Post on 25-Mar-2021
Recenzenci: dr hab. Barbara Marcinkowska drhab.StanisławaByra,prof.UMCS
Redakcjaikorekta:KatarzynaJutkiewicz-Kubiak
Projektokładkiistrontytułowych:WiolettaMarkiewicz
Skład,łamanie,projekttypograficzny:RenataWitkowska
KsiążkadofinansowanaześrodkówMiastaStołecznegoWarszawa
KsiążkadofinansowanazwkładuosobowegoirzeczowegoFundacjiPracowniaBadań iDynamizowaniaRozwojuVectis
©CopyrightbyWydawnictwoNaukoweUKSW Warszawa2018
WydawnictwoNaukoweUKSWwWarszawie ul.Dewajtis5,01-815Warszawa tel.225618923 e-mail:wydawnictwo@uksw.edu.pl www.wydawnictwo.uksw.edu.pl
Drukioprawa: volumina.plDanielKrzanowski,ul.Ks.Witolda7-9,71-063Szczecin
ISBN:978-83-8090-508-5(wersjadrukowana) 978-83-8090-509-2(wersjaelektroniczna)
Spis treści
Emilia Śmiechowska-Petrovskij, Elżbieta Kwiatkowska
Wprowadzenie 7
Martyna Żelazkowska
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi 11
Elżbieta Kwiatkowska
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi w percepcji nauczycieli edukacji przedszkolnej 33
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym 49
Maciej Ciechomski
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku 67
Kamil Kuracki
Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 93
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi 105
Marzena Dycht
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych w Polsce i w wybranych krajach świata 131
Natalia Bednarska
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia 155
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 171
Noty o autorach 199
Wprowadzenie
Trudnościpoznawczeiemocjonalnedziecitowielokontekstowakategoriaobejmującazarównowyzwaniarozwojowewynikającezniepełnospraw-nościczychoroby,jakitestany(czasowe,trwającekrócejbądźdłużej),któresąskutkiemokresowowystępującychczynnikówzaburzającychfunkcjonowaniewwymienionychsferach.Niezależnieodichetiologii,stająsiępredyktoramitrudnościiniepowodzeńszkolnych,dlategood-powiedniepraktykiterapeutyczneiwspierające,podejmowanewpla-cówkachoświatowych,sąkoniecznedlaniwelowaniaichkonsekwencjicałożyciowych.CelemmonografiiDzieci z trudnościami poznawczymi i emocjonalnymi w młodszym wieku. Terapia i wspieranie jestukazaniemożliwościoddziaływaniapsychopedagogicznegowpracyzdziećmimłodszymi(wprzedszkoluiszkole),doświadczającymiograniczeńin-telektualnychczyafektywnych.Jesttotrzeciaksiążkazserii„Dzieciztrudnościami…”,wydawanejod2016rokuprzezWydawnictwoNaukoweUKSW(Dzieci z trudnościami adaptacyjnymi w młodszym wieku. Aspekty rozwojowe i edukacyjne w kontekście specyfiki różnic kulturowych,2016;Dzieci z trudnościami rozwojowymi w młodszym wieku. Indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne w procesie wspierania dzieci,2017).
Wpierwszymrozdzialemonografii,zatytułowanymTerapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi,MartynaŻelazkowskadokonałauporząd-kowanejcharakterystykiproblemówemocjonalnychdzieci,wskazałaformypomocyorazszczegółowoomówiławybranerodzajeterapiidzieciztrudnościamiemocjonalnymi:metodybehawioralne,socjoterapięitech-nikirelaksacyjne.
Wkolejnychdwóchrozdziałachksiążkinaciskpołożonyzostałnaaspektsystemowyfunkcjonowaniadziecijakoczłonkówrodziniuczest-nikówspołecznościwramieinstytucjonalnej–placówkioświatowej.
WtekścieRodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym IlonaSkoczeńiJustynaKurtyka-Chałasomówiłyznaczenierelacjiwewnątrzrodzinnychwwystępowaniuzaburzeńinternalizacyjnych(lękowychidepresyjnych).Autorkizaprezentowały
Wprowadzenie
8
wynikibadańempirycznych,przeprowadzonychnagrupie299uczest-ników.Wtrakciebadańsprawdzających,czydoświadczanakontrolarodzicielskawiążesięzwystępowaniemzaburzeńlękowychidepresyj-nychudzieciwmłodszymwiekuszkolnym(8–12lat),pozytywniezwe-ryfikowanotenzwiązek.Wnioskiemdlapraktykipsychopedagogicznejwtymkontekściejestnacisknaangażowanierodzicówwpomocdzieckuzzaburzeniamilękowymiidepresyjnymi.Autorkiomawiająwsposóbkompleksowymożliwościterapiiiwspieraniadzieciztymizaburzeniami.
Rozdziałtrzecipoświęconyjestnatomiastperspektywienauczycieli–ichsubiektywnymocenompracyzdziećmiztrudnościamipoznawczymiizdziećmizdolnymi.WtekścieTrudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi w percepcji nauczycieli edukacji przedszkolnej ElżbietaKwiat-kowskawskazałaobszary,którenauczycielomedukacjiprzedszkolnejsprawiająnajwięcejtrudności,zarównowpracyzdziećmiwymagającymidodatkowych,np.kompensacyjnych,wspomagającychoddziaływańpe-dagogicznych,jakizdziećmizdolnymi,któretakżepotrzebująintencjo-nalnych,zindywidualizowanychdziałańnauczycielai innychbliskichdorosłych.Osobanauczycielastanowijedenzkluczowychelementówprocesuedukacji.Realnetrudnościiograniczeniawpracynauczycieliprzekładająsięnapoziomintencjonalnego,zindywidualizowanegowspar-ciarozwojudziecka.
Jakośćrelacjimiędzydziećmiwobrębiegrupy/klasyszkolnej,szcze-gólniewobeczróżnicowanychmożliwościpoznawczychczyfunkcjonowa-niaemocjonalnegoniektórychznich,jestakcentowanawewspółczesnejteoriiipraktyceedukacyjnejwnurciekonstruktywistycznym.Kooperacjaisatysfakcjainterpersonalnasąpochodnymim.in.zdolnościempatyzo-wania.MaciejCiechomskiwrozdzialeRozwijanie empatii u dzieci w młod-szym wiekuzaprezentowałkoncepcjęwychowaniadoempatii,bazującąnamodelachteoretycznychuwzględniającychjejwieloczynnikowycharakter.Autordokonałpedagogicznejoperacjonalizacjitegofenomenupsycholo-gicznego,podejmującsięszerszegospojrzenianawychowaniedoempatiiiwskazując,jakważnejestwykorzystywaniesprawdzonychoddziaływańskierowanychnarozwójosobistegopotencjałudzieci,potencjaługru-powegooraztworzeniecałejkulturyempatiiwszkołachiplacówkachwychowawczych.
Kolejnedwarozdziałypodejmujązagadnienieterapiiszczegółowych(niespecyficznych)–pierwszyzwykorzystaniemartefaktówkulturowych(biblioterapia,bajkoterapia),drugi–zwykorzystaniemzwierząt(kyno-terapia,kynopedagogika).
Wprowadzenie
9
WrozdzialeBiblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze spe-cjalnymi potrzebami edukacyjnymiKamilKurackiomawiamożliwościwykorzystanialiteraturywkatalizowaniurozwojuosobistegoorazkształ-towaniuuczytelnikówtakichzasobówpsychospołecznychjakm.in.od-pornośćpsychiczna,inteligencjaemocjonalna,kompetencjespołeczne,otwartośćnadoświadczeniaorazorientacjapozytywna,któreumożli-wiązminimalizowanienapięćiniekorzystnychdladobrostanustanówpsychicznych,atakżebędąsprzyjaćefektywnemuradzeniusobiewsy-tuacjachtrudnych.Autoromawiaorganizacjęzajęćimateriaływykorzy-stywanewbiblioterapiiibajkoterapiidziecizespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,podkreślającprzytymkoniecznośćdostosowaniatekstówbiblioterapeutycznychdozróżnicowanychmożliwościpercepcyjnychdziecizniepełnosprawnościami.
Następnyrozdział–Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonal-nymi –podejmujezagadnienieterapiizudziałempsów.Autorzy,KasperSipowicziMarlenaPodlecka,omawiająspecyfikęoddziaływańkynotera-peutycznychwnajczęstszychzaburzeniachzwiązanychztrudnościamiemocjonalnymidzieci,wskazująnawarunkiskutecznościkynoterapiiorazprzedstawiająprzykładowyschematprzebieguzajęćzpsem.
Kolejnedwarozdziałyzogniskowanesąwokółdzieckaprzejawiającegookreślonyrodzajzaburzeń.MarzenaDychtwtekścieSystemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych w Polsce i w wybranych krajach świataopisujefunkcjonowaniepoznawczedzieciniewidomychinatymtleomawiaspecyficznyrodzajnotacjibrajlowskiej–pismado-tykowego–ocharakterzeskrótowym.Wsposóbkompleksowyukazujejegoodmianywróżnychjęzykachnarodowychiperspektywyrozwojuskrótówbrajlowskichwjęzykupolskim.
Rozdziałósmy,zatytułowanyPrzetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia,dostarczawieluważnychinformacjinatematprzetwarzaniafo-nologicznegodzieciwwiekuprzedszkolnym.Przetwarzaniefonologicznejestpredyktoremichpóźniejszychsukcesówwnauceczytaniaipisa-nia,ajegodeficytjestnajlepiejudokumentowanympatomechanizmempowstawaniadysleksji.Autorkarozdziału,NataliaBednarska,wyjaśnianajważniejszepojęciaztegozakresu,m.in.definicjeprzetwarzaniafono-logicznegoorazjegopodstawoweaspekty:słuchfonemowy,świadomośćfonologiczna,krótkoterminowapamięćfonologiczna.Wrozdzialezapre-zentowanezostałyrównieżnarzędziasłużącedodiagnozowaniaumie-jętnościfonologicznychdzieciorazwskazówkidopracyterapeutycznejzdziećmizdeficytemprzetwarzaniafonologicznego.
Wprowadzenie
10
Ostatnirozdziałpoświęconyjestdostępnościpodręcznikówszkolnychprzeznaczonychdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi.EmiliaŚmiechowska-Petrovskijcharakteryzujeadaptacjepodręcznikówdopotrzebuczniówniewidomych(systemBraille’a),słabowidzących(drukpowiększony)orazpodręcznikidlauczniówniepełnosprawnychmającychtrudnościwuczeniusięi/lubkomunikowaniu,wtymniesłyszących,sła-bosłyszących,zniepełnosprawnościąintelektualną,autyzmemiafazją.Analizyprowadzonesązpunktuwidzeniadydaktykiinkluzyjnej.Autorkapodejmujetakżekwestiędyspozycjinauczycieliiuczniów,istotnychdlaskutecznegoużytkowaniaksiążekdydaktycznych.
Wmonografiizaprezentowanowybranezszerokiegospektrumtrud-ności,którychmogądoświadczaćdzieciwmłodszymwiekuwsferzepoznawczejiemocjonalnej,izestawionojezesposobamiwspieraniaite-rapii.Rozmaitośćtrudności,ichźródełczyobjawówłączysięzkoniecz-nościąindywidualizowaniadrógwsparciaczyterapii.Wszystkietekstyzebranewtomiepodkreślająznaczenieintencjonalniedobranychmetodiwłaściwieprzygotowanychnarzędziwspierającychdziecko,aleprzedewszystkimwskazująnakluczowąrolędrugiegoczłowieka:rodzica,kolegi,nauczyciela,terapeuty,rehabilitanta,któregoobecnośćstanowiistotępowodzeniapodjętychoddziaływań.
Emilia Śmiechowska-Petrovskij, Elżbieta Kwiatkowska
Martyna Żelazkowska
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
StreszczenieStalewzrastaliczbadziecidoświadczającychtrudnościemocjonal-nych.Przyczynytychproblemówsąróżnorodne,zależneodsytuacjirodzinnejdziecka,atakżeuwarunkowańbiologicznychicechpsycho-logicznych.Trudnościopodłożuemocjonalnym,którychdoświadczadziecko,powodująznaczneograniczeniaiutrudnieniawprawidłowymjegofunkcjonowaniuwkażdymobszarzeżycia,m.in.edukacyjnym,rówieśniczym,poznawczym.Wpływająnasposóbpostrzeganiasiebieprzezdziecko,ograniczająudziałwżyciuspołecznymirówieśniczym,zniekształcająprawidłowyodbiórrzeczywistości.Obecniedostęp-nychjestnarynkuwieleróżnychformpomocydzieciom,odterapiiindywidualnych,grupowychpoterapiesystemowe,obejmującenietylkodziecko,alecałąjegorodzinę.Celemrozdziałujestprzedstawie-niewybranychformpomocyterapeutycznejdzieckuprzeżywającemutrudnościemocjonalne.
Słowakluczowe:trudnościemocjonalne,terapiadziecka,lęk,psycho-edukacja,technikibehawioralne
Therapy of children with emotional difficulties SummaryThenumberofchildrenexperiencingemotionaldifficultiesisconstan-tlyincreasing.Thecausesoftheseproblemsarediverse,dependingonthechild’sfamilysituation,aswellasbiologicalconditionsandpsy-chologicalcharacteristics.Emotionaldifficultiesexperiencedbyachildcauselimitationsinitsproperfunctioningineveryareaoflife,inclu-ding:educational,peerandcognitive.Theyaffectthewaypeopleper-ceivethemselvesandtheylimitparticipationinsocialandpeerlife.Theydistortthecorrectreceptionofreality.Currentlyonthemarkettherearemanydifferentformsoftherapeutichelpforchildren,from
Martyna Żelazkowska
12
individualandgrouptherapiestosystemtherapies,coveringnotonlythechild,butthewholefamily.Theaimofthischapteristopresentselectedformsoftherapeutichelpforachildexperiencingemotionaldifficulties.
Keywords:emotionaldifficulties,childtherapy,anxiety,psychoeduca-tion,behavioraltechniques
Wprowadzenie
Zaburzeniaemocjonalneudziecistająsięcorazpowszechniejszymzja-wiskiem.Wzrastaliczbadzieci,któreniepokojądorosłychswoiminie-adekwatnymiinieprawidłowymizachowaniami,upodłożaktórychleżązakłóceniarozwojuemocjonalnego.Nieprzystosowawczezachowaniaprzekładająsięnafunkcjonowaniespołecznedziecka,jegorelacjezrówie-śnikami,nauczycielami,atakżeznacząconażyciewśrodowiskurodzin-nym.Dziecidoświadczającetrudnościemocjonalnychsprawiająkłopotywychowawczezarównorodzicom,jakiwychowawcom.Brakwiedzynatematproblemówdzieckaisłabyznimkontaktpowodują,żeopiekuno-wiecierpiązpowodupoczuciabezsilności,bezradnościiniepewności(Kozłowska1984,s.5).Niemająpomysłu,jakmożnadzieckupomóc.
Emocjeodgrywająznaczącąrolęwżyciukażdegoczłowieka,nieza-leżnieodwieku.Określająstosunekpodmiotudootaczającegoświata,ludzi,rzeczy,zjawisk,atakżedosiebiesamego.Emocjesąodpowiedzialnezarelacje,jakiełącząjednostkęzeświatemzewnętrznym,regulująowerelacjeinadająimznaczenie(Kozłowska1984,s.10).Każdajednostkachętniepodejmujesiędziałań,którewywołująwniejpozytywneemocje,aunikatychsytuacji,którewiążąsięznegatywnymiodczuciamiiprzy-krymidoznaniami.Emocjewięc,zjednejstrony,motywujączłowiekadodziałania,zdrugiejzaśdecydująowycofywaniusięzokreślonychaktywności.Stanowiąteżswoistymiernikjakościzaspokajanychpotrzebbiologicznychipsychologicznychdziecka.Niedostatekwspełnianiupo-trzebwiążesięzprzeżywaniemnegatywnychstanówemocjonalnych,spełnianiezaśpociągazasobąemocjepozytywne.
Stanyemocjonalneczłowiekaróżniąsięnietylkoznakiem(emocjepozytywneinegatywne),alerównieżintensywnością.Emocjeosilnymnatężeniuokreślanesąmianemafektu.Charakteryzujesięonbardzodużąsiłąprzeżyćijestczęściąskładowąprocesudecyzyjnego.Cechąklu-czowąafektujestto,żepojawiasięnagleiszybko.Częstoprzybierapostać
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
13
gwałtownegowybuchugniewuczyagresji.Uniemożliwiaichkontrolęidominujenadsferąpoznawcząjednostki.Afektynajczęściejpowstająnaskuteksilnych,traumatycznychprzeżyć.Emocjeosłabymnatężeniu,wprzeciwieństwiedoafektu,charakteryzująsiędługimczasemtrwaniaiokreślanesąjako„nastrój”.Wahanianastrojuzależnesązarównoodczynnikówśrodowiskowych,jakicechpsychologicznychdziecka.Pozy-tywnebodźcewpływająnapowstawanieiutrzymywaniesiępogodnegonastroju.Niemiłezdarzeniawotoczeniudziecka,atakżebrakpoczuciawłasnejwartościwpływająnapojawieniesięnieprzyjemnychdladzieckaemocji,np.lęku,smutku,złości(Kozłowska1984,s.12).
Rozwójemocjonalnydzieckaniezawszeprzebiegawsposóbprawi-dłowy.Emocjeprzeżywakażdyczłowiek,każdyteżmaróżnesposobyradzeniasobieznimi.Dziecidoświadczającetrudnościemocjonalnychmająznimipoważneproblemy,któreprzekładająsięnasposóbichfunk-cjonowaniawcodziennymżyciu.Wzwiązkuztymważnajestświadomośćdostępnychformpomocydziecku,którenieradzisobienapłaszczyźnieemocjonalnej.Pomocterapeutycznadzieckujestwtakimwypadkupod-stawąjegowłaściwegorozwoju.
Głównymcelemniniejszegoopracowaniajestprzedstawieniewybra-nychformpomocyterapeutycznejdzieckuprzeżywającemutrudnościemocjonalne,atakżeodniesieniesiędokluczowychzałożeńteoretycznychzwiązanychzomawianymtematem.Ważnączęśćrozdziałustanowicha-rakterystykazaburzeńemocjonalnych,określenieichprzyczyn,atakżeopistrudnościdzieckazzaburzeniamiemocjonalnymi.
Zagadnienia wprowadzające
Rozwójemocjonalnydzieckajestzróżnicowanyistalesięwzbogaca.Dziecidoświadczająróżnychemocji,odradości,euforii,zadowoleniapozłość,lęk,frustrację.Wtrakcieichrozwojukształtująsięrównieżuczuciaspołeczne.Jużpodkoniecokresuprzedszkolnegoiwwiekuszkolnymuzewnętrzniająswojeemocjewsposóbwyraźnyiczytelnydlaotoczenia.Kiedyzaśemocjestająsiędladzieckaźródłemjegotrudności,wyłączająjeznormalnegofunkcjonowania.
Dziecizzaburzeniamiemocjonalnymiprzeżywająniepokój,lęk,smu-tekczyzłośćznacznieintensywniejniżichrówieśnicy.Majątrudnośćzichwłaściwymwyrażaniem,nieznająsposobówporadzeniasobieznimi,przezcoemocjeteprzejmująkontrolęnadzachowaniemdziecka.
Martyna Żelazkowska
14
Terminzaburzenia emocjonalnejestpojęciemmałoprecyzyjnymiwie-loznacznym.Wopracowaniachmedycznychmożnaodnaleźćkryteriapomocneprzyokreślaniuzaburzeńemocjonalnychudzieci.Wśródnichwymienićmożna:
1. Trwałośćwystępującychobjawów,czyliczasichtrwania;udzieciwnormierozwojowejemocjepojawiająsięiszybkoznikają,mijająsamoistnie;udzieckazproblemamiemocjonalnymiemocjetrwajądługo,ograniczającjegofunkcjonowanie.
2. Intensywnośćobjawów–silnenatężenieemocjipowodujeutratękon-trolinadzachowaniem,znacznieutrudniażycieirozwójczłowieka.
3. Częstośćsymptomów–objawwystępującysporadycznieniejestpowodemdozmartwień(Wciórka2007,s.56–107).
Zaburzeniaczynnościemocjonalnychdotycządynamikiprzeżyć,atakżeokreślająichkierunek.Dzieckoprzeżywającelęk,złośćczysmu-tekczęściejzachowujesiędefensywnie,cooznacza,żewycofujesięlubcałkowicierezygnujezróżnychaktywności(Wciórka2007,s.72–73).
Uczniowiezzaburzeniamiemocjonalnymi„mająproblemypoważ-niejszeibardziejkonkretneniżtylkookazjonalnenieposłuszeństwoczyzmiennośćnastrojów–alejednocześnienienatylepoważne,byuznaćtozachorobępsychiczną[…]zaburzeniaemocjonalnemogąobjawiaćsiępoprzezzamknięciesięwsobie,depresję,agresjęlubskłonnośćdosamo-okaleczania”(Howarth,Fisher2005,s.10).
Zaburzeniasferyemocjonalnejtowarzysząwiększościzaburzeńdzie-cięcych.Mogąstanowićkluczowywskaźnikrozpoznaniaokreślonegozaburzeniabądźjedenzobjawówwśródlicznychtrudnościpowodują-cychnieprzystosowawczezachowaniaudziecka.Problemyemocjonalneudzieciwystępująwzaburzeniachlękowych,wahaniachnastroju,nad-pobudliwościpsychoruchowej,zahamowaniu,udzieciprzejawiającychzachowaniaagresywneczywycofującesię.Mogąrównieżpojawićsięudziecizniepełnosprawnościąintelektualną,atakżesąskładowązabu-rzeńpsychotycznych.
Przejawyzaburzeńemocjonalnychudziecisąróżnorodne.Zaburzeniasferyemocjonalnejklasyfikujesięzewzględunaichprzyczyny,skutkiorazobjawycharakteryzującedanezaburzenie.HalinaSpionekdokonałacharakterystykitrudnościemocjonalnychdzieci.Wedługniejzaburzeniarozwojusferyemocjonalnejudziecimogądotyczyć:
„–zbytsłabegoopanowaniairegulowaniaprzezdzieckozewnętrz-nychprzejawówreakcjiemocjonalnychibrakupodporządkowaniaichwymaganiomotoczenia;
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
15
–nieadekwatnościreakcjiemocjonalno-uczuciowychwstosunkudospołecznychsytuacji,którejewywołały;
–wzrostuliczbyisiłynegatywnychreakcjiemocjonalno-uczuciowychizdominowaniuichnadreakcjamipozytywnymi;
–zbytmałejliczbyizbytsłabejsiłyreakcjipozytywnych,cowrezul-taciemożedoprowadzićdoobojętnościemocjonalnej;
–słabegorozwojuuczućspołecznychibrakudominacjitychuczućnadprostymireakcjamiemocjonalnymi;
–tworzeniasięuogólnionych,niewłaściwychpostawemocjonalnych”(Kozłowska1984,s.46).
WinnysposóbanalizętrudnościemocjonalnychprzeprowadziłSta-nisławGerstmann.Opisująccechyniedojrzałościemocjonalnej,wskazałnaichprzyczyny.Wedługautoraobarczoneniądzieciwyróżniająsięnadmiernąwięziąemocjonalnąznajbliższymiosobami,najczęściejdo-tyczytorelacjimatka–dziecko.Nadopiekuńczaoraznadmiernielękowapostawamatkiprowadzidotego,żedzieckoodczuwalękiniepokój,gdyrozstajesięzmatką,jestodniejcałkowicieuzależnione,niezaradneiniesamodzielne,kiedyzostajesamo.
Kolejnymczynnikiemsprzyjającymzaburzeniomwrozwojuemo-cjonalnymdzieckajestpostawakonsumpcyjna.Przyczyniająsiędoniejprzedewszystkimbłędywychowawczerodziców,polegającenaograni-czaniusamodzielnościdziecka,nieumiejętnościstawianiamuwłaściwychgranic,odpowiednichdowieku,deficytachwzakresieumiejętnościspo-łecznychzwiązanychzdawaniemidzieleniemsięzinnymi.
Gdydzieckowychowujesięwatmosferzeniepokoju,kłótni,jegorów-nowagaemocjonalnazostajezakłócona.Dominującymuczuciemwtakiejsytuacjistajesięniepewnośćipoczuciezagrożenia.Jeślidzieckoprzejawiazaburzeniaemocjonalnepowstałewwynikunieprawidłowościżyciaro-dzinnego,konsekwencjetegomożnaobserwowaćnietylkowdomu,alerównieżwkontaktachzrówieśnikaminaterenieszkoły.
Ograniczeniawrozwojuuczućwyższychmogąspowodowaćwystą-pienietrudnościemocjonalnych.Wiążesiętoprzedewszystkimzproble-mamiwrozwojupostawprospołecznych,umiejętnościwspółodczuwaniaiodwzajemnianiauczuć.Dzieckoztątrudnościąniepotrafiwczućsięwsytuacjędrugiejosoby,przejawiasilnyegocentryzmuczuciowy(Ko-złowska1984,s.47).
Innąprzyczynązaburzeńemocjonalnychmożebyćzjednejstronyzbytniskiepoczuciewłasnejwartości,niskasamoocenadziecka,którawyrażasięwwycofaniuspołecznym,izolacji,apatiiiogólnympoczuciu
Martyna Żelazkowska
16
bezwartościowości,zdrugiejzaśnadmiernepoczuciesiłyimocy,któreprzejawiasiępostawąroszczeniowądziecka,agresywną,bądźbierno--agresywną.Zarównobrakwiarywewłasnemożliwości, jakizbytniapewnośćsiebiepowodują,żedzieckomożedoświadczaćnieprzyjemnychemocjilękulubzłości,którewnadmiarzemogąprowadzićdotrudnościwrozwojuemocjonalnym.
Niskieumiejętnościspołecznedziecka,postawaizolującalubagre-sywnawstosunkudorówieśnikówmogąskutkowaćodrzuceniemrówie-śniczym,cowkonsekwencjimożespowodowaćwystąpieniezaburzeńemocjonalnych.
Właściwościpsychicznedziecka,takiejakperfekcjonizm,nadmiernapotrzebarywalizacji,stawianiesobiewygórowanychwymagań,zaliczanesądoprzyczynzaburzeńsferyuczuciowejudziecka(Seligman,Walker,Rosenhan2003).
Najnowszeklasyfikacjedziecięcychzaburzeńemocjonalnychsku-piająsięnawskazaniukategoriidiagnostycznych.Przyjmujesię,żekate-goriediagnostycznetokombinacjatzw.cechkluczowych,czylipewnychwłaściwościzachowańdziecka,któreutrudniająmuprawidłowefunkcjo-nowanie.Dodziecięcychzaburzeńemocjonalnychzaliczasię:–zaburzenianerwicowe–zaburzenianastroju–zaburzenianadpobudliwościpsychoruchowejzdeficytamiuwagi–zachowaniaopozycyjno-buntownicze–zaburzeniazachowania–całościowezaburzeniarozwoju–zaburzeniarozwojuumiejętnościszkolnychiniepełnosprawnośćinte-lektualną(Bloomquist2006).
Wymienionekryteriadiagnostycznezaburzeńemocjonalnychwska-zująnaogólnyrodzajproblemu.Dotycząconajmniejkilkurodzajówtrudnościwfunkcjonowaniudziecka,negatywnieoddziałującychnajegowszechstronnyrozwój.Obecnośćjednejcechykluczowejniewskazujejeszczenazaburzenie,leczstanowipredyktorpóźniejszychproblemówdziecka.Badaniawskazują,że„jeśliudzieckawystępujejakaścechaklu-czowa,prawdopodobieństwopojawieniasięuniegoproblemówwprzy-szłości(wpostacizaburzeńemocjonalnych)jestwiększeniżudziecka,któretychcechniema”(Bloomquist2006,s.10).Wzwiązkuzpowyższym,abyuniknąćnieścisłościterminologicznychwpóźniejszychrozważaniach,docelówniniejszegoopracowaniaautorkabędzieposługiwałasiępoję-ciem„zaburzeńemocjonalnych” wodniesieniuwyłączniedojednostki
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
17
nozologicznej,poważnychproblemówwzachowaniuiprzystosowaniu,którespełniająkryteriadiagnozypsychiatrycznejiszczegółowoprzed-stawionesąwKlasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowa-nia w ICD-10. Natomiastterminy„trudnościemocjonalne”i„problemyemocjonalne”autorkatraktujejakosynonimyirozumiejewkategoriachcechkluczowych,objawów,czylipojedynczychwłaściwościzachowaniadziecka,np.impulsywność,nieposłuszeństwo,lęk,któreutrudniająmuprawidłowefunkcjonowanieirozwój.
Przytoczoneklasyfikacjezaburzeńemocjonalnychzwracająuwagęnaróżneichaspekty.Dotyczącałokształtuproblemówdziecka,odnoszącsiędoprzyczyn,czylimechanizmówpowstaniatrudności,opisuobjawóworazszerszegosyndromuzaburzeń,czylikategoriidiagnostycznych.Zaburzeniaemocjonalnestanowiąpoważnyproblemwżyciudzieckaiwpływająnajegocałościowefunkcjonowanie.Dzieckocierpiącenazaburzeniarozwojuemocjonalnegomusiporadzićsobieztrudnościamiwewszystkichdziedzinachswojegożycia,amianowicienapłaszczyźniefizycznej,poznawczej,społecznej,emocjonalnej.Problemyemocjonalnewiekudziecięcegomogątakżemiećnegatywnywpływnarozwijającąsięosobowość,zatemkoniecznejestszybkieprzeciwdziałanietymtrudno-ściom,abyniespowodowałyonewiększychproblemówwżyciudorosłym.
Trudności dziecka z problemami emocjonalnymi
Jakwspomnianowcześniej,objawyzaburzeńemocjonalnychpowodujątrudnościwfunkcjonowaniudzieckawkażdejsferzerozwoju.Zabu-rzonezachowania,niezależnieodtego,czyzwiązanesązespołecznąizolacjąbądźzachowaniamiagresywnymi,czyteżnie,dotyczączterechkluczowychobszarów:relacjizrówieśnikami,relacjizdorosłymi,relacjizadaniowych,ustosunkowaniasiędosiebiesamego(Karasowska2006).
Dzieckoprzeżywająceproblemyemocjonalneodczuwasilnylękprzedwielomasytuacjami,np.wykonaniemzadaniapodczaslekcji,nawiąza-niemkontaktówzrówieśnikami,ekspozycjąspołecznąiwiążącąsięzniąocenąwłasnejosoby.Nieufność,niepewność,nieśmiałość,lękprzedkom-promitacjąiodrzuceniemtotylkonieliczneodczucia,któretowarzyszącierpiącemudziecku.Sprawiająone,żemłodyczłowiekwycofujesięzre-lacjispołecznych,przezcojegokontaktzrówieśnikamiulegaosłabieniulubpogorszeniu.Konsekwencjąmożebyćodrzucenierówieśnicze,któreprzyczyniasiędozaostrzeniaobjawówzaburzeńemocjonalnych.Dziecko
Martyna Żelazkowska
18
takiepozostajenauboczu,nieuczestniczywżyciuklasy,nieangażujesięwdziałanianajejrzecz(Derezińska,Gajdzik2010).
Trudnościemocjonalnewpływająniekorzystnienasamoocenędziecka.Powodują,żepostrzegasiebiejakogorsze,mniejwartościowe,niewierzywswojemożliwości(Howarth,Fisher2005).Przekładasiętonaaspektmotywacyjnydziecka,zwłaszczawkwestiinaukiwszkole.Niskamoty-wacjadopodejmowaniadziałańwiążesięzwiększymwycofaniemzróż-nychformaktywności,któredotejporysprawiałydzieckuprzyjemność,dawałysatysfakcjęibyłypolemdoosiąganiasukcesów.Wśródprzyczynspadkumotywacjisąniechęćdowspółpracy,małakontrolaemocjonalnainiskiprógwrażliwościnafrustrację.Porażkiinarastającetrudności,którewpływająnaaspektmotywacyjny,wkonsekwencjimogąprowa-dzićdozjawiska„wyuczonejbezradności”(Skwarek,Herberger2017,s.55).
Liczneproblemyemocjonalnedzieckapowodująrównieżosłabieniejegoprocesówpoznawczych,pamięci,uwagi,procesówmyślenia.Dziecizzaburzeniamiżyciauczuciowegozregułyosiągająniższewynikiwnauceniżichzdrowirówieśnicy.Obserwujesiętakżespadekdotychczasowychosiągnięć,słabszewynikiwtestachmierzącychpoziomrozwojuintelek-tualnego,jakrównieżwtestachmierzącychpoziomwiadomościszkol-nych.Dzieciprzeżywającetrudnościemocjonalneniesązainteresowanenauką.Zaburzeniaemocjonalnetłumiąciekawośćpoznawcządziecka(Krempińska2009–2011,s.73–78).
Kolejnymiproblemami,zktórymimusizmierzyćsiędzieckocierpiącenazaburzeniaemocjonalne,sądrażliwość,wybuchowośćiimpulsyw-nośćwzachowaniu.Cechyteniekorzystniewpływająnietylkonasamodziecko,aletakżenajegorelacjezotoczeniem.Brakzrozumieniajegozachowańprzezrówieśnikówmożewiązaćsięzodrzuceniem,krytyką,ośmieszeniemdziecka.Uniektórychdziecizauważyćmożnawiększązaczepnośćikonfliktowość,którazwiązanajestzobronąswojegona-ruszonegoprzezzaburzeniaemocjonalnepoczucia„Ja”(Kosiarska2007,s.67–70).
Ważnymproblememdziecicierpiącymnazaburzeniażyciauczucio-wegojestniskipoziomumiejętnościspołecznych.Brakujeimzdolnościkomunikacyjnych,majątrudnośćznawiązaniemrelacji,jejutrzymaniem,przezcomająniewielukolegów.Słaborównieżnawiązująrelacjezosobamidorosłymi.Lękprzedocenąspołecznąlubprzekonanieonieadekwatno-ściswoichzachowańpowodują,żemłodyczłowiekizolujesięodgrupyrówieśniczej,niestarasiępoprawićswojejtrudnejsytuacji(Derezińska,Gajdzik2010,s.14).
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
19
Najczęstszeskargizgłaszaneprzezdzieckodoświadczającetrudno-ściemocjonalnychdotycząproblemówpsychosomatycznych.Dzieckoskarżysięnasilne,nieprzyjemnedolegliwościzestronyukładusoma-tycznego,takiejakbólebrzucha,głowy,nudności,nadmiernapotliwość,drżeniekończyn,uczucieuciskuwklatcepiersiowejitp.Wpływająonenaobniżeniesamopoczuciadzieckaorazpostrzeganiesytuacjijakozagra-żającej,coprzekładasięwkonsekwencjinadezorganizacjęjegozacho-wania,atakżeodmowęchodzeniadoszkołyiogólnewycofaniezżyciaspołecznego(Derezińska,Gajdzik2010,s.19).
Wielesytuacjiwśrodowiskuszkolnymipozaszkolnym,np.odpo-wiedziprzycałejklasie,sprawdziany,współzawodnictwo,możestano-wićzagrożeniedladzieckadoświadczającegoproblemówwrozwojuemocjonalnym.Zwykleniepokójioptymalnystresmobilizujądziecidopodejmowaniaróżnorodnychaktywności.Nadziecizzaburzeniamiemo-cjonalnymilęk,niepokójiprzeżywanystresdziałająparaliżująco,dlategoteżnależyzadbaćoodpowiedniąpomociwsparcie,abyzminimalizowaćryzykopogorszeniastanupsychicznegodziecka,którymógłbycałkowi-ciewyłączyćdzieckozżyciaspołecznego,zaburzająctymsamymjegocałościowyrozwój.Współpracarodzicówiwychowawcyzespecjalistami,psychologiemipedagogiemzcałąpewnościąjestkluczowymczynnikiemwspomagającymproceszdrowieniadziecka.
Cele i założenia terapii dzieci z trudnościami emocjonalnymi
Abysprostaćzłożonymproblemomdziecidoświadczającychtrudnościemocjonalnych,potrzebnesądziałaniawielopłaszczyznowe(Howarth,Fisher2005,s.17).Wymagająonepracywzespoleinterdyscyplinarnym,składającymsięzosób,któremająkontaktzdzieckiemiznająpodłożejegoproblemów.Współpracaspecjalistów(nauczycieli,pedagoga,psy-chologa,logopedy)irodzinyjestuważanazajedenznajważniejszych,opróczmotywacjisamegodziecka,elementówprocesuterapeutycznego.Większośćbadaczypodkreśla,żenadrzędnymcelemterapiipowinnobyćprzywróceniepełnegouczestnictwadzieckawżyciuspołecznympoprzezeliminowanieniepożądanychzachowań,któreutrudniająmuprawidłowefunkcjonowaniewspołeczeństwie,realizacjęplanów,marzeńiaspiracji.
Pomocwprzypadkuproblemówemocjonalnychpowinnaodbywaćsięnaróżnychpoziomach,odorganizacjiprocesuwspomaganiarozwojudzieckapooddziaływaniaspecjalistyczne,psychologiczno-pedagogiczne.
Martyna Żelazkowska
20
ZdaniemE.Gruszczyk-KolczyńskiejiE.Zielińskiejwspomaganierozwojudziecka„toodpowiednieorganizowanieirealizowanieprocesudydak-tyczno-wychowawczego.Poleganastwarzaniusytuacjikształcących,organizowaniuzadań,zabaw,ćwiczeń,zajęć,warsztatów,wktórychmożeonowzbogacaćwłasnedoświadczenia,pogłębiaćumiejętności,poszerzaćwiadomości,doskonalićprocesypoznawcze,emocjonalne,rozwijaćsferęspołeczną”(Gruszczyk-Kolczyńska,Zielińska2000,s.11).Terapiapedago-gicznaipsychologiczna(psychoterapia)zaśuznawanesązapodstawoweformypomocydzieckuztrudnościamiżyciauczuciowego.Mająonenacelu„korygowanieniewłaściwychczyniepełnowartościowychzachowańwychowanka,wynikającychzzaburzeńrozwojubądźzaburzeńzachowa-nia”(Wolska-Długosz2007,s.645).Zarównoterapiapsychologiczna,jakipedagogicznatoprocesy,wtrakciektórychterapeucinapodstawieposta-wionejdiagnozywsposóbzaplanowanyorganizująsytuacjęwychowawczo- -terapeutyczną,wykorzystującdotegoodpowiedniodobranemetodyiśrodkiterapeutyczne(Wolska-Długosz2007).Dziękinimdzieckoprze-zwyciężalęki,uczysięsamoregulacji,metodradzeniasobiewtrudnych,stresującychsytuacjach,nawiązywaniaprawidłowychrelacjispołecznych.Potrafipozytywniejspojrzećnasiebie,maświadomośćswoichmocnychisłabychstron.Planujesobieróżnedziałania,nienastawiającsięodrazunaporażkę.Maświadomośćswoichpotrzebiotwarcieonichmówi.
Procesusprawnianiafunkcjipsychofizycznychdzieckaztrudnościamiemocjonalnymitopoważnewyzwaniewychowawczeiterapeutyczne.Niepodjęcieodpowiednichdziałańskutkowaćbędziepogłębieniemdefi-cytów,trudności,cowkonsekwencjidoprowadzidopoważnychzaburzeńwfunkcjonowaniudziecka.Wzwiązkuztym,opróczdobrzepostawio-nejdiagnozy,ważnejestodpowiedniezaplanowanieformoddziaływańterapeutycznych,dostosowanychdomożliwościipotrzebdzieckaijegorodziny.
Formy pomocy dzieciom przeżywającym problemy emocjonalne
Psychoterapiatraktowanajestjakopodstawowametodaleczeniawięk-szościzaburzeńwiekurozwojowego.Formypomocykażdorazowodosto-sowywanesądopotrzebdzieckaiśrodowiska,wktórymżyje.Podjęciedziałańterapeutycznychskierowanychwyłącznienadziecko,wsytuacjigdyzaburzonejestśrodowiskowychowawcze,wktórymrodziceniewła-ściwiewypełniająswezadaniarodzicielskie,jestnieceloweinieprzynosi
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
21
spodziewanychefektów.Niezawszejednakrodzinachcewłączyćsięwpro-cesterapiidziecka.Wtakichsytuacjachnajczęściejdecydująsięoddaćdzieckopodopiekęspecjalistów,zapisującjenaterapięindywidualnąlubgrupową.Faktemjest,żenajbardziejoptymalnedlajegorozwojubyłobyotoczeniegocałościowąopieką.Każdajednakformaterapii,niezależnieczyprowadzonaindywidualnie,grupowoczysystemowo,jestkorzystnadlarozwojudziecka.
Wtejczęścirozdziałuautorkadokonacharakterystykidostępnychformterapii,którewykorzystywanesąwpracyzdzieckiemzzaburze-niamiżyciaemocjonalnego.
Najbardziejskutecznadlauzyskaniatrwałychzmianwdzieckujestterapiarodzinna,zwanainaczejterapiąsystemową.Jejzałożeniemjestuwrażliwienierodzicównaproblemydziecka,zrozumienie jegotrudności,przyczynichwystąpienia,atakżewskazanie, jakiesytu-acjezżyciarodzinypowodująnasileniezaburzeń.Wtrakcieterapiisystemowejrodzicepowinnizauważyć,żetoniedzieckowinne jestwszystkimproblemom,żetonieznimjest„cośnietak”.Podstawowymzałożeniemteoriisystemówjestto,że„zachowanieczłowiekamożebyćzrozumianetylkowkontekścieśrodowiskaspołecznego,wjakimonaktualnieżyje–tylkowkontekściesystemu,któregojestczęścią”(Czabała2008,s.60).Biorącpoduwagęrodzajezmian,którychocze-kujesięwterapiirodzinnej,wyróżniasię:
–zmianywewnątrzstrukturyrodziny,polegającenazaznaczeniuwłaściwych,wyraźnychgranicmiędzyposzczególnymipodsystemami,nalikwidowaniupatologicznychtriad,określeniurólkażdegoczłonkawrodzinie,atakżezmniejszeniulubzwiększeniuwpływówrodziciel-skich/partnerskich,gdysąonedestrukcyjnedlafunkcjonowaniasystemu;
–zmianywzakresiekomunikacji,związanezlikwidacjązaburzeńkomunikowaniasięorazmodyfikacjątreściiwzorcówkomunikowaniasię;
–zmianywzakresierelacjiemocjonalnychmiędzyczłonkamisystemu(Czabała2008,s.61–64).
Terapiagrupowawykorzystujedocelówleczniczychdynamikęgrupy,naktórąskładająsię„celeinormygrupy,przywództwo,spójnośćinapięcie,rzutowaniedawnychdoświadczeńistosunkównaaktualniezachodząceinterakcje,tworzeniesiępodgrup,wzajemnerelacjejednostekigrupyorazrozwójgrupywczasie”(Szeliga-Lewińska2010,s.104).Grupate-rapeutycznapełniwieleważnychfunkcji.Zapewniadzieckupoczucie,żeniejestodseparowanezeswoimiproblemami,żepodobnetrudnościmająrównieżinniczłonkowiegrupy.Dzieckouzyskujepodczasspotkań
Martyna Żelazkowska
22
informacjezwrotnenatematwłasnegozachowaniawpostacikomentarzypozostałychosób.Grupaterapeutycznazapewniadzieckupoczuciewspar-cia.Demonstrowaneprzezinnychuczestnikówpostawymogąstaćsiędladzieckawzoremnowych,pożądanychzachowań,któreułatwiąmufunkcjonowanieikorzystniewpłynąnajegorozwój.Podczasspotkańwgrupiedziecimająmożliwośćkształtowaniaswychumiejętnościspo-łecznych.Rozwijająwsobieumiejętnośćrozumieniadrugiegoczłowieka,podejmowaniadziałańdladobrawspólnego(Dąbrowska-Jabłońska2006).Klimatgrupowy,opartynawzajemnymzaufaniu,zrozumieniuipoczuciubezpieczeństwa,zapewniadzieckumożliwośćodreagowanianapięć,fru-stracji,którychdoświadczanacodzień(Szeliga-Lewińska2010).Wpracyzdzieckiemzzaburzeniamiemocjonalnymiterapiagrupowaprzybieranajczęściejformętreningów(np.TreningUmiejętnościSpołecznych)lubsocjoterapii.
Większośćprocedurizasadprowadzeniapsychoterapiiindywidual-nejzdorosłymimaswojeprzełożenienapracęterapeutycznązdziećmiimłodzieżą.Powszechnieprzyjmujesię,żedzieciwwiekuconajmniej3,5rokudo4 latmogąkorzystać jużzpsychoterapii indywidualnej(Kubitsky2008,s. 139).Różnicapomiędzyterapiądlaosóbdorosłychidziecidotyczydoboruśrodkówinarzędziterapeutycznych.Prowadzącterapięzdzieckiem,należypamiętać,żemałypacjentnierozumiepojęćabstrakcyjnych,symbolicznegoznaczeniasłów,równieżwsposóbmniejzróżnicowanyisubtelnywyrażaswojeemocje.Wzwiązkuztympracaterapeutycznaznimopartajestwdużejczęścinazabawie.Wtrakciezabawdzieciokazująswojeemocje,wyrażająrefleksje,wyciągająwnio-ski.Pozbywająsięwewnętrznychnapięć.Poprzeznp.wykorzystanierysunkuczymuzykipodczaszabawyterapeucimogąotrzymaćkluczoweinformacjeoproblemachdziecka,oemocjachzwiązanychzjegoobec-nymfunkcjonowaniem.Jesttorównieżprostaiciekawadlamłodegoczłowiekaformaprzekazywaniainformacji,np.ostrategiachradzeniasobie,sposobachidentyfikacjiemocji itp.,określanawpsychoterapiimianempsychoedukacji.
Każdaformaterapiidzieckazwiększaszansęnajegoprawidłowyroz-wój.Jejwybóruzależnionyjestodindywidualnychwłaściwościkażdegodzieckaorazśrodowiska,wktórymfunkcjonujenacodzień.Wzwiązkuztymprzedwyboremokreślonejformypracyterapeutycznejniezbędnejestdokładneprzeprowadzeniediagnozypsychologicznej,abyrozpoznaćpotrzebydzieckaorazczynniki,którespowodowaływystąpienieproble-mówlubmogąbyćelementempodtrzymującymzaburzenie.
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
23
Wybrane techniki terapii dzieci z trudnościami emocjonalnymi
Wpracyterapeutycznejzdzieckiemzproblemamiemocjonalnymiwy-korzystujesięrozmaitemetodyitechniki,którepoprawiająjakośćjegofunkcjonowania.Terapeuciczęstołącząróżnesposobypracy,abyjaknajszybciejinajefektywniejwpłynąćnazachowaniedziecka.Dobórodpo-wiednichnarzędziterapeutycznychuzależnionyjestoddiagnozy,potrzebdzieckaorazjegobieżącychmożliwościrozwojowych,m.in.emocjonal-nychispołecznych.
Poniżej scharakteryzowanezostanąnajczęściejwykorzystywanetechnikiterapeutycznewpracyzosobamidotkniętymizaburzeniamiemocjonalnymi.
Psychoedukacja
Jednązpodstawowychmetodterapiizaburzeńemocjonalnychjestpsy-choedukacja. „Służy przekazywaniu wiedzy psychologicznej, którejzastosowaniepomagawprawidłowymrozwojupsychofizycznym,sprzy-jajączdrowiuczłowiekaispołeczeństwa.Służyonawszczególnościupo-wszechnieniuwiedzypsychologicznejwcelupromowaniazdrowiapoprzezzwiększenieświadomościwtymobszarzezjednejstrony,zdrugiejzaśsprzyjakształtowaniuzachowańpromującychzdrowie,określanegoteżjakozdrowiebehawioralne”(Wrona-Polańska2013,s.78–88).Jestonawarunkiemrozwojuosobistegodzieciimłodzieży.
Terenempsychoedukacjijestrodzina,wktórejnastępujekształto-waniesięzachowańinawykówdziecka,styluspędzaniaczasuwolnego,orazszkołajakoobszarbogatychrelacjiinterpersonalnychiróżnorodnychzagrożeńdlarozwojuosobowościdziecka.
Psychoedukacjaumożliwiadzieckupoznaniemechanizmówrzą-dzącychzachowaniem,np.pomagawzrozumieniunaturylęku.Dzieckootrzymujewiedzęnatematsposobówradzeniasobiewtrudnychsytu-acjach,np.podczaskonfliktówinterpersonalnychczykiedyodczuwasilnystres.Dziecizzaburzeniamiemocjonalnymimajątrudnościzoka-zywaniememocjiimówieniemonich,aniekiedyzichróżnicowaniem.Powodemtegojestniskistopieńrozwojuemocjonalnego.Podczaspsycho-edukacjidzieckootrzymujeinformacjeoroliemocjiwżyciuczłowieka,zaczynajenazywać,rozpoznawać,anastępnieuczysięjeidentyfikowaćwżyciucodziennym.Psychoedukacjadostarczarównieżdzieckuwiedzy
Martyna Żelazkowska
24
zzakresunabywaniairozwijaniaumiejętnościinterpersonalnych,któresąniezbędnedowłaściwegofunkcjonowaniawspołeczeństwie,nawiązy-waniaprawidłowychrelacjirówieśniczychizosobamidorosłymi.
Wzwiązkuzszerokimzastosowaniempsychoedukacjimożnawy-różnićkilkajejkierunkówoddziaływań:
„–promowaniezdrowegostylużycia (zdrowejdiety,aktywnościfizycznej,aktywnegowypoczynku);
–rozwójkompetencjisprzyjającychzdrowiu(treningasertywności,komunikacjispołecznej,radzeniasobiezestresem);
–profilaktykauzależnień;–modyfikacjazachowańryzykownychdlazdrowia”(Wrona-Polańska
2013,s.78–88).Psychoedukacjaprowadzonawewłaściwysposób,dostosowanado
potrzebdziecka,zapewniamuszeregkorzyści.Dziękiniejdzieckootrzy-mujeinformacjeoproblemieorazpraktycznestrategiesłużąceuzyskaniuzmianywzachowaniu.Psychoedukacjasprzyjapodniesieniusamoocenydzieckapoprzezwglądwzasoby,któreumożliwiąmuzadbanieowłasnepotrzeby,zwiększateżodpornośćdzieckanastresdziękinabyciuprzeznienowychumiejętnościradzeniasobiezproblemami.Rozwijanowe,„zdrowe”relacjespołeczne.Psychoedukacjapoprzezdostarczeniewiedzynatematmechanizmówtrudnościdzieckaracjonalizujeodczuwanelęki,niepokojącemyśli,burzymityzwiązanezdanymzagadnieniemiwzbudzanadziejęwuczestnikachterapii.
Techniki relaksacyjne
Stanrelaksujestformąodprężenia,którejtowarzyszyrozluźnieniemię-śniorazzmniejszenieaktywnościumysłowej.Dziecizzaburzeniamiemocjonalnymiodczuwająsilne,nieprzyjemnedlanichemocje,którewywołująnapięcienietylkopsychiczne,aleimięśniowe.„Ćwiczeniarelaksowo-koncentrującemogąbyćpomocnewzapobieganiuporażkomszkolnym,intensyfikowaniuskutecznościuczeniasię,zmniejszaniulubprzeciwdziałaniustanomnadpobudliwościpsychoruchowejinadwrażli-wościemocjonalnej”(Sikorski2005,s.140).
Relaksacjaprzeprowadzonawprawidłowychwarunkachsprzyjawypoczynkowi,uspokaja,a takżekorzystnieoddziałujenapoprawęfunkcjonowaniapoznawczego jednostki.Dzięki temudzieckomożeuzyskaćwiększąkontrolęnadujemnymwpływemsytuacjinadmiernie
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
25
angażującychjeemocjonalnie.Podwzględemfizjologicznym,treningirelaksacyjneucządzieckokontrolinadobjawamisomatycznymi,którapozwalaminimalizowaćprzykredoznania.Silnedolegliwościfizyczne,takiejakbólebrzucha,głowy,kołatanieserca,wymioty,nudności,wy-stępująudziecizzaburzeniamilękowymibardzoczęsto.
„Relaksacjaopartanawyobrażeniustanuwyciszenia,spokojuibez-pieczeństwawmomencie,gdypacjentprzeżywanapięcieilęk,wymagastworzeniaodpowiedniejatmosfery”(Sikorski2005).Dopodstawowychzasadnależy:zapewnieniedzieckupoczuciabezpieczeństwa,wyodręb-nieniespecjalnegopomieszczenia,jegoprzewietrzenie,ograniczeniedo-stępudobodźcówzewnętrznych,któreutrudniałybyosiągnięciestanurelaksu,np.hałasu,atakżeumożliwieniedzieckuprzyjęciakomfortowej,rozluźniającejmięśniepozycji(Sikorski2005).Regularnośććwiczeńre-laksacyjnychjestkluczemdopowodzeniatejtechnikiterapeutycznej.
CennywalorterapeutycznymametodarelaksacjistopniowejwedługJacobsonawwersjiBarbaryKaji.Celemtejmetodyjestwykonywanieokre-ślonychruchówrękami,nogami,tułowiem,prowadzącychdonapinaniairozluźnianiakolejnychgrupmięśni.Poprzezczęstewykonywaniećwi-czeńdzieckonabywaumiejętnośćautomatycznegoodprężeniamięśni,bezkoniecznościwykonywaniajakichkolwiekruchów.PrzykłademzabawywykorzystującejtechnikęrelaksacjistopniowejJacobsonajestzabawa„słaby–silny”.Dziecipodczaswykonywaniaćwiczeńleżąwygodnienako-cykach,znogamiwyciągniętymiswobodnie.Ramionaułożonesąwzdłużtułowia.Poszczególnećwiczeniatrwająokoło10–15sekund.Pomiędzynimiwystępuje,tylesamotrwająca,przerwa(Biernat2014,s.7–28).
OtoprzykładćwiczeńrelaksacyjnychzużyciemmetodyJacobsonawgBarbaryKaji:„[…]Aterazsilnaisłababędzietwojaprawanoga.Włóżklocekpodkolanoimocnościśnijnogęwkolanie,ateraznogasłabnie,rozluźniaszmięśnie,wypuszczaszklocek.Tosamoćwiczenie,tylkozlewąnogą.Aterazzobaczymy,czymasztylesiły,bynapełnićpowietrzemswójbrzuszek.Wciągnijmocnopowietrzewpłucainapnijbrzuszekjakbalon,mocno,aterazwypuśćpowietrze,rozluźnijmięśnie,czujeszulgę”(Biernat2014,s.23–24).
Bajki relaksacyjne są przykładembajek psychoterapeutycznych,służącychodprężeniu,regeneracjizasobówosobistych.Ichzadaniemjestwsparciedzieckawprocesierozwojupoprzezwizualizacjęprzyjem-nychobrazów,którejeuspokajają.Bajkisątakułożone,abywywołaćwmłodymczłowiekuokreślonestanyemocjonalne.BajkirelaksacyjnewgM.Molickiejwzorowanesąnatreninguautogennym.Każdabajkama
Martyna Żelazkowska
26
charakterystycznąstrukturę.Wpierwszejjejczęściwystępująelementyzmęczenia,znużenia,uspokajająceirozluźniające.Wdrugiej,środko-wej,umieszczonezostałyelementy,któreopisująstanbezpieczeństwa,spokoju,ciepła.Wtrzeciej,ostatniejczęścipowinnywystąpićelementy,którepozwolądzieckuprzejśćodstanurelaksudopostawypełnej(np.wy-obrażeniazwiązanezwodą,kąpielą,wodospadem),ajednocześniebędąodnosićsiędosytuacjiprzyjemnychiradosnych.Ważnejest,abyprzytworzeniuwizualizacjidzieckowykorzystywałowszystkiedostępnezmy-sły:wzrokowe,słuchowe,czuciowe,zapachowe.Bajkirelaksacyjnewartostosowaćudziecipociężkimdniuwszkole,przykrym,stresującymwy-darzeniu.Miejsca,któredzieckomasobiewyobrazić,powinnybyćdlaniegobezpieczne,spokojneiprzyjazne.Celembajekterapeutycznychjestrozluźnieniecałegociaładziecka(Molicka2002).
Socjoterapia
Socjoterapiastajesięcorazbardziejpowszechnąichętniestosowanąmetodąpracyterapeutycznejzdziećmiimłodzieżąprzejawiającymiza-burzeniazachowania,zaburzeniaemocjonalneitrudnościadaptacyjne(Grudziewska2015,s.7).Jestpołączeniemterapiigrupowejisocjalizacji,przypełnejakceptacjidzieckaipozytywnychjegorelacjachzwycho-wawcą/terapeutą.Socjoterapiadajemożliwośćlepszegopoznaniadziecka,zrozumieniaświatajegoprzeżyć,myśli,doznańidoświadczeńżyciowych.Wtakimujęciumaonaogromneznaczeniediagnostyczne,cojednocze-śniekorzystnieoddziałujenawybórformimetodterapii,któreokażąsiędladzieckanajbardziejefektywne.Podmiotemprocesusocjoterapeu-tycznegojestmałagrupa,dziękiczemukażdyuczestnikmamożliwośćbezpośredniegokontaktuzdrugimczłowiekiem.Wniewielkimzespolesprawniejprzebiegająprocesyuczeniasię,rozwojuikorygowaniazacho-wań.Dziecidzieląsięswoimiprzeżyciami,doświadczeniami,cokorzystniewpływanaichrozwójspołeczno-emocjonalny(Grudziewska2015,s.7).Grupasocjoterapeutycznazapewniadzieckupoczuciebezpieczeństwaibezwarunkowąakceptację jegoosoby(Dąbrowska-Jabłońska2006).Warunkitesąkluczowedlarozwojugrupyiprocesów,którepowinnywtrakciejejspotkańzajść.Socjoterapiapoleganadostarczaniudzieckutakichdoświadczeńspołecznych,któredadząmumożliwość„zmianysądóworzeczywistości,sposobówzachowaniaiodreagowaniasilnychemocji”(Strzemieczny1993,s.14).Jestprocesemukierunkowanymna
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
27
leczenie.Wspomagadzieciwrozwojuifunkcjonowaniuspołecznym.Wsparcieoferowaneprzezgrupędajeszansęuspokojenia,odprężenia.Wtrakciespotkańsocjoterapeutycznychrealizowanesąnietylkocelezwiązanezmodyfikacjązachowańdzieci,alerównieżceleedukacyjne(tzw.psychoedukacja).Jejrealizowaniekorzystniewpływanafunkcjo-nowaniedziecka,zwłaszczawobszarzespołecznymiemocjonalnym.Dzieciwtrakcietakichspotkańucząsięrozpoznawaćemocjeiwyrażaćjeadekwatniedosytuacji,ćwicząwspółpracęiwspółdziałanie,rozwijajązachowaniaprospołeczne.Socjoterapiaopróczcelówedukacyjnychite-rapeutycznychmarównieżcelerozwojowe.Dotycząonezaspokajaniapotrzebdzieckacharakterystycznychdladanegoetapurozwojowego,np.potrzebyzabawy,akceptacji,przynależnościdogrupy,autonomii,prywatności,twórczościitp.Zajęciasocjoterapeutycznepowinnyteżbyćokazjądonabycianowychumiejętności,takichjakpodejmowaniedecyzji,radzeniesobiewsytuacjachtrudnych,poszukiwaniewsparciaipomocy.Pracanadsamoocenądziecka,abymogłozmienićnastawieniedosiebie,spojrzećnasiebieobiektywnie,przezpryzmatswoichzaletiwad,jestważnawsocjoterapiiikluczowazpunktuwidzeniadzieckadoświadcza-jącegozaburzeńemocjonalnych.Przeżywającróżnetrudności,dzieckopostrzegasiebieprzezpryzmatrozmaitychułomności,czujesięgorsze,awręczbezwartościowe.Postępowaniesocjoterapeutycznejestskoncen-trowanenastworzeniudzieckutakichwarunków,abybyłyprzeciwnedotych,którychdoświadczanacodzieńiktórewywołująnasilaniesięobjawówzaburzeńemocjonalnych(Szczepanik2016).
Metody behawioralne
Nadrzędnymcelemterapiibehawioralnej,najczęściejwykorzystywanejdopracyzdzieckiemsprawiającymproblemywychowawcze,wtymprze-jawiającymzaburzeniaemocjonalne,jestmodyfikacjazachowańnieprzy-stosowawczych.Pomagaonawnabywaniuumiejętnościfunkcjonalnych,którerozwinąwjednostceniezależność.Terapiabehawioralnaniemanacelurozwiązywaniaukrytychkonfliktówczyreorganizacjiosobowości.Metodyterapiibehawioralnejopartesąnawarunkowaniusprawczym.Mająonezazadaniezwiększyćliczbędotychczasowychzachowańdefi-cytowychpoprzezwyuczeniedzieckapodstawowychumiejętności,ta-kichjak:wykonywanieprostychpoleceń,naśladowanie,rozwójróżnychformkomunikacji,zachowańspołecznychikształtowaniewdziecku
Martyna Żelazkowska
28
samodzielnejitwórczejaktywności.Redukująieliminujązachowanianiepożądane,agresję,autoagresjęizachowaniadestrukcyjneorazucząsposobówradzeniasobiezestresemizłością.
Większośćzachowańnieprzystosowawczychjestwyuczona,wzwiąz-kuzczymmożnasięichoduczyćlubjezmienić,stosującproceduryopartenauczeniusię.Metodystosowanewterapiibehawioralnejwykorzystująróżnetechnikiuczeniasię,np.stopniowąekspozycjęnasytuacje,którychdzieckoobawiasięnadmiernie,modelowaniezachowań,systematycznądesensytyzację,terapięawersyjną,systemżetonowy(Kołakowski,Pisula2016).
Cennątechnikąbehawioralnąjestprogramzarządzaniawzmocnie-niami.Znajdujeonszczególnezastosowaniewwychowaniuikształto-waniupozytywnychpostawudzieckaorazwygaszanieprzystosowawczereakcje,takiejakhisteria,wybuchygniewu,płaczuczyagresji.
Terapiabehawioralnawpracyzdzieckiemwykorzystujesystemkarinagród,którystoi„nastraży”uczeniawłaściwychformzachowań.Zaprawidłoweprzejawyzachowańdzieckojestchwalonelubnagradzane,zaniewłaściweotrzymujekarę.Stosowaniewzmocnieńpozytywnychzachęcajedoponownegowykorzystaniawłaściwych,przystosowawczychsposobówzachowaniawprzyszłości,wkonsekwencjitworzącwdzieckunawyk.Karanatomiasttłumizachowanianiepożądane,niedostarczajednakdzieckuwiedzy,jakiezachowaniasąwłaściwe.Jeśliwystępujezarazpozachowaniu,uczydziecko,czegonierobić,niekomunikujejed-nak,jakpowinnosięonowdanejsytuacjazachować(Kołakowski,Pisula2016,s.31–32).
Techniki terapiibehawioralnejkształtująwdzieckuzachowaniaadaptacyjne,którerozwijająjegoniezależnośćiumożliwiająefektywnefunkcjonowaniewśrodowisku.Sąoneskutecznąformąterapii,copotwier-dzająbadaniamierząceefektywnośćpsychoterapii(Seligman,Walker,Rosenhan2003).
