸniany, gdy¿mo¿e go to zniechêciæ do dalszej pracy.

Ö Zaprzeczanie (denial) – informujemy ucznia,¿e jego odpowiedŸ jest niew³aœciwa i prosimyo udzielenie poprawnej. Tê formê nale¿yrównie¿ dozowaæ doœæ ostro¿nie.

Ö Kwestionowanie (questioning) prawid³owoœ-ci wypowiedzi np. przez pytanie: Is thatcorrect? Technika ta przyci¹ga uwagê pozo-sta³ych uczniów, którzy uczestnicz¹ w poszu-kiwaniu w³aœciwego rozwi¹zania.

Ö Pokazywanie (expression) – b³êdy sygnalizu-jemy za pomoc¹ szerokiego wachlarza ges-tów (body language).

Techniki poprawy błędówÖ Autopoprawa (selfcorrection) – uczeñ samo-

dzielnie, przy delikatnej sygnalizacji nauczy-ciela, dostrzega b³¹d w swej wypowiedzii poprawia go.

Ö Wzajemna poprawa uczniów (peer correc-tion) – zakwestionowawszy odpowiedŸ jed-nego z uczniów prosimy o pomoc pozosta-³ych, oczekuj¹c odpowiedniej informacji.Dzia³alnoœæ taka bardzo aktywizuje klasê.

Ö Poprawa nauczyciela (teacher correction)– zorientowawszy siê, i¿ czas ucieka, a niktz ca³ej grupy nie potrafi prawid³owo odpo-wiedzieæ, nauczyciel sam udziela odpowie-dzi, wyjaœniaj¹c nastêpnie uczniom k³opot-liwy materia³. Tê technikê stosujmy raczejw ostatecznoœci.

Powy¿sze sposoby poprawy b³êdów mo¿-

na wzbogaciæ o rejestrowanie wypowiedziuczniów na taœmie. PóŸniejsze wspólne ich od-s³uchanie daje mo¿liwoœæ zastosowania wszyst-kich technik korekty, gwarantuj¹c jednoczeœniedobr¹ zabawê.3)

Nauczyciel nie jest w stanie do koñcaprzewidzieæ (mimo bogatego doœwiadczenia),co sprawi uczniom najwiêksze problemy orazjak d³ugo potrwa wyjaœnianie k³opotliwychkwestii. Dlatego te¿, aby osi¹gn¹æ w koñcowejfazie lekcji zamierzony efekt, powinien wykazaæsiê du¿¹ elastycznoœci¹ (flexibility). W jej osi¹g-niêciu niechaj bêd¹ pomocne poni¿sze, pod-sumowuj¹ce wskazówki:Ö Unikajmy nadmiernej poprawy (overcorrec-

tion). B³êdy s¹ integraln¹ czêœci¹ procesuuczenia siê, a zbyt gorliwe ich wyszukiwaniemo¿e zniechêciæ uczniów do aktywnego ucze-stnictwa w lekcji.

Ö Dajmy uczniom szansê, aby samodzielnie(wzajemnie) dostrzegli i poprawili swoje nie-doci¹gniêcia.

Ö Notujmy najpowa¿niejsze i najpowszechniejszepomy³ki, celem póŸniejszego ich omówienia.

Ö Zachêcajmy uczniów, nawet (a mo¿e zw³asz-cza) wtedy, gdy pope³niaj¹ b³êdy.

Ö Dostosujmy sposób poprawy do rodzaju æwi-czeñ i etapu lekcji, dziêki czemu stanie siêona skuteczna.

Zapewnienie naszym podopiecznym de-likatnie monitorowanej, swobodnej komunika-cji sprawi, i¿ poczuj¹ siê pewniej, a z czasemsami bêd¹ w stanie eliminowaæ b³êdy ze swychwypowiedzi. Niekoniecznie zdaj¹c sobie spra-wê z zastosowanych wobec nich tak prostycha skutecznych metod. (styczeñ 2001)

3) To technika popularna wœród zwolenników metodyCommunity Language Learning.

Bartosz Poluszyński1)

Opole

Słowniki pedagogiczne – Dlaczego wciąż je ignorujemyi jak to zmienić?

Ostatni numer Języków Obcych w Szkolew ka¿dym roku kalendarzowym zawiera spistreœci danego rocznika – zestawienie wed³ug

istniej¹cych dzia³ów czasopisma wszystkich ar-tyku³ów i publikacji, które ukaza³y siê na ³a-mach czasopisma w tym¿e roku. Po dok³adnym

1) Autor jest pracownikiem naukowo-dydaktycznym Instytutu Filologii Wschodnios³owiañskiej oraz doktorantem Uniwer-sytetu Opolskiego.

157

przeanalizowaniu spisów treœci roczników2000, 2001, a szczególnie 20022), okaza³o siê,¿e – spoœród kilkuset artyku³ów, jakie zosta³yopublikowane we wszystkich dziewiêtnastu nu-merach Języków Obcych w Szkole na przestrzenitych trzech lat – bardzo nieliczne z nich doty-czy³y tematyki leksykografii, tj. nauki badaj¹cejmetody i techniki opracowywania s³owników,ale tak¿e analizuj¹cej ich praktyczn¹ u¿ywal-noœæ, np. w trakcie nauki jêzyków obcych.W latach 2000-2001 Języki Obce w Szkole opu-blikowa³y na swoich ³amach ³¹cznie kilka ar-tyku³ów o s³ownikach i ich wykorzystywaniu nalekcjach (nawet ju¿ we wczesnych klasach szko-³y podstawowej). Jednak¿e w roku 2002 ukaza³siê zaledwie jeden krótki artyku³ na temat lek-sykografii. By³a to publikacja Iwony Malasiñ-skiej Uczmy posługiwania się słownikami3),w której autorka trafnie formu³uje kilka uwagdotycz¹cych praktycznej leksykografii, ze szcze-gólnym uwzglêdnieniem funkcji nauczycielaoraz korzyœci, które mo¿e osi¹gn¹æ uczeñ efek-tywnie korzystaj¹cy ze s³owników podczas naukijêzyka obcego. Autorka przedstawia równie¿kryteria, które powinien spe³niaæ dobry s³ownikpedagogiczny, sformu³owane przez francuskie-go leksykografa, Paula Bogaardsa (1994).

Czy problem stosowania s³owników rze-czywiœcie zajmuje tak marginalne miejsce wewspó³czesnej glottodydaktyce, ¿e w ci¹gu ca³e-go 2002 roku zosta³ mu poœwiêcony dos³owniejeden krótki artyku³ – spoœród kilkuset? A mo¿esytuacja jest na tyle korzystna, ¿e po prostu niema potrzeby pisaæ o praktycznej leksykografii?Moje osobiste doœwiadczenia zwi¹zane z tema-tyk¹ s³owników pedagogicznych – a s¹ to do-œwiadczenia glottodydaktyka z niemal¿e 12-let-nim doœwiadczeniem zawodowym – s¹ zgo³aodmienne. Uwa¿am bowiem, ¿e kwestia u¿y-walnoœci s³owników podczas nauki i nauczaniajêzyków obcych jest problemem bardzo istot-nym, a publikacje te s¹ wykorzystywane w nie-zwykle ograniczonym stopniu i – niestety– przewa¿nie ignorowane zarówno przez ucz¹-cych siê, jak i ich nauczycieli. A szkoda, gdy¿wszyscy instynktownie czujemy (i potwierdzaj¹to liczne badania naukowe), ¿e efektywne i pe³-

ne korzystanie ze s³owników pedagogicznychw trakcie nauki jêzyka obcego mo¿e mieæ i makorzystny wp³yw na akwizycjê nowego s³ownic-twa i utrwalanie struktur gramatycznych, niewspominaj¹c ju¿ nawet o tak obecnie modneji szeroko propagowanej autonomii uczenia siê,któr¹ s³ownik mo¿e idealnie wspomagaæ.

Sytuacjê pogarsza te¿ brak formalnegoprzeszkolenia glottodydaktyków z zakresu pod-staw leksykografii (byæ mo¿e z wy³¹czeniemnajm³odszych, ,,œwie¿o upieczonych’’ absol-wentów). Z czasów moich w³asnych studiów4)

nie przypominam sobie jakichkolwiek æwiczeñani wyk³adu z zakresu leksykografii. Wówczastemat w zasadzie nie istnia³. Dzisiaj sytuacjawygl¹da nieco korzystniej, gdy¿ zajêcia z lek-sykografii s¹ ju¿ realizowane na niektórychuczelniach, a wielu studentów specjalizuje siêi pisze prace licencjackie i magisterskie z tejtematyki. Jednak¿e dla nauczycieli trzydziesto-paroletnich i starszych brak takiej fundamental-nej wiedzy z zakresu leksykografii mo¿e powo-dowaæ ignorancjê s³owników pedagogicznychw procesie dydaktycznym, w konsekwencji cze-go od s³owników bêd¹ te¿ stroniæ ich uczniowie– zwyczajnie nie nauczeni, jak z nich efektywniekorzystaæ.

Nie jest jednak prawd¹ stwierdzenie, ¿eliteratura dotycz¹ca praktycznej leksykografiinie istnieje. Przeciwnie, jest ona dostêpna, aleniemal wy³¹cznie w czasopismach naukowych.Na przyk³ad pojawia siê na ³amach Lexicograp-hica, International Journal of Lexicography; Dic-tionaries, Lexicography and Language Learning,The Modern Language Journal; czy Applied Lin-guistics. Problem polega jednak na tym, ¿ewszystkie te publikacje maj¹ bardzo ograniczo-ny nak³ad i s¹ napisane naukowym, ,,suchym’’,pe³nym trudnej terminologii jêzykiem, którydla ,,zwyk³ego’’ (co nie znaczy gorszego!) glot-todydaktyka mo¿e siê okazaæ niezupe³nie zro-zumia³y i przez to nieprzekonuj¹cy. Co wiêcej,artyku³y w tych czasopismach opisuj¹ badanianaukowe dotycz¹ce na ogó³ ograniczonego za-kresu tematycznego, a niektórym z tych badañnie towarzysz¹ ¿adne praktyczne wnioski i zale-cenia dla glottodydaktyków (poza iloœciow¹

2) Zob. Języki Obce w Szkole nr 6/2002 (numer specjalny – grudzieñ 2002), s. 243-248.3) Zob. Języki Obce w Szkole nr 4/2001 (wrzesieñ-paŸdziernik 2001), s. 74-75.4) Filologia Angielska w Wy¿szej Szkole Pedagogicznej w Opolu (obecnie Uniwersytet Opolski): lata 1989-1994.

158

analiz¹ zjawiska). Doœæ czêsto równie¿ siê zda-rza, ¿e – ze wzglêdu na stosunkowo d³ugi okresczasu miêdzy przeprowadzeniem badañ empi-rycznych a faktycznym opublikowaniem wyni-ków i wynikaj¹cych z nich wniosków – publika-cje tam zawarte dotycz¹ problemów nie dokoñca aktualnych, np. opisuj¹ cechy s³ownika,którego nowsze, dostêpne ju¿ wydanie zosta³opoprawione i uzupe³nione.

W prasie popularnonaukowej – takiejjak na przyk³ad Języki Obce w Szkole – a niestricte naukowej, publikacje dotycz¹ce prakty-cznej leksykografii ukazuj¹ siê du¿o rzadziej, conie znaczy, ¿e w ogóle. Tym bardziej mamnadziejê, i¿ moje praktyczne obserwacje zainte-resuj¹ tych czytelników, którzy czêsto obcuj¹ zes³ownikiem pedagogicznym w trakcie codzien-nych obowi¹zków dydaktycznych. Przedstawiêzatem kilka praktycznych sugestii dla glottody-daktyków pragn¹cych poprawiæ jakoœæ kontak-tów swoich uczniów ze s³ownikami pedagogicz-nymi.

Analizuj¹c wyniki œwiatowych i polskichbadañ leksykograficznych i wnioski ich auto-rów, nietrudno odnieœæ wra¿enie, ¿e problemyna linii leksykograf – glottodydaktyk – uczeńrzeczywiœcie istniej¹. W tym uk³adzie uczeñ odpocz¹tku nauki nie zdaje sobie sprawy, gdy¿nikt go o tym nie poinformowa³, ¿e dobrysłownik pedagogiczny, właściwie dopasowany doindywidualnych potrzeb ucznia i jego zaawan-sowania w nauce, zawiera wyczerpujące odpowie-dzi na niemal wszystkie pytania natury leksykalneji gramatycznej pojawiające się podczas nauki ję-zyka obcego na danym poziomie.

Z kolei nauczyciel – i to ju¿ na wczesnymetapie nauczania jêzyka obcego – zak³ada (nie-s³usznie!), ¿e ,,na s³owniki przyjdzie odpo-wiedni czas, gdy¿ teraz uczniowie i tak nic niepotrafi¹, wiêc po co im s³ownik?’’ Konsekwen-cj¹ takiego nastawienia jest skazanie swoichuczniów na przypadkowy zakup pierwszegos³ownika – najczêœciej ma³ego i taniego s³ow-nika dwujêzycznego, który zawiera jedynieogólnikowy ekwiwalent (t³umaczenie) znacze-nia has³a i jego uproszczon¹ wymowê, z regu³yniezrozumia³¹ dla ucznia z powodu nieznajo-moœci symboli transkrypcji fonetycznej. Publi-kacja taka zaczyna wiêc od pocz¹tku zawodziæ,gdy¿ w ¿aden sposób nie wyjaœnia jak mo¿nazastosowaæ dane has³o produktywnie. Zniechê-

cony tym uczeñ, który – mimo ,,sprawdzenia’’has³a w s³owniku – dalej nie wie jak je u¿yæw zdaniu, zaczyna wierzyæ, ¿e w s³owniku takiejinformacji po prostu nie ma. W konsekwencjizmniejsza on czêstotliwoœæ samodzielnie podej-mowanych konsultacji ze s³ownikiem, co zna-cz¹co spowalnia przyswajanie jêzyka obcego,a zw³aszcza nowego s³ownictwa, i tym samymniekorzystnie wp³ywa na ca³y proces glottody-daktyczny.

A zatem, po pierwsze nauczyciel powi-nien wspierać swoich uczniów w pokonywaniunaturalnego strachu względem słownika wskazu-jąc im właściwy – według niego – słownik peda-gogiczny w zależności od ich wieku i poziomuzaawansowania w nauce już na samym początkunauki języka obcego. I tu pojawia siê pierwszyproblem zwi¹zany, paradoksalnie, z ogromnymwyborem s³owników pedagogicznych dostêp-nych na rynku. Sami nauczyciele-filolodzy, spe-cjaliœci w swej dziedzinie, przyznaj¹, ¿e miewa-j¹ trudnoœci z doborem odpowiedniego s³ow-nika dla swoich uczniów. Wynika to z rozmaitejzawartoœci poszczególnych publikacji, ich cenyi formatu, a tak¿e coraz wy¿szego wyspecjalizo-wania s³owników. Dlatego tak celowa jest wnik-liwa analiza materia³u dydaktycznego i pozio-mu zaawansowania uczniów, okreœlenie ich in-dywidualnych potrzeb oraz gruntowna znajo-moœæ dostêpnych na rynku pozycji leksykografi-cznych. Bez powy¿szego, zakup s³ownika bêdziezawsze przypadkowy, a uczeñ nigdy nie osi¹g-nie tak propagowanej obecnie autonomii, czyliniezale¿noœci w samodzielnym poszerzaniu zdo-bytej wiedzy. I przeciwnie, odpowiednio dob-rany s³ownik spe³nia istotn¹ funkcjê podczasnauki jêzyka obcego, gdy¿ stanowi jedno z naj-wa¿niejszych Ÿróde³ wiedzy leksykalnej i grama-tycznej, a oprócz tego zapewnia ucz¹cemu siêpe³n¹ autonomiê pracy. Wspomniany na po-cz¹tku artyku³u Paul Bogaards, cytowany przezI. Malasiñsk¹, stwierdzi³ tak¿e, ¿e dobry s³ownikpedagogiczny (i jednojêzyczny, i dwujêzyczny)powinien uœwiadamiaæ uczniom to, co jest ty-powe – przede wszystkim dla produkcji w da-nym jêzyku obcym – ni¿ to, co jest w tymjêzyku jedynie mo¿liwe.

Samo zaopatrzenie siê we w³aœciwy s³ow-nik nie gwarantuje jednak sukcesu, gdy¿ równieistotny jak jego zakup jest sposób korzystaniaz jego zasobów. Teoretycznie idealny u¿ytkow-

159

nik s³ownika szybko znajduje w nim interesuj¹-ce go dane, dotycz¹ce znaczenia czy pisowninieznanego s³owa b¹dŸ frazy, ale tak¿e potrafiskorzystaæ z szeregu dodatkowych informacjizawartych w haœle – tu¿ po zdefiniowanym jegoznaczeniu (w tym samym jêzyku) lub podanymekwiwalencie (t³umaczeniu). Dane ,,dodatko-we’’ obejmuj¹ najczêœciej wymowê (w jednymz systemów transkrypcji fonetycznej), okreœle-nie czêœci mowy lub zdania jak¹ stanowi s³owoczy fraza, a tak¿e rodzaju, stylu i wielu szczegól-nych cech, których znajomoœæ pozwala u¿yt-kownikowi na kompetentne zastosowanie da-nego has³a w konkretnej sytuacji komunikacyj-nej. Okazuje siê jednak, ¿e zdecydowana wiêk-szoœæ u¿ytkowników s³owników jest daleka odopisanego idea³u i doœwiadcza sporych trudnoœciw odkodowaniu informacji zawartej w pojedyn-czym bloku. To z kolei utrudnia poprawne roz-szyfrowanie has³a, a czasem wrêcz uniemo¿liwiajego zrozumienie, co spowalnia proces dydak-tyczny i w konsekwencji zniechêca do ponownejsamodzielnej konsultacji ze s³ownikiem. Zda-niem wiêkszoœci metodyków i leksykografów,przyczyn¹ powy¿szego stanu rzeczy jest przedewszystkim niewystarczaj¹ce przeszkolenie u¿yt-kownika w praktycznym korzystaniu ze s³ownikaw trakcie codziennego u¿ytkowania.

A zatem, po drugie nauczyciel powinienwspierać swoich uczniów w pokonywaniu natural-nego strachu czy niechęci do używania słownikasystematycznie instruując ich, w jaki sposób nale-ży efektywnie korzystać ze słownika – tak, żebypotrafili oni odczytać zawartą w nim informacjęleksykalną i gramatyczną. W efekcie takiego in-struowania, jak twierdzi Iwona Malasiñska,uczniowie zostan¹ wyposa¿eni ,,(...) w instru-ment poszukiwawczy, dzięki któremu unikną onibezbronności w sytuacji, gdy pozostają sami z no-wym słowem lub wówczas, gdy wahają się co dosensu, czy pisowni słowa już znanego’’5). Przypomocy wspomnianego ,,instrumentu’’, twier-dzi autorka, ucz¹cy siê jêzyka obcego posi¹d¹umiejêtnoœæ efektywnego wyszukiwania hase³i podhase³, a tak¿e bêd¹ w stanie skorzystaæz dodatkowych informacji oferowanych przezwspó³czesne s³owniki.

¯eby tak siê jednak sta³o, nauczycielewinni najpierw nauczyæ swoich podopiecznych

metajêzyka s³ownika, a w szczególnoœci, w jakisposób mog¹ oni:Ö wyselekcjonowaæ w³aœciwe znaczenie has³a

(podhas³a) spoœród wszystkich przedstawio-nych w bloku (np. na podstawie wskazaniaczêœci mowy, jak¹ stanowi has³o oraz szer-szego kontekstu, w jakim siê znajduje),

Ö zrozumieæ jego znaczenie na podstawie przy-toczonej definicji (w s³ownikach jednojêzycz-nych), ekwiwalentu – t³umaczenia (w s³ow-nikach dwujêzycznych), b¹dŸ jednego i dru-giego (w tzw. s³ownikach hybrydowych, ³¹-cz¹cych cechy jednych i drugich, np. w Ox-ford Wordpower Dictionary),

Ö poznaæ wymowê nowej jednostki leksykalnejna podstawie (wyuczonych!) symboli trans-krypcji fonetycznej,

Ö poznaæ szczególne zachowanie pisowniw okreœlonych sytuacjach (np. przy dodawa-niu pewnych koñcówek, tworzeniu liczbymnogiej, czy stopniowaniu),

Ö zbadaæ zachowanie syntaktyczne (sk³adnio-we) nieznanej jednostki leksykalnej (np. czypo czasowniku refuse wystêpuje forma ∼ing,to∼, czy mo¿e ∼),

Ö zbadaæ mo¿liwoœci kolokacji s³owa (np. czypo czasowniku discourage wymagany jestprzyimek of, from, czy against),

Ö sprawdziæ, czy dane has³o nie jest w jakiœsposób ograniczone regu³ami gramatycznymi(np. zwi¹zanymi z policzalnoœci¹ [C] i niepo-liczalnoœci¹ [U] rzeczowników, czy regularno-œci¹ i nieregularnoœci¹ oraz przechodnioœci¹[T] i nieprzechodnioœci¹ [I] czasownikówitp.).

Efektywne korzystanie ze s³ownika peda-gogicznego zale¿y wiêc od stopnia rozumieniajego metajêzyka (konwencji), tj. od WYUCZO-NEJ umiejêtnoœci ,,rozszyfrowywania’’ stosowa-nych w nim skrótów, kodów, wzorów i objaœ-nieñ. Umiejêtnoœæ ta pomo¿e naszym uczniomsamodzielnie rozwi¹zywaæ problemy jêzykoweju¿ w trakcie nauki szkolnej, a w przysz³oœciumo¿liwi kontynuowanie samokszta³cenia.

Warto tak¿e pamiêtaæ, ¿e niezmiernie is-totną sprawą jest korzystanie przez uczniów zesłowników w trakcie lekcji, gdyż tylko wówczasnauczyciel może uświadomić sobie, jakie prob-lemy napotykają jego uczniowie podczas konsul-

5) Zob. Języki Obce w Szkole nr 4/2001 (wrzesień-październik 2001), s. 75.

160

tacji ze słownikiem, a następnie poinstruować ich,w jaki sposób mogą zaradzić tym problemom. Cowiêcej, w przypadku, gdy uczniowie – podczaszajêæ szkolnych – maj¹ w¹tpliwoœci dotycz¹ceokreœlonych zagadnieñ z jêzyka obcego, nau-czyciel powinien jak najczêœciej odsy³aæ ich dos³ownika zamiast podawaæ gotowe rozwi¹zaniawprost. Technika ta, jak twierdzi wielu metalek-sykografów i metodyków, pozwala wypracowaænawyk siêgania po s³ownik nie tylko w celusprawdzenia znaczenia nieznanej jednostki lek-sykalnej, ale równie¿ po to, ¿eby potwierdziæswoje przypuszczenia dotycz¹ce okreœlonegoaspektu jêzyka.

Jak zatem wynika z powy¿szych para-grafów, w³aœciwe dopasowanie s³ownika dowieku, umiejêtnoœci i potrzeb u¿ytkownika orazpe³ne rozumienie jego metajêzyka (konwencji)odgrywaj¹ najistotniejsz¹ rolê, jeœli publikacjata ma efektywnie wspieraæ akwizycjê jêzykaobcego. Warto tu wspomnieæ, ¿e – po pierwsze– korzysta na tym sam ucz¹cy siê, gdy¿ dziêkis³ownikowi mo¿e staæ siê bardziej autonomicz-nym uczniem i pracowaæ czêœciowo samodziel-nie nad rozwojem docelowego jêzyka obcego,ale – po drugie – sytuacja ta sprzyja równie¿nauczycielowi, poniewa¿ przerzucenie czêœciodpowiedzialnoœci na barki ucz¹cego siê mo¿esprawiæ, i¿ zacznie on czêœciej polegaæ na sa-mym sobie i weŸmie wiêksz¹ odpowiedzialnoœæ

za sw¹ w³asn¹ naukê. I wreszcie po trzecie,miêdzy takim uczniem i jego nauczycielem,ulega zmianie ca³y uk³ad glottodydaktyczny,w którym nauczyciel nie pe³ni ju¿ roli wy³¹cznieegzekutora, lecz moderatora poczynañ swojegoucznia – wspieraj¹c jego autonomiê, przyspie-szaj¹c akwizycjê nowego s³ownictwa i aktywnewp³ywaj¹c na rozwój jego kompetencji lingwis-tycznej oraz, poœrednio, komunikacyjnej. Pa-miêtajmy zatem, ¿e jeœli nie nauczymy naszychuczniów sposobów umiejêtnego korzystaniaz posiadanego s³ownika (bez wzglêdu na jegorodzaj), bêd¹ oni mieæ wgl¹d jedynie do nie-wielkiej czêœci informacji, dostêpnej na jegokartach, a sam s³ownik stanie siê dla naszychpodopiecznych tym, co okreœla angielski idioma white elephant6).

Bibliografia

Bogaards, P. (1994.), Le vocabulaire dans l’apprentissagedes langues étrangeeres, Hatier/Didier.

Malasiñska, I. (2001), ,,Uczmy pos³ugiwania siê s³ow-nikami’’, w: Języki Obce w Szkole nr 4/2001, wrzesieñ-paŸdziernik 2001, s. 74-75. Warszawa: Centralny Oœ-rodek Doskonalenia Nauczycieli.

(marzec 2003)

6) A white elephant – n. [C] something that is useless andunwanted, esp. something that is big and/or costs a lotof money (definicja wg Longman Dictionary of Contem-porary English).

Bogdan Bernacki1)

Wrocław

Polskie nazwy geograficzne w języku rosyjskim

Pisownia nazw polskich miast, gór czyrzek posiada w jêzyku rosyjskim okreœlon¹ tra-dycjê. Bazuje ona na kryterium fonetycznym,czyli pisownia rosyjska odzwierciedla wymowêoryginalnych nazw. Tak jest w zdecydowanejwiêkszoœci przypadków. Niedogodnoœci zwi¹za-ne s¹ m. in. z ,,przek³adaniem’’ na rosyjskinieistniej¹cych w tym jêzyku samog³osek noso-wych oraz logicznym, zgodnym z regu³ami or-tografii rosyjskiej, oddaniu zmiêkczeñ i zacho-waniu w tych nazwach zasady pisowni okreœ-

lonych samog³osek po spó³g³oskach twardych(!, �, �). Odrêbne zagadnienie stanowi two-rzenie przymiotników od nazw geograficznych.

W polskich publikacjach dydaktycznychformy pochodne s¹ niemal nieobecne (wyj¹tekstanowi¹ przymiotniki utworzone od nazw du-¿ych i powszechnie znanych miast, np.: War-szawy, Krakowa czy Gdañska). Czêsto unika siêrównie¿ form wyjœciowych, zapewne w obawieprzed problemami natury ortograficzno-fleksyj-nej. Dlatego te¿ w podrêcznikach i skryptach

1) Autor jest nauczycielem jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ nr 1 we Wroc³awiu.

161

mo¿na niekiedy spotkaæ bezimienne miasteczkaw górach, nienazwane kurorty nad morzem czyanonimowe miejscowoœci nad jeziorami. W wy-powiedziach pisemnych m³odzie¿ bardzo czêstopodaje nazwy miast, gór czy rzek w oryginale,poniewa¿ dostêp do specjalistycznych wydaw-nictw jest ograniczony. Konieczn¹ zatem wyda-je siê próba uporz¹dkowania tych kwestii. Bê-dzie to okazj¹ do przytoczenia kilku przejrzys-tych regu³ dotycz¹cych pisowni nazw geografi-cznych oraz zasad tworzenia od nich form po-chodnych. Zacznijmy od nazwy pañstwa orazdu¿ych obszarów geograficznych:

Rzeczpospolita PolskaPolska

������� � ;�����;�����

����� �

PomorzePomorze Wschodnie(Gdañskie)Pomorze Zachodnie

;����������������5#������;������C���#��� ;������

������ �������������� �����#�������� �

Kujawy ?�� � ��� �

Mazowsze 1��� � ������ �

Wielkopolska ��� �� ;����� �� ������ �

Œl¹skDolny Œl¹skGórny Œl¹sk

: ��� �A !��� : ��� ����&��� : ��� �

� ���� �� !��� ���� ���&��� ���� �

Ma³opolska 1���� ;����� ��������� �Podlasie ;�#����� ��#���� �

Karpaty ?������ ������ �

Tatry ����� ������� �(���� �� �)

Podhale ;�#%���� ��#%����� �

Sudety :�#��� ��#��� �

Karkonosze ?������� ������� �

Góry Sto³owe :������ %��� <

Góry Œwiêtokrzyskie :����� � � %��� <

Morze Ba³tyckieBa³tyk

D��� ���� ����D��� � ���� �� �

Wis³a � ��� �� �� �

Odra �#�� �#� �� �

Pojezierze Pomorskie ;������� ����"��� <

Pojezierze MazurskieMazury

�������� ����"���1����� ������ �

PojezierzeWielkopolskie

��� ������������"���

<

Pe³na nazwa naszego pañstwa inaczejjest odmieniana w oficjalnych dokumentach(drugi cz³on nie zmienia siê, np. ����� ���-���� ;�����, #�%��� � ������� ��;�����), a inaczej w tekstach publicystycz-nych i mowie potocznej (dopuszczalna jest od-miana ca³ego wyra¿enia, np. ���! ��� ������� � ;�����, ��##��! ��� ��-���� � ������� �� ;������). Wariantskrócony pod wzglêdem fleksyjnym jest typo-wym rzeczownikiem rodzaju ¿eñskiego I dekli-nacji z tematem na sycz¹c¹ spó³g³oskê(;���� , � ;������, ;�����).

