Teatrzyk lalek w przedszkolu waldorfskim

Teatrzyk lalek w przedszkolu waldorfskim

Z języka niemieckiego przełożyła Barbara Kowalewska

Kraków 2011

Freya Jaffke

Tytuł oryginału:Puppenspiel für und mit Kindern

© Copyright by Verlag Freies Geistesleben & Urachhaus GmbH, Stuttgart 2009Wydanie 4: całkowicie zmienione i uzupełnione

Verlag Freies Geistesleben, Landhausstrasse 82, 70190 Stuttgartwww.geistesleben.com

© Copyright for the Polish edition by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Redaktor naukowy serii: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja wydawnicza:Beata Bednarz

Projekt okładki i logo:Anna M. Damasiewicz

Fotografia wykorzystana na okładce:© Karl Dabrowski

Zdjęcia:Freya Jaffke: s. 24, 25, 26, 29, 30 (u góry), 31, 32, 60, 62, 84, 85 (u góry), 90 (u góry)

Karl Dabrowski: s. 71, 73, 81, 82, 83, 89, 104 (środkowe i dolne), 118, 124Thomas Klink: pozostałe zdjęcia

Wydanie publikacji wsparła finansowo fundacja Software AG

ISBN 978-83-7308-786-6ISBN 978-83-7587-585-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2011

5

Spis treści

Słowo od tłumacza: Przedszkole waldorfskie. Wystrój wnętrz – zabawki – zabawa – rytm dnia, tygodnia i roku(Barbara Kowalewska) .................................................................................................................. 9

Przedmowa do czwartego wydania (Freya Jaffke) ............................................................. 17

Przedmowa do pierwszego wydania (Helmut von Kügelgen) ...................................... 18

Kilka myśli na temat teatrzyku lalek ....................................................................................... 21

Zabawy z najmłodszymi dziećmi .............................................................................................. 23 Zabawy, w których uczestniczą dłonie ............................................................................ 23 Zabawy, w których uczestniczą dłonie i chusty ........................................................... 27 Laleczki i zwierzęta wykonane z wiązanych chust ...................................................... 29

Laleczki stojące .................................................................................................................................. 31 Zabawa .......................................................................................................................................... 31 Sposób wykonania: ................................................................................................................... 33 głowa 33/ ramiona 34/ korpus 34/ dłonie 34/ twarz 35/ ubiór 35 włosy 36/ wymiary i proporcje 36

Postacie do teatrzyku improwizowanego .............................................................................. 37 Laleczki .......................................................................................................................................... 37 Zwierzęta: .................................................................................................................................... 38 kaczka 38/ żaba 38/ leżąca owieczka 39/ ślimak 39/ krowa 39/ ptak 40

6

Proste lalki stojące na kolumience z runa owczego ............................................................ 41

Lalki stojące z materiału i filcu .................................................................................................... 43 Przedstawienia w teatrzyku lalek stojących ................................................................... 43 Scena ............................................................................................................................................... 44 Wskazówki dla animatorów ................................................................................................ 44 Sposób wykonania postaci ..................................................................................................... 45 głowa i ramiona 45/ dłonie 47 O Chłopczyku Wędrowniczku ................................................................................................. 47 Mama 47/ Chłopczyk 49/ Pasterz 51/ zwierzęta 53 Maszeńka i Niedźwiedź ............................................................................................................. 54 Babunia 54/ Dziadunio 56/ Maszeńka 57/ rekwizyty 57

Jak dzieci, naśladując, same urządzają przedstawienia ..................................................... 60 Opowieści zasłyszane z ust dzieci ....................................................................................... 61

Marionetki .......................................................................................................................................... 64 Przedstawienia z udziałem marionetek ........................................................................... 64 Sposób wykonania prostych marionetek z jedwabiu .................................................. 65 głowa 65/ korpus 65/ szata 66/ dłonie 67/ dodatkowa szata spodnia 67/ włosy 68/ narzutka lub chusta dla postaci kobiecych 68/ peleryna lub płaszcz dla postaci męskich 69/ tunika 69/ barwy poszczególnych szat 69/ sznureczki do operowania marionetkami 70 Wskazówki ogólne dotyczące teatrzyku marionetek ................................................ 71 scena 71/ dekoracje 72/ animator 73/ dodatkowy narrator 74/ muzyka 75/ oświetlenie 75 Nadanie konkretnego kształtu przedstawieniom na przykładzie dwóch baśni .................................................................................................. 76 Leśny domek (baśń braci Grimm) ................................................................................. 76 scena 76/ uwagi dotyczące poszczególnych postaci 77 Tomcio (Suse König) ......................................................................................................... 79 scena (propozycja do poszukiwań własnych) 79/ poszczególne postacie 79/ rekwizyty 83

