44444

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Rozwój historycznyRozwój historycznyRozwój historycznyRozwój historycznyRozwój historycznywspółpracywspółpracywspółpracywspółpracywspółpracy

W maju 2007 minęło 25 lat współpracynaukowej i dydaktycznej naszej Uczelni zUniversität Karlsruhe (TH) – Fridericiana.Umowa bilateralna o tej współpracy zostałapodpisana 21 maja 1982 w Karlsruhe przezrektora PG prof. Jerzego Doerffera i rektoraUniwersytetu w Karlsruhe.

Pierwsze indywidualne kontakty naukowepomiędzy Politechniką Gdańską (PG) a Uni−wersytetem w Karlsruhe (UK) rozpoczęły sięw 1974 roku, jednak ze względu na brak ure−gulowań prawnych między rządami nie moż−na było podpisać formalnej umowy o współ−pracy. W latach 70. i na początku lat 80. współ−praca nieformalna polegała na wzajemnychkontaktach, wykładach, seminariach i wymia−nie publikacji, przy czym więcej naukowcówprzyjeżdżało z UK do PG niż odwrotnie. Do−piero podpisanie oficjalnej Umowy o Współ−pracy Bezpośredniej pomiędzy naszymi uczel−niami spowodowało, że współpraca ta znacz−nie się rozwinęła. Jest to jedna z najlepiej re−alizowanych umów PG z uczelnią zagraniczną.

Przewidywała ona wówczas:····· wymianę nauczycieli akademickich w

celu prowadzenia wspólnych prac badaw−czych, zajęć dydaktycznych i innych formwspółpracy,

····· wymianę publikacji, podręczników,skryptów, prac doktorskich i habilitacyj−nych,

····· wymianę studentów, doktorantów i habi−litantów w ramach studiów i staży,

····· współpracę w zakresie dydaktyki.W 1997 roku została podpisana Umowa

o Wprowadzeniu Zintegrowanego ProgramuStudiów, kończącego się podwójnym dyplo−

mem. Pierwsze 4 semestry studiów studentodbywał w PG na Wydziale Elektroniki, Te−lekomunikacji i Informatyki (ETI), a następ−ne – 4 w UK. Dodatkowo, student spędzał 6miesięcy w Karlsruhe, aby przygotować iobronić pracę dyplomową.

W początkowym okresie, w latach 70., roz−wijała się współpraca naukowo−badawczadwóch Wydziałów PG: ETI oraz Budownic−twa Wodnego i Inżynierii Środowiska(BWiIŚ).

Na Wydziale ETI współpracę prowadzili:prof. M. Białko w dziedzinie układów elek−tronicznych i prof. H. Wierzba oraz prof. B.Kosmowski w dziedzinie optoelektroniki.Głównym partnerem ze strony niemieckiej byłprof. Dieter Mlynski – dyrektor Institut fürTheoretische Elektrotechnik und Messtechnik.

Na Wydziale BWiIŚ współpracę prowa−dzili: prof. E. Dembicki w dziedzinie geo−techniki i prof. B. Mazurkiewicz, którzywspółpracowali z prof. Gerdem Gudehusem.

Od 1985 roku do współpracy dołączyłykolejne wydziały, którymi były:1. Wydział Mechaniczny (WM) z ówcze−

snym dziekanem doc. W. Nowakowskim,2. Wydział Elektrotechniki i Automatyki

(EiA) – Instytut Wysokich Napięć i Apa−ratów Elektrycznych z prof. J. Zyborskim,

3. Wydział Inżynierii Lądowej (IL) z prof.T. Godyckim, który wraz prof. Gudehu−sem rozwijał temat „Problemy stabiliza−cji i opróżniania silosów”,

25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej25 lat współpracy Politechniki Gdańskiejz Universität Karlsruhe (TH)z Universität Karlsruhe (TH)z Universität Karlsruhe (TH)z Universität Karlsruhe (TH)z Universität Karlsruhe (TH)

Pełnomocnicy Rektorów ds. Współpracy Uniwersytetu Karlsruhe i Politechniki Gdańskiej. Odlewej; prof. Dieter Mlynski, prof. Włodzimierz Przybylski, prof. Dieter Spath (Karlsruhe 2002)

Delegacja Uniwersytetu Karlsruhe na Politechnice Gdańskiej w czerwcu 2002 r. wraz z prof.Manfredem Schneiderem (rektorem UK), z prof. Dieterem Mlynskim, prof. Januszem Racho−niem (rektorem elektem), prof. Dieterem Spathem i prof. Włodzimierzem Przybylskim (ówcze−snym prorektorem PG)

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

55555

4. Instytut Nauk Społecznych z ówczesnymkierownikiem prof. A. Skrzypkiem.Dopiero w latach 90. współpraca zaczęła

się rozwijać bez przeszkód politycznych, aleza to wystąpiły braki środków finansowych.Nadal jednak współpracowały Wydziały:ETI, BWiIŚ oraz IL. Realizowano główniewspółpracę badawczą w ramach programówi protokołów międzyrządowych.

Od 1990 roku, tj. od kiedy Polska mogłauczestniczyć w programach europejskich,Wydział ETI rozpoczął współpracę w ramachProgramu TEMPUS „CITIUS”. Koordynato−rami programu byli prof. M. Białko i prof. D.Mlynski. W roku 1996 również WydziałMechaniczny rozpoczął współpracę w ramachProgramu TEMPUS. W programie tymwspółpracowali: ówczesny prorektor PG prof.W. Przybylski i dr Jerzy Wojciechowski orazze strony UK prof. Dieter Spath. Współpracata szybko objęła obszary badań naukowych ibyła korzystna dla naszej uczelni, która otrzy−mała środki na zakup sprzętu specjalistycz−

nego i utworzenie laboratorium elastycznychsystemów produkcyjnych.

Oprócz trwającej stale współpracy ba−dawczej z UK prowadzona była równieżwymiana studentów i nauczycieli akademic−kich w ramach programu ERASMUS−SO−CRATES. W roku ak. 2001/2002 na studiaw UK wyjechało na przykład 2 studentów zWM, 3 z Wydziału IL oraz 5 z ETI.

Do najważniejszych osiągnięć współpra−cy PG z UK należą:1. Doktoraty honoris causa

····· w 1991 roku – przyznanie przez PGdoktoratu honoris causa Prof. Dr.−Ing.Dieterowi Mlynskiemu, Pełnomocni−kowi Senatu Uniwersytetu w Karlsru−he ds. Współpracy z PG, za wybitneosiągnięcia w rozwijaniu tej współpra−cy, szczególnie z Wydziałem ETI,

····· w 1995 roku – przyznanie przez PGdoktoratu honoris causa Prof. Dr.−Ing.Gerdowi Gudehusowi za wybitne osią−gnięcia naukowe,

····· w 1998 roku – przyznanie przez Uni−wersytet w Karlsruhe tytułu Doktor−Ingenieur Ehrenhalber prof. Bolesła−wowi Mazurkiewiczowi z WydziałuBWiIŚ za wybitne osiągnięcia wewspółpracy między uczelniami.

2. Habilitacje naukowców PG przygotowa−ne na Uniwersytecie w Karlsruhe····· prof. Bogdan Kosmowski z Wydziału

ETI,····· prof. Michal Topolnicki z Wydziału

BWiIŚ,····· prof. Zbigniew Sikora z Wydziału

BWiIŚ,····· prof. Jacek Tejchman z Wydziału IL,

habilitacja przygotowana i obronionana UK.

3. Uruchomienie w 1997 roku Zintegrowa−nego Programu Studiów PG−UK na Wy−dziale ETI.

4. Uruchomienie w 1996 roku Europejskie−go Studium Magisterskiego w ramach 3−letniego programu TEMPUS−Phare naWydziale Mechanicznym, którego wy−kładowcami byli profesorowie z UK,wraz z utworzeniem i wyposażeniem La−boratorium Elastycznych Systemów Pro−dukcyjnych w Katedrze Technologii Ma−szyn i Automatyzacji Produkcji (TMiAP).

5. Pozyskanie sprzętu komputerowego ioprogramowania; Uniwersytet w Karls−ruhe przekazał PG między innymi····· Wydziałowi ETI – zestaw mikrokom−

puterowy o wartości ok. 2000 DM orazskomputeryzowane stanowisko pomia−rowe Display Measurement System dobadań wskaźników ciekłokrystalicz−nych o wartości ok. 200 000 DM,

····· Wydziałowi BWiIS – sprzęt kompu−terowy znacznej wartości.

