Wojciech Książek

Rzecz o reformowaniu edukacji

czyli... a to Polska właśnie...

Dedykuję Matce, Ojcu i wszystkim,

którzy rzetelnie zajmują się sprawami edukacji

Żarnowiec - Gdańsk, 2005

2

Spis treści:

1. Wstęp

2. Dziennik – zapiski na marginesie (od str. 96)

3. O swojej największej – sejmowej przegranej

4. O kształceniu zawodowym, czyli o piątym dniu tygodnia

5. O gimnazjum

6. O edukacji i biedzie na wsi

7. O pomocy materialnej

8. O samorządach terytorialnych

9. O pieniądzach

10. O awansie zawodowym nauczycieli

11. O błędzie Karty Nauczyciela

12. O doskonaleniu mistrzostwa nauczycieli

13. O kształceniu i wychowaniu, czyli o sercu reformy

14. O rodzicach w szkole i miłości do dużej i małych ojczyzn

15. O pomocy rodakom mieszkającym na obczyźnie

16. O historii, Katyniu, Holocauście

17. O ocenianiu i egzaminach

18. O kształceniu specjalnym

19. O informatyce i nauczaniu języków obcych

20. O szkolnictwie niepublicznym

21. O szkolnictwie wyższym

22. O samotności dyrektorów

23. O urzędnikach i wizytatorach

24. O ludziach reformy

25. O informacji i mediach

26. O meandrach rządzenia

27. O psuciu państwa i stole bez kantów

28. O oknie w szkole, czyli w stronę podmiotowości uczniów i nauczycieli

29. Wykaz skrótów;

30. Spis zeszytów „Biblioteczki reformy” (40) i ich autorzy;

31. Materiały ilustracyjne związane z reformą edukacji: m. in. nowa struktura

systemu edukacji; struktura profilowania; ramowe plany nauczania; zdjęcia.

3

1. Wstęp

Głupi niedźwiedziu! Gdybyś w mateczniku siedział,

Nigdy by się o tobie Wojski nie dowiedział

Adam Mickiewicz „Pan Tadeusz”

Kiedy w 2001 roku wydawałem dłuższą publikację Rzecz o reformie edukacji: 1997 -

2001”(1), wiele osób, także najbliższych współpracowników, pytało mnie, dlaczego nie

przyjąłem formy bardziej eseistycznej, odnoszącej się także do ludzkiego, politycznego

wymiaru reformy. Obiecałem, że napiszę takie uzupełnienie, ale później.

Świadomie bowiem ograniczyłem się wówczas głównie do sfery faktów, unikania

komentarzy, czy tonu bardziej osobistego. Chciałem pozostawić świadectwo tego, co

zrobiliśmy przez cztery lata pracy w Ministerstwie Edukacji Narodowej, a byłem jednym z

niewielu wiceministrów, pozostających na tym stanowisku od początku do końca kadencji.

Narastająca wówczas słabość rządu i parlamentu, rozkład Akcji Wyborczej Solidarność,

poszukiwanie nowej tożsamości przez niedawnego koalicjanta Unię Wolności, stwarzały

trudna do przekroczenia barierę psychologiczną do umieszczenia naszych prac nad reformą

edukacyjną w szerszym kontekście obyczajowo-politycznym.

Ten czas przerwy wydawał mi się niezbędny dla nabrania pewnego dystansu i

uspokojenia emocji. Z czasem coraz bardziej widać, że te cztery lata były okresem

niezwykłych szans, jakie dali sobie Polacy. Czy wykorzystanych? To jest pytanie, na które

próbuję udzielić odpowiedzi, także na tle pierwszych dokonań naszych następców.

Jak sadzę, nikt nie odmówi nam ogromu pracy, jaką wykonaliśmy. Dla mnie było

ważne dać świadectwo tym dokonaniom, a zarazem spróbować przedstawić pewne

mechanizmy, które utrudniły nam pełną realizację zamierzonych celów. I tu musiałem wejść

na dosyć trudną ścieżkę analiz i wniosków natury organizacyjnej i personalnej. Które, nie ma

co to ukrywać, nie zawsze były pozytywne. Byłoby jednak hipokryzją tworzenie samych

laurek tym bardziej, że w sposób znaczący przegraliśmy następne wybory parlamentarne. Bez

szukania prawdy o ludziach oraz o mechanizmach ich decyzji, czy sprawowania urzędów, nie

zrozumie się szeregu działań. Słabości, zaniechania, czasami błędna diagnoza i złe

postanowienia zdarzały się każdemu z nas. Dlatego też część opisującą bardziej szczegółowo

4

wybrane fragmenty reformy edukacyjnej rozpocznę od przedstawienia swojej największej

porażki z tych lat.

Publikacja składa się, ogólnie rzecz biorąc, z trzech części. Zacznę może nietypowo,

ale od zamieszczenie fragmentów osobistego notatnika z tamtego czasu. W części drugiej

przypominam konkretne cele reformy edukacyjnej i problemy związane z jej

wprowadzeniem. W części trzeciej przedstawiam swoje wnioski dotyczące politycznego

otoczenia naszej reformy. Dla ułatwienia podaję też wykaz zastosowanych skrótów.

Mówi się, że szczęściem jest robić w życiu rzeczy dobre i ważne. Miałem taką okazję,

dzięki takim ludziom jak między innymi Stefan Kubowicz, Mirosław Handke, Edmund

Wittbrodt czy też Jerzy Buzek, który jako premier 21 listopada 1997 roku wręczył mi

nominację na stanowisko wiceministra. To im, jak i wszystkim innym, z którymi miałem

okazję współpracować, serdecznie dziękuję.

Pomimo upływu czasu mam szacunek dla ludzi, dzięki którym powstała ta niezwykłą

formacja, a potem mógł być realizowany program reformy edukacyjnej i innych, bo wszystkie

one są potrzebne Polsce. Jestem wdzięczny parlamentarzystom AWS, UW i kół, które w

głosowaniach popierały propozycje naszych zmian.

Oparciem dla naszych działań była uczciwa zapowiedź, jaką premier Jerzy Buzek

złożył w swym expose z 11 listopada 1997 roku, mówiąc: "Wykształcenie jest inwestycją

narodów i wolnych ludzi we własną przyszłość. To oświata i szkolnictwo wyższe zadecydują o

pozycji Polski pośród innych państw. Wykształcenie określa dziś tożsamość narodu oraz

rozwój jego kultury w warunkach otwarcia na świat. Edukacja jest też najlepszym sposobem

wyrównywania szans życiowych. Dlatego za konieczne uznajemy przeprowadzenie

radykalnej reformy systemu edukacji, dostosowującej ją do wymogów XXI wieku”.

Było w tych słowach i zobowiązanie, i tak ważne dla mnie myślenie w kategoriach

dobra wspólnego, dobra Rzeczpospolitej. Dobrze się stało, iż mieliśmy odwagę podjąć to

wyzwanie, wyjść z owego mickiewiczowskiego „matecznika”, chociaż finał tej formacji był

taki, że warto wyciągnąć wnioski z tej lekcji, warto być mądrym... przed szkodą.

1) Wojciech Książek, Rzecz o reformie edukacji 1997 – 2001, Wydawnictwo „Adam”,

Warszawa 2001,

5

3. O swojej największej – sejmowej przegranej

Moment mojej największej przegranej z tych lat przypadł na połowę lipca 2001 roku,

czyli na kilka tygodni przed kolejnymi wyborami parlamentarnymi. W sejmie odbywało się

głosowanie nad zmianami w ustawie o systemie oświaty, które ostatecznie ustaliłyby nowy

kształt szkół ponadgimnazjalnych. Od tego czasu za rok miały obowiązywać jedynie

trzyletnie licea profilowane i dwuletnie szkoły zawodowe. Profili liceum miało być pięć – w

tym najważniejszy: proakademicki w miejsce dotychczasowego – ogólnokształcącego.

Już w komisjach opozycja zgłaszała wnioski mniejszości, aby pozostawić w systemie

o rok dłużej trwające technika, zwiększyć liczbę profili w liceum do około piętnastu.

Podstawowa rozgrywka miała nastąpić już na sali sejmowej w dniu głosowania nad ustawą.

Niestety, było ono prawie setnym w kolejności; przed nim głosowaniom poddawano

kilkadziesiąt zmian w innych ustawach. To był początek złego końca. Posłowie byli już tymi

głosowaniami setnie znudzeni. Na to znużenie nałożył się manewr, jaki zastosowała opozycja.

Posłowie: Krystyna Łybacka, Franciszek Potulski i Danuta Grabowska z SLD poprosili

marszałka o głos, mimo że z zasady trzecie czytanie projektu ustawy wiąże się już tylko z

głosowaniem. Marszałek Maciej Płażyński udzielił jednak posłom głosu. Pojawiły się pytania

do MEN, a zarazem rekomendacje własnych propozycji zgłaszanych jeszcze w trakcie prac

komisji i zapisanych we wnioskach mniejszości. Musiałem odpowiadać z sejmowej mównicy.

W ławach poselskich wyczuwało się już znudzenie i zniecierpliwienie - była to wszak trzecia

godzina głosowań. Na twarzach niektórych, także posłów z ław AWS-u, widać było

zmęczenie pewnie zbyt długim opędzaniem się od tak zwanych lobbystów barowych.

Stoję więc na mównicy, mam odpowiadać, a tu rejwach, wychodzenie z sali. I mam w

sobie podwójny dylemat: gdy odpowiem krótko – pytający zapewne wyskoczą, że to za mało,

nie na temat. Gdy będę mówił dłużej – posłowie powychodzą. Powiedziałem więc uczciwie

dłużej. Patrząc na poszeptujących Leszka Millera z SLD i Jarosława Kalinowskiego – szefa

PSL mówiłem o bezrobociu młodych ludzi, o modelu kształcenia zawodowego – relikcie

PRL. Prosiłem, żeby nie bronili dotychczasowego status quo, pozwolili na dokończenie

wdrażanej już reformy. Ja mówię, a tu ruch coraz większy, nawet w ławach rządowych.

Pytający zaś coraz bardziej uśmiechnięci, bo ich ławy siedzą twardo – zdyscyplinowane.

Zrezygnowałem z przytoczenia kwestii z filmu „Tootsie” Sydney’a Pollacka, gdzie

bohater mówi: nie wierzę w diabła, wierzę w bezrobocie. Bo do kogo o tym mówić: prawica

w rozsypce, lewica? Jeżeli już to taka bardziej kawiorowa. Część z nich bezrobocie interesuje

6

zapewne tyle, co zeszłoroczny śnieg. Zszedłem z mównicy z poczuciem, że zostaliśmy ograni

przez doświadczonych graczy politycznych.

Głosowanie przegraliśmy dwoma głosami. Potem nastąpiła mobilizacja w Senacie,

gdzie klub AWS miał większość głosów. Nastąpiło przywrócenie rządowej wersji tekstu, ale

już było wiadomo, że opozycja w razie dojścia do władzy nie popuści. Wtedy SLD wysłało

wyraźny sygnał do wyborców – będziemy bronili dotychczasowej struktury szkół

ponadgimnazjalnych, a poza tym zobaczyło swoją siłę, no i sprzymierzeńca w też

opozycyjnym PSL.

Gdy ustawa z naniesionymi poprawkami senackimi wróciła do Sejmu, podczas

głosowań nad nimi 24 sierpnia 2001 roku osobiście z kuluarów zapraszałem kilku znajomych

posłów, żeby raczyli przyjść na głosowanie. Ta demobilizacja w końcówce kadencji była

straszna. Ciężko było w tych warunkach kontynuować reformę.

A przegrana? Po tym, co stało się w lipcu 2001 roku było oczywiste, że nowa władza

zablokuje poważniejsze zmiany w szkolnictwie ponadgimnazjalnym. Nie będzie tu

większych przesunięć organizacyjnych i kadrowych. Tak ważne propozycje zmian

programowych, dotyczące zasad zdobywania kwalifikacji zawodowych, zawisły trochę w

próżni.

To było dla mnie o tyle trudne przeżycie, że o ile przy projektowaniu zmian

programowych, organizacyjnych, kadrowych w szkołach podstawowych i gimnazjach

pracowaliśmy większą grupą ministerialną, to po zmianach personalnych w MEN-ie z lata

2000 roku, na mnie spoczęła koordynacja przygotowań do zmian w szkolnictwie

ponadgimnazjalnym. Oczywiście przy akceptacji i stałych konsultacjach z ministrem

Edmundem Wittbrodtem. Był projekt zmian programowych podany do publicznej dyskusji –

tak zwana niebieska książeczka, były dziesiątki spotkań w poszczególnych województwach,

przy wielkim wysiłku kuratoriów i samorządów powiatowych, były podstawy programowe,

plany nauczania podpisane w maju 2001 roku. Ogromnie się z tego cieszyli wydawcy – mieli

ponad rok na przygotowanie podręczników i programów nauczania. Odbyła się prezentacja

sieci szkół w czerwcu 2001 roku z udziałem premiera Jerzego Buzka. Prezentacja niezwykle

interesująca. Po raz pierwszy na szeroką skalę zostały zbadane ASPIRACJE gimnazjalistów.

Potwierdziły się nasze założenia, okazało się bowiem, że ponad 80 procent uczniów chce

wybrać licea profilowane kończące się egzaminami maturalnymi. To takie ważne, żeby przy

tworzeniu szkół uwzględniać oczekiwania uczniów. I to wszystko poszło do kosza. Stało się

tak, mimo że od początku traktowaliśmy projekt reformy jako kompleksową całość.

7

Być może w tamtych miesiącach zabrakło i nam dostatecznej woli porozumienia się z

opozycją parlamentarną? Chociaż też nie można się samobiczować, bo w tej sprawie

spotykaliśmy się z ówczesną posłanką Krystyną Łybacką. Wraz z Anną Radziwiłł

namawialiśmy do przyjęcia kompromisowego rozwiązania przy planowaniu techników, tak

zwanego wariantu 3 plus 1. Polegałby on na tym, że uczniowie techników, którzy chcieliby

zdawać matury już po trzech latach – jak ich rówieśnicy w liceach – mogliby to zrobić.

Oznaczałoby to pewne zmiany w programach czteroletnich techników – głównie przesunięcie

kształcenia zawodowego na ostatni rok nauki, ale to było do zrobienia między innymi z uwagi

na przejście na modułowy system zdobywania kwalifikacji zawodowych. Odrzucono później i

ten projekt argumentując, że stwarzałby utrudnienia dla szkół. Mogło by się bowiem zdarzyć,

że w czwartej klasie pozostawałaby mała grupka uczniów. Trzeba by było tworzyć klasy

łączone, indywidualizować program. Racje ucznia przegrały z systemem. Raz jeszcze okazało

się, że w szkole nos bywa dla przysłowiowej tabakiery, mimo że powinno być akurat na

odwrót. Szkoda, bo to rozwiązanie mogło być alternatywą i szansą dla uczniów

wybierających te profile techników, które generują głównie bezrobotnych lub którzy chcieliby

jak najszybciej wybrać inną drogę dalszego rozwoju edukacyjno-życiowego.

Może zabrakło nam dostatecznej determinacji by przejść od czasu wdrażania reformy

od góry do czasu dialogu, czasu rozbijania różnych stereotypów. Z kolei ze strony opozycji

też był najczęściej mur. Ona wiedziała w połowie naszej kadencji, że społeczeństwo jest już

zmęczone zmianami. Najlepszą dla nich kampanią wyborczą był więc opór wobec naszej

determinacji, pokazywanie siebie jako obrońców dotychczasowego porządku. Nie było siły,

autorytetów z zewnątrz, które mogłyby zasypać szańce. Tę rolę mógł odegrać Prezydent RP,

ale w Kancelarii Prezydenta – może poza minister Barbarą Labudą – nie mieliśmy zbyt wielu

sojuszników.

Po wyborach jesienią 2001 roku rzeczywiście błyskawicznie wstrzymano nasze

propozycje zmian. Pozostały 4 – letnie technika, 15 profili liceów z dotychczasowym –

ogólnokształcącym, no i szkoły zawodowe. Podjęto te decyzje mimo lawinowo rosnącego

bezrobocia wśród absolwentów, które w grupie osób do 25 roku przekroczyło 41%, czyli było

prawie 3 – krotnie większe niż w krajach Unii Europejskiej.

Nie udało się nam przekonać większości posłów, że korzyści z podniesienia poziomu

kształcenia i wychowania to nie tylko lepsza umiejętność poruszania się na rynku pracy, ale i

większa dbałość młodych ludzi o zdrowie swoje i najbliższych (co pośrednio rozwiązuje

problemy służby zdrowia), a także... bardziej przytomne głosowania i udział w kampaniach

wyborczych. No właśnie, może szczególnie na tym ostatnim celu najmniej zależy części

8

polityków? Niedouczonymi, sfrustrowanymi łatwiej manipulować, mamić obietnicami i

różnymi gruszkami na wierzbach. Łatwiej tym bardziej, że według raportu OECD o

analfabetyzmie funkcjonalnym (czytanie bez rozumienia treści) Polska ze wskaźnikiem aż

42% sytuuje się na szarym końcu tabeli. Jaki jest tego efekt, pokazały chociażby ostatnie

wybory parlamentarne, w których oddano prawie pół miliona błędnie wypełnionych kart do

głosowania. Ta bezradność młodych ludzi powinna być największym wyzwaniem ale i

ostrzeżeniem dla rządzących.

Cóż, mimo bezrobocia absolwentów z roczników wyżu demograficznego, nie udało

się dojść do jakiegoś porozumienia ponad podziałami i polityką. Żal młodych ludzi, którzy

stają się zakładnikami różnych rozgrywek.

Wracając jeszcze do tamtego lipcowego dnia, nie ma co ukrywać, że powrót do MEN

był wtedy dla mnie jak skazanie. Niezastąpiona w takich sytuacjach Anna Radziwiłł

pocieszała, że ziarno zostało zasiane. Że to, co dobre w rozwiązaniach programowych,

pozostanie. Poniosą to dalej pracownicy MEN, ludzie z samorządów, dyrektorzy i

nauczyciele, którzy mają dość kształcenia rzesz bezrobotnych absolwentów. Oby. Kac jednak

pozostał i to na dłużej.

9

4. O kształceniu zawodowym, czyli o piątym dniu tygodnia

Całość proponowanych w reformie zmian tak naprawdę służyła jak najlepszemu

przygotowaniu młodych ludzi do znalezienia się w dorosłym życiu. Nie zawężam świadomie

tego do „znalezienia się na rynku pracy”, bo dom, szkoła mają szersze zadania edukacyjno-

wychowawcze. Dorastający młody człowiek, oprócz przeżywania różnych radości czasu

dojrzewania, ma umieć radzić sobie z własną samotnością, emocjami, potrzebą kontaktów z

innymi ludźmi, prowadzić zdrowe, twórcze życie. Zaś absolwentów szkół

ponadgimnazjalnych szkoła ma przygotowywać albo do dalszego studiowania, albo do

podjęcia pracy.

Konieczność zmian wynikała głównie z faktu, iż polskie szkoły w niedużym stopniu

zmieniły swoją strukturę, profile, programy, mimo że od 1989 roku zaczął się czas innej

gospodarki. Zmusza ona człowieka w czasie kariery zawodowej, jak w krajach Unii

Europejskiej, do kilkakrotnej zmiany zawodu, a często i kwalifikacji. Skończył się czas szkół

przyzakładowych, gospodarki centralnie sterowanej, gdzie górnik, spawacz, szlifierz,

szwaczka mieli zagwarantowane zatrudnienie do emerytury. Takie wąskoprofilowe

zawodówki zaczęły powstawać w Polsce - wzorem radzieckim – rok przed śmiercią Józefa

Stalina, czyli od 1952 roku. Wódz zmarł, nastąpiła kontrolowana odwilż polityczna, a model

szkolnictwa pozostał. W kilka lat później (1958 rok) wprowadzono technika, a przy okazji

zlikwidowano dwustopniowe studia wyższe (licencjat-bakalarat i magisterium).

U nas waliły się duże kombinaty, padały całe gałęzie przemysłu. Rynek potrzebował

innego pracownika – gotowego do szybkich przekwalifikowań, elastycznie reagującego na

zmiany zatrudnienia, miejsca zamieszkania, z czynną znajomością minimum jednego języka

obcego, umiejącego obsługiwać komputer, znającego nowe technologie. A tu z badań OECD

wynikało, że prawie połowa polskich absolwentów szkół zawodowych nie potrafi ze

zrozumieniem przeczytać instrukcji obsługi. W ogóle po 1989 roku zabrakło zdefiniowania

pracy, by do niej dostosować edukację, system kształcenia. Konieczna jest przy tym

świadomość, że musi istnieć związek między edukacją a gospodarką i rynkiem pracy. Jak jest

to ważne, niech świadczy fakt, że gdy niedawno Niemcy zaproponowały legalne zatrudnienie

dla kilku tysięcy informatyków, ofertę tę przyjęło nie więcej niż 100 osób z Polski.

Coś trzeba było z tym zrobić, dokonać przestawienia zwrotnicy tym bardziej, że już

prawie co trzeci z ogółu bezrobotnych to była osoba do 24 roku życia. Poza tym szkoły te

10

zaczęły opuszczać roczniki wyżu demograficznego, co jeszcze bardziej zaczęło komplikować

sytuację na rynku pracy. Bywały tereny i szkoły zawodowe, gdzie prawie 100 procent ich

absolwentów stawało się odbiorcami zasiłku dla bezrobotnych. Podobnie było z absolwentami

techników – kształcących o rok dłużej od liceów. Te stosunkowo drogie szkoły z warsztatami

o często bardzo wysłużonej bazie dydaktycznej, przeżywające coraz większe trudności w

organizacji praktyk, też opuszczali ludzie, z których tylko co piąty znajdował pracę w

wyuczonym zawodzie.

Chcieliśmy to zmienić. Szukaliśmy rozwiązań obowiązujących w krajach gospodarki

rynkowej. Nie ma co ukrywać, że często wracaliśmy też do bardzo ciekawej i ważnej reformy

edukacyjnej z 1928 roku – przeprowadzonej przez ówczesnego ministra Wyznań i

Oświecenia Publicznego Janusza Jędrzejewicza. To w tamtym systemie obowiązywały dwie

grupy 2 - letnich liceów przygotowujących do matury. Jedne to licea OGÓLNE o profilach:

klasycznym, humanistycznym, przyrodniczym, matematyczno-fizycznym. Drugie to licea

ZAWODOWE o profilach: technicznym, mechanicznym, handlowym, rolniczym.

Aż miło się czyta owe szerokoprofilowe rozwiązania wpisane w tamten system. My w

reformie zaproponowaliśmy 3 - letnie licea kształcące w pięciu profilach: proakademickim

(ogólnokształcącym), techniczno-technologicznym, środowiskowo-rolniczym, społeczno-

usługowym oraz kulturowo-artystycznym. Ta szkoła, a w niej nauczyciele – zgodnie z

zaleceniem Martina Heideggera - miała uczyć w istocie tylko tego, jak się uczyć, jak młody

człowiek ma realizować się twórczo w swym życiu.

Dla liceów opracowaliśmy chyba ciekawą ofertę programową i ramy organizacyjne.

Mówiąc najkrócej: około 80 procent ogólnej puli godzin miało być przeznaczonych

obowiązkowo na naukę tak zwanego kanonu, pozostałe 20 procent - stąd ów piąty dzień

tygodnia w tytule rozdziału - miały być rozpisane w danej placówce na zajęcia profilowe i

ewentualną ofertę dodatkową. W jej ramach uczeń mógł zrobić kurs prawa jazdy,

spawalniczy, poznać zasady obsługi kas fiskalnych, itd. Każda szkoła mogła zaoferować – a

więc i tym przyciągnąć uczniów – coś indywidualnego, dającego konkretne umiejętności

zwłaszcza tym, którzy będą szukali pracy zaraz po maturze. Ta oferta mogła być rozwijana w

szkole policealnej – założonej na przykład w dotychczasowym technikum. Tam, uzupełniając

pewne moduły w ciągu 2 - 4 semestrów, można by zdobyć kwalifikacje na poziomie technika.

