UPRAWNIENIA NAUCZYCIELI AKADEMICKICH W PODEJŚCIU

SKONCENTROWANYM NA STUDENTACH

(opracowane przez Zita Baužienė, Nicholas Daniels, Andrew Gołębiowski, Jenny Hughes,

Virginija Kairienė, Indre Knyviene, Monika Krawczak, Gerard Paweł Maj, Irena Marinko,

Jurij Marinko, Dalia Perkumienė, Angela Reese)

Abstrakt

Badanie to ma na celu zmotywowanie i zachęcenie nauczycieli, jednostek

edukacyjnych, studentów oraz ministerstw edukacji do nauczania w podejściu

skoncentrowanym na studencie (SCL), a także zaproponowanie sposobów dalszego

rozwijania tego rodzaju podejścia w szkolnictwie wyższym.

Celem badania ,,Uprawnienia nauczycieli akademickich w podejściu skoncentrowanym na

studentach" jest analiza najnowszych wyników badań w nauczaniu skoncentrowanym na

studencie oraz opracowanie badań empirycznych

dotyczacych i metod nauczycieli w szkolnictwie wyższym użyć tej pedagogiczne podejście,

jak starają personalizację uczenia się i jakie są główne wyzwania stojące przed nauczycielami.

Badanie

Metodologia obejmuje krytyczny przegląd literatury współczesnej na studenta i

nauka i analiza kwestionariuszy wypełnianych przez wykładowców uniwersyteckich

Badanie literatury pierwsza omawia podstawowe koncepcje teoretyczne: interpretację

wypowiedzi

»Nauczycieli uprawniającej do studencie podejścia«, krótki zarys historyczny z

Rozwój nauki studencie, definicja studentów skupione-ustawicznego,

Pozytywne wyniki i niektóre krytyka obecnej teorii i zastosowanie studentcentred

learning.The druga część przeglądu literatury oferuje krytyczną ocenę

współczesna literatura na temat uczenia się na studenta. Omawia proces uczenia się,

najbardziej popularne modele uczenia się na studenta i znaczenie dając

Odpowiedź na studentów. Badania stwierdzi, że kształcenie studenta i wprowadza w

różnych dziedzin zawodowych, różnych obszarach geograficznych i praktykowany także w

dużym

Klasy. Podczas gdy nauczyciele i uczniowie zapoznają się z nauką studencie Do

Pewien stopień, oni potrzebują więcej wskazówek, wiedzy i zrozumienia

dotyczące jej stosowania i praktyki. Trzecia część badań teoretycznych omawia

2

Rola nauczyciela w realizacji SCL w szkolnictwie wyższym. Podkreśla znaczenie rozwiązań

System boloński w rozwoju nauki na studenta, omawia koncepcję

badania i przeprowadza analizę dokumentów i literatury naukowej na studenta

w celu określenia kryteriów oceny roli nauczyciela w studencie

badania.

Empiryczna część badań przedstawiono analizę danych z kwestionariuszy odpowiedzieć

przez 187 nauczycieli z 24 uczelniach wyższych w 3 krajach europejskich. Z analizy wynika

że SCL lub niektórych jego aspektów co najmniej, są dobrze znane nauczycieli i że są

świadomi

pozytywnych efektów uczenia się na studenta na osiągnięcia studentów i motywacji.

Końcowa część badań empirycznych zawiera analizę porównawczą SCL praktyce

w 3 krajach europejskich. Z badania wynika, udzielając wskazówek do dalszego

rozwój SCL w szkolnictwie wyższym.

Słowa kluczowe: nauki studenta i badawczych, nauczyciele, szkolnictwo wyższe

CZĘŚĆ 1 : BADANIE LITERATURY

1.1 Podstawowe pojęcia teoretyczne

Przegląd literatury obejmuje okres od 1990 do dnia dzisiejszego i jest oparty

na wzajemnej weryfikacji artykułów i książek publikowanych na całym świecie. Nie

obejmuje to bez numeru referencyjnego pracy i / lub blogi instytucjonalnych lub inny nośnik

społecznej w żaden znaczący sposób. Mimo że są bogatym źródłem informacji i opinii, w

szczególności w kwestiach dotyczących wpływu technologii na życie, są w dużej

mierze poza zakresem tej recenzji.

Ten rozdział omawia koncepcje teoretyczne, termin "Uprawnienie nauczycieli do podejścia

skoncentrowanego na studentach", jego historycznego rozwoju, różne opinie dotyczące tego,

co stanowi SCL podejście i plusy i minusy dla uczenia się na studenta.

Nauki studenta i opiera się w ramach konstruktywizmu i / lub poznawczych paradygmatu.

Kognitywizm kładzie nacisk na procesy myślowe w zakresie rozwoju człowieka w

kategoriach postępowych etapach rozwoju poznawczego. Konstruktywiści wierzą, że wszyscy

ludzie mają zdolność do konstruowania wiedzy w ich własnych umysłach poprzez proces

odkrywania i rozwiązywania problemów. Typowe dla konstruktywistycznego nauczania jest

aktywny udział uczniów w klasie, gdy budują wiedzę o sobie i przesuwa punkt ciężkości z

nauczania skoncentrowanego na nauczycielu do nauki opartej na studentach. W ramach

konstruktywistycznego podejścia uczniowie mają do czynienia z problemami, które są dla

nich istotne; Koncepcje są skonstruowane z całości części, punkty widzenia uczniów i

studentów są wyceniane w kontekście uczenia ocenia się autentyczne i zadań (Brooks Brooks,

1993 w Yuen i Hau, 2006).

Typowe dla konstruktywistycznego nauczania jest według Baeten et al. (Baeten,

Dochy i Struyven, 2013), metoda nauczania uczenia się opartych na sprawach, które

charakteryzują się czterema cechami:

(1) Aktywny udział uczniów, który pomaga zbudować wiedzę o sobie (Kirschner,

Sweller, & Clark, 2006;. Struyven i inni, 2008), interpretowania i stosowania informacji w

celu rozwiązania zadania (Struyven et al. , 2008);

(2) nauczyciel jest ułatwieniem w nauce, a nie nadajnikiem wiedzy (Beijaard,

Vermunt, i Verloop, 2000);

(3) wykorzystanie autentycznych zadań (Elen, Clarebout, L'eonard, i Lowyck, 2007;

Kirschnera i inni, 2006;. Loyens, Rikers, i Schmidt, 2007;. Struyven et al, 2008); i

(4) uczenie się we współpracy z innymi studentami (Loyens i wsp., 2007).

Struyven et al. (2010) wskazuje, że konstruktywistyczna teoria nauczania przyniosła

szereg nowych metod nauczania w edukacji. Podczas wykładów powinny być ograniczone do

minimum aktywne metody nauczania, jak powinno się wprowadzić na bazie zadań

problemowych, umowy nauczania, zadań związanych z daną sprawą i wspólnych zadań.

Według Struyven, trzy cechy są niezbędne w podejściu skoncentrowanym nastudentach:

1) Uczenie się przez odkrycie w grupach lub indywidualnie

2) Autentyczny assignmenst

3) jest wspierany przez nauczyciela coachingu.

Yuen i Hau (2006, 288) twierdzi, że nauczanie konstruktywistyczne zrodziło większe

sukcesy niż nauczanie skoncentrowane na nauczycielu. Wyniki pokazały, że studenci nabyli i

zatrzymali więcej wiedzy. Konstruktywistyczne nauczanie daje studentom więcej czasu na

budowę wiedzy poprzez pracę zespołową. Konstruktywistyczna wiedza umożliwiła budowę

wiedzy twórczej oraz aktywowanie uprzedniej wiedzy.

Z drugiej strony, konstruktywistyczne nauczanie zwykle nie obejmują wszystkich tematów i

nauczyciele obawiają się, że studenci będą uczyć się mniej. Badanie Lea et al. (2003)

wykazały, że uczniowie sami byli zaniepokojeni. Badanie Struyven et al. (2006) wskazało, że

studenci, nawet zaproponowali, aby połączyć środowisko nauczania z wykładami, w celu

zapewnienia wsparcia zorganizowanego.

Baeten et al. twierdzi, że uczniowie regularnie napotykają trudności, dyskomfort i odporność

podczas pierwszego przejścia z tradycyjnego podejścia (np, wykłady) do nowego opartego na

studentach (Choi, Lee, i Kang, 2009; Rycerz, Fülöp, M'arquez- Maga~na, i Tanner 2008 w

Baeten, 2012). W nowym środowisku, uczniowie mogą doświadczyć uczucia niepewności co

do swoich ról i obowiązków (Choi i wsp., 2009, 2012 w Baeten). Co więcej, mogą nie mieć

samodzielnej umiejętności uczenia się, aby odnieść sukces w tym ustawieniu (Hung, 2009 w

Baeten, 2012).

Wyrażenie »wzmocnienie podejścia skoncentrowanego na studencie« jest używane w

znaczeniu motywowania nauczycieli do korzystania z naukiskoncentrowanej na studencie

(SCL). Badanie to ma na celu zapewnić nauczycielom przegląd współczesnej literatury na

SCL, zapoznanie ich z nowoczesnymi strategiami, które mogą jeszcze nie znać, a także

zachęcać do dalszego szkolenia nauczycieli.

Termin »uprawnienie nauczycieli do nauczania opartego na studencie« można rozumieć także

w bardziej abstrakcyjnym i opisowym znaczeniu, a nie konkretnie i nakazowo. Liczba pisarzy

sprawdzało teorię i dostarczyło modele i komentarze próbując zasugerować powody, dla

których nauczyciele powinni mieć uprawnienia do zapewnienia podejścia lub SCL i

skontrastowane SCL w porównaniu z bardziej tradycyjnymi podejściami lub uznane zalety i

wady lub konsekwencje. Te teorie i modele są krótko wspomniano, ale nie są one głównym

punktem badań.

W przeglądzie literatury były problemy, na przykład pogodzenia różne definicje kształcenia

na studenta lub różnicowania SCL z tematów pokrewnych, takich jak zindywidualizowanego

nauczania.

O'Sullivan (2002) twierdzi, że pojęcie SCL może być dopisywane do Hayward się już w 1905

roku i później, do pracy w 1956 r Deweya w jej wielu formach i wcieleń, SCL, lub aspektów

nim również wystąpić w prace Piageta i Wygotskiego, Bruner, Ferriere, Rousseau, Freinet,

Gardner, Rodari, Ciari, Montessori i innych, którzy zgłosili się na korzyści empirycznej,

praktyczne, studenta i nauki (Çubukçu, 2012, 50). Maria Montessori, prekursorem SCL,

przyczyniły się do teorii i praktyki poprzez wdrożenie programu nauczania zorganizowanego

aby zachęcić dzieci do nauki poprzez samodzielną interakcji z wcześniej prezentowanych

działań. Carla Rogersa pomysły o utworzeniu jednostki również przyczyniły się do teorii i

zbiór prac, które zostały poinformowane współczesnych pomysłów na naukę na studenta.

Rogers napisał "tylko naukę, która znacząco wpływa na zachowanie [i edukacja] jest samo

odkryta", Kraft (1994). Jednak każda prawdziwa zmiana paradygmatu w kierunku SCL w

obecnej formie ma miejsce w ostatnich dekadach 20 wieku. To przejście od nauczania z

naciskiem na nauki oznacza, że nastąpiło przesunięcie równoległe z dala od władzy

nauczyciela do ucznia, (Barr 1995). Simon (1999) kredytów SCL w systemie szkolnym, jak

jest pod silnym wpływem twórczości Froebel i idei, że nauczyciel nie powinien kolidować z

»... w procesie dojrzewania, ale działają jako przewodnik.« Podczas gdy SCL jest

potwierdzone w Większość systemów kształcenia bycia godnym lub korzystne, pojawia się

coraz więcej przykładów, gdzie został przyjęty w szczególności w całym sektorze

szkolnictwa wyższego pod wpływem systemu bolońskiego. Możliwe teorie i wyjaśnienia dla

tego są podane w dalszej części recenzji.

Wielu badaczy i praktyków już zaczęło dyskutować o różnorodności opinii dotyczących tego,

co stanowi SCL podejście. Choć istnieje wyraźna zbieżność w powszechnej opinii są też

rosnące obawy, co do pozornie błędnej interpretacji "składnikach" SCL i co SCL

rzeczywiście "wygląda" jak w praktyce. »Klasa nie jest miejscem, gdzie uczniowie decydują,

co chcą się uczyć i co chcą zrobić. Jest to miejsce, w którym bierzemy pod uwagę potrzeby

uczniów, jako grupa i jako jednostki, i zachęcić ich do wzięcia udziału w procesie uczenia się

przez cały czas, Jones «(2007). Lea i inni (2003) stwierdzili, że różni się także interpretacja

SCL oznaczało, że wiele instytucji »lub nauczyciele twierdzą, że wprowadzenie studenta i

nauki w praktyce, ale w rzeczywistości tak nie jest. Każdy pomysł lub« teorię, która jest

otwarta na interpretację jest związana, przynajmniej częściowo, być interpretowane

niepoprawnie. Interpretacja Prywatny może spowodować teoria być stosowane zbyt ubogo,

zbyt ogólnie lub tylko niewłaściwie z powodu braku właściwego zrozumienia podstawowych

dogmatów i osiągnąć pożądane efekty.

Wyrażenie ,,wzmocnienie pozycji nauczycieli w podejściu skoncentrowanym na studentach’’

jest używane w znaczeniu motywowanie nauczycieli do korzystania z nauki na studencie

(SCL). Badanie to ma na celu zapewnić nauczycielom przegląd współczesnej literatury na

SCL, zapoznanie ich z nowoczesnymi strategiami, które mogą jeszcze nie znać, a także

zachęcać do dalszego szkolenia nauczycieli. Termin »uprawnienie nauczycieli do podejścia

skoncentrowanego na studentach« można rozumieć także w bardziej abstrakcyjny i opisowy

sposób, a nie konkretnie i nakazowo. Liczba pisarzy sprawdzała teorię i dostarczyła modele i

komentarze próbując zasugerować powody, dla których nauczyciele powinni mieć

uprawnienia do zapewnienia podejścia lub SCL i skontrastowane SCL w porównaniu z

bardziej tradycyjnymi podejściami lub uznane zalety i wady lub konsekwencje. Te teorie i

modele są krótko wspomniane, ale nie są one głównym punktem badań.

W przeglądzie literatury były problemy, na przykład pogodzenia różnych definicje kształcenia

na studenta lub różnicowania SCL z tematów pokrewnych, takich jak zindywidualizowane

nauczanie

O'Sullivan (2002) twierdzi, że pojęcie SCL może być dopisywane do Hayward się już w 1905

roku i później, do pracy w 1956 r Deweya w jej wielu formach i wcieleń, SCL, lub aspektów

nim również wystąpić w prace Piageta i Wygotskiego, Bruner, Ferriere, Rousseau, Freinet,

Gardner, Rodari, Ciari, Montessori i innych, którzy zgłosili się na korzyści empirycznej,

praktyczne, studenta i nauki (Çubukçu, 2012, 50). Maria Montessori, prekursorem SCL,

przyczyniły się do teorii i praktyki poprzez wdrożenie programu nauczania zorganizowany

aby zachęcić dzieci do nauki poprzez samodzielne samodzielnej interakcji z wcześniej

prezentowanych działań. Carla Rogersa pomysły o utworzeniu jednostki również przyczyniły

się do teorii i zbiór prac, które zostały poinformowane współczesnych pomysłów na naukę na

studenta. Rogers napisał "tylko naukę, która znacząco wpływa na zachowanie [i edukacja] jest

samo odkrył", Kraft (1994). Jednak każda prawdziwa zmiana paradygmatu w kierunku SCL

w obecnej formie ma miejsce w ostatnich dekadach 20 wieku. To przejście od nauczania z

naciskiem na nauki oznacza, że nastąpiło przesunięcie równoległe z dala od władzy

nauczyciela do ucznia, (Barr 1995). Simon (1999) kredytów SCL w systemie szkolnym, jak

jest pod silnym wpływem twórczości Froebel i idei, że nauczyciel nie powinien kolidować z

»... w procesie dojrzewania, ale działają jako przewodnikiem.« Podczas gdy SCL jest

potwierdzone w Większość systemów kształcenia bycia godnym lub korzystne, pojawia się

coraz więcej przykładów, gdzie został przyjęty w szczególności w całym sektorze

szkolnictwa wyższego pod wpływem systemu bolońskiego. Możliwe teorie i wyjaśnienia dla

tego są podane w dalszej części recenzji.

Wielu badaczy i praktyków już zaczęli dyskutować o różnorodności opinii dotyczących tego,

co stanowi SCL podejście. Choć istnieje wyraźna zbieżność w powszechnej opinii są też

rosnące obawy, co do pozornego błędnej interpretacji "składnikach" SCL i co SCL

rzeczywiście "wygląda" jak w praktyce. »A studencie klasie nie jest miejsce, gdzie uczniowie

decydują, co chcą się uczyć i co chcą zrobić. Jest to miejsce, w którym bierzemy pod uwagę

potrzeby uczniów, jako grupa i jako jednostki, i zachęcić ich do wzięcia udziału w procesie

uczenia się przez cały czas, Jones «(2007). Lea i inni (2003) stwierdzili, że różni się także

interpretacja SCL oznaczało, że wiele instytucji »lub nauczyciele twierdzą, że wprowadzenie

studenta i nauki w praktyce, ale w rzeczywistości tak nie jest. Każdy pomysł lub« teorię, która

jest otwarta na interpretacja jest związana, przynajmniej częściowo, być interpretowane

niepoprawnie. Interpretacja Prywatny może spowodować teoria być stosowane zbyt ubogo,

zbyt ogólnie lub tylko niewłaściwie z powodu braku właściwego zrozumienia podstawowych

dogmatów i osiągnąć pożądane efekty.

O'Neill (2005) przytacza, że zakres pojęcia używane do opisania SCL doprowadziło do

zamieszania wokół jej realizacji. Jest również prawdopodobne, że liczba synonimami wzrasta

o tych sława poszukujących twórcę nowej koncepcji, kiedy frazy /, w rzeczywistości, to, co

oni opisują to albo mutacja oryginału lub hybryda dwóch wcześniej istniejących pomysłów.

Praktyki te mogą być normą dla teoretyków i badaczy, ale dla praktyków i nauczycieli w

klasie jest mało prawdopodobne, aby być pomocne w zapewnieniu przejrzystości i,

ostatecznie, spójność i wyższość praktyce.

Chociaż istnieją różnice w interpretacji tego, co SCL jest, istnieje również szerokie i spójne

podobieństwa do zidentyfikowania aspektów SCL. Te aspekty i zasady mogą być szeroko

interpretowany jako skierowanych do określonych potrzeb i deficytów wiedzy, korzystanie z

metod, które dostosowane studentów stylów uczenia się, maksymalizujące zaangażowanie

studentów i zapewniających trafności w treści kursu. Argument może być również wykonany

na włączenie dostępu, co oznacza, że studenci powinni mieć coś do powiedzenia lub kontroli,

w jaki sposób mają dostęp do ich uczenia się (online, małe grupy, sesje jeden do jednego z

opiekunów) i gdy są one dostępne do nauki ( wygodne dzień i godzinę, a wokół innych

zobowiązań). Ale elastyczność w możliwości dostępu do kształcenia nie może samo w sobie

być uważane za przykład SCL, ponieważ nie zawsze wpływają na treść kursu lub metod

nauczania i ma na celu jedynie odpowiedzieć logistyczne lub rozkładów potrzeb uczniów, a

nie ich potrzeby edukacyjne lub braków wiedzy.

Badania, które zaleca przyjęcie SCL nad innych, bardziej tradycyjnych metod przekonuje w

dowodach. Prince (2004) odkryli, że istnieje roku na roku wzrost rekrutacji i retencji

programów nauczania na kursach, które praktykowane aktywnego uczenia się w porównaniu

do tych samych pól, gdzie uczniowie podlegały tradycyjnej wykładów. Również Wyniki

Stanford zapewnienia niezależnego dowodu, że głębsze strategie uczenia i praktyk studenta i

zwiększyć osiągnięcia w nauce. Stanford Centrum Polityki szans w edukacji (zakres)

przyjrzał się uważnie czterech szkół osiągnięcia pozytywnych rezultatów, a okazało się, że

byli zaangażowani i rozwijanie wysokiego poziomu znajomości języka dla uczniów uczących

się języka angielskiego, kolor i studentów o niskim dochodzie na poziomie, który znacznie

przekroczył tradycyjne szkoły służąc podobne studentów, Friedlaender (2014). Swan (2007)

stwierdzili, że uczył matematyki odzyskać studentów wykazały, że przy użyciu SCL uczenia

wzrosła zarówno liczba działań stosowanych i stopnia, w którym nauczanie było zgłaszane

przez studentów) (jak na ucznia." Jednakże, » Nauka były skromne zyski, co odzwierciedla

trudności algebraicznych koncepcji dla tych studentów. «Co ciekawe, badania wykazały, że

nie tylko były skromne, ale zyski naukowe Studenckie zaufania», motywacji i niepokój

pozostał bez większych zmian, w przeciwieństwie do grupy kontrolnej, gdzie więcej

podejścia opartego na transmisji wiązało się z niewielkim spadkiem w tych aspektach.

«Ustalenia takie jak te są sprzeczne jedne z najbardziej cenionych przekonań tych, które

mistrz przyczynę SCL, powołując zwiększona motywacja, entuzjazm i pewność siebie jako

kluczowych korzyści płynących z SCL podejścia ,

 

W przeciwieństwie do tego, Felder i wsp (1996) zgłosił sprzeciw ze studentów: »Niektórzy

studenci zobaczyć podejście jako zagrożenie lub jako rodzaj gry, a niektóre mogą stać się

ponury lub wrogie, gdy dowiadują się, że nie mają wyboru, grając« Oni. okazało się, że

uczniowie w ten, który zawsze był rączkę w środowisku nauczania może być szczególnie

odporne ze względu na przekonanie »... że płacą czesne - lub ich rodzice płacą podatki - do

nauczania, a nie uczyć się« , Może to sugerować, że istnieje istotna przeszkoda do pokonania

przy realizacji SCL. Przesuwając ciężar od nauczyciela do ucznia, duża część

odpowiedzialności musi być przeniesione, które nie mogą być do gustu studentów lub, o to

chodzi, nauczyciele.

Chociaż istnieje wiele przykładów i sugestie dotyczące strategii, które sprawiają, SCL

możliwe, te same w sobie nie mogą być wystarczające dla zapewnienia spójności rozwiązań.

Wydaje się, że to jest dość istotne, że praktycy zrozumieć teorię oraz zapoznaniu się z

przykładami i case studies działalności SC w akcji. Gill (2008) zauważył, że »... uczenia się

studenta i nie jest techniką, ale postawa.« Który będzie wspierać ideę, że głębokie

zrozumienie SCL jest wymagane, aby skutecznie wprowadzić go w życie. Sugeruje również,

że nauczyciele muszą przejść zmianę paradygmatu w ich sposób myślenia, planowania,

nauczania i oceniania. Ich codzienne praktyki będą musiały ewoluować i zmieniać w celu

dostosowania się do nowej postawy i nowe podejście. Sugeruje również, że nowe podejście

będzie mieć trwały wpływ na każdy aspekt ich praktyki i SCL nie jest coś, co mogą "zrobić"

od czasu do czasu

Choć niektórzy mogą zobaczyć SCL za coś takiego jak panaceum na wszystkie konteksty

uczenia się, inni uważają, że jest to system, który można umieścić niezwykły obciążenie

poznawcze na ucznia. Jest również oczywiste, że znacząca część badań stwierdzono, że

wyraźne korzyści stosując SCL przeprowadzono mniejszych grup uczących. Rzeczywiście,

nawet możliwość stosowania podejścia podskórnie dużych grup może być nawet nieodłącznie

problemy. »Nauczanie oparte na studentach, gdzie w klasie jest ponad trzydziestu

studentów ,może nie być łatwo osiągnąć, praktyczne, a nawet możliwe w środowisku

uniwersyteckim,« Sparrow (2000). Wnioski z tego badania również wykazały, że nawet w

małej kontekście grupy, »kompromisów i różnice w nacisku pomiędzy ucznia nauczyciel

koncentruje środku i wynegocjowaną i strategie włączenia niezbywalne zawartości

elastycznych sposobów dostarczania może być sposób do przodu.« To zaprzecza idei, że SCL

wymaga nauczyciela przejść w trwałą zmianę praktyk dydaktycznych, ale zamiast tego

wynika, że najpewniejszym sposobem na umożliwienie nauczycielom poprzez zrozumienie

teorii SCL byłoby, aby pomóc im zrozumieć, że SCL nie zawsze może być najbardziej

odpowiednie podejście - że powinny one korzystać z ich własnych opinii przy podejmowaniu

decyzji o najbardziej odpowiednich technik nauczania.

Ale to nie znaczy, że nie jest SCL dokonywania inwazji; strategie, takie jak oceny za

nauczanie różnicowania i wspólnego uczenia się są wszystkie części lub pochodne ogólnym

"idei" za SCL i wszystkie są stosowane powszechnie we wszystkich sektorach nauczania.

 

Aby SCL wzmocnienie pozycji nauczycieli będą one wymagać jasnego zrozumienia, co SCL

jest, jak to wygląda w praktyce i jakie są korzyści. Będą one również muszą zrozumieć, w jaki

sposób mogą ocenić ich (i ich uczniów ") postępy przy pomocy jasnych i strukturyzowanych

kryteriów sukcesu. Prezentowania udanych studiów przypadków i dowodów empirycznych

byłoby również korzystne w zachęcając ich do realizacji SCL i będzie również działać

przewodnik do rozwiązywania problemów w miarę oddalania się od tradycyjnych metod

nauczania. Projekty takie jak czas na nowe zmiany paradygmatu w dziedzinie kształcenia:

Nauczania skoncentrowanego na studencie,, Attard Centred i inni, (2010), rozpoczęły proces

normalizacyjny SCL planowania, praktyki i oceny poprzez tworzenie list kontrolnych i krok

SCL po kroku strategii diagnostycznych dla kształtowanie i wdrażanie polityki. Praca

obejmuje wszystkie aspekty wdrożenia i doradztwo dla wszystkich zainteresowanych stron na

tworzenie i utrzymanie spójnego SCL środowiska.

Byłoby to niemożliwe, aby nie powiedzieć słowa na temat roli, jaką musi odegrać w rozwoju i

wdrażaniu nowych teorii lub strategii edukacyjnej. Nawet w ciągu zaledwie kilku lat od

publikacji większości gazet i artykułów przeczytanych w trakcie pisania tej opinii, rozwój

technologii w edukacji była fenomenalna. Technologia ma wpływ na każdy aspekt nauczania,

uczenia się i życia uczniów, w związku z tym, jeśli mamy zamiar na wprowadzenie studentów

w centrum nauki jesteśmy domyślnie, stawiając w centrum za technologię. Podczas gdy

korzyści wynikające z zastosowania technologii mogą być obfite, literaturze fachowej i

badania w dziedzinie technologii i SCL jest nieco mniej. Blogi i innych źródeł online, choć

nie o którym mowa w tej pracy, może być bogatym źródłem "nowych" myśli i coraz więcej

dowodów. Blogi i strony internetowe są również doskonałe do odkrywania "nastrój" wśród

nauczycieli i ich rzeczywistych doświadczeń w zakresie danego przedmiotu lub tematu - w

tym SCL.

SCL potrzebuje bardziej spójnego i solidną tożsamość i nauczyciele muszą ogólnie

uzgodniony model SCL, że jest lepiej zdefiniowany, oparty na połączeniu teorii, praktyce i

dowodów. Tylko wtedy możemy mieć nadzieję na naprawdę upoważnić nauczycieli w

wykorzystaniu nauki studencie.

1.2. Współczesne nauczanie skoncentrowane na studencie

Przegląd literatury jest najważniejszą częścią badań nad "nauczycieli Empowering

dla podejścia na studenta ", ponieważ bada najnowsze wyniki badań w

studenta i uczenia się i oferuje główne grupy docelowe - wykładowców w

uczestnictwo i innych krajach, zarządów uczelni, studentów, ministerstw

edukacja, publiczne i prywatne organizacje zawodowe, edukacyjne i większa publiczna -

Informacje na temat dobrych praktyk w zakresie uczenia się i / lub osobistych na studenta

podejście. Krytyczne badania literatury omówiono proces uczenia się, najbardziej popularne

modele uczenia studencie, znaczenie udzielanie informacji zwrotnej dla studentów,

przedstawia, że kształcenie studenta i wprowadza się w różnych dziedzinach zawodowych,

różne obszary geograficzne i praktykowane również w dużych klasach. Pokazuje również, że

nauczyciele i studenci zapoznają się z nauką na studenta do pewnego stopnia, ale że

potrzebują więcej wskazówek, wiedzy i zrozumienia w zakresie jej stosowania i

praktyka.

1.2.1. Proces uczenia się w kształceniu na studenta

System boloński przyniósł nowe odkrycia ważnych dla dalszego rozwoju

studenta i nauki. W tym rozdziale opisano, jak wykładowcy powinni rozważyć

poszczególnych uczniów w procesie uczenia się, podkreśla znaczenie zwrotnych

twierdzi, że uczniowie i studenci powinni być zawarte również w projektowaniu programów

nauczania.

Zhu i Engels (2013) znaleźć naukę studencie jako najważniejszy innowacji na poziomie

mikro, które mogą być umieszczone obok technologii komunikacyjnych i stosowania

wspólnych metod nauczania. Autorzy wspomnieć, że innowacje, takie jak uczenie się na

studenta są najbardziej typowe w organizacji, które mają struktury integracyjne,

podkreślających różnorodność, współpracy stresu i pracy zespołowej.

Główne cechy podejścia na studenta są indywidualne doświadczenia, perspektywy uczących

się, tła, zainteresowania, zdolności i potrzeby (Harkema i Schout, 2008). W ramach tego

podejścia nauczyciele koncentrują się głównie na to, co uczniowie powinni uczyć się i

podkreślają, dlaczego (Bransford, Vye & Bateman, 2002), biorą pod uwagę istniejącą wiedzę

studentów (Bransford, Brown, Cocking, 2000; Protheroe, 2007), zapewniają różne

możliwości dla studentów, aby dowiedzieć się, często zmieniają metody nauczania, pomóc

uczniom, którzy mają problemy i rozważyć ich tło. Nauczyciele omówić z badania uczniów,

jakie działania prowadzą do dobrych wyników, studentom kontaktu szuka alternatyw i

próbuje znaleźć własne rozwiązania. Pytania egzaminacyjne odnoszą się do rzeczywistej

sytuacji i nie doprowadzić do kategoryzacji uczniów w odniesieniu do ich znaków.

Podstawowe warunki dla skutecznego uczenia się sytuacji (Mc Combs i wsp., 1997), w

którym środowisko nauczania uczniowie czują się bezpieczne i akceptowane, wiele

możliwości dla studentów, aby zmierzyć się nowe informacje i doświadczenia, osobiste

odkrycie nowych porozumień, wszystkie dostosowane do Uczniowie i ich indywidualne

tempo uczenia się.

Harden i Laidlaw (2013) podkreślają, że nauczyciele powinni przekazać opinię do studenta,

zaangażowania ucznia w aktywnej nauki, indywidualizację nauki do indywidualnych potrzeb

ucznia i uczynić uczenie się istotne. Hattie i Timperley (2007 w Harden i Laidlaw) mówią o

dawanie uczniom konstruktywne i wystarczająco precyzyjny, opinie, wyjaśnienia, język

powinien być nie oceniający, podane w czasie i często zwrotne powinny pomóc uczniom

zaplanować dalsze badania. Harden i stan Laidlaw, że studenci mają indywidualne potrzeby w

zakresie własnych możliwości, motywacji i co kieruje ich uczenia, cele zarabiać i aspiracje

zawodowe, opanowanie efektów uczenia się oczywiście na wejściu do kursu, style uczenia

się, miejsce nauki - na uczelni lub w odległość i czas nauki. Indywidualizacja można osiągnąć

na wiele sposobów: program nauczania mogą być rozmieszczone tak, że studenci mogą

wybrać, aby wziąć udział w wykładzie na temat, zobaczyć podcast wykładu, angażują się w

ramach współpracy nauczania skoncentrowanego na studentach z rówieśnikami lub pracować

samodzielnie przy użyciu Online Program nauki. Nauka zasobów lub możliwości kształcenia

mogą być dostosowane lub przygotować tak, aby doświadczenie uczenia się uczniów, jak one

działają w ramach programu, jest dostosowywana do indywidualnych potrzeb. Podczas

doświadczenia edukacyjne są zaplanowane w programie, takich jak sesja z symulatora,

wyznaczonym czasie dla indywidualnego ucznia nie jest stała, ale jest czas niezbędny do

opanowania studenta wymaganych umiejętności. Ponadto program może być zaprojektowany

tak, że pomaga indywidualnych potrzeb uczniów: o tym doświadczenia w początku roku

studiów, przez podejście oparte problemów, z wykorzystaniem wirtualnych problemy

związane z tematem, komunikując się z uczniami o tym, jak ich doświadczeń edukacyjnych

przyczyni się do ich opanowania efektów kształcenia, krótkie realistycznych scenariuszy,

nowe technologie, takie jak symulatory, które zapewniają bardziej realistyczne doświadczenie

uczenia się (Harden i Laidlaw, 2013, 31).

McLean i Gibbs (2010) twierdzą, że uczniowie powinni być włączone na wszystkich

poziomach nauczania projektowania, wdrażania i oceny. Jako "klientów", uczniowie muszą

być częścią procesu opracowania ucznia, w program nauczania. Jasne zasady przyjęcia (z

odpowiednich struktur wsparcia) powinny być rozwijane. Szkoła powinna wspierać

różnorodność studentów i indywidualnych potrzeb edukacyjnych, psychologicznych i

społecznych aspektów różnorodności ucznia, rozwijanie umiejętności samodzielnego uczenia

się uczniów, dać czas na samodzielnego uczenia się i zaciskając obszary zainteresowania,

regularnego przeglądu treści podstawy programowej, uznają, że ich wykształcenie trwa po

ukończeniu studiów, oferuje spore możliwości rozwoju zawodowego studentów i nie zapłacić

wargi usługi do osób uczących-centredness.

Çubukçu (2012) wymienia następujące cechy programu nauczania na studenta (Unver &

Demirel, 2004 w Çubukçu 2012): podkreślające zadania, które przyciągają zainteresowania

uczniów, organizowanie zawartości i działania wokół tematów, które mają znaczenie dla

studentów, ustalania oczywiste możliwości, które pozwalają rozwijać ich wszystkich uczniów

własnej nauki, umiejętności i przejść do następnego poziomu kształcenia, działalności

organizacja, które pomagają studentom, zrozumieć i poprawić swoje własne poglądy, rozwój

działań globalnych, interdyscyplinarnych i uzupełniających, wspieranie ambitnych działań w

zakresie kształcenia, nawet jeśli uczniowie trudno je znaleźć, a podkreślając działania, które

zachęcą studentów do pracy z innymi uczniami w współpracy. W środowiskach kształcenia

studenta i ważne jest, aby studenci wziąć odpowiedzialność za życie, są bezpośrednio

zaangażowane w odkrywaniu wiedzy, użyte materiały oferują studentom szansę włączyć ich

wiedzę ogólną, działania wykonywane są oparte na rozwiązywaniu problemów. Różne

instytucje i działania poza klasy są włączone do wspierania uczniów uczenia się (Cubukcu,

2012, 53). Wymiar czasowy powinien być oceniany w kategoriach psychologicznych. Ważne

jest, że studenci mają wystarczająco dużo czasu, aby zbudować informacje poznawczo i

połączyć nową wiedzę i prawdziwe życie. Uczniowie powinni mieć wystarczająco dużo czasu

na komunikacji, uczenia się, syntetyzowania, obserwacji i stosowania nowej wiedzy do życia

społecznego, pracy, rodziny i społeczeństwa. Miejsce nauki studencie oznacza wszystkie

miejsca, gdzie studenci uczą się: szkoły, biblioteki, muzea, miejsca pracy i domu.

Lemos, Sandars, Alves Costa (2014) twierdzą, że proces boloński podkreśla znaczenie

podejścia studencie. Wskazują oni, że system ten wprowadza odpowiedzialność uczniów za

ich działań w zakresie kształcenia, zwiększenie retencji treści, poprawa zaangażowania

uczniów oraz poprawę stanu uczniów. Ich badania próbowali badać nowe podejście mieszane

metody do oceny centredness studentów nauczania i uczenia się. Wyniki badań wykazały, że

doceniane są zwłaszcza następujące: nauczyciele wspomniano znaczenie zaangażowania

uczniów w proces uczenia się, klasa była miejscem dyskusji, uczniowie często uzyskają

autonomię w klasie, nastąpiła zmiana w relacjach energetycznych między nauczycielami i

uczniami , Cele kursu i program oceny pozostały pod kontrolą nauczyciela. Nauczyciele

wykorzystywane do przechwytywania zawartości studentów ciekawość i zwiększyć

motywację. Nauczyciele uważali się za bardziej jako moderatorzy, dali studentom wysoką

odpowiedzialność w działaniach szkolnych, nauczycieli pod warunkiem natychmiastowej

informacji zwrotnej.

Według Unii Europejskiej Studentów (uczenie się na studenta, 2010) nauki studenta i jest

synonimem jakości szkolnictwa wyższego. Wśród innych zagadnień związanych studenckich,

podkreślają przejrzyste procedury studenci, aby móc wyrazić opinię na temat jakości procesu

edukacyjnego, uczniowie są konsultacje w sprawie treści programów nauczania, metod

nauczania na i oceny stosowanych, studenci biorą udział w okresowych przeglądach jakości

programu, Uczniowie biorą udział jako pełnoprawnych członków w komisjach, istnieją

procedury dla studentów do odwołania decyzji dotyczących ich osiągnięcia akademickie lub

progresji, są konsultowane, gdy efekty kształcenia studenci są zaprojektowane, potrzeby

studentów oraz różnorodność danej grupy studentów są brane pod uwagę przy projektowaniu

nauki Wyniki uczniowie są informowani o planowanych efektów kształcenia przed

rozpoczęciem kursu lub komponent programu, przedstawiciele nauczycieli i uczniów są

zaangażowani jako pełnoprawnych członków paneli podejmujących zapewniania jakości,

instytucjonalne kontrole zapewnienia jakości i wytyczne uwzględniają ogólną elementy

nauczania i uczenia się, przed uczenia (w nieformalnych środowiskach nauczania) jest

uznawany przez instytucję do celów dostępu do programów edukacyjnych, proces uznawania

jest łatwe, uznawanie wcześniejszej nauki można zrobić bez większych kosztów biurokracji,

istnieją specjalne środki wsparcia w miejscu, w celu pomocy uczniom ze środowisk

defaworyzowanych, ścieżki edukacyjne są na tyle elastyczne, aby umożliwić łączenie pracy /

rodziny - życie i studia, praca grupy jest wykorzystywana w procesie uczenia się, cele procesu

nauczania są uzgodnione między nauczycielami i uczniami, peer i samooceny są

wykorzystywane jako metoda w procesie oceny studentów, projekty są wykorzystywane w

ocenie uczniów, symulacje zadań i rzeczywistych sytuacjach są stosowane w ocenie uczniów,

studentów mają dostęp do odpowiednich badań i studiów obiektów jak i poza kampusu,

instytucja przyczynia się do promowania kultury narodowej / regionalnej student -

koncentruje nauki, Program wykorzystuje podejście do nauki studencie w przeprowadzaniu

szkoleń na temat wykorzystania innowacyjnych metod nauczania i studenta i opracowanie

programów nauczania, w klasie nie jest praktyczne wdrożenie podejścia SCL, który zawiera

szereg następujących elementów: problem-based learning, praca projekt grupowy, aktywne

uczenie studenta i uczenia się opartych na zasobach, stosowanie metody case , scenki,

warsztaty, prezentacje w klasie grupowe, korzystanie z konferencji internetowych

środowisku, szczególnie w edukacji na odległość, wykorzystanie dzienników uczenia się dla

studentów, aby nagrać swoje doświadczenia edukacyjne, praca w małych grupach, które

umożliwia studentom nauczyć się pracy w zespole , w trakcie których ich zidentyfikowania i

wypełnienia luk w wiedzy, z udziałem studentów po ukończeniu zadania, dzięki czemu

komentarzy samooceny, komentując opinię ocena rówieśnicza, sugerując stopnie samooceny,

negocjowanie stopnie samooceny.

Europejska Unia Studentów wydaje się, że najbardziej precyzyjny i konkretny listę tego, co

jest uczenie się na ucznia. Podkreślają zwrotnych praw studentów, uczniów do decydowania o

programie nauczania, metod nauczania i oceny, prawa do decydują w komisji na temat jakości

ich instytucji, o kredytach, przed nauka powinna być uznana, podkreślają grupy robocze,

projekty , różne formy oceny, symulacji, badań, IT, współpracy bibliotekarzy z

nauczycielami, innowacyjne metody nauczania i listy dużą liczbę praktycznego wdrażania

podejścia studencie.

Ten rozdział pokazuje, że nauka studenta i stało się bardzo ważne w wyższe

edukacja i że należy wprowadzić SCL nawet w programie nauczania. Jednakże, nie jest

bardzo prawdopodobne, że studenci są bardzo zakwalifikowane do udziału w np dając

komentarzy do program nauczania.

1.2.2. Nauczanie skoncentrowane na studentach i inne popularne typy podejścia na

studenta

Wśród najczęściej wymienionych form kształcenia na studenta są problemem uczenia się

opartych na edukacji prowadzonych projektów, kontraktów uczenia się, elastyczne

kształcenie i zindywidualizowanego nauczania.

Tarhan i Acar-Sesen (2013) opisują problem-based learning jako aktywnego uczenia się,

które jako pierwsze podejście rozwoju w edukacji medycznej. Studenci zaczynają naukę

wcześniej, że zapoznaliśmy się z problemem, a następnie muszą nauczyć się nowej wiedzy o

temacie w celu rozwiązania problemu. Studenci otrzymują orientację na temat procesu PBL,

zasad pracy w grupach spółdzielczych, celów, wymagań, ról i strategii oceny. Nauczyciel

pełni rolę moderatora, aby kierować naukę uczniów w cyklu kształcenia. Według tego cyklu,

znany także jako proces poradnik PBL studenci są przedstawione z problemem. Oni

formułowania i analizy problemu poprzez określenie istotnych faktów z problemu. Jako

uczniowie rozumieją Problem lepiej, zaczynają generować hipotezy na temat możliwych

rozwiązań. Podczas procesu samokształcenia w PBL, uczniowie badają braki w wiedzy oraz

określenia pojęć, których potrzebują, aby dowiedzieć się więcej na temat w celu rozwiązania

problemu, znakowanie tych pojęć jak kwestiami uczenia się przez rozważenie wiodące

pytania skierowane przez nauczycieli. Po każdej sesji wykonanej w środowisku nauczania,

uczniowie zbierają dane i informacje z materiałów bibliotecznych i zasobów w Internecie i

książkach. Studenci następnie dzielić, czego się nauczyli, przemyśleć swoje hipotezy i / lub

tworzenia nowych hipotez w świetle ich nowej wiedzy. Po ukończeniu

Zadanie, studenci refleksji na temat abstrakcyjnej wiedzy zdobytej przez prezentacji ustnej, i

zacząć uczyć się na nowy problem PBL. Badanie to potwierdza, że PBL jako aktywnego

podejścia uczenia mieć pozytywny wpływ na osiągnięcie wyższego, nauki alternatywne

koncepcje, przezwyciężając i rozwoju niektórych umiejętności społecznych. Dlatego też

sugeruje się, że metody szkoleniowe promujące procesów poznawczych, takich jak wysoki

poziom należy w PBL chemii zintegrowany z programem nauczania na poziomie

licencjackim pośrodku.

Prowadzonych projektów, w których edukacja i nauka problemu oparte na projekcie wśród

najbardziej znane i stosowane strategie uczenia się wymaga, że uczniowie są aktywnie

zaangażowani w naukę (Fernandes, 2014). Te metody uczenia nie reprezentują tylko

wciągającą i znaczące doświadczenie edukacyjne dla uczniów, ale także wspieranie

krytycznego myślenia, samodzielności studentów i innych umiejętności na wyższym

poziomie (van Hattum-Janssen i Mesquita 2011 w Fernandesa, 2014).

Stosowanie aktywnych strategii uczenia się jest związana z wielu powodów, takich jak chęć

obniżenia osób przedwcześnie kończących naukę, aby stymulować students'motivation do

nauki, aby wspierać rozwój technicznych i kompetencji, łączenie teorii do praktyki, między

innymi (Bédard et al. 2007; Frenay et al 2007;. Kolmos i de Graff 2007, Lima, Carvalho, et al

2007;. Oliveira 2007, Lima, da Silva i wsp 2012;. Oliveira, Oliveira i Costa 2012 w

Fernandesa, 2014 ).

