WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI Z GŁĘBOKIM UPOŚLEDZENIEM

UMYSŁOWYM

Opracowanie

mgr Dorota Klimas - Wiatrok.

PLAN PRACY

I. I. Definicja upośledzenia umysłowego.

II. II. Prawo do edukacji.

III. III. Program Wspomagania Rozwoju

Cele i zasady wg M. Kwiatkowskiej.

IV. IV. Wskazówki do pracy z osobami upośledzonymi w stopniu

głębokim.

V. V. Podsumowanie.

VI. VI. Bibliografia.

Wstęp „Aby wspomagać rozwój dziecka upośledzonego trzeba nieustannie rozwijać samego siebie” W naszym stuleciu wzrosło znaczenie pracy rewalidacyjnej z upośledzonymi

umysłowo . Przyczyną tego stanu rzeczy jest między innymi rozwój idei

humanitaryzmu, postęp naukowy ( szczególnie osiągnięcia medycyny, fizjologii,

psychologii, nauk społecznych ). Ponadto ważną rolę odgrywają względy społeczno-

ekonomiczne i prawne.

Podstawowe cele kształcenia upośledzonych umysłowo zmierzają do

optymalnego ich rozwoju i pełnego przygotowania do życia społecznego w granicach

indywidualnej wydolności każdej jednostki.

Jednym z zadań rodziców, opiekunów i nauczycieli jest poszukiwanie

indywidualnego wizerunku każdego dziecka i pomoc w możliwie najpełniejszym

wyrażaniu siebie jako niepowtarzalnej ludzkiej istoty. Rozwój osobowy to proces

przechodzenia od całkowitej zależności – poprzez wyodrębnianie siebie z otoczenia,

nabywanie świadomości ciała i bycia osobą, krystalizację potrzeb i pragnień,

samodzielności w podejmowaniu decyzji i ich realizacji, rozwój zdolności – do

inicjatywy i aktywności. Osoba z głębokim upośledzeniem przebywa w życiu tylko

część tej drogi, a rolą nauczyciela jest towarzyszenie jej, stwarzanie optymalnych

sytuacji do rozwoju i respektowanie indywidualności każdego z uczniów.

Jeśli chcemy wspomóc rozwój wszelkich potencjalnych zdolności i

umiejętności dziecka upośledzonego umysłowo tak, aby mogło ono sprostać

zadaniom które postawi przed nim życie człowieka dorosłego, to musimy pamiętać o

tym, iż jedyną drogą wiodącą do tego celu jest stworzenie mu warunków aktywnego

uczestnictwa w życiu bliższego i dalszego otoczenia. Gromadzone doświadczenie

będzie sprzyjać jego rozwojowi.

Każdy z nas buduje obraz siebie poprzez relację z innymi ludźmi. Dotyczy to

także osób z głębokim upośledzeniem umysłowym, mimo iż ich możliwości oceny,

jak są odbierani przez innych, są bardzo ograniczone. Dlatego w procesie edukacji

ucznia z głębokim upośledzeniem trzeba uwzględnić konieczność kreowania jego

wizerunku w bliższym i dalszym otoczeniu społecznym. Swoimi działaniami tworzymy

mu warunki do budowania pozytywnego obrazu siebie , co jest niezbędne dla

zdrowia psychicznego każdej osoby. Sprzyja temu okazywanie szacunku, akceptacji i

respektowanie indywidualności. Przejawem naszego pozytywnego nastawienia jest

wiele drobnych gestów i sposób wykonywania czynności dnia codziennego.

Celem pracy nad wspomaganiem rozwoju uczniów z głębokim upośledzeniem

umysłowym jest doprowadzenie ich do optymalnego poziomu rozwoju autonomii i

niezależności. Ucząc w/w osoby chcemy sprawić, by miały możliwie dużą

świadomość swojego istnienia poprzez relacje z drugim człowiekiem. Nie każdy

przychodzi na świat z jednakowymi szansami na korzystny rozwój. Dotyczy to

zarówno czynników biologicznych, społecznych, jak i psychologicznych. Im sytuacja

rozwojowa dziecka jest trudniejsza, tym bardziej potrzebuje ono pomocy i wsparcia.

Niezbędny jest mu wtedy ktoś, kto z troską pochyli się nad nim, rozezna jego

sytuację, oceni możliwości – nawet te najmniejsze, określi jasno zadanie, poszuka

sposobu jego rozwiązania i w ten sposób stworzy szansę doświadczenia czegoś

nowego, zdobycia nowej umiejętności. Na tym polega rola nauczyciela. Jest ona tym

trudniejsza, im bardziej nietypowo przebiega rozwój dziecka. W pracy z dzieckiem o

ograniczonych możliwościach rozwojowych nauczyciel w każdej chwili jest

jednocześnie terapeutą. Jego osobowość stanowi podstawę warsztatu pracy.