Terapia poprzez zabawę
Zabawajestnaturalnąidominującąformąaktywnościkażdegodziecka.Psychologowierozwojowipodkreślająjejkluczoweznaczeniewrozwojuczłowieka,określającjąjako„siłęnapędową”wprocesiezmianzacho-dzącychwdzieckuodnajwcześniejszychetapówjegożycia.Zabawaod-powiadapotrzebomdziecka.Dostarczaprzyjemnychodczuć,przeżyć,
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
29
doświadczeń.Pełninietylkofunkcjęwychowawcząiedukacyjną,aletakżeterapeutycznąirelaksacyjną.Jest:
„–czynnościąwykonywanąprzezdzieckodlaprzyjemności,–działaniematrakcyjnym,wykonywanymdobrowolnieiswobodnie,–głównąformąwyrażaniazainteresowańdziecka,–czynnikiemkształtowaniaosobowości,–środkiemrozwojupsychikidziecka,–sposobemzaspokojeniapotrzebyekspresjiitwórczości,–formąaktywnegowypoczynkuiodprężenia,–głównąformąpoznawaniarzeczywistości,–naturalnąiwrodzonąmetodąuczeniasiędziecka”(Litwin2005,s.29–30).Poprzezzabawędziecko„zaspokajaswojepotrzeby,kształciosobo-
wość,poznajesiebieiinnych,swojemożliwościizainteresowania,uczysięsamoakceptacjiiakceptacjiinnych,wyrażaćswojeuczucia,współpracywgrupie,wdrażasięwrolespołeczne,wyrabianawyksłuchaniaidostoso-wywaniasiędopoleceńwydawanychprzezprowadzącegozajęcia,uczysięradzeniasobiezproblemamipsychicznymiiemocjonalnymi,zdobywanowedoświadczenia”(Litwin2005,s.32).
Podczas zabaw wychowawca/rodzic/terapeuta może korzystaćzróżnychśrodkówinarzędzi,zjednejstronystymulującprocesrozwojudziecka,zdrugiejzaśefektywniekorygującodchyleniarozwojowepo-wstałenaskutekprzeżywanychtrudnościemocjonalnych.Rysowanie,słu-chaniemuzyki,czytaniespecjalniewybranych,dopasowanychdopotrzebdzieckaksiążek,wchodzeniewrolęaktoratotylkoniektórepropozycjezabaw,którepełniąjednocześniefunkcjęterapeutyczną.Zaliczanesądotechnikterapeutycznychzwykorzystaniemsztuki.Dziękinimdzieckomamożliwośćodreagowanianieprzyjemnychdoznań,przeżyć,niepokojów,lęków.Uczysięstrategiiradzeniasobiewsytuacjachtrudnych,stresują-cych,konfliktowych.Mogąbyćonetraktowanejakoformakomunikacjidzieckaześrodowiskiem,wyrażaniatraumatycznychdlaniegodoświad-czeń.Dziękinimdzieckomamożliwośćwyeliminowaniadokuczliwychobjawów,cowkonsekwencjiprzyniesiemuulgę.Wykorzystaniesztukijakoformyzabawyułatwidzieckukonfrontacjęzproblemami,konflik-tami,różnymiprzeżyciami,cojestkluczowewterapiidzieckazzaburze-niamiemocjonalnymi.
Martyna Żelazkowska
30
Zakończenie
Zaburzeniaemocjonalneudziecisąjednymznajczęstszychproblemów,zktórymirodzicezgłaszająsiędopsychiatrówipsychologów.Problemydotyczącezdrowiapsychicznegoznacznieutrudniajądzieckufunkcjo-nowanie,wpływająnakażdądziedzinęjegożycia.Powodująnieharmo-nijnyrozwój,uniemożliwiającnabywaniewiedzyinowychumiejętności.Kluczowejestwięcszybkiezdiagnozowanienaturyproblemówdziecka,mechanizmów,którejewywołały.Umożliwitooptymalnezaplanowanieformoddziaływańterapeutycznych,dostosowanychdopotrzebdziecka,jegomożliwości,cowkonsekwencjipoprawijakośćjegofunkcjonowania.
Tylkospecjalistycznapomocdzieckuprzejawiającemuzaburzeniaemocjonalnemożespowodowaćichwyeliminowanieizapobiecpoważ-niejszymkonsekwencjomwprzyszłości.Odpowiedniowcześniepodjętainterwencjamaznaczenieprofilaktyczne,uchronibowiemdzieckoijegośrodowiskoprzedniepotrzebnymcierpieniem.
Terapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
31
Bibliografia
BiernatR.(2014).Metody i techniki terapeutycznego oddziaływania i wspomaga-nia dzieci z zaburzeniami i deficytami rozwojowymi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.„Społeczeństwo.Edukacja.Język”2,7–28.
BloomquistM.L.(2006).Trening umiejętności dla dzieci z zachowaniami proble-mowymi. Podręcznik dla rodziców i terapeutów.Tłum.R.Andruszko.Kraków:WydawnictwoUniwersytetuJagiellońskiego.
CzabałaJ.C.(2008).Czynniki leczące w psychoterapii.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.
Dąbrowska-JabłońskaI.(2006).Terapia dzieci i młodzieży. Metody i techniki po-mocy psychopedagogicznej.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.
DerezińskaI.,GajdzikM.(2010).Dziecko z zaburzeniami lękowymi w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów.Warszawa:OśrodekRozwojuEdukacji.
GrudziewskaE.(2015).Socjoterapia w pracy z dziećmi i młodzieżą. Programy zajęć.Warszawa:Difin.
Gruszczyk-KolczyńskaE.,ZielińskaE.(2000).Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się.Warszawa:Wydaw-nictwaSzkolneiPedagogiczne.
HerberegrJ.,SkwarekB.(2017).Wybrane zaburzenia wieku dziecięcego i mło-dzieńczego – rodzaje, uwarunkowania i przeciwdziałanie.„ZeszytyNaukoweWyższejSzkołyZawodowejim.WitelonawLegnicy”22(1),51–68.
HowarthR.,FisherP.(2005).Jak pokonywać problemy behawioralne i emocjonalne u dzieci i młodzieży.Tłum.R.Lisowski.Warszawa:WydawnictwoK.E.Liber.
KarasowskaA.(2006).Profilaktyka na co dzień. Jak wychowywać i uczyć dzieci z zaburzeniami zachowania.Warszawa:PARPA.
KołakowskiA.,PisulaA.(2016).Sposób na trudne dziecko. Przyjazna terapia behawioralna.Sopot:GWP.
KosiarskaI.(2007).Zaburzenia emocjonalne u dzieci w młodszym wieku szkolnym. „AnnalesUniversitatisMariaeCurie-SkłodowskasectioJ”,vol.XX,57–72.
KozłowskaA.(1984).Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa:WydawnictwaSzkolneiPedagogiczne.
KrempińskaI.(2009–2011).Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) w ujęciu neurokognitywistycznym i pedagogicznym.„Neuro-kognitywistykawPatologiiiZdrowiu”,72–80.
KubitskyJ.(2008).Vademecum psychoterapeuty.Warszawa:WydawnictwoLe-karskiePZWL.
LitwinB.(2005).Program autorski. Zabawa w terapii pedagogicznej dziecka przedszkolnego.„ZeszytyNauczycielskie”2,29–65.
MolickaM.(2002).Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii.Poznań:Media Rodzina.
Martyna Żelazkowska
32
MolickaM.(2003).Bajki terapeutyczne.Poznań:MediaRodzina.SeligmanM.E.P,WalkerE.F.,RosenhanD.(2003).Psychopatologia.Poznań:
ZyskiS-ka.SikorskiW.(2005).Psychoterapia. Wybrane formy i techniki.Nysa:OficynaWy-
dawniczaPWSZwNysie.StrzemiecznyJ.(1993).Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży.War-
szawa: PTP.SzczepanikR.(2016).Techniki socjoterapeutyczne w pracy z dzieckiem agresyw-
nym.Łódź:WydawnictwoUniwersytetuŁódzkiego.Szeliga-LewińskaJ.(2010).Ogólny model terapii grupowej.„Psychiatria”7,104–116.WciórkaJ.(2007).Psychopatologia ogólna – objawy i zespoły zaburzeń psychicz-
nych.W:A.Bilikiewicz(red.).Psychiatria. Podręcznik dla studentów medy-cyny.Warszawa:WydawnictwoLekarskiePZWL.
Wolska-DługoszM.(2007).Terapia pedagogiczna.W:T.Pilch(red.).Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,t.VI.Warszawa:WydawnictwoAkademickie„Żak”.
Wrona-PolańskaH.(2013).Psychoedukacja jako forma promocji zdrowia.„DebataEdukacyjna”6,78–88.
Elżbieta Kwiatkowska
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi w percepcji nauczycieli edukacji przedszkolnej
StreszczenieWniniejszymrozdzialedokonanoanalizyproblemów i trudnościwpracyzdziećmizwyzwaniamipoznawczymizperspektywyna-uczycielaedukacjiprzedszkolnej.Wskazanoobszary,któresprawiająbadanymnajwiększetrudnościzarównowpracyzdziećmiwymaga-jącymidodatkowychoddziaływańpedagogicznych,np.kompensacyj-nych,jakizdziećmizdolnymi,któretakżepotrzebująintencjonalnych,zindywidualizowanychdziałańnauczycielaiinnychbliskichdorosłych.
Słowakluczowe:dziecko,rozwójpoznawczy,nauczyciel,nauczycieledukacjiprzedszkolnej,dzieckozdolne,wyzwaniapoznawcze,edukacjaprzedszkolna
Difficulties in working with children with cognitive challenges in the perception of pre-school education teachers SummaryThischapteranalyzesproblemsanddifficultiesinworkingwithchil-drenwithcognitivechallengesfromtheperspectiveofapre-schooleducationteacher.Theyindicatedtheareasthatmakethemostdiffi-culties,both:workingwithchildren,requiringadditional,forexamplecompensatory,supportivepedagogicalinteractions,aswellasgiftedchildrenwhoalsoneedintentional,individualizedactivitiesoftheteacherandotherrelatedadults.
Keywords:child,cognitivedevelopment,teacher,pre-schooleducationteacher,talentedchild,cognitivechallenges,pre-schooleducation
Elżbieta Kwiatkowska
34
Wprowadzenie
Praktykaidentyfikowaniawprzedszkolnejgrupierówieśniczejdziecizróżnegorodzajuproblemami,dysfunkcjami,utrudnieniamirozwojo-wymi,zagrożonychryzykiemdysleksji,problemamipoznawczymi,emo-cjonalnymiitp.tozjawiskorozwijającesięnaprzestrzenikilkudziesięciulat.PierwszaprzedszkolnagrupaintegracyjnapowstaławWarszawiew1989roku,jeszczezanimPolskaprzyjęłaprzepisyregulującezasadyintegracjiwplacówkachedukacyjnych(Łysek2002).Wieloletniaprak-tykawzakresieedukacji integracyjnej,doktórejdoszedłmodeltzw.edukacjiwłączającej,któryzakładaprzyjmowaniedziecizorzeczeniemospecjalnychpotrzebachedukacyjnychdozwykłychplacówek,ulegaławieluprzeobrażeniem,doskonaliłasię,awrazzrozwojemnaukspo-łecznychimedycznychzmieniałasiępercepcjaspołecznategotypuplacówek.
DokumentyregulującesystemoświatywPolsceobjęłyswoimzakre-semrównieżdziecizdolne,wprostodnoszącsiędoichpotrzeb.11kwiet-nia1992rokuMinisterEdukacjiNarodowejwPolsceprzyjąłZarządzenie w sprawie minimum programowego wychowania przedszkolnego oraz zestawu dopuszczonych do użytku programów wychowania przedszkol-nego („MonitorPolski”1992,nr12,poz.86).Załączniknr1dotegoza-rządzeniastanowiłoMinimum programowe wychowania przedszkolnego dla dzieci 3-6-letnich.Wśróduregulowańdotyczącychzadaństojącychprzednauczycielemznalazłsięzapiszobowiązującygodozapewnieniawarunkówdo„rozwojupotencjalnychmożliwościdziecka”.Wkolejnympunkcie(nr4)przytaczanegodokumentupojawiłsięzapisnakładającynanauczycielapowinność,byotaczał„szczególnątroskądzieciniepeł-nosprawne,wymagająceoddziaływaniastymulacyjno-kompensacyjnego,[…]zaspokajałpotrzebydzieciwyróżniającychsięuzdolnieniamiizain-teresowaniami”.Odtegoczasu,równolegledotransformacjiustrojowejikształtującejsiędemokracji, ideawsparciajednostek,zarównotychzdeficytami,jakitychuzdolnionych,wpolskichprzedszkolachrozwi-jałasięliniowo,wkierunkupowszechnościiakceptacjispołecznej.Niemalkażdakolejnanowelizacjaminimumprogramowego,którezbiegiemlatprzekształciłosięwpodstawęprogramowąwychowaniaprzedszkolnego,uzupełniałazapisyodnoszącesiędodziecizespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,przyczymowepotrzebywiązałysięnietylkozniepeł-nosprawnościąbądźpewnymitrudnościami,aletakżezeszczególnymiuzdolnieniami,zainteresowaniamiitp.
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi…
35
Niniejszyrozdziałdotyczyćbędziesytuacjidziecizproblemamipo-znawczymiorazdziecizdolnych,którewdobiewszechobecnejstanda-ryzacji,wyrównywaniaszansiwciążdośćpowierzchownegocharakteruindywidualizacjioddziaływańedukacyjnychwplacówkachprzedszkol-nychprzejawiająpotrzebęwsparciaiszczególnejakceptacji.
Wtymceluprzeanalizowanowybranewynikibadańprzeprowa-dzonychmetodąsondażudiagnostycznegowśródnauczycieliedukacjiprzedszkolnejwywodzącychsięzinstytucjipublicznychiniepublicznych.Narzędzie–kwestionariuszankiety–skierowanezostałowyłączniedoaktywnychzawodowo,wykwalifikowanychidoświadczonychnauczycieliedukacjiprzedszkolnejzcałejPolski.Znalazłysięwnimzarównopytaniaotwarte,jakizamknięte,odnoszącesięprzedewszystkimdowyzwań,trudnościiwarunkówpracynauczycieliedukacjiprzedszkolnej.Badaniezostałoprzeprowadzonewpierwszymkwartale2018rokuzapomocąelek-tronicznegokwestionariuszanastronieinternetowejwww.webankieta.pl.Ankietęudostępniononaróżnychportalachspołecznościowych,copo-zwoliłonadotarciedozweryfikowanejspołecznościnauczycieliprzed-szkolnych(wtym:nauczycieleprzedszkola.pl,Facebook–zamkniętegrupy:„Nauczycielkiprzedszkola”iinne).Analizaobejmowała100wybranych,najpełniejszychankietzponad130uzyskanychwbadaniu.Zatemdocharakterystykibadanejgrupynależydołączyćzmienną:aktywnośćwIn-ternecie.Osoby,którezdecydowałysięwziąćudziałwbadaniu,tokobietywwiekuod25do59lat(średniawieku33;mediana30,dominanta28).Niecoponadpołowazbadanychnauczycieli(57%)pracujewniepublicz-nychplacówkachprzedszkolnych(51:przedszkole,6:punktprzedszkolny),43osobywskazałyplacówkępubliczną,zczego7osóbpracujewoddzialeprzedszkolnymwszkolepodstawowej.Stażpracybadanejgrupysięgaodrokudo39latwzawodzie(średnia9,mediana5,dominanta3).Osobybadane,zgodniezdeklarowanymiodpowiedziami,pracująprzedewszyst-kimwmiastach(28%poniżej50tys.mieszkańców;26%miastood50do200tys.mieszkańców;11%miastopomiędzy200a500tys.mieszkańców;13%powyżej1mlnmieszkańców).Spośródbadanychosóbtylko17na100pracujewplacówcemieszczącejsięnawsi.Celembadaniabyłaanalizatrudnościnapotykanychprzeznauczycieliedukacjiprzedszkolnejwpracyzdziećmizwyzwaniamipoznawczymi.Napotrzebyniniejszegoopraco-waniatytułowewyzwaniapoznawcze(specjalnepotrzebyedukacyjne)zostałyprzeanalizowaniewedługnastępującychkategorii:
• dziecizdolne/uzdolnione/wybitnierozwiniętepoznawczo,np.wza-kresiepamięci,uwagi,myślenia,
Elżbieta Kwiatkowska
36
• dzieciprzejawiająceproblemywzakresierozwojupoznawczego,np.zpamięcią,uwagą,myśleniemczypercepcjązmysłową.
Sformułowanodwapytaniaszczegółowe,którepozwoliłysprecyzowaćizawęzićprzedmiotanalizwtakisposób,któryuzasadniłkońcowąpróbęwnioskówirekomendacjiwtymzakresie:
• Jakietrudnościwpracyzdziećmizdolnymideklarująnauczycieleedukacjiprzedszkolnej?
• Jakietrudnościwpracyzdziećmizproblemamiwzakresierozwojupoznawczegodeklarująnauczycieleedukacjiprzedszkolnej?
Dzieci zdolne
Prawiecoczwartabadanaosoba(23%)niepotrafistwierdzić,czydojejgrupyprzedszkolnejuczęszczajądziecizdolne.Natomiast30%uważa,żewjejgrupieniemadziecizdolnych.Niemalpołowaankietowanychna-uczycieli(47%)deklaruje,iżwgrupieprzedszkolnejposiadadziecizdolne(wrównychproporcjach:jednodziecko,dwojelubtrojewjednejgrupie).Wartowtymmiejscudodać,iżbadanipracująwgrupach,którychśrednialiczebnośćto22osoby(mediana23,dominanta25).Nauczycielezostalipoproszeniokrótkącharakterystykędzieci,którewichodczuciumiesz-cząsięwkategoriidziecizdolnych.Analizauzyskanychodpowiedzistałasiępodstawą do subiektywnegowyodrębnienia następujących kategorii:
• uzdolnieniamatematyczne(32wskazania),• uzdolnieniaplastyczne(20wskazań),• gotowośćdoczytania(20wskazań),• rozbudzonepoznawczo:szybko zapamiętują; bardzo inteligentny;
szybciej wykonuje różne zadania(12wskazań),• dużawiedzaogólna(8wskazań),• uzdolnieniamuzyczne(5wskazań),• rozwiniętamowa(4wskazania).Wskazującnakonkretnezdolności,uzdolnienia,badaninauczyciele
najczęściejużywalisformułowaniauzdolnienia matematyczne.Niektórzyzbadanychdokonaliniecobardziejkonkretnejcharakterystykitychuzdol-nień.Koncentrowałasięonaprzedewszystkimnaumiejętnościliczenia,sprawnościizakresieliczenia.Np.:Jest 1 chłopiec, który ewidentnie nudzi się podczas zajęć dla swojej grupy wiekowej, pomimo że ma 3 lata, bez problemu rozwiązuje ćwiczenia z za-kresu 5-latka, nudzą go zabawy dla niego banalne.
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi…
37
Maciuś w zerówce przedszkolnej mnoży w zakresie 30 i dodaje w przedziale 0–100, dodatkowo interesuje się zjawiskami fizycznymi.Dziecko sprawnie przelicza elementy.Liczy w zakresie 20 (o 3-latku). Interesuje się różnymi rzeczami. Jego koni-kiem są zadania wymagające mocno rozwiniętej inteligencji logiczno-ma-tematycznej.
Zdecydowanawiększość nauczycieli, dokonując charakterystykiuzdolnieńplastycznych,najczęściejpodawałasamprofiluzdolnień.Nie-którzyskupialisięnaestetycepracplastycznychwykonywanychprzezdzieci,podającodpowiedzitypupięknie rysuje;bardzo ładnie rysuje.Wśródodpowiedziznalazłysięrównieżteświadcząceogłębszympoznaniudzieckaiobserwacjijegopracy,np.:Chłopiec 4 lata. Wybitne zdolności plastyczne – każdy rysunek jasno przedstawia konkretną rzecz, z jednocze-snym opowiadaniem rozbudowanej historii związanej z rysunkiem.
Wśródodpowiedzizakwalifikowanychdopowyższychkategorii8na-uczycieliwskazałonapewnecechydziecizdolnych,np.:nudzi się; ma problemy z koncentracją.Pojawiłysięrównieżwypowiedziwskazującenato,iżdzieciokreślonejakozdolnesą liderami w grupie(4odpowiedzi).
Wceluuzyskaniaodpowiedzinapostawionepytaniebadawcze,ba-danizostalipoproszeniowskazanietyputrudności, jakienapotykająwpracyzdziećmi,któreokreślilijakozdolne.Odpowiedzinatopytanieudzieliło41osób.Wśródbadanychnauczycieli,pracującychzdziećmiokreślonymijakozdolne,18osóbwskazałoodpowiedź:Mam za małe doświadczenie, nie jestem pewna/y swoich działań,a13osóbstwierdziło,iżnie zostały przeszkolone w tym zakresie.Kolejneodpowiedzi,obiepo5wskazań,wiążąsięzbrakiemwiedzyiumiejętności:mam za małą wiedzę oraz nie potrafię odpowiednio reagować w pewnych sytuacjach. Wszystkietrudnościwynikają,zdaniemnauczycieli,zbrakuodpowied-niegoprzygotowania.Osobypodejmującedziałaniaintencjonalnetakżeodczuwająbrakdoświadczenia.Wartozaznaczyć,iżwprzypadkuna-uczycieliedukacjiprzedszkolnejpierwszedoświadczeniapedagogicznewpisanesąwproceskształcenia,którywymagaodkandydatadozawodurealizacjiconajmniej150godzinpraktykipedagogicznejrealizowanejpodczasstudiówwyższych(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 sierpnia 2017 w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli,Dz.U.2017,poz.1575).Efektywnośćtegoprocesuniebędziejednakbezpośrednimprzedmiotemniniejszychrozważań.
Analizaodpowiedzinapytanie,którebrzmiało:Jakie sytuacje w pracy z dziećmi zdolnymi sprawiają Pani/Panu największą trudność?,nastręcza
Elżbieta Kwiatkowska
38
trudnościwskategoryzowaniuodpowiedzi,bowiemkażdazpropono-wanychkategoriipozostajewpewnymzwiązkuzależnościzinnymi.Odpowiedzinatopytanieudzieliły34osoby.Najczęściejinajszerzejopisywanymprzeznauczycieliproblememjestnudadziecizdolnych.Jednocześnienauczycieleskarżąsięnaorganizacjęswojejpracy,czasemodczuwająfrustrację,wynikającąstąd,żemimozauważeniapotrzebyniesąwstaniejejsprostać,odpowiedniozatroszczyćsięodzieckozdolne.Wedługbadanychpodczaszajęćdziecizdolneszybciejodpozostałychwy-konująswojeprace,nawettedodatkowoprzygotowaneprzeznauczyciela,niektórebuntująsię,żewporównaniuzpozostałymidziećmimuszą tyle robić.Częstozadaniasądlanichzbyt łatwe, od razu znają odpowiedź.Kilkunauczycielizwróciłouwagęnato,żegrupowycharakterzajęćpowoduje,iżdziecizdolnenudzą się; przerywają zajęcia, sygnalizując w ten sposób swoje potrzeby;przejawiająznudzenie; brak zainteresowania.
Wśródproblemów,któremożnazakwalifikowaćdokategorii„orga-nizacja”,nauczycielenajczęściejwskazująkwestiezwiązanezbrakiemczasunaprzygotowaniezindywidualizowanychmateriałów,zadańczyaktywnościskierowanychdodziecizdolnych.
Analizaotrzymanychwynikówkreślidość trudną sytuację tzw.dzieckazdolnegowgrupieprzedszkolnej.Opiekunowietakiegodzieckakoncentrująsię,zróżnychpowodów,przedewszystkimnazagospodaro-waniumuczasu,takbynieodczuwałonudy,złościinieutrudniałowtensposóbpracyzpozostałymidziećmi.Indywidualizacjazajęćwtakimwy-padkuoznaczakoniecznośćzaangażowaniaczasowego,główniewzakre-sieprzygotowaniamateriałówdydaktycznych,conauczycielepostrzegająjakopewnątrudność.Utrwalonatradycją,równieżwzapisachprawnych,strukturazajęćwprzedszkolu,którazakłada,iżwiększośćtzw.realizacjipodstawyprogramowejodbywasięwcałejgrupie,automatycznieskazujedziecizdolne,amożepoprostudziecirozwijającesięwindywidualnymtempie,na„nudę”.Tazkoleimożepowodowaćzachowaniaodbieraneprzeznauczycieli jakonegatywne:buntuje się;złości się;przeszkadza. Rozbudzonaaktywnośćpoznawcza,ruchowa,społeczna,ponadprze-ciętnaciekawośćświata,innysposóbpostrzegania,szerszyzasóbwiedzy,wąskie,określonepotrzebyczyzainteresowaniaitp.mogąprowadzićdosytuacjitrudnychdlanauczyciela.Brakpewnościsiebie,wiarywewłasnąwiedzęiumiejętności,brakdoświadczeniapowodują,iżoddziaływanianauczycielskierzadkokiedykoncentrująsięnaświadomej,zindywidu-alizowanejpracyzdzieckiemzdolnym.Spośróduzyskanychodpowiedzitylkokilka(4)wprostwskazujetroskęorozwójdzieckazdolnego,np.:
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi…
39
dostosowanie trudności materiału, tak by nie wystraszyć chłopca, skiero-wanie jego uwagi na obszary, które wymagają jednak pracy, jak motoryka mała, grafomotoryka czyprzygotowanie dodatkowych zadań, tak aby dzieci zachęcić do działania, ale nie zrazić.Wśródodpowiedzinatopytaniemarginalnieprzewijałsięwątekrodziców;nauczycielewskazywalinaproblembrakuwspółpracyzestronyrodziców.Jednakbyłytopojedyncze,ogólnewskazania.
Biorącpoduwagębogactwobadańmówiących,żewłaściwiekażdedzieckowwiekuprzedszkolnymstoinaproguszerokichmożliwości,ajegomyśleniedywergencyjne,otwartość,ciekawośćosiągająwtymczasieswojemaksimum,należyposzukiwaćmodeliirozwiązań,którewyposażąnauczycieliwwiedzę,umiejętnościidoświadczeniaorazwa-runkiorganizacyjne (np.wpostacinauczycielawspomagającegodladziecizdolnych)umożliwiająceimprowadzenieintencjonalnychobser-wacjidziecizdolnych(niktzbadanychniezaznaczyłtakiejodpowiedziwkafeterii)iprojektowaniezajęćwtakisposób,którypozwolinarealną,efektywnąindywidualizacjęoddziaływańedukacyjnych.Wartowtymmiejscupodkreślić,żetakierozwiązaniaistnieją,awyzwaniemdlana-uczycieliidyrektorówjestprzesunięcieakcentuzmodeludyrektywnegonaniedyrektywny,wktórymnauczycielorazdziecimająwięcejswo-bodywdoborzeiwyborzeaktywności,materiałów,zarządzaniaczasemitp.Bezpoparciaizrozumieniadyrekcjiwtymzakresienawetnajlepiejprzygotowanynauczycielniebędziewstaniezatroszczyćsięwsposóbzindywidualizowanyo22–25dzieci,które,przedewszystkim,wymagająnadaltroskioichbezpieczeństwo,opieki,pomocyitp.,aoddziaływanianauczycieliwpierwszejkolejnościskupiająsię(cooczywisteisłuszne)napotrzebachdziecinajsłabszych,tychoszczególnychpotrzebach.Otosmutnarefleksjajednejzbadanychnauczycielek:zasadniczo najwięcej uwagi poświęcam dzieciom w normie i tym z trudnościami, nie radzę sobie z indywidualizacją pracy ze wszystkimi dziećmi, dzieci zdolne dostają naj-mniej mojego wsparcia.
Wedługbadanychnauczycielidziecinajzdolniejsze,którewymagajądedykowanegoimwsparcia,otrzymujągonajmniejwstosunkudopo-zostałych.
Elżbieta Kwiatkowska
40
Dzieci z problemami w zakresie rozwoju poznawczego
Wśródbadanychnauczycieliponadpołowa(56%)deklaruje,żewswojejgrupieprzedszkolnejobserwujeprzypadkidziecizproblemamiwza-kresierozwojupoznawczego.Jednatrzeciaznichniedostrzegatakichprzypadków(33),a11osóbzaznaczyłoodpowiedź:nie potrafię stwierdzić.
Badani,proszeniocharakterystykętychtrudności,napierwszymmiejscuwskazywaliproblemy z koncentracją; skupieniem uwagi. Taki charakterproblemówpojawiłsięwanalizowanychodpowiedziach30razy.Dominowałytuodpowiedzitypu:problemy z koncentracją; trudność w sku-pieniu uwagi; nie są w stanie mimo wcześniejszych zabaw ruchowych skupić uwagi na zadaniu; chłopiec ma bardzo duży problem z koncentracją oraz wypełnianiem najprostszych poleceń.
Wdrugiejkolejnościnauczycielewskazywaliproblemyzzapamięty-waniem(10wskazań),któreoczywiściemogąwynikaćwłaśniezniskiejzdolnościdokoncentracjiudzieciwwiekuprzedszkolnym.Pojawiałysięodpowiedzitypu:problem z liczeniem i zapamiętywaniem poznanych liter lubja i inni nauczyciele zauważamy problemy z umiejętnością zapamiętania rymowanki czy tekstu piosenki.
Kolejnakategoriatrudnościopisanychprzezankietowanychtopro-blemyzzachowaniem:irytują się, przesadnie reagują śmiechem, krzykiem ucieczką;dzieci sprawiają wrażenie nadmiernie pobudzonych, niezaintere-sowanych zajęciami mimo naprawdę ciekawego tematu; niechętnie pracują przy stoliku, chyba że malujemy farbami;dziecko, jeśli coś mu nie wychodzi, szybko się denerwuje i płacze, że coś mu się nie udaje.
Innetrudnościopisaneprzezbadanych(pojedynczewskazania)tom.in.zaburzeniaintegracjisensorycznej,zaburzonapercepcjawzrokowo- -słuchowa,zaburzeniarozwojumowy,percepcjisłuchowej,np.nie słyszy głosek, nie potrafi przeliczać; nie znają kolorów;nie potrafią ułożyć obrazka z części.
Wnastępnejkolejnościbadaniodpowiedzielinapytanieoto,jakieichzdaniemmogąbyćprzyczynytychproblemów.Nauczycielewskazywaliprzedewszystkimnabrakzainteresowania,zaangażowaniazestronyrodzicówwrozwójdziecka(17wskazań).Najczęściejpojawiałasiętuod-powiedźbrak zainteresowania/uwagi rodziców lubpodobne:najczęściej jest to brak jakiejkolwiek pracy z dzieckiem w domu; brak zaangażowania ze strony rodziców w rozwijanie umiejętności dzieci; brak zaangażowania rodziców w rozwój dziecka, słaby kontakt dziecka z rodzicem; brak czasu rodzica na pracę z dzieckiem itp.Pojawiałysięrównieższerzejopisane
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi…
41
przyczyny,umiejscowionenastykuwyodrębnionychkategorii,np.:Według mnie nie wszystkie, ale jednak większość zachowań spowodowanych jest błędami wychowawczymi lub niewystarczającą ilością czasu poświęconego dziecku. Dzieci zachowują się nieprawidłowo, jednak czekają, jaka będzie nasza reakcja, czy jesteśmy konsekwentne, jak się zachowamy, dzieci są wybitnie bystre pod tym kątem, wykorzystywania na swoją korzyść nie-konsekwencji dorosłych.
Tylesamowskazań(po16)zakwalifikowanodokolejnychdwóchka-tegorii,roboczonazwanychbłędy wychowawcze i zbyt dużo elektroniki. Wpierwszejztychkategoriinajczęściejformułowanokrótkąodpowiedźwrodzajubłędy wychowawcze, atakżewyręczanie przez rodziców; zbyt małe wymagania i pobłażanie przez rodziców; dzieci są rozpieszczane przez rodziców; brak kontroli w domu, bez konkretnej konsekwencji.Problemnadużywaniaurządzeńelektronicznych(tabletów,telefonów,telewizji,komputerów)zasygnalizowałotylusamonauczycieli.Oczywiścieniemożnatuuniknąćpołączeniatychkategorii,bowiemnadużywanieurzą-dzeńmobilnychlubzbytczęsteoglądanietelewizjiprzezdzieciwwiekuprzedszkolnymjestniemalzawszewinąrodzicówlubopiekunów,ichbłędemwychowawczym,świadczącymoróżnegorodzajuproblemach,którychkonsekwencjeponosiwtymprzypadkuzawszedziecko(Łoś2014).
Dopieronatrzecimmiejscu,jeślichodzioliczbęwskazań(12),wśródprzyczyntrudnościzzakresurozwojupoznawczegoznalazłysięzaburze-niarozwojowe,dysfunkcjeiograniczenia,wiążącesięnp.zespektrumautyzmu,lubproblemy natury logopedycznej.
Kolejnąkategorięodpowiedzinauczycielitworząte,którewprostwskazują,iżproblemynaturypoznawczejwynikajązindywidualnegotemparozwojudzieci(9).Wartozauważyć,iżwyodrębnioneiopisanewcześniejwrozdzialetrudnościorganizacyjnewplacówkachprzed-szkolnychniesprzyjająindywidualizacjioddziaływańpedagogicznychna dziecko.
Kilkabardziejwyczerpującychodpowiedziwskazuje,żewśródna-uczycieliistniejeświadomośćniedoskonałościprocesupracyzdzieckiem,zwłaszczatym,którepostrzeganejestprzeznichjako„sprawiającepro-blemy”,np.:Moim zdaniem jedną z przyczyn jest niewystarczająca ilość uwagi i wsparcia ze strony rodziców/nauczyciela/specjalistów.Wśródod-powiedzipojawiałysięrównieżpojedynczewskazanianakwestiewadli-wejadaptacjidoprzedszkolalubsytuacjerodzinne,równieżwynikającezaktywnościdorosłychnp.:W przypadku kilkorga dzieci z mojej grupy mogą to być przyczyny środowiskowe (rozwód rodziców); Dziecko nie wierzy
Elżbieta Kwiatkowska
42
w siebie, ma problem z motywacją. Przez pewien okres widziałam znaczną poprawę, niestety później nastąpił regres. Myślę, że przyczyną mogą być problemy w domu, brak zainteresowania chłopcem, nałogi rodziców.
Analizaposzczególnychzapisówbudzirealnyniepokójoogólnydo-brostanwieludzieciwwiekuprzedszkolnym.Oczywiścieniemożemyzapominać,iżrozpatrujemytuodpowiedzinacelowozadanepytania,skoncentrowanena subiektywnie odczuwanych trudnościach, którewielunauczycielipokonuje,wykazującogromnezaangażowaniewswojąpracę,częstoodbijającesięnaichżyciuprywatnym(pracapogodzinach,wdomu).Nauczycielecistarająsiępomagaćswoimpodopiecznympokony-waćróżnegorodzajutrudności,aswojąpostawąwspierająichwrealizacjidrzemiącegownichpotencjału(Montessori2014).
Analizapowyższychodpowiedzinierozstrzygajednoznacznie,czywykazaneproblemyzzakresurozwojupoznawczegowiążąsięzrealnymzaburzeniem,zaniedbaniem,brakiemintencjonalnychoddziaływańczyteżsąefektemdziałaniakilkuczynnikówjednocześnie,amożebłędniewykonanychobserwacjiiwnioskowania.Pytaniazadanebadanymcelowoniewprowadzałyrozróżnienianadzieci„zorzeczeniem”ipozostałe,celemniniejszejrozprawyjestbowiemsamaanalizatrudnościzperspektywypracynauczyciela.Stawianietezywtymprzypadkuwydajesięnaduży-ciem,dlategoautorkanierozstrzygaorealnychprzyczynachtrudnościocharakterzepoznawczymudzieciwwiekuprzedszkolnym.Złożoność,system,naczynia połączone,konstrukcja–teipodobneokreśleniapoja-wiającesięwwieluujęciachteoretycznychpodkreślająznaczenieróżno-rodnychwzajemnychoddziaływańśrodowiskijednostek.
Poniższatabelaprzedstawia,wujęciuliczbowym(n=94),zjakiegotyputrudnościamiborykająsięankietowaninauczycielewpracyzdziećmizproblemamipoznawczymi.Natopytanieodpowiedzieliniemalwszyscyankietowani(pytanienieobowiązkowe),równieżci,którzydeklarowali,żenieposiadająwswojejgrupieprzedszkolnejdzieciztegotyputrudno-ściami.Byćmożepytaniaskłoniłyosobybadanedogłębszejrefleksjinadswojąsytuacjąwpracy,wktórejmusząmierzyćsięzwielomawyzwaniamitowarzyszącyminieodłącznieodpowiedzialnieikompleksowotraktowanejopiecenadmałymdzieckiem.Wartozaznaczyć,żeosobybadanezostałypoproszoneorefleksyjne,głębokiepodejściedotematu.
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi…
43
Tabela 1. Odpowiedzi na pytanie: Jakie trudności napotyka Pani/Pan w pracy z dziećmi z problemami poznawczymi?
OdpowiedźLiczba (n = 94)
Mamtakiedzieciwgrupie,alepracazniminiesprawiamiżadnychtrudności 27
Mamzamałedoświadczenie,niejestempewna/yswoichdziałań 50
Mamzamałąwiedzę 20
Niezostałam/emprzeszkolona/ywtymzakresie 35
Niepotrafiędobraćmetodpracyztymidziećmi 28
Podejmujędziałaniawspomagające/zaradcze,alenieprzynosząefektu 19
Niepotrafięprowadzićintencjonalnychobserwacjidziecka 12
Niepotrafięodpowiednioreagowaćwpewnychsytuacjach 4
Źródło: opracowanie własne
Powyższezestawieniewskazujenapilnąpotrzebęwzmocnieniakadrynauczycieliprzedszkoliwtymzakresie.Sukcesyiporażkidoświadczanewdzieciństwiemogąbowiemoddziaływaćnapóźniejszefunkcjonowaniedziecka,zarównonakolejnychetapachedukacji,jakiwcałympóźniej-szymżyciu(Brzezińska,Czub,Kaczan2013).Połowabadanychnauczycieli(50osób)zadeklarowałaodpowiedź:Mam małe doświadczenie, nie jestem pewna swoich działań.Badaniwskazująbrakprzeszkoleniawtymzakre-sie(35),niezdobylizatemnaswojejdrodzeedukacyjnejwystarczającejwiedzy(20)orazumiejętnościztegoobszaru(28).Wynikisugerująpo-trzebępomocynauczycielom,którzyzgodnieztzw.drabinąkompetencjiznajdująsięnadrugimzczterechszczebli,tj.świadomejniekompetencji.Pracazdzieckiemuświadomiłaimistnienieproblemów,codoktórychpotrzebująwsparcia,zktóryminieradząsobie,ponieważsamodzielnepróbyichrozwiązanianieprzynosząefektu(19).Stosunkowomałagrupanauczycieli(12)zadeklarowałapotrzebęwsparciawzakresieprowadzeniaintencjonalnychobserwacjidziecka,którewydająsięzasadnewpracywprzedszkolu,zwłaszczawkontakciezdzieckiemoszczególnychpo-trzebachedukacyjnych(różnegotypu).
Badaninauczycielezostalirównieżpoproszeniowskazanieiewen-tualnąkrótkącharakterystykęsytuacji,którewpracyzdziećmizproble-mamipoznawczymisprawiająimnajwięcejtrudności.Analizauzyskanychodpowiedzinatopytanie(38)pozwoliłanawyodrębnienietrzechzasad-niczychkategoriiodpowiedzi:dotyczącychdziecka,rodzicainauczyciela.
Elżbieta Kwiatkowska
44
Wkategoriizwiązanejzosobąnauczycielabadani,którzyzdecydo-walisięodpowiedziećnatopytanie(21),sygnalizowalikilkatypówtrud-ności.Pojawiłysięodpowiedziwskazującenaproblemyorganizacyjne,brakdrugiejosobydorosłejwgrupie:W sali jestem sama z dziećmi. Nie zawsze moja uwaga skupia się na wszystkich dzieciach; Brak możliwości pomocy indywidualnej, ponieważ podczas zajęć dydaktycznych jestem sama w sali.Przytoczonewypowiedzizostałydobranecelowo,bypodkreślićfakt,żeczęśćnauczycielinapotykającychtakieproblemyzdajesobiesprawęzkoniecznościindywidualizowaniaoddziaływańedukacyjnych,zwłaszczaudzieciwymagającychwzmożonejuwagiosóbdorosłych.Jednakorganizacjaichstanowiskapracyniesprzyjatakimdziałaniom.Kontynuująctęmyśl,wartoprzytoczyćkilkaodpowiedzi,którewskazująnacharakterpracywgrupieróżnowiekowej,wktórejznajdująsiędzieciwymagająceszczególnieintensywnejindywidualizacjipracy,alenatlegrupyrówieśniczej,aniewizolacji:Pracuję w przedszkolu, gdzie są różne dzieci (wiekowo) i jest to dość trudne do pogodzenia; Największa trudność pojawia się w momencie zajęć, w których połączone zostają różne grupy wiekowe.Możnapostawićhipotezę,iżtrudnośćtawynikazniedostatecz-nejliczbyopiekunówwtakiejgrupie.Osobybadanezwróciłyteżuwagęnapewienproblemzdoboremmetod,obawęoichskuteczność,np.:Nie wiem, czy moje metody są odpowiednie;Każde dziecko ma inne potrzeby, niekiedy trudno jest wybrać takie metody pracy, żeby sprawdzały się pod-czas zajęć grupowych i przynosiły oczekiwane efekty;Nie umiem poradzić sobie z silną potrzebą bodźcowania mojego wychowanka, jego zachowania potrafią być niebezpieczne dla niego samego.
Odpowiedzizkategorii„dziecko”(12)dotyczyłyprzedewszystkimcharakterystykitrudnych,zperspektywynauczycieli,zachowańdzieci.Otoprzykładoweodpowiedzi:Dziecko nie rozumie polecenia pomimo wielu wyjaśnień; kiedy nie wypełniają prostych poleceń, bo nie wiedzą w ogóle, o czym się do nich mówi; brak umiejętności skupienia uwagi na zajęciach krótkich, lecz wydawałoby się ciekawych; opór podopiecznego; sytuacje, kiedy na zajęciach dzieci nie rozumieją polecenia, są niesamodzielne.
Przytoczonewypowiedzipotwierdzająpotrzebędoskonaleniawarsz-tatupedagogicznegoczęścinauczycieliwzakresiemetodpracyzdziećmizeszczególnymipotrzebamipoznawczymi.
Wszelkiebarieryitrudnościmogązostaćpokonanelubprzynajmniejzminimalizowane,jeślispotkająsięzezrozumieniem,pogłębionąanaliząiintencjonalnymoddziaływaniemzestronydorosłych.Wymagatojednakposzerzeniaiwzmocnieniakompetencjinauczyciela.
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi…
45
Trzeciąroboczowyodrębnionąkategoriąodpowiedzisą„rodzice”(5).Nauczycielezwracaliuwagęnaprzypadkibrakuwoliwspółpracyzestronyrodziców(3)lubichodmiennąwizjęwspieraniarozwojudziecka,np.:Problem stanowią rodzice, którzy uważają, że dziecko jest za małe, by od niego wymagać; Rodzice nie biorą na poważnie zgłaszanych im problemów.
Abyposzerzyćzakresanalizsytuacjidziecizeszczególnymipotrze-bamipoznawczymi,osobybiorąceudziałwbadaniuzostałypoproszoneoodpowiedźnapytanie:Czy w placówce, w której Pani/Pan pracuje, odby-wają się zajęcia wspomagające dzieci z problemami poznawczymi?
Tabela 2. Odpowiedzi na pytanie: Czy w placówce, w której Pani/Pan pracuje, odby-wają się zajęcia wspomagające dzieci z problemami poznawczymi?
Odpowiedź n = 100
Niepotrafiępowiedzieć 7
Niematakichzajęć 25
Odczasudoczasu(proszępodaćprzykłady)* 25
Tak,odbywająsięregularnie(proszępodaćprzykłady)** 32
Innaodpowiedź*** 11
Źródło: opracowanie własne
Tylkokilkunastunauczycieliposzerzyłoodpowiedźnatopytanie,podającprzykładyzajęćmającychnaceluwsparciedziecizproblemaminatury poznawczej. Oto odpowiedzi, które w równych proporcjachprzewijałysięwśródwypowiedzi:zajęcia logopedyczne, rytmika, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, terapia SI, terapia ręki, zajęcia z psychologiem (dla autystyków), muzykoterapia, zajęcia z terapii pedagogicznej dla dzieci z dużymi deficytami.Wśródodpowiedzipojawiłasiętylkojednaświad-czącaowsparciunauczycieliprzezdodatkowychspecjalistów:przychodzi terapeuta i podpowiada, w jaki sposób pracować w danych przypadkach, jak motywować do działania, nagradzać.Wkategorii„innaodpowiedź”pojawiłysiętylkotrzyrozszerzonewypowiedzi,wszystkiewskazujące,iżcałapracawspomagającadzieckospoczywananauczycieluprowadzącym,bezwsparciawpostacidodatkowychzajęćwspomagających,np.Takie zajęcia prowadzi tylko nauczyciel wychowawca pracujący w danej grupie; praca nauczyciela na bieżąco.
Nazakończenieosobybadanepoproszonooopisaniezapleczaplacó-wekprzedszkolnychwzakresiewsparciadzieciztrudnościamipoznaw-czymi.Zadanoimnastępującepytanie:Czy placówka, w której Pani/Pan
Elżbieta Kwiatkowska
46
pracuje, posiada wyposażenie (pomoce dydaktyczne, meble itp.) odpowia-dające potrzebom dzieci z problemami poznawczymi?
Tabela 3. Odpowiedzi na pytanie: Czy placówka, w której Pani/Pan pracuje, posiada wyposażenie (pomoce dydaktyczne, meble itp.) odpowiadające potrzebom dzieci z pro-blemami poznawczymi?
Odpowiedź n
Zdecydowanienie 7
Raczej nie 21
Niepotrafiępowiedzieć 29
Raczejtak–proszęewentualniepodaćprzykłady* 36
Zdecydowanietak–proszęewentualniepodaćprzykłady** 7
Źródło: opracowanie własne
Częśćosób,którewskazałyodpowiedźraczej taklubzdecydowanie tak,rozwinęłaodpowiedź,podającprzykładypomocydedykowanychdzieciomztrudnościamipoznawczymi.Najczęściejpojawiałasięogólnawypowiedźtypu:bogaty zestaw materiałów edukacyjnych lub pomoce dydaktyczne,awśródkonkretnychprzykładówznalazłysięm.in.:gry analogowe, tradycyjne i multimedialne, gry i zabawki rozwijające rozwój poznawczy, rozmaite układanki, gry edukacyjne, gry zręcznościowe, gry planszowe, kąciki sensoryczne, narzędzia do pracy w ogrodzie i porząd-kowania sali, dyski sensoryczne, maty o zmiennej fakturze, sensoryczne memory,ogromne ilości piasku kinetycznego, plasteliny, maty, namioty, tunele, piłki, książki, zabawki,układanki logiczne, historyjki obrazkowe, dodatkowe karty pracy dla dzieci, tablice demonstracyjne, plansze eduka-cyjne, materiały do manipulowania, klocki itp.
Podsumowanie
Przeprowadzonawrozdzialeanalizauzyskanychwynikówbadańumoż-liwiłaprezentacjęodpowiedzinapostawionepytaniabadawcze.Koncy-powanietrudnościzgłaszanychprzeznauczycieli,dotyczącychichpracyzdziećmizwyzwaniamipoznawczymi,wskazujenapewneniepokojącezjawisko.Znaczącaczęśćnauczycieli,zróżnychwzględów,nieczujesięwpełniusatysfakcjonowanajakościąswojejpracyzdziećmiwwiekuprzedszkolnym.Częśćznichwymagawsparciametodycznego,zmiany
Trudności w pracy z dziećmi z wyzwaniami poznawczymi…
47
organizacjiwarunkówpracy.Niepewniskuteczności,zasadnościpodej-mowanychdziałańnauczycieleczęstofunkcjonująwzłychwarunkachorganizacyjnych.Sumatychdeficytówmożeodbijaćsięnaefektywnościijakościwsparciarozwojudziecka.Niemożnazapomnieć,żepodstawo-wymzadaniemprzedszkola,pozaopiekąizapewnieniembezpieczeń-stwa,jestszerokorozumianewsparcierozwojumałegoczłowieka.Czasspędzonywprzedszkolupowinienbyćdladzieckainspirującąprzygodą,zabawą,radościąpłynącązprocesuwszechstronnego,multisensorycznegopoznawaniaotaczającegojeświata.Jednakrefleksjapłynącazanalizywypowiedzinauczycielinatematichszerokorozumianejorganizacjipracyjestdośćsmutna.Tamała,100-osobowapróbabadawczapokazała,iżponadpołowanauczycielimapoczucie,żeichplacówkanieposiadawy-posażenia(pomocydydaktycznych,mebliitp.)odpowiadającegopotrze-bomdziecizproblemamipoznawczymi(zdecydowanienie:7,raczejnie:21,niepotrafiępowiedzieć:29).Wkilkuzaprezentowanychwrozdzialekategoriachodpowiedziprzewijałsięwątekoptymalnejliczbynauczy-cieliwgrupieprzedszkolnej.Pełne,często25-osobowegrupy,pozostająpodopiekąjednegododwóchnauczycieli.Jakpokazałybadania,skalairóżnorodnośćwystępującychtrudnościwymagaświadomych,dobrzezorganizowanychdziałańnaprawczychorazzaradczych,któreuchroniąkolejnerocznikidzieciprzedponoszeniemkosztówtzw.utraconychko-rzyści,wynikającychzfunkcjonowaniawźlezorganizowanejplacówceprzedszkolnej.Trudnoocodzienną,świadomą,wymagającądużejdozyindywidualizacjipracęzdzieckiemwwarunkach,wktórychnauczycielsamodzielnieodpowiadazazdrowieibezpieczeństwo25kilkuletnichdzieci.Wtakiejsytuacjiwycieczkadopobliskiegoparkuczylasustajesiębardzoryzykownymwyzwaniemlogistycznym,apowinnabyćprzecieżcodziennością.Organizacjawsparciadziecizwyzwaniamipoznawczymitorównieżwspółpracazespecjalistami,trenerami,terapeutami,tj.ze-społemosób,którewintencjonalnysposóbprojektująirealizujądedyko-wane,szytenamiaręrozwiązania,np.konkretnesytuacjewychowawcze,aktywnościdziecka,metodywspólnejpracy,będącejdladzieckawciążprzedewszystkimzabawą.Coczwartazbadanychosóbstwierdziła,żewjejmiejscupracynieodbywająsiężadnezajęciawspomagającedziecizproblemamipoznawczymi.Tylesamoosóbprzyznaje,żetegotypuzajęciaobywająsięunich„odczasudoczasu”.Możnaodnieśćwrażenie,iżsporaczęśćplacówekprzedszkolnychniezaspokajapotrzebswoichwychowanków,niewykorzystujedostępnejwiedzynatematistotyizna-czeniadzieciństwawcałymżyciuczłowieka.
Elżbieta Kwiatkowska
48
Organizacjaplacówekprzedszkolnychwymagagruntownychzmian.Przepracowani,źleopłacani,zdaniczęstonasamychsiebie,nauczycielesąobarczeniryzykiemtzw.wypaleniazawodowego,którenegatywnieodbijasięrównieżnaichpodopiecznych.Wobliczuniepokojącychzjawisknależyposzukiwaćrozwiązań,nowychmodeli,którezoptymalizująpracęzmałymidziećmi.Niestety,realiaekonomiczno-gospodarczewPolsce,wysokiekosztyzatrudnieniapracowników,atakżeniezawszekorzystneregulacjeprawne,powodują,iżwobecnychwarunkachzwiększenieliczbynauczycieliwgrupachprzedszkolnychwydajesiętrudnelubniemożliwe.Jednaktoidealiściimarzycieleodwiekówzmieniająrzeczywistość.Niemożnazatem,interesującsięlosemdziecka,niedostrzegaćproblemównauczycieliprzedszkolnych,którzyznaleźlisię, jakogrupazawodowa,wtrudnejorganizacyjniesytuacji,kiedytomałoprzestrzenipozostajenaintencjonalnąpracęzposzczególnymidziećmi.
Bibliografia
BrzezińskaA.I.,CzubM.,KaczanR.(2013). Dziecko przedszkolne. Jakie jest? Jak możemy wspierać jego rozwój?Warszawa:InstytutBadańEdukacyjnych.
ŁośM.(2014).Skutki poziomu ekspozycji dzieci i młodzieży na przemoc w mediach oraz propozycje działań profilaktycznych.W:J. Jarczyńska(red.).Uzależ-nienia behawioralne i zachowania problemowe młodzieży. Teoria. Diagnoza. Profilaktyka. Terapia.Bydgoszcz:WydawnictwoUniwersytetuKazimierzaWielkiego.
ŁysekJ.(2002).Kształcenie integracyjne w Polsce i w krajach Unii Europejskiej. „NauczycieliSzkoła”1–2,9–10.
MontessoriM.(2014).Odkrycie dziecka. Tłum.A.Pluta.Łódź:WydawnictwoPalatum.
Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 kwietnia 1992 r. w sprawie minimum programowego wychowania przedszkolnego oraz zestawu dopusz-czonych do użytku programów wychowania przedszkolnego.„MonitorPolski”1992,nr12,poz.86.
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
StreszczenieCelemrozdziałujestprzeglądkoncepcjiorazprezentacjawynikówbadańwłasnychdotyczącychznaczeniakontrolirodzicielskiejwwy-stępowaniuzaburzeńlękowychidepresyjnych.Badaniaprzeprowa-dzononagrupie299dzieciwwieku8–12lat.Ocenianybyłpoziomdoświadczanejkontrolirodzicielskiej,wsparcia,zaburzeńlękowychidepresyjnych.Wynikiwykazały,żenadmiernakontrolarodzicielska,zarównouchłopców,jakiudziewcząt,byłapowiązanazczęstszymwystępowaniemoburodzajówzaburzeń.Wynikitestanowiąwska-zówkędlakierunkówdziałańprofilaktyczno-prewencyjnych,atakżeimplikacjędodalszychbadańwtymzakresie.
Słowaklucze:rodzina,kontrola,lęk,depresja,zaburzenia,dzieci
Familial determinants of anxiety and depression disorders in primary school children SummaryTheaimofthechapteristoreviewcurrentconceptsandtopresentourownresearchfindingsontheimportanceofparentalcontrolintheoccurrenceofanxietyanddepression.Thestudywasconductedonagroupof299childrenaged8–12.Thelevelsofparentalcontrol,support,anxiety,anddepressionwereassessed.Theresultsshowedthatanexcessiveparentalcontrol,amongbothboysandgirls,wasassociatedwithhigheroccurrenceofbothtypesofdisorders.Theseresultsprovideanindicationforpreventiveactions,aswellassomeimplicationsforfurtherresearch.
Keywords:family,control,anxiety,depression,disorders,children
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
50
Wprowadzenie
Nagrunciepsychologiiistniejąróżnekoncepcje,którenawiązujądogenezyorazmechanizmówpowstawaniazaburzeńwtokurozwojuczłowieka.Wspomnianekoncepcjesłużąnietylkowyjaśnianiuprzyczyntychza-burzeńorazsposobów,wjakisięoneprzejawiają,alestanowiąteżźródłoinspiracjidlamożliwychkierunkówwsparcia,terapiiorazbadańnauko-wych.Donajczęściejwymienianychkoncepcjiodnoszącychsiędozaburzeńwiekudziecięcegozaliczasięteoriebiologiczne,behawioralne,poznawczo--behawioralne,psychodynamiczneisystemowe(Grzegorzewskaiin.2016).Wujęciubiologicznymzakładasię,żesymptomyzaburzeńpowodowanesąprzezczynnikiniezależneodśrodowiska.Potencjalnymiźródłamizaburzeńwedletejkoncepcjisąpredyspozycjegenetyczne,nieprawidłowościwfunk-cjonowaniuośrodkowegoukładunerwowegoorazuszkodzeniamózgu.Zkoleikoncepcjabehawioralnakładzienacisknaobserwowalnewskaźnikizachowańorazczynnikiśrodowiskowe,którewpływająnaukształtowa-niesięwzorówzachowańzarównoprawidłowych,jakidysfunkcyjnych,np.poprzezmodelowanie,czyliuczeniesięprzezdzieckoposzczególnychsposobówzachowaniasięnapodstawieobserwacjiinnychosób(Bandura1969,za:Kendall2004).Wujęciupoznawczo-behawioralnymwskazujesięnawewnętrzneprocesymyślenia,któremająnajwiększeznaczeniedlapojawieniasiędyskomfortuwzakresieemocjonalnymibehawioralnym.Szczególną rolęw tymparadygmacieodgrywają tzw. zniekształceniaideficytypoznawcze.Zniekształceniaodnosząsiędodysfunkcjonalnościprocesówmyślenia,którapoleganabłędnympostrzeganiuiinterpreto-waniuotoczeniapoprzezwyolbrzymianieikatastrofizowanie,nadmierneuogólnianieigeneralizowanie(Tagliaferro2016).Deficytypoznawczeozna-czajątrudnościwzakresieprocesówmyślenia,funkcjipamięciowych,kon-centracji,uwagi,np.wstanachemocjonalnychosilnymnasileniu(Beck1963).Zkoleikoncepcjapsychodynamicznazakładaoddziaływanienie-świadomychmotywównabieżącezachowaniejednostki,wszczególnościwpływwczesnychdoświadczeńwrelacjizmatkąirolęwewnętrznychkonfliktów(Westen1998).Wpodejściusystemowymnaciskkładziesięnawzajemneoddziaływaniaisposobykomunikacji,np.ukształtowanewzorcekomunikacjiiinterakcjirodzinnych.Przyjmujesię,żeprzyczynyzaburzenianiesąumiejscowionewyłączniewjednostce,leczkryjąsięwnieprawidłowychrelacjachpomiędzyczłonkamirodziny(Minuchin1985).
Mimoiżwszystkiewymienionekoncepcjemająnacelupróbęwytłu-maczeniagenezyzaburzeńwrozwojudziecka,tożadnejznichniemożna
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
51
uznaćzaostatecznąiwpełniwyjaśniającąproblematykępsychopatologii.Należyjednakprzyjąć,żeposzczególneujęciamogąstanowićpropozycjęmechanizmuwyjaśniającego,którybędziemiałnaceluanalizęprzyczy-nowościorazformprzejawianiasiędanegozaburzenia.Próbąintegracjitychwszystkichpodejśćjestmodel„podatność–stres”,któryzakładawystępowanieinterakcjimiędzypredyspozycjamibiologicznymiigene-tycznymiastresogennymiwpływamiśrodowiska.Podejścietointegrujewybraneobszaryposzczególnychkoncepcji,dlategouważanejestzajednoznajbardziejobiecującychnurtówwpsychologii(Kendall2004).
Koncepcje zaburzeń lękowych i depresyjnych u dzieci i młodzieży
KoncepcjazaburzeńopracowanaprzezamerykańskiegopsychiatręTho-masaAchenbachajestjednymznajczęściejcytowanychpodejśćdopro-blematykizaburzeńwokresiedzieciństwaidorastania.StworzonyprzezniegosystemnarzędzidodiagnozowaniaszerokiegospektrumzaburzeńopierasięnasymptomachopisanychwDiagnostycznymiStatystycznymPodręcznikuZaburzeńPsychicznychDSM-5(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders).WpodejściuAchenbachadopsychopatologiidzieciimłodzieżywyodrębnionodwagłównerodzajezaburzeń:inter-nalizacyjneieksternalizacyjne.WedługdefinicjiAchenbachaiRescorli(2001)zaburzeniainternalizacyjnedotycząprzeżyćwewnętrznych,wiążąsięznadmiernąkontroląwłasnychemocjiizachowań,próbamiichhamowania,wycofaniem,lękiemidysforią.Zkoleiistotązaburzeńeksternalizacyjnychjestniemożnośćkontroliimpulsówirozhamowanie,któreprzejawiająsięrzutowaniemnazewnątrzdoświadczanychproblemów,działaniamikon-fliktowymizwiązanymizłamaniemnormspołecznych,nieuszanowanieminnychiichpraw.Zaburzeniainternalizacyjneieksternalizacyjnestanowiątypologicznezróżnicowaniezaburzeńpsychicznychudzieciimłodzieży(Wysocka,Ostafińska-Molik2014,s.137–138).Przyomawianiupowyższejty-pologiiwartozaznaczyć,żezaburzeniatemogąwspółwystępować,tworząctzw.typmieszany,wktórymprzejawiająsięzarównosymptomyinternaliza-cyjne,np.lęk,wycofanie,jakieksternalizacyjne,np.agresja(Urban2000).
KoncepcjąmniejznanąwPolscejestsześcioczynnikowymodelza-burzeńlękowychidepresyjnychautorstwaChorpityiin.(2000).ModelopierasięnaklasyfikacjiobjawówopisanychwDSM,jednakżenaciskpoło-żonyjestnazaburzenialękoweidepresyjne,któretworząspektrumzabu-rzeńinternalizacyjnych.Zaburzenialękowepodzielonezostałynastępująco:
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
52
1. zaburzenialękuseparacyjnego(separation anxiety disorder,SAD),odnoszącesiędopoziomuobawzwiązanychzrozłąkąnp.zrodzicem;
2. zaburzenia lęku uogólnionego (generalized anxiety disorder,GAD)–oznaczająniczymnieuzasadnionepoczuciezmartwienia,np.żewydarzysięcośzłego(zarównowstosunkudodziecka,jakiosóbbliskich);
3. zaburzenialękunapadowego(panic disorder,PD)–odnosząsiędoobjawówpsychosomatycznychpowstającychwprzypadkuod-czuwanegosubiektywnegozagrożenia,napadówpaniki,np.pod-wyższonetętno;
4. fobiaspołeczna(social phobia,SP)–oznaczaobawęprzezocenąinnychiośmieszeniem;
5. zaburzeniaobsesyjno-kompulsywne(obsessive-compulsive disor-der,OCD)–odnosząsiędomyśliintruzywnychiodczuwanegowe-wnętrznegoprzymusupowtarzaniaściśleokreślonychczynności.
Wceluuzyskaniaszerszegoobrazuklinicznego–wzależnościodpotrzebdiagnostycznych–wszystkichpięćrodzajówzaburzeńmożebyćuśrednionych,wwynikuczegopowstaniewskaźniklękuogólnego,tzw.broad anxiety(Skoczeńiin.2017).
Zaburzeniadepresyjnetworzyjedenczynnik(major depressive dis-order,MDD),któryodnosisiędosymptomówdepresyjnych,takichjaknp.brakenergii,smutek,apatia,zaburzeniamyślenia,atakżeobjawysomatyczne,np.bólbrzucha.Modelzostałprzedstawionywformiegra-ficznejnarysunku1.
Rysunek 1. Model zaburzeń według Chorpity i in. (2000)
Opracowanie własne
Zaburzenia
Lęku separacyjnego
Lęku uogólnionego
Lęku napadowego
Fobia społeczna
Obsesyjno--kompulsywne
Depresyjne
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
53
WklasyfikacjiDSM-5depresjamanaogółpodobnyobrazkliniczny,niezależnieodwiekuosoby,dlategokryteriadiagnozydepresjiuosóbdorosłychsąstosowanetakżewobecdzieci(Kendall2004,s.115–116).AnalizaporównawczasymptomówzaburzeńemocjonalnychudzieciimłodzieżyprzeprowadzonaprzezRadziwiłłowicz(2010)wykazała,żeistniejądrobneróżnicewprocesiediagnostycznym,np.dopuszcza-nierozdrażnieniazamiastistotnegoobniżenianastroju,pobudzeniazamiastspowolnieniapsychoruchowegoorazbrakuoczekiwanychprzyrostówmasyciałazamiast istotnegozmniejszeniaapetytuorazprzyrostulubspadkuwagiciała.Jednakżewystępująteżróżnicewspo-sobieprzejawianiasię tegozaburzenia,np.młodszedzieciczęściejuskarżająsięnadolegliwościpsychosomatyczneisąbardziejdrażliwe,zkoleiustarszychdziecidepresjaprzybieraformębezradnościipesy-mizmu(Radziwiłłowicz2010).Ponadtodepresjaudzieciimłodzieżymatendencjędowspółwystępowaniazinnymizaburzeniami,np.zacho-wania,odżywianiaczylękowymi(Ambroziak,Jerzak,Zając2016,s.61).
