SOD BE 2020 (42)1 · BIULETYN EDUKACYJNY NR 1/2020 (42) 1 BIULETYN EDUKACYJNY NUMER 1/2020 (42) –...

BIULETYN EDUKACYJNY NR 1/2020 (42) 1

BIULETYN EDUKACYJNYNUMER 1/2020 (42) – SIERPIEŃ 2020

SPIS TREŚCIEdukacja w okresie przemian

1. Programy i podręczniki katechetyczne w polskiej szkole – ks. dr hab. R. Ceglarek .............................................................. 32. Strony internetowe pomocne w przygotowaniu katechezy online na różne etapy edukacyjne – religia – D. Pisarek ..... 11

Uczyć i wychowywać

1. Religijność żołnierzy legionowych i stosunek duchowieństwa do Legionów Polskich Józefa Piłsudskiego – dr R. Stefaniak ......................................................................................................................................... 12

2. Znaczenie zabaw ruchowych w życiu i rozwoju dziecka – M. Dorociak .............................................................................. 173. Trudne dorastanie – A. Szymanek ............................................................................................................................................. 204. Wsparcie uczniów w sytuacji nauczania zdalnego – listy od pedagoga szkolnego – J. Biczak .......................................... 225. Realizacja wsparcia uczniów z niepełnosprawnością w sposób zdalny – K. Patrzykont .................................................... 256. Trudności diagnostyczno-terapeutyczne w obszarze komunikacji i mowy w pracy z dzieckiem

z niepełnosprawnością intelektualną i z autyzmem – K. Patrzykont .................................................................................... 307. Realizacja zajęć z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość w przypadku uczniów

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym lub z niepełnosprawnościami sprzężonymi – K. Patrzykont .................................................................................................. 36

Propozycje

1. Zdalne nauczanie literatury, czyli Ludzie bezdomni na lekcji języka polskiego – dr I. Skrzypczyk-Gałkowska .............. 412. Lekcja języka niemieckiego dla kl. I liceum ogólnokształcącego z wykorzystaniem

podręcznika Effekt cz. 2 – E. Kozłowska .................................................................................................................................... 433. Wprowadzanie i ćwiczenie słownictwa z wykorzystaniem aplikacji Quizlet

na lekcji języka niemieckiego – E. Kozłowska .......................................................................................................................... 454. Lekcja języka francuskiego z wykorzystaniem mapy pamięci

oraz technologii informacyjno-komunikacyjnej – E. Majchrzak ...............................................................................................495. Edukacyjny Escape room na lekcji języka angielskiego w edukacji wczesnoszkolnej – A. Raźniak ................................. 516. Nauka na odległość - matematyka szkoła podstawowa – M. Komorowska ......................................................................... 587. Czy biolog może być detektywem doskonałym? – D. Leszczyłowska ................................................................................... 618. Propozycje lekcji do przedmiotu edukacja dla bezpieczeństwa w nauczaniu zdalnym – A. Pasieka ............................... 649. Abecadło ćwiczeń ogólnorozwojowych. Kształtowanie cech motorycznych na wesoło – A. Pasieka .............................. 65

Prezentacje

1. Prezentacja programu z edukacji regionalnej w edukacji wczesnoszkolnej – I. Sikorska .................................................. 672. Aktywne czytanie z uczniami ze złożonymi trudnościami komunikacyjnymi – K. Patrzykont ....................................... 70

Forum oświatowe

1. (Nie)równouprawnienie trójmianów kwadratowych – dr K. Domańska ............................................................................. 74

Wydarzenia, informacje, komunikaty

1. Wybrane działania Samorządowego Ośrodka Doskonalenia w ramach wsparcia nauczycieli w nauczaniu na odległość – M. Przymus ................................................................................................................................................................................... 76


BIULETYN EDUKACYJNY ISSN 1643-1219

WYDAWCA:

SAMORZĄDOWY OŚRODEK DOSKONALENIA

RADA PROGRAMOWA:

prof. Anna Wypych-Gawrońska – UJD w Częstochowie, dr hab. Agnieszka Czajkowska – prof. UJD w Częstochowie, ks. dr hab. Roman Ceglarek, dr Ryszard Stefaniak, Anna Gamalczyk, Zbigniew Janus (przewodniczący), Maria Przymus.

ZESPÓŁ REDAKCYJNY:

dr Iwona Skrzypczyk-Gałkowska, Maria Przymus (redaktor naczelny), Iwona Knysak, Józef Żmudziński.

Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania skrótów, adiustacji,

nadawania własnych tytułów i śródtytułów, odrzucania materiałów bez zwracania ich autorowi.

Testy autorskie nie powinny być wcześniej publikowane (oświadczenie).

Do wydruku komputerowego prosimy dołączyć plik w wersji elektronicznej.

Literatura powinna być zapisana zgodnie z zasadami opisu bibliograficznego.

ADRES REDAKCJI:

Częstochowa 42-224, ul. Ireny Kosmowskiej 5, tel./fax 34/362-51-05

Skład, łamanie, druk i oprawa: HARIT Krzysztof Bednarek, ul. Kościelna 34, tel. 508 071 277

Nakład: 250 egzemplarzy


EDUKACJA W OKRESIE PRZEMIAN

PROGRAMY I PODRĘCZNIKI KATECHETYCZNE W POLSKIEJ SZKOLE

WstępZ chwilą, kiedy ogłoszono projekt reformy systemu edukacji w Polsce, podjęto działania zmierzające do przygotowania nowych

dokumentów katechetycznych Kościoła katolickiego. Przede wszystkim chodziło o opracowanie podstawy programowej katechezy i programu nauki religii, wyznaczających kierunek pracy katechetycznej w przedszkolach i szkołach, z uwzględnieniem założeń resortu oświaty. Ich opracowanie zainicjowało tworzenie nowych podręczników do nauki religii.

W niniejszym artykule zostaną zaprezentowane ogólnopolskie programy nauczania religii wraz z ich dokumentem bazowym, jakim jest podstawa programowa katechezy, oraz edycje podręczników z uwzględnieniem harmonogramu ich wdrażania w praktykę szkolną. Tak szeroka problematyka została zawężona do archidiecezji częstochowskiej z uwzględnieniem roku szkolnego 2020/2021.

1. Nowe dokumenty katechetyczne KościołaPodstawa programowa katechezy

Konferencja Episkopatu Polski podczas 379. zebrania plenarnego w Janowie Podlaskim, 8 czerwca 2018 roku, przyjęła jako obowiązującą we wszystkich diecezjach w kraju Podstawę programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce1. Jest to już trzeci dokument tego typu w XXI wieku (2001, 2010, 2018). Impulsem do jego powstania, tak jak w minionych latach2, były zmiany zachodzące w systemie oświaty oraz przemiany społeczne dokonujące się w polskim środowisku. Nawiązuje on do podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego, przygotowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w związku z reformowaniem krajowego systemu edukacji szkolnej. Jego adresatami są w pierwszym rzędzie twórcy programów nauczania religii. Dla nich ten dokument jest materiałem bazowym, pomagającym w opracowaniu programów katechetycznych, uwzględniających aktualne konteksty społeczno-religijne. Wyraźnie zaznaczono to we wprowadzeniu do Podstawy programowej katechezy, stwierdzając, iż: „Ze względu na specyficzne potrzeby ewangelizacyjne środowisk, w jakich wychowują się dzieci i młodzi ludzie, potrzebne jest opracowanie różnorodnych programów i podręczników katechetycznych. Celem Podstawy programowej katechezy jest stworzenie ram, które umożliwiłyby tę różnorodność przy jednoczesnym zachowaniu pewnej jednolitości katechetycznej na terenie całego kraju”3.

Jednak nie tylko twórcy programów są odbiorcami tejże Podstawy programowej katechezy, ale również nauczyciele religii. „Dokument ten określa bowiem, jakie wymagania można i należy postawić przed uczniem uczęszczającym na szkolne lekcje religii, jakie działania w związku z tym winien podjąć katecheta. Zaprezentowana tu charakterystyka psychologiczna dzieci i młodzieży oraz opis zalecanych warunków i sposobu realizacji stanowią dla katechety drogowskaz, jak formować religijnie katechizowanych, a jednocześnie mają mu dać konkretne narzędzie, przydatne we włączeniu lekcji religii w system wychowawczy szkoły. Z kolei synteza odnosząca się do korelacji edukacji szkolnej i nauczania religii daje katechetom wiedzę o wymaganiach nauczycieli innych przedmiotów oraz stanowi praktyczny przewodnik dla podejmowania działań mający na celu dialog interdyscyplinarny pomiędzy wiarą i różnymi dyscyplinami wiedzy (DOK 73)”4.

Nowa Podstawa programowa katechezy odnosi się do poszczególnych etapów edukacyjnych, które omawia według tego samego klucza:- charakterystyka psychologiczna uczniów na danym etapie edukacyjnym;- Podstawa programowa nauczania religii (w przedszkolu lub szkole), która zawiera: cele katechetyczne ‒ wymagania ogólne,

treści ‒ wymagania szczegółowe i postawy, zalecane warunki i sposoby realizacji;- synteza treści – wymagań szczegółowych innych przedmiotów szkolnych, służących korelacji nauczania religii z edukacją szkolną;- propozycje współpracy środowisk katechetycznych (rodziny i parafii)5.

W swojej budowie Podstawa programowa katechezy odzwierciedla podział na etapy edukacyjne. Poprzedza je dział poświęcony edukacji przedszkolnej zatytułowany „Wprowadzenie w życie religijne”. Pierwszy etap edukacyjny (klasy I-IV szkoły podstawowej) to „Katecheza inicjacji w sakramenty pokuty i pojednania oraz Eucharystii”, a drugi (klasy V-VIII szkoły podstawowej) to „Katecheza mistagogiczna, wprowadzająca w historię zbawienia”., natomiast trzeci etap edukacyjny (dotyczy szkół ponadpodstawowych) jest zatytułowany „Katecheza tożsamości chrześcijańskiej”. Ponadto ostatnia część dokumentu poświęcona jest katechezie specjalnej6.

Programy nauczania religii

A. Program nauczania religii rzymskokatolickiej w przedszkolach i szkołachKomisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski

Ogólnopolski program nauki religii autorstwa Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, został przyjęty podczas jej posiedzenia, co miało miejsce w Częstochowie 19 września 2018 r.7. Ów program jest zgodny z założeniami nowej

1 Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Częstochowa 2028, s. 3.

2 Zob. R. Ceglarek, Reforma programowa nauczania religii, „Wiadomości Archidiecezji Częstochowskiej” 85 (2011), nr 4-6, s. 44-56. 3 Tamże, s. 10. 4 Tamże, s. 11. 5 Tamże. 6 Tamże, s. 5-6. 7 Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Program nauczania religii rzymskokatolickiej w przedszkolach i szkołach, Częstochowa 2018, s. 3.


Podstawy programowej katechezy (2018) i jest ich konkretyzacją. Jego adresatami są przede wszystkim autorzy podręczników. Ponadto program ma stanowić pomoc „dla tworzących programy w ramach diecezji lub programy autorskie, a także dla katechetów praktyków zamierzających adaptować niniejszy program do potrzeb edukacyjnych szkoły, w której pracują”8.

Dokument odzwierciedla podział na trzy etapy edukacyjne, poprzedzone edukacją przedszkolną, oraz uwzględnia fazy rozwojowe ucznia. Dla nich Program przyjął następujące założenia tematyczne: w przedszkolu – wprowadzenie w życie religijne; w klasach I-IV szkoły podstawowej – katecheza inicjacji w sakramenty pokuty i pojednania oraz Eucharystii (etap komunijny, wdrażający w praktykę częstej Komunii św.); w klasach V-VIIII – szkoły podstawowej – katecheza mistagogiczna, wprowadzająca w historię zbawienia (etap dalszego i bliższego przygotowania do bierzmowania), natomiast w szkole ponadpodstawowej – katecheza tożsamości chrześcijańskiej (etap wychowywania do dorosłości chrześcijańskiej, pogłębiania Biblii i Tradycji, kształtowania tożsamości kościelnej i przygotowania do działań apostolskich). Poszczególnym etapom edukacyjnym przyporządkowywano właściwe tytuły. I tak dla przedszkola: „Spotykam Jezusa”; dla szkoły podstawowej dla klas I-IV „Zaproszeni na ucztę z Panem Jezusem”; dla klas V-VIII „Bóg kocha i zbawia człowieka”, a dla szkół ponadpodstawowych takich jak liceum i technikum „Z Bogiem w dorosłe życie”, natomiast dla szkoły branżowej I stopnia „Ku dorosłości” a dla szkoły branżowej II stopnia „ Z Bogiem w dorosłym życiu”. Program dla każdej klasy ułożony jest według następującego schematu: tytuł programu, wstęp, bloki tematyczne (cele katechetyczne, treści, wymagania, korelacja z edukacją szkolną) i wskazania do realizacji programu. Zakłada on, że szkolne nauczanie religii zostanie uzupełnione w parafii przez duszpasterstwo katechetyczne dzieci i młodzieży, zwłaszcza w zakresie przygotowania do sakramentów. W zakończeniu Programu dla poszczególnych etapów edukacyjnych zamieszczono propozycję tematyki spotkań, które powinny posiadać charakter formacyjno-liturgiczny9.

B. Program kielecki – Wydawnictwo Jedność

Drugim programem o charakterze ogólnopolskim jest propozycja kieleckiego środowiska katechetycznego. Został on opracowany dla przedszkola oraz dla drugiego etapu edukacyjnego. Pierwszy z nich – Program nauczania religii w przedszkolu nosi tytuł: „TAK dla Jezusa”10. Jego autorami są ks. Karol Zegan, Elżbieta Kondrak i Bogusław Nosek. Został on zatwierdzony przez Komisję Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski 28 stycznia 2020 r. i podany do wiadomości resortowi oświaty. Z kolei drugi – Program nauczania religii w klasach 5-8 szkoły podstawowej zatytułowano: „Przez prawdę, piękno i dobro zdobywamy świętość”11. Opracował go ks. Krzysztof Mielnicki oraz Elżbieta Kondrak. Wspomniana powyżej komisja zatwierdziła go 11 maja 2020 r. Zarówno pierwszy, jak i drugi program został dostosowany do aktualnej Podstawy programowej katechezy (2018), respektując jej wskazania, przyjmując zdefiniowaną w niej terminologię, określając dla każdej grupy wiekowej w przedszkolu i dla każdej klasy drugiego etapu edukacyjnego: cele katechetyczne, treści oraz stawiane katechizowanym wymagania, w tym także w wymiarze pożądanych postaw.

Program nauczania religii w przedszkolu w swej warstwie treściowej, dostosowany jest do sposobu kontaktu dzieci z otaczającą je rzeczywistością i wychodzi od środowisk im najbliższych, takich jak rodzina i grupa rówieśnicza, do dalszych, towarzysząc dzieciom w poznawaniu świata przyrody i nawiązywaniu nowych relacji, a wraz z tymi doświadczeniami odkrywa obecność Boga. Główne idee programu dla poszczególnych grup wiekowych widoczne są w ich tytułach i przedstawiają się następująco: dzieci trzyletnie „Tak! Bóg jest z nami” – dostrzeżenie i doświadczenie obecności Boga w codzienności i w świętowaniu ważnych dla dziecka dni; dzieci czteroletnie „Tak! Bóg daje nam świat” – budzenie zachwytu nad pięknem świata stworzonego przez Boga; dzieci pięcioletnie „Tak! Jestem przyjacielem Jezusa” – odkrywanie osoby Jezusa i nawiązywanie z Nim przyjaźni; dzieci sześcioletnie „Tak! Jezus mnie kocha” – przyjęcie daru miłości Jezusa i życie zgodne ze stawianymi przez Niego wymaganiami12.

Z kolei Program nauczania religii w klasach 5-8 szkoły podstawowej stawia sobie za cel wychowanie ucznia do świadomego wyznawania wiary i odpowiedzialności za własny rozwój duchowy oraz do odkrywania radości w miłości Boga, Kościoła i Ojczyzny13. Program ma charakter spiralny, co oznacza, że do tych samych treści wraca się na coraz wyższych poziomach (klasach), rozszerzając ich zakres. Treści te zostały pogrupowane w ośmiu rozdziałach (pierwszy – tematy ewangelizacyjne; drugi – Biblia w życiu chrześcijanina; trzeci – historia zbawienia; czwarty – spotkanie z Jezusem w sakramentach; piąty – życie ucznia w różnych wymiarach; szósty – dzieje Kościoła; siódmy – przewodnicy w drodze do szczęścia; ósmy – wydarzenia zbawcze) i każdy z nich ma swoje odpowiedniki we wszystkich klasach14. Program każdej klasy posiada swój własny tytuł. I tak w klasie piątej program nosi tytuł „Szczęśliwi, którzy szukają prawdy”, w klasie szóstej „Szczęśliwi, którzy odkrywają piękno”, w siódmej „Szczęśliwi, którzy czynią dobro”, a w ósmej „Szczęśliwi, którzy zdobywają świętość”. Całość programu zamykają wskazania dotyczące współpracy środowisk wychowawczych15.

2. Nowe podręczniki do nauki religiiNaturalną konsekwencją wprowadzenia nowych dokumentów katechetycznych, tj. podstawy programowej i programów nauczania

religii, jest opracowanie nowych podręczników do nauki religii (katechizmów) i wdrożenie ich w praktykę szkolną. Zgodnie z wytycznymi Referatu Katechetycznego Kurii Metropolitalnej w Częstochowie na terenie archidiecezji częstochowskiej zostaną wprowadzone ogólnopolskie edycje podręczników opracowane do programów nauki religii Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski i programu kieleckiego, a ponadto inne środki dydaktyczne służące pomocą w przekazywaniu treści

8 Tamże, s. 9. 9 Tamże. 10 K. Zegan, E. Kondrak, B. Nosek, Program nauczania religii w przedszkolu. TAK dla Jezusa, Kielce 2020. 11 K. Milenicki, E. Kondrak, Program nauczania religii w klasach 5-8 szkoły podstawowej. Przez prawdę, piękno i dobro zdobywamy świętość, Kielce 2020. 12 K. Zegan, E. Kondrak, B. Nosek, Program nauczania religii w przedszkolu…, s. 1-3. 13 K. Milenicki, E. Kondrak, Program nauczania religii w klasach 5-8…, s. 3. 14 Tamże, s. 3-4. 15 Tamże, s. 93-94.


programowych. Jeśli chodzi o pierwszy program to dopuszczono do użytku edycje podręczników następujących wydawnictw katolickich: Gaudium (Lublin), Święty Wojciech (Poznań), Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy (Kraków) oraz Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu (Sandomierz). W przypadku drugiego programu powstała jedynie seria podręczników opracowanych przez wydawnictwo Jedność (Kielce)16. Trzeba też koniecznie nadmienić, iż kieleckie wydawnictwo opracowuje edycje podręczników także do programu Komisji Wychowania Katolickiego, ale na etap pierwszy i trzeci edukacji. Natomiast dla przedszkola i na drugi etap edukacyjny przygotowuje podręczniki w oparciu o własny program nauki religii17.

Skoro nowe dokumenty katechetyczne mają obowiązywać od początku roku szkolnego 2020/2021 w grupach przedszkolnych oraz w klasach: pierwszej i piątej szkoły podstawowej oraz w klasie pierwszej liceum, technikum i szkole branżowej I stopnia, to analogicznie w tych samych klasach mają być wprowadzone w użycie nowe podręczniki, które będą sukcesywnie wypierać te stare, co powinno zakończyć się definitywnie w 2024 r. Faktycznie, w archidiecezji częstochowskiej od 1 września 2020 r. wchodzą obligatoryjnie nowe katechizmy w wyżej wymienionych klasach. W pozostałych nadal obowiązują stare podręczniki.

Poniżej zamieszczono tabelaryczne zestawienie starych i nowych programów i podręczników do nauki religii dla wszystkich poziomów edukacyjnych, z uwzględnieniem ich tytułów, numerów, dat zatwierdzenia, redaktorów i wydawnictw.

PRZEDSZKOLE

16 Nowe podręczniki 2020/2021, w: https://katecheza.archiczest.pl/ (dostęp: 2.08.2020). 17 Programy i podręczniki do nauczania religii Wydawnictwa „Jedność”. Katalog na rok szkolny 2020/2021, Kielce 2020, s. 1-52.

WYDAWNICTWO GAUDIUM (Lublin)

Wydawnictwoi grupa

Tytuł, numerprogramu,

data zatwier-dzenia

Tytuł podręcznika i redaktorzy

Numer podręcz-nika

i data zatwier-dzenia

GAUDIUM Gru-pa czterolatków

Kochamy dobregoBogaAZ-0-01/10(9.06.2010)

Pan Bóg kocha dzieci,Red. Ks. M. Zając

AZ-02-01/10- LU-5/14 (14.07.2015)

GAUDIUM Gru-pa pięciolatków


Jestem dzieckiemBożym,Red. Ks. M. Zając

AZ-03-01/10- LU-1/12 (11.04.2012)

GAUDIUM Gru-pa sześciolatków


Jezus moim przyjacielem,Red. Ks. M. Zając

LU-04-01/10-LU-1/17 (3.07.2017)

WYDAWNICTWO ŚW. WOJCIECH (Poznań)

Wydawnictwoi grupa


data zatwier-dzenia


Numer pod-ręcznika i data zatwierdzenia

Św. WojciechGrupa trzy-i czterolatków

Kochamy dobre-go Boga AZ-0-01/10 (9.06.2010)

Pan Bóg kocha dzieci,Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-01-01/10- PO-1/12 (23.07.2012)

Św. Wojciech Grupa pięcio-latków

Kochamy dobre-go Boga AZ-0-01/10 (9.06.2010)

Jesteśmy dziećmiBożymi,Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-03-01/10- PO-1/11 (18.07.2011)

Św. WojciechGrupa sześcio-latków

Spotykamy Jezusa AZ-0-01/18(19.09.2018)

Kocham Pana JezusaRed.Ks. P. Płaczek

AZ-04-01/18-PO-3/20 (22.05.2020)

WYDAWNICTWO WAM (Kraków)

Wydawnictwoi grupa


data zatwier-dzenia



WAMGrupa trzylatków

Kochamy dobrego Boga AZ-0-01/10 (9.06.2010)

Nasza Boża rodzina, Red. Ks. W. Kubik

AZ-01-01/10- KR-1/11 (11.04.2011)

WAM Grupa cztero-latków

Kochamy dobrego BogaAZ-0-01/10 (9.06.2010)

Bóg kocha dzieci,Red. Ks. W. Kubik

AZ-02-01/10- KR-1/11 (7.03.2011)

WAMGrupa/Klasa 0

Kochamy dobrego Boga AZ-0-01/10 (9.06.2010)

Jesteśmy dziećmiBoga,Red. Ks. W. Kubik

AZ-03-01/10- KR-1/11 (11.04.2011)

WYDAWNICTWO DIECEZJALNE I DRUKARNIA W SANDOMIERZU

Wydawnictwoi grupa


data zatwier-dzenia



WDSGrupa trzy-i czterolatków


Pan Bóg kocha dzieci,Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-01-01/10- RA-2/12 (31.05.2012)

WDS Grupa pięcio-latków


Jesteśmy dziećmiBożymi,Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-03-01/10- RA-1/11 (14.07.2011)

WDS Grupa sześcio-latków


Jezus mnie kochaRed.Ks. S. Łabendowicz

AZ-03-03/2-0(31.08.2018)

WYDAWNICTWO JEDNOŚĆ (Kielce)

Wydawnictwoi grupa


data zatwier-dzenia



Jedność Grupatrzylatków


Radosne dzieci Boże,Red. J. Snopek, D. Kurpiński

AZ-01-01/10- KI-1/15 (25.05.2015)

Jedność Grupa cztero-latków


Świat dziecka Bożego, Red. J. Snopek, D. Kurpiński

AZ-02-01/10- KI-3/16 (6.06.2016)

Jedność Grupa pięcio-latków


Spotkania dzieciBożych,Red. J. Snopek, D. Kurpiński

AZ-03-01/10- KI-2/15 (8.06.2015)

Jedność Grupa sześciolatków

Tak dla Jezusa AZ-0-01/20 (28.01.2020)

Tak! Jezus mnie kocha,Red. Ks. K. Miel-nicki, E. Kondrak

AZ-04-01/20-KI-1/20 (28.01.2020)


WYDAWNICTWO GAUDIUM (Lublin) Nowa podstawa programowa (2018)

Wydawnictwoi klasa

Tytuł, numer programu,

data zatwier-dzenia



GAUDIUMKlasa 1

Zaproszeni na ucztę z JezusemAZ-1-01/18(9.06.2018)

Bóg naszym Ojcem,Red. Ks. P. Go-liszek

AZ-11-01/18-LU-3/20 (23.06.2020)

GAUDIUMKlasa 5

Bóg kocha i zbawia człowieka AZ-2-01/18(9.06.2018)

Bóg poszukuje człowieka,Red. Ks. W. Janiga

AZ-21-01/18-LU-2/20 (23.06.2020)

Stara podstawa programowa (2010)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



GAUDIUMKlasa 2

W drodze do Wieczernika AZ-1-01/10(9.06.2010)

Kochamy Pana Jezusa,Red. Ks. P. Go-liszek

AZ-12-01/10-LU-3/13 (24.04.2013)

GAUDIUMKlasa 3

W drodze do Wieczernika AZ-1-01/10(9.06.2010)

Przyjmujemy Pana Jezusa,Red. Ks. P. Go-liszek

AZ-13-01/10-LU-4/14 (16.06.2014)

GAUDIUMKlasa 4

Poznaję Boga i w Niego wierzęAZ-2-01/10(9.06.2010)

Jestem chrześcija-ninem,Red. Ks. W. Janiga

AZ-21-01/10-LU-1/12 (9.05.2012)

GAUDIUMKlasa 6

Poznaję Boga i w Niego wierzęAZ-2-01/10(9.06.2010)

Wierzę w KościółRed. Ks. W. Janiga

AZ-23-01/10-LU-2/14 (20.05.2014)

GAUDIUMKlasa 7

Pójść za Jezusem ChrystusemAZ-3-01/10(9.06.2010)

Spotykam Twoje Słowo,Red. Ks. P. Mąkosa

AZ-31-01/10-LU-1/12 (29.05.2012)

GAUDIUMKlasa 8

Pójść za Jezusem ChrystusemAZ-3-01/10(9.06.2010)

Z Tobą idę przez życie,Red. Ks. P. Mąkosa

AZ-32-01/10-LU-1/13 (17.04.2013)

WYDAWNICTWO ŚW. WOJCIECH (Poznań)Nowa podstawa programowa (2018)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



Św. WojciechKlasa 1


Pan Bóg jest naszym Ojcem,Red. Ks. P. Płaczek

AZ-11-01/18-PO-1/20 (18.04.2020)


Bóg kocha i zba-wia człowieka AZ-2-01/18(9.06.2018)

Bóg szuka czło-wieka Red. s. B. Zawi-ślak, Ks. M. Wojtasik

AZ-21-01/18-PO-2/20 (6.05.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia




W drodze do Wieczernika AZ-1-01/10 (9.06.2010)

Kochamy Pana Jezusa, Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-12-01/10- PO-1/12 (11.06.2012)



Przyjmujemy PanaJezusa,Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-13-01/10- PO-1/13 (13.05.2013)


Poznaję Boga i w Niego wierzę AZ-2-01/10 (9.06.2010)

Jestem chrześcija-ninem, Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-21-01/10- PO-1/11 (9.05.2011)



Wierzę w Kościół,Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-23-01/10- PO-2/13 (21.06.2013)


Pójść za Jezusem Chrystusem AZ-3-01/10 (9.06.2010)

Spotkanie ze Słowem, Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-31-01/10- PO-1/11 (18.07.2011)



Aby nie ustaćw drodze, Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-32-01/10- PO-1/12 (15.07.2012)

WYDAWNICTWO WAM (Kraków) Nowa podstawa programowa (2018)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



WAMKlasa 1


Bóg - nasz Ojciec,Red. Ks. W. Kubik, B. Bester, T. Czar-necka, A. Duka

AZ-18/01-11-KR20/2- 23.06.2020))

WAMKlasa 5


Szukam cię,Red. Ks. W. Kubik, T. Czarnecka, A. Duka, M. Juda-Mieloch, M. Poniewierska

AZ-21-01/18-KR-2/20 (27.05.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



WAMKlasa 2


Kochamy Pana Jezusa, Red. Ks. W. Kubik

AZ-12-01/10- KR-1/12 (7.05.2012)

WAMKlasa 3


Przyjmujemy Pana Jezusa, Red. Ks. W. Kubik

AZ-13-01/10- KR-14/13 (11.06.2013)

WAMKlasa 4


Zaproszeni przezBoga,Red. Ks. Z. Marek

AZ-21-01/10- KR-2/12 (11.06.2012)

SZKOŁA PODSTAWOWA


WAMKlasa 6


Przemienieni przez Boga, Red. Ks. Z. Marek

AZ-23-01/10- KR-1/14 (13.01.2013)

WAMKlasa 7


Jezus uczy i zba-wia, Red. Ks. Z. Marek

AZ-31-01/10- KR-2/12 (11.06.2012)

WAMKlasa 7


Szukam was,Red. Ks. W. Kubik

AZ-31-01/10- KR-1/11 (30.05.2011)

WAMKlasa 8


Jezus działa i zbawia, Red. Ks. Z. Marek

AZ-32-01/10- KR-12/13 (20.05.2013)

WAMKlasa 8


Jestem z wami,Red. Ks. W. Kubik

AZ-32-01/10- KR-3/12 (11.06.2012)


Nowa podstawa programowa (2018)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



WDSKlasa 1


Bóg naszym Ojcem,Red. Ks. S. Łaben-dowicz

AZ-11-01/18-RA-1/20 (6.05.2020)

WDSKlasa 5


Bóg poszukuje człowiekaRed. Ks. S. Łaben-dowicz

AZ-21-01/18 RA-2/20 (21.05.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia

Tytuł podręcznikai redaktorzy


WDSKlasa 2


Kochamy Pana Jezusa, Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-12-01/10- RA-8/13 (12.07.2013)

WDSKlasa 3


Przyjmujemy Pana Jezusa, Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-13-01/10- RA-5/14 (12.07.2013)

WDSKlasa 4

Poznaję Bogai w Niego wierzę AZ-2-01/10 (9.06.2010)

Jestem chrześcija-ninem, Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-21-01/10- RA-1/13 (14.06.2012)

WDSKlasa 6

Poznaję Bogai w Niego wierzę AZ-2-01/10 (9.06.2010)

Wierzę w Kościół,Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-23-01/10- RA-2/15 (11.07.2014)

WDSKlasa 7


Spotkanie ze Słowem, Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-31-01/10- RA-6/13 (5.07.2011)

WDSKlasa 8


Aby nie ustać w drodze, Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-32-01/10- RA-10/13 (12.07.2013)

WYDAWNICTWO JEDNOŚĆ (Kielce)Nowa podstawa programowa (2018)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



JednośćKlasa 1

Zaproszeni na ucztę z Panem Jezusem AZ-1-01/18(19.09.2018)

Poznaję Boży świat,Red. Ks. K. Miel-nicki, E. Kondrak, J. Snopek

AZ-11-01/18-KI-4/20 (28.05.2020)

JednośćKlasa 5

Przez prawdę, piękno i dobro zdobywamy świętośćAZ-2-01/20(11.05.2020)

Szczęśliwi, którzy szukają prawdy,Red. Ks. K. Miel-nicki, E. Kondrak

AZ-21-01/20-KI-2/20 (11.05.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



JednośćKlasa 2

W rodzinie dzieciBożych AZ-1-01/12 (4.01.2012)

Idziemy do Jezusa,Red.Ks. J. CzerkawskiE. Kondrak

AZ-12-01/12- KI-3/12 (8.08.2012)

JednośćKlasa 3

W rodzinie dzieciBożych AZ-1-01/12 (4.01.2012)

Jezus jest z nami,Red.Ks. J. CzerkawskiE. KondrakB. Nosek

AZ-13-01/12- KI-4/13 (5.03.2013)

JednośćKlasa 4

Odkrywamy tajemnice Bożego świataAZ-2-02/12(30.05.2012)

Miejsca pełne BOGActw, Red.Ks. K. Mielnicki,E. KondrakB. Nosek

AZ-21-02/12- KI-1/12 (21.05.2012)

JednośćKlasa 6

Odkrywamy tajemnice Bożego świataAZ-2-02/12(30.05.2012)

Tajemnice BOGA-tego życia, Red.Ks. K. Mielnicki,E. KondrakE. Parszewska

AZ-23-02/12- KI-3/13 (14.07.2014)

JednośćKlasa 7

Kim jestem jako człowiek, kim chcę być jako chrześcijanin AZ-3-01/13 (9.04.2013)

Błogosławieni, któ- rzy szukają Jezusa, Red.Ks. K. Mielnicki,E. Kondrak,E. Parszewska

AZ-31-01/13- KI-3/13 (9.08.2013)

JednośćKlasa 8

Kim jestem jako człowiek, kim chcę być jako chrześcijanin AZ-3-01/13 (9.04.2013)

Błogosławieni, któ- rzy ufają Jezusowi, Red. Ks. K. Mielnicki,E. Kondrak,E. Parszewska

AZ-32-01/13- KI-4/14 (14.07.2014)


WYDAWNICTWO GAUDIUM (Lublin)Nowa podstawa programowa (2018)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



GAUDIUM Klasa 1Lic. i Tech.

Z Bogiem w dorosłe życie AZ-4-01/18 (19.09.2018)

W poszukiwaniu wolnościRed. Ks. M. Zając

AZ-31-01/18-LU-1/20 (27.05.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



GAUDIUM Klasa 2 (po SP)Lic. i Tech.

Świadek Chrystusa AZ-4-01/10 (9.06.2010)

Świadczę o Jezusie w Kościele, Red. Ks. R. Strus,Ks. W. Galant

AZ-41-01/10- LU-1/12 (9.05.2012)

GAUDIUM Klasa 2(po gim.) Lic. i Tech.


Świadczę o Jezusie w świecie, Red. Ks. R. Strus,Ks. W. Galant

AZ-42-01/10- LU-4/13 (27.05.2013)

GAUDIUMKlasa 3 Tech.


Świadczę o Jezusie wobec drugiego człowieka,Red. Ks. R. Strus

AZ-63-01-/10- LU-1/15 (13.02.2015)

GAUDIUM Klasa 3 Lic. i 4 Tech.


Świadczę o Jezusiew rodzinie, Red. Ks. R. Strus, Ks. W. Galant

AZ-43-01/10- LU-3/14 (20.05.2014)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



Św. WojciechKlasa 1Lic. i Tech.

Z Bogiem w dorosłe życie Lic.: AZ-3-01/18 Tech.: AZ-4-01/18(19.09.2018)

Szukam Wolności Red. Ks. R. Mazur

AZ-31-01/18-PO-4/20 (22.05.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



Św. WojciechKlasa 2(po SP)


Moje miejsce w Kościele, Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-41-01/10- PO-1/11 (12.09.2011)

Św. WojciechKlasa 2(po gim.)


Moje miejsce w świecie, Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-42-01/10- PO-1/12 (21.11.2012)



Moje miejsce w rodzinie, Red. Ks. J. Szpet, D. Jackowiak

AZ-43-01/10- PO-1/14 (2.06.2014)

WYDAWNICTWO WAM (Kraków)Stara podstawa programowa (2010)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



WAMKlasa 2 Lic. i Tech. (po SP)

Świadek Chrystusa Lic.: AZ-4-01/10 Tech.: AZ-6-01/10 (9.06.2010)

W Kościele,Red. Ks. Z. Marek

AZ-41-01/10- KR-1/12 (26.05.2012)

WAMKlasa 2 Lic. (po gim.)


W świecie,Red. Ks. Z. Marek

AZ-42-01/10- KR-6/13 (6.06.2013)

WAMKlasa 2 i 3Tech. (po gim.)


W świecie,Red. Ks. Z. Marek

AZ-42-01/10- KR-6/13 (6.06.2013)

WAMKlasa 3 Lic.


W rodzinie,Red. Ks. Z. Marek

AZ-43-01/10- KR-3/14 (13.01.2014)

WAMKlasa 4 Tech.


W rodzinie,Red. Ks. Z. Marek

AZ-43-01/10- KR-3/14 (13.01.2014)


Nowa podstawa programowa (2018)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



WDS Klasa 1 Lic. i Tech.

Z Bogiem w dorosłe życie AZ-3-01/18(19.09.2018)

W poszukiwaniu wiary i wolności,Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-31-01/18- RA-3/20(1.07.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



WDS Klasa 2 Lic. i Tech. (po SP)


Świadek Chrystusa w Kościele, Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-41-01/10- RA-7/13 (12.10.2012)

WDS Klasa 2 Lic. i Tech. (po gim.)


Świadek Chrystusa w świecie, Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-42-01/10- RA-11/13 (12.07.2013)

WDSKlasa 3 Tech.


Świadectwo miłości społecznej, Red.Ks. S. Łabendowicz

RA-63-01/10- RA-1/16 (11.04.2016)

WDS Klasa 3 Lic. i 4 Tech.


Świadek Chrystusa w rodzinie, Red.Ks. S. Łabendowicz

AZ-43-01/10- RA-3/15 (15.07.2014)

SZKOŁA PONADPODSTAWOWA



Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



JednośćKlasa 1 Lic. i Tech.

Z Bogiem w dorosłe życie AZ-3-01/18(19.09.2018)

Szczęśliwi, którzy żyją wolnością, Red.Ks. K. Mielnicki, E. Kondrak

AZ-31-01/18- KI-5/20 (3.08.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



JednośćKlasa 2 Lic. i Tech. (po SP)

Żyć, aby wierzyć i kochaćAZ-4-03/12(30.05.2012)

W blasku Bożej prawdy, Red. Ks. T. Śmiech, E. Kondrak, B. Nosek

AZ-41-03/12- KI-1/12 (8.08.2012)

JednośćKlasa 2 Lic. i Tech.(po gim.)


Na drogach wiary,Red. Ks. J. Czer-kawski, E. Kondrak, B. Nosek

AZ-42-03/12- KI-2/13 (5.06.2013)

JednośćKlasa 3 Tech.


Za progiem nadziei, Red. S. Mazur, B. Nosek, K. Rokosz

AZ-43-01/12- KI-2/14 (22.07.2014)

JednośćKlasa 3 Lic.


W bogactwie miłości,Red. Ks. J. Czer-kawski, E. Kondrak, B. Nosek

AZ-43-03/12- KI-1/14 (22.07.2014)

JednośćKlasa 4 Tech.