Jednym ze sposobów, w tym studentów w pracach badawczych i / lub nauki na studenta jest

również stosowanie umowy edukacyjnej (Bone, 2014). Liczne badania twierdzą, że są

najlepsze metody badawcze prowadzone przez tworząc prawdziwy, współpracy i praktyki

kolegialny poprzez badania oparte na zespół (Shostak Girouard, Cunningham & cadge 2010;

Kain, Buchanan & Mack 2001; Singleton 2007 w Bone, 2014). Umowa przewiduje, że

studenci nauka plan ich doświadczeń edukacyjnych wraz z kadry akademickiej (Fedeli,

Giampaolo & Coryell 2013 w Bone, 2014). Umowa nauka może być bardziej lub mniej lub

więcej wolnego nakazowym (Alsop & Ryan 1996; Burrill Hussain, Prescott, i Waywell 2010

w Bone, 2014). Brecko (2004, 267-268 w Bone, 2014) mówi, że główne zalety umowy

uczenia się, że nauka jest interesujące dla ucznia, to go motywuje, uczeń ma prawo wyboru

obszaru nauki, uczniowie mogą uczyć się w swoim własnym tempie, studenci skupiają się na

nauce, umowa nauki szanuje różnice w fizycznych, zwiększa pewność siebie i emocje w

nauce. Leston-Bandeira (2013 w Bone, 2014) twierdzi, że nauka rozwija silne umowy

partnerstwa mentoringu akademickiego i studentów pomiędzy. Frank & Scharf (2013 w Bone,

2014) uważają, że nauka daje kontrakty możliwości samokształcenia, które sprzyja

odpowiedzialności większą odpowiedzialność i zaangażowanie,. Umowa nauka okazała się

być jednym z najlepszych sposobów, które stymulują aktywne podejście do uczenia się i

zapoznanie studentów z procesu badawczego, ponieważ sprawia, że studenci biorą aktywny

udział w definiowaniu i realizacji ich uczenia się (Bone, 122).

Wśród strategii uczenia się nauki na studenta jest również elastyczne kształcenie (Gość, 2005,

287). W ramach elastycznych studenci nauka może negocjować z instruktorami w sprawach

takich jak wybór obszarów tematycznych, korzystanie z materiałów pomocniczych, takich jak

podręcznik i internetowych zasobów, harmonogramu i miejsc do spotkań z ich instruktorów,

oraz charakteru i wagi poszczególnych zadań oceny. Studenci mają pewną autonomię, jak,

kiedy, gdzie i co się uczyć. W ten sposób, elastyczne kształcenie uwzględnia indywidualne

potrzeby uczniów, a więc zakłada podejście bardziej "studencie" do nauki.

Silen i Uhlin (2008) zwracają szczególną uwagę na samokształcenie jako niezbędny element

w problem-based learning, aw szerszym znaczeniu nauki studencie. Samokształcenie nie

powinny być traktowane tak samo samokształcenia i / lub własnej troski studenta.

Samokształcenie oznacza, że uczniowie mają się uczyć z odpowiedniej literatury

informacyjnej i mają rozwijać umiejętności informacji. Umiejętność korzystania z informacji

jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju problem-based learning. Problem

programy nauczania oparte oferują wiele możliwości, aby zawierać informacje umiejętności

jako naturalna część procesu uczenia się. Silen i Uhlin sugerują, że konieczne jest, aby dać

studentom swobodę wyszukiwania i dokonywania wyborów, co czytać, ale potrzebują także

wyzwania, wsparcia i informacji zwrotnych do rozwijania umiejętności korzystania z

informacji. W związku z tym nauczyciele akademiccy mogą uzyskać wielką pomoc od

bibliotekarzy, którzy są ekspertami w dziedzinie umiejętności korzystania z informacji. Mogą

wspierać poglądy uczniów na temat informacji, które uczniowie muszą zacząć myśleć o nauce

opartej problemu. Bibliotekarze są ważne nie tylko jako dostawcy umiejętności

informatycznych, ale powinny być zawarte w problem-based learning, jako ludzi, którzy będą

uczyć studentów, jak stać się długi okres uczniowie.

Termin zindywidualizowane nauczanie jest bardzo często używane w połączeniu z nauki na

studenta. Według Johnsona (2004) Uczenie Termin spersonalizowane raz pierwszy przez

brytyjskich polityków, którzy podkreślali, że zindywidualizowane uczenie oznacza wiedząc

tak naprawdę mocne i słabe strony poszczególnych uczniów, że konieczne jest rozwijanie

kompetencji i zaufania każdego ucznia poprzez nauczanie i uczenie się które opierają się na

indywidualnych potrzebach, że każdy student powinien cieszyć się wybór studiów, że

wymaga nowej organizacji szkoły, i że wspólnota powinna wspierać szkoły w tym toku.

Rich (2014) wspomina, że wyrażenie spersonalizowane podejście zostało wprowadzone ze

świata biznesu, który stara się zaoferować bardzo szeroką gamę produktów. Personalizacja

jest przez niektórych ludzi rzekomo być jedną z zalet, które są oferowane przez masywne

otwartych kursów internetowych choć jest krytykowana, że obsługa komputera nie zastąpi

bezpośredniego kontaktu z nauczycielem (Palaimo, 2013 w Rich, 2014). Termin

personalizacja ma także inne znaczenie, ale Rick używa go w odniesieniu do uczenia się,

które oferuje possbilities do kształcenia naukowców. Takie zindywidualizowane nauczanie

nie zawsze jest realizowane za pomocą środków elektronicznych - najważniejsza jest rola

przełożonego.

Według Hambleton, Foster i Richardson (1998) charakterystyka spersonalizowanego systemu

nauczania są:

1) Studenci przejść przez kurs w swoim własnym tempie

2) Uczniowie muszą wykazać, że ich przebieg opanować poprzedzającego przed wyjazdem

do następnego

3) materiały dydaktyczne są w dużej mierze oparte na tekście

4) Nie jest samouczek wsparcie i indywidualnej oceny każdego z kursów

5) Wykłady powinny motywować uczniów, a nie dostarczać kursy oparte treści.

Prain et al. (2013) i jego koledzy cytat Sebba (2008), którzy twierdzą, że zindywidualizowane

nauczanie obejmuje pięć podstawowych elementów: oceny do nauki (AFL), skutecznego

nauczania i uczenia się (w tym grupowanie i ICT), prawo i wybór programów nauczania,

organizacji szkoły (np siły roboczej remodeling ), a poza klasą (np rozszerzony szkoły).

Wskazują również brytyjskiego Departamentu Edukacji, które określono dziewięć

elementów, cech dobrych praktyk w zindywidualizowanego nauczania: wysokiej jakości

nauczania i uczenia się, ustalanie i śledzenie celu, koncentruje ocenę, interwencję,

grupowanie uczniów, środowiska nauki, organizacji programów nauczania, rozszerzony

program nauczania oraz wspieranie szerszych potrzeb dzieci.

Istnieje wiele krytycy zindywidualizowanego nauczania. Niektórzy mówią, że uczenie się jest

koncepcyjnie spersonalizowanych rozmyte (Fielding, 2006; Cutler i inni, 2007;. Carr, 2008;

Hartley 2009 roku; Mahony i Hextall, 2009; Needham 2011 w Prain, 2013). Inni twierdzą, że

to podejście opiera się na ideologicznych podstaw podejrzanych (Beach & Dovemark, 2009;

Hartley, 2009; Pykett, 2009, 2010 w Prain, 2013)., A nie odnosi się w trudnej sytuacji lub

kapitałowych obawy edukacyjnych (Meyer i inni, 2008; Pykett , 2009, 2010 w Prain, 2013).

Campbell i jego współpracownicy (2007, s. 138, w Prain, 2013) pamiętać, że motywacja i

samoregulacja "nie są równomiernie rozmieszczone" w całym społeczeństwie, a więc takie

podejście może zwiększyć wadą dla niektórych roczników studentów. Powody te wynikają

pytanie, co stopień swobody studenta lub wyboru jest pożądane lub konieczne do uchwalenia

zindywidualizowanego nauczania. Prain et al. twierdzą, że społecznie program nauczania

musi zapewnić dostęp dla wszystkich studentów do głównego nurtu nauczania wysokiej

jakości, i że oznacza to ograniczenie niezbędnej produktywne zarówno na treści i właściwego

nauczania i metod nauczania, programu nauczania. Jednak zgadzam się z Cutler i in. (2007),

Mahony i Hextall (2009) i Meyer i jego współpracownicy (2008), że istnieją problemy w

realizacji zindywidualizowanego nauczania, zwłaszcza na całym skillset wymaganych od

nauczycieli, a także przekonania nauczycieli o elastyczność w nauczaniu.

Największe badanie zindywidualizowanego nauczania w Wielkiej Brytanii zostało

przeprowadzone przez Sebba i współpracowników (2008 w 2013), Prain, który nadzorował

zbieranie danych ankietowych w 347 szkołach i przeprowadził pogłębione case studiesof 13

szkół nominowany jako mające

skutecznie wdrażane indywidualną naukę. Pytany o inicjatywach, które zostały wdrożone w

celu odzwierciedlenia filozofii szkolnego zindywidualizowanego kształcenia, 54% szkół

średnich wskazuje, że większość klas zostały pogrupowane według umiejętności, a 69%

wszystkich szkół wykazały, że stosowane są otwartego wyzwania uczenia się, natomiast 64 %

wskazało, że autonomię ucznia i wybory są zachęcani do ich szkoły. Duża część szkół

wskazują również, że wykorzystywane są interaktywne nauczanie całe klasy w celu

ułatwienia indywidualną naukę (Sebba i wsp., 2008, w Prain, 2013). Ukierunkowane

interwencje (88%), wzbogacenie i rozszerzenie dla wszystkich (77%), uzdolnionych i

utalentowanych programów (71%) i tematu dni / tygodni (71%), były najczęściej cytowane

inicjatywy programowe w celu osiągnięcia indywidualne nauka (Sebba i wsp . 2008 w Prain,

2013). Nowe role pracowników pomocniczych (72%), rozproszonych przywództwa (68%) i

reprezentacji uczniów w kształtowaniu polityki (63%) były najczęściej cytowane zmiany w

organizacji szkół w wyniku indywidualnych inicjatyw nauczania (Sebba i wsp., 2008, w

Prain, 2013). Inicjatyw "poza szkołą", które były charakterystyczne dla

zindywidualizowanego nauczania, współpracy z rodzicami i społecznością (92%), we

współpracy z innymi instytucjami szkolnictwa (89%) i "rozszerzonego szkoły" (76%) były

najczęściej cytowanych ( Sebba et al., 2008). Wreszcie, Rada Szkoły (89%), mentoring (77%)

oraz porady i wskazówki (77%) zostały wskazane jako najbardziej wspólnych inicjatyw

rozwoju osobistego i społecznego, które odzwierciedlenie filozofii Szkół w stronę

zindywidualizowanego nauczania. W odpowiedziach ankietowych, większość szkół i

nauczyciele zgodzili się, że realizowane indywidualne strategie uczenia się "pewne" lub

"znaczny wpływ na osiągnięcia" i zaangażowanie ucznia w szkole (Sebba i wsp., 2008, 2013

w Prain). Jednak Sebba i współpracowników badania cierpi na kilka ograniczeń. To

ograniczone szkoły uczestnika do wyliczania konkretnych strategii do realizacji

zindywidualizowanego nauczania z zakresu strategii promowanych przez brytyjskie

Ministerstwo Edukacji i Umiejętności. Ocena osiągnięć studenta i zaangażowania zależało od

opinii nauczycieli, a nie jakiegokolwiek pomiaru ilościowego, a niektórzy uczestnicy

doświadczyli trudności w zrozumieniu tego, co oznacza termin "zindywidualizowanego

nauczania".

Istnieje kilka przykładów, które pokazują, że nauka przynosi spersonalizowany dobrymi

wynikami. Choi i Ma (2014) opisali przypadek indywidualną naukę słówek w Hong Kongu.

Autorzy wspomnieć, że zindywidualizowane uczenie się jest zakorzeniona w

Spersonalizowany system Keller Instrukcji (Keefe i Jenkins 2008 w Choi i Ma 2014) i został

oficjalnie wprowadzony na przełomie XXI wieku w amerykańskich szkołach średnich (Clarke

2003 w Choi i Ma 2014 ). Spersonalizowane linki nauczania nauczania, uczenia się i wsparcie

pedagogiczne do indywidualnych potrzeb uczniów, aby umożliwić studentom do wyboru, co

się uczyć, kiedy się uczyć i jak się uczyć (US Department of Education 2010 w Choi i Ma,

2014). Instrukcja Spersonalizowane łączy szereg pojęć, takich jak "Student-centredness",

"uczenie się przez całe życie", "oceny do nauki" i "umiejętności i strategii uczenia się", które

zostały dostosowane do różnych stopni. Charakterystyczne dla zindywidualizowanego

nauczania oferuje studentom możliwości wyboru, które mogą poprawić swoje osiągnięcia

naukowe (Schlemmer i Schlemmer 2008 w Choi i Ma 2014). Panuje zgoda w edukacyjnych i

psychologicznych dziedzinach, które mogą poprawić oferują wybory uczniów dorobek

naukowy, nauka odpowiedzialności i motywacji (Alfassi 2004; Clark 2004; Gambrell i

Marinak 1997; McCombsa 2001 w Choi i Ma 2014).

Choi i Ma opisać, jak szkoła w Hong Kongu udało się opracować indywidualną strategię

obsługi z wybranych przez studentów słownictwa. Aby pomóc uczniom, których słownictwo

była raczej słaba, liczba nisko osiągnięcia młodzieży w Hongkongu były alowd projektować i

tworzyć własne indywidualne programy nauczania. Mieli do wyboru preferowanych źródeł

pięć sztuk dziennie w szkole, a następnie nagrać i zachować te elementy. Wyniki resurch

wykazały, że spersonalizowane strategii uwzględniono różnice przez uczącego się,

motywowane odpowiedzialne zachowanie nauki i doprowadziła do satysfakcjonujących

znaków.

Innym przykładem spersonalizowanego podejścia do edukacji powstał w Szwecji. Edukacji

Eiken (2011) spersonalizowane studentów, łącząc ustalanie celów, coaching, tygodniowy

harmonogram i terminy indywidualną i niepowtarzalną nauczania na portalu uczenia

internetowej. Studenci słuchają wykładów, mają warsztaty, seminaria, pracy w laboratoriach

itp rodziców, uczniów i nauczycieli / trenerów spotkać na początku samym okresie i określić

indywidualny plan edukacyjny i długoterminowy cel dla każdego ucznia. Studenci mają

cotygodniowe spotkania z trenera, aby sprawdzić, czy spełnione swoje cele i zrobić plan na

nadchodzący tydzień. Autor podaje, że w czasie uczniom rozwijać osobistą odpowiedzialność

za swoją naukę. Każdy z nauczycieli również działać jako trener dla studentów i około 20

mają stanowić wsparcie dla studentów. Czas jest elastyczny i pozwala studentom

uczestniczyć szereg zajęć grupowych, prezentacje, studiować indywidualnie lub odwiedzić

warsztaty prowadzone przez nauczycieli. Jednak, rozkłady jazdy są określone w czasie

cotygodniowych sesji coachingowych. Studenci są monitorowane i oceniane na ciągły. A nie

przynależność do określonej klasy, uczniowie należą do grupy podstawowej i spędzić czas w

różnych formacjach grupowych. Niektóre z ich działalności są obowiązkowe, a niektóre są

dobrowolne. Program został zaprojektowany w krokach i umożliwia studentom rozwijać

indywidualnie, bez obecności klasy lub klasy. Program nauczania, program nauczania,

stopnie, teksty i zadania są na portalu uczenia internetowej. Studenci mogą uzyskać dostęp do

zadań i zasobów, gdy chcą za pośrednictwem Internetu. Portal daje również wgląd uczenia

rodzicom, to miejsce powrotem zasobów nauczycieli (prezentacje, narzędzi planowania,

lekcje itp).

Underwood i Banyard (2014) uważa, że najważniejsze czynniki, które wpłynęły na niedawno

kształcenia są technologie cyfrowe, zmiana wzorców komunikacji i autoprezentacji, ludzie

pozwalają na bardziej osobistą kontrolę nad swoim życiem i sposobu ich interakcji z wiedzy

(Banyard, Underwood i Twiner, 2006). Autorzy są na stanowisku, że personalizacja

nauczania i umiejętność samodzielnego uczenia się pojęć i nakładających się stresu, że

personalizacji uczenia się jest kontrowersyjna. Underwood i Banyard badane dyrektorów

szkół, nauczycieli i percepcji nierówności osób uczących się od zindywidualizowanego

nauczania w szkołach w Anglii i znajdujące się w postrzeganiu natury i poziomu

personalizacji przez kluczowych grup, które kwestionują dostawy rdzeń tej polityki rządowej.

Wyżej wymienione cechy wskazują, że zindywidualizowane uczenie się jest w bliskim z

nauki na studenta. Athough rozumieniu zindywidualizowanego nauczania może być

koncepcyjnie rozmyte, chociaż nie może istnieć podstaw ideologicznych podejrzanych, nawet

jeśli niektórzy ludzie uważają, że jest to kwestia, w jakim stopniu uczeń lub wolność wyboru

jest pożądane, spersonalizowane uczenie nadal pokazuje tak wiele podobieństw z uczniem -

centred uczenia się i wydają się mieć dobry wpływ na edukację, indywidualne nauczanie

powinno zostać przyjęte jako ważny strategii na studenta. Nie ma nic złego pod uwagę

swobodę studentów i wybór, jeśli przynosi dobre rezultaty.

1.2.3. Ocena za jedną z najważniejszych cech nauki na studenta

Ocena była zawsze jedną z najważniejszych cech nauki studencie i pojawiły się liczne

sugestie, jak wprowadzać reformy w tej dziedzinie (Shephard, 2000 w Randall, Zundel,

2012). Wielu nauczycieli i uczeni próbowali zmienić stare procedury oceny, które zawierały

treści ciężkie, norma-podsumowującego oraz odniesienia podejścia do oceny bardziej środku

konstruktywistycznej i studentów. Chcieli wprowadzić bardziej elastyczne, integracyjne,

kontekstach, kryteria przywoływane i ocenianie kształtujące (Ellery, 2008, 421 w Randall,

Zundel, 2012). Istnieje wiele argumentów opartych na kryteria oceny (Sadler 2005 w Randall,

Zündel 2012), jeden z najważniejszych powodów jest fair wobec studentów. Według Fenwick

i Parsons (2009 w Randall, Zündel, 2012) ocena jest znacznie więcej niż klasyfikacji. Ocena

reprezentuje określenia kryteriów, które mogą być obserwowane, obserwując działanie,

oceniając wydajność, informując uczniów z wynikami i daje rady jak poprawić wiedzę.

Studenci wolą opinię komentarze na temat zadania, a nie wobec siebie (Orsmond, Merry, &

Reiling 2005 w Randall, Zündel, 2012). Podobało im się, że omawiane uwagi mocne i słabe

strony, wyjaśnia błędy i udzielał rad, jak toimprove (Lizzo & Wilson, 2008 w Randall,

Zündel, 2012); pomogły skupić się na umiejętnościach związanych z głębokiego podejścia do

uczenia się "(Higgins i inni, 2002, s 61;.. McDowell, Smailes, Sambell, Sambell & Wakeline

2007 w Randall, Zündel, 2012) i było w porządku (opisane jako uczeń przyjazne, czytelne,

spójne i nie sprzeczne) (Lizzo & Wilson, 2008). Jest tam niektóre badania naukowe (Gibbs &

Simpson, 2004; Hattie i Timperley, 2007; cena, Handley, Millar, i O'Donovan 2010 w

Randall, Zundel, 2012), które pokazują ocenę jako narzędzie do klasy, a nie do uzasadnienia

cele edukacyjne. Randall i Zundel przeprowadziła badania, które zbadane skuteczności

formacyjnej ustnej i pisemnej informacji zwrotnej, dając studentom możliwość uczenia się na

błędach. Wyniki tego badania pokazują, że studenci czuł pozytywny efekt sprzężenia

zwrotnego wielokanałowego. Proces uczenia się poprawiła, a ich motywacja wzrasta.

Papinczak et al. twierdzą, że uczniowie w studencie programów nauczania, powinny być

aktywnymi uczestnikami procesu oceny, zaangażowanych w takie zadania, jak odzwierciedla

się na nauce, samo-oceny i informacji zwrotnej do innych uczniów (Sluijmans i wsp. 2003 w

Papinczak et al., 2012) , Zakres partnerstwa oceny są opisane w literaturze, w tym

odblaskowe portfeli (Klenowski, krzywo, a Carnell 2006 w Papinczak et al., 2012), peer i

selfassessment (Papinczak i wsp. 2007), oraz zaangażowanie studentów w ocenie

zachodzącego Kryteria określające zadania i oznakowania (Orsmond, Wesołych i Reiling

2000 w Papinczak i wsp., 2012). W nauce studencie konieczne jest, aby studenci celowo

współpracować z procesu oceny i wyników oceny. Autorzy tego badania starał się

zaangażować uczniów w tworzeniu własnych pytań egzaminacyjnych. To wymaga zmiany

kluczowych efektów kształcenia, materiału rdzenia tematu, i sprawia, że studenci refleksji na

temat ich nauki (Baty 2006; Rosenshine, Meister, a Chapman 1996 w Papinczak et al, 2012)..

Ocena powinna uwzględniać także kontekście społecznym (Gulikers, Bastiaens i Kirschner

2004 w Papinczak et al., 2012), co wymaga współpracy i negocjacji między jednostkami w

środowisku małych grup. Jest to spójne z modelem konstruktywizmu społecznego.

Spodziewano się, że strategie w celu zmniejszenia niepokoju skorzystają nauki uczniów.

Opracowanie pytań jakościowych dla egzaminów pisemnych włączenia okazały się

trudniejsze i bardziej czasochłonne niż wielu studentów spodziewał ale umiarkowanie

zmniejszona niepokój uczniów.

Scott twierdzi, że informacje zwrotne powinny być aktualne, regularne, wystarczająco

szczegółowe, czytelne (jeśli pisane ręcznie), zrozumiałe, spójne i rozbił na odpowiednim

poziomie (Carless 2006; Nicol 2010; Orsmond, wesołych i Reiling 2005 w Scott, 2013) ,

"Podczas gdy jakość komentarzy jest ważne, jakość studentów interakcji z tych uwag jest

równie, a może i więcej, ważne" (Nicol, 2010, 503). Scott wspomina, że opinia jest trudne z

edukacji masowej i że wielu nauczycieli ma komentarzy, że studenci nie czytają informacji

zwrotnej.

Brooks et al. (2014) opisuje kilka różnych perspektyw dotyczących efektów uczenia się.

Według Maher (2004 w Brooks i wsp. 2014), nauki o wynikach stawia studenta w centrum

procesu nauczania, ponieważ to stawia uwagę bardziej bezpośrednio dotyczące działalności i

osiągnięć uczniów, a nie na nauczanie treści programowych. Efekty kształcenia umożliwiają,

że systemy szkolnictwa wyższego i kwalifikacji staje się "przezroczysty" (Adam 2004, 3 w

Brooks i wsp. 2014). Werquin (2012 w Brooks i wsp. 2014) twierdzi, że efekty uczenia się

pomóc połączyć świat edukacji i świata pracy przez co normy związane z poszczególnych

kwalifikacji ułatwi pracodawcom zrozumieć. Z drugiej strony, niektórzy badacze wątpią, czy

wyniki służą przede wszystkim potrzebom biurokratycznych lub do celów edukacyjnych

(Hussey i Smith, 2010;. Goslinga, 2009 w Brooks i inni, 2014). Niektórzy badacze nawet

wspomnieć, że są uczniowie, którzy uważają, że edukacja jest czymś, co można kupić w

zamian za opłaty za studia (Naidoo i Jamieson 2005; Potts 2005; Lomas 2007; Murphy 2011

w Brooks i inni 2014).. Ten konsumpcyjny zrozumienie podejścia studencie może podważyć

wiarę (2008) Adama Efekty kształcenia sugerować, że dla studentów, że powinni oni być

planowania i zarządzania własną edukacją. Brooks et al. uważa, że wpływ efektów uczenia

się na proces uczenia się, jest jeszcze stosunkowo mało znany (Brooks, 2014, 724). Jednak

badania zrobili, dowodzi, że osiemdziesiąt jeden procent respondentów zgodziło się (albo

zgodziła się lub zdecydowanie się zgodził), że efekty kształcenia są przydatne pomoce

naukowe, tylko około 7% nie zgadza (Brooks, 2014, 725).

Nawet jeśli niektóre odnośne SCL autorzy uważają, że może być wykonane tylko w małych

grupach, torozdział pokazuje, że kilka autorzy uważają, że całkiem możliwe i dopuszczalne,

że SCL jest używany także w dużych klasach.

1.2.4 Granice nauki studencie

Nauki studenta i jest rozwijany w wielu programach studiów (bardzo często w różnych

dziedzinach medycyny i biznesu) oraz w różnych częściach świata.

Milanese, Gordon i Pellatt (2013) omówienia sytuacji nauki w dziedzinie edukacji klinicznej

(fizjoterapia) i podać przykłady jak: uczeń wykazuje leczenie pacjenta i pedagog ułatwia

proces, uczeń zauważa innego ucznia w czasie praktyki klinicznej, pedagog ułatwia odbicie

po demonstracji, uczeń uzupełnia pacjenta formę dokumentacji, rutynowej oceny / leczenia

pacjenta przez studenta (działania na pacjenta); pedagog robi 12:59 tutorialu ze studentem,

student bierze udział w dyskusji grupowej na małej zarządzania pacjentami, student jest

wychowywany przez kolegą, student przedstawia studium przypadku do kolegów i

pracowników (dyskusji); pedagog daje słowny opinii na temat praktyki klinicznej, pedagog

daje pisemną opinię na temat praktyki klinicznej, pedagog daje natychmiastową informację

zwrotną, pedagog daje informacji zwrotnych na temat tego, co zrobił dobrze student, pedagog

daje informacji zwrotnych na temat ograniczeń ucznia; pedagog daje opinię na temat wiedzy

ucznia, pedagog daje informacji zwrotnych na temat umiejętności ucznia, pedagog daje

informacji zwrotnych na temat postawy (sprzężenia zwrotnego dla studenta) ucznia; Student

ocenia go / jej własny na leczenie pacjenta, uczeń jest oceniany przez innych studentów na

leczenie pacjenta, uczeń jest oceniany przez pacjenta w zakresie opieki nad pacjentem,

pedagog ocenia ucznia za pomocą makiety sytuacji testowej, pedagog ocenia ucznia w koniec

stażu klinicznego (uczeń) i oceny działań edukacyjnych, jak innych studentów robi

odgrywanie ról w trakcie klinicznej praktyki, działania edukacyjne Plan Student pedagog i

klinicznej wraz lokowania, student sporządza analizę SWOT na jego / jej umiejętności

uczenia się uczeń ma poczucie refleksji nad możliwościami klinicznych, uczeń pisze

sprawozdanie z zarządzania pacjenta, student robi plakat, ocenia środek wynik, pisze opis

przypadku na zarządzaniu pacjenta, uczestniczy w klubie czasopiśmie, pisze raport oparty na

danych naukowych fizjoterapii, od wartości statystyk pacjentów, uzupełnia katalog

klinicznych dla oceny. Badania wykazały, że najbardziej wartościowe działania uczniów były

poszczególne zajęcia edukacyjne na pacjenta z odpowiedniej dyskusji i natychmiastową

informację zwrotną, który poinformował uczniów o ich ograniczenia, umiejętności, wiedzy i

postaw. Najgorsze były te możliwości kształcenia, które nie były bezpośrednio związane z

opieką nad pacjentem.

Rizescu, Rizescu i Bălcescu przedstawić naukę studencie jako ważną cechą systemu

bolońskiego. Sugerują oni, że współczesne wojskowe szkolnictwo wyższe powinno być

oparte na kontroli jakości, zgodności programów nauczania, kompetencje i zgodnie z

europejskim rynku pracy, optymalnych warunkach studyjnych, materiałów, nowoczesnych

metod i urządzeń, systemów studenta i doradztwa zawodowego, mobilności studentów etc.

(Rizescu et al., 2009). Nauki studenta i jest jednym z najważniejszych trendów w działalności

dydaktycznej w środowiskach akademickich. Nauki studenta i oznacza, zwracając szczególną

uwagę na proces uczenia się, poradnictwa dla studentów i zmiany ucznia do aktywnego

partnera w procesie edukacji. Aby wprowadzić studenta i uczelni podejście i uczelnie

powinny zachęcać uczniów, nauczycieli i instytucji jako całości. Nauczyciele w nauce

studencie położyć nacisk na zachęcanie "do samodzielnego myślenia, pracy nad projektami,

rozwiązywania problemów praktycznych, współpracy w działaniach badawczych, uczenia się

nowych metod badawczych, pobudzanie uczniów uczniów wyobraźnię, kreatywność i

oryginalność, a na wyeliminowanie brak motywacji. Do nauki studencie jest

charakterystyczne, że uczniowie uczą się, jak zaplanować swoją naukę, do interakcji z

nauczycielami, uczestniczyć w badaniach i ocenie. Nauczycielski kierowanie i monitorowanie

opiera się na doborze materiałów i środków na badania, według uczniów zainteresowań i

możliwości.

Opinie na temat globalnego stosowania nauki na studenta i / lub zwłaszcza problem-based

learning są różne. Niektórzy autorzy podkreślają, że kształcenie studenta i jest produktem

krajach zachodnich i że zwłaszcza w Azji nauczyciele i uczniowie mają trudności, aby

zaakceptować i rozwijać go.

Według Pham i Renshaw (2013) liczba nauczycieli Azji wykazały niechęć do wzmocnienia

pozycji studentów i / lub praktyki kształcenia uczniów-centered dlatego przeprowadził

badania, w jaki sposób wzmocnić nauczycieli azjatyckich studentów do przyjęcia podejście

skoncentrowane. Początkowo miał aa jednodniowe warsztaty trenowania wszystkich

nauczycieli o niektórych podstawowych umiejętności w celu realizacji działań na studenta:

tworzenie małych grup (wielkość i skład), ustalając zadania i oczekiwania dotyczące

zachowań uczniów, wyjaśniających indywidualnych i grupowych zadań, monitorowanie

zarówno Proces i wyniki doświadczeń grupy i jak nauczyciele powinni wykonywać swoje

funkcje w klasach nauczania na studenta. W zależności od charakteru każdej lekcji,

nauczyciele może przeplatać wykłady z różnych działań na studenta. Nauczyciele zostały

wprowadzone także do poinstruowane w zakresie obsługi głównych działań na studenta:

- Jak przygotować krótkie testy wielokrotnego wyboru, które mają na celu przetestowanie

konceptualne zrozumienie studentów. Studenci zadano działać w małych grupach, aby

wykonać próby po każdej części lekcji lub na końcu każdej lekcji.

Strategia preparat Przesłuchanie -: Kiedy uczniowie pracowali nad czytaniami, że

musiały działać w małych grupach. Studenci pomagali sobie wzajemnie zrozumieć odczyty

nie tylko od podsumowania zestaw faktów podanych w tekście, ale także poprzez

sformułowanie zestawu pytań dotyczących tekstu.

- Pytania w tej klasie: Nauczyciele dali do klasy dość ogólne pytanie i zapytał studentów, aby

omówić to z ich członków grupy przed słuchać odpowiedzi.

- Uczniowie omówili ostatnie odpowiedni artykuł czasopism, które nauczyciele wysyłane do

uczniów do czytania przed klasą z określonym zestawem pytań odpowiedzieć.

- Case studies: Studenci czytają przypadki z podręcznika, a następnie omówione w grupach

sprawę za pomocą pytania przewidziane.

- Uczeń z klasą prezentacji dyskusji: Uczniowie przygotowali pracę semestralną w grupach, a

następnie przedstawił prezentację klasy. Uczniowie zachęcani do rozwijania dyskusji klasy

(20% lub 30% ich oceny prezentacji zależała od ich klasy dyskusji stymulujące dobre pytania,

jak i odpowiedzi).

- Aby zachęcić uczniów do przyjęcia bardziej aktywnej i głębsze praktyki nauczania, praktyki

oceny również przeprojektowany. Zamiast używać tylko jedną ocenę na koniec semestru,

ocena praktyki formacyjne krótkich esejów i jak projektów grupowych zostały wykorzystane.

- Nauczyciele byli zachęcani do korzystania z bardziej bezpłatne, ponieważ zachowań

werbalnych miał wielki wpływ na uczestnictwo studentów. W kontekście azjatyckim, tego

typu zachowanie może okazać się nawet bardziej istotne, ponieważ istnieją dowody

wskazujące, że azjatyckie studenci bardzo wpływem ocen nauczycieli. Na przykład, Niles

(1995 w Pham i Renshaw (2013) twierdzi, że pochwała społeczna może być najbardziej

potężną siłą, która może motywować azjatyckich studentów do maksymalizacji wysiłków

edukacyjnych.

Frambach, Driessen, Chan, van der Vleuten (2012) wykonane śledztwo w sprawie

zastosowania międzykulturowego uczenia się w oparciu o problemu ze względu na swoje

pochodzenie, a ponieważ zachodnie konteksty edukacyjne i metody nauczania różnią się w

różnych kulturach. Ich badania wykazały, że czynniki kulturowe może być wyzwaniem dla

stosowania problemów nauki opartej w ustawieniach nie-zachodnich, jednak okazuje się, że

problem-based learning mogą być stosowane w różnych kontekstach kulturowych.

Badanie Jocz, Zhai i Tan (2014) badali, czy zapytanie działalność przyczynia się do

zainteresowania uczniów w nauce w singapurskim kontekście. Kwestionariusze i wywiady

grupowe fokusowe wykazały duże zainteresowanie klasie nauki, ale pod warunkiem, że

działalność włączona możliwość zastosowań nauki i wzajemnej dyskusji (Jocz, 2014, 2597).

Manisha et al. twierdzą, że nie wiele szkół medycznych w Indiach włączone problem-based

learning jako jedna z metod nauczania. To może być ze względu na brak świadomości

dotyczącej problem-based learning lub negatywnych wyobrażeń na temat roli nauczyciela w

problem-based learning (Manisha, 2012, 111-114). Jednak w porównaniu z tradycyjną metodą

wykładową (Manisha, Aniruddhy, Bajaj, 2012) większość uczniów powiedział, że uczenie się

oparte na projekcie wzrosła ich motywację do uczestnictwa w zajęciach, do udziału klasę i

dobrze w trakcie odpowiednio, że Projekt zwiększa uczenia się opartych swoje umiejętności

komunikacyjne i ich zachowanie treści kursu. W oparciu problemów objętych tematów,

68.75% studentów zdobył ponad "75%, podczas gdy w tradycyjnych wykładów obejmuje

tematy, 44,79% studentów zdobył" 75%. Średnia frekwencja w sesji było 89,79% PBL,

podczas gdy w tradycyjnej metody wykładu było 78,95%. Liczby te pokazują, że problem-

based learning jest bardziej skuteczna metoda nauki.

Niektórzy badacze uważają, że możliwe jest wprowadzenie kształcenia uczniów

skoncentrowane tylko w małych grupach, podczas gdy zajęcia z około lub ponad 1000

studentów, nie mogą korzystać z tej metody. Jednak badanie Exeter et al. (2010) omawia

perspektywy nauczycieli w bardzo dużych klasach i pokazuje, że metody nauczania

stosowane w małych grupach może być również stosowany w dużych. Także w bardzo

dużych klasach nauczyciele mają motywować uczniów, przygotowanie systematycznego i

zorganizowanego sposobu nauczania oraz odpowiednich zadań oceny. W dużych klasach jest

to trudniejsze, że nauczyciele mogą wchodzić w interakcje z uczniami i nauczycielami nie

znam ich osobiście. Mimo to, niektórzy badacze sugerują, że nauczyciele stosują aktywne

metody nauczania (Clark i wsp 2008;. McGroarty et al 2004;... Teixeira-Dias i wsp 2005 w

Exeter i inni 2010), ocena ta jest ściśle związana z treści kursu (Biggs 2003 w Exeter i inni

2010), że nauczyciele korzystają z nowych technologii, które zachęcają do interakcji uczniów

z kontekstu i procesu uczenia się (Martinez-Torres i wsp 2007 r., a Feldman. Poirier 2007;

Scornavacca, Huff i Marshall 2007; Sitthiworachart i radości 2008 w Exeter i wsp. 2010)

oraz, że studenci connect nauki z ich działalności w miejscu pracy (Krause 2007 w Exeter i

wsp. 2010). Badanie Exeter pokazuje, że nauczyciele (choć nauczanie dużych klasach) nie

korzystają z tradycyjnych wykładów, ale wiele metod, które są używane także w małych

grupach, takich jak problemowych oparte nauczania, dyskusji i strategii, które umożliwiają

studentom do zadawania pytań w małych grupach, w tym działania indywidualne lub w

małych grupach, w oparciu klasie dyskusji i dobrze zorganizowany książki kursu.

Nauczyciele się "klucz" slajdy dostępne wieczorem przed każdym wykładzie, z miejsca obok

każdego slajdu do dalszego robienia notatek, są zawarte w klasie quizy i ćwiczenia w małych

grupach w wykładach, starając się pogłębić nauki i studentów wprowadzono automatyczny

system sprzężenia zwrotnego (Exeter, 2010, 772).

Nawet jeśli niektóre odnośne SCL autorzy uważają, że może być wykonane tylko w małych

grupach, to rozdział pokazuje, że kilka autorzy uważają, że całkiem możliwe i dopuszczalne,

że SCL jest używany także w dużych klasach.

1.2.5 Nauczyciele i studentów znajomość nauki na studenta

Nowe akademicy mają pewne problemy z studencie nauki (Plush, 2014). Ponieważ uczniowie

powinni zdobywać zawsze nowe informacje, rozwijać krytyczne myślenie, rozwiązywanie

problemów, komunikacja, umiejętności pracy w zespole oraz w kształceniu ustawicznym

(Chuxiong 2003; Hanson 2006 w plusz, 2014), że nauczyciele muszą być zdolne do

zapoznania ich z tych wszystkich i inne umiejętności. Nauki studenta i może przyczynić się

do skutecznego wdrożenia rozwój tych umiejętności, ale to nie jest łatwe dla początkujących

naukowców. Akademicy na początku kariery nie mają prawie żadnego doświadczenia,

zwłaszcza, jeśli są zatrudnieni jako eksperci niż więcej pedagogów. W wielu krajach

nauczyciele akademiccy mają żadnego formalnego szkolenia i egzaminów z nauczania

akademickiego (podczas gdy wszystkie inne nauczyciele). Poza tym, nauka jest rzadko

obsługiwana przez uniwersytety. Młodzi nauczyciele akademiccy nie otrzymują szkolenie w

odniesieniu do metod dydaktycznych, strategie nauczania, praktycznych wskazówek, a nawet

żadnej pomocy w odniesieniu do dostępności technologii nauczania. Plush zapoznaje

nauczycieli z praktycznych porad o tym, jak wdrożyć trzy rodzaje działań na studenta:

Pytanie do nauki, czeki i dydaktyczne koncepcji just-in-time. Zapytanie uczenia wykorzystuje

aktywne uczenie się (Bonwell & Eison 1991 w Plush, 2014) rozwijanie umiejętności

analityczne i eksperymentalne, a nie podstawową wiedzę. Celem nauki pedagogiczne oparte

zapytania jest zachęcenie uczniów do budowy indywidualną wiedzę, opierając się na

wcześniejszej wiedzy, często poprzez badanie modeli danych i poprzez poszukiwanie

dodatkowych informacji. Zapytanie nauczanie nauka rozpoczyna się zwykle z pytaniami, a

nie z wykładów. Uczniowie pracują w zespołach i sprawdzić dane lub wybrać modele. Dwa z

najczęstszych działań śledczych są problemem uczenia się opartych na uczenie się i

zorientowanej na proces uczenia się kierować-zapytanie. Uczenie zapytanie okazał większe

zaangażowanie studentów i motywacji (Brown, 2010, 2014 w Plush), lepsze rozwiązywanie

problemów, lepszego zrozumienia i retencji wiedzy (Książę i Felder, 2006, 2014 w Plush).

Niektórzy nauczyciele i uczniowie uważają, że nauka zapytanie zmniejsza zakres treści, ale z

drugiej strony niewiele jest dowodów, że zapytanie uczenia ma negatywny wpływ na gatunki

studenckich (Barthlow, 2011 w Plush, 2014). Właściwie to sugeruje, że ogólna poprawa do

zaangażowania, motywacji, zrozumienia i umiejętności rozwiązywania problemów

przewyższają jakichkolwiek negatywnych konsekwencji obniżonej zawartości (Eberlein i in.

2008 w Plush, 2014). Hanson (2006 w Plush, 2014) twierdzi, że nauka może mieć zapytanie

gorsze wyniki, jeśli pytania są źle zaprojektowane.

Just-in-time nauczanie jest typ uczenia studencie opracowanej przez Novak, Patterson,

Gavrina i chrześcijanina dla licencjackich kierunków fizyki. Od tego czasu została

rozszerzona do wielu innych dyscyplin (Novak i wsp. 1999 w plusz, 2014). Technika ta

polega na wykorzystaniu działań online w postaci pytania krótkiej odpowiedzi i

wielokrotnego wyboru, że studenci są zobowiązani do ukończenia tuż przed uczestnictwa w

wykładzie.

Jacobs et al. (2012) opracował przyrząd do pomiaru koncepcje na temat uczenia się i

nauczanie nauczycieli, w studencie edukacji medycznej z powodu kilku autorów pisał, że

wierzenia i koncepcje nauczycieli wpływ na ich podejście do nauczania (Pajares 1992;

Trigwell et al 1999;. Mathijsen 2006 w Jacobs 2012) oraz wielu uważa, że jest to konieczne

do pracy na zachowanie nauczania (Kember & Kwan 2000;. Postareff 2007 Steinert i wsp

2006 w Jacobs 2012). Instrument ten powinien umożliwić naukowcom przyczynić się do

rozwoju na studenta wydziału, zachowania nauczyciela i rozwoju zasobów ludzkich w

edukacji medycznej.

Urządzenie stosowane następujące pytania (Jacobs, 488) pomiar nauczyciel-centredness,

uznanie i orientacji aktywnej nauki do praktyki zawodowej: współczynnik 1: Nauczyciel

Centredness

1. Studenci powinni najpierw opanować podstawową wiedzę naukową, zanim będą mogli

sformułować własne cele edukacyjne.

2. Myślę, że w małej grupie nauki nauczyciela określa, co uczniowie powinni uczyć się, a nie

studentów decydujących własnych celów edukacyjnych.

3. Studenci uczą się najlepiej, gdy proces uczenia jest prowadzony przez eksperta, który ma

przegląd pola zainteresowań.

4. Kiedy uczniowie omawiają temat bez opiekuna jest obecny, ale nie wiem, na koniec sesji,

gdy pytania odpowiadali poprawnie.

5. Istnieje logiczna kolejność do nauki.

6. Jako nauczyciel muszę wyraźnie wskazują, co jest ważne, a co mniej ważne dla studentów,

aby wiedzieć.

7. Myślę, że jako ekspert w mojej dziedzinie jestem wybitnie nadaje się do przekazywania

swojej wiedzy dla uczniów i studentów nie powinno się patrzeć, że

Wiedza dla siebie.

8. Kiedy uczniowie współpracować, uczą się nawzajem złe rzeczy.

Czynnik 2: Ocena aktywnego uczenia się,

9. Uczniowie uczą się wiele od wyjaśnienia przedmiotu do siebie.

10. Materiały dydaktyczne powinny zaprosić studentów wymyślić przykłady, aby zilustrować

przedmiot.

11. Uczenie Mała grupa motywuje uczniów do studiów.

12. Myślę, że ważniejsze jest, aby uczniowie mogli analizować i krytycznie ocenia przedmiot

niż zapamiętywania faktów.

13. Myślę, że ważne jest, aby uczniowie informują się wzajemnie o najlepszych sposobów,

aby studiować.

Factor 3: Orientacja do praktyki zawodowej

14. Myślę, że ważne jest, aby zadania edukacyjne pochodzą w jak największym stopniu od

przyszłej praktyki zawodowej studentów.

15. wprowadzeniem do praktyki dnia na dzień ich przyszłego zawodu motywuje uczniów do

nauki.

16. Jest to dobry wynik uczenia się, gdy uczniowie wykazują, że mogą wykorzystać swoją

wiedzę podczas działań w sytuacjach, w praktyce zawodowej.

17. Myślę, że interakcje między mną a studentami są ważnym aspektem mojego nauczania.

18. Omówienie tematów z siebie pomaga studentom uczyć się, jak radzić sobie z różnych

punktów widzenia, tak by lepiej zrozumieć.

Autorzy uważają, że instrument ten pokazuje różnice między nauczycielami, którzy są za i

tych, którzy są przeciwko nauce na studenta, ale sugerują dalsze badania, które ujawniają

relacje między koncepcjami na temat nauczania i rozwoju wydziału.

W literaturze istnieją tylko kilka przypadków, kiedy uczniowie mówią o nauce na studenta.