Mimoiżzaburzenialękoweczęstowystępująwśróddzieciimło-dzieży,toichwykrywalnośćjestbardzotrudna.Zespołydepresyjnesąstosunkoworzadkodiagnozowaneumałychdzieci–wwiekuprzed-szkolnym1%dzieci,natomiastwmłodszymwiekuszkolnymwskaźniktenwynosi2%.Zanimdzieckoosiągniewiekdorastania,współczynnikznaczniewzrasta,ażdopoziomucharakterystycznegodlaosóbdoro-słych(Kendall2004,s.116).Badaniapotwierdzająwysokiwspółczynnikwspółwystępowania:43%nastolatkówzrozpoznanądepresjąmatakżezdiagnozowaneconajmniejjednoinnezaburzenie(Lewinshoniin.1993).
Charakterystyka relacji wewnątrzrodzinnych
Rodzinatworzyzespółwarunkówśrodowiskowychiwychowawczych,którewsposóbzarównobezpośredni,jakipośrednioddziałująnarozwójdziecka.Jednązgłównychfunkcjirodzinyjestfunkcjasocjalizująco--wychowawcza,polegającanaprzekazywaniuogólnieprzyjętychstan-dardów,wzorcówinterakcjimiędzyludzkich,wartościniezbędnychdopóźniejszegofunkcjonowaniawspołeczeństwie.Wujęciusystemowymstrukturęrodzinydefiniujesięszeroko,jakozespółfunkcjonalnychwy-magańwypełnianychprzezokreśloneosobyioczekiwań,jakiewobectychosóbsąkierowane(Janicka,Liberska2014).
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
54
Relacjewewnątrzrodzinnemogąmiećcharakterzarównopozy-tywnydladalszegorozwojudziecka(np.ciepło,wsparcie),jakinega-tywny.Jakośćtychrelacjizależym.in.odosobowościposzczególnychczłonkówrodziny,wzajemnychrelacjirodziców,postawrodzicówwobecdzieciorazoddostrzeganiairozumieniapotrzebwychowawczych.Treśćiukładrelacjirodzinnychpociągajązasobąokreślonewzorcezacho-waniasięrodzicówidzieci.Niektórzyautorzy,np.Vasta,HaithiMiller(2004),definiująrodzicielstwowdwóchwymiarach:ciepłorodziciel-skie,wskładktóregowchodziwsparcie,okazywanieczułości,miłość,atakżemotywowaniepoprzezzachętęorazkontrolarodzicielska,naktórąskładasięstopieńmonitorowaniaidyscyplinowaniadziecka.
Wujęciusystemowymprocesyzachodzącewrodzinierozpatrujesięwsposóbcałościowyi funkcjonalny.Członkowierodzinytraktowanisąjakoelementygrupy,wktórejzachowaniejednejosobywpływanawszystkichpozostałych.Wtymrozumieniunależyprzyjąć,żekażdyczłonekrodzinyoddziałujenainnych,aonizkoleioddziałująnaniego(deBarbaro1999).Przyomawianiutegopodejścianauwagęzasługujeteoria lojalnościIvanaBoszormenyi-Nagyego,wktórejpodkreślasięistnienieróżnorakichmiędzyludzkichsiłwsystemierodzinnym,ta-kichjakwzajemnezobowiązania,oddanie, lojalność,sprawiedliwość,poczuciewiny,zaufanieczyuznanie,którestanowiąukrytywskaźnikjakościstosunkówwrodzinie.WedługBoszormenyi-Nagyegodziecko,któredoświadczazestronyrodzicamiłościorazsprawiedliwegotrak-towania,czujesięzobowiązane,abymutowynagrodzić.Zkolei jeśliwdzieckuzachwianejestpoczucierównowagimiędzytym,codajeodsiebie,atym,cootrzymujewzamianwrelacjizrodzicem,topojawiasięwnimpoczucieniesprawiedliwości.Nabaziezałożeńteoriilojalnościdwóchholenderskichbadaczy–JohanOudiKaiWelzen–opracowałomodelrelacjirodzinnych,któryskładasięzsześciuwymiarówrelacjiwewnątrzrodzinnych:restrykcyjności,sprawiedliwości,uczuciowości,wrażliwości,uznaniaizaufania(Oud,Welzen1989).
Opróczocenyogólnegocharakterurelacjiwewnątrzrodzinnychwanalizachwartotakżeuwzględnićróżnicewynikającezpłcizarównorodzica,jakidziecka.ZbadańTam,Lee,KumarasuriariHar(2012)wy-nika,żechłopcy,wporównaniudodziewcząt,oceniająrodzicówjakobardziejautorytarnych.Zdrugiejstronyojcowieocenianisąjakobardziejprzyzwalającywstosunkudosynówaniżelidocórek.
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
55
Znaczenie relacji wewnątrzrodzinnych w występowaniu zaburzeń
Założeniemogólnieprzyjętymprzezwiększośćpsychologówjestfakt,żekontekstśrodowiskowywmniejszymlubwiększymstopniuodgrywarolęwwyjaśnianiugenezyimechanizmupowstawaniaróżnegoro-dzajuzaburzeń.Wynikibadańdowodzą,żenegatywnycharakterre-lacjizrodzicamiwiążesięzpodwyższonymryzykiempojawieniasięproblemównaturypsychologicznej,takichjakdepresja,niskiepoczuciewłasnejwartościorazzachwianyobrazciałanadalszychetapachży-cia(np.anoreksja).Tami in.(2012)wykazali,żedeficytywrelacjachzrodzicamiwpływająnapoziomdepresji,obniżeniepoczuciawłasnejwartości,atakżeobrazwłasnegociała.Gdyzałożeniaprawidłowegofunkcjonowaniasystemurodzinnegosązachwiane(np.brakpoczuciabezpieczeństwa),sytuacjatamożeprzyczyniaćsiędorozwojustresuchronicznegoudzieci,brakupoczuciastabilności,cowkonsekwencjimożeprowadzićdozaburzeńzachowaniaitrudnościadaptacyjnychwadolescencji.Mathijsseniin.(1998)przeprowadzilibadaniemającenacelusprawdzeniezależnościmiędzyjakościąrelacjiwewnątrzrodzinnycharozwojempsychopatologiiudzieci.Wynikibadańwykazały,żeniskipoziomsprawiedliwości,uznaniaizaufaniawrodzinieprzyczyniałsiędorozwojupsychopatologiiudziecka.
ZkoleiwbadaniachPlopy(2011)zauważono,żeistniejewyraźnazależnośćmiędzypercepcjąpostawrodzicielskichifunkcjonowaniemdzieckawśrodowiskuszkolnym.Dzieci,któreotrzymywałymiłośćzestronyrodziców, łatwiejprzystosowywałysiędowarunkówżyciaszkolnego.Zkoleidzieci,któreczułysięodrzuconeprzezrodziców,miaływyraźnetrudnościzadaptacjądośrodowiskarówieśniczego.Doświadczanieodrzuceniazestronyrodzicówpowodowałostanywe-wnętrznegonapięcia,którezkoleimiałoswojeodbiciewtrudnościachprzystosowawczych.Dlategomożnazakładać,żetakiedoświadczeniastanowiąpotencjalnyczynnikryzykadlapsychospołecznegofunkcjo-nowaniaczłowieka(Plopa2011,s.302).
PodobniewbadaniachSiqueland,Kendall iSteinberg(1996)za-uważono,żedziecilękoweoceniająrodzicówjakonadmierniekontro-lującychiniechętnieprzyznającychdzieckuautonomię.Zbytwysokipoziompoczuciakontrolizestronyrodzicamożeskutkowaćneurotycznąinternalizacją norm społecznych, nadmierną ostrożnością, a takżenieśmiałościąwkontaktachspołecznych(Kendall2004).Doświadcza-nienadmiernegolękuprowadzidosztywnegoprzestrzeganiareguł,
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
56
podporządkowywaniasięregulaminom,dlategoosobylękowenapozórniesprawiająproblemów,wzwiązkuzczymrzadkosąidentyfikowaneprzezotoczeniejakozaburzone(Wolańczyk2002;Wysocka,Ostafińska- -Molik2014).
Młodszy wiek szkolny
Młodszywiekszkolny,zwanyrównieżpóźnymdzieciństwem,przypadanaokrespomiędzy6a12rokiemżycia.Etaptenjestszczególnywrozwojuczłowieka,ponieważwiążesięzprocesemprzejściazdzieciństwadoado-lescencji(Kołodziejczyk2011).Wokresiepóźnegodzieciństwazachodząistotnezmianynapoziomiepoznawczymiemocjonalno-społecznym,którebędąrzutowaćnadalszeżycieczłowieka(Boyd,Bee2008).Dziecinatymetapierozwojucharakteryzująsiędużąwrażliwością,atakżepoczuciemzagubieniaibrakiemrównowagiwewnętrznej.Wrelacjachzrodzicamiistotnazaczynabyćnietylesamafizycznaobecnośćrodzica,ilejegopsychologicznadostępnośćwyrażanapoprzezwrażliwość,goto-wośćdoudzieleniadzieckuwsparcia.Podkoniecpóźnegodzieciństwamogąpojawićsiętrudnościzewzajemnymporozumieniemsię,zacho-waniaagresywne,pierwszepoważnekłótnieczyucieczkizdomu.Zkoleigruparówieśniczaiprzyjaźniezaczynająodgrywaćcorazwiększąrolę(Oleszkowicz,Senejko2011).
Metodologia badań własnych
Problem badawczy
Biorącpoduwagęznaczeniekonteksturodzinnegowwystępowaniuzaburzeńinternalizacyjnych,możnapostawićhipotezęoistnieniuza-leżnościmiędzyjakościąrelacjiwewnątrzrodzinnychatrudnościamiwzakresiefunkcjonowaniapsychospołecznegodzieci.Celembadańbyłosprawdzenie,czydoświadczanakontrolarodzicielska,zarównozestronymatki,jakizestronyojca,wiążesięzwystępowaniemzaburzeńlękowychidepresyjnychudzieciwokresiepóźnegodzieciństwa.
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
57
Osoby badane
Wbadaniuudziałwzięło299dzieciwwiekuod8do12lat(M=11,04;SD=1,13),zprzewagądziewcząt(59%).Wszystkiedzieciuczęszczałydowarszawskichszkółpodstawowych(klasy3–6).
Procedura
Badanieprzeprowadzanebyłonaterenieszkołypodczasplanowychzajęćzinformatyki.Rodzicówiopiekunówpoproszonoopisemnązgodęnaudziałdzieckawbadaniu.Współczynnikzgódwyniósł78%.Dziecipo-dzielonezostałynagrupyok.12-osobowe.Każdedzieckomiałozałożonesłuchawki,przezktóreodtwarzanebyłonagranielektoraczytającegotreśćpytańwteściebadającymjakośćrelacjirodzinnych.Proceduratazostaławdrożonawceluutrzymaniakoncentracjiudzieckaorazpolepszeniaefektywnościtestupoprzezdostosowaniewarunkówprzeprowadzaniabadaniadopoziomurozwojudzieckanp.ztrudnościamiwczytaniu.
Narzędzia badawcze
Computerized Family Relations Test(CFRT)Skoczeńiin.(2015)służydopomiarujakościrelacjirodzinnychwsześciugłównychobszarach:restryk-cyjność(np.„Taosobaczęstomirozkazuje”),sprawiedliwość(np.„Obojęt-niecozrobię,taosobajestzawszezemnieniezadowolona”),uczuciowość(np.„Chciałabym,żebytaosobazawszeprzymniebyła”),wrażliwość(np.„Taosobarozweselasię,kiedyjąpocieszam”),uznanie(np.„Taosobajestzemniezadowolona”),zaufanie(np.„Taosobanapewnomipomoże,kiedybędęjejpotrzebować”).Wceluuzyskaniabardziejogólnegoobrazu,zpo-szczególnychsześciuwymiarówmożnautworzyćdwiekategorieogólne:kontrola(średniarestrykcyjnościisprawiedliwości)iwsparcie(średniauczuciowości,wrażliwości,uznania,zaufania).Docelówniniejszejpracyprzyjętopodziałdwukategorialny.CFRTskładasięz67pytańtestowychiciągłejskaliodpowiedzi,naktórejdziecizapomocąsłupkówprzypo-minającychtermometryzaznaczają,wjakimstopniuzgadzająsiębądźniezgadzajązpodanymstwierdzeniem.WynikiwykazałyzadowalającąrzetelnośćnarzędziaalfaCronbacha=0,74.
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
58
Revised Child Anxiety and Depression Scale(RCADS)Chorpitai in.(2000),wpolskiejwersjiSkoczeńi in.(2017),służydopomiaruzaburzeńlękowychidepresyjnychudzieci.KwestionariuszRCADSskładasięz47pytańtestowych,któretworząwsumiesześćskal:za-burzenialękuseparacyjnego(np.„Bojęsiębyćdalekoodrodziców”),zaburzenialękuuogólnionego(np.„Martwięsięróżnymirzeczami”),zaburzenialękunapadowego(np.„Zdarzasię,żezaczynamnagledrżećlubtrząśćsiębezpowodu”),fobiaspołeczna(np.„Przejmujęsiętym,coinnimyśląomnie”),zaburzeniaobsesyjno-kompulsywne(np.„Niepo-trafiępozbyćsięzłychlubniemądrychmyśli”)izaburzeniadepresyjne(np.„Nicmniejużniecieszy”).RCADSzawiera4-stopniowąskalęod-powiedzidotyczącączęstościwystępowaniaposzczególnychobjawów,od0(nigdy)do4(zawsze).WynikiwykazałyzadowalającąrzetelnośćkwestionariuszaalfaCronbacha=0,84.Polskiwariantkwestionariuszawwersjisamoopisowejdladzieckaorazwwersjidlarodzicadostępnyjestdopobraniawwolnymdostępiezestronyhttp://www.childfirst.ucla.edu/Resources.html.
Wyniki
Różnice międzypłciowe w relacjach rodzinnych
Pierwszymkrokiemanalizbyłosprawdzenie,czyistniejąróżnicemiędzy-płciowewjakościrelacjiwewnątrzrodzinnychorazzaburzeńlękowychidepresyjnych.Wtymceluprzeprowadzonojednoczynnikowąanalizęwariancjiwplaniedlagrupniezależnych.Wynikianalizwykazały,żechłopcydoświadczająwięcejkontrolizestronyojcawporównaniudodziewczątF(1,292)=5,80,p<0,05.ZkoleidziewczętadoświadczająwięcejwsparciazestronyzarównomatkiF(1,296)=12,64,p<0,001,jakiojcaF(1,292)=8,94,p<0,01.Niewykazanoistotnychstatystycznieróżnicmiędzypłciowychwzakresiekontrolidoświadczanejwrelacjizmatką.Wynikiśrednichprzedstawiononarysunku2.
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
59
Rysunek 2. Wyniki relacji wewnątrzrodzinnych dla skali kontrola i wsparcie dla matki (m) i ojca (o) z podziałem na płeć dziecka
Różnice międzypłciowe w zaburzeniach lękowych i depresyjnych
Kolejnymetapembyłosprawdzenie,czyistniejąróżnicemiędzypłciowewzakresieobjawówzaburzeńlękowychidepresyjnych.Wynikiwykazały,żechłopcywporównaniudodziewczątosiągająwyższewynikijedynienaskalizaburzeńobsesyjno-kompulsywnych(OCD)F(1,298)=4,05,p<0,05.Niewykazałyistotnychstatystycznieróżnicmiędzypłciowychwobrębiepozostałychskal.Wynikiśrednichprzedstawiononarysunku3.
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
kontrola_m wsparcie_m kontrola_o wsparcie_o
dziewczynka chłopiec
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
60
Rysunek 3. Wyniki dla sześciu podskal zaburzeń internalizacyjnych (lękowych i depresyjnych) z podziałem na płeć dziecka
Objaśnienia: SAD – zab. lęku separacyjnego, GAD – zab. lęku uogólnionego, PD – zab. lęku napadowego, SP – fobia społeczna, OCD – zab. obsesyjno-kompulsywne, MDD – zab. depresyjne
Zależności między badanymi zmiennymi
Wcelusprawdzeniazależnościmiędzykontroląrodzicielskąiwsparciemaza-burzeniamilękowymiidepresyjnymiudzieciprzeprowadzonoanalizęko-relacjizpodziałemnapłećrodzicaorazwłączającpłećdzieckajakozmiennąkontrolującą.Wynikianalizkorelacjizostałyprzedstawionewtabeli 1.
Tabela 1. Macierz korelacji między kontrolą i wsparciem a zaburzeniami
Zmienna Kontrola_m Kontrola_o Wsparcie_m Wsparcie_oSAD 0,176** 0,257*** 0,112 0,011GAD 0,311*** 0,312*** 0,058 0,018SP 0,346*** 0,380*** 0,028 -0,037PD 0,401*** 0,411*** -0,087 -0,106OCD 0,272*** 0,262*** 0,044 0,020MDD 0,437*** 0,376*** -0,130* -0,068
Objaśnienia: SAD – zab. lęku separacyjnego, GAD – zab. lęku uogólnionego, PD – zab. lęku napadowego, SP – fobia społeczna, OCD – zab. obsesyjno-kompulsywne, MDD – zab. depresyjne; m = matka, o = ojciec
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
SAD GAD PD SP OCD MDD
dziewczynka chłopiec
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
61
Wynikiprzeprowadzonychanalizwykazały,żedoświadczaniekon-trolizestronyobojgarodzicówbyłododatnioskorelowanezewszyst-kimirodzajamizaburzeńlękowychorazdepresyjnych,zarównowśróddziewcząt,jakichłopców.Kontroladoświadczanawrelacjizmatkąbyłanajsilniejskorelowanazzaburzeniamidepresyjnymir=0,437orazzza-burzeniamilękunapadowegor=0,401,natomiastkontrolazestronyojcanajsilniejkorelowałazzaburzeniamilękunapadowegor=0,411orazzfobiąspołecznąr=0,380.Wsparciezestronymatkibyłoujemnieskorelowanezzaburzeniamidepresyjnymir=-0,130.
Dyskusja
Celempracybyłprzeglądkoncepcjizzakresugenezyimechanizmówpowstawaniazaburzeńwtokurozwojudzieckaorazweryfikacjaempi-rycznazależnościpomiędzykontroląrodzicielskąazaburzenialękowymiidepresyjnymiudzieciwmłodszychwiekuszkolnym(8-12lat).Wlite-raturzeprzedmiotumożnaznaleźćróżneujęciaorazopracowania,którezakładają,żenadmiernakontrolarodzicielskawiążesięzwiększymryzy-kiemwystępowaniazaburzeńinternalizacyjnychudzieci(np.Wysocka,Ostafińska-Molik2014).
Zaprezentowanewynikibadańwskazująnaróżnicemiędzypłciowewzakresiepostrzeganychrelacjiwewnątrzrodzinnych,tj.chłopcyoce-niająojcówjakobardziejkontrolującychwporównaniudomatek,zkoleidziewczętadeklarująwięcejotrzymywanegowsparciazestronyobojgarodziców.Wobrębiezaburzeńlękowychidepresyjnychmożnazakładać,żechłopcyidziewczętasąwtakimsamymstopniupodatninawystępo-wanieoburodzajówzaburzeń,zwyjątkiemzaburzeńobsesyjno-kompul-sywnych,wprzypadkuktórychchłopcyuzyskaliwyższywynik.Analizykorelacjimiędzyjakościąrelacjiwewnątrzrodzinnychazaburzeniamiwykazały,żekontrolarodzicielskadoświadczanawrelacjizobojgiemro-dzicówbyładodatniozwiązanazzaburzeniamilękowymiidepresyjnymi.Napoziomieinterpretacyjnymuzyskanewynikisązgodnezdotychczaso-wymidoniesieniamiwliteraturze,którewyraźniewskazują,iżnadmiernaochronalubkontrolasprzyjapowstawaniuzaburzeń(Verduin,Kendall2003).Zbytniekontrolowaniedzieckaograniczajegoautonomięihamujeprzedpodejmowaniemaktywności,dlategowbadaniachpodkreślasięwpływtakiejpostawyrodzicanawystępowaniezaburzeńlękowychide-presyjnychudzieci(np.Hudson,Rapee2001;Woodiin.2003).
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
62
Badaniasamoopisowesąwtymzakresieistotne,ponieważrodziceniezawszesąwstanierozpoznaćobjawyudziecka,wszczególnościtepowiązanezzaburzeniamiinternalizacyjnymi,jakzaburzenialękoweczydepresyjne.Rodziceczęstozgłaszajątrudnościwychowawcze,nad-miernądrażliwość,obniżeniewynikówwnauce,unikanieaktywnościiwysiłku(Wolańczyk,Komender2005).Ciężkonatomiastuchwycić,cojestpodstawątychproblemów,dlategoważnejestopracowaniemetoddiagnostycznychdopasowanychdopoziomurozwojudziecka,któredo-tycząobszarówtrudnychdozaobserwowaniaprzezosobyzzewnątrz,np.nauczycielaczyrodzica(Kösters,Chinapaw,Zwaanswijk,VanderWal,Koot2015).
Opróczbadańsamoopisowanychwartouwzględnićtakżeperspek-tywęrodzica.WbadaniachSiquelandiin.(1996)wykazano,żerodzicedziecizzaburzeniamilękowymibyliocenianiprzezobserwatorówjakoosobywmniejszymstopniuzapewniającepsychologicznąautonomięniżrodzicedzieciniedoświadczającychlęku.Ponadtowliteraturzewska-zujesię,żeistniejezwiązekpomiędzylękiemurodzicówilękiemudzieci(Craske,Waters2005).Podwyższonypoziomlękuurodzicówmożeujaw-niaćsięwpostacichęcinadmiernegokontrolowaniadziecka,atymsamymwywoływaćuniegosymptomyzaburzeńlękowych.Dlategomatkidziecicierpiącychnadepresjęsąspostrzeganejakonadmierniekontrolujące,intruzywneimałoresponsywne(Baumrind1991;Steinbergiin.1994,za:Radziwiłłowicz2010).Nadalszymetapiebadańinteresującymkierunkiembyłobywłączenieperspektywyrodzicówwceluzweryfikowaniatransmisjimiędzypokoleniowejwobrębiekontrolirodzicielskiejilęku.
Równieżnapoziomiepraktykiistotnejest,abywprocespomocydzieckuzzaburzeniamilękowymiczydepresyjnymibyliwłączanirodzice.Celempodejmowanychdziałańpomocowychiinterwencyjnychpowinnobyćtakżezmierzaniedoredukcjidoświadczanegoprzezrodzicalęku,któregowysokienasilenieznaczącowpływanaprzyjmowaniepostawykontrolującej.Aktualnystanbadańnadefektamiterapiizaburzeńlęko-wychwskazuje,żejednąznajskuteczniejszychformleczeniazaburzeńlękowychjestpsychoterapiapoznawczo-behawioralna(Tagliaferro2016).Wterapiitejwykorzystujesię:1)psychoedukację(dzieckootrzymujeinformacjenatemattego,cosięznimdzieje,izaczynarozumiećnaturęlęku);2)kontrolęobjawówsomatycznych(dzieckouczysiękontrolowaćswojeobjawysomatyczne,uczysię, jakjezmniejszać(np.treningre-laksacyjny);3)metodybehawioralne(ichcelemjestpowolneprzyzwy-czajaniedzieckadosytuacji,którewywołująlęk);4)uczenietechnik
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
63
rozwiązywaniaproblemów;5)identyfikacjęiweryfikacjęprawdziwościmyślipowodującychlęk,psychoedukacjędotyczącązniekształceńpo-znawczych;6)zapobieganienawrotomiutrwalaniesukcesówdziecka(Tagliaferro2016,s.114).Obecniebardzoskutecznymnarzędziemterapeu-tycznymjestprogram„CopingaCat–Zaradnykot”.ZostałonopracowanywKliniceZaburzeńLękowychDzieciiMłodzieżynaUniwersytecieTemplezmyśląodzieciachzzaburzeniamilękowymiwwieku9–13lat(Kendall,Hedtke2013).Wprzypadkudziecizzaburzeniamilękowymimożliwejestwłączenieizaangażowaniewterapięrodziców.Takądecyzjępodejmujesięindywidualniewprzypadkukażdegodziecka.Daneempirycznedoty-czącewłączeniarodzicadoterapiilękudzieckasąnieliczne.Pojawiająsięjednakpewnedowodywskazujące,iżterapiapoznawczo-behawioralnaukierunkowananadzieckoirodzicówmożebyćleczeniempierwszegowyboruwprzypadkuniektórychdziecizzaburzeniamilękowymi(Barret,Shortt2006).PrzykłademprogramuterapeutycznegodladziecilękowychiichrodzicówjestpogramFRIENDS.Zakładasięwnimtrzyrodzajeod-działywań:uczeniesięodrówieśników,uczeniesięprzezdoświadczenieikierowaneprzezrodzinęrozwiązywanieproblemów(szerzejzob.Barret,Shortt2006,s.115).
Wprzypadkudziecizzaburzeniamidepresyjnymistosujesiękom-pleksowedziałania,któremającharakterpsychoterapiiindywidualnejirodzinnej.Bardzoskutecznymnarzędziemwleczeniutegotypuzabu-rzeńjestrównieżpsychoterapiapoznawczo-behawioralna(Ambroziakiin.2016).Wsparciemdlapracyindywidualnejjestpsychoterapiasyste-mowa,któramanacelupróbęprzekształceniadotychczasowegomodelufunkcjonowaniarodziny.Wliteraturzewskazujesięnadużąrolęterapiirodzinwleczeniuzaburzeńpsychicznychudzieciimłodzieży(Namy-słowska1997).
Podsumowując,zaprezentowanekoncepcjeorazwynikibadańwła-snychmogąstaćsiępodstawądopogłębianiadalszychanalizwtymza-kresie,jakrównieżpotwierdzająznaczeniepracynadregulacjąpotrzebzwiązanychzkontroląrodzicielskąwtrakcieoddziaływańpomocowych.
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
64
Bibliografia
AchenbachT.M.,RescorlaL.A.(2001).Manual for the ASEBA school-age forms & profiles.Burlington:UniversityofVermont,ResearchCenterforChildren,Youth,andFamilies.
AmbroziakK.,JerzakM.,ZającK.(2016).Zaburzenia depresyjne.W:M.Jerzak(red.).Zaburzenia psychiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość. Warszawa:PWN.
deBarbaroB.(1999).Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny.Kraków:WydawnictwoUJ.
BarrettP.M.,ShorttA.L.(2006).Zaangażowanie rodziców w terapię dzieci z zaburze-niami lękowymi.W:A.E.Kazdin,J.R.Weisz(red.).Psychoterapia dzieci i mło-dzieży.Tłum.R.Pawlik,M.Łuczak,M.Młynarz.Kraków:WydawnictwoUJ.
BeckA.T.(1963).Thinking and depression: idiosyncratic content and cognitive distortions.„ArchivesofGeneralPsychiatry” 9,324–333.
BoydD.,BeeH.(2008).Psychologia rozwoju człowieka.Tłum.J.Gilewicz,A.Woj-ciechowski.Poznań:ZyskiS-ka.
ChorpitaB.F.,YimL.,MoffittC.,UmemotoL.A.,FrancisS.E.(2000).Assessment of symptoms of DSM-IV anxiety and depression in children: A revised child anxiety and depression scale.„BehaviorResearchandTherapy”38,835–855.doi:10.1016/S0005-7967(99)00130-8.
CraskeM.G.,WatersA.M.(2005).Panic disorder, phobias, and generalized anxiety disorder.„AnnualReviewClinicalPsychology”1,197–225.
GrzegorzewskaI.,PisulaE.,BorkowskaA.R.(2016).Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży.W:L.Cierpiałkowska,H.Sęk(red.).Psychologia kliniczna.War-szawa:PWN.
HudsonJ.L.,RapeeR.M.(2001).Parent–child interactions and anxiety disorders: an observational study.„BehaviourResearchandTherapy”39,1411–1427.
JanickaI.,LiberskaH.(red.)(2014).Psychologia rodziny.Warszawa:PWN.KendallP.C.(2004).Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji.Tłum.J.Ko-
walczewska.Gdańsk:GWP.KendallP.C.,HedtkeK.A.(2013).Terapia poznawczo-behawioralna zaburzeń
lękowych u dzieci. Podręcznik terapeuty. Program „Zaradny kot”.Tłum.A.Ćwiklińska-Zaborowicz,J.deFlassilier-Popławska,M.Kiełtyka-Czech.Gdańsk:GWP.
KołodziejczykA.(2011).Późne dzieciństwo – młodszy wiek szkolny.W:J.Trempała(red.).Psychologia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki.Warszawa:PWN.
KöstersM.P.,ChinapawM.J.M.,ZwaanswijkM.,VanderWalM.F.,KootH.M.(2015).Structure, reliability, and validity of the Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS) in a multi-ethnic urban sample of Dutch children. „BMCPsychiatry”15,132.
Rodzinne uwarunkowania zaburzeń lękowych i depresyjnych dzieci w młodszym wieku szkolnym
65
LewinshonP.M.,RohdeP.,SeeleyJ.R.,FischerS.A.(1993).Age-cohort changes in the lifetime occurrence of depression and other mental disorders.„JournalofAbnormalPsychology”102,110–120.
MathijssenJ.J.J.P.,KootH.M.,VerhulstF.C.,deBruynE.E.J.,OudJ.H.L.(1998).The relationship between mutual family relations and child psychopathology. „JournalofChildPsychologyandPsychiatry”39,477–487.
MinuchinP.(1985).Families and individual development: Provocations from the field of family therapy.„ChildDevelopment”56,289–302.
NamysłowskaI.(1997).Terapia rodzin.Warszawa:PWN.OleszkowiczA.,SenejkoA.(2011).Dorastanie.W:J.Trempała(red.).Psycholo-
gia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.
OudJ.H.L.,WelzenK.F.(1989).De Nijmeegse Gezinsrelatie Test: kinderversie [TheNijmegenFamilyRelationsTest:Childversion].Lisse,theNetherlands:Swets&Zeitlinger.
PlopaM.(2011).Psychologia rodziny: teoria i badania.Kraków:Impuls.RadziwiłłowiczW.(2010).Depresja u dzieci i młodzieży. Analiza systemu rodzin-
nego – ujęcie kliniczne. Kraków:Impuls.SiquelandL.,KendallP.C.,SteinbergL.(1996).Anxiety in children: perceived
family environments and observed family interaction.„JournalofClinicalChildPsychology”25,225–237.
SkoczeńI.,CieciuchJ.,OudJ.H.L.,WelzenK.(2015).Development and validation of the Computerized Family Relations Test (CFRT) for children.„FrontiersofPsychology”6,1687.
SkoczeńI.,RogozaR.,RogozaM.,EbesutaniC.,ChorpitaC.(2017).Structure, reliability, measurement stability and construct validity of the Polish version of the Revised Child Anxiety and Depression Scale.„Assessment”1–12.
TagliaferroK.(2016).Zaburzenia lękowe.W:M.Jerzak(red.).Zaburzenia psy-chiczne i rozwojowe u dzieci a szkolna rzeczywistość.Warszawa:PWN.
TamC.L.,LeeT.H.,KumarasuriarV.,HarW.M.(2012).Parental authority, pa-rent-child relationship and gender differences: a study of college students in the Malaysian context.„AustralianJournalofBasicandAppliedSciences”6,182–189.
UrbanB.(2000).Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży.Kraków:WydawnictwoUJ.
VastaR.,HaithM.M.,MillerS.A.(2004).Psychologia dziecka. Warszawa:Wy-dawnictwaSzkolneiPedagogiczne.
VerudinT.L.,KendallP.C.(2003).Differential occurrence of comorbidity within childhood anxiety disorders.„JournalofClinicalChildandAdolescentPsy-chology”32,290–295.
WestenD.(1998).The scientific legacy of Sigmund Freud: Toward a psychodyna-mically informed psychological science.„PsychologicalBulletin”124,252–283.
Ilona Skoczeń, Justyna Kurtyka-Chałas
66
WolańczykT.(2002).Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i młodzieży szkolnej w Polsce. Warszawa:AkademiaMedyczna.
WolańczykT.,KomenderJ.(red.).(2005).Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci.Warszawa:PZWL.
WoodJ.J.,McLeodB.D.,SigmanM.,HwangW.C.,ChuB.C.(2003).Parenting and childhood anxiety: theory, empirical findings, and future directions.„JournalofChildPsychologyandPsychiatry”44,134–151.
WysockaE.,Ostafińska-MolikB.(2014).Zaburzenia internalizacyjne i ekster-nalizacyjne a typ rodzin pochodzenia – analiza teoretyczna i wyniki badań. „ResocjalizacjaPolska”8,130–155.
Maciej Ciechomski
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
StreszczenieWtekściezaprezentowanazostałakoncepcjawychowaniadoempatiiujmującaproblemwsposóbholistyczny.Bazującnamodelachteoretycz-nychempatiiuwzględniającychjejwieloczynnikowycharakter,wpływczynnikówsytuacyjnychorazaspektówrozwojowych,przedstawionazostałapedagogicznaoperacjonalizacjaproblemu.Postulatrozwijaniakulturyempatiiuwzględniaszeregoddziaływańopartychnabada-niachempirycznychosprawdzonejskutecznościwrazzprzykładamikonkretnychćwiczeńiprocedur.
Słowakluczowe:empatia,dzieci,wychowanie,rodzina,szkoła,eduka-cja,prospołeczność,agresja
Developing empathy of children at early primary school age SummaryThetextpresentsaconceptofupbringingforempathythattreatstheprobleminaholisticmanner.Basedontheoreticalmodelsofempathywhichtakeintoaccountitsmultifactorialnatureaswellastheinflu-enceofsituationalfactorsanddevelopmentalaspects,apedagogicaloperationalisationoftheproblemwasused.Thepostulateofbuildingacultureofempathyincludesanumberofinteractionsofprovenef-fectivenessfoundedonempiricalresearchwithexamplesofexercisesandprocedures.
Keywords:empathy,children,upbringing,family,school,education,prosocialbehaviour,aggression
Maciej Ciechomski
68
Wprowadzenie
Badanianadempatią,prowadzoneintensywnieodlat70.XXwieku,po-kazująjejwieledobroczynnychskutków.Wysokipoziomempatiiwiązanyjestm.in.zzachowaniamiprospołecznymiikooperacyjnymi,umiejęt-nościąbudowaniazwiązkówirelacjizbliskimi,wychowaniemdzieci,zarządzaniem,ekonomią(dystrybucjadóbr),rozwiązywaniemkonfliktów.Zerowylubniskipoziomempatii łączysięzzaburzeniamispektrumautyzmu,zaburzeniamipsychicznymi(borderline,psychopatia),agresjąiprzemocą(Davis1994;Baron-Cohen2014).Wiedzanatematnaturyempatiiorazjejkorelatówmaswojepraktycznezastosowanie.Dziękiwynikombadańpoznajemymechanizmydziałaniaempatii,przyczynyjejobniżonegopoziomuuniektórychludziorazskutecznemetodyjejrozwijaniauosóbwkażdymwieku.Konstruującprogramyedukacyjne,profilaktyczneiinterwencyjne,mamyszansęnatworzeniebardziejprzy-jaznego,prospołecznegośrodowiskaszkolnegoiprzeciwdziałanieniepo-żądanymzjawiskom.
Wniniejszymtekścieprzedstawionezostanąmetodyrozwijaniaem-patiibazującenamodelachnaukowychorazpoddaneempirycznejwe-ryfikacji.Niejesttozestawkompletnyiniewyczerpujewpełnitematykimetodykirozwijaniaempatii,możejednakstanowićnaukowydrogowskazkierującyuwagęczytelnikanacałespektrumczynnikówwpływającychnapoziomempatiidzieci.Rozwijanietejcennejipożądanejspołecznieumie-jętnościwymagastworzenia„kulturyempatii”–niemożnaskupiaćsięjedynienawdrożeniuzbiorumetodiprzeprowadzeniuodpowiednichtreningów.Skutecznośćoddziaływańrozwijającychempatięwymagawłączeniacałegootoczeniadzieckawaktywnyproceswspierającyjegorozwój:rodziny,grupy(klasy),organizacji,anawetcałychspołeczności(Borba2016).
AbyudzielićwyczerpującejodpowiedzinapytanieJak rozwijać em-patię u dzieci w młodszym wieku?,należydobrzezrozumiećzarównowspółczesnedefinicjeempatii, jakidostępneteoriedotyczącejejroz-wojuudzieci.Szczegółowepoznanieprocesówreakcjiempatycznejpo-zwaladopasowaćmetodyjejwspieraniadowiekurozwojowegoipotrzebdziecka.Wzwiązkuztymprzedstawięwpierwszejkolejnościdefinicjeempatiiuwzględniającejejpoznawczo-afektywnycharakterorazdyna-micznyprzebieg.Opispodstawowychaspektówrozwojuempatiiudzieciwmłodszymwiekuszkolnympozwolinalepszezrozumieniespecyfikirozwojuemocjonalnegoispołecznegodzieci.Wdalszychczęściachtekstu
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
69
zaprezentowanezostanąróżneaspektywychowania,oddziałującenapo-ziomempatiidzieci–wynikającezpróbypedagogicznejoperacjonalizacjipsychologicznegokonstruktu.Zaprezentowanezostanączynnikiintra-personalne(osobowe),interpersonalne(wrelacjizjednostkamiigrupą)orazsytuacyjne(normatywne,kulturowe).Zewzględunazawężonyzakrestematycznytekstuijegopoglądowycharakter,wtekścieznajdąsięjedyniewybraneprzykładyćwiczeńlubaktywnościwspierającychdanyobszarwychowaniadoempatii,będąceilustracjądlaogólnychprawidłowościikierunkówdziałań.
Psychologiczne definicje empatii
Analizawspółczesnychdefinicjiempatiiwskazuje,żeobecniewiększośćautorówzgadzasięztwierdzeniem,żeempatiazawierawsobieczynnikzarównopoznawczy,jakiafektywny(Davis1994;Eisenberg2005;Zoll,Enz2010;Rembowski1989;Reykowski1992).Oempatiimożemyzatemmówić,kiedywreakcjinabodźcespołeczne(dostrzeganeuczuciaistanyinnychosób)obserwatorzaczynaodczuwaćtesameemocjecoosobaob-serwowana,apowstającawjegoumyślereprezentacjaodpowiadastanomobserwowanego(lubwyobrażeniomnaichtemat).Ważnejestjednak,żeobserwatormaświadomośćtego,żewzbudzonawnimemocjajestjedynieodzwierciedleniem(obrazem)uczućosobyobserwowanej,powstającymwjegocieleiumyśle(Eisenberg,Fabes1990).
Wtakrozumianympojęciuempatiimożnawyodrębnićdwadomi-nująceczynniki:1)poznawczy–dotyczącygłównieprocesówświadomych,związanychzezdolnościąmentalizacji,przyjmowaniacudzejperspektywy,wyobrażaniasobiestanówinnychosób,zumiejętnościąskupieniauwaginaokreślonymobiekcie,odczytywaniasygnałówwerbalnychiniewerbalnych,atakżeokolicznościzdarzenia,zinterpretacjązachowańorazzrozumieniemwewnętrznychstanówobserwowanejjednostki,atakżerozróżnianiemwłasnychemocjiicudzychstanówemocjonalnych;2)afektywny–odnoszącysiędoemocjonalnychiwdużejmierzenieświa-domychprocesów,powstającychwodpowiedzinazachowanieinnychosób,będącychodzwierciedleniememocjiobserwowanejosoby.Wiążesięztakimizdolnościamijak:odczuwanieosobistegodyskomfortuwreakcjinaczyjeśemocje,reaktywnośćemocjonalna,odczuwanieempatycznejtroski.
Maciej Ciechomski
70
Niektórzybadaczewyodrębniająjeszczetrzeciważnyczynnikempa-tii,związanyzumiejętnościamispołecznymi.Autorjednegoznajpopular-niejszychobecnienarzędzidobadaniaempatiiEQ(EmpathyQuotient),SimonBaron-Cohen(2014),napodstawiebadańklinicznychwyodrębniaopróczczynnikapoznawczegoiafektywnegotakżeczynniknazywanyumiejętnościamikomunikacyjnymiispołecznymi.
Wymienionychczynnikównienależytraktowaćrozłącznie,gdyżwszystkieprocesy–emocjonalne,poznawczeiwykonawcze–wiążąsięzesobąiwzajemnieuzupełniają.Empatiajestdynamicznąreakcją,którejostatecznyrezultatzależnyjestodsiłyiinterakcjizłożonychprocesówpoznawczych,subiektywnychemocjipowstającychpodwpływemobser-wowanychreakcjiorazmożliwościwykonawczychjednostkiiczynnikówsytuacyjnych(Baron-Cohen2014).
Najnowszeustaleniapsychologiipoznawczej,wspieranejbadawczymimetodamiklinicznymi,ukierunkowałybadanianadempatiąwstronęichepizodyczno-procesowegocharakteru.PrzykłademmożebyćmodelAltmanniRoth(2013),którypokazuje,żeistniejączteryzasadniczeetapyprocesuempatycznego.Każdyzetapówwpływanakolejny,decydującojakościinterakcjipomiędzyobserwatoremiaktoreminterakcji.
Rysunek 1. Fazy procesowego modelu empatii według Altmanna i Rotha (2013)
Wpierwszejfaziepercepcjidużąrolęodgrywawrażliwośćemocjonalna,gotowośćpercepcyjnaiprocesyuwagi.Wzależnościodwrażliwościosoby,tego,nacozwracauwagę(czyzwracauwagęnainnychludzi,ichreakcje),czypoczujecośwzwiązkuzzauważonąreakcjądrugiejosoby,czysytu-acjazostanieuznanazaważną,obserwatormoże,aleniemusiprzejśćdokolejnejfazyprocesuempatycznego.Sąprzecieżosoby,którezwyczajnieniezauważająekspresjiemocjonalnejinnychosóblubniewywieratonanichwrażenia.
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
71
Nabazieprocesówpercepcyjnychobserwatortworzybardziejzłożonyobrazsytuacji–mentalnemodelesytuacji.Dochodzidointerpretacjipo-budzeniaemocjonalnegopowstałegowwynikuobserwacji.Natymetapieznaczenianabierająprocesypoznawcze,wiedza,wcześniejszedoświadcze-nia,atakżezdolnościpoznawcze,np.przyjmowaniecudzejperspektywy.
Wwynikuinterakcjiprocesówemocjonalnychipoznawczychpo-wstajemniejlubbardziejadekwatnaempatycznaemocja,mającasilniemotywującycharakter.Oczywiściewzależnościodprzebieguwcześniej-szychprocesówemocjatamożekierowaćjednostkęwstronęmniejlubbardziejadekwatnychreakcjipomocowychbądźkooperacyjnychalbowycofaniasię(np.podwpływemsilniedoświadczanegodyskomfortuemocjonalnego).
Procesyempatyczne,wmyślopisywanegomodelu,sązawszewyni-kieminterakcjipomiędzyobserwatoremiaktorem.Częściąprocesujestreakcja–mniejlubbardziejświadomedziałanieuwarunkowaneprzebie-giempoprzednichetapów,możliwościamiiumiejętnościamiobserwatora,czyliempatycznaodpowiedź.
Takieujęcieempatycznejreakcjistanowiprzybliżenieskomplikowa-nychprocesówzachodzącychwnaszychmózgach(Baron-Cohen2014).Spojrzeniewtakidynamicznysposóbnaprocesempatiizwracauwagęnacelepedagogicznewychowaniadoempatii.Każdyztychetapówprocesumożnawspieraćićwiczyć,odpowiedniodobierającmetodydowiekudziecka.Poduwagęwartowziąćjednakspecyfikęrozwojuempatiiudzieci.
Rozwój empatii u dzieci
Najintensywniejszyrozwójzdolnościempatycznychdokonujesięwśro-dowiskurodzinnym,wewczesnymdzieciństwie.Odmomentuurodzeniadzieckodoświadczabliskościrodzicaijegoreakcjinasygnałyemocjonalne.Rodzicezaspokajającpotrzebydziecka,robiątowdużejmierzenapod-stawieswoichzdolnościempatycznych(Hoffman2006).Dziecko,któreniepotrafijeszczemówić,madodyspozycjijedyniesygnałyemocjonalne:werbalneiniewerbalnekomunikaty,będącepierwszymiformamiekspre-sji.Językniemowlakajestjednakwwiększościsytuacjiwystarczającydlapełnejkomunikacjizdzieckiemiadekwatnegozaspokajaniapotrzeb.Nabazieobserwacjiopiekunowieucząsięrozróżniaćsygnaływysyłaneprzezdziecko,adzieckouczysię,żeświatzewnętrznyodczytujetesygnałyinanieadekwatnieodpowiada.Jużkilkumiesięcznedziecizauważają(zapewne
Maciej Ciechomski
72
nanieuświadomionympoziomie),żenietylkoonemogąwpływaćnainneosobypoprzezwyrażanieemocji,aletakżerodzicewpływająnastanydziecka.Mamauśmiechającsiędodziecka,wywołujeuniegoradość,któraodwzajemnianajestuśmiechem.Opiekunowiespędzającyczaszdzieckiemskupiająsięgłównienaodbieraniuiodpowiadaniunasygnałydziecka,którezachodzą„twarząwtwarz”.Ilośćijakośćtegotypuinterakcjiwpływazarównonaumiejętnośćodczytywaniaprzezdzieckosygnałówemocjo-nalnych,jakinajegowrażliwość,zdolnośćprzeżywaniaipoczuciebezpie-czeństwa(Holinger,Doner2006).Zwłaszczatenostatniczynnik,związanyzjakościąwięzipomiędzyrodzicemadzieckiem,maogromnywpływnadalszeinterakcjespołecznemłodegoczłowieka.Uwewnętrznionepoczuciebezpieczeństwa,bazującenabezpiecznymwzorcuprzywiązaniadorodzica,sprawia,żedzieckojestbardziejotwarte,gotowedowejściawinterakcjezinnymi.Zdrugiejstronywykształceniesiępozabezpiecznegowzorcaprzywiązaniamożeskutkowaćczęstszymireakcjamilękowymiwkontakciezotoczeniem,wycofaniemlubwrogością,acozatymidziezmniejszeniemmożliwościempatycznegoreagowania(Bowlby2007;Baron-Cohen2014).
Szerokoudokumentowaneznaczeniewczesnodziecięcychdoświad-czeńwyniesionychzdomurodzinnegonieoznaczajednak,żewdalszymrozwojuczłowiekaempatiasięnierozwija.Wiekszkolnytoczas,wktó-rymnapierwszyplanwysuwająsiędoświadczeniaspołecznezwiązanezwyjściemdzieckazdomurodzinnegoiwejściemwświatinstytucji.Dzieciwmłodszymwiekuszkolnymrozwijająsięintensywniewsferzepoznawczejijesttodoskonałymomentnakorzystaniezpotencjaługrupydostymulowaniazdolnościpoznawczych,silniewarunkującychjakośćprocesuempatii.Procesytezostałyobszerniezbadaneiopisanem.in.przezHoffmana(2006),którypisze,żewzależnościodudziałuprocesówpoznawczychzmieniasięprzebiegiwynikempatycznejreakcji.Przyminimalnymzaangażowaniuprocesówpoznawczychmamyzatemdoczynieniazbazującymnapierwotnychodruchachpodzielaniuczyjegośstanuemocjonalnego(ang.sharingemotions).Dochodzidopobudzeniaemocjonalnego,emocjesąpodzielane,aleudziałprocesówpoznawczychjestwtymprzypadkuminimalny.Drugągrupęstanowiąprosteprocesypoznawczeopartenakopiowaniuzachowańlubuczeniusięnazasadzieskojarzeń.Wrazzrozwojempoznawczymdziecka,pojawianiemsięzdol-nościdoprzyjmowaniaróżnychrólorazwyodrębnianiemsięświadomościwłasnejosobywzrastastopniowoumiejętnośćdzieckadoprzyjmowaniaperspektywyinnejniżwłasna;procesempatycznyprzyjmujewówczaspełniejsząformę.Dziękipoznawczejdecentracjimożliwejestodróżnienie
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
73
emocjiwłasnychodpowstałychnabazieprocesówempatycznych.Naj-bardziejzłożoneprocesyempatycznegowspółodczuwaniadostępnesądopierozpoziomupóźnegodzieciństwaiwymagająmyśleniaabstrak-cyjnego,hipotetycznego,przyudzialezłożonychstrukturpoznawczychorazzdolnościdoprzyjmowaniacudzejperspektywyiról.Widaćzatem,żeempatiawzależnościodrozwojustrukturpoznawczychmożemiećbardzoróżnycharakter.Uosóbdorosłychpoziomreakcjiempatycznychtakżejestodmienny,zewzględunadostępnośćizłożonośćprocesówpoznawczychorazpoziomemocjonalnegopobudzenia.
Momentpójściadzieckadoszkołyjestzatemkrytycznydlarozwojuempatiipoznawczej,atozasprawągromadzenianiezwykleważnychdoświadczeń,niemożliwychdozdobyciajedyniewśrodowiskudomo-wym(Eisenberg,Strayer1987).Samawrażliwośćemocjonalnawyniesionazdomumożeokazaćsięniewystarczającadorozwinięciapełnimożliwościempatycznych.Koniecznyjestudziałzłożonychprocesówpoznawczych,umożliwiającychwielowymiarowąiadekwatnąinterpretacjęsytuacji.Przydeficytachwzakresieprzetwarzaniategotypuinformacjipoznawczychiafektywnychpojawiąsiędestrukcyjneformyzachowań,np.zachowaniaantyspołeczne,agresja(Davis1994).
Wpływ czynników sytuacyjnych na poziom empatii
Zbadańzzakresupsychologiispołecznejwiemy,żenapoziomempatiiznacznywpływmogąmiećczynnikisytuacyjne.FilipZimbardowksiążceEfekt Lucyfera(2008)opisujeszeregczynnikówczystosytuacyjnych,którepokazują,dlaczegodobrzyludziemogączynićzło.Powpływemniezwyklesilnychmechanizmówsytuacyjnych,takichjaknp.poziomfrustracji,po-śpiech,naciskgrupy,autorytet,normygrupowe,kategoryzacjespołeczne,dochodzićmożedowycofaniaempatiilubznacznegoograniczeniazdol-nościwspółodczuwania.WeksperymenciewięziennymZimbardozwyklistudencizostalilosowopodzieleninagrupywięźniówlubstrażników.Ci,którymprzydzielonorolęstrażników,wciągukilkudnizamienialisięwsadystycznychwartownikówwięziennych.Innymzjawiskiemwpły-wającymnapoziomempatiijestkategoryzacja.KlasycznyeksperymentDarleyaiBatsonazroku1970pt.Dobry Samarytaninpokazuje,żesampośpiechsprawia,iżniezależnieodzasadmoralnychwiększośćludzinieudzielapomocyosobiepotrzebującej.Celemeksperymentubyłozbada-nie,jakiwpływnapomaganieosobomznajdującymsięwpotrzebiemają
Maciej Ciechomski
74
czynnikitakiejakwyznawanewartościorazczynnikisytuacyjne.Wprze-rwiemiędzyzajęciami(przejściezbudynkudobudynku)inscenizowanosytuację,wktórejkoniecznebyłoudzieleniepomocyinnemustudentowi.Weksperymenciemanipulowanozarównorodzajemwartościwyznawa-nychprzezosobybadane(udziałstudentówzróżnychwydziałów),jakiwyznacznikamisytuacyjnymi(czasprzeznaczonynaprzejście).Nawetosobyprzygotowującekazanienatematpomaganiapozostawałyobojętnenaludzkienieszczęściewsytuacji,wktórejmiałymałoczasunaprzejściezbudynkudobudynku.Niezależnieodtego,najakiejgrupieosóbrepli-kowanybyłeksperyment,awięcniezależnieodwyznawanychwartościipoglądówosóbbadanych,pośpiechstawałsięczynnikiemdecydującymoudzieleniupomocy.ZkoleieksperymentMillgrama(za:Zimbardo2008)wykazał,żepodwpływemnaciskówautorytetuwiększośćludzijestwsta-nieaplikowaćwwarunkacheksperymentalnychniebezpieczne,anawetśmiertelneimpulsyelektryczneobcejosobie.
Empatiawykształciłasięwtokuewolucjiwceluopiekinadczłon-kamirodziny.Wielebadańwskazuje,żejesteśmybardziejempatyczniwstosunkudonaszychbliskich.Jednocześnieosobyobce,nienależącedonaszejgrupy,postrzegamywsposóbuproszczony,homogenicznyorazinaczejjeoceniamy(deWaal2010).Samowprowadzeniekategoryzacji,podziałunagrupę„naszą”i„obcą”powodujezniekształceniaprzetwarza-niainformacjiipostrzeganiaczłonkówobugrup–poziomempatiiwobec„obcych”jestczęstoobniżony.Dbamyowłasnągrupę,aleczłonkówgrupyobcejzaczynamypostrzegaćmniejprzychylnie,acozatymidziemniejempatycznie.Wskrajnychprzypadkach,kiedykategoryzacjeprowadządouprzedzeń,możliwejestnietylkowycofanieempatii,aletakżeode-braniejakichkolwiekprawjednostceludzkiej(Cikara2011).Zjawiskotakienazywamydehumanizacjąijesttojednozmożliwychwytłumaczeńokru-cieństwawobecinnychludzi.Zresztąpsychologiaspołeczna(por.Woj-ciszke2016)pokazuje,żesamaobecnośćinnychludzimożepowodować,żenieczujemysięodpowiedzialnizaudzieleniekomuśpomocylubniezauważamyproblemu(np.wsytuacjidyfuzjiodpowiedzialności).Procesempatycznegowczuwaniasięwlosyinnychosóbwogólesięniezaczyna,gdyżdochodzidobłędnejocenysytuacjijużnaetapiejejspostrzegania.
Wymienionepowyżejmechanizmywskazująnabardzoważnąprawi-dłowość.Empatianiejestjedyniezdolnościąindywidualną.Empatycznezasobyjednostkimogąulegaćsilnymwpływomczynnikówsytuacyjnych.Nawetosobaowysokimpoziomieempatiiwspecyficznychwarunkachmożezachowaćsięwsposóbzupełnienieczuły,biernyiobojętny.Korzystając
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
75
ztejwiedzy,możemywpływaćnanormy,procedury,zwyczajenatere-nieprzedszkolalubszkoły,zwiększającpoziomempatiidzieci.Zdrugiejstrony,jeśliniezadbamyoodpowiedniewarunki,możedojśćdosytu-acji,wktórejdzieciniebędąujawniałyswojegopotencjałuempatycznego.
Pedagogiczna operacjonalizacja wychowania do empatii
Wychowaniedoempatiinależyujmowaćcałościowo,takbywszelkieoddziaływanianakierowywaćzarównonabudowaniezasobówosobowo-ściowychdziecka,jakikontrolowanieczynnikówsytuacyjnych.Poniżejznajdujesięgraficznezestawienieczynnikówskładającychsięnawycho-waniedoempatii,którestanowijednocześniepropozycjępedagogicznejoperacjonalizacjiproblemu.Wdalszejczęścitekstuzostanąomówioneposzczególneformyoddziaływańwrazzprzykładami.
Rysunek 2. Pedagogiczny model wychowania do empatii
Opracowanie własne
Maciej Ciechomski
76
Jakwynikaztejgraficznejwizualizacjizagadnieniawychowaniadoempatii,koniecznejestrównoczesneoddziaływanienaszeregczynników.Pierwszyznichtowspieraniedzieckawrozwojuindywidualnychzaso-bówzwiązanychzezdolnościamiempatycznymi,aletakżewykształcanieumiejętnościzwiązanychzempatycznymreagowaniem.Mimożenp.zasadymoralne,normygrupowe,zdolnośćdosamoregulacjiniewcho-dząwzakrespsychologicznegomodeluempatii,tomająsilnywpływnapoziomempatiidzieci.Istniejebowiemróżnicapomiędzypsychologicz-nymmodelemempatiiajegopedagogicznąoperacjonalizacją.Czystopsychologiczna,empirycznadefinicjakonstruktuempatiipozwolinamjedynienastymulacjęczynnikówwyodrębnionychwmodelu,jednakuwzględnieniewiększejliczbyczynnikówsytuacyjnychikulturowychpomożezwiększaćskutecznośćoddziaływańpedagogicznych.Bazującnatakichzałożeniach,możnawyodrębnićszeregdziałańrozwijającychempatiędzieciwmłodszymwieku.
Wrażliwość emocjonalna
Wrażliwośćemocjonalnajestważnąskładowąafektywnychmechanizmówempatycznych,decydujebowiemosileemocjonalnegopobudzeniapodwpływembodźcówemocjonalnych.Obserwującreakcjedrugiejosoby,doświadczamyjejemocji,jednakstopieńnatężeniatychuczućmożebyćróżnywzależnościodwrażliwościosobyobserwującej.Poziomuwraż-liwieniajestczęstotłumaczonyjakoefektdziałanianeuronówlustrza-nych–wyspecjalizowanychgrupkomóreknerwowychodpowiedzialnychzapodzielaniecudzychstanówemocjonalnych(Rizzolattii in.1996).Wrażliwośćempatycznajestkoniecznadowykształceniaumiejętnościprzejmowaniacudzychstanówemocjonalnychorazzdolnościokazywaniawspółczuciainnymludziom–sątogłówneskładoweczynnikaafektyw-nychempatii(m.in.Goleman1999;Uchnast2001;Salovey,Sluyter1999).Rozwijaniedziecięcejwrażliwościstanowiważnykomponenttreningówempatii(por.Kalliopuska1994;Lewicka2006;Baron-Cohen2014).
Dominującywpływnakształtowaniesięwrażliwościmająwcze-snodziecięcedoświadczeniawyniesioneześrodowiskadomowego.Jesttojednakcecha,którąmożnatakżestymulowaćwpóźniejszymwieku.Istniejeszeregmetoduwrażliwiającychdzieci(Dewar2008).Wpierwszejznichczynnikiemkluczowymjestdoświadczanieprzezdzieckozrozu-mienia,bliskościiempatiizestronybliskichosób.Przeżyciategotypu
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
77
stanowiądoskonałąbazędowykształcaniawdzieckuwrażliwości.Innąmetodąjestinicjowaniesytuacjipozwalającychnaświadomeprzeżywa-nieemocjonującychsytuacji–możetobyćwspólneczytanie,oglądaniefilmówpołączonezdyskusją,dzieleniesięprzeżyciami.Dobrąokazjądorozwijaniawrażliwościsątakżewszelkiesytuacjewykorzystywane„nagorąco”–kiedywgrupiedochodzidojakiejśsytuacjiwywołującejsilneemocje.Oczywiścietegotypupracawymagaoddorosłychumiejętnościzadbaniaoemocjonalnebezpieczeństwodzieci.Innąmetodąsąwszel-kiegorodzajutechnikidramowe–wprawdziesytuacjeodgrywaneprzezdziecisąwymyślone,jednakodczuwaneemocjesąprawdziwe(Szafrańska2016).Inspirującesądladziecitakżewszelkiezajęciaplastyczneiruchowezwiązanezodczuwaniemiprzeżywaniemokreślonychemocji.Dobrymćwiczeniemzzakresuwrażliwościemocjonalnejjesttakżetworzeniesy-tuacji,wktórychdziecimogąuczyćsięodczuwaćiinterpretowaćbodźcepłynącezwłasnegociała–toumiejętnośćpomagającaodróżniaćwłasnestanyododczuwanychstanówinnychludzi,ważnazewzględunaade-kwatnośćempatycznejreakcji(Wilczek-Różyczka2002;Lewicka2006).
Innąkategoriąstymulacjijestćwiczenieumiejętnościodczytywaniasygnałówniewerbalnych,zarównomimicznych,jakizwiązanychzpo-stawąciała.Wtymprzypadkumożnawykorzystaćzarównosytuacjerealne,np.obserwacjęinnychosób,jakimateriaływizualne(np.filmy,programyzwyłączonymdźwiękiem,abymócsięskoncentrowaćwyłącznienasferzeniewerbalnej)(Dewar2008;Borba2016).
Umiejętność przyjmowania cudzej perspektywy
Badaczeempatiizgodniepodkreślają,żeopróczprocesówafektywnychniezwykleważnymaspektemrozwojuempatiijestwspieranieumiejętno-ściprzyjmowaniacudzejperspektywy(m.in.Rembowski1989;Reykowski1992;Davis1994),stanowiącejgłównywymiarpoznawczegoczynnikaempatii.Zrozumieniedrugiejosoby,przyjęciejejsposobumyślenia(per-spektywywidzenia)pozwalana„wejściewczyjeśbuty”,acozatymidzielepszezrozumieniesytuacji.Dziękiinterpretacjipoznawczejsytuacjianga-żującejemocjonalniejesteśmywstanielepiejocenićsytuacjęidostosowaćformypomocyosobiewpotrzebie(Davis1994).Umiejętnośćpoznawczegoempatyzowaniajestdobrzeopisanawliteraturze,m.in.przezFeffera(1966),którywiążeumiejętnośćprzyjmowaniacudzejperspektywyzezdolnościądecentracjiopisywanąprzezPiageta(1972).
Maciej Ciechomski
78
Przyjmowaniecudzejperspektywytoprocesgłówniepoznawczy,chociażuruchamiającywkonsekwencjitakżeprocesyafektywne.Jakopretekstdoćwiczeniatejumiejętnościmogąsłużyćprawdziwelubwy-myślonesytuacje(np.opowiadania,bajki),wktórychdziecizastana-wiająsięnadprzyczynamizachowańinnychosób,starająsięodgadnąćichmyśli,motywacje,uczucia(Borba2016).Dobrąokazjąjestrozwiązy-waniekonfliktów,kiedytowykorzystującproceduryopartenadialogu,pozwalamydzieciomspojrzećnasytuacjęnietylkozwłasnejperspek-tywy,aletakżezperspektywydrugiejstrony.Dladziecizadanietojesttrudnezewzględunautrzymującysiędowiekunastoletniegodziecięcyegocentryzm(Piaget1972).Chociażdziecijużoddrugiegorokużyciasązdolnedoprzyjmowaniacudzejperspektywy,toczęstozachowująsięegoistycznie.Zwracanieuwaginaświatprzeżyćinnychosób,zadawanieprzyróżnychokazjachpytańtypu„coonczuje”,„comyśli”,jestbardzopomocneprzyprzezwyciężaniutejskłonności(Dewar2008).Wartotakżestwarzaćdzieciomokazjedoswobodnegowyrażaniawłasnychopinii(przyjednoczesnymuczeniupowstrzymywaniasięodocen)orazdoskonalenia zdolnościprzyjmowaniaróżnychpunktówwidzeniatejsamejsytuacji.Okazjądotegotypućwiczeńmogąbyćwszelkiegorodzajudyskusjeczyspotkaniazciekawymiludźmi(Borba2016).Pomocnemogąbyćtakżemetodydramoweorazzadaniazwiązanezprzyjmowaniemróżnychról,ichodgrywaniem,trenowaniemumiejętnościparafrazowaniacudzychwypowiedzi(Howe2013).
