W harmonii - wydawnictwo.ignatianum.edu.pl · jesteś złożony?” – harmonia świata ... Muzyka...

W harmoniiz naturą

Seria pod redakcją Iwony Nowakowskiej-Kempnej

Pedagogika | Logopedia | Glottodydaktyka

Wy˝sza Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna IGNATIANUMWydawnictwo WAM

Kraków 2011

Redakcja naukowaMirosława Knapik, Anna Łobos, Iwona Nowakowska-Kempna

Pedagogika

W harmoniiz naturąElementy ekologii w pedagogice i sztuce

© Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum”, 2011 ul. Kopernika 26 • 31-501 Krakówtel. 12 62 93 420 • faks 12 42 30 [email protected]://www.ignatianum.edu.pl

RecenzenciDr hab. Bogusława OrzechowskaProf. dr hab. Alojzy Suchanek

RedakcjaMichał Zmuda

Projekt okładki i stron tytułowychLesław Sławiński - PHOTO DESIGN

ISBN 978-83-7614-018-6 (Ignatianum)ISBN 978-83-7505-710-2 (WAM)

WYDAWNICTWO WAMul. Kopernika 26 • 31-501 Krakówtel. 12 62 93 200 • faks 12 42 95 003e-mail: [email protected]

DZIAŁ HANDLOWYtel. 12 62 93 254-256 • faks 12 43 03 210e-mail: [email protected]

KSIĘGARNIA INTERNETOWAtel. 12 62 93 260, 12 62 93 446-447 faks 12 62 93 261e.wydawnictwowam.pl

Spis treści

9

11

25

35

53

Wstęp

Renata KucharzykW harmonii z naturą – stosunek mieszkańców wsi do środowiska naturalnego wyrażony w języku

Mirosława Sagan-BielawaJęzykowy obraz człowieka i natury w „Historii filozofii po góralsku” ks. J. Tischnera

Anna Łobos„Czem z bydlęty, nie z panięty, w stajni jesteś złożony?” – harmonia świata natury w polskich kolędach i pastorałkach

Renata Danel Elementy natury w tekstach literackich polskich piosenek

65

77

87

97

103

117

125

137

Iwona SamborskaWspółprzestrzenie dzieciństwa: dziecko jako „naturalny projekt” w pedagogice jutra

Maria Piotrowska-BogaleckaMuzyka powrotem do natury. Wokół edukacji muzycznej Zoltana Kodalya

Aleksandra PijarowskaPrzyroda w muzyce. Analiza przydatności edukacyjnej wybranych przykładów literatury symfonicznej XIX i początku XX wieku

Jana Škvarková, Vojtech DidiWietrzyk jako fenomen przyrody i sztuki

Anna ŁobosKształtowanie stosunku dziecka do świata natury – leksyka utworów ze „Śpiewnika dla dzieci” Marii Konopnickiej w ujęciu statystycznym

Joanna GrubaWykorzystanie odgłosów natury w komputerowych programach logopedycznych

Iwona Nowakowska-KempnaW harmonii z przyrodą. O wychowaniu przedszkolaka do współistnienia i współżycia ze środowiskiem naturalnym

Zenon GajdzicaMiędzy rozwojem a terapią. O obliczach sztuki w życiu osób niepełnosprawnych

147

155

165

179

193

217

227

233

247

257

Anna StawiarskaTworzywo jako zapis treści symbolicznych w plastyce współczesnej

Agnieszka GajochKształtowanie zachowań proekologicznych w trosce o harmonijny rozwój dziecka

Natalia CylulkoEdukacja ekologiczna oparta na metodzie zuchowej – wyzwanie dla pedagogów

Grażyna DarłakApoteoza przyrody w muzyce

Jolanta Szulakowska-KulawikSymbolika obrazu gór w muzyce XIX i XX wieku

Renata Danel Motywy natury w standardach jazzowych

Mária GlockováEkologia kompozytora lub spotkanie z liturgią ludzkiego ducha – kilka słów refleksji

Wojciech ZającKalokagatia jako realistyczny imperatyw harmonijnego rozwoju człowieka

Bolesław KaszaEkoestetyka wobec przyrody (autorefleksje)

Recenzja książki

Zachwyt nad pięknem krajobrazu, kontemplacja zjawisk za-chodzących w świecie natury stanowią nieodłączną część pieszych wędrówek i wakacyjnych wycieczek do urokliwych zakątków naszej ziemi. Właściwa postawa wobec świata przyrody – pełna szacunku i pokory – kształtuje się w nas od wczesnego dzieciństwa poprzez bezpośredni kontakt z naturą. Do refleksji wynikających z osobistych doświadczeń dołączają z czasem peł-ne ekspresji obrazy będące twórczą interpretacją przeżyć najwy-bitniejszych artystów – poetów, pisarzy, kompozytorów, malarzy. Tak „nastrojony” człowiek – jak to określał ks. Józef Tischner – jest w stanie świadomie i odpowiedzialnie pogłębiać i wykorzy-stywać w działaniu wiedzę z zakresu ochrony środowiska natu-ralnego, „czyniąc sobie ziemię poddaną”.

Dzieci często spontanicznie i z dużym zaangażowaniem włą-czają się w działalność proekologiczną (np. zbieranie makula-tury czy sadzenie drzewek), dostrzegając jednocześnie hipo-kryzję pseudoekologów i polityków odpowiedzialnych za stan środowiska naturalnego. Autentyczna proekologiczna postawa

Wstęp

10 Wstęp

kształtuje się w nas dzięki właściwemu polskiej tradycji wycho-waniu w szacunku do siebie, innych ludzi oraz otaczającej przy-rody, a na pewno nie jest „wynikiem” organizowanych kosz-townych konferencji czy krzykliwych akcji ekologów, będących fanatycznymi wyznawcami ekoterroryzmu, polegającego na lekceważeniu ludzkiego życia lub niszczeniu cudzej własności. Szacunku do natury nie uczy przecież obce naszej kulturze spry-skiwanie nieekologicznym sprejem naturalnych futer albo przy-kuwanie się do drzew czy palenie beczek ze smołą w sercu rezer-watu przyrody...

Praca W harmonii z naturą – elementy ekologii w pedagogice i sztuce wpisuje się w nurt prowadzonej ostatnimi czasy szero-kiej dyskusji na temat wychowywania dzieci i młodzieży szkol-nej w poszanowaniu naturalnego środowiska; porusza najważ-niejsze problemy natury ekologicznej, dydaktycznej i etycznej, a także podpowiada, jak można zainspirować młodzież uczącą się oraz osoby nauczające do przemyślanych, sensownych inicja-tyw proekologicznych z wykorzystaniem szerokiego wachlarza pomocy dydaktycznych oraz sztuki.

Mirosława Knapik,Anna Łobos,

Iwona Nowakowska-Kempna

O, grudko mojej ziemi,O, relikwio święta!Jakaś siła nas razem łączy niepojęta!Ty czujesz w mojej dłoni,Jak krąży krew moja.Ta krew, co we mnie tętni,To przecież krew Twoja.Bo te soki żywotne,Co dajesz obficie,W krew się we mnie zamieniająI dają mi życie [Paulina Hołyszowa1]

„Język jest nośnikiem, przekaźnikiem i zbiorem wszelkich wartości, ocen i wartościowań oraz norm postępowania, wo-kół których koncentrują się zachowania, działania, przekonania oraz system etyczno-normatywny danej społeczności. W tym sensie język jest jednym z najważniejszych składników kultury,

1 Wiersz cytowany za: Słownik stereotypów i symboli ludowych, t. I, Kosmos, red. J. Bartmiński, Lublin 1999, s. 54.

Renata Kucharzyk

W harmonii z naturą – stosunek mieszkańców wsi do środowiska naturalnego wyrażony w języku

12 Renata Kucharzyk

a zarazem faktów i procesów kulturowych związanych z daną kulturą, człowiekiem, społeczeństwem i rzeczywistością. Zawie-ra bowiem w sobie najistotniejsze cechy kultury jako całości, sta-nowi inwentarz jej zasobów, jest zapisem przyjętych w danej kul-turze sposobów konceptualizacji i kategoryzacji rzeczywistości, jej aksjologizacji, różnych punktów jej widzenia oraz sposobów jej doświadczania i postaw wobec niej”2. Przez pryzmat języka można więc obserwować wszelkie zjawiska składające się na sze-roko pojętą kulturę. Analizując poszczególne składniki systemu językowego, można rekonstruować światopogląd, system war-tości, przekonania, wierzenia itd. społeczności posługujących się danym językiem. W przypadku środowisk wiejskich informacji na temat ich kultury, stosunku do rzeczywistości pozajęzykowej doszukujemy się, badając język wsi, czyli gwarę. Odwołując się do poglądów Jerzego Bartmińskiego3, Halina Kurek twierdzi, że: „gwara, sama będąc podstawową wartością chłopskiego obszaru kultury, odzwierciedla także inne podstawowe wartości kulturo-we społeczności wiejskiej. W leksyce gwarowej tkwi bowiem ję-zykowy obraz rzeczywistości chłopskiej ze społecznie utrwaloną, wspólną nadawcy i odbiorcy wiedzą o świecie, z towarzyszący-mi jej przekonaniami i wierzeniami”4.

O stosunku mieszkańców wsi do natury powiedziano już wiele. Powszechnie uważa się, że chłop żyje w zgodzie z naturą, w pełnej harmonii ze środowiskiem naturalnym. Rodzi się zatem pytanie, czy możemy dowody na to znaleźć w języku. W tym miejscu podejmiemy próbę zbadania, czy i jak odbija się w języku postawa szacunku dla przyrody, natury, jakie elementy systemu językowego niosą najwięcej informacji na ten temat. Przedmio-tem rozważań będą więc manifestacje językowe stosunku czło-wieka do otoczenia, które mogą czasem odbiegać od sfery fak-tycznych zachowań.

2 J. Anusiewicz, A. Dąbrowska, M. Fleischer, Językowy obraz świata i kultura. Projekt koncepcji badawczej, w: Język a Kultura, t. 13, Językowy obraz świata i kultura, Wrocław 2000, s. 21.

3 J. Bartmiński, O językowym obrazie świata Polaków końca XX wieku, w: Polsz-czyzna XX wieku. Ewolucja i perspektywy rozwoju, red. S. Dubisz, S. Gajda, War-szawa 2001, s. 27-53.

4 H. Kurek, Gwara – wartość podstawowa wiejskiego obszaru językowo-kulturowego,Łódź 2004, s. 250.

13W harmonii z naturą – stosunek mieszkańców wsi do środowiska naturalnego...

Na wstępie należy również zaznaczyć, że poniższe rozważa-nia w zamierzeniu odnoszą się do okresu, w którym mieliśmy do czynienia z tradycyjną kulturą ludową. Kultura współczesnej wsi bowiem znacznie różni się od tej sprzed kilkudziesięciu lat; zmienił się system wartości i przekonań, inny jest także stosunek do środowiska naturalnego5.

Podstawą do analizy są materiały ze Słownika gwar polskich6 (oprócz wydrukowanych tomów uwzględniono także zbiory z kartoteki) i kilku innych prac dialektologicznych oraz materiały własne autorki ze wsi Rzepiennik Strzyżewski w powiecie tar-nowskim. Informacje na temat relacji człowiek – natura możemy czerpać z danych językowych o różnym typie, a mianowicie z da-nych tekstowych, leksykalnych i gramatycznych. W tym miejscu odwołuję się zasadniczo do tekstów mówionych zanotowanych bezpośrednio w terenie, ale w pewnym zakresie korzystam też z opracowań etnograficznych7.

Pewne wiadomości na temat stosunku mieszkańców wsi do otoczenia, do natury znajdujemy w wypowiedziach bezpośred-nio dotyczących tego zagadnienia. Stosunek ludności wiejskiej do natury kształtowała wiara, że cały otaczający świat jest dziełem Boga, a w związku z tym wszystko przynależy do sfery sacrum. Dlatego też mieszkańcy wsi odnoszą się z wielkim szacunkiem do przyrody:

S-ićka stwora na świecie jest je z boskiéj wóli [Zakopane];Jak to Boziuś wszysko piyknie przyryktowoł, i kwiotuska, i drzywko,

i kotka, i pieska, no i te ptasiynta. Jak cłowiek wyjdzie do pola i tak na

5 Wraz z pojawieniem się nowych metod upraw zauważalnie zmieniła się sza-ta roślinna: Pani, kiedyś to tech roślinow, tech zielskow było chiencej, a dzisiaj to jech mało jest, bo nawozamy siejo i to pospala i nie ma (E. Rogowska-Cybulska, Gwarowy obraz roślin w świetle aktywności nominacyjnej ich nazw [na przykładzie wsi Wagi w powiecie łomżyńskim], Gdańsk 2005, s. 59); Tera to już wiele tych chwastów nima, bo opryskajo zanim jeszcze wylozie to z ziemi, a kiedyś to było tego, oj było tego pełno i było wysoło, a tera to już tak smutni jest, wincy szaro (H. Pelcowa, Nazwy roślin w świa-domości językowej ludności wiejskiej, w: Język a kultura, t. 16, Świat roślin w języku i kulturze, red. A. Dąbrowska, I. Kamińska-Szmaj, Wrocław 2001, s. 107).

6 Słownik gwar polskich., oprac. przez Zakład Dialektologii Polskiej Instytutu Ję-zyka Polskiego PAN w Krakowie, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1977 i n.

7 Niniejsza praca nie jest oczywiście pełnym omówieniem problematyki za-rysowanej w tytule, ponieważ do całościowego opracowania tego tematu ko-nieczne jest uwzględnienie większej liczby tekstów niż pozwala na to krótka forma artykułu.

14 Renata Kucharzyk

schyłku robi, pot mu sie do ocu leje, w krzyzak poli, to jak sie tak w niebo popatrzy, posłucho, jak ptoski śpiywajom, to jaze mu lepi [Rzepiennik Strzyżewski tarn.8].

Mieszkaniec wsi nieraz w dość zakamuflowany sposób wyra-ża swój osobisty stosunek do ziemi i czyni wyrazicielem swoich myśli kogoś innego, tak jak to ma miejsce w poniższym przykła-dzie, w którym podmiotem mówiącym jest ptak:

Skowronek śpiywou: Piykna jest ziymia nasa, piykny tyn świat Bozy. Chwała Tobie, Boze! [...] Rolniku, ty maźny rzemieśniku! Boze ci pomo-guej! Dej Boze! Nad rolnika niyma rzemieśnika, niyma, niyma9.

Spośród różnych elementów składających się na środowisko naturalne zwłaszcza ziemia była przedmiotem czci i znajdowało to wyraz w wypowiedziach. Zwraca uwagę fakt, że mieszkańcy wsi, mówiąc o ziemi, zwykle zestawiali ją z przymiotnikiem święta:

Ziemia nam daje chleb, to jest święta, tak?10;Sól je płodem ziemi, a ziemia i lo bydła, i lo cłeka jest świentom11;Gdyby nie ziemia, to my by nie mieli co robić. By my nie żyli, bo co

my by jedli, co my by pili12;„Na lachy rzadko się przenoszą górale, bo chociaż ciężko

pracują na roli swej kamienistej i jałowej i często się skarżą, że cłek musi tu robić za konia, a koń za djebła, a najeś sie trza jałowizny i owsianego moskála i to jesce jak go jest z cego zrobić, upiéc; jednak kocha on tę ziemię ojców, tén świętom ziem i nierad z niej ucieka w obce strony”13.

Częsty jest wątek utożsamiania ziemi z matką, jak choćby w tej ludowej zagadce:

Kto rąbie drzewo na swoji matce? Każdy cłowiek, co rąbie na ziemi, bo ziemia jest matką wsyćkiego14.

8 Przy materiałach rękopiśmiennych po nazwie wsi podaję skrót powiatu. Oto ich wykaz: biel-podl. – bielski, graj. – grajewski, kal. – kaliski, koniń. – ko-niński, radz-podl. – radzyński, tarn. – tarnowski.

9 S. Koszyk, Pogwarki opolskie, Katowice 1959, s. 36.10 Słownik stereotypów i symboli, dz. cyt., s. 48.11 B. Bazińska, Wierzenia i praktyki magiczne pasterzy w Tatrach polskich, w: Pa-

sterstwo Tatr polskich i Podhala, Wrocław-Kraków-Warszawa 1967, s. 188.12 Słownik stereotypów i symboli, dz. cyt., s. 4813 J. Kantor, Czarny Dunajec. Monografia etnograficzna, w: Materiały Antropolo-

giczno-Archeologiczne i Etnograficzne, t. IX, Kraków 1907, s. 156.14 J. Świętek, Lud nadrabski (od Gdowa po Bochnię). Obraz etnograficzny, Kraków

1893, s. 662.


Ziemia występuje w połączeniu z różnymi przymiotnikami, np.: święta, tłusta, droga, serdeczna, ciepła, bogata15. W takich połą-czeniach odbija się związek emocjonalny polskiego chłopa z zie-mią, na której żyje i z której żyje.

Mieszkaniec wsi dostrzega też problemy, jakie wiążą się z od-chodzeniem od tradycyjnych sposobów gospodarowania i eks-pansją przemysłu:

Siejyme te umełe hnoiwa – gnoiwa [‘nawozy sztuczne’], a kie przi-dzie wielgi dysc, taká leja, a zmywá to do potoka, a to je otráwa [‘tru-cizna’], a z tym ryby poodumiyrajo. Tak ryby, jako i raki, niy ma nic16;

Ta blachownia to dioblo rzecz: Murzi i murzi, istne piekło na ziymi czyni. Leśne stworzynie ucieko, ryby zdychajóm, kury jajca tracóm, kro-wy gzić się niy chcóm!17.

Zachowanie właściwej równowagi w naturze leży w intere-sie mieszkańców wsi. Na straży relacji pomiędzy człowiekiem a przyrodą stoi swoisty kodeks moralny. Na wsi nie było zin-stytucjonalizowanych form wpływania na ludzkie zachowania, więc jedyną formą była presja społeczna, piętnująca zachowania niewłaściwe z punktu widzenia interesu całej społeczności. Przy-bierało to nieraz formę sądów w strukturze podobnych do przy-kazań, np.:

Zodnego gada [‘ogólnie o zwierzęciu’] myncyć nie wolno [Rze-piennik Strzyżewski tarn.];

Nie wolno gada bić, przecie łon tyz cuje i sie boji [Rzepiennik Strzyżewski tarn.];

Każde stworzynie chce żyć i nie powinno się tymu życio łodbirać [Kramsk koniń.];

Żaby bić nie należy, bo temu, co ją bije, urośnie żaba pod językiem18.Niektóre zakazy są powiązane z religią. Uważa się, że ich nie-

przestrzeganie jest grzechem i zasługuje na potępienie, np.:Bociana grzéch zgładzić, nie wolno jemu dokucać [Bełda graj.];Bić ziemię jest grzechem, bo ziemia jest święta19;

15 Słownik stereotypów i symboli, dz. cyt., s. 21-22.16 J. Kąś, Słownik gwary orawskiej, Kraków 2003, s. 549.17 S. Śmierowski, Kleklimanki. Opowieści ludowe ze Śląska Opolskiego, Katowice

1967, s. 78.18 J. Świętek, Brzozowa i okolice Zakliczyna nad Dunajcem, Wrocław 1998, s. 182.19 Tamże, s. 183.

16 Renata Kucharzyk

Nie wolno odrywać drzewku gałęzi, bo wyrywa się Najświętszej Pa-nience różaniec z rąk20;

Kto pluje w rzekę, ten pluje Matce Boskiej w twarz21;Kto zabija jaskółki, psuje im gniazda i młode z nich wybiera, popeł-

nia grzech. Na ten dom spadnie nieszczęście, w którym jaskółce gniazdo zepsuto22;

Grzechem jest zabijanie skowronka, wybieranie mu jaj i młodych z gniazda, bo skowronek jest ulubionym ptaszkiem Matki Boskiej23.

Tego typu sądy nie tylko odzwierciedlają stosunek człowie-ka do rzeczywistości pozajęzykowej, ale także mają go kształ-tować. Charakterystyczne jest, że dość często te wskazania, jak należy się zachować, powiązane są ze sferą sacrum. Jak stwier-dza Dorota Simonides: „Zakazy umocowane w religii wycho-wywały dawną społeczność w pewnej autodyscyplinie. [...] Za-kaz raz wydany wystarczył, by strzec czystości rzek, otoczenia i szeroko pojętej przyrody”24.

Należy jednak pamiętać, że praca mieszkańca wsi polega na ciągłej ingerencji w przyrodę, wszystkie jego zajęcia łączą się z jej przekształcaniem. Ponieważ chłop-rolnik na dawnej wsi czerpał wszystkie niezbędne środki do życia z ziemi, dlatego w wypo-wiedziach tak wyraźnie rysuje się aspekt pragmatyczny w podej-ściu do natury:

Na łące tyle tych ślicznych kwiatów, kolorowiutko było: te różowiut-kie firletki, kukułki, bo to też kukułki mówili, tam kwaśnik już zakwit, kaszka ta bielutko, niezapominajki niebieściutkie, żółto kwnie znów bożo trawka, ale trza kosić, nic nie pumoże, bo trza siana dla krów25;

Tu buła tako fajno grabina. Co tam buło grzybów! No ale Władek to wyciuł wszysko, bo mioł tam kawołek równego pola, a te drzewa mu głusuły i nic tam nie chciało rosnąć [Rzepiennik Strzyżewski tarn.].

Widzimy więc, że mieszkańców wsi cechuje zdroworozsądko-we podejście do ziemi i jej zasobów. Jeżeli jest taka konieczność,

20 D. Simonides, Mądrość ludowa, dz. cyt., s. 207.21 Tamże.22 J. Świętek, Brozowa..., dz. cyt., s. 181.23 Porównaj też przysłowie: Kto słowika zabija, zasmuci aniołów, Nowa Księga

przysłów i wyrażeń przysłowiowych polskich, Warszawa 1972, s. 234..24 D. Simonides, Mądrość ludowa. Dziedzictwo kulturowe Śląska Opolskiego.

Wrocław 2007, s. 207.25 H. Pelcowa, Nazwy roślin..., dz. cyt., s. 107.


jeżeli przyświeca temu dobry cel, można i należy ingerować w naturę. Chłop korzysta z zasobów środowiska naturalnego, ale stara się czynić to mądrze, z umiarem. Dla typowego mieszkańca wsi charakterystyczna jest oszczędność w gospodarowaniu zaso-bami natury, umie on wykorzystać wszystko, co dała przyroda i nie marnuje żadnego z jej darów:

Ścioł i drzewa narąbał, bo to kłołło [‘kłuło’], ledchie tam pod kuchnie wsadziuł, a skodował wyrzucić, ze sie spali26;

Jak buły te wiatry u nos, nałómało drzew, ale my wszysko uprzątli i buło pola [‘opału’] na cało zime [Rzepiennik Strzyżewski tarn.];

Zazbiyrej te kłósia za sobóm, zeby sie nic nie zniściuło [Rzepiennik Strzyżewski tarn.].

Oprócz sądów bezpośrednio wyrażających stosunek chłopa do środowiska naturalnego mamy w języku szereg innych skład-ników, na których podstawie możemy rekonstruować światopo-gląd mieszkańców wsi. Wyrażanie treści wartościujących może dokonywać się z wykorzystaniem różnych elementów języka, ale niewątpliwie najważniejsza rola przypada leksyce. Jak stwierdza Ryszard Tokarski: „Leksyka, a konkretnie jej wewnętrzne roz-członkowanie, także semantyczna struktura pojedynczych słów są odbiciem intelektualnego i emocjonalnego stosunku człowieka do odpowiadających wyrazom fragmentów rzeczywistości po-zajęzykowej”27. Rozpowszechnione jest twierdzenie, że „Języko-wą metodą wyodrębnienia obiektu jest wyróżnienie go osobną nazwą – świadczy to o roli obiektu w danej kulturze”28. Zatem przyglądając się gwarowemu słownictwu nazywającemu po-szczególne elementy środowiska naturalnego, można wniosko-wać o dużej roli świata roślinnego i zwierzęcego w życiu miesz-kańców wsi. Jak stwierdza Kwiryna Handke: „Bliska więź ludzi wsi z przyrodą wpłynęła na znaczną rozbudowę słownictwa gwarowego z tego zakresu. Odznacza się ono bogactwem syno-nimii i polisemii, toteż ogólnopolskim nazwom roślin, zwierząt i ptaków w wielu wypadkach odpowiadają bardzo liczne nazwy gwarowe”29.

26 E. Rogowska-Cybulska, Gwarowy obraz..., dz. cyt. s. 42.27 R. Tokarski, Słownictwo jako interpretacja świata, w: Współczesny język polski,

red. J. Bartmińskiego, Lublin 2001, s. 343.28 J. Maćkiewicz, Słowo o słowie. Potoczna wiedza o języku, Gdańsk 1999, s. 13.29 K. Handke, Terytorialne odmiany polszczyzny, w: Współczesny język polski,

dz. cyt., s. 215.

W harmonii... 2

18 Renata Kucharzyk

Możemy to obserwować na przykładzie ludowych fitoni-mów. Gwarowe nazwy roślin są świadectwem dobrej znajomo-ści flory u mieszkańców wsi. Warto tu przytoczyć stwierdzenie Elizy Orzeszkowej, która napisała, że „od najwyższego drzewa do najdrobniejszej trawki, z tej samej, co on [lud – uzup. R.K.] wyrastającej, nie ma rośliny, która by w jego [ludu – uzup. R.K.] mowie nie posiadała nazwy, a w samych już tych nazwach obja-wia się znaczna suma spostrzegawczości, w wyraz malowniczy, albo czasem też gruby, ale dobitny przyoblekanej”30. I choć pisar-ka mija się z prawdą, bo wiele jest roślin, które nie mają nazwy, często też dochodzi do pomieszania nazw i desygnatów, to jed-nak w porównaniu z mieszkańcami miasta lud był dużo lepiej obeznany z otaczającym światem roślinnym i dawał temu wyraz w aktach nominacji.

W ludowych fitonimach znajdujemy nawiązania do wyglądu zewnętrznego roślin (np. włóczęga ‘widłak goździsty, Lycopodium clavatum’: wlecze sie tak pu ziemi), ich miejsc występowania (rojow-nik ‘melisa lekarska, Melissa officinalis’: pszczoły tam sie rojo; to tam rośnie, dzie dużo pszczół jest), czasu kwitnienia i zbioru (świętojań-skie ziele ‘dziurawiec zwyczajny, Hypericum perforatum’: zakwita na święty Jan), właściwości użytkowych (gliśnik ‘glistnik jaskółcze ziele, Chelidonium maius’: to dobre, żeby sie robaków, glizdów pozbyć). W gwarowych nazwach roślin odwierciedlone są także odnie-sienia religijne (Matki Boskiej łzy ‘drżączka średnia, Briza media’: to tak sie trzęsie, jakby Matka Boska nad ludźmi płakała) i magiczne (urocznik ‘lubczyk, Levisticum officinale’: to mówili, że naparem z tego ziela panna uroki rzuca i chłopak musi sie w ni zakochać) oraz obycza-jowo-kulturowe (lalka ‘tatarak, Acorum calamus’: bo takie strojne, do przybrania izby służy)31.

Bogactwo leksyki w nazywaniu desygnatów składających się na środowisko naturalne wynika po pierwsze ze specyficznego sposobu postrzegania świata przez mieszkańców wsi, a po dru-gie – opiera się na dogłębnej znajomości elementów świata przy-rody. Nawet w obrębie tej samej wsi, a nawet w ramach systemu językowego jednego mieszkańca funkcjonuje kilka nazw tego sa-

30 E. Orzeszkowa, Ludzie i kwiaty nad Niemnem, „Wisła. Miesięcznik geogra-ficzno-etnograficzny”, t. 2, s. 3.

31 H. Pelcowa, Nazwy roślin w świadomości językowej ludności wiejskiej, dz. cyt., s. 99-116.


mego desygnatu. Na przykład w odniesieniu do mniszka pospo-litego (Taraxacum officinale) Halina Pelcowa przytacza trzy nazwy z terenu Lubelszczyzny: mlecz, dmuchawiec, męska stałość. Dalej autorka cytuje wyjaśnienie informatora: to mówi się mlycz, bo jak sie te łodyge rozdusi, to takie mlyko leci z tego, a dmuchawiec to znowu, bo te kwiaty majo taki niby mech i jak to sie dmuchnie, to fiu i nic ni zustanie tak jak to z ty chłopski stałości, jaka ładna czy młoda gwizdnie, to łun już leci32.

Uderza też bogactwo formacji słowotwórczych nazywających poszczególne elementy otaczającego świata. I tak np. mamy po-świadczonych czternaście formacji pochodnych od wyrazu rzeka33:

– rzeczeczka: Tu tylo było ryby – taka rzeczeczka [Budy biel-podl.];– rzeczka: Tero to tako rzyczka, ale przód to była rzyka [Złotniki

kal.];– rzeczułka: Jak upały bedo w lecie, to w tyj rzecułce woda wysechnie

[Huszcza bial-podl];– rzeczysko: Rzeczysko prawie co rok wyliwo [Kramsk koniń.];– rzeczyszcze: W tym rzeczyszczu ju niejeden stracił życe34.A także:– rzeczuchna35,– rzeczusia36,– rzeczuszka37,– rzeczyca38,– rzeczyczka39,– rzeczyna40,– rzeczyszka41.

32 H. Pelcowa, Nazwy roślin..., dz. cyt., s. 106.33 O roli rzeki w kulturze ludowej por. E. Masłowska, Ludowy stereotyp rzeki –

zarys struktury, w: Językowy obraz świata, red. J. Bartmiński, dz. cyt., s. 197-206.34 B. Sychta, Słownik gwar kaszubskich na tle kultury ludowej, t. VII, Suple-

ment, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1976, s. 280.35 M. Szymczak, Słownik gwary Damaniewka w powiecie łęczyckim, cz. VIII,

Wrocław-Warszawa, Kraków-Gdańsk 1973, s. 1224.36 J. Karłowicz, Słownik gwar polskich, t. I, Kraków 1900, s. 86.37 F. Lorentz, Pomoranisches Wörterbuch, t. II, Berlin 1970, s. 185.38 Tamże.39 Tamże.40 K. Dejna, Słownictwo ludowe z terenu byłych województw kieleckiego i łódzkiego,

w: Rozprawy Komisji Językowej Łódzkiego Towarzystwa Naukowego, t. XXVII, s. 276.41 F. Lorentz, Pomoranisches..., dz. cyt., s. 185.

20 Renata Kucharzyk

To bogactwo formacji słowotwórczych uzupełniają jeszcze dwa derywaty pojawiające się tylko w pieśniach i innych teksach rymowanych:

– rzeczułeczka42,– rzeczeńka43.Podobnie liczna jest rodzina wyrazów nazywających ziemię:

ziem, ziemeńka, ziemeczka, ziemia, ziemiczka, ziemiszcze, ziemiszczko, ziemka.

Przykłady tak rozbudowanych rodzin słowotwórczych moż-na mnożyć, np. nazwy borowika szlachetnego (Boletus edulis): bo-rowiak, borowic, borowiczek, borowiec, borowik, borownik44; biedronki (Coccinella): biedrona, biedroneczka, biedronerka, biedronka, biedrusz-ka, biedrzanka, biedrzeniec, biedrzonek, biedrzonka, biedrzynka45.

Powszechnie uważa się, że rozbudowane serie słowotwórcze są dowodem świadczącym o ważności desygnatu. Ponadto od-zwierciedlają emocjonalne nastawienie użytkowników języka do przedmiotu, o którym mowa. Widać więc, że elementy środowi-ska naturalnego są bliskie i ważne dla mieszkańców wsi.

W słownictwie gwarowym nazywającym desygnaty składa-jące się na środowisko naturalne zauważalnie dużo jest nazw z elementem odantroponimicznym, np. dziurawiec zwyczajny (Hypericum perforatum) to w gwarze dzwonki Najświętszej Marii Panny, dzwonki Panny Maryi, krew Pana Jezusa, krewka Pana Jezusa, ziele świętego Jana. Podobnie w funkcji nazwy bociana funkcjono-wały derywaty od imion osobowych: iwanko, jaś, kuba, maciej, mi-chałko, staś, wojtek, wojtuś, wosio46. Tego typu procesy nominacyjne są wypadkową działania różnych czynników. W tych nazwach odbijają się legendy i podania ludowe, wywodzące od człowieka np. niektóre gatunki zwierząt, na to niejednokrotnie nakłada się zjawisko tabu językowego, zabraniające używać nazw tych zwie-rząt. Nie bez znaczenia są tutaj również przechowane w kulturze ludowej pozostałości pogańskich wierzeń, myślenie magiczne

42 H. Łopacińskie, Przyczynki do nowego słownika języka polskiego, „Prace Filo-logiczne”, t. V, Warszawa 1899, s. 872.

43 F. Kotula, Znaki przeszłości, Odchodzące ślady zatrzymać w pamięci, Warszawa 1976, s. 268.

44 Słownik gwar polskich, dz. cyt., s. 383-387.45 Tamże, s. 170-172.46 R. Kucharzyk, Imiona a gwarowe nazwy ptaków, „Onomastica”, r. LII, Kra-

ków 2007, s. 253-266.


i wiele przesądów. Na to nakłada się kultura chrześcijańska wraz z całym bogactwem różnych wpływów, w tym także nazewni-czych, i na skutek tego mamy elementy antroponimiczne w ludo-wych fitonimach i zoonimach:

Zająca nazywają niekiedy Sobkiem, bo ma pochodzić z chłopa Sobka (Sobestyan), którego Pan Jezus zamienił w zająca za kárę47;

Raz przechodząc Pan Jezus obok kosarzy, życzył im szczęścia, ale ci z lekkomyślności i zuchwalstwa nie oglądnęli się nawet i nie odpowie-dzieli na Boskie słowa. „Kiej sie wám tak śpiesy, to wiecnie bedziecie ko-sić”, rzekł Pan Jezus, przemieniając ich w bociany. Stąd jeszcze dzisiaj można usłyszeć, jak „wojtki kosy klepią”48;

Tak szanujem te lilje, bo to lilje świętego Józefa [Komarówka radz-podl.];

Najświętsza Marja Panna obcinała raz włoski Panu Jezusowi, a wiatr włoski te porywał i roznosił daleko. Gdzie tylko padły włoski te na ziemię, tam wyrosła roślina, która się zowie Włoski Pana Jezusa49 50.

Podsumowując, można stwierdzić, że relacja człowiek – na-tura znajduje swoje odzwierciedlenie na różnych poziomach ję-zyka. Mamy sądy wyrażające expressis verbis szacunek, którym mieszkańcy wsi darzą naturę. Liczne są także wyrażone wer-balnie zakazy i nakazy, mające kształtować stosunek człowieka do otoczenia. Jak napisała Dorota Simonides: „Mądrość dawne-go człowieka polegała na tym, że zawsze dążył on do podjęcia takich działań, które oznaczały ład i porządek”51. Przywiązanie do natury znajduje także swoje odbicie w strukturze wyrazów; licznie są poświadczone derywaty nazywające poszczególne elementy ekosystemu. Nazwy odbijają takie cechy desygnatów, których mieszkaniec miasta nie zauważa. W różnorodnych su-fiksach odzwierciedla się emocjonalny stosunek użytkowników gwary do obiektów, do których się odnoszą.

Chłop był ekologiem, choć z pewnością nie zdawał sobie z te-go sprawy. Nikt go do tego nie nawoływał, nie zachęcał. Była to

47 J. Świętek, Lud nadrabski..., dz. cyt., s. 452.48 F. Gawełek, Przesądy, zabobony, środki lecznicze i wiara ludu w Radłowie,

w pow. brzeskim, w: Materiały Antropologiczno-Archeologiczne i Etnograficzne, t. XI, Kraków 1910, s. 63.

49 Gęsiówka piaskowa (Arabis arenosa).50 S. Udziela, Rośliny w wierzeniach ludu Krakowskiego, „Lud. Organ Towarzy-

stwa Ludoznawczego we Lwowie”, t. XXX. Lwów 1931, s. 40.51 D. Simonides, dz. cyt., s. 67.

22 Renata Kucharzyk

jego naturalna postawa wynikająca z konieczności życiowej, bo ziemia gwarantowała mu pożywienie, utrzymanie, byt. Mądrość ludowa, która była motorem wszelkich działań, kształtowała sto-sunek mieszkańców wsi do ziemi. W zgodzie z mottem „czyńcie sobie ziemię poddaną” podejmowali oni wszelkie prace, ale nie zapominali, że ziemi należy się szacunek i miłość.

W szacunku do świata natury wychowywano kolejne pokolenia Polaków. Szczególne rozmiłowanie w najbliższej okolicy, ciężkiej i uczciwej pracy na roli utrwalał i polski folklor, i literatura piękna. Najwyraźniej uwidacznia się to, jak ostatnio przypomniała Anna Łobos, w niezwykle popularnych niegdyś utworach ze Śpiewnika dla dzieci Zygmunta Noskowskiego do słów Marii Konopnickiej, w których to „poetyckich obrazkach – wysoko artystycznych i sty-lizowanych na ludową nutę, ponieważ ludowość stanowiła dla au-torów Śpiewnika cel pracy, ale i materiał do niej – wychowało się kilka pokoleń Polaków – ludzi twórczych, otwartych, odważnych, przejętych pięknem rodzimej przyrody, historii, kultury i języka”52.

Bibliografia:

Anusiewicz J., Dąbrowska A., Fleischer M., Językowy obraz świata i kultura. Projekt koncepcji badawczej, Język a Kultura, t. 13, Języ-kowy obraz świata i kultura, Wrocław 2000.

Bartmiński J., O językowym obrazie świata Polaków końca XX wieku, w: Polszczyzna XX wieku. Ewolucja i perspektywy rozwoju, red. S. Dubisz, S. Gajda, Warszawa 2001.

Bazińska B., Wierzenia i praktyki magiczne pasterzy w Tatrach pol-skich, w: Pasterstwo Tatr polskich i Podhala, Wrocław-Kraków--Warszawa 1967.

Gawełek F., Przesądy, zabobony, środki lecznicze i wiara ludu w Ra-dłowie, w pow. brzeskim, w: Materiały Antropologiczno-Archeolo-giczne i Etnograficzne, t. XI, Kraków 1910.

Handke K., Terytorialne odmiany polszczyzny, w: Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001.

Kantor J., Czarny Dunajec. Monografia etnograficzna, w: Materiały An-tropologiczno-Archeologiczne i Etnograficzne, t. IX, Kraków 1907.

52 A. Łobos, Problemy kultury żywego słowa na materiale „Śpiewnika dla dzieci” Marii Konopnickiej i Zygmunta Noskowskiego, Bielsko-Biała 2009, s. 7.


Kąś J., Słownik gwary orawskiej, Kraków 2003.Koszyk S., Pogwarki opolskie, Katowice 1959.Kucharzyk R., Imiona a gwarowe nazwy ptaków, „Onomastica”,

R. LII, Kraków 2007.Kurek H., Gwara – wartość podstawowa wiejskiego obszaru językowo-

kulturowego, Łódź 2004.Łobos A., Problemy kultury żywego słowa na materiale „Śpiewnika

dla dzieci” Marii Konopnickiej i Zygmunta Noskowskiego, Bielsko--Biała 2009.

Maćkiewicz J., Słowo o słowie. Potoczna wiedza o języku, Gdańsk 1999.

Masłowska E., Ludowy stereotyp rzeki – zarys struktury, w: Językowy obraz świata, red. J. Bartmiński, Lublin 1990.

Nowa księga przysłów i wyrażeń przysłowiowych polskich, t. III, War-szawa 1972.

Orzeszkowa E., Ludzie i kwiaty nad Niemnem. „Wisła. Miesięcznik geograficzno-etnograficzny”, t II.

Pelcowa H., Nazwy roślin w świadomości językowej ludności wiej-skiej, w: Język a Kultura, t. 16, Świat roślin w języku i kulturze, red. A. Dąbrowska i I. Kamińska-Szmaj, Wrocław 2001.

Rogowska-Cybulska E., Gwarowy obraz roślin w świetle aktywności nominacyjnej ich nazw (na przykładzie wsi Wagi w powiecie łom-żyńskim), Gdańsk 2005.

Simonides D., Mądrość ludowa. Dziedzictwo kulturowe Śląska Opol-skiego, Wrocław 2007.

Słownik gwar polskich, Oprac. przez Zakład Dialektologii Instytu-tu Języka Polskiego PAN w Krakowie pod kier. J. Reichana, t. II, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1983-1986.

Słownik stereotypów i symboli ludowych, red. J. Bartmińskiego, t. I. Kosmos, Lublin 1999.

Śmiełowski S., Kleklimanki. Opowieści ludowe ze Śląska Opolskiego, Katowice 1967.

Świętek J., Lud nadrabski (od Gdowa po Bochnię). Obraz etnograficz-ny, Kraków 1893.

Świętek J., Brzozowa i okolice Zakliczyna nad Dunajcem, Wrocław 1998.

Tokarski R., Słownictwo jako interpretacja świata, w: Współczesny ję-zyk polski, red. J. Bartmiński, Lublin 2001.

Udziela S., Rośliny w wierzeniach ludu krakowskiego. „Lud. Organ To-warzystwa Ludoznawczego we Lwowie”, t. XXX, Lwów 1931.

Historia filozofii po góralsku ukazała się po raz pierwszy w 1997 roku, a jej wydanie poprzedziły odcinki Dziejów filozofii po góral-sku drukowane na łamach „Przekroju”. Jest to publikacja odbie-gająca swoim charakterem od pozostałej twórczości ks. prof. Jó-zefa Tischnera, przez niektórych traktowana nawet jako swoisty żart filozofa. „Na pocątku wsędy byli górole” – tak zaczyna się jej wstęp, a potem czytamy: „Ale Grecy to nie byli Grecy, ino góro-le, co udawali greka. Bo na pocątku nie było Greków, ino wsędy byli górole”1. W swoich opowiastkach filozoficznych, pisanych językiem stylizowanym na gwarę podhalańską, Tischner umie-ścił w roli starożytnych filozofów autentycznych, dobrze sobie znanych mieszkańców Podhala. I tak Tales z Miletu „naprowde nazywał się Stasek Nędza nie z Miletu ino z Pardałówki”, Hipo-krates „po prowdzie to się nazywo Wincenty Galica z Biołego Dunajca”, Anaksymander to Stefek Łaciok z Chyźnego, w roli Platona wystąpił Władek Trebunia-Tutka, zaś jako Arystoteles Tadek Pudzisz z Grónkowa. Wspomniany podhalański Platon

1 J. Tischner, Historia filozofii po góralsku, Kraków 2008, s. 5.

Mirosława Sagan-Bielawa

Językowy obraz człowieka i natury w Historii filozofii po góralsku ks. J. Tischnera

26 Mirosława Sagan-Bielawa

tłumaczył na przykład duszy Władka Pilarczyka z Orawy, „ze się jej śmierzć nie chyto”2, natomiast „pierwszy na świecie Arystote-les” Tadek Pudzisz objaśniał ludziom, „co majóm robić, kie fcóm poznać”3. Sam Tischner w jednym z wywiadów dla „Tygodnika Podhalańskiego” stwierdził: „Ostatnio poniosło mnie poczucie humoru”4.

Historia filozofii po góralsku, która jest do tej pory najlepiej sprzedającą się publikacją Tischnera, zwraca uwagę odbiorców przede wszystkim swoim anegdotycznym charakterem niż war-tością filozoficzną. Leszek Kołakowski zaznacza jednak: „A nie myślcie sobie, że to tylko żarcik jakiś lingwistyczny Józka Tis-chnera, żeby cepry mogły się naśmiewać z góralskiej mądrości i że jak rzecz z góralskiej na ceperską mowę przełożyć, to nic nie zostanie. Józek nie taki. […] Więc i tu mądrość, a nie tylko prze-śmiewki […]”5.

Gwara góralska, rodzima godka Księdza Profesora, kapelana Związku Podhalan, miłośnika twórczości Kazimierza Przerwy- -Tetmajera znalazła swoje miejsce nawet w uniwersyteckich wy-kładach z filozofii. Jedno z częściej przytaczanych powiedzeń Ti-schnera mówi, że warto zajmować się tylko tym, co daje się prze-łożyć na góralską mowę6. Historia filozofii ks. J. Tischnera nie jest jednak tłumaczeniem dziejów tej dyscypliny naukowej na gwarę góralską. „Przekładanie na góralski” nie polegało na zastosowa-niu zjawisk z różnych poziomów systemu gwary podhalańskiej: fonetycznego, fleksyjnego, słowotwórczego, składniowego czy leksykalnego. Gwara, według Tischnera, to „nie taki czy inny sposób wymawiania słów, ale odrębny styl myślenia, inny, ory-ginalny sposób widzenia świata”7. Jest to stanowisko zbliżone do teorii etnolingwistycznych, posługujących się kategorią języko-wego obrazu świata, badających związki między językiem a kul-turą określonych, mniejszych lub większych, społeczności. Języ-

2 Tamże, s. 68.3 Tamże, s. 91.4 W. Bonowicz, W głąb siebie, czyli jak to było z „Historią filozofii po góralsku”, w:

J. Tischner, Historia filozofii..., dz. cyt., s. 166.5 Tamże, s. 179.6 Powiedzenie to pojawia się w kilku zbliżonych do siebie wersjach, tu cyt.

za: W. Bonowicz, dz. cyt., s. 165.7 Tamże, s. 171.

27Językowy obraz człowieka i natury w Historii filozofii po góralsku ks. J. Tischnera

kowy obraz świata to, według definicji J. Bartmińskiego, zawarta w języku interpretacja rzeczywistości, „którą można ująć w po-staci zespołu sądów o świecie. Mogą to być sądy bądź to utrwa-lone w samym języku, w jego formach gramatycznych, słow-nictwie, kliszowanych tekstach (np. przysłów), bądź to przez formy i teksty języka implikowane”8. Językowy obraz świata jest subiektywny, nie jest naukowy, ale potoczny, utrwalony często w postaci licznych symboli i stereotypów. Coś jest takie, jakim je postrzegamy, wyodrębniając najważniejsze z naszego punktu widzenia cechy tego przedmiotu, zjawiska itp.

Mądrość ludowa szuka inspiracji, sposobów obrazowania w otaczającym świecie. Góralscy filozofowie Tischnera przez po-równanie odwołują się do tych elementów przyrody, które znane są im najbardziej z codziennego życia. Wymiar filozoficzny zy-skuje między innymi obraz owieczki skubiącej trawę na jednej z hal: „Przecie uroda przyciągo prowde, jak trowa owce”9. Jest to odwołanie typowo antropocentryczne. Postawa taka charakte-ryzuje potoczny, „ludowy” sposób postrzegania świata, na niej opiera się proces kształtowania symboliki ludowej. „Miarą rze-czy” – jak zauważa, parafrazując starożytnego filozofa Protago-rasa, J. Bartmiński – są potrzeby egzystencjalne i predyspozycje „prostego człowieka”10. To, co jest abstrakcyjne, istniejące poza trzema wymiarami, niepostrzegalne zmysłowo porównane zo-staje do tego, co jest zauważalne, mierzalne, zwykłe i codzienne. Nawet emocje mogą być w sposób metaforyczny ujęte w trzech wymiarach.

Ks. J. Tischner nie mówi wprost, nie znajdujemy w jego His-torii filozofii wezwań typu „pracuj nad sobą człowieku”, „myśl”, „dbaj o swój rozwój duchowy”. Czyni to w sposób metaforyczny, odwołując się do opisu charakterystycznego dla ludności wiej-skiej zajęcia. „Rozum to jest grunt. Grunt trza zaorać, zaskródlić, nawozami omaścić – to pote rodzi. Kielo sie trza narobić, coby grunt popod plony przysposobić”11. Praca w ludowym obrazie świata to praca fizyczna, ciężka praca w polu. Natomiast grunt,

8 J. Bartmiński, Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata, w: Językowy obraz świata, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin 1999, s. 104.

9 J. Tischner, dz. cyt., s. 67.10 J. Bartmiński, dz. cyt., s. 111.11 J. Tischner, dz. cyt., s. 109.


ziemia, rola jest podstawą egzystencji, stanowi w kulturze wiej-skiej najwyższą wartość, nie tylko materialną, o grunt się zabie-ga, dba, nie oddaje się go byle komu. Praca na roli stanowiła przez lata nieodłączny składnik świata ubogiego, nieurodzajne-go Podhala. Przywołać tu należy jedną z anegdot ks. J. Tischne-ra, w której przywiązanie górala do ziemi było tak silne, że orał nawet w czasie powodzi, kiedy nad poziom wody wystawało mu jedynie piórko od kapelusza.

Tłem dla działalności filozoficznej podhalańskich filozofów jest tatrzańska przyroda. Sam Tischner na postawione pytanie: „Więc skąd przychodzi ksiądz profesor Józef Tischner?” – odpo-wiada: „Z wielu miejsc. Mój krajobraz fundamentalny bierze się z gór i trochę z szumu Dunajca”12. W książce-wywiadzie Przeko-nać Pana Boga przyznaje, jak bardzo ważne było dla jego rozwoju otaczające go środowisko: „Bardziej jednak niż wychowanie do-mowe kształtował mnie kontakt z rówieśnikami, poczucie wol-ności, jakie daje obcowanie z przyrodą, włączenie się w jej rytm. Bliskość z naturą w ogóle zmienia odbiór świata” 13.

Natura towarzyszy filozoficznym rozważaniom „mędroli”, jak nazywa głównych bohaterów swojej książki Tischner. Filozo-fia jest wszak pierwszą nauką, która próbowała wyjaśniać zjawi-ska przyrodnicze. Tym zajmowali się w starożytności przywołani w książce Tischnera Tales, Anaksymander i Anaksymenes. Trze-ba przy tym pamiętać, że natura i przyroda w ich pojęciu nie były synonimami. Natura pierwotnie – w jońskiej filozofii przyrody – to prawo, które rządzi zjawiskami zachodzącymi w przyrodzie i jest niezależne od człowieka (współcześnie powiedzielibyśmy: natura rzeczy)14. W opowieściach góralskich filozofów zjawiska przyrodnicze pozwalają wyjaśniać zagadnienia filozoficzne, rów-nież te związane bezpośrednio z człowiekiem, z jego psycholo-gią, etyką.

Historia filozofii po góralsku nie jest szczegółowo umiejscowiona w czasie, natomiast bardzo wyraźnie umieszczona jest w prze-strzeni. Elementy tatrzańskiego krajobrazu wymienione są tu

12 A. Michnik, J. Tischner, J. Żakowski, Między Panem a Plebanem, Kraków 1995, s. 8.

13 Przekonać Pana Boga, z ks. Józefem Tischnerem rozmawiają Dorota Zańko i Jarosław Gowin, Kraków 1999, s. 131.

14 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. 1., Filozofia starożytna i średniowieczna, Warszawa 1990, s. 26-27.


z nazwy. Padają toponimy określające istniejące w rzeczywisto-ści miejscowości, szczyty, pasma górskie, hale, jeziora: „Tadek, nas podhalański Arystoteles, wywiód Franka na Kobylorzówke. A widok hań stela był syroki. Z jednej stróny całe pasmo Tater, z drugiej całe pasmo Gorców. Od wschodu widać było Pieniny, od zachodu Babióm Góre, ka Franek swoje gazdowstwo miał. Było piyknie. Ej, kieby tyz jesce mądrze mogło być”15. Konkretne punk-ty topograficzne przywołane są w rozważaniach Platona o życiu pozagrobowym i wędrówce duszy: „Kie cłek umre, to duse jego na sąd wiedóm. Dolinóm Kościeliskóm wiedóm, ku totyj dziórze, skąd Donajec wypływo. Przy dziórze sąd się odbywo. […] Bo ku niebu idzie się granióm, bez Świnice, Rysy i Garłuch”16.

Podhalański „mędrol” szuka natchnienia w otaczającej go przyrodzie. Natura, mimo iż składają się na nią zjawiska kon-kretne, pozwala oderwać się od spraw przyziemnych. Stefek- -Anaksymander „wychodził z rana zza chałupe, patrzoł, jak gmły ku niebu z ziemi idą, wiater od Babiej Góry ku Tatróm cią-gnie i dziwowoł się światu”17. Kiedy spotykał Józka-Anaksyme-nesa w drodze z jarmarku, „siadowali se nad wodóm […] i furt sami siebie pytali »Co było na pocątku?«”18. Nad wodą siedział też i dumał Sobek-Demokryt. Woda to, według Władysława Ko-palińskiego, „zwierciadło duszy”, jednym z jej znaczeń symbo-licznych jest mądrość19. Wodę cechuje głębia i przejrzystość. W ję-zyku głęboka jest mądra myśl, przejrzyste są argumenty. Sam ks. J. Tischner odwołuje się do tej symboliki w zakończeniu książki: „Mnie ino o to sło, cobyście Wy – moi mili – sami umieli usy nad-stawić i zasłuchać się w totyn śpiew mądrości praojców, wtory jako tyn potok koło nos płynie”20.

W Historii filozofii po góralsku wzniosłość myśli symbolizują przede wszystkim góry. Motyw gór, wspinania się, spoglądania do góry i z góry pojawia się w wielu opowieściach. Jędruś-Pita-goras rozmyślał o harmonii przestworzy w pogodną noc na Tur-

15 J. Tischner, dz. cyt., s. 106.16 Tamże, s. 70-71.17 Tamże, s. 11.18 Tamże, s. 13.19 W. Kopaliński, Słownik symboli, Warszawa 1990, s. 478; J.E. Cirlot, Słownik

symboli, Kraków 2000, s. 457-458.20 J. Tischner, dz. cyt., s. 109.


baczu, Wojtek-Anaksagoras „siadowoł w Tatrach na Gęsiej Syi, koło niego ludzisków chmara, a ón rusoł głowóm”21. W innym rozdziale Władek-Platon „zadumoł się, na Tatry patrzęcy”22, „nic ino głowę do góry dźwigoł, ku niebu poziyroł, ka między gwioz-dami cystóm prowde widzioł”23. Staszek Broda „seł na wierch grapy i medytowoł: co jest?”24. „W jasne, pogodne noce wycho-dziył se na Kramnice nas góralski Arystoteles, lygoł na wierchu i patrzoł w niebo”25. Wszystkie te cytaty pokazują, że zadumie nad światem sprzyja spojrzenie na niego z góry i spojrzenie w gó-rę, w gwiazdy i niebo. „A widok hań stela był syroki” – to zdanie, które pojawiło się już w jednym z wcześniejszych cytatów, za-wiera podwójne znaczenie. W rzeczywistości horyzont widziany z górskich szczytów jest szeroki, natomiast metaforyczne „szero-kie horyzonty” wskazują na predyspozycje intelektualne obser-watora. Aby rozwikłać filozoficzne zagadnienia, należy wspiąć się wysoko. W symbolice religijnej góra jest siedzibą bogów, na górze człowiek poddany jest działaniu boskiemu, stanowi ona centrum, oś świata, która łączy wszystkie jego poziomy. Symbol góry odwołuje się do pojęcia medytacji, duchowej wzniosłości26.

Sposób ukazania ludowych filozofów, poprzez ich ukonkret-nioną lokalizację w przestrzeni gór, odwołuje się do zakorzenio-nej w języku metafory orientacyjnej GÓRA–DÓŁ. GÓRA związa-na jest między innymi z metaforą „wysokiego statusu” (zajmować wysoką pozycję), „prawości i dobra” (wzniosłe zasady, wysokie mnie-manie), „władzy i panowania” (mieć nad kimś władzę), „szczęścia” (czuć się uskrzydlonym)27. Tę ostatnią metaforę doskonale ilustruje fragment, w którym Władek-Platon w konarach zwalonego przez wiatr smreka mówi do swoich towarzyszy: „Poźryjcies chłopcy na świat. Patrzojcie na góry. […] Jak chodzimy po górach, to się w nos pamięć budzi i sóm my jako te orły, co nic ino w góre fcom

21 Tamże, s. 29.22 Tamże, s. 72.23 Tamże, s. 78.24 Tamże, s. 93.25 Tamże, s. 99.26 M. Lurker, Słownik obrazów i symboli religijnych, Poznań 1989, s. 141-143. 27 R. Tokarski, Słownictwo jako interpretacja świata, w: Współczesny język polski,

Lublin 2001, s. 359; G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, Warszawa 1988, s. 36-40; M. Lurker, dz. cyt., s. 130.


lecieć”28. Pojawia się tu orzeł – ptak o licznych atrybutach sym-bolicznych, symbol nieba, słońca, duszy, wysokości, chyżości, natchnienia, geniuszu, symbol człowieka bystrego i zdolnego29. Zejście w dół to powrót do spraw przyziemnych, codziennych: „A Bartek Koszarek z Bukowiny […] wstoł na nogi, przeciągnón sie, coby kościska wyprościć, i zawnioskowoł: »Świat jest boski, a dziewcęta nase«. I poseł dołu na Małe Ciche”30.

Drugim obok góry symbolem osi świata jest drzewo. Korze-niami wrośnięte w ziemię, sięga do nieba. Jędruś-Sokrates siada w ogródku pod smrekiem, żeby się zastanowić, podobnie czyni Józuś Różański po rozmowie z Platonem. Rozważaniom filozo-ficznym towarzyszy też często wiatr. I nie jest to kojarzony zwy-kle z Tatrami halny, który powoduje, że „ludzi brało takie jakie-si rozestrojenie, ze nic ino się wiesali”31. Jest to „tchnienie Boże” („Ino wiaterek w gałęziak sumioł”32). Biblijny cytat „Wiatr, wieje tam, gdzie chce” (J 3, 8)33 ilustruje utrwalony w kulturze ludowej symbol otwartej przestrzeni, wolności, wolności ducha. Parafra-zę, być może niezamierzoną, Ewangelii św. Jana znaleźć można na przykład we współczesnych materiałach gwarowych. „Wiater to hula, dzie chce i już, a tego miejsca to ma tyle, że człowiek tego nie pojmie”34 – tłumaczy jeden z mieszkańców wsi na Lubelsz-czyźnie.

Góry, drzewo, wiatr to symbole wykraczające poza kulturę ludową, zakorzenione w symbolice religijnej. Historia filozofii po góralsku kładzie nacisk na aspekt wolnościowy w nich zawarty. „Drzewa, góry, drabiny, wieże – to symbole tęsknoty człowieka za oderwaniem się od tego, co ziemskie” – zauważa M. Lurker w Słowniku obrazów i symboli religijnych35. Natura – w sposób me-taforyczny – pozwala człowiekowi poczuć się wolnym, daje swo-

28 J. Tischner, dz. cyt., s. 58-59.29 W. Kopaliński, dz. cyt., s. 284.30 J. Tischner, dz. cyt., s. 30.31 Tamże, s. 10.32 Tamże, s. 101.33 Biblia Tysiąclecia, wyd. 3., Poznań 1995, s. 1219.34 H. Pelcowa, Przestrzeń jako sposób postrzegania świata przez użytkowników

gwary, w: Przestrzeń w języku i kulturze. Problemy teoretyczne. Interpretacje tekstów religijnych, pod red. J. Adamowskiego, Lublin 2005, s. 128.

35 M. Lurker, dz. cyt., s. 131.


bodę myślom. Jak tłumaczył ks. Tischner w jednym z wywiadów, istotną cechą gwary, a więc i gwarowego obrazu świata, jest „spo-sób doświadczania świata bez motywu zniewolenia światem”36.

Zjawiska przyrodnicze, fauna i flora przypominają z jednej strony o stałości i niezmienności świata, z drugiej strony o prze-mijaniu, zmienności („inacyj przy słónku, inacyj przy dyscu”37). W swoistej interpretacji rzeczywistości wzięły udział nawet je-siony rosnące przed domem dziadka Skórki: „Patrzojcie, prze-cie jasiónki wse przed oknami”38. Drzewa, które znajdują się sta-le przed domem, a nigdy za domem mają służyć za dowód, że Ziemia się nie kręci i wszystko zawsze jest na swoim miejscu. Wszystko w świecie ma swój porządek, tak jak jest to na Podha-lu: „Nieg-ze się narodzi owca. Juz na tóm owce ceko wilk. Zbóje-ckie prawo rządzi światem. Owca gryzie trowe, wilk owce, wilka pchły zrejóm, a nad syćkim wisi pustać [bezkres – M.S.-B.]”39.

Człowiek jednak, patrząc na przyrodę, śledząc cykl wegetacji roślin, stwierdza: „Casy sóm jest przemijające. Ludzie się mija-jóm, jako tyn owies, co to dziś jest, jutro go nima”40. Życie ludzkie porównane zostaje do życia rośliny, z kolei w innym fragmencie znajdujemy odwrotny kierunek obrazowania – roślina zostaje po-równana do człowieka: „Ale roślinka, na tyn przykłod tyn tu oset, to już jakómsi duse mo. A cymu? Bo toto zyje. Rodzi sie, starzeje, umiyro – znacy, ze więdnieje. Ale zakiela jesce zyje, to nasiónka ze sobie wypusco, co by po nim jakie takie potomstwo ostało”41.

Objaśnianiu prawd filozoficznych służą między innymi me-tafory „gospodarskie”, których przykładem są wspomniane już obrazowanie rozumu jako terenu do uprawy oraz zestawienie życie ludzkie – życie rośliny. Innym tego rodzaju przykładem jest przedstawienie relatywizmu Protagorasa w odniesieniu do corocznych dylematów podhalańskich gazdów. „Co dlo ciebie dobre, to dlo mnie złe. Co dlo mnie dobre, to dlo ciebie złe. Dysc leje – to dobre dlo tyk, co im buroki wysychajóm. Słónko świeci –

36 Gdzie my są, z ks. J. Tischnerem rozmawia Małgorzata Subotić, „Rzeczpo-spolita” 1996, nr 295, s. 28-29.

37 J. Tischner, dz. cyt., s. 69.38 Tamże, s. 105.39 Tamże, s. 12.40 Tamże, s. 103.41 Tamże, s. 101.


to dobre dlo tyk, co akurat siano susóm. Ale co powiy o słón-ku tyn, co mu buroki wysychajóm, a o dyscu tyn, co siano susy? Zolezy od miary cłeka” 42 – tłumaczy Protagoras-Józek Klamerus z Łopusznej.

Powracamy tym cytatem do zarysowanych na początku pod-staw teoretycznych językowego obrazu świata – „miarą rzeczy jest człowiek”, czyli „zolezy od miary cłeka”. Filozofia po góral-sku to filozofia zdrowego rozsądku, filozofia z punktu widze-nia człowieka zwykłego (górala), krzątającego się wokół swoich codziennych, przyziemnych spraw, ale człowieka wolnego, bo umiejącego wznieść się ponad codzienność. Jego życie wpisa-ne jest w rytm otaczającego go świata, zarówno dzikiej, surowej przyrody tatrzańskiej, jak i przyrody „ucywilizowanej”, która stanowi dla niego jako gospodarza przede wszystkim wartość użytkową. Ks. J. Tischner wykorzystuje w Historii filozofii po gó-ralsku symbolikę zjawisk przyrodniczych utrwaloną w kulturze ludowej, przywołuje proste doświadczenia życiowe, pozwalające pokazać pojęcia abstrakcyjne, czyli rzeczy trudne, w sposób bar-wny i mądry. I niewątpliwie czyni to z tej książki pozycję wartoś-ciową pod względem dydaktycznym.

Bibliografia:

Anusiewicz J., Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Wrocław 1995.

Bartmiński J., Punkt widzenia, perspektywa, językowy obraz świata, w: Językowy obraz świata, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin 1999.

Bonowicz W., W głąb siebie, czyli jak to było z Historią filozofii po gó-ralsku, w: J. Tischner, Historia filozofii po góralsku, Kraków 2008.

Cirlot J.E., Słownik symboli, Kraków 2000.Kopaliński W., Słownik symboli, Warszawa 1990.Lakoff G., Johnson M., Metafory w naszym życiu, Warszawa 1988.Lurker M., Słownik obrazów i symboli religijnych, Poznań 1989.Michnik A., Tischner J., Żakowski J., Między Panem a Plebanem,

Kraków 1995.Pelcowa H., Przestrzeń jako sposób postrzegania świata przez użyt-

kowników gwary, w: Przestrzeń w języku i kulturze. Problemy 42 Tamże, s. 33.

W harmonii... 3


teoretyczne. Interpretacje tekstów religijnych, pod red. J. Ada-mowskiego, Lublin 2005.

Przekonać Pana Boga, z ks. Józefem Tischnerem rozmawiają Doro-ta Zańko i Jarosław Gowin, Kraków 1999.

Tatarkiewicz W., Historia filozofii, t. 1. Filozofia starożytna i średnio-wieczna, Warszawa 1990.

Tischner J., Historia filozofii po góralsku, Kraków 2008.Tokarski R., Słownictwo jako interpretacja świata, w: Współczesny ję-

zyk polski, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin 2001.

Wstęp

W nauczaniu i wychowaniu młodego pokolenia niezwykle ważne jest, by nauczyciele i wychowawcy starali się na co dzień w wiarygodny sposób pokazywać, na czym polega fenomen na-szego dziedzictwa kulturowego. Zazwyczaj czynią to poloniści m.in. poprzez zaznajamianie młodzieży z najstarszymi tekstami napisanymi w języku polskim, należącymi do zabytków języka polskiego. Umiejętne przekazywanie wiedzy na temat rodzimej historii i literatury wzmaga zainteresowanie uczniów kulturą polską. Poznają oni tematykę utworów, okoliczności towarzyszą-ce ich powstawaniu, poszerzają wiedzę językową o słowa i wy-rażenia, które wyszły już z użycia, ale funkcjonują w utartych zwrotach w polszczyźnie ogólnej czy gwarach języka polskiego. Trudność przekazywania tej wiedzy polega głównie na tym, że uczniowie najczęściej dopiero w szkołach ponadgimnazjalnych stykają się z archaicznym językiem najstarszych zachowanych utworów poetyckich i prozatorskich. Przełamaniu ewentualnej

Anna Łobos

Czem z bydlęty, nie z panięty, w stajni jesteś złożony? – harmonia świata natury w polskich kolędach i pastorałkach

36 Anna Łobos

niechęci przed zgłębianiem tej trudnej tematyki niewątpliwie służy wcześniejsze wielokrotne odwoływanie się na lekcjach pol-skiego czy historii do tekstów dobrze znanych młodym ludziom, a więc do utworów śpiewanych podczas różnych uroczystości religijnych, państwowych czy rodzinnych, co należy czynić od samego początku edukacji dziecka.

Największy zbiór utworów doby staropolskiej, które w nie-wiele zmienionym kształcie przetrwały do naszych czasów, two-rzą pieśni religijne, w tym niezwykle bogato reprezentowane kolędy i pastorałki. Stanowią one continuum między dawnymi a nowymi laty, wskazując na chrześcijańskie korzenie polskiej kultury, będącej integralną częścią kultury europejskiej. Co waż-ne, w nauczaniu szkolnym – dzieci i młodzieży nie trzeba uczyć ani słów kolęd, ani melodii, gdyż znają je od najmłodszych swych lat. Jednocześnie są one bardzo bliskie młodym ludziom, ponieważ przywołują świąteczny klimat związany z corocznym przeżywaniem świąt Bożego Narodzenia.

Dzięki polskiej tradycyjnej obrzędowości zachowany został sposób przedstawiania zamysłu Boga względem człowieka – „Pan wszego stworzenia”1 rodzi się w ubóstwie, w szopie, „z by-dlęty, nie z panięty”2. Zarówno w odgrywanych jasełkach, jak i śpiewanych kolędach oraz pastorałkach bardzo plastycznie uka-zana jest harmonia pomiędzy Stwórcą i stworzonym światem na-tury, w którego opisie urzeka podmiotowe potraktowanie każde-go elementu. Rozbudza to ciekawość poznawczą uczniów i tym samym ułatwia tłumaczenie ważkich zagadnień nauczycielom.

Kolędy i pastorałki jako element polskiej kultury

W dobie staropolskiej rzadko używano terminu kolęda, który – jako nazwa gatunkowa – do początków XIX wieku zastępowany był określeniami kantyka, kantyczka, symfonia, rotuła czy pieśń3.

Kolęda jako pieśń sakralna, w odróżnieniu od kolędy życze-niowej, na gruncie polskim sięga czasów średniowiecza. Najstar-

1 Słowa z pierwszej strofy kolędy Anioł pasterzom mówił. 2 Słowa z piątej strofy kolędy W żłobie leży.3 Przyjęty w Polsce termin kolęda ma swoje odpowiedniki w innych językach:

ang. Christmas carols, wł. canti di Natale, fr. noëls, niem. Weihnachtslied, ros. kolada.

37Czem z bydlęty,nie z panięty, w stajni jesteś złożony? – harmonia świata natury...

szy zachowany zapis datowany jest na 1421 rok. Średniowiecze wytworzyło dwa rodzaje kolęd. Pierwszy z nich to kolędy litur-giczne. Najczęściej są to hymny pozostające w ścisłym związku z wzorami liturgicznymi. Drugi rodzaj kolęd to kolędy paralitur-giczne. Tę grupę tworzą liryczne kołysanki śpiewane Dzieciątku leżącemu w ubogim żłobie.

Polskiej kulturze szczególnie bliski był tkliwy, przepełniony czułością śpiew kołysanek, stąd ów drugi typ kolęd jest najchęt-niej wykonywany do dzisiaj. Jako przykład żywotności kolęd pa-raliturgicznych należy tu przytoczyć napisane w baroku Lulajże Jezuniu czy Gdy śliczna Panna Syna kołysała (z pięknym kołysanko-wym refrenem „lili lili laj”).

Barok to okres rozkwitu polskiej kolędy. To także czas, w któ-rym powstała pastorałka, czyli gatunek typowo polski, stworzony przez Jana Żabczyca. Warto przypomnieć, że w Symfoniach aniel-skich z 1630 roku poeta (jako pierwszy w historii naszej literatu-ry) napisane przez siebie teksty kolęd połączył z rodzimymi, lu-dowymi melodiami polonezów, kujawiaków i mazurków. Słowa kantyczek Żabczyca wzbogacone zostały o realistyczne i zabaw-ne opisy szczegółów z życia biednych i bogatych mieszkańców naszego kraju.

Z kolei oświecenie, mimo iż w wielu europejskich krajach nie sprzyjało pisarstwu religijnemu zwalczanemu przez masonerię, kojarzone jest w polskiej literaturze z Franciszkiem Karpińskim – autorem m.in. kolędy-arcydzieła Bóg się rodzi. Poeta, dzięki swe-mu wielkiemu talentowi i pogłębionej wiedzy teologicznej4, przekazał za pomocą paradoksów tajemnicę życia człowieka wy-pływającą z Sacrum.

Ksiądz Jan Twardowski, odnosząc się do tej tajemnicy, na-pisał o swojej poezji: „Lubię piętrzyć paradoksy miłości, wiary i śmierci, uważam bowiem, że zrozumienie ich leży w naturze Boga. Tylko Bóg może wyjaśnić cały zdumiewający świat, jak przypadek starannie przygotowany, mądrą niedoskonałość, sprawiedliwość, co wydaje się nierównością. Oczywiście, mówię

4 A. Reginek, „Pieśni nabożne” Franciszka Karpińskiego oraz psalmy w jego tłu-maczeniu w przekazach źródłowych i tradycji ustnej. Studium teologiczno-muzykolo-giczne, Katowice 2005. Autor monografii o poecie m.in. napisał, że Karpiński początkowo kształcił się w kolegium jezuickim w Stanisławowie (najpoważniej-szy ośrodek kultury polskiej na Pokuciu), a następnie ukończył studia we Lwo-wie w 1765 roku, uzyskując dyplom bakałarza teologii i doktora filozofii.

38 Anna Łobos

to pod wpływem poezji metafizycznej, liryki baroku, języka Bi-blii i ewangelicznych przypowieści. Sądzę, że tajemnicy życia nie można wyrazić za pomocą ludzkiej logiki, ale właśnie posługując się paradoksem, zestawieniem sprzeczności, zdziwieniem. Ileż powiedział o Bogu Franciszek Karpiński w znanej kolędzie zło-żonej z paradoksów:

Bóg się rodzi, moc truchleje,Pan niebiosów obnażony.Ogień krzepnie, blask ciemnieje,ma granice Nieskończony.[...] Cała ta zwrotka to jest jeden paradoks. Przez to Karpiński

osiągnął umiejętność mówienia o Bogu”5.O sile oddziaływania kolęd stanowią nie tylko słowa, przeka-

zujące ewangeliczną prawdę, ale także muzyka, która wzmacnia przeżycia i porusza serce, jak to określali poeci sentymentalni. Do ich grona należał najwybitniejszy przedstawiciel tego kie-runku – zafascynowany przechowywanymi przez lud melodia-mi ludowymi Franciszek Karpiński. Jego liryka przeznaczona była do śpiewania, ponieważ powstawała do nośnych, znanych polskiemu folklorowi melodii. Charakteryzuje ją połączenie pro-stoty i naturalności stylu. Pieśni w ten sposób ukształtowane przetrwały w niezmienionej postaci do dziś (np. Laura i Filon) – polska kultura pielęgnuje te napisane w XVIII wieku bezpośred-nie i szczere wyznania.

Kolędy i pastorałki jako pieśni religijne związane z obchodze-niem Bożego Narodzenia najpełniej rozwijały się w Polsce w wie-kach XVII i XVIII. Romantyzm kojarzony jest powszechnie z ko-lędą Teofila Lenartowicza Mizerna cicha (z 1849 roku), w której poeta wyraźnie zaznaczył typowe dla tego okresu współodczu-wanie z ludem. Z kolei jako autor kolędowego arcydzieła – Jasnej kolędy – zasłynął Juliusz Słowacki6. Niestety, mimo niezwykłych walorów artystycznych docenianych przez wybitnych krytyków, ta śpiewana jeszcze na początku XX wieku kunsztowna kolęda jest dziś całkowicie zapomniana.

Niezmiernie bogate kolędy katolickie przetrwały głównie

5 J. Twardowski, Autobiografia. Myśli nie tylko o sobie, t. 2., Czas coraz prędszy. 1959-2006, oprac. A. Iwanowska, Kraków 2007, s. 281-283.

6 Słowa kolędy zawarł poeta w niedokończonym dramacie Złota czaszka pisa-nym w 1842 roku. Zob. J. Starnawski, Nurt katolicki w literaturze polskiej, w: Księga tysiąclecia katolicyzmu w Polsce, t. 2. pod red. ks. M. Rechowicza, Lublin 1969.


dzięki tradycji ustnej. Były także utrwalane w rękopiśmiennych sylwach i XVI-wiecznych kantyczkach. Dopiero od XIX wieku za-częły być wydawane drukiem liczne śpiewniki religijne – w tym kantyczki. W repertuarze kolędowym największą część stanowią kolędy staropolskie, tworzone przede wszystkim przez dziś już anonimowych autorów, najczęściej zakonników. Są wśród nich kolędy benedyktynów oraz karmelitanów – elitarne, z elementa-mi mistycznymi, świadczące o dużej kulturze biblijnej, teologicz-nej, a także kantyczki przeznaczone dla szerokiego kręgu odbior-ców autorstwa m.in. franciszkanów i bernardynów7.

