3. Co to jest EuroPsy?

W poprzednim rozdziale odnosili my się do pytań na temat tego, dlaczego i w jaki sposób EuroPsy

zostało stworzone. W tym rozdziale przyjrzymy się wdra aniu EuroPsy i rozwa ymy pytanie, czym ono jest i co to implikuje. Najlepiej mo na je opisać jako system certyfikujący, który został ustanowiony w celu definiowania, regulowania i rozwoju profesji, mając na celu interesy klientów psychologów, oraz profesję samą sobie. EuroPsy pomaga okre lić w sposób jasny to, czym jest profesjonalna psychologia, i to czego nale y oczekiwać od wykwalifikowanych psychologów w kwestiach eksperckich, kompetencji, profesjonalnego zachowania i utrzymania poziomu ich

profesjonalizmu. Zaczniemy od opisu charakterystyki i zasięgu EuroPsy w kwestiach jego statusu

prawnego, zasięgu geograficznego i grup docelowych. Następnie opiszemy logikę i zawarto ć EuroPsy, w kategoriach zasad przewodnich, oraz wymagań do spełnienia celu uzyskania certyfikatów. Po opisie organizacyjnych aspektów certyfikacji EuroPsy oraz tych, które dotyczą procedur, przedyskutujemy to, w jakie EuroPsy ma znaczenie dla studentów, psychologów, klientów, pracodawców, oraz innych profesjonalistów. Rozwiniemy równie kwestię roli EuroPsy w

perspektywie długoterminowej i globalnej.

Natura i zasięg EuroPsy

Cechą wyró niającą EuroPsy jest to, e nie jest ono zakorzenione w krajowym, ani europejskim prawie, lecz ma swoje korzenie i spu ciznę oraz siłę pochodzącą z konsensusu 36 krajowych towarzystw psychologicznych, zorganizowanych w EFPA, Europejskiej Federacji Towarzystw

Psychologicznych. Te towarzystwa poszczególnych krajów reprezentują więcej ni 300 000 psychologów, którzy słu ą populacji większej ni 740 milionów ludzi. Ponad 90% tych psychologów yje w 28 państwach Unii Europejskiej i słu ą oni populacji ponad 500 milionów ludzi. Listę tych

państw zawiera załącznik nr. 1. Na formalną podstawę EuroPsy składa się Regulamin EuroPsy, który jest ustanawiany przez Walne Zgromadzenie EFPA, i wymaga przynajmniej dwóch trzecich głosów w celu zmiany i ratyfikacji. Te prawa zostały po raz pierwszy ustanowione w 2009 roku i były aktualizowane w 2011 i 2013. (najnowsza wersja dostępna na stronie: http://www.EuroPsy-

efpa.eu/regulations, oraz w Załączniku 4). Logo i nazwa EuroPsy są chronione prawnie: EuroPsy jest

zarejestrowanym znakiem towarowym we wszystkich państwach europejskich.

Nale y jasno powiedzieć, e mimo e EuroPsy dostarcza europejskim psychologom wyra nego znaku ich kwalifikacji, nie zapewnia ono prawa do wykonywania zawodu w adnym państwie. Nie stanowi

ono zamiennika, ani nie zmienia adnych istniejących w poszczególnych krajach systemów nadawania praw, ani certyfikatów. Niemniej jednak to, e zostało ono utworzone przez grupę do wiadczonych liderów psychologii wywodzących się z państw europejskich, po mających szeroki zasięg naradach, i to, e jest ono wspierane przez organizacje psychologów z całej Europy, daje EuroPsy potencjał, aby wypełnić zauwa alną lukę w prawie na poziomie europejskim. Luka ta wynika z faktu, e zawód psychologa nie jest zawodem nale ącym do zawodów znajdujących się w sektorach Europejskiej Dyrektywy o uznawaniu kwalifikacji zawodowych (Dyrektywa 2005 EC/36) (zob. rozdz. 2). Tak jak

wskazano podczas konsultacji z Komisją Europejską i Radą Europejską. EuroPsy dostarczy silnej bazy,

aby okre lić Wspólną Strukturę Kształcenia dla psychologów w kontek cie przewidywanej modernizacji niniejszej dyrektywy. W ten sposób EuroPsy mo e promować mobilno ć psychologów oraz mieć wpływ na krajowe ustawodawstwo w państwach członkowskich Unii Europejskiej. Jako

czę ć planu strategicznego, EFPA obecnie tworzy model prawa psychologicznego, które mo e pomóc rządom połączyć krajowe ustawodawstwo i dostosować je do EuroPsy.

Wa ne jest, aby zauwa yć, e po wiadczenie EuroPsy jest skierowane do psychologów europejskich, czyli tych, którzy otrzymali swoją edukację akademicką oraz profesjonalne szkolenie w jednym z 36 państw europejskich reprezentujących EuroPsy, i e mo liwe jest składanie podania o po wiadczenie jedynie kiedy krajowe Towarzystwo Członkowskie EFPA w państwie, w którym osoba się szkoliła i /lub praktykuje jest członkiem EuroPsy, oraz posiada uznaną Krajową Komisję.

Do roku 2014 liczba państw partycypujących wzrosła do 20, oraz istnieje kilka innych państw, które przygotowują się do członkostwa (zob. Załącznik 1). Mo e to trwać kolejne lata, zanim wszystkie pozostałe państwa się zaanga ują. W najbli szej przyszło ci EuroPsy nie będzie dostępne dla psychologów pochodzących z tych krajów.

EuroPsy ma w planach nie tylko obowiązywać w większo ci Europy, ale równie dotyczyć zawodu psychologa we wszystkich jego formach i poziomach zró nicowania i specjalizacji. W związku z tym, chce ono objąć psychologów w szkołach, organizacjach pracy, opiece zdrowia, transporcie, policji i wojsku, sądach i więzieniach, administracji publicznej, itp. mimo, e istnieją ró nice w programie edukacji szkoleń psychologów pomiędzy państwami oraz obszarami praktyki, wymagania nakładane przez EuroPsy są porównywalne dla wszystkich obszarów praktyki. Niemniej jednak wy sze standardy dotyczą wyspecjalizowanej praktyki (w kontra cie do podstawowej) i zostały one odzwierciedlone w rozwoju Certyfikatów Specjalisty.

Skupianie się na zawodzie psychologa, czyli na sposobie, w jaki psycholodzy dostarczają usług, które mają na celu lepiej zrozumieć problemy ludzkie i je rozwiązywać poprzez u ywanie wiedzy i metod naukowych ma wa ne ograniczenie. Polega ono na tym, e EuroPsy nie odnosi się do pracy tych, których rola zawodowa polega na nauczaniu psychologii oraz przeprowadzaniu badań psychologicznych, mimo e poprzez tradycje są oni równie nazywani psychologami. Mimo e są w ród nich wysoko wyspecjalizowani ludzie posiadający wysokie stopnie naukowe i unikalne wglądy w to, czym jest psychologia, nie są oni – z perspektywy zawodowej – praktykującymi psychologami, ale nauczycielami i badaczami. Stawanie się wykwalifikowanym nauczycielem, czy to na uniwersytecie czy innej w instytucji, wymaga innego zestawu kompetencji od tych, które są wymagane, aby stać się wykwalifikowanym praktykującymi psychologiem. Nauczyciele psychologii pod tym względem wykazują o wiele większe podobieństwo z nauczycielami, na przykład, socjologii, pedagogiki, medycyny czy statystyki. To samo tyczy się badaczy psychologii, którzy potrzebują podobnych kompetencji co badacze nale ący do innych społecznych i biologicznych nauk. W związku z tym, mimo e psycholodzy, nauczyciele psychologii i badacze psychologii przez długi czas mieli zazębiające się za siebie kariery, i mimo e rola psychologa mo e zawierać elementy nauczania i

przeprowadzenia badań, praca nauczycieli psychologii i badaczy nie została ujęta w EuroPsy. Pytanie

czy oddzielny europejski certyfikat psychologiczny jest potrzebny dla nauczycieli psychologii i

badaczy, jest pytaniem do którego mo na się odnie ć w przyszło ci.

Logika i zawartość EuroPsy

EuroPsy bazuje na pomy le, który zakłada, e osoba musi spełniać szereg minimalnych standardów, aby uznano ją za wystarczająco wykwalifikowaną, aby mogła praktykować zawód psychologa. Są to standardy dotyczące edukacji i szkolenia, etyki zawodowej oraz kontynuacji rozwoju zawodowego (CPD); posiadanie tytułu licencjatu lub magistra psychologii nie jest wystarczające, aby zagwarantować odpowiednią praktykę. Standardy EuroPsy słu ą jako punkt odniesienia w celu

szacowania kwalifikacji psychologów. Osoby, które wykazały, e spełniły te standardy, mogą otrzymać certyfikat EuroPsy, który jest wa ny przez pewien czas, liczony w latach. Poniewa kwalifikacje

zawodowe powinny być podtrzymywane poprzez nieustającą praktykę oraz rozwój zawodowy, certyfikat musi być odnawiany (lub rewalidowany) po pewnym okresie czasu, liczonym w latach. Są dwa rodzaje standardów, mianowicie te dotyczące przystąpienia do zawodu, oraz praktyki jako specjalista. Odpowiednio istnieją dwa rodzaje certyfikatów: podstawowy certyfikat EuroPsy i

certyfikat specjalisty. Wymagania dla uzyskania tych dwóch rodzajów certyfikatów i dla odnawiania ich są opisane poni ej.

W celu upubliczniania informacji, EuroPsy u ywa Rejestru, w którym są nazwiska i dane kontaktowe

wszystkich posiadaczy certyfikatu EuroPsy. W rejestrze tym mo na sprawdzić dane za po rednictwem internetu, co pozwala klientom, pracodawcom i władzom, aby szybko okre lić kto mo e być uznany za wykwalifikowanego i godnego zaufania psychologa. Czyniąc to, zapewnia ono transparencję na rynku usług psychologicznych, oraz promuje dostępno ć odpowiednich usług psychologicznych w Europie. Poprzez strony internetowe w ró nych państwach i językach EuroPsy równie dostarcza informacji klientom, którzy mogą chcieć zło yć za alenie przeciwko psychologowi w przypadku kiedy podejrzewają, e nieodpowiednio się zachował. W ten sposób prowadzi ono do lepszej ochrony konsumentów i obywateli w Europie. Podsumowując, EuroPsy jest wehikułem dla zapewnienia jako ci i ochrony publiczno ci przed niewykwalifikowanymi dostarczycielami usług.

Wymagania składające się na Podstawowy Certyfikat EuroPsy

Kluczowym dla zrozumienia EuroPsy jest rozró nienie pomiędzy edukacją jako wkładem do uczenia się zawodu, a kompetencjami będącymi jego wynikiem. Aby praktykować niezale nie jako psycholog zarówno dowody wkładu jak i wyniku są potrzebne. U związku z tym, EuroPsy łączy model wkładu z modelem wyniku (Bartram i Roe, 2005). Model wkładu opisuje minimalne wymagania edukacyjne w

kategoriach zawarto ci curriculum. Model wyniku opisuje kompetencje, które nale ało nabyć podczas wstępnej praktyki odbywającej się w zale no ci od osoby nadzorującej. W tym dziale prezentujemy ogólne wymagania oraz modele, na których one bazują. Bardziej szczegółowo zostaną one zaprezentowane w rozdziałach 4 i 5.

Wymagania edukacyjne

Poniewa zawód psychologa bazuje na nauce, EuroPsy wymaga od psychologów, aby byli wykształceni na uniwersytecie lub w podobnej akademickiej instytucji. Kształcenie powinno

obejmować co najmniej 5 lat, co w przewa nie obejmującym systemie Bolońskim (zob. Rozdział 4) oznacza uzyskanie stopnia licencjata i magistra psychologii. EuroPsy u ywa zarysu curriculum oraz minimalnych standardów do spełnienia, aby oszacować edukację jaką otrzymał psycholog. Wa ne jest, aby zauwa yć, e EuroPsy nie narzuca adnego konkretnego curriculum, ale uznaje istniejące ró nice w programach akademickich w ró nych państwach i instytucjach o tyle, o ile wspólne wymagania są spełnione. Uznaje ono, e takie ró nice odzwierciedlają kulturową i filozoficzną ró norodno ć Europy, oraz unikalny sposób, w jaki badania psychologiczne oraz nauczanie rozwinęły się w ró nych państwach. W strukturze curriculum mo na znale ć kilka głównych wyznaczników pomiędzy

rodzajami programu i celami edukacyjnymi, co umo liwia analizę programów, na bazie których psycholodzy są lub byli wykształceni. Okre lenie minimalnych standardów pozwala oszacować czy te curricula moją spójną budowę i czy pokrywają ró ne kategorie i ich zawarto ć. Standardy zostały wyra one w Europejskim Systemie Transferu i Akumulacji Punktów (ECTS), który jest u ywany i ma szeroki zasięg w europie (zob. przypis w rozdziale 2, s. 38). Jeden punkt ECTS jest równowa ny 20 –

30 godzinom nauczania lub czasu nauki własnej; a na rok akademicki składa się 60 pkt ECTS. System ECTS został ustanowiony w celu porównania ró nych systemów nauczania na uczelniach wy szych

nale ących do państw europejskich, oraz po to, aby dostarczyć standardowej miary obcią enia studiami

(1 Rok = 60 punktów ECTS). Struktura i wymagania zostały podsumowane w tabeli nr 5, a więcej szczegółów podano w rozdziale 4. Nale y zauwa yć, e wymagania edukacyjne rozumiane w kategoriach punktów ECTS są takie same dla wszystkich psychologów i nie ma rozró nienia pomiędzy dziedzinami psychologii.

Tabela 5 Minimalne wymagania (okre lone w punktach ECTS) dotyczące edukacji - do podjęcia niezale nej praktyki jako psycholog. Etap Część Indywidualna Grupowa Społeczna Suma

Etap 1: licencjat lub odpowiednik

Zorientowanie Curriculum powinno obejmować zorientowanie na

psychologię, jej dyscypliny i obszary aktywności

zawodowej.

Min 125

Kursy teoretyczne i

ćwiczenia praktyczne

Min 60 Min 20 Min 20

Umiejętności akademickie Należy zawrzeć praktykę umiejętności

akademickich

Metodologia Min 30 Min 45

Teorie niepsychologiczne Min 15

Suma 180

Etap 2: magisterium lub odpowiednik

Kursy teoretyczne, seminaria, prace pisemne, etc.

Min 60

Praktyka/staż Min 15-30 Min 30

Projekt badawczy/ praca magisterska

Min 15-30

Suma 120

Etap 3: Praktyka nadzorowana Min 60 suma 60

suma 360

Praktyka nadzorowana

EuroPsy równie wymaga, aby psycholodzy ukończyli co najmniej rok nadzorowanej praktyki, przed rozpoczęciem niezale nej praktyki. Jest to potrzebne, aby kształtować rolę zawodową i aby włączyć to, co zostało nabyte podczas szkolenia akademickiego w kompetencje, które są wymagane, aby dostarczać usług klientom w efektywny, bazujący na nauce i etycznie akceptowalny sposób. Nadzorowana praktyka zazwyczaj ma miejsce po ukończeniu edukacji akademickiej, mimo e są równie państwa, w których jest ona czę ciowo (albo całkowicie) zintegrowana w curriculum studiów. W ka dym razie, okres nadzorowanej praktyki powinien trwać 12 miesięcy (lub być ekwiwalentem 60 pkt. ECTS).

EuroPsy nie tylko okre la długo ć okresu praktyki nadzorowanej, ale oszacowuje jego wyniki w kategoriach kompetencji, które nabył psycholog. W tym celu u ywa modelu kompetencji, który słu y za model wyj ciowy, do którego odnosili my się wy ej. Na model kompetencji składa się 20 zawodowych umiejętno ci, pogrupowanych w 6 kategorii, które są specyficzne dla roli zawodowej psychologa, oraz 9 kompetencji dających uprawnienia, odnoszących się do ogólnej praktyki

zawodowej. Kompetencje te zostały wyszczególnione w tabeli nr 6.

Tak, jak w przypadku edukacji akademickiej EuroPsy dostrzega, e realny proces nadzorowania praktyki psychologicznej oraz profile kompetencji nabyte przez psychologów bardzo ró nią się pomiędzy sobą. W du ym stopniu takie ró nice odzwierciedlają realia profesjonalne, w których pracują psychologowie. Na przykład, psycholog szkolny zapewniający pomoc psychologiczną rodzicom, psycholog organizacji i pracy doradzający w kwestiach zarządzania biznesami firm i psycholog kliniczny zapewniający psychoterapię jednostkom chorującym psychicznie - w rzeczywisto ci podejmują inne role i potrzebują innych kompetencji. Na ich pracę mo e równie wpływać to, w jaki sposób usługi są zapewniane w ich państwie. Niemniej jednak, istnieją pewne podobieństwa w tym, jak psychologowie pracują i powinni działać. EuroPsy, w związku z tym, opisuje kompetencje w ogólnych terminach, jednak e wymaga, aby zostały one ocenione biorąc pod uwagę dany obszar praktyki, taki jak psychologia kliniczna/ zdrowia, edukacja (lub rozwój), praca i organizacja. EuroPsy obecnie

rozró nia szczególnie te trzy obszary praktyki i szeroką czwartą kategorię, aby pogrupować inne obszary praktyki. Jednak e, lista uznawanych obszarów prawdopodobnie powiększy się z czasem. EuroPsy opiera się na osobach nadzorujących w celu oszacowania konkretnych kompetencji odnosząc je do wymagań w danym obszarze praktyki. Rozdział 5 dostarcza dalszych informacji na temat kompetencji, oraz sposobu, w jaki mogą one zostać oszacowane.

Poniewa nadzór jest kluczowy w procesie stawania się z psychologiem, EuroPsy zwraca nale ną uwagę na wymagania, jakie osoby nadzorujące mają spełnić i na sposób, w jaki proces ten powinien być organizowany i dokumentowany. Jest to dziedzina, w której państwa oraz obszary praktyki wykazują znaczne ró nice, i gdzie ma miejsce istotny rozwój. Więcej informacji na temat nadzoru, oraz ró nych jego aspektów jest podane w rozdziale 6.

Tabela 6. Podstawowe kompetencje psychologów. Podstawowe

umiejętności

Opis

A. Określanie celu Wchodzenie w interakcję z klientem, aby określić cele interwencji lub usługi, która zostanie

zapewniona. 1. Analiza potrzeb Zbieranie informacji na temat potrzeb klienta za pomocą odpowiednich metod, wyjaśnianie

i analizowanie potrzeb do momentu, aż będzie możliwe podjęcie dalszych sensownych

kroków.

2. Określanie celu Proponowanie i negocjowanie celów z klientem, ustanawianie akceptowalnych i możliwych

do osiągnięcia celów, określanie kryteriów dla późniejszego oszacowania, czy cel został osiągnięty .

B. Ocena Określenie danych cech charakterystycznych osób pojedynczych, grup, organizacji i

warunków za pomocą odpowiednich metod.

3. Ocena osób

pojedynczych

Ocena za pomocą wywiadu, testów oraz obserwacji osób indywidualnych w warunkach

adekwatnych dla wymaganej usługi.

4. Ocena grup Ocena za pomocą wywiadu, testów oraz obserwacji grup w warunkach adekwatnych dla

wymaganej usługi.

Podstawowe

umiejętności

Opis

5. Ocena organizacji

Ocena za pomocą wywiadów, sondaży i innych metod oraz technik nadających się do

badania organizacji w warunkach adekwatnych dla wymaganej usługi.

6. Ocena

warunków Ocena za pomocą wywiadów, sondaży i innych metod oraz technik nadających się do

badania warunków, w warunkach adekwatnych dla wymaganej usługi.

C. Rozwój Rozwijanie interwencji, usług, lub produktów na podstawie teorii psychologicznej oraz

metod zastosowania ich przez klientów lub psychologów.

7. Definicja usługi

lub produktu oraz

analiza wymagań

Określanie celu dla usługi lub produktu, określanie odpowiednich partnerów, analiza

wymagań i ograniczeń, sporządzanie specyfikacji dla produktu lub usługi, biorąc pod

uwagę warunki, w jakich usługa lub produkt mają być używane.

8. Wzornictwo

usługi lub

produktu

Projektowanie lub adaptowanie usług lub produktów zgodnie z wymaganiami lub

ograniczeniami, biorąc pod uwagę warunki, w jakich usługa lub produkt mają być używane.

9. Testowanie

usługi lub

produktu

Testowanie usługi lub produktu i oszacowanie możliwości jej zrealizowania, jej rzetelność,

trafność, oraz inne cechy, biorąc pod uwagę warunki, w jakich usługa lub produkt ma być

używana.

10. Oszacowanie

usługi lub

produktu

Oszacowanie produktu lub usługi, biorąc pod uwagę jej użyteczność, satysfakcję klienta,

to czy jest przyjazna dla użytkownika, koszty i inne aspekty adekwatne dla warunków w

jakich usługa lub produkt ma być używana.

D. Interwencja Określanie, przygotowanie i przeprowadzanie interwencji adekwatnych dla osiągania

wyznaczonych celów, wykorzystując wyniki ocen i działań rozwojowych.

11. Planowanie interwencji

Wymyślanie planu interwencji odpowiedniego dla osiągnięcia wyznaczonych celów w

warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

12. Bezpośrednia

interwencja skierowana na

osobę.

Zastosowanie metod interwencji, które bezpośrednio oddziałują na jednostkę lub więcej

osób zgodnie z planem interwencji, w warunkach odpowiednich do wykonywania

wymaganej usługi.

13. Bezpośrednia

interwencja skierowana na warunki.

Zastosowanie metod interwencji, które bezpośrednio oddziałują na wybrane aspekty

sytuacji zgodnie z planem interwencji, w warunkach odpowiednich do wykonywania

wymaganej usługi.

14. Interwencja

niebezpośrednia Zastosowanie metod interwencji, które umożliwiają jednostkom, grupom lub organizacjom

uczenie się i podejmowanie decyzji w ich własnym interesie, w warunkach odpowiednich

do wykonywania wymaganej usługi.

15. Wdrożenie

usługi lub

produktu

Wprowadzanie usług lub produktów oraz promowanie ich odpowiedniego używania przez

klientów lub innych psychologów.

E. Oszacowanie Ustalanie adekwatności interwencji w kategoriach tego, czy są one zgodnie z planem

Podstawowe

umiejętności

Opis

interwencji, oraz czy ustanowione cele są osiągane.

16. Planowanie oszacowania

Zaprojektowanie planu oszacowania interwencji, w tym kryteriów pochodzących z planu

interwencji oraz ustanowionych celów, w warunkach odpowiednich do wykonywania

wymaganej usługi.

17. Mierzenie oszacowania

Wybór i zastosowanie technik pomiarowych, które mogą wpłynąć na plan oszacowania, w

warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

18. Analiza oszacowania

Przeprowadzanie analizy zgodnie z planem oszacowania, wyciąganie wniosków

dotyczących efektywności interwencji, w warunkach odpowiednich do wykonywania

wymaganej usługi.

F. Komunikacja Dostarczanie klientom informacji w sposób umożliwiający spełnienie potrzeb i oczekiwań klienta.

19. Dostarczanie informacji zwrotnych

Zapewnianie informacji zwrotnych klientom, używając odpowiednich środków, w mowie i

/lub audiowizualnych, w warunkach odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

20. Pisanie raportu

Pisanie raportów w celu informowania klientów o wynikach oceny, usługi lub produktu,

osiągnięć dotyczących usługi lub produktu, interwencji, oraz/i oceny, w warunkach

odpowiednich do wykonywania wymaganej usługi.

Tabela 7. Podsumowanie wymagań do uzyskania certyfikatu EuroPsy

Wymagania:

> 6 lat szkolenia i praktyki zawodowej (w sumie)

> 5 lat edukacji akademickiej

> 1 rok praktyki nadzorowanej (wraz z rozwojem kompetencji i oceną kompetencji) Deklaracja etycznego postępowania

Zobowiązanie do CPD [kontynuacji rozwoju zawodowego]

Etyka zawodowa

Zobowiązanie w stosunku do etyki zawodowej stanowi podstawę zawodu psychologa na całym wiecie. W związku z tym, EuroPsy wymaga od ka dego psychologa, aby poczyniła formalne

zobowiązanie co do tego, e jej aktywno ć zawodowa będzie zgodna z kodeksem etycznym krajowego

towarzystwa psychologicznego państwa, w którym praktykuje. Oznacza to, e psycholog poddaje się etycznemu re imowi towarzystwa krajowego, co czyni mo liwym dla klientów lub członków społeczeństwa aby zło yć na nią 1

skargę, aby zbadać sprawę i aby - wtedy kiedy sankcje będą

1

adekwatne i je li oka ą się adekwatne, mogły zostać na nią nało one.

EuroPsy równie prosi psychologa, aby zło yła przysięgę, stwierdzającą e zgadza się ona z zasadami profesjonalnego zachowania ustanowionymi w Meta - Kodeksie etyki zawodowej EFPA (EFPA, 2005).

Zasady te obejmują: szacunek dla praw oraz godno ci osoby, kompetencje, odpowiedzialno ć, oraz uczciwo ć. Metę Kodeks jest nadrzędny w stosunku do kodeksów towarzystw państw członkowskich EFPA i jak dotychczas jest jedynym wspólnie dzielonym standardem etyki zawodowej w Europie. EFPA ostatnio stworzyło Modelowy Kodeks Etyczny, bazujący na tych samych zasadach, który ma stać się nowym standardem dla etyki zawodowej. Więcej informacji na temat etyki zawodowej oraz

wymagań EuroPsy mo na znale ć w rozdziale 8.

Kontynuacja rozwoju zawodowego

Jedną z naczelnych zasad EuroPsy jest to, e psycholodzy powinni być aktywnie zaanga owani w podtrzymywanie swoich kompetencji poprzez swoją praktykę zawodową oraz kontynuację rozwoju zawodowego. Nie ma adnego wymagania, aby przedstawiać dowody kontynuacji rozwoju zawodowego kiedy psycholodzy aplikują do otrzymania certyfikatu EuroPsy za pierwszym razem. Nie

dotyczy to do wiadczonych psychologów, którzy chcą wej ć na zasadzie umowy przej ciowej. Niemniej jednak, jak ma to często ma miejsce w przypadku osób pracujących zawodowo na uniwersytetach, oczekuje się od psychologów, aby byli na bie ąco z nowymi badaniami, aby uczęszczali na konferencję, brali udział w seminariach i warsztatach, oraz aby uczestniczyli w

dodatkowych szkoleniach, itd. EuroPsy zaleca minimalną ilo ć godzin rocznie i wymaga dowodu ich zrealizowania, kiedy osoba składa o rewalidację swojego certyfikatu EuroPsy. Prowadzenie dziennika

istotnych działań oraz dowodów uczestnictwa jest równie wymagane (zob. rozdz. 7 ).

Podsumowanie

Tabela 7 (powy ej) pokazuje podsumowanie wymagań do uzyskania podstawowego certyfikatu EuroPsy. Stanowią one minimalne wymagania dla niezale nej praktyki jako psycholog. Wymagania do uzyskania Certyfikatu Specjalisty EuroPsy.

Certyfikat Specjalisty EuroPsy mo e być uzyskany jedynie przez posiadaczy Podstawowego Certyfikatu EuroPsy, którzy spełniają pewne dodatkowe wymagania. W momencie pisania tego tekstu (2013r.), istnieją dwa rodzaje Certyfikatu Specjalisty, mianowicie dla Psychoterapii, oraz dla

Psychologii Pracy i Organizacji. Jest prawdopodobne, e więcej certyfikatów specjalistycznych zostanie utworzonych w przyszło ci. Dodatkowe wymagania nieco ró nią się wraz ze specjalizacją, jednak e "Wytyczne dla Standardowych Wymagań do uzyskania Certyfikatu Specjalisty" zostały stworzone przez EFPA a w 2010r. i potwierdzone w 2013r. i obejmują listę następujących ogólnych wymagań:

— studia podyplomowe co najmniej 400 h (16 ECTS).

. W tej ksią ce "ona" jest u ywana, w odniesieniu do psychologa, "on" do psychologa będącego w szkoleniu lub studenta, oraz "oni" jako termin ogólny. [przyp tłum.: co w tłumaczeniu z powodów gramatycznych nie zawsze było mo liwe do zachowania, poniewa w języku polskim słowo "psycholog" jest rodzaju męskiego].

— okres co najmniej trzyletniego do wiadczenia i szkolenia po kwalifikacji. — co najmniej 150 h superwizji w tym czasie (tj. rednio 50 h rocznie). — praktyka prowadzona pod superwizją [/nadzorem] w ilo ci co najmniej 500 h. — dostarczanie dzienniczka jako dowodu na profesjonalizm (opcjonalnie).

Szczegółowe wymagania, jakie nale y spełnić, aby uzyskać certyfikat specjalisty w dziedzinie psychoterapii oraz psychologii pracy i organizacji mo na znale ć a w przepisach EuroPsy

(http://www.EuroPsy-efpa.eu/regulations). Dodatkowym wymaganiem do uzyskania certyfikatu

specjalisty w dziedzinie psychoterapii jest spełnienie wymogu co najmniej 100 h rozwoju osobistego (terapii własnej). Certyfikat EuroPsy w dziedzinie pracy i organizacji wymaga więcej szkolenia podyplomowego, mianowicie przynajmniej 2 400 h (90 ECTS), z których 1600 h (60 ECTS) powinno być po więconych kursom, a 800 h (30 ECTS) badaniom stosowanym, oszacowaniu lub interwencji. Biorąc pod uwagę ró nice w edukacji oraz szkoleniach w Europie, istnieją państwa, w których rozgraniczenie lub specjalizacje następują wcze nie (np. jako czę ć uzyskania dyplomu magistra), gdzie mo na odstąpić maksymalnie od 30 ECTS w podstawowym curriculum, pozostawiając minimalnie 60 ECTS na studia podyplomowe. Wymagania dotyczące praktyki pod nadzorem

(nazywaną "praktyką instruowaną") obejmują 1,200h, czyli 400h rocznie. Certyfikat ten wymaga równie dowodu kompetencji, zgodnie z modelem kompetencji EuroPsy.

Wymagania dotyczące wznawiania certyfikatów

Zgodnie z obecnymi Przepisami (EFPA, 2013a) wszystkie certyfikaty EuroPsy wygasają po siedmiu latach je li nie zostaną odnowione. Logika stojąca za tą zasadą mówi, e poziom ekspertyzmu spada u ludzi, a ich kompetencje słabną, je li nie są aktywnie podtrzymywane. EuroPsy stawia trzy wymagania

dotyczące wznawiania certyfikatów, mianowicie:

1. Utrzymywanie kompetencji zawodowych poprzez praktykę jako psycholog przez okre loną liczbę godzin (400h rocznie, u rednione przez okres nie mniej ni 4 lat, na przestrzeni ostatnich 7 lat).

2. Kontynuacja Rozwoju Zawodowego: EuroPsy zaleca minimum 80h rocznie, i wymaga aby

psycholodzy wykazywali jasne dowody odbycia 40h rocznie (na przestrzeni ostatnich 7 lat) uznanych

aktywno ci związanych z rozwojem zawodowym.

4. Odnowionego zobowiązania dotyczącego postępowania zgodnego z zachowaniem etycznym, odnoszącego się do kodeksu etyki zawodowej towarzystwa psychologicznego w państwie w którym psycholog praktykuje oraz Meta-Kodeksu EFPA.

W przypadku psychologów posiadających Podstawowy Certyfikat EuroPsy, wymagania te dotyczą ich praktyki jako psycholog, w uznanej dziedzinie ich praktyki. W przypadku psychologów posiadających Certyfikat Specjalisty EuroPsy (którzy powinni równie posiadać Podstawowy Certyfikat EuroPsy)

wymagania te dotyczą, w zasadzie, ich praktyki specjalistycznej.

Organizacyjne i proceduralne aspekty certyfikacji

Poziom europejski i krajowy

EuroPsy jako system certyfikacji został stworzony i jest utrzymywany przez EFPA i jej Towarzystwa Członkowskie poszczególnych państw. Jak ju zostało powiedziane, formalnej podstawy dotyczące EuroPsy dostarczają Prawa EFPA, 2013a), które zostały ustanowione przez Walne Zgromadzenie

EFPA. Fakt, e 2/3 większo ci jest potrzebne, aby zmienić przepis (tak jak w przypadku regulaminu EFPA ) wskazuje na wagę przypisaną EuroPsy. Odpowiedzialno ć za nadawanie certyfikatów EuroPsy

została przydzielona Europejskiej Komisji Akredytacyjnej (EAC), która składa się z psychologów pochodzących z ró nych państw reprezentujących główne dziedziny psychologii oraz pracujących jako praktycy i/lub na uniwersytetach. Ta instancja deleguje rzeczywistą obsługę wniosków oraz przyznawanie Podstawowego Certyfikatu EuroPsy do Krajowych Komisji Akredytacyjnych (NACs).

Komisje te są powoływane i wspierane administracyjnie przez Krajowe Towarzystwa Członkowskie partycypujące w EuroPsy. W przypadku ka dego z Certyfikatów Specjalisty następuje podobna aran acja: istnieje Europejska Komisja Przyznająca Certyfikaty Specjalisty (S-EAC) oraz Krajowe

Komisje Przyznające Certyfikaty Specjalisty (S-NACs) na poziomie krajowym. Komisje

specjalistyczne są powiązane z komisjami zajmującymi się podstawowymi certyfikatami poprzez członka łączącego. Wa ne jest, aby podkre lić, e najwy sza władza dotycząca przyznawania certyfikatów EuroPsy spoczywa na EAC. Ta instancja ma moc wycofać władzę nadawania certyfikatów EuroPsy z NAC je li nie działa ona zgodnie z prawami EuroPsy.

Wykonując swoje zadania, EAC współpracuje z Radą Wykonawczą EFPA, która ma moc inicjowania zmian w prawach EuroPsy poprzez występowanie z wnioskami do Walnego Zgromadzenia EFPA. W celu konsultowania się w sprawach strategicznych została ustanowiona mała nieformalna grupa składająca się z Dyrektora Naczelnego EFPA, przewodniczącego EAC, oraz członka EC EFPA - zwana

Grupą Koordynacyjną EuroPsy. Większo ć aktywno ci związanych z przetwarzaniem wniosków i wydawaniem certyfikatów EuroPsy ma miejsce wewnątrz trójkątów operacyjnych w ramach NACs, Osób Kontaktowych w Stowarzyszeniach Członkowskich, oraz Dyrektora Zarządzającego EFPA. W

przypadku naruszenia krajowego kodeksu etyki, Komisja Etyczna Państwa Członkowskiego zostanie zaanga owana w sprawę. Zarys struktury organizacyjnej EuroPsy został zamieszczony na Rys. 1.

Poza ró nymi komisjami akredytacyjnymi, których zadania zostały wymienione w przepisach EuroPsy,

siedziba główna EFPA oraz Krajowe Towarzystwa Członkowskie odgrywają równie istotne role. Podtrzymują one infrastrukturę informacyjną i komunikacyjną rejestru EuroPsy, obejmującą strony internetowe związane z EuroPsy w ró nych językach, oraz rejestr EuroPsy zawierający nazwiska oraz pewne dodatkowe informacje na temat wszystkich posiadaczy certyfikatów EuroPsy. Dostarczają one informacji i odpowiadają na pytania dotyczące EuroPsy, zarządzają przepływem dokumentów, spotkaniami i finansami, oraz wydają certyfikaty EuroPsy.