Byłaby w tym systemie praca dla nauczycieli przedmiotów specjalistycznych, a młodzi ludzie

nie znaleźliby się w pułapce kształcenia w zawodach generujących bezrobocie. Ten system

można byłoby finansować nie tylko z budżetu państwa, ale i ze środków przeznaczanych na

przekwalifikowywanie, czy też wyłożonych przez pracodawców.

11

W podstawie programowej dla liceum, ale również szkoły zawodowej, staraliśmy się

uwzględnić także postulaty dotyczące zmniejszenia nadmiaru wiedzy encyklopedycznej.

Oczywiście trzeba było zachować zasadę zdrowego rozsądku, nakazującą utrzymanie

równowagi w nauczaniu, gdyż nadmierny nacisk na kształcenie umiejętności mógłby zbyt

zawężać rozwój osobowości, ograniczać proces wybijania się młodego człowieka na duchową

dojrzałość, doprowadzać do tak zwanej robotyzacji wykształcenia. Wprowadziliśmy

powszechną realizację nowego przedmiotu o nazwie Podstawy przedsiębiorczości, będącego

kontynuacją zajęć edukacyjnych o nazwie: Wychowanie do aktywnego udziału w życiu

gospodarczym, których uczy się już w gimnazjum. Zajęcia te miały umożliwić uczniom

poznanie pojęć ekonomicznych, zasad funkcjonowania gospodarki rynkowej, sposobów

ubiegania się o pracę lub rozpoczynania działalności gospodarczej czy poznania zasad i etyki

życia gospodarczego (rzetelna praca, punktualność, dotrzymywanie danego słowa, uczciwość,

odpowiedzialność za skutki działań, prawdomówność).

Tak więc licea profilowane miały w założeniu uczyć szerokoprofilowo,

przygotowywać do dalszego studiowania lub uzupełniania kwalifikacji w szkołach

policealnych oraz do tak popularnego w krajach Unii Europejskiej kształcenia przez całe

życie (Life-long learning for all). Jest to ważne tym bardziej, iż z uwagi na postęp

cywilizacyjny wiedzę trzeba odnawiać co około 5 lat, coraz szybciej zmienia się też lista

nowych zawodów. Licea miał opuszczać człowiek radzący sobie w dorosłym życiu,

podejmujący samokształcenie i ewentualnie samozatrudnienie, nie poddający się,

poszukujący, podejmujący ryzyko, wiarygodny. Uczyć się dalej lub studiować mógłby w

formach dziennych i zaocznych. Tworząc nowe rozwiązania – tak jak przy gimnazjach –

towarzyszyło nam przeświadczenie, że gdybyśmy nie zaproponowali innych profili i struktury

szkół ponadgimnazjalnych – zmiany mogłyby być głównie formalne.

Po zmianie władzy pozostawiono praktycznie niezmieniony model liceów i

techników. W nowej wersji 15 rozdrobnionych profili liceów profilowanych dubluje ofertę

techników. Analiza naboru wskazuje, że młodzież w większości wybiera „ogólniaki” lub

technika. I właśnie w wyborach młodzieży należy upatrywać obecnie główną szansę zmian.

Sami musieliśmy pamiętać, że do szkół ponadgimnazjalnych trafi uczeń – inny od

dotychczasowego absolwenta ośmioklasowej szkoły podstawowej. On kończy 3 - letnie

gimnazjum, w bardziej świadomy sposób planuje swoją dalszą karierę szkolną. Chociaż

reforma szkół ponadgimnazjalnych została zahamowana, główną szansą jej dalszych zmian są

właśnie absolwenci gimnazjów. Starsi o rok szesnastolatkowie, bardziej świadomi swoich

12

celów, oczekują innych metod, treści kształcenia, ale i nowej oferty placówek dalszej

edukacji.

Od tego, czy szkoły ponadgimnazjalne - prowadzone przez powiaty - wyjdą naprzeciw

tym zmieniającym się oczekiwaniom i wyzwaniom, zależy w dużej mierze rozwój

cywilizacyjny Polski.

13

5. O gimnazjum

Był taki moment na przełomie 1997/98 roku, kiedy to po przerwie świątecznej

podjęliśmy w MEN chyba historyczne decyzje o kompleksowej i szerokiej reformie polskiego

systemu edukacji. Nasz projekt oparty był w dużej mierze na programie, który przygotowała

„Solidarność” oświatowa i Akcja Wyborcza Solidarność, a potem zaakceptował koalicjant -

Unia Wolności. W programie tym postawiliśmy tezę, że reforma oświatowa nie uda się bez

zasadniczych zmian w ustroju szkolnym, które to zmiany spowodują wytrącenie starego

układu z dotychczasowych kolein. To dopiero zmusi go do osiągnięcia równowagi w nowym,

już zreformowanym systemie.

Głównym mechanizmem zmian, szkołą dźwigającą w największym stopniu ciężar

reformy, miało być gimnazjum (z drugiej strony także szkolnictwo ponadgimnazjalne i

system egzaminów zewnętrznych). Bez niego – dalej posiłkując się wnioskami z praw

mechaniki i świata przyrody – układ w naturalny sposób wróciłby do stanu wyjściowego.

Niewiele pozostałoby z tak pożądanych zmian w zakresie treści i metod kształcenia, zmian

proporcji między przekazem wiedzy a wyposażeniem w umiejętności, z akcentem na rozwój

osobowości uczniów. Nowe treści wymagały nowej formy, która naruszy także stary system,

skostniałe przyzwyczajenia i układy (w tym personalne). Pamiętam, że po zakończeniu etapu

dyskusji i ustaleniu projektu zmian, minister Mirosław Handke złożył twardą deklarację, że w

razie odrzucenia przez rząd i parlament tych rozwiązań, poda się do dymisji; że nie chce tylko

trwać na urzędzie, czy być ministrem malowanym.

Gimnazjum miało służyć osiągnięciu zasadniczych celów, jakie postawiliśmy

przygotowując reformę, to jest upowszechnieniu kształcenia na poziomie średnim i wyższym,

zwiększeniu i wyrównaniu szans dostępu do edukacji na wszystkich jej poziomach oraz

sprzyjaniu poprawie jakości edukacji przez przywrócenie właściwych proporcji między

przekazem wiadomości, kształtowaniem umiejętności a troską o rozwój osobowości.

Obecnie już się chyba trochę zapomina, że wybrane wskaźniki edukacyjne, jakie

zastaliśmy w 1997 roku, były alarmujące. Nie mogliśmy się zgodzić na tak duże dysproporcje

ilości osób z maturami i z wyższym wykształceniem na terenach wiejskich i w dużych

miastach. Dramatycznie też prezentowały się wskaźniki dotyczące bezrobocia wśród

absolwentów szkół. Wyzwaniem stały się również zjawiska narastającej patologii, jakie

zaczęły dotykać młodzież szczególnie w szkołach wielkomiejskich. W samej gminie

14

Warszawa-Centrum w 1997 roku policja interweniowała w szkołach około 1500 razy w

sprawie wymuszeń, picia alkoholu, zażywania narkotyków. Aż się prosiło o głęboką reformę,

która uwzględni kształcenie uaktualnionych treści i umiejętności, nowe programy

wychowawcze, większe upodmiotowienie uczniów i nauczycieli, oddzielenie dzieci do 13 lat

od uczniów będących już w następnej fazie rozwojowej. Czyli z jednej strony gimnazjum

miało być ostatnią okazją wyrównania szans edukacyjnych – szczególnie na wsi i w małych

miasteczkach, z drugiej zaś – zwłaszcza w szkołach wielkomiejskich miało realizować ważne

zadania wychowawcze.

Dla nas było ważne, że gimnazjum – pierwszy szczebel szkoły średniej – miało być

praktycznie w każdej gminie. Łatwiej bowiem można było w miarę szybko doposażyć około

5 tysięcy gimnazjów, niż 16 tysięcy szkół podstawowych i to czasami takich, w których

uczyła się niewielka liczba uczniów. Stąd taki wysiłek państwa, aby każde z gimnazjów

otrzymało pracownię komputerową z oprogramowaniem do nauki języków obcych i innych

przedmiotów; stąd kilkaset przekazanych nieodpłatnie autobusów szkolnych i przyjęcie

rozwiązań rekompensujących gminom skutki dowożenia; stąd spore dodatkowe środki, jakie

przekazywaliśmy na inwestycje i remonty. Zależało nam, aby unikać gimnazjów

jednociągowych, nie chcieliśmy też molochów z liczbą gimnazjalistów dochodzącą do

tysiąca, o klasach liczniejszych niż 26 uczniów. Oczywiście wymagało to dodatkowych

środków, ale w naszym przekonaniu państwo nie mogło unikać odpowiedzialności za wysoką

jakość edukacji, a więc powinno zapewnić odpowiednie nakłady finansowe na ten cel.

Gimnazjum miało być takim ambicjonalnym „oczkiem w głowie” każdej gminy,

miało stanowić jej ważne centrum kulturowe, edukacyjne – i to nie tylko dla samych

gimnazjalistów. Tam mogą odbywać się różne imprezy, zawody oraz kursy i szkolenia, także

w ramach edukacji ustawicznej dla dorosłych, z wykorzystaniem sprzętu audiowizualnego,

prowadzone przez nauczycieli specjalistów. Takich szkół, dobrze wyposażonych i to

praktycznie od zaraz, brakowało szczególnie na terenach wiejskich, gdzie mieszka prawie 40

procent ludności Rzeczpospolitej. W ten sposób chcieliśmy przybliżyć pierwszy etap szkoły

ponadpodstawowej do domów rodzinnych. Wyobrażaliśmy sobie, że nic nie będzie stało na

przeszkodzie, aby za parę lat przy gimnazjach powstały także licea. Uważaliśmy za bardzo

wskazane tworzenie zespołów: gimnazjum + liceum. Większą możliwość zdobycia matury

miałaby w ten sposób młodzież ze wsi, z rodzin, których często nie stać na przykład na

opłacenie pobytu w internacie czy zakup biletów autobusowych.

Decyzja o utworzeniu gimnazjów wytworzyła potężny ruch w samorządach gminnych

oraz wśród nauczycieli. Pojawiło się wiele inicjatyw lokalnych. Trzeba było przygotować całą

15

stronę programową, wydzielić pomieszczenia, zatrudnić kadrę nauczycieli i przygotować ich

do nowych wyzwań. Zakładaliśmy, że do formalnego oddzielenia szkół podstawowych od

gimnazjów dojdzie w ciągu trzech lat, to jest do września 2002 roku. Z uwagi na problemy

finansowe samorządów, datę tę przesunęliśmy do 2005 roku, tym bardziej że część gmin

przyjmowała model stopniowego „wygaszania” szkół podstawowych. Dodatkowym

czynnikiem ułatwiającym zmiany w sieci szkolnej był wchodzący wówczas do szkół głęboki

niż demograficzny, na który zwróciliśmy uwagę i który stał się ważnym argumentem

przemawiającym za szybkim wdrożeniem programu reformy.

Niestety, po zakończeniu naszej kadencji nowa koalicja usunęła z ustawy wymóg

rozdziału gimnazjum od szkoły podstawowej, chyba głównie z uwagi na brak w budżecie

państwa środków finansowych na inwestycje, remonty czy dowóz. Jeden z ważnych celów

reformy: oddzielić dzieci młodsze od starszych 13-16 latków nie wszędzie został

zrealizowany. Wiele samorządów jednak twardo trzyma się założeń reformy, nie próbuje iść

na skróty, tworzyć „dziewięciolatki” (SP + G) w jednym budynku, czy traktować gimnazjum

jako przedłużenia dawnej ośmioklasówki.

Uczeń trafiając do gimnazjum z pełnowykwalifikowaną kadrą, z pracownią

komputerową, profesjonalnym nauczaniem języków obcych, szerszą ofertą zajęć dodatkowych

i wyrównawczych ma szansę wyrównać braki, rozwinąć swoją wiedzę i zainteresowania.

Często ważna może być sama zmiana środowiska szkolnego, nadająca uczniowi, który wchodzi

w czas młodzieńczy nową dynamikę, nowe szanse. Z kolei uczeń słabszy lub zaniedbany

środowiskowo może otrzymać w gimnazjum szybszą pomoc w uzupełnieniu wiedzy i

umiejętności. Dlatego tak ważna staje się klasa pierwsza tej szkoły, która może zadecydować o

powodzeniu w nauce i przyszłości edukacyjnej licznej rzeszy młodzieży. Rozważaliśmy

między innymi przyznanie dyrektorom gimnazjów dodatkowej puli środków finansowych na

zajęcia wyrównawcze, szczególnie w pierwszych miesiącach nauki w gimnazjum. Nauczycieli-

wychowawców muszą wspierać bibliotekarze, pedagodzy, psycholodzy, socjoterapeuci,

pracownicy opieki medyczno-profilaktycznej i poradni psychologiczno-pedagogicznych. Musi

być dodatkowa oferta kulturalna, rekreacyjno-sportowa.

Zdawaliśmy sobie sprawę, że gimnazjum może z czasem stać się trudnym ogniwem

reformy. Co by nie mówić, tam skupia się uczniów, którzy czasami ciężko znoszą przejście

od wieku dziecięcego w czas młodzieńczy i problemy ujawniające się szczególnie ostro w

skomplikowanym czasie dojrzewania. To okres, w którym młody człowiek przechodzi od

fazy wychowania ku samowychowaniu, gdy w jego myśleniu pojawiają się pierwsze pytania

egzystencjalne: dlaczego istnieję?, jaki sens ma życie?, po co się uczę? na które nie ma

16

prostych i oczywistych odpowiedzi. Nauczyciel staje przed wieloma trudnymi wyzwaniami,

gdyż uczeń może podważać oczywiste twierdzenia i kwestionować niektóre ogólnie przyjęte

normy. Potrzeba wielu różnych oddziaływań, aby czasami także na drodze buntu uczeń

ostatecznie zaaprobował cele, które będzie realizował samodzielnie lub we współdziałaniu z

grupą klasową i nauczycielem.

Staraliśmy się położyć nacisk na wychowawcze zadania szkoły, konieczność

opracowania programu wychowawczego opartego o klarowny system wartości – we

współpracy i przy akceptacji rodziców i środowiska lokalnego. Staraliśmy się stworzyć

system doskonalący nauczycieli w rozwijaniu i tworzeniu właściwych relacji

wychowawczych na linii uczeń-nauczyciel, tym bardziej że praca z gimnazjalistą wymaga od

nauczycieli nie tylko wiedzy, serca i zapału, ale także cierpliwości i mądrości. Tak ważne

było dla nas wprowadzenie do pracy rad pedagogicznych wspólnego opracowywania i

realizacji programów wychowawczych i ścieżek międzyprzedmiotowych, które dotyczą

całego szkolnego zespołu nauczycielskiego.

Już w 2002 roku można było przyjrzeć się pierwszemu rocznikowi, który opuszczał

gimnazja. Brak mi dokładnej wiedzy, czy monitoruje się ich dalsze wybory, czy bada się, jak

radzą sobie w liceach, technikach, zawodówkach. Jak mają się ich oczekiwania, zdobyta

dotąd wiedza i umiejętności do programów i metod nauczania w szkołach wyższego

szczebla? Czy już w gimnazjach trzeba tworzyć tak zwane klasy uzawodowione? Ilu z

uczniów rezygnuje z dalszej edukacji, a ilu realizuje ją w formach pozaszkolnych (taka obawa

była, mimo konstytucyjnego obowiązku nauki do 18. roku życia)?

Niejako dopełnieniem gimnazjum w systemie edukacji miały być odpowiednio

zreformowane szkoły pogimnazjalne, o wyborze których miał decydować znacznie lepiej

przygotowany do takiej decyzji absolwent gimnazjum – nie piętnasto- a szesnastolatek.

Powinien on być bardziej samodzielny w swoich wyborach, świadomy swoich możliwości, o

których mógł się przekonać poddając się pod koniec nauki w gimnazjum zewnętrznemu

egzaminowi. W wypadku uczniów osiągających dobre wyniki rodzice, szkoła, komisje

edukacji w gminach i powiatach, wizytatorzy kuratoryjni muszą zrobić wszystko, żeby ci

młodzi ludzie wybrali szkołę kończącą się maturą, dającą perspektywę dalszego kształcenia w

szkole wyższej. To najlepszy sposób dania młodemu człowiekowi dobrego wykształcenia,

przygotowania go do znalezienia się na rynku pracy. Tak wiele – i to nie tylko w gimnazjum

– zależy od odpowiedzialności i zaangażowania ludzi, a także od rozumnej troski i wsparcia

ze strony państwa.

17

6. O edukacji i biedzie na wsi

Wiedzieliśmy, że zmiany edukacyjne, i to natychmiast, są przede wszystkim potrzebne

polskiej wsi i małym miasteczkom. Sprawa była ważna tym bardziej dla mnie – bowiem

mieszkam od urodzenia na wsi kaszubskiej. Zaraz za rzeką i Jeziorem Żarnowieckim znajdują

się tereny popegeerowskie, w sposób szczególny zagrożone biedą, bezrobociem i beznadzieją,

a wcześniej – powojenną migracją ludów: jednych wysiedlanych do Niemiec, a rodaków zza

Buga – przywożonych na zasiedlenie.

Poziom edukacyjny, różnorodność ofert, a także możliwość znalezienia pracy o wiele

lepiej wyglądają w większych miastach. Tam żyje 5 razy więcej osób z wyższym

wykształceniem i prawie trzy razy więcej osób z maturami. Aż się prosiło stworzenie lepszej

oferty szkolnej, wyrwanie ludzi z terenów wiejskich, z zaklętego kręgu wyrażanego może w

zbyt ekstremalnym, ale wiele mówiącym stwierdzeniu: Biedny bo głupi, głupi bo biedny.

Powiedzieliśmy – dosyć. Zdolności tym dzieciom nie brak, trzeba ich wesprzeć,

zmotywować, dać szansę nauki w dobre szkole. Rozdrobnione wiejskie szkoły nie dawały

takiej nadziei (w ponad tysiącu liczba uczniów była mniejsza niż 30). Szansa było gimnazjum

– szkoła wyposażona w pracownie internetowe, ucząca porządnie języków obcych, z kadrą o

wysokich kwalifikacjach. Zaplanowaliśmy też niezwykle ważny element w zmianach

projektowanych dla szkół ponadgimnazjalnych. Otóż każda z nich miała mieć obowiązek

otwarcia przynajmniej jednej klasy liceum proakademickiego (ogólnokształcącego). Chodziło

nam o to, aby przybliżyć edukację szerokoprofilową, przygotowując do studiów młodzież z

terenów wiejskich, jak najbardziej do miejsca zamieszkania. Takie klasy miały otworzyć

między innymi szkoły rolnicze, leśne. Miało to także obniżyć koszty dojazdu oraz obalić mit,

iż młodzi ludzie ze wsi, czy ze Śląska, wybierają najczęściej szkoły średnie dające tak zwany

fach. Do dzisiaj bowiem bywa, że wybór nauki w szkołach zawodowych wynika z

prozaicznego faktu, iż tam otrzymuje się wynagrodzenie za czas praktycznej nauki zawodu.

Niestety, ten zamysł nowa ekipa parlamentarno-rządowa utrąciła zaraz po dojściu do

władzy jesienią 2001 roku. Pozostało skazanie na wąskie specjalności. Fakt, że sprzyjały temu

ugrupowania polityczne opierające się na elektoracie wiejskim, był dla nas i przykry, i

niezrozumiały. W swych programach głosiły praktycznie zachowanie status quo, pakowanie

coraz większych pieniędzy w bazę i zawody rolnicze. I ta propozycja przetrwała naszą

18

kadencję, mimo że ukryte bezrobocie w gospodarstwach chłopskich, wśród rodzin byłych

pracowników PGR-ów coraz bardziej zatrważa.

W takim podejściu brakuje jakiejś głębszej wizji, myślenia perspektywicznego.

Przecież nie mogliśmy się w MEN-ie zgodzić na postrzeganie polskiej wsi jako swoistego

skansenu i to w takim fasadowo-cepeliowskim przybraniu. Ci ludzie nie mogą uzyskiwać

średnich dochodów na poziomie 40 procent dochodu w miastach (być może te proporcje się

zmienią po wejściu Polski do Unii Europejskiej). Nie można się godzić na tak duże ukryte

bezrobocie w często niedużych gospodarstwach indywidualnych, napędzane przez młodych

ludzi zostających „przy rodzicach” po ukończeniu szkoły. Pracuje tam kilka razy więcej osób

niż na Zachodzie. Można nie zgadzać się z metodami stosowanymi przez niektóre rolnicze

związki zawodowe, ale dramat biedy i bezrobocia jest faktem w wielu wiejskich domach. Ta

sytuacja tworzy niszę, w którą wchodzą – lub nie – politycy. Co by nie mówić, to bieda tych

terenów zrodziła popularność lidera „Samoobrony” Andrzeja Leppera. Tak naprawdę

najlepszą reformą rolnictwa i wsi jest właśnie reforma oświaty. Ona odciąży zatrudnienie

bezpośrednio w rolnictwie, rozrusza przemysł, inwestycje na wsi. Może też zakończyć

żerowanie różnych agencji okołorolniczych na państwowych dotacjach.

Dużo na ten temat rozmawialiśmy w trakcie protestów chłopskich jesienią 1998 roku.

Rzecz wówczas dotyczyła głównie opłacalności hodowli trzody chlewnej i bydła oraz

produkcji zbóż. Będąc w zespole rządowym nogocjującym ze związkami rolniczymi, starałem

się przekonać liderów „Samoobrony”, kółek rolniczych, „Solidarności” Rolników

Indywidualnych do założeń reformy. A było trochę czasu, bo siedzieliśmy ze sobą przez kilka

dni i nocy.

Dodatkowym efektem tych rozmów było przyjęcie „Paktu dla wsi”, co było dużą

zasługą wicepremiera Longina Komołowskiego, ale też bardzo prężnego ministra rolnictwa

Jacka Janiszewskiego (zdymisjonowanego chyba zbyt pochopnie na skutek gier różnych

ugrupowań wewnątrz AWS) i jego zastępcy Henryka Wujca. W „Pakcie” zapisaliśmy o

przekazywaniu autobusów, pracowni komputerowych, podnoszeniu kwalifikacji przez

nauczycieli ze szkół wiejskich. Bardzo ciekawą ofertą było przeznaczenie 100 mln zł na

stypendia dla uczniów ze wsi uczęszczających do szkół „z maturami”.

To był pakiet propozycji, pomoc w wyjściu tych terenów z pułapki cywilizacyjnej.

Tam też dociera telewizja satelitarna, internet, ludzie nie godzą się na ów cepeliowski obraz

wsi, gdzie tak naprawdę nie zawsze ma się za co żyć. Tym bardziej więc trzeba, głównie

przez edukację, „uciekać” do przodu. Uciekać też od groźby buntu wsi.

19

7. O pomocy materialnej

Niedawno w siedzibie „Solidarności” w Gdańsku po raz pierwszy w historii związku

przyznaliśmy kilkadziesiąt rocznych stypendiów dla zdolnych uczniów z rodzin

niezamożnych. Działanie to nawiązuje do deklaracji: Solidarność to wyrównywanie szans

edukacyjnych oraz do biblijnej zasady: jedni drugich brzemiona noście. Do tych słów

odwoływali się robotnicy w Stoczni Gdańskiej w sierpniu 1980 roku; to na owej elementarnej

potrzebie pomocy wzajemnej tworzyła się „Solidarność”.