Wiedza o emocjach
Wiedzanatematemocji,ichfunkcji,przebiegureakcjiemocjonalnejjestprzydatnanaróżnychetapachempatycznejreakcji.Pierwszymznichjestrozpoznawanieemocjiinadawanieimznaczenia.Wzbogacaniewiedzyzzakresunazwuczućjestjednymzpodstawowychzadań„edukacjiemo-cjonalnej”dzieci(Borba2016).Znajomośćnazwemocjipozwalabowiemdokładniejokreślić,coczujedrugaosoba,orazuzyskaćlepszywglądwświatwłasnychprzeżyć(Goleman2007).Drugimważnymobszaremtegotypuedukacjijestwskazywaniedzieciomfunkcjiemocji:doczegopotrzebnesąemocje,jakąfunkcjępełniąwnaszymżyciu,jakprzebiegareakcjaemo-cjonalna,wjakisposóbtoodbieramyijakiemogąbyćkonsekwencje(po-zytywnelubnegatywne)odczuwanychemocji(Wilczek-Różyczka2002).Oczywiściewiedzatapowinnabyćdostosowanadowiekudzieckaijego
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
79
możliwości.Wjejprzekazywaniupomocnesąwszelkiepraceplastyczne,rysunki,zabawyiopowiadaniaoemocjach,pozwalającedzieciomgroma-dzićróżnegorodzajuinformacjenatematemocjonalnościczłowieka.Zna-jomośćprzebiegureakcjiemocjonalnychorazichfunkcjipozwalaosiągnąćdzieckulepszy,trafniejszywglądwświatprzeżyćwłasnychiinnychosób,zmniejszaćlękprzedprzeżywaniemuczuć,trafniejpostrzegaćsytuację.
Trzecimobszaremjestświadomośćwłasnegociała,związanazespo-sobamiodczuwaniapobudzeniaemocjonalnego(gdziewcieleczujesięsygnałypobudzenia),jegoprzebieguorazsposobówekspresji(poczymmożnapoznać,żektośodczuwadanąemocję,lubwjakisposóbpokazać,wyrazićkonkretneuczucie).Tenobszarpozwalazwiększyćsamoświado-mośćorazzdolnośćrozpoznawaniawłasnychicudzychstanówemocjo-nalnychnapodstawieobserwacji.Wtegorodzajuaktywnościachmożnawykorzystaćzajęciateatralne,dramy,kalamburylubpomoceplastyczne(Goleman2007).
Zdolności komunikacyjne
Umiejętnośćotwartejkomunikacjiprzydatnajestgłównienakońcowymetapieinterakcjiemocjonalnej.Dopełnejemocjonalnejreakcjikoniecznejestnietylkowłaściwe„wczuciesię”wdrugiegoczłowieka,aletakżeokazaniemuwsparciaemocjonalnego(Egan2002).Komunikowanieem-patiitoumiejętnośćspołeczna,którąmożnainależyćwiczyć.Wtymprzypadkućwiczeniamająpomócwykształcićwdzieckuumiejętnośćkomunikowaniaemocjiiwerbalizowaniaswoichuczućorazpotrzeb,alesłużątakżebudowaniuwdzieciachpostawyasertywnejdającejprawoodczuwaniaikomunikowaniatychuczuć(Wiseman2007).Wspieraniedzieciwaktywnościachindywidualnychigrupowychpozwalaswobodnierozmawiaćoprzeżyciach,atakżesłuchaćsiebienawzajembezoceniania.Powstrzymaniesięodocenjestważnymaspektemempatycznejodpowie-dzi.Uczeniedzieciumiejętnościempatycznegosłuchaniapolegawdużejmierzenakształceniuzdolnościprzyjmowaniacudzychprzeżyćwtakiejformie,wjakiejzostająprzedstawione,bezoceniania.Oczywiściedużeznaczeniemajątuinterakcjezdorosłymiiuczeniesiępoprzezmodelowa-nie,alepomocnemożebyćtakżewprowadzanieróżnegorodzajukomu-nikatów„odsiebie”,nazywaniauczućorazichkontenerowania(Mazlish,Faber1993).Przykłademćwiczeniazzakresukomunikacjisątzw.rundki,polegającenatym,żekolejneosobysiedzącewkręgumówiąoswoich
Maciej Ciechomski
80
aktualnychemocjach.Prowadzącydbaoto,bykażdymiałmożliwośćwypowiedzeniasię,atakżepomaganazwaćemocje,dopytujeoszczegółyiczuwanadtym,abypozostałeosobynieprzeszkadzały,niekomento-wałyinieoceniaływypowiedziinnychosób(Borba2016).Topozornieprostećwiczeniesprawiawieletrudności,gdyżwymagaumiejętnościsamoobserwacji,refleksji,werbalizacji,odwagiwwyrażaniuswoichuczućnaforumgrupyipowstrzymaniasięodocenianiaemocjiinnych.Tegorodzajućwiczeniasąjednakatrakcyjnedladzieci,którelubiądzielićsięswoimiprzeżyciami(Ciechomski2016).Dorozwijaniaumiejętnościko-munikacyjnychmożnawykorzystaćzarównosytuacjebieżące(np.pod-czasrozwiązywaniakonfliktówmiędzydziećmi),jakimetodydramowe,różnegorodzajupomoce,kartypracyitp.
Zdolność samoregulacji
Wykształceniemechanizmówsamoregulacjiemocjonalnejuznawanejestzajednozważniejszychzadańrozwojowychwzakresieemocjonalnościdziecka(Kamza2014).Znaturyimpulsywneipopędowedzieci,wodpo-wiedzinawymaganiaśrodowiska,powinnynauczyćsiękontrolowaćswojeemocjeiwypracowaćmetodyradzeniasobieznimi.Doskonaleniezdolnościsamoregulacjiemocjonalnejpowinnobyćwłączanedotreningówuwraż-liwiających(Kalliopuska1994,s.58–59).Badaniaempirycznedowodzą,żepoziomempatiimożezależećodstopniapobudzeniaemocjonalnego.Znanyjestmechanizmnazywany„pułapkągorącychemocji”(ang.hot- -cool empathy gap)(Loewenstein2005).Wsytuacjizadowoleniaiogólnegodobrostanu(spokój–bycie„cool”)mamyskłonnośćdoniedoceniania,wjakisposóbsilneemocjemogąwpływaćnafunkcjonowanieemocjo-nalneifizyczne.Analogicznie,osobydoświadczającezłości,rozdrażnie-nia,niezadowoleniaczęstoprzeceniająichwpływnaswójobecnystanpsychicznyifizyczny.Mechanizmtenzmieniaprocesyocenyiupośledzazdolnośćadekwatnejocenywłasnychicudzychstanówemocjonalnych.Jeślijesteśmyświadomidziałaniategomechanizmu,możemywiedzętęwykorzystywaćwpraktyce.Widząc,żedzieckoznajdujesiępodwpływem„gorących”bądź„zimnych”odczuć,możemydopytywaćje,jakczująsięosobydoświadczającepodobnychstanów.Możemyzatemwykorzystywaćstanydyskomfortudzieckajakookazjędorozwijaniaempatiiwstosunkudoinnychosóbdoświadczającychdyskomfortu.Ważnejesttakżezapozna-niedziecizsamymmechanizmempułapki„ciepłych”i„zimnych”emocji.
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
81
Dziecimogąmiećnierealnewyobrażenianatematwłasnychzdolnościdokontrolowaniapopędówiemocji,comożebyćsamowsobieprzyczynąnieradzeniasobiewtrudnychsytuacjach.Czasamikontrolowanieemocjiipopędówmożeokazaćsiębardzokosztownelubwręczniemożliwedoosiągnięcia.Dlategowartouczyćdziecinietyletego,jakbyć„twardym”ikontrolowaćswojeodruchyiemocje,ileraczejtego,jakbyćsprytnymiwykorzystywaćsytuacjęwcelulepszegofunkcjonowania(Goleman1999).
Wartowprowadzaćtakżećwiczeniaobniżającepoziomnapięciaorazuczyćdzieci,wjakisposóbmogąwpływaćnastanwewnętrznegopobudze-niapoprzezpostawęwłasnegociała,ćwiczeniaruchoweluboddechowe.Wielebadańklinicznychzzakresuneurobiologiiwskazujenafakt,żekontrolującnaszeciało,możemywpływaćnapracęmózgu.Przykładowo,przybraniepozycjisiły(np.wyprostowanapostawa,uniesionypodbródek,ręceopartenabiodrach)przezdwieminutypowodujeniemaldwukrotnezmniejszeniepoziomutestosteronu(hormonustresu)iobniżeniepoziomukortyzolu(hormonustresu)(Carney,Cuddy,Yap2010).Wynikibadańnadkontroląoddechu(Siegel2007)pokazują,żenauczeniedzieciprostejme-todygłębokiegooddychania(wydechpowinienbyćdwukrotniedłuższyodwdechu)możebyćtakżeskutecznymsposobemredukowaniastresu.Wartozatemwprowadzaćtakieipodobnećwiczeniazwiązanezpracązwłasnymciałemjakowsparciedlaomawianychwcześniejmetodrozwijaniaempatii.
Metodyredukcjinapięciamająjeszczewymiarpraktyczny.Wielunauczycielimaobawyprzedrozpoczynaniemzajęćdotyczącychemocji–bojąsię,żekiedydziecizacznąujawniaćemocje,tosytuacjawymkniesięspodkontroliiniezapanująpóźniejnadprzebiegiemzajęć.Przygotowanieodpowiedniegozbiorućwiczeńwyciszających(indywidualnychigrupo-wych)możeokazaćsięrealnymwsparciemwobliczutegotypuobaw.MichellBorba(2016)podajetakżeprzykładyprocedurwspierającychsa-moregulacjędzieci,np.krzeseł spokoju–specjalnychmiejsc,któredziecitracącepoczuciekontrolinadpoziomemwłasnegopobudzeniamogą(nawniosekgrupylubwwynikuwłasnychdecyzji)wykorzystaćdoćwiczeńuspokajających,umożliwiającychpowrótdogrupywstanieoptymalnegopobudzenia.
Zasady moralne
Empatiaczęstowiązanajestzrozwojemmoralnym,gdyżumożliwiaosią-gnięciepełniautonomiimoralnej.WedługMieczysławaŁobockiego(2002)
Maciej Ciechomski
82
wychowaniemoralneniepolegajedynienawpajaniuumiejętnościodróż-nianiadobraodzła,czylinieodwołujesiętylkodowiedzy,alebazujeteżnawyrabianiugotowościdozachowańmoralnych.WprocesieedukacjimoralnejszczególneznaczenieprzypisujeŁobockiumacnianiupoczuciagodnościiuwrażliwianiunakrzywdęinnych.Normymoralnepowinnywynikaćnietylkozprzyswojonychzzewnątrzzasad,aletakżezwe-wnętrznegowyboru,zwłaszczawprzypadkustarszychdzieci,wwiekupowyżej10lat.Autorzwracauwagę,żeaniautorytetnauczyciela,aninajdoskonalszelekcjeniewystarcządowzbudzeniamoralnychpostaw,należyodwołaćsiędoautonomiiiwzajemności.Kwestiauwrażliwianiauczniówwprocesieedukacji,odwoływaniesiędoautonomicznychpro-cesówemocjonalnych(empatycznych),tworzącychsięwczasieinterakcjispołecznych,jestzdaniemŁobockiegoniezwykleważnymelementemkształceniamoralnego.
Alezależnośćpomiędzyempatiąamoralnościąprzyjmujetakżekierunekodwrotny–„zaszczepianie”dzieciomodpowiednichnormmoralnychmożepowodowaćwzrostempatii.Analizażyciorysówosóbbardzoempatycznych,altruistycznychprzeprowadzonaprzezKristenMonroe(1998)wskazuje,żeosobytepostrzegająwłasnąpostawęjakoswegorodzajupowinność–czyniądobro,ponieważ„sąosobami,któreczyniądobro”.Istnienietegotypumotywacjipotwierdzajątakżebada-niaprowadzoneprzezpsychologówrozwojowych(Colby,Damon2010),polegającenadługoterminowejanalizieżyciorysówosóbbadanych,oddzieciństwadodorosłości.Zdaniemnaukowcówwspólnącechębadanychosóbmożnaopisaćjakopoczucieodpowiedzialnościzainnych,ściślepowiązanez ichtożsamością.Chcąc„zaszczepiać”udziecipostawyprospołeczne,możnaskorzystaćzkilkusprawdzonychmetod.Pierwsząznichjestnagradzaniedziecizaichprospołecznezachowaniawspo-sób,którykształtujeichpoczucietożsamościjakoosobypomagającejinnym(Gruseciin.1978).Możnapowiedziećdodziecka„zrobiłeśdobrze,botegoodciebieoczekiwaliśmy”,aleteż„zrobiłeśto,bojesteśosobą,którapomagainnym”.Drugisposóbbudujewewnętrznemotywacjeprospołeczneimożebyćpodstawątworzeniadyspozycjialtruistycz-nej,będącejzasobemkażdegoczłowieka,któramożebyćrozwijanaodnajmłodszychlat(Oliner1992).Podobnewynikiosiągaliinnibadaczeanalizującysposóbopisywaniadzieciomichzachowań.Wskazująoninaskutecznośćchwaleniadzieciwsposóbobrazującyichzachowaniawkategoriachcechcharakteru,aniezachowań(Bryaniin.2014;Grusec, Redler1980).
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
83
Odwaga cywilna
ZgodniezdefinicjąWielkiego słownika języka polskiego(Żmigrocki2007)odwagatocechakogoś,kogonieprzerażająiniezniechęcajądodziałaniatrudnościiniebezpieczeństwa.Szczególnąformąodwagijestodwagacywilna,dotyczącawypowiadaniasięipostępowaniazgodniezeswoimiprzekonaniami,bezwzględunakonsekwencje(Słownik języka polskiego).Odwagacywilaodnosisięzatemściśledosytuacjispołecznych,wktórychkoniecznajestnietylkogotowość,aletakżeumiejętnośćpodjęciadzia-łań.Odwagacywilnastanowizatemłącznikpomiędzywewnętrznymidyspozycjami,sytuacyjnymiuwarunkowaniamiorazzachowaniamijed-nostkiwsytuacjachspołecznych.Wewnętrznedyspozycjeosoby,takiejakopisywanewcześniej:empatycznawrażliwość,zdolnośćprzyjmowaniacudzejperspektywyczyumiejętnośćodróżnianiadobraodzła,niesąwystarczającymwarunkiemdoudzieleniapomocy.Wwieluprzypadkachludziombrakujeodwagi,abywłączyćsięaktywniedodziałania.Zaha-mowanieprocesówwykonawczychmożedoprowadzićdozablokowaniaempatycznejreakcji. Istniejewieleczynników,któremogąwpływaćnadecyzjęozaniechaniupomocy:brakwiedzynatematskutecznychformpomocy,poczuciebezsilności,strachipoczuciewiny,brakwiarywewłasnesiły,obawaprzedodrzuceniemprzezgrupęczyrozproszenieodpowiedzialności(Borba2016).Efektbiernegoobserwatoratodobrzeopisanywpsychologiispołecznejmechanizmprocesupomagania.Przy-kładowo,wpopularnymmodeluLataneiDarley(1970,za:Wojciszke2016)uwzględnionychjestkilkaetapówudzielaniapomocy,któremusząbyćspełnionełącznie:sytuacjamusibyćzauważona,obserwatormusiocenićdecyzjęjakowymagającąpomocy,musiwziąćnasiebieosobistąodpowie-dzialnośćzasytuację,umiećpomóc,umiećwykonaćdziałanie.Wystarczyjednak,żejedenzwymienionychaspektówpodejmowaniadecyzjiniezostaniespełniony,adoudzieleniapomocyniedojdzie.Wprzypadkunieudzieleniapomocywrażliwedziecibędąstarałysię,zgodniezteoriądysonansupoznawczego,usunąćwjakiśsposóbprzykryrozdźwiękpo-międzywyznawanymizasadami(trzebapomagaćinnym)azachowaniem(niepomogłem),uzasadniającswojezachowaniezłymsamopoczuciem,zmęczeniem,czynnikamisytuacyjnymi,obawamiprzedgrupąitp.Me-chanizmtakimożeutrwalićniekorzystneformyzachowańiprzekonań,np.obniżeniesamooceny,zmniejszeniewrażliwości(za:Wojciszke2016).
Aby wzmacniać odwagę dzieci, można jednak wprowadzić doprocesuwychowaniakilkazasadprzeciwdziałającychwymienionym
Maciej Ciechomski
84
mechanizmom.Popierwsze,wartouczyćdziecirozpoznawaćsytuacjewymagającepomocy(np.wpajać,żetrzebareagowaćnakażdyaktprze-mocyrówieśniczej).Podrugie,warto,abydziecibrałyosobistąodpowie-dzialnośćzainneosoby.Mechanizmrozproszeniaodpowiedzialnościlubzjawiskoniewiedzywielu1sąsilnymiczynnikamizwiązanymizobecno-ściąinnychosób,jednakuczeniedzieci,żesąosobiścieodpowiedzialnezainneosoby,pomagaimpodjąćdziałaniawtrudnychsytuacjach.Innąmetodąjestdawaniedzieciomdobrychprzykładów,zarównosamemujakorodzicczywychowawcapodejmującodważnedecyzjewobronieinnychosób,jakiuczącnatematdziałańinnychpostacihistorycznych(np.Ma-hatmaGandhi,MatkaTeresa,NelsonMandela)lubfikcyjnychbohaterów.Kolejnymelementemprocesupomocyjestuczeniedzieci,wjakisposóbmogąpomóc,nawetwdrobnychsprawach(uczenieprocedur,ćwiczeniezachowań),abyumiałynp.stanąćwczyjejśobronie(Dewar2008).
Budowanie wspólnej tożsamości społecznej – myślenie „My” zamiast „Oni”
Psychologiaspołecznadostarczawielubadańdotyczącychistotnychdlaczłowieczeństwaproblemów,takichjakwzrostnastawieńprospołecznych,ograniczanienienawiści,agresjiiredukcjiuprzedzeńorazdyskryminacji.Wklasycznymbadaniuzzakresupsychologiispołecznej,przeprowa-dzonymwroku1961,MuzaferSherif(2010)postanowiłsprawdzić,wjakisposóbnanaszezachowaniawpływawprowadzaniepodziałówna„My”i„Oni”.Sherifzorganizowałbadaniewgrupie22dobrzefunkcjonującychspołeczniechłopcówwwieku12lat.Polosowymprzydzieleniuchłopcówdogrupnadałgrupomnazwy„Orły”i„Grzechotniki”,akażdadrużynawykonaławłasneflagi.WdalszejczęścieksperymentuSherifwprowa-dzałgryizabawypomiędzydrużynamipolegającenarywalizacji(np.przeciąganieliny).Wwynikusamegopodziałunagrupydoszłodosilnejidentyfikacjigrupowej,pomiędzydrużynamirozpoczęłysiękonflikty
1 Rozproszenie odpowiedzialności to zjawisko polegające na zmniejszeniu osobistej od-powiedzialności w przypadku większej liczby uczestników zdarzenia. Niewiedza wielu to proces, w którym inni ludzie stają się dla nas źródłem informacji na temat sytuacji – widząc bierność innych świadków zdarzenia, obserwator może dojść do wniosku, że problem nie jest poważny i własna aktywność nie jest konieczna. Więcej na ten temat w: Wojciszke 2016.
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
85
przyjmującedrastyczneformyatakównaobozy,wykradaniaipaleniaflagi,niszczeniarzeczy,wyzwiskitp.Manipulacjaeksperymentalnapokazała,żesamowprowadzeniekategoryzacji,myślenia„My”i„Wy”,prowadzido uprzedzeńiotwartychkonfliktów.Dobrzefunkcjonująceempatycznedziecizdobrychdomówstałysięwrogie,agresywneiskrajnieuprze-dzone,niezpowoducechcharakteru,alepodwpływemkategoryzacjispołecznych.WdrugiejczęścieksperymentuSherifrozpocząłproceduręredukcjikonfliktu.Działaniamającenaceluintegracjęchłopców,takiejakgryopartenawspółpracyczywspólneposiłki,doprowadzałyjednakdodalszychkonfliktówiniebezpiecznychsytuacji.Zpodjętychdziałańskuteczneokazałysięjedyniete,którejednoczyłychłopcówwokółwspól-nychcelów(np.naprawapompyzwodą,wyciąganieciężarówkizbłota).Strategiadekategoryzacji,przesuwaniasposobumyśleniaz„Wy”wkie-runku„My”,nazywanaczasemstrategią„przesuwaniaogrodzenia”,przezkilkadziesiątlatdalszychbadańokazałasięjednąznajskuteczniejszychmetodredukcjiuprzedzeń(za:Wojciszke2016).
Eksperymentprzeprowadzonyw1971rokuprzezEliotaAronsona(Aronsoniin.2006),nazywany„PuzzlamiAronsona”,polegałnawpro-wadzeniuwklasiemetodynauczaniaopartejnakooperacji.Pracujączdziećmidotkniętymiproblemamiprzemocyrówieśniczejnatlerasowym(wwieku10–13lat),Aronsonpodczaslekcjihistoriidzieliłuczniównamieszanegrupy.Każdyuczeńotrzymywałjednakinnyfragmentmate-riału,któregomusiałnauczyćpozostałychczłonkówgrupy.Wczasiezajęćkoniecznabyłakooperacja,bowynikkażdegouczniauzależnionybyłodwiedzypozostałychosób.Uczniowiepoczątkowobyliprzeciwnitemusposobowiuczeniasię,alepokilkutygodniachwspółpracaukładałasiędobrze,apomiędzydziećmiwywiązałysiębliższerelacje,ażostateczniezniknęłypodziałyna„naszych”i„obcych”.Odlat70.„metodapuzzli”stałasięjednąznajskuteczniejszychinajlepiejudokumentowanychmetodprzeciwdziałaniauprzedzeniomiwrogości.
Przywołanebadaniawskazująnafakt,żeempatiajestnietylkocechą,aletakżedyspozycją,ulegającązmianompodwpływemmechanizmówgrupowych.Grupamazatempodwójnypotencjał–zjednejstronymożebyćźródłemwsparcia,zdrugiejstrony–wprzypadkupodziałówikate-goryzacji–możepowodowaćwycofanieempatii,uprzedzeniaiwrogość.Korzystnedlarozwojuempatiibędązatemdziałaniaskierowanenapod-kreślaniewśróddziecipodobieństw,tworzeniewspólnejtożsamościjakoklasy,szkoły,środowiskalokalnego.Ponadtopomocnemogąbyćinicjo-waneprzezdorosłychaktywnościpolegającenazamienianiuról,wjakich
Maciej Ciechomski
86
występujądzieci:tworzenieplanów,ustalanieczasusprawowaniaról,wyznaczanieosóbodpowiedzialnychzaichprzydział,wyznaczanierólsekretarza,prowadzącegospotkanieitp.(Borba2016).Kolejnąsprawdzonąmetodąmogąbyćsesjetwórczegopodejmowaniadecyzjiopartychnakonsensusie(zob.Szmidt2007),rozwiązywanieproblemówmetodąburzymózgów.Podczastakichaktywnościdzieciucząsię,żemogąmiećwpływnadecyzje,azdaniekażdejosobyliczysiętaksamo,ucząsięsłuchaćsie-bienawzajem,respektowaćodmiennepoglądyipotrzebyorazwspólniepodejmowaćdecyzjebezrezygnacjizwłasnychpotrzeb(Borba2016).
Normy grupowe
Kolejnymelementemwspomagającymrozwijanieempatiiwobszarzespołecznymikulturowymjestwprowadzanieodpowiednichnormgru-powych.Pierwsząkategoriąnormmogąbyćte,którewspierajądzieciwotwartejkomunikacji.Mówienie„odsiebie”,nazywanieuczuć,komu-nikowanieswoichpotrzebwymagaodwagi,którejdodawaćmogąprzyjętewgrupiezwyczajeinormy.Niechodzitutajospisywaniekodeksów,aleoelementkultury,atmosferypanującejwdajegrupieczyinstytucji.Chodzioprzeświadczenie,żewtymmiejscumówienieoswoichemocjachniejestniczymzłym,żemożnasiępochwalić,możnateżwyrazićbezpiecznieswojązłośćibyćszczerym.Jesttozadanietrudne,gdyżwśrodowiskudziecichwaleniesię,informowanieotym,żekomuśdziejesiękrzywda,czyotwartewyrażanieuczućuznawanesąjakozachowanianiegrzeczne(Herzberg2015).
Innymrodzajemnormwspierającychempatięjestkultywowanieodpowiedzialnościzainnych,wzajemnejżyczliwościitroskliwości(Hart,Hodson2004).Rodzice,nauczycieleiwychowawcymogąsamibyćwzoremdladzieci,przekazywaćwiedzęlubinspirowaćdziecizapomocąprzy-kładówzliteraturyczypoprzezrealizowanieprogramówedukacyjnychskupiającychsięnanormach2.Najwięcejjednakdzieciucząsięprzezdzia-łanieipodglądanieinnych,więcproblemwprowadzeniawżyciepostulatużyczliwościmożezostaćskutecznierozwiązanyprzeztworzeniewdomu
2 Przykładem może być program „Wiem, czuję, pomagam”, opracowany przez Kulczyk Foundation we współpracy z Rzecznikiem Praw Dziecka, pod patronatem Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu. Scenariusze zajęć dostępne są na stronie internetowej www.wiemczujepomagam.pl.
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
87
lubszkolewspólnychzwyczajów,świątiprocedur.Wieleszkółpraktykujerytuałyzwiązanezcodziennymwyrażaniemwdzięczności(np.poprzezwrzucaniedosłoikapodziękowańspisanychnakarteczkach,tworzenieścianyżyczliwości,naktórejdokumentowanesąprzyjaznezachowaniaitp.).Innymdziałaniemnarzeczpromowaniażyczliwościmogąbyćcy-kliczneinicjatywynarzeczinnychosóbzeszkoły,środowiskalokalnegoosóbpotrzebujących.Sprawdzonymsposobemjesttakżetworzenieformwsparciarówieśniczegowodrabianiulekcji,kiedydzieciucząswoichkole-gówlubpoprostupomagająwprzygotowaniusiędozajęć.Wniektórychszkołachdziecizklastrzecichdostają„podopiekę”pierwszoklasistów,stającsięichprzewodnikamiwnowymświecieszkolnychrealiów,lubstarszeklasyprzygotowująpożegnaniedlaodchodzącychroczników.Wszelkietakiepraktykiprzekładająsięnakulturęorganizacji,klimati„ducha”szkoły,redukująpodziałyiwspierająnormywzajemnejtroski,odpowiedzialnościiżyczliwości(Borba2016).
Dobrąokazjądorozwijaniaempatii jestumiejętnerozwiązywaniesytuacjikonfliktowych.Wielesporówmiędzydziećmirodziwrogość,niesiezesobągniew,rozgoryczenieichęćodwetu.Dzieciprzełączająsięwtakichsytuacjachwtryb„survivalu”:broniąsię,starająprzetrwaćsytu-ację,wycofującjednocześnieswojąempatię(Plutchik1987).Doroślimogąjednakwówczaswykorzystaćmetodyopartenadialogu.Dzieciucząsięprzyjmowaniacudzejperspektywy,współczucia,budującjednocześniepoczuciebezpieczeństwaisprawstwa.Przykłademtegotypudziałańmogąbyćkręgisprawiedliwościnaprawczej(Morris,Maxwell2001),pole-gającenatym,żedziecirozwiązującodzienneproblemy,siadającwkręgu.Każdedzieckomożezgłosićtematrozmowy.Przyzachowaniuproce-durpomagającychuzyskaćkontrolęnademocjami(jakchoćbyopisy-wanewcześniej„krzesłaspokoju”)dziecikorzystajązprostegoschematu:każdymożepowiedziećotym,jakiwidziproblem,opisać,cowzwiązkuznimczujeijakichoczekujerozwiązań(np.zpodziałemnadługoter-minoweikrótkoterminowe).Oczywiściekażdymożesięwypowiedziećwdanejsprawieirozmowatrwatakdługo,jakdługodziecimająnatoochotę.Proceduratajestzpowodzeniemstosowanajużoddrugiejklasyszkołypodstawowejidajedzieciomszansęnawypowiedzeniesięibyciewysłuchanym,atakżeotwartewyrażanieswoichuczućipotrzeb.Wprocedurzetejniemamiejscanakrytykę,oceny,gdyżmówisiętylko „odsiebie”.
Istniejątakżebardziejzaawansowaneproceduryzwiązanezroz-wiązywaniem konfliktówna drodze dialogu. Skuteczność procedur
Maciej Ciechomski
88
mediacyjnychopierasięwdużejmierzenawspieraniukomunikacjimiędzystronami,budowaniumiędzynimiempatycznegozrozumieniainawykubraniaodpowiedzialnościzawłasnedecyzje(Wojtkowiak,Potaczała-Perz2014).Wszkolemediacjemogąbyćprowadzonenietylkoprzezdorosłych,aletakżeprzezodpowiednioprzygotowanychmediatorówrówieśniczych.Programytakie,wdrażanesystemowodoszkół,obejmująszkoleniaza-równonauczycieli, jakiucznióworazrodziców.Przygotowaniecałegootoczeniaszkołyjestkonieczne,abywszyscymieliświadomośćzasaddziałaniaprogramuipłynącychzniegokorzyści.Wszkoleuruchamianesąszkolneklubymediatora,wktórychuczniowieprzygotowanidoprowa-dzeniamediacji(podopiekądorosłychnauczycielimediatorów)pomagająswoimkolegomwrozwiązywaniucodziennychsporów.Mediacjerówieśni-czesąsprawdzonymsposobemprzeciwdziałaniaprzemocyrówieśniczej,aprzytymdoskonałąlekcjąsamorządności,zaufaniadoinstytucjiorazokazjądorozbudzaniaempatycznychpostawizdolnościkomunikacyjnych(Wojtanowicz2016).
Wspomaganiedzieciwrozwiązywaniuswoichproblemówmożemiećtakżeformęzinstytucjonalizowanegowsparciaemocjonalnego.AnthonyMitchel(1991)podajeprzykładdziałańopartychnaszkoleniuuczniówwkierunkurozpoznawaniawswoimotoczeniuosóbpotrzebującychpo-mocyiudzielaniaimwsparcia.Wychodzączzałożenia,żedziecimająnajlepszywglądwsytuacjęrówieśników,wszkoletworzonyjestsystem„liderów”,przygotowanychdonawiązywaniakontaktuzosobamiwkry-zysie.Dziecitewbezpiecznysposóbmogązaoferowaćpomocnp.oso-bie,którazwyklesamotniejeobiadwstołówcealbowostatnimczasiemawidoczniegorszynastrój.Zadaniemliderówjestudzieleniewsparciaemocjonalnegoorazzaproponowanieinnychformpomocydostępnychwszkoleirealizowanychprzezdorosłych.Dlabezpieczeństwapsychicz-negoihigienypracy,dzieciobjętesąregularnymispotkaniamisuperwi-zyjnymiprowadzonymiprzezprofesjonalistów.
Podsumowanie
Rozwijanieempatiiudziecijestpożądanezewzględunalicznekorzyścipłynącezjejwysokiegopoziomu.Chcącskuteczniestymulowaćrozwójempatii,należywziąćpoduwagęzłożonąnaturętegozjawiska,liczneuwarunkowaniaprzebieguempatycznejreakcji,wzajemneinterakcjeprocesówpoznawczo-emocjonalnych,uwzględnićkontekstyrozwojowe
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
89
orazspołecznewpływającenaempatycznedoświadczenia.Dokonującpedagogicznejoperacjonalizacjitegopsychologicznegofenomenu,wartonawychowaniedoempatiispojrzećszeroko,wykorzystującsprawdzoneoddziaływaniaskierowanenarozwójosobistegopotencjałudzieci,poten-cjaługrupowegooraztworzeniecałejkulturyempatiiwszkołachipla-cówkachwychowawczych.Wartonazakończenierazjeszczepodkreślićznaczeniedorosłych,którzywzmacniająimodelująempatycznepostawy.Udziałdorosłychjestwięcniezwykleważnyzarównonaetapiewczesno-dziecięcychdoświadczeńwrelacjiopiekun–dziecko,jakipóźniejszychdoświadczeniachzwiązanychzmądrymstymulowaniemrozwojuspo-łecznegodziecinaetapienaukiwprzedszkoluiszkole.Doroślidbającopozytywnedoświadczeniaspołecznedzieci,tworząwarunkidalszegorozwoju,przepracowywaniaiwzmacnianiarelacjipomiędzydziećmi.Prowadzonejednocześniedziałaniapsychoedukacyjne,budująceoso-bowypotencjałdzieci,wyposażająjewodpowiednienarzędzia,dziękiktórymmogądoświadczyćswojejsprawczości,czerpiąradośćisatysfakcjęzbudowaniaempatycznychrelacji.Tegotypuwszechstronnedziałaniaprzekładająsięnażyciecałejspołeczności,wktórejdzieckomożeosiągnąćpełnięswojejwrażliwości.
Bibliografia
AltmannT.,RothM.(2013).The evolution of empathy: from single components to process models.W:C.Mohiyeddini,M.Eysenck,S.Bauer(ed.).Handbook of Psychology of Emotions.NewYork:NovaSciencePublishers.
AnthonyT.M.(1994).Dlaczego? Samobójstwo i inne zagrożenia wieku dorastania. Tłum.A.Karpowicz.Warszawa:OficynaWydawnicza„Vocatio”.
AronsonE.,WilsonT.D.,AkertR.M.(2006).Psychologia społeczna.Tłum.J.Gi-lewicz.Poznań:ZyskiS-ka.
Baron-CohenS.(2014).Teoria zła. O empatii i genezie okrucieństwa.Tłum.A.No-wak.Sopot:SmakSłowa.
BorbaM.(2016).Unselfie: Why Empathetic Kids Succeed in Our All-about-me World.London:SimonandSchusterPublishing.
BowlbyJ.(2007).Przywiązanie.Tłum.M.Polaszewska-Nicke.Warszawa:PWN.BryanC.J.,MasterA.,WaltonG.M.(2014).„Helping” versus „being a helper”:
Invoking the self to increase helping in young children.„ChildDevelopment”85(5),1836–1842.
CarneyD.R.,CuddyA.J.,YapA.J.(2010).Power posing: Brief nonverbal displays affect neuroendocrine levels and risk tolerance.„PsychologicalScience”21(10),1363–1368.
Maciej Ciechomski
90
CiechomskiM.(2016).Wychowanie do empatii – opracowanie i ewaluacja programu edukacyjno-wychowawczego rozwijającego empatię u dzieci w wieku 9–10 lat. Niepublikowanarozprawadoktorskanapisanapodkierunkiemprof.UKSWdr.hab.JanuszaSurzykiewicza.
CikaraM.,BotvinickM.M.,FiskeS.T.(2011).Us versus them: Social identity shapes neural responses to intergroup competition and harm.„PsychologicalScience”22(3),306–313.
ColbyA.,DamonW.(2010).Some do care.London:SimonandSchusterPublishing.CzubM.(2003).Znaczenie wczesnych więzi społecznych dla rozwoju emocjonal-
nego dziecka.„ForumOświatowe”2(29), 31–49.DavisM.H.(1994).Empatia: O umiejętności współodczuwania.Tłum.J.Kubiak.
Gdańsk:GdańskieWydawnictwoPsychologiczne.deWaalF.(2010).The Age of Empathy: Nature’s Lessons for Kinder Society.New
York: Three Rivers Press.DewarG.(2008).Empathy and the brain.Pobranozestronyhttp://www.paren-
tingscience.com/empathy-and-the-brain.html.EganG.(2002).Kompetentne pomaganie: model pomocy oparty na procesie roz-
wiązywania problemów.Tłum.J.Gilewicz,E.Lipska.Poznań:ZyskiS-ka.EisenbergN.,StrayerJ.(ed.)(1987).Empathy and its development.NewYork:
CambridgeUniversityPress.EisenbergN.,FabesR.A.(1990).Empathy: conceptualization, measurement, and
relation to prosocial behavior.„MotivationandEmotion”14,131–149.EisenbergN.(2005).Empatia i współczucie.W:M.Lewis,J.M.Haviland-Jones.
Psychologia emocji. Tłum.M.Kocmajor.Gdańsk:GdańskieWydawnictwoPsychologiczne.
FaberA.,MazlishE.(1993).Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły.Tłum.M.Więznowska.Poznań:MediaRodzina.
FefferM.(1966).Decentering implications of social interaction.„JournalofPer-sonalityandSocialPsychology”4(4),415–422.
GolemanD.(1999).Inteligencja emocjonalna w praktyce.Tłum.A.Jankowski.Poznań:MediaRodzina.
GolemanD.(2007).Inteligencja emocjonalna.Tłum.A.Jankowski.Poznań:MediaRodzina.
GrusecJ.E.,KuczynskiL.,RushtonJ.P.,SimutisZ.M.(1978).Modeling, direct instruction, and attributions: Effects on altruism.„DevelopmentalPsycho-logy”14(1),51–57.
GrusecJ.E.,RedlerE.(1980).Attribution, reinforcement, and altruism: A develop-mental analysis.„DevelopmentalPsychology”16(5),525–534.
HartS.,HodsonV.K.(2004).The compassionate classroom: Relationship based teaching and learning.Encinitas:PuddleDancerPress.
HerzbergM.(2015).Diagnozowanie postaw uczniów wobec zachowań agresywnych. „PrzeglądPedagogiczny”1,152–167.
Rozwijanie empatii u dzieci w młodszym wieku
91
HoffmanM.L.(2006).Empatia i rozwój moralny.Tłum.O.Waśkiewicz.Gdańsk:GdańskieWydawnictwoPedagogiczne.
HolingerP.C.,DonerK.(2006).Co mówią dzieci, zanim nauczą się mówić.Tłum.A.Cichowicz.Poznań:MediaRodzina.
HoweD.(2013).Empatia. Co to jest i dlaczego jest taka ważna.Tłum.D.Golec.Warszawa:OficynaIngenium.
KalliopuskaM.(1994).Holistyczny model empatii.„NowinyPsychologiczne”4,57–62.
KamzaA.(2014).Rozwój dziecka. Wczesny wiek szkolny.Seria:NiezbędnikDo-bregoNauczyciela(red.A.I.Brzezińska).Warszawa:InstytutBadańEdu-kacyjnych.
LewickaA.(2006).Rozwijanie empatii u studentów pedagogiki specjalnej.Lublin:WydawnictwoUniwersytetuMariiCurie-Skłodowskiej.
LoewensteinG.(2005).Hot-cold empathy gaps and medical decision making. „HealthPsychology”24(4S),49–55.
ŁobockiM.(2002).Wychowanie moralne w zarysie.Kraków:OficynaWydaw-niczaImpuls.
MitchelA.(1991).Dlaczego? Samobójstwo i inne zagrożenia wieku dorastania. Tłum.A.Karpowicz.Warszawa:OficynaWydawniczaVocatio.
MonroeK.R.(1998).The heart of altruism: Perceptions of a common humanity. Princeton:PrincetonUniversityPress.
MorrisA.,MaxwellG.(ed.)(2001).Restorative justice for juveniles: Conferencing, mediation and circles.Oxford–PortlandOregon:HartPublishing.
OlinerS.P.(1992).Altruistic personality: rescuers of Jews in Nazi Europe. London: SimonandSchusterPublishing.
PiagetJ.(1972).The moral judgement of a child.London:RoutledgeandKeganPaul.PlutchikR.(1987).Evolutionary bases of empathy.„EmpathyandItsDevelop-
ment”1,38–46.RembowskiJ.(1982).O empatii i niektórych sposobach jej badania.„Kwartalnik
Pedagogiczny”3-4(27),107–120.RembowskiJ.(1989).Empatia dzieci i młodzieży.Warszawa:PWN.ReykowskiJ.(1992).Procesy motywacyjne, motywacja, osobowość.Warszawa:
PWN.RizzolattiG.,FadigaL.,GalleseV.,FogassiL.(1996).Premotor cortex and the
recognition of motor actions.„CognitiveBrainResearch”3(2),131–141.SaloveyP.,SluyterD.J.(ed.)(1999).Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna.
Tłum.M.Karpiński.Poznań:DomWydawniczyRebis.SherifM.(2010).The robbers cave experiment: Intergroup conflict and cooperation.
[Orig. pub. as Intergroup conflict and group relations].LongLaneMiddletownCT:WesleyanUniversityPress.
SiegelD.J.(2007).The mindful brain: Reflection and attunement in the cultivation of well-being.NewYork:WWNorton&Company.
Maciej Ciechomski
92
Słownik języka polskiego[online].https://sjp.pwn.pl/szukaj/odwaga%20cywilna.html[dostęp19lipca2018].
SzafrańskaK.(2016).Kształtowanie empatii i uczuć moralnych u dzieci w wieku przedszkolnym metodami dramy.„EdukacjaElementarnawTeoriiiPraktyce”vol.11,3(41),255–266.
SzmidtK.J.(2007).Pedagogika twórczości.Gdańsk:GdańskieWydawnictwoPsychologiczne.
UchnastZ.(2001).Empatia osobowa: metoda pomiaru.„PrzeglądPsychologiczny”t.44,nr2,189–207.
Wilczek-RóżyczkaE.(2002).Empatia i jej rozwój u osób pomagających.Kraków:WydawnictwoUniwersytetuJagiellońskiego.
WisemanT.(2007).Toward a holistic conceptualization of empathy for nursing practice.„AdvancesinNursingScience”30(3),E61–E72.
WojciszkeB.(2016).Psychologia społeczna.Warszawa:WydawnictwoNaukoweScholar.
WojtanowiczK.(2016).Mediacje rówieśnicze jako metoda wychowawcza.„StudiaSocialiaCracoviensia”t.8,nr2(15),145–155.
WojtkowiakM.,Potaczała-PerzK.(2014).Mediacja w profilaktyce szkolnej.„Re-socjalizacjaPolska”6,135–150.
ZimbardoP.(2008).Efekt lucyfera. Dlaczego dobrzy ludzie czynią zło.Tłum.A.Cybulko,J.Kowalczewska,J.Radzicki.Warszawa:PWN.
ZollC.,EnzS.(2010).A questionnaire to assess affective and cognitive empathy in children.Bamberg:Otto-Friedrich-UniversitätBamberg.
ŻmigrodzkiP.(2007).Wielki słownik języka polskiego.Kraków:InstytutJęzykaPolskiegoPAN.
Kamil Kuracki
Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
StreszczenieWzwiązkuzdostrzegalnąpotrzebąposzukiwanianowychrozwiązańwzakresiewspieraniarozwojupoznawczegoorazemocjonalno-spo-łecznegodzieckazespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiwpracyzarysowanezostałymożliwościwykorzystaniawtymcelubiblioterapiiorazbajkoterapii.Pookreśleniuznaczeniaksiążkiiczytelnictwadlarozwojumałegodzieckaopisanopodstawowezałożeniametodyczneiorganizacyjneobuformterapii.Szczególnąuwagęzwrócononako-niecznośćdostosowaniatekstówbiblioterapeutycznychdozróżnico-wanychmożliwościpercepcyjnychdziecizniepełnosprawnościami.
Słowakluczowe:biblioterapia,bajkoterapia,czytelnictwo,dzieckooza-burzonymrozwoju,specjalnepotrzebyedukacyjne
Bibliotherapy and fairy tale therapy in work with a child with special educational needs SummaryDuetotheperceivedneedtosearchfornewsolutionsinthefieldofsupportingcognitive,emotionalandsocialdevelopmentofachildwithspecialeducationalneeds,thischapterdiscussesthepossibilitiesofusingbibliotherapyandfairytaletherapyforthispurpose.Afterde-terminingthemeaningofthebookandreadingforthedevelopmentofasmallchild,thebasicmethodologicalandorganizationalassumptionsofbothformsoftherapyaredescribed.Particularattentionwaspaidtotheneedtoadaptbibliotherapeutictextstothediverseperceptualabilitiesofchildrenwithdisabilities.
Keywords:bibliotherapy,fairytaletherapy,reading,achildwithadis-turbeddevelopment,specialeducationalneeds
Kamil Kuracki
94
Książka i czytelnictwo w rozwoju małego dziecka
Znaczącemiejsceksiążkiorazczytelnictwawszerokorozumianejprak-tyceedukacyjnejwydajesięniebudzićwspółcześnieżadnychwątpli-wości.Przedstawicielenaukhumanistycznychispołecznychoddawnapostrzegająutworyliterackienietylkojakowartościoweźródławiedzyootaczającymświecie, lecztakżejakonarzędziasłużącerozwijaniupotencjałuintelektualnegoipoznawczego,atakżezaspokajaniupo-trzebikształtowaniuosobowościdziecka(Kielar-Turska,Przetacznik--Gierowska1992;Bruner2010;Filipiak2012).Wtymsensie,właściwiewykorzystaneutworyliterackiemogąsprzyjaćrealizacjicelówzarównodydaktyczno-wychowawczch,rewalidacyjnych,profilaktycznych, jakiterapeutycznych(Tomasik1994;Borecka2001,2008;Szczupał2005;Kuracki2014,2015).Literatura,stanowiącazakodowanyzapomocąsym-boluobrazświataczłowieka,możewięcodgrywaćistotnąrolęwkata-lizowaniurozwojuosobistegoorazkształtowaniuuczytelnikówtakichzasobówpsychospołecznych,któreumożliwiająminimalizowaniena-pięćiniekorzystnychdladobrostanu(well-being)stanówpsychicznych,atakżesprzyjająefektywnemuradzeniusobiewsytuacjachtrudnych.Wszczególnościdozasobówtychmogąnależećodpornośćpsychiczna,inteligencjaemocjonalna,kompetencjespołeczne,otwartośćnadoświad-czeniaorazorientacjapozytywna.
Korzyściwypływającezwczesnychdoświadczeńczytelniczych,ograniczającychsięwnajwcześniejszychetapachżyciagłówniedosłu-chaniahistoriiczytanychprzezdorosłychorazużytkowaniaksiążekwoderwaniuodichwłaściwychfunkcjiiprzeznaczenia,tj.jakojednegozwieluznajdującychsiędookołaobiektówstwarzającychmożliwośćniespecyficznejispecyficznejmanipulacji,sprawiają,żeszczególnegoznaczenianabierainicjowaniekontaktówczytelniczych,atymsamymkreowanieprzestrzenidlaspotkaniadziecięcegoodbiorcyztekstemorazbardziejdoświadczonym,dorosłympartnerem.Wspotkaniutymupa-trywaćmożnabowiemrealnychszansnarealizacjęzłożonegoprocesuprzyswajanianarzędzikulturowychiwłączaniaichwobrębwłasnegodoświadczeniadziecka(Wygotski2002,2006;Bruner2010).Wnastęp-stwiedokonującejsięwtensposóbinternalizacjimożliwejestnatomiastpojawianiesiękorzystnychzmianwprezentowanychprzezmłodegoodbiorcędziełakompetencjachintelektualnych,poznawczychispo-łeczno-emocjonalnych.
Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
95
Biblioterapia w procesie budowania zasobów osobistych młodego czytelnika
Wykorzystanietekstówliterackichwtworzeniurusztowania(scafollding)dlawielopłaszczyznowegorozwojumałegodzieckawpisujesięwzałożeniametodycznerozwijanejdynamiczniepocząwszyodpoczątkuubiegłegostuleciabiblioterapii,określanejrównieżjakoreading therapy,healing reading,terapeutic reading(Clark,Bostle1988;Stanley1999;Woźniczka--Paruzel2012),literaturoterapia,kulturoterapia(Szulc2011),bibliodo-radztwo,biblioprofilaktykaiterapiaczytelnicza(Brett2006,2011),którejpodstawmożnaupatrywaćm.in.wspołeczno-kulturowychkoncepcjachrozwojuorazpodstawowychzałożeniachpedagogikikultury.
WodniesieniudozaproponowanejprzezR.J.Rubin(1978;por.Borecka2008),jednejzpierwszych,definicjibiblioterapii,określanejjakoprogramaktywności,wktórymdziękizachodzącyminteraktywnymprocesomwykorzystaniadrukowanychiniedrukowanychmateriałówmożliwejestprzywspółudzialespecjalistyosiągnięciewgląduwewłasnyrozwójido-konaniezmianwzaburzonymzachowaniu,należyzauważyć,iżmożeona,wnawiązaniudokoncepcjiresilience, sprzyjaćkształtowaniuudzieckaczynnikówchroniącychczyteż–zgodniezteoriązachowaniazasobówS.Hobfolla(Conservation of Resources Theory)–budowaniuzasobówoso-bistych,ułatwiającychradzeniesobiewsytuacjachtrudnychemocjonalnie(Molicka2011;Kuracki2014,2015).Stądteżaktywnośćbiblioterapeutycznąmożnarozumiećjakojednozdziałańszerokopojmowanejpomocypsycho-pedagogicznej,wktórymwyodrębnićmożna,wynikającezzachodzącegoprocesumodelowaniazarównoprzeztekst,rówieśników,jakrównieżbiblioterapeutę,etapy:identyfikacjizproblemem/bohaterem,kathar-sis,wgląduorazzmianwzachowaniuifunkcjonowaniuemocjonalno- -motywacyjnymdziecka(Tomasik1994,1997;Borecka,Ippoldt1998;Ippoldt2000;Borecka2001,2008;Tussing,Valentine2001;Woźniczka- -Paruzel2002;Konieczna2004,2005;Iaquinta,Hipsky2006;Prateriin.2006;Kruszewski2006;Czernianin2008;Łaba2008;McMillen2008;Liuiin.2009;Manžuch2009;Janavičienė2010;Venskūnienė2010;Kuracki2014).
Podejmującpróbęokreśleniauczestnikówzajęćbiblioterapeutycz-nych,należypodkreślić,iżprzedewszystkimkierowanesąonedodzieciimłodzieżyzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,którychtrudnościujawniającesięzarównowwarunkach,przebiegu,jakrównieżwefek-tachuczeniasięmogądotyczyćm.in.sferywolicjonalno-motywacyjnejiemocjonalno-społecznej.Wzwiązkuztym,biblioterapia,podobniejak
Kamil Kuracki
96
adresowanadomłodszychodbiorcówbajkoterapia,możebyćwykorzy-stywanam.in.wpracyzdziećminiepełnosprawnymi,przewleklecho-rymi,szczególnieuzdolnionymi,przejawiającymispecyficznetrudnościwuczeniusię,doświadczającymitrudnościadaptacyjnychzwiązanychzróżnicamikulturowymi,postępującyminiezgodniezprzyjętyminor-mamispołecznymiczyteżprzejawiającymiinneuwewnętrznionebądźuzewnętrzniającesięzachowaniaproblemowe.
Organizacja zajęć biblioterapeutycznych w pracy z wybranymi grupami dzieci o zaburzonym rozwoju
Jednymzgłównychczynnikówdecydującychoefektywnościzajęćbiblio-terapeutycznych,którewpraktycemogąprzebiegaćwedługschematu:warsztatyintegracyjne,samodzielnecicheigłośneczytanie,dyskusja,zabawyczytelnicze,ekspresja,modelowanieimodyfikowaniezachowań,wydajesiębyć–obokdobrzesprecyzowanychcelówedukacyjno-tera-peutycznych,możliwościizaangażowaniauczestnikóworazkompetencjibiblioterapeuty–właściwiedobranytekstbiblioterapeutyczny.Powinienonnietylkoprezentowaćhumanistyczne,ponadczasoweipożądanezwy-chowawczegopunktuwidzeniawartościorazkorespondowaćzbieżącymizainteresowaniamiczytelniczymidziecka,aletakżeuwzględniaćindy-widualniezróżnicowanemożliwościpercepcyjnemłodegoczytelnika.Stądteżwwyborzeiprzygotowywaniumateriałówdopracyzdziećmizespecjalnymipotrzebamiedukacyjnyminależyuwzględnićwieleczyn-ników,odnoszącychsięzarównodostrukturytekstu,jakielementówzewnątrztekstowych.
Biorącpoduwagęzróżnicowanypoziomfunkcjonowaniapoznawczegouczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,aszczególniedziecizniepełnosprawnościąintelektualną,wzrokowąisłuchową,wartozwró-cićuwagęnatakieaspektyorganizacjifabułyjak:przejrzystośćukładuzdarzeń,zachowanyciągprzyczynowo-skutkowyorazograniczonaliczbawątków.Ważnymkryteriumwyborutekstumożeokazaćsięrównieżjęzykutworuliterackiego,którypowinienodpowiadaćmożliwościomodbior-czymdziecka,atymsamymodznaczaćsięprostotą,brakiemzbędnychstylizacjiczyteżmożliwiemałąliczbąwyrazówobcychorazneologizmów.
Wpracyzdzieckiemsłabowidzącymwartododatkowozadbaćoto,bywykorzystywanypodczaszajęćbiblioterapeutycznychtekstcechowałsięodpowiednimkrojemczcionki,właściwym formatowaniem, a także
Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
97
odpowiednimkontrastemidobrąjakościągrafiki.Dokonującadaptacjimateriałutekstowego,wszczególnościwartopamiętać,bywykorzystywaćczcionkibezszeryfowe(np.Arial,CalibriczyVeranda)owielkościindy-widualniedobranejdopotrzebucznia,zapisywaćtekstnajednolitymtle,stosowaćpodwójnąinterlinięzwyrównaniemdolewejstronyorazunikaćpodkreśleńikursywy.Cowięcej,należyrównieżzadbaćoprostotę,dobrenasyceniekolorówiokonturowaniezałączonychilustracjiorazunikaćodbijającegoświatłopapieru,naktórymwydrukowanezostanąmate-riały.Podczaszajęćbiblioterapeutycznychnależynatomiastzapewnićdzieckuadekwatnedojegopotrzebpomoceułatwiającewidzenie,zarównooptyczne,nieoptyczne,jakielektroniczne.
Odpowiedniewsparcietechnologicznewpostacim.in.syntetyzatorówmowy,monitorówbrajlowskichczyteżnotatnikówbrajlowskichpowinnobyćtakżezapewnioneuczniomniewidomym,zmyśląoktórychwoferciewydawniczejudostępniasięm.in.książkibrajlowskie,książkibrajlowskieczarnodrukowe,książkizgrafikątaktylnąbądźksiążkimówionewzapisiecyfrowym,np.wformacieDAISYbądźformacieCZYTAK(Śmiechowska--Petrovskij2017).
Wpracyzuczniamisłabosłyszącyminależypamiętaćnatomiastowłaściwejekspozycjiosobyczytającejtekst,atakżeomożliwościachwy-korzystaniautworówliterackichdostępnychnainnychnośnikachtekstu,np.wpostacie-booków.Wtejgrupieuczniów,podobniejakwprzypadkuuczniówzniepełnosprawnościąintelektualnączyteżdziecizespektrumzaburzeńautystycznych,równieistotnewydajesięuwzględnieniespe-cjalnychpotrzebkomunikacyjnych,tj.wykorzystaniewzależnościodumiejętnościorazpoziomufunkcjonowaniadzieckatzw.komunikacjialternatywneji/lubwspomagającej.
Niezależniejednakodrodzajuniepełnosprawnościdzieci,szcze-gólnąuwagęnależyzwrócićnakoniecznośćwybieraniatakichtekstówliterackich,którychdługośćbędziedostosowanazarównodomożliwo-ścipsychofizycznychuczestników,jakiczasutrwaniazajęćbibliotera-peutycznych.Zewzględunawzmożonąmęczliwość,charakterystycznądlawielugrupdziecizespecjalnymipotrzebami,wskazanejesttakżeuwzględnianiewichprzebiegukrótkichprzerw,pozwalającychnaodpo-czynekodstanuwzmożonejuwagi.Zpowodzeniemmożnawykorzystaćjenaorganizacjęprostychćwiczeńizabawruchowych,któremogąprzy-czynićsięm.in.dorozwijaniaudziecisamoświadomości,koordynacjiwzrokowo-ruchowej,umiejętnościwyrażaniasiebie,atakżedointegracjizgrupąrówieśniczą.
Kamil Kuracki
98
Bajkoterapia w rozwijaniu umiejętności radzenia sobie
Wpodejmowaniudziałańwspierającychrozwójemocjonalno-społecznydzieciwwiekuprzedszkolnymiwczesnoszkolnymszczególnieużytecznawydajesiętagałąźbiblioterapii,którąwliteraturzeokreślasięmianembajkoterapii.Wogólnymzarysiepolegaonanazaznajamianiumłodegosłuchaczazespecjalnieskonstruowanymibajkamiterapeutycznymi(tek-staminacechowanymiterapeutycznie),psychoedukacyjnymi,psychote-rapeutycznymibądźrelaksacyjnymi,zbliżonymiwaspekcienarracjidokonstrukcjibaśni,którychrozwojoweiadaptacyjnefunkcjewyraźniezarysowanezostaływpracachB.Bettelheima(2010,por.Głodkowska2001;Redlarska2009;Brogan-Wiph,DaRos-Voseles2012).JakzaznaczaMolicka(2011,s.223),ich„fabułausytuowanajestwfantastycznym,nierealnymświecie,abohaterowiemająpodobneproblemydotych,którespotykajądzieciwrealnymżyciu.Przyjaciele,czyliinnepostacibajkowegoświata,pomagająrozwiązywaćproblemywsposóbracjonalny,opartyozałożeniakoncepcjipoznawczo-behawioralnej”.Należyjednakdodać,iżdlaprocesubajkoterapiiprzynależnośćgatunkowatekstówterapeutycznych,tworzo-nychsamodzielnieprzezrodziców,wychowawcówinauczycieli(por.Łaba2005;Szeliga2005)bądźgotowych,dostępnychnarynkuwydawniczym(por.Molicka1999,2003;Brett2006,2011;Bąk,Wiewióra-Pyka2009;Droździewicz,Ippoldt2012;Śniarowska2014)wydajesięodgrywaćrolędrugorzędną,najważniejszesąbowiemichwłaściwościterapeutyczne.
Jednymzkluczowychelementówwarunkującychpowodzeniewko-rzystaniuzmetodywydajesiębyćodpowiedniakreacjabohateratekstu,który„[...]musibyćelementemstymulującymiwspierającymnarrację.Powinienułatwiaćprocesyutożsamiania,pozwalaćpoznaćprocesyrządząceżyciemczłowieka,daćmożliwośćprojekcji,rzutowaniaswoichdoznań”(Szeliga2005,s.19).Czynnikamisprzyjającymiprzyjmowaniuprzezdzieckomodelowanychzachowańbohaterasąnatomiast:wystę-pującawokresiedzieciństwawrażliwośćodbiorcza,nowośćiatrak-cyjnośćprezentowanychwzorców,oddziaływanienadzieckopoprzezbodźcewzrokowo-słuchoweczyteżpodobieństwobohateradomło-degoodbiorcytekstuwzakresierepertuaruniezaspokojonychpotrzeb (Redlarska2009).
Zestawieniestałychelementówstrukturalnych,takichjak:wiodącytematkorespondującyzemocjonalnieobciążającymidoświadczeniamidziecka,bohateruczącysięzróżnicowanychefektywnychsposobówprze-zwyciężaniatrudności,wywołującychuniegoniepokójiprzygnębienie,
Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
99
orazpomagającymuinnibohaterowie(tzw.donatorzy),dziękiktórymmożliwestajesięprzywróceniepierwotnejhomeostazy(Szeliga2005;Szczupał2009),sprawia,żezgodniezsugestiąRedlarskiej(2009,s.419)„Bajkaterapeutycznajestpropozycjądladziecka,którąmożeonosamo-dzielnieprzepracować,toznaczyznaleźćelementyprzydatnewdialoguzsamymsobą,pomagającezrozumiećwłasneemocje,zapoznaćsięzno-wymiwzorcamimyśleniaidziałania,uzyskaćwsparciedziękiidentyfikacjizbohaterem”.JakdodajeMolicka(2011),poprzezbajkęterapeutycznądzieckomożerównieżzapoznaćsięzracjonalnąinterpretacjązróżni-cowanychsytuacjitrudnych,atymsamymprzewartościowaćwłasnedoświadczenie.
Oparciebajekocharakterzepsychoterapeutycznym(nastawionychgłównienaredukcjęnegatywnychemocjiorazwewnętrznychkonfliktówpoprzezudzielaniewsparciaemocjonalnego)orazpsychoedukacyjnym(służącychoswajaniusytuacjistanowiącychdladzieckapotencjalneza-grożeniaorazreinterpretacjisytuacjitrudnych)namechanizmachwizu-alizacji,stopniowegoodwrażliwianiaorazmodelowania(Brett2006;por.Day1997;Bandura2007)sprzyjawięcwieloetapowemuuczeniudzieckapozytywnegomyśleniaorazdoskonaleniunowopoznanych,pożądanychspołeczniestrategiiradzeniasobie(coping).Zkoleioparciekonstrukcjibajekocharakterzerelaksacyjnym(ukierunkowanychnaodprężenie,uspokojenieirozluźnieniedziecka)natreninguautogennymSchultzasłużygłównieregeneracjizasobówosobistych(Molicka2011).
Zakończenie
Projektujączajęciabiblio-ibajkoterapeutycznedlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymi,wartowykorzystywaćzarównoscenariusze,programyitekstywłasnegoautorstwa,jakilicznepropozycjedostępnenarynkuwydawniczym,wśródktórychwymienićmożnam.in.praceI.Boreckiej(2001,2008),M.Molickiej(1999,2002,2003,2011),K.Szeligi(2005),D.Brett(2006,2011),A.Kozłowskiej(2007),A.Łaby(2010)czyteżS.FurmańskiejiA.Kwitlińskiej(2014).Wdoskonaleniuwłasnegowarsz-tatupracypomocnemogąsięokazaćrównieżscenariuszepublikowanecyklicznenałamachbiuletynuPolskiegoTowarzystwaBiblioterapeutycz-nego–„Biblioterapeuta”,atakżelicznepozycjeksiążkoweiprogramywydawaneprzezorganizacjepozarządowe,np.FundacjęDrabinaRozwojubądźFundacjęABCXXICałaPolskaCzytaDzieciom.
Kamil Kuracki
100
Niezależniejednakodrodzajuwybranegotekstuorazwykorzysty-wanychwbajkoterapiiśrodkówbudującychwspólnepoleuwagiiwspo-magającychprzekaznarracji,wśródktórychwymienićmożnachociażbytworzonesamodzielniebądźwspólniezdzieckiempacynki,kukiełki,marionetki czy też zyskujący corazwiększą popularność, nawiązu-jącydotradycyjnejjapońskiejsztukiopowiadania,przenośnyteatrzykobrazkowykamishibai,należypamiętać,iżopracowywaneprogramy biblio-ibajkoterapeutycznepowinnybyćprzedewszystkimdostoso-wanedonadrzędnegoceluterapii,atakżedoindywidualnychmożliwo-ścipsychofizycznychdzieci,zwłaszczatych,którychrozwójprzebieganieharmonijnie.Wzwiązkuztym,jaksłuszniepodkreślaI.Borecka(2008,s.35),„Należyjeopracowywaćnapodstawiewcześniejszejdiagnozyizgodniezprzewidywanymikierunkamipostępowaniaterapeutycznegoorazwybranąliteraturą”.Dbałośćoteelementywydajesiętymbardziejistotna,iżstanowiąonejednezważniejszychczynnikówumożliwiającychrzetelnąewaluacjędziałańbiblio-ibajkoterapeutycznych(zarównonagrunciediagnostykipedagogicznejformalnej,jakinieformalnej),którejwynikimogąuzupełnićdostrzegalnywpolskiejiświatowejliteraturzeobszarniewiedzyzzakresuefektywnościobuformterapii.Opisywanedotychczasrozważanianaukowenatematbiblio-ibajkoterapiiwzde-cydowanejwiększościmająbowiemcharakterteoretyczno-metodyczny,apróbyempirycznejweryfikacjipoziomuskutecznościmetody,zwłaszczabajkoterapii,podejmowanesąniezwyklerzadko(por.Tsitsaniiin.2010;Molicka2011;Kulesza,Kuracki2016).
