Analiza podręczników szkolnych i podstaw programowych · takich okazjach często prezentowane są...

Konsorcjum: Fundacji Pracownia Badań i Innowacji Społecznych „Stocznia” i Grupy IQS Sp. z o.o.

Analiza podręczników

szkolnych i podstaw

programowych Projekt: Diagnoza wiedzy i świadomości ekonomicznej

dzieci i młodzieży w Polsce

Warszawa, 14/07/14

Cytowanie, publiczne odtwarzanie, kopiowanie oraz wykorzystywanie w innej formie danych,

informacji i opracowań zawartych w tej publikacji jest dozwolone pod warunkiem podania

źródła: konsorcjum Pracowni Badań i Innowacji Społecznych „Stocznia” i Grupy IQS dla

Departamentu Edukacji i Wydawnictw NBP.

Analiza podręczników szkolnych i podstaw programowych

2

SPIS TREŚCI

1| Wstęp 4

2| Przebieg edukacji ekonomicznej 5

Ekonomia na kolejnych etapach kształcenia 5

Dobór próby 6

Metoda przygotowania analizy 10

3| Szkoła podstawowa – minimUM programowe 11

Matematyka 11

4| Szkoła podstawowa – zawartość podręczników 11

Matematyka 11

5| Gimnazjum – minima programowe 12

Wiedza o społeczeństwie 12

Matematyka 14

6| Gimnazjum – zawartość podręczników 15

Wiedza o społeczeństwie 15

Matematyka 17

7| Szkoła ponadgimnazjalna – minima programowe 17

Podstawy przedsiębiorczości 17

WOS oraz matematyka 22

Ekonomia w praktyce 22

8| Szkoła ponadgimnazjalna – zawartość podręczników 23

Podstawy przedsiębiorczości 23

WOS oraz matematyka 32

Ekonomia w praktyce 32

9| Podsumowanie 33

Matematyka 33


3

WOS i podstawy przedsiębiorczości 33

10| Podręczniki w ocenie uczniów i nauczycieli 37

Podręczniki WOS 37

Podręczniki do podstaw przedsiębiorczości 40


4

1| WSTĘP

Niniejszy raport powstał na potrzeby projektu badawczego „Diagnoza wiedzy i świadomości

ekonomicznej dzieci i młodzieży w Polsce” realizowanego przez konsorcjum: Fundacja

Pracownia Badań i Innowacji Społecznych „Stocznia” oraz IQS-Quant Group, na zlecenie

Narodowego Banku Polskiego.

W ramach projektu realizowane są następujące moduły:

1. Desk research polskich i kilku zagranicznych programów i konkursów związanych z

przedsiębiorczością, ekonomią, edukacją finansową oraz wcześniejszych badań

dotyczących zbliżonej tematyki.

2. Analiza podręczników do nauki przedsiębiorczości, matematyki, wiedzy o

społeczeństwie, a także podstaw programowych.

3. 10 pogłębionych wywiadów indywidualnych (IDI) z ekspertami (przedstawicielami

świata akademickiego, instytucji finansowych, metodykami, nauczycielami)

związanymi z edukacją ekonomiczną, przedsiębiorczością.

4. Badanie ilościowe (CAPI, n=1800) – sondaż opinii społecznej mieszkańców Polski

kończących szkołę podstawową (klasy 6), gimnazjum (klasy 3) oraz szkoły

ponadgimnazjalne (przedostatnie roczniki ze względu na realizację badania w okresie

maturalnym i pomaturalnym) oraz rodziców młodzieży biorącej udział w badaniu

głównym (ok 600 wywiadów).

5. Badanie ilościowe (CAPI, n=200) na ogólnopolskiej próbie nauczycieli podstaw

przedsiębiorczości (na szczeblu ponadgimnazjalnym) oraz wiedzy o społeczeństwie

(na szczeblu gimnazjalnym).

Niniejsze opracowanie ma na celu analizę teorii i praktyki kształcenia ekonomicznego na

poziomie szkoły podstawowej i średniej (punkt 2). By dowiedzieć się, przed jakimi

oczekiwaniami stają uczniowie w trakcie kolejnych lat edukacji szkolnej oraz jaki jest zakres

materiału i kanon umiejętności, które muszą sobie przyswoić, opisane zostały minima


5

programowe przedmiotów jednoznacznie kojarzonych z ekonomią oraz tych, na których

wiedza ekonomiczna pojawia się jako jeden z wątków lub wręcz dodatek.

Głównym celem niniejszego opracowania było przeanalizowanie podręczników, których

zakres tematyczny obejmować może (a czasem musi) wiedzę ekonomiczną. Szczególny

nacisk położony został na sprawdzenie, na ile wiernie podręczniki oddają ducha i literę

minimów programowych. Przedmiotem zainteresowania były także kwestie takie jak język,

dyskursy, estetyka czy struktura każdej z analizowanych książek.

Dodatkowo w ostatniej części opracowania przywołane są dane z badania ilościowego

przeprowadzonego wśród uczniów na 3 etapach edukacji. Pozwalają one na ocenę

częstotliwości używania określonych podręczników oraz ocenę ich użyteczności i

atrakcyjności perspektywy uczniów.

2| PRZEBIEG EDUKACJI EKONOMICZNEJ

Ekonomia na kolejnych etapach kształcenia

Członkowie zespołów pracujących nad podstawami programowymi kolejnych szczebli

edukacji zaplanowali, że spośród czterech etapów edukacji podstawowej i średniej, trzonem

wykształcenia ekonomicznego będzie wiedza zdobyta na dwóch etapach:

• w trakcie trzeciego etapu edukacyjnego, czyli w gimnazjum,

• podczas czwartego etapu edukacyjnego, czyli w szkole średniej.

Na tych etapach wiedza ekonomiczna stanowi precyzyjnie ujęty i szczegółowo rozpisany w

kolejnych punktach podstawy programowej kanon, realizowany w ramach lekcji wiedzy o

społeczeństwie oraz podstaw przedsiębiorczości. Części składowe tego kanonu oraz ich

praktyczne odbicie na kartach odpowiednich podręczników są główną częścią niniejszego

opracowania. Uzupełnienie dla obrazu edukacji ekonomicznej stanowić będzie analiza

wątków związanych z ekonomią w nauczaniu matematyki. W przypadku tego przedmiotu,

minima programowe nie obligują do umieszczania szerszych ustępów związanych z

ekonomią (z nielicznymi wyjątkami), jednak zarówno tradycja nauczania jak i użyteczność

problematyki ekonomicznej do obrazowania różnorodnych zagadnień matematycznych


6

sprawiają, że matematyka musi pojawić się przy analizowaniu teorii i praktyki nauczania

ekonomicznego dzieci i młodzieży – także na wcześniejszych etapach edukacji. Ostatnim

elementem analizy jest stosunkowo nowy przedmiot o nazwie ekonomia w praktyce,

realizowany przez część uczniów na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej.

Dobór próby

W przypadku przedmiotu podstawy przedsiębiorczości, przeanalizowane zostały wszystkie

podręczniki dostępne na rynku (w maju 2014 roku, gdy ustalany był zakres tematyczny

opracowania, było ich 9, i tyle zostało przeanalizowanych. Od tego czasu do użytku szkolnego

dopuszczone zostały dwa kolejne, które nie zostały włączone do analizy).

Analizowane były następujące podręczniki:

• K. Garbacik, M. Żmiejko, (2013), Przedsiębiorczość na czasie, Warszawa,

Wydawnictwo Szkolne PWN

• P. Krzyszczyk, (2012), Podstawy przedsiębiorczości, Gdynia, Wydawnictwo

Pedagogiczne Operon

• Z. Makieła, T. Rachwał, (2012), Krok w przedsiębiorczość, Warszawa, Nowa Era

• J. Korba, Z. Smutek, (2012), Podstawy przedsiębiorczości, Gdynia, Wydawnictwo

Pedagogiczne Operon

• M. Pietraszewski, K. Strzelecka, (2012), Jak być przedsiębiorczym, Poznań,

Wydawnictwo eMPi2 Mariana Pietraszewskiego

• J. Neneman (red), (2012) Kielce, Ekonomia Stosowana, Fundacja Młodzieżowej

Przedsiębiorczości

• J. Musiałkiewicz, (2012), Zarys przedsiębiorczości, Warszawa, Wydawnictwo

Ekonomik

• A. Mikina, M. Sienna, (2012) Przedsiębiorczość – klucz do sukcesu, Konstancin-

Jeziorna, Wydawnictwo REA

• E. Stańczyk – Hugiet (red), (2012), Być przedsiębiorczym, Wrocław, pwn.pl sp.z.o.o.


7

Dla ekonomii w praktyce w momencie dobierania próby funkcjonował na rynku tylko jeden

podręcznik:

• J. Kijakowska, (2013), Ekonomia w praktyce, , Gdynia, Wydawnictwo Pedagogiczne

Operon

W przypadku pozostałych przedmiotów dobór próby przedstawiał się następująco:

Tabela 1. Struktura doboru podręczników objętych analizą treści

Spośród podręczników do WOS-u na poziomie gimnazjum wybrane zostały następujące

pozycje:

• A. Pacewicz, T. Merta (red), (2010), KOSS Podstawowy (cz. 1 i 2), Warszawa, Fundacja

Centrum Edukacji Obywatelskiej

• P. Krzesicki, M. Poręba (2012), Wiedza o społeczeństwie (cz. 1 i 2), Warszawa,

Wydawnictwa Szkolne PWN

• I. Janicka, A. Kucia, T. Maćkowski, (2009), Dziś i jutro. Wiedza o społeczeństwie (cz. 1 i

2), Warszawa, Nowa Era

• E. Dobrzycka, K. Makara, (2009), Wiedza o społeczeństwie (cz. 1 i 2), Gdynia,

Wydawnictwo Pedagogiczne Operon

Spośród podręczników do WOS-u na poziomie szkoły średniej wybrane zostały następujące

pozycje:

• Z. Maleska, J. Smutek, (2011), Wiedza o społeczeństwie. Zakres podstawowy, Gdynia,


Szkoła

podstawowa

(klasy IV – VI)

Gimnazjum Szkoła

ponadgimnazjalna

WOS 0 4/7 5/10

Matematyka 6/12 5/10

10/18 (5 z poziomu

podstawowego, 5 z

rozszerzonego)


8

• M. Batorski, A. Derdziak, (2012), Wiedza o społeczeństwie. Zakres rozszerzony 1,

Gdynia, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon

• M. Batorski, (2013), Wiedza o społeczeństwie. Zakres rozszerzony 2, Gdynia,


• A. Janicki, (2012) , W centrum uwagi, Warszawa, Nowa Era

• P. Krzesicki, M. Poręba (2012), Wiedza o społeczeństwie, Warszawa, Wydawnictwa

Szkolne PWN

• M. Grondas, J. Żmijski, (2012), Po prostu WOS, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne

