2
Jan Cieślar
Enriched major jako próba realizacji
idei edukacji liberalnej w praktyce
Czy moŜna zrealizować w Polsce ideały popularnej w USA edukacji liberalnej? Jak
miałoby to wyglądać w praktyce? Czy model ten jest w stanie sprostać potrzebom studentów i
zapewnić im dobre przygotowanie do przyszłej pracy? Spróbuję odpowiedzieć na te pytania
biorąc za przykład Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne na UW.
Postęp w technologii, stały wzrost liczby danych i sposobów operowania nimi tworzy
nowe nisze na rynku zawodowym i tym samym zwiększa zapotrzebowanie na specjalistów.
W wypadku szczególnie wymagających zadań najlepiej byłoby, gdyby całe nasze Ŝycie
skupiało się na rozwijaniu umiejętności związanych z wykonywaną przez nas pracą. W tej
sytuacji edukacja rozumiana jako nauka kultury i Ŝycia w świecie jawi się ludziom jako
niepotrzebna, a nawet szkodliwa - zmniejsza bowiem nasze szanse na dobre miejsce w
wyścigu o pracę. Panuje przeświadczenie, Ŝe juŜ w czasie studiów powinniśmy rozpocząć
wspinaczkę po szczeblach kariery, tak aby jak najszybciej osiągnąć zarobki na
zadowalającym nas poziomie. JeŜeli prawdą jest, Ŝe wszystko kręci się dziś wokół pieniędzy -
a dokładniej zapewnienia sobie dostępu do ich źródeł w świecie, który stawia na młodych
ludzi - to nauka rzeczy niezwiązanych ściśle z zawodem wydaje się być w tym tylko
przeszkodą. Sytuacja na rynku pracy zmienia powoli model świata - nie tyle waŜne jest juŜ
wykształcenie, ile przysposobienie.
Tym samym przeciwstawia się edukację liberalną edukacji skoncentrowanej na
uzyskaniu zawodu po ukończeniu studiów. Jak ma się w tej sytuacji wciąŜ jeszcze raczkujący
na UW model nauk wyzwolonych? Formuła MISH wymusza większe niŜ na innych
kierunkach zaangaŜowanie studenta w naukę, przy jednoczesnym ukierunkowaniu na
zdobycie szerokiej wiedzy z róŜnych dyscyplin - tym samym narusza on zasadę
szczegółowości wiedzy i skracania czasu nauki do absolutnego minimum. Odbierane jako
rozrzucone i niepraktyczne odbiegają od typowych studiów, w czasie których moŜna w pełni
skupić się na zdobywaniu wiedzy związanej z przyszłą pracą. Jednocześnie moŜna
3
zaobserwować tendencję do otwierania coraz większej liczby kierunków nastawionych na
ściśle specjalistyczne szkolenie związane z przyszłym zawodem.
Szansą na wyjście z impasu, w którym znajduje się edukacja humanistyczna wydaje
się być wzbogacony kierunek nauczania (ang. enriched major). Polega on na takim
modelowaniu studiów, by nauczano na nich takŜe przedmiotów pozornie ze sobą nie
powiązanych. Mają one jednak bardzo waŜne zadanie - ich celem jest umiejscowić dziedzinę
w szerszym kontekście kulturowym, historycznym, społecznym i etycznym. Takie podejście
zmusza do szukania odpowiedzi na pytania: Jakie są tego konsekwencje mojej pracy dla
innych ludzi? Przed jakimi problemami etycznymi stanę i jakimi normami powinienem się
posłuŜyć? Czy historia mojego zawodu moŜe powiedzieć mi o tym, jak powinno się go
wykonywać? Paradoksalnie, zbytnie uszczegółowienie kierunków nie spełnia pokładanej w
nim wiary - jego wynikiem jest nauczanie ograniczone do technicznego aspektu zawodu przy
pominięciu najwaŜniejszych problemów jakie się z nim wiąŜą. Wzbogacenie kierunku o
dodatkowe, poszerzające wiedzę o uprawianej dyscyplinie przedmioty, pozwoli w przyszłości
lepiej wykonywać wybrany zawód.
Takie podejście wymaga jednak odpowiedniego przemyślenia programu studiów oraz
zaplanowaniu charakteru kursów i wydaje mi się, Ŝe cięŜko znaleźć jakąkolwiek większą
próbę zastosowania go w Polsce. Choć w ramach UW moŜna realizować przedmioty
ogólnouniwersyteckie, a studiowanie na praktycznie kaŜdym humanistycznym kierunku
wymaga zaliczenia kursu z historii filozofii, to pomysły te tylko w minimalny sposób
realizują potencjał enriched major - u ich podstaw leŜy bowiem tylko poszerzenie wiedzy
humanistycznej studenta, nie zaś odnalezienie powiązań łączących jego dyscyplinę z
całokształtem naszej wiedzy o świecie. JeŜeli juŜ w jakiś sposób pozwalają one studentowi
określić własną wizję, dzieje się to tylko pośrednio. RównieŜ w ramach MISHu zdarza się, Ŝe
dobór przedmiotów nie świadczy o przemyślanym działaniu, a słuŜy jedynie „rozmiękczeniu”
głównego kierunku, na przykład bardzo popularnego prawa, jakąś dyscypliną kojarzącą się z
tradycyjnym wykształceniem humanistycznym.
Wydaje mi się, Ŝe głównym powodem jest brak wystarczającej ilości kursów
typowych dla nauk wyzwolonych, które byłyby oferowane przez poszczególne wydziały.
Stworzenie ich nie leŜy w kompetencji MISHu, który jako taki korzysta z programów
poszczególnych wydziałów, nie da się bowiem odgórnie narzucić listy przedmiotów, które
byłyby obowiązujące na kaŜdym wydziale - za bardzo róŜnią się bowiem od siebie korzenie
dyscyplin i problemy, jakie przed nami stawiają. Trzeba by raczej tworzyć takie programy
indywidualnie dla kaŜdego kierunku. Wydaje mi się, Ŝe głównym zadaniem takich kursów
4
powinno być przekazywanie wiedzy, która pozwoli studentowi zrozumieć takŜe inne
dyscypliny i usytuować własną względem nich. Wynika z tego, Ŝe powinny pobudzać go one
do przyjęcia odpowiedzialności za siebie w świecie i odnalezienie swojego miejsca w
społeczeństwie.
Koncepcja enriched major stanowi pomost pomiędzy nauczaniem humanistycznym, a
technicznym, pokazując jednocześnie, Ŝe podział ten jest sztuczny. Wynikiem nauczania
ograniczające się do teorii i wiedzy ogólnej są ludzie, którzy nie potrafią zastosować tego,
czego się nauczyli. W wypadku nauczania technicznego otrzymujemy świetnych specjalistów,
którzy nie orientują się w otaczającej ich kulturze i nie rozumieją znaczenia swojego zawodu
dla społeczeństwa. Nie ma prawdziwie humanistycznej edukacji, która nie byłaby techniczna
tak samo jak nie ma edukacji prawdziwie technicznej, która nie byłaby jednocześnie
humanistyczna.
Odnoszę wraŜenie, Ŝe zapomnieliśmy o najwaŜniejszym posłannictwie studiów
humanistycznych - mianowicie o tym, Ŝe powinny one kształtować studentów na dojrzałych
członków społeczności. U podstaw nauczania liberalnego leŜy milczące załoŜenie, Ŝe naleŜy
rozróŜnić pracę zawodową od pracy rozumianej jako dzieło Ŝycia. Praca zawodowa powinna
być podporządkowana całości ludzkiej aktywności - dopiero w tym kontekście nabiera ona
większego sensu. Takie pojmowanie pracy jest głęboko humanistyczne i traktuje ludzi
podmiotowo, nie przedmiotowo. W obliczu presji podporządkowania wszystkich swoich
działań zdobyciu i utrzymaniu dobrej pracy, model liberalny jawi się jako wyraz głębokiego
szacunku dla człowieka.
5
Ola Koehler
Liberal education a edukacja wyŜsza w Polsce
Czy moŜliwe by było zaszczepienie idei liberal education (ogólnego, wszechstronnego
wykształcenia) na gruncie polskim? Nim przejdę do próby odpowiedzi na powyŜsze pytanie,
pozwolę sobie sprecyzować, co poprzez ów termin rozumiem. Oznacza on – upraszczając –
taki system edukacji, który umoŜliwia wszechstronne kształcenie, dzięki któremu uczący się
ma szansę zgłębiać rozmaite dziedziny naukowe, łącząc je ze sobą, by potem wybrać
dziedzinę, w której chce się specjalizować. Taki model rozpowszechniony jest w Stanach
Zjednoczonych – w koledŜach. Dzięki temu bardzo młody człowiek, jakim niewątpliwie jest
maturzysta, ma szansę nie tylko zdobyć wszechstronne wykształcenie, ale i zorientować się,
na czym, tak naprawdę, mu zaleŜy i czemu będzie chciał poświęcić się w przyszłości.
W Polsce, natomiast, maturzysta, tuŜ na starcie swojego dorosłego Ŝycia, musi podjąć
decyzję, w jakiej dziedzinie chce się specjalizować. MoŜe to prowadzić do sytuacji, w której
ulega rozczarowaniu dokonanym wyborem. Nie mówię tego bezpodstawnie, jako Ŝe wśród
ludzi, których znam, wielu znalazło się w sytuacji, kiedy to wybrany przez nich kierunek
okazał się nie być tym, czego chcieli, w związku z czym albo zrezygnowali z nauki, albo
studiują coś, co ich nie interesuje. Wielu z nich kierowało się w podejmowaniu decyzji
kategorią „pragmatyczną” – ufając, Ŝe włoŜony w studia (w studiowanie czegoś, co ich nudzi)
wysiłek opłaci się „karierą” i odpowiednio wysokimi zarobkami. Inni natomiast, nie wiedząc,
czego chcą i co ich interesuje, wyboru dokonali kierując się jakimś impulsem.
Polskie uniwersytety kształcą fachowców: ludzi, którzy są specjalistami w jednej
określonej dziedzinie. Wydawałoby się, Ŝe jest to opcja idealna dla rynku pracy, który
potrzebuje sprawnych „wyrobników”, lecz w rzeczywistości – oprócz wiedzy
„przedmiotowej” (czyli dotyczącej wybranej specjalizacji) – potrzebne są równieŜ inne
umiejętności – których nie sposób wynieść z uniwersytetu. Wymagana jest wszechstronność,
umiejętność przyswajania nowej wiedzy, zdolność myślenia poza standardowymi
kategoriami, a takŜe coś, co w języku angielskim nazywa się flexibility – elastyczność,
pozwalająca na łatwe dostosowywanie się do zaistniałej sytuacji.
Liberal education słuŜy przede wszystkim poszerzaniu horyzontów myślowych
jednostki. Odebrawszy wszechstronne wykształcenie, student powinien zyskać lepszy ogląd
6
otaczającej go rzeczywistości, być w stanie kojarzyć ze sobą róŜne fakty, odnajdywać
analogie, wyciągać wnioski i myśleć perspektywicznie. Gdy później skoncentruje się na
jednej wybranej przez siebie dziedzinie, to nabyta wcześniej wiedza moŜe okazać się
przydatna: stanowiąc tło, na którym będzie potrafił bazować, zasoby, które będzie mógł
eksploatować, wreszcie, narzędzia, którymi będzie w stanie się posługiwać.
W ramach liberal education moŜna studiować wiele róŜnych kierunków, zapoznawać
się z róŜnorakimi dziedzinami nauk – przykładem niech będą zajęcia ze sztuki pracy
naukowej, które odbywają się w polskim Collegium Artes Liberales na Uniwersytecie
Warszawskim. Przedmiot ów słuŜy do zapoznania się z metodami efektywnego czytania
tekstów oraz ich tworzenia. Opierając się na własnych doświadczeniach licealnych, mogę
powiedzieć, Ŝe pisanie i czytanie (ze zrozumieniem) przysparza wielu osobom trudność.
Pomijając juŜ niuanse polskiej gramatyki, która do łatwych nie naleŜy (tak, jak i, z resztą,
ortografia), to sama konstrukcja tekstu, tak jego wartość wizualna, jak i merytoryczna, moŜe
stanowić nie lada problem. Nie posiadając odpowiednich narzędzi niełatwo jest wyrazić
własne myśli, podzielić się posiadaną wiedzą. Owa „sztuka pracy naukowej” stanowi właśnie
„narzędzie”, o którym wspominałam w powyŜszym akapicie.
Bardzo często edukacja jest traktowana jako środek do zrobienia kariery. Studia
traktowane są często jako okres, który się „przeskakuje”, by potem zająć się pracą zawodową.
O wyborze danego kierunku często przesądza jego popularność bądź powaŜanie, jakim się
cieszy. Wiele osób z mojej dawnej klasy licealnej poszło na prawo lub ekonomię, nie dlatego,
Ŝeby powyŜsze dziedziny szczególnie ich interesowały, lecz poniewaŜ oba wydają się być
idealną odskocznią dla późniejszej kariery.