Zintegrowany program studiówZintegrowany program studiówZintegrowany program studiówZintegrowany program studiówZintegrowany program studiówPolitechniki GdańskiejPolitechniki GdańskiejPolitechniki GdańskiejPolitechniki GdańskiejPolitechniki Gdańskiej

i Uniwersytetu w Karlsruhei Uniwersytetu w Karlsruhei Uniwersytetu w Karlsruhei Uniwersytetu w Karlsruhei Uniwersytetu w Karlsruhe

Pierwsze rozmowy nad przygotowaniemprogramu i trybu realizacji wspólnego dlaPG i UK „Zintegrowanego programu stu−diów” podjęto na początku roku 1997, a ini−cjatorami porozumienia byli profesorowie:A. Czyżewski (PG) i Kristian Kroschel(UK). Okres ważności porozumienia okre−ślono wówczas na 5 lat, z możliwością ko−lejnych przedłużeń, co też dwukrotnie na−stąpiło. Obecne porozumienie obowiązuje do2012 roku.

Bezpośrednią organizacją współpracy,konkursów i prowadzeniem wymiany zestrony Wydziału ETI zajmuje się od jej po−czątku prof. R. Rykaczewski. Celem progra−

Tablica 1. Zestawienie tematów projektów zrealizowanych przez pracowników PolitechnikiGdańskiej i Uniwersytetu w Karlsruhe

66666

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

mu jest umożliwienie, wybranym w drodzekonkursu studentom Wydziału ETI z kierun−ków studiów Elektronika i Telekomunika−cja oraz Automatyka i Robotyka, podjęciastudiów w UK. Rozpoczęcie studiów wKarlsruhe następuje po ukończeniu 4 seme−strów w PG i umożliwia dokończenie edu−kacji w UK w czasie 2,5 do 3 lat studiów. Wramach porozumienia, studia w Karlsruhepodjęło do chwili obecnej 34 studentów PG.Z tej grupy 23 osoby ukończyły już studia iotrzymały 2 dyplomy: dyplomowanego in−żyniera (Dipl.−Ing.) Uniwersytetu w Karls−ruhe i magistra inżyniera Politechniki Gdań−skiej. Pierwszym studentem roku ak. 1997/98 był Jarosław Richert, który z sukcesem

ukończył swój pobyt w Karlsruhe, dyplo−mem, w roku 2000. Obecnie, w roku 2007,do procedury konkursu kwalifikacyjnego,która odbyła się 14 czerwca z udziałem prof.K. Kroschela, przystąpiło 7 studentów.

Absolwenci z podwójnym dyplomem znaj−dują bez trudu zatrudnienie, a najlepsi podej−mują drogę kariery naukowej, przygotowu−jąc rozprawy doktorskie. Jedną z rozprawobroniono, a druga jest w przygotowaniu naUK. Kolejna rozprawa jest przygotowywanado obrony na Politechnice Warszawskiej.

Doświadczenia zebrane w trakcie reali−zacji programu wskazują na dobre przygo−towanie studentów PG i ich zdolności ada−ptacyjne w nowym środowisku akademic−

kim. Studenci PG w Karlsruhe realizują rów−nież praktyki zawodowe w wiodących fir−mach niemieckiego przemysłu elektronicz−nego lub w jednostkach badawczych.

Współpraca w zakresieWspółpraca w zakresieWspółpraca w zakresieWspółpraca w zakresieWspółpraca w zakresieinżynierii wytwarzaniainżynierii wytwarzaniainżynierii wytwarzaniainżynierii wytwarzaniainżynierii wytwarzania

maszynmaszynmaszynmaszynmaszyn

W ostatnim dziesięcioleciu intensywnąwspółpracę z UK prowadziła KatedraTMiAP z Wydziału Mechanicznego PG.Katedra współpracuje z UK od 1995 roku,głównie z Institut für Werkzeugmaschinenund Betriebstechnik (WBK), obecnie Insti−tut für Produktions−technik.

Współpraca rozpoczęła się od wspólne−go wystąpienia w 1995 roku, a następnie pro−wadzenia w latach 1996–99 programu TEM−PUS w obszarze sterowania i zarządzaniaoszczędnym wytwarzaniem maszyn w sys−temach sieciowych (patrz rysunek). Wspól−nie prowadzony projekt zakończył się po 3latach między innym dzięki szczególnemuzaangażowaniu ówczesnego dziekana Wy−działu Mechanicznego UK prof. DieteraSpatha i kierownika Katedry TMiAP PGprof. Włodzimierza Przybylskiego. Wykła−dowcami studium byli ze strony UK: prof.D. Spath (koordynator lokalny), prof. H. Gra−bowski, prof. U. Rembold i prof. S. Rude, aze strony PG: prof. J. Woźniak, prof. W. Mo−lisz, prof. W. Przybylski (kontraktor projek−tu), dr J. Wojciechowski (kierownik stu−dium), dr M. Siemiątkowski i dr P. Grudow−ski. Odbyły się 2 kursy dwusemestralnychstudiów w języku angielskim. Program obej−mował 10 przedmiotów oraz pracę dyplo−mową. Dyplomy miały charakter unijny,podpisywane przez rektorów uczelni biorą−cych udział w programie. Studia ukończyło40 dyplomantów i magistrów z PG.

We wspomnianym okresie pracownicynaukowi z UK odwiedzili wielokrotnie PG,prowadząc wykłady i seminaria. Przykłademwartościowej współpracy były przemysłowo−uczelniane seminaria z zakresu postępów winżynierii produkcji. W okresie 1999–2002odbyły się 3 takie seminaria z udziałem dy−plomantów i przedstawicieli przemysłu.

Ze strony PG zrealizowano pobyty stu−dialne i praktyki w Karlsruhe studentów,doktorantów, adiunktów, a także profesorów.Staże naukowe odbyło też 3 asystentówKatedry (A. Wiśniewska, S. Dzionk, B. Ści−biorski). Ponadto, w programach naukowychDFG uczestniczyli także inni pracownicyKatedry (tabl. 1, poz. 9, 10). Corocznie doinstytutu WBK wyjeżdżają studenci−dyplo−manci Wydziału Mechanicznego na seme−

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

77777

stralne pobyty studialne w ramach progra−mu ERASMUS−SOCRATES. Niektórym znich, po obronie pracy dyplomowej, propo−nowane są miejsca w przemyśle i na uczel−niach niemieckich (np. mgr inż. P. Pieniec−ki).

Prace dyplomowe realizowane w labora−toriach WBK pisane są w języku niemiec−kim lub angielskim, a bronione w Gdańskuz udziałem współpromotorów z UK. Prac ta−kich wykonano 10 w okresie 1997–2007, np.S. Spierewka (2002), P. Skowroński (2004),

W. Najmowicz (2006), P. Karczyński(2007), i inni.

W ciągu 25 lat współpracy opiekunami ipełnomocnikami rektora PG byli następują−cy profesorowie: prof. M. Białko, prof. E.Dembicki, prof. B. Mazurkiewicz i obecnie(od roku 2002) prof. W. Przybylski. Ze stro−ny niemieckiej, pełnomocnikami SenatuUniwersytetu w Karlsruhe byli: prof. D.Mlynski, prof. G. Gudehus, prof. D. Spath iobecnie prof. K. Kroschel.

W uznaniu zasług dla współpracy, Me−dalem za Zasługi dla PG odznaczeni zostalinastępujący profesorowie z UK: prof. D.Spath (2005) i prof. K. Kroschel (2007).

Uroczystość dwudziestopięcioleciawspółpracy UK i PG odbyła się 9 lipca 2007w Karlsruhe; wziął w niej udział Rektor Po−litechniki Gdańskiej prof. J. Rachoń. Wy−stąpienie Rektora PG na tej uroczystości za−mieszczono poniżej.

Włodzimierz PrzybylskiPełnomocnik Rektora PGds. Współpracy PG z UK

W artykule wykorzystano materiały źró−dłowe przygotowane między innymi przez:mgr A. Białowolską−Tejchman, prof. B.Kosmowskiego i dr. J. Wojciechowskiego.

Karlsruhe, maj 2007. Od lewej: Adam Polak, prof. Dieter Mlynski (jeden z inicjatorów współ−pracy pomiędzy Politechniką Gdańską i Uniwersytetem Karlsruhe), Marek Osowicki, TomaszRześnicki, Adam Narbudowicz, prof. Kristian Kroschel, dr Gunter Nill (przewodniczący kie−rownictwa Agilent Technologies Germany), prof. Janusz Rachoń

Mister Rector! Dear Students! Dear Guests !

On June 19th 1999 ministers of education from 29 countriessigned The Bologna Declaration. It is a document comprisingtasks leading to compatibility of higher education systems inEuropean countries. The main goal of the Bologna Declaratio−nis is creating the common European Higher Education Areaby the year 2010.