Rys. 1. Zarys struktury organizacyjnej EuroPsy

Obja nienia:

EFPA EC = Rada Wykonawcza Europejskiej Federacji Towarzystw Psychologicznych

EFPA HO = Główne Biuro Europejskiej Federacji Towarzystw Psychologicznych

ECG = Grupa Koordynacyjna EuroPsy

EAC = Europejska Komisja Akredytacyjna

S-EAC = Europejska Komisja Przyznająca Certyfikaty Specjalisty

NAC = Krajowa Komisja Akredytacyjna

S-NAC = Krajowa Komisja Przyznająca Certyfikaty Specjalisty

MA = Towarzystwo Członkowskie

Proces Aplikacji

Psycholog, który chce uzyskać certyfikat EuroPsy, rozpoczyna proces aplikacji wypełniając formularz zgłoszeniowy, który mo na pobrać ze strony internetowej EuroPsy kraju (faktycznej lub planowanej)

praktyki. Formularz ten wymaga podania informacji na temat edukacji uniwersyteckiej oraz

nadzorowanej praktyki aplikantki, sprecyzowania kompetencji i kontekstu, w jakim wykonywała nadzorowaną praktykę kwalifikującą ją do samodzielnej praktyki. Aplikantka wysyła formularz do NAC, dołączając autoryzowane raporty osoby nadzorującej/osób nadzorujących oraz zobowiązanie do etycznej praktyki. Następnie, NAC ocenia wniosek analizując wykształcenie aplikantki, nadzorowaną praktykę oraz jej kompetencje. Decyduje on czy aplikantka spełnia wszystkie kryteria, a je eli tak, to w jakim obszarze kandydatka jest wykwalifikowana do rozpoczęcia niezale nej praktyki. NAC mo e te wymagać od aplikantki podania dodatkowych informacji. Je eli państwo, w którym dokonywana jest aplikacja ró ni się od państwa, w którym aplikantka zdobyła wykształcenie, NAC mo e potrzebować konsultacji z NAC kraju kształcenia. Ta procedura wymaga dodatkowego czasu i będzie mo liwa tylko wtedy, je li NAC został zało ony w tym kraju.

Po zakończeniu oceny zgłoszenia przez NAC, aplikantka zostanie poinformowana o decyzji w sprawie

przyznania lub nie Certyfikatu EuroPsy. W pierwszym przypadku otrzyma ona kopię Certyfikatu

EuroPsy, a jej dane zostaną wprowadzone do Rejestru EuroPsy. Przepisy EuroPsy okre lają czas, w jakim aplikantka powinna zostać poinformowana o konieczno ci podania dodatkowych informacji, oraz o zaakceptowaniu lub oddaleniu wniosku. Rozpatrzenie wniosku oraz dodanie psychologa do

rejestru EuroPsy, jak równie wydanie Certyfikatu EuroPsy zale ą od wpłaty kwoty okre lonej przez krajowe Towarzystwo Członkowskie.

Je eli NAC zadecyduje, aby nie przyznać certyfikatu, aplikantka zostanie poinformowana o przyczynach tej decyzji. Je eli aplikantka zaakceptuje tę decyzję, mo e podjąć dodatkowe kształcenie lub szkolenie zawodowe, aby nadrobić wszelkie odnotowane braki. Jednak e, aplikantka mo e równie odwołać się od decyzji NAC. Odwołanie to, wraz z uzasadnieniem, nale y zło yć do Towarzystwa Członkowskiego w danym kraju. Zgodnie z przepisami EuroPsy, stowarzyszenie ustanowi niezale ny komitet doradczy, zło ony z co najmniej trzech ekspertów, w celu rozpatrzenia odwołania. Komitet ten wyda orzeczenie w kwestii odwołania oraz dostarczy pisemne uzasadnienie w przeciągu 60 dni. Je eli odwołanie zostanie odrzucone, aplikantka mo e skierować kolejne odwołanie do EAC.

Podczas początkowych lat implementacji EuroPsy obowiązują ustalenia przej ciowe, a wymagania aplikacyjne dla osób uprzednio wykwalifikowanych jako psycholog ró nią się od opisanych powy ej. Przepisy EuroPsy (Artykuł 38) stwierdzają:

Aplikanci, którzy przed wyznaczoną datą zostali upowa nieni do wykonywania niezale nej praktyki psychologicznej przez krajową organizację licencjonującą uznawaną przez Europejską Komisję Akredytacyjną, i/lub spełniają wymagania oraz warunki prowadzenia praktyki psychologicznej w kraju

jej wykonywania, mogą zastąpić wykaz wykonanej praktyki nadzorowanej jako psycholog zapisem przebiegu historii pracy zawodowej od momentu uzyskania licencji na niezale ną praktykę psychologiczną. W takim przypadku nale y dostarczyć dokumentację niezale nej praktyki psychologicznej trwającej co najmniej trzy lata lub jej ekwiwalent, w przeciągu ostatnich 10 lat, jak równie dowód aktualnej kompetencji i ciągłego rozwoju zawodowego.

W tym celu nale y wypełnić inny formularz aplikacyjny, który równie mo na pobrać ze strony internetowej EuroPsy. Ustalenia przej ciowe obowiązują w ograniczonym przedziale czasowym. W przypadku Podstawowego Certyfikatu EuroPsy przedział ten wynosi 3 lata od momentu zało enia Krajowej Komisji Akredytacyjnej w danym kraju. W przypadku Certyfikatu Specjalisty są to 3 lata od momentu zało enia Krajowej Komisji Przyznającej Certyfikat Specjalisty. W drugim przypadku osoby wnioskujące o Certyfikat Specjalisty EuroPsy mogą składać wnioski o przyznanie Podstawowego

Certyfikatu przez dodatkowe 2 lata.

Rejestr i Certyfikaty

Gdy zostanie stwierdzone, e psycholog spełnia wymagania EuroPsy oraz po otrzymaniu wymaganej

wpłaty, jego nazwisko oraz dane dodatkowe (adres domowy lub adres miejsca pracy zarejestrowanej,

informacje o posiadanym wykształceniu wy szym, kraj prowadzenia praktyki, kontekst praktyki oraz data autoryzacji przez NAC) są wprowadzane do Rejestru EuroPsy. Ta baza danych jest dostępna do wglądu przez internet. Dzięki wpisaniu do rejestru, klienci oraz pracodawcy mogą znale ć dane psychologa i sprawdzić, e posiada certyfikat EuroPsy. Wydrukowany certyfikat jest dostarczany w

języku angielskim oraz w języku kraju, w którym zło ono wniosek (Ilustracja 2 przedstawia wygląd Certyfikatu Podstawowego). Zarówno Rejestr, jak i wydrukowany Certyfikat wskazują, w jakim obszarze działalno ci psycholog posiada kwalifikacje do niezale nej praktyki, oraz w jakim przedziale czasowym. Niektóre dodatkowe szczegóły dotyczące kwalifikacji znajdują się na odwrocie drukowanego certyfikatu.

EuroPsy

Europejski Certyfikat Psychologiczny

Data wydania:

Numer rejestracji:

Niniejszym za wiadcza się, e:

Imię Nazwisko

wykazał/a się wymaganą wiedzą naukową i kompetencjami zawodowymi i zobowiązuje się, e będzie postępować zgodnie z zasadami profesjonalnego zachowania ustanowionymi w Meta - Kodeksie Etyki

Zawodowej Europejskiej Federacji Towarzystw Psychologicznych (EFPA), i zgodnie z krajowym

kodeksem etyki państwa, w którym wykonuje praktykę, oraz e:

spełnia wymagania do posługiwania się tytułem:

Zarejestrowany Psycholog EuroPsy

i jest niniejszym uznany/a za osobę wykwalifikowaną do prowadzenia niezale nej praktyki psychologicznej, w ramach profesjonalnych kontekstów okre lonych w Rejestrze EuroPsy, i dalej, w ka dym kraju europejskim, w którym Towarzystwo Członkowskie EFPA zaakceptowało Przepisy EFPA dotyczące EuroPsy, o ile nie kolidują one z prawem danego państwa.

My, ni ej podpisani, potwierdzamy, e przedstawiona dokumentacja pozostaje w zgodzie z Przepisami EFPA dotyczącymi EuroPsy w sprawie przyznawania Certyfikatu Psychologicznego EuroPsy, zatwierdzonego przez EFPA 10 lipca 2011r.

Certyfikat jest wa ny do:

Okre lony kontekst:

Przewodniczący Krajowej Komisji Akredytacyjnej Członek Krajowej Komisji Akredytacyjnej

Rys. 2. Certyfikat Zarejestrowanego Psychologa EuroPsy.

Wszelkie naruszenia prawa krajowego lub kodeksu etyki przez psychologa mogą mieć konsekwencje dla jej rejestracji w EuroPsy. Jej wpis zostanie usunięty z Rejestru, je eli sąd lub komitet krajowy wyda wyrok, lub nało y karę na osobę zarejestrowaną, która uniemo liwia jej wykonywanie zawodu psychologa, taką jak usunięcie z rejestru krajowego lub odwołanie licencji krajowej. Wpis mo e zostać oznaczony jako „zawieszony”, gdy sąd lub komitet krajowy wyda wyrok, lub nało y karę, która zawiesza prawo osoby zarejestrowanej do wykonywania zawodu psychologa. Oznaczenie zawieszenia

zostanie usunięte, gdy minie czas zawieszenia.

Jakie znaczenie ma EuroPsy

Główne cele przy wiecające EuroPsy zostały ju wymienione: 1. Ochrona klientów i obywateli w Europie poprzez zapewnianie potwierdzenia jako ci oraz ochrona przed niewykwalifikowaną oraz etycznie wątpliwą praktyką psychologiczną.

2. Promocja dostępno ci odpowiednich usług psychologicznych w całej Europie poprzez tworzenie transparentno ci i podnoszenie standardów. 3. Promocja mobilno ci psychologów (oraz klientów) w Europie.

W tej czę ci wykroczymy poza te ogólne cele i wyja nimy, dlaczego EuroPsy ma znaczenie dla

ró nych grup ludzi – tych, którzy są usługobiorcami psychologów, tych, którzy będą lub są zawodowymi psychologami, jak równie i tych, którzy zatrudniają psychologów, lub z nimi pracują.

Klienci

Rejestr EuroPsy jest u ytecznym ródłem informacji w ogromnym wiecie dostarczycieli usług psychologicznych i pomaga klientom znale ć wykwalifikowanych psychologów. wiadomo ć, e znacząca organizacja europejska taka jak EFPA współpracuje z krajowymi stowarzyszeniami

psychologicznymi z całej Europy by zagwarantować, e psycholodzy spełniają wiarygodne standardy kwalifikacji i profesjonalnego postępowania, działa uspokajająco na klientów. Dzięki temu, e mo na łatwo sprawdzić czy dany psycholog jest certyfikowany przez EuroPsy, na poziomie podstawowym lub

specjalistycznym, klienci mogą łatwiej znale ć odpowiedniego psychologa oraz mają mo liwo ć zło enia skargi w przypadku nieprawidłowo ci. Mo na to zrobić niezale nie od kraju zamieszkania klienta i kraju praktyki psychologa. Głównym narzędziem do dyspozycji klientów jest Rejestr EuroPsy,

który mo na znale ć w internecie – poprzez stronę EFPA (http://www.europsy-efpa.eu/search) lub na

stronie krajowej EuroPsy. Rejestr mo e być przeszukiwany z uwzględnieniem kraju, miasta, obszaru praktyki, specjalizacji, języka, płci oraz nazwiska psychologa. Wyszukiwarka podaje u ytkownikowi listę psychologów wraz z danymi kontaktowymi. W niedalekiej przyszło ci zostanie to rozszerzone o

szczegóły praktyki i referencje.

Rejestr nie jest jedynym ródłem informacji dla klientów. Klienci mają równie wgląd na stronę EuroPsy własnego kraju, w ich własnym języku, lub stronę internetową EFPSA (Europejskiej Federacji Studenckich Towarzystw Psychologicznych), dzięki czemu mogą znale ć dodatkowe informacje o EuroPsy lub znale ć odpowiedzi na często zadawane pytania.

Studenci

Spo ród curriculów psychologicznych oferowanych przez uniwersytety i inne instytucje w Europie, wiele, lecz nie wszystkie, spełnia kryteria ramy programowej i wymagań minimalnych EuroPsy. Studenci studiujący psychologię, w celu zostania psychologiem powinni więc sprawdzić, czy curriculum ich uniwersytetu spełnia te standardy i czy zostanie uznane, gdy zło ą wniosek o rejestrację w EuroPsy. Przyswojenie tego obszernego curriculum oznacza, e student otrzymał odpowiednią edukację naukową i przeszkolenie, oraz gwarantuje, e niezbędna wiedza, umiejętno ci i podstawowe kompetencje zostały opanowane. Jest to pierwszy krok na drodze do otrzymania Certyfikatu EuroPsy.

Po ukończeniu studiów magisterskich na uniwersytecie z uznawanym curriculum studenci powinni odbyć pełny rok praktyki nadzorowanej. Przygotowanie tego etapu będzie ró ne w poszczególnych krajach. W niektórych krajach studenci będą zobowiązani znale ć osobę nadzorującą, wykwalifikowanego psychologa z odpowiednim sta em, który zgodzi się monitorować i kierować ich pracą (zob. Rozdział 6). Rok praktyki nadzorowanej jest okresem szkoleniowym, w którego czasie

absolwent zostaje wprowadzony i zaznajamia się ze wszystkimi aspektami roli psychologa, w tym z interakcji z klientami, współpracownikami, menad erami, etc. Oprócz kwestii praktycznych, finansowych i prawnych, szczególna uwaga zostaje po więcona aspektom etycznym zawodu.

Głównym celem tego okresu jest przyswojenie wymaganych (zawodowych i uprawniających)

kompetencji, dzięki uczeniu się poprzez praktykę. Oznacza to wykonywanie konkretnych zadań, takich jak przeprowadzanie wstępnego wywiadu, przeprowadzanie testów, sporządzanie planu leczenia, prowadzenie klienta, przeprowadzanie ćwiczeń, etc. Wymagane kompetencje są wymienione na li cie kompetencji EuroPsy (zob. Rozdział 5). Zadaniem osoby nadzorującej jest pomoc w zaplanowaniu tej pracy, przekazywanie informacji zwrotnej, oraz – na zakończenie tego okresu – dokonanie oceny

pozyskanych kompetencji.

Gdy tylko rok praktyki nadzorowanej zostanie ukończony, mo na zło yć wniosek o rejestrację do EuroPsy. W tym celu nale y u yć formularza aplikacyjnego EuroPsy dołączając wymagane dokumenty (stopnie uniwersyteckie, raport osoby nadzorującej, podpisane o wiadczenie zobowiązania do etycznego postępowania). Je li wszystkie wymagania zostaną spełnione i wymagana wpłata uiszczona, aplikantka otrzyma Podstawowy Certyfikat EuroPsy i zostanie wpisana do Rejestru

EuroPsy. Od tego momentu ka dy mo e sprawdzić, e ten młody psycholog jest w pełni wykwalifikowany. Rejestracja jest jasnym znakiem jako ci w oczach klientów, pracodawców, współpracowników i szerokiego ogółu.

Nale y odnotować, e studenci nie muszą podejmować swego całego kształcenia oraz praktyki nadzorowanej w tym samym miejscu, w tym samym kraju. O ile curriculum spełnia wymagania EuroPsy, studenci mają mo liwo ć, a w istocie są zdecydowanie zachęcani przez UE, aby przenie ć się na inny uniwersytet lub do innego kraju i tam odbyć rok praktyki nadzorowanej. Dzięki temu, e Certyfikat EuroPsy jest uznawany we wszystkich europejskich krajach uczestniczących w EuroPsy

2,

przekraczanie granic jest mo liwe równie pó niej. Oczywi cie prowadzenie praktyki za granicą zale y od umiejętno ci językowych psychologa, jako e dobra znajomo ć lokalnego języka jest kluczowa dla praktyki psychologicznej. W związku z tym, klienci mogą wyszukiwać psychologów w Rejestrze EuroPsy według języka, który jest jednym z elementów Rejestru.

Psycholodzy młodzi i do wiadczeni

Psycholodzy, którzy dawno ukończyli naukę i którzy pracują od wielu lat, mogą zastanawiać się nad celowo cią aplikacji do EuroPsy oraz nad rachunkiem korzy ci i strat, w porównaniu do ich obecnej sytuacji. Główną zaletą EuroPsy jest fakt posiadania dodatkowego dowodu uznania ich kwalifikacji, na

poziomie europejskim, który dopełni te uzyskane na poziomie krajowym. Dzięki temu zwiększają swoją widoczno ć oraz pozycję w ród klientów, pracodawców, władz, jak równie swoją reputację w ród współpracowników. Jest to szczególnie wa ne dla psychologów dzielących miejsce pracy ze współpracownikami z innych krajów. Oprócz uzyskania dowodu uznania jako ci i etyki zawodowej, równie wa nym mo e okazać się zademonstrowanie przywiązania do CPD, będącego integralną czę cią EuroPsy. Dla niektórych wła nie ten aspekt – powa ne potraktowanie wagi swojej profesji jest najwa niejszym powodem aplikacji do EuroPsy.

Kolejną zaletą EuroPsy jest potencjalna przewaga na rynku pracy nad innymi praktykującymi psychologami. Jest to szczególnie atrakcyjne dla psychologów praktykujących w wysoce konkurencyjnych obszarach, takich jak psychoterapia, zarządzanie zasobami ludzkimi czy doradztwa w sprawach zarządzania. Z tego powodu będą oni zainteresowani przede wszystkim zdobyciem Certyfikatu Specjalisty EuroPsy. Przewaga na rynku pracy oznacza większą szansę na zdobycie klientów lub zostanie zatrudnionym, większą stabilno ć zatrudnienia oraz wy szy dochód. 2 Nale y zauwa yć, e EuroPsy nie zapewnia licencji na praktykę psychologiczną, ani

automatycznego uznania; sprawy te są rozstrzygane na poziomie narodowym. Dla członków UE mo e to ulec zmianie wraz z modernizacją Dyrektywy Kwalifikującej.

Trzecią zaletą Certyfikatu EuroPsy, atrakcyjną zarówno dla psychologów z krótkim, jak i długim sta em pracy, jest przygotowanie na większą mobilno ć. W tym kontek cie nie nale y my leć tylko o psychologach przekraczających granicę, ale równie o pracodawcach i klientach. Wprawdzie EuroPsy

nie oznacza automatycznego uznania kwalifikacji, ale jest pomocne w celu ich uzyskania dla

psychologów prowadzących usługi międzynarodowe (zob. wy ej), jak równie przemieszczających się do innych krajów uczestniczących w projekcie. Dla coraz bardziej mobilnych klientów, szczególnie na terenie Unii Europejskiej, usługi psychologa certyfikowanego przez EuroPsy mogą okazać się atrakcyjniejsze od tych, którzy posiadają jedynie krajowe certyfikaty; zwłaszcza je li posługują się oni dodatkowymi językami. Podobnie, EuroPsy mo e zwiększyć atrakcyjno ć certyfikowanych psychologów dla zagranicznych pracodawców prowadzących działalno ć w ich krajach.

Jest istotne, aby zaznaczyć, e EuroPsy jest dostępne dla wszystkich psychologów praktykujących w danym kraju, niezale nie od tego, czy są członkami krajowego stowarzyszenia zarządzającego EuroPsy

w danym kraju. W związku z tym EuroPsy jest usługą publiczną dostępną dla wszystkich psychologów i nie wymaga członkostwa czy zrzeszenia. Osoby rozwa ające zło enie wniosku muszą wziąć pod uwagę, e zrzeszenie zazwyczaj wią e się z obni onymi opłatami aplikacyjnymi, co oznacza, e opłaty dla osób niezrzeszonych mogą być wy sze. Dodatkowo, w przypadku ka dego wniosku, uczestnictwo w EuroPsy sugeruje zaanga owanie w kodeks etyczny stowarzyszenia i posłuszeństwo względem jego procedur dyscyplinarnych. W niektórych krajach, w których istnieje więcej ni jedno stowarzyszenie psychologiczne, podejmuje się działania w celu stworzenia wspólnego kodeksu etycznego dla

wszystkich psychologów – proces ten jest wspierany przez Modelowy Kodeks Etyczny EFPA (EFPA,

2013b), niedawno utworzony przez EFPA.

Pracodawcy

Mimo e certyfikacja EuroPsy jest nadal na wczesnym etapie, istnieje wiele powodów, dla których wzbudza ona zainteresowanie pracodawców. Posiadanie Certyfikatu EuroPsy mo e zacząć odgrywać istotna rolę w rekrutacji i selekcji psychologów, szczególnie w organizacjach międzynarodowych zatrudniających personel w krajach europejskich. W tym kontek cie EuroPsy jest standardem

odró niającym psychologów posiadających Certyfikat EuroPsy od tych, którzy posiadają jedynie certyfikat krajowy, lub nie posiadają adnego. Kandydaci posiadający certyfikaty EuroPsy mogą równie być porównywani do posiadaczy innych certyfikatów. Na przykład Certyfikat Specjalisty EuroPsy w Psychoterapii pozwala na rozró nienie między psychologami specjalizującymi się w psychoterapii a psychoterapeutami posiadającymi Europejski Certyfikat Psychoterapii. Ten drugi certyfikat jest wydawany osobom o ró nym zapleczu dyscyplinarnym i ró nym czasie kształcenia. Wymagany przez ten certyfikat czas kształcenia jest równoznaczny z 2 latami nauki, z którego czę ć po więcona jest psychoterapii. W niektórych zawodach pracodawcy mogą preferować osoby posługujące się tym certyfikatem, w innych będą preferować psychologów z Certyfikatem Specjalisty EuroPsy, ze względu na jego bardziej przejrzystą naturę, wy sze wymagania kwalifikacyjne oraz gwarancje kompetentnej praktyki na specjalistycznym poziomie.

Posiadanie Certyfikatu Specjalisty EuroPsy mo e mieć równie znaczenie przy przydzielaniu psychologów do placówek poza granicami kraju. Osoby posiadające certyfikaty EuroPsy mają kwalifikacje szerzej uznawane ni osoby posiadające certyfikaty krajowe, podobnie jak dzieje się to na przykład w przypadku in ynierów, specjalistów w chemii klinicznej i medycynie laboratoryjnej, informatyków oraz specjalistów konserwacji sprzętów.

EuroPsy ma znaczenie dla pracodawców równie ze względu na powiązanie z CPD wymagane do

odnowienia certyfikatów. Oczywi cie, jest to solidny sposób na utrzymanie wysokiego poziomu profesjonalizmu w ród personelu psychologicznego.

Współpracownicy

Psycholodzy często nie pracują samotnie; wielu z nich współpracuje z innymi osobami zatrudnionymi

w tej samej instytucji i innych organizacjach. Mo na sobie wyobrazić, e wraz z upływem czasu inni współpracownicy dostrzegą warto ć Certyfikatu EuroPsy jako znaku jako ci posiadanego przez kompetentnych psychologów. Rejestr EuroPsy to dla nich wa ne narzędzie. To jednak będzie wymagać czasu. Główną zaletą na krótką metę jest to, e rozpoznawanie wy szych kompetencji psychologów z Certyfikatem EuroPsy stanie się łatwiejsze. Jest to szczególnie istotne dla tych, którzy kierują pacjentów i klientów do psychologów, czyli w kontek cie klinicznym. Dla nich Rejestr EuroPsy jest

narzędziem do wynajdywania i kontaktowania się z psychologami, których specjalistyczna wiedza i zawodowe kompetencje wzbudzają pełne zaufanie. Ten system działa zarówno na poziomie

Podstawowego Certyfikatu EuroPsy, jak i Certyfikatu Specjalisty EuroPsy.

EuroPsy w Perspektywie Długoterminowej i Globalnej

Z perspektywy EFPA oraz jej Towarzystw Członkowskich, EuroPsy jest narzędziem do długofalowego rozwijania profesji psychologicznych – w Europie. EuroPsy promuje standardy, które zapewniają, e studenci psychologii są wła ciwie nauczani oraz przygotowani do praktyki w wielu ró nych kontekstach; stymuluje opiekę i kontrolę ze strony dobrze wyszkolonych osób nadzorujących zgodnie

ze sprawdzonymi metodami; uwypukla element etyczny w praktyce zawodowej, oraz zachęca do praktyk CPD w całej Europie. Dodatkowo stymuluje spójno ć w głównych aspektach profesji bez forsowania pełnego ujednolicenia, w ten sposób popierając ró norodno ć potrzebną do tego, by słu yć ludno ci Europy w zgodzie z lokalnymi warunkami i tradycjami.

Wprawdzie mo na argumentować, i logika EuroPsy, jak równie elementy tego systemu, mogłyby być z powodzeniem u yte poza Europą, lecz nie było to intencją jej twórców, aby rozszerzać EuroPsy

na inne regiony wiata. Obecnie uwa a się, e nauki psychologiczne powinny być wra liwe na ró norodno ć ludzkiej ekologii i ludzkich zachowań na całym globie, oraz e praktyka psychologiczna powinna być dostosowana do socjoekonomicznych i politycznych warunków, w jakich jest prowadzona. Wprawdzie mo na stwierdzić, e region europejski posiada pewien stopień ujednolicenia, jednak e nawet tu jest bardzo wa nym, aby szanować ró norodno ć oraz kontekst społeczny i kulturowy. Jak proponują Silbereisen i Ritchie, „kształcenie i szkolenie psychologiczne musi dostrzegać ró norodno ć ludzkiej egzystencji i jej mo liwych przejawów pod postacią ró norodnych zasad i mechanizmów nad społecznymi i kulturowymi granicami” (Silbereisen i Ritchie, 2014, str. 7).

Psychologia jako zawód powinna więc przejawiać pewien poziom ró norodno ci w odpowiedzi na lokalne warunki. To, co ma sens w Europie, to zestaw standardów znanych jako EuroPsy, wraz ze

zgodą w pewnych aspektach oraz miejscem na ró norodno ć, mo e okazać się nieodpowiednie dla zaspokojenia potrzeb, na przykład, Afryki, Azji, Ameryki Łacińskiej, Pacyfiku czy Ameryki Północnej. Tylko oddolny proces z udziałem ró nych czę ci wiata w odpowiednim przedziale czasu poka e, jak i gdzie dojdzie do spotkania EuroPsy z innymi systemami rozwijania psychologii.

Wnioski

EuroPsy zostało utworzone jako standard i punkt odniesienia w Europie. Na podstawie tego, EFPA

rozwinęła EuroPsy w system certyfikacji, który formułuje podstawę Europejskiego Rejestru psychologów certyfikowanych przez EuroPsy. Oznacza to, e ka dy mo e sprawdzić referencje psychologów w Europie, co pozwala na polepszenie standardów i ochronę społeczeństwa. EuroPsy nie

oznacza ujednolicenia kwalifikacji czy te kształcenia uniwersyteckiego, a raczej wspólnie uzgodnioną strukturę i standardy zaaprobowane przez 36 krajowych Towarzystw Członkowskich EFPA. Na chwilę obecną EuroPsy nie dostarcza jeszcze rozwiązania w kwestii mobilno ci. Niemniej jednak celem EuroPsy jest dostarczenie fundamentu dla Wspólnej Struktury Szkoleniowej zaproponowanej przez UE, oraz przekształcenie jej w mechanizm oceniający ekwiwalentno ć kwalifikacji. W następnym rozdziale rozwa ymy psychologiczne curriculum i szkolenie zawodowe oraz aspekty, w jakich EuroPsy

miało do tej pory wpływ na kształcenie psychologów.

5. Kompetencje psychologów 3

W tym rozdziale opiszemy sposób definiowania i stosowania kompetencji w kontek cie EuroPsy. W

pierwszym podrozdziale omawiamy znaczenie kompetencji w rozwoju i ocenie kwalifikacji osobistych

oraz w ochronie interesów klientów i ogółu społeczeństwa. W drugim podrozdziale przedstawiamy definicję oraz wyja nienie ich związku z innymi pojęciami tj. wiedzą i umiejętno ciami. Opisujemy równie sposób nabywania kompetencji poprzez ciągły proces nauki poprzez praktykę, oraz rozwa ymy kilka alternatywnych sposobów, w których mo na kategoryzować i u ywać kompetencji. W trzecim podrozdziale przedstawiamy system przyjęty przez EuroPsy składający się z 20 zawodowych i 9 uprawniających kompetencji. Ka da z nich jest ogólna i w przypadku zastosowania w ró nych dziedzinach psychologii, jak równie w odrębnych specjalizacjach nale y je sprecyzować. Czwarty podrozdziale odnosi się do procesu nabywania kompetencji oraz sposobów ich podnoszenia. Omawiamy wybrane zasady edukacyjne oraz praktyczne wskazówki, które mogą posunąć na przód proces nabywania kompetencji. W ostatnim podrozdziale opisujemy sposoby, na które proces, jak i jego wyniki mogą być dokumentowane i oceniane. Wskazujemy na fakt, e retrospektywną dokumentację mo na uzupełniać lub zamieniać przy u yciu bie ącej dokumentacji, która znacząco wspiera proces uczenia.

Potrzeba zdefiniowania Kompetencji Psychologów

Za przyjęciem pojęcia kompetencji w kontek cie EuroPsy przemawia wiele powodów. Pierwszy to fakt istnienia potrzeby stworzenia gotowej do u ycia definicji „aktualnego stanu wiedzy” w zawodowej psychologii, która informowałaby psychologów, pracowników, klientów oraz wszystkich innych fachowców i ciała nadzorujące o dobrych praktykach, tzn. czego mo na oczekiwać korzystając z usług psychologa. Drugi, związany z pierwszym, to zapewnienie jako ci zawodowej działalno ci psychologów, upewnienie się, e psycholodzy są wystarczająco kompetentni i nie działają poza granicami swoich kompetencji. Ma to znaczenie w relacjach z klientami, poniewa okre la zakres odpowiedzialno ci psychologów. (Eraut, 1994; Poortinga i Lunt, 1997). Trzeci powód to wspomaganie rozwoju zawodowego psychologów poprzez dostarczenie wskazówek dotyczących szkolenia potrzebnego do rozpoczęcia praktyki zawodowej oraz praktyk związanych z kontynuacją rozwoju zawodowego. Czwarty powód to informowanie nauczycieli i studentów odno nie szkolenia wymaganego, aby stać się kompetentnym psychologiem. W niniejszym rozdziale skupiamy się na systemie, poprzez który EuroPsy definiuje i stosuje kompetencje. Dla celów wymienionych w tym rozdziale funkcje EuroPsy będą szerzej omówione w Rozdziałach 6 i 7.

Definicja Kompetencji

Pojęcie kompetencji jest często u ywane w związku z edukacją poza klasą szkolną, zwłaszcza w 3

Tre ć rozdziału w znacznej czę ci opiera się na artykule Bartman, D., i Roe R. A. (2005). Definicja i ocena kompetencji w kontek cie Europejskiego Dyplomu Psychologa. European

Psychologist, 10(2), 93-102. Za zgodą wydawcy odtworzono tabele.

miejscu pracy (np. Cheetham i Chivers, 2005; Malloch, Cairns, Evans i O'Connor, 2011) oraz z

praktykami zarządzania zasobami ludzkimi (np. Rodriguez, Patel, Bright, Gregory i Gowing, 2002). EuroPsy stosuje pogląd funkcjonalny na temat kompetencji, który zdefiniowano jako „wyuczoną zdolno ć do odpowiedniego wykonywania zadań, obowiązków lub roli” (Roe, 2002, s.195). Zgodnie z tym poglądem, kompetencje są nabywane w procesie uczenia się poprzez praktykę, w którym wiedza, umiejętno ci, osobiste warto ci i postawy stają się zintegrowane i połączone z danym zadaniem, obowiązkiem lub rolą. Wykres 3 przedstawia architektoniczny model kompetencji oparty na metaforze wiątyni, która ilustruje korespondencję kompetencji z wiedzą, umiejętno ciami oraz postawami

(WUP), a tak e z innymi osobistymi cechami. Kompetencje są przedstawione jako kolumny WUP. Poni ej znajdują się indywidualne predyspozycje, tzn. zdolno ci, cechy charakteru, zainteresowania, warto ci, itp. Jako e predyspozycje uwa a się za mniej lub bardziej trwałe, ich obecno ć wywodzi się z uprzedniego (własnego) wyboru. Pozostałe elementy są postrzegane są jako zmiennie i nale y je nabyć podczas ró nych etapów nauki i szkolenia zawodowego. Wykres ma na celu przekazanie, e predyspozycje reprezentują zdolno ć do nauki, tzn. do nabycia WUP, podczas gdy te ostatnie są zintegrowane w cało ć zło onych umiejętno ci odpowiadających wymaganiom związanym z zadaniami, obowiązkami lub rolami w okre lonym kontek cie zawodowym. Przykładem dla

psychologii mo e być integracja: wiedzy na temat psychologii zaburzeń, umiejętno ci oceny, oraz pełnego empatii podej cia - w kompetencję diagnostyczną. Ró ne kompetencje wraz ze składającymi się na nie elementami są na ró nych etapach włączane do wachlarza wyuczonych umiejętno ci osoby, np. w trakcie podstawowego kształcenia akademickiego nabywa się większo ć wiedzy oraz umiejętno ci, w trakcie wstępnego szkolenia i treningu zawodowego kształtuje się wiele postaw i podstawowych kompetencji, a pozostałe kompetencje są uzyskiwane w trakcie praktyki zawodowej.

Rys. 3. Architektoniczny model kompetencji (Roe, 1999)

Podstawową cechą charakterystyczną kompetencji tu zdefiniowanych jest fakt, e są one w misterny sposób związane ze szczególnym rodowiskiem pracy oraz oczekiwaniem jakie stoją przed psychologiem w związku z pełnieniem roli psychologa. Nabycie przez osobę okre lonej kompetencji wskazuje na fakt, e opanowała wszystkie istotne WUP, ale równie jest wiadoma wyjątkowego kontekstu, w którym wykonuje swoją pracę oraz potrafi wybrać i wykonać stosowane działanie. Wła ciwa jest kwestia specjalistycznej wiedzy, tzw. „know how” z jednej strony idącej w lad za wiedzą fachową z dziedziny psychologii, za z drugiej strony okre lonej etycznymi i prawnymi

obowiązkami. Istotna jest tu ró nica pomiędzy powy szymi a koncepcjami z ni szego poziomu: wiedzy, umiejętno ci i postaw. Osoba mo e posią ć wszelką wiedzę, umiejętno ci oraz postawy wymagane do pełnienia okre lonej funkcji, ale nadal nie będzie kompetentna, to znaczy brała pod uwagę wszystkich oczekiwań i obowiązków zwianych z zawodem.

W tym miejscu powinni my wspomnieć o podziale pomiędzy terminami kompetencje i umiejętno ci (Bartram i Roe, 2005; Whyddett i Hollyforde, 1999). Uto samiamy posiadanie kompetencji ze

zdolno cią do fachowego działania w danym kontek cie podczas wykonywania zadania, obowiązku lub roli. W przeciwieństwie do kompetencji u ywamy terminu umiejętno ci do oznaczania dowolnej cechy ludzkiej kojarzonej z lub przyczyniającej się do tej zdolno ci bez względu na fakt czy jest to zdolno ć, cecha osobowo ci, warto ć, wiedza, umiejętno ć czy postawa. Oczywi cie posiadanie takich zdolno ci nie czyni osoby kompetentną. W celu wykonania danego zadania, obowiązku czy roli w oczekiwany sposób wymaga się odpowiedniej formy uczenia, aby połączyć te cechy w kompetencje.

Rzecz jasna, biorąc pod uwagę takie podej cie, istnieje tak wiele kompetencji jak zadań, obowiązków czy roli. To podej cie ma równie dwa wa ne znaczenia. Pierwszym z nich jest mo liwo ć rozró niania kompetencji wy szego rzędu, których zakres jest szeroki, a liczba mniejsza oraz kompetencji ni szego rzędu, które są rozumiane w przeciwny sposób. Przykładem kompetencji na poziomie obowiązku zawodowego jest tworzenie planu indywidualnej terapii, natomiast przykładem kompetencji na poziomie zadania jest przeprowadzanie wywiadu diagnostycznego, lub prowadzenie testu na

osobowo ć. Roe (2002) definiuje specjalną kategorię ni szego poziomu kompetencji, która mo e stanowić czę ć kilku kompetencji wy szego poziomu. Korzystanie z arkuszy kalkulacyjnych lub przeprowadzanie wywiadów mogą słu yć za przykłady tak zasadniczych lub podstawowych kompetencji (równie sub-kompetencji). Drugim znaczeniem jest wyjątkowy zestaw kompetencji dla ka dej domeny zawodowej, tzn. dla ka dego obszaru działalno ci i specjalizacji w psychologii. Tym samym, psycholog kliniczny potrzebuje innych kompetencji (tak e tych kojarzonych z WUP) od psychologa organizacji i pracy. cie ki nauczania, które prowadzą do takich kompetencji, pomimo

wielu wspólnych elementów, są równie inne. Poni ej omówimy, jak EuroPsy poradziło sobie z tą ró norodno cią, i co ona oznacza dla rozwoju i oceny kompetencji.