Dzieci jako twórcy i wykonawcy w teatrzyku marionetek ............................................. 84 Sposób wykonania marionetek przeznaczonych do zabawy dzieci ...................... 85 głowa 86/ szata 86/ dłonie 87/ włosy 87/ peleryny postaci kobiecych 87/ kaftany lub peleryny dla postaci męskich 87/ postacie dziecięce 87/ sznureczki do operowania marionetkami 88/ przechowywanie marionetek 88

7

Pacynki ................................................................................................................................................. 89 Zabawa pacynkami .................................................................................................................. 89 Scena i dekoracje ........................................................................................................................ 90 Sposób wykonania pacynek .................................................................................................. 91 Pacynki z uszytymi głowami ................................................................................................ 92 głowa 92/ głowa przytwierdzona do tekturowej rolki 95 Szaty dla pacynek ...................................................................................................................... 95 najprostsza szata: „suknia-worek” 95/ szata z bocznymi szwami 96/ dłonie 97/ bluzka i spódnica 98/ płaszcz dla postaci męskich 98/ filcowy kapelusz 99/ przytwierdzanie szat do głowy pacynki 99 Krasnal Podziomek ................................................................................................................... 100 Pacynki z głowami modelowanymi ................................................................................... 101 malowanie twarzy 103 Głowy modelowane obciągnięte filcem ............................................................................ 103 Uwagi dotyczące poruszania pacynkami ........................................................................ 105 Narrator ........................................................................................................................................ 106

Teatrzyk uliczny z Kacperkiem ................................................................................................. 107 Kacperek jako postać teatrzyku i jej znaczenie dla małych dzieci ......................... 107 Inne postacie teatrzyku ulicznego Kacperka ................................................................. 108 Szaty Kacperka wyrażające jego osobowość – rekwizyty ......................................... 109 Sugestie dotyczące treści przedstawień z udziałem Kacperka (Hanne Huber) .............................................................................. 110

Kukiełki na drążkach ...................................................................................................................... 115 Wskazówki dotyczące gry ..................................................................................................... 115 Sposób wykonania kukiełek .................................................................................................. 115 głowa 116/ dłonie 116/ szata 117

Różne sposoby poruszania lalkami w zależności od wieku dzieci ................................ 119

Dodatek: Przykładowe teksty teatrzyku lalek ...................................................................... 122 O Chłopczyku Wędrowniczku (Friedrich Rückert) ....................................................... 122 Tomcio (Suse König) ................................................................................................................ 124 Maszeńka i Niedźwiedź (baśń rosyjska) ............................................................................. 129

Wybór literatury z zakresu pedagogiki waldorfskiej ze szczególnym uwzględnieniem pedagogiki małego dziecka ......................................................................... 134

Adresy firm, które dostarczają materiałów do własnoręcznego wykonywania lalek .......................................................................................................................... 138

9

Słowo od tłumacza Przedszkole waldorfskie: wystrój wnętrz –

zabawki – zabawa – rytm dnia, tygodnia i roku

Wystrój wnętrz

Freya Jaffke przedstawia Państwu jeden z charakterystycznych rodzajów codziennych zabaw w przedszkolu waldorfskim – teatrzyk lalek. Rozpoczyna od najprostszych improwizowanych zabaw, w których uczestniczą tylko własne rączki dziecka, następnie prezentuje zabawy z udziałem zabawek zrobionych na poczekaniu „z niczego”: z odrobiny runa owczego, chusteczki lub patyczka, kończy zaś na opisach przedstawień z własnoręcznie wykonanymi marionetkami i pacyn-kami, przedstawień, w których animatorami są wychowawczynie przedszkolne, najstarsze przedszkolaki oraz dzieci w wieku szkolnym, a które poprzedza zawsze okres długich i starannych przygotowań.

Teatrzyk lalek stanowi jedynie pewien specyficzny rodzaj codziennej zabawy w przedszkolu waldorfskim.

Poniżej opiszę w największym skrócie inne typowe cechy takiego przedszkola. Rozpocznę od wyglądu lokalu, od rzeczy, które zwracają uwagę każdego, kto po raz pierwszy przestąpi próg przedszkola waldorfskiego.

Pierwsze ogólne wrażenie to atmosfera domowej przytulności i estetyczno-ści, wyrażająca się w wyglądzie mebli, zabawek oraz elementów dekoracyjnych. Wszystko, na czym zatrzymuje się wzrok obserwatora, jest starannie dobrane i wykonane z naturalnych materiałów. Ściany, utrzymane w barwach jasnoróżo-wych, promieniują ciepłem i wesołością, zdają się sprzyjać dziecku i osłaniać je.