Its implementation means:····· the introduction of clear and comparable systems of marks

and Diploma Supplement;····· the implementation of an education system based on two/

three levels;····· the common use of European Credit Transfer System;····· the promotion of mobilityof students, academics, researchers

and administration staff;····· the promotion of European cooperation in improving the qu−

ality of higher education;····· the promotion of European dimension of higher education,

particularly in the fields of professional development, mobili−ty and integrated curricula as well as training and research.On May 19th−20th 2005 another Conference of Ministers of

Education from the countries participatin in the Bologna Pro−

cess took place in Bergen. Representatives of all 45 countriespartaking in the Process were present.

In Bergen the ministers signed two documents constitutingthe base for the development of national higher education sys−tems i.e.:1. Standards and guidelines for Quality Assurance – a docu−

ment prepared by European Network of Quality Assurance;2. Qualification Framework for European Higher Education

Area – a document prepared by a special working group.

Professor Janusz Rachon official addressProfessor Janusz Rachon official addressProfessor Janusz Rachon official addressProfessor Janusz Rachon official addressProfessor Janusz Rachon official addressat the University of Karlsruheat the University of Karlsruheat the University of Karlsruheat the University of Karlsruheat the University of Karlsruhe*****

88888

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

* Wystąpienie prof. dr. hab. inż. Janusza Rachonia – Rektora Politechniki Gdańskiej, na uroczystości 25−lecia współpracyi 10− lecia podwójnego dyplomu Uniwersytetu w Karlsruhe i Politechniki Gdańskiej; Karlsruhe, 9 lipca 2007

Within the framework of this cooperation several researchprogrammes, TEMPUS programmes as well as student and staffexchange programmes have been successfully carried out. Fur−thermore, many academics from Gdańsk University of Tech−nology have obtained a habilitation degree as a result of rese−arch carried out in Karlsruhe.

And now probably the most crucial fact, on May 22nd 1997on the initiative of prof. Krystian Kroschel (Univeristy Karls−ruhe) and prof. Andrzej Czyżewski (Gdańsk University of Tech−nology) an agreement on implementation of integrated curri−cula, resulting in double degrees, was signed. As a result ofthat 23 graduates from our university have been awarded do−uble degrees: one of Dip−Ing of Karlsruhe University and theother one of Master of Science of Gdańsk University of Tech−nology. Moreover, it should be pointed out that seven morestudents have applied for the qualification procedure this year.

Today joint degrees are high on the European political agen−da. At the 2001 Prague Higher Education Summit, ministerscalled upon the higher education sector to step up the develop−ment of modules, courses and curricula “offered in partnershipby institutions from different countries and leading to a reco−gnized joint degree”.

Once again the vision and looking into the future of our pro−fessors had been ahead of the ideas of our politicians.

What is more, I would like to inform you that our contactshave recently been enriched through a new agreement with Stu−dentenwerk Karlsruhe.

After centuries of wars, arguments, national and cultural di−scordants, European states and societies are unified again in astill−growing community of the European Union.

Developing cooperation between European universities isof immense importance to further development of our conti−nent. Meeting people, learning different language, culture, he−ritage and sharing scientific ideas creates the perfect founda−tion for mutual agreement, the kind that cannot be achievedthrough any international treaties. Europe’s identity and scien−tific development are also present in the superb accomplish−ments of the University Karlsruhe and I strongly believe thatcooperation between our universities will be strengthening andassuming new forms, in which the student exchange program−me is the most important part.

Dear Prof. Kroschel, I am kindly asking you to accept the GdanskUniversity of Technology Jubilee Medal, and I wish you that thefuture of your university, the Karlsruhe University be as firm andlong−lived as this precious metal that this medal is cast of.

Profesor Janusz Rachoń, Rektor PG, wręcza Medal JubileuszowyPolitechniki Gdańskiej profesorowi Kristianowi Kroschelowi

In the communique priorities for the development of the pro−cess in the coming years were pointed out i.e.:····· the development of doctoral studies and convergence of hi−

gher education and research;····· the social scope of the Bologna Process i.e. ensuring the ac−

cessibility to studies for students of lower social status;····· removing the barriers in student and staff mobility.

It should be emphasized here that University Karlsruhe,also known as the Fridericiana and Gdańsk University of Tech−nology had together begun building the European Higher Edu−cation Area long before the Bologna Conference took place.The first scientific contacts between Gdańsk University ofTechnology and University Karlsruhe date back to 1974. Ho−wever, the cooperation could not function on the basis of anoficially signed agreement due to the political situation at thattime.

On May 21st 1982 in Karlsruhe, an official agreement be−tween our universities was signed authorizing the fruitful co−operation started long before. The founding fathers of this co−operation as well as its main coordinators were:

On the German side: Prof. Dieter Młynski dr. h.c. of ourAlma Mater, prof. Gerd Gudehus, and in the following yearsprof. Dieter Spah

On the Polish side: Prof. Michał Białko, prof. EugeniuszDembicki, prof. Bolesław Mazurkiewicz, and in the followingyears prof. Bogdan Kosmowski and prof. Włodzimierz Przy−bylski.

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

99999

List otwarty do rektora PG

1010101010

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Profesorowi Januszowi Rachoniowi w podziwie dla Jego pedagogiki przyjaŸni

Mi³¹ jest rzecz¹ czytaæ dzie³o Jêdrzeja Œniadeckiego, pisa³ w roku 1816 w swym dzienniku student wileñski,„có¿ dopiero s³yszeæ go osobiœcie t³umacz¹cego siê z cudown¹ p³ynnoœci¹ i ³atwoœci¹ tak dalece, i¿ wdziêkiemmowy swej zachwyca, i¿ tak powiem s³uchaczów przytomnych – widzieæ go bij¹cego z niepojêt¹ zrêcznoœci¹najtrudniejsze doœwiadczenia chemiczne”.

Przypomnia³em sobie te s³owa, pe³ne entuzjazmu, jednego z bardzo wielu s³uchaczy wyk³adów chemii uczone-go z Wilna, kiedy znalaz³em siê w sali „bardzo wielkiej, okr¹g³ej, z ³awkami dla s³uchaczów po kondygnacjach doznacznej wysokoœci” Wydzia³u Chemicznego Politechniki Gdañskiej. Przybywa³em na uroczystoœæ do tej sali, zuczelni imienia Jêdrzeja Œniadeckiego w Gdañsku i, ku mojej radoœci, niczego nie spodziewaj¹c siê, zaj¹³em miej-sce w dolnej czêœci audytorium innej uczelni, przykuwaj¹c swój wzrok do tablicy patrona tej sali – Jêdrzeja Œnia-deckiego.

Mi³¹ jest rzecz¹ wzbudzaæ w sobie poczucie wspólnoty – pomyœla³em – mimo ró¿nic powsta³ych w rodzinieakademickiej. Raz jeszcze pok³oni³em siê Jêdrzejowi Œniadeckiemu, dziêkuj¹c mu, jakbym ojcu dziêkowa³, zaodkryty sens rodzinnej przynale¿noœci.

Do Audytorium Wydzia³u Chemicznego przyby³em z nastawieniem uroczystym. Goœci zaprasza³ Dziekan, Pro-fesor Jacek Namieœnik, który zawiadamia³ o przyznaniu medalu imienia W³odzimierza Rodziewicza ProfesorowiJanuszowi Rachoniowi. Spo³ecznoœæ chemików Politechniki postanowi³a wyró¿niæ cz³onka swej rodziny. Nie wie-dzia³em oczywiœcie, za co szczególnego. Domyœla³em siê raczej, jak wiêkszoœæ zaproszonych goœci, ¿e znany iwzbudzaj¹cy wszêdzie podziw Rektor zostanie wyró¿niony za osi¹gniêcie naukowe. Rektorów nie wyró¿nia siêprzecie¿, jak d³ugo s³u¿¹ uczelni, w ¿aden uroczysty sposób. Dobre praktyki senatu sprowadzaj¹ siê wy³¹cznie doJego oceny ustawowej.

Z rosn¹cym zaciekawieniem czeka³em wiêc na uzasadnienie wyró¿nienia przez Kapitu³ê Medalu. Zanim do tegodosz³o Dziekan – antycypuj¹c milcz¹ce zapytanie goœci o postaæ W³odzimierza Rodziewicza, duchowego fundato-ra nagrody – przedstawi³ Jego pionierski wysi³ek wznoszenia Wydzia³u, przez ustanawianie w nim naukowego iedukacyjnego porz¹dku. Pokaza³, z jakim poœwiêceniem tworzy³ dobro wspólne Wydzia³u i w jakim stylu okreœla³w³asn¹ godnoœæ akademick¹ jako uczony, nauczyciel i wyk³adowca. Przypomnia³ o staraniach Profesora W³odzi-mierza Rodziewicza o wysok¹ jakoœæ kszta³cenia i Jego troskê o dobro studenta.

