Sefer opowieści o polskich Żydach

Materiały dla nauczycieli

Autorzy:Monika Koszyńska

Beata Maliszkiewicz

Mirosław Skrzypczyk

Bella Szwarcman-Czarnota

Redakcja: Iga Kazimierczyk

Korekta: Andrzej Szewczyk

Opracowanie graficzne: Wiktor Podgórski

Druk: EX LIBRIS

Zdjęcia: Witold Bobryk, Beata Maliszkiewicz, Cezary Piwowarski, Dorota Szymborska, Jewish Agency for Israel.

Wykorzystano zdjęcia przesłane przez: Gimnazjum im. ks. Wacława Rab-czyńskiego w Wasilkowie, Gimnazjum nr 6 z Chełma, Gimnazjum w Sępopolu,

Zespoł Szkół Licealnych i Zawodowych w Byczynie, Zespół Szkół w Chorzelowie.

Wykorzystano zdjęcia na licencji Creative Commons następujących autorów: Beitkrakow, Michal Maňas, Cezary Piwowarski, Hubert Śmietanka, Welones.

ISBN 978-83-892406-2-0

3

1. Trudne kwestie w projektach dotyczących tematyki żydowskiej, Monika Koszyńska .............

2. W poszukiwaniu historii miejscowości, Mirosław Skrzypczyk ............................................

3. Róbmy ambitne projekty, nie bójmy się pracy badacza! Monika Koszyńska .......................

4. Formy artystyczne w działaniach edukacyjnych, Beata Maliszkiewicz .............................................

5. Tworzenie koalicji, Mirosław Skrzypczyk ............................................

6. Projekt po zakończeniu działań w programie, Mirosław Skrzypczyk ............................................

7. Zarys historii społeczności żydowskiej w Polsce w latach 1944–1989, Bella Szwarcman-Czarnota ..................................

8. Społeczność żydowska współcześnie, Bella Szwarcman-Czarnota ..................................

9. Słowniczek, Bella Szwarcman-Czarnota ..................................

7

13

21

25

37

41

45

53

59

Spis treści:

4

5

Wstęp:Program „Sefer” jest skierowany do uczniów i nauczycieli szkół

podstawowych i ponadpodstawowych, podejmujących się działania

na rzecz ochrony dziedzictwa żydowskiego oraz odbudowy i upa-

miętnienia wielokulturowej, w tym przede wszystkim żydowskiej,

historii lokalnej. Wierzymy, że młodzi ludzie mogą stać się opieku-

nami zapomnianych zabytków, przypominać innym o ich historii

i znaczeniu. Zależy nam na tym, aby dzięki uczestnictwu w progra-

mie edukacyjnym „Sefer” młodzież i nauczyciele wchodzili w rolę

animatorów kultury, aby inicjowali proces tworzenia się lokalnej

koalicji na rzecz ochrony materialnego dziedzictwa żydowskiego

oraz odradzania i „odzyskiwania” pamięci o dawnych sąsiadach.

Słowo sefer oznacza w języku hebrajskim „księgę”. Tradycja księ-gi jest dla kultury Żydów bardzo ważna – Żydzi mówią

o sobie Am-ha-sefer – „naród księgi”. Sefer to także nazwa ksiąg napisanych przez lokalne społeczności żydowskie po wojnie,

dokumentujących historię Żydów, tragicznie zakończoną przez

okrucieństwo Szoa.

W programie „Sefer” młodzież ma okazję, w pewnym sensie,

napisać własne księgi pamięci, zebrać w nich wspomnienia, udo-

kumentować materialne ślady obecności żydowskiej w miastach

i miasteczkach, dołożyć starań o zachowanie tego, co z wielokultu-

rowego dziedzictwa jeszcze pozostało.

Oddajemy w Państwa ręce materiały pomocnicze do realizacji pro-

jektów w ramach programu „Sefer”. Mamy nadzieję, że będą one

dla Państwa inspiracją do tworzenia nowych i ciekawych projektów.

Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej

Przydatne linki:

Adresy przydatne do znalezienia odpowiedzi na podstawowe pytania związane z kulturą i historią Żydów:

Forum Żydów Polskich www.fzp.net.pl

Diapozytywwww.diapozytyw.pl

Czasopismo „Midrasz”www.midrasz.pl

Portal Społeczności Żydowskiejwww.jewish.org.pl

6

Monika Koszyńska

Trudne kwestie w projektach dotyczących tematyki żydowskiej

Podczas realizacji projektu edukacyjnego dotyczącego kultury i tra-dycji żydowskiej oraz stosunków polsko-żydowskich powinniście przede wszystkim starać się jak najbardziej poszerzać swoją wie-dzę z zakresu judaizmu i historii narodu żydowskiego (zarówno na ziemiach polskich, jak i w diasporze). Oczywiście nie znaczy to, że musicie wiedzieć wszystko, zawsze przecież zdarzają się niespo-dziewane i skomplikowane pytania.

Trudne może być wyjaśnienie uczniom, że społeczność żydowska, jak każda inna,

nie jest i nigdy nie była monolitem. Popularny, stereotypowy wizerunek, ciągle

jeszcze obecny w przekazie medialnym, to portret Żyda ortodoksyjnego – z pejsa-

mi, w kapeluszu i długim, czarnym płaszczu. A przecież informacje na temat zróż-

nicowania tej społeczności pod względem religijnym i światopoglądowym można

bez trudu znaleźć w wielu publikacjach, w Internecie i innych mediach. Uświa-

domienie tego uczniom będzie sprzyjało bardziej otwartemu podejściu do wielu

kwestii, które mogą pojawić się podczas realizacji projektu dotyczącego kultury

i historii Żydów. Element uproszczenia jest niestety bardzo często obecny w prze-

strzeni publicznej, nawet w ambitnych, szeroko zakrojonych przedsięwzięciach

kulturalnych, z tego powodu trudno udowodnić uczniom, że nie wszyscy polscy

Żydzi byli religijni, na przykład Artur Rubinstein, Bruno Schulz czy Marian Hemar

nie podchodzili aż tak ortodoksyjnie do spraw wiary. Dlatego za wszelką cenę sta-

Ćwiczenie dla uczniów:

W ramach zajęć dotyczących mechanizmów powstawania stereotypów poproś uczniów

o narysowanie wizerunku Żyda. Gotowe portrety powieście na tablicy albo w innym, wyzna-

czonym miejscu, tak aby wszystkie były widoczne. Uważnie przeanalizujcie każdą z prac,

ustalcie, jakie cechy postaci są w nich dominujące. Zastanówcie się, z czego to wynika.

Zapytaj uczniów, skąd czerpią wiedzę na temat mniejszości żydowskiej.

7

8

Ćwiczenie dla uczniów:

Podziel uczniów na kilkuosobowe grupy.

Każdy z zespołów będzie opracowywał in-

formacje na temat jednego z wymienionych

odłamów judaizmu:

● judaizm ultraortodoksyjny;

● chasydyzm;

● judaizm ortodoksyjny;

● judaizm postępowy;

● judaizm konserwatywny;

● judaizm rekonstrukcjonistyczny.

Poproś uczniów, aby zwrócili uwagę, w jaki

sposób w ramach wymienionych nurtów

podchodzi się do takich kwestii, jak:

● tradycja;

● przestrzeganie zasad religii;

● miejsce kobiet w społeczeństwie.

Zastanówcie się wspólnie, czym różnią się

od siebie te nurty?

rajcie się unikać uproszczeń i banalizacji. Życie polskich Żydów w Rzeczpospolitej

nie składało się przecież tylko z kolacji szabasowych, ślubów pod chupą czy cha-

sydzkich tańców z butelkami na głowie. Owszem, wyżej wspomniane elementy

kultury i tradycji były i są w dalszym ciągu obecne w życiu bardzo zróżnicowanej

społeczności żydowskiej na świecie, ale nie są to elementy jedyne, a na pewno

nie dominujące.

Ważne jest również, abyście uzmysłowili uczniom, że w Polsce społeczność ży-

dowska nadal istnieje i się rozwija.

Kolejny trudny element projektu może

być związany z opiniami o Żydach, które

uczniom zdarza się usłyszeć od osób sty-

kających się z nimi na co dzień. Ton tych

wypowiedzi oraz ich rozmaita treść będą

zależały na przykład od tego, czy w danej

miejscowości znajdują się obiekty, które

chce odzyskać dawny właściciel lub gmina

żydowska. Często fakt taki powoduje ra-

dykalizację poglądów miejscowej ludności

i narastanie opinii o charakterze negatywnym i antysemickim. Choć wiadomo rów-

nież, że antysemityzm nie musi mieć, i w większości przypadków nie ma, żadnego

związku z konkretnymi wydarzeniami oraz doświadczeniem osobistym. Na pewno

nie wolno nam – osobom dorosłym, mającym wpływ na wychowanie młodzieży

Polecamy lekturę raportu z badań prowa-dzonych przez Fundację Ochrony Dzie-dzictwa Żydowskiego – „Badanie postaw wobec Żydów i stosunku do ich dziedzic-twa, współpraca z lokalnymi partnerami w wybranych 15 miejscowościach, edu-

kacja dla tolerancji” – dostępnego na www.polin.org.pl.

9

i kształtowanie jej postaw – pozwolić na bez-

myślne powtarzanie stereotypów, nie powin-

niśmy również zbywać ich milczeniem.

Może się to okazać trudne, gdyż uczniowie

często podzielają poglądy, które zasłysze-

li od swoich rodziców, a wy nie chcielibyście

podważać ich autorytetu. Jedynym wyjściem

wydaje się w takiej sytuacji konfrontacja ste-

reotypu z rzeczywistością. Najpierw możecie

przeprowadzić z uczniami zajęcia, które poka-

żą, jak niewiele prawdy jest w tych sądach.

Scenariusze takich lekcji są już dostępne

w wielu publikacjach towarzyszących podob-

nym programom. Możecie się również podjąć

próby zmiany postaw rodziców, ale musicie

mieć świadomość, że to bardzo trudne zada-

nie, a podczas spotkania może dojść do ostrej

wymiany zdań. Dlatego warto na taką dysku-

sję zaprosić specjalistę, który poprze wasze

argumenty swoim autorytetem.

Najpopularniejsze materiały:

● Materiały edukacyjne na temat

historii Żydów i antysemityzmu,

opracowane przez Biuro Instytucji

Demokratycznych i Praw Człowieka

Organizacji Bezpieczeństwa i Współ-

pracy w Europie (ODIHR) oraz Dom

Anny Frank w Amsterdamie.www.zydziwpolsce.edu.pl

● Edukacja przeciw dyskryminacji,

Stowarzyszenie VOX Humana,

Warszawa 2008.

● Przeciwdziałanie dyskryminacji.

Pakiet edukacyjny dla trenerów

i trenerek, Stowarzyszenie Lambda,

Warszawa 2005.www.lambdawarszawa.org

● Jak uczyć o Auschwitz i Holokau-

ście. Materiały dydaktyczne dla na-

uczycieli, Międzynarodowe Centrum

Edukacji o Auschwitz i Holokauście,

Oświęcim 2007.

● Jolanta Ambrosewicz-Jacobs,

Tolerancja. Jak uczyć siebie i innych,

Stowarzyszenie Villa Decjusza,

Kraków 2003.www.villa.org.pl/publikacje.php

● Pakiet szkoleniowy „Uczenie się

międzykulturowe”, publikacja

Rady Europy.www.youth-partnership.coe.int

● Edukacja międzykulturowa. Porad-

nik dla nauczyciela, praca zbiorowa

pod red. Anny Klimowicz, CODN,

Warszawa 2004.