Zbiór polskich kolęd i pastorałek liczy około 10 000 tych re-ligijnych pieśni. Po odzyskaniu przez Polskę niepodległości, w okresie dwudziestolecia międzywojennego, ksiądz Józef Ce-bulski „za pozwoleniem władzy duchownej” wydał w krakow-skim wydawnictwie8 Kantyczki, czyli zbiór najpiękniejszych kolęd i pastorałek9. W tym podręcznym (i poręcznym) polskim śpiewni-ku utrwalonych zostało sto pieśni kościelnych na Boże Narodze-nie. Były to najpiękniejsze oraz bardzo dobrze wówczas znane Polakom kilku– i kilkunastozwrotkowe kolędy i pastorałki.

Po zakończeniu II wojny światowej Witold Lutosławski10 (1913-1994) – najwybitniejszy kompozytor polski II połowy XX wieku – swoim artystycznym opracowaniem z 1946 roku 20 ko-lęd na głos i fortepian rozsławił na cały świat oraz pozwolił światu zza żelaznej kurtyny poznać i zachwycić się tą integralną częścią polskiej kultury. Jak wiadomo, w powojennej Polsce totalitarna władza zabraniała przypominać, że jest to kultura, która wyrosła z chrześcijaństwa i nierozerwalnie jest z nim związana.

Kompozytor celowo wybrał dwadzieścia najbardziej znanych polskich kolęd i pastorałek. Bożonarodzeniowe kolędowanie, czyli rozgłaszanie tajemnicy narodzenia Zbawiciela, w Polsce jest fenomenem na skalę światową. Materiał melodyczny do minia-

7 M. Bokszczanin, Kantyczka Chybińskiego. Z tradycji biblijnych i literackich ko-lędy barokowej, w: Literatura, komparatystyka, folklor. Księga poświęcona Julianowi Krzyżanowskiemu, pod red. M. Bokszczanin, S. Frybesa, E. Jankowskiego, War-szawa 1968.

8 Wydawnictwo Książek do Nabożeństwa i Skład Dewocjonalij, Kraków, ul. Szewska 22.

9 J. Cebulski, Kantyczki, czyli zbiór najpiękniejszych kolęd i pastorałek, Kraków (ok. 1920 r. – śpiewnik bez podanej daty wydania).

10 Ch.B. Rae, Muzyka Lutosławskiego, Warszawa 1996.

40 Anna Łobos

tur Lutosławskiego ma swoje źródło w dziewiętnastowiecznych zbiorach księdza Michała Marcina Mioduszewskiego11 (osiemna-ście pierwszych kolęd) i Oskara Kolberga12 (dwie ostatnie kolę-dy), którego pasją życiową było zebranie i ocalenie polskich pie-śni ludowych.

Ponad pół wieku temu opracowane zostały następujące kolę-dy i pastorałki:1. Anioł pasterzom mówił.2. Gdy się Chrystus rodzi.3. Przybieżeli do Betlejem.4. Jezus malusieńki.5. Bóg się rodzi.6. W żłobie leży.7. Północ już była.8. Hej, weselmy się.9. Gdy śliczna Panna.10. Lulajże, Jezuniu.11. My też pastuszkowie.12. Hej, w dzień narodzenia.13. Hola hola. pasterze z pola.14. Jezu, śliczny kwiecie.15. Z narodzenia Pana.16. Pasterze mili.17. A cóż z tą Dzieciną.18. Dziecina mała.19. Hej hej, lelija Panna Maryja.20. Najświętsza Panienka po świecie chodziła.

Są to do dziś znane większości utwory, jednak ich znajomość ogranicza się często jedynie do dwóch, trzech zwrotek. Z tego powodu podstawę analizy w artykule stanowią teksty wymie-nionych kolęd i pastorałek, których uzupełnieniem są kantyczki z niezwykle popularnego w dwudziestoleciu międzywojennym zbioru ks. Józefa Cebulskiego.

11 M. Mioduszewski, Śpiewnik kościelny. Kraków 1838 (z dodatkami z 1842 r. i 1853 r.); Pastorałki i kolędy z melodiami. Kraków 1843 (z dodatkiem: Lipsk 1853).

12 O. Kolberg, Lud, seria XVI: Lubelskie, seria XXII: Łęczyckie, Kraków 1883; 1889.


„Pan wszego stworzenia” – harmonia świata natury w polskich kantyczkach

Zarówno w kolędach, jak i w pastorałkach autorzy podejmują motywy składające się na dzieje narodzin Jezusa w ubogiej szopie betlejemskiej. To ubóstwo zestawione jest z bogactwem świata stworzonego – świata natury. Biblijny przekaz w każdym utwo-rze został przez poetę twórczo poszerzony o wątki teologiczne, przyrodnicze, rodzinne, społeczne, co wiąże się z koniecznością każdorazowego dostosowania środków językowego wyrazu do opisywanego tematu.

W kantyczkach na pierwszy plan wysuwa się zawsze opis miłości Boga do ludzi, całego stworzonego świata oraz miłości „wszelkiego stworzenia”, świata natury do Boga. Teksty kolęd oddają ją poprzez ukazanie zjawisk przyrody oraz dzieł ludzkiej kultury, przy czym wyraźnie wskazane są źródła będące inspira-cją twórców.

Bez wątpienia wszystkie kolędy i pastorałki łączy przeżywa-nie prawd wiary powiązane z umiłowaniem przyrody. Obraz bezwarunkowej miłości do wszystkich przedstawiony jest real-nie – bezbronne, małe Dzieciątko rodzi się w ogromnym ubó-stwie, co wskazuje na bezgraniczne poświęcenie Boga dla ludzi. Ten paradoks zawierają m.in. kolędy:– Anioł pasterzom mówił (pierwsza strofa):

Narodził się w ubóstwiePan wszego stworzenia.

– Gdy się Chrystus rodzi (szósta strofa):Stanąwszy na miejscu,pełni zadumienia,iż się Bóg tak zniżyłdo Swego stworzenia.

– Bóg się rodzi (trzecia strofa):W nędznej szopie urodzony,żłób Mu za kolebkę dano;cóż jest, czym był otoczony?Bydło, pasterze i siano.Bliskość Stwórcy i stworzenia widać w kreślonych ręką poet-

ów obrazach. Zarówno pasterze, jak i bydlęta w stajni służą tak, jak potrafią. Zwierzęta ogrzewają Jezusa wydychanym powie-trzem, pasterze ze szczerego serca znoszą wszystko, na co ich

42 Anna Łobos

stać. Są to drobne, proste ofiary, które są dla Jezusa tak samo cen-ne, jak podarunki królewskie.

Autorzy kolęd i pastorałek – poprzez podkreślenie prostoty darów ofiarowanych przez pastuszków (również tych spożywa-nych przez nich tylko „od święta” – słodyczy i tłustych potraw) – podkreślają zdziwienie i podziw najuboższych, że Bóg chciał być im tak bliski we wszystkim. Przykładowe opisy znajdujemy m.in. w utworach:– Bóg się rodzi (czwarta strofa):

Potem i Króle widzianicisną się między prostotą,niosąc dary Panu w dani:mirrę, kadzidło i złoto.Bóstwo to razem zmieszałoz wieśniaczymi ofiarami!

– Hola hola, pasterze z pola (trzecia strofa):Hola, chłopy, dalej do szopy!Wszyscy Pana witajcie, a co macie, oddajcie,masło, kukle, kurczątka dla małego Dzieciątka,serki i gomółeczki dla młodej Panieneczki,gruszki, śliwki, jabłuszka dla Józefa staruszka.Prosimy Cię, Paniczu, ziemi, nieba dziedzicu,na te dary nasz Panie, na jakie chłopków stanie.Przyjmijże je koniecznie, bo Cię kochamy wiecznie.

– Lulajże, Jezuniu (siódma strofa):Dam ja Ci słodkiego, Jezu, cukierku,rodzenków, migdałów, co mam w pudełku.

– Jezu, śliczny kwiecie (strofy: druga i trzecia):Osiołek z wołem stoją przed Nim społem,zagrzewają swego Pana,upadają na kolana,nisko biją czołem.

[...] Pastuszkowie mali prędko się zebrali,to z muzyką, to z pieśniami,to z różnymi ofiaramiPanu cześć dawali.

– Północ już była (czwarta strofa):Bóg się na świat rodzi,witać się Go godzi,pójdźmyż do Niego z darami.


Weź, Kuba, jendyka, ty Wojtku, cielę,ja Mu poduszeczkę z puchu uścielę.

– Pasterze mili (trzecia strofa):Kto asystował, kto Go pilnował?Wół i osioł przyklękali, parą Go swą zagrzewali,dworzanie Jego.

– A cóż z tą Dzieciną (dziewiąta strofa):Ale drżysz od zimna, mój Aniołeczku,leżąc w tym kamiennym zimnym żłóbeczku.Więc z osiołkiem razem z wołem,chuchać będziem na Cię społem.

– Dziecina mała (trzecia strofa):Wół z osłem puchają, parą zagrzewają,by Dziecię spało, a nie płakało.Bydlęta towarzyszące Jezusowi mają także zwrócić uwagę

człowieka na grzeszne, niemoralne życie, które w potocznej pol-szczyźnie często pociąga za sobą odzwierzęce nazewnictwo. Ta-kie zestawienie wykorzystuje poeta, by obwieścić wszystkim, że Jezus przyszedł po to na świat, by go zbawić:– W żłobie leży (piąta strofa):

Czem w żłóbeczku, nie w łóżeczkuna siankuś położony?Czem z bydlęty, nie z paniętyw stajni jesteś złożony?

By człek sianu przyrównany,grzesznik bydlęciem nazwanyprzeze Mnie był zbawiony.

Surowość warunków tej niepowtarzalnej w historii świata no-cy – zimno, brak podstawowych wygód – zestawiona jest ze spo-kojem, harmonią przyrody, której reakcja na narodziny Boga ob-jawia się gwałtownymi czy niespodziewanymi zmianami (bijąca łuna, kwiaty kwitnące zimą):– Gdy się Chrystus rodzi (pierwsza strofa):

Gdy się Chrystus rodzii na świat przychodzi,ciemna noc w jasnościachpromienistych brodzi.

– Z narodzenia Pana (strofy: pierwsza i druga):Z narodzenia Pana dzień dziś wesoły,wyśpiewują chwałę Bogu żywioły [...].

44 Anna Łobos

Wypada wśród nocy ogień z obłoku,dumają pasterze w takim widoku.Każdy pyta, co się dzieje?Czy nie świta, czy nie dnieje?Skąd ta łuna bije, tak miła oku?

– Północ już była (pierwsza strofa):Północ już była, gdy się zjawiłanad bliską doliną jasna łuna,którą zoczywszy i zobaczywszy,krzyknął mocno Wojtek na Szymona:

Szymonie kochany,znak to niewidziany,że całe niebo czerwone.

Przedstawiona w kantyczkach przyroda powiązana jest z ży-ciem ludzi, dlatego często opisy są bardzo emocjonalne, a także pozbawione patosu. Oddają one urok rodzimej okolicy z jej ma-lowniczym krajobrazem. Najdobitniej urodę polskich łąk i ogro-dów oddają kwiaty, dlatego najczęściej zarówno w opisach po-staci Jezusa i Maryi, jak i pieszczotliwych zwrotach Matki Boskiej do Dzieciątka pojawiają się nazwy najpiękniejszych polskich kwiatów oraz drogocennych kamieni, ciał niebieskich, a także zdrobniałych i spieszczonych nazw niedorosłych owadów, pta-ków itp.:– Gdy śliczna Panna (strofy: druga i trzecia):

Li li li li laj, mój wonny kwiateczku,li li li li laj, w ubogim żłóbeczku.[...] Li li li li laj, mój wdzięczny Synaczku,li li li li laj, miluchny robaczku.

Śpijże już sobie, moja perło droga,[...] Li li li li laj, mój śliczny rubinie,li li li li laj, póki sen nie minie.

– Lulajże Jezuniu (strofy: pierwsza, piąta, szósta, ósma, dziesiąta):Lulajże, Jezuniu, moja perełko,lulaj ulubione me pieścidełko.

[...] Lulajże, piękniuchny mój Aniołeczku,lulajże, wdzięczniuchny świata kwiateczku.

[...] Lulajże, różyczko najozdobniejsza,lulajże, lilijko najprzyjemniejsza.

[...] Lulajże, przyjemna oczom gwiazdeczko,lulaj, najśliczniejsze świata słoneczko.


[...] Cyt, cyt, cyt, zasypia małe Dzieciątko,oto już zasnęło niby kurczątko.

– Jezu, śliczny kwiecie (pierwsza i druga strofa):Jezu, śliczny kwiecie,zjawiony na świecie [...].

Śliczna jak lilijaPanienka Maryja, cała piękna jako róża [...].

Przyroda przedstawiona w kantyczkach jest naturalnie pięk-na i swojska. Niezwykła uroda krajobrazu, widok kwitnących kwiatów przywoływane są w kantyczkach zimą, chociaż święta Bożego Narodzenia w Polsce kojarzą się ze śniegiem i mrozem Tak specyficznie opisany świat natury jest bliski każdemu Pola-kowi, którego tożsamość charakteryzuje zespolenie wartości re-ligijnych z patriotycznymi, co najdobitniej podkreślone zostało w ostatniej, piątej strofie kolędy Karpińskiego Bóg się rodzi:

Podnieś rękę, Boże Dziecię,błogosław krainę miłą,w dobrych radach, w dobrym bycie,wspieraj jej siłę Swą siłą.Dom nasz i majętność całą,i Twoje wioski z miastami!A Słowo Ciałem się stałoi mieszkało między nami.Jednak wspomnianą swojskość autorzy kolęd i pastorałek

uzyskują przede wszystkim dzięki zastosowaniu:– typowych, najczęściej zdrobniałych form polskich imion mę-

skich (np.: Grześko, Maciek, Wojtek, Wojtaszek, Woś, Wojtal, Walek, Walaszek, Grzela, Klimas, Stacho, Stanaszek, Jędrek czy Bartek, Bartos i Symek13);

– rodzimych przezwisk (np.: Gryzoniu!, Cyconiu!, Banasiu!, Ga-łasiu!)14;

13 Ostatnie dwa imiona Bartos i Symek – Bartosz i Szymon (Szymek) – od-dają w tej postaci tzw. mazurzenie. Wymawianie szeregu zębowego w miejsce dziąsłowego jest typowe dla gwar na terenach południowo-wschodniej Polski. Mazurzenie (nazywane też sakaniem) „to bardzo wyrazista właściwość fonety-ki gwarowej [...], jest spostrzegane jako bardzo rażąca cecha gwarowa”. R. Ku-charzyk, System fonetyczny i leksykalny wsi Rzepiennik Strzyżewski w ujęciu socjo-lingwistycznym, Kraków 2003, s. 61-62.

14 Najwięcej nazw własnych (imion i przezwisk) występuje w kantyczkach, np.: Północ już była, Hej, weselmy się, My też pastuszkowie, Hola hola, pasterze z pola. W tej ostatniej śpiewamy:

46 Anna Łobos

– nazw zwierząt domowych (np.: barany i skopy, kozy i capy, owce i jagniątka, czubata kokosza, gąsior, kaczka) oraz wszel-kiego ptactwa15;

– popularnych wówczas ludowych instrumentów muzycznych (takich jak: róg, dudy, multanki, organki, fujarki, szałamaje, gańdziary, basy, lira, dromla, bandura)16;

– swojskich produktów spożywczych (serki i gomółeczki, masełka osełeczka, dzban śmietanki, obwarzanki, chleb pytlowy, comber zajęczy, ale i gorzała „z alembika”17, a także owoce z polskich sa-

Pójdźże ty wprzód, Gryzoniu, a ty za nim, Cyconiu,i ty także, Hantuła, i ty za nim, Mikuła.Walaszku! Kubaszku! Zagrajcie,Stanaszku! Wojtaszku! Dudajcie:Oj dyna, oj dyna, oj dyna,niech żyje Pan Jezus Dziecina (fragment drugiej strofy).15 Dobrym przykładem może być tu pastorałka Północ już była, a także kan-

tyczka Kaczka pstra. Zob. J. Cebulski, dz. cyt., s. 116-117: Kaczka pstra, dziatki ma. Siedzi sobie na kamieniu, trzyma dudki na ramieniu.

Kwa, kwa, kwa, pięknie gra.Gąsiorek, jędorek na bębenku wybijają, Pana wdzięcznie wychwalają. Gę, gę, gę, gę-

gają.Czyżyczek, szczygliczek, na gardłeczkach jak na skrzypeczkach śpiewają Panu w ja-

sełeczkach. Lir lir lir, w jasełeczkach.Słowiczek, muzyczek, gdy się głosem popisuje, wesele światu zwiastuje. Ciech,

ciech, ciech, zwiastuje.Skowronek jak dzwonek, gdy się do nieba podnosi, o kolędę pięknie prosi. Fir fir fir,

tak prosi.Wróblowie, stróżowie, gdy nad szopą świergotają, Paniąteczku spać nie dają, dziw

dziw dziw, nie dają. 16 Ludowemu, wesołemu muzykowaniu poświęcona jest w całości (dziewięć

zwrotek) pastorałka Hej, weselmy się, a także kantyczka My też pastuszkowie. 17 Pastorałką w całości opiewającą zalety świętowania, a więc i świąteczne-

go, suto zastawionego stołu, jest kantyczka Mości gospodarzu, domowy szafarzu śpiewana przez kolędników kolędujących po domach zgodnie ze staropolską tradycją. Zob. J. Cebulski, dz. cyt., s. 43-44:

Mości gospodarzu, domowy szafarzu, nie bądź tak ospały, każ nam dać gorzały, do-brej z alembika i do niej piernika. Hej kolęda, kolęda.

Chleba pytlowego i masła do niego; każ stoły nakrywać i talerze zmywać, każ dać obiad hojny, boś pan Bogobojny. Hej kolęda, kolęda.

Kaczka do rosołu, sztuka mięsa z wołu, z gęsi przysmażenie – zjemy to mospanie. I comber zajęczy i do niego więcej. Hej kolęda, kolęda.

Język do podlewy, panie miłościwy, i to czarne prosię, pomieści i to się. Każ upiec pieczonki, weźmiem do kieszonki. Hej kolęda, kolęda.

Mości gospodarzu, domowy szafarzu, każ dać botel wina, bo w brzuchu ruina. Dla większej ofiary daj dobrej gorzały. Hej kolęda, kolęda.

dów: jabłka, gruszki, śliwki).


Te ostatnie dary – chleb, masło, owoce – są ochoczo przyno-szone do stajenki przez pasterzy, co najdoskonalej pozwala po-kazać prawość charakteru i czystość moralną prostych ludzi, po-trafiących się dzielić wszystkim, co posiadają, a co dała im hojna natura. Do tej grupy prezentów ofiarowanych Dzieciątku należą też drogie wówczas smakołyki, które większość rodzin miała na swych stołach jedynie w czasie świąt. Wiedzę o tym czerpiemy m.in. z siódmej strofy kolędy Lulajże, Jezuniu:

Dam ja Ci słodkiego, Jezu, cukierku,rodzenków, migdałów, co mam w pudełku.Warto podkreślić, że posiłki i tych najuboższych, i szlachty

dzisiaj na pewno zakwalifikowane by były do tzw. zdrowej żyw-ności – produkowanej ekologicznie, z zachowaniem starych re-ceptur od samego początku, czyli uprawy roli i hodowli żywego inwentarza, do końca, czyli przyrządzania oraz podawania pro-stych lub wyszukanych potraw na stół.

Wątki aktualne dla środowiska, w którym żyją wiejscy parob-kowie, cechuje swoboda opisu. Zarówno sytuacje, jak i postaci czy prowadzone dialogi nie są pozbawione humoru. Typowo lu-dyczny charakter ma kantyczka W tej kolędzie18, w której opisane

Będziem piwo pili, będziem się cieszyli, nie czekaj ruiny, daj połeć słoniny. Dla większej ochoty daj czerwony złoty. Hej kolęda, kolęda.

Albo talar bity, boś pan wyśmienity, daj i buty stare albo nowych parę. Daj i żupan stary i grosik do fary. Hej kolęda, kolęda.

18 Słowa tej kantyczki przytacza J. Cebulski, dz. cyt., s. 105-107: W tej kolędzie, kto tam będzie, każdy się ucieszy. A kto ma co podarować, niechaj

prędko spieszy. Dać dary z tej miary dla Pana małego, by nabył po śmierci zbawienia wiecznego.

Kuba stary przyniósł dary, masła na talerzu, Sobek parę gołąbeczków takich jeszcze w pierzu. Wziął Tomek gomółek i jajeczko gęsie, a Bartek nie miał co dać, stare kości trzęsie.

Walek sprawił tłuste raki nie rychło z wieczora, nałożywszy dwie kobiele, biegł z ni-mi przez pola. Aż strach napotkał Walka nieboraka, stanęło dwa wilki niedaleko krzaka.

On zobaczył owe gady, podskoczył wysoko, z wielkim strachem podskoczywszy, wy-bił sobie oko. Uciekał przez krzaki, podarł swe chodaki, a wilcy mu targali z kobieliny raki.

Bartek wziął kozę za rogi, prowadzi do Pana, śpiewa sobie, wykrzykuje, danaż moja dana! Koza się zbrykała, powróz mu urwała, skoczyła jak dzika, do lasu bieżała.

On, porwawszy szarawary, biegł za nią przez krzaki, koza skacze jak szalona, spło-szyły ją ptaki. Chwycił ją za ogon i trzyma co mocy, a koza fiknęła, wybiła mu oczy.

A tak wziął konia za uzdę, nie miał go kto wsadzić, wstyd mu było jak jałówkę za sobą prowadzić. Chciał skoczyć na konia, potłukł sobie nogę, a wilcy mu zabiegli jak cielęciu drogę.

48 Anna Łobos

są przygody spieszących do Dzieciątka i borykających się z prze-ciwnościami Kuby, Walka, Bartka, Staszka, Jurka, Błażka i Mać-ka. Ich entuzjazm, autentyczne zaangażowanie się we wszystko, czego się podejmują, a także opis wzajemnych relacji wskazuje na pełną harmonii koegzystencję – w zgodzie z sobą, drugim człowiekiem oraz „płatającą figle” naturą.

Fenomen „20 polskich kolęd na sopran, chór żeński i orkiestrę” Witolda Lutosławskiego

Piękno i oryginalność polskich kolęd – z ich prostymi, ludo-wymi melodiami oraz głęboką teologią słów – W. Lutosławski podkreślił i wzbogacił o wyrafinowane techniki kompozytorskie z połowy XX wieku: „Kolędy przełamują nieprzekraczany dotąd w opracowaniach tego typu utworów krąg środków kompozy-torskiej techniki. W związku z tym trzeba to jasno powiedzieć – Kolędy [Lutosławskiego] nie są i nie mogły być pomyślane ja-ko utwory do wykonywania domowego. Są to w całym tego sło-wa znaczeniu utwory koncertowe, w których nie należy dać się zwieść prostym melodiom partii wokalnej. Partia fortepianu nie jest zwykłym, prostym towarzyszeniem, lecz ważnym i równo-rzędnym partnerem muzycznej akcji o pozornie łatwych tech-nicznie, ale nośnych środkach muzycznego wyrazu”19.

W latach 1984-1989 kompozytor dokonał transkrypcji swego dzieła na sopran, chór żeński i orkiestrę kameralną. Taką wer-

Stach kudłaty, chłop bogaty, wziął czerwony złoty, nie chciał się nikomu kłaniać, biegł prędko do szopy. Uderzył Jurka tak, aż się nań poruszył, a Jurko go za łeb, kudły mu obsmuszył.

Głupi Błażek nie wziął szelek, mówi: lepiej będzie, po kolędzie szperki zbierać, gdzie które nabędzie. Biegł Błażek bez szelek po śniegu, po grudzie, cieszą się, śmieją się cha, cha, cha, cha ludzie.

Maciek biegł po śliskim lodzie, wybił sobie zęby, chciał z dzbana mleko połykać, le-ciało mu z gęby. Biegł prędko i upadł, rozbił z mlekiem dzbanek, smucił się, żałował, że miał ten frasunek.

Przeto wszyscy oddawajmy temu Panu dary, Pan to dobry, wszystkim szczodry, przyjmie nas do chwały. Niech będzie, niech będzie Jezus pochwalony, który jest, który jest w żłobie położony!

19 J. Stęszewski, Komentarz [do:] W. Lutosławski, 20 kolęd na głos i fortepian, PWM 7569, s. 48.


sję zarejestrowano na najnowszej płycie20 z dziełem W. Luto-sławskiego. Po sześćdziesięciu latach od prawykonania 20 kolęd (19 stycznia 1947 roku) mamy szansę zachwycać się mistrzow-skim wykonaniem „etiud kompozytorskich w formie minia-tury”21. 20 polskich kolęd na sopran, chór żeński i orkiestrę zostało wspaniale zaprezentowanych na płycie przez Annę Noworzyn (sopran), Chór Żeński i Młodzieżową Orkiestrę Symfoniczną im. Karola Szymanowskiego Państwowej Ogólnokształcącej Szkoły Muzycznej II stopnia im. Karola Szymanowskiego w Ka-towicach pod dyrekcją Szymona Bywalca, przygotowanie chóru – Mirosława Knapik.

Niewątpliwym atutem prezentowanych kolęd jest bardzo wy-soki – profesjonalny – poziom wykonania, zachwycający unikal-nym brzmieniem, u którego podstaw zapewne leży młody wiek wykonawców, którzy mistrzowsko sprostali temu niezwykle trudnemu wyzwaniu. Partie wokalne solowe i chóralne urzekają stylem przekazywania treści religijnych, ujmują słuchacza nie-zwykłą starannością na płaszczyźnie dykcji – tak istotnej w od-biorze dzieła. Warstwa instrumentalna zachwyca kolorystyką, subtelnością i elastycznością wykonawczą. Całość przepełniona jest wrażliwością i wyjątkową stopliwością brzmienia.

Uwagi końcowe

Przepiękne i precyzyjne wykonywanie kolęd i pastorałek, pełne głębokiej zadumy nad pierwotnym zamysłem Boga wobec człowieka, przybliża nas do Sacrum, ale także do świata przyro-dy, niezwykle barwnie przedstawionego w poszczególnych stro-fach polskich kantyczek. Pozwala nam również odczuć na po-czątku trzeciego tysiąclecia, jak bardzo – jako Polacy – jesteśmy zakorzenieni w kulturze chrześcijańskiej, uczącej poszanowania dla świata natury, której jesteśmy częścią. Przyczynia się do te-go niewątpliwie idea nagrania trudnego dzieła, jakim są kolędy

20 Witold Lutosławski. 20 polskich kolęd na sopran, chór żeński i orkiestrę, CD 005 wyd. przez POSM II st. im. K. Szymanowskiego w Katowicach, Katowice 2007. Płyta została nagrana w roku jubileuszu siedemdziesięciolecia szkoły.

21 Określenie biografa W. Lutosławskiego (angielski muzykolog Charles Bodman Rea).

W harmonii... 4

50 Anna Łobos

w opracowaniu W. Lutosławskiego. Jest ona tym bardziej cenna, że wykonawcami 20 polskich kolęd na sopran, chór żeński i orkiestrę jest młodzież licealna, prowadzona przez wybitnych artystów i pedagogów, przekazujących młodemu pokoleniu swą wiedzę i doświadczenie, wprowadzających uczniów w świat polskiej kultury, tradycji, historii. O wiele bardziej wiarygodny jest wte-dy przekaz dotyczący fenomenu zachowania naszego języka, poczucia wspólnoty narodowej dzięki utrzymaniu odrębności kulturowej.

Niebagatelne znaczenie ma także przekazywana przez peda-gogów wiedza o obyczajowości polskiej, którą charakteryzuje silny związek z przyrodą opiewaną zarówno przez najwybitniej-szych poetów, pisarzy, kompozytorów, malarzy, jak i prostych, anonimowych twórców ludowych.

Warto to podkreślić, gdyż współczesnym czasom trudno od-naleźć się w atmosferze świąt Bożego Narodzenia, gdy poczu-cie wspólnoty oraz zadumę, ciszę i radość z tego, że Bóg stał się jednym z nas, zastępuje się komercją i hałasem, zagłuszającymi tęsknotę za prawdą, dobrem, pięknem, miłością, pokojem. Za-kłócenie naturalnej harmonii życia jest dziś o wiele bardziej wi-doczne i odczuwalne niż kilkaset lat temu, gdy poeta pisał słowa szóstej strofy kolędy W żłobie leży:

Twoje państwo i poddaństwojest świat cały, o Boże!Tyś polny kwiat, czemuż Cię światprzyjąć nie chce, choć może?

Bo świat doczesne wolnościzwykł kochać, Mnie zaś z swej złościkrzyżowe ściele łoże.

Bibliografia:

Bokszczanin M., Kantyczka Chybińskiego. Z tradycji biblijnych i lite-rackich kolędy barokowej, w: Literatura, komparatystyka, folklor. Księ-ga poświęcona Julianowi Krzyżanowskiemu, pod red. M. Bokszcza-nin, S. Frybesa, E. Jankowskiego, Warszawa 1968.

Cebulski J., Kantyczki czyli zbiór najpiękniejszych kolęd i pastorałek, Kraków (brak daty wydania).

Kolberg O., Lud, seria XVI: Lubelskie, Kraków 1883.


Kolberg O., Lud, seria XXII: Łęczyckie, Kraków 1889.Kucharzyk R., System fonetyczny i leksykalny wsi Rzepiennik Strzy-

żewski w ujęciu socjolingwistycznym, Kraków 2003.Mioduszewski M., Pastorałki i kolędy z melodiami, Kraków 1843

(z dodatkiem: Lipsk 1853).Mioduszewski M., Śpiewnik kościelny, Kraków 1838 (dodatki:

1842 i 1853).Rae Ch.B., Muzyka Lutosławskiego, Warszawa 1996.Reginek A., „Pieśni nabożne” Franciszka Karpińskiego oraz psalmy

w jego tłumaczeniu w przekazach źródłowych i tradycji ustnej. Stu-dium teologiczno-muzykologiczne, Katowice 2005.

Starnawski J., Nurt katolicki w literaturze polskiej, w: Księga tysiącle-cia katolicyzmu w Polsce, t. 2., pod red. ks. M. Rechowicza, Lu-blin 1969.

Stęszewski J., Komentarz [do:] W. Lutosławski, 20 kolęd na głos i fortepian, PWM 7569.

Twardowski J., Autobiografia. Myśli nie tylko o sobie, t 2., Czas coraz prędszy. 1959-2006, oprac. A. Iwanowska, Kraków 2007.

Witold Lutosławski. 20 polskich kolęd na sopran, chór żeński i orkiestrę, CD 005 wyd. przez POSM II st. im. K. Szymanowskiego w Ka-towicach, Katowice 2007.

Czasy współczesne wprowadziły i ugruntowały w świadomo-ści społecznej przeświadczenie, że ludzkość nie tylko kształtuje własną historię, ale i własne środowisko. Człowiek, który nie-gdyś postrzegał siebie jako integralną część świata przyrody, był od niej w dużym stopniu uzależniony. Dzisiaj osiągnął znaczną niezależność, a nawet zdolność jej przekształcania – niestety, nie zawsze z korzyścią dla siebie. Emancypacja populacji ludzkiej jest wynikiem długotrwałego procesu dziejowego. Do wydarzeń znamiennych na tej długiej drodze należy zaliczyć odkrycia geo-graficzne, rewolucję przemysłową, rewolucje burżuazyjne, a tak-że rewolucje kulturowe1.

Postęp cywilizacyjny, jaki dokonuje się na świecie, nie pozba-wił poczucia wrażliwości artystów, którzy, dostrzegając piękno otaczającej nas natury, uwieczniają je w swoich pracach. Wśród twórców są autorzy tekstów literackich do piosenek. Dla nich na-turalne środowisko, w którym żyje człowiek, jest nieustannym

1 Kompendium wiedzy o ekologii, pod red. J. Strzałki, T. Mossor-Pietraszew-skiej, Warszawa-Poznań 1999, s. 510.

Renata Danel

Elementy natury w tekstach literackich polskich piosenek

54 Renata Danel

źródłem natchnienia, którego owoce pojawiają się w tekstach polskich piosenek2. Obserwowanie zjawisk, jakie nieustannie dokonują się w przyrodzie – wsłuchiwanie się w jej odgłosy, po-dziwianie barw, smaków i zapachów – to elementy stanowiące twórczą inspirację, która przekłada się na wdzięczną tematykę niezliczonych tekstów napisanych do utworów wokalnych na przestrzeni lat.

Warto podkreślić, że teksty popularnych piosenek spełniają nie tylko funkcję estetyczną, ludyczną, ale i poznawczą, kształcącą. Zwłaszcza dziś trzeba podkreślić, że piosenka dla młodych pełni główne medium transmitujące wiedzę z pozoru nieatrakcyjną dla kontestującej młodzieży (np. historyczną, filozoficzną itp.).

Lata 1918–1939 to czas rozkwitu piosenki w Polsce. Zaistniała ona na stałe w kulturze masowej, głównie za sprawą piosenek kabaretowych, filmowych oraz powstałych w tym czasie roz-głośni radiowych, które popularyzowały rodzimą twórczość na antenie. W kraju panowała radosna atmosfera, wynikająca z od-zyskania przez naród niepodległości. Rozkwitał przemysł filmo-wy. To właśnie film wylansował rzeszę ówczesnych śpiewaczek i śpiewaków, którzy wykonywali znakomite, przebojowe piosen-ki niemal w każdym powstającym wtedy obrazie (komedie mu-zyczne gromadziły najwięcej publiczności).

W 1919 roku otworzył swe podwoje kabaret Qui Pro Quo – jed-na z najciekawszych rewiowych scen międzywojennej Warsza-wy. To tutaj występowali legendarni: Hanka Ordonówna, Zula Pogorzelska, Tola Mankiewiczówna, Maria Modzelewska, Mira Zimińska, Stanisława Nowicka, Mieczysław Fogg, Marian Rent-gen czy Eugeniusz Bodo – artyści genialni, ale i profesjonalnie wykształceni. To na tej scenie śpiewano największe przeboje tam-tych lat, również te, których inspiracją powstania była natura, m.in.: Kiedy znów zakwitną białe bzy (muz. F. Doelle, sł. M. Hemar), Czy pamiętasz tę noc w Zakopanem (muz. Z. Karasiński, Sz. Kata-szek, sł. A. Jellin), Jesienne róże (muz. A. Gold, sł. A. Włast), Nie-bieskie róże (muz. M. Mierzejewski, sł. K. Jaroszowa)3. Do naj-popularniejszych autorów ówczesnych tekstów zaliczali się: M. Hemar, A. Włast, J. Tuwim, E. Schlechter, K. Tom, L. Starski,

2 Piosenka – krótki, prosty utwór muzyczny z tekstem słownym do śpiewu. Zob. Podręczny słownik języka polskiego, pod red. E. Sobol, Warszawa 2000, s. 668.

3 E. Karasiński, Warszawskie sceny 1918-1939, Warszawa 1976, s. 229.

55Elementy natury w tekstach literackich polskich piosenek

W. Budzyński, J. Jurandot, J. Lechoń, T. Boy-Żeleński, A. Słonim-ski, J. Brzechwa, T. Żeromski, T. Kończyc czy T. Wittlin i wielu pomniejszych4.

Wybuch II wojny światowej gwałtownie zakończył okres roz-kwitu polskiej piosenki. Napaść Niemiec na Polskę 1 września 1939 roku, a Związku Sowieckiego 17 września tegoż roku ozna-czała dla większości artystów nie tylko koniec błyskotliwej karie-ry, ale i koniec życia: „Jurek Roland, zatrzymany przez Niemców, gdy usiłował przejść węgierską granicę, popełnił samobójstwo w więzieniu... Zbyszek Rakowiecki padł w Powstaniu Warszaw-skim... Miecio Węgrzyn rozstrzelany w obozie w Oświęcimiu... Dołęga-Mostowicz zastrzelony serią z karabinu maszynowego z sowieckiego czołgu... Andrzeja Własta zamordowali gestapow-cy, gdy wszedł do cukierni... Węgierko zginął podczas bombardo-wania Mińska... Zygmunt Jurkowski po wyjściu z obozu jeńców powrócił do Warszawy, lecz wycieńczony zmarł na ulicy... Michał Znicz skonał w Pruszkowie, kiedy wpędzano go do towarowe-go wagonu w drodze do gazowej komory... Mundek Schlechter umarł w obozie zagłady... Michał Krawicz zabity w Powstaniu... Staś Szebego zmarł w obozie w Majdanku... Marian Rentgen za-strzelony kulą w tył czaszki w Katyniu...”5.

Jak przypomniała ostatnio A. Łobos, ci, którzy uciekali z War-szawy przed Niemcami, dostawali się we Lwowie czy Wilnie w ręce Rosjan. Najdobitniejszym przykładem przemilczanego tragicznego położenia Polaków jest biografia Hanki Ordonówny. „...Maria Anna Tyszkiewiczowa (z domu Pietruszyńska) – cha-ryzmatyczna piosenkarka, tancerka, aktorka kabaretowa i filmo-wa [...], wydostawszy się z hitlerowskiego więzienia na Pawiaku, w niedługim czasie zesłana została do sowieckiego łagru w Uz-bekistanie. Do historii przeszła jako opiekunka kilkuset polskich sierot na Wschodzie, które uratowała przed zagładą, wywożąc je z ZSRR na Bliski Wschód z Armią Andersa”6.

Artyści polscy (np. M. Fogg) pod okupacją niemiecką występo-wali w teatrach i kawiarniach ze swoim repertuarem tylko wtedy,

4 Tamże.5 T. Wittlin, Pieśniarka Warszawy. Hanka Ordonówna i jej świat, Łomianki 2006,

s. 24 (pierwsze wydanie: Londyn 1985).6 A. Łobos, Folklor – edukacja, sztuka, terapia. Wprowadzenie do problematyki, w:

Folklor – edukacja, sztuka, terapia, pod red. M. Knapik i A. Łobos, Bielsko-Biała 2009, s. 9.

56 Renata Danel

gdy Polskie Państwo Podziemne uchyliło zakaz (publiczna dzia-łalność artystyczna bez zgody Podziemia uznawana była za ko-laborację z okupantem7). Z kolei podziemne występy, mimo że karane były przez Niemców śmiercią, obfitowały w patriotyczny repertuar, który wzbogacony był twórczością okupacyjną. Nieco tę atmosferę przybliża film Leonarda Buczkowskiego Zakazane piosenki z 1946 roku z poruszającym utworem Warszawo ma pió-ra L. Starskiego do melodii przedwojennego szlagieru Miasteczko Bełz. Natomiast na nieludzkiej ziemi – wśród sierot cudem wyrwa-nych z gułagów – ciężko chora Ordonka, najwybitniejsza artystka międzywojnia, ratowała tułacze dzieci, przypominając im za pomo-cą polskich piosenek ludowych, kim są8, a także dodawała otuchy żołnierzom Andersa m.in. przed bitwą pod Monte Cassino.

Powojenna polska muzyka rozrywkowa, na którą było ogrom-ne zapotrzebowanie po latach mrocznej okupacji, zapisała się w historii głównie jako czas powstawania orkiestr tanecznych, przy akompaniamencie których śpiewali swe piosenki soliści. W latach pięćdziesiątych XX wieku repertuar tych orkiestr – z wiadomych względów9 – był niezwykle ubogi. Istniejące wów-czas dwie orkiestry radiowe – warszawska prowadzona przez Ja-na Cajmera i katowicka pod dyrekcją Jerzego Haralda – grywały walczyki, poleczki i marsze. Piękne piosenki śpiewali niestrudze-ni – i już wówczas nie najmłodsi – M. Fogg i J. Bogucki, natomiast młodzież na rozmaitych wieczornicach bez przekonania kolebała się w takt „dzieweczki, która szła do laseczka…”10.

Ludzie udręczeni biedą, w odbudowującym się z wojennych zniszczeń, ogarniętym wszechobecnym komunizmem kraju, znajdowali rozrywkę i odskocznię od codzienności w prostych, bezpretensjonalnych oraz zaakceptowanych przez cenzurę teks-tach i melodiach.

Powstawały w tym czasie również znakomite piosenki, będące dziś dokumentacją naszego ówczesnego życia. Śpiewało je m.in. „Mazowsze”, nieco później na afiszach zapowiadających impre-

7 Zgodnie z hasłem: „Tylko świnie siedzą w kinie”.8 A. Łobos, dz. cyt., s. 9-10.9 Artyści, którzy – jak Ordonka – przeżyli zgotowany przez Niemców

i Sowietów koszmar wojny i opuścili Związek Sowiecki dzięki Armii Ander-sa, zmuszeni byli do pozostania na emigracji, by z kolei uniknąć aresztowania w komunistycznej Polsce. A. Łobos, dz. cyt.; T. Wittlin, dz. cyt.

10 B.M. Jankowski, O muzyce rozrywkowej, Warszawa 1976, s. 11.


zy estradowe pojawiły się nazwiska: Marty Mirskiej, Marii Ko-terbskiej, Hanki Skarżanki, Lidii Wysockiej, Ludmiły Jakubczak i Sławy Przybylskiej11.

Takie przeboje, jak: Cicha woda (muz. Z. Kurtycz, sł. A. Rosner, J. Kern) śpiewane przez Zbigniewa Kurtycza, Kaczuszka i mak (muz. R. Mascheroni, sł. M. Wojnicki) z repertuaru Mieczysła-wa Wojnickiego, Augustowskie noce (muz. F. Leszczyńska, A. Tyl-czyński, sł. Z. Zapert) i Karuzela (muz. W. Krzemiński, sł. L. Star-ski) Marii Koterbskiej czy Pamiętasz, była jesień (muz. L. Kaszycki, sł. A. Czekalski, R. Plucińska) Sławy Przybylskiej do dziś są zna-ne, śpiewane i doczekały się wielu nowych wykonań. Piosenki te – co ważne – śpiewają młodzi wykonawcy, dla których ten re-pertuar sprzed lat jest dużym wyzwaniem artystycznym. Za je-go pośrednictwem poznają estetykę, jaką reprezentowali twórcy tych wielkich, ponadczasowych przebojów.

Nowy etap w historii powojennej piosenki rozpoczął się z chwilą wtargnięcia na estradę, a nieco później także na radio-wą antenę, tak zwanego „big-beatu”12 – muzyki, która na więcej niż dziesięć lat zawładnęła polską młodzieżą tak bardzo, że aż nazwana została „muzyką młodzieżową”13. Działo się to pod ko-niec lat pięćdziesiątych. Mimo zmieniającej się mody w muzyce i pojawianiu się nowych stylów, w warstwie tekstów literackich niezmiennie przewijały się motywy, których inspiracją dla twór-ców była przyroda.

W roku 1962 w Szczecinie odbył się pierwszy finał ogólnopol-skiego Festiwalu Młodych Talentów. Wśród „złotej dziesiątki” laureatów pojawili się tacy artyści, jak: Czesław Niemen, Karin Stanek, Wojciech Gąsowski, a w roku następnym także Kasia Sobczyk, Maciej Kossowski, Henryk Fabian oraz Marianna Wró-blewska, Zdzisława Sośnicka i Halina Frąckowiak14. Pojawienie się Festiwalu Młodych Talentów na mapie „artystycznych wyda-rzeń” w kraju stało się wielką szansą dla wielu zdolnych wokali-stów, muzyków, a także twórców. Mogli zaprezentować szerokiej

11 Tamże.12 Big-beat – nurt muzyki rozrywkowej lat 60. XX wieku, obejmujący rock

and rolla, rhythm and bluesa, twista, madisona i inne gatunki charakteryzują-ce się eksponowanym rytmem oraz prostotą melodyczną i harmoniczną. Zob. A. Wolański, Słownik terminów muzyki rozrywkowej, Warszawa 2000, s. 47.

13 Zob. B.M. Jankowski, dz. cyt., s. 12.14 Tamże, s. 14.

58 Renata Danel

publiczności za sprawą mediów (radia, telewizji, prasy) swój ar-tystyczny potencjał. Zdolną młodzież poznała publiczność w ca-łej Polsce.

Na drugim festiwalu pojawiły się zespoły „Czerwono-Czar-ni”, „Niebiesko-Czarni”, a także Wojciech Korda, Adrianna Ru-sowicz, Krzysztof Klenczon oraz Piotr Janczerski. Zyskali oni później sławę czołowych muzyków big-beatowych.

Oba szczecińskie Festiwale Młodych Talentów zbiegły się z ważnymi wydarzeniami w polskim życiu kulturalnym, a szcze-gólnie w polskiej muzyce rozrywkowej. W 1961 roku zorga-nizowano pierwszy piosenkarski festiwal sopocki, na którym debiutowała Irena Santor znakomitą piosenką Embarras (muz. J. Wasowski, sł. J. Przybora). W roku 1963 natomiast, z inicjatywy opolanina Karola Musioła, odbył się pierwszy Krajowy Festiwal Polskiej Piosenki w Opolu15.

Pod papugami (muz. M. Święcicki, sł. J. Gałkowski) Cz. Nie-mena, Mały Książę (muz. R. Poznakowski, sł. K. Dzikowski) i Bie-droneczki są w kropeczki (muz. A. Markiewicz, sł. A. Tur, A. Feill) K. Sobczyk, Jedziemy autostopem (muz. M. Święcicki, sł. J. Gałkow-ski) K. Stanek, Wakacje z blondynką (muz. J. Loranc, sł. J. Kofta) M. Kossowskiego, Dom, który mam (muz. M. Sewen, sł. J. Zalew-ski) Z. Sośnickiej, a także Bądź gotowy dziś do drogi (muz. K. Gaert-ner, sł. M. Dutkiewicz) H. Frąckowiak i Chałupy Welcome to (muz. R. Poznakowski, sł. G. Orlińska) Z. Wodeckiego to zaledwie kilka tytułów wielkich przebojów wylansowanych na opolskiej scenie, a o ich ponadczasowości świadczy fakt, iż do dziś śpiewane są przez kolejne pokolenia fanów.

Era big-beatu to również, a może przede wszystkim, powsta-jące na dużą skalę zespoły młodzieżowe. „Czerwono-Czarni”16, „Niebiesko-Czarni”17, „No To Co”18, „Skaldowie”19, „Truba-

15 Tamże.16 Czerwono-Czarni – grupa wokalno-instrumentalna utworzona w Gdań-

sku w czerwcu 1960 roku z inicjatywy Franciszka Walickiego. Zob. R. Wolański, Leksykon polskiej muzyki rozrywkowej, Warszawa 2004, s. 72.

17 Niebiesko-Czarni – zespół wokalno-instrumentalny utworzony w Gdańsku w 1962 roku z inicjatywy Franciszka Walickiego. Zob. R. Wolański, dz. cyt., s. 11.

18 No To Co – pop-folkowa grupa wokalno-instrumentalna utworzona w lip-cu 1967 roku w Łodzi z inicjatywy Piotra Janczerskiego, tamże, s. 17.

19 Skaldowie – zespół wokalno-instrumentalny utworzony w maju 1965 ro-ku w Krakowie, tamże, s. 108.


durzy”20, „Dżamble”21 czy „Czerwone Gitary”22 – to tylko kilka spośród wielu zaistniałych w tamtych latach grup wokalno-in-strumentalnych. Tytuły niektórych przebojów wylansowanych wtedy przez te zespoły to m.in.: Stary niedźwiedź mocno śpi – „Czerwono-Czarni”, Głęboka studzienka – „Niebiesko-Czarni”, Nie przynoś mi kwiatów dziewczyno, Krajobrazy (muz. R. Poznakowski, sł. J. Kondratowicz) – „Trubadurzy”, Jesień idzie przez park (muz. K. Klenczon, sł. J. Kossela) – „Czerwone Gitary”. Wszystkie na-pisane do nich teksty nawiązują bądź opisują piękno ojczystego krajobrazu, a więc naturę.

Na początku lat sześćdziesiątych XX wieku w kraju panowa-ła wszechobecna moda na muzykę anglojęzyczną, która docie-rała zza „żelaznej kurtyny” za pośrednictwem winylowych płyt przywożonych zza granicy. Słuchano jej także głównie przez od-bierane w Polsce radio Luxemburg. Odpowiedzią na ten trend była inicjatywa jednego z najpopularniejszych wówczas w kraju zespołów wokalno-instrumentalnych.

„Hasło polska młodzież śpiewa polskie piosenki zaproponowali „Niebiesko-Czarni”. Trzeba przyznać, że zostało ono podchwy-cone przez wszystkich. Już na I Krajowym Festiwalu Piosenki w Opolu Helena Majdaniec śpiewała Wakacje z deszczem Hanny Skalskiej, Czesław Niemen wystąpił – zresztą przez nikogo nie-dostrzeżony – ze swym pierwszym przebojem Wiem, że nie wró-cisz, a Ewa Demarczyk rozpoczęła swą błyskotliwą karierę Ma-donnami i Pejzażem Zygmunta Koniecznego”23.

Polska piosenka estradowa zaczęła rozwijać się w różnych kie-runkach: piosenki kabaretowej, której przedstawicielką na I Festi-walu w Opolu byli Okularnicy (muz. J. Abramow, sł. A. Osiecka), później znakomite i zadziorne, zmuszające do myślenia śpiewane felietony pióra Wojciecha Młynarskiego – W Polskę idziemy (z muz. J. Wasowskiego), Jesteśmy na wczasach (muz. J. Sent).

Reprezentację piosenki rozrywkowo-tanecznej stanowili m.in. Piotr Szczepanik i jego słynne przeboje Goniąc kormorany (muz.

20 Trubadurzy – zespół wokalno-instrumentalny utworzony w 1963 roku w Łodzi, tamże, s. 171.

21 Dżamble – krakowska grupa jazz-rockowa utworzona latem 1966 roku w Krakowie, tamże, s. 96.

22 Czerwone Gitary – zespół wokalno-instrumentalny utworzony w styczniu 1965 roku w Gdańsku, tamże, s. 71.

23 Zob. B.M. Jankowski, dz. cyt. s. 15.

60 Renata Danel

J. Woy, sł. A. Tylczyński) oraz Żółte kalendarze (muz. A. Korzyń-ski, sł. J. Miller), a także Urszula Sipińska, której Poziomki (muz. U. Sipińska, sł. E. Korniszewska) zapewniły na opolskim festiwa-lu udany start do piosenkarskiej kariery.

Opolski amfiteatr gościł na swych deskach wszystkich mniej lub bardziej utytułowanych przedstawicieli polskiej piosenki. Tutaj rozbrzmiewały i rodziły się takie przeboje, jak: Pamiętajcie o ogrodach (muz. J. Pietrzak, sł. J. Kofta) w wykonaniu Jonasza Kofty, Kwiat jednej nocy (muz. J. Loranc, sł. J. Kofta) zespołu wo-kalnego „Ali-babki”24, Kiedy wiosna buchnie majem (muz. A. Kopf, sł. A. Bianusz) grupy „Partita”, Tyle słońca w całym mieście (muz. J. Kukulski, sł. J. Kondratowicz) Anny Jantar, Gondolierzy znad Wisły (muz. S. Krajewski, sł. K. Dzikowski) czy Motylem jestem (muz. A. Korzyński, sł. A. Tylczyński) Ireny Jarockiej, Już nie ma dzikich plaż (muz. R. Szeremeta, sł. K. Logan) Ireny Santor, Od no-cy do nocy (muz. W. Kazanecki, sł. A. Osiecka), Niech no tylko za-kwitną jabłonie (muz. J. Hajdun, sł. J. Afanasjew), Lato, lato (muz. W. Krzemiński, sł. L.J. Kern) Haliny Kunickiej, Mały biały pies (muz. J. Mikuła, sł. J. Przybora) Bogusława Meca, a także uzna-na przez publiczność za najpopularniejszą piosenkę powojenne-go pięćdziesięciolecia Małgośka (muz. K. Gaertner, sł. A. Osiecka) z repertuaru Maryli Rodowicz.

Agnieszka Osiecka25 – autorka Małgośki, jak i kilkuset innych tekstów do piosenek, nieustannie w swej twórczości powracała do natury. Tak jest np. w piosenkach: Na całych jeziorach ty (muz. A. Sławiński), Dookoła noc się stała (muz. A. Sławiński), Gaj (muz. M. Grechuta), Te nasze jesienie (muz. S. Krajewski), Gonią wilki za owcami (muz. K. Gaertner), W żółtych płomieniach liści (muz. A. Zieliński), Króliczek (muz. A. Zieliński), Zielono mi (muz. J. Pta-szyn Wróblewski). A. Osiecka jest jedyną autorką tekstów w hi-storii polskiej piosenki, której w hołdzie po jej śmierci Program III Polskiego Radia poświęcił i wydał pięciopłytowy album zaty-tułowany Pięć oceanów. Materiał zgromadzony na płytach został wybrany przez samą A. Osiecką i podzielony na pięć kategorii. We wstępie do albumu poetka pisze: „Być może w poprzed-

24 Ali-babki – żeński zespół wokalny utworzony zimą 1963 roku w Warsza-wie. Zob. R. Wolański, dz. cyt., s. 16.

25 A. Osiecka – (1936-1998) poetka, autorka tekstów literackich do piosenek. Zob. Z. Turowska, Pejzaże z Agnieszką Osiecką, Warszawa 2003, s. 10.


nim życiu byłam rybą. A może meduzą, żabą, mątwą lub rybi-twą. W każdym razie – stworzeniem wodnym, lub półwodnym. Woda jest dla mnie żywiołem zdecydowanie przyjaznym”26. Te słowa częściowo tłumaczą jej zamiłowanie do natury i tak częste opisywanie w tekstach zjawisk oraz sytuacji z nią związanych.

Innym wybitnym autorem tekstów literackich do piosenek i poetą, który pozostawił po sobie wielką artystyczną spuściznę, jest współtwórca Kabaretu Starszych Panów – Jeremi Przybora27. Z kompozytorem Jerzym Wasowskim28 napisali wiele piosenek, które na stałe wpisały się na tym polu do kanonu klasyki polskiej twórczości. Wiele z nich nie tylko tekstami, ale i aranżacjami na-wiązuje do otaczającej nas przyrody. Są to m.in.: Gołoledź, Jedzcie stokrotki, Niespodziewany koniec lata, Noc pełna wiatru, Addio, pomi-dory, Na całej połaci śnieg, Na ryby, Pejzaż bez ciebie, W czasie deszczu dzieci się nudzą czy Taka gmina.

Jonasz Kofta29 jest kolejnym autorem tekstów literackich, któ-rego twórczość zapisała się na stałe w historii polskiej piosenki. Wystarczy wymienić tytuły kilku przebojów: Do łezki łezka (muz. A. Korzyński), Księżyc w nowiu (muz. J. Strobel), Kwiat jednej no-cy (muz. J. Loranc), Radość o poranku (muz. J. Loranc), Tango z ró-żą w zębach (muz. W. Nahorny), W młodości sadźcie drzewa (muz. J. Kruk), Z tobą chcę oglądać świat (muz. Z. Wodecki).

Wiele tekstów do współczesnych piosenek z naturą w tle napi-sał Jacek Cygan30. Czas nas uczy pogody (muz. K. Dębski), Deszczo-wy wielbiciel (muz. S. Krajewski), Muszelko ratuj mnie (K. Dębski), Stan pogody (muz. K. Dębski) czy Zakazany owoc (muz. K. Dębski) – to tylko kilka popularnych utworów wokalnych.

Duży dorobek tekstów literackich do piosenek nawiązujących w treści do natury ma na swoim koncie Krzysztof Dzikowski31.

26 Pięć oceanów. CD, edycja 2002. Program III Polskiego Radia. Warszawa 1997.27 J. Przybora – literat, dramaturg i reżyser, a także aktor i kompozytor. Zob.

R. Wolański, dz. cyt., s. 64.28 J. Wasowski – kompozytor, pianista i aranżer, także aktor i reżyser. Tamże,

s. 205. 29 J. Kofta – poeta, satyryk, autor tekstów piosenek, dramaturg, piosenkarz

i aktor kabaretowy, także malarz i rysownik. Tamże, s. 196.30 J. Cygan – autor tekstów piosenek, scenariuszy widowisk estradowych

i TV, librecista, poeta. Tamże, s. 68. 31 K. Dzikowski – satyryk, literat, autor tekstów piosenek, scenariuszy kaba-

retowych i musicali. Tamże, s. 95.

62 Renata Danel

Są to np.: Ciągle pada (muz. S. Krajewski), Niebo z moich stron (muz. S. Krajewski), Wiatr od Klimczoka (muz. S. Bizoń), Wschód słońca w stadninie koni (S. Krajewski).

Kolejnym autorem sięgającym po „przyrodnicze” tematy w swoich tekstach do piosenek jest Janusz Kondratowicz32. Naj-bardziej znane tytuły to: A w górach już jesień (muz. P. Figiel), Bar-wy ziemi (B. Klimczuk), 10 w skali Beauforta (muz. K. Klenczon), Ej, sobótka, sobótka (muz. R. Poznakowski), Płoną góry, płoną lasy (muz. S. Krajewski), Zielone wzgórza nad Soliną (muz. Cz. Grudziński).

Bogdan Olewicz33, choć najbardziej znany jako autor tekstów literackich do ponadczasowych ballad zespołu „Perfect”, napi-sał także słowa do piosenek z elementami opisującymi piękno polskiej przyrody. Są to m.in.: Deszcz w Cisnej (muz. J. Mikuła), Czas relaksu (muz. A. Rybiński), Po horyzontu kres (muz. D. Koza-kiewicz), Tak zbierałam świat (muz. P. Figiel), Zanim luną deszcze (muz. A. Kopf).

Marek Dutkiewicz34 jest autorem wielu tekstów, które w swej tematyce nawiązują do natury, m.in.: Bądź gotowy dziś do dro-gi (muz. K. Gaertner), Chodź, pomaluj mój świat (muz. J. Kruk), Dmuchawce, latawce, wiatr (muz. R. Lipko), Idzie na deszcz (muz. W. Trzciński), Na zawsze lato (muz. J. Wojdak), Podaruj mi trochę słońca (muz. A. Bem), W cieniu dobrego drzewa (muz. W. Trzciński).

Magdalena Czapińska35 jest autorką licznych tekstów z naturą w tle. Najpopularniejsze z nich to: Wsiąść do pociągu (Remedium) (muz. S. Krajewski), Święty spokój (Leżę pod gruszą) (muz. S. Kra-jewski), W moim magicznym domu (muz. J. Strobel), Ale jestem (muz. T. Lewandowski), Senne zioła (muz. R. Sygitowicz), Największy teatr świata (muz. J. Satanowski), Ja wysiadam (muz. M. Pospieszalski).

Andrzej Sikorowski36 – lider krakowskiej grupy „Pod Budą” – ma w dorobku popularne piosenki z tekstami swojego autorstwa, które opisują w sposób niezwykle barwny elementy natury. Są to

32 J. Kondratowicz – poeta, satyryk i autor tekstów piosenek, także dzienni-karz. Tamże, s. 204.

33 B. Olewicz – autor tekstów piosenek, także dziennikarz muzyczny. Tam-że, s. 26.

34 M. Dutkiewicz – autor tekstów piosenek, scenarzysta, także dziennikarz i wydawca. Tamże, s. 92.

35 M. Czapińska – autorka tekstów piosenek, poetka, tamże, s. 69.36 A. Sikorowski – piosenkarz, gitarzysta, mandolinista, kompozytor, autor

tekstów piosenek i poeta. Tamże, s. 105.


m.in.: Bardzo smutna piosenka retro (muz. A. Sikorowski), Kraków, Piwna (muz. A. Sikorowski), Nie przenoście nam stolicy do Krakowa (muz. A. Sikorowski), To już było (muz. A. Sikorowski), Piosenka o mojej ulicy (muz. A. Sikorowski).

Najwybitniejszym żyjącym twórcą tekstów literackich do piosenek jest Wojciech Młynarski37. Napisał setki przebojów, a fragmenty zaczerpnięte z tekstów jego piosenek niejednokrot-nie weszły do potocznego języka, np. „Róbmy swoje”, „W Polskę idziemy”. Wiele z tekstów W. Młynarskiego w sposób poetycki opisuje piękno przyrody. Należą do nich m.in.: Doliny w kwiatach (muz. A. Skorupka), Dziewczyny bądźcie dla nas dobre na wiosnę (muz. J. Sent), Jesienny pan (muz. R. Orłow), Jeszcze się tam żagiel bieli (muz. W. Korcz), Księżyc nad Kościeliskiem (muz. W. Nahor-ny), Lubię wracać tam, gdzie byłem (muz. Z. Wodecki), Tupot białych mew (muz. J. Sent).

Wymienione w publikacji tytuły piosenek stanowią zaledwie wierzchołek ogromu twórczości autorów tekstów literackich, którzy poświęcili je zagadnieniom związanym z szeroko pojętą naturą. Autorka skupiła uwagę bądź na twórcach najwybitniej-szych, bądź na tych, których utwory wokalne są przez polską publiczność znane i bardzo lubiane.

W ostatnim dziesięcioleciu, kiedy termin „ekologia38” ro-bi ogromną i uzasadnioną karierę, kiedy środowisko natural-ne, w którym żyjemy, jest bezmyślnie niszczone i degradowane przez człowieka, każda forma edukacji, propagowania i odwoły-wania się do wartości, jaką stanowi otaczająca nas przyroda, staje się zasadna, również nauka poprzez przesłania zawarte w tek-stach piosenek. Obecnie na całym świecie obserwuje się rosnące oddziaływanie zanieczyszczeń, prowadzące do stałej degradacji warunków życia wszędzie tam, gdzie jest ono jeszcze możliwe. Jednocześnie występuje groźne zjawisko przekształcania się od-działywań o charakterze lokalnym w oddziaływania o szerszym zasięgu, niekiedy już nawet globalnym. Tym bardziej cenne i po-żądane są wszelkie formy ekologicznego edukowania społeczeń-stwa – w tym również poprzez popularyzowanie tej tematyki

37 W. Młynarski – poeta, satyryk, dramaturg, scenarzysta, autor tekstów pio-senek i piosenkarz, także kompozytor i reżyser. Tamże, s. 283.

38 Ekologia – działania propagujące ochronę środowiska, odbudowę zniszczo-nego przez człowieka krajobrazu naturalnego oraz styl życia, zgodny z naturą. Zob. Wielki słownik wyrazów obcych, pod red. M. Bańki, Warszawa 2003, s. 320.

64 Renata Danel

w piosenkach. Uświadamianie ludziom, jak cennym i niezastą-pionym dobrem jest środowisko naturalne, w którym żyjemy, być może powstrzyma galopujące zjawisko degradacji i unice-stwiania naszej planety.

Tematyka związana z przyrodą, otaczającą nas naturą i jej zja-wiskami jest tematyką uniwersalną, ponadczasową, bezpreten-sjonalną i wdzięczną do opisywania w tekstach piosenek. Stąd tak często sięgają po nią autorzy, niezależnie od czasów, w jakich tworzyli bądź tworzą. Teksty z naturą w tle to w dużej mierze niezapomniana część historii polskiej piosenki.

Bibliografia:

Jankowski B.M., O muzyce rozrywkowej, Warszawa 1976.Karasiński E., Warszawskie sceny 1918-1939, Warszawa 1976.Kompendium wiedzy o ekologii, pod red. J. Strzałki, T. Mossor-Pie-

traszewskiej, Warszawa-Poznań 1999.Łobos A., Folklor – edukacja, sztuka, terapia. Wprowadzenie do proble-

matyki, w: Folklor – edukacja, sztuka, terapia, pod red. M. Knapik i A. Łobos, Bielsko-Biała 2009.

Podręczny słownik języka polskiego, pod red. E. Sobol, Warszawa 2000.

Turowska Z., Pejzaże z Agnieszką Osiecką, Warszawa 2003.Wielki słownik wyrazów obcych, pod red. M. Bańki, Warszawa 2003.Wittlin T., Pieśniarka Warszawy. Hanka Ordonówna i jej świat, Ło-

mianki 2006.Wolański A., Słownik terminów muzyki rozrywkowej, Warszawa

2000.Wolański R., Leksykon polskiej muzyki rozrywkowej, Warszawa 2003.

Dzieciństwo współcześnie – uwagi wstępne

Pedagogika współczesna odchodzi od edukacji adaptacyjnej, przygotowującej dzieci do zastanej rzeczywistości, a kieruje się w stronę edukacji emancypacyjnej, krytyczno-twórczej, wyzwa-lającej. Eksponuje się takie kategorie analizy, jak: rozwój dziec-ka, poznawanie siebie, podmiotowość w procesie wychowania1. Poniższy tekst kryje w sobie pewną orientację myśli na temat dziecka. Obecnie mamy do czynienia z wielopostaciowością dzieciństwa i jego kontrastowym zróżnicowaniem. Przestrzenie przeżywania dzieciństwa są przestrzeniami, w których dziecko poszukuje dróg eksploracji świata i bada swój wpływ na otocze-nie. W ten sposób uzyskuje wstępną informację o sobie samym i swoim miejscu w świecie. Współczesne dziecko żyje i wzrasta

1 J. Izdebska, Świat medialny współczesnego dziecka – nowa, zmieniająca się prze-strzeń edukacyjna, w: Edukacja w społeczeństwie wiedzy. Niejednoznaczność rzeczy-wistości edukacyjnej, społecznej i kulturowej, pod red. S. Juszczyka, M. Musioła, A. Watoły, Katowice 2007, s. 64.

Iwona Samborska

Współprzestrzenie dzieciństwa: dziecko jako „naturalny projekt” w pedagogice jutra

W harmonii... 5

66 Iwona Samborska

na przecięciu się różnych przestrzeni: fizycznej, społecznej, tem-poralnej, symbolicznej, psychologicznej, moralnej, transcendent-nej, informatycznej, których wymiary i oblicza odkrywa2.

W badaniach nad dzieckiem i dzieciństwem od lat siedem-dziesiątych XX wieku można wyróżnić trzy odmienne nurty3. Pierwszy – koncentruje się na dziecku jako indywiduum i jako członku grup społecznych oraz na dzieciństwie i badaniu jego społecznego statusu. Drugi nurt skupia uwagę na dzieciach jako konstruktorach własnego życia i rozwoju. Poszukuje się w bada-niach odpowiedzi na pytania, w jakim stopniu dzieci aktywnie kształtują siebie i swoje środowisko. Trzeci nurt skupia się na historii dzieciństwa, historycznych aspektach społecznego kon-struktu dzieciństwa. W podejściach badawczych rysuje się chro-nologiczne uporządkowanie wiedzy o koncepcjach dziecka.

Wiedza na temat dziecka i dzieciństwa zmieniała się w całej historii cywilizacji. Na rozumienie tych kategorii i pojęć miały wpływ niewątpliwie takie czynniki, jak: różnorodność kulturo-wa, zróżnicowanie wierzeń, wartości, systemów wychowaw-czych, wzorców wychowania4. Ogólnie można powiedzieć, że dzieciństwo podlega zmianom obyczajowym, politycznym i spo-łeczno-kulturowym.

Kategoria dzieciństwa obecnie – na początku XXI wieku – jest wyraźnie zaznaczona zarówno w obszarze humanistyki, gdzie to-czą się dyskusje na temat bycia człowiekiem, a także w obszarze działań aparatu państwowego, a zwłaszcza w obrębie struktur instytucjonalnych i prawnych warunkujących byt najmłodszych obywateli. Na wykrystalizowanie się obecnych poglądów na te-mat dziecka i dzieciństwa miały wpływ wcześniejsze koncepcje dziecka – od średniowiecznego obrazu dziecka jako „małego do-rosłego”, przez filozofię szczęśliwego dziecka i dzieciństwa u Ro-usseau, który był rzecznikiem dziecka autentycznego, rozwijają-cego się w sposób naturalny, poprzez obraz dziecka jako obcego, niezrozumiałego, budzącego zgrozę. Miały na to także wpływ poglądy, które akcentują rozwój dziecka, samodzielne konstru-

2 Tamże, s. 65. 3 B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007,

s. 83-84.4 J. Izdebska, Dzieciństwo „medialne” współczesnych dzieci – teoretyczne i meto-

dologiczne przesłanki badań, w: Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji, pod red. S. Juszczyka, I. Polewczyk, Toruń 2005, s. 165-172.

67Współprzestrzenie dzieciństwa: dziecko jako „naturalny projekt”...

owanie własnej wiedzy i umiejętności, aż po najnowszą ideę au-tosocjalizacji dziecka, dziecka politycznego, które jest podmiotem uczestniczącym w społecznej konstrukcji dzieciństwa5.

W tak zarysowanej perspektywie dziecko zajmuje podwój-ną pozycję – występuje jako poznawany obiekt i jako podmiot poznający. Obserwując zachowanie się dziecka w różnych sytu-acjach, chcemy jak najwięcej dowiedzieć się na temat jego roz-woju, ale z drugiej strony chcemy też poznać jego reprezentacje, a więc dowiedzieć się, co ono myśli, czuje, sądzi w danej sytuacji. Dziecko jako aktywny podmiot tworzy bowiem w swoim umyśle własny obraz świata będący reprezentacją jego rzeczywistości. Zaznacza się więc ewidentnie potrzeba uwzględniania dwoisto-ści w badaniach nad dzieckiem, która jest niejako wynikiem po-szukiwań końca XX wieku.

Wymiary współczesnego dzieciństwa

Współcześnie pojawia się nowe spojrzenie na dzieciństwo. Dostrzega się zmiany w poglądach na dziecko jako zjawisko społeczne6. Dzieciństwo jest uznawane jako strukturalna forma, która jest twórcza i ma swoje miejsce w społeczeństwie7. Zmie-nia się rola dziecka w kulturze oraz jego status społeczny8. Ule-ga zmianie także pozycja dziecka w rodzinie, relacje dziecko – dorośli oraz charakter wychowania9. W przestrzeni społeczno--kulturowej rysuje się więc nowy pejzaż dziecka. Obecnie mówi się o dzieciństwie medialnym, o komercjalizacji dzieciństwa, uj-mowaniu go w kategoriach ekonomicznych oraz o traktowaniu dziecka i jego dzieciństwa poprzez pryzmat zadań i obowiązków

5 M. Kielar-Turska, Dorośli w świecie dziecka, dziecko w świecie dorosłych, „Wy-chowanie w Przedszkolu” 2009, nr 1, s. 7; B. Śliwerski, dz. cyt., s. 84.

6 M. Jacyno, A. Szulżycka, Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata, Warszawa 1999; E.H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmej, Poznań 1997; C. Woodrow, F. Press, (Re) Positioning the child in the policy/politics of early child-hood. “Educational Philosophy and Theory” 2000, nr 39 (3), s. 312-325.

7 J. Izdebska, Dzieciństwo „medialne”..., dz. cyt., s. 168-169.8 Dziecko w świecie mediów i konsumpcji, pod red. M. Boguni-Borowskiej, Kra-

ków 2006.9 M. Kowalczyk, Determinanty zagrożeń procesu wychowania we współczesnej

rodzinie polskiej, Kraków 2004.

68 Iwona Samborska

dorosłych członków społeczeństwa. Sposób uczestniczenia w tej przestrzeni jest podporządkowany roli konsumenta, którą dziec-ko ma do odegrania10. Dzieci bardzo szybko awansują do roli konsumentów, doradców, ekspertów, otrzymując status pełno-prawnego członka społeczności konsumenckiej.

W tworzeniu i rozprzestrzenianiu ideologii konsumpcji dużą rolę pełnią media. Swoisty sojusz rynku z mediami zawłaszcza również przestrzeń dzieciństwa11. Mamy do czynienia z sytuacją, w której konsumpcyjny kapitalizm wkracza również do szkół, traktując uczniów jako klientów usług edukacyjnych. Korporacje prześcigają się w pomysłach, jak nakłonić ucznia-konsumenta do zakupu, ale również jak przekształcić instytucje edukacyjne, by wspierały etos infantylizacji sprzyjający konsumpcji.

Dziecko żyje w przestrzeni medialnej, a to oznacza, że ma do czynienia głównie z kulturą obrazkową, elektroniczną interteks-tualnością obecną w przekazach audiowizualnych (w telewizji, w reklamach, wideoklipach, grach komputerowych). Mówi się o „narkotyzacji elektronicznej”, o „szoku multimedialnym” mło-dego pokolenia zanurzonego w rzeczywistość medialną. Odbior-ca staje się kolekcjonerem wrażeń, eksploratorem doświadczeń, zatracającym więzi ze światem realnym. Pokolenia wychowane na mediach wizualnych mają inną strukturę percepcji, skrócony czas skupienia uwagi. Współczesne dzieci określa się mianem Vi-deo Generation12.

Dzieci i wartość ich dzieciństwa są obecnie zglobalizowane13. Proces ten uruchamia w odniesieniu do dzieci dodatkowe czyn-niki ich marginalizacji, ale też w pewnych zakresach sprzyja ich rozwojowi. Następstwem globalizacji jest restratyfikacja społecz-na, czyli stan nowej hierarchii społeczno-kulturowej. Pojawia się

10 Z. Bauman, Razem. Osobno, tłum. T. Kunz, Kraków 2003; M. Krajewski, Konsumpcja i współczesność. O pewnej perspektywie rozumienia świata społecznego-,„Kultura i Społeczeństwo” 1997, nr 3, t. XLI, s. 3-24.

11 I. Samborska, Krytyczna edukacja medialna i konsumencka jako współczesne wyzwanie edukacyjne. Materiały konferencyjne XV Tatrzańskiego Seminarium Naukowego „Edukacja Jutra” (w druku).

12 I. Samborska, Dziecko w świecie kultury medialnej – pedagogiczny wymiar zja-wiska, w: Edukacja w społeczeństwie wiedzy. Niejednoznaczność rzeczywistości edu-kacyjnej, społecznej i kulturowej, pod red. S. Juszczyka, M. Musioła, A. Watoły, Katowice 2007, s. 265.

13 Z. Bauman, Globalizacja, tłum. E. Klekot, Warszawa 2000.


nowe zjawisko nierówności społecznej określane mianem nie-równości digitalnej, które dotyczy osób będących analfabetami informacyjnymi14.

