SYLABUSY - szkolaedukacji.pl · U2 Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę...

SYLABUSY

2018-2019

1

SPIS TREŚCI

DYDAKTYKA MATEMATYKI ........................................................................................................................................................................................................ 3

DYDAKTYKA LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO ............................................................................................................................................................ 17

KOMPETENCJE WYCHOWAWCZYCH I KOMUNIKACYJNYCH ....................................................................................................................................... 41

ROZWÓJ A EDUKACJA – ZAGADNIENIA ZAAWANSOWANE .......................................................................................................................................... 52

JAK SIĘ UCZYMY ........................................................................................................................................................................................................................ 62

SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ OGÓLNA (Wymiary uczenia się/nauczania) ................................................................................................................. 66

SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ PRZEDMIOTOWA ............................................................................................................................................................. 79

SEMINARIUM INTEGRUJĄCE .................................................................................................................................................................................................. 88

AUTODIAGNOZA POLONISTYCZNA .................................................................................................................................................................................... 104

MATEMATYKA SZKOLNA ........................................................................................................................................................................................................ 109

PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI ..................................................................................................................................................................... 115

2

GEOGRAFIA SPOŁECZNA SZKOŁY ..................................................................................................................................................................................... 119

FILOZOFICZNE SPORY O EDUKACJĘ ................................................................................................................................................................................ 129

PORTFOLIO ................................................................................................................................................................................................................................ 133

PRZYWÓDZTWO W EDUKACJI ............................................................................................................................................................................................. 140

SYSTEM EDUKACJI I PRAWO OŚWIATOWE ..................................................................................................................................................................... 146

SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI ................................................................................................................................................................................. 153

PRAKTYKI STUDENCKIE ........................................................................................................................................................................................................ 157

TUTORIAL ................................................................................................................................................................................................................................... 172

3

DYDAKTYKA MATEMATYKI

Opis ogólny kursu

Kurs łączy w sobie wiedzę i umiejętności związane z nauczaniem kluczowych działów matematyki szkolnej z umiejętnościami nauczycielskimi

niezbędnymi w nauczaniu takich procesów jak: analiza informacji, budowanie modeli matematycznych, budowanie strategii rozwiązywania

problemów matematycznych, rozumowanie i argumentacja. Charakterystyczną cechą kursu jest silnie nastawienie na rozwijanie u przyszłych

nauczycieli umiejętności rozpoznawania trudności uczniów związanych z uczeniem się matematyki i umiejętności doboru metod pokonywania

tych trudności.

Omawianie najważniejszych zagadnień nauczania matematyki rozbudowane będzie o lekturę i dyskusję kluczowych badań i prac naukowych

związanych z tymi zagadnieniami. Niemal wszystkie zagadnienia teoretyczne ilustrowane są przykładami z praktyki szkolnej, a cały kurs jest

skorelowany zarówno z kursem obejmującym dydaktykę ogólną, jak i z tematami realizowanymi przez studentów w ramach seminarium

integracyjnego oraz rytmem praktyk szkolnych. Jednym z przejawów tej korelacji jest ułożenie tematów w takiej kolejności, by studenci

w semestrze II przygotowani byli głównie do nauczania w szkole podstawowej, a w semestrze III - w szkole średniej.

Efekty kształcenia (ogólne, dla kursu)

Wiedza

Student:

W1 Zna cele nauczania matematyki oraz treść dokumentów określających zakres i tryb jej nauczania na poszczególnych etapach

edukacyjnych.

4

W2 Zna sposób kształtowania się kompetencji matematycznych na danym etapie edukacyjnym oraz w szerszej perspektywie (powiązanie

z poprzednim i następnym etapem edukacyjnym), zna najczęstsze trudności i błędne przekonania uczniów związane z kluczowymi

pojęciami i umiejętnościami danego obszaru matematyki szkolnej.

W3 Zna typy zadań edukacyjnych charakterystycznych dla lekcji matematyki oraz źródła, z których może czerpać wiedzę i inspirację do ich

planowania.

W4 Zna różne podejścia do nauczania zagadnień danego obszaru matematyki szkolnej.

Umiejętności

Student:

U1 Planuje i przeprowadza zadania edukacyjne oraz lekcje rozwijające u uczniów:

a. głębokie rozumienie pojęć,

b. umiejętności algorytmiczne,

c. umiejętność prowadzenia rozumowań matematycznych,

d. umiejętność argumentowania,

e. umiejętność analizowania i interpretowania informacji,

f. umiejętność tworzenia modeli matematycznych (również dla sytuacji praktycznych),

g. umiejętność rozwiązywania problemów, tworzenia strategii (problem solving)

h. precyzję matematyczną,

i. umiejętność posługiwania się językiem matematycznym (w zakresie mówienia, czytania i pisania),

j. intuicję matematyczną i wyobraźnię geometryczną,

k. umiejętność dostrzegania związków między różnymi pojęciami i działami matematyki szkolnej.

U2 Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę odpowiednie do realizacji danego celu.

5

U3 Dostosowuje treści i metody nauczania do potrzeb i możliwości uczniów (w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi),

planuje zadania dla grupy zróżnicowanej pod względem poziomu umiejętności.

U4 Umiejętnie komunikuje się z uczniami (tłumaczy, podaje instrukcję, zadaje pytania, prowadzi dyskusję), wspiera komunikację pomiędzy

uczniami.

U5 Przewiduje trudności uczniów, monitoruje pracę i sposób myślenia uczniów za pomocą różnych metod i planuje dalsze działania

w oparciu o pozyskaną wiedzę.

U6 Diagnozuje umiejętności matematyczne uczniów na podstawie sposobu i efektów ich pracy, wykorzystując zdobytą wiedzę teoretyczną.

U7 Ocenia umiejętności i osiągnięcia uczniów, udziela uczniom informacji zwrotnej, wykorzystuje błędy jako okazję do uczenia się.

U8 Buduje atmosferę sprzyjającą uczeniu się i współpracy, motywuje uczniów do dalszego rozwoju, stwarza przestrzeń do aktywności

i samodzielności poznawczej uczniów.

U9 Wspiera proces dydaktyczny, wykorzystując gotowe i samodzielnie zaprojektowane materiały i pomoce naukowe, a także technologie

informacyjne.

U10 Samodzielnie zdobywa wiedzę i rozwija swoje umiejętności związane z nauczaniem matematyki.

Postawy

Student:

P1 Czuje się odpowiedzialny za kierowanie procesem rozwijania kompetencji matematycznych uczniów oraz wspieranie ich w rozwoju

osobistym i społecznym.

P2 Współpracuje z osobami zaangażowanymi w proces dydaktyczno-wychowawczy w środowisku szkolnym (rodzicami, innymi

nauczycielami i pracownikami szkoły).

P3 Poddaje refleksji i samoocenie swoje działania dydaktyczno-wychowawcze oraz ich efekty.

6

P4 Czuje potrzebę ciągłego rozwijania swoich kompetencji, diagnozuje własne potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego i planuje

własny rozwój.

P5 Współpracuje z innymi osobami (studentami, nauczycielami, wykładowcami) w celu wymiany doświadczeń oraz otrzymania informacji

zwrotnej dotyczącej własnej praktyki.

Forma zajęć

Zajęcia prowadzone są w znacznej części metodami warsztatowymi umożliwiającymi przy okazji pokazanie w jaki sposób (także na uczelni)

można używać najważniejszych technik nauczania (organizacji pracy zespołowej, dyskusji, monitorowania pracy uczniów/studentów itp.).

Warsztaty obejmują m.in. następujące aktywności: rozwiązywanie, analizowanie, modyfikowanie i projektowanie zadań edukacyjnych; dyskusja

w oparciu o teksty naukowe; analiza podręczników; analiza prac uczniów, w tym pogłębiona analiza typowych błędów uczniowskich; analiza

nagrań z lekcji.

TEMATY ZAJĘĆ

CZAS

REALI-

ZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Wprowadzenie

do matematyki

szkolnej

Cele nauczania matematyki szkolnej. Źródła

materiałów dydaktycznych. Kategorie i cele

zadań edukacyjnych na lekcji matematyki.

2 Student/ka:

1. zna cele nauczania matematyki szkolnej;

2. wie, gdzie może szukać materiałów dydaktycznych;

3. potrafi wskazać weryfikowalny cel zadania edukacyjnego.

7

Specyfika myślenia matematycznego uczniów na

etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym

(kształtowanie się pojęcia liczby, umiejętności

liczenia i wykonywania podstawowych działań

arytmetycznych, wyobraźnia geometryczna,

zadania tekstowe).

6 Student/ka:

1. wie, z jakimi umiejętnościami matematycznymi uczeń przychodzi po edukacji

wczesnoszkolnej;

2. wie, jakie są etapy rozwoju umiejętności matematycznych w początkowych latach

edukacji.

Zagadnienia

matematyki szkolnej

Zagadnienia

dydaktyczne

II etap

edukacyjny

Liczby naturalne

i całkowite

● podstawowe działania

arytmetyczne,

● system pozycyjny,

● algorytmy działań

pisemnych

a obliczenia

pamięciowe,

● cechy podzielności

liczb,

● liczby ujemne,

● rozwijanie

umiejętności

algorytmicznych

a rozwijanie

umiejętności

rozumowania,

● błędy i błędne

przekonania

uczniów,

● różne podejścia do

nauczania danego

zagadnienia,

● rozwijanie intuicji

matematycznej,

10 Student/ka:

1. dostrzega różnicę między instrumentalnym a relacyjnym rozumieniem matematyki

(R. Skemp) i rozumie potrzebę ich równoważenia w procesie nauczania;

2. w obszarze liczb naturalnych i całkowitych rozróżnia umiejętności algorytmiczne

oraz te, które wymagają głębokiego rozumienia pojęć i własności oraz dobiera

zadania rozwijające umiejętności obu typów;

3. potrafi dostrzec i docenić nawet niewprawne próby prowadzenia rozumowań

u uczniów, zarówno w wypowiedziach ustnych, jak i w pracach pisemnych;

4. analizuje prace uczniów i wyciąga wnioski o poziomu rozwoju danej umiejętności

związanej z wykonywaniem operacji na liczbach naturalnych i całkowitych;

5. wyjaśnia różnicę między błędami a błędnymi przekonaniami, zna typowe błędy

i błędne przekonania uczniów związane z wykonywaniem działań na liczbach

naturalnych i całkowitych;

8

● wykorzystanie

kalkulatora na lekcji

matematyki,

● szacowanie.

● modelowanie pojęć

matematycznych.

6. rozumie trudność, jaką stanowi dla uczniów opanowanie algorytmów działań

pisemnych i potrafi zaplanować ich nauczanie;

7. rozumie potrzebę rozwijania u uczniów intuicji matematycznych związanych

z liczbami, planuje aktywności rozwijające te intuicje;

8. wie, że istnieją różne koncepcje nauczania konkretnych treści matematycznych,

zna różne modele wykorzystywane do wprowadzania zagadnienia liczb ujemnych;

9. planuje wykorzystanie kalkulatora na lekcji matematyki w sposób wspierający

rozwój umiejętności matematycznych uczniów;

10. rozumie potrzebę systematyczności i spiralnego nauczania w matematyce.

Ułamki

● pojęcie ułamka

zwykłego,

● różne aspekty

rozumienia ułamka,

● ułamek zwykły a

ułamek dziesiętny,

● działania na ułamkach

zwykłych i

dziesiętnych

● modelowanie pojęć,

● analiza

podręczników,

● learning

progressions,

● analiza rozumowań

uczniów,

● praca z grupą

zróżnicowaną,

● praca domowa

10 Student/ka:

1. zna różne modele ułamka zwykłego oraz konsekwencje ich stosowania podczas

wprowadzania tego pojęcia;

2. zna kilka najpopularniejszych podręczników, porównuje sposoby wprowadzania

ułamka zwykłego w poszczególnych pozycjach;

3. wymienia i charakteryzuje różne aspekty rozumienia ułamka, dobiera zadania

edukacyjne odpowiadające poszczególnym aspektom;

4. wskazuje uprzednią wiedzę ucznia, na której budowane są umiejętności

posługiwania się ułamkami oraz bardziej złożone umiejętności, dla których

punktem wyjścia będzie umiejętne posługiwanie się ułamkami;

5. zna poziomy rozwoju umiejętności posługiwania się ułamkami;

9

6. zna najczęstsze błędy i błędne przekonania uczniów dotyczące ułamków,

uwzględnia te informacje w planowaniu zadań edukacyjnych;

7. zna sposoby monitorowania pracy i sposobu myślenia uczniów;

8. w wyniku analizy prac pisemnych i innych dowodów diagnozuje poziom rozwoju

umiejętności posługiwania się ułamkami przez danego ucznia;

9. planuje zadania edukacyjne uwzględniające zróżnicowanie grupy uczniów;

10. wie, jaką rolę pełni praca domowa, umie wskazać jej cel.

Geometria płaska

i przestrzenna 1

● podstawowe pojęcia

geometryczne,

● obwód, pole, objętość

- intuicje i trudności

z rozumieniem pojęć,

● podstawowe

własności

geometryczne (w tym

wzory) ,

● konstrukcje

geometryczne

● rozwijanie

umiejętności

rozumowania

i argumentacji,

● rozwijanie

wyobraźni

geometrycznej,

● dobór treści zadania

do celu,

● wykorzystanie

materiałów

i pomocy

naukowych,

12 Student/ka:

1. zna propozycje rozkładu treści związanych z geometrią na II etapie edukacyjnym

w różnych programach nauczania;

2. zna najczęstsze trudności uczniów związane z geometrią oraz ich przyczyny,

uwzględnia te informacje w planowaniu zadań edukacyjnych;

3. zna strategie pomagające uczniom przyswoić nowe pojęcia;

4. rozumie potrzebę rozwijania wyobraźni geometrycznej, planuje zadania

edukacyjne służące temu celowi;

5. wie, że umiejętność rozumowania i argumentacji rozwija się stopniowo oraz że

stopień precyzji rozumowania i język podawanych argumentów jest związany

z wiekiem i zaawansowaniem matematycznym uczniów, planuje zadania

edukacyjne rozwijające umiejętność rozumowania i argumentacji (w tym zadania

dotyczące konstrukcji matematycznych);

10

● monitorowanie

pracy i sposobu

myślenia uczniów

6. dobiera treść i formę pracy nad zadaniem edukacyjnym adekwatnie do

zamierzonego celu;

7. rozumie potrzebę stwarzania uczniom przestrzeni do aktywności i samodzielnego

odkrywania prawidłowości matematycznych;

8. planuje aktywności, których elementem jest monitorowanie pracy i sposobu

myślenia uczniów;

9. rozumie rolę rysunku w geometrii szkolnej, zmieniającą się w kolejnych etapach

edukacyjnych;

10. projektuje i wykonuje pomoce naukowe, planuje wykorzystanie w czasie lekcji

pomocy naukowych dostępnych w szkole;

Zadania tekstowe

● selekcja informacji –

czytanie tekstu

matematycznego,

● porównywanie

różnicowe i ilorazowe,

odwracanie relacji,

● niealgebraiczne

sposoby

rozwiązywania zadań,

● zadania z kilkoma

warunkami,

● język matematyki

szkolnej,

● rozwijanie

umiejętności

modelowania

i tworzenia strategii,

● komunikacja

(podawanie

instrukcji,

zadawanie pytań),

● organizowanie

pracy zespołowej.

6 Student/ka:

1. potrafi dobrać poziom formalnej ścisłości języka matematycznego do wieku

i poziomu umiejętności ucznia;

2. charakteryzuje typy zadań tekstowych;

3. rozumie, jakie umiejętności potrzebne są uczniowi do rozwiązywania zadań

tekstowych metodami niealgebraicznymi, diagnozuje ich poziom i planuje działania

służące ich rozwijaniu;

4. zna najczęstsze błędy i błędne przekonania uczniów związane z rozwiązywaniem

zadań tekstowych, uwzględnia te informacje w planowaniu zadań edukacyjnych;

5. wykorzystuje zadania problemowe (również realistyczne) do rozwijania u uczniów

umiejętności modelowania i tworzenia strategii;

6. planuje i przeprowadza zespołową pracę nad zadaniem;

11

● kształtowanie się

rozumienia zmiennej,

● wprowadzenie do

rozwiązywania

równań.

7. na etapie projektowania lekcji i działu planuje działania służące ciągłemu

diagnozowaniu rozumienia uczniów i reagowaniu na uzyskane w ten sposób

informacje (“check and change”).

Proporcjonalność

● jednostki i skala,

● prędkość, droga,

czas,

● obliczenia procentowe

i inne wykorzystujące

rozumowanie

proporcjonalne.

● wykorzystanie błędu

w procesie uczenia

się,

● diagnozowanie

4 Student/ka:

1. rozumie sposób rozwijania się umiejętności rozumowania proporcjonalnego i jego

zależność od zdobytych wcześniej umiejętności;

2. wskazuje obszary matematyki szkolnej, które sprzyjają rozwijaniu umiejętności

rozumowania proporcjonalnego i planuje aktywności służące jej rozwijaniu;

3. diagnozuje poziom umiejętności ucznia w zakresie rozumowania

proporcjonalnego;

4. wykorzystuje błędy uczniów w procesie nauczania;

III etap

edukacyjny

Liczby

● rozumowania

związane z liczbami

całkowitymi,

● liczby wymierne

i niewymierne,

● potęgi, pierwiastki,

logarytmy.

● analiza rozumowań

uczniów,

● ocenianie

i informacja zwrotna

dla ucznia,

● spójność

matematyki

szkolnej,

8 Student/ka:

1. rozumie trudności uczniów związane z pojęciem pierwiastka i logarytmu oraz

działaniami na tych liczbach;

2. potrafi projektować zadania sprzyjające rozwijaniu umiejętności rozumowania

i argumentacji odpowiednio do poziomu umiejętności uczniów;

3. potrafi wykorzystać okazje pojawiające się na lekcji w celu pobudzenia uczniów

do prowadzenia rozumowań i podawania argumentów;

12

● matematyka przez

dociekanie.

4. wie w jaki sposób powiązane są ze sobą pojęcia i własności matematyczne

dotyczące liczb wprowadzane na różnych etapach edukacyjnych;

5. potrafi stosować różnorodne metody oceniania i wie, jakie każda z nich pełni

funkcje.

Algebra 1

● algebra jako język

opisu problemu,

● wzory i algorytmy,

● pojęcie równania

i niewiadomej,

● równania liniowe

i układy takich

równań

● dobór metod i form

pracy do celu,

● modelowanie,

● praca domowa

8 Student/ka:

1. umie wskazać główny cel planowanego zadania edukacyjnego potrafi dobrać

do niego odpowiednie metody realizacji tego zadania i weryfikacji czy cel został

osiągnięty;

2. potrafi dobrać zadania o różnej skali trudności, a w szczególności zadania, które

można rozwinąć w problemy o kilku poziomach trudności;

3. wie, jakich modeli matematycznych mogą używać uczniowie na kolejnych etapach

edukacyjnych;

4. rozumie, że do rozwiązania tego samego problemu uczeń może użyć różnych

modeli matematycznych. Rozumie jakie są skutki mechanicznego stosowania

niektórych modeli matematycznych (np. równań czy wzorów);

5. potrafi dobrać zadania, w których uczniowie mogą skorzystać z wielu modeli

matematycznych. Potrafi pokazać uczniom kilka modeli służących rozwiązaniu

problemu;

6. wskazuje cel pracy domowej i różnicuje ją dla uczniów o różnych potrzebach

i poziomach umiejętności.

13

Geometria 2

● własności figur

płaskich,

● twierdzenie

Pitagorasa,

● podobieństwo figur,

● elementy geometrii

analitycznej

● rozumowanie

i argumentacja,

● dowodzenie

w matematyce

szkolnej,

● monitorowanie

w czasie pracy

zespołowej,

● komunikacja

(organizowanie

dyskusji).

10 Student/ka:

1. wie, jakie są specyficzne trudności uczniów związane z geometrią

i z rozumowaniami geometrycznymi;

2. ma świadomość, że stopień precyzji rozumowania i język podawanych

argumentów jest związany z wiekiem i zaawansowaniem matematycznym

uczniów, planuje zadania edukacyjne rozwijające umiejętność rozumowania

i argumentacji;

3. rozumie trudności uczniów ze zrozumieniem potrzeby dowodzenia, odróżnieniem

założenia od tezy;

4. wie, jakie cechy mają zadania odpowiednie do pracy zespołowej i potrafi dobrać

takie zadania, np. geometryczne;

5. potrafi wykorzystać wyniki obserwacji pracy zespołowej na lekcji do modyfikacji

dalszego toku lekcji;

6. potrafi zaplanować i przeprowadzić rozmowę o problemie matematycznym

ukierunkowaną na realizację danego celu;

7. potrafi tak zorganizować rozmowę o problemie matematycznym, by uczniowie

mieli możliwość przedstawienia własnych pomysłów i argumentów.

Algebra 2

● równania

kwadratowe,

wielomianowe

● nauczanie

diagnostyczne,

● praca z grupą

zróżnicowaną.

12 Student/ka:

1. wie, jakie są charakterystyczne trudności i błędy uczniów pojawiające się przy

budowaniu i rozwiązywaniu równań;

2. zna różne sposoby wprowadzania pojęcia funkcji i rozumie ich konsekwencje;

14

i inne typy równań

w matematyce

szkolnej,

● pojęcie funkcji,

● wykresy i funkcje,

● wzory i funkcje,

● różne rodzaje

funkcji (w tym

ciągi), własności

funkcji

3. rozumie trudność, jaką stanowi umiejętność posługiwania się różnymi

reprezentacjami funkcji, planuje działania mające na celu przezwyciężenie tej

trudności;

4. potrafi zdiagnozować trudności uczniów i wykorzystać wyniki tej diagnozy dla

modyfikacji wcześniejszych planów;

5. potrafi zorganizować pracę na lekcji z uczniami rozwiązującymi w tym samym

czasie różne zadania;

Rachunek

prawdopodobieństwa

i statystyka

● intuicje

probabilistyczne,

● prawdopodobieństwo

bez kombinatoryki,

● kombinatoryka,

● pojęcia i metody

statystyki,

● rozumowania

statystyczne

● rozwijanie intuicji

matematycznych,

● praktyczne aspekty

matematyki,

● rozwijanie

krytycznego

myślenia.

10 Student/ka:

1. wie, jak można budować u uczniów intuicje związane z kombinatoryką

i prawdopodobieństwem, potrafi dobrać zadania rozwijające te intuicje;

2. planuje sposób wprowadzania zagadnień kombinatorycznych, probabilistycznych

i statystycznych;

3. rozumie zagrożenia związane z przedwczesną formalizacją zagadnień

kombinatorycznych;

4. potrafi wskazać, jakie są najczęstsze przyczyny trudności uczniów związane

z rachunkiem prawdopodobieństwa i umie dobrać zadania edukacyjne

pomagające pokonać te trudności;

5. dostrzega praktyczne zastosowania matematyki szkolnej i potrafi je wykorzystać

przy dobieraniu i projektowaniu zadań edukacyjnych.

15

Trygonometria

● trygonometria

trójkąta,

● funkcje

trygonometryczne,

● zastosowania

trygonometrii

● rozwijanie

umiejętności

dostrzegania

związków między

różnymi obszarami

matematyki

6 Student/ka:

1. wie, jakie są trudności uczniów związane z trygonometrią;

2. zna różne sposoby wprowadzania funkcji trygonometrycznych dowolnego kąta;

3. umie zaplanować zadania edukacyjne wymagające od ucznia powiązania

umiejętności z różnych działów matematyki.

Geometria 3

● rysunek

w stereometrii,

● obliczenia

w stereometrii (w tym

trygonometria)

● kształtowanie

wyobraźni

przestrzennej,

● zastosowanie

technologii

informacyjnych

10 Student/ka:

1. potrafi rozpoznać trudności uczniów wynikające z niedostatecznie rozwiniętej

wyobraźni przestrzennej;

2. umie dobrać zadania kształtujące wyobraźnię przestrzenną, potrafi je dostosować

i ułożyć w sekwencję odpowiednio do trudności uczniów;

3. rozumie rolę rysunku w rozwiązywaniu problemów stereometrycznych;

4. zna zasady sporządzania rzutów izometrycznych i prostopadłych;

5. zna sposoby wyznaczania przekrojów brył;

6. potrafi używać technologii informacyjnych, wie, w jakich sytuacjach dydaktycznych

warto skorzystać z technologii;

7. zna programy komputerowe wspomagające nauczanie poszczególnych działów

matematyki i wie, gdzie szukać odpowiednich materiałów multimedialnych.

16

Elementy rachunku

różniczkowego

● kształtowanie intuicji

związanych

z pojęciami granicy

i pochodnej funkcji

● język matematyki

szkolnej - granice

ścisłości

6 Student/ka:

1. umie dobrać zadania edukacyjne budujące główne intuicje związane

z podstawowymi pojęciami rachunku różniczkowego;

2. zna sposoby wprowadzania pojęcia granicy i pochodnej funkcji;

3. rozumie, z czego wynika potrzeba ścisłości języka matematyki, jakie są etapy

budowania tej ścisłości i jak dbać o równowagę między intuicją a ścisłością

matematyczną.

Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów

kształcenia

Podstawą zaliczenia kursu będą pisemne zadania długoterminowe. Obejmować one będą wiadomości i umiejętności nabywane podczas zajęć,

ale odnosić się też będą do praktyk szkolnych odbywanych równolegle przez studentów.

Istotnym czynnikiem wpływającym na zaliczenie kursu będzie też bieżąca ocena zadań wykonywanych przez studentkę/studenta w trakcie zajęć.

Polegać one będą m. in. na wykonywaniu krótkich recenzji czytanych prac naukowych przypisanych do niektórych tematów, analizą porównawczą

fragmentów podręczników, analizą typowych dla danego działu trudności uczniów, sprawozdaniem z zastosowania omawianych zagadnień na

lekcjach w trakcie praktyk szkolnych, planowaniem zadań, lekcji i działów. Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe

zasady studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.

17

DYDAKTYKA LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO

Opis ogólny kursu

Kurs dydaktyki literatury i języka polskiego służy wyposażeniu studentów w kompetencje niezbędne dla nauczyciela szkoły podstawowej

i ponadpodstawowej. Podstawą konstrukcji kursu jest przekonanie o ważności edukacji polonistycznej w kształceniu kompetencji kluczowych,

umożliwiających funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie. Treści kursu obejmują zatem specyficzne cele edukacji polonistycznej,

w tym edukacji literackiej, kulturowej i językowej, rozpatrywanych z szerszej, pozaszkolnej perspektywy. Cechą wyróżniającą kursu jest ujęcie

klasycznych zagadnień polonistyki szkolnej w optyce współczesnych technik kształcenia umiejętności mówienia, słuchania, interpretowania

tekstów kultury i pisania, których skuteczność potwierdzona została empirycznymi badaniami strategii nauczania i uczenia się. Specyfika kursu

ujawnia się również w zogniskowaniu kształcenia studentów wokół doświadczeń zdobywanych w trakcie całorocznych praktyk pedagogicznych.

Wprowadzanie treści polonistycznych najczęściej uporządkowane jest wedle logiki: autorefleksja, diagnoza uczniów, planowanie pracy

i ewaluacja efektów. Takie ujęcie pozwala na planowanie działań edukacyjnych przede wszystkim w odniesieniu do potrzeb uczniów.