Postaram się teraz odpowiedzieć na zadane na samym początku pytanie. OtóŜ, wydaje
mi się, Ŝe jest moŜliwe przeszczepienie systemu liberal education na grunt polski. Warto
jednak zauwaŜyć, Ŝe musiałby on ulec pewnym modyfikacjom tak, by przystosować się do
realiów: np. do niedofinansowania uczelni, których często nie stać na zasadnicze zmiany, czy
teŜ zakorzenionej tradycji edukacji „zawodowej”, „przysposabiającej”. Dobrym wstępem
mogłoby być wprowadzenie tzw. „enriched major”, czyli swoiste wzbogacenie
podstawowego programu o elementy interdyscyplinarne, czy teŜ naukę o przedmiocie, który
się studiuje.
Chciałabym teŜ zauwaŜyć, Ŝe traktowanie uczenia się jako czegoś, co ma słuŜyć
późniejszej pracy zawodowej, godzi w samą ideę nauki, która powinna wnosić coś do Ŝycia,
wzbogacać je o pewne treści, kształtować je i nadawać mu sens – a ten postulat, w duŜej
mierze, spełnia program liberal education.
7
Michał Godziszewski
Enriched major na polskim uniwersytecie, czyli perspektywa zaszczepienia
pewnej idei liberal education w programach studiów w Polsce
Pojęcie ‘liberal education’ jest mocno zakorzenione w tradycji amerykańskiego
szkolnictwa wyŜszego. Oznacza ono ‘edukację liberalną’, gdzie słowo ‘liberalna’ nie odnosi
się w Ŝaden sposób do liberalizmu społecznego, ekonomicznego czy politycznego, lecz jest
nawiązaniem do łacińskiego wyraŜenia ‘artes liberales’, tłumaczonego jako ‘sztuki
wyzwolone’ (właściwie umiejętności godne człowieka wolnego, czyli sztuki oswobodzone
[wyzwolone] od doraźnych celów praktyczno – technicznych), a opisującego dziedziny
wchodzące w skład średniowiecznej podstawy wykształcenia. W swej amerykańskiej wersji,
‘edukacja liberalna’ dotyczy wszechstronnych, interdyscyplinarnych i indywidualnych
studiów w zakresie ‘podstawowych’, ‘generalnych’ dziedzin wiedzy – studiów, których
podejmowanie jest moŜliwe w colleges of liberal arts and sciences. ‘Liberal education’ jako
model kształcenia łamiący konwencje uniwersyteckie obecnie dominujące w Europie stanowi
w licznych obszarach wielowarstwowe wyzwanie dla polskiego uniwersytetu. PoniewaŜ
zjawisko specjalizowania się studentów we współczesnym kształcie naleŜy do przyczyn
zawęŜania horyzontów absolwentów uniwersytetu, problematyzacja owego zjawiska jest
polem, na którym odpowiedź na wymienione wyzwanie wydaje się być szczególnie istotną i
interesującą zarazem, a zatem wymagającą gruntownego przemyślenia.
Celem niniejszego eseju jest zbadanie i scharakteryzowanie moŜliwości oraz
perspektyw zastosowania niektórych metod pracy w amerykańskiej edukacji liberalnej do
programu Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych [MISH] na
Uniwersytecie Warszawskim [UW] w kontekście określonych warunków społeczno –
kulturowych, w jakich uniwersytety dzisiejsze funkcjonują. W badaniu tym autor stawia tezę,
Ŝe przeniesienie pewnego programu („enriched major”) funkcjonującego w ramach projektu
edukacji liberalnej nie musi być dla jakości studiów międzywydziałowych korzystne, a to, na
ile będzie, zaleŜy w duŜej mierze od paradygmatu i celu edukacji, wewnątrz i wobec których
odbywają się studia.
Wieloaspektowy szereg zjawisk społecznych i kulturowych współczesnego,
ponowoczesnego świata, mający swe początki w ideałach samorealizacji wyrastających z
8
rezultatów badań psychologii humanistycznej i w kulturze indywidualizmu oraz ról
społecznych, a na który składają się takŜe skutki ‘rewolucji’ edukacyjnej 1968 r. czy
struktura liberalnej (politycznie sensu stricte) demokracji, sprawia, Ŝe wykształcenie jest dziś
przewaŜnie traktowane jako wczesny etap konstrukcji curriculum vitae. Studia stają się
jedynie krokiem ku karierze zawodowej i jako takie mają być źródłem wiedzy, która powinna
okazać się przydatną w konkurencji na rynku pracy. Podejście to zdaje się być dominującym
wśród rówieśników autora, a wzmagane jest przez nieustannie rosnące wymagania rynku –
liczne raporty socjologiczne czy ilościowy rozkład ogłoszeń dotyczących pracy w
poszczególnych zawodach (wskazujące na „potrzeby” inŜynierów, informatyków etc.) zdają
się potwierdzać ten stan. Instytucja uniwersytetu, poddana działaniu logiki rynkowej,
przekształca się w fabrykę dyplomów (bo to one właśnie liczą się w zinstrumentalizowanej
przestrzeni rynku pracy) z jednej, a w ‘edukacyjny’ supermarket z drugiej strony (ostatnie
określenie, pochodzące z ust prof. Jerzego Axera w przekonaniu autora dokładnie
odzwierciedla stan, w jakim znalazła się współczesna uczelnia). Szczególnie dotyczy to
uczelni w Polsce, gdzie przyczyną wzrostu dynamiki opisanych zjawisk stanowi fakt, iŜ
poddanie gospodarczej ‘bazy’ Ŝycia społecznego transformacji ustrojowej oddziałuje silnie na
jego kulturową ‘nadbudowę’, w obrębie której szkolnictwo wyŜsze się sytuuje. Uniwersytet
utracił funkcję wspólnoty badaczy i uczonych ze studentami, bezinteresownymi adeptami
wiedzy, której uŜycie w karierze zawodowej miałoby pozostawać kwestią otwartą i
drugorzędną wobec faktu jej zdobywania czy słuŜenia przezeń mądremu kształtowaniu Ŝycia
osobistego oraz publiczno – społecznego. Społeczna presja szybkiej specjalizacji powoduje,
Ŝe edukacja, której istota zasadza się na pogłębianiu i poszerzaniu wiedzy o świecie, Ŝyciu i
kulturze, pozwalająca na mądrzejsze i bardziej świadome funkcjonowanie w tymŜe świecie
(pozwalające na jego zmienianie w porządku społecznym – a zatem w tym sensie
zaangaŜowane w praktykę) staje się zupełnie nieatrakcyjna, a nawet będąca po prostu stratą
czasu w obliczu „tyranii chwili”, pod panowaniem której ‘rozwija się’ dzisiejsza cywilizacja
zachodnia.
W swej pracy pt. „College – The undergraduate experience in America” Ernst Boyer
opisuje dominację zjawiska „karierowiczostwa” wśród studentów w Stanach Zjednoczonych.
Według jego badań, liczba moŜliwych, coraz węŜszych specjalizacji akademickich
nieustannie wzrasta, zaś studenci w ogromnej większości postrzegają wszelkie formy
„edukacji ogólnej” jako irytującą przeszkodę na drodze do kariery zawodowej i niepotrzebny
„objazd” na ścieŜce do dającego wysokie dochody zatrudnienia. Z danych zebranych i
uporządkowanych przez Boyera wynika, Ŝe model funkcjonowania elit przeszedł radykalną
9
metamorfozę – wykształceni w prestiŜowych uczelniach ludzie nie chcą juŜ słuŜyć swoją
szeroką wiedzą społeczeństwu, angaŜując się publicznie w przebieg jego Ŝycia, lecz
nastawieni konsumpcyjnie sytuują swoje cele w obrębie materialnych korzyści, jakie
pośrednio umoŜliwione są przez studia – najpopularniejszą dziedziną specjalizacji jest
„biznes”, zaś kierunkiem, który obok wymienionego jako jedyny zanotował według statystyk
podawanych przez Boyera wzrost zainteresowania studentów na przestrzeni lat 1970-1985
była „inŜynieria”. Procesy te doprowadzają do polaryzacji dwóch kultur studiowania i nauki –
z jednej strony sfrustrowani humaniści i przyrodoznawcy podkreślają wagę „edukacji
generalnej”, obejmującej zakresem przedmioty w swej tematyce najogólniejsze i najbardziej
podstawowe – ci jednak nie potrafią wspiąć się na pewien stopień kreatywności,
umoŜliwiający uatrakcyjnienie programu studiów i jest ich takŜe coraz mniej – a z drugiej
wzrastający w swej liczbie pracownicy wydziałów biznesowych, technicznych – jednym
słowem „zawodowych” – według których zagadnienia związane ze sztuką czy literaturą mogą
być zgłębiane przez studentów poza Ŝyciem akademickim, jeśli tylko będą tymiŜ
zainteresowani. Stan takiej czysto dychotomicznej relacji między owymi „kulturami”
prowadzi do pogłębienia atrofii uczelni.
Dodatkowym czynnikiem, utrudniającym wyjście z opisywanego impasu
edukacyjnego jest fakt implikowanej przez te same czynniki społeczno – kulturowe,
dokonywanej przez studentów, ale i pracowników uniwersytetów swoistej segregacji
zawodów, do jakich wykonywania przygotowywać mają dane studia – wybór specjalizacji w
wysokim stopniu zaleŜy od „prestiŜu”, jakim na rynku pracy cieszy się dany zawód. Boyer
podaje przykłady skorelowanych hierarchicznie opozycji lekarzy i pielęgniarek czy
nauczycieli akademickich i tych pracujących w szkolnictwie podstawowym – profesje
umiejscowione w pierwszych członach danych zestawów zdają się być bardziej „warte”
kształcenia. Nie dostrzega się przy tym, Ŝe to jakość i postawa stojąca za wykonywaniem
danej pracy nadają jej sens oraz znaczenie. Problem staje się o wiele bardziej kłopotliwy, gdy
uświadomimy sobie, Ŝe takie podejście do kierunków studiów i zawodów, do których one
prowadzą powoduje, iŜ trudno tworzyć nowe kierunki, otwarte na potrzeby społeczne i
biorące pod uwagę fakt specjalizacji, ale próbujące jednocześnie wyposaŜyć przyszłego
wykonawcę danego zawodu w pewien zasób ogólnej wiedzy. PowyŜsze zagadnienie jest
istotne takŜe dlatego, Ŝe pozwala ujrzeć, iŜ nie tylko sam paradygmat edukacji jako
zinstrumentalizowanej wobec pracy zarobkowej jest przeszkodą w odgrywaniu przez uczelnię
doniosłej, pozytywnej roli w Kształceniu społeczeństwa i jego elit, ale i wewnętrzne reguły,
wytworzone wewnątrz tego paradygmatu w toku jego rozwoju – nawet jeśli głównym celem
10
studenta jest przygotować się do produktywnej pracy, zdobycie w czasie swojego
wykształcenia wiedzy z zakresu dziedzin podstawowych moŜe okazać się uŜyteczne (nie ma
przecieŜ nic bardziej praktycznego niŜ dobra teoria), a ogólne przygotowanie do kariery moŜe
obejmować swym zakresem takŜe tematykę dziedzin będących ogólnymi i zasadniczymi –
jako takie powinno zawierać w swym programie kursy dotyczące osobistej czy moralnej,
kulturowej i społecznej wagi danego zawodu (i tak np. informatycy powinni poznawać
historię techniki czy socjologiczne reperkusje informatycznej rewolucji, zaś np. absolwenci
anglistyki winni wiedzieć, w jaki sposób systemy symboliczne mogą być kreatywnie
wykorzystywane lub niebezpiecznie naduŜyte), a edukacja „techniczna” nie powinna
odbywać się bez liberalnej – podobnie jak i liberalna nie powinna ograniczać się do samej
siebie, co znaczy, Ŝe pytania „co” czy „jak” muszą być skorelowane z pytaniami „dlaczego” –
obustronnie. Tę tezę Boyera moŜna plastycznie sparafrazować, posługując się znaną
wypowiedzią Kanta – liberalna edukacja bez technicznej jest pusta, a techniczna bez
liberalnej – ślepa. Wydaje się, Ŝe postulat rekombinowania dwóch modeli studiowania
stawiany przez Boyera stanowi ciekawy punkt odniesienia dla dyskusji nad „edukacją
liberalną” na polskim uniwersytecie.
Przejdźmy więc do zagadnienia przeniesienia edukacji liberalnej do MISH UW.
Studia te, mające być kuźnią elit, polegają na odpowiedzialności i samodzielności studenta w
układaniu programu swojej edukacji, oparte są na próbie rekonstruowania relacji mistrz –
uczeń dokonywanej poprzez uruchomienie systemu tutorialowego i zakładają ukierunkowanie
na zdobycie szerokiej wiedzy interdyscyplinarnej oraz wymagają większego niŜ przeciętne
zaangaŜowania studenta zarówna w samo meritum kształcenia, jak i w charakter przebiegu
jego procesu. Dodatkowo, studia MISH miały uczyć elitarności wynikającej z poczucia misji
wobec społeczeństwa i Ŝycia we wspólnocie. Ich ideą nie było przygotowanie absolwentów
do funkcjonowania w ścisłych i ciasnych ramach konkretnie określonego zawodu, lecz
„wydanie” społeczeństwu wszechstronnie wykształconych jednostek z głęboką, niejedno
kierunkową wiedzą.