W bogactwie miłości, Red. Ks. J. Czer-kawski, E. Kondrak, B. Nosek

AZ-43-03/12- KI-1/14 (22.07.2014)

SZKOŁA BRANŻOWA I STOPNIA


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia




Ku dorosłości AZ-5-01/18 (19.09.2018)

Droga do dojrzałej wiary,Red. Ks. R. Mazur

AZ-51-01/18-PO-5/20 (21.07.2020)


Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



JednośćKlasa 1

Ku dorosłości AZ-5-01/18(19.09.2018)

Jestem chrześcija-ninem. Wierzę Red. K. Rokosz, B. Nosek

AZ-51-01/18-KI-3/20 (28.05.2020)

WYDAWNICTWO ŚW. STANISŁAWA (Kraków)Stara podstawa programowa (2010)

Wydawnictwoi klasa


data zatwier-dzenia



Św. StanisławKlasa 2

Bądźcie mocni AZ-5-07/12 (14.06.2012)

Mocni nadzieją,Red. Ks. T. Panuś,R. Chrzanowska

AZ-52-07/12-KR-8/13 (15.05.2013)

Św. StanisławKlasa 3

Bądźcie mocni AZ-5-07/12 (14.06.2012)

Mocni miłością,Red. Ks. T. Panuś,R. Chrzanowska

AZ-53-07/12-KR-6/16 (27.02.2014)

W praktyce katechetycznej trzeba zwrócić baczną uwagę na prawidłowy dobór podręczników do nauki religii, zwłaszcza tych w szkołach ponadpodstawowych, w których uczniowie, w minionym roku szkolnym (2019/2020), rozpoczęli naukę po ukończeniu klasy ósmej. Zgodnie z wytycznymi Referatu Katechetycznego w Częstochowie, ci uczniowie, którzy w tamtym roku szkolnym trafili do klasy pierwszej po szkole podstawowej, korzystali z podręczników trzeciej klasy gimnazjum. To zrozumiałe, bowiem w klasie siódmej mieli podręczniki klasy pierwszej gimnazjum, w klasie ósmej korzystali z podręczników drugiej gimnazjum, a zatem w klasie pierwszej liceum musieli korzystać z podręczników klasy trzeciej gimnazjum18. W ten sposób zamknęli trzyletni cykl starego programu z zakresu gimnazjalnej edukacji religijnej. Od 1 września 2020 r., ci uczniowie będą w klasie drugiej liceum i dalej muszą kontynuować stary program i pracować w oparciu o dotychczasowe podręczniki i w ten sposób zamkną kolejny cykl programu nauki religii (z 2010 r.). Oznacza to, że będąc w klasie drugiej muszą korzystać ze starego podręcznika klasy pierwszej liceum, co ilustruje poniższa tabela:

Podręczniki do nauki religii w szkołach ponadpodstawowych po VIII klasie

Rok szkolny Klasa Podręcznik2019/20 I klasy III gimnazjum2020/21 II klasy I liceum2012/22 III klasy II liceum2022/23 IV klasy III liceum

18 Programy i podręczniki do katechizacji, w: Biuletyn Katechetyczny 2019/2020, red. R. Ceglarek, Częstochowa 2019, s. 47.


W przedszkolach i szkołach, leżących w granicach archidiecezji częstochowskiej, przyjęto zasadę, iż powinien obowiązywać w danej placówce jeden program i podręczniki jednego wydawnictwa (edycje podręcznikowe wyżej wymienionych wydawnictw). Zmiany w tym zakresie winny być uzgadniane ze wszystkimi katechetami pracującymi w określonym przedszkolu czy szkole. Jeśli katecheci doszliby do przekonania, że wprowadzają nowy typ podręcznika innego wydawnictwa niż dotychczas, to wymiana w tym zakresie winna nastąpić w klasie pierwszej i piątej szkoły podstawowej oraz w klasie pierwszej liceum, technikum i szkole branżowej I stopnia.

3. Procedury wdrażania programów i podręczników do nauki religii

Na posiedzeniu Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski 19 września 2018 r., ustalono, iż nowa Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce zacznie obowiązywać w tych placówkach, w których stosuje się programy i podręczniki zatwierdzone na jej podstawie. W praktyce oznaczało to, że najwcześniej może to nastąpić od 1 września 2020 r.19. Przyjęcie tej zasady prowadzi do konstatacji, że nowa Podstawa programowa katechezy w roku szkolnym 2020/2021 nie obejmie swym zasięgiem wszystkich klas, ale tylko te, które wdrożą nowy program i nowe katechizmy. Podstawa z 2018 r. będzie bowiem wprowadzana stopniowo, z roku na rok, wypierając dotychczas obowiązującą. Oznacza to, że od 1 września 2020 r. będzie najpierw obowiązywać w grupach przedszkolnych oraz w klasach pierwszej i piątej szkoły podstawowej. Następnie od 1 września 2021 r. w klasach drugich i szóstych, w kolejnym roku szkolnym w klasach trzecich i siódmych, a w roku szkolnym 2023/2024 w klasach czwartych i ósmych. Jeśli zaś chodzi o szkołę ponadpodstawową, to nowa Podstawa oraz nowe programy i podręczniki wejdą w użycie do szkół od 1 września 2020 r. w klasach pierwszych liceum, technikum i szkole branżowej I stopnia. W kolejnych latach, tj. w 2021 r. i 2022 r. odpowiednio w klasach drugich, a później trzecich, by w 2023 r. wejść do klas czwartych liceum i technikum, klasy piątej technikum oraz do szkoły branżowej II stopnia20.

Etapowe wprowadzanie nowych dokumentów katechetycznych i podręczników do nauki religii oznacza funkcjonowanie w środowisku szkolnym także Podstawy programowej katechezy z 2010 r. oraz Programu nauczania religii rzymskokatolickiej w przedszkolach i szkołach z 2010 r., oraz dotychczasowego programu kieleckiego a także starych podręczników. Zgodnie z uchwałą Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski z 19 września 2018 r., będą one sukcesywnie wypierane z praktyki szkolnej do 31 sierpnia 2024 r.21. W szkołach ponadgimnazjalnych, w tym w trzyletnich liceach, czteroletnich technikach oraz szkołach zawodowych, stosuje się nadal starą podstawę i program oraz podręczniki do czasu wygaszania tych szkół, co oznacza, że obowiązywanie dla tych szkół decyzji o zatwierdzeniu do użytku szkolnego podręczników do klas: pierwszych (liceum, technikum, szkoły zawodowe) do 31 sierpnia 2020 r.; drugich (liceum, technikum, szkoły zawodowe) do 31 sierpnia 2021 r.; trzecich (liceum, technikum) do 31 sierpnia 2022 r.; czwartych (technikum) do 31 sierpnia 2023 r. Natomiast w szkołach ponadpodstawowych, w tym w czteroletnich liceach, pięcioletnich technikach oraz szkołach branżowych I stopnia, stosuje się starą Podstawę programową katechezy z 2010 r., jedynie w klasach, które rozpoczęły naukę w tych szkołach w roku szkolnym 2019/2020, co oznacza, że: w klasach pierwszych (liceum, technikum, szkoły branżowe I stopnia) używało się do dnia 31 sierpnia 2020 r. dotychczasowych podręczników do klasy trzeciej gimnazjum; w klasach drugich (liceum, technikum, szkoły branżowe I stopnia) będzie się używać do 31 sierpnia 2021 r. podręczników do klas pierwszych dotychczasowych szkół ponadgimnazjalnych; w klasach trzecich (liceum, technikum, szkoły branżowe I stopnia) będzie się używać do 31 sierpnia 2022 r. podręczników do klas drugich szkół ponadgimnazjalnych; w klasach czwartych (liceum, technikum) oraz na II stopniu szkoły branżowej będzie się używać do 31 sierpnia 2023 r. podręczników do klas trzecich dotychczasowych szkół ponadgimnazjalnych, a w klasie piątej pięcioletniego techniku będzie się używać do 31 sierpnia 2024 r. podręczników do klasy czwartej dotychczasowego technikum czteroletniego22.

Reasumując należy stwierdzić, że w roku szkolnym 2020/2021 wchodzą obligatoryjnie nowe podręczniki do nauki religii, a co za tym idzie, nowa podstawa i program katechezy, w klasie pierwszej i piątej w szkole podstawowej oraz w klasie pierwszej liceum, technikum i szkole branżowej I stopnia. W pozostałych klasach nadal obowiązują stare podręczniki oraz dotychczasowa podstawa i program nauki religii.

Zakończenie

Nowe programy i podręczniki do nauki religii wraz z ich dokumentem bazowym w postaci podstawy programowej, powstały nie tylko jako odpowiedź na potrzebę dostosowania katechezy do wymogów reformy szkolnej zainicjowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, ale również jako oddźwięk na wyzwania współczesności. Podkreślił to przewodniczący Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu bp Marek Mendyk, stwierdzając, iż nowe dokumenty katechetyczne i podręczniki powstały z myślą o ich urealnieniu i dostosowaniu do czasów, w których żyjemy oraz do środowiska uczniów, bowiem zmiany pokoleniowe – zdaniem psychologów i socjologów dokonujące się aktualnie co pięć lat – sprawiają, że wśród dzieci i młodzieży zmienia się system wartości, sposób tworzenia relacji międzyludzkich, funkcjonowanie w rodzinie, zakres korzystania z technologii komunikacyjnych itp.23. Trzeba mieć nadzieję, że nowe programy i podręczniki będą dobrym narzędziem w rękach katechetów i pomogą im w skutecznym i twórczym przepowiadaniu słowa Bożego, w pogłębieniu formacji chrześcijańskiej i poszerzeniu wiedzy religijnej uczniów. Rozpoczynający się rok szkolny, jak i kolejne lata katechizacji, będą czasem weryfikowania ich jakości i wartości.

19 Uchwała Komisji Wychowania Kalickiego Konferencji Episkopatu Polski z dnia 19 września 2018 roku w sprawie obowiązywania „Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” i programów i programów nauczania religii, w: Biuletyn Katechetyczny 2019/2020, dz. cyt., s. 104.

20 Tamże, s. 104-105. 21 Tamże, s. 105-106.22 Tamże. 23 Episkopat przyjął nowa podstawę programową katechezy, w: https://ekai.pl/episkopat-przyjal-nowa-podstawe-programowa-katechezy/ (dostęp: 2.08.2020).


Bibliografia:1. Ceglarek R., Reforma programowa nauczania religii, „Wiadomości Archidiecezji Częstochowskiej” 85 (2011), nr 4-6, s. 44-56. 2. Episkopat przyjął nowa podstawę programową katechezy, w: https://ekai.pl/episkopat-przyjal-nowa-podstawe-programowa-

katechezy/ (dostęp: 2.08.2020). 3. Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, Program nauczania religii rzymskokatolickiej w przedszkolach

i szkołach, Częstochowa 2018. 4. Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Częstochowa 2028.5. Mielnicki K., Kondrak E., Program nauczania religii w klasach 5-8 szkoły podstawowej. Przez prawdę, piękno i dobro

zdobywamy świętość, Kielce 2020. 6. Nowe podręczniki 2020/2021, w: https://katecheza.archiczest.pl/ (dostęp: 2.08.2020). 7. Programy i podręczniki do katechizacji, w: Biuletyn Katechetyczny 2019/2020, red. R. Ceglarek, Częstochowa 2019, s. 47-61.8. Programy i podręczniki do nauczania religii Wydawnictwa „Jedność”. Katalog na rok szkolny 2020/2021, Kielce 2020.9. Uchwała Komisji Wychowania Kalickiego Konferencji Episkopatu Polski z dnia 19 września 2018 roku w sprawie obowiązywania

„Podstawy programowej katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” i programów i programów nauczania religii, w: Biuletyn Katechetyczny 2019/2020, red. R. Ceglarek, Częstochowa 2029, s. 104-107.

10. Zegan K., Kondrak E., Nosek B., Program nauczania religii w przedszkolu. TAK dla Jezusa, Kielce 2020.

ks. dr hab. Roman CEGLAREK – dyrektor Referatu Katechetycznego

Kurii Metropolitalnej w Częstochowie

STRONY INTERNETOWE POMOCNE W PRZYGOTOWANIU KATECHEZY ONLINE NA RÓŻNE ETAPY EDUKACYJNE – RELIGIA

Zamieszczam sprawdzone przeze mnie i wykorzystywane na bieżąco linki do portali bardzo przydatne do opracowywania własnych scenariuszy zajęć online. Są to:

http://www.ekatecheza.pl/

https://katechizmy.com.pl/

https://kulkat.pl/

https://portalkatechetyczny.pl/

https://www.jednosc.com.pl/strefakatechety/

https://www.jednosc.com.pl/strefaedukacji/

https://www.katechizmy.pl/

https://www.swietywojciech.pl/Strefa-katechety

http://katechezawizualna.pl/

https://www.specjalni.pl/

http://www.promyczek.pl/

http://www.katechezadwazero.pl/

https://padlet.com/ZSMnr1Jaslo/siudp1gacfj5

https://padlet.com/pastusiakk/2nurhldu2n3

https://diecezjasandomierska.pl

https://www.youtube.com/channel/UCjdkRgVRMRZ-ZetIJdgkTpg

https://www.youtube.com/channel/UCN9BAjMe8-Ed97mJDCXsP1A

https://www.youtube.com/watch?v=1lSM9hMPw3U&list=PL42F0risK4IT0x3_2JTrx7tRogNgshl2n

http://www.katecheza.diecezja.tarnow.pl/?page_id=2594

https://www.youtube.com/watch?v=Hej9KhkALTY

Dorota PISAREK – nauczycielka religii

w TZN im. W. Sikorskiego w Częstochowie, doradca metodyczny SOD


UCZYĆ I WYCHOWYWAĆ

RELIGIJNOŚĆ ŻOŁNIERZY LEGIONOWYCH I STOSUNEK DUCHOWIEŃSTWA DO LEGIONÓW POLSKICH JÓZEFA PIŁSUDSKIEGO

W roku 1914 opiekujący się galicyjskimi organizacjami paramilitarnymi księża stawali się z chwilą utworzenia Legionów Polskich kapelanami tej formacji. Już 7 sierpnia 1914 roku, w dzień po „wymarszu ku wolności” I kompanii Kadrowej, na prośbę prof. UJ Wacława Tokarza, ks. Jana Masnego i ks. Józefa Kondalewicza bp Adam Sapieha mianował kapelanem Związków Strzeleckich w Krakowie kapucyna, o. Kosmę Lenczowskiego.

W czasie I wojny światowej o. Kosma Lenczewski stał się pierwszym kapelanem wojskowym polskich oddziałów wojskowych. Początkowo służbę tę pełnił w oddziale Mieczysława Trojanowskiego „Ryszarda”. Z chwilą utworzenia Komendy Legionów Polskich i sformowania Legionu Wschodniego kapelanami tej formacji zostali o. Damian Węgiel i ks. Józef Panaś. W Komendzie Legionów Polskich stanowisko referenta do spraw duszpasterskich pełnił ks. Jan Tomaszkiewicz, zawodowy kapelan armii austrowęgierskiej od połowy 1914 roku. Podlegał mu o. Patrycjusz Antosz, kapelan 2 pp Legionów Polskich. W strukturze duszpasterstwa wojskowego kapelani Legionów Polskich podporządkowani byli Wikariuszowi Polowemu CK Armii, biskupowi polowemu Emerykowi Bielikowi, który stanowisko to piastował od 1911 roku. Zależność kapelanów legionowych od Wikariatu Polowego w Wiedniu była jednak często bardzo względna. Po przeniesieniu Komendy Legionów Polskich do Królestwa Polskiego referentem do spraw duszpasterstwa został ks. Józef Panaś, jedyny kapelan w walczącej na froncie II Brygadzie LP. Swoje stanowisko objął z dniem 7 sierpnia 1915 roku.

W latach 1915-1916 w różnych oddziałach legionowych i w różnych okresach czasu służyli: ks. Stanisław Żytkiewicz, ks. Bronisław Gilewicz, ks. Wiktor Kwapiński, o. Cyryl Strzemecki, ks. Kazimierz Konopka, ks. Henryk Cepichałł, ks. Józef Franciszek Łuszczki i ks. Zygmunt Wiszniewski. Kapelani wojskowi Legionów Polskich swoją duszpasterską posługę pełnili na froncie i na zapleczu frontu. O. Kosma Lenczowski jeszcze w trakcie marszu Legionistów na Kielce odprawił kilka mszy świętych, w których jednakowoż nielicznie uczestniczyli legionowi żołnierze. Po zajęciu Kielc z inicjatywy o. Lenczowskiego 29 sierpnia 1914 roku odprawiono nabożeństwo polowe przed kielecką Katedrą, w którym wzięli udział żołnierze 1 pp Legionów Polskich oraz żołnierze niemieccy i austriaccy. O. Kosma Lenczowski 5 września 1914 roku celebrował też nabożeństwo, podczas którego 1 pp Legionów Polskich składał przysięgę Komendantowi LP, gen. mjr. Rajmundowi Baczyńskiemu. Podczas podobnej uroczystości w Krakowie, w dniu 4 września 1914 roku, nabożeństwo dla pozostałych formacji legionowych odprawił ks. Stanisław Żytkiewicz. Jako kapelan wojskowy O. Kosma asystował przy odbiorze przysięgi lojalności od wójtów podkieleckich miejscowości, w których z inicjatywy Józefa Piłsudskiego Komisariaty Rządu Narodowego i PON tworzyły polskie władze cywilne.

Praca duszpasterska w Legionach Polskich była trudna, gdyż legioniści ze względu na swoje pochodzenie społeczne i często socjalistyczne sympatie traktowali religię jako sprawę prywatną. Strzelcy mieli bowiem początkowo opinię bezbożników. Dopiero duszpasterska działalność kapelanów legionowych przyczyniała się do zmiany postawy ideowej legionistów. Po odbyciu 1 listopada 1915 roku przez ks. Józefa Panasia osobistej rozmowy z Józefem Piłsudskim, kapelani I Brygady Legionów Polskich mogli rzeczywiście zacząć dokumentować swoją duszpasterską posługę, chociażby prowadzić protokoły poległych i zmarłych żołnierzy. Podczas przemarszu przez Podlasie żołnierze I Brygady i 4 pp Legionów Polskich oraz duszpasterze legionowi otwierali unickie kościoły, zamienione przez carat na prawosławne cerkwie. Odprawiano w tych świątyniach pierwsze od kilkudziesięciu lat katolickie nabożeństwa, a przykładem takiej świątyni może być Klasztor w Leśnej Podlaskiej. Kapelani Legionów Polskich w pobliżu linii frontu zakładali szkoły, a w miejscach stacjonowania pułków legionowych, obok kompleksów gospodarczych i mieszkalnych, wznosili kościółki. Perłą architektury legionowego budownictwa sakralnego była zbudowana w stylu zakopiańskim kaplica 4 pp Legionów Polskich w Optowie. Nad ołtarzem tego kościółka umieszczono obraz Matki Boskiej Częstochowskiej. W lutym 1916 roku, w obecności kapelana 1 pp Legionów Polskich ks. Henryka Cepichałła, Józef Piłsudski wrócił na łono kościoła katolickiego.

29 września 1916 roku, po dymisji Józefa Piłsudskiego z Legionów Polskich, podobnie jak inni legionowi żołnierze wnoszący masowo podania o zwolnienie z służby, do dymisji podali się także ks. Henryk Cepichałł i ks. Stanisław Żytkiewicz. Obaj kapelani do służby powrócili po proklamowaniu przez cesarzy Niemiec i Austro-Węgier aktu 5 listopada 1916 roku. Po wkroczeniu do Warszawy Legionów Polskich, 5 grudnia 1916 roku nabożeństwo dla legionistów w kościele św. Krzyża odprawił ks. Józef Panaś. Dzięki jego staraniom kościołem garnizonowym Legionów Polskich stała się świątynia pijarów przy ul. Długiej w Warszawie. Kapelani Legionów Polskich w 1917 roku brali udział w inwentaryzowaniu grobów poległych Legionistów w latach 1914-1915 na Lubelszczyźnie i Podlasiu oraz spoczywających na cmentarzach wojennych w Bydlinie, Łowczówku, Jędrzejowie, Mierzwieniu. Za zgodą władz niemieckich ks. Józef Panaś i o Patrycjusz Antosz w grudniu 1916 roku odwiedzali w okresie Świąt Bożego Narodzenia polskich jeńców wojennych w obozach w Hanowerze, Osnabrück, Gardelegen i Helmstedt. Po „kryzysie przysięgowym” w Legionach Polskich internowany został i osadzony w Beniaminowie ks. Henryk Cepichałł, pozostając w więzieniu do 12 października 1918 roku.

Działalność kapelanów wojskowych w Legionach Polskich w latach 1914-1918 stanowiła ważny wkład katolickiego duchowieństwa w walkę o niepodległość Polski. Generalnie jednak zdecydowanie nieprzyjazny Legionom Polskim Józefa Piłsudskiego był stosunek wyższego duchowieństwa z ziem zaboru rosyjskiego. Ewidentnie wrogo nastawiony był do ruchu strzeleckiego i idei legionowej kielecki biskup Augustyn Łosiński, który represjonował księży sympatyzujących z Legionami, odmówił przyjęcia delegacji strzeleckiej po wkroczeniu Kadrówki do Kielc, nie zgodził się na urządzenie w budynku seminarium diecezjalnego szpitala polowego, zabraniał do 1916 roku śpiewania w kieleckiej Katedrze pieśni „Boże coś Polskę”. Wychodząc z założenia, że „legionowy czyn zbrojny jest


parawanem do rewolucji”, bp Łosiński pozostawał obojętny na sprawy kultywowania pamięci narodowej – postawienie i poświęcenie Krzyża w Szańcu na mogile powstańców styczniowych 1863 roku poległych pod Grochowiskami, czy też poświęcenie mogił legionistów w Busku – określał bp Łosiński mianem „zbrodni politycznych”. Podobną antylegionową postawę zajmował administrator archidiecezji wileńskiej ks. Kazimierz M. Michalkiewicz. Natomiast znaczenie idei legionowej dla dzieła niepodległości Polski dostrzegał bp przemyski Józef Pelczar; bp Adam Sapieha, który 12 czerwca 1917 roku spotkał się z Józefem Piłsudskim oraz abp lwowski Bolesław Twardowski. W listopadzie 1918 roku abp Aleksander Kakowski stwierdził: „Piłsudski był wtedy człowiekiem opatrznościowym, jedynym, który mógłby stać na czele odradzającej się Polski. Opinia olbrzymiej większości narodu była taka sama”. Wydaje się, iż nie w pełni słusznym jest pogląd, jakoby na postawy religijne żołnierzy legionowych wpłynął fakt odmowy przez ojców Paulinów otwarcia kaplicy i odsłonięcia obrazu Matki Boskiej Częstochowskiej na Jasnej Górze w ramach „pielgrzymki ułanów Bolesława Beliny-Prażmowskiego” w listopadzie 1914 roku.

Wyjątkową postawą wobec Legionów Polskich Józefa Piłsudskiego na tle wyższego duchowieństwa katolickiego odznaczał się sufragan lwowski od 1906 roku, bp Władysław Bandurski, związany z ruchem niepodległościowym przed 1914 rokiem. Pod wrażeniem osobowości Komendanta Józefa Piłsudskiego pozostawał od marca 1914 roku, tj. od pogrzebu ostatniego członka Rządu Narodowego z 1863 roku, Józefa Janowskiego. Po wybuchu pierwszej wojny światowej, przebywając w Wiedniu, prowadził pracę na rzecz Legionów Polskich w ramach Naczelnego Komitetu Narodowego. Otwierając 31 stycznia 1915 roku w Wiedniu gospodę dla legionistów stwierdzał: „Legiony to chluba nasza! To nadzieja nasza! Legiony to fundament nowej Polski”. W grudniu 1915 roku, wizytując oddziały legionowe na froncie wołyńskim traktowany był jako „Prymas duchowy Polski odradzającej się i wielki ducha narodowego chorąży”. Biskup Bandurski w czasie tej wizyty odwiedził oddziały I Brygady Legionów Polskich i spotkał się z Józefem Piłsudskim. W wydanym w Wiedniu w 1915 roku modlitewniku zamieszczona została, ułożona przez biskupa Bandurskiego, „Modlitwa Polaka w czasie wojny”.

„Ojców naszych Boże!

Jak dziecię przed Ojcem, tak ja wraz z całym narodem, okrutnie zewsząd gnębionym, żalę się przed Tobą, Stwórcą Wszechrzeczy, Ojcem moim Najlepszym i Ojcem Narodu mojego i za Jeremiaszem Prorokiem wołam ku Tobie:

A Ty, Panie, na wieki trwać będziesz, stolica Twoja od narodu do narodu. Czemu nas na wieki zapominasz? Opuszczasz nas na długość dni? Nawróć nas, Panie, ku Sobie, a nawrócimy się: odnów dni nasze jako pierwej! Dziedzictwo nasze obróciło się do cudzych, domy nasze do obcych.

Sierotami zostaliśmy bez ojca, matki. Wołam łzą i prośbą o miłosierdzie nad nieszczęśliwym narodem! Wołam poprawą serca i uszlachetnieniem duszy o lepszych dni zaranie! Wołam praca i zaparciem się o zespolenie sił narodu mego w jedno wielkie, potężne ognisko! Przez najświętsze życie Chrystusowe – naucz nas żyć dobrze i szlachetnie.

O Panie! Przez cudowne Zmartwychwstanie Chrystusowe z ciemności grobu, z otchłani niewoli, wskrześ nas O! Panie! Przez Wniebowstąpienie Chrystusa – Ojczyznę wolną i szczęśliwą daj nam O! Panie!”.

W sierpniu 1916 roku, w drugą rocznicę „wymarszu kadrówki do wolności” i utworzenia Legionów Polskich, za zgodą władz okupacyjnych, do Częstochowy przybyła Pielgrzymka Legionistów z Domu Ozdrowieńców w Kamieńsku pod komendą por. Bolesława Huberta. W gronie przybyłych 15 sierpnia 1916 roku 40 żołnierzy Legionów Polskich znaleźli się: Stanisław Łodziński, Marian Kossowski, Leon Boryczko, Michał Biela, Jarzemski, Fiszer, Sadnicki, Mayer, Bietkowski, Czubkowicz, Turecki, Svenpion, Drozdżek, Drożdżyk, Łaszczuk, Sterceliński, Kuczaj, Taborski, Płastkowski, Bujak, Foryst, Gaj, Słaczyk, Pławacz, Wyrostek, Baran, Tarowski, Tarnowski, Jędrzejowski, Malinowski, Koszan, Bielecki, Hałys, Góralczyk, Piwecki, Bloch, Kosik, Dobszka, Orosian, Piasecki, Wyczesany, Strzelczyk. Legioniści – Pielgrzymi przybyli na Jasną Górę po to, by „u stóp Królowej Korony Polskiej złożyć Jej hołd najwyższy i uprosić o błogosławieństwo dla Tej, co nie zginęła”. Przybyłych do Częstochowy żołnierzy Legionów Polskich po załatwieniu formalności w Komendanturze Miasta podjęły śniadaniem w sklepie p. Bzowskiej z Lelusina członkinie Ligii Kobiet. Posiłkowi towarzyszył nastrój uroczysty, bowiem stoły udekorowano kwiatami i jarzębiną, ozdobiono napisami „Niech żyją Legiony”, odśpiewano kilka pieśni patriotycznych. Legioniści-Ozdrowieńcy wzięli udział w mszy świętej w intencji poległych, witani u wejścia na Jasną Górę kwiatami. Po nabożeństwie w kolumnie czwórkowej maszerowali ulicami, po czym prowadzeni przez skautów spożywali obiady w domach polskich rodzin. Po południu, w Parku Staszica odbył się festyn, uświetniony grą orkiestry straży ogniowej pod batutą Edwarda Mąkoszy. Po żołnierskiej kolacji w parkowej restauracji „Pod Kogutkiem” i odśpiewaniu szeregu pieśni żołnierskich w imieniu „solidaryzujących się z ideą niepodległości” Częstochowian Stanisław Chrzanowski pożegnał legionistów udających się do Kamieńska.

Ponownie Legioniści-Ozdrowieńcy przybyli do Częstochowy 27 sierpnia 1916 roku wspólnie z bp. Władysławem Bandurskim. Legendarnego kapelana Legionów Polskich i „wielkiego patriotę z krwi i kości” na dworcu kolejowym w Częstochowie witał przeor Jasnej Góry o. Piotr Markiewicz w otoczeniu skautów I, II i III drużyny pod komendą Tadeusza Prüffera. Dostojnego Gościa kwiatami powitała skautka Hanna Kotowska, a krótką przemowę wygłosił o. Piotr Markiewicz. Po powitaniu bp Bandurski udał się na Jasną Górę, zaś towarzyszący mu legioniści ugoszczeni zostali przez Ligę Kobiet śniadaniem w sklepie Bzowskich z Lelusina. Przybyła do Częstochowy 40 osobowa delegacja legionistów, na czele z por. dr Eugeniuszem Maliczem, stanowiła wartę honorową bp. Władysława Bandurskiego. W gronie delegatów znaleźli się: ppor. Rożniecki, ppor. Chamski, dr A. Chmurski, chor. Szumski, delegat Departamentu Wojskowego NKN z Piotrkowa por. Bobrowski oraz żołnierze różnych z pułków piechoty, artylerii i kawalerii: M. Neiwer, R. Krajewski, J. Stenzel, B. Kaczmarek, B. Bogusławski, T. Mindler, W. Szymański, S. Orzeł, R. Pietraszek, J. Wójcik, M. Brosko, A. Górecki, L. Fortyna, T. Moskwa, B. Swolken, St. Szczęsny, L. Rusek, J. Żbik, S. Galas, N. Banaś, K. Zaborowski,


J. Góralczyk, T. Marszałek, N. Feld, Wł. Skarbiec,A. Toborski, J. Bem, M. Kosowski, J. Hatkas, A. Fiszer, W. Kuźniecki, St. Wyczesany, J. Szumacher, J. Bazali, A. Pietroń, J. Serwatki, J. Pasierbek, M. Hupczyk, B. Rogowski. Nazwiska tych pielgrzymów uwieczniono w Jasnogórskiej Księdze Pamiątkowej.

Biskup Władysław Bandurski o godz.10.00 w Kaplicy Najświętszej Marii Panny odprawił uroczystą mszę świętą, do której posługiwało 3 paulinów, 2 legionistów i 2 skautów. Pieśni wykonywał chór legionistów przy akompaniamencie skrzypiec. Po zakończeniu mszy świętej stając na kazalnicy, słowami 181 Psalmu Dawida „ucieszyła mnie wieść pożądana, pójdę do domu naszego Pana”, bp Bandurski wygłosił wielką patriotyczną przemowę:

„Niech będzie pochwalony Jezus Chrystus! W słowach psalmu Dawida, które przytoczyłem, maluje się radość Dawida, że ma możność znalezienia się w domu Pańskim, słowa te roztwierają mi duszę mą, że mogłem znaleźć się tutaj.

Czym dla Izraelitów Palestyna, czym dla katolików Rzym, tym dla całej Polski Jasna Góra, to miejsce, do którego każda dusza od pokoleń rwie się, by złożyć hołd i swoje troski tutaj i uprosić o błogosławieństwo dla siebie i narodu. Kiedy królowie polscy przeciw Turkom, poganom i wrogom w bój szli, oto tutaj każdy uważał za swój obowiązek ukorzyć się przed Matką Najświętszą.

Bywały czasy jasne i promienne, tutaj korzył się król Jan Sobieski, kiedy szedł na odsiecz Wiednia, a w wieku XVII za króla tysiąca nieszczęść, Jana Kazimierza, kiedy cała Polska była zalana nawałą wrażą, kiedy król uciekał na Śląsk, jedna Jasna Góra się opierała, ta twierdza nasza wielka, a opierała się ta twierdza nie na kulach, nie na armatach, a na wierze, że się sprzęgnie cała Polska do jednej wielkiej pracy – wyparcia wrogów.

I kiedy inni sromotnie uciekli, sam jeden Kordecki został. I odstąpić musiał Müller zawstydzony, musiał cofnąć się przed małą garstką! A wtedy król wrócił do Polski i Polska pozbyła się wrogów.

Nie było wieku, aby hufce zbrojne, rycerstwo polskie tu nie przybywało i lud wierny ciągnął tutaj… A później, kiedy przyszły czasy rozbioru i lat 31 i 63 tu żołnierze powstańcy, jak niegdyś husaria, stawali i to co wy teraz śpiewali, już nie Bogarodzicę, ale: „Bądź pozdrowiona Maryjo!”

I przez smutne czasy pożogi 1863 roku, powstańcy szli tutaj ze swą chorągwią, na której Orzeł Biały i Częstochowska Panna widniała! Z takimi szli sztandarami, jak wy tutaj dziś przychodzicie!

A widzieliście obraz Grottgera, jak tam na Sybirze przy taczce przykuty stoi powstaniec w kopalni Nerczyńska i rad by widzieć to cudowne miejsce - Częstochowę? I objawia mu się Matka Boska, Panienka Częstochowska, krzepi go, jego ciało i jego ducha, że cierpieć musi… A kiedy berło wypadło z ręki tak potężnego państwa, nie ma króla, nie ma hetmana! Ale jest Królowa! Mówiliśmy Królowo Korony Polskiej módl się za nami! I mówimy to dzisiaj, gdy zgliszcza wokół nas i rowy strzeleckie i gdy krew naszych żołnierzy przelewa się wszędzie, a jednak znalazł się żołnierz polski, który z własnej woli poszedł w bój, on Polak – katolik wie, że musi stanąć na strażnicy i bronić swojej wiary świętej!

Dzisiejszy legionista niczym innym nie jest, jak tym rycerzem polskim dawnym. I jemu matka, gdy go wyprawia na pole i narzeczona daje, jak ongi medalik z Matką Boską na drogę! (…) Dziś pierwszy raz mogę być tutaj, całą historię widzę, ale Maryja wiecie jaką drogą szła? Drogą nie triumfu, ale trzymając to dziecię na ręku trud znosiła. I trud i znój musisz znosić rolniku – byś lepszą przyszłość wyorał.

Tak dziś, jak ongi Maryja nas nie opuści!

Dziś spełnia się to, co jest w „Dziadach” Mickiewicza, kiedy kapłan zwraca uwagę młodzieńcowi „Dobrze, że panu jedno choć zostało imię!”

Dobrze, że nam została ta jedyna twierdza, bo nie mamy ich, gdyż nie mamy wolności. To jest ten duch, ta twierdza duchowa! Maryjo! Weź nas pod swą opiekę ten lud cały, to Królestwo. I może jak niegdyś, Częstochowa zjednoczy Polskę do wolności, do państwa własnego, a my Maryjo spełniać będziemy swe obowiązki i ustaną waśnie i zwady i rozterki i sprzeczki, a duch jeden ogarnie Polskę!

Błogosław Maryjo, błogosław ziemię naszą, a Tobie niech będzie cześć po wieczne czasy! Błogosław tych, co pozostali w domu! Błogosław Maryjo!”

Po kazaniu jasnogórską uroczystość zakończyło chóralne odśpiewanie hymnu „Boże coś Polskę” oraz wykonana na tle wałów pamiątkowa fotografia bp Bandurskiego w otoczeniu skautów i legionistów. Dopełnieniem spotkania żołnierzy Legionów był wspólny obiad bp Bandurskiego i legionistów spożyty w Kuchni nr 3 w lokalu Towarzystwa Dobroczynności dla Chrześcijan. W udekorowanej kwiatami i polskimi orłami sali, w podniosłej atmosferze przedstawiciele władz miejskich i duchowieństwa (ks. prałat Borcz, St. Biernacki, dr K. Okuszko) podkreślali w serdecznych słowach zasługi bp Władysława Bandurskiego dla idei polskiej niepodległości. Mówcy zwracali przede wszystkim uwagę na to, iż bp Bandurski jest nie tylko „ojcem duchowym Legionów Polskich, ale i patronem wszystkich, którzy i przed wybuchem wielkiej nawałnicy szukali dróg do wolności Ojczyzny”. Podkreślano


ponadto, że „Biskup Bandurski znany jest nam nie dzisiaj tylko, ale i z tych chwil dla narodu chmurnych, kiedy zwątpienie w lepszą przyszłość ogarniało serca Polaków z Królestwa, wówczas Biskup pokrzepiał upadłe duchy. W Górę Serca i Wytrwajcie! wołał ciągle. A u stóp Wawelu podczas obchodów narodowych siły i mocy do przetrwania nam dodawał i nektarem nadziei w lepsze jutro nas orzeźwiał”. Z Częstochowy w asyście adiutanta por. Macko bp Władysław Bandurski wyjechał do Wiednia.

Pamiątką odbytej 27 sierpnia 1916 pielgrzymki jest wiersz „Legioniści polscy na Jasnej Górze”, autorstwa bp. Władysława Bandurskiego.

„LEGIONIŚCI POLSCY NA JASNEJ GÓRZE”

W pochodzie wieków, odmiennym lat biegiemNa Jasną Górę pielgrzymów szeregiemRozliczne rzesze do cudów PrzystaniNiosły Królowej hołd poddanych w dani.

Do stóp Jej Tronu Naród spieszył tłumnie,Pieśniom chorągwie wtórowały szumnieI mimo trudów pielgrzymki niezmiernychDo Częstochowy szły zastępy wiernych.

Wiara serc wiodła razem wszystkie stany,Barwne kontusze i jasne sukmany,Obrońców Ziemi polskiej hufce zbrojne,Które szły w krwawych walk zapasy znojne.

Tutaj Wodzowie sławni ducha męstwemKlękali przed Nią, prosząc, by zwycięstwemZ nieb obdarzyła obrońców Ojczyzny,Której groziła nawała obczyzny.

W tych wiekopomnych Polski chwały czasach,Tu w Częstochowie, po mężnych zapasach,Wielcy Wodzowie zdobyte sztandarySkładali wdzięcznie, jak należne dary.

Tej, Która kresów Ziem naszych broniła,Która nas z mocy wrogiej wybawiła,Wspierając Polskę zawsze wszechpotężnieOpieką Swoją, chroniąc dzielnie, mężnie.

Dziś przed Cudownym Królowej ObrazemKlęczą serc wiarą zespoleni razem,Po walk mitrędze, po więziennej doli,Ci, którzy pierwsi wznieśli lot sokoli.

Rycerze polscy, nasi Legioniści – W ich bohaterstwie ta prawda się ziści:Że z krwi ofiarnej, z kalwaryjskiej męki,Z katorżnych zmroków, z duchowej udręki,Błyśnie świt złoty Wolności zaraniaI cud nad cudy: P o l s k i Z m a r t w y c h w s t a n i a. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Królowo Polski! Jasnogórska Pani!Spojrzyj łaskawie w łask Swoich przystaniNa wierny zastęp walecznych szermierzy,Który swe siły z mocą wrogów zmierzy.Zwróć do nich, Matko, dziś oblicze swojeI pobłogosław im na krwawe znoje!

Spraw! Niech z tej garstki powstaną tysiąceW moc uzbrojone, serc odwagą tęchnące,Któryby w bitew żar ochoczo biegłyI niewzruszenie granic naszych strzegły!

1916 sierpień


Miłość społeczeństwa polskiego do bp Władysława Bandurskiego miała swe źródło zapewne w tym, że jako pierwszy dostojnik Kościoła wsparł ideę legionową, co znalazło też odbicie w rozkazie wigilijnym Komendy Legionów z grudnia 1915 roku. Przebywając na froncie wołyńskim traktowany był przez legionistów jako „Prymas duchowy Polski odradzającej się i wielki ducha narodowego chorąży”, który „przybył, by pobłogosławić szeregi, wzmocnić je w wierze sprawiedliwej i dać świadectwo, że naród jest z nami”. Biskup Bandurski hasłem „Dla Ciebie, Polsko, krew i czyny moje!” porywał społeczeństwo polskie do czynu legionowego, dostrzegając w tym działaniu rolę i znaczenie Jasnej Góry. Jak powiedział w dniu 27 sierpnia 1916 roku dr Kazimierz Okuszko w czasie wspominanego uprzednio żołnierskiego obiadu w Towarzystwie Dobroczynności dla Chrześcijan w Częstochowie: „Jego Ekscelencja Biskup jest chlubą Episkopatu Polskiego, któremu obcy długo tu przybyć nie dali”. Po wybuchu I wojny światowej mimo pragnienia odwiedzenia Jasnej Góry, bp Władysław Bandurski nie mógł przybyć do Częstochowy. Pisał o tym pragnieniu 31 lipca 1915 roku w liście do Częstochowskiego Komitetu Narodowego: „Tęskni me serce za Jasną Górą, której bramy były mi dotychczas zamknięte przez okrutnego Azjatę. Niestety, na przeszkodzie Waszym i moim życzeniom stoi trudność w uzyskaniu prawa przejazdu dla mnie; potrzebnych papierów nie otrzymałem dotychczas. Będę się starał przecież wszystko poruszyć, by choć po pewnym czasie znaleźć się wśród Was, odwiedzić Jasną Górę i podążyć także do innych miast Królestwa i na Ziemię Chełmską i Podlasie”.

Legioniści-Ozdrowieńcy z Kamieńska z pielgrzymką na Jasną Górę przybyli kolejny raz dnia 5 września 1916 roku. Delegacji 87 ozdrowieńców z różnych pułków legionowych przewodniczył sierż. Zdunek. Podobnie, jak podczas uprzednich pobytów, opiekę nad legionistami sprawowała Liga Kobiet.