Innowacyjność kursu opiera się także na wykorzystaniu doświadczeń studentów (rekonstruowanych na przykład w formie autobiografii czytelniczej

i pisarskiej), tak aby w przyszłości mogli planować działania dydaktyczne w oparciu o doświadczenia uczniów. Kurs dydaktyki literatury i języka

polskiego jest zintegrowany z innymi kursami realizowanymi w Szkole Edukacji, w szczególności ze sztuką nauczania, psychologią poznawczą,

seminarium integrującym i tutorialem.

18


Wiedza

Student:

Wie, jakie są kluczowe kompetencje polonistyczne, które powinien nabyć uczeń na wszystkich etapach edukacji.

Zna uwarunkowania rozwojowe wpływające na nabywanie umiejętności rozumienia i tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych.

Zna stosowane w dydaktyce polskiej i światowej strategie kształtowania umiejętności tekstotwórczych oraz wyniki badań na temat

ich skuteczności.

Zna sposoby rozwijania kompetencji językowych uczniów.

Zna polskie i zagraniczne praktyki stosowane w celu motywowania uczniów do czytania i potrafi wykorzystać je we własnej praktyce

nauczycielskiej.

Zna najważniejsze zjawiska literatury współczesnej (w zakresie literatury dla młodego i dorosłego czytelnika) oraz kryteria wyboru

tekstów rekomendowanych uczniom.

Dysponuje wiedzą na temat szkolnych i pozaszkolnych uwarunkowań odbioru tekstów kultury, w tym szczególnie tekstu literackiego.

Zna różnorodne strategie interpretacji i uwarunkowania uzasadniające skuteczność ich stosowania.

19

Umiejętności

Student:

Potrafi indywidualizować proces nauczania w zakresie czytania, pisania, mówienia i interpretacji w zależności od zdiagnozowanych

potrzeb edukacyjnych uczniów.

Potrafi funkcjonalnie i celowo wdrażać działania innowacyjne i eksperymentatorskie służące rozwijaniu umiejętności czytania, pisania,

mówienia i interpretacji.

Potrafi projektować i realizować działania motywujące do czytania lektury szkolnej i pozaszkolnej na wszystkich etapach edukacji.

Potrafi przygotować ucznia do świadomego i skutecznego komunikowania się w rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej.

Potrafi w sposób uzasadniony i celowy wykorzystywać elementy nauki o języku i nauki języka w przygotowaniu uczniów do roli odbiorcy

i twórcy tekstów.

Potrafi na podstawie właściwej diagnozy kompetencji projektować i planować działania dydaktyczne służące kształtowaniu

wieloaspektowych umiejętności interpretacji.

Postawy:

Student:

Jest świadomym uczestnikiem procesów kulturowych związanych z obszarem swojej dziedziny i kształtuje tę dyspozycję u uczniów.

Jest świadom konieczności uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu nauczyciela polonisty z wykorzystaniem nowoczesnych

środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów.

20

Rozumie potrzebę kształtowania nawyku i umiejętności interpretacji rzeczywistości, w tym szczególnie tekstów kultury o różnej

tożsamości semiotycznej.

Ma poczucie własnej odpowiedzialności za motywowanie do lektury szkolnej i pozaszkolnej oraz rozumie potrzebę indywidualizowania

rekomendacji czytelniczych.

Ma świadomość roli modeli komunikacji szkolnej w kształtowaniu kultury dialogu i dyskursu publicznego.

Rozumie potrzebę ciągłego rozwijania własnych i uczniowskich kompetencji językowych.

Forma zajęć

warsztaty i seminaria z elementami wykładu z prezentacją i z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki

SEMESTR I (8 GODZIN)

DZIAŁ

TEMATY ZAJĘĆ

CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

PISANIE

Autobiografia pisarska. Tekst

(uczniowski) jako dzieło pisarskie.

Motywacyjny aspekt pozaklasowego/

8 h Student/ka:

21

pozalekcyjnego życia tekstów

(uczniowskich). Świętowanie sukcesów.

1. w odniesieniu do własnych doświadczeń wie, jakie

trudności napotyka osoba pisząca oraz jakie sukcesy

mogą być jej udziałem;

2. potrafi wskazać we własnym doświadczeniu istotne

etapy nabywania umiejętności pisania;

3. rozumie filozofię „creative writing” oraz potrafi

zastosować ją w pracy z uczniami.

SEMESTR II – (58 GODZIN)

DZIAŁ TEMATY ZAJĘĆ

CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

CZYTANIE Motywowanie do czytania /

diagnozowanie biegłości czytelniczej

zeszyt czytelnika

proces czytania i jego składniki

narzędzia diagnostyczne

4 h Student/ka:

1. Planuje strategie przygotowania do omówienia lektury

2. potrafi wykorzystywać proste narzędzia diagnostyczne

w pracy z uczniem, umożliwiające określenie typu

trudności w czytaniu i pisaniu w pracy z uczniami;

22

ewaluacja efektywności narzędzi

ewaluacja wyników diagnozy

planowanie i wdrażanie diagnozy

3. zna elementy składowe procesu czytania;

4. potrafi wykorzystywać narzędzia diagnozujące

biegłość czytania;

5. dokonuje diagnozy uczniów pod kątem poziomu

rozumienia czytanego tekstu;

6. potrafi planować pracę indywidualną z uczniem

mającym problemy z techniką czytania na II etapie

edukacji; potrafi wyciągać wnioski z diagnozy dla

własnej praktyki nauczycielskiej;

Czytanie proceduralne

strategia czytania proceduralnego

w odniesieniu do tekstów

nieliterackich

dobór tekstów do pracy lekcyjnej

planowanie celów lekcyjnych

związanych z odbiorem

najczęstsze trudności związane z

planowaniem

ewaluacja planu nauczania

12 h Student/ka:

1. zna najbardziej efektywne techniki wspierające

uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu

2. zna elementy procedury planowania pracy z tekstem

3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej

w odniesieniu do założonych celów nauczania

4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną na podstawie

struktury czytania proceduralnego

5. rozumie role tekstów w kształceniu kompetencji

polonistycznych

23

Funkcjonalne podejście do nauki

o języku

strategie funkcjonalnego podejścia

do nauki o języku

planowanie pracy

dobór tekstów

metody diagnozy i oceny poziomu

kompetencji uczniów

4 h

Student/ka:

1. zna istniejące w dydaktyce polskiej strategie

kształtowania kompetencji językowych;

2. potrafi krytycznie oceniać i twórczo wykorzystywać

dostępne publikacje dydaktyczne, dotyczące

kształcenia kompetencji językowych ogólnie;

3. potrafi odpowiednio dobrać teksty wspierające

kształcenie kompetencji językowych uczniów;

4. potrafi kształtować u uczniów refleksyjne podejście

do języka oraz uzasadnić potrzebę nauki ortografii

i interpunkcji.

INTERPRETO-

WANIE

Fundamenty interpretacji w kontekście

szkolnej edukacji humanistycznej (rola

etapów: głośnego czytania, wstępnego

rozpoznania sensów utworu, identyfikacji

fragmentów kluczowych, skojarzeń,

kategoryzacji, formułowania hipotezy

interpretacyjnej).

4 h Student/ka:

1. potrafi zrekonstruować proces interpretacji utworów

dla dzieci i młodzieży na podstawie własnych

doświadczeń, obserwacji lekcji i literatury przedmiotu;

2. potrafi projektować sekwencje działań dydaktycznych

stanowiących wprowadzenie do interpretacji

konkretnego utworu.

24

Interpretacja jako odpowiedź na tekst

kultury. Mechanizm i granice interpretacji

(nadinterpretacja) – co jest, a co nie jest

interpretacją, nieuchronność interpretacji,

perspektywa indywidualna i kontekst.

Interpretacja jako proces i tekst.

4 h

Student/ka:

1. zna podstawowe ujęcia zjawiska interpretacji

wykorzystywane we współczesnym dyskursie

humanistycznym;

2. rozumie złożoność i dynamikę procesu interpretacji

tekstów kultury w wymiarze potocznym

i profesjonalnym;

3. potrafi przygotować tekst interpretacji wskazanego

utworu, konfrontując go z efektami pracy innych,

argumentując.

Klasyka w szkole (poetycka

i powieściowa) – jak interpretować

(reinterpretować) kanoniczne dzieła

literatury polskiej i obcej? Tradycja

interpretacyjna i nowe spojrzenia (np.

możliwość i zasadność wykorzystania

narzędzi filmoznawczych, kategorii

feminizmu, postkolonializmu, a także

strategii poststrukturalnych).

6 h

(zagadnienia

związane z

kanonem

szkoły

podstawowej)

Student/ka:

1. zna zakres obecności klasyki literackiej

w podstawowych dokumentach oświatowych

w Polsce (podstawa programowa, standardy

wymagań na poziomie szkoły podstawowej);

2. rozumie okoliczności i przyczyny istnienia kanonu

literackiego i konieczności jego aktualizacji;

3. potrafi przedstawić (w formie produktu pracy

projektowej) współczesny model (sposób) recepcji

wybranego dzieła z klasyki literackiej i formułuje

25

konkluzje w kontekście wykorzystania dzieła

w kształceniu polonistycznym.

Interpretacja wizualnych, audialnych

i audiowizualnych tekstów kultury

(np. obraz, komiks, muzyka, film,

wideoklip, reklama itp.). Kształtowanie

umiejętności świadomego i twórczego

obcowania z pozaliterackimi tekstami

kultury, doskonalenie narzędzi odbioru,

kompletowanie warsztatu analityczno-

interpretacyjnego.

4 h

Student/ka:

1. potrafi scharakteryzować swoje zainteresowania /

fascynacje z obszaru szeroko pojętych sztuk

plastycznych. (praca indywidualna lub grupowa);

2. potrafi analizować i interpretować wybrane dzieła

sztuki plastycznej z odwołaniami do wybranych

tekstów z literatury przedmiotu;

3. potrafi zaproponować i uzasadnić scenariusz działań

dydaktycznych dotyczący analizy i interpretacji dzieła

plastycznego / muzycznego/ filmowego.

PISANIE /

MÓWIENIE

Notowanie. Zeszyt krytycznego

czytelnika.

4 h Student/ka:

1. rozumie różnicę między procesem pisania ręcznego

oraz pisania komputerowego i wykorzystuje tę wiedzę

w projektowaniu procesu uczenia się uczniów,

2. stosuje metody i techniki sprzyjające rozwijaniu

umiejętności sporządzania notatek,

26

3. rozumie różnicę między generatywnym

i niegeneratywnym sposobem notowania,

4. projektuje proces rozwijania umiejętności notowania

w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.

Narracje z tożsamość. Model twórczego

pisania.

Znaczenie doświadczeń szkolnych dla

rozwoju kompetencji związanych z

pisaniem.

4 h Student/ka/:

1. wie, jakie są uwarunkowania rozwojowe, wpływające

na nabywanie umiejętności pisania;

2. rozumie powiązanie między procesem tworzenia

narracji a procesem budowania tożsamości

oraz potrafi wykorzystywać tę wiedzę w procesie

projektowania pisarskiego doświadczenia uczniów,

3. wyjaśnia założenia szkoły freinetowskiej

oraz kontynuatorów myśli Freineta w dydaktyce

polskiej.

4. wie, jakie są podstawowe trudności polskich uczniów

w wykorzystywaniu umiejętności pisania (na

podstawie badań edukacyjnych i własnych obserwacji/

diagnoz);

5. potrafi dokonywać analizy zadań edukacyjnych,

poświęconych kształtowaniu umiejętności pisania

oraz efektów w postaci pisemnych prac uczniów w

27

odniesieniu do typów zadań charakterystycznych

dla II etapu edukacyjnego;

6. rozumie powiązania między wybraną przez

nauczyciela strategią kształtowania kompetencji

związanych z pisaniem a motywacją uczniów

i efektami w tej dziedzinie.

Wprowadzenie do warsztatowego

modelu lekcji. Planowanie procesu

nabywania umiejętności. Minilekcja.

2 h Student/ka:

1. potrafi zaplanować lekcję języka polskiego

w schemacie warsztatowego modelu lekcji;

2. potrafi zaplanować cykl lekcji poświęconych

kształceniu umiejętności tworzenia wypowiedzi ustnej

lub pisemnej.

Kształcenie umiejętności wypowiedzi

narracyjnej. Doskonalenie tekstów

uczniowskich. Warsztatowy model lekcji –

konferencja. Redakcja tekstów

uczniowskich.

2 h Student/ka:

1. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcje poświęcone

doskonaleniu tekstów uczniowskich;

28

Kształcenie umiejętności tworzenia

wypowiedzi narracyjnej. Learning

progressions – linie rozwoju w

projektowaniu kolejnych kroków w pracy z

uczniem.

4 h Student/ka:

1. zna etapy rozwoju poszczególnych form gatunkowych

(rubrics) dla każdego typu tekstu (narracyjny,

użytkowy, argumentacyjny) w szkole podstawowej;

2. potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu retoryki

w projektowaniu pracy nad rozwojem kompetencji.


wypowiedzi argumentacyjnej.

Wprowadzanie pojęć: argument, teza,

hipoteza w pracy z uczniem w szkole

podstawowej. Wprowadzanie metody

dyskusji w szkole podstawowej.

2 h Student/ka:

1. rozumie potrzebę kształtowania własnych kompetencji

retorycznych;

2. rozumie wpływ różnych czynników na przebieg

klasowych dyskusji;

3. tworzy warunki sprzyjające wymianie poglądów;

4. projektuje zadania edukacyjne i lekcje rozwijające

kompetencje retoryczne uczniów.


wypowiedzi argumentacyjnej. Pisemna

wypowiedź argumentacyjna. Rozprawka.

Formy użytkowe – list oficjalny.

2 h Student/ka:

1. zna cele i treści kształcenia językowego, zapisane

w obowiązujących podstawach programowych;

29

2. wykorzystuje wiedzę na temat różnorodnych form

wypowiedzi argumentacyjnej w planowaniu procesu

rozwijania umiejętności tekstotwórczych;

3. stosuje metody i techniki pracy adekwatne do danego

etapu edukacyjnego, wspierające kształcenie

umiejętności tekstotwórczych.

SEMESTR III – (62 GODZINY)

DZIAŁ TEMAT ZAJĘĆ

CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

CZYTANIE

Motywowanie do czytania /

diagnozowanie biegłości czytelniczej

zeszyt czytelnika

proces czytania i jego składniki

rozwój umiejętności czytelniczych

narzędzia diagnostyczne

ewaluacja efektywności narzędzi

ewaluacja wyników diagnozy

6 h

Student/ka:

1. zna linie rozwoju dotyczące umiejętności odbiorczych;

2. zna materiały szkoleniowe dotyczące edukacji

czytelniczej (polskie i zagraniczne);

3. potrafi tworzyć narzędzia diagnozujące

doświadczenia i zainteresowania czytelnicze uczniów,

przyczyny odchodzenia od lektury;

4. potrafi wyciągać wnioski z diagnozy dla własnej

praktyki nauczycielskiej;

30

strategie motywujące do lektury

zadania związane z lekturą

planowanie działań związanych z

omówieniem lektury

5. potrafi projektować sytuacje motywujące do czytania

lektury klasowej, grupowej i samodzielnej na trzech

etapach edukacji;

6. potrafi formułować zadania związane z lekturą

Czytanie proceduralne

pogłębianie rozumienia strategii

czytania proceduralnego;

wykorzystanie różnych strategii

wspierających kształcenie

umiejętności odbiorczych uczniów

wspieranie samodzielności

odbiorczej uczniów;

teksty o różnej strukturze;

planowanie zadań weryfikujących

poziom rozwoju umiejętności;

8 h Student/ka:

1. stosuje najbardziej efektywne techniki wspierające

uczniów w kształceniu umiejętności rozumienia tekstu

2. potrafi wykorzystać elementy procedury planowania

pracy z tekstem

3. potrafi dokonać wyboru tekstu do pracy lekcyjnej w

odniesieniu do założonych celów nauczania

4. potrafi zaplanować pracę lekcyjną wspierającą

kształcenie umiejętności odbiorczych uczniów

5. planuje nauczanie treści językowych w odniesieniu

do tekstu

6. potrafi zaplanować sprawdzian / test czytania ze

zrozumieniem

31

Funkcjonalne podejście do nauki

o języku

świadomość językowa

kompetencje językowe uczniów

diagnoza kompetencji językowych

uczniów

kształtowanie świadomości

językowej uczniów w odniesieniu

do ich doświadczeń

komunikacyjnych

style funkcjonalne polszczyzny

wzbogacanie słownictwa uczniów

6 h Student/ka:

1. potrafi diagnozować kompetencje komunikacyjne

uczniów;

2. potrafi planować zadania edukacyjne i lekcje, służące

kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych uczniów;

3. potrafi zaplanować pracę lekcyjna związaną

z kształceniem samoświadomości językowej uczniów;

4. planuje dział nauczania związany z kształceniem

kompetencji językowych uczniów;

INTERPRETO-

WANIE

Interpretacja jako odpowiedź na tekst

kultury. Mechanizm i granice interpretacji

(nadinterpretacja) – co jest, a co nie jest

interpretacją, nieuchronność interpretacji,

perspektywa indywidualna i kontekst.

Interpretacja jako proces i tekst.

4 h Student/ka:

1. potrafi przygotować tekst interpretacji wskazanego

utworu, konfrontując go z efektami pracy innych,

argumentując;

2. potrafi stworzyć model (ew. tworzyć modele

wariantywne) interpretacji jako procesu i jako tekstu –

na podstawie wskazanej literatury przedmiotu;

32

3. potrafi przygotować własne stanowisko w dyskusji na

temat „To jest / nie jest interpretacja” w formie tekstu

argumentacyjnego z przykładami;

4. potrafi zaprojektuje działania uczniów zmierzające

do rozpoznania przez nich istotnych cech interpretacji

jako tekstu.

Klasyka w szkole (poetycka

i powieściowa) – jak interpretować

(reinterpretować) kanoniczne dzieła

literatury polskiej i obcej? Tradycja

interpretacyjna i nowe spojrzenia

(np. możliwość i zasadność wykorzystania

narzędzi filmoznawczych, kategorii

feminizmu, postkolonializmu, a także

strategii poststrukturalnych).

4 h

Student/ka:

1. zna zakres obecności klasyki literackiej w

podstawowych dokumentach oświatowych w Polsce

(podstawa programowa, standardy wymagań);

2. rozumie okoliczności i przyczyny istnienia kanonu

literackiego i konieczności jego aktualizacji;

3. potrafi porównać sposób obecności klasyki literackiej

w systemach edukacyjnych : polskim i jednym

z systemów europejskich (lub światowych);

4. potrafi przedstawić (w formie produktu pracy

projektowej) współczesny model (sposób) recepcji

wybranego dzieła z klasyki literackiej i formułuje

konkluzje w kontekście wykorzystania dzieła

w kształceniu polonistycznym;

33

5. potrafi zaprezentować własną (indywidualną /

grupową) propozycję dydaktycznego opracowania

wybranego dzieła z listy tekstów obowiązkowych.

Forma: artykuł metodyczny lub prezentacja

multimedialna z omówieniem.

Polska tradycja interpretacyjna

w kontekście edukacji polonistycznej.

Od Wóycickiego do Chrząstowskiej,

Falkowskiego i Bortnowskiego.

2 h Student/ka:

1. zna kluczowe idee i punkty widzenia najważniejszych

autorów z kręgu dydaktyków języka polskiego;

2. rozumie i potrafi objaśnić różnice w ujęciach

podstawowych problemów edukacji polonistycznej,

dostrzegalne w dorobku wybranych autorów; potrafi

porównać strategię edukacyjną wybranego autora

do jednej ze współczesnych koncepcji / strategii

kształcenia (np. Visible learning, UbD);

3. potrafi przygotować plakat (np. w formie metaplanu)

ilustrujący główne elementy wizji wiodących

przedstawicieli dydaktyki polonistycznej.

Współczesne strategie interpretacyjne

w kontekście realiów i potrzeb szkolnej

lektury tekstu literackiego (epickiego

4 h Student/ka:

34

i poetyckiego) – hermeneutyka,

intertekstualizm, dekonstrukcja, strategia

reader response, etyka czytania. Rola

instrumentarium pojęciowego poetyki

(także poetyki intersemiotycznej) w procesie

interpretacji.

1. zna, rozróżnia i charakteryzuje kluczowe

poststrukturalne strategie interpretacji tekstu.

Funkcjonalnie posługuje się pojęciami;

2. rozumie zależność wyboru strategii interpretacyjnej

od typu tekstu, potrzeb i możliwości odbiorców;

3. potrafi sformułować pytania odnoszące się do

skuteczności i atrakcyjności omawianych strategii

w kontekście codziennego kontaktu z literaturą

i potrzeb dydaktyki polonistycznej;

4. potrafi projektować alternatywne scenariusze lekcji /

cyklu lekcji z wykorzystaniem co najmniej dwóch

z omawianych strategii. Potrafi wskazać słabe

i mocne strony obu propozycji (analiza SWOT)

i wspierać je argumentami;

5. potrafi opracować stanowisko w dyskusji na temat

możliwości i potrzeby aplikacji nowoczesnych strategii

interpretacji w szkolnej rzeczywistości (tekst

argumentacyjny).

Interpretacja wizualnych, audialnych

i audiowizualnych tekstów kultury

4 h Student/ka:

35

(np. obraz, komiks, muzyka, film,

wideoklip, reklama itp.). Kształtowanie

umiejętności świadomego i twórczego

obcowania z pozaliterackimi tekstami

kultury, doskonalenie narzędzi odbioru,

kompletowanie warsztatu analityczno-

interpretacyjnego.

1. potrafi scharakteryzować swoje zainteresowania /

fascynacje z obszaru szeroko pojętych sztuk

plastycznych. (praca indywidualna lub grupowa);

2. potrafi analizować i interpretować wybrane dzieła

sztuki plastycznej z odwołaniem do wybranych

tekstów z literatury przedmiotu;

3. potrafi zaproponować i uzasadnić scenariusz działań

dydaktycznych dotyczący analizy i interpretacji dzieła

plastycznego / muzycznego;

4. potrafi zrecenzować (sformułować

sproblematyzowany i oceniający komentarz na temat)

wybrany tekst naukowy na temat współczesnej kultury

audiowizualnej;

5. potrafi zinterpretować wybrany tekstu audiowizualny

z wykorzystaniem elementów wybranej teorii filmu;

6. potrafi projektowa działania dydaktyczne (lekcja,

ogniwo lekcji) związane z interpretacją tekstu

audiowizualnego.

36

Sztuki plastyczne, audiowizualne

(zwłaszcza film) jako kontekst

kształcenia literacko-kulturowego.

tekst kultury jako intertekst /

interpretant

praca z adaptacją filmową dzieła

literackiego jako sposób interpretacji

integracyjny wymiar polonistyki

szkolnej.

4 h Student/ka:

1. przygotowuje wystąpienie (prezentację, wystawę

z omówieniem) dotyczącą wielomedialnych adaptacji

wybranych utworów literackich (projekt indywidualny /

grupowy);

2. opracowuje scenariusz zajęć dydaktycznych (lekcja /

cykl lekcji) z wykorzystaniem pozaliterackiego

intertekstu jako kontekstu interpretacyjnego w pracy

z dziełem literackim;

3. opracowuje scenariusz działań dydaktycznych (cykl

lekcji) z wykorzystaniem adaptacji filmowej dzieła

literackiego z odwołaniem do wybranych tytułów

z literatury przedmiotu.

PISANIE /

MÓWIENIE

Kształtowanie kompetencji retorycznych.

Lekcja jako przestrzeń wymiany poglądów i

dyskusji. Student-nauczyciel jako mówca.

4 h Student/ka:

1. rozumie potrzebę kształtowania własnych kompetencji

retorycznych;

2. rozumie wpływ różnych czynników na przebieg

klasowych dyskusji;

3. potrafi stworzyć warunki sprzyjające wymianie

poglądów;

37

4. potrafi zaprojektować zadania edukacyjne i lekcje

rozwijające kompetencje retoryczne uczniów.



wypowiedź argumentacyjna/perswazyjna

w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.

4 h Student/ka:



2. wprowadza terminologię z dziedziny retoryki

oraz projektuje zadania edukacyjne umożliwiające

uczniom praktyczne opanowanie pojęć i zasad

retoryki;






umiejętności tekstotwórczych.



wypowiedź argumentacyjna/perswazyjna

w szkole ponadpodstawowej. Debatowanie.

4 h Student/ka:



38






umiejętności tekstotwórczych;

4. diagnozuje i opisuje trudności, wynikające z analizy

dyskursu w klasie, określa rolę nauczyciela i ucznia w tym

dyskursie;


wypowiedzi argumentacyjnej. Learning

progressions – linie rozwoju w

projektowaniu kolejnych kroków w pracy z

uczniem.

4 h Student/ka:

1. zna etapy rozwoju poszczególnych form gatunkowych

(rubrics) dla każdego typu tekstu (narracyjny,

użytkowy, argumentacyjny) w szkole

ponadpodstawowej

2. potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu retoryki

w projektowaniu pracy nad rozwojem kompetencji.

pisarskich u uczniów;

Kształtowanie kompetencji retorycznych

uczniów. Lekcja jako przestrzeń wymiany

poglądów i dyskusji.

2 h Student/ka:

1. rozumie różnicę między retoryką, erystyką a

sofistyką;

39

Etyka wypowiedzi (manipulacja językowa)

2. stosuje metody i techniki umożliwiające pracę nad

rozwojem etycznego aspektu debatowania.



wypowiedź argumentacyjna w szkole

ponadpodstawowej. Ocenianie kształtujące

oraz sumujące prac pisemnych oraz

wypowiedzi ustnych.

2 h Student/ka:

1. wykorzystuje wiedzę na temat filozofii oceniania

oraz jego różnych aspektów w planowaniu

oceniania wypowiedzi pisemnych i ustnych;

2. potrafi dokonywać analizy zadań edukacyjnych,

poświęconych kształtowaniu umiejętności pisania

oraz efektów w postaci pisemnych prac uczniów

w odniesieniu do typów zadań

charakterystycznych dla nauczania w szkole

ponadpodstawowej

Treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, realizowane przez kurs:

D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.6, D 2.2.7, D 2.2.8, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.6, D 2.3.7, D 2.3.8

[D=przygotowanie w zakresie dydaktycznym]


kształcenia

40

Warunkiem zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła

Edukacji PAWF i UW”, indywidualne przygotowanie do zajęć (zapoznanie z literaturą, przygotowanie mini-referatów i prezentacji), aktywny udział

w realizacji zadań oraz w dyskusji podczas zajęć. Oceniane będą również zadania edukacyjne (np. zadania, wiązki zadań, scenariusze lekcji,

scenariusze cyklów lekcji). Warunkiem zaliczenia kursu jest także wykonanie głównych zadań zaliczeniowych; ich ocena, wynikająca z kryteriów

oceny, jest sumująca i wyrażona stopniem. W kryteriach oceny zadania uwzględnia się terminowość jego realizacji. Obniża się ocenę o pół stopnia

za brak terminowości wykonania zadań zaliczeniowych. W przypadku tych samych zadań przy braku terminowości nie udziela się informacji

zwrotnej; w odmiennym przypadku ta zawsze jest udzielana.