Kompetencje w zawodzie psychologa

Kompetencje, które psycholog powinien posiadać, zostały przedstawione w artykule autorstwa Bartram i Roe (2005). Dzielą się one na dwie główne kategorie, tj. kompetencje zawodowe (lub podstawowe) oraz uprawniające (drugorzędne). Istotne jest rozró nienie tych kompetencji zgodnie z ich zawarto cią. Dla opisu kompetencji zawodowych u ywamy terminów, które mo na stosować równie do innych zawodów – co dowodzi, e zawód psychologa jest jednym z wielu w dziedzinie profesjonalnych usług oraz wskazuje, e istnieją wymiary, w których mo na porównywać psychologów, np. z psychiatrami, doradcami personalnymi, pracownikami socjalnymi lub kadrą zarządzającą. Zawarto ć jest inna i jednak dla zawodu psychologa jest szczególna. Odnosi się to równie do kompetencji uprawniających, jednak w du o mniejszym stopniu. Niemniej jednak, w szerokim zakresie zawodów obie kompetencje

są całkiem do siebie podobne.

Kompetencje zawodowe rozró niane przez Bartram i Roe (2005) są przedstawione poni ej w Tabeli 9, która zawiera 20 kompetencji w sze ciu funkcjonalnych kategoriach, tj. cel, specyfikacja, ocena,

rozwój, interwencja, ewaluacja i komunikacja. Początkowo wzorem do stworzenia tej listy był model pracy zawodowej psychologów jako cykliczne serie czynno ci mających na celu rozpoznanie, wyja nienie i rozwiązanie problemów klienta (Roe i Spaltro,1998). Aktualna wersja tego modelu jest

przedstawiona na Wykresie 4, który opisuje przebieg czynno ci wykonywanych przez psychologa w sytuacji, gdy klient oczekuje otrzymania pomocy. Proces rozpoczynają czynno ci zmierzające do wyznaczenia celu, który nale y zrealizować, co zostało okre lone jako Okre lenie Celu. Na te czynno ci składają się Analiza Potrzeb i Ustalenie Celu (opisy: patrz Tabela 9). Następne kroki to Ocena, którą dzielimy na Indywidualną, Grupową, Organizacyjną i Sytuacyjną, a tak e Interwencja zawierająca Planowanie i zastosowanie ró nych metod, w tym Bezpo rednie Podej cie zorientowane na Osobę lub metody zorientowane na Sytuację. Po rednie metody oraz wdro enie tych wy ej wymienionych oznaczone są jako Usługi lub Produkty. Następnie prowadzi to do Ewaluacji skutków interwencji, w tym Planowania, Pomiarów i Analizy oraz Komunikacji w formie Informacji Zwrotnej i Raportu. Model zawiera równie kategorię czynno ci oznaczonych jako Rozwój (tak e odnoszący się do Projektu) mających za zadanie rozwijać nowe Usługi lub Produkty, które mogą być wykorzystane do Oceny, Interwencji, Ewaluacji lub Komunikacji. Typowymi przykładami są rozwój testów oraz projektowanie ćwiczeń. Model ma strukturę cykliczną oraz zawiera Definicje, Analizę Wymagań, Projekt, Badania i Ewaluację.

Oprócz 20 zawodowych kompetencji, psycholodzy, tak jak ludzie pracujący w innych zawodach, powinni potrafić zorganizować swoją prywatną praktykę i skuteczne funkcjonowanie podczas wykonywania ich funkcji zawodowych co odzwierciedla dziewięć kompetencji uprawniających, wymienionych w Tabeli 10. Nale y równie podkre lić znaczenie tych drugich kompetencji. Chocia mogą się one wydawać odległe od istoty pracy psychologa, są one niezbędne do bycia zdolnym do wykonywania zawodu – czy to jako pracownik, czy niezale ny przedsiębiorca oraz dla wiadczenia usług w kompetentny sposób. Wykres 5 dzieli kompetencje uprawniające na dwie grupy oznaczone jako Zarządzanie Odpowiedzialno cią oraz Samo-zarządzanie i ilustruje je jako wspierające kompetencje zawodowe, o których mowa. Pierwsza grupa składa się ze Strategii Zawodowej, Marketingu, Sprzeda y, Zarządzania Finansami, Zarządzania Praktyką, Relacji Zawodowych oraz Zapewnienia Jako ci. Druga grupa obejmuje Badania Naukowe i Rozwój, Refleksje na sobą, a tak e Ciągły Rozwój Zawodowy.

Jasno widać, e opisy kompetencji są ogólne, tzn. odnoszą się klas czynno ci i sytuacji, które charakteryzują zawód psychologa na poziomie ogólnym. Nie mniej jednak, jak omówiono Rozdziale 1, rozwój tej profesji doprowadził na przestrzeni czasu do znacznego zró nicowania ról.

Tabela 9. 20 kompetencji zawodowych według EuroPsy (z Przepisów EuroPsy, 2011)

Podstawowe kompetencje Opis

A. Określenie celu Współpraca z klientem w celu zdefiniowania celu interwencji lub usługi, która będzie świadczona.

1. Analiza potrzeb Gromadzenie informacji o potrzebach klienta za pomocą stosownych metod, klaryfikowanie oraz analizowanie potrzeb prowadzone do momentu, w którym można podjąć uzasadnione działania.

2. Ustalenie celu Proponowanie oraz negocjowanie celów z klientem, ustalenie możliwych do zaakceptowania i wykonania celów a także określenie kryteriów ewaluacji ich osiągnięcia w późniejszym czasie.

B. Ocena Ustalenie istotnych cech charakterystycznych osób, grup, organizacji i sytuacji

za pomocą stosownych metod.

3. Ocena indywidualna Przeprowadzanie oceny poprzez wywiady, testy i obserwację osób w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

4. Ocena grupowa Przeprowadzanie oceny poprzez wywiady, testy i obserwację grup w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

5. Ocena organizacyjna Przeprowadzanie oceny poprzez wywiady, ankiety oraz inne metody i techniki stosowne do badania organizacji w otoczeniu, które jest odpowiednie dla żądanej usługi.

6. Ocena warunków Przeprowadzanie oceny poprzez wywiady, ankiety oraz inne metody i techniki stosowne do badania sytuacji w otoczeniu, które jest odpowiednie dla żądanej usługi.

C. Rozwój Rozwijanie interwencji, usług, produktów na podstawie teorii psychologii i metod na użytek klientów lub psychologów.

7. Definicja usługi lub produktu oraz Analiza wymagań

Definiowanie celu usług lub produktu, identyfikacja odpowiednich udziałowców, analizowanie wymogów i ograniczeń, sporządzanie specyfikacji produktu lub usługi, uwzględniając otoczenie, w jakim produkt będzie wykorzystany a usługa wykonana.

8. Projektowanie usługi lub produktu Projektowanie lub przystosowanie usług lub produktów według wymogów i ograniczeń, uwzględniając otoczenie, w jakim produkt będzie wykorzystany a usługa wykonana.

9. Testowanie usługi lub produktu Testowanie usług lub produktów, ocenianie ich wykonalności, wiarygodności i

zasadności, oraz innych cech, uwzględniając otoczenie, w jakim produkt będzie wykorzystany a usługa wykonana.

10. Ewaluacja usługi lub produktu Ewaluacja usługi lub produktu w odniesieniu do funkcjonalności, zadowolenia klienta, łatwości w obsłudze, kosztów oraz innych aspektów odpowiednich dla otoczenia, w jakim produkt będzie wykorzystany a usługa wykonana.

D. Interwencja Identyfikowanie, przygotowanie i przeprowadzanie interwencji odpowiednich dla osiągnięcia ustalonych celów, korzystanie z wyników oceny oraz czynności rozwojowych.

11. Planowanie interwencji Rozwijanie planu interwencji odpowiedniego dla osiągnięcia ustalonych celów w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

12.Bezpośrednia interwencja zorientowana na osobę

Stosowanie metod interwencji, które bezpośrednio wpływają na jedną lub więcej osób zgodnie z planem interwencji w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

13. Bezpośrednia interwencja zorientowana na sytuację

Stosowanie metod interwencji, które bezpośrednio wpływają na wybrane aspekty sytuacji zgodnie z planem interwencji w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

14. Pośrednia interwencja Stosowanie metod interwencji, które umożliwiają osobom, grupom lub organizacjom naukę oraz podejmowanie decyzji we własnym interesie w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

15. Wdrożenie usługi lub produktu Wprowadzanie usług lub produktów oraz promowanie ich właściwego użycia przez klientów lub innych psychologów.

E. Ewaluacja Ustalenie stosowności interwencji w związku z przestrzeganiem planu interwencji oraz osiągnięciem ustalonych celów.

16. Planowanie ewaluacji Projektowanie planu ewaluacji interwencji w tym kryteriów pochodzących z planu interwencji oraz ustalonych celów w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

17. Pomiar ewaluacji Wybieranie i zastosowanie technik pomiaru stosownych dla wykonania planu ewaluacji w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

18. Analiza ewaluacji Przeprowadzanie analiz zgodnie z planem ewaluacji oraz wyciąganie wniosków dotyczących skuteczności interwencji w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

F. Komunikacja Dostarczanie informacji klientom w sposób spełniający potrzeby i oczekiwania klienta.

19. Udzielanie opinii Dostarczanie opinii klientom korzystając z odpowiednich ustnych i/lub audiowizualnych środków przekazu w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

20. Sporządzanie sprawozdania Sporządzanie sprawozdań w celu poinformowania klientów o wynikach oceny, rozwoju produktu lub usługi, interwencjach, i/lub ewaluacjach w otoczeniu odpowiednim dla żądanej usługi.

Skutkiem tego jest istnienie obecnie kilku form psychologii profesjonalnej, które ró nią się od siebie rodowiskiem, w którym pracują psycholodzy, klientami i problemami, z którymi pracują, celami,

które próbują osiągnąć, itd. Ró nice występują równie pomiędzy rodzajami teorii i zastosowanymi metodami, wykorzystanymi narzędziami, itp. Te ró nice są raczej oczywiste, je eli kto rozwa a pracę psychologa w szkołach, organizacjach biznesowych, klinikach i szpitalach, w otoczeniu ruchu drogowego, w systemach prawnych, w siłach zbrojnych, itd. Klienci i u ytkownicy równie rozpoznają te funkcje, a ogół społeczeństwa do pewnego stopnia jest ich równie wiadomy. Aby upowszechniać fakt, e psycholodzy działają i wykonują swoje zadania w sposób kompetentny, w ka dym z tych otoczeń nale y uznać te ró nice.

Szczególnie istotne jest podkre lenie faktu, e nie mo na wymagać od psychologów kompetencji w ka dym z tych otoczeń, oraz e bycie kompetentnym w jednym z nich nie oznacza posiadania kompetencji w pozostałych. Dlatego np. nie mo na oczekiwać, e psycholog organizacji i pracy będzie kompetentny w psychologii klinicznej lub vive versa, o ile nie posiada dodatkowego wykształcenia i szkolenia w tym nadzorowanej praktyki zawodowej.

Rys. 4. Model przetwarzania kompetencji zawodowych psychologa.

EuroPsy rozwiązuje tę kwestię poprzez rozró nienie pomiędzy tzw. „obszarami praktyki.” Wyra nie stwierdza, e kompetencje psychologów nale y ogólnie brać pod uwagę jako ograniczone do jednego obszaru lub zakresu praktyki, o ile nie istnieje dowód, który wykazuje kompetencje w innym obszarze.

To ograniczenie jest istotne, aby podnie ć wiadomo ć psychologów oraz ich klientów na temat ograniczeń ich kompetencji a tak e, aby zapobiec działaniu poza tymi ograniczeniami. Pomimo wskazania na związek pomiędzy kompetencjami zawodowymi z etyką i odpowiedzialno cią istnieje równie wskazanie na kompetencje uprawniające. Efektywne prowadzenie praktyki psychologicznej czy gabinetu psychologicznego w szkole lub siłach zbrojnych wymaga podobnych, lecz jednocze nie ró nych kompetencji, np. relacji zawodowych lub zarządzania praktyką.

W momencie wprowadzenia EuroPsy zdecydowano ograniczyć ilo ć obszarów praktyki, w których mo na uzyskać certyfikat do trzech, mianowicie: Psychologia Kliniczna i Zdrowia, Pracy i Organizacji, oraz Edukacji.

Tabela 10. Dziewięć kompetencji uprawniających według EuroPsy (z Przepisów EuroPsy, 2013)

Kompetencje Definicja

1. Strategia zawodowa Wybieranie właściwej strategii radzenia sobie z problemem/(-ami) na podstawie oceny sytuacji zawodowej oraz własnych głównych kompetencji.

2. Ciągły rozwój zawodowy Aktualizowanie i rozwijanie własnych głównych oraz uprawniających kompetencji, wiedzy a także umiejętności zgodnie ze zmianami w tym zakresie, standardami i wymogami zawodu psychologa, krajowymi i europejskimi wytycznymi EFPA odnośnie EuroPsy.

3. Relacje zawodowe Nawiązanie i utrzymywanie relacji z innymi fachowcami, jak również odpowiednimi organizacjami.

4. Badania i rozwój Rozwijanie nowych sposobów działania, usług i produktów, które mogą zaspokoić obecne lub przyszłe potrzeby klienta oraz tworzenie nowych form działalności lub aktywności zawodowej.

5. Marketing i sprzedaż Zwracanie uwagi obecnym lub potencjalnym klientom na obecne i nowe produkty lub usługi, kontaktowanie się z klientami, składanie ofert biznesowych, sprzedawanie usług, świadczenie usług po-sprzedażowych.

6. Zarządzanie obsługą klientów Nawiązanie i utrzymywanie relacji z (potencjalnymi) klientami, monitorowanie potrzeb klientów oraz ich poziomu zadowolenia z usług, rozpoznawanie możliwości rozwoju działalności lub aktywności zawodowej.

7. Zarządzanie praktyką Projektowanie i zarządzanie praktyką począwszy od świadczonych usług-czy to jako małe przedsiębiorstwo czy jako część większej prywatnej lub publicznej organizacji włącznie z aspektami finansowymi, kadrowymi, operacyjnymi, a także przewodniczenie personelowi.

8. Zapewnienie jakości Stworzenie i utrzymywanie systemu zapewnienia jakości w praktyce jako całości.

9. Refleksja nad sobą Krytyczna refleksja nad własnymi kompetencjami i praktyką jest kluczową cechą kompetencji zawodowych.

Obszary praktyki takie jak Psychologia Kryminalistyczna, Ruchu Drogowego czy Sportu zostały tymczasowo pogrupowane w jedną szeroką kategorię, oznaczoną jako „Inne” z zamiarem rozdzielenia ich w pó niejszym czasie, w zale no ci od liczby psychologów składających wniosek o dyplom, w ka dym z tych obszarów. Nowe kategorie, które odzwierciedlają szczególne procesy rozwojowe w zakresie praktyki zawodowej, mogą pojawić się w ró nych krajach Europy, lub w całej Europie. Wa nymi aspektami tego rozwoju są wymagania klienta, widoczno ć w ród społeczeństwa oraz rozpoznawanie tego obszaru praktyki psychologicznej. W ka dym razie, nie mamy na celu zawrzeć specjalizacji w kategorii „Inne”, która ma na celu klasyfikowanie kontekstów praktyki na wstępnym etapie prowadzenia niezale nej praktyki. Tabela 11 to przedstawienie pobie nej charakterystyki tych trzech obszarów, a Tabela 12 wskazuje na pewne podobieństwa i ró nice między nimi na poziomie kompetencji.

Dzięki opisom ujętym w Tabelach 9, 10 i 12 stanie się jasnym, e bycie kompetentnym wymaga zarówno poka nego zasobu szczegółowej wiedzy, ró norodnych umiejętno ci, postaw jak i kilku podstawowych kompetencji.

Rys. 5. Kompetencje uprawniające, wspierające kompetencje zawodowe psychologa.

W sytuacji idealnej, większo ć z tych elementów byłaby nabywana w trakcie kształcenia akademickiego oraz szkolenia sugerując, e proces nabywania kompetencji koncertowałby się przede wszystkim na ich integracji – jak opisano poni ej (oraz w Rozdziale 6.) Jednak e akademickie programy nauczania nie są takie same oraz mo liwe, e nie wszystkie niezbędne elementy będą omówione na początku procesu rozwoju kompetencji. Wskazuje to na fakt, e lista kompetencji wymagana przez EuroPsy powinna nawiązywać do tre ci wcze niejszego kształcenia i szkolenia. Jak wyja niono w Rozdziale 4, program nauczania powinien nie tylko spełniać oczekiwania co do zawarto ci, struktury i obszerno ci, lecz tak e dostarczać podstaw do dalszego kształcenia. W chwili

przystąpienia do kształcenia opartego na praktyce nale y je często od wie ać i uzupełniać o wiedzę zdobytą podczas studiów. Szczególnie istotnym na tym etapie jest uczenie wła ciwych postaw, poniewa w trakcie podstawowego kształcenia nie są traktowane na równi z innymi elementami oraz

po więca się im mniej czasu ni zdobywaniu wiedzy i umiejętno ci. Jednak, odgrywają one kluczową rolę w rozwoju stosownych zachowań w stosunku do klientów i kolegów z pracy. Przykładami istotnych postaw są: trafno ć, uczciwo ć, samokrytyka, zaanga owanie, odpowiedzialno ć, tolerancja i szacunek do innych, wiadomo ć etyczna, zorientowanie na usługę, itp. (Roe, 2002).

Tabela 11. Zakres obowiązków w trzech obszarach praktyki (według Bartram i Roe, 2005)

Obszary praktyki

Zdrowie Praca i Organizacja Edukacja Otoczenie pracy Prywatna praktyka lub

klinika, jednostka publicznej służby zdrowia

Usługi doradcze, działalność gospodarcza, służby publiczne, agencja rządowa

Szkoła, placówka edukacyjna, służby publiczne, agencja rządowa

Współpracownicy Obsługa, lekarze medycyny, pracownicy socjalni

Obsługa, osoby zajmujące się ekonomią, inżynierowie, manadżeży HR, kierownicy

Obsługa, pedagodzy, eksperci w dziedzinie dydaktyki

Klient Osoby, rodziny lub inne niewielkie grupy

Pojedynczy pracownicy i kierownicy, grupy, organizacje, związki zawodowe, agencje publiczne

Pojedynczy uczniowie, rodzice, nauczyciele, szkoły, agencje publiczne

Cel Propagowanie zdrowia psychicznego i fizycznego wśród osób i rodzin

Optymalizacja produktywności, relacji społecznych, i stanu psychicznego osób w organizacjach

Optymalizacja nauczania i przystosowanie osób do środowiska edukacyjnego

Podmiot Osoby, Rodziny i gospodarstwa domowe

Osoby, grupy lub większe jednostki. Społeczne i fizyczne środowisko pracy. Narzędzia pracy i sprzęt. Procedury i polityka

Uczniowie, nauczyciele. Narzędzia i sprzęt edukacyjny, Kursy i programy nauczania, Procedury i polityka.

Narzędzia Testy, obserwacja, programy, wywiady, modele zaburzeń i nieprawidłowych zachowań, protokoły terapii

Testy, schematy obserwacji, wywiady, ankiety, techniki oceny grupowej i organizacyjnej, modele zachowania w otoczeniu pracy, projektowanie i zmienianie metod

Testy, schematy obserwacji, wywiady, ankiety, modele zachowania w otoczeniu edukacyjnym, projektowanie i zmienianie metod

Metody Ocena indywidualna i rodziny, doradztwo, zmiana zachowania, hipnoza, psychoterapia

Analiza pracy i organizacji, wybór, ocena, szkolenie, rozwój zawodowy, projektowanie pracy, zespołu, organizacji i miejsca pracy. Zmiana organizacyjna

Metody analizy potrzeb, Metody projektowania programu nauczania, Metody uczenia i dokonywania oceny.

Czas Według indywidualnych potrzeb

Według potrzeb gospodarczych i cykli

Według potrzeb edukacyjnych i cykli

Nabywanie kompetencji

Nabywanie kompetencji wymaga procesu kształcenia na trzech poziomach. Pierwszy to WUP. Drugi dotyczy podstawowych kompetencji, które łączą pewne elementy WUP w sposób umo liwiający spełnienie wymagań zadań w szerszym kontek cie zadaniowym, tj. planowanie, dokumentowanie i

przeprowadzanie wywiadów. Trzeci poziom dotyczy kompetencji o charakterze zawodowym (np. rozmowa kwalifikacyjna), w których łączą się zarówno WUP, jak i kompetencje podstawowe (Bartram i Roe, 2008). Zazwyczaj kompetencje rozwijają się poprzez praktykę, to jest poprzez wykonywanie powiązanych z nimi działań w reprezentatywnym i realistycznym rodowisku (Bereiter, 2002; Onstenk, 2002). Mo e to oznaczać zarówno faktyczne, jak i symulowane miejsce pracy, które pozwala na lepszą kontrolę i bardziej efektywny proces nauki. Naukę kompetencji charakteryzuje się jako proces nieformalny i domniemany (Garrick, 1988; Marsick i Watkins, 1990), aby podkre lić, e mo e zachodzić mimo braku wyra nych celów kształcenia, formalnych metod instrukcji, materiałów dydaktycznych, etc. Mo e te zachodzić pod postacią szeregu ró nych procesów nauki, takich jak rozwiązywanie problemów, analogiczne wnioskowanie i eksploracja, jak równie na ladowanie działań współpracowników, liderów lub innych osób będących wzorami do na ladowania (Nadler, Thompson i van Boven, 2003). Uczące się osoby podejmują nowe działania w oparciu o nabytą wiedzę (Rasmussen, 1986) wraz ze wiadomą analizą procesu, wymagań do spełnienia, odpowiednich okoliczno ci, oraz potencjalnych zagro eń i czynników ryzyka, etc. U ywają posiadaną wiedzę i umiejętno ci oraz stosują znane podej cia w projektowaniu i testowaniu odpowiednich działań, oraz wyciągają wnioski z pozytywnych i negatywnych wyników swojej pracy. Wraz z tworzeniem umysłowych wzorców i modeli, przechodzą na uregulowany poziom działań i wykonują czynno ci płynniej i sprawniej. Dzięki automatyzacji czynno ci i przej ciu do działania opartego na umiejętno ciach, zmniejsza się obcią enie umysłowe osoby uczącej się, co pozwala na dalszy rozwój i zwiększanie poziomu skomplikowania działań, poprzez dodawanie kolejnych wymagań i warunków.

Nabywanie kompetencji mo e zostać umo liwione na kilka sposobów (np. Bartram i Roe, 2008). Pierwszym i najbardziej oczywistym sposobem jest umo liwienie wykonania konkretnych zadań w realistycznym lub symulowanym rodowisku. Psycholodzy powinni więc wchodzić w interakcje z autentycznymi klientami i brać udział w diagnozie oraz terapii. W tak zaaran owanych sytuacjach powinna istnieć mo liwo ć kontroli poziomu zró nicowania i skomplikowania zadań, aby upewnić się, e wszelkie zadania oraz okoliczno ci zostaną przećwiczone. Szczególnie korzystna byłaby mo liwo ć

przećwiczenia rzadkich zadań i niezwykłych sytuacji, które nie zdarzają się wystarczająco często by umo liwić praktyczną naukę. Co więcej, nauce sprzyja mo liwo ć popełniania błędów, co pozwala na wyciąganie wniosków. Symulowane rodowiska pracy, zaopatrzone w pomoce audio-wizualne i

narzędzia symulacyjne, w połączeniu z zadaniami i odgrywaniem ról mogą okazać się bardziej przydatne przy spełnianiu powy szych wymagań ni prawdziwe miejsce pracy, gdzie psycholog wchodzi w interakcje z klientami. Proces nauki mo e zostać wzmocniony dzięki u yciu pewnych technik instrukta owych, takich jak technika rusztowania (scaffolding) (np. James, Milne i Morse,

2008) lub celowa praktyka (np. Sonnentag i Kleine, 2000), które pozwalają na nabycie kompetencji w systematyczny sposób. Ponadto, przy kierowaniu rozwojem kompetencji przydatny jest plan wyszczególniający kompetencje do przyswojenia oraz te kompetencje i WUP, które powinny być ju obecne (od wie one, lub poszerzone). Biorąc pod uwagę, e poszczególni psycholodzy będą nabywać kompetencje w ró nych rodowiskach pracy i będą rozwijać osobiste kierunki kształcenia, taki plan powinien umo liwiać wystarczający poziom swobody i elastyczno ć. Po trzecie, w nabywaniu kompetencji pomaga rodowisko sprzyjające nauce (Clarke, 2005), które dostarcza odpowiedniej i adekwatnej informacji zwrotnej oraz stymuluje krytyczne przemy lenia. Po czwarte, kolejnym czynnikiem sprzyjającym nabywaniu kompetencji jest obecno ć osoby nadzorującej, która pomaga w wyborze zadań do nauki, monitoruje wykonanie zadań oraz proces nauki, zapewnia pomoc i informację

zwrotną, etc. Jest to główny argument na rzecz praktyki nadzorowanej w kontek cie EuroPsy, co

zostanie bli ej opisane w rozdziale 6.

Tabela 12. Kompetencje w trzech obszarach praktyki (według Bartram i Roe, 2005)

Obszary praktyki

Zdrowie Praca i Organizacja Edukacja

Definicja celu

1.Kompetencja analizy

potrzeb

Gromadzenie

informacji poprzez

wywiad wstępny w otoczeniu klinicznym.

Klaryfikacja i analiza

potrzeb klienta.

Gromadzenie

informacji poprzez

wywiad wstępny na pierwszej wizycie,

analiza dokumentacji

w otoczeniu

przemysłowym. Klaryfikowanie i

analiza potrzeb klienta

Gromadzenie informacji

poprzez wywiad

wstępny na pierwszej wizycie, analiza

dokumentacji w

otoczeniu edukacyjnym.

Wyja nienie i analiza potrzeb klienta.

2. Kompetencja

ustalenia celu

Proponowanie i

negocjowanie z

klientem celów. Ustalenie celów i okre lenie kryteriów.

Proponowanie i

negocjowanie z

klientem celów. Ustalenie celów i okre lenie kryteriów.

Proponowanie i

negocjowanie z klientem

celów. Ustalenie celów i okre lenie kryteriów.

Ocena

3. Kompetencja oceny

indywidualnej

Przeprowadzanie

wywiadów, testów i obserwacji w

otoczeniu klinicznym

Przeprowadzanie

wywiadów, testów i obserwacji w

otoczeniu

przemysłowym.

Przeprowadzanie

wywiadów, testów i obserwacji w otoczeniu

edukacyjnym.

4. Kompetencja oceny

grupowej

Przeprowadzanie

wywiadów i obserwacji grupowych

Przeprowadzanie

wywiadów i obserwacji

grupowych, analiza

roli.

Przeprowadzanie

wywiadów i obserwacji grupowych, analiza roli.

5. Kompetencja oceny

organizacyjnej

Nie dotyczy Ankietowanie

pracowników; analiza komunikacji; kultura,

oszacowanie; analiza

strukturalna; analiza

skuteczno ci

Ankietowanie uczniów i nauczycieli; analiza

komunikacji; analiza

skuteczno ci

6. Kompetencja oceny

sytuacyjnej

Analiza rodziny,

szkoły, otoczenia zawodowego

Analiza pracy, analiza

miejsca pracy, ankiety

pracowników.

Analiza kursu, analiza

programu nauczania,

analiza rodowiska edukacyjnego

Rozwój

7. Definicja produktu

lub usługi oraz kompetencja analizy

Programy

terapeutyczne i

pomocy

Testy, ćwiczenia, wywiady, ankiety;

procedury zarządzania

Testy osiągnięć

techniki oceny;

narzędzia i metody

wymagań psychologicznej oraz

wsparcia szkolenie

terapeutyczne;

edukacja i programy

prewencyjne

zasobami ludzkimi,

system i polityka;

narzędzia i metody pracy; harmonogramy,

struktury

organizacyjne pracy,

programy

komunikacji;

programy zmiany

organizacyjnej.

dydaktyczne, procedury

i polityka kształcenia; kursy, programy

nauczania, pomoce

naukowe, metody;

programy zmiany

edukacyjnej

8. Kompetencja

projektowania usługi lub produktu

Projektowanie lub

adaptacja wy ej wymienionych

produktów

Projektowanie lub

adaptacja wy ej wymienionych

produktów.

Projektowanie lub

adaptacja wy ej wymienionych

produktów

9. Kompetencja

testowania usługi lub produktu

Sprawdzanie

wykonalno ci, rzetelno ci, trafno ci, itp.

Sprawdzanie

wykonalno ci, rzetelno ci, trafno ci, itp.

Sprawdzanie

wykonalno ci, rzetelno ci, trafno ci, itp.

10. Kompetencja ewaluacji produktu lub usługi

Badanie użyteczności, zadowolenia klienta, łatwości w obsłudze, kosztów w zastosowaniu klinicznym.

Badanie użyteczności, zadowolenia klienta, łatwości w obsłudze, kosztów w zastosowaniu przemysłowym.

Badanie użyteczności, zadowolenia klienta, łatwości w obsłudze, kosztów w zastosowaniu edukacyjnym.

Interwencja 11. Kompetencja planowania interwencji

Tworzenie planu leczenia w otoczeniu klinicznym.

Tworzenie planu osobistej i sytuacyjnej interwencji w otoczeniu przemysłowym.

Tworzenie planu osobistej i sytuacyjnej interwencji w otoczeniu edukacyjnym.

12. Kompetencja interwencji bezpośrednio skierowanej na osobę

Indywidualne doradztwo, poradnictwo, modyfikacja zachowania, hipnoza, psychoterapia, terapia poprzez zabawę, psychodrama.

Selekcja, trening, rozwój kariery; interwencje grupowe; rozwój organizacji.

Indywidualne doradztwo, poradnictwo, nauczanie korekcyjne; trening i poradnictwo dla nauczycieli.

13. Kompetencja interwencji bezpośrednio skierowanej na sytuację

Implementacja nowych narzędzi, metod, procedur, systemów. Wprowadzanie zmian w środowisku klinicznym.

Implementacja nowych narzędzi, metod, procedur, systemów. Wprowadzanie zmian w środowisku pracy.

Implementacja nowych narzędzi, metod, procedur, systemów. Wprowadzanie zmian w środowisku edukacyjnym.

14. Kompetencja interwencji niebezpośredniej

Doradztwo, pomoc, trening partnera, rodzica, kadry, agencji społecznych.

Doradztwo lub trening menadżerów lub kadr w otoczeniu przemysłowym.

Doradztwo lub trening menadżerów lub kadr w otoczeniu edukacyjnym.

15. Kompetencja implementacji produktu lub usługi

Implementacja systemów terapeutycznych, etc.

Implementacja narzędzi pracy, metod, systemów, etc.

Implementacja narzędzi edukacyjnych, metod, systemów, etc.

Ewaluacja 16. Kompetencja planowania ewaluacji

Plan ewaluacji pomocy, doradztwa, terapii, etc.

Plan ewaluacji selekcji, treningu, rozwoju zawodowego, etc.

Plan ewaluacji pomocy, nauczania, doradztwa, nauczania korekcyjnego, etc.

17. Kompetencja pomiaru ewaluacji

Ocena kryteriów dla zdrowia i dobrostanu.

Ocena kryteriów dla produkcyjności,

Ocena kryteriów dla nauki, adaptacji i dobrostanu.

efektywności, wydajności i dobrostanu.

18. Kompetencja analizy ewaluacji

Analiza efektywności interwencji.

Analiza efektywności interwencji.

Analiza efektywności interwencji.

Komunikacja 19. Kompetencja udzielania informacji zwrotnej

Udzielanie ustnej informacji zwrotnej klientom indywidualnym.

Udzielanie ustnej informacji zwrotnej klientom indywidualnym; przeprowadzanie prezentacji grupowych.

Udzielanie ustnej informacji zwrotnej klientom indywidualnym; przeprowadzanie prezentacji grupowych.

20. Kompetencja sporządzania sprawozdań

Sprawozdania dotyczące oceny, zaprojektowanych produktów, interwencji oraz ewaluacji.

Sprawozdania dotyczące oceny, zaprojektowanych produktów, interwencji oraz ewaluacji.

Sprawozdania dotyczące oceny, zaprojektowanych produktów, interwencji oraz ewaluacji.

Opisywanie, Dokumentowanie i Ocena Kompetencji

W celu zwiększenia przejrzysto ci procesu nabywania kompetencji i uczynienia go bardziej podatnym na konstruktywne ukierunkowanie oraz ocenę, konieczny jest pewien poziom dokumentacji i opisu.

Je li chodzi o ocenę, to powinna ona umo liwiać (1) kierowanie i wspomaganie procesu rozwijania kompetencji, dostarczając informacji o bie ących osiągnięciach osoby uczącej się, oraz wskazując mo liwe nowe działania; oraz (2) ewaluację poziomu kompetencji osiągniętej na koniec przebiegu szkolenia. To rozró nienie znane jest jako ró nica między oceną formatywną i sumaryczną. Minimalnym wymaganiem procesu jest to, aby zarówno dla praktykanta, jak i osoby nadzorującej było jasne, które kompetencje mają zostać osiągnięte w odpowiednim obszarze praktyki, oraz jaki poziom biegło ci w ka dej z kompetencji został osiągnięty w danym momencie.

Jako, e opisy zawodowych i podstawowych kompetencji podanych przez EuroPsy są ogólne, nie mogą one zostać u yte do kierowania kształceniem i jego oceny, bez pewnego dodatkowego uszczegółowienia. Mo na powiedzieć, e wymagają operacjonalizacji w celu dostosowania do typowych aspektów i warunków pracy w konkretnych obszarach praktyki. Mo na to zrobić sporządzając „deklaracje zadań” wyszczególniające co psycholog powinien być w stanie wykonać spo ród aktywno ci, metod, faktów i uwarunkowań do rozwa enia, oraz wyniki, jakie powinny zostać osiągnięte. Takie deklaracje zadań pozwalają na zró nicowanie między obszarami praktyki, jak równie między konkretnymi rodowiskami pracy w tych obszarach (np. w obszarze klinicznym i zdrowotnym: szpital, rodowiska społeczne i rodzinne).

Rozró niamy dwa ogólne sposoby dokumentacji i oceny rozwoju kompetencji. Pierwszym i najbardziej

popularnym rodzajem jest typ retrospektywny, który polega na porównaniu przeszłych działań i osiągnięć kandydata w danym przedziale czasu z wymaganiami opartymi o oczekiwany przekrój kompetencji. Ten model jest odpowiedni w przypadku gdy psycholog stara się o certyfikat EuroPsy po

zdobyciu znacznego do wiadczenia zawodowego, w związku z czym kompetencje muszą być oceniane post hoc. Drugi rodzaj jest prospektywny; okre la kompetencje na początku pracy praktycznej i u ywa ich jako wyznaczników celu kierujących działaniami psychologa, w ten sposób tworząc indywidualny projekt cie ki nauki. Faktyczne działania i osiągnięcia mogą być porównywane z tym projektem, wraz z postępowaniem kształcenia. Drugi typ jest bardziej odpowiedni w przypadku gdy psycholodzy

podejmują okres praktyki nadzorowanej.