10

Na dobrze widocznym miejscu znajduje się zawsze tak zwany kącik pór roku. Na stole bądź półce rozpostarte są chusty w delikatnych, pastelowych barwach, a na nich, wśród pniaczków, kory, kamyków i szyszek, można odnaleźć nie tylko to, co w danym momencie ukazuje nam za oknem świat przyrody (na przykład wio-senną gałąź z otwierającymi się pączkami, owoce jesieni bądź fragment zimowego pejzażu), lecz również treść zbliżającego się święta (na przykład drzewko z zawie-szonymi pisankami i chlebowym kogucikiem, stajenkę betlejemską lub wizerunek świętego Marcina oddającego – zgodnie z legendą – w mroźny listopadowy wie-czór połowę swego płaszcza zmarzniętemu żebrakowi).

Zabawki

Uderzająca jest również oryginalność zabawek, w które jest wyposażony lokal przedszkolny. Są to zabawki wielofunkcyjne: możliwie proste, a zatem otwarte na wszystko, co w danej zabawie podsunie dziecięca fantazja. Drewniane stojakoławy mogą być domem, ladą sklepową, sceną teatrzyku lalek, a nawet okrętem z pełnym ożaglowaniem. Chusty drapowane za pomocą klamerek do bielizny są − w zależ-ności od potrzeby w danej chwili − ścianami chatek i namiotów, łąką, oceanem, przedziwnym zwierzęciem lub wytworną szatą. Pniaki, pocięte na kawałki konary, kora, szyszki, kamyczki, muszle to waldorfskie „zestawy klocków”, z których można stworzyć doprawdy wszystko. Są też garnuszki, miseczki, łyżeczki i oczywiście lalki najrozmaitszych rodzajów i rozmiarów. Ogromna większość tych lalek to dzieło rąk wychowawczyni, rodziców oraz – last but not least – samych dzieci. Sposób wykonania niektórych z nich może Czytelnik odnaleźć na kartach tej książki1.

Na półkach sali przedszkolnej widzimy poza tym wielką obfitość koszycz-ków z materiałami do zajęć prowadzonych pod kierunkiem wychowawczyni. Znajdujemy tam runo owcze, przędzę wełnianą, małe ręczne krosna, przybory do szycia, miękki wosk pszczeli do lepienia, dobrej jakości kredki do rysowania, farby wodne do malowania, cieniutką, barwną półprzezroczystą bibułkę do wyklejania papierowych witrażyków oraz wiele innych ciekawych materiałów stymulujących wszechstronny rozwój dziecka.

1 Szerokie omówienie tego tematu oraz innych zagadnień związanych z wychowaniem małego dziecka, jak również duży wybór zabaw paluszkowych i tekstów teatrzyku na stole dla najmłodszych dzieci można odnaleźć w: B. Kowalewska, Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, przedszkolu i w żłobku (zapowiedź wydawnicza Oficyny Wydawniczej „Impuls”, Kraków 2011) – przyp. tłum.

11

Znaczenie zabawy w życiu małego dziecka

Zabawa jest najważniejszym zajęciem małego dziecka i ma trudne do prze-cenienia znaczenie dla całego rozwoju i dalszego życia człowieka. Jest to stwier-dzenie tak oczywiste, że można je uznać za wyważanie otwartych drzwi. Gdy jednak przyjrzymy się codziennemu życiu współczesnego małego dziecka, zwłasz-cza takiego, które mieszka w wielkim mieście, i porównamy je z okresem sprzed 30−40 lat, uprzytomnimy sobie od razu, że w stosunkowo krótkim okresie zaszły w nim kolosalne zmiany.

Przestrzeń do swobodnej zabawy poza domem drastycznie się skurczyła. Za-bawa na ulicy stała się zbyt niebezpieczna, by można było na nią zezwalać. Tereny opuszczone bądź niezabudowane, czyli „królestwa niczyje”, na których można było dawniej przeżyć niejedną przygodę, znikły w wielkich miastach niemal zupełnie. Jednak nawet na osłoniętych i „bezpiecznych” podwórkach bawi się coraz mniej dzieci. Także w domu bawią się one mniej. Rodzice zauważają, że tak naprawdę dzieci rzadko kiedy przez dłuższy czas pochłonięte są zabawą, że wciąż porzucają jedną zabawę (czy zabawkę) dla innej, że często są apatyczne i najchętniej siedzą przed telewizorem lub ekranem komputera, a jednocześnie w innych sytuacjach wykazują nadpobudliwość ruchową, co sprawia, iż zabawa zamienia się wkrótce w „dzikie wyżywanie się”.