Osiąganie zamierzonych efektów i odnoszenie osobistej satysfakcji możliwe jest

dzięki następującym cechom:

tolerancji,

wrażliwości i otwartości na potrzeby innych ludzi,

umiejętności wyrażania akceptacji i potwierdzania wartości,

akceptacji dla niesprawności i niewiedzy,

twórczej, poszukującej postawie wobec pracy.

W procesie wspomagania rozwoju dziecka upośledzonego nieustannie stajemy przed

różnymi wątpliwościami. Co jakiś czas niepokoją nas one i mobilizują do

poszukiwania odpowiedzi na pojawiające się pytania, np. – czy to, co robimy, robimy

dobrze, czy dzieci mają zapewnione warunki wszechstronnego rozwoju? Rodzi się

mnóstwo pytań, które powodują, że nieustannie próbujemy znaleźć potwierdzenie

naszych pomysłów w literaturze fachowej, a także w rozmowach z innymi

specjalistami. Każde z tych działań wzbogaca nas, rozwija i nie pozwala na

„szufladkowanie” zdobytych raz umiejętności. Powoduje, że nie ustajemy w procesie

poszukiwań skutecznych metod terapii naszych dzieci, a dzięki temu zwiększamy ich

szanse na rozwój. Dotyczy to zwłaszcza dzieci upośledzonych w stopniu znacznym i

głębokim, u których efekty pracy pojawiają się często po wielu miesiącach a nawet

latach.

Wiadomo, że dzieci te są zainteresowane otaczającym je światem w bardzo

nikłym, a czasem żadnym stopniu i potrzeba wielu zabiegów, by to zainteresowanie

wzbudzić.

I. I. DEFINICJA UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO.

Często używa się zamiennie określeń upośledzenie umysłowe- niedorozwój umysłowy-oligofrenia jako pojęcie zbiorcze dla wszystkich stanów oznaczających wrodzony niski poziom inteligencji. NIEDOROZWÓJ UMYSŁOWY- OLIGOFRENIA (2-3% populacji) Powstały w okresie rozwojowym stan charakteryzujący się istotnie niższą od przeciętnej ogólną sprawnością intelektualną, związany z zaburzeniem w zakresie jednej lub więcej dziedzin takich jak: dojrzewanie, uczenie się i przystosowanie społeczne.

DYSFUNKCJE INTELEKTU

GLOBALNE PARCJALNE

UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE

ZAHAMOWANIE ROZWOJU

INTELEKTUALNEGO

OBNIŻENIE POZIOMU

INTELEKTUALNEGO

OPÓŹNIENIE ROZWOJU

INTELEKTUALNEGO

NIEDOROZWÓJ UMYSŁOWY(OLIGOFRENIA)

OTĘPIENIE(DEMENTIA)

90-110 pkt. ilorazu inteligencji - przeciętny poziom inteligencji

70-89 pkt. ilorazu inteligencji - niższa niż przeciętna inteligencja; dawniej -

ociężałość umysłowa

50-70 pkt. ilorazu inteligencji - upośledzenie lekkie (dawniej debilizm)

poniżej 50 pkt. ilorazu inteligencji - głębsze upośledzenie umysłowe, które dzieli

się na umiarkowane i znaczne (dawniej imbecylizm), głębokie (dawniej

idiotyzm),

W 1968 r. Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła 4-stopniową klasyfikację opartą

na ilorazie inteligencji. Stopnie te są następujące:

a) a) lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji od 52-67,

b) b) umiarkowany niedorozwój umysłowy – od 36-51,

c) c) znaczny niedorozwój umysłowy – od 20-35,

d) d) głęboki niedorozwój umysłowy - od 0-19 (Sękowska,1982,str.147 ).

Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie ( Sękowska, 1998)

zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, które

obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia

zachowania, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą.

Upośledzenie umysłowe odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale

obejmuje całą jego osobowość i jest różnie definiowane, w zależności od ujęcia

problemu i doboru kryteriów oceniających ten stan.

Obok terminu „upośledzenie umysłowe” używa się również określeń „niedorozwój

umysłowy”, „osłabienie sprawności psychicznej”, „opóźnienie rozwoju umysłowego”.

Umysłowe upośledzenie wg J. Sowy, jest pojęciem bardzo rozległym i różnie

definiowanym. Ogólnie przyjmuje się, że jest to stan obniżonej sprawności umysłowej

w stosunku do normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami

procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów

patologicznych. Niektóre definicje upośledzenia umysłowego dołączają do tego także

zaburzenia w przystosowaniu społecznym.

Upośledzenie umysłowe spowodowane jest pewnymi organicznymi i funkcjonalnymi

zmianami w mózgu, zwłaszcza w korze mózgowej

Obecnie zwraca się uwagę na nie używanie określeń etykietujących, które nabrały

pejoratywnego znaczenia w potocznym języku, wpływając pośrednio na stosunek

społeczeństwa do osób z upośledzeniem umysłowym.