W przypadku nazw kraingeograficznych obowi¹zuje prze-wa¿nie zasada historyczna. S¹ tonazwy z wielowiekow¹ tradycj¹,które siêgaj¹ korzeniami do ³aci-ny. Wyra¿enia przyimkowe nie za-wsze pokrywaj¹ siê ze swoimi pol-skimi odpowiednikami (np. ?�-� , 1��� , : ��� ).Cz³ony okreœlaj¹ce zachowuj¹ siêpod wzglêdem gramatycznym jaktypowe przymiotniki – twardo-lub miêkkotematowe (np. %���-#� ��� �� ;�����, ��-�� ��� A !��� : ��� �).

Nazwy gór i rzek s¹ zapisy-wane zgodnie z zasadami trans-krypcji fonetycznej. Najlepiej ilust-ruje tê tendencjê wyra¿enie,,:����� � � %���’’: g³oskênosow¹ ,,ê’’ oddaje zbitka ,,��’’,zaœ sylabê ,,krzy’’ – zgodna z pol-sk¹ wymow¹ i rosyjsk¹ ortografi¹zbitka ,,� ’’. Zasada fonetycznajest stosowana konsekwentnie dotego stopnia, ¿e jednostki geogra-ficzne zmieniaj¹ swoj¹ nazwê wrazz przekroczeniem granic naszegokraju. Ma to np. miejsce w przy-padku Karkonoszy (?�������– po stronie polskiej, ?������– po stronie czeskiej) i Odry(�#�� – w Polsce i Czechach,�#�� – w Niemczech).

Tworzenie przymiotnikówod nazw geograficznych poleganajczêœciej na dodaniu do tematusufiksu -!"-. Zdarzaj¹ siê czasem

162

modyfikacje tematu, np.: � �� �� � ��� ,1������-��#������ � ���������. Od nie-licznych nazw tworzy siê formy równorzêdne,np. ������� � A�� �������� ���, ���-���� � (���� �� �) ��"��.

Rosyjska norma poprawnoœciowa wyma-ga poprzedzania nazw rzek, jezior, wysp, gór,miast i wiosek nazwami rodzajowymi2. Najczêœ-ciej s¹ one podawane w postaci skrótu: ���< �., ����� < ��., ����� < �., %��� < %.,%���# < %., ���� < �., np. �. D��� (D�%,�����, ����, A���, A����, A���-0�! ��,; � ��, :��), ��. :���#� (1����), �.��� �, %. :��!�, %. 0�#��, �. :����. Na-zwy geograficzne w po³¹czeniu z nazwami ro-dzajowymi z regu³y nie odmieniaj¹ siê, np. ������� ��� �, �� ��� ; � ��. Wynika toz koniecznoœci dok³adnego przekazania tychnazw – u¿ywanie przypadków zale¿nych mo¿eprowadziæ do nieporozumieñ i zacieraæ postaæwyjœciow¹. Wyj¹tek stanowi¹ nazwy du¿ychi znanych miast oraz rzek. Dlatego mo¿na spo-tykaæ konstrukcje typu: ��$����� � %.;����� , � !��� ����� � A���� D�%�,����#��� %��� �� �� �#�� A���-0�! ���. Formy przymiotnikowe najczêœciejpojawiaj¹ siê w tekstach krajoznawczych orazw przewodnikach turystycznych.

Nazwy miast, podobnie jak i innych jed-nostek geograficznych, zosta³y przyswojoneprzez jêzyk rosyjski dziêki transkrypcji, albotransliteracji. Generalnie jednak mechaniczneodtworzenie liter wchodz¹cych w sk³ad nazwyustêpuje miejsca zasadzie przekazania na piœ-mie dŸwiêków j¹ tworz¹cych:Augustów – 8%����Be³chatów – D��&���Bia³a Podlaska – D���-;�#����Bia³ogard – D���%��#Bia³ystok – D������Bielsko-Bia³a – D�����-D���Bi³goraj – D �%����Bochnia – D�&��Brodnica – D��#� ��Brzeg – D!�%Busko Zdrój – D���-C#���Bydgoszcz – D�#%�

Bystrzyca – D���� ��Bytom – D����Che³m – =���Chojnice – =��� ��Chorzów – =�!�Chrzanów – =����Ciechanów – E�&���Ciechocinek – E�&�� ��Cieszyn – E�� �Czêstochowa – 6�����&��Dar³owo – F�����D¹browa Górnicza – F������-5��� ��Duszniki Zdrój – F��� -C#���Dêbica – F��� ��Elbl¹g – G������%E³k – G�Frombork – H������Gdañsk – 5#����Gdynia – 5#���Gi¿ycko – 5 ! ��Gliwice – 5� ��G³ogów – 5��%�Gniezno – 5�����Gorzów Wielkopolski – 5�!�-���������� Grudzi¹dz – 5��#�"�#� (5��#���#�)Hajnówka – =�����Hel – =���Hrubieszów – =������I³awa – ����Inowroc³aw – ��������Jaros³aw – 7�����Jas³o – 7���Jastrzêbie Zdrój – 7�������-C#���Jaworzno – 7�!��Jelenia Góra – 3����-5���Kalisz – ?�� �Karpacz – ?�����Katowice – ?��� ��Kazimierz Dolny – ?�� ��!-F�����Kêdzierzyn KoŸle – ?��#��! �-?����Kielce – ?�����K³odzko – ?��#��Ko³o – ?���Ko³obrzeg – ?����!�%Konin – ?�� �Koszalin – ?���� �Kraków – ?���

2) Warto wspomnieæ, ¿e w jêzyku polskim u¿ywanie tych form jest b³êdem – uwa¿ane s¹ one za rusycyzm. Poprawnewyra¿enia nie zawieraj¹ s³ów typu ,,miasto’’ czy ,,rzeka’’, np. Rada Miejska Wroc³awia, miasto nad Odr¹. Wydawnic-twa poprawnoœciowe dopuszczaj¹ pos³ugiwanie siê rzeczownikiem ,,miejscowoœæ’’ przed nazwami mniej znanych miastczy wiosek.

163

Krosno – ?�����Kudowa Zdrój – ?�#��-C#���Kutno – ?����Legnica – 0�%� ��Leszno – 0����Lubin – 0�� �Lublin – 0��� �£om¿a – 0��!�£owicz – 0� �£ódŸ – 0�#��Malbork – 1������Mielec – 1����Miñsk Mazowiecki – 1 ��-1����� M³awa – 1���Mys³owice – 1���� ��Myœlenice – 1����� ��Nowa Ruda – A��-��#�Nowa Sól – A��-:��� (A��-:���)Nowy S¹cz – A��-:���Nowy Targ – A��-���%Nysa – A���Oleœnica – ����� ��Olkusz – �����Olsztyn – �������Opole – �����Ostro³êka – ���������Ostrowiec Œwiêtokrzyski – �������-:����-� �

Ostrów Wielkopolski – �����-���������� Oœwiêcim – ����� �Otwock – ����Pabianice – ;����� ��Piekary Œl¹skie – ;����-:�"���Pi³a – ; ��Piotrków Trybunalski – ;"���-���������-�

P³ock – ;���Polanica Zdrój – ;���� ��-C#���Police – ;�� ��Poznañ – ;������Pruszków – ;����Przemyœl – ;�������Pu³awy – ;����Rabka – ����Racibórz – ��� ��!Radom – ��#��Rybnik – ���� Rzeszów – 4���Sandomierz – :��#���!Sanok – :���Siedlce – :�#����

Siemianowice Œl¹skie – :����� ��-:�"���Skar¿ysko Kamienna – :��! ��-?������Skierniewice – :���� ��S³upsk – :����Sopot – :����Sosnowiec – :������Stalowa Wola – :���"�-����Starogard Gdañski – :����%��#-5#���� Suwa³ki – :��� Szczecin – ��� �Szczecinek – ��� ��Szklarska Porêba – I�����-;������Œwidnica – : #� ��Œwieradów Zdrój – :���#�-C#���Œwinoujœcie – : ��������Œwiêtoch³owice – :����&�� ��Tarnobrzeg – ������!�%Tarnowskie Góry – �������-5���Tarnów – �����Tczew – ���Tomaszów Mazowiecki – ������-1����� Toruñ – ������Tychy – ��&�Ustka – B���Ustrzyki Dolne – B��� -F�����Wa³brzych – ����! &Wa³cz – ����Warszawa – ������Wejherowo – ���&����Wieliczka – ��� ��W³adys³awowo – ���#������W³oc³awek – �������Wodzis³aw Œl¹ski – ��#� ���-:�"�� Wroc³aw – ������Zabrze – C��!�Zakopane – C������Zamoœæ – C������Zduñska Wola – C#�����-����Zgierz – C%�!Zgorzelec – C%�!����Zielona Góra – C��"��-5���¯agañ – 4�%���¯yrardów – 4 ���#�¯ywiec – 4 ��

Nazwy wszystkich miejscowoœci dwu-cz³onowych s¹ pisane po rosyjsku z ³¹cznikiem,np.: ������-1����� , ��#� ���-:�"�-� . W mowie funkcjonalnej pierwsza czêœætych nazw pozostaje niezmienna, np. ����� C��"��-5���, ����#� :���"�-����,#������� � A��-:�� . Spotkaæ te¿ mo¿na

164

przyk³ady odmiany obu cz³onów, np. �� �3��� -5���, co uwa¿a siê za przestarza³e. Na-zwy miejscowe nie ulegaj¹ z regu³y rusyfikacji,choæ w ró¿nych Ÿród³ach spotkaæ mo¿na od-mienne formy, np. A��-:��� < A��-:���,5��#���#� < 5��#�"�#�, 8%���� < 8%��-��. Pisownia rzeczownika D������ zosta³autrwalona przez d³ug¹ tradycjê i nie spotyka siêinnych wariantów pisowni tego rzeczownika.

W jêzyku rosyjskim nie odmieniaj¹ siênazwy miejscowoœci zakoñczone na -#, -$, -%,-& (np. 5�����, ?�����, ?��� ��, �����,C������, :��� , B��� -F�����, ��&�).Najczêœciej jednak nazwy mniej znanych miastpozostaj¹ w mianowniku, poprzedzone s³owem,,%���#’’ (lub jego skrótem), które zmienia siêzgodnie z zasadami fleksji, np. � %���#�6�����&��, %���#� ����� ��. Zasada tazwiêksza precyzjê i jest obowi¹zkowo stosowa-na w tekstach o charakterze oficjalnym. Nie-które nazwy miejscowoœci maj¹ w rosyjskiminny rodzaj gramatyczny, np. ;������, ������zaliczaj¹ siê do rzeczowników rodzaju ¿eñskiegoIII deklinacji ( ;����� , ����� ). Rzeczow-nik ,,Wroc³aw’’ traci w rosyjskim historyczn¹miêkkoœæ spó³g³oski w’ w przypadkach zale¿-nych i fleksyjnie zachowuje siê jak ka¿dy innyrzeczownik rodzaju mêskiego II deklinacji za-koñczony na tward¹ spó³g³oskê (������ < ��������). Przy odmianie w rosyjskim nazwzakoñczonych na -ów (np. 5��%�, ;����,4���) nie zostaje zachowana charakterystycz-na dla jêzyka polskiego wymiana ó:o. Uwidacz-nia to siê równie¿ w formach przymiotników,np. %��%�� �, ������ �, !���� �.Spó³g³oska ,,&’’ oddaje zarówno polskie ,,h’’ jaki ,,ch’’ (=���, =�!�, =���, =������).Transliteracja, jako ten rzadszy sposób adaptacjinazw geograficznych, wystêpuje m. in. w for-mach E�&���, E�&�� ��, E�� �. Nato-miast utratê miêkkoœci g³oski s′ mo¿na zauwa-¿yæ w nazwach typu : #� ��, ����� �� czy:����&�� ��.

Przymiotniki od nazw miejscowoœci s¹tworzone z regu³y za pomoca sufiksu -!"-, do-dawanego do tematu rzeczownika, np.

D�#%� < ��#%� � �, ?�� � < �� ��- �, :���� < ������ �. W niektórych for-mach koñcowe spó³g³oski tematu podlegaj¹wymianie (rzadziej zanikaj¹), np. ?��� ��< ��� � �, ?����� < ���� �, 0����< ������� �, 0�#�� < ��#� �� �. W kil-ku przypadkach koegzystuj¹ warianty przymiot-ników z tward¹ lub miêkk¹ spó³g³osk¹ ,,�’’, np.%#��� � < %#���� �, ������� � < ���-����� �, ������ � < ������� �. S¹ te¿nazwy miejscowe, od których mo¿na utworzyædwie równoleg³e formy, np. ?����� < ���-� �� �, ������� �; C��!� < ���! �� �,���!��� �; ������� < ������ �,������� �. Z pewnoœci¹ rosyjskie wydaw-nictwa normatywne wska¿¹ w koñcu jedn¹,bardziej uzasadnion¹ s³owotwórczo formê. Po-dobnie stanie siê zapewne w przypadku przy-miotników tworzonych od nazw dwucz³ono-wych, gdzie œcieraj¹ siê tendencje do pisowni³¹cznej i rozdzielnej: A��-:��� < ���-����� �, �������� �; 3����-5���< �����-%��� � �����%��� � (forma,,�����%��� �’’ uznawana jest za przestarza³¹,podobnie jak zapis nazwy miasta w postaci,,3���� 5���’’). Pod wzglêdem s³owotwórczymjest mo¿liwe utworzenie przymiotnika od ka¿-dej nazwy miejscowej, ale w przypadku mniejznanych miejscowoœci formy te nie u³atwi¹ ko-munikacji.

Polskie nazwy geograficzne s¹ ,,przek³a-dane’’ na jêzyk rosyjski poprzez transkrypcjêfonetyczn¹ lub transliteracjê. Funkcjonuj¹ oneod dawna w publikacjach rosyjskich, trudniej imzadomowiæ siê w materia³ach rosyjskojêzycznychwydawanych w naszym kraju. Mo¿na zrozumieæpodchodzenie z rezerw¹ do form pochodnych,ale unikanie rosyjskich wariantów form wyjœcio-wych wydaje siê zbytni¹ ostro¿noœci¹.

Bibliografia

3.8. 0����, :����� �� ��%�������& ��%��%��$ ��� & ����� �, 1��� 1986

D������ ��� ����# � ? � ��� 1�$�# � 2000(CD-Rom)

http:��www.gramma.ru(czerwiec 2002)

165

Piotr Rochowski1)

Stalowa Wola

Niemieckie nazewnictwo województw

Choæ od wprowadzenia nowego podzia-³u administracyjnego kraju minê³o ju¿ parê latnadal mamy do czynienia z problemem zwi¹za-nym z nazwami nowych województw. Dotyczyto nie tylko goœci przybywaj¹cych do Polskiz tzw. krajów niemieckojêzycznych, czy Pola-ków utrzymuj¹cych ,,tam’’ kontakty, ale przedewszystkim uczniów, chc¹cych wiedzieæ jak poniemiecku brzmi nazwa ich województwa,miejscowoœci, w której mieszkaj¹, czy te¿ rzekijaka przez ni¹ przep³ywa.

Wiêkszoœæ nazw nowych województwwywodzi siê od tradycyjnych regionów, na któ-rych s¹ one po³o¿one. Dlatego te¿ poszukiwa-nia opar³em po czêœci na starszych Ÿród³ach(s³owniki, mapy), a efektem mojej pracy jestponi¿sza tabela.

Nazwawojewództwa

Siedzibawojewody

Siedzibasejmiku woj.

1. Dolnoœl¹skieNiederschlesien

Wroc³awBreslau

Wroc³awBreslau

2. Kujawsko--PomorskieKujawien--Pommern

BydgoszczBromberg

ToruñThorn

3. LubelskieLublin

LublinLublin

LublinLublin

4. LubuskieLebus

GorzówWielkopolskiLandsberg

ZielonaGóraGrünberg

5. £ódzkieLodz

£ódŸLodz

£ódŸLodz

6. Ma³opolskieKleinpołen

KrakówKrakau

KrakówKrakau

7. MazowieckieMasowien

WarszawaWarschau

WarszawaWarschau

8. OpolskieOppeln

OpoleOppeln

OpoleOppeln

9. PodkarpackieVorkarpaten

RzeszówRzeszow

RzeszówRzeszow

10. PodlaskiePodlachien

Bia³ystokBialystok

Bia³ystokBialystok

11. PomorskiePommern

GdañskDanzig

GdañskDanzig

12. Œl¹skieSchlesien

KatowiceKattowitz

KatowiceKattowitz

13. ŒwiêtokrzyskieHeiligkreuz

KielceKielce

KielceKielce

14. Warmiñsko--MazurskieErmland--Masuren

OlsztynAllenstein

OlsztynAllenstein

15. WielkopolskieGroßpolen

PoznañPosen

PoznañPosen

16. Zachodnio-pomorskieWestpommern

SzczecinStettin

SzczecinStettin

Przy podawaniu niemieckich odpowied-ników polskich nazw geograficznych trzebamieæ œwiadomoœæ z³o¿onoœci materii. Chodzio polityczny, spo³eczny, a przede wszystkimmentalny wydŸwiêk. T³umacz¹c porozumienieo wspó³pracy ponadgranicznej podjêtej przezjedn¹ z instytucji Urzêdu Wojewódzkiego w Po-znaniu a jej odpowiednikiem w Berlinie/Bran-denburgii, napotka³em problem natury formal-nej – zwrot ,,die Woiwodschaft Großpolen’’ niezosta³ przez prawnika dopuszczony jako t³uma-czenie zwrotu ,,województwo Wielkopolskie’’(zamiast tego musia³em zastosowaæ: ,,die Woi-wodschaft Wielkopolska/Großpolen’’). Niedo-puszczalne jest stosowanie nazwy ,,dieGroßpolnische Woiwodschaft’’, czêsto stosowa-nej w prospektach turystycznych. Nale¿a³obysiê równie¿ zastanowiæ nad poprawnoœci¹zwrotu ,,die Woiwodschaft Wielkopolskie’’ obienazwy (Wielkopolska, Wielkopolskie) funkcjo-nuj¹ zamiennie w jêzyku polskim.

Inne uwagi i ciekawostki do powy¿szejtabeli s¹ nastêpuj¹ce:

1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ nr 4 w Stalowej Woli.

166

Ö poz. 4. – ma³o kto wie sk¹d wziê³a siê nazwawojewództwa lubuskiego. Wyrazem Ÿród³owymjest tu Lubusz (niem. Lebus) – miasteczko po³o-¿one nad Odr¹, ale po niemieckiej stronie gra-nicy (!). St¹d inna niemiecka wersja nazwy tegowojewództwa mog³aby brzmieæ: ,,LebuserLand’’. Gorzów otrzyma³ swój przydomek,,wielkopolski’’ stosunkowo niedawno. Jeszczewczeœniejsza nazwa tego miasta – Kobyla Góra.Dawna nazwa Zielonej Góry by³a kiedyœ pisanarazem jako Zielonogóra,Ö poz. 5. – stosujê zasadê, ¿e pisowniê miasta£ódŸ jak i pozosta³ych ,,nieprzet³umaczalnych’’nazw w³asnych, a zawieraj¹cych polskie literyupraszczam, stosuj¹c liternictwo niemieckie(por. poz. 9. i poz. 10.). Ludnoœæ zamieszkuj¹c¹dane miasto ,,tworzy siê’’ w prosty sposóbprzez dodanie koñcówki -er (np. Warschauer(-)m-warszawiak). W przypadku ³odzianina sprawajest bardziej skomplikowana: Lodzer(-)m tooczywiœcie mieszkaniec £odzi, ale istnieje jeszczepojêcie Lodzermensch(-en)-Lodzermensz, czylitypowy ³odzianin z ,,rodowodem’’, ³odzianin ,,zkrwi i koœci’’. Wyraz ten jest zlepkiem multikul-turalnym (tradycja starej £odzi), mieszanin¹ jê-zyków polskiego, niemieckiego i jidysz. Inneokreœlenie miasta £odzi to: Litzmannstadt.Ö poz. 6. – wierne t³umaczenie s³owa Ma³opols-ka (jak i Wielkopolska) nie jest równoznacznez okreœleniem wielkoœci tych regionów. Cho-dzi(³o) tu raczej o okreœlenie wieku, starszeñs-twa, kolejnoœci ich powstawania w historii naszejpañstwowoœci. I tak nale¿y to t³umaczyæ obco-krajowcom, poniewa¿ czêsto o tê kwestiê pytaj¹,Ö poz. 9. – alternatywna nazwa dla ,,Vorkar-paten’’ brzmi: ,,Karpatenvorland’’. �ród³a his-

toryczne podaj¹ nazwê tego regionu jako ,,Gali-zisches Karpatenvorland’’.

Innym zagadnieniem nazw w³asnych s¹rzeki. Jak wiemy, nadawanie rodzaju rzekomnie rz¹dzi siê regu³¹, jak to jest w przypadkunazw krajów, czy miast (np.: die Oder-Odra f,der Main-Men m; st¹d: Frankfurt an der Oder-Frankfurt nad Odr¹, ale: Frankfurt am Main-Frankfurt nad Menem). Jeœli nie jest znana nie-miecka nazwa rzeki albo jej rodzaj w jêzykuniemieckim, radzê uczniom, aby u¿ywali zwro-tu typu: ,,mein Ort liegt am Fluß San’’ zamiast:,,mein Ort liegt an der San’’.

Na koniec parê rzeczowników, dotycz¹-cych tematyki podzia³u administracyjnego krajui polityki, a mog¹cych byæ pomocnymi podczaslekcji jêzyka niemieckiego:gmina – Gemeinde(-n) fmarsza³ek (województwa) – (Woiwods-) Mar-

schall(-’’e)mmarsza³ek sejmu – Sejmpräsident(-en) mmiasto na prawie powiatu – kreisfreie Stadt

(-’’e) fpodzia³ administracyjny – Verwaltungsstruk-

tur(-en)fpowiat – Kreis(-e) mpremier, przewodnicz¹cy rady ministrów – Mi-

nisterpräsident(-en) msejm – Sejm(0) msejmik wojewódzki – Landtag(0) msenat – Senat(0)mszczebel administracji – Verwaltungsebene

(-n) mwojewoda – Wojewode(-n)m, Woiwode(-n) mwojewództwo – Wojewodschaft(-en) f, Woi-

wodschaft(-en) f (sierpieñ 2002)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKIWYDAWNICTWO WIEDZA POWSZECHNASłownikiÖ Anna Reszkiewicz (2003), Angielskie czasownikiz przyimkami i phrasal verbs, Warszawa: WiedzaPowszechna.Ö Duden (2003 II wyd.), Słownik obrazkowy nie-miecko-polski, Warszawa, Wiedza Powszechna.Ö El¿bieta Frank-Oborzyñska (2000, IV wyd.), Słow-nik minimum norwesko-polski, polsko-norweski, War-szawa: Wiedza Powszechna.

Ö Dorota Bogutyn, Bo¿ena Papis (2003), Kieszonko-wy słownik portugalsko-polski, polsko-portugalski,Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Ryszard Stypu³a (2003, IV wyd.), Popularny słow-nik rosyjsko-polski i polsko- rosyjski, Warszawa: Wie-dza Powszechna.Ö Paul Leonard (2003), Kieszonkowy słownik szwe-dzko-polski, polsko-szwedzki, Warszawa: Wiedza Po-wszechna.

167

SPRAWOZDANIA

Wioletta Piegzik1)

Wrocław

XII Dolnośląski Festiwal Piosenki Obcojęzycznej

W marcu tego roku uczestniczy³am jakojurorka w XII Dolnoœl¹skim Festiwalu PiosenkiObcojêzycznej, o którym z pewnoœci¹ wartonapisaæ s³ów kilka.

Festiwal Piosenki Obcojêzycznej jest im-prez¹ kulturaln¹ organizowan¹ przez dwie wroc-³awskie szko³y – Szko³ê Podstawow¹ nr 113i Gimnazjum nr 34 oraz przez M³odzie¿owyDom Kultury Wroc³aw-Fabryczna. Festiwal jestadresowany do uczniów szkó³ podstawowychoraz gimnazjów pragn¹cych zaprezentowaæswoje umiejêtnoœci wokalne i obcojêzycznew jednej wybranej przez siebie piosence. Im-preza festiwalowa odbywa siê w specjalnieprzygotowanej sali Gimnazjum nr 34 przez dwakolejne dni, podczas których jury wy³ania naj-bardziej utalentowanych m³odych ludzi.Uczniowie startuj¹ w nastêpuj¹cych katego-riach:Ö Dzieñ pierwszy:

soliœci kl. I-III, zespo³y kl. I-III,soliœci kl. IV-VI, zespo³y kl. IV-VI.

Ö Dzieñ drugi: soliœci – gimnazja,zespo³y – gimnazja.

Dodatkowo jury wy³ania najwiêkszy ta-lent festiwalu przyznaj¹c nagrodê Grand Prix.Zdarza siê, ¿e jedna osoba startuje w kategoriisoliœci oraz jednoczeœnie jako cz³onek zespo³u,b¹dŸ te¿ w chórku towarzysz¹c innemu soliœcie.Regulamin konkursu zezwala na œpiewaniez wczeœniej nagranym na taœmie instrumental-nym podk³adem muzycznym, œpiewanie z w³as-nym akompaniamentem lub a’capella, zabranianatomiast u¿ywania wszelkich podk³adów wo-

kalnych. Nad dobr¹ jakoœci¹ wystêpu czuwaj¹dwaj panowie akustycy.

W sk³ad jury wchodz¹ muzycy oraz filo-logowie odpowiedzialni za stronê jêzykow¹ wy-stêpu. Wszyscy cz³onkowie s¹ postronni tj. ¿a-den z jurorów nie pracuje w szko³ach organizu-j¹cych festiwal! Honorowy patronat nad fes-tiwalem sprawuj¹ dolnoœl¹ski kurator oœwiatyi wiceprezydent miasta, patronem medialnymzaœ jest Telewizja Dolnoœl¹ska TEDE.

Wy³onieni przez jury laureaci otrzy-muj¹ cenne nagrody oraz zyskuj¹ mo¿liwoœæwystêpu w Koncercie Laureatów. Na festiwalunie ma osób, które nie by³yby nagrodzone– ka¿dy uczestnik otrzymuje pami¹tkowy dyp-lom i gad¿ety festiwalowe, laureaci dodatko-wo p³ytê CD z nagraniami zwyciêskich utwo-rów. Nale¿y tak¿e wspomnieæ, ¿e w festiwaluuczestnicz¹ osoby, które przesz³y pierwszyetap eliminacji, tj. te, których nades³ane na-grania zosta³y pozytywnie ocenione podczasprzes³uchañ wewnêtrznych bez udzia³u pub-licznoœci.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym nr VII we Wroc³awiu.

168

Dlaczego festiwal jest wyj¹tkowy? Najego wyj¹tkowoœæ sk³ada siê wiele czynników:Ö Po pierwsze – doskonała organizacja gwa-

rantuj¹ca charakter prawdziwego festiwa-lu – ka¿dy z uczestników imprezy festiwalo-wej otrzymuje program z informacjami o ko-lejnoœci wystêpu, jêzyku, szkole i mieœcie,pami¹tkowy dyplom, pami¹tkowe zdjêciewykonane podczas wystêpu i poczêstunek.Uczestnikom przyjezdnym jest zapewnionadodatkowa opieka. Nad ca³oœci¹ czuwa ko-mitet organizacyjny pomagaj¹cy ustawiaæmikrofony i sprzêt, udzielaj¹cy wszelkich do-datkowych informacji, witaj¹cy i dziêkuj¹cyza udzia³.