Janusz Rachoñ otrzyma³ nagrodê za swój autorski styl sceniczny jako wyk³adowca. Dnia 13 czerwca 2007 rokuzosta³ wyró¿niony przez swego historycznego poprzednika, za poœrednictwem Dziekana i Rady Wydzia³u Che-micznego, jako osobowoœæ nauczycielska.

Piêkny to wzór w Pedagogium Chemii Politechniki Gdañskiej. Cieszê siê, ¿e Wydzia³ Chemiczny czci pamiêæ osobie, ¿e jego uczeni okreœlaj¹ swoj¹ to¿samoœæ przez odwo³anie siê do tradycji humanistycznej polskiego uni-versitas, w której miar¹ godnoœci uczonego jest Jego pos³uga myœli wobec studenta. Do takiej godnoœci aspiro-wa³ Profesor Janusza Rachoñ – znakomity wyk³adowca i przyjaciel studentów – i tak¹ te¿ miar¹ zosta³ wyró¿nionynagrod¹ edukacyjn¹ swego poprzednika, Profesora W³odzimierza Rodziewicza.

I znowu pomyœla³em o Œniadeckim, który w poczuciu odpowiedzialnoœci za pomyœlnoœæ studentów napisa³w³aœnie Pocz¹tki Chemii dla po¿ytku uczniow i s³uchaczow u³o¿one y za wzor lekcyi akademickich s³uzyc maj¹ce(1800).

Gratuluj¹c tego osi¹gniêcia Profesorowi Januszowi Rachoniowi, w podziwie dla Jego pedagogiki przyjaŸni,oœmielam siê za³¹czyæ dedykacyjnie rzecz o Jêdrzeju Œniadeckim - naszym wspólnym mistrzu, jak siê okazuje –upatruj¹cym sensu ¿ycia prawdziwego w s³u¿bie drugiemu na po¿ytek.

prof. zw. dr hab. Andrzej Paw³ucki

Prorektor ds. Naukiz Akademii im. Jêdrzeja Œniadeckiego

w Oliwie

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

1111111111

Wstęp jako notaWstęp jako notaWstęp jako notaWstęp jako notaWstęp jako notametodologicznametodologicznametodologicznametodologicznametodologiczna

Kto wychowuje, ten myśli, co czyni. Wogólności, kto cokolwiek czyni sprawczo,ten myśli: co osiągaćco osiągaćco osiągaćco osiągaćco osiągać – zmierzając do po−winnej zmiany (wedle kryterium sensu)oraz jak postępowaćjak postępowaćjak postępowaćjak postępowaćjak postępować, by powinnościo−wość spełniać (wedle kryterium metody).Zatem, kto wychowuje, ten myśli zwłasz−cza o tym, jakie dobro powinno stać sięudziałem wychowywanego, a zarazem zapośrednictwem czego przemiana na jegorzecz mogłaby się dokonać. Myśl o czyniewychowawczym staje się wobec tego jed−nią dwóch sądów: o sensie i metodzie. Wtym wewnętrznym akcie samopoznaniamyśli jako sądy, a sądy jako osobista sa−mowiedza o wychowaniu konstytuują sięjako osobista pedagogika podmiotu spo−łecznego; wchodzą do doświadczenia oso−by czynu praktycznego, jako jego osobistawłasność; tworzą w jego rozumie praktycz−nym zarówno pole samopoznania, istnie−jące dla niego samego, jak również polesprawczego postępowania, jako pole aksjo−normatywnej mocy regulacyjnej. W isto−cie pole to, jako wewnętrzna rzeczywistośćmyślowa, stanowi partykularną część sa−mowiedzy podmiotu społecznego, jaką jestjego osobista kultura społeczna (popraw−niej – osobowość społeczna).

Kto natomiast myśli swego czynu wy−chowawczego ujawnia innym, udzielającchoćby uwag tylko, jak postępować sku−tecznie, by najpełniej wychowanka napa−wać zmianą sensowną – jak to uczyniłjak to uczyniłjak to uczyniłjak to uczyniłjak to uczyniłwłaśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−kikikikiki – ten wystawia swoje myśli pod osądinnych. Chcąc nie chcąc jego sądy o wy−chowaniu – zostają poddane osądowi przezinnych, równie tak samo jak on skłonnychdo ujawniania innym swoich myśli jakosądów o czynie wychowawczym. Myśliujawnione obiektywizują swój byt, stającsię od tej chwili przedmiotem porównań.Zostają wystawione do konkursu jakoZostają wystawione do konkursu jakoZostają wystawione do konkursu jakoZostają wystawione do konkursu jakoZostają wystawione do konkursu jakodyskursudyskursudyskursudyskursudyskursu. Tak oto myśli o wychowaniu –obiektywizując się – zyskują status ontycz−ny, niezależny wobec każdego jednostko−wego rozumu praktycznego; wchodzą doponadjednostkowej realności myślowej,jako część większego pola samopoznaniao potencjalnej mocy regulacyjnej. Myśli te

pozostają jego zobiektywizowaną kulturąspołeczną (ponadjednostkową i ponadak−tualną), do której może „zwracać się” każ−dy, kto szuka w działaniu wychowawczymwsparcia w kwestii sensu i metody.

Jak wiemy, do pola tej kultury wniósłbył swoje myśli Śniadecki, z nadzieją, żesięgną po nie wychowawcy jako ojcowiedobrzy i matki rozsądne i rozsądni mistrzo−wie – guwernerzy; sięgną po to, by stałosię zadość wychowaniu tyleż roztropnemu,zwłaszcza respektującemu prawa naturydziecka, co mądremu, bo uwzględniające−mu prawo do dobra prawdziwego, wiodą−cego do jego szczęścia [1]. Czy tak się sta−ło, tego nie wiemy. Wiemy natomiast, żewystawiając swoje myśli jako sądy o wy−chowaniu fizycznym pod osąd innych,wziął tym samym udział Jędrzej Śniadec−ki w niekończącym się dla jego myśli o wy−chowaniu fizycznym konkursie o wyższośćjego sądów nad sądami innych pedagogów.Jeszcze za jego życia sądy o wychowaniufizycznym zostały przez ich autora „wy−wyższone”, w konfrontacji z przekonania−mi nieżyjącego już Jacques’a Rousseau,poprzez wytknięcie mu błędu antropolo−gicznego natywizmu, który skutkował – nagruncie myślenia o wychowaniu – niedo−rzecznością odspołecznienia wychowanka,redukcją sprawczej roli nauczyciela, posu−niętą nawet do jego negacji (stąd nazwapedagogiki negatywnej) oraz nieuzasad−nioną etycznie afirmacją ideału gatunko−wego człowieka (w opozycji do zniekształ−conego kulturą obywatela). Zganił go tak−że, na płaszczyźnie myślenia aksjologicz−nego, za deficyt miłosierdzia względemdzieci upośledzonych, chorowitych i nie−dołężnych.

Śniadecki jako lekarz, biorąc w obronękażde ludzkie życie, a nie tylko to, którenatura przyrodzenia wyprowadza człowie−ka na doskonałą postać, ujawnia swoje sądymoralne, jako sądy miłosierdzia wobec sła−bowitych i niedołężnych, oraz – ukazującmoc sprawczą wychowawcy, zdolnego po−przez gimnastykę naturę niedoskonałą na−prawiać – nie tylko przezwycięża ów ne−gatywizm, ale porządek didaskalocentrycz−ny zaprowadza. Nauczyciel jego pedago−giki ma być owym obecnym u boku wy−chowanka mistrzem skutecznego i mądre−go działania. Mimo że Śniadecki zapowia−

da, że sądami o wychowaniu filozofów niebędzie się zajmował, to i tak nie uniknąłpokusy dyskusji z nimi. Sam zaczął uczest−niczyć w dyskursie jako antropologicznyantynaturalista i humanistyczny moralista.Wytworzył więc pole własnej myśli o wy−chowaniu (fizycznym), na które warto spoj−rzeć dzisiaj tak samo, jak on sam spojrzałna pole myśli o wychowaniu, wytworzoneprzez swego dyskursywnego opozycjoni−stę. Podmiot, który wypowiedział swojesądy o wychowaniu, już nie żył (Rousseau1712–1778), lecz myśli swoje pozostawił,tak samo jak my dzisiaj współcześni wo−bec siebie – żyjący jeszcze – myśleniemŚniadeckiego chcemy zająć się, 200 latpotem, w roku 2005 (tekst wystąpienia nakonferencji w 2005 w AWFiS, opubliko−wany wcześniej w „Kulturze Fizycznej”2006 nr 3−4. W przedstawionej wersji do−konano zmian uzupełniających).

W tej wypowiedzi zamierzam więc za−jąć się umiejscowieniem jego myśli o wy−chowaniu fizycznym w ponadczasowotrwającym dyskursie pedagogicznym.