41

KOMPETENCJE WYCHOWAWCZYCH I KOMUNIKACYJNYCH

Przedmiot: Nauczyciel jako wychowawca / nauczycielka jako wychowawczyni

NAZWA KURSU: KOMPETENCJE KOMUNIKACYJNE I WYCHOWAWCZE

Semestr 2 i 3

Nazwiska prowadzących: Magdalena Jurewicz, Iwona Kołodziejek, Agata Patalas, Aleksander Pawlicki (koordynacja).

Dzień i godzina zajęć: środy, 14.45 – 18.00

Nr pokoju koordynatora: 1057

Dni i godziny dyżurów koordynatora: wtorki, 13.00 -15.30

Opis kursu

Praca wychowawcza nauczyciela jest dość powszechnie uważana za kluczową dla edukacji „w pełnym znaczeniu tego słowa”. Zarazem często

okazuje się ona szczególnie trudnym wyzwaniem i to nie tylko dla początkujących nauczycieli. Jest dla nas zatem jasne, że w Szkole Edukacji

powinniśmy mieć przestrzeń, w której moglibyśmy rozwijać praktyczne umiejętności wychowawcze, a równocześnie dyskutować

42

o najważniejszych problemach wychowania dzisiaj. Taką przestrzeń otwiera przedmiot „Nauczyciel jako wychowawca / Nauczycielka jako

wychowawczyni” realizowany w roku akademickim 2017/2018 pod nazwą „Kompetencje wychowawcze i komunikacyjne”.

„Wychowanie” bywa rozmaicie rozumiane. W Szkole Edukacji chcemy je rozumieć jako:

1. wspomaganie przez nauczyciela harmonijnego rozwoju osobowości oraz samoświadomości uczniów,

2. rozwijanie umiejętności emocjonalnych i społecznych uczniów („non cognitive skills”, Social and Emotional Learning) – służących

osiąganiu indywidualnych celów życiowych (takich jak rozumienie i kontrola własnych emocji, wytrwałość) oraz dobremu

funkcjonowaniu w społeczeństwie (takich jak odczytywanie i rozumienie emocji innych, umiejętność współpracy),

3. kształtowanie charakteru, w tym takich cnót jak odwaga, uczciwość, wielkoduszność, pokora, otwartość/tolerancyjność,

empatyczność/solidarność,

4. kształtowanie dobrych nawyków nauki i pracy – np. poczucia odpowiedzialności za własne uczenie się, umiejętności planowania

pracy, utrzymywania samokontroli i dyscypliny, umiejętności podejmowania decyzji,

5. budzenie i rozwijanie ciekawości poznawczej, „zaangażowania w świat”,

6. budowanie postawy odpowiedzialności społecznej, aktywności obywatelskiej, patriotyzmu,

7. prewencję zachowań aspołecznych i autodestrukcyjnych.

Wychowywanie, najprościej rzecz biorąc, jest zatem kształtowaniem tych umiejętności i postaw, które nie są czysto przedmiotowe, ale które

składają się na to, że życie ludzkie może być spełnione i szczęśliwe (nie mylić z „przyjemne”.) W tak rozumianym wychowaniu nauczyciele mogą

i powinni uczestniczyć. Kurs służy osiągnięciu przez studentów pogłębionej świadomości tego, czym jest rola wychowawcza nauczyciela i jakie

43

dylematy i wybory się z nią wiążą, oraz zdobyciu przez nich praktycznych umiejętności, które pozwolą im wychowywać zarówno implicite (czyli

w toku „zwykłego” nauczania) jak i explicite (a zatem poprzez świadome konstruowanie sytuacji wychowawczych, realizowanych samodzielnie

lub we współpracy z innymi nauczycielami, rodzicami i specjalistami spoza szkoły.)

Kurs skoncentrowany jest wokół rozwoju sześciu kompetencji wychowawczych i komunikacyjnych opisanych poniżej w postaci linii rozwojowych.

Kompetencję rozumiemy tu jako trwałą dyspozycję do działania, zintegrowaną z osobowością, na którą to dyspozycję składają się wiedza,

umiejętności i nastawienia (głębokie przeświadczenia i nawyki).

Udział w zajęciach jest częścią procesu doskonalenia kompetencji – ostatecznie najwięcej okazji do owego doskonalenia daje jednak szkolna

praktyka. Układ zajęć – trzy kręgi – pozwala trzykrotnie skoncentrować się na dłuższą chwilę na wybranej kompetencji. W każdym kręgu dana

kompetencja staje się ośrodkiem szczególnych studiów podczas trzech spotkań, a te podsumowuje „zadanie monitorujące”, które pozwala

zarówno studiującym, jak i prowadzącym zajęcia KWiK zyskać wgląd w rozwój danej kompetencji.

Po zamknięciu każdego z kręgów następuje okazja do zintegrowania wiedzy poprzez tydzień spotkań poświęconych koleżeńskim superwizjom

i analizom przypadków. Materiałem do owej pracy są doświadczenia szkolne studentów, w szczególności zapośredniczone przez nagrania

fragmentów lekcji.

44

Schemat kursu jest zatem następujący: sześć kompetencji nawraca spiralnie w trzech kręgach; w każdym kręgu każdej z kompetencji poświęcamy

trzy spotkania; każde trzy spotkania zamyka zadanie monitorujące, a każdy krąg zamyka integrujący tydzień superwizyjny.

Zajęcia prowadzić będą rozmaite osoby, co pozwoli przyjrzeć się wielu równoprawnym podejściom i metodom wychowawczym.

Efekty i kierunki kształcenia

Poznasz:

• formy współpracy z uczniami / uczennicami oraz ich rodzicami, które pozwalają rozwijać sprawczość i odpowiedzialność wszystkich

podmiotów procesu wychowawczego,

• problematykę kultury młodzieżowej i pop-kultury,

• problematykę trudności i patologii rozwoju dzieci i młodzieży oraz metody profilaktyki zachowań aspołecznych (np. agresja

rówieśnicza, przestępczość) i autodestrukcyjnych (np. uzależnienia, ryzykowne zachowania seksualne),

• dylematy pracy wychowawczej i antynomie roli wychowawcy / wychowawczyni,

• przykłady programów wychowawczych i interwencyjnych typu social and emotional learning, ich założenia oraz teorię ich działania,

potencjał i ograniczenia

45

Będziesz ćwiczyć:

• otwarte komunikowanie się w kwestiach związanych z problemami wychowawczymi pojawiającymi się w klasie i w życiu uczniów,

• ustalanie z uczniami oraz egzekwowanie norm klasowych sprzyjających uczeniu się oraz rozwijających kompetencje emocjonalne

i społeczne uczniów,

• wspieranie uczniów w radzeniu sobie przez nich z sytuacjami konfliktowymi,

• nawiązywanie relacji wychowawczej typu coachingowego/terapeutyzującego z uczniem/uczennicą (oraz ewentualnie z jego/jej

rodzicami) oraz określanie jej granic,

• konstruowanie sytuacji wychowawczych, w ramach lekcji lub poza lekcją,

• rozmowę z uczniami o wartościach i różnicach światopoglądowych i pracę w klasie i szkole zróżnicowanej kulturowo,

• krytyczną analizę programów wychowawczych i interwencyjnych,

• współpracę z innymi nauczycielami tak, by osiągać spójność działań wychowawczych podejmowanych wobec uczniów i klas.

Zmierzasz do tego, abyś stać się:

• osobą, która okazuje swoim wychowankom życzliwą przyjaźń i pokłada w nich nadzieję,

• osobą rozumiejącą, jakie efekty wychowawcze niosą strategie i metody pedagogiczne i dydaktyczne, których używa,

• osobą modelującą zachowania i postawy, które chcesz rozwijać u swoich uczniów,

• osobą wrażliwą na wpływ wydarzeń (w tym trudnych i traumatycznych) z życia osobistego (domowego i szkolnego) ucznia /

uczennicy na jego / jej rozwój i uczenie się.

46

Forma zajęć

Seria warsztatów (prowadzonych przez kadrę dydaktyczną Szkoły Edukacji oraz zaproszonych specjalistów).

Tytuły działów (poza Wprowadzeniem i Superwizjami koleżeńskimi) są nazwami kompetencji, które uznaliśmy za kluczowe dla pracy

wychowawczej. Działy nie są realizowane “jeden po drugim” - tematy ułożone zostaną spiralnie, tak aby każda z umiejętności nawracała i była

trzykrotnie kształcona / monitorowana. Po każdym semestrze odbywa się tydzień zajęć opartych na superwizjach koleżeńskich, podczas których

analizowane są konkretne, własne doświadczenia wychowawcze studentów i studentek w szkołach praktyk.

Harmonogram

TYDZIEŃ

KURSU

DZIAŁ TEMAT (warsztatu czterogodzinnego)

1 - Kim jest wychowawca / wychowawczyni? Czym jest wychowanie?

2 Pewność siebie i zarządzanie

klasą

Budowanie autorytetu


klasą

Wprowadzenie zasad i zarządzanie kontraktem

47


klasą

Zarządzanie klasą


klasą

Osobiste teorie zarządzania klasą

6 Komunikowanie się Komunikacja bez przemocy, cz. 1

7 Komunikowanie się Komunikacja bez przemocy, cz.2

8 Sprawiedliwość Sprawiedliwe traktowanie. Błędy poznawcze

9 Sprawiedliwość Konflikty. Negocjowanie i mediacje

10 Sprawiedliwość Poza karą i nagrodą? Sprawiedliwość naprawcza

11 Sprawiedliwość Dylematy i uczenie się rozumowań moralnych.

12 Empatia i działanie przeciw

przemocy

Aktywne słuchanie


przemocy

Uczenie się empatii

48


przemocy

Rozumienie zachowań uczniowskich


przemocy

Tworzenie programu wychowawczego klasy


klasą

Działania wychowawcze podczas lekcji - aktywność


klasą

Interwencje podczas lekcji - reaktywność


klasą

Stawianie granic. Troska o siebie


klasą

Programy profilaktyczne i program wychowawczy szkoły

20 Komunikowanie się Komunikowanie się z rodzicami, cz.1

21 Komunikowanie się Komunikowanie się z rodzicami, cz. 2

22 Sprawiedliwość Dyskusja światopoglądowa w klasie. Sprawiedliwe traktowanie poglądów

23 Sprawiedliwość Nauczyciel/ka jako pośrednik/czka między kulturą młodzieżową i kulturą dorosłych

49

24 Sprawiedliwość Wychowawcze aspekty oceniania. Wystawianie oceny z zachowania.


przemocy

Kultura przemocy: style mówienia, style działania


przemocy

Uczeń i wychowawca w kulturze przemocy


przemocy

(Cyber)działanie a (cyber)przemoc


przemocy

Budowanie środowiska / świata wolnego od przemocy

29 - Planowanie na wrzesień. Klasa

30 - Planowanie na wrzesień. Pokój nauczycielski

Literatura zalecana

Wolfgang Brezinka „Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych”, Kraków 2004

Julian Elliott, Maurice Place, "Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów", Warszawa 2003

50

Jarosław Gara, Pedagogiczne implikacje filozofii dialogu, Kraków 2008

Tomasz Garstka, "Model czterech aspektów wychowania w praktyce. Jak go wykorzystać przy tworzeniu programu wychowawczego",

Warszawa 2015

Antonina Gurycka „Błąd w wychowaniu”, Warszawa 1990

Garry Hornby, Eric Hall, Carol Hall „Nauczyciel wychowawca”, Gdańsk 2004

Izabela Jąderek "Seksolatki", Warszawa 2016

Jakub Kołodziejczyk, "Dyscyplina w klasie", Kraków 2005, http://www.nodnsophia.pl/download/dyscyplina-w-klasie-wydawnictwo-sophia.pdf

Joanna Madalińska-Michalak, Renata Góralska „Kompetencje emocjonalne nauczyciela”, Warszawa 2012

Elaine K. McEwan, „Jak sobie radzić z rodzicami, którzy są źli, zmęczeni, bezradni albo po prostu stuknięci”, Warszawa 2010

Zbyszko Melosik, „Kultura popularna i tożsamość młodzieży”, Kraków 2013

Bernie Neville, "Psyche i edukacja. Emocje, wyobraźnia i nieświadomość w uczeniu się i nauczaniu", Kraków 2009

Jacek Pyżalski, „Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży”, Kraków 2012

Ken Rigby „Przemoc w szkole”, Kraków 2010

John Robertson, „Jak zapewnić dyscyplinę, ład i uwagę w klasie”, Warszawa 1998

Bill Rogers „Jak radzić sobie ze stresem. Wskazówki dla nauczycieli”, Warszawa 2014

51

Otto Speck „Być nauczycielem”, Gdańsk 2005

Bogusław Śliwerski, „Współczesne teorie i nurty wychowania”, Kraków 2015

Charles Taylor „Etyka autentyczności”, Kraków 1996

Tomasz Szlendak, „Supermarketyzacja. Religia i obyczaje seksualne młodzieży w kulturze konsumpcyjnej”, Wrocław 2008

Metody oceniania i warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych efektów

kształcenia

Warunkami zaliczenia zajęć są:

1. Systematyczny udział w zajęciach

2. Wykonanie zadania zaliczeniowego opisanego poniżej.

Skala stopni i inne warunki zaliczenia są zgodne ze Szczegółowymi zasadami studiowania na studiach podyplomowych Szkoły Edukacji PAFW

i UW.

Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim

przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu

z prowadzącym przedmiot.

52

ROZWÓJ A EDUKACJA – ZAGADNIENIA ZAAWANSOWANE

Opis ogólny kursu

Celem kursu jest zapoznanie słuchaczy z podstawową współczesną wiedzą z dziedziny psychologii rozwojowej oraz tych obszarów psychologii,

które mogą być pomocne w pracy nauczyciela. Wiedza ta pozwoli rozpoznawać i rozumieć procesy warunkujące uczenie i wychowanie dzieci

i młodzieży oraz procesy samorozwoju nauczyciela. Celem kursu jest pokazanie słuchaczom, jak użyteczna może być wiedza oparta na badaniach

naukowych z jednej strony, ale i jak krytycznym należy być wobec rozmaitych źródeł oferujących informacje pseudopsychologiczne. Kurs służy

rozwinięciu i pogłębieniu wiedzy o rozwoju dzieci i młodzieży, nabytej w ramach kursu „Psychologiczne podstawy edukacji” oraz poszerzeniu jej

o rozumienie mechanizmów nabywania wiedzy i kompetencji w zakresie języka, czytania, pisania, matematyki, a także wprowadzaniu elementów

wiedzy na temat rozwoju przez całe życie, w tym rozwoju zawodowego nauczycieli.

Kurs ma charakter stosowany: przyjmujemy w nim perspektywę nauczyciela, który zderza się z wyzwaniem zrozumienia rozwoju (poznawczego,

emocjonalnego i społecznego) swoich uczniów, bez czego nie może podejmować adekwatnych decyzji dydaktycznych i wychowawczych.

W ramach kursu będziemy wyciągać wnioski z wiedzy o rozwoju dla efektywnego i inspirującego nauczania oraz mądrego, skutecznego

wychowywania. Zostawimy też miejsce na omówienie tematów, które zasugeruje grupa.

53


Wiedza:

Studentka/student potrafi opisać główne zjawiska rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego, jakie zachodzą między 6 a 18

rokiem życia.

Studentka/Student potrafi opisać przebieg typowego i rodzaje nietypowych procesów rozwojowych (w tym szczególne uzdolnienia

i najczęstsze trudności i zaburzenia rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego – zwłaszcza te, które mogą mieć bezpośredni

wpływ na funkcjonowanie dzieci i młodzieży w szkole).

Studentka/student wie, jakie są skuteczne metody wspierania dzieci i młodzieży z trudnościami i zaburzeniami rozwojowymi.

Umiejętności:

Studentka/student posiada umiejętność obserwowania, interpretowania i wyjaśniania sytuacji psychologicznych w kontekście rozwojowym

i edukacyjnym.

Studentka/student posiada umiejętność obserwowania zachowań człowieka i odróżniania obserwacji od interpretacji. Studentka/Student

umie interpretować te zachowania i stawiać hipotezy dotyczące procesów rozwojowych i procesów uczenia.

Studentka/student posiada umiejętność formułowania i uzasadniania własnych opinii.

Studentka/student potrafi zauważyć i nazwać specyficzne potrzeby edukacyjne uczniów, oraz tworzyć trafne hipotezy na temat sposobów

ich zaspokajania.

Studentka/student potrafi zauważyć i nazwać różnice indywidualne w zakresie zdolności i umiejętności.

54

Studentka/student potrafi samodzielnie wyszukiwać literaturę naukową dot. tematów z zakresu psychologii rozwojowej.

Studentka/student posiada umiejętność odróżniania rzetelnych publikacji naukowych od publikacji zawierających nadinterpretacje i nie

opartych na badaniach empirycznych.

Postawy:

Studentka/student rozumie znaczenie współczesnej wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela.

Studentka/student ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności i potrafi konstruktywnie reagować na informacje zwrotne.

Studentka/student rozumie znaczenie pracy w zespole i zespołowego projektowania zadań związanych z obserwacją i opisem

zachowania uczniów w klasie z uwzględnieniem podstawowych mechanizmów psychologicznych.

Studentka/student potrafi przyjmować odpowiedzialność za własne przygotowanie do pracy, podejmowane decyzje, prowadzone działania

oraz ich skutki.

Studentka/student rozumie znaczenie umiejętnego i krytycznego wykorzystywania różnych źródeł wiedzy psychologicznej w swojej pracy

pedagogicznej.

Forma zajęć

Konwersatorium (dyskusja rekomendowanych lektur i filmów) z elementami wykładu oraz warsztatu (analiza obserwacji i doświadczeń

uczestników w trakcie wizyt w szkole). Część zajęć jest prowadzona przez ekspertów w zakresie poszczególnych tematów.

55

SEMESTR II


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Główne

obszary

rozwoju

(przegląd z

naciskiem

na zjawiska

zachodzące

w późnym

dzieciństwie)

Założenia psychologii rozwojowej. Czym jest rozwój i dlaczego

tak ważna jest ta wiedza w planowaniu procesu uczenia. Źródła

wiedzy o rozwoju człowieka, metodologia badań. Wiedza

subiektywna i obiektywna. Poszukiwanie rzetelnych źródeł

informacji na temat psychologii rozwojowej.

2 h Studenci:

1. znają pojęcia: rozwój w pełnym cyklu życia,

stadia rozwojowe, dojrzewanie, normy

rozwojowe czy konstruktywizm społeczny;

2. rozumieją podstawowe mechanizmy

warunkujące procesy rozwojowe;

3. potrafią odróżnić wiedzę subiektywną od

obiektywnej;

4. znają sposoby poszukiwania rzetelnych

informacji na temat rozwoju.

Rozwój na poszczególnych etapach, ze szczególnym

uwzględnieniem okresu wczesnoszkolnego, szkolnego

i adolescencji

8 h 1. znają pojęcia związane z rozwojem

poznawczym, emocjonalnym i społecznym na

poszczególnych etapach rozwoju;

56

2. rozumieją mechanizmy warunkujące

prawidłowy proces rozwoju na wskazanych

etapach życia;

3. rozumieją znaczenie opiekuna na

poszczególnych etapach życia;

Rozwój nauczyciela – satysfakcja z pracy i wypalenie zawodowe 4 h Studenci:

1. rozumieją znaczenie satysfakcji/zadowolenia

z pracy;

2. znają pojęcie wypalenia zawodowego;

3. wiedzą jakie są mechanizmy tego zjawiska;

4. znają sposoby profilaktyki i przeciwdziałania

wypaleniu zawodowemu.

Stereotypy i uprzedzenia 2 h Studenci:

1. znają pojęcia tożsamości płciowej i orientacji

seksualnej i rozumieją różnice między nimi;

unikają nieporozumień, które dominują

dyskurs w tej dziedzinie;

2. rozumieją podstawowe mechanizmy rozwoju

społeczno-emocjonalnego i

psychoseksualnego;

57

3. są świadomi niektórych możliwości wspierania

rozwoju społeczno-emocjonalnego

i psychoseksualnego, jakie oferuje szkoła.

Procesy grupowe - warsztat 4 h Studenci:

1. znają pojęcia: presja grupowa, konformizm

grupowy;

2. potrafią opisać główne objawy i konsekwencje:

bullyingu (w tym e-bullyingu), mobbingu,

przemocy seksualnej,

3. są świadomi możliwości przeciwdziałania

przemocy na terenie szkoły

oraz sposobów zaradzenia konsekwencjom tej

przemocy.

SEMESTR III

58


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Sp

ec

yfi

czn

e p

otr

ze

by

ed

uk

ac

yjn

e

Rozwój mowy i języka 4 h Studenci:

1. są świadomi najważniejszych ‘kamieni milowych’ na drodze rozwoju języka

(zwłaszcza w zakresie semantyki, składni i pragmatyki);

2. są świadomi podstawowych mechanizmów nabywania kompetencji językowych;

3. rozumieją rolę środowiska (domowego, szkolnego) w stymulowaniu (lub nie)

kompetencji językowych.

4. potrafią opisać główne objawy: rozwojowego zaburzenia językowego (DLD/SLI),

zaburzeń semantyczno-pragmatycznych, zaburzeń artykulacji, jąkania się;

5. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń;

6. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń

7. rozumieją tzw. Prosty Model Czytania oraz Prosty Model Pisania. Potrafią

opisać proces nabywania umiejętności czytania i pisania, oraz kompetencje

konieczne dla nabycia tych umiejętności, w ramach tych modeli;

8. znają pojęcia: świadomości fonologicznej, dekodowania, przetwarzania

ortograficznego, myślenia inferencyjnego;

59

9. rozumieją różnicę między endogennymi i egzogennymi przyczynami trudności

w czytaniu i pisaniu;

10. potrafią opisać główne objawy dysleksji oraz specyficznych trudności

w rozumieniu tekstów;

11. rozumieją podstawowe zasady, jakie rządzą efektywnym nauczaniem

kompetencji koniecznych dla dobrego czytania i pisania;

12. rozumieją rolę motywacji do czytania i pisania. Są świadomi sposobów

rozbudzania tej motywacji.

Rozwój umiejętności

matematycznych i przyrodniczych

4 h 1. potrafią opisać podstawowe kompetencje poznawcze, konieczne do uczenia się

arytmetyki, algebry i geometrii;

2. są świadomi roli emocji w procesie uczenia się matematyki.

3. rozumieją różnicę między endogennymi i egzogennymi przyczynami trudności

w matematyce;

4. potrafią opisać główne objawy: dyskalkulii, zaburzeń uczenia się wzrokowo-

przestrzennego, lęku przed matematyką;

5. potrafią opisać mechanizmy tych zaburzeń i trudności;

6. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń i trudności.

7. znają pojęcia: naiwnej (intuicyjnej, zdroworozsądkowej) fizyki i naiwnej biologii;

8. są świadomi niektórych klasycznych eksperymentów nad rozwojem myślenia

(zwłaszcza nad zasadą zachowania) rozumieją znaczenie wyników tych

eksperymentów dla zrozumienia myślenia dzieci;

60

9. rozumieją, kiedy i dlaczego nauka szkolna wpływa na dziecięce rozumowanie –

a kiedy nie.

Najczęściej spotykane w szkole

zaburzenia rozwojowe

10h Studenci:

1. potrafią opisać główne objawy zaburzeń najczęściej występujących w szkole,

takich jak ADHD, Zespół Aspergera, depresja czy mutyzm wybiórczy;

2. potrafią opisać główne objawy oraz specyficzne trudności

wynikające z tych zaburzeń dla funkcjonowania ucznia w szkole;

3. potrafią opisać mechanizmy tych zaburzeń;

4. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń;

5. zdobywają wiedzę i kompetencje powiązane bezpośrednio

z ich zainteresowaniami i potrzebami (w kontekście praktyk w szkole).

Zag

ad

nie

nia

ró

żn

e.

Po

ds

um

ow

an

ie k

urs

u

Problemy zasugerowane przez

uczestników zajęć. Niewspomniane

dotąd trudności i zaburzenia rozwoju

dzieci i młodzieży o których

nauczyciel powinien wiedzieć

10 h Studenci:

1. potrafią opisać główne objawy: rozwojowych zaburzeń koordynacji (dyspraksji

rozwojowej), niższego niż przeciętny poziomu funkcjonowania intelektualnego,

depresji, psychoz, zaburzeń obsesyjno—kompulsywnych;

2. potrafią opisać (w sposób szkicowy) mechanizmy tych zaburzeń;

3. są świadomi najskuteczniejszych metod terapii tych zaburzeń.

4. zdobywają wiedzę i kompetencje powiązane bezpośrednio

z ich zainteresowaniami i potrzebami (w kontekście praktyk w szkole);

61

5. mają okazję do wyjaśnienia i przedyskutowania wszelkich zagadnień,

które pojawiły się na kursie, a które są niejasne lub sporne.

Podsumowanie 2 h Studenci:

1. podsumowują zdobyta wiedzę i kompetencje.

Metody i kryteria oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych

efektów kształcenia

Na zaliczenie kursu składają się dwa elementy:

1. Draft wystąpienia i opracowanie tematu prezentacji (na zaliczenie).

2. Prezentacja w zespole trzyosobowym (na ocenę).

Każdy z komponentów musi być zaliczony niezależnie. Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania

na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.




62

JAK SIĘ UCZYMY

Opis ogólny kursu:

Na zajęciach poznamy zasady skutecznej edukacji, oraz zastanowimy się, jak zastosować je w pracy nauczyciela. Prezentowana na kursie wiedza

o procesie nauczania będzie poparta przykładami praktycznymi. Będziemy więc wspólnie poszukiwać sposobów na to, jak uczyć żeby nauczyć.

Tematy dotyczyć będą podstawowych procesów poznawczych takich jak uwaga, pamięć ale również poznamy rolę motywacji i emocji w procesie

skutecznego uczenia. Kurs ma pomóc studentom myśleć o nauczaniu w kategoriach świadomego projektowania procesu, aby zmaksymalizować

jego efektywność i atrakcyjność dla uczniów.

Oczekiwane efekty kształcenia:

Wiedza:

Studenci:

1. Potrafią opisać podstawowe prawa uczenia się, zapamiętywania i motywacji opisane przez psychologię;

63

Umiejętności:

Studenci:

1. Oceniają różne pomysły dydaktyczne, z jakimi się spotykają, pod kątem ich efektywności i dopasowania do środowiska w którym mają być

stosowane.

2. Stosują psychologiczne prawa uczenia się, nauczania i motywowania, poznane w trakcie kursu, do planowania swoich lekcji i rozwiązywania

problemów pedagogicznych, z którymi się spotykają.

3. Potrafią tworzyć proste systemy motywacyjne dla różnych grup uczniów.

Postawy:

Studenci:

1. Świadomie planują proces dydaktyczny w oparciu o wiedzę psychologiczną.

2. Traktują różnice indywidualne między uczniami jako rzecz naturalną i autentyczny potencjał do wykorzystania.

Forma zajęć:

Konwersatorium z elementami wykładu i warsztatu.

64

ZAJĘCIA

TEMAT

I Czego chce nauczyciel wchodząc na lekcję? Czy zawsze może zrealizować swój cel? Znaczenie emocji.