Po latach, już w Odrodzonej Polsce społeczeństwo Częstochowy uczciło pamięć bp Władysława Bandurskiego, bowiem 17 maja 1936 roku 7-klasowej Publicznej Szkole Nr. 7 w Częstochowie nadano imię Biskupa Władysława Bandurskiego oraz odbyła się uroczystość poświęcenia szkolnego sztandaru. Odbyła się ona z udziałem delegacji innych szkół, rodziców i zaproszonych gości w Katedrze Św. Rodziny. Nabożeństwu przewodził ks. Józef Postrach, zaś kazanie wygłosił i poświęcenia sztandaru dokonał ks. Bolesław Wróblewski. Chrzestnymi sztandaru został m.in. ks. bp dr Teodor Kubina. Na sztandarze tym umieszczono na jednej stronie wizerunek Matki Boskiej Ostrobramskiej z napisem „Panno święta, co w Ostrej świecisz bramie, błogosław Ojczyźnie naszej”, na drugiej zaś Orła Białego i napis „7-mio kl. Publ. Szkoła Powsz. w Częstochowie im. Ks. Biskupa Władysława Bandurskiego”. W budynku szkolnym, w udekorowanej kwiatami, biało-czerwonymi draperiami i z centralnie umieszczonym, dużych rozmiarów portretem Biskupa Bandurskiego sali rekreacyjnej odbyła się dalsza część uroczystości z udziałem m.in. gen. Janusza Gąsiorowskiego. Po odśpiewaniu Bogarodzicy, Hymnu Państwowego i Marszu Piłsudskiego kierownik szkoły Tadeusz Ruciński zwracając się do zebranych słowami Marszałka Józefa Piłsudskiego „Są czyny i są prace ludzkie, tak silne i tak potężne, że przezwyciężają śmierć, żyją i obcują między nami” podkreślał dobitnie, iż całym swoim życiem potwierdził ks. Biskup Władysław Bandurski, dochodząc własnym wysiłkiem do wysokiej godności w pracy dla Ojczyzny. Po odczytaniu przez Tadeusza Rucińskiego dokumentów potwierdzających nadanie szkole imienia, przekazano społeczności szkolnej nowo poświęcony sztandar, na który przy wtórze całej młodzieży ślubowanie złożył uczeń 5 klasy Zbigniew Szot. Przyrzeczenie współpracy ze szkołą w wychowaniu młodzieży złożył przedstawiciel rodziców Stefan Watala, zaś bp dr Teodor Kubina przesłał szkole pasterskie błogosławieństwo. Przy odgłosach pieśni legionowych i żołnierskich, wykonywanych przez chór szkolny, przedstawiciele władz, nauczycielstwa i zaproszeni goście podpisywali akt erekcyjny i składali gwoździe na drzewcu sztandaru. Tę podniosłą szkolną uroczystość zakończono odśpiewaniem „Marszu I Brygady”. Wcześniej, bo od stycznia 1936 roku na terenie Częstochowy próbowano gromadzić środki finansowe na rzecz Komitetu Uczczenia Pamięci Biskupa Władysława Bandurskiego, który to Komitet zawiązał się w 1931 roku w Wilnie jako Komitet Uczczenia 25-lecia Sakry Biskupiej Władysława Bandurskiego i działał pod protektoratem Prezydenta Rzeczypospolitej prof. Ignacego Mościckiego oraz Marszałka Józefa Piłsudskiego. W 25-lecie sakry biskupiej Komitet planował przekazać biskupowi Bandurskiemu zebraną z dobrowolnych składek kwotę pieniędzy do uznania, wiedząc, iż Biskup marzy o zbudowaniu Stanicy Harcerskiej dla Oddziału Wileńskiego ZHP i harcerzy całej Polski. Zgon Władysława Bandurskiego przeszkodził w realizacji tych planów. Wówczas to Komitet 25-lecia Sakry Biskupiej przekształcił się w Komitet Uroczystości Pogrzebowych i rozwiązał się, przekazując kwotę 36.000 zł nowemu Komitetowi Uczczenia Pamięci Biskupa Władysława Bandurskiego, który planował zrealizować pierwotne zamierzenia Kapelana Legionów Polskich tj.: zbudować Stanicę Harcerską, wydać pisma wybrane Biskupa Bandurskiego i zbiorowe dzieło o Jego życiu i działalności oraz wznieść w Bazylice w Wilnie grobowiec, który by „odpowiadał dostojeństwu zmarłego i uczuciom wiernych”. Zwracając się do władz Częstochowy o pomoc w zbiórce pieniężnej na powyższe cele w specjalnej odezwie Komitet Uczczenia Pamięci Biskupa Władysława Bandurskiego podkreślał, że „Osoba śp. Biskupa Bandurskiego nie jest wyłącznie własnością Wilna, ale należy do całej Polski i każdy obywatel Polski powinien przyczynić się do uwiecznienia Jego pamięci, ale zarazem Komitet „bierze pod uwagę fakt, że z chwilą, gdy ziściły się marzenia i praca całego życia tego Bojownika i Proroka Niepodległości i Polska powstała wolna, On obrał Wilno za siedzibę w tej wolnej Ojczyźnie”1.

dr Ryszard STEFANIAK- Zastępca Prezydenta Miasta Częstochowy

1 Na podstawie książki R. Stefaniaka: „Czestochowa i jasna Góra a Józef Piłsudski i Jego idee”, Częstochowa 2010.


ZNACZENIE GIER I ZABAW RUCHOWYCH W ŻYCIU I ROZWOJU DZIECKA

W mojej wieloletniej pracy miałam wielokrotną możliwość zaobserwowania, jak gry i zabawy wpływają na rozwój dzieci. Każdy z nas: nauczycieli, wychowawców, rodziców doskonale wie, iż dziecko lubi się bawić. Nie ma znaczenia, w jakim jest wieku, czy jest to dziecko w wieku niemowlęcym, w wieku przedszkolnym, czy też w okresie szkolnym. Dzieci nie tylko podczas lekcji wychowania fizycznego, ale również w czasie zajęć świetlicowych oraz niemal podczas każdej przerwy szukają pomysłu na zabawę. Wyzwala ona w dzieciach dużo pozytywnych emocji. Gry i zabawy ruchowe wpływają na prawidłowy rozwój dzieci. Zabawa jest podstawową oraz dominującą formą działalności dzieci, jest przejawem aktywności i pasji działania. Obok nauki i pracy jest składową życia człowieka w jego rozwoju. Zabawa towarzyszy nam przez całe życie. Zajmuje kluczową pozycje w procesie wzrastania i przygotowania małego człowieka do życia, a potem do pracy, która jest centralną formą funkcjonowania człowieka w okresie jego dojrzałości.

Gry i zabawy ruchowe mają pozytywny wpływ na rozwój społeczny dzieci. Istnieją korzyści wynikające z przebywania w grupie podczas aktywności fizycznej, dzięki którym rozwijają się kompetencje przywódcze oraz zdolność współpracy z rówieśnikami. Niektóre dyscypliny sportowe oraz gry i zabawy są okazją do współdziałania w zespole z innymi dziećmi i dorosłymi w inny sposób niż standardowe nauczanie.

Gry ruchowe oraz zabawy są podstawowym elementem pojawiającym się podczas wychowania fizycznego w klasach młodszych, ponieważ oferują ogromne bogactwo ruchowe. Różnorodne gry i zabawy ruchowe stosowane u dzieci korzystnie wpływają na wiele układów i narządów. Mają duże znaczenie emocjonalne, bowiem dzieci mocno angażują się uczuciowo w daną zabawę. Znaczącą rolę podczas aktywności fizycznej odgrywa rywalizacja, poprzez którą następuje wydzielanie endorfin, jednej z grup substancji w organizmie odpowiedzialnych za tworzenie ,,dobrego samopoczucia”. Wiadomo również, że aktywność fizyczna pozytywnie wpływa na samoocenę. Działa to relaksacyjnie oraz odpręża.

Różnica między zabawą a grą ruchową:

Zabawa ruchowa jest to zabawa, która wymaga od uczestników licznych zmian miejsca, odpowiednio do obowiązujących reguł. Rozwija w szczególnym stopniu funkcje motoryczne dzieci i młodzieży. A gra ruchowa jest to odmiana zabawy, która oparta jest na wysiłku fizycznym, polegająca na przestrzeganiu ustalonych reguł i osiąganiu ściśle określonego wysiłku. Jednym z czynników, które różni grę ruchową od zabawy to współzawodnictwo.

Zabawa jest jedną z form działalności człowieka, która występuje we wszystkich okresach jego życia, w której całkowicie się angażując pragnie znaleźć okazję do rekreacji i wypoczynku, przyjemności i rozrywki, odprężenia fizycznego i psychicznego, do radości, uśmiechu i zapomnienia o codziennych kłopotach. Zabawa stanowiła i nadal stanowi jedną z podstawowych form wychowania w szczególności wychowania fizycznego.

Zabawa w życiu dzieci wyzwala spontaniczną aktywność ruchową, bez względu na stan zdrowia, ruchowe zaangażowanie, samopoczucie psychiczne, uzdolnienia ruchowe czy umiejętności, a także warunki wzrastania i ogólnego rozwoju dziecka.

Rodzaje zabaw:

Zabawy manipulacyjne

Występują przede wszystkim w okresie niemowlęcym, są najprostszą formą zabawy dziecka. Pojawiają się, gdy dziecko wychodzi z bezradności ruchowej i nabywa trochę doświadczeń ruchowych, np. potrafi podnieść głowę i zwrócić ją w stronę mamy, gdy sięga po grzechotkę oraz potrafi ją przełożyć z ręki do ręki czy chwyta podawane zabawki np. w postaci kółek.

Zabawy manipulacyjne polegają na chwytaniu przeróżnych przedmiotów i manipulowaniu nimi. Czynność ta nie ma określonego celu, natomiast dostarcza dziecku wielu wrażeń i radości. Przez to działanie dochodzi do usprawniania rąk oraz rozwijania inteligencji sensomotorycznej, w konsekwencji do działalności zamierzonej i świadomej. Zabawy te sprzyjają również rozwojowi mowy i myślenia dzieci, wyobraźni oraz twórczości, jak również sfery emocjonalno-społecznej. Dostarczają im wiele radości i zadowolenia. Dzieci stają się coraz bardziej samodzielne wraz z rozwojem ruchowym. Po opanowaniu chodzenia otwiera się przed nimi wielka możliwość wzbogacenia manipulowania wszelkimi zabawkami, a przede wszystkim kolorowymi piłeczkami, które można toczyć, kopać, chwytać. Dzieci bawiąc się na podwórku z innymi wzbogacają swe umiejętności oraz poszerzają zakres czynności manipulacyjnych, co prowadzi do rozwoju motoryki, do samodzielnego zachowania się ruchowego oraz samodzielności i zaradności.

Zabawy naśladowcze (tematyczne)

Pojawiają się w toku rozwoju zabaw manipulacyjnych. Charakterystyczną ich cechą jest to, że odbywają się w mniejszych lub większych grupach rówieśniczych. Uczestnicy rozdają sobie role, zmieniają je, zabawę zaczynają i kończą w dowolnej chwili, z jednego tematu przechodzą w drugi. Bardzo ważne jest to, że zabawom tym towarzyszy różnorodny ruch, a w toku zabawy uczestnicy muszą podejmować i rozwiązywać różne zadania ruchowe wymagające chodzenia, biegania, zginania, pełzania, podnoszenia, dźwigania, mocowania czy przeskakiwania. Różnorodność tych zabaw obserwowana u dzieci w wieku przedszkolnym jest ogromna, rozrasta się w miarę zdobywanych doświadczeń i wyobrażeń.

Zabawy tematyczne pomagają dzieciom lepiej poznawać życie, pełniej je widzieć oraz zgłębiać jego tajniki. Myśląc o walorach tego rodzaju zabaw W. Dyner powiada, iż ,,(…)mają one szczególną wartość dla rozwoju dziecka. Jako oparte na rzeczywistości i z niej wywodzące swą treść są prawdziwą rekapitulacją zdarzeń poznawczych i przeżytych, są też swoistą nauką życia na płaszczyźnie realnie przeżywanych stosunków społecznych; umożliwiają dziecku zbliżenie się do rzeczywistości w sposób dostępny, zajmujący, łatwy i osobisty”.


Zabawy te mają wielkie walory ogólnowychowawcze, umożliwiają opanowanie oraz doskonalenie wielu ruchów wzbogacając zachowanie ruchowe. Dzieci bawiąc się odgrywają różne role, rozwiązując tym szereg zadań ruchowych wymagających siły, zręczności, szybkości, wytrzymałości, czyli tych cech motorycznych, które chcemy rozwijać. W toku zabaw naśladowczych wykonywane są czynności, które są okazją do wszechstronnego usprawniania ciała, jak i opanowania nowych umiejętności ruchowych.

Zabawy konstrukcyjne

Zabawy konstrukcyjne podobne nieco do zabaw naśladowczych, opierają się na obserwacjach poczynionych przez dzieci i na ich wyobrażeniach. Polegają na budowaniu z różnych materiałów (klocków, patyczków, piasku, drewna, kamieni itp.). Charakterystyczną cechą tych zabaw jest brak wyraźnych planów w konstruowaniu, łatwość przechodzenia z jednego pomysłu na drugi. Tak jest u dzieci najmłodszych, a w okresie wzrastania, dojrzewania dzieci podejmują zabawę w sposób bardziej zorganizowany, efektowny i celowy. Zabawa wiąże się już wtedy z bardziej określonymi zadaniami, podziałem ról, w wyniku którego zrealizowane zostaje podjęte zamierzenie. Zabawy konstrukcyjne umożliwiają realizację celów, które są stawiane przed wychowaniem fizycznym. Zmuszają nasz organizm do znacznego wysiłku fizycznego, umysłowego oraz psychicznego. Atutem ich jest to, iż sprzyjają rozwojowi zaradności życiowej i śmiałości w rozwiązywaniu zadań technicznych, których nam dostarcza codzienne życie.

Zabawy i gry dydaktyczne

Zabawy i gry dydaktyczne rozwijają u dzieci takie pojęcia, jak np. kształt, kolor, liczbę, czas, wielkość. Pobudzają wyobraźnie dziecka. W okresie przedszkolnym dobrym tworzywem w grach dydaktycznych są np. żołędzie, orzechy, owoce, sprzyjają one poznawaniu ich koloru, kształtu, smaku czy np. wielkości.

Kolorowe obrazki, mozaiki itp., z których dzieci układają różnorodne wzory dobierając odpowiedni kolor czy wielkość to również zabawa dydaktyczna. Tendencje występujące w procesie kształcenia opierają się na różnorodnych grupach dydaktycznych. Polega to na dobieraniu wyrazów, tekstów do ilustracji obrazkowej. Dziecko w ten sposób rozwija swoje słownictwo, wyrażanie się, budowanie zdań oraz wypowiadanie się. Ruch w tego rodzaju grach jest niewielki, jednak mocno związany z wychowaniem umysłowym, z kształceniem i rozwojem dziecięcych umysłów, z poszukiwaniem różnych rozwiązań w sytuacjach stworzonych przez rodziców, nauczycieli.

Zabawy i gry ruchowe

W zabawach i grach ruchowych dominuje ruch, mają one swoje zasady i określone ramy. Każda zabawa, a przede wszystkim gra ma swój początek i koniec, ma również fabułę, swoistą organizację oraz treść ruchową. Zabawy i gry ruchowe mocno oddziałują na fizyczną stronę osobowości, a to powoduje, że są wszechstronnym środkiem wychowania fizycznego. Pozytywnie wpływają na ustrój, co podnosi wydolność i sprawność fizyczną. Podczas zabaw i gier ruchowych podnosimy wydolność narządów i układów: ruchu, mięśniowego, oddychania, krążenia czy układu trawienia. Rozwijamy także cechy motoryczne jak: szybkość, zręczność, siłę, wytrzymałość oraz mające zastosowanie w codziennym życiu człowieka umiejętności ruchowe. Dzięki swej różnorodności angażują duże masy mięśniowe, dają okazję do kompleksowego wpływania na człowieka. Tej formie ruchu towarzyszy bardzo duże zaangażowanie uczuciowe oraz przeżywanie emocji – radości i zadowolenia – sprzyja to odprężeniu i wypoczynkowi oraz skupieniu uwagi.

Zabawy i gry ruchowe korzystnie wpływają na rozwój umysłowy dzieci oraz młodzieży, na kształtowanie ich charakteru i woli. Podnoszą ich sprawność fizyczną oraz wydolność. Zabawy ruchowe ściśle współdziałają z rozwojem postrzeżeń oraz wrażeń. Ze wszystkich stron uczą spostrzegać przedmioty, zjawiska, kształtują umiejętności w określeniu wytrzymałości, ciężaru i innych cech przedmiotów. Dostarczają wielu nowych wrażeń, uczą spostrzegawczości, logicznego myślenia. Rozwijają w bardzo dużym stopniu pamięć oraz twórczą wyobraźnię, dogłębnie wpływają na rozwój ich woli. Zabawy oddziałują skutecznie na rozwój charakteru: śmiałość, panowanie nad sobą, zdyscyplinowanie, samodzielność, pomysłowość, dokładność i inne. Zabawy te uczą współpracy w zespole, do wypełniania swoich obowiązków, uczą koleżeństwa, rozwijają uczciwość, zdyscyplinowanie, kształtują umiejętność działania na korzyść swojego zespołu. Nieprzestrzeganie reguł, niedostosowanie treści do możliwości dzieci może spowodować, iż wartości tych nie uzyskamy. Prowadzący powinien kierować zabawami i przeprowadzać je zgodnie z przyjętymi zasadami. Wyróżniamy wiele ich odmian, każda z nich inaczej oddziałuje na nasz organizm.

Podział zabaw i gier ruchowych

Zabawy ze śpiewem to rodzaj zabaw, który szczególnie interesuje dzieci w wieku przedszkolnym, wczesnoszkolnym, ale i również starsze dziewczęta. Rozwijają poczucie rytmu, koordynację ruchową dzieci oraz wpływają bardzo korzystnie na ich umuzykalnienie. Kształtują estetykę ruchów, mają duży związek z modelowaniem poprawnej postawy ciała. Ruch w tych zabawach powinien być mniej intensywny, a wartość polega na skoordynowaniu ruchu z rytmem, tempem piosenki i jednocześnie do skorelowania z treścią zabawy. Dzieci naśladują ruchy do wypowiadanych słów, ilustrują je. Dużym atutem ich jest to, że sprzyjają dobremu nastrojowi, powodują wielką radość, uśmiech, pozwalają zapomnieć o kłopotach, skutecznie odprężają psychicznie. Stanowią dobrą formę czynnego odpoczynku po nauce. Poprawiają nastrój i działają relaksacyjnie.

Zabawy orientacyjno-porządkowe najczęściej stosowane są u dzieci najmłodszych. Zabawy te uczą opanowania umówionych sygnałów, znaków. Uczą reguł, prawideł oraz norm zachowania się. Doskonalą zręczność, zwinność oraz w niewielkim stopniu szybkość. Uczą szybkiej reakcji na niespodziewane bodźce. Uczą zachowywania porządku i ładu np. zbiórki, podział na zespoły, ustawienie w szeregu, kole czy rzędzie.


Zabawy na czworakach stosowane są głównie w okresie rozwoju dzieci wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Sprzyjają prawidłowemu kształtowaniu fizjologicznych krzywizn kręgosłupa oraz wzmacniają aparat kostno-stawowo-więzadłowy, co ma duży wpływ na kształtowanie postawy ciała.

Zabawy i gry bieżne są najczęstszą postacią aktywności ruchowej dzieci. Stosowane są od wieku przedszkolnego do późnych lat szkolnych. Wpływają na kształtowanie szybkości, zręczności, zwinności i wytrzymałości. W rozwoju dziecka kształtują różne cechy charakteru jak np. wytrwałość, ambicję, umiejętność współdziałania w grupie, a także zachowania się podczas walki i współzawodnictwa. Stosowane tutaj wyścigi np. rzędów sprzyjają określeniu indywidualnych możliwości dziecka, jak również zmierzeniu własnych sił z rówieśnikami. Wywołują psychiczne odprężenie oraz dobry nastrój. Powinny być dobrane odpowiednio do grupy wiekowej.

Zabawy i gry rzutne należą do bardzo atrakcyjnych form ruchu. Rozwijają u dzieci siłę, szybkość, koordynację wzrokowo – ruchową oraz technikę skupienia uwagi i koncentracji. Ten rodzaj gier wszechstronnie rozwija, usprawnia fizycznie, wpływa pozytywnie na naszą psychikę. Cieszy się zainteresowaniem nie tylko dzieci, ale i dorosłych.

Zabawy i gry skoczne rozwijają w dzieciach pewność siebie, odwagę, wiarę w swoje siły. Jeśli chodzi o cechy motoryczne to wpływają na: zwinność, siłę, moc, zręczność, szybkość. Zabawy te i gry wzmacniają stawy, głównie skokowy i kolanowy. Umożliwiają opanowanie różnych umiejętności, które mogą przydać się w niektórych sytuacjach życiowych, jak np. uskok przed zaistniałym niebezpieczeństwem.

Zabawy i gry kopne w połączeniu z biegiem kształtują siłę, zręczność, szybkość, wytrzymałość. Sprzyjają doskonaleniu oraz rozwijaniu szybkiej reakcji i koncentracji uwagi. Zabawy organizowane w grupach wpływają na rozwijanie umiejętności współpracy, współdziałania, karności, dyscypliny, a zwłaszcza, gdy gra wymaga zachowania ustalonych zasad.

Współzawodnictwo i współdziałanie są nieodzownym elementem gier i zabaw. Stają się okazją do wyrabiania najlepszych cech charakteru. Dziecko powinno nauczyć się reagować właściwie na wypadek przegranej. Wola zwycięstwa zmusza do maksymalnego wysiłku. Podporządkowanie się regułom oraz przepisom wzmacnia karność, budzi poszanowanie dla najbardziej przykrych decyzji prowadzącego – sędziego. Są dzieci, które w przypadku niepowodzenia reagują złością, agresją. Należy wówczas odpowiednio wcześnie zareagować, aby zapobiec niepotrzebnym konfliktom.

Podczas każdej gry i zabawy dzieci rywalizują ze sobą. Nieważne, czy jest to gra planszowa, ,,gra w gumę”, wyścigi rzędów, badminton, tenis stołowy czy też gra zespołowa, jak np. gra w piłkę nożną, ręczną – zawsze występuje tam element rywalizacji. Rywalizujemy o zwycięstwo, o uwagę innych osób. Ważne jest, aby rywalizacja motywowana była chęcią samorozwoju, a nie nienawiścią. Rywalizacja sportowa bardzo dobrze przystosowuje dziecko do życia w obecnym świecie. Jeśli nie przerodzi się w zazdrość, rozwija inteligencję emocjonalną. Chęć samorozwoju potęguje motywację do pracy, uczy radzić sobie z problemami. Rywalizacja uczy wytrwałości, cierpliwości i konsekwencji. Rywalizacja jest bardzo ważnym czynnikiem w rozwoju dziecka, należy jednak pamiętać, by nie przerodziła się w zawistną chęć wygranej.

Przykłady najprostszych gier i zabaw, które często stosuję na lekcjach:

Wyścigi rzędów, gdzie uczniowie podzieleni na grupy rywalizują ze sobą (ustawieni w rzędach ) w przeróżnych zadaniach jak np. biegi (przodem, tyłem), skoki (na jednej nodze, obunóż), wyścigi taczek, raków, z piłkami, skakankami, hula hopem, płotkami, woreczkami, szarfami itp.

Berek w różnych odmianach (np. berek samolot, kucany, zamrażany, ogonek), polegający na złapaniu współćwiczących.

Pająk i muchy bardzo często stosuje u najmłodszych na zajęciach z gimnastyki korekcyjnej. Jedna osoba wybrana przez nauczyciela odwraca się tyłem, reszta biega po wyznaczonym terenie, w momencie odwrócenia się wyznaczonej osoby dzieci przybierają postawę prawidłową.

Gra w pięć podań, przygotowująca do gry w piłkę ręczną. Wyznaczamy 2 zespoły, gra odbywa się w określonym polu. Zadaniem zespołu jest wykonanie 5 podań i za to otrzymują jeden punkt. Po zdobyciu punktu piłka przekazywana jest przeciwnej drużynie.

Trzeciak (w odmianach zwykły, siedzący, leżący) uczestnicy dobrani są w pary. Dzieci ustawione w parach tworzą koło, miedzy parami muszą być odstępy. Wybrana dwójka biega dookoła, jedna z nich ucieka, a druga ją goni. Uciekający, chroniąc się przed schwytaniem, staje przed najbliższym uczniem, a wtedy ostatni z tej trójki ucieka.

Uczestnictwo w grach i zabawach ważne jest również w usprawnianiu dzieci niepełnosprawnych i otyłych. Poprzez oddanie emocjonalne pozwala zapobiegać kompleksom i stresom, na które są bardzo często narażone. Gry i zabawy dają radość, sprzyjają nawiązywaniu kontaktów z grupą i z rówieśnikami. Działają psychoterapeutycznie.

Gry i zabawy oddziałują na nas wszechstronnie dzięki temu, że:

- wpływają pozytywnie na nasz stan zdrowia,- wprowadzają radosny nastrój oraz dobre samopoczucie,- wpływają korzystnie na rozwój emocjonalny, umysłowy ruchowy i społeczny,- stwarzają bardzo dobre warunki do czynnego wypoczynku,- wyrabiają dyscyplinę oraz karność, - przygotowują do nauki w szkole,


- uczą zespołowego współdziałania i współzawodnictwa.

Gry i zabawy towarzyszą nam w całym rozwoju osobniczym, a przede wszystkim w dzieciństwie i młodości, ubarwiają nam życie, czynią je radosnym, mobilizują do dalszych wysiłków w pracy oraz w szkole, co bardzo sprzyja ogólnemu wychowaniu, opanowaniu umiejętności, jak również zdrowiu fizycznemu i psychicznemu.

Myślę, że można powiedzieć, iż zabawy nic nie jest w stanie zastąpić ani wyręczyć, jest ona bowiem dopełnieniem życia, a nawet samym życiem, które bez zabawy stałoby się ubogie, niepełne i nieciekawe.

Magdalena DOROCIAK – - nauczycielka wychowania fizycznego w Szkole Podstawowej

im. Adama Mickiewicza we Wręczycy Wielkiej

Bibliografia:

Gilewicz Z., Teoria wychowania fizycznego, Sport i Turystyka, Warszawa 1964.Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987. Trześniowski R., Zabawy i gry ruchowe, WSiP, Warszawa 1995.Yang I., Jak wspierać rozwój i zdrowie młodzieży, Warszawa 2011.

TRUDNE DORASTANIE

Dorastaniu i rozwojowi dzieci towarzyszy wiele zagrożeń. Ich źródłem są czynniki indywidualne, społeczne oraz kulturowe. Każde dziecko rodzi się z obligatoryjnością pomocy wychowawczej oraz wsparcia innych osób i nie chodzi tu tylko o zaspokojenie podstawowych jego potrzeb fizjologicznych. Silnym wymogiem jest przede wszystkim potrzeba bezpieczeństwa, bliskości drugiego człowieka i akceptacji. Dorastaniu dzieci powinny towarzyszyć nieustannie miłość i mądrość rodziców bądź opiekunów. Jeśli zamiast wsparcia i miłości dziecko doświadcza negatywnych doznań i przeżyć, wtedy rozwój dziecka jest zagrożony. Prowadzi to nierzadko do różnego rodzaju uzależnień, takich jak alkoholizm, nikotynizm, narkomania i trudnych do zwalczenia konsekwencji, jak przestępczość, depresja, choroby psychiczne, a co za tym idzie, również do podejmowania prób samobójczych.

Na rozwój psychiczny dziecka wywierają wpływ trzy środowiska społeczne: rodzinne, szkolne i rówieśnicze. Literatura opisująca tę problematykę wskazuje przede wszystkim na konieczność przeanalizowania najbardziej podstawowego i naturalnego środowiska, w którym dorasta młody człowiek, a mianowicie środowiska rodzinnego. Z domu rodzinnego dziecko wynosi wzorce zachowań, które rzutują na jego późniejszy rozwój, decydują o całym jego przyszłym życiu. Rodzina, dzięki swej stałości, daje oparcie i poczucie bezpieczeństwa. Stabilność ta stanowi ważny czynnik jego równowagi emocjonalnej i zdrowia psychicznego. O poczuciu bezpieczeństwa, o tym, czy dziecko czuje się kochane i akceptowane, decyduje wzajemny stosunek rodziców do siebie i do dzieci - to wszystko składa się na atmosferę wychowawczą.

Do czynników ryzyka wpływających na dezorganizację życia rodzinnego i zaburzeń rozwoju należą:- rozbicie rodziny,- zaburzenia ról i relacji w rodzinie,- alkoholizm,- przemoc psychiczna i fizyczna,- demoralizacja.

Trwałość rodziny i jej struktury stanowi bardzo ważne podłoże do harmonijnego rozwoju moralnego dzieci. W rodzinie kształtują się naturalne więzi i poczucie wspólnoty. Dziecko uczy się wówczas nawiązywania odpowiednich relacji interpersonalnych. Od atmosfery panującej w domu rodzinnym zależy powstawanie prawidłowych lub negatywnych wzorów społecznych zachowań. Niestałość emocjonalna, odrzucanie dziecka, oddzielenie od matki prowokują szczególnie niekorzystne sytuacje w rozwoju psychofizycznym dziecka. Napięcia i konflikty w rodzinie powodują, że czuje się ono zagrożone i traci poczucie bezpieczeństwa.

Nieprawidłową strukturę rodziny sprawia jej rozbicie będące wynikiem rozwodu, separacji, bądź śmierci rodzica. Dla dziecka przeżycia z tym związane mogą wywołać trwały uraz psychiczny lub spowodować długotrwałe zaburzenia nerwicowe. Rozpad rodziny burzy dotychczasowy, uporządkowany świat dziecka, wywołuje poczucie utraty bezpieczeństwa, godzi w poczucie własnej wartości. Zrywanie więzi podstawowych i najistotniejszych dla rozwoju dziecka, jakimi są niewątpliwie więzi rodzinne, prowadzi do zaburzeń w jego psychice. Niejednokrotnie dzieci z rozbitych rodzin zagrożone są powstawaniem u nich zachowań wyrażających niedostosowanie społeczne, ponieważ, jak już wcześniej wspominałam, to właśnie wzrastanie w rodzinie przygotowuje człowieka do tworzenia nowych więzi międzyludzkich, do podejmowania ról społecznych w życiu dojrzałym – tworzenia więzi małżeńskich, zakładania własnej rodziny. ,,Dysfunkcjonalny dom rodzinny staje się źródłem przykrości, podłożem napięć i frustracji. (…) większość zarejestrowanych nieletnich przestępców wychowuje się w rodzinie o skumulowanych czynnikach negatywnych: przestępcze wzorce zachowań, alkoholizm rodziców lub rodzeństwa, brak emocjonalnej więzi rodzinnej, zachowania agresywne, porzucenie rodziny przez jednego z rodziców, brak pozytywnych wzorców stosunku do pracy i realizowanych ról społecznych.”


Ucieczki z domu prawie zawsze wiążą się, zdaniem Jana Żebrowskiego, z manifestacją negatywnego stosunku dzieci do rodziców bądź opiekunów. Większość uciekającej młodzieży pochodzi z rodzin zaniedbujących swój obowiązek wychowawczy lub z rodzin rozbitych i niepełnych.

Rozpad rodziny, a w szczególności zaś konflikty z rodzicami, często przepełnione agresją, w rezultacie prowadzą do demoralizacji oraz przestępczości nieletnich. Irena Łabudź-Kryska zauważa, iż istotną przyczyną narkomanii wśród młodzieży jest właśnie konfliktowa atmosfera w rodzinie, jej rozbicie, a także brak zrozumienia i konflikty z rodzicami.

Kolejnym zagrożeniem dla właściwego rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży jest alkoholizm w rodzinie. ,,Dzieci z tych rodzin żyją w atmosferze zagrożenia, nieustannych konfliktów między rodzicami, awantur wywoływanych przez stopniowe zmiany psychiczne – zaburzenie osobowości.” W rodzinie dotkniętej alkoholizmem zanikają więzi uczuciowe. Dzieci często są bite, maltretowane, niewyspane, głodne, pozbawione radosnego i szczęśliwego dzieciństwa. Powoduje to u nich frustrację, nerwowość, ciągłe poczucie zagrożenia. Najbardziej niekorzystna sytuacja wychowawcza istnieje w rodzinach, w których alkoholu nadużywają obydwoje rodzice. Dziecko wówczas nie znajduje w nikim bliskim obrony ani oparcia. ,,Rodzice tacy doprowadzają do deprawacji uczuciowej dziecka, zaburzeń neurotycznych oraz obniżenia jego zdolności intelektualnych.” Dzieci z rodzin dotkniętych alkoholizmem często również same, wcześniej czy później, popadają w ten nałóg. Często alkohol podawany jest już dzieciom kilkuletnim. Halina Marczak wyróżnia trzy główne przyczyny występowania alkoholizmu wśród dzieci wychowujących się w rodzinach dotkniętych tym nałogiem. Jedną z nich jest niedostatek miłości rodzicielskiej, brak odpowiednich wzorców wychowawczych, konflikty w rodzinie prowadzące młodych ludzi do popadania w alkoholizm. Ponadto nadużywanie alkoholu przez rodziców nie jest czynnikiem odstraszającym, a wręcz przeciwnie – pobudzającym do naśladowania. Halina Marczak uważa również, że ,,(...)wielu młodocianych alkoholików pochodzi z rodzin, w których występowały zaburzenia psychiczne oraz anomalie osobowości, a więc z rodzin silnie obciążonych. U tych ludzi obserwuje się często znacznie obniżoną odporność na alkohol, która sprawia, że częściej niż inni ludzie stają się alkoholikami.”

Bardzo niepokojącym objawem dzisiejszych czasów jest przemoc psychiczna i fizyczna wobec dzieci. Jak zauważa Krystyna Marzec-Holka rodzicom przyznaje się ,,prawo własności do dziecka”. Istnieje niejako społeczne przyzwolenie wychowywania dzieci poprzez kary cielesne. W skrajnych przypadkach jednak przeradza się to w okrutne i brutalne znęcanie się nad dziećmi. Wyżej wymieniona autorka, pisząc o syndromie dziecka maltretowanego, zwraca uwagę na cztery rodzaje maltretowania dziecka: fizyczne, seksualne, emocjonalne – poniżanie, niszczenie poczucia własnej godności oraz zaniedbywanie – ignorowanie podstawowych potrzeb dziecka. Dzieci dotknięte aktem przemocy są skazane na liczne problemy zdrowotne i psychologiczne, związane z brakiem warunków koniecznych do prawidłowego rozwoju. Na przemoc tę reagują bardzo różnie. Jak pisze Krystyna Marzec-Holka ,,(...) według I. Pospiszyl jedne stają się agresywne, nadpobudliwe, inne są apatyczne, popadają w depresję, przeżywają silne lęki nierzadko prowadzące do nerwicy.” Dziecko maltretowane czuje się odrzucone, co prowadzi do zaburzeń neurotycznych lub psychopatycznych. Ponadto wspomniana autorka zauważa, że u maltretowanych małych dzieci, szczególnie do trzeciego roku życia, ,,prawie zawsze występują zaburzenia mowy, motoryki, procesów poznawczych i zdolności uczenia się, silna nadpobudliwość lub apatia, tiki i fobie.”

Zjawisko znęcania się fizycznego i psychicznego w rodzinie jest szczególnie zauważalne w obecnej sytuacji, w jakiej przyszło nam żyć – w czasie pandemii i konieczności kwarantanny. Frustracje związane z utratą pracy, stres, konieczność przebywania z bliskimi zrodziło falę przemocy i znęcania się nad domownikami. Internet przepełniony jest przykładami aktów przemocy wobec dzieci oraz olbrzymich tragedii rodzinnych.

Dręczenie psychiczne nie pozostawia wprawdzie widocznych śladów na ciele, pozostawia jednak trwałe uszkodzenia w psychice dziecka. Wywołuje u niego strach, poczucie niesprawiedliwości, świadomość braku miłości ze strony rodziców, rodzi bunt, chęć zemsty. Dzieci te mają trudności z kontrolowaniem emocji, zaburzenia w koncentracji uwagi, obniżoną samoocenę. Nie akceptują siebie i są nieufne. W swoim życiu dorosłym są skazane również na stosowanie przemocy emocjonalnej.

Seksualne wykorzystanie dziecka to szczególnie odrażająca forma przemocy. Jej negatywne skutki są trwale. Często dochodzi do prób samobójczych i wyboru destrukcyjnych stylów życia. Dzieci wykorzystywane seksualne izolują się od otoczenia, odczuwają lęk, uważają siebie za gorsze od innych. Innymi możliwymi następstwami seksualnej przemocy wobec dzieci mogą być:

- zachowania seksualne wobec rówieśników,- zaburzenia snu, koszmary i lęki nocne,- zachowanie regresywne (np. powrót do ssania palca czy smoczka),- nerwice, lęki wobec rodzica danej płci,- przygnębienie, depresja,- zachowania agresywne lub autodestrukcyjne,- problemy w szkole,- ucieczki z domu,- prostytucja,- zachowanie przestępcze,- zaburzenia w życiu uczuciowym, - tendencje samobójcze,- uzależnienie od alkoholu i narkotyków,


- stosowanie przemocy seksualnej w życiu dorosłym, także wobec dzieci.

Bardzo ciężki jest los dzieci, których matki prowadzą rozwiązły tryb życia. W rodzinach tych istnieje głęboka demoralizacja. Bywa często również i tak, że prostytucja uprawiana jest w domu, jej świadkiem jest dziecko, a nawet znane są praktyki angażowania córek w ten proceder. Dzieci wyrastające w rodzinach przestępczych, wykolejonych, często wdrażane są również w działalność przestępczą. Po aresztowaniu rodziców, u ich dzieci często dochodzi do głębokich zmian w psychice i postępowaniu. Dziecko wstydzi się, że ich ojciec lub matka przebywa w więzieniu, czuje się napiętnowane, nieszczęśliwe, a przez to staje się agresywne. Nieprawidłowe postawy rodzicielskie powodują powstawanie u dzieci wielu niekorzystnych cech.

Prawie wszystkie dzieci w dorosłym już życiu, bez względu na to, czy były bite w dzieciństwie, czy pozostawione samym sobie, molestowane seksualnie, traktowane przedmiotowo, czy przesadnie chronione, cierpią na podobne symptomy: zachwianie poczucia własnej wartości oraz zaburzenia osobowości, co może prowadzić do zachowań autodestrukcyjnych. To właśnie z patologicznych rodzin wyrastają najczęściej nieletni przestępcy, jednostki nieszczęśliwe, aspołeczne, nieprzystosowane do życia w społeczeństwie.

Wracając do potrzeb, o których wspominałam na początku, niewątpliwie należy stwierdzić, że ich zaspokojenie stanowi podstawę prawidłowego rozwoju zarówno fizycznego, psychicznego i społecznego każdego człowieka. Brak uznania może powodować niską samoocenę, brak bezpieczeństwa – permanentne życie w napięciu i dyskomforcie psychicznym, deprywacja potrzeb fizjologicznych może prowadzić do chorób, a nawet śmierci. Wszystkie fundamentalne w naszym życiu potrzeby powinny być zaspokojone przede wszystkim w domu rodzinnym.

Anna SZYMANEK - logopeda w Szkole Podstawowej nr 21

im. Stanisława Konarskiego w Częstochowie

Bibliografia:

1. Bałandynowicz A., Środowisko rodzinne a zachowania dewiacyjne dzieci i młodzieży, [w:] Przemoc i agresja jako zjawiska społeczne, Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, Warszawa 2003.

