W trosce o wychowanie - Publio.pl · Mieczysław Łobocki. Rozdział pierwszy Wychowanie z...

W trosce o wychowanie w szkole

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”Kraków 2007

W trosce o wychowanie w szkole

Mieczysław Łobocki

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Redakcja wydawnicza:Małgorzata Miller

Korekta:Urszula Lisowska

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7308-830-6

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2007

Spis treści

Wstęp ................................................................................................... 9

Rozdział pierwszyWychowanie z inspiracji fi lozofi i, pedagogiki i psychologii ................... 15

Wprowadzenie ................................................................................ 15

Wychowanie z inspiracji fi lozofi i personalistycznej ........................... 17

Wychowanie z inspiracji dociekań pedagogicznych .......................... 27

Wychowanie z inspiracji psychologii humanistycznej ....................... 43

Rozdział drugiWartości w procesie wychowania .......................................................... 55

Rozumienie wartości ....................................................................... 55

Klasyfi kacja wartości ........................................................................ 65

Prezentacja niektórych wartości uniwersalnych ................................ 68

Rola wychowania do wartości w życiu uczniów ................................ 83

Warunki skutecznego wychowania do wartości w szkole .................. 89

Rozdział trzeciWychowanie moralne w centrum uwagi nauczycieli ............................. 97

Rozumienie i potrzeba wychowania moralnego ................................ 97

Wychowanie moralne uświęcone przez tradycję ............................... 104

Klaryfi kacja wartości swoistą odmianą wychowania moralnego ........ 109

Spis treści

Wychowanie moralne według J. Piageta i L. Kohlberga ................... 115

Autorytet w wychowaniu moralnym ................................................ 124

Wychowanie seksualne a wychowanie moralne ................................ 132

Rozdział czwartyProwadzenie rozmowy nauczycieli z uczniami ...................................... 141

Co rozumie się przez rozmowę? ....................................................... 141

Rola rozmowy nauczycieli i uczniów w wychowaniu ........................ 146

Rodzaje rozmów nauczycieli z uczniami ........................................... 150

Wymagania stawiane nauczycielom w rozmowie z uczniami ............ 160

Przeszkody w prowadzeniu rozmowy z uczniami ............................. 168

Rozdział piątyWspółpraca nauczycieli i rodziców w wychowaniu uczniów ................. 175

Czym jest współpraca nauczycieli i rodziców? .................................. 176

Wychowawcze znaczenie współpracy nauczycieli i rodziców ............ 178

Formy współpracy nauczycieli i rodziców ........................................ 182

Warunki skutecznej współpracy nauczycieli i rodziców .................... 192

Przeszkody napotykane we współpracy nauczycieli i rodziców ........ 198

Rozdział szóstyBadania w działaniu na usługach nauczycieli ......................................... 203

Ogólna charakterystyka badań w działaniu ...................................... 204

Cykliczny przebieg badań w działaniu ............................................. 208

Próba konkretyzacji badań w działaniu ............................................ 212

Warunki skuteczności badań w działaniu ......................................... 218

Uwagi końcowe ............................................................................... 224

Spis treści

Rozdział siódmyInformacje zwrotne w pracy dydaktyczno-wychowawczej ..................... 227

Określenie i źródła informacji zwrotnych ......................................... 227

Rodzaje informacji zwrotnych i ich znaczenie wychowawcze ........... 232

Warunki poprawnego przekazu i odbioru informacji zwrotnych ...... 237

Niekategoryzowane sposoby gromadzenia informacji zwrotnych ..... 242

Kategoryzowane sposoby gromadzenia informacji zwrotnych .......... 247

Rozdział ósmyO samodoskonaleniu nauczycieli .......................................................... 253

Czym jest samodoskonalenie nauczycieli? ........................................ 254

Potrzeba samodoskonalenia nauczycieli ............................................ 261

Sposoby samodoskonalenia nauczycieli ............................................ 264

Warunki skutecznego samodoskonalenia nauczycieli ........................ 272

Samodoskonalenie w pedagogicznym kształceniu nauczycieli ........... 278

Zakończenie ......................................................................................... 285

Bibliografi a ........................................................................................... 287