Osoby upośledzone w lżejszym stopniu mogą ukończyć szkoły specjalne, zdobyć

zawód, wyuczyć się całego szeregu czynności. Znaczna cześć tych osób jest zdolna

do usamodzielnienia się, zarobkowania, prowadzenie normalnego życia społecznego

i rodzinnego.

Często mają dobry kontakt z otoczeniem, są ciepli emocjonalnie, pogodni, rzadko są

konfliktowi lub agresywni. W sprzyjających warunkach mogą pracować, nawet

zakładać własne rodziny.

Osoby o niższym poziomie wymagają opieki innych osób, nie są w stanie nauczyć

się prostych czynności, nie umieją czytać ani pisać, czasem nie potrafią mówić.

W rehabilitacji główną rolę odgrywają wychowanie, kształcenie odpowiednich

nawyków, trening umiejętności społecznych, wyuczenie zawodu.

II. II. PRAWO DO EDUKACJI

Przepisy zwalniające dzieci głęboko upośledzone z nauki szkolnej były dla nich

bardzo krzywdzące, ponieważ tego typu decyzje przekreślały ich szanse na całe

życie. Wszystkie dzieci z bardzo poważnymi problemami rozwojowymi powinny jak

najwcześniej uzyskać fachową pomoc, a później mieć zagwarantowaną możliwość

nauki. Dobrze jest, jeśli rodzice potrafią zapewnić im miłość i opiekę, ponieważ

często im tego brak. Czasami żyją w ogromnej samotności i chaosie. Kontakt z

nauczycielem może być dla nich pierwszym spotkaniem z przyjazną im osobą, z

kimś, kto podejmie trud uporządkowania ich świata, nauczenia , że są i że mogą

czegoś chcieć.

Wymaga to od nauczyciela dużej wiedzy, a przede wszystkim intuicji, bo nie ma

jednego programu nauczania dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym. Jest ich

tyle, ile jest uczniów. Wymaga to również dużej cierpliwości, bo nauka posuwa się

małymi krokami i trwa długo.

Wspieranie rozwoju dzieci niepełnosprawnych to przede wszystkim kształtowanie

optymalnych warunków dla tego rozwoju. Proces ten powinien być poprzedzony

dynamiczną diagnozą interakcyjną dziecka oraz otoczenia, w którym ono rośnie i

rozwija się.

Dopiero po przeprowadzeniu pełnej, kompleksowej diagnozy, ukazującej

mocne strony dziecka, oraz potraktowaniu rodziny dziecka jako partnera w procesie

diagnostycznym i rewalidacyjnym, powinna być podjęta decyzja o formach

wspomagania rozwoju konkretnego dziecka i jego rodziny.

Nauczyciele i specjaliści realizują zajęcia zgodnie z przygotowanym na

podstawie diagnozy programem pracy rewalidacyjnej z dzieckiem oraz jego

rodzicami, dokonują analizy efektów oddziaływań i ewentualnej modyfikacji programu

pierwotnego we współpracy z innymi specjalistami, w zależności od potrzeb.

W zależności od rodzaju oraz stopnia zaburzeń i odchyleń, dzieciom i

młodzieży niepełnosprawnej organizuje się formy kształcenia i wychowania , które

stosownie do potrzeb umożliwiają naukę w dostępnym dla nich zakresie,

usprawnianie zaburzonych funkcji oraz specjalistyczną pomoc i opiekę.

Przez kształcenie specjalne należy rozumieć zorganizowany proces

edukacji, dostosowany do potrzeb wychowanka i ucznia niepełnosprawnego, dla

którego - ze względu na istotne zaburzenia lub dysfunkcje – w różnych sferach

rozwoju ( motoryce, zmysłach, intelekcie, psychice ) w sposób istotny zakłócające

jego funkcjonowanie psychiczne, fizyczne, społeczne oraz możliwości uczenia się –

konieczne jest specjalistyczne oddziaływanie dydaktyczne, wychowawcze i

rewalidacyjne, ukierunkowane na jego wszechstronny rozwój.

W procesie uczenia się dzieci te potrzebują szczególnych warunków

odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom, którymi są:

specjalne metody nauczania,

indywidualne programy dostosowane do tempa rozwoju i przyswajania

wiedzy,

nauczyciele specjaliści,

specjalne standardy lokalowe.

III. PROGRAM WSPOMAGANIA ROZWOJU

CELE I ZASADY wg M. Kwiatkowskiej1 [1] .

Celem edukacji osób upośledzonych w stopniu głębokim, jest ich

wszechstronny rozwój na miarę indywidualnych możliwości oraz przygotowanie do

codziennego życia tak, aby były zaradne, umiały sterować własnym zachowaniem,

by mogły uczestniczyć w życiu społecznym.