W europejskiej i amerykańskiej myśli pedagogicznej kilku ostatnich dziesięcio-leci propaguje się niemal jednogłośnie możliwie wczesne rozwijanie u dzieci umie-jętności kognitywnych, zaleca rozpoczynanie nauki już w przedszkolu. Zalecenia takie sankcjonują zmierzające w tym samym kierunku coraz to nowe reformy szkolnictwa. Dzieje się tak pomimo ostrzegawczych głosów pedagogów, psycho-logów oraz psychiatrów, wskazujących na fakt, że w ostatnich latach alarmująco wzrosła liczba zaburzeń rozwojowych u dzieci w wieku przedszkolnym. Stwierdza-ją oni poważne zaburzenia dużej i małej motoryki, zaburzenia percepcji zmysłowej własnego ciała i otaczającego świata oraz zaburzenia mowy, a także niezdolność do koncetracji uwagi i do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami2.

2 Więcej na ten temat por. A. Neider (red.), Edukacja to więcej niż uczenie się. Przedszkole i szkoła w dialogu, Kraków 2009; Ch. Rittelmeyer, Dzieciństwo w opresji. Pomiędzy przemysłem kulturowym a tech-nokratycznymi reformami w szkolnictwie, Kraków 2009; R. Patzlaff, Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, Kraków 2008; H. Köhler, O dzieciach lękliwych, smutnych i niespokoj-nych. Duchowe podstawy praktyki wychowawczej, Kraków 2009; M. Winterhoff, Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Oder: Die Abschaffung der Kindheit, Gütersloh 2009; S. Olfman (red.), Childhood Lost. How American Culture is Failing Our Kids, Westport, London 2005; S. Olfman (red.), All Work and no Play. How Educational Reforms are Harming Our Preschoolers, Westport, London 2003; P.A. Puhani, A.M. Weber, Does the Early Bird Catch the Worm? Instrumental Variable Estimates of Educational Effects

12

W pedagogice waldorfskiej zwraca się uwagę na te alarmujące zjawiska i stwierdza z całym zdecydowaniem, że przez pierwszych siedem lat życia nie na-leży jednostronnie stymulować rozwoju kognitywnego, bo dzieje się to kosztem sił życiowych dziecka, a więc odbiera się mu w ten sposób znacznie więcej, niż się daje.

Dziecko, którego fantazja, zdolność do przeżywania, emocjonalnego zaanga-żowania w świat otaczający, nie otrzymało w dzieciństwie właściwego pokarmu w postaci swobodnej zabawy, nie będzie miało szansy stania się w przyszłości jed-nostką zdrową na ciele i duchu, samodzielną, twórczą w myśleniu oraz psychicznie odporną3.

Mądre wychowanie przedszkolne i szkolne to − zdaniem pedagogów waldorf-skich − takie, które harmonijnie rozwija wszystkie siły wewnętrzne dziecka: nie tylko intelekt, ale również uczucia i wolę. Sztukę pisania, czytania, liczenia i temu podobne umiejętności można opanować później. Nawet kilka lat nie stanowi zna-czącej różnicy dla rozwoju osobowości. Natomiast zaniedbań w sferze zabawy i przeżywania nie da się niestety nadrobić poźniej, będą się one mścić przez całe życie.

Pedagogika waldorfska powstała już 90 lat temu4, a jednak w świetle powyż-szych faktów okazuje się, że nie tylko nie straciła swej aktualności, lecz przeciwnie, chciałoby się powiedzieć – niestety – stała się jeszcze bardziej aktualna. Postawie-nie w centrum uwagi „głębokiej”, aktywizującej wszystkie siły wewnętrzne zabawy

of Age of School Entry in Germany. ‘Forschungsbericht Univer-sität Hannover’, Hannover 2006; R. Dol-lase, Die fünfjährigen einschulen – Oder die Wiederbelebung einer gescheiterten Reform der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts, KiTa aktuell NRW Heft 1/2006; House of Commons: Education Select Committee Report. First Report; Early Years, London 2000; J.M. Healy, Failure to Connect. How Computers Affect our Children’s Minds – for Beter and Worse, New York 1998; C. Cordes, E. Miller (red.), Die pädagogische Illusion. Ein kritischer Blick auf die Bedeutung des Computers für die kindliche Entwicklung, Stuttgart 2002; M. Spitzer, Vorsicht Bildschirm, Stuttgart 2005; S. Linn, Consuming Kids. Takover of Childhood, New York 2004; Ch. Rittelmeyer, Űber die ästhetische Erziehung des Menschen. Eine Einführung in Friedrich Schillers pädagogische Anthropologie, Weinheim 2005 oraz tego samego autora: Der Blick der Puppe. Selbstgefühl und soziale Phantasie im Kinderspiel [w:] W. Lipppitz, Ch. Rittelmeyer (red.), Phänomene des Kinderle-bens, Bad Heilbrunn 1990; Pädagogische Anthropologie des Leibes. Biologische Voraussetzungen der Erzie-hung und Bildung, Weinheim 2002; Frühe Erfahrungen des Kindes. Ergebnisse der pränatalen Psychologie und der Bindungsforschung. Ein Űberblick, Stuttgart 2006 – przyp. tłum.