Spośród podręczników do matematyki na poziomie szkoły podstawowej wybrane zostały

następujące pozycje:

• M. Braun, A. Mańkowska, M. Paszyńska, Matematyka z kluczem 4 - 6, Warszawa,

Nowa Era

• H. Lewicka, M. Kowalczyk, Matematyka wokół nas 4 – 6, Warszawa Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne

• J. Chodnicki, M. Dąbrowski, A. Pfeiffer, Matematyka 2001 4 - 6, Warszawa

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

• M. Dobrowolska, M. Jucewicz, M. Karpiński, P. Zarzycki, Matematyka 4 – 6, Gdańsk,

Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe M. Dobrowolska

• J, Borzyszkowska, M. Stolarska, Matematyka Europejczyka 4 – 6, Gliwice, Grupa

wydawnicza „Helion”

• K. Makowska, Łatwa matematyka, Wrocław, Wydawnictwa Edukacyjne Wiking

Spośród podręczników do matematyki na poziomie gimnazjum wybrane zostały następujące

pozycje:

• J. Janowicz, Policzmy to razem 1 -3, Warszawa, Nowa Era

• M. Świst, B. Zielińska, Matematyka, Warszawa, Oficyna wydawnicza Krzysztof Pazdro

• A. Drążek, E. Duvnjak, E. Kokiernak-Jurkiewicz, Matematyka wokół nas 1 -3,

Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

• A. Grzybowska, E. Mociąg, M. Muchowska, E. Zawistowska, Matematyka

Europejczyka 1 -3, Gliwice, Grupa wydawnicza „Helion”


9

• J. Jędrzejewski, A. Vizváry, M. Ziółkowski, Matematyka – świat liczb 1 – 2, Łódź,

Spośród podręczników do matematyki na poziomie szkoły średniej wybrane zostały

następujące pozycje na poziomie podstawowym:

• W. Babiański, L. Chańko, D. Ponczek, MATeMAtyka 1 – 3, Warszawa, Nowa Era

• W. Sadowski, P. Kwaitkowski, Matematyka 1, Warszawa, Wydawnictwo Szkolne PWN

• E. Kurczab, M. Kurczab, E. Świda, Matematyka 1 – 3, Warszawa, Oficyna wydawnicza

Krzysztof Pazdro

• R. Kalina, T. Szymański, M. Lewicki, Matematyka z sensem 1 – 2, Warszawa,

Wydawnictwo SENS

• M. Dobrowolska, M. Karpiński, J. Lech, M. Braun, M. Karpiński, Matematyka z plusem

1, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe M. Dobrowolska

Spośród podręczników do matematyki na poziomie szkoły średniej wybrane zostały

następujące pozycje na poziomie rozszerzonym:

• W. Babiański, L. Chańko, D. Ponczek, MATeMAtyka 1 – 3, Warszawa, Nowa Era

• A. Nowoświat, K. Nowoświat, Matematyka Europejczyka 1 – 3, Gliwice, Grupa

wydawnicza „Helion”

• E. Kurczab, M. Kurczab, E. Świda, Matematyka 1 – 3, Warszawa, Oficyna wydawnicza

Krzysztof Pazdro

• A. Przychoda, Z. Łaszczyk, Matematyka. Poznać, zrozumieć 1 -3, Warszawa,

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

• M. Dobrowolska, M. Karpiński, J. Lech, M. Braun, M. Karpiński, Matematyka z plusem

1, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe M. Dobrowolska

Brak podanych dat w w przypadku podręczników matematyki wynika z faktu, że na każdą

pozycję bibliograficzną składały się zazwyczaj trzy podręczniki (dla 4 – 6 klasy szkoły

podstawowej oraz dla 1 – 3 klasy gimnazjum i szkoły średniej). Każdy z nich mógł posiadać


10

inny rok wydania. W przypadku każdego podręcznika, podstawą do analizy było najnowsze

wydanie.

Metoda przygotowania analizy

Początkiem analizy było poznanie oczekiwań, jakie Ministerstwo Edukacji ma w stosunku do

uczniów w zakresie wiedzy, do przyswojenia której są oni zobligowani. Stąd jako pierwsze

opisowi poddane były minima programowe przedmiotów tworzących kanon ekonomicznego

wykształcenia podstawowego i średniego. Dopiero w ich kontekście możliwe było

zaplanowanie krytycznej analizy podręczników do WOS-u i przedsiębiorczości, która od

samego początku prowadzona była pod kątem śledzenia sposobu, w jaki na kartach

realizowane są cele kształcenia i przekazywane jego treści.

Nieco inaczej przebiegała analiza podręczników do matematyki. Ponieważ w ich przypadku

podstawa programowa nie stawia autorom praktycznie żadnych wymagań w zakresie

prezentowanej wiedzy ekonomicznej, analiza opierała się na poszukiwaniu fragmentów

treści, w których autorzy zdecydowaliby się na zaprezentowanie wątków związanych z

ekonomią.


11

3| SZKOŁA PODSTAWOWA – MINIMUM

PROGRAMOWE

Matematyka

W programie nauczania dla klas IV – VI wątki związane z ekonomią mają okazję pojawić się

tylko na lekcjach matematyki – WOS nauczany jest dopiero na etapie gimnazjum, podczas

gdy z przedmiotem podstawy przedsiębiorczości uczniowie mają szansę zetknąć się po raz

pierwszy w szkołach ponadgimnazjalnych. Jednak pojawienie się tej problematyki zależne

jest tylko od decyzji autorów podręczników – w minimum programowym matematyki dla

klas IV – VI nie ma żadnych zaleceń co do edukowania ekonomicznego uczniów w wieku 10 –

13 lat. Dzieje się tak, mimo że byłoby na to miejsce – jako „obliczenia praktyczne”

wskazywane są działania z zegarem, kalendarzami, jednostkami miary i wagi, podczas gdy

np. zagadnienie walut jest zupełnie nieobecne.

4| SZKOŁA PODSTAWOWA – ZAWARTOŚĆ

PODRĘCZNIKÓW

Matematyka

Pewnym standardem jest umieszczanie działań matematycznych - dodawania, odejmowania,

mnożenia i dzielenia - w kontekście wydarzeń z życia codziennego. Stąd obok obliczania

odległości do przejechania z miejscowości do miejscowości czy rozdzielania słodyczy między

uczniów jednej klasy, dość często pojawia się okazja do zaprezentowania scen ze sklepu,

banku lub innych sytuacji z życia codziennego, w których ważną rolę odgrywa gotówka. Przy

takich okazjach często prezentowane są wizerunki banknotów czy monet. Natomiast nie

zdarzają się sytuacje, w których pojawienie się pieniędzy stawałoby się pretekstem do

przekazania wiedzy (lub chociaż ciekawostki ekonomicznej), co jest o tyle zaskakujące, że

podręczniki oferują dość bogaty repertuar środków to tworzenia narracji pobocznej – np.


12

ramek z ciekawostkami czy stron przeznaczonych ukazaniu „praktycznej” matematyki lub

kulturowych kontekstów tego przedmiotu.

5| GIMNAZJUM – MINIMA PROGRAMOWE

Wiedza o społeczeństwie

W szkole gimnazjalnej, określanej jako trzeci etap edukacyjny, uczniowie zyskują okazję

szerszego zetknięcia się z problematyką ekonomiczną podczas lekcji wiedzy o

społeczeństwie. Twórcy minimum programowego zakładają, że w trakcie trzyletniego

programu nauczania (które, warto przypomnieć, w przypadku gimnazjum ma charakter

uniwersalny i nie dzieli się na poziom podstawowy i zaawansowany) uczniowie zdobędą

rozpoznanie w najważniejszych zagadnieniach związanych z ekonomią. Kompletność i

przekrojowość zdobytej wiedzy jest szczególnie ważna ze względu na fakt, że dla części

uczniów gimnazjum może stanowić ostatni etap edukacji. Waga tego zagadnienia widoczna

jest w określeniu celów w minimum programowym nauczania gimnazjalnego; spośród

sześciu, jeden z nich określony został jako „Rozumienie zasad gospodarki rynkowej”, w

ramach czego oczekuje się od uczniów „rozumienia procesów gospodarczych oraz zasad

racjonalnego gospodarowania w życiu codziennym”, a także „analizowania możliwości

dalszej nauki i kariery zawodowej”. Tak wyznaczone priorytety przekładają się na konkretne

rekomendacje. Dlatego spośród 31 zagadnień, składających się na gimnazjalną „Treść

nauczania”, aż 8 (czyli ponad ¼) zakwalifikować można jako odnoszące się bezpośrednio do

problematyki ekonomicznej.

W tak zdefiniowanym minimum programowym od absolwenta gimnazjum oczekuje się, że

przyswoi sobie właściwe rozumienie terminu przedsiębiorczości, która postrzegana jest

przede wszystkim jako pożądana cecha nowoczesnego człowieka sukcesu. Uczeń będzie więc

nie tylko potrafił zdefiniować cechy osoby przedsiębiorczej, ale także patrząc krytycznym

okiem na swój „przedsiębiorczy potencjał”, szukać będzie okazji, by rozwijać swoje zdolności

na tym polu (np. angażując się w odpowiednie przedsięwzięcia społeczne) oraz w

codziennym życiu stopniowo wdrażać będzie podstawowe zasady organizacji pracy, myśląc

już na etapie edukacji podstawowej o wyzwaniach, które czekają go w dalszym życiu.


13

Dlatego w podstawie zawarto liczne treści, które mają przygotować do skutecznego

zaplanowania dalszej edukacji (pod kątem predyspozycji i możliwości) i do właściwego

rozpoznania potencjalnie interesujących rynków pracy, wraz z wyrobieniem orientacji wśród

zagrożeń (przede wszystkim bezrobocia). Umiejętność sporządzanie życiorysu i listu

motywacyjnego ma także stać się okazją do pełnego namysłu spojrzenia na warianty rozwoju

własnej drogi życiowej.

Poznawszy cechy i umiejętności człowieka przedsiębiorczego, zadaniem ucznia zgodnie z

założeniami podstawy programowej powinno być przyswojenie kanonu wiedzy na temat

sytuacji, w których najczęściej będzie miał on okazję widzieć przedsiębiorczość w praktyce –

czyli w warunkach gospodarstwa domowego oraz prowadzenia indywidualnej działalności

gospodarczej. Warto zwrócić uwagę, że następuje w tym miejscu poszerzenia rozumienia

terminu „przedsiębiorczość”, która zaczyna być postrzegana jako czynnik motywujący

jednostki do pojęcia inicjatywy gospodarczej i zaspokajający tym samym potrzeby

ekonomiczne społeczeństwa. W przypadku zagadnień obejmujących funkcjonowanie

gospodarstwa domowego, od ucznia wymagać się będzie przede wszystkim, by zaczął

postrzegać je jako organizm funkcjonujący w świecie uwarunkowań ekonomicznych,

regulowanych w tym przypadku między innymi przez dochody i wydatki. Ten temat stanowi

też okazję do postawienia ucznia przed praktycznym zadaniem, polegającym na

przygotowaniu budżetu przedsięwzięcia o charakterze gospodarczym, realizowanego w

ramach swojego życia codziennego.