Tabela 6. Przykład zapisu rozwoju kompetencji (fragment)

Kompetencja Co Dla kogo Kiedy Jak Wynik

Ustalanie

celów

Przyjmowanie

nowych klientów

Własna firma

2001-

2002

Wywiady z

menad erami oraz wywiady

uzupełniające

Opis celów w planach projektu

Przyjmowanie

pracowników w kwestii planowania

kariery zawodowej

Phillips Ltd. 2004 Spotkania

indywidualne

Cele do planów rozwojowych

Ocena

Indywidualna

Testowanie

aplikantów

AABER

Consulting

2002-

2003

Wykonanie zestawu

testów

Porady selekcyjne

odno nie 78 kandydatów

Przeprowadzenie

wywiadów z pracownikami

CB Bank 2006-

2007

Projekt testu,

2 godz. sesje,

pisanie protokołów oraz

wydawanie ocen

Rekomendacje w

sprawie ulepszeń warunków pracy oraz rozwoju

pracowników

Projektowani

e produktu

Tworzenie testu

wiedzy

AABER

Consulting

2002-

2003

Badanie domeny

wiedzy technicznej,

tworzenie pytań, testy w warunkach

naturalnych, analiza

przedmiotowa,

tworzenie zasad

punktacji oraz norm

Test Wiedzy

Technicznej

(online, 30 pytań, skierowany do

technicznego

działu sprzeda y)

Kwestionariusz

nastawienia

pracownika

CB Bank 2007 Tworzenie pytań dla 4 dziedzin na

podstawie

wywiadów badawczych;

zbieranie danych,

analiza skali

Roczna Ankieta

Satysfakcji (40

pytań, 5-punktowa

skala Likerta)

Istnieją trzy główne narzędzia, których mo na u yć do dokumentacji yciorysu zawodowego: usystematyzowane curriculum vitae, portfolio, oraz zapis rozwoju kompetencji (Lunt i Peiro, 2012;

Roe, 2007). Usystematyzowane curriculum vitae jest zawsze obowiązkowe. Przypomina ono resumé przygotowywane często na różnych etapach kariery zawodowej. Wyróżnia się ujednoliconą formą oraz uwzględnieniem dokumentacji kompetencji nabytych do momentu zgłoszenia do certyfikatu EuroPsy. Zawiera chronologiczny opis pełnionych funkcji oraz wykonywanych czynności zawodowych, w sposób ukazujący adekwatne praktyczne doświadczenia kształcące dla każdej z wymaganych kompetencji. Dołączenie Portfolio jest opcjonalne lecz

zalecane. Jest to zbiór dokumentacji na temat dotychczasowej historii pracy, ukazujący jakie aktywności były wykonywane, dla kogo, kiedy, jak, co zostało wykonane, jak zostało to ocenione etc. Portfolio służy do uzupełnienia usystematyzowanego CV i dostarcza dowodu pozycji, działalności, wyników, etc. Zaleca się również używania zapisu rozwoju kompetencji. Jest to tabelaryczny arkusz wyliczający różne wykonane aktywności oznaczając je na wymaganych kompetencjach; przykład jest pokazany w Tabeli 6. Co więcej, w trakcie praktyki nadzorowanej, czy to w formie stażu czy też w formie rocznej praktyki nadzorowanej zalecamy studentom i praktykantom opisanie kilku wykonanych czynności zawodowych obrazujących praktyczną naukę różnych kompetencji modelu (zob. np. Lunt i Peiró, 2012). Następujące punkty mogą zostać użyte w celu sporządzenia takiego opisu (Tabela 6):

1. Kontekst, w jakim podjęto czynności oraz powód ich podjęcia. 2. Klient i użytkownicy (będący grupą docelową działań) i inne adekwatne strony. 3. Czynno ci, których wykonywanie ma na celu prezentację kompetencji będących w trakcie przeprowadzania analizy.

4. Narzędzia U ywane do Analizy/ Identyfikacji Potrzeb. 5. Dowolne specjalne działania podjęte, aby chronić przed niewła ciwymi osądami, decyzjami, interwencjami, które mogą być krzywdzące dla klienta. 6. Wyniki otrzymane w trakcie procesu oraz ich efektywno ć. 7. Rodzaje dowodów, które mogą być przedstawione w celu zobrazowania kompetentnego wykonywania lub wykonania czynno ci. 8. Przesłanki wskazujące do jakiego stopnia to, co opisane znajduje swoje odzwierciedlenie w

zastosowaniu kompetencji zawodowych, o których mowa.

Innym narzędziem dokumentacji, którego u ycie jest rekomendowane w związku z podej ciem perspektywicznym dla kompetencji jest program ich rozwoju. (Roe, 2007). Tabela podsumowująca prezentuje postęp i plan jednocze nie. Kompetencje, które nale y rozwijać na przestrzeni czasu oraz w którym momencie na danym poziomie nale y je osiągnąć są równie przedstawione. Niemniej jednak, plan pozwala na zapis rzeczywistego osiągnięcia kompetencji na ró nych poziomach, co daje mo liwo ć lepszego poznania całego procesu, którego logika została przedstawiona na Wykresie 7. Co więcej, z wykresu mo na odczytać kompetencje, nad którymi dana osoba zamierza pracować podczas następnego okresu, uwzględniając daty docelowe, w których te kompetencje powinny być osiągnięte. Taki plan stanowi przydatne narzędzie planowania w trakcie procesu nadzoru. Zarówno przeło ony jak i podwładni mogą planować wykorzystywanie tego narzędzia do czynno ci, które nale y wykonać w czasie okresu nadzoru, uwzględniając zamierzony porządek podczas szkolenia, a tak e czynniki wynikające z kontekstu, tj. wymagania stawiane przez klientów osoby nadzorowanej w trakcie omawianego okresu. Program pozwala równie na rejestrowanie na przestrzeni czasu rozwoju ka dej kompetencji, którą mo na osiągnąć na zamierzonym poziomie i w docelowym, wcze niejszym lub pó niejszym czasie. Skala opisana poni ej wykorzystana dla okre lenia poziomu doskonalenia kompetencji jest jednocze nie tą samą, której u yto dla oceny kompetencji w całym systemie EuroPsy.

Rys. 7. Logika programu rozwoju kompetencji (Roe, 2007)

1 2 3 4

Podstawowa wiedza i

umiejętno ci obecne, lecz nie wystarczająco rozwinięta kompetencja.

Uzyskana kompetencja

potrzebna do

wykonywania

podstawowych zadań, lecz wymagająca prowadzenia i nadzoru

Uzyskana kompetencja

potrzebna do

wykonywania

podstawowych zadań, nie wymagająca prowadzenia ani

nadzoru.

Uzyskana kompetencja

potrzebna do

wykonywania

zło onych zadań, nie wymagająca prowadzenia ani

nadzoru.

Rys. 8. Skala oceny kompetencji

Sytuacja idealna wygląda w ten sposób, e zarówno retrospektywna jak i prospektywna ocena kompetencji rozpoczynają się od listy kompetencji, jakie powinien nabyć psycholog pracujący w konkretnej dziedzinie praktyki. Niemniej jednak rzeczywista procedura mająca miejsce w obydwóch tych rodzajach ocen jest inna. W pierwszym przypadku, ocena zazwyczaj jest dokonywana przez

członków Krajowej Komisji Akredytacyjnej, którzy przeglądają wniosek psychologa, biorąc pod

uwagę ustrukturyzowane CV i - je li są dostępne - inne dokumenty. Mogą oni poprosić o dodatkowe informacje, na pi mie lub w formie wywiadu. Poniewa okres pracy pod nadzorem ju się zakończył, nie istnieje ocena formatywna, lecz jedynie bardziej ogólna ocena podsumowująca, której mo e

towarzyszyć polecenie dalszego szkolenia lub praktyki nadzorowanej. W tym drugim przypadku, superwizor będzie spotykać się regularnie z psychologiem, dostarczając formujących ocen i wskazówek w ka dej potrzebie. Te oceny mogą zostać poszerzone o nowe WUP, nabyte po ukończeniu podstawowej edukacji. Ocena podsumowująca będzie miała miejsce pod koniec okresu nadzorowanej praktyki, która następnie zostanie przejrzana przez Krajowa Komisję Akredytacyjną - jako czę ć procedury całej aplikacji.

Skala ocen u ywana do oceny jest taka sama dla wszystkich kompetencji. Została ona przedstawiona na Rys. 8.

Dotychczas, oceny sumujące zostały ograniczone do sze ciu grup kompetencji zawodowych, oraz do grupy kompetencji uprawniających jako cało ci. To implikuje, e nie ka da z osobnych kompetencji musi być w pełni rozwinięta, oraz e istnieje miejsce na pewien stopień kompensacji (Bartram i Roe, 2005). Obecnym wymaganiem jest osiągnięcie 3-4 poziomu kompetencji, co pozwala psychologowi na

niezale ną praktykę. To wymaganie musi być spełnione we wszystkich grupach kompetencji odno nie poszczególnych obszarów praktyki - bez mo liwo ci kompensacji w innych obszarach praktyki. Dla przykładu, psycholog który jest kompetentny w okre laniu celów, ocenie, oraz komunikacji w jednej

dziedzinie, oraz w rozwoju, interwencji i ocenie w innej dziedzinie praktyki, nie zostanie

zakwalifikowany do niezale nej praktyki w adnej z tych dziedzin. Aby psycholog mógł zakwalifikować się do niezale nej praktyki w dwóch lub więcej dziedzinach, musi spełniać wszystkie (poziom grupy) wymagania dotyczące kompetencji dla ka dej z tych dziedzin osobno. Na Rysunku 9 podano przykład profilu psychologa posiadającego kompetencje w tych dwóch obszarach praktyki.

Oszacowanie kompetencji jest aspektem EuroPsy, który najprawdopodobniej zostanie ponownie zrewidowany w przyszłych latach (zob. rozdz. 10). Podczas gdy szkolenie zawodowe się rozwija i psycholodzy nabywają więcej do wiadczenia wraz z nadzorowanym rozwojem kompetencji, mo emy zauwa yć przemieszczenie w stronę systemu, w którym kompetencje są szacowane ka da z osobna. Podsumowująca, ogólna ocena powinna zatem bazować na oddzielnych kompetencjach w ka dej z kategorii. Do wiadczenie w rozwijaniu i ocenie kompetencji zgodnie z metodami tu wymienionymi

jest nadal bardzo ograniczone. Lunt i Peiró (2012; zob. równie Martinez-Tur, Peiró i Rodriguez, 2014) opisują zastosowanie w kontek cie curriculum, gdzie studenci mają za zadanie wykonać pracę praktyczną w celu rozwoju kompetencji. Podają oni przykład, w którym opisują jak studenci zatrudnieni w formie „asystentów” sporządzają raport dla swojej osoby nadzorującej, w którym opisują kontekst, w jakim były przeprowadzane ich czynno ci związane z pracą, klientów oraz u ytkowników, wykonywane czynno ci, u yte narzędzia, szczególne czynno ci potrzebne do zapobiegania zagro eniom, u ytkowników lub klientów, uzyskane wyniki, rodzaj dowodów uzyskanych w celu udowodnienia kompetencji, oraz powód, dla którego wszystko to miałoby być połączone z

konkretnymi kompetencjami. Pokazują oni równie , w jaki sposób tego typu szczegółowe raporty umo liwiają osobom nadzorującym reagowanie i dostarczanie wskazówek. Dodatkowe do wiadczenia z tymi i innymi narzędziami będą się gromadzić wraz z implementacją EuroPsy w większej ilo ci profesjonalnych kontaktów i państw.

Wnioski

Aby zakwalifikować się do praktyki zawodowej, psycholodzy muszą uzupełnić swoją edukację akademicką, co dostarcza im podstawowych WUP, oraz podstawowych kompetencji, wraz z wachlarzem kompetencji związanych z wchodzeniem w interakcję w klientami, oraz wypełnianiem roli profesjonalisty. W związku z tym, EuroPsy u ywa modelu który wyszczególnia, które kompetencje nale y nabyć, oraz podaje stopień opanowania ich, potrzebny do podjęcia praktyki. W rzeczywisto ci

wymienia dwadzie cia kompetencji zawodowych oraz dziewięć kompetencji uprawniających, które nale y nabyć podczas okresu praktyki nadzorowanej. Kompetencje zostały opisane w ogólnych kategoriach, które nale y zastosować we wszystkich formach praktyki psychologicznej, lecz powinny

one zostać uszczegółowione dla poszczególnych obszarów, w których psycholog ma zamiar praktykować.

6. Praktyka Nadzorowana i Szkolenie Zawodowe

Jak stwierdzono w poprzednim rozdziale, nadzór i nadzorowana praktyka mogą znacznie usprawnić rozwój kompetencji. Dlatego wła nie EuroPsy wymaga od psychologów odbycia nadzorowanej praktyki trwającej co najmniej jeden rok. W tym rozdziale najpierw przedstawimy uzasadnienie i

ogólną ideę praktyki nadzorowanej, po czym przejdziemy do krótkiego omówienia definicji i podej ć występujących w nadzorze i nadzorowanej praktyce. Następnie przedstawimy strukturę nadzorowanej praktyki stworzoną przez EuroPsy. Przybli enie znacznych ró nic w rozwoju nadzorowanej praktyki w ró nych państwach Europy posłu y za wstęp do omówienia mo liwych korzy ci płynących z implementacji EuroPsy — wprowadzenia jednego z najbardziej wpływowych zestawów narzędzi i procedur szkolenia i treningu zawodowego psychologów. W związku z tym, przedstawimy dwa studia przypadków, pokazujące jak nadzorowana praktyka została wykorzystana do rozwoju, kształcenia i treningu psychologów w dwóch państwach Europejskich: Hiszpanii i Słowenii. W ostatniej czę ci omówimy znaczenie nadzorowanego szkolenia oraz Rejestr zatwierdzonych i akredytowanych

psychologów nadzorujących.

Uzasadnienie nadzorowanej praktyki oraz główne jej cele

Podstawowym celem nadzorowanej praktyki jest dostarczenie kształcącym się psychologom (czasem nazywanych podopiecznymi) dodatkowych mo liwo ci nauki, to jest, aby pogłębić i poszerzyć ich wiedzę, umiejętno ci i nastawienie, oraz zintegrować powy sze w cało ć odpowiadającą wymaganiom profesjonalnej praktyki. ci lej rzecz biorąc, rozwinięcie kompetencji wymaga praktyki i informacji

zwrotnej na temat wykonywanej praktyki. Wiedza nabyta w trakcie kształcenia uniwersyteckiego, wykładów, seminariów, wyniesiona z nauki i lektur, czasem zwana wiedzą „deklaratywną”, lub „teoretyczną” nie jest wystarczająca dla rozwoju zawodowego początkującego psychologa. Potrzebna jest równie „wiedza proceduralna”, którą Shön (1987) opisał jako „poznanie-w-działaniu”, którą nabywa się poprzez praktykę i czynną naukę. Shön u ywa okre lenia „zawodowy kunszt” dla oddania „rodzajów kompetencji, które psychologowie okazjonalnie przejawiają w niezwykłych, niepewnych i skomplikowanych przypadkach praktyki” (s. 22), co, jak uwa a, jest przejawem „poznania-w-

działaniu”; formą wiedzy nabywanej poprzez praktykę, namysł nad praktyką oraz informacje zwrotną o praktyce. Stąd dla Eraut (1994) wiedza „procesowa” to:

czę ciowo kwestia wiedzy o wszystkich wskazanych działaniach oraz zdolno ć sensownego ich zaplanowania; czę ciowo kwestia u ycia praktycznych, umiejętno ci, które ju weszły w rutynę. Pierwsza z nich mo e być przyswojona umysłowo, poprzez dyskusję i lekturę, mając jednak na uwadze fakt, e plan działania musi zawsze zostać dostosowany do ka dego indywidualnego przypadku, i nie mo e polegać na zaliczaniu kolejnych punktów prostego skryptu według teoretycznych algorytmów. Drugiej z tych umiejętno ci, jednak e, nie da się przyswoić w ten sposób; umiejętno ci praktyczne mogą zostać zdobyte jedynie poprzez praktykę połączoną z informacją zwrotną – sposób nauki, który nie zawsze jest łatwo

dostępny (s. 81).

Kluczowe dla nabywania kompetencji jest, aby posiadana wiedza i umiejętno ci zostały u yte w kontek cie dynamicznie rozwijającej się sytuacji, oraz aby zasady etyki zawodowej, istotne warunki społeczne, prawne i ekonomiczne zostały uwzględnione w interakcji z klientem. Nadzorowana praktyka pomaga początkującemu psychologowi poradzić sobie ze zło ono cią tego zró nicowanego procesu. Umo liwia te rozwinięcie samo wiadomo ci, refleksji i uczciwo ci potrzebnej w profesjonalnej praktyce, tworzy istotne podstawy socjalizacji oraz rozwoju etycznej i odpowiedzialnej

praktyki.

Nadzorowana praktyka jest coraz istotniejszym elementem szkolenia zawodowego tak zwanych

profesji wsparcia i pomocy (psycholodzy, pracownicy społeczni, psychoterapeuci, oraz pielęgniarki i lekarze) (Hawkins i Shohet, 2006; Scaife, 2001). Jest ona powszechnie postrzegana nie tylko jako

sposób na rozwinięcie kompetencji praktykanta, ale równie na wprowadzenie do zawodu w aspekcie społecznym, przekazanie profesjonalnych standardów oraz pomoc w utrzymaniu norm i zasad zawodowych i społecznych. Nadzorowana praktyka spełnia te z perspektywy zawodowej funkcję „stra nika”, gwarantując, e jedynie osoby odpowiednio wykwalifikowane i kompetentne zostaną przyjęte, zapewniając w ten sposób bezpieczeństwo i dobro klientów. W związku z tym, osoba nadzorująca spełnia dwie funkcje, edukacyjną i krytyczną, najpierw wspierając praktykantów w procesie nauki i treningu, a następnie oceniając ich kompetencje, sprawdza gotowo ć do wykonywania praktyki jako wykwalifikowani członkowie danego zawodu.

Nadzorowana praktyka wymaga ustaleń okre lających rolę psychologa i osoby nadzorującej, settingu spotkań oraz sposobów ich interakcji, jak równie dokumentacji procesu i wyników szkolenia, połączonej z oceną tych drugich. Przykłady powy szych zostaną przedstawione w dalszej czę ci tego rozdziału. Nale y zwrócić uwagę, e termin „nadzór” posiada ró ne znaczenie w ró nych językach i obszarach psychologii, w związku z czym niekiedy preferowane są inne okre lenia, takie jak „mentoring,” „coaching,” „wsparcie,” „konsultacje.” Praktycy zdrowia psychicznego zazwyczaj posługują się terminem „superwizja”, psycholodzy pracy i organizacji preferują „coaching” oraz „mentoring”; psycholodzy szkolni natomiast coraz czę ciej u ywają wyra enia „konsultacje.” W niniejszym tek cie terminy te będą u ywane zamiennie w kontek cie psychologów-praktykantów.

Do kluczowych aspektów nadzoru nale ą: Pomoc we wskazaniu celów kształcenia, zadań praktycznych, kontekstów w których będą one

praktykowane i oczekiwanych rezultatów. Doradztwo i prezentowanie modelowych zachowań w praktyce. Przekazywanie profesjonalnej wiedzy eksperckiej.

Pomoc w rozwoju wiadomo ci etycznej i kompetencji koniecznych w rozwiązywaniu skomplikowanych przypadków i zadań.

Pomoc w opanowaniu rosnącej zło ono ci nauki. Udzielanie informacji zwrotnej oraz refleksji na temat przebiegu nauki, w tym uczenie się na

błędach, dostarczanie ocen postępu i wskazówek odno nie do kolejnych etapów nauki. Monitorowanie interakcji z klientami, (włącznie z aspektami etycznymi). Zabezpieczenie przed błędnymi osądami, decyzjami i interwencjami, które mogłyby zaszkodzić

klientowi.

Na koniec, wa ną funkcją nadzorowanej praktyki jest oszacowanie kompetencji praktykanta w kontek cie modelu EuroPsy w formie oceny osiągnięć. Zestawienie tych sumarycznych lub końcowych ocen jest wymaganym aneksem dołączanym do wniosku aplikacyjnego dla Krajowej Komisji Akredytacyjnej (NAC).

Wymienione funkcje nadzoru wymagają kompetencji, które mogą być opanowane (przez osoby podejmujące się nadzoru), i w rzeczy samej, mo liwe jest okre lenie i opisanie kluczowych cech efektywnego nadzoru. Coraz więcej organizacji (jak uniwersytety i zrzeszenia zawodowe i inne organizacje) zapewnia mo liwo ć kształcenia i treningu psychologów pod kątem prowadzenia nadzoru, co zostanie omówione w dalszej czę ci tego rozdziału.

Bliższe Spojrzenie na Nadzór i Praktykę Nadzorowaną

Istnieje wiele ró nych definicji nadzoru. Poni ej przedstawimy trzy z nich w celach poglądowych:

Nadzór jest interwencją, którą przeprowadza starszy sta em przedstawiciel zawodu, skierowaną do młodszego sta em przedstawiciela tego zawodu. Relacja ta ma oceniający charakter, jest rozciągnięta w czasie i słu y równocze nie ulepszaniu zawodowych mo liwo ci młodszej sta em osoby, monitorowaniu jako ci usług wiadczonych klientom, których spotyka, oraz selekcjonowaniu osób dołączających do danej profesji (Bernard i Goodyear, 2004, s. 8).

Druga definicja wymienia bardziej szczegółowe aspekty, definiując nadzór jako:

formalne dostarczanie, przez zaaprobowane osoby nadzorujące, kształcenia opartego na wzajemnej relacji oraz na treningu skoncentrowanym na zagadnieniach zawodowych, obejmującego zarządzanie, wsparcie i ocenę pracy praktykanta. Głównymi metodami u ywanymi przez osoby nadzorujące jest korekcyjna informacja zwrotna dotycząca osiągnięć praktykanta, nauczanie oraz wspólne wyznaczanie celów. Tym samym nadzór ró ni się od podobnych aktywno ci, jak coaching i mentoring, ze względu na obecno ć elementu oceny. Nadzór ma funkcje „normatywne”, „wzmacniające” i „formatywne”. (Milne, 2007, s. 437)

Trzecią i ostatnią definicją jest dostarczona przez Falender i Shafranske (2004):

Nadzór jest specyficzną działalno cią zawodową, podczas której kształcenie i trening mające na celu rozwijanie naukowo ugruntowanej praktyki są umo liwiane poprzez kolaboracyjny proces interpersonalny. Zawiera w sobie obserwację, ewaluację, informacje zwrotne, działania ułatwiające praktykantowi dokonanie samooceny oraz przyswojenie wiedzy i umiejętno ci poprzez instrukcje, modelowanie oraz wspólne rozwiązywanie problemów. Dodatkowo, dzięki rozwojowi opartemu o rozpoznanie zdolno ci i mocnych stron praktykanta, nadzór wspomaga poczucie własnej skuteczno ci. Nadzór gwarantuje, e konsultacje kliniczne są przeprowadzane kompetentnie, a standardy etyczne, wskazania prawne i praktyka zawodowa są wykorzystywane dla dobra klienta, zawodu i ogółu społeczeństwa (s. 3).

W powy szych definicjach nale y zwrócić uwagę na nacisk poło ony na relację interpersonalną, funkcję edukacyjną, aspekt oceny, wykorzystanie informacji zwrotnej oraz rolę selektywną. Poni sze omówienie ograniczymy do nadzoru udzielanego przez starszego sta em przedstawiciela profesji przedstawicielowi młodszemu, a konkretnie psychologowi-praktykantowi, w kontek cie rocznej praktyki nadzorowanej. Jednak e, podkre lamy za Roth (2010), e „nadzór nie ogranicza się jedynie do osób początkujących... starsi sta em praktycy dalej poszukują i otrzymują wsparcie poprzez superwizję, co czyni tę praktykę powszechną w przeciągu całego ycia zawodowego” (s. xiii), a w Rozdziale 7 rozszerzamy dyskusję o inne formy wsparcia zawodowego i zawodowego nadzoru, będące czę cią Kontynuacji Rozwoju Zawodowego, włącznie z Superwizją Kole eńską oraz Interwizją.

Istnieje wiele ró nych podej ć do kwestii nadzoru w ró nych dziedzinach zawodowych, a w większo ci zawodów wsparcia i pomocy element nadzorowanej praktyki jest wymaganym elementem kwalifikacji, koniecznym do rozpoczęcia niezale nej praktyki. Beinart (2012) stworzyła u yteczny przegląd ró nych podej ć do kwestii nadzoru, które podzieliła na dwa główne rodzaje; wywiedzione z teorii psychoterapii oraz będące opracowaniem nadzoru samego w sobie. Spo ród podej ć wywiedzionych z teorii psychoterapii, mo na wyró nić psychodynamiczne, poznawcze i poznawczo-behawioralne,

zorientowane na klienta oraz egzystencjalno-humanistyczne, modele systemowe, jak równie modele wywodzące się z innych podej ć psychoterapeutycznych. Drugi typ podej ć został zasadniczo podzielony na modele rozwojowe, modele oddziaływania społecznego, i modele integracyjne (u yteczne omówienie mo na znale ć w Beinart, 2012; Beinart i Clohessy, 2009; oraz w Falander i Shafranske, 2004). Falander i Shafranske (2004) dodają trzecie podej cie, tak zwane „podej cia oparte na procesie” (jednak czasem nazywa się je „modelami roli społecznej w nadzorze”), których celem jest dostarczenie poprawnych i rzetelnych procedur analizy i ewaluacji procesu nadzoru, oraz oceny jego

wyników.

Nale y w tym miejscu przypomnieć, e nadzór jest procesem edukacyjnym, a nie formą psychoterapii. Oznacza to, e teorie dotyczące kształcenia osób dorosłych takie jak Model Uczenia przez Do wiadczenie Kolba (1984), który kładzie nacisk na cykl nauki zło ony z: działania, recenzji, nauki,

zastosowania lub z: do wiadczenia, eksperymentowania, refleksji i obserwacji, oraz model refleksyjnej praktyki Shöna (1987) dostarczają u ytecznych modeli dla praktyki nadzorowanej i dla rozwoju szkolenia w nadzorze.

Praktyka nadzorowana mo e być zorganizowana na ró ne sposoby. Zazwyczaj przyjmuje się, e jest to okres pełnowymiarowej pracy pod nadzorem w charakterze zawodowym, będący czę cią uniwersyteckiego kształcenia psychologa, lub, czę ciej, bezpo rednio po ukończeniu studiów. Na tym „etapie” psycholog-praktykant nie prowadzi niezale nej praktyki, ale pracuje pod nadzorem i kierownictwem bardziej do wiadczonego psychologa, który zapewnia regularne spotkania oraz informacje zwrotne, oraz który bierze czę ciową odpowiedzialno ć za pracę praktykanta.

Nadzorowana Praktyka jako Centralny Element Kształcenia Zawodowego EuroPsy

Jak wspomniano na początku rozdziału, praktyka nadzorowana jest nadrzędna dla rozwoju kompetentnego działania i przyswojenia umiejętno ci wymaganych w profesjonalnej praktyce

psychologa. Dlatego jest kluczowym komponentem Certyfikatu EuroPsy, dostarczając kształcącemu się psychologowi mo liwo ci zastosowania w praktyce wiedzy, umiejętno ci i zrozumienia zdobytego w trakcie studiów i innych do wiadczeń zawodowych … (oraz) rozwoju samo- wiadomo ci, refleksyjno ci, uczciwo ci, kompetencji etycznych i solidno ci wymaganych do kompetentnej i odpowiedzialnej praktyki (EFPA, 2013a).

W poprzednim rozdziale omówili my zastosowanie kompetencji do zagwarantowania kompetencji zawodowej, co pozwala na stworzenie ogólnych ram dla ewaluacji nadzorowanej praktyki. EuroPsy

ustaliło zbiór zasadniczych elementów nadzoru, koniecznych dla przyznania Certyfikatu. Oto lista głównych cech:

Musi opierać się na modelu kompetencji EuroPsy, u ywanym jako ramy odniesienia dla całego procesu nabywania kompetencji i biegło ci (ustalanie celów, praktyka zawodowa, informacja zwrotna oraz ewaluacja).

Ustala minimalny poziom kompetencji do przyswojenia w celu otrzymania Certyfikatu

upowa niającego do prowadzenia niezale nej praktyki jako certyfikowany psycholog EuroPsy.

Poziom przyswojenia kompetencji modelu musi zostać oceniony w trakcie, jak i na zakończenie okresu praktyki nadzorowanej, a standardy wymagane do rozpoczęcia podstawowej niezale nej praktyki muszą zostać osiągnięte.

EuroPsy ustala minimalny czas trwania nadzorowanej praktyki: jeden cały rok pełnowymiarowej praktyki (60 ECTS) (lub ekwiwalent na etacie niepełnowymiarowym).

Ustala te , e większa czę ć nadzorowanej praktyki powinna odbywać się w jednym z

kontekstów praktyki wyszczególnionych w modelu kompetencji. Osobą nadzorującą musi być psycholog posiadający do wiadczenie zawodowe spełniające

minimalne wymagania w relewantnej dziedzinie praktyki; obecnie przyjmuje się, e z racji nierównego poziomu rozwoju i do wiadczenia w nadzorowanej praktyce między poszczególnymi państwami, wymagania te są niejednakowe w ró nych krajach.

EuroPsy wymaga stworzenia sprawozdania z działań prowadzonych w trakcie praktyki w formie dokumentu (portfolio), który zostanie dostarczony Krajowej Komisji Akredytacyjnej

(NAC) wraz z formularzem aplikacyjnym.

Nale y podkre lić, e te niezbędne aspekty mogą zostać poprawnie zrealizowane tylko wtedy gdy zarówno osoba nadzorująca, jak i praktykant znają model kompetencji EuroPsy, oraz jego wdra ania w praktyce zawodowej. Faktycznie jest to jedno z najtrudniejszych wyzwań w implementacji EuroPsy.

EuroPsy równocze nie przyczynia się do harmonizacji standardów jako ci dla psychologii oraz to samo ci profesji psychologicznych w Europie. Dodatkowo, wraz z rozpowszechnianiem się modelu kompetencji EuroPsy, kryteria u ywane odno nie do jako ci usług stają się coraz bardziej transparentne dla klientów i pracodawców w Europie. Nie oznacza to, e model nadzoru nie jest elastyczny w swej implementacji. Istnieje obecnie du e zró nicowanie w praktyce, rozbudowie i implementacji profesjonalnego nadzoru dla psychologów w poszczególnych państwach europejskich, a zatem dostępny jest szeroki wachlarz mo liwo ci przy ustalaniu czasu, miejsca, oraz innych istotnych

aspektów.

Ogólny wzorzec EuroPsy bazuje na systemie kształcenia i praktyki 3 + 2 + 1 (6 lat), na co składają się 3 lata licencjatu, 2 lata studiów magisterskich oraz 1 rok nadzorowanej praktyki. Jednak e, sposób organizacji tych 6 lat jest elastyczny i ró ni się w poszczególnych państwach Europy. Podczas gdy niektóre państwa organizują edukację i szkolenie w systemie 3 + 2 + 1, gdzie rok nadzorowanej pracy następuje po 5 latach studiów, inne kraje włączają nadzorowaną praktykę w przebieg studiów (np. Norwegia, psychologia Kliniczna w Wielkiej Brytanii). W jednym z państw (Holandia) programy uniwersyteckie składają się z 4 lat (3 lata licencjatu i 1 rok studiów magisterskich), po których następuje dwuletni okres szkolenia podyplomowego skoncentrowany na zdobywaniu kompetencji.

Dodatkowo państwa dzielą się na te, które włączają nadzorowaną praktykę w przebieg i strukturę studiów, oraz na te gdzie nadzorowana praktyka jest przeprowadzana poza rodowiskiem uniwersyteckim. W tych drugich niekiedy wymaga się od psychologów pragnących zdobyć licencję na wykonywanie zawodu samodzielnego zaaran owania dla siebie roku praktyki nadzorowanej.

Podej cie EuroPsy jest neutralne w sprawie organizacji nadzorowanej praktyki, jednak e od psychologa praktykanta pragnącego ubiegać się o Certyfikat EuroPsy wymaga się spełnienia warunku odbycia szkolenia będącego ekwiwalentem 1 roku nadzorowanej praktyki (zazwyczaj oznacza to około 1,500 godzin), w celu przeło enia na praktykę wiedzy, umiejętno ci i obeznania zdobytego w trakcie

studiów oraz innych do wiadczeń zawodowych.

Nadzorowana praktyka mo e być zorganizowana w przychodni, w firmie prywatnej, lub w innych odpowiednich miejscach pracy. Większe znaczenie ma mentorska relacja między do wiadczonym psychologiem a psychologiem praktykantem, na którą składa się regularna interakcja i informacja zwrotna, mo liwo ć obserwacji w działaniu (zarówno przez osobę nadzorującą, jak i praktykanta), forma sprawozdań i refleksji, oraz specjalnie wydzielony czas, pozwalający na przyswojenie zdobytej

wiedzy i wykonanych zadań, wymianę wzajemnych obserwacji, refleksję, ponowne przyjrzenie się temu co dotychczas miało miejsce, oraz ustalanie zadań w konstruktywnej atmosferze. Na tę wychowawczą relację składa się równie ewaluacja; informacja zwrotna umo liwia ocenę formatywną,

natomiast na zakończenie praktyki nadzorowanej osoba nadzorująca dokonuje oceny sumarycznej, upewniając się, e odpowiednie kompetencje zostały nabyte. W związku z nieodłączną nierównowagą władzy między osobą nadzorującą a praktykantem, popularne staje się uprzednie sporządzenie umowy lub kontraktu okre lającego zamiary, cele, metody, czas trwania, częstotliwo ć spotkań, lokalizację oczekiwania, etc. Umowa ta mo e mieć ró ny stopień formalno ci, ale słu y u ytecznemu celowi

klaryfikowania oczekiwań z obu stron, oraz zmaksymalizowaniu przejrzysto ci i odpowiedzialno ci.

Różnorodność nadzorowanej Praktyki wśród Państw Europejskich

Rozwój modelu wyniku EuroPsy dotyczący edukacji psychologicznej w Europie pojawił się w czasie, gdy Proces Boloński podkre lał wagę zdolno ci do zatrudnienia w ród absolwentów instytucji szkolnictwa wy szego. Proces Boloński nakazał instytucjom szkolnictwa wy szego promocję zdolno ci do zatrudnienia absolwentów, zwłaszcza poprzez przyjęcie opisów poziomów zgodnie z Ramami Kwalifikacji EOSW (zob. rozdz. 4) oraz włączenie sprawozdań z efektów kształcenia lub kompetencji zawodowych. Zmiany te nastąpiły w czasie, gdy zwyczajem w nauczaniu psychologii w większo ci państw europejskich, zwłaszcza w takcie podstawowej edukacji lub edukacji pierwszego

stopnia, był model „wkładu”, skoncentrowany głównie na wiedzy teoretycznej i empirycznej, oraz niektórych powiązanych umiejętno ciach. W tamtym okresie, w niektórych państwach zaczął pojawiać się nacisk na efekty kształcenia, czyli model „wyniku” w edukacji, choć zazwyczaj w odniesieniu do szkolenia specjalistycznego, jak psychoterapia czy praktyka kliniczna.

W trakcie ostatnich dwóch dekad pojawił się rosnący nacisk w psychologicznych programach

kształcenia na edukację praktyczną i praktykę zawodową, w wyniku czego uniwersytety w wielu krajach europejskich wykształciły „etap praktyczny” lub „kurs praktyczny” odbywający się w trakcie studiów pierwszego lub drugiego stopnia. Jak zostało omówione w rozdziale 3, jednym z wymagań edukacyjnych EuroPsy jest po więcenie co najmniej 15 punktów ECTS na ten „etap”. Zazwyczaj rozumie się przez to krótki etap praktyki lub sta u. Nale y zaznaczyć, e etap ten nie jest wliczany do rocznego okresu nadzorowanej praktyki wymaganej przed podjęciem praktyki indywidualnej. W większo ci krajów europejskich rok nadzorowanej praktyki jest innowacją wprowadzoną przez EuroPsy.