3 Przełom w wiedzy o relacji pomiędzy kształtowaniem się mózgu w pierwszych latach życia, wczes-nym stymulowaniem rozwoju kognitywnego a osiąganiem tak zwanych kompetencji podstawowych i percepcją zmysłową u dzieci w wieku szkolnym przyniosły ostatnio wyniki badań neurofizjologicznych mózgu. Najnowsze rezultaty takich badań podsumowuje praca Ch. Rittelmeyera: Dzieciństwo w opresji..., dz. cyt. Por. również: P. Shaw i in., Intellectual Ability and Cortical Development in Children and Adolescents, “Nature” 2006, 440; D.I. Shore i in., The Development of Change Detection, “Developmental Science” 2006, 9; M. Spitzer, Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Darmstadt 2002 – przyp. tłum.

4 Pierwsza szkoła waldorfska powstała w 1919 roku w Stuttgarcie. Obecnie jest na świecie ponad 1000 szkół takiego typu i około 1550 przedszkoli – przyp. tłum.

13

oraz przeciwstawianie się tendencjom do jej ograniczenia w przedszkolu na rzecz nauki szkolnej są słuszne i warte poparcia.

Dla małego dziecka zabawa jest podstawowym sposobem poznawania świata. Bawiąc się, naśladuje ono wszystko, co postrzega w otaczającym świecie, a zwłasz-cza to, co robią i mówią ludzie. Takie naśladujące poznawanie świata jest optymal-ne, gdy przebiega w rytmie odpowiadającym naturze dziecka.

Apelowanie do dziecięcej potrzeby naśladowania, dawanie przykładu sen-sownych czynności i zajęć ze strony osoby dorosłej oraz troska o zachowanie ryt-mu − oto słowa klucze ukazujące, według pedagogów waldorfskich, właściwe drogi wychowacze w postępowaniu z małymi dziećmi.

Rytm dnia i ogólne zasady pedagogiczne

Każde przedszkole waldorfskie jest nieco inne, bo w zależności od pracujących w nim wychowawczyń, a także grupy rodzicielskiej, powstają różne zwyczaje i style pracy. Poza tym niektóre przedszkola są otwarte do wieczora, inne zaś tylko do południa. Dlatego też rozkład zajęć, posiłków oraz odpoczynku może się bardzo od siebie różnić.

Poniżej spróbuję przedstawić kilka ogólnych zasad, którymi kierują się peda-godzy waldorfscy:

– Nadanie centralnej roli swobodnej, spontanicznej i intensywnej zabawie nie oznacza bynajmniej, że dzieci robią, co chcą i kiedy chcą. Przeciwnie: czas spędzany każdego dnia w przedszkolu ma wyraźną i przejrzystą strukturę, jest ujęty w określony rytm. Dla dziecka jest to bardzo istotne. Rytmiczne powtarzanie wpływa korzystnie zarówno na rozwój cielesny, jak i psychicz-ny, ułatwia orientację w czasie, daje punkty oparcia, prowadzi do radosnego rozpoznania tego, co zostało poznane wcześniej.

– Łagodne, ale konsekwentne i jasne wyznaczanie granic przez osobę dorosłą (a nie brak granic, jak się czasem mylnie uważa!) jest niezbędną pomocą dla dziecka w rozwoju własnej – silnej i suwerennej – osobowości. Nie odby-wa się to na drodze pouczania i korygowania, lecz zawsze przez dawanie przykładu własnym zachowaniem i apelowanie do olbrzymiej w pierwszych latach życia dziecięcej potrzeby naśladowania.

– Unika się wyróżniania „najlepszych osiągnięć”, bo tworzy to atmosferę kon-kurencji i rywalizacji, uczy się natomiast (własnym przykładem) życzliwej uwagi i respektu dla otaczających osób i rzeczy.

– Pomiędzy godzinami swobodnej zabawy w lokalu albo w ogródku i parku są zawsze zajęcia wymagające spokoju i koncentracji. Taką naprzemienność

14

zajęć określa się zwykle jako „wewnętrzny wydech oraz wdech”. Ten drugi rodzaj zajęć to między innymi rozpoczynający dzień krąg poranny oraz opo-wiadanie baśni bądź innej opowieści na zakończenie wspólnie przeżytego dnia. „Wdechem” są także zajęcia manualne: każdego dnia inne (opiszę je poniżej) oraz różne formy teatrzyku lalek.