Ö Po drugie – bogactwo języ-ków, w których m³odzi wyko-nawcy prezentuj¹ swoje umiejêt-noœci. W tym roku œpiewanow nastêpuj¹cych jêzykach: angiel-ski, francuski, niemiecki, w³oski,hiszpañski, rosyjski, hebrajski, ji-disz. W roku ubieg³ym dodatko-wo jeszcze w japoñskim. Ró¿no-rodnoœæ jêzykowa (a nie ograni-czanie siê tylko do jednego jêzy-ka obcego) ma tê zaletê, ¿e m³o-dzi ludzie przebywaj¹ w ró¿nych,,klimatach jêzykowych’’, cosprzyja otwarciu na jêzyki obcew ogóle i zachêca do siêgniêciapo drugi, trzeci jêzyk.

Ö Po trzecie – bardzo wysoki poziom konkur-su zwi¹zany zapewne z systemem etapowymoraz ze wspó³prac¹ nauczycieli muzyki i nau-czycieli jêzyków obcych

Ö Po czwarte (i wynikaj¹ce z poprzednich) – ros-nąca popularność konkursu znajduj¹ca swo-je poparcie w tym, ¿e festiwal goœci³ uczest-ników nie tylko z Dolnego Œl¹ska, ale tak¿ez innych miast m.in. z Warszawy, TomaszowaMaz. i innych.

Osobiœcie przyznajê, ¿e przes³uchaniakonkursowe, w których uczestniczê od dwóch latto wielka przyjemnoœæ dla ducha i inspiracja dodalszej pracy. W koñcu wszystko za spraw¹ mu-zyki, która, jak mówi¹ Francuzi, jest sol¹ ¿ycia.

(marzec 2003)

Ewa Akssamowić1)

Siepraw

Dzień amerykański w Gimnazjum w Sieprawiu

W czerwcu 2002 r. w naszym Gimnazjumodby³a siê impreza pt. Dzień amerykański. Jest tokontynuacja cyklu Dni krajów anglojęzycznych– rok wczeœniej nasza m³odzie¿ uczestniczy³aw Dniu brytyjskim, opisanym szczegó³owo w nu-merze 1/2003 ,,Jêzyków Obcych w Szkole’’.

G³ównym organizatorem imprezy by³aklasa Id, której jestem wychowawc¹. Do nas

nale¿a³a koordynacja ca³ego projektu, któryoprócz wystaw informacyjnych obejmowa³ rów-nie¿ konkursy anglojêzyczne i krajoznawcze,bufet i ,,kantor wymiany walut’’. W ramachkonkursów mo¿na by³o rozwi¹zaæ krzy¿ówkêangielsk¹ (oko³o 600 krzy¿ówek u³o¿yli ucznio-wie klas II na lekcjach jêzyka angielskiego),u³o¿yæ puzzle z widokami amerykañskich miast

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum w Sieprawiu.

169

i krajobrazów, rozwi¹zaæ kwiz wiedzy o USA,popisaæ siê znajomoœci¹ kina amerykañskiego.Odby³o siê mnóstwo zawodów w konkuren-cjach sportowych. We wczeœniej og³oszonymkonkursie plastycznym This is America wziê³oudzia³ kilkunastu uczniów, których najbardziejwartoœciowe prace zosta³y nagrodzone. Wszyst-kie ich prace bêd¹ ozdob¹ pracowni jêzykaangielskiego w Gimnazjum w Sieprawiu.

Organizatorom uda³o siê zdobyæ oko³o600 nagród (radia, p³yty kompaktowe, brelo-czki, zeszyty, d³ugopisy i inne), tak ¿e ka¿dy,kto wzi¹³ udzia³ w jakimkolwiek konkursiei udzieli³ poprawnych odpowiedzi, mia³ szansêotrzymaæ nagrodê. Najwiêksz¹ czêœæ nagródofiarowali nam: Konsulat USA w Krakowie, Fir-ma Coca Cola oraz restauracje KFC. Wiele na-gród pojecha³o do szkó³ podstawowych nasze-go rejonu, gdy¿ odwiedzili nas uczniowie klasVI. Równie¿ uczniowie szko³y podstawowejw Sieprawiu, która mieœci siê w tym samym cogimnazjum budynku, t³umnie wziêli udzia³w imprezie. Nagrod¹ g³ówn¹ (dla 46 osób) by³udzia³ w króciutkiej, ale chyba sympatycznejwycieczce do Niepo³omic, gdzie laureaci mieliokazjê zwiedziæ rynek i dziedziniec zamku orazzak³ady produkuj¹ce coca colê, obejrzeæ filmo historii napoju i kilkanaœcie interesuj¹cych re-klam (ma³ych dzie³ sztuki filmowej), no i napiæsiê coca coli. Ka¿dy uczestnik wycieczki otrzyma³równie¿ pami¹tkowy zeszyt. Op³atê za wycieczkêpokryto z funduszy uzyskanych podczas imprezy.

Du¿ym powodzeniem cieszy³ siê bufet,gdzie uczestnicy mogli siê zaopatrzyæ w coca-colê, popcorn, orzeszki amerykañskie oraz s³o-dycze produkcji rodzimej. Czêœæ zaopatrzeniaoraz dekoracje dostarczy³a nam firma Coca Co-la Poland.

Najwiêkszym chyba zainteresowaniemcieszy³ siê indiañski wigwam, w którym mo¿naby³o przepowiedzieæ sobie przysz³oœæ. Trzebaby³o dobrze znaæ angielski, by zrozumieæ, ¿e siêna przyk³ad wygra³o wycieczkê!

Uczniowie oblegali równie¿ ,,kantor wy-miany walut’’. Zakupy w bufecie by³y op³acaneprawie prawdziwymi dolarami (zakupiona spe-cjalnie na ten cel zabawka dydaktyczna – re-produkcja banknotów USA), uczniowie moglisiê wiêc zaznajomiæ z wygl¹dem waluty amery-kañskiej. Du¿e kserokopie banknotów ozda-bia³y równie¿ kantor. Udzia³ w konkursach an-

gielskojêzycznych te¿ by³ p³atny – ka¿dy kuponkosztowa³ 1 dolara, czyli – wed³ug obowi¹zuj¹-cego w tym dniu ,,kursu’’ – 10 groszy. Ca³ydochód (ok. 500 z³) pozosta³ w szkole – czêœæwydaliœmy na op³acenie kosztów wycieczki, zaresztê uzupe³niamy wyposa¿enie szko³y.

Z dum¹ ogl¹daliœmy relacjê z naszej im-prezy w ,,Kronice’’ – przybycie telewizji by³odla uczniów nie lada wydarzeniem. Na drugidzieñ przeczytaliœmy równie¿ artyku³ w ,,Dzien-niku Polskim’’.

Jako produkt uboczny imprezy powsta³apomoc dydaktyczna – informator o poszczegól-nych stanach USA. Pomoc sk³ada siê z:Ö segregatora z pojedynczymi, kolorowymi

kartami formatu A4, z których ka¿da dotyczyjednego stanu – do wykorzystania przez nau-czyciela,

Ö 15 kserokopii tych kart, pomniejszonych doformatu A5, do wykorzystania przez uczniówpodczas lekcji.

Informator bêdzie wykorzystany w pracydydaktycznej oraz przy okazji nastêpnego Dniaamerykańskiego, który planujemy za 3 lata.

Impreza zosta³a zorganizowana na pod-stawie projektu mojego autorstwa. W tym wie-loprzedmiotowym projekcie, byli zaanga¿owanirównie¿ nauczyciele ró¿nych przedmiotów. Je-go zarys zamieszczam poni¿ej.

Ö The American Day

Cele projektu:

× A) Dydaktyczne

1. Uczniowie zdobywaj¹ wiadomoœci na tematStanów Zjednoczonych w sposób inny ni¿klasyczna nauka w szkole:

Ö organizatorzy nabywaj¹ wiedzê szukaj¹c in-formacji w Ÿród³ach,

Ö goœcie – ogl¹daj¹c wystawy i uczestnicz¹cw czêœci artystycznej i rozrywkowej projektu.

× B) Wychowawczo-organizacyjne

1. Uczniowie – organizatorzy æwicz¹ kompe-tencje kluczowe, a mianowicie:

Ö umiejêtnoœæ znalezienia Ÿróde³ informacji– kojarzenie potrzebnych wiadomoœci z miej-scem, w którym mo¿na je znaleŸæ,

170

Ö umiejêtnoœæ poszukiwania informacjii wiadomoœci w tych Ÿród³ach (encyklope-die, ksi¹¿ki, czasopisma, Internet, inne).

2. Uczniowie – organizatorzy:Ö æwicz¹ umiejêtnoœæ wspó³pracy w grupie,Ö æwicz¹ wspó³odpowiedzialnoœæ za wyko-

nanie zadania,Ö dostrzegaj¹ korelacje miêdzy przedmiota-

mi szkolnymi, na pozór od siebie odleg-³ymi.

3. Uczniowie – goœcie ucz¹ siê:Ö szacunku dla pracy kolegów

× C) Zamierzone efekty końcoweprojektu:

1. Zorganizowanie Dnia amerykañskiegow Gimnazjum w Sieprawiu.

2. Wykonanie pomocy dydaktycznej z in-formacjami o Stanach Zjednoczonych.

WYSTAWY

Zagadnienie:Nauczyciel

odpowiedzialny:

1. HistoriaÖ odkrycie AmerykiÖ wojna secesyjnaÖ Indianie wczoraj i dziœ historyk

2. PrzyrodaÖ parki narodowe USAÖ zwierzêta charakterystyczne dla

USAÖ bogactwa naturalne – gor¹czka

z³ota biolog

3. KulturaÖ aktorzy USAÖ piosenkarze USAÖ œwiêta amerykañskieÖ literatura amerykañska

anglista,polonista

4. SportÖ sportowcy – NBA, hokej, rugby

itd. wuefistaÖ Olimpiada w Salt Lake City anglista

5. PolitykaÖ prezydenci USAÖ mapy administracyjne

i geograficzne anglista

6. S³awni Polacy w USA anglista,polonista

7. Jêzyk – plansza z ró¿nicamimiêdzy AE i BE. anglista

KONKURSY i ROZRYWKA – CAŁOŚĆ ,,Las Vegas’’

Nazwa konkursulub zabawy

Na czym polegał

Krzy¿ówki Uczniowie rozwi¹zywali prostekrzy¿ówki po angielsku.

Aktorzy USA Po³¹cz zdjêcie z nazwiskiemi z tytu³em filmu.

Œwiêta amerykañskie Po³¹cz nazwê œwiêta z dat¹i symbolem

Puzzle Widokówki kserowane, powiêk-szone do formatu A4 i pociête.

Horoskop ,,indiañski’’ Wykup losów.

Kwiz wiedzyo Stanach

Zjednoczonych

Uczniowie odpowiadali na 40pytañ dotycz¹cych USA. Wszyst-kie odpowiedzi mogli znaleŸæ na

wystawach i dekoracjach.

Konkurs plastycznyThis is America

Og³oszony wczeœniej, uczniowieprzygotowali prace plastycznewykonane ró¿nymi technikami.

Koszykówka – meczemiêdzyklasowe

Skoki na skakance

Rzut pi³k¹ do rugby

Rzut do kosza

INNE ZAGADNIENIA:

Nazwa Szczegóły

Bufet Uczniowie mogli zaopatrzyæ siêw napoje i s³odycze.

Sklepik Uczestnicy mieli okazjê kupiæ sobieró¿ne przedmioty ozdobione symbo-lami amerykañskimi, np.: o³ówki,puzzle (Nowy Jork), plakaty o USA,

papierowe flagi amerykañskie.

Punktinformacyjny

Uczestnicy przy wejœciu byliinformowani o tym, co i gdzie mo¿nazobaczyæ, w jakich konkursach mo¿na

wzi¹æ udzia³. Zaproszeni goœcieotrzymali równie¿ gratisowe kuponyumo¿liwiaj¹ce udzia³ w konkursach.

,,Kantorwymiany walut’’

Uczestnicy wymieniali polskiepieni¹dze na ,,walutê amerykañsk¹’’– atrapê dolara, któr¹ pos³ugiwali

siê podczas imprezy.

Kiermasz ksi¹¿ekangielsko-jêzycznych

Zorganizowany przezwspó³pracuj¹c¹ z nasz¹ szko³¹

hurtowniê.

Dekoracjapomieszczeñ,wykonanie

urn na kuponykonkursowe

(luty 2003)

171

Barbara Stanuch1)

Kalwaria Zebrzydowska

Jak zachęcić uczniów szkół średnich do czytania książekw języku angielskim?

Nauka jêzyka to nie tylko poznawanies³ówek i gramatyki, ale tak¿e kultury danegoobszaru jêzykowego. W podrêcznikach znajduj¹siê tematy poœwiêcone literaturze, sztuce czy¿yciu codziennemu w danym kraju. S¹ onewyj¹tkowo atrakcyjne dla uczniów, którzy ¿ywosiê nimi interesuj¹. Warto wiêc poszerzaæ ichwiedzê, zachêcaj¹c do czytania skróconych wer-sji powieœci w jêzyku angielskim. Jak to jednakzrobiæ i jak egzekwowaæ zdobyte wiadomoœci,gdy nie dysponuje siê zbyt du¿¹ liczb¹ godzinlekcyjnych tygodniowo?

W naszej szkole to siê uda³o. Dwa latatemu (w roku szkolnym 2001/2002) postano-wi³am zorganizowaæ konkurs literacki, w któ-rym by³aby sprawdzana znajomoœæ treœci prze-czytanej ksi¹¿ki, poprawnoœæ jêzykowa orazumiejêtnoœci komunikacyjne. W organizacjikonkursu pomog³a mi kole¿anka anglistka pra-cuj¹ca w naszej szkole oraz bibliotekarka szkol-na. Przezwyciê¿y³yœmy brak bogatego wyboruksi¹¿ek w jêzyku angielskim w naszej biblio-tece, udostêpniaj¹c uczniom nasze prywatneegzemplarze.

Zainteresowanie konkursem przeros³onasze oczekiwania. Do pierwszego etapu przy-st¹pi³o ostatecznie 18 uczniów. Wybra³yœmyksi¹¿kê George’a Mikesa How to be an Alien,któr¹ wielu uczniów otrzyma³o jako egzemplarzgratisowy, kupuj¹c podrêczniki. Nale¿a³o j¹przeczytaæ i pomyœlnie napisaæ test sprawdzaj¹-cy znajomoœæ treœci tej ksi¹¿ki. Test by³ onopracowany na podstawie Penguin ReadersFactsheets i zawiera³ pytania typu:Ö Fill in the gaps in the following sentences:

Many Europeans think that ....... is a game;the English think that ........... is a game.

Ö Give three examples of how Mikes suggestsforeigners can hide their accent.

Ö Give examples of three ways of being rude inEngland.

Ö Name three sports that the English love.

Uczniowie, którzy zakwalifikowali siê doII etapu, musieli wybraæ sobie jedn¹ lekturêz listy udostêpnionej w bibliotece oraz przygoto-waæ referat na podstawie jednej z ksi¹¿ek Fact-files. Drugi etap konkursu mia³ charakter ustny.Zasiad³am w jury wraz z kole¿ank¹. By³yœmymile zaskoczone poziomem przygotowania kan-dydatów oraz pasj¹, z jak¹ opowiadali o wy-branych przez siebie pozycjach literackich. Wy-kazali siê œwietn¹ znajomoœci¹ treœci, potrafiliwyci¹gaæ wnioski i wczuwaæ siê w postacie bo-haterów. Ocenia³yœmy znajomoœæ treœci utworu(tu mo¿na by³o uzyskaæ 0–4 pkt w zale¿noœci odtego, czy odpowiedzi by³y pe³ne, wyczerpuj¹ce,na temat i czy nie odbiega³y od treœci utworu),umiejêtnoœci jêzykowe (0–5 pkt – w zale¿noœciod znajomoœci s³ownictwa, struktur jêzykowych,liczby b³êdów, intonacji, wymowy i p³ynnoœciwypowiedzi) oraz umiejêtnoœæ dyskusji i argu-mentacji (0–3 pkt, tu ocenia³yœmy umiejêtnoœæobrony swego stanowiska, opinii oraz logikêi wielostronnoœæ argumentacji).

Pytania do tekstów by³y bardzo szczegó-³owe, opracowane oddzielnie do ka¿dej lek-tury. Pierwsze z nich sprawdza³y treœæ, na przy-k³ad:Ö What promises do Hester and Roger give to

each other? (Nathaniel Hawthorne, The Scar-let Letter),

Ö Why did Mrs Dashwood and her three daugh-ters have to move to a small house? (JaneAusten, Sense and Sensibility).

Drugie z pytañ wymaga³y przedstawienia w³as-nych wniosków i przemyœleñ na temat utworui bohaterów, na przyk³ad:Ö How could you characterize Dorian Gray?

Was he a wicked man or just a corrupted onewith no feelings? Justify your opinion. (OscarWilde, The Picture of Dorian Gray),

Ö Would Hester be punished now? Why? Whynot? How has life changed since that time?(Nathaniel Hawthorne, The Scarlet Letter).

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ i Placówek Oœwiatowych im. Mikolaja Kopernikaw Kalwarii Zebrzydowskiej.

172

Opracowanie tych pytañ wymaga³o od nasprzeczytania wszystkich powieœci, pomoc¹w pracy nad niektórymi pozycjami by³y Pen-guin Readers Factsheets.

Kolejnym zadaniem uczestnika etapu ust-nego by³o zreferowanie wybranego przez siebietematu z naszej listy na podstawie ksi¹¿eczekFactfile np.: Rainforests, Animals in Danger, Olym-pic Games itp. Tu ocenia³yœmy prezentacjê treœci(0-3 pkt., zale¿nie od bogactwa treœci, ujêciatematu – jednostronnie, wielostronnie – kon-strukcjê prezentacji) oraz umiejêtnoœci jêzykowe(0-3 pkt, bogactwo s³ownictwa i frazeologii, u¿y-cie struktur sk³adniowych, liczbê powtórzeñ, b³ê-dy jêzykowe, komunikatywnoœæ wypowiedzi, jejp³ynnoœæ, intonacja i wymowa).

Wszyscy uczestnicy byli bardzo dobrzeprzygotowani, mieli okazjê wykazaæ siê znajo-moœci¹ jêzyka, cieszyli siê, ¿e potrafi¹ swobod-nie rozmawiaæ w jêzyku obcym na temat prze-czytanej lektury, któr¹ mogli wczeœniej wybraæzgodnie z w³asnymi zainteresowaniami. Wynikikoñcowe by³y sum¹ punktów z I i II etapu.Laureaci otrzymali nagrody ksi¹¿kowe – powie-œci w jêzyku angielskim oraz oceny cz¹stkoweceluj¹ce.

Sukces tego konkursu spowodowa³, ¿ewielu uczniów wziê³o tak¿e udzia³ w konkursieFOX 2002, organizowanym przez WOM Biel-sko-Bia³a, gdzie miêdzy innymi trzeba by³oprzeczytaæ lekturkê w jêzyku angielskim. Corazwiêcej uczniów przychodzi³o do biblioteki, abywypo¿yczyæ ksi¹¿ki w jêzyku angielskim i zaczêliczytaæ je dla przyjemnoœci. Zauwa¿yli, ¿e po-trafi¹ je czytaæ i zrozumieæ, gdy¿ s¹ dostosowa-ne do poziomu ich umiejêtnoœci. Wobec takie-go zainteresowania znalaz³y siê w szkole fun-dusze na kupno nowych egzemplarzy.

W nastêpnym roku szkolnym(2002/2003) zorganizowa³yœmy kolejny kon-kurs literacki. Tym razem do etapu pisemnegonale¿a³o przeczytaæ Primary Colors. I tym razempoziom konkursu by³ wysoki, a wszyscy œwiet-nie siê bawili. Biblioteka szkolna znowu wzbo-gaci³a siê o lektur w jêzyku angielskim, do-strze¿ono te¿ potrzebê kupna podobnych ksi¹-¿eczek w jêzyku niemieckim.

Czytanie ksi¹¿ek odpowiednio dopasowa-nych do poziomu zaawansowania czytelnika jestszczególnie korzystne. Uczeñ prze³amuje pewn¹barierê – zauwa¿a, ¿e nie jest to dla niego zbyttrudne i mo¿e czytaæ w jêzyku obcym. Przyokazji poznaje wiele nowych s³ów oraz zapoz-naje siê z klasyk¹ literatury. Wziêcie udzia³uw takim konkursie dzia³a motywuj¹co i wzmac-nia pewnoœæ siebie uczniów, którzy chêtniej bio-r¹ udzia³ w innych konkursach (nasi uczniowieuczestniczyli w konkursach FOX, w konkursachorganizowanych przez NKJO w Suchej Beskidz-kiej – College Challenge oraz konkursie recytator-skim A World of English Verse).

Nie jest sztuk¹ zachêcanie uczniów w kla-sach z rozszerzonym jêzykiem angielskim do czy-tania ksi¹¿ek w tym jêzyku i potem omawianieich na lekcji, gdy¿ nauczyciel ma wiele godzindo dyspozycji. Gdy jednak s¹ tylko 2 lub 3 go-dziny jêzyka tygodniowo, warto zorganizowaætaki konkurs, który oderwie uczniów od ¿mudnejnauki s³ówek i gramatyki, a pomo¿e im spraw-dziæ w³asne si³y w rozmowie i argumentacji,zapozna ich ze œwiatem literatury, przybli¿y kul-turê kraju, którego jêzyk poznaj¹. Dodatkowymatutem tego konkursu jest sprawdzenie siê w sy-tuacji stresowej – egzaminacyjnej, ,,próba gene-ralna’’ przed ustn¹ matur¹ z jêzyka angielskiego,zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli.

(lipiec 2003)

Maria Feja1)

Tyszowce

Internetowy kurs metod nauczania mobilizującychuczniów do nauki

W paŸdzierniku 2002 rozpoczê³a siêI edycja Internetowego kursu aktywizujących me-

tod nauczania zorganizowana przez CentrumEdukacji Obywatelskiej w Warszawie w ramach

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Zespole Szkó³ nr 5 w Tyszowcach.

173

Akademii Szkó³ Ucz¹cych Siê. Kurs rozpocz¹³ siêspotkaniem uczestników z organizatoramiw siedzibie CEO w Warszawie. Organizatorzyzainspirowali siê ksi¹¿k¹ Merilla Harmina In-spiring active learning, który proponuje metody– ju¿ sprawdzone przez wielu nauczycieli nawszystkich poziomach nauczania – ocenione ja-ko bardzo praktyczne i skuteczne, poniewa¿:Ö motywuj¹ uczniów do nauki,Ö ograniczaj¹ ich niepo¿¹dane zachowania

w czasie lekcji,Ö pozwalaj¹ wykszta³ciæ w uczniach samodziel-

noœæ i odpowiedzialnoœæ,Ö pozwalaj¹ na zwiêkszenie tempa pracy za-

równo w przypadku uczniów zdolnych, jaki s³abych,

Ö pomagaj¹ nauczycielowi sprawniej przepro-wadziæ lekcje,

Ö s¹ zgodne z kierunkiem zmian w oœwiacie.Materia³ kursu zosta³ podzielony na

osiem trzytygodniowych modu³ów tematycz-nych (pocz¹tkowo organizatorzy przewidywalidziewiêæ, ale ze wzglêdów czasowych odst¹pio-no od modu³u poœwiêconego projektowi):Ö Jak mobilizowaæ i anga¿owaæ uczniów do

nauki? Uk³ad lekcji mobilizuj¹cy do pracy.Ö Motywowanie. Jak zwiêkszaæ poczucie warto-

œci i zachêcaæ bez nagród?Ö Jak podnosiæ poprzeczkê?Ö Jak organizowaæ pracê na lekcji?Ö Jak uczyæ wspó³pracy?Ö Jak najlepiej wykorzystaæ czas?Ö Powtórzenie i ocenianie.Ö Jak uczyæ samodzielnego myœlenia?

Ka¿dy modu³ prezentowa³ od czterechdo siedmiu aktywizuj¹cych technik pracy.

Organizatorzy dostarczali poczt¹ interneto-w¹ uczestnikom kursu niezbêdne, przejrzyœcieopracowane materia³y, ci zaœ mieli w pierwszymtygodniu zapoznaæ siê z nimi. W drugim prze-prowadziæ lekcjê wykorzystuj¹c co najmniej jedn¹z proponowanych technik oraz przes³aæ do CEOformularz sprawozdania ze scenariuszem przepro-wadzonej lekcji, w³asnymi uwagami i obserwa-cjami dotycz¹cymi zachowañ wybranych uczniów– ka¿de sprawozdanie by³o nastêpnie opatrzonekomentarzem i sugestiami moderatora. W trze-

cim tygodniu uczestnicy kursu mogli na foruminternetowym dyskutowaæ na temat wybranejprzez siebie techniki, jej pozytywów i negatywów.

Ka¿dy z uczestników otrzyma³, na zakoñ-czenie w maju 2003, dyplom ukoñczenia kursuinternetowego: Techniki nauczania motywująceuczniów do nauki w wymiarze 90 godzin orazpotwierdzenie publikacji oœmiu sprawozdañ.

Zalety kursu zorganizowanego przez Cen-trum Edukacji Obywatelskiej s¹ wielorakie. Zda-niem uczestników (na zakoñczenie kursu uczest-nicy wype³niali fakultatywnie ankietê dotycz¹c¹jego ewaluacji), podstawowe zalety kursu to:Ö mo¿liwoœci poznania 45 technik motywuj¹-

cych ucznia do nauki,Ö przybli¿enie metod i technik uniwersalnych,

mo¿liwych do zastosowania przez nauczycieliró¿nych przedmiotów dla uczniów w ró¿nymwieku,

Ö wysoki poziom merytoryczny,Ö mo¿liwoœæ pracy w indywidualnym tempie

i w dowolnym czasie,Ö mo¿liwoœæ przesy³ania sprawozdañ, dyskusji

na forum nawet w nocy,Ö wymiana pogl¹dów na temat zastosowanych

technik z nauczycielami praktycznie z terenuca³ego kraju,

Ö rozwijanie umiejêtnoœci korzystania z techno-logii komputerowej,

Ö mo¿liwoœæ doskonalenia zawodowego bezuci¹¿liwych czêsto dojazdów,

Ö mo¿liwoœæ opublikowania w Internecie for-mularzy sprawozdañ z lekcji, na których wy-korzystano proponowane przez organizato-rów techniki pracy,

Ö niewygórowana cena kursu.Pragnê dodaæ, ¿e w I edycji kursu uczest-

niczyli nauczyciele ró¿nych przedmiotów, o ró¿-nym statusie: od nauczyciela sta¿ysty po mia-nowanego. Ze wzglêdu na zainteresowanie,w paŸdzierniku 2003 rozpoczê³a siê druga edy-cja kursu, w której uczestniczy 140 nauczycieli,a trzecia edycja jest zaplanowana na luty 2004.Zainteresowanych odsy³am na stronê inter-netow¹ Centrum Edukacji Obywatelskiejwww.ceo.org.pl (ikonka Akademii SUS).

(wrzesieñ 2003)

174

Wioletta Dydo1)

Kalisz

Seminaria krajoznawcze Literatura i Sztuka

Jêzyk jest czêœci¹ kultury, dlatego od szeœ-ciu lat organizujê w szkole uroczystoœæ poœwiêco-n¹ kulturze krajów niemieckojêzycznych. Truiz-mem jest twierdzenie, ¿e jêzyk jest tworem ¿y-wym i wci¹¿ siê zmienia, ale trzeba nad¹¿aæ zatempem tych zmian. W tym celu w lipcu 2002 r.uczestniczy³am w seminariach w Berlinie.