Inicjując te działania byliśmy przekonani, że jest to obecnie jedno z najważniejszych

zadań edukacji. Mają one co najmniej dwa główne cele: z jednej strony spełniać funkcję

socjalną - umożliwić młodzieży zakup pomocy naukowych, podręczników, biletów

miesięcznych na dojazd do szkoły; z drugiej nieść nadzieję, że młodzież nie jest sama w

staraniu o swą edukację, zdobywaniu jak najlepszych kwalifikacji. Chodzi o to, by dać

zdolnym młodym ludziom z rodzin niezamożnych wiarę w to, że warto się uczyć, że ta

inwestycja w edukację może im się opłacić. Bo tak naprawdę często bieda uniemożliwia

wybór szkoły z maturą czy studiowanie. Pomoc materialna ma być wędką, a nie samą szybko

przejadaną rybką (chyba że złotą, ale takie występują głównie w bajkach i zapowiedziach

wyborczych tak zwanych polityków).

Narodowy system edukacyjny powinien stwarzać wszystkim w miarę porównywalne

szanse. Są to szanse, a nie przymus. Kto je wykorzysta – ten ma. A talenty rodzą się w

różnych domach. Rolą szkoły powinno być także rozbudzanie aspiracji uczniów, doradzanie

ich rodzicom, jaką drogę edukacyjną powinni wybrać dla swoich dzieci, co od zaraz muszą

spełnić, żeby osiągnąć założone cele.

Aby tak się stało, szkoła, nauczyciel-wychowawca muszą mieć w rękach dodatkowy

instrument, jakim jest możliwość wystąpienia o pieniądze na zakup książek, dowóz, czasami

także ubranie dla dzieci z biednych rodzin. A takie są potrzeby tym bardziej, że Polska jest

wciąż krajem na dorobku, wiele jest rodzin żyjących już nie tylko poniżej średniej krajowej,

ale wręcz w kręgu ubóstwa. Oblicza się, że na 8 milionów polskich rodzin jedna czwarta żyje

w niedostatku. Kto nie ma pracy, najczęściej wegetuje. I jak wtedy myśleć o dodatkowych

wydatkach na edukację dzieci? Państwo, a przez to i szkoła, nie może uchylać się od swych

ról pedagogicznych czy opiekuńczych. Dlatego czasami potrzebna jest pomoc w realizacji

zadania najprostszego – zapewnienia dożywiania w szkołach. Jeżdżąc po Polsce wielokrotnie

20

o to apelowałem: zróbmy wszystko, aby żadne dziecko w szkole nie było głodne. Jaki

dyskomfort muszą przeżywać wówczas nauczyciele, jak trudno zrealizować zakładane cele

kształcąco-wychowawcze. To wstyd dla państwa, dla nas wszystkich, gdy różne piękne

słowa, apele i obietnice są weryfikowane przez głód dzieci.

Tak ważne jest też, aby przy tworzeniu różnych systemów i regulaminów pomocy

materialnej pamiętać o szczególnie trudnym dla młodego człowieka okresie przejściowym

między poszczególnymi etapami edukacyjnymi. Tak bowiem jest, że pomoc materialna

najczęściej kończy się wraz z końcem gimnazjum, czy w okolicy egzaminu maturalnego. I tu

uczeń z rodziny niezamożnej wpada w swoistą pułapkę. Często bez pomocy materialnej z

zewnątrz absolwent nie wybierze liceum, czy później studiów, bo w domu nie ma środków na

przetrzymanie czasu, zanim uda się uzyskać jakąś pomoc materialną w szkole średniej czy na

uczelni. Pierwszy rok bywa od tej strony najtrudniejszy. Jeżeli chcemy, aby talenty z rodzin

niezamożnych nie wybierały głównie szkół zawodowych, aby nie poszukiwały stałej pracy w

miejsce studiowania – musimy myśleć o tak zwanej pomostowej pomocy materialnej, o tak

ważnym wsparciu w czasie przejścia od jednego etapu edukacyjnego do następnego.

Teoretycznie stan prawny umożliwia wdrażanie różnych form pomocy. Problem

jednak w tym, że szkoły i organy prowadzące nie mają na to dodatkowych środków. Często

na ten cel przekazuje się pieniądze ze specjalnego funduszu przeciwalkoholowego, jakimi

dysponują gminy. Nie są to jednak pieniądze duże. Są też stypendia premiera dla jednego

ucznia z każdej szkoły kończącej się maturą, są, ale już dużo mniej, stypendia ministra

edukacji. Już po naszym odejściu, w nowej kadencji został uruchomiony program wyprawek

szkolnych dla około jednej trzeciej uczniów rozpoczynających naukę w pierwszych klasach

szkół podstawowych. Jest to program kontrowersyjny, bo polegający na centralnym zakupie

przyborów szkolnych. Taki rozdawniczy centralizm demokratyczny może i dobrze prezentuje

się medialnie, ale nie jest solidnym rozwiązaniem systemowym.

W trakcie naszej kadencji zaczęliśmy co roku przekazywać samorządom średnio

prawie 100 mln zł między innymi na program ograniczania ubóstwa, na zakup podręczników.

Nową formą był program pomocy stypendialnej dla uczniów ze wsi wybierających szkoły

kończące się maturami. Realizacja tych zadań polegała na zgłaszaniu przez szkoły-

samorządy zapotrzebowania do wojewodów, którzy dysponowali środkami na ten cel.

Szczególnie ten ostatni program, adresowany dosyć konkretnie, miał na celu zachęcenie

uczniów ze wsi do zdobywania minimum pełnego wykształcenia średniego. To było jedno z

ważnych wyzwań reformy. Tu udało się uzyskać zgodę Ministerstwa Finansów i jej szefa

Leszka Balcerowicza, który nie był znowu takim „sknerą”, gdy chodziło o programy, które

21

nie są prostym przejadaniem środków budżetowych, a bardziej długofalową inwestycją. Za to

mu chwała. Nasz program szczególnie pomagał powiatom, które nie miały środków, a

próbowały wychodzić z jakąś szerszą ofertą edukacyjną do młodzieży z ubogich terenów

wiejskich. Ogółem skorzystało z nich prawie 100 tysięcy uczniów, czyli jedna trzecia ogółu

młodzieży z terenów wiejskich, uczęszczających do szkół z maturami.

Przyznam się, że często wracam myślami do tamtych rozwiązań i zastanawiam się nad

sposobem skutecznego powołania jakiegoś funduszu narodowego na wsparcie edukacji

młodych pokoleń. Tym samym wracam do debaty, jaka na ten temat przetoczyła się w Sejmie

na przełomie 2000/2001 roku. Wówczas to rząd negatywnie zaopiniował projekt powołania

takiej fundacji. W sumie były cztery projekty zgłoszone przez AWS, PSL, posła Jana

Rulewskiego i najbardziej reklamowany – autorstwa osób związanych z Unią Wolności.

Może ich było za dużo, może zadziałał tu mechanizm niechęci do UW po jej wyjściu z

koalicji wiosną 2000 roku... W każdym razie nie pozostał żaden. MEN nie miało ruchu po

krytyce projektów ze strony Ministerstwa Finansów a także Ministerstwa Skarbu. Do tego

dochodziła coraz większa bieda, jeżeli chodzi o finanse publiczne. Stawialiśmy zarzuty, że

mogą wystąpić duże koszty stałe utrzymania agend terenowych fundacji, zawłaszczenia jej

przez jakąś opcję polityczno-biznesową.

Wydaje mi się, że w sytuacji utrzymywania się obszarów biedy, należałoby do tych

projektów powrócić. Wszystkie one zakładały stworzenie możliwości zasilania funduszu ze

środków z prywatyzacji, tym bardziej z 7 procentowego odpisu na realizację programu

powszechnego uwłaszczenia. Takie skupienie finansów na szeroko rozumianą pomoc

materialną mogłoby ograniczyć często mierną działalność różnych agencji i funduszy

rządowych, które wpisują do swej działalności pomoc materialną dla uczniów i studentów, bo

to zapewnia dobry odbiór społeczno-medialny.

W trakcie debaty sejmowej z dużym trudem przedstawiałem negatywną opinię rządu

wobec projektu obywatelskiego, który rekomendował reżyser Andrzej Wajda. Najsmutniejsze

w tym wszystkim było to, że debata odbywała się przy prawie pustych ławach poselskich;

poza niezmordowaną posłanką Grażyną Staniszewską nie było nawet zbyt wielu jej kolegów

firmujących ten projekt. Trzeba było mi wrócić na Wybrzeże, przyjrzeć się terenom

popegeerowskiej biedy, smętnym małym miasteczkom, żeby nabrać przekonania, iż należało

bardziej zabiegać o zmianę stanowiska rządu w tej sprawie.

Cóż, dzisiaj pozostaje pozyskiwanie środków z innych źródeł. I tu trzeba zabiegać,

żeby system podatkowy pozwalał przynajmniej na jakiekolwiek odpisy na ten cel. Łatwiej

otrzymywać środki od firm i osób indywidualnych, gdy tę prośbę połączy się z jakąś

22

korzyścią reklamowo-materialną dla ofiarodawców. Sam się o tym przekonałem, zbierając

środki na fundusz stypendialny NSZZ „Solidarność”. A skorzystają na tym głównie

uczniowie. I o to chodzi.

23

8. O samorządach terytorialnych

Szeroko rozumiana idea decentralizacji leżała u podstaw także reformy edukacyjnej.

Chodziło o to, aby w decyzjach władz lokalnych, ale także w życiu szkół, jak najmniej było

uzależnienia od decyzji państwa – centrali. Już w swym expose premier Jerzy Buzek

wyraźnie podkreślał, że AWS doszedł do władzy po to, aby oddać ją obywatelom.

W podejmowanych działaniach zakładaliśmy, że „końcówką” rządu będą władze

wojewódzkie. Wyraźny rozdział organu prowadzącego od nadzorującego miał zakończyć

dwuznaczność układu, kiedy to nadzór nad jakością kształcenia i właściwym utrzymaniem

szkół znajdował się w tych samych rękach. Od tej pory kurator oświaty miał być strażnikiem

jakości poziomu kształcenia i wychowania. Oczywiście prawo do oceny dyrektorów,

nauczycieli zachowywaliśmy także dla samorządów. Nie mogło być bowiem tak, że ten kto

zatrudnia, nie ma zarazem prawa do oceny.

Zakładaliśmy też odejście od Polski „resortowej” na rzecz samorządowej. Dlatego

praktycznie wszystkie szkoły i placówki oświatowe zostały przejęte przez gminy, powiaty,

województwa samorządowe. Niestety, nie udało się pokonać oporu różnych lobbystów i w

gestii Ministerstwa Kultury pozostało około trzysta placówek szkolnictwa artystycznego. W

tej sprawie widać było, że samorządy były naszymi wyraźnymi sojusznikami. I kiedy

słuchałem w senackiej komisji kultury, że samorządy są agenturą rządu (dosłownie - są

protokoły komisji), że grozi to upadkiem kultury narodowej, to ręce opadały. Niestety, z

czasem i część senatorów AWS zaczęła ulegać tym podszeptom. Tak więc jest kilkaset

placówek poza kontrolą społeczności lokalnych. Ministerstwo Kultury prowadzi je... i

nadzoruje. Dwa rodzaje władzy w rękach tych samych urzędników, walczących o swoje etaty

i władzę. To fatalne, bo dopiero niedawno dowiedziałem się, że w tamtej kadencji urzędnicy

tegoż ministerstwa oficjalnie zbierali podpisy pod sprzeciwem oddania tych placówek

głównie samorządom powiatowym. Anarchia urzędnicza w miejsce elementarnej lojalności.

Wiele przyzwyczajeń ludzi trzeba jeszcze zmienić w Polsce.

Dla reformy edukacyjnej sprawą niezwykle ważną było wprowadzenie drugiego

stopnia samorządu terytorialnego, aby móc zdecentralizować szkoły ponadgimnazjalne,

specjalne, różne placówki edukacji ustawicznej, które do tej pory prowadziły kuratoria

oświaty. Wprowadzenie powiatów i województw samorządowych nastąpiło z początkiem

1999 roku. Poprzedził je gwałtowny spór w parlamencie o ilość i siedziby tych nowych

24

struktur. Z podziwem patrzyłem na wysiłki prof. Michała Kuleszy – ówczesnego

pełnomocnika rządu ds. reformy administracyjnej, który dwoił się i troił, aby pogodzić

sprzeczne racje i różne interesy. Sunęły wówczas do Warszawy różne delegacje i

manifestacje. Odgrzewały się stare spory, takie jak między Toruniem a Bydgoszczą, czy

Gorzowem a Zieloną Górą, o to, gdzie mają być usytuowane takie a nie inne władze. W

rezultacie z rządowego planu utworzenia 12 województw wyszło 16, a zamiast około 200

powiatów - stanęło na 308 i 65 miastach na prawach powiatu. Liczba nie jest ostateczna, bo

jak widać w nowej kadencji powstają nowe struktury samorządowe. Tak więc jak to często w

polityce bywa, następuje łączenie przez... podział.

Trochę szkoda, bo widać było, że niektóre województwa w swym nowym kształcie są

dużo słabsze gospodarczo, także szereg powiatów nie ma potencjału niezbędnego do

prowadzenia solidnej działalności na rzecz tworzenia nowych miejsc pracy. Czas pokazał, że

część z nich jest tworem papierowym, utrzymującym się głównie z dotacji rządowych. Ale

dla przykładu powódź z 2001 roku ujawniła, że powiaty dużo lepiej rozwiązują lokalne

zagrożenia niż niewydolne i odległe agendy rządowe.

Mogłem się przekonać, że wśród samorządowców jest sporo świetnych

organizatorów, ludzi oddanych bezinteresownej służbie publicznej – wcielających w życie

trochę zapomnianą w Polsce zasadę: Pro publico bono. Oczywiście jest też grupa tak

zwanych klamkowiczów, czyli osób chodzących po różnych urzędach, powołujących się na

partyjne, regionalne, ba, nawet szkolne znajomości, aby „załatwić” jakąś sprawę. Ludzi

oczekujących od nas dzielenia różnych rezerw „po uważaniu” czy metodą „paznokciową”.

Wówczas nie obywa się, niestety, i bez prób wręczania „załączników” – najczęściej jakiegoś

wyrobu regionalnego. Towarzyszy temu język układowości, fałszywej przymilności. Owo

polskie: wicie, rozumicie.

Tę trudną dla urzędników sytuację wyjaśnił mi kiedyś bardzo ludzki wójt z jednej z

gmin z południa Polski. Otóż jego zdaniem ludzie z jego terenu wręcz oczekują, że on

pojedzie czy to do stolicy województwa, czy to do Warszawy, aby tam spróbować coś

załatwić. To nic, że się nie uda, ale tam na dole odbiorą ten wyjazd jako dowód jego

skrzętności, ba, posiadania odpowiednich układów i znajomości. Fatalne to, ale jakże

prawdziwe.

Szczególną pokusą są tu różne finanse dzielone centralnie: rezerwy, dotacje, środki,

którymi dysponują agencje. Raj dla układów i urzędników. Dobrze, że w MEN-ie od podziału

pieniędzy był wiceminister Andrzej Karwacki, który współpracował z ministrem Mirosławem

Handke jeszcze wtedy, gdy ten ostatni był rektorem Akademii Górniczo-Hutniczej w

25

Krakowie. Tytan pracy, wciąż poszukujący rozwiązań systemowych dla podziału grosza

publicznego. Miał bardzo dobrych ekspertów od tak zwanego algorytmu podziału subwencji.

Sam wciąż udoskonalał kryteria przekazywania środków. To niesamowite, bodajże w 1999

roku do MEN trafiło łącznie około 14 tysięcy różnych wystąpień głównie o środki finansowe.

Czyli po około 50 na każdy dzień pracy urzędu. Jak na nie wszystkie można było

odpowiedzieć?

A ile było odwiedzin, telefonów. Ile skarg polityków z różnych ugrupowań, że

Andrzej jest niedostępny i nieprzystępny. Z dewizą „żadnych kolesiów” nie za bardzo

nadawaliśmy się na te „stołeczne” salony polityczne. Sam też o mało nie pożegnałem się z

urzędem, gdy nie przyjąłem polityka, który pojawił się bez umówienia. Akurat miałem

spotkanie w sprawie podstaw programowych i poprosiłem przez panią sekretarkę, aby

podszedł do wolnej akurat wiceminister Ireny Dzierzgowskiej. Poszedł, ale nie do niej, lecz

wprost ze skargą do premiera. A że był to szef jednej z kanapowych partyjek wchodzących w

skład AWS, doszło do małej burzy. Gdyby nie twardość i ironia ministra Handke, nie

wiadomo, czy już w 1999 roku nie wróciłbym na rodzinne Kaszuby. Absurd, ale prawdziwy.

Praca w prawie trzech tysiącach organów samorządowych była niezwykła. Tam, na

dole, gminy nagradzały szkoły za działania na rzecz pielęgnowania tradycji (owej

„tatczezny”, by użyć języka kaszubskiego), dbały o ochronę przyrody, o tak ważną

świadomość ekologiczną, szukały rozwiązań dla tworzenia nowych miejsc pracy. Miałem

okazję to oglądać, bo szczególnie w pierwszych dwóch latach, praktycznie co piątek, sobotę

tłukłem się po jakichś kocich łabach na różne spotkania w sprawie reformy. Obliczyłem, że

podróżując po kraju w sumie ponad 4 razy okrążyłem kulę ziemską (nie licząc podróży

pociągiem do domu). I szczególnie w pierwszych miesiącach wyraźnie czuło się wsparcie

samorządów dla naszych propozycji zmian w edukacji. One dobrze rozumiały anachronizm

dotychczasowego rodzaju kształcenia, narastające problemy absolwentów. Wiele też było ich

apeli o stworzenie systemu, który zmotywuje nauczycieli do większej inwencji, odejścia od

rutyny. Jak to często powtarzał Kazimierz Plocke – ówczesny wójt mojej rodzinnej gminy

Krokowa a obecny poseł Platformy Obywatelskiej – gdyby nie problemy ze sfinansowaniem

wdrożenia Karty Nauczyciela, samorządy chyba najkorzystniej oceniałyby właśnie naszą

reformę. To chyba tak jest, że samorządy – bliskie problemom ludzi – najlepiej czują, że

dobra edukacja to klucz do przedsiębiorczości, zdrowego stylu życia, szacunku do przyrody w

swoich małych ojczyznach. Do lokalnej anegdoty przeszły już słowa wójta Plocke, abym do

rodzinnego Żarnowca nie wracał... bez wdrożonej reformy. Takie wsparcie było dla nas

ważne w powodzi polskiego narzekania i wiecznego malkontenctwa. Można powiedzieć, że

26

gminy i powiaty swoim czynem w zdecydowanej większości zadawały kłam stwierdzeniu

kanclerza Otto Bismarcka, że Największą karą dla Polaków jest dać im wolność.

Dla samorządów trudnym wyzwaniem było też podejmowanie decyzji o często

znaczących zmianach w sieci szkół na swoim terenie. Proces ten zresztą już się dział –

samorządy terytorialne zaczęły likwidować lub łączyć szkoły podstawowe szczególnie tam,

gdzie było coraz mniej uczniów. Zakładane przez nas zmiany nałożyły się bowiem na

zjawisko potężnego niżu demograficznego. Jak był on duży pokazuje chociażby porównanie

szczytowego roku 1983, kiedy narodziło się około 800 tysięcy dzieci do roku 1995, w którym

urodzeń było o prawie 40 procent mniej. Oznaczało to coraz większe pustki w klasach

szkolnych. Jeżeli do tego dodać narastające zjawisko migracji rodzin „za chlebem”, to przed

gminami, szczególnie na tak zwanych terenach popegeerowskich, stawały bardzo trudne

wyzwania.

Samorząd, znając liczebność dzieci na swoim terenie, wysokość otrzymywanej

subwencji rządowej oraz dochody własne, podejmował czasami niepopularne decyzje. Trudne

dlatego, że były czasami wbrew oczekiwaniom mieszkańców danej wsi czy osiedla. Była

szkoła, a ma jej nie być – trudno było się z tym pogodzić tym bardziej, że szczególnie na wsi

budynki powstawały często dzięki dużemu wysiłkowi mieszkających tam rodzin. Były też

zazwyczaj głównymi miejscami krzewienia kultury, miejscem spotkań, wesel, czasami

odprawianych nabożeństw. Sam mieszkałem w dzieciństwie w takiej szkole, dlatego ten bunt

ludzi przeciw zamykaniu „ich szkół” tym bardziej rozumiałem. W zamian próbowaliśmy

szukać rozwiązań i finansów na przykład na otwieranie tam świetlic środowiskowych czy

wspieranie programu „Mała szkoła”, który zakładał przekształcania tych szkół w tańsze w

utrzymaniu placówki niepubliczne.

Jakaś granica racjonalności prowadzenia szkoły jednak być musi. Szkoła nie może być

bez uczniów. Dlatego proponowaliśmy, aby blisko domów pozostawały szczególnie dzieci z

klas I-III szkoły podstawowej plus „zerówka” dla sześciolatków. Tak też zaprogramowaliśmy

organizację szkoły podstawowej, która jest podzielona na dwa trzyletnie cykle kształcenia i

wychowania. Dawaliśmy czas na dojście do nowego układu szkół w danej gminie tym

bardziej, że część samorządów zastosowała wariant stopniowego „wygaszania” szkół

podstawowych.

Szkoda, że o planie przywrócenia gimnazjów nie powiedziano kilka lat wcześniej;

rozpoczął się wtedy bardzo duży ruch budowy szkół. W niektórych województwach powstało

prawie 1/3 nowych izb lekcyjnych. Niestety, szkoły te budowano często „do góry”, nie zaś

rozkładając je przestrzennie tak, aby można było potem wydzielić osobne budynki dla

27

podstawówki, osobne dla gimnazjum i dla przykładu wspólny łącznik, w którym jest

stołówka, biblioteka, sala gimnastyczna, pracownie komputerowe, językowe, rewalidacyjne.

Tak to rozwiązano w Subkowach na Kociewiu, czy Brusach na Kaszubach. Osiągnięto tam to,

o co nam chodziło – oddzielenie dzieci z szkoły podstawowej od starszych, ale przy koszcie

na utrzymanie kotłowni, pracowni specjalistycznych rozłożonym na dwie szkoły. Cóż, brak

tych wyprzedzających informacji nie mógł decydować jednak o zahamowaniu zmian.

Samorządy zaś - i dobrze - w coraz większym zakresie przejmują zadania nie zawsze

wydolnych struktur rządowych. Robią co mogą, mimo że nidofinansowanie skazuje je często

na samo trwanie, podcina plany i wolę rozwoju. Przekonałem się, że warto inwestować,

pobudzać potencjał, jaki drzemie szczególnie w ludziach – pełnych woli czynu i pozytywnej

energii do działania. To jest ich – nasz kraj.

28

9. O pieniądzach

Kiedyś, podczas spotkania z samorządowcami w Polanicy za Wrocławiem

powiedziałem, że mimo trudnej sytuacji finansów państwa, rząd na pewno nie da umrzeć

samorządom. Na to ktoś z sali przytomnie zawołał: „Ale dajcie nam żyć”.