Wstęp

Wychowanie w polskich szkołach pozostawia wiele do życzenia. Nawet nauczyciele z wykształceniem wyższym nie radzą sobie z nim najlepiej. Spo-wodowane jest to wieloma przyczynami. Jedną z nich jest nierzadko brak należytego przygotowania nauczycieli do wykonywania zawodu, a zwłaszcza niemożność wykazania się przez nich rzetelną wiedzą o wychowaniu. Ale na-wet gdy ją posiadają, to nie są skłonni do jej weryfi kowania, czyli dostosowy-wania do istniejącej w klasie sytuacji wychowawczej, ani posiadanych przez nich siebie osobowości i umiejętności pedagogicznych. Towarzyszy temu zazwyczaj poczucie własnej bezradności w rozwiązywaniu napotykanych trudności wychowawczych. Te zaś ostatnio dają znać o sobie w wielu różnego typu szkołach. Niekiedy przybierają formę wręcz drastyczną i niebezpieczną. Dzieje się tak, kiedy uczniowie kierują swoją agresję w stronę nauczycieli lub gdy mamy do czynienia z tzw. szkolną falą, polegającą na biciu, wyśmiewa-niu czy poniżaniu słabszych fi zycznie chłopców i dziewcząt, a czasem wręcz znęcaniu się nad nimi. Do najczęstszych trudności, jakie mają nauczyciele w pracy z uczniami, należą: spóźnianie się na lekcje, wychodzenie z klasy bez pozwolenia, wagarowanie, zachowanie w sposób nadmiernie hałaśliwy, po-rozumiewanie się w sprawach niezwiązanych tematycznie z lekcją, bawienie się komórką, przywłaszczanie sobie cudzej własności, łącznie z wyłudzaniem pieniędzy (np. na narkotyki), niszczenie sprzętu szkolnego itp. Nic dziwne-go, że wykazywanie przez nauczycieli głębokiej troski o odnowę wychowania w szkole staje się niemalże koniecznością (por. A. S. Nalaskowski, 1995).

Niniejsza książka ma dopomóc nauczycielom zapoznać się z pewnym minimum wiedzy o wychowaniu, niezbędnej dla usprawnienia pracy wycho-wawczej z uczniami. Książka, nawiązująca do wcześniejszych moich publi-kacji na temat wychowania, składa się z ośmiu rozdziałów. Każdy rozdział

Wstęp

stanowi względnie zamkniętą całość. Z poszczególnymi rozdziałami można się zapoznać w dowolnej kolejności, np. zgodnie ze swymi zainteresowaniami lub z uwzględnieniem innych własnych potrzeb.

Rozdział pierwszy zawiera charakterystykę wychowania z fi lozofi cznego, pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia, a ściślej mówiąc, wy-chowania z inspiracji fi lozofi i personalistycznej, niektórych dociekań pedago-gicznych i psychologii humanistycznej.

Rozdział drugi poświęcony jest wartościom, ich rozumieniu, klasyfi kacji i prezentacji oraz wychowaniu do wartości, w tym zwłaszcza roli, jaką wycho-wanie ma do odegrania w szkole, i warunkom niezbędnym w zapewnieniu mu oczekiwanej skuteczności.

W rozdziale trzecim mowa jest o wychowaniu moralnym jako niezwykle aktualnym zadaniu spoczywającym na nauczycielach. Najpierw charaktery-zuje się tam wychowanie moralne w rozumieniu ogólnym, normatywnym i neutralnym oraz podkreśla pilne na nie zapotrzebowanie społeczne. Następ-nie ukazuje się wychowanie w wersji tradycyjnej i nowszej. Niemało miejsca poświęca się tu także roli autorytetu i wychowania prorodzinnego w procesie wychowania moralnego.

W rozdziale czwartym, zatytułowanym „Prowadzenie rozmów nauczy-cieli z uczniami”, wyjaśnia się, co rozumie się przez rozmowę i jakie znaczenie ma ona w wychowaniu. Następnie przedstawia się rodzaje rozmów nauczycieli z uczniami, wymagania stawiane nauczycielom podczas ich przeprowadzania oraz przeszkody, jakie mogą napotkać w rozmowach z uczniami.

Rozdział piąty koncentruje się na współpracy nauczycieli i rodziców. Po-czątkowo wyjaśnia się w nim, czym jest taka współpraca i jakie przypisuje się jej znaczenie wychowawcze. Następnie przedstawia się różne indywidualne i zbiorowe formy współpracy nauczycieli i rodziców oraz niektóre warunki, od spełnienia których zależy jej skuteczność w procesie wychowania. W za-kończeniu mowa jest o trudnościach, z jakimi mogą się spotkać nauczyciele i rodzice podczas wzajemnej współpracy.

Rozdział szósty dotyczy tzw. badań w działaniu, przeprowadzanych przy wydatnym lub całkowitym udziale nauczycieli. Podporządkowane są poszu-kiwaniu różnych innowacji pedagogicznych i sprawdzaniu ich skuteczności. W rozdziale tym – poza ogólną charakterystyką badań w działaniu, łącz nie z opisem ich cyklicznego przebiegu – podejmuje się próby konkretyzacji tego

Wstęp

typu badań. Ponadto przedstawia się warunki skutecznego ich przeprowadza-nia oraz informuje o kilku ich mocnych i słabszych stronach.