Lea, Stephenson i Troy (2003) opisuje badania, które zbadać opinie uczniów i wiedzy na

temat uczenia się na studenta. Chociaż uczniowie, którzy wzięli udział w badaniu stwierdziło,

że były one nie znają tego pojęcia, oni przyszli z różnych pomysłów na jakie podejście

studenta i może oznaczać. Studenci oczekiwać, że działalność w zakresie nauczania na

studenta powinien być aktywny, interaktywne, zawierają pracę grupową, oszczędny,

elastyczność w wyborze modułów, z ciągłego sprzężenia jakościowej oceny powinny być

przede podsumowująca, uczniowie powinni mieć coś do powiedzenia w efektach uczenia się,

nie powinno być poszanowanie dla uczniów, studentów, postawy paternalistyczny traktowane

jak dorośli, studenci powinni być bardziej odpowiedzialni, proces uprawniającej, bardziej

motywujące, konstruktywne informacje. Studenci spodziewać, że ich nauka może być

łatwiejsze, jeśli mieli lepszy plan lekcji, bardziej osobistą motywację, gdyby nie było tak dużo

lęku przed egzaminów, gdyby mieli więcej wskazówek od wykładowców, jeśli wykładowcy

nie były tak niedostępny, jeśli nie było większą elastyczność w Wybór modułów, większą

elastyczność w stosunku do pracy studentów, a nie takich ograniczonych zasobów itp.

Wydaje się, że wykładowcy, jak i studenci potrzebują dalszych szkoleń w SCL. szczególnie

uczniowie potrzebują więcej wiedzy i konieczne jest również, aby zapewnić więcej badań na

SCL wśród studentów.

1.2.6 Przyszłość nauki na studenta

Nauki studenta i powinny być promowane z kilku powodów. Niektórzy badacze twierdzą, że

zachęca głębokie nauki i zaangażowania w nauce (ale jakiś stan, że nie); niektórzy twierdzą,

że nauka studenta i wspiera przekształcanie studentów i nauczycieli.

Wiele badań (Lonka & Ahola, 1995; Hall & Sanders, 1997; Cannon & Newble, 2000,.

Honkimaki et al, 2004, 2009 w Hockings) wykazały, że kształcenie studenta i zachęca

głębokie nauki i zaangażowania w nauce. Kilka autorzy twierdzą, że podejście studenta i

stymuluje uczniów do przyjęcia głębokie podejście do nauki, która jest pod wpływem

konstruktywizmu. Głębokie podejście do nauki jest związana z szukaniem sensu zadania i

integracji aspektów zadań w całość (Beausaert i wsp., 2013, 2).

Z drugiej strony istnieją badania (Herington, weaven, 2008), że badane, jak metody nauczania

studentów bardziej skoncentrowane zachęcać głębiej uczenia studentów i samoregulujące

zachowania nauki. Dowiedzieli się, że projekt motywację udziału uczniów w klasie, ale nie

udowodnić głębszego stylu uczenia się (Herington, 127).

Istnieje również kilka pism, że uczenie się na ucznia jest nieskuteczne dla około 30%

studentów (Hockings, 2003;. Honkimaki et al, 2004). Hockings nie odkrył, dlaczego tak jest i

jak pomóc uczniom, których nauka pozostaje nieskuteczny Pomimo podejścia studencie.

Kember (2009) mówi, że wielu nauczycieli akademickich uważa, że są specjaliści, którzy

powinni zapewnić zorientowane na nauczanie treści w związku z tym, że nie lubią zmieniać

swoje wykłady w aktywnego zaangażowania uczniów. Jednak, według niego konieczne jest

podniesienie jakości nauczania i uczenia się przez zachęcanie nauczycieli do studenta i form

nauczania. Opisuje (Kember, 2008) inicjatywy w celu promowania studencie nauczania i

uczenia się. Kampania obejmowała analizę dobrych praktyk nagrodzonych nauczycieli, awans

szerszego stosowania dobrych praktyk, szkolenia nauczycieli w którym zachęca nauki

studenta i projektów wspierających naukę studenta i badanie studentów, że zidentyfikowano

obszary wymagające poprawy i rozwoju model nauczania i środowiska nauczania.

Najczęstsze problemy nauczycieli stosujących podejście studencie wydają się być studenci,

którzy oczekują odpowiedzi modelu, studentów pasywne, brak motywacji do uczenia się,

niechęć do udziału w dyskusji i działań.

Blackie, Case i Jawitz (2010) twierdzą, że nauka na ucznia oznacza związek między

transformujących uczniów i nauczycieli. Nauczanie studenta i nie tylko różne style nauczania.

Takie podejście wymaga, aby nauczyciele naprawdę zrozumieć i zwracać uwagę na uczniów i

ich kształcenia (Blackie i wsp., 2010, 638), że nauczyciele stosują optymistycznie Rogers

potencjału każdego człowieka, mają tendencję do zdrowia psychicznego i dojrzałości , że

nauczyciele powinni mieć identyczność, bezwarunkowego pozytywnego uwadze i empatii, a

tym samym przyczynić się do rozwoju głęboko ludzkie relacje między uczniem i

nauczycielem. Jest to podobne do Barnett (2008, 170 w Blackie i wsp., 2010), że proces

szkolnictwa wyższego powinno być więcej niż rosnące umiejętności i wiedzy. Nie powinno

być podstawowym wzrostu w osobie ucznia. Jeszcze dalej jest rozwijany przez Sarah Mann

(2008, 141 w Blackie i wsp., 2010), który mówi o opiece jako sposób przeglądania ucznia:

Uczeń jest cenionym osoba ludzka. Dlatego nauczyciele powinni traktować uczniów z

szacunkiem, przyczyni się do pomocy uczniom, aby znaleźć swój własny sposób szkolnictwa

wyższego. Mann, jednak nie rozwija się pomysł o tym, co może zrobić, aby uczelnia

zachęcenie nauczycieli do wspierania tego ideału. Autorzy sugerują, program rozwoju

akademickiej pracowników, który wprowadzi pomysł studenta-centredness w szkolnictwie

wyższym. Akademicy powinna wzrosnąć do wartości zarówno siebie, jak studentów, aby

sądzić, że jest to możliwe, aby zmienić zarówno nauczycieli akademickich i studentów

(Blackie i wsp., 2010, 645).

W tym rozdziale wymienia wiele krytycznych opinii na temat studenta i

uczenia się, strategie SC jeszcze tak wiele zalet, że to jest zupełnie niemożliwe, aby nie

spodziewać dalszego rozwoju SCL. Wątpliwe jest, czy SCL zachęca do głębszej nauki,

może to być prawdą, że SCL nie jest skuteczne dla niektórych studentów i że niektórzy

uczniowie nie jak ten sposób uczenia się, ale z drugiej strony SCL oznacza połączenie, które

mogą stworzyć lepsze relacje i przekształcić uczniowie i nauczyciele.

1.3. Rola nauczyciela w badaniach studenta i uczelni

1.3.1. Wprowadzenie

Trzecia część badań analizuje dokumenty procesu bolońskiego i literaturę naukową i

identyfikuje istotne kryteria oceny roli nauczyciela w nauce na studenta. Wyniki badań

ujawniają znaczenie roli nauczyciela w dążeniu do jakości w szkolnictwie wyższym. Zmiany

w nauczaniu i uczeniu się paradygmatu jest czasochłonne, ale otwiera nowe możliwości dla

nauczyciela, aby zmienić jego / jej styl pracy, jak również do rozwoju zawodowego.

Stopniowe przechodzenie od tradycyjnych treści studiów opartych na teorii konstruktywizmu

reprezentowanych przez Deweya i Wygotskiego do nauki studencie zaobserwowano zmian

trendów szkolnictwa wyższego wywołane przez porozumienie w celu stworzenia jednolitego

europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Dokumenty z procesu bolońskiego (Londyn

Komunikacja, 2007; Leuven Komunikacja, 2009, Budapeszt-Wiedeń Komunikacja, 2010;

Bukareszt Komunikacja, 2012), które stanowią, że europejskie szkolnictwo wyższe musi być

oparte na wynikach badań i Europejskiego Systemu Transferu i Akumulacji Punktów System

(ECTS poniżej) ujawniły istotę i znaczenie uczenia się na studenta. Omawiając kwestie

jakości badań i wdrażania dokumentów Bolonii, bardzo ważne jest, aby podkreślić czynnik

subiektywny - nauczyciel - profesjonalizm i osobowość, która przyczyni się do lepszego

zrozumienia życia i działalności zawodowej i pomóc wzmocnić motywację uczniów.

Aby określić kryteria dla oceny roli nauczyciela w kontekście badań tej części badania było

zidentyfikowanie roli nauczyciela w kontekście studiów studenta i studenta i omawiając

koncepcję badań na studenta i prowadzenie analiza dokumentów i literatury naukowej.

Analiza dokumentów i literaturze naukowej przeprowadzono stosując metodę logiczny

indukcyjnego. Pozwoliło to na identyfikację typowych cech, z których systematyzacja i

klasyfikacja doprowadziły do formułowania kryteriów oceny roli nauczyciela w kontekście

badań na studenta. Badania analizowano rolę nauczyciela w kontekście studiów studenta i

przeprowadzonych przez autorów z różnych części świata. Pozytywne efekty w "czystej"

metody na studenta zostały udowodnione w wielu studiach przypadków i są dobrze

udokumentowane w literaturze: O'Neill i McMahon, 2014; Armstrong, 2012, Paterson, 2007;

Rogers 1983; Baxter, 2001; Chase, 2001; Hannafin 2010; Gamboa, 2001; Šumskaitė, 2014;

Tamelis, 2014; Sajienė, 2012, Ruškus 2007; Kardelis i inni, 2008 ;. Tūtlys 2010; Pukelis

2011; Pileičikienė 2011 i itp

Zmieniające się trendy w szkolnictwie wyższym są analizowane, paradygmat nauki studencie

jest omawiany i analiza doświadczeń nauczycieli w kontekście międzynarodowym odbywa

się w tym badaniu w celu realizacji cel i cele przewidziane.

1.3.2. Tendencje w szkolnictwie wyższym

Źródło sprężystych Procesu Bolońskiego jest deklaracja Sorbonne podpisana w 1998 roku

przez ministrów edukacji Francji, Wielkiej Brytanii i Niemczech. Ostrości z podstawowych

zasad leżących u podstaw utworzenia jednolitego europejskiego obszaru edukacji jest na

przejrzystości programów studiów na poziomie międzynarodowym, akredytacja kwalifikacji,

mobilność studentów i nauczycieli w obszarze europejskim, jak również integracja z

europejskimi Rynek pracy i uzgodnione podejście do systemu (w tym stopień licencjata, a

także studia podyplomowe na poziomie magistra lub doktoranckich). W roku 1999 w Bolonii,

ministrowie edukacji z 29 krajów podpisali Deklaracji Bolońskiej Europejskiego Obszaru

Szkolnictwa Wyższego (EOSW), który zwraca uwagę na główne cele w tworzeniu

europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego do 2010 i wprowadza główne zasady

wzajemnej zgodności, porównywalności, konkurencyjności i atrakcyjności , Komunikacja w

Pradze (2001) zwraca uwagę na zasadę uczenia się przez całe życie oraz podkreśla znaczenie

środków na zwiększenie atrakcyjności europejskiego obszaru szkolnictwa. Główne cele

Berlinie Komunikacja (2003) jest zapewnienie jakości na poziomie instytucjonalnym,

krajowym i europejskim, a wprowadzenie systemu cyklu studiów dwustopniowym

zagwarantować akredytację zarówno różnych poziomach studiów i okresów studiów.

Aspekty, jak poprawić przejęcie szkolnictwa wyższego, zniesienie przeszkód w mobilności

osób, wdrożyć środki zapewniania jakości i wytycznych (ENQA), wprowadzenie

elastycznych form nauczania oraz przybranego akredytacji wcześniejszej nauki są

przewidziane w Bergen Komunikacja (2005). Następujące cele są sformułowane w Londynie

Komunikacja (2007) - Europejski Rejestr Zapewniania Jakości Szkolnictwa Wyższego; do

roku 2010, aby zakończyć rozwój krajowych ram kwalifikacji związanych z kwalifikacji

ramach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego; opracowania krajowych strategii i

planów działania w zakresie radzenia sobie ze społecznych aspektów szkolnictwa wyższego;

zatwierdzić EOSW strategii rozwoju skali globalnej. Główne cele podkreślono w Leven i

Nowym Leuven Komunikacja (2009) podkreślają, wzrost liczby studentów i bardziej

aktywnej reprezentacji grup marginalizowanych; więcej niż 20% czasu trwania badania musi

zostać wydane w innym kraju; Uczenie się przez całe życie i szans na zatrudnienie są istotne

zadania szkolnictwa wyższego; Programy studiów są zreorganizowane do przesunięcia się na

nauce studencie. Budapeszt - Wiedeń Komunikacja (2010) informuje o otwarciu Wspólnego

Europejskiego Obszaru Edukacji. Znaczenie szkolnictwa wyższego w zrównoważonym

rozwoju gospodarki i tworzenia nowych miejsc pracy przy pokonywaniu wyników kryzysu

gospodarczego jest podświetlony w Bukareszcie Komunikacja (2012); jest on zgodził się na

współpracę przy świadczeniu jakości szkolnictwa wyższego dla wszystkich zainteresowanych

tym, i jednocześnie zwiększaniu zatrudnienia oraz wspieranie mobilności akademickiej.

Ważne jest również, aby zwrócić uwagę na naciskiem na rozwój nauki studencie koncentruje

się na wynikach badań, w których uczeń staje się aktywnym uczestnikiem procesu badania

oparte na innowacyjnych metod nauczania i uczenia się.

Realizacja ECTS został oparty na metodologii Tuning przygotowanego przez DEUST

(Hiszpania) i Groningen (Holandia) uniwersytetów; metoda ta była stosowana nie tylko przez

kraje europejskie, ale przez Amerykę Łacińską, Gruzji, Rosji, Australii i USA. Metodologia

opiera się na umowach, sieci tematycznych, zasady zaufania i chęci do rozwoju. Spodziewano

się, że realizacja ECTS sprzyjałaby mobilność i akredytację certyfikatów i kwalifikacji

uczniów. Głównym celem tego projektu jest stworzenie narzędzia do wspólnego zrozumienia

i określenia wspólnych punktów, które sprawiają, porównywalności systemów szkolnictwa

możliwe, ale jednocześnie będzie chronić indywidualności z różnych krajów.

Możliwe jest stwierdzenie, że EOSW zapewnia możliwości dla studentów, aby stać się

aktywnym uczestnikiem procesu badania, ponieważ on / ona jest odpowiedzialny za wyniki

studiów i jest w stanie wybrać program studiów, jak również do podejmowania decyzji o

udziale w różnych mobilności programy. Jednakże, zarówno na poziomie międzynarodowym,

jak i krajowym, jak i instytucjonalnych, konieczne jest przeprowadzenie badań o wysokiej

jakości, które są dostępne dla wszystkich, którzy chcą zdobyć wyższe wykształcenie. Na

poziomie instytucjonalnym, system wsparcia dla studentów, w tym doradztwo i usługi

informacyjne zapewniając elastyczność w środowisko i alternatywnych metod poprawy

dostępności do szkolnictwa wyższego, nauki powinny być rozwijane. Nacisk należy położyć

na rozwój takich programów studiów, które umożliwiają absolwentom nabycie i rozwój

innowacyjności, przedsiębiorczości i naukowe umiejętności badawczych. Z ostatnich zmian

paradygmatu edukacji, gdzie nacisk kładzie się na samodzielnego uczenia się uczniów, rola

nauczyciela pozostaje bardzo ważne: szczególny nacisk kładzie się na osobowość

nauczyciela, jego / jej pedagogicznych i naukowych działań, umiejętności zawodowych, jak i

samorozwoju. W wyniku tego, nauczyciel zachęca się do stosowania innowacyjnych metod,

aby uczeń aktywnie uczestniczy w procesie badania, a także do udziału w międzynarodowych

programów mobilności, projektów, organizacji zawodowych i innych czynności.

1.3.3. Koncepcja badań na studenta

Szkolnictwo wyższe jest zasadniczą i integralną częścią procesu uczenia się przez całe życie.

Zastosowanie indywidualnego modułowego systemu studiów umożliwia różne osoby w

wieku do studiowania na uniwersytetach. Elastyczny i odpowiedni system zatwierdzania

kształcenia uzyskanych w innych uczelniach, wcześniejszej nauki i doświadczenia

zawodowego są na miejscu. Częściowa i ciągłe badania są przewidziane do syntezy / łącząc

wiedzę interdyscyplinarną i empirycznej, a także tworzenie innowacyjnych praktyczne

decyzje. Uczelnie działać jako centra kształcenia ustawicznego co ogromny wpływ na rozwój

społeczeństwa, gospodarki i kultury.

W tradycyjnym systemie edukacji istotne elementy programu studiów wiedza i były Proces

nauczania. ECTS (European Credit Transfer System akumulacji) i jest średnią rozwijać,

opisać i wykonanie programów studiów, jak również kompetencje nagród szkolnictwa

wyższego. ECTS jest akumulacji i transferu punktów System studenta i oparte na jasnych

wyników studiów i procesu uczenia się. To ma na celu proces planowania kwalifikacji oraz

jednostek kształcenia, realizacji nauczania i uczenia się, oceny, akredytacji i walidacji

rezultatów, jak również ułatwia mobilność studentów. ECTS jest systemem na ucznia,

ponieważ pomaga skupić się na edukacji uczelnię potrzeb i oczekiwań ucznia, które nie są

postrzegane jako istotne elementy w systemie tradycyjnym zorientowanych na nauczyciela.

Są to badania na studenta. Udział studenta w nauce będą odzwierciedlone w to, co on / ona

wykupić. Ten nowy system zapewnia większą swobodę dla nauczycieli, jak również.

Proces badania charakteryzuje powszechnie stosowane interdyscyplinarne i

interdyscyplinarnego podejścia i zindywidualizowanych metod nauczania aktywnych.

Empirycznej nauki kultura studia pomostowe teoretycznych praktycznych działań i projektów

życiowych sektora publicznego i prywatnego jest wspólna. Znaczna część studiów odbywa

się w wirtualnych społecznościach uczenia się. Osób z wyższym wykształceniem jest w stanie

syntetyzować kompetencji z różnych dziedzin, tworzenie nowej wiedzy, nauki samodzielnie i

uczyć innych, w środowisku wielokulturowym.

Badania na studenta charakteryzują zmiany w programie studiów i harmonogramem, treści

tematów i interaktywności. System edukacji koncentruje się na uczniów ", ale nie innych

graczy procesu badania (nauczycieli, administratorów) potrzeb. W trakcie badania, nauczyciel

pełni rolę kibica, co oznacza, że nacisk kładzie się na ucznia; studenci biorą odpowiedzialność

za proces badania; Nauczyciel tworzy sytuacje studyjne do aktywnego udziału studentów.

Termin studenta i nauki (SCL) jest szeroko stosowany w literaturze nauczania i uczenia się.

Wiele terminy były związane z nauką na studenta, jak np elastycznego kształcenia,

empirycznej nauki i samokształcenia, a zatem termin "uczenie się na studenta" nieco

nadużywane może oznaczać różne rzeczy dla różnych ludzi. Ponadto, w praktyce, jest on

również opisany przez szereg warunków, a to prowadzi do dezorientacji otaczającej jego

realizacji. Koncepcja kształcenia na studenta została dokonana już w 1905 do Hayward i w

1956 roku do pracy Deweya.

Realizacja paradygmatu studencie jest bezpośrednio związana zmian systemowych na

wszystkich poziomach zawartości badania: zalecana, napisane, nauczał, sprawdzone,

wsparcie i ukryte. Zmiany w poziomie zawartości studium napisane jest identyfikowany przez

przeformułowania programów studiów w oparciu o logikę wyników badań; na poziomie

nauczania jest opisany przez aktywnych metod badawczych, jak również bardziej

uwzględnieniem niezależnych badań; na poziomie oceny treści studiów - ocena oparta jest na

poziomie efektywności wyników badań; Poziom wsparcie gwarantuje stworzenie środowiska

w szkołach wyższych, niezbędne do osiągnięcia wyników badań przewidzianych; podczas

realizacji studiów studenta i na poziomie wspomagające duża wagę przywiązuje się do

rozwoju systemu pomocy materialnej dla studentów. Zmiana na ukrytym poziomie

koncentruje się na rozwoju wartości, wierzy i postawy i dlatego jest najwolniejszy jeden.

Uczenie się na studenta, znany również jako edukacji ucznia, szeroko obejmuje metody

nauczania, które przesuwają punkt ciężkości nauczania od nauczyciela do ucznia. W

oryginalnym użytkowania, nauka studenta i ma na celu rozwijanie autonomii ucznia i

niezależności poprzez wprowadzenie odpowiedzialności na drodze uczenia się w rękach

studentów. Instrukcja studenta i koncentruje się na umiejętności i praktyk umożliwiających

kształcenie ustawiczne i niezależne rozwiązywanie problemów. Teoria uczenia się na studenta

i praktyka są oparte na teorii konstruktywistycznej nauczania, który podkreśla kluczową rolę

uczącego się w konstruowaniu znaczenia z nowych informacji i wcześniejszego

doświadczenia.

Podejście skoncentrowane na ucznia opiera się na założeniu, że studenci, którzy są podane

wolność do odkrywania obszarów w oparciu o ich osobistych interesów, i którzy towarzyszą

w dążeniu do rozwiązania poprzez wsparcie, zrozumienie moderator nie tylko osiągnąć

wyższe wyniki w nauce, ale także doświadczenie Wzrost wartości osobistych, takich jak

elastyczność, pewności siebie i umiejętności społecznych. Takie podejście, znany również

jako empirycznej nauki, wymaga szczególnych osobistych postaw na stronie instruktora,

który przejmuje rolę mediatora. Postawy te są bardzo przejrzyste: otwarta komunikacja,

pozytywne odniesieniu do studentów i poszukujących głębokiego zrozumienia.

Studenta i nauki stawia interesy studentów pierwszego, uznając głos studentów jako kluczowe

dla nauki. W studencie klasie, studenci wybierają to, co nauczą się, w jaki sposób będą się

uczyć, i jak ocenią własny proces uczenia się. Jest to w przeciwieństwie do tradycyjnej

edukacji, również mianem "nauki nauczyciel-centered", co sytuuje nauczyciela jako

"aktywnego" przede wszystkim rolę, podczas gdy uczniowie bardziej "pasywne", otwarci

rolę. W klasie nauczyciel-centered, nauczyciele wybrać to, co uczniowie będą uczyć się, jak

studenci będą uczyć się, i jak uczniowie będą oceniane na nauce. W przeciwieństwie do

uczenia się studenta i wymaga studentów do aktywnych i odpowiedzialnych uczestników

własnej nauki i własnego tempa uczenia się.

Studencie środkiem uczenia odwrócenie tradycyjnej nauczycieli-centered zrozumienia

procesu uczenia się i wprowadzenie studentów w centrum procesu uczenia się. W klasie

nauczyciel-centered, nauczyciele są podstawowym źródłem wiedzy. Z drugiej strony, w

studencie klasach, aktywne uczenie się jest silnie wspierana. Armstrong (2012) stwierdził, że

"tradycyjne nauczanie ignoruje lub zablokowanie odpowiedzialność ucznia".

Użycie pojęcia "uczenia się na studenta" może również odnosić się do sposobu myślenia po

prostu edukacyjnych i metod dydaktycznych, które rozpoznają indywidualne różnice w

uczących się. W tym sensie, nauka studenta i podkreśla interesów, zdolności i style uczenia

się każdego ucznia, umieszczając nauczyciela jako czynnik ułatwiający naukę dla osób

fizycznych, a nie dla klasy jako całości.

Podejście studenta i opiera się na empirycznie sprawdzonej hipotezy, że studenci osiągnąć

lepsze wyniki w nauce, a nawet rozwoju osobistego w zakresie większej pewności siebie,

otwartość na doświadczenia, itd., Jeśli uczą się w atmosferze lub klimatu, które można

scharakteryzować przez trzy Podstawowe warunki postaw: realness, akceptacji i empatii

zrozumienie. Te warunki konieczne i wystarczające należy uznać lub mieszkali przez

instruktora, lepsze moderatora i wzajemnie być postrzegane przez studentów.

• realności, autentyczności lub przejrzystość moderatora oznacza, że musi ona być prawdziwa

w relacji z uczniem, być osobą jest on / ona i nie używać żadnych masek fasad w

komunikowaniu się z uczniami.

• Przyjmowanie, podważając lub szacunek wobec uczniów wynika, że pośrednik przyjmuje i

szanuje całą osobowość ucznia i czuje podstawowe zaufanie w jego konstruktywnego

tendencji, jego / jej dążenie do rozwiązań w jego / jej własny sposób.

• Głębokie zrozumienie, często nazywany empatyczne rozumienie, oznacza, że pośrednik

aktywnie słucha uczniów z ostatecznego celu, aby dogłębnie zrozumieć ich motywacje,

pytania, intencje i znaczenia ich komunikacji oraz rozwiązań.

Istnieje opinia, że dominuje studenci są oddzielne grupy społeczeństwa z indywidualnych

potrzeb i problemów. Oczywiście, istnieją wspólne studenci jednocząc problemów, ale

musimy zrozumieć, że społeczność studencka jest odbiciem społeczeństwa: mają różne

doświadczenia, wierzy, postawy, życzenia, napotykają różne problemy i są zainteresowani w

różnych rzeczy. Jedną z głównych zasad nauki studenta i jest zrozumienie, że studenci są

różne i dlatego, że ich potrzeby i oczekiwania są różne, jak również. Bardzo ważne jest, aby

pamiętać, że każda osoba ma unikalne doświadczenia, inne wychowanie, interesuje się

różnymi rzeczami i dlatego, że ich światopogląd nie jest identyczny. Bardzo często ludzie

podchodzą te same rzeczy w inny sposób, planują swoją przyszłość inaczej. Nawet wtedy,

gdy studiuje ten sam przedmiot lub moduł, uczniowie postrzegają różne perspektywy. Sam,

jak w nauce, gdzie bardzo często jest to niemożliwe, aby znaleźć jedną prawidłową

odpowiedź, studenci mają własne zdanie, obsługuje jeden lub innego autora, są skłonni do

bardziej uważnie jednej konkretnej wybranej naukowej powierzchni pola studiować. Ważne

jest, aby pamiętać, jak ważne jest wsparcie metodologiczne, ponieważ wszystkie inne rzeczy

studenci mają indywidualnych stylów uczenia się. Dla niektórych studentów łatwiej jest

pozyskać informacje pisemnej; inni wolą pomocy wizualnych; niektóre wymagają informacji

audio lub sensoryczną. Część studentów decyduje się studiować indywidualnie; inni wolą

małe dyskusje grupowe i itp Oznacza to, że nauczyciel spotyka się wiele trudności, próbując

przenieść jego / jej wiadomość w skuteczny i przejrzysty sposób. Zalety technologii

informacyjnych nie da się zapomnieć, jak również. Dążąc do stworzenia sytuacji wdrożenia

efektywnego uczenia się "w każdym miejscu, w każdym czasie", konieczne jest "Rozwiąż"

część informacji od nauczyciela i zapewniają student z możliwością nabycia go w inny

sposób (np w formie wykłady audio lub e-books).

Podsumowując, studenta i nauczanie wymaga szczególnych osobistych postaw od moderatora

i przynajmniej w pewnym stopniu otwartości ze strony programu nauczania, jak i studentów.

Z własnego doświadczenia chcielibyśmy dodać wymóg na, lub przynajmniej rzecz

umiejętności społecznych i technik, takich jak umiar. Te pomóc, aby procesy grupowe

bardziej przejrzyste, zbiegają się szybciej, a tym samym do poprawy zadowolenia studentów.

1.3.4. Porównanie z innymi metodami dydaktycznymi

Żyjemy w czasie zasadniczej zmiany społecznej i gospodarczej od erze masowej produkcji do

nowego okresu charakteryzuje się personalizacji i dostosowania produktów i usług. Aby

przetrwać w zmieniającym się świecie, że rozwinięte gospodarki muszą dostosować się do

nowej rzeczywistości, nie tylko w sferze gospodarczej, ale również w innych z nich, w tym

edukacji. Większość współczesnych systemów edukacji publicznej wciąż opiera się na "jeden

rozmiar dla wszystkich", opartego na modelu w klasie, w pełnym wymiarze czasu. Uważa się,

że skutecznie służyć wszystkim uczniom, a przynajmniej zapewnić im najlepszą edukację

nasze społeczeństwo jest w stanie zaoferować w obecnych warunkach gospodarczych i

społecznych. Jednak takie podejście jeden model nie pozwala wielu studentów, aby osiągnąć

swoje najlepsze wyniki w nauce. Ta sytuacja może być znacznie poprawiona przez przejścia

do nowego paradygmatu edukacji charakteryzuje się większą elastyczność i możliwości

wyboru dla każdego ucznia. Więc pomysł personalizacji w edukacji w ogóle jest bardzo

prosta: aby umożliwić nauczycielom, aby dopasować to, co jest nauczane i sposobu nauczania

do potrzeb każdego indywidualnego uczniowie, studenci i dorosłych uczących się.

Pomysł personalizacji edukacji sięgają do XIX wieku, kiedy Helen Parkhurst stworzonego

planu Dalton stwierdzając, że każdy student może zaprogramować swój program w celu

zaspokojenia swoich potrzeb, zainteresowań i zdolności; promowanie zarówno niezależności i

niezawodności; zwiększenie studenta umiejętności społecznych i poczucie odpowiedzialności

wobec innych. Pomysł personalizacji i indywidualizacji kształcenia ewoluowała od wieków.

W 1970 roku, Victor Garcia Hoz był pierwszy monety termin "personalizacji" w kontekście

nauk pedagogicznych.

S. Walczących (2010) stwierdza, że niezależna nauka jest procesem, w trakcie którego

uczniowie mają możliwość zdobycia wiedzy, niezależnie analizy i krytycznej oceny. Autorka

identyfikuje następujące poziomy samodzielnego uczenia się:

• Pierwszy poziom: nie jest w stanie i nie chce (dominanty są biedne zdolności, niska

motywacja, niska pewność siebie, niechęć do wzięcia odpowiedzialności);

• Drugi poziom: nie jest w stanie, ale chce (dominanty są biedne zdolności, wysoka

motywacja, wysokiej pewności siebie);

• Trzeci poziom: może, ale nie chce (dominanty są dobre umiejętności, niska motywacja,

niska pewność siebie, zarówno nauczyciel i uczeń są postrzegane jako odpowiedzialny);

• Czwarty poziom: jest w stanie i chce (dominanty są bogate możliwości, wysoka motywacja,

biorąc odpowiedzialność za wyniki badań).

Analiza treści z odpowiedzi na pytania otwarte były podstawą do identyfikacji zagrożeń dla

samodzielnego uczenia się:

• które są związane z techniczną słabej zdolności do wykonywania zadań za pomocą

oprogramowania, a także słabą znajomość matematyki i fizyki:

• psychologiczne i społeczne zagrożenia, które są odzwierciedlone w słabej komunikacji i

współpracy umiejętności, niski poziom odpowiedzialności za siebie, niskiej motywacji i

innych cech osobowych;

• wady procesu badania, które są związane ze zbyt szybkim tempem wykładów i zajęć

praktycznych i niewłaściwego przygotowania zadań do samodzielnej nauki.

Różnicowania procesu w ramach lekcji dotyczy, jak uczniowie przychodzą do zrozumienia i

przyswojenia faktów, pojęć lub umiejętności. W tradycyjnym planowaniu lekcji, proces jest

prowadzony i niezależne praktyki w lekcji. Pomimo różnic w zdolnościach, stylów uczenia

się oraz wcześniejszej wiedzy uczniów, w tym elementem lekcji jest zazwyczaj stabilny w

większości lekcji stała instruktażowe, co oznacza, że wszyscy studenci zakończyć ten sam typ

i ilość praktyce.

Każdy dydaktyka opiera się na teorii uczenia się. Obecnie poszczególne podejścia wydają się

być podzielone na trzy główne nurty:

Oferty behawioryzm z danych widocznych i wyklucza idei, emocji i wewnętrznego

doświadczenia. Uczenie się jest postrzegane jako czysta reakcja na bodźce mechanizm jest

oparty na klimatyzacji. Chociaż czysty behawioryzm jest często krytykowany, jego różne

formy wciąż okazać się skuteczna w odniesieniu do nabywania wiedzy faktograficznej.

Dotyczy to pomimo faktu, że ludzie pełnią rolę pasywnych "zbiorników wiedzy".

Kognitywizm odnosi się do badania umysłu i jak to uzyska, przetwarza i przechowuje

informacje. Teoria ta była odpowiedzią na behawioryzmu. Argumentowano, że nie wszystkie

nauki odbywa się poprzez kształtowanie i zmiana zachowań. W tej teorii, uczniowie aktywnie

uczestniczą w nauce i funkcje umysłowe, takie jak procesor komputera. Informacje

przychodzi jako wejście, umysł przetwarza informacje na razie, a informacje są

przechowywane z dala do późniejszego pobrania. Nauka jest kształtowane przez nabytych

strategii uczenia się i wcześniejszej wiedzy i postaw, zwanych schematów. Widok poznawcze

uczenia się jest nauczycielem-centered, a informacje muszą być przedstawione w sposób

zorganizowany w celu osiągnięcia najbardziej efektywnego uczenia się.

Konstruktywizm jest studium ucznia własnej konstrukcji wiedzy. Wiedza ta jest wykonana

przez własnych doświadczeń osobistych i interakcji ze światem zewnętrznym. Uczeń bierze

się nowych informacji i nadaje sens jej użyciem swoje własne wcześniejsze postaw,

przekonań i doświadczeń jako odniesienia (Stavredes, 2011). Uczący się są aktywnymi

uczestnikami budowy wiedzy, podczas gdy instruktor pełni rolę koordynatora. Dwa rodzaje

konstruktywizmu pojawiła zaczynają się pod koniec 1970 roku. Lew Wygotski wprowadził

konstruktywizm społeczny, w którym interakcje społeczne z innymi pomaga uczniowi

umieścić znaczenie informacji.

Studenta i akcji nauczania z podejścia teorii konstruktywizmu, że wiedza jest konstruowana w

wyniku rozwiązywania problemów w autentycznym, położonej środowiska. Ponadto,

interakcja jest kluczowa dla procesu rozwiązywania problemów, która wymaga zrozumienia

złożonej sytuacji, w całości. Jednak, studenta i nauczanie jest mniej reżyserii niż

konstruktywizm, teorie. Rola instruktora jest przejęte przez moderatora, który towarzyszy, a

nie przewodów lub trenerów studentów w ich osobistej nauki. Nacisk położony jest na tym

samym wartości międzyludzkich - jak mogę być tu i teraz wsparcie - i na zapewnienie

atmosfery zaufania i otwartości, które mogą być używane do całego osobę nauki, poznania i

poczucie zaangażowania, umysł i serce każdego człowieka. To właśnie ta acceptant klimatu i

bilans poznania i emocji, które są odpowiedzialne za ich efektu synergii prowadzącej do

głębszych, doświadczeń w uczeniu się przez całe życie. Zjawisko to zaobserwowano również

Roger Schank i wyrażona w jednym ze swoich popularnych zwrotów jak: "Jesteśmy

najlepszym, co czujemy najbardziej nauczyć".

Edukacja Empowering powinna przynieść samodzielna, przez całe życie uczniów, ale

czasami tworzy zależność zamiast. Na podstawie modelu sytuacyjnego przywództwa Hersey i

Blanchard (1988), Wystawił samodzielna nauka model proponuje uczącym przejść przez

etapy zwiększania poczucia kierunku i że nauczyciele mogą pomóc lub przeszkodzić, że

rozwój. Dobre nauczanie mecze etap uczącego się własnej kierunku i pomaga zaliczki ucznia

w kierunku większej siebie kierunku. Specjalne metody są proponowane do nauczania

studentów na każdym etapie, choć wiele różnych stylów nauczania są dobre, gdy

odpowiednio stosowane. Kilka trudności wychowawcze są wyjaśnione rozbieżności między

stylu i etapu ucznia nauczyciela, zwłaszcza niedopasowania student potrzebuje kierunku i nie

dyrektywy nauczyciela.

Programy student-centred studyjnych jako opozycji do teacher-centred studiów programów

tego typu dyskusje odzwierciedlają inne podejście do nauczania i uczenia się. Wszystkie

systemy kształcenia można określić jako w większym stopniu nauczyciela lub ucznia.

Podejście skoncentrowane nauczyciel zwykle nie zwracać uwagę na czynnik czasu; opiera się

na podejściu, że nauczyciel określa odpowiednie cele badawcze, podkreślając to, co uczeń

musi się nauczyć. Podejście studenta i koncentruje się na strukturze całego programu studiów,

a zwłaszcza tego, jak może pomóc absolwenta, aby znaleźć miejsce w społeczeństwie. Nie tak

dawno temu, prawie wszystkie z istniejących systemów edukacji były zorientowane

nauczycielem. W dzisiejszych czasach coraz więcej uwagi zwraca się na pokonywaniu

przeszkód, które są bardzo popularne wśród studentów, gdy w okresie badania starają się

nabywać kompetencje niezbędne do przyszłej działalności zawodowej. Uzgodniono, że zakres

kształcenia studenta jest bardzo ważnym czynnikiem; nauczyciele zgadzają się, że istnieje

pewne napięcie między tym, co uczeń będzie musiał się nauczyć i co uczeń jest w stanie

nauczyć się w ciągu pewnego okresu czasu. Przy określaniu liczby punktów, które są

niezbędne do nabycia pewnych umiejętności i wymagań programu studiów, bardzo ważne

jest, aby pamiętać, że wcześniejsza wiedza, umiejętności i kompetencje uczniów może być

inny. Ze względu na te czynniki uprzedzeń opartych na różnicy w strukturze i treści

kształcenia na poziomie średnim, różne postawy można zaobserwować w różnych krajach.

Instrukcja zróżnicowany jest sposób rozpoznawania i nauczanie według różnych talentów i

stylów uczenia się uczniów Carol Ann ... Tomlinson (2010), jeden z czołowych badaczy na

zróżnicowanej instrukcji, omawia, że oprócz zapewnienia efektywnej nauki dla wszystkich

uczniów, instrukcji i zróżnicowanego jego podzbiorem, spersonalizowane wskazówki, są

szczególnie przydatne dla uczniów, którzy nie pasują do formy. Dla tych uczniów, że zaleca

trzy strategie przy realizacji tego podejścia nauczania, które może sprawić, że bardzo silny -

podkreślając zainteresowanie uczniów, korzystając z prawa punktu wyjścia, i pozwalając

studentów do pracy w swoim własnym tempie.

Ważne strategia różnicowania instrukcji w dwudziestym pierwszym wieku, który

prawdopodobnie będzie korzystać studenci znacznie wymaga skutecznego wdrożenia

technologii. Ponieważ dzisiejsi studenci są bardziej zaangażowani, podczas gdy przy użyciu

technologii i może znaleźć tradycyjne podejście mniej motywujące, skutecznie uczyć z

zasobów cyfrowych powinny pomóc nauczycielom nauczać w sposób, który odpowiada style

uczenia się uczniów.

Zróżnicowanie jest sposób nauczania; to nie jest program lub pakiet arkuszy. Pyta nauczycieli

wiedzieć uczniów dobrze więc mogą one dostarczyć każdy z doświadczeń i zadań, które

poprawią nauki. Carol Ann Tomlinson, jak powiedział, dając studentom zróżnicowanie

oznacza wiele opcji do robienia w informacji (1999). Różnicowanie instrukcji oznacza, że

można zaobserwować i zrozumieć różnice i podobieństwa pomiędzy uczniami i wykorzystać

te informacje do planowania nauczania. Oto lista niektórych kluczowych zasad, które

stanowią podstawę różnicowania instrukcji.

1.3.5 Rola nauczyciela w podejściu skoncentrowanym na studencie

Poniższe litewscy naukowcy przeanalizowali rolę nauczyciela w kontekście badań

skoncentrowanych studenckich: Šumskaitė, 2014; Tamelis, 2014; Sajienė, 2012, Ruškus

2007; Kardelis i ect, 2008 ;. Tūtlys 2010; Pukelis 2011; Pileičikienė, 2011 itd.

Podejście Studenckie badawczych w kierunku ulepszenia w systemie szkolnictwa wyższego

przeprowadzono na Litwie w 2008. 992 respondentów (60% akademickich studentów i 40%

zastosowanej studentów) uczestniczyli w nim. Wyniki badań wykazały, że kluczową rolę w

tworzeniu warunków poprawy jakości badań są nauczyciele. Poniższe wymagania dla nich

zostały zidentyfikowane:

• umiejętność skonstruowania proces badania zorientowane na rozwój kompetencji uczniów;

• stworzenie warunków do osobistego rozwoju uczniów;

• stosowanie odpowiednich metod oceny wyników badania (Z punktu widzenia uczniów,

ocenianie kształtujące jest bardzo ważne);

• zwrócić szczególną uwagę na rozwój kreatywności uczniów.

Rozwój technologii informacyjnych i komunikacyjnych wprowadzonych możliwość

uzyskania wykształcenia w odległej sposób niezależny i grupy, gdzie nauczanie i działań

edukacyjnych, jak również komunikację i współpracę z nauczycielami i uczniami i dostawy

nauczania i materiały do nauki odbywa się w trybie online i może być określony różnicami w

czasie i miejscu. W 2012 roku badania Distant Learning: Droga do Rozwiń możliwości

uczenia została przeprowadzona. Jej wyniki wykazały wyzwania nauczyciele mają do

czynienia z: zapewnieniem jakości i rozwoju ważnego systemu oceny i zapewnienia jakości

kształcenia w odległej. Jednak organizacja, przygotowanie materiałów do nauki i nauczania i

dostawa odległych działań edukacyjnych wyników nakładu pracy nauczycieli, wychowawców

z praktycznych szkoleń i pracowników administracyjnych.

Przy wprowadzaniu Czynniki wpływające na badaniach naukowych Osób ze specjalnymi

potrzebami w uczelniach, J. Ruškus i innych (2007) zwraca uwagę na fakt, że obecność

uczniów ze specjalnymi potrzebami w instytucjach szkolnictwa wyższego zachęca do zmiany

zarówno nauczyciele i wartości i postaw uczniów i jednocześnie inicjuje refleksję i

prawdziwe zmiany koncentrują się na indywidualizacji studiów. W rezultacie, zarówno

administracja i nauczyciele są zmuszeni do poszukiwania zindywidualizowanych form

studiów. Takie zmiany mogą być punktem wyjścia dla nowej metodologii indywidualnego

podejścia do przygotowania programów studiów i organizacji procesu badawczego. Jednak

szczegółowa wiedza i umiejętności są wymagane od nauczyciela w takiej sytuacji.

W 2008 roku wyniki badania podejście wykładowców Uniwersytetu litewskich instytucji

szkolnictwa wyższego wobec psychospołeczne warunki pracy akademickich zaprezentowali

GJ Rastauskienė i innych. Badania te koncentrują się na analizie opinii wykładowców "o

bycie częścią społeczności akademickiej, a także wypowiedzi i dowodów psychologicznych

warunków niego. Na podstawie wyników badań, można stwierdzić, że wykładowcy

litewskich szkół wyższych są pozytywne przy ocenie możliwości dydaktycznych i

naukowych, jak również działań relacji interpersonalnych oraz w wyniku przyjemność być

częścią tego naukowca społeczność. Wyniki badań wykazały, że pozytywna ekspresja

emocjonalna (dumy o organizacji) kadry dydaktycznej wyższych uczelni uniwersyteckich jest

bezpośrednio związana ze zmianami w zakresie szkolnictwa wyższego, jak i pedagogicznego

i naukowego doświadczenia zawodowego nauczyciela , Rozwiązywanie problemów

szkolnictwa wyższego jest bezpośrednio związane z psychospołecznych czynników, które

wpływają na wydajność nauczyciela. Są one ważne dla działalności naukowej nauczyciela,

jakości studiów i relacji wyższej nauki ze społeczeństwem. Ekspresja czynnika możliwości

wykonania jest określony przez pole science nauczyciela reprezentuje; wyraz bezpieczeństwa

emocjonalnego znajduje odzwierciedlenie w zmianie szkolnictwa wyższego, czas trwania

stażu pracy naukowej nauczyciela, jak i reprezentowanej dziedzinie naukowej. Wyjaśniono,

że nauczyciele z niższym poziomem bezpieczeństwa subiektywnego dać więcej punktów przy

ocenie studentów. Przy ubieganiu się o poprawę jakości studiów, to jest bardzo ważne dla

oceny subiektywnych emocji nauczyciela jako członka społeczności akademickiej związanej

z możliwością realizacji zajęć dydaktycznych i naukowych. Wyniki badań wykazały, że

młodzi nauczyciele szukający działań zorientowane na wynik uzyskują wyższy poziom

bezpieczeństwa; starsi, którzy szukają po prostu zatwierdzić ich status nie czuję się tak

bezpiecznie.