10

Zdziwienie uczniów może wywołać sposób,

w jaki społeczność żydowska podchodzi do

kwestii opieki nad grobami zmarłych. Na ten

temat istnieje już co najmniej kilka poradni-

ków. Zasady opieki nad grobami można zna-

leźć na stronie Fundacji Ochrony Dziedzictwa

Żydowskiego. Warto podkreślić trzy najważ-

niejsze zakazy dotyczące sprzątania nagrob-

ków, które młodzieży wychowanej w tradycji

chrześcijańskiej mogą wydać się zaskakujące

lub niezrozumiałe. Na cmentarzu żydowskim

zabrania się: kopania gruntu (w tym uży-

wania narzędzi ciężkich), wyrywania drzew

i krzewów z korzeniami, a także odkopywa-

nia kamieni oraz tablic nagrobnych (macew).

Dlatego, gdy idziemy z uczniami

na taki cmentarz, lepiej przypo-

mnieć powyższe zasady, aby nie-

świadomie nie przyczynić się do

profanacji grobów.

Tego typu zagadnienia wiążą się z szeroko

rozumianymi różnicami kulturowymi. Może

się zdarzyć, że w trakcie realizacji projektu

będziecie mieli okazję spotkać się z przedsta-

wicielami mniejszości żydowskiej. Częściej

będą to osoby wychowane w Polsce i umiar-

kowanie religijne lub niereligijne. Ale może-

cie też uczestniczyć w spotkaniu z rabinem

konserwatywnym czy ortodoksyjnym. Należy

wtedy uprzedzić dziewczęta, że rabin przywi-

ta się przez podanie ręki tylko z chłopcami.

Nie wolno tego traktować jako braku szacun-

ku, jest to przecież przykład przestrzegania

Zakazuje się:1) kopania gruntu (w tym używania

narzędzi ciężkich);

2) wyrywania drzew i krzewów

z korzeniami;

3) odkopywania kamieni, tablic

nagrobnych, samowolnego grzebania

kości;

4) kopania w okolicach ogrodzenia

cmentarza;

5) otwierania grobów.

Można:1) usuwać płytko zakorzenione rośliny

i mchy, kosić trawę, zbierać śmieci;

2) oczyszczać tablice i płyty nagrobne

z liści – bez używania środków che-

micznych lub ostrych narzędzi;

3) przycinać drzewa i krzewy tuż przy

powierzchni ziemi, nasypać dodatko-

wą warstwę ziemi.

Po konsultacjach z Komisją Rabiniczną do spraw cmen-tarzy można: 1) wytyczać alejki na powierzchni

gruntu;

2) instalować tablice pamiątkowe

i informacyjne.

11

przez niego zwyczajów i tradycji religijnych.

Z przestrzeganiem nakazów religijnych wiąże

się również zagadnienie koszerności. Aby nie

narazić siebie i uczniów na nieporozumienia

oraz niepotrzebne koszty, raczej unikajcie

urządzania poczęstunków dla gości, którzy

mogą przestrzegać koszeru, gdyż pewnie

nie uda się wam odpowiednio przygotować

posiłku, nawet najprostszego, a już same

naczynia, na których podacie jedzenie, nie

będą koszerne.

Kolejna trudność, na jaką możecie natrafić

podczas realizacji projektu, to kalendarz.

Warto zaopatrzyć się w kalendarz żydowski

na rok, w którym prowadzicie projekt, gdyż

dzięki temu macie szansę uniknąć proble-

mów związanych z realizacją różnych zadań

podczas świąt żydowskich. Jeśli takie zada-

nie będzie się wiązało z pójściem do bibliote-

ki, to żydowskie święto nie zaburzy z pewno-

Ćwiczenie dla uczniów:

Aby zasady zachowania na cmentarzu żydowskim stały się uczniom bliższe, wykonaj z

nimi ćwiczenie polegające na zobrazowaniu każdej z reguł. Zrób ich listę i podziel uczniów

na 10 grup – tyle, ile jest norm. Następnie poproś uczniów o zilustrowanie każdej zasady

w formie przypominającej znak drogowy. Po zakończeniu ćwiczenia powieście wszystkie

znaki graficzne w widocznym miejscu i omówcie je.

Praktyczne informacje na temat Halachy, zasad koszernego żywienia oraz kalendarza

znajdziecie na stronach:

www.jewish.org.pl www.pardes.pl

Kalendarz żydowski:

Miesiące w kalendarzu żydowskim mają 29 lub 30 dni, są krótsze niż te w kalendarzu gregoriańskim oraz ruchome. Ich podział opiera się na fazach Księżyca. Początek miesiąca – Rosz Hodesz – przypada na nów. Brakujące dni w stosunku do cyklu Słońca uzupełnia się wskutek doda-nia miesiąca Adar II. Dla ułatwienia można posłużyć się programem zestawiającym różne kalendarzewww.kaluach.org.Należy pamiętać, że zmiana daty w kalendarzu żydowskim następu-je wraz z zachodem słońca, a nie o północy.

Aktualny kalendarz można także pobrać ze strony www.warszawa.jewish.org.pl.

12

Sztetl – niewielkie skupisko miejskie,

w którym przeważającą część ludno-

ści stanowili Żydzi. W sztetlach domi-

nował specyficzny etos życia, oparty

na religii i tradycji. Współcześnie

układ przestrzenny charakterystyczny

dla zabudowy sztetlowej możemy

oglądać na przykład w Tykocinie.

ścią pracy uczniów. Gorzej, gdy na ten dzień

uczniowie zaplanowali rozmowę z przedsta-

wicielem gminy wyznaniowej czy też wizytę

w instytucji żydowskiej. Podczas świąt siedzi-

by gmin, fundacje i stowarzyszenia mogą być

zamknięte.

Ostatnia kwestia, na którą chcielibyśmy zwró-

cić uwagę, jest trudna i delikatna, tym bardziej

warto o niej głośno mówić. Jest to tak zwana

rywalizacja dotycząca skali cierpienia i ofiar,

jakie poniosły społeczności polska i żydowska

podczas II wojny światowej. Taka rywalizacja

i związane z nią dyskusje są niepotrzebne,

wręcz szkodliwe, i do niczego nie prowadzą.

Nie ma przecież znaczenia, czy w danej miej-

scowości zginęło więcej Polaków czy Żydów,

każda ofiara była niepotrzebna! Za wszelką

cenę starajcie się ukazać uczniom bezsens

wojny jako takiej, niech wasz przekaz prowa-

dzi do konkluzji, że powinniśmy robić wszyst-

ko, aby wojna nigdy się nie powtórzyła.

Jak rozmawiać o trud-nych kwestiach?

Z pewnością pomocna okaże się publikacja Forum Dialogu Między Narodami „Trudne pytania w dialogu polsko-żydowskim”.

Publikację można pobrać ze strony

www.trudnepytania.org.

13

Mirosław Skrzypczyk

W poszukiwaniu historii miejscowości

Na początek warto zastanowić się nad tym, czy tworzenie kronik miejscowości ma jeszcze sens. Czy warto wybierać się w podróż w poszukiwaniu przeszłości małej ojczyzny? Pytanie, choć z pozoru naiwne, wydaje się uzasadnione, bo tak wiele jest przecież opraco-wań dotyczących historii poszczególnych regionów. Kiedy jednak przyjrzymy im się dokładniej, to często zobaczymy, że są one nie-kompletne, pomijają pewne aspekty przeszłości.

Sytuacja taka dotyczy zazwyczaj miejscowości, które do II wojny światowej były

sztetlami, czyli polsko-żydowskimi miastami i miasteczkami. Żydzi mieszkali w nich

przez kilka wieków (stanowili około połowy ludności) i czynnie uczestniczyli w ży-

ciu miejscowości, kształtując ich charakter i niepowtarzalny klimat. Zagłada po-

łożyła kres temu światu, zniszczyła go bezpowrotnie. Niemieccy naziści dokonali

eksterminacji Żydów mieszkających w dawnej Polsce, a potem rozpoczął się długi

proces zacierania śladów i wypierania z pamięci żydowskiego świata. W wielu

miasteczkach nic nie pozostało po obecności Żydów, nie została ona też w ża-

den sposób upamiętniona. Monografie miejscowości, kroniki oraz inne publikacje

w wielu przypadkach pomijają dawną wielokulturowość tych miejsc. Takie postę-

powanie miało różnorakie przyczyny. Sprzyjała mu polityka władz komunistycz-

nych, ale także zgoda społeczności lokalnej na usunięcie śladów po żydowskich

sąsiadach. Nie będziemy wdawać się w szczegóły tego typu działań, tego procesu

zbiorowej amnezji, warto jednak podkreślić, że pamięć o Żydach zachowała się

we wspomnieniach prywatnych. Nie są one oczywiście wolne od mitów, stereo-

typów i uprzedzeń, ale ciągle żywa jest w nich obecność sąsiadów. Mając więc

poczucie braku, pustki i usunięcia żydowskiej historii z polskich opracowań, warto

próbować od nowa napisać kronikę własnego miejsca, ożywić pamięć oraz dać

szansę na spotkanie z prawdą i zrozumieniem. Korzystając ze szczególnej roli

szkoły, z jej uprzywilejowanej pozycji na prowincji, można realizować projekty

upamiętniające i tworzyć nowe opracowania historyczne, które przywracają wła-

ściwe proporcje i prawdę o wspólnej przeszłości Polaków oraz Żydów. Przygoto-

14

Wskazówki dla osób przy-gotowujących wywiad ze świadkiem historii:

1 ‹ Nawiązując kontakt z wybraną osobą, należy się przedstawić, podać nazwę i adres szkoły oraz wyjaśnić cel spotkania.

2 ‹ Termin spotkania wyznaczamy w porozumieniu z rozmówcą i nie narzucamy swojej propozycji.

3 ‹ Do rozmowy należy się meryto-rycznie przygotować i nie zadawać pytań, na które odpowiedź mo-żemy znaleźć w ogólnodostępnej literaturze.

wanie nowej kroniki należy zacząć od przeczy-

tania starszych opracowań i zobaczenia, gdzie

znajdują się luki, które trzeba wypełnić. Takie

poczucie bycia odkrywcą i tym, który wskrze-

sza przeszłość, jest wspaniałym zaproszeniem

do podróży w czasie oraz szansą na łatwiejsze

zaangażowanie uczniów pragnących robić coś

nowego i pożytecznego.

Jak tworzyć kronikę?

Bardzo wiele ciekawych materiałów można

znaleźć w archiwach państwowych, a także

w archiwach Żydowskiego Instytutu Historycz-

nego, Instytutu Pamięci Narodowej oraz Insty-

tutu Yad Vashem w Jerozolimie. Interesujące

informacje można odszukać również w miej-

scowych zasobach urzędów stanu cywilnego.

Działania te wymagają jednak zarówno dłu-

giej kwerendy, jak i specjalistycznych umiejęt-

ności pracy w archiwach. Poza tym dostęp do

tych źródeł może być skomplikowany, choćby

ze względu na ich oddalenie od miejsca za-

mieszkania uczniów i nauczycieli. Należy jed-

nak podkreślić, że znakomite materiały można

znaleźć też we własnej okolicy. Warto poszu-

Ćwiczenie dla uczniów:

Zastanówcie się razem z uczniami, co możecie zrobić dla spopularyzowania wielokulturowej

historii waszego miasta. Zróbcie listę wspólnych pomysłów. Następnie wybierzcie z nich te,

które możecie włączyć w cele ogólne prowadzonego lub planowanego przez was projektu.