Rozdział siódmy ma na celu ukazanie roli informacji zwrotnych w uspraw-nianiu przez nauczycieli pracy dydaktyczno-wychowawczej. Niemałe znacze-nie przywiązuje się w nim do ogólnej charakterystyki informacji zwrotnych i ich źródeł. Dokonuje się względnie szczegółowego opisu tzw. pierwotnych i wtórnych tego rodzaju informacji, tj. otrzymanych w sposób bezwiedny (przypadkowy) lub rozmyślny (na osobistą prośbę nauczyciela). Omawia się również niektóre warunki poprawnego przekazu i odbioru informacji wtór-nych oraz niekategoryzowane i kategoryzowane sposoby ich gromadzenia.

W rozdziale ósmym głównym przedmiotem rozważań jest samodosko-nalenie nauczycieli, czyli ich praca nad sobą. W pierwszej kolejności mowa jest o tym, jak bywa ono rozumiane na ogół i co uzasadnia dążenie do samo-doskonalenia w zawodzie nauczycielskim. Z kolei dokonuje się przeglądu ta-kich sposobów samodoskonalenia, jak trening autogenny i trening relaksacji progresywnej, techniki autosugestii i wizualizacji itp. Przedstawia się również warunki skutecznej pracy nauczycieli nad sobą oraz ukazuje doniosłą rolę, jaką samodoskonalenie ma do odegrania w ich pedagogicznym samokształ-ceniu.

Treści zawarte w poszczególnych rozdziałach książki pozwalają – jak są-dzę – zrozumieć, iż wychowanie jest procesem nadzwyczaj złożonym, a tym samym zależnym od przeróżnych uwarunkowań. Oznacza to, iż na pewno nie sposób pojąć, czym jest ono istotnie, np. tylko w świetle jednej czy nawet kilku jego defi nicji lub teorii (koncepcji). Zachodzi z pewnością potrzeba zapoznania się z wieloma stanowiskami na temat wychowania, by wyrobić sobie o każdym z nich własne zdanie i zdobyć się na odwagę wykorzysta-nia ich w codziennej działalności wychowawczej. Toteż zakładam, iż treści książki W trosce o wychowanie w szkole mogą się okazać źródłem świadomej refl eksji nad wychowaniem oraz stanowić szczerą zachętę do wprowadzania zmian i ulepszeń w dotychczasowej pracy z uczniami. Nade wszystko zaś mogą dopomóc w rozumieniu tego, jak wielkie znaczenie dla usprawnienia wychowania w szkole mogą mieć m.in.:– przywiązywanie przez nauczycieli doniosłej wagi do pełnienia funkcji stricte

wychowawczej, w tym zwłaszcza kształtowanie postaw społeczno- moral-nych uczniów, a nie koncentrowanie się wyłącznie na sprawowaniu funkcji kształcącej, czyli głównie na przekazywaniu im wiedzy, rozwijaniu zdolno-

Wstęp

ści i egzekwowaniu zdobytych przez nich wiadomości szkolnych w zakresie poszczególnych przedmiotów nauczania;

– przyswajanie uczniom wartości, które nadają życiu głębszy sens i zobowią-zują człowieka – używając słów Jana Pawła II – do tego, by bardziej „był”, a nie tylko więcej „miał”, tzn. potrafi ł bardziej być nie tylko „z drugimi”, lecz także „dla drugich”;

– podmiotowe traktowanie uczniów, co nie oznacza bynajmniej rezygnacji ze stawiania im wysokich wymagań, ale zawsze z okazywaniem głębokiego respektu dla godności każdego z nich jako osoby ludzkiej w pełnym zna-czeniu tego słowa, tj. nie wolno nigdy naruszać ich godności osobistej;

– stawanie nie tylko w obronie praw czy wszelakich uprawnień dzieci i mło-dzieży, lecz także przypominanie im o spoczywających na nich obowiąz-kach i zobowiązywanie ich do spełniania powinności moralnych;

– możliwie częste prowadzenie rozmów z uczniami w sposób polegający głównie na aktywnym słuchaniu tego, co mają oni do powiedzenia, bez zadawania im pytań w nadmiarze;

– zabieganie o współpracę nauczycieli z rodzicami, polegającą szczególnie na nawiązywaniu bliskich kontaktów między nimi, nie tylko w sytuacji trud-ności z uczniami;

– poszukiwanie przez nauczycieli coraz skuteczniejszych sposobów działal-ności dydaktyczno-wychowawczej za pomocą zgromadzonych od uczniów informacji zwrotnych (np. ich opinii o prowadzonych lekcjach) i czynnego udziału w tzw. badaniach w działaniu, nastawionych głównie na znalezie-nie innowacyjnych rozwiązań edukacyjnych;

– niezapominanie o konieczności nieustannej niemal kontroli nad swym postępowaniem pedagogicznym, a nade wszystko o potrzebie bycia goto-wym do zmian i usprawnień własnych zachowań i postaw, by nie popaść w bezduszną rutynę zawodową.