Seminaria krajoznawcze zorganizowa³dla nauczycieli jêzyka niemieckiego z ca³egoœwiata Instytut Goethego. Oferta Instytutu by³aszeroka. Wybra³am dwa jednotygodniowe se-minaria na temat literatury i sztuki wspó³czes-nego Berlina. Ka¿de z seminariów zawiera³oczterdzieœci jednostek lekcyjnych oraz 14–20godzin ramowego programu kulturalnego. Or-ganizatorzy zadbali, by stworzyæ atmosferê da-j¹c¹ uczestnikom kursu szansê wszechstronnegozg³êbienia tematyki. Seminarium na temat lite-ratury umo¿liwia³o poznanie najwa¿niejszychkierunków literatury Niemiec XX wieku. Kiero-wa³ nim moderator, pisarz i krytyk literackiHans Joachim Neubauer, prowadz¹c jednoczeœ-nie zajêcia na temat poezji i roli prasy na rynkuniemieckim. Krytyk Jörg Magenau z FrankfurterAllgemeine Zeitung, autor niedawno wydanejbiografii Christy Wolf, przedstawi³ ró¿ne kie-runki w literaturze w wyk³adzie pt. Nowa różno-rodność literatury. Dziêki lektorowi i krytykowiwydawnictwa Aufbau – Verlag G. Cynybulkzg³êbiliœmy zagadnienie Lektor między sztukąa rynkiem. Wizyty w wydawnictwach i domuliteratury LCB wi¹za³y siê z prezentacj¹ najnow-szej literatury i wyk³adami na jej temat.

W redakcji gazety Tagesspiegiel dyskuto-waliœmy nad miejscem literatury i prasy wewspó³czesnym œwiecie. Na spotkaniu z pisarza-mi m³odego pokolenia: Annett Gröschner, Ja-kob Hein, Wladimir Kaminer, Tim Staffel, ma-j¹cymi za sob¹ pierwsze sukcesy w postaci wy-danych powieœci i uznanie ze strony krytyków,omawialiœmy ich utwory, aby nastêpnie w cza-sie warsztatów dokonaæ adaptacji fragmentówtych utworów do pracy na lekcjach jêzyka nie-mieckiego.

Ka¿de seminarium trwa³o 6 dni, koñ-czy³o siê w pi¹tek, w zwi¹zku z czym weekendmo¿na by³o spo¿ytkowaæ na wizyty w muzeach.Wykupiony karnet otwiera³ drzwi do renomo-wanych miejsc. Niezapomniane prze¿ycia pozo-stawi³y: Muzeum ¯ydowskie, Alte i Neue Natio-nalgalerie, Pergamonmuseum, Guggenheim– Museum, East – Side – Galery.

Wyk³adem Tematy i tendencje sztuki XXwieku rozpoczê³o siê drugie seminarium doty-cz¹ce sztuki. Napiêty program obejmowa³ naj-wa¿niejsze zjawiska w sztuce Niemiec XX wie-ku, oraz dawa³ mo¿liwoœæ poznania sztuki XIXwieku. Seminarium prowadzi³a historyk sztukidr Barbara Hofman dziêki której ka¿dego dniazwiedzaliœmy galerie i muzea. W Nowej GaleriiNarodowej zosta³ zaprezentowany wyk³ad Spoj-rzenie wstecz, niemiecka sztuka XIX wieku. Wartoodnotowaæ wyk³ad Wynaturzona sztuka, któryobna¿y³ kulisy sztuki uwik³anej w s³u¿bê poli-tyki kulturalnej III Rzeszy. Mieliœmy te¿ mo¿-liwoœæ obejrzenia dzie³ sztuki wschodnionie-mieckiej po 1945 r. i wys³uchania wyk³adu E.Gillen na temat Obrazy Niemiec – sztuka z po-dzielonego kraju. Zwiedzaliœmy muzea i galerieberliñskie, m.in.: Bauhaus, Gemäldegalerie, Al-te i Neue Nationalgalerie. W muzeum sztukiwspó³czesnej, Hamburger Bahnhof wys³uchaliœ-my wyk³adu Od J. Beuys do A. Warhola.

Byliœmy w teatrze na sztuce Urfaust J.W.Goethego. Praca nad projektem Sztuka dzisiajpozwoli³a nam osobiœcie poznaæ wspó³czesnychartystów Berlina, przeprowadziæ z nimi wywiadyi zaprezentowaæ wynik pracy na forum grupy.

Zrozumienie motywów dzia³añ twórcówz którymi mieliœmy przyjemnoœæ spotkaæ siê,poznanie oferty wspó³czesnego Berlina w za-kresie sztuki i literatury nios³o przemyœlenia, ¿emo¿na co prawda wykorzystywaæ jêzyk, by pro-wadziæ rozmowê, lecz komunikowanie miêdzy-kulturowe wymaga ,,zanurzenia siê’’ w kulturzedanego kraju.

Podczas ka¿dego seminarium by³o orga-nizowane przyjêcie w Instytucie Goethego

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Ekonomicznych w Kaliszu.

175

i spotkanie z kierownikiem dzia³u dokszta³caniapani¹ U. Cohen. Instytut poznawa³ nasze po-trzeby odnoœnie dokszta³cania, oraz nasze zda-nie na temat zaproponowanego programu za-jêæ. Przybli¿a³ nam prace i zadania InstytutuGoethego. Seminarium dawa³o równie¿ mo¿-liwoœæ poznania Berlina. Zajêcia odbywa³y siêw ró¿nych punktach miasta, a posi³ki zaplano-wano w ró¿nych restauracjach, wiêc mo¿naby³o nie tylko utrwalaæ topografiê tego piêk-nego miasta, ale i przygotowaæ siê do spisaniapamiêtnika smakosza. Pobyt w restauracjachsta³ siê okazj¹ do konwersacji z berliñczykami,do spontanicznych uwag o rzeczywistoœci, a po-nadto pozostawi³ niezatarte wra¿enia z ka¿do-razowej wyprawy w g³¹b kultury i mentalnoœciberliñczyków.

Organizatorzy seminariów profesjonal-nie zaplanowali program umo¿liwiaj¹cy spot-kanie wielu interesuj¹cych ludzi, których nazwis-ka czêsto mo¿na znaleŸæ w mediach. Atmosferakursu sprzyja³a zdobywaniu wiedzy, nawi¹zywa-niu kontaktów i inspirowa³a do rozszerzenia zdo-bytych wiadomoœci. Czas zosta³ maksymalniewykorzystany. Zajêcia by³y tak prowadzone, ¿estaliœmy siê grup¹ przyjació³. Wymieniliœmy ad-resy i doœwiadczenia zawodowe. Postanowiliœmypodj¹æ próbê nawi¹zania korespondencji miê-dzy naszymi uczniami. Dziêki poznaniu siê po-szerzyliœmy wiedzê na temat innych krajów Eu-ropy, powiêkszyliœmy osobiste doœwiadczenia,

zrobiliœmy te¿ niew¹tpliwy krok na drodze roz-wijania poczucia jednoœci w Europie.

Pracuj¹c wspólnie przekonaliœmy siê ¿ew nauce jêzyków równie wa¿ne jak informacjekulturowe jest postrzeganie kultury jako spekt-rum odzwierciedlaj¹cego i filtruj¹cego zacho-wania komunikacyjne, a tak¿e, ¿e naczelnymcelem dydaktyki jêzyków jest u³atwienie poro-zumienia.

Mój udzia³ w seminariach by³ mo¿liwyrównie¿ dziêki programowi Socrates – Come-nius, jego celem jest podniesienie poziomui wzmocnienie europejskiego wymiaru edukacjiszkolnej oraz promocja edukacji interkulturowej,dlatego zaraz po powrocie z seminarium zor-ganizowa³am w szkole Małe Centrum KulturyNiemiec, wystawê reprodukcji malarzy niemiec-kojêzycznych, wystawê fotograficzn¹ krajoznaw-cz¹, Dzień Niemiecki, oraz realizujê z m³odzie¿¹projekty na temat kultury Niemiec. Mam na-dziejê, ¿e moje dzia³ania spe³ni¹ cele nauczaniapolegaj¹ce na pokazywaniu piêkna i ró¿norodno-œci wspó³czesnego œwiata, ¿e s³u¿¹ pokazywaniudróg porozumienia miêdzy ludŸmi bez ograni-czeñ w postaci naros³ych przez wieki stereotypówkulturowych. Œwiat, który bêd¹ kszta³towaæ moiuczniowie, powinien byæ wolny od fobii na-cjonalistycznych, przyjazny i tolerancyjny. Dobraznajomoœæ jêzyka obcego otwiera przed m³odymiludŸmi nie tylko drzwi do Europy, ale zachêca dosatysfakcjonuj¹cych relacji miêdzyludzkich.

(kwiecieñ 2003)

Justyna Lesisz1)

Warszawa

Nauczanie języków obcych dzieci w wiekuwczesnoszkolnym

We wrzeœniu 2003 odby³a siê w Czês-tochowie ogólnopolska konferencja na tematnauczania jêzyków obcych dzieci w wiekuwczesnoszkolnym. Konferencja zosta³a organi-zowana przez Wy¿sz¹ Szko³ê Lingwistyczn¹(WSL). W spotkaniu uczestniczy³o ponad 40osób, g³ównie wyk³adowców wy¿szych uczelni

pedagogicznych, uniwersyteckich kolegiów jê-zykowych jak równie¿ przedstawicieli oœrodkówdoskonalenia nauczycieli oraz czynnych nauczy-cieli nauczania wczesnoszkolnego.

Konferencja zosta³a podzielona na czterysesje tematyczne. Pierwsza z nich dotyczy³aogólnych problemów zwi¹zanych z wczesno-

1) Autorka pracuje w Pracowni Jêzyków Obcych Centralnego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie.

176

szkolnym nauczaniem jêzyków obcych. Sesjêotworzy³ referat prof. dr hab. Janusza Arab-skiego (Uniwersytet Œl¹ski) na temat roli wiekuw nauczaniu jêzyków obcych. Do problemutego odniós³ siê równie¿ w swoim wyst¹pieniuprof. dr hab. Jan Iluk (Uniwersytet Œl¹ski)przedstawiaj¹c uwagi krytyczne zwi¹zane z nie-którymi aspektami wczesnoszkolnego naucza-nia jêzyków obcych. Krytyce zosta³y poddanenie tylko treœci nauczania, ale równie¿ metodypracy np. imitacyjne formy uczenia oraz ichiloœæ i jakoœæ. Kolejne referaty pierwszej sesjidotyczy³y rozwoju kognitywnego, psychospo³e-cznego i jêzykowego dzieci w kontekœcie nau-czania jêzyków obcych (Wioletta Szóstak, Uni-wersytet Szczeciñski) oraz wp³ywu nauczaniabilingwalnego na rozwój dzieci w wieku wczes-noszkolnym (Ma³gorzata Niemiec-Knas, WSPCzêstochowa). Sesjê zamyka³ referat charakte-ryzuj¹cy rozwój s³ownictwa obcojêzycznegodzieci w m³odszym wieku szkolnym (JoannaRokita, AP Kraków).

Druga sesja zosta³a poœwiêcona dydak-tyce nauczania jêzyków obcych dzieci. Prof. drhab. Andrzej Pluta (Uniwersytet Opolski) oma-wia³ rolê oraz relacje miêdzy kultur¹, jêzykiema kszta³ceniem. Problem kszta³cenia nauczycielijêzyków obcych w dobie globalizacji zosta³podjêty przez Mariê Stec (Uniwersytet Œl¹ski).W kolejnych referatach przedstawiano wybranekoncepcje nauczania dzieci w wieku wczesno-szkolnym (dr Mieczys³awa Materniak, WSPCzêstochowa). W trakcie sesji poruszono rów-nie¿ zagadnienia zwi¹zane z rozwijaniem po-szczególnych umiejêtnoœci jêzykowych: pisania(dr Joanna Zawodziak, Uniwersytet Zielono-górski) oraz czytania z wykorzystaniem odpo-wiednich tekstów (dr Piotr Iwan, UniwersytetŒl¹ski). Przedstawiono równie¿ wyniki badañnad efektywnoœci¹ nauczania s³ownictwa dzieciw wieku wczesnoszkolnym (Ewa Andrzejewska,Uniwersytet Gdañski). Sesja zakoñczy³a siê dys-kusj¹ na temat przygotowania metodyczno-pe-dagogicznego nauczycieli ucz¹cych jêzyków ob-cych na etapie wczesnoszkolnym (prof. dr hab.Maria Wysocka, WSL).

Referaty trzeciej sesji dotyczy³y praktycz-nych aspektów wczesnoszkolnego nauczania jê-zyków obcych i mia³y charakter warsztatów.Dziêki pracy w dwóch grupach warsztatowychuczestnicy mieli okazjê poznaæ m.in. sposoby

wykorzystania piosenek anglojêzycznych, rymo-wanek, gier i zabaw w nauczaniu dzieci klas I-III(Krystyna Sielkierzyñska PWSZ Racibórz, Ma³-gorzata Pêcek-Czuba, SP nr 139 Kraków, Kata-rzyna Stadnik NKJO Racibórz). Warsztaty przy-bli¿y³y równie¿ metody pracy z podrêcznikamii innymi pomocami dydaktycznymi do naukijêzyka francuskiego dzieci (Adrianna Kowalska,II NKJO Sosnowiec). Warsztaty zamykaj¹ce trze-ci¹ sesjê dotyczy³y problemów zwi¹zanychz umiejscowieniem jêzyków obcych w zinteg-rowanym systemie nauczania w klasach I-IIIszko³y podstawowej (Dorota Sikora-Banasik,WSL) oraz wa¿nej kwestii efektywnej wspó³pra-cy nauczycieli jêzyków obcych z rodzicamiuczniów klas I-III (dr Sylwia Wiœniewska, Aka-demia Bydgoska).

Drugiego dnia konferencji dyskusjê za-inicjowa³a prezentacja Fundacji Rozwoju Sys-temu Edukacji Narodowej Agencji Programu– Socrates dotycz¹cej strategii nauczania jêzy-ków obcych w Unii Europejskiej.

Ostatnia, czwarta sesja konferencji by³apoœwiêcona nowoczesnym technologiomwspieraj¹cym nauczanie jêzyków obcych dzieci.W trakcie sesji dyskutowano o wykorzystaniunowych technologii (komputer, Internet) w na-uczaniu jêzyków obcych (dr Ma³gorzata Pamu-³a, AP Kraków). Rozwa¿ano równie¿ rolê kom-puterowego wspomagania nauki jêzyków ob-cych (Ma³gorzata Rachwalska-Mitas, Uniwersy-tet Œlaski) zw³aszcza przy kszta³ceniu kompeten-cji interkulturowej u dzieci w m³odszym wiekuszkolnym (dr Anita Pytlarz, AP Kraków). W trak-cie sesji przedstawiono tak¿e mo¿liwoœci zwi¹-zane z wykorzystaniem internetowych list dys-kusyjnych w rozwoju zawodowym nauczycielijêzyków obcych (Przemys³aw Stencel, WSL Czê-stochowa).

Konferencja by³a doskona³¹ okazj¹ dodyskusji na temat szerokiego spektrum proble-mów zwi¹zanych z nauczaniem jêzyków obcychdzieci w wieku wczesnoszkolnym. Poruszanekwestie ³¹czy³y w sobie teorie pedagogicznez ich praktycznym wykorzystaniem, ze szczegól-nym uwzglêdnienie trudnoœci jakie pojawiaj¹ siêw trakcie ich implementacji. Podjêto równie¿decyzjê o wydaniu tomu zeszytów naukowychpoœwiêconych problematyce nauczania jêzykówobcych dzieci w wieku wczesnoszkolnym.

(wrzesieñ 2003)

177

Anna Jurek1)

Opole

Nauczanie języków obcych uczniów ze specjalnymipotrzebami edukacyjnymi

We wrzeœniu 2003 r. w Gdañsku odby³asiê ogólnopolska konferencja na temat: Nau-czania języków obcych uczniów ze specjalnymipotrzebami edukacyjnymi.

Organizatorami konferencji by³ Zarz¹dG³ówny Polskiego Towarzystwa Dysleksji, Funda-cja Scholastyka, II Spo³eczna Szko³a Podstawowaoraz II Spo³eczne Gimnazjum Spo³ecznego Towa-rzystwa Oœwiatowego w Gdañsku. Obie te pla-cówki oœwiatowe s¹ znane z profesjonalnej opiekinad uczniami z dysleksj¹ rozwojow¹. HonorowyPatronat objêli Pomorski Kurator Oœwiaty, Kole-gium Jêzyków Obcych UG oraz Prezydent MiastaGdañska, a medialny Gazeta Wyborcza i TVP3.

Uczestników powita³a prof. dr hab. Mar-ta Bogdanowicz wiceprzewodnicz¹ca Europej-skiego Towarzystwa Dysleksji oraz PolskiegoTowarzystwa Dysleksji, Renata Czabaj przewod-nicz¹ca PTD oraz Andrzej Born dyrektor II Spo-³ecznej Szko³y Podstawowej i II Spo³ecznegoGimnazjum STO w Gdañsku. Konferencja by³apoœwiêcona problemowi nauczania jêzykówobcych uczniów ze specjalnymi potrzebamiedukacyjnymi. Myœl J. H. Pestalozziego, którazosta³a przypomniana przez jedn¹ z osób pre-zentuj¹cych referaty, towarzyszy³a przez ca³yczas wszystkim jej uczestnikom: ,,Nie porównuj-my dziecka z innymi dziećmi, ale z nim samym’’.

Konferencjê otworzy³a prof. dr hab. Ha-lina Stasiak z Kolegium Kszta³cenia JêzykówObcych Uniwersytetu Gdañskiego.

Prof. dr hab. Marta Bogdanowicz (Uni-wersytet Gdañski), która jest autork¹ ponad200 publikacji z zakresu psychologii klinicznejdziecka, poœwiêci³a swoje wyst¹pienie przed-stawieniu zagadnienia dysleksji rozwojowej, hi-storii badañ nad dysleksj¹, czêstoœci wystêpo-wania specyficznych trudnoœci w czytaniu i pi-saniu, usytuowaniu tego problemu w miêdzy-narodowych klasyfikacjach medycznych orazrozpoznawaniu zaburzeñ w czytaniu i pisaniuwed³ug tych klasyfikacji.

Renata Czabaj (Poradnia Psychologicz-no-Pedagogiczna) omówi³a techniki uczenia siêm³odzie¿y z dysleksj¹, pozwalaj¹ce przyswajaæwiedzê szybciej i skuteczniej. Zwróci³a uwagêna fakt, ¿e im wiêcej zmys³ów zostanie zaan-ga¿owanych do kodowania informacji, tymwiêksza istnieje szansa na ich odtworzenie.

Dr Krystyna Sochacka (Uniwersytet Bia-³ostocki) przedstawi³a wyniki badañ dotycz¹-cych ró¿nic w nabywaniu umiejêtnoœci czytaniamiêdzy dzieæmi polskimi i anglojêzycznymi. Ce-lem badañ by³o ustalenie strategii, których u¿y-waj¹ polskie dzieci w trakcie nauki czytaniai porównanie, czy s¹ one takie same, jak strate-gie wyró¿nione przez U. Frith w oparciu o ba-dania dzieci angielskojêzycznych. Badania tewskaza³y jednoznacznie na odwrotny kierunekzmian dominuj¹cej strategii w przebiegu przy-swajania umiejêtnoœci czytania polskich dzieciw porównaniu do dzieci angielskich. U polskichdzieci pocz¹tkowo dominuje strategia fonologi-czna, w miarê jednak postêpów w czytaniuzaczyna przewa¿aæ strategia ca³oœciowa. U dzie-ci angielskich natomiast pierwsza faza czytaniaopiera siê na mechanizmach dekodowaniawzrokowego, a dopiero w nastêpnych fazachpojawiaj¹ siê uwarunkowania jêzykowe. Dlate-go te¿ wa¿ne jest uwzglêdnienie ró¿nych wa-runków nauczania i ró¿nych systemów jêzyko-wych przy opracowaniu modeli nabywaniaumiejêtnoœci czytania w danym kraju.

Dr Anna Butkiewicz (Kolegium Kszta³ce-nia Nauczycieli Jêzyków Obcych UniwersytetuGdañskiego) podjê³a temat nauczania jêzykówobcych uczniów ze specjalnymi potrzebamiedukacyjnymi.

Zwróci³a uwagê na problem dotycz¹cystworzenia takich warunków nauczania, któreumo¿liwi³yby uczenie siê dzieci i m³odzie¿yz ni¿szym ilorazem inteligencji razem z ucznia-mi pe³nosprawnymi. Zaprezentowa³a ekspery-ment przeprowadzony w klasie integracyjnej,

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Instytucie Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Opolskiego.

178

a tak¿e przedstawi³a metody pracy, jakie nau-czyciel stosowa³ w zwi¹zku ze specyfik¹ pracyw takim zespole uczniów. Autorka omówi³atechniki nauczania sprawnoœci czytania, s³ucha-nia, mówienia i pisania, a tak¿e wprowadzanias³ownictwa i struktur gramatycznych. Stwierdzi-³a, ¿e w nauczaniu dzieci ze specjalnymi po-trzebami edukacyjnymi najwa¿niejsz¹ rolê od-grywaj¹ metody polisensoryczne.

Joanna Nijakowska (Uniwersytet Opolski)przedstawi³a wyniki badañ nad efektywnoœci¹autorskiego programu nauczania jêzyka angiel-skiego usprawniaj¹cego czytanie i pisanieu uczniów z dysleksj¹ rozwojow¹. W programieautorka skupi³a siê na systematycznym opraco-waniu wybranych relacji g³oska-litera oraz nau-czaniu zasad pisowni w sposób wielozmys³owyi ustrukturalizowany. Postêp mierzono bateri¹testów przed i po treningu. Porównaniawewn¹trz i miêdzy grupami wykaza³y istotn¹poprawê umiejêtnoœci czytania i pisania w jêzy-ku angielskim u m³odzie¿y bior¹cej udzia³w treningu.

Autorka przeprowadzi³a równie¿ warsz-taty, na których przedstawi³a przyk³adowe tech-niki pracy z uczniem dyslektycznym z trudnoœ-ciami w uczeniu siê jêzyka angielskiego. W cza-sie warsztatów wykorzysta³a materia³y z autor-skiego materia³u usprawniaj¹cego umiejêtnoœæpisania i czytania w jêzyku angielskim.

Anna Jurek (Uniwersytet Opolski), autor-ka tego sprawozdania przedstawi³a wyniki ba-dañ dotycz¹cych trudnoœci w nauce jêzykówobcych u uczniów z dysleksj¹ rozwojow¹. Bada-nia wykaza³y, ¿e wiêkszoœæ uczniów z dysleksj¹napotyka bardzo powa¿ne trudnoœci w naucejêzyków obcych. Maj¹ oni ni¿sz¹ œredni¹ ocenz jêzyków obcych, chocia¿ na naukê poœwiêcaj¹wiêcej czasu i znacznie czêœciej korzystaj¹ z do-datkowej pomocy w nauce ni¿ uczniowie z gru-py kontrolnej. Prawie po³owa uczniów dyslek-tycznych pobiera korepetycje. Uczniowie ci oœ-miokrotnie czêœciej nie uzyskuj¹ promocji donastêpnej klasy i czterokrotnie czêœciej ni¿uczniowie niedyslektyczni przystêpuj¹ do zda-wania egzaminów poprawkowych.

W wyst¹pieniu autorka przedstawi³a rów-nie¿ sposoby dostosowania wymagañ eduka-cyjnych w zakresie nauczania jêzyków obcychdo indywidualnych potrzeb uczniów z dyslek-sj¹ rozwojow¹ i zaproponowa³a opracowane

w tym celu narzêdzia diagnostyczne Kwestiona-riusz trudności ucznia w nauce języków obcych(dla nauczycieli pracuj¹cych z m³odzie¿¹) orazArkusz diagnostyczny trudności ucznia w naucejęzyków obcych (dla nauczycieli pracuj¹cychz dzieæmi).

Kolejnym punktem konferencji by³a dys-kusja okr¹g³ego sto³u – spotkanie m³odych ludziz dysleksj¹ i ich rodziców z prof. dr hab. M.Bogdanowicz. Natalia i Szymon opowiadalio problemach, jakie musieli pokonywaæ w szkole,a szczególnie o tym, jakich trudnoœci doœwiadczyliw nauce jêzyków obcych. Obecnie oboje studiuj¹:Natalia – architekturê, a Szymon – re¿yseriê pro-dukcji. Mog¹ teraz realizowaæ swoje plany i ma-rzenia, co pozwoli³o im uwierzyæ w siebie. Bardzodobrze daj¹ sobie radê, poniewa¿ oboje s¹ uta-lentowani i zawsze w trudnych chwilach mog¹liczyæ na wsparcie ze strony swoich rodziców.Jêzyka obcego nauczyli siê w bezpoœredniej ko-munikacji w czasie pobytów za granic¹.

Nastêpnie uczestnikom konferencji za-proponowano do wyboru warsztaty.

Monika Badecka (Kolegium Kszta³ceniaNauczycieli Jêzyków Obcych UniwersytetuGdañskiego) przedstawi³a lekcjê jêzyka angiel-skiego na poziomie pocz¹tkowym z uczniamidyslektycznymi szko³y podstawowej. Pokaza³a,¿e wa¿n¹ rolê w nauczaniu tych dzieci odgrywaustne wprowadzenie tekstu z wykorzystaniempomocy wizualnych, ale bez wsparcia go teks-tem drukowanym. Wprowadzony ze s³uchui wyuczony tekst na kolejnym etapie mo¿e zo-staæ poddany obróbce w piœmie – w postacirozpoznawania wyrazów, uk³adania ich z poda-nych liter i uk³adania zdañ z wyrazów. Dopierona koñcu uczeñ powinien zapisaæ na tablicyi w zeszycie wprowadzone struktury.

Katarzyna Bogdanowicz (Gimnazjum nr2 w ¯ukowie) zaprosi³a uczestników konferencjina lekcjê jêzyka angielskiego w szkole podsta-wowej. Celem lekcji by³o wprowadzenie nazwwybranych zawodów z koñcówk¹ -ician. Au-torka pos³u¿y³a siê metod¹ stymulacji wielo-zmys³owej. W kolejnych ogniwach lekcji stoso-wa³a podejœcie VA (wzrokowo-s³uchowe), VAK(wzrokowo-s³uchowo-kinestetyczne), VAKT (wzro-kowo-s³uchowo-kinestetyczno-dotykowe) z od-wo³aniem siê do zmys³u smaku i wêchu. W cza-sie lekcji wprowadzi³a równie¿ elementy dramyi mnemotechnikê.

179

Joanna Nijakowska (Uniwersytet Opol-ski) zaprezentowa³a praktyczne wykorzystanieautorskiego programu nauczania jêzyka angiel-skiego usprawniaj¹cego czytanie i pisanieuczniów z dysleksj¹ rozwojow¹. Program sk³a-da³ siê ze szczegó³owych planów lekcji, testów,kart pracy i zestawu pomocy takich jak karty,gry, suwaki wyrazowe, które pomagaj¹uczniom z dysleksj¹ rozwojow¹ w zrozumieniurelacji g³oska-litera w jêzyku angielskim. W pro-gramie autorka wykorzysta³a metody wielo-zmys³owe oparte na integracji funkcji percep-cyjno-motorycznych. Podejœcie takie okaza³o siêskuteczne w nauczaniu czytania i pisania napoziomie wyrazu w jêzyku angielskim uczniówdyslektycznych, co zosta³o potwierdzone wyni-kami przeprowadzonych badañ.

Joanna Pilecka podjê³a temat adaptacjipodrêczników zatwierdzonych przez MENiS donauczania jêzyka angielskiego dzieci z dysleksj¹rozwojow¹. Zdaniem autorki podrêczniki dladzieci dyslektycznych powinny mieæ dodatkowestrony, s³u¿¹ce wyjaœnieniu i uplastycznianiuproblemu oraz zawieraæ obszar do samodziel-nej i kreatywnej pracy. Takie rozwi¹zanie po-zwoli na realizowanie materia³u w licznej i nie-jednorodnej klasie. Autorka przeprowadzi³aeksperyment na podstawie nagrania do pod-rêcznika Brainwaves. Æwiczenie na rozumienietekstu s³uchanego zosta³o odpowiednio przy-stosowane dla uczniów z dysleksj¹. Do weryfi-kacji procesu rozumienia pos³u¿y³y rysunkiw opracowaniu w³asnym autorki. Badanie prze-prowadzone wœród uczniów 6 klas w szkolepodstawowej wykaza³o, ¿e poprawne odpowie-dzi w grupie uczniów z dysleksj¹ stanowi³y84,75%. Natomiast œrednia uzyskana przez po-zosta³ych uczniów by³a wy¿sza jedynie o 2,3%.