2. Marzec-Holka K., Nie będziesz bił dziecka swego! Studium z zakresu profilaktyki społecznej, Bydgoszcz 1996.3. Młodzież a współczesne dewiacje i patologie społeczne, pod red. S. Kawuli i H. Macheli, Gdańsk-Toruń 1994.4. Maslow A. H., Motywacja i osobowość, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006.5. Pospiszyl I., Patologie społeczne, PWN, Warszawa 2019.6. Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie, WSiP, Warszawa 2000.7. Wolińska J.M., Agresywność młodzieży. Problem indywidualny i społeczny, UMCS, Lublin 2000.8. https://ideologia.pl/potrzeby-czlowieka/9. https://www.swps.pl/strefa-psyche/blog/relacje/21508-koronawirus-a-kryzysy-w-rodzinie-przemoc-i-wspoluzaleznienie10. https://www.swps.pl/strefa-psyche/blog/relacje/20853-przemoc-wobec-dzieci-jak-pomoc

WSPARCIE UCZNIÓW W SYTUACJI NAUCZANIA ZDALNEGO – LISTY OD PEDAGOGA SZKOLNEGO

DRODZY UCZNIOWIE.

Bardzo nam wszystkim zależy, abyście wykorzystali ten ,,wolny” czas jak najlepiej. Chcę Was przekonać, że najbardziej efektywna nauka to taka nauka, która wypływa z własnej chęci uczenia się. Każdy ma swoją ulubioną metodę nauki. Jedni wolą uczyć się sami, inni w grupie. Niektórzy lubią na siedząco, a inni leżąc na łóżku. Są wśród nas wzrokowcy – osoby, które szybciej zapamiętują kolorową informację, przekazaną za pomocą map, diagramów, rysunków, wykresów. Ważnym elementem dla nich jest uporządkowanie stanowiska pracy, by każda rzecz leżała na swoim miejscu i nie rozpraszała ich uwagi. Mają dobrą pamięć do wizualnych elementów (do materiału wydrukowanego, narysowanego). Ucząc się, siedzą dość spokojnie, a komunikaty werbalne (słowne) często zamieniają w myślach na obraz. Zwracają uwagę na kolor, kształt. Inni z kolei wolą słuchać. To słuchowcy – uczą się najlepiej wtedy, gdy słyszą informacje. Lubią dyskusje, mówienie, rozmowy i debaty. Uczą się słuchając, ale i mówiąc. Wolą naukę raczej w cichych warunkach. Nie lubią, gdy coś rozprasza ich uwagę. Mają dobrą pamięć do dialogów, muzyki, dźwięków. Słuchowiec dobrze zapamiętuje nazwy własne, szybko uczy się wierszy, rymowanek, melodii. Lubi powtarzać na głos to, co napisał. Najskuteczniej uczą się poprzez ruch kinestetycy. Najlepiej chłoną wiedzę przez wykonywanie czynności. O uczących się, którzy preferują naukę tym stylem, można powiedzieć, że są urodzonymi odkrywcami. Podczas nauki swobodnie rozsiadają się, bawiąc się długopisem czy innym przedmiotem. Gdy coś się dzieje ciekawego w otoczeniu, wodzą za tym wzrokiem. Mają dobrą pamięć do działań i ruchów ciała.

Pamiętajcie jednak, że często spotykamy się z mieszanymi typami uczenia się, więc nie należy od nich kategorycznie się odcinać. Dobrym pomysłem jest łączenie różnych technik oraz dobieranie techniki w zależności od specyfiki materiału, którego trzeba się nauczyć. Dzięki takiemu eksperymentowaniu, możemy odkryć najbardziej efektywną dla nas metodę pracy i skrócić czas potrzebny na uczenie. Nie ma ani najgorszego, ani najlepszego stylu! Ważne jest, by znaleźć dla siebie takie sposoby na naukę, które pomogą mi zapamiętać jak najwięcej nowego materiału.


Uwierzcie, że możecie samodzielnie nauczyć się dosłownie wszystkiego, jeśli zastosujecie własny styl nauki i wykorzystacie swoje mocne strony. ,,Nasz mózg jest jak śpiący olbrzym” (Tony Buzan) spróbujcie choć trochę go rozbudzić! Powodzenia!

Joanna BICZAK – pedagog szkolny

DRODZY UCZNIOWIE.

Mam nadzieję, że trochę zorientowaliście się już, jaki jest Wasz najbardziej skuteczny styl uczenia się. Dzisiaj chciałam napisać Wam o Howardzie Gardnerze, amerykańskim psychologu, który zajmuje się psychologią uczenia się. Od 1986 roku jest profesorem na Uniwersytecie Harvarda – czyli jednym z najlepszych uniwersytetów na świecie. W 1983 r. Howard Gardner przedstawił teorię inteligencji wielorakiej. Inteligencja to jest zdolność rozumienia, uczenia się oraz wykorzystywania posiadanej wiedzy i umiejętności w różnych sytuacjach. Profesor H. Gardner, który większość swojego naukowego życia spędził na badaniu ludzkiego mózgu i jego wpływu na kształcenie uważa, że każdy z nas posiada dominujący typ inteligencji, który jest przydatny w uczeniu się.

Wymienił następujące typy inteligencji:

Inteligencja językowa, osoby z tym typem inteligencji:

• mają bardzo dobrze rozwiniętą zdolność czytania, mówienia i pisania, • są wrażliwe na słowa,• mają bogaty zasób słownictwa, • łatwo uczą się języków obcych, • lubią literaturę, zabawę słowami.

Inteligencja logiczno-matematyczna, osoby z tym typem inteligencji:

• dbają o porządek, o szczegóły,• lubią rozwiązywać zagadki (problemy), samodzielnie dochodzić do rozwiązania,• szybko dostrzegają związek między różnymi zjawiskami, łączą je, • lubią gry matematyczne, łamigłówki i eksperymenty.

Inteligencja wizualno-przestrzenna, osoby z tym typem inteligencji:

• najlepiej rozumieją świat dzięki wizualizacji i orientacji przestrzennej, • czerpią przyjemność z rozkręcania i składania elementów w jedną całość, układają trójwymiarowe układanki, • z łatwością interpretują mapy i plany,• mają dobrze rozwiniętą wyobraźnię, dużo rysują, w sposób graficzny przedstawiają pomysły.

Inteligencja muzyczna, osoby z tym typem inteligencji:

• najlepiej rozumieją świat poprzez muzykę, • łatwo rozpoznają rytm, potrafią go powtarzać, tworzą własne rytmy, melodie,• lubią poezję, muzykę, często ładnie śpiewają, potrafią grać na instrumencie muzycznym,• rozróżniają tempo w muzyce, dostrzegają dźwięki płynące z otoczenia.

Inteligencja kinestetyczna (ruchowa), osoby z tym typem inteligencji:

• uczą się poprzez wykonywanie czynności oraz działanie,• lubią ciągły ruch, gry i zabawy ruchowe, • trudno im usiedzieć w jednym miejscu, chętnie angażują się w sprawy wokół siebie,• lubią taniec, • potrafią wykonywać prace ręczne, • mają bardzo dobre poczucie czasu, • lubią wymyślać nowe gry, • wolą poznawać nowe rzeczy poprzez dotyk.

Inteligencja interpersonalna, osoby z tym typem inteligencji:

• są empatyczne, komunikatywne,• doskonale rozpoznają różnice między ludźmi, • łatwo nawiązują kontakty z innymi ludźmi,• starają się zrozumieć motywy postępowania innych, ich nastroje, intencje,• lubią być częścią zespołu, mają dużo przyjaciół.

Inteligencja intrapersonalna, osoby z tym typem inteligencji:


• najlepiej rozumieją świat poprzez własną obserwację, • mają jasno sprecyzowany punkt widzenia,• lubią samotność, najlepiej pracują w ciszy, • nie potrzebują motywacji z zewnątrz, ale muszą wiedzieć dlaczego wykonują dane zadanie, • mają zdolność do rozumienia siebie, własnych słabości czy zalet, rozumienia własnego postępowania.

Inteligencja przyrodnicza, osoby z tym typem inteligencji:

• są zdolne do rozpoznawania i klasyfikowania roślin, minerałów, zwierząt,• często kolekcjonują skały, minerały, muszelki,• kochają przyrodę, • mają zwierzęta, • lubią spędzać czas na powietrzu, spacerach, wycieczkach pieszych.

Wyobraźcie sobie, że najprawdopodobniej ,,Każde dziecko w chwili urodzenia ma znacznie większą potencjalną inteligencję, niż Leonardo da Vinci kiedykolwiek wykorzystał” – to brzmi optymistycznie 😊

Joanna BICZAK – pedagog szkolny

DRODZY UCZNIOWIE.

Napisałam do Was dwa listy na temat stylów uczenia się i rodzajów inteligencji z nadzieją, że wykorzystacie przeczytane informacje do samodzielnej nauki w domu.

W kolejnym liście chciałam napisać Wam o stresie, który właściwie towarzyszy nam przez całe życie w mniejszym lub większym stopniu. Naukowcy definiują stres jako reakcję naszego organizmu w odpowiedzi na wydarzenia, które naruszają naszą równowagę, utrudniają zaspokajanie potrzeb, utrudniają skuteczne radzenie sobie w codziennych sytuacjach. Stres można rozpoznać między innymi po skłonności do impulsywnych, czyli szybkich i nieprzemyślanych działań i decyzji, obniżonym nastroju, braku humoru, poczucia przytłoczenia i samotności, ogólnym niezadowoleniu, nieuzasadnionym strachu, lęku.

Oto kilka sposobów radzenia sobie w trudnych, stresujących sytuacjach:

• Pamiętaj o zachowaniu bliskości z rodzicami, przyjaciółmi, korzystaj z ich pomocy, rozmawiaj o tym co Cię gnębi, boli, przeszkadza.

• Dbaj o dobrą organizację nauki: czytaj uważnie zadania, spróbuj zrozumieć, co jest oczekiwane od Ciebie jako ucznia, znajdź spokojne miejsce do nauki, rób przerwy i relaksuj się, bądź systematyczny.

• Pamiętaj koniecznie o wypoczynku.• Pamiętaj, że stres można zwalczać optymizmem, czyli pogodą ducha, dostrzeganiem pozytywnych stron stresującej sytuacji.• Rozładowuj napięcia przez aktywność fizyczną.• Pamiętaj, że nawet najbardziej trudny czas kiedyś się skończy.

Eksperci (lekarze, psycholodzy) podkreślają, że bardzo skutecznym sposobem poradzenia sobie ze stresem jest szczera rozmowa z kimś, do kogo czujemy zaufanie, najlepiej jeśli jest to osoba dojrzała, która potrafi nas wysłuchać i mądrze doradzić. Korzystaj z pomocy wychowawców, nauczycieli i nas, pedagogów. Zawsze odpowiemy na każde pytanie od Ciebie, spróbujemy Ci pomóc, doradzić, poinformować, wesprzeć.

Pamiętajcie, że my dorośli, rodzice i nauczyciele mieliśmy bardzo często doświadczenia podobne do Waszych, nawet jeśli czasami trudno nam się porozumieć, to zarówno dla Waszych rodziców, jak i dla nas, nauczycieli jesteście BARDZO WAŻNI.

Joanna BICZAK - pedagog szkolny w Szkole Podstawowej nr 12

im. B. Chrobrego w Częstochowie, doradca metodyczny SOD


REALIZACJA WSPARCIA UCZNIÓW Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W SPOSÓB ZDALNY

Jest to materiał w dużej części związany z przemyśleniami i refleksjami zakresie wsparcia uczniów z niepełnosprawnością. Odnoszą się one do wszystkich problemów, jakie wiążą się z tym tematem. Niech to jednak będzie wstęp, który posłuży do tego, by w najbliższej przyszłości wspólnie doprecyzować pewne zagadnienia, jeżeli oczywiście będzie taka potrzeba.

Za nami szereg dni, podczas których staraliśmy się jak najlepiej wykonywać swoje zadania i stworzyć dzieciom choć namiastkę normalności. Wiemy, co się sprawdza, a co stanowi trudność. Czas podzielić się doświadczeniami. Wspierajmy się i wymieniajmy pomysłami.

Tekst skierowany jest przede wszystkim do nauczycieli współorganizujących kształcenie specjalne w szkołach ogólnodostępnych. Będzie on przydatny wszystkim nauczycielom pracującym z uczniami z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego. Uporządkuje on w pewnym zakresie ich wiedzę, być może zainspiruje.

Jak współorganizować kształcenie na odległość?

Nauczyciele posiadający kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej, zatrudnieni w szkole ogólnodostępnej w celu współorganizowania kształcenia uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego zadają dziś sobie pytanie: jaki ma być ich udział w kształceniu na odległość? To pytanie zadają sobie również dyrektorzy, wychowawcy, czasem rodzice uczniów z zaburzeniami czy dysfunkcjami.

Nauczyciel współorganizujący kształcenie to nauczyciel, który zawsze jest „przy dziecku”, zawsze jest najbliżej ucznia, wspiera go w trudnych sytuacjach. Dużo się ostatnio zmieniło, ale zadania nauczyciela posiadającego kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej – zmianie nie uległy. Te zadania zawiera Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym Dz.U.2017 poz. 1578.

Warto się do nich odnieść i określić rolę nauczyciela w nowej rzeczywistości, którą przeżywamy, wskazując na przykłady realizacji tych zadań „na odległość”.

1. Nauczyciele prowadzą wspólnie z innymi nauczycielami zajęcia edukacyjne oraz wspólnie z innymi nauczycielami, specjalistami realizują zintegrowane działania i zajęcia określone w programie.

Mówiąc o zintegrowanych działaniach, mamy na myśli wspólną pracę nad poprawą funkcjonowania ucznia.

W sytuacji szkolnej łatwo było określić te „priorytetowe działania”. Zwykle wiązały się one z bardzo konkretnymi, dającymi się zdefiniować zachowaniami ucznia, występującymi w konkretnych okolicznościach. Nakładały one na nauczycieli i specjalistów określony sposób postępowania, ustalony w IPET. Teraz znacznie trudniej jednoznacznie wskazać, jakie to powinny być posunięcia. Trudniej, dopóki nie porozmawiamy z rodzicami lub – jeśli to tylko możliwe – z uczniami.

Pierwszą więc rzeczą, jaką niewątpliwie zrobił każdy współorganizujący kształcenie specjalne nauczyciel – było rozeznanie się w tym, jak uczeń przyjął nową rzeczywistość. Rozmowa telefoniczna w obecnej sytuacji jest bardzo naturalna i umożliwia zorientowanie się w tym, czego potrzebuje uczeń, czego potrzebują jego rodzice, jaka jest sytuacja rodziców, w jaki sposób i jak często można się z nimi kontaktować, czy i kiedy można się kontaktować z dzieckiem? Poznać oczekiwania rodziców i ucznia, poznać szczegóły związane z funkcjonowaniem dziecka w nowych dla niego warunkach - to pierwsze nasze „nauczycielskie zintegrowane działanie”. To fundament, na którym oprzemy czynności wszystkich nauczycieli i specjalistów realizujących kształcenie na odległość z danym uczniem.

Informacjami na temat funkcjonowania dziecka w domu, oczekiwaniami rodziców względem szkoły, trzeba się wymieniać. Nie ma potrzeby, by każdy nauczyciel kontaktował się z rodzicami osobno, pytając o to samo. Nas w dalszym ciągu obowiązuje praca zespołowa i choć w obecnych warunkach jest to trudne – pozostańmy „zespołem dla dziecka”. Trzeba wspólnie, uwzględniając przede wszystkim sugestie rodziców, określić, kto i kiedy będzie się z nimi kontaktował. Zrobić wszystko, by rodzic nie czuł się osamotniony, by czuł naszą prawdziwą troskę. Rozmowa z rodzicami nie może sprowadzać się do suchej wymiany informacji. Taka rozmowa nie może być formalnością, czy też koniecznością podyktowaną wymogiem prawnym. Tu potrzebne są relacje, a właściwie interakcje, wzajemne porozumienie, poszanowanie, a czasem zwykła ludzka życzliwość.

Wszyscy potrzebujemy równowagi, pewności, bezpieczeństwa. Potrzebują ich uczniowie, ale również ich rodzice.

Nauczycielu:

Rozmowa telefoniczna z rodzicami umożliwia zorientowanie się w tym, czego potrzebuje Twój uczeń, czego potrzebują jego rodzice. Zbieraj informacje systematycznie, ale bądź elastyczny w swoim działaniu. Kontaktując się z rodzicami uwzględniaj ich oczekiwania, bądź dla nich przede wszystkim wsparciem.

„Zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów” realizujących kształcenie na odległość z uczniem z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego będą się wiązały z tym, co usłyszymy od rodziców. Uczniowie różnie mogą reagować na przebywanie w domu, brak możliwości wychodzenia na zewnątrz. Ten dom zazwyczaj był dla nich miejscem odpoczynku, swoistym azylem wolnym od napięć, od wymagań, reguł, zasad, jakimi musieli podporządkować się przebywając w szkole. Teraz oczekuje się, by dzieci w swoim domu wykonywały więcej aktywności nietypowych dla środowiska domowego, by podejmowały więcej zadań szkolnych. W tych nowych realiach mogą pojawić się różne zachowania. Dziecko może stać się bardziej aktywne, może nawet


nadaktywne lub wręcz przeciwnie – bierne i unikające jakichkolwiek wyzwań. Dziecko poprzez zachowanie może wyrażać swój niepokój zaistniałą sytuacją, swoje niezrozumienie i sprzeciw.

Nauczyciele współorganizujący kształcenie, mający odpowiednie kwalifikacje, na podstawie zebranych od rodziców i od innych nauczycieli informacji – najbardziej przyczynią się do określenia realnych potrzeb dziecka, obszarów funkcjonowania, w których potrzebne będzie wsparcie.

To wsparcie może wiązać się np. z przekazaniem uczniowi (w dostępny mu sposób) informacji o zaistniałej sytuacji. Dziecko ma prawo nie rozumieć, co się wokół niego dzieje, ale odbiera emocje związane z pewnym poczuciem zagrożenia, niepewności. Docierające zewsząd, nie do końca jasne informacje, sprawiają, że pewne słowa „klucze”, mogą wzmagać u niego wyjątkowy niepokój.

Nauczycielu:

Spróbuj wyjaśnić uczniowi sytuację, jaka ma miejsce. Poszukaj inspiracji, jak ze swoim uczniem można na ten temat porozmawiać, jak nakreślić mu i wyjaśnić, co się wokół dzieje i uspokoić go konkretnymi wskazówkami dotyczącymi zachowania bezpieczeństwa. Pamiętaj, że do tej rozmowy trzeba wracać za każdym razem gdy będzie taka potrzeba i zainteresowanie dziecka.

Poniższe linki odsyłają do stron, gdzie zgromadzono podstawowe informacje o COVID-19 w przystępnej formie. Warto do nich sięgnąć, choć żaden materiał nie będzie idealny dla wszystkich. Możliwości percepcyjne i poznawcze uczniów oraz ich oczekiwania są przecież bardzo różne.

https://psoni.org.pl/informacje-o-koronawirusie-tekst-latwy-do-czytania-i-zrozumienia-2/https://synapsis.org.pl/koronawirus-materialy-informacyjne-i-pomoce/http://introsfera.pl/bajka-o-tajemniczych-koronach/https://www.wydawnictwoolesiejuk.pl/fileadmin/user_upload/pdf/Koronawirus.pdfhttps://niedlachaosuwszkole.pl/wp-content/uploads/2020/03/200326_CzJw.pdf

Zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów wiążą się też z dookreśleniem oczekiwań na temat realizacji wymagań szkolnych na terenie domu. Nauczyciel współorganizujący kształcenie, w porozumieniu z innymi nauczycielami, uwzględniając możliwości rodziców (czasowe, techniczne, itp.), może te oczekiwania doprecyzować, by wszyscy uczestnicy procesu kształcenia na odległość zwracali uwagę na to samo i podejmowali spójne działania.

Najpierw trzeba jednak w porozumieniu z rodzicami zwrócić uwagę na rzeczy podstawowe. Trzeba np. upewnić się, jak wygląda miejsce do nauki w domu dziecka. Nic nie powinno bowiem odciągać jego uwagi od tego, co w danym momencie jest najważniejsze. Dziecko powinno mieć zapewnione miejsce najbardziej oddalone od codziennych rozproszeń i powodów do dekoncentracji (zbędne przedmioty należy schować, zasłonić, wyłączyć przedmioty wydające dźwięk, itp.) Ważne jest też zajęcie się takimi problemami, jak: kiedy dziecko uczy się najlepiej, o jakiej porze dnia, jakie są jego preferencje, jak zgrać preferencje dziecka z możliwościami i dyspozycyjnością rodziców, jak organizować pracę zdalną uczniowi, by nie przeciążyć go zadaniami szkolnymi?

Nauczyciel może poprosić rodziców o ich spostrzeżenia dotyczące tego, o jakich porach ich dzieci uczą się najchętniej. Kiedy z własnej woli lub spokojnie, bez buntu podejmują aktywności szkolne. Jeśli trudno jest rodzicom odpowiedzieć na to pytanie, możemy zaproponować, by spróbowali zachęcać dzieci do wykonywania czynności w różnych porach i na tej podstawie określili te najdogodniejsze. Każdy z nas ma inny poziom aktywności w ciągu dnia, który zależy chociażby od tego, o której godzinie wstajemy.

Poniższy diagram prezentuje uproszczone wartości średnie. Warto dokonać jego analizy, choć nie może on stanowić jednoznacznej wskazówki dotyczącej czasu, godzin wykonywania zadań szkolnych w domu przez konkretne dziecko.

Źródło:

https://www.hrs.com/pl/blog/po-godzinach/mechanizmy-zarzadzania-czasem.html/attachment/krzywa-wydajnosci


Znalezienie najodpowiedniejszego czasu zależy też w dużym stopniu od tego, kiedy rodzice mogą poświęcić dziecku swoją uwagę. Chodzi o wybór pory, kiedy nie muszą troszczyć się o obowiązki domowe i nie ma w pobliżu innych osób (np. rodzeństwa). Podkreślajmy też, że w tym temacie konieczne jest też uwzględnienie perspektywy dziecka. Musimy uwrażliwiać rodziców, by za każdym razem upewniali się, czy wybrany przez nich czas nie niesie ze sobą prawdopodobieństwa, że dziecko jest zbyt zmęczone lub głodne. Jeżeli narzucimy mu czas nauki, nie uwzględniając jego możliwości psychofizycznych, uczenie może być mniej wydajne i na pewno nie będzie sprawiało dziecku przyjemności.

Nauczycielu:

Wspólnie z rodzicami doprecyzuj czas na naukę i/lub wykonywanie przez dzieci określonych zdań. Zapewnij rodziców, że ustalenie stałych pór jest tu bardzo ważnym krokiem i, że ważne jest to, by przez jakiś czas regularnie ich dotrzymywać po to, aby mógł powstać rytm nauki.

Z powyższym ściśle wiąże się sposób organizacji zajęć, czyli aktywności szkolnych realizowanych w środowisku domowym według stałego schematu. Jest to ważne, ponieważ uczeniu zawsze sprzyjają regularne, planowane sesje.

Dobrze jest zwrócić uwagę rodziców (i dobrze, jak zajmie się tym nauczyciel współorganizujący kształcenie specjalne), że skoro dotychczasowy rytm dnia dziecka zmienił się, to może ono mieć problem z przewidywaniem tego, co będzie się działo w najbliższym czasie. To może zachwiać poczuciem bezpieczeństwa dziecka. Priorytetem zatem będzie stworzenie mu warunków, w których będzie mogło orientować się w czasie, oczekiwać kolejnych elementów dnia, a przez to być aktywne i bardziej samodzielne w nabywaniu nowych umiejętności.

Organizując zachowanie dziecka z wykorzystaniem planów i harmonogramów, dobrze zacząć od planu dziennego. Graficzne harmonogramy i kalendarze to pomoce wizualne najczęściej stosowane w pracy z dziećmi z autyzmem lub zespołem Aspergera, choć nie tylko. Korzystanie z terminarzy czy kalendarzy daje komfort zazwyczaj wszystkim. Większość z nas stosuje planowanie, wizualizując poszczególne ogniwa tego, co ma się wydarzyć w bliższej lub dalszej przyszłości. Jeżeli uczniowie nie mieli dotychczas wprowadzonych planów, nie znają strategii posługiwania się nimi, trzeba krok po kroku zaznajomić rodziców z podstawowymi zasadami ich tworzenia. Na każdym etapie budowania planu trzeba instruować i wspierać rodziców.

Przede wszystkim trzeba ustalić z nimi:

- co jest dla dziecka znaczące, a zarazem dostępne do wykorzystania (fotografie, obrazki, PCSy, konkretne przedmioty lub ich miniatury, wyrazy, zapisane zdania),

- jak układać informacje wizualne, aby dziecko lepiej je zrozumiało,

- ile elementów powinno znaleźć się w harmonogramie (niektóre dzieci poradzą sobie najwyżej z trzema, inne zaakceptują sześć lub więcej),

- jakie ograniczenia mogą utrudniać korzystanie z planów (wada wzroku, ograniczenia fizyczne) i jak tym utrudnieniom zaradzić.

Jeżeli dziecko nie korzystało wcześniej z tej strategii, nauczyciel może ją proponować dopiero wtedy, gdy rodzice wyrażą przekonanie o słuszności jej zastosowania.

Nauczycielu:

Materiały przydatne do tworzenia planów dnia znajdziesz tutaj:

https://autyzm.life/tag/harmonogram/https://autyzm.life/2019/03/24/autyzm-plan-dnia/https://synapsis.org.pl/wp-content/uploads/2019/11/instruktaz_dla_rodzicow_dot_planu_dnia_w_domu.pdf

Jeżeli wcześniej nie zaznajomiłeś rodziców z tym sposobem pracy – zrób to teraz podczas rozmowy telefonicznej i jeśli uzyskasz ich zrozumienie, udzielaj im dokładnej instrukcji, od czego zacząć i jak tworzyć. To Ty jesteś odpowiedzialny za to działanie. Po stronie rodzica jest wdrażanie Twoich propozycji.

Nie bez znaczenia pozostaje też niewątpliwie to, że nauczyciele bez względu na nową sytuację będą gotowi ucznia wspierać. Nie chodzi tu o to, by codziennie trzymać się ściśle określonego schematu kontaktowania się z uczniem, czy jego rodzicami. Trzeba być bardzo elastycznym i uważnym. Codzienne kontakty telefoniczne dla jednych rodziców okażą się potrzebne i przydatne, ale dla innych – nie. Tu trzeba znaleźć wspólne rozwiązanie tak, by spełnione były oczekiwania wszystkich.

Sytuacja zmusza do pozostania w domu, więc kontakt ucznia z życzliwą, wspierającą osobą może być dla niego bardzo ważny.

Nauczycielu:

To Ty zawsze byłeś najbliżej dziecka i jego rodziny i teraz szczególnie zadbaj o to, by uczniowie i rodzice nie czuli się osamotnieni. Zadbaj, by wciąż mogli na Ciebie liczyć.

To Ty bądź tą osobą, która sprawi, że rodzic nie będzie osamotniony w nowej sytuacji, ale będzie odczuwał rzeczywistą troskę i wsparcie.

Pamiętaj też, że „Bycie emocjonalnie dostępnym (dla dziecka) może być tak samo ważne, a nawet ważniejsze, niż to, co dla niego robisz.” J. Rosinia


2. Nauczyciele prowadzą wspólnie z innymi nauczycielami, specjalistami i wychowawcami grup wychowawczych pracę wychowawczą z uczniami niepełnosprawnymi.

Szkoła to miejsce, które nie tylko uczy, ale i wychowuje i każdy nauczyciel ma wpisaną w swój zawód „rolę wychowawcy”.

Nie ma wątpliwości, że każdy wywiera wpływ na młodego człowieka, bierze udział w kształtowaniu jego charakteru i kultury osobistej, co z jednej strony jest szansą, z drugiej poważnym wyzwaniem.

Jak jednak stymulować rozwój osobowościowy i społeczny dziecka „zdalnie”? Jak ma to robić nauczyciel współorganizujący kształcenie specjalne? Na co zwrócić uwagę w nowych okolicznościach?

Czas, który przeżywamy, wpływa na funkcjonowanie dziecka w środowisku rodzinnym, również dlatego, że pracujący rodzice, nawet, gdy jest to praca zdalna, nie są w stanie poświęcić dzieciom odpowiedniej ilości uwagi i czasu. W konsekwencji pojawia się pewna luka, którą wypełnia telewizja i Internet. Oczywiście multimedia mogą mieć korzystny wpływ wychowawczy i posiadać cenny walor edukacyjny, ale tylko pod warunkiem, że dziecko korzysta z nich pod kontrolą i kierunkiem osoby dorosłej. Tu ważne zadanie dla nauczyciela – czuwanie nad tym, by dziecko miało świadomość z zagrożeń płynących z bezmyślnego, bezrefleksyjnego korzystania z Internetu. Nauczyciel-specjalista najlepiej jest zorientowany, jak o pewnych zagrożeniach płynących z korzystania z multimediów informować ucznia (w rozmowie telefonicznej, za pośrednictwem e-maila, lub za pośrednictwem rodziców, instruując, jakie rozwiązania zastosować w obliczu problemu).

Nauczycielu:

Rozeznaj się w sytuacji, ile czasu dziecko spędza przed komputerem. Zwróć uwagę, ile bez dozoru osób dorosłych. Sytuacja nauczania zdalnego nie może tłumaczyć korzystania z technologii bez limitu. Rozmawiaj z innymi nauczycielami i wspólnie dbajcie o to, by dni z użyciem komputera przeplatane były takimi, w których nie wymagany będzie dostęp do multimediów. Uwrażliwiaj rodziców na temat zagrożeń. Uwrażliwiaj uczniów w dostępny dla nich sposób. Przydatne mogą być następujące linki:

https://sieciaki.pl/dla-rodzicow-i-nauczycielihttps://psoni.org.pl/wp-content/uploads/2015/09/Moje_bezpieczenstwo_w_internecie_-_do_internetu.pdfhttps://psoni.org.pl/wp-content/uploads/2015/09/Moj_internet.pdfhttps://psoni.org.pl/wp-content/uploads/2015/09/Moj_komputer_-_do_internetu_0.pdfhttps://fundacja.orange.pl/files/user_files/user_upload/materialy_edu_dla_nauczycieli/Poradnik_Bezpieczne_media/Bezpieczne_

media._Przewodnik_dla_rodzicow..pdf

Jednym z ważnych aspektów wychowawczych, który pojawia się w obecnej sytuacji, jest też umiejętność organizowania i/lub korzystania z czasu wolnego przez dzieci.

Jest grupa uczniów, głównie uczniów ze spektrum autyzmu, czy uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, która sama nie poradzi sobie w tej kwestii. Uczniowie ci powinni mieć zapewnione wsparcie w organizacji czasu wolnego. W warunkach szkolnych te sytuacje dotyczyły głównie przerw międzylekcyjnych. W warunkach domowych takie sytuacje trzeba dookreślić. Nauczyciel powinien udzielić rodzicom wsparcia, dotyczącego tego, jakie aktywności zaproponować dzieciom w tzw. czasie wolnym. Zawsze powinien on mieć znaczenie dla rozwoju dziecka, dlatego nie powinniśmy tutaj niczego narzucać, a raczej spróbować przedstawić dziecku pewne propozycje do wyboru. Można zaproponować dziecku aktywności związane z jego zainteresowaniami (obejrzenie ciekawej prezentacji przygotowanej i udostępnionej przez nauczyciela, ciekawego filmu, zaoferowanie ciekawej gry, zabawy, itp.). Nauczyciel może też podpowiedzieć rodzicom, jak wspólnie mogą spędzić czas z dziećmi.

Zdobycie podstawowych kompetencji samodzielnego organizowania i spędzania wolnego czasu przez osoby z niepełnosprawnością ogranicza sytuacje trudne wynikające z braku pomysłu danej osoby na swoją aktywność, a jej rodzicom pozwala na realizowanie codziennych zadań. Można powiedzieć, że gdy osoba z niepełnosprawnością nauczy się konstruktywnie radzić sobie w sytuacjach wolnych od ściśle określonych aktywności, poprawia się dobra jakość życia wszystkich członków rodziny.

Nauczycielu:

Przypomnij sobie, co Twój uczeń lubi robić w szkole, kiedy wykazywał największe zainteresowanie, skupienie, zaangażowanie i radość. Zapytaj o to innych nauczycieli i specjalistów. Wiele informacji uzyskasz na pewno od wychowawców świetlicy, czy bibliotekarza. Jeśli jest to możliwe, porozmawiaj z uczniem na ten temat. Pomocna może być publikacja, którą znajdziesz tutaj:

https://psoni.org.pl/wp-content/uploads/2015/09/Moj-czas-wolny.pdf

Stwórz dla ucznia coś w rodzaju tablicy do wyboru zajęć na czas wolny.

3. Nauczyciele uczestniczą, w miarę potrzeb, w zajęciach edukacyjnych prowadzonych przez innych nauczycieli oraz w zintegrowanych działaniach i zajęciach, określonych w programie, realizowanych przez nauczycieli, specjalistów i wychowawców grup wychowawczych.

Znajomość dziecka, orientowanie się w jego potrzebach wynikających z niepełnosprawności, jest konieczna dla zapewnienia równomiernego obciążenia ucznia zajęciami w danym dniu z uwzględnieniem jego możliwości psychofizycznych. Nauczyciel, który towarzyszył dziecku w edukacji szkolnej, najlepiej potrafi rozpoznać, jaka sytuacja może ucznia przytłoczyć. Jest to zatem osoba, która powinna czuwać, by zadania kierowane do ucznia były dostosowane do jego potrzeb i możliwości.


Nauczycielu:

Ty najlepiej jesteś zorientowany, czy zadania realizowane przez ucznia w ramach kształcenia na odległość nie obciążają go.

Wiesz, na co zwrócić uwagę innych nauczycieli i specjalistów, by ich codzienny kontakt z dzieckiem przynosił oczekiwane rezultaty, by dziecko jak najbardziej samodzielnie mogło realizować proponowane działania. Przypominaj konkretne ustalenia zawarte w IPET ucznia.

Zachęcaj nauczycieli do korzystania z adaptacji podręczników lub innych materiałów pomocniczych. Przykłady znajdują się poniżej:Zeszyt kart pracy cz. 1 – do podstawy programowej kształcenia ogólnego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych https://archiwum.men.gov.pl/wp-content/uploads/2018/02/materialy-cwiczeniowe-dla-uczniow-z-niepelnosprawnoscia-intelektualna-w-stopniu-umiarkowanym-i-znacznym-czesc-1.pdf

Zeszyt kart pracy cz. 2 – do podstawy programowej kształcenia ogólnego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych https://archiwum.men.gov.pl/wp-content/uploads/2018/02/materialy-cwiczeniowe-dla-uczniow-z-niepelnosprawnoscia-intelektualna-w-stopniu-umiarkowanym-i-znacznym-czesc-2.pdf

https://naszelementarz.men.gov.pl/kategoria/adaptacje/

Podczas codziennych zajęć szkolnych nauczyciel współorganizujący kształcenie na bieżąco udzielał pozytywnego wzmacniania tak potrzebnego uczniom ze SPE. Teraz również jego powinnością jest zadbać o to, by uczeń nadal doświadczał sukcesu w realizacji zadań szkolnych. Wypracowane w szkole, w zespole, sposoby motywowania dziecka do pracy, nie zawsze da się przenieść na teren domu w niezmienionej formule. Trzeba jednak instruować rodziców, a czasem innych nauczycieli, na co zwracać uwagę, jak zauważać u dziecka najmniejsze postępy, starania, które wpłyną na jego gotowość do pracy.

Rolą nauczyciela współorganizującego kształcenie powinno też być czuwanie nad sposobem kierowania komunikatów do ucznia przez innych nauczycieli i specjalistów. W sytuacji szkolnej, to on będąc blisko ucznia dbał na bieżąco o to, by dziecko rozumiało kierowane do niego polecenia. Obecnie kontakt możliwy jest najczęściej drogą elektroniczną. Formułowane słowa, zapisy adresowane do ucznia, również muszą być dostępne jego rozumieniu, np. odpowiednio uproszczone, jednoznaczne, konkretne.

Nauczycielu:

Być może zasadne będzie przypomnienie innym katalogu zasad konstruowania wypowiedzi (w obecnej sytuacji, przede wszystkim wypowiedzi pisemnej) do uczniów. Tu przydadzą się następujące informacje:

https://psoni.org.pl/wp-content/uploads/2015/09/jasno.pdfhttps://psoni.org.pl/wp-content/uploads/2015/09/Informacja-dla-wszystkich-internet_0.pdfhttps://psoni.org.pl/wp-content/uploads/2015/09/Proste-nauczanie-internet_0.pdf

4. Nauczyciele udzielają pomocy nauczycielom prowadzącym zajęcia edukacyjne oraz nauczycielom, specjalistom i wychowawcom grup wychowawczych realizującym zintegrowane działania i zajęcia, określone w programie, w doborze form i metod pracy z uczniami niepełnosprawnymi, niedostosowanymi społecznie oraz zagrożonymi niedostosowaniem społecznym.

Nie można doprowadzić do sytuacji, by rodzice prowadzili w domu długie, mozolne sesje edukacyjne. Rodzic nie może zastępować nauczyciela. Nie prowadzi lekcji, ale wspiera dziecko w wykonywaniu wskazanych przez nauczycieli zadań. Żeby tak było, muszą być uwzględnione potrzeby edukacyjne i możliwości psychofizyczne dziecka. Jeśli tak nie jest warto, by nauczyciel z kwalifikacjami z zakresu pedagogiki specjalnej zaproponował nauczycielom pomoc…- przypomniał wskazania i sposoby dostosowania. Zaproponował, by zamiast całej listy zadań nauczyciele starali się wybrać kilka, z którymi dziecko ma szansę sobie poradzić tak, by jego działania mogły zakończyć się sukcesem. Wspierać innych nauczycieli można również poprzez wskazywanie im ciekawych źródeł i materiałów do realizacji zajęć z uczniem z określonym rodzajem niepełnosprawności, w tym materiałów w postaci elektronicznej, z których może korzystać konkretny uczeń.

Nauczycielu:

Bądź pomocny innym organizatorom kształcenia na odległość, wspieraj innych nauczycieli i specjalistów w realizacji ich zadań z dzieckiem. Zapytaj, w czym możesz być pomocny. Uwzględnij oczekiwania innych osób w swojej pracy.

Zaproponuj ciekawe metody pracy z dziećmi. Pamiętaj, że wartość metody najlepiej określić, zwracając uwagę na to, czy i w jakim stopniu jej zastosowanie wywołuje aktywność u dzieci. Propozycje takich metod znajdziesz w przygotowanym przez MEN poradniku dla szkół „Kształcenie na odległość” dostępnym tutaj:

file:///C:/Users/Admin/Downloads/Kszta%C5%82cenie_na_odleg%C5%82o%C5%9B%C4%87_poradnik_dla_szk%C3%B3%C5%82.pdf

5. Nauczyciele prowadzą zajęcia rewalidacyjne.W ramach zajęć rewalidacyjnych należy uwzględnić w szczególności rozwijanie umiejętności komunikacyjnych przez:

a) naukę orientacji przestrzennej i poruszania się oraz naukę systemu Braille’a lub innych alternatywnych metod komunikacji – w przypadku ucznia niewidomego;

b) naukę języka migowego lub innych sposobów komunikowania się, w szczególności wspomagających i alternatywnych metod komunikacji (AAC) – w przypadku ucznia niepełnosprawnego z zaburzeniami mowy lub jej brakiem;


c) zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne – w przypadku ucznia z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera.