II Zmiana zachowania, zmiana postawy, oddziaływania, objawy a niepożądane zachowanie uczniów – jak różnicować, jak

działać, a kiedy nie działać.

III Na czym chcę skupić uwagę uczniów? Co to jest uwaga i jak ją wykorzystać w procesie uczenia.

IV Motywacja – rodzaje motywacji i sposoby ich wzmacniania.

V Co jest skuteczniejsze: pochwały czy pozytywne informacje zwrotne?

VI Czy nagrody są potrzebne, czy wystarczą naturalne konsekwencje?

VII Co to jest pamięć, jak się rozwija i jak możemy ją ćwiczyć. Co jest łatwiej zapamiętać, a co trudniej?

VIII Powtarzanie, zapamiętywanie i zapominanie.

IX Tworzenie prostych systemów behawioralnych.

X Tworzenie prostych systemów behawioralnych.

65

Główne zadania w kursie:

1. Czytanie literatury dedykowanej do zajęć.

2. Aktywna obecność na zajęciach.

3. Należy wybrać jeden z proponowanych tematów i opracować go w zespole 2-3 osobowym, zgodnie z wytycznymi podanymi

na zajęciach.

Zasady zaliczania przedmiotu

1. Przedmiot zaliczany jest na ocenę. Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania na studiach

podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.

2. Student ma prawo jednokrotnego ubiegania się o poprawę końcowej oceny pozytywnej na wyższą z danego przedmiotu. Należy w takim

przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji

w porozumieniu z prowadzącym przedmiot.

66

SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ OGÓLNA (Wymiary uczenia się/nauczania)

Prowadzący: dr Grażyna Czetwertyńska

Nr pokoju prowadzącego: 1057

Kontakt: [email protected]

„Sztuka nauczania” stanowi pomost pomiędzy współczesną dydaktyką ogólną a dydaktykami przedmiotowymi języka polskiego i matematyki.

Odwołuje się też do wszystkich pozostałych kursów obecnych w programie Szkoły Edukacji. Większość oferowanych zajęć „Sztuki nauczania”

stanowi wprowadzenie do poznawania ważnych prawidłowości i zasad rządzących procesem nauczania/uczenia się na poziomie ogólnym, aby

później można było przyjrzeć się im w kontekście przedmiotowym.

W swoim założeniu kurs „Sztuki nauczania” służy wprowadzeniu w tematykę związaną z procesem, celami i sposobami organizacji kształcenia

i wychowania, warunkami, w jakich przebiega i efektami, do których prowadzi. Udział w zajęciach ma pomóc zrozumieć ten proces, poznać jego

teoretyczne podstawy, nauczyć się go organizować i rozpoznawać miejsce nauczyciela w tym procesie. Korzystając z najnowszych badań

naukowych oraz własnych obserwacji podczas praktyk szkolnych podejmować w warunkach klinicznych próby wprowadzania w praktyce dobrych

rozwiązań i poddawania refleksji uzyskiwanych rezultatów. Kurs będzie okazją do kształcenia nawyku traktowania swoich nauczycielskich zadań

z krytycznym namysłem i zrozumienia konieczności stałego samodoskonalenia. Studenci będą obserwować proces uczenia się/nauczania

w pięciu wymiarach:

mailto:[email protected]

67

I Wartości i oczekiwania

II. Pozyskiwanie i utrwalanie wiedzy

III. Rozwijanie i weryfikowanie wiedzy

IV. Świadome korzystanie z wiedzy

V. Nawyki umysłowe i ich kształtowanie

Efekty kształcenia

Po zakończeniu kursu (trzech semestrów) student będzie:

znać naukowe podstawy i reguły rządzące procesem uczenia się/nauczania w klasie i poza klasą oraz wiedzieć, jak zgodnie z nimi

planować swoją przyszłą pracę,

znać wybrane strategie i metody działania przydatne w procesie nauczania i oceniania,

umieć planować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,

umieć obserwować procesy edukacyjne, poddawać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności

pedagogicznych,

umieć monitorować i oceniać przebieg procesu uczenia się/nauczania, udzielać uczniom na bieżąco informacji zwrotnej i podejmować

decyzje dotyczące modyfikacji i planowania z wykorzystaniem wyników bieżącej diagnozy,

68

rozumieć uwarunkowania związane ze zróżnicowanymi potrzebami uczniów i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych,

dostosowywać odpowiednio swoje działania,

świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela,

mieć odwagę samodzielnie podejmować umiarkowane ryzyko w działaniu, zachowując zdolność krytycznych sądów i weryfikowania

postępowania,

współpracować z innymi i podejmować się kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego procesom

kształcenia.


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Wymiar I:

Wartości i

oczekiwania

High Impact Practicies –

wykorzystanie badań

naukowych w nauczaniu.

Teoria „Dimensions of

Learning” R.J.Marzano

20 (10 w

sem. I + 10 w

sem II)

- Rozumie znaczenie badań naukowych na temat edukacji i wie, jak je wykorzystywać

w organizowaniu własnej pracy. Podporządkowuje proces planowania zasadzie opierania

nauczania na głębszym rozumieniu i efektywnym wykorzystaniu wiedzy. Ta zasada jest też

podstawą podejmowania decyzji w planowaniu jego pracy. (4)

Autonomia ucznia i - Rozpoznaje zakres autonomii nauczyciela i wie, jaka odpowiedzialność za proces na nim

69

nauczyciela spoczywa.

- Rozumie, że proces nauczania/uczenia się jest uzależniony od celu i wszystkie jego

elementy są ze sobą powiązane. Wie, że elementem planowania jest także projektowanie

sposobów sprawdzenia efektów.

- Podejmuje odpowiedzialne próby projektowania własnych działań.

- Określa zakres odpowiedzialności własnej i uczniów, opracowuje sposoby nauczenia

uczniów przyjmowania odpowiedzialności za własne uczenie się.(2)

Klimat klasy a nauczanie Rozpoznaje znaczenie środowiska fizycznego, emocjonalnego, relacji pomiędzy

uczestnikami procesu dla nauczania.

- Projektuje środowisko, w którym dziecko ściga się samo ze sobą, a nie z innymi.

- Podejmuje próby twórczego dostosowania środowiska uczenia się do potrzeb dziecka /

dzieci

(2)

Budzenie ciekawości uczniów - Pokazuje uczniom wartość pozyskiwanej wiedzy i umiejętności.

- Projektuje różnorodne aktywności uczniów, wzmacniające ich udział w zajęciach, w tym

zadania odpowiadające ich zainteresowaniom i celom.

70

- Potrafi zaplanować zajęcia edukacyjne w przestrzeni innej niż klasa szkolna i według

struktury innej niż lekcja .(2)

Budowanie poczucia

bezpieczeństwa, prawo

uczniów do błędu,

wykorzystanie błędów w

nauczaniu

- Rozumie znaczenie relacji z uczniami, potrafi zaprojektować strategię nawiązywania

dobrych relacji z każdym uczniem oraz tworzenia dobrych relacji w zespole klasowym.

- Zna i umie stworzyć warunki sprzyjające poczuciu komfortu i bezpieczeństwa w procesie

uczenia się. Poddaje refleksji własne postępowanie w tworzeniu takich warunków.

- Prezentuje zachowania nauczyciela budującego środowisko sprzyjające błędom

- Rozróżnia błąd, pomyłkę i błędne przekonanie (koncepcję naiwną - misconception).

- Umie pozytywnie reagować na brak odpowiedzi lub błędne odpowiedzi uczniów.

- Wyjaśnia, na czym polega idea “productive failure”.

- Opisuje związki między “sprzyjaniem błędom” a myśleniem twórczym.

- Wyjaśnia rolę “powstrzymania się od pomocy i oceny”. (4)

Organizacja pracy na lekcji:

współpraca, nauczanie

- Wskazuje konsekwencje zróżnicowania klasy pod względem: zdolności i upodobań, płci,

pochodzenia i kultury narodowej, kapitału społecznego, różnic w poziomie języka,

71

włączające, klasa

zróżnicowana,

specjalnych potrzeb edukacyjnych, naturalnych różnic rozwojowych.

- Umiejętnie potrafi dobrać metody prowadzenia zajęć adekwatnie do potrzeb

poszczególnych dzieci w klasie.

- Rozumie, że praca w klasie zróżnicowanej polega na formułowaniu adekwatnych

i trudnych wymagań dla każdego ucznia.

- Zna metody uczenia się oparte na współpracy i rozpoznaje możliwości ich wykorzystania.

- Potrafi dobierać zadania odpowiednie do założonych celów, efektów i warunków.

- Zna różne sposoby diagnozowania i bieżącego monitorowania kompetencji i potrzeb

uczniów;

(2)

Informacja zwrotna dla

ucznia i nauczyciela

- Rozumie pojęcie informacji zwrotnej i jej wartość w procesie uczenia się

- Zna wyniki badań dotyczących istotności informacji zwrotnej.

- Charakteryzuje warunki dobrej informacji zwrotnej,

- Określa swoje mocne strony i obszary do rozwoju w zakresie stosowania IZ,

72

- Używa zróżnicowanych technik IZ adekwatnie do sytuacji.(4)

Wymiar II:

Pozyskiwanie i

utrwalanie

wiedzy

Zapamiętać/zrozumieć.

Taksonomie w edukacji

12 Zna różne sposoby opisu i poziomy celów (umiejętności). Umie je wykorzystać.

- Rozumie zasady tworzenia tablic kryterialnych. Odróżnia tablice kryterialne tworzone dla

umiejętności, dla procedur oraz listy kontrolne opisujące zasób zdobytych wiadomości. (2)

Wiedza deklaratywna

i proceduralna

- Rozumie relacje pomiędzy wiedzą deklaratywną a proceduralną i potrafi z perspektywy

tych różnic podejmować działania edukacyjne.

- Rozumie celowość odpowiednich sekwencji działań edukacyjnych i potrafi ją uwzględnić

w planowaniu.(2)

Gromadzenie wiedzy

deklaratywnej

- Zna różne metody rozpoznawania wcześniejszej wiedzy uczniów i posiłkowania się tymi

informacjami w modyfikowaniu i planowaniu działań.

- Rozumie, konieczność dobrego planowania.

- Potrafi podzielić na fazy proces pozyskiwania wiedzy deklaratywnej. Pokazuje sposób

planowania uczenia się z uwzględnieniem tych faz. (2)

Konstruowanie wiedzy - Potrafi podzielić na fazy proces pozyskiwania wiedzy proceduralnej. Pokazuje sposób

73

proceduralnej planowania uczenia się z uwzględnieniem tych faz.

- Konstruuje modele pozyskiwania wiedzy proceduralnej, jej rozwijania i internalizacji.(4)

Praca domowa - Rozpoznaje korzyści i trudności powiązane z zadawaniem prac domowych. Rozumie

zasadę „odwróconej lekcji” i ją umie zaprojektować (2)

Wymiar III:

Rozwijanie

i

weryfikowanie

wiedzy

Porównywanie

Klasyfikowanie.

Abstrahowanie

Rozumowanie indukcyjne

i dedukcyjne

Analizowanie błędów

i perspektyw

10 - Wie jak pomóc uczniom zrozumieć zasady uczenia się i proces myślenia.

- Opracowuje modele działań sprzyjających rozwojowi umiejętności myślenia.

- Rozpoznaje krytyczne elementy tych procesów.

- Zna i potrafi zastosować graficzne sposoby planowania uczenia się – rozwijania

i weryfikowania wiedzy. (8)

Zadanie/pytanie - Rozumie znaczenie zadawania pytań, w tym pytań kluczowych i pytań formułowanych

na wyższych poziomach taksonomicznych.

- Stwarza warunki do samodzielnego formułowania problemów i zadawania pytań przez

uczniów.

- Zna różne rodzaje pytań i ich rolę w rozpoznawaniu rozumowania uczniów.(2)

74

Wymiar IV:

Świadome

korzystanie z

wiedzy

Podejmowanie decyzji

Rozwiązywanie problemów

14 - Umie opracować kryteria niezbędne do podejmowania decyzji i wie, jak takie kryteria

przygotować z uczniami.

- Wie, jak nauczyć uczniów przystępowania do rozwiązywania problemów i używania

odpowiednich strategii w podejmowaniu decyzji.

- Potrafi pomóc uczniom rozpoznać krytyczne elementy procesu decyzyjnego.

- Rozumie znaczenie dobrego projektowania zadań edukacyjnych sprzyjających

podejmowaniu przez uczniów samodzielnych decyzji i rozwiązywania problemów. (2)

Praca zespołowa i uczenie

się wzajemne. Projekt

edukacyjny.

- Zna metody uczenia się oparte na współpracy i rozpoznaje możliwości ich wykorzystania.

- Potrafi zaprojektować zajęcia sprzyjające uczeniu się w zespole.

- Wie, jak indywidualizować zadania w pracy zespołowej

- Facylituje proces metaanalizy działań podjętych w grupie analizującej problem.

- Wie, na czym polega uczenie się wzajemne. Potrafi zaplanować i przeprowadzić zajęcia

z wykorzystaniem uczenia się rówieśniczego.

- Zna korzyści płynące z takiej formy uczenia się.

Rozumie ideę PBL (Project Based Learning) i znaczenie metody projektu w edukacji.

75

- Zna zasady pracy metodą projektu, potrafi zaplanować i przeprowadzić projekt

edukacyjny. (4)

Eksperymentowanie

i tworzenie

- Wie na czym polega i jakie ma zapewnienie uczniom możliwości wypróbowania własnych

rozwiązań, tworzenia , samodzielnego projektowania, kreatywnego myślenia.

- Zna narzędzia ułatwiające uczniom porządkowanie i weryfikowanie rozwiązań, w tym

graficzne reprezentacje tych rozwiązań.

- Wie, jak pomóc uczniom stosować strategie ułatwiające skoncentrowanie się na głównych

elementach procesu tworzenia , eksperymentowania, wyszukiwania rozwiązań. (2)

Efekty uczenia się/nauczania - Analizuje napięcia pomiędzy motywowaniem ucznia a diagnozą postępów i odniesieniem

do wymagań w procesie oceniania,

- Wskazuje związki między ocenianiem a rozwijaniem umiejętności metapoznawczych

u ucznia. (2)

Ocenianie - Zna typy i funkcje oceniania - odróżnia ocenianie kształtujące, sumujące i orientujące

- Wiąże proces oceniania kształtującego z tzw. “strategiami OK”.

- Wskazuje mocne i słabe strony oceniania kształtującego.

- Uzasadnia potrzebę stosowania oceniania orientującego, ocenianiem kształtującym a ocenianiem sumującym.

76

- Potrafi wskazać zastosowania różnych typów oceniania.

- Potrafi zastosować wybrane narzędzia oceny, samooceny i oceny koleżeńskiej (4).

Wymiar V:

16 nawyków umysłowych wg

A.Costy, m.in. wytrwałość,

precyzja, poczucie humoru,

radość uczenia się

6 - Rozpoznaje i potrafi pomóc uczniom zidentyfikować dobre nawyki umysłowe.

- Tworzy w klasie kulturę sprzyjającą doskonaleniu i rozwijaniu pozytywnych nawyków

umysłowych.(2)

77

Nawyki

umysłowe

i ich

kształtowanie

Myślenie twórcze, elastyczne

Myślenie krytyczne

Refleksja - metamyślenie

- Doskonali u siebie i wie, jak pomóc uczniom w rozwoju myślenia twórczego, ćwiczeniu

wytrwałości, podejmowaniu ograniczonego ryzyka, analizy sytuacji nieoczywistych.

- Pracuje nad precyzją własnego myślenie i uczy jej uczniów.

- Rozumie znaczenie i wie, jak doskonalić u siebie i uczniów zdolność do: jasnego

wyrażania myśli, zarządzania emocjami i odpowiedniego reagowania w sytuacjach

trudnych, wymagających decyzji

- Podaje refleksji i monitoruje własne myślenie.

- Wie jakie narzędzia i materiały są mu niezbędne.

- Dokonuje samooceny skuteczności własnych działań.

- Wie, jak zaplanować proces nauczania, aby rozwijać wszystkie powyższe umiejętności

u swoich uczniów.(4)

78

Forma zajęć

Warsztaty i seminaria.


kształcenia

Studenci i studentki podczas całego kursu będą gromadzić w portfolio dowody uzyskiwania poszczególnych założonych efektów uczenia się.

Będą też dokumentować swoją pracę oraz swoje reakcje na obserwowane podczas zajęć zdarzenia. Będą opracowywać krótkie refleksje,

w których będą na bieżąco podsumowywać etapy doskonalenia swoich profesjonalnych umiejętności (response paper). Otrzymywać będą

informacje zwrotne na temat większych zadań. Po zakończeniu realizacji wymiaru II i IV wykonają zadania, będące podstawą oceny zaliczającej

przedmiot na koniec drugiego i trzeciego semestru. Zadanie końcowe (po zrealizowaniu IV działu będzie połączone z zadaniem końcowym Sztuki

nauczania przedmiotowej). Szczegółowe kryteria oceniania zadań projektowych zostaną opracowane wspólnie z uczestnikami zajęć. Warunkiem

podstawowym uzyskania pozytywnej oceny końcowej z przedmiotu SNO będzie wykonanie wszystkich prac cząstkowych, w tym response paper.

Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW

i UW””.




79

SZTUKA NAUCZANIA – CZĘŚĆ PRZEDMIOTOWA

Opis ogólny kursu

Przedmiotowa sztuka nauczania jest kursem poświęcony edukacyjnemu projektowaniu, czyli planowaniu wszystkich elementów procesu

dydaktycznego (począwszy od zadań edukacyjnych, poprzez lekcję, działy, aż po sposoby weryfikacji nabytych kompetencji). Studenci,

wykorzystując wiedzę z części ogólnej kursu „Sztuki nauczania” i „Dydaktyki przedmiotowej” oraz bazując na doświadczeniach zdobywanych

podczas praktyk, będą dokonywali analizy dydaktycznych materiałów (m.in. treści zadań, konspektów lekcji, programów nauczania i testów

diagnostycznych), a projektowane w ramach zajęć zadania i lekcje tworzone będą z myślą o klasach, z którymi studenci współpracować będą

w szkołach praktyk.


Wiedza

Student/-ka zna:

zasady planowania procesu dydaktycznego (m.in. wyznaczania celów edukacyjnych, określania efektów, projektowania lekcji,

oceniania).

80

Umiejętności

Student/-ka potrafi:

zaplanować, przeprowadzić i ocenić zajęcia edukacyjne przygotowane zgodnie zasadami sztuki nauczania,

obserwować procesy edukacyjne, poddać refleksji i wykorzystywać wyniki własnych obserwacji do analizy ról i czynności

pedagogicznych,

monitorować i oceniać przebieg procesu uczenia się/nauczania, udzielać uczniom na bieżąco informacji zwrotnej i podejmować decyzje

dotyczące modyfikacji i planowania z wykorzystaniem wyników bieżącej diagnozy,

pracować ze zróżnicowaną klasą i uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dostosowywać swoje działania do potrzeb

uczniów.

Postawy:

Student/ka:

jest świadomy/a znaczenia badań naukowych dla praktyki nauczyciela i stale doskonali swoje profesjonalne umiejętności,

świadomie i odpowiedzialnie podchodzi do planowania procesu dydaktycznego uczniów,

współpracuje z innymi i posiada umiejętność kształtowania z uczniami, rodzicami i innymi nauczycielami klimatu sprzyjającego

procesom kształcenia.

81

DZIAŁ TEMATY

ZAJĘĆ

CZAS

REALIZACJI

TEMATU (h)

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Student/-ka:

ZADANIA

SEMESTR I

Wp

row

adze

nie

filo

zofii U

nde

rsta

nd

ing b

y

desig

n (

Ub

D)

wprowadzenie

koncepcji

odwróconego

planowania

UbD

1 ✓ rozumie rolę planowania w pracy dydaktyczno-wychowawczej;

✓ zna główne założenia koncepcji UbD (odwrócone planowanie);

✓ zna 5 wymiarów efektywnego nauczania;

lektura rozdziału

Understanding by design

i pisemna refleksja według

kryteriów podanych

przez prowadzących

źródła celów

edukacyjnych

1 ✓ rozumie, że proces nauczania/uczenia się jest uzależniony od

celu;

✓ wie, jakie są źródła celów edukacyjnych (m.in. Podstawa

Programowa);

Pro

jekto

wa

nie

lekcji

analiza lekcji –

cele i efekty

4 ✓ wie, że każde działanie dydaktyczne powinno być

ukierunkowane na cel;

✓ rekonstruuje cele działań dydaktycznych (m. in. w odniesieniu

do PP);

✓ odróżnia cele krótkoterminowe od długoterminowych i

ZADANIE NA

ZALICZENIE

określenie celów i efektów

trzech lekcji

82

wskazuje na relację między nimi;

✓ rozumie, czym jest efekt lekcji;

✓ rozumie potrzebę adekwatnego sprawdzania osiągnięcia

zamierzonego efektu;

struktury lekcji 2 ✓ rozumie, że lekcja zawsze jest tworzona w cyklu (narastanie

umiejętności);

✓ potrafi układać zdania w większą całość, biorąc pod uwagę cel

i narastanie umiejętności;

✓ wie, jaką rolę odgrywają zadania budujące uczniowską

świadomość procesu uczenia się;

✓ wprowadzenie celu i efektu lekcji w języku ucznia;

poziom

taksonomiczny

zadań na lekcji

2 ✓ rozpoznaje różne typy zadań;

✓ analizuje zadania pod kątem taksonomii;

analiza zadań

(na zajęciach)

SEMESTR II

kryteria

kluczowego

zadania lekcji

2 ✓ wie, czym są kryteria sukcesu do zadania;

✓ odróżnia kryteria sukcesu od linii rozwoju;

✓ rozumie znaczenie kryteriów sukcesu w budowaniu u uczniów

świadomości uczenia się;

✓ tworzy kryteria sukcesu do zadania edukacyjnego;

83

analiza

uczniowskich

rozwiązań i

błędów

4 ✓ potrafi przewidzieć najbardziej prawdopodobne rozwiązania

uczniów;

✓ wie, że przewidywanie możliwych uczniowskich błędów jest

ważnym etapem planowania;

✓ analizuje uczniowskie błędy;

✓ wie, jakie są podstawowe problemy uczniów w różnego typu

rozumowaniach;

analiza prac uczniów

pod kątem różnorodności

rozwiązań i błędów

(na zajęciach)

wykorzystanie

metod,

strategii,

technik

4 ✓ zna różnorodne metody, strategie i techniki;

✓ planuje ich celowe wykorzystanie do uczenia w klasie

zróżnicowanej;

analiza poznanych metod,

strategii i technik

(na zajęciach)

planowanie

kolejnych

kroków

rozwoju

kompetencji

2 ✓ wie, czym są linie rozwoju;

✓ zdaje sobie sprawę, że planowane na lekcję działania i zadania

muszą być dostosowane do możliwości poszczególnych uczniów;

✓ odróżnia kryteria postępu od kryteriów sukcesu;

✓ rozumie, jaka jest ich funkcja w budowaniu metarefleksji

ucznia;

ZADANIE NA OCENĘ

Zaprojektowanie trzech

lekcji zgodnie z kryteriami

podanymi przez

prowadzących

monitorowanie

2 ✓ wie, czemu służy monitorowanie;

✓ zna techniki monitorowania;

✓ wykorzystuje obserwację pracy uczniów do kontrolowania ich

zaangażowania, sprawdzania etapu realizacji zadania oraz wspierania

84

uczniów w przekroczeniu trudności;

dowody

uczenia się

2 ✓ wie, co może być dowodem uczenia się uczniów;

✓ rozumie rolę dowodów uczenia się w planowaniu procesu

rozwoju uczniów;

✓ zbiera różne dowody uczenia się uczniów i wykorzystuje je

do refleksji o swoim procesie uczenia;

analiza prac uczniów

(na zajęciach)

kryterialne

ocenianie

4 ✓ zna różne sposoby oceniania;

✓ rozumie, jaka jest rola oceniania w budowaniu metarefleksji

ucznia;

SEMESTR III

koncepcja

klasy

zróżnicowanej

2 ✓ rozumie, co to znaczy, że każda klasa jest grupą

zróżnicowaną;

✓ wie, jaką rolę w uczeniu klasy zróżnicowanej odgrywa

metarefleksja uczniów;

✓ zna różne strategie sprzyjające kształceniu klasy

zróżnicowanej;

Pro

jekto

wa

nie

cyklu

lekcji

wykorzystanie

metod,

strategii,

technik

4 ✓ zna warunki efektywnego wykorzystania różnorodnych metod,

strategii i technik do uczenia w klasie zróżnicowanej;

✓ analizuje możliwe trudności związane z ich wykorzystaniem;

85

cele i efekty

cyklu lekcji

4 ✓ projektuje cele i efekty cyklu lekcji;

✓ określa kluczową ideę cyklu lekcji i rozumie jej rolę

w planowaniu procesu uczenia;

✓ określa, co uczeń ma rozumieć

ZADANIE NA OCENĘ

zaprojektowanie cyklu

lekcji zgodnego z

kryteriami

struktury cyklu

lekcji i

sekwencja

zadań w cyklu

lekcji

2 ✓ zna różne struktury lekcji w cyklu;

✓ wykorzystuje wybraną strukturę w planowaniu cyklu;

diagnozowanie

2 ✓ wie, jakich obszarów może dotyczyć diagnoza;

✓ zna różne narzędzia diagnozy;

✓ rozumie rolę diagnozy w planowaniu procesu uczenia;

✓ planując cykl lekcji, uwzględnia diagnozę;

uczniowskie

trudności i

błędy

4 ✓ potrafi przewidzieć najbardziej prawdopodobne trudności

i błędy uczniów;

✓ planuje reakcję na nie;

analiza zadań pod kątem

błędów i trudności

uczniów i planowanie

reakcji na nie

(na zajęciach)

monitorowanie 2 ✓ określa cele monitorowania;

86

✓ wykorzystuje różne techniki monitorowania do bieżącej

diagnozy, weryfikowania ewentualnych błędnych koncepcji oraz

pogłębiania rozumienia;

dowody

uczenia się

2 ✓ planuje, które działania uczniów będą służyły jako dowody

w procesie uczenia się;

✓ analizuje dowody uczenia się i wnioski z analizy wykorzystuje

do dalszego planowania rozwoju uczniów (planowanie następnego

kroku rozwoju);

planowanie zadań

i działań uczniów

praca z

informacją

zwrotną

4 ✓ rozumie rolę informacji zwrotnej w budowaniu u uczniów

świadomości uczenia się;

✓ zna strukturę informacji zwrotnej;

✓ potrafi sformułować informację zwrotną;

formułowanie informacji

zwrotnej (na zajęciach)

kryterialne

ocenianie

2 ✓ ocenia prace uczniów zgodnie z podanymi (stworzonymi)

kryteriami;

ocena prac uczniów wg

przyjętych kryteriów

(na zajęciach)

podsumowanie 2

Forma zajęć

Warsztaty i seminaria.

87

Zasady zaliczenia i oceny kursu:

Semestr I (na zaliczenie) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach

podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa, zgodna z kryteriami realizacja zadania wskazanego w sylabusie;

Semestr II (zaliczenie z oceną) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania

na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa, zgodna z kryteriami realizacja zadania wskazanego w sylabusie (zadań

na zajęciach i zadania zaliczeniowego);

Semestr III (zaliczenie z oceną) - podstawą zaliczenia jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na

studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAWF i UW” i terminowa, zgodna z kryteriami realizacja zadania wskazanego w sylabusie (zadań

na zajęciach i projektu zaliczeniowego).