Adam Rusi³owski (Uniwersytet Gdañski)zaprezentowa³ teatralne techniki nauczania jê-zyków obcych dla uczniów z zaburzeniami zaso-bów uwagi (ADD). Techniki takie stanowi¹ bez-pieczne formy aktywizacji nauczania i Ÿród³ainformacji zwrotnych o uczniach dla doboruodpowiednich metod w zale¿noœci od prefero-wanych stylów uczenia siê oraz specyficznychtrudnoœci. W czasie lekcji z udzia³em uczniówz zaburzeniami uwagi autor zastosowa³ æwicze-nia koncentruj¹ce dzieci na prostych zadaniachindywidualnych i zespo³owych oraz wypraco-wuj¹ce wspó³pracê w grupie. Zrealizowa³ je po-

przez integracjê stylów uczenia siê: kinestetycz-nego, s³uchowego i wzrokowego.

John Sudar (Amerykañska Szko³a Podsta-wowa w Gdyni) przeprowadzi³ lekcjê geografii,podczas której skupi³ siê na prezentowaniuuczniom dyslektycznym nazw geograficznychi definicji. Autor zorganizowa³ lekcjê u¿ywaj¹cjako pomocy papieru, no¿yczek i kleju. Narzêdziatakie pomagaj¹ uczniom z dysleksj¹ przezwyciê-¿yæ problemy, jakie napotykaj¹ przy próbachprzepisywania informacji szczegó³owych z tablicy.Na lekcji uczniowie nauczyli siê sporz¹dzaniaw³asnych notatek u¿ywaj¹c przestrzeni wokó³ nichdo gromadzenia i wykorzystywania informacji.

Dr Milena Kelly (Uniwersytet Karlovyw Pradze) jest autork¹ podrêczników do naukijêzyka angielskiego dla uczniów z dysleksj¹ roz-wojow¹. W zaprezentowanych przez ni¹ pod-rêcznikach by³o bardzo du¿o obrazków i nie-wiele s³ów. Autorka uwa¿a, ¿e takie rozwi¹za-nie nie rozprasza dzieci, a aktywizuje je, gdy¿obrazki wzbudzaj¹ u nich zainteresowanie. Do-brym sposobem na dysleksjê s¹ wszelkie sym-bole graficzne, gdy¿ uczniowie ze specyficznymitrudnoœciami w czytaniu i pisaniu myœl¹ w spo-sób obrazowy, wiêc autorka nawet s³owa starasiê przedstawiæ w formie graficznej, poniewa¿dzieci ³atwiej je wtedy zapamiêtuj¹. Wa¿narównie¿ jest – jej zdaniem – nauka przez zaba-wê, w której nale¿y wykorzystaæ jak najwiêcejprzedmiotów, aby zainteresowaæ uczniów.

Konferencja spotka³a siê z du¿ym zainte-resowaniem i uznaniem ze strony uczestników.Wyniki ankiet ewaluacyjnych wykaza³y, ¿e treœæreferatów oceniono jako bardzo przydatn¹i przedstawion¹ w przystêpnej formie, równie¿warsztaty – zdaniem odbiorców – przeprowa-dzono w sposób aktywizuj¹cy i komunikatyw-ny. Wœród uwag, które najczêœciej siê pojawia-³y, by³y proœby o wiêksz¹ liczbê warsztatóworaz organizowanie kolejnych konferencji.

Problem dysleksji rozwojowej w naucza-niu jêzyków obcych jest niezwykle wa¿ny, alena razie jeszcze ma³o znany. Ogólnopolska kon-ferencja na temat Nauczania języków obcychuczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymistanowi pierwszy krok do poznania problemui z pewnoœci¹ przyczyni siê do szukania roz-wi¹zañ, które mog¹ pomóc w opanowaniu jê-zyków obcych przez uczniów dysfunkcyjnych.

(listopad 2003)

180

Małgorzata Nowak1)

Czudec, woj. podkarpackie

Konkurs na Unię – wyjazd studyjny. Systemy edukacjiw Niemczech i Holandii

Pod takim has³em odby³ siê konkurs narecenzjê podrêcznika do szkó³ ponadgimnazjal-nych zorganizowany przez WSiP S.A. Na prze³o-mie paŸdziernika i listopada 2002 roku 100laureatów, nauczycieli ró¿nych przedmiotówz ca³ej Polski mia³o mo¿liwoœæ wyjazdu studyj-nego do szkó³ w Niemczech i Holandii. Mia³amprzyjemnoœæ uczestnictwa w trzeciej, listopado-wej turze.

Pierwszy etap naszej podró¿y prowadzi³do malowniczego niemieckiego miasteczkaWolfenbüttel po³o¿onego w odleg³oœci oko³o40 km od Hannoveru. Tutaj przed zabytkowymgmachem gimnazjum Große Schule powita³ nasdyrektor szko³y – Peter Ensthaler, który by³naszym przewodnikiem.

Z zainteresowaniem wys³uchaliœmy jegomultimedialnej prezentacji szko³y i wyk³aduo dniu dzisiejszym niemieckiego szkolnictwa.,,Große Schule’’ jest renomowanym, kultywuj¹-cym tradycje gimnazjum za³o¿onym w 1543roku. Jêzyki obce stanowi¹ wa¿ny punkt w ofer-cie edukacyjnej tej szko³y. Jej chlub¹ jest nau-czanie greki i ³aciny. W gazetce szkolnej ,,Visor’’na pytanie: ,,Dlaczego wybrałeś Große Schule?’’siódmoklasiœci odpowiadaj¹ m.in.: ,,GroßeSchule jest jedyną szkołą, w której naucza sięłaciny, ...lekcje są prowadzone w dwóch językach,.... interesuję się językami obcymi, ..... chętnieuczę się języka angielskiego ...’’. Od 5 klasyuczniowie ucz¹ siê jednego jêzyka obcego – an-gielskiego lub ³aciny. W klasie 7 dochodzi jakodrugi jêzyk – angielski, francuski lub ³acina.W klasie 9 wielu uczniów decyduje siê na nau-kê trzeciego jêzyka – ³aciny, greckiego, francus-kiego w wymiarze trzech godzin tygodniowo.

Warto podkreœliæ, ¿e oprócz tego dzia³a-j¹ jeszcze ko³a zainteresowañ jêzyka w³oskiegoi hiszpañskiego.

Od 1996 roku w klasach dwujêzycznychwychowanie fizyczne (klasy 7-8) i historia (kla-sy 8-10) s¹ prowadzone w jêzyku angielskim.

W ramach wymiany m³odzie¿owej 20 uczniówco roku wyje¿d¿a na tygodniowy pobyt doUSA, organizowane s¹ te¿ wyjazdy do Francji,W³och i Rumunii. O efektach kszta³cenia jêzy-kowego mog³am siê przekonaæ uczestnicz¹cw lekcji jêzyka angielskiego w klasie 12b dwu-jêzycznej. Z du¿¹ swobod¹ jêzykow¹ i bardzochêtnie uczniowie wypowiadali siê na tematomawianej lektury. Prowadz¹ca lekcjê nauczy-cielka pe³ni³a rolê moderatora zostawiaj¹cuczniom du¿¹ swobodê i inwencjê. Na lekcjipanowa³a przyjazna atmosfera i mo¿na by³owyczuæ, ¿e uczniowie s¹ wdro¿eni do pracyw grupach, a obecnoœæ goœci z Polski wcale imw tym nie przeszkadza³a. Podoba³ mi siê fakt,¿e uczniowie mówili znacznie wiêcej ni¿ nau-czyciel.

Kraina tulipanów, mimo deszczu i ch³o-du przyjê³a nas gor¹co. By³o to zas³ug¹ g³ów-nego koordynatora tej wizyty – Johna G. deLeew. Niezwykle sympatyczny dyrektor, zarz¹-dzaj¹cy ogromn¹ szko³¹, licz¹c¹ 2100 uczniówma bardzo dobre kontakty z Polsk¹ i Polakami,o czym œwiadczy jego nienaganna polszczyzna.W ma³ym miasteczku Zaltbommel, po³o¿onymprzy autostradzie E-35, prowadz¹cej do Ams-terdamu, znajduje siê holenderska zawodówkaCambium (od cambir – tkanka twórcza drew-na). Trafiaj¹ do niej uczniowie po ukoñczeniuoœmioletniej szko³y podstawowej i kszta³c¹ siêtu przez 4 lata w specjalnoœciach: obróbka dre-wna, gastronomia, biurowoœæ, metalotechnika,elektrotechnika, tapetowanie i malowanie. Na-bór uczniów do szkó³ œrednich w Holandii zale-¿y od wyników uzyskiwanych przez uczniaw szkole podstawowej. Do 16 roku ¿ycia naukajest bezp³atna, natomiast w szkole œredniej ro-dzice ponosz¹ koszty podrêczników (oko³o 278euro rocznie). Nauczyciele szkó³ œrednich spec-jalizuj¹ siê w nauczaniu jednego przedmiotu,ich pensum wynosi 26 godzin tygodniowo, zaco nauczyciel z 20-letnim sta¿em otrzymuje ok.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Nr 2 w £añcucie.

181

2000 euro. Germanista ucz¹cy w Cambium– Rob Lutje Schipholb – oprowadzi³ nas poholenderskiej szkole i podzieli³ siê swoimi do-œwiadczeniami. Przechodz¹c korytarzem mieliœ-my wgl¹d przez przeszklone œciany do sal lek-cyjnych, w których odbywa³y siê zajêcia. Trwaj¹one w szkole œredniej co najmniej 50 minuti s¹ prowadzone w blokach dwóch po sobienastêpuj¹cych lekcji. Ogromne wra¿enie zrobi³yna mnie warsztaty szkolne, pomys³owo wkom-ponowane w budynek szkolny. Pomieszczenia,które zajmuj¹, s¹ przestronne, estetyczne,a przede wszystkim nowoczeœnie wyposa¿one.Komputery s¹ na ka¿dym kroku: na warszta-tach, w bibliotece, salach lekcyjnych, w pokojudo nauki w³asnej. Nawet oceny s¹ zapisywaneprzez nauczycieli na dyskietce. Najbardziej za-zdroœciliœmy holenderskim nauczycielom poko-ju nauczycielskiego, urz¹dzonego w kawiarnia-nym stylu, gdzie do dyspozycji s¹ automatyz kaw¹, herbat¹, napojami i co najwa¿niejszesprzêt audiowizualny, ksero, komputery. Podwzglêdem nauki jêzyków obcych dominuje

oczywiœcie jêzyk angielski, na drugim miejscujest niemiecki lub francuski2).

Ostatnim etapem naszego wyjazdu stu-dyjnego by³a chwila zadumy na cmentarzuw Oosterbeek (okolice Arnhem), gdzie pochowa-no, obok ¿o³nierzy brytyjskich, 750 polskich ¿o³-nierzy z 1 Samodzielnej Brygady Spadochronowejpod dowództwem genera³a Sosabowskiego, bio-r¹cych udzia³ we wrzeœniu 1944 roku w operacjipowietrznodesantowej ,,Market-Garden’’.

S¹dzê, ¿e ten wyjazd oprócz wzajemnejwymiany doœwiadczeñ, da³ uczestnikom mo¿-liwoœæ zapoznania siê ze specyfik¹ nauczaniaw krajach unijnych. Mogliœmy pos³uchaæ i po-równaæ, jak wygl¹da oferta edukacyjna zwie-dzanych szkó³, by po powrocie wykorzystaæwiele ciekawych pomys³ów w swoich szko³ach.By³o to zas³ug¹ organizatorów oraz mi³ychwspó³uczestników imprezy, za co nale¿¹ im siês³owa podziêkowania. (marzec 2003)

2) Wiêcej informacji o systemie edukacyjnym w Holandiizainteresowani mog¹ znaleŸæ pod adresem interneto-wym: www.minocw.nl.

Magdalena Lipińska-Derlikowska1)

Warszawa

Action research, czyli badanie w działaniu jako metodadoskonalenia pracy nauczyciela

W marcu 2003 r. odby³a siê w Krakowiekolejna ju¿ – czwarta miêdzynarodowa konfe-rencja Ogólnopolskiego Stowarzyszenia na rzeczJakoœci w Nauczaniu Jêzyka Angielskiego PASE(Polish Association for Standards in English) po-œwiêcona tematyce ELT Management. Tematemwiod¹cym tegorocznej edycji sta³a siê szko³ajêzykowa jako organizacja nauczaj¹ca i ucz¹casiê. W konferencji uczestniczy³o oko³o dwustuosób reprezentuj¹cych ró¿ne œrodowiska zwi¹-zane z nauczaniem jêzyków obcych – nauczy-cieli, metodyków, pracowników naukowychwy¿szych uczelni, w³aœcicieli prywatnych szkó³jêzykowych, a tak¿e wydawców. Wœród goœcizagranicznych znaleŸli siê m.in. Peter Brown– przewodnicz¹cy EAQUALS (The European As-

sociation for Quality Language Services) – euro-pejskiej organizacji nadzoruj¹cej i promuj¹cejnajwy¿sze standardy w nauczaniu jêzyków ob-cych, której cz³onkiem stowarzyszonym jest PA-SE, Adrian Underhill – autor i redaktor podrêcz-ników dla nauczycieli z serii Macmillan TeacherDevelopment, Gerry Sweeney – nauczyciel, me-todyk i manager szko³y jêzykowej ESADE z Hi-szpanii oraz Susan Sheerin – wieloletnia nau-czycielka i metodyk w szkole Bell w Cambridge,a obecnie dyrektor Language Institute na Uni-wersytecie w Sussex.

Program trzydniowej konferencji obej-mowa³ zarówno tematy dotycz¹ce wspó³czesnejszko³y jêzykowej jako instytucji, jak i te zwi¹za-ne z samym procesem dydaktycznym. Jeden

1) Autorka jest doktorantk¹ w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.

182

z takich w³aœnie tematów przedstawi³a SusanSheerin w swojej prezentacji na temat doskona-lenia nauczycieli poprzez badanie w dzia³aniu,czyli action research. Niniejsze sprawozdaniejest w ca³oœci relacj¹ z tego wyst¹pienia.

Czym jest zatem action research, czylibadanie w dzia³aniu? Wed³ug definicji, któr¹podaje Dictionary of Teaching and Applied Lin-guistics (Richards et. al. 1992), jest to inicjowa-ne przez nauczyciela badanie prowadzonew klasie, którego celem jest lepsze zrozumienieprocesu nauczania/uczenia siê oraz doskonale-nie praktyki pedagogicznej.

Badanie w dzia³aniu nale¿y do grupybadañ jakoœciowych, jego specyfika polega nama³ej skali i bardzo praktycznym wymiarze,przeprowadza je bowiem na niewielkiej próbie(najczêœciej jedna grupa uczniów) sam nauczy-ciel. Ten rodzaj badañ rozwija³ siê intensywniew latach 70. i 80. w Europie Zachodniej i Sta-nach Zjednoczonych, w Polsce pojawi³ siê w la-tach 90.

Sk¹d zainteresowanie tak¹ form¹ ba-dañ? G³ównym powodem by³a pog³êbiaj¹ca siêprzepaœæ miêdzy œwiatem badañ naukowycha rzeczywistoœci¹ szkolnej klasy – teoria i prak-tyka zaczê³y siê od siebie oddalaæ. W odczuciunauczycieli badaniom glottodydaktycznym bra-kowa³o spo³ecznego kontekstu, wyniki badañalbo nie s³u¿y³y nikomu i niczemu, albo by³ybezkrytycznie przenoszone do procesu dydak-tycznego. Bardziej œwiadomi nauczyciele zaczêlidomagaæ siê wiêkszego upodmiotowienia i szer-szej autonomii.

Na czym wiêc dok³adnie polega actionresearch? W ca³ym procesie mo¿na wyodrêbniækilka faz. Pierwsza z nich to przygotowanie dobadania. Najpierw nale¿y zidentyfikowaæ ob-szar zainteresowañ i wyodrêbniæ szczegó³owyproblem. Zakres tematów jest bardzo szerokii obejmuje w³aœciwie wszystkie aspekty procesuuczenia siê/nauczania. Przyk³adowe tematy to:zachowania uczniów podczas lekcji – koncent-racja/dekoncentracja ucznia, wp³yw rywalizacjina proces uczenia siê, praca grupowa a in-dywidualna, zarz¹dzanie czasem na zajêciach,strategie uczenia siê itd. W okreœleniu tematubadania postawienie sobie dodatkowych pytañmo¿e siê okazaæ pomocne: Co takiego dzieje siêw chwili obecnej w klasie, co powinno zmusiæmnie do refleksji? W jakim stopniu jest to

kwestia problematyczna czy te¿ interesuj¹ca?Co powinienem zrobiæ? Jaki rodzaj dzia³añ mo-¿e przynieœæ poprawê sytuacji?

Wybrany temat powinien spe³niaæ okre-œlone warunki. Musi byæ:Ö realistyczny – tzn. nale¿y zajmowaæ siê tylko

sprawami, na które mamy wp³yw (np. jeœlinauczyciel nie ma wp³ywu na wybór pod-rêcznika, nie powinien podejmowaæ tego te-matu jako przedmiotu swoich badañ),

Ö konkretny – tzn. nale¿y rozpatrywaæ kwestieszczegó³owe, a nie ogólne (np. nale¿y uszcze-gó³owiæ pytanie o to, czy przyrost wiedzy jestpochodn¹ æwiczeñ),

Ö interesujący – tzn. musi le¿eæ w sferze zaintere-sowañ nauczyciela, który powinien przyst¹piædo jego realizacji z pe³nym przekonaniem.

Po zidentyfikowaniu problemu badaw-czego przechodzimy do wstêpnej fazy badañ,polegaj¹cej na poddaniu dok³adnej analizie ak-tualnej sytuacji w odniesieniu do wyspecyfiko-wanego problemu. Na tym etapie nauczycielzbiera dane pocz¹tkowe, które pos³u¿¹ mu dopostawienia hipotezy i opracowania stosowne-go programu dzia³añ. Kolejny etap to testo-wanie hipotezy przez wprowadzenie w ¿ycieopracowanych zmian. W trakcie implementacjiprogramu zadanie nauczyciela polega na pro-wadzeniu obserwacji i gromadzeniu danych natemat wp³ywu zmian na poddawany badaniuaspekt procesu uczenia siê/nauczania. Kolejnyetap to analiza i interpretacja zebranych da-nych, podsumowanie przeprowadzonych dzia-³añ i ewaluacja wyników. Ca³y proces koñczyfaza sprawozdawcza, której celem jest upowsze-chnienie informacji na temat wyników badania.Sprawozdanie mo¿na przygotowaæ w formie ra-portu pisemnego lub ustnie podzieliæ siê swoimispostrze¿eniami z pozosta³ymi kolegami podczaszebrania lub konferencji metodycznej.

Reasumuj¹c – przedstawiona powy¿ejprocedura badañ sk³ada siê z nastêpuj¹cychetapów:Ö Przygotowanie do badania (identyfikacja

problemu).Ö Zebranie danych pocz¹tkowych.Ö Postawienie hipotezy.Ö Opracowanie programu zmian.Ö Wdro¿enie programu (zbieranie danych).Ö Analiza i interpretacja wyników badania.Ö Sprawozdanie z badania.

183

Jak wynika z powy¿szego zestawienia,istotn¹ czêœæ badañ w dzia³aniu stanowi zbiera-nie danych, zarówno w fazie przygotowawczejdo badania w³aœciwego, jak i w momencierealizacji programu zmian. Podczas swojegowyk³adu Susan Sheerin przedstawi³a kilka z mo-¿liwych do zastosowania metod, zastrzegaj¹cprzy tym, ¿e podana przez ni¹ lista nie jestwyczerpuj¹ca. Oto metody zbierania danych,które zaproponowa³a prelegentka:Ö Sporz¹dzanie notatek w trakcie lekcji (field

notes) – nauczyciel lub osoba postronna zapi-suj¹ na bie¿¹co swoje spostrze¿enia na tematprzedmiotu badania (np. wp³yw warunkówatmosferycznych na aktywnoœæ uczniów pod-czas lekcji).

Ö Studium przypadku – analiza i opis wybra-nych jednostek (np. strategie uczenia siê do-brych uczniów).

Ö Ankieta – zbieranie informacji u Ÿród³a, odsamych zainteresowanych (np. badanie stra-tegii czytania w L2.).

Ö Rejestracja audio/wideo – metoda obserwacjiwsparta dostêpnymi œrodkami technicznymi,pozwalaj¹ca na obiektywny ogl¹d sytuacji.

Ö Obserwacja – najbardziej rozpowszechnionametoda zbierania danych, w której wykorzys-tuje siê takie techniki, jak: prowadzeniedzienników obserwacji, wype³nianie arkuszyobserwacyjnych, stosowanie tabelarycznychlub liniowych skal ocen. Przed przyst¹pie-niem do obserwacji nale¿y przede wszystkimsprecyzowaæ jej cel, podj¹æ decyzjê co dotego, które aspekty procesu glottodydaktycz-nego maj¹ byæ poddane obserwacji orazw jaki sposób bêd¹ gromadzone dane i jakzostan¹ póŸniej wykorzystane.

W koñcowej czêœci swego wyst¹pieniaSusan Sheerin zwróci³a uwagê na bardzo istot-ny element badania w dzia³aniu, a mianowicieosobê samego nauczyciela-badacza. Przed pod-

jêciem badañ powinien on okreœliæ swój stosu-nek do nauki i badañ, ustalaj¹c, czy w od-niesieniu do zagadnieñ natury ontologiczneji epistemologicznej reprezentuje nurt obiekty-wistyczny, czyli stanowisko, zgodnie z którymuwa¿a, ¿e przedmiot poznania istnieje niezale¿-nie od podmiotu poznaj¹cego, a badacz po-szukuje prawdy obiektywnej oraz uniwersal-nych i ogólnych praw wyjaœniaj¹cych zjawiskaczy te¿ identyfikuje siê ze stanowiskiem subiek-tywistycznym, zak³adaj¹cym, ¿e przedmiot po-znania nie istnieje obiektywnie i jest zale¿ny odpodmiotu poznaj¹cego. Prawd jest tyle, ilepodmiotów, dzia³ania ludzi charakteryzuje wo-luntaryzm, a opisywaæ i wyjaœniaæ nale¿y faktyjednostkowe. Te przekonania i postawy deter-minuj¹ bowiem w du¿ym stopniu wybór meto-dy badawczej. Badacze reprezentuj¹cy nurtobiektywizmu jako metody badañ stosuj¹ czêœ-ciej sonda¿e, ankiety, eksperymenty, analizêstatystyczn¹, usytuowuj¹c siê w pozycji pod-miotu zewnêtrznego w stosunku do przedmiotubadania. Natomiast ci, którym bli¿sza jest po-stawa subiektywistyczna, maj¹ tendencjê doprowadzenia badañ o charakterze etnograficz-nym, wykorzystuj¹ w swojej pracy formy takie,jak obserwacja, wywiad, studium przypadku,analiza interakcji i tym samym staj¹ siê uczest-nikami prowadzonych badañ.

W podsumowaniu tej bardzo ciekawejprezentacji prelegentka zachêca³a zgromadzo-nych na sali nauczycieli do bli¿szego zaintereso-wania siê badaniami typu action research, pod-jêcia próby ich przeprowadzenia poczynaj¹c odnajprostszych, nie wymagaj¹cych skomplikowa-nych narzêdzi, po te bardziej z³o¿one i dzieleniasiê zdobyt¹ wiedz¹, co niew¹tpliwie przyczynisiê do optymalizacji procesu uczenia siê/nau-czania, jak równie¿ sta³ego doskonalenia warsz-tatu pracy nauczyciela.

(wrzesieñ 2003)

Zapraszamy do lektury naszego czasopismai naszych numerów specjalnych.

Warunki prenumeraty podajemy na drugiej stronie okładki.

184

RECENZJE

Iwona Janowska1)

Kraków

Kolekcja ,,F’’ w nowej szacie graficznej

Znana powszechnie seria publikacji pe-dagogicznych w jêzyku francuskim oznaczonasymbolem ,,F’’ doczeka³a siê nowej szaty grafi-cznej i wzbogaci³a siê na pocz¹tku 2003 rokuo dwie bardzo cenne pozycje: Elaborer un coursde FLE i L’évaluation en FLE.

Kolekcja ,,F’’ w swej nowej wersji jestadresowana do nauczycieli jêzyka francuskiegojako obcego i stawia sobie za cel ³¹czenie prak-tyki szkolnej z refleksj¹ teoretyczn¹, niesieniepomocy pedagogom w stawianiu czo³a ró¿no-rodnym problemom dydaktycznym, w szukaniuw³aœciwych rozwi¹zañ metodycznych adekwat-nych do sytuacji nauczania. Otwiera ona przednauczycielami szerokie pole rozwa¿añ teore-tycznych, które u³atwi dokonanie w³aœciwychwyborów w zakresie selekcji i opracowywa-nia�tworzenia narzêdzi nauczania jêzyka.

Publikacja Elaborer un cours de FLE autor-stwa Janine de Courtillon2) wype³nia lukê tema-tyczn¹ na rynku wydawniczym, uzupe³nia dzie-dzinê dydaktyki poœwiêcon¹ praktyce szkolnej,dostarcza odpowiedzi na szereg zasadniczychpytañ dotycz¹cych planowania, organizowaniai przebiegu procesu nauczania jêzyka w sys-temie klasowo-lekcyjnym. Jak podkreœla samaautorka, niniejsza publikacja zrodzi³a siê w od-powiedzi na potrzeby i w¹tpliwoœci odczuwa-ne przez szerokie rzesze pedagogów w dobieeklektyzmu. Eklektyzm, który zdominowa³ dy-daktykê jêzykow¹ ostatnich lat, odejœcie odca³oœciowych monolitycznych metod w kierun-ku ró¿norodnoœci treœci, materia³ów i form

nauczania, z jednej strony zapewni³ nauczy-cielom szerokie pole manewru, z drugiej zaœpozbawi³ ich pewnoœci siebie, bariery bezpie-czeñstwa, przewodniego w¹tku na etapie pla-nowania i organizowania zajêæ lekcyjnych. Au-torka jest zdania, ¿e ksi¹¿ka pozwoli zrozumieæ,w jakiej sytuacji znajduje siê aktualnie dydak-tyka jêzykowa, do czego zmierza, jak¹ drogêpowinni obraæ ucz¹cy, by pod¹¿aæ prosto docelu, nie b³¹dz¹c, nie trac¹c niepotrzebnie cen-nej energii.

Niezale¿nie od tego, i¿ dana metoda,czy metodologia, jest polecana ze wzglêdu nawysoki wskaŸnik skutecznoœci, nie mo¿na jejœlepo przenosiæ na dowolny grunt. W ka¿dejsytuacji nauczania wystêpuj¹ liczne zmienne(na przyk³ad nauczanie dzieci i doros³ych, ró¿nekonteksty spo³eczno-kulturowe, ró¿ne cele) wa-runkuj¹ce wszelkie dzia³ania dydaktyczne.

Rozdział 1 traktuje o takich zmiennychw procesie nauczania jak: osoby ucz¹ce siê, ichcechy charakterystyczne, cele, oczekiwania,potrzeby, relacje: jêzyk ojczysty-jêzyk obcy.Wszystkie te elementy nale¿y braæ pod uwagêw organizowaniu i przebiegu kszta³cenia jêzy-kowego.

Eklektyzm przeniesiony na grunt dydak-tyki jêzykowej bywa czêsto rozumiany jako nie-ograniczona mo¿liwoœæ wyboru materia³ówi procedur. Poniewa¿ szko³a ma za zadanieu³atwiaæ nauczanie i je kontrolowaæ, musi ist-nieæ jakaœ wizja ca³oœci kursu podzielonego naetapy, czyli jednostki nauczania. Rozdział 2 jest

1) Dr Jwona Janowska jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XVII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie.2) Courtillon J., (2003), Elaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 160 p. Nouvelle formule dirigée par Gérard Vigner.

185

wiêc poœwiêcony takim zagadnieniom jak: przy-gotowanie, organizacja jednostki dydaktycznej:formu³owanie celów, ustalenie progresji, ewa-luacja. Przesadny eklektyzm nie mo¿e przys³o-niæ podstawowych zasad obowi¹zuj¹cych w dy-daktyce jêzykowej.

