Walter Benjamin, Libro II Vol. 1

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OBRAS -IibroU/vol.l

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Primeros trabajos de ~rtica de la.educacin y de la cultura Estudios metaflsicos yde Hlosofla dela historia

. Ensayos lit~rarios y estticos

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WAL'XER BENJAMIN

OBRAS

EDICIN DE RoLF TIEDEMANN y HERMANN ScHWEPPENHUSER

CON !A COLABORACIN DE THEODOR W. ADoRNO y GERSHOM ScHOLEM

EDICIN ESPAOLA AL CUIDADO DE JuAN BARJA, FLIX DuQUE Y FERNANDO GuERRERO

ABADAEDITORES

OBRAS

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LA PUBLICACIN DE ESTA OBRA HA CONTADO CON UNA AYUDA DEL GOETHE-INSTITUT

Reservados todos los derechos. No se permite reproducir, almacenar en sistemas de recuperacin de la infonnacin ni transmitir alguna parte de esta publicacin, cualquiera que sea el medio empleado -electrnico, mecnico, fotocopia, grabacin, etc . ...:., sin el permiso ~revio de los titulares de los derechos de la propiedad intelectual.

TTULo ORIGINAL: Walter Benjamin: Gesammelte Schriften edicin de RoLF TrEDEMANN y HERMANN ScHwEPPENHAusxR con la colaboracin de THEODOR W. ADoRNo y GJ:asHOM ScHOLI!M Band Il-1 Frhe Arbeiten zur Bildungs- und Kulturkritik

MetaphysiBch-geschichtsphilosophische Studien Literarische und Hsthetische Essays

SUHRKAMP VERLAG, Frankfurt am Main, 1989 ABADA EDITORES, S.L., 2007

para todos los pases de lengua espaola Plaza deJess, 5 28014 Madrid Tel.: (+34) 914 296 8821 fax: (+34) 914 297 507 http: 1 /www .abadaeditores. com

diseo EsTUDIO JOAQUN GALLEGO

produccin GUADALUPE GISBERT

ISBN 978-84-96258-61-7 [obra completa] ISBN 978-84-96258-91-4 [vol. 11-1]

depsito legal M-10350-2007

preimpresin DALUBERT Au..i impresin EGESA

WALTER BENJAMIN

OBRAS libro II/vol.l

Primeros trabajos de critica de la educaci6n y de la cultura

Estudios metaflsicos y de fllosofla de la historia Ensayos estticos y literarios

EDICIN DE RoLF TIEDEMANN y HERMANN ScHWEPPENHAUSER

TRADUCCIN JoRGE NAVARRO PREZ

Las notas al pie del presente volumen proceden en su m~oa del editor alemn (a veces acortadas o resumidas por el traductor espaol). Las restantes son o bien del propio Benjamin, que van marcadas con un asterisco junto al nmero y la indicacin [N. de B.], o bien del traductor,- que se distinguen prla indicacin [N, del T.], como suele ser habitual.

PRIMEROS TRABAJOS DE CRTICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

LA BELLA DURMIENTE,

ViVimos en la era del socialismo, del feminismo, del individualismo, del trfico. N o estaremos yendo hacia la era de la juventud?

En todo caso, vivimos en una poca en la que no se puede abrir una revista sin encontrarse con la palabra escuela>>, en la que expresiones como coeducacin>>, o infancia y arte>> estn en boca de todos. Pero la juventud es la Bella Durmiente

Publicado en marzo de I9II bajo el pseudnimo latino en la revista juvenil Der Anfang. Se trata de uno de los primeros textos publicados por Benjamih, y refleja (al igual que los dems textos de esta seccin) la participacin de su autor en los intentos de reforma pedaggica que acometi buena parte de la juventud burguesa alemana de finales del siglo XIX y principios del XX (fugendbewegung). Benjam.in perte-neCa al

IO PRIMEROS TRABAJOS DE CRTICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

que no sabe que el prncipe que la va a liberar se encuentra ya muy cerca. Y nuestra revista quiere contribuir con todas sus fuerzas a que la juventud despierte, a que la juventud participe en la batalla que se est librando en torno a ella. Nuestra revista quiere mostrar a la juventud qu valor y expresin ella obtuvo en los aos juveniles de los grandes: de un Schiller, de un Goethe, de un Nietzsche. Quiere mostrarle caminos par que despierte al sentimiento de comunidad, para que despierte a la c_onsciencia de s misma, de quien dentro de unos lustros tejer y modelar la historia.

Un repaso somero de la literatura universal demuestra que este ideal de una juventud 'consciente de s misma en tanto que futuro fac-tor cultural no es nada nuevo, que es una idea que los grandes de la literatura expusieron ya con claridad.

Pocas ideas hay que ocupen a nuestro tiempo que no haya tocado Shakespeare en sus dramas, sobre todo en la trage?ia del hombre moderno, es decir, en Hamlet. Ah dice el protagonista estas palabras:

El mundo est fuera de quicio ... j Suerte maldita! ' btl Que haya tenido que nacer yo para enderezarlo .

El corazn de Harrilet se encuentra amargado. Su to le parece un ase.:... sino, y su madre le parece una incestuosa. Qu sentimiento es fruto de este conocimiento? El mundo le asquea, pero Hamlet no se aparta de l a la manera de un misntropo, sino que tiene un sentimiento de misin: Hamlet ha venido al mundo para ponerlo en orden. A quin podramos aplicar estas palabras mejor que a la juventud de nuestros das? Pese a todo lo que se dice sobre la juventud, el amor y la prima-vera, en todo joven que piensa encontramos el germen del pesimismo: Y este germen tiene el doble de fuerza en nuestros tiempos. Pues, cmo puede un joven (en especial el de la gran ciudad) afrontar los problemas ms profundos, la miseria de la sociedad, sin sucunibir al menos temporalmente al pesimismo? Ah no hay ningn contraargu-mento, ah slo puede y debe ayudarnos la consciencia: por_,malo que sea el mundo, t has nacido para enderezarlo. Esto no es arrogancia, sino slo consciencia del deber.

2 Acto l. escena 5, final [ed. en espaol de Manuel ngel Conejero y Jenaro Talens, Madrid, Editorial Ctedra, I992- (N. del T.)]

LA BELLA DURMIENTE II

Esta consciencia hamletiana de la maldad del mundo y de la voca-cin de mejorarlo la posee igualmente Karl Moorl31 Pero mientras que en un mundo malvado Hamlet no se olvida de s mismo y domina su ~nsia de venganza con el objeto de mantenerse puro, Karl Moor pierde el control sobre s mismo y se entrega a su delirio anarquista de libertad. As, quien parti como libertador acaba siendo derrotado por s mismo. Aunque derrotado por el mundo, Hamlet permanece vencedor.

Un tiempo ms tarde, Schiller cre otro representante de la juven-tud: Max Piccolomini 41 Aunque resulte ms simptico que Karl Moor, los jvenes no lo sentimos tan cercano en tanto que persona, pues las luchas de Karl Moor son nuestras luchas, la rebelin eterna de la juventud, las luchas con la sociedad, el Estado, el derecho. Max Pic-colomini se encuentra por su parte en un conflicto tico -mucho ms limitado.

Goethe! Esperamos encontrar en Goethe simpata hacia la juven-tud? Pensamos en Tasso, creemos ver el rostro severo de Goethe o su sutil sonrisa sarcstica tras la mscara de Antonio Isl. Y sin embargo ... Tasso. De nuevo se trata de la juyentud, mas por razn completamente dife-rente; no es casual que el hroe sea un poeta. La costumbre y el decoro son las normas ms estrictas en la corte de Ferrara. N o lo es la

I~ PRIMEROS TRABAJOS DE CRiTICA DE LA EDUCACIN Y DE ~A CULTURA

El representante ms universal de la juventud es Fausto, pues su vida entera es juventud; no estando limitado en parte alguna, ve conti-nuamente nuevas metas que tiene que conseguir que se realicen; y una persona es joven mientras no haya realizado su ideal por completo. ste es el signo del envejecimiento: ver lo perfecto en lo dado. De ah que Fausto tenga que morir, que su juventud acabe en el instante en que disfruta de lo dado y en que ya no desea nada ms. Si siguiera viviendo, sin duda encontraramos en l a un Antonio. En Fausto se nos muestra claramente por qu estos hroes juveniles no han de , por qu sucumben en el instante de la consumacin o han de luchar infructuosa y eternamente por los ideales.

lbsen ha presentado especialmente en dos tipos conmovedores a esas personas que luchan sin xito por el ideal: el doctor Stockmann en Un enem~o del pueblo y, de manera an ms serena y conmovedora, el Gre-gers Werle del Pato salvaje. Gregers Werle encarna de manera especial-mente bella lo que es propiamente juvenil, la fe en el ideal y el sacrifi-cio que logra permanecer inquebrantable aunque el ideal sea irrealizable por completo o resulte incluso desdichado. (Pues a menudo la dicha y el ideal se muestran contrarios.) En efecto, al final del PatosalvCffe, cuando Gregers ve las consecuencias de su fantico idea-lismo, su decisin de servir al ideal permanece firme. Y si el ideal es irrealizable, la vida carece de valor para l; entonces, la tarea de su vida es ser el decimotercero de la mesa>>, es decir, morir. En el Pato salvaje sobresale otra cosa. Como tantas obras de Ibsen, Pato salvaje est impul-sada por problemas, pero no los resuelve. Estos problemas son tan slo el fondo, la atmsfera de la poca, de la cual sobresale el carcter de un Gregers, que resuelve en s mismo los problemas de la cultura a travs de su propia vida, la voluntad e intencin de su accin mQral.

Ihsen expuso a la juventud como ~al en el personaje de Hilde Wan-gel de El arquitecto Solnefl. Pero nuestro inters se dirige al arquitecto, no a Hilde Wangel, que slo es smbolo plido de la juventud.

Paso, por ltimo, al ms reciente poeta de la juventud, que es al tiempo un poeta de la juventud actual, antes que los dems que he mencionado: Carl Spittelerbl. Como Shakespeare en Hamlet, y al igual que Ihsen en sus dramas, Spitteler nos presenta unos hroes que sufren por el ideal. Ms claramente que en Ibsen todava, por un ideal univer-

7 Carl Spitteler (1845-1924) fue un escritor suizo muy celebrado en su poca por su mezcla de tradicionalismo y modernismo. [N. del T.]

LA REFORMA ESCOLAR, UN MOVIMIENTO CULTURAL 13

sal de humanidad. Spitteler anhela una nueva humanidad que posea coraje para la verdad. Sobre todo sus dos grandes creaciones (los poe-mas picos Prometeoy Epimeteo y Primavera olmpica) son expresin de su con-viccin, y aqu (como en su gran novela !mago, una novela de reconoci-miento, que en mi opinin es el libro ms hermoso que exista para un joven) expone de manera ora trgica, ora cmica o sarcstica, la indo-lencia y cobarda del hombre de la calle. Tambin Spitteler parte del pesimismo para elevarse al optimismo de la fe en la personalidad moral (Prometeo, Heracles en Primavera olmpica). Spitteler es un poeta para la juventud y en especial para la nuestra gracias a su ideal universal de humanidad y a su superacin del pesimismo, pero tambin gracias sobre todo a su magnfico pthos, que le debe a un dominio del lenguaje que ningn autor vivo comparte con l.