Polecenia do zadań, terminy i kryteria oceny zostaną przedstawione przed rozpoczęciem każdego z semestrów. Stosowana skala ocen jest

zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.




88

SEMINARIUM INTEGRUJĄCE

Opis ogólny kursu

Seminarium integrujące pełni szczególną rolę pośród wszystkich przedmiotów współtworzących roczny program studiów podyplomowych

Szkoły Edukacji i jest innowacyjną, autorską metodą budowania przestrzeni uczenia się dla studentów, ze szczególnym uwzględnieniem

łączenia przez nich teorii i metodologii z praktyką. W swoich założeniach seminarium ma być przestrzenią wymiany doświadczeń między

uczestnikami i ujęcia ich w kategoriach wiedzy dziedzinowej. W trakcie seminarium studenci będą przygotowywać się do trzech etapów

praktyk: obserwacji lekcji oraz szkoły, współplanowania i współprowadzenia zajęć z nauczycielem–mentorem, a wreszcie –

do samodzielnego planowania, przeprowadzania i ewaluowania lekcji z uwzględnieniem różnych potrzeb edukacyjnych, społecznych

i emocjonalnych uczniów. Warsztatowy charakter zajęć pozwala na wykorzystanie w praktyce różnych sposobów planowania działu i lekcji

oraz ewaluację tego procesu, między innymi za pomocą wykorzystania szkolnych studiów przypadków (case studies). Nowatorski charakter

seminarium (wykorzystanie doświadczeń całorocznych praktyk i indywidualnego tutoringu) sprzyja dekonstrukcji przekonań dotyczących

pracy nauczyciela, procesu uczenia się, trudności z tego wynikających i możliwości ich przezwyciężania. Pełni tym samym funkcję

formacyjną – umożliwia autorefleksję i autoewaluację studenta jako nauczyciela.

89


Wiedza

Student:

wie, jakie są istotne płaszczyzny komunikacji w pracy z dorosłym (innym nauczycielem) oraz w jaki sposób właściwie

budować ten proces,

zna zasady dobrego co-teachingu,

zna narzędzia autoewaluacji,

zna narzędzia planowania swojego rozwoju zawodowego,

wie, jakie są zasady projektowania i opracowania case study,

wie, jakie są jego zadania na każdym etapie praktyk.

Umiejętności

Student:

potrafi poddawać refleksji własne założenia, wiedzę, umiejętności i kompetencje,

potrafi samodzielnie lub współpracując z innym nauczycielem, zaprojektować i przeprowadzić fragment lekcji lub całą lekcję

potrafi przeprowadzić obserwację lekcji lub szkoły, stosując jedną z metod obserwacji, wybranych i adekwatnych do celu

obserwacji,

potrafi dokonywać bieżącej ewaluacji planowanych zajęć i działu, modyfikować je wedle potrzeb, uwzględniając postęp

i potrzeby każdego z uczniów,

potrafi dokonać diagnozy warunków i klimatu uczenia się w klasie i modyfikuje je zgodnie z wnioskami z diagnozy,

90

potrafi wyznaczać sobie cele na drodze rozwoju zawodowego oraz wie, za pomocą jakich sposobów może je osiągnąć,

potrafi wykorzystywać dopasowane do jego potrzeb sposoby efektywnego planowania i zarządzania czasem.

Postawy

Student:

rozumie wagę refleksyjności w pracy nauczyciela i wychowawcy, stosowaną tak względem uczniów, jak i samego siebie,

rozumie rolę samodoskonalenia i rozwoju zawodowego i odnosi ją do samego siebie,

rozumie znaczenie współpracy z innymi nauczycielami i uczenia się od siebie w celu doskonalenia swojego warsztatu pracy,

rozumie, jaką rolę w zawodzie nauczyciela i wychowawcy odgrywają osobiste zainteresowania, pasja oraz potrafi je w sobie

samym pielęgnować,

rozumie potrzebę prowadzenia autoewaluacji swojego warsztatu pracy oraz wprowadzania zmian w wyniku wniosków

z autoewaluacji.

Forma zajęć

Warsztaty, analiza case study.


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

PRAKTYKA

PSYCHOLO

Zajęcia integracyjne. Zasady

współpracy w grupie tutorskiej

4 h Student/ka:

91

GICZNO –

PEDAGOGI

CZNA (20 H)

oraz parach studenckich.

Współpraca z mentorem.

1. zna zasady pracy w grupie tutorskiej oraz zasady współpracy

z mentorem,

2. potrafi wykorzystać sposoby tworzenia kontraktu/ ustalania

zasad w pracy z innymi uczącymi się,

3. rozumie znaczenie współpracy z innymi uczestnikami procesu

dla zwiększenia efektywności działań.

Wprowadzenie zasad obserwacji,

w tym obserwacji uczniów.

Warsztatowe ćwiczenie

umiejętności.

8 h Student/ka:

1. zna zasady prowadzenia różnych typów obserwacji: wybranych

uczniów, grup uczniowskich, obserwacji uczestniczącej,

2. potrafi samodzielnie zaplanować, przeprowadzić i omówić

obserwację.

Wprowadzenie zasad obserwacji

lekcji. Warsztatowe ćwiczenie

umiejętności.

4 h Student/ka:

1. zna zasady prowadzenia różnych typów obserwacji: wybranych

uczniów, grup uczniowskich, obserwacji uczestniczącej,

2. potrafi samodzielnie zaplanować, przeprowadzić i omówić

obserwację.

92

Przygotowanie do co-teachingu.

Obserwacja współprowadzonych

lekcji.

4 h Student/ka:

1. zna zasady współprowadzenia zajęć dydaktycznych metodą

co-teachingu,

2. rozumie zalety tego modelu w odniesieniu do efektów

kształcenia uczniów.

PRAKTYKA

DYDAKTYC

ZNA

II semestr

Stosowanie w praktyce metod

i technik podczas lekcji – początek

lekcji. Zasady informacji zwrotnej.

4 h Student/ka:

1. zna zasady obserwacji koleżeńskiej,

2. zna zasady formułowania informacji zwrotnej po obserwacji

koleżeńskiej,

3. potrafi przeprowadzić obserwację koleżeńską

z zastosowaniem poznanych wcześniej narzędzi.


i technik podczas lekcji. Zadania

edukacyjne – współprowadzenie.

Symulacje. Autorefleksja w oparciu

o nagrania fragmentów lekcji.

4 h Student/ka:

1. potrafi omówić / przeanalizować obserwowaną lekcję,

2. rozumie konsekwencje wyboru metod dla przebiegu procesu

nauczania i jego jakości,

3. wykorzystuje informację zwrotną oraz komentarze do swojej

pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju,

4. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju i

we współpracy z innymi nauczycielami,

93

5. rozumie potrzebę ustawicznej refleksji nad własnym

nauczaniem.


i technik podczas lekcji. Zakończenie

lekcji. Symulacje. Autorefleksja

w oparciu o nagrania fragmentów

lekcji.

4h Student/ka:

1. projektuje lekcję,

2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną lub obserwowaną

lekcję,





5. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju

i we współpracy z innymi nauczycielami,


nauczaniem






nauczaniem.

94

Omawianie i ewaluacja konspektów

lekcji.

4h Student/ka:


2. dokonuje analizy zaprojektowanych działań,

3. poddaje refleksji swoje osiągnięcia i trudności, aby wnioski

wykorzystać w planowaniu rozwoju.

Doskonalenie umiejętności

nauczycielskich w odniesieniu

do praktyki szkolnej. Omawianie

i ewaluacja konspektów lekcji.

Analiza nagrań lekcyjnych.

4h Student/ka:


2. dokonuje analizy zaprojektowanych działań,





do praktyki szkolnej. Analiza nagrań

lekcyjnych.

4 h Student/ka:

1. stosuje narzędzia ewaluacji i refleksji w podsumowaniu własnej

praktyki,



Wprowadzenie zasad analizy jakości

zadań edukacyjnych oraz prac

8 h Student/ka:

1. zna zasady taksonomiczne w odniesieniu do zadań

edukacyjnych,

2. potrafi przeprowadzić analizę prac uczniów;

95

uczniów. Warsztatowe ćwiczenie

umiejętności.

3. potrafi zaprojektować własne zadania i materiały edukacyjne,

4. potrafi dokonać ich ewaluacji i modyfikacji.

Wpływ kultury edukacyjnej szkoły

na pracę nauczycieli oraz uczniów.

4 h Student/ka:

1. potrafi dokonać analizy koncepcji szkoły w kontekście: wiedzy

o danym etapie edukacyjnym/ wymagań Państwa wobec szkół

i placówek/ wiedzy o psychologii rozwojowej i procesie uczenia się,

wiedzy na temat filozofii edukacji,

2. wykorzystuje narzędzie analizy „klocki filozoficzne”,

planuje działania mające usprawnić działanie zespołu

nauczycielskiego/ uczniowskiego.

Planowanie rozwoju zawodowego

w oparciu o autoewaluację oraz inne

aspekty (prawne, związane z kulturą

pracy szkoły).

4 h Student/ka:

1. wykorzystuje model GROW we własnym doskonaleniu

oraz ze wsparciem innego nauczyciela;

planuje rozwój własnych kompetencji nauczycielskich.

Wprowadzenie zasad przygotowania

i prowadzenia szkolnych studiów

przypadku (case study, action

research).

8 h Student/ka:

1. zna zasady tworzenia szkolnego opisu przypadku (case study),

2. potrafi przygotować projekt własnego studium przypadku,

3. rozumie zalety i ograniczenia tej metody opisu

4. wie, na czym polega badanie w działaniu (action research)

i jaka jest jego geneza,

96

5. potrafi zaprojektować takie badanie w swojej pracy,

6. wskazuje zalety tego typu badania w pracy nauczyciela oraz

ukazuje możliwe trudności.

Adaptacja nauczyciela w szkole

i w klasie – podsumowanie

obserwacji i doświadczeń.

4 h Student/ka:

1. rozumie, na czym polega, od czego zależy i jakie ma skutki

włączenie się nauczyciela w życie szkoły i klasy,

2. potrafi określać własne miejsce w zespole pedagogicznym

(projektowane i realne),

3. wie, w jaki sposób może to miejsce zająć / zmienić,

4. rozumie, że na proces edukacyjny składają się czynniki także

niezwiązane bezpośrednio z działalnością szkolną ucznia.

Warsztaty dotyczące praktycznego

zastosowania narzędzi

dydaktycznych, prowadzone przez

wykładowców zewnętrznych.

4 h Efekty kształcenia określone zostaną w danym semestrze.

PRAKTYKA

DYDAKTYC

ZNA

Przygotowanie do drugiego etapu

praktyk. Analiza wyników pierwszych

obserwacji lekcji na kolejnym etapie

praktyk. Wykorzystanie wiedzy

4 h Student/ka:

1. potrafi różnicować poznane metody i techniki w odniesieniu

do wieku uczących się,

2. analizuje PSO i WSO,

97

III semestr

dotyczącej zasad życia szkolnego,

w tym oceniania.

3. wykorzystuje dane z obserwacji lekcji w analizie sposobów

oceniania.

Zasady przygotowania

i prowadzenia szkolnych studiów

przypadku (case study, action

research). Tworzenie socjogramu

klasy (narzędzia action research).

4 h Student/ka:

1. zna zasady tworzenia szkolnego opisu przypadku (case study),

2. potrafi przygotować projekt własnego studium przypadku,

3. rozumie zalety i ograniczenia tej metody opisu,

4. potrafi przeprowadzić obserwację i opisać jej wyniki za pomocą

metody case study,

5. potrafi opracować socjogram klasy na podstawie

prowadzonych obserwacji,

6. potrafi omówić wyniki obserwacji w szerszym kontekście

metodologicznym i teoretycznym.

Doskonalenie planowania

i prowadzenia fragmentów zajęć

oraz całości lekcji na kolejnym etapie

praktyk. Analiza nagrań z lekcji

oraz ćwiczenia z informacją zwrotną.

4 h Student/ka:


2. potrafi omówić / przeanalizować prowadzoną lub obserwowaną

lekcję,



98



5. wykorzystuje analizę nagrania lekcji we własnym rozwoju i we

współpracy z innymi nauczycielami,


nauczaniem




pracy w planowaniu zmian i dalszego rozwoju.

Badanie w działaniu oraz studium

przypadku w pracy nauczyciela –

podsumowanie wyników obserwacji

i analizy.

4 h Student/ka:

1. potrafi omówić wyniki obserwacji w szerszym kontekście

metodologicznym i teoretycznym,

2. potrafi przygotować studium przypadku w odniesieniu

do własnych szkolnych doświadczeń.


i w klasie. Projektowanie modyfikacji

w programie nauczania.

4 h Student/ka:

1. analizuje wybrany program nauczania w odniesieniu

do podstawy programowej,

2. modyfikuje wybrany program nauczania,

3. analizuje materiały dydaktyczne (w tym podręcznik),

stanowiące obudowę dydaktyczną programu nauczania.

99



do praktyki szkolnej. Analiza nagrań

lekcyjnych.

8 h Student/ka:

1. stosuje narzędzia ewaluacji i refleksji w podsumowaniu własnej

praktyki,




i w klasie. Refleksja nad obecnymi

w szkole sposobami oceniania

efektów uczenia się. Projektowanie

PSO.

4h Student/ka:

1. formułuje wnioski na temat obecnych w szkole form oceniania

na podstawie prowadzonych obserwacji oraz własnych doświadczeń

szkolnych,

3. planuje własne działania w zakresie oceniania szkolnego

w odniesieniu do wypracowanych wniosków oraz wiedzy na temat

procesu oceniania.

Wykorzystanie wiedzy dotyczącej

planowania działu w praktyce.

Wspólne planowanie i ewaluacja.

4h Student/ka:

1. potrafi zaplanować lekcję / cykl lekcji w oparciu o model UbD,

2. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania,

3. rozumie znaczenie podejścia check and modify,

4. potrafi zastosować zaplanowane przez siebie sposoby

monitorowania postępów uczniów.

100


i w klasie. Planowanie działań z

wykorzystaniem kalendarza roku

szkolnego.

4 h Student/ka:

1. wie, jakie istotne wydarzenia roku szkolnego wpływają

na pracę nauczycieli i jakie są efekty tego wpływu,

2. wie, jakie są etapy zmiany w pierwszym roku pracy młodego

nauczyciela i jak wykorzystywać tę wiedzę w planowaniu pracy.


i w klasie. Współpraca w zespole

nauczycielskim. Prezentacja

nauczycielskiego credo.

4h Student/ka:

1. rozumie znaczenie współpracy z innymi nauczycielami,

2. współpracuje z innymi nauczycielami w poszukiwaniu nowych

metod nauczania.


i w klasie. Współpraca w zespole

nauczycielskim. Dynamika zmiany.

4h Student:

1. potrafi zastosować wybrane techniki w pracy z zespołem

na danym etapie wdrażania zmiany,

2. zna formy współpracy nauczycieli: obserwacje koleżeńskie,

wspólna analiza i ocenianie prac uczniów, coaching koleżeński,

3. projektuje swoje działania w pierwszym roku pracy,

wykorzystując wiedzę na temat dynamiki zmiany.

101


i w klasie – podsumowanie

obserwacji i doświadczeń.

4 h Student/ka:

1. rozumie, na czym polega, od czego zależy i jakie ma skutki

włączenie się nauczyciela w życie szkoły i klasy,

2. potrafi określać własne miejsce w zespole pedagogicznym

(projektowane i realne),

3. wie, w jaki sposób może to miejsce zająć / zmienić,

4. rozumie, że na proces edukacyjny składają się czynniki także

niezwiązane bezpośrednio z działalnością szkolną ucznia.

Podsumowanie doświadczeń

związanych z praktycznym

zastosowaniem wiedzy zdobytej

na seminarium integrującym.

Współpraca w zespole

nauczycielskim i studenckim (grupie

seminarium) - podsumowanie

doświadczeń

4 h Student/ka:

1. podsumowuje osiągnięcia związane z uczestnictwem

w przedmiocie,

2. wyznacza kolejne działania w planie rozwoju zawodowego,

3. rozumie, jak ważnym aspektem w pracy nauczyciela jest

świętowanie sukcesów.


W perspektywie ogólnych i szczegółowych efektów kształcenia:

102

1. absolwent wykazuje umiejętność uczenia się i doskonalenia własnego warsztatu pedagogicznego z wykorzystaniem

nowoczesnych środków i metod pozyskiwania, organizowania i przetwarzania informacji i materiałów,

2. absolwent posiada wiedzę na temat projektowania ścieżki własnego rozwoju i awansu zawodowego,

3. absolwent ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności; rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się zawodowego

i rozwoju osobistego; dokonuje oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań

pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych),

Absolwent potrafi:

1. dokonywać obserwacji sytuacji i zdarzeń pedagogicznych,

2. wykorzystywać wiedzę teoretyczną z zakresu pedagogiki oraz psychologii do analizowania i interpretowania określonego

rodzaju sytuacji i zdarzeń pedagogicznych, a także motywów i wzorów zachowań uczestników tych sytuacji,

3. posługiwać się wiedzą teoretyczną z zakresu pedagogiki, psychologii oraz dydaktyki i metodyki szczegółowej w celu

diagnozowania, analizowania i prognozowania sytuacji pedagogicznych,

4. analizować własne działania pedagogiczne (dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze) i wskazywać obszary wymagające

modyfikacji, potrafi eksperymentować i wdrażać działania innowacyjne, o) potrafi zaprojektować plan własnego rozwoju

zawodowego,

5. pracować w zespole, pełniąc różne role; umie podejmować i wyznaczać zadania; posiada elementarne umiejętności

organizacyjne pozwalające na realizację działań pedagogicznych (dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych), posiada

umiejętność współpracy z innymi nauczycielami, pedagogami i rodzicami uczniów,

103

W związku z charakterem przedmiotu „Seminarium integrujące” wszystkie treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia

nauczycieli, przypisane poszczególnym kursom Szkoły Edukacji, są również wykorzystywane i rozwijane na tym przedmiocie.

Metody oceniania / warunki zaliczenia kursu, w tym sposób dokumentowania spełnienia przez studentów zakładanych

efektów kształcenia

Podstawą zaliczenia kursu jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła

Edukacji PAWF i UW”, realizacja zadań warsztatowych podczas zajęć oraz:

w I semestrze: realizacja zadania określonego dla tego semestru i otrzymanie zaliczenia tego zadania

w II i III semestrze: realizacja projektu, ocenionego zgodnie z „Szczegółowymi zasadami studiowania na studiach podyplomowych „Szkoła

Edukacji PAWF i UW” . Mogą pojawić się dodatkowe zadania zaliczeniowe, niesprzeczne z regulaminem SE. Opisy zadań i kryteria

studenci otrzymują na początku odpowiedniego semestru. Szczegółowa treść zadań oraz kryteria ich zaliczenia dostępne

są w semestralnych sylabusach przedmiotu.




104

AUTODIAGNOZA POLONISTYCZNA

Opis ogólny kursu

Kurs Autodiagnozy polonistycznej służy rozpoznaniu poziomu kompetencji polonistycznych studentów, które pozwalają na podjęcie przez nich

działań zmierzających do rozwoju polonisty jako nauczyciela. Treści kursu obejmują zatem kluczowe pojęcia z dziedziny literaturoznawstwa,

językoznawstwa i wiedzy o kulturze wraz z kontekstem ich praktycznego zastosowania. Przedmiot ma charakter przekrojowy, gdyż podejmuje

wybrane zagadnienia z obszaru kształcenia polonistycznego, rozlokowane w sekwencji: rozpoznanie – uzupełnienie – zastosowanie. Taka

struktura pozwala na określenie tych obszarów wiedzy i umiejętności studenta, które stanowią jego atut, a także tych, które domagają się

rozwinięcia. Kurs Autodiagnozy polonistycznej jest zintegrowany z innymi kursami realizowanymi w Szkole Edukacji, w szczególności z dydaktyką

literatury i języka polskiego i tutorialem.


Wiedza

zna pojęcie systemu języka

zna podstawowe pojęcia językoznawcze

zna kluczowe pojęcia z dziedziny literaturoznawstwa i wiedzy o kulturze

105

Umiejętności

dokonuje analizy elementów języka (wyrazów i zdań)

analizuje teksty kultury i formułuje ich interpretacje

wyjaśnia istotę i potrzebę różnych odmian analizy i interpretacji tekstu

wykorzystuje kategorie genologiczne jako narzędzie rozumienia tekstu

Postawy:

rozumie różnicę między systemem językowym a użyciem języka

rozumie istotę i funkcję interpretacji tekstów kultury

podejmuje systematyczną refleksję nad własnymi kompetencjami polonistycznymi

Forma zajęć

warsztaty i seminaria z elementami wykładu z prezentacją i z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki

106



CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Analiza i

interpretacja prozy

1. Czytanie dzieł literackich i odbiór

innych tekstów jako proces

autokomunikacji.

2. Potrzeba i rola analizy

w spotkaniach z tekstami kultury.

3. Jak czytamy? Kategoryzacje,

zestawienia porównawcze, oceny.

6h 1. rozumie funkcje analizy tekstu i zna różne jej formy,

2. zna podstawowe kategorie genologiczne stosowane

w odniesieniu do literatury i innych tekstów kultury,

3. rozumie znaczenie kategorii genologicznych dla

interpretacji dzieła literackiego,

Analiza i

interpretacja poezji

1. Czytanie dzieł literackich i odbiór

innych tekstów jako proces

autokomunikacji.

2. Potrzeba i rola analizy

w spotkaniach z tekstami kultury.

3. Jak czytamy? Kategoryzacje,

zestawienia porównawcze, oceny.

6h 1. rozumie funkcje analizy tekstu i zna różne jej formy,

2. zna podstawowe kategorie genologiczne stosowane

w odniesieniu do literatury i innych tekstów kultury,

3. rozumie znaczenie kategorii genologicznych

dla interpretacji dzieła literackiego,

107

Językoznawstwo 1. Powtórzenie wiadomości

z zakresu nauki o języku

w odniesieniu do: fleksji, składni,

słowotwórstwa, leksykologii.

2. Zaznajomienie z treściami

Podstawy programowej.

10h 1. zna zawartość podstawy programowej w zakresie

nauki o języku,

2. zna pojęcie systemu języka,

3. posługuje się pojęciami językoznawczymi,

4. dokonuje analizy form fleksyjnych, budowy

słowotwórczej, budowy składniowej,

5. określa relacje semantyczne między wyrazami,

6. rozumie różnicę między wiedzą o języku a użyciem

języka,

Style i sposoby

odbioru tekstów

kultury

1. Co wyznacza sposób czytania?

Udział czytelnika, rola tekstu

i kontekstu.

2. Style i filozofie odbioru

(kategoryzacja Głowińskiego,

strukturalizm, strategie

poststrukturalne).

4h 1. student zna różne filozofie interpretacji i rozumie

sensowność ich wyboru w odniesieniu do tekstu,

2. tworzy wspartą na analizie interpretację tekstu

z odniesieniem do wybranych sposobów czytania,

Analiza i

interpretacja

tekstów

hybrydycznych

1. Natura i cechy tekstów

hybrydycznych oraz ich

usytuowanie w świecie kultury i

komunikacji.

4h 1. student zna różne filozofie interpretacji i rozumie

sensowność ich wyboru w odniesieniu do tekstu,

2. tworzy wspartą na analizie interpretację tekstu

z odniesieniem do wybranych sposobów czytania

108

2. Potrzeba i rola analizy tekstów

hybrydycznych.

3. Jak czytamy teksty hybrydyczne?


D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.3, D 2.2.6, D 2.2.7, D 2.2.8, D 2.2.10, D 2.2.13, D 2.2.15, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.3, D 2.3.6, D 2.3.7, D 2.3.8, D 2.3.10, D

2.3.13, D 2.3.14.



kształcenia

Zaliczenie testu weryfikującego poziom umiejętności związanych z nauką o języku (pojęcia, poprawność językowa, znajomość

mechanizmów językowych) oraz z nauką o literaturze i interpretacji (pojęcia, style i metody interpretacji, praktyka interpretacyjna)

w podstawie programowej.

Wyznaczenie obszarów koniecznego rozwoju w sferze kompetencji polonistycznych.

109

MATEMATYKA SZKOLNA

Opis ogólny kursu

Kurs Matematyka szkolna służy odświeżeniu i doskonaleniu umiejętności rozwiązywania zadań i przeprowadzania rozumowań na poziomie

szkoły podstawowej i średniej. Treści kursu zawierają zatem przypomnienie kluczowych pojęć, własności, związków i twierdzeń wraz z ich

zastosowaniem. Rozwiązywane zadania mogą być powiązane z różnymi obszarami matematyki szkolnej, ze szczególnym naciskiem

na zadania tekstowe, algebrę, geometrię płaską i przestrzenną oraz kombinatorykę.


Wiedza

zna pojęcia i własności algebraiczne i geometryczne z zakresu matematyki szkolnej,

zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane w rozwiązywaniu zadań i dowodzeniu,

zna metody rozwiązywania zadań tekstowych i kombinatorycznych oraz zadań z algebry i geometrii,

Umiejętności

rozwiązuje zadania wieloma sposobami,

analizuje i przeprowadza dowody problemów matematycznych,

zapisuje rozumowania i rozwiązania zadań, dbając o ich przejrzystość i zrozumiałość,

110

Postawy:

rozumie i docenia różne sposoby rozwiązania,

dba o zrozumiały sposób zapisu rozumowania,

podejmuje wyzwania związane z rozwiązaniem problemu matematycznego,

pogłębia swoje rozumienie matematyki poprzez stawianie nowych pytań wynikających z rozwiązanego zadania.

Forma zajęć

warsztaty i seminaria z istotnym wkładem pracy samodzielnej studenta/studentki



CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Geometria

elementarna

Związki miarowe w wielokątach (kąty, długości

odcinków, obwody)

Przystawanie i podobieństwo trójkątów

i innych wielokątów.

Kąty w kole. Wielokąty wpisane w okrąg.

18h Zna podstawowe pojęcia dotyczące związków miarowych

w wielokątach oraz przystawania i podobieństwa trójkątów

oraz ich własności.

Zna podstawowe pojęcia dotyczące kół i wielokątów,

ich wzajemnego położenia oraz ich własności.

111

Pola wielokątów.

Wzajemne położenie prostej i okręgu.

Wielokąty opisane na okręgu.

Zna najważniejsze związki i twierdzenia wykorzystywane

w dowodzeniu.

Geometria

elementarna

Ćwiczenie i rozwijanie umiejętności

dowodzenia, argumentowania i zapisywania

rozumowań z zakresu geometrii elementarnej

12h Przeprowadza dowody, dobiera argumenty i zapisuje

rozumowania dotyczące związków miarowych

w wielokątach, przystawania i podobieństwa trójkątów oraz

dotyczące kół i wielokątów, ich pól i wzajemnego położenia.

SEMESTR II (30 GODZIN)


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Zadania

tekstowe

Rozwiązywanie zadań tekstowych różnymi

sposobami.

Zapisywanie rozumowań i rozwiązań zadań.

10h Rozwiązuje zadania tekstowe różnymi sposobami.