Nale y zwrócić uwagę na zró nicowanie w tym względzie pomiędzy państwami europejskimi. W niektórych krajach (np. państwa nordyckie i Wielka Brytania) ju wcze niej istniały podobne lub nawet bardziej zaawansowane wymagania odno nie do nadzorowanej praktyki będącej warunkiem kwalifikacji do wykonywania zawodu psychologa. W innych państwach wymóg jednorocznej praktyki

nadzorowanej poprzedzającej praktykę zawodową został wprowadzony w przeciągu ostatniej dekady (np. Włochy). Jednak e w większo ci państw europejskich nie istniał jasno okre lony i regulowany system.

Ogólny obraz sytuacji mo na uzyskać analizując wnioski aplikacyjne zło one przez krajowe Towarzystwa Członkowskie do Europejskiej Komisji Akredytacyjnej EFPA. Aby wniosek aplikacyjny zło ony przez Towarzystwo Członkowskie o uznanie Krajowej Komisji Akredytacyjnej (i w związku z tym nadanie jej prawa do przyznawania certyfikatów EuroPsy) został przyjęty, musi zawierać on opis aktualnej aran acji dotyczącej nadzorowanej praktyki jako czę ci edukacji i szkolenia psychologów, jak równie zaplanowane warunki implementacji, rozwoju lub dostosowania tych uzgodnień do wymagań EuroPsy. Wymagane są równie informacje na temat szkolenia i wymogów stawianych psychologom, którzy podejmują się lub mogą się podjąć nadzoru. Analiza 20 wniosków otrzymanych do końca 2013 roku pokazuje, e o ile nadzór jest prowadzony, zwłaszcza na poziomie bardziej specjalistycznym (głównie w psychologii klinicznej i psychoterapii), to w większo ci państw Europy,

w chwili obecnej, nadzór jest raczej nietypowym warunkiem rozpoczęcia niezale nej praktyki. Tylko w

kilku państwach jest to wymóg ogólny (np. we Włoszech 1 rok w dwóch ró nych rodzajach warunków; w niektórych państwach nordyckich praktyka nadzorowana jest włączona w tok studiów oraz w Wielkiej Brytanii jako jeden z warunków uzyskania tytułu Dyplomowanego Psychologa oraz rejestracji

w Radzie Zawodów Zdrowia i Opieki). W niektórych innych państwach pewne instytucje mogą zapewniać praktykę nadzorowaną, przez dany okres czasu, jednak e nie jest to ogólnie wymagane.

Co więcej, wyra nie widać z dostarczonych wniosków, e większo ć państw do tej pory nie stworzyła mechanizmów ewaluacji wyników szkolenia przez nadzór, oraz e nie są im znane standardy i modele, które powinny kierować nadzorowaną praktyką. Warto zauwa yć, e w ramach przygotowań do implementacji systemu przyznawania certyfikatów EuroPsy w niemal ka dym kraju ubiegającym się o przyznanie EuroPsy została przeprowadzona analiza istniejących tam warunków nadzorowanej praktyki oraz zaplanowany proces nabycia kompetencji osób nadzorujących. Ponadto, w celu

spełnienia warunków przyznania certyfikatu EuroPsy przeprowadzane są: profil, wymagania, oraz proces szkolenia i rozwoju zawodowego dla osób nadzorujących. Działalno ć EuroPsy do tej pory

przyniosła zmiany w jako ci szkoleń w wielu krajach (np. Łotwa, Włochy, Francja, Słowenia, Hiszpania), w których rozpoczęto projekty implementacji programu szkolenia w nadzorze i certyfikacji bazujące na modelu kompetencji EuroPsy.

Dwa Studia Przypadków: Hiszpania i Słowenia

Hiszpania

W pierwszym przykładzie omówimy działania podjęte w Hiszpanii będące czę cią pilota owego programu wprowadzania EuroPsy. Gdy wprowadzano „Eksperymentalny Ogród” EuroPsy (patrz

rozdz. 2) nie istniał tam zwyczaj obowiązkowej systematycznej nadzorowanej praktyki poprzedzającej praktykę niezale ną. Jednak e, sytuacja zaczęła się powoli zmieniać na początku lat 90'tych, gdy wydziały psychologii zaczęły oferować studentom nadzorowane sta e studenckie lub praktyki w organizacjach. Sta ten jest podejmowany na czwartym roku studiów i zazwyczaj trwa od 300 do 450

godzin; jest obecnie obowiązkowym elementem programu kształcenia psychologicznego na wszystkich hiszpańskich uniwersytetach.

Jednak e, gdy wprowadzono EuroPsy, na hiszpańskich uniwersytetach brakowało wspólnego modelu nadzoru, z ujednoliconymi celami i kryteriami ewaluacji nadzorowanej praktyki. W trakcie okresu

pilota owego („eksperymentalny ogród”) model kompetencji EuroPsy został rozpowszechniony w ród osób nadzorujących około 5,500 studentów podejmujących sta ka dego roku na 32 hiszpańskich uniwersytetach oferujących kursy psychologiczne. Zamiarem było spopularyzowanie modelu, dostarczenie jasnych celów i struktury dla przebiegu sta u osobom nadzorującym i praktykantom oraz promocja wspólnego obrazu kompetentnego psychologa. W celu osiągnięcia tych zamierzeń opracowano proces nadzoru oparty o model kompetencji. Prototyp został przetestowany w trakcie studiów magisterskich Erasmus Mundus, na kursie Pracy, Organizacji i Psychologii Personelu (zob. Martinez-Tur, Peiró i Rodriguez, 2014). Od samego początku model kompetencji został osadzony w curriculum oraz „czę ci orientacyjnej” programu kursu magisterskiego, a kompetencje zostały zaprezentowane jako istotny cel kursu. W celu zapoznania studentów z modelem zostało im powierzone zadanie przeprowadzenia wywiadu z praktykującym psychologiem, dzięki któremu mieli się zapoznać z niektórymi praktykami zawodowymi, które mogłyby posłu yć za przykład kompetencji w modelu EuroPsy.

Studenci wykonujący to zadanie zostali zaopatrzeni w następujące pytania: 1. Opisz kontekst, w jakim działania były wykonywane oraz ich cel. 2. Wska klienta, u ytkowników, oraz inne istotne strony. 3. Opisz wykonane działania, aby przedstawić kompetencje w praktyce. 4. Wska główne u yte narzędzia. 5. Zbadaj czy zostały podjęte działania lub rodki ostro no ci mające na celu ochronę przed błędnymi osądami, decyzjami i interwencjami, które mogłyby zaszkodzić klientowi. 6. Opisz główne wyniki, jakie zostały osiągnięte, oraz ich efektywno ć. 7. Wska rodzaje dowodów, które mogą zostać zaprezentowane jako przykład kompetentnego działania. 8. Przedstaw przesłanki wskazujące na to, jak dane działania zawodowe obrazują implementację kompetencji zawodowych, o których mowa.

Doło ono starań, aby upewnić się, e wszystkie kompetencje obecne w modelu EuroPsy zostały zawarte w wywiadach przeprowadzonych przez studentów. Analiza uzyskanych informacji była u yteczna do lepszego zrozumienia przez studentów przedstawionych w przykładach kompetencji modelu i, aby zaczęli wyobra ać sobie zamierzone wyniki swoich studiów. Podczas drugiego roku kursu magisterskiego, zanim studenci rozpoczęli sta , przeprowadzono spotkanie informacyjne na temat dwóch celów sta u: ćwiczenie działań praktyki zawodowej w autentycznym rodowisku pracy pod okiem do wiadczonego psychologa; oraz stworzenie udokumentowanego sprawozdania pokazującego jak te działania okazały się pomocne w przyswojeniu jednej lub więcej kompetencji zawartych w modelu EuroPsy. W trakcie spotkania informacyjnego zaprezentowano i rozdano

następujące materiały dotyczące sta u: 1. Wzór portfolio do skompletowania w trakcie sta u zawierający sekcje opisane powy ej (przykład aktywno ci opisanych dla uzyskania kompetencji w zakresie analizy potrzeb oraz informacji zwrotnej od osoby nadzorującej mo na znale ć w Lunt i Peiró, 2012). 2. Wytyczne dla sta u zostały rozdzielone wraz z odpowiednimi informacjami odno nie spotkań z osobą nadzorującą. Nakazano opisanie specyficznych celów oraz planu działania na poszczególne etapy sta u (w zalecanych dwutygodniowych jednostkach) oraz informacji zwrotnej i oceny od osoby

nadzorującej, oraz dostarczano instrukcji odno nie poprawnego relacjonowania tych spotkań. 3. Dokumentacja zawierająca model kompetencji oraz formularz oceny, do u ytku osoby nadzorującej. Personel pedagogiczny kursu magisterskiego przeprowadził rozmowy z osobami nadzorującymi, aby omówić następujące tematy: cele, główne typy aktywno ci, oraz proces nadzoru sta u. Podczas rozmów przekazano zawodowym psychologom nadzorującym kopie dokumentów dostarczonych studentom.

Po zakończeniu kursu pilota owego dokonano systematycznej ewaluacji za pomocą kwestionariuszy oraz spotkań ze studentami i osobami nadzorującymi. W ich wyniku zebrano kilka sugestii odno nie następujących kwestii: modelu kompetencji (u yteczny dla okre lenia konkretnych celów sta u), portfolio (uzupełnienie sekcji dokumentującej dotyczącej przyswajania kompetencji okazało się niekiedy problematyczne), wywiadu z osobą nadzorującą (postrzegany jako u yteczny przez studentów, jako czasochłonny przez osoby nadzorujące) oraz oceny kompetencji (sugestie odno nie ulepszenia skali; niektórzy z nadzorujących psychologów wyrazili preferencje do alternatywnych modeli kompetencji, do których byli wcze niej przyzwyczajeni). Do wiadczenie to okazało się u yteczne przy szczegółowym projektowaniu i testowaniu „schematu nadzoru” dla sta u, bazującego na modelu kompetencji EuroPsy. Schemat ten daje mo liwo ć ustalenia wspólnego zrozumienia między praktykantami a osobami nadzorującymi, co do tego, jakie cechy są kluczowe u kompetentnego psychologa. Warto zauwa yć, e studenci po zapoznaniu się z modelem kompetencji EuroPsy stanowili

efektywne ródło informacji o tym modelu dla osób nadzorujących.

Następnym krokiem było rozszerzenie tego do wiadczenia i zastosowanie go w obowiązkowym sta u będącego czę cią curriculum psychologii nauczanej na hiszpańskich uniwersytetach, oraz w pozostałych obszary praktyki. Zaznajomienie studentów z modelem EuroPsy przed rozpoczęciem sta u oraz rozpowszechnienie modelu w ród zawodowych psychologów prowadzących nadzór pozwoliłoby na stworzenie wspólnego języka między ciałem pedagogicznym, osobami nadzorującymi i studentami. Co więcej, byłaby to okazja dla studentów do przećwiczenia jak przygotować się do wymagań stawianych pó niej, w trakcie roku nadzorowanej praktyki oraz do praktycznej nauki zbierania dokumentacji potrzebnej przy składaniu wniosku o przyznanie certyfikatu EuroPsy. W celu promocji

modelu w ród dziekanów wydziałów psychologii przedstawiono prezentacje na krajowej konferencji

dziekanów, gdzie uzgodniono, e zostaną przeprowadzone warsztaty na temat EuroPsy przez „Colegio de Psicólogos” (hiszpańskie stowarzyszenie psychologów) dla prodziekanów zajmujących się sta em. Na warsztatach, które cieszyły się wysoką popularno cią, zaprezentowano i omówiono model oraz narzędzia opracowane podczas kursu pilota owego. Po zakończeniu warsztatów zorganizowano grupę roboczą w celu przeprowadzenia dodatkowych pomniejszych programów pilota owych oraz stworzenia dodatkowej dokumentacji, materiałów etc. Grupa robocza w trakcie kilku spotkań opracowała proces implementacji wspierany przez hiszpańską Krajowa Komisja Akredytacyjna. Następnie, szereg wydziałów wdro yło schematy sta u stworzone na podstawie modelu kompetencji i nadzoru EuroPsy. Oczekuje się, e te przygotowania stworzą sprzyjające rodowisko dla upowszechnienia jednego roku nadzorowanej praktyki poprzedzającego rozpoczęcie praktyki niezale nej. Ponadto, co wa ne, rozpowszechnienie modelu EuroPsy przyczyni się do stworzenia

nowej jako ci usług oraz to samo ci psychologii w Europie.

Słowenia

Drugi przykład pochodzi ze Słowenii, gdzie wykorzystano reorganizację curriculów i struktur uniwersyteckich spowodowaną przez Proces Boloński oraz towarzyszący temu procesowi zwiększony nacisk na aktywne uczestnictwo studentów w swoim kształceniu do wsparcia innowacyjnego projektu pilota owego mającego na celu stworzenie sieci mentorów u ywających podej cia opartego o kompetencje do praktyki nadzorowanej (Zabukovec i Podlesek, 2010; Podlesek i Zabukovec, 2012).

Dodatkowym wsparciem dla tego podej cia był powiązany z procesem Bolońskim projekt Tuning (zob. rozdz. 4), który dostarcza struktur dla ukazywania standardów stopni naukowych w kategoriach wyników kształcenia i kompetencji. Biorąc pod uwagę kierunek inicjowanych zmian implementacja procesu Bolońskiego oraz projektu Tuning stały się idealną okazją do rozwinięcia curriculum oraz podej cia do nadzorowanej praktyki za pomocą modelu kompetencji.

Według Podlesek i Zabukovec, obecnie nie istnieje w Słowenii ani system, ani wymóg nadzorowanej praktyki. Wprawdzie w wielu obszarach psychologii, wymaga się od absolwentów podjęcia rocznego sta u w trakcie pierwszego roku zatrudnienia, ale jednak sta ten nie zawsze jest nadzorowany; nie

istnieje równie wspólna struktura nabywania kompetencji. Sytuacja ta jest zarówno wa nym wyzwaniem, jak i okazją do stworzenia wysokiej jako ci systemu zawodowego nadzoru.

Aby tego dokonać, w 2009 Słoweńskie Stowarzyszenie Psychologów utworzyło Grupę Roboczą oraz zło yło podanie o dofinansowanie z Europejskiego Funduszu Społecznego na rozpoczęcie projektu badawczo-rozwojowego. Głównymi celami projektu były: zało enie sieci mentorów nadzorowanej praktyki, stworzenie programu treningowego dla mentorów, przeszkolenie ich z zakresu planowania

działań oraz oceny kompetencji praktykantów, stworzenie dokumentacji u ytecznej w szkoleniu oraz przygotowanie wytycznych sta u (Podlesek i Zabukovec, 2012). Program edukacyjny, który był skierowany do mentorów, w celu przeszkolenia ich do prowadzenia nadzorowanej praktyki oraz

stworzenia w ten sposób sieci wykwalifikowanych osób nadzorujących został przygotowany na Uniwersytecie Lublańskim i Uniwersytecie w Mariborze. Program składał się z pięciu głównych komponentów (100 godzin kursów teoretycznych i 160 godzin szkolenia praktycznego w nadzorowanej praktyce):

kursu wprowadzającego, przybli ającego model kompetencji, pracy w grupach (zło onych z psychologów pochodzących z ró nych rodowisk zawodowych)

nad opracowaniem planu nadzorowanej praktyki,

tygodnia nadzorowanej praktyki,

wniosków i analizy praktyki nadzorowanej, ewaluacji programu oraz stworzenia wytycznych dla nadzorowanej praktyki.

Kurs został zaaprobowany przez Słoweńskie Stowarzyszenie Psychologów, które przyjęło „normy” EuroPsy:

Normy europejskie kładą nacisk na konieczno ć podjęcia jednorocznego okresu nadzorowanej praktyki po ukończeniu pięcioletnich studiów, aby psycholog był w stanie podjąć niezale ną praktykę … Jako członek EFPA, Słowenia zobowiązała się do tych norm (Zabukovec i Podlasek, 2010, s. 146).

Projekt pilota owy objął 20 mentorów (z ró nych obszarów praktyki) oraz 20 studentów (równie z ró nych dziedzin), którzy przeszli szkolenie z bazującego na kompetencjach modelu EuroPsy

mającego na celu implementację sta u i nadzorowanej praktyki. Mentorzy i studenci pracowali razem w parach w trakcie projektu pilota owego, zakończonego wnioskami i ewaluacją. Jednym z robiących wra enie aspektów tego projektu, było to, e został zapoczątkowany w kontek cie, w którym wcze niej nie istniała tradycja nadzorowanej praktyki, a pozwolił grupie projektowej na wypróbowanie programu szkoleń mentorskich, faktycznej praktyki nadzorowanej oraz zebranie wniosków par mentorów i praktykantów współpracujących w trakcie programu.

Jak jasno wynika z tych dwóch przykładów, struktura EuroPsy pokrywająca się z programami restrukturyzującymi zgodnymi z Procesem Bolońskim dała uniwersytetom i stowarzyszeniom psychologicznym mo liwo ć współpracy i utworzenia solidnego systemu praktyki nadzorowanej i

szkoleń skierowanych do mentorów i osób nadzorujących. Dodatkowo EuroPsy daje ró nym państwom mo liwo ć dzielenia się do wiadczeniami praktycznymi i uczenia się od siebie nawzajem, rozwoju mo liwo ci i wspólnych procedur dla tego wa nego obszaru praktyki. Przykłady te podkre lają znaczenie szkolenia i wspierania osób nadzorujących.

Cechy i Kwalifikacje Osób Nadzorujących

Wymagania EuroPsy

W ciągu ostatnich lat stopniowo rosły wymagania stawiane osobom nadzorującym, a wiele państw

obecnie prowadzi, a niektóre wymagają, szkolenia osób nadzorujących. Nadzór jest umiejętno cią, która mo e (i powinna) być wyuczona. Początkowo, nadzór psychologów praktykantów był zazwyczaj przeprowadzany przez do wiadczonych i wykwalifikowanych psychologów, którzy polegali jedynie na swoim do wiadczeniu, niepopartym adnym szkoleniem. Zakładano, e do poprawnego prowadzenia nadzoru wystarcza posiadanie do wiadczenia zawodowego oraz, e ka dy kompetentny psycholog mo e zostać kompetentnym mentorem, ucząc się nadzoru przez praktykę. Sytuacja ta była w oczywisty sposób niezadowalająca. Psycholog, który sam odbył praktykę nadzorowaną, poznał tylko jeden model i jeden rodzaj do wiadczeń, na których mógł zbudować swoje własne podej cie. Psycholog, który nie

podjął się wcale nadzorowanej praktyki, nie miał adnego wzorca, na którym mógłby oprzeć swój rozwój umiejętno ci nadzoru. Biorąc pod uwagę szeroką gamę praktyk i wymagań w ród państw europejskich oraz konieczno ć stworzenia programu szkoleń umiejętno ci nadzorowania, w celu

wsparcia wymagania praktyki nadzorowanej, EuroPsy wybrało podej cie „hierarchiczne” w kwestii wymagań stawianych osobom nadzorującym,

Według EuroPsy, na najbardziej podstawowym poziomie, osoba nadzorująca to psycholog, który w przeciągu ostatnich 3 lat, przepracował co najmniej 2 lata w pełnym wymiarze godzin, lub zdobył równowa ne do wiadczenie zawodowe pracując jako wykwalifikowana osoba praktykująca. Oznacza to, e psycholog taki posiada pewne do wiadczenie praktyczne oraz znajomo ć wyzwań stojących przed psychologiem praktykantem, nawet je li jego wiedza o procesie nadzoru jest ograniczona. Obecnie, biorąc pod uwagę du e zró nicowanie praktyki w państwach europejskich, jest mo liwe, e przykładowy psycholog nie miał dotychczas do wiadczeń związanych z praktyką nadzorowaną. W tej roli nadzorujący psycholog jest odpowiedzialny za wspieranie nauki i ocenę kompetencji psychologa praktykanta na bie ąco oraz za wspieranie rozwijania kompetencji i pewno ci siebie. Taki poziom do wiadczenia jest wymaganiem minimalnym.

EuroPsy okre la ró ne poziomy jako ci nadzorowanej praktyki ze względu na do wiadczenie i przeszkolenie psychologa nadzorującego. Rozró nia się do wiadczenie będące czę cią szkolenia od szkolenia samego w sobie (które jednak mogą być ze sobą zbie ne, zale nie od trybu i czasu trwania programu). Na przykład, w niektórych państwach gdzie prowadzi się szkolenia osób nadzorujących, wykwalifikowany psycholog mo e najpierw zadeklarować zamiar zostania osobą nadzorującą. W ten sposób „rejestruje” swoje do wiadczenie zawodowe (np. rejestrując 3 lata praktyki nadzoru będącego czę cią wymagań szkoleniowych w konkretnym kraju). Następnie zostaje przeprowadzone wymagane szkolenie zawodowe (np. jednoroczny program). Do wiadczenie zawodowe osoby nadzorującej powinno dotyczyć tego samego kontekstu zawodowego (klinicznego, edukacyjnego, pracy i organizacji, lub innej dziedziny) co praktyka nadzorowanego psychologa, jako e niektóre z kompetencji do przyswojenia mogą być specyficzne dla tego kontekstu.

Następujące opisy poziomów zostały zaadaptowane z załącznika o Nadzorowanej Praktyce w przepisach EuroPsy (EFPA, 2013a).

Poziom 1 (najwyższy poziom) Osoba nadzorująca spełnia kryteria Certyfikatu EuroPsy (t.j. osiągnęła standardy edukacyjne i zawodowe wymagane przez EuroPsy, w tym praktykę nadzorowaną, lub jej ekwiwalent). Dodatkowo osoba nadzorująca odbyła co najmniej 5 lat niezale nej psychologicznej praktyki zawodowej w pełnym wymiarze (lub jej ekwiwalent), z których cztery odbyły się w jednym specyficznym kontek cie praktyki (klinicznym, edukacyjnym, psychologii pracy i organizacji). Praktyka ta powinna być w tym samym kontek cie, w którym pracuje psycholog praktykant. Osoba nadzorująca odbyła co najmniej 2 lata nadzorowanej praktyki oraz przeszła autoryzowane lub akredytowane szkolenie specjalistyczne w dziedzinie nadzoru. Program szkoleniowy jest uznany (akredytowany) przez odpowiedni urząd, stowarzyszenie zawodowe lub instytucję szkolnictwa wy szego.

Poziom 2

Osoba nadzorująca spełnia wymagania Certyfikatu EuroPsy. Pozostałe kryteria są identyczne z wymaganiami Poziomu 1 (co najmniej 5 lat pełnowymiarowej niezale nej praktyki jako psycholog, w tym 2 lata praktyki nadzorowanej), z wyjątkiem wymogu formalnego szkolenia w nadzorze.

Poziom 3

Osoba nadzorująca spełnia wymagania Certyfikatu EuroPsy i odbyła co najmniej 2 lata pełnowymiarowej praktyki niezale nej (lub jej ekwiwalent) w jednym okre lonym kontek cie. Dodatkowo osoba nadzorująca odbyła co najmniej 2 lata praktyki nadzorowanej oraz odbyła co najmniej roczne formalne szkolenie z nadzoru.

Poziom 4

Osoba nadzorująca spełnia wymagania Certyfikatu EuroPsy. Pozostałe kryteria są takie same jak dla Poziomu 3 (2 lata pełnowymiarowej niezale nej praktyki, oraz, lub w tym, 2 lata nadzorowanej praktyki), ale osoba nadzorująca nie odbyła formalnego szkolenia z nadzorowanej praktyki ani w obszarze nadzorowanej praktyki.

Poziom 5

Osoba nadzorująca spełnia wymagania Certyfikatu EuroPsy oraz odbyła co najmniej 2 lata niezale nej praktyki w jednym okre lonym kontek cie.

Poziom GP („Grandparenting*”) Osoba nadzorująca posiada Certyfikat EuroPsy z racji grandparenting-u (ustalenia przej ciowe).

Poziom D

Osoba nadzorująca nie spełnia wymagań EuroPsy i nie przysługuje jej on poprzez grandparenting. Jednak e, osoba nadzorująca odbyła co najmniej 2 lata pełnowymiarowej praktyki niezale nej w kontek cie, w którym odbędzie się nadzorowana praktyka.

Jak wspomniano powy ej, pewna forma umowy lub kontraktu okre lająca oczekiwania i ustalenia jest u yteczna zarówno dla psychologa nadzorującego, jak i psychologa praktykanta. Na tym wczesnym etapie, biorąc pod uwagę zró nicowanie państw pod względem rozwoju ustaleń praktyki nadzorowanej, aby praktyka nadzorowana została uznana przez EuroPsy, wymagany jest co najmniej

Poziom D osoby nadzorującej. Wa ne jest, aby (a) osoba nadzorująca miała co najmniej 2 lata do wiadczenia zawodowego w tym samym kontek cie co praktykant (b) osoba nadzorująca miała dostęp do jakiej formy wsparcia i szkolenia odno nie swojej roli. W krajach, gdzie nie ma

ugruntowanej tradycji nadzorowanej praktyki, w istocie - nadzoru dla psychologów, istotne jest, aby znale ć sposób rozwinięcia systemu praktyk nadzorowanych, oraz wzbudzania przekonania, e praktyka nadzorowana jest kluczowym elementem praktyki i szkoleń psychologów. Programy szkoleniowe dla osób nadzorujących mogą zostać rozwinięte przez stowarzyszenia zawodowe, uniwersytety lub inne instytucje szkolnictwa wy szego, lub przez formalnie uznane organizacje edukacyjne.

Akredytacja i Szkolenie Osób Nadzorujących

Mimo e szkolenia osób nadzorujących są stosunkowo nową inicjatywą, istnieje daleko idąca zgodno ć w kwestii stawianych wymagań. W swoim opracowaniu literatury badawczej dotyczącym *

[przyp. tłum.: „grand parent” z ang. oznacza babcię lub dziadka]

„najlepszego” nadzoru Falander i Shafranske (2004) wskazali szereg kompetencji „najlepszego” nadzoru, w większo ci odnoszących się do istotnej roli zdolno ci interpersonalnych pozwalających na produktywną relację między osobą nadzorującą a praktykantem. Nale ą do nich: umiejętno ć wspierania pewno ci siebie praktykanta, umiejętno ć dawania informacji zwrotnej i konstruktywnej krytyki, znajomo ć wielu ró nych form nadzoru, wietna komunikacja i otwarto ć na samoocenę.

Według EuroPsy nadzorowana praktyka posiada trzy główne komponenty: szkolenie w nadzorze w kategoriach procesu, to jest, rozwój kompetencji nadzoru oraz rozwój

zdolno ci i umiejętno ci interpersonalnych, potrzebnych do produktywnej interakcji z psychologiem praktykantem w celu wzmacniania kompetencji, pewno ci siebie i efektywno ci, oraz umiejętno ci przekazywania informacji zwrotnych konstruktywnie i efektywnie;

nauka modelu kompetencji zawodowego szkolenia i nadzorowanej praktyki;

szkolenie w ewaluacji i ocenie kompetencji.

Jak przedstawiono powy ej, rozpoczęto ju działania mające na celu wspieranie tych aspektów szkoleń. Szereg państw, które posiadają ugruntowane standardy nadzorowanej praktyki, rozwinęło te systemy szkolenia i akredytacji osób nadzorujących. Przykładowo, w Norwegii szkoleniem nadzoru zajmuje się Norweskie Towarzystwo Psychologiczne (NPF) w ramach procesu specjalizacji. Program

szkoleniowy w nadzorze akredytowanym przez NPF trwa dwa lata (w trybie zaocznym). Składa się z czterech dwudniowych seminariów, 9 dni „nadzoru nad nadzorem” prowadzonym w grupach, warsztatów, wykładów oraz pracy dyplomowej. Od przystępujących do szkolenia wymaga się:

5 lat do wiadczenia w pracy psychologa, 256 godzin kursów, 240 godzin nadzoru,

pisemnej pracy dyplomowej.

W Wielkiej Brytanii (gdzie BPS wymaga od psychologów uczestnictwa we własnej nadzorowanej

praktyce w celu kontynuacji praktyki) Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne (BPS) organizuje

akredytacje dla osób nadzorujących od 2009 roku, prowadzi kursy szkoleniowe oraz (od 2010 roku) prowadzi Rejestr Osób Nadzorujących Praktykę Psychologii Stosowanej (RAPPS), u ywając systemu kompetencji w szkoleniu osób nadzorujących. Rejestr ten został utworzony w celu wskazania psychologów posiadających szczególną biegło ć w prowadzeniu nadzoru, którzy, zgodnie z wymogami rejestru, podjęli kurs szkoleniowy zatwierdzony przez BPS (zazwyczaj za po rednictwem uniwersytetów w ramach programów szkolenia zawodowego psychologów). W rzeczy samej, aby taki program uzyskał akredytację, musi zawierać szkolenie w dziedzinie nadzoru. W skład docelowych wyników nauczania RAPPS wchodzą:

Zrozumienie i zastosowanie

Znajomo ć kontekstu (w tym zawodowego, etycznego i prawnego), w którym praktyka nadzorowana jest prowadzona oraz wiadomo ć nieodłącznej odpowiedzialno ci.

wiadomo ć wagi modelowania roli zawodowej (np. wyznaczanie granic, poufno ć, odpowiedzialno ć).

Znajomo ć modeli rozwojowych uczenia się mogących mieć wpływ na nadzór. Znajomo ć szeregu form nadzoru. Umiejętno ć i do wiadczenie w tworzeniu i utrzymywaniu współpracy w ramach nadzoru. Zrozumienie procesu ewaluacji i niepowodzenia oraz umiejętno ci i do wiadczenie w ocenie

praktykantów. Umiejętno ci i zrozumienie w sztuce konstruktywnej krytyki, nieustannego podawania

pozytywnej informacji zwrotnej, oraz odpowiedniej negatywnej informacji zwrotnej wtedy

kiedy jest konieczna.

Znajomo ć ró nych metod gromadzenia informacji oraz przekazywania informacji zwrotnej (np. sprawozdanie własne, kasety audio i video, raporty klientów i współpracowników).

Znajomo ć kwestii etycznych w nadzorze oraz zrozumienie ich wpływu na proces nadzoru, w

tym na nierównowagę sił. Umiejętno ci i do wiadczenie w u ywaniu szerokiego zakresu metod i podej ć w nadzorze. wiadomo ć ciągłego rozwoju umiejętno ci nadzoru oraz potrzeby dodatkowego treningu. Znajomo ć technik i procesów słu ących do ewaluacji nadzoru, w tym uzyskiwania informacji

zwrotnej.

Postawy (podstawa warto ci) szanowanie praktykantów, szanowanie etycznej podstawy, która kieruje praktyką, zaanga owanie w balans między wsparciem a stawianiem wyzwań, przywiązanie do psychologicznego, opartego na wiedzy podej cia do nadzoru, wiadomo ć potrzeby dostrzegania własnych ograniczeń, wspieranie zasady nieustającej nauki przez całe ycie

Mo liwo ci Zdolno ć do uogólniania i syntetyzowania wiedzy, umiejętno ci i warto ci związanych z

nadzorem, pozwalająca na adaptowanie ich do ró nych miejsc i nowych sytuacji (Fleming 2012, s. 90).

Ka dy Uniwersytet w Wielkiej Brytanii oferujący kursy z psychologii klinicznej (3letni doktorat, zazwyczaj pod nazwą DClinPsy, obejmujący odpowiednik rocznej praktyki nadzorowanej w ramach

kursu) jest zobowiązany przez BPS, Organ Nadzorujący oraz Radę Zawodów Medycznych i Opieki do udostępniania szkoleń dla osób nadzorujących. Kurs wprowadzający dla osób nadzorujących zazwyczaj składa się z 5 pełnych dni warsztatów rozło onych na 20 miesięcy. Po zakończeniu kursu mo liwe jest dalsze, bardziej zaawansowane szkolenie.

Falender i Shafranske (2004) podkre lają: „zostanie osobą nadzorującą wymaga znacznej przemiany od psychologa klinicznego … kompetencje techniczne konieczne dla osób nadzorujących … obejmują ogólne do wiadczenie w nadzorze … kompetencje w szerokiej dziedzinie umiejętno ci nadzoru, w tym ocenę praktykanta, planowanie i interwencja edukacyjna, prawo i etykę oraz ewaluację … i łatwo ć w nawiązywaniu relacji w nadzorze” (str. 73). Nie ulega wątpliwo ci, e nadzór wymaga umiejętno ci i do wiadczenia, a osoby nadzorujące same potrzebują szkolenia i nadzoru.

Zakończenie

Wymagania EuroPsy odno nie nadzorowanej praktyki są zarówno wyzwaniem i mo liwo cią. Ró norodno ć wymagań edukacyjnych i szkoleniowych w ród państw europejskich stwarza powa ne wyzwanie: w wielu krajach nadal nie ma formalnego obowiązku nadzorowanej praktyki poprzedzającej niezale ną praktykę psychologiczną. Stąd te , wymaganie rocznej, lub równowa nej nadzorowanej praktyki stwarza wyzwania organizacyjne, potencjalnie finansowe, strukturalne i pedagogiczne przed

państwami starającymi się o włączenie do systemu EuroPsy. Z drugiej strony, jak pokazały przykłady między innymi z Hiszpanii i Słowenii, jest to równie okazja do stworzenia systemu nadzorowanej praktyki opartego o model kompetencji oraz rozpoczęcia szkoleń osób nadzorujących w ramach tego

modelu. Stwarza to równie mo liwo ć rozwinięcia współpracy oraz wymiany do wiadczeń i praktyk między państwami. Jako organizacja patronacka, EFPA promuje i wspiera działalno ć szkoleniową w tej dziedzinie, będąc oddana idei nadzorowanej praktyki jako narzędzia usprawniającego edukację i szkolenie oraz poprawie jako ci praktyk psychologicznych w Europie.

7. Kontynuacja rozwoju zawodowego.

Kontynuacja Rozwoju Zawodowego (CPD [przyp. tłum.: CPD = Continuing Professional Development])

4 jest procesem, za pomocą którego profesjonali ci aktualizują swoją wiedzę i

utrzymują kompetencje swojej praktyki. Kontynuacja Rozwoju Zawodowego została zdefiniowana jako “jakikolwiek proces lub działalno ć, która zapewnia warto ć dodaną poprzez wzrost wiedzy, umiejętno ci i cech osobowych niezbędnych do odpowiedniego wykonywania czynno ci zawodowych oraz obowiązków technicznych, często nazywanych kompetencją.” (UK Professional Associations Research Network [PARN]) www.parn.org.uk). Wyszczególniając, na przykład, instancja zajmująca się prawem dla psychologów, oraz Rada ds. Zdrowia i Opieki (www.hcpc-uk.org/cpd) okre la go jako “zakres czynno ci związanych z nauką, poprzez które specjali ci opieki zdrowotnej utrzymują oraz rozwijają się w ciągu trwania swojego ycia zawodowego, aby upewnić się, e utrzymują zdolno ć do prowadzenia bezpiecznej, efektywnej i legalnej praktyki na przestrzeni rozwijającego się zakresu ich praktyki. Obie te definicje obejmują element, po pierwsze, “utrzymywania w stanie aktualizowanym” oraz, po drugie, “kompetentnej praktyki”, i w związku z tym, ochrony klienta. Kontynuowanie rozwoju

zawodowego mo e być dobrowolne, obowiązkowe lub nakazane prawnie, w zale no ci od kontekstu zawodowego oraz ustaleń prawnych dla zawodu w danym państwie. Coraz czę ciej jest ono postrzegane jako naczelna czę ć etycznej zasady Kompetencji, oraz związana z nią koncepcja rewalidacji lub odnawiania uprawnień (zob. równie rozdz. 8). W wielu zawodach reguluje się swoich członków poprzez rejestrację (wpis do Rejestru), oraz wymaganie CPD, aby pozostać w Rejestrze.