Rozdział 3 wyjaœnia istotê uczenia siê naprzestrzeni poszczególnych faz lekcji oraz pro-ponuje takie dzia³ania, strategie, techniki pracy,które bêd¹ skutecznie u³atwiaæ akwizycjê jêzy-ka. Czytelnik znajdzie w tym rozdziale odpo-wiedzi na takie pytania jak np.: Na czym pole-ga proces rozumienia i jak mo¿na u³atwiæuczniom rozwijanie tej kompetencji? Na czympolega proces zapamiêtywania i jakie dzia³anianauczyciela prowadz¹ do trwa³ego zapamiêty-wania? Jak rozwijaæ sprawnoœci produktywne(mówienie i pisanie)? itp.

Rozdział 4 omawia specyfikê nauczania/uczenia siê jêzyka na poziomie zaawansowa-nym, dotyka problemu celów, progresji i savoir-faire. Na poziomie zaawansowanym o wielewyraŸniej ni¿ na poziomie podstawowym zary-sowuje siê problem dostosowania nauczania dopotrzeb bardzo zró¿nicowanego odbiorcy. Poja-wia siê pytanie, czy w nauczaniu za cel wiod¹cynale¿y uznaæ wiedzê (savoir), czy umiejêtnoœci(savoir-faire). Autorka opowiada siê oczywiœcieza tym drugim rozwi¹zaniem.

Rozdział 5 ma charakter dyskusji z nau-czycielami. Janine de Courtillon dostarcza od-powiedzi na pytania najczêœciej stawiane przeznauczycieli. Owe kluczowe pytania to tytu³yposzczególnych podrozdzia³ów tej czêœci: Jakpracowaæ w du¿ej grupie? Co znaczy ,,nauczyæsiê uczyæ’’? Jak zachêciæ ucznia do wypowiada-nia siê? Jak pracowaæ z podrêcznikiem? Jaknauczaæ gramatyki?

Publikacja jest usytuowana stosunkowoblisko warsztatu pedagogicznego i ogólnie rzeczbior¹c, ma na celu niesienie pomocy nauczycie-lowi w organizowaniu i prowadzeniu zajêæ z jê-zyka obcego. Autorka zamieœci³a w niej szeregcennych spostrze¿eñ, uwag, hase³, które powin-ny pomóc nauczycielom w nadaniu w³aœciwejorientacji procesowi dydaktycznemu, którymkieruj¹, za który s¹ z urzêdu odpowiedzial-

ni. Ksi¹¿ka mo¿e równie¿ pomóc czytelnikomw prze³amaniu pewnych barier, w odejœciu odstereotypów wci¹¿ mocno zakorzenionych nagruncie dydaktyki jêzykowej.

L’évaluation en FLE3)

W dobie ujednolicania standardów wy-magañ jêzykowych w ca³ej Europie, niniejszapublikacja jest cennym narzêdziem dla tychwszystkich, którzy owych standardów powinniprzestrzegaæ. Termin ,,wymagania’’ kojarzy siêz takimi pojêciami jak ewaluacja, ocena, samo-ocena wiedzy i umiejêtnoœci ucz¹cych siê, po-równywanie ich z wymaganiami oficjalnie og³o-szonymi w dokumentach europejskich (np. Port-folio4) czy Cadre5)).

W obliczu nowego systemu egzamina-cyjnego w zreformowanej polskiej szkole, euro-pejskiego systemu okreœlania poziomów jêzyko-wych, certyfikacji i dyplomów DELF-DALF, no-wych dokumentów, tabel, opisów itp., nauczy-ciel staje niekiedy bezradny: trudnoœci zwi¹zanez interpretacj¹ tych¿e dokumentów nak³adaj¹siê na trudnoœci merytoryczne w zakresie kont-roli i ewaluacji. Niniejsza publikacja ma na celuu³atwiæ wszystkim zainteresowanym zrozumie-nie ca³ego systemu i pozwoliæ dzia³aæ: konstru-owaæ i prawid³owo stosowaæ narzêdzia ewalua-cji na w³asnym terenie.

Podrêcznik opracowany w formie prze-wodnika metodycznego proponuje swym u¿yt-kownikom konkretne rozwi¹zania w zakresieewaluacji ka¿dej z czterech podstawowychkompetencji jêzykowych: czytanie, s³uchanie,pisanie, mówienie. Opiera siê na za³o¿eniachzawartych w pracach Rady Europy i zawieraszereg informacji i ró¿norodnych definicji do-tycz¹cych certyfikacji. Refleksjom teoretycz-nym towarzysz¹ propozycje licznych æwiczeñ– narzêdzi ewaluacji ka¿dej kompetencji jêzy-kowej.

Rozdział 1 to przegl¹d g³ównych tenden-cji w zakresie ewaluacji w nauczaniu jêzykafrancuskiego. W sposób zabawny, za pomoc¹pytañ i odpowiedzi, autorzy staraj¹ siê wyjaœniædla kogo, dlaczego i w jaki sposób nale¿y doko-nywaæ ewaluacji.

3) Veltcheff C., Hilton S., (2003): L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, 144 p. Nouvelle formule dirigée par Gérard Vigner.4) Portfolio européen des langues, Conseil de l’Europe, Paris, Didier, 2001.5) Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe, Paris, Didier, 2001.

186

Rozdział 2 mówi o formach i funkcjachewaluacji, precyzuje pojêcia, które wyst¹pi³yju¿ w pierwszym rozdziale. W pierwszej kolej-noœci wyjaœnia, czym jest kompetencja jêzyko-wa i jak nale¿y definiowaæ poziomy znajomoœcijêzyka. Nastêpnie wskazuje na ró¿ne momentyw procesie nauczania, w których dokonuje siêzazwyczaj ewaluacji, omawia jej formy, funkcjei mo¿liwoœci uznania jej za granic¹, dokonujetypologii narzêdzi ewaluacji.

Rozdział 3 to bogata oferta narzêdziewaluacji w postaci æwiczeñ sprawdzaj¹cychopanowanie ka¿dej z czterech podstawowychkompetencji, a poprzez kompetencje sprawdza-ne s¹ niekiedy równoczeœnie umiejêtnoœci lek-sykalne i morfosyntaktyczne. W tej czêœci pro-

ponuje siê dokonanie ewaluacji wed³ug stan-dardów europejskich zawartych w Cadre euro-péen commun de référence, oddzielnie dla ka¿-dej kompetencji jêzykowej i wed³ug momen-tów ewaluacji: pocz¹tkowa, systematyczna,koñcowa.

Zdaniem autorów niniejszej publikacjiewaluacja to temat nieco ,,suchy’’, ale mo¿nauczyniæ go pasjonuj¹cym. Nale¿y za wszelk¹cenê oddramatyzowaæ ewaluacjê, wskazaæ naró¿ne ciekawe formy, jakie mo¿e przybieraæ,np. formê zabawy, oczywiœcie z zachowaniempewnych podstawowych regu³. W ksi¹¿ce poka-zano, ¿e ewaluacja nie musi mieæ charakterudogmatycznego.

(sierpieñ 2003)

Kamila Morek-Herman1)

Kalisz

Delfin2) – podręcznik do języka niemieckiegodla licealistów

W roku szkolnym 2002/2003 na rynkuwydawniczym pojawi³ siê pierwszy tom no-wego podrêcznika do jêzyka niemieckiegoDelfin. Niektórzy z jego autorów – HartmudAufderstraße, Jutta Müller, Thomas Storz s¹równie¿ twórcami znanych podrêczników seriiThemen.

Delfin jest adresowany do m³odzie¿y li-cealnej rozpoczynaj¹cej naukê od podstaw. Poukoñczeniu kursu uczniowie osi¹gaj¹ poziomwymagany na egzaminie Zertifikat Deutsch.

Podrêcznik mo¿na nabyæ w edycji nie-mieckiej lub polskiej, dostosowanej do trybunauki w 3-letnim liceum. Ca³oœæ kursu w edycjipolskiej obejmuje:Ö 3 podrêczniki + 3 æwiczenia (klasa I–III, ra-

zem 20 rozdzia³ów), przy czym do ka¿degopodrêcznika jest do³¹czona p³yta CD z æwi-czeniami artykulacyjnymi, umo¿liwiaj¹cauczniom samodzieln¹ pracê w domu,

Ö 8 kaset/p³yt CD z tekstami do rozumienia zes³uchu, dyktandami, æwiczeniami artykulacyj-nymi,

Ö podrêcznik metodyczny dla nauczyciela.Na godnych polecenia stronach inter-

netowych wydawnictwa www.hueber.pl,www.hueber.de/delfin mo¿na znaleŸæ dodatko-wo niezmiernie przydatny serwis dla uczniówi nauczycieli, a w nim mnóstwo testów i zadañ(w tym testy kwalifikacyjne), rozk³ady materia³unauczania, liczne wskazówki metodyczne, przy-k³adowe opracowania scenariuszy zajêæ, pomoc-ne linki oraz æwiczenia online dla m³odzie¿y. Napodstawie Delfina mo¿e byæ realizowany uniwer-salny program nauczania do jêzyka niemieckiegodla szkó³ ponadgimnazjalnych, autorstwa UrszuliBoszulak i Ewy Ciemnickiej (zatwierdzony przezMENiS, nr w wykazie DKOS – 4015-186/02)3).

Niew¹tpliw¹ zalet¹ podrêcznika jest jegouporz¹dkowana, przejrzysta struktura.

1) Autorka jest nauczycielka jêzyka niemieckiego w IV Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. I. J. Paderewskiego w Kaliszu.2) Hartmut Aufderstraße, Jutta Müller, Thomas Storz (2002), Delfin. Kurs języka niemieckiego dla liceum, klasa I,

opracowanie edycji polskiej: Wanda Rydlewska-Wiktorowicz, Ismaning,: Max Heueber Verlag, s. 112.3) Boszulak Urszula, Ciemnicka Ewa (2002), Program nauczania języka niemieckiego dla liceum ogólnokształcącego,

profilowanego i technikum, Warszawa: Hueber Polska Sp. z. o.o., s. 63.

187

Jest to niezwykle istotne, zw³aszczaw przypadku uczniów potrzebuj¹cych wiêcejczasu, by poczuæ siê dobrze w ka¿dej nowejsytuacji. Z przyjemnoœci¹ obserwujê, gdy m³o-dzie¿ swobodnie i pewnie porusza siê po kar-tach Delfina.

Na ka¿dy rozdzia³ przypada 5 dwustro-nicowych elementów:Ö Eintauchen – to rodzaj zaproszenia do pracy

nad okreœlon¹ parti¹ materia³u. Dziêki temuwstêpowi uczniowie maj¹ mo¿liwoœæ ,,rozgrzaæsiê’’ i przygotowaæ na dog³êbne poznanie da-nej tematyki w dalszych czêœciach rozdzia³u.Zadania stawiane na tym etapie s¹ przyjemnei proste. Bazuj¹ one g³ównie na pracy z obraz-kami i gotowymi lub prawie gotowymi struk-turami. Nie wymagaj¹ one wielkiego wysi³ku,czy te¿ d³ugiej, ¿mudnej analizy, dziêki temudoskonale motywuj¹ do dalszych dzia³añ.

Ö Lesen – to kszta³cenie umiejêtnoœci czytania zezrozumieniem ró¿nych rodzajów tekstów. M³o-dzie¿ styka siê z nimi ju¿ od pierwszego roz-dzia³u. Pocz¹tkowo s¹ one krótkie i proste, na-stêpnie ich d³ugoœæ oraz stopieñ trudnoœciwzrastaj¹. Tekstom towarzysz¹ liczne i nie-zmiernie ciekawe æwiczenia sprawdzaj¹ce ichzrozumienie. Sprawiaj¹ one, ¿e uczniowieniejednokrotnie wracaj¹ do tekstu, analizuj¹,powtarzaj¹, poszukuj¹ dobrych rozwi¹zañ.Dziêki temu m³odzie¿ nabiera zaufania dow³asnych mo¿liwoœci odbioru nawet doœæ trud-nych tekstów.

Ö Hören – to doskonalenie sprawnoœci rozumie-nia ze s³uchu za pomoc¹ wielu zabawnychdialogów i dowcipnych scenek z ¿ycia co-dziennego. W recepcji tekstów pomaga bo-gaty materia³ wizualny w postaci licznychzdjêæ. Umo¿liwia on nauczycielom wstêpneprzygotowanie uczniów do wykonania zadañpodczas s³uchania i skupienie ich uwagi natym, co najwa¿niejsze.

Ö Sprechen – w tej czêœci m³odzie¿ ma stworzo-n¹ okazjê do systematycznej pracy nad wy-mow¹ i akcentem. Oprócz tego mo¿na tuznaleŸæ krótkie, ¿ywe dialogi, których zada-niem jest utrwalenie, rozszerzenie i praktycz-ne u¿ycie poznanego wczeœniej materia³uw formie rozmówek.

Ö Schreiben – to kszta³cenie umiejêtnoœci samo-dzielnego pisania ró¿nych tekstów u¿ytko-wych. Uczniowie nie s¹ tu pozostawieni sami

sobie. Podrêcznik w trosce o ich poczuciebezpieczeñstwa dostarcza najpierw przyk³adyoraz potrzebny materia³ leksykalny i dopierowtedy stawia przed nimi zadania. Od 4. dzia-³u pojawiaj¹ siê te¿ krótkie dyktanda.

Wybór tematyki proponowanej w pod-rêczniku jest dostosowany do wieku i zaintereso-wañ uczniów, co zachêca do poszerzania przera-bianych zagadnieñ. Uk³ad oferowanych zadañstwarza du¿o wolnej przestrzeni, któr¹ mo¿nawype³niæ dyskusjami, projektami, odgrywaniemscenek dramatycznych czy te¿ innymi prezenta-cjami ró¿nych form samodzielnej pracy m³odzie¿y.

Gramatyka jawi siê w Delfinie jako narzê-dzie efektywnej komunikacji. W celu porozu-mienia siê w danym kontekœcie sytuacyjnymm³odzie¿ poznaje now¹ strukturê jêzykow¹,któr¹ póŸniej stosuje równie¿ w innych okolicz-noœciach. Mocn¹ stron¹ podrêcznika jest fakt,¿e nowe treœci s¹ czêsto powtarzane i pog³êbia-ne na kolejnych etapach nauki. Na koñcu ka¿-dego tomu Delfina znajduje siê zarys wprowa-dzonej do tej pory gramatyki oraz alfabetycznalista s³ówek, które ukaza³y siê w przerobionymmateriale. Przy rzeczownikach jest podany ro-dzaj i liczba mnoga, przy czasownikach moc-nych i nieregularnych formy w 3. osobie czasuteraŸniejszego i czasów przesz³ych. Ponadtow zeszycie æwiczeñ m³odzie¿ znajdzie po ka¿-dym dziale kolejny przegl¹d gramatyczny, tymrazem z polskim komentarzem. Regu³y grama-tyczne s¹ opisane bardzo przystêpnym jêzykiemi poparte konkretnymi przyk³adami oraz po-równaniami z jêzykiem ojczystym.

Do dyspozycji uczniów jest równie¿ s³ow-niczek, a w nim strona po stronie przet³umaczo-ne s³ówka u¿yte w danym rozdziale. Zeszytæwiczeñ stanowi nieocenione uzupe³nienie pod-rêcznika. Zawiera du¿y wybór atrakcyjnych za-dañ, œciœle powi¹zanych tematycznie i jêzykowoz wprowadzonymi tekstami i gramatyk¹. Pole-cenia s¹ krótkie, jednoznaczne, sformu³owanew jêzyku niemieckim. Gotowy przyk³ad dodat-kowo pomaga w szybkiej orientacji. Ogromnebogactwo æwiczeñ pozwala na ich optymalnydobór do poziomu konkretnej grupy oraz spra-wia, ¿e nauczyciel nie musi szukaæ dodatko-wych materia³ów lub robi to naprawdê spora-dycznie. Szeroka oferta zadañ œwietnie sprzyjajego przemyœlanej i kreatywnej pracy. Mo¿e onelastycznie organizowaæ proces nauczania tak,

188

aby uczniowie nie nudzili siê na zajêciach, mielizapewnion¹ wystarczaj¹c¹ liczbê bodŸców lub¿eby nie czuli siê przeci¹¿eni zbyt skomplikowa-nymi treœciami. Dziêki ró¿norodnoœci materia³uæwiczeniowego mo¿na przydzielaæ w obrêbietej samej klasy zadania o innym stopniu trud-noœci, stosuj¹c przy tym urozmaicone formypracy uczniów.

Na swoich zajêciach obserwujê, ¿e pracaz Delfinem sprawia uczniom du¿¹ przyjemnoœæ.Mog¹ oni identyfikowaæ siê z bohaterami pod-rêcznika i ich problemami, a to z kolei stymulu-je do mówienia o sobie i o w³asnych doœwiad-czeniach.

Autorzy podrêcznika przywi¹zuj¹ ogrom-n¹ wagê do aktywizowania m³odzie¿y. Ka¿dezadanie czy te¿ zagadnienie dos³ownie wci¹gaw wir pracy pe³nej przemyœleñ, poszukiwañ,skojarzeñ a tak¿e humoru. Wielkim atutem jestw tym miejscu zachowanie równowagi miêdzymateria³em wymagaj¹cym od uczniów recepcjilub produkcji. ¯adna z czterech sprawnoœci jê-zykowych nie jest zaniedbywana, m³odzie¿ dos-konali je w równym stopniu. Uwa¿am, ¿e takiepodejœcie jest nieodzowne, jeœli chcemy dobrzeprzygotowaæ naszych uczniów do zdawania no-wej matury.

(sierpieñ 2003)

Jolanta Mędelska1)

Bydgoszcz

�'!#("). '!!"%* +/&" XXI ($")2)

/������ to kolejny podrêcznik do naukijêzyka rosyjskiego3) przygotowany przez JózefaDobrowolskiego, lektora Szko³y Jêzyków Ob-cych Uniwersytetu Warszawskiego.

Podrêcznik ten jest przeznaczony dlaosób (licealistów, studentów, doros³ych), któreponownie rozpoczynaj¹ naukê jêzyka rosyjskie-go, czyli podejmuj¹ j¹ po pewnej przerwie4).Dostrze¿enie potrzeb tak szczególnego adresatai wyjœcie naprzeciw jego oczekiwaniom niew¹t-pliwie zas³uguje na uznanie.

Podrêcznik liczy 370 stron formatu A-4,na których mieœci siê ponad 800 rozmaitychæwiczeñ podanych w dwudziestu grupach tema-tycznych. Dobrano je tak, ,,aby pokonać u uczą-cego się nieśmiałość w nawiązywaniu kontaktówna ulicy, w sklepie, w pociągu, na dworcu, wyrobićnawyki nieskrępowanej wymiany poglądów’’. Naopanowanie materia³u nale¿y przeznaczyæ – we-d³ug Autora – oko³o 180 godzin lekcyjnych.

Ka¿dy z dwudziestu proponowanychrozdzia³ów tematycznych zajmuje przeciêtniekilkanaœcie stron druku. Stosunkowo jednolit¹strukturê tych odrêbnych czêœci przedstawiê naprzyk³adzie rozdzia³u /������ VI (s. 113–134).

Rozdzia³ ten zawiera œredniej d³ugoœcitekst podstawowy na podany w tytule temat:���� �� ���������. Pod tekstem zamieszczo-no æwiczenie sprawdzaj¹ce jego zrozumieniei utrwalaj¹ce materia³ leksykalny. Polega onona wybieraniu odpowiednich wyrazów spoœródproponowanych trzech jednostek bliskich zna-czeniowo i uzupe³nianiu nimi podanych zdañ.Nastêpnie poleca siê uczniom opowiedzenietekstu w jêzyku rosyjskim oraz napisanie stresz-czenia w tym jêzyku. Materia³ gramatycznyprzeplataj¹cy kolejne teksty zamieszczonew omawianym rozdziale zawiera schematytworzenia wykorzystanych w nich wyrazów,wzory ich odmiany oraz – doœæ jednolite, by nie

1) Prof. dr hab. Jolanta Mêdelska jest dyrektorem Instytutu Neofilologii i Lingwistyki Stosowanej Akademii Bydgoskiej im.Kazimierza Wielkiego.

2) Józef Dobrowolski (2003), /������. #������ ���� XXI ����. 0��-&������ ������� ����� ��� ���� �$��� ��(poziom B według klasyfikacji Rady Europy), Warszawa: Centralny Oœrodek Informacji Gospodarczej, Sp.z o.o.

3) Por.: 275 ćwiczeń z języka rosyjskiego (1998); 325 ćwiczeń z języka rosyjskiego (1999, 2000 – dodruk), 350 ćwiczeńz języka rosyjskiego (2003); /�� �� #����� (2003).

4) Ponadto – jak zapewnia Autor – ,,z podręcznika mogą korzystać i osoby, które nie miały żadnego kontaktu z językiem’’.

189

powiedzieæ monotonne5) – æwiczenia utrwalaj¹-ce poprawne pos³ugiwanie siê nimi.

Drugi tekst zamieszczony w tym rozdzia-le tematycznym opowiada historiê kopiejki.Stopieñ jego zrozumienia sprawdza æwiczenieanalogiczne do wskazanego wy¿ej, natomiastutrwaleniu i rozszerzeniu zasobu leksykalnegozwi¹zanego z tematem zakupów s³u¿¹ takiezadania, jak: przypisanie nazw towarów (51rzeczowników) do nazw sklepów, w którychmo¿na je kupiæ (1������, !�����, 2��-2����, 3��������, 4��%�� �������);przyporz¹dkowanie towarom jednostek miary,w jakich je kupujemy; podzielenie kilkudziesiê-ciu podanych rzeczowników na te, które s¹nazwami warzyw, i te, które s¹ nazwami owo-ców; uzupe³nienie pojedynczymi wyrazami lukw krótkich dialogach; uzupe³nienie w podanychdialogach brakuj¹cych replik; wskazanie wyrazuniepasuj¹cego do kilku pozosta³ych (na przy-k³ad: %����"�, %������, ���, ������, ���)i ustalenie przyczyny dysonansu; ³¹czenie w pa-ry skrótów literowych i ich rozwi¹zañ. S¹ te¿ tuniewielkie dzia³y pt. 5�� ������ ���� za-wieraj¹ce niezbêdne w praktyce informacje re-alioznawcze, takie jak nomina³y monet i bank-notów rosyjskich, zwyczaj okreœlania wagi ku-powanych artyku³ów spo¿ywczych w gramach,a nie – jak w Polsce – w kilogramach (np. ��������� ���%���) czy te¿ zwyczaj podawaniacen w hotelach i restauracjach w tzw. ,,jedno-stkach umownych’’.

/������ VI koñczy siê dzia³em #������ �����, w którym w kilkunastu rozbudowa-nych zdaniach przedstawiono sylwetkê MarkaSzagala, oraz dzia³em ����� � ����� za-wieraj¹cym s³owa znanej piosenki 6� ����,���� ���%���� (pióra N. Niekrasowa).

/������ to kurs ekspresowy. Ma onw krótkim czasie ,,rozwinąć sprawność czytaniaze zrozumieniem, dać poczucie komfortu w co-dziennym środowisku języka rosyjskiego’’. Pod-rêcznik jest ciekawy, oryginalny, mo¿e nawetnieco ekstrawagancki. Napisano go bez zbêd-nego dydaktyzmu, pogodnie, miejscami za-dziornie, ze swad¹ (por. tekst na s. 136–137).

Do niew¹tpliwych zalet omawianej ksi¹¿-ki nale¿y nasycenie jej najnowsz¹, najbardziej

aktualn¹ leksyk¹ rosyjsk¹. Mamy tu m.in. na-stêpuj¹ce neologizmy i neosemantyzmy: %�-��, %����, ��%-������, ���������,������������� ��������, ��������"����, ���, �������, �������� ��-��, �������, ������� �������, ���,����"�����, �����-�����������, �-����-����, ��$����� (� ��������), ��$��,�������, ������, �����������, ����-"�, ��%�����, ��%����� ������, ���-���, �����, ��������� ����, ��-���,����, �������, ����"�, ����, ����,��$���� ���, �������, �����������-�� ������, ����, ���� ������, ����,����$, ����-���, ������� ������, CD-�����������, ������, ����, ����!, ����-�����, ���������, ����������, �������,����, ������, �������, �����!, ��� � �.�.,$��!, $��, $�������, &������� ����,���������� oraz wiele innych nowych (lubtylko bardzo modnych) wyrazów i zwi¹zkówwyrazowych. Rzadko która z wymienionych tujednostek trafi³a do siatki hase³ rosyjsko-pol-skich s³owników przek³adowych, wiêkszoœciz nich jeszcze nie zarejestrowa³y rosyjskie s³ow-niki definicyjne.

Na pozytywn¹ ocenê zas³uguje równie¿dobór tekstów, ciekawych, zró¿nicowanych te-matycznie, napisanych krótko, wartko, natural-nie i swobodnie, dziêki czemu ich lektura na-prawdê wci¹ga czytelnika i go nie nu¿y.

Godne uwagi s¹ te¿ æwiczenia wymaga-j¹ce uzasadnienia dokonanego wyboru orazprzedstawienia wszystkich argumentów ,,za’’i ,,przeciw’’ (np. na s. 62) czy te¿ wyliczeniakorzyœci i szkód, jakie niesie z sob¹ Internet(s. 176), a tak¿e umiejêtnoœci logicznego po³¹-czenia bez³adnie porozrzucanych replik (s.183). Ciekawy typ zadania przedstawia tabelkazawieraj¹ca listê przedmiotów oraz pozostawio-ne do samodzielnego wype³nienia rubryki opa-trzone pytaniem komu i z jakiej okazji mo¿napodarowaæ te przedmioty.

Jako dobry (bo praktyczny) pomys³ trze-ba te¿ oceniæ zamieszczenie w podrêczniku sto-sunkowo obszernych wykazów napisów i wy-wieszek, jakie dziœ mo¿na spotkaæ w Rosji (s.169–170 i 204–205), podanie aktualnych nu-

5) Zazwyczaj polegaj¹ one na wstawieniu podanych wyrazów w odpowiedniej formie. Jedno æwiczenie dotyczy ortografii,konkretnie pisowni miêkkiego znaku w formach czasownika (nale¿y wstawiæ znak w odpowiednie miejsca), w innymproponuje siê zapisanie liczebników s³owami.

190

merów telefonów, które – przebywaj¹c w Rosji– warto znaæ (s. 197), a tak¿e wydrukowanierozk³adu jazdy poci¹gów z moskiewskiegoDworca Kazañskiego (s. 65). Zabiegi te – narówni z wprowadzanymi tekstami – oswajaj¹uczniów z dzisiejszymi realiami rosyjskimii przygotowuj¹ ich do pierwszego, komfortowe-go i bezstresowego, kontaktu z Rosj¹ i Ros-janami.

Jednak mimo niew¹tpliwych walorówomawianego podrêcznika nie zaryzykowa³a-bym dania go uczniowi do rêki. Ostro¿nie i wy-biórczo powinni te¿ korzystaæ z niego nauczy-ciele. Podrêcznik Józefa Dobrowolskiego zawierawiele b³êdów i powa¿nych usterek, które utrud-niaj¹, a niekiedy nawet uniemo¿liwiaj¹ (!) wyko-rzystanie go w nauczaniu jêzyka rosyjskiego.Czêœæ wad tej ksi¹¿ki jest spowodowana niew¹t-pliwie k³opotami technicznymi, czêœæ jednak wy-nika – jak siê wydaje – z niefrasobliwoœci Autora,czêœæ zaœ – z niekompetencji. Podrêcznik przygo-towano wyj¹tkowo niestarannie zarówno podwzglêdem edytorskim, jak i jêzykowym.

Z³¹ wizytówk¹ ksi¹¿ki oraz niejako zapo-wiedzi¹ jej niedba³ej szaty graficznej i jêzyko-wej jest ju¿ wewnêtrzna strona tytu³owa. Umie-szczono na niej rosyjski tytu³ pracy oraz infor-macjê po polsku: ,,poziom B wg klasyfikacjiRady Europy’’. Informacja ta stanowi integraln¹czêœæ tytu³u, wiêc powinno siê j¹ podaæ w jêzy-ku rosyjskim. Ni¿ej mniejsz¹ czcionk¹ wydruko-wano polsk¹ wersjê tytu³u. Z niejasnych powo-dów pominiêto jednak najistotniejsz¹ jegoczêœæ: /������. #������ ���� XXI ����, prze-t³umaczono zaœ – nieudolnie – czêœæ dodatko-w¹: Kurs-ekspres języka rosyjskiego dla rozpo-czynających ponownie. Przek³ad ten jest zbytdu¿ym skrótem myœlowym, by mo¿na by³ouznaæ go za poprawny, zawiera te¿ dziwacznynowotwór: kurs-ekspres. Poza tym w tak eks-

ponowanym miejscu, jakim jest strona tytu³o-wa, mamy ,,literówkê’’: ponowie. Nie lepiejprezentuje siê ostatnia strona ok³adki. Zamiesz-czono na niej – w celach reklamowych – frag-ment przedmowy Od Autora. Ten króciutki tekst(8 zdañ) napisano niestarann¹, niepoprawn¹polszczyzn¹ (,,rozdzia³y s¹ przeznaczone przypo-mnieniu alfabetu’’, ,,Tytu³ ka¿dego tematu jestdomeną, której udziela się szczególn¹ uwagę’’,,,Podrêcznik zawiera 20 tematów <t���-���>6)’’).