– Codziennie wiele czasu i uwagi poświęca się piosenkom, zabawom palusz-kowym (por. s. 23–28) oraz rytmiczno-muzycznym zabawom ruchowym. Zgodnie z doświadczeniami wieloletniej praktyki waldorfskiej sprawna mała motoryka, którą niezwykle skutecznie stymulują zabawy paluszkowe oraz różnorakie zajęcia manualne, prowadzi do sprawności werbalnej, a następ-nie do sprawności i giętkości myślenia.

– W przedszkolach waldorfskich dzieci bawią się, o ile tylko jest to możliwe, w grupach wiekowo mieszanych. W taki właśnie najbardziej naturalny sposób – porównywalny z sytuacją w wielodzietnej rodzinie lub w grupie rodzinno-sąsiedzkiej – kształtują się już w pierwszych latach życia cechy, które określa się jako „kompetencje prospołeczne”. Młodsze dzieci uczą się od starszych, starsze zaś opiekują się i pomagają maluchom.

Rytm tygodnia

Stały i niezmienny rytm ma również przedszkolny tydzień. Niezależnie od za-jęć, które codziennie są takie same, każdy z dni tygodnia ma swoje odrębne zajęcia. W znanym mi przedszkolu poniedziałek jest dniem rysowania, wtorek − lepienia w wosku pszczelim, w środę maluje się farbami wodnymi, w czwartek robi nakle-janki i witrażyki z kolorowej bibułki, w piątek zaś organizuje się spektakle teatrzyku lalek lub zajęcia eurytmiczne5. W innych przedszkolach co tydzień, w określony dzień tygodnia, dzieci wraz z wychowawczynią pieką chleb i bułeczki. W niektó-rych przedszkolach istnieje poza tym tradycja okrywania stolika, na którym stoją instrumenty muzyczne oraz siedzi przedszkolny krasnoludek (witający dzieci w kręgu porannym ), serwetą, która każdego dnia ma inny kolor.

5 Eurytmia – rodzaj sztuki ruchu, którą stworzył Rudolf Steiner, jest bardzo istotnym elementem waldorfskiej sztuki wychowania. Wpływa ona harmonizująco zarówno na ciało, jak i psychikę dzie-cka. Osobnym działem eurytmii jest eurytmia lecznicza, którą stosuje się również w ośrodkach dla osób niepełnosprawnych jako terapię – przyp. tłum.

15

Rytm roku

Rytm miesiącom nadają oczywiście przede wszystkim pory roku, lecz w obrę-bie każdej z nich można wyróżnić kilka tak zwanych świąt dorocznych, w których tradycja kościelna splata się z prastarą ludową tradycją agrarną.

Jeśli takim świętom nada się stałą, odpowiadającą wiekowi dzieci formę i po-przedzi je kilkutygodniowym okresem przygotowawczym, stają się dla małych dzieci źródłem wielkiej radości i przeżyć tak głębokich, że pamięta się je i wspomina ze wzruszeniem przez całe życie.

Daty świąt dorocznych nie są przypadkowe. Mówią one o głębokiej więzi ludzi i całego życia na ziemi z prawami kosmosu: z drogą Ziemi wokół Słońca, z fazami Księżyca oraz ruchem planet.

Jeśli wyobrazimy sobie dni roku jako okrąg i podzielimy go na cztery równe części, to otrzymamy na nim cztery punkty wyznaczające cztery główne święta, które tradycyjnie obchodzi się z dziećmi w waldorfskich przedszkolach oraz niż-szych klasach szkół podstawowych. I tak w trzy dni po najkrótszym dniu w roku (21 grudnia) świętuje się Boże Narodzenie, a w trzy dni po najdłuższym dniu w roku (21 czerwca) − dzień świętego Jana Chrziciciela. Wielkanoc jest świętem ruchomym, przypadającym zawsze w niedzielę po wiosennym zrównaniu dnia z nocą (20 lub 21 marca) oraz po fazie pełni Księżyca. W kilka dni po równonocy jesiennej (22 lub 23 września) obchodzi się stare i już niemal zapomniane święto Archanioła Michała walczącego ze smokiem. Święto to przypada 29 września i dla małych dzieci ma ono formę święta plonów.