Przydatne linki:

● Na portalu POLIN – Dziedzictwo

Polskich Żydów znajdują się infor-

macje i materiały wizualne (zdjęcia

archiwalne i współczesne) dotyczą-

ce miejscowości, w których przed

II wojną mieszkali Żydzi. Docelowo

ma się tu znaleźć 1200 podstron.www.polin.org.pl

● Wirtualny Sztetl to portal o żydow-

skiej historii lokalnej, współtworzony

przez jego odbiorców. www.sztetl.org.pl

15

4 ‹ Przed rozmową należy stworzyć plan, aby w czasie jej trwania nie zapomnieć o żadnej z interesują-cych nas kwestii.

5 ‹ Spotkanie musi być dobrze przy-gotowane technicznie – najlepiej, aby za sprzęt odpowiadała jedna osoba.

6 ‹ Wywiad powinna przeprowadzać grupa nie większa niż trzy–cztery osoby.

7 ‹ Nie należy zasypywać rozmówcy pytaniami, przerwy na zebranie myśli są konieczne.

8 ‹ Nie należy przerywać rozmówcy ani komentować jego wypowiedzi.

9 ‹ Jeśli w trakcie rozmowy coś wyda się interesujące, to warto o to od razu dopytać.

10 ‹ Dokumenty i zdjęcia należące do naszego rozmówcy mogą być bardzo cenne – dobrze postarać się o ich kopie.

11 ‹ Pamięć ludzka bywa zawodna, fakty podawane przez rozmówcę mogą być sprzeczne z powszech-nie obowiązującą wiedzą – nie należy bezgranicznie wierzyć usły-szanym słowom, ale nie wolno również ich negować.

12 ‹ Należy pamiętać o tym, aby rozmówca na piśmie wyraził zgo-dę na nagranie wywiadu oraz na jego wykorzystanie. Odpowiednie formularze znajdują się na stronie

www.ceo.org.pl.

kać tekstów literatury dokumentu osobistego:

dzienników, pamiętników, wspomnień, listów

czy relacji. Są one ważnym świadectwem

przeszłości, zapraszającym do różnorodnych

odczytań i badań interdyscyplinarnych. Poszu-

kiwania tego typu literatury można prowadzić

za pomocą strony internetowej szkoły, urzę-

du miasta i gminy, a także dzięki ogłoszeniom

w prasie i kościele. Znaleziska te mogą znako-

micie uzupełnić dotychczasową wiedzę o hi-

storii danej miejscowości i wprowa-

dzić do niej subiektywną, ale dzięki

temu niezwykle żywą opowieść.

Historia mówiona

Wyjątkową wartość ma historia mówiona (oral history). Daje ona niezwykłą szansę na spotka-nie młodych ludzi ze starszymi mieszkańcami

miejscowości i utrwalenie opowieści wywoła-

nych ze wspomnień. Jest to wyjątkowa okazja

na zachowanie pamięci o przeszłości widzianej

z perspektywy uczestnika wydarzeń. Badanie

historii mówionej pozwala także na zarejestro-

wanie osobistej, niepowtarzalnej i subiektyw-

nej narracji o zdarzeniach, co w tym przypadku

jest zaletą, a nie wadą. Warto pamiętać prze-

cież, że historie te nie są opowieściami o fak-

tach, lecz o ich pamiętaniu i wynikają z indy-

widualnego oglądu rzeczywistości. Szczególnie

cenna jest metoda wywiadu biograficznego,

ponieważ pozwala nagrywanemu na opowie-

dzenie całej historii jego życia, nieokrojonej

przez oczekiwania nagrywającego, pełnej,

16

a dzięki temu wyjątkowej i niepowtarzalnej. Wywiad biograficzny w ramach histo-

rii mówionej składa się z dwóch części: pierwsza jest swobodną opowieścią o ży-

ciu nagrywanego, natomiast druga to odpowiedzi na pytania zadawane przez na-

grywających. Nagranie takie najlepiej wykonać techniką wideo, ponieważ pozwala

ona na zarejestrowanie nie tylko opowieści konkretnego człowieka, lecz także jego

wyglądu, sposobu mówienia, gestów, emocji. Mowa ciała jest niezwykle ważna i ma

wartość nieporównywalną z żadnym innym dokumentem, często pozwala w pełni

zrozumieć intencje badanego. Przeprowadzanie wywiadów biograficznych wymaga

długiego i mądrego przygotowania młodzieży, wykształcenia w niej umiejętności

empatycznego słuchania i zadawania odpowiednich pytań. Rozmowy takie są jed-

nak niezapomnianym doświadczeniem, ważnym zarówno dla nagrywanych, którzy

mogą opowiedzieć swoją historię i przekazać ją innym, jak i dla nagrywających,

którzy poznają przeszłość dzięki relacjom świadków i bezpośrednich uczestników

wydarzeń. Opowiadający mogą w końcu przedstawić własną narrację, do tej pory

często skrywaną, słuchający przyjmują zaś opowieść i stają się jej powiernikami

oraz strażnikami. Praca nad wywiadem biograficznym nie kończy się wraz z jego

przeprowadzeniem. Należy uzyskać zgodę osoby nagrywanej na wykorzystanie

wywiadu do celów edukacyjnych oraz projektów artystycznych. Warto także po-

prosić rozmówcę o udostępnienie zdjęć, dokumentów i innych materiałów, które

skopiowane i zarchiwizowane mogą stanowić cenne uzupełnienie nagrania. Samo

nagranie powinno zostać zinwentaryzowane i utrwalone na jednym z nowocze-

snych nośników (na przykład na płytach DVD) oraz w miarę możliwości poddane

17

rzetelnej transkrypcji. Tak zachowane relacje

mogą stanowić podstawę do dalszych działań

badawczych lub artystycznych. Same w sobie

są także wartością i udostępnione w Interne-

cie lub szkolnej bibliotece mogą stać się żywą

i niezwykle ciekawą kroniką miejscowości

opartą na opowieściach o indywidualnych lo-

sach jej mieszkańców.

Żydowskie księgi pamięci

Przy tworzeniu kroniki danej miejscowości

istotne jest to, by usłyszeć żydowski głos.

Dzięki temu zyskujemy inną perspektywę, mo-

żemy skonfrontować naszą wiedzę z pamięcią

ocalałych z Zagłady, ich wyobrażeniami o daw-

nym świecie sztetla i tragicznymi doświadcze-

niami wojny. Szczególnie ważnym i interesują-

cym źródłem takich wiadomości są żydowskie

księgi pamięci (najczęściej w tytule tych ksiąg

znajduje się nazwa miejscowości oraz określenie

izkor-buch – „księga pamięci”; pinkas – „kro-nika”, sefer – „księga”, sefer zikaron – „księga pamięci”), które powstały po II wojnie świa-

towej i stanowią próbę zachowania opowieści

o dawnym żydowskim świecie i jego mieszkań-

cach. Przede wszystkim zaś są one swoistym

pomnikiem dla tych, którzy zginęli w czasie

Zagłady. Księgi te pisano po wojnie głównie

z inicjatywy poszczególnych ziomkostw, działa-

jących przede wszystkim w Izraelu, ale także

w innych krajach. Najnowsze polskie badania

wskazują, że do 2008 roku wydano 540 ksiąg

pamięci, które opisują miejscowości leżące

w 1939 roku w granicach II Rzeczpospolitej.

Gdzie szukać ksiąg?

Do najważniejszych obcojęzycznych antologii fragmentów ksiąg pamięci należą: From Ruined Garden: The Memorial Books of Polish Jewry, red. Jack Kugelmass, Jonathan Boy-arin, New York 1983 oraz Les livres du souvenir: Mémoriaux juifs de Pologne, red. Icchok Niborski, Annet-te Wieviorka, Paris 1983. W Polsce dzięki pracownikom Zakładu Kultury i Historii Żydów UMCS w Lublinie udało się wydać pełną bibliografię ksiąg pamięci (Adam Kopciowski, Księgi pamięci gmin żydowskich. Bibliografia, Lublin 2008) oraz an-tologię przełożonych na język polski 157 tekstów z 78 ksiąg pamięci (Tam był kiedyś mój dom… Księgi pamięci gmin żydowskich, wybór, opraco-wanie i przedmowa Monika Adam-czyk-Garbowska, Adam Kopciowski, Andrzej Trzciński, Lublin 2009). Na świecie istnieje kilka bibliotek ksiąg pamięci, w Polsce największe zbiory mają Żydowski Instytut Historyczny, Biblioteka Narodowa oraz Zakład Hi-storii i Kultury Żydów UMCS w Lubli-nie. Wiele zeskanowanych kopii ksiąg pamięci można znaleźć w Internecie na stronach New York Public Library http://yizkor.nypl.org,

w ramach projektu JewishGen zosta-ła także udostępniona duża liczba ich przekładówhttp://www.jewishgen.org/Yizkor.

18

Dzieła te z reguły zostały napisane w językach

jidysz i hebrajskim. Mimo swojej różnorodności

były budowane według podobnego schematu.

Po wstępach odnajdujemy w nich przedstawie-

nie dziejów miejscowości, a następnie opisy

żydowskiego życia w różnych jego wymiarach.

Z reguły teksty te mają charakter nostalgicz-

ny i mitologizujący. Część opowieści zawartych

w pinkasach dotyczy ważnych miejsc oraz osób

żyjących w poszczególnych miastach i mia-

steczkach. Szczególnie istotne są relacje doty-

czące Zagłady – stanowią niepowtarzalne świa-

dectwo tych, którzy ocaleli. Mają one charakter

bardzo osobisty, subiektywny i emocjonalny,

różnią się poziomem literackim i naukowym, ale zazwyczaj są jedynym źródłem

wiedzy o tragicznych wydarzeniach. Księgi kończą się z reguły nekrologami Żydów

zamordowanych podczas Holokaustu. Znaczącym elementem tych dzieł jest bogata

ikonografia. Często znajdują się w nich wszystkie pamiątki, które ocalały z Zagła-

dy, przede wszystkim zdjęcia, ale także dokumenty oraz mapy i plany przywołane

z pamięci. Bardzo długo badacze nie doceniali żydowskich ksiąg pamięci, uważa-

li je za mało wiarygodne. Obecnie sytuacja ta ulega zmianie, a zainteresowanie

tymi dziełami wykazują przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych: historycy,

socjologowie, etnografowie, psychologowie, językoznawcy i literaturoznawcy. Dla

regionalnych badaczy księgi często stanowią jedyne źródło wiedzy o za-

pomnianym świecie danej miejscowości. Wszystkie te publikacje, jeśli

zawierają wiadomości o określonym miejscu, mogą, a nawet powinny,

stać się ważnym uzupełnieniem dziejów małej ojczyzny.

Pochyleni nad drobiazgiem

Kiedy zabieramy się do sporządzenia kroniki własnej miejscowości, nie możemy liczyć

na to, że wszystkie elementy będą idealnie do siebie pasować, że obejmiemy całość

i opowiemy wszystko. Z tej roztrzaskanej historii nie da się chyba złożyć jednolitych

dziejów, można natomiast uzupełniać braki, dodawać szczegóły, konfrontować rela-

cje. Wyjątkowo istotne wydaje się więc pochylenie nad drobiazgiem, fragmentem,

Wskazówka:

Nawet jeśli nie macie możliwości zdobycia przetłumaczonego frag-mentu księgi waszej miejscowo-ści, to warto przejrzeć dostępne materiały. W pracy nad projektem można wykorzystać mapy i zdjęcia – przetłumaczenie podpisów pod nimi jest zdecydowanie łatwiejsze niż opracowanie całego tekstu wy-branej księgi pamięci.