Wróæmy do tytu³u, bo jest on znamien-ny i tyle¿ atrakcyjny, co ryzykowny: /������.#������ ���� XXI ����. Otó¿ wyraz �������,nie do koñca jasnej proweniencji, prawdopo-dobnie dialektyzm, jeszcze niedawno u¿ywanyw ¿argonie przestêpczym, póŸniej w slangum³odzie¿owym (do którego trafi³ z mowy hip-pisów), dziœ wystêpuj¹cy w mowie potocznej,to bardzo modne s³owo i – jak ka¿dy modnynowy leksem – semantycznie pojemne i nie-dookreœlone7). S³owniki rosyjskiego jêzyka lite-rackiego notuj¹ ten wyraz dopiero od 1992 r.,a ich autorzy bynajmniej nie s¹ jednomyœlni codo jego znaczenia. Józef Dobrowolski podaje(zbyt póŸno, bo dopiero na s. 19) w³asne rozu-mienie tego rzeczownika: ,,Tusowka jest to spot-kanie przyjaciół i znajomych’’. Jednak takiegoznaczenia nie potwierdzaj¹ Ÿród³a rosyjskie.Notuj¹ m.in.: ,,każdy kontakt nieformalny’’,,,grupa ludzi związanych wspólnotą zaintereso-wań’’ oraz ,,zebranie, mityng’’8), ,,miejsce kon-taktów’’9), ,,kompania, krąg towarzyski’’10),,,spotkanie o charakterze rozrywkowym’’ i ,,spot-kanie nieoficjalne’’11). Czy zatem warto epato-waæ uczniów wprawdzie modnym i czêstym,ale znaczeniowo niejasnym potocznym s³ów-kiem?

Druga czêœæ tytu³u: #������ ���� XXI���� tak¿e budzi sprzeciw. Ksi¹¿ka wydana

6) Mamy tu a¿ trzy b³êdy: 1) polski rzeczownik temat nie jest odpowiednikiem rosyjskiego �������; 2) w polskim tekœcienie powinno siê odmieniaæ wyrazu-cytatu (������� – dop. lm.); forma t������ zawiera b³¹d druku.

7) Por.: 0. H��� (1994), 6��%����� ������� ������ ������� � ������� ����� (� �������� �����),Uppsala, �. 123–125; �.5. ?�������� (1994), 8������� ���� &����. �� �%������ �� �$���� ������������-�����, 1��� �. 76-78; A.:. ���% �� (2001), 6����� �����$����� �������, ��.: ��� !�, 9������������� � �������� ������ �����, 1���, �. 81; 3.�. ?��� �� (2000), 6��%����� �����%����"����� �������, ��.: 3.8. C����� (��#.), #������ ���� ���� XX �������� (1985–1995), 1���, �. 81.

8) 5.A. :������� (��#. < 1998), /������� ������ ������� ����� ���� XX ����. 8������� �������,:���-;�������%.

9) �.7. 1������ (��#. < 2000), 0����� ������ �������� ������ � ������, 1���.10) :.8. ?������ (��#. < 2000), 1������ �������� ������ ������� �����, :���-;�������%; �� !�, ������� �������� ������ ������� �����, :���-;�������% 2002.

11) �.H. 3$����� (2000), :���� ������ ������� �����. /������-������%�����������, 1���.

191

w roku 2003 nie mo¿e odzwierciedlaæ jêzykaXXI stulecia, lecz co najwy¿ej – prze³omu XXi XXI w. Rozumiem, ¿e jest to chwyt reklamo-wy, jednak odbieram go jako nadu¿ycie. Nies¹dzê, by tytu³ straci³ na atrakcyjnoœci, gdyby– zgodnie z prawd¹ – dodaæ uœciœlenie: #���������� � $ � � � XXI ����.

Fatalne œwiadectwo wystawia Autorowi(i korektorce) tak¿e 6-stronicowy Spis treści po-przedzaj¹cy rozdzia³y zasadnicze. Mamy tu nie-dopuszczalny brak konsekwencji w zapisachoraz liczne b³êdy i usterki.

Przede wszystkim nie wiadomo, czymsiê kieruje Autor, oznaczaj¹c miejsce akcentu12),por.: ����� �����: ����� ���� ���� ���� (������ � ����) �� ��� � ����;����� ����� 1�� � ���� ������( � ��); ����� ������: 1� ��������. Tak jest w ca³ym Spisie: 20-krotnie u¿y-to rzeczownika �������, z czego 3 razy wskaza-no miejsce przycisku, 17 razy – nie, równie¿20-krotnie pos³u¿ono siê liczebnikami, w 14przypadkach postawiono w nich akcent,w 6 – nie (�����, �������, ����������,����������, ���������, ���������-���).

Nie widaæ te¿ w Spisie treści ¿adnegosystemu w stosowaniu wyró¿nieñ graficznych.Na przyk³ad w rozdziale pierwszym mamy za-pis: ���� #�� ���� � < 8 CA83�3 0��O?, w drugim: ���� #�� ���� � < ;���#�������, w innym miejscu: :���� ��� ������ < ,,B����PP. Po poszczególnych po-zycjach Spisu nie stawiano kropek, ale na jego1. i 3. stronie u¿yto ich dwukrotnie, na 2.– trzykrotnie, na 4. i 5. – jednokrotnie, ponadtona stronie 1. w tej funkcji wyst¹pi³... przecinek.Niektóre tytu³y æwiczeñ i czytanek maj¹ postaæpytania, nie wszystkie jednak opatrzono nie-zbêdnym w takich przypadkach pytajnikiem.Dowolnoœæ panuje te¿ w operowaniu wielk¹i ma³¹ liter¹, por. 11. pozycjê (licz¹c od do³u)na 1. stronie Spisu: ?��� � ���? ?��� #���?��%� ������? ��%� %�#�? ?��%� � ���??�%#�? ?��%� ������? (����� ���� ��� ����� �� ������), ��%� %�#�? (Namarginesie: Czy¿ tê uwagê w nawiasie rze-czywiœcie trzeba by³o wprowadzaæ do spisu

treœci?). Niekonwencjonalnie, ¿eby nie powie-dzieæ niefachowo, wyró¿nia siê elementy meta-tekstowe, por. na 1. stronie Spisu 4 zaimki ujêtew jeden wspólny cudzys³ów: B��������� ��� ��!�������& ����� ��� � ,,���, �� ,���, �� PP, por. te¿ – przy okazji – brakkonsekwencji w wyró¿nianiu wyrazów, o któ-rych mowa: :���!�� � %��%��� ,,����PP(�/����). Mamy te¿ na 1. stronie Spisu niew³aœ-ciw¹ postaæ czasownika: ?� ����� ��� ����/��� (powinno byæ ��������� albo���������), b³¹d interpunkcyjny: ;����- ��, ��%��� , �$�� ��� �������� ��������� (po wyrazie ������� nale¿a³o po-stawiæ przecinek), a tak¿e nieudolnie sformu³o-wane tytu³y: C� ����� ����� #�? czy C������ ����� ��� �#�����? (por. te¿ non-szalancki tytu³ na 2. stronie Spisu: ������������� � �� ��� ������& � � � % � � ��<rozstrzelenie moje – J. M.>). Tylko na 1. stro-nie Spisu treści wyst¹pi³o kilkanaœcie b³êdówi potkniêæ. Fakt ten na pewno nie wzbudzazaufania do autora omawianego podrêcznikai w zasadzie powinien zniechêciæ do dalszejlektury.

A dalej wcale nie jest lepiej. Na po-szczególnych stronach (prawie wszystkich)13)

spotyka siê od kilku do nawet kilkudziesiêciuusterek i potkniêæ wskazanego typu. Roi siê odnich zw³aszcza w tabelkach zawieraj¹cych wzor-ce odmian. Na przyk³ad na s. 29. wszystkieformy podano drukiem wyt³uszczonym, akcen-ty podkreœlono w piêciu spoœród dziesiêciu nie-jednosylabowych wyrazów; na s. 49. nie mawyt³uszczeñ, akcent oznaczono w jedenastuspoœród trzynastu form; na s. 61. – piêæ formparadygmatu podano t³ustym drukiem, sied-miu – nie wyt³uszczono (miejsce akcentu wska-zano w szeœciu spoœród dwunastu postaci); na s.68. wszystkie formy wyrazowe pozostawiononiewyt³uszczone, wyt³uszczono natomiast (i po-dano wiêksz¹ czcionk¹!) akcentowane samog³o-ski (niestety znowu bynajmniej nie wszystkie)...Czytelnik g³owi siê, usi³uj¹c ustaliæ przyczynêtych ró¿nic w zapisach. Tymczasem autor w ogó-le nie odnosi siê do stosowanego przez siebiesystemu wyró¿nieñ. Z jedynym wyj¹tkiem: nie-oczekiwanie na s. 22. przy zapisie ��� pojawia

12) Miejsce przycisku wskazuje siê w tym podrêczniku za pomoc¹ podkreœlenia.13) Przejrza³am podrêcznik do s. 205, czyli nieco ponad po³owê jego objêtoœci.

192

siê komunikat: ,,w ten sposób w podręcznikupodkreślone są akcenty’’, chocia¿ tak w³aœniewyró¿nia siê tu samog³oski akcentowane od s.5... Szkoda te¿, ¿e Józef Dobrowolski nie wyjaœ-ni³, czym siê kierowa³, zaznaczaj¹c lub nie miej-sce akcentu w æwiczeniach i czytankach. Do-prawdy trudno doszukaæ siê tu jakiejkolwiekregu³y (por. dowolny tekst, np. na s. 117).

Chaos panuje tak¿e w systemie wyró¿-nieñ morfemów. Fakt ten mo¿e mieæ powa¿nekonsekwencje, czytelnik bowiem nauczy siê Ÿlewyodrêbniaæ koñcówki, por. na s. 79. postaci����� i ������, ���� i �����, formê�$����� (-�� nie nale¿y do morfemu fleksyj-nego), czy te¿ przedrostki i przyrostki, por.zapisy na s. 14: �� + ; + �����, � + ; + �����,� + + ���� czy na s. 43.: ����� i �������.

W podrêczniku jêzyka obcego niedopu-szczalne s¹ b³êdy druku, tzw. literówki, tym-czasem w omawianej pozycji dostrzeg³am ichsporo, np. na s. 17: ������ (�������), na s.18: ����� (������), na s. 20: ��� ���-���� (��� ��������), na s. 28: �������(��������), na s. 74: �� ����� (�� �-���), na s. 18: ����� (������), na s. 103:� ���-3���%��� (� ���-3���%���),na s. 120: ������ (�������).

Nie do pomyœlenia s¹ w podrêcznikub³êdy ortograficzne, ale tu i te siê zdarzaj¹, por.na s. 86: &���� (&���), na s. 91: ����(����), na s. 130: ���%� �� (���%�- ��), por. te¿ na s. 31: ����� %�������(%�������). Jest tak¿e b³¹d ortograficznyw polskim tekœcie: brytwanna (s. 200), por. te¿zapis i td. (s. 18).

Autor pope³nia b³êdy gramatyczne, np.:na s. 106: 3���� ��� �� ��� �������(...��� �� ���...), na s. 29: �������� ��%�(�������� albo ��������), na s. 104:2� ��������� (!� ��������� albo 2�����������), na s. 49, 59, 150: ��������� �"�� ���� (���������...). Trafiaj¹ siêone równie¿ w polskim tekœcie, np.: na s. 18:szła po szosie (...szosą), na s. 174: przedrukowy-wuje (przedrukowuje). Szczególnie czêsto – podwp³ywem rosyjskim – pojawia siê niezamierzo-ny szyk przestawny przydawki przymiotniko-wej, np. krajobrazowe muzeum, powietrzny sta-

tek, czy postpozycja się: O, takie cuda zdarzająsię! (s. 33). Wystêpuj¹ te¿ formy w jêzykuliterackim niepoprawne (zw³aszcza rusycyzmy),a przecie¿ autor podrêcznika powinien siê po-s³ugiwaæ polszczyzn¹ wzorcow¹. Mo¿na wska-zaæ m.in. na s. 15: na słuch nauczyć się jeodróżniać (...ze słuchu...), na s. 22: Jak się pyta-my o obiekt? (Jak pytamy...), na s. 25 i 77:piszemy z małej litery (...małą literą albo ...odmałej litery), na s. 27: Bardzo często możnausłyszeć formę (Często słyszy się...), na s. 54:nałożył koronę (włożył...). Interferencj¹ jêzykarosyjskiego (oraz os³abieniem samokontroli)nale¿y t³umaczyæ pojawianie siê w polskim tek-œcie odautorskim takich rusycyzmów, jak np.:na s. 17: Jedna osoba nazywa literę alfabetu,a druga wyraz na tę literę (zamiast nazywa trze-ba powiedzieæ podaje, por. ros. �������), nas. 27: forma rozmowna (...potoczna, por. ros.�������� ����), na s. 33: Na końcu pod-ręcznika znajduje się tablica (zamiast tablica trze-ba powiedzieæ tabelka lub tabela, por. ros.��%����), na s. 36: biografia (życiorys, por.ros. %�������).

Ze zdumiewaj¹c¹ nonszalancj¹ Autort³umaczy na polski wyrazy i wyra¿enia rosyj-skie. Oto skromny wybór rozmaitych nieœcis³o-œci, potkniêæ i pomy³ek (w nawiasach podajêrzeczywiste odpowiedniki tekstowe): na s. 18:���� – drewno (drwa, drzewo <na opał>), na s.22: �$�� – coś do pisania (pióro), na s. 25:����� – dworzanie (szlachta), na s. 26:��� ���� ������ – włosy wijące się (kręcone),na s. 29: �������� – aspirantka (doktorant-ka), ����������� ������ – przewód dok-torski (egzaminy doktorskie), ����$� – terminzerowy (w terminie zerowym), na s. 33: �����-������� – działaczy oświeceniowych (krzewicie-li oświaty)14), ������� – portfel (portmonetka,sakiewka), na s. 34: <�%� ����� ������– Usta uparcie mówią (...powtarzają), na s. 36: ��-����� ����� � ��$�� ����� – założyć rodzinęz wieloma dziećmi (założyć rodzinę i mieć kupędzieci), na s. 39: ������������ ���� – lukikanalizacyjne (włazy...), na s. 53: ��������"���� – błyszczące żurnały (magazyny w la-kierowanych okładkach), na s. 54: ��������– działacz pokojowy (godzący zwaśnionych)15),

14) Mowa o IX wieku.15) Mowa o XI wieku.

193

na s. 57: ������� – pisklę (kurczak), na s. 72:������ $��� – zegarek naręczny (...na rę-kę), na s. 73: $������ ������ – strzałka go-dzinna (wskazówka godzinowa), na s. 74:�������� – nabieg (najazd), na s. 76:������� ���������� – surowce kopalniane(...kopalne), ����� ������� ��$�� – zachodnipunkt (punkt najbardziej wysunięty na zachód),na s. 93: ���� ��������� ���-���� – środki transportu miejskiego (...komuni-kacji miejskiej), ��%;���� #���� – nieobjętaOjczyzna (bezkresna...), na s. 97: �� ����� – narozkaz (zgodnie z rozporządzeniem), na s. 99:� ������ – w złości (w gniewie), na s. 105:�����$����� ������ – transport komer-cyjny (...prywatny), na s. 113: ������$��– ,,szybkie jedzenie’’ (bar <szybkiej obsługi>), nas. 135: � ���$���� – z Murzynem (z Murzy-niątkiem), na s. 145: �����%� – majątek ziemiań-ski (...ziemski), na s. 152: �������� ������– błyskały ognie (migały światełka), na s. 170:����������� ����$���� – w wieku 10 lat( jako dziesięcioletni chłopiec). Por. te¿ b³¹d lek-sykalny w tekœcie rosyjskim (na s. 143):2 ����� ����� %���� [...] (���� to doniczka,nale¿a³o napisaæ � ����) oraz wyj¹tkowo nie-staranny przek³ad znanego rosyjskiego æwicze-nia na szybkie mówienie: :� ���� ����, ����� ����. :� �%��� ���� � �������� – Na podwórzu trawa, na trawie drewno,nie rąbać drewno na trawie podwórza (s. 18).

Do omawianego podrêcznika przedosta-³y siê informacje wprowadzaj¹ce w b³¹d, np.:na s. 106. Autor podaje, ¿e nieodmienny rze-czownik ����"� jest rodzaju mêskiego, a jeston dwurodzajowy (por. ��� ����"� i �������"�), na s. 95. formu³uje temat: ���-��� �� ����������� ,,�������==, ,,���$�==[...] � ���$���� � ���� �� (a nale¿a³o napi-saæ: � ������ � ���� ��, bo spó³g³oski szu-mi¹ce nie s¹ tu koñcówkami, nale¿¹ do pod-stawy), na s. 101. informuje, ¿e: ,,�%��==��������� �� ����� ,,��������== > ������...

Niefachowo stosuje siê w podrêcznikuzapis fonetyczny, np.: podano – jako wzorzecpoprawnej wymowy – nastêpuj¹c¹ postaæ: [ko-nieszno], a nale¿a³o uj¹æ w nawias tylko literê sz.

Nonszalancko formu³uje Autor poleceniado æwiczeñ, por. m.in. na s. 79: ��"���, ������ ����� ������ ��"��� �� �� (ktomianowicie, nie wiadomo), na s. 148: 2��

���$�� �������, ����� �� ��"�� ��-�������. '���� �������� ��%����, �����������, ���� � �� ������ ������ ��"� �����������, na s. 197: 3�$������ �-�%������� ������� � !�����. Por. te¿ pod-tytu³ na s. 62: :��$�� (� ����� ���?)i twierdzenie na s. 144: 6 ������� �������-����� ������ ,,����==.

Niektóre polecenia w jêzyku polskim to-warzysz¹ce oryginalnym rosyjskim tak¿e spra-wiaj¹ wra¿enie wersji brudnopisowej, niedo-pracowanej, np.: na s. 20: Proszę ze słuchunapisać dni tygodnia, na s. 26: Proszę powiedziećwedług modelu, na s. 43: Osobę do czasow-nika (por. ros. polecenie: @������� ����� ���� �������), na s. 17: Proszę przeczytaćwyrazy. Zwróćcie uwagę na zaimki wskazujące.

Nie przemyœlano æwiczeñ nr 1 i 2 (s.11–13). Poleca siê bowiem uczniom kilkakrot-ne przepisanie liter i po³¹czeñ liter, ale wzorceniezbêdne do wywi¹zania siê z tego zadaniapodano literami drukowanymi... Na domiarz³ego w æwiczeniu nr 2 – zgodnie z poleceniem– uczeñ powinien zwróciæ szczególn¹ uwagê na³¹czenie liter, a przecie¿ w druku litery nie ³¹cz¹siê ze sob¹...

Bardzo utrudnia korzystanie z podrêcz-nika zastosowany w nim system podawaniapolskich odpowiedników trudniejszych rosyj-skich wyrazów i wyra¿eñ. Otó¿ obok tekstuw jêzyku rosyjskim na prawym poszerzonymmarginesie umieszcza siê przek³ady czêœci lek-syki. T³umaczony wyraz rosyjski jest sygnowanygwiazdk¹ (lub dwoma czy trzema w zale¿noœciod liczby przek³adanych wyrazów w danymwersie), identycznym znakiem opatruje siê jegopolski przek³ad. Niestety bardzo czêsto polskieodpowiedniki, podawane znacznie mniejsz¹czcionk¹, figuruj¹ linijkê lub nawet dwie-trzyni¿ej ni¿ powinny (czasem nawet znajduj¹ siêna innej stronie, np. jak wygodniej – na s. 59,podczas gdy transland ��� ���%�� mamy na s.60...). Trudno wówczas zidentyfikowaæ parêodpowiedników, bo w linijce znajduj¹cej siê natym samym poziomie te¿ wystêpuj¹ wyrazyrosyjskie z tak¹¿ gwiazdk¹... Zabawa w dopaso-wywanie przek³adu do orygina³u jest bardzodenerwuj¹ca, jej zaœ skutki – nieprzewidywalne(por. na s. 103 zapis ��������������* i to-warzysz¹cy mu po prawej stronie fa³szywy od-powiednik oczywiście*, który nale¿a³o podaæ

194

linijkê wy¿ej). Na pewno lepiej sprawdzi³obysiê w tej sytuacji numerowanie odpowiedni-ków. Liczne s¹ równie¿ pomy³ki: brak t³umacze-nia sygnowanego gwiazdk¹ wyrazu (np.�# ����* na s. 105) czy t³umaczenie wyrazunieoznaczonego (np. �� �����"���� – nabytyna s. 105).

Inn¹ denerwuj¹c¹ usterk¹, któr¹ ³atwoby³o wyeliminowaæ, jest niewyró¿nianie w dru-ku t³umaczonych jednostek wielowyrazowych.Mamy np.: fragment zdania: ����� � ��-��&�# ���� ���#���** %���#�������������� i przek³ad – jak mog³oby siê wydawaæ– wyrazu ���#���**: koniecznoœci utworzenia.A przecie¿ wystarczy³o podaæ ca³ostkê

� ����&�# ���� ���#���** kursyw¹ albo t³u-stym drukiem. Takich przypadków mamyw podrêczniku setki.

Warto te¿ wspomnieæ, ¿e praca JózefaDobrowolskiego zawiera wklejki z piêknymi ko-lorowymi fotografiami. Wklejki s¹ ponumero-wane u do³u cyframi rzymskimi, ale nie maw podrêczniku ich wykazu. Na ka¿dej stroniewklejki mamy kilka-kilkanaœcie zdjêæ przedsta-wiaj¹cych cerkwie, pa³ace, ciekawe architekto-nicznie budynki, pomniki, ulice, sklepy, parki,wnêtrza mieszkalne, a nawet urz¹dzenia tech-niczne, niestety ¿adna z tych fotografii nie zo-sta³a podpisana. Nie znalaz³am te¿ w podrêcz-niku ani ich opisu, ani te¿ wykazu...

(lipiec 2003)

Ryszard Pancewicz1)

Warszawa

Poradnik gramatyczny współczesnego języka rosyjskiego2)

We wszystkich dziedzinach dzia³alnoœci lu-dzkiej, w tym równie¿ w procesie nauczaniai uczenia siê jêzyków obcych, dominuj¹c¹ rolêodgrywa zagadnienie sprawności i skuteczności.Pod koniec XX i na pocz¹tku XXI wieku lawino-wy rozwój nauki, techniki, kultury, gospodarkirynkowej i wymiany towarowej spowodowa³wrêcz niewyobra¿alny rozkwit komunikacjii œrodków technicznych, u³atwiaj¹cych jej prze-bieg. Mamy tu na myœli w pierwszej kolejnoœcimasowy rozwój telewizji satelitarnej i kablowej,kserografów, komputerów, Internetu, telefo-nów komórkowych, poczty elektronicznej, SMS,MMS i faksu, które nie tylko przyspieszy³yw znacznym stopniu proces komunikacji, leczrównie¿ u³atwi³y zdobywanie materia³ów pisa-nych, w tym tak¿e obcojêzycznych. Procesy tespowodowa³y równie¿ gwa³towny rozwój glot-todydaktyki i jêzykoznawstwa funkcjonalnego.Strukturalny system ujêcia jêzyka, powi¹zanyz automatyk¹ cybernetyki, umo¿liwi³ dostrze¿e-nie innego charakteru glottodydaktyki i jêzykajako oœrodka informacji miêdzy nadawc¹ a od-

biorc¹ komunikatywnym. Nowe w³aœciwoœci jê-zyka wyros³y na gruncie spo³ecznego i rynko-wego zapotrzebowania w wyniku wzmo¿onychkontaktów miêdzyludzkich, doprowadzi³y dopowstania wrêcz nowej metodyki nauczania języ-ków obcych. Osi¹gniêcia wspó³czesnej glottody-daktyki i jêzykoznawstwa, opartego na za³o¿e-niach teorii informacji, komunikacji i cyberne-tyki oraz dziedzin zwi¹zanych z metodyk¹ nau-cznia jêzyków obcych, tj. z pedagogik¹, psycho-logi¹, socjologi¹ itp. pozwoli³y na krytyczneustosunkowanie siê do stosowanych dotychczasmetod glottodydaktycznych i dostarczy³y teore-tycznych i empirycznych podstaw do opraco-wania bardziej racjonalnych metod, sposobówi œrodków nauczania.

Jak powszechnie wiadomo, efektywnoœænauczania jêzyków obcych zale¿y nie tylko odumiejêtnoœci metodycznych i dydaktycznychnauczyciela (lektora), stopnia stosowania no-woczesnych œrodków i metod nauczania, moty-wacji i twórczego wk³adu ucz¹cych siê, lecztak¿e od Ÿróde³ zawieraj¹cych materia³y glot-

1) Dr Ryszard Pancewicz jest starszym wyk³adowc¹ w Centrum Nauki Jêzyków Obcych SGH.2) Stanis³aw Szadyko (2003), Poradnik gramatyczny współczesnego języka rosyjskiego, Warszawa: Wydawnictwo POLTEXT,

s. 244.

195

todydaktyczne. Obowi¹zuj¹ce obecnie progra-my i podrêczniki w przewa¿aj¹cej wiêkszoœcinie spe³niaj¹ w zadowalaj¹cym stopniu swejroli, gdy¿ nie s¹ dostosowane do zadañ i wy-mogów, jakie stawia przed nimi obecna rzeczy-wistoœæ spo³eczna i rynkowa. W warunkachszkolnych i uczelnianych g³ównym Ÿród³em ma-teria³u jêzykowego jest podrêcznik i skrypt,przystosowany do poszczególnych etapów pro-cesu glottodydaktycznego. Zaœ obecnie na ryn-ku ksiêgarskim ma³o jest takich pomocy dydak-tycznych, które by odpowiada³y aktualnie wy-pracowanym kryteriom metodycznym, odno-sz¹cym siê zarówno do konstrukcji, jak i zawar-toœci materia³u lingwistycznego.

Tak¹ pozycj¹ jest na pewno praca Stani-s³awa Szadyki. Autor w 1992 roku w wydaw-nictwie SGH opublikowa³ Poradnik gramatycznylicz¹cy 100 stron, zaœ w roku nastêpnym wyda³Poradnik gramatyczny języka rosyjskiego o ob-jêtoœci ju¿ prawie 10 arkuszy wydawniczych.Poradnik cieszy³ siê ogromnym powodzeniem narynku ksiêgarskim i mia³ 5 kolejnych wznowieñ(a przecie¿ to by³y pocz¹tki transformacji nietylko systemu politycznego i gospodarczego).

Niniejsza publikacja w swoim nastêp-nym wydaniu jest pierwsz¹ prób¹ opracowaniaw naszej rzeczywistoœci edukacyjnej wszystkichnajwa¿niejszych i niezbêdnych w praktyce glot-todydaktycznej zagadnieñ z gramatyki rosyj-skiej. Stanowi ona konfrontatywne rosyjsko-polskie i poradnikowe ujêcie 137 regu³ i 587wyj¹tków z gramatyki wspó³czesnego jêzyka ro-syjskiego. Jej adresatem s¹ uczniowie ró¿nychrodzajów szkó³ œrednich, studenci wszystkichtypów uczelni, a tak¿e s³uchacze ró¿nych kur-sów jêzykowych. Zawarty w niej materia³ gra-matyczny jest przewidziany w programach za-twierdzonych przez MENiS, uwzglêdnia tak¿epotrzeby i oczekiwania uczniów, studentów,s³uchaczy i kursantów. Zamiarem autora by³otakie przedstawienie problematyki gramatycz-nej, aby poprzez odniesienie rosyjskich formjêzykowych do ich odpowiedników w jêzykupolskim mo¿na by³o ³atwiej uporz¹dkowaæ so-bie zarówno podobieñstwa, jak i ró¿nice miê-dzy zestawianymi jêzykami. Ten cel praktycznywp³yn¹³ z koniecznoœci na charakter opisu zja-

wisk gramatycznych, bez uciekania siê doskomplikowanej motywacji teoretycznej, leczz bardzo bogat¹ prezentacj¹ i ilustracj¹ mate-ria³u empirycznego. W trakcie pisania owegoporadnika gramatycznego autor wykorzysta³w³asne badania3), a tak¿e doœwiadczenia p³yn¹-ce z najnowszych opracowañ gramatycznych,wykazanych w za³¹czonej bibliografii. W zwi¹z-ku z takim ujêciem problematyki g³ówny naciskzosta³ po³o¿ony na formalne cechy gramatycz-ne, których skontrastowanie najsilniej przejawiasiê w ortografii (pisowni), akcentuacji, morfo-logii i semantyce.