Kierując się zarazem powyższym uspra−wiedliwieniem epistemologicznym, dodamjeszcze, że swoje tytułowe zadanie uznajęza legalne metodologicznie z dwóch nastę−pujących powodów. Każdy, kto wdaje sięw myślenie o wychowaniu. nieuniknieniepodejmuje dwie kwestie jednocześnie: an−tropologiczną i aksjologiczną. Śniadecki,który wdał się w myślenie o podmiotachwychowania lekarskiego, czyli fizycznego,musiał zatem te kwestie podjąć.

Ogólniej powiem – odsyłając zarazemdo obszernego uzasadnienia tego poglądu,zawartego w pracy Naukowa tożsamość pe−dagogiki [2] – że kto podejmuje to myśle−nie, pyta jednocześnie:1) po pierwsze, kim jest człowiek, czyli

udziela wyjaśnień, poprzez jakie przy−czyny człowiek jest tym, czym i kim jestw jego zmienności.Nieuniknienie więc dla siebie każdy po−dejmujący kwestię wychowania roz−strzyga zagadnienie koncepcji człowie−ka. Tak poczynając, ujawnia swoje sta−nowisko antropologiczne. Śniadeckimusiał też je wyjawić – co, jak wiemy,uczynił;

2) po drugie, kim człowiek powinien być,czyli udziela uzasadnień, poprzez jakie

Pedagogia zdrowia Jędrzeja ŚniadeckiegoPedagogia zdrowia Jędrzeja ŚniadeckiegoPedagogia zdrowia Jędrzeja ŚniadeckiegoPedagogia zdrowia Jędrzeja ŚniadeckiegoPedagogia zdrowia Jędrzeja Śniadeckiegow perspektywie współczesnego dyskursu pedagogóww perspektywie współczesnego dyskursu pedagogóww perspektywie współczesnego dyskursu pedagogóww perspektywie współczesnego dyskursu pedagogóww perspektywie współczesnego dyskursu pedagogów

1212121212

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

wartości ma się spełnić powinnościo−wość bytu człowieka. Tak poczynającsobie, rozważający kwestię wychowa−nia ujawnia swoje stanowisko aksjolo−giczne. Śniadecki nie mógł uniknąć tejkwestii i, jak wiemy, nie uniknął jej.Ujawnienie obydwu stanowisk: antro−

pologicznego i aksjologicznego nadajepodmiotowi podejmującemu myśl o wy−chowaniu – choćby ten nie był sam świa−domy ich przyjęcia – wyrazu pedagogicz−nego.

Metodologiczne znaczenie owej przypa−dłości myśli o wychowaniu jest więc do−niosłe. Spoglądając spod jakiego znaku an−tropologicznego i aksjologicznego myśl owychowaniu się wywodzi, można ozna−czyć jej pedagogiczną tożsamość. Samegozaś pedagoga można nazwać, a nawet zlo−kalizować jego położenie na mapie myśle−nia pedagogów. Obie współrzędne sprzy−jają tej operacji znakomicie. W tym miej−scu sam jestem ciekaw, jak w końcowejczęści tej dyskursywnej wypowiedzi nazwępedagogikę Jędrzeja Śniadeckiego.

Używając obydwu kryteriów, możnazlokalizować miejsce podmiotu podejmu−jącego kwestię wychowania w „grania−stym” kole pedagogów – krzyżującychswoje artykulacje wykrzykiwanych myśli,pedagogów „skaczących sobie do oczu” –patrząc, na ile przyjmowana przez niegokoncepcja człowieka jest prawomocna wsferze wyjaśnień przyczyn zmiennościczłowieka, a na ile słuszna w sferze uza−sadnień powinnościowości człowieczeń−stwa; na ile jest rozumna i na ile – mądrajego myśl o wychowaniu.

Pytając więc o pedagogikę JędrzejaŚniadeckiego można, a nawet trzeba okre−ślić jego myśl o wychowaniu (fizycznym),ustalając: ile w niej antropologicznej ro−zumności, a ile aksjologicznej mądrości.

Postępowanie takie jest dlatego legalnemetodologicznie (w żadnym razie nie jestahistoryczne), iż samo wychowanie – roz−patrywane w porządku ontologicznym –dokonuje się wedle logiki skutku (celu) isensu (wartości) jednocześnie. Wychowa−nie dokonuje się zawsze w tych dwóch po−rządkach: skutku zmiany i sensu zmianywychowanka, ponieważ musi onouwzględniać porządek aksjonormatywnygrupy społecznej, która tym porządkiemwyraża swój ideał życia. Każde wychowa−nie dokonuje się według tego porządku,będąc oczywiście wyidealizowanym odbi−ciem w sobie świata dorosłych; podmiotwychowania musi „świecić” przykłademskuteczności i aksjonormatywności.

W ontologicznym ujęciu wychowaniejest więc podmiotem społecznym samymw sobie, ale nie dla siebie. Od niego zależykulturowe samostanowienie grupy społecz−nej oraz osobowościowe upełnomocnieniedo udziału w życiu tej grupy każdego jejkandydata (wychowanka). Porządki aksjo−normatywne dorosłych bywają oczywiścieróżne i światy ich kultur są różne. Stąd wy−chowanie nie jest równe wychowaniu, a pe−dagogiki – będące swoistą reprezentacjątych światów – są za każdym razem inne.

W czasach Śniadeckiego i każdych in−nych wychowanie dokonywało się także wtych dwóch porządkach życia społeczne−go. Myślenie o wychowaniu musi obydwate porządki uwzględniać. Jest ono legalnemetodologiczne, ponieważ pierwotnie po−zostaje ono prawomocne ontologicznie.Można je podejmować oczywiście oddziel−nie, ale można obydwa te style myślenia:teoretyczny jako wyjaśniający przyczyno−wość wychowania oraz aksjologiczny jakouzasadniający sensowność wychowaniałączyć. Pozostanie przy pierwszym stylumyślenia czyni z podmiotu poznającegowychowanie TEORETYKA, zaś zastoso−wanie rozstrzygnięć teoretycznych w my−śleniu aksjologicznym sprawia, że podmiotmyślący o wychowaniu przeistacza się(choćby sam tego nie wiedział o sobie) wpostać PEDAGOGA.

Jędrzej Śniadecki zajmował się wycho−waniem fizycznym wedle logiki przyczy−ny – przez co teoretyzował – oraz logikisensu – przez co aksjologizował swojąmyśl. Patrząc, co wyjaśniał i jak uzasad−niał, można Go mierzyć dwiema miaramijednocześnie, albo każdą z osobna; był bo−wiem i teoretykiem wychowania, i peda−gogiem, choć – jak wiemy – sam tak sięnie określał i nie nazywał.

Dodam, że tak samo dokonuje się każ−de działanie uczestniczące człowieka jakopodmiotu społecznego. Wobec tego każdąekspresję myśli podmiotu poznającego sie−bie – a w naszym przypadku podmiotu po−znającego siebie w porządku jego działań iczynów wychowawczych – można wedletych samych kryteriów porównawczo okre−ślać. Nawet więcej, można nie tylko porów−nywać, wskazując na podobieństwa i róż−nice (w porządku horyzontalnym), ale na−wet wykazywać wyższość jednych – jakouniwersalnie słusznych, oraz niższość in−nych, jako niesłusznych.

Wdając się w ocenę przyjętego przez pe−dagoga uzasadnienia aksjologicznego,można ustalić, z jakiego świata spraw ludz−kich on przybywa i jaki też świat swoją pe−

dagogiką chce reprezentować oraz umac−niać; można wykazać, jakie jest jego miej−sce myślenia pedagogicznego jako myśle−nia o wartościach – w porządku wertykal−nym – pod warunkiem, że się samemu uar−gumentuje wyższość wyznawanego po−rządku wartości, a raczej uniwersalną jegomądrość.