Efektywna, ukierunkowana na osiągnięcie tego celu praca podporządkowana

jest następującym zasadom:

1. 1.

Nauczyciel nie stawia uczniowi żadnego warunku (kryterium) uczestnictwa w

zajęciach zarówno pod względem jego stanu fizycznego, jak i cech

osobowościowych oraz poziomu poszczególnych funkcji.

Dzięki tej zasadzie nauczyciel przejmuje całkowitą odpowiedzialność za

proces nauczania. Dziecko nie ma obowiązku przystosować się do naszych

kompetencji, poziomu umiejętności i cech osobowościowych. Nauczyciel jako osoba

wspomagająca jego rozwój, przyjmuje postawę poszukującą pod względem

metodycznym i terapeutycznym. Z rzemieślnika staje się powoli twórcą i badaczem,

zaczyna zauważać każdy sukces – i wtedy może mówić o satysfakcji z pracy.

Podejmując pracę z dziećmi, w tym przede wszystkim z niepełnosprawnymi,

upośledzonymi, powinniśmy mieć głębokie przekonanie, że chcemy mieć z nimi

dobry kontakt i potrafimy wzajemnie się dostosować. Obustronne zaangażowanie

nauczyciela i ucznia oraz ich dążenie, aby było im razem ze sobą dobrze, stanowi

podstawę udanych relacji. Dzięki temu możliwe jest rozpoczęcie i prowadzenie

satysfakcjonującej edukacji naszych uczniów. To obustronne ukierunkowanie może

nastąpić poprzez realizację podstawowej jednostki kontaktu, jaką jest inicjatywa

dziecka i jej odbiór przez nauczyciela.

Musimy pamiętać, że dziecko swoim zachowaniem bezustannie pokazuje, iż

szuka kontaktu z nami. Dzieci nas potrzebują, ponieważ między innymi dzięki nam

mogą się rozwijać. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym, której nikt nie

towarzyszy, a jedynie zaspokaja jej biologiczne i higieniczne potrzeby, będzie żyła ,

ale nie będzie się rozwijać. Warunkiem jej rozwoju jest towarzyszenie, a nie sama

rehabilitacja czy rewalidacja. Celem naszego towarzyszenia jest podniesienie jakości

życia osoby z głębokim upośledzeniem, a nie uczynienie z niej mniej uciążliwego

podopiecznego.

Praca z dziećmi głęboko upośledzonymi powinna opierać się na takich

założeniach:

każde dziecko posiada swoiste uzdolnienia i braki,

sprawność ruchowa, rozwój umysłowy, dojrzałość społeczna upośledzonych

umysłowo ulegają poprawie w wyniku oddziaływań rewalidacyjnych

(stymulujących, usprawniających, korekcyjnych, kompensacyjnych),

uwzględniających czynniki indywidualne i społeczne,

nawet niewielkie postępy ucznia powinny być wzmacniane pozytywnie,

natomiast brak postępów nie podlega wartościowaniu negatywnemu,

wczesne podjęcie oddziaływań rewalidacyjnych daje szansę na lepsze

rezultaty w rozwoju dziecka niepełnosprawnego,

warunkiem powodzenia w edukacji jest nawiązanie współpracy z rodziną

dziecka,

nieodzowne jest nawiązanie kontaktu emocjonalnego nauczyciela z

dzieckiem.

Nauczyciel ma prawo wyboru szczególnych metod, form pracy i środków

dydaktycznych, kierując się ich skutecznością. Obowiązuje go jednak stosowanie

podanych niżej zasad ortodydaktyki na każdym etapie pracy, począwszy od etapu

planowania.

zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną,

specjalistyczną pomocą,

zasady dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb

uczniów,

zasada indywidualizacji wymagań, metod, doboru środków dydaktycznych

oraz organizacji i tempa pracy,

zasada stopniowania trudności,

zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania-uczenia

się.

Podczas edukacji dziecko musi przejść cztery etapy, podane poniżej. Często zdarza

się, że dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym, nie przekroczą ich w swoim

rozwoju. Jednak świadomość ich istnienia pozwala nauczycielowi na celowe

organizowanie oddziaływań pedagogicznych.

Etap I - pobudzanie zmysłów (dotyk, smak, słuch, węch, wzrok)

Etap II –integracja zmysłowo-ruchowa

Etap III- wypracowanie somatognozji

Etap IV-wypracowanie gotowości do nauki.

2.

Każde dziecko rozwija się.