De esta manera, el conocimiento con que quiere actuar nuestra revista ya se encuentra bien fundamentado en las obras de los ms gran-des de la literatura.

LA REFORMA ESCOLAR, UN MOVIMIENTO CULTURAL ''1

La primera accin propagatoria de todos los que actan al servicio de la reforma escolar tiene que ser: salvar dicha reforma de esa mala fama que la presenta como inters de los interesados o como ataque de los diletantes frente al gremio de los pedagogos.

PRIMEROS TRABAJOS DE CRiTICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

rio, un programa tico de nuestra poca; por supuesto, no en el sen-tido de que todos debamos defenderlo, sino con la exigencia de que todos tomemos partido ante l. En pocas palabras: en el movimiento de la reforma escolar se manifiestan con claridad y ~rgencia unas necesi-dades de nuestra poca que, al igual que todos sus mayores problemas, pertenecen al mbito tico-cultural. La reforma escolar no es en efecto, menos importante que nuestro problema social y religi~so, pero tal vez su importancia sea ms clara.

Desde muchos puntos de vista es posible hablar de esta reforma como de un movimiento cultural. Puede verse un movimiento cultural en cualquier esfuerzo reformista: En todo lo que es nueVo yacen fuerzas rebosantes de vida, informes y efervescentes, pero prometedoras ... >>. Tenemos que romper de una vez por todas con estas ideas y otras simi-lares. Es tan absurdo como reprobable hablar de movimientos cultura-les si no se sabe qu movimientos son beneficiosos o perjudiciales para la cultura. Vamos a enfrentarnos mediante la claridad a todo abuso de esa palabra prometedora y seductora. En este sentido, y limitndonos muy conscientemente (como lo exige el espacio del que disponemos), vamos a presentar como valiosos e insustituibles culturalmente slo tres elementos, que son los que se encuentran a la base de todo intento via-ble de reforma escolar.

Qu significa y con qu fin queremos la reforma escolar? As nos permitiinos variar el clebre tema de Schillerh:J. Rudolf Pannwitz ha defmido acertadamente la educacin como la reproduccin de los valo-res espirituales>> 131 Aceptamos esta definicin y preguntamos: qu significa ocuparse de la reproduccin de los valores espirituales?

Significa, en primer lugar, que crecemos ms all de nuestro pre-sente. N o slo pensamos sub specie aeternitatis: al educar, vivimosy actuamos sub specie aeterntats. Queremos una continuidad de sentido en todo des-arrollo; que la historia no se descomponga en las voluntades de po-cas particulares o incluso de individuos, que el desarrollo hacia ade-lante de la humanidad en que creemos ya no se d con inconsciencia biolgica, sino que siga al espritu que va planteando metas: lo que nosotros queremos es el cultivo del desarrollo natural hacia adelante de

2 Qu significa y con qu fin se estudia la historia universal? es el ttulo de la de Schiller en la Universidad deJena en 1789. [N. del T.J

3 RudolfPannwitz, DieEn:iehung, Frankfurt a.M., 1909, p. 7

LA REFORMA ESCOLAR, UN MOVIMIENTO CULTURAL

la humanidad, es decir, la cultura. Y la expresin de esta nuestra voluntad es: la educacin.

Reproducir valores significa otra cosa todava. El problema no es slo la reproduccin de lo espiritual, a saber, la cultura (en este sentido); la segunda exigencia es la reproduccin de lo espiritual. Surge as la pre-gunta de qu valores queremos dejar a nuestros descendientes como legado supremo. La reforma escolar no es slo la reforma de la repro-duccin de los valores, sino que al mismo tiempo es la revisin de los mismos valores. ste es su segundo significado fundamental para la vida cultural.

En la reforma escolar de nuestros das se manifiesta claramente esta doble relacin con la cultura. Surgen nuevos mtodos de ensear y educar. Aqu se trata del tipo de reproduccin, y es bien conocida la pluralidad de exigencias que se plantean. Se puede calificar de urgente la exigencia de veracidad en los mtodos educativos. Se considera indigno que el maestro transmita un saber de cuya necesidad no est conven-cido, que eduque al nio o al adolescente con medidas (castigos) que ni siquiera l se toma en serio, o que emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien>>). La relacin con el problema cultural est clara. Hay que encontrar una salida al conflicto entre el desarrollo natural y veraz (de una parte) y la tarea de transformar al individuo natural en individuo cultural (de otra parte), una tarea que nunca podr llevarse a cabo sin violencia.

Y sin embargo casi tendramos que decir que aqu no se combate si echamos un vistazo al otro campo de batalla, en el que se lucha por los valores, por los valores a legar a la nueva generacin. Es un salvaje albo-roto. No hay unos pocos ejrcitos de unos pocos rivales, sino la lucha encarnizada de todos contra todos. Junto al escudo y la espada (e incluso las flechas envenenadas), cada uno va adornado con el estan-darte de un bando. Los grandes rivales que libran en la vida pblica una batalla ms libre y ms alegre, los defensores de las grandes ideas reli-giosas, filosficas, sociales y estticas contrapuestas, intentan afirmarse en este campo frente a quienes luchan por una asignatura en concreto (, ingls>>, latn>>, , poltica>>, ). Son unos combatientes muy capaces, insustituibles; pero tan slo crean confusin si no encuentran su lugar en el ejrcito de uno de los grandes rivales y se alan a las grandes contraposiciones cuyo fresco grito de guerra se ahoga entre los muros de la escuela.

r6 PRIMEROS TRABAJOS DE CRTICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

Pero el lazo ms estrecho entre la reforma escolar y la cultura es la juventud. La escuela es la institucin que custodia y presenta a la huma-nidad sus adquisiciones. Cuanto hace la escuela es mrito y obra del pasado, aunque a veces se trate del pasado reciente. No puede ofrecerle al futuro nada ms que atencin y reverencia. Mas la juventud enva el futuro a la escuela, que se encuentra puesta a su servicio. La escuela recibe una gen.eracin insegura en todas las cuestiones, egosta quizs e ignorante, tan natural como sin cultivar (tiene que formarse en efecto en la escuela), pero una generacin que est rebosante al mismo tiempo de las imgenes que trae del pas del futuro. Al fin y al cabo, la cultura del futuro es el objetivo de la escuela, que tiene que callar ante el futuro que en la juventud sale a su encuentro. Incluso ha de dejar actuar a la juventud, limitndose a -dar y fomentar libertad. As vemos cmo la exigencia ms apremiante de toda la pedagoga moderna no quiere otra cosa que crear espacio para la cultura en surgimiento. Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a tomarse en serio y a educarse, la humanidad confa en su futuro, es decir, en lo irracional que tan slo puede venerar, en la juventud que no slo est ms llena del espritu del futuro (no!), sino que se encuentra sim.plemente ms llena de espritu, y que siente en s misma la alegra y coraje de los nuevos portadores de cultura. De esta manera va generalizndose la consciencia del valor incondicionado de la joviali-dad y seriedad propias de esta nueva juventud. Y se ha proclamado la exigencia de que la mentalidad de esta juventud debera convertirse en opinin, en Una brjula para nuestra vida.

Compaeros, comprendis ahora por qu nos dirigimos a voso-tros, a los portadores de cultura?

La juventud, la nueva escuela, la cultura: ste es el circulus egregius que en todas y cada una de las direcciones tenemos que recorrer una y otra vez.

DILOGO SOBRE LA RELIGIOSIDAD DEL PRESENTE"'

Visit a un amigo con intencin de aclarar en una conversacin pensa-mientos y dudas sobre el arte que me haban trado las ltimas semanas. Ya era casi medianoche cuando la conversacin se alej del arte y se dirigi a la religin. YO. Le agradecera me dijera quin tiene en nuestro tiempo una buena

conciencia al disfrutar del arte. Excluyo a los ingenuos y a los artis-tas. Considero ingenuos a quienes son capaces por naturaleza de no sentir embriaguez en la alegra instantnea (como tan a menudo nos sucede), porque para ellos la alegra viene a ser un recogi-miento de la totalidad de la persona. Estas gentes no siempre tie-nen gusto, casi me atrevo a decir que la mayor parte de ellas son incultas. Pero sin duda saben qu hacer con el arte y en arte no se entregan a las modas. En cuanto a los artistas: verdad que no hay problema? Porque, en su caso, la contemplacin del arte es una profesin.

L. Pero usted, en tanto que hombre ilustrado, traiciona as a la entera tradicin. Hemos sido educados para no preguntarnos por el valor del arte. L'art pour l'art!

YO. Es correcto que as nos hayan educado. L'artpourl'art es la ltima barrera que protege al arte de los fllisteos 1~1 Pues, de lo contrario, cualquier concejal negociara sobre el derecho del arte como sobre el precio de la carne. Pero nosotros tenemoS libertad. Dgame: qu piensa usted de l'artpourl'art? Mejor: cmo lo entiende?, y qu significa?

L. Significa simplemente que el arte no est al servicio de la Iglesia, ni tampoco del Estado, que ni siquiera existe para la vida de los nios, etc. L'art pour ralt significa que no sabemos qu va a ser del arte.

Benjamin no public nunca este texto, que escribi entre finales de 1912 y princi-pios de 1913.

2 La palabra alemana Philister era utilizada desde finales del siglo XVIII por los estudian-tes de universidad para referirse despectivamente a las personas de la generacin de

_sus padres que, gozando de una situacin econmica acomodada, carecan de gusto artstico y literario y no se recataban en exhibir pblicamente su mal gusto. La tra-dUccin literal como filisteo de esta palabra de origen teolgico (los filisteos eran los eriemigos del pueblo elegido) est autorizada por la Real Academia Espaola, que en su diccionario define filisteo en sentido figurado del siguiente modo: . [N. del T.]

r8 PRIMEROS TRABAJOS DE CRiTICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

YO. Tiene usted razn por cuanto hace a la mayora. Pero no en cuanto a nosotros. Pienso que tenemos que librarnos de este misterio del filisteo, de l'aripour l'art. Pues slo vale en el caso del artista, mien-tras que para nosotros tiene otro sentido. Naturalmente, no hay que dirigirse al arte para obtener ftiles fantasas. Pero no podemos conformarnos con el asombro. Por tanto: l'artpournousl Extraiga-mos de la obra de arte valores de vida: la belleza, el conocimiento de la forma y el sentimiento. , dice Schiller.

L. Las personas menos capaces de disfrutar del rte son las semiCultas con l'art pour l'art; con su entusiasmo ideolgico y su desorientacin personal, con su semiinteligencia tcnica.

YO. Desde otro punto de vista, todo eso slo es un sntoma. Nosotros somos irreligiosos.

L. Loado sea Dios! Si usted entiende por religin la fe ciega en la autoridad, o incluso la fe en los milagros, o la mstica incluso! La religin es incompatible con el progreso. Lo propio de ella es aco-piar en la interioridad todas las fuerzas apremiantes, expansivas, para que formen un solo y elevado centro de gravedad. La religin es raz de la apata. Su santificacin.