Ta sytuacja obrazuje szerszy problem. Od początku bowiem wiedzieliśmy, że

najsłabszym ogniwem reformy jest poziom finansowania zadań edukacyjnych. Owe 22

miliardy zł w tamtym czasie, czyli około 13 procent budżetu państwa, czyli mniej więcej 3,2

procent produktu krajowego brutto, to za mało na rozwój edukacji. Przekonaliśmy się o tym

boleśnie w 2000 roku. O ile jeszcze znalazły się gwarancje na około 1 mld zł przeznaczony na

zadania związane z wdrażaniem reformy, to pieniędzy zabrakło na pełne sfinansowanie

wzrostu płac nauczycielskich, zaplanowanych w nowym systemie awansu zawodowego.

Postulat zwiększenia nakładów – chociażby w perspektywie kilku lat do minimum 4 procent

PKB, czyli o około 4-5 mld zł, pozostaje kluczowy.

Tak więc naszym głównym problemem finansowym nie był koszt reformy, ale jej

wieloletnie niedoinwestowanie, a nawet – ukryte zadłużenie. Stąd też wynikał powielający się

błąd polegający na kosztowym wyliczaniu budżetu, który zawsze odnosił się wprost do tego z

roku poprzedniego. Tym samym przenosił istniejące niedobory na rok następny. I co z tego,

że dany minister chwalił się, że „na rządzie w bólach wyszarpał” wzrost nakładów na

edukację o kilka punktów procentowych. To nie zasypuje wieloletniego już niedoboru.

Próbowaliśmy wyliczać z samorządami rzeczywiste potrzeby szkół, takie jak środki na płace,

na utrzymanie bazy szkolnej, na doskonalenie zawodowe nauczycieli, na zwiększenie oferty

szkolnej (zajęć pozalekcyjnych, feryjnych, itd.). Próbowaliśmy też wpłynąć na bardziej

polityczne podejście do budżetu. Biedne państwo nie uszczęśliwi od razu wszystkich. Musi

wybrać zadania główne. Liczyliśmy, że w tym koszyku znajdzie się edukacja, że zamiast

kosztowego wyliczenia potrzeb wprost w odniesieniu do roku ubiegłego, zapadnie decyzja, iż

stawiamy na reformę edukacyjną także finansowo, a dopiero później nastąpi podział środków

do konkretnych szuflad. Potrzebna jest wola polityczna, żeby nie rządzili księgowi.

W obrębie środków, które mieliśmy do dyspozycji, cały czas trwały prace nad

udoskonaleniem tak zwanego parabonu edukacyjnego. Był to system, w którym pieniądz

„idzie za uczniem”. Jego dodatkowym wsparciem były tak zwane wagi wyliczane według

kategorii placówek, na przykład w naliczaniu dodatkowych kosztów na kształcenie osób

niepełnosprawnych. Przyjęcie takiego rozwiązania oznaczało, że dany organ prowadzący

29

otrzymywał tym większe środki finansowe, im więcej było uczniów w prowadzonych przezeń

szkołach. I idąc dalej – im liczniejsza była klasa, tym koszt kształcenia pojedynczego ucznia

stawał się relatywnie niższy. Mogło to doprowadzić do absurdu, czyli klas 40-50 osobowych.

Aby tego uniknąć, z jednej strony przeprowadziliśmy wszelkie symulacje, zakładając

podstawową liczebność klasy na poziomie 26 uczniów. Z drugiej zaś strony do ustawy Karta

Nauczyciela wpisaliśmy zobowiązanie, aby Minister Edukacji określił tak zwane standardy

zatrudnieniowe, czyli górne progi liczebności uczniów w klasach. Niestety, wymóg ten nie

został zrealizowany do dzisiaj. Ba, jest jeszcze gorzej, bo obecny rząd zaproponował

skreślenie tego zobowiązania. Grozi to dużym zróżnicowaniem liczebności klas w zależności

od zamożności danego organu prowadzącego, a tym samym kolejnym brakiem równych szans

edukacyjnych dzieci i młodzieży z różnych terenów Polski.

Początkowo zasada ta miała obowiązywać tylko w latach 1999 i 2000, następnie miało

nastąpić przejście na finansowanie z dochodów własnych oraz subwencji wyrównawczych.

Ostatecznie jednak przedłużono ten rodzaj subwencjonowania samorządów także na rok

2001. Niestety, mimo upływu czasu nasi następcy wciąż nie wypracowali nowego modelu

finansowania samorządów, który zapewniłby w miarę zrównoważony rozwój i porównywalny

poziom oferty edukacyjnej w różnych miejscach Polski.

Staraliśmy się uzdrowić system naliczania i przekazu środków także przez

zwiększenie samodzielności finansowej szkół w dysponowaniu środkami specjalnymi.

Realizacja idei wolnego rynku usług oświatowych natrafiała na szereg problemów. Główną

były potężne dysproporcje między zamożnością różnych samorządów. Dochód na jednego

mieszkańca w Warszawie co najmniej kilka razy przekracza dochody w gminach wiejskich na

terenach objętych tak zwanym strukturalnym bezrobociem. Stąd musieliśmy do owego

algorytmu wprowadzać dodatkowe wskaźniki. Na ucznia na wsi, któremu gmina musi

zapewnić dowóz, przekazuje się kwotę wyższą o 63 procent od środków na ucznia

chodzącego do placówki tego samego typu, ale w mieście. Teoretycznie przekazywane środki

powinny wystarczyć na utrzymanie klas 18-osobowych na wsi, w małych miasteczkach 22-

osobowych, w dużych miastach 26-osobowych. Oczywiście w tym bilansie nie uwzględnia

się oferty dodatkowej, ponad liczbę godzin pozostawioną do dyspozycji dyrektora.

W 2001 roku musieliśmy dodatkowo interweniować i wprowadzić do algorytmu

naliczania subwencji trzeci parametr: do ilości uczniów i rodzaju palcówki dodaliśmy poziom

wykształcenia zatrudnionych nauczycieli i związany z tym ich stopień awansu zawodowego.

Ten wskaźnik przeliczeniowy miał zapobiec sytuacji zatrudniania przez samorządy głównie

30

stażystów lub nauczycieli-kontraktowych, na których płace trzeba wydawać dużo mniej

pieniędzy, niż na płace nauczycieli mianowanych, a tym bardziej dyplomowanych.

Gdy myślę o finansach często przypominam sobie jednak jak krytycznie ocenialiśmy

nasze relacje z Ministerstwem Finansów. Zbyt często jest się tam marnym petentem. Te

kontakty parę razy doprowadzały ministra Handke do granic frustracji. Bardziej cierpliwy był

wiceminister Andrzej Karwacki, ale te „rządy księgowych” zdradzały czasami brak jakiejś

głębszej wizji zmian Polski. „Tylko kasa”, i to w edukacji, nie powinna być dewizą naszego

wyjścia z zapaści cywilizacyjnej.

Gdzieś „z tyłu głów” mieliśmy cały czas pytanie, czy należy podejmować się dzieła

reformy, gdy nie ma szans na dużo większe środki budżetowe na ten cel. Ale wówczas

pytaliśmy inaczej: a czy robi się reformy, gdy jest dobrze? Przecież zmiany także

wprowadzają ożywienie gospodarcze. Zamówienia mają firmy komputerowe,

przedsiębiorstwa produkujące autobusy, budowlano-remontowe, wytwarzające nowoczesne

pomoce dydaktyczne, wydawcy podręczników. To oznacza miejsca zatrudnienia dla wielu

ludzi. Można przyjąć, że łącznie około 1,5-2 mln ludzi pracuje na rzecz szeroko pojętej

oświaty. To duże koło zamachowe zmian cywilizacyjnych, społecznych, gospodarczych. Ba,

tyle że inne branże często myślą podobnie.

Tak naprawdę w kraju mimo wszystko niezamożnym, jakim jest Polska, potrzebne jest

szersze porozumienie na rzecz wyboru takiej a nie innej drogi reform. Ważna jest też

odpowiedź na pytanie: dla kogo, a nie czyja jest szkoła? Trzeba mniej myśleć o edukacji

przedmiotowo, przez pryzmat relacji własnościowych, bardziej mieć na uwadze młodego

człowieka będącego ową skorupką, która w murach szkoły za młodu nasiąka. A podstawowe

wyzwania są wciąż ogromne. Dla przykładu jest jeszcze ponad 100 gmin, w których nie ma

ani jednej sali gimnastycznej. A przecież inwestycje w edukację to inwestycje w gospodarkę.

Dobrze wyedukowany człowiek łatwiej znajdzie pracę, będzie odprowadzał podatki. Może

należałoby stworzyć polski plan Marschalla i wzorem powojennych Niemiec powołać

Fundusz Wspierania Edukacji, na który tam kierowano 2 procent przychodów z prywatyzacji?

Tak też inwestowały w edukację, naukę tak zwane tygrysy Wschodu. Od zaraz też należałoby

na potrzeby naszej polityki finansowej uzupełnić słynne stwierdzenie, które powtarzał sobie

codziennie prezydent USA Bill Clinton: po pierwsze gospodarka... durniu, o dodatkowe: no i

edukacja... ciołku.

31

10. O awansie zawodowym nauczycieli

Dla mnie, czynnego nauczyciela, a zarazem osoby wychowanej w rodzinie

nauczycielskiej, zapewnienie odpowiedniego traktowania pedagogów było sprawą kluczową.

Nałożyły się też na to zobowiązania związane z działalnością w „Solidarności” oświatowej. I

nie ma co ukrywać, że najważniejszą sprawą był poziom wynagrodzeń. One i w PRL-u, i po

1989 roku, były relatywnie niskie. Dla nas, osób w różny sposób związanych z opozycją, było

to tym bardziej przykre, bo pamiętaliśmy o stwierdzeniu słowach: Państwo policyjne to takie,

w którym policjant zarabia więcej od nauczyciela, autorstwa – nomen omen – Włodzimierza

Lenina. Zarabialiśmy często dwukrotnie mniej od klasy robotniczej – przewodniej siły narodu

w tamtym okresie. To też wyznaczało niski status inteligencji, stosunkowo niedużą wartość

wykształcenia w okresie PRL.

Jaskółką zmian był 1989 rok i rządy Tadeusza Mazowieckiego oraz ówczesnego

ministra edukacji Henryka Samsonowicza. Wielu z nas pamięta do tej pory czas wielokrotnie

odbieranych wówczas wyrównań inflacyjnych. Początek gospodarki wolnorynkowej był więc

dla nauczycieli całkiem obiecujący. Potem jednak wrócił regres, zwiększanie wynagrodzeń co

najwyżej na poziomie inflacyjnym. Na pewno mankamentem była też stosunkowo płaska

struktura wynagrodzeń: nauczyciel po 30 latach pracy zarabiał jedynie około 40 procent

więcej od nauczyciela rozpoczynającego pracę w zawodzie. Wprowadzony w latach

dziewięćdziesiątych dodatek motywacyjny (średnio 5 procent), był najczęściej taktowany

jako dodatek do płac rozdzielany w równej wysokości dla wszystkich.

Minister Mirosław Handke w jednym z pierwszych wywiadów mówiąc na ten temat

uderzył w wysoki ton. Otóż obiecał, że zrobi co w jego mocy, aby wynagrodzenia nauczycieli

wzrosły z dotychczasowych około 300 do około 800 dolarów. To było dosyć szokujące

zobowiązanie i to zapewne szczególnie dla Ministerstwa Finansów. Wynikało ono jednak z

przekonania całej ekipy ministerialnej, że bez znaczących podwyżek spauperyzowany i

mamiony w przeszłości różnymi obietnicami nauczyciel (także akademicki), tym bardziej nie

będzie wspierał zwłaszcza programowych zmian reformy. Tak więc sprawy nauczycieli,

oprócz zmian programowych, strukturalnych oraz organizacyjnych, stały się jednym z

czterech głównych filarów reformy.

W tym obszarze największe były też nasze spory z Ministerstwem Finansów, którego

szef – Leszek Balcerowicz postawił warunek: będzie zgoda na szukanie dodatkowych

środków budżetowych na ten cel, ale tylko wtedy, gdy zmieni się system awansu

32

zawodowego. Dotychczas były dwa stopnie awansu: staż i mianowanie, które uzyskiwało się

najpóźniej w ciągu trzech lata pracy w zawodzie (nie licząc stosunkowo mało popularnych i

źle opłacanych stopni specjalizacji zawodowej). Ze swojej strony zaproponowaliśmy

początkowo 6 stopni awansu: nauczyciel stażysta, kontraktowy, mianowany, specjalista,

dyplomowany, profesor oświaty (tytuł honorowy), by po dyskusji zrezygnować za stopnia

„nauczyciel specjalista”. Trwały też rozmowy – szczególnie z przedstawicielami związków

zawodowych działających w oświacie – na temat kryteriów, czasu oraz organizacji pracy

komisji awansowych.

Ostatecznie przyjęliśmy zasadę, że stażystę ocenia przede wszystkim dyrektor szkoły.

Najtrudniejszy egzamin czeka nauczyciela kontraktowego, który chce uzyskać mianowanie,

czyli stabilność pracy w zawodzie. Czeka go spotkanie z komisją egzaminacyjną

organizowaną przez organ prowadzący z udziałem niezależnych ekspertów, dyrektora szkoły,

w której pracuje dany kandydat i ewentualnie innych osób. Z kolei nauczyciel mianowany

ubiegający się o stopień nauczyciela dyplomowanego będzie oceniany przez komisję

kwalifikacyjną głównie przez pryzmat udokumentowanego dorobku i mistrzostwa w

zawodzie. Komisje te, z udziałem ekspertów, zwołuje kurator oświaty.

Równolegle toczył się spór dotyczący poziomu średnich wynagrodzeń na

poszczególnych szczeblach awansowych. W pierwszych projektach zakładaliśmy, że

nauczyciel dyplomowany będzie zarabiał średnio nie mniej niż 150-200 procent więcej od

nauczyciela stażysty. Ostatecznie ten próg został obniżony do 125 procent, przy mianowaniu

do nie mniej niż 75 procent, przy nauczycielu kontraktowym – 25 procent. System miał być

wdrażany w ciągu trzech lat.

Niezwykle ważnym zapisem stał się również ten, który określa sposób corocznego

naliczania płacy nauczyciela stażysty (od niej są liczone średnie płace nauczyciela

kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego). Średnie wynagrodzenie stażysty stanowi

82 procent kwoty bazowej określanej dla pracowników państwowej sfery budżetowej. Jest to

kwota policzalna, która wreszcie pozwoliła oderwać się od corocznych negocjacji – często

niezwykle stresujących, jakie musiały prowadzić związki zawodowe działające w oświacie.

Ważnym uzgodnieniem było także wpisanie ustawowej zasady, w myśl której średnie

wynagrodzenia nauczycieli w danej jednostce samorządu terytorialnego muszą odpowiadać

co najmniej średnim wynagrodzeniom w skali całego kraju.

Był jeszcze jeden poważny dylemat: jak potraktować około 80 procent nauczycieli,

którzy w chwili wejścia reformy mieli mianowanie? Czy zastosować do nich odrębne

przepisy, a nowy system wdrażać jedynie wobec nauczycieli rozpoczynających pracę, czy na

33

tych samych zasadach? Wybór tej pierwszej drogi oznaczałby większy spokój wdrażania

nowego systemu i dużo mniejsze środki przeznaczane na ten cel. Przeważył jednak pogląd, że

wszyscy mają wprowadzać reformę programową, wszystkim należy się skok finansowy. Tak

więc 18 lutego 2000 roku, kiedy Sejm przyjął zmiany w Karcie Nauczyciela i 6 kwietnia tego

samego roku, kiedy Karta weszła w życie, nowy system awansu zawodowo-płacowego objął

wszystkich, czyli ponad półmilionową rzeszę nauczycieli.

Rozpoczął się czas przeliczeń, wdrażania nowego systemu płacowego przez

samorządy terytorialne, wraz z wyrównaniem od 1 stycznia 2000 roku. Bomba z opóźnionym

zapłonem miała wybuchnąć latem.

34

11. O błędzie Karty Nauczyciela

Wprowadzenie nowego systemu awansu zawodowo-płacowego zaplanowaliśmy na

trzy lata. Niestety, już w pierwszym roku jego wdrażania doszło do kryzysu i bardzo dużych

napięć. Ich konsekwencją była między innymi rezygnacja ministra Mirosława Handke.

Dlaczego do tego doszło?

Bezpośrednim powodem był bardzo konkretny błąd, który pojawił się w trakcie prac

w komisji sejmowej. Podkreślam ten fakt, gdyż w wersji, która została przesłana z rządu do

parlamentu – podpisana przez premiera Jerzego Buzka, tego feralnego zapisu jeszcze nie

było. To już w toku prac sejmowych wpisano warunek, że w ogólnej strukturze wynagrodzeń

część zasadnicza nie może stanowić mniej niż 75 procent płacy (dotychczas było około 67

procent). Taki zapis artykułu 30 ust. 5 Karty Nauczyciela stał się kulą u nogi samorządów.

Dostosowując do niego tak zwane ruchome ale zarazem zagwarantowane ustawowo składniki

wynagrodzeń, przekraczały zakładany w różnych wyliczeniach średni poziom wynagrodzeń

zaplanowany na rok 2000. Na pozostałą ¼ trzeba bowiem było doliczyć dodatki: za wysługę

lat (średnio staż pracy nauczycieli wynosi około 16 lat, czyli 16 procent), motywacyjne i

funkcyjne – średnio około 4 procent, nagrody – 1 procent, „trzynastka” – 8,5 procent, godziny

ponadwymiarowe. Zburzyło to plany finansowe samorządów, spowodowało konieczność

znalezienia dodatkowych środków w budżecie państwa, co było trudne ze względu na

przyjętą już ustawę budżetową. Wpłynęło również na radykalne ograniczenie dodatków:

motywacyjnych, trudnościowych, funkcyjnych. Tym samym mniejsze podwyżki otrzymali

nauczyciele mianowani z większym stażem pedagogicznym, nauczyciele uczący w

szkolnictwie specjalnym i dyrektorzy.

Próbowałem właśnie ten mechanizm wytłumaczyć w prokuraturze w Warszawie,

gdzie zostałem w 2002 roku wezwany jako świadek w sprawie wytoczonej wiceministrowi

Andrzejowi Karwackiemu i dyrektorowi Departamentu Kadr – Edwardowi Wieczorkowi.

Śledztwo ostateczne umorzono, bo nie było czyimkolwiek świadomym zamiarem

doprowadzenie do takiego kryzysu.

Innym powodem napięć było wykazanie przez organy prowadzące ponad 20 tysięcy

nauczycieli więcej, niż wykazywały coroczne sprawozdania. Co innego wynikało nam z

dokonywanych symulacji, co innego, gdy samorządy podały zweryfikowane liczby. Stało się

tak tym bardziej wtedy, gdy już było wiadomo, że rząd będzie dodawał środki na te zadania.

35

Na pewno błędem była też rotacja osób z naszego kolegium ministerialnego, które

zajmowały się nowymi zapisami w Karcie Nauczyciela. Negocjacje ze związkami

zawodowymi w tej sprawie prowadziłem ja. Gdy latem 1999 roku zaczęły się rozmowy na

temat zabezpieczenia środków w budżecie na 2000 rok, doszło do pewnych napięć w samym

MEN-ie. Uważałem bowiem, że pieniądze na to zadanie są niewystarczające. Na tym tle

doszło do słownych sporów między wiceministrem Andrzejem Karwackim a mną. Decyzją

ministra Mirosława Handke to właśnie Karwacki prowadził niezwykle trudne i żmudne

ustalenia z Ministerstwem Finansów na temat dodatkowych środków na Kartę Nauczyciela.

Sam zdecydowałem się wówczas na dosyć desperacki krok – napisałem pismo do kilku

głównych polityków koalicji, w którym zasygnalizowałem te braki. Projekt nowelizacji został

przesłany do Sejmu na początku listopada 1999 roku i, niestety, doszło do kolejnej zmiany. W

trakcie debaty plenarnej udział brali minister Mirosław Handke i wiceminister Irena

Dzierzgowska, inne osoby reprezentowały MEN w trakcie prac w komisjach sejmowych.

Osoby te nie miały całej bazy danych. Zapomnieliśmy wtedy dokładnie przeliczyć skutki tej

nieszczęsnej poprawki o ustawowym zapisie o co najmniej 75% płacy zasadniczej w ogólnej

strukturze wynagrodzenia. No i stało się.

Sądzę jednak, że wszystkie wymienione wyżej przyczyny były pochodną tak

naprawdę jednego: od początku za małe były nakłady na oświatę. Można różnie mieszać,

trzeba jednak mieć co, owa przysłowiowa herbata nie stanie się słodsza od samego mieszania

bez cukru. A pole manewru było niewielkie. Wszyscy walczyliśmy o wzrost subwencji.

Niestety, dla reprezentantów innych branż oświata to sfera mało konkretna, nauczyciele zaś

zbyt lewicujący, z długimi wakacjami, itd. Nie jest łatwo wyciągnąć coś w tej rywalizacji.

Lato 2000 roku było trudne dla MEN-u. Minister Handke wziął na siebie ciężar winy

za niedoszacowanie środków i złożył rezygnację. Niedługo potem nowy minister – Edmund

Wittbrodt odwołał wiceministra Karwackiego i dyrektora Wieczorka. Z wiceminister

Dzierzgowską i osobami z Ministerstwa Finansów spotykaliśmy się ze stroną samorządową,

opracowując sposoby wyjścia z sytuacji. Po trudnych, żmudnych rozmowach ustaliliśmy, że

do subwencji musi zostać dołożona kwota około 1,2 mld zł, przekazywana samorządom w

ratach, począwszy od tych najmniej zamożnych.

Skutki tego błędu były jednak nie tylko finansowe. Trudniej było nam przekonywać

do kolejnych etapów reformy, zbladł obraz sprawnie wprowadzanej zmiany. Pojawiły się

różne podejrzenia, nawet środowisko AWS-u pytało, czy nie było to jakąś prowokacją. Żal

było tym bardziej ministra Handke, który zapłacił wysoką polityczną cenę za tę sytuację.

Wziął na siebie winę, ale dług trzeba było spłacać dalej.

36

Nasuwa się więc tym bardziej pytanie: dlaczego, mimo znaczącej skali podwyżek, tak

krytycznie ocenia ten proces większość nauczycieli? A przecież mogliśmy rozpocząć

wdrażanie nowego systemu na przykład nie wcześniej niż od 1 stycznia 2001 roku, tym

bardziej, że znowelizowana Karta Nauczyciela weszła w życie dopiero 6 kwietnia 2000 roku.

Budżet państwa, samorządy terytorialne, związki zawodowe miałby czas na zgromadzenie

środków, przygotowanie regulaminów. Tylko dzięki naszej determinacji udało się

wprowadzić datę o rok wcześniejszą po to, aby nauczycielom dać jak najszybciej odczuć

pozytywny efekt tego tak oczekiwanego fragmentu reformy oświaty. Przecież nawet

gdybyśmy zaczęli 1 września 2000 roku, byłoby już i łatwiej, i taniej. Może aż za bardzo

chcieliśmy zachować twarz wobec środowiska nauczycieli?

To aż niesamowite, ale w 2001 roku wiceminister Lech Sprawka, który po

kilkumiesięcznym wakacie zastąpił Andrzeja Karwackiego, podał, że płace w tym feralnym

2000 roku wzrosły średnio aż o... 21 procent. W drugim roku wdrażania było to znowu ponad

5 procent, zaś już po naszym odejściu - w 2002 roku, skutki wdrożenia III etapu podwyżek

podniosły płace o kolejnych około 6 procent. Nawet staraliśmy się o tym zbyt głośno nie

mówić, aby nie drażnić innych grup zawodowych. W tamtej kadencji zdecydowaliśmy także

o przyznaniu nauczycielom stałego tak zwanego świadczenia urlopowego, wypłacanego przed

wakacjami. Rząd zdecydował także, że wypłaci w gotówce skutki zaległej waloryzacji z...

1991 roku.