W dość podobny sposób skonstruowany jest rozdział poświęcony indywidualnej działalności

gospodarczej. Uczeń ma dostrzec różne aspekty działania przedsiębiorstwa, ze szczególnym

naciskiem na proste obliczanie przychodu, kosztów, dochodu i zysku oraz w na

podejmowanie skutecznych działań marketingowych.

Na kolejnych etapach gimnazjalnej edukacji, podstawa programowa koncentruje się na

zagadnieniach z zakresu podstaw makroekonomii, choć nadal w wielu punktach zwraca się

uwagę na bezpośrednie przełożenie zagadnień ekonomicznych na życie codzienne. Stąd np.

w przypadku omawiania zagadnienia gospodarki w skali państwa, oprócz zrozumienia

dochodów i wydatków państwa oraz znajomości terminów takich jak produkt krajowy

brutto, wzrost gospodarczy, inflacja, recesja, od ucznia oczekiwać się będzie przedstawienia


14

głównych rodzajów podatków w Polsce (PIT, VAT, CIT) oraz obliczania wysokości podatku PIT

na podstawie konkretnych danych.

Także przy analizowaniu zagadnień z zakresu gospodarki rynkowej, abstrakcyjne niekiedy

zagadnienia są przez twórców minimum równoważone ukazywaniem związków zagadnień z

życiem codziennym. O ile kanon wiedzy rozpoczyna znajomość podmiotów gospodarczych

(wraz ze związkami między nimi) oraz dość słownikowa charakterystyka cech gospodarki

rynkowej (z definiowaniem terminów takich jak prywatna własność, swoboda

gospodarowania, konkurencja, dążenie do zysku, czy wreszcie, po raz kolejny,

przedsiębiorczość), to już zagadnienie racjonalnego i nieracjonalnego gospodarowania uczeń

ma poznawać w odniesieniu do własnych zasobów (np. czasu, pieniędzy). Dążność do

„upraktycznienia” problematyki widać także przy określaniu ram wiedzy na temat prawa

podaży i popytu oraz ceny jako regulatora rynku. Przy poznawaniu tych zagadnień, od ucznia

powinno się wymagać dokonania analizy rynku wybranego produktu i wybranej usługi.

Niemal identycznie wygląda sprawa w przypadku wiedzy na temat pieniądza i banków.

Uczeń rozpocząć ma naukę od poznania funkcji i formy pieniądza oraz wyjaśnienia

działalności banku centralnego, banków komercyjnych i giełdy papierów wartościowych.

Uzupełnieniem tej wiedzy ma być umiejętność porównania ofert różnych banków (konta,

lokaty, kredyty, fundusze inwestycyjne) oraz wyjaśnienia, na czym polega oszczędzanie i

inwestowanie.

Uzupełnieniem wiedzy o przedsiębiorczej jednostce w świecie ekonomii są informacje na

temat praw konsumenckich oraz etycznych aspektów funkcjonowaniu na rynku pracy. Wątek

etyki powinien pojawić się także przy wskazywaniu i ocenianiu przykładów zjawisk z szarej

strefy w gospodarce oraz wyjaśniania mechanizmu korupcji.

Matematyka

W porównaniu do rozbudowanego minimum programowego WOS-u, w przypadku

matematyki problematyka ekonomiczna wydaje się mieć znaczenie zdecydowanie

marginalne. Twórcy minimum programowego tylko w jednym przypadku zobligowali

autorów podręczników do powiązania problematyki matematycznej z praktycznymi


15

zagadnieniami z zakresu ekonomii. Przy okazji tematu procentów, zarekomendowane

zostało, by zagadnienie odnosić np. do analizowania podwyżek i obniżek cen oraz obliczania

podatku VAT czy odsetek dla lokat rocznych.

6| GIMNAZJUM – ZAWARTOŚĆ PODRĘCZNIKÓW

Wiedza o społeczeństwie

Tworzenie oddzielnego opisu rozdziałów poświęconych ekonomii w podręcznikach

gimnazjalnych do WOS-u jest zadaniem o tyle karkołomnym, że wnioski jakie przynosi ich

analiza są niemal identyczne, jak w przypadku podręczników do podstaw przedsiębiorczości

na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej. Podręczniki gimnazjalne i licealne są bowiem

wydawane zazwyczaj przez te same wydawnictwa, a niekiedy mają nawet tych samych

autorów. Przy ich tworzeniu dominuje podobne sztywne przywiązanie do minimum

programowego, które nie tylko określa zakres prezentowanej wiedzy i jej strukturę, ale także

– jak to będzie jeszcze opisywane – narzuca autorom przedstawianie tego samego zakresu

merytorycznego na obu poziomach edukacji (tzn. wiadomości z podręcznika gimnazjalnego

muszą zostać ponownie prezentowane w podręczniku ponadgimnazjalnym).

W efekcie wnioski płynące z analizy musiałyby być dokładnym odbiciem obserwacji

prezentowanych kilka stron dalej. Stąd w tym miejscu zostaną one przedstawione w sposób

hasłowy, a szerzej rozwinięte w części dotyczącej podręczników do podstaw

przedsiębiorczości:

• Zawartość merytoryczna stanowi odbicie minimum programowego. Żaden z

analizowanych podręczników nie wykraczał poza ujęty w MEN-owskich wytycznych

kanon, natomiast każdy z nich precyzyjnie go wypełniał – niemal co do jednej „treści

edukacyjnej”.


16

• Struktura bazuje na układzie minimum

programowego, ewentualnie jedynie parafrazując

jego punkty lub zmieniając ich kolejność.

• Teksty dzielą się na tekst główny i teksty poboczne

(ramki, listy, pola tekstowe), przy czym zauważalna

jest tendencja do zwiększania roli tego drugiego

rodzaju narracji oraz do rozbijania dużych partii

tekstu.

• Język, co szczególnie zaskakujące, niczym nie różni

się od języka kierowanego do uczniów ze szkół na

poziomie ponadgimnazjalnym, i podobnie jak w

tamtym przypadku, kojarzyć się może z

nieco uproszczonym językiem akademickim.

• Ideologiczność: tekst zanurzony jest w ideologii liberalnej – uczniom prezentuje się

obraz świata, w którym samotne i przedsiębiorcze jednostki rywalizują między sobą w

osiągnięciu rynkowego sukcesu. Jako wzory do naśladowania przedstawiane są

postacie kojarzone ze światem kapitalizmu, których działalność często współcześnie

intepretowana jest jako przyczyna kryzysu ekonomicznego ostatnich lat. Z kart

podręcznika uczniowie nie będą mieli okazji dowiedzieć się, że istnieją inne niż tylko

liberalne sposoby patrzenia na rynek i ekonomię. Problematyka związana z

działalnością mającą na celu sprzeciw wobec nierówności społecznych (odwołująca

się do wartości takich jak równość czy solidarność) pojawia się wprawdzie na kartach

podręczników, ale tylko przy omawianiu pomocy humanitarnej, a nie przy

analizowaniu systemu ekonomicznego.

• Estetyka określona może zostać jako umiarkowana stylizacja na młodzieżowe media z

elementami klasycznej stylistyki podręcznikowej. W zależności od stopnia stylizacji

pojawiać się może więcej lub mniej jaskrawych rozwiązań graficznych i np.

zabawnych ilustracji w formie rysunkowej.

Rysunek 1. Struktura treści w podręcznikach do WOS


17

Matematyka

Zgodnie z rekomendacjami zawartymi w minimum programowym, w każdym z

analizowanych podręczników do nauczania matematyki na poziomie gimnazjum znajdują się

informacje ekonomiczne, wiążące zagadnienie procentów z problematyką oprocentowania

oszczędności, kredytów i lokat. Wiedza prezentowana jest zazwyczaj we wstępie rozdziału

poprzez wprowadzenie odpowiedniej terminologii (odsetki, oprocentowanie, lokata itd.).

Następnie uczniowie mają za zadanie rozwiązać kilkanaście zadań, w których istotą są

obliczenia procentowe odnoszące się do tej tematyki.

Podobnie jak w przypadku szkoły podstawowej, w podręcznikach do gimnazjum, autorzy w

żaden sposób nie wykorzystują wkładek tematycznych do prezentowania wiedzy

ekonomicznej. Jednocześnie często zdarza się, że poświęcają szpaltę np. zagadnieniu

„matematyka a kryptologia”.

7| SZKOŁA PONADGIMNAZJALNA – MINIMA

PROGRAMOWE

Podstawy przedsiębiorczości

Na tzw. czwartym etapie edukacyjnym, czyli w szkole ponadgimnazjalnej, uczniowie mają

lekcje z podstaw przedsiębiorczości, które stanowią podstawowe źródło wiedzy szkolnej na

temat ekonomii dla osoby o wykształceniu średnim. Przedmiot ten realizowany jest tylko na

poziomie podstawowym. Twórcy minimum programowego dla tego przedmiotu, zgodnie z

założeniami MEN-u, podstawę nauczania podzielili na cele kształcenia oraz na jego treści.

Według wymogów MEN, absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej charakteryzować powinny

następujące cechy i umiejętności:

• wykorzystywanie form komunikacji werbalnej i niewerbalnej. Świadome

podejmowanie decyzji wraz z oceną ich skutków;

• znajomość zasad funkcjonowania przedsiębiorstwa oraz konstruowanie prostego

biznesplanu. Rozpoznawanie mechanizmów funkcjonowania gospodarki i instytucji


18

rynkowych oraz rozumienie roli państwa w gospodarce. Umiejętność analizy

aktualnych zmian i tendencji w gospodarce świata i Polski. Rozumienie różnych form

inwestowania;

• planowanie i kariera zawodowa – analiza mocnych stron swojej osobowości i

kompetencji pod kątem rynku;

• znajomość i przyswojenie zasad etycznych w biznesie oraz w relacjach pracownik-

pracodawca.

Uzupełnieniem i doprecyzowaniem tej listy jest dalsza część minimum programowego, która

porządkuje i strukturyzuje problematykę, bardzo precyzyjnie określając kanon wiedzy. W

efekcie stworzony został katalog umiejętności, oparty na sztywnym podziale tematycznym.