Na sytuację dzieci wpływ globalizacji jest znaczny i ujawnia się w postaci wielu egzemplifikacji, przybierających ambiwalent-ną postać:– pogłębia i utrwala się stan ubóstwa, ale w większym zakresie

ujawniane są obszary nędzy, patologii. Możliwe w związku z tym staje się podejmowanie akcji humanitarnych, pomoco-wych, profilaktycznych;

– zmiany w środowisku rodzinnym ewoluują od autorytaryzmu ku demokracji emocjonalnej i tzw. czystej relacji pomiędzy członkami rodziny. Zmieniają się relacje międzypokoleniowe. Pojawia się antyautorytarna bezradność rodziców;

– pogłębiające się masowe bezrobocie, przestępczość, bieda pię-trzą trudności w sprostaniu roli ucznia i wywiązywania się z obowiązku edukacji permanentnej. Pojawiają się też możli-wości wyrównywania szans edukacyjnych.

Współcześnie dziecko i jego dzieciństwo jawią się jako jed-na z najbardziej zagrożonych grup społecznych15. To „nega-tywnie uprzywilejowani” uczestnicy życia społecznego16, do-świadczający dzieciństwa bez świata17. Zagrożenie dzieciństwa w tym kontekście jest spowodowane wieloma czynnikami. Z jednej strony zauważa się dzieci o niskim statusie społeczno- -ekonomicznym (bezdomne, biedne, dzieci popegeerowskiej biedy, bieda-szybów, złomiarzy, żebraków, z drugiej – dzieci wysokiej jakości18 – zamożne, uczęszczające do najlepszych szkół, dzieci, które są konsumentami, czyli posiadają status pełnowartościowego członka społeczności konsumenckiej19,

14 B. Śliwerski, dz. cyt., s. 92.15 W. Polakow, Deconstructing development, „Jurnal of Education” 1989, nr 171

(2), s. 75-87.16 M. Foucault, Historia seksualności, Warszawa 2005.17 M. Jacyno, A. Szulżycka, dz. cyt., s. 16-17. 18 M. Nyczaj-Drąg, Dzieci wysokiej jakości w ponowoczesnym świecie. Esej

o konieczności i ryzyku instytucjonalizacji dzieciństwa, w: Współprzestrzenie edukacji, pod red. M. Nyczaj-Drąg i M. Głażewskiego, Kraków 2005, s. 146.

19 M. Halawa, Komercjalizacja dzieciństwa. Kosztorysowanie rodzicielstwa, w: Dziecko w świecie mediów i konsumpcji, pod red. M. Boguni-Borowskiej, Kra-ków 2006, s. 45-55.

70 Iwona Samborska

„zjaponizowane”, zaprogramowane przez własnych rodziców20, zmedykalizowane21.

Zarówno niekorzystne warunki życia, jak i nadmierne prze-jawianie przez dorosłych tendencji do edukowania dzieci bez względu na ich możliwości, nie służą ogólnie pojętemu dobru dziecka. Okazuje się, że konsekwencje wynikające z posiada-nia lub nieposiadania danego dobra są równie niebezpieczne dla dziecka i rozkładają się na inne wymiary społecznego ży-cia, w którym ono uczestniczy. Wynikająca z posiadania pozycja dziecka osłabia jego społeczną czujność, stwarza fałszywe poczu-cie bezpieczeństwa i jest swego rodzaju oszustwem stosowanym przez rodziców wobec dzieci, którzy w takiej sytuacji najczęściej zaniedbują dziecko emocjonalnie. Tymczasem dla kilkuletniego członka społeczności konsumenckiej, który nie jest w stanie spro-stać konsumenckiej konkurencji, nieposiadanie jest równoznacz-ne ze społecznym niebytem22. Dzieci „zaprojektowane” przez rodziców są pozbawione możliwości kontrolowania sposobu spędzania czasu wolnego, w istocie pozbawione zabawy, sponta-niczności, a w efekcie niezdolne do autonomicznego działania23.

Dziecko jako „naturalny projekt”

Dla tworzących się współcześnie obrazów dziecka i dzie-ciństwa inspirację stanowi również proces racjonalizacji i oce-na jego skutków24. Dziecko reprezentuje paradygmatyczny dla współczesnej kultury przypadek natury rozumianej jako brak zracjonalizowania. Oto z jednej strony uosabia swego rodzaju „nowoczesny projekt” – potencjalność, przyszłość, możliwość tworzenia i wybierania siebie, wolność, z drugiej – posiada

20 H. Palska, Czy nowe style życia Polaków? Wybrane wymiary stylu życia „ludzi sukcesu”, w: Jak żyją Polacy, pod red. H. Domańskiego, A. Ostrowskiej, A. Ry-chard, Warszawa 2000, s. 355.

21 M. Jacyno, Medykalizacja dzieciństwa i możliwość jego powtórnego zaczaro-wania, w: Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007, s. 155-172.

22 M. Jacyno, A. Szulżycka, dz. cyt., s. 116. 23 M. Kielar-Turska, dz. cyt., s. 8. 24 M. Jacyno, dz. cyt., s. 158.


naturalne właściwości pozwalające mu doświadczać siebie w autentyczności i nawiązywać prawdziwe relacje (beztroska, kreatywność, bezinteresowność, naiwność, spontaniczność, auten tyczność). Dziecko jako niezracjonalizowana istota do-świadcza zatem swojego dzieciństwa w sposób przepojony am-biwalencją. Jego dzieciństwo jawi się jako okres sprzecznych od-czuć, których ono nie jest w stanie w sposób racjonalny odczytać, głównie z braku językowego dostępu do doświadczenia, czyli możliwości pojmowania tego, czego się doświadcza.

W dyskursie na ten temat pojawia się zagadnienie „dialektyki racjonalizacji” i problematyzacja jej skutków. Proces racjonaliza-cji, zwłaszcza w odniesieniu do zabiegów terapeutycznych, któ-rych istotą jest „odkrywanie dziecka w sobie” nie przynosi jed-noznacznych efektów. Problem polega na tym, że racjonalizacja siebie wiedzie w kierunku samodoskonalenia, dojrzewania, wy-zwalania się z determinacji, ale jednocześnie doświadczana jest jako forma przemocy. Zracjonalizowana część jednostki zostaje bowiem rozpoznana, zdiagnozowana, poddana oddziaływa-niom, w istocie zaprojektowana, a w konsekwencji pozbawiona indywidualności i możliwości autoekspresji25.

Należy zaznaczyć, że proces racjonalizacji obejmuje zarówno dziecko, jak i relacje rodzinne. W tym kontekście rysuje się postę-pująca profesjonalizacja ról rodzicielskich. Dokonuje się ona z po-mocą różnego rodzaju ofert edukacyjnych kierowanych do ro-dziców: kursów, szkoleń, warsztatów. Rodzicielstwo wpisuje się zatem w obszar wiedzy i edukacji. Efektem racjonalizacji rodzi-ny jest wyprowadzenie jej ze sfery obowiązków i konieczności, a zaistnienie w jej przestrzeni demokracji emocjonalnej i „czystej relacji”26. W tak zarysowanym pejzażu rodziny każdy jej członek może dokonywać wyborów, podejmować decyzje, a trwanie ro-dziny jest zależne od nieustającego zaangażowania jej członków, istnienia autentycznych relacji – nie zapewnią jej bowiem żadne zewnętrzne gwarancje. Tym samym czysta relacja wyprowadza niejako rodzinę ze świata natury i wprowadza do świata kultu-ry, czyniąc ją obszarem wybierania, tworzenia, wolności. Poprzez proces racjonalizacji w relacjach rodzinnych nastąpił splot sfery prywatnej i publicznej, co również zaznacza się w definicjach po-

25 Tamże, s. 158-159. 26 Tamże, s. 161.

72 Iwona Samborska

zycji dziecka. Współcześnie stanowi ona węzłowisko problemów społecznych (rodzinnych, pedagogicznych i edukacyjnych).

Zatem doświadczenie dzieciństwa, które zdeterminowane jest przez wolność, spontaniczność i kreatywność, jest najbardziej na-rażone na to, by stać się doświadczeniem zniewalającym. Odby-wa się bowiem w kontekście konsumpcjonizmu, przemocy, róż-nego rodzaju zaburzeń, ubóstwa.

Procesy racjonalizacji pozycji dziecka mają charakter dialek-tyczny i uwikłane są w szereg antynomii (Bezpieczeństwo i opie-ka czy autonomia? Właściwa edukacja dla dziecka czy wynik aspiracji jego rodziców? Odpowiedzialność czy unikanie? Mi-łość i bezwarunkowa akceptacja dziecka czy wprowadzanie go w świat wartości? itp.). Przyrostowi wiedzy eksperckiej towarzy-szy więc wzrost niepewności i wieloznaczności, co ostatecznie prowadzi w stronę indywidualnej odpowiedzialności. I to jest ten moment, który uzmysławia nam, a jednocześnie pozwala mieć nadzieję na to, że dziecko i dzieciństwo przynajmniej częściowo pozostaną naturalne i niezracjonalizowane27.

Edukacja „w zgodzie z naturą” w pedagogice jutra

W warunkach globalizacji obserwujemy powrót do edukacji holistycznej. Jest to związane z koniecznością ratowania istoty procesu uczenia się, który w warunkach gospodarki opartej na wiedzy jest niezbędny do życia, a nawet przeżycia. Współczesna pedagogika humanistyczna w centrum swoich rozważań i od-działywań lokuje podmiot działający w swoim środowisku spo-łecznym, kulturowym i ekologicznym, który jest w kontakcie ze swoim zewnętrznym otoczeniem i wewnętrznymi przeżyciami. Charakteryzuje go brak narzucania jakichkolwiek projektów do-skonałości, brak jakichkolwiek matryc tożsamościowych. Globa-lizacja zaznacza się w obrębie wychowania, gdzie traci ono swój funkcjonalny charakter. Staje się procesem wszystkich okresów życia człowieka. Na każdym etapie życia trzeba zajmować się przeszłością i przyszłością, a więc każda faza powinna być poj-mowana jako synteza wielu okresów. Z tej perspektywy dzieciń-stwo jawi się jako okres, z którego nigdy nie można wyjść, gdyż

27 Tamże, s. 170-171.


zawsze będzie stanowiło istotną część każdego człowieka. Do-świadczanie przez osobę przenikania różnych okresów jej życia staje się swoistego rodzaju „globalizacją wychowania”28. Globa-lizacja w tym kontekście ma wpływ na dokonujące się zmiany w pedagogice i edukacji.

Badania nad dzieckiem i dzieciństwem stają się współczesną kontynuacją pajdocentryzmu – prądu pedagogicznego określa-nego też jako „pedagogika wychodząca od dziecka”, który obec-nie łączy społeczno-pedagogiczny i naturalny porządek mikro-świata, w którym żyje dziecko. Pajdocentryzm obejmuje nie tylko kwestie antropologii dziecka, jego socjalizacji i wychowania, ale także kształcenia oraz wspierania jego rozwoju (psychologiczne-go, medycznego, instytucjonalnego i środowiskowego). Jego isto-ta sprowadza się do utożsamiania procesu wychowania dziecka z procesem jego spontanicznego, naturalnego, psychicznego oraz fizycznego rozwoju, z wydobywaniem zadatków wrodzonych, pobudzaniem i rozwijaniem potencjalnych cech jego natury.

W tym kontekście należy wspomnieć o renesansie pedago-gii Nowego Wychowania oraz o fakcie, że cele kształcenia i wy-chowania są orientowane na wyposażenie młodego pokolenia w „globalną świadomość”. Celem edukowania staje się prze-kazywanie przekonania o wspólnym statusie człowieka (biolo-gicznym, historycznym, psychologicznym, egzystencjalnym), postrzeganie siebie i całej ludzkości jako części ekosystemu ziem-skiego, jako członka grupy społecznej i uczestnika życia między-narodowego29. Niezwykle ważne jest przy tym, aby przestrzeń, w której żyje dziecko, była przestrzenią edukacyjną. Chodzi o to, aby zapewnić dzieciom warunki wszechstronnego rozwoju, któ-re umożliwią rozładowanie drzemiących w nich pokładów ak-tywności. Dzięki temu będą one mogły poszerzać granice swoje-go świata i jednocześnie swojej aktywności.

W tak zarysowanej perspektywie wizja szkoły przyszłości ja-wi się jako bardziej pajdocentryczna, bardziej naturalna i orga-nizowana na wzór uczenia się i wychowywania małych dzieci, to znaczy, że uczenie się, życie i emocje nie będą w niej od sie-bie oddzielane. W nowocześnie rozumianej przestrzeni eduka-cyjnej interakcja z komputerem stworzy ogromne możliwości rozwijania u uczniów ich potencjału twórczości. Będą oni mogli

28 B. Śliwerski, dz. cyt., s. 97.29 Tamże, s. 97-98.

74 Iwona Samborska

tworzyć, bawić się, a przy tym jednocześnie się uczyć. Tak ro-zumiane kształcenie nosi znamiona konstruktywizmu, ma więc społeczny charakter, a zarazem powoduje, że każdy uczeń jest odpowiedzialny za swoją edukację30. Tymczasem dzieciństwo współcześnie żyjących dzieci prezentuje się jako bardzo trudny okres w rozwoju i, podobnie jak tożsamość, stanowi dziś zada-nie do wykonania. Staje się projektem, lekcją do odrobienia za-równo dla rodziców, nauczycieli, ale również dla samych dzieci oraz nas wszystkich. Wiedzę na temat tego, co oznacza w dzi-siejszych czasach bycie dzieckiem należy budować z udziałem samych dzieci, czyli w analizach i interpretacjach trzeba zwracać się w ich stronę, próbować z ich perspektywy spoglądać na ota-czającą je rzeczywistość.

Bibliografia:

Bauman Z., Globalizacja, tłum. E. Klekot, Warszawa 2000.Bauman Z., Razem. Osobno, tłum. T. Kunz, Kraków 2003.Dziecko w świecie mediów i konsumpcji, pod red. M. Boguni-

-Borowskiej, Kraków 2006.Erikson E.H., Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmej, Poznań

1997.Foucault M., Historia seksualności, Warszawa 2005.Halawa M., Komercjalizacja dzieciństwa. Kosztorysowanie rodziciel-

stwa, w: Dziecko w świecie mediów i konsumpcji, pod red. M. Bo-guni-Borowskiej, Kraków 2006.

Izdebska J., Dzieciństwo „medialne” współczesnych dzieci – teoretycz-ne i metodologiczne przesłanki badań, w: Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji, pod red. S. Juszczyka, I. Polewczyk, Toruń 2005.

Izdebska J., Świat medialny współczesnego dziecka – nowa, zmieniająca się przestrzeń edukacyjna, w: Edukacja w społeczeństwie wiedzy. Nie-jednoznaczność rzeczywistości edukacyjnej, społecznej i kulturowej, pod red. S. Juszczyka, M. Musioła, A. Watoły, Katowice 2007.

Jacyno M., Medykalizacja dzieciństwa i możliwość jego powtórnego zaczarowania, w: Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, pod red. M. Dudzikowej, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007.30 Tamże, s. 200-201.


Jacyno M., Szulżycka A., Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata,Warszawa 1999.

Kielar-Turska M., Dorośli w świecie dziecka, dziecko w świecie doro-słych, „Wychowanie w Przedszkolu” 2009, nr 1.

Kowalczyk M., Determinanty zagrożeń procesu wychowania we współczesnej rodzinie polskiej, Kraków 2004.

Krajewski M., Konsumpcja i współczesność. O pewnej perspektywie rozumienia świata społecznego, „Kultura i Społeczeństwo” 1997, nr 3., t. XLI.

Nyczaj-Drąg M., Dzieci wysokiej jakości w ponowoczesnym świe-cie. Esej o konieczności i ryzyku instytucjonalizacji dzieciń-stwa, w: Współprzestrzenie edukacji, pod red. M. Nyczaj-Drąg i M. Głażewskiego, Kraków 2005.

Palska H., Czy nowe style życia Polaków? Wybrane wymiary stylu ży-cia „ludzi sukcesu”, w: Jak żyją Polacy, pod red. H. Domańskie-go, A. Ostrowskiej, A. Rychard, Warszawa 2000.

Polakow W., Deconstructing development, „Journal of Education” 1989, nr 171 (2).

Samborska I., Dziecko w świecie kultury medialnej – pedagogiczny wymiar zjawiska, w: Edukacja w społeczeństwie wiedzy. Niejedno-znaczność rzeczywistości edukacyjnej, społecznej i kulturowej, pod red. S. Juszczyka, M. Musioła, A. Watoły, Katowice 2007.

Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007.

Wodrow C., Press F., (Re) Positioning the child in the policy/politics of early childhood, „Educational Philosophy and Theory” 2000, nr 39 (3).

Obserwowane rozchwianie kultury nasilające się coraz bar-dziej w ostatnich dziesięcioleciach wskazuje nam na potrzebę weryfikacji systemu kształcenia. W pędzie, jaki towarzyszy czło-wiekowi XX i XXI wieku, gdzie coraz rzadziej żyjemy w harmonii z naturą i w zgodzie z samym sobą oraz otaczającym nas świa-tem, sztuka wydaje się jedynym ratunkiem, przestrzenią, w której tu i teraz oraz ja i ty zdają się odnajdywać właściwe sobie miejsce.

Muzyka, jako jedna ze sztuk, zajmowała zawsze ważne miej-sce w życiu człowieka, a jej znaczenie w kształtowaniu osobo-wości było przyczyną wielu rozpraw naukowych, jakie podej-mowali filozofowie i pedagodzy na przestrzeni wieków. Już w starożytności istniała koncepcja wychowania poprzez sztukę, w której bardzo ważną rolę odgrywała muzyka, uważana za szczególny dar bogów1. Pseudo-Plutarch, będąc świadom etycz-no-edukacyjnej siły muzyki, podkreślał w swoim traktacie jej moc we wprowadzanie wewnętrznego ładu i kojącej harmonii2.

1 W. Tatarkiewicz, Historia estetyki. Estetyka starożytna, Warszawa 1985, s. 28. 2 E. Fubini, Historia estetyki muzycznej, Kraków 2002, s. 21.

Maria Piotrowska-Bogalecka

Muzyka powrotem do natury. Wokół edukacji muzycznej Zoltana Kodalya

78 Maria Piotrowska-Bogalecka

Z kolei w pitagorejskim ujęciu pojawia się pojmowanie muzyki jako „lekarstwa dla duszy”, mogącej odtworzyć jej zachwianą harmonię3. Myśl Pitagorasa została podjęta i rozwinięta m.in. przez Damona, który zaznaczał w teorii etosu siłę oddziaływania muzyki, a konkretniej – stosowanie odpowiednich skal w celu wzbudzania określanych nastrojów. Stąd nie dziwi fakt, że stała się ona ideałem edukacyjnym, zaś postulat edukacji poprzez mu-zykę jawił się dla starożytnych jako coś zupełnie naturalnego4.

Wyjątkowy pod względem zainteresowania muzyką i jej na-uczaniem w szkołach był wiek XX. Idee tak pieczołowicie roz-wijane w wiekach wcześniejszych znalazły wtedy licznych kon-tynuatorów. Na przełomie wieków powstał program „Nowego Wychowania”, którego twórca – Herbert Spencer – wskazywał na poszanowanie wszelkich praw dzieci i rozwijanie ich indywi-dualności jako na najważniejsze czynniki nauczania. Podkreślał przy tym wychowawczą rolę sztuki. Dużą rolę w zadaniu wy-chowania estetycznego odgrywać miała muzyka, która według niego „ma prawo do zajęcia najwyższego miejsca pośród sztuk pięknych, ponieważ bardziej niż wszystkie inne przyczynia się do szczęścia ludzkości”5.

Idea „Nowego wychowania” zaowocowała wieloma koncep-cjami kształcenia również wśród muzyków. Jedną z nich jest kon-cepcja powszechnego wychowania muzycznego węgierskiego kompozytora i etnomuzykologa, Zoltana Kodalya, którą warto rozpatrzyć jako model kształcenia dążącego do harmonijnego rozwoju, głęboko zakorzenionego w folklorze – najstarszej i naj-bardziej naturalnej odpowiedzi człowieka na wezwanie płynące ze strony otaczającej go natury.

Głębokie przekonanie dotyczące wyjątkowości muzyki, jakie żywił Kodaly, stało się przyczynkiem do podjęcia przez niego poszukiwań nowego sposobu nauczania muzyki w szkolnictwie powszechnym. Był on przekonany, że muzyka – jako niezastąpio-ny „pokarm duchowy”6 – powinna być dostępna dla każdego;

3 Tamże, s. 35.4 Tamże, s. 21.5 J.K. Lasocki, J. Powroźniak, O wychowaniu umysłowym i moralnym, Wrocław

1960, s. 140.6 Z. Kodaly, Chóry dziecięce, w: O edukacji muzycznej. Pisma wybrane, Warsza-

wa 2002, s. 103.

79Muzyka powrotem do natury. Wokół edukacji muzycznej Zoltana Kodalya

konieczność tej powszechności podkreślał bardzo często, zazna-czając przy okazji, że tylko „muzyka porusza takie sfery duszy, do których nic innego nie dociera”7. Pod pojęciem dostępności rozumiał Kodaly kształcenie polegające nie tylko na nauce pew-nych podstawowych umiejętności muzycznych (nauce pisania i czytania muzycznego poprzez stosowanie solmizacji relatyw-nej, tak często błędnie utożsamianej z najważniejszym elemen-tem koncepcji Kodalya), ale przede wszystkim na „kształceniu zamiłowania do muzyki”, tak aby obcowanie z muzyką stało się wewnętrzną potrzebą ucznia. Celowe jest zatem przemyślane działanie wychodzące od dostępnego dla każdego z nas natu-ralnego, spontanicznego przeżywania muzyki, a prowadzące do przeżycia estetycznego, zakładającego świadome jej rozumienie. Mowa zatem o pewnym harmonijnym, acz aktywnym uczestnic-twie w szeroko pojętej kulturze.

To, co ważne dla podjętej przez nas tematyki w koncepcji Ko-dalya, to przekonanie jego twórcy, że owo uczestnictwo w kultu-rze może być wyłącznie udziałem człowieka „znajdującego się” w stanie harmonii z naturą. Dla Kodalya stan ów wiąże się prze-de wszystkim z dwoma zagadnieniami, stąd warto rozpatrzyć jego metodę właśnie pod kątem dwóch aspektów „powrotu do natury” dokonującego się przez muzykę.

Pierwszym z nich jest sam proces edukacyjny mający na celu harmonijny rozwój osobowościowy – („bycie w harmonii z samym sobą”), który najpełniej realizuje sie poprzez aktywny kontakt ze sztuką. Wiele razy Kodaly podkreślał, że chodzi mu o takie oddziaływanie muzyką na dziecko, które pozwoliłoby na jego jak najlepszy rozwój ogólny, w tym również muzyczny, pro-wadzący do swobodnego poruszania się po muzycznym świecie, wykształcenia w sobie zdolności emocjonalnego przeżywania muzyki, aż do zachwytu nad nią samą, który – jak już wcześniej zaznaczałam – pozwala na przyjęcie „sztuki jako swojej”. Po-szukiwał zatem Kodaly formy uprawiania muzyki najbardziej powszechnej i dostępnej. Mając na względzie, że kształcenie ins-trumentalne nigdy, ze względu na typową dla siebie elitarność, nie stanie się fundamentem powszechnej edukacji muzycznej, wybrał Kodaly śpiew jako najbardziej przystępną, powszechnie

7 Cyt za K. Dadak-Kozicka, Dzieło Zoltana Kodalya. O mocy muzyki i odpowie-dzialności artysty, w: Z. Kodaly, O edukacji…, dz. cyt., s. 25.


dostępną a zarazem najpiękniejszą formę aktywności muzycz-nej8. „Na co wam skrzypce czy fortepian? Macie w swej krtani instrument piękniej brzmiący od wszystkich skrzypiec świata, zagrajcie tylko na nim!”9 – przekonywał w jednym ze swoich najpopularniejszych artykułów Chóry dziecięce. Kodaly pojmo-wał muzykę nie tylko jako „piękno zaklęte w systemie dźwię-kowym, ale również [jako] medium porozumiewania się ludzi i oddziaływania wzajemnego. Medium szczególnej mocy”10. Stąd oprócz indywidualnego śpiewu na lekcjach muzyki istotne miej-sce w koncepcji Kodalya zajmuje również śpiew zespołowy. Ten komunikacyjny aspekt wspólnego śpiewu bardzo często podkre-ślany jest przez współczesną pedagogikę i psychologię muzyki. Barbara Kamińska przypomina: „Śpiew jest środkiem wyrażania emocji, uczuć, komunikacji interpersonalnej oraz elementem so-cjalizacji we wszystkich fazach życia człowieka, w różnych jego wymiarach i kontekstach sytuacyjnych…”11, a Edwin Gordon dodaje, że wspólny śpiew jest najprostszą formą inkulturacji. W perspektywie podjętego przez nas zagadnienia „bycia w har-monii z sobą i otaczającym światem” komunikacyjny, interper-sonalny i jednoczący aspekt wspólnego śpiewania wydaje się bardzo istotny. Pisze o tym również Irena Wojnar, wskazując na wspólne praktykowanie sztuki jako na swoistą „wycieczkę w sfe-rę istnienia drugiego człowieka”, podkreślając tym samym, jak cenne jest to doświadczenie w „budowaniu zrozumienia pomię-dzy człowiekiem a człowiekiem, między ja i ty”12.

Drugim, nie mniej istotnym filarem Kodalyowskiego „powro-tu do natury” jest czerpanie inspiracji z przyrody poprzez wy-korzystanie folkloru jako muzyki najbliższej naturze, a wobec tego, jak chciał wierzyć Kodaly, w pewien sposób „naturalnej”. Ujęcie folkloru jako twórczości czystej, źródłowej, nieskażonej

8 „Urodzajną glebą powszechnej, obejmującej wielu ludzi edukacji muzycz-nej może być jedynie głos ludzki, dla każdego dostępny, bezpłatny, a jednak najpiękniejszy” (Pedagogika muzyczna Zoltana Kodalya. Materiały źródłowe i opra-cowania, wybór i oprac. M. Jankowska, Warszawa 1990, s. 9).

9 Z. Kodaly, Chóry…, dz. cyt., s. 107.10 K. Dadak-Kozicka, Dzieło Zoltana Kodalya…, dz. cyt., s. 23.11 B. Kamińska, Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży – ich poziom, rozwój

i uwarunkowania, Warszawa 1997, s. 9.12 Wychowanie estetyczne młodego pokolenia, praca zespołowa pod kierunkiem

I. Wojnar, W. Pielasińskiej, Warszawa 1990, s. 21.


pejoratywnie waloryzowaną cywilizacją jest, oczywiście, w du-żej mierze znakiem czasu, w którym Kodaly formułował swoją koncepcję. Tego typu, charakterystyczne dla pierwszej połowy XX wieku, postrzeganie folkloru, owocujące uczynieniem go fun-damentem koncepcji nauczania było wypadkową rozległych za-interesowań Kodalya. Wraz z Bartokiem podjął on cenną pracę etno muzykologiczną, organizując pionierskie wyprawy mające za zadanie zebranie i usystematyzowanie autentycznej węgier-skiej sztuki ludowej. Zafascynowany ową rodzimą kulturą pisał w jednym ze swoich artykułów: „Pieśń ludowa spełnia najwyższe wymagania artystyczne. Nie jest ona prymitywnym zaczątkiem, lecz sztuką pełnowartościową, która dojrzała i wykrystalizowała się w ciągu tysiącletniego rozwoju; sztuką doskonałą, ponieważ wyrosła z kultury będącej organiczną i wyważoną jednością”13. Owa świadomość wraz z pewnością, że dzieci trzeba zaznaja-miać z najbardziej wartościową muzyką, gdyż „wszystko inne im szkodzi”14, zaowocowało uczynieniem folkloru fundamentalnym materiałem muzycznym jego koncepcji. Warto dopowiedzieć tu, za Piotrem Dahligiem, że folklor stał się centrum i punktem stycznym wszelkich zainteresowań Kodalya – etnomuzykologa, kompozytora, pedagoga i językoznawcy15.

Idealne współistnienie człowieka i przyrody, którego wyrazem są teksty pochodzące z folkloru, staje się dla Kodalya symbolem wewnętrznej harmonii jednostki, tak istotnej w niespokojnym, jego zdaniem, wieku XX. W tekstach tych odnajdywał kompo-zytor utraconą jedność człowieka i otaczającego go środowiska, jednostki i wspólnoty, a w końcu równowagę pomiędzy życiem ludzkim a prawami natury. Folklor pojmował holistycznie jako sumę rytuałów, obyczajów, tekstów, tańców, śpiewów, które nio-sły z sobą rozległą, inspirującą wizję antropologiczną. Wielokrot-nie podkreślał Kodaly, że przy zapoznawaniu uczniów z muzyką ludową należy zawsze podejmować kwestię tej naturalnej koeg-zystencji pieśni z tańcem, słowem, obyczajem, gdyż tylko w ten sposób możemy ukazać, jak twórczość ludowa jest odbiciem

13 Z. Kodaly, Tradycja ludowa i kultura muzyczna, w: O edukacji…, dz. cyt., s. 133.

14 Z. Kodaly, Chóry..., dz. cyt., s. 107.15 Zob. P. Dahlig, Problemy związku ideałów wychowawczych i twórczości kompo-

zytorskiej Zoltana Kodalya, „Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im. Fryde-ryka Chopina” 1982, nr 8.

W harmonii... 6


„ludzkich wierzeń, nadziei, przekonań, lęków, przemyśleń i ra-dości”16. Tylko takie podejście do szeroko rozumianego folkloru może zaowocować fascynacją wśród uczącej się młodzieży, bo-wiem za jego sprawą możemy poznać nie tylko mądrość przod-ków, ale również odkryć ich „sposób myślenia, postrzegania świata, i jego organizacji, umiejętność współżycia z przyrodą”17. Wspomniana jedność z przyrodą w twórczości ludowej pozwala nam dostrzec, że choć jest ona przedstawiana różnorodnie, jawi się zawsze jako macierzyste środowisko życia człowieka.

Powyższe spostrzeżenia ilustruje – niestety wyłącznie pobież-na, gdyż przytoczone teksty wybranych pieśni ludowych w ża-den sposób nie wyczerpują bogactwa tekstów ludowych – ana-liza tekstów pieśni ludowych zamieszczonych w podręczniku Katarzyny Dadak-Kozickiej Śpiewajże mi jako umiesz, stanowią-cym pierwszą polską adaptację metody Kodalya. Możemy wy-różnić kilka podstawowych grup pieśni.

Proste pieśni ludowe zaczerpnięte z folkloru dziecięcego, tj. Czyżyku, czyżyku18 (Czyżyku, czyżyku, ptaszku najmilejszy,/ czyś widział, czyś słyszał, jak to sieją /koszą /młócą/ jedzą mak.…) oraz W poniedziałek rano19 (W poniedziałek rano kosił/ suszył/ zbierał ojciec siano, kosił ojciec, kosił ja, kosili my obydwa), ukazują proces wegeta-tywny roślin oraz wykorzystanie plonów ziemi w gospodarstwie domowym. Tym samym wskazują one na pewną cykliczność wy-stępującą w przyrodzie, związaną ze zmianami pór roku, z roz-wojem, przemijaniem, obumieraniem, a dzięki temu pokazują, jak praca człowieka związana jest z permanentnie zachodzący-mi w przyrodzie zmianami i jak konstytuują one wszelką obrzę-dowość. Pieśni te pomagają podkreślić fakt, że czas obrzędowy, wszelkie rytuały zawsze istniały w ścisłym powiązaniu, a wręcz w nierozerwalności z czasem przyrody. Ukazanie tak oczywi-stych praw jest szczególnie istotne dla dzieci wychowywanych w mieście, gdzie postęp urbanizacji w znacznie mniejszym stop-niu pozwala na obserwacje zjawisk przyrody.

Oddzielną grupę pieśni stanowią teksty symboliczne, któ-re ukazują „podstawową harmonię między światem człowieka

16 A. Waluga, Pieśń ludowa fundamentem edukacji muzycznej, Katowice 2005, s. 18.17 Tamże, s. 18.18 K. Dadak-Kozicka, Śpiewajże mi jako umiesz. Polska adaptacja koncepcji Koda-

lya, Warszawa 1992, s. 39.19 Tamże, s. 62.


i przyrody, ale także szczególną pozycję ludzi w tym świecie”20. Warto pamiętać, że kultura ludowa bardzo mocno obciążona jest różnymi znaczeniami, magicznymi treściami, wierzeniami21. Tek-sty te stanowią zatem materiał niezwykle cenny – zapoznając bo-wiem dzieci z ukrytą symboliką ludowych podań, otwieramy je tym samym na nowe doznania, na szukanie głębszego znaczenia i – co za tym idzie – na piękno tekstu literackiego. Ludowa liryka miłosna, pieśni związane z obrzędami weselnymi przepełnione są takimi symbolicznym odniesieniami. Wśród bogactwa ludo-wej symboliki warto wymienić w tym miejscu choćby niektóre typowe symbole i ich potoczne rozumienie. I tak na przykład by-stry nurt rzeki symbolizuje źródło życia, ale zarazem gwałtowne, namiętne uczucie, ptaki to zawsze zwiastunowie dobrych wieści, dobrej nowiny (rozpowszechnione jest także ich znaczenie ero-tyczne, łatwo rozpoznawalne w poszczególnych kontekstach), drzewa zaś – jako te, które wrastają głęboko w ziemię korzeniami oraz dosięgają nieba swoimi konarami – są znakiem życia:

Z tamtej strony jeziora stała lipka zielona,A na tej lipce, na te zielonej trzej ptaszkowie śpiewali.Przeleciał sokół przed mej mamy domi usiadł w ogródeczku, przy moim zioniusecku, roztoczył ogon22.Interesująca jest również sama budowa wielu krótkich pieśni

(w tym na przykład przyśpiewek góralskich), które przybierają formę dystychu. Pierwszy wers zawsze odnosi się w nich do ob-serwacji przyrody, zaś nawiązujący do niego wers drugi stano-wi odniesienie do sytuacji społecznej czy kulturowej, często do uczuciowego stanu podmiotu. Pozwala to na zaobserwowanie, jak nierozerwalnie sprawy ludzkie powiązane są z przyrodą:

Poduhuj wioterku po tej siwy skale,Moz mi wyzynies z mego serca zale.

Z tamtej strony wody zaskrzeczała wróna,Ej ja Janickowa bedym kiedyś zóna.

Na polu wierzba, pod nią topola.Ożeńże się mój Jasieńku, bo ci niewola23.

20 Tamże, s. 150.21 L. Bielawski, Tradycje ludowe w kulturze muzycznej, Warszawa 1999, s. 118.22 K. Dadak-Kozicka, Śpiewajże mi…, dz. cyt., s. 78.23 Tamże, s. 103, 114, 76.


Ze strukturą tego typu (1. wers – obserwacja natury, 2. – nastrój podmiotu) mamy do czynienia w wielu, nie tylko polskich, przy-kładach poezji ludowej; autorzy Zarysu teorii literatury klasyfikują zjawisko to jako paralelizm i definiują jako „bezpośrednie zesta-wienie świata przyrody i świata uczuć ludzkich”24. Warto przyto-czyć w tym miejscu ich opinię na temat genezy paralelizmu, a – co za tym idzie – charakterystycznego dla folkloru przenikania się natury i kultury: „Nie ma ścisłego sensownego związku między zestawianymi paralelnie elementami; obraz przyrody sugeruje nastrój i ton uczuciowy, może ponadto stanowić tło. Paralelizm nie zrodził się jako świadomy chwyt stylistyczny; wywodzi się z prymitywnego spojrzenia na świat, które niejako stawia znak równania między zjawiskami zachodzącymi w naturze, a zjawi-ska życia ludzkiego”25. To właśnie owa naturalność folkloru, ro-dzącego się niejako nieświadomie i spontanicznie, stała się dla Kodalya powodem jego fascynacji twórczością ludową. To, co autorzy cytowanej wypowiedzi nazywają „prymitywnym spoj-rzeniem na świat”, stanowiło dla niego kwintesencję harmonijne-go związku człowieka z naturą, wyrażającego wielką pochwałę życia: „Obrzędy są swoistą apoteozą życia, wyrażają dążenie do życia pełnego, integralnego. Wyrażają też prawdę, iż mądrość po-lega na ogarnięciu rzeczywistości nie tylko zmysłami i rozumem, ale też uczuciem oraz motywowanym przezeń działaniem”26.

Bogactwo rodzimego folkloru zdaje się być niewyczerpane, ale niestety również i niewykorzystane. W jednym z artykułów Koda-ly wyrażał swoje obawy dotyczące zagrożenia, jakie płynęło z nie-znajomości Węgrów własnej, rodzimej tradycji ludowej27. W naszej obecnej sytuacji możemy mówić bardziej o braku umiejętności dojrzałego czerpania ze źródeł muzyki ludowej, co być może jest tym bardziej dotkliwe. A przecież należy mieć na względzie, że to my jesteśmy za nią odpowiedzialni. Kultury bowiem „nie można dziedziczyć. Kultura przodków w krótkim czasie wyparowuje, je-śli każde pokolenie na nowo nie zdobywa jej dla siebie”28.

24 M. Głowiński, A. Okopień-Sławińska, J. Sławiński, Zarys teorii literatury, Warszawa 1986, s. 447.

25 Tamże, s. 448.26 A. Waluga, dz. cyt., s. 22.27 Z. Kodaly, Chóry…, dz. cyt., s. 103.28 Cyt. za: M. Nemesszeghy-Szentkiralyi, Rola wychowania muzycznego w rozwoju

osobowości człowieka, czyli o znaczeniu codziennego śpiewania w procesie wychowawczym,


Przeświadczenie o tym, że w muzyce ludowej tkwi „klucz do lepszego poznania siebie, [...] uzdrowienia naszego stosunku do świata przyrody i kultury”29 widoczne jest w koncepcji Ko-dalya, która poprzez muzykę i zapoznawanie z kulturą ludową dba o wieloaspektowy rozwój młodego człowieka. Ważne było bowiem dla twórcy powszechnego węgierskiego wychowania muzycznego, aby dzięki umiejętności „odczuwania żywego tętna muzyki” uczniowie stawali się nie tylko coraz lepszymi muzy-kami, ale również coraz lepszymi ludźmi, dostrzegającymi i do-ceniającymi otaczające ich piękno. Jeżeli to zaś rzeczywiście jest „kluczem tajemnicy”, to otwiera nie tylko drzwi filharmonii i sal koncertowych, ale przede wszystkim – drogę do prawdy, życia i szczęścia. Laszlo Dobszay – uczeń Kodalya i kontynuator jego dzieła – podkreślał, że „w centrum [...] prawdziwego wychowa-nia zawsze znajduje się człowiek jako całość, a nie jako zespół cząstkowych zdolności czy zbiór odruchów, człowiek, który sta-nowi zamkniętą całość, mikrokosmos [...]”30. Człowiek, który ży-je w „harmonii ze światem i z samym sobą”.

„Muzyka może zatem – i powinna – integrować człowieka wewnętrznie, sprzyjać harmonijnemu rozwojowi jego osobowo-ści, przyspieszać jego dojrzewanie”31. Nauczyciel muzyki za-wsze powinien mieć na względzie niezastąpioną jej rolę, jako tej, która otwiera obcującego z nią człowieka na dobro i piękno. Te z kolei nadać mogą sens i smak życiu. Bo rzeczywiście, czyż nie są prawdą słowa Zoltana Kodalya, że „życie bez muzyki jest nie-pełne, bezwartościowe”32?

w: Zoltan Kodaly i jego pedagogika muzyczna, pod red. M. Jankowskiej, W. Jankow-skiego, Warszawa 1990, s. 136.

29 A. Waluga, dz. cyt., s. 9. 30 L. Dobszay, Metoda Kodalya i jej podstawy muzyczne, w: Zoltan Kodaly i je-

go…, dz. cyt., s. 118.31 K. Dadak-Kozicka, Przejawy i wymiary integracji przez muzykę, w: Integrują-

ce wartości muzyki, pod red. K. Dadak-Kozickiej, W. Jankowskiego, Warszawa-Cieszyn 2002, s. 28.

32 Z. Kodaly, Upowszechnianie muzyki poważnej, w: O edukacji …, dz. cyt., s. 191.


Bibliografia:

Bielawski L., Tradycje ludowe w kulturze muzycznej, Warszawa 1999.

Dadak-Kozicka K., Dzieło Zoltana Kodalya. O mocy muzyki i odpo-wiedzialności artysty., w: Z. Kodaly, O edukacji muzycznej. Pisma wybrane, pod red. M. Jankowskiej, Warszawa 2002.

Dadak-Kozicka K., Przejawy i wymiary integracji przez muzykę, w: Integrujące wartości muzyki, pod red. K. Dadak-Kozickiej, W. Jankowskiego, Warszawa-Cieszyn 2002.

Dadak-Kozicka K., Śpiewajże mi jako umiesz. Polska adaptacja kon-cepcji Kodalya, Warszawa 1992.

Dahlig P., Problemy związku ideałów wychowawczych i twórczości kompozytorskiej Zoltana Kodalya, „Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im. Fryderyka Chopina” 1982, nr 8.

Dobszay L., Metoda Kodalya i jej podstawy muzyczne, w: Zoltan Kodaly i jego pedagogika muzyczna, pod red. M. Jankowskiej, W. Jankowskiego, Warszawa 1990.

Fubini E., Historia estetyki muzycznej, Kraków 2002.Głowiński M., Okopień-Sławińska A., Sławiński J., Zarys teorii li-

teratury, Warszawa 1986.Kamińska B., Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży – ich poziom,

rozwój i uwarunkowania, Warszawa 1997.Kodaly Z., O edukacji muzycznej. Pisma wybrane, pod red. M. Jan-

kowskiej, Warszawa 2002.Lasocki J.K., Powroźniak J., O wychowaniu umysłowym i moralnym,

Wrocław 1960.Nemesszeghy-Szentkiralyi M., Rola wychowania muzycznego w rozwo-

ju osobowości człowieka, czyli o znaczeniu codziennego śpiewania w pro-cesie wychowawczym, w: Zoltan Kodaly i jego pedagogika muzyczna, pod red. M. Jankowskiej, W. Jankowskiego, Warszawa 1990.

Pedagogika muzyczna Zoltana Kodalya. Materiały źródłowe i opraco-wania, wybór i oprac. M. Jankowska, Warszawa 1990.

Tatarkiewicz W., Historia estetyki. Estetyka starożytna, Warszawa 1985.

Waluga A., Pieśń ludowa fundamentem edukacji muzycznej, Katowi-ce 2005.

Wychowanie estetyczne młodego pokolenia, pod red. I. Wojnar, W. Pielasińskiej, Warszawa 1990.

Obcowanie z muzyką stało się ideałem edukacyjnym już dla filozofów w starożytności. Myśliciel, a także poeta – mu-zyk stawali się coraz bardziej wyczuleni na etyczne efekty mu-zyki. Zaczęła wyłaniać się wówczas jej koncepcja edukacyjna, a dokładniej mówiąc – edukacja poprzez muzykę. Przypisywa-no muzyce możliwość zmiany charakteru człowieka, nauczenia go pewnych zasad, pokierowania jego postępowaniem. Nauka, jaką niosła, miała posłużyć za pewien drogowskaz, ukierunko-wać młodego człowieka poprzez swoje silne działanie. Wiele jest wskazówek na to, iż w VII i VI w. p.n.e. początkowo w Sparcie, a następnie w Atenach muzyka stawała się powoli częścią ideału edukacyjnego. W nurcie myślenia greckiego pojmowana by-ła jako składnik cywilizacji, jako ważny element edukacji czło-wieka, czynnik koordynujący, stabilizujący i harmonizujący. To przecież już w starożytności pojawia się termin katharsis1, i to

1 Katharsis – oczyszczenie; muzyka poprzez odpowiednie ukierunko-wanie może stać się najbardziej właściwym narzędziem do osiągnięcia ka-tharsis – oczyszczenia. Pojęcie „oczyszczenia przez sztukę” stało się na długie lata przyczyną sporu teoretyków i historyków, którzy rozważali,

Aleksandra Pijarowska

Przyroda w muzyce. Analiza przydatności edukacyjnej wybranych przykładów literatury symfonicznej XIX i początku XX wieku

88 Aleksandra Pijarowska

przecież właśnie wielcy myśliciele tej epoki – Platon i Arystote-les – są autorami stwierdzenia, że przyjemność, jaką wywołuje muzyka, należy wykorzystywać z wychowawczego punktu wi-dzenia, dokonawszy, oczywiście, najpierw jej skrupulatnego wy-boru. Jednak to w epoce romantyzmu niemiecki filozof Wilhelm Wackenroder, ukazując prymat muzyki nad innymi sztukami, nadmienia, że język może wprawdzie opisywać wszystkie poru-szenia rwącej rzeki, muzyka zaś oddaje samą rzekę2. Sztuka ta była dla romantyków sztuką idealną, doskonałą, celem, ku któ-remu zmierzają i w którym jednoczą się wszystkie inne sztuki. Wzbudziła zainteresowanie także pisarzy i poetów romantycz-nych. To Heinrich Heine uwydatnia w swych pismach społeczną i edukacyjną ważność muzyki. Z kolei w wieku XX inną ważną postacią w myśli o muzyce stała się Susanne Langer. Uważała, że dźwięk jest materiałem artystycznym posiadającym najmniej odniesień zewnętrznych w porównaniu z innymi dziedzinami sztuki, a więc – co za tym idzie – materiałem najłatwiejszym do użycia w celach m.in. edukacyjnych. Zwróciła uwagę jednak na fakt, iż muzyka jest językiem tylko w sensie metaforycznym i nie można oczekiwać od niej takiej zdolności komunikowania się, jak od języka werbalnego3. Przydatność edukacyjna muzyki wydaje się więc rzeczą niezaprzeczalną zarówno obecnie, jak i w epoce starożytnej.

Odpowiedni dobór materiału prezentowanego uczniom mo-że pomóc w sprawnym wprowadzeniu wielu muzycznych za-gadnień podczas zajęć, wyrobieniu wrażliwości artystycznej, zainteresowaniu tzw. muzyką poważną czy wreszcie w pozna-niu obszernej literatury. Ciekawym sposobem zaszczepienia w młodzieży pasji muzycznej jest konstruowanie zajęć z tzw. motywem przewodnim w tle. Jednym z nich, prezentującym szeroki wachlarz kompozycji powstałych w wiekach XIX i XX, jest zagadnienie przyrody w muzyce. Temat ten jest bardzo ob-fity w przykłady z literatury muzycznej i mógłby objąć dzieła powstałe już od okresu średniowiecza, ale zakres referatu ogra-nicza go jedynie do okresu romantyzmu i początku XX wieku.

czy oznacza ono oczyszczenie uczuć, czy może oczyszczenie z uczuć, wyła-dowanie i uspokojenie ich.

2 W. Wackenroder, Das eigentümliche innere Wesen der Tonkunst, Berlin 1984, s. 325.3 S. Langer, Nowy sens filozofii, przeł. A. Bogucka, Warszawa 1976, s. 324.

89Przyroda w muzyce. Analiza przydatności edukacyjnej wybranych przykładów...

Wybór tych właśnie epok podyktowany jest chęcią osiągnięcia najwyższego stopnia zainteresowania młodzieży. Niewątpliwie to właśnie orkiestra symfoniczna jest tym aparatem wykonaw-czym, który bywa najciekawszym dla osób niezwiązanych zbyt mocno z muzyką. Nadrzędnym celem, który powinien być osią-gnięty podczas zajęć, jest rozwój muzycznej świadomości mło-dzieży, z naciskiem na poznanie symfonicznej literatury mu-zycznej. Różnorodność instrumentarium, możliwości brzmienia tak dużego zespołu bardzo zwiększają prawdopodobieństwo osiągnięcia zamierzonego celu zajęć. Profilowanie wykładu o przyrodzie w muzyce może przebiegać na wiele sposobów. Jednym z nich jest ukazanie uczniom różnych żywiołów, np. wody4. Wśród wielu przykładów muzycznych podejmujących ten temat zawrzeć można kompozycję Bedrzicha Smetany – Wełtawę. Jest ona drugim z sześciu poematów wchodzących w skład cyklu Moja Ojczyzna. Kompozycja ukazuje płynącą rzekę – Wełtawę. Początek dzieła intonowany przez dwa flety nasuwa na myśl rodzący się strumyk, który w dalszej części kompozycji przerodzi się w potężną rzekę, wielką i wspania-łą. To właśnie na ten inicjujący kompozycję fragment utworu należy zwrócić słuchaczom uwagę. Ukazuje on falowanie rze-ki, stanowiąc ważny element w kontekście ilustracyjności mu-zyki. Mimo że uczniowie nie są biegli w czytaniu nut, można przy tej okazji przedstawić im pierwsze takty partytury. Sam zapis graficzny może nasunąć im skojarzenia ze spokojnym, falistym ruchem rzeki. Aby urozmaicić lekcję, można zachęcić słuchaczy do poprowadzenia linii między dźwiękami grany-mi przez flety. Takie powstałe połączenie utworzy falującą nić. Eksperyment ma na celu poznanie i zrozumienie muzyki po-przez doświadczenie – w sposób empiryczny, a nie teoretyczny. Teoria to przecież największe przeciwieństwo empirii. Utwór Wełtawa może być przydatny podczas prezentowania uczniom tematu instrumentów dętych, gdyż poza początkowym ukaza-niem tematu we fletach, którym towarzyszą następnie klarnety, w kompozycji można usłyszeć także waltornie, przywodzące na myśl dźwięk myśliwskich rogów sygnalizujących odbywające się polowanie. Wełtawa ukazuje także możliwości brzmieniowe

4 Podejmując ten temat, omówić można inne charakterystyczne kompozy-cje, np.: Morze C. Debussy’ego, Nad pięknym, modrym Dunajem J. Straussa, Fon-tanny rzymskie O. Respighiego, Morskie Oko Z. Noskowskiego.


wielkiej orkiestry symfonicznej, szczególnie we wzburzonych momentach ilustrujących groźny widok Świętojańskich Wodo-spadów. Bardzo cenne jest także zwrócenie uwagi uczniów na moment wpłynięcia Wełtawy do Pragi. Powinni oni usłyszeć zmianę charakteru „tematu rzeki”. Woda, wpływając do stoli-cy Czech, nabiera blasku, który oddany jest w muzyce poprzez zastosowanie tonacji durowej. Fragment ten jest bardzo dobrze słyszalny, a fakt zauważenia różnicy przez młodych ludzi może znacznie podnieść poziom ich zainteresowania muzyką i zachę-cić do dalszych spostrzeżeń i poszukiwań. Rola wspomnianego dzieła B. Smetany w edukacji młodzieży jest bezsprzeczna. Za-prezentowanie kompozycji ma na celu wyrobienie w uczniach umiejętności rozpoznawania instrumentów z grupy dętych, umiejętności słuchania wielkiej orkiestry symfonicznej, a także wyczulenia na zmianę charakteru utworu dokonaną za pomocą zmiany trybu. Uczniowie mają także możliwość zapoznania się z czeską muzyką z XIX wieku.

Innym ujęciem przyrodniczym w muzyce jest zagadnienie krajobrazu. Wśród licznych jego przedstawień często pojawia się tematyka gór, łąk i pól. Tematyka górska5 przedstawiona zo-stała m.in. w dziele Richarda Straussa – Symfonii alpejskiej. Jest to utwór, w którym kompozytor zastosował bogate instrumen-tarium perkusyjne, chcąc wskazać na potęgę Alp. Interesującym doświadczeniem dla słuchaczy będzie zmierzenie się z brzmie-niem tak wielkiej orkiestry symfonicznej. Należy zwrócić uwa-gę na rozbudowane instrumentarium w grupie dętych: cztery flety, dwa oboje, cztery klarnety, trzy fagoty, kontrafagot, czte-ry waltornie, tyle samo trąbek i puzonów, a także cztery tuby tenorowe i dwie basowe. Uczniowie powinni dowiedzieć się również, że część z instrumentów dętych znajduje się za estra-dą, co powoduje uzyskanie specyficznego brzmienia w dwóch planach. W skład orkiestry wchodzą także organy i duża grupa instrumentów smyczkowych. Szczególnie ciekawym fragmen-tem może być dla uczniów ukazanie przez kompozytora gór-skiej burzy. Wykorzystanie instrumentów perkusyjnych osiąga w tym fragmencie apogeum. Warto zwrócić uwagę młodzieży na użycie dość nietypowych instrumentów. W ukazaniu burzy

5 Inne kompozycje, w których zawarta jest tematyka górska, to np.: Blanik B. Smetany, Co słychać w górach F. Liszta, W Tatrach W. Żeleńskiego.


pomocne stają się np. tzw. Windmaschine6 i Donnermaschine7, wielki bęben czy kotły. Można przy tej okazji zaprezentować na-granie omawianego fragmentu, rozpoczynając od numeru 108. w partyturze. Nosi on tytuł Cisza przed wichurą. Warto wskazać uczniom w materiale muzycznym pojedyncze nuty pojawiające się w instrumentach dętych, harfach i pierwszych skrzypcach. Jest to bardzo sugestywne przedstawienie pierwszych kropel deszczu, które, pojawiając się, zwiastują nadchodzącą burzę. Krople te „spadają” na tle nieśmiało budzącej się wichury, któ-rą zaobserwować można jako wzmożony ruch w pozostałych instrumentach smyczkowych. Prezentacja tego przykładu nie wymaga znajomości nut, gdyż zapis graficzny jest bardzo czy-telny i nietrudno doszukać się wspomnianych elementów. Po-stępujące zagęszczenie graficzne to intensyfikacja ulewy, która przeradza się w gwałtowną burzę o tytule Burza i wichura, zej-ście. Uczniowie zauważą z pewnością zagęszczenie nut w partii instrumentów dętych i smyczkowych, na tle których pojawia-ją się pojedyncze uderzenia w partii perkusji przywodzące na myśl dźwięk grzmotów. Opadający kierunek linii melodycznej w instrumentach dętych i smyczkowych nasuwa na myśl wie-jący z wielką siłą złowrogi wicher, jakże niebezpieczny żywioł szczególnie w górach. Fragment kończą znów pojedyncze kro-ple deszczu „spadające” w partii instrumentów dętych i smycz-kowych. Celem zastosowania tego przykładu muzycznego jest zapoznanie uczniów z nowym, nietypowym rodzajem instru-mentarium oraz wykształcenie umiejętności rozpoznawania in-strumentów z grupy perkusyjnych. Burza w Symfonii alpejskiej R. Straussa jest oddana tak sugestywnie, iż można zaprezento-wać ten przykład bez wcześniejszego informowania słuchaczy o jego tematyce, bowiem szczególne znaczenie w edukacji mu-zycznej ma wychodzenie od przykładu muzycznego, a nie od teorii. Pozwala to uczniom na samodzielne odkrywanie sensu i znaczenia dzieła muzycznego. Kształtuje wyobraźnię muzycz-ną i pobudza ciekawość do dalszych poszukiwań. Warto więc skonfrontować wyobrażenia uczniów z rzeczywistym, wskaza-nym przez kompozytora tematem utworu.

6 Windmaschine – instrument imitujący dźwięk wichury.7 Donnermaschine – instrument naśladujący dźwięk grzmotów.


Zaznaczyć warto, iż w dziełach kompozytorów słowiańskich często pojawia się obraz łąk, stepów, pól8. Ten element krajobra-zu odegrał istotną rolę także w twórczości polskich kompozyto-rów przełomu XIX i XX wieku. Przykładem o istotnej roli edu-kacyjnej jest kompozycja Zygmunta Noskowskiego Step. Jest to niewątpliwie najpopularniejszy i najczęściej grywany utwór sym-foniczny tego twórcy. Proponowany przykład spełnia także rolę edukacyjną w obszarze znajomości przez młodzież historii po-wszechnej. Warto zaznaczyć uczniom, w jakich okolicznościach kompozycja powstała, bowiem dzieło narodziło się w okresie niewoli narodowej, a od twórców tego okresu wymagano pisa-nia utworów dla tzw. pokrzepienia serc. Program Stepu nawiązu-je do atmosfery Trylogii Henryka Sienkiewicza, w szczególności do Ogniem i mieczem, którego akcja w znacznej części toczy się na bezkresnych stepach Ukrainy. Partytura Stepu poprzedzo-na jest inwokacją: „Stepie wspaniały! Pieśnią cię witam! Pośród twych niezmierzonych przestrzeni słychać było i szum skrzydeł, i dźwięk kopyt konnicy, rozbrzmiewała fujarka pastusza i tęsk-na pieśń kozacza, której towarzyszyły teorbany i bębenki, rozle-gały się okrzyki wojenne i zgrzyt ścierających się szabel. Walki i zapasy olbrzymie skończyły się, wojownicy w grobie legli. Ty jeden tylko, wielki stepie, pozostałeś, wiecznie piękny i spokoj-ny...”9. Słowa te, zgodnie z życzeniem kompozytora, powinny być zawsze podawane w programie koncertu. Mimo niewoli i carskiej cenzury każdy słuchacz wiedział, że w Stepie szumia-ły skrzydła husarii, a konnicę prowadził Jan Skrzetuski, toteż utwór Z. Noskowskiego cieszył się ogromnym powodzeniem. Po zapoznaniu się uczniów z wizją twórcy dzieła, odnalezienie ele-mentów w kompozycji, o których wspomniał kompozytor, po-winno sprawiać im mniejszą trudność. Satysfakcją dla młodzieży będzie brzmienie fletu piccolo, który przywodzi na myśl ukra-ińską dumkę, brzmienie waltorni, oboju i innych instrumentów. Utwór zawiera tematy oparte na motywach polskich (polonez) i melodie dumek ukraińskich. Przedstawienie tej kompozycji ma na celu przede wszystkim osadzenie jej w realiach historycznych,

8 Inne kompozycje, stanowiące ciekawe przykłady przy omawianiu zagad-nienia, to np.: H. Berlioz – Symfonia fantastyczna, cz. III Wśród pól, B. Smetana – Z czeskich łąk i gajów, A. Borodin – W stepach Azji Środkowej, M. de Falla – Noce w ogrodach Hiszpanii.

9 Z. Noskowski, Poemat symfoniczny Step. Partytura, Kraków 1951, s. 3.


co pomoże w uświadomieniu młodzieży, iż dzieła muzyczne nie powstawały w oderwaniu od sytuacji politycznej i społecznej, ale w ścisłej z nimi korelacji. Uczniowie powinni zdawać sobie spra-wę z wpływów, jakim byli poddawani kompozytorzy tworzący w trudnych czasach. Twórczość muzyczna ukazana przez pry-zmat wydarzeń historycznych będzie przez nich z pewnością le-piej zrozumiana. Przydatność kompozycji Z. Noskowskiego jest tym większa, iż uczniowie mogą zapoznać się ze świetną oprawą instrumentacyjną. Utwór warto zaprezentować także z powo-du bardzo ciekawej barwy brzmienia orkiestry i interesujących dźwiękowych kontrastów. Wydaje się, że narracja dzieła jest bar-dzo wyrazista, dramaturgia wysoce sugestywna. Step jest więc dziełem, które spełnia wszystkie warunki niezbędne do określe-nia go jako edukacyjnie przydatny.

W literaturze muzycznej dotykającej tematyki przyrody po-jawiają się także kompozycje, których motywem przewodnim jest ogród, zieleń, kwiaty10. Wśród takich kompozycji warte za-prezentowania młodzieży są Pinie rzymskie O. Respighiego. Zo-stały one opatrzone impresyjnymi wstępami literackimi, które stanowią doskonałe wprowadzenie w atmosferę dzieła. Sama kompozycja z pewnością przemówi do słuchaczy, gdyż jest skonstruowana bardzo plastycznie i przejrzyście. Z edukacyjne-go punktu widzenia jest warta prezentacji, gdyż młodzież może zauważyć, jak różne barwy orkiestry odwzorowują zmieniający się obraz włoskich krajobrazów, których wspólnym elementem są stojące dumnie pinie. Pierwszy obraz to Pinie w Villa Borghe-se. Uczniowie mogą usłyszeć, jak kompozytor ukazuje pląsające dzieci, tańczące i bawiące się w wojsko. Tempo tego fragmentu jest szybkie, a wśród instrumentów pojawiają się m.in. trójkąt, dzwonki, harfa, celesta i fortepian oddające radosny nastrój dzie-cięcej zabawy. Obraz drugi – Pinie w pobliżu Katakumb – przynosi nagłą zmianę charakteru muzyki, która zostanie bardzo dobrze odczuta przez słuchaczy. Muzyka staje się posępna, prowadzona jest początkowo w niskim rejestrze. Wolne tempo, które wprowa-dza kompozytor, pomoże uczniom w odczuciu zmiany nastroju omawianego fragmentu. Znacznym zaskoczeniem dla młodzieży

10 Inne kompozycje, stanowiące ciekawe przykłady przy omawianiu zagad-nienia, to np.: M. Musorgski – Tuileries z cyklu Obrazki z wystawy (kłótnia dzie-ci w miejskim ogrodzie), M. Ravel – Czarodziejski ogród z cyklu Moja matka gęś, J. Strauss – Opowieści lasku wiedeńskiego, P. Czajkowski – Walc kwiatów z baletu Dziadek do orzechów.


będzie z pewnością usłyszenie śpiewu słowika, pojawiającego się pod koniec trzeciego obrazu nazwanego Pinie na Janiculum. Do-brze, żeby słuchacze sami odkryli pojawienie się śpiewu ptaka. Skłoni to ich do całkowitego skoncentrowania uwagi na kompo-zycji. Warto, by dowiedzieli się, że został w tym miejscu utworu wprowadzony przez O. Respighiego gramofon, z którego pod-czas wykonywania kompozycji odtwarzany jest śpiew słowika. Partia gramofonu zaznaczona jest w partyturze, uczniowie po-winni sami odnaleźć ten zapis w materiale orkiestrowym. Ostat-nim obrazem w Piniach rzymskich są Pinie na Via Appia, w których marszowy charakter przywołuje uporczywy rytm tysięcy kro-ków. W partyturze czytamy, iż poeta doznaje wizji przeszłości: w dźwięku wojennych trąb i w blasku wschodzącego słońca ar-mia konsula podąża w kierunku Via Sacra, aby wstąpić w chwale na Kapitol. Pinie rzymskie są utworem, który wskazuje uczniom na zmienność muzyki w zależności od przedstawianej przez nią tematyki. Cztery różne obrazy, z podkreślającym śródziemno-morski nastrój nocy autentycznym śpiewem słowika odtwarza-nym z gramofonu, są ciekawym przykładem inwencji kompo-zytora. W procesie edukacyjnym Pinie rzymskie to kompozycja, która zostanie dobrze zapamiętana przez młodzież.

Przedstawione powyżej przykłady dowodzą, że przyroda, na-tura, krajobraz pełnią w utworach muzycznych różne role. Mo-gą budować nastrój grozy i tajemniczości (tak najczęściej jawił się ten motyw w romantyzmie), mogą też być tłem dla historycznych wydarzeń. Niektóre opisy przyrody, dzięki swej malarskości, wy-wołują często w młodych słuchaczach wrażenie pewnej ulotności. Edukacja muzyczna uświadamia młodzieży, że natura w dziełach symfonicznych może być źródłem witalności, uczuć patriotycz-nych, wspomnień, a także pełni istotną rolę w przedstawieniu obrazu sielanki. Prezentując słuchaczom przykłady kompozycji symfonicznych XIX czy wczesnego XX wieku, należy jednak pa-miętać, że reakcje na to samo dzieło muzyczne bywają różne. Jak zauważył Leonard B. Meyer, muzyka posiada „zdolność wywoły-wania u słuchaczy podobnych reakcji emocjonalnych, ale różnych skojarzeń i wyobrażeń, których znaczenie dla każdego jest inne i zmienia się w zależności od dominujących potrzeb, nastrojów i emocji”11. W procesie nauczania młodzieży przydatność eduka-

11 L.B. Meyer, Emocje i znaczenie w muzyce, przeł. A. Buchner i K. Berger, Kra-ków 1974, s. 9.


cyjna opisanych utworów wydaje się uzasadniona. Nie można jednak zapominać, że każdy z nas odbiera, rozumie i odczuwa muzykę w sposób subiektywny. Osiągnięcie określonych celów edukacyjnych jest istotne, lecz najważniejsze, żeby muzyka poru-szyła młodych słuchaczy i spowodowała, że będą chcieli jeszcze kiedyś do niej powrócić.

Przyroda i muzyka zawsze były sobie bliskie, kompozytorzy czerpali z natury swe siły. Przyjaciele wybitnego twórcy – Franza Schuberta – mawiali o jego miłości do przyrody, że jeśli Schubert nie zjawia się w umówionym miejscu i czasie, zawsze okazuje się, że właśnie wybrał się na spacer...

Bibliografia:

Langer S., Nowy sens filozofii, Warszawa 1976.Meyer L.B., Emocje i znaczenie w muzyce, Kraków 1974.Noskowski Z., Poemat symfoniczny Step. Partytura, Kraków

1951.Wackenroder W., Das eigentümliche innere Wesen der Tonkunst, Ber-

lin 1984.

Definicja ekologii w XXI wieku rozumiana jest jako pewne określone odniesienie ludzi do przyrody. Dla artystów przyroda od zawsze stanowiła źródło inspiracji. W sztuce muzycznej fe-nomen przyrody przenika do utworu muzycznego za pośrednic-twem wyobraźni kompozytora. Z kolei dzięki wykonawcy utwór budzi się do życia nie tylko dzięki dokładnemu odtworzeniu kompozycji, ale również dzięki własnej interpretacji wykonywa-nego dzieła.

Przyroda do dzisiaj jest wyjątkowym źródłem inspiracji w sztuce muzycznej. Tematy związane z przyrodą wybrzmiewa-ją zarówno w wielkich utworach symfonicznych, jak i dziełach kameralnych, nie wyłączając dziecięcej literatury muzycznej. Współczesny kompozytor słowacki – Wojciech Didi – wprowa-dził zjawiska przyrody do cyklu fortepianowego, który poświęcił dzieciom. Kompozytor nadał mu wdzięcznie brzmiący tytuł: Co mówi wietrzyk do mnie.

Cykl ten powstał w 2002 roku. Pod względem kompozycji i charakteru poszczególne utwory są bardzo bliskie dziecięcemu

Jana Škvarková, Vojtech Didi

Wietrzyk jako fenomen przyrody i sztuki

W harmonii... 7

98 Jana Škvarková, Vojtech Didi

wykonawcy. Głównym ich tematem są dzieci i przyroda. Utwo-ry wskazują na naturalne silne powiązania dziecka ze światem zewnętrznym. Czynnikiem formotwórczym są emocje wyrażane celowo, w sposób tonalny, z elementami impresjonizmu, które kompozytor wykorzystuje jak wzór kolorowych płaszczyzn.

Z punktu widzenia pedagogicznego owe miniatury przedsta-wiają materiał bardzo przydatny dydaktycznie i korzystny dla dzieci. Podobne przedsięwzięcie obecne jest także w cyklu for-tepianowym Kartki do pamiętnika, którego autorem jest świetny kompozytor słowacki początku XXI wieku – Viliam Figuš-Bystrý. Obu wymienionych kompozytorów łączy bardzo silny emocjo-nalny związek z Bańską Bystrzycą. Utwory W. Figusza posiada-ją cechy romantyzmu, natomiast cykl stworzony przez Didiego przedstawia wyjątkowe połączenie osiągnięć kompozytorskich XXI wieku z próbą zwrócenia się do współczesnego wykonawcy dziecięcego, co jest szczególnym i trudnym zadaniem. Kompozy-tor wykazał wielką dbałość, by każdy utwór cyklu odznaczał się osobliwym efektem dźwiękowym, zrozumiałym i łatwo czytel-nym dla dzieci.

Cykl Co mówi wietrzyk do mnie zawiera pięć kompozycji o na-zwach: Słońce w jabłoni, Arlekin, Nawet gwiazdy na niebie śpią, Bieg-nę z wietrzykiem, Dla tej chwili. Źródłem inspiracji dla poszcze-gólnych kompozycji było konkretne dziecko, którego charakter kompozytor starał się opisać dźwiękami (kompozytor posiada pięcioro wnucząt, dlatego wybrał pięć różniących się od siebie kompozycji).

Nastrój pierwszej kompozycji cyklu – Słońca w jabłoni – wpro-wadza słuchacza w atmosferę zabawy (miejscami marzycielską). Jest to obraz dziewczynki, która – podczas gry – przechodzi me-tamorfozę nastrojów. Materiał muzyczny wprowadzających tak-tów utworu przypomina wierszyki dziecięce z charakterystycz-nymi postępami deklamacyjnymi, które przetykane są ciągłymi rozkołysanymi ruchami myśli muzycznych.

99Wietrzyk jako fenomen przyrody i sztuki

Mała, inspirowana piosenką forma, którą kompozytor w sposób naturalny wykorzystuje w każdej następnej kompo-zycji cyklu, przynosi kontrast środków wyrazu na stosunkowo niewielkiej powierzchni, co wzmaga ich intensywność. Tempo Andantino określa w tym przypadku również zrozumienie utwo-ru pod względem wyrazu. Pulsacja czterodźwięku w 2/4 nie łą-czy się z wyborem bardzo szybkiego tempa. Kołyszące postępy linii melodycznych przerywane są przez ożywiające trzydziesto-dwójki, szczególnie w miejscach wznoszenia się linii melodycz-nej. Ewokują one element zabawności, wręcz figlarstwa. Linia melodyczna, która przez swój nastrój swawolnej zabawy zbliża się w kulminacji do dynamiki forte, w całym przebiegu utworu płynie w bardzo przyjemnym mezzoforte.

Kompozytor używa pedału jako wsparcia akcentowanych dźwięków, ale przed powrotem tematu wykorzystany jest on również jako element wzbogacający kolorystykę. Kompozycja o wesołym charakterze, utrzymana w tonacji durowej, w zaska-kujący sposób kończy się akordem c-moll.

W drugiej kompozycji – w Arlekinie – kompozytor wykorzy-stuje wymagający element artykulacyjny – staccato. Utwór ten należy do bardziej wymagających kompozycji z całego cyklu. Pulsacja metryczna jest prosta, natomiast tempo, zmiany dyna-miczne i agogiczne są wyzwaniem dla pianisty, wymagają od niego zaawansowania w technice wykonawczej. Położenie naci-sku na długie nuty jest konieczne, by oddać charakterystyczne ruchy Arlekina.

Nieustanny, niepokojący ruch Arlekina wynika z funkcji lu-dycznej, jaką on pełni. Ruch ósemkowy oddaje jego podskaki-wanie, które jest miejscami nieskoordynowane, nierytmiczne, czasami niezmienne. Motyw Arlekina kilkakrotnie powtarza się, przerywa go tylko nagłe zawahanie (ritardando), dopóki tańcująca


postać znów nie odzyska równowagi. Arlekin jakby chciał za wszelką cenę bronić swojego śmiesznego tańca. Niezgrabność ruchów powiększa również końcowe przeniesienie akcentu. Chodzi tu o wyraźną zmianę rytmiczną, która przedstawia wy-koślawione ruchy Arlekina. Nie wolno wszak naruszyć pierwot-nego metrum utworu. Ostatnie trzy takty miniatury realistycznie wyrażają wesoły nastój, który wyeksplikowany jest w wiwatu-jącym C–dur. Pedał wykorzystywany jest sporadycznie, przede wszystkim jako pedał rytmiczny.

Nazwa trzeciej kompozycji – Nawet gwiazdy na niebie śpią – ewokuje spokojny humor, przypominający miłą bajkę na dobra-noc. Atmosfera bogatego bukietu kolorów wzmacniana jest przez wykorzystanie pracy obu pedałów. Sekundowe ślady podwój-nych dźwięków, łączących melodię, pełnią funkcję kolorowych dźwiękowych punktów, które spowalniają ruch rąk.

W celu przywołania brzmienia spokojnego głosu człowie-ka, melodia przewija się w małych postępach interwałowych. W kompozycji kilkakrotnie pojawia się krótki dwutaktowy mo-tyw wprowadzający, zawsze w zmienionym kształcie, wzboga-cony dodatkowo przez zagęszczanie melodii. Dynamika utworu osiąga forte, które jednak nie trwa zbyt długo. Rozszerzenie dy-namiki związane jest ze zmianą tempa, kiedy accelerando ewokuje jedyny symptom podniecenia w spokojnie płynącej kompozycji. Utwór zakończony jest w tonacji F-dur w pianissimo.

W kolejnej kompozycji cyklu, która nazywa się Biegnę z wie-trzykiem, widoczne są gwałtowne zmiany humoru, dynamiki i tempa. Kompozytor stara się nakreślić wielorakość aktywnej natury żywego dziecka. Kompozycja związana jest z nieustan-nym ruchem, który przedstawia bez przerwy zmieniające się fi-glarne działania dziecięce.

101Wietrzyk jako fenomen przyrody i sztuki

W kompozycji znajdujemy krótkie odcinki ilustrujące humo-ry i ruchy, których charakter wspierany jest przez różnorodność akcentów. Równomierność przebiegu materiału muzycznego często jest celowo przerywana przez akcenty. Co ciekawe, oka-zuje się, że także wzmocnione wyrazem artystycznym odcinki i fragmenty o impresjonistycznie kolorowych nastrojach wyraża-ją pewne aktywne napięcie.

W ostatniej krótkiej kompozycji cyklu o tytule Dla tej chwili twórca proponuje spojrzenie na bardzo wrażliwe, rozważne dziec-ko, patrzące na świat raczej z punktu widzenia odpowiedzialności niż dziecięcej swawoli. Spotkanie takiego dziecka jest dla kompo-zytora wielką radością. Charakter kompozycji jest harmoniczny, praktycznie niczym nieprzerywany, poruszający się w najniższych stopniach dynamicznych. Plan harmoniczny zbudowany jest na tonalnie uporządkowanych akordach septymowych.

Spokojna agogika myśli muzycznej pojawia się w ostatniej części z oznaczeniem passione a con affetto. Tutaj również bardzo ważna jest rola pedału. Jego przejrzysta notacja nie oznacza jed-nak braku wątpliwości interpretacyjnych. Kompozycja wymaga starannego opracowania brzmieniowego i dlatego przeznaczona jest dla bardziej dojrzałego wykonawcy.

Cykl kompozycji Co mówi wietrzyk do mnie Wojciecha Didiego jest niepowtarzalnym i doniosłym wkładem kompozytora w za-


kresie literatury dziecięcej na fortepian. Został on odtworzony w czasie, w którym na Słowacji twórczość fortepianowa dla dzie-ci była w stanie stagnacji. Z tego powodu każde działanie w tym obszarze było i jest bardzo cenne i mile widziane. Mamy nadzie-ję, że na Słowacji ukazywać się będzie coraz więcej podobnych utworów współczesnych kompozytorów skierowanych do wy-konawcy dziecięcego.