Książka adresowana jest przede wszystkim do czynnych zawodowo nauczycieli oraz studentów kierunków nauczycielskich, a także pedagogiki i psychologii. Może się okazać również przydatna zarówno dla wychowawców placówek opiekuńczo-wychowawczych, jak i pracowników naukowo-dydak-tycznych zainteresowanych problemami wychowania. Może zainteresować także rodziców pragnących zapoznać się z niektórymi przejawami działalno-ści wychowawczej szkoły, by móc wydajniej w niej uczestniczyć lub podjąć próbę jej w miarę obiektywnej oceny.

Wstęp

W tym miejscu pragnę najserdeczniej podziękować Osobom, które nie szczędziły mi zachęty do napisania niniejszej książki. Bez takiej zachęty jej ukończenie z pewnością znacznie opóźniłoby się i prawdopodobnie byłoby wręcz niemożliwe.

Mieczysław Łobocki

Rozdział pierwszy

Wychowanie z inspiracji fi lozofi i, pedagogiki i psychologii

Wprowadzenie

Niniejszy rozdział ma na celu w szczególności przypomnieć, iż termin „wychowanie” ma wiele znaczeń. Na ogół inne znaczenie przypisuje się wy-chowaniu w fi lozofi i, inne w pedagogice, a jeszcze inne w psychologii. Po-nadto nawet w obrębie rozważań stricte fi lozofi cznych, pedagogicznych lub psychologicznych rozumie się je w sposób niejednoznaczny. Na przykład dla jednych wychowanie jest głównie procesem lub produktem, dla innych dialogiem, spotkaniem lub oddziaływaniem, interwencją albo kształceniem osobowości itp. (por. J. Oelkers, 2001, s. 33; J. Tarnowski, 1993). Nie na-leży jednak zapominać o tym, że istnieje także niejedna obopólna zgodność w kwestii niektórych stanowisk na temat wychowania. Mogą dotyczyć one np. niektórych jego celów oraz wartości, w imię których się wychowuje, albo różnego rodzaju procesów i sytuacji związanych z wychowaniem (por. J. Oelkers, 2001, s. 24). Można więc wskazać również na mniej lub bardziej uderzające podobieństwa w rozumieniu wychowania na gruncie fi lozofi i, pedagogiki i psychologii. Nierzadko też różne sposoby jego rozumienia uzu-pełniają się i dopełniają. Jest to jeden z ważnych powodów, dla których mówi się tu o wychowaniu nie tylko z pedagogicznego, lecz także z fi lozofi cznego i psychologicznego punktu widzenia.

W omówieniu wychowania z inspiracji fi lozofi i zdecydowano się na jego scharakteryzowanie wyłącznie w świetle fi lozofi i personalistycznej, a z inspi racji psychologii jedynie z punktu widzenia psychologii humani-stycznej. Uczyniono tak dlatego, że w obu tego typu sposobach myślenia

M. Łobocki. W trosce o wychowanie w szkole

o wychowaniu przywiązuje się baczną uwagę do podmiotowego traktowania uczniów w procesie wychowawczym. Inaczej mówiąc, zarówno w fi lozofi i personalistycznej, jak i psychologii humanistycznej, podkreśla się potrzebę poszanowania godności osobistej wychowanków (uczniów) oraz dostrzeganie w każdym z nich osoby rozumnej, wolnej i odpowiedzialnej. Jednocześnie zakłada się, iż żadnemu z nich nie odmawia się przysługujących mu praw na równi z dorosłymi, co bynajmniej nie zwalnia go od spełniania różnych zobowiązań czy powinności, pozostających w zgodnie z dobrem wspólnym. Powyższy pogląd na wychowanie jest do pogodzenia także z niejednym sta-nowiskiem na jego temat z inspiracji dociekań pedagogicznych.

Tutaj w opisie wychowania z punktu widzenia pedagogiki ograniczam się głównie do ukazania wielości i różnorodności jego defi nicji oraz podjęcia pró-by ich klasyfi kacji. Zwracam również uwagę na doniosłą rolę, jaką w procesie wychowania mają do odegrania socjalizacja i enkulturacja. Ponadto staram się ukazać, czym nie jest wychowanie. Ogółem przedstawiona przeze mnie charakterystyka wychowania z inspiracji pedagogiki pozostawia z pewnością wiele do życzenia. Nie omawia się tu współczesnych teorii i nurtów peda-gogicznych, pomimo iż dostarczają one w miarę rzetelną i rozległą wiedzę o teoretycznych podstawach wychowania i jej zastosowaniach praktycznych. Mam na myśli szczególnie koncepcje pedagogiczne, występujące w literaturze m.in. pod nazwami: chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej, pedagogiki serca i duchowej pedagogiki miłości, pedagogii nieautorytarnej i pedagogiki antyautorytarnej, pedagogiki radykalnego humanizmu i pe-dagogii wychowania integralnego (por. B. Śliwerski, 2005). Dla lepszego zrozumienia wychowania warto zapoznać się także z innymi koncepcjami pedagogicznymi, np. Janusza Korczaka, Celestyna Freineta lub Antoniego Makarenki (por. A. Lewin, 1986). Wszystkie zasługują na głębsze zapoznanie się z nimi, co bynajmniej nie oznacza dosłownego wykorzystywania ich w pro-cesie wychowania. Z reguły wymagają starannego dostosowania nie tylko do zaistniałej sytuacji wychowawczej, z jaką mają do czynienia nauczyciele, lecz także do ich własnych cech osobowości i kwalifi kacji pedagogicznych.