19

Co powinno się znaleźć w dokumentacji projektu?

Wszystkie informacje, dokumenty i materiały zebrane w ramach projektu powinny być gromadzone w jednym miejscu – najlepiej przygotować duże pudełko albo teczkę. Każdy element tej dokumentacji należy, w miarę możliwo-ści, precyzyjnie opisać. Tak przygoto-wana dokumentacja ułatwi późniejsze prezentacje waszych osiągnięć.

Co powinna zawierać dokumentacja?

● zdjęcia zabytku, najlepiej kilka, przedstawiające go w różnych uję-ciach;

● ocenę stanu zachowania zabytku, może to być opinia specjalisty lub szczegółowy opis przygotowany przez samych uczniów;

● informacje o właścicielu – status prawny zabytków żydowskich bywa skomplikowany, na początku prac należy więc ustalić, kto jest właścicie-lem danego obiektu oraz jakie są plany w stosunku do zabytku (na przykład czy cmentarz ma zostać ogrodzony);

tym, co do tej pory było pominięte i lekceważo-

ne. To pochylenie należy rozumieć jako zapro-

szenie do uważności i pokory. Zamiast opisy-

wać historię całej miejscowości, można skupić

się na jednej ulicy, na jednym domu, a nawet

na jednym przedmiocie, na przykład zdjęciu,

świeczniku, kawałku zwoju Tory. Dobry przykład

pracy z drobiazgiem stanowi próba odsłonięcia

przeszłości dzięki analizie konkretnej fotogra-

fii. Może ona pozwolić na opowiedzenie historii

o osobach na niej sportretowanych, o miejscu,

ale także o dziejach powstania zdjęcia i jego

dalszych losach. W ten sposób uzyskamy po-

jedynczą opowieść, można ją pozostawić jako

samodzielną albo połączyć z opisami kolejnych

zdjęć i stworzyć album przedstawiający dane

miejsce i ludzi w nim żyjących. Podobnie jest

z innymi przedmiotami, które zawierają w sobie

opowieść o nich samych, ich powstaniu, życiu

i umieraniu, swoistą biografię rzeczy, ale także

mogą stać się punktem odniesienia do opisywa-

nia ludzkiego życia i ludzkich historii. Człowiek

i rzeczy wchodzą ze sobą w relacje, wpływają

na siebie i opowiadają o sobie.

Ćwiczenie dla uczniów:

Zastanówcie się wspólnie z uczniami nad historią waszej miejscowości, a konkretnie – nad

historią jej historii. Sprawdźcie w ogólnodostępnych źródłach – na stronach urzędu miasta,

urzędu gminy, ośrodka kultury czy lokalnego muzeum – jakie informacje na temat wielo-

kulturowości regionu są na nich dostępne. Zastanówcie się, jakich wiadomości o historii

waszych okolic może tam jeszcze brakować? Takie uporządkowanie tematu pomoże wam

w późniejszym etapie lepiej i skuteczniej wypromować wasz projekt.

20

Wracając do pytania „Jak tworzyć kronikę miej-

scowości?”, należy stwierdzić, że sposobów

i wariantów jest wiele. Z pewnością warto wy-

ruszyć w podróż w poszukiwaniu historii regio-

nu, posługując się nowymi metodami i korzy-

stając z pomysłów współczesnej humanistyki.

Szczególnie ważne okazuje się czerpanie wie-

dzy z wielu źródeł: polskich i żydowskich, pisa-

nych i mówionych, a także tych, które wydają

się drobiazgami, takich jak fotografie, przed-

mioty codziennego użytku czy nawet zabaw-

ki. Kronikę miejscowości można wydać w po-

staci książki, zamieścić w Internecie, można

również stworzyć archiwum historii mówionej

gromadzące nagrania mieszkańców. Prezenta-

cja takiej pracy jest możliwa także w formie

wystawy, widowiska narracyjnego, spektaklu

teatralnego i różnych działań plastycznych.

Bibliografia:

1) Piotr Filipkowski, Historia mówiona i wojna,

[w:] Wojna, doświadczenie i zapis, red.

S. Buryła, P. Rodak, Kraków 2006.

2) Historia mówiona. Elementarz, red.

R. Dąbrowski, Warszawa 2008.

3) Alina Skibińska, Źródła do badań nad

zagładą Żydów na okupowanych ziemiach

polskich, Warszawa 2007.

4) Tam był kiedyś mój dom... Księgi pamię-

ci gmin żydowskich, wybór, opracowanie

i przedmowa Monika Adamczyk-Garbow-

ska, Adam Kopciowski, Andrzej Trzciński,

Lublin 2009.

● kopie lub oryginały dokumentów, które udało się zdobyć. Przy każdym dokumencie powinien znajdować się opis zawierający: datę jego powsta-nia oraz miejsce przechowywania;

● wywiady lub relacje świadków – zarówno w formie nagrania, jak i w formie pisemnej. Do transkrypcji należy dołączyć kartę zawierają-cą: datę rozmowy, imię i nazwisko świadka, związek rozmówcy z te-matem projektu, imiona i nazwiska osób przeprowadzających wywiad;

● bibliografię – spis wszystkich książek, artykułów prasowych, ma-teriałów drukowanych oraz adresów stron internetowych (razem z datą, kiedy dane źródło zostało wykorzy-stane), które posłużyły uczniom przy pracy nad projektem.

21

Monika Koszyńska

Róbmy ambitne projekty, nie bójmy się pracy badacza!

W wielu opracowaniach dotyczących użycia metody projektu w dy-daktyce szkolnej stosuje się podział na projekty badawcze i projek-ty działania lokalnego, ale często działania edukacyjne realizowane przez młodzież są projektami mieszanymi. Szczególnie te z zakre-su szeroko pojętej humanistyki wymagają działania w przestrzeni publicznej oraz badań prowadzonych w różnych placówkach na-ukowych. Program „Sefer” w swoich założeniach jest właśnie takim działaniem mieszanym, gdyż wykonanie w jego ramach własnego projektu polega zarówno na pozyskaniu informacji z dostępnych źródeł, jak i na upowszechnieniu ich w lokalnej społeczności.

Bez przesady można powiedzieć, że coraz

więcej projektów realizowanych przez pol-

skich uczniów ma charakter naukowy, opar-

ty na solidnej kwerendzie źródłowej. Takimi

powinny też być projekty przygotowywane

w ramach programu „Sefer”.

Zdajemy sobie sprawę, że im młodsi ucznio-

wie w nich uczestniczą, tym trudniejsze

okazuje się dla nich zadanie polegające na

poszukiwaniu, wyborze i krytyce informacji

z różnych źródeł, ale przede wszystkim ich

udział wymaga znacznie większego zaan-

gażowania ze strony nauczyciela – opieku-

na projektu. Wiadomo, że uczniowie szkoły

podstawowej, nawet ci z szóstej klasy, nie

zostaną dopuszczeni do katalogów i nie

będą mogli samodzielnie dokonać kwerendy

w żadnym archiwum, dlatego nauczyciel bę-

Zadania w programie „Sefer”:

● objęcie opieką wybranego obiektu związanego z kulturą Żydów;

● udział w warsztatach na temat historii i kultury Żydów;

● dokumentacja stanu obiektu, możliwe prace porządkowe;

● poznawanie historii miejsca, odszukiwanie źródeł mówionych i pisanych – praca badacza;

● stworzenie koalicji na rzecz „odno-wienia” historii wybranego miejsca;

● promocja własnych działań – prezentacje lokalne.

22

dzie musiał im zawsze towarzyszyć i pomagać

w pracy.

Już samo zapoznanie uczniów z róż-

nymi instytucjami, które posiadają w swoich

zasobach dokumenty archiwalne, pozwala na

zdobycie kompetencji niezwykle użytecznych

w późniejszym życiu. Dlatego warto pójść

z uczniami do archiwum miejskiego (a w mniej-

szych miejscowościach na przykład do kościo-

ła) i pokazać im, co należy zrobić, aby uzyskać

interesujący nas dokument. Inne umiejętno-

ści, które wykształcicie dzięki pracy z doku-

mentem źródłowym, to myślenie dedukcyjne

i indukcyjne oraz – nie mniej ważne i użytecz-

ne – myślenie krytyczne. Poziom kompetencji,

jaki osiągną uczniowie, będzie zależeć od ich

wieku, od poziomu motywacji i zaangażowa-

nia w realizowany projekt. Ale nie zakładajcie

i nie bójcie się tego, że uczniowie sobie nie po-

radzą. Wielu specjalistów od dydaktyki uważa

– a może to również potwierdzić wielu prak-

tyków – że warto wysoko podnosić uczniom

poprzeczkę, wierząc, że są w stanie wykonać

zadanie, które nam – nauczycielom – wydaje

się dla nich za trudne. Jeśli będziecie potrafili

stworzyć atmosferę sprzyjającą dokonywaniu

odkryć i pogłębianiu wiedzy, to uczniowie na

pewno nieraz zaskoczą was tym, ile są w sta-

nie się dowiedzieć, jakie potrafią wyciągnąć

wnioski, jak wnikliwie zanalizują zdobyty do-

kument czy fotografię.

Warto pokazywać uczniom, że historyk

bardzo często prowadzi swego rodzaju śledz-

two, swą naturą i użytymi metodami przy-

Informacje o archiwach:

Z zasobów znajdujących się w archi-wach państwowych może korzystać każda osoba zainteresowana. W przypadku archiwów kościelnych zgodę na wgląd do dokumentów wydaje właściciel zasobu, tak samo w przypadku archiwów prywatnych. Archiwa udostępniają dokumenty po 30 latach od ich utworzenia. Ostateczną decyzję, czy konkretne zasoby zostaną udostępnione podej-muje dyrektor archiwum, mając na względzie na przykład stan zacho-wania dokumentów.

Akta – dokumentacja twórcy zespo-łu, powstała w wyniku jego działal-ności, utrwalona za pomocą pisma, niezależnie od techniki wykonania i formy zewnętrznej.Archiwalia – materiały archiwalne przechowywane albo kwalifikujące się do trwałego przechowywania w archiwum.Jednostka archiwalna – odrębna fizycznie jednostka materiałów archi-walnych (dokument, księga, poszyt, plik, wiązka, teczka, mapa lub jej arkusz, rysunek bądź jego arkusz, fotografia, taśma magnetofonowa albo filmowa, płyta gramofonowa itp.). Kwerenda archiwalna – poszuki-wanie w materiałach archiwalnych danych dotyczących określonego zagadnienia lub osoby. Pomoce archiwalne – materiały w formie między innymi inwentarzy, katalogów, skorowidzów, przewod-

23

pominające pracę detektywa, który docho-

dzi do wniosków ogólnych w wyniku analizy

szczegółowych informacji albo w informacji

o charakterze ogólnym znajduje interesujący

go szczegół. Program „Sefer” opiera się na

tego rodzaju badaniach – jego efektem ma

być odtworzenie fragmentu historii społecz-

ności żydowskiej żyjącej na terenie polskich

miast, miasteczek i wsi przed II wojną świa-

tową. Dobrze uświadomić uczniom, że mają

realną szansę być jedynymi, którzy dotrą do

pewnych opowieści, że to dzięki nim będzie

można odtworzyć brakujące elementy lokal-

nej historii, która pozostała w pamięci bardzo

niewielu najstarszych mieszkańców, a czę-

sto jej ślady znajdują się wyłącznie w doku-

mentach i na starych fotografiach. Gdyby nie

praca wykonana przez uczniów, to znakomita

większość tych historii uległaby zapomnieniu,

a razem z nimi zniknęłaby pamięć o części na-

szego wielokulturowego dziedzictwa. A może

ników oraz w formie elektronicznych baz danych, służące do wyszukiwa-nia sygnatur dokumentów. Pomoce archiwalne są dostępne w formie kartkowej, papierowej, a coraz czę-ściej także w formie elektronicznej na stronach archiwów.Reprografia – ogół technik służą-cych do sporządzania kopii doku-mentów.Sygnatura – znak rozpoznawczy nadany jednostce archiwalnej lub jednostce inwentarzowej, określa-jący jej miejsce w obrębie zespołu (zbioru) i umożliwiający jej zidenty-fikowanie. Dokumenty w archiwach mają sygnatury i dzięki nim pracow-nicy wyszukują konkretne jednostki.Zasób archiwalny – całość akt zgromadzona w danym archiwum. Zespół archiwalny – powiązane ze sobą materiały archiwalne wy-tworzone i zgromadzone w wyniku działalności urzędu (instytucji) lub osoby fizycznej.