Antropologia pedagogicznaAntropologia pedagogicznaAntropologia pedagogicznaAntropologia pedagogicznaAntropologia pedagogicznaŚniadeckiegoŚniadeckiegoŚniadeckiegoŚniadeckiegoŚniadeckiego

Od czasów Jędrzeja Śniadeckiego dowspółczesności uwzględniono w pedago−gikach następujące koncepcje antropolo−giczne:a) naturalistyczne w ich świeckim, ate−

istycznym lub teistycznym wydaniu. Wkoncepcjach tych pedagodzy swoichszkół myślenia pokładali ufność;

b) w samoczynną moc sprawczą jakiegośczynnika natury ludzkiej. We współcze−snych wersjach naturalizmu antropolo−gicznego, rozwiniętych w szkołach psy−chologii psychodynamicznej, humani−stycznej, etologicznej czy socjobiolo−gicznej zawierano myśl o przyrodziejako „naturalnym nauczycielu” człowie−ka. Koncepcje naturalistyczne zawartow pedagogice negatywnej, pedagogicereformy, pedagogice nowego wychowa−nia, progresywnej, niedyrektywnej, an−tyautorytarnej, postmodernistycznej iantypedagogice [2];

c) antropologie antynaturalistyczne, zasto−sowane w różnych pedagogikach oso−bowościowego indywidualizmu i huma−nistycznego kulturalizmu, jako koncep−cje powstałe dzięki odkryciu obiektyw−nego ducha kultury; należą do nich kon−cepcja rozumiejąca, poznawcza i perso−nalistyczna. Przyjmuje się w nich zało−żenie o społecznych i kulturowych uwa−runkowaniach podmiotowych upełno−mocnień do samotworzenia przez wy−chowanka człowieczeństwa w sobie;

d) antropologie behawiorystyczne, zasto−sowane w różnych pedagogikach dyrek−tywnych, a zwłaszcza pedagogikach ide−ologicznych społeczeństw autorytar−nych. Przyjmuje się w nich założenie oreaktywnej naturze człowieka, jego ze−wnątrzsterowności, a zarazem „urabial−ności”.W swoich czasach J. Śniadecki zastał w

pedagogicznym myśleniu naturalizm antro−pologiczny J. J. Rousseau. Głoszony w roz−prawie pedagogicznej tego myśliciela epo−ki Oświecenia pogląd o „dobrej naturze”człowieka zostaje przez Śniadeckiego od−rzucony. „Przyrodzenie człowieka nie mia−

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

1313131313

ło względu na jego życie towarzyskie” –pisze [1]. Społeczność człowieka określajego ramy i jest przyczyną zmiany w kie−runku jego przydatności względem innych.Co więcej, Śniadecki zauważa siłę wpły−wu społecznego w hodowaniu i układaniuludzi podług swoich potrzeb. Nie jest więcantropologicznym natywistą, w rozumie−niu radykalnego czy umiarkowanego de−terminizmu ontologicznego, jakkolwiek wnaturze przyrodzenia upatruje przyczynwiodących człowieka ku jego osobniczejdoskonałości. Wielokrotnie używane przezŚniadeckiego pojęcia „towarzystwa”,„związków towarzyskich”, „społeczności”oraz implicite człowieka jako podmiotuspołecznego, w którego mocy leży przy−czynowanie zmiany drugiego człowieka –przez jego hodowanie, wychowanie i ukła−danie – pozwala uznać jego antropologicz−ne ujęcie za bliskie, oczywiście na pozio−mie potocznym, osobowościowej i po−znawczej wersji myślenia o człowieku jakosamotworzącym się interpersonalnie bycie.

Przyrodnicze wykształcenie Śniadec−kiego pozwala mu rozumieć człowiekaw perspektywie wyjaśnień wszelkich je−stestw organicznych, ale – zdumiewająco– nie przesłania mu jego obrazu jako spo−łecznemu podmiotowi, zdolnemu do wy−dobywania siły zmiany z siebie, mocą swo−jego rozumu i woli. Konsekwentnie więcprzeniesienie tego antropologicznego wi−zerunku podmiotu społecznego na kon−tekst wychowania pozwala mu dostrzecnauczyciela, wychowawcę czy opiekunajako sprawcę zmiany ucznia. Uzyskujemywięc odwrotność relacji społecznej niż wnegatywnej pedagogice Rousseau (relacjawiodąca ku pajdocentryzmowi), mianowi−cie relację, w której nauczyciel – usytu−owany nadrzędnie wobec ucznia – jest sku−tecznym sprawcą jego zmiany. Przypo−mnijmy, że w pedagogice Rousseau na−uczyciel zostaje „wycofany” z relacji z wy−chowankiem, a jego sprawcze upełnomoc−

nienie ma wyrażać się umiejętnością nic−nie−czynienia z wychowankiem (im mniejnauczyciela, tym lepiej). Kto wie, czywyrażone w tej koncepcji człowieka prze−konanie o sprawczej mocy wychowawcynie wynika pierwotnie z doświadczeniaŚniadeckiego jako lekarza. Lekarz niemoże być antropologicznym naturalistą.Gdyby nim był, sam musiałby unieważ−nić siebie, a przecież lekarz chce miećwpływ na naturę człowieka.

Podmiotowe upełnomocnienie nauczy−ciela w pedagogice Śniadeckiego zostajepokazane w jego wieloczynnikowej teoriizdrowia, w której wychowanie fizyczne jestrozpatrywane jako jedna z sił przyczynu−jących zdrowie ucznia. W przedstawionymkilkanaście lat temu przeze mnie „równa−niu” zdrowia, pokazałem logikę przyczynzdrowia dziecka i ucznia (patrz rys. 1). Popierwsze, o jakości zdrowia dziecka prze−sądza zmienna obyczaju małżeńskiego;przyszłych rodziców dziecka (stąd bierzesię tytuł Roz. I Na co należy mieć wzglądw kojarzeniu małżeństw); kiedy pytamy oprzyczynę zdrowia lub choroby dziecka, to– szukając wyjaśnień – spójrzmy, jak do−brali się rodzice dziecka (wedle jakiegoobyczaju).

Po drugie, o zdrowiu dziecka przesądzastyl bycia względem siebie matki w ciąży(Roz. II O zachowaniu się niewiast brze−miennych).

Po trzecie, jakość pielęgnacyjnych po−czynań względem dziecka już narodzone−go stanowi kolejną zmienną, wyjaśniającąjego zdrowotność; uwzględnia się tu nad−to hartowanie, odżywianie, humanizacjęzmysłów (Roz. III, IV Hodowanie nie−mowląt i dzieci).

Po czwarte, wychowanie fizyczne,jako wychowanie prawdziwie gimna−styczne, dzięki zawartej w nim mocy ak−tywizującej władze cielesne staje sięprzyczyną wzmagania zdrowia soma−tycznego, czy choćby tylko jego aktuali−

zowania. Tak czy inaczej jest ono jednąz przyczyn zdrowia osiągniętego przezdziecko do siódmego roku życia orazmłodzież dojrzewającą, gwarantując imprzejście do wychowania umysłowego imoralnego, a w dalszym następstwie swejskutkonośności – umożliwiając życiesensowne przez dobro czynione sobie iinnym na pożytek. Tym samym jest wy−chowanie fizyczne pośrednio drogą wio−dącą do życia szczęśliwego.

Podsumujmy zatem, jak myśl antro−pologiczna określa myśl pedagogicznąŚniadeckiego w jej zastosowaniu do pod−miotu wychowania fizycznego. Otóż,uznając moc sprawczą człowieka jakopodmiotu wpływu wychowawczego nadziecko i młodzież, ukazuje Śniadeckijego upełnomocnienie osobowościowe winterpersonalnym związku przyczyno−wym. Czy wychowanek zmienia się wjego ontycznej warstwie zdrowia ciele−snego zależy od jego mistrza edukacyj−nego wpływu, czyli nauczyciela. Mniej−sza o to, że zmiana ta sprowadza się tyl−ko do realnego zdrowia cielesnego wy−chowanka i że nie odnosi się do jegonie odnosi się do jegonie odnosi się do jegonie odnosi się do jegonie odnosi się do jegoosobowości zdrowotnejosobowości zdrowotnejosobowości zdrowotnejosobowości zdrowotnejosobowości zdrowotnej.

Gdyby Śniadecki uwzględnił tę relacjęprzyczynową, wyprzedziłby:a) Floriana ZnanieckiegoFloriana ZnanieckiegoFloriana ZnanieckiegoFloriana ZnanieckiegoFloriana Znanieckiego o 125 lat, któ−

ry odkrył tę relację przyczynową wycho−wania fizycznego, kiedy wyjaśnił nagruncie swojej socjologicznej teorii, dla−czego w wychowaniu fizycznym cho−dzi nie tyle o to, by nauczyciel modyfi−kował ciało wychowanka tu i teraz, leczo taką jego przemianę osobowościową,która skutkowałaby w dorosłości spo−łecznej byłego ucznia jego „chętnym iumiejętnym” postępowaniem autokre−acyjnym na rzecz utrzymywania i po−mnażania zdrowia cielesnego [3],

b) Macieja DemelaMacieja DemelaMacieja DemelaMacieja DemelaMacieja Demela o 165 lat, który wy−jaśnił jak wychowanie fizyczne – zwa−ne „wychowaniem do kultury fizycznej”– staje się procedurą przemiany osobo−wości ucznia „co do ciała”, a nie pozo−staje wyłącznie „wychowaniem ciała”[4],

c) Andrzeja PawłuckiegoAndrzeja PawłuckiegoAndrzeja PawłuckiegoAndrzeja PawłuckiegoAndrzeja Pawłuckiego o 187 lat, któ−ry wyjaśnił jak wychowanie fizyczne –zwane „wychowaniem do wartości cia−ła” – skutkuje zmianą kompetencyjnąwychowanka, dzięki której staje się onpodmiotem afirmującym swoją ciele−sność z uwzględnieniem kontekstu jejsensu (w personalistycznym jego uję−ciu), a nie celu wyłącznie [5].