Nauczyciel rozpoczynający pracę z uczniem wie o nim niewiele albo prawie

nic. Dysponuje co najwyżej zaświadczeniami uzyskanymi od różnych specjalistów,

które zawierają nazwy medyczne lub ogólne stwierdzenia dotyczące jego

niepełnosprawności. Orzeczenia wydane przez poradnie psychologiczno-

pedagogiczne zawierają natomiast stwierdzenie upośledzenia umysłowego i kilka

zdań opisujących aktualne funkcjonowanie poznawcze dziecka. Nauczyciel, choćby

miał jak najlepsze intencje, nie jest w stanie zaplanować edukacji korzystając tylko z

informacji zawartych w orzeczeniu psychologicznym. A tymczasem dzieci z głębokim

upośledzeniem umysłowym są bardzo różne i nie każdy uczeń przyswoi treści które

nauczyciel zaplanuje. Najpierw na podstawie obserwacji trzeba określić poziom, na

jakim jest ono obecnie – taka jego normę. Następnie zastanowić się, co przeszkadza

i uniemożliwia dalszy rozwój, dzięki jakim aktywnością i warunkom normalne dziecko

przechodzi na wyższy poziom. Przede wszystkim trzeba uświadomić sobie, co uczeń

już potrafi, czyli jak się porozumiewa, jak się porusza, jak poznaje świat, co o nim wie

i jak tę wiedzę wykorzystuje, co najbardziej lubi robić. Dla nauczyciela ważne są

również informacje o tym, w jaki sposób korzysta z toalety, czy potrafi sam się

przebrać. Nauczyciel powinien uczyć przede wszystkim tych umiejętności, z których

jego uczniowie mogliby korzystać w życiu codziennym. Powinien pamiętać o tym,

żeby mogli w przyszłości korzystać z nabywanych umiejętności, tak jak on sam

korzysta z umiejętności opanowanych podczas swojej edukacji. Aby to, czego uczy

dzieci, było odpowiedzią na ich potrzeby.

Terminem, którym można określić zbieranie tych wszystkich informacji jest

diagnoza umiejętności funkcjonalnych. Ma ona formę opisową. Zawiera

zestawienie tych umiejętności, które przejawiają się w życiu codziennym ucznia i

które w sposób bezpośredni wpływają na zwiększenie jego niezależności i jakości

życia. Każdy etap rozwoju ma swoje specyficzne zachowania, które pozwalają

dziecku zdobywać, systematyzować i poszerzać wiedzę – przechodzić na kolejny

szczebel.

3.

Rozwój jest integralny i całościowy

„Postępowanie wychowawcze dla każdego dziecka zaczyna się tam, gdzie jego

naturalny rozwój zatrzymał się. Ile jest dzieci, tyle jest początków”.

Nadrzędnym celem wszystkich oddziaływań edukacyjnych powinien zawsze

być wzrost zachowań adaptacyjnych dziecka. Oznacza to zmianę całościowej

organizacji jego zachowania, a nie usprawnianie poszczególnych funkcji. Rozwija się

przecież dziecko, a nie jego funkcje. Rozwój dziecka nie jest również wypadkową

różnych wykonywanych z nim działań. W zależności od poziomu rozwoju ucznia z

głębokim upośledzeniem umysłowym różne mogą być cele zajęć rewalidacyjno-

wychowawczych. Może nim być zapewnienie dziecku poczucia komfortu i nawiązanie

z nim kontaktu, odczulenie, wzrost ekspansji ruchowej, zbudowanie wspólnego pola

uwagi, włączenie w istniejące już schematy poznawcze nowych przedmiotów, próby

połączenia dwóch lub trzech istniejących w jego repertuarze schematów działania itd.

Osiąganie kolejnych poziomów funkcjonowania jest żmudnym i długotrwałym

zbieraniem różnorodnych doświadczeń polisensorycznych. To one powodują

tworzenie się w świadomości najpierw pojedynczych połączeń, a następnie całej sieci

powiązań.

Sprawnie motorycznie dziecko przebywające w domu rodzinnym wszędzie się

wciśnie, zajrzy w każdy zakamarek, wszystko powącha, ostuka, poliże, dotknie.

Zadaje tysiące pytań i uzyskuje na nie odpowiedzi. Stopniowo jest włączane do

różnych czynności, jego aktywność wzmacniana bywa zachwytami całej rodziny. To

jest właśnie naturalna stymulacja polisensoryczna. Poznawanie przez patrzenie,

słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie - tworzenie globalnego,

wielozmysłowego obrazu danego pojęcia. Nie zastąpi tego obrazek, zabawka,

program telewizyjny, ponieważ każda z tych form dotyczy wąskiego zakresu

poznawania. Oparte są najczęściej na jedno lub dwuzmysłowym oddziaływaniu –

zwykle wzrokowym lub słuchowym. Dlatego tak ważne jest dla dziecka

upośledzonego w stopniu głębokim, dostarczanie mu wielozmysłowych, wyraźnych

bodźców i korzystanie z jego naturalnej aktywności oraz rozwijanie koncentracji

uwagi na bazie jego zainteresowań. Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym

wymagają odpowiednio dobranej stymulacji polisensorycznej, by nauczyć się

rozumienia informacji płynących z otoczenia.

4.