– Vojtech Didi (ur. 1940) – słowacki kompozytor obecnie dzia-łający w Bańskiej Bystrzycy. Twórczość jego koncentruje się głów-nie w zakresie utworów kameralnych. Jego bogata twórczość fortepianowa zawiera głównie kompozycje, które odznaczają się drobnym rysunkiem linii melodycznej z wyraźnymi postępa-mi rytmicznymi, niespodziewanymi zwrotami dynamicznymi, impresjonistycznym humorem w powiązaniu z nowoczesnymi środkami kompozycyjnymi. Główną cechą techniki kompozycyj-nej Wojciecha Didiego jest jak najlepsze uformowanie możliwości dźwiękowych instrumentu muzycznego i ujęcie prawdziwej at-mosfery. Do jego dorobku muzycznego należą cykle fortepiano-we: W przyrodzie, Oddychanie trawy, Trębacze Dantego, Biegnę z wie-trzykiem i kompozycja fortepianowa Capriccioso.

Wojciech Didi jest dziekanem Wydziału Sztuk Muzycznych na Aka-demii Sztuk Pięknych w Bańskiej Bystrzycy.

Wprowadzenie

Język utworów poetyckich dla dzieci stanowił na prze-strzeni lat inspirację dla wielu badaczy. Poznanie środków językowych, jakimi posługiwali się artyści tworzący z myślą o najmłodszych, jest niezwykle ważne, ponieważ słownictwo, związki frazeologiczne, konstrukcje składniowe itp. przy-swojone we wczesnym dzieciństwie mają olbrzymi wpływ na późniejszy sposób posługiwania się językiem przez doro-słego człowieka1. Badania statystyczne – ilościowe i jakościo-we – pozwalają na bardzo dokładną charakterystykę języka2

1 H. Zgółkowa, Czym język za młodu nasiąknie..., Poznań 1986.2 R. Hammerl, J. Sambor, O statystycznych prawach językowych, Warszawa

1993; R. Hammerl, J. Sambor, Statystyka dla językoznawców, Warszawa 1990.

Anna Łobos

Kształtowanie stosunku dziecka do świata natury – leksyka utworów ze Śpiewnika dla dzieciMarii Konopnickiej w ujęciu statystycznym

104 Anna Łobos

(pisanego3 i mówionego4). Dzięki nim możliwe jest także ana-lizowanie językowego obrazu świata5 – w tym wypadku pozwa-lają poznać interpretację obrazu świata przekazywaną dzieciom przez piszących dla nich autorów6.

Celem niniejszej pracy jest wstępna analiza ilościowa i jakościowa dokonana na podstawie opracowanej listy rangowej i frekwencyjnej Śpiewnika dla dzieci Marii Konopnickiej z muzyką Zygmunta Noskowskiego. Szczegółowa, wyczerpująca analiza statystyczna słownictwa zawartego w Śpiewniku oraz przedsta-wienie kompletnej listy rangowej i frekwencyjnej w celu porów-nania uzyskanych wyników z już opublikowanymi wynikami badań ilościowych nad językiem polskim będzie przedmiotem kolejnych, bardziej obszernych artykułów. Przedstawiona w ar-tykule ogólna analiza dotyczy tekstu (słowoform) i słownika (ha-seł). Badaniami objęto wszystkie części mowy. Głównym celem przeprowadzonej analizy leksyki jest wstępna charakterysty-ka wyrazów wpływających na kształtowanie postawy życiowej w szacunku do ludzi i świata natury.

3 M. Kniagininowa, W. Pisarek., Język wiadomości prasowych, Kraków 1966; I. Kurcz, A. Lewicki, J. Sambor, J. Woronczak, Słownictwo współczesnego języka polskiego. Listy frekwencyjne, t. 1. Teksty popularnonaukowe, t. 2. Drobne wiadomości prasowe, t. 3. Publicystyka, t. 4. Proza artystyczna, t. 5. Dramat artystyczny, Warsza-wa 1974-1977; W. Pisarek, Frekwencja wyrazów w prasie, Kraków 1972; J. Sambor, Badania statystyczne nad słownictwem (na materiale „Pana Tadeusza”), Wrocław 1969; Słownik frekwencyjny polszczyzny współczesnej, pod red. I. Kurcz, A. Lewic-kiego, J. Sambor, K. Szafran, J. Woronczaka, Kraków 1990; H. i T. Zgółkowie, Słownictwo współczesnej poezji polskiej. Listy frekwencyjne, Poznań 1992.

4 M. Zarębina, Próba statystycznej analizy słownictwa polszczyzny mówionej (synteza danych liczbowych), Wrocław 1985; M. Zarębina, Rola wyrazów w słowniku i w tekście (na materiale polskim), „Język Polski” 1970, nr 1; H. Zgółkowa, K. Buł-czyńska, Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym. Listy frekwencyjne, Poznań 1987; H. Zgółkowa, Ilościowa charakterystyka słownictwa współczesnej polszczyzny-,Poznań 1987; H. Zgółkowa, Słownictwo współczesnej polszczyzny mówionej. Lista frekwencyjna i rangowa, Poznań 1983; Współczesna polszczyzna mówiona w odmianie opracowanej (oficjalnej), pod red. Z. Kurzowej, W. Śliwińskiego, Kraków 1994; Ba-dania nad językiem telewizji polskiej. Ilościowy opis słownictwa, pod red. Z. Kurzo-wej, Warszawa-Kraków 1991.

5 B. Niesporek-Szamburska, Językowy obraz pór roku i tradycji kulturowych w twórczości dzieci, Katowice 2004; Językowy obraz świata, pod red. J. Bartmińskie-go. Lublin 1990; Zgółkowa H., Świat w dziecięcych słowach, Poznań 1990.

6 B. Niesporek, Język wierszy dla dzieci (na materiale „Świerszczyka”), Katowi-ce 1990; J. Lizak, Język czasopism dla dzieci. Wybrane zagadnienia, Rzeszów 1999; A. Łobos, Język czasopism i programów telewizyjnych dla dzieci, Katowice 2003.

105Kształtowanie stosunku dziecka do świata natury – leksyka utworów...

Materiał do analizy statystycznej – Śpiewnik dla dzieci M. Ko-nopnickiej i Z. Noskowskiego – wybrano ze względu na jego po-nadczasowe walory artystyczne i wychowawcze (na tym śpiew-niku wychowało się kilka pokoleń Polaków – od 1890 roku do czasu wyrugowania go po II wojnie światowej z programów szkolnych). Ze wstępnych badań wynika, że utwory poetyckie dla dzieci napisane przez M. Konopnicką są szczególnie cennym źródłem wiedzy na temat polszczyzny (a także kultury polskiej) dla współczesnych studentów pedagogiki, którzy dopiero po za-poznaniu się z tą klasyką literatury dla najmłodszych dostrzega-ją ubóstwo własnego języka oraz języka dzieci, co przekłada się bezpośrednio na ich świat wartości.

Piosenki ze Śpiewnika dla dzieci przypominają o istnieniu pięk-nej, zróżnicowanej pod względem stylistycznym polszczyzny. Co warte podkreślenia, tworzywem językowym często jest odmiana potoczna języka ogólnopolskiego, która jednak nigdy nie jest nie-dbała czy wulgarna. Na uwagę zasługują stosowane przez poetkę zdrobnienia, spieszczenia i zgrubienia, archaizmy, regionalizmy, a także różnorodność określeń przymiotnikowych oraz przysłów-kowych dotyczących ludzi, zjawisk natury, świata fauny i flory, co korzystnie wpływa na rozwój emocjonalny małego dziecka.

Ogólna charakterystyka rzeczowników nazywających elementy natury

Badania dotyczące frekwencji wyrazów w pięćdziesięciu krót-kich piosenkach pozwoliły na wykonanie zestawień liczbowych obrazujących procentowy i frekwencyjny udział części mowy7 w utworach ze Śpiewnika dla dzieci. Wstępna ilościowa charak-terystyka słownictwa dotyczy procentowego udziału części mowy w tekście (słowoformy) i słowniku (hasła). Należy nad-mienić, że wyrazy tekstowe (słowoformy) zostały szczegółowo opisane w czasie opracowywania list frekwencyjnych w celu, między innymi, określenia procentowego udziału nazw wła-snych w tekście czy uniknięcia błędnej klasyfikacji homonimów.

7 Podział na części mowy oparty jest na wzorcu zalecanym przez M. Zarę-binę, Próba..., dz. cyt., a także M. Kniagininową i W. Pisarka, Język..., dz. cyt., gdzie modulanty typu już, nawet, jeszcze zaliczane są, w zależności od pełnionej funkcji, do przysłówków lub partykuł.

106 Anna Łobos

Tabela 1. Udział wszystkich części mowy w tekście (słowoformy) i słowniku (leksemy) Śpiewnika dla dzieci

CZĘŚCI MOWY SŁOWOFORMY LEKSEMY

RZECZOWNIKI 924 29,3% 405 42,8%

CZASOWNIKI 539 17,1% 268 28,3%

IMIESŁ. PRZYM. 14 0,4% 13 1,4%

LICZEBNIKI 15 0,5% 11 1,2%

PRZYMIOTNIKI 257 8,2% 94 9,9%

ZAIMKI 420 13,3% 24 2,5%

PRZYSŁÓWKI 86 2,7% 43 4,6%

PRZYIMKI 314 10% 18 1,9%

SPÓJNIKI 190 6,0% 23 2,4%

WYKRZYKNIKI 278 8,8% 28 3,0%

PARTYKUŁY 117 3,7% 19 2,0%

RAZEM 3154 100% 946 100%

W całym Śpiewniku występuje ogółem 3154 słowoform repre-zentujących 946 leksemów, co świadczy o bogactwie słownictwa (oznacza to, że wyrazy bardzo rzadko się powtarzają). Dokładne dane dotyczące podziału na części mowy zawiera tabela 1. Pra-wie co trzecim słowem w piosenkach jest rzeczownik, natomiast co szóstym – czasownik. Stosunek wszystkich rzeczowników do czasowników pojawiających się w tekstach piosenek (tzw. wskaź-nik nominalności) wynosi 1,71, co przesądza o nominalnym cha-rakterze Śpiewnika. W przybliżeniu można także określić, że co trzeci rzeczownik ma swoje przymiotnikowe lub imiesłowowe określenie, a na co szósty czasownik przypada jedno określenie w postaci przysłówka.

Język Śpiewnika charakteryzuje także duży udział w tekście i słowniku wykrzykników i partykuł, których użycie ewokuje


emocjonalną, spontaniczną wypowiedź typową dla żywej mo-wy. Jest to bardzo atrakcyjny dla dziecka sposób kształtowania wypowiedzi.

Analiza udziału procentowego części mowy w słowniku po-zwala stwierdzić, że aż 42,8% wszystkich wynotowanych lekse-mów stanowią hasła rzeczownikowe. Oznacza to, że o bogactwie słownictwa w Śpiewniku decydują właśnie użyte rzeczowniki, dlatego analizie poddano rzeczownik jako kategorię tematyczną8 związaną z kształtowaniem stosunku dziecka do świata natury.

Bez wątpienia słownik rzeczownikowy w Śpiewniku dotyczy harmonijnego współżycia człowieka z innymi ludźmi oraz życia w poszanowaniu przyrody i praw natury. Na 924 słowoformy rzeczownikowe aż 874 wyrazy należące do tej części mowy są związane z człowiekiem i otaczającą go przyrodą. Warto zwrócić w ten sposób uwagę na dbałość poetki o wszechstronny rozwój dziecka – zarówno tego mieszkającego w mieście, jak i na wsi9, a zwłaszcza na pogłębianie wiedzy najmłodszych o środowisku ich życia. Dzisiaj (w dobie komputerów) nadal jest to temat inte-resujący dzieci, jednak ich wiedza – mimo powszechnego dostę-pu do informacji – jest o wiele uboższa niż sto lat temu10.

Posługując się schematem Halliga-Wartburga, przeniesio-nym na polski grunt przez Władysława Miodunkę11, wyodrębni-łam podstawowe pola tematyczne, do których należą: Człowiek, Wszechświat, Człowiek i wszechświat, by za ich pomocą ukazać udział w Śpiewniku rzeczowników nazywających pojęcia związa-ne z człowiekiem i naturą.

8 B. Niesporek, dz. cyt., s. 27.9 Tę szczególną różnicę środowiska, w którym wychowuje się małe dzie-

cko, uwzględniali z powodzeniem autorzy podręczników dla najmłodszych uczniów w okresie 1918-1939. Tworzyli oni dwa równoległe podręczniki, w któ-rych podstawowe treści szkolnego nauczania przekazywane były za pomocą tekstów nawiązujących do życia na wsi lub w mieście.

10 Tamże, s. 32. Świadczy o tym m.in. nieznajomość np. polskich obrzędów i zwyczajów ludowych. Zob. R. Kucharzyk, Derywaty odonimiczne w nazwach obrzędów i zwyczajów ludowych, w: Folklor – edukacja, sztuka, terapia, pod red. M. Knapik i A. Łobos. Bielsko-Biała 2009, s. 33-43. Na zatrważający brak wiedzy współczesnych dzieci o wsi i jej mieszkańcach zwrócił uwagę także Wojciech Mann, który jeden z programów rozrywkowych Duże dzieci zakończył poważ-nie wygłoszonym apelem do rodziców, by zwrócili uwagę na ten problem.

11 Cyt. za: W. Miodunka, Teoria pól językowych. Społeczne i indywidualne ich uwarunkowania, Warszawa-Kraków 1980.

108 Anna Łobos

Tabela 2. Udział rzeczowników przypisanych do pól tematycznych: Człowiek, Wszechświat, Człowiek i wszechświat w tekście (słowoformy) i słow-niku (leksemy) rzeczownikowym Śpiewnika dla dzieci

POLA TEMATYCZNE: SŁOWOFORMY LEKSEMY

CZŁOWIEK 288 31,2 147 36,3

Człowiek 101 10,9 49 12,1

Ciało 40 4,3 19 4,7

Ubiór 7 0,8 5 1,2

Dom 38 4,1 24 5,9

Pożywienie 20 2,2 10 2,5

Odpoczynek, rozrywka, folklor 28 3,0 18 4,4

Święta, obrzędy, zwyczaje 54 5,8 22 5,4

WSZECHŚWIAT 374 40,5 158 39,0

Ciała niebieskie, pogoda 88 9,5 33 8,2

Gospodarstwo 37 4,0 22 5,4

Zboże 32 3,5 10 2,5

Roślinność, drzewa, kwiaty,

trawy

91 9,9 37 9,1

Owoce, warzywa 27 2,9 13 3,2

Owady 13 1,4 6 1,5

Ptaki 54 5,8 24 5,9

Zwierzęta 32 3,5 13 3,2

CZŁOWIEK I WSZECHŚWIAT 212 22,9 67 16,5

Bóg, natura, byt, los 24 2,6 8 2,0

Czas, pory roku, dnia 73 7,9 20 4,9

Organizacja życia, przestrzeń,

wieś, miasto

77 8,3 27 6,7

Woda 38 4,1 12 3,0


W tabeli 2. przedstawione zostały dane liczbowe w zakresie frekwencji słowoform i haseł rzeczownikowych. Z punktu wi-dzenia badań lingwistycznych i pedagogicznych nad językiem utworów dla dzieci interesująca jest jednak liczba pojawień się w tekście konkretnych słów współtworzących omawiane pojęcie nadrzędne, dlatego liczba przed każdym hasłem określa, ile razy ten leksem pojawił się w Śpiewniku.

1. Pojęcie nadrzędne – CZŁOWIEK (rzeczowniki nazywające człowie-ka, jego wygląd, rodzinę, najbliższych, dom, sąsiedztwo, potrzeby, uczucia, kulturę):

– człowiek (101 słowoform – 49 haseł):8 – wszyscy12, 7 – dzieci13, 5 – chłopiec, 5 – panieneczka, 4 – kosiarz, 3 – dziadek, 3 – dziecię, 3 – grajek, 3 – Janek, 3 – Maciuś, 3 – pan, 3 – sierota, 3 – tata, 2 – braciszek, 2 – brat, 2 – drużyna, 2 – dziatki, 2 – ekonom, 2 – Jadwiga, 2 – mateńka14, 2 – matuleńka, 2 – robot-niczka, 2 – śmieszka, 2 – zmarźlak, 2 – żeńcy, 1: chłopczyk, chwat, dziatwa, dziewka, flisak, fryc, gromadka, junak, leń, ludzie, mama, mamunia, mateczka, matka, nieboga, panicz, panienka, pastuszek, sieroteńka, sierotka, skrzypek, stróż, tatunio, tchórz;– ciało (40 słowoform – 19 haseł):7 – ręka15, 4 – nos, 4 – oko, 3 – czoło, 3 – głowa, 3 – serce, 2 – guz, 2 – plecy, 2 – pot, 1: dusza, głos, główeczka, kark, łezka, łza, oczko, ramię, rączka, ucho;– ubiór (7 słowoform – 5 haseł ):3 – płaszczyk16, 1: chuścina, czapeczka, fartuszek, sukienka;– dom (38 słowoform – 24 hasła):4 – komin17, 3 – chata, 3 – chatka, 3 – ogródeczek, 3 – okienko, 2 – gościna, 2 – próg, 2 – stół, 1: chateczka, dach, domek, drzwi,

12 Gwiazdka: „Wszyscyśmy dziś bracia,/ Dzieci jednej matki”.13 Jaskółka: „Czarna jaskółeczka/ Do gniazdeczka leci./ – Pi! pi! pi! pi!/ Krzy-

czą głodne dzieci”.14 Choinka w lesie: „– A kto tę choinkę/ Wyhodował z ziarna?/ – Wychowała ją

mateńka,/ Ziemia nasza czarna!”.15 Marzenie chłopca: „A jak ja urosnę,/ Nie poskąpię ręki,/ Będę kosił bujną

niwę/ I śpiewał piosenki”.16 Żuczek: „Wyszedł żuczek na słoneczko/ W zielonym płaszczyku./ – Nie

bierzże mnie za skrzydełka,/ Miły mój chłopczyku”.17 Kolędnicy: „Kolęda, kolęda,/ Wesoła nowina!/ A pójdźcież się ogrzać/ Bliżej

do komina!/ Hej!”.

110 Anna Łobos

dym, izba, kątek, kołyska, łóżko, obrus, ogród, ogródek, piec (rzeczownik), strzecha, szybka (rzeczownik), ściana;– pożywienie (20 słowoform – 10 haseł):4 – chleb18, 4 – grzyb, 3 – chlebek, 2 – miód, 2 – obiad, 1: kasza, kąsek, miodek, rydz, wódka;– odpoczynek, rozrywka, folklor (28 słowoform – 18 haseł):5 – piosenka19, 3 – ognisko, 3 – raj, 2 – saneczki, 2 – sen, 1: fuja-reczka, fujarka, krakowiak, kujawiak, łyżewka, marzenie, mazur, piosnka, sanna, ślizgawka, tabaka, taniec, uciecha;– święta, obrzędy, zwyczaje (54 słowoformy – 22 hasła):7 – śmigus20, 6 – dyngus, 6 – sobótka, 4 – święta, 4 – wianek, 4 – wieniec, 3 – kolędnicy, 2 – gody, 2 – Gwiazdka, 2 – kolęda, 2 – pogrzeb, 2 – wianeczek, 1: dożynki, dzwon, jajeczko (święco-ne), malowanka, pieśń, powitanie, śpiewka, Wielkanoc, zapusty, Zielone Świątki.

2. Pojęcie nadrzędne – WSZECHŚWIAT (rzeczowniki nazywające nie-bo, ciała niebieskie, pogodę, świat roślinny, prace w polu i ogro-dzie, świat zwierzęcy):

– ciała niebieskie, pogoda (88 słowoform – 33 hasła):8 – słonko21, 8 – zorza, 6 – niebo, 6 – słoneczko, 6 – wicher, 4 – gwiazda, 3 – chmurka, 3 – deszcz, 3 – dziw, 3 – mróz, 3 – ogień, 3 – śnieg, 3 – śnieżek, 3 – tęcza, 3 – wiatr, 2 – cień, 2 – deszczyk, 2 – iskra, 2 – pogoda, 2 – śnieżyca, 1: burza, chmu-ra, echo, gwiazdeczka, mgła, obłok, płomień, siła, słońce, tuman, wiaterek, wietrzyk, zamieć;– gospodarstwo (37 słowoform – 22 hasła):6 – kosa22, 6 – plon, 2 – chrust, 2 – kosz, 2 – praca, 2 – tratwa, 2– żni-wa, 1: cep, drwa, grabie, grat, korzec, młocka, nasionko, robota, sieci, sierp, stodoła, szkoda (rz.), ul, wóz, wrota;

18 Pszczółki: „Brzęczą pszczółki nad lipiną/ Pod błękitnym niebem;/ Znoszą w ule miodek złoty,/ Będziem go jeść z chlebem”.

19 Zmarźlak: „A widzicie wy zmarźlaka/ Jak się to on gniewa;/ W ręce chucha, pod nos dmucha,/ Piosenek nie śpiewa”.

20 Śmigus: „Panieneczka mała/ Rano dzisiaj wstała:/ Śmigus! śmigus!/ Dyngus! dyngus!/ Bo się wody bała”.

21 Poranek: „Minęła nocka, minął cień,/ Niech się wylega w łóżku leń./ A ja raniuchno dziś wstanę,/ Zobaczę słonko rumiane”.

22 Dzień dobry: „Dobry dzień wam, dobrzy ludzie,/ Co idziecie w świt,/ Z jasną kosą na ramieniu,/ Miedzą pośród żyt”.


– zboże (32 słowoformy – 10 haseł):6 – snop23, 4 – kłos, 4 – pszeniczka, 4 – zboże, 4 – ziarno, 3 – jęcz-mień, 2 – owies, 2 – sandomierka, 2 – żyto, 1 – łan;– roślinność, drzewa, kwiaty, trawy (91 słowoform – 37 haseł):20 – las24, 9 – bór, 6 – choinka, 5 – gaj, 4 – kwiat, 4 – kwiecie, 3 – bławaty, 2 – grusza, 2 – kocanki, 2 – sad, 2 – wierzba, 2 – lesz-czyna, 2 – róża, 2 – różyczka, 2 – wiązanka, 2 – tatarak, 2 – tra-weczka, 1: czeremcha, drzewo, gałązeczka, gałązka, gałąź, jabłon-ka, jabłoń, lipa, lipina, listeczek, listek, olszyna, próchno, kalina, bez (bzy), kwiatek, jabłoneczka, trzcina, trawa, trawka;– owoce, warzywa (27 słowoform – 13 haseł):5 – jabłuszko25, 4 – orzeszki, 3 – jagoda, 3 – jeżyna, 3 – maliny, 2 – czernice, 1: boróweczka, gruszeczka, gruszka, jabłko, jagódka, poziomka, kartofel;– owady (13 słowoform – 6 haseł):5 – świerszczyk26, 4 – pszczółka, 1: chrabąszcz, muszka, robaczek, żuczek;– ptaki (54 słowoformy – 24 hasła):7 – jaskółeczka27, 5 – gniazdko, 4 – bociek, 4 – gniazdeczko, 4 – skowroneczek, 3 – bocian, 3 – kukułeczka, 2 – derkacz, 2 – gąska, 2 – pióreczko, 2 – piórko, 2 – skowronek, 2 – skrzydełko, 2 – sokół, 1: dziób, gil, gniazdo, jaskółka, kokosza, lot, odlot, pliszka, przepióreczka, sowa;– zwierzęta (32 słowoformy – 13 haseł):10 – konik28, 5 – zajączek, 3 – wołek (wół), 3 – Żuczek (pies), 2 – owca, 2 – pies, 1: koniczek, krówka, łapa, piesek, rżenie, świ-stak, żaba.

23 Deszczyk: „Mój deszczyku, mój kochany,/ Nie padajże na te łany,/ Nie pa-dajże na te kopy,/ Bo my dzisiaj zwozim snopy”.

24 Cichy wieczór: „Cichy wieczór już zapada,/ Zgaśnie zorza wnet,/ A pod la-sem, pod olszowym,/ Słychać rżenie, – het!”.

25 Jabłonka: „Jabłoneczka biała/ Kwieciem się odziała;/ Obiecuje nam jabłusz-ka,/ Jak je będzie miała”.

26 Świerszczyk: „Wicher wieje, deszcz zacina,/ Jesień, jesień już./ Świerka świerszczyk zza komina,/ naszej chatki stróż./ Świerka świerszczyk co wieczo-ra/ I nagania nas:/ Spać już, dzieci, spać już pora,/ Wielki na was czas!”.

27 Nasza czarna jaskółeczka: „Nasza czarna jaskółeczka/ przyleciała do gniaz-deczka/ Przez daleki kraj,/ Bo w tem gniazdku się rodziła,/ Bo tu jest jej strzecha miła,/ Bo tu jest jej raj!”.

28 Cichy wieczór: „Siwy konik tam się pasie,/ Siwy konik mój;/ Jest tam łączka z drobną trawką,/ Jest kryniczny zdrój!”.

112 Anna Łobos

3. Pojęcie nadrzędne – CZŁOWIEK I WSZECHŚWIAT (rzeczowniki związane z bytem, czasem, przestrzenią, organizacją życia):

– Bóg, natura, byt, los (24 słowoformy – 8 haseł):9 – Bóg29, 8 – czas, 2 – łaska, dwór (niebieski), licho, los, znak, życie;– czas, pory roku, dnia (73 słowoformy – 20 haseł):13 – wiosna30, 12 – zima, 8 – dzień, 7 – jesień, 6 – wieczór, 5 – do-branoc, 3 – maj, 3 – noc, 2 – nocka, 2 – ranek, 2 – rok, 2 – tydzień, 1: dzionek, miesiąc, miesiączek, południe, pora, poranek, świt, wiosenka;– organizacja życia, przestrzeń, wieś, miasto (77 słowoform – 27 haseł):12 – pole31, 9 – świat, 8 – ziemia, 5 – droga (ulica), 4 – niwa, 4 – Warszawa, 4 – wioska, 3 – góra, 3 – kraj, 3 – łąka, 3 – ścieżyna, 2 – dal, 2 – Gdańsk, 2 – zieleń, 1: błoto, kamyszek, łączka, miedza, murawa, pastwisko, pył, ścieżka, ślad, ulica, wieś, wyraj, zachód;– woda (38 słowoform – 12 haseł):8 – morze32, 7 – rzeka, 5 – rosa, 5 – woda, 4 – fala, 2 – brzeg, 2 – lód, 1: bród (rz.), głębia, głębina, ruczaj, zdrój.

Wnioski

Analizując przedstawione dane liczbowe dotyczące odnoto-wanych w tekście i słowniku Śpiewnika dla dzieci rzeczowników, można stwierdzić, że dominującą tematyką w śpiewanych utwo-rach są obszary pojęciowe związane z wszechświatem (40,5% słowoform rzeczownikowych) oraz człowiekiem (31,2% wszyst-kich użyć rzeczowników). Dominują rzeczowniki nazywające konkretnych ludzi, świat roślinny i zwierzęcy oraz rzeczowniki nazywające ciała niebieskie i zjawiska meteorologiczne.

29 Skowronek: „Skowroneczek śpiewa,/ Wiszący pod niebem,/ Daj nam Boże razem/ Przełamać się chlebem”.

30 Ogródek: „A tata się spyta:/ – Gdzie te kwiaty rosną?/ – W naszym ogró-deczku,/ Gdziem je siała wiosną”.

31 W polu: „Pójdziemy w pole, w ranny czas;/ – Młode traweczki, witam was!/ Młode traweczki zielone,/ Poranną rosą zroszone”.

32 Sokół: „Czy lecisz za góry,/ Czy za morze sine,/ Za tem słonkiem, za tem złotem/ W weselszą gościnę?”.


Z przytoczonych dla egzemplifikacji fragmentów tekstów wy-branych piosenek zawierających interesujące nas rzeczowniki można śmiało wnioskować o sposobie przedstawiania rodzinne-go krajobrazu. Poetka nie pomija żadnego ważnego dla dziecka elementu otaczającego je świata. Opisuje najdrobniejsze szcze-góły bliższego i dalszego otoczenia, stwarzając swojski klimat wdrażanemu do obowiązków dziecku, szczerze oddanemu swo-im najbliższym.

Warto podtrzymywać zainteresowanie dzieci tematyką przy-rodniczą, która jest niezwykle atrakcyjna także dzięki ukazywa-niu bogactwa polskiej kultury na przykładzie rodzimego folklo-ru. Piosenki ze Śpiewnika stanowią również nieocenioną pomoc wychowawczą z tego względu, że zawarte w nich formy demi-nutywne i hipokorystyczne określające członków najbliższej ro-dziny uczą najmłodszych, jak wyrażać miłość i szacunek.

Maria Konopnicka, pisząc dla dzieci, starała się kształtować ich wyobraźnię, pobudzać wrażliwość etyczną i estetyczną, bu-dować ich system wartości na wiedzy o bliższym i dalszym oto-czeniu. Czyniła to niezwykle skutecznie, ponieważ utwory ze Śpiewnika dla dzieci pozbawione są natrętnego dydaktyzmu i pa-tetyzmu, chociaż traktują o rzeczach najistotniejszych w życiu człowieka.

Zakończenie

Podsumowując, warto podkreślić, że przeprowadzone bada-nia nie mają charakteru wyłącznie historycznego. Ponadstulet-nia poezja M. Konopnickiej tworzona z myślą o najmłodszym odbiorcy cieszy się niesłabnącym zainteresowaniem dzieci, ich rodziców i nauczycieli, a więc jest stale obecna w ofercie wydaw-niczej wielu wydawnictw w Polsce i za granicą. Dzięki wierszom poetki dziecko z łatwością poszerza ogólną wiedzę o otacza-jącym świecie, uczy się szacunku do rodziców, pracy, tradycji, przyrody, a jednocześnie rozwija własne kompetencje językowe.

Skuteczniej od wiersza do dziecięcej wyobraźni przemawia jednak piosenka – warto więc, wzorem naszych przodków, ko-rzystać z komplementarnego dzieła, jakim jest nieznany (nieste-ty) już współczesnym dzieciom, bo skazany pół wieku temu na niebyt przez PRL-owskich urzędników, podobno „przestarzały”

W harmonii... 8

114 Anna Łobos

i „nudny” Śpiewnik dla dzieci M. Konopnickiej i Z. Noskowskiego. W tym arcydziele (mającym chronić najmłodsze pokolenie Pola-ków przed wynarodowieniem w dobie rozbiorów) słowo i mu-zyka korespondują z sobą33. Rodzimy folklor i bogactwo języka w tych pięćdziesięciu krótkich utworach przemawia niezwykle silnie także do współczesnych dzieci, które na początku XXI wie-ku uczone są znów tych urokliwych piosenek, dobrze znanych ich pradziadkom.

Śpiew ma korzystny wpływ na emocje i duchowość dziecka, sprzyja jego harmonijnemu rozwojowi. Fenomen oddziaływania utworów stworzonych przez tych najwybitniejszych w drugiej połowie XIX wieku artystów i pedagogów tkwi w niezwykłym uroku melodyjnych tekstów śpiewanych na ludową nutę. Styli-zacja muzyki na melodie polskich tańców – krakowiaka, polone-za, mazura, oberka i kujawiaka – pozwala lepiej zrozumieć na-strój utworów, rozbudzając wrażliwość dziecka na innych ludzi i otaczający świat.

Bibliografia:

Badania nad językiem telewizji polskiej. Ilościowy opis słownictwa, pod red. Z. Kurzowej, Warszawa-Kraków 1991.

Cztery pory roku, płyta CD 004. Zespół Państwowych Szkół Mu-zycznych, Państwowa Ogólnokształcąca Szkoła Muzyczna II st. im. Karola Szymanowskiego w Katowicach, Katowice 2006.

Hammerl R., Sambor J., O statystycznych prawach językowych, War-szawa 1993.

Hammerl R., Sambor J., Statystyka dla językoznawców, Warszawa 1990.

Językowy obraz świata, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin 1990.Kniagininowa M., Pisarek W., Język wiadomości prasowych, Kra-

ków 1966.

33 Nieocenioną pomoc dla pedagogów stanowi płyta Cztery pory roku, która powstała dzięki pracy Mirosławy Knapik w ramach autorskiego projektu rato-wania przed zapomnieniem tego jedynego w Polce arcydzieła literatury mu-zycznej dla dzieci. Cztery pory roku, płyta CD 004. Zespół Państwowych Szkół Muzycznych, Państwowa Ogólnokształcąca Szkoła Muzyczna II st. im. Karola Szymanowskiego w Katowicach, Katowice 2006.


Kucharzyk R., Derywaty odonimiczne w nazwach obrzędów i zwy-czajów ludowych, w: Folklor – edukacja, sztuka, terapia, pod red. M. Knapik i A. Łobos, Bielsko-Biała 2009.

Kurcz I., Lewicki A., Sambor J., Woronczak J., Słownictwo współcze-snego języka polskiego. Listy frekwencyjne, t. 1. Teksty popularnonau-kowe, t. 2. Drobne wiadomości prasowe, t. 3. Publicystyka, t. 4. Proza artystyczna, t. 5. Dramat artystyczny, Warszawa 1974-1977.

Lizak J., Język czasopism dla dzieci. Wybrane zagadnienia, Rzeszów 1999.

Łobos A., Język czasopism i programów telewizyjnych dla dzieci, Ka-towice 2003.

Miodunka W., Teoria pól językowych. Społeczne i indywidualne ich uwarunkowania, Warszawa-Kraków 1980.

Niesporek B., Język wierszy dla dzieci (na materiale „Świerszczyka”), Katowice 1990.

Niesporek-Szamburska B., Językowy obraz pór roku i tradycji kultu-rowych w twórczości dzieci, Katowice 2004.

Pisarek W., Frekwencja wyrazów w prasie, Kraków 1972.Sambor J., Badania statystyczne nad słownictwem (na materiale „Pa-

na Tadeusza”), Wrocław 1969.Słownik frekwencyjny polszczyzny współczesnej, pod red. I. Kurcz,

A. Lewickiego, J. Sambor, K. Szafran, J. Woronczaka, Kraków 1990.

Współczesna polszczyzna mówiona w odmianie opracowanej (oficjal-nej), pod red. Z. Kurzowej, W. Śliwińskiego, Kraków 1994.

Zarębina M., Próba statystycznej analizy słownictwa polszczyzny mó-wionej (synteza danych liczbowych), Wrocław 1985.

Zarębina M., Rola wyrazów w słowniku i w tekście (na materiale pol-skim), „Język Polski” 1970, nr 1.

Zgółkowa H., Bułczyńska K., Słownictwo dzieci w wieku przedszkol-nym. Listy frekwencyjne, Poznań 1987.

Zgółkowa H., Czym język za młodu nasiąknie..., Poznań 1986.Zgółkowa H., Ilościowa charakterystyka słownictwa współczesnej pol-

szczyzny, Poznań 1987.Zgółkowa H., Słownictwo współczesnej polszczyzny mówionej. Lista

frekwencyjna i rangowa, Poznań 1983.Zgółkowa H., Świat w dziecięcych słowach, Poznań 1990.Zgółkowie H. i T., Słownictwo współczesnej poezji polskiej. Listy fre-

kwencyjne, Poznań 1992.

Wprowadzenie

Odgłosy natury towarzyszą dziecku od urodzenia. Prawi-dłowa percepcja dźwięków z otoczenia ma ogromne znaczenie dla jego rozwoju. Dzięki nim dziecko kształtuje percepcję słu-chową, a także sprawność artykulacyjną. Już w pierwszym roku życia dziecko potrafi naśladować wiele dźwięków. Dzieci, które nie opanują prawidłowej wymowy przed rozpoczęciem nauki szkolnej, powinny uczęszczać na terapię logopedyczną. Tera-pia logopedyczna bardzo często rozpoczyna się od słuchowego i artykulacyjnego różnicowania i identyfikowania pojedynczych dźwięków oraz onomatopei. Opanowanie tej umiejętności jest podstawą kolejnych etapów ćwiczeń logopedycznych.

Rozwój słuchu i mowy dziecka

Dzięki prawidłowemu rozwojowi słuchu może rozwinąć się mowa – która jest charakterystyczna tylko dla ludzi – będąca

Joanna Gruba

Wykorzystanie odgłosów natury w komputerowych programach logopedycznych

118 Joanna Gruba

podstawą w procesie komunikowania się. W tym procesie ści-śle współpracują z sobą przede wszystkim narząd słuchu, gło-su i mowy1. Istnieje więc wzajemna zależność pomiędzy sły-szeniem, tworzeniem głosu i mówieniem dzięki integracyjnym czynnościom ośrodkowego układu nerwowego.

Narząd słuchu umożliwia dziecku odbieranie dźwięków. Po-czątki percepcji słuchowej sięgają okresu prenatalnego. Narząd słuchu zaczyna się kształtować w trzecim tygodniu życia płodo-wego, a w czwartym, piątym miesiącu dziecko zaczyna reagować na bodźce akustyczne2. Zatem może ono odbierać, a nawet róż-nicować dźwięki na długo przed urodzeniem. Słuch, z którym dziecko przychodzi na świat, to słuch fizyczny. Jest to wrażliwość ucha ludzkiego na fale dźwiękowe, które człowiek odbiera na częstotliwości około 16-20000 drgań na sekundę3.

Prawidłowo działający słuch fizyczny jest podstawą kształto-wania się słuchu mownego. W literaturze słuch mowny utożsamia-ny jest ze słuchem fonematycznym (fonemowym)4.

Badania wskazują na to, że dzieci od momentu przyjścia na świat wykazują gotowość do przyswajania języka. Posiadają bio-logiczne predyspozycje do tego, by nauczyć się używać języka zarówno w zakresie mówienia, jak i rozumienia. Najnowsze ba-dania nad percepcją bodźców językowych niemowląt wskazują, że dziecko od urodzenia dostrzega różnice pomiędzy wszystkimi jednostkami fonetycznymi występującymi w językach natural-nych. Te uniwersalne zdolności mają wszystkie niemowlęta, bez względu na środowisko językowe, w którym są wychowywane. Umiejętność oddzielania podstawowych składników mowy jest głęboko zakorzeniona w ewolucyjnej historii człowieka5.

W ciągu pierwszego roku życia początkowe ogólnojęzykowe zdolności percepcyjne dzieci zostają znacznie ograniczone. Pod koniec pierwszego roku życia dzieci nie potrafią już różnicować wielu obcojęzycznych kontrastów, z którymi dawniej sobie ra-

1 A. Pruszewicz, Foniatria kliniczna, Warszawa 1992, s. 20.2 Por. Z. Dołęga, Promowanie rozwoju mowy w okresie dzieciństwa – prawidłowo-

ści rozwoju, diagnozowanie i profilaktyka, Katowice 2003, s. 108.3 J.E. Nowak, Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudno-

ściami w czytaniu i pisaniu, Bydgoszcz 1992, s. 15. 4 E. Skorek, Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny, Kraków 2004,

s. 154.5 G. Shugar, B. Bokus, Psychologia języka dziecka, Gdańsk 2007, s. 21-39.

119Wykorzystanie odgłosów natury w komputerowych programach logopedycznych

dziły. Podobnie jak dorośli, którzy mają kłopoty ze spostrzega-niem różnic pomiędzy dźwiękami, które nie są używane w ich ojczystym języku do różnicowania słów6. Około dziewiątego miesiąca życia percepcja dzieci rozwija się w kierunku dźwięków charakterystycznych dla języka ojczystego. Zatem „ogólnojęzy-kowe” zdolności dzieci zostają ograniczone do właściwości języ-ka otoczenia7. Dzieci uczą się percepcyjnych cech języka ojczy-stego od matek (tzw. mowa matczyna).

Rozumienie konkretnych słów rozpoczyna się około dziewią-tego miesiąca życia, natomiast wymawianie słów zrozumiałych dla innych rozpoczyna się około dwunastego miesiąca życia8.

Podobne zdolności w nabywaniu mowy charakteryzują wszystkie dzieci. W rozwoju mowy można wyróżnić pięć faz:1. Głużenie – od pierwszego do czwartego miesiąca; dziecko wy-

daje wtedy dźwięki przypominające samogłoski.2. Gaworzenie samonaśladowcze – od piątego do dziesiątego

miesiąca; dziecko wymawia ciągi takich samych sylab zbudo-wanych ze spółgłoski i samogłoski, np. mamamama, babababa.

3. Pierwsze słowa – od dziesiątego do piętnastego miesiąca; dzie-ci używają stałej formy fonetycznej, odnosząc się do określone-go obiektu.

4. Zdania zbudowane z dwóch wyrazów – od osiemnastego do dwudziestego czwartego miesiąca; dzieci potrafią łączyć dwa wyrazy.

5. Sekwencje werbalne o określonym znaczeniu – od piętnastego miesiąca; dzieci realizują dłuższe wypowiedzi9.Niemowlęta niesłyszące, które mają kontakt z językiem migo-

wym (np. amerykańskim językiem migowym), prawdopodobnie przechodzą taką samą drogę rozwoju języka, korzystając z wizu-alno-manualnego sposobu komunikowania się.

W rozwoju mowy istnieje tzw. okres krytyczny w nauce ję-zyka. Jest to okres wrażliwości, w którym dziecko ma szansę łatwiejszego przyswojenia określonych umiejętności języko-wych. Świadczą o tym obserwacje dzieci, które we wczesnym dzieciństwie zostały pozbawione kontaktu z językiem, np. dzieci

6 Tamże, s. 39.7 Tamże, s. 20-35.8 R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa 2008, s. 300-301.9 G. Shugar, B. Bokus, dz. cyt., s. 39.

120 Joanna Gruba

izolowane lub wychowywane przez zwierzęta10. U dzieci takich, pomimo usilnych starań klinicystów, język nigdy nie rozwinął się w pełni. Zatem otoczenie językowe i interakcje społeczne we wczesnym okresie życia są niezbędne dla rozwoju języka.

Percepcja i nadawanie mowy to dwa procesy, które różnią się między sobą czasem przyswajania. Percepcja i rozumienie mo-wy zawsze wyprzedzają jej nadawanie i są kluczowymi proce-sami w przyswajaniu języka. Dzieci najpierw rozumieją słowa, a potem zaczynają ich używać. Roczne dzieci rozumieją słowa na trzy, cztery miesiące wcześniej, zanim zaczną ich używać11. Czę-sto nie docenia się wiedzy językowej dzieci, gdy opiera się swoją ocenę wyłącznie na danych uzyskanych z ich mowy czynnej.

Wymowa dzieci sześcio-, siedmioletnich powinna być już w pełni ukształtowana pod względem artykulacyjnym i gra-matycznym, jednakże w wymowie dzieci kończących edukację przedszkolną występuje wiele nieprawidłowości. Przyczynia-ją się do tego stanu także bełkotliwe, pełne błędów językowych i wad wymowy wzorce płynące z mass mediów12.

Do najczęściej spotykanych u dzieci wad wymowy należą:– seplenienie (sygmatyzm) – nieprawidłowa wymowa głosek: [ś],

[ź], [ć], [dź], [s], [z], [c], [dz], [sz], [ż], [cz], [dż];– reranie (rotacyzm) – nieprawidłowa wymowa głoski [r];– kappacyzm, gammacyzm – nieprawidłowa wymowa głosek [k], [g];– mowa bezdźwięczna – zastępowanie głosek dźwięcznych (np.:

[b], [g], [d], [w]) głoskami bezdźwięcznymi (np.: [p], [k], [t], [f]).W przypadku wystąpienia wad wymowy niezbędne są ćwi-

czenia logopedyczne. Bardzo często terapia logopedyczna rozpo-czyna się od naśladowania przez dziecko wyrazów dźwiękona-śladowczych13. Są to na przykład:– ko-ko – będzie oznaczało kurę, a zarazem będzie ćwiczeniem

głoski tylnojęzykowej [k];– sio-sio – będzie oznaczało odganianie muchy, a zarazem będzie

ćwiczeniem głoski środkowojęzykowej [ś];

10 R. Shaffer, dz. cyt., s. 312.11 G. Shugar, B. Bokus, dz. cyt., s. 167.12 A. Łobos, Język czasopism i programów telewizyjnych dla dzieci, Katowice

2003, s. 129.13 Onomatopeje należą do najchętniej używanych środków językowych

w przekazach pisanych i mówionych adresowanych do najmłodszych odbior-ców. Zob. A. Łobos, dz. cyt., s. 21-67.


– chrum-chrum – będzie oznaczało świnkę, a zarazem będzie ćwiczeniem głoski [r];

– frrr – będzie oznaczało ptaki, a zarazem będzie ćwiczeniem głoski [r];

– kra-kra – będzie oznaczało wronę i również będzie ćwiczeniem głoski [r];

– szszszszsz – będzie oznaczało szum morza, rzeki, liści, lasu i zarazem będzie ćwiczeniem głoski przednięzykowo-dziąsło-wej [sz], która jest podstawowym dźwiękiem przy opanowaniu wymowy głosek szeregu szumiącego.

Komputer w terapii mowy

Aby utrzymać zainteresowanie dziecka ćwiczeniami logope-dycznymi, terapeuci od wielu lat wykorzystują komputer z multimedialnym oprogramowaniem. Wykorzystanie technologii infor-macyjnej jest w ostatnich latach bardzo popularne, o czym świad-czą badania porównawcze przeprowadzone w 1999 r. i ponownie w 2008 r. Jak wskazują wyniki badań w 1999 r., komputer w swej pracy wykorzystywało 23,6% logopedów, natomiast w 2008 r. licz-ba logopedów wykorzystujących komputer wzrosła do 89,6%.

Obecnie na rynku znajduje się duża grupa programów kom-puterowych, które mogą być wykorzystywane w terapii logope-dycznej. Moją uwagę chciałabym zwrócić na trzy:− „Zwierzaki”,− „Mówiące obrazki”,− „Logopedyczne zabawy. Część IV – j, l, r” – moduł „Odgłosy”.

Charakterystyka programu komputerowego „Zwierzaki”

Program „Zwierzaki” jest przeznaczy dla najmłodszych użyt-kowników komputera oraz dla dzieci z zaburzeniami wymowy. Menu w programie podzielone jest na trzy części:I. Odgłosy zwierząt. Dziecko może tu poznać zwierzęta z go-

spodarstwa domowego, a także te żyjące w lesie, na łące oraz w zoo. W każdej opcji dziecko poznaje dwanaście zwierząt i zintegrowane z nimi odgłosy.

122 Joanna Gruba

II. Zabawy. W tej opcji dziecko ma do wyboru cztery możliwości:1. Kolorowanki – dziecko może pokolorować obrazki dziewię-

ciorga zwierząt.2. Zgadywanki – najbardziej rozbudowana opcja w programie.

Tutaj dziecko uczy się:– uważnego słuchania oraz identyfikowania i różnicowania

dźwięków („Czyj to głos?”);– koncentrowania uwagi na sygnałach dźwiękowych, po-

równywania ich i naśladowania, kształci również pamięć i wrażliwość słuchową i wzrokową („Kto pierwszy, kto drugi?”);

– logicznego myślenia, orientacji przestrzennej, szeregowa-nia przedmiotów („Małe, większe, największe”);

– nowych słów, rozszerza wiedzę o otaczającym świecie („Czyj to domek?”).

3. Piosenki – w programie wykorzystano pięć piosenek („Ko-gut”, „A to żmija”, „Konie”, „Ropucha”, „Psy i koty”). Każ-da piosenka zawiera wiele wyrazów dźwiękonaśladow-czych, np. kukuryku, i-ha-ha-ha-ha, kwa-kwa itd.

III. Ćwiczenia. Moduł ten zawiera ćwiczenia utrwalające poznane dźwięki.

Charakterystyka programu „Mówiące obrazki”

„Mówiące obrazki” to program przeznaczony dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Może on wspoma-gać terapię dzieci z uszkodzonym narządem słuchu, terapię ma-łych dzieci uczących się mówić, mowę u dzieci z upośledzeniem umysłowym, autyzmem i opóźnionym rozwojem mowy (ORM).

Głównym celem programu jest zapoznanie dziecka z ilustracją przedstawiającą przedmiot, osobę lub zjawisko oraz z konkret-nymi dźwiękami z nimi związanymi. Ponadto program ułatwia opanowanie stosunków przestrzennych, antonimów oraz zapo-znaje dziecko ze związkami przyczynowo-skutkowymi. Program składa się z dwóch części: uczącej i ćwiczeniowej. Po uruchomie-niu programu terapeuta wybiera jedną z dziewięciu grup tema-tycznych (przedstawionych w lewej części ekranu).

W części uczącej znajduje się 121 plansz z ilustracjami i zin-tegrowanymi z nimi dźwiękami. Materiał zebrany jest w nastę-


pujące kategorie: odgłosy zwierząt (zwierzęta w zoo, zwierzęta w lesie i na łące, zwierzęta z gospodarstwa domowego), instru-menty muzyczne, odgłosy środków komunikacji, odgłosy życia domowego, odgłosy ziemi i inne.

Dziecko, klikając na ilustrację przedmiotu, osoby lub zjawiska, może usłyszeć towarzyszący im, charakterystyczny dźwięk. Jest on realistyczny, co stanowi ogromną zaletę programu. Można także usłyszeć odpowiednie onomatopeje wypowiedziane przez lektora oraz powtórzyć usłyszane dźwięki, nagrać je i odsłuchać.

Charakterystyka programu komputerowego „Logopedyczne zabawy. Część IV – j, l, r”

Program komputerowy „Logopedyczne zabawy. Część IV – j, l, r” jest jedną z części „Multimedialnego Pakietu Logopedycz-nego” służącego do terapii głoski [r].

Ćwiczenia zawarte w pakiecie przeznaczone są dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Celem programu jest wspomaganie kształtowania prawidłowej wymowy głosek [j], [l], [r] oraz ich słuchowego różnicowania.

Możliwość wyboru parametrów w oknie początkowym pro-gramu pozwala dostosować program do indywidualnych moż-liwości każdego dziecka. Zakres merytoryczny programu składa się z materiału obrazkowo-słowno-wyrazowego14.

Program zawiera sześć modułów z zabawami. Dla potrzeb niniejszej publikacji istotny jest moduł pierwszy – „Odgłosy”, w którym ćwiczy się wymowę poprzez zwrócenie uwagi na spe-cjalnie dobrane wyrazy dźwiękonaśladowcze, ułatwiające dziec-ku wypowiadanie głoski [r] w grupach spółgłoskowych. Gra polega na dobieraniu do pary obrazków i pokazanych poniżej napisów. Po dobraniu prawidłowej pary dziecko słyszy dźwięk z komputera, który następnie powinno powtórzyć:− prosiak – chrum, chrum,− woźnica – prrrr, prrrrr,− pies – wrrrrr,− wrona – krra, krra,− gołąb – gruchu, gruchu.

14 J. Gruba, M. Lampart-Busse, Wybrane zagadnienia logopedyczne. Część IV – j, l, r, Gliwice 2005, s. 65.

124 Joanna Gruba

Zakończenie

Pomimo zaawansowania technologii informacyjnej i możli-wości „dialogu” z komputerem, należy pamiętać, że komputer z oprogramowaniem multimedialnym jest niewątpliwie bardzo przydatnym i atrakcyjnym środkiem w terapii, jednakże nie za-stąpi całego złożonego procesu terapii logopedycznej. Wiedza i doświadczenie logopedy z różnych dziedzin (pedagogiki, psy-chologii, medycyny) jest nie do przecenienia, dlatego programy komputerowe są w ich rękach cennymi narzędziami wspomaga-jącymi diagnozę i terapię logopedyczną.

Bibliografia:

Dołęga Z., Promowanie rozwoju mowy w okresie dzieciństwa – pra-widłowości rozwoju, diagnozowanie i profilaktyka, Katowice 2003.

Gruba J., Lampart-Busse M., Wybrane zagadnienia logopedyczne. Część IV – j, l, r, Gliwice 2005.


Nowak J.E., Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Bydgoszcz 1992.

Pruszewicz A., Foniatria kliniczna, Warszawa 1992.Schaffer R., Psychologia dziecka, Warszawa 2008.Shugar G., Bokus B., Psychologia języka dziecka, Gdańsk 2007.Skorek E., Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny, Kra-

ków 2004.

Odwieczne dążenie człowieka do pełnej symbiozy z przyrodą ma wiele wymiarów, wśród których biologia, ekologia czy este-tyka – jako nauki zajmujące się różnymi aspektami tego proble-mu – wydają się zajmować miejsce szczególne. Przyroda towa-rzyszy człowiekowi od najmłodszych lat. To, w czym najłatwiej się dziecku zorientować, to zmieniające się pory roku, właśnie ze względu na tę wyrazistą zmienność, która jest dla nich cha-rakterystyczną, toteż dziecko tak bardzo interesuje się zmianami w przyrodzie.

Jeśli kocha się przyrodę, to marzenia o beztroskim space-rze, z obserwacją i rejestracją zmian w niej zachodzących, stają się niezastąpionym źródłem radości oraz inspiracji. Obcowanie z przyrodą wymaga zarazem obcowania rodziny z sobą. To z ko-lei wyzwala radość życia w dziecku, chęć obejrzenia i skomento-wania wszystkiego, co się w przyrodzie dzieje. Przyroda zapra-sza do relaksu, do przyjaźni, do rozmowy.

Wykorzystanie podczas spaceru polisensorycznego odbie-rania świata przyrody przez dziecko zwiększa jego szansę na korzystne skutki odbioru tej rzeczywistości, tak w wymiarze

Iwona Nowakowska-Kempna

W harmonii z przyrodą. O wychowaniu przedszkolaka do współistnienia i współżycia ze środowiskiem naturalnym

126 Iwona Nowakowska-Kempna

poznawczym, jak i aksjologicznym, zarówno w procesie wycho-wania ekologicznego, co estetycznego i kognitywnego. B. Śliwer-ski1 podkreśla, iż poznawcza teoria uczenia się korzysta z teorii przyczynowej percepcji, której główne założenie mówi, że system sensoryczny systematycznie odbiera informacje z rzeczywisto-ści zewnętrznej2, tu: świata zmieniającej się przyrody. Naturalną ciekawość dziecka, jego dążenie do przeżycia przygody w spo-tkaniu z „dziwami natury”3 można wykorzystać do wychowa-nia do życia w harmonii z naturą. Można nauczyć przeżywania jej zamian, jej piękna, wykształcić postawę ekologiczną, a także przekazać wiedzę o środowisku przyrodniczym4. Ważne jest tak-że tworzenie więzi z tym środowiskiem, rozumienie jego specy-fiki. Trzeba nauczyć dziecko postawy przyjaznego obserwatora. Łączy się to harmonijnie z kształtowaniem umiejętności dostrze-gania piękna przyrody i oryginalności swej ziemi ojczystej – małej ojczyzny z jej przyrodą i architekturą, tworzącymi swoisty krajobraz kulturowy5.

Spacery6 i wycieczki7, podczas których dziecko jest blisko świa-

1 B. Śliwerski (red), Dydaktyka szkolna. Pedagogika wobec współczesności, War-szawa, s. 239-240.

2 Tamże, s. 240.3 Por. B. Żurakowski, Edukacja do wyboru wartości, w: Tradycja i wyzwania. Edukacja.

Niepodległość. Rozwój, red. K. Pacławska, Universitas, Kraków 1998, s. 148.4 Tamże.5 M. Szczepański, Krajobraz kulturowy. Tożsamość regionalna – w kręgu pojęć

podstawowych i metodologii badań, w: IV Forum architektury krajobrazu. Krajobraz jako wizerunek tożsamości regionalnej (zagrożenia, ochrona, kształtowanie), red. J. Ry-barkiewicz, Katowice 2001.

6 D. Klus-Stańska, J. Kruk, Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się, w: Pedago-gika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Pedagogika wobec współczesności, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Warszawa 2009, s. 487-505. W. Si-wiński, Pedagogika czasu wolnego, rekreacji i turystyki, Poznań 2000.

Z. Kowalczyk, Wpływ spacerów i wycieczek na rozbudzanie wrażliwości estetycznej i kształtowanie pojęć przyrodniczych u dzieci sześcio- i siedmioletnich., w: [online]: http//www.speleszno.strefa.pl/Pubkujache/Rozprawy/spacery.pdf.

G. Zaborowska, Spacery i wycieczki w przedszkolu, w: http://szkolnictwo.pl [onli-ne]: http//www.szkolnictwo.pl/index.php/id=PV0178. H. Gutowska, Środowisko spo-łeczno-przyrodnicze w klasach 1-3, wyd. 2 poprawione i uzupełnione, Kraków 1998.

7 G. Hundertmarck, Uczymy się razem żyć, tłum. A. Florek, Warszawa 1993. A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005. J. Cybulska, Rola wycieczek szkolnych w procesie kształcenia, w: www.edux.pl [online]: http//www.edukacja.edux.pl/p-151-rola-wycieczek-szkolnych-w-procesie-kształcenia.php.

ta przyrody, są sposobem aktywnego poznawania rzeczywistości,

127W harmonii z przyrodą. O wychowaniu przedszkolaka do współistnienia...

zgodnie z potrzebami, zainteresowaniami i dążeniami dziecka. Aby ciekawie i twórczo mówić o przyrodzie, dziecko i rodzi-ce, dziecko i wychowawca muszą najpierw wspólnie poznawać świat przyrody, przeżywać jego różne wymiary, uwrażliwiać się na dostrzeganie piękna i bogactwa natury, piękna we wszelkich jego aspektach. Ta postawa twórczego zaangażowania w pozna-wanie przyrody i śledzenie jej przemian w różnych porach roku właściwa jest w sposób naturalny wychowawczej postawie ro-dziców i//lub rodziny dziecka oraz edukacyjno-wychowawczej8 roli przedszkola.

Biorąc pod uwagę, że każdy człowiek jest indywidualnością i może odbierać świat przyrody na swój własny, niepowtarzalny sposób, należy pozwolić dziecku doświadczać piękna w zróżni-cowaniu przyrody, zgodnie z jego możliwościami.

Wychowawca przedszkola powinien być gotowy na przyjęcie przeżyć i odczuć dziecka i je zaakceptować, a nie negować, od-rzucać lub preferować własne przekonania9.

Zagadnienia te wiąże D. Klus-Stańska10 z dyskursem hu-manistyczno-społecznym: Edukować to akceptować11, będącym jednym z podstawowych odmian dyskursu wczesnej edukacji. Autorka podkreśla, iż w takim dyskursie tworzenie wiedzy przez wychowawcę opiera się na podmiotowości dziecka i rela-cjach interpersonalnych, a projekt zajęć jest ramowy, elastyczny, procesualny, bazujący na swobodnej komunikacji, zabawie oraz

H. Czarnecka, Znaczenie wycieczek w procesie dydaktycznym na podstawie literatury, w: www.publikacje.edukacyjne.edu.pl [online]: http//www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=2229.

G. Lisiecka, Wycieczki przyrodnicze i ich wpływ na rozwój umysłowy sześciolatka, w: [online]: http//74.125.77.132/serach?q=ciche:jnbhK9GRs0oJ:publikacje.lo-zywiec.pl/publikacje/565.doc+Wycieczki+przyrodnicze+i+wp%C5%82yw+narozw%C3%B3j+umys%C5%82owy+sze%C5%9Bciolatka&Cd=1&hl=pl&ct=cynk&GL=pl

J. Tekiela, Rola wycieczek w wychowaniu i nauczaniu przedszkolaka, w: [onli-ne]: http//www.przedszkole6krakow.pl/index.php?view=article%id=12%3Arola-wycieczek&option=com_content&Temid=24

8 A. Łada-Grodzicka, ABC…program wychowania przedszkolnego XXI wieku, Warszawa 2008, s. 22-28.

9 Tamże, s. 128.10 D. Klus-Stańska, Odmiany dyskursów wczesnej edukacji, w: Pedagogika wcze-

snoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wobec współczesności, Warszawa 2009, s. 54-60.

11 Tamże.


identyfikacji potrzeb dziecka12. Źródłem inspiracji jest filozo-ficzny personalizm.

Ważne jest, aby te metody i zasady prowadzenia zajęć w przedszkolu były nie tylko książkowymi założeniami, lecz praktyką dnia codziennego. Zapoznanie się z programami pracy rocznej w poszczególnych przedszkolach pozwala żywić nadzie-ję, iż jest to rzeczywiście praktyka zajęć przedszkolnych. Reko-nesans po przedszkolach województw śląskiego i małopolskie-go przekonuje, że zajęcia rzeczywiście prowadzone są w sposób kompleksowy i holistyczny, uwzględniający wymienione wcze-śniej postulaty.

Przeprowadzona została obserwacja uczestnicząca jawna13 oraz ankiety dla wychowawców przedszkola i badanie dokumen-tów. W planie pracy dydaktyczno-wychowawczej (dla różnych grup wiekowych dzieci w marcu zostały przewidziane – wśród tematów kompleksowych – dwa tematy poświęcone wiośnie np. dla sześciolatków: Wiosna tuż tuż i Wiosna idzie przez świat. Uwzględniają one obserwację zmian zachodzących w przyrodzie (z nadejściem wiosny, omówienie życia ptaków wiosną (przylot, budowanie gniazd, składanie jaj, wylęganie się młodych). Słu-żyły temu spacery po osiedlu i śledzenie zmian w krajobrazie. Spacerowi towarzyszyły ćwiczenia oddechowe oraz ćwiczenia związane z poruszaniem się w parach. Podczas zajęć przedszkol-nych dzieci słuchały opowiadań np. Cz. Janczarskiego „Do wi-dzenia bałwanku” i wiersza H. Szayerowej „Pierwsze kwiatki”, co było związane w dalszym ciągu z kolejnymi spacerami i obser-wacjami. Po dwóch tygodniach kolejne wiersze, piosenki i opo-wiadania, przeplatane spacerami i obserwacjami zmian w przy-rodzie, dopełniły obrazu wiosny, jaki się zarysował w dziecięcym doświadczaniu. Dzieci sześcioletnie potrafią nazwać pierwsze kwiaty wiosny, jak zawilec, przebiśnieg, przylaszka i poszukać ich w otoczeniu, zwłaszcza podczas spacerów w lesie. Towarzyszą temu: malowanie farbami pierwszych kwiatów, robienie wykle-janki z plasteliny, śpiewanie piosenek, rozpoznawanie odgłosów wiosny oraz wykonywanie zabaw ruchowo-tanecznych naśladu-jących np. wybieg ptaków z gniazd itp. Integralną częścią zajęć są

12 Tamże, s. 59.13 K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją. Pedagogika wobec współczesno-

ści, Warszawa 2008, s. 151-153.


ćwiczenia matematyczne: liczenie ptaków, kwiatów, odejmowa-nie ich i dodawanie.

Wreszcie przypomniany zostaje obrzęd topienia Marzanny: jej wykonanie, przemarsz z Marzanną przez osiedle i uczestnictwo w obrzędzie topienia.

W pracy przedszkola znalazły się także zajęcia otwarte dla ro-dziców dzieci pięcio– i sześcioletnich nt. „Przyszła wiosna”, któ-rych celem było rozbudzanie zainteresowania światem przyrody, rejestracja zmian związanych z nadejściem i trwaniem wiosny, tworzenie gotowości do dalszych obserwacji, rozpoznawanie charakterystycznych cech wiosny, przeżywanie jej piękna po-przez słuchanie wierszy i oglądanie obrazków, określanie odgło-sów wiosny, tworzenie kolorowych kwiatów, wycinanek, opis i uzupełnianie plansz przedstawiających tę porę roku. W celach operacyjnych znalazło się m. in. rozróżnianie pojęć mniej-więcej, mniejszy-większy, rozwiązywanie zagadek i krzyżówek, odróżnia-nie zdań prawdziwych od fałszywych. Bogate środki dydaktycz-ne służyły metodom: słownym, oglądowym i czynnym (zadania stawiane do wykonania).

Podobne typy zajęć powtarzały się w kwietniu i maju we wszystkich grupach wiekowych, a moja obserwacja uczestniczą-ca trwała w sumie trzy miesiące.

Poznawanie rzeczywistości przyrodniczej następowało w opar- ciu o obserwację zmian w przyrodzie i związane z tym własne do-świadczenia dziecka. Obserwację wzbogacało śledzenie zmien- nych warunków atmosferycznych, rysowanie prognozy pogo-dy w kąciku przyrodniczym obok hodowli kwiatów i roślin. Cennych informacji dostarczała literatura piękna i piosenki, odsłuchiwanie odgłosów związanych z porami roku. W zaję-ciach podsumowujących dotyczących wszystkich pór roku wy-chowawczyni wykorzystała planszę, podzieloną na cztery czę-ści, z drzewem bez liści i kolorowym tłem. Do drzewa dzieci przyczepiały listki, charakterystyczne dla danej pory roku oraz przyklejały rekwizyty wyróżniające każdą z nich. Dzieci układały napisy z rozsypanki wyrazowej, dokonywały analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej wyrazów wchodzących w ich skład i czytały globalnie.

Liczyły listki w zakresie ośmiu. Wychowawczyni zastosowa-ła metody: problemowe (burza mózgów), podające (pogadanka, opis, opowiadanie wiersza), eksponujące (pokaz), praktyczne

W harmonii... 9


(ćwiczenia, metoda realizacji zadań wytwórczych). Bogato repre-zentowane były środki dydaktyczne.

Podczas zajęć dobrze wyeksponowany został symbolicz-ny i konwencjonalny charakter języka, jego funkcje nominacyj-na i predykatywna (nazywanie i prezentacja czynności, stanów i procesów przemian w przyrodzie). Uruchomione zostało słow-nictwo tematyczne i pola semantyczne (kwiatów, drzew, ptaków) dobrze kształcące sprawność językową14 dziecka.

Problematyka ta znalazła swoje poczesne miejsce w prze-wodnikach metodycznych, przeznaczonych dla przedszkola. Tytułem przykładu dokonałam analizy pracy Nasze przedszkole. Przewodnik metodyczny. Część 1, 2, 3, 4,15 której części wydzielone zostały na bazie podziału według pór roku, poczynając od jesieni (wrzesień-listopad) i roku szkolnego (jako podstawy organizacji wychowania w przedszkolu).

Przewodnik uwzględnia wycieczki krajoznawczo-przyrodni-cze pod hasłem Poznajmy przyrodę, np. mamy wycieczkę do lasu, a temat Jesień w lesie16 staje się tematem tygodnia i obejmuje: Kolory jesiennego lasu, Leśny poranek, Liczymy grzyby, Leśne rozmowy, Jesien-ne drzewa,17 przy czym pozostałe zajęcia realizowane są w przed-szkolu. Cele operacyjne zajęć uwzględniają wówczas obserwacje roślin i zwierząt przez dziecko w ich naturalnym otoczeniu, two-rzenie zbioru GRZYBÓW, wskazanie i nazwanie grzybów jadal-nych i trujących oraz lepienie ich z plasteliny, tworzenie zbioru DRZEW, rozpoznanie i nazwanie wybranych drzew liściastych i iglastych.18 Trzeba podkreślić, iż temat Jesień w lesie został usta-wiony w zestawie kontyrastywnym: Jesień w sadzie i na działce,19 a jako trzeci – pojawia się jesienna, deszczowa pogoda20.

W efekcie zostają dość dobrze (na wybranych przykładach) zaprezentowane zbiory: DRZEWA (wraz z ich charakterystycz-

14 B. Guzik, Słownictwo tematyczne a sprawność językowa ucznia, w: Sprawności językowe, sprawności semantyczne (kulturowe), red. T. Rittel, J. Ożdżyński, Kraków 1997 s. 307-312.

15 M.M. Skrobasz, Nasze przedszkole. Przewodnik metodyczny. Część 1, 2, 3, 4, Kielce 2009.

16 M.M. Skrobasz, Nasze przedszkole. Część 1, dz. cyt., s. 12.17 Tamże.18 Tamże, s. 13.19 Tamże, s. 16-17, 18-19.20 Tamże, s. 20-21.


nymi liśćmi i owocami), DRZEWA OWOCOWE, OWOCE (tych-że drzew), a klasyfikacja OWOCÓW odbywa się także poprzez wskazanie ich liczebności jako cechy dystynktywnej. Kolejna ka-tegoria to WARZYWA, utrwalona m.in. poprzez grupowe kisze-nie kapusty i ogórków.

Wraz z tematem tygodnia – A deszcz pada i pada21 – dziecko po-znaje pojęcie WODY i dowiaduje się, na czym polega krążenie wody w przyrodzie, jej parowanie i skraplanie się, czyli jak po-wstają chmury i deszcz. Dzieci uczą się konwencjonalnie ryso-wać prognozę pogody w kąciku przyrodniczym, a sama woda zostaje rozpoznana organoleptycznie poprzez wszystkie zmysły.

Biorąc pod uwagę całość zajęć wynikających z zadań progra-mowych,22 dziecko sześcioletnie w ciągu roku zapoznaje się do-kładnie ze zmiennością pogody i pór roku, charakterystycznymi cechami wiosennej, letniej, jesiennej i zimowej pory roku, typo-wej dla niej pogodzie, przyswaja sobie wiedzę o siłach przyrody, o wodzie i ogniu, ziemi i powietrzu, w tym cyrkulacji/obiegu wo-dy w przyrodzie.

Obserwuje zmienność w przyrodzie (odlot, przylot ptaków), rozpoznaje krajobraz przyrodniczy związany z daną porą roku i na tym tle sytuuje rośliny i zwierzęta. Pozwala to – poprzez obserwacje przyrody podczas wycieczek i spacerów, a także za-jęcia w budynku przedszkola – zbudować kategorie przyrodni-cze i częściowo chociaż usytuować je w taksonomii biologicznej. Dotyczy to roślin, zwierząt i zjawisk atmosferycznych, takich jak: DRZEWA (liściaste i iglaste, leśne i owocowe), WARZY-WA, ZWIERZĘTA (leśne i domowe) OWOCE (leśne i z naszych sadów), GRZYBY (jadalne i trujące), PTAKI (dzikie i gospodar-stwa domowego), KWIATY (dzikie i hodowlane), a także opo-zycje: PTAK-SSAK, ZWIERZĘ-ZWIERZĘCA RODZINA, przy czym wśród zjawisk atmosferycznych charakteryzuje się: WODĘ i OGIEŃ, SŁOŃCE, ZIEMIĘ i POWIETRZE oraz deszcz i jego od-miany, wiatr, śnieg, grad, szron23 itp. Charakterystyki dopełniają nazwy pór roku, miesięcy, tygodni i dni tygodnia. W obraz ten wplecione są święta porządku kalendarzowego i liturgicznego (Boże Narodzenie, Wielkanoc). Należy również podkreślić, że

21 Tamże, s. 20-21.22 Por. przypis 14.23 Por. przypis 14.


zajęcia w terenie – wycieczki i spacery wiążą się nierozerwalnie z obcowaniem z pięknem, z różnymi jego przejawami w przyro-dzie i poznaniem rzeczywistości wszystkimi zmysłami oraz roz-poznawaniem koloru, kształtu i wielkości obserwowanego ptaka, drzewa czy kwiatów24. W sali przedszkolnej obcowanie z pięk-nem wiąże się z czytaniem wierszy, opowiadań czy bajek, pre-zentujących daną kategorię przyrodniczą, słuchaniem odgłosów ptaków, szelestu wiatru, „śpiewu” pól i drzew, lepieniem, wyci-naniem i malowaniem zwierząt, roślin itp. oraz zabawami w ku-charza wykorzystującymi jako produkty owoce i/lub warzywa.

Aby otrzymać pełny obraz pracy nauczyciela z grupami przedszkolaków w zakresie obcowania z przyrodą, przeprowa-dziłam ankiety wśród nauczycieli przedszkoli. Wzięło w nich udział 20 wychowawczyń wszystkich grup wiekowych przed-szkolaków.

Nauczycielki są zgodne (100% odpowiedzi) co do tego, że pro-wadzą zajęcia poświęcone porom roku w bardzo bogatym wybo-rze, a pojęcia związane z nimi są charakteryzowane semantycznie zgodnie z wiekiem dziecka i typem jego myślenia. Wprowadzane są nazwy pór roku, miesięcy i dni tygodnia, kategorie zjawisk at-mosferycznych, zwierząt i roślin, związanych z daną porą roku. W odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób prezentowane są na za-jęciach pory roku i ich zmienność, nauczycielki wymieniły rodza-je zajęć: w przedszkolu – poza przedszkolem (spacer, wycieczka) oraz rodzaje środków podawczych mówiących o zmienności pór roku: wiersze, opowiadanie, opis, bajka, piosenki, historyjki ob-razkowe. W aktywności i działalności dziecka zwróciły uwagę na udział dziecka w grach i zabawach tematycznych, zabawach matematycznych, związanych z przyrodą (np. liczenie grzybów, ptaków), różnego typu zabawach ruchowych i ruchowo-muzycz-nych oraz rytmicznych, uczestnictwo w dramie, grę w teatrzyku lub inscenizacji, a także malowanie, wycinanie, lepienie roślin

24 Por. D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2006. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, (red), Pedago-gika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania. Pedagogika wobec współcze-sności, Warszawa 2009.

A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005, M. Kwiat-kowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988. M. Kwiatkowska, Z. Kopińska, Metodyka wychowania przedszkolnego, Warszawa 1972, M. Łobocki, ABC wychowania, Warszawa 1992.


i zwierząt oraz krajobrazu związanego z daną porą roku. Podkre-śliły ważność zabaw tematycznych dydaktycznych i badawczych.

Na pytanie o sposób, w jaki wychowawczyni ukazuje dzie-ciom zmienność pór roku, nauczycielki odpowiedziały zgodnie, iż jest to podsumowanie obserwacji poświęconych krajobrazowi każdej z pór roku oraz obrazowi zmian w przyrodzie, obserwacji opowiedzianej, narysowanej lub odegranej w teatrzyku mimicz-nym przez dziecko. Zwróciły także uwagę na UBIÓR dziecka i dorosłych, charakterystyczny dla każdej z pór, możliwość i ro-dzaje ZABAW prowadzonych „na świeżym powietrzu”.

Znaczący zakres dostosowania człowieka – już od najmłod-szych lat – do danej pory roku poprzez obserwacje przyrody i jej zmian, dostosowanie ubioru i rekwizytów (łyżwy, narty, parasol, koło ratunkowe) do każdej z nich, uczestnictwo w życiu przyrody poprzez korzystanie z jej darów (kwiatów, ziół, owoców, warzyw) pozwala dziecku, a potem – osobie dorosłej żyć w harmonii z przyrodą. Dziecko uczy się od początku również postawy eko-logicznej – nienaruszania zasobów przyrody, postawy mądrego obserwatora, niezanieczyszczania wód, lasów i ziemi.

Postawa taka, już wyniesiona z przedszkola, staje się ważna w życiu dorosłym. Pozwala w każdym przejawie życia przyro-dy widzieć piękno i identyfikować się z nim, uczestniczyć w ży-ciu przyrody. Na pytanie, jak szeroki jest zakres tych przygoto-wań w przedszkolu, można odpowiedzieć, iż jest on kompletny, wszechstronny, interesujący i dostosowany do wieku dziecka.