Te cztery święta doroczne to cztery główne „korale” w naszyjniku całego roku. Pomiędzy nimi znajdują się święta mniejsze, z których każde ma odrębną atmosfe-rę i specyficzną barwę dzięki piosenkom, tradycyjnym zabawom w kółeczku, deko-racjom oraz atrakcjom kulinarnym. I tak na przykład jesień otwiera w przedszkolu waldorfskim święto plonów, prowadzące do dnia świętego Marcina (11 listopada) oraz andrzejek (30 listopada). Introdukcją do okresu Bożego Narodzenia jest okres adwentu, który w przedszkolach i szkołach waldorfskich świętuje się szczególnie uroczyście. W okresie poprzedzającym Boże Narodzenie odgrywa się tradycyjne gry jasełkowe, a po zakończeniu wakacji zimowych gry „Trzejkrólowe”. Okres świąt zimowych kończy się 2 lutego (w dniu Matki Boskiej Gromnicznej), w którym z ogarków niedopalonych świeczek wytapia się nowe światełka i zapalone puszcza na wodę nalaną do szklanych i pięknie udekorowanych mis. Woda nawiązuje już do następnego cyklu świąt − do świąt jarych, czyli wiosennych.

Oto w najogólniejszym zarysie specyfika pracy z dziećmi w przedszkolach waldorfskich.

16

Teatrzyk lalek w formie pięknych spektakli wieńczących szczególnie świą-teczne dni roku, wystawiany przez wychowawczynie, a powracający nieustannie w spontanicznej dziecięcej zabawie naśladowczej, stanowi integralną część wal-dorfskiej kultury wychowania przedszkolnego.

Zapraszam do poznania tajemnic warsztatu tego teatrzyku, wyrażając nadzie-ję, że lektura książki, którą mają Państwo przed sobą, pomoże narodzić się wielu nowym pomysłom − twórczym i dobrze owocującym w pracy z małymi dziećmi.

Barbara Kowalewska

17

Przedmowa do czwartego wydania

Nie ulega wątpliwości, że współcześnie wciąż rośnie znaczenie teatrzyku la-lek w wychowaniu. Ma on nawet określone pedagogiczne zadanie do spełnienia. Obrazy nie umykają w nim po ułamku sekundy. O ile tok zdarzeń jest przejrzysty, tempo spokojne, to patrzące dzieci mogą się rzeczywiście utożsamić z każdym ru-chem i z każdą sceną.

Poszczególne rozdziały tej książki zostały w czwartym wydaniu zupełnie zmie-nione i opracowane na nowo. Rozszerzono znacznie opisy wykonania poszczegól-nych lalek, jak również wskazówki dotyczące takiego sposobu gry, który umożliwia dzieciom aktywne uczestnictwo w tworzeniu teatrzyku. Dzieci w wieku szkolnym zaangażują się z pewnością chętnie w to dzieło.

Bogaty materiał zdjęciowy – zwłaszcza ten, który przedstawia sposób budo-wania sceny – może być pomocą i źródłem inspiracji do własnej pracy. Praktyka wykazuje wciąż na nowo, że dzięki wskazówkom i zdjęciom rodzą się nowe pomy-sły, potęgujące radość z własnych poczynań i uskrzydlające fantazję.

Mam nadzieję, że ta książeczka będzie dobrym przewodnikiem w wielu do-mach rodzinnych, przedszkolach oraz innych ośrodkach.

Składam serdeczne podziękowania wszystkim zaprzyjaźnionym osobom, a także koleżankom i kolegom, którzy umożliwili mi robienie zdjęć.

Przedwiośnie 2008 roku Freya Jaffke

18

Przedmowa do pierwszego wydania

Pewien mniej więcej pięcioletni chłopiec, na którym ogromne wrażenie zrobiło wymówione przez dorosłych słowo „aktor”, stwierdza wkrótce potem: „Ja też chcę zostać aktorem, kiedy będę duży”. Na pytanie dorosłych o przyczynę tego wyboru chłopiec odpowiada z błyszczącymi oczyma: „Bo wtedy zawsze będę mógł patrzeć i bawić się”6.

Ów mały chłopiec nie wiedział wcale, że znakomicie ujął w tej wypowiedzi istotę swego dziecięcego „zawodu”: patrzeć, postrzegać wszystkimi zmysłami, sta-nowić jedność z tym, co dzieje się w otoczeniu. A w okresie wczesnego dzieciństwa jest to właśnie ów aspekt życia, który Rudolf Steiner7wyraża kluczowym zdaniem: „Dziecko jest jednym wielkim narządem zmysłowym”8. Drugą cechą życia dziecka w pierwszych latach jest natomiast czynne przyswajanie przeżyć i doświadczeń, to znaczy bawienie się. Ze świętą żarliwością, pogrążone bez reszty w „marzące roz-myślania” dziecko ćwiczy w zabawie umiejętność łączenia własnych sił twórczych z życiową rzeczywistością. Naśladując, przyjmuje wprawdzie rzeczy z zewnątrz, lecz dzięki sile fantazji pozostaje suwerennym władcą w stworzonym przez siebie świecie zabawy. Na tym polega głęboka tajemnica naśladowania, które w przeci-wieństwie do powtarzania po kimś czy kopiowania jest żywym procesem ducho-wym, kierowanym przez ukryte siły ludzkiego Ja. Wyraża to inne doniosłe zdanie Rudolfa Steinera: „Wolnym człowiek staje się tylko wtedy, gdy najpierw jako dzie-cko naśladował możliwie jak najintensywniej9.