Kategorii jest sześć, każda z nich doprecyzowana jest w kilku lub kilkunastu podpunktach.

Ponieważ minimum programowe jest w tym przypadku o wiele bardziej precyzyjne, niż ma

to miejsce przy gimnazjalnej nauce WOS-u, konkretne treści nauczania zostały opisane

poniżej według struktury samego minimum.

Człowiek przedsiębiorczy

Zagadnienia mieszczące się w tym podpunkcie skupiają się na przybliżeniu uczniom

wyobrażeń na temat sylwetki jednostki przedsiębiorczej, ze szczególnym naciskiem na

właściwe rozpoznanie swoich mocnych i słabych cech wobec pozostałych uczestników życia

ekonomicznego. Duży nacisk kładziony jest na autoanalizę - uczeń ma próbować zrozumieć

swoją osobowość i miejsce w społeczeństwie, krytycznym okiem powinien obserwować

podejmowane przez siebie działania, starając się jednocześnie dokonać takich zmian, które

zmaksymalizują jego szansę odniesienia sukcesu. Po przyswojeniu wiedzy z podręcznika, dla

ucznia naturalnym powinno być odnoszenie do własnego postępowania terminów takich jak:

inwestowanie w siebie, autoprezentacja czy asertywność. Skończywszy naukę przedmiotu,

uczeń powinien mieć wyrobioną umiejętność krótko- i długofalowego planowania własnej

kariery, najlepiej w oparciu o inspirujące przykłady karier zawodowych osób, które w etyczny

sposób odniosły finansowy sukces. W kanonie wiedzy ucznia musi się także znaleźć miejsce

na umiejętności dochodzenia własnych praw w roli członka zespołu, pracownika czy

konsumenta oraz krytycznego odbioru informacji zawartych w reklamach.


19

Rynek – cechy i funkcje

Wiedza ucznia szkoły ponadgimnazjalnej na temat rynku powinna opierać się na

umiejętności wymienienia jego podstawowych cech, funkcji i rodzajów. Uzupełnienie

stanowić ma znajomość czynników wpływających na popyt i podaż oraz rozumienie definicji

okrężnego obiegu pieniądza. Co interesujące, to zagadnienie jest jedynym, w którym wiedza

ekonomiczna ma funkcjonować także z uwzględnieniem perspektywy czasowej -

wprowadzone zostają wątki związane z transformacją gospodarczą Polski po 1989 roku.

Tak skonstruowana podstawa teoretyczna ma zostać uzupełniona o zagadnienia mniej

definicyjne, wśród których mają znaleźć się między innymi informacje z zakresu społecznych i

ekonomicznych celów gospodarowania (z przykładami) oraz charakterystyka czynników

wytwórczych (praca, przedsiębiorczość,́ kapitał, ziemia i informacja), wraz z umiejętnością

wyjaśniania ich znaczenia w różnych dziedzinach gospodarki. Domknięcie tego zbioru wiedzy

stanowić ma zdolność wyznaczania punktów równowagi rynkowej na prostych przykładach.

Instytucje rynkowe

W intencji twórców minimum programowego, wiedza uczniów na temat instytucji

rynkowych bazować ma na umiejętności definiowania różnych form i funkcji pieniądza oraz

instytucji rynkowych (wśród których wskazano bank centralny, banki komercyjne, giełdę,

fundusze inwestycyjne, firmy ubezpieczeniowe, fundusze emerytalne). Szczególna uwaga

poświęcona ma zostać także mechanizmom funkcjonowania giełdy papierów wartościowych,

która omawiana powinna być w oparciu o przykład GPW w Warszawie. Przy tej okazji

przekazana powinna być umiejętność analizowania podstawowych wskaźników giełdowych i

rozróżniania rodzajów papierów wartościowych. Wśród innych praktycznych umiejętności

wyróżniono obliczenia procentów od kredytu i lokaty bankowej, przewidywanie możliwości

spłaty zobowiązań, rozróżnianie formy inwestowania kapitału, obliczanie przewidywanego

zysku z przykładowej inwestycji kapitałowej w krótkim i długim okresie. W kanon włączono

także informacje na temat sytemu emerytalnego w Polsce (w kontekście krajowym i

osobistym) oraz umiejętność analizowania oferty banków, funduszy inwestycyjnych, firm

ubezpieczeniowych i funduszy emerytalnych.


20

Państwo, gospodarka

W ramach tego zestawu treści edukacyjnych przed uczniem staje zadanie poznania

charakterystyk i definicji tytułowych zagadnień oraz zależności, które między nimi istnieją. Z

jednej strony, uczeń zobowiązany jest do omówienia ekonomicznych funkcji państwa i

wskazania źródła jego dochodów oraz rodzajów wydatków, a z drugiej strony, opisywać

powinien podstawowe mierniki wzrostu gospodarczego. W kolejnych fazach kształcenia jego

zadaniem będzie omówienie przyczyn i narzędzi oddziaływania państwa na gospodarkę (w

tym np. skutków istnienia deficytu budżetowego i długu publicznego) i charakteryzowanie

narzędzi polityki pieniężnej. Powinien też dobrze przyswoić sobie terminy takie jak inflacja,

recesja, koniunktura oraz rozumieć wpływ kursu waluty na gospodarkę i handel zagraniczny.

Oczekuje się także, że znać będzie największe centra finansowe i gospodarcze na świecie

oraz potrafił będzie wyszukać informacje o aktualnych tendencjach i zmianach w gospodarce

świata i Polski. Na koniec podkreślone ma zostać rozeznanie w sprawach wpływu globalizacji

na gospodarkę ̨świata i Polski i jej wpływ na poziom życia i model konsumpcji.

Przedsiębiorstwo

W ramach piątego zestawu treści edukacyjnych uczeń przyswoić powinien wiedzę,

umożliwiającą mu wieloaspektowe rozpoznanie zagadnień związanych z całościowym

działaniem przedsiębiorstwa. Początek tego tematu stanowić musi więc umiejętność

charakteryzowania otoczenia oraz tworzenia planów działania, ze wskazywaniem celów oraz

sposobów ich realizacji. Zwieńczeniem tych działań powinno być stworzenie projektu

własnego biznesplanu, w którym uwzględnione zostaną podstawowe formy prawno-

organizacyjne oraz znajomość procedur i wymagań przy zakładaniu przedsiębiorstwa. W

orbicie zainteresowań ucznia powinny także znaleźć się wątki związane ze skutecznym

zarządzeniem przedsiębiorstwem, ze szczególnym naciskiem na zarządzenie ludźmi. Wiedza

ta powinna zasadzać się na znajomości zasad pracy zespołowej, ze skutecznym

rozpoznaniem ról lidera, wykonawcy, kierownika zespołu oraz rozwiązywaniem konfliktów w

zespole. Na dalszym etapie powrócić powinien także wątek przemyślanego planowanie

działań oraz rozpoznania szans i zagrożeń dla przedsiębiorstwa. Na kartach podręczników


21

powinno znaleźć się też miejsce na scharakteryzowanie zachowań etycznych w biznesie

krajowym i międzynarodowym.

Rynek pracy

Wątkiem otwierającym ten zbiór treści ekonomicznych jest w intencji twórców minimum

programowego zagadnienie bezrobocia. Stanowić może ono punkt wyjścia dla stworzenia

narracji na temat motywów aktywności zawodowej człowieka wraz z doprecyzowaniem ram

formalnych tego zagadnienia (różnych sposobów zatrudnienia, prawa pracy, obowiązków i

uprawnień pracownika i pracodawcy). Uzupełnienie dla tej wiedzy stanowić mają informacje

bezpośrednio związane z funkcjonowaniem ucznia. Uwagę zwraca przede wszystkim

zagadnienie powtarzające i poszerzające niektóre wątki poruszane przy opisywaniu

„człowieka przedsiębiorczego”, czyli analiza możliwości znalezienia pracy, wyszukiwanie

ofert pracy, sporządzanie dokumentów aplikacyjnych, przygotowanie do rozmowy

kwalifikacyjnej. Domknięcie tematu stawowi wiedza na temat różnych form wynagrodzeń

(wraz z obliczaniem wynagrodzenia i wypełnianiem deklaracji PIT) oraz znajomość terminów

takich jak „etyczny pracownik”, „etyczny pracodawca” oraz „mobbing”.

Mimo, że kanon treści został wyraźnie skonstruowany według zasady złotego środka między

makro- i mikroekonomią, to jednak stwierdzić należy, że niewielką przewagę objętościową

posiadają zagadnienia opisujące prawidłowości ekonomiczne z perspektywy makro, choć

pojawia się wyraźna dążność by każdorazowo doprecyzować i wyjaśnić zagadnienie także z

punktu widzenia mikroekonomicznego.

Z lektury minimum programowego można wyciągnąć dość oczywisty na pierwszy rzut oka

wniosek, że treści edukacyjne, których przyswojenia oczekiwać się będzie od uczniów

uczęszczających na przedmiot podstawy przedsiębiorczości, są dobrane w taki sposób, by

możliwie najpełniej realizować wyznaczone na wstępie cele kształcenia. Hierarchia między

celami a treściami i wtórność tych drugich widoczna jest w strukturze minimum, w

nazewnictwie, czy przede wszystkim, w charakterze obu części. Cele określone są w sposób

ogólny i stanowią raczej zarys postaw czy szeroko rozumianych umiejętności, do

przyswojenia których doprowadzić mają wymienione dalej treści szczegółowe, składające się

na kanon wiedzy.


22

Na zakończenie omawiania podstaw programowych warto też zwrócić uwagę, że napisany

według MEN-owskich wymogów podręcznik do podstaw przedsiębiorczości zawierać będzie

w sobie pełne powtórzenie całego materiału opracowanego przez uczniów na etapie

edukacji gimnazjalnej w trakcie lekcji WOS-u.

WOS oraz matematyka

W związku z pojawieniem się podstaw przedsiębiorczości, czyli przedmiotu poświęconego w

całości problematyce ekonomicznej, w podstawie programowej wiedzy o społeczeństwie

wątki związane z ekonomią są zupełnie nieobecne, zarówno na poziomie podstawowym, jak

i rozszerzonym. Takie rozwiązanie służy zapewne uporządkowaniu materiału, zapewne

pozwala też uniknąć powtórzeń. Jednocześnie prowadzi on do wydzielenie ekonomii ze

szkolnej wykładni nauk społecznych (jaką stanowią lekcje WOS-u).

W przypadku matematyki, program nauczania tego przedmiotu, tak na poziomie

podstawowym jak i rozszerzonym, ulega w szkole ponadgimnazjalnej zdecydowanemu

uszczegółowieniu. Mimo tego, problematyka ekonomiczna rekomendowana jest do

powiązania z umiejętnościami matematycznymi tylko w przypadku jednego zagadnienia

(przy puli 100 treści nauczania dla obu poziomów). Co interesujące, zagadnienie to jest

identyczne jak w przypadku nauczania gimnazjalnego. Twórcy minimum rekomendują

bowiem, by w nauczaniu na temat procentów odnieść się do wyliczania podatków i bardziej

zaawansowanych czynności związanych z zyskami z lokat.