Bibliografia

Cybulska J., Rola wycieczek szkolnych w procesie kształcenia, w: www.edux.pl [online]: http//www.edukacja.edux.pl/p-151-rola-wycie czek-szkolnych-w-procesie-kształcenia.phpH.

Czarnecka H., Znaczenie wycieczek w procesie dydaktycznym na podstawie literatury, w: www.publikacje.edukacyjne.edu.pl [online]: http//www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=2229

Gutowska, Środowisko społeczno-przyrodnicze w klasach 1-3, wyd. 2. poprawione i uzupełnione, Kraków 1998.

Guzik B., Słownictwo tematyczne a sprawność językowa ucznia, w: Sprawności językowe, sprawności semantyczne (kulturowe), red. T. Rittel, J. Ożdżyński, Kraków 1997.


Hundertmarck G., Uczymy się razem żyć, tłum. A. Florek, Warsza-wa 1993.

Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005.Klus-Stańska D., Odmiany dyskursów wczesnej edukacji, w: Pedagogi-

ka wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wobec współ-czesności, Warszawa.

Klus-Stańska D., Kruk J., Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się, w: Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiąza-nia, Pedagogika wobec współczesności, Warszawa 2009.

Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M., (red), Pedagogika wcze-snoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania. Pedagogika wobec współczesności, Warszawa 2009.

Kowalczyk Z., Wpływ spacerów i wycieczek na rozbudzanie wrażliwo-ści estetycznej i kształtowanie pojęć przyrodniczych u dzieci sześciu– i siedmioletnich, [online]: http//www.speleszno.strefa.pl/Pubku-jache/Rozprawy/spacery.pdf

Kwiatkowska M., Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988.

Kwiatkowska M., Kopińska Z., Metodyka wychowania przedszkolne-go, Warszawa 1972,

Lisiecka G., Wycieczki przyrodnicze i ich wpływ na rozwój umysłowy sześciolatka, w: [online]: http//74.125.77.132/serach?q=ciche:jn-bhK9GRs0oJ:publikacje.lo-zywiec.pl/publikacje/565.doc+Wyc-ieczki+przyrodnicze+i+wp%C5%82yw+narozw%C3%B3j+umys%C5%82owy+sze%C5%9Bciolatka&Cd=1&hl=pl&ct=cynk&GL=pl

Łada-Grodzicka A., ABC…program wychowania przedszkolnego XXI wieku, Warszawa, 2008.

Łobocki M., ABC wychowania, Warszawa 1992.Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją. Pedagogika wobec

współczesności. Warszawa 2008.Siwiński W., Pedagogika czasu wolnego, rekreacji i turystyki, Poznań

2000.Skrobasz M.M., Nasze przedszkole. Przewodnik metodyczny. Część 1, 2,

3, 4, Kielce 2009.Śliwerski B. (red), Dydaktyka szkolna, Pedagogika wobec współcze-

sności, Warszawa.Szczepański M., Krajobraz kulturowy. Tożsamość regionalna – w krę-

gu pojęć podstawowych i metodologii badań, w: IV Forum architek-


tury krajobrazu. Krajobraz jako wizerunek tożsamości regionalnej (zagrożenia, ochrona, kształtowanie), red. J. Rybarkiewicz, Kato-wice 2001.

Tekiela J., Rola wycieczek w wychowaniu i nauczaniu przedszko-laka, w: [online]: http//www.przedszkole6krakow.pl/index.php?view=article%id=12%3Arola-wycieczek&option=com_content&Temid=24

Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przed-miotu badań, Kraków 2006,

Zaborowska G., Spacery i wycieczki w przedszkolu, w: http://szkol-nictwo.pl. [online]: http//www.szkolnictwo.pl/index.php/id=PV0178

Żurakowski B., Edukacja do wyboru wartości, w: Tradycja i wyzwa-nia. Edukacja. Niepodległość. Rozwój, red. K. Pacławska, Kraków 1998.

Wprowadzenie

Podejmując się wpisania problemów życia codziennego osób niepełnosprawnych w zarysowany temat rozwoju w zgodzie z sobą, w harmonii z naturą, odczuwa się pokusę stworzenia ese-ju odległego od problematyki podejmowanej w opracowaniach naukowych. Wszak kwestie życia w harmonii z sobą, z naturą in-spirują do poetyckich uniesień odległych od prozy systematycz-nej, schematycznej, często także wydawałoby się beznadziejnych oddziaływań rehabilitacyjnych. Po dłuższym namyśle, odwo-łaniu się do paradygmatów, zadań i celów procesu rehabilitacji osób niepełnosprawnych, zauważamy jednak wiele związków nie tylko inspirujących humanistyczne uogólnienia (jakże często sprowadzane do kwestii humanitarnych), ale także wskazują-cych rozwiązania praktyczne.

Zatem rozwój w zgodzie z sobą, w harmonii z naturą z jed-nej strony może (powinien) być źródłem inspiracji dla wszela-kich działań rehabilitacyjnych podejmowanych w odniesieniu

Zenon Gajdzica

Między rozwojem a terapią. O obliczach sztuki w życiu osób niepełnosprawnych

138 Zenon Gajdzica

do osób niepełnosprawnych, a z drugiej – punktem wyjścia do racjonalnej dyskusji nad uwarunkowaniami i celami szeroko po-jętego wspierania rozwoju tej grupy osób. Uogólniając, zagad-nienie to wielozakresowo wpisuje się w problematykę rozwoju, rehabilitacji i funkcjonowania osób niepełnosprawnych. W każ-dym z wymienionych zakresów kwestie te przyjmują nieco od-mienne znaczenie, warunkowane kontekstem niepełnospraw-ności – w obszarze samego rozwoju, szeroko pojętej terapii oraz potencjału w spełnianiu ról społecznych. Przyczynkiem do ich rozpatrzenia i zarazem narzędziem egzemplifikacji wskazanej problematyki uczyniłem oblicza sztuki, która w moim przekona-niu niesłusznie, przez pedagogów specjalnych, zostaje głównie utożsamiana z terapią.

Punktem wyjścia do dalszej dyskusji jest pojęcie samej nie-pełnosprawności oraz związane z jego rozumieniem konotacje tworzące kontekst postrzegania i pojmowania rozwoju, terapii i funkcjonowania osób niepełnosprawnych.

Niepełnosprawność – kwestia indywidualna czy społeczna

Dyskusje prowadzone w ostatnich kilku dekadach na temat definiowania niepełnosprawności zaowocowały zmianą rozu-mienia i traktowania zjawiska ograniczonej sprawności i zabu-rzeń w rozwoju. Najogólniej ujmując, przeobrażenie to pozwoliło na odejście od modelu biologicznego i zaakcentowanie kwestii społecznych. Model biologiczny, określany także często mia-nem indywidualnego, narzucał schemat traktowania niepełno-sprawności jako kwestii prywatnej. Poprawy sytuacji osób nie-pełnosprawnej szukano, akcentując przede wszystkim potrzebę zdynamizowania rozwoju, koncentrując się na zaburzeniach i ograniczeniach, które utożsamiano z głównym predykatorem ich funkcjonowania. Efektem takiego podejścia było uwydatnia-nie odstępstw i trudności, a samą niepełnosprawność mierzono stopniem odległości od przeciętności, która zarazem stawała się wzorcem1. Odnosząc rozpatrywany model do podjętego tematu, można stwierdzić, iż jego podstawą było ukazywanie rozwoju

1 T. Żółkowska, Wyrównywanie szans społecznych osób z niepełnosprawnością in-telektualną. Uwarunkowania i obszary, Szczecin 2004, s. 33-40.

139Między rozwojem a terapią. O obliczach sztuki w życiu osób niepełnosprawnych

nieharmonijnego jako nienaturalnego. Nie może więc dziwić, że metody rehabilitacji i edukacji nie zawsze były zgodne z naturą i odczuciami osoby niepełnosprawnej, wszak podstawą ich do-boru był ogólnie przyjęty wzorzec postępowania zgodny z meto-dologią nauk przyrodniczych.

Sztuka w tym ujęciu mogła być jedynie narzędziem do reali-zacji celu, jakim była uniformacja, czyli dążenie do normy zgod-nej z przeciętnością. Traktowano ją instrumentalnie, jak każde narzędzie służące zmianie obiektywnie widocznej i mierzalnej różnymi skalami. Ponadto twórczość przydatna była w diagno-zie. Dzięki analizie wytworów można było oceniać poziom roz-woju, kwalifikując go do określonych kategorii.

Model społeczny wyrósł na kanwie krytyki modelu indywi-dualnego. Nie dziwi więc, że pojęcie niepełnosprawności zostało odwrócone. Stało się kwestią społeczną, problemem dotyczącym wszystkich. Osoba niepełnosprawna stała się podmiotem dzia-łań, przestano ją traktować jako petenta, a stała się decydentem. W związku z tym zaczęto liczyć się z jej zdaniem, a wyznaczni-kiem procesu rehabilitacji stały się także definiowane przez nią potrzeby i oczekiwania. Typowe dla tego modelu jest odejście od akcentowania zaburzeń i ograniczeń na rzecz uwydatniania po-tencjału2. Między innymi dlatego kwestia harmonijnego rozwoju w zgodzie z sobą i naturą nabiera tu innego znaczenia. Nie jest wyznacznikiem wzorca, ale jedynie wskaźnikiem postępowania rehabilitacyjnego. Sam proces rehabilitacji powinien być natu-ralny, zgodny z prawami rozwoju, ale dopasowany do potrzeb i możliwości samej osoby rehabilitowanej. Kiedy to tylko możli-we, powinien przebiegać zgodnie z jej preferencjami.

W badaniach nad niepełnosprawnością coraz częściej zaczę-to korzystać z modelu nauk humanistycznych, który pozwalał na uchwycenie zmian niemierzalnych empirycznie. Zaczęto do-strzegać i doceniać imponderabilia sytuacji społecznej osób nie-pełnosprawnych.

W tym kontekście także sztuka nabrała innego znaczenia. Przestała być wyłącznie narzędziem rehabilitacji, a stała się rów-nież środkiem wyrażania siebie, swoich potrzeb, marzeń, oczeki-wań, źródłem satysfakcji i motywem przewodnim zabawy. Zo-stała wpisana w codzienność osoby niepełnosprawnej.

2 M. Piasecki, T. Besowski, R. Czech, Społeczny model niepełnosprawności, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” 1998, nr 1.

140 Zenon Gajdzica

W zgodzie z sobą – kilka uwag o paradygmatach pedagogiki specjalnej

Wskazane wyżej zmiany przysłużyły się przeobrażeniom w zakresie samej pedagogiki specjalnej, te zaś pozwoliły na uwy-datnianie nowych tendencji i zakreślanie obowiązujących para-dygmatów. Kilka z nich pozostaje w związku z podjętym tema-tem, a na szczególną uwagę zasługują przynajmniej cztery.

Pierwszy z nich nosi miano autorewalidacji. Jego podstawą jest założenie podmiotowego traktowania osoby niepełnospraw-nej, uznawania jej preferencji w podejmowaniu procesu rehabili-tacji3. Paradygmat ten wpisuje się w problematykę samokształ-cenia, samowychowania, samodoskonalenia i samorealizacji. Jego założenia oddają doskonale zamysł rozwoju w zgodzie z sobą.

Praktyczna realizacja tego paradygmatu nastręcza pedago-gom sporo problemów, zwłaszcza w odniesieniu do edukacji i re-habilitacji osób głębiej i głęboko niepełnosprawnych. Głównym problemem jest umiejętność odczytania preferencji osoby rehabi-litowanej. Zwykle osoby te nie są w stanie przekazywać komuni-katów werbalnych precyzyjnie określających własne oczekiwania. Terapeuta (wychowawca) musi zatem najpierw dobrze poznać swojego wychowanka, rozpoznać jego ograniczenia i możliwości, a dopiero na postawie zdobytej wiedzy uczyć się zrozumienia je-go potrzeb i odczytywania komunikatów. Zdarza się, że komu-nikaty te są niejasne, wieloznaczne i niekonsekwentne, wówczas musi podejmować decyzje oparte na własnym przeświadczeniu, nierzadko całkowicie intuicyjnie. Innym problemem jest konflikt oczekiwań osoby niepełnosprawnej z uznanymi zasadami reha-bilitacji i jej celami. Wówczas zewnątrzsterowność (utożsamiana tu z decyzyjnością wychowawcy) pozostaje w opozycji do ocze-kiwań wychowanka. W tej sytuacji ważne jest odwoływanie się do praw natury, dążenie do harmonijnego rozwoju, chociaż nie zawsze działania te muszą pozostawać w pełnej zgodzie z od-czuciami osoby niepełnosprawnej.

Paradygmat podmiotowości w metodach oddziaływania po-zostaje bliski omawianemu wcześniej paradygmatowi autorewa-lidacji. Konieczność podmiotowości w metodach oddziaływania

3 W. Dykcik, Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej, w: Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań 2001, s. 35-36.


wyrosła z pogłębionej analizy w poznawaniu niepełnospraw-ności, jej objawów i skutków subiektywnie odniesionych do człowieka w jego ekosystemie4. Istotą tego paradygmatu jest rozpoznanie i rozpatrzenie relacji między człowiekiem niepełno-sprawnym a różnorodnymi czynnikami zewnętrznymi zawarty-mi w jego ekosystemie5. Ważne jest dobranie odpowiednich me-tod służących pełnej diagnozie, przy czym diagnoza ta nie może ograniczać się wyłącznie do deskrypcji samej niepełnosprawno-ści, ale powinna zawierać także charakterystykę uwarunkowań opisanego stanu. Takie podejście pozwala na holistyczny ogląd i projektowanie oddziaływań terapeutycznych służących har-monijnemu rozwojowi w zgodzie z naturalnym stanem rzeczy, w dopasowaniu do otaczającej rzeczywistości.

Szeroko pojęty kontekst kulturowy jest ważnym wyznacz-nikiem pojmowania samej niepełnosprawności. Dowodem na to są koncepcje omawianego stanu formułowane na przykład w nurcie konstruktywizmu. Autorzy takich definicji podkreśla-ją względność niepełnosprawności, która ich zadaniem powstaje na kanwie interakcji społecznych, istnieje zawsze z punktu wi-dzenia obserwatora6. W tym ujęciu niepełnosprawność wpisuje się w naturę ekosystemu, pozostaje w zgodzie z prawami spo-łecznymi. Oczywiście, nie jest traktowana jako szczególny dar losu, ale jest wynikiem splotu różnorodnych okoliczności, a co za tym idzie nie musi być tragedią życiową. Dowodem na to są osoby z niepełnosprawnością realizujące swoje pasje, nierzadko doceniane przez rzesze fanów7.

Podmiotowość w metodach oddziaływania oznacza także – analogicznie jak w przypadku paradygmatu autorewalidacji – poszukiwanie kompromisu między preferencjami indywidual-nymi ludzi z niepełnosprawnością, zasadami rehabilitacji i edu-kacji oraz możliwościami stworzonymi przez określony system funkcjonujący w związku z kulturowymi wzorcami niepełno-sprawności i modelami wsparcia.

4 Tamże.5 M. Zaorska, Paradygmaty współczesnej pedagogiki specjalnej – wymiar realiza-

cyjny, „Edukacja Zdrowotna” 2008, nr 5, s. 15.6 O. Speck, Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, Gdańsk

2005, s. 227-239.7 M. Zaorska, dz. cyt., s. 13-14.

142 Zenon Gajdzica

Trzeci spośród wymienionych paradygmatów dotyczy natu-ralnego środowiska rozwoju każdego człowieka. Paradygmat profilaktyki i integracji w rodzinie wskazuje na potrzebę wczes-nej i zróżnicowanej pomocy w tym pierwotnym środowisku wy-chowawczym, pomocy dotyczącej interakcyjnych zależności8. Obejmuje zatem także wparcie rodziców. To właśnie środowisko rodzinne jest (powinno być) najważniejszym środkiem budowa-nia poczucia koherencji i autonomii w życiu każdego człowieka, szczególnie niepełnosprawnego. Rozwój w zgodzie z naturą i so-bą nie może przebiegać w oderwaniu od najbliższych.

Ostatni z omawianych paradygmatów dotyczy pozytywnego myślenia i życiowego ukierunkowania osób niepełnosprawnych. Podobnie jak poprzednie pozostaje on w opozycji do tradycyj-nie ujmowanych zadań pedagogiki specjalnej, która przez wiele lat nosiła znamiona nade wszystko teorii i praktyki korekcyjnej. Chociaż jeszcze w latach trzydziestych ubiegłego wieku Sergiusz Hessen9 podkreślał, że podejście to w swojej naturze prowadzi do wypaczenia harmonii rozwoju, to jednak musiało minąć kil-ka dziesięcioleci, zanim zaczęto doceniać tę opinię. Uporczywa koncentracja na korygowaniu zaburzonych funkcji, właściwo-ści i umiejętności deprecjonuje osobę niepełnosprawną. Prowa-dzi do obniżenia jej samooceny, utrudnia wielostronny rozwój, zwłaszcza sfer niezaburzonych. Z całą pewnością nie można mó-wić wówczas o harmonijnym rozwoju w zgodzie z sobą. Oma-wiany paradygmat sprzyja odwróceniu tej sytuacji, nie oznacza on deprecjonowania znaczenia działalności korygującej, a jedy-nie uwydatnia znaczenie szerszego spojrzenia na osobę niepeł-nosprawną. Waszak praca nad często ukrytymi predyspozycja-mi, talentami pozwala nabrać pewności siebie, ukierunkować zainteresowania, wyznaczyć perspektywy dalszego rozwoju, sprzyja odkrywaniu samego siebie oraz buduje pozytywne my-ślenie o przyszłości, wyzwala energię do życia, pracy, wysiłku, determinuje zabiegania o własne dobro10. Uogólniając, pozwala na rozwój w zgodzie z sobą.

Łatwo zauważyć, że w każdym z wymienionych paradygma-tów szeroko pojmowana twórczość odgrywa istotną rolę. W za-

8 W. Dykcik, dz. cyt., s. 36. 9 S. Hessen, O sprzecznościach i jedności wychowania, Warszawa 1997, s. 235. 10 M. Zaorska, dz. cyt., s. 13.


leżności od podejścia może spełniać różne funkcje. W przypad-ku autorewalidacji jej zadanie sprowadza się głównie do metod oddziaływania terapeutycznego. Sprzyja systematycznej i racjo-nalnej pracy nad sobą, burzy rutynę i uatrakcyjnia proces reha-bilitacji. W kontekście podmiotowości umożliwia pełniejsze po-znanie, lepszą komunikację między uczestnikami procesu terapii i odpowiedni (w aspekcie potrzeb oraz oczekiwań) dobór stra-tegii oddziaływania. W kontekście paradygmatu integracji w ro-dzinie przede wszystkim należy zaakcentować ludyczny wymiar twórczości, sprzyjający budowaniu kontaktów miedzy rodzicami (także innymi członkami rodziny) a dzieckiem niepełnospraw-nym. Trudno przecenić znaczenie twórczości w urzeczywistnia-niu ostatniego z omawianych paradygmatów. W sytuacji wie-lozakresowych zaburzeń twórczość nierzadko staje się jednym z niewielu obszarów umożliwiających wyrażenie siebie, budo-wanie przeświadczenia o swojej wartości, poszukiwania wspól-noty z innymi ludźmi.

Konkluzje końcowe

Problematyka rozwoju w zgodzie z naturą, w zgodzie z so-bą wielowymiarowo wpisuje się w kwestie niepełnosprawności. W opracowaniu skoncentrowałem się na wybranych zagadnie-niach. Inne, chociażby takie jak związek rozwoju i funkcjonowa-nia osób niepełnosprawnych z zanieczyszczeniem środowiska, narastającym tempem życia i związanym z nim stresem, czy cho-ciażby niejednoznaczne oczekiwania społeczne wobec osób nie-pełnosprawnych formułowane w związku z przemianami kultu-rowymi i ekonomicznymi pozostały na marginesie opracowania. Nie oznacza to bynajmniej ich umniejszania, sądzę jednak, że wymagają one rozpatrzenia w odrębnym opracowaniu.

Na zakończenie warto podkreślić, że prezentowane analizy wpisują się także w problematykę teleologiczną pedagogiki spe-cjalnej. Jedna z najbardziej tradycyjnych, w moim przekonaniu ciągle aktualnych, typologii celów pedagogiki specjalnej11 jako

11 O. Lipkowski, Podstawy pedagogiki specjalnej, w: Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulka, Warszawa 1980, s. 46.

144 Zenon Gajdzica

nauki stosowanej ukazuje trzy wymiary jej zadań. Pierwszy do-tyczy kwestii utylitarnych. Obejmuje grupę celów ukierunkowa-nych na realizację możliwie maksymalnego przygotowania czło-wieka niepełnosprawnego do realizacji zadań (w zamyśle autora głównie zawodowych), przede wszystkim, aby uniezależnić go od pomocy społecznej. W tym ujęciu akcentuje się maksymalne usprawnianie, dążenie do wzorca funkcjonalnego zgodnie z na-turą, czasem jednak wbrew osobie niepełnosprawnej. Twórczość w tym obszarze spełnia rolę narzędzia. Drugi cel – wychowaw-czy – podkreśla konieczność objęcia osoby niepełnosprawnej wielostronnym kształceniem i wychowaniem, przede wszystkim, by umożliwić jej optymalny rozwój i samorealizację. Twórczość jest tu pewnego rodzaju środkiem do osiągnięcia tego celu, ale jednocześnie jest czymś więcej niż narzędziem. Umożliwia roz-wój zgodnie z prawami natury, w zgodzie z potrzebami i oczeki-waniami osoby niepełnosprawnej. Wszak wychowanie nie może pozostawać w opozycji do natury. Cel humanitarny, trzeci i ostat-ni w omawianej typologii, podkreśla obowiązek zapewnienia osobie niepełnosprawnej pełnego szacunku i prawa do wsparcia rozwoju zgodnie z sobą. Twórczość staje się celem samym w so-bie, a jednocześnie punktem wyjścia w wyrażaniu siebie, budo-waniu swojego wizerunku osoby pełnowartościowej.

Oblicza sztuki posłużyły tu jako pewnego rodzaju egzemplifi-kacja przemian zachodzących w postrzeganiu niepełnosprawno-ści i przeobrażeniu w związku z nimi paradygmatów pedagogiki specjalnej. Sądzę, że analiza antycypowanej roli twórczości w ży-ciu osób niepełnosprawnych pozwala na uchwycenie przemian – zwłaszcza koncepcji postrzegania niepełnosprawności jako zja-wiska społecznego i stosunku do myśli przewodniej opraco-wania, jaką jest: rozwój w zgodzie z sobą i w zgodzie z naturą. Przejście to można zobrazować następująco:

narzędzie – środek – celNarzędzie służy realizacji założeń rehabilitacji w zgodzie

z biologicznie zarysowanymi modelami (w zgodzie z sobą lub bez tej zgody). Środek pozwala na osiąganie celów społecznych (harmonijnego rozwoju, naturalnej socjalizacji w zgodzie z na-turą). Cel to wyrażanie siebie, eksponowanie swojej osobowości (działanie wyłącznie w zgodzie z sobą).


Bibliografia:

Dykcik W., Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej, w: Pe-dagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań 2001.

Hessen S., O sprzecznościach i jedności wychowania, Warszawa 1997.Lipkowski O., Podstawy pedagogiki specjalnej, w: Pedagogika rewali-

dacyjna, pod red. A. Hulka, Warszawa 1980.Piasecki M., Besowski T., Czech R., Społeczny model niepełnospraw-

ności, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” 1998, nr 1.

Speck O., Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogi-ki, Gdańsk 2005.

Zaorska M., Paradygmaty współczesnej pedagogiki specjalnej – wymiar realizacyjny, „Edukacja Zdrowotna” 2008, nr 5.

Żółkowska T., Wyrównywanie szans społecznych osób z niepełnospraw-nością intelektualną. Uwarunkowania i obszary, Szczecin 2004.

W harmonii... 10

Tradycyjna przedstawieniowość znamienna dla sztuk pla-stycznych w perspektywie historycznej ustąpiła współcze-śnie miejsca ekspresji twórczej przyjmującej różnorodne formy i poddającej konwencjonalne rozróżnienie pomiędzy tworem a tworzywem zasadniczej weryfikacji. Połowę wieku XX może-my uznać za punkt zwrotny dla etosu nowej sztuki. Liczne poja-wiające się wówczas zjawiska plastyczne wyznaczyły kierunek, w którym podążają obecnie artyści. Podejmując próbę prześle-dzenia przejawów współczesnej plastyki ze względu na zawarto-ści treści symbolicznych, należy skupić się przede wszystkim na wyróżnieniu i analizie tych właściwości, które odróżniają dzieła dawne od współczesnych.

I tak wspomniana już ekspresja twórcza nieobca była artystom dawnym. Jednakże „…dzieła nowej sztuki uformowały własny, prawdziwy język wyrazu, egzystując w odniesieniu do zbioru innych dzieł tego rodzaju i tworząc wzorzec relacji w większym stopniu polemicznej niż mimetycznej”1. Historycznie, iluzyjność

1 J. Bukowski, Postawy wobec sztuki najnowszej, Warszawa 1981, s. 10.

Anna Stawiarska

Tworzywo jako zapis treści symbolicznych w plastyce współczesnej

148 Anna Stawiarska

sztuk plastycznych narzucała twórcy określony sposób działania, sprowadzając wszelkie zachowania ekspresyjne do roli służebnej wobec efektu finalnego – obiektu – dzieła, który to jedynie był oferowany odbiorcy.

Jednakże wobec niepokoju i fermentu intelektualnego w XX wieku plastyka zaczęła „…nie tylko nadawać nowe wymiary klimatowi swojego czasu, lecz sama na gruncie własnej sub-stancji wyłaniać problemy i sensy, które mogą zostać wypowie-dziane tylko jej własnymi środkami”2. Przykładem nowocze-snych działań opartych na kształtowaniu substancji malarskiej jest twórczość artystów formacji action painting. Powierzchnia obrazu stała się dla nich terenem akcji artystycznej, sama zaś akcja – dziełem. „Postępowanie to ujawnia jeszcze jeden waż-ny aspekt: jest nim przesunięcie punktu ciężkości z finalne-go dzieła sztuki na proces twórczy; nie tylko dzieło jest tutaj w centrum zainteresowania, lecz także efemeryczny gest po-zostawiający ślad na płótnie, ślad czyjejś aktywności, zamysłu, obecności. Także ślad zachowań uruchomionego przez artystę tworzywa farby”3.

Fascynacja materią w jej nieuestetyzowanej formie zdaje się dominować w plastyce XX wieku. „I tak dla większej części sztu-ki współczesnej materia staje się już nie tylko ciałem dzieła, ale także jego celem, przedmiotem dyskursu estetycznego”4. Ów dyskurs estetyczny wiąże się w sposób oczywisty z interpretacją ikonologiczną, której materia dzieła podlega. Dzieje się tak mimo prób wysuwania na plan pierwszy zmysłowej fizyczności mate-rialiów i naturaliów. „Bo nie chodzi tutaj w żadnej mierze o ide-alną koncepcję ziemi i jej sentymentalną inspirację, które zsyłały natchnienie zarówno mędrcom, jak i idiotom, ani o jej związki z ludzkością […]. Chodzi o tę zwykłą materię, która znajduje się bezpośrednio pod naszymi stopami i niekiedy przyczepia się do podeszwy; o ten rodzaj horyzontalnej ściany, o tę płaszczyznę, która nas nosi i jest tak banalna, że trudno właściwie ją zobaczyć, chyba że przy wzmożonym wysiłku”5.

2 A. Kępińska, Żywioł i mit, Kraków-Warszawa 1983, s. 5.3 Tamże, s. 9-10.4 U. Eco, Historia piękna, Poznań 2005, s. 402.5 A.P. de Mandiagues Dubuffet, Materia w stanie dzikim, w: U. Eco, Historia

piękna, Poznań 2005, s. 407.

149Tworzywo jako zapis treści symbolicznych w plastyce współczesnej

Zagarnianie przez twórców dzieł plastycznych coraz to no-wych obszarów życia i włączanie ich w orbitę działań dopro-wadziło w końcu do sytuacji, w której wszystko, co istnieje realnie, jest materią sztuki. Stosunek do tworzywa oraz implikacje, które z tego faktu wynikają, łączą nowoczesne zjawiska plastyczne environmental art, land art, arte povera czy happening. „Można się spodziewać, że materia, w której nowa sztuka jest tworzona, jest wybrana ze względu na treści emocjonalno-intelektualne, które ta sztuka niesie”6. W obszar tych treści wpisuje się z całą pew-nością negacja konwencji „piękna”, jaką wypracowały sobie spo-łeczeństwa, zerwanie ze schematami percepcyjnymi, a w końcu formowanie nowej konfiguracji rzeczywistości, „…by wyzwo-lić człowieka z nabytych przyzwyczajeń formalnych”7. Nie do przecenienia jest także swoista świadomość ekologiczna – na jed-nym biegunie konfrontująca się z cywilizacją rzeczy, na drugim – z długowiekową tradycją kultury symbolicznej w sztuce żywio-łów. Żywioł cywilizacyjny systematycznie ogranicza integralność istoty ludzkiej. Artysta próbuje symbolicznie ten żywioł okieł-znać. „Narzucając na własne przedmiotowe otoczenie wartości artystyczne, podporządkowuje je systemowi wartości przez sie-bie samego wybranych, przez siebie samego uznanych za wyż-sze wartości ludzkie”8.

Człowiek współczesny współegzystuje ze światem przedmio-tów wśród nieobojętnych przestrzeni. Artyści zapragnęli wpro-wadzić ten zbiór w obieg komunikacji symbolicznej. W tym ce-lu musieli złamać raz nadane przedmiotom funkcje użytkowe i nadać im sensy inne, ludzkie – artystyczne. Wprowadzając po-wtórnie do obiegu społecznego tak przewartościowane rzeczy, sformułowali komunikat artystyczny w materii bezpośredniej rzeczywistości. Natomiast zagadnienie tradycji kulturowej zwią-zanej z elementami – żywiołami, ich istnieniem w dziełach każ-dej epoki uobecnia się w dzisiejszym nurcie „sztuki żywiołów”. „Elementy powracają dziś pod znakiem cielesności, w kontekście potrzeb życiowych człowieka – konieczności oddychania, od-żywiania, mycia, w obrębie doświadczenia somatycznego. Wy-zwania, jakie sztuka stawia ciału człowieka, nieustanne prowo-

6 J. Brach-Czaina, Etos nowej sztuki, Warszawa 1984, s. 23.7 U. Ecco, Sztuka, Kraków 2008, s. 236.8 J. Brach-Czaina, dz. cyt., s. 27.

150 Anna Stawiarska

kowanie zdolności cielesnego doznawania na pograniczu bólu i samozniszczenia, są wyrazem wręcz spazmatycznej tęsknoty do korzeni, podstawy, źródła”9.

Postępowaniem właściwym sztuce tradycyjnej było tworzenie obiektów – dzieł sztuki, będących materialnym ucieleśnieniem geniuszu twórcy. Do charakterystycznych działań z obszaru sztu-ki nowoczesnej odróżniających ją od tradycji należą natomiast:– uznanie samego działania, w wybranej przez artystę materii, za

wystarczające dla powstawania zjawiska artystycznego;– rozszerzenie materii sztuki na całą realną rzeczywistość – prze-

obrażanie tej rzeczywistości;– wprowadzenie i przeobrażanie człowieka (artysty, widza)

w działaniach artystycznych.Wymieniony tu zespół działań prowadzi w konsekwencji do

powstawania „zdarzeń”, „akcji”, „przedsięwzięć”, „prowokacji”. Dawne koncepcje poznania przez sztukę, wywodzące się z filozo-ficznej myśli Bergsona, ustępują miejsca koncepcji działania przez sztukę. Odwzorowanie świata czy nawet jego deformacja przez odwzorowanie stają się nieaktualne wobec „odwzorowania” sie-bie. Artyści, sięgając po nowoczesne formy stwarzania sztuki, wykorzystują głębokie wewnętrzne struktury jednostki dla uka-zania możliwości indywidualnego istnienia i działania. Zapisem treści symbolicznych, niezależnie od występujących wątków te-matycznych, jest materia dzieła10.

Najistotniejsze aspekty symboliczne współczesnego dzieła plastycznego związane z charakterem tworzywa odnajdziemy w obszarze rzeczywistości, a więc i w otoczeniu, i w samym czło-wieku oraz w zakresie interwencji, jakiej dokonuje artysta, two-rząc interakcje między człowiekiem i światem.

Environmental art wyraża zmianę w świadomości człowie-ka współczesnego, dla którego dawną rozpoznawalną opozycję „człowiek – natura” zastąpiła nowa „człowiek – cywilizacja”. W tej nowej rzeczywistości człowiekowi przeciwstawiane są jego własne wytwory oraz przez niego samego przetworzona natu-ra. W „cywilizacji przedmiotu” owe rzeczy bezpośrednio obec-ne i nachalnie wdzierające się w rzeczywistość sztuki nie mogą

9 K. Wilkoszewska, Powrót żywiołów, w: Estetyka czterech żywiołów, pod red. K. Wilkoszewskiej, Kraków 2002, s. 275.

10 J. Brach-Czaina, dz. cyt., s. 17-25.


pozostać niezauważone przez artystę. Dialog prowadzony do tej pory przez twórcę za pośrednictwem płótna czy bloku mar-muru na neutralnym gruncie sztuki jest już niemożliwy. Artysta wkracza więc w zbiór owych rzeczy, przedmiotów, nawiązując kontakt bezpośredni, choć jego działanie, aby pozostać działa-niem artystycznym, nie może zatracić charakteru symboliczne-go. Człowiek współczesny jest obecny w sztuce jako współeg-zystujący ze światem wytworzonych przez siebie przedmiotów. Ich ogrom, wszechobecność, konieczność „wspólnoty bytu” wy-maga ustosunkowania się do owego zbioru. Łamiąc raz nadane przeznaczenie i funkcje przedmiotów, artyści organizują je w no-we zbiory o odmiennej, usymbolizowanej wymowie. Materialna obecność rzeczy stała się dla cywilizacji nieunikniona. Są one bytem realnym. W sztuce tradycyjnej fakt artystyczny należał do świata form kulturowych w opozycji do bytu realnego. Współ-cześnie artyści próbują połączyć te dwie niegdyś rozdzielone rzeczywistości. „Nowa sztuka przedstawia świat z perspektywy ludzi, dla których rozróżnienie porządku naturalnego i porząd-ku sztucznego jest niepotrzebne lub niemożliwe. Wyraża się tu nowa świadomość ekologiczna. W miejsce opozycji człowiek – natura – cywilizacja pojawia się całość ogarniająca wszelkie for-my bytu, które wzajemnie warunkują swe istnienie i nieistnienie. Dana jest jedna rzeczywistość bezpośrednia, która zarazem musi być znacząca”11.

W obszarze procesów plastycznych pojawia się rozległa sfe-ra zjawisk, których elementami konstrukcyjnymi są działania osób wciągniętych w stwarzaną strukturę. Wyraźna staje się tu-taj symbolizacja istnienia w działaniu. Tego typu akcje nie defi-niują się w postaci przedmiotów artystycznych, ale faktów, któ-re istnieją jedynie w określonym czasie. Człowiek współczesny, przedstawiając samego siebie w sztuce, określa się jednocześnie „tym, który działa, który jest odpowiedzialny”12. Wyjątkowość działania polega na jego unikalności poprzez osobistą obecność fizyczną i psychiczną. Osoba działająca stapia się z czynem, utoż-samia z nim. Jeśli działanie odbywa się w obecności świadków, następuje natychmiastowa weryfikacja wątku odpowiedzialno-ści. Artysta w przeprowadzanym happeningu dąży do realizacji

11 Tamże, s. 28.12 Tamże, s. 29.

152 Anna Stawiarska

założonych wartości, a więc działanie jego jest celowe. Istotną war-tością tego typu akcji jest ich oryginalność i świeżość. Natomiast warstwę symbolizującą odnajdujemy w indywidualizacji i nie-konwencjonalności oraz osobistym wyrazie czynu. Człowiek – sprawca obserwujący samego siebie podczas działania manife-stuje przekonanie o sile i mocy sprawczej takiej postawy. „Wa-ga zdarzeń doraźnych, uważna ich obserwacja i ocena, kompo-nowanie zjawisk chwilowych w struktury znaczące jest treścią świadomości i znakiem postaw ujawnionych w tej sztuce”13.

Relacje zachodzące między człowiekiem a światem rzeczy masowo, seryjnie produkowanych skłania twórców do podjęcia indywidualnego dyskursu z rzeczami tak szczelnie otaczający-mi człowieka. Dominacja przedmiotów staje się wizją nieodle-głej przyszłości. Artyści natomiast traktują owe przedmioty jako półprodukty pozbawione swoich pierwotnych funkcji użytko-wych, służące im, po dekonstrukcji, do konstruowania nowych artystycznych struktur. Anonimowy, masowy wyrób staje się częścią unikalnego obiektu o głębokich cechach symbolicznych. Aktualność w sensie użytkowym zastąpiona zostaje funkcją es-tetyczno-ludyczną.

W twórczości typu assemblage intensywne efekty osiągane są często przez zabiegi polegające na zderzeniu z sobą form i kon-tekstów symbolicznych o nieoczekiwanej sile. Prostota zestawień banalnych przedmiotów skutkuje często głębią metafizycznej re-fleksji. Na gruncie polskim szczególnie wybitnym twórcą „form obrazopodobnych” jest Władysław Hasior. „Zanurzony w lokal-nym obyczaju, rodzimym pejzażu i ojczystej historii, artysta jak-by mimochodem odwołuje się do wartości uniwersalnych, zato-pionych w codziennej cywilizacyjnej krzątaninie. Realizuje w ten sposób swojską, polsko-prowincjonalną odmianę pop artu zmie-szanego z »arte povera«, budowaną z elementów lokalnego swoj-skiego obrazu rzeczy i spraw, innego niż w całej reszcie świata”14.

Powszechnie znane są spektakularne działania artystów uprawiających land art – sztukę ziemi, szczególnie związaną ze środowiskiem. „Zmieniając i kształtując ogromne otwarte prze-strzenie linii wybrzeża, pustynie, pola czy wybrzeża klifowe, rzeźbiarze, tacy jak: Smithson, Christo i Oppenheim zaadapto-

13 Tamże, s. 30.14 A. Rottenberg, Energia materiału, w: Władysław Hasior, Olszanica 2004, s. 7.


wali scenerię, która nie tylko nie posiada fizycznych ram, ale jest również pozbawiona jakichkolwiek ograniczeń w zakresie percepcji. Całe środowisko staje się polem sztuki i scenerią do-świadczenia estetycznego”15. W konwencjonalnej percepcji sztu-ki ziemi występują ograniczenia. Niwelują je jednak fotografia i opis, będące źródłem równoważnych doznań estetycznych. Wyjście sztuki poza przedmiot odnotowane w nowoczesnych koncepcjach estetycznych wskazuje możliwość i nieuchronność kształtowania przez artystę środowiska we wszystkich jego wy-miarach: fizycznym, zmysłowym, znaczeniowym, jak i wyobra-żeniowym16. Enivonmental art, arte povera, land art, happening to zjawiska, w których rozbrzmiał ze szczególna siłą głos artystów, aby całą dostępną rzeczywistość człowiek potraktował jako po-tencjalne dzieło sztuki.

Sztuki plastyczne nie skupiają się już tradycyjnie jedynie na kształtowaniu otoczenia człowieka, ale także na nim samym jako tworzywie lub gotowym dziele sztuki. Ryzykowną postawę sa-mozachwytu równoważy zapewne przeświadczenie, że człowiek może i powinien dziełem sztuki się stać poprzez bycie czynnym wobec siebie i otoczenia. Konwencjonalna materia czy przedmiot będący tworzywem i treścią dzieła nie wypełnia jednak przepa-ści między iluzją a rzeczywistością – sztuką a życiem. Artyści pragnący estetycznie kształtować środowisko nowoczesności zobowiązani są do spenetrowania i wykorzystania arsenału no-wych technologii. Wysiłek podejmowany przez twórców zawsze zmierzał do kształtowania świadomości człowieka – dawniej po-przez przedmioty sztuki, współcześnie także poprzez omawiane wyżej formy i działania.

Niezależnie od okoliczności, miejsca i czasu awangarda twór-cza, wsłuchując się w głos swego czasu, wyznaczać będzie kie-runek przemian naszej humanizacji. „Artyści kształtujący świa-domość należą do tej samej grupy, co filozofowie i teolodzy, ponieważ starają się porządkować społeczną rzeczywistość. Będąc przewodnikami w świecie świadomości percepcyjnej, to właśnie artyści uczą nas, jak rozpoznawać i akceptować”17.

15 A. Berleant, Prze-myśleć estetykę, Kraków 2007, s. 169.16 Tamże, s. 168.17 Tamże, s. 170-171.

154 Anna Stawiarska

Bibliografia:

Berleant A., Prze-myśleć estetykę, Kraków 2007.Bukowski J., Postawy wobec sztuki najnowszej, Warszawa 1981.Eco U., Sztuka, Kraków 2008.Eco U., Historia piękna, Poznań 2005.Kempińska A., Żywioł i mit, Kraków-Wrocław 1983.Rottenberg A., Energia materiału, w: Władysław Hasior, Olszanica

2004.Wilkoszewska K., Powrót żywiołów, w: Estetyka czterech żywiołów,

pod red. K. Wilkoszewskiej, Kraków 2002.

Pokój oznacza nie tylko tolerancję,przyjaźń i harmonię między ludźmi,

ale także przyjaźń i harmonięz powietrzem, wodą, roślinami i zwierzętami.

Dalaj Lama

Kształtowanie zachowań proekologicznych u dzieci powinno polegać na stworzeniu im przestrzeni do poznawania przyrody i środowiska za pomocą wielu zmysłów. Są one bazą dla szczegóło-wego zrozumienia środowiska i występujących w nim zależności. W edukacji ekologicznej dzieci w wieku przedszkolnym i wcze-snoszkolnym centralne miejsce musi zajmować bardzo specyficzne postrzeganie natury i świata przez dziecko. Należy pamiętać, aby unikać obarczania go tematami globalnej odpowiedzialności za środowisko, katastrofy ekologicznej. Nauczyciele i rodzice powin-ni rozwijać świadomość natury i środowiska, które są dla dziecka przejrzyste, sprawdzalne i dające się przełożyć na działanie1.

1 H. Wilken, Dzieci stają się przyjaciółmi przyrody. Edukacja ekologiczna w przed-szkolu i szkole podstawowej, Kielce 2004, s. 22.

Agnieszka Gajoch

Kształtowanie zachowań proekologicznych w trosce o harmonijny rozwój dziecka

156 Agnieszka Gajoch

Ze względu na ograniczenia rozwojowe, dzieci nie są w stanie wyobrazić sobie przyszłości. Wszystko, co nie dzieje się tu i te-raz, przekracza ich możliwości zrozumienia. Ta cecha dziecięce-go rozwoju stanowi przeszkodę w wytłumaczeniu im skutków niedbania o środowisko. Z tego względu jak najwięcej zajęć po-winno się odbywać w terenie. Edukacja w środowisku stwarza możliwość obserwacji negatywnych i pozytywnych skutków in-gerencji człowieka w przyrodę.

Z jednej strony dzieci mają naturalną potrzebę ruchu, lubią spędzać czas na świeżym powietrzu, lubią biegać, huśtać się na huśtawkach, bawić w piaskownicy i na placu zabaw, biegać po łące, zrywać kwiaty, grać w piłkę. Z drugiej jednak strony nie znają przyrody, coraz częściej sprawiają wrażenie, że nie widzą jej, gdy na nią patrzą. Dla nich jest to obraz, którym nie potra-fią się zachwycić, wzruszyć. Często są znudzone przebywaniem na łonie natury i marzą o tym, aby usiąść przed ekranem telewi-zora czy komputera2. Nikt ich nie zapoznał ze światem natu-ry. W większości przypadków jest to konsekwencja braku uwagi poświęcanej im przez rodziców oraz przemian cywilizacyjnych i zmiany stylu życia społeczeństwa3.

Wrażliwość na przyrodę jest szczególnie istotna, gdyż trudno oczekiwać od dziecka, że przejmie się losami środowiska, jeże-li nie będzie miało ono dla niego znaczenia. Rodzic lub wycho-wawca powinien uświadomić dziecku, że drzewo oprócz tego, że jest doskonałym materiałem na zrobienie mebli czy podłóg, jest jednocześnie domem dla ptaków i owadów, źródłem poży-wienia dla zwierząt, ale także jest dostarczycielem tlenu, chro-ni przed słońcem i pomaga utrzymać wodę w glebie4. Dziecko,

2 Jak wynika z badań przeprowadzonych u schyłku XX wieku przez A. Łobos, tylko jeden chłopiec na 2023 dzieci w wieku wczesnoszkolnym nie miał w domu telewizora. „Zafascynowani ogólnym dostępem do mediów publicznych i ko-mercyjnych rodzice często nie przeszkadzają własnym dzieciom w oglądaniu dowolnych filmów i programów w telewizji. Aby uniknąć ewentualnych sporów rodzinnych dotyczących wyboru konkretnej audycji telewizyjnej, większość dzie-ci ma – oprócz biurka – własny telewizor w swoim pokoju”. A. Łobos, Język czaso-pism i programów telewizyjnych dla dzieci, Katowice 2003, s. 7-8.

3 U najmłodszych owocuje to najczęściej nadpobudliwością, nerwicami i agresją. Zob. tamże, s. 8, a także szerzej o zagrożeniach związanych z ogląda-niem telewizji: I. Samborska, Dziecko i telewizja, Bielsko-Biała 2004, s.16-17.

4 U. Strzelczyk, J. Kaczmarska, Nasze środowisko – jak w nim żyć, Katowice 1996, s. 1.

157Kształtowanie zachowań proekologicznych w trosce o harmonijny rozwój dziecka

które będzie posiadało taką wiedzę, będzie w stanie przejąć się jego losem oraz warunkami, w jakich żyje.

Zaszczepiana i rozwijana od najmłodszych lat świadomość ekologiczna może spowodować, że przyszłe pokolenie nie będzie bezmyślne, samolubne i konsumpcyjne wobec przyrody5. Na-turalnym odruchem będzie szacunek dla przyrody, dbanie o nią oraz umiejętność harmonijnego współistnienia ze środowiskiem. Niełatwo jest zmieniać przyzwyczajenia i mentalność ludzi doro-słych. Dzieci nie mają jeszcze ukształtowanych w pełni złych na-wyków, dlatego łatwiej jest je wychowywać zgodnie z tradycyjną etyką ekologiczną.

Już od przedszkola dziecko powinno nabywać doświadczeń w kontaktach z przyrodą. Powinno nie tylko poznawać środo-wisko, przeżywać je i wartościować, ale przede wszystkim dzia-łać w nim, chroniąc przed zniszczeniem, i naprawiać to, co zo-stało zdegradowane6. Elementarna edukacja ekologiczna dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym powinna wspierać doświadczenia dziecka z sobą, innymi ludźmi w bezpośred-nim kontakcie z przyrodą. Dzieci nabierają tych doświadczeń podczas zabawowo-badawczego przebywania w środowisku. Poznanie i zgłębienie dziecięcego widzenia świata stanowią podstawę wszystkich następnych procesów kształceniowych i rozwojowych7.

Obcowania z przyrodą uczy przede wszystkim rodzina, która wprowadza dziecko w świat wartości. To głównie ona jest odpo-wiedzialna za pierwsze doświadczenia ze środowiskiem natural-nym, które zapadają głęboko w umyśle i wyrabiają nawyki. Wraz z rozwojem dziecka na kształtowanie postaw proekologicznych wpływa m.in. grupa rówieśnicza, środki masowego przekazu. Kiedy dziecko zaczyna naukę w szkole, uważa się, że najwięk-szą rolę zaczyna odgrywać szkoła. Edukacja ekologiczna to po-dejmowanie konkretnych działań w środowisku i dla środowi-ska, a także stwarzanie dzieciom sytuacji, aby same dochodziły do określonych prawd i zasad. Dzięki niej dzieci powinny umieć wyciągać odpowiednie wnioski oraz myśleć perspektywicznie8.

5 B. Bogucka, Edukacja ekologiczna w klasach I-III, Jelenia Góra 2001, s. 3.6 U. Strzelczyk, J. Kaczmarska, dz. cyt., s. 1.7 H. Wilken, dz. cyt., s. 21.8 B. Bogucka, dz. cyt., s. 10.


Edukacja ekologiczna ma charakter holistyczny. Poznawanie przyrody jest możliwe dzięki poznaniu własnej osobowości, uru-chomieniu wyobraźni i możliwości intelektualnych, pobudzaniu do działania i tworzenia. Inaczej mówiąc, jest to sposób życia, szacunek dla przyrody, osobiste zaangażowanie w sprawy śro-dowiska, a także prowadzenie zdrowego trybu życia i przekazy-wanie tego modelu innym9.

Na postawę ekologiczną składają się:– wrażliwość dziecka na elementy i procesy przyrody ożywionej,– racjonalne korzystanie z dóbr środowiska przyrodniczego,– dążenie do pozytywnego kontaktu ze środowiskiem przyrod-

niczym,– poczucie odpowiedzialności za stan przyrody,– umiejętność reagowania na niewłaściwe zachowanie innych lu-

dzi wobec przyrody10.W czasach, w których większość rodziców jest zabiegana,

gdy nie dostrzegają oni piękna otaczającej ich przyrody, nie mają czasu na odpoczynek i racjonalne odżywianie się, coraz trudniej oczekiwać od nich, że będą dbać, aby ich dzieci były wrażliwe na środowisko zarówno w aspekcie estetycznym, jak i troski o nie. Tymczasem dzieci potrzebują impulsów, aby móc wykształcić w sobie pozytywny stosunek do przyrody11.

Jedną z propozycji dla nauczyciela i rodziców są bajki o tema-tyce ekologicznej. Przykładem może być seria Ekologia dla dzieci, która zawiera napisane w sposób zrozumiały dla dziecka odpo-wiedzi na pytania o tematyce ekologicznej, np. „Czy smok i smog to to samo?”, „Dlaczego zwierzęta opuściły las?”, „Co nam gro-zi za marnowanie prądu?”. Przy okazji przygód spotykających bohaterów książek, dzieci znajdują nie tylko odpowiedzi na te pytania, ale dowiadują się również, w jaki sposób mogą chronić przyrodę i środowisko. Czytając bajki, dzieci za sprawą bohate-rów przenoszą się w świat wyobraźni i przeżywają zaskakują-ce przygody. Stają przed problemami, których rozwiązaniem są najprostsze zachowania sprzyjające środowisku12. Jest to bardzo

9 W. Sobczak, Edukacja ekologiczna i prozdrowotna, Kraków 2000, s. 10.10 Poglądy M. Sawickiego na temat postawy ekologicznej przytacza M. Par-

lak. Zob.: M. Parlak, Edukacja ekologiczna w procesie kształcenia wczesnoszkolnego – założenia, program, propozycje metodyczne, Kielce 2005, s. 13.

11 H. Wilken, dz. cyt., s. 6.12 Por. W. Sowa, Świetlikowa grota. Dlaczego zwierzęta opuściły las?, Smok czy

smog? [z serii:] Ekologia dla dzieci, Kraków 2003.


prosty i skuteczny sposób, aby zacząć kształtować wrażliwość ekologiczną. Dzięki tej serii uświadamiamy dziecku, że nie wol-no marnować energii, że należy wyłączać zbędne oświetlenie, telewizor, komputer, radio itd. Dowiaduje się ono, że aby zwie-rzęta nie opuszczały lasów, nie można wyrzucać śmieci podczas spaceru, nie wolno hałasować. Wydawałoby się, że zagadnienie dotyczące smogu nie dotyczy dzieci, tymczasem możemy im uświadomić, że za panujący w mieście smog odpowiedzialne są przede wszystkim spaliny z samochodów. Wyjściem z tej sytu-acji może być poinformowanie ich, aby sugerowały rodzicom czy opiekunom, by korzystali oni z rowerów oraz komunikacji miej-skiej, zmniejszając ilość spalin.

Istnieje wiele autorskich programów nauczania dotyczących zachowań proekologicznych. Jednym z nich jest Program Eduka-cji Ekologicznej dla klas I-III Szkoły Podstawowej Bogusławy Boguc-kiej13 zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Był on przygotowywany przez wiele lat, modyfikowany przez sa-mą autorkę, a także przez innych nauczycieli. Jego mottem jest stwierdzenie, „że rozwój dziecka w kontakcie z przyrodą przy-nosi wartości niedające się wytworzyć w żaden inny sposób”. Jego podstawową zaletą jest to, że oprócz sposobu na zdrowe środowisko, przedstawia on również przykłady spędzania czasu wolnego, wyrabia poczucie własnej wartości i własnych możli-wości, a także uświadamia, że aktywny wypoczynek na świeżym powietrzu integruje życie rodzinne. Opiera się on na zasadzie, że tylko wspólne działania w słusznej sprawie zbliżają i łączą wszystkich. W trosce o środowisko nie ma znaczenia pochodze-nie, wiek, wygląd, status materialny itp.

Nowatorskie w omawianym programie jest to, że jest on na-stawiony na działanie. Jak podaje autorka, od kilkunastu lat jej wychowankowie sadzą drzewka w górach na terenie Karkono-skiego Parku Narodowego, a także zalesiają tereny swojego mia-sta. Dziecko, biorąc udział w takiej akcji, na pewno nie będzie niszczyło drzew, dodatkowo będzie się buntowało, jeśli ktoś inny będzie próbował je złamać (człowiek jest tak „skonstruowany”, że bardziej szanuje swoją pracę niż innych).

Interesującą propozycją zawartą w tym programie są tzw. ekozespoły klasowe. Ich zadaniem jest zebranie wszystkich do-

13 Informacje przedstawione w tym artykule na temat autorskiego programu pochodzą z publikacji B. Boguckiej. Zob.: B. Bogucka, Edukacja ekologiczna w kla-sach I-III, Jelenia Góra 2001.


stępnych informacji na temat energii elektrycznej, gazu, wody, śmieci i przedstawienie ich w ciekawy sposób pozostałym gru-pom. Każdy członek danego zespołu dokonuje cotygodniowego odczytu z liczników medium, którym dana grupa się zajmuje. Po miesiącu takich pomiarów następuje przedstawienie wyników, tzn. przeliczenie, ile dane gospodarstwo domowe zużyło energii, wody, gazu itd., a następnie dzieci dyskutują, jak można ogra-niczyć to zużycie. Często podobna dyskusja jest kontynuowana w domach dzieci, które wraz z rodzicami i rodzeństwem próbują rozwiązać ten problem.

Innym sposobem aktywizowania dzieci są warsztaty eko-logiczne. W trakcie zajęć uczniowie za pomocą różnorodnych form plastycznych i technicznych komponują obrazy, przygoto-wują ulotki i plakaty przypominające o potrzebie segregowania śmieci. Wykonują tekturowe pojemniki na poszczególne odpadki i umieszczają je w szkole. Podczas warsztatów ceramicznych le-pią z gliny, a następnie przygotowują wystawkę prac w klasie. Inną formą zajęć jest układanie przepisów na tzw. zdrowe jedze-nie, robienie potrzebnych zakupów z uwzględnieniem jakości produktów, a następnie przygotowywanie potraw.

Kolejną nowatorską propozycją są happeningi ekologicz-ne. Uczniowie po zakończeniu określonego cyklu dotyczącego ochrony środowiska przedstawiają go za pomocą ruchu, mimiki, gestów, np. upodobniają się do zdrowych i zniszczonych drzew, do zwierząt prześladowanych przez kłusowników itp. W plene-rze przedstawiają swój spektakl, angażując do tego widzów. Sta-rają się uświadomić innym zagrożenia, jakie czyhają na środowi-sko, a także pokazują zachowania proekologiczne.

Dzieci zaangażowane są również w tworzenie ich małego wydawnictwa. Przygotowują w grupach artykuły na podstawie wiadomości uzyskanych na zajęciach, z prasy, podczas spotkań z osobami profesjonalnie zajmującymi się ochroną środowiska. Następnie artykuły te są drukowane i systematycznie rozprowa-dzane wśród rówieśników, rodziców, mieszkańców miast i wsi w trakcie happeningów ekologicznych. Dodatkowym zajęciem jest przygotowywanie ankiet, mających na celu sprawdzenie, czy dana społeczność „jest proekologiczna”, a także przygotowywa-nie plakatów zawierających informacje o ekologicznych akcjach, np. dokarmianiu zwierząt, zbiórce makulatury itp.


Interesującym przykładem kształtowania zachowań proeko-logicznych jest projekt Żyjmy zdrowo! Aktywność fizyczna i zdrowe odżywianie w trosce o harmonijny rozwój społeczeństwa współfinan-sowany przez Unię Europejską, prowadzony przez Polski Klub Ekologiczny – Koło Miejskie w Gliwicach we współpracy z Gmi-ną Kluczbork14. Projekt był realizowany w województwach ślą-skim i opolskim od lutego do listopada 2008 roku. Jego głównym celem było „zwiększenie świadomości dzieci i ich rodziców na temat pozamedycznych czynników warunkujących zdrowie, ta-kich jak aktywność fizyczna, zdrowy styl życia oraz dobre nawy-ki żywieniowe”.

Projekt był skierowany do dwóch grup. Pierwszą z nich stanowiły dzieci w wieku od 5 do 12 lat, które wzięły udział w spotkaniach zorganizowanych w przedszkolach i szkołach oraz w wyjazdach do gospodarstw ekologicznych. Dodatkowo, dzięki wydanym broszurom liczba dzieci objętych projektem była znacznie większa. Drugą grupę stanowili rodzice i opieku-nowie oraz osoby odpowiedzialne za żywienie dzieci w placów-kach. Taki dobór grup miał na celu pokazanie dzieciom aktywne-go sposobu spędzania wolnego czasu, wyrobienie prawidłowych nawyków żywieniowych, uwrażliwienie młodego pokolenia na przyrodę. Ponadto miał uświadomić im, że ich działania, a także aktywny i proekologiczny styl życia wpływa na ich zdrowie, roz-wój, samopoczucie, pośrednio również na samoocenę i kontakty z rówieśnikami, a także na naukę i sukcesy szkolne. Co ważne, dzieci muszą czuć wsparcie opiekunów, dorosłych, którzy będą dbać o ich prawidłowy rozwój. Niektórzy z nich są świadomi cią-żącej na nich odpowiedzialności. Niestety, większość dorosłych ma złe nawyki dotyczące spędzania czasu wolnego oraz odży-wiania. Stąd pojawiły się w projekcie działania mające na celu zwiększenie świadomości związanej z czynnikami wpływający-mi na zdrowie. Dzięki temu istnieje duże prawdopodobieństwo, że dorośli zmienią swoje nawyki, zaczną zwracać uwagę na sze-roko rozumianą higienę życia, stając się tym samym „żywym” przykładem dla swoich dzieci.

Aby zrealizować wszystkie założenia, zaplanowanych zostało kilka nowatorskich działań. Wśród nich były:

14 Wszystkie informacje na temat tego projektu przedstawione w niniej-szym artykule pochodzą od koordynatora projektu p. Aleksandry Józewicz, re-prezentującej Polskie Koło Ekologiczne – Koło Miejskie w Gliwicach.

W harmonii... 11


– spotkania z dziećmi oraz opiekunami dotyczące żywności i jej roli w prawidłowym rozwoju,

– wyjazdy do gospodarstw ekologicznych,– konkursy i zawody sportowe,– utworzenie Centrum Promocji Zdrowia,– utworzenie dwóch ścieżek aktywności ruchowej,– wydanie publikacji na temat zalet właściwego sposobu od-

żywiania się i jego wpływu na zdrowie i samopoczucie oraz sprawność fizyczną dzieci.

Spośród zadań wymienionych w projekcie na szczególną uwagę zasługują wyjazdy do gospodarstw ekologicznych, utwo-rzenie Centrum Promocji Zdrowia oraz utworzenie ścieżek ak-tywności ruchowej.

W ekologicznym gospodarstwie w Bąkowie niedaleko Klucz-borka dzieci poznały podstawowe gatunki roślin i zwierząt go-spodarskich. Gospodarze stworzyli im możliwość dojenia krowy, wyrabiania masła, karmienia królików i innych zwierząt. Dzięki temu, że dzieci „spróbowały” pracy w gospodarstwie, zdobyta wiedza podczas wyprawy na długo zostanie w ich pamięci. Po-nadto gospodarze zapoznali je z walorami produktów ekologicz-nych, zaprezentowali im, jakie rośliny rosną na ich polach i jaki ma to związek z potrawami, które spożywają każdego dnia.

W Centrum Promocji Zdrowia działającym od września 2008 roku w Bąkowie odbywają się konsultacje i porady specjalistów, którzy tworzą zespół diagnostyczny i metodyczny. W skład tego zespołu wchodzą lekarze, psychologowie, fizjoterapeuci, dietetycy, specjaliści rekreacji ruchowej. W związku z tym w centrum udzie-lane są porady z zakresu zasad prawidłowego żywienia, żywności ekologicznej, korekcji wad postawy oraz rehabilitacji ruchowej.

Ścieżki aktywności ruchowej zostały stworzone w Kluczbor-skim Parku Rekreacji Stobrawa. Składają się one z zestawów urzą-dzeń rekreacyjno-ruchowych. Ich główną zaletą jest to, że służą kompleksowym ćwiczeniom pozwalającym rozwijać wszystkie mięśnie u dziecka i korygować wady postawy oraz służyć ogól-norozwojowej aktywności fizycznej. Dzieci znajdą tutaj trzy ze-stawy urządzeń. Jest tam m.in. zestaw „alpinista”, składający się ze ścianki wspinaczkowej, rury do zjazdów itp., zestaw „sal-to”, czyli kręcący się walec do ćwiczeń równowagi, oraz zestaw „test”, będący kompilacją drabinek poziomych i pionowych, poręczy i drążków do podciągania się i przewrotów. Ścieżki te


różnią się stopniem trudności. Jedna z nich jest przeznaczona dla dzieci szkolnych, druga dla dzieci przedszkolnych – została ona zlokalizowana obok Centrum Promocji Zdrowia. Dzięki temu specjaliści pracujący tam mają okazję zaprezentować odpowied-nie ćwiczenia korygujące wady postawy, bóle kręgosłupa itp.

Mimo że projekt był realizowany jedynie przez dziewięć mie-sięcy, to pokazuje on, jak wiele pożytecznych zmian można za-prowadzić w pozornie krótkim okresie. Wskazuje również, jak ważna jest współpraca licznych specjalistów, władz gmin, organi-zacji pozarządowych, szkół, nauczycieli itd., dzięki której podej-mowana inicjatywa może przynieść zakładane korzyści. Najcen-niejsze jednak w tym projekcie jest uświadomienie dzieciom, jak wiele zależy od nich samych, jak łatwo mogą wpłynąć na swoje zdrowie. Zdobyta wiedza podczas warsztatów, wyjazdów do go-spodarstw na zawsze zostanie w ich pamięci i uwrażliwi je na za-chowania proekologiczne. Cenne również jest pokazanie im, jak ciekawie można spędzać czas wolny, jak wiele pięknych miejsc znajduje się w ich miejscu zamieszkania. Wiele dzieci dostrzegło, że jest to również doskonały sposób na zawarcie nowych zna-jomości. Ruch, zawody sportowe, zorganizowana spartakiada, w której uczestniczyły dzieci niepełnosprawne, uczą współpracy, współdziałania, a także uwrażliwiają na potrzeby innych. Rodzi-ce z kolei – oprócz uświadomienia sobie, czym jest harmonijny i prawidłowy rozwój ich dzieci – dowiedzieli się, gdzie szukać porad, w jaki sposób integrować własną rodzinę. Wszyscy uczest-nicy byli zdumieni tym, jak wiele radości daje zorganizowanie rowerowej wycieczki, jak długo żyje się wspomnieniami z niej. Projekt ten pokazuje również jeszcze jedną bardzo interesującą sprawę. Dzięki niemu zarówno dzieci, jak i dorośli zyskali znacz-nie więcej niż było to zawarte w celach projektu. Uczestnicy bar-dzo się polubili, nawiązali wiele nowych znajomości, dowiedzieli się, jak piękna jest ich okolica, a dzieci nauczyły się współdziałać i wspierać.

Rodzice, opiekunowie, nauczyciele powinni stwarzać dzieciom warunki, aby stały się one przyjaciółmi przyrody. Kształtowa-niu postawy proekologicznej sprzyja naturalna ciekawość świa-ta u dziecka, jego otwartość, brak złych nawyków i stereotypów. Wpływ na zachowania proekologiczne jest możliwy dzięki temu, że dziecko jest bardzo blisko natury, tkwi w niej całe, nie lubi bez-czynności. Poza tym patrzy ono na świat przez emocje, wszystko


przeżywa szczerze, otwarcie, a także chętnie przebywa w otocze-niu dorosłych, ucząc się od nich i ulegając ich wpływowi15. Do-rośli nie powinni jednak obarczać dzieci odpowiedzialnością za niszczenie i degradację środowiska. To oni w swych działaniach powinni kierować się hasłem: „W przyrodzie nie ma nagród i kar, są tylko konsekwencje”. Dzięki takiemu podejściu w dziecięcym rozumieniu i poznawaniu świata może wykształcić się pozytyw-ny fundament, który będzie procentował w przyszłości.

Bibliografia:

Bogucka B., Edukacja ekologiczna w klasach I-III, Jelenia Góra 2001.Edukacja ekologiczna w codziennej praktyce. Propozycje metod zajęć

i programów działań terenowych uczestników studium podyplomo-wego „Metody i treści edukacji ekologicznej”, pod red. E. Bartochy, Warszawa 1996.

Grodzińska-Jurczak M., Nieszporek K., Tarabuła-Fiertak M., Co warto przedszkolakom o środowisku naturalnym opowiedzieć?, Kra-ków 2005.


Parlak M., Edukacja ekologiczna w procesie kształcenia wczesnoszkol-nego – założenia, program, propozycje metodyczne, Kielce 2005.

Rościszewska-Woźniak M., Program zintegrowanej edukacji przed-szkolnej dla dzieci sześcioletnich – Ekoludek dla sześciolatka, Warsza-wa 2003.

Samborska I., Dziecko i telewizja, Bielsko-Biała 2004.Sobczak W., Edukacja ekologiczna i prozdrowotna, Kraków 2000.Sowa W., Świetlikowa grota. Dlaczego zwierzęta opuściły las?, Smok

czy smog? [z serii:] Ekologia dla dzieci, Kraków 2003.Strzelczyk U., Kaczmarska J., Nasze środowisko – jak w nim żyć, Ka-

towice 1996.Szkolna i pozaszkolna edukacja ekologiczna: materiały pokonferencyjne.

Pod red. A. Jońskiej-Choinki, Zielona Góra 2001.Wilken H., Dzieci stają się przyjaciółmi przyrody. Edukacja ekologicz-

na w przedszkolu i szkole podstawowej, Kielce 2004.

15 Szkolna i pozaszkolna edukacja ekologiczna: materiały pokonferencyjne, pod red. A. Jońskiej-Choinki, Zielona Góra 2001, s. 21.

We współczesnym procesie dydaktyczno-wychowawczym ważne miejsce zajmuje koncepcja kształcenia i wychowania spo-łeczeństwa w duchu poszanowania środowiska przyrodnicze-go1. Degradacja przyrody zmusza do działań mających na celu zarówno poznanie, jak i ochronę środowiska, dlatego niezwykle istotne jest budzenie świadomości ekologicznej oraz kreowanie autentycznej wrażliwości dotyczącej środowiska2. Nie do przece-nienia jest tu doświadczenie i postawa ludzi nauki i kultury, któ-rzy w II Rzeczypospolitej systemowo zajęli się propagowaniem wśród młodych dbałości o dobra natury duchowej i materialnej narodu. Na Śląsku pracę tę podjął m.in. Paweł Musioł, inicjator re-gionalizmu śląskiego i wielki polski patriota, który „od lat gimna-zjalnych [...] poszerzał swoje zainteresowania etnograficzne [...], zgromadził typowe dla swojej wsi na Podbeskidziu Cieszyńskim pieśni ludowe, zwyczaje, zabobony, nazwy gór, potoków, stawów,

1 B. Dobrzańska, G. Dobrzańska, D. Kiełczowski, Ochrona środowiska przyrod-niczego, Warszawa 2008.

2 A. Górska, Wychowywać nowe społeczeństwo, „Przyroda Polska” 1995, nr 11, s. 20.

Natalia Cylulko

Edukacja ekologiczna oparta na metodzie zuchowej – wyzwanie dla pedagogów

166 Natalia Cylulko

zwierząt, ludzi, pól, zagród, przydomki, przezwiska”3. Rozmiło-wanie tego nauczyciela i instruktora młodzieżowego w pięknie naturalnego środowiska i żyjących w harmonii ludziach stanowi-ło dla jego wychowanków wzorzec postępowania w poszanowa-niu ludzi i środowiska naturalnego4. Dziś dostrzega się narastają-cą konieczność przewartościowania postaw człowieka względem przyrody. System edukacji i wychowania prośrodowiskowego dzieci i młodzieży oraz wzmożone, efektywne działania w zakre-sie wielorakich form ochrony i kształtowania środowiska przy-rodniczego5 pełnią tu niezwykle ważną rolę w zakresie spójnego i harmonijnego rozwoju najmłodszego pokolenia.

Wiek przedszkolny oraz wczesnoszkolny to okres wzmo-żonej aktywności poznawczej oraz wrażliwości emocjonalnej6. Dzieci są niestrudzonymi badaczami przyrody, są ciekawe świa-ta, którego potęgę i piękno warto zaszczepiać w ich młodych umysłach. Dzieci pragną, by postrzegano je jako osoby bardzo odpowiedzialne. Pozwala to na uświadomienie najmłodszym, że człowiek, roślina, zwierzę mają prawo do istnienia. Ukierun-kowane rozwijanie świadomości i odpowiedzialności za obecny i przyszły stan środowiska pozwala na gotowość do podjęcia wielorakich zadań oraz działań w zakresie ekologii7. Pozwala to na uświadomienie dzieciom, że miłość do przyrody to odpowie-dzialność za nią, to traktowanie jej jak dobrego przyjaciela.

Przyroda jest także sprzymierzeńcem w wychowaniu dziecka, gdyż wychodzi naprzeciw wszystkim jego potrzebom, sprzyja harmonijnemu rozwojowi. Treści pozwalające na ukształtowanie odpowiedniej świadomości proekologicznej u najmłodszych po-winny być prezentowane w sposób interesujący. Tylko takie spoj-rzenie pozwoli na naukę nowego podejścia do problemów zwią-zanych ze środowiskiem naturalnym8.

3 A. Łobos, Z dziejów śląskiego regionalizmu – Paweł Musioł, w: Edukacja regio-nalna. Z historii, teorii i praktyki, pod red. M.T. Michalewskiej, Kraków 1999, s. 68.

4 Tamże, s. 65-69.5 I. Wolny, Edukacja ekologiczna – pojęcia, cele i sposoby realizacji w klasach I-III,

„Biuletyn EKO-edukacjny” 2002, nr 11, (dodatek do „Przyrody Polskiej”).6 K. Appelt, Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka?, w: Psychologiczne

portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, pod red. A. Brzezińskiej, Gdańsk 2005, s. 261-265.

7 J. Angiel, Ścieżki kręte czy proste? – jeszcze o szkolnej edukacji ekologicznej. „Przyroda Polska” 2000, nr 3, s. 14.

8 E. Misiak, Cele i zadania edukacji ekologicznej, „Przyroda Polska” 1995, nr 4, s. 25.

167Edukacja ekologiczna oparta na metodzie zuchowej – wyzwanie dla pedagogów

Zainteresowanie dzieci przyrodą, odkrywanie otaczającego je świata kształtuje się przede wszystkim podczas bezpośredniego kontaktu. Treści werbalne, nawet te najtrafniej dobrane, nie rozbu-dzają autentycznych potrzeb czynnego uczenia się i rozwiązywa-nia wysuwanych problemów. Wieloaspektowe cele wychowania prośrodowiskowego wymagają kompleksowego nauczania, do-świadczania, działania9. W edukacji ekologicznej każde dziecko po-winno być aktywnym uczestnikiem, który współdecyduje o tym, czego i w jaki sposób się uczy. Obserwowana w tym wieku swoista wrażliwość, zdolność do wnikliwej obserwacji oraz ciekawość po-zwala na niczym nieskrępowany, bezpośredni kontakt z naturą10.

Ogromne znaczenie w rozbudzaniu świadomości prośrodo-wiskowej ma aktywność dziecka, gdyż rozwija jego sferę po-znawczą, emocjonalną i motywacyjną11. Najmłodsi przejawiają aktywność we wspólnym działaniu z grupą, która ma swoją wła-sną odrębność – wyróżniającą ją od innych grup12. Właśnie taką możliwość współpracy dzieci umożliwia harcerstwo, bowiem jest to ruch młodzieżowy mający na celu: pozytywne rozwiązywanie problemów, poszukiwanie szczęścia, ale przede wszystkim znaj-dowanie drogi życiowej. Wymienione role harcerstwo spełnia od początków istnienia, dlatego jest tak ważną organizacją społecz-ną13, która rozwija m.in. świadomość ekologiczną swoich człon-ków14. Osoby zrzeszone w ZHP nie niszczą przyrody, przeciw-działają jej degradacji, ale także odczuwają z nią silną więź. Mają bowiem świadomość, że jest to ich cząstka – starają się więc zgłę-bić jej tajemnice, poszukują i odnajdują równowagę emocjonalną i duchową. Starają się także przeciwdziałać niszczeniu środowi-ska, zagrożonemu przez cywilizację przemysłową, ale także bez-

9 Tamże, s. 25.10 B. Dymara, S. Michałowski, L. Walkman-Mazurkiewicz, Dziecko w świecie

przyrody, Kraków 1998, s. 176.11 B. Dyrda, Rola nauczyciela w rozwijaniu aktywności twórczej uczniów w młod-

szym wieku szkolnym, w: W kręgu sztuki i ekspresji dziecka. Rozważania inspirujące, pod red. K. Krasoń i B. Mazepy-Domagały, Mysłowice-Katowice 2006, s. 29-31.

12 K. Appelt, dz. cyt., s. 274-288.13 A. Glass, Harcerstwo dziś i jutro, Warszawa 1998, s. 5-7.14 Świadczy o tym szósty punkt Prawa Harcerskiego, który brzmi: Harcerz

miłuje przyrodę i stara się ja poznać oraz działania podejmowane i realizowane przez ZHP mające na celu edukację ekologiczną. Organizacja ta współpracuje ze stowarzyszeniami i instytucjami podejmującymi działania proekologiczne. ZHP posiada także tytuł Lidera Polskiej Ekologii z 1997 roku.