V. Tūtlys (2010) stwierdza, że jednym z najważniejszych celów ECTS jest przyczynienie się

do stworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego poprzez zagwarantowanie

niezależnego i skutecznego mobilności uczących się w obrębie krajów UE. Autorka wykazała

problem związany z odmiennej interpretacji i stosowania ECTS w poszczególnych krajach

UE. Zwrócił uwagę na pewne rozbieżności dotyczące stosowania ECTS obserwowany w

różnych instytucjach edukacyjnych w obrębie jednego kraju, a nawet w obrębie wydziałów

jednej instytucji. V. Tūtlys (2010) zwrócił uwagę na fakt, że obecne tendencje demograficzne,

proces starzenia się społeczeństwa i headhunting ludzi utalentowanych w międzynarodowym

rynku zasobów ludzkich może znacznie zwiększyć konkurencję wśród europejskich instytucji

szkolnictwa wyższego walczących o rekrutacji nowych studentów i kadry akademickiej.

Czynniki te, jak twierdzi autor, zachęcać do poszukiwania różnych sposobów, jak zwiększyć

dostępność badań i podkreślić znaczenie badań na studenta, a także elastyczne metody

badania; we wszystkich dziedzinach nauki, nacisk kładzie się na wynikach badań, zdolności

do zatrudnienia, zwiększenie mobilności studentów, polepszenie jakości studiów i

umiędzynarodowienie studiów. Podczas przechodzenia do studiów studenta i Litwa, a także w

większości krajów europejskich mają do czynienia z obciążeniem nauczycieli związanych

trudności. Proces ten wygląda na bardziej kreatywne podejście do i stosowania

innowacyjnych metod nauczania. Zauważono, że główne problemy związane są z motywacji

nauczycieli podczas przeglądu i oceny programów.

K. Pukelis (2011) podkreślił znaczenie ma zgodność badań z wynikami badań, ponieważ jest

to niezbędne do oceny zakresu ulg przewidzianych w różnych programów studiów cyklu

badania. Stwierdza się, że dość często "<... zbyt ambitny cel badania, a tym samym uczyć się

wynik, a także kryteria oceny dla jej osiągnięcia są formułowane ...> (str. 67), który nie

odpowiada kwocie niezależne studenta godziny pracy zaplanowano w programie. Zwraca się

uwagę na fakt, że przy opracowywaniu programów nauczania, konieczne jest, aby

zdecydować, która godzina - akademickie lub astronomiczne - będzie wykorzystywany do

pomiaru niezależny czas pracy ucznia. Pojęcie "typowego studenta" (obejmuje umiejętności

ucznia, umiejętności i innych cech osobowych) jest również uwagę, bo to jest bardzo ważne

przy szacowaniu niezależną pracą studyjną, która jest potrzebna do osiągnięcia

przewidywanych wyników badań.

Autor zwraca uwagę na fakt, że rozwój i odnowę studiów jest skomplikowany proces, który

wymaga wiedzy dydaktycznej nauczyciele muszą posiadać; opiera się na pracy zespołowej

nauczycieli i podmiotów społecznych, zaangażowania partnerów międzynarodowych, a także

wspieranie kultury organizacyjnej szkoły wyższej.

N. Pileičikienė (2011) podkreśla znaczenie interesariuszy społecznych (studentów,

nauczycieli, absolwentów, pracodawców, itp.) Uczestniczących w sieci zapewniania jakości

programów studiów. W tej sytuacji, nauczyciele są odpowiedzialni za identyfikację wyników

badań w odniesieniu do programów studiów; są one odpowiedzialne za takie aspekty rozwoju,

z uwzględnieniem programu studiów w celu szkolnictwie wyższym, międzynarodowym

doświadczeniem w zakresie studiów wyższych, formułowania wyników badań i zgodności

elementów i infrastruktury w programie badań z wynikami badań. Oznacza to, że nauczyciel

jest odpowiedzialny za wszystkie etapy kontroli jakości badania. Absolwenci i pracodawcy

wziąć część odpowiedzialności. Biorą udział w identyfikacji wyników badania, ale nie są

odpowiedzialni za ich sformułowania lub kompatybilności z innymi treści programu studiów

lub elementów infrastruktury związanych. Poza tym, pracodawcy są odpowiedzialni za

zapewnienie odpowiednich warunków rozwoju praktycznych umiejętności podczas szkoleń,

jak również uzasadnioną ostateczną ocenę wyników badania. Aktywny udział we współpracy

z zainteresowanymi stronami powinny być nauczycielami, ale napotykają różne problemy,

takie jak brak tradycji współpracy, braku kompetencji nauczycieli przy identyfikacji

pracodawców funkcje, niewystarczające środki finansowe.

Główne role nauczycieli - naukowiec i wykładowca, który jest dostawcą informacji -

zidentyfikowano na podstawie dyskusji koncentruje się na wynikach doświadczeń studentów

(Tijūnelienė, 2012). Wyniki badań wykazały, że głównym zadaniem nauczyciela jest dążenie

do kariery i być autorytetem dla studentów, ponieważ zwiększa motywację do nauki i

zainteresowanie uczniów przedmiotem. Jednym z wymogów nałożonych na nauczyciela jest

zróżnicowany rozwój zawodowy, czyli wykazuje zainteresowanie w ostatnich wyników

badań nie tylko w przestrzeni publicznej, ale w innych dziedzinach, jak również. Zdolność

nauczyciela do stworzenia takiego środowiska nauczania i uczenia się, które mogą

charakteryzować się niskim poziomem napięcia i pozytywnych emocji jest również bardzo

ważne.

Z przesunięcia paradygmatu nauczania i uczenia się, umiejętność nauczyciela dbać o własny

rozwój i stworzenie profesjonalnego, jak również zastosowanie innowacyjnych metod

nauczania potrzebne do rozwoju kompetencji studentów staje się bardzo ważne. Opinia

nauczycieli o najważniejszych umiejętności potrzebnych do ich sukces w swoim zawodzie

wyrażone w skali 10 punktów jest następujący:

• Holistyczne myślenie i praktyka (integracja różnych przedmiotów, kultur i punktów

widzenia w tym samym czasie, z uwzględnieniem lokalnych i globalnych perspektyw) - 9,26;

• myślenie strategiczne (umiejętność przewidywania różne warianty przyszłości, jak również

ich możliwości wykonawczych na podstawie krytycznej analizy i zrozumienia sytuacji w

przeszłości i obecnie) - 9,17;

• wdrożenie zmian i innowacji (metody naśladowania, nauczania i uczenia się nauczyciela,

organizacji studiów oraz zmiany w systemie studiów) - 8,95 (p. 26).

Po podsumowaniu doświadczenie litewskich naukowców, następujące elementy krytyczne

mogą być zidentyfikowane: pewien poziom wiedzy dydaktycznej musi być wykazana przez

nauczycieli podczas przechodzenia do SCL; nauczyciel - praca zespołowa i zaangażowanie

zainteresowanych stron z międzynarodowymi partnerami, a także odpowiednie kultura

organizacyjna są potrzebne do wsparcia tego procesu transformacji; w trakcie studiów, role

nauczyciela są realizowane za pośrednictwem organizacji procesu nauczania i uczenia się,

przygotowanie materiałów nauczania i uczenia się, zapewnienie możliwości uczenia się,

odległych udział w działaniach naukowych. To prowadzi do zwiększonej ilości pracy

nauczyciela. Profesjonalne wykonanie nauczyciela jest również uzależnione od aspektów

socjologicznych psycho które są ważne zarówno dla działalności naukowej nauczyciela, jak i

jakości studiów i relacji między instytucjami szkolnictwa wyższego i społeczeństwa.

doświadczeń naukowców zagranicznych

Poniżej przeanalizowano rolę badaczy zagranicznych nauczyciela w kontekście uczenia się

studenta na środku: ONeill i McMahon, 2014; Armstrong, 2011; 2012, Brown, 2011; Scott,

Curaj, 2012, Hannafin 2010; i inni.

Najważniejszą rolę w uczeniu się uczniów-centered należy do ucznia i nauczyciela jako

naukowiec. W takim przypadku, kryteria oceny studentów mu / jej w oparciu o ich potrzeby.

Jest to osoba, która ma powołanie do pracy on / ona robi, kto lubi nauczanego przedmiotu

jest, kto jest na rozszerzenie wiedzy w dziedzinie, pielęgnowanie jego teorie, właściwie

wykonywania jego / jej obowiązków. Studenci nie mają wątpliwości, że nauczyciel musi być

naukowcem wykazując najwyższy poziom profesjonalizmu.

Studenci są w centrum przedsiębiorstwa edukacyjnego, a ich doświadczenia poznawcze i

afektywne nauki powinien kierować wszelkie decyzje co do tego, co zrobić i jak. Większość

zajęć edukacyjnych dla klasy są tradycyjnie wykonywane przez nauczyciela: wybór i

organizację treści, wykładni i stosowania pojęć i oceny kształcenia uczniów, a uczniowskie

wysiłki skupiają się na rejestrowanie informacji.

Upoważnione uczniowie są bardziej zmotywowani do wykonywania zadań w klasie, i czują

się bardziej kompetentny w klasie, znaleźć wymagane zadania bardziej znaczące, i czują, że

mają wpływ na ich proces uczenia się. Empowerment ma wpływ przede wszystkim

zachowanie nauczycieli, co nie jest zgodne ze współczesnych badań nad motywacji osiągnięć.

W procesie uczenia się jest również bardzo ważne Rola cech studenckich (temperament i

orientacji ucznia) na wzmocnienie pozycji wraz z wpływu zachowania komunikacji

niewerbalnej instruktora (jasności) i bezpośredniością. Interpretacja wyników za

pośrednictwem modelu motywacji ujawniły jasność nauczyciel być głównym wskaźnikiem

równouprawnienia i uczenia się uczniów. Temperament i ukierunkowanie ucznia uczeń miał

niewielki wpływ na wzmocnienie pozycji.

W ostatnich latach, naukowcy skupili się na uczeniu się na nauce z multimodalnego

reprezentacji i to badania wykazały, że gdy uczniowie mogą wchodzić w interakcje z

odpowiednią reprezentację ich wydajność jest zwiększona.

Prawie wszystkie uczelnie używać oceny studentów nauczycieli (zestawy). Na przykład, są

one używane od ponad 99% szkół roboczych. Zakłada się, że uczniowie rozumieją, jak uczą

się, że opinia pomoże wybrać tych nauczycieli, najlepiej w stanie pomóc studentom, że są

dobre szczęśliwe studentów uczących się, i że opinia będzie prowadzić nauczycieli do

poprawy. Trudno jest znaleźć dowody na poparcie żadnego z tych założeń.

Dobrze zorganizowany nauczyciel-centered komputer kontekst naukowy studentów z

właściwego poznawczych, emocjonalnych i wsparcia społecznego. Instrukcja Nauczyciel-

centered odgrywa kluczową rolę w pomaganiu uczniom informatyki nabycia podstawowej

wiedzy i wpływa, jak postrzegają naukę informatyki. Komputer nauczyciele nauki są

eksperci, którzy przekazują swoje dobrze zaokrąglone wiedzę uczniów oraz określenie

procedury w klasie, która jest wskazanie organu i konwencji. Dobrze zorganizowane

nauczyciel-centered komputer kontekst naukowy studentów z właściwego poznawczych,

emocjonalnych i wsparcia społecznego.

Na poziomie nauczyciela, większe zaangażowanie ze studentami przewiduje udanego

podejścia uczenia studencie. Gdzie uczniowie są zmotywowani przyjść do zrozumienia, oraz

podejmowanie działań, materiał z którego są prezentowane, są bardziej skłonni do przyjęcia

strategii, które doprowadzą do głębszych poziomów nauczania. Metody nauczania i uczenia

się stosowane przez nauczycieli są również szczególnie w podejściu uczenia studencie.

Intencjami nauczyciela i uczniów powinny być podobne w procesie nauczania-uczenia się. To

nie jest złe, aby spełnić cele poprzez następujące uczciwa metoda uczenia się go na środku

lub nauczyciel-uczeń-centered. Te dwie metody, z ograniczoną liczbą wyzwań, zawsze są

przydatne w realizacji celów nauczania i uczenia się. Nauczyciel jest w żaden sposób

instrumentalny, co można zrealizować marzenia uczniów. Nauczyciel nie może nic zrobić bez

współpracy uczniów w klasie.

Uczenie się na studenta, mimo swojej popularności, nie ma swoich krytyków. Głównym

krytyka nauki studencie jest koncentracja na uczącego się. Ponadto, istnieją pewne trudności

w jego realizacji, czyli środki niezbędne do tego, system przekonanie, studentów i

pracowników oraz braku uczniów znajomości terminu realizacji.

Na podstawie doświadczeń naukowców zagranicznych

Poniżej przeanalizowano rolę badaczy zagranicznych nauczyciela w kontekście uczenia się

studenta na środku: ONeill i McMahon, 2014; Armstrong, 2011; 2012, Brown, 2011; Scott,

Curaj, 2012, Hannafin 2010; i inni.

Najważniejszą rolę w uczeniu się uczniów-centered należy do ucznia i nauczyciela jako

naukowiec. W takim przypadku, kryteria oceny studentów mu / jej w oparciu o ich potrzeby.

Jest to osoba, która ma powołanie do pracy on / ona robi, kto lubi nauczanego przedmiotu

jest, kto jest na rozszerzenie wiedzy w dziedzinie, pielęgnowanie jego teorie, właściwie

wykonywania jego / jej obowiązków. Studenci nie mają wątpliwości, że nauczyciel musi być

naukowcem wykazując najwyższy poziom profesjonalizmu.

Studenci są w centrum przedsiębiorstwa edukacyjnego, a ich doświadczenia poznawcze i

afektywne nauki powinien kierować wszelkie decyzje co do tego, co zrobić i jak. Większość

zajęć edukacyjnych dla klasy są tradycyjnie wykonywane przez nauczyciela: wybór i

organizację treści, wykładni i stosowania pojęć i oceny kształcenia uczniów, a uczniowskie

wysiłki skupiają się na rejestrowanie informacji.

Upoważnione uczniowie są bardziej zmotywowani do wykonywania zadań w klasie, i czują

się bardziej kompetentny w klasie, znaleźć wymagane zadania bardziej znaczące, i czują, że

mają wpływ na ich proces uczenia się. Empowerment ma wpływ przede wszystkim

zachowanie nauczycieli, co nie jest zgodne ze współczesnych badań nad motywacji osiągnięć.

W procesie uczenia się jest również bardzo ważne Rola cech studenckich (temperament i

orientacji ucznia) na wzmocnienie pozycji wraz z wpływu zachowania komunikacji

niewerbalnej instruktora (jasności) i bezpośredniością. Interpretacja wyników za

pośrednictwem modelu motywacji ujawniły jasność nauczyciel być głównym wskaźnikiem

równouprawnienia i uczenia się uczniów. Temperament i ukierunkowanie ucznia uczeń miał

niewielki wpływ na wzmocnienie pozycji.

W ostatnich latach, naukowcy skupili się na uczeniu się na nauce z multimodalnego

reprezentacji i to badania wykazały, że gdy uczniowie mogą wchodzić w interakcje z

odpowiednią reprezentację ich wydajność jest zwiększona.

Prawie wszystkie uczelnie używać oceny studentów nauczycieli (zestawy). Na przykład, są

one używane od ponad 99% szkół roboczych. Zakłada się, że uczniowie rozumieją, jak uczą

się, że opinia pomoże wybrać tych nauczycieli, najlepiej w stanie pomóc studentom, że są

dobre szczęśliwe studentów uczących się, i że opinia będzie prowadzić nauczycieli do

poprawy. Trudno jest znaleźć dowody na poparcie żadnego z tych założeń.

Dobrze zorganizowany nauczyciel-centered komputer kontekst naukowy studentów z

właściwego poznawczych, emocjonalnych i wsparcia społecznego. Instrukcja Nauczyciel-

centered odgrywa kluczową rolę w pomaganiu uczniom informatyki nabycia podstawowej

wiedzy i wpływa, jak postrzegają naukę informatyki. Komputer nauczyciele nauki są

eksperci, którzy przekazują swoje dobrze zaokrąglone wiedzę uczniów oraz określenie

procedury w klasie, która jest wskazanie organu i konwencji. Dobrze zorganizowane

nauczyciel-centered komputer kontekst naukowy studentów z właściwego poznawczych,

emocjonalnych i wsparcia społecznego.

Na poziomie nauczyciela, większe zaangażowanie ze studentami przewiduje udanego

podejścia uczenia studencie. Gdzie uczniowie są zmotywowani przyjść do zrozumienia, oraz

podejmowanie działań, materiał z którego są prezentowane, są bardziej skłonni do przyjęcia

strategii, które doprowadzą do głębszych poziomów nauczania. Metody nauczania i uczenia

się stosowane przez nauczycieli są również szczególnie w podejściu uczenia studencie.

Intencjami nauczyciela i uczniów powinny być podobne w procesie nauczania-uczenia się. To

nie jest złe, aby spełnić cele poprzez następujące uczciwa metoda uczenia się go na środku

lub nauczyciel-uczeń-centered. Te dwie metody, z ograniczoną liczbą wyzwań, zawsze są

przydatne w realizacji celów nauczania i uczenia się. Nauczyciel jest w żaden sposób

instrumentalny, co można zrealizować marzenia uczniów. Nauczyciel nie może nic zrobić bez

współpracy uczniów w klasie.

Uczenie się na studenta, mimo swojej popularności, nie ma swoich krytyków. Głównym

krytyka nauki studencie jest koncentracja na uczącego się. Ponadto, istnieją pewne trudności

w jego realizacji, czyli środki niezbędne do tego, system przekonanie, studentów i

pracowników oraz braku uczniów znajomości terminu realizacji.

Simon (1999) opisuje, że uczenie się na studencie, w systemie oświaty, może być w

niebezpieczeństwie skupiając się całkowicie na uczącego się i potrzebny do jej skrajności, nie

bierze pod uwagę potrzeby całej klasy. Simon podkreśla punkt, że "jeśli każde dziecko jest

wyjątkowe, a każdy wymaga szczególnego podejścia pedagogicznego odpowiedni dla niego i

nie ma innego, budowa wszechstronnej pedagogicznym lub ogólne zasady nauczania staje się

niemożliwe".

Uczenie się jest często przedstawiane w tym dualizmu albo nauki na studenta lub nauki

nauczyciel-centered. W rzeczywistości praktyce sytuacja jest mniej czerni i bieli. Jak wynika

z literatury niektóre widok studenta i nauki, jak: koncepcja wyboru ucznia w edukacji; inni, że

jest o więcej niż uczeń robi Wykładowca (aktywne porównaniu biernego uczenia się);

podczas gdy inni mają o wiele szerszą definicję, która obejmuje zarówno tych pojęć, ale

dodatkowo opisuje zmianę w stosunku władzy między uczniem i nauczycielem.

Edukacja może albo opracowania lub stłumić skłonność uczniów zapytać dlaczego i do nauki.

Jeśli Zadaniem studentów jest zapamiętać zasady i istniejącej wiedzy, nie kwestionując

przedmiotu lub procesu uczenia się, ich potencjał do krytycznego myślenia i działania będą

ograniczone. Empowering edukacji jest krytyczna - demokratyczna pedagogika dla siebie i

zmiany społecznej. Jest studentem -centred program dla wielokulturowej demokracji w szkole

i społeczeństwie.

Edukacja Empowerment proponuje jako skutecznej edukacji zdrowotnej i profilaktyki, która

promuje modelu we wszystkich arenach zdrowie osobiste i społeczne. Model sugeruje, że

udział osób w grupie akcji i dialogu wysiłków skierowanych na cele społeczne zwiększa

kontrolę i przekonania w możliwość zmiany własnego życia ludzi. Uczniowie w klasach

należy spodziewać uprawniającej do rozwoju umiejętności i wiedzy, a także wysokie

oczekiwania dla siebie, ich wykształcenia i ich przyszłości.

Wybrani uczniowie rozwijają krytyczne myślenie, indywidualną inicjatywę i poczucie siebie

jako współtwórców kultury, które je kształtuje. Może to wiązać się z podobną terapii

przesunięcie paradygmatu osobistych - do "przekształcenia" lub "w perspektywie

transformacji życia świata" -lub może przyjść jak stopniowej poprawy rozwija moc. Ponieważ

część funkcji nauczyciela jest przygotowanie studentów do bardziej samodzielny reżyseria,

ważne na tym etapie jest rozpoczęcie szkolenia studentów w takich podstawowych

umiejętności, jak wyznaczanie celów. Użyj pochwały, ale z myślą o wycofywania motywacja

zewnętrzna (pochwały) i stopniowe wprowadzanie zachęty (która buduje wewnętrznej

motywacji). Istotne czynniki prognostyczne upodmiotowienia osobistego studenta są

administratora profesjonalnego traktowania nauczycieli, odblaskowe samoświadomość,

honorowanie głosem studentów, osobistej skuteczności nauczania oraz satysfakcji z

nauczania w karierze.

Kluczową rolę we wspieraniu studentów do samokształcenia uczniów leży u nauczycieli. M.

Gibbon (2004) wprowadza ideę mostu zarówno dla uczniów jak i nauczycieli, most pięciu

etapach każdego z udziałem nowy zestaw zadań, a razem zapewniając etapy stopniowego

przejścia do samodzielnego kierunku. Te pięć etapów są:

• przypadkowe własny kierunek: wprowadzenie w kierunku siebie zadań, projektów

specjalnych lub krótkotrwałego użytkowania jakichkolwiek innych podejść do siebie

kierunku.

• niezależne myślenie: nauczanie uczniów do tworzenia własnych osądów, pomysły i

rozwiązania problemów poprzez przekształcenie programu nauczania do pytań lub za pomocą

takich metod jak uczestnictwa studiów przypadków, badań, debat i dramatizations.

• umiejętność samodzielnego uczenia się udało: tworzenie prowadnice, które mówią uczniom,

jak osiągnąć wyniki kursu, a potem ucząc je regulują ich pracę na prowadnicach i

dostarczanie systemów wsparcia dla ich wsparcia;

• self-planowane learning: kształcenie studentów, jak zaprojektować swoje własne plany dla

osiągania wyników kursu, negocjując swoje propozycje z nimi i wychowanie ich do sukcesu;

• samokształcenie: uczy studentów do analizy sytuacji, formułuje swoje własne cele, plan, jak

je osiągnąć, podjąć działania, rozwiązywania problemów, które pojawiają się, i wykazać ich

osiągnięcia.

Podobnie do sytuacji litewskiej, następujące główne aspekty mogą być zidentyfikowane przy

podsumowaniu doświadczeń zagranicznych naukowców. Nauczyciele są zobowiązani do

wykazania wiedzy, innowacji dydaktyki i zdolność do zaangażowania międzynarodowych

partnerów w działaniach pedagogicznych i naukowych. Zagraniczni naukowcy podkreślają

znaczenie ścisłej współpracy nauczyciel-uczeń, zachowania nauczyciela, a nawet jego / jej

poczucie humoru, a także zdolność do angażowania ucznia do udanego procesu badawczego.

Zastosowanie odpowiednich metod badawczych w procesie badania jest zaznaczony jako

istotny badania aspektu.

1.3.6 Wnioski

1. EHEA umożliwia studenta stać się aktywnym uczestnikiem procesu badania i wziąć na

siebie odpowiedzialność za badania Efekty bo / ona ma możliwość wyboru programu studiów

i udziału w różnych programach mobilności. Jednakże, zarówno na poziomie krajowym, jak i

międzynarodowym istnieje potrzeba zapewnienia wysokiej jakości badań dostępne dla

wszystkich, którzy starają się pozyskać wyższe wykształcenie.

Zmiana paradygmatu nauczania i uczenia się nie umniejsza roli nauczyciela. Nauczyciel ma

do udziału w międzynarodowych programów mobilności, szukać innowacyjnych metod

nauczania i uczenia się organizować studia i zrobić uczeń aktywnie uczestniczy w nich.

Nauczanie na studenta wymaga szczególnych osobistych postaw od koordynatora i

(przynajmniej w pewnym stopniu) otwartości ze strony programu nauczania, jak i studentów.

Z własnego doświadczenia chcielibyśmy dodać do wymogu, lub przynajmniej, aby podkreślić

korzyści z umiejętności społecznych i technik, takich jak umiar. Te pomóc, aby procesy

grupowe bardziej przejrzyste, zbiegają się szybciej, a tym samym do poprawy zadowolenia

studentów.

Po przeanalizowaniu doświadczeń litewskich i zagranicznych naukowców, stało się jasne, że

pewien poziom wiedzy dydaktycznej musi być wykazana przez nauczycieli podczas

przechodzenia do SCL; nauczyciel - praca zespołowa i zaangażowanie zainteresowanych

stron z międzynarodowymi partnerami, a także odpowiednie kultura organizacyjna są

potrzebne do wsparcia tego procesu transformacji.

Innym ważnym aspektem (kryterium) jest zwiększone obciążenie pracą nauczyciela,

ponieważ role nauczyciela są realizowane za pośrednictwem organizacji procesu nauczania i

uczenia się, przygotowanie materiałów nauczania i uczenia się, zapewnienie odległych

możliwościach uczenia się, a udział w działaniach naukowych, że są razem czasochłonne.

Jeszcze jedno ważne kryterium, aby zwrócić uwagę na aspekty socjologiczne jest psycho,

które są ważne dla działalności naukowej nauczyciela, jak i jakości studiów i relacji między

instytucjami szkolnictwa wyższego i społeczeństwa.

Gdy kierunku SCL, zarówno na Litwie i wielu krajach europejskich istnieje potrzeba zmiany

struktury pracą nauczyciela. Proces ten wymaga od nauczyciela bardziej kreatywnego

podejścia do wyboru i stosowania innowacyjnych metod nauczania i uczenia się. Niektóre

problemy związane z motywacji nauczycieli, gdy obserwuje się przeglądu i oceny programów

studiów.

Z przesunięcia w roli nauczyciela, zdolność nauczyciela dbać o kwalifikacji rozwoju

osobistego, do korzystania i do tworzenia i wykorzystania innowacyjnych metod nauczania

wspierające rozwój kompetencji studentów staje się bardzo ważne.

CZĘŚĆ 2 : BADANIA EMPIRYCZNE

2.1. WPROWADZENIE

Na przestrzeni wieków wielokrotnie zmieniała się koncepcja kształcenia w ramach

szkolnictwa wyższego w Polsce. Miały na to wpływ zachodzące zmiany cywilizacyjne,

kulturowe, społeczne, nie tylko w Polsce ale również w całej Europie i na świecie.

Przeobrażenia w sferze życia społecznego, gospodarczego i politycznego znalazły

odzwierciedlenie w koncepcjach kształcenia uczelni wyższych na terenie całego kraju.

Zmiany systemowe, które zaszły w Polsce po 1989 roku sprawiły, że w systemie szkolnictwa

wyższego, obok uczelni państwowych, pojawiły się uczelnie społeczne i prywatne.

Pojawienie się wspomnianego sektora usług prywatnych w obszarze kształcenia studentów

sprawiło, że wzrosła konkurencyjność i dbałość o jakość w polskich uniwersytetach,

akademiach i uczelniach wyższych różnej rangi. W sposób zaplanowany rozpoczął się proces

zmierzający do podniesienia jakości usług edukacyjnych wymuszony zasadą

konkurencyjności na rynku edukacyjnym. Przemiany dokonywały się stopniowo i powoli, a

ich kierunek wyznaczały nie tyle programy nauczania, co potrzeby rynku pracy dla

absolwentów uczelni wyższych. Otwarty rynek pracy dla młodych ludzi, kończących studia,

stawał się z roku na rok coraz bardziej wymagający. Obok wiedzy, coraz częściej od

absolwentów, wymaga się wielu umiejętności zawodowych i kompetencji społecznych. Ta

swoista triada, jaką tworzą: wiedza, umiejętności i kompetencje, wyznacza obecnie kierunek i

zarazem model pracy uczelni wyższych w Polsce. Podobnie zresztą jak w całej Unii

Europejskiej.

Na tworzenie określonej koncepcji kształcenia w ramach szkolnictwa wyższego,

znaczący wpływ wywarła powszechna informatyzacja społeczeństwa w Polsce. Znajdująca

również swoje odzwierciedlenie w metodach nauczania, środkach dydaktycznych i

tworzonych bazach dydaktycznych uczelni. Wśród wielu przemian jakie dokonały się w tym

obszarze, jedną z najistotniejszych wydaje się być, możliwość kształcenia studentów na

odległość – zdalne nauczanie. Ta forma zapoczątkowana została w Polsce poprzez powstanie

Polskiego Uniwersytetu Wirtualnego w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Bardzo szybko

rozprzestrzeniła się ona w polskich szkołach, przyczyniając się do upowszechnienia metod

pracy z wykorzystaniem Internetu. Jedną z koncepcji i form pracy dydaktycznej jest

anonsowana w tytule opracowania, Koncepcja kształcenia skoncentrowanego na studencie.

Wspomniana koncepcja dotyczy nie tylko teorii pedagogicznych, ukierunkowanych na pracę

ze studentami, ale odnosi się przede wszystkim do praktyki edukacyjnej przełomu XX i XXI

wieku. Wydaje się, iż jest ona nie tylko odpowiedzią na potrzeby, stawiane człowiekowi

przez zmieniający się w niewyobrażalnym tempie współczesny świat, lecz stanowi

zaspokajanie podstawowych potrzeb żyjącego w nim młodego człowieka. Koncepcja

dydaktyczna skoncentrowana na studencie wyrasta z głębokiego humanizmu, poszanowania

indywidualności człowieka, dostrzeżenia potrzeb nieustannego rozwoju człowieka oraz

samodoskonalenia się przez całe życie. Przyjęta koncepcja dydaktyczna jako podstawę

przyjmuje postęp i zmianę w pewnej przestrzeni czasowej i historycznej. Wspomniana

przestrzeń we wszystkich swoich relacjach promuje podmiotowość i tożsamość studenta,

postrzeganego w perspektywie cywilizacji globalnej. Jedną z głównych idei pracy

dydaktycznej skoncentrowanej na studencie jest przygotowanie go do samodzielnego

funkcjonowania w społeczeństwie europejskim. Chodzi w tym miejscu nie tylko o jakość

funkcjonowania zawodowego, lecz przede wszystkim o jakość funkcjonowania społecznego.

Koncepcja pracy dydaktycznej skoncentrowanej na studencie przyjmuje integralną wizję

człowieka, widzianego w czterech płaszczyznach. Pierwszą stanowi płaszczyzna życia

fizycznego, materialnego, czy rzeczowego. Drugą płaszczyzną jest sfera emocjonalna, z

całym bogactwem przeżyć, doświadczeń i zagrożeń współczesnego świata. W tym również

zagrożeń cywilizacyjnych. Jako trzecią wymienić należy płaszczyznę intelektualną,

dowartościowywaną w sposób oczywisty w systemie szkolnictwa, każdego poziomu i modelu

kształcenia. Jako czwartą wspomina się sferę duchowości człowieka, postrzeganego jako bytu

relacyjnego w stosunku do samego siebie, drugiego człowieka i świata.

Analizowana koncepcja kształcenia skoncentrowanego na studencie otwiera

możliwości rozwoju człowieka obejmującego wszystkie wymienione wymiary. Dostosowanie

metod i form pracy do potrzeb studenta jest odpowiedzią systemu szkolnictwa wyższego na

przeobrażenia współczesnego świata i człowieka. Koncepcja ta stanowić może doskonałe

źródło wyposarzenia młodego człowieka wiedzę potrzebną do funkcjonowania w środowisku

rodzinnym, społecznym i zawodowym. Kształtowanie kluczowych umiejętności społecznych

i zawodowych w czasie studiów pozwoli absolwentowi uczelni na samodzielne kierowanie

własnym rozwojem. Pozwoli na kreowanie tożsamości człowieka w oparciu o parametry

osobowościowe, walory intelektualne oraz sprawności społeczne. Natomiast zdobycie

kompetencji w różnych obszarach życia społecznego pozwoli młodemu człowiekowi

spokojnie, bez lęku i obawy wejść aktywnie i zafunkcjonować na otwartym rynku pracy.

W tak nakreślonej perspektywie ogólnej podjęto próbę przeanalizowania bardziej

szczegółowego koncepcji kształcenia skoncentrowanego na studencie realizowanego w

Polsce. Przechodząc do merytorycznej części podjętych analiz przyjęto następujący schemat

badań empirycznych:

Główne cele:

1. Omówienie koncepcji kształcenia skoncentrowanego na studencie na podstawie

zgromadzonej literatury

2. Analiza praktyk stosowanych w ramach kształcenia skoncentrowanego na

studencie na podstawie różnych badań w tym zakresie

3. Zdefiniowanie kryteriów według których kształcenie skoncentrowane na

studencie zostanie przeanalizowane w kontekście Polski

Omówienie koncepcji kształcenia skoncentrowanego na studencie na podstawie

zgromadzonej literatury.

Analiza bogatej polskiej literatury w odniesieniu do koncepcji kształcenia

skoncentrowanego na studencie prowadzi do zdefiniowania kilku podstawowych obszarów,

które zostały poddane badaniom empirycznym, przeprowadzonym na terenie 10 polskich

uczelni wyższych. Ich szczegółowy opis zostanie zamieszczony w kolejnych partiach

niniejszego opracowania. Z przeprowadzonej krytycznej analizy literatury źródłowej wyłania

się siedem kluczowych dla omawianej koncepcji obszarów badawczych:

1. Stosowane metody i środki dydaktyczne w ramach kształcenia skoncentrowanego na

studencie.

2. Opracowywane przez uczelnie wyższe programy nauczania, uwzględniające dwa

profile kształcenia: profil ogólnoakademicki i profil praktyczny.

3. Praktyki studenckie odbywane w trakcie studiów, zarówno te wynikające z planu

studiów, jak i dodatkowe organizowane przez uczelnie w ramach partnerstwa ze

środowiskiem społeczno – gospodarczym regionu.

4. Wykorzystanie metod zdalnego nauczania – akademia on-line.

5. Przygotowanie pracowników naukowych i dydaktycznych do pracy akademickiej

uwzględniającej koncepcję kształcenia skoncentrowanego na studencie.

6. Infrastrukturę i bazę dydaktyczną uczelni umożliwiającą pracę w ramach omawianej

koncepcji.

7. Postawy i relacje pracowników uczelni wyższych wobec studentów w ramach

przyjętej koncepcji kształcenia ukierunkowanego na studenta.

Analiza praktyk stosowanych w ramach kształcenia skoncentrowanego na studencie na

podstawie różnych badań w tym zakresie

Przedstawione w poprzednim punkcie obszary badawcze zostały przeanalizowane w

oparciu o badania empiryczne przeprowadzone metodą badania opinii, przy zastosowaniu

ankiety opracowanej na potrzeby projektu: Koncepcja kształcenia skoncentrowanego na

studencie. Wnioski z przeprowadzonych badań znajdą się w raporcie końcowym. W tym

miejscu przejdziemy do zaprezentowania wybranych praktyk stosowanych w Polsce w

ramach kształcenia skoncentrowanego na studencie. Wymienione praktyki podaje dostępna i

przeanalizowana literatura przedmiotu. Natomiast próba poszukiwania odpowiedzi na

pytanie: na ile znajdują one potwierdzenie w praktyce edukacyjnej polskiego systemu

szkolnictwa wyższego, stanowi przedmiot podjętych badań empirycznych. Wśród praktyk

stosowanych w polskich uczelniach wymienia się między innymi:

1. Przygotowanie programów studiów zgodnie z wymaganiami Europejskich Ram

Kwalifikacji.

2. Opracowanie programów studiów dostosowanych do Krajowych Ram Kwalifikacji.

3. Kształcenie uwzględniające obszary: wiedza, umiejętności, kwalifikacje.

4. Tworzenie bazy danych absolwentów uczelni wyższych,

5. Monitorowanie karier zawodowych absolwentów uczelni wyższych.

6. Włączenie przedstawicieli studentów do rad programowych uczelni i zespołów

opracowujących sylabusy przedmiotów.

7. Prowadzenie kształcenia w oparciu o dwa profile kształcenia: ogólnoakademicki i

praktyczny.

8. Wspieranie funkcjonowania organizacji studenckich o charakterze naukowym na

uczelniach wyższych.

9. Włączenie studentów do naukowych projektów badawczych,

10. Umożliwienie studentom odbywania praktyk zawodowych w zakładach pracy.

11. Realizowanie przez studentów zleconych przez środowisko biznesowe projektów.

12. Współpraca z pracodawcami w zakresie dostosowania programów kształcenia do

potrzeb rynku pracy.

13. Przygotowywanie wizyt studyjnych studentów w wiodących zakładach pracy.

14. Włączenie studentów w opracowywanie programów praktyk zawodowych.

15. Umożliwienie wyboru przedmiotów z szerokiej oferty uczelni zgodnie z ich

zainteresowaniami oraz przygotowaniem do przyszłego zawodu.

16. Organizowanie przez uczelnie zagranicznej wymiany studenckiej w ramach programu

Erasmus, Erasmus+ itp.

17. Tworzenie biur karier w uczelniach.

18. Organizacja kształcenia modułowego dla wybranych obszarów.

19. Funkcjonujące w uczelniach studenckie koła naukowe.

20. Organizowanie studenckich konferencji naukowych.

21. Umożliwienie młodym adeptom nauki publikowania artykułów w recenzowanych

pismach naukowych.

22. Wydawanie artykułów studenckich w uczelnianych wydawnictwach naukowych pod

opieką naukową pracowników nauki.

23. Powoływane spośród pracowników uczelni opiekunów studentów w obrębie roku,

grupy lub kierunku.

24. Hospitowanie przez pracowników uczelni praktyk studenckich.

25. Uruchomienie wirtualnego pokoju studenta.

26. Prowadzenie regularnych konsultacji dla studentów przez pracowników uczelni z

łatwością dostępu do kadry dydaktycznej i naukowej uczelni.

27. Konsultacje on-line.

28. Stosowanie w pracy dydaktycznej metod pracy grupowej.

29. Współprowadzenie zajęć przez studentów.

30. Samodzielne przygotowywanie przez studentów referatów, wystąpień

konferencyjnych, prezentacji itp. pod kierunkiem naukowym pracownika uczelni.

31. Dostosowanie oferty edukacyjnej uczelni pod potrzeby studenta i rynku pracy.

32. Umożliwienie studentom uzyskiwania certyfikatów potwierdzających kwalifikacje

zawodowe uzyskiwane w toku studiów.

33. Wprowadzenie indywidualnego toku studiów.

34. Możliwość indywidualnej organizacji studiów,

35. Możliwość zaliczenie części przedmiotów poprzez potwierdzenie kwalifikacji

uzyskanych przez studenta w toku nieformalnej nauki.

36. Ułatwienie studentom kontaktu z wykładowcami poprzez zorganizowanie dyżurów

pracowników uczelni poza godzinami zajęć dydaktycznych.

37. Realizowanie przez biblioteki uczelni indywidualnych zamówień studentów.

38. Wdrażanie nowoczesnych metod kształcenia zdalnego: akademia on – line.

39. Prowadzenie przez uczelnie punktów konsultacyjnych dla studentów.

40. Wspieranie studentów poprzez system stypendialny: stypendia socjalne, dla osób

niepełnosprawnych, stypendia rektora, stypendia ministra,

41. Promowanie wybitnych studentów poprzez nagrody i wyróżnienia.

42. Wdrażanie studentów do pracy zawodowej poprzez opracowywanie projektów

własnego przedsiębiorstwa, w obszarze samozatrudnienia.

43. Diagnozowanie indywidualnych predyspozycji do wykonywania określonego zawodu.

44. Przyjazne nastawienie kadry dydaktycznej, naukowej oraz administracji uczelni do

studentów, otwartość na ich potrzeby.

45. Reprezentacje spraw studenckich w zespołach roboczych uczelni: komisje

przedmiotowe.

46. Tworzenie nowoczesnej bazy dydaktycznej.

47. Zatrudnienie specjalistów do pracy ze studentami w ramach wykładów i zajęć

praktycznych.

48. Kształcenie w małych zespołach przedmiotowych, laboratoryjnych.

49. Upraktycznienie modelu kształcenia i indywidualizowanie tego procesu.

50. Wdrażanie modelu samokształcenia.

51. Dbałość o wysoki poziom etyki zawodowej pracowników uczelni.

52. Upowszechnianie wśród studentów wyników badań naukowych.

53. Promowanie twórczego myślenia i nowatorskiego działania poprzez akademickie

inkubatory przedsiębiorczości.

54. Wspieranie samorządności studenckiej.

55. Łączenie tradycji i współczesności poprzez tradycyjne uroczystości akademickie.

56. Propagowanie idei wielokulturowego społeczeństwa w Zjednoczonej Europie.

Zdefiniowanie kryteriów według których kształcenie skoncentrowane na studencie

zostanie przeanalizowane w kontekście Polski

Powyższe zestawienie wybranych praktyk w ramach koncepcji kształcenia skoncentrowanego

na studencie nie jest ostateczne. Istnieje jeszcze wiele innych przykładów tego rodzaju działań

skierowanych na studenta, które są obecne w polskich uczelniach. W ramach badań

empirycznych zostaną one poddane analizie i prezentacji.

Teren badań:

Badania empiryczne przeprowadzono w 10 uczelniach wyższych z terenu Polski.

Wybór wymienionych niżej uczelni był celowy. Posłużono się w tym względzie sondażem

przeprowadzonym wśród młodzieży maturalnej radomskich szkół. Wskazania młodzieży

stanowiły kryterium wyboru terenu badań. Dla wzbogacenia badań wybrano 5 uczelni

państwowych i 5 uczelni prywatnych, Pozwoli to dokonać analizy porównawczej pomiędzy

tymi środowiskami akademickimi. Ankietowani wskazali znane im następujące uczelnie:

Problemy badawcze:

W badaniach przyjęto następujące problemy badawcze:

1. Jakie są najczęściej stosowane metody i środki dydaktyczne w ramach kształcenia

skoncentrowanego na studencie w badanych uczelniach.

2. Jakie profile kształcenia realizują badane środowiska akademickie i jakie jest ich

uzasadnienie merytoryczne wyboru.

3. Jakie praktyki odbywają studenci w ramach praktyk w ramach studiów: obligatoryjnie

i fakultatywnie.

4. W jakim zakresie uczelnie wykorzystują w pracy dydaktycznej metody zdalnego

nauczania – akademia on-line.

5. W jakim zakresie pracownicy naukowi uczelni są merytorycznie przygotowani i

faktycznie prowadzą zajęcia w ramach koncepcji kształcenia skoncentrowanego na

studencie.

6. Czy baza dydaktyczna uczelni jest odpowiednio przygotowana dla realizacji koncepcji

kształcenia skoncentrowanego na studencie.

7. Jakie są postawy pracowników uczelni wobec studentów.

Analiza materiału empirycznego ma charakter opisowy stąd w badaniach nie przyjęto hipotez

badawczych, które mogłyby usztywnić w pewnym zakresie proces badawczy. W tego rodzaju

badaniach brak hipotez jest jak najbardziej uzasadniony i metodologicznie dopuszczalny.

2.2. CELE I METODOLOGIA BADAŃ EMPIRYCZNYCH

Badania empiryczne przeprowadzono z zamiarem, aby dowiedzieć się, czy nauczyciele

akademiccy w Litwa, Polska i Słowenia znać i stosować różne metody, które są

charakterystyczne dla uczenia się na studenta. Nie nie wiem czego się spodziewać w

Słowenii lub w Polsce, ponieważ źródła (tj zweryfikowane artykuły, książki etc.) są

raczej skąpe i uczenia się studenta i wyrażenie nie pojawiają się często, nawet

jeśli ktoś próbuje go znaleźć w Google. Z drugiej strony również i polskiej literatury

słoweński często mówi o aktywnej nauki, problem-based learning, empirycznej nauki itp

które są typowe dla podejścia na studenta, a oba kraje wprowadził Bolonia

system edukacji, który kładzie nacisk na uczenie się w centrum uwagi.

Badania empiryczne przeznaczone, aby dowiedzieć się, jak nauczyciele w użyciu szkolnictwa

wyższego tym podejście pedagogiczne, jak starają się dostosować naukę, i jakie są główne

Wyzwania stojące przed nauczycielami. Pierwsza wersja kwestionariusza miał więcej niż 60

Pytania ale ilość zmniejszono następnie do 25 pytań. Powody zmniejszenia

były z jednej strony fakt, że takie długie ankiety w krajach Europy Wschodniej

należy zwrócić, az drugiej, że zbyt długie kwestionariusze mogą uniknąć wielu

nauczyciele w odpowiedzi na kwestionariusz.

Główne wnioski z badania teoretyczne sugerują, że nauczyciele powinni rozważyć

indywidualne doświadczenia, perspektywy, tła, zainteresowania, zdolności i potrzeby

studenci; zapewniają różne możliwości dla studentów do nauki i współpracy, często

zmiany metod nauczania, dyskutować, jakie działania przynoszą dobre rezultaty,

dostosowanie nauki

Tempo uczniów. Informacje zwrotne dla studentów powinna być konstruktywna, specyficzne,

zawierają Wyjaśnienie, nie używać języka, w ewaluacji czas i częste. Program nauczania

powinien to biorąc pod uwagę doświadczenia, problem-based learning i nowe technologie.