Mimo to nie odbieraliśmy od środowiska większych sygnałów poparcia dla tego, co

robimy. Ktoś powiedział, że to dowód normalności. Nauczyciele traktowali te zmiany jako

coś im należnego. Ktoś inny z kolei zwrócił uwagę, że najczęściej i najgłośniej wypowiadają

się nie ci, którzy czują się usatysfakcjonowani, ale osoby niezadowolone. I ich głos, czasami

pomstowanie, najbardziej słychać.

Wydaje się, że każdy, kto poważyłby się na tak głęboką i kosztowną nowelizację

Karty Nauczyciela, miał małe szanse wdrożyć ją bezboleśnie. Tak małymi mimo wszystko

środkami mogliśmy dysponować przy realizacji tego nowego zadania. Tak też pogmatwane

były sprawy zatrudnieniowe, dotyczące poziomów wykształcenia, ilości dodatków,

sprawozdawczości, itd.. Trudności nastręcza wciąż złożony system płacowy,

niedofinansowany, operujący różnymi wskaźnikami (chociażby słynne „etaty kalkulacyjne”).

Sam do spełnienia miałem jeszcze jedno zadanie – jesienią 2000 roku zgłaszałem w

Sejmie poprawkę feralnego artykułu Karty Nauczyciela, właśnie by obronić nowy system

płacowy. Wprowadzając bardzo trudny i kosztowny system mogliśmy popełnić błąd, jednak

trwanie w nim byłoby głupotą, a co najmniej nieodpowiedzialnością.

37

Po czasie widać, że całość nowego systemu awansowo-płacowego już się powoli

stabilizuje. Mieliśmy odwagę rozpocząć niezwykle trudny proces przygotowania i wdrożenia

nowego systemu awansu. Jak mi ktoś wówczas powiedział, nie należy się temu błędowi

zbytnio dziwić, bo kto się Kartą Nauczyciela zajmuje, szybko przez nią wylatuje. Może

zabrzmi to jak paradoks, ale chyba tylko dzięki temu błędowi, można było uzyskać taki

wzrost płac. I tylko gdzieś pozostał w nas żal, że tak mało zrozumienia i poparcia dla naszych

działań wykazali ci, dla których podjęliśmy się tak trudnego i brzemiennego w skutki

zwiększenia średnio co najmniej o jedną trzecią wynagrodzeń nauczycielskich.

38

12. O doskonaleniu mistrzostwa nauczycieli

Kiedyś John Smith, trener znakomitych sprinterów amerykańskich, powiedział, że

czuje się jak ogrodnik wśród kwiatów. Każdy nauczyciel marzy o takim ogrodzie, żeby mieć

niekłamany autorytet, szacunek, czas na właściwe rozwijanie zarówno talentów uczniów, jak i

własnych. Celem nauczyciela powinno być osiąganie mistrzostwa w swoim zawodzie. Aby

tak było, potrzebne jest mu dobre wykształcenie, odpowiednia praktyka (poczynając od tej z

czasu studiów), stabilizacja finansowa i to coś... co nazywamy charyzmą – powołaniem. Jest

to pewien dar, którego nie da się, ot tak, wyuczyć. Można być dobrym „przedmiotowcem”, a

mimo wszystko nie zaskarbić sobie tak ważnego szacunku, sympatii uczniów. Oni mają w

sobie tę młodzieńczą busolę, czują, czy ktoś jest „współpracownikiem prawdy”, czy jest dla

nich osobą wiarygodną.

Wiedzieliśmy, że aby wyzwolić nową energię w nauczycielach, potrzebne jest danie

im jak największego poczucia WOLNOŚCI kształcenia i wychowania. Prawo oświatowe ma

wspierać a nie krępować inwencję twórczych nauczycieli. Wymagało to szczególnej uwagi

przy konstruowaniu podstaw programowych i sposobu oceniania uczniów. System nauczania

musi mieć pewne elementy porównywalne: standardy kształcenia, skalę ocen, ale konieczne

jest też wpisanie jak największej AUTONOMII szkoły i nauczyciela. Staraliśmy się iść w tym

kierunku: wspierać potrzebujących, nie przeszkadzać najlepszym.

Dobrze, że od 1998 roku mieliśmy niemałe środki na różne formy przygotowania

nauczycieli i dyrektorów do reformy. Przyjęliśmy, że nauczyciel, przy swych stosunkowo

niedużych zarobkach, nie może dodatkowo finansować rozwijania własnego warsztatu już w

trakcie kariery zawodowej. To państwu powinno zależeć na tym, by nieustannie uaktualniał

wiedzę i metody nauczania. Wynika to z prostej zasady, że nauczyciel, tak jak lekarz,

powinien kształcić się, doskonalić praktycznie przez cały czas swojej kariery zawodowej.

Stąd też państwo musi gwarantować właśnie bezpłatny udział nauczycieli w różnych formach

doskonalenia.

Wiązał się z tym ważny i wówczas wciąż niezrealizowany zapis w Karcie

Nauczyciela, że na owo kształcenie ustawiczne wyodrębnia się dodatkowy fundusz.

Początkowo miał on wynosić 2,5 procent, potem urealniliśmy go do 1 procentu naliczanego

od funduszu wynagrodzeń.

39

Różne programy w zakresie poznania szczegółów reformy realizowały centralne i

wojewódzkie placówki doskonalenia nauczycieli, uruchomiony został kaskadowy program

przygotowania kolejnych grup edukatorów. Do rozpoczęcia reformy było niewiele czasu, stąd

ich zadaniem było potem szkolenie całych rad pedagogicznych. Nauczycielom mieszkającym

na wsi finansowaliśmy też zdobywanie kwalifikacji do nauczania języków obcych,

opłacaliśmy studia podyplomowe przygotowujące do nauczania „przyrody”,

„przedsiębiorczości” oraz „informatyki”.

W zreformowanej szkole zmieniała się „sylwetka” nauczyciela i jego rola. „Nowy”

nauczyciel miał być mniej specjalistą - przedmiotowcem, bardziej pedagogiem –

wychowawcą. Zaczęliśmy planować, aby wyższe uczelnie przygotowywały nauczycieli do

nauczania minimum dwóch przedmiotów (na przykład pierwszego na poziomie magisterium,

drugiego na poziomie licencjatu), aby bliżej poznawali istotę realizacji nauczania blokowego

w klasach IV-VI szkoły podstawowej oraz bloku społeczno-humanistycznego lub

matematyczno-przyrodniczego w szkole zawodowej. Ważna w zreformowanej szkole jest

umiejętność wykorzystywania przez wszystkich nauczycieli pracowni komputerowej.

Niezwykle istotna jest też wiedza na temat różnych deficytów rozwojowych uczniów.

Pozwala to nauczycielom na lepszy kontakt z wychowankami czy pracę w systemie

integracyjnym, na przykład z uczniami z wadami wzroku, słuchu, upośledzeniem

umysłowym. Nauczyciel musi też znać prawo oświatowe, sposoby wyboru programów

nauczania i podręczników, sposoby realizacji ścieżek międzyprzedmiotowych (edukacji

regionalnej, ekologicznej, medialnej, europejskiej), a także – co niezwykle ważne – znać

elementy wiedzy psychologicznej, pedagogicznej oraz socjologicznej, niezbędnej do

pełnienia roli wychowawczej.

Zadania z zakresu doskonalenia koordynowała głównie wiceminister Irena

Dzierzgowska. Ze swojej strony starałem się uczulać wszystkich, aby nauczycieli nie straszyć

reformą, dziękować raczej za zainteresowanie i zaangażowanie. To na jednym z pierwszych

spotkań jedna pani (w szkołach 80 procent nauczycieli to kobiety) zwróciła mi na to uwagę,

podkreślając znaczenie nie tylko formalnego ale i mentalnego przygotowania środowiska do

nowych wyzwań. Wypowiedziała też słowa, które doskonale zapamiętałem: my nie jesteśmy

głupi, my jesteśmy poranieni. W końcu żyłem wśród nich, widziałem, jak nas weryfikowano

w stanie wojennym; jak w okresie delegalizacji NSZZ „Solidarność” przymuszano wielu z

moich kolegów do wstępowania do neozwiązków zawodowych; jak próbowano nam łamać

charaktery, marginalizowano w ogóle status inteligencji. Zresztą początek lat

dziewięćdziesiątych – może poza rządem Tadeusza Mazowieckiego – to też była huśtawka,

40

narastające niedofinansowanie, obietnice przedwyborcze i tracone potem złudzenia.

Nauczyciel musi być traktowany podmiotowo, jeżeli wymaga się od niego by tak samo

traktował powierzanych mu uczniów. I nie wolno mamić go złudzeniami. Trochę wpadliśmy

w tę pułapkę, gdy reforma ruszyła, a wystarczających pieniędzy na nowy system płac nie

było.

Ponoć Napoleon Bonaparte, gdy mu przedstawiono kilka projektów reformy

edukacyjnej we Francji, wyrzucił je wszystkie do kosza i... kazał dwukrotnie zwiększyć płace

nauczycielom. I tak naprawdę zawsze będzie pustym sloganem powiedzenie, że dobra szkoła

dobrym nauczycielem stoi, jeżeli nauczyciel nie będzie miał stabilizacji finansowej. Trzeba

zaś uważać, bo nawet najpiękniejsze rozwiązania programowe czy też organizacyjne nie

powiodą się, jeżeli zwolennikami zmian nie stanie się rzesza ponad 500 tysięcy polskich

nauczycieli.

41

13. O kształceniu i wychowaniu, czyli o sercu reformy

Od początku kadencji wiedzieliśmy, że sercem, istotą, głównym celem reformy

edukacyjnej jest skuteczne wprowadzenie zmian w systemie kształcenia i wychowywania

dzieci i młodzieży. Stawało się to niezbędne, szczególnie po 1989 roku, kiedy to nastąpiła tak

radykalna zmiana w całym systemie społecznym, gospodarczym, związanym ze sposobem

życia polskich rodzin. Zakończył się bowiem czas prowadzenia za rękę praktycznie przez całe

życie – państwo ograniczyło znacząco swoją ingerencję w różne sfery życia. Chodziło o to,

aby młody Polak potrafił przyjąć nie tak proste nowe zasady życia, umiał korzystać z

wolności, otwartych granic, dokonywać twardego wyboru wśród wielu pokus. Miał też być

zdolny do realizacji swoich planów, marzeń, bo przecież celem edukacji nie może być tylko

dążenie do osiągnięcia sukcesu finansowego. Zresztą, gdyby tak było można, to na świecie

nie byłoby tylu obszarów nędzy i wyzysku.

W tej nowej rzeczywistości szczególnie potrzebna okazała się poprawa stanu

wychowania w szkole, ustalenie nowej równowagi między przekazem wiedzy, umiejętności, a

wychowaniem. Po latach zbytniej ideologizacji szkoły w okresie PRL-u, obserwowaliśmy

swoistą ucieczkę szkół od wychowania w stronę dydaktyki. Zagrożeniem stał się chaos w

sferze wartości, utrudniający młodzieży zdobycie właściwego rozeznania etycznego. Wciąż

niejasne pozostawały relacje między szkołą a domem rodzinnym uczniów. Niebezpieczne

stawały się nowe zjawiska eksponowane – często nadmiernie – przez media, takie jak

przemoc, agresja, korzystanie z różnych używek przez czasami bardzo młodych ludzi.

Chcieliśmy, aby polska szkoła nie była ani dla uczniów, ani dla nauczycieli swoistą szkołą

przetrwania.

Problemy wychowawcze były coraz trudniejsze, gdyż na początku lat

dziewięćdziesiątych do szkół średnich trafiło pokolenie „dzieci stanu wojennego”, młodych

ludzi, którzy stykali się z przemocą aparatu państwa, apatią i biernością rodziców, upadkiem

wielu autorytetów. To o nich mówił Robert Gliński, reżyser wstrząsającego filmu „Cześć,

Tereska”: „Rośnie nowe pokolenie, które można zdiagnozować, przeanalizować, ale którego

nie można zrozumieć. To pokolenie, które żyje chwilą, jest pozbawione celów życiowych, nie

uznaje żadnych wartości. Dla nich nie istnieje zło, bo nie znają pojęcia dobra. Nie przejmują

się śmiercią, bo nie przejmują się życiem”. Do tego swoistego nihilizmu, postaw

42

ahistorycznych, doszły nowe zjawiska: bezrobocie, czasami brutalna przemoc, jawność biedy,

szczególnie na terenach popegeerowskich.

Zakładaliśmy więc, że w zreformowanej szkole należy odejść od zasady 3 x z, czyli:

zakuć - zdać - zapomnieć. Albo mówiąc inaczej, szczególnie w zakresie metod pracy z

uczniem, należało zmienić podejście ujęte w hasła: słuchać - zapamiętywać - nie pytać.

Szkoła, zgodnie ze starogrecką zasadą, miała uczyć dla życia, nie dla szkoły, czy wiedzy

samej w sobie (Vitae, non scholae discendum est). Miała więc bardziej przygotowywać do

samokształcenia, tak ważnej pracy zespołowej, kształcić umiejętności rozwiązywania

bieżących problemów życiowych, mniej zaś uczyć dla samej wiedzy, dobrych cenzurek i

rodziców. Tak więc musieliśmy nastawić się na „odchudzenie” programów nauczania,

włączyć do nich treści związane chociażby z coraz bardziej zaawansowaną cywilizacją

informatyczną przełomu wieków, poznaniem – i to czynnym – minimum jednego języka

obcego.

Oczywiście wiedzieliśmy, że szkoły nie można traktować zbyt instrumentalnie, w

oderwaniu od wartości, aby zmiany nie były pustą formą, robione dla samych zmian.

Pamiętaliśmy o znaczeniu idei wychowawczych w reformie Janusza Jędrzejewicza. Te idee

koncentrowały się wówczas wokół wychowania propaństwowego. Dla nas, wychowanych w

innych realiach, główną zasadą było dążenie do opierania edukacji na wartościach etycznych,

nadania szkołom jak największej autonomii, a zarazem ich otwarcia na rodziców. Ważnym

było włączenie całego środowiska lokalnego. Stąd tak podkreślaliśmy oparcie edukacji na

personalizmie, etyce, zasadzie subsydiarności, patriotyzmie, szacunku dla swej dużej i małej

ojczyzny. Tak ważne miało być też kształtowanie rzetelności, odpowiedzialności za siebie i

innych, ujawnianie i rozwijanie zainteresowań i własnych poglądów. Myśleliśmy o realizacji

idei szkoły otwartej, zakorzenionej w swoim środowisku. Tam miało też dochodzić do

spotkań dzieci o różnym stopniu sprawności, do wspólnych zajęć popołudniowych, feryjnych.

Tam też mieli być jak najszerzej obecni rodzice.

Trzeba było wykonać ogromną pracę, żeby na 1 września 1999 roku przygotować nie

tylko podstawy programowe, plany nauczania (tak zwane siatki godzin), ale i wynikające z

nich programy nauczania dla nauczycieli i podręczniki dla uczniów. W programach

zaplanowaliśmy oprócz tradycyjnych przedmiotów nauczania, zintegrowane bloki

przedmiotowe, jak również tak zwane ścieżki międzyprzedmiotowe.

Ileż w związku z tym było uwag, chociażby do wprowadzenia w szkole podstawowej

„przyrody” – nowego przedmiotu, który miał skupiać wiedzę nauczaną dotychczas w ramach

geografii, fizyki, biologii, chemii. A chodziło po prostu o to, żeby dzieciom w wieku od 10 do

43

13 lat przekazywać zintegrowaną wiedzę o cudownym świecie zjawisk przyrodniczych, ich

relacjach z życiem człowieka. Można powiedzieć, że przedmiot ten miał wypełnić w praktyce

marzenie, jakie Adam Mickiewicz zawarł w „Romantyczności”, pisząc: Martwe znasz

prawdy, nieznane dla ludu,/ Widzisz świat w proszku, w każdej gwiazd iskierce,/ Nie znasz

prawd żywych, nie obaczysz cudu.

Pewne kontrowersje wzbudzało także wprowadzenie przez nas tak zwanych ścieżek

międzyprzedmiotowych. Zawarte w nich treści uwzględniały szereg ważnych współcześnie

potrzeb z zakresu kształcenia i wychowania (wiedzę czytelniczą, regionalną, ekologiczną,

filozoficzną, europejską). Sposób realizacji „ścieżek”, odrębnie lub w trakcie różnych

przedmiotów, należał do autonomicznych decyzji szkoły. Zmuszało to nauczycieli do

przekazu tej wiedzy także na swoich zajęciach. Zależało nam bowiem na tym, żeby szkoła

była miejscem wolności i dialogu nauczycieli. Stąd kierunek na zwiększanie autonomii szkoły

w zakresie wyboru tempa, metod i nowych technik pracy, a także akceptacji autorskich

programów nauczania opracowanych przez nauczycieli. Jedynie podstawy programowe były

wspólne dla wszystkich szkół w Polsce.

W pracach programowych cały czas szukaliśmy nowej równowagi między wiedzą

szczegółową a konkretnymi umiejętnościami. Towarzyszył temu ciągły spór trzech grup osób

pracujących nad podstawami programowymi. Pierwsi z nich, nazwijmy ich „rynkowcy”,

kładli nacisk głównie na kształcenie umiejętności. Z kolei „akademicy” bronili przekazu jak

najszerszej wiedzy. Trzecia grupa – „personaliści”, starali się patrzeć na wymagania

programowe przez pryzmat rozwoju człowieka. Podziały szły dalej, także w obrębie

poszczególnych przedmiotów. Były spory między „językoznawcami” a „literaturoznawcami”

w trakcie powstawania minimów programowych „języka polskiego” na poszczególnych

etapach edukacyjnych. Ba, i sami „literaturoznawcy” też spierali się między sobą między

innymi o to, które pozycje mają być w kanonie lektur obowiązkowych do omówienia, które

zaś w zestawie pomocniczym. Trudne to były spory, ale udawało się je jakoś pogodzić.

Trochę otrzeźwiająco podziałały słowa ministra Mirosława Handke, który podczas jednego ze

spotkań zespołu programowego stwierdził wprost: trudno, drodzy państwo, ale jak się nie

porozumiecie, to i tak będę musiał zdecydować i podpiszę stosowne rozporządzenie.

Ostatecznie cały pakiet aktów prawnych związanych z reformą ukazał się 15 lutego 1999

roku, zaś drugi – dla szkół ponadgimnazjalnych, podpisał już minister Edmund Wittbrodt 21

maja 2001 roku. Powstały dokumenty może mniej nowoczesne, ale chyba solidne,

zachowujące równowagę między potrzebą zmian a polską tradycją edukacyjną. Trochę

szkoda, że ten drugi zestaw został dosyć mocno zmieniony przez władze oświatowe w nowej

44

kadencji. Szkoda też, że mało jest obecnie pracy organicznej, rozmowy z nauczycielami nad

ich wnioskami wynikającymi z praktyki nauczania, propozycjami korekt podstaw

programowych, zapewnieniu przejrzystości między cyklami kształcenia.

Dodatkowo, aby poluźnić gorset szczegółowego wymiaru czasowego oraz zwiększyć

możliwość integracji wiedzy, staraliśmy się poszerzyć margines swobody w ustalaniu planu

nauczania w konkretnej szkole. Dlatego między innymi pozostawiliśmy około 10 procent

ogólnej puli godzin do dyspozycji dyrektora szkoły. Godziny te można przeznaczyć na

wypełnianie różnych zadań wynikających z programu wychowawczego szkoły, albo na

przykład na dodatkowe nauczanie języka obcego, jeśli są w szkole odpowiednie ku temu

warunki. W ten sposób zwiększyliśmy samodzielność, ale także i odpowiedzialność szkół.

Tego rodzaju decentralizacja decyzji miała pozwalać na lepsze wykorzystanie

wykwalifikowanej kadry pedagogicznej na danym terenie, na uwzględnienie potrzeb

regionalnych, zajęć wyrównawczych, itd. Samorząd może przekazać dodatkowe środki i na

inne zajęcia. Tak się dzieje między innymi w Gdyni, gdzie dofinansowuje się wcześniejsze

nauczanie języków obcych.

Oczywiście do realizacji tych zadań potrzebny jest jak najlepszy wykonawca –

nauczyciel. Chodziło nam o to, aby zmieniał on swoich dobrych i sprawdzonych metod

kształcenia i wychowania, ale uaktualnił je, uwzględniając cele programowe, jakie

założyliśmy w reformie. W sposób szczególny odnosi się to do pracy zespołowej, bowiem w

przypadku realizacji programów wychowawczych i ścieżek międzyprzedmiotowych rzecz

dotyczy całego szkolnego zespołu nauczycielskiego – nikt nie może czuć się zwolniony z

obowiązku uwzględniania ich w swojej pracy. Ważne, aby nauczyciel był nie tylko

„przedmiotowcem” ale i wychowawcą, a nawet, bo i takie są często potrzeby, swoistym

„rodzicem szkolnym”. Aby umożliwić nauczycielowi oddziaływanie wychowawcze,

doprowadziliśmy do ważnej zmiany ustawowej, w myśl której: nauczyciel w swoich

działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma obowiązek kierowania się

dobrem uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską [to zapis nowy – dop.

mój] z poszanowaniem godności osobistej ucznia. Może więc, a nawet musi, bez obawy o

zarzuty jakiejś ideologizacji, oddziaływać wychowawczo.

Ten obowiązek wynikał między innymi z wprowadzenia konieczności opracowywania

programu wychowawczego szkoły i to z koniecznością jego opiniowania przez rady

rodziców. Ma on pozostawać w ścisłym związku z programami poszczególnych klas, łączyć

je wspólnymi celami, które powinny przewijać się przez wszystkie zajęcia lekcyjne, a także

godziny wychowawcze, lekcje religii, wycieczki, zajęcia pozalekcyjne. Tak wypracowany

45

szkolny program wychowawczy – uzupełniony o uwagi rodziców – ma stanowić swoistą

wizytówkę szkoły, nadawać jej indywidualny, niepowtarzalny charakter. Będąc jej znakiem

identyfikacyjnym, jest zarazem wskazówką dla rodziców, pomagającą wybrać szkołę dla ich

dziecka.

Czy w tak zarysowanej przestrzeni edukacyjnej młody człowiek – zgodnie ze słynną

dewizą Janusza Korczaka: może być tym, kim być może? Może odnaleźć ukryty projekt

samego siebie? To jest już tajemnica ucznia, jego najbliższych i oddziaływań szkoły. Oby

szkole udawało się przynajmniej do tego przybliżyć. Szkoła ma – i dobrze – swoje tajemnice i

magię, i to niekoniecznie tę rodem z „Harry’ego Pottera”.

46

14. O rodzicach w szkole i miłości do dużej i małych ojczyzn

Niedawno podano wyniki badań zleconych przez Kongres amerykański, z których

wynika, że osiągnięcie pozytywnych wyników w nauce zależy aż w 70 procentach od rodziny

i otoczenia lokalnego, a tylko w 30 procentach od szkoły. Dane te pokazują, kto w procesie

wykształcenia i wychowania jest najważniejszy, z kim szkoła musi się liczyć i z kim nie

powinna w żaden sposób konkurować. Proces uspołeczniania szkół, otwierania ich na

społeczność rodziców, szczególnie intensywnie rozpoczął się po 1989 roku. Niezwykła w tym

względzie była przyjęta rok później ustawa o systemie oświaty. Ona gwarantowała rodzicom

wpływ na życie szkół, umożliwiała nie tylko powoływanie rad rodziców, ale i rad szkolnych.