Zapisuje rozumowania i rozwiązania zadań przejrzyście

i zrozumiale.

112

Zadania z

konkursów

matematycznych

Rozwiązywanie nietypowych zadań

matematycznych.

6h Rozwiązuje nietypowe zadania

Kombinatoryka

Zasada równoliczność.

Reguła dodawania i reguła mnożenia.

6h Zna podstawowe zasady i reguły rozwiązywania zadań

z kombinatoryki.

Rozwiązuje proste zadania z kombinatoryki (z poziomu SP),

korzystając z poznanych zasad i reguł.

Zadania

egzaminacyjne

Rozwiązywanie zadań różnymi sposobami.

Najczęstsze błędy popełniane przez uczniów.

Schematy oceniania zadań otwartych.

8h Rozwiązuje zadania egzaminacyjne różnymi sposobami.

Zna zasady tworzenia schematów oceniania zadań otwartych.

SEMESTR III (30 GODZIN)


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

113

Kombinatoryka Modele matematyczne wykorzystywane do

rozwiązywania zadań z kombinatoryki

(m.in. model przegródkowy)

10h Rozwiązuje zadania z kombinatoryki z poziomu szkoły

średniej, korzystając z poznanych zasad i modeli.

Algebra Funkcja liniowa i przedziałami liniowa.

Funkcja kwadratowa.

Wielomiany i funkcje wymierne.

Wyrażenia z pierwiastkami i nierówności

między średnimi.

10h Zna podstawowe pojęcia algebraiczne oraz ich własności.


w dowodzeniu.

Przeprowadza dowody, dobiera argumenty i zapisuje

rozumowania algebraiczne.

Stereometria Punkty, proste i płaszczyzny w przestrzeni.

Twierdzenie o trzech prostych prostopadłych.

Siatki i przekroje brył.

10h Zna podstawowe pojęcia geometrii przestrzennej oraz ich

własności.


w rozwiązywaniu zadań i dowodzeniu.

Rozwiązuje zadania z geometrii przestrzennej.


D 2.2.1, D 2.2.2, D 2.2.3, D 2.2.10, D 2.2.11, D 2.2.15, D 2.3.1, D 2.3.2, D 2.3.3, D 2.3.10, D 2.3.11, D 2.3.15.


114


kształcenia

Pisemne lub ustne rozwiązanie zadań dotyczących omawianych zagadnień. Ocenie podlegać będzie poprawność i metoda rozwiązania,

oraz sposób przedstawienia rozwiązania.




115

PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY EDUKACJI

Opis ogólny kursu:

Celem kursu jest zapoznanie słuchaczy z podstawową współczesną wiedzą psychologiczną, niezbędną w pracy nowoczesnego nauczyciela,

która pomoże zrozumieć mechanizmy warunkujące takie procesy jak uczenie, wychowanie, czy szeroko rozumiany rozwój. W trakcie zajęć

będziemy przyjmować perspektywę nauczyciela, ucznia ale i rodzica. Zdobyta wiedza ma przełożyć się na konkretne umiejętności i kompetencje,

niezbędne w pracy z dziećmi i młodzieżą. Kurs stanowi przygotowanie do zajęć z psychologii w kolejnych semestrach. Ważne będzie dla nas

spojrzenie na w/w zagadnienia w określonych kontekstach: kulturowym czy środowiskowym.

Oczekiwane efekty kształcenia:

Wiedza:

Studentka/Student zna podstawowe pojęcia psychologii z zakresu uczenia się, rozwoju i psychologii edukacji.

Studentka/Student wie, co jest przedmiotem zainteresowania psychologii jako nauki. Odróżnia podejście naukowe

od zdroworozsądkowego.

Studentka/Student zna i rozumie podstawowe zasady i metody badań z zakresu wybranych obszarów psychologii.

Studentka/Student rozumie kontekstowe uwarunkowania rozwoju człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem kontekstu społeczno-

kulturowego.

116

Umiejętności:

Studentka/Student posiada umiejętność obserwowania, interpretowania i wyjaśniania sytuacji psychologicznych oraz relacji między

nimi w kontekście rozwojowym i edukacyjnym.

Studentka/Student posiada umiejętność obserwowania zachowań człowieka i odróżniania obserwacji od interpretacji.

Studentka/Student umie interpretować te zachowania i stawiać oraz weryfikować hipotezy dotyczące procesów rozwojowych

i procesów uczenia.

Studentka/Student posiada umiejętność formułowania i uzasadniania własnych opinii.

Postawy:

Studentka/Student rozumie znaczenie współczesnej wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela.

Studentka/Student ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności i potrafi konstruktywnie reagować na informacje zwrotne.

Studentka/Student potrafi pracować w zespole i zespołowo projektować zadania związane z obserwacją i opisem zachowania uczniów

w klasie z uwzględnieniem podstawowych mechanizmów psychologicznych.

Studentka/Student potrafi przyjmować odpowiedzialność za własne przygotowanie do pracy, podejmowane decyzje, prowadzone

działania oraz ich skutki.

Studentka/Student umiejętnie i krytycznie wykorzystuje różne źródła wiedzy psychologicznej, potrafi ocenić ich wiarygodność. Potrafi

zastosować je w swojej pracy pedagogicznej.

117

ZAJĘCIA GODZINY TEMAT ZAJĘĆ

I

2 h

Zajęcia wprowadzające. „Rozkład jazdy” – czyli co będzie się działo na kursach psychologicznych, metody

zaliczenia, wspólne tworzenie kontraktu na zajęcia. Przyjrzymy się też naszej wiedzy z zakresu psychologii – co

już wiemy, a co rozumiemy, co nas ciekawi a co niepokoi?

I I

2 h

Po co psychologia nauczycielowi?

W jaki sposób psychologowie tworzą nowa wiedzę?

Jak szukać, korzystać ze źródeł naukowych.

System APA.

I I I 2 h Obserwacja – jako podstawowe narzędzie pracy psychologicznej.

I V 2 h Behawioryzm, psychologia rozwojowa, psychologia pozytywna – czyli jak daleko jesteśmy od psychoanalizy.

V 2 h Trochę o mózgu…..

VI 2 h Co przynosimy ze szkoły? Zajęcia z wykorzystaniem notatek obserwacyjnych.

VII 2 h Myślenie i inteligencja

VIII 2 h Co przynosimy ze szkoły? Zajęcia z wykorzystaniem notatek obserwacyjnych.

118

IX 2 h Emocje i motywacja.

X 2 h

Co może a czego nie może psychologia naukowa. Fakty i mity. Czym jest obiektywna wiedza o rozwoju

człowieka.

Główne zadania w kursie

Sporządzenie notatek obserwacyjnych zgodnie z wytycznymi podanymi na zajęciach.

Zadanie na ocenę dla studentów spoza SE. Stosowana skala ocen jest zgodna z dokumentem „Szczegółowe zasady studiowania na studiach

podyplomowych „Szkoła Edukacji PAFW i UW””.




119

GEOGRAFIA SPOŁECZNA SZKOŁY

Opis ogólny kursu

„Geografia społeczna szkoły” jest rodzajem wprowadzenia do pedagogiki. Za cel kursu bierzemy analizę podstawowych terminów używanych

w rozmowie o edukacji. Za przykłady takich słów - kluczy niech posłużą: uczeń, nauczyciel, wychowanie, funkcja wychowawcza szkoły,

partnerstwo szkoły z rodzicami, klimat szkoły i klasy, specjalne potrzeby edukacyjne, diagnoza pedagogiczna, profilaktyka zachowań trudnych

czy bariery komunikacyjne. Dobrze jest zaraz na początku studiów zderzyć się z nieoczywistością znaczeń, zwłaszcza w przypadku tych pojęć,

które są częścią potocznej wiedzy o szkole, a ich zwyczajowe rozumienie miewa charakter upraszczający.

Sugerowany w kursie podział treści koncentruje nas wpierw na pograniczach szkoły i środowiska, w którym szkoła działa (dział Granice), przy

czym mówimy tu zarówno o delimitacjach uchwytnych w przestrzeni (między szkołą a jej otoczeniem), jak i ujawnianych np. w języku (w którym

słychać np. zróżnicowanie kapitałów kulturowych uczniów). Następnie przyjrzymy się rolom społecznym specyficznym dla wspólnoty szkolnej

(dział Ludzie). Na koniec zainteresuje nas przestrzeń zarówno w aspekcie fizycznym, jak i społeczno-kulturowym (dział Miejsca). Koncept „Granice

- Ludzie – Miejsca”, potraktowany jako osnowa wątków tematycznych tłumaczy, dlaczego sięgnąłem po metaforę geografii w nazwie kursu.

Efekty i kierunki kształcenia

Poznasz:

różne metafory ucznia i ich konsekwencje,

różne definicje roli nauczyciela i powiązane z nimi zestawy kompetencji,

120

dylematy związane z funkcją wychowawczą szkoły,

pojęcie klimatu szkoły / klasy i czynniki wpływające na jego kształtowanie,

podstawowe informacje o specjalnych potrzebach edukacyjnych i koniecznych dostosowaniach,

warunki stworzenia w szkole relacji opartych na szacunku i zaufaniu pomiędzy wszystkimi osobami działającymi

Będziesz ćwiczyć:

korzystanie z różnorodnych źródeł oraz metod badawczych do analizy sytuacji w szkole,

interpretację zachowania osób działających w szkole w kontekście sytuacji i przypisanych ról społecznych,

analizę sposobów komunikowania się w szkole,

analizę tych elementów zastanej rzeczywistości szkolnej, zarówno w wymiarze materialnym, jak i mentalnym, które wymagają

dostosowania do potrzeb osób uczących się (uczniów, nauczycieli i rodziców).

Zmierzasz do tego, abyś stać się:

refleksyjnym badaczem / badaczką procesów, w których sam / sama uczestniczysz lub których jesteś zaangażowanym świadkiem,

osobą biorącą odpowiedzialność za swoje uczenie się,

osobą biorącą odpowiedzialność za jakość współpracy w grupie i postępy czynione przez innych,

osobą dobrze znoszącą niepewność sądów wypowiadanych nt. faktów obserwowanych w szkole,

osobą roztropną projektującą działania w szkole ze świadomością kontekstu – istnienia sieci zmiennych wpływających na wynik

działania,

osobą wrażliwą na przejawy niesprawiedliwości w szkole.

121

Forma zajęć

Kurs został poddany „gamifikacji”, co oznacza, że realizowany jest w formie gry. Gra wykorzystuje specjalnie przygotowaną witrynę internetową

oraz indywidualne arkusze Google’a z kartami graczy.

122


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

LUDZIE

Badacze i „gęsty opis” szkoły 2 h Student / studentka:

rozumie ideę „opisu gęstego”,

stosuje koncept „zdarzeń krytycznych” do opisu rzeczywistości szkolnej,

formułuje cele badawcze dla siebie i dla zespołu,

wyjaśnia, na czym polega technika „planowania poznawczego”,

rozumie użyteczność narzędzi internetowych do prezentacji wyników prac

uczniowskich.

Uczniowie i uczennice 6 h Student / studentka:

wykorzystuje zróżnicowane metody badania sytuacji ucznia w klasie,

zna zalety i ograniczenia poznanych metod,

analizuje przepisy ról uczniowskich w szkole i ich zmiany na kolejnych etapach

edukacyjnych,

opisuje strategie zachowań uczniowskich wobec wymagań środowiska szkolnego,

charakteryzuje wyzwania związane z niepowodzeniami szkolnymi dziecka,

123

rozwiązuje dylematy związane z autonomią uczniowską i prawami dziecka.

Nauczyciele i nauczycielki

6 h Student / studentka:

analizuje antynomie roli społecznej nauczyciela / nauczycielki,

opisuje różne listy kompetencji nauczycielskich,

charakteryzuje dylematy roli wychowawczej nauczyciela / nauczycielki

omawia problem podmiotowości osób w szkolnym doświadczeniu nauczycielskim,

ocenia zróżnicowane narracje nt. kryzysu szkoły i wychowania.

Inność w sprawiedliwej szkole 6 h Student / studentka:

wyjaśnia możliwe powody wykluczenia w środowisku szkolnym i ich konsekwencje,

w tym dyskryminację z uwagi na płeć i status socjoekonomiczny,

rozumie pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych i omawia problemy

terminologiczne związane z funkcjonowaniem osób niepełnosprawnych

lub z trudnościami w nauce,

124

przedstawia mechanizm stygmatyzujący diagnozy nozologicznej,

przedstawia zachowania specyficzne dla: ADHD, spektrum autyzmu, specyficznych

zaburzeń w czytaniu, pisaniu i liczeniu

tworzy zestaw działań składających się na niszę rozwojową dziecka ze SPE.

MIEJSCA

Szkoła 4 h Student / studentka:

analizuje budynek szkoły i klasę z perspektywy proksemicznej,

tworzy społeczną mapę szkoły,

analizuje relacje czasu i przestrzeni w szkole,

rozumie znaczenie przestrzeni prywatnych i publicznych w szkole,

wykorzystuje koncepcję “fałdowania przestrzeni szkolnej” w analizie aksjologicznej

(Nalaskowski),

projektuje przestrzeń sprzyjającą uczeniu się.

Klasa 4 h Student / studentka:

przedstawia różne koncepcje dotyczące pojęć klimat / kultura klasy / szkoły,

analizuje czynniki wpływające na klimat klasy / szkoły

projektuje działania sprzyjające identyfikacji ucznia z klasą / szkołą oraz takie,

które są profilaktyką sytuacji utrudniających identyfikację ucznia z klasą / szkołą,

wyjaśnia pojęcie procesu grupowego i jego ograniczenia,

125

analizuje działania osób w poszczególnych fazach procesu grupowego,

przenosi wiedzę o procesie grupowym do analizy sytuacji w klasie w krótszej

i dłuższej perspektywie czasowej.

GRANICE

Szkoła - Dom 4 h Student / studentka:

określa zadania szkoły i domu rodzinnego w procesie kształcenia dziecka,

charakteryzuje obszary koniecznego wsparcia udzielanego rodzicom przez

nauczyciela / nauczycielkę, nauczycielowi / nauczycielce przez rodziców,

poznaje zasady dobrej komunikacji z rodzicami,

wskazuje zadania osób zaangażowanych w pracę z dzieckiem ze SPE,

analizuje możliwe formy partycypacji rodziców w działaniach szkoły,

zna zasady interwencji w przypadkach naruszeń prawa w domu dziecka.

Szkoła - Świat 4 h Student / studentka:

rozważa rolę szkoły w realizacji celów życiowych ucznia / uczennicy,

ocenia wpływ szkoły na rozwój / hamowanie rozwoju umiejętności życiowych

(life skills),

ocenia wpływ szkoły na rozwój / hamowanie rozwoju kompetencji obywatelskich,

126

analizuje procesy uczenia się pozaszkolnego i ich związki z procesem

uczenia się w szkole,

charakteryzuje i ocenia zadania stawiane szkole w związku z przygotowaniem

uczniów do znalezienia się na rynku pracy.

Granice językowe 4 h Student / studentka:

dostrzega wpływ język nauczycielskiego na definiowanie ról i sytuacji w klasie,

opisuje wybrane bariery komunikacyjne na przykładach,

doskonali umiejętność aktywnego słuchania,

postrzega różne kody językowe jako możliwe przeszkody w skutecznym uczeniu

się,

wskazuje zachowania nauczyciela sprzyjające mediacji w konflikcie i negocjowaniu

stanowisk,

wykorzystuje zasady porozumiewania się bez przemocy.


PP 1.6, PP 1.7, PP 1.9, PP 1.10, PP 1.12, PP 2.2.4, PP 2.2.7, PP 2.3.5, PP 2.3.6, PP 2.3.9

[PP = przygotowanie w zakresie psychologiczno-pedagogicznym]

127


kształcenia

Na początku zajęć studenci i studentko otrzymają scenariusz oraz instrukcję do gry „Niedokończona Szkoła”. Gra toczy się podczas zajęć

i pomiędzy nimi, a wykonywane wówczas zadania pozwalają zdobywać punkty w 3 kategoriach i 12 podkategoriach adekwatnych do celów kursu:

WIEDZA UMIEJĘTNOŚĆ CHARAKTER

POJĘCIA ANALIZA SYTUACJI

KOMUNIKACYJNYCH

REFLEKSYJNOŚĆ

METAFORY ANALIZA POZIOMU

DOSTĘPNOŚCI

ODPOWIEDZIALNOŚĆ

ANTYNOMIE ANALIZA RYTUAŁÓW TOLERANCJA

NIEPEWNOŚCI

GENEZY TRIANGULOWANIE WRAŻLIWOŚĆ NA

NIESPRAWIEDLIWOŚĆ

Punkty zdobywane w powyższych kategoriach nie są jedynymi otrzymywanymi – występują także tzw. „punkty życia” związane z frekwencją i

punktualnym wykonywaniem zadań.

128

Warunki zaliczenia:

obecność na zajęciach zgodnie z zasadami SE oraz punktualność (zachowanie na koniec gry minimum 1 punktu życia),

uzyskanie odpowiedniej ilości punktów w każdej z 12 podkategorii na koniec kursu (ilości wskazano w instrukcji do gry) – tożsamy

z uzyskaniem w grze poziomu nie niższego, niż „Robinson”.

Warunki zaliczenia dla studentów i studentek spoza SE:

obecność na zajęciach zgodnie z zasadami SE oraz punktualność (zachowanie na koniec gry minimum 1 punktu życia),

uzyskanie odpowiedniej ilości punktów w każdej z 12 podkategorii na koniec kursu (ilości wskazano w instrukcji do gry) – tożsamy

z uzyskaniem w grze poziomu nie niższego, niż „Robinson” oraz zdanie egzaminu (próg zaliczenia 50%),

studenci i studentki, który uzyskają w grze poziom „Przewodnik” są zwolnione z egzaminu i otrzymują z niego ocenę bardzo dobrą.

129

FILOZOFICZNE SPORY O EDUKACJĘ

Opis ogólny kursu

Co robi szkoła? To oczywiste—uczy. Ale czego, jak i po co? I dlaczego właśnie tak? Wystarczy spojrzeć na oczywistość trochę z boku i okazuje

się,

że instytucja szkoły jest oparta na głębokich założeniach aksjologicznych, filozoficznych i antropologicznych. Innymi słowy: powiedz mi, jak widzisz

dobrą szkołę, a ja ci powiem, czym jest dla ciebie człowieczeństwo, dobro, naród, państwo — i jak rozumiesz dobre życie.

Nasz kurs ma jeden główny cel: pomóc nam zrozumieć, że każda wizja edukacji wiąże się z szerszą wizją świata; jest uwikłana w jakąś narrację,

jest częścią szerszej struktury pojęciowej. Spróbujemy odnaleźć takie linki i sami zrozumieć, co implikują cele edukacyjne, jakie sobie (często

bezrefleksyjnie) stawiamy. Może widzimy ucznia jako adepta demokracji i zakładamy, że człowieczeństwo to przede wszystkim racjonalizm;

może wierzymy tylko w dobrobyt i chcemy chować produktywnych pracowników? Chcemy, by uczniowie byli indywidualistami, czy raczej

członkami silnej wspólnoty? Co jest dla nas ważne, wiedza czy umiejętności? Warsztaty pozwolą nam więc ujrzeć szersze, filozoficzne znaczenie

decyzji programowych, pedagogicznych i metodycznych.


Wiedza:

Student zaznajamia się pobieżnie z głównymi zagadnieniami filozofii edukacji, w szczególności z jej aspektami aksjologicznymi.

130

Umiejętności:

Student rozumie, jak szczegółowe i ogólne decyzje edukacyjne przekładają się na szerszą wizję człowieka i jego miejsca w społeczeństwie.

Dostrzega kontekst moralny działań edukacyjnych. Uczy się krytycznie podchodzić do własnych, bezrefleksyjnie przyjętych celów edukacyjnych.

Rozumie zależność między wizją polityczną (np. liberalizm, konserwatyzm) a wizją edukacji szkolnej.

Postawy:

Student zdaje sobie sprawę z ukrytych założeń moralnych i antropologicznych, które zasilają jego poglądy na rolę nauczyciela i szkoły.

Przestaje postrzegać konkretne rozwiązania edukacyjne bezkrytycznie— dostrzega bowiem, że są one wytworem przygodnych wizji moralnych

i politycznych. Jest więc w stanie z szacunkiem podejść do innych wizji szkoły.

Forma zajęć

Konwersatorium

TEMATY ZAJĘĆ

CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Wiedza, umiejętności, rozum czy

ciekawość? Cele kształcenia

jako wizja człowieka.

6 h Student pobieżnie rozumie główne zręby filozofii edukacji Platona, Arystotelesa,

Deweya — nie w sposób dokładny i historyczny, ale jako ogólne typy rozumienia celów

131

edukacji. Potrafi lepiej zrozumieć, jakie cele sam/sama uważa za najistotniejsze

i dlaczego.

Kobieta, muzułmanin, Polak?

Czy sprawiedliwie jest

afirmować i celebrować

tożsamości (płciowe, etniczne,

religijne) uczniów, czy raczej

pozostawiać je za drzwiami

klasy?

2 h Student umie sproblematyzować problem tożsamości. Zapoznaje się z osiągnięciami

i problemami edukacji w duchu polityki tożsamości na świecie.

Ja czy my?

Szkoła jako twórca jednostki a

szkoła jako gwarant wspólnoty.

2 h Student rozumie napięcie między indywidualizmem a spójnością społeczną. Potrafi

odpowiedzialnie określić, co uważa za istotniejsze i na jakie niebezpieczeństwa może

natknąć się jego/ jej pogląd w tej sprawie. Widzi szersze, filozoficzne i moralne,

konsekwencje koncentrowania się bądź na jednostce, bądź na wspólnocie w edukacji.

132

Szkoła jako kuźnia szczęśliwych

ludzi i dobrych obywateli a

szkoła jako paliwo wzrostu PKB

2 h Student rozumie potencjalną istotność rozwoju emocjonalnego uczniów dla

społeczeństwa i ustroju. Identyfikuje Potrafi krytycznie przeciwstawić sobie argumenty

za i przeciw uczeniu „pod zawód”.

Edukacja jako narzędzie

emancypacji i zmiany a edukacja

jako „utrzymywanie świata w

istnieniu”

2 h Student rozpoznaje filozoficzny „bagaż” pojęć takich, jak „emancypacja”, „krytyczność”

czy „racjonalizm”. Potrafi zrozumieć, jakie konsekwencje społeczne może mieć

indywidualizm vs pasywny transfer sztywnej wiedzy. Potrafi sam zrozumieć swoją

pozycję na tym kontinuum i jej filozoficzne implikacje.


kształcenia

Wymagane są dwie krótkie, jednostronnicowe reakcje na zadane problemy oraz aktywne uczestnictwo w zajęciach.

133

PORTFOLIO

Opis ogólny kursu

Portfolio postrzegane bywa często tylko jako jedna z form prezentacji i oceny osiągnięć. Tymczasem cel wprowadzenia portfolio jako elementu

kształcenia w SE jest znacznie szerszej zakreślony. Najważniejszy w zastosowaniu tej metody jest jej wpływ na autonomizację procesu uczenia

się. Studenci/studentki prowadzący swoje portfolio przede wszystkim uczą się kontroli i kierowania własnym uczeniem się. Są skłaniani do

autorefleksji, oceniani i doceniani za umiejętność samooceny, mierzenia się z trudnościami i zauważanie zmian w poziomie własnych

umiejętności.

Dodatkowo portfolio służy połączeniu w całościowy opis drogi do uzyskania kluczowych profesjonalnych kompetencji podczas studiowania w SE.

Dotyczy to w różnym stopniu wszystkich przedmiotów, ale też wiedzy i umiejętności uzyskiwanych poza zajęciami zorganizowanymi

w SE. Student/ka gromadzący nawet drobne dowody własnego samodoskonalenia dysponują nimi w momencie omawiania różnych tematów na

zajęciach i mogą je wykorzystywać, weryfikować, modyfikować i uzupełniać niezależnie od kolejności ich pojawiania się w obrębie różnych

dziedzin. Udokumentowane doświadczenia praktyczne wraz osobistymi refleksjami mogą zostać użyte na przykład podczas teoretycznej analizy

danego zagadnienia lub odwrotnie wcześniejsze teoretyczne wprowadzenie może być przywołane gdy będzie możliwość zweryfikowania wiedzy

w praktyce. W szczególny sposób portfolio jest wykorzystywane w pracy z tutorem, podczas systematycznych spotkań.

134

Portfolio studenta SE nie jest jedynie zbiorem materiałów i dokumentów gromadzonych podczas nauki. Służy nie tylko dokumentowaniu

końcowych efektów (gotowych prac, rozwiązanych zadań lub zrealizowanych projektów), ale też pokazaniu drogi do ich uzyskania.

Zadaniem każdego ze studentów jest przedstawienie własnych reakcji na prezentowane treści i zdarzenia omawiane na zajęciach, a następnie

utrwalenie doświadczeń zdobytych w procesie uczenia się, także podczas realizacji zadań zespołowych i indywidualnych, praktyk, aktywności po

zajęciach. Zbiór wykorzystywany jest podczas procesu uczenia się i później w odtworzeniu przebiegu tego procesu.

Prowadzenie portfolio, obok okazji do rozwijania ważnych umiejętności obserwacji i refleksji, staje się też ważnym elementem kształcenia

nawyków niezbędnych w wykonywaniu zawodu nauczyciela, takich jak systematyczność i dyscyplina w pracy, umiejętność kategoryzowania,

wyboru i selekcji materiałów, podejmowania decyzji.

Prowadzenie portfolio sprzyja świadomemu i kontrolowanemu procesowi studiowania. W przypadku studiów w SE, ze względu na ich organizację

i możliwość indywidualizacji procesu kształcenia, portfolio staje się sposobem na kształtowanie spójnego, spersonifikowanego programu uczenia

się, pozwalającego na wyznaczanie

i modyfikowanie celów, a wreszcie śledzenie i dokumentowanie drogi do ich realizacji.

Portfolio w SE służy do:

oceny i samooceny efektów kształcenia na koniec kursu,

135

prowadzenia metarefleksji nad własnym rozwojem i zmianą,

monitorowania pracy (prowadzonych projektów) w toku realizacji,

uczenia współpracy i ułatwiania oceny koleżeńskiej,

mobilizowania do systematycznej pracy,

dokumentowania postępów i osiągnięć w ramach poszczególnych kursów i w pracy indywidualnej,

wymiany informacji w zespole studentów i wykładowców, śledzenia poziomu realizacji założeń́ studiów przez wykładowców, zwłaszcza

w planowaniu i nauczaniu zespołowym,

refleksji nad samym narzędziem, jakim jest portfolio i tym samym przygotowanie studentów do pracy z uczniami z zastosowaniem tego

narzędzia.

Efekty kształcenia ogólne dla kursu

Po rocznej pracy z portfolio student/ka:

zna zasady prowadzenia portfolio;

wie, jak wykorzystać tę metodę w procesie uczenia się, a zwłaszcza zwiększania autonomii uczącego się i indywidualizacji procesu;

umie zaplanować swoją pracę i odpowiednio ją dokumentować;

potrafi obserwować i poddawać refleksji proces własnego uczenia się i uczenia się podopiecznych;

136

potrafi dokonać wyboru, porządkować i kategoryzować materiały gromadzone w procesie uczenia się – odpowiednio dobierać elementy

w zależności od celu i aktualnych potrzeb;

rozumie znaczenie świadomego i systematycznego kontrolowania własnego uczenia się

jest gotowy/a dzielić się swoim doświadczeniem i wspierać innych w rozwoju

Semestr Tematyka Efekty

I (4 h)

Idea portfolio.