Studenckie Unia Europejska podkreśla także studentów prawa do decydowania o

Program nauczania, metod nauczania i oceny, prawa do decydowania w komisjach na

Jakość ich instytucji, o kredytach i praktycznie wdrożyć podejście SCL przez

w tym PBL, pracy grupowej, projektów, metody przypadków, odgrywanie ról, warsztatów

szkolnych, wyprowadzenie odległość, różne formy oceny, symulacji, badań, IT, współpraca

bibliotekarzy z nauczycielami, itp na tej podstawie postanowiono zwrócić się do nauczycieli o

ich organizacji procesu uczenia się, udzielanie informacji zwrotnej dla studentów, w tym

Uczniowie "interesy w programie nauczania, biorąc pod uwagę studentów prawa i jeśli

rozwój programy uczelniach obejmują naukę studencie.

Najważniejszym tematem był proces uczenia się, tak nauczyciele zadano o

Główne zalety nauki na studenta, który nauczanie metod, których używają, jak oni

starają się zaangażować uczniów, którzy nie wydają się być zainteresowany w nauce

studencie, jeśli mogą wspierać różnorodność studentów i indywidualnych potrzeb

edukacyjnych, jak pomóc uczniom

którzy uważają / zajęcia edukacyjne nauczania trudne, co typowe badania materiałów, które

oferują ich uczniowie, jeśli mogą one przedłużyć okres nauki, jeśli kiedykolwiek się uczniów

do biblioteki, muzea, gdyby poprosić uczniów, aby opisać przypadki ze swojego miejsca

pracy, jak nauczyciele pokazują które cenią uczniów, a które są najczęstsze problemy, które

napotykają, kiedy stosując podejście studencie. Nauczyciele zadano również opisać przypadki

dobra praktyka uczenia się na studenta.

Innym ważnym zestaw pytań dotyczy oceny. Nauczyciele zostali poproszeni o

ocenić ich oceny, w jaki sposób zapewnić w słowo uczniów w ocenie, jak

starają się zmniejszyć lęk uczniów przed badaniami, jak długo to trwa, zanim

studenci otrzymują informację, czy istnieją procedury dla studentów do odwołania decyzji

w odniesieniu do ich osiągnięcia w nauce lub progresji, a jeśli starali rzadziej używane

sposoby egzaminu.

Pytania związane z programem nauczania zapytał nauczycieli, czy uczniowie są

konsultowane treści programu nauczania, na metodach nauczania i oceny, które są ujęte w

Program, jeśli uczniowie są konsultowane, gdy wyniki w nauce programu nauczania są

zaprojektowane i na metody oceny zawarte w programie nauczania.

Ostatni zestaw pytań, czy szkół mają regularny profesjonalny

program rozwoju dla kadry pedagogicznej, jeśli myśli, że nauka studencie

zachęca głębokie nauki i zaangażowania w nauce i jeśli uważają, że studentcentred

learning oznacza związek, który poprawi relacje między uczniami i

nauczyciele (i dlaczego).

Niektóre pytania były zamknięte, a niektóre otwarte zakończył. Podkategorie z otwartym

Pytania te zostały wykonane w odniesieniu do częstotliwości odpowiedzi. Badacze się

bardzo ostrożny z tych pytań, ponieważ miał podsumować odpowiedzi z tego samego

co oznacza, że był czasem wyrażone innymi słowami.

Ponieważ celem badań nie było rozwiązania koncepcyjne pytania nie próbuj

omówienia kwestii dotyczących różne definicje nauki SC lub rozwodzie SC

uczenie się od tematów pokrewnych, takich jak zindywidualizowanego nauczania. Badania

również nie zajmują z pytaniem, przeciążenie pracą nauczycieli, ponieważ to było poza

zakresem naszego pracy.

Empiryczna część badań przedstawiono analizę danych z kwestionariuszy odpowiedzieć

przez

187 wykładowców z 24 uczelni w 3 krajach europejskich:

52 wykładowcy z uczelni / wydziałów 8 / uczelni w Słowenii

70 wykładowców z 10 uczelni w Polsce i

65 litewskich wykładowcy z uczelni 6.

Analiza pokazuje, że nauka studencie, a przynajmniej niektóre jego aspekty są dobrze

Wiadomo, nauczycieli i że są oni świadomi pozytywnych efektów student-centered

uczenia się. Próbka włączona do zebrania wystarczającej ilości danych dla pozostałych dwóch

wyjściach tego projektu, czyli podręcznik dla nauczycieli na podejściu i artykułów studencie

się opublikowane w recenzowanych czasopismach. Próbka również daje wrażenie trendów

które rozwijają się w SCL.

2.3. BADANIA EMPIRYCZNE NA SŁOWENII

Badania empiryczne zawierają 52 opinie nauczycieli akademickich z uczelni słoweńskich. Ich

opinie zostały przedstawione w poniższych tabelach. Ankiety zostały przetworzone przez

statystyczną i graficzną prezentację. Opisy tabeli są ograniczone do najczęstszych reakcji,

które mają największe znaczenie statystyczne. Pytania otwarte są przedstawiane jako zebrane

odpowiedzi.

I pytania dotyczące procesu nauczania skoncentrowanego na studencie:

1 Jakie są według Państwa zdaniem główne zalety nauczania skoncentrowanego na studencie

(1 - bardzo ważne, 2 - Ważne, 3 - Obojętnie, 4 - mało ważne, 5 - Nieważne):

Propozycje 1 2 3 4 5

1. Motywacja studentów 41 5 0 3 2

2. Możliwość uczenia się studentów we

własnym tempie

14 18 13 5 1

3. Bycie bardziej skoncentrowanym na nauce 19 22 7 2 1

4. Poszanowanie cech indywidualistyznych 18 20 9 2 2

5. Wzrost zaufania 21 21 4 3 2

6. Współpraca pomiędzy studentem a

nauczycielem

25 11 11 3 1

7. Większa odpowiedzialność i zaagnażowanie 27 15 4 2 3

8. Inne (proszę opisać)

Większość nauczycieli uważa, że główne zalety nauki na studenta są:

- Zwiększenie motywacji uczniów (41 bardzo ważne, 5 ważne)

- Większa odpowiedzialność i zaangażowanie (27 bardzo ważne, 15 ważne), oraz

- Partnerstwo między nauczycielami i uczniami (25 bardzo ważne, 11 ważne).

Jednak słoweński nauczyciele znaleźć wszystkie propozycje, a ważne, więc także możliwość,

że uczniowie uczą się w swoim własnym tempie, jest bardziej skupiona na nauce, z

poszanowaniem innych osób oraz wzrost zaufania.

2. Które z poniższych metod są wykorzystywane podczas nauczania (1 - bardzo często, 2 -

Często 3 - sporadycznie 4 - Rzadko, 5 - Nigdy nie):

Propozycje 1 2 3 4 5

1. Nauczanie oparte na problemach 17 16 12 4 1

2. individual or small group based activities 17 20 8 5 1

3. Dyskusje w klasach 18 21 8 1 3

4. Warsztaty klasowe 8 23 9 5 6

5. Prezentacje grupowe 6 17 14 6 8

6. Projekty 5 9 16 13 8

7. Rozwiązywanie problemów praktycznych 24 15 5 3 4

8. Współpraca w działalności badawczej 4 8 10 17 12

9. Quizy 3 7 11 16 13

10. Zastosowanie przypadków 14 13 16 5 2

11. Korzystanie z odgywania ról 14 6 6 14 10

12. Wspólne zadania 3 9 7 17 13

13. Konferencje internetowe na odległość 3 2 5 9 30

14. inne

Słoweńscy wykładowcy wykorzystują w nauczaniu zwłaszcza:

- Rozwiązywanie problemów praktycznych (24 i 15 bardzo często często)

- Rozmowy w klasie (18 bardzo często i często) 21

- aktywności w indywidualnych lub małych grupach (17 i 20 bardzo często często)

- nauczanie oparte na problemach (17 i 16 bardzo często często).

Często obejmują przypadki i odgrywanie ról, ale nie działają z konferencji internetowej.

3 Jak starać się zaangażować uczniów, którzy nie wydają się być zainteresowany nauczaniem

skoncentrowanym na studencie? Proszę opisać w kilku słowach.

- Motywowanie uczniów 8

- Dodatkowe wyjaśnienia 2

- Dyskusje 11

- W tym wiele praktycznych przykładów 5

- Wyniki badania, oferujący do 4

- Wybór najciekawszych współczesnych, które wzbudzają zainteresowanie przypadków

uczniów 12

- Różne sposoby nauczania 2

- Przedstawienie znaczenia tematów badawczych do pracy 6

- Przedstawienie korzyści studencie nauki 2

- Łączenie tematów badawczych o wartości 1

- Humor 2

- 5 minut sportu

- Zapraszając uczniów do mówienia o swoich doświadczeniach w zakresie tematu 2

- Praca w małych grupach - Wpływ rówieśników 3

- Mówię uczniom, którzy nie chcą pracować, 1

- Podłączenie tematu z problemami uczniów 3

- Poprzez zrozumienie studentów 2

- Starając się znaleźć powody, dla których uczniowie nie są zainteresowani 3

Słoweński nauczyciele starają się zaangażować uczniów, którzy nie wydają się być

zainteresowani nauki na studenta przez:

- W tym współczesnych przypadków wzbudzić zainteresowanie uczniów (12),

- Do prac (11), oraz

- Motywowanie uczniów przez (8).

Obok nich korzystają również z wielu innych sposobów, takich jak prezentacja znaczenia

tematów badawczych do pracy (6), w tym wiele praktycznych przykładów 5, oferując muzykę

do egzaminu 4 itd.

4. Jak można wspierać różnorodność studentów i indywidualnych potrzeb edukacyjnych

przez (1 - tak, 2 - nie, 3 - nie wiem):

Propozycje 1 2 3

1. Pferowanie studentom dodatkowych konsutacji 47 2 1

2. oferując studentom indywidualnych terminów

zaliczania (oprócz tych, które są określone)

33 13 4

3. Poświęcenie trochę czasu na rozmowę z

uczniem, który ma kłopoty osobiste / próbuje

powiedzieć mu / jej, jak osiągnąć lepsze wyniki

49 1 0

4. Przyśpieszenie czasu nauki (zamiast 3 lata, 2

lata nauki)

26 8 16

5. Przedłużenie czasu studiowania 23 10 17

6. Pomoc studentom niemówiącym w języku

kraju, w którym studiują

31 8 10

7. przy użyciu specjalnych środków wsparcia,

które pomagają uczniom ze środowisk

defaworyzowanych

23 14 13

8. Studiowanie na miejscu i na odległość 32 9 9

9. inne

Słoweńscy nauczyciele wspieranie różnorodności uczniów i indywidualne uczenie musi

przede wszystkim:

- Biorąc trochę czasu, aby porozmawiać z uczniem, który ma kłopoty osobiste / próbuje

powiedzieć mu / jej, jak osiągnąć lepsze wyniki (49)

- Studenci, oferując dodatkowe konsultacje / doradztwo (47), oraz

- Studentów oferując pojedyncze terminy egzaminów (oprócz warunków, które są określone

przez kalendarz University) 33

One również umożliwić studentom uczyć albo na miejscu lub na odległość (32) i przyspieszyć

naukę (= skończyć studia w ciągu 2 lat, a nie 3): 23.

5 Jak wspierać uczniów, gdy znajdą / zajęcia edukacyjne nauczania trudne (1 - bardzo często,

2 - Często 3 - Od czasu do czasu, 4 - Rzadko, 5 - Nigdy nie)

Propozycje 1 2 3 4 5

1. Tłumaczenie tematu raz

jeszcze

28 17 3 2 0

2. Podawanie dodatkowej

literatury

10 19 15 3 3

3. Brak czasu na

powtarzanie materiału

2 5 6 13 23

4. Szukanie nowych metod

nauczania

12 23 12 2 1

5. inne

Kiedy uczniowie mają trudności z nauką, Słoweńscy nauczyciele wspierają studentów przez:

- Wyjaśnianie tematu jeszcze raz (28 Bardzo często Często 7)

- (Bardzo często 12, 23 często) poszukuje nowych metod badań

- oferowanie dodatkowej literatury (10 Bardzo często 19 często).

6 Jakie typowe materiały badania są wprowadzane do wspierania studentów? (1 - bardzo

często, 2 - Często 3 - Od czasu do czasu, 4 - Rzadko, 5 - Nigdy nie)

Propozycje 1 2 3 4 5

1. Książki 24 13 5 3 3

2. Dodatkowe slajdy 22 14 10 1 2

3. Lista dodatkowej literatury 18 12 9 7 3

4. Artykuły badawcze 11 13 11 7 6

5. Popularna literatura nakukowa 8 13 13 8 6

6. Statystki 6 12 12 10 9

7. Inne

Słoweńscy nauczyciele wprowadzają przede wszystkim następujące materiały do nauki:

- Podręczniki (24 bardzo często, 13 często)

- dodatkowe slajdy (22, 14 bardzo często często)

- Listy dodatkowej literatury (18 bardzo często, 12 często).

Zaskakujące jest to, że nauczyciele akademiccy nie używają artykułów badawczych,

popularnej literatury naukowej i statystyk.

7 Czy kiedykolwiek uczniowie są pytani czy mają wystarczająco dużo czasu na naukę? Jeśli

okaże się, że nie, co zrobić?

- Sugeruję podejście do egzaminu w późniejszym okresie 2

- Wyjaśniam, które tematy są najważniejsze dla badania 5

- Przygotowuję listę możliwych pytań do egzaminu

- Powtarzam najważniejsze części nauczania 4

- Sugeruję, że powinni regularnie przychodzić na wykłady i słuchać intensywnie 4

- Proponuję plan czasowy 8

- Mówię uczniom, że nie mają zbyt wiele czasu i że trudno będzie zdać egzamin

- Dodatkowa pomoc

- Pokazuję im nauczanie online, w ciekawy sposób

- Omawiam problemy 2

- Proponuję różne metody studiowania 3

- uogólnianie omawianego tematu

- Nie pytam 4

-dostosowuję wykłady i terminy egzaminów 4

- Mam indywidualne rozmowy z uczniami 3

- sugeruje różne sposoby skutecznych metod badań

Większość słoweńskich nauczycieli pyta uczniów, czy mają wystarczająco dużo czasu na

naukę (tylko 4 odpowiedziało, że nie). Jeśli okaże się, że nie ma wystarczająco dużo czasu,

nauczyciele:

- Proponują Plan razem 8,

- Wyjaśniają studentowi, które tematy są najważniejsze do nauki 5,

- Powtarzają najważniejsze elementy programu nauczania 4,

- Wskazują, że studenci regularnie przychodzą na wykłady i słuchać intensywnie 4, i / lub

- Dostosują wykłady do egzaminów 4.

8 Czy kiedykolwiek studenci są zabierani do:

- Biblioteki: 4

- Muzeum 2

- proszeniu o opisanie sprawy/przypadku z ich miejscu pracy? 41

- Inne (proszę opisać w kilku słowach): 17 (nie podano)

Słoweńscy nauczyciele uwzględniają w swoim nauczaniu sprawy z miejsca pracy uczniów,

ale rzadko zabiera się studentów do bibliotekach czy muzeum. Ponieważ każda uczelnia ma

własną bibliotekę to pokazuje, że biblioteki nie są bardzo w użyciu.

9 Jak pokazać, że cenisz studentów? (Proszę opisać w kilku słowach):

- Mówię im, że jest to przyjemność pracować z nimi 4

- rozmawiam z nimi 8, proszę o ich oczekiwań, jak oni chcą współpracować, jakie problemy

mają, 4

- Oferuję informację także poza wykładami 4

- Według moich relacji i podejście do studentów: Staram się być miły 4, pomóc im 3, działa w

czasie, okazać szacunek 9, zrozumieć różnorodność i indywidualne cechy 5, staram się być

fair 2, zrelaksowany 2, pokazuję humor, tworzę dobry zespół 2 itd.

- indywidualne rozmowy z uczniami 6

- Empatia wobec każdego 1

- Studenci mogą kontaktować się ze mną osobiście, listownie lub telefonicznie 2

- I zapamiętać ich nazwy 3

- Jestem otwarty na dodatkowe pytania, konsultacje 4

- Przez mimiki i głosu

- Jestem zainteresowany życia zawodowego i cele 3

- Dajęim dodatkowe zajęcia i porady 3

- Staram się znaleźć nowe sposoby, jak motywować ludzi do języków obcych

- Staram się nauczyć ich jak najwięcej 2

- Mam kontakty z uczniami również poza szkołą

- Staram się być tolerancyjny, wyrozumiały, rozsądny wobec każdej osoby

Słoweńscy nauczycieli pokazują, że cenią uczniów szczególnie poprzez:

- Okazywanie szacunku 9

- Rozmowę z nimi 8

- Indywidualne rozmowy z uczniami 6.

10 Jakie są najczęstsze problemy, które można napotkać przy użyciu podejścia studencie? (1 -

tak, 2 - nie, 3 - nie wiem):

Propozycje 1 2 3

1. Sylabus nie pozwala na podejście skoncenrowane na studencie 13 30 5

2. Brak zainteresowania ze strony Uniwersytetu 7 29 10

3. Brak wiedzy, doświadczenia 22 20 5

4. Program nauczania nie jest skłonny do szybkich zmian 24 17 4

5. inne

Najczęstsze problemy, które napotykają nauczyciele podczas korzystania z podejścia

skoncentrowanym na studencie to:

- Kierunki studiów nie mogą być szybko zmienione (24)

- Brak wiedzy i umiejętności w ramach metody nauczania / uczenia się na studenta (22)

- Ścisłe program nauczania, który nie pozwala na podejście skoncentrowane na studencie

(13).

11 Proszę opisać dwa przypadki dobrych praktyk studenta i nauki (zarówno dobrych praktyk,

którego używasz lub dobrych praktyk, które słyszeliście):

- Praca w grupach 5

- studium przypadku

- Dyskusje 3

- Odgrywanie ról

- Opisywanie problemów uczniów w ich miejscu pracy 5

- Starając się znaleźć metody badań, które doprowadzą do nowej wiedzy

- Zastosowanie badań do praktycznych doświadczeń uczniów i studentów, pobudzając w ten

sposób docenić praktyczne wartości studiów 2

- Przygotować specjalny program i egzaminy dla studentów, którzy są hospitalizowani

- Oferuję Studenci studiów na odległość, chociaż nasza szkoła oficjalnie nie wykonuje go

- Co tydzień egzaminów Indywidualnych

- Często dostosować się do młodszych pokoleń współczesnych tematów i technologii

(Facebook, nowoczesne telefony itp)

- Sugeruję, że uczą się języków z pomocą swoich dzieci, słuchając radia i telewizji w języku

obcym, uczniowie przeprowadzenia testów się, pracują w parach 4

- Rozwiązywanie problemów w rzeczywistych sytuacjach 2

- I stanowi problemu i jego rozwiązania (od codzienności)

- Daję dodatkowe konsultacje 2, używać Moodle

- Różne warsztaty i kursy

- Badania motywacji pracowników do potrzeb ich firm, zapraszanie dyrektorów

- Zastosowanie teorii w praktyce

- Wyjaśnię, że błędy nie są niczym złym, staram się być miły, powtarzam rzeczy, które nie

rozumieją, kilka minut sportu i relaksu

- Badanie przekazywane w kilku częściach

- Wyjaśnienie sztuczki jak zapamiętać słowa i gramatykę

- Poprzez specjalne projekty np. Spośród czterdziestu

- Pomagamy Studentom, którzy nie mogą chodzić, zrozumienie różnorodności

- Wyjaśnienie zagadnienia z przykładami

- Quizy w e-learningu

Własnych uczniów – innowacje

- Badania Studentów pracy - współpraca w rzeczywistych projektach

- Uczniowie muszą nauczyć się tematu, a potem dyskutować

- Dwóch nauczycieli występuje w klasie

Nauczyciele opisują liczbę przypadków dobrych praktyk, z którymi wprowadzają naukę na

studencie. Pośród nich najczęściej są:

- Praca w grupach 5

- Opisywanie problemów uczniów w ich miejscu pracy 5

- Nauczyciele wskazują, że uczniowie uczą się języków z pomocą swoich dzieci, słuchając

radia i telewizji w języku obcym, uczniowie przeprowadzenia testów sami, pracują w parach

4.

II Pytania dotyczące informacji zwrotnych/wyników

12 Wybierz metody oceny, które można użyć (1 - bardzo często, 2 - Często 3 - Od czasu do

czasu, 4 - Rzadko, 5 - Nigdy, 6 – nie wiem)

Metoda Znaczenie

Duża zawartość 1-20, 2-22, 3-6, 4-1, 5-0

Podsumowująca 1-8, 2-24, 3-11, 4-5, 5-1

Norma odniesienia 1-43, 2-4, 3-1, 4-1, 5-0

elastyczna 1-14, 2-17, 3-9, 4-7, 5-2

Kryterium odniesienia 1-42, 2-5, 3-1, 4-1, 5-0

kształtująca 1-1, 2-4, 3-16,, 4-12, 5-16

inne

Metody oceny słoweńskich nauczycieli są:

- Norma odniesienia (43 bardzo często, 4 częściej)

- kryterium odniesienia(42 bardzo często, 5 często)

- duża zawartość (20 bardzo często, 22 często).

13 Oceń swoją opinię studentów oceny: (1 - bardzo często, 2 - Często 3 - Od czasu do czasu,

4 - Rzadko, 5 - Nigdy, 6 – nie wiem)

Propozycje Znaczenie

Opinie, komentarze skierowane do zadania 1-26, 2-14, 3-4, 4-5, 5-0

Dyskutowanie zalet i wad 1-17, 2-21, 3-7, 4-2, 5-2

Tłumaczenie błędów, porady jak polepszyć wyniki 1-23, 2-20, 3-2, 4-3, 5-1

Pomoc w skoncentrowaniu się na umiejętnościach 1-16, 2-21, 3-9, 4-2, 5-1

inne

Słoweńscy nauczyciele najczęściej uważają, że należy:

- komentować zadania (26 bardzo często, 14 często)

- Wyjaśnić błędy i udzielić porady, jak poprawić (23 Bardzo często 20 często)

- Omówić mocne i słabe strony (17 bardzo często, 21 często).

14 Jak zapewnić zdanie uczniów w ocenie?

- Uczniowie sugerują samoocenę10

- Uczniowie negocjować samoocenę 3

- Studenci mogą przyjść i poprosić o wyjaśnienia oceny 44

- Inne (proszę podać): 5

Nauczyciele zapewniają zdanie uczniów w ocenie przede wszystkim tak, że studenci mogą

przyjść i poprosić o wyjaśnienia oceny 44 i tak, że studenci wskazują stopnie samooceny (10).

15 Jak można spróbować zmniejszyć lęk przed egzaminem studentów?

- rozmawiam z uczniami i mówię, aby się zrelaksowali 36

- Daję im pytania, które pomogą powtórzyć temat 37

- Mówię im, żeby się uspokoić 9

-Mówię o studentom, aby myśleli logicznie 21

- Inne (proszę opisać): 6

Nauczyciele starają się zmniejszyć lęk uczniów przed egzaminem poprzez:

- Dawanie im pytań, które pomogą powtórzyć temat 37

- Rozmowy z uczniami i relaks 36

- Mówienie uczniom, aby myśleli logicznie 21 (co nie jest bardzo pomocne).

16 Jak długo trwa, zanim studenci otrzymują informacje zwrotne/wyniki?

- jeden tydzień 29

- Dwa tygodnie 0

- Jeden miesiąc 0

- Inne: 19

Większość nauczycieli przekazuje wyniki w ciągu tygodnia.

17 Czy istnieją procedury dla studentów uczelni do odwołania się od decyzji dotyczących ich

osiągnięcia akademickiego lub progresji?

Tak 41-nie 0 -Nie wiem 8

W Słowenii istnieją procedury dla studentów do odwołania się od decyzji dotyczących ich

osiągnięcia akademickiego lub progresji: 41 pozytywnych odpowiedzi.

18 Czy którykolwiek z nauczycieli próbował wprowadzić pytania egzaminacyjne, które

byłyby generowane przez studentów? Jeśli tak, jaki był wynik?

Nie wiem 13

Nie 9

Jeszcze nie, ale dobry pomysł 3

Tak, ale dają pytania podobnie jak nauczyciel 4

Zaledwie 4 nauczycieli próbowało wprowadzić pytania egzaminacyjne dla studentów.

III pytania związane z programem nauczania

19 Czy studenci z uczelni konsultowali treści programów nauczania? (Krótko opisać, jak)

Tak, studenci mogą sugerować zmiany przez przedstawicieli uczniów 23

Brak odpowiedzi: 2

Nie wiem 4

Nie 4

Studenci są zadowoleni z programu nauczania 1

Główną część nauczycieli twierdzi, że studenci mogą sugerować treści programowe przez

przedstawicieli uczniów 23

20 Czy studenci uczelni konsultowali w zakresie metod nauczania, które są zawarte w

programie nauczania? (Krótko opisać, jak).

- Tak, w rocznych ocenach studiów 26

- Nie 4

- studenci są zadowoleni z metod nauczania

- Brak odpowiedzi: 1

- Nie wiem 3

Słoweńscy uczniowie mogą wyrazić swoją opinię na temat metod nauczania, które są zawarte

w programie nauczania przez roczne oceny jakości (26).

21 Czy studenci uczelni konsultowali, kiedy wyniki w nauce programu nauczania są

ogłaszane? (Krótko opisać, jak)

- Nie 5

- Tak 22

- Nie wiem, 4

- Brak odpowiedzi: 2

Słoweńscy studenci konsultowali, kiedy wyniki w nauce programu nauczania są ogłaszane 22.

22 Czy studenci uczelni konsultowali metody oceny zawarte w programie nauczania? (Krótko

opisać, jak)

- Tak 24

- Brak odpowiedzi 2

- Nie wiem 3

- Nie 4

Słoweńscy studenci konsultowali metody oceny zawarte w programie nauczania: 24

pozytywnych odpowiedzi.

IV pytania związane z programami rozwoju zawodowego

23 Czy Państwa instytucja posiada regularny program rozwoju zawodowego dla

pracowników dydaktycznych? Tak-30 nie- 8 Nie wiem 9

30 nauczycieli akademickich twierdzi, że ich uczelnia ma regularny program rozwoju

zawodowego dla nauczycieli.

24 Czy uważasz, że nauczanie skoncentrowane na studencie zachęca do głębokiej nauki i

zaangażowania w nauce? Proszę uzasadnić.

- Tak, ale takie metody mogą zepsuć studentów

- Tak, to pobudza poczucie inicjatywy i osobistej refleksji i skupia wzrost studentów

- Tak 9

- Tak, uczniowie czują większą odpowiedzialność wobec zdobywania wiedzy

- Tak, uczniowie czują się bardziej pewni siebie

- Tak, to zwiększa motywację i sukces studentów 9

- Brak odpowiedzi: 1

- Tak, ale to jest niemożliwe, jeśli jest zbyt wielu studentów

- Tak, uczniowie są bardziej zadowoleni, gdy wyniki są ogłaszane natychmiast

- Tak, ale to zależy od studentów 2

- Nie 1

- Tak, bo to pobudza także nauczycieli, którzy nauczają współczesne tematy i mogą

dostosować się do nowych pokoleń 3

- Tak, to poprawia nastrój

- Tak, uczniowie zdobywają więcej konkretnej wiedzy, komunikowania się coraz łatwiej się

uczą

- Tak, bo to pobudza większą uwagę studentów

- Tak, studenci muszą czuć, że nie są tylko liczby

- Nie wiem

- Według moich doświadczeń, nie ma wystarczająco dużo czasu,

Większość nauczycieli uważa, że kształcenie skoncentrowane na studentach zachęca do

głębokiej nauki i zaangażowania w nauce:

- Tak 9 (bez specjalnego wyjaśnienia)

- Tak, to zwiększa motywację i sukces studentów 9

- Tak, bo to pobudza także nauczycieli, którzy nauczają współczesne tematy i mogą

dostosować się do nowych pokoleń 3.

25 Czy wierzysz, że uczenie się na ucznia oznacza łącze, które przyczynią się do poprawy

relacji między uczniami i nauczycielami? Proszę uzasadnić.

- Tak 8

- Tak, umożliwia komunikację 2 i nauczycieli zwrotnych

- Tak, jest to najlepszy sposób na poprawę relacji 3

- Tak w teorii, ale istnieją różne sytuacje praktyczne

- Brak odpowiedzi

- Tak to jest pilne. Ale granice są nadal konieczne 2 - studenci muszą uzyskać podstawowe

wymagania i nauczyciele muszą przeprowadzić proces badania, tak, aby wymagany poziom

wiedzy był osiągnięty i że rozwój osobisty jest zapewniony

- Tak, więcej zaufania między uczniami i nauczycielami

- Tak, studenci są kluczowi dla naszej pracy i osobiste kontakty mają bardzo dobry wpływ na

system studiów 2

- Tak, nie powinno być żadnego innego sposobu nauczania niż podejście skoncentrowane na

studentach

- Tak, to jest możliwe, ale nie jest też kwestia motywacji do tego podejścia

- Tak, studenci wdzięczni, jeśli nauczyciele zwrócić uwagę na nich; obawy uczniów są

mniejsze

- Tak, ponieważ kładzie nacisk na współpracę pomiędzy nauczycielami i uczniami

- Tak, uczniowie i nauczyciele mają w ten sposób wspólne interesy

- Tak, jest to konieczne, aby zmienić paradygmat edukacji

- Tak, jeśli nauczyciel omawia sprawy osobiste, daje możliwość wyjaśnienia tematu, pokazuje

humor, co przynosi lepsze kontakt, nauczyciel, który jest normalnym człowiekiem, a ich

przyjacielem, który pragnie, aby uczyli się dobrze

- Może

- Tak, to zmniejsza odległość między uczniami i nauczycielami

- Relacje między nauczycielami i uczniami powinny być etyczne i przyjazne już teraz

- Tak, częściowo, zwłaszcza studenci, którzy potrzebują dodatkowej motywacji

- Tak, nauka studenta zwiększa zaangażowanie uczniów i wpływy na lepsze relacje między

uczniami i nauczycielami

- Tak, być może, ale nie w ramach obecnego systemu edukacji

- Tak, ale myślę, że to zależy od każdej szkoły, uniwersytetu, profesora i studenta.

Nauczyciele uważają, że nauczanie skoncentrowane na studencie oznacza łącze, które

przyczynia się do poprawy relacji między uczniami i nauczycielami:

- Tak 8 (bez uzasadnienia)

- Tak, jest to najlepszy sposób na poprawę relacji z 3

- Tak to jest pilne. Ale granice są nadal konieczne 2 - studenci muszą uzyskać podstawowe

wymagania i nauczyciele muszą przeprowadzić proces badania, tak, aby wymagany poziom

wiedzy był osiągnięty i że rozwój osobisty jest zapewniony.

2.4 BADANIA EMPIRYCZNE W POLSCE

W badaniach ankietowych wzięło udział 70 nauczycieli akademickich z 10 polskich

uczelni wyższych. Zebrane odpowiedzi dotyczące kształcenia skoncentrowanego na studencie

kształtują się jak w niżej zaprezentowanych tabelach. Z uwagi na ograniczoną do 70 liczbę

badanych obiektów w analizie zastosowano prezentację matematyczną, sumowanie wyników

uzyskanych odpowiedzi oraz jej prezentację graficzną w postaci zestawień tabelarycznych.

Odpowiedzi usystematyzowano narastająco od najważniejszych do tych najmniej ważnych.

W opisie tabel ograniczono się do wymienienia trzech najczęściej padających odpowiedzi,

które wskazują na największe nasilenie danej cechy wśród badanych, tym samym mają

największe znaczenie statystyczne. W analizie pytań otwartych przedstawiono wszystkie

zebrane odpowiedzi systematyzując je w kolejności od największej liczby odpowiedzi na

zadane pytanie, do wypowiedzi pojawiających się rzadziej, bądź sporadycznie. Dokonano

zestawień i opisów poszczególnych pytań ankietowych odnosząc się do odpowiedzi

respondentów.

Część pierwsza:

Proces nauczania – szkolenia

I Pytania dotyczące procesu nauczania/szkolenia

1 Które według poniższych cech są według Pana/Pani zdania najważniejsze w nauczaniu

studenta? (1 – bardzo ważne, 2 – ważne t, 3 – średnio ważne, 4 – mniej ważne, 5 –

nieważne) :

Tabela nr 1. Najważniejsze cechy procesu dydaktycznego w nauczaniu studentów

Propozycja 1 2 3 4 5

1. Motywacja studenta 65 4 1

2. Możliwość uczenia się studenta we własnym

tempie

10 57 3

3. Bycie bardziej skoncentrowanym na nauce 67 3

4. Szanowanie innych/różnych osób 10 52 8

5. Wzrost zaufania 5 15 49 1

6. Partnerstwo pomiędzy nauczycielami i

studentami

68 2

7. Większa odpowiedzialnośc i zaangażowanie 51 9 10

8. Inne (proszę opisać) Systematyczność – 20

Wywiązywanie się z obowiązków – 31

Rzetelność – 5

Podejście praktyczne do nauki – 12

Odpowiedzialność – 10

Najważniejsze w procesie nauczania dla badanych okazały się trzy czynniki, mające

znaczenie w pracy ze studentem. Kolejno: najwięcej spośród badanych, bo 68 osób, wskazuje

na partnerstwo między wykładowcą a studentem jako czynnik najważniejszy w nauczaniu.

Mniej, 67 osób wymienia konieczność większej koncentracji na nauce. Na trzecim miejscu

ankietowani wymienili motywację studenta – 65 osób.

Mniej ważne dla badanych były: możliwość pracy własnym tempem – 57 osób,

szanowanie innych – 52 osoby, wzrost zaufania – 15 osób.

Średnio ważne dla ankietowanych były takie czynniki jak: wzrost zaufania – 49

osób, większa odpowiedzialność – 10 osób oraz zsanowanie innych – 8 osób. Wśród innych

odpowiedzi pojawiły się: wywiązywanie się z zadań i obowiązków powierzanych przez

dydaktyka – 31 osób. Systematyczność pracy studenta i ze studentem – 20 odpowiedzi.

Praktyczne podejście do nauki, poprzez stawianie rozwiązywanie zadań praktycznych

odnoszących się do pracy zawodowej – 12 osób. Odpowiedzialność wskazało 10 osób a 5

osób rzetelność w podejściu do wykonywanych zadań.

W dalszej kolejności zapytano ankietowanych o to, które spośród wymienionych

metod pracy stosują najczęściej w ramach kształcenia skoncentrowanego na studencie.

Zebrane odpowiedzi usystematyzowano w tabeli nr 2.

2 Które sporód poniższych metod stotuje Pan/Pani podczas nauczania(1 – bardzo często, 2 –

często, 3 – okazjonalnie, 4 – rzadko, 5 – nigdy):

Tabela nr 2. Najczęściej stosowane metody nauczania.

Propozycja 1 2 3 4 5

1. Nauczanie oparte na problemach 61 9

2. Indywidualne lub małe grupy aktywności 39 25 5 1

3. Dyskusja w klasach 70

4. Warsztaty klasowe 15 25 18 2 10

5. Prezentacje grupowe 70

6. Projekty 65 5

7. Zmniejszanie praktycznych problemów 51 19

8. Współpraca w aktywności badawczej 5 65

9. Quizy 52 2 10

10. Wykorzystywanie metod konktrenej sprawy 61 8 1

11. Korzystanie z odgrywania ról (tzw. scenki) 70

12. Wspólne zadania 70

13. Internetowa konferencja w środowisku

edukacji na odległość

70

14. Inne (prosze opisać) Dyskutowanie aktualnych problemów

szkoły – 6 osób

Teatr szkolny – 4 osoby.

Przygotowywanie filmów – 2 osoby

Pisanie konspektów zajęć – 2 osoby

Na pytanie dotyczące najczęściej stosowanych metod pracy ze studentami

ankietowani odpowiadali w sposób następujący.

Do najczęściej stosowanych metod w pracy dydaktycznej należą:

Dyskusja w klasach – 70 osób

Prezentacje grupowe – 70 osób

Korzystanie z odgrywania ról – 70 osób

Wspólne zadania – 70 osób

Projekty – 65 osób

Nauczanie oparte na problemach – 61 osób

Aktywności Indywidualne lub w małych grupach – 39 osób

Mniejszym zainteresowaniem cieszą się metody:

Warsztaty klasowe, z których bardzo często korzysta 15 osób, często 25 osób i 18 osób

okazjonalnie

Wykorzystywanie metod konkretnej sprawy: 68 osób wykorzystuje tę metodę często a 8 osób

okazjonalnie.

Quiz jako metodę nauczania stosuje okazjonalnie 58 osób.

Zmniejszanie problemów praktycznych – 51 osób

Ankietowani nie korzystają lub korzystają rzadko z takich metod jak:

Współpraca w aktywności badawczej – 65 osób nigdy jej nie stosuje, a 5 osób rzadko z niej

korzysta.

Nikt z ankietowanych nie stosował Internetowej konferencji w środowisku, jako edukacji na

odległość.

Spośród innych, nie wskazanych w odpowiedziach metod nauczania ankietowani

wymienili następujące:

Dyskutowanie aktualnych problemów szkoły – 6 osób

Teatr szkolny – 4 osoby.

Przygotowywanie filmów – 2 osoby

Pisanie konspektów zajęć – 2 osoby

W kolejnym pytaniu ankietowym zwrócono uwagę na problem motywowania

studentów do włączenia się w pracę dydaktyyczną skoncentrowana na studencie. Ankietowani

mieli za zadanie wskazać sposoby angażowania studentów w ten rodzaj działań

dydaktycznych. Ankietowani odpowiedaliw następujący sposób:

3 Jak Pan/Pani próbuje zaangażować studentów, którzy wydają się nie być zainteresowani

nauczaniem skoncentrowanym na studentach? Proszę opisać w kilku słowach.

Przydzielanie tematów do samodzielnego opracowania – 56 osób

Prezentowanie wykonanych zadań na forum grupy – 54 osoby

Praca metodą projektów – 51 osób

Polecanie literatury, nowości z danego przedmiotu – 44 osoby

Indywidualny przydział zadań – 43 osoby

Trening personalny – 43 osoby

Pobudzanie motywacji – 43 osoby

Pozytywne wzmocnienie – 40 osób

Warsztaty pracy praktycznej – 26 osób

Organizowanie dla studentów wspólnych wyjazdów dydaktycznych – 25 osób

Studenckie koła naukowe – 21 osób

Zabieranie studentów na konferencje – 18 osób

Pisane do studentów wiadomości mailowe – 14 osób

Spotkania indywidualne – rozmowy – 11 osób

Wskazywanie autorytetów społecznych – 9 osób

Zapraszanie na wykłady otwarte – 7 osób

W pytaniu czwartym zapytano ankietowanych o to czy mogą i w jakiej formie

wspierać indywidualne potrzeby studentów w procesie dydaktycznym. Ankietowani

wypowiedzieli się w następujący sposób:

4 Czy może Pan/Pani wspierać różnorodności i indywidualne potrzeby studentów poprzez: (1

– tak, 2 – nie 3 – nie wiem):

Tabela nr 3. Formy indywidualnego wsparcia studentów przez nauczycieli akademickich

Propozycje 1 2 3

1. Oferowanie studentom dodatkowych

konsultacji/porad

70

2. Oferowanie studentom indywidualnego terminu

egzaminowania (obok warunków okreslonych w

terminarzu Uniwersytetu)

70

3. Poświęcanie czasu na rozmowę ze studentem,

który ma problemy/próbowanie w doradzeniu

jak uzyskiwać lepsze rezultaty

70

4. Umożliwianie studentom wcześniejszego

skończenia studiów (zakończenie w ciągu 2 lat

zamiast 3)

29 41

5. Umożliwianie studentom przedłużenia czasu

studiowania (zakończednie roku w okresie

dłuższym niż okres jednego roku)

29 41

6. Pomoc studentom, którzy nie posługują się

językiem kraju, w którym studiują

60 10

7. Używanie specjalnych środków wsparcia,

pomagającym studentom ze środowisk

defaworyzowanych

70

8. Studiowanie na miejscu lub na odległość 70

9. Inne (proszę napisać) Przygotowywanie i konsultowanie prac

studentów za pośrednictwem Internetu -

42

Konsukltacje przez Internet - 21

Zapraszać na konferencje naukowe – 15

Organizować spotkania z ekspertami –

12

Prowzdzenie dodatkowych konsultacji –

10

Ankietowani nauczyciele akademiccy w sposób aktywny wspierają indywidualne

potrzeby studentów w zakresie nauczania. Najczęściej stosowanymi metodami wspierania

studentów są następujące:

Dodatkowe konsultacje dla studentów – 70 osób

Indywidualne terminy egzaminowania – 70 osób

Poświęcanie czasu na dodatkowe rozmowy ze studentami – 70 osób

Pomoc studentom mającym problemy z językiem nauczania – 60 osób

Studiowanie w miejscu – 70 osób

Spośród 70 badanych – 41 osób nie wie, czy może umożliwić studentom

wcześniejsze lub późniejsze ukończenie studiów. Natomiast, w tej samej grupie – 29 osób

nie ma możliwości umożliwienia wcześniejszego, lub późniejszego zakończenia studiów

przez studentów. Być może wynika to z możliwości organizacyjnych uczelni, w których

nauczyciele pracują.

Wśród innych form wsparcie nauczyciele akademiccy wymieniają następujące

działania na rzecz studentów:

Przygotowywanie i konsultowanie prac studentów za pośrednictwem Internetu - 42

Konsukltacje przez Internet - 21

Zapraszać na konferencje naukowe – 15

Organizować spotkania z ekspertami – 12

Prowzdzenie dodatkowych konsultacji – 10

Wśród różnych forma wspierania studentów znajdują się takie, które ukierunkowane

są na studentów, którzy wykazują trudności w nauce. Ten szczególny obszar pracy

dydaktycznej poddano badaniu w kontekście pracy nauczycieli. Stanowiło to przedmiot badań

zawarty w pytaniu 5 ankiety. W tabeli numer 4 zebrano odpowiedzi dotyczące podejmowania

przez nauczycieli działań praktycznych wobec tej grupy studentów. Ankietowania

odpowiadali w następujący sposób.

5 Jak Pan/Pani wspiera studentów, którzy maja trudności z nauczaniem?(1 – bardzo często, 2

– często, 3 – okazjonalnie, 4 – rzadko, 5 – nigdy)

Tabela nr 4. Formy wsparcia studentów mających trudności w nauce

Propozycje 1 2 3 4 5

1. Wyjaśniam temat jeszcze

raz

61 9

2. Odnoszę do pzeczytania

dodatkowej literatuty

7 54 9

3. Nie mam czasu do

powtarzania materiału

15 55

4. Szukam nowych metod

nauczania

30 35 5

5. Inne: Podpowiadamie dodatkowej literatury – 27

Organizowanie dopdatkowych zajęć – 25

Pobudzanie aktywności i twórczości studentów – 15

Wyjaśnianie indywidualne zadań - 9

Badani nauczyciele wspierają studentów mających trudności w nauce poprzez różne

formy działań. Do najczęściej wymienianych należy, wyjaśnianie tematu raz jeszcze, tak robi

61 osób, bardzo często i 9 osób często. Nieco mniej bo 54 osoby wskazuje często inną

literaturę, bardzo często czyni to 7 osób a 9 okazjonalnie. Niepokoi fakt, że 55 osób spośród

badanych często nie ma czasu na powtarzanie materiału, a 15 osób nie ma bardzo często

wspomnianego czasu. Nauczyciele w liczbie 35 często szukają nowych metod pracy ze

studentami, 30 robi tak bardzo często a 5 okazjonalnie. Nauczyciele akademiccy są zatem z

zorientowani i otwarci na nowe rozwiązania dydaktyczne pomimo braku czasu.

Wśród innych form wsparcia studentów znalazły się następujące odpowiedzi.

Podpowiadamie dodatkowej literatury – 27

Organizowanie dopdatkowych zajęć – 25

Pobudzanie aktywności i twórczości studentów – 15

Wyjaśnianie indywidualne zadań – 9

W daleszej części ankiety zapotano respondentów o to jakie dodatkowe materiały

stosują w swojej pracy dydsktycznej skoncentrowanej na studentach. Zebrane odpowiedzi

usystematyzowano w tabeli nr

6 Jakie dodatkowe materiały naukowe Pan/Pani wprowadza do wsparcia studenta? (1 –

bardzo często, 2 – często, 3 – okazjonalnie, 4 – rzadko, 5 – nigdy)

Tabela nr 5. Dodatkowe materiały stosowane przez nauczycieli wspierające prace studentów

Propozycje 1 2 3 4 5

1. podręczniki 15 45 10

2. Dodatkowe prezentacje 59 11

3. Lista dodatkowej literatury 62 8

4. Artykuły badawcze 11 59

5. Popularna literatura naukowa 70

6. statystyki 70

7. Inne (prosze opisać w kilku słowach) Źródła Ibnternetowe - 49

Wśród dodatkowych materiałów proponowanych studentom na pierwszym miejscu

pojawiła się lista dodatkowej literatury do której bardzo często odwołuje się 62

ankietowanych a 8 bardzo często. Nieco mniej nauczycieli akademickich stosuje dodatkowe

podręczniki, czyni tak 45 osób często, 15 osób bardzo często a 10 okazjonalnie.