6 Jest to nieprzetłumaczalna na język polski gra słów. W języku niemieckim słowo „aktor” (Schau-spieler) jest połączeniem dwóch słów: schauen („patrzeć”) oraz spielen („bawić się”, „grać”) – przyp. tłum.

7 Twórca myśli pedagogicznej nazwanej później „pedagogiką waldorfską” – przyp. tłum.8 R. Steiner, Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, GA 308, Dornach

1986 – przyp. H. von Kügelgen.9 Ten i następny cytat są zaczerpnięte z: R. Steiner, Die Erziehungsfrage als soziale Frage, GA 296,

Dornach 1991 (tytuł polskiego wydania: Zagadnienie wychowania jako zagadnienie społeczne, Genesis, Gdynia 2004, wykład I, s. 22) – przyp. H. von Kügelgen.

19

Czy nasze dzieci otrzymują pokarm pozwalający na zdrowy i wszechstronny rozwój narządów zmysłowych, taki, który nie przeciąża narządów, lecz je uaktyw-nia i prowadzi do zabawy naśladowczej? Dawniej działo się wokół dziecka wystar-czająco wiele rzeczy prowadzących samoistnie do działań naśladowczych. Dzi-siaj – zwłaszcza w przypadku dzieci stale oglądających telewizję – już tak nie jest. Musimy więc świadomie umożliwiać im naśladowanie. Przed rodzicami w domu oraz wychowawczynią przedszkolu staje pytanie: jak kształtować życie własne oraz dziecka, aby mogło naśladować i rozwinąć pełną fantazji zabawę? Ową natu-ralną siłę dziecka, która dochodzi tu do głosu, trzeba właśnie szczególnie w naszych czasach intensywnie stymulować. Problem wychowania stał się podstawowym problemem życia społecznego. „Wbrew wszelkim deklaracjom i zawodzeniom po-litycznym o wolności ludzie nie staną się istotami wolnymi, o ile w dzieciństwie nie wpoi się im odpowiedniej siły naśladowania”10. Tak ważne i brzemienne w skutki jest to, co dzieje się dzisiaj w pokojach dziecinnych.

Całe życie – nie tylko dom i ogródek, lecz także opowieści i baśnie, twórczość poetycka i fantazja – może być „powołane do czynu” w teatrzyku lalek. Gdy dziecko jest widzem, przyjmuje obrazy oraz bawi się, samo tworzy. Zabawa lalką – poczy-nając od najprostszej lalki zrobionej z chusteczki aż po marionetkę w teatrzyku ma-rionetek – jest niezwykle ważna dla nas wychowawców, ponieważ zawsze chodzi w niej o to, co rozgrywa się między ludźmi. Chodzi o to, jak ludzie odnoszą się do siebie wzajemnie, bo są to przeżycia i koleje losu, które dzięki lalce stają się obrazem rzeczywistości. Zakres teatru lalek jest równie bogaty i wieloaspektowy jak samo życie. Właśnie dlatego tak bardzo inspirujące jest poznanie tego teatru od strony warsztatu. Dostrzegamy wówczas, że konieczne jest poruszanie się po dobrze prze-myślanej drodze. Osoba dorosła nie chce naśladować, ale działać, opierając się na refleksji. Kreatywną czyni ją więc z jednej strony zrozumienie głębszego znaczenia teatrzyku, z drugiej zaś konkretny opis sposobu realizacji. Dokonuje się to dzięki wskazówkom dotyczącym doświadczeń praktycznych oraz sposobu wykonania. Zaglądamy tu do warsztatu i czujemy się zainspirowani do stworzenia własnego. Autorka niniejszej książki pragnie odnaleźć drogę do wszystkich wychowawców po to, aby w wieloraki sposób służyć pomyślnemu rozwojowi dzieci. Tam, gdzie umożliwi ona zabawę i radość dziecięcą, nie trzeba będzie już włączać telewizji – tego najpotężniejszego wroga zabawy i dziecięcej radości działania.

Helmut von Kügelgen

10 R. Steiner, Zagadnienie wychowania..., dz. cyt., s. 22.