24

w przyszłości ktoś inny podejmie trop i będzie można z tych kawałków jak z puzzli

złożyć pełniejszy obraz? To z pewnością dobry powód, aby przyłączyć się do ta-

kich działań.

Zadanie odnajdywania i inwentaryzowania śladów obecności mniejszości

żydowskiej na terytorium Polski nie należy do zadań łatwych, często błądzą tu

nawet profesjonaliści, dlatego nie wahajcie się pokazać uczniom, jak ważne jest

krytyczne podejście do własnych spostrzeżeń, jak istotne, aby pamiętać, że każde

odkrycie powinno zostać udokumentowane (jeśli to tylko możliwe) w co najmniej

dwóch źródłach. Wymagajcie również od uczniów, aby w przypadku wątpliwości

starali się uzyskać potwierdzenie lub zaprzeczenie swoich hipotez u profesjona-

listów. W Polsce funkcjonują przynajmniej dwie instytucje, w których można za-

sięgnąć fachowej wiedzy, są to: Żydowski Instytut Historyczny i Muzeum Historii

Żydów Polskich. Coraz więcej organizacji pozarządowych realizuje programy do-

tyczące dokumentowania historii Żydów polskich – one też mogą być dla uczniów

źródłem informacji.

Dzięki nauczaniu analizy i krytyki źró-

dła historycznego pokazujecie podopiecznym,

jak się uczyć, czyli dajecie im do ręki wędkę

zamiast rybki. Umiejętności zdobyte podczas

pracy ze źródłami można stosować w innych

sytuacjach dydaktycznych, dotyczących zarów-

no humanistyki, jak i wiedzy matematyczno-

-przyrodniczej. Namawiamy was do realizowa-

nia ambitnych projektów i pokazania uczniom,

jak fascynujący, ale i wymagający jest zawód

historyka badacza.

Gdzie szukać wsparcia?

Żydowski Instytut Historycznywww.jewishinstitute.org.pl

Muzeum Historii Żydów Polskichwww.jewishmuseum.org.pl

Centrum Badań Holokaustu Uniwersytetu Jagiellońskiegowww.holocaust.uj.edu.pl

Centrum Badań nad Zagładą Żydówwww.holocaustresearch.pl

Państwowe Muzeum

Auschwitz-Birkenauwww.auschwitz.org.pl

25

Beata Maliszkiewicz

Formy artystyczne w działaniach edukacyjnych

Dlaczego formy artystyczne stosowane w działaniach edukacyj-nych prowadzonych metodą projektu są inspirujące dla nauczycieli i uczniów?

Działania artystyczne angażują emocje uczestników. Inaczej przeżywamy przetwa-

rzanie informacji i nadawanie im formy przyswajalnej dla odbiorcy (a to właśnie

robimy, przygotowując wszelkiego rodzaju gazetki, plakaty czy tak popularne ostat-

nio prezentacje multimedialne), inaczej podchodzimy do tematu, kiedy próbujemy

wyrazić go w formie wypowiedzi artystycznej. Wtedy szukamy metafory, czerpiemy

z tego, co porusza, co sięga nie tylko do intelektu, lecz także do sfery emocji.

Wskazówka:Działania w ramach metody pro-jektu są bardzo często ucieczką od szkolnej rutyny albo i nudy. Wiadomo, nawet edukację bazu-jącą na metodach aktywizujących, ostatecznie ograniczają te czynniki, które w szkole zawsze będą najważ-niejsze: program, przygotowanie do egzaminów, brak czasu. Tymczasem projekty to coś dodanego, a więc pozostawiającego znacznie więk-szy obszar dowolności. Tu prawie wszystko zależy od uczestników, nawet najbardziej szalone pomysły mają szansę na realizację. Znale-zienie niebanalnej formy pozwala wymknąć się szkolnej codzienności.

Staramy się sformułować przesłanie dla odbior-

cy, szukamy sensu wieloznacznego, uniwersal-

nego. Stawiamy pytania, prowokujemy.

Przekaz artystyczny jest przekazem otwar-

tym. Otwartość dzieła polega na wielości

sensów, nie tylko doznań, ale i refleksji, jakie

ono budzi. Dlatego bywamy tak poruszeni,

roztacza się przed nami bardzo szeroka per-

spektywa, w którą każdy z nas, odbiorców,

wkracza samodzielnie. Jakie ma to znacze-

nie dla projektu i jego tematu? Ogromne, bo

to zagadnienie nie umiera razem z zakoń-

czeniem naszych działań, wysyłamy impuls

i tym, co nas poruszyło, dzielimy się z innymi,

a oni poniosą to dalej.

26

Jak szukać formy?

Działania artystyczne są formą twórczości. Roz-

wijają wrażliwość uczestników, pozwalają im

realizować marzenia, pasje, zainteresowania.

Uczą nowych form wyrazu. Z jednej strony po-

winniśmy zatem wykorzystywać mocne strony

zespołu – jeśli mamy do czynienia z muzykami,

to na pewno będą oni szukać form muzycznych;

jeśli uczestnicy są zapalonymi fotografikami, to

prawdopodobnie pomyślą o plenerze fotogra-

ficznym. Z drugiej strony projekt może stać

się szansą na zdobycie nowych umiejętności.

Warto zadbać, żeby ta szansa została wykorzy-

stana. W wielu projektach staramy się o środ-

ki finansowe na realizację naszych pomysłów,

można wtedy zaprosić do współpracy artystów

czy instruktorów, którzy nauczą nas czegoś no-

wego. Podczas ewaluacji działań edukacyjnych

często pytamy o osobiste korzyści ich uczest-

ników; uważa się, że są one bardzo ważne, że

poza zrealizowaniem tematu każdy powinien

wynieść coś dla siebie, wzbogacić umiejętno-

ści i wiedzę. Warsztaty z profesjonalistami dają

taką szansę.

Najważniejsze pytanie zawsze powinno jednak

brzmieć „CO?”, dopiero potem zastanawiajmy

się „JAK?”.

Plany należy dostosować do możliwości finan-

sowych. Nie oznacza to łatwej rezygnacji z po-

mysłów, ale wielu działań artystycznych nie

da się zrealizować bez dodatkowych środków.

Wystawa fotografii wymaga druku i oprawy

zdjęć, spektakl – miejsca, rzeźba – odpowied-

niego materiału. Jest jednak wiele sposobów

Jak szukać formy wyrazu?● Oceniamy własne możliwości i potencjał.

● Wyobrażamy sobie odbiorcę na-szych działań, zastanawiamy się, kim jest i jaka forma do niego do-trze, jaka go poruszy.

● Pytamy o warunki, w jakich dzia-łamy, o to, co w nich jest realne.

● Jeśli czegoś nie potrafimy, to zastanawiamy się, kto nas tego nauczy, kto nam pomoże.

● Jeśli nasze działania będą wyma-gały środków finansowych albo materiałów, to musimy wiedzieć, skąd je weźmiemy.

Gdzie szukać finansowania?

● urząd miasta;

● urząd gminy;

● urzędy marszałkowskie;

● prywatni sponsorzy;

● dotacje z funduszy unijnych.

Informacje o aktualnych konkursach na dofinansowanie projektu znaj-dziecie na stronie www.ngo.pl.

27

na osiągnięcie zbliżonego efektu – może nie

trzeba kupować drogich ramek, by ciekawie

zaprezentować fotografie? Na pewno nie

warto niczego robić byle jak, lepiej wybrać

to, co jesteśmy w stanie, przy naszych moż-

liwościach, zrobić dobrze.

Gazetka czy kolaż?

Bardzo często nauczyciele, podsumowując

jakiś etap działania edukacyjnego, kończąc

temat, proponują uczniom wykonanie ga-

zetki. Istnieją jednak inne formy, które po-

zwalają na bardziej osobiste przedstawienie

materiału. Należy do nich kolaż (fr. collage) – technika artystyczna polegająca na zestawieniu na jednej płaszczyźnie różnych materiałów w jedną kompozycję.

Jaką wolność daje wykonawcom ta forma! Znajdzie się tu miejsce na informacje,

fragmenty gazet, fotografii, własnych prac plastycznych, rysunków, wierszy, zbie-

ranych rekwizytów, cytatów... Kolaż jest formą, w której można pokazać subiek-

tywny stosunek do tematu, wyrazić odczucia, skonfrontować odmienne punkty

widzenia, zderzyć ze sobą różne formy wypowiedzi – a dzięki temu zatrzymać

uwagę odbiorcy, zainteresować go, wywołać emocje, sprowokować do myślenia.

Dobre rady – jak przygotować się do pracy nad kolażem?

Kolaż może być ostatnim etapem naszej pracy – powinien wtedy zawierać wszyst-

kie jej najważniejsze elementy.

● Zadbajmy, by uczniowie mieli okazję gromadzić i opracowywać bardzo różno-

rodne materiały.

● Powinniśmy pomyśleć o ciekawych i zróżnicowanych formach poruszania się wokół

tematu. Jeśli na przykład opracowujemy historię rodzin, to raz będziemy oglądać stare

fotografie, innym razem – rysować mapy miejsc, z których wywodzą się przodkowie,

jeszcze innym poprosimy o przyniesienie symbolicznych pamiątek lub o przeprowa-

dzenie wywiadu z ulubionym/najstarszym/najciekawszym członkiem rodziny.

● Zacznijmy od tworzenia własnego (lub wspólnego – to zależy od tematu i wcześniej-

szych ustaleń) kolażu. Pozwólmy uczniom na wybranie formy – na pewno znajdą

Wskazówka:Podobna forma, choć już bardziej wymagająca, to tak zwany asamblaż (fr. assemblage – „łączenie, zbieranie, spajanie”) – tu dzieło powstaje ze złączenia różnych gotowych elemen-tów w rodzaj przestrzennego, trójwy-miarowego kolażu. Tę formę najlepiej zastosować wtedy, gdy decydujemy się przejść na poziom metafory, na przy-kład zestawienie ze sobą przedmiotów codziennego użytku może nadać im nowe znaczenie.

28

ciekawe sposoby połączenia wszystkiego w całość. Nasze działania trwają zwykle

kilka tygodni lub miesięcy – niech uczniowie założą teczki i w nich zbierają efekty

swojej pracy i poszukiwań, dzięki temu przygotują się do ostatniego etapu.