Cele rewalidacyjne to nie tylko uzupełnianie kolejnych i kolejnych kart pracy, ale przede wszystkim wykonywanie zróżnicowanych aktywności. Komunikacji, czy umiejętności społecznych dziecko najlepiej nauczy się w działaniu. Proponujmy takie działania.

Nauczycielu:

Przygotowując materiały dla uczniów, korzystaj z rekomendowanych przez MEN propozycji, np.: https://www.gov.pl/web/edukacja/wsparcie-uczniow-ze-specjalnymi-potrzebami-edukacyjnymi

Korzystaj ze sprawdzonych, wiarygodnych stron internetowych, np.:

https://autyzm.life/dziecko-w-spektrum-autyzmu/https://www.specjalni.pl/search/label/kartyhttps://synapsis.org.pl

Jeżeli potrzebujesz wskazówek, nowych pomysłów do wykorzystania podczas zajęć rewalidacyjnych „zdalnie”, zapraszamy do korzystania z naszych propozycji, które sukcesywnie ukazywać się będą na stronie Samorządowego Ośrodka Doskonalenia w Częstochowie. Zachęcamy również do dzielenia się praktycznymi rozwiązaniami, dobrymi praktykami. Swoje propozycje przesyłaj na adres doradcy metodycznego kształcenia specjalnego: [email protected]

Refleksje są ważne i potrzebne, dzielenie i wymienianie się nimi daje możliwość patrzenia dalej.

Katarzyna PATRZYKONT - nauczyciel, neurologopeda

w Zespole Szkół Specjalnych im. J. Korczaka w Częstochowie, doradca metodyczny SOD

TRUDNOŚCI DIAGNOSTYCZNO-TERAPEUTYCZNE W OBSZARZE KOMUNIKACJI I MOWY W PRACY Z DZIECKIEM Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ I Z AUTYZMEM

nie patrzy…nie słucha…

nie rozumie…nie wyraża swoich pragnień…

nie komentuje tego, co dla niego ważne, co piękne …

nie odpowiada na pytania…nie powtarza…

nie używa słów…

Dialog pomiędzy nauczycielem, a 13-letnim dzieckiem z autyzmem i z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym:

D: Miau. Kot.N: Gdzie siedzi kot?D: Drzewo. Miau, miau, miau.N: Ile tu jest kotów?D: Dwa.

N: Co zrobił kot?D: Kot. Spodnie. Kot w spodniach. Drzewo. Kot. Schody

Tak bardzo przywiązaliśmy się do słów, że trudno nam wyobrazić sobie sytuację, że jesteśmy ich pozbawieni. W słowach mieszczą się nasze uczucia i odczucia, nasze pojmowanie świata, nasze drobne spostrzeżenia i najważniejsze myśli. W słowa ubieramy, słowa rzucamy, słowo dajemy, a nawet karmimy się słowami. Słowa nas zawodzą i ranią albo krzepią i leczą, oddziałują na nas, mają swoją wagę.


Bywają wyczekiwane i upragnione, tak jak pierwsze słowo dziecka. Miesiące pochylania się nad kołyską, wyłapywania spośród mlasków, pisków, krzyku tego, co przypomina dźwięki mowy i wreszcie ogromna radość, gdy w końcu pojawia się słowo. Wzruszający moment, który zazwyczaj rodzice długo zachowują w swoich sercach.

A potem słów przybywa. U jednych dzieci szybciej, u drugich nieco wolniej. I choć ogólny kalendarz rozwoju mowy znamy, to doskonale wiemy, że są różnice indywidualne. Każde dziecko ma swoje tempo rozwoju, sobie właściwy czas przechodzenia przez etapy tego ważnego procesu. Osiąganie kolejnych szczebli rozwojowych zawsze wyznaczają pewne punkty odniesienia. Rozwój człowieka (np. rozwój fizyczny, motoryczny) zawsze przebiega stadialnie i taki też przebieg ma rozwój mowy i komunikacji.

Często zdarza się, że niepokojące symptomy w rozwoju dziecka spostrzegamy wtedy, gdy nasze obawy wiążą się z opóźnionym lub nieprawidłowym rozwojem mowy.

Możemy początkowo nie dostrzegać innych nieprawidłowości w funkcjonowaniu dziecka, ale to, że jego mowa, a konkretnie ilość wypowiadanych słów odbiega od szeroko pojętej normy – zauważamy natychmiast. Jednym z najczęstszych objawów w przypadku nieprawidłowego przebiegu rozwoju są zaburzenia w rozwoju mowy (Skórczyńska, 2012, s. 15).

Słowo to znak językowy, a wiele takich znaków składa się na mowę. Jednak nie można jej utożsamiać tylko z komunikacyjnymi zachowaniami człowieka ani tylko z biologicznie postrzeganym procesem mówienia. Nie można jej oddzielić od czynności poznawczych człowieka, jego zdolności komunikacyjnych i społecznych.

MowaCzynności poznawcze Czynności komunikacyjne Czynności socjalizacyjne

i grupotwórcze Czynności poznawcze związane z mową odnoszą się do zorganizowanej pojęciowo wiedzy tkwiącej w umyśle, będącej repre-zentacją rzeczywistości.

Czynności komunikacyjne ujawniają się zwykle na tle spójnych z nimi zachowań mimicznych i gestykulacyjnych.

Czynności socjalizacyjnei grupotwórcze wiążą się z tym, że poznając rzeczywistość i porozumiewając się z innymi członkami grupy społecznej, człowiek pod-lega procesowi socjalizacji – zdobywa wiedzę o tej grupie, w obrębie której pozostaje, następnie o innych grupach i o regułach zachowań w nich obowiązujących.

Opracowanie własne, na podstawie: Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, Audiofonologia, tom X, 1997, Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego, red. S. Grabias, J. Panasiuk, T. Woźniak, Lublin 2015

Takie ujęcie mowy pozwala szerzej spojrzeć na porozumiewanie się dziecka z autyzmem. Poruszając ten temat, trzeba jednak najpierw odnieść się do tego, czym jest autyzm. Można tu przywołać obowiązujące klasyfikacje medyczne, ale nie ma drugiej takiej jednostki nozologicznej, której kryteria diagnostyczne zmieniałyby się tak szybko i tak diametralnie w ciągu kilkudziesięciu lat. Co ciekawe, postrzeganie autyzmu wciąż ewoluuje. Odeszliśmy od myślenia o autyzmie jako ciężkiej, nieodwracalnej chorobie, odchodzimy od myślenia, że jest to zaburzenie rozwoju, odstępstwo od normy. W licznych publikacjach coraz częściej pojawia się sformułowanie ASC – autism spectrum condition – „stany ze spektrum autyzmu” (Kossewska, 2014). Podkreśla się różnorodność obrazu autyzmu, mówi się o „innej ścieżce rozwojowej”. Autyzm coraz częściej definiowany jest jako inny od neurotypowego rodzaju postrzegania i odbierania rzeczywistości, wynikający z różnic neurologicznych. O takim postrzeganiu mówią wysoko funkcjonujące osoby z autyzmem, takie jak Temple Grandin (2016, s. 35). „Rozświetlają swoje mózgi” za pomocą neuroobrazowania, a naukowcy są już w stanie udzielić wielu odpowiedzi na temat ludzkiej neuroróżnorodności. Wielu, bo w dalszym ciągu pozostają liczne niewiadome.

Spektrum autyzmu diagnozowane jest głównie na podstawie objawów. Stanowi to trudność dlatego, że zarówno objawy pierwotne (osiowe), jak i wtórne występują tu w różnych kombinacjach i mogą wyrażać się w odmienny sposób. Różnice w funkcjonowaniu mogą odnosić się tylko do interakcji społecznych, zdolności komunikacyjnych i specyficznych zachowań lub do wszystkich obszarów rozwoju danej jednostki. Z jednej strony, w grupie osób ze spektrum autyzmu są te wysoko funkcjonujące, z drugiej takie, których rozwój poznawczy odbiega znacząco od przewidzianych norm wieko wych. Tę „różnorodność w różnorodności” obserwujemy szczególnie wtedy, gdy oprócz autyzmu u danej osoby stwierdza się jeszcze inne zaburzenie lub zaburzenia.

Autyzm i niepełnosprawność intelektualna są zjawiskami często współwystępującymi ze sobą. To właśnie niepełnosprawność intelektualna bywa najczęstszą przyczyną trudności w uczeniu się osób z autyzmem. Częstość ich współwystępowania ilustruje tabela.

L.p. Według Procent1. Theo Peeters (1996) 802. Edward R. Ritvo ze współpracownikami (1989) 663. Christopher Gillberg (1990) 75 - 904. Ewa Pisula (1993) 755. Jadwiga Komender (2009) 50

Źródło: Błeszyński J., Autyzm a niepełnosprawność intelektualna i opóźnienie w rozwoju. Skala Oceny Zachowań Autystycznych, Gdańsk, 2018, s. 15


Czasem rozróżnienie autyzmu i niepełnosprawności intelektualnej stanowi pewien problem. W praktyce, z jednej strony symptomy autyzmu, jakie obserwujemy u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, tłumaczy się deficytami w rozwoju umysłowym, z drugiej patrzy się na tę niepełnosprawność lub jej stopień w kontekście wtórnych skutków autyzmu. Zazwyczaj też trudno jest ustalić, które z deficytów w rozwoju dziecka należy przyjąć za pierwotne, a które za wtórne, co ma znaczenie nie tylko diagnostyczne, ale może też wpływać na dobór odpowiednich środków i oddziaływań terapeutycznych.

Jest cały szereg czynników generujących trudności badania osób z autyzmem o zróżnicowanym poziomie funkcjonowania intelektualnego.

Współwystępowanie zaburzeń zawsze nasila problemy powodowane przez każde z nich osobno, utrudnia funkcjonowanie dziecka, wpływa na cały jego rozwój psychospołeczny. To pozwala sformułować wniosek, że w przypadku dzieci o zróżnicowanych potrzebach rozwojowych nie wystarczy diagnoza nozologiczna-różnicująca.

W sposób szczególny należy odnieść się tu do diagnozy funkcjonalnej danej jednostki. Diagnoza funkcjonalna nakierowana jest na określenie mocnych stron dziecka, mających bezpośredni związek z poziomem opanowania poszczególnych umiejęt ności. Jest diagnozą pozytywną, skoncentrowaną na tym, co w rozwoju dziecka już się pojawiło. Podkreśla to, co dziecko osiągnęło i wskazuje, jaki krok ma być następny. Diagnoza funkcjonalna pozwala na pracę z dzieckiem w strefie jego naj bliższego rozwoju. Wskazuje co rozwijać, co stymulować, aby dziecko mogło pójść dalej. Celem diagnozy powinno też być jak najpełniejsze poznanie barier i utrudnień, które zaburzają relacje dziecka ze środowiskiem społeczno-przyrodniczym i przyczyniają się do zahamowania integralnego – biologicznego, poznawczego, społeczno-emocjonalnego i moralno-duchowego – jego rozwoju (Krakowiak, 2017, s. 13).

Ocena istniejącego stanu, predyspozycji, w połączeniu ze wskazaniem zachodzących w określonym czasie zmian, powinna być początkiem działań diagnostyczno-terapeutycznych.

Mówiąc o dzieciach z niepełnosprawnością intelektualną i z autyzmem, trzeba zwrócić uwagę na jeszcze jeden bardzo istotny czynnik. Obecnie podkreśla się, że niepełnosprawność intelektualna jest stanem dynamicznym i w związku z tym nie wyznacza końca rozwoju danej jednostki. Podobnie rzecz się ma, jeśli chodzi o rozumienie autyzmu. Obserwujemy odchodzenie od statycznego na rzecz dynamicznego orzecznictwa psychopedagogicznego, ukazującego osobę w strukturze czynnościowej, zadaniowej, z jednoczesnym odniesieniem do ewentualnych czynników mogących mieć wpływ na występowanie objawów (Błeszyński, 2018, s.69). Takie podejście utwierdza w przekonaniu, że bez względu na poziom intelektualny dziecka czy występowanie autyzmu, im wcześniej podejmiemy właściwe działania, tym lepsze osiągniemy efekty. Wczesne oddziaływania zawsze pozytywnie wpływają na wzrost ilorazu inteligencji wszystkich dzieci, których droga rozwojowa budzi niepokój, w tym również dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i dzieci ze spektrum. Dynamiczne podejście do problemu pozwala też sądzić, że nigdy nie jest za późno na usprawnianie i wspieranie danej osoby. Najważniejsze jest to, by oddziaływania uwzględniały jej możliwości i ukierunkowane były na osiągnięcie celu, jakim jest usamodzielnienie, ukształtowanie poczucia sprawczości i spełnienia.

Samodzielność wiąże się z pojęciem komunikacji. Człowiek samodzielny to człowiek, który w dostępny sobie sposób przekazuje informacje i ma świadomość tego, że wpływa na otoczenie. To daje mu poczucie wyróżnionego powyżej sprawstwa i spełnienia. Bycie świadomym samego siebie warunkuje zdolność refleksji na temat naszych stanów wewnętrznych, a następnie odnoszenia tych stanów do dającego się zaobserwować zachowania innych osób (Dunbar, 2017, s. 127).

Ograniczone możliwości komunikacyjne zawsze powodują zmiany w funkcjonowaniu społecznym. Język jest zarówno komponentem umysłu, jak i ten umysł tworzy. Jest darem potrzebnym człowiekowi do ustawicznego rozwijania siebie i stwarzania własnego porządku wiedzy o świecie. Proces kształtowania się języka w umyśle dziecka słyszącego, obdarzonego zdrowym mózgiem uruchamia się sam i trwa do 6 r.ż. (Grabias, 2015, s. 17). W późniejszych latach życia, rozwój języka polega przede wszystkim na powiększaniu zasobu leksykalnego.

Krótko mówiąc, jeśli do 6 r.ż. dziecko nie będzie miało styczności z językiem, nie będzie się nim posługiwało, to jedyną sposobnością, by mogło z niego korzystać będzie zamierzony i planowy proces uczenia się. Wypływa z tego bardzo ważny postulat. Dzieciom, u których język nie rozwija się bądź rozwija się w ograniczonym zakresie, należy stworzyć takie warunki, by systematycznie nabywały zdolności w posługiwaniu się tym jakże ważnym dla całego funkcjonowania i jestestwa kodem.

Wspomniane wcześniej trudności diagnostyczne dotyczące osób z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną wskazują na to, że również podejmowane działania terapeutyczne będą w tej grupie wysoce zindywidualizowane. W naszym systemie kształcenia, w przypadku rozpoznania u dziecka niepełnosprawności intelektualnej i autyzmu (zgodnie z obowiązującym prawem oświatowym rozpoznania niepełnosprawności sprzężonej), zwykle to niepełnosprawność intelektualna przyjmuje rolę dominującą i to ona w pierwszej kolejności wyznacza dobór odpowiednich metod i form pracy z dzieckiem (Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, cz. 2, 2010, s. 175).

Próba usystematyzowania pewnych oddziaływań nie może jednak przysłonić nam sytuacji konkretnej osoby, dlatego najbardziej zasadne jest przyjęcie takiego układu czynności terapeutycznych, który uwzględniać będzie zarówno wiedzę naukową na temat określonych zjawisk, odmienności, czy zaburzeń, jak i wiedzę płynącą z doświadczenia nauczyciela, terapeuty, logopedy. Wskazane podejście w połączeniu z odniesieniem do diagnozy funkcjonalnej dziecka gwarantuje skuteczne wsparcie.

Cele pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną i z autyzmem, a właściwie cele oddziaływań, jakie będziemy podejmować, zawsze powinny być – co zostało już ustalone – podporządkowane realnym możliwościom dziecka, wynikającym z diagnozy funkcjonalnej. Powinny to być cele funkcjonalne.

Nasze wszystkie działania, wymagania czy oczekiwania, muszą mieć związek z rzeczywistością dziecka, z realnymi sytuacjami, które przeżywa. Dziecko najwięcej uczy się wtedy, gdy nie ma pojęcia o tym, że się uczy. Najprostszym przykładem może tu być


rozwijanie słownika czynnego. Taki cel, jak „dziecko nazywa dziesięć przedmiotów zaprezentowanych na ilustracjach w gabinecie logopedycznym” – nie jest funkcjonalnym użyciem języka na wczesnym etapie rozwoju. Celem funkcjonalnym, służącym komunikacji nadawczej będzie raczej cel skupiający się na nazywaniu i proszeniu o różne ulubione potrawy podczas posiłku, proszeniu o ulubione zabawki podczas zabawy dowolnej, czy też cel skupiający się na nazywaniu obrazków w książce podczas wspólnego czytania.

U dzieci z autyzmem rozwój mowy może być nieprawidłowy od pierwszych chwil lub mowa może się rozwijać we wczesnym dzieciństwie, przechodząc później regres. Szeroko pisze o tym H. Jaklewicz (1993). W badaniach nad rozwojem mowy u dzieci z autyzmem nie wyodrębniono wspólnych okresów, na które przypadałby regres bądź zahamowanie rozwoju mowy, jednak opanowanie mowy do piątego roku życia może być dobrą prognozą dla osób z autyzmem na dalszy rozwój w tym obszarze.

Poniżej przedstawiono wybrane, ważne umiejętności oczekiwane rozwojowo związane z komunikacją. Zwrócono uwagę na czas ich pojawienia się u dzieci neurotypowych oraz na możliwe nieprawidłowości w tym zakresie, występujące u dzieci z autyzmem.

Umiejętności oczekiwane rozwojowo Kiedy umiejętność pojawia się w prawidłowym rozwoju?

Możliwe nieprawidłowości związane z rozwojem mowy i komunikacji u dziecka z autyzmem

Uśmiech do matki 4-5 m-c Nie wchodzi w bliskie relacje. Dziecko nie śmieje się na widok matki lub nie płacze, gdy ktoś zabierze mu zabawkę

Strach przed obcymi osobami 4-5 m-c Nie reaguje płaczem na zmianę opiekuna.Zdarza się, że dużo płacze, jednak jest to płacz bardzo trudny do zinterpretowania. Rodzic nie jest w stanie wywnioskować na jego podstawie, do deprywacji której potrzeby doszło

Gaworzenie 6 m-c Nie gaworzy, nie wokalizuje. Zaczyna gaworzyć w 9 m-c życia i jest to gaworzenie nietypowe, przybiera formę okrzyków i pisków

Reakcja na swoje imię (7) 8 m-c Nie posiada umiejętności rozumienia swojego imieniaGest wskazywania palcem 9 m-c Nie używa gestu wskazywania palcem

Naśladowanie gestów (pa, pa…, kosi – kosi) 11 m-c Nie naśladuje

Rozumienie przekazów mimicznych 11 m-c Nie reaguje na przekazy mimiczne. Ma duży problem w rozu-mieniu oraz wyrażaniu komunikatów niewerbalnych.

Pierwsze słowo, rozumienie pierw-szych słów

(10) 12 m-c Może wypowiadać pierwsze słowa, ale nie używa ich inten-cjonalnie. Zamiast słów preferuje płacz

Naśladowanie mimiki 12 m-c Nie naśladuje mimiki

Używanie gestykulacji do przekazania znaczeń

13-16 m-c Duże problemy w rozumieniu i wyrażaniu komunikatów nie-werbalnych, gesty nie służą kompensacji zachowań o charak-terze werbalnym

Używanie w sposób sensowny zdań złożonych z 2 słów (nie tylko powta-

rzanie)

24 m-c Mowa półtorarocznego dziecka z autyzmem nie różni się znacząco od okresu melodii lub 6-7 m-c życia

„Wiek pytań” 4 r. ż. Nie zadaje pytań (oprócz pytań o charakterze stereotypowym)Swobodne operowanie elementami

słownikowymi i gramatycznymi syste-mu językowego

5-6 r. ż. Nie posługuje się zdaniami, nie używa zaimków, przyimków

Znaczny wzrost kompetencji komu-nikacyjnej

5-6 r. ż Dane słowo może być przypisane tylko i wyłącznie jednej konkretnej rzeczy. Nie używa zwrotów grzecznościowych. Nie wchodzi w dialogi. Ma trudności z rozumieniem zasad komunikacji „mów i słuchaj”. Może wygłaszać długie monologi na ulubiony temat, nie stwarzając okazji do dialogu/ komen-towania. Nie rozumie języka ciała, tonu głosu lub charaktery-stycznych zwrotów. Przekazy interpretuje wprost

Opracowanie własne na podstawie: L. Bobkowicz – Lewartowska, 2000; J. Błeszyński, Mowa i język dzieci z autyzmem, Słupsk, 1998; Dilling – Ostrowska E, Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego, [w]

Szumska (red.), Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa, 1982; Szumska J., Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa 1982, E. Pisula, Autyzm – fakty, wątpliwości, opinie, Warszawa 1993

Jeżeli chodzi o rozwój mowy i komunikacji u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, to wbrew oczekiwaniom, problematyka ta jest mało eksponowana w literaturze (Błeszyński, 2018, s. 23).

Przyjmuje się jednak wieloczynnikową teorię etiologii niepełnosprawności intelektualnej jako czynnika powodującego opóźnienie w nabywaniu umiejętności posługiwania się mową i językiem.

Im niższy poziom inteligencji, tym mniejsza sprawność komunikacyjna dziecka. Im głębszy deficyt umysłowy, tym większe upośledzenie myślenia abstrakcyjnego i opóźnienie rozwoju mowy. Zdaniem Tarkowskiego (2005), o sprawności komunikowania się osób z niepełnosprawnością intelektualną nie decyduje tylko stopień tej niepełnosprawności, ale wiele czynników pozaintelektualnych,


takich jak: motywacja, lęk komunikacyjny, nastawienie otoczenia, a także wychowanie językowe i osobowość. To one mają bardzo ważne znaczenie w potocznej, codziennej komunikacji słownej.

W najcięższych przypadkach rozwój mowy zatrzymuje się na etapie melodii. W znacznej niepełnosprawności pojawiają się słowa oraz zdania proste, w umiarkowanej – nawet zdania rozwinięte (najczęściej współrzędnie). Dzieci z niepełnosprawnością w stopniu lekkim opanowują język mówiony potoczny, który jest wystarczającym środkiem do codziennej komunikacji, ale niewystarczającym do komunikacji edukacyjnej, wymagającej użycia kodu rozwiniętego (Tarkowski, 2019).

Poniżej zamieszczono rysunek 13-letniego chłopca z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i z autyzmem oraz zapis dialogu pomiędzy dzieckiem a nauczycielem.

N: Kto to jest?D: Pan.N: Opowiedz o swoim rysunku?D: Pan.N: Co tu narysowałeś?D: Głowę.N: A tutaj?D: Brzuch.N: A tu?D: Spodnie.N: A tutaj?D: Buty.N: Czego nie narysowałeś?D: Brzucha.N: Brzuch jest. Czego brakuje?D: Głowę.N: Głowa jest. Głowę narysowałeś.D: Głowę narysowałeś. Czego brakuje? Brakuje. Nie ma.N: Czego nie ma?D: Brzuch. Brzucha.N: Nie ma rąk. Narysuj ręce…

Na czym polega zasadnicza różnica między autyzmem a niepełnosprawnością intelektualną? Ten ważny problem diagnostyczno -terapeutyczny jest w literaturze przedmiotu przeważnie pomijany albo omawiany w sposób bardzo ostrożny (Tarkowski, 2005, s. 583). Wiąże się to z tym, że jak już wcześniej pisano i jak podaje literatura, około 70% dzieci z autyzmem jest również niepełnosprawnych intelektualnie (Kruk-Lasocka, 1999, s. 7).

Z uwagi na to, że osoby z niepełnosprawnością intelektualną mają cechy autyzmu, a jednostki z autyzmem mają cechy związane z niepełnosprawnością intelektualną, wyróżnia się:

- niepełnosprawność intelektualną,

- niepełnosprawność intelektualną z cechami autyzmu lub autyzm z cechami niepełnosprawności intelektualnej,

- autyzm (Tarkowski, 2005, s. 584).

Problemem wciąż pozostaje ustalenie stosunku między zakresami tych pojęć.

Dokonując diagnozy różnicowej niepełnosprawności intelektualnej i autyzmu, należy skoncentrować się przede wszystkim na ocenie rozwoju językowego i komunikacyjnego. Ta diagnoza byłaby zdecydowanie prostsza, gdyby za osoby z autyzmem uznawano jedynie osoby w normie intelektualnej, których kompetencje lingwistyczne odpowiadają normie intelektualnej, przy zdecydowanie niższej kompetencji komunikacyjnej. Wysoko funkcjonujące osoby z autyzmem, czy osoby z zespołem Aspergera opanowują język, ale nie używają go właściwie. Posiadają zdecydowanie wyższą kompetencję językową niż komunikacyjną. Współwystępowanie niepełnosprawności intelektualnej blokuje jednak rozwój kompetencji językowej, a objawy autyzmu blokują u osób ze sprzężoną niepełnosprawnością (z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną)- rozwój kompetencji komunikacyjnej.

ręce


Poza komunikacją i mową, w diagnozie różnicowej warto odnieść się do innych obszarów związanych z funkcjonowaniem dziecka, istotnych dla komunikacji społecznej. Przedstawia je poniższa tabela:

Obszar różnicowania Autyzm Niepełnosprawność intelektualnaUczenie się Niski poziom podatności na system nagród,

trudności z motywowaniem, na ogół dobra pamięć mechaniczna i fotograficzna.

W zależności od stopnia, opóźniony proces przyswajania, kojarzenia, zapamiętywania. Konieczność rozłożonego w czasie, częste-go i wielokrotnego powtarzania. Trudności w dokonywaniu procesu analizy – syntezy, niski poziom uogólniania, wnioskowania, definiowania.

Percepcja bodźców Często występuje tu specyficzny odbiór bodźców (np. nadwrażliwość, niedowraż-liwość).

Często występuje brak reakcji na bodźce dyskretne, o małym nasileniu.

Kontakt fizyczny, w szczególności z matką

Uzależniony od czasu wystąpienia pierw-szych objawów (gdy objawy pojawiają się przed 12 m.ż. często występuje brak dążenie do kontaktu lub unikanie kontaktu fizyczne-go z matką, brak reakcji na jej głos i widok; po 12 m.ż. – zahamowanie, wycofanie się z kontaktów z matką i najbliższym otocze-niem).

Prawidłowe przechodzenie przez etapy na-wiązywania i podtrzymywania diady, dzieci szukają kontaktu z matką.

Kontakt wzrokowy Często opisuje się tu brak kontaktu wzro-kowego. Może on występować z różnym nasileniem od określanego jako ślizgający się, omiatający, przez sporadyczny, czasowo utrzymywany na wybranych elementach (głównie nieożywionych).

Utrudniony kontakt wzrokowy wynika z za-burzeń koncentracji uwagi.

Kontakty rówieśnicze W autyzmie charakterystyczne są trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu kon-taktów rówieśniczych. Przebywanie w bez-pośrednim kontakcie rówieśników często powoduje wycofanie, nasilenie zachowań stereotypowych, aspołecznych.

Obserwujemy zainteresowanie kontaktami rówieśniczymi i dążenie do nich.

Stereotypie W autyzmie występują nasilone stany tych zachowań i służą one zachowaniu niezmien-ności sytuacji, przewidywanego rytmu wy-stępujących zmian.

Występują w zależności od stopnia niepeł-nosprawności – od wypełniających czas aktywności, zachowań autostymulujących, poprzez rozładowujące napięcie, niepokój wewnętrzny, dające poczucie bezpieczeń-stwa, do zabawy pozwalającej uświadomić sobie wpływ na otoczenie (np. zabawy z bączkiem).

Rozwój społeczny Przeważa izolacja społeczna. Kontakty uzależnione są od stopnia nie-pełnosprawności, wspólną cechą jest chęć kontaktu, otwartość na niego i zaintereso-wanie nim.

Opracowanie własne na podstawie: J. Błeszyński, „Autyzm a niepełnosprawność intelektualna i opóźnienie w rozwoju. Skala Oceny Zachowań Autystycznych”, Gdańsk 2018

Pracując z dzieckiem z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną należy zatem uwzględnić takie obszary jak: komunikacja (werbalna/ niewerbalna, język, artykulacja, zasób słownictwa biernego i czynnego, interakcje), rozwój społeczny (w tym kontakt wzrokowy, społeczna wzajemność, spontaniczność), opór wobec zmian, naśladownictwo, zainteresowania, reakcje na bodźce, itp.).

Podstawą skuteczności edukacji uczniów z niepełnosprawnością intelektualną i z autyzmem, zawsze jest rzetelne poznanie, tj. rozpoznanie potrzeb, możliwości i ograniczeń dzieci oraz ich indywidualnych i środowiskowych uwarunkowań.

W tym celu przeprowadzane są: diagnoza różnicowa, zwana nozologiczną (zawiera ją orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego) oraz wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia, zwana też funkcjonalną.

Proces planowania oddziaływań terapeutycznych obejmuje: sformułowanie indywidualnych celów oraz zaprojektowanie procedury ich osiągania tak, aby umożliwiały realizację celów. Należy podkreślić, że dobór procedur odpowiadających indywidualnym potrzebom dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i z autyzmem oraz ich psychofizycznym możliwościom nie należy do zadań prostych. Przed ich sformułowaniem należy przeanalizować indywidualną sytuację dziecka i ustalić czynniki sprzyjające realizacji celów edukacyjnych oraz ograniczające lub uniemożliwiające ich osiągnięcie.


Na etapie planistycznym, należy zwrócić uwagę przede wszystkim na:

• sformułowanie celów adekwatnych do poziomu psychofizycznych możliwości i potrzeb dziecka,• metody i środki dostosowane do indywidualnych potrzeb dziecka, uwzględniające przyczyny trudności oraz uwarunkowania

społeczne.Skuteczność edukacji oraz osiąganie indywidualnie zróżnicowanych celów zależy nie tylko od trafnie zaprojektowanego

indywidualnego programu, ale przede wszystkim od sposobu jej prowadzenia.

Należy zwracać uwagę nie tylko na rozwijanie funkcji poznawczych, lecz także na pracę nad kompetencjami komunikacyjnymi i społecznymi.

Nauczyciele i specjaliści powinni być kreatywni, elastyczni, odpowiedzialni i otwarci na potrzeby dziecka. To świadczy o ich profesjonalizmie i zaangażowaniu.

Katarzyna PATRZYKONT - nauczyciel, neurologopeda

w ZSS Nr 23 im. Janusza Korczaka w Częstochowie doradca metodyczny SOD

Źródła:

1. Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia, Kraków 2007.

2. Diagnoza specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dzieci i młodzieży, red. K. Krakowiak, Warszawa, 2017.3. Dunbar R., Pchły, plotki a ewolucja języka, Kraków 2017.4. Dzieci z zaburzeniami łączonymi. Trudne ścieżki rozwoju, red. B. Winczura, Kraków, 2012.5. Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, Audiofonologia, tom X, 1997.6. Grabias S., Postępowanie logopedyczne. Standardy terapii, w: Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego.

Podręcznik akademicki, red. S. Grabias, J. Panasiuk, T. Woźniak, Lublin, 2015.7. Grandin T., Mózg autystyczny. Podróż w głąb niezwykłych umysłów, Kraków, 2016.8. Jaklewicz H., Autyzm wczesnodziecięcy. Diagnoza, przebieg, leczenie, Gdańsk 1993.9. Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego. Podręcznik akademicki, Lublin, 2015.10. Osoba ze stanami ze spektrum autyzmu. Możliwości aktywnego życia, red. J. Kossewska, Kraków, 2014.11. Pisula E., Autyzm – fakty, wątpliwości, opinie, Warszawa 1993.12. Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, cz. 2,

ORE, Warszawa, 2010.13. Podstawy neurologopedii, red. Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G., Opole, 2005.14. Skórczyńska M., Autyzm a opóźnienie rozwoju, w: Dzieci z zaburzeniami łączonymi. Trudne ścieżki rozwoju, red.

B. Winczura, Kraków, 2012.15. Tarkowski Z., Mowa osób upośledzonych umysłowo i jej zaburzenia, w: Podstawy neurologopedii, red. Gałkowski T., Szeląg

E., Jastrzębowska G., Opole, 2005.16. Tarkowski Z., Dziecko nie mówi. Dlaczego? Czy i kiedy zacznie, Warszawa, 2019.17. https://polskiautyzm.pl/kontakt-wzrokowy/

REALIZACJA ZAJĘĆ Z WYKORZYSTANIEM METOD I TECHNIK KSZTAŁCENIA NA ODLEGŁOŚĆ W PRZYPADKU UCZNIÓW Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

W STOPNIU UMIARKOWANYM LUB ZNACZNYM LUB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI SPRZĘŻONYMI

Sposób realizacji zajęć z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość określa Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 marca 2020 r. w sprawie szczególnych rozwiązań w okresie czasowego ograniczenia funkcjonowania jednostek systemu oświaty w związku z zapobieganiem, przeciwdziałaniem i zwalczaniem COVID-19 (Dz.U.2020 poz. 493 z późn. zm).

Przyjęte rozwiązania dotyczą wszystkich typów szkół. Z uwagi na specyfikę pracy z uczniami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym lub z niepełnosprawnościami sprzężonymi, w rozporządzeniu dookreślono rozwiązania, które umożliwiają realizację procesu kształcenia tej grupy uczniów w zmienionych warunkach organizacyjnych.

W przypadku niepełnosprawności intelektualnej w stopniu umiarkowanym lub znacznym, zajęcia z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość mogą być realizowane w szczególności przez informowanie rodziców o dostępnych materiałach i możliwych formach ich realizacji przez dziecko lub ucznia w domu.


Jak zorganizować pracę? Od czego zacząć?

1. Należy najpierw omówić z rodzicami wspólny plan działania, w tym:• Określić i wyjaśnić czego oczekujemy. • Dowiedzieć się czego potrzebuje rodzic? • Jaka jest sytuacja rodziców? • Czy i w jakim stopniu możemy dokładać im dodatkowe obowiązki?• W jaki sposób, kiedy i jak często będziemy się kontaktować?• Jakiego rodzaju działania będą podejmowane w ramach kształcenia na odległość i w jakim zakresie te działania są możliwe

do realizacji na terenie domu?2. Wyłonić te elementy, które pomogą uczniom i zapewne także rodzicom poukładać rzeczywistość. Przydatne może być

omówienie z rodzicami następujących kwestii:• Jak zorganizować dziecku przestrzeń do nauki? Załącznik 1• Kiedy jest najlepsza pora do nauki? Załącznik 2• Jak wesprzeć dziecko w samodzielnym działaniu? Załącznik 3• Jakie zaproponować pomoce wizualne – plany, harmonogramy? Załącznik 4• Jakie wykorzystać wzmocnienia? • Jakie zastosować strategie pracy? • Jakie działania zaproponować dzieciom w czasie wolnym?

Raz uzyskane informacje nie wystarczą. Z rodzicami należy utrzymywać stały kontakt z zachowaniem rozsądnych odstępów czasowych. Należy monitorować sytuację, być elastycznym i uwzględniać oczekiwania rodziców.

3. Codzienne funkcjonowanie dziecka w domu stwarza szereg okazji do uczenia samodzielności, kreatywności, rozwijania umiejętności komunikacyjnych, itp.

Nauczyciel powinien wskazywać rodzicom, jak wykorzystywać naturalne sytuacje do rozwijania konkretnych umiejętności u dzieci, np. • Podczas przygotowywania i spożywania posiłków, dzieci mogą:

- nazywać: produkty, czynności wykonywane w kuchni, sprzęt kuchenny, itp.

- wykonywać ćwiczenia rozwijające motorykę: dziecko może mieszać, wrzucać, wycierać stół, itd.

- dokonywać wyborów (co zjedzą, co zjedzą najpierw, z którego kubka wypiją sok, itp.)

- segregować (np. sztućce),

- rozpoznawać smaki, zapachy,

- ćwiczyć żucie,

- ćwiczyć posługiwanie się kubeczkiem, sztućcami, itd.

• Kolejnych umiejętności można uczyć podczas sytuacji mycia, wykorzystując sytuacje ubierania się, porządkowania pokoju, itp.

• To również dobry czas, by uczyć dzieci spędzania czasu wolnego oraz zabawy.

Specyfika kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym polega na nauczaniu i wychowaniu całościowym, sytuacyjnym, zintegrowanym, opartym na wielozmysłowym poznawaniu otaczającej rzeczywistości.

Kształcenie na odległość tego nie zmienia.Możliwości uczenia się w środowisku domowym są nieograniczone. Trzeba je tylko wskazać rodzicom, zaproponować im konkretne umiejętności

do nauki z zastosowaniem metody małych kroków i razem z nimi podejmować decyzje co do sposobu wykonania przez dziecko określonej czynności.

4. Nie zasypujmy uczniów kartami pracy (ich ilość powinna być ograniczona do niezbędnego minimum). Jeśli jednak w określonej sytuacji zdecydujemy się na tę formę, to:

• przesyłajmy kartę z jasnym, czytelnym opisem, jak należy ją uzupełnić. Opis/ instrukcja musi uwzględniać możliwości poznawcze dzieci (po odczytaniu przez rodzica, uczniowie powinni mieć możliwość wykonania pracy samodzielnie),

• pamiętajmy, że nie ilość jest tu ważna, a jakość,• formułując wskazówki dla rodziców, unikamy specjalistycznego żargonu.5. Stopniowo proponujmy ćwiczenia: • zamiast całej listy wybierzmy kilka, z którymi dziecko ma szansę sobie poradzić, które wykona.6. Instruujmy rodziców o sposobach wspomagania dzieci w przypadku trudności:


• o udzielaniu koniecznych podpowiedzi (tak, by działanie dziecka mogło zakończyć się sukcesem), • o konieczności stopniowego wycofywania tych podpowiedzi.7. Urozmaicajmy proponowane aktywności:• wykorzystujmy zasoby multimedialne, podsyłajmy linki do ciekawych stron – plików muzycznych, filmów, prezentacji, • proponujmy wykonywanie konkretnych prac domowych, itp.8. Prośmy rodziców o dokumentowanie pracy dzieci:• o gromadzenie uzupełnionych przez uczniów i opatrzonych datą kart pracy (np. w teczkach),• o przesyłanie zdjęć,• o informację zwrotną dotyczącą tego czy i jak dziecko poradziło sobie z danym zadaniem (sposób potwierdzenia zależeć

będzie od charakteru zadania czy ćwiczenia – ale może to być również email lub SMS).9. Słuchajmy i wspierajmy rodziców:• bądźmy otwarci na ich sugestie, • raczej proponujmy, prośmy niż wymagajmy, • nie pouczajmy, ale udzielajmy konkretnych wskazówek i podpowiadajmy rozwiązania,• dołóżmy starań, by odczuwali nasze wsparcie, nasze zainteresowanie i troskę,• nie dopuśćmy do tego, by rodzice sprowadzali naszą pracę jedynie do wysyłania kolejnych i kolejnych kart pracy, ćwiczeń

czy zdań, • nie dopuśćmy do sytuacji, by prowadzili w domu długie, mozolne sesje edukacyjne, czy terapeutyczne,• podkreślajmy, że naszym zadaniem jest przede wszystkim wspieranie rodziców w stosowaniu codziennych strategii

mających pomóc dziecku angażować się, komunikować i uczyć, w nadarzających się w ciągu dnia sytuacjach.

Ważne, żeby rodzic miał świadomość, że nie zastępuje nauczyciela, ale wspiera dziecko w wykonywaniu określonych, zaproponowanych przez nauczyciela zadań. Ważne, żeby wiedział że nauczyciel czuwa nad tym, by dziecko, przebywając w środowisku domowym mogło zdobywać nowe doświadczenia, utrwalać i generalizować umiejętności.

W tej nowej i trudnej sytuacji rodzice w sposób szczególny potrzebują od nas bezwarunkowego szacunku (zarówno dla nich jako dla rodziców, jak i dla ich relacji z dzieckiem), wyczucia i wsparcia. Tylko wtedy będą mogli zaangażować się w działania.