W świetle powyŜszych uwag moŜliwym wydaje się przejście do meritum wypowiedzi.
OtóŜ, implementowanie w obrębie tego modelu studiów pomysłów „edukacji liberalnej” ma
charakter ambiwalentny. Z jednej strony moŜe wzbogacać, urozmaicać i poszerzać wiedzę
oraz horyzonty humanistycznie wykształconych elit, ale z drugiej petryfikować jedynie stan
kryzysu uniwersytetu.
Edukacyjno-kulturowa, szeroka wartość „artes liberales” wynikać moŜe z
reformułowaniu dzięki nim modelu studiów MISH ewoluującego ku funkcjonowaniu jako
11
struktura instytucjonalna umoŜliwiająca sprawne zdobycie dwóch dyplomów magisterskich.
Dla humanisty, który rozumie pracę jako askesis czy essais – jako pracę przede wszystkim
nad sobą i nad swoim świadomym Ŝyciem wprowadzenie programów nauk wyzwolonych [jak
CLAS] moŜe okazać się szczególnie korzystne – pozwala na pogłębienie i poszerzenie
horyzontów, pełniejsze zrozumienie siebie i świata, a jednocześnie lepsze przygotowanie do
mądrego funkcjonowania w społeczeństwie i kulturą. Jako taka, edukacja liberalna, w pewien
sposób rozrywa stabilną strukturę studiów polegających na osiągnięciu dwóch specjalizacji i
ulepsza ją, dając autentyczną moŜliwość realizacji ideałów studiów międzywydziałowych i
indywidualnych. Filozof i socjolog, czy antropolog kultury i orientalista, posiadający
ogólniejszą orientację w obrębie humanistyki za sprawą interdyscyplinarnych zajęć w
kolegium sztuk wyzwolonych, zwiększa swą jakość jako aktywny członek kultury.
Istnieje jednak negatywny rewers edukacji liberalnej w obrębie MISH, który w
przekonaniu autora jednocześnie stanowi kontrargument wobec Boyerowskich tez o
komplementarności edukacji liberalnej i technicznej w zakresie specjalizacji. OtóŜ z powodu
społeczno – ekonomicznych wymagań wobec jednostki, MISH wpisuje się w strukturę
kulturową logiki ponowoczesnego wykształcenia – proces ten dokonuje się poprzez wzrost
liczby studentów decydujących się na specjalizacje praktyczno – techniczne [zawodowe] (ze
szczególnym uwzględnieniem studiów prawniczych, które są pierwszym wyborem niemalŜe
¾ ogólnej liczby studentów kolejnych roczników MISH). Powoduje to nic innego jak
przekształcanie się formuły studiów międzywydziałowych w studia dla „zawodowców”
[prawników] z „szerokimi horyzontami i bogatą wiedzą” – przyszli wykonawcy praktycznych
zawodów, ukierunkowani na karierę pobierają studia w zakresie „artes liberales”, realizując
pomyślnie postulaty wiedzy o historycznym, społecznym czy etycznym kontekście, w jakim
jako „zawodowcy” będą funkcjonować. Zatem spełniają warunki liberalno – technicznej
edukacji i wykonują „enriched major”, polegający na wzbogaceniu wykształcenia przez
wskazania połączeń intelektualnych i praktycznych danej dziedziny z innymi dziedzinami.
Niemniej jednak, jako posiadający szerokie horyzonty i mogący je onegdaj zrealizować w
praktyce i Ŝyciu publicznym nie przestają kształcić się na tychŜe „zawodowców” – tych,
których nadmiar uniwersytety „wypuszczają”, zatem róŜnica między ich edukacją a edukacją
„przeciętnego” studenta pozostaje ilościową, nie zaś jakościową, poniewaŜ po prostu
„wiedzą” więcej, szerzej i być moŜe głębiej, ale petryfikują strukturę kulturowo – społeczną
poprzez przygotowanie się do wykonywania, podobnie jak niestudiujący międzywydziałowo
czy liberalnie, określonego, konkretnego zawodu – pracy, w dalszym ciągu mającej być
źródłem zarobkowania (nieliczni idealiści, jak np. prawnicy angaŜujący się w sposób szczery
12
i uczciwy w politykę czy działalność społeczną w ogóle stanowią co prawda wyjątek, ale nie
dokonują zerwania ciągłości pewnych całościowych układów, struktur determinujących
jakość kultury). Widać tu, Ŝe wzbogacanie „specjalizacyjnego” programu studiów nie zastąpi
funkcjonowania w obrębie odrębnego paradygmatu edukacyjnego, opartego na połączeniu
ideałów międzywydziałowości i pogłębiania wiedzy humanistycznej z wielu dziedzin wraz z
liberalną edukacją obejmującą indywidualną pracę nad poznawaniem i wzbogacaniem rdzenia
kultury.
Kolegia sztuk wyzwolonych mają istotną i aktualną „misję” do spełnienia we
współczesnej edukacji – takŜe w Polsce. Perspektywa zaszczepienia idei ‘liberal education’ w
programie MISH UW daje szansę na interesujące i mądre doświadczenie edukacyjne, jednak
jako taka wymaga zdaniem autora (w świetle powyŜszych uwag i rozwaŜań) szczególnej
dbałości i ostroŜności w formułowaniu określonych modeli edukacji, w jakie artes liberales
mają być wpisane.
13
Wawrzyniec Gilewski
Co amerykańskie tradycje liberalnego kształcenia
mogą wnieść do systemu wyŜszego wykształcenia w Polsce?
Amerykański college to zjawisko do niedawna niespotykane w Europie, o którym
wspominało się bardzo sporadycznie. Europie zawsze wydawało się, Ŝe skoro to tu narodziły
się pewne rzeczy, które warto było następnie wyeksportować podczas wielkich odkryć
geograficznych i kolejnych kolonizacji (poczynając od metod uprawiania roli, a kończąc
chociaŜby na chrześcijaństwie), znaczy, Ŝe są one najlepsze. Jest to jednak nieprawda w
przypadku europejskiego modelu nauczania wyŜszego, który został przez Amerykanów
przeformułowany i wykorzystany w efektywniejszy sposób. Świadczy o tym fakt, Ŝe w
corocznych rankingach uniwersytetów na świecie, w pierwszej dziesiątce znajduje się aŜ
osiem szkół zza oceanu. Tym, co stanowi niewątpliwie siłę tego systemu, jest nauczanie
Liberal Arts and Sciences we wspomnianym college’u.
Być moŜe edukacja liberalna potrzebna jest zatem takŜe w Polsce, aby czołowe
polskie uniwersytety mogły z miejsca w trzeciej setce tego rankingu skoczyć nawet o kilkaset
pozycji w górę? Spróbuję się zastanowić nad tym, co mogłoby zostać przeszczepione z
amerykańskiego college’u na grunt polskiego szkolnictwa wyŜszego. W tym celu będę
korzystał ze wskazówek E. Boyera zawartych w College: The undergraduate experience in
America.
Dzisiejszy polski student zazwyczaj odbierał wykształcenie w 3 róŜnych instytucjach
edukacyjnych (szkoła podstawowa, gimnazjum i liceum), kaŜda z nich róŜniąca się
programem i sposobem nauczania w ogromnej mierze. Gdy rozpoczynają się studia, cały ten
dorobek nagle urywa się i student odcina się od starej edukacji, a uwaga jego skupia się na
specjalizacji. Uniwersytet powinien jednakŜe, przeciwnie, nadal kontynuować rozwój
ogólnego wykształcenia w formule liberal arts, która wraz ze specjalizacją (useful arts)
prowadziłaby do wykształcenia „well-rounded”.
WaŜniejsze od przygotowania do przyszłej pracy przez dany przedmiot uniwersytecki
jest to, Ŝeby był on nauczany w sposób, który poszerzałby horyzonty studenta. Skupienie się
na samej dziedzinie uniemoŜliwia posługiwanie się zdobywaną wiedzą w sposób
kompleksowy, poniewaŜ zawęŜa pole działania tylko do obszaru, który przedmiot ten
14
obejmuje. Jedynie nauczanie tego, co leŜy po zewnętrznej stronie tej przestrzeni
zagwarantuje, Ŝe Ŝaden istotny aspekt nie zostanie pominięty. Dopiero szerokie spojrzenie na
jakiś problem (którego dostarcza nam humanistyka) umoŜliwia jego rozwiązanie. W tym
kontekście interdyscyplinarne nauczanie powinno być zatem jedynie dopełnieniem nabywanej
wiedzy praktycznej i niejako pełnić rolę „partnera” zdobywanej wiedzy technicznej.
MoŜna by się zastanowić, jak to osiągnąć, przecieŜ owe programy leŜą na
przeciwnych biegunach, są to podejścia do nauki na pierwszy rzut oka kłócące się i traktujące
o zupełnie odmiennych tematach. Nic bardziej mylnego: przyznamy przecieŜ, Ŝe tak jak dana
specjalizacja jest twardo osadzona w rzeczywistości, tak samo i liberalna edukacja doszukuje
się praw rządzących światem, tylko mówi o jego wymiarze nie dającym się podstawić pod
Ŝadne matematyczne równanie. I oto punkt wspólny, z którego moŜna wyprowadzić
niezwykle cenne wnioski.
W ostatnich dekadach odnotowuje się wzrost zainteresowania studentów wyborem
ścieŜki edukacyjnej mocno związanej z karierą. Studenci juŜ od dzieciństwa są zachęcani do
tego, Ŝeby odnaleźć swą własną orientację, która będzie nadawała kształt ich dalszej edukacji.
JednakŜe w chwili, gdy jeszcze nie mają moŜliwości wyboru i muszą nadal kształcić się w
wielu dziedzinach naraz, zwracanie im uwagi na konieczność specjalizacji stwarza naturalną
niechęć do reszty przedmiotów niezwiązanych z ich zainteresowaniami.
Ów rozdźwięk powoduje, Ŝe istnieje pewien zgrzyt w relacjach między wydziałami
nauk technicznych i biznesowych a wydziałami nauk humanistycznych. Pozyskiwanie
nowych zdolnych adeptów, którzy po studiach mogliby swoimi dokonaniami dawać dobre
świadectwo o jednostce, w której odebrali wykształcenie (np. w celu wybicia się ponad
podobne wydziały na innych uniwersytetach), skłania władze danego wydziału do
koncentrowania się na własnych problemach. Najefektywniejsze działanie otrzymuje się
jednakŜe tylko dzięki współpracy, a wysiłki w nią włoŜone łączą w sobie wiele elementów
działania. Współdziałanie staje się siłą wypadkową wszystkich naraz, co umoŜliwia
osiągnięcie większego sukcesu. Warto byłoby zatem, Ŝeby dziekani polskich uniwersytetów
pomyśleli nad jakąś formą współpracy wpisaną w załoŜenia liberal arts.
Do swej przyszłej kariery zawodowej student jest wyposaŜany w odpowiednie
narzędzia i umiejętności, mające na celu usprawnienie obracania się w nauczanej dziedzinie.
Absolwent wyŜszej szkoły powinien się doskonale odnajdywać w tej materii i w związku z
tym jest nastawiony na to, Ŝe dopóki nie popełni błędu na własnym polu, czyli w obszarze
objętym przez jego dziedzinę, wszystko będzie w zupełnym porządku. Okazuje się niemniej
jednak, Ŝe specjaliści muszą potrafić wykonywać swoją pracę nie tylko poprawnie z
15
technicznego punktu widzenia, ale muszą teŜ brać pod uwagę jej społeczne i etyczne aspekty.
Bardzo waŜne jest bowiem, aby uświadomili sobie własną odpowiedzialność społeczną
(przykład amerykańskiego CSR – Corporate Social Responsibility), powinni zdawać sobie
sprawę z tego, Ŝe dany projekt, nad którym pracują, wywoła jakieś konkretne reperkusje w
otaczającej rzeczywistości polskiej, Ŝe nie są to tylko puste, bezosobowe problemy, za
którymi nic ani nikt się nie kryje.
Być moŜe wymaganie to zostałoby zaspokojone poprzez wprowadzenie w Ŝycie
pomysłu autorstwa Boyera dotyczącego enriched major. Propozycja ta jest owocem
połączenia ogólnego wykształcenia z konkretną specjalizacją zawodową, poprzez nauczanie
jej historii, społecznych i ekonomicznych powiązań oraz etyki, przy okazji wykładania samej
specjalizacji. Dzięki temu stworzyłoby się pewnego rodzaju „humanistyczne podwaliny”
nauczanej specjalizacji, co jest bez wątpienia korzystne z punktu widzenia liberalnej edukacji.
UwaŜam, Ŝe doprowadziłoby do podejmowania decyzji w poszczególnych przedsiębiorstwach
nawet na najniŜszych szczeblach kaŜdorazowo z większą świadomością i przewidywaniem
pełnego obrazu następstw tychŜe właśnie.