Praktyczne rozwiązania i organizacja portfolio -

przykłady.

Projekt własnego portfolio.

Rozumie ideę portfolio

Zna przykłady i możliwości wykorzystywania portfolio.

Opracowuje pierwsze refleksje na temat punktu wyjścia

(wcześniejszych doświadczeń i wiedzy związanej z

przedmiotem studiów).

Projektuje własny zbiór i potrafi zaplanować jego

rozwijanie.

II (4 h) Prowadzenie portfolio. Potrafi obserwować i poddawać refleksji własne działania

na różnych polach, a następnie wyniki tej obserwacji i

137

Monitorowanie powiększających się zasobów.

Koleżeńskie i indywidualne przeglądy portfolio.

Porządkowanie i modyfikowanie zbioru.

Semestralna prezentacja i omówienie

przydatności portfolio oraz trudności związanych

z jego prowadzeniem.

samooceny odpowiednio dokumentować w portfolio.

Współuczestniczy w ocenie koleżeńskiej, dzieleniu się

doświadczeniami, udziela wartościowej informacji zwrotnej

na temat portfolio innym studentom i sam potrafi

odpowiednio reagować na otrzymywaną informację

zwrotną.

III (6 h)

Monitorowanie procesu porządkowania zbioru i

drugi okresowy przegląd koleżeński.

Przygotowanie się do końcowej publicznej

prezentacji.

Sprawnie i z namysłem porządkuje gromadzone dowody

uczenia się, podejmuje decyzje na temat weryfikacji

swoich celów i działań na podstawie uzyskiwanych

informacji i efektów prac cząstkowych.

Jest przygotowany do pracy z uczniami z wykorzystaniem

portfolio.

Pracuje systematycznie, wywiązuje się z zobowiązań

wobec zespołów, których jest członkiem.

Potrafi określić własne słabe i mocne strony w

dokumentowaniu pracy oraz kierunki dalszego rozwoju w

tym zakresie.

138

Potrafi przygotować się do zaprezentowania swoich

najważniejszych dokonań (przemyśleń) publicznie.

Metody oceniania w ramach kursu Portfolio

Portfolio jest na bieżąco monitorowane w zakresie poszczególnych kursów SE, może też (w odpowiednim do celów kursu zakresie) podlegać

ocenie i weryfikacji w ramach tych kursów. Jest przedmiotem rozmowy podczas spotkań z tutorem a także podczas organizowanych w każdym

semestrze przeglądów z elementami oceny koleżeńskiej.

Kryteria oceny portfolio uwzględniane podczas przeglądów okresowych i końcowego to:

kompletność materiałów,

zawarcie refleksji wynikających z doświadczeń,

dobra organizacja i spójność zbioru materiałów. Wartość dokumentacji dotyczącej procesu uczenia się w dużym stopniu zależy bowiem

od starannego porządkowania i oznaczania poszczególnych materiałów.

Zaliczenie przedmiotu portfolio następuje na podstawie udziału w zajęciach i wypełnienia powyższych ramowych kryteriów.

Portfolio jako element oceny końcowej studiów

Zawartość merytoryczna portfolio jest także jednym z ważnych elementów wpływających na końcową ocenę studenta wyrażaną stopniem na

dyplomie. Na zakończenie studiów następuje przegląd całej zawartości teczek i ocena zebranych materiałów według szczegółowych kryteriów

139

określających wartość dokumentacji.

W ocenie końcowej bierze się pod uwagę:

całościową prezentację i podsumowanie dokonań na podstawie zgromadzonych w portfolio dowodów,

wypełnienie założeń określonych w standardach rozwoju studenta SE i indywidualnym planie rozwoju.


przypadku złożyć podanie do Dyrektora Szkoły Edukacji uzasadniające prośbę. Decyzję podejmuje Dyrektor Szkoły Edukacji w porozumieniu z

prowadzącym przedmiot.

Prezentacja dyplomowa

Na zakończenie odbywa się też indywidualna publiczna prezentacja wybranych, przykładowych osiągnięć, przygotowana na podstawie

dokumentacji zgromadzonej w portfolio. Przedstawienie prezentacji stanowi warunek zaliczenia.

140

PRZYWÓDZTWO W EDUKACJI

Opis ogólny kursu

Założenia kursu „Przywództwo w edukacji” wynikają z potrzeby przygotowania przyszłych nauczycieli do kształtowania ogólnych warunków

nauczania, wychowania i współpracy w szkole w obliczu ciągłych zmian w edukacji. Nauczyciel ustawicznie modyfikuje swój warsztat pracy, co

wynika z konieczności rozwoju zawodowego. Zarazem w coraz większym stopniu jest w centrum reform, mających na celu ewolucję systemów

edukacyjnych. Te dwie perspektywy widoczne są w każdym z zagadnień, poruszanych na zajęciach. Umożliwia to zbudowanie wspólnego

rozumienia roli przywódcy/lidera w szkole w kształtowaniu kultury pracy szkoły otwartej na zmianę. Istotnym efektem kształcenia jest rozwój

umiejętności wspierających współpracę oraz partycypację społeczną.

Efekty kształcenia

Wiedza

Student:

wie, co to jest przywództwo w edukacji,

wie, w jaki sposób można rozwijać kompetencje przywódcze, zarówno w odniesieniu do pracy z dorosłymi jak i uczniami,

wie, czym jest koncepcja i kultura pracy szkoły,

zna zasady projektowania i przeprowadzania zmiany w szkole.

141

Umiejętności

Student:

potrafi zebrać istotne dane i dokonać analizy kultury pracy szkoły w oparciu o nie,

potrafi stosować określone narzędzia umożliwiające partycypację,

potrafi stosować określone narzędzia w planowaniu swojego rozwoju,

potrafi zaprojektować i przeprowadzić spotkanie w zespole nauczycielskim.

Postawy

Student:

rozumie znaczenie rozwijania kompetencji przywódczych w pracy z uczniami i nauczycielami,

ma świadomość obowiązków, wynikających z roli lidera w zespole i odpowiedzialnie podejmuje zadania wynikające z tej roli,

rozumie rolę narzędzi partycypacji społecznej dla budowania wspólnoty szkolnej, wspólnot lokalnych i społeczeństwa.

Forma zajęć

Warsztaty


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

142

LIDER

I JEGO

ROLA

Przywództwo edukacyjne –

definicje, paradygmaty. Kim jest

lider w szkole?

2 h Student:

1. potrafi zdiagnozować style przywódcze,

2. wie, jakie korzyści i konsekwencje wynikają z realizacji danego stylu

przywódczego,

3. oddziela kompetencje zarządcze i przywódcze,

4. odnosi definicję „przywództwa edukacyjnego” do swojego doświadczenia

oraz przyszłych działań (w kontekście zadań liderskich, wychowawczych

i dydaktycznych),

5. jest świadom konsekwencji wynikających z danego modelu przywództwa

dla przebiegu procesów edukacyjnych w szkole.

Kompetencje przywódcze –

autodiagnoza. Czy jestem liderem?

2 h Student:

1. określa istotne cechy lidera w kontekście własnych doświadczeń,

2. planuje dalsze działania dotyczące rozwoju kompetencji liderskich w odniesieniu

do autodiagnozy,

3. projektuje konieczne elementy rozwoju liderskiego w odniesieniu do pracy z

uczniami,

4. projektuje zadania wynikające z koncepcji przywództwa edukacyjnego

na poziomie liderskim i nauczycielskim,

5. jest świadom wagi procesu autodiagnozy dla planowania własnego rozwoju

143

oraz współpracy w zespole.

SZKOŁA

JAKO

ŚRODO

WISKO

ZMIANY

Kultura pracy szkoły. Koncepcja

pracy szkoły. Szkoła jako

organizacja ucząca się.

2 h Student:

1. wie, co wyróżnia szkołę pracującą w modelu organizacji uczącej się,

2. potrafi oddzielić działania kształtujące kulturę pracy szkoły jako organizacji

uczącej się od działań charakterystycznych dla innych koncepcji rozwoju szkoły,

3. potrafi dokonać charakterystyki koncepcji pracy wybranej szkoły na podstawie

dostępnych/ zebranych danych,

4. wie, jakie korzyści i trudności wynikają z zarządzania szkołą w modelu

organizacji uczącej się,

5. ma świadomość swoich możliwości i ograniczeń wynikających z danego modelu

kultury pracy szkoły.

Wdrażanie i utrwalanie zmiany. 2 h Student:

1. potrafi określić etap zmiany, wprowadzanej w szkole,

2. zna najbardziej typowe reakcje i zachowania zespołu na danym etapie

wdrażanej zmiany,

3. potrafi zastosować wybrane techniki w pracy z zespołem na danym etapie

wdrażania zmiany (w rozwinięciu na seminarium integrującym),

4. rozumie konsekwencje wynikające z niewłaściwego przeprowadzenia danego

etapu zmiany,

144

5. jest świadomy procesowego charakteru zmiany i jego wpływu na uczestników

zmiany.

LIDER

W

ZESPOLE

Cechy efektywnego zespołu,

określanie sytuacji współpracy

w zespole nauczycielskim

i planowanie działań zmierzających

do wzmacniania współpracy. Praca

w zespołach szkolnych różnego

typu.

2 h Student:

1. potrafi dokonać analizy sposobu funkcjonowania wybranego zespołu

nauczycielskiego w szkole (wychowawczy, zadaniowy, przedmiotowy,

ewaluacyjny, nauczycieli uczących w jednej klasie, samokształceniowy),

2. w oparciu o analizę definiuje czynniki wpływające na efektywność pracy zespołu

nauczycielskiego oraz wskazuje czynniki powodujące nieprawidłowe

funkcjonowanie zespołu,

3. planuje działania mające usprawnić działanie zespołu nauczycielskiego/

uczniowskiego (w rozwinięciu na seminarium integrującym),

4. określa zadania i kompetencje lidera danego zespołu nauczycielskiego,

5. dokonuje diagnozy i autodiagnozy w odniesieniu do proponowanego

metaprogramu,

6. wykorzystuje wybrane techniki facylitacyjne w prowadzeniu spotkania zespołu.

Wykorzystanie potencjału

liderskiego w pracy szkolnej.

2 h Student:

1. zna przykładowe narzędzie partycypacyjne takie jak: world cafe, ławy

obywatelskie, profil szkoły/ społeczności i wie, jak wykorzystać je w pracy

145

Partycypacja i narzędzia

demokracji deliberacyjnej.

z uczniami i rodzicami (w rozwinięciu na seminarium integrującym

oraz konferencjach organizowanych przez SE),

2. prowadzi z uczniami projekty dotyczące środowiska lokalnego o charakterze

badania w działaniu,

3. wykorzystuje zdobytą wiedzę i umiejętności we wspieraniu działań samorządu

uczniowskiego,

4. rozumie rolę narzędzi partycypacji społecznej dla budowania wspólnoty

szkolnej, wspólnot lokalnych i społeczeństwa.


kształcenia

Warunkiem zaliczenia kursu jest odpowiednia frekwencja, określona w „Szczegółowych zasadach studiowania na studiach podyplomowych

„Szkoła Edukacji PAWF i UW”, aktywny udział w zajęciach (w tym przygotowanie do nich) oraz zaliczenie wykonanego według podanych

kryteriów i zamieszczonego na platformie kursu miniprojektu z przedmiotu.

146

SYSTEM EDUKACJI I PRAWO OŚWIATOWE

Beata Domerecka

Kurs ma na celu zapoznanie uczestników z organizacją i zasadami funkcjonowania systemu edukacji w Polsce, w tym z przepisami prawa

mającymi zastosowanie do sytuacji, które mogą się zdarzyć w rzeczywistej pracy nauczycielskiej. Szczególny nacisk w kursie kładzie się na prawo

oświatowe dotyczące pracy nauczycieli na lekcjach oraz sytuacji nauczyciela jako pracownika konkretnej szkoły. To sprawia, że główną metodą

pracy w ramach kursu jest wykorzystywanie casusów prawnych i rozwiązywanie ich przy użyciu narzędzi prawnych.

Efekty kształcenia

Wiedza:

Student:

Zna organizację i zasady funkcjonowania systemu edukacji w Polsce, w tym jego aspekty prawne;

Zna i rozumie źródła prawa;

Wie, gdzie można znaleźć potrzebne akty prawne i jak ich szukać;

Zna najważniejsze pojęcia i przepisy prawa oświatowego w zakresie określonym przez szczegółowy programu kursu (patrz poniżej.)

Umiejętności:

147

Student:

Wyszukuje za pomocą dostępnych programów internetowych właściwe zapisy prawa;

Potrafi wyznaczyć miejsce aktów prawnych w hierarchii stanowionego prawa; rozróżnia prawo wewnątrzszkolne od prawa wyższego

rzędu i określa jego zadania;

W konkretnym przypadku potrafi powołać się na trzy źródła (ustawę, rozporządzenie i prawo wewnętrzne) dla wyjaśnienia własnej

interpretacji;

Umie stosować prawo oświatowe do rozwiązywania casusów, które może napotkać w swojej pracy nauczycielskiej.

Postawy:

Student:

Jest obiektywny i wnikliwy, podejmuje decyzje oparte na rzetelnej analizie dostępnych danych;

Jest dociekliwy w poszukiwaniu umocowania dla własnych decyzji;

Projektuje własną pracę w oparciu o znajomość prawa.


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

System

edukacji

w Polsce

Organizacja i funkcjonowanie

systemu oświaty 2 h

Student:

zna i rozumie organizację i zasady funkcjonowania systemu oświaty w Polsce,

w tym rodzaje szkół oraz innych podmiotów wchodzących w jego skład

148

Organizacja

szkoły

i placówki

oświatowej

Organy szkoły (dyrektor, rada

pedagogiczna, samorząd

uczniowski, rada rodziców, rada

szkoły) oraz nadzór

pedagogiczny

2 h

Student:

zna i rozumie pojęcia organy szkoły,

wymienia organy statutowe i podaje ich kompetencje,

zna wymagania państwa wobec szkół i palcówek, rozumie ich związek z własną

pracą,

potrafi znaleźć odpowiednią informację z zakresu prawa konkretnego organu,

wyjaśnia, jaki wpływ na pracę nauczyciela mają regulacje związane z organami

szkoły,

rozpoznaje sytuację związaną z kompetencjami statutowymi i na podstawie

prawa podejmuje decyzję w kwestii spornej, wykorzystując argumenty prawne.

149

Nauczyciel

jako

pracownik

Stosunek pracy

Awans zawodowy i ocena pracy

nauczyciela

2 h

Student:

zna wymagania kwalifikacyjne obowiązujące przy zatrudnianiu nauczycieli,

wymienia i omawia sposoby nawiązania i rozwiązania stosunku pracy

z nauczycielem oraz warunki niezbędne do zawarcia poprawnej umowy o pracę,

potrafi wymienić elementy składające się na wynagrodzenie nauczyciela,

zna świadczenia i uprawnienia nauczyciela wynikające ze stosunku pracy, w tym

zasady ustalania i obliczania urlopów (wypoczynkowego, macierzyńskiego,

ojcowskiego, rodzicielskiego, wychowawczego, bezpłatnego,

okolicznościowego, szkoleniowego),

ustala kwalifikacje nauczyciela i wskazuje właściwy sposób zatrudnienia,

potrafi przeanalizować przykładową umowę o pracę i ocenić jej poprawność

wskazując i poprawiając błędy,

rozpoznaje sytuację, w której niewłaściwie wypowiedziano lub rozwiązano

z nauczycielem umowę o pracę,

oblicza wynagrodzenie nauczyciela z podstawowym i zwiększonym pensum

oraz z godzinami ponadwymiarowymi,

oblicza czas trwania urlopów.

Zadania

nauczyciela

Bezpieczeństwo uczniów

w szkole – obowiązki

nauczyciela oraz

2 h Student:

150

odpowiedzialność prawna (w

tym dyscyplinarna i karna)

zna i rozumie obowiązki nauczyciela związane z bezpieczeństwem uczniów na

zajęciach lekcyjnych, w czasie zajęć sportowych, wyjść i wycieczek poza teren

szkoły,

wymienia najważniejsze akty prawne regulujące odpowiedzialność nauczycieli

za bezpieczeństwo uczniów,

wymienia sytuacje opisane w aktach prawnych jako potencjalnie niebezpieczne,

jest świadomy odpowiedzialności prawnej, w tym dyscyplinarnej i karnej za

uchybienia zakresie bezpieczeństwa uczniów.

projektuje właściwe zachowania związane z bezpieczeństwem uczniów.

analizuje i interpretuje przepisy prawa w odniesieniu do opisanych nietypowych

przypadków pojawiających się w szkole, związanych z bezpieczeństwem

ucznia,

na podstawie właściwych zapisów prawa wnioskuje i podejmuje rozstrzygające

decyzje dotyczące opisanych w przypadkach postępowań nauczycieli,

jest refleksyjny i uważny, jeśli chodzi o bezpieczeństwo uczniów powierzonych

jego pieczy,

zwraca uwagę na te aspekty, które potencjalnie mogą stanowić zagrożenie.

151

Podstawa programowa,

program, podręczniki, materiały

edukacyjne,

ocenianie

2 h Student:

rozumie miejsce podstawy programowej w planowaniu pracy nauczyciela,

wie, jaki związek z podstawą ma program nauczania, zna podstawy jego

tworzenia, zatwierdzania i wykorzystywania,

wie, jak wykorzystywać materiały edukacyjne (w tym podręczniki),

wymienia zakres przepisów obejmujących ocenianie,

analizuje i interpretuje przepisy prawa w odniesieniu do opisanych nietypowych

przypadków pojawiających się w szkole, związanych z podstawą programową,

programem nauczania, podręcznikami i materiałami edukacyjnymi a także

ocenianiem,

na podstawie właściwych zapisów prawa wnioskuje i podejmuje rozstrzygające

decyzje dotyczące przykładowych spraw związanych z ocenianiem, podstawą

programową i programami nauczania.

Forma zajęć

Warsztaty (podstawową formą pracy na kursie jest dyskusja w 4 – 5 osobowych grupach nad przygotowanymi casusami i na podstawie

właściwych zapisów prawa podejmowanie rozstrzygających decyzji dotyczących omawianych tematów).

152

Warunki zaliczenia

Warunkiem zaliczenia kursu jest poprawne rozwiązanie przez grupę dwóch z trzech przygotowanych na każde spotkanie casusów. Jeżeli grupa

na zajęciach nie rozwiąże poprawnie dwóch casusów, będzie zobowiązana skonstruować casus dotyczący omawianej tematyki i przedstawić go

innym uczestnikom na następnych zajęciach.

Sposób dokumentowania będzie stanowiła karta pracy grupy z wyszczególnionymi nazwiskami studentów, tematycznie uporządkowanymi

nazwami casusów oraz informacją o zaliczeniu omawianego działu prawa.

153

SPOŁECZNE KONTEKSTY EDUKACJI

Opis ogólny kursu

Kurs o tym, że szkoła ma potencjał wyposażania uczniów w cenne zasoby i szanse na awans społeczny i materialny, ale może być i jest źródłem

i katalizatorem wielu niesprawiedliwości (ze względu na miejsce zamieszkania, płeć, wykształcenie lub zamożność rodziny, z której pochodzi

uczeń).Może też być przedmiotem fałszywych obietnic (nieuchronnie w trakcie boomu edukacyjnego) albo pasmem straconych szans. Ten kurs

jest po to, żeby nauczyć się zauważać mechanizmy powstawania szans i niesprawiedliwości, jak i zwalczania tych ostatnich - po to, żeby być

lepszym nauczycielem i członkiem społeczności szkolnej, ale też po to, żeby być lepszym obywatelem i lepiej rozumieć dylematy polityki

edukacyjnej.


Wiedza:

zna klasyczne teorie na temat roli edukacji w społeczeństwie

rozumie historyczne uwarunkowania organizacji szkoły, zna wyniki najważniejszych badań międzynarodowych i polskich dotyczące społecznych

uwarunkowań ścieżek edukacyjnych uczniów i różnicowania się szkół.

Umiejętności:

potrafi dostrzegać mechanizmy faworyzujące lub defaworyzujące poszczególnych uczniów i grupy uczniów.

154

Postawy:

jest wrażliwy(a) na strukturalne i programowe wykluczenie niektórych grup i osób przez i w ramach systemu edukacji, spokojnie i realistycznie

działa na rzecz sprawiedliwości społecznej, w szczególności przez autorefleksję i personalizację swojego nauczania.

Forma zajęć

Seminarium


CZAS

REALIZACJI

TEMATU

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Czy edukacja jest windą? Szkoła

jako mechanizm ruchliwości lub

reprodukcji społecznej

2h

Zna klasyczną analizę Bourdieu na temat roli edukacji w reprodukcji społecznej,

rozumie historyczne uwarunkowania organizacji szkoły, potrafi dyskutować

o możliwości ich zmiany

2h

155

Efekt św. Mateusza. Status

społeczno-ekonomiczny a

osiągnięcia edukacyjne

Rozumie pojęcie statusu społeczno-ekonomicznego, potrafi wskazać jego tradycyjne

wyznaczniki, ale rozumie, że się zmieniają; rozumie mechanizmy, w wyniku których

status społeczno-ekonomiczny wpływa na osiągnięcia edukacyjne

Magia kodu pocztowego

Różnicowanie się szkół

2h

Zna wyniki badań na temat różnicowania się szkół w Polsce, rozumie różnicę kontekstu

w Polsce, Europie Zachodniej i Stanach Zjednoczonych

Dylematy polityki edukacyjnej: czy

powinniśmy tworzyć klasy dla

najzdolniejszych uczniów?

2h

Umie stosować wyniki badań jako argumenty w dyskusji; umie identyfikować różnice

wartości za poszczególnymi stanowiskami w debacie i stara się szukać rozwiązań

ważących te wartości

156


kształcenia

Przedmiotem oceny opisowej jest udział w końcowej debacie (ostatnie zajęcia), wraz z portfolio dokumentującym przygotowywane stanowisko.

Ocena ma charakter grupowy, tj. na wspólną ocenę pracuje razem grupa reprezentująca dane stanowisko.

157

PRAKTYKI STUDENCKIE

Opis ogólny kursu

Praktyka studencka została rozdzielona na trzy etapy. Pierwszy z nich, praktyka pedagogiczno – psychologiczna, trwa trzy tygodnie we wrześniu.

Po tym etapie działania doskonalące umiejętności opiekuńcze i wychowawcze są realizowane równolegle z zadaniami wynikającymi z praktyki

dydaktycznej. Praktyka dydaktyczna trwa 14 tygodni w szkole podstawowej oraz 15 tygodni w szkole ponadpodstawowej. W każdym z tygodni

student odbywa praktykę wymiarze minimum 12 godzin tygodniowo, co oznacza, że zajmuje mu ona poranną i południową część dnia. Praktyki

obejmują także innego rodzaju doświadczenia: udział w wycieczkach klasowych, zebraniach z rodzicami, zebraniach zespołów nauczycielskich,

innych wydarzeniach z życia szkoły. Przez cały czas trwania praktyk pod opieką jednego mentora znajduje się dwóch studentów. Podczas praktyk

studenci wykorzystują różnorodne narzędzia obserwacji i analizy warsztatu pracy nauczyciela oraz diagnozy kultury pracy szkoły, poznane na

seminarium integrującym i innych przedmiotach Szkoły Edukacji, współprowadzą i prowadzą fragmenty lekcji i całe lekcje wraz z nauczycielem

mentorem, drugim studentem lub samodzielnie. Praktyki odbywają się w szkołach praktyk, które współpracują ze Szkołą Edukacji. W wyniku

ścisłej współpracy mentorzy (opiekunowie praktyk) ze szkół praktyk odbyli liczne warsztaty, przygotowujące ich do pełnienia roli mentorskiej.

Celem warsztatów było także uwspólnienie spojrzenia na nauczanie i edukację i języka rozmowy o niej.


W ramach praktyk studenci aplikują wiedzę i ćwiczą wszystkie umiejętności i postawy przewidziane przez programy poszczególnych kursów

Szkoły Edukacji, a ponadto:

158

Wiedza

Student:

zna specyfikę szkoły podstawowej i ponadpodstawowej, w odniesieniu do dydaktyki i aspektów wychowawczych,

zna zasady prowadzenia dokumentacji szkolnej.

Umiejętności

Student:

potrafi dokonać obserwacji działań dydaktycznych podejmowanych w różnych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych,

potrafi dokumentować swoje doświadczenia w formie portfolio,

potrafi przeprowadzić lekcję lub jej fragment,

potrafi wykorzystać w praktyce wiedzę na temat współprowadzenia lekcji,

potrafi dokonać ewaluacji działań dydaktycznych (własnych i obserwowanych),

potrafi dokonać modyfikacji własnego sposobu nauczania,

potrafi zaprojektować użyteczne materiały dydaktyczne.

Postawy

Student:

jest świadomy funkcji autorefleksji i ewaluacji w planowaniu własnej pracy,

jest świadomy własnych słabych i mocnych stron w kontekście nauczania.

159

Forma zajęć

prowadzenie obserwacji, związanych z udziałem w wydarzeniach wynikających z danego etapu procesu edukacyjnego,

prowadzenie wywiadów z kadrą pedagogiczną i niepedagogiczną,

prowadzenie analiz o charakterze ewaluacji i autoewaluacji,

wykonywanie obowiązków nauczycielskich, związanych z dydaktyką, wychowaniem i opieką nad uczniami, w innych niż lekcja

wydarzeniach szkolnych (wycieczka, przerwy, zajęcia pozalekcyjne i inne),

współprowadzenie fragmentów lekcji,

prowadzenie lekcji, zarówno pojedynczych, jak i cyklu,

spotkania z mentorem lub z mentorem i studentem współuczestniczącym w praktyce na każdym jej etapie.

ETAP PRAKTYK RODZAJ AKTYWNOŚCI

CZAS

REALIZA

- CJI

AKTYWNO-

ŚCI

EFEKTY PRAKTYK

PRAKTYKA

PSYCHOLOGI-

CZNO -

PEDAGOGICZNA

Kształtowanie kompetencji

opiekuńczo – wychowawczych. Zapoznanie

z kulturą pracy różnych typów szkół.

trzy tygodnie

września

Student :

1. zna zasady konstruowania różnych dokumentów

w pracy szkoły (PSO, WSO itp.);

160

Szczegółowe aktywności:

1) zapoznanie się ze specyfiką szkoły, w

szczególności poznanie realizowanych przez nią

zadań opiekuńczo- wychowawczych, sposobu

funkcjonowania, organizacji pracy, pracowników,

uczestników procesów pedagogicznych

oraz prowadzonej dokumentacji;

2) obserwowanie (wykorzystanie różnych typów

obserwacji):

a) zorganizowanej i podejmowanej

spontanicznie aktywności formalnych

i nieformalnych grup uczniów, dynamiki

tych grup oraz aktywności poszczególnych

uczniów;

b) interakcji i sposobów komunikacji między

różnymi podmiotami życia szkolnego; ich

prawidłowości i zakłóceń,

2. zna dynamikę pracy szkoły w odniesieniu

do kalendarza pracy szkoły;

3. wie, jacy są uczestnicy procesu edukacyjnego w szkole

i poza nią;

4. potrafi wykorzystywać różne rodzaje obserwacji szkoły

i uczniów;

5. potrafi opisać model kultury pracy szkoły na podstawie

własnych obserwacji;

6. potrafi na podstawie obserwacji opisać dynamikę grup

uczniów, aktywności poszczególnych uczniów;

7. potrafi na podstawie obserwacji scharakteryzować

sposoby komunikacji oraz interakcje zachodzące

między podmiotami życia szkolnego (nauczycielami,

uczniami, rodzicami, pracownikami

niepedagogicznymi); wyciąga wnioski z tych

obserwacji;

8. potrafi opisać, jaką rolę odgrywa każdy z podmiotów

życia szkolnego w kontekście kultury pracy danej

szkoły;

9. rozumie znaczenie diagnozy sytuacji społecznej,

potrzeb, zainteresowań i zdolności każdego z uczniów,

161

c) zajęć i innych działań prowadzonych

przez mentora (opiekuna praktyk);

d) spotkań informacyjnych z rodzicami uczniów.