Dodatkowymi prezentacjami posługuje się 59 osób często i 11 okazjonalnie. Wszyscy badani

polecają studentom literaturę popularną w obszarze nauczanych przedmiotów, czynią to

jednak okazjonalnie. Nikt z badanych nie odwołuje się do statystyk w tym zakresie. Niewiele

osób, bo tylko 11 korzysta z artykułów badawczych, 59 osób w tym względzie rezygnuje z tej

formy wsparcia. Z innych form pojawia się u 49 osób odwołanie do źródeł Internetowych.

W kolejnym punkcie ankiety zapytano respondentów o to, czy pytają studentów o to,

na ile czas poświęcany na naukę jest wystarczający. Ankietowani mieli za zadanie

ustosunkować się do własnej postawy w przypadku odpowiedzi, że studenci mają tego czasu

zbyt mało. Odpowiedzi kształtowały się w następujący sposób.

7 Czy kiedykolwiek Pan/Pani pyta studentów czy mają wystarczjącą ilość czasu do nauki?

Jeśli ilość jest niewystarczająca co Pan/Pani robi?

Zainteresowanie nauczyciale ilością czasu przeznaczanego na naukę przez studenta

Nigdy nie pytam studentów o to czy mają wystarczającą ilość czasu do nauki – 63 osoby

Czasem pytam studentów o to czy ilość czasu na naukę jest wystarczająca – 7 osób

Osoby które pytały studentów i uzyskały odpowiedź, że ilość czasu na naukę jest

niewystarczająca to 4. Trzech wykładowców twierdzi, że studenci mają dostateczna ilość

czasu na naukę.

Te cztery osoby, którym studenci odpowiedzieli, że mają zbyt mało czasu na naukę

podejmują następujące działania:

Wskazują pozycje książkowe dotyczące gospodarowania czasem – 4

Wyznaczanie terminowych zadań domowych – 4

Zaznaczanie najważniejszych kwestii w materiale do egzaminu – 1.

O inne formy pracy ze studentami, które skoncentrowane sa na studencie zapytano

ankietowanych w punkcie 8 ankiety. Na podane odpowiedzi uzyskano następujące

odpowiedzi:

8 Czy kiedykolwiek Pan/pani zabiera studentów do:

Dodatkowe formy pracy nauczycieli ze studentami:

Do biblioteki zabiera studentów – 45 osób

Do muzeum ze studentami chodzi – 9 osób

O różne sytuacje wynikające w miejscu pracy pyta pyta studentów – 64 osoby.

Wśród innych form zainteresowania studentem, jego nauką i pracą ankietowani

wymienili:

Doświadczenia własnem, życiowe, związane z realizowanym tematem zajęć – 37 osób

Praca dydaktyczna w terenie, poza uczelnią – 34 osoby

Wycieczki dydaktyczne – 32 osoby

Wisytu studyjne w zakładach pracy – 29 osób

Badanie predyspozycji zawodowych – 6 osób

W dalszej części ankietowani byli pytani o formy doceniania studentów za wyniki

ich pracy. Ankietowani wypowiedzieli się w następujący sposób.

9 Jak Pan/Pani okazuje docenienie studentów? (proszę opisać w kilku słowach)

Formy doceniania studentów przez dydaktyków

Ocena pracy wpisana do dokumentów, karty i indeksu – 67 osób

Pochwała słowna indywidualna – 55 osób

Pochwała przy grupie – 43 osoby

Propozycja wspólnej publikacji projektu – 27 osób

Propozycja udziału w konferencji – 25 osób

Zaproszenie do Studenckiego Koła Naukowego – 23 osoby

Propozycja stażu w firmie – 8 osób

Propozycja studiów doktorskich – 4 osoby

Publikacja projektu – 1 osoba

Zapytano również ankietowanych o to, z jakimi problemami spotykają się w swojej

pracy dydaktycznej skoncentrowanej na studencie. Zebrane odpowiedzi usystematyzowano w

poniższej tabeli.

10 Jakie są najczęstrsze problemy z jakimi Pan/Pani spotkał/a podczas podejścia

skoncentrowanego na studentach? (1 – tak, 2 – nie,3 – nie wiem):

Tabela nr 6. Problemy nauczycieli w nauczaniu skoncentrowanym na studencie

Propozycje 1 2 3

1. Ścisły sylabus nie pozwala na podejście, które jest

skoncentrowane na studentach

3 67

2. Brak zainteresowania 60 10

3. Brak wiedzy i umiejętności podczas metod nauczania 32 38

4. Programy studyjne nie były zdolne do szybkich zmian 70

5. Inne (jakie?) Duże grupy studentów na

zajęciach – 48 osób

Brak możliwości prowadzenia

indywidualnego toku studiów

szerokim zakresie – 34

Brak zasu ze stronu studentów -

28

Brak środków finansowych - 12

Ankietowani, jako najpoważniejsze źródła problemów w nauczaniu

skoncentrowanym na studencie wskazywali następujące zjawiska. Wszyscy ankietowani,

czyli 70 osób wskazują, że programy studiów nie nadążyły za zmianami systemu szkolnictwa

wyższego, zmianami społecznymi i gospodarczymi. Obserwuje się też brak zainteresowania

metodami nauczania skoncentrowanymi na studencie, tak wskazuje 60 osób spośród

badanych, a 10 dostrzega to zainteresowanie. Spośród badany prawie połowa, bo 32 osoby

twierdzi, że brak wiedzy w zakresie metod nauczania, powoduje brak zainteresowania

metodami pracy skoncentrowanymi na studencie. Nieco więcej, bo 38 osób jest odmiennego

zdania. Ankietowani w zdecydowanej większości – 67 osób nie dostrzegają związku między

sztywnymi sylabusami a metodami pracy. Zaledwie 3 osoby widzi w tym zakresie określone

trudności.

Wśród innych wypowiedzi respondentów pojawiają się następujące:

Duże grupy studentów na zajęciach – 48 osób

Brak możliwości prowadzenia indywidualnego toku studiów szerokim zakresie – 34

Brak zasu ze stronu studentów - 28

Brak środków finansowych - 12

Kolejny element badań ankietowych dotyczył wskazania przez ankietowanych,

znanych im przykładów dobrych praktyk nauczania skoncentrowanego na studencie.

Ankietowani mieli wskazać przynajmniej 2 przykłady tego rodzaju działań. W ankietach

pojawiło się znacznie więcej wypowiedzi u poszczególnych ankietowanych, dlatego liczba

tych praktyk jest zdecydowanie wyższa – według wskazań, ankietowani, bowiem często

wskazywali ten sam rodzaj działań właściwy dla ich uczelni. Odpowiedzi uszeregowano w

porządku narastającym – od praktyk wskazywanych przez największa grupę badanych, po te

mniej obieralne działania. Warto zasygnalizować, że było to jedno z pytań otwartych ankiety.

11 Proszę opisać dwa przypadki dobrych praktyk w nauczaniu skoncentrowanym na

studentach. (zarówno dobra praktyka,która jest stosowana, jak i praktyka o której Państwo

słyszeliście)

* Odpowiedzi nie sumują się do 70, ankietowani bowiem mieli możliwość wielokrotnej

wypowiedzi – minimum 2 swobodne odpowiedzi dla każdego z respondentów.

Odwoływanie się do doświadczeń studentów – 67 osób

Nauczanie przez projekty i problemy – 66 osób.

Upraktycznienie kształcenia w ramach specjalności – 64 osoby

Zainteresowanie dydaktyków problemami studentów – 60 osób

Łączenie teorii z praktyką – 55 osób

Analiza oczekiwań studentów związana z konkretnym przedmiotem – 54 osoby

Wykorzystywanie metod zdalnego nauczania – 52 osoby

Systematyczne konsultacje dydaktyczne dla studentów – 51 osób.

Wirtualny dziekanat i podawane w nim tematy prac, oceny itp. – 50 osób.

Uwzględnianie w procesie dydaktycznym opinii studentów – 49 osób

Metody pracy zespołowej – 48 osób.

Wolontariat studencki – 46 osób

Studenckie Koła Naukowe – 46 osób

Prowadzenie zajęć metodami aktywnymi: drama, teatr, scenki itp. 46 osób

Regularne konsultacje przedniotowe – 44 osoby

Wdrażanie praktyczne omawianych na zajęciach projektów – 42 osoby

Prowadzenie zajuęć przez studentów w szkołach – 41 osób

Nauka wielokulturowości poprzez program ERASMUS+, dni kultury narodowej, sympozja

międzynarodowe i międzykulturowe – 39 osób

Łączenie pracy dydaktycznej z lokalnym biznezem, przedsiębiorcami regionu – 38 osób

Dyskusje w grupie na wybrany temat kulturowy, religijny, społeczny – 38 osób

Dobry dostęp do bibliotek i źródeł wskazywanych przez wykładowców – 37

Czytelne krtyeria oceny studentów – 35 osób

Konferencje studenckie – 23 osoby

Wyjścia do muzeum, kina teatru, pikniki naukowe – 21 osób

Publikacje studenckie – 20 osób

Założenie biznesu połączonego z projektem własnego przedsięwzięcia, własny projekt – 16

osób.

Dostępność wykładowcy na uczelni – 14 osób

Merytoryczne przygotowanie wykładowców do zajęć – 11 osób

Publikowanie planów zajęć i sylabusów w Internecie – 9 osób

Informacje o dydaktykach – 5 osób

Udział studentów w organach decyzyjnych uczelni – 2 osoby

Dostępność studentów do dokumentów uczelni – 1 osoba

Druga część ankiety dotyczyła opinii nauczycieli akademickich związanych z ich pracą ze

studentami w oparciu o metody kształcenia skoncentrowane na studencie. Zebrane

odpowiedzi usystematyzowano narastająco.

II Pytania związane z informacją zwrotną/oceną

12. Proszę wybrać metody oceny, z których Pan/Pani korzysta (1 – bardzo często, 2 – często,

3 – Okazjonalnie, 4 – rzadko 5 – Nigdy, 6 – nie wiem)

Tabela nr 7. Metody ocen stosowane przez nauczycieli akademickich

Metody Znaczenie

Duża zawartość 6 – 70 osób

Podsumowanie 2 – 56 osób, 1 – 9 osób, 3 – 5 osób

Norma odniesienia 3 – 6 osób, 6 – 64 osoby

Elastyczność 1 – 67 osób, 2 – 3 osoby

Kryteria odniesienia 4 – 54 osoby, 3 – 16 osób

Kształtująca 1 – 65 osób, 2 – 5 osób

Inna (proszę napisać)

Samoocena studenta – 12 osób

Ankietowani zapytani o metody oceniania zawarte w kwestionariuszu odpowiedzieli, że

najczęściej stosują kryterium elastyczności oceny – bardzo często stosuje to 67 osób, a 3

osoby często. Ankietowani rzadziej odwołują się do oceny kształtującej, robi to bardzo często

65 osób, a często 5 osób. Z podsumowania korzysta często 56 osób, bardzo często 9 osób a

okazjonalnie 5 osób. Mniejsze znaczenie dla badanych mają kryteria odniesienia, z których

rzadko korzysta 54 osoby, a okazjonalnie 16 osób. Norma odniesienia jest okazjonalnie

wykorzystywana przez 6 osób a 64 osoby odpowiada nie wiem. Najmniej ważne jest

kryterium dużej zawartości co do którego 100 procent badanych odpowiadało – nie wiem. Na

samoocenę studenta, jako kryterium odniesienia wskazało tylko 12 osób.

13 Proszę ocenić własne ocenianie studentów: (1 – bardzo często, 2 – często, 3 –

Okazjonalnie, 4 – Rzadko, 5 – Nigdy, 6 –nie wiem)

Tabela nr 8. Opinia respondentów na temat własnego oceniania studentów

Propozycje Metody

Wprowadzanie opinii, komentarzy skierowanych do zadania 1 – 70 osób

Przedyskutowanie mocnych i słabych stron 1 – 30 osób, 2- 25 osób, 3

15 osób

wyjaśnianie błędów i dawanie rad jak polepszyć rezultaty 2 – 54 osoby, 3 – 11 osób, 4

– 5 osób

Pomoc w skoncentrowaniu się na umiejętnościach związanych z

głębokim podejściem do nauczania

3 – 44 osoby, 4 – 14 osób, 6

– 12 osób

Inne (proszę wyjaśnić)

Powyższe zestawienie tabelaryczne wskazuje, że nauczyciele akademiccy najczęściej stosują

wprowadzenie własnej opinii na temat oceny studenta i jego pracy, tak odpowiedziało 100

procent badanych, twierdząc, że czynią to bardzo często. Mniej, bo tylko 30 osób, bardzo

często dyskutuje mocne i słabe strony pracy ze studentami, często robi tak 25 osób a 15 osób

czyni to okazjonalnie. Spośród badanych 54 osoby często wyjaśnia błędy, udziela rad i

wskazówek, 11 osób czyni to okazjonalnie a 5 osób rzadko tak postępuje. Ankietowani w

liczbie 44 okazjonalnie pomaga koncentrować się na głębszym podejściu do nauczania,

rzadko robi to 14 osób a 12 osób nie wie czy w ten sposób postępuje. Nikt z pośród badanych

nie zaproponował innego wariantu odpowiedzi.

Czy zatem badani, w ocenianiu studentów biorą pod uwagę ich opinie, czy sugerują się tymi

opiniami i czy odgrywają one jakąś rolę w procesie formułowania oceny w nauczaniu

skoncentrowanym na studencie. Tego zagadnienia dotyczyło pytanie 14 ankiety, zebrane

odpowiedzi uszeregowano narastająco.

14. W jakim stopniu bierze Pan/Pani pod uwagę zdanie studenta?

Studenci otrzymują ocenę jaka wynika z przyjętej punktacji egzaminacyjnej – 25 osób

Studenci mogą przyjść i zapytać o wyjaśnienie, uzasadnienie otrzymanej oceny – 23 osoby

Studenci sugerują stawiane oceny na zasadzie samooceny – 11 osób

Studenci negocjują stopnie na zasadzie samooceny – 8 osób

Studenci nie mają żadnego wpływu na stawianą ocenę – 3 osoby

Studenci zwykle przed egzaminem odczuwają mniejszy, czy większy stres. Jedną z cech

pracy dydaktycznej skoncentrowanej na studencie jest postrzeganie osób uczących się w

perspektywie integralnej, uwzględniającej ich emocje. W ankiecie zapytano respondentów,

czy i w jaki sposób pomagają studentom niwelować napięcie emocjonalne – stres związany z

egzaminem. Zebrane odpowiedzi uszeregowano zgodnie z nasileniem uzyskanych

odpowiedzi.

15 Jak Pan/Pani stara się zmniejszyć strach studentów przed egzaminem?

Spokojne rozmowy ze studentami w celu uspokojenia – 45 osób

Podawanie tematów do powtórzenia – 11 osób.

Proszę o zachowanie spokoju – 14 osób.

*Ankietowani wskazali również kilka innych rozwiązań, jako 2 wariant odpowiedzi na

pytanie ankiety.

Wprowadzanie egzaminów grupowych z dowolnym wariantem odpowiedzi, studenci

zgłaszają się do odpowiedzi – 16 osób

Zadawanie praktycznych prac do zaprezentowania na forum grupy, rodzaj obrony projektu –

11 osób

Egzaminy odbywają się za pośrednictwem Internetu – 8 osób

W dalszej części ankiety zapytano badanych osób o to, jaki jest czas oczekiwania na wyniki

egzaminów. Odpowiedzi kształtują się następująco:

16 Jak długo trwa, zanim studenci otrzymują informacje zwrotne dotyczące wyników?

o 1 tydzień – 65 osób

o 2 tygodnie – 5 osób

o 1 miesiąc – 0 odpowiedzi

o Więcej – 0 odpowiedzi

Zdecydowana większość badanych, bo 65 osób podało, że czas oczekiwania na wyniki

egzaminów nie przekracza jednego tygodnia. Tylko w przypadku 5 osób ten czas wydłuża się

do 2 tygodni.

Zapytano ankietowanych, czy istnieją w ich uczelniach procedury pozwalające

niezadowolonym z oceny studentom odwołać się od niej. Zebrane odpowiedzi kształtują się w

następujący sposób.

17 Czy w Państwa Uniwersytecie istnieją procedury, dzięki którym studenci mogą odwołać

się od decyzji dotyczących ich osiągnięć/wyników?

Tak-nie-nie wiem

Tak – 70 osób

Nie – 0 odpowiedzi

Nie wiem – 0 odpowiedzi

Często studenci mają problem ze zrozumieniem pytań egzaminacyjnych, co warunkuje

uzyskiwane oceny. Zapytano, zatem ankietowanych, czy naprowadzają studentów na

poprawne zrozumienie pytań egzaminacyjnych, co jest przejawem dydaktyki

skoncentrowanej na studencie. Zebrane odpowiedzi kształtują się następująco.

18 Czy któryś z nauczycieli akademickich próbował naprowadzić studenta na pytania

egzaminacyjne? Jeśli tak jakie były rezultaty?

Tak – 70 osób

Poprawne rozwiązanie zadania, zaliczenie egzaminu (przynajmniej na minimalną ocenę) – 58

osób

Lepsze zrozumienie polecenia w zadaniu – 10 osób

Nic to nie pomogło studentowi – 2 osoby

III Pytania związane z programem nauczania

Część trzecią ankiety otwiera pytanie o to, czy studenci konsultowali programy nauczania.

Ankietowani odpowiedzieli na ten problem w sposób następujący:

19 Czy studenci z Państwa Uniwersytetu konsultowali treści programu nauczania?

(proszę krótko opisać jak)

*Ankietowali podawali więcej niż jedną odpowiedź

Spośród wszystkich 70 ankietowanych nauczycieli akademickich 62 osoby odpowiedziało

twierdząco, że programy nauczania były konsultowane przez studentów. 4 osoby stwierdziły,

że nie były konsultowane i 4 odpowiedziały, że nie wiedzą czy były konsultowane. Sposoby

konsultacji były różne. W odpowiedziach respondentów kształtuje się to następująco.

Dyskusje podczas Rady Wydziału – 24 osoby

Rozmowy podczas spotkań ze studentami – 22 osoby

Ankiety wśród studentów dotyczące programów nauczania – 20 osób

Przegląd programów nauczania w bibliotece uczelni lub w Internecie – 20 osób

Podczas prezentacji programu przedmiotu na pierwszych zajęciach – 19 osób

Podczas przygotowywania opinii organizacji wewnętrznych na temat programów nauczania –

10 osób

Konsultacje w ramach spotkań z opiekunami roku – 8 osób

Podczas posiedzenia Senatu uczelni – 5 osób

Konsultacje przed egzaminem z wykładowcą przedmiotu – 1 osoba

W dalszym etapie badania, zapytano ankietowanych o to, czy studenci konsultowali metody

nauczania na uczelni i sposób oceny efektów nauczania. Zebrane odpowiedzi kształtują się

jak niżej.

20 Czy studenci z Państwa Uniwersytetu konsultowali kwestie metod nauczania i oceny?

(proszę opisać krótko jak)

Studenci nie są stroną w zakresie konsultacji metod nauczania i sposobów oceniania efektów

kształcenia – 61 osób.

Studenci konsultowali metody nauczania oraz sposoby oceny – 5 osób

Nie wiem czy studenci konsultowali metody nauczania i sposoby oceniania ich pracy – 4

osoby.

Należy zauważyć, że nauczyciele nie dostrzegają potrzeby konsultowania metodyki

kształcenia oraz sposobów weryfikacji efektów kształcenia ze studentami. Dla zdecydowanej

większości badanych, bo dla 61 osób jest to element zbędny. Zaledwie 4 osoby

wypowiedziały się, że ten problem był przedmiotem studenckich konsultacji. Ankietowani

jednak nie podają, w jaki sposób te konsultacje wyglądały.

Kolejne pytanie ankiety dotyczyło czasu oczekiwania studentów na oceny egzaminacyjne.

Ankietowani wypowiedzieli się w tym zakresie w sposób następujący:

21 Czy studenci z Państwa Uniwersytetu konsultowali czas otrzymania rezultatów? (proszę

opisać krótko jak)

Nie było w tym zakresie konsultacji ze studentami – 70 osób

Wszyscy ankietowani przyznali, że studenci nie konsultowali czasu oczekiwania na wyniki

uzyskanych rezultatów na egzaminie.

Ostatnie pytanie tej części ankiety dotyczyło konsultowania przez studentów metod nauczania

zawartych w programie kształcenia. Odpowiedzi ankietowanych zestawiono niżej.

22 Czy studenci z Państwa Uniwersytetu konsultowali metody oceny zawarte w programie

nauczania? (proszę opisać krótko jak)

Studenci nie konsultowali metod nauczania zawartych w programach kształcenia – 49 osób

Studenci konsultowali metody nauczania zawarte w programach kształcenia – 19 osób

Nie wiem czy studenci konsultowali metody nauczania zawarte w programach kształcenia – 2

osoby.

Ankietowani nie podają jak przebiegały konsultacje studentów dotyczące metod nauczania

zawartych w programach kaształcenia.

Spodlądająć na wypowiedzi ankietowanych zawarte w tym pytaniu ankiety należy

zasygnalizować, iż badani w sposób marginalny traktują konsultacje metod nauczania ze

studentami. Tylko 19 osób wypowiedziało się twirdząco co do konsultacjimetod nauczania

przez studentów. Brak jednak wskaznia konkretnych przykładów może świadczyć o tym, że

nauczyciele nie są pewni, czy rzeczywiście takie konsultacje miały miejsce.

Ostatnia część ankiety dotyczyła programu rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich.

Kolejno zapytano respondentów o następujące kwestie.

IV Pytania dotyczące programamu rozwoju zawodowego

Nauczycieli akademickich zapytano o to czy w ich uczelniach istnieje program rozwoju

zawodowego. Odpowiedzi kształtują się następująco:

23 Czy Państwa Instytucja posiada regularny, profesjonalny program rozwoju zawodowego

dla kadry nauczycieli? Tak-nie-nie wiem

Tak – 43 osoby

Nie – 17 osób

Nie wiem – 10 osób

W większości uczelni, zdaniem ankietowanych istnieje program rozwoju zawodowego, tak

twierdzi 43 osoby badane. 17 spośród ankietowanych zauważa brak w ich uczelni tego

rodzaju programu a 10 twierdzi, że nie wie o istnieniu takiego programu.

W kolejnym pytaniu ankietowani wypowiedzieli się na temat motywowania studentów go

głębszego zaangażowania w zdobywanie wiedzy dzięki pracy dydaktycznej skoncentrowanej

na studencie. Wypowiedzi usystematyzowano niżej.

24 Czy uważają Państwo, że nauczanie skoncentrowane na studentach zachęca do

głębokiego zaangażowania w nauce? Proszę uzasadnić.

Metody skoncentrowane na studencie mocniej angażują studentów w naukę – 47 osób

Zaangażowanie w naukę nie zależy od stosowanych metod kształcenia – 16 osób

Nie mam zdania – 7 osób

Większość, bo 47 nauczycieli dostrzega związek między metodami pracy skoncentrowanymi

na studencie a zaangażowaniem w naukę. Ankietowani twierdzą, że:

*Badani podawali często więcej niż jedną odpowiedź

Nauczanie skoncentrowane na studencie bazuje na nowoczesnych technologiach

informatycznych, atrakcyjnych dla studenta – 32 osoby

Pozwala kształtować indywidualność i podmiotowość studentów – 16 osób

Studenci są w centrum edukacji – 23 osoby

Wykorzystuje się aktywność i twórczość studenta – 22 osoby

Nauczanie skoncentrowane na studencie jest praktyczne – 20 osób

Nauczanie skoncentrowane na studencie uczy pracy zespołowej – 18 osób

Nauczanie skoncentrowane na studencie ukazuje perspektywy zawodowe – 16 osób

Ten rodzaj nauczania tworzy partnerstwo między nauczycielem a studentem – 14 osób

Wiąże studentów z uczelnią – 11 osób

Otwiera studentów na środowisko pracy – 9 osób

Kształtuje samodzielność studentów – 9 osób

Uczy odpowiedzialności za siebie i zespół - 7 osób

Jest nowoczesne – 3 osoby

Jest mniej stresujące od tradycyjnego nauczania – 1 osoba

Ostatnie pytanie ankiety dotyczyło opinii badanych na temat relacji między nauczycielami a

studentami, które nauczanie skoncentrowane na studencie może kształtować. Respondenci

wypowiedzieli się w sposób następujący:

25 Czy uważa Pan/Pani, że nauczanie skoncentorewane na studentach polepszy relacje

między studentami, a nauczycielami akademickimi? Prosze uzasadnić.

Relacje między nauczycielami a studentami w nauczaniu skoncentrowanym na studencie.

Polepszy relacje – 56 osób

Relacje nie ulegną zmianie – 11 osób

Nie mam zdania – 3 osoby

Zdecydowana większość, bo 56 badanych uważa, że dzięki metodom nauczania

skoncentrowanym na studencie polepszą się relacje między nauczycielami a studentami. Dla

11 osób nic się nie zmieni po wprowadzeniu tego rodzaju nauczania. Natomiast 4 osoby nie

ma na ten temat zdania.

*Ankietowani udzielili więcej niż jednej odpowiedzi

Podczas pracy zespołowej rodzi się wzajemna więź oparta na współodpowiedzialności i

zaufaniu do wszystkich członków zespołu – 24 osoby

Nauczyciele dają się poznać od innej strony niż na wykładach – 22 osoby

Nauczyciele są w tym nauczaniu partnerami dla studentów – 22 osoby

Studenci czują się poważnie traktowani przez nauczycieli – 20 osób

Studenci i nauczyciele mają ze sobą stały kontakt – 20 osób

Nauczyciele i studenci wspólnie dyskutują ważne dla obu stron problemy – 19 osób

Nauczanie skoncentrowane na studencie daje szerokie perspektywy rozwoju studentom i

nauczycielom, tworząc wspólną dla nich przestrzeń – 12 osób

Uczelnia staje się odpowiedzialna za losy studenta – 6 osób

Student ma poczucie, że odpowiada za losy uczelni – 2 osoby

2.5 BADANIA EMPIRYCZNE NA LITWIE

Uprawnienia nauczycieli do podejścia skoncentrowanego na studencie:

Analiza ankiety – LITWA

I pytania dotyczące procesu nauczania skoncentrowanwgo na studencie

1. Jakie są według Państwa zdaniem główne zalety studenta i nauki (1 - bardzo ważne, 2 -

Ważne, 3 - Obojętnie, 4 - mało ważne, 5 - Nieważne):

Propozycje 1 2 3 4 5

1. motywacja studentów 35 18 4 0 0

2. Możliwość uczenia się we własnym tempie 13 29 13 2 0

3. Bycie bardziej skoncentoewanym na nauce 30 22 5 0 0

4. Szanowanie indywidualnych różnorodności 26 26 3 2 0

5. Wzrost zaufania 29 23 4 0 1

6. Współpraca między wykładowcą a

studentami

35 18 4 0 0

7. Odpowiedzialność i zaangażowanie 34 18 5 0 0

8. inne

Najważniejsze elementy procesu / szkolenia edukacji są motywacja uczniów (61,4%),

partnerstwo między nauczycielami i uczniami (61,4%) i większa odpowiedzialność i

zaangażowanie (59,6%). Mniej ważne dla respondentów były: umiejętność pracy w własnym

własnym tempie - 50,9%, a inne - szanowanie innych 45,6 %.

Nie tak ważne dla badanych była możliwość pracy na własnym tempie - jedynek 50,9%.

2. Które z poniższych metod są zawierane w nauczaniu (1 - bardzo często, 2 - Często 3 - Od

czasu do czasu, 4 - Rzadko, 5 - Nigdy nie):

Propozycje 1 2 3 4 5

1. Nauczanie oparte na problemach 11 28 13 4 1

2. Indywidualne lub małe grupy aktywności 20 23 12 2 0

3. Dyskusje w klasach 18 21 16 2 0

4. Warsztaty klasowe 6 15 18 10 8

5. Prezentacje grupowe 19 22 8 5 3

6. projekty 13 15 16 9 4

7. Zmiejszanie praktycznych problemów 25 22 6 3 1

8. Współpraca w działalności badawczej 3 13 20 16 5

9. quizy 16 10 12 11 8

11. Zastosowanie przypadków 17 22 13 5 0

12. Korzystanie z odgywania ról 7 5 16 9 20

13. Wspólne zadania 15 13 13 8 8

14. Konferencje internetowe na odległość 12 8 21 7 9

15. inne “krytycznie nastawiony przyjaciel”,

indywidualne zapotrzebowanie, , T-S,

amerykańska armia, znajomość mapy,

Filmy

Na pytanie o najbardziej powszechne metody badawcze, które są wykorzystywane w procesie

badania następujące strategie zostały zidentyfikowane: rozwiązywanie problemów

praktycznych (bardzo często - 43,9%, często - 38,6%); zajęcia indywidualne lub małe grupy

(bardzo często oparte - 35,1%, często - 40,4%); prezentacje grupowe (bardzo często - 33,3%,

często - 38,6%); w klasie (bardzo często dyskusje - 31,6%, często - 36,8%); Zastosowanie

sposobu określonego przypadku (bardzo często - 29,8%, częściej - 38,6%); Nauczanie oparte

na problemach (bardzo często - 19,3%, często - 49,1%).

Metody, które są mniej popularne to: projekty (bardzo często - 22, 8%, często - 26,3%);

wspólne zadania (26,3% - często - 22,8%).

Respondenci okazjonalnie lub rzadko korzystają z takich metod, jak : warsztaty w klasie

(czasami - 31,6%, rzadko - 17,5%), współpraca w działaniach badawczych (czasami - 35,1%,

rzadko - 28,1%), Konferencje internetowe na odległość (od czasu do czasu - 36,8 % rzadko -

12,3%). 35,1% respondentów nigdy nie korzysta z odgrywania scenek.

3 Jak starać się zaangażować uczniów, którzy nie wydają się być zainteresowani nauczaniem

skoncentrowanym na studencie? Proszę opisać w kilku słowach.

Respondenci odpowiedzieli w następujący sposób:

Zaangażowanie w dyskusję -5%;

Dodatkowe zadania, bardziej skomplikowane - 3%;

Praca zespołowa - 5%;

Szkolenia - 23%;

Motywacja: zwrócić większą uwagę na frekwencję - 9%;

Prezentacje w grupach - 5%;

Prace projektowe - 3%;

Motywacyjne konwersacje o konieczności uczenia -15%;

Poszczególne zadania praktyczne - / 21%;

nie motywują - 11%.

4. Jak można wspierać różnorodność studentów i indywidualne potrzeb edukacyjne (1 - tak, 2

- nie, 3 - nie wiem):

propozycje 1 2 3

1. oferowanie studentom dodatkowych konsutacji 56 1 0

2. Oferowanie studentom indywidualnych

terminów zaliczania (oprócz tych, które są

określone)

39 18 0

3. Poświęcenie trochę czasu na rozmowę z

uczniem, który ma kłopoty osobiste, próbuje

powiedzieć jak osiągnąć lepsze wyniki

56 1 0

4. Przyśpieszenie czasu nauki (zamiast 3 lata, 2

lata nauki)

24 13 20

5. Przedłużenie czasu studiowania 38 7 12

6. Pomoc studentom niemówiącym w języku

kraju, w którym studiują

32 15 10

7. przy użyciu specjalnych środków wsparcia,

które pomagają uczniom ze środowisk

defaworyzowanych

32 9 16

8. Studiowanie na miejscu i na odległość 36 9 12

10. inne

Najczęściej stosowane sposoby wspierania uczniów:

- oferowanie studentom dodatkowych konsutacji- 56;

- Poświęcenie trochę czasu na rozmowę z uczniem, który ma kłopoty osobiste, próbuje

powiedzieć jak osiągnąć lepsze wyniki - 56;

- Oferowanie studentom indywidualnych terminów zaliczania (oprócz tych, które są

określone)- 39;

- Umożliwienie studentom przedłużenia studiów -38;

- Studia albo na miejscu lub na odległość - 36.

Od 57 ankietowanych - 20 odpowiedziało, że nie wie czy może umożliwić studentom

przyspieszenia nauki

5 Jak wspierać studentów, którzy mają trudności w nauczaniu (1 - bardzo często, 2 - Często 3

- Od czasu do czasu, 4 - Rzadko, 5 - Nigdy nie)

propozycje 1 2 3 4 5

1. I explain the topic again 12 17 10 13 5

2. Podawanie dodatkowej

literatury

20 23 14 0 0

3. Brak czasu na

powtarzanie materiału

2 20 5 11 19

4. Szukanie nowych metod

nauczania

12 23 19 2 1

5. inne

Najpopularniejsza odpowiedzią okazało się proponowanie dodatkowej literatury - 75, 5%

wszystkich respondentów. Wyjaśniając temat ponownie: bardzo często - 21,1%, częściej -

29,8%, 17,5% - okazjonalnie, rzadziej - 22,8%, nigdy - 6,8%.

61,5% nauczycieli akademickich szuka nowych metod badawczych.

6 Jakie typowe materiały badawcze sa wprowadzane do wspierania studentów? (1 - bardzo

często, 2 - Często 3 - Od czasu do czasu, 4 - Rzadko, 5 - Nigdy nie)

propozycje 1 2 3 4 5

1. ksiązki 26 17 11 2 1

2. Dodatowe slajdy 21 12 11 8 5

3. Lista dodatkowej literatury 20 31 6 0 0

4. Artykuły badawcze 12 27 12 5 1

5. Popularna literatura naukowa 9 16 19 12 1

6. statystyki 14 12 14 7 10

7. inne

Z dodatkowych materiałów oferowanych dla studentów, wykładowcy wykorzystują

dodatkowa literaturę (bardzo często - 35, 1% - 54,4 często) książki są wykorzystywane przez

75,4% badanych, artykuły naukowe przez 68,5% ankietowanych, dodatkowe slajdy

bardzo często są wykorzystywane przez 36,8% i często przez 21,1% respondentów.

7 Czy kiedykolwiek uczniowie są pytani czy mają wystarczająco dużo czasu na naukę? Jeśli

okaże się, że nie, co zrobić?

Podczas rozmów ze studentami - 19%;

pytania - 9%;

Wyniki oceny studentów pomagają w identyfikacji - 3%

Studenci odwołali się na brak czasu - 11%;

Studenci mają wystarczająco dużo czasu na badania, ale kładą zbyt mało uwagi, brak

motywacji do efektywnego wykorzystania czas -16%;

Rozszerzony czas wykonania zadania - 19%;

Dodatkowe konsultacje - 5%;

Utworzenie zadania zgodnego samodzielnej nauki - 4%;

Czas zgłaszania podzielony jest na części - 4%;

Jeśli uczniowie nie mają wystarczająco dużo czasu, nauczyciele Proponują zwrócić większą

uwagę na zarządzanie czasem, pracy z terminami, dyskusji - 10%.

8. Czy kiedykolwiek studenci są zabierani do:

- Biblioteki - 17 (21, 3%)

- Muzeum - 4 (5%)

- proszeni o opisanie sprawy/przypadku z ich miejsca pracy - 28 (35%)

- Inne (proszę opisać w kilku słowach): - 31 (38,8%)

Jako inne formy ankietowani wymienili wystawy, wycieczki do przedsięwzięć

gospodarczych, wycieczki i otwarte lekcje/wykłady.

9 Jak pokazać studentom, że są cenieni? (Proszę opisać w kilku słowach):

Odnoszenie się do studentów przez "ty" (co jest specyficznie uprzejma formą) - 23%;

słuchanie opinii uczniów i branie ich pod uwagę - 30%;

zachowanie z szacunkiem - 14%;

Konstruktywna i uprzejma komunikacja - 10%;

Podejście do ucznia, jako równorzędnego partnera 11%;

Inne (pochwały za poprawne rozwiązania, dobre pomysły etc.) - 9%.

10 Jakie są najczęstsze problemy, które można napotkać przy użyciu podejścia studencie? (1 -

tak, 2 - nie, 3 - nie wiem):

propozycje 1 2 3

1. Sylabus/program nauczania nie pozwala na podejście

skoncenrowane na studencie

15 31 11

2. Brak zainteresowania ze strony Uniwersytetu 5 35 17

3. Brak wiedzy, doświadczenia 10 41 6

4. Program nauczania nie jest skłonny do szybkich zmian 18 23 16

5. inne

Ze wszystkich nauczycieli akademickich - 41 wskazało, że posiadają wiedzę i umiejętności na

temat metody nauczania skoncentrowanego na studencie, 35 nie zgadza się, że

zainteresowanie na Uniwersytecie jest wystarczające i 31 zgadza się, że program nauczania

umożliwia ścisłe podejście studencie.

11 Proszę opisać dwa przypadki dobrych praktyk studenta i nauki (zarówno dobrych praktyk,

którego używasz lub dobrych praktyk, które słyszeliście):

Odpowiedzi były bardzo różne, ale możliwa jest klasyfikacja w następujący sposób:

Wybór zadań praktycznych;

Wprowadzenie efektów nauczania programu studiów i przedmiotu;

Wprowadzenie roli nauczycieli i metod;

Wprowadzenie zintegrowanych zadań i czasu sprawozdawczego;

Projekty i metoda oparta na problemach, refleksje;

Konsultacje z uczniami;

Aktywne metody nauczania;

Samoocena;

Rzeczywiste sytuacje biznesowych;

Praktyczne zadania dla zespołów;

opinie studentów i dyskusje;

Zabieranie studentów na wystawy;

II Pytania dotyczące informacji zwrotnych/wyników

12 Wybierz metody oceny, które można użyć (1 - bardzo często, 2 - Często 3 - Od czasu do

czasu, 4 - Rzadko, 5 - Nigdy, 6 – nie wiem)

Method 1 2 3 4 5 6

Duża zawartość 4 11 22 10 8 2

Podsumowująca 49 8 0 0 0 0

Norma odniesienia

elastyczna 8 10 23 6 9 1

Kryterium odniesienia 52 1 1 2 1 0

kształtująca 4 1 12 5 15 20

inne

Zapytani o metody oceny respondenci zidentyfikowali kryterium odniesienia jako najbardziej

popularne - 52 (91,2% bardzo często wykorzystywane).

Ankietowani są mniej skłonni do stosowania metody oceny podsumowującej - 49 (86%).

Metoda dużej zawartości jest stosowana okazjonalnie -22 (38,6%). Elastyczna metoda oceny

jest postrzegana jako mniej ważna i jest okazjonalnie używana przez 23 (40,4%) badanych.

Kształtująca metoda oceniania nie jest bardzo popularna - 15 (26,3%) respondentów nigdy jej

nie używa i 20 (35,1%) nie wie o tym.

13 Oceń swoją opinię studentów oceny: (1 - bardzo często, 2 - Często 3 - Od czasu do czasu,

4 - Rzadko, 5 - Nigdy, 6 – nie wiem)

Proposition 1 2 3 4 5 6

Opinie, komentarze skierowane do zadania 27 25 5 0 0 0

Dyskutowanie zalet i wad 23 17 10 3 2 2

Tłumaczenie błędów, porady jak polepszyć wyniki 33 21 2 0 0 1

Pomoc w skoncentrowaniu się na umiejętnościach 20 23 10 1 3 0

inne

Powyższa tabela pokazuje, że nauczyciele często przekazują opinię do studentów, wyjaśniając

błędy i udzielając porady, jak poprawić wyniki i efekty: 33 (57,9%) respondentów

stwierdziło, że robią to bardzo często, 27 (47,4%), bardzo często używane są zwrotne

komentarze na temat zadania, i 23 (40,4%) nauczycieli omawia mocne i słabe strony. 23

(40,4%) respondentów często przygotowują odpowiedzi zwrotne pomagające się na skupieniu

na umiejętnościach głęboko związanych z podejściem do nauki.

14 Jak zapewnić zdanie uczniów w ocenie?

- studenci mogą przyjść i poprosić o wyjaśnienie oceny - 54 (67, 5%)

- Uczniowie mogą negocjować samoocenę -17 (21,3%)

-Uczniowie sugerują samoocenę - 6 (7,5%)

- Inne (proszę podać): 3 (3,8%)

-ocena jest dyskutowana,

-Czasami nauczyciele wykorzystują o samoocenę.

15 Jak można spróbować zmniejszyć lęk przed egzaminem studentów?

- rozmawiam z uczniami i spróbuje ich zrelaksować - 36 (34,6%)

-Daję im pytania, które pomogą powtórzyć temat - 32 (30,8%)

-Mówię o studentom, aby myśleli logicznie - 21 (36,8%)

- Mówię im, żeby się uspokoili -10 (9,6%)

Inne (proszę opisać) - 5 (4,8%):

Uczniowie nie czują niepokoju, nauczyciele używać łącznej oceny, egzamin jest tylko jako

20% oceny końcowej; radzenie uczenia się; nauczanie umiejętności radzenia sobie ze stresem.

16 Jak długo trwa, zanim studenci otrzymują informacje zwrotne/wyniki?

o Jeden tydzień - 30 (52,6%)

o Dwa tygodnie – 5 (8.8%)

o Jeden miesiąc – 1 (1.8%)

o inne: 2-3 dni, ten sam dzień

17 Czy istnieją procedury dla studentów uczelni do odwołania się od decyzji dotyczących ich

osiągnięcia akademickiego lub progresji?

Tak - 35 (61,4%)

Nie – 0

Nie wiem - 20 (35,1%)

Inne - 2 (3,5%): procedura nie jest jasno określona (to może być zaskarżone jedynie w trakcie

procesu, ale nie w ostatecznej ocenie).

18 Czy którykolwiek z nauczycieli próbował wprowadzić pytania egzaminacyjne, które

byłyby generowane przez studentów? Jeśli tak, jaki był wynik?

tak – 4 %.

Nie – 54 %

Nie wiem – 35 %.

inne– 7 %

III pytania związane z programem nauczania

19 Czy studenci z uczelni konsultowali treści programów nauczania? (Krótko opisać, jak)

Respondenci odpowiedzieli, że uczniowie uczestniczą w rozwoju programu nauczania - 42%:

Studenci uczestniczą w doskonaleniu już przygotowanych programy studiów.

Zapewniają sugestie dotyczące sekwencji badanych w trakcie procesu nauki, oferują jak

poprawić organizację praktycznych szkoleń, i tak dalej.

Pracodawcy, organizatorzy programów i absolwenci są zaangażowani w rozwój programu

studiów.

Studenci są członkami Komitetu programu studiów.

Uczniowie informują o swoich potrzebach podczas spotkań z pracownikami.

Nie wiem, czy to jest konsultowane 42%,

nie- 5%.

20 Czy studenci uczelni konsultowali w zakresie metod nauczania, które są zawarte w

programie nauczania? (Krótko opisać, jak).

Uczniowie biorą udział w konsultacjach na temat metod nauczania i sposobów oceniania-

44%:

Dyskusja przy okrągłym stole;

badania;

Udział w ocenie, ale nie w wyborze metod nauczania;

Tak, są zaangażowani;

Upowszechnianie dobrych praktyk;

Seminaria dla nauczycieli;

Dyskusje podczas rozpoczęcia kursu;

Absolwenci mogą polecić.

28% respondentów nie wie.

21 Czy studenci uczelni konsultowali, kiedy wyniki w nauce programu nauczania są

ogłaszane? (Krótko opisać, jak)

51% respondentów nie wie;

14% powiedziało, że nie ma konsultacji;

23% wszystkich badanych zauważyło, że uczniowie brali udział w konsultacjach (w dyskusji,

przedstawieniu uwag i sugestii)

22 Czy studenci uczelni konsultowali metody oceny zawarte w programie nauczania? (Krótko

opisać, jak)

Nie wiem, czy uczniowie konsultowali metod nauczania zawarte w programie nauczania -

47% ;

Tak,metody oceny były konsultowane - 19% ;wybór metod nauczania jest obowiązkiem

nauczyciela, ale nauczyciele powinni je omówić ze studentami w celu zrozumienia ;

IV pytania związane z programami rozwoju zawodowego

23 Czy Państwa instytucja posiada regularny program rozwoju zawodowego dla

pracowników dydaktycznych?

Tak 66.7%)

Nie 5.3%)

Nie wiem 16 (28.1%)

24 Czy uważasz, że nauczanie skoncentrowane na studencie zachęca do głębokiej nauki i

zaangażowania w nauce? Proszę uzasadnić

Większość respondentów - 70% - widzi połączenie pomiędzy nauczaniem skoncentrowanym

na studencie i zaangażowaniem akacemickim.

Nauczanie odpowiedzialności i motywacji w dążeniu do lepszych wyników 13 (22,8%)

Nauczanie skoncentrowanena studencie rozwija umiejętności pracy zespołowej i niezależność

2

nauczyciele osiągnająlepsze wyniki – 1

Nauczanie skoncentowane na studencie jest bardziej praktyczne – 1

Ten rodzaj nauczania umożliwia wybór różnych metod – 4

konsultacje -2

Partnerstwo między nauczycielem i uczniem – 3

Zaangażowanie i wyrażanie siebie -1

25 Czy wierzysz, że uczenie się na ucznia oznacza łącze, które przyczynią się do poprawy

relacji między uczniami i nauczycielami? Proszę uzasadnić.

popelpszenie relacji86%

Nie– 7%

Nie wiem – 2%

inne – 5%.