Ekonomia w praktyce

Ekonomia w praktyce jest przedmiotem posiadającym status „uzupełniający”. Określany jest

on przez twórców minimum programowego jako praktyczna kontynuacja przedmiotu

podstawy przedsiębiorczości, a jego głównym celem jest zachęcenie uczniów do podjęcia

realnych działań na polu ekonomicznym. Przy realizacji działań propagowana jest metoda

projektu, czy wspólnej pracy grupy koleżeńskiej. Celem przedmiotu jest wspólne z


23

nauczycielem przejście przez kolejne etapy własnego przedsięwzięcia: począwszy od

obmyślania pomysłu, przez planowanie i wdrażanie, a skończywszy na analizie efektów.

Co interesujące, inaczej niż w przypadku podstaw przedsiębiorczości, treści nauczania są

wyraźnie podporządkowane celom. Np. jedną z treści szczegółowych (przynależąca do celu

jakim jest planowanie projektu) jest analiza rynku. Została ona rozpisana na następujące

umiejętności:

„Uczeń:

• opisuje rynek, na którym działa przyjęte przez uczniów przedsięwzięcie uczniowskie,

• zbiera informacje o rynku i wyjaśnia rządzące nim mechanizmy,

• prezentuje zebrane informacje o rynku,

• analizuje zagrożenia i możliwości realizacji przedsięwzięcia o charakterze

ekonomicznym na podstawie zebranych informacji o rynku,

• projektuje i stosuje etyczne działania marketingowe.”

8| SZKOŁA PONADGIMNAZJALNA – ZAWARTOŚĆ

PODRĘCZNIKÓW

Podstawy przedsiębiorczości

Zawartość merytoryczna

Czytając tylko same spisy treści podręczników, można dojść do wniosku, że istnieją różnice w

ich zakresie tematycznym. Po głębszej lekturze okazuje się jednak, że jest to wrażenie

pozorne, wynikające z innego ułożenia rozdziałów w kolejności oraz odmiennego

nazewnictwa (por. M.Pietraszewski, K. Strzelecka, 2012 oraz A. Mikina, N. Sienna, 2012) .

Głębsza lektura pozwala dostrzec, że zakres tematyczny podręczników jest niemal

identyczny, a różnice w nazewnictwie są efektem niewielkich parafraz oraz zmian szyku

zdań. Zrozumiałe jest, że wspólnym mianownikiem oraz punktem odniesienia dla wszystkich

podręczników jest podstawa programowa, jednak jej wpływ na kształt podręczników jest tak

duży, że słowo „wzór” wydaje się być niewystarczające, a po głębszej lekturze narzuca się

wręcz skojarzenia z „matrycą”. Podręczniki w żadnym stopniu nie odchodzą od zakresu


24

tematycznego nakreślonego w minimum, wypełniając krok po kroku każde z zawartych (czy

nawet zasygnalizowanych) tam zagadnień. Do przekazania postulowanych treści

wykorzystywana jest także identyczny język i terminologia.

Pewną niewierność podstawie programowej (czy może raczej odejście od jej ducha, przy

jednoczesnym respektowaniu litery) dostrzec można przy zagadnieniu etyki. O ile w

podstawie zajmuje ona miejsce centralne (jako jeden z czterech „celów kształcenia”), to ta

rola zdecydowanie nie znajduje odbicia w objętości na kartach podręczników. W tym

„niedoszacowaniu” problemu etyki najdobitniej widać wspomniane już zjawisko opierania

konstrukcji podręcznika nie na zawartych w podstawie programowej celach, tylko na

teoretycznie podporządkowanych im treściach. Nie ma wprawdzie podręcznika, w którym z

zagadnień etycznych by zrezygnowano, jednak zazwyczaj zagospodarowany on zostaje

kilkoma stronami, które wypełniają dokładnie te same informacje, co określone w treściach

nauczania. W każdym z podręczników uczniowie natrafiają więc na odseparowany rozdział

lub podrozdział (zazwyczaj najkrótszy ze wszystkich), z którego mogą dowiedzieć się jakie są

„zachowania etyczne i nieetyczne w biznesie krajowym i międzynarodowym” oraz zdobyć

wiedzę na temat „zachowań etycznych i nieetycznych w roli pracodawcy i pracownika” oraz

zrozumieją, co oznacza mobbing.

Z kolei pewnym naddatkiem względem podstawy programowej jest pojawiające się w dużej

części podręczników akcentowanie perspektywy „gospodarstwa domowego” (m.in. J.

Musiałkiewicz, 2012). Co charakterystyczne, termin ten ani razu nie pojawia się w minimum

programowym – choć oczywiście znajduje się tam omówienie chociażby planowania budżetu

osobistego i wielu innych zagadnień, dla których gospodarstwo domowe stanowi intuicyjne

otoczenie. Być może z tego względu część autorów uznała, że rozdział poświęcony

indywidualnym strategiom ekonomicznym warto nazwać właśnie w odmienianej na różne

sposoby zbiorczej nazwie „gospodarstwa domowego”. Pojawiają się w nim tematy takie jak

osobisty budżet, planowanie wydatków, kredyty i lokaty czy indywidualne strategie

inwestowania. W żadnym z przypadków, twórcom podręczników nie zdarza się wykroczyć

poza obszar tematyczny wyznaczony treściami kształcenia.


25

Samo zjawisko jest ciekawe i trudno jest jednoznaczne wskazanie jego genezy. Być może jest

to związane z wieloletnimi praktykami tworzenia treści edukacyjnych, które utrwaliły się na

tyle mocno, że dochodzą do głosu nawet gdy zmienił się kanon.

Wierne trzymanie się podstawy programowej sprawia, że treść podręczników odzwierciedla

opisywaną już równowagę między zagadnieniami z zakresu makroekonomii (wśród nich np.,

zagadnienia związane z rolą państwa w gospodarce czy działaniem giełdy czy regułami

rządzącymi handlem zagranicznym) i strategii indywidualnych (czyli np. przygotowania do

rozmowy o pracę lub zarządzania własnym budżetem).

Struktura

Po podręcznikach widać w pełni zmiany w praktykach czytelniczych, które diagnozuje się w

badaniach czytelnictwa: po pierwsze, stopniowe odzwyczajanie się od lektury dużych partii

jednolitego tekstu na rzecz tekstów krótkich, z

bogatym wykorzystaniem punktorów i podziałem na

tekst główny oraz poboczny (np. w ramkach, na

marginesach, w tabelkach czy listach) oraz

przechodzenia (czy może powrotu) do kultury

obrazkowej (o czym więcej w części o estetyce). To

zjawisko zdiagnozować można w niemal wszystkich

analizowanych podręcznikach. Co charakterystyczne,

pobieżna lektura podręczników sprzed 10 lat (często

poprzednich wydań analizowanych obecnie

podręczników) pokazuje, że trendy w tym zakresie

zdecydowanie się zmieniły, a wydania „klasyczne”, w

których dominował tekst jednolity a forma była

wtórna względem treści niemalże zniknęły z rynku

dosłownie na naszych oczach. Należy podkreślić, że zjawisko to jest stopniowalne i między

podręcznikami widać pewne różnice w tym zakresie, także spośród 9 podręczników

najbardziej „klasyczny” i najbardziej „nowoczesny” wyraźnie się od siebie różną (por.

tradycyjny: A. Mikina, M. Sienna, 2012 oraz nowoczesny: E. Stańczyk-Hugiet ,2013)

Rysunek 2. Struktura i układ treści w podręcznikach do podstaw przedsiębiorczości


26

Rysunek 3. Porównanie stylów przedstawiania treści w podręcznikach do podstaw przedsiębiorczości

Co zrozumiałe, opisaną wyżej tendencję najlepiej ilustrują te z podręczników, które zostały

napisane w ostatnich latach od podstaw. Podręczniki będące kolejnymi wydaniami starszych

pozycji podlegają powolniejszej ewolucji i pozostają bardziej tradycyjne w formie i strukturze

(A. Mikina, M. Sienna, 2012)

Niezależnie od różnic, logika konstruowania rozdziałów pozostaje uniwersalna dla wszystkich

podręczników. Zazwyczaj mają one dosłownie po kilka stron (co przy wspominanej już ilości

zdjęć, ilustracji, wykresów i ramek nie pozostawia dużo miejsca na tekst), natomiast każdy

posiada krótki wstęp oraz obszerne (zazwyczaj pół strony) podsumowanie wraz z pytaniami

sprawdzającymi. Warto zwrócić uwagę, że sztywne oparcie na minimum programowym i nie

wychodzenie poza wyznaczoną tam problematykę sprawia, że

podręczniki mają niemal identyczną długość. Dla podstaw

przedsiębiorczości jest to między 210 a 280 stronami,

podzielonymi na 6 – 9 rozdziałów. Wyjątki od tej reguły są

pojedyncze (E. Stańczyk – Hugiet, 2012), i są przede wszystkim

konsekwencją przyjętej stylizacji młodzieżowo-komiksowej,

która zdecydowanie zmienia proporcje podziału strony między

tekst a elementy graficzne, i sprawia że podręcznik rozrósł się

do niemal 400 stron.

Ze względu na powszechną praktykę odtwarzania na kartach

Rysunek 4. „Komiksowa” estetyka


27

podręczników kolejnych punktów minimum programowego oraz pewną autonomiczność

przedstawianych treści trudno jest mówić, by któryś z podręczników posiadał wyraźnie

lepszy całościowy układ od pozostałych – nie ma bowiem większej różnicy, czy dział

poświęcony rynkowi znajdzie się bliżej końca lub początku podręcznika.

Język i perspektywa ideologiczna

Mimo zwrotu w stronę nowoczesności i dążenia do skrócenia tekstów, nawet w przypadku

podręczników najbardziej „młodzieżowych” język nie odchodzi od pewnego kanonu

formalności. Kojarzyć się może wręcz z narracją przyjmowaną w podręcznikach

akademickich. W niektórych przypadkach jego powaga rozbijana jest przez szatę graficzną i

zdjęcia. Wydaje się, że zrozumienie języka, którym operują autorzy nie powinno stanowić dla

uczniów kłopotu, choć raczej nie będzie to dla nich lektura atrakcyjna. Zgodnie z logiką

akademicką, każdy z podręczników służyć może jako samodzielne źródło wiedzy – sposób

prowadzenia wywodu oraz zakres informacji sprawiają, że uczeń może przyswajać wiedzę na

własną rękę, bez konieczności korzystania z dodatkowych wyjaśnień ze strony nauczyciela.