Bibliografia
BanduraA.(2007).Teoria społecznego uczenia się.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.
BąkJ.,Wiewióra-PykaE.(2009).Bajkoterapia, czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać.Warszawa:WydawnictwoNaszaKsięgarnia.
BettelheimB.(2010).Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni. Tłum.D.Danek.Warszawa:WydawnictwoWAB.
BoreckaI.,IppoldtL.(1998).Co czytać, aby łatwiej radzić sobie w życiu, czyli wprowadzenie do biblioterapii.Wrocław:Silesia.
BoreckaI.(2001).Biblioterapia. Teoria i praktyka. Poradnik.Warszawa:Wydaw-nictwoStowarzyszeniaBibliotekarzyPolskich.
BoreckaI.(2008).Biblioterapia formą terapii pedagogicznej.Wałbrzych:Wy-dawnictwoPaństwowejWyższejSzkołyZawodowejim.AngelusaSilesiusa.
BrettD.(2006).Bajki, które leczą cz. 1.Tłum.M.Trzebiatowska.Gdańsk:GWP.
Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
101
BrettD.(2011).Bajki, które leczą cz. 2.Tłum.H.Dankiewicz.Gdańsk:GWP.Brogran-WiphJ.,DaRos-VoselesD.(2012).Lost opportunities: Rediscovering Fairy
Tales.„LibraryMediaConection”1,27–28.BrunerJ.(2010).Kultura edukacji.Kraków:Universitas.ClarkeJ.,BostleE.(ed.)(1988).Reading therapy. London. CzernianinW.(2008).Teoretyczne podstawy biblioterapii.Wrocław:Oficyna
WydawniczaATUT.DayJ.(1997).Twórcza wizualizacja dla dzieci. Sposoby pozytywnego oddziaływania
na własne zdrowie.Tłum.M.Bartosz.Poznań:WydawnictwoZyskiS-ka.DroździewiczK.,IppoldtL.(2012).Magiczne bajki na dziecięce smutki. Bajki
pomagajki dla nieco starszych dzieci.Skawina:WydawnictwoPROMO.FilipiakE.(2012). Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle.
Sopot:GWP.FurmańskaS.,KwitlińskaA.(2014).Oswajanki,Warszawa:WarszawskaFirma
Wydawnicza.GłodkowskaJ.(2001).Zabawa i nauka w kręgu baśni. Metoda wspomagania wraż-
liwości edukacyjnej dziecka lekko upośledzonego umysłowo w wieku wcze-snoszkolnym.Warszawa:WydawnictwoAPS.
IaquintaA.,HipskyS.(2006).Practical Bibliotherapy Strategies for the Inclusive elementary Classroom,„ChildhoodEducationJournal”Vol.34,Issue3,209–213.
IppoldtL.(2000).Biblioterapia w związkach z innymi naukami.„Biblioterapeuta”4.JanavičienėD.(2010).Bibliotherapy process and type analysis: Review of possibi-
lities to use it in the library.„Bridges/Tiltai”Vol.53,Issue4,119–132.Kielar-TurskaM.,Przetacznik-GierowskaM.(1992).Dziecko jako odbiorca lite-
ratury.Warszawa–Poznań:WydawnictwoNaukowePWN.KoniecznaE.J.(2004).Arteterapia w teorii i praktyce.Kraków:OficynaWydaw-
nicza„Impuls”.KoniecznaE.J.(red.)(2005).Biblioterapia w praktyce. Poradnik dla nauczycieli,
wychowawców i terapeutów.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.KozłowskaA.(2007).Zaczarowane bajki, które leczą. Dla dzieci i dorosłych.War-
szawa:WydawnictwoAkademickieŻak.KruszewskiT.(2006).Biblioterapia w działaniach placówek opiekuńczo-wycho-
wawczych.Toruń:WydawnictwoEdukacyjne„AKAPIT”.KuleszaE.M.,KurackiK.(2016).Efficiency of fairy tale therapy in curbing fears
of children under the age of six years. „ActualProblemsoftheCorrectionalEducation(pedagogicalsciences)”2(7),158–171.
KurackiK.(2014).Biblioterapia wychowawcza – w poszukiwaniu nowych moż-liwości budowania zasobów u uczniów w wieku dorastania.W:J.Piekarski,M.Kamińska,L.Tomaszewska,E.Bartuś(red.).Nauczyciel i nauczanie w warunkach zmiany edukacyjnej.Płock:WydawnictwoNaukowePWSZ.
KurackiK.(2015).Biblioterapia wychowawcza w budowaniu zasobów u uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.W:B.Szczupał,A.Giryński,G.Szum-ski(red.).W poszukiwaniu indywidualnych dróg wspierających wszechstronny
Kamil Kuracki
102
rozwój osób z niepełnosprawnością.Warszawa:WydawnictwoAkademiiPedagogikiSpecjalnej.
LiuE.T.H.,ChenW.L.,LiY.H.(2009).Exploring the Efficacy of Cognitive Bibliothe-rapy and Potential Mechanism of Change in the Treatment of Depressive Symptoms among the Chinese: A Randomized Controlled Trial.„CognitiveTherapyandResearch”3,449–461.
ŁabaA.(2005).Książka w terapii dzieci i młodzieży o zaburzonym zachowaniu. W:J.Malicki,K.Krasoń(red.).Miejsce literatury i teatru w przestrzeniach terapeutycznych. Werbalne i niewerbalne aspekty wsparcia i rozwoju. Kato-wice:BibliotekaŚląska.
ŁabaA.(2008).Książka w terapii dzieci i młodzieży o zaburzonym zachowaniu. W:U.Bartnikowska,C.Kosakowski,A.Krause(red.).Współczesne problemy pedagogiki specjalnej.Olsztyn:WydawnictwoUniwersytetuWarmińsko--Mazurskiego.
ŁabaA.(2010).Bajki rymowane w biblioterapii.Kraków:WydawnictwoImpuls.ManžuchZ.(2009).Biblioterapija, Bibliotekininkystės ir informacijos studijų va-
dovas.Vilnius:Bibliotekininkystėsirinformacijosstudijųvadovas.McMillenP.S.(2008).The bibliotherapy education project: Alive and Well-and
Perpetually „Under Construction”.„BehavioralandSocialSciencesLibrarian”Vol.27,Issue1,34–45.
MolickaM.(1999).Bajki terapeutyczne cz. 1.Poznań:MediaRodzina.MolickaM.(2002).Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii.Poznań:
Media Rodzina.MolickaM.(2003). Bajki terapeutyczne cz. 2.Poznań:MediaRodzina.MolickaM.(2011).Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany
rozumienia świata społecznego i siebie.Poznań:MediaRodzina.PehrssonD.E.,McMillenP.S.(2010).A National Survey of Bibliotherapy Prepa-
ration and Practices of Professional Counselors. „JournalofCreativityinMentalHealth”5,412–425.
PraterM.A.,JohnstunM.L.,DychesT.T.,JohnstunM.R.(2006).Using Children’s Books as Bibliotherapy for At-Risk Students: A Guide for Teachers.„PreventingSchoolFailure”Vol.50,Issue4,5–13.
RedlarskaZ.(2009).Bajkoterapia i jej funkcje adaptacyjne i rozwojowe w życiu każdego dziecka – terapeutyczna funkcja literatury dla dzieci.W:S.Włoch(red.).Wczesna edukacja dziecka – perspektywy i zagrożenia.Opole:Wy-dawnictwoUO.
RubinR.J.(1978).Bibliotherapy Sourcebook. London.StanleyJ.(1999).Reading to heal.Boston:HoughtonMifflin.SzczupałB.(2005).Rola i miejsce książki w promowaniu rozwoju dziecka we
współczesnym świecie.W:J.Kuźma,J.Morbitzer(red.).Edukacja – szkoła – nauczyciele.Kraków:WydawnictwoNaukoweAkademiiPedagogicznej.
Biblioterapia i bajkoterapia w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
103
SzczupałB.(2009).O literaturze dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością. Recepcja – edukacja – terapia – wsparcie – twórczość.Warszawa:DomWy-dawniczyElipsa.
SzeligaK.(2005).Historia Guziolka, czyli jak tworzyć i wykorzystywać bajki i opo-wiadania w biblioterapii oraz rozwoju aktywności twórczej dziecka w wieku przedszkolnym. Poradnik dla Dzieci, Rodziców, Nauczycieli.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.
SzulcW.(2011).Biblioterapia. Powrót do źródeł.„PrzeglądBiblioterapeutyczny”1,6–29.
Śmiechowska-PetrovskijE. (2017).Książki literackie dla niewidomych dzieci w młodszym wieku szkolnym. Perspektywa dorosłych pośredników.Warszawa:WydawnictwoNaukoweUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiego.
ŚniarowskaJ.(2014).Już się nie boję: bajki terapeutyczne dla przedszkolaków. Kraków:WydawnictwoBliżejPrzedszkola.
TomasikE.(1994).Czytelnictwo i biblioterapia w pedagogice specjalnej.Warszawa:WydawnictwoWyższejSzkołyPedagogikiSpecjalnej im.MariiGrzego-rzewskiej.
TomasikE.(1997).Biblioterapia jako metoda pedagogii specjalnej.W:E.B.Zybert(red.).Książka w działalności terapeutycznej.Warszawa:WydawnictwoSBP.
TrejtowiczM.(2007).Dynamika dobrostanu psychicznego. Eksploracja danych z badań Diagnoza społeczna.„PsychologiaSpołeczna”Vol.2,Issue1,66–81.
TsitsaniP.,PsyllidouS.,BatziosS.P.,LivasS.,OuranosM.,CassimosD.(2010).Fairy tales: a compas for children’s healthy development – a qualitative study in Greek island.„Child:Care,HealthandDevelopment”Vol.38,Issue2,266–272.
TurnerJ.(2008).Bibliotherapy for Health and Wellbeing: An effective investment. „Aplis”Vol.21,Issue2,56–61.
TussingH.L.,ValentineD.P.(2001).Helping Adolescents Cope with the Mental Illness of a Parent Through Bibliotherapy.„ChildandAdolescentSocialWorkJournal”Vol.18,Issue6,455–469.
VenskūnienėR.(2010).Biblioterapijos darbo suspecialiujų poreikių vaikais ir pa-augliais praktikos pradmenys, „ŠiandienAktualu”Vol.1,Issue42,60–70.
Woźniczka-ParuzelB.(2002). Biblioterapia w środowisku współuzależnionych z grup rodzinnych Al-Anon.Toruń:WydawnictwoUMK.
Woźniczka-ParuzelB.(2012).Kierunki badań z zakresu biblioterapii w Polsce i zagranicą – porównania i refleksje.W:K.Hrycyk(red.).O potrzebie biblio-terapii,Wrocław:PolskieTowarzystwoBiblioterapeutyczne,PaństwowePomaturalneStudiumKształceniaAnimatorówKulturyiBibliotekarzy.
WygotskiL.S.(2002).Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie. Poznań:WydawnictwoZyskiS-ka.
WygotskiL.S.(2006).Narzędzie i znak w rozwoju dziecka.Warszawa:Wydaw-nictwoNaukowePWN.
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
StreszczenieRozdziałprezentujeswoistośćdogoterapiiwkontekścieszerokopoję-tychtrudnościemocjonalnychudzieci.Przedstawionazostałakształtu-jącasiękoncepcjakynopedagogikiorazpodstawowedefinicjeizałożeniakynoterapii.Zarysowanyzostałmodeloddziaływańdogoterapeutycz-nych,możliwedozrealizowaniaceleterapeutyczneiedukacyjneorazwytycznedotycząceorganizowaniaprocesukynoterapii.Fundamentteoretycznywykorzystanodozaprezentowaniacharakterystykidogo-terapiiwodniesieniudonajczęstszychzaburzeńneuropsychicznychudziecizwiązanychztrudnościamiemocjonalnymi:niepełnospraw-nościintelektualnej,autyzmu,ADHD,mózgowegoporażeniadziecię-cego,dysleksji,zaburzeńrozwojumowyorazintegracjisensorycznej.
Słowakluczowe:kynoterapia,kynopedagogika,dogoterapia,niepeł-nosprawnośćintelektualna,autyzm,ADHD,mózgoweporażeniedzie-cięce,dysleksja,terapialogopedyczna,integracjasensoryczna
Kynotherapy of children with emotional difficulties SummaryThechapterpresentscharacteristicsofkynotherapyincontextofchil-dren’semotionaldifficulties.Itcoversconceptualoverviewofkynope-dagogyandframeworkforkynotherapy.Next,isdescribedamodelofinfluenceofdog-assistedtherapy,practicallyachievabletherapeuticandeducationalgoals,andrecommendationsaboutdesignoftherapeuticprocess.Theoreticalframeworkisafoundationforfurthershowcasingofkynotherapystructureinthemostfrequentdisturbancesconnectedwithemotionaldifficultiessuchasintellectualdisability,autism,ADHD,ce-rebralpalsy,dyslexia,speechdisordersandsensoryintegrationdisorder.
Keywords:kynotherapy,kynopedagogy,pet-assistedtherapy,intellec-tualdisability,autism,ADHD,cerebralpalsy,dyslexia,speechdisorders,sensoryintegration
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
106
Kynopedagogika a kynoterapia
Niezwyklebogataiintrygującarelacjamiędzyczłowiekiemapsemtrwajużodok.30tysięcylat(Sipowicz,Najbert,Pietras2016b).Człowieknaprzestrzenidziejówudomowiłwielegatunkówzwierząt,niewszystkiejednakstałysiępartneramiszczególnegorodzajurelacjiosobniczej,jakiejuczestnikiemjestoddawnapies.Wyjątkowajakośćwzajemnegoprzy-wiązaniaobugatunkóworazzdolnośćdorezonowaniaemocjonalnegostałysiępodstawąformułowaniakoncepcjiterapiizudziałempsa(Schöll2015).JużwIXwiekuwklasztorachznajdującychsięnaterenachdzisiejszejBelgiipodejmowanopróbyprowadzeniategorodzaju„terapii”dladzieci„upośledzonych”(Röger-Lakenbrink2006),apróbyuzyskaniapoprawydobrostanupsychicznegoifizycznegoczłowiekapoprzezkontaktzpsemkontynuowanebyłyprzezstulecia.ZaojcadogoterapiiwewspółczesnymjejkształcieuznajesiępsychiatrędziecięcegoipsychoterapeutęBorisaM.Levinsona(1969),którywlatach60.XXwiekuzaobserwowałkorzyścipłynącezobecnościpsawprocesieterapiidzieckazespektrumautyzmu.
WPolscedogoterapiacieszysięstalerosnącąpopularnością,szcze-gólniejeślichodziowzbogacaniewielowymiarowegoprocesurehabilitacjidziecizróżnegorodzajuniepełnosprawnościamiizaburzeniamirozwoju.Pojawiająsięstowarzyszenia,fundacjeiniezależnegrupyosób,którezajmująsięorganizowaniemzajęćterapeutycznychzudziałempsóworazpopularyzowaniemtakiejformyrehabilitacji.Mimostaleposzerzają-cegosiępolapraktykidogoterapeutycznejbrakujekompleksowychopra-cowańteoretyczno-naukowychwtymzakresieorazściślesprecyzowanychstandardówdotyczącychprzebieguprocesuterapeutycznego.Dlategoteżwniniejszympodrozdzialeautorzypodejmąpróbęzarysowaniamapypojęciowejdogoterapii,któraumożliwiczytelnikowisprawnąnawigacjęwgranicachtegowielowymiarowegozagadnienia.
Dogoterapia(zang.dog–pies,therapy–terapia),nazywanatakżekynoterapią(zgr.kyon–pies,therapeia–terapia)lubterapiąkontaktowązudziałempsów,stanowijednązwielugałęzianimaloterapii(zooterapii)(Franczyk,Krajewska,Skorupa2012).Najczęściejdogoterapiędefiniujesięjakometodęwspomagającąprocesrehabilitacji(Nawrocka-Rohnka2010;Bednarczyk2016;Drwięga,Pietruczuk2015),ujęcietoniewyczerpujejed-nakwpełniznaczeniowegozakresupojęcia.DefinicjąowyższymstopniuprecyzjiwydajesięformułazaproponowanaprzezPolskieTowarzystwoKynologiczne,wmyślktórej„jesttometodawzmacniającaefektywnośćrozwojuosobowości,edukacjiirehabilitacji,wktórejmotywatoremjest
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
107
odpowiedniowyselekcjonowanyiwyszkolonypies,prowadzonaprzezwykwalifikowanegokynoterapeutę”.Dogoterapiaprzeznaczonajestza-temdladzieciiosóbdorosłychzchorobamisomatycznymiorazneu-ropsychiatrycznymi,wtymzniepełnosprawnością,zróżnegorodzajunieprawidłowościamirozwojowymi,atakżedlaosóbzdrowych(Drwięga,Pietruczuk2015).
Abydokładniejzarysowaćobszaroddziaływańkynoterapeutycznychijegozróżnicowanie,poniżejprzedstawionezostanąposzczególneformydogoterapii1(Schöll2015).
1. Animal-AssistedActivities(AAA)– jestto formazajęćosto-sunkowonajdłuższejtradycji,określanawPolscejakoSpotkaniezPsem(SP).Celemjestaktywizacjaipoprawanastrojuosobypo-przezkontaktzpsemoraznawiązanieznimrelacji.WyróżniasiędwarodzajeSpotkańzPsem:bierneorazczynne.Pierwszyznichkoncentrujesięnaobserwacjipsa,cozwyklestanowipreludiumdozajęćocharakterzeczynnym,podczasktórychuczestnikmaokazjędozabawyzpsemigłaskaniago.AAAnieprzebiegawedługwcześniejokreślonegoscenariuszainierealizujekonkretnychcelówterapeutycznych,dlategoteżdoprowadzeniategorodzajuzajęćniejestwymaganeposiadaniecertyfikatówzarównoprzezpsa,jakijegoopiekuna.
2. Animal-AssistedTherapy(AAT)–terapiazudziałempsaopartanaindywidualniewyznaczonychcelachzawartychwprogramiepracyterapeutycznej.Adresatamisąosobycierpiącezarównonaschorzeniapsychiczne,jakisomatyczne.Wymaganejest,abyipies,i jegoopiekunuzyskaliodpowiednicertyfikat.Koniecznajesttakżewspółpracamiędzykynoterapeutąainnymispecjalistamiuczestniczącymiwprocesierehabilitacjidanejosoby.WpolskiejnomenklaturzeterminemobowiązującymjestTerapiazPsem(TP).
3. Animal-AssistedEducation(AAE)–tegorodzajuzajęciasąinte-gralnączęściąprogramuedukacyjnegowychowankówprzedszkoliorazuczniówmłodszychklasszkółpodstawowych,aichcelemjestszerokorozumianewspieranieprocesówkognitywnychpoprzezobecnośćpsa.Prowadzonesąprzeznauczycieliiwychowawcówwodpowiedniodotegoprzystosowanychszkołach.Zajęciaokre-ślanewPolscejakoEdukacjazPsem(EP)prowadzonesąprzez
1 Przedstawiona klasyfikacja jest podziałem ogólnym dla wszelkich rodzajów animalote-rapii.
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
108
zespółkynoterapeutyczny,wktóregoskładwchodzicertyfikowanykynoterapeutazpsem,asystent,przewodnikpsaorazspecjalista(pedagog,psychologlublekarz).
4. Animal-AssistedIntervention(AAI)–interwencjazudziałempsałączywsobiezajęciaAATzAAE,ajejzamierzeniemjestpoprawafunkcjonowaniaemocjonalnego,społecznego,poznawczegoorazfizycznegopoprzezodpowiednioukierunkowanykontaktzpsem.ZajęciaAAIpowinnybyćprowadzonewobecnościlekarzaorazterapeuty.Przeznaczonesądladzieciztrudnościamiadaptacyj-nymi,dlaosóbpotraumatycznychprzejściachorazosóbstar-szych.NieistniejeodpowiednikpojęciowyzajęćAAIwpolskiejnomenklaturze.
KasperSipowicz,EdytaNajbertiTadeuszPietras(2016a)postulująwprowadzeniedopolskiegodyskursupedagogicznegopojęcia„kynope-dagogiki”,którezpowodzeniemfunkcjonujejużunaszychzachodnichsąsiadów,atakżewpozostałychpaństwachniemieckiegoobszarujęzyko-wego(Jablonowski,Köse2012).Gwoliścisłościnależydodać,żewowychkrajachsynonimicznieużywasiętakżeterminuhundegestützte Pädagogik,którywdosłownymtłumaczeniuoznacza„pedagogikęwspartąpsem”(por.Olbrich,Otterstedt2003;Vanek-Gullner2007;Marcus2015;Müller2015;Schöll2015).Jednakzuwaginaregułysłowotwórczejęzykapolskiegotermin„kynopedagogika”wydajesiętrafniejszy.
Kynopedagogikajestsubdyscyplinąpedagogikizwiązanązwielomadziedzinamizarównopedagogikiogólnej(teoriawychowania,pedagogikarodziny,ekopedagogika,pedagogikawiekudziecięcego,dydaktyka),jakipedagogikispecjalnej(pedagogikaniepełnosprawnychintelektualnie,chorychsomatycznie,chorychzzaburzeniamipsychicznymi,geragogika,terapiapedagogiczna[Sipowicz,Najbert,Pietras2016a]).Samądogoterapięzaliczyćmożnawpoczetmetodstosowanychwterapiipedagogicznej,któranapoziomieogólnymrozumianajestjakointerwencjawceluosią-gnięcialubutrzymaniaprawidłowegopoziomurozwojuwprzypadkudzieciwnormiepsychofizycznejispołecznej,awpedagogicespecjalnejstanowijednązformrehabilitacji(Dykcik2009).
Wtymmiejscuzasadnewydajesiędokonanienastępującegorozstrzy-gnięcia:czydogoterapięinterpretowaćnależyjedyniejakoformęterapii,czyteżumieścićjąmożnaworbiciepojęcia„rehabilitacji”?Precyzyjnejod-powiedzidostarczająujęciadefinicyjne,zgodniezktórymizarehabilitacjęuznajesięproces,będącyzespołemkompleksowychiskoordynowanych
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
109
działańocharakterzemedycznym,psychopedagogicznym,socjalnym,społecznymizawodowym,atakżezapewnieniewarunków,któreumożli-wiąosobomzniepełnosprawnościąosiągnięciemożliwienajwyższegopo-ziomufunkcjonowania(Kupisiewicz2013).Termin„terapia”jestznaczniewęższyznaczeniowoiodnosisiędokonkretnegorodzajuspecjalistycznychoddziaływań,któremogąstanowićogniwoszerokorozumianegoprocesurehabilitacji(Kupisiewicz2013).Należypamiętać,iżpojęcie„rehabilitacji”dotyczyosóbniepełnosprawnych,acozatymidzie,niezawszeterapięuznaćmożnazarehabilitację,gdyżterapiipodlegająrównieżosobybezniepełnosprawności.Jednakzuwaginato,iżwPolscezzajęćdogoterapeu-tycznychkorzystająprzeważniedziecizróżnegorodzajuniepełnospraw-nościami,wniniejszejpublikacjikynoterapiatraktowanabędzieprzedewszystkimjakojednazformoddziaływańrehabilitacyjnych.
Abywpełnizrozumiećznaczeniezakorzenieniasiękynoterapiinagrunciepedagogicznym,należydostrzec,jakszerokijesthoryzontpostrze-ganiaprzezniąstosunkówmiędzyczłowiekiemapsem.Kynopedagogikawykraczapozaobszarzainteresowańterapiiirehabilitacji,poszukującwszczególnejrelacjiobugatunkówmiejscadlaprocesuwychowania,nauczaniaiuczeniasię.Wychowaniezmierzadoosiągnięciawzględniestałychzmianwosobowościwychowanka,akształceniezapewnićmapoznanieświataiukształtowaniewłasnejosobowości(Rubacha2006).Jakwielemiejscawtychobszarachzagospodarowaćmożewięźłączącadzieckoipsa?Pytanietopozostaniewzględnieotwartewoczekiwaniunarozwójkynopedagogikijakonauki.
Intuicyjniewyczuwanajesttendencjawspółczesnegoświatadood-dalaniasięodśrodowiskanaturalnegoideformowaniawięziczłowiekaznaturą.WopozycjidopowstającejdysharmoniisformułowanazostałaprzezEdwardaO.Wilsona(1984)koncepcjabiofilii.Stanowionaarchety-picznąpotrzebępsychiczną,społecznąifizjologicznączłowiekado„byciawrelacji”zfaunąiflorą,awinterpretacjiErichaFromma(1973)uznaćjąmożnazaumiłowaniewszystkiego,cojestżywe.Ztejperspektywykyno-pedagogikajawisięjakopotencjalnespoiwomiędzyrozwojemczłowiekaaświatemnatury,któregoreprezentantemjestpies.Dotejporyniezostałyzbadaneskutkinaderwanianiciłączącejnaszflorąifauną,jednakantycy-pujesięnegatywneoddziaływanietegozjawiskanadobrostanpsychicznyorazsomatycznyczłowieka(Iltis1980).Możnazatemprzypuszczać,iżdeprywacjapłynącazograniczeniamożliwościswobodnegokontaktuznaturąniepozostajebezznaczeniadlatrudnościemocjonalnychob-serwowanychudzieci.
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
110
Zaburzenia i trudności emocjonalne u dzieci w kontekście kynoterapii
Dogoterapiatowarzyszyoddziaływaniomstosowanymwobecdzieciimło-dzieżydoświadczającychróżnegorodzajuproblemówizaburzeńwewszel-kichsferachrozwoju:fizycznej,psychicznejorazpoznawczej.Wspólnymogniwem,którezarazempredestynujekynoterapiędowłączeniajejwpro-cesusprawniania,sąproblemynaturyemocjonalnej.Stanowiąoneele-mentpoprzecznegoprzekrojuprzeznajczęstszenieprawidłowościwiekudziecięcegoi jednocześniewyznaczająobszarterapeutycznyotwartynaoddziaływaniadogoterapeutyczne,któregomocąjestmodulowaniepozostałychsferrozwoju.Niejednorodnycharakterzasygnalizowanychproblemówemocjonalnychskłaniadozarysowaniamapyterminologicznejporządkującejdalszerozważania.
Należyrozumieć,iżnieprawidłowościemocjonalneudzieciprzy-bieraćmogąróżneformyinasilenie,niezawszejednakichcharakterjestnatylepatologiczny,iżokreślaćjemożnamianem„zaburzeńemo-cjonalnych”.Termintenzarezerwowanyjestwyłączniedla jednosteknozologicznychściśleokreślonychwklasyfikacji ICD-10wkategoriiF93„zaburzeniaemocjonalnerozpoczynającesięzwyklewdzieciń-stwie”orazF98„innezaburzeniazachowaniaiemocjirozpoczynającesięzwyklewdzieciństwieiwwiekumłodzieńczym”.Przedstawionytamzestawzaburzeńniewyczerpujejednakwpełnigamyproblemówna-turyemocjonalnej,któreobserwowanesąudzieci.Większośćzaburzeńneuropsychiatrycznych,awśródnichprzedewszystkimniepełnospraw-nośćintelektualna(Wyczesany2012),autyzm(Winczura2011),ADHD(Kołakowski i in.2014),dysleksja(Bogdanowicz1994)imózgowepo-rażeniedziecięce(Parkesiin.2008),związanajestzwystępowaniemróżnorodnychdeficytówsferyemocjonalnej.Niemożnazapomnieć,żedziecioprawidłowymrozwojutakżestalelubprzejściowodoświadczająproblemówemocjonalnych.Dlategoteż,abyuniknąćnieścisłościinie-porozumieńterminologicznych,napotrzebydalszychrozważańprzyj-mijmy, iżwszelkienieprawidłowościrozwojuemocjonalnegoudzieciokreślanebędąterminem„trudnościemocjonalnych”,natomiastjedyniekonkretnymjednostkomnozologicznymzawartymwkategoriachF93iF98klasyfikacjiICD-10przysługiwaćbędziemiano„zaburzeńemo-cjonalnych”.
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
111
Tabela 1. Klasyfikacja trudności emocjonalnych u dzieci
Trudności emocjonalne
Zaburzenia emocjonalne wg
ICD-10
Trudności emocjonalne towarzyszące
zaburzeniom neu-ropsychiatrycz-nym, takim jak:
Trudności emo-cjonalne towarzy-szące chorobom
somatycznym i niepełnospraw-nościom fizycz-nym, takim jak:
Trwałe lub okre-sowe trudności
emocjonalne towarzyszące
dzieciom o prawi-dłowym rozwoju
Lękprzedseparacjąwdzieciństwie
Zaburzenie lękoweotypiefobiiwdzie-ciństwie
Lękspołecznywdzieciństwie
Zaburzeniazwią-zanezrywalizacjąwrodzeństwie
Moczeniemimowol-nenieorganiczne
Zanieczyszczaniesiękałemnieorganiczne
Zaburzenieodżywianiasięwniemowlęctwieidzieciństwie
Picawniemowlęc-twielubdzieciństwie
Stereotypieruchowe
Jąkaniesię
Niepełnosprawnośćintelektualna(wtymzespółDowna)
Zaburzeniazespek-trumautyzmu
Mózgoweporażeniedziecięce(MPD)
Dysleksjarozwojowa
ADDiADHD
Zaburzeniaafek-tywne
Schizofrenia
Padaczka
Zaburzeniaintegra-cjisensorycznej
Zaburzenia zacho-wania
Zaburzeniarozwojumowy
Niepełnosprawnośćwzrokowa
Niepełnosprawnośćsłuchowa
Niepełnosprawnośćruchowa
Chorobyprzewlekłe
Nadmierneprzeży-wanielęku
Nadmierneprzeży-waniezłości
Trudności adapta-cyjnedonowychwa-runkówszkolnych
Streszwiązanyztrudnądladzieckasytuacją(np.rozwódrodzi-ców,niepowodzeniaedukacyjne)
Źródło: opracowanie własne na podstawie Wyczesany 2012; Winczura 2011; Kołakowski i in. 2014; Bogdanowicz 1994; Parkes i in. 2008; Popek 2004a; Popek 2004b
Wpolskiejliteraturzeprzedmiotuujęcieterminologicznewpozycjachpedagogicznychróżnisięodprezentowanegowpublikacjachzzakresupsychologiiipsychiatrii.Pojęcie„zaburzeńemocjonalnych”rozumianebywaczęstoszerokojakoprzeżywanieemocjizłościorazlękuczęściej
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
112
iintensywniejniżinnedzieci(Święcicka1996)lubnadmiernereagowanieemocjonalne(Maciarz2005),coniejestdokońcaadekwatnezpunktuwidzeniaklasyfikacjiICD-10.Satysfakcjonująceuporządkowanietermi-nologiczneodnaleźćmożnawsystemieangielskim,gdziefunkcjonujezbiorczepojęcieEmotional and Behavioral DifficultiesEBD,któretłuma-czyćmożnajakotrudnościemocjonalneibehawioralne.Obejmujeonowszelkieinteresującenaskategorieproblemówujętewtrzypodgrupy.Dopierwszejznichzaliczasiędzieciztrudnościamiemocjonalnymiwyni-kającymizbieżącegostresulubzdarzeniatraumatycznego.Drugagrupaobejmujedzieci,uktórychwystępujądługookresowenieprawidłowościemocjonalneogłębszympodłożu.Ostatnią,najmniejlicznąkategorięstanowiądziecizproblemamipsychiatrycznymi(Farell1995).
Podstawowe założenia kynoterapii
Kynoterapiazakładawswojejistocieholistyczneizintegrowanepodejściedodzieckajakocałościpsychicznej,fizycznejispołecznej.Niepełnospraw-nośćlubteżinnenieprawidłowościrozwojoweniepowinnybyćnigdypostrzeganewoderwaniuodpozostałychobszarówfunkcjonowania,cojestelementarnymwarunkiemposzanowaniapodmiotowościdziecka,atakżezałożeniemkluczowymdlaprocesurehabilitacji(Dykcik2009).Specyficznatrajektoriaoddziaływańdogoterapeutycznychmaswójpo-czątekwsferzepsychicznej,coumożliwiadzieckuosiągnięciepotencjałuemocjonalno-wolicjonalnego,stanowiącegozasóbmocyiźródłożyciowejenergiinadrodzedopoprawyfunkcjonowaniazaburzonychobszarów.
Należyrozumieć,iżskutecznośćkynoterapiiniewynikajedyniezfizycz-negolubbiochemicznegooddziaływaniakontaktuzpsemnafunkcjonowanieczłowieka.Powszechnieznanesąkorzyściowejrelacjimiędzygatunkowej,któramożemiećwpływnasekrecjęoksytocyny(Miho,Kikusui,Onaka2009)ikortyzolu(Barker,Knisely,McCain2005),obniżaćciśnienie,tętnoipoziomcholesterolu(Allen,Blascovich,Mendes2002),niwelowaćskłonnośćorganizmudoreakcjialergicznychorazredukowaćzapadalnośćnaastmęiegzemę(Ownby,Johnson2003).Jednakprawdziwy„skarbterapeutyczny”ukrytyjestwemocjonalnychimplikacjachrelacjidziecko–pies.Więź,którakształtujesiępodczasbezpośredniegokontaktuzezwierzęciem,tzw.HumanAnimalBond(HAB)(Bustad1983),zapewniadzieckupoczuciebezpieczeń-stwaiakceptacjiwłasnejosoby,motywujedoaktywnegoudziałuwzaję-ciach,pozwalaodczuwaćsatysfakcjęzwykonywanychćwiczeńidoświadczyć
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
113
sukcesu (Popławska 2003). Tak skonstruowane zaplecze emocjonalno- -wolicjonalneumożliwiaskutecznepodejmowaniedziałańterapeutycz-nychukierunkowanychnanieprawidłowościwróżnychobszarachrozwoju.
Obateogniwaniesąrozłącznewaspekcieczasowo-przestrzennym,stanowiąwspólniezintegrowanącałośćzajęćdogoterapeutycznych.Podczaswykonywaniaćwiczeniapieswywołujeudzieckapozytywnystanemocjo-nalny,budzimotywacjęiwolędopodjęciawysiłkupoprzezpobudzenieukładunagrody.Stanowitakżeintegralnyelementopracowanejdladzieckakonkretnejaktywności.Dlategoteżkynoterapiawykorzystywanajestnaj-częściejjakobazawspierającadlainnychmetodterapii,którychcharakte-rystycznekanałyoddziaływaniawzmacnianesąobecnościąiudziałempsa.
Wujęciachdefinicyjnychkynoterapiarozumianajestdwojako:jakosamodzielnaformarehabilitacjipsychoruchowej,anajczęściejjakometodawspomagającainneoddziaływaniarehabilitacyjne(Bednarczyk2016).Obiekoncepcjewydająsięuzasadnione,jeśliuwzględnisięzróżnicowaniepoziomuindywidualnychcelówterapeutycznych(tabela2).Wprzypadku,gdyzamie-rzeniemjestniwelowaniewyłącznietrudnościocharakterzeemocjonalnym,dogoterapięrozumiećmożnajakosamodzielnąmetodę,wktórejodpowiednioukierunkowanykontaktzpsempozwalanaprzywrócenierównowagiw„we-wnętrznymekosystemie”dziecka(Sipowicz,Najbert,Pietras2016a).Kiedyjednakceleterapeutycznekoncentrująsięnanieprawidłowościachwpozo-stałychobszarachrozwoju,oddziaływaniakynoterapeutycznestanowićbędąpodstawęwłączaniaodpowiedniodobranychmetodrehabilitacji.Wtakimprzypadkuemocjonalno-motywacyjnekorzyścipłynącezkontaktudzieckazpsemstanowićbędąbazęiwzmocnieniedlaćwiczeńusprawniających.
Tabela 2. Schemat oddziaływań w dogoterapii
KONTAKT Z PSEM
EMOCJE I MOTYWACJA EMOCJE I MOTYWACJA
ROZWÓJPOZNAWCZYROZWÓJMOTORYCZNYROZWÓJSPOŁECZNYROZWÓJKOMUNIKACJI
SAMODZIELNOŚĆ
Źródło: opracowanie własne
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
114
Przyglądającsięmodelowioddziaływaniadogoterapiinafunkcjo-nowaniedziecka,możnałatwozauważyć,dlaczegoterapiakontaktowazudziałempsawydajesiędoskonałąodpowiedziąnawszelkiejprowenien-cjinieprawidłowościrozwojowezwiązaneztrudnościamiemocjonalnymi.Abyjednakpełniejzrozumiećmechanizmwpływuterapiikontaktowejzpsemnadobrostanpsychicznydziecka,przeanalizowaćnależyuzasad-niającegokoncepcjepsychologiczne.
OpracowaneprzezLevinsona(1984)teoretycznepodstawykynote-rapiiodwołująsięprzedewszystkimdohaptycznegokanałukomunikacjiorazteoriiprzywiązaniaJohnaBowlby’ego(1969).
Modalnośćhaptycznajestpierwsząinajbardziejpodstawowąniciąrelacyjnąłączącądzieckoiotaczającyjeświat.Umożliwiaeksplorowa-nie,doznawanieikomunikowaniesiępoprzezzmysłdotykuorazczucieproprioceptywne(Searles1960).Pierwszychdoznańhaptycznychdostar-czadzieckufizycznykontaktzmatką,któryprzynosimuprzyjemność,pozwalaradzićsobieztrudnymiemocjamiorazstanowipozawerbalnykanałkomunikacji.Takrozumianydotykzapewniadzieckupoczuciebezpieczeństwaijakodemonstracjaemocjonalnejbliskościstajesiękom-ponentemmiłości.Wdalszejperspektywierozwojowejpotrzebakontaktufizycznegorealizowanajestwróżnorodnychrelacjachinterpersonalnych,ahaptycznykanałkomunikacjiumożliwiam.in.ekspresjętego,cojestemocjonalnietrudneiniewyrażalnezapomocąsłów(Levinson1984).
Odnoszącniniejszekoncepcjedokynoterapii,stwierdzasię,żekon-taktfizycznyzpsemwyzwalatensamschematreakcjineurologicznej,cowprzypadkurelacjiinterpersonalnej(Levinson1984).Uwalnianenaskutekkorzystaniazmodalnościhaptycznejwterapiiendorfinyblokują„receptoryopiatowe”wukładzielimbicznym,ciałkuprążkowanymipod-wzgórzu,coprzypominadziałaniemorfiny(Pert,Gulley1977,za:Levinson1984).Dlategoteżgłaskanie,tuleniesięizabawyzpsemprzynosząradośćiuspokojenie,kojącsmutekiniepokój.
RozwijanaprzezBowlby’ego(1969)teoriazakłada,żeprzywiązaniedoopiekunajestwrodzonymsystemem,któregorozwójkształtujeiorgani-zujeemocje,motywacjęorazprocesypamięcioweudziecka.Niedojrzałyukładnerwowyjestzdolnydosamoregulacjipoprzezdostrojeniedodoj-rzałegoukładunerwowegomatki.Oznaczatonieświadomekontrolowa-nieprzezmatkęstanupobudzeniaemocjonalnegodzieckaimimowolneorganizowaniejegopercepcjiświata(Geist2011).Stylprzywiązaniajestniezwykleistotnydlaprawidłowegofunkcjonowaniaemocjonalnego,po-nieważwznacznymstopniudeterminujedalszyrozwójpsychicznyoraz
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
115
społecznydziecka,warunkującjegopoczuciewłasnejwartościiautonomii,atakżesposóbprzeżywaniastresunawetwżyciudorosłym(Popek2005).
Levinson (1984) zakłada, iżmożliwe jest przetransferowanie ła-dunkupozytywnychdoświadczeń,płynącychzwczesnodziecięcejrela-cjiprzywiązania,napsa,corozumianejestjakorozszerzeniekoncepcjiprzejściowegoobiektuprzywiązaniawczasieiprzestrzeni.„Obiektemprzejściowym”nazywasięzwykleprzedmiot,którydostarczającwygody,przytulnościiciepła,zastępujedzieckukontaktzopiekunemwsytuacjichwilowejseparacji.Levinson(1984)uważazatem,żepiesmożebyćza-równodladziecka,jakiosobydorosłejswoistym„nośnikiem”wczasieiprzestrzeniwszelkichpozytywnychkonotacjiprzywiązaniawpostacipoczuciabezpieczeństwa,radości.
Zperspektywypedagogikispecjalnejprzedstawionypowyżejmo-deloddziaływańkynoterapeutycznychosadzićmożnawparadygmaciepozytywnegoukierunkowania(Obuchowska1987).Wtymkontekścieistotnejestnietylkozastąpienietradycyjnejperspektywydeficytupy-taniemopotencjałrozwojowydzieckaijegomożliwości,ponieważtegorodzajuoptykatowarzyszyćpowinnawszelkimwspółczesnymmetodomrehabilitacji.Zasadnicząideąimocądogoterapiijestnietyleposzukiwanieiakcentowanie,ilewyzwalanieiaktywizowaniemetazasobówdziecka.Celemnadrzędnymwobecdalszychzałożeńrehabilitacyjnychjesttakiewzmocnieniezasobówemocjonalnychimotywacyjnych,abymogłysta-nowić„punktarchimedesowy”,naktóregosileistabilnościopieraćsiębędąoddziaływaniarehabilitacyjneukierunkowanenawszelkiepozostałeobszaryrozwoju(Głodkowska2015).
Oddziaływania kynoterapeutyczne
Wbrewpowszechnejopinii,niekażdykontaktdzieckazpsemokreślaćmożnamianemkynoterapii.Abyrelacjęzezwierzęciemmożnabyłozaliczyćwpo-czetoddziaływańterapeutycznych,musionaspełniaćpewnewymogiiza-łożenia.Jesttobezpośredniozwiązanezposiadanymiprzezkynoterapeutękompetencjamiikwalifikacjami,któreumożliwiająmuwłaściwezapro-jektowanie,przeprowadzenieorazewaluacjęzajęćdogoterapeutycznych.
Prawidłoweplanowanieprzebieguprocesuterapeutycznegonależyroz-począćodrozpoznaniatrudności,atakżemożliwościipotrzebrozwojowychdziecka.Informacjanatematzdiagnozowanegozaburzenianiejestwiedząwystarczającądoprojektowaniazajęćdogoterapeutycznych.Każdaosoba
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
116
funkcjonujewedługindywidualnego,właściwegosobiewzorca,anozologiczneprzyporządkowaniejestjedynieumownymifragmentarycznymjegoopisem,któryniedostarczaterapeuciewystarczającegozasobuinformacjiniezbęd-nychdowłaściwegoukierunkowaniaoddziaływańkynoterapeutycznych.
Ztejperspektywyniezbędnewydajesięprzeprowadzeniediagnozyfunkcjonalnej,któraumożliwiaocenępoziomufunkcjonowaniadzieckawobszarzepoznawczym,komunikacyjnym,społeczno-emocjonalnymorazmotorycznymwodniesieniudosferyaktualnegoinajbliższegorozwoju(Trochimiak,Gosk2012).Rozpoznawanesąpotrzeby,zakresmożliwościorazograniczeń,atakżezainteresowaniaiawersjedziecka,coukierunkujedobórmetodiśrodkówterapeutycznych(Marcinkowska2004).Głównymźródłeminformacjiodzieckuwedukacyjnymmodeludiagnozyfunk-cjonalnejjestobserwacja(Trochimiak,Gosk2012),jednakzewzględunaspecyficzneuwarunkowaniawymiaruzajęćdogoterapeutycznychpodstawądiagnostycznąpowinienbyćtakżewywiadzrodzicami,specjalistamipra-cującymizdzieckiemorazanalizadokumentacji.Wkontekściekynoterapiinależyzwrócićuwagęnarozpoznaniewcześniejszychdoświadczeńdzieckawkontaktachzpsami,coszczególniepodczaspierwszychspotkańpozwoliokreślićpoziommodulowaniainterakcjidziecko–pies(Kulisiewicz2014).Wdalszejperspektywieczasowejdiagnozafunkcjonalnapozwalanaodno-towanieprogresu,regresulubstagnacjirozwojowejwposzczególnychsfe-rachiopracowanieewentualnychzmianwprogramiepracyterapeutycznej.
Dokładnerozpoznaniepoziomufunkcjonowaniadzieckawewszel-kichsferachrozwojuumożliwiaadekwatnydobórindywidualnychcelówterapeutycznych.Należypamiętać,iżprymarnymkanałemoddziaływańnacałościowyrozwójdzieckawdogoterapii jestobszaremocjonalno- -wolicjonalny,azatempriorytetempowinnobyćzawszeusprawnianielubdynamizowanietejżesfery.Wyznaczonecelestanowiąpunktodniesieniadlaplanowaniaprzebiegupracyzdzieckiempodczaszajęćdogoterapeu-tycznychorazoczekiwanychrezultatów.
Projektowanieprocesuwymagaopracowaniaprogramupracytera-peutycznej(Kulisiewicz2014),któryzostanieindywidualniedostosowanydomożliwościipotrzeb,atakżeograniczeńrozwojowychdziecka.Wpro-gramiedogoterapiipowinnyznaleźćsięprzedewszystkimodpowiedniozoperacjonalizowaneceleterapeutycznewrazzproceduramiichosiągania.Wtabeli3przedstawionezostałysformułowaneprzezautorówceleogólnemożliwedoosiągnięciapodczaszajęćdogoterapeutycznych.Proponowanezestawieniepodejmujepróbęzarysowaniaprzedczytelnikiempotencjałuterapeutycznegokynoterapii.
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
117
Tabela 3. Cele ogólne dogoterapii
Usprawnianie lub dynamizowanie obszaru emocjonalno-wolicjonalnego
5 Rozwijaniesprawnościmotorykidużejorazmałej5 Stymulacjapolisensorycznaiintegrowaniebodźców(wzrok,słuch,węch,dotyk,układproprioceptywnyiprzedsionkowy)
5 Rozwijanienaśladownictwa5 Usprawnianienarządówartykulacyjnych5 Usprawnianieaparatuoddechowego5 Wyzwalaniezachowańkomunikacyjnychudziecka5 Wprowadzaniealternatywnychiwspomagającychmetodkomunikacji5 Stymulowanieaktywnościwerbalnej5 Kształtowanieirozwijaniemowybiernejorazczynnej5 Wzmacnianiekoncentracjiuwagi5 Rozwijaniepercepcjiwzrokowej5 Rozwijaniepercepcjisłuchowej5 Nabywanieidoskonalenieumiejętnościczytania5 Kształtowanieorientacjiprzestrzennej5 Kształtowaniezdolnościdodostrzeganiarytmów(wychwytywaniepowtarzają-cychsięsekwencjiikontynuowanieich)
5 Nabywanieumiejętnościporównywaniaiklasyfikowania5 Wspomaganierozwojumyśleniaprzyczynowo-skutkowego5 Wspomaganierozwojuumiejętnościprzeliczaniaelementówzbioru5 Poszerzaniezakresusamodzielności
Źródło: opracowanie własne
Projektującproceduryosiąganiazamierzonychcelów,należydokład-nieprzemyśleć,wjakisposóborazwjakimzakresiepiesbędziewzmacniałproponowaneaktywności.Ztejperspektywywyróżnićmożnadwastyleuczestnictwazwierzęciawzajęciachterapeutycznych:
1. partneraktywności–piesuczestniczyrazemzdzieckiemwwyko-nywaniućwiczeniaistanowijegonieodzownączęść.Formętakąprzyjmujączęstozabawyocharakterzeruchowym,akorzystaniezbezpośredniegouczestniczeniapsawewspólnychćwiczeniachpozwalanarealizowaniejedynieniektórychcelówterapeutycznychiedukacyjnych;
2. towarzyszaktywności–piesniebierzebezpośredniegoudziałuwwykonywanymprzezdzieckoćwiczeniu,apoprzezróżnego
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
118
rodzajuformywłączaniagowstrukturęzajęćmożliwejestniemalnieograniczonerealizowaniewszelkiegorodzajucelóweduka-cyjnychiterapeutycznych.Jegozaangażowaniepoleganabyciuobserwatoremlubsłuchaczem.Dzieckomoże„chwalićsię”psuwykonanymprzezsiebiezadaniemlubprzygotowaćcośzmyśląonim,opowiedziećpsuotym,cojestciekawe,iwytłumaczyćto,cojesttrudne.Zabawazpsempowykonaniućwiczeniamożebyćnagrodąiskuteczniemotywowaćdzieckodopodjęciawysiłku.
Piesnieoceniainiekrytykuje,wpełniakceptujedziecko2 oraz z en-tuzjazmemprzyjmujepoziomjegoumiejętności,cosprawia,żekażdećwiczeniemapotencjałsukcesu.Obecnośćpsajestźródłemradości,coniewątpliwieuatrakcyjniakażdązproponowanychaktywnościterapeu-tycznychimotywujedziecidoaktywnegoipełnegoudziałuwzajęciach.
Repertuaraktywnościjestwszechstronnyiniemalbezmierny–gra-nicęstanowijedyniepoczuciebezpieczeństwaorazkomfortupsa.Podczaszajęćdogoterapeutycznychmogąbyćwykorzystywanewszelkiemetodyocharakterzewspierającymistymulującymrozwójdziecka,atakżeak-tywizujące,usprawniające,korygująceorazkompensacyjne(Franczyk,Krajewska,Skorupa2012).NajczęściejwykorzystywanajestmetodaRu-chuRozwijającegoWeronikiSherborne,kinezyterapia,różnegorodzajualternatywneiwspomagającemetodykomunikacji(AAC),metodainte-gracjisensorycznej(SI)iinne.Obecnośćpsawykluczyćnależyzzajęćmuzykoterapii,choreoterapiiorazarteterapii,zuwaginaintensywnośćcharakterystycznychbodźców,któramożebyćdlapsanieprzyjemna(Drwięga,Pietruczuk2015).
Zajęciadogoterapeutyczneprowadzonemogąbyćwformieindywi-dualnejlubwgrupienieprzekraczającejtrzechosób,couwarunkowanejestpoziomemfunkcjonowaniadzieckaiwystępującyminieprawidło-wościami.PolskieTowarzystwoKynoterapeutycznezaleca,abydziennyczaspracypsanieprzekraczałtrzechgodzindydaktycznych,przyczymbezpośredniapracaterapeutycznawciągugodzinydydaktycznejniepowinnatrwaćdłużejniż20minut.Każdezajęciapowinnybyćprzezdo-goterapeutęstaranniezaplanowaneiopracowanenapodstawieprogramu
2 Pies może nie akceptować zachowań dzieci, które wywołują u niego poczucie dyskom-fortu. Najczęściej jest to obejmowanie, stawanie nad psem i pochylanie się nad nim, podchodzenie na wprost, grupowe osaczenie, nadmierny hałas, szarpanie, szczypanie i bicie (Kokocińska 2016). Kynoterapeuta, oprócz realizowania założeń terapeutycznych, powinien kształtować u dzieci prawidłowe postawy w kontaktach z psem.
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
119
pracyterapeutycznej(http://www.kynoterapia.eu/kynoterapia.php;do-stęp:9.07.2018).Poniżejprzedstawionyzostałprzykładowyschematprze-bieguzajęćdogoterapeutycznych(Kulisiewicz2014):
1. Zajęciawstępnea. Przywitanieb. Ćwiczeniawprowadzające–mająnaceluzaktywizowanie
dzieckawycofanegolubwyciszeniedzieckanadmierniepo-budzonego
2. Zajęciawłaściwe–realizowaniezałożeńprogramupracyterapeu-tycznej
3. Zajęciakońcowea. Podsumowaniepracyb. Pożegnanie
Specyfika oddziaływań kynoterapeutycznych w najczęstszych zaburzeniach związanych z trudnościami emocjonalnymi
Dogoterapiaznajdujeszerokiezastosowaniewobszarzezaburzeńpsy-chicznych,niepełnosprawnościfizycznejoraz intelektualnej,atakżezaburzeńsocjalnych(Sipowicz,Najbert,Pietras2016a).Wpraktycenaj-częściejjestjednakwykorzystywanawrehabilitacjidzieciimłodzieżyzniepełnosprawnościąintelektualną,spektrumautyzmu,ADHD,MPD,dysleksjąrozwojowąorazzaburzeniamirozwojumowy(Popławska2003;Bednarczyk2016;Nawrocka-Rohnka2010;Machoś-Nikodem2012),cozwyklełączysięzwystępowaniemtrudnościemocjonalnychozróżni-cowanymstopniunasilenia.Liczbaopracowańnaukowych,którepodej-mowałybypróbęzarysowaniakanonuoddziaływańdogoterapeutycznychwobszarzeowychnieprawidłowości,jestznikoma.Abyjednakuzmysłowićczytelnikowiniezwykłypotencjałkontaktuzpsem,niniejszypodrozdziałzaprezentujeogólnewskazaniakynoterapeutycznemającezastosowaniewterapiiowychzaburzeń.
Badaniaeksplorującezależnośćmiędzyoddziaływaniamidogotera-peutycznymiatrudnościamiemocjonalnymidzieciwynikającymizfi-zycznejlubintelektualnejniepełnosprawnościprzeprowadzonezostaływlatach2008–2011wcentrumszkoleniowo-rehabilitacyjnymwAntalayi(Elmaci,Cevizci2015).Ichjakościowycharakterniepozwalanaformuło-wanieogólnychtwierdzeńnatematskutecznościkynoterapii,ilustrujejednakmechanizmoddziaływaniaterapiizudziałempsanazaburzone
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
120
obszaryrozwoju,wktórymnośnikiemwpływujestsferaemocjonalna(tabela2).Badaniupoddanezostałydziecizniepełnosprawnościąfizycznąlubpsychiczną,doświadczająceniepokoju,strachuicodziennychtrud-nościzwiązanychzograniczeniamisprawności.Wwynikuzrealizowa-niaindywidualniezaplanowanychprogramówpracydogoterapeutycznejdziecinauczyłysięradzićsobiezlękiemitrudnymiemocjami,aponadtorozwinęłyumiejętnośćwyznaczaniasobiecelówiplanowaniasposobuichosiągania,coosadzićnależywkontekścieautorewalidacji.
Niepełnosprawnośćintelektualnajestszczególnymstanemfunk-cjonowaniaosoby(Schalock2010),którycharakteryzujesięobniżonympoziomemfunkcjonowaniaintelektualnego(IIponiżej70)ideficytamiwzakresiezdolnościprzystosowawczych,comaswójpoczątekprzed18.rokiemżycia(ICD-10).Niepełnosprawnośćintelektualnajestzabu-rzeniemniezwyklezłożonymiwewnętrzniezróżnicowanym.Wzależ-nościodstopnianiepełnosprawnościipoziomufunkcjonowaniaosoby,nieprawidłowościoróżnymnasileniuwystępowaćmogąwewszystkichsferachrozwoju.MariuszKorczyńskiiJudytaPopiołek(2016)wskazują,iżgłównymogniwemprocesurehabilitacjidzieckazniepełnosprawnościąintelektualnąpowinnobyćformowanieniezależnościiumiejętnościpo-dejmowaniasamodzielnychdecyzji.Należykształtowaćotoczeniedzieckatak,abyumożliwićmuosiągnięcieoptymalnegowstosunkudopoziomufunkcjonowaniasamostanowienia.Relacjaterapeutycznazpsemstano-wićmożebezpieczneśrodowisko,wktórymdzieckorealizowaćbędzieswojąpodmiotowośćipodejmiepróbęodpowiedzialnegodecydowaniaosobie(Levinson1984).Obecnośćpsapodczaszajęćterapeutycznychniwelowaćbędzielicznetrudnościwsferzeemocjonalnejimotywacyjnejdziecizniepełnosprawnościąintelektualną,coprzyczynićsięmożedowyciszeniazachowańproblemowychipodniesieniaefektywnościoddzia-ływańrehabilitacyjnych.
Kontaktzpsemmożebyćszczególniepomocnywusprawnianiuzaburzonychprocesówpoznawczych(Pawlik-Popielarska2005).Funk-cjonowanieuwagi,pamięci,myśleniaifunkcjiwykonawczychosóbznie-pełnosprawnościąintelektualnąopierasięwznacznejmierzenamaterialekonkretnym(Zasępa2016).Posiłkowaniesięobecnościązwierzęciapod-czaszajęćpomagautorowaćkanałpoznawczynaodpowiednimpoziomiekonkretyzacji,coprzejawiaćsiępowinnowsposobiekonstruowaniaak-tywności.Udziałpsawzajęciachuatrakcyjniaiwspomagaefektywnośćtypowychćwiczeńusprawniającychzaburzonefunkcje.Niebagatelnywpływnarozwójmotorycznybędąmiaływszelkiezabawyruchowezpsem
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
121
(Kłodzińska-Berkau2009),cowpołączeniuzodpowiedniozaplanowa-nymibodźcamisensorycznymiprzyczynisiędoredukowaniaczęstowspółwystępującychzaburzeńintegracjisensorycznej(Boruta2017).Pod-czaszajęćdogoterapeutycznychwskazanebędzierównieżusprawnia-niemowybiernejorazczynnej,atakże,oilewystępujetakapotrzeba,wprowadzaniealternatywnychiwspomagającychmetodkomunikacji(Machoś-Nikodem2012).
JakwynikazanalizprzeprowadzonychprzezDariuszaBoguszew-skiego,BeatęŚwiderską,JakubaG.AdamczykaiDariuszaBiałoszewskiego(2013),większośćbadanychdziecizzespołemDownapoczyniłodziękikynoterapiiistotnypostępwzakresiekomunikacjiorazpewnościsiebie,atakżesamodzielności,trybużyciaiuspołecznienia.Nieodnotowanozkoleipoprawywobrębiefunkcjimotorycznych.Zgodniezinnymido-niesieniami,dziękizajęciomkynoterapeutycznympoprawieuległamowawerbalnaorazpozawerbalnadziecizzespołemDowna(Esteves,Stokes2008).ZpowoduprzeprowadzeniawspomnianychbadańnaniewielkichrozmiarówpróbachniniejszewnioskiniemogązostaćuogólnionenacałąpopulacjędziecizzespołemDowna,wskazująjednakpewienogólnytrend.
Autyzmjestzaburzeniemneurorozwojowym,wktórymnieprawi-dłowościoróżnymstopniunasileniaobejmująinterakcjespołeczneorazkomunikowaniesię,adodatkowowystępująograniczone,powtarzającesięistereotypowewzorcezachowania,zainteresowańiaktywności,comaswójpoczątekprzedosiągnięciem3.rokużycia(ICD-10).Oddziaływaniastymulacyjno-terapeutyczno-edukacyjnepowinnykoncentrowaćsięnaniniejszejtriadziezaburzeńiprzebiegaćwedługokreślonegoschematu,którypozwolirozpocząćprocesusprawnianiaodfunkcjipodstawowychdlarozwojuinnychobszarów(tabela4).Poszczególneetapypowinnybyćrealizowanewsposóbzintegrowanyiosadzonewkontekściewszystkichsferrozwojudziecka.
Tabela 4. Etapy pracy stymulacyjno-terapeutyczno-edukacyjnej z osobami z uszko-dzeniami OUN
ETAP1 Pobudzaniezmysłów
ETAP2 Integracjazmysłowo-ruchowa
ETAP3 Poznanieirozumienieswojegociała(somatognozja)
ETAP4 Wypracowaniegotowościdouczeniasię
ETAP5 Edukacjaelementarna
Źródło: Wolska, Wolski 1997, s. 209
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
122
Kynoterapiaznajdujeswojemiejscewprocesierehabilitacjinakażdymzwyszczególnionychetapów,aoferowanyprzezniąwachlarzmożliwościterapeutycznychwydajesięharmonizowaćzposzczególnymiszczeblamininiejszegoschematu.Wkażdejfazieceleterapeutycznepowinnykon-centrowaćsięprzedewszystkimnawspieraniurozwojuteoriiumysłu,nawiązywaniukontaktuirelacjispołecznych,atakżekształtowaniuadekwatnegokanałukomunikacji.Obecnośćpsa(jakopartneralubto-warzyszaaktywności)pomagawkształtowaniuwspólnegopolauwagi,naprzemienności,kontaktuwzrokowego,aprzedewszystkimwspieradzieckowuświadomieniusobiefunkcjiorazcelunadawaniaiodbieraniakomunikatów.
NadobroczynnywpływpsawterapiidzieckazespektrumautyzmuwskazywałjużLevinson(1969).Zprowadzonychprzezniegoobserwacjiwynika,iżzasprawąinteraktywnejzabawyzpsemdziecistawałysiębardziejkomunikatywneilepiejradziłysobiewspołeczeństwie(Sipowicz,Najbert,Pietras2016a).WynikibadańprzeprowadzonychprzezAnkeProthmanna(Prothmanniin.2005)wskazują,iżdogoterapiaumożli-wiawydłużenieczasuutrzymywaniakontaktuwzrokowego,zwiększailośćzachowańkomunikacyjnychiułatwiadzieckuinicjowaniekon-taktu.BadaniaLaurelaA.RedeferaiJoanF.Goodman(1989)wykazałyponadtoredukcjęzachowaństereotypowych.Przypuszczaćmożna,iżspontaniczneinieprzewidywalnezachowaniepsałamiesztywnyschematmyśleniadzieckazautyzmemizmuszajedogenerowaniaelastycznychreakcjinasytuację.Niebagatelnyjestrównieżwpływkontaktuzpsemnaprocesyintegracjisensorycznej,któreudziecizautyzmemsąbardzoczęstozaburzone.Charakterystycznyzapach,dźwiękiwydawaneprzezpsa,generowanepoprzezkontaktfizycznybodźcedotykowe,proprio-ceptywneiprzedsionkowekształtująudzieckazautyzmemodpowiednipoziommodulacjisensorycznej,atakżedostarczająstymulacjiwprzy-padkupodreaktywnościzmysłu.
Mózgoweporażeniedziecięcejestzaburzeniemmotoryki,postawyiruchówciała,będącymwynikiemuszkodzeniaośrodkowegoukładunerwowego.Opróczcharakterystycznychprzejawówwpostaciróżnegostopnianiesprawnościruchowej,współwystępujązaburzeniasferypo-znawczejiopóźnionyrozwójmowy(Gbyl2012).Spektrumnieprawidło-wościwpływanaobniżeniejakościżyciadziecka,comożebyćprzyczynąwystąpieniatrudnościemocjonalnych.
WewspomnianychwcześniejbadaniachDilekT.ElmaciiSibelCevizci(2015)poddalirównieżoceniewpływindywidualniezaplanowanychzajęć
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
123
dogoterapeutycznychnafunkcjonowaniedziecizporażeniemmózgowym.Opróczkorzyściemocjonalno-motywacyjnychwynikiwykazałypoprawęwzakresiesprawnościmotorycznej:zwiększenieaktywnościruchowej,progreswzakresieregulacjinapięciamięśniowegoorazutrzymywaniarównowagiciała,poprawęruchówwybranychgrupmięśniowych,atakżeusprawnieniekomunikacjiwerbalnejipozawerbalnej.