Charakterystykę wychowania rozpoczynam od jego rozumienia w świet-le fi lozofi i personalistycznej, ponieważ wytycza ona cel ze wszech miar godny realizowania w procesie wychowawczym. Pozostaje on zbieżny z podstawo-wym celem zarówno preferowanego tu wychowania z inspiracji pedagogiki, jak i psychologii humanistycznej.

Rozdział pierwszy. Wychowanie z inspiracji fi lozofi i, pedagogiki i psychologii

Wychowanie z inspiracji fi lozofi i personalistycznej

Filozofi a personalistyczna, nazywana personalizmem, jest jednym ze współczesnych kierunków czy koncepcji fi lozofi cznych. Głoszona była m.in. przez tej miary fi lozofów, co: Martin Buber (1878–1965), Étienne Gilson (1884–1978), Romano Guardini (1885–1968), Roman Ingarden (1893–1970), Gabriel Marcel (1889–1973), Jacques Maritain (1882–1973), Emmanuel Mounier (1905–1950), Max Scheler (1874–1928), William Stern (1871–1938), Pierre Teilhard de Chardin (1881–1955) i Karol Woj-tyła (1920–2005). Znanych jest co najmniej kilkanaście odmian i nurtów personalizmu. Jak pisze Marian Nowak (2004, s. 236),

To zaś, co możemy określić jako cechę wspólną wszystkim jego odmia-nom, to zainteresowanie sprawami wychowania...

Sprawy te są bliskie personalizmowi, zwłaszcza że podstawowym przedmio-tem jego rozważań i poszukiwań jest autonomiczna wartość człowieka jako osoby. Wynikają z tego, jak łatwo się przekonać, cenne i wiążące wnioski dla głębszego rozumienia wychowania zarówno z jego celami, jak i sposobami oddziaływań wychowawczych. Warto więc najpierw uświadomić sobie, czym jest osoba ludzka zgodnie z założeniami fi lozofi i personalistycznej, a następnie zastanowić się nad tym, jakie wnioski dotyczące wychowania można z tego wyprowadzić.

Osoba punktem wyjścia w rozumieniu wychowania

Najogólniej rzecz biorąc, człowiek jako osoba jest bytem o strukturze materialno-duchowej czy biologiczno-duchowej. Tutaj jednak ograniczam się do wyeksponowania przede wszystkim jej wymiaru duchowego, co jest również zgodne z postępowaniem w fi lozofi i personalistycznej. Niemniej warto zdać sobie sprawę, iż opis osoby ludzkiej głównie w wymiarze du-chowym może się okazać stronniczy, podobnie jak scharakteryzowanie jej wyłącznie w wymiarze biologicznym. Zwrócił już na to uwagę Blaise Pascal (2002, s. 137), według którego

niebezpieczne jest zanadto pokazywać człowiekowi, jak bardzo podobny jest zwierzętom, nie wskazując mu jego wielkości

lub „jego wielkość bez jego nikczemności”.


W fi lozofi i i to nie tylko personalistycznej mówi się na ogół o osobie – zgodnie z jej klasyczną defi nicją A. M. Boecjusza (żyjącego w latach oko-ło 480–524) – jako o indywidualnej substancji natury rozumnej (persona est naturae rationabilis individua substantia). Defi nicja ta jakkolwiek „dosyć nieporadna” (C. S. Bartnik, 1995, s. 83) doczekała się wielu komentarzy, w których podkreśla się między innymi, iż osoba ludzka jest samodzielnie istniejącą substancją, czyli bytem samoistnym o naturze duchowej, zdolnym do samostanowienia o sobie, twórczego myślenia oraz rozumnego działania.

W zamyśle personalizmu osoba ludzka jest zarazem bytem rozumnym, co tak dosadnie podkreśla się w defi nicji Boecjusza, jak również bytem wol-nym, czyli zdolnym do rozumnego i wolnego kierowania własnym losem (rozwojem), a także zdolnym do poznawania prawdy i wrażliwym na dobro. Zakłada się tam, iż rozumność i wolność stanowią dwie niemal równoważne właściwości (atrybuty) człowieka jako osoby. Odróżniają go one istotnie od wszelkich innych bytów, nienależących do gatunku ludzkiego. Dzięki tym atrybutom człowiek jako osoba jest jedynym w swoim rodzaju bytem (pod-miotem), zdecydowanie różnym nawet od tych bytów zwierzęcych, które są

pod względem swego cielesnego ustroju stosunkowo najbardziej podobne do człowieka – zwłaszcza niektóre z nich (K. Wojtyła, 1986, s. 24).