168 Natalia Cylulko

myślność, lenistwo, brak wyobraźni, nieświadomość skutków własnych działań i innych zaniedbań15. Myśl prośrodowiskowa towarzyszy harcerstwu od początków powstania, gdyż już twór-ca skautingu – Robert Baden-Powell – podkreślał zasadność pusz-czaństwa16 w wychowaniu młodych. Przyroda kształtuje bowiem nasze uczucia, rozbudza wrażliwość na potrzeby istot żywych17.

Szczególnie godny uwagi w ZHP jest ruch zuchowy. Twór-ca tego ruchu, Aleksander Kamiński, określił go jako: „zabawę dzielnych chłopców i dziewcząt. Zabawę trwającą całe dnie, tygodnie, miesiące i lata. Zabawę zuchów, którzy są odważni w grach i odważni w mówieniu prawdy, którzy są zwinni i zręcz-ni, mają bystre oczy, bystre palce i bystre głowy. Zabawę w maj-sterklepków, potrafiących samodzielnie wykonać wiele rzeczy, zabawę w krasnoludków ciągle szukających sposobności do ro-bienia przyjacielskich usług […]. Zabawę wymagającą karności i współdziałania, opanowania i poświęcenia. Zabawę prowadzo-ną przez samych chłopców i dziewczęta. Radosna porywająca zabawa, w której nabiera się dobrych przyzwyczajeń! Oto czym jest ruch zuchowy”18. Ten wybitny pedagog społeczny podkreślał przyrodniczy wymiar środowiska człowieka, gdyż codzienne je-go oddziaływanie rozstrzyga o jakości życia19.

Metodyka zuchowa, będąca szczególnie wypracowaną har-cerską metodą wychowawczą, służy wielostronnemu rozwojo-wi młodego człowieka we wszystkich sferach20, także w sferze dotykającej zagadnień edukacji ekologicznej. Zbiórki są podsta-wowym sposobem działania ruchu zuchowego i zrzeszonych w nim gromad zuchowych21. Na zbiórce w sposób naturalny dla

15 S. Mirowski, Komentarze do Prawa Harcerskiego, Warszawa 1996.16 Puszczaństwo – idea postulująca wychowanie człowieka w każdym wieku

na łonie przyrody.17 A. Glass, dz. cyt., s. 31.18 A. Kamiński, Książka drużynowego zuchów, Katowice 1984, s. 16.19 D. Urbaniak-Zając, Koncepcja „środowiska” w teorii pedagogiki społecznej

Aleksandra Kamińskiego a idea „Lebenswelt”, w: Aleksander Kamiński i jego twórczość pedagogiczna. Dyskusja o przeszłości wobec teraźniejszości i przyszłości, pod red. E. Murynowicz-Hetki, H. Kubickiej, M. Granosika, Łódź 2004, s. 102.

20 E. Prędka, W co się bawi? Zbiórka zuchowa, w: Poradnik drużynowego gromady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudzińskiego, Warszawa, s. 20.

21 Zbiórki odbywają się zwykle co tydzień, trwając od 1,5 do 2 godzin. Są one wspaniałą zabawą wszystkich jej uczestników, zarówno zuchów, jak i instrukto-rów. Zbiórkę wyróżnia od innych zabaw to, że zawsze ma temat i fabułę.


dziecka doskonali się jego charakter. Zuch uczy się życia w gru-pie, przestrzegania norm, rozwija się jego dzielność, uczynność, sprawność fizyczna, wyzwala samodzielność i inicjatywa, wzbo-gaca się jego wiedza, rozwijają umiejętności.

Niezwykle istotna jest również rola drużynowego, zgodnie z którą przyczynia się on „do rozwoju młodych ludzi w taki sposób, aby w pełni mogli wykorzystać swoje możliwości du-chowe, intelektualne, społeczne i fizyczne…”22. Jest on więc inicjatorem zabawy, razem z zuchami podpatruje życie zwie-rząt, nosi opaskę ratownika medycznego, rysuje, śpiewa, po-zwalając dzieciom jednocześnie na samodzielność i inicjaty-wę, a przede wszystkim zachęca je do poszukiwania własnej drogi rozwoju. Poprzez wsparcie takich działań ośmiela zuchy do podejmowania twórczych prób rozwiązywania problemu, poznawania siebie. Jego otwartość, niekonwencjonalność, cie-kawość, entuzjazm i spontaniczność mają „zarażać” dzieci. Zajęcia prowadzone z autentycznym zaangażowaniem są nie-zwykle istotne w edukacji ekologicznej, gdyż odpowiednie nastawienie edukatora ekologicznego uwiarygodnia głoszone przez niego prawdy23.

Szczególnie ważny w ruchu zuchowym jest instrument meto-dyczny – tzw. sprawności24. To właśnie dzięki nim dziecko roz-wija swoje możliwości i uzdolnienia. Wyróżniamy sprawności zespołowe, które dzieci zdobywają wspólnie, najczęściej całą gro-madą, i które związane są „wspólnym tematem realizowanym [...] jako zespół określonych zadań, które powinny dzieci podjąć w toku zabawy oraz wymagań, którym powinny sprostać przy realizacji tych zadań”25. Wyróżniamy także sprawności indywi-dualne, których zadaniem jest wspieranie indywidualnego roz-woju dziecka poprzez rozbudzanie i rozwijanie zdolności i umie-jętności oraz zainteresowań26.

22 Strategia rozwoju Związku Harcerstwa Polskiego do roku 2009, Warszawa 2006.23 L. Domka, E. Bednarczyk, Ekologia w szkole, „Ekoraj” 1995, nr 6-7, s. 29.24 System metodyczny, Warszawa 2002.25 Podstawy wychowania w ZHP. Pod red. H. Muszyńskiego, Bydgoszcz 1984,

s. 146.26 M. Supeł, Jak wspierać indywidualny rozwój zucha?, w: Poradnik drużynowe-

go…, dz. cyt., s. 167.

170 Natalia Cylulko

Ruch zuchowy dysponuje całą gamą sprawności należących do grupy przyrodniczych27. Są to:

1. Sprawność ekoludka – pozwala zuchom poznać problemy ekologiczne naszego świata. Uczy obserwacji i troski o środowi-sko, zachowań nieprzynoszących szkody przyrodzie, jest także okazją do zapoznania zuchów z procedurami wykorzystywania wody czy surowców wtórnych oraz do podjęcia prostych dzia-łań oszczędnościowych28. Poruszanie tych zagadnień zgodne jest z szóstą zasadą dydaktyczną edukacji, w myśl której istotna jest ekonomizacja poprzez wykorzystanie użytkowanych odpa-dów i oszczędzanie odnawialnych oraz nieodnawialnych zaso-bów przyrody (ze szczególnym uwzględnieniem racjonalnego wykorzystania wody, energii cieplej itp.)29. Sprawność ekoludka umożliwia w ramach zajęć fabularyzowanych na szereg wypraw badawczych, które pozwalają na aktywne uczestnictwo oraz poszerzanie swoistej wrażliwość dziecka wynikającej z wnikli-wej obserwacji przyrody oraz ciekawości i radości z obcowania z przyrodą30 – zgodnie z wymienianymi zasadami dydaktyczny-mi edukacji prośrodowiskowej (w punkcie trzecim wymieniony jest niezbędny kontakt bezpośredni dziecka z obiektami i zjawi-skami środowiska przyrodniczego)31.

2. Sprawność przyrodnik – wspomaga rozbudzanie ciekawości oraz chęci poznawania przyrody, warunków życia fauny i flory. Dodatkowo przebywanie na łonie natury pozwala na kształtowa-nie właściwego stosunku do przyrody. Sprawność ta daje rów-nież możliwość wspólnego z zuchami wykonania pracy na rzecz środowiska lub objęcia dłuższą opieką wybranego miejsca32. Jest to skuteczna forma stosowana w zakresie edukacji ekologicznej – obok samoobsługi dzieci33. Pozwala na zbudowanie u dzieci wię-zi emocjonalnej z danym elementem środowiska, co w konse-kwencji kształtuje pozytywny stosunek do całej przyrody34.

27 Regulamin sprawności zuchowych. Warszawa 2007.28 Tamże.29 E. Frątczak, J. Frątczak, Edukacja ekologiczna uczniów klas I – III, Pabianice

1993, s. 17-18.30 B. Dymara, S. Michałowski, L. Walkman-Mazurkiewicz, dz. cyt., s. 176.31 E. Frątczak, J. Frątczak, dz. cyt., s. 17-18.32 Regulamin sprawności zuchowych, dz. cyt.33 E. Frątczak, J. Frątczak, dz. cyt., s. 17-18.34 Regulamin sprawności zuchowych, dz. cyt.


3. Sprawność Wodnik Szuwarek – przeznaczona jest dla naj-młodszych zuchów. Wykorzystuje baśniową postać wodnika, która pozwala na zapoznanie dzieci z problematyką wody oraz uczula na jej oszczędzanie. Sprawność ta pozwala wykorzystać dziecięcą fantazję oraz ciekawość świata poprzez wprowadzenie wątków tajemniczości, skarbów, legend i baśni oraz wycieczek np. do starych młynów, śluz35. Umożliwia również wdrażanie drugiej zasady dydaktycznej edukacji odnoszącej się do etapo-wości kształtowania umiejętności i postaw wobec przyrody36.

4. Sprawność przyjaciela zwierząt – pozwala zuchom na groma-dzenie wiadomości z zakresu hodowli i pielęgnowania zwierząt oraz kształtowanie właściwego stosunku do fauny. Sprawność ta wyzwala silną emocjonalną więź z przyrodą, wyrabia takie ce-chy, jak chęć niesienia pomocy słabszym czy odpowiedzialność za wykonywanie podjętych obowiązków37. Działania te spełniają istotną rolę w edukacji proekologicznej38.

5. Sprawność ornitolog – przeznaczona dla zuchów starszych, które mają już sprecyzowane zainteresowania przyrodnicze. Za-jęcia prowadzone w trakcie zdobywania sprawności mają zwią-zać zuchy emocjonalnie z przyrodą, wyrobić pozytywne cechy. Sprawność ta wprowadza zuchy w sprawy ochrony środowiska naturalnego, kształtuje spostrzegawczość, cierpliwość, koncen-trację.

6. Sprawność obrońca czystej wody – wyrabia u dzieci potrzeby działania na rzecz ochrony środowiska, pokazuje piękno przyro-dy oraz skutki negatywnego oddziaływania człowieka na przy-rodę. Obrońca czystej wody jest wrażliwy na zanieczyszczenia śro-dowiska i samodzielny w swych działaniach proekologicznych (sprawność starszych zuchów).

7. Sprawność leśnika – stwarza okazję do organizowania le-śnych zwiadów, tropienia tajemnic przyrody, poznawania pracy leśników39. Spacery i wycieczki są najczęściej spotykaną formą edukacji ekologicznej40, a ta sprawność pozwala na innowacyjne

35 Tamże.36 E. Frątczak, J. Frątczak, dz. cyt., s. 17-18.37 Regulamin sprawności zuchowych, dz. cyt.38 E. Frątczak, J. Frątczak, dz. cyt., s. 19.39 Regulamin sprawności zuchowych, dz. cyt.40 E. Frątczak, J. Frątczak, dz. cyt., s. 19.

172 Natalia Cylulko

podejście do znanych już form i przekształcenie ich w ciekawą, pełną tajemnic edukacje ekologiczną.

Zbiórki zuchowe powinny być tak zorganizowane, by dzieci chciały na nie przychodzić. Niezbędne są więc bodźce stymu-lujące do rozwoju i pracy nad sobą. Rolę tę, poza sprawnościa-mi, spełniają formy pracy, które są dostosowane do możliwości fizycznych, poznawczych, emocjonalnych, społecznych, moral-nych i duchowych dzieci41. Do form pracy w metodyce zucho-wej zaliczamy: zuchowe znaki, zwyczaje, obrzędy i tajemnice, zabawę tematyczną, zwiad zuchowy, gawędę, piosenki i pląsy, majsterkę, pożyteczne prace, gry i ćwiczenia oraz zuchowy teatr. Omawiając edukację ekologiczną, wykorzystujemy następujące formy pracy:– zuchowe obrzędy, zwyczaje i tajemnice – dotyczą aktualnie po-

ruszanych problemów na zajęciach, co pozwala dzieciom sil-niej przeżyć to, czego doświadczyły w zabawie42, pomaga np. w emocjonalnym zaangażowaniu dzieci w sprawy ochrony środowiska. Niewtajemniczeni formę tę często postrzegają jako nieznaczące słowa, przedmioty, ledwo dostrzegalne gesty. Dla zuchów znaczy ona jednak bardzo dużo i często jest bardziej ceniona niż nagroda43;

– zabawa tematyczna – przebiega swobodnie, nie jest normowa-na żadnym scenariuszem, nie występuje w niej współzawod-nictwo, a zuchy wykorzystują przygotowane wcześniej rekwi-zyty44. Pozwala ona na spotkanie z przyrodą obfitujące w pełnię wrażeń i przeżyć oraz doświadczanie natury jako realistyczne-go i niezwykle ciekawego miejsca zabawy;

– zwiad zuchowy – określenie wszelkich czynności służących poznaniu nowych miejsc, zjawisk, przedmiotów45. Pozwala on na obserwację natury oraz jej problemów, gdyż obserwacja jako metoda zajęć terenowych czerpie z bezpośredniego kontaktu z przyrodą, jest również sposobem kształcenia polegającym na

41 T. Klemczak, Ponadczasowy wymiar metody zuchowej Aleksandra Kamińskiego, w: Aleksander Kamiński i jego twórczość…, dz. cyt., s. 31-32.

42 K. Skowronek, S. Rudziński, Zuchowe znaki, zwyczaje, obrzędy i tajemnice, w: Poradnik drużynowego…, dz. cyt., s. 33.

43 H. Ciesielska, U. Kurek, Zuchowe obrzędy zwyczaje i tajemnice. Warszawa 1985, s. 6.

44 B. Hallmann, Zabawa tematyczna, w: Poradnik drużynowego…, dz. cyt., s. 103-105.

45 M. Sołtys, Zwiad, w: Poradnik drużynowego…, dz. cyt., s. 54-57.


planowanym i świadomym postrzeganiu przedmiotów, zja-wisk i procesów46.;

– gawęda – spełnia wiele zadań wychowawczych: przekazuje informacje o świecie, prawdę o ludziach, pomaga w modelo-waniu postaw opartych na przykładach, pozwala wprowadzać normy postępowania47. Stosowanie tej formy pracy pozwala na rozwijanie wrażliwości przyrodniczej, opanowanie m.in. wie-dzy i umiejętności najmłodszych w zakresie anatomii, warun-ków życia roślin i zwierząt48;

– piosenki i pląsy49 – w edukacji proekologicznej piosenki i pląsy pozwalają na naukę poprzez zabawę oraz pozytywnie nasta-wiają do otaczającego świata przyrody, wspomagają postrzega-nie otoczenia wszystkimi zmysłami50. Patrząc na ten problem oczyma polskiej historii, tak ważnej dla A. Kamińskiego, „war-to dodać, że w podtrzymywaniu tożsamości polskiej ważną ro-lę odegrały [...] sławiące piękno rodzimego krajobrazu oraz oj-czystej kultury pieśni i piosenki ludowe, zbierane pieczołowicie przez entuzjastycznych regionalistów”51. A. Łobos, obserwując życie współczesnej szkoły, dodaje, że „Szczególnie niebezpiecz-ne jest popularyzowanie w przedszkolach bardzo nośnych eko-logicznych piosenek typu Nie bądź cieć, podnieś śmieć. Nie trze-ba dodawać, że nie jest ona ani poprawnie skonstruowana pod względem językowym i logicznym, ani nie uczy szacunku do drugiego człowieka. Taki utwór nie ma wartości poznawczych, wychowawczych ani estetycznych”52;

– majsterka zuchowa – często stosowana jest z wykorzystaniem zużytych materiałów53. Tak przygotowana praca wytwórcza

46 J. Angiel, dz. cyt., s. 14.47 B. Tkocz, Gawęda i jej formy wymienne, w: Poradnik drużynowego…, dz. cyt.,

s. 49-53.48 E. Frątczak, J. Frątczak, dz. cyt., s. 14-1649 Pląs to zabawa ruchowa ze śpiewem, rozwijająca inwencję twórczą dzieci,

dająca możliwość ujawnienia własnych przeżyć, emocji, zaspokajająca potrzebę zabawy, wpływająca na umuzykalnienie, budząca poczucie smaku.

50 B. Dymara, S. Michałowski, L. Walkman-Mazurkiewicz, dz. cyt., s. 176.51 A. Łobos, Polskie hymny i pieśni jako łącznik między dawnymi a nowymi laty,

w: Patriotyczne przesłanie w sztuce i edukacji, pod red. M. Knapik i A. Łobos. Biel-sko-Biała 2007, s. 57.

52 A. Łobos, Problemy kultury żywego słowa na materiale „Śpiewnika dla dzieci” Marii Konopnickiej i Zygmunta Noskowskiego, Bielsko-Biała 2009, s. 11.

53 B. Ulasińska, E. Prędka, Majsterka zuchowa, w: Poradnik drużynowego, dz. cyt., s. 79.

174 Natalia Cylulko

pozwala na wykorzystanie „odpadów”54 w życiu codziennym, jest więc niezwykle ceniona w edukacji ekologicznej;

– pożyteczne prace – służą nie tyle zuchom, co szkole, środowi-sku. Działania te mają być korzystne dla innych ludzi, zwierząt, przyrody i wynikają z potrzeby środowiska55;

– gry i ćwiczenia – forma pracy dostarczająca okazji do zabawy, a ponadto realizująca cele i zadania zdrowotne oraz wycho-wawcze, zmusza do refleksji nad konsekwencjami podejmowa-nych działań56;

– zuchowy teatr: zuchowy teatr wielki oraz teatr samorodny, który częściej jest wykorzystywany na zbiórkach o tematy-ce proekologicznej. Opisywana forma pracy jest atrakcyjna w edukacji ekologicznej, gdyż pozwala ona na utożsamianie się z kreowanymi postaciami lub sytuacjami, emocjonalnie anga-żuje dziecko, wyzwalając szczególną atmosferę. Pozwala to na przyswajanie treści merytorycznych oraz konstruowanie po-mysłów dotyczących własnych działań na rzecz środowiska57.

Aleksandrer Kamiński dostrzegał w harcerskiej metodzie wy-chowawczej ogromne możliwości wychowawcze i dydaktyczne, które powinno się propagować. Uważał jednak, że należy do edukacji przenieść metodę, a nie całą istotę ruchu zuchowego. Metoda pracy z dziećmi stworzona przez A. Kamińskiego jest uniwersalna i powszechna. Można więc powiedzieć o ponad-czasowości idei zuchowej i harcerskiej metody wychowawczej jako metodzie nauczania58. Świadczą o tym realizowane z powo-dzeniem rożne inicjatywy pedagogiczne, nie tylko zuchowe, do których zalicza się m.in. scenariusze wykorzystujące metodę zu-chową w edukacji ekologicznej. Bazujące na nich zajęcia były re-alizowane w Miejskim Przedszkolu Integracyjnym nr 35 w Czę-stochowie. Nauczyciele podejmowali z dziećmi tematy edukacji prośrodowiskowej, stosując odpowiednie formy pracy i instru-menty metodyczne, jakim są sprawności. Z relacji nauczycieli

54 E. Frątczak, J. Frątczak, dz. cyt., s. 19.55 M. Gruszczyńska, Pożyteczne prace, w: Poradnik drużynowego…, dz. cyt.,

s. 100-102.56 T. Wojciechowski, Pora pola. Poradnik dla animatorów edukacji środowiskowej

w terenie, Warszawa 1995, s. 5-6.57 T. Wojciechowski, dz. cyt., s. 5-6.58 T. Klemczak, dz. cyt., s. 334-335.


uczestniczących w tym przedsięwzięciu wiadomo, że dzieci ak-tywnie uczestniczyły w zajęciach, wykazując zainteresowanie za-równo przedstawianymi treściami, jak i formami przekazu. Po-zytywne doświadczenia z realizacji cyklu zachęciły nauczycieli przedszkola do stosowania metody zuchowej również na innych zajęciach, mimo iż pedagodzy pracujący w opisanej placówce nie byli i nie są instruktorami zuchowymi.

Przykładów tego typu działań jest wiele. Nauczyciele często stosują elementy metody zuchowej w codziennej pracy, choć nie zawsze zdają sobie z tego sprawę. Świadczy to o uniwersalnym i powszechnym charakterze metody zuchowej, szczególnie pole-canej właśnie do pracy z najmłodszymi. Daje ona wiele radości, satysfakcji, ale przede wszystkim rozwija wielostronnie i harmo-nijnie dzieci. Pozwala także na doświadczanie przez nie przyrody wszystkimi zmysłami. Pełne wrażeń przeżycia związane z przy-rodą wspomagają elementarne uczenie się jej oraz zaspokajają potrzebę odkrywania i rozumienia otaczającej natury.

Bibliografia:

Angiel J., Ścieżki kręte czy proste? – jeszcze o szkolnej edukacji ekolo-gicznej, „Przyroda Polska” 2000, nr 3.

Appelt K., Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka?, w: Psy-chologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, pod red. A. Brzezińskiej, Gdańsk 2005.

Ciesielska H., Kurek U., Zuchowe obrzędy zwyczaje i tajemnice. Warszawa 1985.

Dobrzańska B., Dobrzańska G., Kiełczowski D., Ochrona środowi-ska przyrodniczego, Warszawa 2008.

Domka L., Bednarczyk E., Ekologia w szkole. „Ekoraj” 1995, nr 6-7.Dymara B., Michałowski S., Walkman-Mazurkiewicz L., Dziecko

w świecie przyrody, Kraków 1998.Dyrda B., Rola nauczyciela w rozwijaniu aktywności twórczej uczniów

w młodszym wieku szkolnym, w: W kręgu sztuki i ekspresji dziecka. Rozważania inspirujące, pod red. K. Krasoń, B. Mazepy-Doma-gały, Mysłowice-Katowice 2006.

Frątczak E., Frątczak J., Edukacja ekologiczna uczniów klas I–III, Pa-bianice 1993.

Glass A., Harcerstwo dziś i jutro, Warszawa 1998.

176 Natalia Cylulko

Górska A., Wychowywać nowe społeczeństwo, „Przyroda Polska” 1995, nr 11.

Gruszczyńska M., Pożyteczne prace, w: Poradnik drużynowego gro-mady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudzińskiego, Warsza-wa 1997.

Hallmann B., Zabawa tematyczna, w: Poradnik drużynowego gromady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudzińskiego, Warszawa 1997.

Kamiński A., Książka drużynowego zuchów, Katowice 1984.Klemczak T., Ponadczasowy wymiar metody zuchowej Aleksandra Ka-

mińskiego, w: Aleksander Kamiński i jego twórczość pedagogiczna. Dyskusja o przeszłości wobec teraźniejszości i przyszłości, pod red. E. Murynowicz-Hetki, H. Kubickiej, M. Granosika, Łódź 2004.

Łobos A., Polskie hymny i pieśni jako łącznik między dawnymi a no-wymi laty, w: Patriotyczne przesłanie w sztuce i edukacji, pod red. M. Knapik i A. Łobos, Bielsko-Biała 2007.

Łobos A., Problemy kultury żywego słowa na materiale „Śpiewnika dla dzieci” Marii Konopnickiej i Zygmunta Noskowskiego, Bielsko--Biała 2009.

Łobos A., Z dziejów śląskiego regionalizmu – Paweł Musioł, w: Edu-kacja regionalna. Z historii, teorii i praktyki, pod red. M.T. Micha-lewskiej, Kraków 1999.

Mirowski S., Komentarze do Prawa Harcerskiego, Warszawa 1996.Misiak E., Cele i zadania edukacji ekologicznej, „Przyroda Polska”

1995, nr 4.Podstawy wychowania w ZHP, pod red. H. Muszyńskiego, Byd-

goszcz 1984.Prędka E., W co się bawi? Zbiórka zuchowa, w: Poradnik drużyno-

wego gromady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudzińskiego, Warszawa 1997.

Regulamin sprawności zuchowych, Warszawa 2007.Skowronek K., Rudziński S., Zuchowe znaki, zwyczaje, obrzędy i ta-

jemnice, w: Poradnik drużynowego gromady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudzińskiego, Warszawa 1997.

Sołtys M., Zwiad, w: Poradnik drużynowego gromady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudzińskiego, Warszawa 1997.

Strategia rozwoju Związku Harcerstwa Polskiego do roku 2009, War-szawa 2006.

Supeł M., Jak wspierać indywidualny rozwój zucha?, w: Poradnik dru-żynowego gromady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudziń-skiego, Warszawa 1997.


System metodyczny, Warszawa 2002.Tkocz B., Gawęda i jej formy wymienne, w: Poradnik drużynowego

gromady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudzińskiego, War-szawa 1997.

Ulasińska B., Prędka E., Majsterka zuchowa, w: Poradnik drużyno-wego gromady zuchowej, pod red. E. Prędkiej, S. Rudzińskiego, Warszawa 1997.

Urbaniak-Zając D., Koncepcja „środowiska” w teorii pedagogiki spo-łecznej Aleksandra Kamińskiego a idea „Lebenswelt”, w: Aleksander Kamiński i jego twórczość pedagogiczna. Dyskusja o przeszłości wo-bec teraźniejszości i przyszłości, pod red. E. Murynowicz-Hetki, H. Kubickiej, M. Granosika, Łódź 2004.

Wojciechowski T., Pora pola. Poradnik dla animatorów edukacji środo-wiskowej w terenie, Warszawa 1995.

Wolny I., Edukacja ekologiczna – pojęcia, cele i sposoby realizacji w kla-sach I-III, „Biuletyn EKO-edukacyjny” 2002, nr 11 (dodatek do „Przyrody Polskiej”).

W harmonii... 12

Postępująca degradacja środowiska naturalnego1 stała się bezpośrednią przyczyną szeroko zakrojonej w ostatnich deka-dach dyskusji na temat przyrody i jej zagrożonych wartości, jej znaczenia w życiu człowieka i wzajemnej ich relacji.

Przez tysiące lat zmieniała się świadomość człowieka o sobie, o Ziemi i otaczającym nas Wszechświecie2. Na progu XXI wieku

1 Wśród głównych zagrożeń wymienia się problem przyspieszonego i niekon-trolowanego wzrostu ludności świata, problemy urbanizacyjne i rozwój przemy-słu, związany ze zdobyczami techniki, którym towarzyszy zapotrzebowanie na przestrzeń, żywość i zasoby naturalne. W efekcie uboczne skutki działania czło-wieka spotykamy na niemal wszystkich obszarach Ziemi. Pogłębiający się kryzys wynika także z faktu, że – jak wskazuje Jan Dębowski – „nastąpił rozbrat między postępem cywilizacyjnym a postępem moralnym. Cywilizacja staje się w coraz większym stopniu amoralna i tym samym groźna dla człowieka i świata przyro-dy”. J. Dębowski, Przyroda w myśli filozoficznej, Siedlce 2007, s. 78.

2 Filozofia przyrody była najwcześniejszym rodzajem filozofii powstałej w starożytnej Grecji. Jej celem była próba wyjaśnienia natury świata w sposób racjonalny w przeciwieństwie do poprzedzającej ją mitologii. Głównymi kate-goriami badanymi w filozofii przyrody są: cielesność, przestrzeń, czas, ruch, zmiana, życie, animalność, organizm, ewolucja. Tamże, s. 9.

Grażyna Darłak

Apoteoza przyrody w muzyce

180 Grażyna Darłak

ludzkość znajduje się w przełomowym momencie przeformuło-wywania dotychczasowych teorii filozoficznych – mamy do czy-nienia z końcem wielkiej epoki racjonalizmu i panlogizmu, prze-konania o nieograniczonej mocy poznawczej ludzkiego rozumu. Obecnie – jak dowodzi Jan Dębowski – toruje sobie drogę nowy paradygmat metodologiczny, nakazujący poznawać rzeczywi-stość poprzez wzajemne odniesienia jej atrybutywnych charakte-rystyk: konieczności i przypadkowości, wieczności i czasowości, w planie najogólniejszym zaś – współzależności Chaosu i Porząd-ku. W tym świetle zmianie podlega także obraz rzeczywistości, w której człowiek i przyroda stanowili odrębne, a nierzadko wro-gie sobie byty. Dziś, pod wpływem wiedzy o świecie i człowieku, formułuje się tezę, że człowiek i świat stanowią integralną całość3.

Wyartykułowana powyżej zmiana poglądów jest niezwykle istotna, ponieważ istnieje ścisła zależność pomiędzy zagrożenia-mi ekologicznymi a psychologicznym poczuciem bezpieczeń-stwa ze strony konkretnej jednostki ludzkiej; istnieje także ści-sły związek pomiędzy bezpieczeństwem i ładem ekologicznym a stanem stosunków międzynarodowych4. Od tego zaś zależy

3 Tamże. Myśl tę eksponuje w swoich rozważaniach również John Archiwald Wheeler: „Wszechświat nie bytuje niezależnie od nas. Jesteśmy z konieczności uwikłani w proces zachodzących wydarzeń. Nie jesteśmy tylko obserwatora-mi. Jesteśmy uczestnikami. W pewnym szczególnym sensie mamy do czynienia z wszechświatem uczestniczącym”. Tezę tę dookreśla natomiast Henryk Skoli-mowski, który stwierdza, że „uczestnictwo człowieka we wszechświecie prze-jawia się w sferze myślowej jako „umysł uczestniczący”, który nadaje sens idei uczestniczącego wszechświata i jest niezastąpiony przy rozumieniu ewolucji ja-ko procesu stawania się poprzez narastanie świadomości”. The Universe as Home for Man, w: H. Skolimowski, Filozofia żyjąca. Ekofilozofia jako drzewo życia, War-szawa 1995, s. 26. Przekonanie o jedności człowieka i świata bliskie jest również systemom teologicznym. Paul Tillich podkreśla, że człowiek i świat stanowią dwa nieodłączne człony relacji. „W każdym zetknięciu się z rzeczywistością uobecniają się wzajemnie od siebie zależne struktury ludzkiego „ja” i „świata”; człowiek i natura ukazują się w ostatecznych możliwościach ich piękna”. P. Til-lich, Męstwo bycia, Poznań 1994, s. 90, 115.

4 „Kondycja ludzka widziana jako „wykorzenienie”, jako pozbawione sen-su „rzucenie w świat” ma już w filozofii współczesnej długą tradycję. Jednak nigdy dotąd zadomowienia w świecie, które zawdzięczaliśmy bądź poczuciu przynależności do miejsc stworzonych przez człowieka, bądź ucieczce od nich do Natury, nie było tak zachwiane jak dziś. Przenosząc się kolejno z Domu stworzonego przez Kulturę do Domu Natury i na odwrót, szukał człowiek bez-piecznego schronienia to w jednym, to w drugim, w zależności od idei rządzą-cych danym okresem historii. Dziś oba domy zdają się zawodzić, a poczucie

stopień i jakość dalszego rozwoju człowieczeństwa.

181Apoteoza przyrody w muzyce

Świadomość zaznaczonych problemów pozwala na głębsze, pełniejsze zrozumienie nakreślonego w tytule zagadnienia: apo-teoza przyrody w muzyce. Temat ten wymaga jednak uwzględ-nienia wcześniej kilku dodatkowych uwag poświęconych czło-wiekowi oraz relacji sztuki i przyrody.

Człowiek, jak każdy inny gatunek istot żywych, jest częścią przyrody5. Jednak tylko on może decydować (w pewnych gra-nicach) o warunkach własnej egzystencji – tylko człowiek potrafi podporządkować sobie elementy przyrody, kształtować środo-wisko, w którym żyje; umie porozumiewać się i rejestrować to, co poznał, w formie symbolicznej6.

Stosunek człowieka do przyrody w kategoriach estetycznych ulegał przez wieki znacznym przemianom. Dla starożytnych – jak stwierdza Władysław Tatarkiewicz – przyroda była doskonałością: „obserwowali, że rozwija się prawidłowo i celowo, a jedno i dru-gie było w ich oczach najwyższą pochwałą. Jeśli przyroda jest pra-widłowa i celowa, to tym samym – jak sądzili – jest piękna. Tym samym jest też wzorem dla ludzi, w szczególności zaś dla artystó-w”7. W średniowieczu teza ta została wzbogacona o nowy argu-ment: przyroda jest piękna i doskonała, jest bowiem dziełem Boga.

wykorzenienia nie jest już tylko przedmiotem rozważań filozoficznych, lecz rzuca swój cień na życie ludzi. Rozmaici autorzy tłumaczą ten stan rzeczy stop-niową sekularyzacją, upadkiem sacrum, kresem utopii, gospodarką rynkową połączoną z triumfem liberalnego kapitalizmu czy też nadmiarem źle wyko-rzystywanej wolności. Z pewnością w każdym takim wyjaśnieniu z osobna i we wszystkich wziętych razem tkwi jakaś część prawdy”. B. Paczowski, Zobaczyć, Gdańsk 2005, s. 10-11.

5 Definicje przyrody nie zostały dotychczas jednoznacznie sformułowane. Powszechnie przyjmuje się, że przyroda to świat materialny otaczający czło-wieka, podlegający nieustającej przemianie wskutek działania procesów che-micznych, fizycznych oraz krążenia materii i energii. Dzieli się na przyrodę nie-ożywioną (martwą) i przyrodę ożywioną (żywą, obejmującą organizmy żywe). Encyklopedia biologiczna, t. VIII „Ot-Pr”, Kraków 1999, s. 467. Władysław Tatar-kiewicz wskazuje na wyodrębnienie w języku polskim dwóch bliskich w zna-czeniu słów przyroda i natura: „Przyroda to świat widzialny i dotykalny, rzą-dzony prawami (a nie dzieło przypadku czy woli), który powstał samorzutnie (a nie na skutek refleksji ludzkiej), który jest tworem sił mechanicznych (a nie zmierzających do celu), normalnym faktem (a nie cudem), należy do świata empirycznego (a nie do idei i wyobraźni). Naturą zaś Polak nazwie raczej siłę kierującą przyrodą”. W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 2008, s. 352.

6 Larousse, Ziemia, rośliny, zwierzęta, tłum. J. Wernerowa, J. Żabiński, Warsza-wa 1985, s. 286.

7 W. Tatarkiewicz, dz. cyt., s. 354.


Aż do odrodzenia liczyły się zarówno zalety przyrody (wi-dzialnej), jak i natury (rozszyfrowywanej przez rozum). W epoce nowożytnej natomiast wielbiono naturę nie tyle za jej barwność i powaby, ile za jej wieczny ład8. „Potem więcej zaczęto cenić na-turę za jej widzialne piękno niż za jej twórczą potęgę i niezmien-ność jej praw: nacjonalistyczny kult natury zszedł na drugi plan wobec widzialnych uroków przyrody, wobec wielbionej przez preromantyków barwności, wielorakości, wiecznej nowości przyrody”9.

Stosunek przyrody i sztuki w ujęciu teoretycznym najczęściej uogólniano na różne sposoby – zaznaczano, iż sztuka korzysta z przyrody, a zarazem od niej odbiega; sztuka może korzystać z przyrody lub nie. Warto przytoczyć tu za Tatarkiewiczem dwie niezwykle ciekawe wypowiedzi: na przykład Wolfgang Goethe w dziele sztuki widział dzieło natury, a nawet najwyższe dzieło natury wykonane przez ludzi wedle prawdziwych praw przyrody. Na-tomiast inny przedstawiciel niemieckiego romantyzmu, Wilhelm Wackenroder, pisał: „Znam dwa cudowne języki, które Stwórca dał człowiekowi, aby śmiertelni, o ile to dla nich możliwe, mo-gli osiągnąć rzeczy niebiańskie [...]. Jednym z tych języków mówi tylko Bóg, drugim – nieliczni tylko wybrani [...]. Językami tymi są przyroda i sztuka”10.

Jak więc w świetle powyższych rozważań kształtowała się re-lacja muzyki i przyrody? Czy w historii muzyki zaznacza się po-

8 Tamże, s. 355-356.9 Tamże, s. 356. Tatarkiewicz podkreśla, iż przyroda była dla sztuki wzo-

rem nie w jednym, lecz w wielu znaczeniach: a) w sensie całego świata zna-nego nam z doświadczenia; b) w sensie świata specjalnie ludzkiego; c) świata pozaludzkiego, tego, który nie jest ludzkim wytworem; d) w sensie ogólnych form świata; e) przeciętnych, statystycznych jego form; f) w sensie rzeczywi-stości wyidealizowanej; g) systemu koniecznych praw rządzących przyrodą; h) w sensie ładu kosmicznego, natury nacechowanej prostotą, jednorodno-ścią, regularnością; i) i przeciwnie – w sensie przyrody nieregularnej, o niewy-czerpalnej różnorodności i bogactwie; j) w sensie tego, co wolne od konwencji i konwenansów, bez sztuczności i pozy, szczere, proste, zwykłe, bez konstruk-cji, mitologii, idealnych typów. „Przy tej wielości znaczeń, przy tej szerokości i płynności pojęcia hasło „natury” mogło trwać, choć zmieniały się nastroje, upodobania, style, ideologie. Znajdowało uznanie wśród klasyków XVII wie-ku, ale także po przełomie, w dobie oświecenia, sentymentalizmu, romantyzmu i znów wśród zwolenników nowego klasycyzmu, kultu antyku na przełomie wieków XVIII i XIX”. Tamże, s. 357.

10 Tamże, s. 358.


krewieństwo do związku przyrody i sztuk plastycznych, czy też przyrody i literatury? Zapewne w dużym stopniu tak, chociaż na pewno ujawnią się też pewne różnice, czytelne w układzie chro-nologicznym, zwłaszcza jeśli analizowane będą w kontekście po-glądów filozoficznych charakterystycznych dla poszczególnych okresów historycznych.

W okresie prehistorycznym rozpowszechniony był kult przyrody – w zetknięciu ze wspaniałymi dziełami natury czło-wiek odczuwał cześć przemieszaną z lękiem i przypisywał im nadprzyrodzone pochodzenie11. Magiczno-mityczna koncepcja świata nie dopuszcza – jak stwierdza Zbigniew Łepko – „ani rozróżnienia, ani tym bardziej przeciwstawienia obiektywnej przyrody i subiektywnego ducha. Na tym etapie rozwoju kultu-ry człowiek nie jest jeszcze w stanie refleksyjnie wyodrębnić się nie tylko z przyrody, ale nawet ze wspólnoty swojego plemie-nia. [...] W życiu przyrody człowiek uczestniczy całością swo-jego cielesno-psychiczno-duchowego wyposażenia. [...] Z przy-rodą zintegrowane są w równym stopniu cielesne poruszenia człowieka, jego popędy, afekty, uczucia, jego doznania, intuicje, marzenia, fantazje, jak i jego uzdolnienia poznawcze. Dynami-ka usposobienia, zdominowana przez magię i mit, nie jest ani wyłącznie przeżyciem cielesnym, ani poruszeniem zmysłów, ani jedynie myśleniem abstrakcyjnym. Jest ona bowiem wszyst-ko organizującą pełnią życia. Z tego powodu człowiek nie tylko pasywnie zachowuje się względem przyrody, oddając jej cześć i kontemplując ją, lecz również zachowuje się aktywnie, zajmu-jąc właściwe sobie miejsce w przyrodzie i broniąc tego miejsca przed napierającymi i niszczącymi go jej siłami. Człowiek jest emocjonalnie związany z otaczającą go przyrodą przez miłość, nienawiść, lęk, nadzieję, radość, cierpienie”12. Wydaje się, że

11 Tubylcy australijscy są przekonani, że Ayers Rock została zrodzona przez Bulari, Matkę Ziemi, w „Czasie Snów” jeszcze przed powstaniem samej Ziemi, zaś Maorysi z Nowej Zelandii wierzą, że gejzery, gorące źródła i kipiące jeziora Wyspy Północnej wyznaczają miejsce, gdzie ogień wydostał się na powierzch-nię Ziemi, aby zapalić wulkan, który miał ogrzać legendarnego odkrywcę Nga-torairangi. Podobnie rzeki, często będące życiodajnymi arteriami krajów, przez które płyną, były od stuleci traktowane z niezwykłą atencją – np. Hindusi czczą Ganges, największą rzekę Indii, jako samą boginię Ganga, a jej zakola uznają za symbol przemian, które człowiek musi przeżyć. J. Robins, Cuda natury, tłum. R. Tertil, F. Kaczmarski, Bielsko-Biała 2001, s. 8.

12 Z. Łepko, Problem opozycji człowieka wobec przyrody, „Seminare” 2006, s. 138-139.


w tym kontekście pierwsze muzyczne doświadczenia człowieka również stanowią nierozerwalną część natury; jej swoistą, pier-wotną, nieświadomą raczej apoteozę.

Opisany wyżej związek człowieka z przyrodą ulega pewne-mu rozluźnieniu w neolicie, wraz z rozwojem osadnictwa, rol-nictwa i hodowli. W tym czasie zaznacza się też odmienna relacja muzyki i przyrody w różnych kulturach antycznych. Szczególna rola muzyki ujawnia się zwłaszcza na Dalekim Wschodzie.

W Chinach silny wpływ na sztukę wywierały koncepcje filo-zoficzne – konfucjanizm i taoizm, które stanowiły drogę do osią-gnięcia jedności człowieka z Ładem Przyrody. Jedną z sił regulu-jących porządek wszechświata była właśnie muzyka, która jako przejaw „Wielkiej Jedności Kosmosu podlegała określonym pra-wom zależności i połączeń z innymi jego elementami”13. Znajo-mość tych praw gwarantowała zachowanie ładu w otaczającym świecie, stąd tworzono liczne schematy połączeń pomiędzy po-szczególnymi elementami, wskazywano na ich symboliczne po-wiązania – i tak na przykład każdy instrument muzyczny pod-porządkowany był innej stronie świata, porze roku, substancji czy zjawisku (np. dzwony były symbolem zachodu, jesieni, me-talu i wilgoci); dwanaście podstawowych dźwięków, którymi operowały skale chińskie, odpowiadało dwunastu miesiącom ro-ku i zwierzętom alegorycznym, które te miesiące symbolizowały. Ogromne znaczenie muzyki wynikało nie tylko z faktu, że umoż-liwiała ona kontemplację przyrody, wyrażała uwielbienie i poko-rę wobec wszechpotężnej Natury, ale mogła nadto – w odróżnie-niu od pozostałych elementów wszechświata – pozostawać pod kontrolą człowieka14.

Podobnie też bardzo wysoko ceniono muzykę w Indiach. Zarówno jej tworzenie, jak i percepcja mogły przyczynić się do wyzwolenia jednostki, utożsamienia jednostkowego „Ja” z Uni-wersum, co stanowiło najważniejszy cel człowieka15. Należy pod-

13 D. Szlagowska, Kultura muzyczna antyku, Gdańsk 1996, s. 11.14 Tamże, s. 11-12. Większość składników wszechświata – przestrzeń, czas,

substancje, siły – nie poddawało się woli człowieka. Natomiast muzykę i jej podstawowe elementy, dźwięki, tworzył on sam. Było to źródłem wpływów człowieka na harmonię Kosmosu. Stąd sprawą niezwykłej wagi było poznawa-nie i przestrzeganie przy tworzeniu muzyki ścisłych, tradycyjnych norm, które odpowiadać miały prawom regulującym ład we wszechświecie.

15 Możliwe to było jedynie dzięki „właściwej” sztuce, będącej odbiciem, odpo-wiednikiem Absolutu. Regulowały ją bardzo ścisłe normy, w których specjalne


kreślić tu szczególne znaczenie doktryny prany – ożywiającego wszystko „oddechu” makro– i mikrokosmosu. Danuta Szlagow-ska wyjaśnia w jednej z prac, iż każdy zaśpiewany dźwięk in-terpretowany był jako manifestacja prany – „uważano, że prana zanim przekształci się w realny, zaśpiewany dźwięk (âhatanâda) przechodzi w postaci niesłyszalnego „dźwięku” absolutnego (ânahatanâda) poprzez mistyczne centra czy kręgi siły, najistot-niejsze z których usytuowane są w sercu i gardle człowieka. Dźwięk absolutny tkwiący w sercu identyfikowano ze światem. Z tego właśnie względu niezwykle istotne było przekształcanie dźwięku absolutnego w realny, a także przydatność dźwięku w cyklu reinkarnacji na drodze zbliżania się do Absolutu”16.

Również w Grecji muzykę rozpatrywano jako jeden z elemen-tów kosmosu i próbowano znaleźć wspólną zasadę obowiązującą w muzyce i we wszechświecie. „Uwzględniając wewnętrzne re-lacje istniejące między makro– i mikrokosmosem interpretowano budowę Kosmosu w kategoriach liczbowych odpowiadających proporcjom muzycznym, na których opierał się strój dźwięko-wy. Planety, poruszając się po niebie, miały wydawać dźwięki tworzące doskonałą harmonię, którą rozbrzmiewał cały Kosmos. Doktrynę tę określono jako harmonię sfer”17.

W Grecji, Rzymie, Mezopotamii, Egipcie i innych kulturach antycznych muzyka była związana ściśle z obrzędami religij-nymi. Poprzez muzykę człowiek miał wpływ na bóstwa, które w znakomitej większości reprezentowały elementy przyrody – były to np. bóstwa Ziemi (egipski Geb, grecka Gaja), wód (celtyc-ki Lear, rzymski Neptun), bóstwa agrarne (grecka Demeter) czy też solarne (bałtycka Saule, egipski Re, rzymski Sol).

Jednym z nielicznych zachowanych zabytków reprezentują-cych muzyczną apoteozę przyrody jest pochodzący z II wieku, a przypisywany Mesomedesowi, Hymn do Słońca.

W średniowieczu, w chrześcijańskiej wizji świata, jego sens wyznacza Stwórca, dlatego też zakłada się wówczas współdzia-

gesty, kolory, układy linii, kształty, dźwięki, tematy itp. symbolizowały okre-ślone treści i nastroje, wywoływały konkretne skojarzenia. Odnosiły się one do sztuk plastycznych, muzyki, tańca; jako synteza tych trzech dziedzin sztuki funkcjonowały w teatrze. Obecne były także we wszelkich obrzędach religijnych.

16 Tamże, s. 24.17 Tamże, s. 40, 71.


łanie człowieka („korony stworzenia”) z przyrodą. Człowiek nie może uzurpować sobie prawa do bycia panem życia i śmier-ci; nie jest on właścicielem świata, lecz wspólnie z całą przyro-dą uczestniczy w dziejach zbawienia. W pierwszych wiekach chrześcijaństwa dominuje w muzyce – jak wiadomo – tematyka religijna. Wywyższenie przyrody odbywa się wówczas tylko po-średnio, poprzez wychwalanie Boga – Stwórcy (np. poeta-filozof z XII wieku – Allain z Lilie – w hymnie na cześć piękna przyrody Deplanctu naturae Boga nazywał wytwornym budowniczym świata (mundi elegans architectus); innym przykładem jest napisana przez św. Franciszka Pieśń słoneczna albo pochwała stworzeń. Dopiero wraz z rozwojem rycerstwa i pojawieniem się truwerów i truba-durów muzyka po raz pierwszy głosi zmysłowe piękno świata, wyraża skrywane do tej pory czysto subiektywne uczucia. Na-leży jednak podkreślić, iż opisy elementów przyrody stanowią najczęściej tło dla głoszenia miłości idealnej18.

Z okresu tego warto uwypuklić kilka kompozycji opiewa-jących uroki przyrody. Należą do nich m.in. pieśń O słowiku Gaucelma Faidita oraz najstarszy z zachowanych kanonów an-gielskich – sześciogłosowy kanon Summer is icumen in (Lato nad-chodzi) z początku XIV wieku. Utwór ten zawiera wiele elemen-tów ilustracyjnych (kukanie kukułki).

W renesansie wzorem dla sztuki staje się natura. Oczywiście nadal rozwija się muzyka religijna, jednak bardzo istotnego zna-czenia nabiera muzyka świecka, której tematyka skoncentrowa-na jest przede wszystkim na człowieku i otaczającym go świe-cie. Różnorodnych tematów dostarczała natura pojmowana jako urzeczywistnienie piękna przyrody (pory roku, a w szczególności barwy wiosny, ptaki, słońce, księżyc, gwiazdy), w której postrze-gano również przemijanie czasu, a wraz z nim – ludzkiego życia.

Istotny wpływ na rozwój muzycznego stylu renesansowego miała estetyka naśladownictwa dźwiękowego (imitazione della na-tura) i estetyka afektów. Treść utworów ściśle wiązano z tekstem muzycznym, do czego służył bogaty zasób środków zwanych fi-gurami retoryczno-muzycznymi. Wśród nich istotną rolę odgry-wały środki onomatopeiczne, reprezentujące malarstwo dźwię-kowe (naśladowano m.in. odgłosy przyrody: kukanie kukułki, szczekanie psów itp.)19.

18 M. Wozaczyńska, Muzyka średniowiecza, Gdańsk 1998, s. 38.19 M. Wozaczyńska, Muzyka renesansu, Gdańsk 1996, s. 16.


Do najbardziej znanych i ciekawych przykładów wokalnych należy w tym czasie utwór Clémenta Janequina Le chant des oise-aux (Śpiew ptaków)20.

W baroku naczelnym zadaniem artysty było poruszenie od-biorcy ekspresją i semantyką dzieła. „Nowa rzeczywistość arty-styczna odkrywała ponadto inne poziomy percepcji sztuki – naj-wyższego oszołomienia, zachwytu, zadziwienia. Aby je poruszyć, potrzebna była niespotykana wcześniej intensywność, wyrazi-stość, bogactwo i różnorodność środków tworzących dzieło”21. Szczególne znaczenie odegrała w tym względzie wspomniana już teoria afektów, która wraz z figurami retoryczno-muzyczny-mi wiąże się bezpośrednio z programowością muzyki baroku22. Kontekst pozamuzyczny utworu wskazuje najczęściej jego ty-tuł. Największą pomysłowością w tej dziedzinie wykazali się zwłaszcza klawesyniści francuscy, np. F. Couperin – w jego twór-czości można znaleźć egzemplifikacje najrozmaitszych „idei”: malowania muzyką różnych dźwięków – Le Rossignol-en-amour (Zakochany słowik), Le Rossignol vainqueur (Zwycięski słowik), Lega-zouillement (Świergotanie); ruchu – Les Ondes (Fale), Les Papillons (Motyle); dźwięku i ruchu – Les Abbeilles (Pszczoły)23. Niezwykle ważny w kontekście prezentowanego tematu jest również doro-bek włoskiego twórcy – Antoniego Vivaldiego, autora najsłynniej-szego bodaj cyklu koncertów Le quattro staggioni (Cztery pory roku).

W klasycyzmie sytuacja nie ulega zasadniczym zmianom. Przyroda egzystuje w muzyce głównie jako tło akcji drama-tycznej, w niewielkim tylko stopniu traktowana jest jako nie-zależny temat kompozycji. Programowość ilustracyjna skon-centrowana na elementach przyrody charakteryzuje przede wszystkim twórczość Józefa Haydna, np. oratoria: Stworzenie świa-ta i Pory roku, Kwartet smyczkowy D-dur „Skowronkowy”, symfonie

20 Symbolem ptasich plotek jest Szpak z Paryża. Po każdej zwrotce zbudowa-nej z różnych wątków tekstowych i melodycznych następuje odcinek onoma-topeiczny, stanowiący symboliczne naśladownictwo głosów różnych ptaków: drozda, kosa, szpaka, słowika, kukułki. Tamże, s. 69.

21 D. Szlagowska, Muzyka baroku, Gdańsk 1998, s. 24.22 Teoria afektów prezentuje bogaty, wielobarwny wachlarz pozamuzycz-

nych odniesień – poczynając od prostych, bezpośrednich skojarzeń muzyki z tym, co pozamuzyczne, na wyrafinowanych aluzjach skończywszy.

23 Couperin portretował muzycznie także różne typy ludzkie, wykonywane prace, a także konkretne postacie ludzkie i postacie mitologiczne. Tamże, s. 47-49.


nr 6, 7 i 8 z 1761 roku, zaopatrzone w tytuły: Le Matin (Poranek), Le Midi (Południe), Le Soir (Wieczór).

U schyłku XVIII wieku idea wzniosłości związała się na po-wrót nie z przeżyciem dotyczącym sztuki, lecz z doświadcze-niem natury. Ważnym sygnałem dokonujących się w tym zakre-sie zmian była VI Symfonia F-dur op. 68 „Pastoralna” Ludwika van Beethovena. Kompozytor wprowadził tu we wszystkich częś-ciach programowe tytuły: cz. I. Allegro ma non troppo. Obudzenie pogodnych uczuć po przybyciu na wieś, cz. II. Andante molto mosso. Scena nad strumykiem, cz. III. Allegro. Wesołe spotkanie wieśniaków, cz. IV. Allegro. Burza, cz. V. Allegretto. Śpiew pasterza, pogodne dzięk-czynne uczucia po burzy.

Umberto Eco podkreśla, że „XVIII wiek to epoka wędrow-ców, spragnionych poznania nowych pejzaży, nowych zwy-czajów, już nie dla żądzy podboju, jak zdarzało się w wiekach poprzednich, lecz by doznać nowych przyjemności, nowych nie-znanych emocji. Rozwijało się upodobanie dla tego, co egzotycz-ne, osobliwe i inne, zdumiewające. Zrodziło się w tej epoce coś, co możemy nazwać „poetyką gór”: podróżnik, który ośmiela się przekroczyć Alpy, zafascynowany jest niedostępnością skał, bez-kresem lodowców i bezdennymi otchłaniami, rozciągającymi się bez granic”24.

Idee te były podejmowane niemal przez cały XIX wiek. Kult natury, jej sakralizacja i uduchowienie łączą się jednak – jak do-wodzi Leszek Polony – „z poczuciem rozerwania bezpośredniej z nią więzi. Wewnętrzne zamyślenie nad jej obrazami, w których zachowana zostaje autonomia świadomości, współistnieje w lite-raturze romantycznej z panteistycznym zatopieniem się w bez-miarach przestrzeni. Owo odczucie natury, odrywając się nawet od wyraźnej treści religijnej, zachowuje wszelako całą strukturę i sens hierofanii kosmicznej”25.

Wspomniany wyżej kult natury zaowocował w XIX wieku niezwykle bogatym zbiorem kompozycji – począwszy od pieśni (często wiązanych w cykle) i miniatur instrumentalnych, skoń-czywszy zaś na poematach symfonicznych. Warto wymienić w tym miejscu chociaż kilka wybranych przykładów:

24 Historia piękna, red. U. Eco, przeł. A. Kuciak, Poznań 2005, s. 282.25 L. Polony, Jeszcze o nowym romantyzmie, w: tenże, W kręgu muzycznej wy-

obraźni. Eseje, artykuły, recenzje, Kraków 1980, s. 221-222.


– Franciszek Schubert – cykl pieśni Podróż zimowa op. 89, gdzie zi-mowy krajobraz jest symboliczną ramą dla muzycznego obra-zu wędrówki osamotnionego i nieszczęśliwego bohatera;

– Robert Schumann – cykl miniatur na fortepian Sceny leśne op. 82;– Camille Saint-Saëns – cykl Karnawał zwierząt;– Edward Grieg – Poranek ze suity Peer Gynt op. 46;– Ferenc Liszt – poemat symfoniczny Co słychać w górach;– Bedřich Smetana – poemat symfoniczny Wełtawa z cyklu Moja

Ojczyzna;– Ryszard Strauss – Symfonia alpejska op. 64.

W impresjonizmie wśród tytułów powtarzają się wielokrot-nie ulubione tematy kompozytorów – gra morskich fal, padają-cy deszcz, wyobrażenia nierealnych księżycowych pejzaży i inne pełne ruchu obrazy przyrody: C. Debussy’ego – Popołudnie fauna, 24 Preludia na fortepian (wśród nich m.in. Żagle, Wiatr na równi-nie, To, co ujrzał zachodni wiatr, Dźwięki i wonie krążą w wieczornym powietrzu), ponadto Światło księżyca na harfę solo, trzy tryptyki symfoniczne: Les nocturnes (Nokturny I. Chmury, II. Zabawy, III. Syreny), La mer (Morze I. Od poranku do południa na morzu, II. Gra fal, III. Rozmowa wiatru z morzem), Images (Obrazy I. Gigue, II. Ibe-ria, III. Korowody wiosenne).

Przełom wieku XIX i XX jest też szczególnie interesujący w twórczości polskiej. Muzyczny hołd naturze składa wówczas m.in. Zygmunt Noskowski (poemat symfoniczny Step op. 66, uwertura koncertowa Morskie Oko op. 19, III Symfonia F-dur „Od wiosny do wiosny”) oraz Mieczysław Karłowicz. W twórczości te-go ostatniego znajduje się niezwykle cenny przykład apoteozy przyrody, a mianowicie poemat symfoniczny Odwieczne pieśni op. 10. Utwór ten składa się z trzech części: Pieśń o wiekuistej tęsk-nocie, Pieśń o miłości i o śmierci oraz Pieśń o wszechbycie. Program tego tryptyku stanowią przeżycia kompozytora z tatrzańskich wędrówek, które opisał twórca następującymi słowami: „I gdy znajdę się na stromym wierzchołku sam, mając jedynie lazuro-wą kopułę nieba nad sobą, a naokoło zatopione w morzu równin zakrzepłe bałwany szczytów — wówczas zaczynam rozpływać się w otaczającym przestworzu, przestaję się czuć wyosobnioną jednostką, owiewa mnie potężny, wiekuisty oddech wszechbytu. Tchnienie to przebiega przez wszystkie fibry mej duszy, napeł-nia ją łagodnym światłem i sięgając do głębin, gdzie leżą wspo-mnienia trosk i bólów przeżytych, goi, prostuje i wyrównywa.


Godziny przeżyte w tej półświadomości są jakby chwilowym powrotem do niebytu; dają one spokój wobec życia i śmierci, mó-wiąc o wiecznej pogodzie roztopienia się we wszechistnieniu”26.

Kult natury ujawniał się również – w naprzemiennych fazach – w XX wieku. Wielkim orędownikiem ptasiego śpiewu był Olivier Messiaen, autor kilku cyklów dedykowanych ptasim głosom: Ka-talog ptaków na fortepian, Przebudzenie się ptaków na fortepian i or-kiestrę, Ptaki egzotyczne na fortepian, instrumenty dęte i perkusję.

Zainteresowanie kompozytorów kosmologią ujawnia się tak-że w twórczości Beli Bartoka Mikrokosmos na fortepian, Georga Crumba – Makrokosmos III na dwa fortepiany i perkusję (m.in. Muzyka gwiaździstego nieba), Gustawa Holsta – Planets na dużą or-kiestrę symfoniczną i wielu innych.

W minionym stuleciu, wraz z rozwojem techniki audio, poja-wiły się również kompozycje przeznaczone na instrumenty i ta-śmę, gdzie nagrane zostały odgłosy przyrody. I tak np. w kom-pozycji Korwar na klawesyn i taśmę Francisa Bernarda Mâche odgłosy natury zestawione są z brzmieniem klawesynu. W mu-zyce polskiej zabieg taki zastosował m.in. Eugeniusz Knapik w utworze Tak jak na brzegu morza... na zespół instrumentalny i ta-śmę, gdzie wprowadza kompozytor nagrany na taśmie szum fal.

Powyższe rozważania ukazują jednoznacznie, że natura sta-nowiła istotny imperatyw twórczy dla kompozytorów minio-nych epok, zasadniczo od początku rozwoju myśli ludzkiej, aż do czasów obecnych. Należy jednak podkreślić, że stosunek czło-wieka do przyrody, wyrażony w aktach artystycznych językiem typowym dla danego okresu i stylu, zmieniał się wraz z pogłę-biającą się świadomością jego miejsca w świecie. Można oczywi-ście wzbogacić powyższe zestawienie przykładów muzycznych. W niektórych okresach dominowała fascynacja twórców obra-zem zewnętrznym (ilustracje muzyczne), w innych zaś potęgą natury, jej wewnętrznym ładem i harmonią.

Bibliografia:

Dębowski J., Przyroda w myśli filozoficznej, Siedlce 2007.Encyklopedia biologiczna, t. VIII „Ot-Pr”, Kraków 1999.Historia piękna, pod red. U. Eco, przeł. A. Kuciak, Poznań 2005.

26 M. Karłowicz, W Tatrach, Kraków 1959, s. 62-63.


Karłowicz M., W Tatrach, Kraków 1959.Larousse, Ziemia, rośliny, zwierzęta, tłum. J. Wernerowa, J. Żabiń-

ski, Warszawa 1985.Łepko Z., Problem opozycji człowieka wobec przyrody, „Seminare”

2006.Paczowski B., Zobaczyć, Gdańsk 2005.Polony L., Jeszcze o nowym romantyzmie, w: tenże, W kręgu muzycz-

nej wyobraźni. Eseje, artykuły, recenzje, Kraków 1980.Robins J., Cuda natury, tłum. R. Tertil, F. Kaczmarski, Bielsko-

-Biała 2001.Szlagowska D., Kultura muzyczna antyku, Gdańsk 1996.Szlagowska D., Muzyka baroku, Gdańsk 1998.Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 2008.The Universe as Home for Man, w: H. Skolimowski, Filozofia żyjąca.

Ekofilozofia jako drzewo życia, Warszawa 1995.Tillich P., Męstwo bycia, Poznań 1994.Wozaczyńska M., Muzyka renesansu, Gdańsk 1996.Wozaczyńska M., Muzyka średniowiecza, Gdańsk 1998.

Eksplikacja

Romantyczne symboliczne wyeksponowanie pojęcia góry, gór, o dawniejszej jeszcze genezie, znajduje swoje odzwiercie-dlenie także w sztuce dźwięków tej epoki, co jest kontynuowane do czasów nam współczesnych. W niniejszych rozważaniach ce-lem jest refleksja nad procesami przenikania fascynacji światem przyrody do arsenału środków muzycznych. Spróbuję ponadto sformułować tezę o ponadczasowej oraz zróżnicowanej typogra-ficznie i zarazem odautorskiej ekspresji wywołanej tematyką gór. Należy tutaj jednocześnie zaznaczyć, iż pragnę mówić o odmien-nej stylistyce od standardowych interpretacji skupionych na ana-lizach problemu „muzyki góralskiej”, podhalańskiej, traktowanej etnomuzykologicznie, który to fenomen brzmieniowy występuje obficie w polskich zbiorach, począwszy od połowy XIX wieku. Interesuje mnie poetycki obraz muzyki w górach.

Jolanta Szulakowska-Kulawik

Symbolika obrazu gór w muzyce XIX i XX wieku

W harmonii... 13

194 Jolanta Szulakowska-Kulawik

1. Prolegomena

Wysokie góry i odziane lasy,Jako rad na was patrzę, a swe czasyMłodsze wspominam, które tu zostały,Kiedy na statek człowiek mało dbały.Gdzie po tym nie był? Czego nie skosztował?1.

1.1. Idealistyczna metafizyka niemieckiego romantyzmu ak-centująca aktywność przyrody (Fryderyk Wilhelm von Schelling)2 stoi u źródła zarówno owej germańskiej nostalgii, jak i harmonii człowieka i natury. Wówczas wiele postaci dźwiękowych służy-ło jako wehikuł treści pozamuzycznych. Tłem mentalnym było ponadto akcentowane przez wielkiego Johana Huizingę ogólne spoważnienie kultury w XIX wieku3.

Kantowska musica adaerens, oparta na fundamentalnym w ro-mantyzmie pojęciu nastroju, stymulującym bierne słuchanie, zro-zumiana zostanie w niniejszym przypadku narracyjnie, czasowo, z podstawą zhierarchizowanej w detalicznych ogniwach relacji przyczynowo-skutkowej4, lub lirycznie, kontemplacyjnie, tzn. aczasowo, z neutralizacją czynnika czasu, i to w dywersyfikacji chronologicznej. Sedno zaś tkwi w apoteozie natury Jeana Ja-cquesa Rousseau, dla którego postęp i cywilizacja były źródłem zła; on stoi u wrót sentymentalizmu i romantyzmu5, a jego teza o przeciwstawieniu natury i kultury dopiero w naszych czasach zaczęła być kwestionowana6.

Opozycyjna w stosunku do klasycznej estetyki mimetycz-ności typowo XIX-wieczna kategoria charakterystyczności7, sformułowana przez Johanna Wolfganga Goethego, Wilhelma von Humboldta i Fryderyka Schlegla, utożsamiana z uducho-

1 J. Kochanowski, Do gór i lasów, w: Fraszki to nie wszystko. Mała antologia daw-nej fraszki polskiej, Warszawa 2004, s. 17.

2 J. Tomkowski, Dzieje myśli, Warszawa 1997, s. 209.3 J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, Warszawa 2007, s. 297.4 R. Handke, Poetyka dzieła literackiego, Warszawa 2008, s. 119-148.5 Słownik myśli filozoficznej, Bielsko-Biała 2008, s. 198-205; H. Olszewski, Słow-

nik twórców idei, Poznań 1998, s. 363-370.6 Trzeba tu wspomnieć o przeciwniku estetycznym J.J. Rousseau w zakresie

apologii natury – Giacomo Leopardim (J. Tomkowski, dz. cyt., s. 214).7 C. Dahlhaus, Idea muzyki absolutnej i inne studia, Kraków 1988, s. 191-207.

195Symbolika obrazu gór w muzyce XIX i XX wieku

wieniem, z wysuniętym przez Adolfa Bernarda Marxa w 1855 r. aksjomatem niespójności, realizuje się nie jak w okresie klasycz-nym w drodze tematycznego kontrastu czy zawirowań harmo-nicznych, ale poprzez fluktuacje uczucia, wariacje intensywności faktury, kolorystyki i brzmieniowości8.

Góra to zjawisko skojarzone z obfitą symboliką istniejącą już u Sumerów, a potem w każdej wielkiej mitologii świata: stałości, mistyki, samotności, medytacji i duchowego rozwoju, nadludz-kiej siły, arcydzieła, sacrum, też miejsce sabatu czarownic, pokoju obok najważniejszego znaku – siedziby bogów, proroków i nie-śmiertelnych bohaterów, a także niedostępnej krainy, pełnej nie-bezpieczeństw, budzącej trwogę. W górach widziano często oś świata, a w szczytach wysokich gór miejsce, gdzie porzuca się ziemskie życie. Tę samą ideę reprezentują wznoszone na podo-bieństwo gór świątynie, wielkie mezopotamskie czy środkowo-amerykańskie zigguraty, także egipskie piramidy, azjatyckie stu-py czy pagody.

1.2. Spoglądając w zbiór literacki, zauważamy jednak zaled-wie kilka znaczących dzieł o tematyce gór obok najsłynniejszych, acz diametralnie różnych – Ania z Zielonego Wzgórza Lucy Maud Montgomery i Czarodziejska góra Tomasza Manna, kondensująca interesujący nas problem w całej rozciągłości9.

Problemem infiltracji tematyki natury w literaturze i kulturze zajęła się kompleksowo Ewa Kolbuszewska w książce Roman-tyczne przeżywanie przyrody10, która w 8. rozdziale opisała do-głębnie „góry i śmierć w literaturze romantycznej” (obok moty-wu jaskini, lawiny, cmentarza, doliny, kaskady i romantycznego podróżowania). Góry traktowane początkowo w literaturze jako sfera tajemnicza i zakazana, a potem ozdobnik (J. Kochanowski) – dopiero w okresie romantyzmu zyskują rangę samodzielnego te-matu w postaci opisów grozy krajobrazu (A. Mickiewicz Sonety krymskie); w modernizmie jawią się jako sacrum (J. Kasprowicz Krzak dzikiej róży, wiersze T. Micińskiego). Opisy gór wpisu-

8 Ch. Rosen, The Romantic Generation, Cambridge 1995, s. 322-323.9 J. Tomkowski, Dzieje literatury powszechnej, Warszawa 2008. Ponadto: „Dro-

ga na Górę Karmel” św. Jana od Krzyża (1579); Góra Oliwna Alfreda de Vigny; Młyn na wzgórzu Karla Gjellerupa (1896).

10 E. Kolbuszewska, Romantyczne przeżywanie przyrody. Znaczenia, wartości, style zachowań, Wrocław 2007.


ją się wówczas w specyficznie pojmowaną estetykę krajobrazu. Odmienna jest estetyzująca i często przesadna metodologia ich prezentacji, co odnosi się także do muzyki. Ta, jak to się określa, antropologia romantyczna11, wywodząca się częściowo z „uro-ku dzikości”12, ma swoje zakorzenienie również w licznych al-pejskich podróżach romantyków (Z. Krasiński, A. Mickiewicz, A.E. Odyniec, J. Słowacki i A. Malczewski, który jako pierwszy z Polaków wszedł na Mont Blanc13).

Temat ten często występuje także w poezji – od Stanisława Wyspiańskiego począwszy14 – i rzadziej w polskiej literaturze XX wieku15, czego specyficznym przykładem są wspomnienia kom-pozytora i geografa Jerzego Młodziejowskiego Moja tatrzańska symfonia16, skonstruowane na wzór cyklu symfonicznego (Alle-gretto innocente, Allegro vivace ma con sentimento, Lento un poco tri-ste, Finale con rallentando al fine).

Góry jako zakres wieloznaczeniowy i interdyscyplinarny wpi-sują się w „kulturotwórczą funkcję przestrzeni” w roli „kategorii kształtujących ludzkie myślenie”17, jako fenomen umityzowany i stanowiący swoisty archetyp kultury europejskiej, jako tekst se-miotyczny, forma zdolna do przekazu szerszego niż jej treść bez-

11 E. Kolbuszewska, dz. cyt., s. 200.12 J. Woźniakowski, Góry niewzruszone. O różnych wyobrażeniach przyrody

w dziejach nowożytnej kultury europejskiej, Warszawa 1974, s. 35.13 E. Kolbuszewska, dz. cyt., s. 135.14 J. Harasymowicz, Z. Herbert, J. Iwaszkiewicz, M. Jastrun, S.J. Lec, M. Paw-

likowska-Jasnorzewska, M. Skwarnicki, L. Staff, J. Stryjkowski, W. Szymborska, T. Śliwiak, M. Wolska – Strofy o górach. Antologia, oprac. J. Kolbuszewski, War-szawa 1981; proza fabularna: N. Bonczyk, Góra Chełmska 1886 (na podstawie: Słownik pisarzy polskich, pod red. J. Tomkowskiego, Warszawa 2002); A. Stojew-ski, Zamek w Karpatach, Warszawa 1973; S. Vincenz, Na wysokiej połoninie i Nowe czasy: Listy z nieba, Londyn 1974 (na podstawie: S. Burkot, Literatura polska po 1939 roku, Warszawa 2006; Studia o Stanisławie Vincenzie, pod red. P. Nowaczyń-skiego, Lublin-Rzym 1994); W. Mach, Góry nad Czarnym Morzem, 1961; Roman-tyczne przeżycie szczytu w: Góry – literatura – kultura, t. 1, pod red. J. Kolbu-szewskiego, Wrocław 1996; Szkolny słownik motywów literackich, Warszawa 2003.

15 Pełny wykaz autorów i dzieł w: J. Majda, Młodopolskie Tatry literackie, Kra-ków 1989; tenże, Tatrzańskim szlakiem literatury, Kraków 1987; Góry w polskiej li-teraturze współczesnej, Kraków 1981; J. Kolbuszewski, Tatry w literaturze polskiej 1805-1939, Kraków 1982; J. Woźniakowski, dz. cyt., s. 215-238.

16 Kraków 1981.17 A. Wieczorkiewicz, Wędrowcy fikcyjnych światów. Pielgrzym, rycerz i włóczę-

ga, Gdańsk 1996, s. 7.


pośrednia18, jako „przestrzeń antropologiczna zwaloryzowana – góry łączą niebo z ziemią i podtrzymują niebo, by nie spadło”19.

2.Muzyczny pejzaż – góry

Każdy pejzaż jeststanem duszy20.

2.1. Zastanawiając się nad muzycznym wcieleniem „natu-ra naturata”, wspomnimy ilustracyjne odgłosy przyrody znane od czasów średniowiecza21. Treści muzyczne wyrażone poprzez środki zorganizowane w poemat symfoniczny (naczelny gatunek romantyzmu począwszy od 1854 r., od Tassa F. Liszta22) Christian Goubault odróżnia od muzyki programowej, mówiąc o „la poeti-sche Idee”, określając jej formę jako zbliżoną do uwertury. Odno-śnie do interesującego nas dzieła F. Liszta, skomponowanego do poematu V. Hugo Ce qu’on entend sur la montagne z 1857 r., autor formułuje dwie główne idee – natury i humanizmu.

Autor polskiej monografii o romantycznej muzyce progra-mowej, Ryszard Daniel Golianek23, wskazuje na muzyczne to-posy morza, gór i innych elementów krajobrazu, sytuując źródło owych orientacji artystycznych w postulatach kierunków naro-dowych w tej epoce24. Jego interpretacja zasadza się na teorii Ro-

18 E. Leach, A.J. Greimas, Rytuał i narracja, Warszawa 1989, s. 169.19 E. Mieletiński, Poetyka mitu, Warszawa 1981, s. 267.20 Henryk Fryderyk Amiel (1821-1881), pisarz austriacki. Dziennik intymny

z 31. 10. 1852, w: J. Kolbuszewski, dz. cyt., s. 6. 21 M.A. Harley, Słowik i tajemnice nocy, czyli o realizmie i symbolice śpiewu sło-

wika w muzyce, „Muzyka” 1992, nr 3, s. 13-36; H. de la Motte-Haber, Musik und Natur; Naturanschauung und musikalische Poetik, Laaber Verlag 2000; J.P. Barton, Le sentiment de la nature dans la me pour orgue en France, notamment au XIXe siecle, Paris 1993; A. Albu, Poetika prirody w russkoj muzyce XIX wieka, Moskwa 1993; P. Dayan, Nature, music and meaning in Debussy’s writing, „XIXth Century Music” 2005, nr 3, s. 214-229; M. Riley, R. Reeds, L. Pines, Elgar and the Music of Nature, „XIXth Century Music” 2002, nr 2, s. 155-177.