Kynoterapiamożebyćrównieżwykorzystywanawterapiilogopedycz-nej.Kontaktzpsemwyzwalaspontanicznąaktywnośćkomunikacyjnązarównoocharakterzewerbalnym,jakiniewerbalnym.Pozwalanasty-mulowanieprzyswajaniaprzezdzieckonietylkojęzykaojczystego,aletakżealternatywnychmetodkomunikacji.Udziałpsawzajęciachuatrak-cyjniaiwspomagatypowećwiczenialogopedyczne,m.in.oddechoweorazusprawniającenarządymowy,artykulacyjneisłuchowe.Dogoterapiazapewniapoczuciebezpieczeństwaikomfortuemocjonalnego,cosprzyjarozluźnieniunapięciamięśniowegowobrębiecałegociałaorazaparatufonacyjnego,oddechowegoiartykulacyjnego(Drwięga,Pietruczuk2015).
Dogoterapiawykorzystywanajestwterapiizaburzeńintegracjisenso-rycznejzarównozewzględunatowarzysząceimtrudnościemocjonalnewpostaciniewystarczającejkontroliemocjonalnej,lękliwościorazniskiejsamooceny(Koomariin.2016),jakiszerokiemożliwościzaangażowaniapsawaktywnościruchoweizwiązanezestymulacjąsensoryczną.Propo-nowanejestposłużeniesiępsemjakomodelem,którywrazzterapeutądemonstrujedzieckućwiczenie,orazwykorzystaniezabawyzezwierzę-ciemjakoformynagrody(Wierzba2013).Zaburzeniaintegracjisenso-rycznejsąwynikiemprzedewszystkimdysharmoniiwrozwojuzmysłudotyku,propriocepcjiirównowagioraznieprawidłowegoprzetwarzaniapłynącychznichbodźców(Ayres2016),dlategoteżobszarytepowinnystanowićpodstawędogoterapii.Pozostałezakłóceniasensorycznemożnauznaćzawtórne.Aktywnościprzeznaczonedladziecinadwrażliwychsensoryczniepowinnybyćukierunkowanenawzmocnieniekoncentracjiuwagiiwyciszenieemocji(piespowinienbyćspokojnyiwykonywaćpo-leceniawsposóbstatyczny).Wprzypadkupodwrażliwościsensorycznejzalecanejeststymulowaniepoprzezodpowiedniodobranebodźce,atakżeusprawnianiekoordynacjiwzrokowo-ruchowejikształtowanieświadomo-ściciała,natomiastdzieciobarczonedyspraksjąwymagaćbędątreninguplanowaniaruchu,awszystkotoodbywaćsiępowinnoprzyudzialepsa(Wierzba2013).
Dysleksjarozwojowastanowijednązczęstszychprzyczynwystępo-wanianiepowodzeńszkolnychiprzejawiasiętrudnościamiwopanowaniu
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
124
umiejętnościczytaniaipisania,któresąnieadekwatnedopoziomuroz-wojuumysłowegoorazfizycznegodzieckainiesąwynikiemzaniedbańśrodowiskowychlubmetodycznych(Krasowicz-Kupis2008).Wtera-piipsychologiczno-pedagogicznejdysleksjiwskazujesięnajczęściejnausprawnianiepercepcjiwzrokowejisłuchowej,funkcjimotorycznychorazjęzykowych,pamięci,kształtowanieprawidłowejlateralizacjiorazorientacjiwschemaciewłasnegociałaiprzestrzeni(Bogdanowicz1994).
Niewieleuwagipoświęcasię jednaktrudnościomemocjonalnymudziecizezdiagnozowanądysleksją.JeanAugur(1990)sformułowałaantagonistycznąwstosunkudogłównegonurtudociekańetiologicz-nychkoncepcję„psychodysleksji”,zgodniezktórąspecyficznetrudnościwnauceczytaniaipisaniawyjaśniasięmechanizmemblokady,którapowstajenaskutekurazówikonfliktówrodzinnych.Znacznieczęściejjednaktrudnościemocjonalnepostrzeganesąniejakoprzyczyna,alejakokonsekwencjaniepowodzeńszkolnych(Majewicz1997).Niemniejjednakuwidaczniasiętutajwyraźnapotrzebawykorzystaniatrajektoriioddzia-ływańcharakterystycznychdlakynoterapii–usprawnianiezaburzonychfunkcjipoprzezwzmocnienieobszaruemocjonalnego.
Ćwiczeniakorekcyjno-kompensacyjnespecyficznedlaterapiipsycho-logiczno-pedagogicznejdysleksjimogąbyćrealizowanewtrakciezajęćdogoterapeutycznych,przyczympiesmożebyćdladzieckazarównopartneremaktywności(szczególniepodczaszabawruchowychikształ-tującychorientacjęprzestrzenną),jakiodpowiednioukierunkowanymtowarzyszem.SzczególnieciekawąmetodądozastosowaniajestReadingEducationAssistanceDogs(READ),wmyślktórejdziecizdysleksjąprze-łamujątrudnościemocjonalnezwiązanezczytaniempoprzezgłośneczytaniepsu,którydziękibezkrytycznejakceptacjipozwalauczestnikowidoświadczaćpoczuciasukcesu(Schiro-Geist,Heimlich1997).
SherylM.HandleriWalterM.Fierson(2011)przeprowadzilibada-niawjednejzeszkółwPensylwanii.Celembyłowypromowaniezajęćdogoterapeutycznychdladziecizdysleksją.Okazałosię,iżobecnośćpsapodczaszabawdydaktycznychkształtującychumiejętnośćczytaniaipisaniasprawia,iżdziecichętniejuczestnicząwzajęciach,efektywniejidentyfikująliteręzgłoskąorazszybciejdekodująsenszdania.
PodobnegorodzajuoddziaływaniadogoterapeutycznemogązostaćwykorzystanetakżewpracyzdzieckiemzADHDzuwaginaczęstowspół-występującądysleksjęorazniepowodzeniaszkolne,którychbezpośredniąprzyczynęstanowiąosioweobjawynadpobudliwościpsychoruchowej:impulsywność,nadruchliwośćorazdeficytuwagi(Kołakowskiiin.2014).
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
125
Przyjmujesię,iżobecnośćpsapodczaszajęćlekcyjnychpozytywnieod-działujenaprocesuczeniasię,niwelujestresorazwpływanapoprawęwizerunkunauczyciela(Sipowicz,Najbert,Pietras2016a).Badaniawyka-załytakżewzrostpoziomukoncentracjiuwagi,poziomupewnościsiebieorazpoprawęrelacjirówieśniczych(Jalongo,Astorino,Bomboy2004).
Zakończenie
Dobroczynneskutkiniezwykłejrelacjiłączącejczłowiekaipsaodwiekówstanowiąobiektzainteresowania.Jednakdopierostosunkowoniedawnokontaktzezwierzęciemzacząłbyćpostrzeganyjakopoledoprowadzeniazaplanowanych,ukierunkowanychoddziaływańterapeutycznych,atakżebadańnaukowych.Owyjątkowościdogoterapiiwśródinnychmetodsta-nowiniepowtarzalnatrajektoriaoddziaływań,wktórejusprawnianiewszelkichzaburzonychobszarówfunkcjonowaniaodbywasiępoprzezwyzwalaniepozytywnegoładunkuemocjonalnegoorazmotywacji.Me-chanizmtenznajdujeszczególnezastosowaniewterapiidzieci,uktórychwystępująróżnejproweniencjitrudnościemocjonalne.Spojrzenienawszelkiegorodzajuzaburzenianeuropsychiatrycznedziecizperspek-tywydoświadczanychprzeznieproblemówemocjonalnychzapewnianowąjakośćiefektywnośćrehabilitacji.Dogoterapiapozwalabudowaćimwewnętrznypotencjał,dziękiktóremumogąprzekraczaćswojeograni-czenia.MariaGrzegorzewskamawiała,iżkażdyczłowiekmaswój„punktarchimedesowy”(Głodkowska2015)–niezwykłarelacjazpsempozwaladzieckugowsobieodnaleźć.
Bibliografia
AllenK.,BlascovichK.,MendesW.(2002).Cardiovascular reactivity and the presence of pets, friends, and spouses: The truth about cats and dogs.„Psy-chosomaticMedicine”64(5),727–739.
AugurJ.(1990).Information on Dyslexia for Schools.London:BritishDyslexiaAssociation.
AyresA.J.(2016).Dziecko a integracja sensoryczna.Gdańsk:HarmoniaUniver-salis.
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
126
BarkerS.,KniselyJ.,McCainN.(2005).Measuring stress and immune response in healthcare professionals following interaction with a therapy dog: a pilot study.„PsychologicalReports”96(3),713–729.
BednarczykM.(2016).Dogoterapia jako forma rehabilitacji osób niepełnospraw-nych.„StudentNiepełnosprawny.SzkiceiRozprawy”16(9),167–178.
BogdanowiczM.(1994).O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli.Lublin:Wydawnic-twoPopularnonaukowe„Linea”.
BoguszewskiD.,ŚwiderskaB.,AdamczykJ.G.,BiałoszewskiD.(2013).Ocena skuteczności dogoterapii w rehabilitacji dzieci z zespołem Downa. Doniesienia wstępne.„MedicalReview”2,194–202.
BorutaW.B.(2017).Dogoterapia jako metoda wsparcia rozwoju osoby niepełno-sprawnej intelektualnie – wybrane aspekty.„StudentNiepełnosprawny.SzkiceiRozprawy”17(10),173–185.
BowlbyJ.(1969).Attachment and Loss.NewYork:BasicBook.BustadL.K.(1983).Animals, Aging, and the Aged.Minneapolis:Universityof
Minnesota Press.DrwięgaG.,PietruczukZ.(2015).Dogoterapia jako forma wspomagania rozwoju
dziecka niepełnosprawnego.„Niepełnosprawność–Zagadnienia,Problemy,Rozwiązania”3(16),57–68.
DykcikW.(2009).Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki. W:W.Dykcik(red.).Pedagogika specjalna.Poznań:WydawnictwoNaukoweUAM.
ElmaciD.K.,CevizciS.(2015).Dog-Assisted Therapies and Activities in Rehabili-tation of Children with Cerebral Palsy and Physical and Mental Disabilities. „InternationalJournalofEnvironmentalResearchandPublicHealth”12(5),5046–5060.
EstevesS.W.,StokesT.(2008).Social effects of a dog’s presence on children with disabilities.„Anthrozoos”21(1),5–11.
FarellP.(1995).Children with Emotional and Behavioral Difficulties.London/Washington:TheFalmerPress.
FranczykA.,KrajewskaK.,SkorupaJ.(2012).Baw się poprzez animaloterapię. Przy-kłady gotowych sytuacji edukacyjnych z udziałem zwierząt.Kraków:Impuls.
FrommE.(1973).The Anatomy of Human Destructiveness.NewYork:Holt.GbylK.(2012).Niepełnosprawność intelektualna a porażenie mózgowe.W:K.Bo-
bińska,T.Pietras,P.Gałecki(red.).Niepełnosprawność intelektualna – etio-patogeneza, epidemiologia, diagnoza, terapia.Wrocław:Continuo.
GeistT.S.(2011).Conceptual Framework for Animal Assisted Therapy.„Child&AdolescentSocialWorkJournal”28,243–256.
GłodkowskaJ.(2015).Introdukcja. Każda osoba ma coś do zaoferowania światu. W:J.Głodkowska(red.).Personalistyczne ujęcie fenomenu niepełnospraw-ności.Warszawa:WydawnictwoAkademiiPedagogikiSpecjalnej.
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
127
Gruszczyk-KolczyńskaE.,ZielińskaE.(2015). Dziecięca matematyka – dwadzie-ścia lat później. Książka dla rodziców i nauczycieli starszych przedszkolaków. Kraków:BliżejPrzedszkola.
HandlerS.M.,FiersonW.M.(2011).Learning disabilities, dyslexia, and vision. „Pediatrics”127(3),818–856.
ICD-10 (1998). Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Badawcze Kryteria Diagnostyczne.Kraków–Warszawa:Vesalius,InstytutPsychiatriiiNeurologii.
IltisH.H.(1980).Can one love a plastic tree?„BulletinoftheEcologicalSocietyofAmerica”4(54)5–7,19.
JablonowskiK.,KöseC.(2012).Co-Pädagoge Hund. Lernbegleiter auf vier Pfoten. Theorie und Praxis der Kynopädagogik.Kerpen:Kohl-Verlag.
JalongoM.R.,AstorinoT.,BomboyN.(2004).Canine visitors: The influence of therapy dogs on young children’s learning and well-being in classrooms and hospitals.„EarlyChildhoodEducationalJournal”32(1),9–16.
Kłodzińska-BerkauM.(2009).Dogoterapia w teorii i praktyce w kontekście dziecka autystycznego.„PoznańskieZeszytyHumanistyczne”XII.
KoganL.R.,GrangerB.P.,FitchettJ.A.,HelmerK.A.,YoungK.J.(1999).The Hu-man-Animal Team Approach for Children with Emotional Disorders: Two Case Studies.„Child&YouthCareForum”28(2),105–121.
KokocińskaA.M.(2016).Zooterapia z elementami etologii.Kraków:Impuls.KołakowskiA.,WolańczykT.,PisulaA.,SkotnickaM.,BryńskaA.(2014). ADHD.
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wycho-wawców.Sopot:GPW.
KoomarJ.,KranowitzC.,SzklutS.,Balzer-MartinL.,HaberE.,SavaD.I.(2016).Integracja sensoryczna. Odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczycieli. Formularze, listy kontrolne i praktyczne narzędzia dla nauczycieli i rodziców. Tłum.K.Bereda-Rosołek.Gdańsk:HarmoniaUniversalis.
KorczyńskiM.,PopiołekJ.(2016).Kynotherapy as a method of supporting the development of independence of children with Down syndrome.„ArchivesofPhysiotherapyandGlobalResearch”20(2),17–26.
Krasowicz-KupisG.M.(2008).Psychologia dysleksji.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.
KrauseA.(2010).Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej.Kraków:Im-puls.
KulisiewiczB.(2014).Witaj, piesku! Dogoterapia we wspomaganiu rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.Kraków:Impuls.
KupisiewiczM.(2013).Słownik pedagogiki specjalnej.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.
LevinsonB.M.(1969).Pet-Oriented Child Psychotherapy.Springfield:CharlesThomas.
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
128
LevinsonB.M.(1982).The Future of Research into Relationships Between People and Their Animal Companions.„InternationalJournalfortheStudyofAnimalProblems”3(4),283–294.
LevinsonB.M.(1984).Human/Companion Animal Therapy.„JournalofContem-poraryPsychoterapy”14(2),131–144.
Machoś-NikodemM.(2012).Dogoterapia w pracy logopedycznej.„LogopediaSilesiana”1,159–172.
MaciarzA.(2005).Mały leksykon pedagoga specjalnego.Kraków:OficynaWy-dawniczaImpuls.
MajewiczP.(1997).Działania o charakterze psychoterapeutycznym w korekcji zaburzeń rozwoju emocjonalno-społecznego dzieci ze specyficznymi trudno-ściami w uczeniu się.W:B.Kaja(red.).Wspomaganie rozwoju. Psychostymu-lacja i psychokorekcja,t.1.Bydgoszcz:WydawnictwoUczelnianeWyższejSzkołyPedagogicznej.
MarcinkowskaB.(2004).Diagnoza umiejętności funkcjonalnych dzieci z niepeł-nosprawnością intelektualną.W:J.Głodkowska,A.Giryński(red.).Osobo-wość. Samorealizacja. Odpowiedzialność. Bezpieczeństwo. Autonomia. Teoria, empiria i praktyka w rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej dorosłości.Warszawa:WydawnictwoAkademiiPe-dagogikiSpecjalnej.
MarcusD.A.(2015).Hundegestützte Therapie. Mit Hunden Menschen gesünder und glücklicher machen.Bern:HogrefeVerlag.
MihoN.,KikusuiT.,OnakaT.(2009).Dog’s gaze at its owner increase owner’s urinary oxytocin social interaction.„HormonesandBehaviour”55,434–444.
MüllerA.(2015).Hundegestützte Pädagogik. Eine Einführung.Hamburg:Diplo-micaVerlag.
Nawrocka-RohnkaJ.(2010).Dogoterapia jako metoda wspomagania rehabilitacji dziecka z zaburzeniami rozwoju.„NowinyLekarskie”79(4),304–310.
ObuchowskaI.(1987).Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice specjalnej. „KwartalnikPedagogiczny”4.
OlbrichE.,OtterstedtC.(hrsg.)(2003).Menschen brauchen Tiere. Grundlagen und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie.Stuttgart:Franckh--KosmosVerlags-GmbH&Co.
OwnbyD.,JohnsonC.(2003).Does exposure to dogs and cats in the first year of life influence the development of allergic sensitization.„CurrentOpinioninAllergyandClinicalImmunology”3(6),517–522.
ParkesJ.,White-KoningM.,O’DickinsonH.,ThyenU.,ArnaudC.,BeckungE.,Fauconnier J.,MarcelliM.,McManusV.,MichelsenS.I.,ParkinsonK.,ColverA.(2008).Psychological problems in children with cerebral palsy: a cross-sectional European study.„TheJournalofChildPsychologyandPsychiatry”49(4),405–413.
Kynoterapia dzieci z trudnościami emocjonalnymi
129
Pawlik-PopielarskaB.(2005).Terapia z udziałem psa.Gdańsk:WydawnictwoMedyczneViaMedica.
PopekL.(2004a).Zaburzenia emocjonalne rozpoczynające się w dzieciństwie. W:I.Namysłowska(red.).Psychiatria dzieci i młodzieży.Warszawa:PZWL.
PopekL.(2004b).Inne zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się w dzie-ciństwie i w wieku młodzieńczym.W:I.Namysłowska(red.).Psychiatria dzieci i młodzieży.Warszawa:WydawnictwoLekarskiePZWL.
PopekL.(2005).Zaburzenia emocjonalne we wczesnym dzieciństwie.W:T.Wo-lańczyk,J.Komender(red.).Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci. Warszawa:WydawnictwoLekarskiePZWL.
PopławskaA.(2003).Podstawowe założenia dogoterapii.W:Dogoterapia. Terapia kontaktowa z udziałem psów: założenia i wykorzystanie w pracy z osobami niepełnosprawnymi.Warszawa:Przyjaciel.FundacjaPomocyOsobomNie-pełnosprawnym.
ProthmannA.,AlbrechtK.,DietrichS.,HornfeckU.,StieberS.,EttrichC.(2005).Analysis of Child-dog Play Behavior in Child Psychiatry.„Anthrozoos”18(1),43–58.
RedeferL.A.,GoodmanJ.F.(1989).Brief Report: Pet-facilitated Therapy with Auti-stic children.„JournalofAutismandDevelopmentalDisorders”19,461–467.
Röger-LakenbrinkI.(2006).Das Therapiehunde-Team. Ein praktisher Wegweiser. Mürlenbach/Eifel:KynosVerlag.
Rubacha K. (2006).Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin. W:Z.Kwieciński,B.Śliwerski(red.).Pedagogika. Podręcznik akademicki,t.1.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.
SchalockR.L.(2010).Intellectual disability: Definition, classification and systems of support (11thedition).Washington:AmericanAssociationonIntellectualandDevelopmentalDisabilities.
Schiro-GeistC.,HeimlichK.(1997). Evaluating the Effects of Animal-Assisted Therapy on Severely Disabled Children.Atlanta:DeltaSociety.
SchöllCh.(2015).Tiergestützte Pädagogik und Therapie. Betrachtung unter bin-dungstheoretischen Gesichtspunkten.Hamburg:DiplomicaVerlagGmbH.
SearlesH.F.(1960).The non-human environment.NewYork:InternationalUniv.Press.
SipowiczK.,NajbertE.,PietrasT.(2016a).Dogoterapia. Terapia z udziałem psa. Podstawy kynopedagogiki.Warszawa:WydawnictwoNaukowePWN.
SipowiczK.,Najbert,E.,PietrasT.(2016b).Dogoterapia jako metoda wsparcia osób z niepełnosprawnością.„Człowiek–Niepełnosprawność–Społeczeń-stwo”1(31),51–64.
ŚwięcickaM.(1996).Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi.Warszawa:CentrumMetodycznePomocyPsychologiczno-PedagogicznejMinisterstwaEdukacjiNarodowej.
Kasper Sipowicz, Marlena Podlecka
130
TrochimiakB.,GoskU.(2012).Nauczanie diagnostyczne w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.W:J.Głodkowska(red.).Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.Warszawa:WydawnictwoAkademiiPedagogikiSpecjalnej.
Vanek-GullnerA.(2007).Lehrer auf vier Pfoten. Theorie und Praxis der hundege-stützten Pädagogik.Wien:öbvVerlag.
WierzbaM.(2013).Rola psów w terapii pedagogicznej.„BiuletynPolskiegoTowa-rzystwaDysleksji«Dysleksja»”1(15),16–22.
WilsonE.O.(1964).The Biophilia. The Human Bond with Other Species.Cambridge:HarvardUniversityPress.
WinczuraB.(2011).Rozwój emocjonalny dziecka z autyzmem w rodzinie.„Wy-chowaniewRodzinie”4,63–86.
WolskaD.,WolskiA.(1997).Strukturyzacja świata wewnętrznego i zewnętrznego osoby autystycznej jako podstawa jej terapii.„RocznikiPedagogikiSpecjal-nej”8,490–498.
WyczesanyJ.(2012).Wybrane aspekty diagnozy i terapii osób z niepełnospraw-nością intelektualną.W:K.Bobińska,T.Pietras,P.Gałecki(red.).Niepełno-sprawność intelektualna – etiopatogeneza, epidemiologia, diagnoza, terapia. Wrocław:Continuo.
ZasępaE.(2016).Osoba z niepełnosprawnością intelektualną. Procesy poznawcze. Warszawa–Kraków:Impuls.
Marzena Dycht
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych w Polsce i w wybranych krajach świata
Streszczenie Analiziepoddanopodstawoweźródłanatematobcojęzycznychsys-temówpismaskrótowegowkrajachowysokimpoziomiewsparcianarzeczosóbzdysfunkcjąwzroku(Francja,StanyZjednoczone,Niemcy,WielkaBrytania).Zbadanogłównezałożeniatworzeniazapisówskróto-wych,ukazanomożliwości,jakiestwarzająskrótybrajlowskieorazjakieznajdująodniesieniewewspomaganiurozwojupoznawczegoiedukacjidzieciniewidomych.Omówionometodykęwprowadzaniaintegralnegoiskrótowegozapisubrajlowskiegonawybranychprzykładach.Opisanedziałanianarzeczwprowadzaniapismaskrótowegoskonfrontowanozpolskimiregulacjamiwzakresiestosowaniaskrótówbrajlowskich.
Słowakluczowe:pismoBraille’a,skrótybrajlowskie,dzieckoniewidome,edukacja
Contracted Braille in education of blind children in Poland and in selected countries of the world SummaryTherewereanalyzedbasicsourcesonforeignabbreviationscriptsys-temsinleadingcountrieswithahighlevelofsupportforvisuallyim-pairedpeople(France,UnitedStates,Germany,GreatBritain).Themainassumptionsofcreatingabbreviationformswereexamined.TherewerealsopresentedthepossibilitiesofBraillecontractionsandthereferencestosupportingcognitivedevelopmentandeducationofblindchildren.TherewasdiscussedthemethodologyofintroducinganintegralandabbreviatedBrailleformsonselectedexamples.Thedescribedactivitiesaimedatintroducingabbreviatedscript,wereconfrontedwithPolishregulationsregardingtheuseofBrailleabbreviations.
Keywords:Braille,contractedBraille,blindchild,education
Marzena Dycht
132
Specyfika funkcjonowania poznawczego dziecka niewidomego w kontekście nauki integralnego i skrótowego zapisu brajlowskiego
Rozumienierelacjiprzyczynowo-skutkowychświatainabywanieświado-mościsiebiewotaczającejrzeczywistościsąwyznacznikamiprawidłowegorozwojupoznawczegoczłowieka.Odbywasięonwintegralnejkorelacjizpozostałymisferamicałościowegorozwojuijestkształtowanywtokuwzajemnychinterakcjiindywidualnychcechdzieckazwłaściwościamiśrodowiskaspołeczno-przyrodniczego,wktórymonożyje.
Wprzypadkudzieciniewidomychmożliwośćpoznawaniaświataisamodzielnyrozwójsąutrudnionezuwaginaograniczonydopływin-formacjiootoczeniufizycznymispołecznym.Utrudnienialubcałkowitybrakpercepcjiwzrokowejznaczącozmniejszająlubeliminujądopływtychdanychdomózgu,abrakpobudzeńoptycznych,zaburzonedoświad-czeniebezpośrednie,brakinformacji,któredocierajądoczłowiekazapośrednictwemwzrokugrożąopóźnieniemrozwojuumysłowegodzieckaniewidomego,aponadtospowolnieniemrozwojujegomotorykiiuspo-łecznienia.Należyjednakzaznaczyć,iżdzieckoniewidomeprzychodzinaświatztakimisamymipredyspozycjamijakdzieckowidzące.Uszkodzeniewzrokunieobniżapotencjałusprawnościintelektualnej.Zawężeniesferypoznawczejwzakresieodbiorubodźcówwzrokowychuosóbzdysfunkcjąwzroku,choćograniczawznacznymstopniuodbiórbodźcówzewnętrz-nych,niestanowijednakprzeszkodywzdobywaniuwiedzy.Pozostałe,sprawnekanały:olfaktoryczny,audytywnyihaptyczny,funkcjonująuosóbzniepełnosprawnościąwzrokurówniedobrze,aniejednokrotnienawetlepiejniżuosóbwidzących.Głównymikanałamiwprocesieuczeniasięstająsięsłuchidotyk,zarównobierny(wrażeniedotknięcia,uścisku,ciepła,zimna,bólu),jakiczynny(wzbogacenieowrażeniazwiązanezezmianąmiejsca).Prawidłowefunkcjonowaniepozostałychanalizato-rówipełnosprawnośćintelektualnasąważnedlaprocesukompensacji,rozwojumowyimyśleniauosóbzdysfunkcjąwzroku,któreposiadająwybitnemożliwościróżnicowaniabodźcówwęchowych,dotykowych,słuchowych,smakowych(światdoznańosóbniewidomychjestwporów-naniudowidzącychznaczniebogatszy).Dziękiefektywnemuwykorzy-staniudobrzerozwiniętychukładówkompensacyjnychzmysłuwzroku(poznaniemacharakterwielozmysłowy:dotykowo-słuchowo-kineste-tyczno-węchowy)wmózgudzieckazograniczonąmożliwościąwidzeniawytwarzająsiępołączeniastrukturalnemiędzykomórkaminależącymidowszystkichpozostałych,prawidłowodziałającychzmysłów.Imwięcej
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
133
takichpołączeńwmózgupowstanie,tymwiedzadzieckaoświeciebędziepełniejszaitrwalsza(Sękowska1998).Prawidłowoukształtowanymózg,którynieuległuszkodzeniuwokresieprenatalnymczyokołoporodowym,cechujesiędużąplastycznościąneuronalnąigotowościądoprzetwarzaniainformacji(Schiffman2002).Następujeszybkirozwójmyślenia(abstra-howania,różnicowania,klasyfikowania,szukaniaanalogii)–myśleniepojęcioweuosóbniewidomychjestporównywalnedoosóbwidzących;zwłaszczarozumowanieprzezanalogię–to,coosobywidzącestwierdzająbezpośrednio,człowiekniewidomypojmujepoprzezanalogię.Równieżmyślenielogiczno-pojęciowerozwijasięuosóbzniepełnosprawnościąwzrokubardzodobrzeibezprzeszkód.Osobyzdysfunkcjąwzrokuce-chujedobrapamięćtrwała,większapojemnośćpamięci,lepiejteżjestunichwykorzystywanapamięćsłuchowa.Potwierdzajątobadaniakom-petencjiszkolnychdzieciniewidomychisłabowidzącychZ.Sękowskiej(1985,1998),T.Majewskiego(2002),J.Witczak-Nowotnej(2003),E.Skrze-tuskiej(2005),R.OssowskiegoiM.Muszalskiej(2007),J.Konarskiej(2010),M.Szubielskiej,M.Torój,A.Trojanowskiej-Bis(2008).
Jednymzistotnychaspektówrozwojupoznawczegodzieckaniewi-domegojestróżnicowaniewrażeńdotykowych.Tegotypukompetencjewymagająciągłegoudoskonalaniapoprzezćwiczenie,gdyżdotyknieuwrażliwiasięsamoczynnie(Schiffman2002).Poznawaniedotykoweprze-biegaodszczegółudoogółu,jestfragmentaryczne,łączysięzwysiłkiemocharakterzeintelektualnymifizycznym,możebyćrównieżobarczonebłędemzwiązanymzkoniecznościąsyntezyniezawszepełnychijasnychinformacji(Czerwińska,Stępińska,Wiśniewska2016).Dlategomożliwośćuzupełnieniawiedzyzapośrednictwempozostałych,sprawnychzmysłówjestpodstawąuczeniasięprzezosobyzniepełnosprawnościąwzrokunowychtreściipełniejszegoutrwalaniajużnabytych.
TakżeczytaniedotykowepismaBraille’aopartejestnawykorzystaniuinformacjipozyskiwanychnadrodzekompensacji.Naukapisma6-punk-towegowymagastosowaniawłaściwychtechnik,wśródktórychkluczowajesttechnikajednoręcznegoluboburęcznegoczytania,wspieranaczteremastrategiamiwspółpracyrąkwtrakcieprzesuwaniapotekściebrajlowskim(Paplińska2016a).Najnowszebadaniazależnościpomiędzyrodzajemtech-nikiczytaniaajejszybkościąwśróddzieciniewidomychwskazująnazna-czącąprzewagętechnikiaktywnegowłączaniaoburąk,przyczymbrakjednoznacznejkorelacjicodopreferencjiwyborurękiwiodącącejprzyczytaniu(Klimasiński1989;Wright,Wormsley,Kamei-Hannan2009;Siuda--Krzywickaiin.2016).JakwskazujeM.Paplińska(2016a),biegłeczytanie
Marzena Dycht
134
brajlemwymagazastosowaniadwóchtypówprocesów:dotykowego(od-bióriprzetwarzaniepunktówwwypukłychsymbolachorazwykrywanieprzerwpomiędzyznakamiiwyrazami)ijęzykowego(rozpoznawaniesłówiichprzetwarzaniesemantyczne).Trudnościwzakresiejednegolubobuprocesówmogąznaczącoobniżaćpłynnośćposługiwaniasiębrajlempod-czasczytania.Tempoczytaniadotykowegozależyzarównoodtechnikiprowadzeniarąk,dłoniipalców,jakiodtyputekstuorazrodzajukodu,wktórymzostałonzapisany(zapisskrótowyczyintegralny)–(Veispak,Boets,Ghesquiere2012;Oshima,Arai,Ichihara,Nakano2014–za:Papliń-ska2016a).Zatemrodzajużytegokontekstumakluczoweznaczeniedlaszybkościczytaniabrajlem:tempoczytaniawzrastawprzypadkuprostego,małoskomplikowanegotekstu,złożonegozkrótkichwyrazów.
Systemy skrótowe pisma punktowego – rozwiązania polskie i zagraniczne
Ideaznaczącegoskróceniazapisuzwykorzystaniemszczególnychwłaści-wościkodubrajlowskiegojakoukładusześciobitowychkomórekprzyświe-całaosobomzajmującymsiępismembrajlowskimoddawna–pierwszesystemyortograficznychskrótówbrajlowskichopracowywanoiuzgad-nianojużwpierwszejpołowieXXwieku(Więckowska2009).Wyrosłaonazpotrzebyoszczędnegodrukowaniatekstów(zwłaszczaszkolnych),którazaowocowałaprzygotowywaniemczasopism,książekipodręcznikówwzapisieskrótowym.PrymwtejdziedziniewiodąStanyZjednoczone,Anglia,FrancjaiNiemcy(Okupińska2010).Systemskrótówumożliwiazastąpieniegrupyliterwsłowielubcałegosłowajednymznakiembraj-lowskim.Tekstzapisanyskrótamimożeprzewidywaćzastąpieniesłowalubcząstkisłowotwórczejgrupąliterznaczniemniejsząniżwzapisiepełnym.Maznaczniemniejsząobjętość,zaśdziękiskrótomszybciejsięczytaipisze.Abymożliwebyłowpełniodtworzenietekstupierwotnego,tekstskrótowyniemożenaruszaćzasadortograficznychdanegojęzyka.
Zarozwójiutrzymanieregułbrajlowskichodpowiadająwładzepo-szczególnychkrajów.PublikacjazatytułowanaWorld Braille Usage(2013)podsumowujekodybrajlowskiestosowanewponad140krajach.Wniniej-szymopracowaniuprzedstawionyzostaniestanirozwójskrótówpismapunktowegowkrajachanglojęzycznych,NiemczechiFrancji,azatempaństwachreprezentatywnychdlapodejmowanegodyskursuwnawiąza-niudoedukacjiirehabilitacjiosóbzniepełnosprawnościąwzroku.
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
135
Francja
FrancuskieAbrégé orthographique françaiszostałyopracowaneprzezMaurice’adelaSizeranne’aw1883roku.Francuskateoriaskrótóworto-graficznychpowstaław1923roku,opracowanaprzezkomisjęzłożonązprzedstawicieliamerykańskichBraillePressiValentinHaüyAssocia-tion,anastępniesfinalizowanaizakończonaw1951oraz1955rokuprzezmiędzynarodowąkomisjękrajówfrancuskojęzycznych.Pierwotneskrótystanowiływzórrozwiązańmetodycznychdladziałańwtymzakresiewodniesieniudoinnychjęzyków,wtymrównieżjęzykapolskiego,za-inicjowanychprzezmatkęElżbietęRóżęCzacką.
Francuskialfabetbrajlowskiwswejwersjipodstawowejnieuległzmianom.Wprowadzonojednakżenowerozwiązania,ułatwiającetran-skrypcjętekstówdrukowanych(CBFU),którenakazująwziąćpoduwagęnowezasadyfrancuskiegokodubrajlowskiego.Sąoneprzedłużeniemfran-cuskiejteoriiortograficznejstworzonejprzezM.delaSizeranne’aokoło1880roku.Zostałyzaprojektowanezgodnieztymisamymizasadamiiwykorzystująjakocałośćreguły,znakiigrupyoznaczeń,którejąutwo-rzyły.Jednakżezewzględówlogicznychtrzebabyłodokonaćpewnychmodyfikacji.Współczesnykodekszostałopracowanyprzezmiędzynaro-dowągrupęekspertów,anastępnieprzyjętyprzezCommissionÉvolutionduBrailleFrançais(CEBF)nasesjiplenarnej3października2008roku.Rozporządzenieministraodpowiedzialnegozasprawysocjalnezdnia17sierpnia2006rokuwsprawieprezentacjiiróżnychkodyfikacjipismaBraille’astosowanychweFrancjistanowi,żetekstytranskrybowanelubadaptowanewjęzykubrajlowskimod1września2007rokumusząbyćzgodneznormamiprzyjętymiprzezCEBF.PoopublikowaniuweFrancjiw2008rokunowejwersjistandardowejbrajlowskiejnotacjiliterackiej(CodeBrailleFrançaisUniformisé[CBFU])niezbędnebyłozaktualizo-wanie Podręcznika francuskich skrótów w języku brajlowskim(Manuel d’Abrégé Braille Français2013).WrzeczywistościCBFUzmieniłkolejność,wjakiejzostałysklasyfikowane63znakipismaBraille’a,takabytabeleskrótówwpodręcznikuniebyłyjużdopasowywane.PonadtoaktualnyfrancuskipodręczniksystemuBraille’auwzględniaregułyCBFUizastę-pujepoprzedniewydanianowymidefinicjamisymbolipismapunkto-wego;naprzykład„wskaźnikwartościpodstawowej”zamiast„znakcałki”,„wskaźnikogólnegowskaźnika”zamiast„kursywą”.Zachowanazostaławniezmienionejformiewersjaintegralnapismapunktowego.PodobniejakwPolsce,wypracowanorównieżnotacjespecjalistyczne:
Marzena Dycht
136
Notacja komputerowa(Table braille informatique française(TBFR)2007):Standardowyznakbrajlowski,z6punktami,umożliwiauzyska-nie jedynie63kombinacjidokodowaniaznaków.Niektóreznaki,np.wielkieliterylubcyfry,wymagająwzapisiebrajlowskimzastosowaniadwóchznaków,podczasgdywwersjiczarnodrukowejsątopojedynczekomórki.Tegotypukodowaniejestźleprzystosowanedopotrzebiza-stosowańkomputeryzacji.8-punktowybrajl(tzw.eurobrajl)pozwalapokonaćteograniczenia.Dwadodatkowepunktysąumieszczoneponiżejkonwencjonalnejkomórkibrajla:pkt7podpkt3ipkt8podpkt6.Małeiwielkieliterymożnawyróżnićwpkt7.Takwięckomputerowybrajlpozwalanauzyskanie256kombinacji.Niemożnagojednakwykorzy-stywaćwtradycyjnymodczytywaniudotykowym,gdyżspecyfikaod-poznawaniadotykowegoczłowiekawykazuje,iżnajbardziejoptymalnawielkośćznakubrajlowskiegototamieszczącasiępodopuszkiempalca(6-punktowyznak).
Notacja matematyczna(Notation mathématique braille2007):Od2007rokuweFrancjiobowiązujeimazastosowaniebrajlowskizapismatematyczny,któryzostałzatwierdzonyprzezKomisjęds.EwolucjiFrancuskiegoBrajla.Notacjamatematycznawykorzystujeprzestrzennąreprezentację informacji.W brajlu informacje są zawsze linearyzo-wane–wmatematycznymbrajlukodujesięliniowowszystkieformułymatematyczne.Częstosięzdarza,żeformuławizualnieprostawzapisieczarnodrukowymstajesiębardzozłożonawjęzykubrajlowskim.Poja-wiasięwielenawiasów,cobardzokomplikujeformułę.Jakwspomnianowcześniej,pismoBraille’apozwalanauzyskanietylko63symboli.Zatemniejestmożliwekodowaniewbrajluwszystkichsymbolimatematycznych:operatory,funkcjeitp.wyrażonewczarnodrukujednymznakiembędąprzetłumaczoneprzezzespołyznakówbrajlowskich.
Notacja muzyczna(Nouveau manuel international de notation mu-sicale braille)(Krolick1996):podobniejakwprzypadkumatematyki,wbrajlowskiejnotacjimuzycznejużywasięreprezentacjiinformacjiprze-strzennej.Nutyirytmzapisujesięzwykorzystaniemalfabetubrajlowskiego.
Notacja chemiczna(Notation braille dans le domaine de la chimie 2008):jestopartanakodzietranskrypcyjnymtekstówdrukowanychinanotacjimatematycznejBraille’a.Rozwiązaniaspecyficznedlachemiisąpodane,gdynotacjamatematycznaniejestwystarczającalubzapisma-tematycznyjestzbytskomplikowany.
Francuskieskrótypodlegająodpowiednimregułom:a)skrótyre-prezentującegrupęliter,b)krótkiesłowaoznaczonejednymznakiem,
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
137
c)słowareprezentowaneprzezkilkaznaków,d)wewnętrznelokacje3 (lokalizacja),e)szczególneprzypadki4.63tradycyjneznakibrajlowskiesąrównieżpodstawąwersjiskróconejtegosystemu.Zastosowanonastępująceskróty:spółgłoska,początek,wygaśnięcie,samogłoska(Manuel d’Abrégé Braille Français2013).
WeFrancjiwłaściwąnaukębrajlapoprzedza jaknajwcześniejszeoswajaniedziecizpismempunktowympoprzezetykietowanieotoczenia(dzieciucząsięrozróżniaćetykietybezznajomościposzczególnychsym-bolibrajlowskich).Sprzyjatorozwijaniupercepcjidotykowejiorientacjiwmałejprzestrzeni.Wrozwijaniumechanicznychczynnościwzakresieczytaniadotykowegopomocnejestwykorzystywanieksiążeczekdoty-kowych.Zawierająonetekstwsystemiebrajlaiwczarnymdrukuorazkolorowe,wypukłeobrazkiimateriałdoćwiczeń.Rozwójtegorodzajuumiejętnościjestniezbędnymetapempoprzedzającymdekodowanieliter,wyrazówizdańwpiśmieBraille’a.Opanowanietzw.umiejętnościprzedbrajlowskichumożliwiwprowadzaniekonkretnychznakówalfabetuBraille’aiwłaściwąnaukęczytania.
Niemcy
PodstawyniemieckichskrótówbrajlowskichstworzyłChristianKrohn,któryw1882rokuzaproponowałsystem103-znakowychskrótów.Wciągukolejnych13latzostałonwsposóbistotnyposzerzonyiuznanyw1895rokuzaobowiązującyzarównowNiemczech,jakiwAustrii(Czerwińska2008).
AlfabetniemieckijestidentycznyzangielskimalfabetemBraille’aznastępującymidodatkami:⠿⠜äÄ,⠿⠪öÖ,⠿⠳üÜ,⠿⠮ ß. Podobnie jakweFrancjiikrajachanglojęzycznych,opracowanonotacjewłaściwedlajęzykaliterackiegoinaukspecjalistycznych:LiteraryNotation:Das System der deutschen Blindenschrift(2005);MathematicsandScienceNotation:(underrevision)Mathematikschrift für Blinde–ein Handbuch (2000);Neufassung und Vervollständigung des Systems der internationalen
3 Wewnętrzne lokacje – zwroty są utworzone z dwóch lub więcej znaków połączonych ze sobą albo przez łącznik, albo za pomocą ogólnego wskaźnika podświetlenia, albo przez apostrof.
4 Szczególne przypadki – np. dotyczące wyjątkowych nazw własnych – zasadniczo, nazwy własne nie powinny być skracane ani poprzedzone wskaźnikiem wartości podstawowej, za: Manuel d’Abrégé Braille Français (2013).
Marzena Dycht
138
Mathematikschrift für Blinde,1986(braille)and1992(print);ComputerNotation:Eurobraille, DIN 32982 („8-Punkt-Brailleschrift für die Infor-mationsverarbeitung”/„Information processing 8-dot-Braille graphic cha-racters”)(1994)andinISOTechnical Report 11548-2(2001);ChemistryNotation:Das System der Chemieschrift in der deutschen Blindenschrift (2005);MusicNotation:New International Manual of Braille Music Nota-tion (German translation)(Krolick1997);ChessNotation:Schachschrift für Blinde(Beutelhoff2004);ShorthandNotation:System der deutschen 6-Punkt-Stenografie für Blinde(2002).
Niektóreznakiinterpunkcyjnewjęzykuniemieckimróżniąsięodznakówstandardowegojęzykaangielskiego(kropka,apostrof,pytajnik).WieleznakówjestidentycznychpodwzględemformyiużywasięichjakostandardowychodpowiednikówpismaBraille’awjęzykuangielskim(dwukropek,średnik,wykrzyknik,łącznik,nawiasy,cudzysłowy).Niemiecki kontraktowany brajl–obecnie,istniejątrzyklasyniemieckichskrótówbrajlowskich:
– Basisschrift:jesttoodpowiednikangielskiegobrajlaklasypierwszej; – Vollschrift:jakbrajlklasypierwszej,alezośmiomaskrótami:⠿⠡ au,⠿⠣eu,⠿⠩ei,⠿⠹ch,⠿⠱sch,⠿⠾st,⠿⠌äu,⠿⠬tj.Teskrótymogąbyćużytetylkowtedy,gdywszystkieliterywnichnależądotejsamejsylaby:heute⠀⠓⠣⠞⠑,Museum⠀⠍⠥⠎⠑⠥⠍,Fenster⠀⠋⠑⠝⠾⠑⠗,Dienstag⠀⠙⠬⠝⠎⠞ ⠁⠛. – Kurzschrift:niemieckikodklasydrugiej.Kurzschriftmanastę-pującedodatkoweskrótypojedynczychznaków,któremogąbyćużytewewszystkichpozycjachwsłowie,lub–wprzypadku„es”,„ein”i„er”–równieżjakocałesłowa:⠿⠯ge,⠿⠿es(allsixdots),⠿⠷em,⠿⠫ein,⠿⠻er,⠿⠔ in.
Wielka Brytania
PierwszepróbywzakresieopracowaniaskrótówdlajęzykaangielskiegopodjąłdrThomasArmitagew1871roku.Stworzyłyonepodstawę3-stop-niowegosystemubrajlowskiego.
WWielkiejBrytaniizaprzepisydotyczącekodowaniabrajlowskiegoodpowiedzialnejestBrytyjskieStowarzyszenieds.DostępnychFormatów(UKAAF).W2011rokuZarządUKAAFgłosowałzaprzyjęciemnowegokoduskrótowego:UnifiedEnglishBraille(UEB).Nastąpiłczteroletniokresprzejściowy,apoupływie2015rokuUEBzastąpiłdotychczasowy
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
139
standardowyangielskialfabetBraille’a(SEB)istałsięoficjalnymkodembrajlowskimWielkiejBrytanii.
KodUnifiedEnglishBraillejestregulowanyprzezMiędzynarodowąRadęds.AngielskiegoBrajla(ICEB).Byłopracowywanyprzezwielelatizostałprzyjętydoużytkuwewszystkichgłównychkrajachanglojęzycz-nychnaświecie.Obecnieistniejejedenkod(UEB),używanyzarównowprzedmiotachhumanistycznych,jakitechnicznych.Uczniowieniemusząjużuczyćsięodrębnychkodówdotyczącychmatematykiiinnychnaukścisłych,takichjakfizykaczychemia.SzczegółowąlistęzasobówidokumentówmożnaznaleźćnastronieUEAAFUEB.WprowadzeniedoUEBoznacza,żewielespecjalistycznychkodówbrajlowskich,dotyczącychdziedzintakichjakmatematyka,naukaijęzyki,stałosięzbędnych.Mimotowciążpozostajewielezłożonychdyscyplin,takichjakszachyimuzyka,którestosująodrębnekodybrajlowskie.Dziejesiętakdlatego,żeistniejeograniczonaliczbaunikalnychkombinacji,któremożnaosiągnąćzapo-mocąsześciupunktówznakubrajlowskiego(Braille codes,RNIB,dostęp12.09.2017).
Wwiększościkrajówanglojęzycznychtworzonesąkodybrajla(klasypierwszej)izaawansowanejnaukipismaBraille’a(klasydrugiej).Jed-nakwostatnichlatachwkilkukrajacheuropejskichodnotowanoprocestworzenianiekontrolowanegokodubrajla,cojesttłumaczonerosnącymgronemczytelnikówipotrzebązachęcaniawiększejliczbyosóbniewi-domychisłabowidzącychdouczeniasiępismaBraille’a.
Braille Grade 1–pierwszystopieńkodubrajlowskiego,wktórymkażdemożliwerozmieszczeniepunktówwsześciopunkcieoznaczatylkojednąliterę,liczbę,znakinterpunkcyjnylubspecjalnyznakskładubrajla–jesttokonwersjaindywidualna.Wtejklasiebrajlaposzczególnepunktyniemogąreprezentowaćsłówlubskrótów.Zewzględunaniemożnośćskró-ceniasłówwtejklasieksiążkiiinnedokumentypowstałewbrajlupierw-szegostopniamająformatwiększyodnormalniedrukowanegotekstu.
ZewzględunastosunkowoprostyprojektBrailleGrade1jestłatwiejszydonauczenianiżkodbrajlowskidrugiegostopnia.Wieluuczniówrozpo-czynanaukęodpodstawowychkombinacjipunktówalfabetuBraille’a–główniesymboliinterpunkcyjnychisystemunumerowania.Nieucząsięformwyrazu,krótkichformlubskrótówtworzącychzaawansowanykodpismaBraille’a,ponieważmogąużywaćtylkobrajlowskichetykietlubmajądostępdomałychfragmentówtekstu.
BrailleGrade1jestzazwyczajużywanytylkoprzezosobyuczącesięwklasachbrajlowskich,aleodwczesnychlatdwudziestychubiegłego
Marzena Dycht
140
wiekuzmieniasięstopniowopodejścienauczycielizeszkółpodstawo-wychdlaniewidomych,którzypostulują,abydziecizdysfunkcjąwzrokuobligatoryjniezaliczałykodbrajladrugiegostopniabezpośrednioponauczaniupodstawybrajlaklasypierwszej.Dlategowieluniewidomychisłabowidzących,którzyucząsiępodstawowegobrajla,późniejuczysiękodubrajlastopniadrugiego.
Braille Grade 2–kodbrajladrugiegostopniazostałwprowadzonyjakoopcjaoszczędnościowadlapismaBraille’aklasypierwszej.Wbrajluklasydrugiejpodstawowyznakmożeprzedstawiaćskróconąformęwyrazu.Wielekombinacjipunktówzostałostworzonychwcelureprezentowa-niawspólnychsłów,coczynijenajpopularniejsząwersjąpismaBraille’a.Istniejąskrótyczęściwyrazów,częstostojącezawspólnymiprzyrost-kamilubprefiksami,orazskrótycałegosłowa,wktórychpojedynczakomórkareprezentujecałepowszechnieużywanesłowo.Słowamożnaskracać:a)używającpojedynczejliterydoreprezentowaniacałegosłowa,b)używającspecjalnegosymbolupoprzedzającegopierwsząlubostatniąliteręsłowa,przyjednoczesnym„obcięciu”resztywyrazu,c)używającdwukrotnegoskoku,takiegojak„bb”lub„cc”,d)lubusuwającwiększośćlubwszystkiesamogłoski.Dlategopoziomubrajlaopracowanoskompli-kowanysystemstylów,zasadizastosowań(Cooper2006).
KodemBrailleGrade2posługująsiębardziejdoświadczeniużyt-kownicy.Wykorzystujeonsamelitery,interpunkcjęicyfryjakopismoBraille’anapoziomieintegralnym(BrailleGrade1),aletakżeużywaza-kodowanegosystemulubskrótu,wktórymgrupylitermogąbyćłączonewpojedyncząkomórkębrajlowską.Istniejąpojedynczesymbolereprezen-tującewspólnesłowa,np.i,dla.Istniejąrównieżsymbolereprezentującewspólnekombinacjeliter,takiejak ing,er i sh.Oznaczato,żeszybszejestodczytywanieipisaniewersjąskrótowąpismawypukłegoniżjegowersjątradycyjną.Wersjatazajmujetakżemniejmiejsca,dlategowceluzmniejszeniarozmiaruprawiewszystkieksiążki,czasopismaiinnein-formacjesądrukowanewformieskrótowejpismaBraille’a(Braille codes,RNIB,dostęp12.09.2017).
Braille Grade 3–ostatniazklaspismaBraille’a,stopieńtrzeci,jestza-sadniczosystememskrótówbrajlowskich.Ponieważkodbrajlowskinatympoziomieniezostałujednolicony,niejestużywanywpublikacjach,leczsłużyjedyniedoużytkuprywatnego.Zawieraponad300skrótówibardzodobrzewykorzystujepomijaniesamogłosek.Ponadtozmniejszasięliczbaodstępówmiędzysłowamiiakapitamiwceluskróceniadługościdokumentukońcowego.Czasamizastępujekombinacjesymboliinterpunkcyjnych.
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
141
ObecniewAngliiproponujesiędzieciomniewidomymnaukęskrótówbrajlowskichopartąnawyrazachznaczącychdlanich(sąonewprowa-dzanewpierwszejkolejności,awiedzatajestrównocześniewzbogacanaiwspieranaprzezetykietowanieotoczenia[Keil,Clunies-Ross2002]).Bry-tyjscynauczycielebrajlamajądowolnośćwzakresiewyborumetodykinauczaniapismapunktowego(tradycyjnalubholistycznanaukajęzyka).Nauczanieczytaniaipisaniarozpoczynasięodwprowadzaniaskrótówbrajlowskich(Braille Grade 2),zaśpismointegralne(Braille Grade 1)tworzonejestpóźniejstopniowowtrakcienaukipismaskrótowego.Zakrespropono-wanychskrótówjestuzależnionyodużywanegosłownictwa.Zaletątegosystemujestnatychmiastowadostępnośćwiększościpodręcznikówiksią-żek(drukowanychwAngliipismemskrótowym),aponadtobrakkoniecz-nościponownegouczeniasięznakubrajlowskiegoiodpowiadającegomuskrótuorazznaczącaredukcjaczasu,jakipoświęcasięnaprocesczytania(Wilson-Hinds2003).Rezygnacjazestosowaniametodykiwprowadzaniakoduskrótowegoiintegralnegowtakiejkolejnościjestuzasadnionajedyniewodniesieniudobrytyjskichdziecimającychtrudnościzczytaniemipi-saniem.WAngliiwgestiiprowadzącegozajęciazuczniemniewidomympozostajerównieżdecyzjaokolejnościwprowadzanychznakówskróto-wych,gdyżwtymkrajuniemaustalonego,uzasadnionegonaukowopo-rządkuwprowadzaniapismaskrótowego.PodobniejakwUSAstosujesiępodejściezmierzającedonaukizapamiętywaniaznakówjakookreślonychkształtów.Dzieciuczonesąkształtusymbolu,anienumerówpunktów.
Stany Zjednoczone
NaukaskrótówbrajlowskichpoprzedzonajestwUSAwczesnąedukacjąbrajlowską,którąokreślasięjakotzw.zanurzaniewbrajlu.Jestonainicjo-wanajużwpierwszychlatachżyciadziecka.USA,FinlandiaczyKanadatokraje,którewspierająnaukębrajlapomocamiedukacyjnymi,np.ksią-żeczkamidotykowymi(Paplińska2007).Metodatanieznalazłajeszczewnaszymkrajupowszechnegouznania,coniestetyrzutujeujemnienaprocesrozbudzaniaciekawościiświadomościznaczeniapismapunkto-wegoumałychniewidomychdzieci.WUSAnauczycielpodejmujedecyzjęomomenciewprowadzeniaskrótówbrajlowskich.Madużąswobodęwza-kresieplanowaniaczynnościzarównoswoich,jakipodopiecznego.Obli-gatoryjniejednakprzedwłaściwąnaukąbrajlawszkoleniewidomedziecimusząopanowaćumiejętnośćczytaniaipisanialiteralfabetu,czytania
Marzena Dycht
142
ipisaniapodstawowychsłówwbrajludrugiegostopnia(jednoliteroweskrótycałychwyrazów),czytaniaipisaniatypowychskrótówczęścisłówwbrajludrugiegostopnia,kojarzeniadźwiękówzzapisanymiwyrazamibrajlowskimi,wstępnegowykorzystywaniasystemusygnalizacyjnego(Cueing system)donaukiczytania,pisaniairobienianotatek(Swenson1999).Wstępnanaukaskrótówpoleganarozpoznawaniucharaktery-stycznychliternapoczątkulubkońcu,coumożliwiaidentyfikacjębezkoniecznościrozpoznawaniawszystkichliterwizolacji.Nadalszymetapienastępujezwiększaniezasobuskrótów,coobligujeniewidomychuczniówdodokonywaniadokładniejszychrozróżnień.Wtensposóbuczniowiepoznająnoweskrótywyrazowe,któremajądlanichznaczenie.Naciskjestrównieżpołożonynaukazywaniezwiązkówpomiędzydźwiękamiisym-bolamiwcelurozwijaniaumiejętnościdekodowaniafonetycznegoirozu-mienia.Pokazskrótuodbywasięwizolacji,zwyklenaspecjalnejfiszce,iodrazućwiczonajestumiejętnośćrozpoznawaniaiutrwalaniadanegoznakubrajlowskiegonakonkretnychwyrazach.Uczniowiepoznająwpierwpodstawoweskrótyjednoznakoweijednowyrazowe.Późniejucząsiępo-znawaniakonkretnychliter.Umiejętnośćpoznawanianowychskrótów,sprawdzaniepoprawnościnotacjiorazwykluczanieniejednoznacznościodbywasiępoprzezliterowaniewyrazów.Równolegledonaukiczytaniawprowadzanajestumiejętnośćzapisywaniaskrótów.Wpoczątkowejna-uceskrótówuczniowiemogątworzyćtymczasowowłasneskróty–intu-icyjnie–nabazieanalogiidodźwiękowegoodpowiednikawyrazów(nakształtskrótówfonetycznych),tzw.twórczyzapisdzieckalub„mówionepisanie”(Paplińska2005).Zadaniemnauczycielajestuważnerejestrowaniewymyślonychprzezuczniaskrótówistymulowaniegodopoprawnegosto-sowaniainotowaniaznanychskrótów.Wkolejnymetapiewprowadzanyjestkonwencjonalnyzapisiregułyortograficzne(etappisaniazprzewod-nikiem).Ostatnimstadiumnaukijestsamodzielne,poprawnepisanie.
Polska
WPolscenaukaskrótówbrajlowskichrozpoczynasięnapóźniejszymetapiekształcenia–zazwyczajnapoziomieedukacjiponadpodstawowej,zapisintegralnywprowadzanyjestjakopierwszy.Wnaszymkrajuskrótybrajlowskienieciesząsięzbytdużąpopularnością.Dodatkowympro-blememjestfakt,iżnaukabrajlowskichskrótówortograficznychniemacharakteruobligatoryjnego.Wzorceskrótówdowykorzystania–Polskie
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
143
Ortograficzne Skróty Brajlowskie I i II stopnia,autorstwaTadeuszaJózefo-wiczaiZygmuntaSaloniego(nakłademwydawnictwaPZN)–pochodząz1981roku,zostałyzatwierdzonezarządzeniemMinistraOświatyiWy-chowania(Dz.Urz.MOiWz1981roku,nr12,poz.87)izastąpiłydotych-czasowysystemskrótówtzw.laskowskich.Wstopniupierwszymzostałyskróconeelementynajczęściejspotykane,któredająnajwiększąoszczęd-ność.Nastopieńdrugi,którystanowiuzupełnieniestopniapierwszego,składająsięelementyomniejszejczęstościwystępowania,skracanezapomocąsymbolidwu-itrzyznakowych(Józefowicz,Saloni1985,1991).
SkrótypierwszegostopniaPOSBzawierająomówienieskrótówsto-sowanychbezuwarunkowań,środkowo-końcowych,początkowo-środ-kowych,początkowych,końcowych,środkowych,pochodnychoraztych,którewymagajądodatkowoznakupomocniczego.PodobniejakskrótyopracowaneprzezElżbietęCzackąiTeresęLandy,wsystemieautorstwaJózefowiczaiSaloniegostopieńpierwszyobejmujeskróceniazbiegówliterorazcałychwyrazówzdodatkowymrozróżnieniemskrótównapo-czątkowe,środkoweikońcowe.Posiadaprostą,przejrzystąstrukturę,coumożliwiajegowykorzystanieprzezwszystkichodbiorcówpismapunk-towegoopartegonasześciopunkcie(Józefowicz,Saloni1982).
SkrótyPOSBzaproponowanenadrugimpoziomiezawierająwybraneprzykładyizasadyichzapisywania,niemającharakterupogłębionejana-lizy.Stanowiąjedyniewprowadzeniedoskrótówdrugiegostopniaibyłyprzeznaczonedocelowodlaosóbczęstopiszącychwbrajlu(Józefowicz,Saloni1988).
SkrótyPZN-owskieumożliwiajązwiększenietempapisania,czytania(dziękizmniejszonejliczbieznakówpodlegającychodczytowi),skracajądługośćzapisuiumożliwiająszybkie,samodzielneprzygotowanienotatek.Ichzastosowanienapoziomiepierwszegostopniaumożliwiauzyskanieponad30%oszczędnościmiejsca.Charakteryzujejeprosta,przejrzysta,jednoznacznastruktura,np.zasprawąwprowadzeniapodziałuskró-tównapoczątkowe,środkoweikońcowe–dziękiczemusąpotencjalniedostosowanedoprzeciętnegoużytkownikabrajla.Wykazujązgodnośćzobowiązującąwlatachosiemdziesiątychgramatykąiortografiąjęzykapolskiego,cosprawia,żewymagajądrobnegodostosowaniadobieżącychwymogówjęzykowych.CiekawąpropozycjąwtymzakresiesąSkróty brajlowskie w tydzień,opracowaneprzezMałgorzatęPaplińską(2016b).Jesttoprogramdosamodzielnejnaukipolskichortograficznychskrótówbrajlowskichpierwszegostopnia,wzorowanynaskrótachopracowanychprzezSaloniegoiJózefowicza.
Marzena Dycht
144
Strategie nauczania pisma integralnego i skrótów brajlowskich
EdukacjawzakresiepismaBraille’arealizowanajestwAngliiiwStanachZjednoczonychjużodnajwcześniejszychlatżyciadziecka,główniepo-przezaranżowaniesytuacjioswajaniasięzpismemwypukłym.Wczesnewspomaganierozwojuwspieranejestnowoczesnymiidoskonalącymiwielozmysłowąpercepcjęprogramamiterapii.Wykonywanesąćwiczeniawrażliwościistymulowaniadotyku,rozwijanajestpercepcjaipoznaniedotykowe.Wszystkietestaraniasłużąstymulowaniuświadomości,żezapisbrajlowski(zarównowersjaintegralna,jakiskrótowa)posiadaswójlogicznieuzasadnionysensiodpowiednieznaczenie.
Wwiększościkrajówanglojęzycznych(m.in.wUSAiAnglii)aranżo-waniesytuacjioswajaniazpismemwypukłymjestwprowadzanerównole-gledonaukiskrótówbrajlowskichdrugiegostopnia.WzakresiemetodykinauczanianiewidomychdziecisystemuBraille’awPolsceiwwybranychkrajachświatasytuacjaprzedstawiasięnastępująco:
Tabela 1. Kolejność nauczania systemu Braille’a w Polsce i w wybranych krajach świata
Kraj/ Kolejność nauczania
USAWielka
BrytaniaSzwecja Francja Polska
Począteknaukibrajla
3–5rokżycia 3–5rokżycia 3–5rokżycia 3–5rokżycia6–8rokżycia
Kolejnośćnauczania:integrał/skróty
1. skrótybrajlowskie2. integrał
1. skrótybrajlowskie2. integrał
1. integrał2. skrótybrajlowskie
1. integrał2. skrótybrajlowskie
1. integrał2. skrótybrajlowskie
Źródło: Paplińska 2008, s. 58
Dotychczasniestwierdzono,którakolejnośćuczenia:najpierwpismoskrótowe,apóźniejpismointegralnealbonaukabrajlawodwrotnejkolej-ności,jestbardziejefektywna(Paplińska2005).Brakrównieżdowodównazwiększenieszybkościczytaniaibogatszyrozwójjęzykowywzależnościodkolejnościwprowadzanychzapisów.
Rodzajstosowanegokodu(pismointegralneczyskrótowe)jestrównieżistotnyzpunktuwidzeniametodykiwprowadzaniaznakówbrajlowskich.MałgorzataPaplińska(2006)wskazujenazależnośćpomiędzyspecyfikąjęzykaawyborempodejściadonauczaniapismaBraille’awprzypadku
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
145
krajówanglojęzycznych.Największąpopularnościąciesząsięskrótybraj-lowskie(Braille Grade 2lubContracted Braille–brajlstopniadrugiego),coskutkujerozpoczynaniemprzezdzieciniewidomenaukipismapunk-towegoodbrajlawstopniudrugim(napodstawieanalizyamerykań-skichibrytyjskichprogramóworazmetodnauczania).Pismointegralne(Uncontracted BraillelubBraille Grade 1)jestwtychkrajachwłączanedokształceniastopniowo.Taka,anieinnakolejnośćwprowadzaniarodzajukodujestrównieżuwarunkowanadostępnościąpublikacjidrukowanychwbrajlustopniadrugiego,przygotowywanychprzezwiększośćwydaw-nictwwzapisieskrótowym(Hong,Erin2004;Swenson1999).