Ankietowani udzielili więcej odpowiedzi:

Nauczyciele i studenci są partnerami– 13

Dyskusja ze studentami – 1

Jeśli studenci są zmotywowani – 2

Tak, jeśli wszystko przebiega racjonalnie 1

Nauczanie identyfikowania priorytetów, oczekiwań I wyboru sposobu ich osiągnięcia – 1

Wyniki I zadania są dyskutowane - 1

Przestrzeń pomiędzy nauczycielem a studentem – 1

2.6. ANALIZA PORÓWNAWCZA KWESTIONARIUSZY

Kwestionariusze rozesłano do dużej liczby nauczycieli zatrudnionych w uczelni

i / lub wydziałów i niektóre uczelnie w Słowenii, Polsce i na Litwie. Otrzymaliśmy 187

Odpowiedzi, które zostały wypełnione przez:

52 nauczycieli akademickich z uczelni / wydziałów 8 / uczelni w Słowenii

70 nauczycieli akademickich z 10 uniwersytetów w Polsce, a

65 nauczycieli akademickich z uczelni litewskich 6

1 Pierwsze pytanie było o głównych korzyści płynących z uczenia studencie.

Większość słoweńskich nauczycieli uważa, że główne zalety na studenta

uczenia się:

- Zwiększenie motywacji uczniów (41 bardzo ważne, ważne = 46 5 - 88,4%)

- Większa odpowiedzialność i zaangażowanie (27 bardzo ważne, ważne 15 = 42 - 80,7

%) Oraz

- Partnerstwo między nauczycielami i uczniami (25, 11 bardzo ważne ważne = 36 - 69,2%).

Polscy nauczyciele najważniejsze znaleźć:

- Partnerstwo między nauczycielami i uczniami (68 + 2 bardzo ważne ważne = 70

- 100%)

- Jest bardziej skupiony na nauce (67 + 3 bardzo ważne ważne = 70 – 100 %)

- Zwiększenie motywacji uczniów (65 + 4 bardzo ważne ważne = 69 - 98,6%).

Nauczyciele litewscy:

- Zwiększenie motywacji uczniów (41 i 18 bardzo ważne ważne = 59 - 90,8

%)

- Partnerstwo między nauczycielami i uczniami (38 i 20 bardzo ważne ważne =

58 - 89,2%)

- Większa odpowiedzialność i zaangażowanie (36 i 19 bardzo ważne ważne = 55 -

84,6%).

Nauczyciele wszystkich trzech krajów uczestniczących, że główne zalety studentcentred

uczenia się:

1) większa odpowiedzialność i zaangażowanie (42 + 70 + 55 = 167): 98,3%

2) zwiększenie motywacji uczniów (46 + 69 + 59 = 174): 93%

3) współpraca pomiędzy nauczycielami i uczniami (36 + 70 + 58 = 164): 87,7%

2. Drugie pytanie było o metodach, które zawierają w swoich nauczycieli nauczania

Słoweńskim nauczyciele to w ich nauczaniu w szczególności:

- Rozwiązywaniu problemów praktycznych (24 i 15 bardzo często często = 39 - 75%)

- W klasie dyskusje (18 i 21 bardzo często często = 39 - 75%)

- Indywidualnych lub małych grupach na podstawie (17 i 20 bardzo często często =

37 - 71,1%) i

- Problem - based learning (17 i 16 bardzo często często = 33 - 63,5%).

Polscy nauczyciele najczęściej korzystają z metod:

- W klasie dyskusje (70 - 100%)

- Prezentacje grup (70 - 100%)

- Korzystanie z rolą odgrywa (70- 100%)

- Warsztaty w klasie (70 - 100%)

- Projekty (65 + 5 = 70 - 100%)

- Problem-based learning (61 + 9 = 70 - 100%).

Nauczyciele litewscy korzystać z następujących metod nauczania:

- Rozwiązywaniu problemów praktycznych (bardzo często 31, często 22 = 53 - 81,5%)

- Zajęcia indywidualne lub grupy oparte małe (bardzo często 26, często 23 = 49

- 75,4%)

- W klasie dyskusji (bardzo często 23, 23 = 46 często - 70,8%)

- Problem - based learning (13 i 31 bardzo często często = 44 - 67,7%)

- Grupa prezentacje (bardzo często 20, często 24 = 44 - 67,7%)

- Metody przypadków (20 i 23 bardzo często często = 43 - 66,2%)

- Projekty (14 i 16 bardzo często często = 30 - 46,2%).

Najpopularniejsze metody, które nauczyciele z trzech krajów obejmują w nauczaniu

należą:

- W klasie dyskusje (39 +70 + 46 = 155 - 82,9%)

- Problem-based learning (33 + 70 + 44 = 147 - 78,6%).

- Prezentacje grupowe (70 + 44 = 114 - 61%)

- Projekty (70 + 30 = 100 - 53,5%)

- Warsztaty w klasie (70 + 27 = 97 - 51,9%)

- Rozwiązywaniu problemów praktycznych (39 + 53 = 92 - 49,2%)

- Działania oparte osoba lub grupka (37 + 49 = 86 - 46%)

- Korzystanie z rolą odgrywa (70 + 12 = 82 - 43,9%)

3 Pytanie trzecie pytanie, jak nauczyciele starają się zaangażować uczniów, którzy nie wydają

się być zainteresowanych nauką na studenta. Zostali poproszeni o opisanie go z parą

słów.

Słoweńskim nauczyciele starają się zaangażować uczniów, którzy nie wydają się być

zainteresowany w studenta i uczenie się przede wszystkim:

- W tym współczesnych spraw, które budzą zainteresowanie studentów (12 - 23,1%)

- Dyskusje (11 - 21,2%) oraz

- Przez studentów motywujących (8 - 15,4%).

Polscy nauczyciele starają się zaangażować uczniów, którzy nie wydają się być

zainteresowani studentcentred uczenie się przede wszystkim:

- Przydział tematów do przygotowania (56 - 80%)

- Prezentacja gotowego zadania na forum grupy (54 - 77,1%)

- Praca jako metody projektu (51 - 72,9%).

Nauczyciele litewscy:

- Trening osobisty (15 - 23,1%)

- Poszczególne zadania praktyczne / (14 - 21,5%)

- Motywacyjne rozmowy o konieczności uczenia się (9 - 13,8%)

- Nie zmotywować (7 - 10,8%).

Nauczyciele wszystkich trzech krajach starają się zaangażować uczniów, którzy nie wydają

się być zainteresowany nauka na ucznia, ale nie wszystkie z nich. Trudno powiedzieć, czy

jeden ze sposobów jest na ogół stosuje się w niektórych krajach. Nauczyciele próbują

komunikować się z uczniami, i dać im zadań specjalnych / projekty. Jednak niektórzy

nauczyciele nie motywują uczniów w ogóle.

4 Pytanie numer cztery zapytał, czy nauczyciele mogą wspierać różnorodność studentów i

indywidualnych potrzeb edukacyjnych Słoweńskim nauczyciele wspieranie różnorodności

uczniów i indywidualne uczenie musi przede wszystkim:

- Biorąc trochę czasu, aby porozmawiać z uczniem, który ma kłopoty osobiste / próbuje

powiedzieć go / jej, jak osiągnąć lepsze wyniki (49 - 94,2%)

- Studenci, oferując dodatkowe konsultacje / doradztwo (47 - 90,4%), a

- Studenci, oferując indywidualne terminy egzaminów (oprócz warunków, które są

zdefiniowane przez kalendarz University) (33 - 63,5%).

Polscy nauczyciele wspieranie różnorodności uczniów w jeden z następujących sposobów:

- Studenci, oferując dodatkowe konsultacje / doradztwo (70 - 100%)

- Studenci oferując indywidualne terminy egzaminów (70 - 100%)

- Biorąc trochę czasu, aby porozmawiać z uczniem, który ma kłopoty osobiste / próbuje

powiedzieć go / jej, jak osiągnąć lepsze wyniki (70 - 100%)

- Studia albo na miejscu lub na odległość (70 - 100%)

Nauczyciele litewscy:

- Studenci, oferując dodatkowe konsultacje / doradztwo (64 - 98,5%)

- Biorąc trochę czasu, aby porozmawiać z uczniem, który ma kłopoty osobiste / próbuje

powiedzieć go / jej, jak osiągnąć lepsze wyniki (64 - 98,5%)

- Studenci, oferując indywidualne terminy egzaminów (oprócz warunków, które są

zdefiniowany przez kalendarz University) (47 - 72,3%)

Nauczyciele wszystkich trzech krajach starają się wspierać różnorodność studentów i

indywidualnej nauki potrzebuje w dość podobny sposób:

1) poświęcenie czasu na rozmowę z uczniami, którzy mają kłopoty (49 + 70 + 64 = 183 - 97,9

%)

2) oferując studentom dodatkowe konsultacje / porady (47 + 70 + 64 = 181 - 96,8%)

3) oferując studentom indywidualne warunki badania (33 + 70 + 47 = 150 - 80,2%)

5 Jak nauczyciele wspierania studentów, którzy znaleźli działalność nauczania / uczenia się

trudne Słoweńskim nauczyciele wspierania studentów przez:

- Ponownie wyjaśniając temat (28 - 53,8% bardzo często, 7 - 13,5% często)

- Poszukiwanie nowych metod badawczych (12 - 23,1% bardzo często, 23 - 44,2%

często)

- Powiedz im, żeby czytać literaturę (10 - 19,2% bardzo często, 19 - 36,5%

często).

Polscy nauczyciele:

- Ponownie wyjaśniając temat (61 - 87,1% bardzo często, 9 - 12,8% częściej =

70 - 100%)

- Czytać literaturę (bardzo często 7 - 10%, często 54 - 77,1% = 64 -

91,4%) 136

- Niepokojące jest to, że 55 nauczycieli (78,6%), często nie mają czasu, aby powtórzyć

badanie tematy.

Nauczyciele litewscy:

- Mówi studentom czytać literaturę (bardzo często 27 - 41,5%, 24 -

36,9% częściej = 51 - 78,5%).

- Bardzo często szukają nowych metod badań (16 - 24,6%, często 26 - 40

% = 42 - 64,6%)

- Znowu wyjaśnienia tematu (bardzo często 17 - 26,2%, często 20 - 30,8% = 37 - 56,9%).

Nauczyciele wspierania studentów, którzy znaleźli zajęcia edukacyjne trudne przede

wszystkim przez:

- Ponownie wyjaśniając temat (35 + 70 + 37 = 142 - 75,9%)

- Powiedz im, żeby czytać literaturę (29 + 61 + 51 = 141 - 75,4%).

- Poszukiwanie nowych metod badawczych (35 + 42 = 77 - 41,2%)

To dobrze, że większość wyjaśnić temat ponownie i że nauczyciele szukają nowego

metody badawcze. Z drugiej strony nie jest to bardzo pomocne, że tak wielu nauczycieli

powiedzieć studentów czytać literaturę (co zajmuje sporo czasu). Jest również dość obawy, że

spora liczba nauczycieli nie mają czasu, aby powtórzyć tematy badawcze.

6 Jakie typowe materiały do nauki nauczyciele wykorzystują do wspierania studentów

Słoweńskim nauczyciele głównie oferują następujące materiały do nauki, z którym wsparcie

studenci:

- Podręczniki (24 - 46,2% bardzo często, 13 - 25% częściej = 37 - 71,2%)

- Dodatkowe slajdy (22 - 42,3% bardzo często, 14 - 26,9% częściej = 36 - 69,2%)

- Wykaz literatury Addtional (18 - 34,6% bardzo często, 12 - 23,1% częściej = 30 - 57,7%).

Polscy nauczyciele oferują studentom przed wszystkimi:

- Listy dodatkowej literaturze (62 - 88,6% bardzo często, 8 - 11,4% częściej = 70 - 100%)

- Podręczniki (15 - 21,4% bardzo często, 45 - 64,3% częściej = 60 - 85,7%)

- Dodatkowe slajdy (59 często - 84,3%).

Nauczyciele litewscy wspierać studentów z:

- Podręczniki (33 - 50,8% bardzo często, 17 - 26,2% częściej = 50 - 76,9%)

- Dodatkowe slajdy (24 - 36,9% bardzo często, 12 - 18,5% częściej = 36 - 55,4%)

- Dodatkowa literatura (bardzo często 26 - 40%, często 33 - 50,8% = 59 -

90,8%).

Nauczyciele głównie oferują następujące materiały do nauki, z którą wspierają ich uczniów:

1) Literatura uzupełniająca (30 + 70 + 57 = 157 - 84%)

2) Podręczniki (37 + 60 + 50 = 147- 78,6%)

3) Dodatkowe slajdy (36 + 59 + 59 = 154 - 82,4%)

Połączenie tych zasobów jest dobry, ale w nauce studencie my by

oczekiwać również stosowanie innych materiałów pomocniczych. Poza tym, dodatkowa

literatura powinna nie być głównym materiał badawczy dla studentów.

7 Czy nauczyciele zawsze zapytać, czy uczniowie mają wystarczająco dużo czasu na studia

Słoweńskim nauczyciele poprosić uczniów, jeśli mają wystarczająco dużo czasu na badania

(tylko cztery twierdzą, że

oni nie). Jeśli okaże się, że nie ma wystarczająco dużo czasu, nauczyciele

- Proponuję plan czasowy (8 15.4%)

- Wyjaśnia student które tematy są najważniejsze dla badania (5 -

9,6%)

- Powtórzenie najważniejszych części programu nauczania (4 - 7,6%)

- Wskazują, że studenci regularnie przychodzą na wykłady i słuchać intensywnie (4 - 7,6%)

i / lub

- Dostosować się wykłady i egzaminy warunki (4 - 7,6%).

Polscy nauczyciele:

- Nigdy nie pytam studentów, czy mają wystarczająco dużo czasu na studia (63 - 90%)

- Czasami pytam czy mają wystarczająco dużo czasu (7 - 10%).

Nauczyciele litewscy:

- Rozmowy z uczniami (19%)

- Czas Rozszerzone wydajność zadań (19%)

- Studenci mają wystarczająco dużo czasu na studia, ale zbyt mało uwagi do niego, nie ma

Motywacja efektywnie wykorzystać czas studiów (16%)

- Jeśli uczniowie nie mają wystarczająco dużo czasu, nauczyciele wskazują, że studenci płacą

więcej dbałość o zarządzanie czasem, pracy z terminami, dyskusji (10%).

To pytanie dał dość zaskakujące wyniki w Polsce, gdzie wiele nauczycieli nigdy nie proszą

studenci, jeśli mają wystarczająco dużo czasu na badaniach. W Słowenii i na Litwie

nauczyciele starają się uczy, jak zrobić dobry plan razem, porozmawiać z uczniami, dać im

trochę więcej czasu itd.

8 Nauczyciele zostali zapytani czy kiedykolwiek się uczniów do bibliotek i muzeów, a jeśli

proszą uczniów o opisanie przypadków z ich miejscu pracy.

Słoweńskim nauczyciele:

- Poprosić uczniów, aby opisać sprawę z ich pracy (41 - 78,8%)

- Wziąć je do bibliotek (4 - 7,7%) oraz

- Wziąć je do muzeów (2 - 3,8%).

Polscy nauczyciele:

- Poprosić uczniów, aby opisać sprawę z ich pracy (64 - 91,4%)

- Wziąć je do bibliotek (45 - 64,3%))

- Wziąć je do muzeów (9 - 12,9%).

Nauczyciele litewscy:

- Poprosić ich, aby opisać sprawę z ich pracy (31 - 47,7%)

- Wziąć je do bibliotek (17 - 26,2%)

- Wziąć je do muzeów (5 - 7,7%).

Również te odpowiedzi są zaskakujące. To dobrze, że nauczyciele to w ich nauczaniu także

Przypadki z miejsc pracy uczniów. Z drugiej strony nie można sądzić, że

Nauczyciele nie przyjmują uczniów do biblioteki. Wszystkie instytucje uczestniczące mają

swoje własne biblioteki, więc nie trudno byłoby przyjąć uczniów do biblioteki i pokazać im,

jak szukać materiałów i nauczyć ich umiejętności korzystania z informacji. Być może

nauczyciele oczekują że bibliotekarze to zrobi. Jednak najbardziej niepokojące jest to, że w

Słowenii i na Litwie tak niewielu nauczycieli dbać o związku z biblioteki. Odwiedza także do

muzeów i do innych miejsc ewentualnego badania powinny być częstsze. Polska jest w tym

widoku dużo lepsze niż pozostałych dwóch krajach.

9, jak nauczyciele pokazują, że cenią studentów

Słoweńskim nauczycieli pokazują, że cenią uczniów szczególnie przez:

- Okazywania szacunku (9 - 17,3%)

- Mówił z nich (8 - 15,4%), a

- Indywidualnych rozmów z uczniami (6 - 11,5%).

Polscy nauczyciele

- Ocena pracy wpisana do indeksu i karty (67 - 95,7%)

- Indywidualne wyróżnienie słowne (67 - 95,7%)

- Commendation w grupie (55 - 78,6%)

- Propozycja wspólnej publikacji projektu (27 - 38,6%).

Nauczyciele litewskie

- Słuchaj opinii uczniów i wziąć to pod uwagę (27,7%)

- Wywołanie studentów z konkretnym uprzejmy mnogiej zaimka Litwy (20 %)

- Godne zachowanie (12,3%)

- Podejście do ucznia, jako równorzędnego partnera (10,8%).

Nauczyciele wskazują, że cenią uczniów szczególnie poprzez rozmowę ze studentami i

słuchać ich opinii i różnych form szacunku zachowania. W Polsce

nauczyciele proponują studentom wspólną publikację projektu, które mogą być interesujące

dla innych kraje.

10 Jakie są najczęstsze problemy, które napotykają nauczyciele podczas korzystania

studentcentred podejście Słoweńskim nauczyciele:

- Programy studiów nie może być szybko zmienione (24 - 46,2%)

- Brak wiedzy i umiejętności w nauczaniu / metodę nauki na studenta

(22 - 42,3%)

- Ścisły program nauczania, który nie pozwala podejście studencie (13 - 25%).

Polscy nauczyciele:

- Programy studiów nie jest w stanie szybko zmienić (70 - 100%)

- Nie ma żadnego interesu w Uniwersytecie (60 - 85,7%)

- Ogromne grupy uczniów (48 - 68,6%).

Nauczyciele litewscy:

- Programy studiów nie może być szybko zmienione (20 - 30,8%)

- Ścisły program nauczania nie pozwala podejście studencie (15 - 23,1%)

- Brak wiedzy i umiejętności poprzez studencie nauczania / uczenia się

Sposób (10 - 15,4%).

Najczęstsze problemy, które napotykają nauczyciele podczas korzystania z podejścia

studencie należą:

1) programy studiów nie może być szybko zmienione (24 + 70 + 20 = 114 - 61%)

2) nie ma interesu w Uniwersytecie (60 - 32,1%)

3) ogromne grupy uczniów (48 - 25,7%)

4) brak wiedzy i umiejętności w nauczaniu / metodę nauki na studenta

(22 + 10 = 32 - 17,1%)

5) ścisła program nauczania, który nie pozwala podejście studencie (13 + 15 = 28 - 15%).

Problem, że programy studiów nie można szybko zmienić, surowe program nauczania i brak

wiedza i umiejętności uczenia się na studenta jest oczywiste kilkoma

Kraje uczestniczące. W Polsce istnieją dwa więcej trudności, a mianowicie brak

zainteresowania uniwersytet i ogromne grupy uczniów.

11 Nauczyciele zostali poproszeni o opisanie dwa przypadki dobrej praktyki studenta-

centered uczenia się (albo własne lub cudze)

Słoweńskim nauczyciele:

- Praca w grupach (5 - 9,6%)

- Opisywanie problemów uczniów w ich miejscu pracy (5 - 9,6%)

- Nauczyciele wskazują, że uczniowie uczą się języków z pomocą swoich dzieci, poprzez

radia i telewizji w języku obcym, uczniowie przygotowują same testy,

działają one parami (4 - 7,6%). Polscy nauczyciele:

- Odwoływanie się do doświadczeń uczniów (67 - 95,7%)

- Szkolenia w ramach projektów i problemów (66 - 94,3%)

- Edukacja w specjalności (64 - 91,4%)

- Odsetki wykładowców w problemy uczniów (60 - 85,7%)

- Teoria i praktyka linkami (55 - 78,6%)

- Analiza oczekiwań studentów związanych z określonym tematem (54 - 77,1%)

- Używanie zdalnych metod uczenia się (52 - 74,3%)

- Systematyczne konsultacje dla studentów (51 - 72,9%)

- Wirtualny Dziekanat i podawane na tematy związane z pracą, oceny itp (50 - 71,4 %).

Nauczyciele litewscy:

- Wprowadzenie wyników programu studiów i pod warunkiem uczenia się - 100%;

- Wprowadzenie roli nauczycieli i metod - 98,5%;

- Wprowadzenie zintegrowanych zadań i czasu zgłoszenie - 96,9%;

- Wybór zadań praktycznych - 93,8%;

- Konsultacje z uczniów - 92,3%;

- Aktywne metody nauczania - 89,2%;

- Projekty i metoda oparta problemem, odbicie - 87,7%;

- Studium przypadku - 66,2%;

- Opinie i dyskusje uczniów - 60%;

- Praktyczne zadania dla zespołów - 38,5%;

- Biorąc uczniów do wystaw i dając im zadania - 32,3%

- Zastosowanie rolę odgrywa - 18,5%;

- Własna ocena - 15,4%;

- Sytuacje firm - 13,8%;

Nauczyciele opisano kilka przypadków dobrych praktyk. Wydaje się, że w odniesieniu do

Doświadczenia studentów jest dość popularne we wszystkich trzech krajach, nauczanie przez

projekty i problemy, dyskusje z uczniami, łączące teorię i praktykę itp Jednak to

w rzeczywistości nie jest ważne, które sprawy są najczęściej stosowane w uczestniczących

uczelni.

Każdy z przypadków może być interesujące dla nauczycieli, którzy chcieliby wprowadzić w

jego / jej nauczanie ciekawą i skuteczną sprawę.

12 Nauczyciele zostali poproszeni o ocenę metody powiedzieć, które wykorzystują

Słoweńskim nauczyciele:

- Normy odniesione (43 - 82,7% bardzo często, 4 - 7,6% częściej = 47 - 90,4%)

- Kryteria odniesione (42 - 80,8% bardzo często, 5 - 9,6% częściej = 47 - 90,4%)

- Zawartość ciężki (20 - 38,5% bardzo często, 22 - 42,3% częściej = 42 - 80,8%).

Polscy nauczyciele:

- Staramy się być elastyczni (67 - 95,7% bardzo często, 3 - 4,2% - często = 70 100%).

- Ocena kształtująca (65 - 92,9% bardzo często, 5 - 7,1% częściej = 70 - 100%).

- Podsumowująca metoda oceny (56 - 80% bardzo często, 9 - 12,9% często

= 65 - 92,6%).

Nauczyciele litewscy:

- Podsumowująca metoda oceny (54 - 83,1% bardzo często, 11 - 16,9%

często = 65 - 100%)

- Kryteria refenced (59 - 90,8% bardzo często i 2 - 3,1% częściej = 61 - 9.4 %).

- Staramy się być elastyczni (8 - 12,3% bardzo często, 16 - 24,6% częściej = 24 - 36,9%).

Nauczyciele wszystkich trzech krajach najczęściej korzystać z następujących metod oceny:

1) podsumowująca (65 + 65 = 130 - 69,6%)

2) kryteria odniesione (47 + 61 = 108 - 57,8%)

3) staram się być elastyczny (70 + 24 = 94 - 50,3%)

13 Nauczyciele zostali poproszeni o ocenę ich opinii dla studentów

Słoweńskim nauczyciele najczęściej sprawiają, uwagi, należy:

- Wyjaśnić błędy i udzielić porady, jak poprawić (23 - 44,2% bardzo często, 20 - 38,5%

częściej = 43 - 82,3%)

- Komentarze skierowane zadania (26 - 50% bardzo często, 14 - 26,9%

często = 40 - 76,9%)

- Omówić mocne i słabe strony (17 - 32,7% Bardzo często 21 - 40,4%

Najczęściej = 38 - 73,1%).

Polscy nauczyciele najczęściej sprawiają opinii, tak że

- Uwagi skierowane zadania (bardzo często 70 = 100%)

- Omówienie mocnych i słabych stron pracy z uczniami (bardzo często

30, często 25 = 55 - 78,6%)

- Wyjaśnić błędy i udzielić porady, jak poprawić (częściej 54 = 77,1%)

Nauczyciele litewscy:

- Wyjaśnić błędy i udzielić porady, jak poprawić (41 - 63,1% bardzo często,

21 - 32,3% częściej = 62 - 95,4%)

- Komentarz zadanie (bardzo często 33 - 50,8%, często 27 (41,5%) = 60 - 92,3%)

- Nauczyciele omówić mocne i słabe strony (bardzo często 31 - 47,7%,

często 17 - 26,2% = 48 - 73,8%)

Nauczyciele najczęściej sprawiają, uwagi, należy:

1) Komentarze ukierunkowane na zadania (40 + 70 + 60 = 170 - 90,9%)

2) wyjaśnić błędy i udzielić porady, jak poprawić (43 + 54 + 62 = 159 - 85%)

3) omówić mocne i słabe strony (38 + 48 + 48 = 134 - 71,7%)

14 Jak nauczyciele zapewniają uczniów słowa w ocenie (uczniów selfassessment

klas, uczniowie negocjować stopnie samooceny, studenci poprosić o

Wyjaśnienie znaków)

Słoweńskim nauczyciele zapewniają słowo w ocenie uczniów, głównie tak, że:

- Uczniowie mogą przyjść i poprosić o wyjaśnienie znaków (44 - 84,6%)

- Uczniowie wskazują stopnie samooceny (10 - 19,2%).

Polscy nauczyciele:

- Studenci otrzymują ocenę z egzaminu wyników przyjętej punktacji (25 - 35,7%)

- Studenci mogą przyjść i poprosić o wyjaśnienie znaków (23 - 32,6%)

- Studenci wskazują stopnie samooceny (11 - 15,7%).

Nauczyciele litewscy:

- Uczniowie mogą przyjść i poprosić o wyjaśnienie znaków (58 - 89. 2%)

- Studenci negocjować stopnie samooceny (20 - 30,8%)

- Uczniowie wskazują stopnie samooceny (7 - 10,8%)

Nauczyciele zapewniają słowa uczniów w ocenie tak, że studenci przyjść i poprosić o

Wyjaśnienie znaków. Stopnie samooceny często nie są sugerowane lub uzgodnienia.

15 Jak nauczyciele starają się zmniejszyć lęk uczniów przed egzaminów (spróbuj je

zrelaksować,

Pytania, które pomogą powtórzyć tematu, powiedz im, żeby się uspokoić, powiedzieć im do

myślenia logicznie)

Słoweńskim nauczyciele starają się zmniejszyć lęk uczniów przed badań przez:

- Dając im pytania, które pomogą powtórzyć temat (37 - 71,2%)

- Rozmowy z uczniami i stara się im odpocząć (36 - 69,2%)

- Mówi studentom logicznie myśleć (21 - 40,3%).

Polscy nauczyciele:

- Mówię z uczniami i starają się je relaks (45 - 64,3%)

- Mówię im, żeby się uspokoić (14 - 20%)

- Daję im pytania, które pomogą powtórzyć temat (11 - 15,7%).

Nauczyciele litewscy:

- Daję im pytania, które pomogą powtórzyć temat (39 - 60%)

- Mówię z uczniami i starają się je relaks (36 - 55,4%)

- Mówię uczniom logicznie myśleć (22 - 33,8%).

Nauczyciele starają się zmniejszyć lęk uczniów przed badań przez:

- Rozmowy z uczniami i stara się im odpocząć (36 + 45 + 36 = 117 - 62,6%)

- Dając im pytania, które pomogą powtórzyć temat (37 + 11 + 39 = 87 - 46,5%

- Mówi studentom logicznie myśleć (21 + 22 = 43 - 23%).

Dwa pierwsze sposoby są dość dobre, ale opowiadać uczniom myśleć logicznie nie ma wiele

rozsądek.

16 Jak długo trwa, zanim studenci otrzymują informacje zwrotne

Słowenia: jeden tydzień 29 - 55,8%, Polska: jeden tydzień 65 - 92,9%, Litwa: jeden tydzień

(34 - 52,3%).

We wszystkich uczelniach trwa około tygodnia, że uczniowie otrzymują informacje zwrotne -

jest to raczej dobrze i zgodnie z zasadami nauki studencie.

17 Czy istnieją procedury studenci do odwołania decyzji dotyczących ich akademicki

Osiągnięcie lub progresja?

Słowenia: Tak 41 - 78,8%, nie wiem 8 - 15,4%

Polska: Tak - 70 (100%)

Litwa: Tak - 42 (64,6%), nie wiem, 21 (32,3%)

W Polsce jest to dość oczywiste, że istnieją procedury studenci do odwołania decyzji

w odniesieniu do ich osiągnięcia w nauce lub progresji. Jednak tak nie jest w Słowenii.

W wielu uczelniach istnieją stosowne przepisy odwoławczym, ale możliwe jest, że są one

Nie stosuje się w praktyce.

18 Czy którykolwiek z nauczycieli próbował wprowadzić pytania egzaminacyjne uczniów

generowane, jak były wyniki?

W Słowenii (7,6%) i na Litwie (4,6%), tylko kilka nauczyciele starali się przedstawić

pytania egzaminacyjne studentów generowane i mówią, że działają dobrze. W Polsce

To jest bardziej powszechna praktyka (100%) i oczywiście daje dobre wyniki.

19 Czy studenci konsultowane na treści nauczania

Wiele słoweńskiego (44,2%), Polski (88,6%) i Litwy (36,9%) nauczyciele twierdzą,

że studenci mogą sugerować zawartość programową.

20 Czy uczniowie są konsultowane w sprawie metod nauczania i oceny, które są zawarte w

program nauczania Słoweńskim i litewscy studenci mogą wyrazić swoją opinię na temat

nauczania metody, które są zawarte w programie nauczania (26 + 25 = 51- 43,6%). Polscy

studenci są nie uczestniczy w konsultacjach metod nauczania i sposobów oceny efektów

kształcenia (61 - 87,1%).

21 Czy studenci konsultowane, gdy efekty uczenia się w programie nauczania są

przeznaczone?

Niektóre słoweńskim i litewscy studenci są konsultowane, gdy wyniki w nauce

program nauczania są przeznaczone (Słowenia 22 - 42,3%, Litwa 20%), ale nie ma takiego

rzecz w Polsce.

22 Czy studenci konsultowane w sprawie metod oceny zawarte w programie nauczania

Niektórzy studenci są słoweńskie konsultowane z metod oceny ujęte w

Program nauczania (46,2%), ale nie tak wiele w Polsce (19 - 27,1%) i na Litwie (16,9%).

23 Regularne programy rozwoju zawodowego dla nauczycieli

W Słowenii, 30 nauczycieli (57,7%) twierdzi, że ich uczelnia ma regularny profesjonalny

program rozwoju dla kadry pedagogicznej. W Polsce, 43 wykładowców (61,4%) stwierdziło,

że ich uczelnie mają regularne profesjonalne programy rozwoju. 17 nauczycieli akademickich

brakowało takich programów w swoich instytucja.

Na Litwie, 40 (61,5%) nauczyciele twierdzą, że ich uczelnia ma regularny profesjonalny

program rozwoju dla kadry pedagogicznej. Około połowa nauczycieli wszystkich trzech

krajach powiedzieć, że uczelnie mają regularne

programy rozwojowe dla kadry pedagogicznej. Spodziewaliśmy się, że wszyscy nauczyciele

odpowiem tak.

24 Czy kształcenie studenta i zachęcić głębokie nauki i zaangażowania w nauce

Wiele słoweńskich nauczycieli uważa, że uczenie się studenta i zachęca głębokie

uczenie się i zaangażowanie akademickie. Również duży procent nauczycieli litewskich, że

tak (64,6%) i wydaje się, że w Polsce odsetek pozytywnych odpowiedzi jest podobny.

25 Czy kształcenie studenta i myśli związek, który poprawi relacje między

uczniowie i nauczyciele Słoweńskim nauczyciele uważają, że uczenie się na ucznia oznacza

link, który poprawić relacje między uczniami i nauczycielami. Raczej podobne są również

odpowiedzi podane przez polskich i litewskich nauczycieli.

CZĘŚĆ 3: DALSZY ROZWÓJ NAUCZANIA SKONCENTROWANEGO NA

STUDENCIE

Uczenie się na studenta zostało opracowanie nie tylko w USA, Wielkiej Brytanii, Australii,

i inne kraje, które były jednymi z pierwszych, aby wprowadzić nowe podejście, ale ma

stały się popularne także w krajach, w których nie jest SCL bardzo znane, np w Europie

Wschodniej.

Rolą nauczycieli jest coraz większe znaczenie i są potrzebne nie tylko do

mają odpowiednie wykształcenie, ale także właściwości psycho-socjologiczne, znajomość

technologii informacyjnej, muszą rozwijać ich rozwoju osobistego itp Wymaga to

wsparcie programów rozwojowych dla nauczycieli i rodzi pytanie o nauczycieli "

przeciążenie. Nawet jeśli niektóre aspekty SCL - zwłaszcza metody nauczania i / lub

modele są bardzo popularne, konieczne jest jeszcze do poprawy sposobów oceny, rozwijać

informacje alfabetyzacji we współpracy z bibliotekarzami, szukać nowych metod uczenia się

i dalej personalizacji uczenia studentów. Nie powinno być więcej badań, które

zbadać opinie uczniów o SCL i więcej badań z aspektów SCL, że

były krytykowane przez niektórych odpowiednich autorów.

3.1 ANALIZA SWOT

Mocne strony

Coraz więcej szkół i zwłaszcza uniwersytety są świadome korzyści płynących z

studentcentred

nauki dla studentów, nauczycieli, instytucji edukacyjnych i innych. Nawet Azji

krajów, którzy twierdzili, że podejście SCL była obca ich kultury zaczął przyjmować

SCL.

Wydaje się, że nauczyciele nie więcej, że są one przede wszystkim eksperci na polu

naukowym podczas gdy nauczanie jest ich drugim (mniej ważne) activitiy. Wielu nauczycieli

używać SCL modele i metody.

Wielu autorów uważa, że odpowiednie kształcenie studenta i przyczynia się do głębokiego

uczenia się i do lepszych relacji między nauczycielami i uczniami. Pierwsze oświadczenie ma

sprzeciwiał przez niektórych badaczy, którzy nie znaleźli zaawansowanie głębokiego uczenia

się w ciągu podejście skoncentrowane, ale uczeń drugiej opinii - o lepszych relacji jest

podkreślane przez wszystkich.

Słabe strony

Uczenie się na studenta wymaga od nauczycieli nie tylko wiedzy o ich obszarze naukowym

i pedagogiki, ale również znajomość technologii informatycznych, umiejętności pracy w

zespole, rozwijaniu ich cech osobowych etc.

Nauczyciele muszą nabyć dużo nowej wiedzy i znacznie więcej uwagi muszą być

poświęcona rozwoju osobistego. Wymaga to dużego nakładu pracy i powoduje przeciążenie

bez odpowiednich korzyści.

Ocena jest wciąż dość słabym punktem SCL i choć wielu teoretyczna

Wyniki polecam, co robić, nadal nie ma idealne rozwiązanie praktyczne.

Współpraca wśród nauczycieli i bibliotekarzy jest bardzo słaby, a studenci nie zdają się

spędzają dużo czasu w bibliotekach. Biblioteki rzadko oferują swoim uczniom pełne teksty z

Najważniejsze książki, recenzowanych czasopismach i innych materiałów bibliotecznych.

Możliwości

Mimo że studenci nie wiedzą zbyt wiele o SCL (są tylko recenzje peer-kilka

artykułów na głos studentów) znajdą podejście interesujące. Studenci mogą być silna

motywatorów dla dalszego rozwoju SCL.

Obsługa uniwersytetów i instytucji edukacyjnych są zainteresowani rozwojem

kultury organizacyjnej i dobrych relacji w ich instytucji, tak jak powinny

być także zainteresowany dalszym rozwojem SCL.

Technologia informacyjna jest bardzo ważne dla edukacji, ale wpływać SCL jak powinien

Zapewniamy indywidualne podejście do studentów. Oznacza to nie tylko wytwarzanie

nowych odkrycia technologiczne, ale także nauczycieli i łączące technologię w sposób, który

będzie najlepiej służyć studentom.

Istnieje wiele możliwości w rozwoju umiejętności informatycznych i lepsze

współpraca bibliotekarzy i nauczycieli.

Materiały do nauki dla studentów zostały tylko nieco lepsze (obok tradycyjnych

podręczniki uczniowie obecnie otrzymują również slajdy), ale nadal istnieje wiele możliwości

dodawanie nowych materiałów.

Zagrożenia

Wśród największych zagrożeń współczesnego SCL jest przeciążenie nauczycieli w

Nowy system. SCL nauczyciel powinien poznać okolicę, naukowe, zapoznać się z

pedagogika i dydaktyka, wiemy jak przygotować materiały do nauki, aby połączenia z

biblioteki i pracodawcy, i być doskonałym ułatwieniem (ta rola wymaga dodatkowego

wiedzy). Nauczyciele nie otrzymują wszystko to w czasie studiów i jest to również trudne dla

im zdobycie tej wiedzy w pierwszym roku swojej pracy.

Nie ma dość programy rozwojowe dla nauczycieli akademickich.

Pensje nauczycieli nie poprawiły się w większości krajów, które w obliczu

Kryzys ekonomiczny.

3.2. WYTYCZNE DLA DALSZEGO ROZWOJU NAUCZANIA

SKONCENTROWANEGO NA STUDENCIE

Wytyczne dla Władz Uczelni

1. W projektowaniu działań dydaktycznych należy odejść od zbytniego akcentowania

wiedzy w nauczaniu, na rzecz umiejętności i kompetencji, wprowadzając odpowiednie

mierniki jego efektywności.

2. W środowisku administracyjnycm uczelni powinny zostać utworzone odpowiednie

komórki do spraw wspierania studentów ze szczególnymi sytuacjami życiowymi i

predyspozycjami edukacyjnymi.

3. Rozwijać szeroką współpracę uczelni ze środowiskiem społecznym i gospodarczym

regionu.

4. Wspierać i rozwijać wymianę zagraniczną studentów w oparciu o programy

uczelniane oraz przy wykorzystaniu programu Erasmus+

5. Uelastycznić system oceniania studentów i przeprowadzania egzaminów

6. Wprowadzić maksymalne upraktycznienie procesu kształcenia

7. Wprowadzić indywidualne rozwiązania mogące przyczynić się do skrócenia lub

wydłużenia czasu studiowania w zależności od potrzeb studenta

8. Wprowadzić system kształcenia na odległość

9. Rozwinąć motywacyjny system stypendialny

10. W ramach podnoszenia jakości kształcenia upowszechniać wśród dydaktyków metody

pracy zespołowej, coachingu i przedsiębiorczości

11. Wymagać od dydaktyków, aby w sylabusach przedmiotowych akcentowali poziom

wiedzy praktycznej, przydatnej i aktualnej

12. Dać szansę studentom, aby uczestniczyli w opracowywaniu sylabusów

przedmiotowych i konsultowali programy kształcenia

13. Tworzyć warunki sprzyjające funkcjonowaniu organizacji studenckich i społecznych

na uczelniach

14. W szerokim zakresie drdażać indywidualny tok studiowania lub indywidualna

organizację studiów

15. W maksymalnym zakresie wprowadzić uznawalność efektów kształcenia uzyskanych

w pozaformalnych formach kształcenia

16. Zadbać o to by na uczelni panował klimat partnerstwa i współodpowiedzialności za

proces dydaktyczny

17. W miarę możliwości uczynić proces dydaktyczny mniej zbiurakrytozowanym.

18. Dbać o rozwój kadry naukowej i dydaktycznej

19. Budować pracownie i laboratoria przedmiotowe

20. Rozwijać formy zajęć poza murami uczelni

21. Wprowadzić do programów kształcenia obligatoryjne przedmioty z zakresu rozwoju

zawodowego, przedsiębiorczości i coahingu

22. Wprowadzić fakultatywne formy zajęć z zakresu projektowania własnych karier

zawodowych studentów

23. Powołać do życia akademickie inkubatory przerdsiębiorczości i działy współpracy z

lokalnymi przedsiębiorcami.

Wytyczne dla organizacji studenckich

24. Organizować przedsięwzięcia naukowe o zasięgu krajowym i międzynarodowym:

konferencje, sympozja, dyskusje itp.

25. Przygotowywać i realizować projekty badawcze krajowe i międzynarodowe

26. Aktywnie uczestniczyć w pracach organów kolegialnych uczelni

27. Inicjować i wspierać kontakty z lokalnym biznesem, administracją i organizacjami

społecznymi

28. Współpracować z wykładowcami w zakresie kryteriów oceny z przedmiotów, oceny

efektów kształcenia i oceny programów nauczania

29. Wyraźnie eksponować własne oczekiwania wobec programów kształcenia i

stosowanych metod kształcenia

30. Realizować indywidualne ścieżki przedmiotowe związane z dodatkowymi zajęciami

organizowanymi w czasie studiów

31. Uczestniczyć w opracowywaniu programu praktyk studenckich

32. Uczestniczyć w procesie dydaktycznym opartym na projektach, problemach,

przenosić doświadczenia zawodowe na grunt uczelni

Wytyczne dla wykładowców

33. Elastycznie i indywidualnie oceniać studentów

34. Maksymalnie skracać czas oczekiwania na wyniki egzaminów przez studentów

35. Stosować zindywidualizowane i nieszablonowe metody weryfikacji efektów

kształcenia

36. Wskazywać studentom źródła nowoczesnej wiedzy z zakresu nauczanych

przedmiotów

37. Stosować w pracy dydaktycznej metody skoncentrowane na studencie

38. Uczestniczyć w szkoleniach dotyczących pracy metodami skoncentrowanymi na

studencie

39. Odbierać informacje zwrotne od studentów dotyczące efektywności własnej pracy

dydaktycznej

40. Dbać o jakość relacji ze studentami: partnerstwo, coaching, przywództwo.

41. W pracy dydaktycznej odwoływać się do wiedzy praktycznej, przydatnej – wiązać

teorię z praktyką

42. Wspierać działalność organizacji studenckich i promować młode talenty badawcze

43. Być dostępnym dla studentów na uczelni w czasie konsultacji i poza konsultacjami

wynikającymi z pensum dydaktycznego

44. Umożliwić studentom kontakt online

45. Podawać dodatkowe terminy egzaminów dostosowane do potrzeb studentów

Wytyczne dla Władz Oświatowych i Samorządowych

46. Wspierać finansowo projekty akademickie

47. Być partnerem w projektowaniu i realizacji ekspertyz badawczych na rzecz

środowiska lokalnego

48. Wspierać władze uczelni w zakresie realizacji zadań statutowych

49. Analizować zapotrzebowanie rynku pracy i wspólnie z władzami uczelni projektować

potrzebne kierunki studiów akademickich

50. Dostosowywać przepisy prawa oświatowego do praktyki działania uczelni wyższych

51. Wspierać oryginalne i twórcze rozwiązania edukacyjne uczelni

52. Gwarantować wsparcie systemu stypendialnego uczelni dla studentów ubogich,

niepełnosprawnych, szczególnie uzdolnionych itp.

53. Wspierać finansowo rozwój kardy naukowej i dydaktycznej uczelni

54. Budować system staży i praktyk studenckich w ramach struktur samorządowych i

administracji publicznej

55. Wspierać przedsiębiorców organizujący miejsca pracy dla absolwentów uczelni

wyższych i staży studenckich

56. Realizować w partnerstwie z uczelniami projekty naukowe, społeczne, wydawnicze,

artystyczne inne.

CZĘŚĆ 4: WNIOSKI

Niezwykle istotną rolę w procesie dydaktycznym obok nauczycieli akademickich odgrywają

sami studenci. Ważne jest również stworzenie odpowiednich warunków i kontekstów

pedagogicznych, w których będzie przebiegał proces nauczania. Obok czynników

zewnętrznych proces edukacyjny warunkowany jest również bodźcami wewnętrznymi –

emocjonalnymi i determinantami osobowościowymi studentów W tym kontekście

przeprowadzone badania ukazują doniosłą rolę motywacji i budowania samootywacji

badawczej w procesie dydaktycznym, kjaką powinni mieć studenci i jaką dydaktycy powinni

stymulować.

Z punktu widzenia absolwentów oraz efektywnośći samego procesu nauczania w kontekście

potrzeb społóecznych człowieka rodzi się konieczność uelastycznienia spostrzegania systemu

kształcenia w Polsce na wzór Slowenii. System edukacyjny analizując efektywność

kształcenia powinien odejść od akcentowania wiedzy w nauczaniu, na rzecz umiejętności i

kompetencji w jakie należy wyposażyć absolwentów uczelni wyższych.

Dla efektywności nauczania studentów ważne jest stosowanie odpowiednich metod pracy,

zarówno indywidualnej, jak i zespołowej. Skrajny indywidualizm dydaktyczny nie przynosi

spodziewanych efektów. Badania przeprowadzone w ramach projektu prowadzą do wniosku,

iż metody pracy dydaktycznej skoncentrowane na studencie podnoszą efektywność pracy

zespołowej. Natomiast umiejętność pracy w zespole, jest obecnie umiejętnością szczególnie

cenioną przez pracodawców.