Jeśli damy uczniom szansę, to z pewnością zaskoczą nas pomysłowością, fantazją

i wyobraźnią.

Działania plastyczne

Dla wielu uczniów właśnie ten sposób

włączania się w pracę jest najbardziej

atrakcyjny. Dla nich przygotowanie pla-

katu, nalepki lub pocztówki czy stworze-

nie logo projektu będzie najlepszą for-

mą zmierzenia się z trudnym tematem.

Tu często mogą wykazać się ci, których

nudzi szukanie informacji, którym bliższa

jest ekspresja plastyczna niż dociekania

intelektualne.

Pewne formy mogą powstawać podczas pracy zespołowej. Dzięki niej uczestnicy lepiej

się poznają. Wspólne malowanie na dużych płaszczyznach wyzwala niezwykle pozytyw-

ną energię. Również grupowe tworzenie graffiti czy komiksu jest świetną zabawą.

Dobre rady – jak dobrze przygotować działania plastyczne?

● Wspólne malowanie najlepiej poprzedzić warsztatami.

● Dobrym materiałem do pracy są duże kawałki tektury (potem równie dobrze się

prezentują). Można malować także na pudłach, co daje bardzo ciekawe efekty.

● Dobrze sprawdza się ogłoszenie konkursu na logo. Myślenie nad tą skrótową formą

graficzną mobilizuje przy okazji do rozważań, gdzie tkwi najważniejszy sens projektu.

● Graffiti może stać się pamiątką spotkania (na przykład podczas wymian). Jeśli

nie mamy odpowiedniej ściany, to możemy malować na dużym płótnie, a później

gdzieś je zawiesić. Nawet zwykłe utrwalenie odciśniętych, kolorowych dłoni jest

działaniem, które może mieć – poza walorem artystycznym – głęboki sens, kiedy

staje się trwałym śladem wspólnej pracy, spotkania.

29

Mapy i makiety

Kiedy działania edukacyjne dotyczą historii, niejednokrotnie zajmujemy się rze-

czywistością, której już nie ma, budynkami, które zniknęły, ulicami, które zmieniły

wygląd. Jednym ze sposobów wskrzeszania dawnego świata jest przygotowywa-

nie map i makiet. To działanie może stać się formą twórczości, na przykład gdy do

budowania makiety użyjemy ciekawych materiałów albo pozwolimy wykonawcom

na uwolnienie wyobraźni. Można też zrobić mapy interaktywne, mapy wykorzystu-

jące fotografie czy mapy kolaże.

Subiektywne utrwalanie – warsz-taty i wystawy fotograficzne

Bardzo często zdarza się – zwłaszcza w pro-

jektach, które koncentrują się na badaniu hi-

storii budynków, cmentarzy, ulic czy innych

miejsc – że uczestnicy wykonują dokumenta-

cję fotograficzną tych obiektów. Oczywiście nie

jest to jeszcze działanie artystyczne, ale może

stać się jego początkiem. Jeśli bowiem ci sami

uczestnicy wyruszą w teren z aparatem w ręku

po to, by uchwycić własne wrażenia, znaleźć

własne spojrzenie na te miejsca, to otrzyma-

my zupełnie inny materiał. Często realizatorzy

projektów planują w związku z tym warsztaty

fotograficzne. Z jednej strony dają one uczest-

nikom nowe umiejętności, z drugiej – są oka-

zją do zapisu wrażeń niepowtarzalnych, bo

subiektywnych, ulotnych, osobistych.

„Ulica marzeń”

Pomysł na projekt:

Dzieci ze szkoły podstawowej w pro-jekcie „Historia mojej ulicy” zajmo-wały się między innymi przyrodą. Wykonały makietę z liści, patyków, kamyczków, piasku – ze wszystkiego, co znalazły na swojej ulicy. Ulepiły z plasteliny jej mieszkańców. Naryso-wały wspólną mapę „Ulica marzeń”. Każde z tych działań w jakiś sposób odtwarzało ulicę i jej historię, ale jednocześnie wnosiło i rozwijało coś nowego – emocjonalną więź z drze-wami i roślinami, zdolność twórcze-go przetwarzania rzeczywistości, spostrzeżenie, że ulica to przede wszystkim ludzie.

30

Powstają w ten sposób impresje artystyczne,

które niejednokrotnie więcej i ciekawiej mówią

o temacie niż najobszerniejsze informacje.

Spektakl teatralny

To bardzo popularna forma, chętnie wykorzy-

stywana jako dopełnienie działań edukacyj-

nych. Jest szczególnie ważna dla uczestników.

Droga od informacji, od inspiracji, jaką mogą

być tekst literacki, czyjaś historia, zdarzenie,

do znalezienia odpowiednich środków wyrazu,

wykrystalizowania się przesłania spektaklu,

to zarazem droga do zrozumienia problemu

i znalezienia jego uniwersalnego wymiaru. Tu

istotne jest więc autentyczne przeży-

cie, prawda wykonawców. Ale, mimo

że spektakle przygotowują amatorzy, to

muszą oni znaleźć taką formę artystycz-

ną, której będą w stanie sprostać i któ-

ra sprawi, że dzięki ich zaangażowaniu

i prawdziwości ich opowieści widzowie

wejdą w świat spektaklu, odczytają

przesłanie, dadzą się porwać wizji.

Dobre rady – jak pracować nad przedstawieniem?

● Po pierwsze, trzeba określić jego

temat, nie historię, bo ta jest pretek-

stem, ale właśnie temat. Innymi słowy,

to odpowiedź na pytanie – o czym to

będzie?

● Po drugie, wybrać konwencję – niech

będzie atrakcyjna dla wykonawców i odpo-

wiednia do tematu.

Pomysł na projekt:

W projekcie „Rabin z Opola” Towa-rzystwa Alternatywnego Kształce-nia grupa młodzieży spędziła kilka godzin na fotografowaniu dworca kolejowego. Młodzi ludzie próbowali odtworzyć to, co mógł zobaczyć bohater projektu rabin Leo Baeck, wysiadając z pociągu, kiedy pierwszy raz przybył do Opola, i wsiadając do innego pociągu, kiedy żegnał miasto na zawsze.

„Rabin z Opola”

31

● W przedstawieniach amatorskich

bardzo dobrze sprawdzają się techniki

plastyczne – teatr lalki, teatr przedmio-

tu – a także ich połączenia z żywym

planem. Są to jednocześnie środki

sprzyjające przekazowi metaforyczne-

mu. Teatr nie lubi dosłowności.

● Najpierw koniecznie trzeba dogłęb-

nie zrozumieć problem, tak by był

ważny i autentyczny dla wykonawców. Pra-

cujesz z amatorami, ich aktorskie kreacje są

mniej istotne. Chodzi przede wszystkim o to,

by w spektaklu odnaleźli oni siebie, uwierzyli

w to, co grają, pokazali jakąś odkrytą przez

siebie prawdę, wtedy widz im uwierzy – siła

przekazu będzie ważniejsza od umiejętności

aktorskich wykonawców.

● W tej fazie pracy bardzo pomocna jest dra-

ma. Pozwala ona uczestnikom na wchodzenie

w role, patrzenie na świat oczami innych, przy-

glądanie się problemom z różnych punktów wi-

dzenia. Drama angażuje uczucia i emocje, jest

zarazem metodą bezpieczną, bo wchodzeniu

w rolę towarzyszy wychodzenie z niej, a zatem

prowadzący zajęcia decyduje, gdzie należy po-

stawić granicę.

● Trzeba pozwolić uczniom na inwencję twór-

czą, powinni oni być nie wykonawcami, lecz

współtwórcami. Praca nad spektaklem to dro-

ga do rozwijania twórczego myślenia.

● Warto dbać o szczegóły! Dotyczy to muzy-

ki, scenografii, stroju. Należy unikać realizmu,

umowne rekwizyty uczą myślenia symboliczne-

go, posługiwania metaforą.

Pomysł na projekt:

W Ośrodku Pogranicze w Sejnach od 1999 roku kolejne grupy uczest-ników – młodych ludzi, pracujących pod kierunkiem Bożeny Szroeder – wystawiają „Kroniki sejneńskie”. Ale „Kroniki sejneńskie” to nie tylko spektakl – to także projekt edu-kacyjny. Jego scenariusz powstał bo-wiem dzięki zbieraniu historii miesz-kańców Sejn, ich narracji i pieśni. Tak została wskrzeszona opowieść o dawnym życiu w wielokulturowych Sejnach. Każda grupa zaczynająca pracę nad „Kronikami” poznaje już zebrane historie i niejednokrotnie uzupełnia je o nowe, ponieważ każdy z uczestników ma sam do-tknąć przeszłości, przeżyć biografię postaci, o której opowiada, w którą się wciela. Działania edukacyjne i te-atralne są tu ściśle powiązane, dzięki czemu udaje się stworzyć widowisko niezwykłe, bardzo ciekawe artystycz-nie, ale jednocześnie – zarówno dla aktorów, jak i dla widzów – będące czymś więcej niż spektakl.

32

Film artystyczny i dokumentalny

Pewnie niewielu jest młodych ludzi, którzy nie marzą o zrealizowaniu własnego fil-

mu. To bardzo atrakcyjna forma. Jak każda wymaga umiejętności, ale dostępność

sprzętu i programów komputerowych do montażu sprawia, że staje się ona coraz

łatwiejsza do realizacji. Wybór tematu, opracowanie koncepcji filmu, praca nad

scenariuszem, odgrywanie ról – to zadania dla wielu osób, pozwalają angażować

się również tym, którzy nie czują się dobrze przed kamerą. Także realizacja fil-

mu dokumentalnego jest rodzajem twórczego działania. Autorzy muszą dokładnie

przemyśleć jego formę, zastanowić się, jaki materiał będzie dla nich przydatny,

jaką wybiorą konwencję, muszą napisać scenariusz, pozyskać rozmówców (jeśli

planują wywiady), zyskać zgodę osób, które będą chcieli w swoim filmie pokazać.

Te działania wiele ich nauczą, wykształcą w nich nowe umiejętności, nie tylko ar-

tystyczne, lecz także społeczne.

Dobre rady – jak przygotować się do pracy nad filmem animowanym?

Faza przygotowania:

● Tak jak w przypadku spektaklu teatralnego tu także najważniejsze jest sprecyzowanie

tematu – niech będzie konkretny, jasny i oczywiście przedyskutowany z uczniami.

● Warto dobrze przygotować się do tematu, niech uczestnicy projektu staną się

ekspertami. Pomoże im w tym udział we wcześniejszych działaniach – mogą to

być warsztaty lub samodzielne poszukiwania uczestników. Ta faza powinna być

zrealizowana rzetelnie, bez pośpiechu.

● Przed przystąpieniem do realizacji filmu przydatne będą warsztaty z pisania sce-

nariusza. Można na przykład analizować wspólnie krótkie filmy animowane, wy-

odrębniając najważniejsze zasady prowadzenia opowieści (krótka, jasna fabuła,

wyraziści bohaterowie, konkretna sytuacja, wyraźna pointa).

● Następny etap to pomysł na scenariusz, na to, jaka to będzie historia, jak opo-

wiadana, ustalenie jej zasad konstrukcyjnych. Nie planujmy zbyt wielu zmian

miejsca akcji – będzie to trudne technicznie do pokazania.

● Dzielimy naszą historię na sceny.

● Opracowanie scen – tu można podzielić się na grupy, z których każda opracuje

33

i rozpisze na konkretne obrazy swój fragment,

dzięki temu wszyscy będą zaangażowani.