W tym rozdziale rozwa ymy koncepcję CPD i to, w jaki sposób odnosi się ona do psychologów. Istnieje obszerna literatura na temat CPD dla wielu grup zawodowych, która pomaga nam nabyć wiedzę i zrozumieć tę koncepcję oraz proces. Przyjrzymy się pó niej pytaniom o podstawy oraz cele

CPD, rozró niając pomiędzy dobrowolną i nakazaną prawnie CPD (lub temu, do czego mo na się odnie ć jako do polityki “kija” lub „marchewki”), oraz rozwa ymy to pytanie w wietle zmian w rozumieniu odpowiedzialno ci zawodowej. W trzeciej czę ci opiszemy ramę CPD, której dostarcza EuroPsy. CPD stanowi wymaganie EuroPsy, mimo, e obecnie wymaga się dowodów na poziomie jednostkowym jedynie w momencie składania wniosku o wznowienie EuroPsy po upłynięciu okresu siedmiu lat wa no ci. Niemniej jednak, jest to związane ze zobowiązaniem EuroPsy do postępowania zgodnego z Kodeksem Etycznym, oraz konsekwencjami tego zobowiązania. W ostatniej czę ci rozwa ymy ruchy w stronę rewalidacji zawodowej oraz ich implikacji dla CPD.

Mimo, e na na pierwszy rzut oka mo na pomy leć, e CPD mogłoby być postrzegane jako koncepcja niekontrowersyjna, ma ona w rzeczywisto ci wiele ro nych aspektów, i została uznana za “koncepcję niejednoznaczną”. Z jednej strony, mo na uznać, e wspomaga ona rozwój osobisty, oraz kreuje profesjonalistów, którzy są w stanie kontrolować swoją własną naukę i rozwój zawodowy. Z drugiej

4 Do kontynuacji rozwoju zawodowego mo na odnosić się równie jako do “kontynuacji edukacji”, “kontynuacji edukacji

zawodowej”, “kontynuowanego rozwoju zawodowego”, “uczenia się przez całe ycie”, “kontynuowania nauki” oraz “edukacji permanentnej”. Termin powiązany: ”uczenie się przez całe ycie” równie odnosi się do tej dyskusji, oraz stanowi klarowny cel w UE.

strony, mo e ona być postrzegana jako rodek do zapewnienia, e profesjonali ci posiadają umiejętno ci do wykonywania poszczególnych ról zawodowych oraz jako gwarancja indywidualnej

kompetencji zawodowej, co stanowi napięcie pomiędzy potrzebami jednostkowymi i organizacyjnymi (Friedman i Phillips, 2004). Istnieje wiele ró nych rodzajów i trybów CPD, wiele celów podejmowania CPD, oraz ró norakich sposobów na które była ona u ywana przez profesjonalistów, przez organizacje zatrudniające, oraz przez zawodowe towarzystwa. Jest ona w coraz większym stopniu u ywana przez organy regulacyjne oraz rządy, jako element odpowiedzialno ci, i w związku z tym ochrony publiki. W pierwszej czę ci tego rozdziału rozwa amy zło ono ć oraz wiolo-wymiarową naturę CPD.

Koncepcja Kontynuacji Rozwoju Zawodowego

CPD psychologów ma relatywnie krótką historię, mimo e profesjonali ci tacy jak lekarze zaanga owali się w CPD jako rodek podtrzymywania ich kompetencji zawodowych w wielu krajach

na przestrzeni ostatnich około 50 lat; a termin „kontynuacja edukacji zawodowej” ewoluował i wszedł do codziennego u ytku pod koniec lat 60-tych (Houle, 1980, s.7). Z drugiej strony, CPD mo e być uznawana za formę rozwoju lub spełnienia osobistego, dobrowolnie podejmowaną przez jednostkę. W tej sytuacji, profesjonalista anga uje się dobrowolnie w CPD jako wewnętrznie motywowaną formę rozwoju zawodowego, w celu podą ania za interesami własnymi i/lub zdobywania nowej wiedzy lub

umiejętno ci. Wielu profesjonalistów rozpoczyna kształtować specjalistyczne techniki poprzez wcze niejsze zainteresowanie osobiste, które jest pobudzane przez CPD. W przeciwstawnej sytuacji, CPD mo e być wymagana przez zewnętrzną instancję jako forma zawodowej odpowiedzialno ci, oraz jako sposób na wykazanie nieustannie utrzymywanej kompetencji, poprzez pewną formę obowiązkowej lub nakazanej prawnie CPD. W najbardziej formalnej wersji, dowód na podtrzymywany poziom kompetencji, dostarczany poprzez CPD jest związany z uprawnieniami do praktykowania, często poprzez rejestr, oraz systemem wznawiania uprawnień. Trzecim aspektem CPD jest to, e osobistą zawodową odpowiedzialno cią jednostki i jej uczciwo ci profesjonalnej jest podejmowanie rozwoju zawodowego oraz nabycie postawy „uczenia się” oraz refleksyjno ci w stosunku do ycia zawodowego.

Wraz z biegiem czasu, CPD rozwijała się zazwyczaj od dobrowolnej formy rozwoju osobistego w stronę bardziej narzuconego prawnie aspektu kompetencji zawodowej, oraz od formy osobistego

ulepszania w stronę trybu odpowiedzialno ci zawodowej. Odzwierciedla to zmiany w sposobie pracy osób pracujących w zawodzie, oraz tego, jak odnoszą się one do klientów i szerszej publiki. Odzwierciedla to równie zmiany w relacji pomiędzy profesjonalistami i państwem, oraz sposoby, w jakie profesjonali ci sami podchodzą do praw i odpowiedzialno ci zawodowej. Ta zmiana miała miejsce równolegle z rozwojem w obrębie towarzystw zawodowych, oraz powiększającej się presji na profesje, aby chronić publikę poprzez wykazywanie kompetencji. Istnienie ró nych partnerów i ró nych perspektyw zostało ukazane przez następującą definicję CPD podaną przez Madden i Mitchell, która ujmują CPD jako: „podtrzymywanie i ulepszanie wiedzy, do wiadczenia i kompetencji

profesjonalistów na przestrzeni ich pracy zawodowej, zgodnie z planem sformułowanym tak, aby szedł za potrzebami profesjonalisty, pracodawcy, profesji i społeczeństwa” (Madden i Mitchell, 1993, s. 12,

kursywa dodana). Lindley (1997, s.12) rozró nia trzy perspektywy:

1. jednostki pracującej w zawodzie, która chce zaspokoić swoje cele indywidualne, profesjonalne i związane z karierą zawodową, oraz aspiracje na poziomie korespondującym z jej obszarem i poziomem pracy;

2. instancji profesjonalistów, która ma obowiązek strzec standardów profesji i wykazywać publice, e ta instancja profesjonalistów jest kompetentna i posiada aktualną wiedzę;

3. organizacji lub pracodawcy, dla którego pracuje jednostka.

Do tego nale y dodać czwartą perspektywę, perspektywę klientów i u ytkowników, którzy potrzebują dowodu bie ących kompetencji profesjonalisty, oraz jej uprawnień do praktykowania w swojej dziedzinie.

Istnieje wiele ró nych sposobów podtrzymywania kompetencji zawodowej oraz upewniania się, e wiedza profesjonalisty jest aktualna i bie ąca. Jedno główne rozró nienie le y pomiędzy podej ciami, które głównie są podej ciem „wkładu”, od podej ć, które koncentrują się na danych wyj ciowych lub

„wyniku”. To rozró nienie zostało ju przedyskutowane wcze niej w wielu rozdziałach w tej ksią ce. Omawiamy równie podej cia bardziej „zorientowane na proces”. Wcze niejsze historycznie schematy CPD zazwyczaj bardziej skupiały się na „wkładzie”, w tym uczęszczaniu na pewną liczbę kursów, lub inne formalne wydarzenia związane z uczeniem się. Bardziej współczesne systemy CPD zawarły rozwa enie danych wyj ciowych (lub wyników nauczania, które są w stanie sprostać standardom kompetencji), oraz proces uczenia i rozwoju. Ró ne podej cia mogą obejmować dobrowolną lub przymusową CPD, co często odzwierciedla odpowiednio skupienie na jednostce lub na profesji.

Lindley (1997) czyni rozró nienie pomiędzy dobrowolną, obligatoryjną i nakazaną prawnie CPD. W dobrowolnej CPD „jednostka decyduje czy i jak aktualizować i rozwijać swoje kompetencje” i nie ma adnych wymagań narzuconych przez zewnętrzny organ. Obowiązkowa CPD „oznacza, e

profesjonalna instancja wymaga od profesjonalistów, aby utrzymywali swoje kompetencje, ale nie forsuje podległo ci albo nie jest w stanie tego zrobić. Mo e monitorować CPD lub nie.” W przypadku nakazanej prawnie CPD „organ profesjonalistów wymaga oraz forsuje podległo ć... Ma to swój aspekt prawny. Członkom mo na odmówić uprawnień lub certyfikatu uprawniającego do praktyki je li nie spełnią wymaganego zakresu CPD”. (Lindley, 1997, s.13). Mimo, e praktyki CPD w coraz większym stopniu przesuwały się od dobrowolnej do nakazanej prawnie CPD, jest wiele ró nych celów, którym słu ą ró ne podej cia do CPD.

Przykładem podej cia nakazującego prawnie i skupiającego się na wkładzie mogą być prawnicy, którzy w coraz większym stopniu wymagają od swoich członków, aby podejmowali pewną liczbę godzin kursów, które aktualizują ich wiedzę i umo liwiają prawnikom uzyskiwanie dodatkowej wiedzy eksperckiej. Na przykład, od wszystkich praktykujących notariuszy, oraz zarejestrowanych prawników europejskich, którzy mają praktykę prawną lub są zatrudnieni w Anglii oraz Walii i pracują 32h tygodniowo lub więcej, wymaga się uzupełniania minimum 16h CPD rocznie. Mimo, e zawarto ć tych godzin jest do ć elastyczna, co najmniej 25% z 16h musi obejmować udział w akredytowanych

kursach szkoleniowych. Oznacza to, e profesja zachęca osoby praktykujące prawo do wzięcia odpowiedzialno ci za swój rozwój, oraz do analizowania swojego własnego szkolenia oraz potrzeb rozwojowych. Niemniej jednak, schemat CPD jest obowiązkowy i niepoddanie się mogłoby prowadzić do mo liwych procedur dyscyplinarnych lub opó nień w wydaniu certyfikatu praktyka przez Brytyjską Izbę Adwokacką. W coraz większym stopniu w du ych firmach szkolenie mo e być aran owane, nakazywane oraz monitorowane przez firmę. W związku z tym, od profesjonalnych prawników w wielu państwach europejskich wymaga się, aby dostarczali po wiadczonych dowodów na uczestnictwo w kursach, na daną liczbę akredytowanych kursów (akredytowanych przez państwo lub profesjonalną instancję). Istnieje powiększający się trend, aby kursy były akredytowane przez instancję edukacyjną lub profesjonalną, jako forma kontroli jako ci, oraz po to, aby faktycznie „punkty” były uznawane na przestrzeni ró nych form certyfikacji, oraz jednostek punktowych.

Przykładem tego, co mo e być uznawane za podej cie koncentrujące się na wyniku jest podej cie lekarzy, od których w coraz większym stopniu wymaga się, aby dostarczali po wiadczonych dowodów na to, e nadal są w stanie sprostać pewnym wymaganiom wiedzy, umiejętno ci, oraz wykonania (okre lonych przez profesję), oraz nabywają szerokiego zakresu kompetencje potrzebne do praktykowania wysokiej jako ci medycyny w szybko zmieniającym się rodowisku. Kompetencje są okre lane przez profesję (przez instancje regulujące i profesjonalne), a od lekarzy praktyków wymaga się, aby dostarczali dowodów konkretnych kompetencji, ogólnych i specjalistycznych, w celu wznowienia ich prawa do wykonywania zawodu. Ponownie, jest to podej cie nakazujące prawnie, oraz jest ono związane z procesem wznawiania uprawnień do wykonywania zawodu.

Oprócz podej ć bazujących na wkładzie i wyniku, istnieją podej cia procesu. Te podej cia uznają wagę procesu uczenia się samego w sobie za formę rozwoju zawodowego, a nie liczbę godzin spędzoną na kursach (zobacz Kolb, 1984, Schön, 1987). Mogą one odnosić się do wa nego podej cia do CPD, czyli „uczenia się w miejscu pracy” oraz rozwoju zawodowego dziejącego się w miejscu pracy samym w sobie, gdzie zazwyczaj ma miejsce przypadkowe uczenie się poprzez kolaborację, dyskusję i uczenie się od mentora (Eraut i Hirsch, 2007). Wa ną cechą tego podej cia jest pytanie: W jaki sposób i czego uczą się profesjonali ci w miejscu pracy i jak wią e się to z utworzeniem „refleksyjnej praktyki”? Inna forma tych tak zwanych podej ć procesowych, którą przyjęły niektóre grupy zawodowe, np. psychoterapeuci, wymaga od wszystkich członków, aby poddawali się regularnej superwizji, w tym

prowadzenia notatek, co umo liwia utrzymywanie kompetencji w zupełnie inny sposób. Oczywi cie częstą praktyką dodatkową dla psychoterapeutów jest podejmowanie kursów aby poszerzać swoją wiedzę, na przykład poprzez uczestnictwo w warsztatach na temat poszczególnych technik lub podej ć, grup czytających literaturę o danych nauczycielach lub praktykach, lub uczestnictwo w klinicznych grupach dyskusyjnych.

Psycholodzy w ró nych państwach europejskich ró nią się pomiędzy sobą znacząco w kwestii swojego

podej cia do kontynuacji rozwoju zawodowego (Hughes 1994). Analiza 20 wniosków dostarczonych od Stowarzyszeń Członkowskich EFPA o przyznanie EuroPsy potwierdza te ró nice nawet w obecnym momencie (2013). Te ró nice mogą być związane z pytaniem o regulacje zawodowe, jednak e są one związane równie z profesjonalizacją i statusem zawodowym psychologów w danym państwie. Dla przykładu, w UK, długo trwające zmagania, aby uzyskać uznanie prawne oraz prawo dla psychologów doprowadziły Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne do tego, e uznało ono politykę obowiązkowej kontynuacji rozwoju zawodowego za czę ć koncepcji Licencjonowanego Psychologa, co oznaczało system dobrowolnej rejestracji, który obowiązywał przed prawną rejestracją zgodnie z Radą Zawodów Zdrowia i Opieki UK. Oznaczało to, e od psychologów wymagano podjęcia się kontynuacji rozwoju zawodowego oraz podtrzymywania kompetencji jako czę ci utrzymywania rocznego certyfikatu praktyka, lecz nie istniały adne sankcje przeciw brakowi podporządkowania się tym wymaganiom, poniewa w tym czasie zawód psychologa nie był regulowany prawnie. Kiedy uzyskano regulacje prawne poprzez Radę Zawodów Zdrowia i Opieki UK, kontynuacja rozwoju zawodowego stała się nakazana prawnie, a Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne obecnie zaleca, aby psycholodzy

przeznaczali około pół do dnia miesięcznie na kontynuację rozwoju zawodowego. Inne państwa jeszcze nie posiadają adnych rekomendacji ani wymagań co do kontynuacji rozwoju zawodowego, pozostawiając kontynuację rozwoju zawodowego do indywidualnej decyzji poszczególnym psychologom.

Jak wspomniano, rozró nienie pomiędzy podej ciami wkładu i wyniku odzwierciedla podstawową ró nicę pomiędzy podej ciami do edukacji i szkolenia zawodowego, oraz do nauki samej w sobie. W kwestii kontynuacji rozwoju zawodowego, podej cie bazujące na wkładzie często wymaga danej ilo ci

godzin odbytych kursów lub „punktów kontynuacji rozwoju zawodowego” („CPD points”) uzyskanych ze szkolenia, często opiera się na ustrukturyzowanym formalnym szkoleniu i było krytykowane za to, e mentalnie prowadzi do „odhaczania” obowiązku. Z drugiej strony, podej cie wyniku bazuje na

wynikach uczenia się oraz kompetencjach, w coraz większym stopniu związanych z okre leniem poprzez zawód kompetencji wymaganych do wykonywania poszczególnych zadań lub do wykonywania praktyki „wysokiej jako ci”. To rozró nienie nie odnosi się do kontrastu pomiędzy dobrowolną i obowiązkową kontynuacją rozwoju zawodowego, poniewa zarówno podej cie wkładu jak i wyniku mogą być obowiązkowe i dobrowolne. W idealnej wersji chcemy, aby schemat

kontynuacji rozwoju zawodowego łączył podej cie wkładu, wyniku i procesu, oraz to, które zachęca aby profesjonalista aktywnie anga ował się w okre lanie swoich własnych potrzeb dotyczących kontynuacji rozwoju zawodowego, oraz brał odpowiedzialno ć implikowanej w nakazanej prawnie kontynuacji rozwoju zawodowego.

Literatura dotycząca kontynuacji rozwoju zawodowego wią e się z literaturą o nauce dorosłych, oraz ró nymi modelami nauki dorosłych, które zostały ju omówione (zobacz równie Butterworth i inni 2008; Cowan i inni 2005). Tutaj podą ymy za Gear, McIntosh i Squires (1994) nakre lając ró nice pomiędzy trzema rodzajami nauki w kwestii kontynuacji rozwoju zawodowego: nauka specjalistyczna, ogólna, oraz nauka rozwojowa. Nauka specjalistyczna wynika z potrzeb odnoszących się do poszczególnych problemów lub przypadków, na przykład, psycholog napotyka szczególne przypadki w swojej pracy, które wymagają opanowania konkretnych interwencji. Kontrastuje to z nauką ogólną, która zakłada potrzebę aktualizowania swojej wiedzy zgodnie z obecnymi osiągnięciami. Trzecim rodzajem nauki, opisanym przez Gear i in. jest uczenie się rozwojowe, które zakłada bardziej osobistą i dynamiczną naukę, która wywodzi się z poszukiwania w zakresie konkretnych zainteresowań i specjalizacji.

W ramach kontynuacji rozwoju zawodowego mo e zostać podjęty szeroki zakres czynno ci. W ród nich mo na wymienić ró ne formy nauki poprzez pracę, aktywno ci zawodowe, formalną naukę/kursy, grupy czytające literaturę, kluby czasopism, lub czytanie indywidualne. Przykłady uczenia się poprzez pracę obejmują: praktykę z refleksją, studia przypadków, naukę od innych, wzajemną ocenę od rówie ników, sta u boku osoby wykonującej swoje obowiązki, kluby czasopism, nadzorowanie

zespołu lub studentów, pracę nad projektem. Czynno ci zawodowe mogą obejmować: zaanga owanie w organizację zawodową, mentorstwo, sprawowanie funkcji egzaminatora lub nauczyciela, przedstawianie prezentacji na kursach lub konferencjach, nadzorowanie nad badaniami. Formalna

edukacja lub kursy obejmują uczęszczanie na kursy specjalistyczne, prowadzenia badań, uczęszczanie na konferencje, pisanie artykułów i referatów. Ostatecznie, nauka indywidualna obejmuje czytanie ksią ek lub artykułów, przegląd ksią ek i artykułów, aktualizowanie swojej wiedzy za po rednictwem Internetu. Zazwyczaj zachęca się do podejmowania ró nych aktywno ci (zob. poni ej).

Uzasadnienie Kontynuacji Rozwoju Zawodowego

Zazwyczaj uzasadnieniem schematów CPD zajmuje się profesja oraz instancje zawodowe, skupiając się zwłaszcza na aktualizacji i podtrzymywaniu kompetencji (Golding i Gray, 2006). Stąd, za Gear i in. (1994),

fakt, i początkowa edukacja zawodowa jest niewystarczającym przygotowaniem do całego ycia zawodowego jest obecnie szeroko rozumiany w ród organów zawodowych. Nie chodzi tylko o to, e wiedza staje się nieaktualna, ale te samo zrozumienie i interpretacja zadań i ról zawodowych zmienia się wraz z upływam czasu (s. 77).

Oznacza to, przykładowo, e psycholog, który uzyskał kwalifikacje w latach 90-tych ubiegłego wieku, powinien podejmować się regularnie CPD, aby aktualizować i podtrzymywać kompetencje potrzebne do praktyki w roku 2014 i pó niej. Nie tylko ze względu na nowe techniki i podej cia, a nawet

regulacje prawne czy te nowe dowody efektywno ci lub jej braku, ale równie w celu podjęcia samooceny i refleksji, rozwinięcia samo wiadomo ci wymaganej w odpowiedzialnej praktyce. Nie są to jednak e jedyne powody dla podejmowania CPD. W szybko zmieniającym się wiecie, w ród zmieniających się potrzeb i wymagań, indywidualnych oraz społecznych, psychologowie stoją przed trudnym zadaniem utrzymania zawodowej i osobistej aktualno ci. Jak sugeruje Green (2006),

Nasz szybko zmieniający się zawód jest osobliwie podatny na zmiany mody. Idee i metody, które mogły być uznawane za nowoczesne w czasie początkowej edukacji psychologa, potrafią zadziwiająco szybko się zdezaktualizować... powstają i rozpowszechniają się nowe podej cia terapeutyczne. CPD pozwala do wiadczonemu psychologowi na ostro ną ocenę materiału dowodowego stojącego za ró nymi podej ciami terapeutycznymi oraz na rozpoczęcie metodycznego przygotowania do nowych cie ek rozwoju. (s 18).

Łączy się to z kodami etyki organizacji zawodowych, z których wszystkie zawierają zapisy o podtrzymywaniu kompetencji (zob. rozdz. 8). Tym samym, presja rosnącej konkurencyjno ci, zwiększonych wymagań klientów, obawy związane z postępowaniami sądowymi przeciwko niekompetentnej praktyce, zaanga owanie w dobro i ochronę klienta oraz ogólna konieczno ć podtrzymywania i rozwijania kompetencji składają się razem na oczywiste uzasadnienie konieczno ci CPD. Powiązane jest to równie z problemem izolacji zawodowej. Green (2006) sugeruje, e profesjonali ci pracujący samotnie nie mają dostępu do informacji zwrotnej oraz wpływu innych, pomocnego w byciu pow ciągliwym w pracy, z którego korzystają psycholodzy pracujący w organizacjach, w związku z czym CPD mo e dostarczyć „samoregulującego oddziaływania społecznego” będącego czę cią ka dej zorganizowanej nauki. Warto w tym miejscu rozwa yć listę celów stworzoną przez Friedman, Durkin, Phillips i Davis (2000), którzy dokonali przeglądu materiałów promocyjnych CPD stworzonych przez towarzystwa zawodowe w Wielkiej Brytanii. Według nich, CPD jest (często równocze nie):

trwającym całe ycie uczeniem się profesjonalistów; sposobem osobistego rozwoju;

sposobem psychologów indywidualnych na zapewnienie pewnego zakresu kontroli i bezpieczeństwa w często niepewnym współczesnym rodowisku pracy;

sposobem upewnienia ostro nej publiki, e wiedza profesjonalistów jest aktualna, mimo znacznej szybko ci rozwoju technologicznego;

sposobem, dzięki któremu towarzystwa zawodowe mogą weryfikować przestrzeganie standardów w obrębie profesji;

sposobem na pozyskiwanie kompetentnych, elastycznych pracowników przez pracodawców.

Z perspektywy organizacji zawodowej, CPD jest postrzegane jako sposób na prezentowanie dbało ci o standardy zawodowe w ramach profesji, a przez to jest istotnym elementem szerszej kwestii

profesjonalizacji oraz sposobem upewniania klientów i publiki odno nie kompetencji i wiarygodno ci profesji.

Kontynuacja Rozwoju Zawodowego (CPD) dotycząca EuroPsy

Powstanie EuroPsy było motywowane w du ym stopniu troską o jako ć i dą eniem do stworzenia

punktu odniesienia, pomagającego w zapewnieniu i ulepszeniu jako ci usług oferowanych przez psychologów w całej Europie. Jednym z aspektów tego zaanga owania w jako ć jest zało enie, e jednorazowo uzyskana certyfikacja powinna być wydawana na pewien okres czasu i nie powinna być wa na na czas nieokre lony bez aktualizacji i odnawiania. W wielu państwach europejskich był to nowy i kontrowersyjny pogląd.

Jak zostało omówione w rozdziale 2, rozwój Certyfikatu Psychologicznego EuroPsy jest oparty na

szeregu zasad przewodnich, w których zakorzenione są europejskie standardy. Między innymi, zasady te mają na celu: wspierać zaanga owanie w aktywne podtrzymywanie kompetencji. Z tego powodu EuroPsy jest przyznawane na

ograniczony czas, i mo e zostać odnowione, równie na ograniczony czas, na podstawie udokumentowanej kontynuacji profesjonalnej praktyki i rozwoju zawodowego (Przepisy EuroPsy, Preambuła).

Oznacza to, e, zgodnie z Przepisami EuroPsy, „oczekuje się od posiadaczy certyfikatu EuroPsy

podtrzymywania i dalszego rozwijania swojego poziomu kompetencji zawodowej. Do tego celu nale y dą yć za sprawą do wiadczenia zawodowego, osobistego rozwoju zawodowego, oraz poprzez spełnianie lokalnych wymogów CPD, je li takowe istnieją...” (Przepisy EuroPsy, EFPA, 2013a,

Załącznik V). Wymaganie od posiadaczy Certyfikatu EuroPsy sposobu na podtrzymywanie i

podnoszenie swojego poziomu kompetencji zawodowej mo e być problematycznym wyzwaniem w państwach, gdzie dostęp do CPD jest ograniczony. Ponownie nawiązujemy do rozró nienia między funkcją uwiarygadniającą a funkcją rozwojową CPD i wskazujemy na atrakcyjno ć obydwu z nich.

Załącznik EuroPsy dotyczący CPD przedstawia szereg ró nych rodzajów profesjonalnej działalno ci rozwojowej (zob. tabela 13). Lista ta jest u yteczna do wskazania szeregu działalno ci, jakie mogą przyczyniać się na CPD i tych, które mogą być u yteczne dla psychologów indywidualnych do zgromadzenia dokumentacji. Zwracamy uwagę na to, e lista ta nie jest wyczerpująca i e istnieje wiele form CPD mogących podnie ć kompetencje zawodową, bezpieczeństwo i odpowiedzialne funkcjonowanie psychologów. Dokumentacja zakresu i ilo ci aktywno ci CPD jest wymagana do odnowienia lub przywrócenia wa no ci Certyfikatu EuroPsy, i mo e te zostać wykorzystana przez

wykwalifikowanych psychologów ubiegających się o certyfikację EuroPsy na podstawie ustaleń przej ciowych. Tabela zawiera równie orientacyjny maksymalny czas, jaki mo e zostać uznany dla danej aktywno ci, w celu zwiększenia ró norodno ci działań podejmowanych przez psychologów w ramach CPD. Przykładowo, na 100 godzin CPD, czę ć mo e być zrealizowana poprzez udział w konferencji naukowej (10 godz., maksymalnie 20), prace redakcyjne (10 godz., maks. 20), udział w spotkaniach nadzoru kole eńskiego (20 godz., maks. 20), certyfikowane uczestnictwo w

akredytowanych kursach (60 godz., maks. 60). Zapewnia to zró nicowanie aktywno ci CPD. Docelowo ma to zapewnić zwiększoną aktywno ć psychologów w podejmowaniu zró nicowanych działań kształcących, co spowoduje, e rozwój zawodowy będzie odbywał się poza strefą komfortu jednostki. Forma i zakres aktywno ci mogą być zdeterminowane przez wymagania i priorytety usługi, lub przez wytyczne zawodowe.

Warto dokładniej rozwa yć jak CPD mo e być przeprowadzana w praktyce.

Tabela 13. Lista zawodowych aktywno ci kształcących wraz z orientacyjnymi maksymalnymi procentowego udziału czasu (Przepisy EuroPsy, Załącznik VI, EFPA, 2013a).

Certyfikowana obecno ć i uczestnictwo w akredytowanych kurach i/lub warsztatach po więconych rozwojowi zawodowemu (60%).

Rozwój okre lonych nowych umiejętno ci poprzez praktykę zawodową (20%). Certyfikowana obecno ć na spotkaniach nadzoru kole eńskiego (20%). Certyfikowane uczestnictwo jako osoba nadzorująca, pod warunkiem formalnego uznania

(20%).

Certyfikowana obecno ć na konferencji naukowej lub zawodowej (20%). (Współ)autorstwo i/lub prace redakcyjne nad publikacjami badawczymi i/lub po więconymi

kwestiom zawodowym (30%).

Prezentacje przed audytorium zawodowym (20%).

Prace redakcyjne nad czasopismami i ksią kami psychologicznymi (20%).

Na potrzeby rewalidacji suma ostatnich trzech kategorii nie mo e przekraczać 60%.

Akredytowane Kursy

Uczestnictwo w kursach, coraz czę ciej akredytowanych, jest popularnym sposobem uzupełniania wiedzy, zwiększania kompetencji i nauki nowych umiejętno ci. Jest wiele organizacji, które akredytują lub uznają kursy, nadając im w ten sposób pewną gwarancję jako ci. Do takich organizacji nale ą uniwersytety oraz inne krajowe organizacje akredytujące, organizacje zawodowe, organizacje

prywatne, takie jak na przykład agencje egzaminujące oraz, coraz czę ciej, organizacje komercyjne. Kursy (lub warsztaty) akredytowane mogą odbywać się w formie jednodniowego warsztatu, serii cotygodniowych wykładów lub seminariów, intensywnego tygodniowego kursu, a nawet w formie

rocznych lub dłu szych kursów akredytowanych przez uniwersytety jak te kończące się certyfikatami, dyplomami, stopniami uniwersyteckimi. W ciągu ostatnich 5-10 lat, towarzystwa psychologiczne w

wielu europejskich państwach zaczęły organizować szereg kursów i warsztatów, w celu pomocy członkom w zdobywaniu dodatkowych umiejętno ci i wiedzy. Zazwyczaj takie kursy są podejmowane przez wykwalifikowanych psychologów w ramach i w trakcie pracy zawodowej. Dłu sze kursy zazwyczaj mają formę zaoczną (np. okre lona ilo ć godzin w tygodniu); coraz czę ciej są oferowane w formie szkolenia na odległo ć, e-szkoleń, lub w formie mieszanej (łączonej).

Przykładowo, na stronie Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego mo na odnale ć Centrum

Kształcenia oraz strony CPD (www.bps.org.uk/findcpd) wraz z listą akredytowanych kursów, łączących „wkład” (ustrukturyzowane nauczanie) z „wynikiem” (wykaz celów i rezultatów nauczania). Do przykładowych kursów nale ą: seria czterech warsztatów umiejętno ci nadzorowania (dających mo liwo ć bycia włączonym do Rejestru Osób Nadzorujących Psychologii Stosowanej), dwudniowy warsztat na temat zastosowania terapii poznawczo-behawioralnej skoncentrowanej na traumie w pracy

z pacjentami z PTSD (zespół stresu pourazowego), jednodniowy warsztat na temat skutecznego prowadzenia prywatnej praktyki. Podobnie, strona internetowa Norsk Psykolog Forening oferuje

szeroki wybór kursów dla kwalifikowanych psychologów, przykładowo trzydniowy kurs pracy

psychologicznej z problemami uzale nienia i narkotyków. Hiszpański Colegio Oficial de Psicólogos oferuje wybór mieszanych i dystansowych kursów połączonych z ewaluacją efektów nauki oraz certyfikatem ich ukończenia. Te, oraz podobne przykłady kursów prawdopodobnie będą się rozprzestrzeniać i rozszerzać na inne kraje europejskie w ciągu najbli szych lat.

Akredytowane kursy, pod postacią programów uniwersyteckich pozwalających na uzyskanie dyplomu, stopnia magistra czy nawet doktora mogą równie zawierać bardziej formalną specjalizację lub zaawansowane szkolenia. Szereg państw rozwinęło rozbudowane systemy szkoleń specjalistycznych (np. państwa nordyckie stworzyły cisłą specjalizację w psychologii stosowanej), oraz Certyfikaty Specjalistyczne EuroPsy (na chwilę obecną dostępne w psychoterapii oraz psychologii organizacji,

zob. rozdz. 3), które mają za zadanie podnosić kwalifikacje oraz umo liwiać formalne uznanie kompetencji specjalistycznych. Nale y równie zauwa yć, e kwalifikacje zawodowe w stopniu

doktoranckim, stały się szeroko dostępne w Wielkiej Brytanii po upowszechnieniu się kwalifikacji w stopniu doktoranckim w psychologii klinicznej ponad 20 lat temu (zob. Donn, Routh i Lunt, 2000),

oraz e mogą one upowszechnić się w Europie wraz z rozwojem wymagań odno nie specjalistycznej praktyki. Powy sze kursy oraz szereg innych kursów uniwersyteckich dostarczą dodatkowych szkoleń w zakresie umiejętno ci badawczych, wspomagając w ten sposób praktykujących psychologów w podejmowaniu działań badawczych, oraz rozwijając podej cie naukowe w praktyce, jak równie zwiększając nacisk na praktykę opartą o materiał empiryczny.

Rozwijanie Nowych Umiejętno ci Poprzez Praktykę Zawodową

Praktyka w miejscu pracy pozwala na rozwijanie nowych umiejętno ci. Przykładem tego mo e być u ywanie nowych form ewaluacji (jak np. nowe testy psychometryczne) lub nowych technik terapeutycznych. Psychologowie często mają mo liwo ć uczestnictwa w warsztatach, gdzie są wprowadzane i prezentowane nowe testy i techniki. Następnym etapem jest praktyka w pracy, która w idealnych warunkach jest wspierana przez bardziej do wiadczonego współpracownika oraz zakończona dyskusją ułatwiającą przyswojenie i utrwalenie nowych do wiadczeń. Jednak e, rozwijanie nowych umiejętno ci przez praktykę zawodową nie musi wiązać się z udziałem w kursach, ale mo e te pochodzić od bardziej do wiadczonych współpracowników dzielących się swoją wiedzą i umiejętno ciami poprzez nadzór i konsultacje. Obserwacja osoby nadzorującej (starszego sta em współpracownika) w działaniu przez początkującego psychologa, zakończona omówieniem procesu oraz włączeniem nowych praktyk lub procedur do własnej praktyki mo e być wa nym aspektem nadzoru, lub mentoringu. Wspólna dyskusja oraz wzajemna informacja zwrotna mo e być efektywnym sposobem nauki oraz rozwoju zawodowego.

Eraut i Hirsch (2007) prezentują u yteczną typologię wczesnego kształcenia zawodowego (zob. tab. 14). Podkre la ona znaczenie procesu nauki poprzez praktykę zawodową oraz kluczową rolę mentorów i współpracowników w procesie kształcenia.

Tabela 14. Typologia wczesnego kształcenia zawodowego (Eraut i Hirsch, 2007, s. 25)

Nauka jako efekt uboczny praktyki zawodowej

Udział w procesach grupowych; Wspólna praca z innymi osobami; Konsultacje;

Podejmowanie trudnych zadań i ról; Rozwiązywanie problemów; Wypróbowanie nowych rozwiązań; Utrwalanie, poszerzanie i doskonalenie umiejętno ci; Praca z klientami.

Czynności kształcące odbywające się w miejscu pracy lub procesu uczenia

Zadawanie pytań; Otrzymywanie informacji;

Odnajdywanie pomocnych ludzi;

Słuchanie i obserwacja;

Refleksja;

Nauka na błędach; Dawanie i otrzymywanie informacji zwrotnej;

U ywanie narzędzi po redniczących.

Proces kształcenia w miejscu pracy lub pobliżu

Bycie nadzorowanym;

Rozwój poprzez coaching; Opieka mentora;

Obserwacja stanowiska pracy bardziej do wiadczonej osoby; Wizytacje w innych miejscach pracy;

Konferencje;

Krótkie kursy; Praca w celu uzyskania kwalifikacji;

Niezale na nauka.