3) poznawanie uczniów i wychowanków, ich sytuacji

społecznej, potrzeb, zainteresowań i zdolności,

a także określanie poziomu rozwoju oraz wstępne

diagnozowanie dysfunkcji i zaburzeń.

4) prowadzenie wywiadów z przedstawicielami kadry

niepedagogicznej oraz psychologiem/pedagogiem

szkolnym.

5) prowadzenie dokumentacji praktyki – portfolio.

a także określanie poziomu jego rozwoju

oraz diagnozowanie dysfunkcji i zaburzeń;

10. rozumie istotną funkcję pozaszkolnych uczestników

procesu edukacyjnego w kształceniu kompetencji

uczniów.

PRAKTYKA

DYDAKTYCZNA

W SZKOLE

PODSTAWOWEJ

Kształtowanie kompetencji dydaktycznych.

Doskonalenie kompetencji opiekuńczo –

wychowawczych.


pierwszy

tydzień

października

– czwarty

tydzień

stycznia

Student:

1. zna zasady analizy nagrań lekcji i stosuje

je w praktyce;

2. wie, jakie metody wychowawcze stosowane są w danej

szkole klinicznej;

3. zna stosowane przez mentorów różne modele lekcji

oraz metody i techniki pracy;

162


szczególności poznanie realizowanych przez nią

zadań dydaktycznych, sposobu funkcjonowania,

organizacji pracy, pracowników, uczestników

procesów pedagogicznych oraz prowadzonej

dokumentacji;

2) obserwowanie (z zastosowaniem różnych

strategii i narzędzi):

a) działań dydaktycznych i wychowawczych mentora

(opiekuna praktyk), stosowanych przez niego metod

i form pracy oraz aktywności uczniów;

b) interakcji i sposobów komunikacji między różnymi

podmiotami życia szkolnego; ich prawidłowości

i zakłóceń;

c) sposobów:

angażowania i dyscyplinowania uczniów,

oceniania uczniów,

dopasowywania zadań i działań do potrzeb

uczniów.

4. zna statut szkolny i jej regulamin, w tym szkolne

i przedmiotowe zasady oceniania;

5. zna programy szkolne, w tym program profilaktyki,

wychowawczy, program przedmiotowy;

6. wie, w jaki sposób oceniać jakość proponowanych

zadań edukacyjnych;

7. potrafi wykorzystać zasady analizy prac uczniowskich;

8. potrafi zaplanować zadania edukacyjne;

9. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcję dla II etapu

edukacyjnego;

10. potrafi zaplanować spotkanie informacyjne z rodzicami;

11. potrafi przygotować adekwatne do celów lekcji

i użyteczne materiały edukacyjne;

12. potrafi dokonać ewaluacji własnych działań, w tym

ewaluacji lekcji;

13. potrafi udzielić koleżeńskiej IZ w odniesieniu

do obserwowanej lekcji przedmiotowej bądź

wychowawczej;

14. potrafi skonstruować konspekt / scenariusz lekcji

przedmiotowej i wychowawczej;

163

d) dynamiki i klimatu społecznego klasy, ról

pełnionych przez uczniów, zachowania i postaw

uczniów,

e) organizacji przestrzeni w klasie, sposobu

jej zagospodarowania,

f) sposobów prowadzenia i dynamiki zebrań

śródsemestralnych z rodzicami;

3) współdziałanie z mentorem (opiekunem praktyk)

w:

a) omawianiu samodzielnie (przy wsparciu tutora)

zaplanowanych lekcji i sposobu ich realizacji,

b) organizowaniu i monitorowaniu pracy w grupach,

c) przygotowywaniu pomocy dydaktycznych,

d) monitorowaniu i ocenianiu uczniów

z uwzględnieniem ich szczególnych potrzeb,

e) podejmowaniu działań na rzecz uczniów

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,

15. potrafi ocenić pracę ucznia oraz jego postępy

w uczeniu się, stosując adekwatny i efektywny model

oceniania;

16. potrafi na podstawie obserwacji scharakteryzować

sposoby komunikacji oraz interakcje zachodzące

między podmiotami życia szkolnego (nauczycielami,

uczniami, rodzicami, pracownikami

niepedagogicznymi); wyciąga wnioski z tych

obserwacji;

17. potrafi diagnozować sytuację społeczną, potrzeby,

zainteresowania i zdolności każdego z uczniów,

a także określa poziom jego rozwoju oraz rodzaj

dysfunkcji

i zaburzeń;

18. potrafi wykorzystać zdobyte informacje o uczniu w celu

indywidualizacji nauczania;

19. potrafi adekwatnie do wyznaczonych celów

oraz potrzeb ucznia/klasy, dobierać metody i techniki

pracy;

20. rozumie miejsce lekcji w toku learning progressions;

164

f) organizowaniu przestrzeni klasy,

g) podejmowaniu działań w zakresie projektowania

i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

4) pełnienie roli nauczyciela, w szczególności:

a) planowanie lekcji (zajęć) oraz ich prowadzenie,

b) adekwatne w odniesieniu do sytuacji

komunikowanie się,

c) diagnozowanie poziomu wiedzy i umiejętności

uczniów,

d) podejmowanie indywidualnej pracy dydaktycznej

z uczniami,

e) podejmowanie działań wychowawczych w toku

pracy dydaktycznej, organizacja i prowadzenie zajęć

wychowawczych,

5) dokonywanie ewaluacji swoich działań

i wprowadzanie modyfikacji w oparciu o wnioski,

wsparcie w ewaluacji działań drugiego studenta;

21. ma świadomość wagi ciągłego monitorowania pracy

uczniów i pracy własnej dla wysokiej jakości procesu

uczenia się uczniów.

165

6) prowadzenie dokumentacji praktyki (portfolio).

PRAKTYKA

DYDAKTYCZNA

W SZKOLE

PONADPODSTA

WOWEJ

Doskonalenie kompetencji dydaktycznych.

Doskonalenie kompetencji opiekuńczo –

wychowawczych.



szczególności poznanie realizowanych przez

nią zadań dydaktycznych, sposobu

funkcjonowania, organizacji pracy,

pracowników, uczestników procesów

pedagogicznych oraz prowadzonej

dokumentacji;

2) obserwowanie (z zastosowaniem różnych

strategii i narzędzi):

a) działań mentora (opiekuna praktyk), stosowanych

przez nauczyciela metod i form pracy, działań

trzeci tydzień

lutego – drugi

tydzień

czerwca

Student:

jak wyżej w odniesieniu do szkoły ponadpodstawowej, a nadto:

1. zna zasady konstruowania działu wg zasad UbD;

2. zna zasady monitorowania postępów uczniów;

3. zna zasady tworzenia i uzupełniania dokumentacji

szkolnej;

4. potrafi zaplanować i przeprowadzić lekcję w szkole

ponadpodstawowej zgodnie z zasadami UbD;

5. potrafi zaplanować i przeprowadzić związane

z monitorowaniem postępów uczniów;

6. potrafi dokonać ewaluacji własnego nauczania

i zmodyfikować je;

7. potrafi ocenić pracę ucznia oraz jego postępy

w uczeniu się, stosując adekwatny i efektywny

model oceniania;

8. potrafi zaplanować przestrzeń uczenia się

adekwatnie do celów lekcji i potrzeb uczniów;

166

o charakterze wychowawczym podczas

prowadzonych przez niego lekcji (zajęć)

oraz aktywności uczniów,

b) interakcji i sposobów komunikacji między różnymi

podmiotami życia szkolnego; ich prawidłowości

i zakłóceń,

c) sposobów:

angażowania i dyscyplinowania uczniów,

różnicowania poziomu aktywności,

poszczególnych uczniów,

oceniania uczniów,

dopasowywania zadań i działań do potrzeb

uczniów.

d) dynamiki i klimatu społecznego klasy, ról

pełnionych przez uczniów, zachowania i postaw

uczniów,

e) organizacji przestrzeni w klasie, sposobu jej

zagospodarowania,

9. potrafi dokonać krytycznej oceny jakości zadania

ewaluacyjnego;

10. potrafi w odniesieniu do całości praktyk szkolnych

wskazać zalety i ograniczenia, wynikające

z różnych modeli pracy szkoły;

11. ma świadomość zalet nauczania opartego

na współpracy z innym nauczycielem, zarówno

na etapie planowania zajęć, jaki i ich realizacji;

12. ma świadomość zalet / wartości nauczania

opartego na modelu: planowanie, monitorowanie,

modyfikacja, ewaluacja;

13. rozumie potrzebę budowania atmosfery efektywnej

współpracy.

167

f) sposobów prowadzenia i dynamiki zebrań

śródsemestralnych z rodzicami;

3) współdziałanie z mentorem (opiekunem praktyk)

w:

a) omawianiu zaplanowanych z tutorem lekcji

i sposobu ich realizacji,

b) organizowaniu i monitorowaniu pracy w grupach,

c) przygotowywaniu pomocy dydaktycznych,

d) wykorzystywaniu środków multimedialnych

i technologii informacyjnej w pracy dydaktycznej,

e) kontrolowaniu i ocenianiu uczniów

z uwzględnieniem ich szczególnych potrzeb,

f) podejmowaniu działań na rzecz uczniów

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym

uczniów szczególnie uzdolnionych,

g) organizowaniu przestrzeni klasy,

168

h) podejmowaniu działań w zakresie projektowania

i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

4) pełnienie roli nauczyciela, w szczególności:

a) planowanie lekcji (zajęć) oraz ich prowadzenie,

b) adekwatne w odniesieniu do sytuacji

komunikowanie się,

c) diagnozowanie poziomu wiedzy i umiejętności

uczniów,

d) podejmowanie indywidualnej pracy dydaktycznej

z uczniami,

e) podejmowanie działań wychowawczych w toku

pracy dydaktycznej, organizacja i prowadzenie zajęć

wychowawczych.

5) dokonywanie ewaluacji swoich działań

i wprowadzanie modyfikacji w oparciu o wnioski,

wsparcie w ewaluacji działań drugiego studenta;

6) prowadzenie dokumentacji praktyki (portfolio);

169

7) ewaluacja praktyk w szkole ponadpodstawowej

(refleksja nad zmianą percepcji).


Wszystkie treści kształcenia w rozumieniu standardów kształcenia nauczycieli, przypisane poszczególnym kursom Szkoły Edukacji, są również

przedmiotem zastosowania na praktykach studenckich.


kształcenia

Kurs „Praktyki studenckie” kończy się zaliczeniem w każdym z trzech semestrów.

Warunkiem zaliczenia kursu w I semestrze jest:

1. udział w praktykach w wymiarze godzinowym określonym w sylabusie przedmiotu (36 godzin praktyki psychologiczno – pedagogicznej).

W razie nieobecności zaległe godziny praktyk należy nadrobić, omawiając plan z mentorem danego etapu praktyk oraz koordynatorką

przedmiotu.

2. wykonanie zadań związanych z etapem praktyk. Istotna w zaliczeniu jest jakość przedłożonych zadań, określona w kryteriach każdego

z nich.

Warunkiem zaliczenia kursu w II i III semestrze jest:

1. udział w praktykach w wymiarze godzinowym określonym w sylabusie przedmiotu (168 godzin w szkole podstawowej oraz 180 godzin

w szkole ponadgimnazjalnej). W razie nieobecności zaległe godziny praktyk należy nadrobić, omawiając plan z mentorem danego etapu

170

praktyk oraz koordynatorką przedmiotu. Praktyki są przedmiotem, stanowiącym istotny fundament dla innych przedmiotów, realizowanych

w Szkole Edukacji, dlatego też realizowane są one systematycznie (w każdym tygodniu), co na przykład uniemożliwia wcześniejszą

realizację większej liczby godzin i zaniechanie praktyki szkolnej w ostatnich tygodniach praktyk czy zbytnią kumulację godzin praktyk na

ich końcu.

2. wykonanie zadań związanych z danym etapem praktyk. Istotna w zaliczeniu jest jakość przedłożonych zadań, określona w kryteriach

każdego z nich. Podstawowe zadania polegają na:

zaplanowaniu określonej dla danego etapu praktyk liczby lekcji. Oznacza to przygotowanie konspektu zajęć wedle wzoru

określonego przez SE, odbycie konsultacji z wybranym prowadzącym, wprowadzenie do niego zmian, jeśli któryś z recenzujących

konspekt tego wymaga oraz najpóźniej w dniu poprzedzającym prowadzoną lekcję wysłanie tego konspektu do mentora/mentorki

oraz tutora/tutorki.

przeprowadzeniu określonej dla danego etapu edukacyjnego liczby lekcji.

3. opinia dotycząca realizacji „Nauczycielskich standardów rozwoju”, określonych przez SE, wystawiona przez mentora (opiekuna praktyk).

Negatywna opinia mentora, zgłoszona studentowi oraz tutorowi w trakcie trwania praktyk (także w trakcie trwania semestru) ma wpływ na

decyzję zawieszeniu studenta w realizowaniu przedmiotu, a w konsekwencji niezaliczeniu przedmiotu „Praktyki studenckie”.

4. opinia dotycząca realizacji „Standardów rozwoju studenta”, określonych przez SE, wystawiona przez tutora. W II semestrze student/ka

może w ocenie kryteriów uzyskać cztery noty „niesatysfakcjonujący”. W III semestrze student/ka nie może otrzymać w odniesieniu do

żadnego z kryteriów noty „niesatysfakcjonujący”. Przekroczenie tej ilości w II semestrze oraz otrzymanie noty „niesatysfakcjonujący” w III

semestrze oznacza niezaliczenie przedmiotu „Praktyki studenckie” w danym semestrze.

W trakcie trwania praktyk studenckich w II i III semestrze SE student/ka ma prawo do informacji zwrotnej od mentora i tutora, udzielanej

podczas spotkania trójstronnego w odniesieniu do „Nauczycielskich standardów rozwoju” Informacja ta jest przygotowywana przez trzy

osoby, uczestniczące w spotkaniu - mentor i tutor przygotowują informację zwrotną a student/ka samoocenę. Przed spotkaniem student/ka,

171

mentor i tutor wybierają obszar ze standardów, do którego chcą przygotować informację zwrotną – każda ze stron jeden obszar. Informacja

zwrotna oraz samoocena przygotowywane są do wszystkich wybranych obszarów.

172

TUTORIAL

Opis ogólny kursu

Tutor/ka Szkoły Edukacji wspiera studenta/studentkę w ich rozwoju, w określeniu i realizacji ich planów. Jest gwarantem głębokiej indywidualizacji

kształcenia. Pomaga odkrywać mocne strony i talenty, budować właściwą samoocenę ich nauczycielskiego doświadczenia. Wskazuje sposoby

obserwacji i refleksji nad warsztatem pracy nauczyciela oraz wspiera studentów w ewaluacji ich działań. Wspiera studenta na początku jego

studiów, umożliwiając mu głębsze osadzenie w nowej rzeczywistości i wzmacniając jego poczucie przynależności. Służy pomocą w zrozumieniu

procedur, standardów, oczekiwań.

Podstawowym zadaniem tutora/tutorki jest prowadzenie indywidualnego tutorialu, opartego na praktyce i doświadczeniu. Tutorialem określamy

szereg działań, których podmiotem jest każdy ze studentów Szkoły Edukacji. W jego ramach student/ka otrzymuje wsparcie w kształtowaniu

swojego nauczycielskiego doświadczenia, zarówno w perspektywie ogólnej, wychowawczej, jak i dydaktyki szczegółowej. Na spotkaniach wspiera

go/ją w projektowaniu działań, związanych z pracą w szkole, a także obszarów rozwoju. Istotne jest, aby student/ka budował/a swoją niezależność

oraz poczucie sprawstwa, ćwiczył/a się w konsekwencji oraz wzmacniał/a i utrwalał/a rozwijane kompetencje.

We współpracy istotnym punktem odniesienia jest doświadczenie i wiedza, wzbogacane dzięki udziałowi studenta/tki w praktykach szkolnych

oraz zajęciach SE. W trakcie trwania praktyk szkolnych tutor/ka obserwuje lekcje prowadzone przez studentów lub ich fragmenty, omawiają

je wspólnie i na podstawie wniosków planują dalsze działania. W ten sposób pracują także nad analizą nagrań, przyniesionych przez studenta/tkę

i pokazujących jego praktykę. W czasie każdego semestru praktyk (zarówno w szkole podstawowej jak i ponadpodstawowej) mają miejsce dwa

173

spotkania trójstronne, w których oprócz studenta/tki i tutora/rki uczestniczy także mentor/ka, współpracujący ze studentem w czasie trwania jego

praktyk. Spotkania tego rodzaju wspierają samoocenę podopiecznego/nej.

Wprowadzenie studenta/tki w zasady tutorialu, umożliwienie mu/jej doświadczenia takiej formy współpracy i wsparcia umożliwia w przyszłości

wykorzystywanie tej wiedzy w pracy z uczniami lub innymi dorosłymi uczącymi się (na przykład podopiecznym stażu). Podczas zajęć tutor/ka nie

tylko wykorzystuje różne techniki pracy, ale także omawia na bieżąco z podopiecznym efekty stosowania tych technik i narzędzi. Dzięki temu

student/ka buduje swój tutorski warsztat.


Wiedza

Student/ka:

zna zasady prowadzenia tutorialu oraz wie, na czym polega praca tutora,

zna zasady planowania i monitorowania zmiany we własnym warsztacie pracy,

wie, w jaki sposób wykorzystywać narzędzia rozwoju, wykorzystywane w coachingu i tutoringu,


wie, czym jest program wewnętrzny nauczyciela oraz jak można pracować nad jego dekonstrukcją.

Umiejętności:

Student/ka:

potrafi dokonać oceny własnych kompetencji i doskonali umiejętności w trakcie realizowania działań pedagogicznych

(dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych),

174

potrafi określać cele rozwoju zawodowego w oparciu o autoewaluację nauczycielskiego warsztatu pracy oraz wybrane standardy

rozwoju,

potrafi dokonywać obserwacji i analizy sytuacji i zdarzeń pedagogicznych,

potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne umiejętności związane z działalnością pedagogiczną,

potrafi wspierać w rozwoju innego dorosłego lub ucznia.

Postawy:

Student/ka:

rozumie istotę tutoringu, wyrażającą się w nauczaniu krytycznego myślenia oraz postawy aporetycznej, gwarantowaniu wolności

i szacunku wobec podopiecznego,

rozumie potrzebę stosowania różnorodnych narzędzi autoewaluacji w pracy nauczycielskiej, w tym pracy z nagraniami lekcji

rozumie potrzebę uczenia się przez całe życie,

stosuje się do zasad etyki zawodu nauczycielskiego,

charakteryzuje się wrażliwością etyczną, otwartością, refleksyjnością oraz poczuciem odpowiedzialności,

jest gotowy/a do podejmowania wyzwań zawodowych; wykazuje aktywność, podejmuje trud i odznacza się wytrwałością w realizacji

indywidualnych i zespołowych zadań zawodowych wynikających z roli nauczyciela,

jest świadom/a, jaką rolę odgrywa w pracy i rozwoju nauczyciela współpraca z innym nauczycielem,

cechuje się odwagą w określaniu obszarów rozwoju, wykraczając poza strefę komfortu i właściwie diagnozując strefę najbliższego

rozwoju.

Forma zajęć

175

indywidualne spotkania tutorskie (45 – 60 min), odbywające się co dwa tygodnie w ciągu semestrów: letniego, jesiennego oraz

wiosennego,

obserwacje lekcji, prowadzonych przez studenta/studentkę w trakcie praktyk,

spotkania indywidualne i w małych grupach (tutor/ka, mentor/ka i student/ka współuczestniczący w praktyce), podporządkowane

informacji zwrotnej po obserwowanych zajęciach) lub analizie nagrań lekcji lub jej fragmentów, prowadzonych przez studenta/tkę,

spotkania trójstronne (tutor/ka, mentor/ka, student/ka), poświęcone ewaluacji pracy studenta.


CZAS

REALIZACJI

TEMATU*

EFEKTY KSZTAŁCENIA

Pierwsze

kroki w

tutorialu

Budowanie relacji między

tutorem/rką a studentem/tką.

Autobiografie nauczycielskie.

wrzesień Student/ka:

zna techniki ułatwiające autoprezentację oraz budowanie relacji

ma świadomość etapów procesu budowania współpracy w relacji tutorialowej

ma świadomość roli wcześniejszych doświadczeń w budowaniu relacji

wspierającej proces uczenia się i doskonalenia.

Wprowadzenie w zasady

współpracy między

tutorem/tutorką

Student/ka:

zna zasady współpracy z tutorem/tutorką,

potrafi formułować kontrakt w pracy z dorosłym lub uczniem,

176

a studentem/ studentką.

Określenie kontraktu tutorskiego.

ma świadomość, jak istotne na początku współpracy i uczenia się jest określenie

zasad czy kontraktu w pracy indywidualnej i grupowej.

Tutorial Definiowanie mocnych stron

i potencjału podopiecznego.

Wykorzystywanie osobistych pasji

i zainteresowania w rozwoju

i pracy nauczyciela.

początek

października

- pierwsza

połowa

czerwca

Student/ka:

wie, jakie psychologiczne znaczenie ma budowanie planów rozwoju w oparciu

o mocne strony i potencjał,

potrafi wykorzystać narzędzia służące w tutoringu i coachingu do określania

mocnych stron,

rozumie potrzebę wykorzystywania w rozwoju mocnych stron podopiecznego,

rozumie rolę, jaką odgrywają w pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczyciela

jego osobiste pasje i zainteresowania.

Samoocena studenta w oparciu

o standardy rozwoju. Program

wewnętrzny nauczyciela.

Student/ka:

potrafi dokonać oceny własnych kompetencji w odniesieniu do określonych

standardów,

rozumie, jaką wagę w samoocenie ma przekraczanie granic komfortu

i świadomość własnej strefy najbliższego rozwoju,

177

wyjaśnia pojęcie programu wewnętrznego jako kompleksu wiedzy i przekonań

nauczycielskich, który wpływa na nauczycielską narrację o treściach nauczania

oraz na relacje nauczyciela z uczniami,

analizuje kluczowe elementy swojego programu wewnętrznego rozróżniając

przy tym: swój stosunek do uczenia się / nauczania; do uczniów; do samego

siebie i swojej roli,

swój wewnętrzny program nauczania traktuje jako przedmiot możliwej i/lub

koniecznej zmiany.

Określanie celów rozwojowych

studenta oraz planowanie działań

w odniesieniu do wyników

samooceny.

Student/ka:


potrafi określić realistyczne cele rozwojowe i zaplanować działania,

umożliwiające ich osiągnięcie,

potrafi właściwie zaplanować realizację działań w czasie, właściwie gospodaruje

czasem,

rozumie, jaką wagę w określaniu celów rozwojowych ma przekraczanie granic

komfortu i świadomość własnej strefy najbliższego rozwoju.

Omawianie doświadczeń

szkolnych. Definiowanie

sukcesów, trudności i wyzwań.

Student/ka:

wie, w jaki sposób można zarządzać stresem,

potrafi dokonywać obserwacji i analizy sytuacji i zdarzeń pedagogicznych,

potrafi w sytuacjach trudnych wykorzystywać swój nauczycielski potencjał,

178

potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i rozwijać swoje profesjonalne

umiejętności związane z wyzwaniami i trudnościami w pracy,

rozumie konieczność podejmowania wyzwań w pracy nauczyciela,

jest świadoma, jaką rolę odgrywa w pracy nauczyciela właściwe zarządzanie

stresem.

Monitorowanie prowadzonych

działań. Planowanie modyfikacji.

Ewaluacja.

Student/ka:


ma świadomość roli, jaką w tutorialu odgrywa komunikacja o określonej

specyfice, oparta na pytaniach i dialogu,

jest świadom/a, jaką rolę odgrywa w pracy i rozwoju nauczyciela współpraca

z innym nauczycielem,

rozumie potrzebę stosowania różnorodnych narzędzi autoewaluacji w pracy

nauczycielskiej, w tym pracy z nagraniami lekcji.

Ewaluacja

tutorialu

Podsumowanie pracy w tutorialu.

Planowanie dalszej pracy

z wykorzystaniem narzędzi

coachingu/ tutoringu w pierwszym

roku pracy w szkole.

czerwiec

dwa ostatnie

tygodnie SE

Student/ka:

wie, jakiego rodzaju zmianę wprowadza tutorial w pracy z dorosłym/ dzieckiem,

potrafi ocenić jakość tutorialu i jego rolę w procesie uczenia się w odniesieniu

do własnego doświadczenia,

udziela swojemu tutorowi informacji zwrotnej na temat przebiegu tutorialu

i efektów tutoringu,

określa swoje cele rozwojowe na pierwszy rok pracy w szkole,

wybiera metodę, która pozwoli jej / jemu osiągnąć ustalone cele.

179

*Uwaga do czasu realizacji tematów: zajęcia w tutorialu mają charakter cykliczny, tematy zajęć określone od połowy września do czerwca

powtarzają się w sekwencjach wymaganych przez rozwój indywidualny studenta.


kształcenia

Podstawą zaliczenia tutorialu jest systematyczny udział studenta w spotkaniach z tutorem oraz realizacja zadań. Do zadań należy wykonywanie

działań ustalanych podczas spotkań tutorialowych, indywidualnych dla każdego studenta oraz:

analiza nagrań lekcji (przynajmniej raz czasie każdego z etapów praktyki dydaktycznej);

omówienie lekcji po obserwacji tutorki w szkole (po obserwacji dwukrotnie w czasie każdego z etapów praktyk);

omówienie konspektów przeprowadzonych lekcji (czterokrotnie w czasie każdego z etapów praktyk);

zaproponowanie (i wpisanie do konspektu) modyfikacji wybranych lekcji

pisemna samoocena przed spotkaniem trójstronnym (dwukrotnie – po II i po III etapie praktyk);

Brak współpracy z tutorem, niewykonywanie planowanych działań może być podstawą decyzji o niezaliczeniu przedmiotu.

SYLABUSY - szkolaedukacji.pl · U2 Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę...

Documents

Transcript of SYLABUSY - szkolaedukacji.pl · U2 Projektując zadanie edukacyjne, dobiera treści i formę...