W moim mniemaniu, w Polsce dałoby się bez większego problemu zastosować tę
propozycję w praktyce i mimo iŜ początkowo nie zyskałaby pewnie pochlebnych uwag od
samych studentów, to po niedługim czasie mogłoby się pokazać, Ŝe to właśnie im w
ostatecznym rachunku zmiany wyszły na dobre.
Na koniec chciałbym przytoczyć słowa samego E. Boyera: „Student potrafiący
zastosować technologię w społeczeństwie moŜe przyznać w zupełności, Ŝe otrzymał
wykształcenie w sztukach wyzwolonych; student który tej technologii nie potrafi zastosować,
nie ma prawa uwaŜać się nawet za dobrego specjalistę.” Zdanie to doskonale pokazuje istotę
pozytywnych wyników, jakie daje połączenie specjalizacji z nauką sztuk wyzwolonych i
moŜe, a z punktu widzenia całego społeczeństwa raczej powinno, przyświecać osobom
zajmującym się wyznaczaniem tendencji rozwojowych na polskich uczelniach wyŜszych.
16
Barbara Radoń
Jaki kształt nadać studiom,
czyli załoŜenia amerykańskich koledŜy a polski CLAS
Celem zajęć będzie nie tylko przekazanie studentom pewnej wiedzy z zakresu róŜnych
dyscyplin akademickich, ale teŜ umiejętności, które będą mogli wykorzystywać w samej
nauce, jak i poza nią – czytamy na stronie głównej Collegium Artes Liberales, polskiego
młodszego brata amerykańskich koledŜów. Te cele kształcenia ogólnego mogą zostać
osiągnięte za pomocą róŜnych strategii. W jakim stopniu powinny być one zaczerpnięte zza
oceanu? Jak najpełniej wykorzystywać doświadczenie amerykańskie?
Wiedza i Ŝycie ujęte w ramy
Podstawą kaŜdych studiów jest odpowiednio ukształtowany program. Poprzez
integrated core curriculum rozumiemy taki program kształcenia ogólnego, który nie tylko
przedstawia studentom podstawową wiedzę, ale takŜe połączenia między dyscyplinami i w
końcu związek wiedzy i Ŝycia. Idee te są Ŝywe zarówno w CLASie jak i w dobrze
funkcjonujących amerykańskich koledŜach. Ukazanie praktycznego i interdyscyplinarnego
aspektu dziedzin, jakimi zajmują się młodzi ludzie to pierwszy punkt edukacji wyzwolonej w
obu krajach, który jest najwaŜniejszą cechą zintegrowanego programu kształcenia ogólnego.
Celem usystematyzowania przekazywanej wiedzy zajęcia łączy się w bloki. Jak
podaje Boyer w koledŜach w Stanach Zjednoczonych szczególnie proponuje się następujące
akademickie ramy dla kształcenia ogólnego: język (podstawowe połączenie), sztuka
(doznania estetyczne), dziedzictwo (Ŝyjąca przeszłość), instytucje (sieć socjalna), natura
(ekologia planety), praca (wartość zawodu), toŜsamość (poszukiwanie znaczenia). W polskim
CLASie rozwiązanie jest nieco inne – zajęcia pogrupowane są w trzy działy (specjalizacje):
człowiek w społeczeństwie, człowiek w kulturze i człowiek w przyrodzie. Dotyczą
rozmaitych kwestii: od ustrojów państw przez taniec po klimat. Przydział do jednej z trzech
grup oraz wskazanie na ich wspólną humanistyczną perspektywę podkreśla
interdyscyplinarność podejmowanych zagadnień, a takŜe pomaga widzieć łączność między
poszczególnymi dziedzinami wiedzy. Dodatkowo obowiązują dwa moduły przygotowawcze:
17
lektura tekstu artystycznego i sztuka pracy naukowej, które jeszcze silniej ukierunkowane są
na kształcenie podstawowych umiejętności. MoŜna więc powiedzieć, Ŝe CLAS tworzy
rozwiązanie podobne do załoŜeń amerykańskich koledzy, a zajęcia zgrupowane w blokach
społeczeństwo, kultura i przyroda są zbliŜone do zawartych w siedmiu dziedzinach w USA.
Podobnie idee polskiego CLASu i amerykańskich koledŜy są zbieŜne w kwestii
miejsca tego typu studiów w strukturze uniwersyteckiej. W odpowiednio zaprogramowanych
studiach licencjackich kształcenie ogólne i edukacja specjalizacyjna powinny być połączone.
Owo połączenie ma jednak nieco inny charakter w koledŜu amerykańskim (gdzie studia w
koledŜu są punktem wyjścia do kształcenia specjalizacyjnego) niŜ w CLASie. U nas odbywa
się to równolegle, poniewaŜ CLAS jest kierunkiem studiów (a nie instytucja) otwartym
jedynie dla studentów Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych oraz
Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Matematyczno – Przyrodniczych, którzy
realizują takŜe inne przedmioty z róŜnych kierunków. Trudno rozsądzić, które rozwiązanie
jest lepsze; amerykańscy studenci mają więcej czasu na wybranie specjalizacji (nie na darmo
studia tego typu nazywane są szkołą namysłu), natomiast polscy mogą nadać swoim
wybranym studiom specjalizacyjnym pełniejszy charakter. Jedno jest pewne – wykształcenie
ogólne i specjalizacyjne powinny iść ze sobą w parze, aby w pełny sposób przygotować
młodych ludzi do pracy i Ŝycia w społeczeństwie.
Efekty kształcenia – osiągnięcia i zagroŜenia
Jak pisze Boyer w rozdziale General education: integrated core, młodzi Amerykanie
są w większości zadowoleni z oferty koledŜów. Kiedy w narodowym badaniu (na którego
wyniki Boyer się powołuje) zapytano, jak studenci oceniają wszystkie korzyści kształcenia
ogólnego, około ¾ z nich powiedziało: „to część wzbogacających kursów, jakie wybrałem” i
„pomaga mi przygotować się do nauki trwającej przez całe Ŝycie”. Trudno analizować efekty
kształcenia ogólnego w Polsce, poniewaŜ jest to pierwszy rok działania tego typu studiów.
ChociaŜ jest za wcześnie na taki sondaŜ, naleŜy o nim pomyśleć w przyszłości, aby czerpać z
amerykańskich wzorców takŜe w zakresie monitorowania przebiegu i kształtu studiów.
JednakŜe to nie jedyny wynik badań, na jaki powinniśmy zwrócić uwagę. OtóŜ
Amerykanie odkryli, Ŝe w sprawnie funkcjonujących koledŜach studenci zaangaŜowani w
swoją specjalizację wciąŜ z entuzjazmem podchodzą do kursów z kształcenia ogólnego,
podczas których świetni prowadzący łączą naukę z kwestiami bieŜącymi. Podobny model
kształtuje się w polskim CLASie: popularne jest łączenie kształcenia ogólnego ze
18
specjalizacyjnym, ale niezwykle istotny wpływ na kształt zajęć ma osobowość prowadzącego,
który powinien zainteresować i ukazać praktyczny aspekt zagadnienia, a tym samym skłonić
studentów do czynnego udziału w zajęciach.
Nie moŜna pominąć takŜe zaangaŜowania i pozytywnego nastawienia studentów i
prowadzących. Badania dowodzą, Ŝe Amerykanie jak i Polacy mogą śmiało powiedzieć:
Jesteśmy pod wraŜeniem powaŜnego podejścia studentów, jak równieŜ promowania idei
kształcenia ogólnego, dla której juŜ nie raz wybijała ostatnia godzina. Z moich obserwacji
wynika, Ŝe polscy studenci z namysłem rejestrują się na zajęcia, a potem czynnie starają się w
nich uczestniczyć. Studenci MISH i MISMaP mają obowiązek wybrać zajęcia wchodzące w
zakres tzw. trzech metodologii. Dla wielu osób jedną z metodologii są właśnie wybrane
zajęcia w CLASi, a szczególnie Ci, którzy chcą oficjalnie podjąć studia w CLASie po roku
„zerowym” (przygotowawczym) traktują ofertę koledŜu równie rzetelnie jak przedmioty ze
swoich kierunków specjalizacyjnych.
Pośród rosnącego zainteresowania i popularności kształcenia ogólnego nie wolno
zapominać o zagroŜeniach, jakie czyhają na koledŜe. Myślę, Ŝe powinniśmy z uwagą śledzić
problemy, z jakimi borykają się instytucje amerykańskie, aby uniknąć ich na gruncie polskim.
Jest wiele sił będących przeciwko kształceniu ogólnemu – niedoprecyzowanie procedury
rekrutacyjnej, brak zgodności co do znaczenia kształcenia ogólnego i (co chyba
najwaŜniejsze) problem projektowania nowych kursów tematycznych w ciasnej akademickiej
strukturze. Wydaje mi się, Ŝe analizując trzy powyŜsze punkty najmniej powinniśmy obawiać
się trudności związanych z wprowadzaniem nowych zajęć – wykładowcom nie brak zapału i
nowych pomysłów, a oferta sukcesywnie poszerza się. Uwagę naleŜałoby poświęcić przede
wszystkim projektowaniu procedury rekrutacji oraz budowaniu znaczenia kursów. Te dwa
zadania są o tyle problematyczne, Ŝe wciąŜ niewiele osób wie o istnieniu takiego kierunku,
nie zna takŜe podstawowych załoŜeń i jak się moŜe tutaj dostać. Dlatego właśnie element
promocji i informacji jest tutaj kwestią podstawową. Aby kształcenie ogólne wypełniło swoje
cele, trzeba dbać o odpowiednią reklamę przy jednoczesnym podkreślaniu podstawowych
załoŜeń kierunku i moŜliwie klarownym wyjaśnieniu zasad postępowania kwalifikacyjnego.
***
Idee amerykańskiego i polskiego kształcenia ogólnego są zbieŜne, proponują
elastyczny program studiów, w którym decyzja co do wyboru zajęć naleŜy do studenta. W
19
obu krajach adepci przed wszystkim kształtują swoje umiejętności, a takŜe łączą kształcenie
specjalistyczne i ogólne, traktując obie metody kształcenia równorzędnie. Ponadto
Amerykanie na bieŜąco prowadzą badania i monitorują stan kierunku, co my powinniśmy
czynić na ich wzór. Staramy się czerpać to, co najlepsze z doświadczenia, ale jednocześnie z
naleŜytą rozwagą musimy podchodzić do zagroŜeń – umiejętnie projektować zajęcia i
propagować idee, aby uniknąć występowania problemów, z jakimi obecnie borykają się
starsze odpowiedniki CLASu. RozwaŜając wszystkie etapy kształtowania kierunku studiów,
moŜna śmiało stwierdzić, Ŝe amerykańskie tradycje liberalnego kształcenia mogą bardzo
wiele wnieść do polskiego systemu szkolnictwa wyŜszego. Trzeba tylko umiejętnie korzystać
z ich doświadczeń i moŜliwości, jakie daje wprowadzenie w uniwersytecki świat kształcenia
liberalnego, bowiem jeśli zdobędziesz wykształcenie ogólne… będziesz Ŝył w więcej niŜ w
jednym wymiarze!
20
Aleksander Pionnier
Jakim problemom związanym z tworzeniem i rozwojem general education
moŜemy zapobiec wzorując się na amerykańskich rozwiązaniach,
a z jakimi borykać będziemy się musieli wszyscy?
Zarówno w Polsce jak i w Stanach Zjednoczonych problem general education na studiach
pozostaje kwestią problematyczną i otwartą. W Polsce dzieje się tak poniewaŜ general
education jest wdraŜane w Ŝycie od niedawna w porównaniu do Stanów. Nie oznacza to, Ŝe w
Stanach stworzono juŜ idealny system. Przeciwnie, tam równieŜ programy general education
są nieustannie aktualizowane, mniej lub bardziej adekwatnie do zachodzących zmian. Mamy
moŜliwość skorzystania z bogatszych doświadczeń amerykańskiego general education w celu
rozwiązania niektórych problemów które mogą pojawić się wraz z wykształcaniem się
naszego własnego systemu. Z obserwacji osób które miały okazję studiować w obu krajach
wynika, Ŝe istnieje wiele cech amerykańskiego podejścia do nauczania na studiach godnych
przeszczepienia na nasz grunt.
Podstawowym problemem polskich uczelni jest zawęŜone spojrzenie na edukację. W
chwili obecnej większość studentów porusza się w obrębie ściśle rozgraniczonych dziedzin
wyznaczanych przez wymogi poszczególnych wydziałów. Rzadko odkrywają relacje
zachodzące między róŜnymi gałęziami nauki i nie mają moŜliwości postrzegania ich jako
spójnej całości, przeciwnie, często w sposobie myślenia studentów i profesorów zachodzi
zjawisko nieuzasadnionej i pozbawionej sensu rywalizacji, pogłębiającej sztuczne podziały.
Przykładem z pozoru błahym, lecz dobrze odzwierciedlającym problem jest nagminne
przekonanie wykładowców o wyŜszości własnej specjalizacji nad innymi. PrzewaŜnie od
pierwszych zajęć, na wejściu, wyróŜniają ja jako „królową nauk” przekazując ten sposób
rozumowania swoim słuchaczom. Ciekawą propozycją ze strony Boyera, mogącą pozwolić
studentom na szerszą percepcję zdobywanej przez nich wiedzy, jest ustanowienie na
uczelniach specjalnych dni podczas których studenci róŜnych wydziałów spróbowaliby
odpowiedzieć na pytanie o wspólne cele przyświecające studiowanym przez nich naukom.