Pewnych trudności może przysparzać ocena tego, jaką ideologię propagują podręczniki. Z

całą pewnością są one zanurzone w dyskursie liberalnym, z zawierzeniem w rynek i

przekonaniem, że człowiek jest racjonalną jednostką dążącą do maksymalizacji swojego

dobra. Bardziej lewicowe wizje w zasadzie pozostają niezauważalne. Przywiązanie do takiego

sposobu myślenia jest na tyle mocne, że trudno w tym przypadku mówić o świadomym

szerzeniu ideologii – liberalne założenia traktowane są jako rodzaj oczywistości, kojarzącej

się z neokonserwatywną doktryną „There is no alternative”.

Ideologiczność wyczuwalna jest raczej w liberalno-indywidualistycznym zawierzeniu, że

każdy człowiek jest predysponowany do sukcesu, którego osiągnięcie zależne jest przede

wszystkim od stopnia determinacji. Stąd ślady formacji w określonym kierunku dostrzegalne

są przed wszystkim w rozdziałach traktujących o planowaniu kariery i sylwetce człowieka

przedsiębiorczego.


28

Estetyka i „uatrakcyjniacze”

Przy wskazywanych już podobieństwach strukturalnych, zakresowych i ideowych, tym co

najbardziej odróżnia od siebie podręczniki jest szata graficzna i sposób złożenia. Podstawowy

podział zmierzyć można stosunkiem tekstu jednolitego do tzw. „uatrakcyjniaczy", czyli

różnorodnych rozwiązań estetycznych i edytorskich, które mają uczynić lekturę podręcznika

przyjemniejszą i skuteczniejszą. Repertuar grafików i autorów jest tutaj bardzo bogaty: od

najróżniejszych systemów ramek, dymków i innych oznaczeń dygresji, przez tabelki,

schematy, diagramy i liczne formy punktorów, aż do różnorodnie wykorzystywanych

fotografii i ilustracji (także takich, które kojarzą się wyraźnie z twórczością rysowników

satyrycznych). Na różne sposoby szczególnie wyróżniane są fragmenty modułowe: niemal

każdy podręcznik wypracowuje własny system oznaczeń dla ciekawostek, dygresji,

podsumowań, zadań do wykonania w parach lub grupach czy problemów do rozważenia.

O większości analizowanych podręczników, mimo daleko idących stylizacji, powiedzieć

można na pewno że są one „klasycznymi” podręcznikami, tzn. na różny sposób operują

formą powszechnie kojarzoną z książką służącą do nauki w szkole. W tej dość jednolitej puli

znajdowała się jedna pozycja, która wyróżniała się wyraźnym przełamaniem kanonu,

wykorzystując nawiązania do estetyki komiksowej, kontrastową kolorystykę oraz krzykliwą

czcionkę (E. Stańczyk – Hugiet, 2012).

Podręczniki nie wyróżniają się w żaden sposób od strony edytorskiej. Występują oczywiście

pewne różnice w jakości papieru czy oprawy, jednak zdecydowana większość znajduje się w

standardzie. Tylko pojedyncze starają się przyciągać uwagę, np. poprzez użycie kredowego

papieru (p. Krzyszczyk, 2012)


29

Rysunek 5. Porównanie stylów podręczników. Od klasycznej formy po komiksową

Zadania samosprawdzające

Regułą jest częste występowanie modułów służących sprawdzaniu wiedzy. Moduły te noszą

różne nazwy - „moduł sprawdzający”, „pytania kontrolne” - ale ich funkcja i praktyka

realizacji zawsze jest taka sama. Różna bywa częstotliwość występowania tych modułów: w

niektórych przypadkach zdarza się, że zachęty do określenia jaki jest przyrost wiedzy

pojawiają się niemal na każdej stronie (por. J. Korba, Z. Smutek 2012). Może to być związane

jest także z wspominanym procesem skracania jednolitego tekstu, ale także może wskazywać

na trend zachęcający do nieustannego sprawdzania samego siebie). Podkreślić należy, że

zadania nie mają jednak zazwyczaj charakteru praktycznego, często polegają na

„zastanowieniu się”, „przemyśleniu” lub „przeanalizowaniu”, niekiedy tylko odnieść należy

się do wiedzy poza podręcznikowej lub przyjrzeć się swojemu otoczeniu.


30

Rysunek 6. Moduły sprawdzania wiedzy w podręcznikach do podstaw przedsiębiorczości.

Praktyczność i aktualność

O ile korzystający z podręczników uczeń bardzo często staje przed szansą na sprawdzenie

swoich postępów, to rzeczą zdecydowanie mniej powszechną są przypadki, w których byłyby

skutecznie przekierowywany do miejsc, w których poszerzyć może swoją wiedzę. Nie tylko

rzadkie są wskazania, gdzie można by dowiedzieć się więcej (występująca w pojedynczych

przypadkach bibliografia na pewno nie jest rozwiązaniem problemu), ale też praktycznie nie

zdarzają się sugestie przyjęcie postaw poszukiwania wiedzy na własną rękę.

Dość rzadko pojawiają się propozycje nauki poprzez podjęcie zadań praktycznych. W

pojedynczych przypadkach w podręcznikach, zazwyczaj na końcu książki, znalazły się

oddzielne rozdziały proponujące podjęcie działań metodą projektową (np. K. Garbacik, M.

Żmiejko, 2012). Tym zadaniom zdecydowanie częściej zdarza się odnosić do „sytuacji z życia

wziętych”. Za przykład służyć może zadanie „Poszukiwana, poszukiwany – czyli dossier

przedsiębiorcy”, w którym przed uczniami staje zadanie zinterpretowania pomysłu na sukces

znanych osób.


31

Ambicja, by uczynić podręcznikową narracje możliwie jak

najbliższą życiu codziennemu, jest widoczna na kartach

większej części analizowanych książek. Różne są natomiast

strategie które mają prowadzić do tego celu. Najbardziej

popularną jest dość częste ukazywanie, że pozornie odległe

od życia uczniów zagadnienia mają bezpośrednie przełożenie

na ich funkcjonowanie – na przykład kwestia popytu i podaży

oraz innych czynników wpływających na cenę produktów na

rynku wyjaśniona została poprzez wahania cen benzyny. W

niektórych podręcznikach ważnym punktem odniesienia jest

kryzys ekonomiczny ostatnich lat. Prezentowane są też

sylwetki biznesmenów, które uzmysławiać mają uczniom, że

to „postawa przedsiębiorcza” zagwarantowała powodzenie i sukces postaciom znanym z

kolorowych gazet i zestawień najbogatszych – np. Jana Kulczyka, Marka Zuckerberga,

Warrena Buffetta.

Generalizując, stwierdzić można, że dla ucznia „realność” zagadnień jest bezpośrednio

zależna od tematyki rozdziału. W przypadku rozdziałów poświęconych budżetowi

domowemu, małym przedsiębiorstwom czy kreowaniu własnej kariery zawodowej,

zagadnienia siłą rzeczy odnoszą się do spraw bliskich, w przypadku makroekonomii –

niekoniecznie. Stąd ukazanie zagadnień takich jak rola państwa w gospodarce rynkowej czy

mierniki wzrostu gospodarczego w kontekście życia codziennego stanowi dość duże

wyzwanie, z którego jednak niektóre podręczniki wychodzą z sukcesem, sugestywnie

opisując związki i starając się wyczuć potencjalne zainteresowania młodzieży (np. Z. Korba, J.

Smutek, 2012 albo E. Stańczyk – Hugiet, 2012).

Po prezentowanych w podręcznikach treściach wyraźnie widać, że ich autorzy w każdym z

przypadków starali się, by wydawany podręcznik był możliwie jak najświeższy. Zazwyczaj

oznacza to aktualność w postaci odnoszenia się do bieżących wydarzeń (tutaj szczególną rolę

odgrywa kryzys ekonomiczny oraz kolejne odsłony debaty na jego temat). Widać jednak, że

autorzy swoją aktualność chcą podkreślić także w mniej oczywistych miejscach, np.

prezentując „przy okazji” nowinki technologiczne.

Rysunek 7 Zadania praktyczne w podręcznikach


32

WOS oraz matematyka

Struktura podręczników stanowi logiczną konsekwencję zapisów w minimach programowych

– czyli w przypadku WOS-u zupełnie się nie pojawia. Natomiast w przypadku matematyki,

mimo niemal identycznego jak w przypadku gimnazjum zobligowania do prezentacji wątków

ekonomicznych, pojawiają się one niezwykle rzadko. Przedstawiane są często w bardzo

lapidarnej formie i mimochodem, co może sprawiać wrażenie, że autorzy starają się

„odhaczyć” temat, przy jednoczesnym niepoświęcaniu ekonomii uwagi i miejsca. O ile w

gimnazjum zazwyczaj podejmowana była próba esencjonalnego streszczenia problematyki

ekonomicznej i wytłumaczenia poszczególnych zagadnień i terminów łączących zagadnienie

procentów z problematyką ekonomiczną, to w przypadku liceum często ustępy na tematy

ekonomiczne sprowadzają się to to zdawkowego poinformowania, że „często posługujemy

się procentami”, np. przy okazji „analizowania zmian kursów na giełdzie, oprocentowania

kredytów i oszczędności” czy przy obserwacji podwyżek i obniżek cen”. W rzadkich

wariantach najbardziej rozbudowanych, zasób informacji jest analogiczny to praktyki

autorów podręczników do gimnazjum.

Ekonomia w praktyce

W maju 2014 roku na rynku funkcjonował jeden podręcznik (J. Kijakowska, Ekonomia w

praktyce), który został zakwalifikowany przez MEN do użytku szkolnego. Liczy on 140 stron i

ze względu na swoje ograniczenie do jednego zagadnienia sprawia wrażenie przejrzystego i

nieprzeładowanego wiedzą. Pod kątem estetyki, struktury czy języka jest on zdecydowanie

podobny do standardu podręczników do podstaw przedsiębiorczości, poszerzając tamtejszy

standard o bardziej praktyczną wiedzę. Z całą pewnością odróżnia go silniejsze skupienie na

zachęceniu uczniów do podjęcia działań praktycznych, widoczne przy okazji poruszanych

tematów, ale także w rozdziale zawierającym inspiracje do realizacji uczniowskich

przedsięwzięć. Zwraca w nim także uwagę duże przywiązanie do wskazywania możliwości

poszerzenia wiedzy – pojawia się to zarówno w tekście pobocznym (ramkach), jak i w

umieszczonym na końcu dodatku „czytaj i klikaj”. Choć często okazuje się, że podawana


33

propozycje są tytułami książek i adresami stron internetowych, to już samo nagromadzenie

takich odnośników musi zostać odnotowane jako zaleta.