Rys. 1. Logika Jędrzeja Śniadeckiego między przyczyną a sensem. Wychowanie fizyczne jakojedna z przyczyn zdrowia cielesnego – warunkiem wychowania moralnego i umysłowego orazżycia wartościowego, przysparzającego poczucie szczęścia

1414141414

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Można zapytać retorycznie, dlaczegoŚniadecki tej relacji przyczynowej wycho−wania fizycznego nie odkrył, przez co – na−wiasem dodajmy – spotkał się z zarzutemredukcjonizmu sprawczego, nazwanegobiotechniczną wersją wychowania fizycz−nego. Odpowiedź wydaje się prosta. Do−rośli w epoce Śniadeckiego żyli (średnio)krócej niż dzisiaj (mówię o średniej życia.Różnicę między pojęciem długowieczno−ści, czyli długiego życia, a średniej życiaobjaśnia C. Godin, pisząc, że „współcze−śnie ludzie nie żyją dłużej niż dawniej, na−tomiast liczniejsi są ci, którzy żyją dłużej”[7, s. 26]). Dorosłym nie starczało życia,by żyć niezależnie i długowiecznie. Jużchoćby z tej perspektywy patrząc: fenome−nu wydłużenia życia i przesunięcia jego faz[6] – nasuwa się pedagogiczny postulatwychowania do prozdrowotnego stylużycia, bowiem dłuższe życie wymaga wy−chowania w poczuciu odpowiedzialnościza zdrowe życie dłuższe. Śniadecki tej re−lacji przyczynowej wychowania fizyczne−go dostrzec nie mógł, ponieważ nie istnia−ła pespektywa poznawcza, dzięki którejmógł na przykład odkryć, że wychowaniefizyczne jest wychowaniem do moralnejodpowiedzialności za prozdrowotny stylżycia.

Znajdujemy natomiast u Śniadeckiegoznakomite wyjaśnienia związku międzystylem życia dorosłych a ich zdrowiem orazich stylem życia a zdrowiem dziecka. Znaj−dujemy dalej wyjaśnienie relacji międzypostępowaniem pielęgnacyjnym i wycho−wawczym a jego zdrowiem realnym.

W ogólności zauważamy, że na grun−cie antropologii pedagogicznej myśl teo−retyczna o zmianie i przemianie człowie−ka sytuuje się obok poznawczej koncep−cji podmiotu społecznego. W antropolo−gii pedagogicznej Śniadeckiego – w jejpotocznej wersji osobistej – znajdujemyzarazem antynaturalizm (w myśleniu ouczniu) i antynegatywizm (w myśleniuo nauczycielu).

Aksjologia pedagogicznaAksjologia pedagogicznaAksjologia pedagogicznaAksjologia pedagogicznaAksjologia pedagogicznaŚniadeckiegoŚniadeckiegoŚniadeckiegoŚniadeckiegoŚniadeckiego

W minionych 200 latach w pedagogi−kach europejskich afirmowano prawdę odobru, wyrażaną w sądach o wartościach,tak różnie, jak różne były i są porządki ak−sjonormatywne podmiotów zbiorowych,wobec których dana myśl pedagogicznawraz z aparatem edukacyjnego czynu mu−siała pełnić rolę służebną. O różnorodno−ści aksjologicznego wyrazu pedagogikprzesądziło zwłaszcza:

a) odkrycie kultury ducha obiektywnegooraz wykazanie, że wartość człowiekaczłowiekaczłowiekaczłowiekaczłowiekaw jego człowieczeństwiew jego człowieczeństwiew jego człowieczeństwiew jego człowieczeństwiew jego człowieczeństwie określająuwewnętrznione przez niego dobraprawdziwie ludzkie, a nie rzekomo do−skonałe moce jego gatunkowego przy−rodzenia. Dzięki nowemu paradygma−towi filozoficznemu, nazwanemu anty−naturalizmem, do pedagogiki wprowa−dzono nowy potencjał aksjologiczny owyraźnie kulturowo−humanistycznymzasobie dóbr. Powstały dzięki temu róż−ne odmiany pedagogik kultury, w któ−rych – mimo partykularnych różnic –dobro najwyższe przez nie wyrażane, aokreślające godność wychowanka, po−chodziło z wiecznie dobrych przedmio−tów kultury starożytnej, kultury uniwer−salnych wartości humanistycznych, kul−tury pracy, kultury wartości estetycz−nych, pankulturalnych i globalnych dóbri przedmiotów kulturowych, czy kultu−ry miłości;

b) ustanowienie przez społeczeństwa euro−pejskie ideologicznego porządku autory−tarnego. Wytworzenie tego pola życia spo−łecznego wedle jedynie słusznie rozumia−nego dobra, mianowicie dobra bytu nie−osobowego (komunizmu, faszyzmu, so−cjalizmu), wymusiło na pedagogice afir−mację tego dobra, a zarazem potraktowa−nie godności ludzkiego indywiduum (oso−bowościowego i osobowego) jako dobranie dla niego (jako środka do celu usytu−owanego zewnętrznie wobec niego);

c) wreszcie, przełomowe dla pedagogicz−nego dyskursu aksjologicznego okaza−ło się uznanie przez wiele społeczeństwbliskiego im liberalnego porządku nor−matywnego. Ideologiczni reprezentan−ci tych społeczeństw odrzucili porządekżycia społecznego według wartości tra−dycyjnych, uniwersalnych humanistycz−nie czy wartości wieczystych. Wychwa−lali natomiast koncepcję życia wolnegowobec wartości, z wyjątkiem wolnościsamostanowienia jednostki ludzkiej jakowartości ważnej dla niej samej. W po−rządku działań wychowawczych społe−czeństwa liberalne, neoliberalne, pono−woczesne nie zgłaszały pretensji dowychowania autorytatywnego, dokonu−jącego się wedle powszechnie słuszne−go dobra humanistycznego. W pedago−gikach tych społeczeństw formułowanonatomiast sądy o wartościach w duchurelatywizmu i permisywizmu.

W tych oto perspektywach porządkówaksjonormatywnych i legitymizujących je

pedagogik trzeba szukać miejsca dla peda−gogiki Śniadeckiego. Dokładniej mówiąc,trzeba ustalić, jakie sądy o wartościach,wypowiedziane w kontekście rozważań owychowaniu, uzasadniają życie sensownewychowanka; jakie dobro powinno stać sięjego udziałem, aby mogło dokonać się jegodojrzałe życie.

Sądy aksjologiczne Śniadeckiego do−tyczą wartości zdrowia, ale nie są to sądy,które afirmują tę wartość na polu edukacjijako dobro uzasadniane sobą (zdrowie dlazdrowia). Wprost przeciwnie, Śniadeckiwyraźnie określa, jakie dobro najrzetelniej−sze przesądza o życiu sensownym, wiodą−cym go ku szczęściu, zaś dobro zdrowiarozpatruje jako niezbędnie je warunkują−ce. W tej dopiero relacji między utwierdza−niem zdrowia a osiąganiem przez człowie−ka najrzetelniejszego dobra rozpoznaje sen−sowność wychowania dobrego. Wychowa−nie (fizyczne) jest o tyle sensowne (warto−ściowo dodatnie), o ile dobrem człowie−czeństwa, jako wartością najwyższą, jestuzasadniane, Sądy o wartościach formuło−wane przez Śniadeckiego pokazują zatemhierarchię, której zwieńczeniem jest czło−wieczeństwo, zaś fundamentem zdrowiecielesne.

Wobec tego pozostaje nam ustalenie, cookreśla godność człowieka prawdziwego.W bardzo wielu miejscach znajdujemysądy Śniadeckiego o powinnościowym wi−zerunku w człowieczeństwie samego na−uczyciela i oczywiście jego wychowanka.W nauczycielu widzi postać miłującą swe−go ucznia, a nawet darzącego go miłosier−dziem; człowieka dojrzałego rozsądku, alenieposzlakowanych obyczajów [1, s.115].W wychowanku zaś – widzianym w per−spektywie jego dorosłości – dostrzegauspołecznienie, ujawniające się niesieniemdobra innym, ale także istnieniem sobie napożytek.