Zdaniem Boyera general education ma na celu wykształcenie osoby zdolnej do niezaleŜnego
myślenia i samodzielnego zdobywania nauki takŜe po ukończeniu okresu formalnej nauki,
21
świadomej istnienia związków między gałęziami nauki pozornie zupełnie niezaleŜnymi.
Słowem, człowieka o szerokich horyzontach.
Warto zwrócić uwagę na rolę jaką pełni koledŜ w edukacji amerykańskiej. Uczeń
koledŜu moŜe od początku uczęszczać na przedmioty które umoŜliwią mu ukończenie
wybranego kierunku, dobierając przy tym zajęcia niepowiązane z nim bezpośrednio. Mniej
zdecydowani zyskują szansę zorientowania się jaka ścieŜka rozwoju najbardziej im
odpowiada, nim podejmą ostateczną decyzję o kierunku studiów. Niewielu polskich
studentów ma podobne moŜliwości.
Bardzo duŜy nacisk w koledŜu kładziony jest na integrację. MoŜe świadczyć o tym
chociaŜby fakt, Ŝe student w momencie tworzenia studenckiej skrzynki mailowej
automatycznie otrzymuje kontakty do wszystkich osób ze swojego roku i wydziału. Drogą
elektroniczną udostępniane są równieŜ liczne dokumenty, lektury, treści wykładów i
organizowane róŜnego typu konferencje. W obrębie koledŜu funkcjonuje równieŜ wiele
organizacji studenckich. Podejmują one działania, wymagające praktycznego zastosowania
nabytej wiedzy, umoŜliwiające współpracę z profesjonalistami z róŜnych dziedzin, dzięki
którym powstają ciekawe, interaktywne programy. Prócz praktycznej funkcji, mają one na
celu silniejsze zintegrowanie społeczności kampusu. Nie chodzi jedynie o integrację między
studentami, nad projektami czuwają przewaŜnie profesorowie którzy w ten sposób tworzą
indywidualną więź z podopiecznymi.
Jest to równieŜ sposób rozwiązania innego problemu na który zwraca uwagę Boyer.
Jak sam pisze, trudno ocenić poziom studentów, jako Ŝe wielu nie potrafi spójnie wyrazić
swoich myśli. Mają temu zapobiegać zajęcia wyrównawcze, podczas których „ścisłe umysły”
mają nauczyć się sztuki redagowania tekstu. Sądzę, Ŝe dobrym, jeśli nie lepszym
rozwiązaniem są róŜnego typu projekty o których wspomina Boyer. Właśnie uczestnictwo w
tego typu projektach moŜe zmusić do jasnego formułowania wypowiedzi, przekazywania
zamierzonej informacji rozmówcom, czy teŜ po prostu zabierania głosu i wypowiadania
własnych sądów.
General education wymaga takŜe pewnych moŜliwości „technicznych”, czyli przede
wszystkim dostępu do źródeł wiedzy. Na razie, niestety, o bibliotece otwartej 24 godziny na
dobę, 7 dni w tygodniu moŜemy jedynie pomarzyć. Jednak niezwykle uŜytecznym pomysłem
mogłoby się okazać utworzenie baz danych. Amerykańscy studenci mają do dyspozycji takie
serwisy jak Proquest czy teŜ bazy danych Cornell University. Oszałamiają one
róŜnorodnością zbiorów i objętością, niestety, próŜno szukać ich polskich odpowiedników.
22
NajpowaŜniejszy problem edukacji ogólnej (zarówno w Stanach jak i w Polsce, jak
sądzę) stanowi brak skutecznego sposobu na uświadomienie studentom mniej
pragmatycznych aspektów ich nauki niŜ kariera zawodowa. Boyer sądzi, Ŝe edukacja
interdyscyplinarna moŜe być rozwiązanie tego problemu. W rzeczywistości tym, czego
moŜemy się nauczyć na amerykańskim przykładzie jest to, Ŝe studenci przewaŜnie nie są
świadomi swojej roli w społeczeństwie i jak na razie uczelnie nie znajdują skutecznej metody
by zmienić ten stan rzeczy. Sądzę, Ŝe nie istnieje jedno skuteczne rozwiązanie tego problemu.
Podczas uświadamiania studentowi jego przyszłej roli jako obywatela naleŜy uwzględnić jego
światopogląd, zrozumieć go. Wymaga to jednak bardzo zindywidualizowanego podejścia,
poniewaŜ samo general education nie wystarczy by wykształcić świadomego obywatela.
Amerykański system edukacji zdaje się być na dobrej drodze do stworzenia tego typu więzi i
kontaktu między studentami, a profesorami. Te właśnie cechy stanowią o jakości
amerykańskiego systemu edukacji ogólnej, indywidualne, podejście profesorów do studenta i
znacznie większa ilość przekazywanej wiedzy praktycznej.
Podsumowując, amerykański koledŜ dysponuje wieloma rozwiązaniami które
zastosowane u nas przyniosłyby wiele korzyści. NaleŜy pamiętać, Ŝe jakkolwiek Boyer
znajduje wiele problemów z którymi się boryka, amerykański system eukacji posiada juŜ
pewną tradycję i wypracował nieco sprawdzonych metod w odpowiedzi na zaistniałe
problemy. Mogą one pozwolić nam zapobiec niektórym błędom i przyspieszyć efektywne
wdraŜanie idei edukacji ogólnej w Ŝycie.
23
Rafał Smoleń
The integrated core
Jednym z najwaŜniejszych procesów kształtujących oblicze współczesnego świata jest
integracja. Zachodzi ona na wielu płaszczyznach: politycznej, społecznej, religijnej,
naukowej. Kultury, systemy czy symbole, które funkcjonowały dotąd niezaleŜnie od siebie,
zbiegają się, prowadząc bądź do dialogu, bądź do konfrontacji. Przestrzeń, w której Ŝyjemy,
staje się coraz bardziej wielowymiarowa. Kluczem do jej zrozumienia jest podejście
wieloaspektowe i wieloperspektywiczne.
Równolegle do globalizacji kulturowej czy politycznej następuje integracja
poszczególnych dziedzin nauki. Dziedzin, których do tej pory nic (pozornie lub rzeczywiście)
nie łączyło. Specjaliści róŜnych dyscyplin naukowych stawiają sobie te same pytania.
Socjolog korzysta z dorobku filozofa, etnograf współpracuje z filologiem, historyk analizuje
badania statystyczne. Współpraca zamknięta w ramy nauk humanistycznych lub ścisłych
okazuje się bezuŜyteczna. Konieczna staje się wymiana między róŜnymi zespołami nauk.
Filozofia nie moŜe obejść się bez matematyki, politologia bez geografii, biologia bez etyki. W
miejscu zetknięcia się róŜnych dyscyplin, powstają zupełnie nowe – zauwaŜa Boyer. Ich
natury nie sposób zrozumieć, nie znając podstaw nauk, które je ukształtowały.
Wyzwaniem nie cierpiącym zwłoki jest zatem stworzenie odpowiedniego modelu
kształcenia. Modelu, który wyposaŜa młodego człowieka zarówno w wiedzę ogólną, jak i
specjalizacyjną (ograniczoną do programu wybranego kierunku studiów). Niezbędne staje się
poznanie róŜnych metodologii – róŜnych metod analizy tego samego zjawiska. Ukazanie
warsztatu właściwego przedstawicielom innych dyscyplin zwiększa ilość perspektyw, z jakich
ujmujemy dane zagadnienie. To z kolei pozwala na analizę aspektów i kontekstów dotąd
niedostrzegalnych.
Modelem, jaki proponują Amerykanie, są zajęcia o charakterze ogólnokształcącym i
interdyscyplinarnym, określane jako general education courses. Są one realizowane w 95
proc. amerykańskich koledŜy. Przedmiotami powtarzającymi się najczęściej są matematyka,
język angielski i technologia informacyjna (obecne w przeszło 60 proc. koledŜy). Tematyka
pozostałych zajęć jest róŜna. Wynika to z braku zgody co do tego, co powinno stanowić
24
fundamenty wiedzy. Historia pokazuje jednak, iŜ stworzenie ogólnie akceptowanego kanonu
zawsze było zadaniem trudnym, najczęściej zaś okazywało się niemoŜliwe.
Bezdyskusyjną zaletą kursów ogólnokształcących jest poszerzanie horyzontów.
Problemy i dyscypliny, które dotąd mogły nam się wydawać nudne i zbędne, general
education pokazuje w atrakcyjnym opakowaniu. Humanista, który – sądząc, Ŝe po ukończeniu
szkoły średniej juŜ nigdy więcej nie będzie miał do czynienia z fizyką – odetchnął z ulgą,
moŜe się czuć pozytywnie zaskoczony. Dzięki ukazaniu powiązań między fizyką a religią (na
przykład na tle teorii dotyczących początków Wszechświata) dziedzina, którą do tej pory
pogardzał, moŜe się dlań stać obiektem fascynacji. Jednym z celów general education jest
kształtowanie otwartości na nowość i inność.
Nic w świecie nie funkcjonuje samodzielnie. Ujęcie danego problemu w sposób
interdyscyplinarny pozwala dostrzec skutki i przyczyny, motywacje i implikacje dotąd
niedostrzegalne. Osobne analizowanie charakteru ustroju totalitarnego i etapów rozwoju
kinematografii z pewnością jest zajęciem interesującym i wartościowym. Ale czy bardziej
interesujące i wartościowe nie byłoby pokazanie studentom filmów, które konkretny ustrój
totalitarny wykorzystał w celach propagandowych? Idąc tym tropem, obok realizowanych
niezaleŜnie od siebie zajęć z semiotyki logicznej i historii filozofii Chin moŜna opracować
ćwiczenia porównujące sposoby definiowania znaków w róŜnych kręgach cywilizacyjnych i
wynikające z tego nieporozumienia we wzajemnej komunikacji. Obok wykładanych osobno
biotechnologii i etyki warto byłoby zainicjować cykl wykładów na temat dylematów
moralnych we współczesnej genetyce (prowadzonych jednocześnie przez księdza i
wojującego ateistę).
Oferowane przez koledŜ przedmioty pozwalają nie tylko na poszerzenie wiedzy (nie
tylko faktograficznej), ale i prowokują do zadawania pytań ogólniejszych, nierzadko
metafizycznych. Jakie jest znaczenie i wartość mojej pracy? Jak powinienem kształtować
relacje z drugim człowiekiem? W jakim stopniu moje Ŝycie jest zdeterminowane z góry, a w
jakim stopniu zaleŜy ode mnie? Jaki jest sens Ŝycia? Są to pytania, które wielu młodych ludzi
zadaje sobie po raz pierwszy w Ŝyciu, a których – goniąc za pieniędzmi – mogłoby sobie nie
zadać juŜ nigdy. Celem koledŜu nie jest bowiem wyprodukowanie maksymalnie duŜej liczby
specjalistów w wąskich dziedzinach (czy nie jest to zadanie szkół zawodowych?), ale
jednostek świadomych własnego miejsca w świecie i swojej roli w społeczeństwie. General
education pomaga ten cel urzeczywistnić.
Koncentracja na wąskiej specjalizacji jest nieekonomiczna. Rynek pracy jest
rzeczywistością dynamiczną: zawody, które dziś wydają się atrakcyjne, dobrze płatne i
25
prestiŜowe, jutro mogą stać się nikomu niepotrzebne. Umiejętność szybkiego i w miarę
bezbolesnego przekwalifikowania się jest niezbędna. Wykształcenie ogólne gwarantuje
elastyczność.
Proponowany przez Amerykanów model kształcenia nie zawsze nadąŜa jednak za
zmianami zachodzącymi we współczesnym świecie. Tamtejsze koledŜe wciąŜ zbyt duŜą wagę
przywiązują do specjalizacji. Bywa, iŜ dane zagadnienie omawiane jest z uŜyciem jednej –
jedynie słusznej – metody badawczej, na jednej – jedynie istotnej – płaszczyźnie. Próby
współpracy między poszczególnymi instytutami napotykają liczne przeszkody. KaŜdy broni
swojej działki, odgrodzonej od sąsiada wysokim murem. Jeden z cytowanych przez Boyera
profesorów porównuje tę sytuację do wojny domowej (departamental warfare).
Istotną przeszkodą we wprowadzaniu idei general education jest powszechny nacisk
(przymus?) na robienie kariery. Jego źródłem jest nie tylko tzw. nowoczesne
(konsumpcyjne?) społeczeństwo, ale i – co moŜe dziwić – kadra naukowa amerykańskich
uczelni. W konsekwencji, studentowi przestaje zaleŜeć na kształtowaniu charakteru i
poszerzaniu horyzontów. Jego celem staje się wyrobienie w sobie pewnych umiejętności
praktycznych wymaganych przez pracodawcę. Młodzi ludzie coraz mniej interesują się
przemianami zachodzącymi we współczesnym świecie; niemal jedynym przedmiotem ich
zainteresowania są oni sami i ich droga do kariery. Powstaje coraz liczniejsza grupa jednostek
wyalienowanych z Ŝycia społecznego, nie poczuwająca się do Ŝadnych zobowiązań względem
szerszej zbiorowości. Indywidualności, których celem jest samodoskonalenie: zawodowe, a
nie osobowości.