WkrajachanglojęzycznychwzasadzieprzyjmujesięjakowiodącestrategiemetodyczneiprogramoweobowiązującewUSA.Różnicejęzy-kowewynikającezespecyfikidanegojęzykasąniewielkie(zwyklewyma-gająjedyniedrobnychkorekt)iniestanowiąznaczącegoutrudnieniadlakorzystaniazpropozycjimetodycznychoferowanychprzezorganizacjeamerykańskie,przygotowująceadaptacjeksiążek,instrukcjiczypodręcz-nikówwzapisieskrótowymdlaosóbniewidomych.Przykłademmogątubyćrozwiązaniakanadyjskie,australijskieiangielskie.
Natomiastkiedyporównamyróżnorodneodmianyjęzykowe,zoba-czymywyraźnie,iżliczbaznakówbrajlowskich,jakiskrótówłączniejestróżnawkażdymsystemiejęzykowym–zuwaginafakt,iżskrótybraj-lowskiezostałyopracowanedlaposzczególnychjęzykówisąuwarunko-wanewłaściwościamidanegojęzykaorazprawidłowościamiizałożeniamikoncepcjikonkretnegosystemuskrótów.
Tabela 2. Różnice w systemach skrótowych
Skróty Znaki
brajlowskieSkróty
jednoznakoweSkróty
wieloznakoweSkróty ogółem
Angielskie 53 65 119 184
Francuskie 60 100 846 946
Niemieckie 59 94 196 290
PolskieIstopnia 55 78 79 157
Źródło: Józefowicz, Saloni 1991, s. 9
Szwedzkieifrancuskiedziałanianarzecznaukipismaskrótowegosąpodobnedopolskichczyniemieckich–systemzapisuskrótowegowpro-wadzasięnapóźniejszymetapiekształcenia(zwyklepodkoniecszkołypodstawowejlubnapoziomieponadpodstawowym),natomiastpismo
Marzena Dycht
146
integralne–jakopierwsze–jużnapoczątkuedukacjielementarnej(Fel-lenius2001).Wtychkrajachpismoskrótoweniecieszysięzbytdużąpo-pularnością,asytuacjiniepoprawiafakt,iżnaukabrajlowskichskrótówortograficznychniejestobowiązkowa.Osobyniewidomerozpoczynającenaukęskrótówtraktująjejakodośćskomplikowaneistądsąonemniejpowszechniestosowane.Ponadtoskrótyfrancuskieipolskiesąniejed-nokrotniewieloznaczne,uwarunkowanejedyniepozycjąikonfiguracjąwstosunkudoinnychznaków.Zkolei,„[…]naukaskrótówwjęzykuan-gielskimjeststosunkowoprosta,[…]amerykańskieczybrytyjskieskrótysądużołatwiejsze,bardziejintuicyjneniżtestosowanewjęzykupolskim”(Paplińska2005,s.248).
Szwedzkiifrancuskisystemwdrażaniazapisuskrótowegoopierasięnametodzieetykietowaniaotoczeniaiwprowadzaniawpierwszejkolej-nościwyrazówznaczącychdlaucznia.Ponadtowkrajachskandynawskichpopularnejestgłośneczytanieksiążekzawierającychtekstyczarnodru-koweibrajlowskie,ukazującezależnośćpomiędzysłowemmówionymapisanym.
WStanachZjednoczonych,SzwecjiiweFrancjiwprowadzaniekon-kretnegoznakubrajlowskiegozależyzarównoodkształtuznaku,jakiodkonfiguracjipunktówbrajlowskich.ZkoleiwAngliimetodykawprowadza-niaznakówbrajlowskichpoleganaokreślaniutylkokształtusymbolu,niezaśnumerówpunktów.„Brakodniesieniadonumeracjijestkonsekwencjąpodejściazmierzającegodonaukizapamiętywaniaznakówjakookreślo-nychkształtów.Metodatazakłada,żeuczeń,kiedyopanujeumiejętnośćczytania,samrozpocznieodkrywaniestrukturykodubrajlowskiego”(Paplińska2008,s.60).
WzasadziewiększośćkrajówzjęzykiemangielskimjakowiodącymwkomunikacjiopierasięnastrategiachmetodycznychiprogramowychwypracowanychwStanachZjednoczonych.Niuansejęzykowewnotacjibrajlowskiej,charakterystycznedlakażdegokraju,sąniewielkie,awięcniestanowiąprzeszkodywglobalnymkorzystaniu(podrobnychadapta-cjach)zmateriałów,programówczyzaleceńipropozycjimetodycznychoferowanychprzezinstytucjeiorganizacjeamerykańskiedziałającenarzeczosóbzdysfunkcjąwzroku.Np.wjęzykuangielskimdrukujesięskrótamiwszystkieksiążki,podręcznikiiinstrukcje,coniejakozmuszaosobyniewidomedoopanowaniaskrótów.
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
147
Perspektywy rozwoju integralnego i skrótowego pisma punktowego
Przyszłośćpismapunktowegozarównowwersjiintegralnej,jakiskrótowejzaczynabudzićwątpliwości.Pismo6-punktowe,dotychczasuznawanezapodstawową(anawetjedyną)formęumożliwiającąosobomzdys-funkcjąwzrokuczytanieipisanie,corazwyraźniejtracinapopularnościijestwypieraneprzeznowoczesnetechnologiewykorzystującesyntezatormowy.Dzieciimłodzieżzniepełnosprawnościąwzrokuobecniechętniejwykorzystujądokomunikacjiurządzeniastosującedźwiękjakonośnikinformacji(szybszeiwymagającemniejwysiłkuzestronyużytkownika)(Garbat2016).Tegorodzajuudogodnieniasprawiają,żezdolnośćczytaniaipisaniadotykowegojestprzeznichtraktowanamarginalnie(Paplińska2015a).Ponadtowkrajach,wktórychskrótówbrajlowskichniestosujesiępowszechniewedukacjiszkolnejidziałalnościwydawniczej,wieleosóbniewidomychnieznastandardowegosystemuskrótówitworzyswojewłasne,naprywatnyużytek.SporaczęśćużytkownikówsystemuBraille’anieukrywa,żesązwolennikamijedyniepismaintegralnego.Beneficjencipismapunktowegoposługującysięwyższymistopniamiskrótówstanowiąnielicznągrupę.
WokółpismaBraille’aikorzystaniazniegopowstałosporostereo-typowychuprzedzeń.Sformułowanowielekrytycznychpoglądów,któreskutkujątworzeniembariermentalnych,utrudniającychjegopełniejszewykorzystanie(zszacunkowychdanychwynika,żetylko10%osóbpozba-wionychwzrokuznabrajlaiefektywniezniegokorzystawnauceszkolnej,pracy,komunikacjiczydostępiedoinformacji–Paplińska2016a,s.97).Wieleosóbwidzących,jakiniewidomychuważa,żepismopunktowejesttrudnedoidentyfikacjiwzrokowej,zatemzpewnościąbędzieskompli-kowanymdonauczeniakodemtakżepodczasnaukizwykorzystaniemzmysłudotyku.Niechęćdonaukibrajlajestrównieżformułowanawkon-tekścieopanowywaniaistosowaniaskrótówbrajlowskich,traktowanychjakozbytzawiłe(skrótymogąróżnićsięznaczeniemwzależnościodkon-tekstu),wymagającewysokiejsprawnościintelektualnejidobrejpamięci.Tymczasem,jakpokazujepraktykakrajówanglojęzycznych,nawetdzieciniewidomezniepełnosprawnościąintelektualnąwstopniulekkimniemająproblemuzopanowywaniembrajlastopniadrugiego,czyliskrótówbrajlowskich,którejakopierwszewkolejnościsąproponowanewnaucepismapunktowego,aponadtosądużołatwiejszeodbrajlaintegralnego,gdyżumożliwiajązapisaniezdaniazapomocąkilkuprostychsymboli,podczasgdyzapispełnywymagałbyliterowaniawyrazów.Oporytesą
Marzena Dycht
148
silnieobecnewśródrodzicównieakceptującychniepełnosprawnościswo-ichdzieciiuznającychpismobrajlazaformęstygmatyzacjiorazwśródnauczycieliszkółogólnodostępnych,którzy–mającdodyspozycjino-woczesnetechnologieopartenasynteziemowy–uważają,żezaspokajatocałkowiciepotrzebykomunikacyjneniewidomychdzieci,atymsamymmarginalnietraktująnaukębrajlaintegralnegoiwwersjiskrótowej.Obieorientacjesprzyjająposzukiwaniubardziejuniwersalnychrozwiązań,bę-dącychwpowszechnymużyciu(naukapamięciowa,werbalizmwnaucza-niuszkolnym,korzystaniezpomocylektora).Prowadzitodorezygnacjiuczniówzdysfunkcjąwzrokuznaukibrajlawogóle,donieznajomościskrótówbrajlowskichorazspecjalistycznejnotacjimatematycznej,fi-zycznej,chemicznejczymuzycznej.Wdalszejkonsekwencjiskutkujerównieżwtórnymanalfabetyzmem,nieznajomościąskładnijęzykowej,zasadortograficznychiinterpunkcyjnych,którewiążąsięzpowszechnymspadkiemczytelnictwazarównowśródosóbwidzących,jakiniewidomych(Paplińska2015b;Dycht2016).
Systemskrótówbrajlowskichmusiodpowiadaćwymogomwspółcze-snegojęzyka.Jeślitenpodstawowywarunekniejestspełniony,koniecznajestjegoweryfikacja–comiałomiejscewwielukrajacheuropejskich.Obecniewidocznesątendencjedoposzukiwaniatakichrozwiązańtech-nologicznych,któresąpowszechniedostępnedlawszystkichpodmiotówuczestniczącychwprocesiekomunikacji,tj.łączącychtechnologiewspo-magającezogólnodostępnymi(Gorajewska2005;Kilian,Śmiechowska--Pertovskij2015;Wiazowski2015).Tennurtinkluzyjnywspółgrazpotrzebąsocjalizacjiosóbniewidomychisłabowidzących.Jednakżewrezultacietechnologienakierowanenapełniejszewykorzystaniepismabrajlowskiegostająsięcorazmniejpopularne.Procesutegoniepowstrzymająkampanieprzeciwanalfabetyzacji,działanialobbującenarzeczkorzystaniazpismaBraille’ajakoniezbędnegonarzędziawedukacji,życiuipracyzawodowej,któregonigdyniedasięzastąpićrozwiązaniamialternatywnychtechnolo-gii(np.USA)(Paplińska2015b).Próbyprzeciwdziałaniazagrożeniom,jakiepowstająnaskutekeliminacjipismaBraille’azedukacji,komunikacjiiroz-rywkinarzeczsłuchowychmetoddostępudoinformacjiikomunikacji,musząbyćpoparteobligatoryjnąnaukąbrajlaintegralnegoiskrótowego.Wspierającownaucepismapunktowegomożnarównieżwykorzystywaćtzw.brajlczarnodrukowy.
Wmyślideiwłączania,dążeniazwiązanezukierunkowaniemniewido-mychużytkownikówbrajlanaskrótowysystemzapisupismapunktowego
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
149
powinnybyćskorelowanezdziałaniaminarzeczzainteresowaniaosóbwidzącychmetodamiisposobamikomunikacjiosóbzdysfunkcjąwzroku.Jesttoistotnezwłaszczawewczesnymwspomaganiurozwojuniewido-mychdzieci(koncepcja„zanurzaniawbrajlu”)isprzyjawpóźniejszymokresieżyciabardziejefektywnejkomunikacjizotoczeniem.
FunkcjonalnośćiskładniamorfologicznasystemuBraille’asąuzależ-nioneodpostęputechnologicznego.Osiągnięciatechnicznemogąwspie-raćprocesjegoumacniania(przezzniesieniezarzucanychmuograniczeń)lubpowodowaćjegomarginalizację(akcentnarozwójtechnologiiwyko-rzystującejsłuchowenośnikiinformacji).Wypracowanieefektywnychstrategiiumożliwiającychszybkieposługiwaniesiępismemwypukłymjużnaetapieedukacjielementarnej,podporządkowanychwymogomopty-malizacjiistandaryzacji,ukierunkowujenaobligatoryjnąnaukęskrótówbrajlowskich,wzoremkrajówanglojęzycznych,wktórychnaukapismaskrótowegowyprzedzaopanowaniepismatradycyjnegolubjestwprowa-dzanarównocześnie.JesttowarunekkoniecznydlautrzymaniaciągłejfunkcjonalnościpismaBraille’aiprzeciwdziałaniajegomarginalizacji.
Pomimocorazpowszechniejstosowanychrozwiązańtyfloinforma-tycznych,zwiększającychdostępnośćosóbniewidomychdosłowapisa-nego,pismobrajlowskiepowinnobyćnadalstosowane,zarównowwersjiintegralnej,jakiskrótowej,gdyżnietylkogwarantujeimdostępdokul-tury,edukacjiirehabilitacji,aleprzedewszystkimstanowigwarancjępełniejszegorozwoju,któregoniepodtrzymarozwójnowoczesnychtech-nologiiinformatycznych,zorientowanychnawykorzystaniesłuchowychsposobówodbioruinformacji.StanowiskotupodnoszonejestzbieżnezpoglądemMałgorzatyPaplińskiej,którastwierdza(2016a,s.90):„[…]niesłusznywydajesiędyskursnatematarchaicznościinieprzydatnościbrajlaidokonaniawyboru:brajlczynowetechnologie.Współczesnepo-szukiwaniawinnyzmierzaćdojaknajpełniejszego,dogodnego(zużyciemogólnodostępnychurządzeń)wykorzystaniapismaBraille’a,wjaknajszyb-szymdostępiedoinformacjiikomunikacji,napoziomieporównywalnymdotempaiłatwościdostępuosóbwidzących”.
Dowodemnato,żepismoBraille’a–pomimozwiększonegozaintere-sowaniatechnikamibezdotykowymi–nadalsięrozwija,jestposzukiwa-niemożliwościjegoudoskonalaniaiposzerzaniaonoweznakiipunkty.Eurobraille–współczesnaodmianabrajla8-punktowego,któragwarantujeuzyskanie256znaków–stałsiępodstawądoopracowywaniaróżnychkodówbrajlowskich,np.zapisujęzykainformatycznego,tworzenianotacjichemicznych,fizycznychczymatematycznychjużnietylkonapoziomie
Marzena Dycht
150
podstawowym,leczrównieżnapoziomieakademickim(Jakubowski2008;Paplińska2008).Umożliwiaobsługębrajlowskichurządzeńmikropro-cesorowych,którepozwalająnakonwersjędosystemuBraille’aniemalwszystkichstandardowowydawanychpublikacji(Czerwińska2015).Opra-cowanepismo8-punktowejestwykorzystywanezsukcesemwpraktyce.Mamywięcdoczynienianiezezmierzchembrajla,leczzjegopełniejszymrozwojem,cogwarantujejegowspółczesnąkontynuację.
Bibliografia
BeutelhoffL.(2004).Schachschrift für Blinde.ChessNotation.(2004).Marburg:DeutscheBlindenstudienanstalt.
BlanchinM.,LeGuevelH.(éd.).(2013).Manuel d’Abrégé Braille Français. Paris: AssociationValentinHaüyauServicedesAveuglesetdesMalvoyants.
Braille codes,dostępnynastronie:https://www.rnib.org.uk/braille-and-moon--tactile-codes/braille-codes(dostęp:12.09.2017).
Code Braille Français Uniformisé(CBFU)2ndedition.(September2008),dostępnynastronie:http://www.avh.asso.fr/rubriques/infos_braille/nouveau_code_braille.php.(dostęp:24.09.2017).
ComputerNotation.(2001). Eurobraille, DIN 32982 („8-Punkt-Brailleschrift für die Informationsverarbeitung”/„Information processing 8-dot-Braille graphic characters”) (1994) and in ISO Technical Report 11548-2.Berlin:BeuthVerlagGmbH.
CooperH.L.(2006).A Brief History of Tactile Writing Systems for Readers with Blindness and Visual Impairments,dostępnynastronie:http://www.tsbvi.edu/seehear/spring06/history.htm(dostęp:23.10.2017).
CzerwińskaM.(2008).System Luisa Braille’a – z badań nad historią.W:M.Czer-wińska,T.Dederko(red.).Niewidomi w świecie książek i bibliotek. Wybrane zagadnienia.Warszawa:PZN.
CzerwińskaM.(2015).System Braille’a – rewolucja medialna czy inkluzja społeczna osób z niepełnosprawnością wzroku?„PrzeglądBiblioteczny”3,365–381.
CzerwińskaK.,StępińskaJ.,WiśniewskaD.(2016).Rozwój poznawczy małych dzieci z niepełnosprawnością wzroku.W:K.Czerwińska(red.).Wybrane aspekty rozwoju małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku. Warszawa:APS.
DychtM.(2016).Skróty brajlowskie – schyłek czy nowa odsłona.W:M.Paplińska(red.).Pismo Braille’a – z tradycją w nowoczesność.Warszawa:Trakt.
Elgorriaga-PiippoO.,HotzB.(hrsg.)(2000).Mathematikschrift für Blinde–ein Handbuch.MathematicsandScienceNotation:(underrevision).Zurich:SchweizerischeBibliothekfürBlindeundSehbehinderte(SBS).
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
151
FelleniusK.(2001).The Braille Beginner – A Constructive Learner.TheEdukator,apublicationoftheInternationalCouncilforEducationofPeoplewithVisualImpairment(ICEVI),vol.XIII,no.1,dostępnynastronie:https://nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr8/frsf0216.htm(dostęp:2.10.2017).
GarbatM.(2016).Rozwój technik i urządzeń do pisania dla osób z niepełnosprawno-ścią wzroku na przestrzeni XVIII i XIX wieku,„Niepełnosprawność”1,91–112.
GorajewskaD.(2005).Opinie niewidomej młodzieży na temat szkoły i mediów. W:D.Gorajewska(red.).Społeczeństwo równych szans. Tendencje i kierunki zmian.Warszawa:StowarzyszeniePrzyjaciółIntegracji.
GutscheU.,LorenzE.,SchneidereitW.(hrsg.)(2005).Das System der Chemie-schrift in der deutschen Blindenschrift.ChemistryNotation.Marburg:Deut-scheBlindenstudienanstaltMarburg(Lahn).
HeuerR.gen.Hallmann,LorenzE.,MeierG.,SchwyterT.,SlabyW.,WaldvogelCh.(hrsg.)(2005).Das System der deutschen Blindenschrift.LiteraryNotation.Marburg:DeutscheBlindenstudienanstaltMarburg(Lahn).
HongS.,ErinN.(2004).The Impact of Early Exposure to Uncontracted Braille Reading on Students with Impairments. „Journal ofVisual Impairment&Blindness”,June,vol.98,Issue6,325–340.
JakubowskiS.(2008).Perspektywy aktywnego uczestnictwa osób z niepełnospraw-nością wzroku w tworzącym się społeczeństwie informacyjnym.W:M.Czer-wińska,T.Dederko(red.).Niewidomi w świecie książek i bibliotek.Warszawa:PZN.
JózefowiczT.,SaloniZ.(1982).Polskie ortograficzne skróty brajlowskie, stopień I. Warszawa:PZN,idwiekieszonkowewkładki.
JózefowiczT.,SaloniZ.(1985).Podręcznik polskich ortograficznych skrótów braj-lowskich. Warszawa:PZN.
JózefowiczT.,SaloniZ.(1988).Polskie skróty brajlowskie, stopień II.Warszawa:PZN.
JózefowiczT.,SaloniZ.(1991).System polskich ortograficznych skrótów brajlow-skich. Omówienie systemu i jego historia.Warszawa:ZGPZN;(2002).Wersjaelektroniczna.
KeilS.,Clunies-RossL.(2002).Summary Report of RNIB Research Study into Teaching Braille to Children in Schools. London:RNIBEducationandEm-ploymentResearchDepartment.
KilianM.,Śmiechowska-PertovskijE.(2015).Bezwzrokowe odczytywanie druku – implementacja narzędzia RoboBraille na grunt polski.„NiepełnosprawnośćiRehabilitacja” 2, 156–173.
KlimasińskiK.(1989).Organizacja czynności poznawczych przy głębokim defekcie wzroku.Kraków:UJ.SeriaRozprawyHabilitacyjne173.
KonarskaJ.(2010).Rozwój i wychowanie rehabilitujące dziecka niewidzącego w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa.Kraków:Wyd.NaukoweUP.
Marzena Dycht
152
KrolickB.(1996).Nouveau manuel international de notation musicale Braille. Paris:AssociationValentinHaüy.
KrolickB. (1997).New International Manual of Braille Music Notation (German translation).MusicNotation.Amsterdam:BrailleMusicSubcommiteeWorldBlindUnion.
MajewskiT.(2002).Tyflopsychologia rozwojowa. Psychologia dzieci niewidomych i słabo widzących.Warszawa:PZN.SeriaZeszytyTyflologiczne20.
Manueld’AbrégéBrailleFrançais (2013).AssociationValentinHaüy:Paris.Dostępnynastronie:https://www.avh.asso.fr/sites/default/files/manuel_abrege2013_complet_noir_0.pdf(dostęp:8.03.2018).
Notation braille dans le domaine de la chimie.(2008).Paris:leDépartementdeTranscriptionetd’ÉditionAdaptée,InstitutNationaldesJeunesAveugles,l’AssociationValentinHaüy.
Notation mathématique braille.(2007).Paris:leDépartementdeTranscriptionetd’ÉditionAdaptée,InstitutNationaldesJeunesAveugles,l’AssociationValentinHaüy.
OkupińskaA.(2010).Pismo Braille’a w nauczaniu dzieci niewidomych.W:T.Żół-kowska(red.).Dajmy szansę niewidomym i słabowidzącym. Szczecin:WSHTWP.
OssowskiR.,MuszalskaM.(2007).Uwarunkowania aktywności zawodowej osób niewidomych i niedowidzących. Psychologiczna analiza problemu.W:A.Brze-zińska,Z.Woźniak,K.Maj(red.).Osoby z ograniczoną sprawnością na rynku pracy.Warszawa:SWPS„Akademica”.
PaplińskaM.(2005).„Zanurzanie dzieci w brajlu” jako element holistycznej nauki języka – rozwiązania stosowane w stanach Zjednoczonych.„SzkołaSpe-cjalna”4,247–257.
PaplińskaM.(2006).Sposoby nauczania brajla w Polsce i wybranych krajach świata.„SzkołaSpecjalna”1, 15–23.
PaplińskaM.(2007).Wprowadzanie pisma Braille’a – brytyjskie i polskie podejście w nauczaniu niewidomych dzieci.„Człowiek,Niepełnosprawność,Społe-czeństwo”1,77–91.
PaplińskaM.(2008).Przyszłość Braille’a – rozwój czy schyłek?W:M.Czerwińska,T.Dederko(red.).Niewidomi w świecie książek i bibliotek. Wybrane zagad-nienia.Kielce:PZN.
PaplińskaM.(2015a).Młode pokolenie osób z niepełnosprawnością wzroku w pa-radoksie informacyjno-komunikacyjnym.W:K.Czerwińska,M.Paplińska,M.Walkiewicz-Krutak(red.).Tyflopedagogika wobec współczesnej przestrzeni edukacyjno-rehabilitacyjnej. Warszawa:APS.
PaplińskaM.(2015b).Niewidomy czytelnik – cyfrowy tubylec czy brajlowski anal-fabeta? O kryzysie umiejętności czytania dotykowego.W:K.Czerwińska,M.Paplińska,M.Walkiewicz-Krutak(red.).Tyflopedagogika wobec współ-czesnej przestrzeni edukacyjno-rehabilitacyjnej.Warszawa:APS.
Systemy skrótowe pisma punktowego w edukacji dzieci niewidomych…
153
PaplińskaM.(2016a).Znaczenie czytania dotykowego i jego charakterystyka a bariery mentalne osób niewidomych i ociemniałych wobec pisma Braille’a. W:M.Paplińska(red.).Pismo Braille’a – z tradycją w nowoczesność.War-szawa: Trakt.
PaplińskaM.(2016b).Skróty brajlowskie w tydzień. Program do samodzielnej nauki polskich ortograficznych skrótów brajlowskich I stopnia.Warszawa:Trakt.
SchiffmanH.(2002).Skóra, ciało, zapach i smak.W:R.Gregory,A.Colman(red.).Czucie i percepcja.Poznań:ZyskiS-ka.
SękowskaZ.(1985).Rewalidacja dzieci niedowidzących w nauczaniu początkowym. Warszawa:WSiP.
SękowskaZ.(1998).Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej.Warszawa:WSPS.Siuda-KrzywickaK.,BolaŁ.,PaplińskaM.,SumeraE.,JednorógK.iin.(2016).
Massive cortical reorganization in sighted Braille readers. Elife, 5: e10762. Dostępny na stronie: https://elifesciences.org/articles/10762 (dostęp:8.01.2018).
SkrzetuskaE.(2005).Przyswajanie pisma przez uczniów ze słabym widzeniem w klasach 1–3.Lublin:UMCS.
SwensonA.(1999).Beginning with Braille.NewYork:AFBPress,AmericanFound-ationfortheBlind.
SwensonA.,D’AndreaF.M.(2002).The Brille Trail. An Activity Book. NewYork:AFBPress,AmericanFoundationfortheBlind.
System der deutschen 6-Punkt-Stenografie für Blinde.ShorthandNotation.(2002).Marburg:DeutscheBlindenstudienanstalt.
SzubielskaM.,TorójM.,Trojanowska-BisA.(2008).Aspekty funkcjonowania poznawczego osób z zaburzeniami widzenia.W:B.Marek,W.Otrębski,B.Rodziewicziin.(red.).Przez języki świata do pracy. Nowe idee rehabilitacji zawodowej osób niewidomych i słabo widzących.Lublin:KUL.
Table Braille informatique française(2007).TBFR.Paris:CommissionÉvolutionduBrailleFrançais.
WeitzelB.,GylB.(hrsg.)(1986)(braille)and(1992)(print).Neufassung und Vervollständigung des Systems der internationalen Mathematikschrift für Blinde.Marburg:DeutscheBlindenstudienanstalt.
WiazowskiJ.(2015).Proces efektywnego doboru technologii wspierających edu-kację osób niewidomych i słabowidzących.W:K.Czerwińska,M.Paplińska,M.Walkiewicz-Krutak(red.).Tyflopedagogika wobec współczesnej przestrzeni edukacyjno-rehabilitacyjnej.Warszawa:APS.
WięckowskaE.(2009).Pierwszy polski system skrótów ortograficznych pisma punktowego.„SzkołaSpecjalna”5,370–376.
Wilson-HindsJ.(2003).Everyday Braille.Peterborough:RNIB.Witczak-NowotnaJ.(2003).Wpływ wybranych czynników na osiąganie umie-
jętności szkolnych przez słabo widzące dzieci uczące się w pierwszej klasie
Marzena Dycht
154
w szkołach ogólnodostępnych(nieopublikowanarozprawadoktorska).War-szawa:APS.
World Braille Usage(2013).Washington,D.C.:Perkins,InternationalCouncilonEnglishBraille,NationalLibraryServicefortheBlindandPhysicallyHandicapped,LibraryofCongress,UNESCO.
WrightT.,WormsleyD.,Kamei-HannanCh.(2009).Hand Movements and Braille Reading Efficiency: Data from the Alphabetic Braille and Contracted Braille Study.„JournalofVisualImpairment&Blindness”,Vol.103,no.10,649–661.
Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 4 listopada 1981 roku nr KSR-62-2/81 w sprawie wprowadzenia w szkołach specjalnych dla niewidomych i sła-bowidzących zmodyfikowanego polskiego alfabetu w systemie Braille’a oraz polskich ortograficznych skrótów brajlowskich.Dz.Urz.MOiW,z1981roku,nr12,poz.87.
Natalia Bednarska
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia
StreszczenieWniniejszymopracowaniuprzedstawionezostaływybranezagadnieniadiagnozyiterapiiprzetwarzaniafonologicznego:wpierwszejczęścipojawiająsiędefinicjeprzetwarzaniafonologicznegoorazjegopod-stawowychaspektów:słuchufonemowego,świadomościfonologicznej,krótkoterminowejpamięcifonologicznej.Kolejnaczęśćzawieraopistrzechnarzędzidiagnozującychsprawnościfonologicznedzieci.Peda-godzyzaichpomocąmogądokonywaćtrafnej,rzetelnejiobiektywnejdiagnozy.Wostatniejczęściczytelnikodnajdziewskazówkidopracyterapeutycznejzdziećmizdeficytemprzetwarzaniafonologicznego.
Słowakluczowe:przetwarzaniefonologiczne,słuchfonemowy,świado-mośćfonologiczna,krótkoterminowapamięćfonologiczna,diagnoza,terapia
Phonological processing – diagnosis and therapy SummaryThisstudypresentsselectedissuesconcerningphonologicalprocessing:inthefirstparttherearedefinitionsofphonologicalprocessinganditsaspects.Thenextpartcontainsadescriptionofthreetoolsdiagno-singchildren’sphonologicalabilities.Educatorscanmakewiththemaccurate,reliableandobjectivediagnosis.Inthelastpart,thereaderwillfindtipsfortherapeuticworkwithchildrenwithaphonologicalprocessingdeficit.
Keywords:phonologicalprocessing,phonemicawareness,therapy,phonologicalSTM,diagnosis,therapy
Natalia Bednarska
156
Wprowadzenie
Powody,dlaktórychwtytulerozprawypojawiasięzagadnienieprze-twarzaniafonologicznego,sądwa,obaważkie.Popierwsze,zdolnośćprzetwarzaniafonologicznegodzieciwwiekuprzedszkolnymjestpredyk-toremichpóźniejszychsukcesówwnauceczytaniaipisania,cozostałoudowodnionewtokulicznychbadańprzeprowadzonychprzezpolskichizagranicznychnaukowców(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016).Podrugie,deficytprzetwarzaniafonologicznegojestnajlepiejudokumentowanympatomechanizmempowstawaniadysleksji.WedługMargaretSnowling,autorkikoncepcjifonologicznej,„dysleksjajestformąosłabieniafunkcjijęzykowych,wynikającymzesposobukodowaniacechfonologicznychwypowiadanychsłówwmózgu.[…]Jądrodeficytutkwiwprzetwarzaniufonologicznymimaswojeźródłowsłabozróżnicowanychreprezentacjachfonologicznych”(Snowling2001,s.214).Tedwieprzesłankisąwystar-czające,żebyuznaćprzetwarzaniefonologicznezafunkcjęwymagającąkompetentnejdiagnozy,anastępniewsparciaterapeutycznegodzieciwwiekuprzedszkolnym,wczesnoszkolnymistarszych.
Swojeopracowanierozpocznęodustaleńterminologicznych,abyprzejśćnastępniedozagadnieńdiagnozyiterapiiprzetwarzaniafono-logicznego.
Podstawowe pojęcia
Przetwarzaniefonologicznetozdolność:percepcjidźwiękówmowy(ichodbióriróżnicowanie),tworzeniaichreprezentacjiwumyśle(zapamięty-wanie)orazprodukcjidźwięków,czyliichwydobywaniazpamięciwcelumówienia,czytaniaipisania(Szczerbiński2009).Naprzetwarzaniefono-logiczneskładająsięnastępująceaspekty:słuchfonemowy,świadomośćfonologiczna,krótkotrwałapamięćwerbalna,dostępleksykalnyorazdekodowaniepisma(Wieczorek,Łockiewicz,Bogdanowicz2016).Zdol-nośćdoprzetwarzaniafonologicznegootwieradrogędoprzetwarzaniatreściiznaczeń.
Słuch fonemowy(fonematyczny)to„zdolnośćdokwalifikowaniawyróżnionychzpotokumowygłosekdookreślonych, fonologiczniezdeterminowanych,klasgłosek”(Rocławski1985,s.143).Słuchfone-mowyumożliwiaszybkąidentyfikacjęwyrazu.Powinienrozwinąćsiędokońcawiekuprzedszkolnego,jestpodstawądopowstaniaświadomości
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia
157
fonologicznej.Natomiastpoczątkisprawnościsłuchufonemowegoprzy-padająnatrzecikwartałpierwszegorokużycia(Rocławska-Daniluk,Jat-kowska2017).
Świadomość fonologiczna.Około6–7rokużyciadzieckozaczynapoprawiaćwłasneicudzebłędywymowy,zauważaniewłaściweużycieznaczeniasłowa,tworzyrymowankiiwierszyki.Kontrolowaniepoprawno-ści,świadomeużycieśrodkówjęzykowychiwykonywanieintencjonalnychoperacjinajęzykutodowodynato,żedzieckopostrzegajęzykimani-pulujenimjakprzedmiotem,czylidokonujeoperacjinajęzyku.Stajesiętomożliwe,kiedydzieckowswoimrozwojuosiągapoziomoperacyjnościmyślenia.Zdolnośćta,nazywanaświadomościąjęzykową,sprowadzasiędorefleksjinadsamymjęzykiemjakokonstruktem(świadomośćsymbolijęzykowychiregułjęzyka)orazdointencjonalnegowykorzystaniategosystemudoróżnorodnychcelów.Świadomośćjęzykowatopojęciesze-rokie,obejmującepodstawoweumiejętnościjęzykowe,dlategodzielisięjenapodkategorie:świadomośćfonologiczną,morfologiczno-składniową,semantyczną.Świadomośćfonologicznadefiniowanajestjakoświadomydostępdofonemowegopoziomustrumieniadźwiękówmowyorazpewneumiejętnościpoznawczegomanipulowaniareprezentacjaminatympo-ziomie(Stanovich1986za:Maurer2015).Wedługinnejdefinicjiświado-mośćfonologicznaoznaczarefleksjęnadstrukturąsłów,celowąkontrolęimanipulowanieelementamifonologicznymi(Wiejak,Krasowicz-Kupis,Bogdanowicz2015).Wpraktyceoznaczato,żedzieckoświadomefonolo-giczniepotrafiskoncentrowaćsięnastrukturzesłówwoderwaniuodichznaczenia,wyabstrahowaćbrzmieniesłówodichznaczenia(Bogdanowicziin.2011).Dzieckowwiekuprzedszkolnymstajesięwrażliwenadźwięki,zauważadźwiękowepodobieństwobądźróżnicęmiędzywyrazami–po-siadaświadomośćepijęzykową(inaczej:wrażliwośćfonologiczną),czyliwiedzęproceduralną,którarozwijasięwtokuprzyswajaniajęzyka.Dziecizukształtowanąwrażliwościąfonologicznąradząsobiezzadaniamiwy-magającymikategoryzacjilubporównywaniaelementówfonologicznych,jednakbezichbezpośredniejidentyfikacji.Taostatniaprzychodziwrazzeświadomościąfonologiczną(czylipodległąświadomejkontroliwiedządeklaratywną)(Bogdanowicziin.2011).Wrażliwośćfonologicznaprzera-dzasięwświadomośćfonologicznąpodwpływemnaukiczytaniaipisania.Badaniawykazały,żeznajomośćgłosekorazichgraficznychreprezen-tacji(liter)jestkonieczna,abydziecimogłymanipulowaćfonemowymiaspektamimowy(Ehri1989).Jednaktotylkojednazhipotez;wedługinnejświadomośćfonologicznaniejestefektemnaukiczytaniaipisania,
Natalia Bednarska
158
leczodwrotnie–wpływanapostępywnaucetychumiejętności.Najlepiejudokumentowanyjestpogląd,żeświadomośćfonologicznaorazumiejęt-nośćnaukiczytaniaipisaniawzajemniesięwarunkują:treningświado-mościfonologicznejwspomagaprocesnaukiczytaniaipisania,zaśnaukatawpływanawyższypoziomświadomościfonologicznej(Maurer2015).
Krótkoterminowa pamięć fonologiczna.Pamięćoperacyjna(czylitymczasowysystemmagazynowaniainformacji)składasięzpowiązanychzesobąmagazynówpamięci,m.in.zpętlifonologicznej.Jestonaodpo-wiedzialnazazapamiętywanieinformacjijęzykowejnaczaspotrzebnydojejprzetworzenia(krótkotrwałapamięćfonologiczna).Dziękipętlifonologicznejzapamiętujemym.in.brzmieniewyrazównowych,wcześniejniesłyszanych.Zdolnośćzapamiętywaniainformacjijęzykowejnaczaspotrzebnydojejprzetworzeniajestszczególniepomocnanapoczątko-wymetapienaukiczytaniaipisania,kiedydzieckogłoskujelubsylabizujeposzczególnewyrazy,zanimzłożyjewcałość.Krótkoterminowapamięćfonologicznajestwykorzystywanatakżepodczasczytaniatekstówzezrozumieniem,kiedytowyrazywzdaniachsąprzetrzymywanewpoluuwagi,abymogłasiędokonaćanalizaskładniowaisemantyczna.Za-równoumiejętnośćdekodowania,jakiczytaniazezrozumieniembyłyzmiennymi,którewiązanozpamięciąfonologiczną.Wprzypadkuobuwartościzaobserwowanokorelacje,choćistotniesilniejsząwprzypadkuczytaniazezrozumieniemipamięcifonologicznej(Loniganiin.2008).Pętlafonologicznamagazynujerównieżinformacjeoporządkugłosek,literifonemów.Pamięćsekwencjielementówfonologicznych(np.głosek)wsilniejszymstopniuokreślasukceswnauceczytanianiżzapamiętywanieiodtwarzaniepojedynczychgłosek(Bogdanowicziin.2011).
Wliteraturzeprzedmiotupojawiasiętakżepojęciesprawności(funk-cji)fonologicznych.Sprawnościfonologiczneopisywanesąjakozdolnośćdowykonywaniaoperacji(identyfikacji,porównywaniaczyprzekształca-nia)naróżnychelementachfonologicznychsystemujęzyka(fonemach,sylabachczyelementachsubsylabowych,czylirymachialiteracjach).GrażynaKrasowicz-Kupis(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016),autorkaoma-wianegomodelusprawności(funkcji)fonologicznych,dzielirzeczonenapodstawowe,którepojawiająsięnawczesnymetapierozwoju(np.słuchfonemowy),średniozaawansowane,tzw.epijęzykowe(np.rozpoznawaniealiteracjiirymów)orazbardziejzaawansowanepoznawczo:metajęzykowe(operacjenawyrazachifonemach).Wramachpodstawowychfunkcjijęzykowychdziecipotrafiąidentyfikowaćiróżnicowaćfonemyorazdo-konywaćporównań(np.potrafiąwskazać,któryzusłyszanychprzeznie
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia
159
wyrazówjestdłuższy).Funkcjeepijęzykoweobejmująumiejętnościtakiejak:dzielenie/łączenienp.sylabwsłowo,wyodrębnianie(np.wskazywaniesłówzgłoską„k”wnagłosie),tworzenie(np.rymów),porównywaniezana-lizą(np.rozpoznawaniealiteracji).Najwyżejnakontinuumsprawnościjęzykowychstojąfunkcjemetajęzykowe(świadomośćjęzykowa),któreobjawiająsięzdolnościądziecidoprzekształcaniastrukturywyrazu(usu-waniaiprzestawianiagłosek).Tworzącomówionymodel,Krasowicz-KupisnawiązaładokoncepcjiJeanaE.Gomberta(1992),którywyróżniłsprawno-ściepijęzykoweimetajęzykowe.Tepierwszeodnosząsiędowiedzyjęzyko-wejstosowanejmniejlubbardziejautomatycznie,„intuicyjnie”–dzieckowykonujezadaniabezrefleksyjnie,kierującsiętzw.wyczuciemjęzyko-wym.Zdolnościmetajęzykoweujawniająsięwtedy,kiedydzieckowyko-nujezadaniazpełnąświadomościąintelektualną(Bogdanowicz2014).
Częstowcodziennejpraktycediagnościiterapeuciposługująsiępo-jęciempercepcjisłuchowej.Nienależygojednakutożsamiaćzżadnymzpojęćomawianychpowyżej,ponieważmaonoszerszyzakres:odnosisiędopercepcjidźwięków,anietylkodźwiękówmowy.
Diagnoza umiejętności fonologicznych
Kompetentnieprzeprowadzonadiagnozajestpunktemwyjściadozapla-nowaniaskutecznychoddziaływańterapeutycznych.Wmoimopracowa-niuprzedstawiętylkowybranezlicznychnarzędzidodiagnozyfunkcjifonologicznych.Zakryteriumdoboruprzyjęłamrozstrzygnięcie,czytestjestwystandaryzowany,znormalizowanyispełniainnekryteriadobrocitestóworazczytestmożebyćprzeprowadzonyprzezpedagogów.
BateriaTestówFonologiczychBTFIBEzostałaopracowanaw2015rokuwInstytucieBadańEdukacyjnychdziękiwspółpracyGrażynyKrasowicz--Kupis,KatarzynyWiejakiKatarzynyM.Bogdanowicz.BateriaTestówFonologiczychBTFIBEjestprzeznaczonadobadaniauczniówrocznegoprzygotowaniaprzedszkolnego,klasIiII.ZostałaskonstruowananapodstawiezaprezentowanegowcześniejmodelufunkcjifonologicznychautorstwaGrażynyKrasowicz-Kupis(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016),tymsamymdiagnozujezarównopodstawowefunkcjejęzykowe,jakiepijęzy-koweorazmetajęzykowe.BateriaTestówFonologicznychIBEskładasięz14następującychgruptestów:
Test porównywania słów (nazwany w podręczniku BTF IBE:„Słuchfonemowy”):diagnozujeumiejętnośćróżnicowaniapargłosek
Natalia Bednarska
160
opozycyjnychpodwzględemdźwięczności,np.„poj”–„boj”1),stopniazbliżenianarządówmowy(„pecul”–„pesul”)orazmiejscaartykulacji(„esak”–„eszak”).Dzieckosłuchapodczasbadaniaparywyrazówsztucz-nychoidentycznejstrukturzefonetycznej,leczróżniącychsięjednągłos-ką,anastępniemastwierdzić,czywyrazytesątakiesameczyróżne.Autorkatestuprzekonuje,żeużyciepseudosłówjestkorzystniejszeza-równowprzypadkutego,jakiinnychtestówwBTFIBE,ponieważsko-jarzeniazwiązanezeznaczeniemsłowaniewpływająnaefektzadania.Eliminowanajestwtensposóbzmiennazakłócającawbadaniu,jakąjestznaczeniesłowa.Stosującwomawianejbateriisłowaprawdziwe,diagnostaniemiałbypewności,czypoprawnaodpowiedździeckajestwynikiemprawidłowegoprzetwarzaniafonologicznego,czyraczejdostępnościlek-sykalnychisemantycznych.
Testy rymów:sprawdzająkompetencjedzieckawzakresiepercep-cjirymów(test„Rymy–rozpoznawanie,słowa”)orazichekspresji(test„Rymy–płynność”).Wprzypadkupierwszejgrupytestówdzieckomawskazaćsłowo,którenierymujesięzpozostałymi,np.„kura”–„kasa”–„chmura”,zaśdrugiej–odnaleźćjaknajwiększąliczbęrymówdopodanegosłowa-wzorca:np.„tłok”.Zadaniatewymagająoddzieckaświadomościzjawiskazwanegorymem,aponadtoumiejętnościwydzieleniakońcówkipodanegosłowa,anastępnieutworzenialubprzypomnieniasłowaposia-dającegotakąsamąkońcówkę,czylitęsamącechęfonologiczną,jakąjestrym.AutorkiBTFIBEzastrzegły,żeprocesstandaryzacjitestu(koniecz-nośćujednoliceniaproceduryocenyodpowiedzi)wymógłuproszczeniesposoburozumieniarymuwporównaniuzinterpretacjąrymuwdefini-cjachjęzykoznawczych.Podręczniktestowyzawieradokładnewskazania,któraodpowiedździeckamożebyćuznanazapoprawną.
Testy aliteracji:oceniająświadomośćzjawiskaidentycznościfone-tycznejsłówwcząstcenagłoskowejorazumiejętnościwyabstrahowaniatejcząstkiwpodanymsłowie.Zaaliteracjęuznajemyzarównopodobieństwoobejmującepoczątkowąsylabę(np.„foka”–„fotele”),nagłosowącząstkęśródsylabową(„dłoń”–„dłuto”),jakipojedynczągłoskęwnagłosie(np.„sło-wik”–„skarb”).Obatesty,odnoszącesiędoelementówsubsylabowych,diagnozująnajpierwumiejętnośćrozpoznawania(test„Aliteracje–pseudo-słowa”)–prostsząipojawiającąsięwcześniejwrozwojuaspektufonologicz-negomowy,anastępniezdecydowanietrudniejsządladzieciumiejętność
1 Przykłady ilustrujące określone zadania testowe pochodzą z arkusza odpowiedzi BTF IBE dla klasy I.
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia
161
tworzeniarymówialiteracji(test„Aliteracje–płynność”).Uczniowiepra-cująnamaterialeabstrakcyjnym.Wpierwszejgrupiezadańmająocenić,czysłowawypowiedzianeprzezdiagnostę(np.„czana”–„czwar”)zaczy-nająsiętaksamo,czymająróżnypoczątek,wdrugiejgrupiemająwypo-wiedziećjaknajwięcejsłówzaczynającychsiętaksamojaknp.„arbuz”.
Testy sylabowe:diagnozująumiejętnośćprzetwarzaniafonologicz-negonapoziomiesylabowym.Obejmująonesprawnościwzakresie:
• łączeniasylabwsłowonamaterialeabstrakcyjnym:dzieckosłu-chanp.„u-tes-ka”,anastępniemapowiedzieć,cotozasłowo(test„Sylaby–łączenie,pseudosłowa”);
• segmentacjisylabowejnamaterialekonkretnym:badanedzieckostajeprzedzadaniempodziałunasylabysłów(test„Sylaby–dzie-lenie,słowa”),np.„bitwa”,orazwyrazówsztucznychnp.„butfa”(test„Sylaby–dzielenie,pseudosłowa”);
• przekształcaniausłyszanegosłowaipseudosłowapoprzezusuwa-niejegopierwszejlubostatniejsylaby.Wedługinstrukcjidozadańdzieckomapominąćpierwsząsylabęipodaćwyraz,którypowsta-niewwynikutejoperacji:np.„ma-te-czka”–„teczka”,lubostatnią:np.„tor-ba”–„tor”(test„Sylaby–usuwanie,słowa”).Analogiczneprzekształceniadzieckowykonujenawyrazachsztucznych(testy„Sylaby–usuwanie,pseudosłowa”).
Testy fonemowe:oceniająsprawnościfonologiczneodnoszącesiędopojedynczychfonemów.Dzieci,pracującnamaterialekonkretnym(słowa)iabstrakcyjnym(pseudosłowa),majązazadanie:
• połączyćwypowiedzianeprzezbadaczagłoskiwsłowo:np.„b”-„r”--„o”-„d”-„a”w„broda”lubpseudosłowo:„w”-„l”-„a”-„g”-„a”w„wlaga”(testy:„Głoski–łączenie,słowa”;„Głoski–łączenie,pseudosłowa”);
• podzielićusłyszanesłowa,np.„pralka”,nagłoski:„p”-„r”-„a”-„l”--„k”-„a”(test„Głoski–dzielenie,słowa”);
• usunąćzesłowagłoskępodanąprzezbadanego,np.„olejek”,dousunięcia„o”,powstaje:„lejek”;„fotka”,dousunięcia„t”,powstaje:„foka”(test„Głoski–usuwanie,słowa”).
WynikiBTFIBEdostarczająinformacjinatematgotowościszkolnejdiagnozowanegodzieckadonaukiczytaniaipisania,jakrównieżwska-zująnaryzykozaburzeńwtymzakresie(ryzykodysleksji).Diagnostycznedlaryzykadysleksjisąniskiewynikiwtestachsylabowych,fonemowych,słuchufonemowegoorazrozpoznawaniapodobieństwafonologicznegowczęścinagłosowejmateriałuabstrakcyjnego(„Aliteracje–pseudosłowa”)(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016).
Natalia Bednarska
162
Testyumiejętnościfonologicznychzajmujątakżeważnemiejscewte-stachdiagnozującychdysleksję,ponieważ–jakbyłojużwspomniane–towłaśnieniewystarczającezdolnościprzetwarzaniafonologicznegowskazywanesąjakomechanizmwyjaśniającywystępowanietrudnościwopanowaniuumiejętnościczytaniaipisania.Pedagodzymogądia-gnozowaćprzyczynyniepowodzeńszkolnychzapomocąbateriitestówopracowanychwPracowniTestówPsychologicznych:DysleksjaIII(Dia-gnozadysleksjiuuczniówIIIklasyszkołypodstawowej)iDysleksjaV(tonormalizacjanarzędziadlaklasyVszkołypodstawowej),autorstwazespołuwskładzie:MartaBogdanowicz,AleksandraJaworowska,GrażynaKrasowicz-Kupis,AnnaMatczak,OlgaPel-Pękała,IzabelaPietras,JoannaStańczak,MarcinSzczerbiński(2011),orazbateriimetoddiagnozyprzy-czynniepowodzeńszkolnychuuczniówwwieku:7–9lat(Bateria7/9),10–12lat(Bateria10/12),uuczniówgimnazjów(BateriaGim)iuczniówpowyżej16.rokużycia(Bateria16plus),któresąfirmowaneprzezPra-cownięTestówPsychologicznychiPedagogicznychisąefektemwspólnejpracy:MartyBogdanowicz,DorotyKalki,ElżbietyKarpińskiej,UrszuliSajewicz-RadtkeorazBartoszaM.Radtke(2015).
WskładbateriitestówDysleksjaIIIwchodzątrzytestyoceniająceumiejętnościfonologiczneuczniówklasyIII(Bogdanowiczi in.2011,s.268–275):
„Usuwaniefonemów”–badaczpodajesłowo,adzieckomazazada-nieusunąćjedną,wskazanągłoskęztegosłowa(np.„sok”bez„s”–„ok”;„stary”bez„s”–„tary”).Prawidłowewykonaniezadańjestwskaźnikiemukształtowanejświadomościfonologicznej;
„Nieznanyjęzyk”–jakzapowiadanazwatestu,wszystkiezadaniawteściewykonywanesąnamaterialeabstrakcyjnym.„Nieznanyjęzyk”bada:
• umiejętnośćróżnicowaniagłosek(zapomocązadańporównywa-niaianalizyparonimów:„błon”–„płon”,„żrof”–„szrof”,„otło”–„odło”);
• sprawnośćdokonywaniaoperacjinacząstkachfonologicznych:sylabachifonemach;dziecidokonująanalizysylabowejifonemowejtakichsłówjak:„son”,„łoma”,„pakor”,„satelo”orazsyntezysyla-bowejifonemowej,np.:„ba”-„pa”,„fa”-„ma”-„da”,„kna”-„lida”-„ra”,„k”-„r”-„u”,„z”-„o”-„r”-„a”,„g”-„a”-„r”-„u”-„s”;
• pamięćfonologiczną–tutajzadaniemtrzecioklasistyjestdokładnepowtórzeniesztucznychsłów,którepodajemudiagnosta,np.:„pamolar”,„polke”,„szadapak”,„karza”.
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia
163
„Zetotest”składasięz40bezsensowychwyrazów,ułożonychwseriezewzględunawzrastającątrudnośćfonologiczną.Procedurabadaniajestnastępująca:badaczczytasłowa,auczeńjepowtarza.Testbadakrótko-trwałąpamięćfonologiczną.
WbateriachtestówPracowniTestówPsychologicznychiPedagogicz-nychznajdująsiętzw.próbysłuchowo-językowe.Poziomtrudnościzadańwtestachjestdostosowanydobadanejgrupywiekowej,alestrukturatestówjestpodobna.Wbateriimetoddiagnozyprzyczynniepowodzeńszkolnychuuczniówwwieku7–9latkompetencjesłuchowo-językowesąocenianiezapomocąnastępującychtestów(Bogdanowicz2015):
• „Usuwaniegłoskiwśródgłosie”:dzieckomausunąćnp.trzeciągłoskęwsłowie„obraz”;celbadaniatoocenaanalizygłoskowo- -fonemowej,abstrahowaniaisyntetyzowaniagłoski,uwagiipa-mięcifonologicznej.
• „Nieznanyjęzyk–analizafonemowa”:ocenia,czyuczeńopanowałanalizęfonemowąsłów,np.dzieckodokonujepodziałuwyrazusztucznego(„bot”)nagłoski(„b”,„o”,„t”).
• „Nieznanyjęzyk–syntezafonemowa”:ocenia,czybadanedzieckodokonujesyntezyfonemowejsłów;diagnostapodajegłoskinp.:„d”,„e”,„r”,adzieckomapołączyćjewsłowosztuczne(tu:„der”).
• „Naszjęzyk–analizaparonimów”:nauczycielpodajepodwasłowapodobne,np.„domek”–„Tomek”,zaśuczeńocenia,czyiczymróżniąsiępodanesłowa.Testbadaświadomośćstrukturyfonolo-gicznejwyrazu.
• „Inwersjasylabowa”:dzieckomaprzestawićsylabywwyrazachsen-sownych(np.„loki”–„kilo”)ibezsensownych(np.„dura”–„radu”).Abywykonaćtozadanie,dzieckomusimiećumiejętnośćanalizyisyntezysylabowejorazoperacjinacząstkachsylabowych.
• „Pamięćfonologiczna”:dzieckomazapamiętaćsłowapodawaneprzezdiagnostę.
Wbateriachtestówprzeznaczonychdlauczniówstarszychpoja-wiająsiętakżeinnezadania,naprzykład:
• „Pamięćsłuchowawerbalnegomateriałusensownego”.Zadanietooceniapojemnośćsłuchowejpamięci fonologicznej,badanyuczeńpowtarzazadiagnostąsłowa,np.„absolutyzm”itp.
• „Spooneryzymy–tworzenieirozpoznawanie”.Diagnostapodajeparęsłów,np.„KotekManiek”,abadanymazamienićmiejscamipierwszesylabywtychsłowach:„MatekKoniek”.Wdrugiejczę-ścizadaniadiagnostapodajedwabezsensownesłowa(np.„paża
Natalia Bednarska
164
duczka”),polecającbadanemu,abyzamieniłwnichpierwszesylaby.Wynikiemmająbyćsłowasensowne(„dużapaczka”).
Zadaniatesprawdzająszeregumiejętnościfonologicznych:analizę,abstrahowanie,syntezęsylabowąorazrobocząpamięćfonologiczną(Bog-danowicziin.2016)2.
Terapia funkcji fonologicznych
Terapiapedagogicznapowinnaprzebiegaćdwutorowo:terapeutapowinienusprawniaćfunkcjeleżąceupodstawczytaniaipisania,jakisameteumie-jętności.Poprzedzającarozpoczęcieterapiidiagnozadzieckapozwalanarozpoznaniejegopotrzebrozwojowychiedukacyjnychorazzaplanowaniedziałańodpowiadającychnanie.Usprawnianieumiejętnościczytaniaipisaniazależyodpoziomuorazfazyrozwojuumiejętności,wktórejuczeńsięznajduje.
Piszącoterapiifunkcjifonologicznych,będęsięodwoływaćdo–sfor-mułowanychprzezmetodyków–zasadterapiipedagogicznej.Autorkizaleceńdopracykorekcyjno-kompensacyjnej(Zakrzewska1976;Czajkow-ska,Herda1989;Sękowska1998)sązgodne,żenajwiększeznaczeniemazapewnienieindywidulnegopodejściadodziecka.Indywidualizacjatamaobejmowaćzarównometody,jakiśrodkioddziaływaniakorekcyjnego,cowiążesięzopracowaniemindywidualnegoprogramuzajęć.KoniecznośćindywidualizacjipodkreślatakżeRozporządzenie Ministra Edukacji Na-rodowej w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno--pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkachz2017roku,wedługktóregopomocpsychologiczno-pedagogicznaopierasięnaidentyfikowaniuizaspokajaniuindywidualnychpotrzebrozwojowychiedukacyjnychuczniaorazrozpoznawaniujegoindywidualnychmożli-wościpsychofizycznych.Trafneukierunkowanieterapiiodpowiadającejnapotrzebykonkretnegouczniajestmożliwedziękidiagnoziefunkcjizdolnościprzetwarzaniafonologicznego.Naprzykład,jeślitestydiagno-stycznewykazałyniskąsprawnośćdokonywaniaoperacjinafonemach,awyższą–operacjinasylabach,toterapeutaplanujezajęciastymulująceumiejętnościoperowanianafonemach,zjednoczesnąnaukączytaniasyla-bowego(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016).Organizujączajęciawtakisposób,
2 Przykładowe zadania zostały zmienione w stosunku do oryginalnego arkusza testowego.
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia
165
pedagogspełniatakżezasadękorekcjizaburzeń,czylićwiczeniawszystkichfunkcjinajgłębiejzaburzonychoraznajsłabiejopanowanychumiejętności.Choćindywidualizacjaniemusioznaczaćzapewnieniadzieckuterapiiindywidulanej,tojednakpracapodczasindywidulanegospotkaniazdziec-kiemjestnajkorzystniejsza.Ćwiczeniausprawniającefunkcjesłuchowepowinnyodbywaćsięwwarunkachumożliwiającychdzieckukoncen-tracjęidokładnyodbiórniczymniezakłóconychbodźcówsłuchowych.
Wterapiifunkcjifonologicznychpowtarzamysekwencjerozwojuaspektufonologicznegomowy:odświadomościsylabowejprzezświa-domośćelementówśródsylabowych(aliteracjiirymów)poświadomośćfonemową(Krasowicz-Kupis,Wiejak2016).Pracęzdzieckiemrozpoczy-namyodwyróżnianiaiidentyfikowaniasylab,ponieważsątonajbardziejnaturalneumiejętnościipojawiająsięnajwcześniejwrozwojudziecka.Badaniapercepcjiiartykulacjimowyprzezdzieciprzedszkolnewykazały,żenajłatwiejszesądlanichzadaniaopartenasylabach,anajtrudniejszete,którewymagająoperowaniafonemami.Lipowska(2001,s.51)stwierdziła,żedzieci„identyfikującsłowa,kierująsię[…]przedewszystkimtzw.ugię-ciemformantowym,coświadczyocałościowymprzetwarzaniusylab,bezkoncentrowaniasięnaposzczególnychfonemach”.Kolejnoorganizujemyćwiczeniazrozpoznawaniaitworzeniarymówialiteracjiorazoperacjinafonemach.Tymsamymrealizujemyzasadępowolnegostopniowaniatrudnościwnauceczytaniaipisania,uwzględniającegozłożonośćtychczynnościimożliwościpercepcyjnedziecka(Czajkowska,Herda1989).
Wcytowanymjużrozporządzeniuznajdujesięzapis:„Wszelkiepo-dejmowanedziałaniamająnaceluwszechstronnyrozwójdzieckapoprzezpracęnadmocnymistronami,uzdolnieniami,deficytami,orazorgani-zacjęszereguzajęćpomocypsychologiczno-pedagogicznejniezbędnychdoprawidłowegorozwoju”(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej 2017).Zadaniemnauczycieliipedagogówjestwpierwszejkolejnościpo-znaniemocnychstrondziecka,ponieważnanichpowinnosięopieraćusprawnianiejegosłabychstron.Łączeniećwiczeńfunkcjizaburzonychzćwiczeniamifunkcjiniezaburzonychtworzywłaściwemechanizmykompensacyjne.Wprogramachkształtowaniaświadomościfonologicznejróżnetypyćwiczeńprzeprowadzasięnajpierwzwykorzystaniemmate-riałuobrazkowego,apotemsłownego(Maurer,Pathman,Mondloch2006).
Naopanowanie iutrwalanienabytychumiejętnościpozytywniewpływaczęstotliwośćisystematycznośćprowadzonychćwiczeń.Wmiaręmożliwościzajęciapowinnyodbywaćsięjaknajczęściej,najlepiejco-dziennie.
Natalia Bednarska
166
Ćwiczeniarozwijającesprawnościfonologicznesączęstopostrzeganeprzezdziecijakotrudne,nudne,reagująnaniewzmożonymnapięciememocjonalnym.Gdydzieckoniemożesobieporadzićzzadaniem,za-czynasięzachowywaćinfantylnie,bywanadmierniepobudzone.Sątoob-jawykruchościemocjonalnejdzieckaorazsłaborozwiniętejzdolnościdopanowanianadswoimiemocjamiisterowaniawłasnymizachowaniami(Gruszczyk-Kolczyńska,Zielińska2009).Dlategoteżwprogramieterapiiprzetwarzaniafonologicznegonależyuwzględniććwiczeniabudującepoczuciewartościdzieckaorazkształtującejegoodpornośćemocjonalną.
Konstruujączadaniarozwijającesprawnościfonologiczne,terapeucimogąinspirowaćsięzadaniami,któresąwykorzystywanedodiagnozytychfunkcji.Wtejczęściopracowaniazaprezentujęćwiczenia,któremogąsłużyćdoterapiizdolnościprzetwarzaniafonologicznego:
• porównywaniegłoskiwwyraziezpojedynczągłoską(czysłowo„foka”zaczynasięod„f ”?),
• porównywaniedwóchgłosekwsłowach(czysłowo„pies”kończysiętaksamojak„lis”?),
• wymyślanielubdobieraniewyrazówztakimsamympoczątkiem,np.:wymyśllubwybierzztekstuwyrazyzaczynającesięna„str”,
• wymyślanieiukładaniezdań,wktórychwyrazyrozpoczynająsiętaksamo(tąsamągłoskąalbogrupągłosek),
• wymyślanieiznajdowaniewyrazówzaczynającychsięnadanągłoskę(np.dzieckodobieraobrazkitak,bygłoskakończącanazwęjednegoobrazkabyłajednocześniegłoskąrozpoczynającąnazwękolejnego),
• rozpoznawanierymów(czysłowo„mama”rymujesięzesłowem„rama”?),
• tworzenierymówdosłowa(dobierzsłowarymującesięznazwąobrazka„dama”),
• wyodrębnianiegłoskiwnagłosie,wygłosie,śródgłosie(tzw.analizapozycyjna,np.:jakągłoskązaczynasięsłowo„ptak”?),
• analizafonemowa(tzw.analizasekwencyjna–uczeńmazazadaniewyodrębnićposzczególnegłoskiwsłowiewprawidłowejkolejności,np.:jakieczterygłoskitworząsłowo„szpak”?),
• liczeniegłosekwsłowie(iległosekjestwsłowie„sroka”?),• liczeniewybranejgłoskiwsłowach(iległosek„a” jestwsłowie„wodoodporność”?),
• syntezaposzczególnychgłosekwsłowo(jakietosłowo:„k”+„a”+„w”+„k”+„a”),
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia
167
• pomijaniegłosek,sylab(teraz„połknij”pierwszągłoskę/sylabęwwyrazie„samolot”),
• rozpoznawanie, jakiejgłoskibrakuje(powiedz:„wróbel”,aterazpowiedz:„róbel”–jakiejgłoskibrakuje?),
• dodawaniewybranejsylaby,np.„ma”,napoczątkuwyrazów:„Ja-sio”–„majasio”,„Iza”–„maiza”,
• wstawianiewybranejsylaby,np.„ma”,pomiędzyinnesylabywwy-razie:„Jasio”–„jamasio”,„Kaja”–„kamaja”,
• zastępowaniegłosek(powiedz„gołąb”,aterazpowiedz„p”zamiast„g”),
• zamienianiepierwszejsylabywwyrazienainną(np.„samolot”–„bamolot),
• zamienianiepierwszychgłosekwwyrazach,np.:„kot”,„butelka”–„bot”,„kutelka”,
• szukaniewyrazówukrytychwinnychsłowach,np.„alabaster”–„ala-baster”,
• przestawianiekolejnościsylab,abywyszedłinnywyraz:„lipa”–„pali”,
• układaniewyrazuzpierwszychgłosekusłyszanychsłów,np.„las”–„oko”–„kot”(„lok”),
• układaniewyrazuzostatnichgłosekusłyszanychsłów,np.„lep”–„oko”–„but”(„pot”),
• układaniewyrazuzpierwszychsylabusłyszanychsłów,np.„ko-nie”–„tyka”(„koty”),
• układaniewyrazuzostatnichsylabusłyszanychsłów,np.„mia-sto”–„fotelik”(„stolik”),
• tradycyjnerebusylubobrazorebusy,sylaborebusyczywyrazorebusy(Szczepańska2012).