Przeto tylko o nim można mówić jako o osobie, czyli jako „kimś”, tj. w od-różnieniu od „czegoś”.

W przypisywanej człowiekowi wolności upatruje się „źródło realizo-wanego człowieczeństwa” (C. S. Bartnik, 1995, s. 140), a w szczególności przysługującą mu moc sprawczą, czyli możliwość dokonywania wolnych i samodzielnych wyborów oraz świadomego i twórczego działania. Podkreśla się również, iż wszelka „moralność wyrasta jedynie z wolności”, czyli że „nie byłoby żadnej moralności bez wolności” (C. S. Bartnik, 1995, s. 146). Poza tym, jak z naciskiem zaznacza J. Maritain (1988, s. 85),

jedynie osoba – jest wolna, jedynie osoba posiada w pełnym znaczeniu tego sło-wa wewnętrzność i podmiotowość, gdyż panuje nad sobą i bada sama siebie.

To znaczy, że „osoba – wedle wyrażenia K. Wojtyły – jest [...] samoistnym podmiotem istnienia i działania” (za: J. Galarowicz, 2000, s. 52), a więc pod-miotem prawdziwie suwerennym i wolnym.


Niemniej jednak nie preferuje się w personalizmie wolności bez jakich-kolwiek ograniczeń. Ma ona również tam swoje granice, których nie wolno przekraczać. Toteż, jak pisze E. Mounier (1960, s. 220),

gdy [...] wolność poddana jest nadmiernym deformacjom, przestaje być wol-nością, choćby zachowała tę nazwę.

Człowiek jako osoba rozumna, wolna i odpowiedzialna jest też bytem ze wszech miar dynamicznym, podlegającym prawu ustawicznego rozwoju i aktualizującym tkwiące w niej potencjalne możliwości

zarówno w dziedzinie życia wegetatywnego, jak i sensytywnego (zmysłowego), a przede wszystkim duchowego życia osobowego, które ma się ostatecznie roz-winąć w przejściu do wieczności (M. A. M. Krąpiec, 1998, s. 31 i n.).

W ten sposób człowiek jako osoba jest zdolny do stanowienia o sobie i podej-mowania czynów moralnie dobrych lub złych.

Inną jeszcze właściwością osoby w wymiarze indywidualnym jest przy-sługująca jej godność, czyli – w najogólniejszym rozumieniu – poczucie własnej godności. Przynależy ona człowiekowi choćby z tego powodu, że jest istotą rozumną, wolną i odpowiedzialną. Ma ją każdy człowiek niezależnie od tego, kim jest w istocie rzeczy, co czuje, myśli, mówi, czyni, a więc także człowiek moralnie zdeprawowany (zły). Nikt też jej nie może go pozbawić. Godność ta

tkwi przede wszystkim w jego duchowej naturze, a nie w tym, co posiada i co potrafi wytworzyć i wyprodukować.

Tkwi także w ciele, przepojonym duchem; „przez nie wyraża się duchowa struktura osoby” (W. Szewczyk, 1993, s. 115 i n.). Oznacza ona podstawową wartość osoby jako takiej, tj.

wartość, która przysługuje człowiekowi z tej racji, że jest osobą, i o którą człowiek z tej właśnie racji powinien zabiegać (K. Wojtyła, 1991, s. 505, za: J. Galarowicz, 2000, s. 253).

Przysługująca osobie ludzkiej godność sytuuje człowieka najwyżej w ziemskiej hierarchii bytowej. Uważa się go bowiem za byt najdoskonalszy spośród pozostałych bytów w świecie przyrody. Dlatego to właśnie godność osoby ludzkiej sprawia, że osoba nie powinna być – jak głosił Immanuel Kant (1724–1804) – nigdy środkiem realizowania celów jednostkowych, grupo-


wych lub gatunkowych. Jest celem samym w sobie i zasługuje na szczególny szacunek, przede wszystkim z uwagi na przynależną jej godność, a więc

tylko osoba jest takim dobrem, którego nigdy nie można wyłącznie „używać”, jak używa się rzeczy, a także innych pozaosobowych bytów (A. Szostek, 1993, s. 96).

O osobie w personalizmie mówi się nie tylko w wymiarze jednostkowym, lecz także społecznym. Człowiek bowiem jako osoba jest w stanie w pełni realizować się jedynie w bliskich kontaktach z innymi ludźmi. Staje się osobą w pełnym znaczeniu tego słowa również z tej racji, że jest bytem nie tylko dla siebie, lecz także dla innych. Bywa tak, ponieważ

bez drugiego człowieka, społeczności nie jest możliwe ani przyjście na świat, ani zachowanie życia, ani – tym bardziej – rozwój i aktualizowanie się osobowych możliwości człowieka (M. A. M. Krąpiec, 1998, s. 32).