● Do wszystkich scen trzeba przygotować spis

rzeczy potrzebnych do ich zrealizowania (na

przykład tektura, farby, druty, ścinki materia-

łów, patyki, ziarna lub plastelina).

● Na koniec tych przygotowań warto zorgani-

zować warsztaty plastyczne. Niech uczestnicy

ulepią swoich bohaterów, sprawdzą, jak moż-

na ich animować (wprawiać w ruch).

Na tak zaplanowaną fazę przygotowań trzeba

przeznaczyć około 12 godzin.

Realizacja filmu:

● Miejsce pracy to zaciemniona sala, w któ-

rej można na dwa czy trzy dni zrobić bałagan.

Przydadzą się reflektory do doświetlania scen,

czasem wystarczą mocne lampy.

● Przystępujemy do realizacji. Sporo czasu zaj-

mie przygotowanie scenografii (dobrze spraw-

dza się praca w grupach, każda przygotowuje

swoje sceny, wtedy pracujemy równolegle, to

pozwoli zaoszczędzić czas).

Wskazówka:Film może być różnie wykorzystany, na pewno przed przystąpieniem do realizacji dobrze jest wiedzieć, czemu będzie służył, jak go użyjemy. Może to będzie uroczysta premie-ra dla przyjaciół i rodzin? A może film stanie się częścią następnego projektu, na przykład zostanie wy-korzystany przez autorów do po-prowadzenia warsztatów dla innych na temat, któremu jest poświęcone nasze dzieło?

Pomysł na projekt:

Stowarzyszenie Homo Faber z Lublina zaproponowało grupie gimnazjalistów z Ulanowa zrealizowanie filmu „Lemel i Cypa” według opowiadania Isaaca Bashevisa Singera. Potem film ten był pokazywany w kinie objazdowym w wielu miejscowościach Lubelszczy-zny. Uczniowie, którzy nad nim praco-wali, mogli w ten sposób – niewątpliwie dla nich niezwykły i bardzo atrakcyjny – wejść w świat nie tylko Singera, lecz także Żydów zamieszkujących przed wojną tak wiele miasteczek z ich okolic.

Gimnazjaliści – uczestnicy projek-tu edukacyjnego „ULEPmy LEPszy świat” – aby opowiedzieć innym o życiu pracujących dzieci z Sudanu i Chin, wybrali formę filmu animowa-nego. Prosta opowieść o jednym dniu z życia każdego z bohaterów składa się na film zrealizowany techniką animacji poklatkowej. Do jego stwo-rzenia wystarczyły uczniom aparaty fotograficzne i plastelina, choć była tu również potrzebna pomoc osoby, która potrafiła zmontować całość.

34

● Cyfrowe aparaty fotograficzne umieszczamy na statywach. Każda grupa powin-

na mieć do pracy jeden aparat.

● Filmowanie każdej historii to zrobienie około 15 zdjęć na 1 sekundę filmu, bo

ruch pokazuje się przez minimalne zmiany pozycji ciała.

● Na koniec możemy zrobić plastelinową czołówkę filmu i napisy końcowe.

● Ważny jest wybór ścieżki dźwiękowej, bo to muzyka decyduje o nastroju, dodat-

kowo interpretuje obraz.

● Do montażu całości raczej będzie potrzebna pomoc fachowca, choć zdarzają się

bardzo sprawni uczniowie, posiadający programy do montażu (często nawet nie

wiemy, jaki potencjał kryje się w naszych podopiecznych…).

Ten etap trwa minimum dwa dni po 8 godzin plus czas na montaż.

Aktywna prowokacja – happening

Happening (ang. „zdarzenie”) to sposób działania artystycznego o charakterze pa-

rateatralnym, uwzględniający interakcje z uczestnikami. Jest to forma otwarta, po-

zostawiająca przestrzeń na improwizację. Jej adresatem jest widz, który obserwuje

akcję, ale bywa też prowokowany do reakcji, zapraszany do wspólnych działań.

35

Instalacja – metafora w przestrzeni

Instalacja to działanie w przestrzeni, aranżo-

wanie jej w sposób, który będzie oddziaływał

na widza. Niczego nie mówimy tu wprost, jed-

nak wprowadzamy odbiorcę w otoczenie, które

skłania do refleksji, wywołuje skojarzenia, emo-

cje, za pomocą symboli wciąga w jakąś suge-

rowaną rzeczywistość. Warto pokazać uczniom

zalety tej formy na konkretnych przykładach.

Aby uzyskać wrażenie wejścia na ulicę Paryża,

przedwojennej Warszawy czy żydowskiego mia-

steczka, często wystarczą przedmioty, towarzy-

szące im dźwięki i prezentacja multimedialna.

Performance – działanie z wykorzystaniem własnego ciała

Performance (ang. „przedstawienie, wykonanie”) to sytuacja artystyczna, w której

autor może być jednocześnie przedmiotem i podmiotem działania, wykorzystuje

bowiem własne ciało. Wydaje się, że to forma zbyt trudna, by ją stosować w działa-

niach edukacyjnych. Ale rodzajem performance’u jest na przykład „ożywianie obra-

zów”, czyli najpierw odtwarzanie ich przez uczestników, a następnie wykorzystanie

takiego „obrazu” do zainscenizowania wyobrażonej na nich sceny albo potraktowa-

nie go jako punktu wyjścia do improwizacji. Wtedy performance może okazać się

formą rozwijającą wyobraźnię, empatię oraz zdolność myślenia historycznego.

Inną pomocą mogą być dramowe ćwiczenia, tak zwane rzeźby z ciała. Takie dzia-

łania mogą służyć najróżniejszym celom, na przykład wyrażaniu emocji czy przed-

stawianiu symbolicznego obrazu omawianego zjawiska. Jeśli uczestnicy dyskusji

o stereotypach, ciałem, pozycją, a nawet wykorzystaniem rekwizytów pokażą,

czym jest relacja międzyludzka oparta na uproszczeniach, to znacznie lepiej zapa-

miętają i zrozumieją tę lekcję.

Pomysł na projekt:

Realizatorzy projektu „Laboratorium Kilińskiego”, uczniowie VI LO im. Jana Kochanowskiego w Rado-miu, na placu, gdzie kiedyś stała synagoga, usypali z piasku ogromną literę alef z alfabetu hebrajskiego. Oznacza ona nieskończoność i obec-ność Boga. W ten sposób młodzi ludzie chcieli przywrócić temu miejscu znaczenie sakralne. I na chwilę im się to udało. Przechodnie uszanowali znak, obchodzili to miejsce dopóki wiatr nie rozwiał piasku.

36

Przykłady działań pochodzą z publikacji:

1) Dobre praktyki. Małe dziecko w Polsce. Doświadczenia organizacji pozarządowych,

red. Marta Białek-Graczyk, Warszawa 2006.

2) Międzynarodowość w projektach. Młodzież w działaniu. Dialog międzykulturowy,

Warszawa 2008.

3) Tolerancyjni. To się dzieje!, Towarzystwo Inicjatyw Twórczych „ę”, Warszawa 2009.

4) Z projektów realizowanych w Zespole Szkół „TAK” w Opolu.

Bibliografia:

1) Stephen Book, Podręcznik dla aktorów, tłum. Karolina Kosińska i Ewa Spirydowicz,

Warszawa 2007.

2) Kazimierz Braun, Wprowadzenie do reżyserii, Warszawa 1998.

3) Leszek Brogowski, Sztuka i człowiek, Warszawa 1990.

4) Michele Dantini, Sztuka współczesna, tłum. Tamara Łozińska, Warszawa 2007.

5) „Drama”, czasopismo Polskiego Ośrodka ASSITEJ i Wydawnictwa Animator, od 1991 roku.

6) Historia sztuki świata, t. VIII, Wiek XX, tłum. Barbara Gutowska-Nowak, Warszawa 2001.

7) Piotr Krakowski, O sztuce nowej i najnowszej, Warszawa 1984.

8) Elżbieta Olinkiewicz, Słownik. Teatr i dramat, tłum. Elżbieta Nerwińska i Krystyna Pankow-

ska, Wrocław 2003.

9) Brian Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990.

Łatwiej zrozumieć bohatera romantycznego, jeśli, inspirując się obrazem „Wędrowiec przed

morzem mgły” Caspara Davida Friedricha, uczestnicy zajęć wyobrażą sobie siebie na miej-

scu postaci z dzieła niemieckiego malarza. Może to być punktem wyjścia do bardzo różnych

działań, na przykład monologów, malowania pejzażu, jaki stojący tyłem mężczyzna ma

przed oczami, albo nazwania uczuć, jakie ten widok mógł w nim budzić.

Ćwiczenia dla uczniów:

„Zobacz to, co ja widzę” – za pomocą instalacji pokazuje się uczestnikom, jak subiektywne

jest nasze widzenie świata. Prosimy wszystkich o zawieszenie ram „wycinających” wybrany

fragment rzeczywistości i tym samym zwracających na niego uwagę. Podobne ćwiczenie to

inscenizowanie widoku „przez dziurkę od klucza”. Te ćwiczenia mogą służyć różnym celom,

na pewno znakomicie uświadamiają uczestnikom, czym jest perspektywa innego, jak różnie

postrzegamy tę samą rzeczywistość.

37

Mirosław Skrzypczyk

Tworzenie koalicji

Do realizacji projektu poświęconego tematyce żydowskiej, przywra-caniu pamięci i ochronie pozostałości kultury żydowskiej należy za-angażować przedstawicieli jak największej liczby środowisk. Ideałem jest sytuacja, kiedy współpracują ze sobą reprezentanci różnych organizacji i grup społecznych, ludzie o odmiennych poglądach poli-tycznych. Działania takie powinny przyczynić się do tego, aby wiele osób mogło powiedzieć: „To jest nasz projekt, robimy to razem”.

Krąg wewnętrzny

Prace należy rozpocząć od znalezienia jak największej liczby partnerów w środo-

wisku szkolnym. Ponieważ tematyka żydowska jest wymagającym i wielowymiaro-

wym wyzwaniem, warto namówić do uczest-

nictwa wielu nauczycieli różnych przedmiotów.

Projekt powinien mieć charakter interdyscypli-

narny, bo jedynie takie podejście pozwala na

rzetelne zmierzenie się z tą problematyką. Ko-

nieczna jest także przychylność dyrekcji szko-

ły, gdyż bez niej trudno realizować zaplanowa-

ne akcje.

Żadnego działania szkolnego nie da się wpro-

wadzić w życie bez udziału uczniów, którzy

zresztą są zarówno realizatorami projektu, jak

i jego głównymi beneficjentami. Podopiecznych

warto zapoznać przede wszystkim z tradycją

wielokulturowości Polski oraz z dziejami żydow-

skiego świata, który został zniszczony przez

Zagładę i powojenne działania zacierające jego

ślady. Należy przekonać uczniów, że mogą być

tymi, którzy przywracają pamięć i wyruszają

w piękną podróż ku spotkaniu z innym.

Pomysł na projekt:

W 2004 roku opiekę nad cmenta-

rzem objęło gimnazjum w Byczynie.

W miejscowości znajdowały się

mykwa i dom modlitwy, lecz zbiornik

z bieżącą wodą dzisiaj już nie istnie-

je, a świątynia jest obecnie domem

mieszkalnym. Nie ma na nim żadnej

informacji o historii tego budynku.

W Byczynie znajduje się również

mocno zdewastowany cmentarz

żydowski. W dość dobrym stanie

zachowały się jedynie trzy macewy

z napisami po hebrajsku. Pozostałe

są mocno uszkodzone bądź cał-

kowicie zniszczone. Młodzież wraz

z opiekunami regularnie jeździ na

cmentarz, porządkuje go i oczyszcza

z krzewów.