W implementacji general education z pewnością nie pomaga ambiwalentny stosunek
amerykańskiej młodzieŜy. Znaczna jej część postrzega obowiązkowe zajęcia
ogólnokształcące jako stratę czasu i energii. Wydają im się zupełnie nieprzydatne w
przyszłym Ŝyciu zawodowym (jedynym przedmiotem ogólnym, którego mogliby uczyć się
więcej, jest – chyba najbardziej „praktyczna” – technologia informacyjna).
Z drugiej strony, z przytoczonych przez Boyera badań wynika, iŜ aŜ trzy czwarte
studentów dostrzega pewne zalety wprowadzenia kursów ogólnokształcących: traktują je jako
ubogacający dodatek do ich głównych przedmiotów i narzędzie pomocne w procesie nauki
przez całe Ŝycie (longlife learning).
Zaledwie garstka wykładowców uwaŜa, iŜ general education nie jest ideą szczytną.
Od teorii naleŜy oddzielić praktykę. Ta zaś wygląda róŜnie. Jednym ze stosowanych przez
koledŜe sposobów obchodzenia general education jest danie studentom wolnej ręki przy
wyborze interesujących ich zajęć (uczelnia określa tylko minimalny wymiar godzin). Takie
26
rozwiązanie (zwane distribution requirements) mija się jednak z celem: zamiast grupy
przedmiotów ogólnokształcących i interdyscyplinarnych student wybiera zajęcia kierunkowe,
będące częścią zwykłego programu dydaktycznego w jednym z instytutów (albo, co gorsza,
jego wąskiej specjalizacji). Mało prawdopodobne, by elementy mechatroniki w połączeniu z
kulturą Indii południowych i historią Francji lat 1345-1368 ukazały studentowi mosty między
poszczególnymi dyscyplinami (nawet jeśli dodamy do tego geomorfologię Wysp
Triobrianda). Student potrzebuje mapy drogowej. Nieograniczona swoboda w wyborze jest
sposobem na uporanie się z – wymagającą więcej wysiłku takŜe od uczelni – ideą kształcenia
interdyscyplinarnego. Jej realizacja wymaga konstruowania zajęć bezpośrednio przez uczelnię
– tylko wtedy będą one mogły stanowić swego rodzaju fundament (jądro) wiedzy studenta
(core).
Godnym uwagi rozwiązaniem jest wprzęgnięcie przedmiotów ogólnokształcących w
stosowany na amerykańskich koledŜach system 4-1-4 (dzielący rok akademicki na trzy
semestry). Najkrótszy semestr środkowy, poświęcony zwykle na pracę indywidualną, część
koledŜy przeznacza na zajęcia ogólnokształcące. Mogą być one prowadzone jednocześnie
przez kilku wykładowców (lub rotacyjnie): dzięki temu problem zostaje przedstawiony nie
tylko wieloperspektywicznie, ale i kreatywnie, atrakcyjnie i oryginalnie. Nie musi to być
jednak wyłącznie praca na ćwiczeniach i wysłuchiwanie wykładów. Część uczelni organizuje
konferencje naukowe (niekoniecznie w salach wykładowych, ale np. w akademikach), inne
proponują wyjazdy naukowe. Studenci (indywidualnie lub grupowo) pracują nad projektem
naukowym (oczywiście interdyscyplinarnym), który wymaga wyjścia poza mury kampusu
(wywiad środowiskowy, przeprowadzenie ankiety wśród społeczności lokalnej). Następnie
dzielą się swoimi obserwacjami z kolegami i wykładowcami. Jest to więc nie tylko nauka
warsztatu w Ŝywym kontakcie ze społeczeństwem, ale i pracy zespołowej.
Przykłady skutecznego wprowadzenia koncepcji general education moŜna mnoŜyć w
nieskończoność. Ich cechą wspólną jest próba ukazania współczesnego ponowoczesnego
świata jako pewnej całości. Całości skomponowanej chaotycznie i komplikującej się coraz
bardziej, ale właśnie dzięki temu intrygującej i fascynującej. Bez pewnej dozy
interdyscyplinarności wzajemne poznanie i zrozumienie moŜe być jednak trudne, jeśli nie
niemoŜliwe. Alternatywą dla interdyscyplinarności jest Ŝycie w światach równoległych, na
osobnych planetach. Autarkia moŜe być kusząca. Historia pokazuje jednak, iŜ w dłuŜszej
perspektywie rzadko się opłaca.
27
Mateusz Łełyk
Boyerowskie sposoby na college w kontekście pytania o miejsce
takiej formy kształcenia w polskim doświadczeniu edukacji
W mojej pracy stawiam sobie dwa główne cele. Po pierwsze, chcę zbadać zaleŜność
między edukacją w college’u, a tym, co tę edukację ma kształtować – core curriculum (co
moŜna oddać, w miarę precyzyjnie, przez polską „podstawę programową”). Po drugie, chcę
rozwaŜyć w jaki sposób amerykańskie metody pracy mogłyby wzbogacić polskie
doświadczenie edukacji. Ostatni termin traktuję przy tym bardzo szeroko – uŜywając go,
zamierzam wprowadzić szerszy kontekst pytania o edukację, zbyt często, w moim odczuciu,
redukowanej li tylko do nauki. Chcę pokazać, Ŝe moŜna tym pojęciem (edukacji) objąć
całokształt misji, jaką wobec młodych ludzi mają do spełnienia szkoły i uczelnie na
wszystkich stopniach kształcenia. Tak tez będę o niej mówił. Jest to przy tym próba
zadomowienia pojęcia, którym posługiwał się Boyer pisząc o college’u jako „The
undergraduate experience”.(zwrotu tego uŜył chociaŜby w tytule swojej pracy).
Współczesnymi Boyerowi wychowankami college’u rządzą sprzeczne odczucia – z
jednej strony znajdują się pod społeczną presją szybkiej specjalizacji, która pomogłaby im w
znalezieniu godziwej pracy, z drugiej pragną, aby ich wiedza stanowiła zwartą całość i
pomagała im lepiej porządkować Ŝycie. Z tego rozdwojenia właśnie wypływa misja college’u
– uświadomienie młodym ludziom, Ŝe jedno (wiedza ogólna) nie wyklucza drugiego
(uzyskania w przyszłości, pracy, pozwalającej na godziwe Ŝycie). Jego propozycja musi mieć
na celu pokazanie, Ŝe kształcąc się interdyscyplinarnie nie marnują czasu, który mogliby
poświęcić na „przyuczenie do zawodu”, a raczej „inwestują” w siebie, stawiając na rozwój.
College, o jakim myślę, a jaki jest chyba takŜe bliski idei Boyera, to swego rodzaju „oaza
spokoju” w „systemie” kształcenia, któremu coraz częściej stawiane są wymagania „produkcji
materiału ludzkiego”, posortowanego według rynkowych potrzeb (p. porównanie uczelni do
supermarketów w tekście Boyera). Lata w nim spędzone, zapewniałyby komfort edukacji,
czas na uporządkowanie, poszerzenie i uzupełnienie swojej wiedzy przed wkroczeniem w
dorosłość. Dlaczego „oaza spokoju”? PoniewaŜ pewność, Ŝe zdobywane umiejętności
bezpośrednio ubogacają Ŝycie, a nie są tylko środkiem do wkroczenia na kolejny szczebel
nieskończonej „drabiny”, w ramach której uhierarchizowane są pozycje społeczne (pod tym
28
pojęciem, które moŜe być juz pewnym archaizmem, rozumiem wzory Ŝycia szczęśliwego,
jakie podsuwa nam współczesna cywilizacja), ułatwia spokojne i, do pewnego stopnia,
niezaleŜne planowanie własnej przyszłości . W taki sposób miałby college korygować,
przynajmniej w pewnym stopniu, świadomość społeczną nastawiona na instrumentalne
traktowanie czasu Ŝycia jednostek.
śeby jednak spełniać te załoŜenia propozycja college’u musi być atrakcyjna.
Tymczasem jego programowa idea – general education (czyli nauczania wszechstronnego,
mającego wyposaŜyć uczniów w wiedzę ogólną) – często traktowana jest jak przysłowiowe
„piąte koło u wozu”. Niechęć undergraduates (uczniów college’u) do general education
spowodowana jest takŜe (poza wymienioną w poprzednim akapicie presja społeczną) tym, Ŝe
często kadrze college’u brak pomysłu na formę kształcenia i zajęcia są zwyczajnie
nieatrakcyjne. Tak przynajmniej sytuację diagnozuje Boyer. Przenosząc te okoliczności na
polski grunt, wydaje mi się, Ŝe stan, który stwierdza autor „College: The undergraduate
experience” jest obrazem powszechnego doświadczenia naszego szkolnictwa – edukacja jest
nieatrakcyjna. Liczba młodych ludzi uczących się z pasją jest w moim odczuciu znikoma, co
zbyt często traktowane jest przez wychowawców jako „smutna konieczność”. Nic dziwnego
więc, Ŝe w obecnej formie edukacja ma małą siłę oddziaływania, i zmuszona jest
dostosowywać się do wymagań i potrzeb rynku pracy. To, co sugeruje Boyer w kontekście
college’u, to wprowadzenie do nauczania (moŜe powinniśmy powiedzieć restytucja) nowej
jakości - szkolnictwo winno stać się siłą kształtującą młode umysły, a nie jedynie biernie
odpowiadającą zastanym potrzebom. Jak to jednak osiągnąć?
Największym problemem, pisze Boyer w kontekście general education, jest
fragmentaryczność wiedzy z poszczególnych przedmiotów i nieumiejętność zintegrowania jej
tak, aby między poszczególnymi zajęciami moŜna było dostrzec wyraźne powiązania.
Propozycja edukacyjna, jak zatem widzimy, nie jest „zwarta” i przygotowana tak, Ŝeby w
całości zainteresować ucznia. Jest to bolączka takŜe i polskiego systemu oświaty – młodzi
ludzie od początku zdobywają wiedzę na merytorycznie odseparowanych od siebie zajęciach,
co sprawia, Ŝe często odniesienie do siebie wiadomości (choćby z tak zbieŜnych dziedzin jak
chemia i biologia) staje się duŜym problemem (autor, jako absolwent liceum posiłkuje się
tutaj osobistym doświadczeniem). Skutkiem tego jest niedocenianie kreatywnego i
konstruktywnego charakteru nauki, który zawsze uatrakcyjnia nauczanie – jest bowiem w
stanie zaangaŜować człowieka. Merytoryczna separacja poszczególnych przedmiotów
prowadzi do mechanicznego przekazywania faktów i redukuje ucznia jedynie do odbiorcy,
nie zaś współtwórcy. Nic dziwnego więc, Ŝe sytuacja taka powoduje zniechęcenie młodych
29
ludzi. Jak mówi przysłowie, wykorzystane przez Boyera jako tytuł prologu – „A house
divided against itself cannot stand”. Edukacja sztucznie podzielona, która nie potrafi pokazać
nauki jako całości, w kontekście ludzkiego dąŜenia do zrozumienia otaczającego świata, traci
swój blask.
Konkretnym rozwiązaniem, jakie proponuje Boyer, jest odnowienie idei general
education poprzez zastosowanie programu the integrated core – zestawu siedmiu zajęć
integrujących wiedzę z poszczególnych dziedzin, odnoszących się do współczesnych
problemów na gruncie Ŝycia jednostki i społeczeństwa, oraz wzajemnie ze sobą powiązanych.
Jest to próba zebrania i ujęcia w jedną całość tego, co wcześniej było rozrzucone na róŜnych
stopniach edukacji i odniesienie do niebanalnych problemów naszego świata, czyli takich,
które wciąŜ jeszcze wymagają twórczego wysiłku intelektualnego aby być naleŜycie
zgłębionymi. Ciekawa wydaje mi się ta próba konfrontacji uczniów z nieustannie otwartymi
pytaniami, których w poszczególnych dziedzinach wiedzy jest mnóstwo. Są to bowiem
kwestie na tyle źródłowe dla poszczególnych dziedzin, w ramach których tradycyjnie są
zaklasyfikowane, Ŝe zastosowanie informacji zdobytych na gruncie tych dziedzin do ich
zgłębienia (celowo unikam słowa rozwiązania, gdyŜ wątpię by było to moŜliwe w sposób
ostateczny) nie wystarcza. W ten sposób uczniowie byliby zmuszeni do wzmoŜonego wysiłku
intelektualnego, a przy tym umotywowani satysfakcją płynącą ze zmierzenia się z czymś
powaŜnym i głębokim. Metoda ta wydaje mi się bardzo obiecująca.
Chciałbym w tym miejscu, jeszcze przed sprecyzowaniem propozycji Boyera,
zastanowić się nad zastosowaniem koncepcji the integrated core w polskim systemie oświaty.