10. Wykorzystujmy zasoby internetowe, sprawdzone i rekomendowane strony, tj.https://autyzm.life/ https://psoni.org.pl/nasze-publikacje/ https://autyzmwszkole.com/

https://archiwum.men.gov.pl/wp-content/uploads/2018/02/materialy-cwiczeniowe-dla-uczniow-z-niepelnosprawnoscia-intelektualna-w-stopniu-umiarkowanym-i-znacznym-czesc-1.pdf

https://archiwum.men.gov.pl/wp-content/uploads/2018/02/materialy-cwiczeniowe-dla-uczniow-z-niepelnosprawnoscia-intelektualna-w-stopniu-umiarkowanym-i-znacznym-czesc-2.pdf

fihttps://dokumenty.men.gov.pl/Ksztalcenie_na_odleglosc_%E2%80%93_poradnik_dla_szkol.pdf

https://www.specjalni.pl/search/label/karty https://synapsis.org.plOpracowała Katarzyna PATRZYKONT

- nauczyciel, neurologopeda w ZSS Nr 23 im. Janusza Korczaka w Częstochowie,

doradca metodyczny SOD

Załącznik 1

Przygotowanie miejsca do nauki

Przygotowanie miejsca do nauki oznacza ukształtowanie otoczenia tak, by upraszczało wykonanie zadania i ograniczało prawdopodobieństwo rozproszenia.

To, gdzie dziecko będzie się uczyło, w ogromnym stopniu wpływa na jego postępy.

O czym rozmawiamy z rodzicami? O czym informujemy? Jakich udzielamy wskazówek?

Zbierajmy od rodziców wszelkie informacje dotyczące przygotowania przestrzeni do nauki dziecka i wspólnie szukajmy konkretnych rozwiązań, np. co można zrobić, gdy papier ślizga się po stole? Co można zrobić, gdy wieszak jest za wysoko dla dziecka?, itp.

Załącznik 2

Kiedy jest najlepsza pora do nauki?

Porę tę określamy, uwzględniając wskazówki rodziców.


Załącznik 3

Wspieranie samodzielności dziecka

1. Wyboru umiejętności do nauki, dokonujemy w ścisłej współpracy z rodzicami. a) Dopytujemy:

- Jakie czynności w domu dziecko wykonuje częściowo?

- Jakie czynności wykonuje z pomocą rodziców?

- Jakiej czynności jeszcze nie wykonuje, a rodzice chcieliby żeby wykonywało?

b) Uwzględniamy preferencje dziecka:

- Do wykonywania jakiej czynności dziecko jest gotowe?

- Jakiej czynności dziecko chciałoby się nauczyć?

2. Sporządzamy szczegółowy instruktaż sposobu wykonania danej czynności.- Wspólnie z rodzicami rozkładamy wybraną do nauki umiejętność na części pierwsze (prosimy rodziców, by pomyśleli

o wszystkich krokach składających się na daną umiejętność, proponujemy, by sami wykonali daną czynność kilka razy i notowali wszystko, co robią).

Uwaga: liczba kroków jest częściowo kwestią oceny indywidualnej. Pewne umiejętności wykonywane są przez poszczególne osoby z drobnymi różnicami. Rodzice określając kroki, wybierają te, które sami wykonują i których będą wymagać od dzieci.

3. Nauczyciele wizualizują poszczególne kroki za pomocą zdjęć, obrazków lub symboli (w zależności od ustalonych wcześniej preferencji dzieci) i przesyłają rodzicom konkretny, zobrazowany „ciąg czynności”. Rodzice drukują materiał i umieszczają w widocznym miejscu, w pomieszczeniu związanym z daną aktywnością (np. ciąg czynności: „mycie rąk” – w łazience nad umywalką).

4. Danej czynności z wykorzystaniem pomocy, dziecko uczy się naturalnie, gdy zachodzi taka potrzeba (instrukcję ma przed oczami, rodzice udzielają podpowiedzi, gdy zachodzi taka potrzeba). Warto jednak zachęcić rodziców, by od czasu do czasu zarezerwowali dłuższy czas na naukę z kilkakrotnym powtarzaniem.

Załącznik 4

Dlaczego warto układać z dziećmi plan dnia?

Jeżeli dziecko nie miało wcześniej wprowadzonych pomocy wizualnych w postaci planów dnia, czy innych harmonogramów, nauczyciele powinni najpierw wyjaśnić rodzicom, jakie jest znaczenie takich pomocy.

Jako argumentów można tu użyć następujących przykładów:

• Dziecko uczy się przewidywania, co się będzie działo.• Pomagamy dziecku w rozumieniu pojęć czasowych. Dzieci nie rozumieją pojęcia czasu, nie widzą go tak, jak dorośli –

jako linii, po której można się „poruszać”, planować. Nie znają miar czasu, którymi my się posługujemy – „potem”, „po południu”, „we wtorek”, „za tydzień”. To powoduje frustrację.

• Plan dnia pozwala im zrozumieć, że wydarzenia biegną jedne po drugich.• Korzystanie z planu zapobiega frustracji i schematyzmom u wielu dzieci (zwłaszcza dzieci z autyzmem). Plan dnia to coś,

co pozwala nam obrazować dziecku zmiany.• Plan nadaje strukturę całemu dniu, kształtuje poczucie sensu i celowości.• Powtarzalność, jakiej na początku wymaga korzystanie z planu, podchodzenie do niego, sprawdzanie, co teraz,

odczepianie symboli, daje poczucie bezpieczeństwa i struktury.• Używając (systematycznie) planów, sprawiamy, że dziecko wie, co się będzie działo w ciągu dnia, wie, że będą aktywności,

działania, których nie lubi, ale wie też, że to, czego nie lubi skończy się i potem będzie coś przyjemniejszego. • Korzystając z planu dnia, dziecko stopniowo uczy się samodzielności – może samo sprawdzić, co się będzie działo w ciągu

dnia. Daje mu to poczucie niezależności. • Całodniowe harmonogramy są dla dziecka obrazkową reprezentacją tego, co się wydarzy do wieczora. • Są narzędziami, które pomagają dzieciom zachować porządek i spokój.• Wykorzystywane symbole zmieniają się wraz ze zmianą preferencji dzieci i ich umiejętności komunikacyjnych (np. ze

zdjęć na rysunki, symbole a czasem pojedyncze słowa).


Jak uczyć dzieci korzystania z planu dnia?

• Codziennie układamy lub omawiamy z dzieckiem plan dnia. • Dzielimy dzień lub jego fragment na segmenty i nazywamy każdy z nich.• Plan obrazuje kolejne aktywności dziecka. • Wykorzystujemy do tego PCS–y, ale mogą też być obrazki, zdjęcia, etykiety, własnoręczne, schematyczne rysunki (nauczyciele

podpowiadają rodzicom, które rozwiązanie będzie najwłaściwsze dla dziecka i ewentualnie przesyłają, udostępniają odpowiednie, potrzebne znaki).

• Wybieramy odpowiedni format symboli (wielkość, kolor lub brak koloru).• Poszczególne elementy umieszczamy na korkowej tablicy lub tekturze. Przyczepiamy je wykorzystując rzepy, łatwo

odklejaną taśmę lub inny środek mocujący bezpieczny dla dziecka. • Obrazki układamy pionowo lub poziomo. • Umieszczenie znaków w pionie jest dodatkowym wskaźnikiem upływu czasu i ilustracją tego, ile jeszcze trzeba zrobić.• Zapewnia lepszą koncentrację uwagi i pozwala, jeśli to jest konieczne, oznaczyć bardziej złożone czynności (które

wchodzą w skład jednego ogniwa) kilkoma symbolami. Możliwe jest również w każdej chwili, bez zmieniania kolejności w rzędzie, dołożenie symboli uzupełniających.

• Plan dnia, można układać wieczorem, gdy dziecko już śpi albo rano, przed jego przebudzeniem. • Zanim udostępnimy go dziecku, przyglądamy mu się, sprawdzając czy jest jednoznaczny i czy nie brakuje mu jakiś

elementów.• Musimy się wcześniej zastanowić, jak będzie wyglądał plan dnia dziecka i wybrać odpowiednie symbole (ich ilość zależy

od możliwości i potrzeb dziecka – wystarczy, jak będzie ich kilka – i tego, co w danym dniu ma się wydarzyć, jakie aktywności będzie podejmowało dziecko).

• Codziennie rano (po przebudzeniu), można powiedzieć: - „Basiu, chodź zobaczymy co dziś będziesz robić?” – i podejść z dzieckiem do planu.• Po zdjęciu górnego obrazka (np. łazienka) kierujemy dziecko do łazienki. • Po porannej toalecie, wracamy z powrotem do planu i umieszczamy obrazek w stojącym obok koszyczku „skończone”

(jest to wyraźny sygnał dla dziecka, że daną czynność ma już za sobą). • Sprawdzamy kolejną czynność do wykonania i postępujemy podobnie.• Dbamy o to, by dziecko często zaglądało do harmonogramu/ planu w celu uzyskania potrzebnych mu informacji o tym

co się dzieje i co się zmienia.• Wprowadzając plan dnia, możemy zacząć od kluczowych aktywności, np.

„Poranna toaleta” – „Śniadanie” – „Nauka” – „Obiad” – „Zabawa” – „Kolacja” – „Kąpiel” – „Spanie”

Mój dzieńI. Poranna toaleta II. Śniadanie III. Nauka IV. Obiad

V. Zabawa VI. Kolacja VII. Kąpiel VIII. Spanie


PROPOZYCJE

ZDALNE NAUCZANIE LITERATURY, CZYLI LUDZIE BEZDOMNI NA LEKCJACH JĘZYKA POLSKIEGO

Epidemia koronawirusa spowodowała, że nauczyciele języka polskiego szkół ponadpodstawowych muszą realizować podstawę programową, wykorzystując do kontaktu ze swoimi uczniami dostępne platformy komunikacyjne, portale społecznościowe oraz zasoby on-line, który ułatwią młodzieży uczenie się bez wychodzenia z domu.

Poniżej prezentuję propozycję lekcji poświęconych powieści Stefana Żeromskiego Ludzie bezdomni. Zajęcia te odbyły się z powodzeniem z wykorzystaniem aplikacji Discord oraz komunikatora Messenger, za pośrednictwem których na co dzień kontaktuję się z moimi uczniami. Do przygotowania lekcji wykorzystałam bibliotekę internetową Wolne lektury, dzięki której młodzież mogła przeczytać tekst przed lekcjami i pracować w trakcie zajęć. Oprócz tego odwołałam się do lekcji przygotowanych na platformie edukacyjnej MEN epodreczniki.pl, gdzie znaleźć można kilka tematów interesująco ujmujących problematykę Ludzi bezdomnych pod wspólnym tytułem „Hamlet XIX wieku, czyli bezdomność z wyboru” (Stefan Żeromski; Ludzie bezdomni – bohaterowie, Czym jest bezdomność; Daimonion; O filantropii). Przygotowane tam lekcje są ilustrowane malarstwem z epoki i portretami Stefana Żeromskiego, zawierają komentarze znanych literaturoznawców, np. Artura Hutnikiewicza, fragmenty lektury, ale przede wszystkim dużo pomysłowych i zróżnicowanych zadań i ćwiczeń wraz z rozwiązaniami. Dzięki tym ostatnim uczeń może sam sprawdzić swoją wiedzę na temat książki, utrwalając wiadomości i poszerzając m.in. swój zasób leksykalny.

Proponowane przeze mnie lekcje spodobały się młodzieży, która nie miała żadnego problemu w korzystaniu podczas zajęć z kilku stron internetowych jednocześnie, chętnie wykonywała zadania i wypowiadała się. Do Państwa uznania pozostawiam kwestię prac domowych po poszczególnych lekcjach, gdyż w mojej praktyce są one zwykle ściśle związane z przebiegiem lekcji i z niej wynikają.

Lekcja 1: Portret Tomasza Judyma – bohatera Ludzi bezdomnych Stefana Żeromskiego.

1. Stefan Żeromski – życie i twórczość na podstawie epodreczniki.pl.m.in.: uwrażliwiał czytelnika na krzywdę społeczną; jego utwory przenika pesymistyczna refleksja, charakterystyczne są również

nastrojowe opisy natury oraz wysunięcie na pierwszy plan bohaterów rozdartych między poczuciem obowiązku (wobec ojczyzny, narodu, społeczeństwa, środowiska) a szczęściem osobistym. Taki typ psychologiczny charakteryzuje głównego bohatera Ludzi bezdomnych. Powieść ta została opublikowana w 1900 roku.

2. Główny bohater Ludzi bezdomnych – Tomasz JudymGłównym bohaterem powieści jest doktor Tomasz Judym – mieszkaniec wynajętej, skromnej stancji, który odrzuca szczęście

osobiste u boku kobiety, choć jest z wzajemnością w niej zakochany, a wybiera samotność. Zawód lekarza jest dla niego spełnieniem szczególnego powołania, uwrażliwiającego na ludzkie nieszczęście, dającego możliwość ratowania życia i zdrowia, nieustannego doskonalenia się (zawodowego i moralnego). Niezłomna i skomplikowana osobowość bohatera zdecydowała o braku akceptacji w środowisku, które nie poparło jego pomysłów: propozycji darmowego leczenia najbiedniejszych, osuszania bagien w Cisach. Jako bohater tragiczny został wyposażony zarówno w cechy romantycznego fanatyka, bohatera zbuntowanego i samotnie zmagającego się z przeciwieństwami losu, jak i pozytywisty wierzącego w ideały pracy organicznej oraz hasła demokratyzmu społecznego (sam Żeromski określił go mianem „pozytywisty chybionego”, gdyż w finale utworu poniósł klęskę).

3. Biografia Tomasza Judyma na podstawie Ludzi bezdomnych – uzupełnij tabelkę na podstawie fragmentów powieści:Tom I

I rozdział Wenus z Milo (Wolne lektury): s. 7;II rozdział W pocie czoła, s. 23-25;III rozdział Mrzonki, s. 28;V rozdział Praktyka, s. 39 i 41 i 43;

Tom IIrozdział VIII Gdzie oczy poniosą, s. 135-136.

Etapy życia Miejsce Najważniejsze informacje, sposoby działania

I etap: dzieciństwoII etap: wczesna młodość, studiaIII etap: początek praktyki lekarskiejIV etap: - praca lekarska w kopalni

4. Ćwiczenie 1.2. z epodręczników.pl fragment: Ludzie bezdomni – bohaterowie (dopasowywanie cech do bohatera).5. Praca domowa: …


Lekcja 2: Bezdomność jako kategoria moralna.

1. Bezdomność jako główny motyw powieści S. Żeromskiego - epodręczniki.pl, fragment: „Hamlet XIX wieku, czyli bezdomność z wyboru”:

• obraz Aleksandra Gierymskiego „Żydówka z pomarańczami”,

• o bezdomności jako problemie społecznym i literackim.

Zapewne niejednokrotnie spotkaliśmy na ulicy osobę bezdomną. Być może mijaliśmy kolejkę bezdomnych czekających przed kuchnią charytatywną, być może zwróciliśmy uwagę na ławkę w parku, na której bezdomny zasypiał, być może byliśmy świadkami, jak bezdomni usuwani byli przez służbę porządkową albo policję z dworca, z poczekalni szpitalnej, z galerii handlowej… Bezdomni wywołują w nas mieszane uczucia: litość lub niechęć. Zostali zepchnięci do marginesu społecznego – z własnej winy lub z powodu przeciwności losu. Stefan Żeromski w kreacjach swoich bohaterów udowadnia, że bezdomność może być cechą psychiczną i można ją interpretować metaforycznie. Poszukajmy różnych dróg interpretacyjnych… Głównym motywem powieści Żeromskiego jest syndrom „bezdomności” bohaterów poszukujących swego miejsca w życiu i pozbawionych domu w znaczeniu materialnym, wyobcowanych ze społeczeństwa, zbuntowanych wobec wszelkich kompromisów, a przy tym nieustabilizowanych wewnętrznie. Na drugim planie – w naturalistycznych obrazach Żeromski ukazuje ludzi naprawdę bezdomnych: nędzarzy, włóczęgów, robotników zamieszkujących rudery.

2. Co to jest bezdomność? Kogo nazywa się bezdomnym? (uzupełniamy poniższy zapis)a)b)c)….

3. Na przykładzie fragmentów powieści określ rodzaje bezdomności opisanej w Ludziach bezdomnych (praca z tekstem)a) bezdomność Joasi Podborskiej na podstawie fragmentu rozdziału Zwierzenia, Wolne lektury, s. 64, s. 85;……………b) bezdomność Tomasza Judyma – rozdział Rozdarta sosna, s. 166;……………c) bezdomność mieszkańców ulicy Ciepłej, Krochmalnej – rozdział W pocie czoła, s. 16;……………d) bezdomność Wiktora Judyma – jego rodziny – W drodze, s. 114.……………

Wniosek: Bezdomność w powieści S. Żeromskiego oznacza … (uzupełnij własnymi słowami)

4. Interpretacja symboliki rozdartej sosny w kontekście tragizmu Tomasza Judyma (praca z tekstem w oparciu o fragment i zapis wniosku)

……………

5. Praca domowa: …Lekcja 3: Ludzie bezdomni jako modernistyczna powieść społeczna.

1. Powieść ukazuje panoramę społeczeństwa polskiego przełomu XIX i XX wieku (praca z tekstem i uzupełnianie notatki na podstawie znajomości lektury):

a) świat wieśniaków mieszkających w folwarkach w Cisach: .......................................................;b) świat ludzi pracujących w miastach (proletariat), np.:- fabryka cygar, gdzie pracuje ………. Opis warunków panujących w fabryce ...........................................................................................;- …………….. – miejsce pracy Wiktora Judyma. Warunki pracy: ............................................;- ……………….w Zagłębiu, gdzie panują warunki: .....................................................................;c). świat ludzi bogatych, np. salon doktora Czernisza - ................................................................

Wniosek:

W związku z takim przedstawieniem w powieści problematyki społecznej łączy się ona z wymowa moralną. Jedyną etyczną postawą jest walka ze złem, nawet kosztem rezygnacji z własnego szczęścia. Taką postawę prezentuje ..........................................................

2. Cechy Ludzi bezdomnych jako powieści modernistycznej (pogadanka, w trakcie której uczniowie, opierając się na swojej wiedzy o modelu powieści XIX-wiecznej, uprawianej przez Bolesława Prusa, Henryka Sienkiewicza czy Elizę Orzeszkową oraz odwołując się do przykładów z lektury, formułują cechy powieści modernistycznej):

• brak zwartej, rygorystycznej kompozycji – akcja nie składa się z wydarzeń związanych zasadą przyczynowo-skutkową (biografię bohatera poznajemy na podstawie poszczególnych scen z jego życia) – jest to kompozycja luźna, fragmentaryczna – „wysepkowa”;

• zasadą uporządkowania opisywanych elementów świata przedstawionego nie jest kolejność zdarzeń, lecz opis przeżyć bohatera w danej chwili;


• włączenie w obręb utworu epizodów, które mogłyby istnieć jako samodzielne nowelki, np. rozdział Swawolny Dyzio;• nowatorski typ narracji: narrator co prawda trzecioosobowy, ale subiektywny – czytelnik patrzy na powieściowy świat

oczyma narratora, który nie jest do niego zdystansowany, przedstawia rzeczywistość z punktu widzenia Judyma;• liryzm narracji – opisy nastrojów Judyma, pamiętnik Joasi – osiągany m.in. dzięki wprowadzeniu mowy pozornie zależnej;• synkretyzm stylu – niejednolitość narracji przez wprowadzenie symbolizmu (rozdarta sosna), naturalizmu (opisy

biednych), liryzmu, impresjonizmu, a miejscami – dokumentalizmu;• odrzucenie pozytywistycznego utylitaryzmu dzieła literackiego.3. Praca domowa: …

dr Iwona SKRZYPCZYK-GAŁKOWSKA- nauczycielka j. polskiego w VIII LO Samorządowym w Częstochowie,


LEKCJA JĘZYKA NIEMIECKIEGO DLA KL. I LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO Z WYKORZYSTANIEM PODRĘCZNIKA EFFEKT CZ.2

Lekcja przeprowadzona online za pomocą aplikacji Google Classroom (instrukcja korzystania z aplikacji zamieszczona na stronie SOD).

Po nawiązaniu łączności z klasą nauczyciel sprawdza listę obecności i jakość połączenia z poszczególnymi uczniami.

Nauczyciel informuje uczniów, że zgodnie z przepisami prawa nie wolno udostępniać i rozpowszechniać lekcji online, w której uczestniczą. Prosi o przygotowanie podręczników, zeszytów ćwiczeń i zeszytu przedmiotowego.

Uczniowie mają udostępniony ekran, na którym pracuje nauczyciel. Na ekranie widać przygotowaną wcześniej przez nauczyciela treść/ konspekt lekcji – materiał udostępniony uczniom na Google Classroom lub wysłany na maila klasowego po zakończeniu lekcji.

W poszczególnych oknach nauczyciel przygotowuje multibooka i nagrania do lekcji (pobrane ze strony wydawnictwa podręcznika, z którego korzysta).

Uczniowie mogą notować treść lekcji na bieżąco lub po zakończeniu lekcji online, korzystając z udostępnionych przez nauczyciela materiałów.

PRZEBIEG LEKCJI

Datum: den …..04.2020

Thema: Job gesucht – Arbeit mit den Anzeigen.

Arbeitsauftrag: O przesłanie pracy domowej – Üb.3/38 i 4/39 w dniu dzisiejszym, tj…..04.2020, proszone są osoby o nr … i …. w e-dzienniku.

Wstęp: Praca ze słownictwem techniką wizualizacji. Pod każdym zdjęciem umieszczone są zwroty związane z poszukiwaniem pracy. Zadaniem ucznia jest dopasowanie zwrotu do zdjęcia. Uczeń może w tym czasie korzystać ze słownika internetowego. Po udzieleniu odpowiedzi przez ucznia nauczyciel usuwa na bieżąco nieadekwatne zwroty.

Rada techniczna: kiedy mówi jedna osoba, reszta grupy powinna mieć wyłączone mikrofony. Unikamy wtedy szumów i echa.

I. Ordne dem Foto den richtigen Satz zu!

1. Bei der Firma anrufen2. Eine Bewerbung um die Stelle schreiben und per e-mail schicken3. Stellenangebote im Internet oder in der Zeitung suchen4. Zum Vorstellungsgespräch kommen

1. Eine Bewerbung um die Stelle schreiben und per e-mail schicken2. Stellenangebote im Internet oder in der Zeitung suchen3. Zum Vorstellungsgespräch kommen4. Bei der Firma anrufen


1. Bei der Firma anrufen2. Eine Bewerbung um die Stelle schreiben und per e-mail schicken3. Stellenangebote im Internet oder in der Zeitung suchen4. Zum Vorstellungsgespräch kommen

1. Bei der Firma anrufen2. Eine Bewerbung um die Stelle schreiben und per e-mail schicken3. Stellenangebote im Internet oder in der Zeitung lesen4. Zum Vorstellungsgespräch kommen

Rozwinięcie: Praca z ogłoszeniami. Nauczyciel odsyła uczniów do podręcznika i otwiera okno z odpowiednią stroną w multibooku. Uczniowie czytają ogłoszenia z własnych podręczników lub z udostępnionego ekranu i wykonują polecenie z ćw.1a/72. Mogą korzystać z słowników w podręczniku, w Internecie lub z listy przygotowanej przez nauczyciela.

II. Macht bitte Üb.1a Seite 72

eine Stelle anbieten, angeboten – oferować miejsce pracydas Stellenangebot, – e-oferta pracyeinen Job suchen – szukać pracyeine Suchanfrage, – n-ogłoszenie osoby poszukującej pracysich bewerben, beworben – ubiegać się, np. o pracędie Bewerbung, – en-podanie o pracędie Anforderung, – en-wymaganiezuverlässig – godny zaufaniadie Fremdsprachenkenntnis, -se- znajomość języków obcychChętni lub poproszeni uczniowie podają odpowiedzi do ćw. 1a/72.

1. Ergänzt die Tabelle – Üb. 1b/72 – Nauczyciel proponuje formę tabelki częściowo przez siebie uzupełnionej, żeby usprawnić przebieg wykonania ćwiczenia. Uczniowie zgłaszają się lub są wyznaczeni do przekazania informacji z poszczególnych ogłoszeń. W trakcie udzielania odpowiedzi przez ucznia nauczyciel wypełnia tabelkę.

Ist die Anzeige ein Stellenangebot oder eine Suchanfrage?

Welche Arbeit wird angeboten oder ge-sucht?

Was sind die Anforderungen? Wie kann man Kontakt aufne-hmen?

1. Anzeige Stellenangebot

2. Anzeige per Telefon

3. Anzeige Mitarbeiter für Zahnarztpraxis

4. Anzeige für das Wochenende, und an max. 2 Aben-den in der Woche, gerne auch Jugendliche

5. Anzeige Suchanfrage

6.Anzeige

2. Hören wir das Telefongespräch – Üb. 2a und 2b Seite 72. – rozumienie ze słuchu – uczniowie zapoznają się z treścią ćw. 2/72. Nauczyciel prezentuje nagranie. Wcześniej należy pobrać nagrania do tej części podręcznika ze strony wydawnictwa i zapisać na własnym komputerze. Sprawniej można wtedy odtworzyć potrzebny numer nagrania. Przed lekcją nauczyciel przygotowuje na pasku komputera otwarty plik.

Rada techniczna: w trakcie prezentacji nagrania nauczyciel nie może mieć włączonych słuchawek.

Zakończenie – zagadnienie gramatyczne: odmiana nieregularnego czasownika „wissen” w czasie teraźniejszym.

Nauczyciel prezentuje formy czasownika oraz sześć zdań z lukami. Uczniowie powinni dopasować formę do podmiotu zdania i uzupełnić lukę. Przygotowało ich do tego zadanie rozumienie ze słuchu. W trakcie odpowiedzi nauczyciel wypełnia luki zdań,


następnie pokazuje na ekranie wcześniej przygotowaną całą odmianę tego czasownika.

Uczniowie notują tylko wypełnione zdania. Koniugacja czasownika znajduje się w podręczniku na str. 72 i w dziale powtórzeniowym na str. 74.

III. Ergänzt die Sätze mit der richtigen Form des Verbs wissen – wiedzieć: wissen, weiß, weißt, wisst

1. Woher …………. du das?2. Ich ………… es nicht.3. Er ………. es von seiner Freundin.4. ………….Sie, wo er arbeitet?5. Ja, wir ………… es genau.6. Ihr ……….. alles besser!

wissen – wiedzieć

1. ich weiß 1. wir wissen2. du weißt 2. ihr wisst3. er /sie/ es weiß 3. sie /Sie wissen

Arbeitsauftrag: Üb.1,2,3 S.40 Termin: do …………

O przesłanie pracy domowej poproszę wyznaczone osoby w dniu kolejnej lekcji języka niemieckiego.Ewa KOZŁOWSKA

- nauczycielka j. niemieckiego w VIII LO Samorządowym w Częstochowie,doradca metodyczny SOD

Źródła:

https://www.stuttgarter-zeitung.dehttps://www.youtube.com/channel/UCrQCutWhY0eJNmARDwkoQgQhttps://archiv.berliner-kurier.dehttps://sod.edu.pl – instrukcja korzystania z Google Classroom

WPROWADZANIE I ĆWICZENIE SŁOWNICTWA Z WYKORZYSTANIEM APLIKACJI QUIZLET NA LEKCJI JĘZYKA NIEMIECKIEGO ONLINE

Przed lekcją:

1. Nauczyciel loguje się i wyszukuje lub samodzielnie tworzy zestaw potrzebnych do lekcji słówek w bezpłatnej i popularnej aplikacji Quizlet https://quizlet.com

Zestaw nie powinien liczyć więcej niż 10-15 słówek. Praca z niezbyt obszernym zestawem daje większe prawdopodobieństwo sukcesu ucznia podczas wykonywania ćwiczeń, a tym samym zachęca do częstego korzystania z aplikacji.

Dobrze jest dołączyć do słownictwa obrazki – można je łatwo skopiować ze strony aplikacji. Jeśli wprowadzamy, np. nazwy części garderoby, czyli rzeczowniki, polecam wersję klasyczną, czyli rodzajnik określony + rzeczownik w liczbie pojedynczej + rzeczownik w liczbie mnogiej. Niektórzy nauczyciele podają rzeczownik w postaci: rodzajnik określony + rzeczownik w liczbie pojedynczej.

Nowy zestaw dodajemy do klasy, którą wcześniej stworzyliśmy w aplikacji lub zostawiamy go tylko na swoim profilu.

Quizlet w wersji bezpłatnej oferuje możliwość korzystania z już istniejących zasobów (należy zawsze sprawdzić ich poprawność językową), tworzenia nowych zestawów, tworzenia klas i udostępniania uczniom linków do tych klas oraz przydzielania zestawów do klas.

W wersji odpłatnej nauczyciel ma możliwość monitorowania pracy poszczególnych uczniów – członków klas. Można nieodpłatnie przez 30 dni wypróbować tę wersję i w ten sposób śledzić aktywność i postępy uczniów.

2. Nauczyciel tworzy plik z notatką/konspektem lekcji, którą zamierza przeprowadzić online. Poniżej zamieszczam przykładowy konspekt:

Datum: den ……..04.2020

Thema: Der Rock ist cool – Kleidung. (na podstawie podręcznika Effekt cz.2)

Achtung: O przesłanie zadań do poprzedniej lekcji, czyli Üb.3/ 76, Üb.4/ 77 i 6/77 proszę osoby o nr …… i …… w e-dzienniku.

I. Wir lernen Kleidungsstücke. (https://quizlet.com)

II. Wir machen jetzt Übung 1/82. Öffnet bitte eure Bücher!

Beantworte die Fragen! Odpowiedz na pytania!


1. Was trägt Caroline?2. Was hat Fred an?3. Was trägt Antonia?4. Was hat Leo angezogen?5. Was hast du heute an?

tragen a→ä, getragen – nosićanziehen, angezogen – zakładać (na siebie)anhaben, angehabt – mieć na sobie

III. Welche Farbe ist das?

Der Pullover ist ………… .Ich trage Pullover in Gelb nicht gern.

Das Abendkleid ist …………… . Meine Lieblingsfarbe ist …………… Was ist deine Lieblingsfarbe?

Die Hose ist ………….. .

Do określenia koloru można użyć słów:hell – jasny, np. hellblau

dunkel – ciemny, np. dunkelblau

W aplikacji Quizlet znajdziecie zestaw Farben. Przećwiczcie go!

IV. Ergänze folgende Sätze mit den angegebenen Kleidungsstücken mit dem unbestimmten Artikel!

Uzupełnij zdania podanymi częściami garderoby z rodzajnikiem nieokreślonym!1. Er trägt heute …………………… . (das Hemd)2. Sie hat jetzt …………………… an. (das Sommerkleid)3. Ich trage in der Schule ……………………und …………………… . (das T-Shirt, die Jeanshose)4. Ich mag …………………… . (die Sportblusen l.mn.)5. Wir haben im Winter oft …………………… an. (der Pullover)6. Die Männer ziehen gern …………………… mit …………………… an. (das Hemd, die Krawatte)

Czasowniki użyte w tych zdaniach wymagają dopełnienia w Akkusativie/ bierniku.

r. męski r. żeński r. nijaki l. mnogaNominativ der/ ein die/ eine das/ ein die/ -Akkusativ den/ einen die/ eine das/ ein die/ -

Arbeitsauftrag: Üb. 1 und 2/ 44 aus dem Arbeitsbuch, lerne neue Vokabeln mit Quizlet!

3. Nauczyciel otwiera plik z konspektem lekcji, przygotowuje multibooka na pasku zadań i wchodzi do aplikacji, z której korzysta w nauczaniu online.

Podczas lekcji:

1. Po nawiązaniu łączności z klasą nauczyciel sprawdza listę obecności i jakość połączenia z poszczególnymi uczniami.2. Nauczyciel informuje uczniów, że zgodnie z przepisami prawa nie wolno udostępniać i rozpowszechniać lekcji online,

w której uczestniczą.


3. Prosi o przygotowanie podręczników, zeszytów ćwiczeń i zeszytu przedmiotowego.4. Potem udostępnia uczniom ekran, na którym widać konspekt lekcji. 5. Uczniowie notują treść lekcji w zeszycie. 6. Nauczyciel informuje, co jest tematem i celem lekcji, następnie wchodzi na stronę aplikacji https://quizlet.com lub

bezpośrednio do utworzonej w aplikacji klasy i otwiera potrzebny zestaw słownictwa.

Jeśli nie wszyscy uczniowie znają tę aplikację, pokazuje dostępne w niej sposoby poznawania, ćwiczenia i utrwalania nowego słownictwa.

Nauczyciel rozpoczyna od prezentacji fiszek – naciskając fiszkę, przechodzimy do polskiego odpowiednika; naciskając strzałkę pod fiszką do następnego słowa. Oprócz widocznych na powyższej lustracji funkcji na uwagę zasługuje możliwość odtworzenia wymowy każdego słowa. Nauczyciel przechodzi w dół ekranu i naciska na mikrofon przy słowie.

Podczas prezentacji słownictwa można wykonywać z uczniami ćwiczenia o różnym stopniu trudności, np.

• zamień rodzajnik określony na nieokreślony;• znajdź tzw. Oberbegriff: Damenkleidung, Herrenkleidung, Damenkleidung und Herrenkleidung;• podaj kolor: Wie ist die Hose?• inne.


Jeśli uczniowie nie mają pytań związanych z korzystaniem z aplikacji Quizlet, nauczyciel przechodzi do następnego punktu zajęć.

7. Wir machen jetzt Übung 1/ 82. Öffnet bitte eure Bücher!Beantworte die Fragen! Odpowiedz na pytania!

Nauczyciel odsyła uczniów do podręcznika. Chętny lub poproszony uczeń odpowiada na pytania na podstawie ilustracji i tekstu w podręczniku. W czasie odpowiedzi ucznia nauczyciel wpisuje jej treść do konspektu.

• Was trägt Caroline? Caroline trägt eine Bluse und einen Rock.• Was hat Fred an? Fred hat eine Hose und ein Hemd an.• Was trägt Antonia? Antonia trägt ein Kleid.• Was hat Leo angezogen? Leo hat ein T-Shirt und ein Hemd angezogen.• Was hast du heute an? ………….

tragen a→ä, getragen – nosićanziehen, angezogen – zakładać (na siebie)anhaben, angehabt – mieć na sobie

Powyższe ćwiczenie można wykonać z wykorzystaniem zdjęć z Internetu.

8. Welche Farbe ist das?

Der Pullover ist gelb.Ich trage Pullover in Gelb nicht gern.

Das Abendkleid ist grün. Meine Lieblingsfarbe ist grün. Was ist deine Lieblingsfarbe? Meine Lieblingsfarbe ist …

Die Hose ist rot.

Do określenia koloru można użyć słów:

hell – jasny, np. hellblaudunkel – ciemny, np. dunkelblau

W aplikacji Quizlet znajdziecie zestaw Farben.

9. Ergänze folgende Sätze mit den angegebenen Kleidungsstücken mit dem unbestimmten Artikel!Uzupełnij zdania podanymi częściami garderoby z rodzajnikiem nieokreślonym! Chętny lub poproszony uczeń uzupełnia luki w zdaniach, a nauczyciel notuje jego odpowiedzi.

• Er trägt heute ein Hemd. (das Hemd)• Sie hat jetzt ein Sommerkleid an. (das Sommerkleid)• Ich trage in der Schule ein T-Shirt und eine Jeanshose (das T-Shirt, die Jeanshose)• Ich mag Sportblusen. (die Sportblusen l.mn.)• Wir haben im Winter oft einen Pullover an. (der Pullover)• Die Männer ziehen gern ein Hemd mit einer Krawatte an. (das Hemd, die Krawatte)

Czasowniki użyte w tych zdaniach wymagają dopełnienia w Akkusativie/ bierniku.

r. męski r. żeński r. nijaki l. mnogaNominativ der/ ein die/ eine das/ ein die/ -Akkusativ den/ einen die/ eine das/ ein die/ -


10. Nauczyciel zleca wykonanie zadańArbeitsauftrag: Üb. 1 und 2/44 aus dem Arbeitsbuch,

lerne neue Vokabeln mit Quizlet! Termin: …..

Po lekcji:

Nauczyciel wysyła uzupełnioną notatkę na adres mailowy klasy lub zamieszcza ją na platformie. Ułatwi to pracę uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnym lub uczniom, którzy z różnych przyczyn nie mogli uczestniczyć w zajęciach online.

Źródła:

https://quizlet.com Ewa KOZŁOWSKA

- nauczycielka j. niemieckiego w VIII LO Samorządowym w Częstochowie,doradca metodyczny SOD

LEKCJA JĘZYKA FRANCUSKIEGO Z WYKORZYSTANIEM MAPY PAMIĘCI ORAZ TECHNOLOGII INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNEJ

Temat: Przeczenie zwykłe, przeczenie z sensem oraz zmiany zachodzące w zdaniu po jego użyciu.

La négation simple, la négation avec du sens et les changements qui apparaissent dans la phrase après l`avoir utilisée

Klasa: II LO PRZEBIEG LEKCJI

Temat przeczenia w zdaniu francuskim pojawił się na lekcjach już na początku nauki tego języka, dzisiaj jednak zwrócimy uwagę na przeczenia, które wprowadzają dodatkowy sens w zdanie oraz na zmiany, które pojawiają się po ich zastosowaniu.

Zanim jednak o szczegółach, należy przypomnieć podstawową zasadę tworzenia zdania przeczącego, czyli zastosowanie NE ........ PAS

np. Monique parle français Monique ne parle pas français

W przypadku zdania w czasie złożonym kiedy mamy do czynienia z operatorem i czasownikiem wprowadzającym sens w zdanie (dotyczy czasu passé composé, plus-que-parfait, futur proche itp.), przeczenie będzie wyglądało w następujący sposób:

np. Monique a parlé bas Monique n`a pas parlé bas

Jak widzimy, przeczenie łapie w swoje klamry czasownik będący operatorem a poza przeczeniem stoi czasownik, który nadaje sens temu zdaniu.

Jeżeli natomiast nasze wyjściowe zdanie nieco rozbudujemy i do czasownika dorzucimy dopełnienie a wraz z nim rodzajnik określony, nieokreślony bądź cząstkowy trzeba liczyć się ze zmianami, które w tym miejscu mogą się pojawić.

Poniżej przedstawiam mapę pamięci obrazującą ewentualne modyfikacje.


Oprócz zwykłego przeczenia negującego jedynie naszą czynność, możemy zastosować również przeczenia, które mają swoje dodatkowe znaczenie.

Zastosujemy je wtedy kiedy będziemy chcieli zaprzeczyć konkretne słowo użyte w naszym zdaniu oznajmującym.

W kolumnie po lewej stronie znajdują się zdania oznajmujące z użytymi wspomnianymi przeze mnie słowami, zaznaczonymi pogrubionym drukiem.

W kolumnie po prawej stronie, słowa te zostały zastąpione odpowiadającymi im przeczeniami. Oto znaczenie słów z kolumny po lewej stronie.

déjà – już tout – wszystko partout – wszędzieencore – jeszcze quelqu`un – ktoś souvent – częstoet – i tout le monde – wszyscy toujours – zawszequelque chose – coś quelque part – gdzieś


Podsumowanie.