Rozwój jest radosny

Dziecko, którego rozwój chcemy wspomagać, czuje lęk przed światem, nie

rozumie go, jest przekonane, że z niczym sobie nie poradzi. Zadaniem nauczyciela

jest przekonanie ucznia, jak przyjemnie wiedzieć coraz więcej, że nowe umiejętności

mogą okazać się przydatne w życiu, że właśnie on jest w stanie coraz więcej

osiągnąć.

Najłatwiej jest zdobyć wymienione wyżej cele stosując metodę wzmocnienia

pozytywnego. Wzmocnienie pozytywne w formie słownej (wspaniale, doskonale,

brawo), z równoczesnym komunikatem pozawerbalnym (uśmiech, ton głosu, dotyk,

przyklaśnięcie i inne), powinno nastąpić bezpośrednio po wykonanej przez ucznia

czynności lub godnym pochwały zachowaniu. Sposób na każde spotkanie z uczniem

to wrażliwe i czujne towarzyszenie mu, zauważanie jego mocnych stron i

najmniejszych nawet postępów oraz ustawiczne ich wzmacnianie.

Rozwój jest radosny, ale nie wesołkowaty – to nie może być zdawkowe

głaskanie po głowie każdego, kto wpadnie pod rękę. Taki miły stosunek do

wszystkiego i wszystkich powoduje dezorientację . trudno wiedzieć co jest dobre, a

co złe jeżeli wszyscy wokół, z takimi samymi uśmiechami, bez względu na

okoliczności głaszczą po głowie.

Wzmocnienie ma pokazywać kierunek i dodawać wiary we własne siły.

Dlatego musi trafiać dokładnie w poziom możliwości dziecka i być dobierane

indywidualnie. Wtedy każde, nawet drobne osiągnięcie dziecka staje się świętem i

wspólną radością nauczyciela i ucznia. Jeżeli nauczyciel skupi się na żmudnym,

powolnym, ale ustawicznym rozwoju, będzie odczuwał osobistą satysfakcję.

5.

Twórczość dziecka jest wartością.

Głównym celem wprowadzenia tej zasady jest przekonanie ucznia o jego

pozytywnej sprawczości, czyli przywrócenia wiary w pozytywne rezultaty

wykonywania czynności. Jest to szczególnie ważne w początkowym etapie pracy z

dzieckiem upośledzonym umysłowo. Najbardziej efektywna w osiąganiu tego celu

jest metoda wzmacniania pozytywnego, czyli uważne, wrażliwe towarzyszenie

dziecku, zauważanie wszystkich, nawet najdrobniejszych postępów i wzmacnianie

ich. Niezależnie od indywidualnych wzmocnień dziecku trzeba okazywać

zainteresowanie w ciągu całego dnia, gdy jednak w danym momencie zajęć zrobi to,

co na razie umie zrobić, należy dać dziecku odczuć, że jest to wartościowe i ważne

dla nas – dorosłych, że każdy wytwór nadaje się do oprawienia, wystawienia,

pokazania innym. Bardzo niski, właściwie zerowy poziom samooceny i poczucia

własnej wartości blokuje podejmowanie jakiejkolwiek czynności – lęk przed

działaniem jest wyższy od motywacji do aktywności i wykonywania zadań.

W wielu domach, przedszkolach i szkołach prace dzieci wiesza się na

ścianach, tablicach i gablotach. Zdolność dzieci do przekształcania rzeczywistości i

samodzielnego tworzenia wymaga ze strony rodziców i nauczycieli właściwej oceny i

docenienia, dotyczy to także dzieci z głębokim upośledzeniem.

6.

Najważniejsze jest odpowiednie komunikowanie się.

Dzieci z orzeczeniem o głębokim stopniu upośledzenia umysłowego

porozumiewają się z otoczeniem w taki sposób, jak na to zezwalają warunki ich

rozwoju i osiągany poziom kompetencji społecznych. Sposób komunikacji, zależy od

poziomu rozwoju intelektualnego, potrzeb, stopnia znajomości osób z jakimi mogą

wchodzić w interakcje, osobistych doświadczeń. Osoby głęboko upośledzone

umysłowo w kontaktach z otoczeniem częściej wykorzystują różnego rodzaju znaki

niewerbalne ( sygnały i symptomy ), rzadziej natomiast posługują się słowem

mówionym. Rzadko potrafią zrozumieć jednocześnie więcej niż jedno słowo lub jeden

często powtarzany w ich obecności, zwrot. Praktycznie dłuższe wypowiedzi

kierowane do nich nie są rozumiane, stąd wychodząc tym osobom naprzeciw, trzeba

pomagać i umożliwiać im wejście w interakcje społeczne w sposób dla nich

zrozumiały, planowy, celowy i racjonalny.

Informacje, polecenia i pytania winny być krótkie, zrozumiałe dla odbiorcy,

poparte czytelnym gestem, podawane w podobny, zawsze miły, zrozumiały i

zachęcający sposób. Podawane powinny być wyraźnie, poprawnie, niezbyt głośno.