)

YO. No le llevar la contraria. La religin es apata. si se considera apata la interioridad perseverante y la meta permanente de todo esfuerzo. Somos irreligiosos porque ya no respetamos la perseve-rancia. Se da cuenta de cmo se destruye el fin en s mismo, que es la santificacin ltima de una meta?; de cmo todo lo que no se conoce con claridad y franqueza se viene a convertir en un

~o PRIMEROS TRABAJOS DE CRTICA DE LA EDUCACIN V DE LA CULTURA

y decoro personal. Para casi todas las personas que se esfuerzan socialmente, ya no es ms que cuestin de civilizacin, como la luz elctrica. Se ha desdivinizado el sufrimiento, si me permite esta expresin potica.

MI AMIGO. Vuelvo a orle lamentarse una vez ms por la dignidad desapa-recida, es decir, por la metafsica. Pero introduzcamos las cosas sobriamente en la vida; no nos perdamos en lo ilimitado, no nos sintamos elegidos cada da. No es cultura el bajar de las alturas de la pattica arbitrariedad a la obviedad? Creo en efecto que toda la cul-tura se basa en que los mandamientos de los dioses se conviertan en humanas leyes. Qu esfuerzo tan superfluo el tomar todo de lo metafsico!

YO. Si todava tuviramos consciencia de una sincera sobriedad en nUestra vida social. .. , pero no, ni eso. Estamos atrapados en una ridcula contradiccin: se supone que la tolerancia ha liberado a la actividad social de toda exclusividad de orden religioso, y los mis-mos que proclaman la actividad social de los ilustrados convierten en religin la tolerancia, la Ilustracin, la indiferencia e incluso la frivolidad. No tengo intencin de hablar contra las formas senci-llas de la vida cotidiana, pero hasta el propio socialismo es una religin si se hace de la natural actividad social un sagrado y tir-nico patrn de las personas, mucho ms all de la necesidad de lo que el Estado prescribe. A su vez, los ilustrados son hipcritas frente a la religin o en sus exigencias. Un eje~plo entre muchos: los das de las floresh1

MI AMIGO. Piensa usted con dureza porque piensa de manera ahist-rica. Es verdad que nos encontramos en medio de una crisis reli-giosa, y todava no podemos prescindir de la presin beneficiosa (pero indigna de una persona libre) de una obligacin religioso-

/

social. ~n no hemos conquistado por completo la autonoma moral. Esta es la esencia de la crisis. Hemos descubierto que la reli-

)

~n!.~~c~mo alg_9_9...'1?."rto. Este trabajo an no est acabado; nos eCOntra=-mos con fenmenos de transicin.

3 Al parecer, los das de las flores>> eran una propuesta de grupos ateos para sustituir las fiestas religiosas por otras fiestas laicas.

DILOGO SOBRE LA RELIGIOSIDAD DEL PRESENTE ~I

YO. Gracias a Dios! Por mi parte, me horroriza la imagen de autono-ma moral que usted evoca. La religin es el conocimiento de nues-tros deberes como mandamientos divinos, dice Kant"'1 Es decir, la religin nos garantiza algo eterno en nuestro trabajo cotidiano, y eso es lo que ms falta nos hace. L~--~-~~~-~~~-~-~-~-2.!_~_1 de la que ~ usted habla hara del ser humano una mera mquina de trabajo destinada a una serie interminable de fines, cada uno de los cuales condiciona al siguiente. Tal como usted la entiende, la autonoma moral es un absurdo, la redu~i!l_d.e_t_o_do._t,rp,Q..ljQ __ MI AMIGO. Disulpe, pero se dira que usted vive tan lejos de la moder-nidad como el terrateniente ms reaccionario de la Prusia Orien-tal. Sin duda, la concepcin tcnico-prctica ha despojado de alma todas las formas de vida en la naturaleza, incluso al sufrimiento y la pobreza. Pero en el pantesmo hemos encontrado el alma comn de todo lo particular, es decir, de todo lo aislado. Podemos, en efecto, renunciar a todos los fines divinos supremos, pues el mundo, la unidad de todo lo mltiple, es el fin de los fines. Es casi vergonzoso tener que tratar de esto. Lea usted a nuestros grandes poetas vivos, a Whitman, a Paquet[sl, a Rilke y muchos otros; estudie el movimiento de la libre religiosidad; lea los peridicos liberales: por todas partes hay un sentimiento vehementemente pantesta. Por no hablar del monismo, la sntesis de toda nuestra forma. La fuerza viva (pese a todo) de la tcnica consiste en que nos ha dado el orgu-llo de los que saben y al tiempo la reverencia de quienes han estu-diado el imponente edificio del mundo. Pues, pese a todo nuestro saber, ninguna generacin ha conocido la vida con mayor reveren-da que nosotros. El sentimiento pantesta de la naturaleza, que ha inspirado .a los filsofos desde los primeros jonios hasta Spinoza, y a los poetas hasta llegar al spinozista Goethe, se ha convertido en nuestra propiedad.

Y:- 'Sile llevo la contraria (y s que se la llevo no slo a usted, sino tam-bin a la poca, desde sus ms simples representantes hasta algu~os de los ms significativos), hgame el favor de no entenderlo como el deseo de resultar interesante. Hablo completamente en serio

4 Crtica de la ra;c6n prctica, primera parte, libro segundo, seccin segunda, V. 5 Alfons Paquet (I881-1944), poeta alemn. Por lo dems, Walt Whitman haba falle-

cido veinte aos antes, en el 1892. [N. del T.]

22 PRIMEROS TRABAJOS DE CR[TICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

cuando digo que no reconozco otro pantesmo que el humanismo de Goethe. En su poesa, el mundo aparece divino por doquier, pues Goethe era un heredero de la Ilustracin, al menos en el hecho de que slo lo bueno era esencial para l. Y lo que en boca de cualquier otro no slo habra resultado inesencial, sino que sera tan slo retrica sin contenido, en la boca de Goethe (y en las obras de los poetas en general) se convirti en contenido.

No me malinterprete: no se le puede discutir a nadie el dere-cho a sus sentimientos, pero hay que examinar la pretensin de tener sentimientos determinantes. Y ah digo: por ms sinceramente que una persona pueda sentir su pantesffio, tan slo los poeta~ lo hacen comunicable y determinante. Y un sentimiento que tan slo es posible en la cumbre de su configuracin ya no cuenta como religin. Pues eso es arte, edificacin, pero no ese sentimiento que puede fundamentar religiosamente nuestra vida de comunidad. Y eso lo ha de ser la religin.

MI AMIGO. Permtame, no quiero refutarle, pero me gustara mostrar con un ejemplo la enormidad de lo que est diciendo: ese ejemplo es la escuela superior. En qu espritu educa la escuela superior a sus alumnos?

YO. En el espritu del humanismo, segn dice. MI AMIGO. Por tanto, en su opinin, nuestro sistema escolar es una

educacin para poetas y personas con fuerte vida sentimental, la ms capaz de configurar.

YO. Usted lo dice como yo lo siento. En verdad me pregunto qu puede hacer una persona normal con el humanismo. Es el maduro equilibrio de conocimientos y sentimientos un medio formativo para jvenes sedientos de valores? Es el humanismo, el pantesmo, otra cosa que vigorosa encarnacin de la concepcin esttica de la vida? En verdad, no lo creo. Podemos experimentar en el pantesmo los instantes ms elevados y equilibrados de la feli-cidad, pero el pantesmo nunca tendr fuerzas para determinar la vida moral. Del mundo no hay que rerse ni que lamentarse: slo hay que comprenderlo. El pantesmo culmina precisamente en esas palabras de Spinoza l61 Por cierto, ya que pregunta por la escuela: la escuela no nos da ni siquiera configurado su pantesmo.

6 Carta XXX. [N. del T.]

DILOGO SOBRE LA RELIGIOSIDAD DEL PRESENTE 23

Qu pocas veces recurre sinceramente a los clsicos! La obra de arte, nica sincera manifestacin del sentimiento pantesta, se encuentra proscrita. Y si quiere or otra de mis opiniones: a este pantesmo que nos receta la escuela le debemos la retrica vaca.

MI AMIGO. As que ahora reprocha al pantesmo tambin la falta de sin-ceridad.

YO. Falta de sinceridad ... pues no, no es eso lo que quera decir exacta-mente. Pero s le reprocho falta de pensamiento. Porque nuestros tiempos ya no son los de Goethe. Hemos tenido el romanticismo, "- al que debemos el slido conocimiento del lado oscuro de lo natu- i

' ral: lo natural no es bueno en su fondo; es extrao, espantoso, ,i terrible, a:roz .... ~lgar. Pero _vivim .. os como si el romanticismo) nunca hubiera enstldo, como SI acabaramos de nacer. Por eso digo que nuestro pantesmo carece en realidad de pensamiento.

MI AMIGO. Casi creo haber dado con una idea fija entre las suyas. O, dicho abiertamente: desespero de hacerle comprender lo sencillo y elemental del pantesmo. Con agudeza lgica desconfiada jams comprender lo maravilloso que es el pantesmo: en l lo feo y malo aparece como necesario y, por tanto, divino. Esta conviccin nos produce el raro sentimiento de encontrarnos en casa, esa paz que Spinoza llam insuperablemente el amor Deil71 .

YO. Admito que, en tanto conocimiento, el amor Dei resulta incompati-ble con mi idea de la religin. La religin tiene a su base un dua-lismo, una iritensa aspiracin a la unificacin con Dios. Una per-sona grande puede llegar ah por el camino del conocimiento. La religin pronuncia las ms poderosas entre las palabras, pero ade-ms es ms exigente, conoce lo no divino, incluso el odio. Una divinidad que se halle en todas partes, que comunicamos en efecto a toda vivencia y a todo sentimiento, es un ensalzar los sentimien-tos y, en realidad, una profanacin.

MI AMIGO. Se equivoca si piensa que al pantesmo le falta el necesario dualismo religioso. De ninguna manera. Ya he dicho que en no so-tros, pese a lo profundo del conocimiento cientfico, hay un senti-miento de humildad ante todos los seres, e incluso ante lo inorg-nico. Nada est ms lejos de nosotros que la arrogancia escolar. Contsteme usted mismo: no tenemos la ms profunda com-

7 Spinoza, tica, V, proposiciones 32 y siguientes. [N. del T.]

24 PRIMEROS TRABAJOS DE CRTICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

prensin por cuanto sucede? Piense en las corrientes actuales del derecho penal. Queremos respetar como persona incluso al crimi-nal. Exigimos mejora, no castigo. A travs de nuestra vida senti-mental se extiende el religioso antagonismo entre la comprensin penetrante y una humildad que casi llamara resignada>>.

YO. Por mi parte, en este antagonismo veo solamente escepticismo. No considero religiosa una humildad que niega todo posible conoci-miento cientfico porque duda (con Hume) de la validez de la ley causal, ni legas especulaciones similares. Eso es simplemente una debilidad sentimental. Si nuestra humildad socava la cotisciencia de lo que es ms valioso para nosotros, tal como usted califica al saber, no nos proporciona un antagonismo vivo, religioso, sino una mera autodestruccin escptica. Pero yo s muy bien que lo que hace tan agradable al pantesmo es que precisamente gracias a l uno se siente igualmente bien en el infierno y en el cielo, en la arrogancia y en el escepticismo, como superhombre y en la humildad social. Pues est claro que la cosa no funciona sin un poco de sobrehurna-nidad de tono no pattico, es decir, carente de sufrimiento. Donde la Creacin es divina, tanto ms lo es el rey de la Creacin.