Nadzór Kole eński

Nadzór kole eński ma długą tradycję w ród praktyków psychologii oraz jest skuteczną i efektywną metodą CPD, pozwalającą psychologom na refleksje nad własną pracą, na rozpatrzenie ró nych aspektów działań, oraz na przeprowadzenie refleksyjnej konsultacji i narady ze współpracującym psychologiem. W tym miejscu odnosimy się do indywidualnego nadzoru kole eńskiego, czasem nazywanego indywidualnym współ-nadzorem. W tej formie nadzoru dwaj praktycy nadzorują siebie wzajemnie, wymieniając się rolami osoby nadzorującej i nadzorowanej. Jak wskazuje słowo „kole eński” ten rodzaj nadzoru oznacza raczej równorzędną relacje ni bardziej typową dla nadzoru relację hierarchiczną. Według Steen (2012) „nadzór kole eński nie jest niczym niezwykłym w psychologii klinicznej, jako model u ywany przez starszych sta em psychologów pragnących prowadzić proces nadzoru wraz z osobą o podobnym poziomie do wiadczenia, z którymi mogą dzielić się poufnymi informacjami; jest to stosowne podej cie zwłaszcza w kontek cie nadzoru prowadzonego w swojej najogólniejszej formie, w celu konsultacji poza-terapeutycznych aspektów praktyki zawodowej, takich jak zarządzanie” (s. 164). Nadzór kole eński pozwala na szczególny rodzaj CPD zachęcający do refleksji nad praktyką, rozwiązywania problemów i dwustronnej informacji zwrotnej.

Istnieje te inna forma nadzoru kole eńskiego, pod postacią nadzoru grupowego. Nadzór grupowy definiuje się jako:

„Troje lub więcej ludzi, nale ących do ustalonej grupy z zaplanowanymi, regularnymi spotkaniami, podczas których ka da z osób ma mo liwo ć dogłębnej refleksji nad swoją praktyką oraz nad swoim indywidualnym udziałem w zło ono ci i jako ci tej e praktyki, będąc wspomagana w tej refleksji przez pozostałych członków grupy” (Bond i Holland, 1988, s. 173).

Ten rodzaj nadzoru ma szczególną funkcję w CPD i jest skutecznie prowadzony w ró nych warunkach. Obie przedstawione formy nadzoru kole eńskiego są bardzo u yteczną formą CPD, jak równie są stosunkowo proste do zorganizowania. Du e znaczenie ma certyfikacja takiej działalno ci, to jest

zgłaszane, w miarę mo liwo ci w formie przewidzianej przez profesję lub przez instytucję albo organizację zawodową. Zwracamy uwagę, e taka forma nadzoru mo e być szczególnie u yteczna dla

psychologów pracujących indywidualnie, w celu przeciwdziałania skutkom zawodowej izolacji,

zapewniając funkcje moderacyjną i społeczną poprzez systematyczny kontakt z innymi psychologami.

Certyfikowany Udział w Nadzorze

Proces nadzoru (zarówno w przypadku wykwalifikowanych psychologów, jak i psychologów-

praktykantów) mo e równie być formą CPD, a nawet mo na go uznać za kluczową formę aktywno ci CPD na wszystkich poziomach rozwoju zawodowego. Nadzór psychologów praktykantów daje mo liwo ć zmierzenia się z nowymi wyzwaniami w szkoleniu, wspólnej dyskusji z rozwijającymi się przedstawicielami profesji nad kwestiami zawodowymi, dylematami i wyzwaniami, co daje mo liwo ć refleksji nad własną praktyką zawodową. Ogólnie rzecz biorąc, nadzór daje mo liwo ć zdobycia nowej wiedzy i umiejętno ci, oraz rozwoju kompetencji i pewno ci siebie. Jak omówiono w rozdziale 6, obecnie ro nie nacisk na szkolenie osób nadzorujących, co stanowi efektywną formę CPD. Warto ponownie podkre lić jak wa ne jest, aby działania CPD były certyfikowane i udokumentowane. Mo e odbywać się to w ramach działalno ci i dokumentacji organizacji, lub poprzez zapis spotkań nadzorujących, po którym następuje etap planowania, dokumentacji procesów, wyników i działań które nale y podjąć w wyniku spotkania. Pomocne jest, aby te działania były zorganizowane w ramach rozwoju zawodowego, w połączeniu z ustalaniem celów i refleksją nad stopniem ich realizacji.

Uczestnictwo Konferencjach Zawodowych lub Naukowych

Uczestnictwo w zawodowych lub naukowych konferencjach pozwala psychologom na poznanie

nowych zagadnień, dziedzin specjalizacji oraz nowoczesnych metod psychologicznych, jak równie daje mo liwo ć dyskusji z nowymi i wcze niej poznanymi psychologami, nabycia nowych przemy leń i perspektyw. Powszechnie przyjmuje się, e mo liwo ć rozwijania kontaktów i dyskusji z innymi

przedstawicielami zawodu jest co najmniej tak samo warto ciowa, jak wykład i warsztat sam w sobie, a przemy lenia zdobyte w trakcie takich kontaktów mogą okazać się bardzo satysfakcjonujące. Istnieje szeroki wachlarz konferencji, zarówno du ych międzynarodowych zjazdów, jak na przykład odbywający się co cztery lata ICP (Międzynarodowy Kongres Psychologiczny) oraz ICAP (Międzynarodowy Kongres Psychologii Stosowanej) czy odbywający się co dwa lata ECP (Europejski Kongres Psychologiczny), jak równie mniejsze i bardziej okre lone tematycznie konferencje lokalne, narodowe i międzynarodowe. W ostatnich latach wzrosła ilo ć bardziej wyspecjalizowanych, mniejszych konferencji oraz spotkań, oferujących bardziej ukierunkowaną formę rozwoju zawodowego i wymiany naukowej.

8. Etyczna podstawa praktyki zawodowej.

Etyczna podstawa praktyki zawodowej stanowi fundamentalny i nieodłączny komponent systemu EuroPsy. Psychologom mo na przyznać Europejski Certyfikat z Psychologii jedynie w przypadku kiedy zobowiązali się do postępowania zgodnego z europejskim Meta-Kodeksem Etycznym (EFPA,

2005) oraz z kodeksem etycznym krajowego towarzystwa psychologicznego w państwie, w którym praktykują. Jak wspomniano w rozdziale 1, posiadanie kodeksu etycznego jest cechą charakterystyczną wszystkich zawodów, a kodeksy etyczne okre lają ideały zawodowe i odpowiedzialno ć. Głównym celem jest ochrona klientów i publiki oraz uzasadnienie zaufania publicznego. Osiąga się to poprzez zaopatrzenie jednostek pracujących w zawodzie w wytyczne oraz poprzez nakładanie sankcji. Poprzez utrzymywanie i forsowanie kodeksu etycznego zawody uzasadniają swój wysoki status oraz wolno ć od ingerencji prawnych.

W pierwszej czę ci niniejszego rozdziału przyjrzymy się pokrótce naturze kodeksów etycznych. Etyka została zdefiniowana jako “nauka o moralno ci lub zasadach zachowania” (EFPA, 2013a), a kodeksy są podparte zasadami etycznymi. W drugiej czę ci rozdziału opiszemy zasady etyczne u ywane przez międzynarodowe, europejskie i krajowe organizacje będące podstawą do naukowej i profesjonalnej praktyki psychologicznej. Zauwa amy znaczny stopień podobieństwa i uniwersalno ci w formułowaniu się zasad etycznych. W trzeciej czę ci rozdziału rozwa amy funkcje kodeksów. Zakładając nierównowagę sił pomiędzy “ekspertem” (psychologiem) a klientem lub osobą otrzymującą usługę, kodeksy mają za zadanie ochronę klienta przed słabej jako ci praktykami profesjonalistów. Słu ą one równie do ochrony reputacji psychologów, którzy dostarczają kompetentnych usług, i

odró nienia ich od mniej wykwalifikowanych i mniej skrupulatnych dostarczycieli usług, i w związku z tym utrzymują wizerunek publiczny oraz uczciwo ć zawodu. W czwartej czę ci rozdziału rozwa ymy relację pomiędzy etyką, umiejętno ciami i profesjonalnym zachowaniem, oraz zbadamy trzy cechy,

które są na tyle zaawansowane, aby uzasadnić wiedzę i umiejętno ci eksperckie psychologów w ich dziedzinie praktyki: edukację akademicką w dziedzinie psychologii jako nauki, opanowanie kompetencji oraz do wiadczenie w pracy w zawodzie. Następnie przyjrzymy się sposobowi, w jaki EuroPsy ma na celu wzmocnienie systemów etyki zawodowej na poziomie krajowym, ustanawiając połączenie pomiędzy krajowym monitoringiem postępowania etycznego oraz wydawaniem certyfikatów. Stworzyli my to poprzez opisanie zaanga owania w edukację, praktykę nadzorowaną oraz kontynuację rozwoju zawodowego w EuroPsy jako rodka do rozwoju wiadomo ci etycznej, oraz kompetencji etycznej w jednostkach, oraz w zawodzie. W ostatniej czę ci przyjrzymy się etyce z

szerszej zawodowej i europejskiej perspektywy.

Czym są kodeksy etyczne?

Tradycyjnie, kodeksy etyczne były tworzone przez stowarzyszenia zawodowe, jako czę ć szerszego procesu wdra ania do zawodu. Odnosi się to równie do psychologów. Towarzystwa psychologiczne w

państwach europejskich stworzyły kodeksy, które odzwierciedlają ich własne, ró niące się pomiędzy sobą, konteksty zawodowe, historyczne, oraz prawne. Zgodnie z Lindsay (2008), „kodeksy etyczne … są rodkiem przekładającym poglądy na temat niezbędnych zachowań na stwierdzenia okre lające jak profesjonalista powinien się zachowywać.” (s.8). To, co składa się na pozytywne, akceptowalne oraz konieczne zachowanie zostało odzwierciedlone w zasadach, które często są zoperacjonalizowane poprzez standardy lub reguły postępowania. Etycznym kodeksom często towarzyszy system za aleń, które klienci i publika mogą zło yć, oraz mechanizm procedur badawczych w sytuacji takich za aleń, oraz sankcje i procedury dyscyplinujące dla psychologów, których uzna się za winnych przekroczeń

lub pogwałceń kodeksu etycznego. Istnieje zakres ró nych sankcji dostępnych, aby poradzić sobie z psychologiem, którego uzna się za winnego naruszenia kodeksu etycznego, o ró nym stopniu srogo ci, od ostrze enia czy reprymendy, do zawieszenia lub wydalenia z członkostwa towarzystwa, o którym mowa, lub wycofania uprawnień do praktykowania. Sankcje są zazwyczaj okre lane przez komitet kolegów i kole anek po fachu (zazwyczaj zarówno psychologów, jak i nie psychologów) przypominających sąd.

Mimo e kodeksy etyczne w psychologii ró nią się pomiędzy sobą formatem, większo ć z nich zapewnia zestaw zasad etycznych, za którymi podą ają wytyczne dla interpretacji podstawowych zasad, oraz pewnego rodzaju standardów odpowiedniego zachowania podczas wykonywania zawodu.

Na przykład, rozwa amy strukturę Kodeksu Etycznego Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego. Kodeks bazuje na czterech Zasadach Etycznych: Ka da Zasada Etyczna jest ujęta w Zestawieniu Warto ci, odzwierciedlającym poglądy prowadzące do danego rozumowania etycznego, podejmowania decyzji oraz zachowania, a ka da opisana Zasada Etyczna została następnie opisana poprzez zestaw Standardów, okre lających zachowania etyczne, których Brytyjskie Towarzystwo Psychologiczne (British Psychological Society) oczekuje od swoich członków (BPS, 2009). Zasady ogólnie prezentują ideały, do których psycholodzy powinni dą yć lub aspirować, natomiast standardy, utrzymując pewien stopień ogólno ci, dostarczają bardziej narzuconych wytycznych. Poni szy przykład ilustruje tę strukturę:

Zasada etyczna: Kompetencja

Zestawienie wartości: Psycholodzy cenią nieustanny rozwój i utrzymywanie wysokich standardów kompetencji w swojej pracy zawodowej, oraz uznają wagę utrzymywania swoich mo liwo ci optymalnego funkcjonowania w ramach uznanych ograniczeń swojej wiedzy, umiejętno ci, szkolenia, edukacji i do wiadczenia.

Standard uznawania ograniczeń kompetencji: Psycholodzy powinni:

(i) Praktykować w ramach granic swojej kompetencji. (ii) Anga ować się w kontynuację swojego rozwoju zawodowego. (iii) Być na bie ąco z naukowymi, etycznymi, oraz prawnymi innowacjami dotyczącymi ich działalno ci zawodowej, wraz z wra liwo cią na szersze konteksty społeczne, polityczne, oraz organizacyjne, w których pracują. (iv) Udać się na konsultację i nadzór, kiedy im kto to zasugeruje, zwłaszcza kiedy okoliczno ci zaczną podwa ać ich wiedzę naukową i zawodową. (v) Anga ować się w dodatkowe obszary działalno ci zawodowej jedynie po uzyskaniu wiedzy, umiejętno ci, szkolenia, edukacji i do wiadczenia koniecznego do kompetentnego funkcjonowania. (vi) pozostawać wiadomymi i uznawać ograniczenia swojej metody. ... (vii) Doło yć starań, aby ci, którzy pracują pod ich bezpo rednim nadzorem równie pozostawali w zgodzie z ka dym z wymagań tego standardu, oraz aby nie wymagano od nich pracy poza granicami ich kompetencji. (BPS 2009, s. 15-17, Artykuł 2)

Du ym wyzwaniem dla EFPA, i w związku z tym dla państw europejskich był fakt, e psycholog który otrzymał upomnienie dyscyplinarne w jednym okręgu, mógł przemie cić się i praktykować w innym. Sankcje nało one w jednym państwie nie podró owały wraz z psychologiem, a informacje dotyczące etycznych pogwałceń nie były łatwo dostępne za granicą. EFPA próbowało stawić czoła temu wymaganiu wcze nie w historii, kiedy powołało Zespół Zadaniowy do spraw Etyki w 1990r. Mimo e pierwotnym celem było ustanowienie Europejskiego kodeksu etycznego, ró norodno ć kodeksów jaka miała wtedy miejsce w państwach europejskich, oraz wra liwo ć krajowych kodeksów i praktyk

spowodowała, e Zespół Zadaniowy porzucił cel stworzenia wspólnego kodeksu. Zamiast tego, Zespół stworzył Meta-kodeks EFPA, zaakceptowany w 1995r. i uaktualniony w 2005r. (EFPA, 2005). Był to kodeks, do którego mogły się zobowiązać wszystkie państwa członkowskie (zob. poni ej). Ostatnio, co po czę ci było związane z wymaganiami EuroPsy jako standardu europejskiego, EFPA zaczęło tworzyć Kodeks Modelowy (EFPA, 2013b i zob. poni ej), ponownie wzbudzając do ycia poprzednie aspiracje co do harmonizacji kodów etycznych.

Etyczne zasady w Kodeksach Postępowania

W ostatnich latach zauwa yli my tendencję do ponawiania prób sformułowania szerokiego zasięgu zasad etycznych, które mogłyby dostarczyć wytycznych dla pracy psychologów i które mogłyby przekraczać granice państwowe. Przykładem mo e być Uniwersalna Deklaracja Zasad Etycznych dla

Psychologów (www.am.org/iupsys/resources/ethics/inivdecl2008), która została zaakceptowana w 2008r. przez Międzynarodową Unię Nauki Psychologicznej (IUPsyS), Międzynarodowe Towarzystwo Psychologii Stosowanej (IAAP) oraz Międzynarodowe Towarzystwo Psychologii Trans-Kulturowej

(IACCP), i która wyartykułowała cele aspiracyjne próbujące wznie ć się ponad problemy krajowe i

historyczne. Mimo e deklaracja nie dostarcza jasnych standardów podejmowania odpowiedniego działania, czynno ci mentorskich ani sankcji, i nie jest w związku z tym kodeksem etycznym, niniejszy dokument jest wa ny, poniewa wyra a on aspiracje psychologów na całym wiecie i „potwierdza zaanga owanie społeczno ci psychologicznej w pomocy w budowaniu lepszego wiata, w którym będą przewa ać pokój, wolno ć, odpowiedzialno ć, sprawiedliwo ć, człowieczeństwo i moralno ć.” (Deklaracja, 2008).

Uniwersalna Deklaracja wyznaje cztery zasady, z których ka da jest zakorzeniona w podzielanych ludzkich warto ciach. Warto ci te są następujące:

- Szacunek dla Godności Osób i Ludzi, z takimi warto ciami jak szacunek dla ró norodno ci i kultury, dobrowolna i wiadoma zgoda, poufno ć i uczciwo ć.

- Kompetentna Troska o Dobrostan Osób i Ludzi, wraz z warto ciami takimi jak troska o dobro innych, unikanie szkodzenia, podtrzymywanie kompetencji i samowiedzy.

- Uczciwość (bazująca na szczero ci i otwartej komunikacji), wraz z warto ciami takimi jak bezstronno ć, nieeksploatowanie innych dla osobistych, zawodowych lub finansowych korzy ci, oraz unikanie konfliktów interesów.

- Zawodowa i Naukowa Odpowiedzialność w stosunku do Społeczeństwa, wraz z warto ciami takimi

jak odpowiedzialno ć dyscypliny za rozwijanie wiedzy naukowej i profesjonalnej, kompetentne u ywanie takiej wiedzy oraz u ywanie jej dla celów związanych z korzy ciami, promocja najwy szych ideałów naukowych, profesjonalnych i edukacyjnych w aktywno ciach psychologów, oraz opieka i odpowiednie szkolenie dotyczące etycznych obowiązków i wymaganych kompetencji.

Meta-kodeks EFPA (EFPA, 2005) podaje listę bardzo podobnych zasad (zob. poni ej), lecz jest bardziej

operacyjny, poniewa przekłada je na kwestie, które powinny być wymienione w kodeksach etycznych swoich towarzystw członkowskich, dostarczając wytycznych co do zawarto ci kodeksów etycznych towarzystw członkowskich (zob. Lindsay, Koene, Øvereeide i Lang, 2008 gdzie mo na znale ć szczegółowe omówienie tych kwestii). W związku z tym, Meta-kodeks słu y za punkt odniesienia dla kodeksów EFPA Państw Członkowskich. Te same zasady zostały utrzymane w Modelowym Kodeksie Etycznym, który jest obecnie tworzony przez EFPA i który „dostarcza wytycznych w kwestii tego, jak

stosować zasady etyczne w praktyce zawodowej w taki sposób, aby wspomagały wiadomo ć etyczną i refleksje” (EFPA, 2013b). Kodeks Modelowy przedstawia kolejny krok w stronę wspólnego europejskiego kodeksu etycznego i dostarcza modelu lub wzoru państwom (towarzystwom) podejmującym się utworzenia lub aktualizacji swojego kodeksu etycznego, oraz ramy, która mo e zostać wykorzystana w celu osiągnięcia większej spójno ci i kompatybilno ci w ród państw europejskich.

Meta-kodeks i Kodeks Modelowy EFPA formułują następujące cztery zasady: - Szacunek dla Praw i Godności Osoby

Ta zasada zawiera w sobie szacunek dla podstawowych praw, godno ci i warto ci jednostki, oraz szacunek dla wiedzy, poglądów, do wiadczenia i wiedzy innych. Implikuje ona poufno ć i utrzymanie tajemnicy zawodowej, wiadomą zgodę i wolno ć wyboru oraz samostanowienie. - Kompetencja zawodowa

Zakłada to podjęcie wysiłków przez psychologa w celu rozwoju i utrzymania swoich kompetencji, oraz wiadomo ci swoich mocnych i słabych stron w zawodzie. Implikuje wiadomo ć etyczną, wiadomo ć ograniczeń metod psychologicznych oraz zewnętrznych ograniczeń, w tym warunków w

których pracują psycholodzy.

- Odpowiedzialność

Zawiera ona w sobie wiadomo ć psychologów dotyczącą swoich zawodowych i naukowych

zobowiązań w stosunku do klientów, osób badanych, organizacji w której pracują oraz ogólnie społeczeństwa jako takiego. Implikuje ona unikanie złego u ywania wiedzy psychologicznej oraz interwencji, unikanie krzywdzenia, zaradzanie na dylematy etyczne, nieustanną odpowiedzialno ć za opiekę i poszerzoną odpowiedzialno ć za nadzór, edukację i badania. - Uczciwość

Ta zasada zawiera promowanie uczciwo ci w badaniach, nauczaniu i praktyce psychologicznej, szczero ć i bezstronno ć w stosunku do innych, oraz wyja nianie im jak funkcjonują i ich ról. Zakłada ona otwarto ć i klarowno ć, unikanie konfliktu interesów oraz wykorzystywania.

Mimo e sformułowania Uniwersalnej Deklaracji oraz Meta-kodeksu i Kodeksu Modelowego EFPA

mogą się od siebie nieznacznie ró nić, wyszczególnienia w nich jasno dowodzą, e odnoszą się one do bardzo podobnych kwestii. Obydwa zestawy zasad są aspiracyjne, ukazujące zawód psychologa w wietle dokładania wszelkich starań, aby zapewnić wysokie standardy moralne. Przypomina nam to, e

psycholodzy mają zobowiązania nie tylko w stosunku do klientów, ale do swojego zawodu, nauki, oraz psychologii i społeczeństwa ogólnie. Naturą etycznych zasad jest dostarczanie wyniosłych i obejmujących cało ć ogólnych aspiracji, celów do których psycholodzy powinni dą yć. Nie podają one zasad ani zaleceń. Jak wcze niej wspomniano, większo ć kodeksów etycznych (lub, jak czasem się je nazywa, kodeksów postępowania) przekłada zasady etyczne na sformułowania bardziej podobne do norm, które mogą słu yć do prowadzenia psychologów w ich zachowaniu. Kodeks Modelowy EFPA równie zamierza poprawić codzienną praktykę psychologów poprzez dawanie bardziej konkretnych wskazówek i proponowanie systemu etycznego zarządzania, w tym opisu ról oraz czynno ci komitetu etycznego, czyli systemu, który wymusza podporządkowanie i u ycie sankcji.

Funkcje Kodeksów Etycznych

Zgodnie z Bersoff (2003), „kodeks etyczny w warunkach idealnych powinien słu yć jako przewodnik do rozwiązywania problemów moralnych, z którymi spotykają się członkowie profesji, który głosi w swoich podstawach ochronę publiki, której słu y zawód. Powinno to być naczelne stwierdzenie w głównych zasadach, które powodują zdobycie szacunku publicznego poprzez odzwierciedlanie uczciwo ci tej profesji” (s.49). Istnieje ogólna zgoda co do tego, e kodeksy etyczne spełniają dwie

funkcje: z jednej strony aspiracyjno ci i prowadzenia osób pracujących w zawodzie w stronę optymalnego zachowania, z drugiej strony, słu ą one funkcji regulującej w okre laniu standardów,

których mogą oczekiwać klienci, badając oraz dyscyplinując w przypadku nieodpowiedniej praktyki.

Główną cechą samo-regulacyjnej natury profesjonalnych kodeksów etycznych jest ochrona publiki. Profesjonali ci stworzyli to, co zostało nazwane „szczególną relacją” ze społeczeństwem, co prowadziło do ich większej autonomii w zamian za ich wysokie standardy zachowania i dyscyplinę (Skrtic, 1991). W ten sposób, „zawody 'zawarły układ' ze społeczeństwem, w którym wymieniają kompetencje i uczciwo ć na zaufanie klientów i społeczeństwa” (Rueschmeyer, 1983, s.41), oraz u ywają kodeksów etycznych jako gwarantów swojej uczciwo ci.

Na przykład, kodeks Belgijskiej Federacji Psychologów (2004) wyra nie stwierdza: „Głównym celem [kodeksu] jest ochrona publiki i psychologów przed wszelkimi nieprawidłowymi u yciami psychologii,” czyli ochrona przed niskiej jako ci usługami w tym zawodzie. Z perspektywy indywidualnej, istnieją dwa główne powody, dla których psycholodzy, mimo wiedzy na temat faktów oraz wiedzy teoretycznej w swojej dyscyplinie oraz wiedzy na temat metod stawiania diagnoz,

interwencji lub ewaluacji, nie koniecznie automatycznie będą działać odpowiednio, kiedy spotkają się vis-a-vis z klientem. Dzieje się tak po pierwsze dlatego, e tak jak we wszystkich zawodach

akademickich, istnieje strukturalne niedopasowanie pomiędzy zawarto cią i formą wiedzy naukowej z jednej strony, a problemami klientów i warunków, w jakich są zakorzenieni z drugiej strony. Nauka generuje wiedzę o cechach ludzkich, procesach i współwystępujących lub codziennych relacjach, poprzez studia, które izolują te czynniki od innych czynników, które z kolei mogą wpływać na ludzkie zachowanie. W związku z tym, wiedza naukowa występuje w dobrze zdefiniowanych kawałkach, które są uznawane z wa ne przy zało eniu, e rzeczywisto ć ma miejsce w tych samych okoliczno ciach, czyli zało eniu, e wszystkie inne czynniki są takie same. W przypadku klienta indywidualnego, to zało enie w zasadzie nie ma zastosowania: wszystkie czynniki działają równolegle w unikatowej

konfiguracji, której nauka nigdy wcze niej nie przebadała, i dla której nie dostarcza dokładnych wskazówek.

W związku z tym, psycholodzy mają du y stopień wolno ci w diagnozowaniu przypadku, oraz doborze leczenia, które jest odpowiednie dla warunków klienta. Ten stan rzeczy nie ogranicza się do psychologii, ale charakteryzuje wszystkie wyuczone zawody. Lekarze, prawnicy, architekci,

pracownicy społeczni - wszyscy oni konfrontują się z unikalnymi i zło onymi problemami, co daje im du y stopień wolno ci do działania, ale równie obarcza odpowiedzialno cią za działanie w sposób efektywny i taki, który mo e być uzasadniony, kiedy spotkają się z przedstawicielami swojego zawodu. Etyka ma na celu dostarczenie wytycznych do radzenia sobie z tym rodzajem wolno ci w sposób odpowiedzialny, oraz pomoc osobom pracującym w zawodzie w osądzaniu indywidualnych przypadków.

Po drugie, psycholodzy nie tylko są osobami pracującymi w zawodzie, ale są równie jednostkami, posiadającymi swoje własne potrzeby i interesy. Mo e to wpływać na ich zachowanie na wiele sposobów. Na przykład, mogą nie zauwa yć granic swojej roli zawodowej, skorzystać ze sposobno ci sytuacji zawodowej i zadziałać w sposób, który nie jest zgodny z największym dobrem klienta. Nie musi być to jedynie kwestia czerpania osobistych korzy ci z sytuacji, ale równie braku spędzenia wystarczającej ilo ci czasu i po więcenia wysiłku na analizowanie zło ono ci przypadku klienta, lub zanegowanie wyłaniających się rozbie nych interesów członków systemu klienta (na przykład: rodzice – dzieci, pracodawca – pracownicy). Inne potencjalne ryzyko le y w zaniedbaniu obowiązku nieustannej nauki oraz pozostawania na bie ąco z nowymi osiągnięciami w nauce, ignorowaniem ograniczeń swojej własnej kompetencji, lub podą aniem za osobistymi preferencjami, które oddzielają

się od ogólnie akceptowanych praktyk. Etyczne kodeksy zawodowe mają na celu przyczynić się do zminimalizowania tego rodzaju ryzyka. Zgodnie z Freidson, pełnią one “funkcję tłumacza, traktując o u yciu specjalistycznych umiejętno ci w okoliczno ciach nieznanych laikom, lecz mówiących o znanych grzechach” (2001, s. 215).

Rozwa ając kwestie z innego punktu widzenia, kodeksy etyki równie słu ą do ochrony profesji, czyli do utrzymania jej integralno ci i autonomii. Jak zostało wspomniane wcze niej, utrzymywanie wysokich standardów zachowania stanowi bazę dla zaufania publiki do profesji, zmniejszając potrzebę kontroli przez publiczne organy (zobacz równie O'Neill, 2002). Tradycyjnie kodeksy chroniły zawód przed niekorzystną ingerencją zewnętrznych organów, oraz pozwalały profesji na samoregulację, w celu zapewnienia wysokich standardów edukacji i dyscypliny, oraz aby monitorować i zapewnić własny rozwój zawodowy. W rzeczy samej to prowadziło do krytyki protekcjonalizmu zawodowego i

monopolii (na przykład Clegg, 1998; Larson, 1977, Abbott, 1988). Mimo, e ta tradycja samoregulacji ró ni się pomiędzy państwami europejskimi, kodeksy etyczne umo liwiają zawodom uzyskanie pewnego statusu i pozycji, które nie są przyznawane grupom zawodowym nie podzielającym tej praktyki.

Z perspektywy społecznej, głównym celem kodeksów etycznych jest regulacja zachowania członków zawodu w stosunku do klientów, do siebie nawzajem, oraz do instytucji społecznych. Organizacje zawodowe u ywają kodeksów etycznych, aby dostarczyć wskazówek swoim członkom dotyczących optymalnego zachowania, oraz aby regulować ich zachowanie poprzez ustanowienie standardów, które kształtują oczekiwania klientów, oraz poprzez badanie i dyscyplinowanie złych praktyk. Organizacje

psychologicznie obligują swoich członków do zasad szacunku, kompetencji, odpowiedzialno ci oraz uczciwo ci, oraz mają za zadanie ochronę praw i interesów klientów, chcąc upewnić się, e klienci otrzymują usługi, które bazują na obecnej nauce oraz cechują się standardami odpowiedniej jako ci. Podkre lając, e odpowiedzialno ć psychologów nie ogranicza się do ich klientów, lecz rozciąga się na profesję jako cało ć, aspirują one do idei, w której psychologia jawi się jako opiekuńcza i odpowiedzialna profesja, która utrzymuje wysokie standardy postępowania etycznego. Zakładając ich ró norodną naturę, relacja pomiędzy zasadami etycznymi i konkretnymi zasadami dotyczącymi zachowania nie jest zawsze bezpo rednia, a formułowanie zasad zale y od czasu i kultury, co zostało pokazane przez regularne aktualizowanie kodeksów (O'Donohue i Ferguson, 2003). Inną cechą zasad etycznych jest to, e sądy etyczne są wymagane dla ich zastosowania. Pojedynczy psycholog pracujący z unikatowym przypadkiem wymaga znaczącej edukacji, do wiadczenia i oceny w stosowaniu obszernych zasad etycznych. W związku z tym, zasady te, idą wraz ze zobowiązaniami, a psycholodzy powinni uwidaczniać swoje aspiracje. W kolejnych czę ciach tego rozdziału opiszemy, w jaki sposób zawód psychologa próbuje zrealizować te idee, czego system EuroPsy ma być integralną czę cią.

Etyka, doświadczenie i profesjonalne zachowanie

Jedno z podej ć, które rozwa a podstawy do zaufania publicznego w wiedzę i do wiadczenie zawodowe mówi, aby spojrzeć na etyczne wymagania dotyczące wiedzy psychologów, mianowicie edukację w nauce psychologii, wiedzę zawodową i kompetencje, oraz do wiadczenie osobiste zgromadzone na przestrzeni czasu w kontek cie poprzednich interwencji. Pokrótce przyjrzymy się tym trzem cechom i odniesiemy je do kodeksów etycznych.

Edukacja w psychologii jako nauce

Wysoki poziom edukacji i wiedzy jest cechą charakterystyczną wszystkich profesji, które twierdzą, e wiedza specjalistyczna uzasadnia zaufanie społeczne. Jak zobaczyli my w rozdziałach 1 i 4,

psychologia jest zawodem bazującym na nauce. Kodeks Modelowy okre la psychologię jako “naukowe badanie zachowania” w związku z czym popiera ądanie, aby psychologia była zawodem bazującym na nauce, oraz stwierdza, e “praktyka psychologów bazuje na nauce i wiarygodnym do wiadczeniu” (EFPA, 2013b, art, 1.4). Wiele kodeksów krajowych równie u ci la ten punkt widzenia. Na przykład kodeks Belgijskiej Federacji Psychologów (2004, art, 3.2) stwierdza:

Psycholog wykonuje swoje działania ... w ramach teorii i metod uznanych przez społeczno ć naukową psychologów, biorąc pod uwagę ich krytykę i rozwój.

Kodeks we Francji (zatwierdzony w lutym 2012) ąda:

Techniki u ywane przez psychologów mające na celu oszacowanie, diagnozę, orientację, lub selekcję zawsze muszą wcze niej zostać ocenione pod względem ich warto ci w sposób naukowy oraz za pomocą najbardziej aktualnych informacji, jakie są dostępne.

Nie ma adnego kodeksu, który zaprzecza naukowej podstawie psychologii jako zawodu, mimo e niektóre kodeksy są bardziej ostro ne w swoich słowach ni podane przykłady. Kodeksy etyczne psychologów wypowiadają szlachetne aspiracje, chcąc usprawiedliwić zaufanie społeczne w ekspercko ć bazującą na naukowej “warto ciowej i wiarygodnej” wiedzy. Niemniej jednak, to tworzy

wa ne wyzwanie, które po czę ci jest kierowane, jednak tylko po czę ci, przez zobowiązania psychologów do przestrzegania kodeksów etycznych. Dotyczy to statusu naukowej wiedzy: od psychologów oczekuje się, aby czynili co w ich mocy w celu zapewnienia, e praktyka zawodowa bazuje na wiedzy, która jest prawomocna, wiarygodna, oraz ma sprawdzoną efektywność w danych

czasach. Z wielu powodów stanowi to du e wyzwanie (zobacz Fairbairn i Fairbairn, 1987; Smael, 1984). Jak ju wspomnieli my, istnieje strukturalna ró nica pomiędzy wiedzą naukową, która jest fragmentaryczna, a jej czę ci odnoszą się do ograniczonych warunków, a naturalną zło ono cią praktyki z problemami realnego ycia. Trudno ć w znalezieniu pasującej wiedzy wzmaga się z powodu ró nic, a nawet potencjalnie przeczących sobie nawzajem poglądów teoretycznych, oraz gwałtownych zmian w rozumieniu i wiedzy nauki psychologicznej, które mają miejsce na przestrzeni czasu. W związku z tym nauka mo e nie zawsze być w stanie dostarczyć wiedzy, która jest w stanie sprostać racjonalnym poziomom przewidywalno ci, standaryzacji procedur oraz wiarygodno ci. Wyzwanie to jest jeszcze większe z powodu istnienia ró nych paradygmatów oraz kontrastujących ze sobą rozumień i interpretacji terminów takich jak “zasadno ć” i “efektywno ć”, oraz ró nych metodologii u ywanych w celu uzasadnienia dowodów. Z innej strony, w kilku dziedzinach psychologii istnieje wzrastające ądanie randomizowanych kontrolowanych eksperymentów lub prób (RCTs) w celu oszacowania

interwencji oraz aby RCTs były postrzegane jako “złoty standard” badań (np. Slavin, 2002 i zob. Shadisz, Clark i Steiner, 2008). W innych obszarach ten paradygmat jest uznawany za nieodpowiedni

dla ludzkich interwencji, gdzie specyfika ka dego indywidualnego przypadku ma większe znaczenie (Howard, Maxwell i Fleming, 2000; i zob. Williams, 2010).

W ostatnim stuleciu psychologia w Europie ujrzała szerzenie się podej ć: fenomenologicznego, psychoanalitycznego, behawioralnego, poznawczego, konstruktywistycznego, hermeneutycznego,

postmodernistycznego i ewolucyjnych. Tak długo jak te paradygmaty lub meta-teorie są zakorzenione w meta-naukowych przekonaniach, mo e być nierealistycznym, aby oczekiwać spójno ci pomiędzy tymi podej ciami. Le ące u podło a poglądy nie są kwestionowane we większym stopniu ni poglądy religijne adnego z psychologów, czy to Chrze cijanina, wyznawcy Hinduizmu, Muzułmanina czy ateisty. Wielu psychologów po prostu respektuje poglądy dotyczące paradygmatów swoich kolegów, je li chodzi o naukę. Niemniej jednak, mo na przynajmniej sprawdzić prawdziwą warto ć wyników interwencji bez względu na to, na jakich metodach one bazują, i to jest wymaganiem etycznym.

Wyzwania postawione przez Konstrukcjonizm i Postmodernizm prawidłowo upomniały post-pozytywistyczny główny nurt psychologii za opieranie się zbyt łatwo i zbyt mocno na (quasi)–

eksperymentalnych doniesieniach (np. Daenzin i Lincoln, 2005). Jednak taka pomocna krytyka nie

mo e zostać uznana za substytut tych perspektyw, ani za rozsądną alternatywę badań eksperymentalnych. Takie uzasadnienie musi pochodzić z danych empirycznych zebranych metodami, które próbują wykluczyć alternatywne interpretacje.