Jeżeli zachodzi potrzeba, osobie do której je kierujemy, trzeba pomóc w ich

zrozumieniu, np. wskazać ręką lub przybliżyć przedmiot o którym mówimy, powtórzyć

polecenie, ująć rękę i naprowadzić na cel, by wspólnie wykonać zadanie. Nigdy nie

podnosić głosu, jeśli czynnościom komunikacyjnym towarzyszy brak zrozumienia,

gdyż taka strategia wychowawcza jest mało skuteczna. Starać się zwrócić uwagę

osoby, do której kierujemy polecenie, na intonację kierowanych doń wypowiedzi,

ucząc w ten sposób mówienia intonacyjnego, zachowując przy tym melodię, akcent i

rytm kierowanego doń komunikatu słownego. W każdym poleceniu, czy pytaniu

trzeba koniecznie uwzględnić imię osoby, do której je kierujemy. Osoby głęboko

upośledzone zwykle reagują bardzo emocjonalnie na swoje imię, a to jest już

milowym krokiem w rozwoju komunikacji z otoczeniem. Nawet osoby pozornie

niezdolne do nawiązywania kontaktów z otoczeniem ożywiają się kiedy usłyszą

własne imię, zwłaszcza gdy temu towarzyszą czynności o charakterze wzmocnień,

np. przytulanie, głaskanie, ujęcie za ramię, uśmiech itp. W przypadku osób słabo

reagujących na otoczenie, należy starać się o nawiązanie dialogów bezsłownych,

(np. czynnościowy, ruchowy, klaskany, śpiewany itd.), które mają o wiele większe

znaczenie komunikacyjne niż wszelkie komunikaty werbalne, których one praktycznie

nie rozumieją.

Dzieci upośledzone w stopniu głębokim, najczęściej potrafią kontaktować się

poza sferą werbalną. Aby nasze sygnały były dla dziecka czytelne i zastępowały

słowa, muszą być stale powtarzane przez nauczyciela, który może wykorzystać całą

gamę bodźców zapachowych, dotykowych, słuchowych, smakowych i wzrokowych.

Zanim przystąpimy do tego typu pracy, należy sprawdzić:

czy wszystkie zmysły dziecka funkcjonują prawidłowo,

który ze zmysłów jest wiodący,

jaki rodzaj stymulacji w obrębie każdego zmysłu sprawia dziecku najwięcej

przyjemności.

Uszkodzony zmysł może nie spełniać właściwej roli komunikacyjnej. Korzystając zaś

z bodźca, który sprawia dziecku dużo przyjemności, zwłaszcza w zakresie zmysłu

wiodącego, możemy efektywnie i szybko uczyć przewidywania najbliższej

przyszłości. Wyszukiwania odpowiednich bodźców uczymy się z reguły w sposób

bardzo naturalny, w miarę wprowadzania nowych elementów w pracy z dzieckiem.

Najprostsze bodźce, takie jak dotyk, kołysanie, ton głosu itp. są najlepsze, ponieważ

zawsze nimi dysponujemy.

Warunkiem efektywnego komunikowania się z uczniami jest korzystanie z

wszystkich możliwych sposobów – kanałów porozumiewania się. Są to:

oddech

sygnały płynące z ciała

wyraz oczu

mimika

postawa – układ ciała

gestykulacja

odgłosy nieartykułowane.

Duże znaczenie w nawiązywaniu interakcji i rozwoju kompetencji społecznych

mają także dialogi emocjonalne, oparte na naturalnych sygnałach uczuciowych o

znaku dodatnim, takich jak : uśmiech, pocałunek, obejmowanie, podrzucanie,

kołysanie, baraszkowanie, przytulanie itp. Najlepszą okazja do uskuteczniania

tego rodzaju dialogów są : paluszkowe zabawy, zabawy ze śpiewem, pląsy i

korowody, w których jest miejsce dla wszystkich i w których każdy ma do

spełnienia taką rolę, której z pewnością podoła. Ogólne ożywienie, radość

sprawcza, doznany sukces są mechanizmem uaktywniającym cały aparat

ruchowy, są mechanizmem wyzwalającym energię życiową i potrzebę działania

oraz komunikowania innych o swych indywidualnych, a więc niepowtarzalnych

doznaniach, odczuciach, pragnieniach, oczekiwaniach, sukcesach, a to już wiele.

IV. WSKAZÓWKI DO PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI W STOPNIU

GŁĘBOKIM.

1) 1) wszechstronne poznanie osoby, z która pracujemy oraz środowisko, w

którym ona przebywa.

2) 2) utrzymywanie częstych kontaktów z rodzicami lub opiekunami dziecka.

3) 3) baczne obserwowanie zachowania ucznia, jego reakcji. Szukanie

sposobów na nawiązanie jak najlepszego kontaktu z nim.