W myśl pedagogiki humanistycznej student powinien zachować w procesie kształcenia swoją

indywidualność. Praca zespołowa nie powinna pozbawiać go tożsamości i jemu właściwych

parametrów osobowościowych. Stąd jak wykazano w badaniach, stosowane metody pracy są

w większości aktywne, kształtują umiejętność pracy w zespole, pozwalając jednocześnie

zachować indywidualność każdego z członków zespołu.

Wśród stosowanych metod pracy dydaktycznej dominują, zwłaszcza w Polsce, metody

projektowe i problemowe pozwalające na kształtowanie poczucia odpowiedzialności za

proces dydaktyczny samego siebie, jak również pozostałych członków zespołu.Generalnie ten

trend występuje w badaniach wszystkich Partnerów, co jest dobrą prognozą z punktu

widzenia jakości kształcenia akademickiego.

Osobowości i charaktery studentów bywają różne. Współczesna psychologia i pedagogika

pracy wyraźnie wskazuje na fakt, iż efektywność wykonywanych zadań w znacznej mierze

zależy od tego, czy przydzielane są one odpowiednim osobom, Pracodawca powinien stawiać

sobie pytania, czy obowiązki i czas na ich wykonanie są realne do wykonania przez danego

pracownika. Badania prowadzone wśród dydaktyków, nawiązują do wspomnianego

kontekstu. Uzyskane odpowiedzi pokazują, że metody dydaktyczne oparte na pracy

zespołowej z jednej strony wymuszają dostosowanie tempa pracy do całej grupy, z drugiej

jednak pozwalają liderowi tak przydzielić zadania i ułożyć harmonogram prac by każdy z

członków zespołu mógł pracować własnym tempem.

W wielu przypadkach o sukcesie edukacyjnym, czy sukcesie w pracy decyduje właściwa

motywacja. O ten rodzaj działalności uczelni zapytano również w badaniach, uznając ten

problem za istotny z punktu widzenia celu realizowanych badań. W polskich warunkach

dominującymi metodami motywującymi studenta są te odnoszące się do warunków uczelni,

mają ona charakter zorganizowanych na uczelni organizacji, kół naukowych, przedsięwzięć,

w których uczestnictwo jest premiowane ocenami i stypendiami dla studenta. Udział w

projektach badawczych, kołach naukowych, czy projektach wydawniczych, konferencjach,

jest dla polskiego studenta formą wyróżnienia i nagrody. W Słowenii i na Litwie mają one

charakter mniej administracyjny, więcej odnoszą się do relacji na linii nauczyciel – uczeń.

Badania pedeutologiczne wielu krajów ujawniają fakt, iż w procesie dydaktycznym istotna

wydaje się osoba nauczyciela i jego kontakt z uczniem, studentem, czy słuchaczem. Dla

badaczy ze Słowenii i Litwy ważnym w tym zakresie wydaje się autorytet nauczyciela, który

opiera się na zaufaniu, bliskich relacjach i kontaktach ze studentem.

Badania literaturowe i empiryczne prowadzone w ramach projektu były również próbą

poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jaki powinien być współczesny wykładowca. Z badań

można wysunąć następujący wniosek, iż kompetentny wykładowca, to wysokiej klasy

specjalista i niezwykle wartościowy człowiek.

Proces dydaktyczny na uczelniach nie powinien być zbyt sztywny, ani zabadto liberalny.

Zajęcia nie mogą odbywać się w akmosferze horroru, ale też nie mogą być rodzajem

kabaretu. Przejaz wiedzy nie może być jednocześnie suchym przekazem naukowycyh faktów

i ustaleń naukowych. Stąd też w polskich uczelniach wzorem środowsika akademisich

słoweńskich naeży wprowadzić pewne elementy partnerstwa, humoru dydaktycznego i zajęć

praktycznych.

W tym kontekście stosowane metody pracy ze studentem powinny mieć charakter działań

elastycznych, zindywidualizowanych, nie zaś wynikać z decyzji administracyjnych uczelni.

Dydaktycy powinni być przygotowani i otwarci na prowadzenie dodatkowych konsultacji ze

studentami poza sztywnymi godzinami swojej pracy wynikających z pensum dydaktycznego.

Zarówno studenci, jak i dydaktycy są dzisiaj bardzo ograniczeni czasowo, co jest wynikiem,

jak się wydaje szybkiego tempa życia w Europie. Stąd jak pokazano w badaniach

koniecznością wydaje się wprowadzenie konsultacji online.

Do podobnego stwierdzenia prowadzą odpowiedzi ankietowanych dotyczące przyjmowania

egzaminów na uczelniach Należy wnioskować, że powinny zostać wprowadzone dodatkowe,

elastyczne godziny przyjmowania egzaminów na uczelniach, uwzględniające przede

wszystkim potrzeby studentów uczących się poza miejscem zamieszkania.

Poziom wyjściowej wiedzy studentów oraz proces jej przyswajania jest zróżnicowany. W tym

kontekście warto umożliwić studentom wydłużenie i skrócenie okresu studiowania, biorąc

pod uwagę ich zdobytą wiedzę, poziom kompetencji i umiejętności, jakie nabyli w toku

dotychczasowej nauki formalnej i poza formalnej.

Badania ukazują, że warto rozwiać wszelkie zgodne z prawem oświatowym formy

studiowania w miejscu i za pośrednictwem platform nauczania zdalnego.

Wiele zajęć odbywa się na uczelniach stąd wszyscy wykładowcy powinni dysponować bogaty

zapleczem dydaktycznym w postaci dobrze wyposażonych bibliotek z dostępem do źródeł

Internetowych.

Źródeł wiedzy we współczesnym świecie jest niezwykle dużo. Wykładowca może być

jednym z nich. Jednak, aby student wiedział, do jakiego źródła się warto sięgać, by nie musiał

błądzić i czerpać wiedzy, często z wątpliwej jakości źródła, wykładowca powinien być dla

niego drogowskazem wskazującym kierunek poszukiwań badawczych, nie zaś sklepikarzem

oferującym gotowe produkty edukacyjne.

Odpowiedni zasób wiedzy, umiejętności i kompetencji, jest ważny również dlatego że

współczesny świat biznesu wymaga od absolwentów uczelni nie tyle wiedzy, co

doświadczenia i umiejętności, stąd konieczne jest w czasie studiów wprowadzania studentów

w środowisko zawodowe, środowisko pracy i otoczenie społeczne.

Zadania pokazały, że ponieważ studenci często mają problem z gospodarowaniem czasem

stąd należy wprowadzić przedmioty z zakresu zarządzania czasem.

Jednym z elementów uczenia gospodarowania czasem jest stosowanie metod zadaniowych.

Należy wówczas mobilizować studentów wyznaczając im zadania do wykonana w

określonym parametrze czasu – wystarczającym do wykonania zadania, ale jednocześnie

mobilizującym.

Procesowi studiowania i zdawania egzaminów, rozliczania zadań i projektów edukacyjnych

zawsze towarzyszy element stresu. Studenci nie zawsze potrafią sobie z nim poradzić. Stąd

wniosek, iż należy wprowadzić moduł zajęć dydaktycznych kształtujących umiejętności

radzenia sobie ze stresem i racjonalnego funkcjonowania w warunkach stresu.

Konsekwentnie do wyżej wymienionego stwierdzenia należy, wprowadzić przedmiot

coaching kariery, by profilować sylwetę zawodową studenta już od pierwszego roku studiów.

Badania ujawniły, że wiele zajęć odbywa się poza murami uczelni. Zabierane studentów do

bibliotek muzeów, skansenów wydaje się być nieco metodą przestarzałą, choć jak pokazują

badania ciągle obecną, by nie powiedzieć dominującą. W jej miejsce należy wprowadzić

wizyty studyjne w nowoczesnych przedsiębiorstwach, laboratoriach i instytutach naukowo –

badawczych.

Dla zróżnicowanych potrzeb studentów i ich sylwetek naukowych konieczne wydaje się

poszerzenie oferty edukacyjnej. I tak np. studentów wykazujących się zdolnościami ponad

przeciętnymi zapraszać do akademickich projektów badawczych, włączać w projekty

wydawnicze, artystyczne.

Należy rozwijać i budować system stypendialny dla młodych naukowców połączony z ich

promocją społeczną i zawodową.

Sztywność programów nauczania zabija inicjatywę wielu młodych adeptów nauki. Stąd

wniosek by otworzyć i uelastycznić programy kształcenia i regulaminy studiów by stały się

bardziej otwarte na zmiany i by miały możliwość szybkiego wprowadzenia tych zmian w toku

studiów.

Dbając o wysoki poziom kształcenia należy zmniejszyć liczebność grup ćwiczeniowych i

laboratoryjnych.

Aby studenci mogli uznać proces studiowania jako swój i by brali za niego pełną

odpowiedzialność należy dać szansę studentom i przedsiębiorcom by uczestniczyli w

opracowywaniu sylabusów przedmiotowych.

W szerszym zakresie należy wprowadzić, wzorem Słowenii studia dla hospitalizowanych,

poszerzając to działanie o inne grupy społeczne np. osadzonych w zakładach karnych, (co jest

realizowane w Polsce) osób starszych i niepełnosprawnych.

Aby efektywnie przygotowywać studentów do pracy zawodowej, trzeba aranżować na wzór

Litwy rzeczywiste sytuacje biznesowe, w których student będzie miał do rozwiązania realne

problemy i będzie doświadczał realnych sytuacji. Włączyć w cykl wykładów praktyków,

ludzi sukcesu.

Można wprowadzić przedmiot: projekt własnego przedsiębiorstwa (przedsięwzięcia –

projektu na życie zawodowe)

W świetle przeprowadzonych badań konieczne jest by do procesu oceniania wprowadzić

elementy samooceny studenta i informacje zwrotne od zespołu, grupy. Daje to możliwość

poczucia studentowi, że w jakimś zakresie odpowiada za własne przygotowanie do zawodu,

poziom wykształcenia i kształt korelacji, między oceną na dyplomie a poziomem

wykształcenia.

Sposób oceniania powinien być zróżnicowany. Uelastycznić system oceny studenta – odejść

od sztywnej punktacji w testach.

Często stres egzaminacyjny jest paraliżujący i wpływa znacząco na uzyskiwane oceny stąd

egzaminy prowadzić należy w miarę możliwości bez stresu.

Dostosować terminy egzaminu dla potrzeb studentów.

Wprowadzić egzaminy zadaniowe dla grupy na zasadzie wykonania projektu.

Ocena po egzaminie powinna być znana nie później niż w ciągu tygodnia od czasu

zakończenia egzaminu.

Studenci powinni mieć możliwość wypowiedzenia się i konsultacji dotyczącej sposobów

weryfikacji efektów kształcenia.

Studenci powinni brać udział w opracowywaniu programu kształcenia w kontekście

stosowanych metod i form kształcenia.

W wielu uczelniach, jak pokazały badania system awansu zawodowego nauczycieli jest

niejasny. Procedury mało czytelne lub zbyt skomplikowane. Stąd płynie wniosek, iż na

uczelniach powinno się wprowadzić przejrzysty system doskonalenia zawodowego kadry

naukowej.

Konsekwentnie, wspomniany system powinien funkcjonować w sposób czytelny, ogólnie

znany i być dostępny dla kadry naukowej, dydaktycznej każdego szczebla.

UWAGI

Badania zostały napisane wspólnie przez naukowców z czterech instytucji, które pochodzą

z różnych części Europy: Słowenia, Polska, Litwa i UK Musieliśmy

znaczne trudności językowe, ponieważ niektórzy badacze nie mówić i rozumieć

Angielski. Naszym głównym punktem było zbadanie SCL więc skupiliśmy się na tym

zadaniu, a nie Nie wkładaj zbyt duży nacisk na doskonałą angielszczyzną.

WWE badania również nie próbował zjednoczyć każdą część badań. W niektórych

przypadkach wydaje się, jak gdyby

Nauczyciele mogą nie zrozumiałeś pytania w odpowiedni sposób, ale nie miał

możliwość daje im dodatkowe wyjaśnienia, ponieważ przesłano przez

Internet i były anonimowe.

ŹRÓDŁA

Anderson, K. M. Differentiating Instruction to Include All Students. Available at:

http://www.dentonisd.org/cms/lib/tx21000245/centricity/Domain/900/diffedincludeall.pd

f, [Accessed 14 December 2014].

Armstrong, J. S. (2012) Natural Learning in Higher Education [interactive],

Encyclopedia of the Sciences of Learning, Heidelberg, Springer, 2. Available at:

https://marketing.wharton.upenn.edu/files/?whdmsaction=public:main.file&fileID=8113,

[Accessed 25 January 2015].

Aslan, S. in Reigeluth, C. (2013) Educational Technologists: Leading Change for a New

Paradigm of Education, TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning,

vol. 57 (5), pp. 18-24.

Aspy, D. N. (1972) Toward a Technology for Humanizing Education, Champaign (IL):

Research Press Company.

Attard, A., Di Ioio, E., Geven, K., Santa, R. (2010) Student Centred Learning An Insight

Into Theory And Practice, Available at: http://www.esuonline.

org/pageassets/projects/projectarchive/2010-T4SCL-Stakeholders-Forum-Leuven-

An-Insight-Into-Theory-And-Practice.pdf [Accessed 26 November 2014].

Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., Dochy, F. (2010) Using student-centred learning

environments to stimulate deep approaches to learning: Factors encouraging or

discouraging their effectiveness. Available at:

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X10000370 [Accessed: 26

November].

173

Barr, R. B., and Tagg, J. (1995) From teaching to learning—A new paradigm for

undergraduate education, Change: The magazine of higher learning, vol. 27 (6), pp. 12-

26.

Barraket, J. (2005) Teaching Research Method Using a Student-Centred Approach?

Critical Reflections on Practice, Journal of University Teaching & Learning Practice,

vol. 2 (2). Available at: http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol2/iss2/3 [Accessed 26 November

2014].

Baužienė, Z., Gurklienė, A., Morkūnienė, J. (2013) Peculiarities of Students’ Time

Planning for Self – Study of Mathematics and Physics, Journal of International Scientific

Publications: Educational Alternatives, vol. 11 (2), 231-241. Available at:

http://www.scientific-publications.net/download/educational-alternatives-2013-2.pdf,

[Accessed 20 November 2014].

Beausaert, S.A.J., Segers, M.S.R, Wiltink, D. P.A. (2013) The influence of teachers’

teaching approaches on students’ learning approaches: the student perspective,

Educational Research, vol. 55 (1), pp. 1-15.

Blackie, M.A.L., Case, J.M., Jawitzc, J. (2010) Student-centredness: the link between

transforming students and transforming ourselves, Teaching in Higher Education, vol. 15

(6), pp. 637-646.

Bone, Z. (2014) Using a Learning Contract to Introduce Undergraduates to Research

Projects, Electronic Journal of Business Research Methods, vol. 12 (2), pp. 115-123.

Bransford, J. D., Vye, N., Bateman, H. (2002) Creating high-quality learning

environments: Guidelines from research on how people learn. In The knowledge economy

and postsecondary education: Report of a workshop, ed. P. A. Graham & Stacey, pp.

159-197, Washington, National Academy Press.

174

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R. (2000) How people learn: Brain, mind,

experience, and school, Washington, National Academy Press.

Brooks, S., Dobbins, K., Scott, J.J.A., Rawlinson M., Norman R.I. (2014) Learning about

learning outcomes: the student perspective. Teaching in Higher Education, vol. 19 (6),

pp. 721-733.

Brown Wright, G. (2011) Student-centered Learning in Higher Education, International

Journal of Teaching and Learning in Higher Education, vol. 23 (3), pp. 92-97. Available

at: http://www.isetl.org/ijtlhe/ [Accessed 29 November 2014].

Bullard, L. et al. (2008) Effects of Active Learning on Student Performance and

Retention. Available at:

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/ASEE08(ActiveLearning

).pdf [Accessed 29 November 2014].

Burnard, P. (1999) Carl Rogers and Postmodernism: Challenged in Nursing and Health

Sciences. Nursing and Health Sciences vol. 1, pp. 241–247.

Butler-Kisber, L. (2012). Creativity: Insights, Directions, and Possibilities. Canada, vol.

6 (1), pp. 129.

Chmieliauskas, A., Liepuonis, A., Venčkauskas, R., Plankytė-Aidietienė, K. (2012)

Tendencijos Aukštajame Moksle: Suinteresuotų Šalių Požiūriai [inte-ractive],

Kaišiadorys, UAB, „Printėja“. Available at:

http://www.esparama.lt/es_parama_pletra/failai/ESFproduktai/2012_Tendencijos_aukstaj

ame_moksle.pdf.

175

Choi, M.L., Ma, Q. (2014) Realising personalised vocabulary learning in the Hong Kong

context via a personalised curriculum featuring ‘student-selected vocabulary, Language

and Education, vol. 29 (1), pp. 62-78.

Clayson, D. E. (2009) Student Evaluations of Teaching: Are They Related to What

Students Learn? A Meta-analysis and Review of the Literature, Journal of Marketing

Education, vol. 31 (1), pp. 16-30.

Concordia Education Online. (2012) Which is Best Teacher-centred or Student-centred

Education? Available at: http://education.cu-portland.edu/blog/classroomresources/

which-is-best-teacher-centered-or-student-centered-education/ [Accessed 2

December 2014].

Çubukçu, Z. (2012) Teachers' evaluation of student-centered learning environments,

Education, vol. 133 (1), 49-66.

Curaj, A., Scott P. (2012) European Higher Education at the Crossroads – Between the

Bologna Process and national reform, Bucharest: Politechnic University of Bucharest,

pp. 156.

Dinkmeyer, D. & Losoncy, L. (1980) Encouragement Book, Richmond: Prentice Hall.

Edwards, J. L., Green K. E, Lyons, C. A. (2002) Personal Empowerment, Efficacy, And

Environmental Characteristics, Journal of Educational Administration, vol. 40 (1), pp.

67–86.

Eiken, O. (2011) The Kunskapsskolan (“the knowledge school”): a personalised

approach to education, Stockholm, OECD.

176

Exeter, D.J., Ameratunga, S., Ratima, M., Morton, S., Dickson, M., Hsu, D., Jackson, R.

(2010) Student engagement in very large classes: the teachers’ perspective, Studies in

Higher Education, vol. 35 (7), pp. 761–775.

Felder, R. M., and Brent, R. (1996) Navigating the bumpy road to student-centered

instruction. College teaching 44 (2) pp. 43-47. [Accessed 16th Jan 2014]

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Resist.html.

Felder, R.M. [No Date] Active Learning: An Introduction. Available at:

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/ALpaper(ASQ).pdf

[Accessed 29 November 2014].

Fernandes, S., Mesquita, D., Assunção Flores, M., Lima, R.M. 2014. Engaging students

in learning: findings from a study of project-led education, European Journal of

Engineering Education, 39 (1), pp. 55-67.

Frambach, J.M., Driessen, E.W., Chan, L.C., van der Vleuten, C.P.M. (2012) Rethinking

the globalisation of problem-based learning: How culture challenges self-directed

learning, Medical Education, vol. 46, pp. 738–747.

Friedlaender, D., Darling-Hammond L, Snyder, J. (2014) Student-Centered Schools:

Closing the Opportunity Gap, Stanford, Center for Opportunity Policy in Education.

Froyd, J. and Simpson, N. [No Date] Student-Centred Learning Addressing Faculty

Questions Regarding Student-Centred Learning, Available at:

http://ccliconference.org/files/2010/03/Froyd_Stu-CenteredLearning.pdf [Accessed 26

November 2014].

Galkutė, L. (2008) Studentų Požiūris į Aukštojo Mokslo Sistemos Tobulinimą, Švietimo

Problemos ir Analizė. Kas Lemia Studijų Kokybę? Lietuvos Švietimo Ministerija, vol. 8

(28). Available at:

177

http://www.smm.lt/uploads/documents/kiti/SPA(8)_Kas%20lemia%20studiju%20kokybe

.pdf [Accessed 19 February, 2015].

Gibbons, M. Pardon Me, Didn't I Just Hear A Paradigm Shift. Available at:

http://www.selfdirectedlearning.com/teaching-self-directed-learningtools/

articles/paradigm-shift.html [Accessed 15 January, 2015].

Gill, J. (2008) A Matter of Opinions Available at: http://www.esuonline.

org/pageassets/projects/projectarchive/2010-T4SCL-Stakeholders-Forum-Leuven-

An-Insight-Into-Theory-And-Practice.pdf [Accessed 25 November 2014].

Gorzycki, M. [No date] Student-Centred Teaching. Available at:

http://ctfd.sfsu.edu/content/student-centered-teaching [Accessed 20 November 2014].

Grow, G. (1991) Teaching Learners to be Self-Directed. Tallahassee: Florida A&M

University.

Guest, R. (2005) Will Flexible Learning Raise Student Achievement? Education

Economics, vol. 13 (3), pp. 287–297.

Hambleton, I.R., Foster, W.H., Richardson, J.T.E. (1998) Improving student learning

using the personalised system of instruction, Higher education, vol.35, pp. 187-203.

Hannafin, M. J., & Hannafin, K. M. (2010) Cognition and Student-centered, Web-based

Learning: Issues and Implications for Research and Theory, [inte-ractive],

http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4419-1551-1_2#, (last visited January 20,

2015).

Harden, R.M., Laidlaw, J.M. (2013) Be fair to students: four principles that lead to

more effective learning, Medical teacher, vol. 35, pp. 27–31.

178

Harkema, S.J.M., Schout, H. (2008) Incorporating Student-Centred Learning in

Innovation and Entrepreneurship Education, European Journal of Education, vol. 43 (4),

pp. 513-526.

Herington, C., Weaven, S. (2008) Action Research and Reflection on Student

Approaches to Learning in Large First Year University Classes, The Australian

Educational Researcher, vol. 35 (3), pp. 111-134.

Hersey, P., Blanchard, K. (2012) Management of Organizational Behaviour, Prentice

Hall, Englewood Cliffs.

Hockings, C. (2009) Reaching the students that studentcentred learning cannot reach.

British Educational Research Journal, vol. 35 (1) pp. 83–98.

Holzinger, A. (1997) Computer-aided Mathematics Instruction with Mathematica 3.0.

Mathematica in Education and Research, vol. 6 (4), pp. 37-40.

Holzinger, A. (2002) Cognitive Fundamentals of Multimedial Information Systems.

Multimedia Basics, Volume 2: Learning, New Delhi, Laxmi Publications.

Houser, M., Bainbridge Frymier, A. (2009) The Role of Student Characteristics and

Teacher Behaviors in Students’ Learner Empowerment, Communication Education, vol.

58 (1), pp. 35.

Jacobs J.C.G, Van Luijk, S.J., Van Berkel, H., Van der Vleuten, C.S P.M., Croiset, G.,

Scheele, F. (2012) Development of an instrument (the COLT) to measure conceptions on

learning and teaching of teachers, in student-centred medical education, Medical teacher,

vol. 34, pp. 483–491.

179

Jocz, J.A., Zhai, J., Tan, A.L. (2014) Inquiry Learning in the Singaporean Context:

Factors affecting student interest in school science, International Journal of Science

Education, vol. 36 (15), pp. 2596-2618.

Johnson, M. (2004) Personalised learning: New directions for schools? New economy, pp.

224-228.

Johnson, E. (2013) The Student Centered Classroom, Social Studies and History, vol. 1,

pp. 19.

Jones, L. (2007) The Student-Centred Classroom. Oxford University Press [Booklet].

Available at: http://www.cambridge.org/other_files/downloads/esl/booklets/Jones-

Student-Centered.pdf [Accessed 2 December 2014].

Keeley, B. (2007) Human Capital: How What You Know Shapes Your Life, Paris, OECD.

Kember, D. (2009) Promoting student-centred forms of learning across an entire

university, High Education, vol. 58, pp. 1–13.

Kraft, R. G. (1994) Bike riding and the art of learning in L. B. Barnes, C. Roland

Christensen, & A. J. Hansen (Eds.), Teaching and the case method, Boston, Harvard

Business School Press, pp. 41.

Lea, S.J., Stephenson, D., Troy, J. (2003) Higher Education Students’ Attitudes to

Student-centred Learning: beyond ‘educational bulimia’? Studies in Higher Education,

vol.28 (3), pp. 321-334.

180

Learning Theories Knowledgebase (2011) Cognitivism at Learning-Theories.com,

Available at: http://www.learning-theories.com/cognitivism.html, 2011 [Accessed 2

December 2014].

Learning Theories Knowledgebase (2011) Constructivism at Learning-Theories.com,

Available at: http://www.learning-theories.com/constructivism.html, 2011 [Accessed 2

December 2014].

Lemos, A.R., Sandars, J.E., Alves, P., Costal, M.J. (2014) The evaluation of

studentcentredness

of teaching and learning: a new mixed-methods approach, International

Journal of Medical Education, vol. 5, pp. 157-164.

Lietuvos Respublikos Mokslo ir Studijų Įstatymas (suvestinė redakcija), Nr. XI – 242,

2014-12-22, Nr. 20431.

Lietuvos Respublikos Švietimo ir Mokslo ministerija (2010) Svarbiausi Bolonijos

Proceso Dokumentai, Available at:

http://www.smm.lt/uploads/documents/Papildomas%20meniu2/Bolonijos_procesas/Svar

biausi_Bolonijos_proceso_dokumentai.pdf [Accessed 16 February 2015].

Ling, C.L., Lian, J.C. (2013) Exploring the Relationships between Self-efficacy and

Preference for Teacher Authority Among Computer Sscience Majors, Educational

Computing Research, vol. 49 (2).

Manisha, M., Aniruddha, K., Bajaj, P. (2012) Problem Based Learning versus Traditional

Lecture Method: A Comparative Study among Second Year Medical Students, Indian

Journal of Forensic Medicine and Pathology, vol. 5 (3), pp. 109-114.

181

Masiliauskienė, E., Pocevičienė, R., Malinauskienė, D. (2011) Individualių Konsultacijų,

Rengiant Kursinius ir Baigiamuosius Darbus, Organizavimo Vadovas, Šiauliai, Šiaulių

universitetas, pp. 5.

McCombs, B. L., Whisler, J. S. (1997) The Learner-Centered Classroom and School:

Strategies for Increasing Student Motivation and Achievement, San Francisco, Jossey-

Bass Inc. Publishers.

Mclean, M., Gibbs, T. (2010) Twelve tips to designing and implementing a learnercentred

curriculum: Prevention is better than cure, Medical teacher, vol. 32, pp. 225–230.

McMahon, T. and O’Neill, G. [No date] Student-Centred learning: What Does it Mean

for Students and Lecturers? Available at:

http://www.uai.cl/images/sitio/investigacion/centros_investigacion/innovacion_aprendiza

je/literatura_especializada/Student%20centered%20learning.pdf [Accessed 21 November

2014].

Mezirow, J. (1981) A Critical Theory of Adult Learning and Education, New York,

Columbia University Teachers College.

Milanese, S., Gordon, S. Pellatt, A. (2013) Undergraduate physiotherapy student

perceptions of teaching and learning activities associated with clinical education,

Physical Therapy Reviews, vol. 18 (6), pp. 439-444.

Morgan, H. (2014) Maximizing Student Success with Differentiated Learning, The

Clearing House, vol. 87, pp. 34-38.

Mosta, Lietuvos Mokslo ir Studijų Ateities Vizija: Mokslioji Lietuva 2030. Available at:

http://www.kikas.lt/lt/dokumentai/Mokslioji_Lietuva_trumprastis.pdf, [Accessed 14

January 2015].

182

Nagaraju, C., Madhavaiah, G., Peter S. Teacher-Centred Learning and Student-Centred

Learning in English Classroom: the Teaching Methods Realizing the Dreams of

Language Learners, International Journal of Scientific Research and Reviews. Available

at: http://www.ijsrr.org/publicationfee1.php [Accessed 15 November 2014].

O’Neill, G., McMahon, T. (2005) Student-centred learning: What does it mean for

students and lecturers. Available at:

http://www.uai.cl/images/sitio/investigacion/centros_investigacion/innovacion_aprendiza

je/literatura_especializada/Student%20centered%20learning.pdf [Accessed 15 November

201e].

O’Sullivan, M. (2003) The Reconceptualization of Learner-Centred Approaches: A

Nambian Case Study, International Journal of Educational Development, vol. 24 (6), pp.

585-602.

Papinczak, T., Peterson, R., Babri, A.S.,Ward, K., Kippers, V., Wilkinson, D. (2012)

Using student-generated questions for student-centred assessment, Assessment &

Evaluation in Higher Education, vol. 37 (4), pp. 439–452.

Pedersen, S., & Liu, M. (2003) Teachers’ beliefs about issues in the implementation of a

student-centered learning environment, Educational Technology Research and

Development, 51 (2), pp. 57-76.

Peilakauskaitė, K., Varanauskas, A. (2011) Studijų programų Atnaujinimas: Studento

Vaidmuo Diegiant ir Tobulinant Kompetencijomis Grįstą ir į Studentą Orientuotą Studijų

Sistemą, Vilnius, Vilniaus Universitetas.

183

Personalized Learning: A New Ict-Enabled Education Approach. Policy brief. Available

at: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214716.pdf [Accessed 14 December

2014], pp. 50.

Pham, T. T. H., Renshaw, P. (2013) How to Enable Asian Teachers to Empower

Students to Adopt Student-Centred Learning, Australian Journal of Teacher Education,

vol. 38 (11), pp. 65- 85.

Pileičikienė, N. (2011) Studijų Rezultatų Integravimas į Studijų Programas: Bendrųjų

Mokėjimų Paradigma, Kaunas, Vytauto Didžiojo Universitetas.

Plush, S. E., Kehrwald, B.A. (2014) Supporting New Academics’ Use of Student Centred

Strategies in Traditional University Teaching, Journal of University Teaching &

Learning Practice, vol. 11(1), pp. 1-14.

Prain, V., Cox, P., Deed, C., Dorman, J., Edwards, D., Farrelly, C., Keeffe, M., Lovejoy,

V., Mowa, L., Sellings, P., Waldrip, B., Yagera, Z. (2013) Personalised learning: lessons

to be learnt, British Educational Research Journal, vol. 39 (4), pp. 654–676.

Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Available at:

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Prince_AL.pdf

[Accessed 29 November 2014].

Protheroe, N. (2007) Research Report: How children learn, Principal, 86 (5), pp 40-44.

Pukelis, K. (2011) Studijų Programų Rengimas ir Atnaujinimas: Studijų Rezultatų

Paradigma, Aukštojo Mokslo Kokybė, Kaunas, Vytauto Didžiojo Universitetas, pp. 67.

184

Randall, L., Zundel, P. (2012) Students’ Perceptions of the Effectiveness of Assessment

Feedback as a Learning Tool in an Introductory Problem-solving Course, The Canadian

Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, vol. 3 (1), pp. 1-16.

Rastauskienė, G. J., Kardelis, K., Šeščilienė, I. M., Kardelienė, L. (2008) Lietuvos

Aukštųjų Universitetinių Mokyklų Dėstytojų Požiūris į Psichosocialines Akademinio

Darbo Sąlygas, Filosofija. Sociologija, vol. 19 (4), pp. 80-92.

Rich, M. (2014) Learning Research Methods: How Personalised Should we be?

Electronic Journal of Business Research Methods, vol. 12 (2), pp. 124-131.

Rizescu, A., Rizescu, M. (2009) Study on the modernization of academic didactics from

higher military education through the introduction of learner-centred education, Revista

academiei fortelor terestre, vol. 4 (56), pp. 135-141.

Rogers, C. R. (1983) Freedom to Learn for the 80's, New York, Charles E. Merrill

Publishing Company, A Bell & Howell Company.

Ruškus, J., Daugėla, M., Žukauskas, S., Blinstrubas A., Šaparnis, G. (2007) Aukštasis

mokslas ir Studentai, Turintys Negalę, Šiauliai, VšĮ Šiaulių universiteto leidykla.

Sajienė, L., Tamulienė, R. (1995) Studijų Turinio Kaita į Studentą Orientuotų Studijų

Paradigmoje: Teorinis Aspektas, Profesinis Rengimas ir Realijos, vol. 23, pp. 103.

Schank, R. C. (1995) Engines for Education, Hillsdale (NJ), Erlbaum.

Scott, S.V. (2014) Practising what we preach: towards a student-centred definition of

feedback, Teaching in Higher Education, vol. 19 (1), pp. 49-57.

185

Scott Armstrong, J. (2011) Natural Learning in Higher Education Natural Learning in

Higher Education [inter-active]. Available at:

http://repository.upenn.edu/marketing_papers/140 [Accessed 29 November 2014].

Shor, I. (1992) Empowering Education – Critical Teaching for Social Change, Chicago,

Chicago University Press, pp. 16.

Silen, C., Uhlin, L. (2008) Self-directed learning - a learning issue for students and

faculty! Teaching in Higher Education, vol. 13 (4), pp. 461-475.

Simon, B. (1999) Why no pedagogy in England? Learners and Pedagogy, London, Sage

Publications.

Skinner, B. F. (1974) About Behaviourism, London, Jonathan Cape.

Stavredes, T. (2011) Effective Online Teaching: Foundations and Strategies for Student

Success. Available at: http://learn.education.illinois.edu/file.php/1647/LearningTheory-

Jossey-Bass.pdf,

Sparrow, L., Sparrow, H., Swan, P. (2000) Student Centred Learning: Is it Possible?

Available at: https://otl.curtin.edu.au/events/conferences/tlf/tlf2000/sparrow.html

[Accessed 23 November 2014].

Student-Centered Learning, Education Reform Glossary (2014). Available at:

http://edglossary.org/student-centered-learning [Accessed 25 January 2015].

Student-Centred Learning: Toolkit for students, staff and higher education institutions.

(2010), Brussels, The European Students’ Union.

186

Swan, M. (2006) Learning GCSE mathematics through discussion: what are the effects

on students? Journal of Further and Higher Education 30.3, pp. 229-241.

Šorienė, N. (2012) Nuotolinis Mokymasis. Mokymosi Galimybių Plėtra, Švietimo

Problemos ir Analizė. Kas Lemia Studijų Kokybę?, vol. 9 (73), Lietuvos Švietimo

Ministerija. Available at:

http://www.smm.lt/uploads/documents/kiti/Nuotolinis_mokymas.pdf, [Accessed 23 19

February 2015].

Šumskaitė, I. Besikeičiantis Dėstytojų ir Studentų Mokymo(Si) Vaidmuo Rengiant

Apskaitos Specialistus. Available at:

http://eif.viko.lt/uploads/file/eif_konf_2012/Sumskaite.pdf [Accessed 15 November

2014].

Tamelis, A. Į Studentą Orientuotos Studijos. Available at:

http://www4066.vu.lt/Files/File/Algimantas%20Tamelis0427_atnaujintas.pdf [Accessed

18 November 2014].

Tarhan, L., Acar-Sesen, B. (2013) Problem based learning in acids and bases: learning

achievements and students’ beliefs, Journal of Baltic Science Education, vol. 12 (5), pp.

565-577.

Taylor, P. G. (2000) Changing Expectations: Preparing students for Flexible Learning,

The International Journal of Academic Development, vol. 5 (2), pp. 107–115.

Tijūnėlienė, O. (2012) Studentų Nuomonių apie Dėstytoją Fenomenologinis Tyrimas,

Klaipėda, Klaipėdos Uuniversiteto Leidykla.

Tūtlys, V. (2010) Europos Kreditų Perkėlimo ir Kaupimo Sistemos (ECTS) Įgyvendinimo

Lietuvos Aukštosiose Mokyklose Tyrimas, Vilnius, Vilniaus Universiteto Leidykla.

187

Underwood, J., Banyard, P. (2008) Managers’, teachers’ and learners’ perceptions of

personalised learning: evidence from Impact 2007, Technology, Pedagogy and

Education, vol. 17 (3), pp. 233-246.

Wallerstein, N., Berstein, E. (1988) Empowerment Education: Freire's Ideas Adapted to

Health Education, Environmental & Occupational Health, vol. 45.

Warring, S. (2010) Facilitating Independence Amongst Chinese International Students

Completing a Bachelor of Applied Business Studies Degree, Innovations in Education

and Teaching International, vol. 47 (4), pp. 379-392.

Wildemeersch & Leirman (1988) The facilitation of the life-world transformation. Adult

Education Quarterly, vol. 39 (1), pp. 19-30.

Yeşildağ Hasançeb, F., Günel, M. (2013) College Students’ Perceptions toward the Multi

Modal Representations and Instruction of Representations in Learning Modern Physic,

Eurasian Journal of Educational Research, vol. 53, pp. 197-214.

Young, L. E., Paterson, B. L. (2007) Teaching Nursing: Developing a Student-centered

Learning Environment Available at:

http://books.google.lt/books/about/Teaching_Nursing.html?id=cSHaIFhWNdEC&redir_e

sc=y [Accessed 20 January 2015], pp. 5.

Zhu, C., Engels, N. (2014) Organizational culture and instructional innovations in higher

education: Perceptions and reactions of teachers and students. Educational Management

Administration & Leadership, vol. 42: pp. 136 -158

KWESTIONARIUSZ DLA NAUCZYCIELA

I Pytania dotyczące procesu nauczania/szkolenia

1 Które według poniższych cech są według Pana/Pani zdania najważniejsze w nauczaniu

studenta? (1 – bardzo ważne, 2 – ważne t, 3 – średnio ważne, 4 – mniej ważne, 5 –

nieważne) :

Propozycja 1 2 3 4 5

1. Motywacja studenta

2. Możliwość uczenia się studenta we własnym

tempie

3. Bycie bardziej skoncentrowanym na nauce

4. Szanowanie innych/różnych osób

5. Wzrost zaufania

6. Partnerstwo pomiędzy nauczycielami i

studentami

7. Większa odpowiedzialnośc i zaaggazowanie

8. Inne(proszę opisać)

2 Które sporód poniższych metod stotuje Pan/Pani podczas nauczania(1 – bardzo często, 2 –

często, 3 – okazjonalnie, 4 – rzadko, 5 – nigdy):

Propozycja 1 2 3 4 5

1. Nauczanie oparte na problemach

2. Indywidualne lub małe grupy aktywności

3. Dyskusja w klasach

4. Warsztaty klasowe

5. Prezentacje grupowe

6. Projekty

7. Zmniejszanie praktycznych problemów

8. Współpraca w aktywności badawczej

9. Quizy

10. Wykorzystywanie metod konktrenej sprawy

11. Korzystanie z odgrywania ról (tzw. scenki)

12. Wspólne zadania

13. Internetowa konferencja w środowisku

edukacji na odległość

14. Inne (prosze opisać)

3 Jak Pan/Pani próbuje zaangażować studentów, którzy wydają się nie być zainteresowani

nauczaniem skoncentrowanym na studentach? Proszę opisać w kilku słowach.

4 Czy może Pan/Pani wspierać różnorodności i indywidualne potrzeby studentów poprzez: (1

– tak, 2 – nie 3 – nie wiem):

Propozycje 1 2 3

1. Oferowanie studentom dodatkowych

konsultacji/porad

2. Oferowanie studentom indywidualnego terminu

egzaminowania (obok warunków okreslonych w

terminarzu Uniwersytetu)

3. Poświęcanie czasu na rozmowę ze studentem,

który ma problemy/próbowanie w doradzeniu

jak uzyskiwać lepsze rezultaty

4. Umożliwianie studentom wcześniejszego

skończenia studiów (zakończenie w ciągu 2 lat

zamiast 3)

5. Umożliwianie studentom przedłużenia czasu

studiowania (zakończednie roku w okresie

dłuższym niż okres jednego roku)

6. Pomoc studentom, którzy nie posługują się

językiem kraju, w którym studiują

7. Używanie specjalnych środków wsparcia,

pomagającym studentom ze środowisk

defaworyzowanych

8. Studiowanie na miejscu lub na odległość

9. Inne (proszę napisać)

5 Jak Pan/Pani wspiera studentów, którzy maja trudności z nauczaniem?(1 – bardzo często, 2

– często, 3 – okazjonalnie, 4 – rzadko, 5 – nigdy)

Propozycje 1 2 3 4 5

1. Wyjaśniam temat jeszcze

raz

2. Odnoszę do pzeczytania

dodatkowej literatuty

3. Nie mam czasu do

powtarzania materiału

4. Szukam nowych metod

nauczania

5. Inne:

6 Jakie dodatkowe materiały naukowe Pan/Pani wprowadza do wsparcia studenta? (1 –

bardzo często, 2 – często, 3 – okazjonalnie, 4 – rzadko, 5 – nigdy)

Propozycje 1 2 3 4 5

1. podręczniki

2. Dodatkowe prezentacje

3. Lista dodatkowej literatury

4. Artykuły badawcze

5. Popularna literatura naukowa

6. statystyki

7. Inne (prosze opisać w kilku słowach)

7 Czy kiedykolwiek Pan/Pani pyta studentów czy mają wystarczjącą ilość czasu do nauki?

Jeśli ilośc jest niewystarczająca co Pan/Pani robi?

8 Czy kiedykolwiek Pan/pani zabiera studentów do:

- biblioteki

- muzeum

- pyta o opisanie sytuacji z ich miejsa pracy?

- Inne (prosze opisać w kilku słowach)

9 Jak Pan/Pani okazuje docenienie studentów? (proszę opisać w kilku słowach)

10 Jakie są najczęstrsze problemy z jakimi Pan/Pani spotkał/a podczas podejścia

skoncentrowanego na studentach? (1 – tak, 2 – nie,3 – nie wiem):

Propozycje 1 2 3

1. Ścisły sylabus nie pozwala na podejście, które jest

skoncentrowane na studentach

2. Brak zainteresowania

3. Brak wiedzy i umiejętności podczas metod nauczania

4. Programy studyjne nie były zdolne do szybkich zmian

5. Inne (jakie?)

11 Proszę opisać dwa przypadki dobrych praktyk w nauczaniu skoncentrowanym na

studentach. (zarówno dobra praktyka,która jest stosowana, jak i praktyka o której Państwo

słyszeliście)

II Pytania związane z informacją zwrotną/oceną

12Proszę wybrać metody oceny, z których Pan/Pani korzysta (1 – bardzo często, 2 – często, 3

– Okazjonalnie, 4 – rzadko 5 – Nigdy, 6 – nie wiem)

Metody Znaczenie

Duża zawartość

Podsumowanie

Norma odniesienia

Elastyczność

Kryteria odniesienia

Kształtująca

Inna (proszę napisać)

13 Proszę ocenić własne ocenianie studentów: (1 – bardzo często, 2 – często, 3 –

Okazjonalnie, 4 – Rzadko, 5 – Nigdy, 6 –nie wiem)

Propozycje Metody

Wprowadzanie opinii, komentarzy skierowanych do zadania

Przedyskutowanie mocnych i słabych stron

wyjaśnianie błędów i dawanie rad jak polepszyć rezultaty

Pomoc w skoncentrowaniu się na umiejętnościach związanych z

głębokim podejściem do nauczania

Inne (proszę wyjaśnić)

14 W jakim stopniu bierze Pan/Pani pod uwagę zdanie studenta?

o Studenci sugerują stopnie - samoocena

o Studenci negocjują stopnie - samoocena

o Studenci moga przyjść i zapytać o wyjaśnienia oceny

o Inne(proszę opisać)

15 Jak Pan/Pani stara się zmniejszyć strach studentów przed egzaminem?

o Rozmawiam ze studentami w celu uspokojenia

o Daję studentom pytania w celu powtórzenia tematu

o Mówię im, aby się uspokoili

o Mówię studentom, aby myśleli logicznie

o Inne(proszę opisać)

16 Jak długo trwa, zanim studenci otrzymują informacje zwrotne dotyczące wyników?

o 1 tydzień

o 2 tygonie

o 1 miesiąc

o Więcej:

17 Czy w Państwa Uniwersytecie istnieją procedury, dzięki którym studenci mogą odwołać

się od decyzji dotyczących ich osiągnięć/wyników?

Tak-nie-nie wiem

18 Czy którys z nauczycieli akademickich próbował naprowadzić studenta na pytania

egzaminacyjne? Jeśli tak jakie były rezultaty?

III Pytania związane z programem nauczania

19 Czy studenci z Państwa Uniwersytetu konsultowali treści programu nauczania?

(proszę krótko opisać jak)

20 Czy studenci z Państwa Uniwersytetu konsultowali kwestie metod nauczania i oceny?

(proszę opisać krótko jak)

21 Czy studenci z Państwa Uniwersytetu konsultowali czas otrzymania rezultatów? (proszę

opisać krótko jak)

22 Czy studenci z Państwa Uniwersytetu konsultowali metody oceny zawarte w programie

nauczania? (proszę opisać krótko jak)

IV Pytania dotyczące programu rozwoju zawodowego

23 Czy Państwa Instytucja posiada regularny, profesjonalny program rozwoju zawodowego

dla kadry nauczycieli? Tak-nie-nie wiem

24 Czy uważają Państwo, że nauczanie skoncentrowane na studentach zachęca do

głębokiego zaangażowania w nauce? Proszę uzasadnić.

25 Czy uważa Pan/Pani, że nauczanie skoncentorewane na studentach polepszy relacje

między studentami, a nauczycielami akademickimi? Prosze uzasadnić.