Niektórzy z innych przyczyn kwestionowali, czy w rzeczywisto ci istnieje tak bliska relacja pomiędzy nauką i praktyką. Psychologia stosowana taka, jaka jest praktykowana w klinikach i organizacjach pracy nie zawsze ani niekoniecznie jest wynikiem podstawowych badań, a ró ne dziedziny praktyki mają swoją historię, którą charakteryzują głównie autonomiczne osiągnięcia. Twierdzono nawet, e powodem, dla którego psycholodzy roszczą sobie prawo do nauki o zachowaniu jako podstawie ich interwencji jest to, e nauka nadal niesie w sobie aurę obiektywno ci i niezale no ci (Schönpflug, 1993, 1994). Innymi słowy, funkcja psychologii akademickiej dla praktyków le y w naukowym szacunku, który przydaje ona zawodowi. Mo e to być ekstremalny punkt widzenia, ale ukazuje on zło ono ć i kontestowaną naturę relacji pomiędzy nauką psychologiczną a praktyką. Z perspektywy etycznej, nauka psychologiczna dostarcza ostatecznego uzasadnienia moralnego dla wiedzy eksperckiej

psychologów. To niekoniecznie implikuje, e ka de zachowanie psychologa mo e być ocenione w wietle jakiego standardu uzyskanego w badaniu naukowym. Jednak e, nie oznacza to, e zawód

psychologa powinien starać się o zapewnienie empirycznej współzale no ci pomiędzy psychologią jako badaniami i psychologią jako praktyką. Z tego wynikają dwa wa ne i konkretne pytania, mianowicie w jaki sposób i jak szybko nowe dowody naukowe powinny wpływać na praktykę psychologiczną (np. w formie nowych interwencji) i jak długo mo na nieustannie podtrzymywać praktykę w wietle negatywnych dowodów na temat jej zasadno ci lub efektywno ci. Zaczniemy odnosić się do tych pytań w rozdziale 10.

Profesjonalna Wiedza i Kompetencje

Profesjonalna wiedza implikuje, e psycholog jest w stanie lepiej uzasadnić pewne zachowanie, je li mo e odnie ć się do procedur lub praktyk zaaprobowanych przez kole anki i kolegów specjalistów. Hierarchię zazębiających się za siebie społeczno ci praktykujących mo na rozró nić, wraz z globalną społeczno cią, w obszarach takich jak zdrowie lub praca i psychologia organizacji - na szczycie, oraz

lokalne koła psychologów, którzy spotykają się, aby dyskutować o przypadkach. Takie koła profesjonalistów wymieniają się informacjami i rozwijają organizacje eksperckie po czę ci bazujące na do wiadczeniu praktycznym (zob. równie rozdział 7, w którym znajduje się dyskusja na temat kontynuacji rozwoju zawodowego). W kodeksach zawodowych i w literaturze wiedza profesjonalna

zazwyczaj jest umieszczana obok wiedzy na temat dowodów naukowych (na przykład Lindsay, 2008). Na przykład, kodeks APA (art. 2.04) stwierdza: “Praca psychologa bazuje na ustanowionej naukowej i profesjonalnej wiedzy tej dyscypliny”, podczas gdy kodeks psychologów skandynawskich twierdzi, e: “psycholog pracuje zgodnie z zasadami naukowymi i udokumentowanym do wiadczeniem.” W związku z tym, wbrew proklamowanemu większemu rygorowi metodologicznemu, dowody naukowe

nie stają ponad wiedzą profesjonalną. Nale y zauwa yć, e większo ć kodeksów etycznych nie wspomina, co nale y zrobić, kiedy pojawiają się dowody naukowe, które mogą stać w sprzeczno ci z profesjonalnymi intuicjami oraz praktyką. Potencjał sprzeczno ci pomiędzy dwoma ródłami wiedzy bywał ukrywany, mimo e Kodeks Modelowy EFPA (2013b) jasno stwierdza, e:

Praktyka psychologiczna bazuje na nauce i wiarygodnym do wiadczeniu. Psychologia i zawód psychologa nieustannie się rozwijają, tworząc nową i bardziej zło oną wiedzę i metody. Poniewa

zmiany społeczne nieustannie przynoszą nowe sytuacje problemowe wa ne jest, aby psycholodzy zwracali uwagę na ich własne ograniczenia i byli w stanie zwrócić się do swoich kolegów i innych profesjonalistów uzyskując od nich dodatkową wiedzę i kompetencje.

W systemie EuroPsy (zob. rozdział 3) kompetencja zawodowa jest postrzegana za co , co bazuje na wiedzy naukowej, lecz nie ogranicza się do niej. Zakłada to konieczno ć wzajemnego wpływu i wzajemnych zale no ci pomiędzy naukowymi i profesjonalnymi badaniami a naukową i profesjonalną praktyką.

Następujący przykład ilustruje ryzyko utraty połączenia pomiędzy nauką i praktyką. Około 25 lat temu nadu ycia seksualne stanęły w centrum uwagi diagnoz psychologicznych i leczenia. Impulsem do tego

stały się sonda e ukazujące, e wiele kobiet do wiadczyło takich nadu yć we wczesnej młodo ci. Wielu psychologów (i psychoterapeutów) - w Europie i poza nią – widziało taki rodzaj nadu ycia równie u niektórych swoich klientek, które najwidoczniej o tym zapomniały. Te “odzyskane wspomnienia“ były przedstawiane jako niepodwa alne fakty w przypadkach sądowych, w których (domniemane) ofiary ądały nale nej im rekompensaty. Kilka lat pó niej były przypadki w wielu państwach gdzie psycholodzy byli odrzucani przez sądy, kiedy zeznawali, e ich klienci do wiadczyli nadu yć (Lipton, 1999). Badania i debata na temat prawdziwych i fałszywych odzyskanych wspomnień nadal trwają (Belli, 2012; Milchman, 2012a, 2012b), lecz nie jest to adekwatne w stosunku do pytania

o to, jak to się mogło stać, e w kwestii tematu tak centralnego dla psychologii miał decydować zawód prawniczy. Niewygodną, lecz w naszej opinii prawdopodobną odpowiedzią, jest to, e psychologia jako nauka i profesja nie miała porządku na swoim podwórku.

Spór ten jest wspierany przez debatę dotyczącą nagrody dla Elizabeth Loftus za Wybitne Naukowe Zastosowania Psychologii, której badania na zaindukowanych wspomnieniach były bardzo pomocne w zakwestionowaniu zasadno ci odzyskanych wspomnień pojawiających się w terapii (np. Loftus, 2003; Loftus i Ketcham, 1996). Przedstawiciele niektórych działów APA twierdzili, e to badanie naruszyło zaufanie publiczne do psychologii, a pogląd ten najwyra niej był uznawany za wa niejszy przez niektórych od zasadno ci wyników badania. Zauwa amy, e kodeksy etyczne nakazują psychologom zachować szczególną troskę w tematach tak powa nych jak nadu ycia seksualne, oraz e oszacowanie i leczenie negatywnych psychologicznych następstw nadu yć powinno być postrzegane jako moralny

obowiązek tej profesji, lecz nie mo e być wymówką dla naciągania rozumienia tego tematu.

Praktyka bazująca na dowodach (EBP) stanowi wa ny temat w kwestii relacji nauki i praktyki. Ma ona na celu zawarcie zarówno naukowych, jak i krytycznie przebadanych do wiadczeń zawodowych, aby uzasadnić podejmowane działania. W autorytatywnym artykule (APA Przewodnia Grupa Specjalna na temat Praktyki Bazującej na Dowodach, 2006) EBP ma na celu integrowanie badań z wiedzą kliniczną „w kontek cie cech charakterystycznych pacjenta, kultury i preferencji” (s. 273). Grupa Specjalna podkre la ró norodno ć metod, potrzebę zmiany w sytuacji, je li podejmowane działania nie przynoszą efektów, oraz rolę klienta w dostarczaniu informacji na temat podejmowanych działań. Zauwa amy, e nie istnieją adne wątpliwo ci co do tego, e działania psychologa bazują na naukowych podwalinach: „metoda naukowa jest sposobem my lenia oraz systematycznego obserwowania, jest najlepszym narzędziem jakie mamy do uczenia się o tym, co dla kogo działa” (s. 278) (zobacz równie Roth i Fonagy, 2006). Potrzeba jasnego dowodu oraz waga EBP zostały szeroko zaakceptowane w psychologii. Niemniej jednak, jak wspomina Briner i Rosseau (2011), istnieje wiele przeszkód do pokonania. Identyfikują oni cztery główne przeszkody (s. 19): (1) widoczny brak wymagań ze strony klientów co do EBP; „jest to bezpo rednio widoczne patrząc na gwałtowną adopcję niektórych nowych oraz” nowatorskich praktyk, e tego rodzaju decyzje nie zostały podjęte w sposób bazujący na

dowodach”; (2) wielu praktyków na poziomie magistrów ma „ograniczone rozumienie badań,

ograniczoną mo liwo ć dostępu do nowych dowodów oraz brak umiejętno ci prowadzenia własnych systematycznych przeglądów a co dopiero podstawowych badań”; (3) chęć dostarczania usług „na rynku” prowadzi do oporu w „uznaniu ograniczeń ... wiedzy, gdzie dowód jest mieszany lub gdzie istnieją powody do niepewno ci;” (4) „polityka dotycząca dowodów w organizacjach:” „potrzeba wyja nień w podejmowaniu decyzji bazujących na dowodach oznacza e ci, którzy mają osobisty interes w konkretnym przebiegu zdarzeń mogą mieć większe przeszkody w tym, aby ukryć taki interes.” Mimo e autorzy skupili się tu na psychologii pracy i organizacji, przeszkody te dotyczą równie innych dziedzin, tak jak ich wniosek, e „sceptycyzm powinien być podstawą w badaniu naukowym i w ka dej dziedzinie praktyki bazującej na nauce” a „praktyka bazująca na dowodach nie ma na celu perfekcji. Raczej jest ona nieustannym poszukiwaniem wiadomych ulepszeń w …

pojmowaniu i u ywaniu zarówno badań akademickich, jak i faktów i oszacowań związanych z praktyką” (s. 20).

Przypomina to o podstawowym problemie, a mianowicie e profesjonalni psychologowie często konfrontują się z problemami, w których nie ma jednoznacznej diagnozy ani leczenia, nawet w wietle najlepszych dostępnych naukowych dowodów. Innymi słowy, problemy zazwyczaj są zło one, niejasne i tworzą “otwartą przestrzeń problemu”. Ponadto, interwencje są dynamiczne, poniewa klienci i ich potrzeby się zmieniają w toku leczenia. Biorąc pod uwagę te warunki, nie mo na oczekiwać od psychologów, e ograniczą się do metod, dla których istnieje “wystarczający” dowód naukowy na ich zasadno ć i efektywno ć (pozostawiając na boku pytanie o to, jak “wystarczający” mógłby zostać dokładnie zdefiniowany). Nakładanie ograniczeń na wybór interwencji oraz leczenie przez praktyków mo e być postrzegane jako zakłócanie ich profesjonalnej odpowiedzialno ci, aby podą ać za najlepszym dobrem klienta, co jest podstawową zasadą etyczną le ącą u podło a ich działań. Szacunek dla wiedzy profesjonalnej implikuje potrzebę pozostawienia przestrzeni dla praktyków, aby wybrali i oszacowali ich własne interwencje. ądanie takiej przestrzeni wydaje się le eć u spodu subtelnego przemieszczenia orientacji od EBP w stronę nieco inaczej ujętej idei, mianowicie dowodu bazującego na praktyce (PBE), który kładzie więcej nacisku na warunki praktyki klinicznej będące ródłem dowodu, oraz na rozumienie i opis jako metod (np. Barkham, Hardy i Mellor-Clark, 2010; Warner i

Spandler, 2012).

Osobiste do wiadczenie i rozumienie

Spo ród trzech podstaw składających się na bycie ekspertem, osobiste do wiadczenie i rozumienie są najmniej dostępne dla niezale nej analizy badawczej. Nie ma wątpliwo ci co do tego, e dobrze wyszkoleni psycholodzy są wiadomi subiektywno ci swojego rozumienia i interpretacji, oraz czynią u ytek z wielu sprawdzających się sposobów, aby znale ć dowody zasadno ci swoich diagnoz i efektywno ci swoich działań. Taka ocena jest związana z psychologiem jako osobą, co podkre la kluczową rolę superwizji lub inter-wizji, oraz posiadania sposobno ci do oglądu oraz porównywania swoich wniosków z tymi, które mają koledzy po fachu. Niemniej jednak, prawomocno ć subiektywnego dowodu mo e być problematyczna. Psycholog, który ustanowił jaką ideę mo e szukać spójnych z nią dowodów i odrzucać dowody negatywne. Trudne jest, je li nie niemo liwe, szukanie dowodów obalających własne percepcje dotyczące efektów własnych działań. Puurtinga i Soudijn (2003, s. 73) zilustrowali ten punkt widzenia następująco: Wyobra my sobie psychologa klinicznego, który anga uje się w serię sesji terapeutycznych z klientem. Zazwyczaj na początku takiego przedsięwzięcia klient ma ewidentną potrzebę pomocy i czę ciej ni rzadziej

wykazuje oznaki poprawy na przestrzeni czasu. Ta poprawa jest tym, do czego dą ył terapeuta i na co cię ko pracował. Terapeucie ogromnie cię ko jest nie postrzegać relacji pomiędzy tymi przedsięwzięciami a poprawą klienta.

Badania nad relacją pomiędzy do wiadczeniem i jako cią wyników pracy nie wykazały za wiele wsparcia dla częstego punktu widzenia, e do wiadczenie nieuchronnie jest zaletą psychologa. Istnieje wiele badań, których wyniki stwierdziły, e nie ma za du ej korelacji pomiędzy długo cią praktyki i

do wiadczenia terapeutów a efektywno cią ich działań (np. Andersson, Carlbring i Furmark, 2012; Beutler i inni, 2003; Jacobi, Uhmann i Hoyer, 2011). Ponadto studia porównawcze nad profesjonalnymi ocenami bardziej do wiadczonych i mniej do wiadczonych psychologów wykazały, e do wiadczenie w najlepszym przypadku ma ograniczony wpływ na jako ć sądów w diagnozie (np. Spengler i in., 2009).

Niemniej jednak, mimo e psycholodzy mają podstawę do tego, aby być ostro ni w kwestii swojego do wiadczenia osobistego i rozumienia, często muszą działać na podstawie - i być mo e w większym stopniu ni inni profesjonali ci - opierać się na swoich własnych intuicjach w kwestiach, które mają miejsce podczas ich praktyki.

Etyka zawodowa i EuroPsy

Mimo, e wyzwania, o których mowa nie są unikatowe dla psychologii, powinni my być wiadomi potencjalnej podatno ci zawodu psychologa, oraz potrzeby tworzenia systemów odpowiedzialno ci i wsparcia zawodowego, w tym zapewnienia siły i efektywno ci kodeksów etycznych, aby zminimalizować wykroczenia, które są popełniane celowo i nieumy lne przez członków zawodu i przez profesję samą w sobie. EuroPsy ma na celu dostarczyć takie systemy.

Jak wspomniano na początku rozdziału, psycholodzy chcący uzyskać certyfikat EuroPsy muszą wypełnić dwa wymagania dotyczące etyki: (1) muszą zadeklarować, e będą trzymać się zasad wspomnianych Metra-Kodeksie EFPA; (2) muszą zobligować się do przestrzegania kodeksu etycznego krajowego towarzystwa państwa, w którym praktykują. Formalizuje się to poprzez podpisanie

deklaracji etycznej, w której te dwie zasady są wyszczególnione. Zamierzonym efektem pierwszego wymagania jest, aby wszyscy psycholodzy podą ali za tymi samymi zasadami etycznymi w swojej pracy. Drugie wymaganie zakłada, e wszyscy psycholodzy zobowiązują się do mechanizmu monitorowania i dyscyplinowania, który działa w państwie, w którym pracują. W rezultacie, ka dy posiadacz certyfikatu EuroPsy nakłada na siebie mo liwo ć zło enia skargi, oraz tego, e jego zachowanie będzie badane i sankcjonowane zgodnie z zasadami obowiązującymi w państwie swojej praktyki.

Bardziej powa ne sankcje mają konsekwencje dla certyfikatu EuroPsy psychologa i jej statusu w

Rejestrze EuroPsy. Nazwisko psychologa jest usuwane z rejestru EuroPsy wtedy, kiedy sąd lub

Komitet Krajowy nało y wyrok, lub karę na posiadacza certyfikatu, która zabrania jej praktykować zawód psychologa (taką jak usunięcie z krajowego rejestru lub wycofanie krajowej licencji). Zapis psychologa w rejestrze jest oznaczony jako “zawieszony” wtedy, kiedy sąd lub komitet Krajowy nało y wyrok lub karę, która zawiesza prawo posiadacza certyfikatu do wykonywania zawodu psychologa. To oznaczenie zostanie usunięte, kiedy zakończy się zawieszenie w odpowiednim państwie (przepisy Euro

Psy, 2013a; art. 11). Ten mechanizm pomaga zająć się mobilno cią pomiędzy granicami, wymienioną na początku tego rozdziału.

Forsowanie zasad etycznych w stosunku do EuroPsy ma miejsce na poziomie krajowym, zgodnie z

procedurami przedstawionymi w kodeksie krajowym, i postawionymi we wniosku do zatwierdzenia

Krajowej Komisji Akredytacyjnej. Za alenia lub skargi na złe profesjonalne zachowanie mo na składać do rozpatrzenia przez Komisję Etyczną (lub Komitet Dyscyplinujący), która bada odpowiednie za alenia lub skargi poprzez przesłuchanie osoby składającej za alenie oraz psychologa. Po otrzymaniu i oszacowaniu wszystkich informacji, Komisja orzeka czy kodeks etyczny został złamany, i je li tak, którą sankcje nale y nało yć. Komisja powiadamia strony o swoim werdykcie i publikuje go, aby

poinformować publikę oraz innych członków profesji. Werdykt Komisji Etycznej zazwyczaj jest otwarty na odwołania wraz z Etyczną Komisją ds. Odwołań, która mo e poprowadzić dalsze badana i wydać ostateczny werdykt. Przepisy EuroPsy nie dostarczają adnych dodatkowych procedur badania za aleń na poziomie europejskim. Jednak e, krajowa Komisja Etyczna i Komisja ds. Odwołań są zobowiązane przedstawić swoje werdykty Europejskiej Komisji Akredytacyjnej EuroPsy, a sankcje

wydane mogą mieć konsekwencje dla statusu psychologów w Rejestrze EuroPsy. Jak wspomniano

wcze niej, psycholog mo e zostać usunięty z rejestru lub zawieszony (przepisy EuroPsy, EFPA, 2013a,

art. 11). W związku z tym, szersza publika i wszyscy psycholodzy Europejscy zostaną powiadomieni o

przekroczeniu etycznym i nało onej sankcji, w sposób podobny do systemu ostrze eń dla zawodów pracujących w słu bie zdrowia, który został wbudowany do zaktualizowanej dyrektywy UE o Uznaniu Kwalifikacji Zawodowych.

EuroPsy oraz waga edukacji, praktyki nadzorowanej i kontynuacji rozwoju zawodowego

W dyskusji na temat etyki zawodowej skupienie uwagi zazwyczaj kierowane jest na zasady etyczne,

oraz wskazania i standardy z nich wywiedzione, co zostaje połączone z aparatem forsującym. Istnieje trzeci aspekt, który jest równie wa ny i pomaga wspierać ideę wiadomo ci etycznej i etycznej kompetencji. W ten sposób psychologów naucza się, czym jest etyka zawodowa i jak powinna ona zostać włączona w ich codzienną aktywno ć zawodową, oraz – co jeszcze istotniejsze – to, jak

psycholodzy mogą pozostawać wiadomi etycznych aspektów swojej pracy. Studiowanie kodeksu etycznego i rozwijanie umiejętno ci oceny etycznej u ywając opisu przypadków i dylematów dostępnych z praktyki innych psychologów jest prawdopodobnie tą łatwiejszą czę cią. Czym znacznie trudniejszym jest rozwijanie i utrzymywanie wiadomo ci wymiaru etycznego swojego stanu w pracy, czyli podczas stosowania ró nych umiejętno ci w rozwiązywaniu pojawiającej się trajektorii dotyczącej oceny sytuacji i podejmowanych działań z nią związanych, oraz podczas wchodzenia w interakcje z klientami i innymi lud mi. Ta wiadomo ć nie tylko jest zagro ona przez zło ono ć przypadku, z którym pracuje psycholog (kiedy osiągnie się limit mo liwo ci przetwarzania), ale równie przez rutynizację, która ma miejsce, kiedy spotyka się z podobnymi przypadkami w pracy (poniewa zmniejsza się mo liwo ć przetwarzania). Jest to co , co wymaga jasnych wyja nień w szkoleniu przygotowującym do pracy, co ma na celu integrację etycznych aspektów pracy do osobistego repertuaru zachowania psychologa. Proces uczenia się nie jest tylko kwestią nauki “jak” rozpoznać etyczne aspekty i wdra ać etyczne imperatywy, ale rozszerza się na spostrzegania “dlaczego” - jako czę ć socjalizacji do zawodu. Ten rodzaj uczenia wymaga realistycznej, zło onej sytuacji w pracy, dającej obszerną mo liwo ć uzyskania informacji zwrotnych. Dla niewykwalifikowanych i młodych członków zawodu uzyskanie takiego do wiadczenia jest wa ną funkcją praktyki nadzorowanej, podczas gdy dla bardziej do wiadczonych psychologów seniorów ta czę ć funkcji nale y do kontynuacji rozwoju zawodowego i form wsparcia rówie niczego takiego jak inter-wizja.

Rozwój wiadomo ci etycznej i etycznej kompetencji jest centralnym aspektem procesu nadzorowanej

praktyki i kontynuacji rozwoju zawodowego. Kodeks Modelowy EFPA dostarcza wytycznych do

etycznego podejmowania decyzji. Naszym zdaniem praktyka nadzorowana, superwizja kole eńska i inter-wizja oraz zaanga owanie w etyczny dyskurs stanowią główne cechy przyczyniające się do etycznej kompetencji psychologów. Wymaga się ochrony zarówno dla klientów, jak i osób pracujących

w zawodzie zwa ywszy na zło ono ć, nieprzewidywalno ć i unikatowo ć przypadków, z którymi psycholodzy pracują.

Specyficzny aspekt, którego trudno się nauczyć, ale jest kluczowy dla zachowania etycznego, wią e się z zasadą “kiedy masz wątpliwo ć, pytaj”. Tak jak inni profesjonali ci, psycholodzy muszą uczyć się prosić swoich kolegów o to, aby wypowiedzieli swoje poglądy i porady, kiedy konfrontują się z trudnymi etycznie wyborami i dylematami. Podstawę tego mo e stanowić setting superwizji, lub kontynuacja rozwoju zawodowego, lecz psychologowie muszą równie nauczyć się kontaktować z kolegami lub etycznym komitetem doradczym, je li taki jest dostępny.

Niemniej jednak, promowanie zachowania etycznego nie powinno ograniczać się do nauczania i treningu indywidualnego psychologów w kwestii etyki zawodowej. Przeciwnie, jest to kwestia rozwoju i utrzymywania zbiorowej wiadomo ci i rozumienia tego, jaki jest obecny stan wiedzy naukowej i co

uznaje się za odpowiednią praktykę. Innymi słowy, istnieje potrzeba dyskusji na temat kwestii etycznych, która zawiera w sobie zarówno prezentację, jak i dyskusję na temat do wiadczeń i dylematów bazując na studiach przypadków, oraz rozszerza to do szerszej analizy i debat na temat podzielanych praktyk, które mogą być kwestionowane jako czę ć szerszej krytycznej debaty.

Bardziej ogólną funkcją dyskursu etycznego jest upewnienie się, e zawód pozostanie zakotwiczony w

nauce, a postęp w teorii i metodach zostanie odzwierciedlony w standardach i dobrej praktyce profesji. Ma to dwie strony. Pierwszą z nich jest rozprzestrzenianie się nowych teorii i metod badania oraz postępowania, a drugą jest odrzucenie teorii i metod, które ju nie są uznawane za adekwatne. Przykładem tego pierwszego jest badanie neuropsychologiczne rezonansem magnetycznym MRI, a przykładem tego drugiego jest analiza pisma ręcznego przy doborze personelu. Nowe osiągnięcia rozwojowe zostają wdro one do profesji poprzez edukację nowych generacji studentów i kontynuację szkolenia osób pracujących w zawodzie. W związku z tym, mogą one potrzebować mniej debaty ni odrzucanie teorii i metod, na których wyrosły starsze generację psychologów, ale które nie mogą dłu ej być uznawane za prawomocne i u yteczne. Ten rozdział nie ma na celu stawiać granic pomiędzy tym co nowe i stare, lub akceptowalne i nieakceptowalne, ale chcieliby my podkre lić wagę dyskusji na temat teorii i metod, które powinny zostać zdyskredytowane z powodu tego, e ju nie są wspierane przez dowody naukowe.

Jak ju wcze niej sugerowali my, naiwno cią byłoby oczekiwanie istnienia pojedynczego ogólnie utrzymywanego i podzielanego poglądu na temat tego, co reprezentuje „podstawę wiedzy naukowej” w psychologii. Nauka sama w sobie jest otwartym i demokratycznym przedsięwzięciem, co implikuje debatę pomiędzy opozycyjnymi punktami widzenia. W związku z tym, istnieją odbiegające od siebie poglądy w ró nych państwach i generacjach psychologów, a granice konsensusu i niezgody ró nią się w ró nych obszarach badań i praktyki. Nie mo emy oczekiwać, e ewolucja nauki na przestrzeni czasu i jej odbicie w akceptowanych standardach będzie gładkim i homogenicznym procesem, w którym wszyscy członkowie profesji będą mieć to samo rozumienie postępu oraz „współczesnego stanu wiedzy”. To powoduje, e nieustające dyskusje etyczne w ród jednostek, grup i społeczeństw są jeszcze bardziej potrzebne. Konieczne jest budowanie wiadomo ci psychologów na temat tego, w

którą stronę podą a nauka psychologiczna i w jaki sposób powinny zmieniać się standardy praktyki.

Debaty etyczne często mają miejsce na poziomie krajowym, odnosząc się do praktyk przewa ających w danym państwie, i toczą się w ród psychologów mówiących tym samym językiem. Biorąc pod uwagę ró norodno ć zawodu psychologa, która jest spowodowana socjoekonomicznymi i politycznymi warunkami w Europie, oraz naukowymi i edukacyjnymi tradycjami, jest to wyrozumiałe i sensowne. Niemniej jednak, powinno się przekraczać poziom krajowy i rozszerzać dyskusję na poziom

europejski, poniewa wiele problemów zawiera w sobie aspekty podstawowe i adekwatne w szerszym kręgu profesjonalistów i klientów. Jest to co , co EFPA mo e stymulować w najbli szych latach.

Szersza perspektywa

Jak ju argumentowali my wcze niej, krajowe kodeksy etyki dla psychologów mają oczywistą warto ć w ochronie klientów psychologów, itp. oraz w utrzymywaniu integralno ci profesji. EuroPsy ma na

celu wzmocnienie siły kodeksów krajowych poprzez nało enie wymagań praktyki nadzorowanej, kontynuacji rozwoju zawodowego i rewalidacji. Standard europejski zawarty nie wprost w Certyfikacie

Europejskim dostarcza wspólnego rozumienia zachowania etycznego oraz implikuje większy stopień transparencji i przepływu informacji pomiędzy państwami europejskimi, je li chodzi o psychologów, którzy złamali kodeks etyczny. EFPA równie ma na celu konsolidację kodeksów etycznych na poziomie europejskim z Meta-Kodeksem i Kodeksem Modelowym. Niemniej jednak mo e powstać wiele pytań, kiedy spojrzymy na funkcję tych kodeksów ze szerszej perspektywy i patrząc w przyszło ć.

Jako, e większo ć istniejących kodeksów jest utrzymywanych przez towarzystwa mające jurysdykcję ograniczoną do swoich członków, pierwszym pytaniem, które się nasuwa, jest to czy mogą one zostać rozszerzone do kodeksów krajowych, które dotyczą wszystkich psychologów w państwie. Wraz z tym, jak EuroPsy jest implementowane nad coraz większą skalę, wydaje się to mieć sens, poniewa dostarcza większej transparencji i jednolitej ochrony klientów w państwach europejskich. Tym samym wydawałoby się sensowne promowanie wprowadzenia pojedynczego kodeksu etycznego – na który składałby się jeden zestaw zasad i ten sam mechanizm forsowania ich na całym poziomie europejskim. Mimo e osiągnięcie tego mo e zająć du o czasu, byłoby to co , co pasowałoby w logice EuroPsy,

mianowicie wprowadzenie jednolitych standardów jako ci oraz jednakowej ochrony klientów psychologów w całej Europie. Stworzenie Meta-Kodeksu Etycznego przez EFPA (EFPA, 2013b), po

którym nastąpiło wprowadzenie Modelowego Kodeksu Etycznego przez EFPA, (EFPA, 2013b) zachęca do takiego przedsięwzięcia. Oczywi cie kto mógłby podjąć ten sposób rozumowania idąc dalej i zastanawiać się nad potrzebą i mo liwo cią wprowadzenia uniwersalnego kodeksu etyki, który dotyczyłby wszystkich państw na wiecie. Akceptacja uniwersalnej Deklaracji Zasad Etycznych dla Psychologów przez IUPsyS, IAAP i IACCP w 2008 roku, wspomniana wcze niej w tym rozdziale, pokazuje daleko rozprzestrzenioną akceptację zasad, które powinny kierować profesjonalnym zachowaniem psychologów. Niemniej jednak, przeło enie tych zasad na prawa i standardy jest o wiele bardziej kłopotliwym procesem i mo e zająć wiele czasu, oraz prawdopodobnie mo e spotkać się z frustracją z powodu ró nic w praktyce zawodowej, definicjach praw człowieka oraz relacji z ustawodawstwem krajowym. Z perspektywy europejskiej wydawałoby się, e warto ten temat eksplorować, pod warunkiem, e procedurze idącej oddolnie towarzyszyłby wkład idący ze strony towarzystw krajowych (Lindsay, 2008).

Drugim pytaniem jest to, jak kodeksy etyczne dla psychologów odnoszą się do kodeksów dla innych profesji i czy osobny kodeks będzie potrzebny na przestrzeni dłu szego czasu. Warto zauwa yć, e istnieją tendencje do przyjmowania szerszego podej cia w kwestii regulacji zachowania profesjonalnego, które wygląda poza ograniczenia pojedynczej profesji. Europejska Dyrektywa o Usługach (2006/123/EC) stanowi bezpo redni przykład adekwatny dla psychologów europejskich. Ma

ona na celu promocję wolnego przepływu usług na jednolitym rynku, co zachęca do tworzenia kodeksów postępowania na poziomie europejskim, aby promować wysokiej jako ci usługi i ustanawiać relację pełną pewno ci i zaufania pomiędzy konsumentami (klientami) i profesjonalistami. Kodeksy te

najlepiej powinny zostać ustanowione na poziomie europejskim, unikając barier państwowych, gdzie ró ne percepcje jako ci mogłyby prowadzić do segmentacji rynku. Dyrektywa obejmuje usługi

dostarczane przez szeroki zakres zawodów, w tym architektów, prawników, doradców podatkowych, agentów nieruchomo ci, obsługę turystyczną, doradców finansowych i budowlanych, ale równie i psychologów. Ukazuje to, e dostępno ć szerokiego zakresu kodeksów i promowanie wiadomo ci dotyczącej tych kodeksów jest postrzegane jako co , co le y w interesie obywateli Europy. Kodeks Modelowy EFPA powinien dostarczyć podstaw dla Europejskiego Kodeksu postępowania dla usług psychologicznych. Warto równie zauwa yć, e prawodawcy krajowi mają swój interes, w

harmonizowaniu wielu systemów dyscyplinarnego prawa, które wyłaniały się na przestrzeni czasu w dostarczaniu bardziej transparentnego i spójnego systemu legalnej kontroli profesjonalistów.

Podą ając za innym sposobem rozumowania, mianowicie wychodząc od faktu, e kodeksy etyczne wszystkich profesji powinny respektować międzynarodowe deklaracje i konwencję praw człowieka, mo na by się zastanawiać, jaka istnieje potrzeba tworzenia konkretnych zasad dotyczących psychologii. Mo na się odnie ć do Uniwersalnej Deklaracji Praw Człowieka (UDHR) zaaprobowanej przez Ogólne Zgromadzenie Narodów Zjednoczonych 10 grudnia 1948 r.; Konwencji Ochrony Praw

Człowieka i Podstawowej Wolno ci z 4 listopada 1950 r., obecnych: Europejskiej Konwencji Praw Człowieka; Konwencji Ochrony Praw i Godno ci Ludzkiej w sprawie stosowania biologii i medycyny z 4 kwietnia 1997r. (Konwencja Praw Człowieka a Biomedycyna); oraz Konwencji Praw Dziecka z 20 listopada 1989 r. (Konwencja Praw Dziecka ONZ). Obecne kodeksy etyczne dla psychologów nie ograniczają się do zasad sformułowanych w tych dokumentach prawnych, i stanowią u yteczne dodatki dzięki temu, e przekładają zasady na dające się forsować standardy, lecz w pewnym momencie w przyszło ci byłoby do pomy lenia, aby kontrola nad działaniami profesjonalistów – psychologów i innych – przesunęła się w stronę publiczną, prawa cywilnego i karnego na poziomie krajowym, zgodnie z prawodawstwem europejskim.

Wnioski

EuroPsy wymaga zobowiązania etycznego na poziomie krajowym i indywidualnym. Na poziomie

krajowym, od państwa składającego wniosek o uznanie Krajowej Komisji Akredytacyjnej (NAC) wymaga się wykazania zdeterminowanych procedur etycznych w państwie oraz dostarczenia tekstu swojego kodeksu etycznego. Na poziomie indywidualnym, od osoby składającej wniosek do EuroPsy

wymaga się podpisania zobowiązania do przestrzegania zasad krajowego kodeksu etycznego w państwie, w którym praktykuje, oraz Etycznego Meta-Kodeksu EFPA. Trzeci poziom zobowiązania etycznego dotyczy profesji samej w sobie. Kwalifikując psychologów, EuroPsy wymaga praktyki

nadzorowanej, wa nego elementu, którego czę cią jest wiadomo ć etyczna, a od do wiadczonych psychologów kontynuacji rozwoju zawodowego i rewalidacji Certyfikatu, co stanowi sposobno ć dla psychologów do utrzymania ich integralno ci etycznej i uczynienia u ytku z ich do wiadczenia, aby stworzyć bardziej szczegółową i zaawansowaną inteligencję etyczną.

Podkre lamy tu, e kolejnym wymaganiem stawianym profesji jest poczynienie jak najlepszych przedsięwzięć w celu zapewnienia, e praktyka psychologiczna będzie zakorzeniona w racjonalnych dowodach i e znajdują się sposoby wcielania nowych odkryć i wyników badań w profesjonalną pracę psychologów oraz kwestionowania procedur, dla których dowody efektywno ci zaczynają słabnąć. Podczas gdy zło ono ć i unikatowo ć przypadków, z którymi pracują psycholodzy często wymaga idiograficznego podej cia i zaistnienia spontanicznego subiektywnego osądu, musi to mieć miejsce w ramach solidnej ramy wiadomo ci etycznej oraz uczciwo ci, która zapewnia, e praktykę charakteryzuje „mądry osąd w warunkach znacznej niepewno ci” (Eraut, 1994). Wymaga to wysiłku i zaanga owania ze strony indywidualnego psychologa, krajowego towarzystwa psychologicznego nakładającego kodeks etyczny, oraz samego w sobie zawodu psychologa.

Tłumaczenie: Agnieszka Guzowska