Rzeczywiście człowiek jako osoba

spełnia się głównie „poprzez drugich”, urzeczywistnia siebie, żyjąc „dla drugich” – w czym właśnie najbardziej dochodzi do głosu nie tylko przekraczanie siebie ku innym, ale także przerastanie siebie (K. Wojtyła, 1994, s. 489).

Tak więc człowiek – według założeń fi lozofi i personalistycznej – może zaktualizować swe osobowe możliwości szczególnie dzięki zgodnemu współ-życiu i współdziałaniu z innymi ludźmi. Przejawia się to w bliskich jego relacjach z nimi, nacechowanych przyjaźnią, zrozumieniem, zaufaniem, serdecz-nością, a także w gotowości podejmowania zadań na rzecz dobra wspólnego. Niejednokrotnie współżycie i współdziałanie takie ujawniają się w okazywaniu wrażliwości na dziejącą się innym krzywdę czy niesprawiedliwość społeczną.

Człowiek niemal z reguły jest – jak twierdzi się w personalizmie – nieod-łączną częścią jakiejś społeczności lub wspólnoty. Przez społeczność rozumie się zbiorowość (grupę) ludzi, powstałą

z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób.


Wspólnotę zaś uważa się za taką zbiorowość ludzi, która

powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich – „z serca do serca”, „od osoby do osoby” – w których nie można mówić o organizacji, a nawet była-by ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku (M. Nowak, 2004, s. 235).

To właśnie wspólnota sprzyja najbardziej konstruktywnemu rozwojowi czło-wieka jako osoby. Bez przynależności do takiej zbiorowości ludzkiej czuje się on osamotniony, a niejednokrotnie niedowartościowany czy wręcz lekcewa-żony i pogardzany. Wspólnota rozumiana jest w personalizmie jako wyższe stadium życia społecznego. Pozwala człowiekowi naprawdę być z innymi i dla innych; umożliwia mu lepsze porozumienie się z nimi, a tym samym wzajemne poznanie się i rozumienie.

Niemniej człowiek jako osoba zajmuje w hierarchii bytowej wyższą po-zycję niż wszelka społeczność, wspólnota czy jakakolwiek inna zbiorowość ludzi. Zakłada się, iż społeczności (wspólnoty) istnieją dla osób, a nie osoby dla społeczności (wspólnot). Pomimo to – zwłaszcza wspólnoty – mają do odegrania niepoślednią rolę w życiu istot ludzkich. Mianowicie przychodzą im z wydatną pomocą zarówno w okazywaniu innym szacunku, przyjaźni, miłości, jak i w niemal nieustannej ich samorealizacji czy samodoskonaleniu. Człowiek bowiem

może rozwijać swoją osobową naturę tylko w przenikniętym miłością współży-ciu z innymi osobami (Leksykon fi lozofi i..., 1997, s. 418),

czyli przede wszystkim we wspólnotach. Dlatego postuluje się, nie bez racji, aby w miarę możliwości zbiorowościom ludzkim, nazywanym tu społecznoś-ciami, nadać z czasem cechy charakterystyczne dla wspólnot.

Ogółem w fi lozofi i personalistycznej głosi się, iż każdy człowiek bez względu na wiek, płeć, iloraz inteligencji czy stan zdrowia jest istotą rozum-ną, wolną i odpowiedzialną, wrażliwą na prawdę, dobro i piękno, zdolną do samorealizacji i twórczości, a niejednokrotnie również transcendencji. Przymioty takie przysługują każdemu człowiekowi zarówno w wymiarze real-nym, jak i potencjalnym. Nikt z ludzi nie jest ich pozbawiony. Każdy „nosi” w sobie możliwość uobecniania owych przymiotów. Z tego powodu w pełni zasługuje na poszanowanie swej godności osobistej. Przymioty te wydają się interesujące i istotnie doniosłe nie tylko ze stricte fi lozofi cznego, lecz także pedagogicznego punktu widzenia.


Toteż oferowany przez personalizm pogląd na temat człowieka jako oso-by ludzkiej jest diametralnie inny od tego, według którego życie psychiczne ludzi jest wyłącznie funkcją wyżej zorganizowanej materii, a człowiek jako taki jest produktem „dialektyki dziejów” lub całokształtu stosunków społecz-nych. Tak rozumiany człowiek jest rzekomo tylko przypadkową grą komórek i ich mutacji bądź jedynie fi nalnym etapem świata organicznego, zjawiskiem wtórnym życia biologicznego i raczej niewrażliwym na wartości wyższe. Pogląd taki wyraźnie deprecjonuje człowieka jako osobę ludzką i wyklucza z góry jakikolwiek – kryjący się za nim – porządek wyższy, wybiegający poza zasięg ludzkiego doświadczenia i poznawalnego świata. W ten sposób prze-kreśla się głębszy sens ludzkiej egzystencji i pomniejsza lub wręcz eliminuje tkwiącą w każdym z nas cząstkę człowieczeństwa, identyczną w swej istocie u wszystkich ludzi bez wyjątku (por. S. Kowalczyk, 1990, s. 306).