22 Ch. Goubault, Vocabulaire de la musique romantique, Minerve 1997, s. 153-154.23 Muzyka programowa XIX wieku. Idea i interpretacja, Poznań 1998.24 Z mniej znanych dzieł wskazać należy na Symfonię alpejską Joachima Raffa

(1875), fantazję programową Et saeterbesóg czyli A Visit to the Mountain Pasture z melodiami norweskimi (J. Bergsagel, Grove Music Online) O. Bulla (1810-1880),


gera Scrutona, rozumiejącego muzykę programową jako muzykę narracyjną lub deskryptywną, reprezentującą sferę pozamuzycz-ną. Wtedy to właśnie w XIX wieku kompozytorzy uwolnili się od tendencji i środków naśladownictwa zdarzeń natury, a „imi-tacja przestała być dominującym sposobem przedstawiania mu-zycznego w utworach instrumentalnych”25. Sensem tej teorii jest oddzielenie przedromantycznej imitacji od romantycznej repre-zentacji, co stanowi podstawę również naszego demonstrowania w niniejszym tekście, w rozumieniu kontynuacji sensu myśle-nia C. Debussy’ego, opinii akcentującej correspondance, nie zaś translację czy dosłowną imitację między muzyką a naturą.

2.2. Rozpoetyzowany krajobraz romantyczny – narracja ro-mantyczna i postromantyczna. Owo romantyzujące upoetycz-nianie świata (datujące się od F.W. Schellinga) odzwierciedla się w dyskretnej, kontemplacyjnej, dynamicznej i zarazem roman-tycznej poetyce we wspomnianym już poemacie F. Liszta oraz inaczej – bardziej realistycznie – w symfonii w neoromantycz-nym stylu (Vincent d’Indy) Le jour d’ete a la montagne, znajdując swoją kulminację w monumentalnej Symfonii Alpejskiej Richarda Straussa.

Utwór F. Liszta (1848-1856), skomponowany do wiersza V. Hugo, narracyjny w rozwoju, o formie łukowej, zdetermino-wanej układem climaxów, składa się z szeregu obrazów, z któ-rych ostatni jest pogodny, jasny, oparty na materiale początko-wej ekspozycji tematycznej; nie technika przetwarzania jest tutaj decydująca. Trzy tematy części A (wariacja t. I w rytmie walca), z których II i III są dramatyczne, podejmowane wariacyjnie, skłaniają do rozpatrywania tego poematu w kształcie łańcucha

suitę orkiestrową Wiosna w Appalachach A. Coplanda, suitę na skrzypce i forte-pian J. Canteloube Dans la montagne oraz Cinq chants religieux de Haute Auvergne (P. Landormy, La musique francaise apres Debussy, Paris 1943, s. 259-261; B. Ga-voty and Daniel-Lesure, Joseph Canteloube: Pour ou contre la musique moderne?, Paris 1957, s. 80-82; R. Laugham Smith, Grove Music Online), Ch. Ivesa utwór kameralny From the Steeples and the Mountains 1901 (H. i S. Cowell, Ives, Kraków 1982), B. Martinu kantata Mikes from the Mountains z 1958 r. (J. Smaczny, Grove Music Online), poemat V. Novaka In the Tatras z 1902 r. i cz. II. Góry jego po-ematu Pan (J. Tyrrell, Grove Music Online), suita orkiestrowa D. Szostakowicza Złote góry op. 27a z 1931 r., 1-aktowy epizod pastoralny R. Vaughana-Williamsa z 1921 r. The Shepherds of the Delectable Mountains.

25 R.D. Golianek, dz. cyt., s. 80.


podobnych ogniw, zróżnicowanych wariacyjnie właśnie, nie dualistycznie i konfliktowo. Wskazać należy na ukształtowania znaczące, ekspresyjne: solo skrzypiec, na śladowe i dalekie echa pasterskiego klimatu (t. I w jednej z postaci wariacyjnych) i na „motywy ptasie” (t. I w swojej kolejnej odmianie w A’’) czy na fakturę chorałową (wariacja wstępu w A’’), na motyw sygnałowy (nr 21), motyw kwartowy (nr 78) i motyw wiatru (nr 83).

Podobnie jak utwór następny, także ten poemat znamionuje przemiany w muzyce na przełomie wieków – można dostrzec w tym przypadku zarówno anonse narodzin impresjonizmu (ko-lorystyczne czy wręcz sonorystyczne, pozbawione emocji zakoń-czenie poematu Liszta i symfonii d’Indy’ego), jak i zwrot w kie-runku neoklasycznym (d’Indy).

Skupiając się na chwilę nad dwoma typowo romantycznymi poematami Bedrzicha Smetany, zakotwiczonymi w rodzimej tra-dycji, a z drugiej strony – w kanonie formy sonatowej, wskazać należy na „górskie” infiltracje w ostatnim utworze cyklu Blanik (cykl 1874-1879), przywołującym, podobnie jak poprzedni Ta-bor, wspomnienia dawnych wojen husyckich i znany nam mo-tyw śpiących rycerzy. Stąd zastosowany i przejęty z Taboru hymn chorałowy husycki wraz z tematem Wyszehrad z dwóch począt-kowych poematów cyklu Ma Vlast. Wspominając orientalizującą Noc na Łysej Górze Modesta Musorgskiego (1867), z kronikarskie-go obowiązku można zwrócić uwagę na szereg innych utworów z tego czasu, związanych z tematyką gór26.

Nie wnikając w repertuar wokalno-instrumentalny epoki, nie sposób pominąć wysoce emocjonalnego, lirycznego szkicu z podróży, jak Rapsodia – Podróż zimowa w góry Harzu Johannesa Brahmsa do słów J.W. Goethego na alt solo, chór męski i orkiestrę op. 53 z 1869 r., jako odblask uczucia do Julii Schumann27 i pre-zent ślubny dla niej.

26 A. Dvorzak – kantata na chór męski Hymn of the Heirs of the White Moun-tain z 1873 r.; The Mountain Thrall E.Griega na solo baryton, 2 rogi i smyczki op. 32 (J.Horton i N.Grinde, Grove Music Online); poemat symfoniczny Tamara M. Bałakiriewa według M. Lermontowa oparty na motywach pieśni kaukaskich (S. Campbell, Grove Music Online); H.A. Marschnera singspiel Der Kiffhaeuser Berg z 1816 r. według legendy z Gór Harzu (A.D. Palmer, Grove Music Online); Z. Fibich – suita fortepianowa Z gór; sceneria tatrzańska opery Manru I.J. Pa-derewskiego według J.I. Kraszewskiego do libretta A. Nostiga z 1901 r.

27 L. Erhardt, Brahms, Kraków 1975, s. 160-162.


Kontynuując narrację w wersji neoromantycznej, zwracamy się w stronę akademickiej odmiany tej orientacji – Le jour d’ete a la montagne Vincenta d’Indy’ego (1906). Utwór występuje z tek-stem Rogera de Pampelonne Les Heures de la Montagne. Poemes en prose, jest trzyczęściowy: Aurore, Jour, Soir. Charakterystycz-ne procedury i faktura późnego romantyzmu – wraz z istotną, charakterystyczną dla tego kompozytora obecnością faktury imi-tacyjnej, stosowanie postaci kolorystycznych – ukazują typowy obraz muzyki francuskiej u schyłku stulecia, muzyki dogłębnie zainspirowanej ideami R. Wagnera. Nasilone są w tej symfonii izotopy zjawisk natury – według nomenklatury Constantina Florosa (drgnienia powietrza, szum lasu, motyw „ptasich treli”, w cz. I aluzja do zdarzenia myśliwskiego) i sugestii interakcji społecznych (aluzja do zabawy tanecznej).

Wielki cykl 22 obrazów znamienitego neoromantyka z 1915 r.28 Alpensymphonie, czyli hybrydyczna, wieloznaczna formalnie symfonia programowa, napisana przez sto dni29, jest zarazem jednym narracyjnym crescendem z climaxem w obrazie burzy; nietypowe, wizjonerskie, symboliczne i prorocze jest natomiast zakończenie odwzorowujące rozjaśnienie pogody po owej burzy, o czym w kontekście wspomnianej romantyzującej estetyki kra-jobrazu, imponująco się w tym dziele kulminującej, mówi cyto-wana autorka30. Kompozytor żegna się poprzez to dzieło z neoro-mantyzmem, mając świadomość jego nieuchronnego zmierzania ku innym sferom, ale także ku... ekspresjonizmowi z jednej stro-ny lub ku... neoklasycyzmowi, właściwemu dla jego ostatnich dokonań.

Samo ukształtowanie symfonii jest już symptomem nowych czasów – szereg obrazów z jednym wielkim climaxem na funda-mencie wielu motywów z jednym początkowym – dominującym, majestatycznym, opadającym symbolicznie i potem wielokrotnie trawersowanym. Pojmowanie odmienne tego dzieła i bardziej tradycyjne – jako 5-częściowego cyklu symfonicznego z dwiema

28 Nacht, Sonnenaufgang, Der Austieg, Eintritt in den Wald, Wanderunt neben dem Bache, Am Wasserfall, Erscheinung, Auf blumige Wiesen, Auf der Alm, Durch Dickicht und Gestrupp auf Irrwegen, Auf dem Gletscher, Gefahrvolle Augenblicke, Auf dem Gipfel, Vision, Nebel steigen auf, Die Sonne verdustert sich allmahlich, Elegie, Stil-le vor dem Sturm, Gewitter und Sturm, Abstieg; Sonnenuntergang, Ausklang, Nacht.

29 E. Krause, Strauss. Człowiek i dzieło, Kraków 1983, s. 252.30 E. Kolbuszewska, dz. cyt., s. 176.


częściami wolnymi i zakończeniem – jest też możliwe (na podsta-wie grupowania kolejnych odsłon), aczkolwiek sztuczne i mniej uprawnione ze względu na programową determinantę i monote-matyczność, beztematyczną figuracyjność poszczególnych obra-zów oraz z uwagi na dominujący temat I z początku dzieła, spa-jający całość31; zauważalna i bezsprzeczna jest przewaga części I.

Momentami refleksyjnymi, o duchowej proweniencji jest Ele-gia (17.) i Vision (14.), wizjonerski jest Wschód słońca (2.), tajem-niczy jest „dreszcz” Nocy (1. Nacht) i porywająca Burza (odc.19.); mistyczny i promieniejący Zachód słońca (20.) prowadzi do wspa-niale ułożonego akordu ostatniej Nocy (22.), czyli superpozycji Ges, b i As, co, jak twierdzi biograf kompozytora, jest mistrzow-ską kontynuacją zjawiska rozpoczętego przez H. Berlioza32.

Ten muzyczny obraz Alp, malowany, jak mówi biograf R. Straussa, al fresco, pełen świateł i cieni, olśniewający wirtuoze-rią instrumentalną, masywnością i zdumiewającą przejrzystością brzmieniową, o mniejszej niż u R. Wagnera koncentracji drama-tycznej muzycznej materii33, symboliczny w swoich plastycznych upostaciowaniach melodycznych i fakturalnych – jest zarazem obrazem idylli natury, natury traktowanej prymarnie34, emanuje pogodą i radością obcowania z przyrodą. Owa idea poetycko-re-alistyczna jest zbudowana na zasadzie reprezentacji, wyzwolenia muzycznej inspiracji, nie zaś czystego naśladownictwa natury, według jego sławnego określenia „Muzykę widzieć uszami”35.

Ukazane owe trzy poematy zakotwiczone są w jednej sytuacji artystycznej i estetycznej – są symbolicznym, istotnie humani-stycznym i emocjonalnym zarazem odzwierciedleniem refleksji kompozytora-poety; są prezentacją swojego „ja”, swojego byto-wania w górach i poetyckiego, typowo romantycznego wędro-wania, czyli panneau typu „góry i ja”; ów humanizm nakiero-wany jest „do wewnątrz”, introwertycznie, bez aluzji miłosnych, z zaakcentowaniem samotności w górach, a dominująca jeszcze

31 Np. w takim układzie: A: 1. – 2. (t. I), 3. (t. II), 4. (t. III i II, część repryzo-wa), 5. – 11. (t. IV-VII i motywy poboczne, z climaxem w odc.10. i 11.), R.: 12. – 13., B: 14. (segment wolny w cyklu), C: 15. (odpowiednik scherza), D: 16.-17. I (segment wolny w cyklu), E: 18 -19, F: 20-22.

32 E. Krause, dz. cyt., s.161-165.33 Tamże., s. 163.34 B. Gilliam, Richard Strauss. Grove Music Online.35 E. Krause, dz. cyt., s. 216-219.


czasowa i przyczynowo-skutkowa romantyczna narracja drama-tyczna przenika się z liryzmem kontemplacji, na podłożu prak-tyk romantycznych, procesualnego kształtowania narracji i rap-sodycznego snucia ewolucyjnego, ulegającego jednak limitacji w miarę przybliżania się do końca wieku.

Porównując owe trzy obrazy, można zaakcentować większą dozę romantycznej narracyjności u Liszta, momentowej, ekspre-sjonistycznej i naturalistycznej zarazem refleksji i emocji u Straus-sa, a barwowej powściągliwej kontemplacji u d’Indy’ego. Wspól-na dla nich wszystkich baza Wagnerowska, istotnie odczuwalna, realizowana jest każdorazowo odmiennie i, co najważniejsze, poskutkuje w przyszłości zróżnicowanymi orientacjami arty-stycznymi. Przeciwieństwem owych klasyfikacji jest kolejny etap zbioru muzycznych przedstawień, które można określić gatun-kiem „góry i ludzie” bez odnoszenia się do wyżej zarysowanych typów narracji; ten problem powróci w dobie postmodernizmu.

2.3. Etnocentryczny przekaz neoklasycyzmu

Innych uczyły mowy drzewa,dąb, jawor, lipa czarnoleska,mnie wierchy uczyły śpiewaćurzekła mnie Turnia Niebieska36.

Charakterystyczna dla polskiego zbioru postawa kontynuacji dokonań Karola Szymanowskiego z jednej strony, a z drugiej – manifestacja artystyczna wypływająca z przyczyn społecznych, czyli świeżo odzyskanej niepodległości, legły u podstaw powsta-nia sporej liczby utworów „zaangażowanych”, wykorzystujących w różnym stopniu ludowe źródła, zwłaszcza te z południa Pol-ski37. Ów nurt folkloryzujący, bazujący na stylistyce neoroman-tycznej38 i z drugiej strony, na środkach warsztatowych neokla-

36 Jalu Kurek, Wysoka Gierlachowska, Warszawa 1970, s. 39.37 K. Baculewski, Historia muzyki polskiej. Współczesność. Cz. 1. 1939-1974,

Warszawa 1996, s. 155-165.38 Wierchy A. Malawskiego, a ponadto m.in.: Suita góralska J. Ekiera na or-

kiestrę kameralną, Gustawa Friemana (1842-1902) salonowe Tańce góralskie op.19 na fortepian i skrzypce (B. Chmara-Żaczkiewicz, Grove Music Online); szereg utworów W. Friemanna: Mazurek g-moll op.84 nr 6 – Góralski na fortepian, Ma-zurek op. 88 nr 1 B-dur, Taniec góralski, 2 preludia Góralskie op. 236 nr 2. i 3., Su-


sycyzmu, pełniący funkcje sztuki narodowej objawia zupełnie odmienny rodzaj związków z naturą. Nie ma tu mowy o repre-zentacji romantycznej ani o metafizycznej kontemplacji człowieka „na łonie” przyrody, nie powstaje obraz „muzyka-poety”; akcen-towanie natury dokonuje się w sferze procedur kompozytorskich, a stosowana skala góralska, upostaciowania fakturalne czy ryt-miczne są piętnem, znakiem rozpoznawczym, nie symbolem.

Wobec nieprzystawalności tych faktów estetycznych do na-szych rozważań o muzycznej poetyce gór, pragnę jedynie po-krótce zarysować dwa mniej znane utwory, związane w opisany sposób z tematyką góralską, a przedstawiające gatunek dzieła neoklasycznego (M. Kondracki, Obrazy na szkle) oraz interesujący gatunek utworu przejściowego od neoklasycznego do moderni-stycznego (W. Rudziński Obrazy świętokrzyskie).

Mała symfonia góralska op. 8 Michała Kondrackiego z 1933 r. na 16 instrumentów39, wzorowana na zakopiańskich malowid-łach na szkle z Muzeum Tatrzańskiego, składa się z trzech części (Juhaska zabawa, Na hali, Kobza). Eksponowane układy całotono-we, 4 zwiększona, elementy taneczne i synkopowane, zmienne metrum, motoryka i ogólna znaczna ruchliwość – argumentują przynależność stylistyczną utworu. Ekspresja tej symfonii wy-raża surowość życia ludu góralskiego, z jego nieokiełznaną ru-basznością; może być pośrednio rozumiana jako obraz ścisłego związku człowieka z jego rodzimym krajobrazem, górami, z całą tego faktu konsekwencją.

Drugi z wspomnianych utworów, Obrazy świętokrzyskie z 1965 r.40 Witolda Rudzińskiego według Popiołów Stefana Że-romskiego, także wpisuje się w krąg rodzaju „góry i ludzie”,

ita podhalańska do słów ludowych op. 121 na orkiestrę smyczkową i bas solo z 1947 r., też w wersji na sopran, baryton, orkiestrę smyczkową i kotły z tego samego roku, dramat muzyczny zachowany we fragmentach do libretta Ka-zimierza Brończyka Giewont z lat 1927-1929, A. Nikodemowicza pantomima Szklana Góra z 1969 r. według wierszy B. Ostrowskiej (V. Baley, Grove Music On-line), K. Sikorskiego suita Z Istebnej na małą orkiestrę, A. Sołtysa orkiestrowa Suita góralska, B. Walka-Walewskiego suita pieśni góralskich z Podhala na chór mieszany.

39 Bez perkusji, z obsadą instrumentów drewnianych i blaszanych, z partia-mi solowymi rożka angielskiego, klarnetu in A i klarnetu piccolo in Es.

40 4-częściowy: Ogary poszły w las, Kolęda, Intermezzo, Kulig, Kraków 1966, Witoldowi Rudzińskiemu w 80-lecie urodzin, pod red. L. Bielawskiego i H. Kowal-czyk, Warszawa 1993.


będąc przedstawieniem społecznej sytuacji z krajobrazem w tle, naturalnie nie jest utworem programowym ani także folklory-stycznym; postacie meliczne (rytmy mazurkowe i polonezo-we w cz. IV, kwarta zwiększona w cz. II czy instrumentacyjne dzwonki janczarskie do sań) pełnią w tym przypadku jedynie rolę sugestii, aluzji w celu przywołania klimatu narodowego. Znajdujemy tu także dalekie reminiscencje romantycznych środ-ków prezentujących (piony akordowe symbolizujące góry w ich majestacie).

Opisywana do tej pory poetyka symboliczno-kontemplacyjna o romantyzujących korzeniach pojawiła się ponownie w okresie postmodernizmu; kompozytorzy powrócili do symbolicznych reprezentacji na bazie zupełnie innych środków; utwory nie no-szą już owego folklorystycznego piętna i nie muszą spełniać po-zamuzycznych postulatów.

2.4. Liryka narracyjna i kontemplacyjna postmodernizmu

Alighieri wydrążył i zbadał piętrapiekieł i niebios, stany sumienia i ducha,a ja swoim zstąpieniem śledziłem tylkojeden stan ostateczny, najgłębszy, istotęprawdziwego siebie, sprowadzonego dopierwiastka, do jednej litery w boskim‘Niech się stanie’, która o mnie stanowi:do myśli świadomej41.

Rozpoczynając współczesną refleksję o związkach muzy-ki z naturą, związkach częstych i głębokich, rozpoczynając en passant od migotliwego, „muskanego wiatrem” 5. preludium C. Debussy’ego Wzgórza Anacapri, zastosuję adekwatny termin Hansa Dietera Mutschlera „hermeneutyka przyrody”42, celnie oddający istotę owych związków natury mistycznej, refleksyjnej, romantyzującej jednocześnie, acz niekiedy realistycznej. Myślę w tym przypadku o trzech utworach egzemplifikujących pro-blem – o Orawie i Kościelcu 1909 Wojciecha Kilara i Górach Alek-

41 M. Kuczyński, Między pustynią a otchłanią: Między niebem a piekłem, pod red. B. Pawlikowskiej, „National Geographic Society” 2004, s. 133.

42 H.D. Mutschler, Wprowadzenie do filozofii przyrody. Wybrane zagadnienia, Kraków 2005, s. 75.


sandra Lasonia. I jeżeli pierwszy z nich reprezentuje gatunek neowitalizmu43, drugi niewątpliwie ma za podkład melancho-liczne i dramatyczne, romantyzujące zarazem klimaty Mieczy-sława Karłowicza, to trzeci jest symbolem romantycznej legendy i jednocześnie obrazem dialektyki gór – groźnych i ruchliwych w swym pięknie, jest muzycznym odwzorowaniem jednego z kryteriów postmodernizmu według Ihaba Hassana – mitu jako środka aluzyjnego i jako strategii twórczej44.

Bliższe jest w tych opisywanych przypadkach pojmowanie świata w charakterze sumy znaczeń45, a ponowoczesne „odrzu-cenie tradycji wielkich narracji” i bunt przeciw kanonom oświe-ceniowego narratywizmu46 nie przybrał tutaj funkcji dogmatu – świadczą o tym wielkie dzieła typu właśnie narratywnego, cho-ciaż w odmienionej wersji. I dlatego możliwe było w polskim zbiorze końca XX wieku powstanie tych opowieści o górach, opowieści barwnych, a zarazem kontemplacyjnych i wielozna-czeniowych.

Ten śląski palimpsest, na który złożyło się wiele warstw sta-rej i nowej tradycji47, to powtórzenie odróżniające się od moder-nistycznej innowacji, nie ma w tym przypadku tak radykalnego charakteru; jego transcendencja, mitologia czy klimat sakralny bardziej tchnie nostalgią niż negacją – jest to bardziej apologia dorobku kulturowego stuleci niż totalny aleatoryzm formy i ma-teriału, niż kompletna destrukcja i „bricolage”. Stąd nowy roman-tyzm48, opisany od strony warsztatowej przez Jadwigę Paję-Stach49

43 Za H.D. Mutschlerem przypisać trzeba tutaj nazwiska Fritjofa Capry i Da-vida Boehma.

44 D. Higgins, Nowoczesność od czasu postmodernizmu i inne eseje, oprac. P. Ryp-son, Gdańsk 2000, s. 11-36. Oraz jego esej w tym zbiorze: W kierunku odniesienia aluzyjnego, s. 181-194.

45 M. Piotrowska, Kanon i postmodernizm, „Muzyka” 1997, nr 1.46 B. Smart, Postmodernizm, Poznań 1998, s. 31-34.47 H. Janaszek-Ivanickova, Od modernizmu do postmodernizmu, Katowice 1996,

s. 95.48 P. Strzelecki, „Nowy romantyzm” w twórczości kompozytorów polskich po roku

1975. Kraków 2006; A. Jarzębska, Modernizm i postmodernizm w refleksji o muzyce, w: Idee modernizmu i postmodernizmu w poetyce kompozytorskiej i w refleksji o muzy-ce, pod red. A. Jarzębskiej i J. Paji-Stach, Kraków 2007, s. 11-53.

49 Kompozytorzy polscy wobec idei modernistycznych i postmodernistycznych, w: Idee modernizmu..., dz. cyt., s. 55-73.


i autorkę niniejszego tekstu50, odmiennie traktowany w każdym z tych utworów, bez odwoływania się do minimalizmu, na funda-mencie eufonii (Orawa i Góry51) i charakterystycznej polskiej dra-matycznej i komunikacyjnej zarazem narracji52 (Kościelec 1909)53 zbudowany jest przede wszystkim na zasadzie odwoływania się do tradycji, tej zarówno pochodzącej od K. Szymanowskie-go (W. Kilar) czy tej szeroko pojętej, także wkraczającej w sfery pozamuzyczne. Ten nowy romantyzm w ujęciu A. Lasonia ma charakter liryczny, według określenia G. Ritza54, jest to liryzm pej-zażowy, impresyjny, ściśle zdeterminowany zarazem logiką kon-strukcji – konstrukcji dialektycznej i łukowej jednocześnie.

Jeżeli więc utwory W. Kilara można uznać za wcielenie motta Dariusza Gawina „Polska wieczny romans”55, to dzieło A. Lasonia wpisuje się w klimat ukonstytuowanej w Krakowie „duchowości”56, w racji przenikniętych przez Mieczysława To-maszewskiego wartości zasłoniętych i zagubionych57, ale w racji tych wartości umitycznionych, sięgających do idei uniwersal-nych, tradycyjnych, potraktowanych retrospektywnie i dekon-strukcyjnie.

O ile wyrazista jest ewolucja warsztatu W. Kilara od witalnego neoklasycyzmu i ekspresywnego sonoryzmu do mitu i katharsis postmodernizmu, postmodernizmu zaangażowanego58, muzycz-

50 Śląskie intermundia. Muzyka instrumentalna na Śląsku w latach 1945-1995, Ka-towice 2001.

51 1979-1980, II nagroda na Konkursie Młodych ZKP w 1980 r., Kraków 1987, dedykacja Antoniemu Witowi.

52 Prace Leszka Polonego i Iriny Nikolskiej oraz S. Keym, Vom Patriotismus zum Pantheismus: Die „per aspera ad astra” – Dramaturgie in der polnischen Sympho-nik um 1900 am Beispiel von Noskowski, Paderewski und Karłowicz, w: Mitteilungen der internationalen Arbeitsgemeinschaft an der Universitaet Leipzig. H.12, Leipzig 2008, s. 237-267.

53 Patrz też inne utwory z XX wieku: G. Ustvolska kantata Człowiek z wyso-kich gór z lat 50-tych, T. de Leeuw Mountains 1977, B. Kutavicius opera Doddering Old Man in the Iron Mountain z 1983 r. (Grove Music Online).

54 G. Ritz, Postmodernizm liryczny, „Teksty Drugie” 1993, nr 1, s. 55-73.55 D. Gawin, Polska wieczny romans. O związkach literatury i polityki w XX wie-

ku, Kraków 2005.56 Duchowość Europy Środkowej i Wschodniej w muzyce końca XX wieku, pod

red. K. Droby, T. Maleckiej, K. Szwajgier, Kraków 2004.57 Muzyka w poszukiwaniu wartości zasłoniętych i zagubionych, w: tamże, s. 31-40.58 L. Polony, Żywioł i modlitwa. Wojciech Kilar, Kraków 2005.


nego panteizmu, to linia estetyczna A. Lasonia, przebywające-go w górach od lat, prezentuje się inaczej: od eufonii, poprzez ludyzm „gry kolorowych paciorków”, trawestując słynny tytuł prozy XX wieku, do lirycznej i sakralnej ponowoczesności, bar-dzo kontemplacyjnej59 – do okresu „gry szklanych paciorków”.

Dialogiem z romantyzmem jest u A. Lasonia wieńcząca całość apoteoza gór w postaci rozświetlonego chorału (na bazie zespo-lenia skali góralskiej i durowej z dźwiękiem prowadzącym) oraz symboliczne izotopy wyzyskujące grę skojarzeń (tętent koni, po-lowanie, skoki górskich zwierząt, ćwierkania ptaków, motywy sygnałowe trąbki) – czyż nie ma tutaj podobieństwa do zakoń-czenia Alpensymphonie? A jeżeli wskazać, iż początek poematu to dźwięk f, od L. van Beethovena skojarzony z ziemią i naturą – czy to jest przypadkowe?

Jeśli poemat symfoniczny Góry A. Lasonia może pełnić funk-cję „probierza emocji”60, jeżeli góry Lasonia stoją „mimo” wobec małego człowieka, to trylogia61 urzeczonego Tatrami W. Kila-ra wręcz przeciwnie – oswaja góry, rysuje życie człowieka w tej scenerii, traktuje ten pejzaż jako stymulator energii, ale i miejsce tragiczne. Świat dźwiękowy Kilara oparty na redukcjonizmie formalnym i estetycznym, zintensyfikowany emocjonalnie i wy-korzystujący bardziej popularne idiomy, świat, w którym folklor góralski staje się wykładnikiem poetyki kompozytora, od słyn-nego Krzesanego poczynając (1974) – to swoisty panteizm, inaczej pojęty niż uprzednio, zorientowany społecznie, nie introwertycz-nie, podążający nie tylko drogą K. Szymanowskiego, ale i M. Kar-łowicza w zmodyfikowanej współcześnie wersji ekspresyjnej.

Po „manifeście” postmodernizmu w 1974 r., Podhale jako „genius loci” Kilara, jako miejsce „katharsis gór” i wirujących górali objawiło się w Orawie na 15 instrumentów smyczkowych (1986). Środkowy segment tej trylogii, spisany na pamiątkę

59 J. Bauman-Szulakowska, Aleksander Lasoń – estetyka, ewolucja, inspiracje, w: Inspiracje w muzyce XX wieku. Warszawa-Podkowa Leśna 1993, s. 120-127.

60 Z. Marcinów, O motywie pór roku w poezji K. Wierzyńskiego, w: W pejzażu ojczyzny i obczyzny, Katowice 1991, s. 9-30.

61 R. Gabryś, Inspiracje góralskie i etos gór w poematach orkiestrowych Wojciecha Kilara, w: Tradycje śląskiej kultury muzycznej, Wrocław 1990, s. 173-201. Autor mó-wi o poliptyku, włączając Krzesanego i Siwą mgłę na baryton i orkiestrę (1979) i datując zainteresowania tą tematyką o wiele wcześniej, już od lat 50-tych.


tragicznej śmierci M. Karłowicza Kościelec 1909 (1976)62, stanowi continuum w zakresie typowego dla W. Kilara upostaciowania architektonicznego crescendo – dwa główne tematy (temat góry, diatoniczny i ekspresyjny chromatyczny „abisso chiamante” – „wzywającej otchłani”) doprowadzają do tematu trzeciego, te-matu przeznaczenia o prostej diatonice, osadzonego na ostinato-wym tle63.

Charakterystyczny dla polskiej symfoniki warsztat postmo-dernistyczny64 uwidacznia sie ponownie w Orawie 65, utworze bardziej systemicznym, zarówno w warstwie technicznej, jak i narracyjnej. I tutaj także długofalowe kształtowanie fabuły przestrzennej i ekspresyjnej ma na celu przyspieszanie ruchu aż do finału „furianta”, co czyni jeszcze raz architekturę o linii gra-dacyjnej66, a jednocześnie osadzonej na podstawie dialektycznej (motyw b kantylenowy, motyw a stały meliczno-fakturalny przy zmiennej harmonice). Aluzje do ludowych pierwowzorów wa-riantowości, nagłe przeskoki narracji, symbolizujące pejzaż gór, podbudowane są upostaciowaniami fakturalnymi67.

Wnikając raz jeszcze w procedury warsztatowe tych poema-tów symfonicznych XX wieku, pragnę zwrócić uwagę na prze-

62 L. Polony, dz. cyt., s. 113-119: Kościelec był miejscem pierwszej wycieczki Kilara w góry w 1974 r.

63. Schemat: w a+b b a x a’ a’’ c b’ climax a Z, gdzie x – łącznik), L. Polony: dwa rozdziały i epilog.

64 Wariantowość repetycyjna motywów tematycznych, budowanie narracji na długich przestrzeniach, paralelizm pionów akordowych, kwintowy i tercjo-wy, akordowe związki przyległości, podstawa basowa, w tym kwintowa, tech-nika sekund dodanych, addytywna konstrukcja pasm i gęstości orkiestrowej, gradacyjne rozszerzanie pola brzmieniowego, pandiatonizm, bidiatonika, neo-klasycznej proweniencji drobnokomórkowe i faktura nota contra notam posta-cie wahadłowe, romantyczny układ kulminacji obok operacji na motywach „gó-ralskich” i przy jednoczesnym zachowaniu elementów modernizmu – postaci aleatorycznych, efektów sonorystycznych.

65 Wyd. Kraków 1987, prawykonanie 10.03.1986 r. Zakopane. L. Polony, dz. cyt., s. 122-125.

66 Schemat dwutematycznej struktury repryzowej wariacyjnej według za-sady „Bolera”: a a’ clim a’’ b clim b’ clim c (epizod centralny) a’’’+c F,; L. Polony mówi o trzech fazach.

67 Ostinato, homofonia, heterofonia, nawarstwianie zdarzeń w kierunku wznoszącym i opadającym, sugestie manier wykonawczych kapeli góralskiej, Bartokowa zasada stopniowego rozszerzania ambitusu, praca drobnomoty-wiczna, prostota ukształtowań melicznych.


sunięcie akcentów w odmienne niż w XIX wieku i modernizmie sfery o konstruktywnej roli:– czynnik ruchowy, niejednokrotnie dominujący, zorganizowany

niestereotypowo, o symbolicznej funkcji;– stopień ujawnienia narracyjności, jej tempo i wzajemne współ-

granie z czynnikiem kontemplacyjności, zależne od postawy estetycznej kompozytora i jego stosunku do tradycji;

– stopień usymbolicznienia fabuły poprzez struktury gestyczne, izotopy, odczytywalne i wspólne w procesie percepcji kultury, co znamienne jest dla działań postmodernistycznych;

– ekspresja organizowana nadrzędnie, czy to w wersji bardziej dramatycznej, w rozumieniu reliktu odczuwania romantycz-nego, czy to w wersji aczasowej, kontemplatywnej, w odmien-nym poczuciu czasu;

– systemiczna troska o zrozumiały, czytelny przebieg architekto-niczny, jednak bardziej konstruowany niż to ma miejsce w wie-lu dziełach postmoderny.

W tym poliwersjonalnym, postscjentycznym i kreatywnym zbiorze odwołań do wykładni romantyzujących widać conti-nuum uniwersalnych europejskich kanonów linii klasycznych i przeciwstawnych, orientacji bardziej i mniej powściągliwych – niezależnie od środków stylistycznych i własnych preferencji. Dlatego, że góry są takim tematem i miejscem, gdzie styka się filozofia, sztuka, życie i... człowiek...

2.5. Stylistyka amerykańska

Odmieniając całkowicie klimat wypowiedzi i jej oprawę mu-zyczną, na zakończenie sięgamy do innego obrazu gór – w uję-ciu „szkoły” amerykańskiej, tzn. do dzieła Mountain Requiem na tenor solo, chór i orkiestrę z 1996 r.68 Richarda W. Smitha (ur. 1965)69, w której to ekspresji znajduje wyraz bólu po śmierci i przyjaciela, i ojca prawie równocześnie. Według słów kompozy-tora utwór jest jednak dowodem przesłania o zwycięstwie życia,

68 CD z 1999 r., dedykacja dla pamięci Dona Hinshawa i ojca kompozytora Berta H. Smitha, 13 części: 1. Prelude, 2. Requiem and Kyrie, 3. I Will Lift Mine Eyes, 4. Dies Irae, 5. Salve Me, 6. Pie Jesu, 7. Gloria, 8. Agnus Dei, 9. The Lord is My Strength and My Song, 10. Crossing the Bar, 11. Sanctus, 12. Hudson Valley – Postlude, 13. The Lord Bless Thee; najdłuższe są części I i ostatnia.

69 Mieszkający w górach stanu Utah.

W harmonii... 14


światła i nadziei nad mrokiem, odblaskiem pragnienia spokoju i dowodem wiary. Requiem zakorzenione w rodzimej tradycji angielsko-amerykańskiej psalmodii, songu i kręgów popular-nych70 ma jako swoje cechy konstrukcyjne te charakterystyczne dla amerykańskiej kultury: wolne tempo, dominacja śpiewnej linii melodycznej, przeważająca technika śpiewu unisono, styl improwizatorski i hymniczny zarazem, o głębokich pokładach sentymentalnych i silnym etycznym przesłaniu.

Zwieńczenie

Dokonując rekapitulacji powyższych uwag, truizmem było-by powiedzieć o chronologicznej ewolucji wypowiedzi o górach w sensie przemian od preromantycznej ilustratywności do ro-mantycznej reprezentacji; istotą podsumowania są następujące kwestie: 1) wstępne rozgraniczenie na procesy narracyjne, czaso-we i kontemplacyjne aczasowe; 2) kategoryzacja utworów w ra-mach postklasycznej reprezentacji; 3) postawa twórców postmo-dernistycznych; 4) zróżnicowanie na utwory o stylu „górskim” i „góralskim”; 5) ocena estetyczna dorobku neoklasycyzmu; 6) umiejscowienie i zróżnicowanie przeżyć muzyka-poety w gó-rach; 7) społeczne potraktowanie tematu.

W zakresie wspomnianej i fundamentalnej dla mojej oceny zja-wiska reprezentacji należy wyłączyć z niej etnocentryczne utwo-ry neoklasyczne, estetycznie traktowane jako „góralskie”, których usymbolizowanie polega na przystosowaniu ich do społecznego odbioru, do spełnienia nadawanych im postulatów, ewidentnej kontynuacji idei Szymanowskiego (M. Kondracki) czy spopula-ryzowania i upowszechnienia dokonań wczesnego modernizmu na płaszczyźnie owej „góralskości” (W. Rudziński).

Skoro pozostałe utwory, romantyczne i ponowoczesne, za-liczam do dramatycznego gatunku reprezentacji, należy się tu szersze spojrzenie i klasyfikację w ramach ekspresji czasowych, narracyjnych, czyli tych wywodzących się z epoki romantycznej i neoromantycznej, z charakteryzującym je procesie dyminucji pierwiastka narracyjności w miarę rozwoju orientacji (od Liszta do

70 M. Janicka-Słysz, Song, w: Od psalmu i hymnu do songu i Liedu. Muzyka i Li-ryka nr 7, pod red. M. Tomaszewskiego, Kraków 1998, s. 91-106.


najbardziej kontemplacyjnego d’Indy’ego, z włączeniem elemen-tów odwzorowania naturalistycznego u Straussa oraz równowagą u niego płaszczyzn narracyjnych, fabularnych i medytacyjnych).

Pytanie o właściwości poematów końca XX wieku sprowadza się do postawienia tezy o ich procesach aczasowych, z przewagą liryki, medytacji i pojmowaniu ich w kategoriach „czasu sakral-nego”, przy największej dozie tradycyjnej narracyjności w po-emacie Kościelec 1909 W. Kilara i największej dozie introwertycz-nej kontemplacyjności w Górach A. Lasonia.

Kolejna refleksja zamykająca powyższy przegląd dotyczy utworów bardziej „góralskich” i bardziej „górskich”, czyli tych odpowiadających społecznemu zapotrzebowaniu, ekstrawer-tycznych, wykorzystujących dosadniej środki warsztatowe i upodobniających się do pierwowzoru oraz tych skupionych na wewnętrznych przeżyciach poety, czyli „górskich” – w ramach oglądanego powyżej zbioru do pierwszej grupy należą oba utwo-ry opisane jako neoklasyczne (M. Kondrackiego) i klasycyzująco modernistyczne (W. Rudzińskiego).

Druga grupa utworów romantycznych, neoromantycznych i postmodernistycznych, a więc „górskich” to krąg dźwiękowych opisów symbolicznych, kontemplacyjnych, których intensyw-ność także ulega procedurze crescendo: od bardziej dosłownych, dramatycznych romantycznie i naturalistycznie dramatycznych (od F. Liszta i R. Straussa), do mniej wyrazistych semiotycznie, a istotnych emocjonalnie i lirycznie: od klasycyzującego i impre-sjonizującego V. d’Indy’ego do wieloznacznego w swym opisie samotności w górach A. Lasonia. Do tej grupy zaliczyć można także amerykańskie Requiem, liryczne, modlitewne i wobec tego aczasowe, ze swoją oddramatyzowaną fabułą: człowiek w górach się modli...

Empatia z poetą w górach, czyli kompozytorski opis jego przeżyć za pomocą dźwięków, także jest zróżnicowana: od raczej depresyjnych wniosków w wymiarze ludzkim u Liszta po silną apologię natury u d’Indy’ego i najmocniejszą u Straussa – w tych utworach natura jest na pierwszym planie, człowiek zachowuje tu pozycję obserwatora. Inaczej ma się w późniejszym poema-cie Lasonia: człowiek stoi w centrum gór, rozmyśla, przywołuje w pamięci i rozpamiętywa minione chwile, raczej miłe. Ta apo-teoza i mitologizacja gór, które bywają groźne, lecz też piękne


w swej wspaniałości i majestacie, gór jako treść mitów i legend – tutaj człowiek żyje w koegzystencji z górami, nie boi się ich, lecz ma przed nimi respekt.

Odmienna, skontrastowana w swej dychotomii jest postawa człowieka w poematach Kilara – człowiek w górach ginie, lecz i tam się bawi, cieszy, raduje i tańczy, człowiek w górach prowa-dzi swoje życie i góry zna; człowiek jest tu na pierwszym planie w fundamentalnych wymiarach swej egzystencji.

W ostatniej kwestii społecznego zaangażowania uwidocznio-nego w tych utworach – najsilniejsze jest także poddane ewolucji chronologicznej: nie ma jej w okresie szeroko pojętego romanty-zmu, pojawia się na dalszym planie u Straussa, wzrasta w do-bie neoklasycyzmu i schyłkowego neoklasycyzmu, kontynuację znajdując w orgiastycznej palecie Kilara, który przedstawia apo-teozę człowieka w górach (obok Orawy także Krzesanego).

Rysują się więc dwie linie muzycznej reprezentacji przeżyć w górach: w typie romantycznym, narracyjno-kontemplacyjnym prowadzącym do poematu Lasonia oraz romantycznym, narra-cyjno-naturalistycznym wywołanym przez Straussa, a kończą-cym się na trylogii Kilara; owa romantyczna narracyjność ulega zmniejszeniu, już od Liszta począwszy, wzmaga się i osiąga swój szczytowy punkt w ponowoczesności Kilara. Klimaty kontempla-cji, wyznaczone przez d’Indy’ego i potem u Straussa ulegają inten-syfikacji w dobie ponowoczesności, czego wyrazem jest poemat Lasonia, a to wszystko przy stopniowej redukcji i symplifikacji środków warsztatowych. Wzbudza podziw szeroka i różnorodna skala przedstawienia własnych ekspresji w obliczu gór, nigdy do końca niespenetrowanych i będących dla poety tak silnym impul-sem do modlitwy, strachu, zamysłu, smutku i radości...

Na zakończenie pragnę przywołać słowa wielkiego podróżni-ka, miłośnika gór:

Zatoka lasu zstępujew rytmie górskich potokówten rytm objawia mi Ciebie,Przedwieczne Słowo.Jakże przedziwne jest Twoje milczeniewe wszystkim, czym zewsząd przemawiastworzony świat...co razem z zatoką lasu


zstępuje w dół każdym zboczem...to wszystko, co z sobą unosisrebrzysta kaskada potoku,który spada z góry rytmicznieniesiony swym własnym prądem...– niesiony dokąd?Co mi mówisz górski strumieniu?w którym miejscu ze mną sie spotykasz?ze mną, który także przemijam –podobnie jak ty...Czy podobnie jak ty?...71.

Bibliografia:

Albu A., Poetik prirody w russkoj muzyce XIX wieka, Moskwa 1993.Baculewski K., Historia muzyki polskiej. Współczesność. Cz. 1. 1939-

-1974, Warszawa 1996.Barton J.P., Le sentiment de la nature dans la musique pour orgue en

France, notamment au XIXe siecle, Paryż 1993.Bauman-Szulakowska J., Aleksander Lasoń – estetyka, ewolucja, in-

spiracje, w: Inspiracje w muzyce XX wieku, pod red. A. Matrac-kiej-Kościelny, Warszawa-Podkowa Leśna 1993.

Bauman-Szulakowska J., Śląskie intermundia. Muzyka instrumen-talna na Śląsku 1945-1995, Katowice 2001.

Bias I., Aleksander Lasoń. Portret kompozytora, Katowice 2001.Cowell H. i S., Ives, Kraków 1982.Dahlhaus C., Idea muzyki absolutnej i inne studia, Kraków 1988.Dayan P., Nature, music and meaning in Debussy’s writing, „XIXth

Century Music” 2005, nr 3.de la Motte-Haber H., Musik und Natur. Naturanschauung und mu-

sikalische Poetik, Laaber Verlag 2000.Duchowość Europy Środkowej i Wschodniej w muzyce końca XX wie-

ku, pod red. K. Droby, T. Maleckiej, K. Szwajgier, Kraków 2004.Erhardt L., Brahms, Kraków 1975.Fraszki to nie wszystko. Mała antologia dawnej fraszki polskiej, wybór

i wstęp A. Pomorski, Warszawa 2004.

71 Jan Paweł II, Zdumienie, w: Tryptyk rzymski, Kraków 2003, s. 9.


Gabryś R., Inspiracje góralskie i etos gór w poematach orkiestrowych Wojciecha Kilara, w: Tradycje śląskiej kultury muzycznej, Wrocław 1990.

Gavoty B., Lesure D., Canteloube J., Pour ou contre la musique mo-derne?, Paryż 1943.

Gawin D., Polska wieczny romans. O związkach literatury i polityki w XX wieku, Kraków 2005.

Golianek R.D., Muzyka programowa XIX wieku. Idea i interpretacja, Poznań 1998.

Goubault Ch., Vocabulaire de la musique romantique, Minerve 1997.Góry w polskiej literaturze współczesnej, Kraków 1981.Handke R., Poetyka dzieła literackiego, Warszawa 2008.Harley M.A., Słowik i tajemnice nocy, czyli o realizmie i symbolice

śpiewu słowika w muzyce, „Muzyka” 1992, nr 3.Higgins D., Nowoczesność od czasu postmodernizmu i inne eseje,

oprac. P. Rypson, Gdańsk 2000.Huizinga J., Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, Warszawa

2007.Jan Paweł II, Tryptyk rzymski, Kraków 2003.Janaszek-Ivanickova H., Od modernizmu do postmodernizmu, Kato-

wice 1996.Janicka-Słysz M., Song, w: Od psalmu i hymnu do songu i Liedu. Mu-

zyka i Liryka nr 7, pod red. M. Tomaszewskiego, Kraków 1998.Jarzębska A., Modernizm i postmodernizm w refleksji o muzyce,

w: Idee modernizmu i postmodernizmu w poetyce kompozytorskiej i refleksji o muzyce, pod red. A. Jarzębskiej i J. Paji-Stach, Kra-ków 2007.

Keym S., Vom Patriotismus zum Pantheismus: Die „per aspera ad astra” – Dramaturgie in der polnischen Symphonik um 1900 am Be-ispiel von Noskowski, Paderewski und Karłowicz, w: Mitteilungen der Internationalen Arbeitsgemeinschaft an der Universitaet Leip-zig. H.12, Lipsk 2008.

Kolbuszewska E., Romantyczne przeżywanie przyrody. Znaczenia, wartości, style zachowań, Wrocław 2007.

Kolbuszewski J., Tatry w literaturze polskiej 1805-1939, Kraków 1982.

Kuczyński M., Między pustynią a otchłanią, w: Między niebem a pie-kłem, pod red. B. Pawlikowskiej. „National Geographic Socie-ty” 2004.

Kurek J., Wysoka Gierlachowska, Warszawa 1970.


Landormy P., La musique francaise apres Debussy, Paryż 1943.Leach E., Greimas A.J., Rytuał i narracja, Warszawa 1989.Majda J., Młodopolskie Tatry literackie, Kraków 1989.Majda J., Tatrzańskim szlakiem literatury, Kraków 1987.Marcinów Z., O motywie pór roku w poezji K. Wierzyńskiego, w: W pej-

zażu ojczyzny i obczyzny, Katowice 1991.Mieletiński, Poetyka mitu, Warszawa 1981.Mitscha A.R., Witold Friemann, Katowice 1980.Mutschler H.D., Wprowadzenie do filozofii przyrody. Wybrane zagad-

nienia, Kraków 2005.Olszewski H., Słownik twórców idei, Poznań 1998.Paja-Stach J., Kompozytorzy polscy wobec idei modernistycznych

i postmodernistycznych, w: Idee modernizmu i postmodernizmu w poetyce kompozytorskiej i refleksji o muzyce, pod red. A. Jarzęb-skiej i J. Paji-Stach, Kraków 2007.

Piotrowska M., Kanon i postmodernizm, „Muzyka” 1997, nr 1.Polony L., Żywioł i modlitwa. Wojciech Kilar, Kraków 2005.Riley M., Reeds R., Pines L., Elgar and the Music of Nature.

„XIXth Century Music” 2002, nr 2.Ritz G., Postmodernizm liryczny, „Teksty Drugie” 1993, nr 1.Rosen Ch., The Romantic Generation, Cambridge 1995.Słownik myśli filozoficznej, Bielsko-Biała 2008.Smart B., Postmodernizm, Poznań 1998.Strzelecki P., „Nowy romantyzm” w twórczości kompozytorów pol-

skich po roku 1975, Kraków 2006.Tomaszewski M., Muzyka w poszukiwaniu wartości zasłoniętych i za-

gubionych, w: Duchowość Europy Środkowej i Wschodniej w muzy-ce końca XX wieku, pod red. K. Droby, T. Maleckiej, K. Szwaj-gier, Kraków 2000.

Tomkowski J., Dzieje literatury powszechnej, Warszawa 2008.Tomkowski J., Dzieje myśli, Warszawa 1997.Wieczorkiewicz A., Wędrowcy fikcyjnych światów. Pielgrzym, rycerz

i włóczęga, Gdańsk 1996.Witoldowi Rudzińskiemu w 80-lecie urodzin, pod red. L. Bielawskie-

go, H. Kowalczyk, Warszawa 1993.Woźniakowski J., Góry niewzruszone. O różnych wyobrażeniach przy-

rody w dziejach nowożytnej kultury europejskiej, Warszawa 1974.

Człowiek, pozostając jednym, lecz wyjątkowym gatunkiem wśród innych, licznie występujących w przyrodzie, funkcjonu-je w niej w sposób znacznie odbiegający od tego, co w naturze1 przyjęto nazywać wzajemnymi relacjami między układami ży-wymi i ich środowiskiem. Jednym ze specyficznych ludzkich środków, który przystosowuje człowieka do środowiska, jest kultura. Jedną z dziedzin kultury, której kwalifikacja mieści się w pojęciu wytwory sztuki jest muzyka. Towarzyszy człowiekowi od zarania jego egzystencji w środowisku naturalnym.

Stylem muzycznym często sięgającym po inspiracje do natu-ry jest jazz2. Jego charakterystycznym i zarazem nieodłącznym

1 Natura – przyroda, zachodzące w niej zjawiska i procesy oraz prawa nią rządzące, w odróżnieniu od wytworów ludzkiej cywilizacji. Zob. Wielki słownik wyrazów obcych, pod red. M. Bańki, Warszawa 2003, s. 862.

2 Jazz – jeden z podstawowych stylów w wokalno-instrumentalnej muzyce rozrywkowej, powstały w drugiej połowie XIX w. w USA w wyniku zespo-lenia elementów muzyki europejskiej, afrykańskiej i amerykańskiej, charak-teryzujący się synkopowanym rytmem, powszechną praktyką gry improwi-zowanej, technikami wokalnymi wprowadzonymi do gry instrumentalnej,

Renata Danel

Motywy natury w standardach jazzowych

218 Renata Danel

elementem jest standard jazzowy3. W szeroko rozumianej mu-zyce rozrywkowej jazz jest nurtem o szczególnych preferen-cjach, ponieważ jego charakterystyczną cechą odróżniającą go od pozostałych stylów w muzyce popularnej jest improwizacja. Stawia ona przed wykonawcami szczególne wyzwanie i wy-maga wyjątkowego opanowania warsztatu wykonawczego, by jej sprostać. Z jednej strony elementy tej muzyki zawierają się w wielu innych trendach muzyki popularnej, z drugiej zaś uzna-je się jazz często za muzykę trudną, elitarną, wymagającą od słuchaczy szczególnego wyrobienia i osłuchania. Tylko pozornie opinie te w ogólnym odczuciu wydają się prawdziwe. Zarów-no bowiem argumenty o oddziaływaniu jazzu na współczesną muzykę rozrywkową, jak i o percepcyjnej elitarności tej muzyki nie odpierają najprzeróżniejszych kontrargumentów. Równocze-śnie ułatwione formy muzyki jazzowej, zwłaszcza te, w których element melodyjności, a nawet szlagierowości, góruje nad wyra-finowanymi improwizacjami, cieszą się szczególnym uznaniem i popularnością4. Ma to miejsce w przypadku bardzo licznej gru-py tematów jazzowych (standardów), zarówno instrumental-nych, jak i wokalnych.

W odniesieniu do omawianego zagadnienia, a więc pojawiają-cych się motywów natury zawartych w tekstach literackich stan-dardów jazzowych, dominantą opisywanych przykładów będą ich wersje wokalne. Należy jednakże podkreślić, że wszystkie omó-wione przykłady doczekały się licznych wykonań instrumental-nych. W muzyce jazzowej taka prawidłowość ma miejsce i jest zja-wiskiem oczywistym. Jazz można podzielić na trzy główne nurty:

– jazz tradycyjny – archaiczne formy bluesa5, work song6,

wykonywany zazwyczaj na takich instrumentach, jak trąbka, saksofon, pu-zon, gitara, perkusja. Zob. A. Wolański, Słownik terminów muzyki rozrywkowej, Warszawa 2000, s. 124.

3 Standard – temat muzyczny, piosenka opracowywana przez wielu wykonaw-ców. Zob. D. Piątkowski, Encyklopedia muzyki popularnej. Jazz, Poznań 2004, s. 36.

4 Tamże, s. 6.5 Blues – jeden z podstawowych stylów w wokalno-instrumentalnej mu-

zyce rozrywkowej, wywodzący się z XIX-wiecznej ludowej pieśni Murzynów północnoamerykańskich, charakteryzujący się 12-taktową zwrotką o schema-cie AAB, tzw. skalą bluesową (blue note). Zob. A. Wolański, dz. cyt., s. 50.

6 Work song – pieśń wykonywana na zasadzie zawołania i odzewu (call and response) przez murzyńskich niewolników podczas pracy. Tamże, s. 257.

219Motywy natury w standardach jazzowych

gospel7, ragtime8, styl nowoorleański, nowojorski i chicagowski, dixieland9;

– swing10 z wszelkimi jego mutacjami;– jazz nowoczesny, a więc wszelkie odmiany modern jazzu11.Pierwszy nurt – jazz tradycyjny, który zapoczątkował eks-

pansję tego gatunku do innych stylów muzyki popularnej – swe korzenie ma w muzyce, która zrodziła się w bezpośrednim kon-takcie afrykańskich niewolników z naturą. To pieśni gospel i spi-rituals – źródło kontemplacji ich wiary – śpiewane były w lasach, na łąkach, gdzie gromadzili się po wyczerpującej pracy na plan-tacjach i odprawiali swe medytacje, łącząc się z Bogiem. Z kolei sam jazz tradycyjny w początkowej fazie powstawania grany był na ulicach Nowego Orleanu – a więc środowisko naturalne było sceną jego prezentacji12.

Jazz charakteryzuje się rytmem synkopowanym13, a także du-żą dowolnością interpretacyjną i aranżacyjną oraz tendencją do improwizacji. Jest rodzajem artystycznego muzykowania, który powstał w USA w wyniku zetknięcia się Afroamerykanów z mu-zyką europejską. Instrumentarium, melodyka i harmonika jazzu wywodzą się w dominującej części z europejskiej tradycji. Rytmi-ka, frazowanie i kształtowanie dźwięku, jak również pewne ele-menty harmonii bluesowej wywodzą się z muzyki afrykańskiej i właściwego amerykańskiemu Murzynowi zmysłu muzycznego.

7 Gospel – styl w kościelnej muzyce wokalno-instrumentalnej, obecnie także rozrywkowej, wywodzący się z religijnych pieśni Murzynów amerykańskich, którego teksty utworów związane są z postacią i nauką Chrystusa, wykonywa-ny zazwyczaj solo. Tamże, s. 102.

8 Ragtime – styl w muzyce jazzowej, wykonywany początkowo solo na fortepianie, później także przez całe zespoły, charakteryzujący się silnie syn-kopowaną melodią, prowadzoną na tle regularnie akcentowanego basu. Tam-że, s. 190.

9 Dixieland – styl w muzyce jazzowej, powstały na przełomie lat 20. i 30. XX w. w USA wśród białych muzyków jako naśladownictwo murzyńskiego stylu nowoorleańskiego. Tamże, s. 76.

10 Swing – kierunek powstały po okresie dominacji jazzu tradycyjnego. Na terenie USA został spopularyzowany w latach 30. XX w. Zob. D. Piątkowski, dz. cyt., s. 36.

11 Tamże, s. 7.12 Tamże, s. 8.13 Synkopa – przesunięcie naturalnego akcentu metrycznego na nieakcento-

waną część taktu. Zob. A. Wolański, dz. cyt., s. 224.

220 Renata Danel

Od muzyki europejskiej odróżniają jazz trzy zasadnicze ele-menty:– swoisty, określony słowem „swing”14, stosunek do czasu;– spontaniczność i żywiołowość muzycznego wykonawstwa,

w którym ważną rolę odgrywa improwizacja;– kształtowanie dźwięku, względnie frazowanie, odzwierciedla-

jące indywidualność jazzowego wykonawcy.Te trzy zasadnicze elementy stwarzają nowy stosunek napięć,

polegający nie – jak w muzyce europejskiej – na szerokich łukach napięciowych, lecz na mnóstwie małych, uintensywniających, na przemian tworzonych i likwidowanych momentach napięcio-wych15.

Jazz bardziej niż jakikolwiek inny rodzaj muzyki ilustruje popularne spostrzeżenie, że w XX wieku jesteśmy świadkami zjawiska, jakiego dotąd nie znała historia sztuki – dokonuje się demokratyzacja procesów twórczych, ich ekspansja i zróżnico-wanie. Nigdy dotąd nie było tylu muzyków, wokalistów, tylu skomponowanych utworów i takiej różnorodności kierunków oraz prądów estetycznych. W tej szeroko pojętej twórczości istot-nym elementem jest środowisko naturalne jako inspiracja, której przejawy można dostrzec w kompozycjach jazzowych powsta-łych na przestrzeni wszystkich nurtów tej muzyki.

Jazz, gdy wziąć pod uwagę afroeuropejskie źródła tej muzyki, powstał jako wynik dwóch procesów. Te mechanizmy to:– enkulturyzacja – psychospołeczne mechanizmy, dzięki którym

kolejne generacje przekazują sobie wzorce zachowań kulturo-wych;

– akulturyzacja – stapianie się elementów kulturowych afrykań-skich z europejskimi tradycjami anglo-celtyckimi16.

Według niektórych muzykologów, jazz jest raczej formą in-terpretacji niż stylem muzycznym. Z tym poglądem polemizują muzycy jazzowi, a w szczególności kompozytorzy, twórcy mu-

14 Swing – w muzyce jazzowej: rytmiczna pulsacja i intensywność, osiąga-ne przez szczególny sposób gry muzyka lub sekcji melodycznej, polegający na nieregularnym rozłożeniu akcentów lub nieustannym przenoszeniu akcentu na nieakcentowaną część taktu. Tamże, s. 222.

15 R. Kowal, Notacja muzyczna w polskich partyturach jazzowych, Kraków 1999, s. 13.

16 Tamże.


zyki jazzowej. James Lincoln Collier17 wyróżnia trzy podstawowe atrybuty jazzu: swing, funkcję ekstatyczną i kod indywidualny18. Swing w jego ujęciu to wywodząca się z praktyki czarnych muzy-ków istota rytmiki jazzowej, polegająca na specyficznej lekkości i sprężystości rytmu. W aspekcie technicznym polega na podziale taktu na nierówne, niemożliwe do zapisu muzycznego jednostki rytmiczne, okazjonalnym stosowaniu vibrato19 urozmaiceniu linii melodycznej akcentami rytmicznymi i częstych zmianach dyna-miki, wywołującej efekt specyficznej „mowy” instrumentów20.

Funkcja ekstatyczna jazzu wywodzi się z religijnego charak-teru zachodnioafrykańskich tańców obrzędowych i zaznacza się w jazzie przede wszystkim w trakcie tzw. jam session21, improwi-zowanych koncertów. Improwizacja i wzajemna inspiracja mu-zyków prowadzi do czynnego zaangażowania słuchaczy, wyra-żającego się w aplauzie, okrzykach, oklaskach itp.

Kod indywidualny jazzu to identyfikujący wykonawcę sposób komunikacji między nim a słuchaczem, charakterystyczny tylko dla niego, przejawiający się w kreacji melodii, vibrato, ostrości i zmianach natężenia dźwięku, zaniku dźwięku itp. Było i jest na świecie wiele wokalistek i wielu wokalistów śpiewających stan-dardy jazzowe, których charakteryzuje posługiwanie się tzw. kodem indywidualnym – swoistym znakiem rozpoznawczym, który pozwala słuchaczowi bez trudu rozpoznać ich charaktery-styczne brzmienie głosu (barwę głosu), sposób frazowania czy improwizacji. Muzyka jazzowa jawi się jako pasmo stylistycz-nych innowacji i pogoni za magiczną „blue note”22, interpreto-waną na tysiąc różnych sposobów. Jazzowy „feeling” i kołysanie

17 J.L. Collier – amerykański muzyk jazzowy – puzonista, dziennikarz, pi-sarz. Tamże.

18 Tamże.19 Vibrato – falowanie częstotliwości i natężenia dźwięku, występujące

w głosach śpiewaków, uzyskiwane również w grze na instrumentach smyczko-wych i dętych. Zob. Wielki słownik wyrazów obcych, pod red. M. Bańki, Warszawa 2003, s. 1309.

20 Tamże. 21 Jam session – spotkanie muzyków jazzowych należących do różnych ze-

społów w celu wspólnego muzykowania, improwizacji na tematy znanych me-lodii, wymiany doświadczeń i poglądów. Zob. A. Wolański, dz. cyt., s. 124.

22 Blue note – trzeci, piąty lub siódmy stopień skali bluesowej, powstały w wyniku obniżenia o około pół tonu odpowiednich stopni skali majorowej. Tamże, s. 50.

222 Renata Danel

„swingu”, melodyka „bluesa” oraz emocja improwizacji powo-dują, iż każdy artysta tworzy i odbiera jazz inaczej. Na swój spo-sób i tylko swój sposób. Ale tylko nielicznych określa się mianem gigantów tej muzyki23.

Do największych gwiazd światowej wokalistyki jazzowej nale-żą m.in.: Ella Fitzgerald – zwana Pierwszą Damą Jazzu, Billie Ho-liday, Sarah Vaughan, Bessie Smith, Nina Simon, Dianne Reeves, Carmen McRae, Diana Krall, Rachelle Ferrell, Lalah Hathaway, Shirley Horn, Frank Sinatra, Louis Armstrong, Jon Hendricks, Ray Charles, Al Jarreau, Bobby McFerrin. W ich repertuarze na stałe zapisały się najpopularniejsze tematy muzyki jazzowej, któ-rych tematyka nawiązuje do naturalnego środowiska człowieka.

Standardem jazzowym, który doczekał się na świecie bodaj największej wersji wykonań jest Summertime – Letni czas24 (muz. G. Gershwin, I. Gershwin, sł. Du Bose, D. Heyward). Temat ten pochodzi z musicalu Porgy and Bess. Już sam tytuł sugeruje opis zdarzeń, które toczą się w czasie lata – a więc osadzone są w natu-rze. Standard zaczyna się słowami: „Letni czas, no i życie luźniej-sze, pluskają ryby i bawełna już podrosła […], któregoś poranka wstaniesz, ćwierkając rozwiniesz wtedy skrzydła i polecisz do nieba […]”. Autorzy opisują uroki lata – jednej z najpiękniejszych pór roku. Tekst odnosi się do realiów panujących w USA w cza-sach niewolnictwa, kiedy na plantacjach bawełny rozbrzmiewały śpiewane work songs – archetypy standardów jazzowych.

Kolejnym – można zaryzykować tezę – kultowym tematem jazzowym, znanym przede wszystkim za sprawą mistrzowskiego wykonania przez Louisa Armstronga, jest standard What a Won-derful World – Co za cudowny świat (muz. G. Weiss, sł. B. Thiele).

Tekst utworu już na początku pozwala słuchaczowi oczami wyobraźni dostrzec piękno otaczającego nas świata: „Widzę zie-lone drzewa i czerwone róże, widzę, jak kwitną dla mnie i dla ciebie, i myślę sobie: co za cudowny świat! Widzę błękit nieba i białe chmury, jasny błogosławiony dzień, ciemną świętą noc i myślę sobie: co za cudowny świat! […]”.

Georgia on my mind – Georgia moja miłość (muz. S. Gorell, sł. H. Carmichael) to kolejny, bardzo znany standard jazzowy, który jest manifestem zachwytu i tęsknoty za ukochaną krainą – sta-

23 D. Piątkowski, dz. cyt., s. 11.24 Tłumaczenie tekstów z j. ang. – R. Danel.


nem Georgia w USA. Wykonanie tego tematu w sposób najbar-dziej perfekcyjny i finezyjny przedstawił Ray Charles. Za jego sprawą stał się on oficjalnym hymnem stanu Georgia. W tekście odnajdujemy m.in. słowa: „Georgia, Georgia, cały dzień po pro-stu stara, słodka pieśń przypomina mi o Georgii. Mówię – Geor-gia, Georgia, piosenka o tobie przychodzi słodko i jasno, jak światło księżyca przez sosny […]”.

Moon River – Księżycowa rzeka (muz. sł. J. Mercer, H. Manci-ni) to słynny temat jazzowy, który zyskał popularność za sprawą filmu Śniadanie u Tiffaniego25. Słowa tego standardu są zachętą do podjęcia próby poznawania świata – tego znanego i tego jeszcze nieodkrytego. Oto fragment pierwszej zwrotki: „Księżycowa rze-ka szersza niż mila, marzycielu, łamaczu serc, gdziekolwiek je-steś – idę za tobą. Dwóch wędrowców chcących zobaczyć świat, tyle świata jest do obejrzenia […]”.

Joy Spring – Radosna wiosna (muz. C. Brown, sł. J. Rayz) – to przykład znanego tematu jazzowego, który zarówno w war-stwie muzycznej, jak i tekstowej brzmi bardzo radośnie i opty-mistycznie. Opowiada bowiem o uczuciach, jakie towarzyszą nam w czasie tej wyjątkowej pory roku, kiedy natura po zimie budzi się do życia i rozkwita, wyzwalając w ludziach pozytywne emocje. Tekst rozpoczyna się słowami: „Radość wiosenna, fon-tanna przyjemności jest głęboko w tobie, czy zakopujesz ją, czy nie. Kiedy będziesz świadomy tej wiosny – dowiesz się, że to naj-większy skarb, jaki masz […]”.

Autumn Leaves – Jesienne liście (muz. i sł. J. Mercer) jest stan-dardem, który po pierwszych taktach rozpoznaje niemal każdy słuchacz. Tekst jest retrospekcją wydarzeń opowiadanych w czer-wono-złotej scenerii jesieni. Opowieść rozpoczyna się słowami: „Opadające liście unoszące się za oknem, opadające liście czer-wone i złote, widzę twoje usta, letnie pocałunki, opalone ręce, które trzymałam. Kiedy odszedłeś, dni się wydłużyły, wkrótce usłyszę starą zimową pieśń, ale tęsknię za tobą najbardziej, ko-chanie, kiedy jesienne liście zaczynają opadać […]”.

Kolejnym popularnym tematem jazzowym, którego treść na-wiązuje do natury, jest April in Paris – Kwiecień w Paryżu (muz. J. Duke, sł. E.Y. Harburg). Autor przedstawia nastrój wiosennego klimatu, jaki udzielił mu się podczas pobytu w Paryżu w kwiet-

25 M. Hendrykowski, Historia filmowego Oskara, Poznań 1993, s. 23.

224 Renata Danel

niu. Zaczyna się od słów: „Nigdy nie znałem uroku wiosny, ni-gdy nie poznałem go twarzą w twarz, nigdy nie wiedziałem, że moje serce może zaśpiewać, nigdy nie przeoczyłem ciepłego uścisku, od kwietnia w Paryżu kwitną kasztany, wakacyjne stoły pod drzewami, kwiecień w Paryżu – to jest uczucie, którego nikt nie powtórzy […]”.

Over the Rainbow – Ponad tęczą (muz. H. Arlen, sł. E.Y. Harburg) jest standardem jazzowym, który w 1939 roku został nagrodzony nagrodą Akademii Filmowej w USA – Oskarem26. Wykonawczy-nią, która najbardziej na świecie spopularyzowała ten utwór jest Barbra Streisand. Tekst rozpoczynają słowa: „Gdzieś ponad tę-czą, wysoko w górze jest ląd, o którym słyszałam raz w kołysce, gdzieś ponad tęczą niebo jest niebieskie i marzenia, o których śmiesz śnić – naprawdę się spełniają. Pewnego dnia rozmarzę się i obudzę się w miejscu, gdzie chmury będą daleko za mną, gdzie problemy topią się jak cytrynowe krople ponad kominami. Tam mnie znajdziesz. Gdzieś ponad tęczą latają niebieskie ptaszki”.

Blue Moon – Niebieski księżyc (muz. R. Rootgers, sł. L. Hart) to kolejny posiadający uznanie wśród szerokiego grona odbiorców temat jazzowy. Występujący w tytule kolor niebieski jest meta-forą nadziei i oczekiwania na pojawienie się wielkiego uczucia w życiu dziewczyny, którego symbolem jest złoty kolor księży-ca. Bohaterka śpiewa: „Niebieski księżyc, widziałeś mnie, gdy stałam sama, bez marzeń w sercu, bez własnej miłości. Niebie-ski księżyc, wiesz, po co tam byłam? Słyszałeś, gdy się modliłam o kogoś, kto by mnie naprawdę zainteresował. I nagle pojawił się przede mną jedyny, którego objęłabym ramionami. Usłyszałam, gdy ktoś szepnął: proszę, uwielbiaj mnie! A kiedy spojrzałam na księżyc – zrobił się złoty […]”.

Bardzo pogodny i optymistyczny zarówno w warstwie mu-zycznej, jak i literackiej jest standard Come rain or come shine – Czy deszcz, czy słońce” (muz. i sł. J. Mercer, H. Arlen). Zwrot „czy deszcz, czy słońce” jest w tym tekście paralelą powiedzenia „na dobre i na złe”. Odnosi się do uczucia, jakim obdarzyła swojego wybranka śpiewająca ten temat dziewczyna. Wyznaje ona: „Po-kochałam cię jak nikt dotąd – czy deszcz, czy słońce, wysoko jak góra, i głęboko jak rzeka – czy deszcz, czy słońce. Zdaje mi się, że kiedy mnie spotkałeś, to była jedna z ważnych rzeczy, ale nigdy nie zakładaj się ze mną, bo będę szczera – jeśli pozwolisz […]”.

26 Tamże, s. 22.


Blue Skies – Błękit nieba (muz. i sł. I. Berling) to kolejny temat jazzowy, który w swej treści nawiązuje do motywów natury. Autor, który ma w swym dorobku wiele znanych standar-dów jazzowych, tym razem zachwyca się pięknem otaczającej go przyrody. Opisuje ten zachwyt m.in. słowami: „Błękit nieba śmiejący się do mnie, nic – tylko błękit nieba widzę, niebieskie ptaszki śpiewające piosenkę, nic – tylko niebieskie ptaszki przez cały dzień! […]”.

Standardów jazzowych z motywami natury w tekstach jest tak wiele, że mogłaby powstać na ten temat obszerna rozprawa naukowa. Wszechobecna przyroda, jej bogactwo i piękno dają powody do zachwytu wszystkim ludziom. Sceneria przyrody dostarcza wielu pięknych „zadziwień” i romantycznych uniesień – również wrażliwym artystom, którzy opisali swoje emocje i im-presje muzyką.

Omówione powyżej przykłady znanych powszechnie szero-kiemu gronu słuchaczy standardów jazzowych przeczą opinii, iż wszystkie oblicza jazzu są skomplikowane i mogą trafiać li tylko do wąskiego, wysublimowanego grona jego wielbicieli. Okazuje się, iż inspiracje czerpane z wszechobecnej przyrody czynią ten gatunek muzyką przystępną w dekodowaniu. Jazz ma więc róż-ne oblicza – jest nieokiełznany i nieprzewidywalny – podobnie jak natura. Ale umie też pozytywnie zaskakiwać, wzruszać i ba-wić. Jego odrębność polega na specyfice zastosowania różnych elementów folkloru, którego korzenie tkwią w środowisku na-turalnym człowieka i muzyki, która nawarstwiała się przez lata głównie na południu USA. Rodziła się bowiem z relacji z zasta-nymi przez afrykańskich niewolników warunkami ubogiego Po-łudnia Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej i dopiero dłu-gi proces konsolidacji kulturowej pozwolił na powstanie muzyki, obrzędu i obyczaju jazzowego.

Wybitny muzyk jazzowy, Charlie Parker27, powiedział: „Mu-zyka jest twoim doświadczeniem, myślami i mądrością. Bez nich dobrze nie zagrasz, nie zaśpiewasz”28.

Nasze myśli tworzą obrazy, których otoczeniem często bywa przyroda, a ona jest częścią szeroko rozumianego środowiska, w którym żyjemy i wzbogacamy się z każdym dniem o nowe

27 Charlie Parker – wybitny amerykański saksofonista jazzowy. Zob. D. Piąt-kowski, dz. cyt., s. 142.

28 Miłośnicy muzyki – książka cytatów, pod red. H. Heraldry, Londyn 2005, s. 55.

W harmonii... 15

226 Renata Danel

doświadczenia. Ważne, abyśmy w pędzącym życiu nie zatracili poczucia tożsamości i żyli rozważnie oraz mądrze – w harmonii z naturą oraz sobą.

Bibliografia:

Hendrykowski M., Historia filmowego Oskara, Poznań 1993.Miłośnicy muzyki – książka cytatów, pod red. H. Heraldry, Londyn

2005.Kompentium wiedzy o ekologii, pod red. J. Strzałki, T. Mossor-Pie-

traszewskiej, Warszawa-Poznań 1999.Kowal R., Notacja muzyczna w polskich partyturach jazzowych, Kra-

ków 1999.Piątkowski D., Encyklopedia muzyki popularnej. Jazz, Poznań 2004.Wielki słownik wyrazów obcych, pod red. M. Bańki. Warszawa 2003.Wolański A., Słownik terminów muzyki rozrywkowej, Warszawa

2000.

W życiu kompozytora Wojciecha Didiego29 widoczne są okresy odzwierciedlające jego osobiste i artystyczne ambicje, które czasami przypominają nurt sztuki inspirowanej prostotą i szorstkością wyrazu. W bogatym i systematycznie kreowa-nym dorobku artystycznym tego wybitnego twórcy uwidacznia się charakterystyczna anamneza artystyczna jako naturalna re-akcja człowieka – artysty związana z długim okresem niewystę-powania w roli kompozytora – odtwórcy. Dopiero w wieku doj-rzałym W. Didi wzbogaca swój warsztat o nowe środki wyrazu. Pierwotnie twórczość jego stanowiła swoisty „kompozytorski raj ekologiczny”. Dojrzewając w przekazie artystycznym, od-wołuje się ona do najstarszej, głębokiej w formie wyrazu i eks-presji „liturgii ludzkiego ducha”. Posiada swoje ordinarium, jak również okazyjne propriá – sprawia wrażenie łagodności i syste-matyczności.