Rodzice wchodzili w skład komisji konkursowych wybierających dyrektorów, mieli prawo do

oceny wydatków szkolnych. Staraliśmy się w rozumny sposób poszerzać ten proces, między

innymi przez zagwarantowanie prawa do opiniowania projektu szkolnego zestawu

programów kształcenia i programu wychowawczego. Elementem procesu uspołecznienia

szkół było samo ich usamorządowienie. Wszak można stwierdzić, że gmina, powiat to

reprezentacja społeczności rodziców i tu już ich wpływ na funkcjonowanie szkół stawał się

decydujący.

Pod koniec lat dziewięćdziesiątych można jednak było zaobserwować swoisty odwrót

rodziców od szkół – między innymi powoływano coraz mniej nowych rad szkół. Wpływ na to

miały zapewne bieda, w jakiej znalazła się znaczna część rodzin, a także szereg zobowiązań,

jakie na rodziców nakładały szkoły, które w ten sposób wspierały swoje budżety, gromadziły

środki, między innymi na wzbogacanie oferty zajęć pozalekcyjnych.

Nie bez znaczenia są tu patologie, jakie dotykają polskie rodziny, wpływ ma też

bezrobocie, problemy mieszkaniowe, życie w zatłoczonych blokowiskach, czasami

nazywanych „fawelami”. Rodzą się w nich kolejne pokolenia osób zbuntowanych,

nieprzystosowanych społecznie. Oblicza się, że jest około 1 milion rodzin, czyli ósma część

ogółu, niewydolnych wychowawczo. W przeszłości państwo przejmowało dużą część zadań

edukacyjnych i opiekuńczych. W nowym systemie większy nacisk kładzie się na

odpowiedzialność rodziców za swoje dzieci. Ten system prorodzinny skutkuje też

zwiększeniem działań w zakresie adopcji, powoływania rodzin zastępczych, rodzinnych

domów dziecka. Chodzi o to, aby dawać młodym ludziom wzór do naśladowania w dorosłym

życiu, aby nie rodziły się kolejne pokolenia dzieci pozbawionych miłości rodzicielskiej.

47

Wiedzieliśmy, że w procesie formowania się osobowości młodych ludzi szkoła może

spełniać przede wszystkim rolę pomocniczą wobec rodziny. Nikt bowiem nie przekaże

niepowtarzalnej miłości rodzicielskiej, uzupełnianej jakże często czułością tolerancyjnych

dziadków. A przecież stawiać czoła wielkim wyzwaniom można tylko w takim klimacie.

Kochać i wymagać. Szkoła powinna uzupełniać ten proces, mieć w sobie i sacrum, i jakiś

klimat płynący z podstawowych wartości dekalogu. Od strony prawnej reforma dała szkołom

dużo autonomii, wolności, możliwości kreowania jak najlepszego wizerunku, wypracowania

ciekawych relacji między domem, szkołą a środowiskiem lokalnym.

Chyba dlatego tak dużo uwagi poświęcaliśmy też znaczeniu edukacji regionalnej w

procesie kształcenia i wychowania. Rozumieliśmy ją głównie jako „powrót do domu” – tak

jak ją kiedyś określił dr Kazimierz Kossak Główczewski z Uniwersytetu Gdańskiego. I nie

bez znaczenia był tu fakt, że wszyscy – poza Ireną Dzierzgowską – byliśmy spoza stolicy, co

dawało nam wszystkim dodatkową energię do konstruktywnych działań. Dla mnie powrót do

domu na Kaszubach, pooddychanie nadmorskim powietrzem, pójście na groby swoich

bliskich, posłuchanie na pasterce niezwykłej kolędy „Lulajże Jezuniu”, to jakby dotknięcie

kosmosu. To z tych rodzinnych soków czerpałem siłę do różnych działań.

Wspierając rozwój edukacji regionalnej, kierowaliśmy się prostym i jasnym

wskazaniem, w myśl którego tylko człowiek, który wie, kim jest, tak naprawdę znajdzie

busolę, aby wiedzieć, dokąd pójść. Staraliśmy się też akcentować, że edukacja regionalna to

nie tylko folklor i sztuka ludowa. Na różne zarzuty, że grozi to tendencjami

separatystycznymi, najlepszą odpowiedzią były słowa nieżyjącego już ks. prof. Janusza

Pasierba, który pisał, że: nie można tak naprawdę kochać dużej ojczyzny bez miłości do małej.

Z tej optyki wynikała też konstrukcja podstaw programowych. Widzieliśmy je, jako

postępujący proces poznawania, jak rozchodzące się kręgi na wodzie, poczynając od

nauczania początkowego, poprzez nauczanie blokowe w szkole podstawowej, przedmiotowe

w gimnazjum i dalej.

Zaczynem edukacji regionalnej jest rodzina. To miejsce najbliższe dla młodego

człowieka, pierwszy krąg poznania. Wraz z rozwojem dochodzą kolejne. Mówimy o

wychowaniu do życia w społeczności lokalnej, w oddziale klasowym, społeczności gminnej,

powiatowej, o poznawaniu świata poprzez małe ojczyzny, o umiejętności oswajania tej

przestrzeni, która nasycona jest tradycją przodków, przekazem pokoleń. Kolejne wielkie

wtajemniczenie to już wtajemniczenie w polskość, w „dużą” ojczyznę, w to, co jest może

trochę staroświeckie, ale przecież wciąż aktualne – w patriotyzm. Proces kształtowania

48

miłości, szacunku do Polski rozwija się i w krąg poznania Europy, kultury

śródziemnomorskiej, systemu wartości, jaki zrodziło chrześcijaństwo.

Założyliśmy, że już w szkole podstawowej (a gdzie jest to możliwe, także w

przedszkolu), w gimnazjum, a także w liceum, edukacja regionalna będzie realizowana

obligatoryjnie. Zależało nam bowiem na tym, aby uległy wzmocnieniu: poczucie tożsamości,

przynależności kulturowej, historycznej, etnicznej i narodowej. Uważaliśmy, że prawdziwego

patriotyzmu trzeba i można się uczyć, można go kształtować w młodych ludziach poprzez

rozbudzanie miłości do małych ojczyzn. Poprzez edukację regionalną można także realizować

szereg celów kształcących, przekazywać konkretną wiedzę z zakresu na przykład historii,

języka polskiego, plastyki, muzyki.

Ścieżka międzyprzedmiotowa Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w

regionie miała wprowadzić do systemu szkolnego dwa niezwykle ważne elementy reformy:

zwrócenie się do szkoły jako do zespołu nauczycieli, aby wspólnie stworzyli program

kształcąco-wychowawczy z zakresu tej problematyki, a także wzmacnianie autonomii szkoły

poprzez zgodę na autorskość rozwiązań. Tu bowiem nie da się, tak jak na przykład w

matematyce, wprowadzić rozwiązań identycznych w szkołach całej Polski. Inne są bowiem

doświadczenia Kaszubów, inne Górali czy Mazurów, jeszcze inne mieszkańców

Opolszczyzny, Podlasia, Mazowsza, Wielkopolski, Śląska; to zróżnicowanie trzeba

uwzględnić. Inna jest także specyfika środowisk zamieszkałych przez ludzi z Kresów, którzy

powoli znajdują się w swoich nowych „małych ojczyznach”.

Akcentując znaczenie edukacji regionalnej danego terenu, staraliśmy się łączyć ją z

szeroko rozumianą edukacją ekologiczną. Chcieliśmy, aby szkoła potrafiła zaszczepić w

młodych ludziach miłość i szacunek do przyrody, zabytków, całego dziedzictwa kulturowego.

Jak ta edukacja jest ważna, świadczą chociażby zaśmiecone lasy, co jest przygnębiające tym

bardziej dla tak zapalonych zbieraczy grzybów, jak ja. Ba, tych stert puszek, różnego śmiecia,

worków foliowych nie wywożą tam dzieci. Piękno Polski trzeba ocalać. Podstawową szansą

jest tu solidarna edukacja ze strony rodziny i szkoły. Miarą społeczeństwa obywatelskiego nie

jest tylko stosunek do osób niepełnosprawnych, ale także do otaczającej nas przyrody. I tak

naprawdę coroczny „dzień sprzątania świata” powinien obowiązywać każdego dnia. Idea

dbania o naszą planetę powinna tkwić głęboko w naszej świadomości..

I znowu tak wiele zależy tu od nauczycieli, ich pasji, „czucia” regionu, w którym żyją

i uczą. Będąc kiedyś w Nowym Sączu na konferencji na temat edukacji regionalnej,

usłyszałem, że górale dzielą swoich współmieszkańców na pnioków, czyli mieszkających na

danym terenie od wielu pokoleń, na krzoków, czyli mieszkających tam na stałe ale od

49

niedawna i ptoków, czyli osoby, które nie planują tam w ogóle stałego zasiedlenia. I co

ciekawe, z ich analiz wynikało, że największymi entuzjastami edukacji regionalnej były nie

„pnioki”, a „krzoki”, czyli ci, którzy stosunkowo niedawno podjęli decyzję, że tam zostaną na

stałe. Chyba świeżość bilansu zysków daje im energię do promowania swej nowej małej

ojczyzny z wyboru. Rola nauczyciela z pasją jest decydująca w dobrym prowadzeniu zajęć

związanych z edukacją regionalną.

Nie ma też co ukrywać, że wielu wspaniałych nauczycieli regionalistów mówiło

również o tym, iż zadania wychowawcze łatwiej realizować w wymiarze lokalnym. Mimo

wszystko szybciej znaleźć wzór postępowania, zachować wiarę w wartości, obserwując

rzeczywistych i bliskich bohaterów dnia codziennego, niż wzlatujące i często równie szybko

spadające gwiazdy życia publicznego.

Tak naprawdę całość działań wychowawczych zmierza ku głównemu celowi, jakim

jest ukształtowanie w młodym człowieku zdolności do oceny racji i rozumnej obrony

własnych przekonań. Jego kwintesencja zawiera się w przesłaniu, jakie w 1987 roku

skierował do młodzieży w Gdańsku Ojciec Święty Jan Paweł II, gdy mówił, że każdy z nas

ma swoje Westerplatte, swój wymiar zadań, które musi rozpoznać, a potem starać się ich

bronić. Rodzice, szkoła muszą pomóc młodemu człowiekowi odpowiedzieć na pytanie, jaki to

wymiar zadań ma być przedmiotem jego troski, rozwoju, a czasami poświęcenia i wyrzeczeń.

Nie jest to proste, ale w prawdziwym życiu, jak pisał Ernest Hemingway: Ludzie stale szukają

skróconych dróg do szczęścia. Tymczasem: Nie ma skróconych dróg.

50

15. O pomocy rodakom mieszkającym na obczyźnie

W trakcie swej obecności w MEN dorastałem do przekonania, że jednym z

najważniejszych zadań ministerstwa, ale i władz polskich w ogóle, jest jak najszersza pomoc

Polakom, którzy z różnych powodów mieszkają za granicą. Starałem się korzystać z

zaproszeń zza wschodniej granicy, wychodząc z założenia, że na Zachodzie łatwiej sobie bez

nas poradzą. Odbyłem tam kilka spotkań – głównie w kręgu „polonusów” na Litwie i

Białorusi, uczestniczyłem w odsłonięciu pomnika Adama Mickiewicza w Grodnie. Zawsze

czuję jakiś wewnętrzny skurcz, słuchając śpiewnej mowy polskiej, obserwując łagodność w

twarzach rodaków i jakąś tęsknotę za macierzą. Z drugiej strony tam dużo bardziej widzi się

jeszcze pozostałości komunizmu. Nawet w najlepszej restauracji Grodna czuje się ten zapach

bigosu, który u nas już znika nawet ze słynnych jadłodajni na dworcach kolejowych. Dla nich

Polska jest Europą. Warto, aby o tym wiedzieli polscy malkontenci. Tym ostatnim można by

nawet zafundować bilety (a niech tam – także powrotne), żeby zobaczyli, jak zmienia się

Rzeczpospolita.

Woziłem im sporo książek. Oni z kolei prosili o zagwarantowanie ich dzieciom, także

poprzez system stypendiów, możliwości studiowania w Polsce. Widać, że dużo efektywnych

działań podejmuje Wspólnota Polska i jej prezes Andrzej Stelmachowski. Działania

edukacyjne wspiera Centralny Ośrodek Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli w

Warszawie i druga placówka w Lublinie, która koordynuje wyjazdy polskich pedagogów,

przekaz podręczników, doposażanie tamtych szkół. I tylko szkoda, że także i tam Polacy nie

zawsze i nie wszyscy są razem, występują jakieś podziały, animozje. A wygrywają na tym

inni. Oj, ta nasza natura...

W sprawie tej zorganizowałem kilka zebrań roboczych w MEN-ie, ale i w grupach

miedzyresortowych. Trochę się robi, ale jakby za mało w tym jest działań nowych, walki o

dodatkowe środki finansowe. Jak najszersza pomoc Polakom mieszkajacym za granicą to

musi być nasz wspólny, ponadkadencyjny i ponadpartyjny cel. Jeżeli minister (a po łacinie

znaczy to literalnie: sługa, służący) ma służyć narodowi, to nie może zapominać o potomkach

zesłańców, łagierników, przymusowo wysiedlonych, o rodzinach, które pozostały na

Zachodzie po II wojnie światowej. Jak nie możemy im pomóc w powrocie na stałe, to tym

bardziej należy wspierać jak najszerszą edukację tam, gdzie żyją obecnie. A z samego

Kazachstanu chciałoby przyjechać około 25 tysięcy osób, tymczasem gminom udało się do tej

51

pory przyjąć nie więcej niż dwa tysiące. Poza Polską żyje około 10 milionów rodaków, z

których prawie milion opuściło kraj w stanie wojennym.

Trzeba też czuwać i doprowadzać do porozumień z krajami ościennymi, aby

obowiązywała jakaś podstawowa oś współpracy. Nie powinno być tak, że staramy się sporo

inwestować, pomagać w edukacji około 700 dzieci litewskich, gdy zasada wzajemności nie

zawsze obowiązuje w stosunku do około 20 tysięcy dzieci polskich na Litwie. To jeden z

przykładów. Sporą szansą może być nasze wspólne wejście do Unii Europejskiej, która

niejako wymusi pewne wspólne standardy także w tym obszarze. Gorzej jest wobec krajów,

które, jak Kazachstan czy zakaukaska część Rosji, dzieli od Polski ogromna odległość. Ale

tym bardziej nie wolno nam ustawać w wysiłkach. Nie wolno, ktokolwiek będzie u władzy!

Do tego zobowiązują nas, żyjących w pięknej i wolnej Rzeczpospolitej, chociażby

słowa Adama Mickiewicza z „Dziadów”: Jeśli zapomnę o nich,/ Ty, Boże na niebie zapomnij

o mnie. Polska jest i musi być wszędzie tam, gdzie biją polskie serca, a najlepszą drogą do

nich jest nasza aktywna pamięć, podtrzymywanie tradycji głównie przez język ojczysty, a

więc i jego naukę.

52

16. O historii, Katyniu, Holocauście

Już w trakcie pierwszych miesięcy pobytu w MEN-ie zetknąłem się z sytuacją dla

mnie szokującą. Pracując nad podstawami programowymi, spotkałem się z dwoma grupami

nacisku. Jedni postulowali, że ma być nauczana obowiązkowo sprawa Katynia. Byli też inni,

dla których najważniejsze było wprowadzenie tematyki Holocaustu. W obu wypadkach inne

fakty z historii jakby schodziły na dalszy plan. Nie włączałem się w te dyskusje. Nasza

odpowiedź była jedna: będzie i jedno, i drugie, szkoła musi przekazać wiedzę o wszelkich

ważnych wydarzeniach historii, tym bardziej wynikających ze zła, jakie spowodowały

systemy totalitarne. Te wypowiedzi mówiły zarazem o problemie szerszym, dlatego te dwa

doświadczenia historii, tak ważne dla zrozumienia historii XX wieku, zapisuję łącznie.

Dla mego pokolenia – dzieci wychowanych przez rodziców i dziadków, którzy często

czynnie walczyli podczas II wojny światowej – najnowsza historia była stale obecna w życiu

domowym. O Katyniu mówiło się mniej, może ciszej, ale mówiło. I to bez wmówień

propagandowych. Ojciec, nauczyciel, historyk, obrońca Kępy Oksywskiej koło Gdyni i jeniec

oflagów, do nocy słuchał zagłuszanej Wolnej Europy. Tak naprawdę władze PRL więcej

traciły, niż zyskiwały na podtrzymywaniu kłamstwa, iż 22 tysięcy polskich oficerów i

żołnierzy zamordowali w Katyniu, Miednoje i Charkowie nie Rosjanie, a Niemcy. Bo od

młodości poznawaliśmy ten podwójny wymiar historii: domowej, uwiarygadnianej przez

rodziców i oficjalnej – niestety, przekazywanej także w szkołach, a czasami i podczas

studiów.

Gdy więc tylko nadarzyła się okazja, w związku z przypadającą w 2000 roku

sześćdziesiątą rocznicą mordu, przygotowaliśmy przy pomocy kuratoriów i „Solidarności”

oświatowej ogólnopolski konkurs dla młodzieży o tej tematyce. Szkoły dostały specjalny

informator i kasety video. Przekazywaliśmy te materiały, aby wesprzeć informacyjnie

nauczycieli. Apelowaliśmy, aby młodzież podejmowała próby dotarcia do około 500 wdów

po zamordowanych żołnierzach i policjantach. Powstały często wstrząsające relacje o życiu

rodzin tych „niemych polskich świętych”, jak o nich mówił ks. kapelan Zdzisław Peszkowski.

Kiedy wiosną 2000 roku premier Jerzy Buzek, razem z ministrem Mirosławem

Handke, wręczali młodym ludziom nagrody, czułem, że wypełniłem jakieś moralne

zobowiązanie. Potem jeszcze poleciałem na odsłonięcie pomnika i odrestaurowanego

cmentarza w Katyniu. Szokująca była martwa cisza tamtego miejsca, jakby nawet ptaki nie

przestały pamiętać o huku strzałów w żołnierskie głowy. W samolocie – od premiera

53

począwszy – wszyscy siedzieliśmy wyciszeni. Przypominały się słowa ks. kardynała Stefana

Wyszyńskiego: Jako chrześcijanin przebaczam, jako człowiek – pamiętam i fraza: Pomóż

wybaczyć, zapisana na kapliczce „Golgota Wschodu”. Wciąż się czuje, że te rany nie są

zagojone, bo czujemy, że w tym wszystkim nie ma pełnej szczerości i pokory winnych. Jakby

lęk przed ewentualnymi roszczeniami materialnymi rodzin zamordowanych, wywiezionych

do łagrów sowieckich, nie pozwalał potomkom oprawców osądzić winy, by dać rodzinom

ofiar poczucie sprawiedliwości. Zresztą nie tylko im. Nam wszystkim, w tym szczególnie

Rosjanom, którzy zaznali najwięcej cierpień w okresie stalinizmu, a którym wciąż ciężko jest

uporać się z własną historią.

Chyba w podobny sposób ciągłą raną i lękiem przed zapomnieniem jest tragedia

Holocaustu. Łagry i obozy koncentracyjne to szczyt barbarzyństwa przynajmniej dla szeroko

rozumianej Europy (mieszkańcy innych kontynentów też mają za sobą doświadczenia

krańcowego zdziczenia ludzi). Dlatego bezdyskusyjnie uważaliśmy, że wiedza o próbie

całkowitej zagłady Żydów musi być przekazywana uczniom w polskich szkołach. Jeżeli

trzeba było przekazać finanse na programy, podręczniki, wskazania metodyczne dla

nauczycieli – nie robiliśmy z tym problemu.

Sam kiedyś napisałem krótki tekst do „Gazety Wyborczej” o umożliwieniu młodzieży

z Izraela wizyt i spotkań z młodymi Polakami w szkołach. Nie powinno być tak, jak

opisywano tam w reportażu, iż w Polsce młodzi Żydzi odwiedzający Auschwitz, Treblinkę,

Umschlag Platz od lotniska są przez cały czas izolowani i przebywają pod ochroną służb

specjalnych. Jestem przekonany, że młodzi najlepiej porozumieją się ze sobą, tym bardziej w

dobie internetu i coraz lepszej znajomości języka angielskiego. Tylko trzeba się na to

wzajemnie otworzyć, tak jak ma to miejsce w Niemczech, podczas wizyt w tamtejszych

miejscach kaźni. Żeby w młodych ludziach nie wytworzył się, a raczej nie powielił z

przeszłości, fałszywy stereotyp. Zależy mi tym bardziej, że moich dziadków ze strony ojca,

Niemcy rozstrzelali w Wierzbicy koło Kielc, za ukrywanie żydowskich uciekinierów z

transportu. Trzeba szukać wspólnych dróg. Najlepiej zrobią to ludzie młodzi, także Ukraińcy,

Rosjanie, Niemcy.

Na pewno nasze działania w MEN-ie szły w kierunku budowania świata bez barier i

wmówień. Nie kryję, że tak bardzo zależało mi też na tym, aby w kanonie lektur pozostały

opowiadania oświęcimskie Tadeusza Borowskiego, w moim przekonaniu najważniejsza

książka XX wieku. Jego relacja z pobytu w Auschwitz to niezwykłe lustro, w którym autor

pokazuje, jaki też może być człowiek, jak cienka bywa granica nakazów moralnych. W jego

optyce piekło obozu to chyba nawet mniej udoskonalona fabryka zabijania. To bardziej próba

54

pokazania prawdy o żywych, o naszych postawach w sytuacjach ekstremalnych. Cień

Holocaustu pojawia się wszędzie tam, gdzie pogardza się drugim człowiekiem. Polskie szkoły

muszą uczyć młodych ludzi panowania nad swymi popędami i agresją, muszą mówić o

człowieczeństwie jako o „sacrum”, ale inaczej. W niej powinno być miejsce na odkrywanie

piękna, dobra, miłości, tolerancji – także wobec niepełnosprawnych – szlachetności, pięknego

koleżeństwa i solidarności. Wtedy mniej będzie goryczy i wstydu Jedwabnego i tego całego

kłamstwa oraz kamuflażu, skrywanego przez kilkadziesiąt lat PRL-u.

Płaciliśmy w naszej kadencji za niedopuszczalne błędy popełnione przez władze

komunistyczne na przełomie lat czterdziestych i pięćdziesiątych. Odkrywając prawdę,

unikniemy też takich przemilczeń, jak chociażby o tragedii w Lasach Piaśnickich koło

Wejherowa, gdzie na początku II wojny światowej Niemcy zamordowali około 12 tysięcy

osób, ale... prawie w połowie były to osoby niepełnosprawne z Niemiec. Nikt tego dokładnie

nie analizował, nie stwierdzał faktów, podobnie jak przy ujawnianych obecnie błędach przy

liczbie ofiar w Oświęcimiu. W to wpisuje się dramat liczb, o których Józef Stalin mówił

cynicznie: „Śmierć jednego człowieka to tragedia, śmierć miliona to statystyka”. Tych ofiar

było tak wiele, eksterminacja tak metodyczna, że może ulec znieczuleniu ludzka wrażliwość.

Edukacja, nauka historii w wolnej Polsce, musi odsłaniać młodym ludziom prawdę,

starać się pomóc w ocenie trudnych wydarzeń, w pewien sposób przygotować do sytuacji,

które przeżywali nasi poprzednicy. Bóg – Historia jedna wie, jakie niespodzianki szykuje

wiek XXI?