Dla u³atwienia przyswajania i uatrakcyj-nienia procesu zapamiêtywania, kodowaniai opanowania niezmiernie obszernego materia-³u gramatycznego, leksykalnego, akcentuacyj-nego i ortograficznego licz¹cego ponad 25000s³ów celowo zastosowano nastêpuj¹ce zabiegimetodyczne, dydaktyczne i techniczne:Ö u¿yto tabel dla zilustrowania licznie powta-

rzaj¹cych siê faktów jêzykowych i gramatycz-nych, zas³uguj¹cych na szczególn¹ uwagê zestrony ucz¹cych siê,

Ö stosowano metody statystyczne dla uwypuk-lenia i zobrazowania danego zjawiska lingwi-stycznego i gramatycznego,

Ö dla szczególnego podkreœlenia danego faktujêzykowego i gramatycznego u¿ywano s³ów:Porównaj, Uwaga, Uwagi, Wyjątek, Wyjątki,Zapamiętaj,

Ö w celu szczególnego zwrócenia uwagi ucz¹ce-go siê na okreœlony fakt jêzykowy czy grama-tyczny czêsto stosowano pogrubieñ, spacji,kursywy,

Ö we wszystkich wyrazach rosyjskich zosta³ za-znaczony akcent,

Ö podano 8 za³¹czników, zawieraj¹cych ponad3000 wyrazów i zwrotów, ujmuj¹cych i roz-wi¹zuj¹cych trudne problemy akcentuacyjne,gramatyczne, semantyczne, ortograficzne,morfologiczne.

Prezentowana pomoc glottodydaktycznask³ada siê z 2 czêœci: ortografii i morfologii.

Czêœæ pierwsza Ortografia zawiera:1. Alfabet rosyjski2. Samog³oski i spó³g³oski3. Akcent

3) Stanis³aw Szadyko – doktor habilitowany nauk humanistycznych, pracownik dydaktyczno-naukowy w Katedrze BusinessCommunication Szko³y G³ównej Handlowej i w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego. Slawistai glottodydaktyk – specjalista w zakresie rosyjskiego i bia³oruskiego jêzyka biznesu oraz leksykografii.

196

4. Wymowa samog³osek i spó³g³osek5. Pisownia ,,joty’’ i samog³osek jotowanych6. Pisownia przedrostków7. Pisownia samog³osek po !, �, �, , �8. Pisownia znaku miêkkiego

8.1. Funkcja gramatyczna8.2. Miêkki znak rozdzielaj¹cy8.3. Miêkki znak oznaczaj¹cy miêkkoœæ po-

przedzaj¹cej go spó³g³oski9. Pisownia znaku twardego

10. U¿ycie ³¹cznika11. Pisownia spó³g³osek i samog³osek podwój-

nych12. Pisownia przys³ówków

Tak wiêc niniejsza publikacja uwzglêdniaw du¿ej mierze wszystkie ewentualne potrzebyucznia, studenta, s³uchacza i kursanta. Umo¿-liwia tak¿e ca³oœciow¹ lub wybiórcz¹ pracê nadposzczególnymi zagadnieniami, które ucz¹cy siêmo¿e z ³atwoœci¹ odnaleŸæ dziêki bardzo dok³ad-nemu spisowi treœci. Skrupulatne zaœ przestudio-wanie ca³ej gramatyki lub danej partii materia³ugwarantuje dobre zrozumienie, utrwaleniei przyswojenie studiowanych treœci. Równie¿mo¿e ona spe³niaæ rolê informatora w przypad-ku koniecznoœci sprawdzenia poszczególnych za-gadnieñ lub form gramatycznych. Mo¿e tak¿estanowiæ doskona³e uzupe³nienie lub dodatekdo ró¿nego rodzaju podrêczników, skryptówi æwiczeñ, jak równie¿ idealn¹ pomoc w przygo-towaniu siê do matury, egzaminów wstêpnychi koñcowych, egzaminów na ró¿nego rodzajucertyfikaty. Tak wiêc dobre przyswojenie zawar-tych w tej ksi¹¿ce wiadomoœci mo¿e gwaran-towaæ sukces.

W czêœci drugiej Morfologia zwróconoszczególn¹ uwagê na:

1. Rzeczownik1.1. Singularia tantum1.2. Pluralia tantum1.3. Rodzaj i odmiana rzeczowników1.4. Rzeczowniki rodzaju wspólnego1.5. I deklinacja1.6. III deklinacja1.7. Deklinacja rzeczowników rodzaju nija-

kiego na – ��1.8. II deklinacja1.9. Rzeczowniki nieodmienne

2. Przymiotnik3. Liczebnik4. Zaimek5. Czasownik6. Imies³owy7. Przys³ówek8. Przyimek

Publikacja zawiera tak¿e 8 za³¹czników,które przybli¿¹ u¿ytkownikowi szczególnie trud-ne dla ucz¹cego siê problemy, takie jak:1. Wyrazy z podwójnymi spó³g³oskami i samo-

g³oskami2. Rzeczowniki adekwatne znaczeniowo i ró¿ne

rodzajowo3. Rzeczowniki rodzaju wspólnego4. Rzeczowniki nieodmienne5. Rz¹d niektórych czasowników rosyjskich

i polskich6. Pisownia i znaczenie przys³ówków i wyra¿eñ

przys³ówkowych7. Wyrazy z twardym znakiem rozdzielaj¹cym8. Czasowniki zwrotne, którym w jêzyku pol-

skim odpowiadaj¹ czasowniki niezwrotne.Ewenementem we wspó³czesnej glotto-

dydaktyce jest przytoczenie Ÿróde³, z którychkorzysta³ autor w pracy nad tego typu publikacj¹(28 pozycji).

(wrzesieñ 2003)

Małgorzata Timoszuk1)

Warszawa

Mały słownik angielsko-polskich homonimów2)

Nak³adem wydawnictwa WAGROS uka-za³ siê Mały słownik angielsko-polskich homo-nimów autorstwa Marka Sza³ka (Poznañ 2002).

Jest to jedna z pierwszych pozycji leksykografi-cznych, bêd¹ca prób¹ opisania zjawiska polsko-angielskiej homonimii leksykalnej wed³ug okreœ-

1) Autorka jest absolwentk¹ Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.2) Marek Sza³ek (2002), Mały słownik angielsko-polskich homonimów, Poznañ: WAGROS.

197

lonego klucza. O tym, ¿e jeszcze kilka lat temuproblem tzw. false friends lub fałszywych przyja-ciół ucznia i tłumacza nie by³ podejmowanyw publikacjach leksykograficznych, a funkcjo-nowa³ jedynie w formie krótkich wzmianekw podrêcznikach lub czasopismach skierowa-nych do ucz¹cych siê jêzyka angielskiego (np.Spotlight, nr 3/1998), wiedz¹ wszyscy ci, którzypróbowali znaleŸæ na rynku wydawniczym cho-cia¿ jedn¹ publikacjê ujmuj¹c¹ kwestiê polskichi angielskich aproksymatów w sposób usyste-matyzowany.

Dobr¹ wiadomoœci¹ dla wszystkich zain-teresowanych ró¿nicami w obrêbie jêzyka pol-skiego i angielskiego niech bêdzie fakt, ¿ew wiêkszoœci pojawiaj¹cych siê w tej chwilis³owników umieszczane s¹ listy false-friends(np.: PONS Duży słownik angielsko-polski, pol-sko-angielski, Poznañ 2003; Oxford Wordpower,Oxford 2002; Podręczny słownik języka angiel-skiego, Barcelona 2000). Tak¿e w KalendarzuInternetowym English Day by Day mo¿na zna-leŸæ noty fałszywi przyjaciele ucznia i tłumaczaprzygotowywane w okreœlonych odstêpach cza-sowych przez Jana Rusieckiego (http://eduse-ek,interklasa.pl). O homonimii miêdzyjêzyko-wej dyskutuj¹ te¿ profesjonaliœci, o czym mo¿naprzekonaæ siê zagl¹daj¹c na stronê Translators-Cafe.com Forums.

Powy¿sze fakty œwiadcz¹ o tym, ¿e zja-wisko interferencji leksykalnej, spowodowanejistnieniem w dwóch jêzykach par wyrazówo podobnym brzmieniu lecz odmiennym zna-czeniu, budzi zainteresowanie nauczycieli,uczniów, t³umaczy i jest poruszane (chocia¿ nieomawiane w sposób kompleksowy) nie tylkona ³amach czasopism lingwistycznych, ale i nastronach internetowych. Jak ju¿ wspomnia³am,praca M. Sza³ka jest jedn¹ z pierwszych próbprezentacji homonimicznych par angielsko-pol-skich, uporz¹dkowania ich w sposób alfabetycz-ny i opatrzenia przyk³adami u¿ycia w charak-terystycznych dla nich kontekstach. Szukaj¹codpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu próbata powiod³a siê autorowi, warto zwróciæ uwagêna kryterium doboru hase³, przejrzystoœæ budo-wy artyku³u has³owego oraz ³atwoœæ korzysta-nia ze s³ownika.

Publikacja zawiera 256 par homonimicz-nych u³o¿onych wed³ug alfabetu angielskiego.Trzon s³ownika stanowi¹ pary wyrazów o iden-

tycznej lub bardzo podobnej pisowni (ró¿ni¹cesiê jedn¹ liter¹), ale odmienne pod wzglêdemfonetycznym i znaczeniowym (np.: bat – bat,gnat – gnat, paw – paw, cram – kram, dress– dres, prospect – prospekt). Kolejn¹ kategoriêhase³ stanowi¹ pary homonimów, w którychs³owo angielskie ró¿ni siê zasadniczo podwzglêdem zapisu literowego od wyrazu pol-skiego, ale jego brzmienie przywodzi na myœlokreœlone s³owo polskie (np.: crook – kruk, fine– fajny, plait – plajta). W s³owniku znajdziemytak¿e paronimy jêzykowe, czyli wyrazy czêœcio-wo podobne morfologicznie i fonetycznie, alezró¿nicowane znaczeniowo (np.: discrete – dys-kretny; pretension – pretensja; waffle – wafel).

Zasadnicz¹ substancjê s³ownika stanowi¹homonimy leksykalne, czyli wyrazy reprezentu-j¹ce tê sam¹ czêœæ mowy (np.: lunatic – lunatyk,sympathetic – sympatyczny, ocassionally – okaz-jonalnie). W omawianej publikacji uwzglêdnionotak¿e przypadki miêdzyjêzykowej homonimiirzeczownika i przymiotnika (np.: wart – wart)oraz zaimka osobowego i spójnika (np.: I – i).

W przypadku wyrazów wieloznacznychposzczególne znaczenia zosta³y ponumerowanecyframi arabskimi, przy czym tam, gdzie by³oto konieczne, liczbê znaczeñ ograniczono dopiêciu. Na pierwszym miejscu umieszczonoznaczenia podstawowe, nastêpnie znaczeniaprzenoœne i znaczenia nacechowane stylistycz-nie, na koñcu zaœ – terminy specjalistyczne.Zabarwienie stylistyczne poszczególnych zna-czeñ zosta³y oznaczone odpowiednimi skróta-mi, których wykaz zamieszczono osobno (s.7-8). Wszystkie has³a zosta³y zilustrowane przy-k³adami ich u¿ycia – s¹ to na ogó³ ca³e zdanialub sta³e po³¹czenia wyrazowe – które pokazu-j¹, w jakich kontekstach wystêpuje dany wyraz.Budowa poszczególnych hase³ jest zdetermino-wana stopniem wieloznacznoœci jednostek lek-sykalnych, tworz¹cych parê homonimiczn¹.Bior¹c pod uwagê czynnik wieloznacznoœci,wszystkie has³a znajduj¹ce siê w s³owniku mo¿-na zaliczyæ do czterech kategorii. Do pierwszejz nich nale¿¹ te pary, w których wyraz polskii angielski maj¹ przybli¿on¹ liczbê znaczeñ(wiêcej ni¿ dwa). W drugiej kategorii hase³znajduj¹ siê te pary homonimów miêdzyjêzyko-wych, w których wyraz angielski posiada kilkaznaczeñ, a wyraz polski tylko jedno (i odwrot-nie). W trzeciej grupie wystêpuj¹ pary aprok-

198

symatów, w których wyraz angielski posiadajedno znaczenie, a wyraz polski ma przypisanedwa znaczenia (i odwrotnie). W czwartej kate-gorii hase³ mo¿na znaleŸæ takie pary homo-nimów, w których zarówno wyraz angielski, jaki polski maj¹ po jednym znaczeniu.

Poni¿ej przedstawiam przyk³ad has³a na-le¿¹cego do drugiej kategorii. Woln¹ przestrzeñpowsta³¹ po zestawieniu dwóch aproksymatówwype³niono ilustracj¹ obrazuj¹c¹ taœmê produk-cyjn¹ w fabryce. Zabieg wype³niania ilustracjamiluk powsta³ych po zestawieniu jednostek o ró¿-nym stopniu wieloznacznoœci jest powtarzany nakartach s³ownika doœæ czêsto i ma na celu przy-wrócenie optycznej równowagi miêdzy poszcze-gólnymi odpowiednikami has³owymi (nie zna-my niestety, nazwiska ilustratora), por.:

FABRIC FABRYKA

1. (tekst.) tkanina, materiał factory; mill; works; plantTo weave a fabric. Silk/ synthetic/ Moj m¹¿ pracuje w fabrycewoolen fabric. samochodów.2. konstrukcja, struktura (gmachu, My husband works in a car

budynku, itp.) factory.The cost of repairing the fabric of thechurch was very high.3. (przen.) tkankaUnhappiness was woven into thenatural fabric of people’s life.

Omawiaj¹c kwestiê wieloznacznoœci ha-se³ warto podkreœliæ, ¿e autor wyszuka³ i zamie-œci³ w swojej publikacji 26 par wyrazowych,w których jedno ze znaczeñ pokrywa siê w obujêzykach. Najczêœciej mo¿na zaobserwowaæ tusytuacjê, w której wyraz polski ma jedno zna-czenie pokrywaj¹ce siê z pierwszym, drugimlub trzecim znaczeniem wyrazu angielskiego(np.: amphibian – amfibia, container – kontener,habit – habit). W ka¿dym z omawianych tuprzypadków znaczenie pokrywaj¹cesiê w obu jêzykach zosta³o wyró¿-nione podkreœleniem po obu stro-nach, np.:

HABIT HABIT1. nawyk,

zwyczajmonks’s frock,habit

I smoke only outof habit.

Habit zakonny

2. habit (np. mnisi)A monk’s/A nun’s habit.

A monk’s habit.A nun’s habit.

Opisane metody prezentacji hase³,a w szczególnoœci sytuacje, w których po stronieangielskiej lub polskiej wystêpuj¹ wyrazy wielo-znaczne mo¿e zrodziæ pytanie, czy nie istniejebardziej przejrzysty sposób zestawiania tego ro-dzaju par homonimicznych. Szczególnie zainte-resowani tym problemem mog¹ byæ ci u¿yt-kownicy s³ownika, dla których has³a z drugiejkategorii – mimo i¿ opatrzone ciekawymi ilus-tracjami – optycznie burz¹ s³ownikow¹ równo-wagê ,,wyraz – ekwiwalent’’.

Dla porównania sposobów prezentacjihase³ proponujemy zajrzeæ do Słownika wyra-zów zdradliwych autorstwa Krzysztofa Filipa Ru-dolfa (Kraków 2003). Trudno porównywaæ tepublikacje pod wzglêdem zawartoœci (w s³ow-niku Rudolfa znajduje siê 1000 hase³), ale ze-

stawienie metod systematyzacji te-go samego zjawiska jêzykowegomo¿e prowadziæ do ciekawych kon-kluzji. Porównuj¹c sposób opraco-wania hase³ w obu s³ownikach war-to zwróciæ uwagê na fakt, ¿e pub-likacja Rudolfa sk³ada siê z trzechczêœci: angielsko-polskiej, polsko-angielskiej, oraz czêœci zatytu³owa-nej Dla dociekliwych. W przypadku,gdy w parze homonimicznej pokry-wa siê jedno ze znaczeñ, wyraz an-

gielski nie pojawia siê po raz drugi w czêœcipolsko-angielskiej. Jeœli w haœle znajduje siê,,strza³ka’’ (↑), oznacza to, ¿e mo¿emy szukaædodatkowych informacji (w tym przyk³adówu¿ycia w zdaniach) w czêœci Dla dociekliwych.W sytuacji, gdy znaczenia w ¿aden sposób niepokrywaj¹ siê ze sob¹, wyraz polski wyst¹piw czêœci polsko-angielskiej, w której odnajdzie-my prawid³owy odpowiednik znaczeniowyw jêzyku angielskim. Porównajmy:

Czêœæ angielsko-polska

Has³o ≠ nie oznacza � ≈ nie oznacza tylko oznacza � oznacza te¿

habit ≈ habit zwyczaj, nawyk ↑

Has³o ≠ nie oznacza � ≈ nie oznacza tylko oznacza / oznacza te¿

hazard ≠ hazard niebezpieczeñstwo ↑

Czêœæ polsko-angielska

Has³o nie t³umaczymy t³umaczymy

hazard hazard gambling

199

Nawet pobie¿na analiza budowy hase³w s³owniku K. F. Rudolfa pozwala zauwa¿yæ, ¿eautor ten, w przeciwieñstwie do M. Sza³ka,dokona³ szczegó³owej selekcji znaczeñ, usuwa-j¹c wszystkie te znaczenia, dla których zabrak³omiejsca w œcis³ym, niemal¿e matematycznymsystemie prezentacji. Zabieg ten by³ z pewnoœ-ci¹ podyktowany du¿¹ liczb¹ par homonimicz-nych zebranych przez Rudolfa. W Małym słow-niku angielsko-polskich homonimów zastosowa-nie tego typu metody nie by³o konieczne. W re-zultacie omawiana publikacja zmusza czytelnikado samodzielnego porównywania materia³uw jêzyku polskim i angielskim. Dodatkowo sk³a-nia do tego kolumnowy uk³ad hase³ z przy-k³adami ich zastosowania w zdaniach oraz za-mieszczone ilustracje. Dla u³atwienia poszuki-wañ fałszywych przyjaciół ucznia i tłumacza autorpodaje na koñcu s³ownika wykaz wszystkich

homonimów u³o¿onych wed³ug alfabetu an-gielskiego (s. 77-80).

To, która z form prezentacji jest bardziejprzejrzysta, zale¿y od indywidualnych preferen-cji czytelnika. S³ownik autorstwa M. Sza³ka, mi-mo ¿e z za³o¿enia ,,ma³y’’, jest godny poleceniaz dwóch wzglêdów. Po pierwsze, mo¿na w nimznaleŸæ s³owa, które nie pojawiaj¹ siê w pub-likacji K. F. Rudolfa (na przyk³ad przypadki,gdzie ró¿nym s³owom angielskim zosta³ przypi-sany ten sam aproksymat polski). Po drugie,jest on prac¹ pioniersk¹ i jako taki zas³uguje nauwagê ze wzglêdów porównawczych. Publika-cja zainteresuje, niew¹tpliwie, wszystkich czy-telników, którzy pragn¹ usystematyzowaæ swo-j¹ wiedzê na temat ró¿norodnych obszarówinterferencji leksykalnej, a uczniom bêdzie s³u-¿yæ pomoc¹ w eliminacji potencjalnych uchy-bieñ w procesie uczenia siê jêzyka angielskiego.

(wrzesieñ 2003)

Maria Jodłowiec1)

Kraków

Stopień po stopniu. Rozwój zawodowy nauczycielajęzyków obcych.2)

Na progu XXI wieku, kiedy pokonywa-nie barier miêdzykulturowych, a przede wszyst-kim jêzykowych, sta³o siê jednym z prioryteto-wych celów edukacyjnych w ca³ej Europie,osi¹gniêcie wysokich kompetencji przez nauczy-ciela jêzyka obcego wydaje siê byæ szczególniewa¿ne i po¿¹dane. Rynek pracy dla tej grupyzawodowej, choæ nadal nienasycony i pe³enatrakcyjnych ofert zw³aszcza w zakresie nau-czania wiod¹cych jêzyków œwiatowych, staje siêjednoczeœnie coraz bardziej wymagaj¹cy. Po-dobnie jak w innych sektorach zatrudnienia,interesuj¹ce i korzystne oferty – zarówno podwzglêdem presti¿owym jak i finansowym – cze-kaj¹ tylko na dobrych profesjonalistów.

Rosn¹c¹ œwiadomoœæ tego stanu rzeczymo¿na zaobserwowaæ u studentów neofilologii,którzy nie traktuj¹ przedmiotów zwi¹zanych

z przygotowaniem do zawodu nauczyciela, ta-kich jak psychologia czy metodyka, jak koniecz-nego z³a; wrêcz przeciwnie, wydaj¹ siê byæzainteresowani zdobyciem adekwatnej wiedzyi rozwiniêciem umiejêtnoœci, którymi powiniendysponowaæ wzorowy i skuteczny pedagog.Uzyskanie wysokich kwalifikacji sta³o siê wiêcpotrzeb¹, a nawet koniecznoœci¹, której jestœwiadoma wiêkszoœæ zarówno przysz³ych, jaki zatrudnionych ju¿ w ró¿nego typu szko³ach,nauczycieli jêzyków obcych.

Ksi¹¿ka Hanny Komorowskiej i DorotyObidniak – Stopień po stopniu – jest adreso-wana w pierwszym rzêdzie do ,,nauczycieli jużpracujących, którzy dążą do stałej poprawy jako-ści swej pracy i doskonalenia warsztatu zawodo-wego’’ (s. 7), chocia¿ stanowi zarazem istotneŸród³o wiedzy i wskazówek równie¿ dla adep-

1) Dr Maria Jod³owiec jest asystentk¹ w Zak³adzie Metodyki Nauczania Jêzyka Angielskiego Instytutu Filologii AngielskiejUniwersytetu Jagielloñskiego.

2) Komorowska, H., Obidniak, D. (2002) Stopień po stopniu. Rozwój zawodowy nauczyciela języków obcych. Warszawa:Wydawnictwo Naukowe PWN. 86 s.

200

tów zawodu nauczycielskiego. Praca sk³ada siêz dwóch czêœci. Czêœæ pierwsza jest poœwiêconaproblematyce zwi¹zanej z rozwojem umiejêtno-œci niezbêdnych w doskonaleniu kompetencjidydaktycznych i pedagogicznych nauczyciela.Po omówieniu cech dobrego nauczyciela jêzy-ków obcych w kontekœcie charakterystyki ogól-nej idealnego nauczyciela szkolnego w rozdzia-le pierwszym, kolejne rozdzia³y czêœci pierwszejskupiaj¹ siê na wa¿nych umiejêtnoœciach, którepozwalaj¹ nauczycielowi zwiêkszyæ skutecznoœæswoich dzia³añ i daj¹ mu szansê na rozwijaniesamoœwiadomoœci odnoœnie w³asnego funkcjo-nowania. Techniki szczególnie przydatne nau-czycielom zaprezentowane w poradniku obej-muj¹: rozmaite typy obserwacji (r. II), analizêzdarzeñ krytycznych (r. III), prowadzenie bada-nia w dzia³aniu (r. IV) i studium przypadku (r.V). Ka¿da z nich zosta³a przez Autorki zdefinio-wana, szczegó³owo omówiona pod k¹tem ce-lów, typów oraz sposobów realizacji i poddanaanalizie pod wzglêdem przydatnoœci w odnie-sieniu do ró¿nych sytuacji dydaktycznych.Szczególnie cenne wydaje siê zamieszczeniew tekœcie konkretnych pytañ i zadañ, któreprzybli¿aj¹ czytelnikowi prezentowane technikii przygotowuj¹ do ich wykorzystania w prak-tyce.

Ostatnie dwa rozdzia³y pierwszej czêœcidotycz¹ umiejêtnoœci wyboru i opracowaniaw³asnego programu nauczania (r. VI) oraz funk-cjonowania w roli opiekuna praktyk (r. VII).Autorkom uda³o siê przedstawiæ te trudne zaga-dnienia w przystêpnej i zwiêz³ej formie. Wnik-liwa analiza kryteriów wyboru programu nau-czania i omówienie etapów, przez które nale¿yprzejœæ przy procedurze selekcji, jest faktyczniepodaniem recepty na rozwi¹zanie zasadniczychproblemów w tej materii, staj¹cych przed pra-wie ka¿dym nauczycielem. Podobnie cenne s¹wskazówki, jak spe³niæ rzetelnie i skuteczniefunkcjê mentora. Tutaj doœwiadczenie zawodo-we i intuicja, którymi najczêœciej kieruj¹ siêopiekunowie praktykantów, zostaj¹ podparteusystematyzowan¹ i klarown¹ prezentacj¹ dzia-³añ, jakie powinien podj¹æ mentor, aby jaknajlepiej pomóc studentowi czy sta¿yœcie.

Druga czêœæ omawianego opracowaniaskupia siê na odpowiedzi na pytanie jak zdoby-waæ kolejne stopnie awansu zawodowego. Jejg³ówny cel to ,,pomoc w uzyskaniu orientacji codo znaczenia awansu zawodowego w Polscei w innych krajach Europejskich oraz co do sposo-bu planowania i realizowania własnej kariery’’ (s.7). Odbiorca znajdzie tu informacje na tematawansu nauczycieli w kraju i za granic¹ (r. VIII),planowania i realizacji samodoskonalenia (r.IX), udzia³u nauczycieli jêzyka obcego w reali-zacji zadañ szko³y na przyk³adzie edukacji me-dialnej (r. X), dokumentowania i prezentacjidorobku zawodowego (r. XI) oraz aktualnieobowi¹zuj¹cych przepisów prawnych, które re-guluj¹ procedurê awansow¹ w systemie eduka-cji szkolnej (r. XII). Ka¿dy z rozdzia³ów zawieraodniesienie do adekwatnej literatury przedmio-tu i podaje w kapsu³ce informacje istotne dlanauczycieli.

Szeroki wachlarz zagadnieñ prezentowa-nych w ksi¹¿ce czyni z niej przewodnik przydat-ny nie tylko dla nauczycieli jêzyków obcych,którzy chc¹ podnosiæ swoje kwalifikacje i pi¹æsiê po szczeblach kariery, lecz równie¿ dla przy-gotowuj¹cych siê do wykonywania zawodu na-uczyciela. Teoretyczne omówienia zagadnieñwa¿nych dla dobrego dydaktyka w po³¹czeniuz praktycznymi wskazówkami, jak kszta³towaæokreœlone umiejêtnoœci pomog¹ zainteresowa-nym zarówno pog³êbiæ wiedzê na temat istotykompetencji dydaktycznych i psychopedagogi-cznych, jakimi nauczyciel powinien dyspono-waæ, jak i wprowadziæ w ¿ycie postulowanezasady. Syntetyczne podejœcie Autorek do pre-zentowanej tematyki, wypunktowanie najwa¿-niejszych treœci i ³atwy w odbiorze jêzyk, jakimjest napisana ksi¹¿ka, zachêcaj¹ do siêgniêciapo tê pozycjê. Uczenie siê przez ca³e ¿yciewarto realizowaæ przez rozwijanie ,,samodziel-ności w budowaniu różnych typów programówedukacyjnych, profesjonalnej refleksji zawodowej,(..) planowania doskonalenia, dokumentowaniaswojego rozwoju, współpracy w rozwiązywaniuedukacyjnych i wychowawczych problemów’’(s. 57), w czym staraj¹ siê pomóc Hanna Ko-morowska i Dorota Obidniak.

(wrzesieñ 2003)