Tak więc postrzeganie w wymiarze osobowym wszystkich ludzi, nie wy-łączając wychowanków (uczniów), czyni ich równymi sobie. Nikt nie ma przewagi. W tym znaczeniu wyklucza się występowanie w świecie „nadlu-dzi” lub „podludzi”. Różnimy się natomiast pod względem psychicznym i somatycznym. Fakt ten zobowiązuje nas do ciągłego rozwoju. Jako ludzie, będący jednocześnie osobami, mamy obowiązek aktualizowania drzemią-cych w nas możliwości, zwłaszcza poprzez wybór określonych wartości i postępowanie zgodne z nimi. Odbywa się to zazwyczaj w kontaktach inter-personalnych, ponieważ

osoba ludzka jest bytem w sobie i dla siebie tylko wtedy, gdy jednocześnie jest bytem dla drugich, biorącym od innych i dającym innym... (Z. Matulka, 1992, s. 34).

Wychowanie zgodne z założeniami personalizmu

W świetle tego, co powiedziano wcześniej o człowieku jako osobie zgod-nie z założeniami personalizmu, można z całą pewnością wyrazić pogląd, że koniecznym warunkiem wychowania są nie tyle stosowane przez nauczyciela określone sposoby oddziaływań wychowawczych, ile jego głębokie prze-świadczenie o tym, iż każdy uczeń posiada znamiona osoby w dosłownym znaczeniu tego słowa. Z tego tytułu wymaga on odpowiedniego traktowania. Chodzi m.in. o to, aby nauczyciel:


– dostrzegał w każdym uczniu wartość podstawową i naczelną, ponieważ ma do czynienia z człowiekiem w wymiarze zarówno jednostkowym, jak i społecznym oraz zasługującym na szczere uznanie, jakie przynależy każdej osobie ludzkiej;

– traktował ucznia podmiotowo, a nie instrumentalnie, czyli nie redukował go do przedmiotu własnych oddziaływań czy – inaczej mówiąc – nie pod-dawał go jakiemukolwiek uprzedmiotowieniu;

– nie odmawiał mu niezbywalnych praw, w tym szczególnie prawa do sza-cunku, wyrażania własnych myśli i uczuć, ponoszenia odpowiedzialności za siebie i dokonywania wyborów zgodnie z dobrem wspólnym;

– dawał uczniowi do zrozumienia, że jako osoba nie jest pozbawiony również zobowiązań i powinności, jakie ma do spełnienia wobec siebie i innych;

– wysoko cenił jego rozwój moralny i duchowy, czyli uznawał – zgodnie z wyrażeniem Jan Pawła II – prymat „być” przed „mieć”, osoby przed rze-czą, etyki przed techniką, miłosierdzia przed sprawiedliwością.

W fi lozofi i personalistycznej dużą wagę przywiązuje się do podmioto-wego traktowania ucznia w procesie wychowania. Nie oznacza to jednak, iż można uczniowi pozwalać na wszystko, czego tylko zapragnie. Postępowanie takie uważa się za niewskazane i wręcz zgubne, ponieważ w sposób oczywisty sprzeniewierza się dobru wspólnemu; ogranicza bowiem korzystanie z praw-dziwie pojętej wolności przez pozostałych uczniów, którzy także mają prawo do podmiotowego traktowania.

W każdym razie wychowanie – zgodnie z personalistycznym jego ro-zumieniem – wyklucza traktowanie ucznia jako tworzywa umożliwiającego nauczycielowi rzekomo dowolne jego formowanie. Toteż słusznie przestrzega się przed błędnym przekonaniem, iż uczeń może być lub że jest jedynie bier-nym przedmiotem oddziaływań wychowawczych.

Tak więc wychowanie w ścisłym znaczeniu tego słowa nie jest możliwe bez zdania sobie przez nauczyciela sprawy z tego: kim jest uczeń jako czło-wiek; czy jest on jedynie miniaturą dorosłego człowieka; czy jest istotą ludzką podatną wyłącznie na wpływy z zewnątrz, czy też zaprogramowaną przez pra-wa dziedziczności albo zależną zarówno od uwarunkowań zewnętrznych, jak i wewnętrznych; czy jest także – jak wiemy – podmiotem własnych działań i czymś więcej niż osobą stale rozwijającą się; czy może ma w sobie coś, z po-wodu czego zasługuje na szczególne traktowanie przez nauczyciela.

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

w serwisie

W trosce o wychowanie - Publio.pl · Mieczysław Łobocki. Rozdział pierwszy Wychowanie z...

Documents

Transcript of W trosce o wychowanie - Publio.pl · Mieczysław Łobocki. Rozdział pierwszy Wychowanie z...