Opracowującpowyższezestawienie,posłużyłamsięlistąnajczęściejwystępującychzadańwprogramachterapeutycznychdokształtowaniaświadomościfonologicznejautorstwaNancyLewkowicz(1980),wyko-rzystałamprzykładyćwiczeńzebranychprzezGrażynęKrasowicz-Kupis(2004),EdytęGruszczyk-KolczyńskąiEwęZielińską(2009),BeatęSzu-rowską(2014),autorskichćwiczeńzprogramów:AlicjiMaurer„Dźwiękimowy.Programkształtowania świadomości fonologicznejdladzieciprzedszkolnychiszkolnych”(2015),ElżbietySzymakiewicz„Dyslektyczneucho”(2016),AnnyTońskiej-MrowieciIwonyPojmaj„Zabawysłuchowe.Ćwiczeniadlauczniówklas0iI–II”(2012).
Natalia Bednarska
168
Abyterapiaodniosłapożądanyskutek,ćwiczeniapowinnybyćprowa-dzonewczasiezajęćindywidualnych,wpomieszczeniucichym,nieroz-praszającymdziecka.Reedukatorpowiniensiedziećnaprzeciwkodziecka.Wczasieprzekazywaniadzieckuzadańłączeniaidzieleniawyrazównasylabyigłoskiterapeutapowinienzakrywaćusta.
Wprzedstawionymopracowaniuzaprezentowałam–zkoniecznościskrócony–opisprocesudiagnozyiterapiisprawnościfonologicznych,akcentującpewnepraktycznerozwiązaniaterapeutyczne.
Bibliografia
Bogdanowicz M., Jaworowska A., Krasowicz-Kupis G., Matczak A., Pelc- -PękałaO.,PietrasI.,StańczakJ.,SzczerbińskiM.(2011).Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej. Przewodnik diagnostyczny. War-szawa:PracowniaTestówPsychologicznych.
BogdanowiczM.(2014).Metoda Dobrego Startu we wspomaganiu rozwoju, edukacji i terapii pedagogicznej.Gdańsk:HarmoniaUniversalis.
BogdanowiczM.,KalkaD.,KarpińskaE.,Sajewicz-RadtkeU.,RadtkeB.M.(2015).Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u uczniów w wieku 7–9 lat. Bateria-7/9 [B-7/9].Gdańsk:PracowniaTestówPsychologicznych.
BogdanowiczM.,Sajewicz-RadtkeU.,RadtkeB.M.,KalkaD.,KarpińskaE.,BogdanowiczK.M.,ŁockiewiczM.(2016).Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u uczniów powyżej 16. roku życia. Bateria-16 plus [B-16].Gdańsk:PracowniaTestówPsychologicznych.
CzajkowskaI.,HerdaK.(1989).Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa:WSiP.
EhriL.C.(1989).The Development of Spelling Knowledge and Its Role in Reading Acquisition and Reading Disability.„JournalofLearningDisabilities”22,356–365.
GombertJ.E.(1992).Metalinguistic Development.London:HarvesterWheatsheaf.Gruszczyk-KolczyńskaE.,ZielińskaE.(2009).Zajęcia dydaktyczno-wyrównaw-
cze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole.Warszawa:WydawnictwoEdukacjaPolskaSp.zo.o.
JaworowskaA.,MatczakA.,StańczakJ.,SzczerbińskiM.(2010).Diagnoza dysleksji u uczniów klasy V szkoły podstawowej. Aneks do przewodnika diagnostycz-nego.Warszawa:PracowniaTestówPsychologicznych.
Krasowicz-KupisG.(2004).Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i prak-tyka. Lublin:WydawnictwoUniwersytetuMariiCurie-Skłodowskiej.
Krasowicz-KupisG.,WiejakK.(2016).Jak badać sprawności fonologiczne dzieci na starcie szkolnym?„JęzykiObcewSzkole” 1,57–65.
Przetwarzanie fonologiczne – diagnoza i terapia
169
LewkowiczN.K.(1980).Phonemic awareness training: What to teach and how to teach it.„JournalofEducationalPsychology”72(5),686–700.
LipowskaM.(2001).Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.
LoniganC.J.,SchatschneiderC.,WestbergL.(2008).Developing Early Literacy. Report of the National Early Literacy Panel.Washington,DC:NationalIn-stituteforLiteracy.
MaurerD.,PathmanT.,MondlochC.J.(2006).The shape of boubas: sound-shape correspondences in toddlers and adults.„DevelopmentalScience”9(3),316–322.
MaurerA.(2015).Dźwięki mowy. Program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkolnych.Kraków:OficynaWydawnicza„Impuls”.
Rocławska-DanilukM.,JatkowskaJ.(2017).Diagnozowanie słuchu fonemowego. W:G.Krasowicz-Kupis(red.).Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy. Gdańsk:WydawnictwoHarmonia.
RocławskiB.(1985).Słuch fonemowy (fonologiczny) i fonetyczny. Synteza i analiza jednostek złożonych języka. „GdańskieZeszytyHumanistyczne”28,131–161.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad organizacji i udzie-lania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.Dz.U.2017,poz.1591.
SękowskaZ.(1998).Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej.Warszawa:Wydaw-nictwoWSPS.
SnowlingM.J.(2001).Dyslexia.Oxford:BlackwellPublishers.StanovichK.E.(1986).Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Dif-
ferences in the Acquisition of Literacy. „ReadingResearchQuarterly”21,360–406.SzczepańskaA.(2012). Od obrazu do wyrazu. Ćwiczenia wspierające gotowość
czytania i czytanie sylabowe.Gdańsk:WydawnictwoHarmonia.SzczerbińskiM.(2009).Wczesne predyktory w czytaniu i pisaniu.„ZeszytyTe-
rapeuty”2,5–23.SzurowskaB.(2014).Kształtowanie gotowości do czytania i pisania jako ważny
element przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole.W:A.Mikler--Chwastek(red.).Obszary wychowania przedszkolnego – najnowsze ustalenia teoretyczne i praktyczne.Warszawa:WydawnictwoAPS.
SzymankiewiczE.(2016).Dyslektyczne ucho.Gdańsk:WydawnictwoHarmonia.Tońska-MrowiecA.,PojmajI.(2012).Zabawy słuchowe. Ćwiczenia dla uczniów
klas 0 i I–II.Gdańsk:WydawnictwoHarmonia.WieczorekD.,ŁockiewiczM.,BogdanowiczM.(2016).Związek wybranych aspek-
tów przetwarzania fonologicznego z poziomem dekodowania u polskich lice-alistów z dysleksją.„PsychologiaRozwojowa” 4,55–72.
WiejakK.,Krasowicz-KupisG.,BogdanowiczK.M.(2015).Bateria testów fono-logicznych BTF IBE. Podręcznik.Warszawa:InstytutBadańEdukacyjnych.
ZakrzewskaB.(1976).Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa:WSiP.
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
StreszczenieRozdziałdotyczydostępnościpodręcznikówszkolnychdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiorazichwykorzystaniawpraktyceszkolnej,wwarunkachinkluzjiedukacyjnej,zperspektywykonwencjonalnej(podręcznikjakomediumdydaktyczne).Omówionomiejsceirangępodręcznikawdydaktyceinkluzyjnej,atakżeprzed-stawionoadaptacjepodręcznikówdopotrzebuczniówniewidomych(systemBraille’a),słabowidzących(drukpowiększony)orazpodręcz-nikidlauczniówniepełnosprawnychmającychtrudnościwuczeniusięi/lubkomunikowaniu,wtymniesłyszących,słabosłyszących,znie-pełnosprawnościąintelektualną,autyzmemiafazją.Podsumowującanalizy,omówionotakżedyspozycjenauczycieli iuczniów, istotnedlaskutecznegoużytkowaniaksiążekdydaktycznych.
Słowakluczowe:podręcznikiszkolne,adaptacjapodręczników,pod-ręcznikbrajlowski,podręcznikwpowiększonymdruku,piktogramy,językmigowy,tekstłatwywczytaniu,dydaktykainkluzyjna
School textbooks for students with special educational needs SummaryThechapterdealswiththeavailabilityofschooltextbooksforstu-dentswithspecialeducationalneedsandtheiruseinschoolpractice,especially in inclusiveeducation.Theconventionalperspectiveofanalysisisused(textbookasateachingmedium).Therange,placeandimportanceofthetextbookininclusiveeducationisdiscussed,aswellastheadaptationsoftextbookstotheneedsofblindstudents(Braillesystem),lowvision(largeprint)andtextbooksforstudentswithdisabilitieswhohavelearningand/orcommunicationdifficulties,
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
172
includingdeafpeople,thosewithhearingdisabilities, intellectualdisabilities,autismandaphasia.Summinguptheanalysis,theteacherandstudentdispositionsrelevanttotheeffectiveuseoftextbooksarealsodiscussed.
Keywords:textbooks,adaptationsoftextbooks,Brailletextbooks,largeprinttextbooks,PCS,signlanguage,texteasytoread,inclusivedidactics
Wprowadzenie – podręczniki szkolne w perspektywie dydaktycznej
Podręcznikszkolnywciążzajmujeczołowemiejscewśródśrodkówdydak-tycznychwedukacjiformalnej.Jakomateriałdydaktycznyskładającysięzsystemutekstów,będącychmediuminformacyjnymiwarunkują-cychrealizacjęcelówkształcenia,orazdodatkowychpozatekstowychelementów,mającychznaczeniedlamoderowaniasposobuobcowaniauczniaztreściamipodręcznika(Zujew1986;Zalewska2013),nietracinaznaczeniu,mimotechnologiczniedostępnychiopracowanychmeryto-rycznieedukacyjnychśrodkówmultimedialnych,korespondującychzewspółczesnymiprzemianamiinformacyjno-komunikacyjnymi.Chociażzgodniezpolskimprawodawstwemnauczycielmożepodjąćdecyzjęorealizacjiprogramunauczaniazwykorzystaniempodręcznika,ma-teriałuedukacyjnegobądźćwiczeniowego1lubbezzastosowaniatychmateriałów(Ustawa o systemie oświaty,Dz.U.z2017roku,poz.2198,2203,2361),tobadaniaprowadzonewśrodowiskuszkolnympokazują,żepodręczniktraktowanyjestjakopodstawowenarzędzieedukacji(Drost2007;Zalewska2013).
Jeślichodziokształcenieuczniówzespecjalnymipotrzebamieduka-cyjnymiwskazujesię,żepodręcznikipełniąfunkcjęraczejpomocnicząniżwiodącą,zewzględunakoniecznośćwysokiejindywidualizacjipracyedukacyjno-rehabilitacyjnejzuczniami(Gajdzica2014).Tedwietendencjedająsiępogodzićwprzypadkuedukacjisegregacyjnej.Jednakwobliczu
1 Zgodnie z Ustawą o systemie oświaty (Dz.U. z 2017 r., poz. 2198, 2203, 2361) podręcznik należy rozumieć jako podręcznik dopuszczony do użytku szkolnego; materiał edukacyj-ny – jako materiał zastępujący lub uzupełniający podręcznik, umożliwiający realizację programu nauczania, mający postać papierową lub elektroniczną; materiał ćwiczenio-wy – jako materiał przeznaczony dla uczniów, służący utrwalaniu przez nich wiadomości i umiejętności (art. 3, pkt 23, 24, 25).
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
173
corazpowszechniejszegokształceniawspólnegonurtu(edukacjiwłącza-jącej)rodzisiępytanie,czywobecdominacjipodręcznikawdydaktyceszkołyogólnodostępnejmożliwejestprowadzeniezajęćzzastosowaniemtychsamychpodręcznikówmimozróżnicowaniapoznawczegouczniówiczyplanowaneaktywnościdydaktycznemogądotyczyćtejsamejza-wartościtreściowej.
Celemniniejszegorozdziałujestokreśleniedostępnościpodręczni-kówdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiiichcharak-terystyka,atakżewskazanieczynnikówistotnychdlaichefektywnegowykorzystywaniawpraktyceszkolnej,wwarunkachinkluzjieduka-cyjnej.Perspektywąoglądupodręcznikówdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymijestwrozdzialeujęciekonwencjonalne,niezaśanalityczno-dyskursywne(Zalewska2013;Śmiechowska-Petrovskij2015)–podręcznikbędzieocenianywkategoriachdostępnościformalnejiskutecznościdydaktycznej.
Miejscepodręcznikawedukacjiuczniównależyrozważyćnatrzechpłaszczyznach:dydaktykiogólnej,dydaktykispecjalnejidydaktykiin-kluzyjnej.Wartozwrócićuwagęnazależnościpomiędzynimi.ZgodniezujęciemdefinicyjnymzaproponowanymprzezJoannęGłodkowską(2017b,s.174):„Dydaktykaspecjalnatodziałdydaktykiogólnej,który–uwzględniającprawidłowościprocesunauczania-uczeniasię–rozpo-znajeregułydostosowywaniategoprocesudozróżnicowanychpotrzebuczniówprzyzapewnieniuwarunkówzharmonizowanychrelacjiikon-tekstówedukacyjnych”.Dydaktykaspecjalnazatemuzupełniawytycznedydaktykiogólnejdlaprocesunauczania-uczeniasięwskazówkamiocharakterzerewalidacyjnym(edukacyjno-rehabilitacyjnym)–mody-fikujejejteorięipedagogię,abyuwzględniałyonespecjalnepotrzebyedukacyjneuczniów(Głodkowska2017a;Stawowy-Woynarowska1989;Wyczesany2014).Termin„dydaktykainkluzyjna”dotyczyzkoleior-ganizacjiprocesunauczania-uczeniasięuczniówwykazującychspe-cjalnepotrzebyedukacyjnezuczniamibezstwierdzonychdysfunkcjiwewspólnejprzestrzeniprzedszkolnej/klasowej,zzastosowaniempraktykwłączających(metodnauczaniaiwychowaniadostosowanychdoróżno-rodnychpotrzebimożliwościuczniów,wtymstrategiiinterakcyjnychikooperacyjnych)(Booth,Ainscow2002;Śmiechowska-Petrovskij2017),byuczeńuzyskał„subiektywnepoczuciedobrostanuwwypełnianiuroliszkolnej,związanenietylkozprzekonaniemomożliwościsprostaniawy-maganiom,lecztakżebyciuwpełniakceptowanymidocenianym,jakowartościowajednostka”(Czerwińska,Kucharczyk2017,s.70).Opisując
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
174
zjawiskoindywidualizacjipracyzuczniemwwarunkachedukacjiwspól-negonurtu,JoannaGłodkowska(2017a)wskazuje,żeniechodzioprze-niesieniekomponentówprocesudydaktycznego(treści,metod,formpracy,środkówdydaktycznych)zkształceniaspecjalnegodoklasinte-gracyjnych(iogólnodostępnych),leczozintegrowanieiwykorzystanierepertuaruprocedurdydaktykizarównoogólnej,jakispecjalnej,dziękiczemuwszyscyuczniowiebędąmogliuczestniczyćwaktywnościachlekcyjnychnamiaręswoichmożliwości(por.takżeSkrzetuska2011,za:Głodkowska2017a).
Powyższeustaleniawkontekściewykorzystywaniapodręcznikówszkolnychwskazująnato,żedlakulturywłączaniaistotnejest,abyucznio-wiekorzystaliztychsamychpodręczników,któretylkopodwzględemformybędązmienione(zaadaptowane),dziękiczemuzawartewnichtreścidostępnebędądlauczniów,którzyzewzględunazaburzeniafunk-cjonowaniazmysłów(wzroku,słuchu),trudnościintelektualne(wtymniepełnosprawnośćintelektualną)i/lubkomunikacyjneniemogąskutecz-nieużytkowaćzwykłychpodręczników.Możliwośćpracyztymsamymmateriałemtoistotnykrokdolepszejkooperacjidzieciizmniejszeniaryzykatworzeniaenklawyuczniówzniepełnosprawnościąwobrębieklasyintegracyjnejczyogólnodostępnej,choćbyzewzględunamożliwośćfor-mułowaniajednolitychpoleceńdlawszystkichucznióworazsposobnośćwykonaniatychsamychzadań.
Różnicedotyczącerangi,miejscaifunkcjipodręcznikawtychtrzechobszarachdydaktykiprezentujetabela1.Schodkowyukładnagłówkówkolumnwskazujenarelacjęzależnościpomiędzyomawianymipłaszczy-znamidydaktyki.
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
175
Tabela 1. Ranga, miejsce i funkcja podręcznika szkolnego w perspektywie dydaktycznej
Dydaktyka ogólna
Dydaktyka specjalnaDydaktyka inkluzyjna
–wysokarangapod-ręcznikajakośrodkakształcenia–jedenznaj-ważniejszychśrodkówdy-daktycznych(Kupisiewicz2012),częstoorganizującytokmetodycznylekcji;–jedenpodręcznikdoda-negoprzedmiotudlaklasy(wszystkichuczniów)
–podręcznikjakojedenzwieluśrodkówdydak-tycznych,stosowanyrozsądnie,wsposóbuza-sadniony(Gajdzica2014);–jedenzaadaptowanylubzwykły(wzależnościodpotrzebimożliwościuczniów)podręcznikdodanegoprzedmiotudlaklasy(wszystkichuczniów)
–podręcznikjakoistotnyśrodekkształcenia;–zastosowanietychsamychmateriałówdy-daktycznychdlauczniówozróżnicowanychpo-trzebachimożliwościachwzakresiezmysłów,funkcjonowaniaintelek-tualnego,umiejętnościkomunikacyjnych–wy-magawyborupodręcznikanapodstawiekryteriumdostępnościjegowersjizaadaptowanej;–wszyscyuczniowiekorzystająztegosamegopodręcznika(tytułuwydawniczego),leczjegoformymogąbyćróżne(np.adaptacjebrajlowskie,wpowiększonymdruku,dołatwegoczytania,wję-zykumigowym)
Źródło: opracowanie własne
Dostępność podręczników dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Wpolskimprawodawstwieoświatowymzabezpieczonodostępuczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymidośrodkówdydaktycznychodpowiadającychichmożliwościompercepcyjnymirecepcyjnym.Zgod-nie z Rozporządzeniem MEN z 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków or-ganizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
176
niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedosto-sowaniem społecznym (Dz.U.z2015roku,poz.1113)placówkaedukacyjnamaobowiązekzapewnićwarunkidonauki,sprzętspecjalistycznyiśrodkidydaktyczne,odpowiedniezewzględunaindywidualnepotrzebyrozwo-joweiedukacyjneorazmożliwościpsychofizycznedziecilubuczniów.Chociaż,jakwskazująbadaczeipraktycy,realizacjatychzałożeńczęstoniejestpełna(Dycht2015,2017;Czerwińska,Kucharczyk2017),wod-niesieniudopodręcznikówszkolnychwypracowanezostałyprocedurypowstawaniaiprzekazywaniaichwersjizaadaptowanych.OdkilkulatMinisterstwoEdukacjiNarodowejzleca,aOśrodekRozwojuEdukacjikoordynujewykonanieadaptacji iprzygotowaniepodręcznikóworazmateriałówedukacyjnychdlatejgrupydzieciimłodzieży.Adaptowanesąpodręcznikidlauczniówniewidomych(wsystemieBraille’a),słabowidzą-cych(wpowiększonymdruku),dlauczniówniepełnosprawnychmającychtrudnościwuczeniusięi/lubkomunikowaniusię,wtymniesłyszących,słabosłyszących,zniepełnosprawnościąintelektualną,autyzmemiafazją.Abyszkołaotrzymaładlauczniówwydrukowaneadaptacjepodręczni-ków,dyrektorplacówkimusiokreślićzapotrzebowanienapodręczniki,materiałyedukacyjne,materiałyćwiczenioweorazksiążkipomocniczenadanyrokszkolnywwyznaczonymterminie(zwyklewpierwszychdwóchmiesiącachrokukalendarzowego,wktórymrozpoczynasięnowyrokszkolny).
Adaptacje,jaknazwawskazuje,toopracowaniabazującenaoryginal-nympodręczniku,któregoformajestprzekształcanawtakisposób,abyułatwićodbiórtreścikanałamidostępnymidlauczniówzdysfunkcjamipoznawczymi(Śmiechowska-Petrovskij2015).Tegotypudziałaniasąroz-ciągniętewczasie,abywięcuczniowiemogliotrzymaćpodręcznikiwrazzrozpoczęciemrokuszkolnego,niezbędnesąwcześniejszeprzygotowa-nia.Barierądostępnościstająsięczęstezmianypodstawprogramowych,skutkującekoniecznościąprzygotowanianajpierwnowychprogramównauczaniaipodręcznikówwgłównymnurciewydawniczym,następniewyborupodręcznikówspośródistniejącejofertyrynkowej,którezostanązaadaptowane,iopracowaniemichwersjidostępnychdlauczniówznie-pełnosprawnością.Ztegopowoduuczniowiezespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiotrzymująpodręcznikinierzadkozopóźnieniem.
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
177
Podręczniki dla uczniów niewidomych (system Braille’a)
PodręcznikibrajlowskieprzygotowywanesąnazlecenieMinisterstwaEdukacjiNarodowejwedługujednoliconychprocedurod2009roku.Łącz-niezaadaptowanoponad400pozycji.Dokonujesięnietylkotranslacjitekstuzwykłegodobrajla,alerównieżinnychprzekształceńelemen-tówpodręcznikadoodbiorudotykiem.Specyfikapoznaniadotykowegowiążesięzkoniecznościąpodjęciarozmaitychzabiegówdostosowawczych,któredotycząwieluaspektówstronyformalnejpodręcznika.Większośćzaleceńadaptacyjnychdotyczytego,wjakisposóbuprzystępnićuczniowiniewidomemuwizualnerozwiązaniazastosowanewpodręcznikuory-ginalnym, takie jak: tabele, logogryfy,krzyżówki,zdjęcia, ilustracje,komiksy,formatowanietekstuwodniesieniudowcięćiodstępów,kolo-rystyki,ikonografii(podwarunkiemichistotnościdlazrozumieniasednazadańiprzekazywanychinformacji).Pismobrajlowskiejestsystememliniowym,wzwiązkuzczymwszelkiewizualnerozwiązaniaprzestrzennewymagająskomplikowanychprzekształceńwbrajlu,abyniosłyzawartąwnichtreśćinformacyjnąiniewymagałyoduczniazbędnegowysiłku.Uzyskująoneformęgrafikidotykowej(tyflografiki),opisusłownegolubodpowiedniejsekwencjitychtreści(np.włączeniewobrębtekstutego,coznajdujesięnamarginesie–wpodręcznikubrajlowskimniejestmożliwezachowanietreściwobszarzemarginesu).Wzwiązkuztymwadaptacjachbrajlowskichznajdująsięrównieżspecjalnelegendyoznaczeńorazuwagidowersjibrajlowskiej,wktórychtłumaczonesązastosowanerozwiąza-niaioznaczenia,takiejakużytesymbole(np.litera„w”ujętawnawiaskwadratowymożezastępowaćikonę„ważne”,używanąwpodręcznikuoryginalnym).Szczegółowyzestawproceduradaptacjimateriałudruko-wanegozawierająZasady adaptacji materiałów dydaktycznych do wersji brajlowskiej (Wdówik2011).Dogłównychzabiegówadaptacyjnychnależą:
– zamieszczenielegendyoznaczeńiuwagdowersjibrajlowskiej, – podwójnanumeracjastron(numerystronoryginalnegopodręcz-nikaoraznumerystronbrajlowskichdlazapewnieniauczniowilepszejorientacji– jednastronaoryginalnamieścisięnakilkustronachbrajlowskich), – zastosowaniespecjalnego„formatowania”brajlowskiegotytułówiśródtytułóworazzadańnumerowanychzpodpunktami(chodzituorozpoczynaniewersetu–możebyćondosuniętydolewegomarginesulubteżodsuniętyodniegoookreślonąliczbęznakówbrajlowskich,ważnejestrównieżto,odktóregoznakubrajlowskiego
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
178
zaczniesiękontynuacjategożwersetuwkolejnejliniibrajlowskiej–wceluułatwieniaodnalezieniadotykiemtychtreści), – wprowadzenieliniiwydzielających(powtórzeniedanegoznakubrajlowskiego,cowdotykudajewrażenieliniiodanejfakturze),którestosujesięnp.dlaoddaniatreściwramkachlubtabelach, – adaptacjetabel(występujekilkasposobówuprzystępnianiatabel), – adaptacjelogogryfówikrzyżówek(m.in.podawanieinformacjioliczbieliter,zktórychskładasięodpowiedź,oraznumerulitery,którapowinnabyćużytadoutworzeniahasła-rozwiązania), – oznaczeniakolorystykitekstu,pól,ramek,cechformatowaniaczcionki(pogrubienia,podkreślenia,rozstrzelenia,kapitalików,wersalików,innychrodzajówdruku)–zastosowaniebrajlowskichznakówwyróżnionejczcionki,wydzieleniatekstunawiasami,za-stosowaniakodówkolorystycznych, – adaptacjaelementówgraficznych(tworzeniegrafikdotykowychlubopisusłownego), – modyfikacjatekstutylkowzakresiezmianyczynnościzewzględunafunkcjonowaniebezwzrokowe(np.zamiast„podkreśl”–„wy-pisz”).
ProceduręadaptacyjnązopisemposzczególnychstadióworazmetoddostosowawczychomawiaSławomirBarabaszwtekścieAdaptacja mate-riałów dydaktycznych do brajla – podstawy prawne i rozwiązania (Barabasz2016),natomiastanaliziepodręcznikówbrajlowskichpodkątemefektyw-nościrozwiązańpoświęconyjestartykułEmiliiŚmiechowskiej-PetrovskijAdaptacja podręczników szkolnych do potrzeb uczniów niewidzących – stan i postulaty poznawczo-praktyczne (Śmiechowska-Petrovskij2015).
Napodręcznikbrajlowskiskładająsię:tomybrajlowskie(jedenpod-ręcznikoryginalnytokilkatomówbrajlowskich,zewzględunawielkośćpismadotykowego)wrazzestronamigrafikidotykowej,wersjatekstowapodręcznikawprogramieMicrosoftWordorazwersjadlanauczyciela(wersjadlanauczycielaprzygotowanajesttylkodoniektórychpodręcz-ników,np.doedukacjiwczesnoszkolnejdonowejpodstawyprogramo-wej).Pomocdlanauczycielizawieratekstwzwykłymdrukuwukładzietakim,jaktekstbrajlowski,zkomentarzamiodokonanychzmianachadaptacyjnych.
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
179
Podręczniki dla uczniów słabowidzących (druk powiększony)
Podręcznikidlauczniówsłabowidzących,podobniejakpodręcznikibraj-lowskie,powstajązgodniezujednoliconymizasadamiod2009roku.Dotejporyprzygotowanoiudostępnionodoużytkuponad400pozycji.Podręcz-nikitetomateriały,którychelementystrukturalnezostałypowiększoneorazodpowiedniosformatowane(tekst)iopracowane(ilustracje).Szcze-gółowewytyczneadaptacyjneopracowanowpublikacjiZasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób słabowidzących (Kończyk2011).Dopodstawowychmodyfikacjimateriałuoryginalnegonależą:
– zmianakroju,koloruiwielkościczcionek:wybieranesączcionkijednoelementowe,bezcieniowańiszeryfów,orozmiarzeod14do20punktów,obarwieczarnej(tekstgłówny,dopuszczasięużyciekolorówpodwarunkiemuzyskaniawysokiegokontrastumiędzyczcionkąatłem), – powiększenieodstępówmiędzyliniamiorazpomiędzyakapitami, – opracowaniegrafik(obrazków,zdjęć)wodniesieniudoskalowaniadowiększegorozmiaru,zmianybarw,zmianynasyceniabarw(uzy-skaniewyższego/niższegokontrastu),obrysu/konturowaniagrafik(zwiększeniegrubościlinii),wykadrowaniakluczowychobiektówprzedstawianych,podziałuilustracjinakilkaodrębnychczęści,wyciszeniatła(zmniejszenienatężeniawizualnegotła,ujednolice-nietła,zmiananajednolitykolor,nałożenieprzezroczystegofiltru,abywyróżnićelementkluczowynaciemnejgrafice),upraszczaniailustracji,schematyzowania,przesuwaniaelementówilustracji, – wyodrębnienietekstuzgrafik,obramowaniegrafik,odpowiednieichułożeniewzględemtekstu(zachowanieodstępów), – uproszczenieikonilogotypów, – podwójnanumeracjastron(numerystronoryginalnegopodręcz-nikaoraznumerystronadaptacji,wceluułatwieniaorientacjiuczniowi–jednastronaoryginalnamieścisięnakilkustronachzaadaptowanych).
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
180
Podręczniki dla uczniów niepełnosprawnych mających trudności w uczeniu się, i/lub komunikowaniu się, w tym niesłyszących, słabosłyszących, z niepełnosprawnością intelektualną, autyzmem i afazją
PodręcznikidlatejgrupyuczniówprzygotowywanesąnazlecenieMi-nisterstwaEdukacjiNarodowejod2014roku.Topakietyadaptacji–naadaptacjędanegotytułuwydawniczegoskładająsię:
– zaadaptowanypodręcznikorazjegoobudowa(materiałyćwicze-niowe), – poradnikdlanauczyciela, – zeszytpiktogramów, – płytazwersjąmultimedialnąpodręcznikaztłumaczeniamitekstówwpolskimjęzykumigowym.
Przyzachowaniustruktury,układutreściizawartościmerytorycznejpodręcznikaoryginalnegouprzystępnieniepolegana:
– zmianachwzakresiewarstwywerbalnej(teksty)–skrócenienie-którychtekstów,modyfikacjatekstówsłużącaułatwieniuczytania–rozdzieleniezdańwielokrotniezłożonych,zamianasłownictwarzadkiegonaokreśleniapotoczne,modyfikacjapoleceń(językoweuprzystępnienieodbiorulubzmianaceluzadania,abymożliwebyłowykonaniepracyzuwzględnieniemspecjalnychpotrzebucznia), – zmianachwzakresiewarstwygraficznej(ilustracje)–uproszczenieilustracjipoprzezusunięciechaosuwzrokowego,uporządkowanieelementówgraficznychliniowo,dodanielubzmodyfikowanieety-kietnailustracjachwceluzwiększeniaczytelności.Dlapoprawieniaczytelnościgrafikzwiększanyjestkontrastwobrębieilustracji(wysyceniesąsiadującychplambarwnych)orazwrelacjitekst–ilustracja(dodatkowomodyfikujesiękrójirozmiarczcionki), – opracowaniuwersjimultimedialnej–zawieraonatłumaczeniezawartościpodręcznikanapolskijęzykmigowy.Zastosowanesłow-nictwojestadekwatnedomożliwościrozwojowychipoznawczychodbiorców.Ponadtodołączasiętablicepiktogramów(dokażdejlekcji)orazichtłumaczenienaPJM.Wopracowaniupiktograficz-nymznajdująsięteżniektórepolecenia.Oprócztegoprzygotowanosystemindeksacji,dziękiktóremumożliwejestwyszukaniesym-bolu,któryznajdujesięwpodręczniku.
Pakietzawieratakżeporadnikdlanauczyciela,wktórymznajdująsięobjaśnieniadotycząceadaptowanegomateriału,jegoskładowychoraz
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
181
krótkacharakterystykapotrzebdocelowejgrupyuczniów,odnoszącadosposobówstymulowaniaiprogramowaniapracy.Nauczycielotrzymujerozkładówkipodręcznikazadnotacjamidotyczącymitego,cozostałozmodyfikowane(stanprzedadaptacją),atakżewyjaśnieniadotyczącepoleceńpiktograficznych.Oprócztegoporadnikzawieratakżewskazówkidotyczącerealizacjiaktywnościpodręcznikowychiwskazaniaćwiczeńdodatkowych.
Zaletątegopakietudydaktycznegojestjegokompleksowość.Zawieraonnietylkosamuprzystępnionymateriał,aletakżeinformacjenatematspecyfikipotrzebedukacyjnychuczniówzniepełnosprawnościąintelek-tualnąwstopniulekkim,niesłyszących,niemówiącychorazwskazówkidoplanowaniaiorganizowaniaprocesudydaktycznego,wktórymuczest-nicząwrazzinnymiuczniami,niewykazującymipodobnychdysfunkcji.Częściąpakietujesttakżeomówieniezagadnieniakomunikacjiwspoma-gającejialternatywnej.
Takzaplanowanymateriałukierunkowanyjestnato,abyuczeńzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymimógłwpełniuczestniczyćwlek-cjach,auczeńniemówiącylubmającydużetrudnościkomunikacyjne–zabieraćgłos,np.wskazującnapiktogramy.
Porównanie zastosowanych rozwiązań adaptacyjnych dla różnych grup uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Na kolejnych stronach zaprezentowano rozkładówkę z podręcznikaSzkolni przyjaciele. Podręcznik, klasa 1, część 2(Preibisz-Wala,Schuma-cher,Zarzycka2017)orazobrazystronzadaptacjitegożpodręcznika(wsystemieBraille’a,wdrukupowiększonym–opracowanie:zespółada-ptacyjnyBiurads.OsóbNiepełnosprawnychUniwersytetuWarszawskiegoorazdlauczniówniepełnosprawnychmającychtrudnościwuczeniusię i/lubkomunikowaniusię,wtymniesłyszących,słabosłyszących,zniepeł-nosprawnościąintelektualną,autyzmemiafazją–opracowanie:zespóładaptacyjnyPracowniLingwistykiMigowejWydziałuPolonistykiUni-wersytetuWarszawskiego).
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
182
Ilust
racj
a 1.
Roz
kład
ówka
(s. 4
6–47
) pod
ręcz
nika
Szk
olni
prz
yjac
iele
. Kla
sa 1
, czę
ść 2
– w
ersj
a or
ygin
alna
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
183
Ilust
racj
a 2.
Roz
kład
ówka
(s. 4
6–47
) pod
ręcz
nika
Szk
olni
prz
yjac
iele
. Kla
sa 1
, czę
ść 2
– w
ersj
a w
pow
ięks
zony
m d
ruku
, cz
. 1 –
dw
ie s
tron
y or
ygin
alne
go p
odrę
czni
ka m
iesz
czą
się
na c
zter
ech
stro
nach
ada
ptac
ji
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
184
Ilust
racj
a 3.
Roz
kład
ówka
(s. 4
6–47
) pod
ręcz
nika
Szk
olni
prz
yjac
iele
. Kla
sa 1
, czę
ść 2
– w
ersj
a w
pow
ięks
zony
m d
ruku
, cz.
2
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
185
Ilust
racj
a 4.
Obr
azy
stro
n br
ajlo
wsk
ich
podr
ęczn
ika
Szko
lni p
rzyj
acie
le. K
lasa
1, c
zęść
2 (s
. 46–
47).
Dw
ie s
tron
y or
ygin
alne
go
podr
ęczn
ika
mie
szcz
ą si
ę na
pię
ciu
stro
nach
bra
jlow
skic
h. Z
apre
zent
owan
o je
w k
olej
nośc
i od
lew
ej d
o pr
awej
. Cza
rne
i sza
re
elem
enty
w rz
eczy
wis
tośc
i są
bezb
arw
ne i
wyp
ukłe
– c
z. 1
.
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
186
Ilust
racj
a 5.
Obr
az s
tron
y br
ajlo
wsk
iej p
odrę
czni
ka S
zkol
ni p
rzyj
acie
le. K
lasa
1, c
zęść
2 (s
. 46–
47).
Dw
ie s
tron
y or
ygin
alne
go
podr
ęczn
ika
mie
szcz
ą si
ę na
pię
ciu
stro
nach
bra
jlow
skic
h. Z
apre
zent
owan
o je
w k
olej
nośc
i od
lew
ej d
o pr
awej
. Cza
rne
i sza
re
elem
enty
w rz
eczy
wis
tośc
i są
bezb
arw
ne i
wyp
ukłe
– c
z. 2
.
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
187
Ilust
racj
a 6.
Obr
azy
stro
n po
dręc
znik
a Sz
koln
i prz
yjac
iele
. Kla
sa 1
, czę
ść 2
(s. 4
6–47
) – p
odrę
czni
k dl
a na
uczy
ciel
a do
wer
sji
w s
yste
mie
Bra
ille’
a –
cz. 1
. Tek
st w
zw
ykły
m d
ruku
odp
owia
da ro
zkła
dow
i tek
stu
braj
low
skie
go
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
188
Ilust
racj
a 7.
Obr
azy
stro
n po
dręc
znik
a Sz
koln
i prz
yjac
iele
. Kla
sa 1
, czę
ść 2
(s. 4
6–47
) – p
odrę
czni
k dl
a na
uczy
ciel
a do
wer
sji
w s
yste
mie
Bra
ille’
a –
cz. 2
. Po
praw
ej s
tron
ie z
najd
ują
się
uwag
i do
adap
tacj
i
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
189
Ilust
racj
a 8.
Obr
azy
stro
n po
dręc
znik
a Sz
koln
i prz
yjac
iele
. Kla
sa 1
, czę
ść 2
(s. 4
6–47
) – p
odrę
czni
k dl
a na
uczy
ciel
a do
wer
sji
w s
yste
mie
Bra
ille’
a –
cz. 3
. Po
praw
ej s
tron
ie z
najd
ują
się
uwag
i do
adap
tacj
i
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
190
Ilust
racj
a 9.
Roz
kład
ówka
(s. 4
6–47
) pod
ręcz
nika
Szk
olni
prz
yjac
iele
. Kla
sa 1
, czę
ść 2
– w
ersj
a dl
a uc
znió
w n
iepe
łnos
praw
nych
m
ając
ych
trud
nośc
i w u
czen
iu s
ię i/
lub
kom
unik
owan
iu s
ię, w
tym
nie
słys
zący
ch, s
łabo
słys
zący
ch, z
nie
pełn
ospr
awno
ścią
in
tele
ktua
lną,
aut
yzm
em i
afaz
ją
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
191
Ilust
racj
a 10
. Str
ona
z ze
szyt
u pi
ktog
ram
ów –
mat
eria
łu p
omoc
nicz
ego
do a
dapt
acji
podr
ęczn
ika
(s. 4
6–47
) Szk
olni
prz
yja-
ciel
e. K
lasa
1, c
zęść
2 d
la u
czni
ów n
iepe
łnos
praw
nych
maj
ącyc
h tr
udno
ści w
ucz
eniu
się
i/lu
b ko
mun
ikow
aniu
się
, w ty
m
nies
łysz
ącyc
h, s
łabo
słys
zący
ch, z
nie
pełn
ospr
awno
ścią
inte
lekt
ualn
ą, a
utyz
mem
i af
azją
– z
adan
ia
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
192
Ilust
racj
a 11
. Str
ona
z ze
szyt
u pi
ktog
ram
ów –
mat
eria
łu p
omoc
nicz
ego
do a
dapt
acji
podr
ęczn
ika
(s. 4
6–47
) Szk
olni
prz
yja-
ciel
e. K
lasa
1, c
zęść
2 d
la u
czni
ów n
iepe
łnos
praw
nych
maj
ącyc
h tr
udno
ści w
ucz
eniu
się
i/lu
b ko
mun
ikow
aniu
się
, w ty
m
nies
łysz
ącyc
h, s
łabo
słys
zący
ch, z
nie
pełn
ospr
awno
ścią
inte
lekt
ualn
ą, a
utyz
mem
i af
azją
– s
ymbo
le
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
193
Wadaptacjidlauczniówsłabowidzącychpowiększonoczcionkętek-stugłównego,zmodyfikowanojejkrójnabezszeryfowyorazzwiększonoświatłowtekście(odstępymiędzyznakoweiinterlinie).Zmodyfikowanoilustracjęzestrony46,którejtłozostałoujednolicone,zmienionotakżeproporcjeelementów,wyodrębniającmapę.Samamapazostałaokon-turowana,ajejbarwynasyconowceluuzyskaniawiększegokontrastu.Symbolepogodowezostałyuproszczoneibardziejskontrastowaneztłem.Zobrębuilustracjiusuniętozdjęciastanówskupieniawody(każdezdję-cieumieszczonoosobno,powiększono,obramowanoidodanoetykietytekstowepozaobszaremgrafiki).Zdjęciazestrony47zostałyobramo-wane,odsunięteodsiebie,asymbolepogodowezostałyulokowanepozazdjęciami.Każdastronazawierapodwójnąnumerację(oryginalną–ze-wnętrznerogistron,orazadaptacji–wewnętrznerogi).
Wadaptacjibrajlowskiejoprócztranslacjitekstudobrajlapominiętoelementygraficzne.Zrezygnowanozmapy.Symbolepogodoweumiesz-czonowformiegrafikiwypukłejwpoleceniu2.Wprzypadkustanówskupieniawodywypisanonazwywramce(krawędźgórnaidolnastwo-rzoneprzezzwielokrotnienieznakówbrajlowskich–górnaliniapunkty2356,dolnaliniapunkty1245),zaśwprzypadkuilustracjizestrony47zastąpionojeopisami(dostępnymiwpodręcznikudlanauczyciela).Zmo-dyfikowanopoleceniepierwsze:„Przyjrzyjsięzdjęciomipowiedz,jakąpogodęprzedstawiają”na„Wysłuchajuważnieopisówzdjęć.Opowiedzwłasnymisłowami,jakąpogodęprzedstawiają”.Zmodyfikowanotakżepoleceniedrugie:„Wyjaśnijsymbolezamieszczonenamapieiwgórnychrogachzdjęć”na„Wyjaśnijsymboleprzedstawionenarysunku”.Dodanowskazówkidlanauczycieladotyczącepomocyuczniowiwrozpoznaniusymboli.Każdastronazawierapodwójnąnumerację(oryginalną–ze-wnętrznerogistron,orazadaptacji–wewnętrznerogi).
Wpodręcznikachoułatwionymodbiorzedlauczniówniepełno-sprawnychmającychtrudnościwuczeniusięi/lubkomunikowaniusię,wtymniesłyszących,słabosłyszących,zniepełnosprawnościąintelektu-alną,autyzmemiafazją,zmodyfikowanoilustracjęmapyipoleceniazestrony47.Nailustracjiwyczyszczonotło,zwiększonokontrastsymbolipogodowychorazwyodrębnionozdjęciastanówskupieniawodywrazzichetykietami.Wzakresiepoleceńdokonanomodyfikacjiwkierunkułatwegoczytaniaorazuproszczenianiektórychzadań,np.wpoleceniutrzecimzadaniemuczniajestpowtórzeniesłów,któreopisująpogodę,niezaśsłów,któresprawiajątrudnośćwypowiedzeniową(oryginał).Wzeszy-ciepiktogramówumieszczonosymboleodnoszącesiędozmianpogody
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
194
orazpoleceniawyrażonewPCS,zaśwwersjimultimedialnejdostępnesątakżenagraniawpolskimjęzykumigowym.Turównieżzastosowanopodwójnąnumerację.
Należypamiętać,żewprowadzonemodyfikacjestronyformalnejpodręcznikaniemającharakteruuniwersalnego–rodzajzmianjestza-wszedostosowanydoprzedmiotunauczania,zadańdowykonania,etapuedukacyjnego,dyspozycjiuczniów.Oznaczato,żepodobneelementymogąbyćwróżnysposóbzaadaptowanewizualniewposzczególnychpodręcznikach,wzależnościodichfunkcjiiznaczenia.
Podsumowującanalizydostępnościpodręcznikówdlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymiorazomówienieichformyikom-ponentów,należystwierdzić,żezaprojektowanesąonewtensposób,abywspieraćdydaktykęinkluzyjną,alejednocześniezauważalnajestichużytecznośćrównieżwkształceniusegregacyjnym.
Podsumowanie: warunki efektywności wykorzystania podręczników zaadaptowanych w rzeczywistości inkluzji edukacyjnej (dyspozycje nauczycieli i uczniów)
Podręcznikiszkolnedlauczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyj-nymimogąodgrywaćwszczególnościrolęwkształceniuintegracyjnym/inkluzyjnym.Pozytywnymaspektempolskiegosystemuedukacyjnegojestzadbanieodostępnośćtychadaptacji–istnienieproceduropracowy-waniaksiążekorazichdystrybucji.Należyjednakpamiętać,żesamaichdostępnośćniewarunkujeskutecznegostosowania.Nieprzygotowanienauczycielipracującychwszkołachogólnodostępnychdopracyzuczniamizniepełnosprawnościąnarząduwzroku,słuchu,zniepełnosprawnościąintelektualną,zaburzeniamiautystycznymi,komunikacyjnymipowo-duje,iżprzedewszystkimonimusząwłożyćwysiłek,abyzapoznaćsięzzałożeniamiadaptacji,strukturąpodręczników,specjalnąichformąorazwszelkimirozwiązaniamiadaptacyjnymi.Wobudowieadaptacjidopotrzebuczniówniepełnosprawnychztrudnościamiwuczeniusięi/lubkomunikowaniuznajdująsiękompleksowoprzygotowanemateriałymeto-dyczne,zktórychnauczycielmożeskorzystać.Zkoleiskuteczneużywanieadaptacjibrajlowskichwymagaznajomościzasadadaptacji(dostępnychjakoosobneopracowanie)orazdobrejorientacjiwtzw.uwagachdowersjibrajlowskiejilegendzieoznaczeń,któreznajdująsięnapoczątkukażdegotomupodręcznikabrajlowskiego.Nauczycielwrazzwersjąbrajlowską
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
195
podręcznikaotrzymujejegotranskrypcjęnazwykłydruk,zawierającązmodyfikowanypodziałstron,znakiumowne,odzwierciedlającebraj-lowskierozwiązania,dziękiczemumożemiećwgląd,nawetnieznającbrajla,wstrukturęizawartośćpodręcznika.Najbardziejprzystępnadlanauczycieliwydajesięadaptacjapodręcznikadlauczniówsłabowidzą-cych,choćiwtymprzypadkukoniecznajestznajomośćzasadadaptacjimateriałówdydaktycznychdowersjiwpowiększonymdruku.
Należytakżepamiętać,żeuczeńzespecjalnymipotrzebamiedukacyj-nymi,zwłaszczawmłodszymwieku,niemawstępnychumiejętnościpo-sługiwaniasięksiążkądydaktyczną.Potrzebujeinstruktażudotyczącegobudowypodręcznika,sposobukorzystaniazniego,wykorzystaniarozwią-zańuprzystępniających.Współpracanauczycielagłównegozpedagogiemspecjalnym(nauczycielemwspomagającym,nauczycielemprowadzącymzajęciarewalidacyjne,np.zzakresutechnikbrajlowskichczyAAC)jestkonieczna,abypomócuczniowi.Doniesieniazpraktykipedagogicznejwskazują,iżuczniowiezzaburzeniamizmysłówczęstoniemogąliczyćnakompleksowewsparciewedukacjiwłączającej.Tymczasemnależypamiętać,żesamooprzyrządowanieucznia,udostępnieniemuśrodkówdydaktycznych,niegwarantujesukcesuedukacyjno-rehabilitacyjnego.
Kolejnymważnymobszaremrefleksjijestto,żeadaptacjeprzygoto-wywanesązuwzględnieniempewnychgeneralizacjicodopotrzebimoż-liwościuczniów–nieodpowiadająjednaknaichjednostkowe,wysocezindywidualizowanepotrzeby.Przykładoworodzajpowiększeniadrukuiilustracjiwksiążcedlauczniówsłabowidzącychdlaczęściznichbę-dzieoptymalny,adlainnychniewystarczający,awtedykoniecznemożeokazaćsięużyciepomocyoptycznych(np.lupy).Podobnierzeczsięmazpoleceniamidlauczniówzniepełnosprawnościąintelektualną–niedlakażdegouczniaztegorodzajutrudnościamipoznawczymizmodyfikowanepoleceniebędziezrozumiałeibędziemieściłosięwgranicachmożliwościwykonawczych.Dlategonależypodkreślić,żepodręcznikizaadaptowanedopotrzebuczniówzespecjalnymipotrzebamiedukacyjnymibędąefek-tywnymśrodkiemkształceniaorazskutecznymnarzędziemdydaktykiinkluzyjnejtylkowtedy,gdyzostanąodpowiedniowykorzystaneprzeznauczycieli,tzn.jeślipracazpodręcznikiembędziejednązeskładowychprocesuindywidualizacjinauczania-uczeniasię,aniejejekwiwalentem.
Zarysowanepowyżejkwestiepowinnyzostaćuwzględnionewszcze-gólnościwkształceniupedagogówspecjalnych.Dziękikompetencjominnowacyjnympedagogów(sprawnościzaadaptowaniaoprawymetodycz-nejlekcjidopotrzebjednostekdoświadczającychniepełnejsprawności)
Emilia Śmiechowska-Petrovskij
196
(Zamkowska2008)podręcznikszkolny–książkadydaktycznamożezna-leźćwłaściwemiejscewnauczaniu-uczeniusięuczniówztrudnościamipoznawczymi,wszczególnościwedukacjiwspólnegonurtu.
Bibliografia
BarabaszS.(2016).Adaptacja materiałów dydaktycznych do brajla – podstawy prawne i rozwiązania.W:M.Paplińska(red.).Pismo Braille’a. Z tradycją w nowoczesność. Warszawa:Trakt.
BoothT.,AinscowM.(2002).Index for Inclusion Developing Learning and Parti-cipation in Schools. Bristol:CentreforStudiesonInclusiveEducation.
CzerwińskaK.,KucharczykI.(2017).Edukacja uczniów z niepełnosprawnością wzroku – aktualne rozwiązania, dylematy, możliwości.W:K.Czerwińska,K.Miler-Zdanowska.Tyflopedagogika wobec różnorodności współczesnych wyzwań edukacyjno-rehabilitacyjnych. Warszawa:WydawnictwoAkademiiPedagogikiSpecjalnej.
DrostM.(2007).Podręcznik do kształcenia zintegrowanego w teorii i praktyce edukacyjnej.W:H.Siwek(red.).Efektywność kształcenia zintegrowanego. Implikacje dla teorii i praktyki.Katowice:Comandor.
DychtM.(2015).Edukacja włączająca uczniów z dysfunkcją wzroku w Polsce – wdrażanie zobowiązań i analiza wątków zaniedbanych.„NiepełnosprawnośćiRehabilitacja”2,34–49.
DychtM.(2017).Edukacja i wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj-nymi i rozwojowymi w placówkach oświatowych w Polsce.W:E.Śmiechowska- -Petrovskij(red.).Dzieci z trudnościami rozwojowymi w młodszym wieku. Indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne w procesie wspierania dzieci.Warszawa:WydawnictwoNaukoweUKSW.
GajdzicaZ.(2014).Podręcznik w tradycyjnie ujętym procesie kształcenia uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną – na marginesie dyskusji o nowym powszechnym i jednolitym elementarzu.„SzkołaSpecjalna”4,277–284.
GłodkowskaJ.(2017a).Dydaktyka specjalna – system znaczeń i relacji w projek-towaniu dydaktyk specjalistycznych.W:J.Głodkowska(red.).Dydaktyka specjalna. Od systematyki do projektowania dydaktyk specjalistycznych. PWN:Warszawa.
GłodkowskaJ.(2017b).Dydaktyka specjalna. Od wzorca do interpretacji. PWN:Warszawa.
KończykD.(red.)(2011).Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób słabowidzących.Warszawa:Biurods.OsóbNiepełnosprawnychUni-wersytetuWarszawskiego.
KupisiewiczC.(2012). Dydaktyka.Kraków:OficynaWydawniczaImpuls.
Podręczniki dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
197
Preibisz-WalaK.,SchumacherE.,ZarzyckaI.(2017).Szkolni przyjaciele. Podręcz-nik, klasa 1, część 2. Warszawa:WSiP.
Rozporządzenie MEN z 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków organizowania kształ-cenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedo-stosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym(Dz.U.z2015r.,poz.1113).
SkrzetuskaE.(2011).Indywidualizacja w edukacji warunkiem integracji – zarys modelu.W:Z.Gajdzica(red.).Wokół problemów edukacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych – idee, koncepcje, badania.Kraków–Katowice:Impuls.
Stawowy-WoynarowskaI.(1989).Podstawy kształcenia specjalnego.Warszawa:WydawnictwoWSiP.
Śmiechowska-PetrovskijE.(2015).Adaptacja podręczników szkolnych do potrzeb uczniów niewidomych – stan i postulaty poznawczo-praktyczne.„ForumPedagogiczne”1,195–212.
Śmiechowska-PetrovskijE.(2017).Contingency in inclusive education.W:A.Hoge-nová,N.Pelcová,D.Rybák(ed.).Contingency in the education, art and sport. Praha:UniverzitaKarlova.
Ustawa o systemie oświaty(Dz.U.z2017r.,poz.2198,2203,2361).WdówikP.(2011).Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do wersji brajlow-
skiej.Warszawa:Biurods.OsóbNiepełnosprawnychUniwersytetuWar-szawskiego.
WyczesanyJ.(red.)(2014).Dydaktyka specjalna. Wybrane zagadnienia.Gdańsk:Harmonia.
ZalewskaE.(2009).Teoretyczne i metodologiczne konteksty badań nad podręczni-kiem szkolnym w Niemczech: między ujęciem konwencjonalnym a dyskursywno- -analitycznym.W:I.Hurło,D.Klus-Stańska,M.Łojko(red.).Paradygmaty współczesnej dydaktyki.Kraków:Impuls.
ZalewskaE.(2012).Programy kształcenia i podręczniki szkolne w edukacji począt-kowej jako „wybór z kultury”.W:D.Klus-Stańska,M.Szczepska-Pustkowska(red.).Pedagogika wczesnoszkolna–dyskursy, problemy, rozwiązania.War-szawa:OficynaWydawniczaŁośgraf.
ZalewskaE.(2013).Obraz świata w podręcznikach szkolnych do klas początkowych. Gdańsk:WydawnictwoUniwersytetuGdańskiego.
ZamkowskaA.(2008).Kompetencje nauczyciela wymagane w pracy z uczniem z upośledzeniem umysłowym w procesie edukacji inkluzyjnej.W:Z.Palak,A.Bujnowska(red.).Kompetencje pedagoga specjalnego: aktualne wyzwania teorii i praktyki.Lublin:WydawnictwoUMCS.
ZujewD.(1986).Podręcznik szkolny.Warszawa:WSiP.
Noty o autorach
Natalia Bednarska – doktor, adiunktwKatedrzeMałegoDzieckaInstytutuWspomaganiaRozwojuCzłowiekaiEduka-cjiAkademiiPedagogikiSpecjalnejwWarszawie.Ma14-letniedoświadczeniedydaktycznewprowadzeniućwiczeń,jakiwy-kładówodstudiówlicencjackichpostudiapodyplomowe.Za-interesowania badawcze koncentruje wokół problematykiuczeniasiędzieci,aszczególnieczytaniaipisania,wświeciezdominowanymprzeztechnologiecyfrowe.Oligofrenopedagog,diagnosta i terapeutapedagogiczny.Diagnozuje iprowadziterapiępedagogicznądladzieciwporadnipsychologiczno- -pedagogicznej.
Maciej Ciechomski–magisterpsychologii,doktornaukspołecz-nychw dyscyplinie pedagogika, zatrudniony na stanowiskuadiunktanaWydzialeNaukPedagogicznychUniwersytetuKar-dynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie,wKatedrzePsycho-logicznychPodstawPedagogiki.Specjalizujesięwpsychologiiwychowawczej,szczególnierozwijaniuempatiiudzieci,samore-gulacjiemocjonalnej.Pracujetakżejakomediatororaztrenerwprogramachprofilaktycznych,atakżeprojektachrozwijającychumiejętnościpsychologiczneispołeczneudzieciidorosłych.
Marzena Dycht–profesornadzwyczajnynaWydzialeNaukPedagogicznychUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie,doktorhabilitowanynaukspołecznych,tyflope-dagog.Autorkaczterechksiążekiwieluartykułówwpolskichizagranicznychpublikacjachzzakresupedagogikispecjalnejiszczegółowejjejsubdyscypliny–tyflopedagogiki.Kierownikigłównywykonawcawprojekcie„Podnoszeniekompetencjinauczycielskichwpracyzuczniemospecjalnychpotrzebachedukacyjnych–kwalifikacyjnestudiapodyplomowedlanauczy-cieliszkółogólnodostępnych”NrRPMA.10.03.04-14-1902/15,
Noty o autorach
200
kierownikstudiówpodyplomowych„PedagogikaOsóbzNiepeł-nosprawnościąIntelektualnąiTyflopedagogika”,członekZespołuPedagogikiSpecjalnejPolskiejAkademiiNauk.Zainteresowanianaukowe:edukacja,rehabilitacjawzroku,kompleksowewsparciedzieciniewidomychisłabowidzących;wyrównywanieszansedu-kacyjnychuczniówzdysfunkcjąwzroku–edukacjawłączającaispecjalna;systempunktowyLouisaBraille’a–zapisintegralnyiskrótowy,zagranicznesystemy;tożsamośćwspółczesnejpe-dagogikispecjalnej.
Kamil Kuracki –doktornaukspołecznychwdyscypliniepe-dagogika,psycholog,pedagogspecjalny,filologpolskiikultu-roznawca. Adiunkt w Zakładzie Terapii PedagogicznejAkademiiPedagogikiSpecjalnej im.MariiGrzegorzewskiejwWarszawie.CzłonekPolskiegoTowarzystwaPedagogówSpe-cjalnychorazPolskiegoTowarzystwaBiblioterapeutycznego.Jegozainteresowanianaukowekoncentrująsięnaproblematyceczytelnictwa,biblioterapiiwychowawczej,wspieraniarozwojumałychdzieciozaburzonymrozwojuorazuczniówzespecjal-nymipotrzebamiedukacyjnymiwszkołachogólnodostępnychiintegracyjnych.
Justyna Kurtyka-Chałas –doktornaukhumanistycznychwdyscypliniepsychologia,adiunktwInstytucieSocjologiiWydziałuNaukHistorycznychiSpołecznychUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawienakierunkupracasocjalna.Głównymobszaremjejzainteresowańnauko-wychjestpsychogerontologia,rozwójczłowiekawciągużycia,psychologiawartości i religijnościoraz interwencjawsytu-acjachkryzysowychwrodzinie.Autorkadwóchmonografiinaukowych:Osobowościowo-aksjologiczne aspekty rozwoju młodzieży. Religijność, osobowość, system wartości i strategie działania (2012);Starość i jej oblicza. Wybrane psychologiczne aspekty funkcjonowania osób starszych(2014)orazartykułówzzakresupsychogerontologii,psychologiirozwojowejiinter-wencjikryzysowej.
Noty o autorach
201
Elżbieta Kwiatkowska–doktornaukspołecznychwdyscypli-niepedagogika,adiunktnaWydzialeNaukPedagogicznychUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie,członekZespołuEdukacjiElementarnejprzyKNPPolskiejAka-demiiNauk.Koordynatords.PedagogicznychwakademickimNiepublicznymPrzedszkoluUKSW,autorkaprogramuwycho-waniaprzedszkolnego:„Dziecizmieniąświatnalepsze”.Jejza-interesowanianaukowekoncentrująsięwokółnastępującychobszarów:zintegrowanedziałaniawprzedszkolu,sprzyjająceoptymalnemurozwojowidzieckaoraznowoczesnejedukacji;zastosowaniadóbrkultury,zwłaszczadramy,wedukacjiprzed-szkolnejorazwprocesiekształcenianauczycieli,atakżefunk-cjonowanie społeczne w środowisku wielokulturowymwkontekściedziecka,studenta,emigranta.Autorkabadańipu-blikacjiztegozakresu.
Marlena Podlecka–magistrantkastudiówIIstopnianakie-runkupedagogikaspecjalna(specjalnośćedukacjairehabilita-cja osób z niepełnosprawnością intelektualną i autyzmem)wAkademiiPedagogikiSpecjalnejim.MariiGrzegorzewskiejwWarszawie.PełnifunkcjęwiceprzewodniczącejStudenckiegoKołaNaukowego„DisabilityStudies”,afiliowanegoprzyKatedrzeInterdyscyplinarnychStudiównadNiepełnosprawnościąAPS.
Kasper Sipowicz–pedagog,germanistaorazpolitologniem-coznawca.AdiunktwKatedrzeInterdyscyplinarnychStudiównadNiepełnosprawnościąAkademiiPedagogikiSpecjalnejim.MariiGrzegorzewskiejwWarszawie.InicjatorpowstaniaZespołuBadawczegonadDogoterapią.Autorwielumonografii(wtympoświęconychdogoterapii),artykułówirecenzjinaukowych.Społeczniezaangażowanywpopularyzacjęalternatywnychme-todterapii–dogoterapii(kynoterapii)ifelinoterapii.
Noty o autorach
202
Ilona Skoczeń–doktornaukspołecznychwdyscypliniepsycho-logia,pracowniknaukowo-dydaktycznywInstytuciePsychologiiUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie.Jejzainteresowaniabadawczekoncentrująsięwokółjakościre-lacjiwewnątrzrodzinnych,przywiązania,regulacjiemocjiorazzaburzeńinternalizacyjnychieksternalizacyjnychwokresiedzieciństwaidorastania.LaureatkastypendiumdoktorskiegoETIUDA,finansowanegozNarodowegoCentrumNauki.
Emilia Śmiechowska-Petrovskij–doktornaukspołecznychwdyscypliniepedagogika,pedagogspecjalny(tyflopedagog)ifilologpolski,adiunktwKatedrzePedagogikiSpecjalnejPrzed-szkolnej iWczesnoszkolnejWydziałuNaukPedagogicznychUKSW,ekspertOśrodkaRozwojuEdukacjids.weryfikacjipod-ręcznikówiksiążekpomocniczychwbrajluipowiększonymdruku,rzeczoznawcaMENds.podręcznikówdladziecizespe-cjalnymipotrzebamiedukacyjnymi.Zainteresowaniabadaw-cze:wsparcieosóbzniepełnosprawnościami,zeszczególnymuwzględnieniemniepełnosprawnościwzrokowej,wobszarzeedukacji,integracjispołecznejiuprzystępnianiadóbrkultury.Autorkaponad40opracowańnaukowychipopularnonauko-wychzobszarutyflopedagogiki,redaktorkaserii„Dzieciztrud-nościami…”:Dzieci z trudnościami adaptacyjnymi w młodszym wieku. Aspekty rozwojowe i edukacyjne w kontekście specyfiki różnic kulturowych (2016),orazDzieci z trudnościami rozwojo-wymi w młodszym wieku. Indywidualne programy edukacyjno- -terapeutyczne w procesie wspierania dzieci (2017).
Martyna Żelazkowska–doktornaukspołecznychwdyscypli-niepedagogika,psycholog,pracowniknaukowo-dydaktycznynaWydzialeNaukPedagogicznychUniwersytetuKardynałaStefanaWyszyńskiegowWarszawie.Głównyprzedmiotbadańizainteresowańnaukowychkoncentrujesięwokółpsychologiiklinicznej,zdrowiaiterapiiorazpsychoprofilaktykispołecznej.Autorkapublikacjipoświęconychgłówniepsychologii,psycho-terapii,socjopedagogicznymuwarunkowaniomwspółczesnegoprocesuwychowania.