9| PODSUMOWANIE

Matematyka

Wydawać by się mogło, że wzbogacenia nauczania matematyki na wszystkich poziomach

kształcenie o elementy podstaw ekonomii czy „oswajania” z tą tematyką stanowić mogą

rozwiązanie naturalne i intuicyjne, korzystne także dla twórców podręczników, którzy zyskają

szansę na uatrakcyjnienie swoich książek. Mimo to, ekonomia pojawia się jednak w tych

podręcznikach w zakresie minimalnym. Ponieważ w tym przypadku obecność lub

nieobecność problematyki zależne jest tylko od woli autorów i wydawnictw, być może z

postulatem zmiany tego stanu rzeczy należałoby zgłosić się bezpośrednio do osób

tworzących treści podręczników.

WOS i podstawy przedsiębiorczości

Mimo formalnej niezależności tych dwóch przedmiotów oraz przekazywaniu wiedzy

ekonomicznej uczniom w różnym wieku, podsumowanie analizy podręczników do WOS-u i

podstaw przedsiębiorczości przedstawione zostało wspólnie. Bezwzględna wierność bardzo

podobnym minimom programowym oraz wykorzystanie tych samych środków

strukturalnych, estetycznych i językowych sprawiają bowiem, że wady i zalety w tych dwóch

przypadkach są w zasadzie identyczne.

• Wpływ minimów programowych na kształt podręczników. Można zakładać, że

„idealny” rozdział podręcznika, widziany oczami twórców minimum programowego,

dążyłby do zrealizowania każdego z celów kształcenia poprzez prezentacje

odpowiednio dobranych treści. Okazuje się jednak, że twórcy podręczników jako

„kręgosłup” swoich książek traktują skatalogowane treści. Można sądzić, że wydają

się one wygodniejszym i bardziej intuicyjnym punktem odniesienia przy budowaniu


34

struktury książki niż nieco mgliste cele ogólne. Zdecydowanie łatwiej również

sprawdzić, czy na kartach podręcznika zawarte zostały konkretne treści (inaczej niż

cele, których weryfikacja wyłącznie na podstawie analizy podręczników jest bardzo

trudna lub niemożliwa). Dlatego ich dokładne odtworzenie w strukturze podręcznika

eliminuje ewentualne oskarżenie o pominięcie wątków i tym samym może przybliżać

podręcznik do akceptacji przez MEN. Sytuacja ta może przypominać oskarżenia

kierowane pod adresem „nowej matury”, która zmusza uczniów do pisania pod

sztywno określony klucz. Uczniowie są stawiani w sytuacji, w której bardziej od wizji,

innowacyjności i całościowego spojrzenia na poruszaną problematykę premiowane

jest napisanie tekstu jak najpełniej pokrywającego się z zagadnieniami zawartymi w

kluczu. Przy takim spojrzeniu, przeregulowanie kanonu wiedzy stanowić mogłoby

szerszy zarzut pod adresem edukacji w szkołach ponadgimnazjalnych.

• Kanon wiedzy ekonomicznej w gimnazjum i szkole średniej opiera się niemal na

identycznych treściach. W efekcie uczniowie kończący szkołę średnią dwukrotnie

przyswajać będą te same informacje, różniące się od siebie jedynie poziomem

szczegółowości.

• Nie można mieć wątpliwości, że uczeń, który przyswoiłby zasób wiedzy zawarty w

minimach programowych (a, co za tym idzie, zaprezentowany potem w dowolnym

podręczniku) mógłby uchodzić za osobę posiadającą bardzo dobre rozeznanie w

kwestiach ekonomicznych. Ponieważ jednak prezentowana wiedza ma często

charakter encyklopedyczny, to zasadna wydaje się obawa, że duża część uczniów

nawet jeśli świetnie przygotuje się do testu, to przyswojony materiał ma szansę

szybko ulotnić się z pamięci.

• Sztywny podział na WOS i Podstawy przedsiębiorczości w szkole średniej budzić

może pewne kontrowersje, dając uczniom nieprawdziwy obraz obydwu przedmiotów

(a co za tym idzie, dziedzin nauki) – część zagadnień WOS-u pozbawiona

fundamentalnego kontekstu ekonomicznego może stać się być niezrozumiała.

Trudniejsze staje się również właściwe przyswojenie problematyki ekonomicznej, gdy

pozbawiona jest ona bezpośredniego powiązania z głębszą interpretacją zagadnień

takich jak nierówności społeczne – które omawiane są jedynie na lekcjach WOS-u.

Stąd wydaje się słuszny szeroki postulat interdyscyplinarności, który w tym przypadku


35

oznaczać może mocniejsze podkreślenie fundamentalnych związków i zależności

istniejących między wiedzą roboczo podzieloną między WOS a podstawy

przedsiębiorczości, a w istocie należącą do jednej dziedziny nauk społecznych.

• Zestawiając ze sobą podstawy programowe nie tylko samego WOS-u i podstaw

przedsiębiorczości, ale wszystkich czterech analizowanych tutaj przedmiotów, widać

wyraźnie, że szkoła ponadgimnazjalna kończy rozpoczęty jeszcze w szkole

podstawowej proces specjalizacji i dzielenia pozyskiwanej przez uczniów wiedzy na

dość sztywne segmenty. W przypadku dziedziny wiedzy będącej w centrum

zainteresowania tego opracowania widać szczególnie dobitnie, że jest to działanie

sztuczne. Wiedza ekonomiczna wymyka się bowiem szufladkowaniu, a jej charakter

szczególnie predysponuje ją do twórczego pojawiania się przy różnych

podejmowanych w szkole zagadnieniach. Obecna sytuacja wydaje się być o tyle

niepokojąca, że odcięcie wiedzy ekonomicznej od WOS-u i matematyki pozbawia

uczniów możliwości obcowania z ekonomią „w działaniu”. Pozbawieni poszerzenia

perspektywy uczestnicy lekcji podstaw przedsiębiorczości będą mieli okazję

zakończyć edukację, kojarząc ekonomię głównie ze sztywnym kanonem informacji,

podczas gdy praktyczniejsze aspekty zdobytej przez nich wiedzy pozostaną

przemilczane lub będą dostępne dla nielicznej grupy uczniów, którzy zgłoszą się na

lekcje z ekonomii w praktyce.

• Treść podręczników. W efekcie kopiowania kanonu wiedzy z minimum

programowego, podręczniki stają się do siebie łudząco podobne, przedstawiając

uczniom identyczny zakres treści edukacyjnych

• Marginalizacja zagadnień związanych z etyką. Jak zostało już opisane, zazwyczaj

problematyka skondensowana jest w skrótowej formie w odseparowanym, krótkim

rozdziale. Oczywiście, także z niewielkiej puli należy być zadowolonym. Formalnie

trudno też się dziwić, że twórcom udaje się poprzestać na tak krótkich fragmentach

poświęconych tej tematyce – tak bowiem zakres określa minimum. Wydaje się

jednak, że intencje twórców minimum odczytywać można jako równomierne

„nasycenie” zagadnieniami z zakresu etyki wszystkich treści nauczania. A abstrahując

nawet od oczekiwań MEN-u, wydaje się że taka ilość wiadomości poświęconych

moralnym aspektom ekonomii jest po prostu niewystarczająca.


36

• Język. Twórcy podręczników posługują się sztywnym i quasi akademickim językiem,

zasadne wydaje się dążenie do jego uproszczenia i uczynienia go bliższym uczniom –

zwłaszcza, że pod wieloma innymi względami podręczniki często idą właśnie tą drogą.

• Struktura. Dość niepokojąca wydaje się być eskalująca tendencja minimalizowania

tekstu głównego względem tekstów pobocznych – w ramkach, na marginesach itd. O

ile ten zabieg stosowany z umiarem z pewnością pomaga ustrukturyzować wiedzę i

czyni lekturę przyjemniejszą, to stosowany nadmiernie odbijać się może negatywnie

na zawartości merytorycznej podręczników oraz paradoksalnie utrudniać lekturę.

Dziwni także nieco nadmiar wykorzystywanych rodzajów oznaczeń – kilka różnych

rodzajów, stosownych do treści innego typu, wprowadzać może uczucie chaosu.

• Estetyka i „uatrakcyjniacze”. Za dużą wartość potraktować trzeba pewną

różnorodność przyjmowanych stylistyk. Zarówno najbardziej „nowoczesna”, jak i

„tradycyjna” nie przekracza granic funkcjonalności, i pozwala na skuteczne

przekazywanie wiedzy, a możliwość wyboru sprawia, że dostosować można

podręcznik do preferencji uczniów i nauczyciela.

• Perspektywa ideologiczna. Zaskakująca w lekturze podręczników jest ich

bezwzględna jednostronność ideologiczna. Wydaje się rozsądne, by wzbogacić

narrację o spojrzenie inne niż tylko jednoznacznie liberalne. W parze z tym

niedoborem idzie także marginalizacja problematyki etycznej. Wydaje się, że

rozwiązania tego problemu szukać należy w konstrukcji minimum programowego,

która uwypukla etykę jako cel, a jednocześnie niewiele miejsca poświęca jej w

treściach edukacyjnych.

• Z kolei wyzwanie polegające na uczynieniu prezentowanych treści bardziej

praktycznymi wymagać będzie najprawdopodobniej dobrej woli ze strony autorów

podręczników. Dobrym krokiem w tym kierunku wydaje się być przedmiot ekonomia

w praktyce, choć nie należy zapominać, że kierowany jest on do dość wąskiej grupy

uczniów.


37

10| PODRĘCZNIKI W OCENIE UCZNIÓW I NAUCZYCIELI

Poniższy rozdział poświęcony jest skali wykorzystania i ocenie podręczników na podstawie

reprezentatywnego badania ilościowego wśród uczniów szkół podstawowych, gimnazjów

oraz szkół ponadgimnazjalnych.

Podręczniki WOS

Wykres 1. Podręczniki używane na lekcjach WOS

Najczęściej wykorzystywanym w szkołach gimnazjalnych podręcznikiem do WOS-u jest „Dziś i

jutro” wydawnictwa Nowa Era. Korzysta z niego 39% badanych gimnazjalistów. Na drugim

miejscu, wskazany przez 20% badanych, znajduje się „Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik

do gimnazjum” wydawnictwa Pedagogicznego OPERON. 11% uczniów wskazało „Wiedzę o

społeczeństwie” z Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych. Z pozostałych podręczników

uczy się mniej niż 10% przebadanych uczniów, 7% zadeklarowało natomiast, że nie

korzystało z podręcznika w ogóle.

Porównanie z odpowiedziami nauczycieli WOS-u w szkołach gimnazjalnych potwierdza te

dane. Największa rozbieżność dotyczy deklaracji, że żaden podręcznik nie był używany.