Aksjologia pedagogiczna Śniadeckiegojest tedy bliska współczesnym odmianomhumanistycznego personalizmu, albo –ktoś mógłby powiedzieć – humanizmu pe−dagogiki serca. Ktoś inny – zwracając uwa−gę na jego troskę o krajowe wychowanie– widziane przez Śniadeckiego z perspek−tywy społeczności wileńskiej – zauważył−by jej miejsce w nurcie pedagogiki kultu−ry narodowej. W ogólności sądy o warto−ściach zawarte w pedagogice Śniadeckie−go pokazują samego jej autora, jako oso−bę ludzką. Kiedy czytam jego rozprawęw całości, to zastanawiam się nie tylko,jaką prawdę o człowieku Śniadecki chcewypowiedzieć, ale także jak wielkim w

PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007Nr 7/2007

1515151515

swoim człowieczeństwie musiał być samautor tych myśli, jako sądów o warto−ściach, kiedy z przejęciem postanowił za−jąć się życiem szczęśliwym drugiego czło−wieka. Sam pozostawał wielki swoim czło−wieczeństwem osoby ludzkiej. Kogo by−łoby stać na pochwałę człowieka o kształt−nym ciele, czystości serca, niepokalanejduszy, kto ma zdolności społeczeństwu, wktórym żyje przydatne, kto sam nie dążył−by w swoim życiu do spełniania tego ide−ału osoby ludzkiej? [1, s. 7–8]. Dodajmy,że nie można tego powiedzieć o jego dys−kursywnym oponencie, Rousseau, któryjako człowiek zasłynął okrucieństwemwobec własnych pięciorga dzieci, odebra−nych jego konkubinie Teresie i odesłanychdo przytułków dla sierot. Rousseau,„mistrz kłamstwa i pychy… ma odwagępięciokrotnie popełnić ten sam czyn;…zawiść oraz niskie pożądanie równo tkwi−ły w Rousseau” – tak pisał o nim F. Mau−riac [8]. Pedagogika Rousseau nie mogławięc pokazywać prawdy o dobru, huma−nistycznie afirmowanym, ponieważ samjej autor, jako człowiek nie nosił w sobieczłowieczeństwa osoby ludzkiej.

Człowiek, który nosi w sobie zło mo−ralne, nie pomyśli swojej pedagogiki mą−drze, gdyby przyjąć uzasadnienie, że:– mądrość pedagogiczna wyraża się po−

chwałą dobra osoby ludzkiej jako war−tości najwyższej (komunitaryzm),

– ostry deficyt tej mądrości zachodzi, gdyjakieś inne dobro jest uzasadniane an−typersonalistycznie (kolektywizm),

– zaś niedorzeczność, czyli głupota peda−gogiczna, jest usprawiedliwiana dobremindywiduum ludzkiego, jako substancjiwolnej w samostanowieniu dla siebie sa−mej (apersonalizm indywidualizmu).

Można być pedagogiem i nie mieć swo−jego udziału w personalistycznym (ludz−kim) projekcie życia wychowanka, podob−nie jak można mądrze uczestniczyć w życiuspołecznym i nie mieć nic wspólnego z pe−dagogicznym stylem myślenia naukowego.

ZakończenieZakończenieZakończenieZakończenieZakończenie

Pytaliśmy o rozumność i mądrość Ję−drzeja Śniadeckiego, zawartą w jego my−ślach o wychowaniu fizycznym. Mówiącmyślach, sam mam na myśli pokazaneprzez niego twierdzenia wyjaśniające isądy wartościujące, konstytuujące – od−powiednio – jego osobistą antropologię iaksjologię pedagogiczną. Nasze tłumacze−nie osobistej pedagogiki Śniadeckiego najęzyk współczesnego dyskursu – w któ−rym spór dotyczy tego, poprzez jakie war−tości podmiot wychowania uzyskuje speł−nienie powinnościowe swojego bytu, po−przez jakie dobro osiąga ideał siebie –pokazuje bliskie jego związki z myśle−niem o człowieku jako osobie. Jakouczestnik tego dyskursu sam postawiłemsiebie w roli sędziego pedagogiki, roz−strzygającego o miejscu myśli o wycho−waniu fizycznym Śniadeckiego. Nie uczy−łem się myślenia pedagogicznego od Śnia−deckiego, ale – kiedy przenikam duchajego myśli – czuję jego bliskość humani−styczną, w jego uniwersalnym wyrazieczłowieczeństwa osoby ludzkiej. Lokujęwięc myśl pedagogiczną Śniadeckiego wtym miejscu, w którym przenika do niejprzekonanie o: obiektywnym istnieniuprawdy o dobru oraz prawomocności an−tropologicznej w jego ustanawianiu wżyciu społecznym. Kiedy więc zwycza−Kiedy więc zwycza−Kiedy więc zwycza−Kiedy więc zwycza−Kiedy więc zwycza−jowo mówimy o trwałości ponadcza−jowo mówimy o trwałości ponadcza−jowo mówimy o trwałości ponadcza−jowo mówimy o trwałości ponadcza−jowo mówimy o trwałości ponadcza−sowej czyjejś myśli, to w przypadkusowej czyjejś myśli, to w przypadkusowej czyjejś myśli, to w przypadkusowej czyjejś myśli, to w przypadkusowej czyjejś myśli, to w przypadkumyśli Śniadeckiego możemy mieć namyśli Śniadeckiego możemy mieć namyśli Śniadeckiego możemy mieć namyśli Śniadeckiego możemy mieć namyśli Śniadeckiego możemy mieć namyśli tylko to, że jego pedagogikamyśli tylko to, że jego pedagogikamyśli tylko to, że jego pedagogikamyśli tylko to, że jego pedagogikamyśli tylko to, że jego pedagogikawspiera wiarę w sens życia dokonu−wspiera wiarę w sens życia dokonu−wspiera wiarę w sens życia dokonu−wspiera wiarę w sens życia dokonu−wspiera wiarę w sens życia dokonu−jącego się wedle dobra osoby ludz−jącego się wedle dobra osoby ludz−jącego się wedle dobra osoby ludz−jącego się wedle dobra osoby ludz−jącego się wedle dobra osoby ludz−kiejkiejkiejkiejkiej. Dodam od siebie, że ponadczasowomądrze człowiek może trwać tylko w ta−

kim porządku aksjonormatwnym, które−go sens będzie określała kultura społecz−na osoby i wspólnoty. Uzasadniam bliżejw dyskursie swój podgląd w Osobie w pe−dagogice ciała [2]. Tylko w tej jedynejkulturze – rozumianej jako ponadjednost−kowa myśl reprezentująca jego dobro naj−wyższe – człowiek uwzględnia siebie jed−nocześnie jako cel i sens uczestniczeniaw kulturze.

PostscriptumPostscriptumPostscriptumPostscriptumPostscriptum

Mam nadzieję, że nie poczytałby mi zazuchwałość Jędrzej Śniadecki, a inni nieposądzą mnie o pychę, jak powiem, że bli−skie Śniadeckiemu dobro, które jest takżebliskie moim przekonaniom pedagogicz−nym, pozwala w dyskursie pedagogicznymulokować Andrzeja obok JędrzejaAndrzeja obok JędrzejaAndrzeja obok JędrzejaAndrzeja obok JędrzejaAndrzeja obok Jędrzeja. Każ−dy pedagog musi siebie określić. I nic nato nie poradzę, że i Jędrzej Śniadecki, i An−drzej Pawłucki współwystępują istotowoistotowoistotowoistotowoistotowo– mimo dzielących ich różnic, o którychpisać tu nie trzeba, bo dla istoty wywodunie mają one znaczenia, na planie tej sa−mej pedagogiki osoby ludzkiejpedagogiki osoby ludzkiejpedagogiki osoby ludzkiejpedagogiki osoby ludzkiejpedagogiki osoby ludzkiej.

Andrzej PawłuckiAkademia Wychowania Fizycznego

BIBLIOGRAFIA[1] Śniadecki J., O fizycznym wychowaniu dzieci,

Gdańsk, AWF, 1997.[2] Pawłucki A., Osoba w pedagogice ciała, Olsz−

tyn, OSW, 2005.[3] Znaniecki F., Socjologia wychowania, Warsza−

wa, PWN, t.II. 1973.[4] Demel M., Szkice krytyczne o kulturze fizycz−

nej, Warszawa, SiT, 1973.[5] Pawłucki A., Wychowanie jako kulturowa rze−

czywistość. Na przykładzie wychowania do war−tości ciała, Gdańsk, AWF, 1992.

[6] Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze doinnej nowoczesności, Warszawa, Wyd. Nauk.Scholar, 2004.

[7] Godin Ch., Koniec ludzkości, Kraków, Wydaw−nictwo WAM, 2004.

[8] Mauriac F., Burza cichnie o zmierzchu, Warsza−

wa, PAX, 1972.

Rys. 2. Piramida życia dobrego według Jędrze−ja Śniadeckiego, czyli jak sens wychowania(fizycznego) jest usprawiedliwiony dobremżycia sensownego

Tabela 1. Antropologiczne i aksjologiczne kryterium pedagogiki