55

17. O ocenianiu i egzaminach

Zewnętrzne ocenianie była nowością w naszym systemie edukacyjnym. Projekt zmian

zakładał te same egzaminy i pytania w skali całego kraju, obecność obserwatorów z zewnątrz

w trakcie ich przebiegu (w tym z wyższych uczelni), kodowanie prac, sprawdzanie – według

jednolitych kryteriów i kluczy odpowiedzi – przez niezależnych egzaminatorów. Niezwykły

był sam cel: móc ocenić, porównać, poziom wiedzy uczniów z różnych miejsc i środowisk

Polski. Zakładaliśmy, że zewnętrzne egzaminy ujawnią najbardziej zapalne punkty polskiej

edukacji. Zarazem, oprócz diagnozy, dadzą możliwość zastosowania odpowiednich metod

poprawy poziomu nauczania i uaktywniania ludzi tak, by podejmowali jak najtrudniejsze

wyzwania. To tak naprawdę może być dopiero podstawą do tworzenia programów

wyrównujących (wzwyż) szanse edukacyjne uczniów w różnych regionach kraju. Podobnego

materiału diagnostycznego nie było, jeżeli chodzi o szkoły podstawowe. Założyliśmy, że

egzamin zewnętrzny będzie także po gimnazjum, zaś wyżej – „nowa matura” lub zewnętrzny

egzamin zawodowy.

Skazą dotychczasowych egzaminów dojrzałości przeprowadzanych na podstawie

pytań opracowywanych w poszczególnych kuratoriach była ich mała porównywalność i,

mimo wszystko, spory subiektywizm oceniania. Zachodził też pewien konflikt: trudno było

oceniać nauczycielowi samego siebie, trudno być sędzią we własnej sprawie. Dochodził

jeszcze jeden problem – podpowiadanie i ściąganie. Powszechne już, także w mediach, stało

się wypytywanie uczniów, jakie ściągi przygotowali na egzamin? Normą więc stała się nie

uczciwość, wiedza, a pochwała cwaniactwa. Do tego dochodziła pewna hipokryzja

oceniających i ocenianych. Kiedy bowiem w okresie matur w radiu powiedziałem, że za

mojej matury było i podpowiadanie, i ściągi, to rozległy się głosy oburzenia. Jak to, minister,

a ściągał czy podpowiadał?

Trzeba więc było zmienić zasady oceniania. Egzamin musi dać możliwość

obiektywnej oceny wiedzy, umiejętności i predyspozycji ucznia. Kiedyś musi skończyć się

traktowanie egzaminów jak nieuczciwej gry, ze ściągami w kanapkach, które czasami trafiały

nie na ten stół co trzeba, czy z wprowadzaniem elektronicznych technik podpowiadania. Było

coś budującego w sprzeciwie młodzieży z Poznania, która w 2002 roku protestowała przeciw

przesunięciu wdrożenia „nowej matury” na 2005 rok. Oni domagali się obiektywizmu,

buntowali się przeciw podpowiadaniu i zawyżaniu ocen. Już wiedzieli, tym bardziej w

56

pracowitej Wielkopolsce, że dorosłe życie boleśnie weryfikuje różnych naciągaczy. Chcieli,

co jest niezwykle ważne w naszym programie – dostać się na studia i to na renomowane

kierunki – na podstawie obiektywnych wyników egzaminu maturalnego. Nie zaś jakichś

punktów za pochodzenie, miejsc rektorskich, systemu korepetycji organizowanych przez

pracowników uczelni, całego tego polskiego „kolesiostwa” i układów. A przynajmniej żeby

przeciąć różne opowieści, które towarzyszą rekrutacji na wyższe uczelnie. Właśnie to, żeby

matura była zarazem ważnym kryterium przyjęcia na studia, była niezwykle istotnym

elementem tego programu. Tak minister Mirosław Handke, jak i później minister Edmund

Wittbrodt ogromnie zabiegali o zgodę rektorów na uznanie przez uczelnie „Nowej Matury”

jako ważnego elementu rekrutacji na studia.

Zakładaliśmy, że egzamin maturalny będzie zdawany obowiązkowo z czterech

przedmiotów: języka polskiego i języka obcego, przedmiotu wybranego przez zdającego oraz

matematyki, która powróciła jako egzamin zdawany obowiązkowo. Przedmioty obowiązkowe

mogły być zdawane na poziomie podstawowym lub rozszerzonym. Przedmioty wybrane

miały być zdawane na jednym poziomie sprawdzającym pełny zakres wiedzy i umiejętności

wymaganych podstawą programową. Egzamin z języka polskiego i języków obcych miał być

zdawany w dwóch częściach: wewnętrznej – ustnej i zewnętrznej – pisemnej, zaś pozostałe

egzaminy wyłącznie w formie pisemnej.

Warto zwrócić uwagę na to, że pojawiający się czasami zarzut o obniżeniu poziomu

wymagań nie znajduje racji bytu chociażby przy porównaniu dotychczasowego i

planowanego egzaminu z języka polskiego. W ramach „nowej matury” w ostatniej klasie

uczeń miał przygotować i przedstawić pracę pisemną, zaprezentować umiejętność

formułowania wypowiedzi ustnych przed komisją złożoną z nauczycieli szkoły, do której

uczęszcza. Na egzaminie zewnętrznym zdający miał napisać wypracowanie w ciągu 110

minut (obecnie 300 minut). Po zdaniu arkusza egzaminacyjnego, podczas drugiej części -

zdający w ciągu 80 minut miał odpowiadać na kilkanaście pytań sprawdzających głównie

umiejętność czytania ze zrozumieniem. Wybierającym egzamin w wersji rozszerzonej po

krótkiej przerwie przychodziliby jeszcze do części trzeciej – ich zadaniem byłoby napisanie

kolejnego wypracowania w czasie 110 minut. Czy to mało? Gdzie tu obniżenie wymagań

egzaminacyjnych? Tak się częściowo stało, ale dopiero w wersji „nowej matury”

przygotowanej przez obecną koalicję rządowo-parlamentarną.

Warto pamiętać o szczególnej roli egzaminu w III klasie gimnazjum, który ma

kluczowe znaczenie dla osiągnięcia zakładanych celów reformy, w tym szczególnie

zwiększenia grupy osób wybierających szkoły kończące się egzaminami maturalnymi.

57

Dotyczy to głównie młodzieży z terenów wiejskich. Osiągnięcie pozytywnego wyniku może

być dobrą motywacją do wyboru dalszego kształcenia w liceum i na wyższej uczelni.

Oprócz egzaminów zewnętrznych pozostało oczywiście ważne ocenianie

wewnątrzszkolne. Istniało bowiem zagrożenie, że zbyt duży akcent położony na system

egzaminów zewnętrznych może zachwiać równowagę w codziennej pracy szkół, osłabić ich

rolę wychowawczą. Przy zbyt dużym prymacie egzaminów zewnętrznych uczeń mógłby

lekceważyć systematyczną pracę w szkole. Dlatego też między innymi wprowadziliśmy dla

liceów obowiązek uwzględniania w kryteriach rekrutacji minimum połowy z maksymalnej

liczby punktów za wyniki oceniania wewnątrzszkolnego ze świadectwa gimnazjalnego. W tej

materii pozostawiliśmy dużą autonomię szkołom, które mogą tworzyć własny system oceny

osiągnięć ucznia, posiłkując się jedynie skalą ocen podobnych w całej Polsce. Akcentując

jawność oceniania, zobowiązaliśmy szkoły, aby informowały rodziców uczniów na początku

każdego roku szkolnego o wymaganiach edukacyjnych wynikających z realizowanego przez

siebie programu nauczania oraz o sposobach sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów.

Poza tym miała obowiązywać zasada, że oceny będą jawne zarówno dla uczniów, jak i ich

rodziców.

Po sformowaniu nowego rządu przez koalicję: SLD-UP-PSL, „nową maturę”

przesunięto o trzy lata. Już w trakcie kampanii wyborczej było widać, że jej realizacja jest

zagrożona. Opozycja zaczęła podsycać lęki maturzystów, a więc pośrednio i ich najbliższych.

A to duży elektorat, bo około 300 tysięcy maturzystów z prawem do głosowania, plus ich

rodzice, ba, często i dziadkowie. Więc około miliona głosów do przejęcia. Do tego trzeba

było doliczyć część nauczycieli, którzy również mieli pewne obawy. Przy okazji nowa

minister Krystyna Łybacka - doktor nauk matematycznych, wycofała z obowiązkowego

egzaminu matematykę. Na nic zdały się wyjaśnienia, że na poziomie podstawowym chodzi o

elementarną wiedzę, że matematyka jest najbardziej powszechnym „językiem”

międzynarodowym. Niestety, podobnie zmniejszono progi wymagań z innych zdawanych

przedmiotów.

Tak więc PRL się skończył, rozpoczęło się wdrażanie kompleksowej reformy

edukacji, a tu próbuje się konserwować szkołę małych wymagań – miłą, łatwą i przyjemną, z

zielonym światłem dla cwaniactwa, której skutkiem jest późniejsza bezradność absolwentów

na rynku pracy. Jakby to wszystko zawierało się w pytaniu: co by tu zepsuć, a nie zrobić i jak

zakonserwować – używając nowych sloganów – stary układ, kształcić dalej absolwentów

nijakich, uciekających od osobistej wolności i odpowiedzialności. Tyle że ów „lud” czasami

może być taki, jak w ciężko-proroczym wierszu Adama Mickiewicza, gdzie czytamy: „Gęby

58

za lud krzyczące sam lud w końcu znudzą./I twarze lud bawiące na koniec lud znudzą,/.../

Wszystko przejdzie, po huku, po szumie, po trudzie,/Wezmą dziedzictwo cisi, ciemni, mali

ludzie”. Niech to będzie przestrogą i wyzwaniem dla wszystkich. Nie wolno ośmieszać

znanych zasad: Umów należy dotrzymywać, czy Nie odbiera się praw nabytych, tym bardziej,

że działaliśmy jako demokratycznie wyłoniony rząd Rzeczpospolitej.

59

18. O kształceniu specjalnym

Niedawno byłem na opłatku w placówce dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w

Kościerzynie. Przeżyłem tam sytuację, która mnie poruszyła. Otóż w części nieoficjalnej

nauczycielka z tej placówki powiedziała, że wychowawcy z ośrodka mają żal do autorów

reformy edukacyjnej o obniżenie w 2000 roku ich dodatków „trudnościowych”. Próbowałem

coś wytłumaczyć, wsparli mnie nauczyciele ze szkół ogólnodostępnych, ale zrozumiałem, że

tu chodzi o coś głębszego. O coś, co nie pozwoliło dyrekcji podobnego ośrodka w Pucku,

zaprosić mnie na Wigilię w tamtym roku, mimo że byłem tam zawsze. Tam pracowałem,

stamtąd ruszyłem do pracy związkowej, potem „w ministry”. Mówi się, że jak nie wiadomo, o

co chodzi, to chodzi o pieniądze. W tej sytuacji jednak sprawa dodatków trudnościowych ma

chyba nie tylko finansowy, ale i prestiżowy wymiar.

Przed reformą było tak, że w zależności od rodzaju placówki specjalnej i stopnia oraz

rodzaju niepełnosprawności dzieci, ich nauczyciele-wychowawcy otrzymywali od 10 do 40

procent dodatku „trudnościowego”. Wywoływało to sprzeciw nauczycieli z innych szkół. Nie

godzili się, by ci ze szkół specjalnych podwójnie korzystali z tego typu pracy. Oprócz

dodatku bowiem, w szkolnictwie specjalnym obowiązują w miarę rygorystycznie

przestrzegane normy liczebności uczniów w danym oddziale, na przykład od 4 do 8 w klasie

dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym. Ze strony nauczycieli ze

szkół masowych padały pytania-argumenty: czym różni się wysiłek nauczyciela uczącego w

takiej grupie, od polonisty sprawdzającego dodatkowo różne prace pisemne i to w klasach

często ponad trzydziestoosobowych. Poza tym, że ten drugi jest poddany dużo większej presji

i weryfikacji, jeżeli chodzi o wyniki nauczania czy przygotowanie do egzaminów, olimpiad.

W nowym systemie awansu zawodowego pozostawiliśmy organowi prowadzącemu

dowolność w ustalaniu wysokości dodatków „trudnościowych” i na przykład w Gdańsku nie

uległ on prawie żadnym zmianom. Gorsza jest rzeczywiście sytuacja w tak zwanych

powiatach ziemskich, które nie mając praktycznie dochodów własnych, dodatki te ustalają na

niezbyt wysokim poziomie. Sam zabiegałem o to, aby pojawił się ustawowy zapis, który nie

pozwoliłby na spadek wynagrodzeń którejkolwiek grupy nauczycieli, po ich

przeszeregowaniu od 1 stycznia 2000 roku. Czyli nikt nie mógł stracić na reformie

wynagrodzeń, mógł za to zyskać. Porównywalnie jednak więcej zyskiwali nauczyciele o

wysokich kwalifikacjach i mniejszym stażu pracy uczący w szkołach ogólnodostępnych.

60

Uwagi nauczycielki z Kościerzyny uświadomiły mi, że większy zawód sprawił tym ludziom

brak uznania dla ich trudnej pracy w szkolnictwie specjalnym, niż niski dodatek. Jest to

istotna uwaga przy próbie większych zmian, gdyż ważne są ludzkie przyzwyczajenia. Trzeba

uważać, żeby nie zrazić sobie grup ludzi, a najłatwiej skłócają pieniądze. Czasami lepiej

przeprosić, podziękować, niż próbować przekonywać nieprzekonanych.

Od początku mojej kadencji w MEN-ie pracował ze mną zespół zajmujący się

sprawami szkolnictwa specjalnego. Dużo czasu zajmowało nam ustalenie odpowiednich

„wag” przeliczeniowych, aby przy mniejszej liczebności uczniów w klasach, samorządom

wystarczało środków na utrzymanie tych stosunkowo drogich placówek. Staraliśmy się

przejść na opłacanie konkretnie zdiagnozowanej niepełnosprawności, a nie formy kształcenia.

Co ciekawe, na ponad 7 mln uczniów około 130 tysięcy (czyli ponad 2 procent) uczy się w

formach specjalnych, zaś ogółem z budżetu oświatowego płynie 6 procent środków

finansowych na ten cel. Czyli nie można powiedzieć, że w systemie finansowania zadań

edukacyjnych nie dostrzega się potrzeb tej grupy dzieci i młodzieży.

Sprawą, którą staraliśmy się wprowadzić jak najszybciej i to ustawowo, był problem

wczesnej diagnozy już w trakcie pierwszego tak zwanego bilansu zdrowia, wykonywanego

między pierwszym a trzecim rokiem życia i towarzyszącego temu zastosowania jak

najszybszego leczenia zauważonych deficytów. W takich stosunkowo szybkich działaniach

jest duża szansa na usprawnienie dzieci urodzonych z jakimiś niepełnosprawnościami.

Wymaga to specjalistycznej pracy już w przedszkolach, a tam gdzie ich nie ma – na przejęciu

pewnych zadań przez szkoły podstawowe. To było ogniowo trochę zaniedbane w dosyć

rozwiniętym już systemie kształcenia specjalnego. Zwracaliśmy uwagę na to, aby reforma

zapewniła drożność systemu kształcenia także uczniów niepełnosprawnych, w tym na

możliwość otwierania klas przysposabiających do pracy.

Staraliśmy się kłaść nacisk na szeroko rozumianą edukację integracyjną. Jeżeli już nie

w klasach integracyjnych (uczęszcza do nich około 10 tysięcy uczniów), to poprzez

umożliwienie jak największej liczby kontaktów dzieci o różnym stopniu sprawności. Jest to

często najlepsza lekcja humanizmu. Dzieci mają w sobie dużo tolerancji – to dorośli często

deformują ich świat i wrażliwość. Pokazuje to w dojmujący sposób chociażby

paradokumentalny film Jacka Bławuta „Nienormalni”.

Staraliśmy się nie preferować kształcenia indywidualnego, a raczej dbać o to, aby

samorządy odpowiedniego szczebla zostały zobowiązane do zapewnienia dowozu dzieci

niepełnosprawnych do szkół i placówek.

61

Staraliśmy się wspierać tak zwany system rodzinkowy w opiece całkowitej. Dziecku,

szczególnie niepełnosprawnemu, potrzebna jest w miarę stała opieka. Niestety, stosunkowo

często dzieci te wywodzą się z rodzin niewydolnych wychowawczo. Stąd ważne, gdy nie da

się uzdrowić ich rodzin, aby znajdować dla nich odpowiednie rodziny zastępcze. Jest to

również w miarę korzystne od strony finansowej. Przy sprzężonych deficytach miesięcznie na

ucznia przekazuje się kwoty w wysokości porównywalnej z dwoma zasiłkami dla

bezrobotnego. Aż się prosi o przyjmowanie różnych rozwiązań indywidualizujących opiekę

nad takim dzieckiem także, aby dać mu odpowiedni wzór rodzinny, możliwość utrzymywania

stałych więzi w życiu dorosłym.

Przyjęcie takiej opcji prorodzinno-integracyjnej wywoływało różne obawy zwłaszcza

w środowisku pracowników szkół specjalnych z internatami. Tu stanowisko ministra Handke

i całego Kolegium MEN było jednoznaczne: najważniejsza jest sytuacja dziecka, przyjęcie

rozwiązań nie tylko na „dzisiaj” ale takich, które przyniosą mu pozytywne skutki w

przyszłości.

Wiadomo, że internaty z opieką całotygodniową czy domy dziecka nie znikną od

zaraz. Ale taka powinna być tendencja – to rodzina tworzy podstawowy krąg wychowania

młodego człowieka. Noce dziecko powinno spędzać w domu. Jeżeli jest to niemożliwe

zawsze, to przynajmniej w czasie sobotnio-niedzielnym, podczas świąt, ferii i wakacji. Ta

perspektywa musi też towarzyszyć promowaniu różnych form edukacji integracyjnej.

Oczywiście nie będzie tak, że szkoły masowe wchłoną wszystkie dzieci niepełnosprawne.

Wiadomo, że około troje na sto dzieci rodzi się z trwałą niepełnosprawnością. Ważne, aby jak

najdłużej ich codziennym środowiskiem rówieśniczym byli uczniowie ze szkół masowych.

Chcieliśmy, aby dotyczyło to szczególnie pierwszych etapów kształcenia. Stąd dwa cykle w

szkole podstawowej, stąd w systemie oceniania daliśmy możliwość wydłużenia o rok danego

cyklu czy wprowadziliśmy obowiązek dostosowania przez szkołę wymagań edukacyjnych w

stosunku do uczniów, wobec których poradnie psychologiczno-pedagogiczne stwierdziły

specyficzne trudności w uczeniu się lub deficyty rozwojowe.

Widać, że pęka coraz więcej barier wokół osób niepełnosprawnych. Już coraz mniej

jest zamkniętych enklaw, by nie powiedzieć gett, gdzieś na obrzeżach wielkich miast. Około

50 tysięcy dzieci, które żyją w rodzinach zastępczych, często znajduje tam wielką troskę i

miłość, której kiedyś im poskąpiono oraz dobry wzór niezbędny do założenia normalnych

rodzin. Jest coś ważnego w stwierdzeniu, iż miarą społeczeństwa obywatelskiego jest jego

stosunek do osób niepełnosprawnych. Wielką tu pracę zaczynają wypełniać powiaty oraz

powoływane przez nie centra pomocy rodzinie oraz inne placówki specjalistyczne. Duża jest

62

też aktywność różnych organizacji pozarządowych tym bardziej, że czasami działają w nich

właśnie rodzice dzieci z określonymi deficytami, wykazując często heroiczną postawę. Bo

właśnie od ludzi zależy najwięcej w rozwiązywaniu złożonych problemów, jakie są udziałem

osób niepełnosprawnych.

Wiele takich osób poznałem. Trzeba, niezależnie od reform, właśnie je wspierać, a

przynajmniej nie przeszkadzać. I pamiętać, że prawdziwa integracja zaczyna się w sercu

człowieka.

63

19. O informatyce i nauczaniu języków obcych

Otwarcie granic w latach dziewięćdziesiątych oznaczało też otwarcie Polski na

szeroko rozumianą informatyzację i telekomunikację. Lawinowo wzrastała liczba

komputerów w urzędach i prywatnych domach. Wiadomo było, że w bliskiej perspektywie

dobra znajomość obsługi komputera będzie równoznaczna z umiejętnością czymś w rodzaju

posługiwania się długopisem. Dlatego też pilne stało się wsparcie edukacji szkolnej w tym

zakresie. Nasza ekipa ministerialna praktycznie zastała projekt programu lepszego

wyposażenia szkół w pracowanie komputerowe, którego głównym orędownikiem była

ówczesna posłanka Unii Wolności Grażyna Staniszewska. Co godne podkreślenia, była zgoda

wszystkich ugrupowań parlamentarnych na jego realizację. W ten sposób w 1998 roku każda

z około 2 500 gmin dostała po jednej dziesięciostanowiskowej pracowni dla wybranej przez

siebie szkoły podstawowej. W roku następnym zaczęliśmy takie pracownie przekazywać

gimnazjom. W ciągu 3 lat wszystkie z około 5 tysięcy gimnazjów dysponowały już co

najmniej jedną zakupioną centralnie pracownią. W roku 2001 program rozszerzyliśmy na

szkoły specjalne i ponadgimnazjalne, którym przekazywaliśmy już po 20 komputerów, w tym

4 z przeznaczeniem na informatyczne centrum biblioteczne. Program ten był kontynuowany

w następnych latach.

W 2003 roku zeznawałem w Nowym Sączu jako świadek w sprawie przeciw byłemu

prezesowi firmy komputerowej „Optimus” Romanowi Klusce. Był on przez kilkanaście

miesięcy nękany przez służby prokuratorskie za zgłoszenie do naszych przetargów

komputerów swojej firmy, jako produktu wwożonego ze Słowacji do Polski. Wywożąc je i

wwożąc polska firma unikała 22 procentowego podatku VAT, z którego zwolnione były

zagraniczne firmy. To był przepis absurdalny, godzący w rodzimy przemysł. Zamiast

preferować polskie przedsiębiorstwa i ich produkty, jak dzieje się z promocją rodzimych

wyrobów na Zachodzie, uderzało się w nie podatkami, przez które stawały się mało

konkurencyjne w przetargach. Przepis zmieniono bodajże w 2000 roku, ale szukając afer,

nowa władza „pohulała” na prezesie, rekwirując mu nawet samochody na cele... wojskowe.

Taka mała polska paranoja.

W ten sposób po raz drugi stanąłem przed organami ścigania. Ta wątpliwa

przyjemność nie ominęła także ministra Handke, który od 2000 roku przeszedł za dużo dosyć

haniebnych upokorzeń. I za co? Bo odważył się – przyjmując tekę ministra edukacji – być

człowiekiem czynu. W Polsce za często się zdarza, że laury spadają nie na ludzi

64

zmieniających kraj, a na małych oportunistów z tak zwanymi układami. Ze sprawą tą nie

mieliśmy wiele wspólnego. Zadaniem MEN-u było postępowanie zgodnie z urzędowymi

procedurami dotyczącymi zamówień publicznych. Poza tym interesował nas dobry, ale i jak

najtańszy produkt, bo w ten sposób corocznie więcej pracowni trafiało do szkół. Jako

mieszkaniec tego kraju oczywiście wolałem, aby były to konkurencyjne produkty polskie, ale

kupowane zgodnie z obowiązującym w danej chwili prawem. Starałem się wytłumaczyć

śledczemu ten mechanizm, chciałem też, żeby wyczuł polityczną hucpę, która otacza tę

„aferę”. Niedawno umorzono sprawę. Nam, w tym kilku pracownikom MEN, którzy z

ogromnym poświęceniem zajmowali się wykonawczo tym zadaniem, nie powiedziano

żadnego słowa „przepraszam”.