MI AMIGO. Echo en falta una cosa en cuanto dice. Usted no ha podido describir la excelsitud de un saber que lo domine todo. Y eso es un pilar fundamental de nuestra conviccin. .

YO. Qu es ese nuestro saber para nosotros? No pregunto con ello qu significa para la humanidad, sino qu valor tiene de vivencia para cada uno de los individuos. Tenemos que preguntar por la vivencia, y ah slo veo que dicho saber se ha convertido en un hecho de cos-tumbre con el cual crecernos, desde que tenemos seis aos hasta nuestro final. Creemos en el significado de este saber para algn problema, para la humanidad o para el saber mismo, pero no nos afecta personalmente, nos deja bien fros, como pasa con todo lo que es habitual. Qu dijimos al alcanzarse el Polo Norte? Fue una sensacin que prontamente cay en el olvido. Cuando Ehrlich des-cubri el remedio contra la sftlis, la prensa satrica respondi con escepticismo y cinismo. Un peridico ruso incluso escribi. que era lamentable que el vicio tuviera as el campo libre. En pocas pala-bras: simplemente, no creo en la excelsitud religiosa del saber.

MI AMIGO. No tiene usted que desesperar? No cree usted en nada? Es usted un escptico completo?


YO. Creo en nuestro propio escepticismo, en nuestra propia desespe-racin. Debe comprender lo que le digo. No creo menos que usted en el significado religioso de nuestra poca, pero creo tambin en el significado religioso del saber. Comprendo el horror que el conocimiento de la naturaleza nos ha causado, y, sobre todo, tengo la sensacin de que seguimos viviendo profundamente en los des-cubrimientos del romanticismo.

MI AMIGO. Y a qu llama usted descubrimientos del romanti-cismo?

YO. Es lo que he dicho antes, la comprensin de todo lo terrible, inconcebible y bajo que se halla entrelazado en nuestra vida. Pero todos estos conocimientos y mil ms no son un triunfo. N os han

as~tado; estamos apabullados, simplemente. Hay una ley tragic-mlca en el hecho de que en el mismo instante en que tomarnos consciencia de la autonoma del espritu con Kant, Fichte y Hegel, ~a naturaleza se presentara en su enorme objetualidad; que en el 1nstante en que Kant descubri las races de la vida humana en la razn prctica, la razn terica construyera con un trabajo inf"mito la moderna ciencia de la naturaleza. As estn las cosas. Toda la

mo~ralidad social que queremos crear con un celo soberbio, juvenil, esta encadenada por la-escptica profundidad de nuestros conoci-mientos. As, hoy comprendemos an menos que nunca la prima-ca kantiana de la razn prctica sobre la razn terica.

MI AMIGO. En nombre de esa necesidad religiosa, usted est propug-nando un reformismo desenfrenado y acientfico. Parece no adap-tarse a la sobriedad que antes pareci reconocer. Ignora la grandeza y santidad del trabajo objetivo y abnegado que se lleva a cabo no slo al servicio de la ciencia, sino (en una era de formacin cient-fica) tambin, igualmente, en el campo social. Pero una juventud revolucionaria no cubre as los costes.

YO. Sin duda. De acuerdo con la situacin de nuestra cultura, tambin ese mismo trabajo social ha de someterse no a esfuerzos heroico-revolucionarios, sino a un curso evolucionista. Pero le dig~ una cosa: ay de nosotros si olvidamos la meta y nos abandonamos confiados al canceroso curso de la evolucin! Y eso est sucediendo. Por eso nunca saldremos de esta situacin en nombre del desarrollo sino antes bien, en nombre de la meta. Y esta meta no podemos e;table~ ceda de modo exterior. El hombre ilustrado slo tiene un lugar


que pueda conservarse puro, en el que pueda existir realmente sub specieaetemi: ese lugar es l mismo, su interior. Y el viejo problema es que nos perdemos a nosotros mismos. Nos perdemos mediante todos los progresos gloriosos que usted ahora ensalza; me atrevera a decir que nos perdemos mediante el progreso. Las religiones no proceden de la felicidad, sino de los problemas. Y el sentimiento pantesta de la vida se equivoca cuando ensalza como fusin con lo social a esta pura negatividad, al perderse a s mismo y al volverse extrao a s mismo.

MI AMIGO. Claro, por supuesto. Mas no saba que usted fuera un indi-vidualista.

YO. Es que no lo soy, lo mismo que usted. Los individualistas hacen de su yo el factor determinante de la vida. Ya le he dicho que el hom-bre ilustrado no puede hacer esto si el progreso de la humanidad es una mxima incuestionable para l. Por lo dems, esta mxima ha sido acogida en la cultura de forma tan rotunda que ya por eso mismo sera vaca, cmoda e indiferente para los avanzados, en tanto base de la religin. Se lo digo de paso. No tengo la intencin de predicar el individualismo. Slo quiero que el ser humano cul-tural capte su relacin con la sociedad. Que rompamos con la indigna falsedad de que el hombre se realiza por entero en el servi-cio a la sociedad, de que lo social en que vivimos es lo que en ltima instancia determina la personalidad.

Hay que tomar en serio la mxima socialista, hay que admitir que el individuo est forzado y oscurecido en su vida interior; y, a partir de esta situacin de necesidad, recuperar una consciencia de la riqueza y el ser natural de la personalidad. Poco a poco, una nueva generacin se atrever a estudiarse de nuevo a s misma, y ya no solamente a sus artistas. Se conocer la p.resin y falsedad que ahora nos fuerzan, y se reconocer el dualismo de moralidad social y personalidad. De esta necesidad crecer una religin, que ser necesaria porque nunca antes la personalidad haba estado enre-dada de una forma tan desesperada en el mecanismo social. Pero temo que no me haya entendido por completo y que suponga un individualismo donde yo slo exijo sinceridad, reclamando por tanto un socialismo sincero contra el socialismo convencional actual. Contra un socialismo que reconoce todo- el que siente que en s mismo hay sin duda algo que va mal.

DILOGO SOBRE LA RELIGIOSIDAD DEL PRESENTE ~7

M,I AMIGO. Llegamos a un terreno casi indisputable. Usted apenas aporta prueba alguna y apela al futuro. D un vistazo al presente. Tiene usted el individualismo. Ya s que lo combate, pero precisa-mente, desde su punto de vista, tiene que reconocer su sinceridad, segn me parece. Ahora bien, el individualismo no conduce a la meta que usted busca.

YO. Hay muchos tipos de individualismo. No niego que haya incluso personas que se puedan disolver de manera sincera en lo social, mas no son las mejores, ni las ms profundas. No puedo determi-nar si en el individualismo existen grmenes para mis ideas, o qui-zs, mejor dicho: para una futura religiosidad. En todo caso, veo sus inicios en este movimiento. Por as decirlo, la poca heroica de una nueva religin. Los hroes de los griegos son fuertes como dioses, pero an les faltan la madurez y cultura divinas. As me parecen los individualistas.

MI AMIGO. No le pido una construccin. Pero indqueme en la vida sentimental de nuestra poca esas corrientes neorreligiosas, ese socialismo individualista, igual que usted detecta en todas partes pantesmo en los nimos. Yo no encuentro nada en lo que u~ted pudiera apoyarse. Un cinismo ingenioso y un esteticismo agotado no pueden ser los grmenes de esa religiosidad futura.

YO. Nunca me hubiera imaginado que usted tambin rechazara nues-tra literatura con la mirada habitual desde su alta atalaya. Veo de otra manera todo eso. Al margen de que el ingenioso esteticismo no es propio de nuestras ms grandes creaciones. Y no ignore lo exigente que hay en lo ingenioso, en lo rico en espritu, el ansia de brir abismos y saltar por encima. No s si me comprende si le digo que esa riqueza de espritu es la precursora y, al tiempo, la enemiga de ese sentimiento religioso.

MI AMIGO. Cree usted religioso al deseo saciado de lo inaudito? . Entonces s podr tener razn. YO. Contemplemos ese deseo de manera algo diferente! No procede

de una fuerte voluntad de no creerlo todo basado en el yo de la forma tranquila e incuestionable que es habitual? Ese deseo predica una hostilidad mstico-individualista frente a lo habitual. Es lo fecundo en l. Pero no puede conformarse con su ltima palabra y aade la conclusin impertinente. La trgica ingenuidad de lo inge-nioso. Lo ingenioso, como he dicho, salta por encima de los abismos


que ha abierto l mismo. Yo temo y amo al tiempo este atrevido cinismo que tan slo es un poco demasiado egosta para no poner la' propia contingencia por encima de la necesidad histrica existente.

MI AMIGO. Usted fundamenta un sentimiento que tambin yo conozco. El neorromanticismo: Schnitzler, Hofmannsthal, a veces Thomas Mann, significativo, agradable, peligro.so y simptico.

YO. No estoy hablando de sos, sino de otros que dominan nuestra poca. O que al menos le otorgan un significado. Si quiere, le hablo de esto, pero no acabaremos.

MI AMIGO. Los sentimientos no terminan nunca, y el objeto de la reli-gin es la infinitud. Esto es lo que aporto con mi pantesmo.

YO. Bolsche 181 nos dice en cierta ocasin que el arte presiente y anticipa la consciencia general y la esfera vital de pocas posteriores. Y a mi vez yo pienso que las obras de arte que dominan toda nuestra poca ... , no, no la dominan simplemente ... , pienso que las obras que nos afectan con ms contundencia al encontrarnos con ellas por primera vez (sobre todo Ibsen y el naturalismo) llevan en s esta consciencia neorreligiosa. Veamos los dramas de Ibsen. Sin duda, en el transfondo est el problema social. Pero el impulso es de las personas que tienen que orientar su personalidad justamente frente al nuevo orden social: Nora, la seora Alvingy, si profundi-zamos algo ms: Hedda, SolneE., Borkmann, Gregers, etc. Luego est el modo de hablar de estas personas. El naturalismo ha descu-bierto el lenguaje individual. Y esto es algo que nos impresiona tanto cuando leemos nuestro primer lbsen o nuestro primer Hauptmann 191 que con nuestra manifestacin .ms cotidiana e ntima reconocemos un derecho en la literatura, en un orden vlido del mundo. Nuestro sentimiento individual se habr elevado as. O, si no, veamos una concepcin del individuo y de la sociedad como la de Herakles' Erdenfahrt de Spittelerhol. Eso nos convence, noS conmueve, pues ah tenemos nuestra meta, y al tiempo se trata de uno de los textos ms vibrantes y entusiastas que se hayan escrito en la modernidad. Heracles no puede conservar su personalidad (ni

8 9 IO

Wilhelm Bolsche 861-1939), escritor alemn. [N. del T.} Gerhart Hauptmann (1862-1946), escritor naturalista y simbolista alemn. [N. del T.} Se trata del quinto canto de la quinta parte de Primavera olmpica. [Sobre Spitteler, vase supra, p. 12, nota 7 de La Bella Durmiente (N. del T.)]


su honor siquiera) estando al servicio de la humanidad como su redentor. Pero esto lo ~onfiesa con honestidad cortante y jubilosa. Honestidad que en todo sufrimiento lo eleva mediante ese sufri-miento. (Viva e impetuosa oposicin a la apata social de nuestra poca.) Aqu tenemos la ms profunda humillacin (s, la ms pro-funda) a la que ha de sucumbir el individuo moderno bajo pena de perder las posibilidades sociales: la ocultacin de1a individualidad, de todo lo que se agita interiormente. Voy a decirle algo ms con-creto: la religin se enderezar a partir de aqu. Vendr a partir de lo esclavizado, y el estamento que hoy sufre esta esclavitud histrica, necesaria, es justamente el de los literatos. Los literatos quieren ser los mas honestos, exponer su entusiasmo por el arte, su 'amor a los lejanos>>, por decirlo con Nietzsche 1u 1, pero la sociedad los rechaza, y as ellos mismos tienen que extirpar en una patolgica autodes-truccin lo demasiado humano que quien vive precisa. As, son taml?in ellos quienes han de llevar valores a la vida, a la conven-cin: nuestra falsedad los condena a ser Outsiders y a exagerar hasta volverse estriles.Jams espiritualizaremos las convenciones si no llenamos con nuestro espritu personal todas eStas formas de la vida social. A esto nos ayudan los literatos y nos ayuda la nueva religin. La religin da nuevo fundamento y una nueva nobleza a la vida cotidiana, a la convencin. Se convierte en un culto. No estamos sedientos de una convencin espiritual, cultual?