Aby oswoić się bardziej z tematem, proponuję ćwiczenia dostępne pod wpisanymi poniżej linkami:

1. https://www.lepointdufle.net/ressources_fle/negation.htm2. https://www.lepointdufle.net/ressources_fle/negation1.htm3. http://virtuelfransk.weibrecht.net/grammatik/naegtelser/01naegtelser.htm4. https://www.didierlatitudes.com/exercices/latitudes2/unite-10-latitudes2/se-plaindre-protester-3/5. https://learningapps.org/watch?v=px4gjzwuj20

Ewa MAJCHRZAK- nauczycielka j. francuskiego w Szkole Podstawowej nr 53

z Oddziałami Integracyjmymiim. M. Skłodowskiej Curie w Częstochowie,


Źródła:https://www.lepointdufle.net/https://www.francaisfacile.com/https://www.bonjourdefrance.com/

EDUKACYJNY ESCAPE ROOM NA LEKCJI JĘZYKA ANGIELSKIEGO W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ

Nowoczesne nauczanie to wyzwanie dla współczesnego nauczania. Uczyć kreatywnie i efektywnie, czyli tak, by zainteresować i zachęcić ucznia do nauki. Niewątpliwie włączenie do procesu nauczania – uczenia się działania, a tym samym zaktywizowanie i zautonomizowanie ucznia na każdym etapie zajęć, wydaje się słusznym rozwiązaniem, szczególnie, jeśli do działania dodamy element gry. Bez wątpienia gra jest aktywnością atrakcyjną z perspektywy ucznia. Połączenie działania z grą może przyczynić się do wzrostu zaangażowania i samodzielności ucznia, a tym samym do poprawy jakości kształcenia.

Escape room nazywany również pokojem zagadek to gra polegającą na wykonywaniu zadań i rozwiązywaniu zagadek, które wymagają współpracy, kooperacji i komunikacji. Rozwiązanie zagadki lub zadania skłaniające do kojarzenia, myślenia, spostrzegania, często także tworzenia umożliwia otworzenie symbolicznej lub rzeczywistej kłódki, czyli przejście do kolejnego zadania lub zagadki. Otworzenie wszystkich kłódek prowadzi do symbolicznego otworzenia i „wyjścia” z pokoju zagadek, czyli odgadnięcia końcowego hasła lub odnalezienia wszelkich haseł bądź wskazówek do jego odgadnięcia. W edukacyjnym escape roomie zamknięte są zadania, których rozwiązanie oznacza otworzenie symbolicznej lub realnej kłódki, co w konsekwencji prowadzi do symbolicznego „opuszczenia” realnego bądź wirtualnego pokoju, czyli zakończenia gry.

Ze względu na rozkład zadań wyróżnić możemy układ linearny i nielinearny. W przypadku linearnego escape roomu sekwencyjność i kolejność wykonywania zadań jest kluczowa. Zatem rozwiązanie jednej zagadki, czyli symboliczne otworzenie kłódki powinno być wskazówką do szukania kolejnych zadań. Łańcuchowe rozwiązywanie zagadek sprawia, że zadania są od siebie zależne, są powiązane, dzięki temu podążamy „po nitce do kłębka”, czyli zagadka po zagadce, aż do odgadnięcia finalnego hasła, co pokazuje rys. 1.

Rys. 1. Linearny układ escape roomu

Nieco inaczej wygląda układ nielinearny, czyli tzw. „cegiełka do cegiełki”, jak prezentuje rys. 2. Brak sekwencyjności, dowolność w wyborze zagadek lub w kolejności wykonywania zadań, a także brak zależności pomiędzy zadaniami to cechy nielinearnego układu escape roomu. Zatem żeby otworzyć pokój zagadek w układzie nielinearnym należy po odgadnięciu zagadek ułożyć końcowe hasło wykorzystując rozwiązania prawidłowo wykonanych zadań lub otrzymane wskazówki z właściwie rozwiązanych zagadek.

Edukacyjny escape room możemy realizować w sposób analogowy, czyli tradycyjny, wirtualny, czyli cyfrowy lub mieszany, czyli analogowo-wirtualny. W przypadku analogowego pokoju zagadek do ukrycia zadań wykorzystujemy tylko realne rekwizyty/przedmioty takie jak: kłódki, koperty, skrzynki, pudełka, kubeczki, balony, torebki, słoiki, butelki, latarki UV, świece, itp., podczas gdy w wirtualnym escape roomie wykorzystujemy tylko narzędzia TIK, nawet kłódki są wirtualne. Ostatni rodzaj pokoju zagadek to mieszany, w którym do tradycyjnej formy dodane są elementy cyfrowe lub do wirtualnego escape roomu dodane są tradycyjne komponenty. Rys.2. Nielinearny układ escape roomu


Każdy rodzaj edukacyjnego pokoju zagadek może być realizowany w kontekście sytuacyjnym, czyli z fabułą lub bez kontekstu. Bohater podróżujący z miejsca do miejsca, odwiedzający różne zakątki, w których czekają na niego zadania lub opowiadanie, w którym żeby przejść do kolejnego zdarzenia należy rozwiązać zagadkę, to przykłady escape roomu z fabułą. Kontekst sytuacyjny niewątpliwie ułatwia zapamiętywanie, sprawia, że zadania ulokowane w znaczeniowej „otoczce” łatwiej jest powiązać, odtworzyć, skojarzyć czy powiązać w całość. Dzięki temu łatwiej i szybciej podążamy za głównym wątkiem, a także widzimy progres w przechodzeniu do kolejnych miejsc rozwiązując zagadki i otwierając symboliczne bądź realne kłódki. Zanurzenie w fabule, przeżywanie emocji towarzyszących różnym wydarzeniom niewątpliwie pomaga w budowaniu czy układaniu całości z części. Dodatkowym elementem fabuły, który motywuje uczestników do działania, do konsekwentnego rozwiązywania zadań i osiągnięcia zamierzonego celu jest komponent tajemnicy, zaskoczenia czy zadziwienia.

Oprócz kontekstu sytuacyjnego, który pozwala na zanurzenie w grze i motywuje wewnętrznie uczestników, istotne są również same zagadki. Ciekawa forma zadania do rozwiązania to bez wątpienia czynnik, który zachęca, wzbudza chęć i ciekawość poznawczą. Wartością dodaną, która zachęca i skłania do działania jest wykorzystanie nowoczesnych narzędzi TIK do tworzenia i rozwiązywania zagadek, a także do poszukiwania ukrytych zadań.

Zagadka w edukacyjnym escape roomie bez wątpienia powinna być wyzwaniem i zabawą, która łączy proces myślenia z wiedzą i umiejętnościami zdobytymi przez ucznia w procesie kształcenia (Janczak 2019). Zatem włączenie myślenia logicznego, analitycznego, syntetycznego, przyczynowo-skutkowego, krytycznego czy komputacyjnego do ciekawej formy zadań o charakterze edukacyjnym stanowi istotę tworzenia zagadek. Niewątpliwie myślenie jest kluczowe w tworzeniu zadań. Mimo, iż wiedza i umiejętności są ważne, bo na treściach podstawy programowej opierają się zadania w edukacyjnym pokoju zagadek, to jednak priorytet stanowią procesy myślowe skłaniające ucznia do:

• zastąpienia, • zamiany, • odszukania, • uzupełnienia,• skojarzenia, • przyporządkowania, • tworzenia,• odtworzenia,• dopasowania, • zapamiętania, • zastosowania lub użycia inaczej.

Planując pokój zagadek, warto pamiętać o wcześniejszym ustaleniu reguł, które z jednej strony pomogą uczniowi zrozumieć zasady gry, a z drugiej ułatwią nauczycielowi od samego początku pracę w edukacyjnym escape roomie:

• rozwiązanie zagadki pozwala przejść dalej do kolejnego zadania, • rozwiązanie ostatniej zagadki prowadzi do sukcesu drużyny w przypadku układu linearnego lub upoważnia do

odszyfrowania, ułożenia czy odgadnięcia hasła końcowego z liter, wyrazów, puzzli lub realnych przedmiotów w przypadku układu nielineranego,

• nie możemy omijać zagadek/zadań, • nie możemy zmieniać grup/zespołów, • nie możemy podpowiadać lub podglądać, jak pracują pozostałe zespoły lub zespół, • możemy w ustalony sposób np. jeden lub dwa razy skorzystać z „koła ratunkowego”, czyli pytania do nauczyciela z prośbą

o wskazówkę lub wykorzystać wskazówkę do danego zadania w ilości określonej w regułach gry,• możemy wykorzystać urządzenia mobilne, czyli telefon/tablet w ustalony wcześniej sposób,• możemy określić czas, choć w przypadku uczniów młodszych lepiej jest zrezygnować z ograniczeń czasowych, gdyż

generują zbyt wiele emocji. Poniżej zaprezentowany nielinearny, analowowo-wirtualny escape room z fabułą przeznaczony jest dla uczniów z poziomu

A1 – A1+, właściwego pierwszemu etapowi edukacyjnemu z języka angielskiego. Jest to przykład najczęściej wykorzystywanego w praktyce szkolnej pokoju zagadek oprócz linearnego, analowowo-wirtualnego escape roomu z fabułą.

Scenariusz zajęć w oparciu o edukacyjny pokój zagadek:

1. WprowadzeniePrzypomnienie poznanego słownictwa w oparciu o ilustracje:

path, gate, road, forest, grass, mud, river, hill, cave

2. Część główna2.1. Opowiadanie nauczyciela wspierane ruchem, gestem i obrazem


Nauczyciel opowiada tekst opowiadania „The little Indian boy” (Wright 2000: 75-77).

The little Indian boy wakes up, He gets out of bed,He gets dressed,He has his breakfast,He says to his mummy, “Ooooooooooooooo! I’m going to play.”He walks down the garden path, walk, whistle, walk, whistle.He opens the gate click. He closes the gate click.He goes down the twisty road, run, run, run,He walks through the dark forest, sh, sh, sh,He walks through the tall grass, swish, swish, swish,He walks through the wet mud, suck, squelch, suck, squelch,He swims across the deep river, swim, swim, swim,He goes up the steep hill, gasp, gasp, gasp,He goes into the dark cave tip, toe, tip, toe,He opens the bag, “Ooo …noooooo! There is nothing!”The little Indian boy pogubił różne rzeczy po drodze do jaskini. Pomóżmy mu je odnaleźć idąc z powrotem. The Little Indian boy lost some things on the way to the cave. Let’s find the lost things going back.

Down the hill, stumble, stagger, stumble, stagger and STOP,Across the river swim, swim, swim and STOP,Through the mud suck, squelch, suck, squelch and STOP,Through the grass, swish, swish, swish and STOP,Through the forest, sh, sh, sh and STOP,Up the road, run, run, run and STOP,Open the gate, click. Close the gate click and STOP,“I’m home!” “Oooooooooooooo! I’ve got them!”

Podczas drogi powrotnej w miejscach, przy których zatrzymał się mały indiański chłopiec odnalazł zagubione rzeczy. Odgadnij, co to za rzeczy.

On the way back, the Little Indian boy found the lost things in the places where he stopped. Guess the things.

2.2 Gra właściwa

Przygotowanie do gry

W różnych miejscach klasy umieszczonych jest 9 ilustracji: path, gate, road, forest, grass, mud, river, hill, cave z zadaniami do wykonania (zagadkami). Do ilustracji ścieżki i jaskini przypisane zadania nie prowadzą do rozwiązania (zadania oznaczone gwiazdką).

Każdy zestaw 9 ilustracji jest w innym kolorze – ilość kolorów jest identyczna z ilością grup. Dla każdej grupy dostępny jest tablet z czytnikiem kodów QR oraz kodów kreskowych. Przygotuj miejsce, w którym będą wszystkie karty ze wskazówkami, dobrze jest takie miejsce zaplanować obok biurka nauczyciela, tak, by mieć kontrolę nad kartami zamieniając karteczki CLUE na wskazówki.

Wprowadzenie uczniów do gry

Nauczyciel dzieli uczniów na grupy, przedstawiciele losują kolor grupy oraz otrzymują 5 karteczek z napisem CLUE, a następnie nauczyciel czyta informację wprowadzającą do gry (może dodatkowo rozdać karty z przeczytaną informacją)

Wprowadzenie do gry – informacja dla uczniów

On the way back, The little Indian boy found the lost things in the places where he stopped. Guess the things. Guessing the riddles sometimes needs the clues. You can use max 5 clues, the number of CLUE cards you have. Use the tablet twice.

Remember to follow the same way. The gate is the last place before you open the house door. If you open the gate, you cannot go back. The house is the place which the little Indian boy finally gets and the place of solving the game.

Podczas drogi powrotnej w miejscach, przy których zatrzymał się mały indiański chłopiec, odnalazł zagubione rzeczy. Odgadnij, co to za rzeczy. Dla rozwiązania niektórych zagadek potrzebne będą wskazówki. Możecie wykorzystać max. 5 wskazówek, czyli tyle, ile macie karteczek z napisem CLUE. Wykorzystajcie dwukrotnie tablet.

Pamiętajcie, podążajcie tą samą droga. Brama powinna być ostatnim miejscem, zanim otworzysz drzwi domu. Nie ma opcji


powrotu, jeśli otworzysz bramę. Dom jest miejscem, do którego dociera mały indiański chłopiec oraz miejscem rozwiązania gry (otworzeniem symbolicznego pokoju).

Zagadka przypisana do ilustracji pagórka (informacja dla nauczyciela)

Guess the riddle. It’s one of the things the little Indian boy lost on the way to the cave. If you need help, read CLUE 1.

Rozwiąż zagadkę, rozwiązanie zagadki to jedna z rzeczy, którą mały indiański chłopiec zgubił w trakcie wędrówki do jaskini. Jeśli potrzebujesz pomocy, skorzystaj ze wskazówki 1.

Zagadka przypisana do ilustracji ścieżki * (informacja dla nauczyciela)

Guess the riddle. It’s one of the things the little Indian boy lost on the way to the cave. Guessing the riddle needs CLUE 8.

Odnajdź kolejną rzecz, którą mały indiański chłopiec zgubił w drodze do jaskini. Skorzystaj ze wskazówki 8, żeby odgadnąć zagadkę.

Zagadka przypisana do ilustracji jaskini * (informacja dla nauczyciela)



GUXP

Zagadka przypisana do ilustracji rzeki (informacja dla nauczyciela)

Guess the riddle. It’s one of the things the little Indian boy lost on the way to the cave. Choose the right answer and colour the box with the proper number. Then scan the code to read. What’s this? If you need help, read CLUE 2.

Odnajdź kolejną rzecz, którą mały indiański chłopiec zgubił w drodze do jaskini. Wybierz właściwą odpowiedź i zamaluj pola o wskazanym numerze. Potem zeskanuj kod i odczytaj, co to za rzecz. Jeśli potrzebujesz pomocy, skorzystaj ze wskazówki 2.

What is the colour of the sun? A. white (5)B. yellow (2)

What’s the colour of the river?A. blue (6)B. brown (1)

What’s the colour of the road?A. black (3)B. red (5)

What’s the colour of the grass?A. grey (1)B. green (4)


Zagadka przypisana do ilustracji bagna (informacja dla nauczyciela)



fpptbguu

Zagadka przypisana do ilustracji trawy (informacja dla nauczyciela)



- . - . . - .

Zagadka przypisana do ilustracji lasu (informacja dla nauczyciela)



Zagadka przypisana do ilustracji drogi (informacja dla nauczyciela)



skcold

Zagadka przypisana do ilustracji bramy (informacja dla nauczyciela)

Guess the riddle. If you need help, read CLUE 7.

Odgadnij kolejną zagadkę. Jeśli potrzebujesz pomocy, skorzystaj ze wskazówki 7.

Zagadka w kopercie pod czerwonym pudełkiem (informacja dla nauczyciela)

“I’m home!” “Oooooooooooooo! I’ve got them! Super!”

Do the crossword and guess the password from the letters on the red circles! What didn’t the little Indian boy lose on the way to the cave? If you need help, read CLUE 10.

“Jestem w domu! Mam je! Super!”

Rozwiążcie krzyżówkę i odgadnijcie hasło z liter na czerwonych kółkach. Czego nie zgubił mały indiański chłopiec? Jeśli potrzebujesz pomocy, skorzystaj ze wskazówki 10.


3. Podsumowanie zajęć3.1 Prezentacja rozwiązań – końcowego hasła przez grupy

3.2 Ewaluacja gry - omówienie błędów, które popełniali uczestnicy, trudności, na które napotkali w trakcie gry, analiza sposobów ich rozwiązywania, itd.

Clue 1

Clue 2

Rozwiązanie zagadki przypisanej do ilustracji rzeki

Clue 3

Jeśli mamy wyraz, np. one, to po zaszyfrowaniu otrzymamy pnd.

Literę o zamieniamy na p, w sylabie kodu w bliskim sąsiedztwie o jest p.

Litera n, brak jej w kodzie, więc pozostaje dalej n.

Literę e, zamieniamy na d, w sylabie kodu w bliskim sąsiedztwie e jest d.

kod GA-DE-RY-PO-LU-KI

Clue 4

Clue 5


Clue 6

Może lustro Ci pomoże?

Clue 7

Clue 8

Clue 9

Clue 10

Rozwiązanie What didn’t the little Indian boy lose on the way to the cave?

Czego nie zgubił mały indiański chłopiec?

CRAYONS

Netografia:

4. https://www.festisite.com/rebus/5. https://mal-den-code.de/6. https://www.szyfry.matw.pl/7. https://morsecode.scphillips.com/translator.html8. https://crypto.interactive-maths.com/pigpen-cipher.html9. https://www.messletters.com/en/mirrored/10. https://www.barcode-generator.de/V2/pl/index.jsp11. https://www.krzyzowki.edu.pl/generator.php12. https://mattomatti.com/pl/a35r

Aleksandra RAŹNIAK - nauczycielka j. angielskiego w Szkole Podstawowej nr 1

im. Zdobywców Przestworzy w Częstochowie,doradca metodyczny SOD

Bibliografia:

Janczak, D, (2019), Escape room na lekcji. „W cyfrowej szkole”, nr 1, Warszawa: OEIIZK Wright, A. (2000), Storytelling with children, Oxford: Oxford University Press.


NAUKA NA ODLEGŁOŚĆ – MATEMATYKA SZKOŁA PODSTAWOWA

Nauka zdalna okazała się dużym wyzwaniem dla nas – nauczycieli oraz dla naszych uczniów, szczególnie uczniów szkół podstawowych. Prowadzenie procesu dydaktycznego w zmienionych warunkach organizacyjnych zaangażowało całe środowisko nauczycielskie do wykorzystywania metod i technik kształcenia na odległość oraz obsługę narzędzi do prowadzenia nauki zdalnej.

Dla mnie nauczanie na odległość stało się impulsem do korzystania z nowoczesnych technologii informatycznych w bardziej zaawansowany sposób.

Pracując zdalnie starałam się mieć systematyczny kontakt z uczniami, stosować różne formy przekazywania materiałów edukacyjnych oraz systematycznie przekazywać informację zwrotną dla ucznia i jego rodzica.

Przy wprowadzeniu nowego materiału korzystałam z dostępnych zasobów internetowych:

https://epodreczniki.pl/https://pl.khanacademy.org/ https://www.gov.pl/web/zdalnelekcje

https://pistacja.tv/.


Uczniowie oglądali krótkie filmiki, nagrania, animacje, grafiki, w których w przystępny i zrozumiały sposób przedstawiane były treści realizowane, zgodnie z podstawą programową, na lekcjach matematyki. Na ich podstawie uczniowie mogli wykonywać notatki lub korzystać z gotowych do wydruku materiałów np.: plansz podsumowujących.

Uczniowie korzystali również z materiałów umożliwiających utrwalenie wiedzy i umiejętności korzystając z materiałów dostępnych w sieci:

https://epodreczniki.pl/https://learningapps.org/https://pl.khanacademy.org/https://szaloneliczby.pl/

https://www.matzoo.pl/https://pistacja.tv/http://www.math.edu.pl/


Rozwiązywali ćwiczenia i zadania oparte na samoewaluacji np.: quizy, zadania prawda/fałsz, połącz elementy itp.Uczniowie rozwiązywali przesyłane karty pracy oraz zadania na udostępnionej tablicy w aplikacji Teams.

Korzystali również z konsultacji indywidualnych online. Prowadząc lekcje online oraz przesyłając pliki ze scenariuszami lekcji starałam się aktywować uczniów dobierając materiały tak, aby zaangażować i zainteresować ucznia, dostosowując je do potrzeb i możliwości każdego i tak, aby każdy z nich osiągnął sukces na miarę swoich możliwości.

Człowiek zdobywa doświadczenie i uczy się przez całe życie. Myślę, że nowe umiejętności, nabyta wiedza moja i moich uczniów podczas pracy zdalnej zaprocentują, a ciekawe pomysły i rozwiązania wykorzystam podczas swojej pracy offline.

Małgorzata KOMOROWSKA- nauczycielka matematyki w Szkole Podstawowej nr 11

im. M. Dąbrowskiej w Częstochowie,doradca metodyczny SOD


CZY BIOLOG MOŻE BYĆ DETEKTYWEM DOSKONAŁYM?

Wdrażanie nowej podstawy programowej z biologii w szkole ponadpodstawowej – propozycja scenariusza z użyciem myślenia krytycznego, elementów gry i rozwiązywania problemów

Wdrażanie nowej podstawy programowej przez nauczyciela zawsze wymaga głębokiej analizy zapisów w podstawie programowej.

W nowym roku szkolnym warto postawić sobie na nowo pytania:

Jakie są głównie założenia nowej podstawy programowej (określone w preambule), które zobowiązani są wypełniać wszyscy nauczyciele na danym etapie edukacyjnym?

Co nowego w związku z tym na moim przedmiocie(i tutaj wnikliwa analiza celów ogólnych)?

W jaki sposób konkretne treści z podstawy programowej realizować na swoich zajęciach? Jak uwzględnić warunki i sposób realizacji w doborze metod nauczania?

Oto jest pytanie kończące analizę, ale to i tak dopiero jest początek przygotowań.

Kolejnym ważnym problemem jest dopasowanie naszych metod nauczania, które pozwolą na praktyczne powiązanie zapisów dokumentu, jakim jest podstawa programowa z realną sytuacją naszych uczniów, szkoły i wreszcie nas samych. Nie jest to łatwe zadanie, aby rzeczywiście określony program proponowany przez wydawnictwo dopasować do swoich uczniów i nie skupiać się na „realizowaniu” tylko treści z podręcznika.

Warto poszukiwać inspiracji, a propozycje przekształcać i modyfikować uwzględniając swoje możliwości oraz ograniczenia.

Jest pewien problem w gotowych propozycjach materiałów dydaktycznych, one nie zawsze „ zagrają” u nas, bo nie wszystkie wymagania jesteśmy w stanie spełnić, warto jednak nieustannie próbować, zmieniać swoje przyzwyczajenia, wprowadzać zmiany w stosowanych metodach. Lekcje wtedy są ciekawsze, a uczeń bardziej zmotywowany do działań.

Dlatego poniższy materiał przedstawiam jako propozycję, którą opracowałam na podstawie innych materiałów podanych w źródłach.

W tym scenariuszu wykorzystałam elementy gry dydaktycznej, myślenia krytycznego i nauczania problemowego oraz elementy lekcji odwróconej.

Przed przeprowadzeniem lekcji w klasie, warto zastosować elementy lekcji odwróconej i polecić uczniom zapoznanie się z najnowszym stanem wiedzy na temat wykorzystaniem badań DNA w kryminalistyce. Można zaproponować następujące źródła:

https://www.policja.pl/pol/aktualnosci/14580,Badanie-DNA-potezny-sojusznik-sledczego.html

http://www.kryminalistyka.fr.pl/praktyka_cejos2.php

Uczniowie na podstawie podanych materiałów przygotowują się do lekcji. Nauczyciel we wstępnej części lekcji, na podstawie wypowiedzi uczniów w oparciu o zadany materiał, podsumuje stan wiedzy na temat wykorzystania badań DNA w kryminalistyce.

Temat lekcji: Kto jest winny?

Przedmiot: Biologia

Adresaci: uczniowie liceum i technikum

Czas: 45 minut

Podstawa programowa: poziom podstawowy: VIII Biotechnologia 4). przedstawia zastosowanie wybranych technik inżynierii genetycznej w medycynie sądowej, kryminalistyce, diagnostyce chorób poziom rozszerzony: XV Biotechnologia 5). przedstawia zastosowanie wybranych technik inżynierii genetycznej w medycynie sądowej, kryminalistyce, diagnostyce chorób.

Kompetencje kluczowe:

• w zakresie rozumienia i tworzenia informacji, • w zakresie wielojęzyczności, • matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii, • cyfrowe,• osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się,• obywatelskie, • w zakresie przedsiębiorczości,• w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej.

Cele:

I. Wiadomości – uczeń:

• definiuje pojęcia: analiza DNA, profil genetyczny, materiał genetyczny, genetyczny odcisk palca,• wyjaśnia sposoby wykorzystania badania DNA do ustalania sprawców przestępstw,


• potrafi opisać kolejne etapy metody tworzenia profilu genetycznego,• zna zastosowanie analiz DNA w kryminalistyce, podaje przykłady metod badań genetycznych używanych w sprawach

kryminalnych,• wie, na czym polega metoda genetycznego odcisku palca.

II. Umiejętności – uczeń:

• opisuje testy kryminalistyczne umożliwiające zidentyfikowanie obecność DNA,• potrafi schematycznie przedstawić na czym polega metoda identyfikacji osób na podstawie DNA,• wyjaśnia do czego służą badania DNA.

III. Postawy i przekonania- uczeń:

• odnosi się krytycznie do informacji pozyskanych z różnych źródeł w tym do fikcji literackiej/filmowej,• aktywnie pracuje na zajęciach,• ma świadomość zagrożeń związanych z udostępnianiem informacji uzyskiwanych na podstawie śladów DNA.

Środki dydaktyczne:

• sprzęt multimedialny (tablica, komputer z dostępem do Internetu),• prezentacja multimedialna np. „Porównywanie sekwencji kodu genetycznego” Scholaris,• kartki z profilami DNA i bazą danych DNA (Załącznik 1 i 2).

Strategie nauczania:

• zbiorowa,• indywidualna.

Metody nauczania:

• analiza tekstów źródłowych,• elementy wykładu z wykorzystaniem prezentacji multimedialnej,• praca w grupach - rozwiązywanie problemów.

Przebieg lekcji:

I. Faza przygotowawcza:

Czynności organizacyjne:

• zapisanie tematu, zapoznanie z celami lekcji,• nauczyciel w rozmowie kierowanej wykazuje znaczenie badań DNA w kontekście praktycznego zastosowania informacji

zawartej w DNA, uczniowie odpowiadają wykorzystując zdobyte wiadomości ze źródeł podanych przez nauczyciela,• nauczyciel przedstawia prezentację multimedialną wyjaśniającą metody analizy DNA.

II. Faza realizacyjna:

• nauczyciel wyświetla opis „zbrodni” i wspólnie z uczniami sprawdza poprawność zebrania dowodów,• uczniowie odrzucają te dowody, które są nieprzydatne uzasadniając dlaczego,• nauczyciel wyjaśnia zasady gry,• uczniowie, korzystając z przygotowanych materiałów (Załącznik 1) dopasowują dowody do sprawcy analizując profile

genetyczne i wstawiają w karcie pracy jako rozwiązanie zadania,• wygrywa zespół, który jako pierwszy wytypuje prawidłowo sprawcę.

III. Faza podsumowująca:

• nauczyciel inicjuje dyskusję nad praktycznym znaczeniem badania DNA np. dla medycyny,• odpowiada na ewentualne pytania uczniów,• nauczyciel podsumowuje zajęcia, ocenia zaangażowanie uczniów prowadzących doświadczenie, a także aktywność

pozostałych uczniów.Opis postępowania

• Nauczyciel dzieli klasę na grupy 4-osobowe. Rozdaje uczniom materiały: kartę z profilem DNA ich podejrzanego i z profilem DNA ofiary oraz karty z dowodami DNA (z włosa, ze szklanki, spod paznokci ofiary itp.) z miejsca zbrodni.

• Nauczyciel przedstawia fabułę (dowolną, można posiłkować się gotowymi przykładami) lub rozdaje ją uczniom na kartkach.

• Po zakończeniu gry nauczyciel inicjuje dyskusję nad zastosowanymi metodami badania DNA.


Przykładowe pytania do dyskusji:

• Co powinno się stać z profilami DNA podejrzanych, którzy okazali się niewinni?• Co sądzicie o używaniu baz danych DNA do rozwiązywania spraw kryminalnych?• Czy możecie podać powody, dla których nie chcielibyście, aby wasze DNA było w bazie danych?

Donata LESZCZYŁOWSKA- nauczycielka biologii w VIII LO Samorządowym w Częstochowie,

doradca metodyczny SODBibliografia:

1. Rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia;

2. Ćwiczenia i eksperymenty ułatwiające efektywne uczenie mechanizmów dziedziczenia, dr hab. Ewa Chudzińska, prof. UAM;3. Źródła internetowe:

https://portal.abczdrowie.pl/genetyka-sadowa-badania-dna (stan na 20.07.20 r.)http://www.kryminalistyka.fr.pl/praktyka_cejos2.php (stan na 20.07.20 r.)

Załącznik nr 1

Profil DNA podejrzanego 1 Profil DNA podejrzanego 2 Profil DNA podejrzanego 3 Profil DNA ofiary

Źródło: dr hab. Ewa Chudzińska, prof. UAM

Załącznik nr 2

Próbki DNA z miejsca zbrodni:

a) z odłamka szkła,b) ze szklanki,c) spod paznokci ofiary,d) z włosa,e) z butelki,f) z papierosa.

Pytania dla uczniów:

• Porównaj wyniki badań DNA z miejsca zbrodni (profil DNA ofiary) i profile DNA znalezione na dowodach.• Czy profil DNA któregoś z podejrzanych pasuje do profilu DNA któregoś z dowodów znalezionych na miejscu zbrodni?• Czy można dopasować próbki z dowodów zebranych na miejscu zbrodni z profilami DNA z bazy?

Źródło: dr hab. Ewa Chudzińska, prof. UAM


PROPOZYCJE LEKCJI DO PRZEDMIOTU EDUKACJA DLA BEZPIECZEŃSTWA W NAUCZANIU ZDALNYM

LEKCJA 1.

Temat: Pierwsza pomoc przy utracie przytomności.

Dzisiaj powtórzymy materiał z zakresu pomocy osobie nieprzytomnej.

W tym celu należy:- przeczytać informacje zapisane wcześniej w zeszycie- opisać poniższe trzy zadania.

Zadania po wykonaniu prześlij nauczycielowi do sprawdzenia.

1. Uzupełnij algorytm postępowania z osobą nieprzytomną oddychającą. 2. Wyjaśnij, dlaczego osoby nieprzytomne układa się w pozycji bezpiecznej.3. Podczas uroczystości zakończenia roku szkolnego stojąca obok koleżanka straciła przytomność. Opisz sposób udzielenia

jej pierwszej pomocy.

Zapraszam do oglądania:

https://epodreczniki.pl/a/przytomny---nieprzytomny/D13Tq0MZG

LEKCJA 2.

Temat: Pierwsza pomoc w przypadku nagłego zatrzymania krążenia.

Resuscytacja krążeniowo-oddechowa

Na lekcji zajmiemy się zagadnieniem ratującym ludzkie życie, zasadami postępowania podczas nagłego zatrzymania krążenia.

Należy pamiętać, że Europejska Rada Resuscytacji mówi o pięciu sytuacjach, w jakich przypadkach zaczynamy udzielanie pomocy od pięciu wdechów ratunkowych:

1. dziecko – noworodek2. topielec3. wisielec4. zaczadzony5. porażony prądem elektrycznym

Pamiętaj!!! Każdy ma obowiązek udzielania pierwszej pomocy.

• Obejrzyj przygotowany materiał i przypomnij sobie informacje zapisane w zeszycie na temat pierwszej pomocy w sytuacji nagłego zatrzymania krążenia.

https://epodreczniki.pl/a/resuscytacja-krazeniowo-oddechowa-doroslych/DjkvZeTUo

Ten filmik polecam :)

https://www.youtube.com/watch?v=pZncRKw-DQI

LEKCJA 3.

Temat: Apteczka pierwszej pomocy. Tamowanie krwotoków.

Na lekcjach omawiane były już zagadnienia związane z pierwszą pomocą w przypadku NZK (nagłego zatrzymania krążenia). Każdy zdaje sobie sprawę z tego, jak ważna i potrzebna jest to wiedza.

Na tej lekcji natomiast zajmiemy się dwoma zagadnieniami: apteczką pierwszej pomocy i nowym zagadnieniem postępowaniem podczas krwawienia i krwotoków:

1. Obejrzyj film i przypomnij sobie informacje zapisane w zeszycie na temat: jakie są rodzaje apteczek pierwszej pomocy i co powinno się w nich znajdować. www.youtube.com/watch?v=zY8FtJMOJGc

2. Materiał, jak zachować się w razie krwotoku przedstawią ratownicy medyczni:• krwotok zewnętrzny z kończyny - obejrzyj filmy: pierwszy, drugi• krwawienie z nosa – obejrzyj filmy: pierwszy, drugi

LEKCJA 4.

Temat: Ciała obce w organizmie.

Na tej lekcji zajmiemy się zagadnieniem ratującym ludzkie życie, a mianowicie postępowaniem podczas zadławienia ciałem obcym w drogach oddechowych.


Na pewno każdy miał kiedyś problemy z oddychaniem podczas jedzenia i picia, a jak nie, to na pewno w okresie noworodkowymi kilkukrotnie mieliście problem z oddychaniem podczas spożywania pokarmu, albo gdy już byliście odrobinę starsi, wszystko lądowało w waszych ustach - takie przedmioty jak: klocki, kulki, monety, korki, gumy, itd. Mamy mogą to Wam opowiedzieć :)

Przypomnieć należy, że „zadławienie”, tzn. niedrożność górnych dróg oddechowych spowodowana ciałem obcym, może być przyczyną utraty przytomności, zatrzymania oddychania i krążenia krwi, a niekiedy nawet przyczyną przypadkowej śmierci.

Większość zadławień związana jest z jedzeniem i piciem podczas wspólnych posiłków. Zawsze wtedy możemy liczyć na pomoc od bliskich, znajomych osób, z którymi spożywaliśmy wspólny posiłek.

Dzisiaj poznacie dwa sposoby, w jaki sposób możemy uratować poszkodowanego w sytuacji „zadławienia” – niedrożności dróg oddechowych.

Europejska Rada Resuscytacji mówi nam o pięciu uderzeniach w okolicę międzyłopatkową i o pięciu uciskach w okolicy nadbrzusza poszkodowanego.

Ponadto otwieramy ten link:

https://epodreczniki.pl/a/dlawienie-sie-cialem-obcym/Dd12j5j2d

LEKCJA 5.

Temat : Pierwsza pomoc przy złamaniach, skręceniach i zwichnięciach.

Na tej lekcji zajmiemy się zagadnieniem złamań zwichnięć i skręceń. Każda aktywność fizyczna może wiązać się ze złamaniem czy skręceniem kończyn. Dzisiaj na lekcji poznamy złamania, zwichnięcia i skręcenia, a przede wszystkim nauczymy się, jak powinniśmy udzielać pierwszej pomocy poszkodowanemu w takich przypadkach.

1. Obejrzyj przygotowany materiał:https://epodreczniki.pl/a/udzielanie-pomocy-przy-zlamaniach-zwichnieciach-i-skreceniach-konczyn/DNMSQbbUl

Polecam również do wykorzystania:

MATERIAŁY DO EDB. PLATFORMA EDUKACYJNA MINISTERSTWA EDUKACJI NARODOWEJ

https://epodreczniki.pl/a/ostrzeganie-i-alarmowanie/DwCxBQzIohttps://epodreczniki.pl/a/ochrona-przed-skazeniami/D18HlJ8QQhttps://epodreczniki.pl/a/oparzenia-i-odmrozenia/D125TYFX0https://epodreczniki.pl/a/zagrozenie-pozarem/DJlu1lmpBhttps://epodreczniki.pl/a/miedzynarodowe-prawo-humanitarne/DJncIZueahttps://epodreczniki.pl/a/struktura-i-organizacja-sil-zbrojnych-rp/DYh45NK0whttps://epodreczniki.pl/a/zagrozenia-naturalne---powodzie/D6mCFMlbhhttps://epodreczniki.pl/a/system-bezpieczenstwa-narodowego---ogolna-charakterystyka/DOLWkbFOOhttps://epodreczniki.pl/a/terroryzm/DhoYevUZWhttps://epodreczniki.pl/a/wychlodzenia-i-odmrozenia/D135mQWRFhttps://epodreczniki.pl/a/ewakuacja-ludnosci-i-zwierzat/D185kbwKzhttps://epodreczniki.pl/a/promieniowanie-i-energia-atomowa/DZ53sUdA7https://epodreczniki.pl/a/resuscytacja-krazeniowo-oddechowa-doroslych/DjkvZeTUo

Adrian PASIEKA - nauczyciel wychowania fizycznego

w Zespole Szkól Technicznych w Częstochowie, doradca metodyczny SOD

ABECADŁO ĆWICZEŃ OGÓLNOROZWOJOWYCH. KSZTAŁTOWANIE CECH MOTORYCZNYCH NA WESOŁO

Na dzisiejszej lekcji poćwiczymy w domu w celu podjęcia aktywności fizycznej. Pamiętamy, że dla chcącego nic trudnego. Wiemy, że ruch jest bardzo ważny w życiu człowieka, nawet gdy wykonujemy go w warunkach domowych czy w ogródku. Dzisiaj dawka ruchu na wesoło.

Zadanie do wykonania: należy przeliterować swoje imię i nazwisko i wykonać kolejno te ćwiczenia, które kryją się pod daną literką. Wykonujemy dwie serie.

A – 50 PAJACYKÓWB – 30 PRZYSIADÓWC – 30 PRZYSIADÓW


D – 15 BURPEES (padnij/powstań)E – 1 MIN. DESKA NISKAF – 10 POMPEK DAMSKICH lub MĘSKICHG – 10 PODSKOKÓW (kolana do klatki piersiowej)H – 2min. KRZESEŁKO PRZY ŚCIANIE (pamiętaj o utrzymaniu kąta prostego pomiędzy udem, a podudziem)I – 10 WYSKOKÓW Z PÓŁPRZYSIADUJ – 40 PAJACYKÓWK – 10 BURPEES (padnij/powstań)L – 15 POSKOKÓW NA PRAWEJ NODZE, 15 POSKOKÓW NA LEWEJ NODZEM – 20 x NAPRZEMIANSTRONNE UNOSZENIE KOLAN (SKIP A)N – 10 WYSKOKÓW Z PÓŁPRZYSIADUO – 15 WYPADÓW NA ZMIANĘ PRAWA, LEWA NOGA W PRZÓDP – 50 PAJACYKÓWR – 1 MIN. KRZESŁO PRZY ŚCIANIE (pamiętaj trzymać kąt prosty pomiędzy udem, a podudziem)S – 15 PODSKOKÓW(kolana do klatki piersiowej)T – 10 POMPEK DAMSKICH lub MĘSKICHU – 40 DOWOLNYCH ĆWICZEŃ NA MIĘŚNIE BRZUCHAV – 10 BURPEES (padnij/powstań)X – DESKA BOCZNA (lewa strona) 30 sekund, DESKA BOCZNA (prawa strona) 30 sekundZ – 30 PRZYSIADÓW

Pamiętajcie, że to nie są wakacje i uważajcie na siebie, nie dajcie się wirusowi, do zobaczenia w szkole:)

Temat: Biegi w terenie.

Na tego typu lekcji wychowania fizycznego wychodzimy na świeże powietrze, ponieważ ruch na świeżym powietrzu w tym okresie jest już dopuszczony, ale proszę wybierać miejsca typu park czy teren zalesiony, tam, gdzie nie ma ludzi. Używamy maseczek. Przebiegając koło człowieka zachowujemy bezpieczną odległość. Po treningu od razu wracamy do domu, zdejmujemy odzież do prania i bierzemy prysznic.

Część wstępna I1. Wykonaj 10 minut truchtu2. Wykonaj ćwiczenia rozciągające

Część główna II3. Wykonaj 30 minutowy bieg (połączony z marszem co 10 minut).

Część końcowa III4. Wykonaj rozciąganie


Temat: Edukacja zdrowotna – zasady zdrowego żywienia.

Aktywność fizyczna to jeden z elementów, który sprawia, że nasz organizm jest silny i zdrowy, ale nie jest to jedyny czynnik. Bardzo ważne w życiu człowieka jest żywienie, zwłaszcza, jeżeli jest młody i rozwija się.