39%

20%

11%

8%

6%

4%

2%

0%

7%

Dziś i jutro (Nowa Era)

Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik do

gimnazjum (Wydawnictwo Pedagogiczne

OPERON)

Wiedza o społeczeństwie (Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne)

Wiedza o społeczeństwie dla gimnazjum

(Wydawnictwo Edukacyjne "Żak")

Bliżej świata. Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik dla gimnazjum (Wydawnictwo

Szkolne PWN)

KOSS podstawowy (Fundacja Centrum

Edukacji Obywatelskiej)

KOSS Kształcenie obywatelskie w szkole

samorządowej (Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej)

Inny podręcznik

Nie używałem(am) podręcznika

40%

23%

13%

8%

8%

3%

1%

2%

2%

Uczniowie gimnazjum

[N=398] Nauczyciele WOSu

[N=100]


38

Wykres 2. Ocena wszystkich podręczników łącznie

Uczniowie oceniają pozytywnie podręczniki, z których uczą się Wiedzy o społeczeństwie.

Przede wszystkim doceniają w nich przejrzystość oraz fakt, że oferują dużo nowej wiedzy. W

mniejszym stopniu są dla nich ciekawe i oferują nową wiedzę. Nawet jednak te wymiary są

ocenione bardzo dobrze.

Wykres 3. Ocena podręcznika „Dziś i jutro” (Nowa Era)

Wykres 4. Ocena podręcznika „Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik do gimnazjum” (Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON)

Wykres 5. Ocena podręcznika „Wiedza o społeczeństwie” (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne)

Nieciekawy Ciekawy

Nieprzejrzysty Przejrzysty

Nie oferujący żadnej nowej wiedzy

Oferujący dużo nowej wiedzy

Pozbawiony praktycznych

informacji Pełny praktycznych

informacji

1%

8%

4%

3%

5%

40%

34%

33%

37%

33%

39%

44%

40%

15%

21%

17%

12%

1 2 3 4 5

[N=355]

Nieciekawy Ciekawy






informacji

2% 6%

4%

4%

5%

39%

33%

32%

32%

35%

42%

46%

45%

14%

19%

16%

13%

1 2 3 4 5

[N=155]

Nieciekawy Ciekawy






informacji 1%

5%

3%

4%

5%

51%

30%

40%

45%

26%

40%

36%

29%

16%

28%

19%

14%

1 2 3 4 5

[N=80]

0%

14%

2%

0%

5%

23%

28%

30%

26%

40%

42%

49%

56%

21%

26%

14%

7%

1 2 3 4 5

Nieciekawy Ciekawy






informacji

[N=43]


39

Wykres 6. Ocena podręcznika „Wiedza o społeczeństwie dla gimnazjum” (Wydawnictwo Edukacyjne „Żak")

Wykres 7. Ocena podręcznika „Bliżej świata. Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik dla gimnazjum” (Wydawnictwo Szkolne PWN)

Spośród podręczników do WOS używanych przez uczniów, pięć zostało ocenionych przez

wystarczająco wielu uczniów, aby można było te oceny zaprezentować.

Najpopularniejszy podręcznik, „Dziś i jutro” Nowej Ery, jest oceniany dość słabo. W

porównaniu z innymi jest zdaniem uczniów mniej ciekawy i wypada dość przeciętnie, jeżeli

chodzi o praktyczność przekazywanych informacji oraz o przekazywanie nowej wiedzy.

Zdaniem uczniów największą jego zaletą jest jego przejrzystość.

Podręcznik „Wiedza o społeczeństwie” Wydawnictwa Pedagogicznego OPERON jest w ocenie

uczniów najbardziej przejrzystym z podręczników. Jednak ich zdaniem nie jest zbyt ciekawy,

a szczególnie słabo wypada ocena praktyczności informacji oraz przekazywanie nowej

wiedzy.

„Wiedza o społeczeństwie” Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych jest jedną z dwóch

najlepiej ocenianych książek. Najsilniejszą stroną tego podręcznika jest przejrzystość, ale jest

on też zdaniem uczniów ciekawy oraz oferuje nową wiedzę i zawiera praktyczne informacje.

Najgorzej postrzeganym przez uczniów podręcznikiem jest „Wiedza o społeczeństwie dla

gimnazjum” Wydawnictwa Edukacyjnego „Żak". Właściwie pod każdym względem oceny

uczniów są surowe, najsilniejszą stroną jest przekazywanie przez podręcznik nowej wiedzy.

Nieciekawy Ciekawy






informacji

19%

6%

3%

3%

39%

48%

42%

55%

29%

26%

29%

26%

13%

16%

23%

13%

1 2 3 4 5

[N=31]

Nieciekawy Ciekawy



Oferujący dużo nowejwiedzy



informacji

9%

5%

5%

5%

23%

27%

18%

32%

41%

45%

59%

45%

23%

23%

18%

18%

1 2 3 4 5

[N=22]


40

Najlepiej oceniają uczniowie podręcznik „Bliżej świata. Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik

dla gimnazjum” Wydawnictwa Szkolnego PWN – pod każdym względem poza przejrzystością

jest to najlepiej oceniona książka1.

Podręczniki do podstaw przedsiębiorczości

Najpopularniejszymi podręcznikami do nauki podstaw przedsiębiorczości są podręczniki

Wydawnictwa Operon „Podstawy przedsiębiorczości” (używany przez 36% uczniów)

podręcznik Wydawnictwa Nowa Era „Krok w przedsiębiorczość” (używany przez 25%

uczniów) oraz podręcznik Wydawnictwa Szkolnego PWN „Przedsiębiorczość na czasie”. Na

czwartej pozycji znajduje się zaś podręcznik Fundacji Młodzieżowej Przedsiębiorczości

„Ekonomia stosowana”. Pozostał podręczniki mają marginalne znaczenie.

Rozkład popularności podręczników częściowo potwierdzają odpowiedzi nauczycieli. Z

odpowiedzi nauczycieli wynikało jednak, że najpopularniejszym podręcznikiem jest

podręcznik Wydawnictwa Nowa Era.

Największe różnice dotyczą liczby uczniów, którzy twierdzą że nie korzystali z podręcznika

(11%) i nauczycieli, którzy deklarowali, że nie używali podręcznika (2%).

1 Warto jednak zaznaczyć, że ten podręcznik oceniało najmniej (tylko 22) uczniów, a więc oceny te są najmniej

rzetelne.


41

Wykres 8. Podręczniki używane na lekcjach podstaw przedsiębiorczości

Uczniowie oceniają podręczniki do podstaw przedsiębiorczości bardzo dobrze. Przede

wszystkim uważają, że podręczniki te oferują dużo nowej wiedzy. Poza tym są ich zdaniem

pełne praktycznych informacji oraz przejrzyste. Najgorzej ocenione są podręczniki pod

względem tego, czy są dla uczniów ciekawe, ale różnice są dość niewielkie.

Wykres 9. Ocena wszystkich podręczników

Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych

[N=376]

Nauczyciele

przedsiębiorczości [N=100]

36%

25%

15%

5%

1%

1%

1%

1%

11%

Podstawy przedsiębiorczości. Podręcznik dla

szkół ponadgimnazjalnych (Wydawnictwo

Pedagogiczne OPERON)

Krok w przedsiębiorczość. Podręcznik dla

szkół ponadgimnazjalnych (Nowa Era)

Przedsiębiorczość na czasie. Podręcznik. Zakres podstawowy (Wydawnictwo Szkolne

PWN)

Ekonomia stosowana. Podręcznik do podstaw

przedsiębiorczości (Fundacja Młodzieżowej Przedsiębiorczości)

Jak być przedsiębiorczym. Podręcznik

podstaw przedsiębiorczości (Wydawnictwo

eMPi2 Mariana Pietraszewskiego )

Zarys przedsiębiorczości (Wydawnictwo

"Ekonomik" Jacek Musiałkiewicz)

Przedsiębiorczość - klucz do sukcesu. Podstawy przedsiębiorczości dla liceum

ogólnokształcącego, zasadniczej szkoły

Inne

Nie korzystaliśmy z podręcznika

32%

40%

14%

5%

0%

2%

0%

4%

2%

Nieciekawy Ciekawy




Pozbawiony

praktycznych informacji Pełny praktycznych

informacji

[N=319] 2% 7%

5%

2%

2%

28%

32%

26%

34%

40%

37%

44%

38%

20%

24%

24%

22%

1 2 3 4 5


42

Wykres 10. Ocena podręcznika „Podstawy przedsiębiorczości. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych” (Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON)

Wykres 11. Ocena podręcznika „Krok w przedsiębiorczość. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych” (Nowa Era)

Wykres 12. Ocena podręcznika „Przedsiębiorczość na czasie. Podręcznik” (Wydawnictwo Szkolne PWN)

Trzy podręczniki podstaw przedsiębiorczości zostały ocenione przez wystarczająco wielu

uczniów, aby można było zaprezentować ich oceny.

Najpopularniejsza książka, „Podstawy przedsiębiorczości” Wydawnictwa Pedagogicznego

OPERON, jest też najgorzej przez uczniów oceniana pod każdym względem. Najlepiej

uczniowie ocenili ilość nowej wiedzy, którą przekazuje oraz praktyczność tej wiedzy, ale i tak

pozostałe podręczniki były ocenione lepiej.

Podręcznik drugi pod względem popularności, „Krok w przedsiębiorczość” Nowej Ery został

oceniony nieco lepiej, jego najsilniejszą stroną według uczniów jest nowa wiedza, którą

zawiera oraz przejrzystość.

1% 4%

2%

31%

35%

26%

39%

41%

35%

45%

35%

22%

26%

26%

23%

1 2 3 4 5

Nieciekawy Ciekawy




Pozbawiony


informacji

[N=136]

2% 2%

3%

1%

1%

24%

27%

16%

27%

43%

35%

49%

42%

22%

30%

27%

24%

1 2 3 4 5

Nieciekawy Ciekawy




Pozbawiony


informacji

[N=92]

2%

3%

22%

16%

9%

9%

26%

28%

34%

34%

26%

34%

31%

31%

22%

17%

24%

22%

1 2 3 4 5

Nieciekawy Ciekawy




Pozbawiony


informacji

[N=58]


43

Trzeci z popularnych podręczników, „Przedsiębiorczość na czasie” Wydawnictwa Szkolnego

PWN zebrał najlepsze oceny uczniów pod każdym względem. Jego najsilniejszą stroną

ponownie były nowe informacje, które zawiera oraz przejrzystość ich prezentacji.

Analiza podręczników szkolnych i podstaw programowych · takich okazjach często prezentowane są...

Documents

Transcript of Analiza podręczników szkolnych i podstaw programowych · takich okazjach często prezentowane są...