29 Vojtech Didi – dziekan Wydziału Sztuk Muzycznych na Akademii Sztuk Pięknych w Bańskiej Bystrzycy.

Mária Glocková

Ekologia kompozytora lub spotkanie z liturgią ludzkiego ducha – kilka słów refleksji

228 Mária Glocková

Kyrie... (Tęsknota)

Region Kysuce – z niekwestionowanym walorem dziewicze-go piękna ziemi dziecinnej – stanowił główne źródło inspiracji dla Wojciecha Didiego. Okolica ta szczęśliwie nie została skażona szeroko rozumianymi skutkami gwałtownie uprzemysławiającej się w latach pięćdziesiątych XX wieku rolniczej Słowacji i pozo-stała w swej pierwotnej, naturalnej postaci.

Wywarło to niezatarte piętno na życiu i twórczości kompo-zytora. Przebywał on przecież prze trzydzieści lat – w green-peace’owym rozumieniu – w środowisku virgo intacta, w wio-skach Turzovka i Klokočov. Szkolnictwo typu waldorfskiego, z którym się zetknął, pozostawiło również ślad w formującej się osobowości tego twórcy, podobnie jak późniejsza praca w szkol-nictwie wiejskim dostosowanym do ówczesnego systemu poli-tycznego, a obfitująca w różnorakie formy i doświadczenia pe-dagogiczne.

Na wiejskiej osi intelektualnej szkoła – urząd – parafia, czyli nauczyciel – burmistrz – proboszcz, Wojciech Didi przez długi czas pełnił równorzędną rolę formującą główne nurty działań. I chociaż w wyniku historycznie uwarunkowanych przemian społecznych czytelny układ wpływów uległ zmianie, rola para-fii pozostała niezmieniona. Przysłowiowy „placyk wiejski” po-został miejscem wieloaspektowych dyskusji mających wpływ na kształtowanie się światopoglądu społecznego. Tutaj respek-towane było prawo do charakterystycznej tolerancji wobec mu-zyki. Śpiewy kościelne na równi współistniały z pięknem pieśni ludowej i biesiadnej, tworząc niejako sytuację heterofoniczną tuż obok państwowego urzędu socjalistycznego. Wyjątkowa niepo-wtarzalność owego far niente była natchnieniem dla kompozyto-ra do tworzenia niesamowitych melodii. Stanowiła swoisty voice mix dla futurum kompozycyjnej „retropamięci” – ze smakiem muzycznych „ekosystemów”.

Całość sprawiła, iż należało to wszystko zakodować do obli-gatoryjnej pięciolinii nutowych i we właściwym czasie ponownie rozpakować i dekodować. Kiedy? Ano wtedy, kiedy ilość uzyska nowy wymiar, którym będzie jakość. W jaki sposób?

229Ekologia kompozytora lub spotkanie z liturgią ludzkiego ducha...

Gloria in... (Chwała)

W. Didi ukończył Akademię Sztuk Muzycznych im. Z. Ja-naczka w Brnie w 1985 roku jako obiecujący kompozytor i dyry-gent. Jego wokalno-instrumentalna kantata Ziemi dar, czerpiąca z nieprzebranego bogactwa folkloru kysuckiego, jest pierwszym zwiastunem dzieł powstałych w kysuckim okresie twórczości kompozytora. Dualizm spełnienia artystycznego w obszarze kompozycji i dyrygentury, świadczący o bogactwie osobowości twórczej, nie zawsze mógł być realizowany. Sam posiadacz czer-wonego dyplomu w dowodzie osobistym w miejscu „zawód” nie wpisywał „dyrygent” lub „kompozytor”, ale „nauczyciel”, gdyż z takim zawodem się identyfikował. To imperatyw wewnętrzny powodował, że zajmował się dyrygowaniem i komponowaniem bardziej – jak twierdzi – dla siebie i innych niż dla konkursów i ocen, w pokorze nie myśląc o „spadku” dla przyszłości.

Epistula (Czytanie)

W latach osiemdziesiątych XX wieku W. Didi wzbogacił nie-zwykły w swojej twórczości okres kysucki o cechy charaktery-styczne dla regionu Pohronie. Kultura tych regionów w sposób niejako organiczny wpłynęła – razem z muzycznym środowi-skiem miejskim – na sposób artystycznej wypowiedzi twórcy. Odzwierciedla się w niej zarówno krótki okres przebywania tego wybitnego kompozytora w Teatrze Opery w Bańskiej Bystrzycy, jak i w szkole muzycznej w Bruśnie. Pojawiły się nowe akcenty, głębia, światłocienie, co stanowiło par excellence naturalną konse-kwencję nowej rzeczywistości...

Credo in... (Wierzę...)

To Credo kompozytora brzmiało coraz bardziej wyraźnie i bar-dziej śmiało. Przedstawiało nie tylko warsztat kompozytorski made in Didi, ale również odtwórcę made in Didi. Artysta konse-kwentnie przestrzegał przyjętych norm w twórczości i odtwór-


czości, zatem nie dochodziło do zaburzeń w realizacji określone-go kanonu. Swoisty diapazon talentu (kompozytor – dyrygent) zaowocował jego rozwojem oraz sukcesami w kraju i za granicą. Stanowiło to potwierdzenie słuszności wyboru takiego credo.

Offertorium (Ofiara)

Jako współtwórca kreowania Akademii Sztuk Pięknych w Bańskiej Bystrzycy W. Didi stanął wobec konieczności stwo-rzenia jednoznacznej hierarchii priorytetów i własnych wartości, co było skutkiem ogromnego zaangażowania organizacyjnego i związanego z nim brakiem czasu na ekspresję twórczą. W wy-niku przemyśleń podjął w zmniejszonym zakresie funkcję dy-rygenta, dając palmę pierwszeństwa ambicjom pedagogicznym i kompozytorskim.

Communiones (Przyjmuję swój podarunek)

W początkowym okresie twórczości można zaobserwować u W. Didiego elementy autodydaktyczne, związane z pogłębia-niem warsztatu kompozytorskiego (twórczego) i dyrygenckiego (odtwórczego). W jego dokonaniach artystycznych jest to charak-terystyczne dla okresu czadczańsko-kysuckiego. Jedynym jego konsultantem w tym okresie był kompozytor i pedagog z Brna – prof. Zdeněk Zouhar. Jednakże dar talentu swojego podopiecz-nego studenta studiującego zaocznie postrzegał poprzez prakty-kę odtwórczą w kraju i za granicą. Podczas gdy W. Didi zyskiwał w Europie uznanie jako kompozytor, a nie jako odtwórca. Szcze-gólnie jako autor utworów chóralnych. Faktura kompozytorska z tego okresu czasu przypomina początki wielogłosu z domi-nującym jednym głosem i głosami współtowarzyszącymi, które płyną w sposób swobodny i harmoniczny. Specyficzny conductus Didiego jest ujednolicony – zarządzany rytmem (i to nie tylko sylabicznym), ale również łatwą do zapamiętania melizmatyką. Twórca nie kreślił szczegółów. Bardziej bliska jest mu „większa powierzchnia” z łukami efektownej sonorystyki. W. Didi nie jest jednak eksperymentatorem. Nie pozwala mu na to odniesienie do tonalności, do swoistej muzycznej „przyrody i ekologii“, któ-

231Ekologia kompozytora lub spotkanie z liturgią ludzkiego ducha...

rej nigdy do tej pory nie opuścił, chociaż wykorzystał wszyst-kie jej walory. Na pozostanie twórcą atonalnym nie pozwala mu również modalność, którą za pośrednictwem folkloru i przyrody jest niejako związany z myślą artystyczną Z. Janaczka. W. Didi w latach dziewięćdziesiątych jest pewniejszy, bardziej zasadni-czy, krótszy i bardziej konsekwentny. Dla materiału kompozytor-skiego charakterystyczne są kwinto-kwartowe akordy z odległo-ściami sekundowymi. Przedstawiają echo niedalekiej przeszłości kompozytora i jednocześnie są nośnikiem informacji muzycznie utajonego impresjonizmu.

Widoczne są przejawy neofolkoryzmu. W czterech kompozy-cjach na chór mieszany (1993, 1994, 1998) ekologizuje technikę madrygału, w chórze Sine amor nihil odwrotnie – echotechnikę barokową. W Missa Novisoliensis przedstawia katolickie ordi-narium razem z solowym credo, mieszanym chórem i organami w innych częściach liturgii. Liturgia jest tylko formalnym środ-kiem do wyrażenia ogólnie ważnych myśli.

Postcommunio (Prośba)

Z kolei utwory: Inspirazione per fisarmonica i Canzonetta per salterio charakteryzuje ekologicznie czysty charakter improwi-zacyjny. Wewnętrzne powiązania tworzone są przez krótsze po-wtarzające się odcinki, wykorzystujące wspomniane już techniki kompozytorskie.

Ite... (composizioni est) Idźcie...

Istnieją kompozytorzy, którzy robią ciężką muzykę, ale są też inni, którzy ciężko piszą łatwą muzykę.

Georges AuricW. Didi kontestował, że utwór symfoniczny zabrał mu dużo

czasu i że poświęcił temu dużo pracy. Dla niego najbardziej istot-ny był zamysł kompozytorski. Może i dlatego wydaje nam się, że twórczość Didiego posiada trochę kameralno-biedermeierowski odcień, który bardziej pasuje do odtwarzania w środowisku ka-meralnym niż w wielkich salach koncertowych. W jego twórczo-ści odnajdujemy jeszcze jedną właściwość, która związana jest


z jego wyjątkowym poczuciem humoru. Kiedyś powiedział: „Ja nie chcę, żeby z moją muzyką było podobnie jak z tym dowci-pem, w którym malarz mówi kobiecie: Ja Pani namaluję portret. I potem pokaże jej 3 trójkąty, 1 kwadrat i 2 koła i zapewnia ją: Ja tak Panią widzę”.

Więc nie należy w muzyce skomponowanej przez W. Didiego szukać tego, czego tam nie ma, lepiej słuchajmy orędzia ducha, które za pośrednictwem muzyki do nas przychodzi. Orędzie, które brzmi w ekologicznie czystej przestrzeni ludzkości.

Założenia wstępne

A. Paradygmat harmonijnego rozwoju jako imperatyw eduka-cji XXI wieku

Podczas XI Kongresu WCCES w Korei Południowej, który odbył się 2 lipca 2001 r. pod hasłem: Nowe wyzwania, nowe para-dygmaty: przemiany edukacji XXI wieku, Byong Sun-Kwaka – pre-zydent Koreańskiego Instytutu Rozwoju Edukacji – w swo-im referacie pt. Harmonia i koegzystencja – wołanie z perspektywy Wschodniej Azji dla ratowania globu postawił m.in. takie oto tezy30:1. Jeśli mamy mieć nadzieję na przetrwanie mieszkańców na-

szego globu i przestrzeni ekologicznej, wówczas paradygmat przesunięcia wysiłków w kierunku harmonii i koegzystencji

30 Por. J. Kuźma, Aktualne trendy rozwoju edukacji komparatystycznej (w świetle XI kongresu WCCES w Korei Południowej i XX konferencji CESE w Londynie, w: Pe-dagogika porównawcza. Konteksty teoretyczne i praktyczne, pod red. Z. Jasińskiego i E. Karcz, Opole 2005, s. 82.

Wojciech Zając

Kalokagatia jako realistyczny imperatyw harmonijnego rozwoju człowieka

234 Wojciech Zając

jest warunkiem nieodzownym dla zmiany kierunku rozwoju systemu edukacji.

2. Potrzebujemy nowego paradygmatu przyszłej szkoły uwzględ-niającego nową wizję świata, wspólnotowych stosunków inter-personalnych, opartych na harmonii z istotami ludzkimi […].

3. Jeśli chcemy osiągnąć maksimum korzyści z technologicznych innowacji i globalizacji dla bardziej harmonijnego rozwoju zin-tegrowanego świata, to musimy rozwijać naszą moralność i za-angażowanie oraz przeciwstawiać się cyberprzemocy.Profesor B. Sun-Kwak – jak pisze J. Kuźma – podczas konfe-

rencji zwrócił uwagę na model widzenia współczesnego świata, obrazujący paradygmat zmiany w kierunku harmonii i koeg-zystencji w przyszłym społeczeństwie XXI wieku – wychodząc od społeczeństwa tradycyjnego, a zmierzając ku kształtowaniu społeczeństwa industrialnego i postindustrialnego31. Model ten niekoniecznie nasuwa wniosek, że pogląd na świat harmonii i koegzystencji jest współcześnie całkowicie nieobecny w tra-dycjach i industrialnych społecznościach. Jest on raczej utajony przez ludzką historię. Według autora model ten bazuje na idei, że przyszła harmonijna i koegzystencjalna społeczność powinna przezwyciężać egoistyczne widzenie świata tradycyjnych i indu-strialnych społeczeństw skoncentrowanych na sobie poprzez je-go zmianę w kierunku rozwoju społeczeństwa zorientowanego na koegzystencję, kooperację, równość i solidarność32. Jak twier-dzi B. Sun-Kwak, pogląd na świat harmonii i egzystencji stanowi więc ważny edukacyjny paradygmat33.

Taka wizja edukacji XXI wieku sformułowana w ramach ba-dań prognostycznych komparatystyki pedagogicznej wskazuje na kierunek myślenia o wychowaniu i edukacji bynajmniej jed-nak nie nowy. Jest raczej powrotem do idei harmonijnego roz-woju człowieka określonej w pierwszym jasno sprecyzowanym ideale wychowania, jakim była kalokagatia. Stanowi więc swoisty powrót do źródeł myśli europejskiej w jej antycznych, humani-stycznych podstawach.

31 Tamże, s. 83.32 Tamże.33 Tamże.

235Kalokagatia jako realistyczny imperatyw harmonijnego rozwoju człowieka

B. Atrakcyjność antycznego umiłowania harmonii, porządku i racjonalności dla współczesnej refleksji o wychowaniu

Ideał kalokagatii jako swoistego zamiłowania do harmonii w rozwoju człowieka w jego psychosomatycznym i moralnym wymiarze stanowił odzwierciedlenie – w dziedzinie wychowa-nia ogólnego – upodobania Greków do porządku.

Wśród starożytnych umiłowanie harmonii i racjonalności wyraźnie widoczne jest m.in. w dorobku filozofów oraz sztuce. Szczególnie znalazła wyraz w idei proporcji. W myśli filozoficz-nej idea ta pojawiła się jako jedna z pierwszych zasad. Sentencję przypisywaną „Siedmiu Mędrcom”: „Najlepszą rzeczą jest miara”, która gwarantowała centralne miejsce harmonii, rytmowi, regu-larności zjawisk, można uznać za podstawowe hasło całej my-śli greckiej. Sama filozofia ta była często określana jako sztuka „nadawania proporcji rzeczom i pojęciom”34.

Grecka metafizyka pełna była uniwersalnej harmonii, porząd-ku, racjonalności. Wyrazistym przykładem tego była koncepcja pitagorejska. To w niej liczba uznana została za arche. Wszystko jest liczbą i wszystko do liczby może być sprowadzone. Według Filolaosa: „Faktycznie wszystko, co daje się poznać, ma liczbę. Nie można by bez niej ani uchwycić myślą, ani poznać niczego. […] Fałsz i nieadekwatność właściwe są naturze tego, co bez-kresne, co niepoznawalne, co nieracjonalne. Przenigdy fałsz nie wniknie do liczby”35. Szczególną wartość pitagorejczycy przypi-sywali liczbie 10 – „matce wszystkich liczb”. Jej graficzne przed-stawienie, tetraktys, było uznawane za symbol doskonałości, uniwersalny schemat, optymalny model, który można było wszę-dzie odkryć, a który stał się znakiem, na który przysięgali w sek-cie neofici. Na schemacie tetraktysu opierała się nawet struktura

34 N. Ubaldo, Filozofia, Warszawa 2006, s. 46. Na polu estetyki pojęcie pro-porcji znalazło najciekawsze zastosowanie w teoriach sformalizowanych: „zło-tym podziale” oraz kanonie Polikleta. Ważny był Kaduceusz (laska Hermesa), różdżka, wokół której owinięte są dwa węże zwrócone do siebie głowami – symbol równowagi, energii i zdrowia. Istniał Eros – bóg miłości, lecz również Eris (bogini niezgody). Istniała w końcu androginia – rozumiana jako hipote-tyczny i szczęśliwy stan, symbol pełni bytu, doskonałości i harmonii, która ro-dzi się z wzajemnego równoważenia się dwóch przeciwstawnych elementów w człowieku. Androginia weszła do historii myśli zachodniej poprzez mit kuli-stych ludzi (Platon).

35 Tamże, s. 60.

236 Wojciech Zając

samej sekty pitagorejskiej, polityczno-filozoficznej organizacji, która pod przywództwem Pitagorasa doszła do władzy w Kroto-nie. Na szczycie stał filozof, poniżej matematycy (dosłownie „ci, którzy mogą zadawać pytania”), a niżej akuzmatycy (dosłownie „ci, którzy mogą tylko słuchać”)36.

Rysunek 1. Tetraktys

Na podstawie porządkującej trójkąta zbudowany był także

słynny „trójkąt platoński”. Podobnie też harmonijny charakter miała filozofia Platona, a jego trójkąt obejmujący Absolut, byt i człowieka w swych mitycznych odniesieniach (metheksis i anam-nesis), przedstawiał całość zagadnień filozofii i do dziś bywa sze-roko komentowany oraz niejednokrotnie uważany za najważ-niejszy schemat filozofii.

Rysunek 2. Trójkąt platoński

Absolut

BytCzłowiek

36 Tamże.


Kalokagatia – ponadczasowy ideał harmonijnego rozwoju człowieka

Termin kalokagatia (doskonałość moralna) oznaczał ideał cnoty właściwy arystokracji. Według Arystotelesa „człowiek moralnie doskonały to taki, dla którego rzeczy bezwzględnie dobre są do-brymi i bezwzględnie piękne są pięknymi. Bo taki człowiek jest moralnie piękny i dobry, czyli moralnie doskonały”37.

Jak pisze Z. Żukowska: „kalokagatia to zrodzony w Atenach starogrecki ideał wychowania, łączący harmonijnie przymio-ty duchowe z pięknem fizycznym (kalos kagathos). Zakładano, że jeśli podmiot ludzki jest strukturą właściwości psychicznych i fizycznych, to należy dążyć do zestrojenia walorów intelektual-nych (prawdy) z moralnymi (dobrem) oraz wartościami estetycz-nymi (urody) z witalnymi (sprawnością i zdrowiem)”38.

Ideał ów wskazywał na wspaniałość osiągnięć, zdolność uwieńczonego sukcesem działania na określonym polu (wirtuoz-ami w tym sensie są wielki muzyk lub mistrz w danej sztuce)39. Kalokagatia była odzwierciedleniem w dziedzinie wychowania tego, w co ludzkość wierzyła od początku. Jak twierdzi R. Wit-tkower: „wszystkie najwyższe formy cywilizacji wierzyły w po-rządek oparty na liczbach i stosunkach liczbowych. Harmonijna współzależność, często o charakterze mistycznym i fantastycz-nym, była poszukiwana i ustanawiana między koncepcjami wszechświata, kosmosu i ludzkiego życia”40. Wartością samą w sobie w tak pojętym ideale było umiarkowanie stanowiące je-go istotny składnik41. Tak zaś ukształtowany człowiek był po pro-stu piękny.

Pedagogika od początku swego istnienia, zarówno w wymia-rze sztuki wychowania (pedagogia), jak i nauki o wychowaniu (pe-dagogika), zajmowała się problematyką piękna, sytuując zagad-

37 Arystoteles, Etyka wielka. Etyka eudemejska, Warszawa 1977, ks. II, rozdz. 9, s. 104.

38 Z. Żukowska, Kalokagatia, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, pod red. T. Pilcha, t. 2, Warszawa 2003.

39 Słowo wirtuoz pochodzi od łacińskiego virtuosus oznaczającego „cnotliwy, skuteczny”.

40 N. Ubaldo, dz. cyt., s. 46.41 Tamże, s. 42.

238 Wojciech Zając

nienie to w istotnym obszarze samorefleksji związanej z próbami doprecyzowania ideału wychowania.

Dokonując próby dookreślenia pojęcia kalokagatii w kontekście „piękna” jako jego istotnego wymiaru, przyjąłem, iż w naukach o wychowaniu kategoria „piękna” bywa najczęściej ujmowana w trzech zasadniczych ujęciach właściwych dla: ontologii wy-chowania, etyki pedagogicznej oraz wychowania estetycznego42.

Podstawową tezą w ramach pierwszego z nich, opartą na me-tafizycznej koncepcji piękna („każdy byt jest piękny”), stanowi stwierdzenie, iż każde wychowanie jest piękne.

Sformułowanie to zakłada, iż każdy byt istnieje tak, że jego istnienie wyraża się w zjawisku oraz jak w przypadku dobra zło jest jego brakiem, tak też brzydota jest prywacją piękna, brakiem jego istnienia. Myślę, iż można je z powodzeniem przyjąć w ra-mach współczesnych teorii wychowania, gdyż ujęcie wychowa-nia rozumianego jako byt jest dziś niezwykle charakterystycz-ne i często eksponowane. Należy jednak pamiętać, że znaczenie piękna ma różne odcienie, w zależności od mocy istnienia bytu43.

Z teoretycznego punktu widzenia istnieje niezwykła wielość definicji i klasyfikacji „piękna” określających jego istotę i formę istnienia. Większość z tych koncepcji oddziałuje również na dzi-siejsze ujmowanie procesu wychowania w kontekście piękna.

Dane historyczne wskazują, że teorie piękna operowały trze-ma jego pojęciami:1. Piękno w najszerszym znaczeniu (pierwotne greckie pojęcie,

obejmujące również piękno moralne, a więc dziedzinę nie tyl-ko estetyki, ale także etyki).

2. Piękno w znaczeniu wyłącznie estetycznym – to barwa, dźwięk czy myśl. Właśnie to pojęcie piękna stało się z czasem podsta-wowym pojęciem europejskiej kultury.

3. Piękno w znaczeniu estetycznym, ale zawężonym do dziedzi-ny wzroku. W tym znaczeniu piękne mogły być jedynie kształt i barwa44.Ta trójznaczność piękna nie utrudnia jednakże porozumienia:

utrudnia je raczej ogrom zakresu piękna, wielość i wielorakość

42 W. Zając, Piękno jako wartość. Konteksty pedagogiczne, „Chowanna” 2008, nr 1 (30), s. 57-71.

43 A. Anzenbacher, Wprowadzenie do filozofii, Kraków 1987, s. 128.44 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1975, s. 138-139.


jego desygnatów. Już starożytni wytworzyli jednak ogólną teorię piękna. Twierdziła ona: piękno polega na proporcji części. Do-kładniej mówiąc: piękno polega na doborze proporcji i właści-wym układzie części45. Była to tzw. Wielka Teoria. Z nią łączyła się też teza, że piękno jest wielkim dobrem46.

W ramach pedagogiki teoretycznej to twierdzenie nawiązuje do starożytnego ideału wychowania określanego właśnie mia-nem kalokagatii.

Jak pisze W. Tatarkiewicz, „co my pięknym, to Grecy nazy-wali kalon, a Rzymianie – pulchrum. Ten łaciński termin utrzymał się nie tylko przez starożytność, ale także przez średniowiecze; zanikł natomiast w łacinie doby odrodzenia, ustępując miejsca nowszemu, mianowicie bellum. Nowy termin był szczególnego pochodzenia: wytworzył się z bonum (dobro przez zdrobnienie – bonellum, w skrócie – bellum”) początkowo był stosowany tylko do urody kobiet i dzieci, potem rozszerzony na wszelkie piękno, w końcu wyparł pulchrum”47.

Języki starożytne i nowożytne mają przynajmniej po dwa wy-razy tego samego źródłosłowu – rzeczownik i przymiotnik: kallos i kalos, pulchritudo i pulcher, piękno i piękny. Rzeczowniki są wła-ściwie potrzebne dwa: dla oznaczenia konkretnej rzeczy pięknej i abstrakcyjnej cechy piękna. Grecy używali „to kalon”, a „kal-los” rezerwowali dla abstraktu. W polskim „piękno” spełnia obie funkcje i jest przez to wyrazem dwuznacznym; nie jest to zresztą defekt wyjątkowy, piękno dzieli go z prawdą i dobrem48.

Grecki wyraz kalos, który tłumaczony jest jako „piękny” od-naleźć można w różnych kontekstach jeszcze przed Platonem. To, że Afrodytę nazwano „piękną boginią” jest zrozumiałe i dzi-siaj. Ale para wyrazów kalos – aischros (piękny – brzydki) w kon-tekście zabijania może budzić kontrowersje: zabijanie przyjaciół i współobywateli jest czymś brzydkim, natomiast wrogów – „pięknym”49. Ma to zapewne znaczyć, że jest to moralnie wska-zane lub co najmniej zgodne z obyczajem. Inne przykłady po-

45 Tamże, s. 140.46 Tamże, s. 151.47 Tamże, s. 136.48 Tamże, s. 136-137.49 J. Zimmermann, Piękno, w: Filozofia. Podstawowe pytania, pod red. E. Mar-

tensa i H. Schnädelbacha, Warszawa 1995, s. 381.

240 Wojciech Zając

kazują, że kalos może znaczyć również coś użytecznego lub sto-sownego do celu50.

Grecy rozumieli więc piękno szerzej: obejmowali tą nazwą nie tylko piękne rzeczy, kształty, barwy, dźwięki, ale również piękne myśli i piękne obyczaje51. Filozofowie klasycznej Grecji za naj-prawdziwsze piękno mieli właśnie duchowe, moralne piękno charakteru, umysłowe piękno myśli.

W ramach współczesnej teoretycznej wiedzy o wychowaniu, wychowanie często ujmowane jest jako byt m.in. w pracach An-drzeja M. de Tchorzewskiego. Wychowanie jest bytem – jest pięk-ne. Nie sposób uciec od pięknego wychowania. Jest bytem, więc jest – wychowanie jest, a niewychowania nie ma. Wychowanie jest piękne albo wychowania nie ma. Niewychowanie nie ma by-towości. Jest brakiem wychowania. A więc nie istnieje. J. Filek, chcąc uzasadnić jednak istnienie form imitujących wychowanie w świecie, wykorzystał arystotelesowską kategorię „pseudosu”, „za pomocą którego można określać byty, które przedstawiają się takimi, jakimi w gruncie rzeczy nie są, a równocześnie ukrywają to, czym faktycznie są”52. To pozwoliło mu na wyjaśnienie całego obszaru działań skrywających się pod pojęciem „wychowania”, faktycznie nim nie będąc. Autor wyróżnił tu cztery typy pseudo-wychowania: wychowanie nieadekwatne, fikcyjne, wyobcowane i zawładające53. Nie zmienia to jednak w niczym postawionych wcześniej twierdzeń o charakterze uogólniającym.

Zasygnalizowana wcześniej bliskoznaczność pojęć „piękny” i „dobry” sytuuje problematykę wychowania i ideału kalokaga-tii w kontekście aksjologii. Rozważania moralne są nieodłączną częścią myślenia o świecie i o nas samych. Człowiek jest kreato-rem swojego życia. Przy czym jego jakość i charakter zależy od wartości, którymi kieruje się w swoim postępowaniu. K. Ostro-wska mówi: „Człowiek musi odkryć to, co dla niego ważne, po-żądane, cenne, wartościowe; następnie odkryć, na czym polegają te wartości, by wreszcie zacząć je urzeczywistniać, realizować

50 Tamże.51 W. Tatarkiewicz, dz. cyt., s. 137.52 A.M. de Tchorzewski, Teoria wychowania. W poszukiwaniu nowego paradyg-

matu, w: Współczesne konteksty wychowania, pod red. A.M. de Tchorzewskiego, Bydgoszcz 2002, s. 30.

53 J. Filek, Pseudowychowanie, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 10, s. 170-177.


w swoim życiu”54. J. Homplewicz stwierdza: „Wartości to cała arena kształtowania postawy i dojrzałości człowieka, to także ca-ły program i perspektywa dla procesu wychowania”55. Wartości określają więc to, „co powinno być” i „czego pragniemy”, wpisu-jąc w rzeczywistość pewien „sens ostateczny”.

Skala i hierarchia wartości, bez względu na to, czy mamy na myśli zbiorową czy jednostkową hierarchię, ma chronić i służyć jednej naczelnej wartości – dobru człowieka.

Wychowanie ku wartościom nabiera dzisiaj szczególnego cha-rakteru. Nie odnosząc się w wychowaniu do zasad i wartości moralnych, pozbawiamy dzieci i młodzież ważnego życiowego drogowskazu. M. Nowak, rozpatrując normy, wartości oraz cele wychowania, wskazuje na zasadność ich istnienia: „wychowa-nie do wartości jest potrzebne człowiekowi, gdyż wzięty już od strony antropologii biologicznej, ukazuje się nam jako istota nie-doskonała, niestała i otwarta na świat. [...] obdarzony wolnością potrzebuje norm, wartości, celów. [...] Zachodzący jednak proces wartościowania i powstawania wartości łączy się z wymogiem długiego czasu [...], biegunami tego procesu jest doświadczenie ludzkie i ustawiczna refleksja”56.

K. Denek stwierdza, że „nie da się sensownie traktować edu-kacji poza systemem wartości a dyskursy o procesie kształcenia często przybierają krańcowe formy, bowiem tylko człowiek „peł-ny”, czyli wszechstronnie wykształcony, myślący alternatywnie i innowacyjnie, wrażliwy na wartości, uznający je za dyrektywy postępowania jest w stanie sprostać wyzwaniom, jakie stawia mu życie”57.

Możliwość pominięcia w wychowaniu aksjologicznych jego źródeł odrzucona jest również przez J. Szymańskiego. Według niego „w procesie wychowania i samowychowania jako sposo-bie poznania świata i układania się z nim, niezbędna jest nauka o wartościach – aksjologia zarówno ogólna, jak i pedagogiczna, która ukierunkowuje prawa i powinności oraz formułuje plany edukacyjne i życiowe”58.

54 K. Ostrowska, W poszukiwaniu wartości, Gdańsk 1994, s. 14. 55 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1997, s. 239.56 M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999, s. 391-392.57 K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994, s. 29-30.58 B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 102.

W harmonii... 16

242 Wojciech Zając

M. Gołaszewska, nakreślając obszary badawcze estetyki, wy-eksponowała fakt, iż można o niej mówić niejako z punktu wi-dzenia trzech poziomów, a mianowicie:a) preestetycznego, przyporządkowanego przypadkom jednost-

kowym;b) estetycznego, który można przyporządkować faktom naukowym;c) metaestetycznego, przyporządkowanego teoriom59.

Podkreśliła też, iż podstawowa sytuacja estetyczna składa się z trzech podstawowych elementów: twórca, dzieło, odbiorca60.

Niniejsze klasyfikacje okazują się niezwykle przydatne w pro-wadzonych analizach pojęcia kalokagatii. Pojęcia elementarne estetyki korespondują z podstawową triadą relacji wychowaw-czej, określonej w ciągu: podmiot wychowujący – wychowanie – podmiot wychowywany. Myślę, iż podobnie też można mówić o kategorii „piękna” w przedrefleksyjnym, naukowym i metate-oretycznym ujęciu wychowania. Na każdym z tych poziomów „piękno” jest jednak obecne i wręcz nieodzowne z teoretycznego i praktycznego względu, jako nieodzowny element kalokagatii.

Te trzy poziomy analizy problematyki estetycznej z powo-dzeniem można odnieść do zagadnień wychowania z per-spektywy aksjologicznej. Takiej próby dokonał między innymi J. Gnitecki, który na gruncie metateorii pedagogicznej analizuje w charakterystyczny sposób zagadnienia metaestetyczne w pe-dagogice ogólnej.

Piękno w tym ujęciu traktowane jest „jakby synteza prawdy i dobra ontycznego – jest czymś więcej niż syntezą, gdyż jest jeszcze niespartykularyzowaną (na poznanie i miłość) więzią całego życia osobowego z bytem”61. Tradycja przekazała trzy główne wartości, do których osiągnięcia człowiek dąży. Wielka triada transcendentalna: piękno, dobro i prawda istnieje do dziś. J. Gnitecki podkreśla jednocześnie, iż współczesny człowiek do-strzega coraz bardziej potrzebę jeszcze jednej wartości: miłosier-dzia. Piękno, jak pisze J. Gnitecki, zachwyca i zachęca do trwania w życiu; dobro ubogaca życie – zwłaszcza duchowe – i podnosi jego walory; prawda czyni człowieka wolnym, czyli odpowie-

59 M. Gołaszewska, Zarys estetyki, Warszawa 1984, s. 78.60 Tamże, s. 76.61 Wprowadzenie do filozofii, pod red. M. A. Krąpca, S. Kamińskiego, Z. J. Zdy-

bickiej, A. Maryniarczyka, P. Jaroszyńskiego, Lublin 2003, s. 145.


dzialnym za słowo i czyn; miłosierdzie jest dążeniem człowieka do trwałej, bezgranicznej miłości.

W starożytnym kręgu kulturowym poszukiwanie wartości nadających sens ludzkiemu życiu ułatwiało platońskie określenie „najładniejszego wychowania”, rozumianego jako służba wielu muzom. Były to: Kaliope – poezja, Klio – historia, Euterpe – liry-ka, Talia – komedia, Melpomena – tragedia, Terpsychora – taniec, Erato – pieśni miłosne, Polihymnia – muzyka, Urania – astrono-mia. Oczywiście, X Muza – kino – nie żyła na Olimpie. Myślę, iż już czas, aby też sama Educatio – dołączyła do niniejszego pante-onu. Przecież to jedna z najtrudniejszych sztuk – wychować czło-wieka do rzeczy pięknych.

W czasach starożytnych i w średniowieczu pojęcie piękna od-noszono do natury i kultury – do czynów ludzkich, czego wyra-zem była właśnie teza o zbieżności piękna i dobra – kalokagatia62, przez wieki też określająca podstawowy i obowiązujący ideał wychowania człowieka. Dopiero od Hegla rozwinęła się tenden-cja, by piękno odnosić wyłącznie do sztuki.

We współczesnych rozmyślaniach o wychowaniu ważne miejsce zajmuje także tzw. wychowanie estetyczne63. Zdaniem M. Łobockiego – jest ciekawą i niezmiernie ważną pedagogicznie dziedziną wychowania. Co więcej, istnieje obecnie pilne zapo-trzebowanie na nie64.

Nazwa wychowanie estetyczne pojawiła się po raz pierwszy na przełomie XVIII i XIX wieku. Wprowadził ją Fryderyk Schiller – autor Listów o estetycznym wychowaniu człowieka. Współcześnie za-zwyczaj występuje w dwojakim znaczeniu: wąskim i szerokim.

W znaczeniu wąskim „oznacza kształcenie do sztuki, czyli kształtowanie wrażliwości i kultury koniecznej dla przeżywa-nia, poznawania i oceny zjawisk estetycznych”. Ogólnie mówiąc, wychowanie estetyczne w takim znaczeniu zajmuje się głównie rozwijaniem wrażliwości dzieci i młodzieży na takie zjawiska es-tetyczne, jak piękno i kultura, tj. odnoszące się zarówno do świa-ta natury, jak i dokonań ludzkich. Tak rozumiane wychowanie występuje także pod nazwą wychowania do sztuki.

62 S. Kot, Historia wychowania, Warszawa 1995, s. 30.63 Teoria wychowania estetycznego, wybór tekstów pod red. I. Wojnar, Warsza-

wa 1997.64 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2003, s. 274.

244 Wojciech Zając

Natomiast w drugim znaczeniu wychowanie estetyczne „od-nosi się do pełnej integralnej osobowości człowieka, nie tylko w sferze wrażliwości estetycznej, ale – dzięki tej wrażliwości – obejmuje także oddziaływanie na sfery: intelektualną (wzboga-canie wiedzy i myślenia osobistego) i moralno-społeczną (zdo-bywanie podstaw oceny moralnej i umiejętności rozumienia sy-tuacji ludzkich, a przez to pełniejszego porozumienia z drugim człowiekiem. Rozumiane w ten sposób wychowanie estetyczne obejmuje swym zasięgiem wielostronny rozwój człowieka, czy-li oddziałuje nie tylko na sferę jego emocji, lecz także intelektu i moralności. Nazywane bywa wychowaniem przez sztukę”65. Takie rozumienie bliskie jest kalokagatii.

Tak więc głównym celem wychowania estetycznego w jego węższym rozumieniu jest w szczególności zapewnienie dzieciom i młodzieży w miarę wysokiego poziomu kultury estetycznej, czyli przyswajanie wiedzy o „rzeczach pięknych” oraz doko-nywanie właściwego ich wyboru i umożliwianie udziału w ich tworzeniu, łącznie z uwrażliwianiem na piękno i sztukę. Wycho-wanie estetyczne wywiera wielostronny wpływ na rozwój dzieci i młodzieży. Sztuka pełni w życiu człowieka funkcje: poznawczą, kształcącą, ludyczną, katartyczną, terapeutyczną, kompensacyj-ną, moralną, estetyczną, społeczną i afirmatywną66. Służy więc kształtowaniu człowieka pięknego.

Podsumowanie

W świetle powyższych rozważań, ideał kalokagatii jawi się jako ciągle aktualna propozycja – realistyczny imperatyw harmonij-nego rozwoju człowieka. Zgodnie z kantowskim rozumieniem, „imperatyw” to prawidło oznaczone przez powinność, wyra-żające obiektywne zniewolenie do czynności, i które znaczy, że gdyby rozum całkowicie zdeterminował wolę, niezawodnie na-stąpiłaby czynność stosownie do tego prawidła67.

65 Tamże.66 Tamże, s. 276.67 W. Szczęsny, Poglądy pedagogiczne Immanuela Kanta. Traktat o filozofii eduka-

cji, Warszawa 2000, s. 46.


W obszarze pedagogiki kalokagatia pozostaje ciągle aktualnym postulatem rozumu praktycznego, imperatywem harmonijnego rozwoju człowieka.

Dokonując próby podsumowania, można w kontekście trzech powyżej przedstawionych ujęć (ontologicznego, estetycznego i etycznego) nakreślić: „trójkąt wychowania estetycznego”, odda-jący istotę ideału kalokagatii.

Rysunek 3. Trójkąt wychowania estetycznego

wychowuj – każde wychowanie jest piękne

wychowuj do rzeczy pięknychwychowuj człowieka pięknego

wychowuj – każde wychowanie jest piękne

wychowuj do rzeczy pięknych wychowuj człowieka pięknego

Imperatyw ten przyjmuje potrójną postać i brzmienie:1. Wychowuj – każde wychowanie jest piękne (ujęcie ontologiczne),2. Wychowuj do rzeczy pięknych (ujęcie etyczne),3. Wychowuj człowieka pięknego (ujęcie estetyczne).

Stanowi też pewną formę realistycznego kategorycznego imperatywu wychowania we współczesnej pedagogice. Rację miał Platon, pisząc „...Jeżeli dla czegoś warto żyć człowieko-wi, to dla oglądania piękna”. Jeżeli dla czegoś warto być wy-chowawcą, to dla oglądania piękna wychowania w osobie wy-chowanka. „Wychowanie jest sztuką, a sztuka – to najbardziej aktywny wychowawca...”, jak pisał E. Jaques-Delcroze. Wycho-wujmy pięknie, tzn. „tak jak trzeba, najlepiej jak tylko można; doskonale, idealnie”68.

68 Słownik języka polskiego, t. 2.Warszawa 1982, s. 663.

246 Wojciech Zając

Bibliografia:

Anzenbacher A., Wprowadzenie do filozofii, Kraków 1987.Arystoteles, Etyka wielka. Etyka eudemejska, Warszawa 1977.Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994.Filek J., Pseudowychowanie, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 10.Gołaszewska M., Zarys estetyki, Warszawa 1984.Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Warszawa 1997.Kot S., Historia wychowania, Warszawa 1995.Kuźma J., Aktualne trendy rozwoju edukacji komparatystycznej (w świe-

tle XI kongresu WCCES w Korei Południowej i XX konferencji CE-SE w Londynie, w: Pedagogika porównawcza. Konteksty teoretyczne i praktyczne, pod red. Z. Jasińskiego i E. Karcz, Opole 2005.

Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2003.Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999.Ostrowska K., W poszukiwaniu wartości, Gdańsk 1994.Szczęsny W., Poglądy pedagogiczne Immanuela Kanta. Traktat o filo-

zofii edukacji, Warszawa 2000.Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001.Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1975.Tchorzewski A.M., Teoria wychowania. W poszukiwaniu nowego

paradygmatu, w: Współczesne konteksty wychowania, pod red. A.M. de Tchorzewskiego, Bydgoszcz 2002.

Teoria wychowania estetycznego, wybór tekstów pod red. I. Wojnar, Warszawa 1997.

Ubaldo N., Filozofia, Warszawa 2006.Wprowadzenie do filozofii, pod red. M.A. Krąpca, S. Kamińskiego, Z.J.

Zdybickiej, A. Maryniarczyka, P. Jaroszyńskiego, Lublin 2003.Zając W., Piękno jako wartość. Konteksty pedagogiczne, „Chowanna”

2008, nr 1 (30).Zimmermann J., Piękno, w: Filozofia. Podstawowe pytania, pod red.

E. Martensa i H. Schnädelbacha, Warszawa 1995.Żukowska Z., Kalokagatia, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,

pod red. T. Pilcha, t. 2, Warszawa 2003.

Filozof powiada, że jeśli władze naszego umysłu tracą zdol-ność wyrażania sądów pewnościowych, a brak owej pewności wynika ze zbyt wielkiej liczby argumentów wzajemnie sobie przeciwnych, to konieczne jest poszukiwanie drogi, która omija strome zbocza nadmiernej gorliwości fundamentalizmu. Zasada złotego środka była więc ważna dla starożytnych; czyniła sądy, co prawda, sądami bardziej złożonymi, niemniej dawała obraz po-znania pełniejszy i bliższy prawdy.

Zasada złotego środka nie definiuje nam jednak poznania w spo-sób kompletny, bowiem nie można pominąć jej przeciwieństwa, czyli zasady wyłączonego środka. Ma ona jednak zastosowanie tam, gdzie tezy są weryfikowalne – a więc w naukach ścisłych – bądź też tam, gdzie nasze obszary epistemologiczne wywiedzio-ne są z dogmatu. Ponieważ przedmiotem naszego rozważania są dwie nauki słabo weryfikowalne, a są to estetyka i ekologia, może-my przyjąć, że dobre zastosowanie znajdzie tu zasada pierwsza, czyli zasada złotego środka. Ekologia i estetyka zostały postawione wobec przyrody jednak nie po to, by stanowić jakąś wzajemną opozycję, lecz raczej dla opisu pewnego stanu jednostronnej re-

Bolesław Kasza

Ekoestetyka wobec przyrody (autorefleksje)

248 Bolesław Kasza

lacji. Trudno bowiem zakładać, aby przyroda przyjmowała jaką-kolwiek postawę wobec estetyki, chyba że uznamy, iż jej rezy-dentem jest człowiek.

Można zadać pytanie: po cóż stawiać ekoestetykę wobec przy-rody, gdy ona sama w sobie do przyrody się odnosi? Wydaje się jednak, że utworzenie takiej sytuacji jest zasadne, zważywszy choćby na rolę człowieka w przyrodzie, a dokładniej – czy czło-wiek jako człowiek mieści się w kategorii przyrody. Słownik języ-ka polskiego stwierdza, że przyroda to „ziemia, woda i powietrze wraz z żyjącymi na nich i w nich roślinami i zwierzętami”69.

Widać zatem nader jasno, że słownik wymienia rośliny i zwie-rzęta, wyłączając niejako z kategorii „przyroda” człowieka. Moż-na też przyjąć, iż autorzy „włączają” jednak istotę ludzką jako „zwierzę myślące”, co prowadzi nieuchronnie do sporu episte-mologicznego, niezwykle trudnego do rozstrzygnięcia. Niemniej theoretikos, a więc ogląd bezpośredni, dość jednoznacznie wska-zuje na człowieka w związku z przyrodą, człowieka, który jest fizykalną cząstką przyrody.

Estetyka – sama w sobie – nie mogłaby istnieć, tak jak filozo-fia czy wiele innych nauk, które wprawdzie istnieją w potencjal-ności, jednak jako zjawiska pomyślane nie istnieją poza ludzkim umysłem. To właśnie człowiek podjął próbę poszukiwania piękna pośród otaczającej rzeczywistości, tworząc systemy aksjologiczne dla jej poznania. Estetyka ma długą historię, właściwie tak długą jak filozofia, z której się wywodzi, lecz jednak dopiero w XVIII wieku A. Baumgarten wprowadził termin aiesthetikos, który jest współcześnie używany. Estetyka jest kontynentalnie tak bardzo rozległa, że w sposób naturalny rozdzieliła się na różne obszary zainteresowania, tworząc estetykę potoczności, estetykę medycy-ny, ekoestetykę oraz wiele innych „branżowych” estetyk.

Ekoestetyka jest gałęzią względnie młodą, chociaż być może tylko z nazwy, jako że piękno natury kontemplowane było od za-rania dziejów człowieka.

„Ekoestetykę, estetykę ekologii można określić jako naukę o pięknie natury. Genetycznie pierwsza tu była ekologia, która w połowie wieku XX dostrzegła, że sztuka i nauka o wartościach estetycznych jest potencjalnym sprzymierzeńcem myślenia pro-

69 Słownik języka polskiego, oprac. L. Drabik, A. Kubiak-Sokół, E. Sobol, L. Wi-śniakowska we współpr. A. Stankiewicz. Warszawa 2006, s. 797.

249Ekoestetyka wobec przyrody (autorefleksje)

ekologicznego – początkowo mówiło się o „humanizacji ekolo-gii”, z czasem, właśnie dzięki współpracy z filozofią i estetyką, pojawił się moment synergii, sprzężenia zwrotnego, mianowicie dzięki sztuce wszelkie działanie proekologiczne zostało wzmoc-nione, zaś sztuka, zbliżając się do natury i zachowując reweren-cję wobec sił i piękna przyrody, zyskuje zarówno od strony arty-stycznej, jak też ze względu na idee ogólne w dziełach sztuki”70.

Ekoestetyka odwołuje się do pierwotnego, jeszcze intuicyj-nego poczucia, że jedynie harmonijne współżycie człowieka da-je szansę w miarę bezpiecznego rozwoju. Dopiero jednak w XX wieku ekologia utrwaliła się jako samodzielna nauka, wspierana przez spektakularne nieraz działania rozmaitych grup proekolo-gicznych.

Maria Gołaszewska pisze o powstaniu ekoestetyki jako wy-padkowej kilku typów świadomości społecznej: „W sferze spo-łecznej znaczne zbiorowości w wielu krajach świata zyskały swoistą „świadomość ekoestetyczną”, która wyraża się zajmowa-niem „postawy proekologicznej”. Gdybyśmy tę postawę chcieli uogólnić, rozszerzyć czasowo, by objęła ona również okres, gdy „ekologia” nie istniała jeszcze, można mówić o postawie pro na-tura – analogicznie w cywilizacji współczesnej utrwaliły się takie postawy jak pro techne, pro humaniora, pro fide itp., zaś gdy nastą-piło znaczne zbliżenie dwu postaw – pro natura i pro arte – wów-czas powstała ekoestetyka jako swoista dyscyplina naukowa”71.

W tym miejscu warto zadać pytanie o znaczeniu fundamen-talnym dla sui generis ekoestetyki, czyli estetyki przyrody. Bo jeśli ekoestetyka jest „nauką o pięknie przyrody”, to czy nie budzi się zasadna wątpliwość, czy tradycyjna sytuacja estetyczna przystaje w pełni do dzieła, jakim jest przyroda w całości czy też jako jej fragment. Przyroda od zawsze budzi w nas zachwyt i doprawdy trudno odmówić słuszności sądom o jej nieskończonym pięknie. Problem tkwi jednak w tym, że nasze sądy wartościujące kieru-jemy ku dziełu skończenie doskonałemu, wręcz absolutnemu, którego nie jesteśmy w stanie w pełni zrozumieć, a jego arche poszukujemy w niedoskonałym opisie fizycznym – zawsze nie-kompletnym – bądź odwołujemy się do metafizyki, a więc creatio nihil. Niezależnie od postawy formacyjnej, człowiek jako odbior-

70 M. Gołaszewska, Estetyka współczesności, Kraków 2001, s. 146. 71 Tamże.

250 Bolesław Kasza

ca „dzieł przyrody” nie może poznać ich Stwórcy wprost, lecz jedynie przez poznanie analogiczne.

Przyroda w swoich „dziełach” jest tak doskonała, że zdaje się daleko odbiegać od możliwości twórczych dostępnych czło-wiekowi. Powszechnie w przyrodzie występuje woda. Dobrze wiemy, że jest ona wielkim darem i podstawą życia, że biologicz-nie konstytuuje wiele organizmów, a w tym nas. Jest ona także tworem niezwykle plastycznym, jako że występuje w tak wielu fascynujących postaciach. Woda to bezmiar oceanu, rwąca rzeka czy też ta, którą mamy dostępną w domu. Woda to budzące za-chwyt formacje chmur na błękitnym niebie, ale także ośnieżone szczyty niebotycznych gór. Czy zatem jest nam dostępny system wartościujący, by owo „dzieło” przyrody poddać ocenie estetycz-nej. Jeśli zatem powrócimy do „sytuacji estetycznej”, to zauwa-żymy, że tylko niektóre jej składowe przystają do relacji dzieło – odbiorca. Tak naprawdę pozostaje nam odczucie wytworzone przez kontakt z naturą – które może być zróżnicowane – pozba-wione jednak warstwy oceniającej, występujące w sztuce w po-staci krytyki. Trudno sobie wyobrazić uwagi krytyczne adreso-wane do krajobrazu tatrzańskiego, Puszczy Białowieskiej czy też nocnego nieba usianego gwiazdami. Nie jest jednak tak, że przy-roda jest pozbawiona z naszej strony wszelkiej refleksji, że prze-chodzimy obojętnie wobec rozmaitych zachowań przedstawicieli tejże przyrody. Otóż budzi w nas zdumienie, a nawet odrazę, za-chowanie wielu gatunków, gdzie zasada przetrwania za wszelką cenę jest zasadą główną. Ale jeśli powszechny w przyrodzie łań-cuch pokarmowy jedne osobniki czyni myśliwymi pożerającymi swoje ofiary, to i tak musimy sobie nieuchronnie zdać sprawę, że stanu tego niepodobna zmienić bez poważnego naruszenia rów-nowagi w środowisku naturalnym.

Ekoestetyka wobec przyrody, estetyka wobec przyrody to po-stawa poznawcza wobec czegoś, co nie jest w pełni poznawalne, nie jest definiowalne w sposób kompletny, a co więcej byt pozna-jącego występuje w roli bytu przygodnego, podrzędnego wobec uniwersum przyrody. Niemniej człowiek uwikłany w rozliczne re-lacje z otaczającym go światem, kierowany władzą umysłu, świat ten poddaje poznaniu, a w efekcie sądom oceniającym.

W rozdziale poświęconym „ekoestetyce” M. Gołaszewska pisze o trzech wymiarach estetyki: „Natura w aspekcie faktów, zjawisk i praw przyrody – związki natury z antropologią w ukła-


dzie utylitaryzmu – wiedza naukowa o naturze – piękno natury, czyli związki ludzkiego świata aksjologicznego ze zjawiskami natury – sztuka czerpiąca z piękna natury – ekoestetyka, obej-mująca problematykę ekologii w aspekcie estetyki in actu: są to kolejne człony kompleksu: człowiek i natura. Ekoestetyka wystę-puje w trzech wymiarach: 1) wymiar micro – intymny, osobisty, spontaniczny, wolny od zewnętrznych czynników, jak poczucie społecznego obowiązku, nacisk ekonomiczny itp.; otoczenie na-turalne, jego piękno przynosi autentyczną satysfakcję estetyczną i poczucie, iż piękno to trzeba szanować, trzeba je strzec; 2) wy-miar medio – społeczno-towarzyski, rozgrywający się w małych grupach społecznych; tego rodzaju potoczne zainteresowanie na-turą i jej pięknem, to przede wszystkim wymiana doznań este-tycznych oraz dyskusje o sprawach ochrony dóbr naturalnych; 3) wymiar macro – uniwersalny; ma on charakter albo opracowań teoretycznych na temat związku sztuki z ekologią, albo jest dzia-łalnością w tym kierunku; postawa estetyczna łączy się tu za-zwyczaj z poznawczą i etyczną, zaś działalność rozgrywa się na szerokiej scenie publicznej. Układem odniesienia ekoestetyki jest ekologia, zaś moment estetyczności ma w tym przypadku cha-rakter wtórny, zależny, pochodny”72.

Każdy z opisanych wymiarów estetyki in actu zawiera w grun-cie rzeczy podobne wzajemnie problemy, a rozróżnieniu podlega zakres społeczny ich oglądu. W uwagach wstępnych do naszych rozważań zostało powiedziane, że wielka rozwaga pozwala ustrzec się przed ideami, które bez względu na ich weryfikowal-ność uznamy za skończenie prawdziwe, a co gorsza – postano-wimy je poddawać interioryzacji na skalę masową. Dla ścisłości warto zauważyć, że ideami nie są systemy religijne i wywiedzio-na z nich wiara, jako że ich źródłem nie są systemy filozoficzne.

Ideologie mają bardzo długą historię i zazwyczaj złą bądź bar-dzo złą sławę. Miejsce szczególne zajmują tu ideologie oparte na przekonaniu, że człowiek jest prostą pochodną doboru natural-nego, i że tak naprawdę nic nie wyróżnia go pośród wielu innych gatunków. Zwolennicy teorii zawartej w pracy K. Darwina O po-chodzeniu gatunków zakładają, że człowiek jest w gruncie rzeczy wysoko wyspecjalizowanym zwierzęciem dążącym wyłącznie ku temu, co jest dlań najbardziej korzystne.

72 Tamże.

252 Bolesław Kasza

O ile prawdziwa wydaje się zasada opłacalności, bo tego do-świadczamy bezpośrednio, to jednak różnice – w porównaniu ze światem zwierząt – postrzegamy jako nader wyraźne. Poszu-kiwanie miejsca człowieka w naturze utrwaliło dwa przeciw-stawne kierunki znane jako: antropocentryzm i biofilizm. Antropo-centryzm – utożsamiany najczęściej z wielkim religiami – mówi o szczególnym miejscu człowieka pośród otaczającej go przyro-dy, ale mówi też o tym, że ma prawo czynić sobie przyrodę pod-ległą, co niestety często prowadzi do wielkich nadużyć. Zaś bio-filizm zdaje się wielką afirmacją przyrody, przy jednoczesnym wskazywaniu na to, że jedynie człowiek jest „nieudanym przeja-wem rozwoju naturalnego”, że jego działalność zagraża wprost naszej planecie. Bez wątpienia człowiek jest niedoskonały, czło-wiek jest omylny, człowiek popełnia błędy. Ale czy doprawdy zasługuje na tak bezwzględną dezaprobatę, czy nie ma w nim wiele dobra, które go broni?

Powiadają, że przyroda w swojej doskonałej równowadze i harmonii jest jedynie godna naśladowania. To prawda, że czer-piemy z natury pełnymi garściami, że jesteśmy od niej zależni, że winniśmy jej okazywać należny szacunek. Jednak człowiek posiadł pewne cechy wyjątkowe, cechy, które zdają się go wyróż-niać spośród innych gatunków. To właśnie te osobliwości każą mu zachować się niezgodnie z tym, co powszechne w „dzikiej naturze”, jego czyny można określić jako „dysharmonijne”, nie-zgodne z zasadą opłacalności.

Jeśli bowiem zadamy sobie dość proste pytanie: czy w dzikiej naturze istnieją osobniki niepełnosprawne, to odpowiedź będzie jedyna możliwa, a mianowicie, że nie istnieją zwierzęta niepełno-sprawne, mimo że przecież i takie osobniki się rodzą. To właśnie człowiek, dzięki wysoko abstrakcyjnym kategoriom moralnym, obejmuje opieką osoby niepełnosprawne, to właśnie on, podąża-jąc za głosem sumienia, rzuca się w nurt rwącej rzeki, by ratować (genetycznie obojętnego) tonącego bliźniego.

Otaczająca nas przyroda wydaje się amoralna, a co za tym idzie, kategoria ekologiczności zdaje się nieadekwatna. Niemniej warto zauważyć, że w samej przyrodzie zachodzą procesy, któ-re na miarę poznania ludzkiego wydają się bardzo nieekologicz-ne. Wielkie pożary lasów równikowych czy buszu australijskiego wprowadzają do atmosfery ziemskiej więcej dwutlenku węgla w ciągu jednego roku niż człowiek jest w stanie to uczynić w cią-


gu wielu lat. Nie można też pominąć działalności erupcyjnej wie-lu wulkanów, które to od początku istnienia naszej planety wy-rzucają w atmosferę miliardy metrów sześciennych substancji, obejmujących w zasadzie całą tablicę Mendelejewa.

Czy zatem upoważnia to nas do nonszalanckiego obchodze-nia się z przyrodą? Oczywiście nie, takie postępowanie jest prze-cież sprzeczne z naczelną zasadą – prawdziwą również dla nurtu antropocentrycznego, że nie wolno nam nikomu szkodzić, w tym również sobie.

Słuszne zatem są apele ekologów o zmniejszanie emisji sub-stancji szkodliwych, zwłaszcza że – jak się wydaje – daleko bar-dziej szkodliwe jest ich oddziaływanie w wymiarze bezpośred-nim niż to w skali globalnej. Ochrony środowiska zaniedbać nie wolno. Jest ona bowiem osadzona w najlepiej rozumianym naszym interesie, a i naszą powinnością jest pozostawić naszą planetę w jak najlepszym stanie przyszłym pokoleniom. Nieste-ty, każda ideologia – a zatem i ekologia zideologizowana – jest obarczona skazą nadmiaru, jak też nieczystych niekiedy intencji. Aż nadto dobrze znane są rozmaite grupy proekologiczne, które, stojąc w obronie traszki pospolitej w związku z budową nowego hipermarketu, bohatersko przykuwają się do drzew i tak trwają do czasu, gdy na ich konto wpłynie odpowiedni argument. Zja-wisko zyskało już sobie nazwę „ekoterroryzmu”, co może wyda-wać się zbyt brutalne, niemniej oddaje charakter działań.

Eko (z grec. dom) – to nasz dom, to nasze środowisko, dom, który ze wszech miar zasługuje na wielki szacunek. Przecież nikt nie chce mieszkać w brudnym, zaśmieconym domu. Pragniemy, by był on piękny, zadbany, najprościej mówiąc – ładny. Z drugiej jednak strony, nie możemy zapomnieć, że nie trwamy w naszym domu jak w miejscu po wsze czasy niezmiennym, lecz że jeste-śmy w drodze, dom jest przystanią raczej, a nie miejscem prze-bywania „od zawsze do zawsze”. Pamiętajmy, co nasi sarmaccy przodkowie powiadali: miej proporcjum, mocium panie.

Nasz dom powinien być piękny – mówimy dom, co znaczy: ten o czterech ścianach, z dachem, ale też gospodarstwo, ojczy-zna, a w końcu Ziemia cała. Widać zatem, że „dom” jest seman-tycznie niezwykle pojemny, bo jest on całym naszym środowi-skiem.

Pragniemy też, by nasze środowisko było piękne, a jeśli podej-rzewamy jakąś niedoskonałość, staramy się ją jak najrychlej usu-

254 Bolesław Kasza

nąć. Jednym słowem – poddajemy nasze otoczenie estetyzacji, by było pięknie, coraz piękniej.

Wolfganang Welsch w swojej pracy Estetyka poza estetyką pisze o powszechnym trendzie estetyzacji: „Jeszcze raz przyjrzyjmy się panoramie współczesnej estetyzacji. Na najprostszym poziomie elementy estetyczne są coraz liczniejsze zarówno w rzeczywisto-ści przedmiotowej, jaki i w rzeczywistości podmiotowej: fasady wyglądają coraz ładniej, firmy wyglądają coraz bardziej zachę-cająco, nosy wyglądają coraz bardziej perfekcyjnie. Ale estetyza-cja sięga też głębiej, dotyczy fundamentalnych struktur rzeczy-wistości jako takiej: rzeczywistości materialnej – w następstwie jej zapośredniczenia medialnego; rzeczywistości podmiotowej – w konsekwencji zastępowania standardów moralnych przez au-tostylizację”73.

W tym miejscu warto się zastanowić nad aksjologiczną war-stwą pojęć, które możemy wywieźć explicite z estetyzacji. Otóż wartym postawienia pytaniem jest, co prawda, estetycznie słabe, ale społecznie silnie osadzone pojęcie „ładności”. Ładność – przy-najmniej w języku polskim – ma swój etymon w słowie ład, czyli porządek, „uładzenie”, harmonię. Ładność to również „uroda”, rozumiana jako piękno naszego ciała. Tu również etymologicznie urodę rozumieć należy jako „urodzenie”, czyli, że owa „ładność” jest najzwyczajniej przyrodzona, a jeśli tak, to pozostająca poza naszym wpływem na nią.

Jeśli mówimy o ładności, to przez oczywistość pojawi się po-zostająca w opozycji brzydota. I tu pojawi się nasze pytanie: czy w przyrodzie znajdujemy coś, co odbieramy jako brzydkie? Bo gdzie tej brzydoty szukać? Czy może to być nieurodzajna pusty-nia, kamieniste zbocze, a może dymiący wulkan? Prawdziwe jest chyba jedynie to, że każde z tych miejsc może być dla nas nie-przyjazne, czyli samo w sobie jest dobre i piękne, lecz w naszym doświadczeniu zawiera pierwiastek niepożądany, czyli defectum bonum w ogólnym stanie wewnętrznego dobra.

Eko – nasz dom, nasze środowisko, na które wpływamy, ale i ono na nas wpływa daleko mocniej niż nieraz zdajemy sobie z tego sprawę. Zabiegamy więc o nasz dom, by był okazały, pięk-ny i trwały. W codziennym znoju, zabieganiu o dostatek tego, co się nam wydaje niezbędne, bądź też o to, o czym nam powiedzia-

73 W. Welsch, Estetyka poza estetyką, Kraków 2005, s. 50.


no, że posiąść powinniśmy, zapominamy o drugim wymiarze na-szej egzystencji, bytowania duchowego w metaegzystencji.

Naszą duchowość realizujemy w środowisku, które ogólnie możemy nazwać środowiskiem naszych myśli. Ponieważ po-wszechnie uważa się, że procesy myślowe zachodzą w mózgu (co nie jest do końca pewne, jako że być może biorą w nich rów-nież udział inne obszary, np. serce), to być może właśnie temu środowisku należy poświęcić wiele uwagi.

Mówiąc najprościej, czy dbamy o estetykę naszego myślenia? Czy nasz umysł nie jest uporczywie zaśmiecany bezwartościową informacją, a co gorsza informacją szkodliwą, fałszywą tezą, bez-wartościową ideą? Być może nadszedł już czas, by ekoestetyka utworzyła poddyscyplinę – frenoestetykę bądź logoestetykę? Środo-wisko naszych myśli domaga się takiej samej troski, jaką okazuje-my otaczającej nas naturze. Jakże chętnie korzystamy z ofert klu-bów fitness, gabinetów odnowy itp. To dobrze, że dbamy o nasze zdrowie, że poświęcamy mu tak wiele uwagi. Nie może jednak być tak, że zdrowie i uroda stanie się religią, a w zdrowym cie-le znajdziemy chorego ducha. Niezmiennie powinna nam przy-świecać jedna z głównych zasad etycznych, mówiąca o tym, że nie można osiągnąć jakiegoś dobra, gdy po drodze przychodzi nam czynić zło. A droga, po której idziemy, jest trudna, najczęś-ciej przychodzi nam chronić nie jedno dobro, lecz ich wiele.

Bibliografia:

Gołaszewska M., Estetyka współczesności, Kraków 2001.Słownik języka polskiego, oprac. L. Drabik, A. Kubiak-Sokół, E. So-

bol, L. Wiśniakowska we współpr. A. Stankiewicz, Warszawa 2006.

Welsch W., Estetyka poza estetyką, Kraków 2005.

Nauczanie i wychowywanie w duchu prawdy, dobra i pięk-na młodego, wrażliwego na otaczający świat człowieka w cza-sie przeobrażeń ideologicznych, ekonomicznych, społecznych i kulturowych, które obserwujemy i których doświadczamy od 1989 roku, jawi się współczesnym rodzicom, nauczycielom, pedagogom jako szczególnie ważki problem. Dorośli, świado-mi wielu zagrożeń dla prawidłowego rozwoju dziecka, próbu-ją przeciwdziałać antywartościom bezpośrednio lansowanym przez atrakcyjny dla najmłodszych świat zdominowany przez media.

Harmonijny rozwój zapewnia każdemu dziecku kontakt ze sztuką. Jest to niezwykle istotne w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Literaturę pedagogiczną z tego za-kresu znacząco wzbogaciła ostatnio praca pt.: Spotkania ze sztu-ką. Koncepcja terapii artystycznej dla dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania, zredagowana przez Mirosławę Knapik, wydana przez Dział Poligraficzno-Wydawniczy Biblioteki Śląskiej w Ka-towicach w 2005 roku. Składa się ona z dwu części – teoretycznej

Terapia dziecka

dzięki uniwersalnemu

językowi – językowi

sztuki

Recenzja książki

Spotkania ze sztuką. Koncepcja terapii artystycznej dla dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania

W harmonii... 17

258 Recenzja

i praktycznej, które dotyczą bezpośrednio problematyki podjętej przez grono wybitnych specjalistów w ramach projektu Spotkania ze sztuką – koncepcja terapii artystycznej dla dzieci z zaburzeniami roz-woju i zachowania. Realizację tego projektu koordynowali prof. dr hab. Mirosława Knapik – kierownik Katedry Edukacji Muzycznej i Arteterapii na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach oraz prof. dr hab. Jan Malicki – dyrektor Biblioteki Śląskiej w Katowicach.

Wszelkie działania podejmowane w ramach Spotkań ze sztu-ką inspirowane były muzyką, dzięki której terapia dzieci z róż-nego typu zaburzeniami przynosi widoczne efekty, a przy tym i wiele radości (widoczne to było zwłaszcza podczas koncer-tów, na których sala wypełniona była po brzegi, także przez osoby niezaangażowane w realizację projektu). Autorski pro-gram wspomagania rozwoju uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych to czterdzieści cotygodniowych, szczegółowo zaplanowanych spotkań ze sztuką, na które składały się kon-certy muzyki klasycznej oraz warsztaty muzyczne, ruchowe i plastyczne. Uczestnictwo dzieci w programie Spotkania ze sztu-ką wpłynęło na zwiększenie atrakcyjności działań szkolnych i pozaszkolnych, wzbogacenie wiedzy, poszerzenie słownictwa o specjalistyczną terminologię, kształtowanie gustu artystycz-nego i zachowań adekwatnych do sytuacji (także poprzez kon-takt z osobami ze świata sztuki), a przede wszystkim zapewniło warunki do wzrastania w świecie kultury – świecie subtelnym, stabilnym, bezpiecznym, sprzyjającym radosnemu i kreatywne-mu poznawaniu rzeczywistości. Powtórzone po roku badania diagnostyczne dzieci biorących udział w programie przynio-sły oczekiwane rezultaty, m.in. w zakresie poziomu myślenia konkretno-obrazowego, rozumienia, pamięci, mowy, percepcji wzrokowej i słuchowej, lateralizacji i orientacji przestrzennej, sprawności manualnej, koncentracji uwagi, równowagi emocjo-nalnej, zachowań społecznych i wielu innych.

Podstawy teoretyczne, programy i metody pracy z wykorzy-staniem środków artystycznych oraz ich autorskie modyfikacje zastosowane w przedstawionym projekcie terapii dzieci o spe-cjalnych potrzebach edukacyjnych opisano w pierwszej części książki Spotkania ze sztuką. Koncepcja terapii artystycznej dla dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania. Część tę otwiera artykuł Gra-żyny Szafraniec, zatytułowany Stymulacja rozwoju dziecka o ob-

259Recenzja

niżonej sprawności psychomotorycznej, poświęcony wspomaganiu i ukierunkowaniu rozwoju dziecka oraz szczegółowemu opiso-wi projektu Spotkań ze sztuką. Autorka koncentruje się na opisie funkcjonowania w szkole dzieci z opóźnieniami rozwoju po-znawczego, intelektualnego, motorycznego, a także z zaburze-niami zachowania. Korzystając z zasobów współczesnej wiedzy medycznej i psychologicznej na temat etiologii zaburzeń roz-woju, omawia czynniki patogenne, podkreślając miejsce sztuki w podjęciu skutecznej, rzetelnej terapii. Z kolei Wiesława Sacher w artykule Metoda Carla Orffa w pracy z dziećmi o specjalnych po-trzebach edukacyjnych analizuje założenia systemu edukacji mu-zycznej według C. Orffa – wszechstronnie wykształconego nie-mieckiego kompozytora, artysty i pedagoga. Jego nowatorskie podejście do wspomnianego systemu uwidacznia się w trosce o rozwój muzyczny (ale i ogólny) dziecka, w którym szczegól-nego znaczenia nabierają procesy twórcze. Autorka omawia w artykule także specyfikę pracy w szkole specjalnej oraz przed-stawia własny model oddziaływań zmodyfikowanej metody C. Orffa we wspomaganiu rozwoju dzieci o specjalnych potrze-bach edukacyjnych ze szczególnym uwzględnieniem aspektów tej metody realizowanych w projekcie Spotkania ze sztuką. Należą do nich: zadania edukacyjne, ludyczny charakter muzycznych zabaw dydaktycznych, aktywizacja dzieci nieśmiałych lub nie-chętnych, kształtowanie poczucia porządku i zdyscyplinowania. Co ważne, akceptowanie pomysłów dzieci oraz docenianie naj-mniejszych ich sukcesów owocuje wzrostem poczucia własnej wartości dzieci uczestniczących w programie. W kolejnym ar-tykule pt.: Autorska modyfikacja metody rytmiki Emila Jaques-Dal-croze’a w terapii dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych Alek-sandra Maciejczyk koncentruje się na metodzie szwajcarskiego pedagoga i kompozytora, w której muzyka i ruch prowadzą do zrównoważonego, harmonijnego rozwoju człowieka. Autor-ka opisuje szczegółowo ćwiczenia rytmiczne, ruchowe, które prowadziła w ramach koncepcji terapii artystycznej dla dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania. Ćwiczenia wypływały te-matycznie z koncertów muzyki klasycznej, w których uczestni-czyły dzieci. Zajęcia prowadzone zgodnie z modyfikacją metody rytmiki są twórcze i inspirujące dla każdego dziecka, a zwłasz-cza dla dziecka o obniżonych możliwościach intelektualnych, poznawczych, ruchowych, społecznych i emocjonalnych. Część

260 Recenzja

pierwszą, teoretyczną, zamyka artykuł Anny Stawiarskiej pt.: Ekspresja i percepcja w zintegrowanym wychowaniu plastycznym dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w którym przedsta-wione są koncepcje edukacji plastycznej na przestrzeni wieków – od kopiowania na tzw. lekcjach rysunku, kształtującego przede wszystkim spostrzeganie i odtwarzanie, po kreatywną interpre-tację, mającą na celu kształtowanie myślenia, indywidualizmu i ekspresji, wnikającą głęboko nie tylko w wartość samego dzieła sztuki, ale i procesu twórczego (teoria swobodnej ekspresji). Au-torka powołuje się na znane we współczesnej pedagogice poglą-dy o korzystnym wpływie wychowania przez sztukę na rozwój umysłowy i możliwości twórcze dziecka, na rozwój jego indywi-dualizmu, ale i postaw społecznych. Jest to bardzo ważne w pra-cy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, gdzie zaję-cia plastyczne, zintegrowane z muzyką, mają szczególne walory kształcące, wychowawcze i terapeutyczne.

Część drugą książki stanowią niezwykle cenne dla na-uczycieli i pedagogów, pracujących z dziećmi wymagającymi wzmożonej opieki, konspekty zajęć artystycznych, które były realizowane w ramach Spotkań ze sztuką. Konspekty, szczegóło-wo obrazujące sposób pracy wybitnych specjalistów, stanowią praktyczną wskazówkę, jak w twórczy i kompetentny sposób można wytłumaczyć czy pomóc zdefiniować pojęcia: rytm, me-lodia, tempo, harmonia, dynamika, kolorystyka i barwy muzy-ki, forma i budowa utworu muzycznego, artykulacja, muzyka programowa i ilustracyjna, nastroje w muzyce. Definiowanie, formułowanie definicji, tłumaczenie terminów jest zadaniem trudnym. Wymaga użycia metajęzyka zrozumiałego dla dziec-ka. Swoistym wyzwaniem dla uczących jest przybliżenie pojęć (często wieloznacznych) wychowankom z zaburzeniami roz-woju czy zachowania. Każdy wspomniany temat jest komplek-sowo opisany. Omówiony został sposób przeprowadzania za-jęć muzycznych, zajęć z rytmiki i zajęć plastycznych. Co cenne, każdy konspekt, choć „nieschematyczny”, napisany jest według przejrzystego planu, uwzględniającego stałe punkty, do których należą: zagadnienia do realizacji, cele kształcące, cele terapeu-tyczne, metody, pomoce, przebieg zajęć, uwagi realizacyjne, uwagi po przeprowadzonych zajęciach.

Obie części – teoretyczna i praktyczna – w pracy Spotkania ze sztuką. Koncepcja terapii artystycznej dla dzieci z zaburzeniami roz-

261Recenzja

woju i zachowania są oparte o rzetelnie cytowaną, bogatą litera-turę pedagogiczną, wśród której odnajdziemy źródła uznane za klasyczne, ale i literaturę najnowszą: polsko– i obcojęzyczną. Książkę, starannie wydaną, wieńczą fotografie prac dzieci o spe-cjalnych potrzebach edukacyjnych. Nie tylko dokumentują one działalność i osiągnięcia uczniów, ale przede wszystkim odkry-wają przed Czytelnikiem małą cząstkę bogatego świata sztuki, w którym odnaleźć się może każdy. A co szczególnie ważne – w pracach dzieci widać i trud tworzenia, i radosną satysfakcję.

Anna Łobos

W harmonii - wydawnictwo.ignatianum.edu.pl · jesteś złożony?” – harmonia świata ... Muzyka...

Documents

Transcript of W harmonii - wydawnictwo.ignatianum.edu.pl · jesteś złożony?” – harmonia świata ... Muzyka...