Zadanie do wykonania to obejrzenie poniższej prezentacji i ułożenie jadłospisu na jeden dzień dla całej rodziny.

http://www.lekkoatletykadlakazdego.pl/files/04.2019/LDK_zalecenia_zywieniowe_mlodziez_aktywna_2019_prezentacja.pdf


Temat: Ćwiczenia ogólnorozwojowe na wesoło.

Wiemy, że ruch jest bardzo ważny w życiu człowieka. Nawet w warunkach domowych da się utrzymać formę, dlatego dzisiaj ponownie dawka ruchu na wesoło. Losujemy swoje ćwiczenia.

Zadanie do wykonania to kręcenie kołem do ćwiczeń fizycznych i wykonujemy ćwiczenie, które zostanie wylosowane, trzynaście ćwiczeń, które powtarzamy dwa razy dla Waszego lepszego samopoczucia i zdrowia. Miłej zabawy!

Klikamy w link

https://wordwall.net/pl/resource/893767/wychowanie-fizyczne/wf-online-w-domu-%c4%87wiczenia


Adrian PASIEKA – nauczyciel wychowania fizycznego

w Zespole Szkół Technicznych w Częstochowie, doradca metodyczny SOD


PREZENTACJE

,,MALI ODKRYWCY HISTORII REGIONU’’

PRZYKŁAD INNOWACJI PEDAGOGICZNEJ O CHARAKTERZE METODYCZNYM

„Cudze chwalicie, swego nie znacie, sami nie wiecie, Co posiadacie. A boć nie śliczne te wioski liczne? Ten kraj kochany?

Stanisław Jachowicz

,,Cudze chwalicie – swego nie znacie, sami nie wiecie, co posiadacie’’ – te słowa pisarza Stanisława Jachowicza stały się dla mnie inspiracją do napisania innowacji pedagogicznej o charakterze metodycznym, przesłaniem której było rozbudzenie wśród uczniów zainteresowania najbliższym otoczeniem i okolicą, w której dorastają, bawią się, nawiązują pierwsze przyjaźnie, wchodzą w relacje z innymi i środowiskiem. Innowacja ma charakter metodyczny, stanowi poszerzenie treści regionalnych i patriotycznych wynikających z podstawy programowej, ze szczególnym uwzględnieniem aktywności poznawczej, twórczej i badawczej uczniów. Wprowadzenie innowacji pozwoliło uczniom lepiej poznać środowisko lokalne, dziedzictwo kulturowe i historyczne regionu oraz określić jego związek z kulturą narodową. Uczniowie wyposażeni zostali w zasób wiedzy o „małej ojczyźnie”, jej tradycjach, obrzędach, przeszłości historycznej, pięknie przyrody i sztuki ludowej. Wykorzystując tę wiedzę nauczą się identyfikować z najbliższą okolicą, będą potrafili dostrzegać zmiany zachodzące w regionie na przestrzeni wieków, przygotują się do aktywnego uczestnictwa w życiu społeczno-kulturalnym swojej „małej ojczyzny”. Ważnym elementem innowacji było wytworzenie wśród uczniów więzi z zamieszkiwanym regionem, rozbudzenie zainteresowań problematyką historii i współczesności małej ojczyzny, uwrażliwienie na jej piękno, specyfikę regionalnej kultury, krajobrazu i przyrody.

Uczniowie poprzez różnorodne formy aktywności poznali legendy, opowiadania, zwyczaje, tradycje, zabytki i miejsca historyczne w mieście i regionie. Realizacja zadań odbywała się poprzez czynności praktyczne: wycieczki, konkursy, quizy, uczestnictwo w wystawach, lekcjach muzealnych i spotkaniach z ciekawymi ludźmi. Zgodnie z zasadami nauczania wiadomości i umiejętności o regionie będą systematycznie poszerzane i utrwalane. Rzeczywistość poznawana będzie przez uczniów w sposób naturalny, gdyż z sytuacji widzianych własnymi oczyma dziecko czerpie najwięcej korzyści, czerpie swe pierwsze, często niepowtarzalne wzorce. Przynależność do miejsc sercu najbliższych wpływa na dalsze losy młodego człowieka, często decyduje o wyborze zawodu i dalszej drogi życiowej. Sentyment do lat dzieciństwa, miejsca zabaw, wycieczek, wspólnych wypraw z przyjaciółmi i odkryć zajmuje ważne miejsce w sercu każdego dziecka.

Innowacja realizowana była podczas zajęć rozwijających kreatywność w ramach kółka turystycznego wśród uczniów klas trzecich w Szkole Podstawowej nr 12 w Częstochowie w roku szkolnym 2019/2020 w wymiarze jednej godziny tygodniowo.

Cele ogólne:

• poznanie kultury i dziedzictwa historycznego własnego regionu,• kształcenie poczucia więzi i przynależności regionalnej,• wprowadzenie uczniów w świat wartości tkwiących we własnym regionie,• rozwijanie szacunku do historii i dziedzictwa własnego regionu.

Cele szczegółowe:

• budzenie zainteresowania najbliższą okolicą, jej przeszłością i teraźniejszością,• rozwijanie zainteresowania zwyczajami, obyczajami, dziedzictwem kultury, przyrodą,• poszukiwanie miejsc opisanych w ,, Legendach i podaniach znad Warty’’,• kształtowanie umiejętności działania w różnych sytuacjach,• kształtowanie świadomości ekologicznej,• poznawanie i dostrzeganie piękna krajobrazu najbliższej okolicy oraz jej walorów krajoznawczych i turystycznych,• rozwijanie szacunku do historii i dziedzictwa własnego regionu,• zapoznanie z lokalną obrzędowością poprzez praktyczne działania.

Metody i formy pracy:

• wycieczki krajoznawcze,• zajęcia warsztatowe,• lekcje muzealne,• wywiady z ciekawymi ludźmi,• gromadzenie i analiza informacji z różnych źródeł,• projekt,• praca grupowa i indywidualna,• praca z komputerem,• konkursy tematyczne,


• prace plastyczne – foldery reklamowe, rysunki drzew genealogicznych, mapy,• pisemne formy wypowiedzi: wywiady, legendy, słowniczki tematyczne,• spacery po okolicy.

Przewidywane osiągnięcia. Uczeń:

• zna wybrane fakty historyczne dotyczące własnej dzielnicy i regionu,• opowiada legendy związane ze swoja małą ojczyzną i regionem,• obrzędy, gwarę, tradycję, kulturę,• krajobraz i zabytki najbliższej okolicy,• potrafi wyjaśnić nazwy ulic, zabytkowe budowle w swojej dzielnicy,• opisuje postać patrona szkoły Bolesława Chrobrego,• wymienia ośrodki kultury w mieście,• rozpoznaje stroje regionalne i rzemiosło,• rozpoznaje jurajskie budowle, opowiada legendy, tworzy albumy,• wykorzystuje wiedzę w praktyce,• aktywnie pracuje w grupie,• jest przekonany o potrzebie działań zmierzających do poznania wartości swego regionu,• zna zwyczaje, obyczaje, obrzędy i tradycje swojej rodziny i regionu.

Ewaluacja:

W trakcie realizacji innowacji prowadzona będzie dokumentacja w formie wytworów, notatek, dziecięcej twórczości literackiej. Ewaluacja przeprowadzona zostanie także na podstawie:

• obserwacji i analizy wypowiedzi dzieci podczas zajęć, wycieczek,• swobodnej rozmowy z dziećmi w szkole i poza jej murami,• rozmów z rodzicami,• oceny efektów pracy na innych lekcjach.

Wyniki ewaluacji zostaną przedstawione dyrektorowi, nauczycielom i rodzicom po jej zakończeniu.

Proponowana tematyka zajęć:

Moja dzielnica ,, Stare Miasto’’

1. Poznanie legendy o Częstochu – pierwszym założycielu grodu nad Wartą.2. Wycieczka po Starym Mieście – spacer najstarszymi ulicami Częstochowy.3. Wycieczka po Starym Mieście – poszukujemy miejsc, o których mówią legendy – bramy wjazdowe do miasta na Starym

Rynku, Karczma na ulicy Warszawskiej, stajnie na ulicy Senatorskiej.4. Patroni ulic w naszej dzielnicy – G. Garibaldi, B. Joselewicz, W. Wilson.5. Legendy o Starym Mieście.6. Wycieczka – ślady historii wokół nas (Kościół pw. św. Zygmunta, targowisko przed kościołem, cmentarz parafialny, dom Frankego).7. Skąd się wzięła nazwa ,,Plac Bohaterów Getta’’? – wycieczka. 8. Rzemiosło w naszej dzielnicy, zajęcia ludzi dawniej i dziś.9. Przyroda w mojej dzielnicy – wycieczka.10. Jak aktywnie spędzam czas w mojej dzielnicy? – zawody sportowe w terenie.

Śladami Piastów

1. Patron szkoły – Bolesław Chrobry. Legendy i podania.2. Zwyczaje panujące w czasach Bolesława Chrobrego.3. Tworzymy drzewo genealogiczne patrona szkoły.4. Szlakiem jurajskich zamków i legend – oglądamy film o zamku w Bobolicach.5. Poznajemy legendy o zamku w Mirowie, Bobolicach i okolicznych miejscowościach.6. Wycieczka autokarowa do Mirowa i Bobolic.7. Kim był Maciej Borkowic? – czytanie legendy.8. Zwiedzamy zamek w jurajskim Olsztynie – wycieczka autokarowa.9. Władysław Opolczyk i jego zasługi dla Częstochowy.10. Jasna Góra i jej tajemnice. Wycieczka do Skarbca na Jasnej Górze.11. Ogrodzieniec i Podzamcze perełką wśród jurajskich warowni. Wycieczka.12. Legendy znad Warty.


Moje miasto dzisiaj

1. My, częstochowianie – tradycje i obrzędy ziemi częstochowskiej.2. Korzenie mojej rodziny – drzewo genealogiczne rodziny.3. Tradycje, zwyczaje, zawody w mojej rodzinie.4. Strój ludowy ziemi częstochowskiej.5. Sławni częstochowianie (H. Poświatowska, S. Lonty, dr W. Biegański, J. Duda-Gracz).6. Z wizytą u władz miasta.7. Atrakcje turystyczne Częstochowy. Ośrodki kultury.8. Moje miasto za 100 lat.

Wdrażanie innowacji odbywało się poprzez różnorodne formy aktywności: wycieczki, konkursy, quizy, uczestnictwo w wystawach, lekcjach muzealnych i spotkaniach z ciekawymi ludźmi, podczas których dzieci poznawały legendy, opowiadania, zwyczaje, tradycje, zabytki i miejsca historyczne w mieście i regionie. Realizacja zadań odbywała się także w terenie, gdzie uczniowie w sposób naturalny, poprzez własne doświadczenia, przeżycia i pobyt w miejscach znanych z legend i opowiadań mogły je zobaczyć, poznać, dokonać porównania treści zasłyszanych z różnych źródeł z otaczającą rzeczywistością.

Podczas licznych spacerów po najbliższej okolicy uczniowie poznali historię dzielnicy Stare Miasto, poszukiwali miejsc historycznych na Starym Rynku, dowiedzieli się, kim są patroni ulic z najbliższego otoczenia szkoły, jakimi zajęciami trudnili się pierwsi częstochowianie.

W ramach poznawania piękna dalszej okolicy dzieci uczestniczyły w wycieczkach do Bobolic i Olsztyna, podczas których podążały śladami Piastów, odkrywając tajemnice i sekrety miejsca pobytu. Uczestniczyły również w zabawach i przeżywały mnóstwo niesamowitych przygód. W marcu uczniowie zwiedzili Rezerwat Archeologiczny Kultury Łużyckiej w Częstochowie. Dzieci zapoznały się ze stanowiskiem archeologicznym oraz wystawą „Z mroku dziejów’’, a następnie wzięły udział w warsztatach, podczas których lepiły naczynia z gliny metodą wałeczkową, dokładnie taką, którą posługiwali się łużyczanie.

Od 25 marca 2020 r. realizacja innowacji odbywała się zdalnie. Uczniowie mieli możliwość wirtualnego zwiedzania ciekawych wystaw muzealnych, oglądali filmy edukacyjne prezentujące interesujące miejsca, zabytki, miasta historyczne w Polsce, poznały najpiękniejsze i największe zamki w Polsce i Europie. Wykonywały prace plastyczne nawiązujące do tematyki zajęć. Rozwiązywały quizy krajoznawcze na platformie edukacyjnej Eduelo.pl., rozwiązywały zagadki i rebusy na Europa.eu w kąciku edukacyjnym, tworzyły grę planszową z kartami-wyzwaniami dotyczącą krajów europejskich. Zajęcia w widoczny sposób wpłynęły na poczucie przynależności i więzi nie tylko z „małą ojczyzną”, ale również poprzez wirtualne spotkania z historią, sztuką, zabytkami wprowadziły uczniów w świat wartości historycznych, kulturowych, turystycznych, tkwiących we własnym regionie, ojczyźnie, Europie i świecie. Udział w zdalnych spotkaniach ukształtował umiejętność działania i podejmowania decyzji w różnych sytuacjach, wyzwolił poczucie odpowiedzialności za własną naukę i rozwój osobisty.

Poniżej podaję kilka przydatnych linków, które wykorzystałam podczas zdalnej pracy z uczniami:

1. Życie codzienne w początkach państwa polskiego. https://youtu.be/ePK2nrFw6hI2. Drzwi Gnieźnieńskie – Drzwi Świętego Wojciecha. https://youtu.be/cs9X2RiKb2E3. Niesamowite przygody świętego Stanisława, biskupa, i śmiałego Bolesława, króla. https://youtu.be/3q8RG7sHvb04. Ostrów Lednicki – muzeum pierwszych Piastów. https://youtu.be/AUmzB3GE_yI5. Legenda o piastowskiej Matce Królów. https://youtu.be/UOyHHTFiI0I6. Historia Polski według dzieci. https://youtu.be/gc-c8tSNAqg7. Poznajemy zamek w Ogrodzieńcu. https://www.youtube.com/watch?v=yTdZTYNiJYU8. Poznajemy Kraków. http://wirtualnyspacer.krakow.pl/html5/index.php?id=52463#52619/09. 10 najpiękniejszych miejsc w Polsce. https://youtu.be/tgD_EVUuy9Q10. Dziesięć największych zamków na świecie. https://youtu.be/T2yNBrvsops11. Animowany przewodnik po Wrocławiu. https://youtu.be/BKE1wef4HiA

Realizacja innowacji pokazała, że wszystkie zaplanowane działania wpłynęły korzystnie na rozwój przynależności regionalnej i patriotycznej uczniów dając poczucie dumy i radości z miejsca zamieszkania.

Iwona SIKORSKA- nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej

w Szkole Podstawowej nr 12 im. B. Chrobrego w Częstochowie

Literatura:

Bogdan Snoch: Baśnie i legendy znad Warty, Spółdzielnia Pracy OMINIPRESS, Poznań 1989.Stanisław Wasylewski: Legendy i baśnie śląskie, wyd. ŚLĄSK, Katowice 1957.Mirosław Zwoliński: Legendy i podania Ziemi Częstochowskiej, wyd. Oddział PTTK przy Hucie „Częstochowa”, Częstochowa 1993.


AKTYWNE CZYTANIE Z UCZNIAMI ZE ZŁOŻONYMI TRUDNOŚCIAMI KOMUNIKACYJNYMI

Po pracy zwykle z utęsknieniem czekamy na czas wolny. Zwykle też mamy szereg pomysłów na to, jak możemy go spędzić. Wybieramy zajęcia, które sprawiają nam przyjemność, które rozwijają nasze zainteresowania. W sytuacji, gdy nie możemy wyjść z domu, często spędzamy ten czas na czytaniu książek.

Zastanówmy się teraz, jak czas wolny organizują sobie dzieci z różnego rodzaju niepełnosprawnościami, dzieci z autyzmem, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym? Niestety często jest to czas poświęcony na oglądanie telewizji, czy mechaniczne, bezrefleksyjne korzystanie z komputera. Tymczasem czytanie to okazja do doskonalenia języka, poznawania nowych pojęć i odkrywania świata. Interaktywne czytanie pozwala na bliski kontakt fizyczny, buduje wspólne pole uwagi, uczy wzajemnego słuchania, sprzyja umacnianiu więzi, a przede wszystkim daje dzieciom poczucie bezpieczeństwa, którego zawsze potrzebują.

Jak uczyć czytania niemówiące dzieci lub dzieci z poważnymi ograniczeniami językowymi? Czy jest to w ogóle możliwe? Czy warto to robić? Warto, a nawet trzeba. Nigdy nie mamy pewności, czy i w jakim zakresie dziecko z niepełnosprawnością intelektualną, często z niepełnosprawnością sprzężoną, opanuje podstawowe umiejętności szkolne, dlatego zobowiązani jesteśmy podjąć wszelkie próby nauki czytania i pisania. Jesteśmy zobligowani do zapewnienia mu dostępu do słowa pisanego, bo kontakt z książką dla wszystkich jest tak samo ważny.

Czytanie uczestniczące to czytanie książek z aktywnym udziałem dzieci. Polega na głośnym, wyrazistym, czytaniu tekstu przez nauczyciela lub rodzica (z odpowiednią intonacją, modulacją głosu) i dokańczaniu przez dziecko. To dokańczanie może się odbywać z wykorzystaniem komunikatora (na którym wcześniej został nagrany odpowiedni fragmenty tekstu) lub przez wskazanie odpowiedniego obrazka, PSC. Zawarte w książkach piktogramy (symbole PCS) umożliwiają dzieciom lepsze rozumienie treści, zachęcają do interakcji z nauczycielem/ rodzicem. To wspólne czytanie urozmaicić można wprowadzaniem różnego rodzaju rekwizytów, (zabawki, pacynki, modele przedmiotów, itp.), co dodatkowo uatrakcyjnia czytanie i umożliwia wielozmysłowe poznawanie świata.

Przygotowując książkę do wspólnego czytania wykorzystujemy gotowe, proste książeczki, dowolny tekst (wierszyk, opowiadanie) lub tekst stworzony przez nas samych, odnoszący się do rzeczy bliskich dziecku, jego zainteresowań. Książki dobieramy do potrzeb czytelników. Mogą one zawierać proste ilustracje, krótkie teksty z powiększoną czcionką, powtarzające się fragmenty. Dobrze, jeśli ich treść jest zabawna i ciekawa. Wzbudza ona wtedy pozytywne emocje, angażuje dziecko emocjonalnie, motywuje do uważnego śledzenia przebiegu opowieści.

Treść książki przekładamy na znaki graficzne. Celem ułatwienia dziecku śledzenia treści, przygotowujemy ruchome elementy (symbole), które służą do manipulowania podczas czytania, wskazywania, przypinania, itp. Symbolami nie ilustrujemy wszystkich słów występujących w tekście. Szczególnie pierwsze książeczki zaopatrujemy tylko w tzw. słowa klucze, słowa najważniejsze dla zrozumienia czytanego tekstu. Stopniowo możemy zwiększać ilość używanych symboli. Dbamy, by poszczególne kartki w książce do czytania uczestniczącego były łatwe do przewracania. Najlepiej od razu przygotować kilka takich książek, by uczeń mógł wybierać, którą chce przeczytać.

Czytanie uczestniczące nie jest skomplikowane, wymaga tylko przestrzegania kilku zasad. Przede wszystkim podczas aktywnego czytania należy dbać o utrzymanie naprzemiennej struktury interakcji. Dziecku należy zapewnić odpowiednią ilość czasu na reakcję, zachęcać je do podejmowania aktywności (wskazywania odpowiednich obrazków, przewracania kolejnych stron książki, wokalizowania, powtarzania słów, korzystania z pomocy komunikacyjnych, itp.). Przygotowanie książki do czytania uczestniczącego wiąże się z zebraniem odpowiednich znaków graficznych lub gestów. Należy tu się kierować percepcyjnymi i fizycznymi możliwościami dziecka, któremu trzeba stworzyć najdogodniejsze warunki do tego, by mogło uczestniczyć w komentowaniu obrazków, odtwarzaniu tekstów, by mogło uczyć się używania języka w dostępnym sobie zakresie.

Dla uczniów rozumiejących język, czytanie uczestniczące może być świetną okazją do nauki zadawania pytań, budowania zdań, dłuższych wypowiedzi, prostych opowiadań.

Nie bez znaczenia pozostaje to, że aranżując sytuacje, które pozwalają na wskazywanie obrazków, wspólne czytanie, rozmawianie o treści, wprowadzamy dziecko w świat liter i wyrazów. Dziecko ma szansę w przyjaznej, serdecznej, bezstresowej sytuacji, nijako mimochodem uczyć się rozpoznawania liter i dźwięków w kontekście słów.

W codziennym planie dnia dziecka nie powinno zabraknąć czasu na wspólne czytanie.Katarzyna PATRZYKONT

- nauczyciel, neurologopeda w ZSS 23 im. Janusza Korczaka w Częstochowie,



Jan Brzechwa

NA STRAGANIE

opracowała: Katarzyna Patrzykontsymbole pochodzą z programu Boardmaker

Na straganie w dzień targowy

Takie słyszy się rozmowy:

koper

„Może pan się o mnie oprze, Pan tak więdnie, panie koprze.”

szczypiorek„Cóż się dziwić, mój szczypiorku,

Leżę tutaj już od wtorku!”

KalarepaRzecze na to kalarepka:

„Spójrz na rzepę – ta jest krzepka!”

Groch po brzuszku rzepę klepie: „Jak tam, rzepo? Coraz lepiej?”

rzepa

„Dzięki, dzięki, panie grochu, Jakoś żyje się po trochu.

Lecz pietruszka – z tą jest gorzej: Blada, chuda, spać nie może.”


“A to feler” – westchnął seler.

Burak stroni od cebuli,

A cebula doń się czuli:

„Mój Buraku, mój czerwony, Czybyś nie chciał takiej żony?”

Burak tylko nos zatyka: „Niech no pani prędzej zmyka,

Ja chcę żonę mieć buraczą, Bo przy pani wszyscy płaczą.”

“A to feler” – westchnął seler.

Naraz słychać głos fasoli: „Gdzie się pani tu gramoli?!”

„Nie bądź dla mnie taka wielka” –

Odpowiada jej brukselka.

„Widzieliście, jaka krewka!” –

Zaperzyła się marchewka.

„Niech rozsądzi nas kapusta!”

„Co, kapusta?! Głowa pusta?!”

A kapusta rzecze smutnie: „Moi drodzy, po co kłótnie,

Po co wasze swary głupie,

Wnet i tak zginiemy w zupie!”

“A to feler” – Westchnął seler.


PCS-y przydatne do wspólnego czytania książeczki „Na straganie”.


FORUM OŚWIATOWE

(NIE)RÓWNOUPRAWNIENIE TRÓJMIANÓW KWADRATOWYCH

Poniższy tekst to prezentacja treści wprowadzających ucznia przedostatniej lub ostatniej klasy szkoły średniej w świat matematyki wyższej, w którym obok obliczeń istotne są konstrukcje i aplikacje pojęć abstrakcyjnych. W trakcie nauki szkolnej nie brak okazji ku temu, by podejmować próby zaintrygowania uczniów bogactwem treści matematycznych, rozbudzania ich ciekawości. Wszelkie święta liczby π, lekcje pokazowe, konkursy matematyczne dają nauczycielom pretekst do prezentowania zastosowań dla np. umiejętności rozwiązywania równań wielomianowych. Opisujące wszechświat np. równania różniczkowe, nawet te bardzo elementarne, potrzebują, innych niż tylko rzeczywiste, pierwiastków wielomianów zadanego stopnia. Liczby zespolone są zagadnieniem, które nie wymaga większej wiedzy niż szkolna, by o nich móc mówić. Często kojarzone są jedynie jako liczby (wyrażenia) z zapisem w postaci .

Znacznie rzadziej wiąże się je z rozkładem wielomianów na czynniki. Każdy uczeń rozpoczynając studia techniczne na pewno będzie mierzył się zarówno z wykonywaniem działań na liczbach zespolonych, jak również z interpretacją zbioru tych liczb oraz ich stosowaniem np. w zagadnieniach z zakresu elektroniki, mechatroniki czy innych. Pasjonatów matematyki jako nauki zainteresuje natomiast pochodzenie i konstrukcja liczby, która po podniesieniu do kwadratu w wyniku da wartość, której znak – w tradycyjnym rozumieniu – jest ujemny oraz zdziwi możliwość rozłożenia na czynniki także tych trójmianów, dla których wyróżnik jest liczbą ujemną.

Konsekwencją następującej własności liczb rzeczywistych:

kwadrat każdej liczby rzeczywistej jest liczbą nieujemną

jest m. in. brak możliwości zapisu w postaci zwanej iloczynową tych trójmianów, które mają ujemny wyróżnik, tzw. deltę, oznaczający brak rozwiązań dla takich równań kwadratowych, w których tego rodzaju ˝poszkodowane˝ trójmiany przyrównywane są do zera. Rzutuje to oczywiście na liczbę rozwiązań równań wielomianowych zadanego stopnia. W wielu praktycznych kontekstach, np. zagadnieniach z zakresu elektroniki do opisu poszczególnych zjawisk używane są pierwiastki równań wielomianowych i to w takiej ilości jaką dyktuje stopień wielomianu. Wydaje się być interesującym, jaka to rzeczywistość pozwala wielomianom mieć tak dużo pierwiastków, jak wskazuje stopień danego wielomianu. Inaczej mówiąc do jakiego świata przeniesione trójmiany kwadratowe z ujemną deltą mają dwa pierwiastki i w rezultacie zapisują się iloczynem dwóch wielomianów stopnia pierwszego. Okazuje się, że potrzeba niewiele, a dokładniej takiej wielkości oznaczanej zwykle (być może od ‚‚image’’, być może od ‚‚intruz’’), której przypisana jest własność

Ta własność tłumaczy zarówno określenie ˝image˝ jak i ˝intruz˝. Nie można bowiem znaleźć się wśród liczb rzeczywistych, jeśli ma się taką cechę. Jeśli wiadomym jest, że liczby rzeczywiste szczelnie wypełniają oś liczbową, to jasne jest, że nie tylko nie jest liczbą rzeczywistą, ale też nie znajdzie się dla niej miejsca na osi liczbowej. W powyższym zapisie wykładnik potęgi, czyli tzw. Kwadrat, rozumiany jest tradycyjnie jako krótki zapis mnożenia dwa razy przez siebie. Potęgi o wyższych wykładnikach naturalnych dla elementu oblicza się łatwo korzystając ze znanych powszechnie własności potęgowania o wykładniku naturalnym. I tak – między innymi –

Zbiór { } zawiera w sobie, jak widać, wszystkie możliwe wartości działania dla liczby naturalnej . Dobrze znane własności potęgowania pozwalają także obliczać np.

Bez większego trudu można przeliczyć również, że

a dalej


W powyższych obliczeniach w naturalny sposób –i traktowane jest jak iloczyn liczby rzeczywistej -1 przez wielkość i. Podobnie zapisy intuicyjnie sugerują traktowanie i jako parametru. Szczególny, bo nie leżący na rzeczywistej osi liczbowej oraz – co równie ważne i uwzględnione w obliczeniach – zachowujący tę cechę, że jego kwadratem jest -1. Natomiast skojarzenia dotyczące symbolu naturalnie będą umieszczały x w roli liczby, zwykle niewiadomej. Z powyższych przeliczeń wywnioskować można, że suma kwadratów może być rozłożona na iloczyn czynników ( )( ), a wykorzystując ostatni z powyższych rachunków można jako wniosek odnotować, że aby tożsamością stała się równość

wystarczy dobrać

Przy czym rozpatrując np. trójmian i jego wyróżnik zapisany w postaci

lub można zaobserwować, że pierwiastki x1, x2 tego trójmianu otrzymać można przyjmując

(lub przyjmując ) i używając standardowej formuły na wyznaczanie pierwiastków dla trójmianu o zadanych

współczynnikach. Np.

Analogicznie równanie ma dwa rozwiązania: natomiast trójmian

występujący w tym równaniu jest iloczynem . Oczywiście jeśli dla powyższego równania ustalić jako dziedzinę zbiór liczb rzeczywistych, to w tym zbiorze nie ma ono rozwiązań. Podobnie, np. równanie nie ma pierwiastków w zbiorze liczb naturalnych.

Poszukiwania tej rzeczywistości, w której i przestanie być parametrem, a stanie się liczbą można rozpocząć od następującej umowy określającej sposób działania zwanego mnożeniem, a wykonywanego na parach liczb rzeczywistych:

gdzie są dowolnymi liczbami rzeczywistymi.

Przykładowe obliczenia z wykorzystaniem powyższej umowy wykonane i zapisane poniżej zostaną niebawem skonfrontowane z odpowiednimi rachunkami wykonanymi już wcześniej.

dla dowolnej liczby rzeczywistej ,

Jeśli to parę wyróżnić i oznaczyć i, to wcześniej poczynione obserwacje o cechach i tu potwierdzą się (m. in. nie przynależenie do osi liczbowej), a jeśli dodatkowo przyjąć umowę, że wszystkie pary z drugim swoim elementem równym zero

pisać się będą jak liczby rzeczywiste pojedynczo, to zamiast np. zapisze się (zamiast krótko i zapis

jest wtedy równoważny następującemu (krótszemu):

Oznaczenie jednej szczególnej pary symbolem i ma jeszcze jeden skutek. Mianowicie każda para ( ) może być równoważnie zapisana w postaci

w której role liczb (w odpowiedni sposób rozumianych jako pary) oraz wielkości i (szczególnej pary) są tak w obliczeniach traktowane jak wcześniej. Wystarczy porównać chociażby zapisy o wynikach oraz czy o wynikach oraz .


Żeby przekonać się, że para jest w istocie wielomianem pierwszego stopnia ze względu na i, wystarczy policzyć

Zastosowana tu została następująca umowa dotycząca sumowania par:

dla wszelkich liczb rzeczywistych

Wydaje się ona bardziej intuicyjną niż ta dla mnożenia, ale określenie tych dwóch działań w ten, a nie inny sposób ma tę zaletę, że wszystkie uznawane za naturalne własności tych działań (m.in. łączność, przemienność, istnienie elementów neutralnych i przeciwnych) są w ich posiadaniu, co można łatwo sprawdzić. Parę liczb rzeczywistych przyjmuje się umownie za liczbę zwaną liczbą zespoloną. Zbiór wszystkich liczb zespolonych jest więc zbiorem wszystkich par liczb rzeczywistych, które to pary można interpretować punktami płaszczyzny opisanymi współrzędnymi i w konsekwencji liczby zespolone umieszczać w płaskim układzie współrzędnych, tak jak liczby rzeczywiste umieszcza się na osi liczbowej. Tak jak stał się umownym symbolem liczby rzeczywistej, tak dla krótkiego zapisu liczby zespolonej używana jest .Trójmiany, wielomiany i równania przeniesione w zbiór liczb zespolonych zapisywane są zazwyczaj przy oznaczeniu zmiennej symbolem .

Liczba zespolona jest w układzie współrzędnych punktem o współrzędnych . Pierwsza jego współrzędna nazywana jest częścią rzeczywistą danej liczby zespolonej, a druga częścią urojoną tej liczby. Liczby lokujące się na poziomej osi układu współrzędnych mają swoją część urojoną równą zero i piszą się nie parą, a pojedynczo tak jak liczby rzeczywiste (czyli liczby z osi). Ta pozioma oś układu współrzędnych interpretującego zbiór liczb zespolonych (inaczej płaszczyznę zespoloną) nazywana jest osią rzeczywistą. Liczba zespolona nazywana jest jednostką urojoną (od łac. imaginalis) i pełni rolę jednostki na osi pionowej (zwanej urojoną). Jest ona jedną z pięciu stałych występujących we wzorze

nazywanym najpiękniejszym wzorem matematyki.

W zbiorze liczb zespolonych wprowadza się obok dodawania i mnożenia jeszcze inne działania i w wielu przypadkach mają one takie własności, jak ich odpowiedniki w zbiorze liczb rzeczywistych. Tak jak liczby rzeczywiste z dodawaniem i mnożeniem tworzą strukturę zwaną ciałem, tak zbiór liczb zespolonych również.

Wykonując różne działania na liczbach zespolonych można wyobrażać sobie, że tym działaniom poddawane są punkty płaszczyzny. Gdzie jest na płaszczyźnie miejsce pierwiastka, (pierwiastków) stopnia 3-go z np. Tam gdzie na

płaszczyźnie zespolonej znajduje się liczba (liczby)

O powyższym zagadnieniu można również mówić w perspektywie np. sposobu rozwiązania równania , co

równoważnie zapisać można .

Możliwym jest także, że zainteresuje uczniów kwestia rozwiązań np. tzw. dwukwadratowych równań. Np. czy

.Posługując się liczbami zespolonymi używa się zarówno zapisu (jest to tzw. postać ogólna) jak i

(tzw. postać algebraiczna liczby zespolonej), ale dla niektórych działań na liczbach zespolonych bardziej wygodne jest zapisywać te liczby w jeszcze innej postaci.

Katarzyna DOMAŃSKA- doktor nauk matematycznych, wykładowca w Katedrze Matematyki i Informatyki Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego im. Jana Długosza w Częstochowie

WYDARZENIA, INFORMACJE, KOMUNIKATY

WYBRANE DZIAŁANIA SAMORZĄDOWEGO OŚRODKA DOSKONALENIA W CZĘSTOCHOWIE W RAMACH WSPARCIA NAUCZYCIELI

W NAUCZANIU NA ODLEGŁOŚĆ

W związku z zaistniałą sytuacją epidemiczną w kraju i wprowadzeniem nauczania zdalnego uczniów wszystkich typów szkół na teranie Polski oraz w związku z wejściem w życie rozporządzenia MEN z dnia 11 marca 2020 r. (Dz. U. 2020 r. poz. 410 z późn. zm.) w sprawie czasowego ograniczenia funkcjonowania jednostek systemu oświaty w związku z zapobieganiem, przeciwdziałaniem i zwalczaniem COVID 19 Samorządowy Ośrodek Doskonalenia w Częstochowie podjął szereg działań. Na bieżąco doradcy metodyczni oraz konsultanci udzielali porad indywidualnych telefonicznie oraz konsultacji grupowych za pomocą połączeń za pośrednictwem Internetu. Wsparciem w zakresie nowych rozwiązań w funkcjonowaniu szkół zostali objęci również ich dyrektorzy.


Porad telefonicznych, czy też zdalnych udzielali dyrektor oraz wicedyrektor Ośrodka. Na potrzeby rozpoczynającego się w marcu br. nauczania zdalnego na stronie SOD umieszczone zostały najbardziej potrzebne materiały dla nauczycieli, którzy mogli skorzystać z zamieszczonych tam scenariuszy zajęć do nauczania na odległość, wskazówek metodycznych i porad opracowanych przez zespół konsultantów i doradców metodycznych SOD. Na naszej stronie internetowej zamieszczone zostały także adresy dostępnych bezpłatnie portali edukacyjnych, stron i platform edukacyjnych, po to, aby nauczyciele nie musieli ich szukać przygotowując materiały dla uczniów w ramach nauczania zdalnego, by były one w jednym miejscu, w „zasięgu ręki”. Oferta Ośrodka ze stacjonarnej zmieniła formę na ofertę szkoleń online, które dostępne były dla nauczycieli poprzez uruchomienie usługi Microsoft Teams. Ze szkoleń, które zostały przeprowadzone w tej formie należy wymienić:

• Domowa logopedia, czyli pomysły na zdalne wspieranie rozwoju mowy i języka• Szkoła online w kontekście pomocy i wsparcia uczniów• Ocenianie w nauczaniu zdalnym• Edukacja przez działanie. Jak uczyć w XXI wieku?• „Najpierw zrozum”, czyli jak skutecznie wspierać uczniów ze spektrum autyzmu na odległość• Awans zawodowy – co dalej po zakończeniu stażu?• Lekcja odwrócona z aplikacją EDpuzzle w zdalnym nauczaniu• Edukacja przez działanie. Jak uczyć w XXI wieku? – warsztaty• Nauczanie języka polskiego w kontekście egzaminu maturalnego a praca zdalna nauczyciela i uczniów• Dwie białe, sześć czarnych… – rachunek prawdopodobieństwa w szkole podstawowej• Szyfrowanie na ekranie• Domowa logopedia, czyli pomysły na zdalne wspieranie rozwoju mowy i języka – powtórzone szkolenie• Mapy myśli, czyli wizualna notatka – propozycja lekcji języka francuskiego z wykorzystaniem Mind mappingu• Zadania dyrektora w awansie zawodowym nauczyciela• Wykorzystanie skali staninowej w analizie wyników egzaminu ósmoklasisty• Wsparcie nauczyciela w pracy zdalnej – tworzenie materiałów edukacyjnych dla dzieci• Egzamin ósmoklasisty z języka angielskiego w edukacyjnym escape roomie• Fistball e-learning• Autorytet nauczyciela – jak go budować?• Film krótkometrażowy i zwiastun filmu – sposoby wykorzystania ich na lekcji języka francuskiego• Awans zawodowy – konsultacje

Łącznie szkolenia online zainteresowały ponad pół tysiąca nauczycieli, nie wliczając konsultacji telefonicznych i zapytań za pomocą poczty elektronicznej, co na krótki czas około trzech miesięcy jest wynikiem bardzo dobrym, biorąc pod uwagę ilość zajęć dodatkowych nauczycieli, które musieli podjąć w sytuacji nowej nie tylko dla nich, ale także dla uczniów i ich rodziców.

Po szkoleniach nauczyciele-uczestnicy mogli skorzystać z materiałów prezentowanych podczas zajęć w celu stworzenia własnych rozwiązań w nauczaniu zdalnym, by dostosować je do potrzeb i możliwości konkretnych uczniów. Ponadto na stronie Kuratorium Oświaty w Katowicach udostępnione zostały linki do strony SOD, gdzie każdy nauczyciel mógł skorzystać między innymi z naszych propozycji ciekawych pomysłów na zajęcia online.

W kolejnym roku szkolnym planujemy tak skonstruować naszą ofertę edukacyjną, aby utrzymać zainteresowanie uczestników naszych szkoleń – czyli kontynuować szkolenia online. Oferta Ośrodka, jak zawsze, obejmować będzie zarówno formy nieodpłatne, jak i odpłatne. Skorzystać ze szkoleń będzie można poprzez wysłanie arkusza zgłoszenia drogą elektroniczną na adres e-mailowy SOD. Szkolenia rady pedagogicznej również będą realizowane poprzez kontakt online, zgodnie z wcześniejszymi ustaleniami dokonanymi z dyrektorem szkoły/placówki. Ponadto, planujemy uruchomić kursy w formie nauczania na odległość, po zebraniu grupy chętnych do udziału w nich nauczycieli. Pełna oferta jest dostępna online na stronie www.sod.edu.pl oraz w każdej szkole/placówce, która otrzymała ją w formie papierowej i poprzez pocztę elektroniczną na adres sekretariatu.

Samorządowy Ośrodek Doskonalenia oferuje swoje usługi dla wszystkich dyrektorów i nauczycieli szkół oraz placówek naszego miasta. Ponadto, wzorem lat ubiegłych, instytucja zaprasza do korzystania z nowej oferty edukacyjnej i do kontaktu w rozwiązywaniu bieżących, trudnych spraw szkolnych, jeśli uznacie Państwo, że pomocne byłoby wsparcie oferowane przez jej pracowników.

Maria PRZYMUS – konsultant SOD

SOD BE 2020 (42)1 · BIULETYN EDUKACYJNY NR 1/2020 (42) 1 BIULETYN EDUKACYJNY NUMER 1/2020 (42) –...

Documents

Transcript of SOD BE 2020 (42)1 · BIULETYN EDUKACYJNY NR 1/2020 (42) 1 BIULETYN EDUKACYJNY NUMER 1/2020 (42) –...