UwaŜam, Ŝe jej wprowadzenie mogłoby uatrakcyjnić edukację i rozbudzić ciekawość w
uczniach, więc problem „jak i kiedy” wydaje się warty rozwaŜenia. Na początku trzeba
zaznaczyć, Ŝe fundamentalna dla tego programu koncepcja winna stać się myślą przewodnią
edukacji w ogóle – od początku naleŜy pokazywać, jak przy pomocy informacji z róŜnych
przedmiotów moŜna „majsterkować”, jak się nimi … bawić! Jeśli pewnym aspektem ewolucji
jest przekraczanie wcześniej ukształtowanych podziałów to moŜe takŜe sztywno ustanowiony
współcześnie podział między nauką (kojarzoną raczej z pracą), a zabawą (odnoszoną do
przyjemności) jest przekraczalny? Jeśli szkoły będą w stanie ukazać bezzasadność tej
alternatywy, to i owoce ich nauczania będą okazalsze. Tak więc od najwcześniejszych lat
dzieciom powinna być zaszczepiana umiejętność integrowania informacji w ramach
przedmiotów, których się uczą.
Momentem, w którym, moim zdaniem, moŜna by spróbować zaszczepić odpowiednio
zmodyfikowaną wersję the integrated core (program ów w Boyerowskiej koncepcji jest i tak
30
tylko bliŜej niesprecyzowanym zarysem) jest liceum (większość z których w polskiej
oświacie szczyci się określeniem ogólnokształcących), czyli instytucja, w której pobiera nauki
młodzieŜ w wieku 17-19 lat. UwaŜam, Ŝe waga poruszanych problemów byłaby dla ludzi na
tym etapie rozwoju do udźwignięcia, a zarys wiedzy, jaki wyniosą z wcześniejszych stopni
edukacji (przy załoŜeniu, Ŝe udałoby się jakoś usprawnić nauczanie na tychŜe właśnie
stopniach) umoŜliwiałby im podjęcie dyskusji w poruszanych kwestiach. Poza zajęciami z
integrated core (nazwijmy je ogólnokształcącymi) uczniowie dobieraliby sobie przedmioty,
które ukierunkowałyby ich pod kątem przyszłych studiów. Doświadczenie licealne, miałoby
więc dwa niezwykle istotne aspekty, zaleŜne od perspektywy, z której by się na nie spojrzało
– biorąc pod uwagę wcześniejszą edukację podsumowywałoby jej efekty i uczyło uŜywać
zdobyte informacje w praktyce. Spoglądając z perspektywy studiów byłoby to swojego
rodzaju doświadczenie przedspecjalizacyjne (swobodne tłumaczenie wyraŜenia the
undergraduate experience), dające ogólną wiedzę o problemach na gruncie innych dziedzin
wiedzy, niŜ ta, którą chcemy się w szczególności zająć. W kontekście rozwoju jednostki,
poszerzałoby ono horyzonty, w ramach których postrzegany jest świat. Próba wprowadzenia
do liceum pewnych form charakterystycznych dla college’u mogłaby być pewną (wydaje mi
się, Ŝe sensowną) propozycją reformy polskiego systemu oświaty. Temat jest przy okazji
niezwykle aktualny, gdyŜ dyskusja nad kształtem rodzimej edukacji jest w toku.
Efekty takiego rozwiązania zbliŜałyby się moim zdaniem to celów jakie wyznacza dla
general education Boyer – wzbogacanie Ŝycia studentów (lub uczniów, w proponowanych
warunkach), poszerzanie horyzontów i umieszczenie nauki, szczególnie jeśli bierzemy pod
uwagę przyszłe studia, w szerszej perspektywie Ŝycia jednostki.
Po omówieniu zagadnienia miejsca koncepcji the integrated core w polskiej edukacji,
wróćmy do precyzacji zagadnienia, jaką przedkłada Boyer. Proponuje on zestaw siedmiu
przedmiotów, które dotyczyłyby: doświadczenia języka, w szerokim kontekście jego kontaktu
z rzeczywistością, sztuki jako pozajęzykowego środka przekazu, historii jako narzędzia
rozumienia teraźniejszości, podstaw funkcjonowania społeczeństw z perspektywy funkcji
instytucji, wiedzy o przyrodzie jako zespole zaleŜności, zagadnieniu powołania w
perspektywie wykonywania konkretnego zawodu, oraz podstawowych pytań o toŜsamość
jednostki. Lista ta jest tylko propozycją, jednak wydaje się być całkiem trafnie sformułowana.
Tematyka poszczególnych zajęć spełnia wysunięte wcześniej załoŜenia interdyscyplinarności,
odniesienia zdobywanych informacji do sytuacji Ŝycia we współczesnym świecie oraz
obejmowania szerokiego zakresu zagadnień. Widzimy tu podstawy nauki o języku, historii,
nauk przyrodniczych i społecznych, psychologii, etyki. Omawiane kwestie są na tyle ogólne i
31
źródłowe, Ŝe tak naprawdę zasługują na miano filozoficznych, co z kolei otworzyłoby
zapewne oczy wielu na atrakcyjność samej „miłości mądrości”. Czy nie o to zabiegaliśmy we
wczesnych fazach tego eseju – o atrakcyjność edukacji, która rozpaliłaby w uczniach
ciekawość i pokazała, Ŝe podporządkowanie późniejszej pracy całego kształcenia
niekoniecznie jest jedynym rozwiązaniem? Co oczywiście nie oznacza, Ŝe taka forma, jaka
proponuje Boyer (szczególnie w sprecyzowanej wersji) to jedyna dobra moŜliwość. Wręcz
przeciwnie: odmienność podejścia do core curriculum jest jak najbardziej poŜądanym
efektem wprowadzenia nauczania interdyscyplinarnego. Interpretacja fundamentalnych idei
core, mogłaby być wyróŜnikiem poszczególnych placówek, a edukacja jako taka wraz z
późniejszą wymianą idei w społeczeństwie tylko by na tym zyskały. W Boyerowskim zbiorze
na przykład razi mnie nieobecność matematyki, traktowanej jako nauka logicznego myślenia i
wnioskowania, które są umiejętnościami niezbędnymi niezaleŜnie od tego, w której
dziedzinie wiedzy byśmy się nie znajdowali. Osobiste core pewnie bym w ten sposób
uzupełnił.
Innym sposobem, jaki docenia Boyer, jest wspólna praca undergraduates i ich
opiekunów nad problemami współczesnej cywilizacji, w ramach jednorazowych projektów
badawczych, ogłaszanych poza „oficjalnym” tokiem nauki. W porównaniu do idei the
integrated core mamy tu do czynienia w moim odczuciu jedynie z przesunięciem akcentów.
Zamiast całorocznej pracy mamy do czynienia z jednorazowym spektakularnym
wydarzeniem, a obecność nauczycieli i opiekunów dodatkowo podnosi jego rangę. Uczniowie
mają moŜliwość „posmakowania” Ŝycia naukowców. Wydaje mi się, Ŝe takie „przerywniki”
dodatkowo ubogacają i uatrakcyjniają doświadczenie edukacyjne. Byłoby to wszak moŜliwe i
w ramach programu core. To, co jest w tym miejscu najwaŜniejsze, to konstatacja, Ŝe
moŜliwych rozwiązań jest wiele. „Pojemność” idei core i jej „elastyczność” sprawiają, Ŝe
moŜna ją zaadaptować do róŜnych warunków i będzie się tam sprawdzała.
Projekt Boyera jest w moim odczuciu próbą rozwiązania problemu atrakcyjności
edukacji dla umysłów młodych ludzi, z powodu braku której nauczanie traktowane jest
instrumentalnie, jedynie jako środek, który sam w sobie nie jest ciekawy. Propozycja jaką
przedstawia wymaga duŜego nakładu pracy – sformułowanie pasującego do okoliczności
programu, przygotowanie kadry dydaktycznej, zdolnej w ramach niego nauczać. W moim
odczuciu jednak efekty, do których dąŜy warte są tego wysiłku, szczególnie jeśli mówimy tu
o pewnej zmianie w sposobie myślenia, która moŜe mieć znaczne konsekwencje w rozwoju
nie tylko jednostek, ale i całych społeczeństw.
32
Klaudia Niemkiewicz
Wyzwania interdyscyplinarności
Polem zainteresowań nauk humanistycznych jest realność ludzkiego świata i
doświadczenia. Jest to obszar niepodzielny, zaś jego aspekty funkcjonują w powiązanych
kontekstach biologii, metafizyki, kultury i społeczeństwa. Istniejący w ramach nauk
humanistycznych podział na dyscypliny z konieczności fragmentaryzuje całość ludzkiego
doświadczenia na określone obszary zainteresowań.
Dzięki samowykluczeniu poza naukę Postmodernizm znacznie poszerzył pole
zainteresowań badawczych. Dwudziestowieczne studia nad wielokulturowością zaprzeczyły
uniwersalności porządków i wartości. Po przyłoŜeniu narzędzi badawczych stosowanych
zazwyczaj wobec kultur przednowoczesnych do współczesnej kultury, samo pojęcie
racjonalności i nieracjonalności stało się względne. Obalenie przez mikrobiologa Ludwika
Flecka koncepcji faktu naukowego postawiło nauki ścisłe na równi z tymi, które zajmują się
materią myśli i ducha – jako badające zjawiska, ujawniające się badaczowi zgodnie z jego
wcześniejszym nastawieniem, rodzajem stosowanych kategoryzacji i podjętymi uprzednio
zabiegami. Dzięki temu stało się jasne, Ŝe język nauki nie jest systemem wyjątkowym i
bardziej obiektywnym niŜ inne sposoby opisu świata, oraz Ŝe jak kaŜdy język zawiera pewne
przed-sądy na temat rzeczywistości.
Mary Douglas w „Ukrytych znaczeniach” pisze, Ŝe kaŜda dziedzina wiedzy, jak i
kaŜdy system myślowy w ogóle, opiera się na pewnych elementarnych załoŜeniach, które
uchodzą za zbyt oczywiste, by dawały podstawy do dyskusji. ZałoŜenia te są tyleŜ niezbędne,
co wymykające się analizie, dlatego część z nich nie podlega świadomej kontroli lub poddaje
się jej z największym trudem. Stabilność poszczególnych dziedzin wiedzy uwarunkowana jest
tym, Ŝe obowiązujący dyskurs potwierdza ich załoŜenia i ukryte tło, pozostające poza polem
uwagi. Odsłonięcie tła, czy samo wskazanie na moŜliwość jego tematyzacji jest zagroŜeniem
dla struktury danej dziedziny i jej przekonania o własnej obiektywności.1 Miachael Polanyi w
swoich komentarzu do etnograficznych badań Evansa-Pritcharda zwraca uwagę na problem
wiedzy ukrytej (element of commitment) czyli nieujawnionych fundamentalnych załoŜeń,
1 Mary Douglas, Ukryte znaczenia, Kęty 2007, s. 43.
33
które moŜna dostrzec jedynie w tych obszarach, na które nie mają wpływu.2 Pierre Bourdieu
nazywa niemoŜność wyjścia poza zbiór załoŜeń dyscyplinarnych, w ramach danej dziedziny
nie będących przedmiotem świadomej uwagi, doksycznym snem.
Wiele podziałów i klasyfikacji, jakie nakładają poszczególne dziedziny na przedmiot
swoich badań, znacznie zaciemnia jego obraz i utrudnia jego głębokie, wieloaspektowe
zrozumienie. Przykładem takiej sytuacji mogą być badania sztuki ludowej, tradycyjnie
podlegające etnografii nie zaś historii sztuki. Konwencjonalne w etnografii ujęcie sztuki
ludowej opiera się na Bogatyriewowskim jej rozumieniu jako współistnienia formuły
semiotycznej i wariantu, z których w procesie wykonania powstaje dzieło ludowe niejako
automatycznie, jakby te ponadczasowe i nadrzędne wobec człowieka - ich twórcy - motywy
same wyłaniały się ze struktury społecznej i funkcjonalności sztuki niejako poza
świadomością artysty, obierając jako drogę do ujawnienia się jego palce czy usta. Procesu
twórczego i świadomego samego siebie artyzmu w analizie etnograficznej zwyczajowo nie
bierze się pod uwagę. Zupełnie inne podejście do dzieła artystycznego prezentuje historia
sztuki, która niezaleŜnie od rozpoznania motywów pojawiających się w sztuce oraz ich
genezy, analizuje przede wszystkim świadomy proces artystyczny, w którym twórca z nich
korzysta i je przetwarza. Zatem ujęcie sztuki ludowej i artystycznej, niekiedy wprost zwanych
wysoką i niską, przez dwie osobne dziedziny wiedzy pogłębia stereotypowe o nich myślenie,
jako o róŜnych od siebie jak ogień i woda: sztuki artystycznej powstającej w procesie
tworzenia przez świadome indywiduum, natchnionego artystę, i sztuki ludowej powstającej
samoczynnie z formuł, które bezimienny i nieświadomy lud nosi w sobie i mimowolnie
wyraŜa poprzez dzieła. Przykład ten ukazuje, Ŝe do głębokiego i moŜliwie najmniej
zafałszowanego rozumienia niektórych zjawisk, ich opis w ramach jednej dziedziny nie
zawsze okazuje się wystarczający. Dopiero ujęcie interdyscyplinarne i poszerzona
perspektywa spojrzenia na zjawisko, pozwala odkryć jego wielowymiarowość i ujawnić
niektóre pomijane aspekty.