MI AMIGO. Por decirlo de manera delicada, no veo claro cmo puede usted esperar la nueva religin de unas personas que llevan una vida impura en los cafs, adems a menudo carente de espritu, de per-sonas que por megalomana y apata evitan asumir obligaciones, personas que representan la desvergenza misma.

YO. No he dicho que espere de ellos la nueva religin, sino que los considero portadores del espritu religioso en nuestra poca. Y esto lo afirmo aunque me reproche cien veces que estoy haciendo una construccin. Sin duda, esas personas llevan en parte la vida ms ridcula, pervertida y antiespiritual. Pero esta miseria surge preci-samente de la necesidad de espritu, de la aspiracin a una honesta vida personal. Pues, qu hace esta gente, sino ocuparse de su pro-

11 Asrhn.bl ,{Sratustra, primera parte,


pia y dificultosa honestidad? Pero, naturalmente, lo que consenti-mos a los hroes de Ibsen no nos interesa en nuestra vida.

MI AMIGO. No ha dicho hace un rato que esta honestidad fantica le est negada al hombre ilustrado?, que destruye toda nuestra capa-cidad, tanto interior como exterior?

YO. S, y por eso mismo sera terrible que la vida de literato se exten-diera. Pero hace falta un fermento, una levadura. N o queremos ser literatos en este ltimo sentido, pero debemos respetar a los litera-tos en tanto que ejecutores de la voluntad religiosa.

MI AMIGO. La religin acta pudorosamente, es purificacin y santifica-cin en soledad, mientras que en la vida del literato percibimos tqdo lo. contrario. Por eso no es conveniente para las persOnas pudorosas.

YO. Por qu atribuye usted toda la santidad a la vergenza y no habla en cambio del xtasis? Olvidamos que los movimientos religiosos no han apresado en el silencio interior a las generaciones. Diga que la vergenza es un arma necesaria del impulso de autoconservacin, pero no la santifique, pues es completamente natural. La vergenza nada tiene que temer de un pthos o de un xtasis que puedan exten-derse, difundirse. Lo nico que tal vez pueda destruirla es el fuego impuro de un pthos cobarde, reprimido.

MI AMIGO. En verdad el literato se encuentra bajo el signo de esta com-pleta falta de vergenza. Por eso perece, como a causa de una putrefaccin interior.

YO. Eso no debera usted decirlo; el literato sucumbe bajo el efecto de un pthos corrosivo porque la sociedad lo ha desterrado, porque ape-nas posee las formas ms lastimosas de vivir de acuerdo a sus ideas. Si recupersemos la fuerza para configurar la convencin de forma seria y digna, en vez de nuestro actual embeleco social, tendremos el Sntoma de la nueva religin. La cultura de la expresin es la ms elevada, y slo podemos pensarla sobre la base de la religin. Pero nuestros sentimientos religiosos son libres. Y as dotamos a conven-ciones y sentimientos falsos con la intil energia de la piedad.

MI AMIGO. Le felicito por su optimismo y coherencia. Cree usted de verdad que en medio de la miseria social dominante, en esta in un-dacin de irresueltos problemas, es necesaria o posible simple-mente una problemtica nueva, que incluso denomina

32 PRIMEROS TRABAJOS DE CRiTICA DE. LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

en qu medida valdra esto para el pantesmo. Por el contrario, no vale para el sentimiento religioso que est despertando. Hasta tal punto que incluso percibo sus sntomas en la vigencia y difusin de la mstica y de la dcadence. Pero permtame que me explique con ms detalle: ya he dicho que sito histricamente el instante de esta nueva religin, el instante de su fundacin. Fue aquel en que Kant abri el abismo entre sensibilidad y entendimiento, y vio obrando en todo cuanto sucede a la razn prctica, moral. La humanidad haba despertado del ensueo de su desarrollo, y al tiempo ese des-

d "d d Q; . h" 1 . d" . ?'''1 pertar le haba quita o su un1 a . ue IZO a epoca as1ca. Reunific naturaleza y espritu: puso en funcionamiento la capaci-dad de juzgar y cre esa unidad que slo puede ser unidad del ins-tante, del xtasis, de los grandes visionarios. Fundamentalmente, en verdad, no podemos vivirla. Dicha unidad no puede ser funda-mento de .la vida, sino que significa su elevacin esttica. As como la poCa clsica fue una reaccin esttica provocada por la cons-ciencia incisiva de que haba que luchar por la totalidad del ser humano, considero igualmente reacciones a la dcadence y a la ms-tica. La consciencia que en el lt:Uno momento quiere salvarse de la honestidad del dualismo, que quiere huir de la personalidad. Pero la mstica y la dcadence libran sin duda alguna una batalla perdida, dado que se niegan a s mismas. La mstica, con la forma rebuscada escolstico-exttica con que entiende lo sensible como espiritual, o ambos en calidad de aparicin de lo suprasensible verdadero. En estas especulaciones sin salida incluyo al monismo. Pienso que se trata de unos productos inocuos del pensamiento que necesitan una enorme aportacin de nimo sugestionable; lo ingenioso es, como hemos dicho, el lenguaje propio de la mstica. La dcadence es peor, pero para m es el mismo sntoma, y es tambin la misma esterilidad. La dcadence busca la sntesis en lo natural, y as comete el pecado mortal de naturalizar el espritu, de considerarlo algo obvio, slo causalmente condicionado. Niega los valores (y por tanto a s misma) para dominar el dualismo de deber y persona.

MI AMIGO. Tal vez usted sepa lo que a veces sucede. Uno piensa con esfuerzo durante algn tiempo, cree seguir la pista de algo inau-

13 En la historia cultural de Alemania, la poca clsica (die Klassik) es la poca dominada por Goethe y Schiller. [N. del T.]


dito, y se encuentra temblando de repente ante una monstruosa banalidad. Es lo que me sucede a m. Por .ello, me pregunto sin querer: de qu estamos hablando? El hecho de que vivamos en una escisin de lo individual y lo social, no es una obviedad, algo de lo que no vale la pena que hablemos? Todos la hemos experi-mentado en nosotros mismos, la experimentamos cada da. Hemos provocado el triunfo de la cultura y del socialismo, y as todo ha quedado decidido. Ya lo ve, he perdido la visin, he perdido toda comprensin ...

YO. Segn mi experiencia, quien profundiza (o espiritualiza, como me gustara decir) una obviedad se encuentra de pronto ante una ver-dad profunda. As nos ha sucedido con la religin. Sin duda, tiene razn en lo que dice. Pero aada una cosa. Esta relacin no debe-mos entenderla como relacin tcnico-necesaria surgida de modo exterior y azaroso. Entendmosla como una relacin moral-nece-saria, espiritualicemos an una vez ms la necesidad como virtud. Sin duda, vivimos en la necesidad. Pero nuestro comportamiento slo ser valioso si es que se comprende moralmente. Quizs nos hemos dicho lo terrible, lo incondicionado que subyace en la sumisin de la persona respecto a los fines morales sociales? No. Y por qu no? Porque actualmente ya nada sabemos de la riqueza y el peso de la individualidad. Por lo que conozco a las gentes de hoy da creo poder decirle que han perdido el sentimiento corporal de su personalidad espiritual.

En el instante en que lo reencontramos y nos doblegamos con ello a la moralidad cultural, nos volvemos humildes. Obtenemos entonces ese sentimiento de dependencia absoluta del que habla Schleiermacher[Io~,l, en vez del sentimiento de una dependencia convencional. Pero quizs yo apenas pueda decirle esto, dado que se basa en una nueva consciencia de la inmediatez personal.

MI AMIGO. De nuevo sus pensamientos se elevan verticalmente, con lo que usted se aleja a toda mquina de la problemtica actual.

YO. Pues eso es lo ltimo que esperaba or, despus de estar hablando casi toda la noche de la necesidad de los dirigentes.

14 El concepto de chlechthinnigeAbhiingigkeit) procede de Ferdi-nand Delbrck, aunque fue Schleiermacher quien lo populariz en su libro Der chnst-liche Glaube, de 1830.

34 PRIMEROS TRABAJOS DE CRiTICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

MI AMIGO. Y, sin embargo, es el lema de nuestras luchas religiosas. Usted no ha dicho ni una sola palabra al respecto. Yo aado por mi parte que, desde mi punto de vista pantesta o monista, esta cuestin no existe tan siquiera. Pero usted tendra que contar con ella.

YO. Claro que lo hago: al decir que el sentimiento religioso tiene sus races en la totalidad de la poca; a esto pertenece justamente el saber. Si el mismo saber no es problemtico, una religin que empiece por lo ms _apremiante no tendr sin duda que preocu-parse de l. Y apenas hubo pocas en las que el s~ber haya sido pro-blemtico de modo natural. A tal punto lo han llevado los malen-tendidos histricos. Y este modernsimo problema, del que los peridicos rebosan, surge por el hecho de que no se pregunta a fondo por la religin de la poca; sino que solamente se pregunta si alguna de las religiones histricas an podra encontrar acomodo en ella, aunque hubiera que cortarle los brazos, las piernas e incluso la cabeza. Aqu me detengo: el tema es conocido.

MI AMIGO. Recuerdo unas palabras de Walter Cal:

PRIMEROS TRABAJOS DE CRfTICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

Algunas frases que describen el punto de vista esttico frente a Goethe: Goethe es completamente realista; simplemente, hay que comprender lo que quiere decir>>. 0: .

O: en una clase superior se lee el Cantar de los Nibelungos traducido y, luego, en versin original; uno o dos apartados ha}' que leerlos en casa y, a continuacin, son expuestos en clase. Una vez estudiada la traduc-cin, el maestro lee en alta voz el poema en su versin original, tal como figura en el libro de texto que los alumnos tienen ante s, y lo va traduciendo o comentando mediante indicaciones de traduccin. Este estudio puede durar medio ao; as queda agotada por completo la posible lectura del poema. Sobre su contenido interior no se dice sin embargo una palabra.