› Szukamy sojuszników w szkole

› Angażujemy uczniów

38

Istotnym partnerem powinni być także rodzice uczniów. Warto uzmysłowić im,

że dzieci uczestniczą w działaniach ważnych, dobrych i służących wielostronne-

mu rozwojowi, uczą się tolerancji, otwartości oraz dialogu. W miarę możliwości

rodzice powinni nie tylko wyrazić zgodę na udział swoich dzieci w projekcie, lecz

także sami się w niego zaangażować. Mogą oni stać się naszymi sojusznikami

w społeczności lokalnej.

Bardzo istotne jest znalezienie współpracowników w środowisku lokalnym. Warto

zyskać akceptację miejscowych władz (miejskich, gminnych, powiatowych i wo-

jewódzkich) dla działań podejmowanych przez szkołę. Możemy także zwrócić się

o pomoc do: miejscowych stowarzyszeń, ośrodków kultury, muzeów, innych szkół

w okolicy, regionalistów i pasjonatów oraz osób chętnych do współpracy. Przy

poruszaniu tematyki żydowskiej dobrze postarać się o przychylność ze strony

miejscowych księży. Uzyskanie jej ciągle jeszcze bywa trudne, ale nie da się jej

przecenić.

Niełatwe, ale niezmiernie ważne, jest pozyskanie życzliwości lokalnych przedsię-

biorców – mogą oni wesprzeć nasze działania przede wszystkim finansowo, a pie-

niądze odgrywają istotną rolę przy realizacji wszelkich projektów. Dużo łatwiej,

szczególnie w przypadku działań niekonwencjonalnych, a takimi wciąż są projekty

przywracające pamięć o Żydach i służące ochronie pozostałości kultury żydow-

› Szukamy wsparcia rodziców

› Staramy się o pozyskanie wsparcia lokalnych władz

› Włączamy w działania lokalne instytucje, placówki i stowarzyszenia

39

skiej, jest wzbudzić zainteresowanie mediów i skorzystać z ich siły do przyciągnię-

cia uwagi szerokiego kręgu osób.

Poinformowanie o naszych działaniach za pośrednictwem środków masowego prze-

kazu powinno pomóc w stworzeniu wokół nich przychylnej atmosfery i przyczynić

się do ich popularyzacji i sukcesu. Oczywiście należy pamiętać, że jest to możliwe

jedynie dzięki mądrym artykułom, audycjom czy programom, które w sposób rzetel-

ny i wyważony przedstawią cele, założenia i metody realizacji naszego projektu.

Warto dopilnować, aby członkowie koalicji stworzonej wokół projektu uczestniczyli

we wszystkich etapach jego realizacji, czuli się potrzebni i doceniani. Powinni być

zapraszani do udziału w wykładach, warsztatach, przedstawieniach i innych projek-

tach artystycznych. Dobrym sposobem przybliżenia żydowskiego świata społeczno-

ści lokalnej są małe festiwale, podczas których mieszkańcy mogliby poznać muzykę,

taniec, film czy tradycyjne potrawy. Warto także zorganizować wędrówkę śladami

Żydów w danej miejscowości. Uczniowie mogliby stawać się przewodnikami po miej-

scach, które, choć powszechnie znane, odkrywałyby swoją tajemniczą i niezwykłą

przeszłość. Tę rolę można by powierzyć także starszym mieszkańcom miejscowości,

którzy jednocześnie mogliby się dzielić własnymi opowieściami o dawnym świecie.

Krąg zewnętrzny

Warto poszukać sojuszników w ziomkostwach Żydów danej miejscowości funkcjo-

nujących w Izraelu i Stanach Zjednoczonych. Współpraca z nimi może przynieść

obopólną korzyść i satysfakcję – łączy nas przecież przekonanie, że należy pamię-

tać o dawnym żydowskim świecie miast i miasteczek, a także podejmować działa-

nia, które służą upamiętnieniu polskich Żydów. Poparcie ze strony ziomkostwa dla

naszych działań daje nam swoiste moralne prawo i jednocześnie zobowiązanie do

zajmowania się żydowskimi tematami i kontynuowania dialogu przerwanego przez

Zagładę. Ocaleni Żydzi oraz ich potomkowie z reguły są zadowoleni, że ich próby

zachowania pamięci zyskują wsparcie pokolenia młodych Polaków, którzy stara-

› Angażujemy media

› Organizujemy wydarzenia z myślą o sojusznikach

› Szukamy odbiorców za granicą

40

ją się odbudować mosty wzajemnego zrozumienia. Taka współpraca umożliwia

również spotkania Polaków z Żydami, ludzi młodszych ze starszymi, pozwala na

przełamywanie stereotypów, wyobrażeń i mitów, a także na spojrzenie na naszą

miejscowość z perspektywy dawnych żydowskich sąsiadów.

Żadnego problemu nie da się rozwiązać w pojedynkę. Warto więc szukać

porozumienia, znajdować partnerów, tworzyć koalicje i dopiero wspólnie

próbować zmieniać świat. Bez takiego podejścia bardzo szybko można

się zniechęcić do działań, zwłaszcza gdy czuje się opór najbliższego

środowiska i nie ma się wsparcia w autorytetach i zewnętrznych sojusznikach.

Najlepiej razem wybierać się w podróż śladami polskich Żydów, wierząc, że nasze

działania nie mają charakteru jednorazowego i dają możliwość kontynuacji.

41

Mirosław Skrzypczyk

Projekt po zakończeniu działań w programie

Kiedy realizujemy projekt, podejmujemy ważne wyzwania, mierzy-my się z trudnymi problemami i udaje się nam czegoś dokonać, to chcielibyśmy, aby nasze wysiłki pozostawiły trwałe efekty. Warto zaplanować działania, dzięki którym po każdym projekcie zostanie jakiś konkretny ślad, na przykład wydanie publikacji, odsłonięcie tablicy pamiątkowej, zorganizowanie wystawy. Dobrym pomysłem jest włączanie się w kolejne akcje organizowane przez różne in-stytucje, a służące upamiętnieniu polskich Żydów. Można też jeden dzień w roku szkolnym poświęcić na przybliżanie i pogłębianie wie-dzy o historii, kulturze i religii Żydów oraz ich związków z Polską.

Każdy projekt powinien zostać zakończony ciekawym i różnorodnym podsumo-

waniem, przedstawieniem dotychczasowych działań oraz pokazaniem, jak wiele

jest jeszcze do zrobienia. Prezentacja projektu powinna odbyć się z udziałem nie

tylko społeczności szkolnej, lecz także środo-

wiska lokalnego i miejscowych władz. Należy

przekonać wszystkich uczestników, że warto

dalej prowadzić podjęte działania, a ich udział

jest konieczny, aby można było osiągnąć trwa-

łe efekty. Pewne prace, które rozpoczynamy

w ramach projektu, wymagają kontynuacji

po jego zakończeniu. Jeśli zaopiekujemy się

jakimś zabytkiem albo cmentarzem, to zo-

bowiązujemy się do długotrwałego działania,

w którym uczestniczą kolejne roczniki uczniów

naszej szkoły. Staje się więc ono szkolną tra-

dycją, przekazywaną przez starszych uczniów

młodszym, co przyczynia się do zbudowania

poczucia wspólnoty i dumy z uczestnictwa

W jaki sposób utrwa-lać efekty działań w projekcie uczniowskim?

1 ‹ Przygotowanie publikacji.2 ‹ Założenie strony internetowej.3 ‹ Stworzenie bloga.Uczniowie z Gimnazjum nr 6 z Cheł-ma przygotowali projekt „Mędrcy z Chełma”, w ramach którego po-wstał blogwww.chelmskisztetl.keep.pl.

42

w jej podtrzymywaniu. Wykorzystując zaini-

cjowane przez nasz projekt zainteresowanie

mieszkańców naszej miejscowości tematyką

żydowską, możemy powołać do życia sto-

warzyszenie, które zajmie się historią Żydów

w regionie, będzie podejmowało różnorodne

działania i pozyskiwało fundusze

na ich realizację. Do członkostwa

w takim stowarzyszeniu należy za-

prosić osoby zainteresowane prze-

szłością małej ojczyzny, otwarte,

dla których dialog i tolerancja są

ważnymi elementami relacji międzyludzkich.

Warto posłużyć się Internetem i założyć stro-

nę poświęconą żydowskim projektom lub też

wykorzystać istniejącą już stronę szkoły i prze-

znaczyć jej część na tę tematykę. Stałaby się

ona miejscem gromadzenia wiedzy o Żydach

z danej miejscowości i wszelkich działaniach

związanych z problematyką wielokulturowo-

ści. Najważniejszym elementem takiej strony

powinno być forum – otwarte na dialog, różne

głosy i poszukiwania.

Projekty zajmujące się tematyką żydowską

oraz osoby je realizujące nierzadko napotyka-

ją przeszkody w postaci niechęci środowiska

do tej problematyki, która ciągle jeszcze bu-

dzi lęki i uprzedzenia, przypomina o dawnych

antagonizmach. Negatywne opinie można

usłyszeć od różnych osób, nawet tych pozor-

nie tolerancyjnych. Zawsze jest to bolesne,

może wywołać wątpliwości, podkopać wiarę

w słuszność podejmowanych działań, a w re-

zultacie przyczynić się do ich zaprzestania.

4 ‹ Dołączenie do istniejących akcji. Portalem gromadzącym historie żydowskich miast i wsi jest Wir-tualny Sztetl, działający podobnie jak portale społecznościowe, na których można publikować zebra-ne materiały.

5 ‹ Efektowna prezentacja wyników projektu dla wszystkich uczestni-ków oraz osób zainteresowanych.

6 ‹ Budowanie tradycji w szkole. Uczniowie Gimnazjum w Sępopolu opiekują się pomnikiem odsłonię-tym w 65. rocznicę utworzenia podobozu KL Stutthof. Po zapo-znaniu się z historią tego miejsca, we współpracy z pracownikami muzeum w Sztutowie, podjęli się ustalenia dokładnego usytuowania podobozu, przygotowania wyka-zu polskich Żydów, którzy tam zginęli, przybliżenia warunków ich pobytu oraz najczęstszych przy-czyn śmierci.

7 ‹ Powołanie stowarzyszenia.8 ‹ Stworzenie nieformalnej sieci

międzyszkolnej, platformy wymia-ny opinii.

W tej roli doskonale może się sprawdzać forum internetowe, które towarzyszy programowi „Sefer”.

43

Osamotnienie w działaniu wydaje się przy takich projektach rzeczą najtrudniejszą,

dlatego warto szukać wsparcia u ludzi myślących i czujących podobnie. Jeśli się

dobrze rozejrzymy i poszukamy, to na pewno znajdziemy takie osoby, nawet tuż

obok siebie. Dobrze jest też pamiętać, że należymy do większej wspólnoty ludzi,

którzy w różnych miejscach w Polsce podejmują podobne działania, natrafiają na

te same przeszkody, mierzą się z identycznymi wyzwaniami. Takie poczucie bycia

razem pozwala na podtrzymanie wiary w to, że nasze działania mają sens i są po-

trzebne. Dlatego ważne jest uczestnictwo w większych ogólnopolskich projektach

– umożliwiają one wymianę myśli, dobrych rad, nowych pomysłów i przestróg.

Innym istotnym problemem przy realizacji projektów jest zniechęcenie uczniów,

a niekiedy także nauczycieli. Wynika ono z