Obszar zainteresowań etnograficznych jest ściśle powiązany z antropologią, naukami
społecznymi, psychologią i historią sztuki. W przypadku etnografii i antropologii, zaleŜności
te są wzajemne. Brak szerokiej znajomości kontekstów kulturowych powoduje niekiedy
nieuwzględnienie przez badaczy-etnografów niedosłowności niektórych świadectw w
folklorze. Tę niedosłowność Arnold van Gennep nazywa ujęciem „jak gdyby”:
2 Michael Polanyi, Personal Knowledge, London 1958, s. 287-294.
34
Cały folklor skąpany jest w owym świecie „jak gdyby”. Większość ludzi nie wydaje
się absolutnie przekonana o istnieniu karzącego Boga ani o bezpośredniej interwencji
Opatrzności w nasze osobiste sprawy, nie wierzy w absolutną prawdę dogmatów ani
w materialną rzeczywistość cudów. Ale zachowują się tak, jakby w to wierzyli.3
Etnografia pozbawiona kontekstu antropologicznych studiów porównawczych staje się
wiec zapisem faktów, wierzeń i zwyczajów, które nie zawsze istotnie mają miejsce. Z kolei
antropologia, tworzona w oderwaniu od pierwotnego doświadczenia pracy terenowej, jakim
jest zetkniecie z obcością kulturową i bezradnością wobec niej, staje się „złą socjologia,
nieświadomą pola, w którym tkwi”4 Zatem etnograficzne doświadczenie zagubienia,
niezrozumienia i fragmentaryczności wiedzy stają się nieodzowne do uprawiania
antropologii, zaś antropologiczne studia porównawcze umoŜliwiają interpretację faktów
etnograficznych.
Aby w pełni zrozumieć pewne zjawiska musimy, niezaleŜnie od tego, w ramach jakiej
dziedziny się poruszamy, rozpoznać sam język dyskursu w jakim o nich mówimy, aby
nieświadomie nie powielać i nie utrwalać zastanej wiedzy i przekonań w nim
odzwierciedlonych. Interdyscyplinarność jest szansą na takie poszerzenie perspektywy
badawczej, która moŜe to umoŜliwić. Wyrosły na gruncie badań wielokulturowych postulat
tolerancji implikuje nowe wyzwania dla edukacji liberalnej – jest to trudna lekcja
zaakceptowania jednostronności kaŜdego ze spojrzeń – i kaŜdej z dziedzin. Współczesna
interdyscyplinarność byłaby więc szkołą uwalniania się tak od ograniczeń myślenia
właściwych dla kaŜdej z dziedzin, jak i dla porządkującego spojrzenia ludzkiego w ogóle. W
kręgu kultury judeochrześcijańskiej, na gruncie której poprzez średniowieczną scholastykę
wyrosła współczesna nauka, dąŜenie do prawdy oznacza pozostawanie jak najbliŜej słowa
Księgi, zawierającego prawdy objawione. Być moŜe to dziedzictwo sprawiło, Ŝe równieŜ
nowoŜytna nauka europejska skłonna była traktować prawdy naukowe, a więc prawdy
spisane, jako stanowiące o prawdziwej naturze świata. Współcześnie takie podejście jest
praktycznie niemoŜliwe do obrony, zaś odkrywanie ukrytych prawd w humanistyce stało się
wręcz synonimiczne z przekraczaniem granic dyskursu, do którego naleŜą.
3 Arnold van Gennep, Manuel de folklore francais contemporain, Paris 1938, s. 106, cyt. za J. Tokarska-Bakir,
Pytanie o winę (w:) Edward E. Evans-Pritchard, Czary, wyrocznie i magia u Azande, PIW Warszawa 2008, s. 9.4 J. Tokarska-Bakir, Pytanie o winę, s. 12.
35
Zbigniew Kloch zauwaŜył, Ŝe środowisko naukowe nie jest przygotowane na
zastosowanie w humanistyce ujęcia holistycznego, jako modelu myślenia uwzględniającego
wiele perspektyw, oraz na syntetyczność podejścia w miejsce metodologicznie purystycznych
analiz, wymaga to bowiem zmiany nawyków i wyjścia poza obowiązujące konwencje.5
Dlatego interdyscyplinarność jako przeformułowanie pytań i wypracowanie nowych
obszarów zainteresowań humanistyki powinna rozpoczynać się juŜ na poziomie edukacji
uniwersyteckiej. Koncepcja stworzenia kierunków poszerzonych na wyŜszych uczelniach
mogłaby być początkiem kształtowania humanistyki unikającej pułapek myślenia zawartych
w juŜ w samym języku danej dyscypliny oraz wystrzegającej się niebezpieczeństwa
dogmatyczności.
5 Zbigniew Kloch, odczyt Interdyscyplinarność w naukach humanistycznych – moŜliwości i ograniczenia,wygłoszony na seminarium Wydziału I Nauk Społecznych PAN i Instytutu Filozofii i Socjologii PAN21.11.2007.
36
Daniel Kontowski
Czego amerykańskie colleges mogą nauczyć się od ich „młodszych braci”
z Polski? Głos w debacie na temat zawartości core curriculum
Ogólna edukacja (general education) moŜe i powinna stanowić wołanie za
interdyscyplinarnością, bez której w dzisiejszych czasach nie moŜna wyobrazić sobie
rozsądnej pracy naukowej. Gdy naukowcy na całym świecie odkrywają nachodzenie na siebie
zakresów poszczególnych dyscyplin naukowych, kiedy dostrzegają korzyści płynące z
wykorzystywania „nieswoich” metod badawczych – wtedy nie moŜna juŜ dłuŜej uznawać
podziału na dyscypliny naukowe za nienaruszalny, zarówno pod względem przedmiotowym
jak i metodologicznym. Momentem, w którym trzeba uświadomić to studentom, są juŜ
pierwsze lata studiów – nim jeszcze zdobywana wiedza zyska sobie władzę symboliczną nad
tym, który chce ją zdobyć.
Jak jednak przekonać młodych studentów, Ŝe oferowany w ramach core curriculum
kurs jest spójny, wartościowy i uŜyteczny? Procesowi opisanemu w poprzednim akapicie
towarzyszy przecieŜ indywidualizacja potrzeb edukacyjnych, coraz bardziej sprofilowanych
na szukaniu własnej drogi do satysfakcjonującego zatrudnienia. Z tego punktu widzenia,
oferowane kursy muszą dawać studentom nie tylko zadowolenie z samorozwoju, ale takŜe
stanowić uŜyteczny dodatek do ich pierwotnych zainteresowań. W tym wymiarze, polski
College of Liberal Arts and Sciences w Warszawie moŜe wziąć udział w debacie o kształcie
amerykańskich colleges.
Koncepcja „zintegrowanego rdzenia” (integrated core) przedstawiona przez Boyera
ma za zadanie przezwycięŜyć swojego niebezpiecznego konkurenta - „model kafeterii”.
Mówiąc jaśniej, jeśli przedmioty obowiązkowe zostaną wybrane w procesie deliberacji
podejmowanej przez jak najszerszy krąg zainteresowanych osób, wtedy ostateczny kształt
core curriculum w mniejszym stopniu będzie nosił piętno arbitralności. Jednocześnie,
wykluczona zostanie moŜliwość sytuacji, w której studenci wybierają przypadkowe zajęcia,
na które uczęszczają – choć nie widzą pomiędzy nimi szczególnych związków. Paradygmat
bardziej lub mniej przypadkowego wyboru (albo doboru „do planu”) zostanie zastąpiony
przez pewien zestaw przedmiotów dotyczących tego, co wspólne wszelkim naukom.
37
Warszawski CLAS stanowi przykład połączenia studenckiego wyboru z mentoringiem
ze strony wykładowców i tutorów.. Jest twórczym przetworzeniem modelu „zintegrowanego
rdzenia”. Z jednej strony, istnieje wcale niemały zakres wymaganych godzin z
poszczególnych bloków zajęć. Z drugiej zaś strony, to student ma zdecydować, które zajęcia z
kaŜdego bloku wybrać. Obligatoryjne są tylko zajęcia stricte metodologiczne – dotyczące
umiejętności percepcyjnych, refleksyjnych i komunikacyjnych, bez których nie sposób
świadomie odnaleźć się w świecie współczesnej nauki. System róŜnych stopni, na których
inaczej przedstawia się dialektyka wyboru i konieczności, stanowi rozwiązanie godne
polecenia amerykańskim przyjaciołom.
Pomimo podobieństwa pomiędzy college’ami po obu stronach Atlantyku, nie moŜna
przymykać oczu na fundamentalne róŜnice. Przede wszystkim, w Ameryce próŜno szukać
presji na naukę i korzystanie z języków obcych. Jakakolwiek nie byłaby pozycja Europy na
naukowej mapie świata, nie moŜna zanegować faktu, Ŝe przecieŜ powaŜna część naukowego
dziedzictwa nie powstała w języku angielskim. Tłumaczenie nigdy nie będzie w stanie
zastąpić oryginału. Co więcej, interdyscyplinarność zakłada przekład – chociaŜby na język
innej nauki. Dlatego teŜ sytuacji uczelni pracującej tylko w jednym języku nie warto
utrzymywać. Co więcej, interkulturalność i w konsekwencji „interjęzykowość”, moŜe dać
Amerykanom jeszcze większe moŜliwości zrozumienia znaczenia amerykańskich i
angielskich tekstów – ich własnej kultury naukowej.
Po drugie, cenną cechą polskiego college jest zwrócenie uwagi na filozoficzne aspekty
zdobywania wiedzy. Gdy kaŜdy student musi obowiązkowo zapoznać się z filozofią w
praktyce pracy naukowej, trudniej jest wyobrazić sobie Ŝe wpadnie on w pułapkę pustego
pragmatyzmu. Ale nie jest to wyłącznie problem wartościowania przyjętego poziomu
refleksji. Bardziej ogólnie, moŜna by powiedzieć, Ŝe to właśnie kursy filozoficzne są tym, co
pozwala dostrzec zmianę, nieuchronnie przecieŜ wpisaną w rozwój nauki. W tym sensie,
filozofia, a szczególnie metodologia nauk, moŜe pełnić rolę wentylu bezpieczeństwa,
pewnego rodzaju wtrącającego się „ale jednak…” które widnieć powinno pod kaŜdym
przemyślanym twierdzeniem naukowym. Mówiąc krótko, „filozofia w działaniu” jest ideą
aktualizującą korpus wiedzy juŜ na poziomie jego zdobywania.
Wracając do wyŜej wspomnianego wątku zajęć obowiązkowych dla wszystkich
studentów CLAS, chciałbym podkreślić, Ŝe niezaleŜnie od roli, jaką pełnią one w polskim
systemie, który nazwałbym „piętrowym core curriculum”, one same stanowią wartościowe
rozwiązanie. Świat oparty na komunikacji, świat w którym to informacja zyskuje sobie
pozycję najcenniejszego zasobu, wreszcie świat zespołów, sieci i systemów wymaga
38
wysokich umiejętności transmisji i twórczego przetwarzania przeróŜnych danych. Takimi
danymi są równieŜ pojęcia, zdania, twierdzenia naukowe, teorie. Jak dobrze opanujemy
umiejętność Ŝycia w świecie informacji: jak szybko będziemy zdobywać nowe wiadomości i
jak trwale je zapamiętywać, jak szybko będziemy w stanie przetwarzać je, znajdować
podobieństwa i róŜnice, stosować rozwiązania pochodzące z równoległych systemów wiedzy
– od tego wszystkiego zaleŜy to, jaki świat po nas zostanie. A w bardziej przyziemnym
aspekcie tego samego zagadnienia, moŜna w równie uzasadniony sposób traktować zajęcia z
metodologii uczenia się i nauczania jako conditio sine qua non świadomego Ŝycia w świecie,
o które od zawsze chodziło poszukiwaczom wiedzy.
Polskie próby twórczej implementacji amerykańskiego college są jak na razie
nieliczne i bardzo skromne, niemniej jednak nie naleŜy zakładać, Ŝe relacja pomiędzy
szkołami Nowego Świata i Starego Kontynentu musi mieć prefiguratywny charakter mistrz-
uczeń. Choć colleges są bardzo amerykańskimi instytucjami, to jednak szkolnictwo wyŜsze w
rejonie transatlantyckim bierze się z historycznej Europy. Dlatego teŜ warto pokazywać
wypróbowaną przydatność pewnych kierunków: filozofii praktycznej (przez to bliskiej
anglosaskiemu empiryzmowi), zajęcia z metodologii i metod nauki, języki obce. Jestem
przekonany, Ŝe dla ambitnych amerykańskich studentów nie będzie to zbyt wielkim
obciąŜeniem w porównaniu z licznymi korzyściami, które poszczególne colleges i
amerykańska nauka mogłaby odnieść z poszerzenia core curriculum we wskazanych wyŜej
kierunkach.
Top Related