El tratamiento escolar de Hermanny Dorothea 131 puede tomar forma similar. Se elaboran en comn en clase, hora tras hora, unos esquemas que coinciden con los deseos del maestro. Uno de esos esquemas sera el siguiente:

.

Cada uno de estos esquemas hay que aprenderlo en casa de memoria y volverlo a contar luego con el texto correspondiente. A ser posible,

3 El poema pico Hermann y Dorothea, que trata de las consecuencias de la Revolucin Francesa en Alemania, fue una de las obras de Goethe ms populares en su pas durante el siglo XIX. [N. del T.]

ENSEANZA Y VALORACIN 37

varias veces en una hora. La elaboracin de redacciones dio lugar a los temas siguientes: (advirtase que, a falta de una penetra-cin espiritual, la escuela suele despedazar tcnicamente las obras po-ticas); . En esta redaccin se peda una exposicin de la tormenta como equilibrio simblico de las tensiones en el poema pico, sobre todo' de la tensin ertica entre los amantes (!).

La enseanza no da una valoracin del poema. Pero para la mayor p-arte de los alumnos el poema est ya valorado; su simple nombre ya les causa nuseas.

Se elabora un esquema de Minna von Bamhelm [.J. Se elabora un esquema de Egmont. Un ejemplo:


pero no se llega a un estudio fecundo, es decir, un estudio compara-tivo; faltan los criterios. El resultado es que los poemas de los autores clsicos (pues se trata de ellos sobre todo) le parecen a la mayora de los alumnos juegos arbitrarios, carentes de relacin con la realidad, slo buenos para especialistas; quien pueda llenar su tiempo con cosas ms los encuentra sequsimos.

Esta situacin se vuelve catastrfica en cuanto se trata de arte moderno. Pero tal vez eso sea exagerado, pues en la mayor parte de los casos ni siquiera se trata de arte moderno. Ah sirve como mxirlla lo que dijo una vez un maestro de Oberprima51 : [GJ. Algn poeta o artista alemn de nuestros das debera acudir a una clase y escuchar lo que ahi se dice sobre el arte moderno (por lo dems, los maestros entienden el con-cepto de moderno>> de manera muy vaga; para ellos no hay grandes corrientes contrapuestas). Un seor puede decir desde su ctedra cosas ridculas e infundadas sobre la Secesin: ; y no se le puede llevar la contraria. En cuanto se nombra a la modernidad, todo est permitido: (frase de un maestro).

Ah no hay juicios tradicionales, es decir, reconocidos como vli-dos. La opinin pblica no ejerce todava al respecto ningn tipo de control. Ah todo es , la escuela no se considera en este campo responsable respecto de su poca. Tal vez, en ningn otro lugar quede ms claro que la escuela es incapaz de valorar por s misma.

La escuela genera as una opinin pblica de las personas cultas cuyo credo literario dice as: Goethe y Schiller son los poetas ms grandes>>, mientras se aparta aburrida de sus dramas, y para la cual el arte moderno es objeto de burla o de la chchara ms irrespo.nsable.

Algo parecido sucede con la enseanza de la historia. Por la razn sencilla de que aqu no se puede valorar. La historia poltica no resulta valorable, y la historia cultural simplemente no existe, ya que la historia interna, que empieza a desempear en la enseanza una funcin cada vez ms importante, no es todava historia cultural. En eso la convierte el punto de vista, faltando la perspectiva sobre nuestra cultura en t~nto que resultado de milenios. Esta enseanza apenas nos ofrece algunos

5 ltimo curso del bachillerato. [N. del T.] 6 Heinrich von Kleist falleci en I8II. [N. del T.]

ENSEANZA Y VALORACIN 39

datos sobre el desarrollo del derecho, de la educacin, del arte, de la tica y de la psique moderna. El observador imparcial puede pregun-tarse si-dicha enseanza de la historia puede dar una imagen de la cul-tura o si no es ms bien justamente una imagen de la cultura. Slo hay un punto en el cual valora la enseanza de la historia: el instante en que la socialdemocracia aparece en el horizonte. Pero, qu fuerza de con-viccin puede tener una valoracin que sucede claramente no en no m-bre del conocimiento (pues en ese caso se habra valorado sin cesar), sino en nombre de un fin?

Sobre dicha base, la enseanza de la historia ofrece la imagen ms desfavorable. O bien reclama el aprendizaje memorstico de diversos hechos inconexos, o superficialmente conectados; o bien intenta acer-carse. de manera consciente a los distintos , y entonces recurre a los tpicos de la historia de la literatura y a unos cuantos nombres afamados. O si no aparece finalmente en sustitucin d una valoracin libre y grande el enjuiciamiento minucioso de algn hecho histrico concreto; entonces se pregunta: estaba justificado el intento de Napolen de someter a Rusia? Preguntas como sta son debatidas en clase de modo inacabable.

Hemos hablado de las asignaturas de la Realschule llamadas a estable-cer .valoraciones. Pero el Qvmnasum humanista tambin tiene sus valores humanistas, que habrn de tener tanta importancia como los valores culturales actuales. De esto hablar un segundo artculo 71

II. SoBRE EL HUMANISTA

Es relativamente sencillo criticar los defectos y los errores de la ense-anza, luchar contra un punto de vista desde el que se ensea o defen-der :una nueva distribucin de los materiales lectivos. Lo difcil es e_lifrentarse a la falta de pensamiento, es decir, enfrentarse a la falta de

e~pritu. En realidad, el intento es imposible, pues lo nico que pode-~os emprender con ella es el hecho mismo de mostrarla. Antes hemos

7 En 'el sistema educativo alemn del siglo XIX, la Realschule y el Qymnasium eran las dos modalidades principales de la enseanza post-obligatoria. La Realschule preparaba para el mundo del trabajo; elQymnasium, para la universidad. De las diversas modalidades del Qymnasium, la ms prestigiosa era el Qymnasium humanista, que se centraba en las lenguas clsicas, la literatura, la filosofa y la historia. [N. del T.]


tratado de llevar a cabo esta desagradabilsi:rha tarea en relacin con las clases de alemn y de historia. Pero es ms difcil hacer eso mismo con las asignaturas humansticas. Ni siquiera sabemos qu objetivo tiene esta peculiar enseanza humanista, mientras que s tenemos una idea sobre la meta de la enseanza del alemn y de la enseanza de la histo-ria en una escuela moderna.

Admitimos por de pronto que en el fondo sentimos gran simpata por la- formacin humanista. La amamos con una especie de obstina-cin, porque vemos en ella una mentalidad educativa que ha conser-vado en s un noble sosiego, estando libre del delirio utilitario darwi-nista propio del resto de nuestra pedagoga. Por eso, al leer el acta de la reunin de los nos sorprende que se constate con aprobacin general que para el. mdico o para el jurista el conocimiento del griego es de gran utilidad. Y que el conferenciante vuelva agradecido la mirada a los aos en que ... , y aqu siguen las pala-bras huecas con que quien ha dejado tras de s esos aos se dirige de modo paternalista a los chicos>>.

Este tpico tono con que un seor alaba cansinamente la menta-lidad idealista>> y el conocimiento de muchos extranjerismos que el Qymnasium le ha proporcionado nos parece sin duda terrorfico. Y tam-bin nos resulta bien penosa esa sentimentalidad acomodada que cua-renta aos despus recita durante la comida familiar los primeros ver-sos de la Odisea y domina la gramtica de la apdosis mejor que su hijo,

d. P 181 L d d 1 f t ''1 t que ya estu 1a en nma . a 1nt1m1 a entre e IS e1smo y nues ro Qymnasium humanista es bien sospechosa. Y as nos asalta la sensacin de que, como nuestros padres han vinculado con Platn y Sfocles todo tipo de sentimientos anticuados, tenemos que librarnos de esa atms-fera familiar del Qymnasium.

Y sin embargo tenemos un anhelo, y algunos tal vez incluso una idea, de lo que debera ser nuestro Qymnasium. No debera exponer Grecia a la manera de Winckelmann, dado que hace ya tiempo que la noble simplicidad y silenciosa grandeza>> ha tenido la desgracia de convertirse en elemento de la formacin superior de las nias. Nuestro Qymnasium debera apelar a Nietzsche y a su tratado Sobre el provecho y el inconveniente de la historia. Confiando altivamente en una juventud que le sigue con entu-

8 9

Prima eran los dos ltimos cursos del Qymnasium. [N. del T.] Sobre la palabra , vase supra, p. 17, nota 2 del Dilogo sobre la religiosidad del presente. [N. del T.]

ENSEANZA Y VALORACIN 4I

siasmo, nuestro Qymnasium debera dejar atrs a los pequeos pedagogos reformistas modernos, en vez de convertirse en modernista y proclamar l nueva utilidad secreta de la escuela. Los griegos de este Qymnasium no seran un reino fabuloso hecho de e , sino los griegos aristocrticos de Pericles, que despreciaban a las mujeres y ama-bana los hombres; unos griegos con esclavitud y con los mitos oscuros de Esquilo. Nuestro Qymnasium mirara todo esto a la cara. En l se ense-ara al mismo tiempo filosofa griega, algo hoy tan prohibido como leer a-Wedekind. Ahora se aprende, mediante un manual, que Tales sostena que el material primigenio es el agua; Herclito, el fuego; Ana-xgoras, el nOus; Empdocles, el amor y el odio (y que se arroj al Etna); Demcrito, los tomos; y que los sofistas destruyeron la vieja fe. (Este tipo de enseanza es de las cosas que ms desacreditan a la filosofa.)

Tal como hemos dicho, conocemos o intuimos un Qymnasium huma-nista que sin duda amaramos. Ah, en esa escuela, la escultura griega sera algo ms que una sucia lmina que adorna el aula durante cuatro semanas. Ese Qymnasium podra ayudarnos al menos. Los pedagogos se preguntarn si pueden crear una escuela que habra de .ser hostil al pre-sente, nada democrtica y arrogante, y que no pactara con la Oberreal-schule, el Realgpmnasium y el Reformgymnasium [Iol. Pero si en nombre de los dos milenios despus de Cristo no podemos llegar a tener esa escuela, nos despedimos del Qymnasium con tristeza.

Basta de ese humanismo desteido! Lo que tenemos es un esteti-cismo que no conoce la formacin esttica en el seno de nuestras clases de lectura. Chchara acerca de la crw

42 PRIMEROS TRABAJOS DE CRTICA ~E LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

Lista negra: Una frase de un maestro sobre Horado: .

Respuesta a una objecin contra una argumentacin de Cicern: Aqu no queremos desarrollar nuestras ideas, sino saber qu dice Cicern.

Sobre el captulo : un da se introduce en un 'Qymna-sium la enseanza de la historia del arte, que a las pocas semanas desapa-rece de forma tan repentina como lleg. El maestro declara: .

, dijo un maestro a un alumno de Oberprima de un Qymnasium humanista.