4) 4) szukanie przyczyn konkretnych reakcji, zachowań.

5) 5) stosowanie zasady indywidualizacji – indywidualny program terapii

powinien stanowić podstawę pracy z osobą upośledzoną w stopniu

głębokim.

6) 6) należy unikać pośpiechu w pracy, stosować częste przerwy.

7) 7) należy dbać o: przystępność języka, instrukcje powinny być krótkie,

jednoznaczne i zrozumiałe.

8) 8) treści, powinny wiązać się z przeżyciami i doświadczeniami dziecka.

9) 9) stosować zasadę stopniowania trudności:

- zaczynamy od rzeczy prostych,

- ułatwiamy dziecku wykonanie zadania, opanowanie danej

umiejętności dzieląc ją na części składowe, kolejne kroki

niezbędne do jej opanowania.

10) 10) stosować strukturyzację aktywności ucznia w ciągu dnia,

wprowadzać pewne drobne zwyczaje, rytuały w trakcie przebywania z nim.

11) 11) należy być konsekwentnym w swoim postępowaniu, wymaganiach,

jakie stawiamy osobie niepełnosprawnej.

12) 12) staramy się być dla niej wzorem w postępowaniu, w każdej

wykonywanej przez siebie czynności.

13) 13) stwarzać sytuacje pozwalające na systematyczne powtarzanie

opanowanych umiejętności.

14) 14) zachęcać dziecko do podejmowania różnorodnych aktywności,

nagradzając każdą dobrze wykonaną czynność.

O sukcesie naszych działań nie decyduje tylko przestrzeganie określonych zasad

postępowania. Niezbędny jest również dobór odpowiednich metod.

PODSUMOWANIE

Dziecko z głębokim upośledzeniem umysłowym ma inne możliwości rozwoju

biologicznego, psychicznego, społecznego i duchowego, ale będąc osobą ma pełne

prawo do wspomagania swojego rozwoju poprzez system edukacji, tak jak

wspomaga się rozwój dziecka bez ograniczeń rozwojowych. Osoby z głębokim

upośledzeniem powinny mieć możliwość rozwoju swych funkcji poznawczych,

emocjonalnych, działaniowych, jak inni ich rówieśnicy, choć wymaga to

dostosowanych do ich możliwości środków. Terapeutyczno - edukacyjna praca z

dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo, wymaga wszechstronnej diagnozy

możliwości i umiejętności dziecka, rodziców, a także środowiska edukacyjnego.

Edukacja dziecka głęboko upośledzonego jest ze swej natury nauczaniem

indywidualnym, ponieważ każde z dzieci ma inny układ wrodzonych i

środowiskowych czynników warunkujących rozwój. Dziecko głęboko upośledzone

umysłowo przeżywa tak samo jak inne dzieci lęk, niedogodności, ograniczenia,

zagubienie, niezrozumienie nowych bodźców, potrzebuje bliskości fizycznej i

psychicznej drugiej osoby. Ważne jest, by być z dzieckiem i uczyć się rozpoznawać

jego sygnały komunikowania potrzeb i emocji oraz rozumienia świata. Tylko bycie z

dzieckiem daje mu szansę rozwoju tych możliwości, które posiada.

W pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi osiągnięcia edukacyjne są mniej

ważne. Priorytetowe miejsce zajmuje kontakt i komunikacja. Nie da się tego osiągnąć

bez wzajemnej tolerancji. Często pedagodzy, są jedynymi osobami, które je

doceniają i cieszą się z ich osiągnięć, przytulają i mówią – ślicznie, brawo, jestem z

ciebie dumna. Pięknie pisze na tan temat Małgorzata Kwiatkowska, nazywając dzieci

głęboko niezrozumianymi. Jest to bardzo trafne określenie, gdyż tak naprawdę, aby

im pomóc w rozumieniu rzeczywistości, najpierw musimy sami je zrozumieć.

BIBLIOGRAFIA

1) 1) Kwiatkowska M. Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa 1997.

2) 2) Przewodnik dla nauczycieli – Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem

umysłowym. CMPP-P. M.E.N. – Warszawa 2000.

3) 3) Sękowska Z. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa 1998.

4) 4) Sowa J. Pedagogika specjalna w zarysie. Rzeszów 1997.

5) 5) Pilecka W. , Majewicz P., Zawadzki A. Jak wspomagać psychospołeczny

rozwój dzieci niepełnosprawnych somatycznie. Kraków 1999.

6) 6) Polkowska I. Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi w szkole życia.

Warszaw 1998.

7) 7) Witkowski T. Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych. Warszawa

1993.

8) 8) Zeszyty problemowe CMPP-P. M.E.N. Rewalidacja ( nr 1-10 ) –

czasopismo dla nauczycieli i terapeutów.

9) 9) Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem

umysłowym, pod red. Jana Pileckiego. Kraków 1999.