ROMANTICISMO

UN DISCURSO NO PRONUNCIADO ANTE LA JUVENTUD ESCOLAR[d

Compaeros, cuando alguna vez hemos pensado en nosotros mismos, no en nosotros en tanto que individuos, sino en nosotros en tanto que comunidad, en nosotros en tanto que juventud, o cuando hemos ledo algo sobre los jvenes, siempre hemos pensado que la juventud es romntica. Milla-res de poemas buenos y malos lo afirman; los adultos nos dicen que haran lo que fuera por volver a ser jvenes. Todo eso es una realidad que, en algunos instantes, sentimos con sorpresa y alegra: cuando hemos hecho un buen trabajo, o una ascensin, cuando hemos cons-truido algo o cuando leemos un relato atrevido. En pocas palabras: como cuando de repente comprend (recuerdo que ocurri en una escalera) que, en. efecto, soy joven (tena catorce aos, y lo que me ale-gr fue que haba ledo algo sobre un dirigible).

Publicado bajo el pseudnimo latino en la revista juvenil Der Anfang en junio de 1913.

ROMANTICISMO 43

La juventud est rodeada por la esperanza, por el amor y la admi-racin: de quienes todava no son jvenes y de quienes ya no lo pueden ser, porque han perdido su fe en algo mejor. Tenemos la sensacin de que somos en verdad representantes, de que cada uno de nosotros vale por millares, igual que cada rico vale por millares de proletarios, cada persona con talento por millares de personas sin talento. Podemos pues sentirnos, en efecto, como juventud por la gracia de Dios, si que-remos entenderlo de ese modo.

Y ahora me imagino que nos encontramos en un congreso juvenil, con centenares o millares de participantes jvenes. De repente oigo abucheos: jRetrico, absurdo!, y miro a los bancos, y junto a algunos exal-tados que me interrumpen hay centenares que estn casi dormidos. Uno que otro se endereza un poco, pero parece no tomarme en serio.

Pero entonces se me ocurre algo: .

De nuevo reson un fuerte , del que apenas tres o cuatro voces muy claras se separaron con su . Segu entonces diciendo:


No s, compaeros, pero me temo que de este modo estoy en el romanticismo._No en el romanticismo verdadero, sino en uno muy poderoso y peligroso. El mismo romanticismo que reduce el casto cla-sicismo cosmopolita de Schiller a una poesa cmoda y apacible en favor del particularismo y la lealtad burguesa. Pero voy a seguir un poco todava la huella de ese falso romanticismo. Est adherido a nosotros por completo, y sin embargo no se trata de otra cosa que del grasiento traje que un filistesmo preocupado ha echado sobre nosotros para que no nos conozcamos.

Nuestra escuela est llena de falso romanticismo. Lo que nos da de los dramas, de los hroes histricos, de las victorias de la tcnica y de la ciencia, todo eso es falso, ya que nos lo da fuera de su propio contexto espiritual. Estas cosas de las que nos dicen que han de formarnos son hechos individuales, y la cultura es una feliz casualidad. Mas algunas escuelas ni siquiera la consideran , pues, dnde nos hablan de la historia viva que conduce al espritu a la victoria, en la que el espritu consigue sus conquistas, que l mismo se forma? Nos arrullan, y nos arrebatan los pensamientos y acciones al ocultarnos la historia, el deve-nir de la ciencia, el devenir del arte, el devenir del Estado y del dere-cho. As nos han quitado la religin del espritu, la fe en el espritu. El falso romanticismo consista en que debamos ver lo extraordinario en lo individual, en vez de verlo en el devenir del ser humano, en la his-toria de la humanidad. As se crea una juventud apoltica, que se halla eternamente limitada al arte, la literatura y las vivencias amorosas, que carece de espritu y se muestra diletante. Compaeros, el falso roman-ticismo, el grotesco aislamiento respecto al devenir en que nos han situado, ha agotado a muchos de nosotros: tuvieron que creer en lo ftil durante tanto tiempo que la propia fe se volvi ftil. La carencia de ideales de nuestra juventud es el ltimo resto de su honestidad.

Compaeros, as se encuentra la formacin de una juventud a la que se asla de lo real, a la que se rodea de un romanticismo objetivo, de un romanticismo ideal, de invisibilidades. No queremos volver a or hablar de los griegos y los -germanos, de Moiss y Jesucristo, de Armi-nio y Napolen, de Newton y de Euler, hasta que nos muestren el esp-ritu en ellos, la realidad activa y fantica en la cual esas pocas y personas vivieron y llevaron sus ideas a la prctica.

sta es la situacin del romanticismo de la formacin escolar, que hace que todo sea falso e irreal para nosotros.

ROMANTICISMO 45

De ah, compaeros, que hayamos comenzado a dirigirnos impetuo-samente a nosotros mismos. Que nos hayamos convertido en la difamada juventud superhumana e individualista. No es extrao que nos abalanz-ramos sobre el primero que nos dijo que furamos nosotros mismos, convocndonos al espritu y a la honestidad. Sin duda, la misin de Frie-drich Nietzsche ante la juventud escolar consisti en sealarle algo ms all del ayer, hoy y maana de los deberes escolares. La juventud escolar ya' no poda ms. E incluso esta idea se convirti en una pose, al forzr-sele siempre a proceder as.

Ahora hablo de lo que es ms triste. Nosotros, que con Nietzsche pretendamos ser aristocrticOs, o, dicho de otro modo, verdaderos, bellos, no tenamos orden en la verdad, no tenamos una escuela de la verdad. Menos an tenemos lugar en la belleza. Ni siquiera podemos tU;tearnos sin que suene banal. La eterna pose ideal que la escuela nos impone, su solemnidad tan manida, nos ha vuelto inseguros hasta el punto de que no podemos ser nobles y libres al mismo tiempo los unos con los otros, sino: libres e innobles o nobles y esclavos.

Necesitamos una comunidad que sea bella y libre para poder decir lo-general sin volvernos ordinarios. No tenemos an esta posibilidad, as que pretendemos conquistarla. N o nos asusta decir que todava deberemos ser triviales cuando hablamos de lo juvenil. (O tenemos que adoptar un gesto irreal, acadmico o esttico.) Estamos todava tan poco cultivados en nuestra comunidad que la sinceridad resulta banal"

As pues, sucede lo siguiente en cuanto lo ertico (que, como todos sentimos, necesita muchsimo de la sinceridad) se atreve finalmente a salir de la oscuridad en que se encuentra:

Que la juventud escolar se desahoga en los cines (es intil prohi-birlos)! i Que representaciones de cabaret slo adecuadas para reanimar los sobrexcitados sentimientos sexuales de los cincuentones son ofreci-das a jvenes estudiantes! En lo ertico, que es donde debera mandar la juventud madura de entre veinte y treinta aos, esta juventud se deja ahogar y rodear por costumbres seniles y perversas. Estamos habituados hace tiempo a pasar por alto la delicada (oa, si queris) sensibilidad sexual que es propia de los jvenes. La gran ciudad dirige da y noche su ataque contra ellos. Pero la gente prefiere cerrar los ojos a crear juveni-les relaciones sociales: tardes en que los jvenes puedan reunirse y vivir inmersos en su atmsfera ertica, en vez de conformar una minora oprimida y ridcula en las fiestas que hacen los adultos. (En la escuela

46 PRIMEROS TRABAJOS OE CRITICA DE LA EDUCACIN Y DE LA CULTURA

no se lee el Banquete; y se tacha la frase en la que Egmont dice que por la noche visita a su amada.)

En todo caso, el consuelo es, por ms que est mal visto hablar de ello, que va surgiendo y va tomando forma, aunque de modo oculto en vez de libre.

se es el viejo romanticismo, que no est alimentado por nosotros, no por los mejores de nosotros, sino por quienes quieren educarnos pasivos como imitadores de lo existente. Contra esto os he mostrado, compaeros, un posible nuevo romanticismo de una manera an indeterminada, lejana. Un romanticismo que en su actitud se caracte-riza por la sinceridad, algo que en lo ertico es donde ms difcil rios resulta obtener, pero que desde ah ha de impregnar toda nuestra forma cotidiana de ser. Un romanticismo de la verdad que reconozca nexos espirituales, que reconozca la historia del trabajo, y que convierta tal conocimiento en vivencia para actuar en consonancia con l de manera sobria y arromntica.

sta es la nueva juventud, una juventud sobria y romntica. Porque no creemos que se pueda prescindir de lo romntico, que se quede anticuado y sea superado alguna vez. Esto es lo insuperable: la voluntad romntica de belleza, la voluntad romntica de verdad, la voluntad romn-tica de accin. Romntica y juvenil: pues esta voluntad, que para el hombre maduro puede ser necesidad y actividad inculcada, nosotros la experimentamos libremente durante algn tiempo, la experimentamos por primera vez, de forma impetuosa e incondicionada. sta es la voluntad que marca a la historia de manera tica y le da su pthos, por ms que no le d su contenido.

Y si, ahora que hemos llegado al final, echis un vistazo a vuestro alrededor, quizs veris, casi sorprendidos, el lugar en donde os encontris: un lugar en el que el romanticismo ha retrocedido a las ra-ces de todo lo bueno, bello y verdadero, las cuales son, por cierto, ines-crutables. Donde el imperativo narctico ya no es una mera frase sefisorial, donde podra significar abs-tinencia, as como mujeres>> un nuevo erotismo, y canciones>> no una cancin de borrachos, sino un nuevo canto estudiantil.

Y con esto acabo aqu, esperando una acusacin que nada temo: la de haber privado de sus ideales a la juventud.

ROMANTICISMO, LA RESPUESTA DEL PROFANO,

No vale la pena argumentar contra un sermn. As que slo voy a decir lo siguiente para dejar ms claro lo que dije:

Queremos que el sufrimiento se convierta por fin en un objeto. El arte no ha de ser morfina contra la voluntad que sufre en un presente doloroso. Tenemos sobre el arte una opinin demasiado elevada (y la pubertad no se puede solucionar mediante la poesa). Ciertamente, el maestro de escuela nos concede ese romanticismo que ve precisamente en el arte un narctico: que se sumerjan -dice- en un pasado inofen-sivo y general (Schiller y Goethe, Holderlin y Lena u, Rembrandt, Boc-klin y Beethoven); un torrente de sentimientos as los castrar. Pero nosotros hemos despertado de este romanticisino estrictamente escolar que reduce el espritu a placer. Hiperinhl puede decir lo que muchos piensan, pero todos sos se encuentran dormidos. Hroes y poetas slo son para ellos multitud de bellsimas figuras onricas a las que se aferran para no despertar.

Ni Schiller ni Holderlin pueden ayudarnos. Ni tampoco una juventud que se recrea en sus poetas preferidos y deja en paz a la escuela. Cuando por fin esa juventud se conozca manteniendo los ojos bien abiertos, ver cunta cobarda e infinito cansancio haba en ella. Entonces comprender el escarnio que ejerce quien la llama romn-tica>>. El espritu juvenil despertar as en todos, y ya no pasarn como individuos a travs de la escuela. Entonces, romanticismo>> significar la voluntad operante hacia una nueva juventud y su escuela.

De tal manera se manifestar una realidad espiritual. Ahora mismo, empiezan a creer en el arte y la historia, y poetas-y hroes se vuel-ven los garantes de la escuela futura. As, esta juventud que sirve al esp-ritu con fe va a ser una juventud romntica.

Pero tambin desconfiamos de ~quellos que se embriagan de un espritu al que en cambio no sirven. Estos son los incrdulos.

~ublicado bajo el pseudnimo latino en la revista juvenil Der Anfang en sep-tiembre de I9I3. Se trata de la rplica de Benjamin a una respuesta a su artculo anterior sobre el romanticismo publicada en el mismo nmero de la revista.

2 No se trata del. personaje de la novela de Holderlin, sino del pseudnimo del autor de la respuesta a la que Benjamin replica.

LA ENSEANZA DE LA MORAL'"

Tal vez se est tentado a rechazar de antemano todas las reflexiones te-ricas sobre la enseanza de la moral diciendo simplemente que la influencia moral es asunto estrictamente personal que se escapa a toda esquematizacin y normacin. Esta frase podr ser o no correcta, pero el hecho de que se exija una enseanza de la moral general y necesaria no se preocupa por ella; y" si se exige tericamente la enseanza de la moral, habr que examinar esa exigencia tericamente.

A continuacin vamos a analizar, en s misma, la enseanza de la moral. No vamos a preguntar en qu medida representa una mejora relativa frente a una enseanza deficiente de la religin, sino, antes bien, qu relacin guarda dicha enseanza de la moral con las exigen-cas pedaggicas absolutas.

Nos situamos por tanto en el terreno de la tica kantiana (pues, en esta cuestin, basarse en lo filosfico es sin duda alguna imprescindi-ble). Kant distingue legalidad y moralidad, distincin que expresa de este modo:


Comprender este hecho en todo su peso es el presupuesto de una teora de la educacin moral. Luego, en seguida hay que llegar a la conclusin siguiente: como el proceso de la educacin moral se resiste a toda racionalizacin y esquematizacin, no puede tener nada que ver con ningn tipo de enseanza, pues la enseanza es el (principal) medio educativo racionalizado por completo. Aqu nos conformamos con esta deduccin; ms adelante infundiremos vida en esta frase cuando analicemos la enseanza moral que se imparte.

Tienen estas reflexiones como consecuencia la bancarrota de la educacin moral? Eso sucedera solamente si el irracionalismo signi-ficara la bancarrota de la educacin. Pero el irracionalismo slo signi-fica la bancarrota de una ciencia exacta de la educacin. Y la renuncia a una teora cientfica de la educacin moral nos parece ser la conse-cuencia de lo que hemos dicho. Por consiguiente, a continuacin intentaremos delinear la posibilidad de una educacin moral en su conjunto, pero no sistemticamente en la totalidad de sus detalles.

Aqu parece bsico el principio de la Comunidad Escolar Libre 171 , el principio de la comunidad moral. La forma en que la educacin moral tiene lugar en ella es la religiosidad, pues esta comunidad expe-rimenta, una vez y otra, un proceso que genera religin y que despierta la actitud de lo religioso, proceso que quisiramos denominar . Como hemos visto, la ley moral est muy lejos de lo moral emprico (en tanto que emprico). Y sin embargo la comu-nidad moral experimenta una y otra vez cmo la norma se convierte en un orden emprico legal. Condicin de una vida as es la libertad, que permite a lo legal adaptarse a la norma. Mediante dicha norma obte-nemos el concepto de comunidad. La mezcla de seriedad moral en la consciencia de la obligacin comunitaria y confirmacin de la morali-dad en el orden de la comunidad parece ser la esencia de la formacin moral comunitaria. Pero en tanto que proceso religioso se resiste a un anlisis algo ms preciso.

De este modo nos encontramos ante la inversin peculiar de afir-maciones muy actuales. Mientras que hoy se multiplican por doquier las voces que consideran que la moralidad y la religin son completa-mente independientes la una de la otra, nosotro.s pensamos que la

7 La Comunidad Escolar Libre era la escuela que Gustav Wyneken, director de la revista en la que Benjamin public este artculo, haba fundado en 1906. A este res-pecto, vase supra, p. g, nota I de LaBellaDunniente. [N. del T.]

LA ENSEANZA DE LA MORAL 51

voluntad pura slo encuentra su contenido en la religin. La vida coti-diana de una comunidad moral est marcada religiosamente.

Esto hay que decirlo terica y positivamente sobre la educacin moral, antes de que se pueda elaborar una crtica de la enseanza de la moral existente. Y aun en esta crtica deberemos tener en cuenta la idea mencionada. Dicho de manera puramente dogmtica, el mayor peligro de la enseanza de la moral radica en la motivacin y legaliza-cin de la voluntad pura, es decir, en la opresin de la libertad. Si la enseanza de la moral se plantea como meta la formacin moral de los .alumnos, se encuentra ante una tarea irrealizable. Si se queda en lo vlido universalmente, no ir ms all de lo que hemos dicho aqu o de lo que van ciertas doctrinas kantianas. La ley moral no se puede captar ms detalladamente con los medios del intelecto, es decir, de manera universalmente vlida. Dado que donde obtiene sus contenidos con-cretos est determinado por la religiosidad del individuo. Y rebasar el lmite puesto de este modo, penetrar en la relacin (todava no confi-gurada) del individuo con la moralidad, lo prohbe la frase de Goethe que dice: 181 Quin (aparte de la Iglesia) se permite hoy hacer de mediador entre el ser humano y Dios?, o quin querra introducir un mediador en la educacin, dado que esperamos que toda morali-dad y religiosidad brote del hecho de estar solo con Dios?

Que la enseanza de la moral no tiene sistema, que se ha planteado una tarea irrealizable, es expresin doble de una misma base claramente fallida.

As que no le queda otro remedio que llevar a cabo, en vez de la educacin moral, un extrao tipo de educacin cvica en la que todo lo necesario ha de volver a hacerse voluntario, mientras que todo lo que en el fondo es voluntario ha de se.r necesario. Se cree as poder susti-tuir la motivacin moral por algunos ejemplos racionalistas, y no se ve que esto presupone la moralidad [gJ. Es como si le explicramos a un

8 Las afinidades electivas, segunda parte, captulo sptimo. g* (Kant). [N. de B.] [Fundamentacin de la metafoica de las costumbres, captulo segundo].

i

1 1


nio el amor al prjimo describindole el trabajo de numerosas per-sonas gracias a las cuales l est disfrutando el desayuno. Es triste que a menudo el nio reciba en la enseanza moral estas concepciones de la vida. Pero esta explicacin surte efecto tan slo en un nio que ya conozca la simpata y el amor al prjimo. Y stos tan slo los experi-mentar en el seno de la comunidad, no en la enseanza de la moral.

Dicho de paso: la del sentido moral, de la empata moral, no crece acogiendo motivaciones, material, sino slo activndola. Existe as el peligro de que el material sobrepuje a la exci-tabilidad moral y la embote.

La enseanza de la moral se distingue por cierta falta de escrpulos al elegir los medios, ya que no dispone de una motivacin autnticamente moral. Por ello tiene que recurrir no slo a unas reflexiones racionalis-tas, sino especialmente a estmulos psicolgicos. Pero rara vez llega tan lejos como un orador en el Congreso de Enseanza Moral celebrado en Berln, que recomend entre otras cosas apelar incluso al egosmo del alumno (as ya slo puede tratarse de un medio para la legalidad, no para la educacin moral). Tampoco la apelacin al herosmo, la exi-gencia y alabanza de lo extraordinario, tienen nada que ver con la constancia de la mentalidad moral, dado que conducen simplemente a la exaltacin sentimental. Kant no se cansa de condenar esas prcticas. Por otra parte, lo psicolgico contiene el peligro especfico de un auto-anlisis sofista. En l todo parece necesario, dado que adquiere un inters gentico en vez de un inters moral. De qu sirve distinguir y enumerar las clases de mentira, tal como propone un pedagogo?

Como hemos dicho, lo autnticamente moral se deja de lado necesariamente.-Veamos un ejemplo caracterstico, tomado (como los anteriores) de la Teoa de la juventud de Foersterbol. Un chico es golpeado por sus compaeros. Foerster argumenta: . Esto es un ejemplo de reinterpretacin psicolgica. En un caso similar se le sugiere al chico golpeado por sus compaeros que al final

IO Friedrich Wilhelm Foerster, ]ugendlehre: Ein Buchfor Eltern, Lehrer und GeiJtliche, Berln, 3Igii.

LA ENSEANZA DE LA MORAL 53

vencer si no se defiende y que la clase va a dejarlo en paz. Pero apelar df: este modo al resultado no tiene nada que ver con la motivacin moral. La mentalidad moral bsica consiste en alejarse del provecho, no en motivarse mediante el mismo.

N o tenemos espacio para seguir comentando la minuciosa prctica, que a menudo es moralmente peligrosa. Y no diremos nada sobre las analogas tcnicas con la moral, sobre el tratamiento moralista de las cosas ms sobrias. Vamos a acabar con una escena de una clase de cali-grafa. El maestro pregunta: . Los alumnos dan una cantidad sorprendente de respuestas. N o es eso casustica del peor tipo? N o hay conexin alguna entre esas ocupaciones (grafolgicas) y sentimiento moral.

Por lo dems, este tipo de enseanza de la moral no es indepen-diente (corno suele decirse) de las ideas morales dominantes, de la legalidad. Al contrario: el peligro de sobrevalorar la convencin legal queda aqu dado de inmediato, pues con su fundamentacin raciona-lista y psicolgica la enseanza jams podr alcanzar a la mentalidad moral, sino slo lo emprico, lo prescrito. A menudo, la buena con-ducta (que se sobrentiende) le parecer al alumno extraordinariamente significativa sobre la base de esas reflexiones. El concepto sobrio de deber amenaza as con perderse.

Si, pese a todo, se sigue pretendiendo una enseanza de la moral, afrntense los peligros. Hoy no son peligrosas las contraposiciones cristianas , , sino lo y lo , las dos formas que adopta el esno-bismo. En este sentido, se puede poner el Donan Grqy de Osear Wilde a la base de una enseanza de la moral.

Aunque, por tanto, la enseanza de la moral est muy lejos de satisfacer a una exigencia pedaggica absoluta, podr tener y tendr su significado en calidad de estadio de transicin. No porque sea, tal como hemos visto, miembro muy imperfecto en el desarrollo de la enseanza de la religin, sino porque pone de manifiesto la deficien-cia de la formacin actual. La enseanza de la moral combate lo peri-frico, lo descredo de nuestro saber, el aislamiento intelectual de la formacin escolar. El objetivo no ha de ser domear el material for-mativo desde fuera, con la tendencia de la enseanza de la moral, sino

. captar la historia del m~terial formativo y, con ello, del espritu obje-


tivo. En este sentido, hay que tener la esperanza de que la enseanza de la moral represente la transicin a una nueva enseanza de la his-toria en la que tambin el presente encuentre su lugar dentro de la historia de la cultura.

, le dice al investigador, . Pero para el investigador el error es tan slo una nueva ayuda hacia la verdad (Spinoza). La experiencia slo carece de sentido y slo est abandonada por el espritu para el que de hecho carece de

2 Sobre la palabra filisteo, cfr. supra, p. I7, nota 2 del Dilogo sobre la religiosidad del presente. [N. del T.]


espritu. Tal vez resulte dolorosa a quien se esfuerza, pero no le har desesperar.

En todo caso, quien se esfuerza nunca se resignar ni se dejar adormecer por el ritmo del filisteo. Pues ste (ya os habris dado cuenta) prontamente ensalza cualquier nuevo absurdo. l tena razn. Se confirma: realmente, no hay espritu. Pero nadie reclama una mayo

Walter Benjamin, Libro II Vol. 1

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