W podstawach programowych przyjęliśmy, że edukacja informatyczna zaczyna się od

najprostszego kontaktu z komputerem. W gimnazjum i na dalszym etapie edukacyjnym są to

już szkolenia zaawansowane, które dotyczą umiejętności posługiwania się internetem i

stosowania komputerów w nauczaniu (wykorzystywania programów użytkowych i pakietów

zintegrowanych). Chodziło nam bowiem o to, aby komputer, internet wzbogacał wiedzę

ucznia, ale też uatrakcyjniał prowadzenie zajęć z różnych przedmiotów, na przykład historii,

geografii, przyrody. Stąd tak ważnym i trudnym działaniem w zakresie edukacji

informatycznej w szkołach było i pozostaje przygotowanie nauczycieli do posługiwania się

komputerami w nauczaniu swojego przedmiotu. MEN sfinansował studia podyplomowe i

krótsze kursy dla dwóch nauczycieli z każdej szkoły, która otrzymała pracownię

komputerową. Szczególna preferencja dotyczyła gmin o najniższym dochodzie na jednego

mieszkańca. Co ważne, wprowadziliśmy do programów wszystkich studiów podyplomowych

realizowanych w ramach zamówień MEN, moduł poświęcony zastosowaniu technologii

informacyjnych (podstawowe wykorzystanie komputera, multimediów i internetu) do

nauczania przedmiotowego.

Akcentując znaczenie edukacji informatycznej jako nowego elementu w polskiej

szkole, staraliśmy się widzieć tę wiedzę, jako użyteczną głównie w zdobywaniu innych

umiejętności. Tu szczególne znaczenie przypisywaliśmy jak najlepszemu poznaniu języków

obcych. Wprowadziliśmy nauczanie dwóch języków po gimnazjum, zaś jednego

obowiązkowego od IV klasy szkoły podstawowej. Od strony formalnej nie ma przeszkód, aby

ich uczyć już od pierwszej klasy szkoły podstawowej, a także w ramach edukacji

przedszkolnej. Ma to ścisły związek z naturalnymi predyspozycjami dzieci. Mali uczniowie

odznaczają się bowiem ciekawością i spontanicznością, mają również duże zdolności

artykulacyjne. Inna zmiana dotyczyła wprowadzenia obowiązkowego egzaminu z języka

65

obcego w programie „nowa matura” i to zdawanego pisemnie i ustnie. Zależało nam na tym,

aby młodzież znała język „w mowie, i w piśmie" i potrafiła się nim posługiwać. Nawiasem

mówiąc, wciąż otwartym pozostaje stawiane przez niektórych pytanie, czy nie lepiej byłoby

nie wprowadzać obowiązkowo nauczania drugiego języka od liceów, a całą pulę godzin

(około 15 godzin w trzyletnim cyklu kształcenia) pozostawić do decyzji danej szkoły. Może

w niektórych klasach, grupach należałoby się skoncentrować na języku jednym, ale

nauczanym bardzo dobrze. W każdym bądź razie problem należałoby poddać dokładnej

analizie.

Obecnie już ponad 60 procent młodzieży uczy się języka angielskiego, 22 procent

niemieckiego, 10 procent rosyjskiego. Proporcje uległy więc radykalnemu odwróceniu –

przed 1989 rokiem wszyscy obowiązkowo uczyliśmy się języka rosyjskiego. Staraliśmy się

propagować pomysł, aby wiodącym językiem obcym był język angielski, zaś drugim –

„przygraniczny”. Oznaczało to, że uczniowie z Małopolski powinni mieć możliwość wyboru

nauki czeskiego lub słowackiego, z Podlasia, Lubelszczyzny - rosyjskiego, z Pomorza

Zachodniego - niemieckiego. Ta znajomość może im pomóc w realizacji planów

turystycznych, handlowych, a także związanych z podjęciem ewentualnego zatrudnienia.

Dlatego też w ramach oprogramowania, jakie przy okazji kupowaliśmy do każdej pracowni

komputerowej, szkoły mogły wybrać program do nauki języka, jaki akurat przyda się w ich

szkołach.

Powoli zanikał problem braku nauczycieli-specjalistów do nauczania informatyki lub

języków obcych. Były programy MEN-owskie wspierające przygotowanie nauczycieli –

szczególnie dla terenów wiejskich; zmieniliśmy też stosowne zapisy prawne, umożliwiając

szkołom – szczególnie na „prowincji”, zatrudnianie specjalistów niebędących nauczycielami.

Bywa bowiem tak, że „językowcy” zarabiają więcej w różnych firmach, udzielając

korepetycji, niż na etacie szkolnym.

Otwarcie na nauczanie języków obcych trwa. Gminy oraz rodzice starają się

wzmacniać ten proces, przekazując dodatkowe środki na zajęcia językowe, czasami już od

edukacji przedszkolnej poczynając. Można powiedzieć, że sprawdzają się po czasie słowa

wodza rewolucji komunistycznej – Włodzimierza Lenina, który zalecał, aby uczyć się języka

wroga. Tylko kto tu jest wrogiem we współczesnej globalnej wiosce? Chyba najbardziej

głupota i niewiedza, do której nawet język angielski, i to z najlepszą dykcją, może nie

przemówić.

66

20. O szkolnictwie niepublicznym

Już po skończeniu kadencji jeden ze znajomych dyrektorów szkoły niepublicznej

stwierdził, że będzie nas cenił głównie za to, iż podnieśliśmy poziom finansowania tych

placówek do kwot, jakie budżet państwa przekazuje na szkoły publiczne – ogólnodostępne

(będę używał rozróżnienia na szkoły niepubliczne: społeczne i prywatne oraz szkoły

ogólnodostępne, aczkolwiek jest to rozróżnienie mało precyzyjne). Zrobiliśmy to w dwóch

etapach: najpierw zmieniliśmy w ustawie o systemie oświaty zapis o dofinansowaniu szkół

niepublicznych z „do 50 procent” na „co najmniej 50 procent”, a następnie do owych

„pełnych 100 procent”.

Gwoli ścisłości trzeba dodać, że była w tym duża rola parlamentu. Ba, posłowie AWS

partnerów do tych zmian znaleźli nawet w klubie SLD, w którym jest wielu prominentnych

działaczy wysyłających swoje pociechy do szkół niepublicznych. Rząd, a głównie

Ministerstwo Finansów, próbował jeszcze znaleźć rozwiązanie pośrednie, tym bardziej, że

zmiana ta miała kosztować budżet państwa około 200 mln zł. Resort finansów chciał ową

pełną odpłatność przekazywać szkołom rzeczywiście „społecznym”, w odróżnieniu od

„prywatnych”, często bardziej nastawionych na zysk. Taka próba standaryzacji była jednak

trudna, bo także tam, gdzie pobiera się dodatkowe czesne wynoszące nawet kilka tysięcy zł

miesięcznie, można praktycznie dochody wykazać po stronie bieżącej działalności,

remontów, inwestycji, podobnie jak stosunkowo wysokie płace niektórych z szefów takich

placówek. To margines, ale on jest i czasami utrudnia wprowadzanie różnych równoprawnych

zmian. Ta zmiana zasad finansowania spowodowała z kolei zniesienie ulg podatkowych z

tytułu kształcenia dzieci i młodzieży w placówkach społecznych lub prywatnych, jak również

przekazywanie dodatkowego wsparcia ze strony niektórych samorządów terytorialnych.

To zrównanie, jako zasada, wydaje się jednak oczywiste i sprawiedliwe. Dziecko

każdego polskiego podatnika powinno być traktowane podobnie, jeżeli chodzi o minimum

oferty edukacyjnej. Jest to tylko jeden i to wcale nie najważniejszy aspekt sprawy. Szkoły

niepubliczne były niezwykle ważnym elementem rozbijającym po 1989 roku monopol

państwa w dziedzinie edukacji. Skupiły one szereg osób, które uwierał gorset szkoły z

piętnem indoktrynacji, nakazów, mianowanych odgórnie zwierzchników, odsuwania od nich

społeczności rodziców, itd. Na początku lat dziewięćdziesiątych to był niezwykły ruch, który

bardzo pozytywnie wpłynął także na przekształcenia w szkolnictwie ogólnodostępnym.

67

Hasłem przewodnim było oczekiwanie WOLNOŚCI szkół i to w bardzo szerokim

tego słowa znaczeniu. W dużej mierze nasza reforma edukacyjna był odpowiedzią państwa na

to, co już się dokonało i sprawdziło w szkołach niepublicznych. Wykorzystywaliśmy te

doświadczenia: przede wszystkim wolność programową, prawo nauczyciela do tworzenia

własnego programu nauczania, do korzystania z różnorodnej oferty podręcznikowej, doboru

własnych metod przekazu wiedzy i realizacji tak ważnych celów wychowawczych.

Przejęliśmy też wiele, jeżeli chodzi o rzeczywistą pracę zespołową grona nauczycieli – bycie

drużyną w tworzeniu szkolnej oferty programowej, wychowawczej, a także dotyczącej

wewnątrzszkolnego systemu oceniania.

Szkoły niepubliczne stały się szansą dla niepokornych, nie za bardzo mieszczących się

w ławach szkolnych, zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Jest tam, chociażby z uwagi na

zazwyczaj mniejszą liczbę uczniów, większa możliwość indywidualizacji nauczania. Można

nawet ubolewać, że do szkół niepublicznych uczęszcza tylko około 3 procent ogółu uczniów.

Tyle w tej ofercie jest na przykład atrakcyjnych szkół wyznaniowych (400 szkół katolickich),

gdzie wielki proces kształcąco-wychowawczy odbywa się często przy minimalnym czesnym.

Prowadzący te szkoły widzą najlepiej proces ubożenia społeczeństwa, zdają sobie sprawę z

tego, że rodziców często nie stać nawet na niewysokie koszty ponoszone z tego tytułu.

Jest również pewna liczba szkół niepublicznych, które psują ogólny, bardzo

pozytywny obraz tych placówek. Dotyczy to szczególnie różnych szkół dla dorosłych.

Porażające są przykłady placówek, które ogłaszają, że maturę można u nich uzyskać w rok, co

najwyżej w dwa lata. Próbuje coś z tym zrobić obecnie MENiS, chcąc określić minima

czasowe dla poszczególnych typów szkół. Można przewidzieć, że kombinatorzy i to ominą.

Skuteczniejszym i uniwersalnym narzędziem będzie weryfikacja wyników nauczania we

wszystkich placówkach przez „nową maturę”, egzamin zewnętrzny, niedający możliwości

podpowiedzi, itd. Te szkoły, nazywane potocznie CKB, czyli Centrami Kształcenia

Błyskawicznego, to jednak margines.

Ważne jest, aby szkoły niepubliczne miały nadal odpowiednie warunki do właściwego

funkcjonowania. Są one nie tylko szansą dla pewnej grupy uczniów i nauczycieli, ale i

dobrym LUSTREM dla kształcenia ogólnodostępnego.

68

21. O szkolnictwie wyższym

Do reformy przylgnęło stwierdzenie, iż stara się ona stworzyć ścieżkę edukacyjną od

przedszkola do doktoratu. To rzeczywiście było ważne, aby widzieć drogę edukacyjną

młodego człowieka w całej rozciągłości – łącznie z zapewnieniem dostępu do różnych form

edukacji ustawicznej. Ważne też było, aby na tej ścieżce nie było dołów i ślepych uliczek

blokujących dalszą chęć kształcenia. Dlatego też w schemacie edukacji nad szkołą zawodową

było usytuowane liceum uzupełniające. Była możliwość powoływania różnych szkół

uczących w systemie dziennym, zaocznym, wieczorowym. Z kolei po maturze można wybrać

wyższą uczelnię lub szkołę policealną. Pracowano też nad pomysłem, aby niektóre z

modułów kształcenia w szkołach policealnych można było zaliczyć w chwili podejmowania

studiów.

Tak oświata jak i szkolnictwo wyższe oraz nauka zabiegały o większe nakłady, w tym

na wzrost płac pracowników naukowych. Ich niski poziom był jakimś anachronizmem, jakby

świadomym przymuszaniem do szukania różnych dodatkowych etacików, umów, szkoleń

kursowych. Było nam trochę wstyd, ale po zmianach, płace nauczycieli dyplomowanych

zaczynały się sytuować prawie na poziomie średnich profesorskich. To nie znaczyło, że w

oświacie było za dużo pieniędzy, ale że w szkolnictwie wyższym było tak ubogo.

Minister Handke, a później minister Wittbrodt, od początku prowadzili intensywne

prace nad zmianami w ustawie o szkolnictwie wyższym. I widać było, że nie szło to łatwo.

Zresztą skomentował to kiedyś Mirosław Handke, pytając się retorycznie: Jak to jest, że

wychodzi reforma w oświacie, na której mniej się znam, a takie są opory w szkolnictwie

wyższym, z którym jestem związany od lat?. A przecież do MEN trafił wprost ze stanowiska

rektora Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. Z kolei Edmund Wittbrodt, też były

rektor Politechniki Gdańskiej, widząc różne opory i grę interesów wokół tej ustawy,

skoncentrował się na jej tak zwanej małej nowelizacji, chcąc w trybie szybkim zwiększyć

głównie wynagrodzenia pracowników wyższych uczelni. Dla tej zmiany znalazł większość

parlamentarną, zaś już w nowej kadencji wdrożono nowy system płac. Trwają natomiast

prace legislacyjne nad szerszymi zmianami, łącznie z projektem opracowywanym w

Kancelarii Prezydenta RP.

Ich ważnym elementem jest powrót do studiów dwustopniowych: licencjatu (o

dawnej, pięknej nazwie: bakalarat) i magisterium oraz blisko z nimi związanych studiów

69

doktoranckich. Elementem tego podejścia było przyjęcie ustawy o wyższych szkołach

zawodowych. Powstało ich ponad 20, głównie w ośrodkach, które na skutek reformy

administracyjnej straciły status miast wojewódzkich. Miało to na celu stworzenie oferty dla

młodzieży spoza terenów wielkomiejskich. Aż łza się w oku kręci, gdy wspominam wizytę w

MEN grupy ludzi z Nowego Sącza, którzy wraz z kapelą góralską przyjechali podziękować za

utworzenie tam takiej placówki. Widać, że górale potrafią się cieszyć i dziękować. Powstał

też Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, co jednak likwiduje deficytu placówek

akademickich na wschodnich rubieżach Rzeczpospolitej.

Drugim ważnym rozwiązaniem, jakie przyjęliśmy, były kredyty studenckie. Oprócz

dotychczasowych form pomocy materialnej, z której korzystało około 36 procent studentów,

nową formą pomocy, wprowadzoną na mocy uchwalonej w 1998 roku ustawy o kredytach i

pożyczkach studenckich, stała się możliwość uzyskania kredytu. Udziela się go na okres

studiów, który łącznie nie może przekroczyć sześciu lat. Długość okresu spłaty jest równa

dwukrotności okresu pobierania rat kredytu. Istnieje możliwość jego pełnego lub częściowego

umorzenia, na przykład za dobre wyniki w nauce. Już w pierwszych dwóch latach skorzystało

z tej formy pomocy ponad 140 tysięcy studentów uczelni państwowych i niepaństwowych

(kwota ta początkowo wynosiła 400 zł miesięcznie). Potem zaś, korygując program w ramach

prac nad „Paktem dla wsi”, stworzyliśmy możliwość otrzymania poręczenia jednego z

banków dla studentów o najniższym poziomie dochodów w rodzinie (na przykład

wywodzących się z gospodarstw rolnych). Oczywiście, branie kredytu zawsze wzbudza lęk,

ale jest to mimo wszystko szansa dla tych, którzy wierzą w siebie, chcą studiować mimo

trudnej sytuacji materialnej w rodzinie.

Nie ma co ukrywać, że szkolnictwo wyższe nie jest wolne od pewnych wad. Za duża

zaczyna być dysproporcja między liczbą studentów na studiach dziennych i zaocznych –

płatnych. W jednej z państwowych wyższych szkół zawodowych prawie 75 procent stanowili

studenci zaoczni. Z kolei rozwój wyższych szkół niepublicznych, a powstało ich już prawie

200, doprowadził do swoistego drenażu kadry naukowej. Piszę „swoistego”, bo pracownicy

naukowi pozostają w stanie zatrudnienia na swojej macierzystej uczelni, ale pracują też w

innych ośrodkach naukowych. Ba, rekordziści bywają zatrudniani na kilkunastu (!) etatach

lub umowach, i to od Bałtyku po Tatry. W praktyce oznacza to często, że zajęcia ze

studentami prowadzą głównie asystenci. Jest to naciąganie młodych ludzi, którzy płacą

wysokie czesne za to, że uczelnia ma takie autorytety naukowe. Niestety, potem się okazuje,

że mogą ich zobaczyć... głównie na folderze reklamowym uczelni. Tu pewne nadzieje

wiązaliśmy z powołaniem Państwowej Komisji Akredytacyjnej, która jest niezależnym

70

ciałem weryfikującym warunki organizacyjne, możliwości kadrowe danej uczelni i

poszczególnych kierunków studiów.

Widać, że w okresie gospodarki wolnorynkowej wyraźnie wzrasta znaczenie

kształcenia w wyższych uczelniach. W ostatnich dziesięciu latach liczba studentów wzrosła w

Polsce trzykrotnie. Jest ich ponad 1,5 mln i powoli nadrabiamy opóźnienia w tym zakresie w

stosunku do średniej osób z wyższym wykształceniem w Europie czy USA i Kanadzie.

Ważna jest też oferta uczelni. Szkoły wyższe powinny w większym stopniu otwierać

się na nowe, perspektywiczne kierunki studiów. Trochę bezsensowna jest bowiem sytuacja, w

której corocznie uczelnie opuszcza około 50 tysięcy absolwentów studiów na kierunkach

nauczycielskich, a zatrudnienie w wyuczonym zawodzie może znaleźć co dziesiąty. Fakt, że

są to studia stosunkowo tanie, niewymagające aparatury laboratoryjno-badawczej, nie

powinien być podstawowym kryterium ich utrzymywania. Dlatego też w MEN-ie cały czas

trwały prace nad określeniem standardu studiów; ile godzin minimum należy przeznaczyć na

kształcenie ogólne, ile na przedmioty podstawowe, kierunkowe, ile na praktyki – tak ważne

szczególnie na kierunkach pedagogicznych. Regulacje miały dotyczyć także proporcji między

zajęciami praktycznymi a wykładowymi. Prace te znalazły swoje zakończenie już w nowej

kadencji. W ramach tak zwanych grantów MEN wprowadziliśmy do programów wszystkich

studiów podyplomowych, realizowanych w ramach naszych zamówień, moduł poświęcony

zastosowaniu technologii informatycznych (podstawowe wykorzystanie komputera,

multimediów i internetu), a także wiedzy psychologicznej, dotyczącej form nauczania

integracyjnego. Chodziło w tym działaniu o to, aby ustanowić pewien standard, który zostanie

przeniesiony również na inne formy studiów przygotowujących potencjalnych nauczycieli.

Dużo czasu poświęcaliśmy na przekonanie środowiska akademickiego do uznania

wyników „nowej matury” jako ważnego elementu rekrutacji na wyższe uczelnie. W to

miejsce gwarantowaliśmy przedstawicielom uczelni udział w opracowywaniu podstaw

programowych, standardów egzaminacyjnych oraz zasad przeprowadzania egzaminów, a

także możliwość bycia obserwatorami podczas samych egzaminów maturalnych. Ogólnie

rzecz biorąc zmierzaliśmy ku porozumieniu, aczkolwiek ostateczne decyzje leżą w

kompetencjach senatów poszczególnych uczelni.

W ogóle zauważyłem, że w sprawie szkolnictwa wyższego trzeba się wypowiadać

bardzo ostrożnie. To środowisko woli chyba i takie sprawy jak zjawisko wieloetatowości czy

„podrzucanych” korepetycji w okresie poprzedzającym egzaminy wstępne na wyższe uczelnie

rozwiązywać w swoim kręgu i bez specjalnego rozgłosu. Trzeba to uszanować. Wyższa

uczelnia, wspólnota studentów i uczonych, owa Alma Mater, nie powinna być miejscem

71

doraźnych rozgrywek. Nawet w okresie PRL-u szkoły wyższe były azylem, miejscem sporej

wolności. Tak powinno pozostać.

72

22. O samotności dyrektorów

Być może to truizm, ale sytuacja dyrektora w polskiej szkole nie jest zbyt

komfortowa. Z jednej strony bowiem odpowiada za wyniki nauczania, za rozwiązywanie

często trudnych problemów wychowawczych i kontakty z rodzicami, z drugiej zaś musi

pilnować spraw budżetowych. Nie zawsze jednak dobry pedagog jest jednocześnie dobrym

menedżerem i na odwrót. Aby ten problem choć częściowo rozwiązać, dopuściliśmy prawną

możliwość zatrudniania w szkołach publicznych dyrektorów, którzy nie są nauczycielami.

Wówczas funkcje czysto pedagogiczne muszą przejąć jego zastępcy.

Dyskomfort dyrektorów wynika także z zasad powoływania ich na to stanowisko. Od

1990 roku obowiązuje tryb konkursowy ich wyłaniania, który wydaje się być dobrym

rozwiązaniem. Problemem jest jednak zarówno ustalanie składu komisji konkursowych, jak i

tryb ich pracy. Zbyt często dochodzi też do podważenia zasady kadencyjności sprawowania

funkcji dyrektora. Niestety, z czasem zaczęto od niej odchodzić, tłumacząc, że to dodatkowe

koszty, że jak ktoś jest dobry, to wystarczą tylko opinie o jego pracy, itd. Jakby nie chcąc

przyjąć do wiadomości, że jak ktoś jest rzeczywiście dobry, to wygra, ale będzie musiał

„odkurzyć” koncepcję kierowania szkołą, jaką przedstawiał przed pięciu laty oraz zdać

sprawozdanie z jej realizacji. Przy okazji mogą się pokazać wartościowi kontrkandydaci,

których można wykorzystać w innych szkołach, mogący być swoistą rezerwą kadrową.

W latach 1997-2001 trwały dyskusje nad kolejną zmianą liczbowego składu komisji

konkursowych. Zwiększono do 3 przedstawicieli samorządów. Nasi następcy podnieśli do 3

także liczbę wizytatorów kuratoryjnych. W tej chwili skład komisji jest następujący: po 3

przedstawicieli organu prowadzącego i nadzoru kuratoryjnego, po dwóch przedstawicieli rady

rodziców i rady pedagogicznej, po jednym przedstawicielu nauczycielskich związków

zawodowych. Rzecz jednak nie w samym liczbowym składzie, a naszej skłonności do

„podstolikowego” załatwiania spraw. Jest wiele samorządów, które mocno angażują się w

wybór jak najlepszych dyrektorów, stwarzają warunki rywalizacji o te stanowiska. Przy

dużych dodatkach funkcyjnych bywa, że do konkursu zgłasza się tam i po kilku ciekawych

kandydatów. Niestety, znanych jest szereg przykładów, gdy nie wygrywają kandydaci

prezentujący najciekawsze koncepcje kierowania szkołą, a ci, którzy mają układy, najlepiej w

organie prowadzącym i nadzorującym. Ludziska się męczą, stresują przed konkursem, starają

73

się jak mogą, a tu już wszystko wcześniej, po cichu, dogadane. Ośmiesza się tak ważną ideę

konkursu. Takie bywają słabości demokracji i naszego charakteru.

Od wiosny 1999 roku pojawiła się nowa grupa dyrektorów wyłanianych w

gimnazjach. Mieli oni pewien komfort, otóż mogli od podstaw tworzyć zaplanowany przez

siebie obraz placówki. To oni bowiem zatrudniali pierwszych nauczycieli tych

nowotworzonych szkół. Wśród nich wiele było osób twórczych, szukających nowych

rozwiązań, nienawykłych do układów rodem ze słynnego określenia „BMW”: bierny, mierny,

ale wierny. Niewielu było takich, którym władza poprzewracała w głowach, którzy swoją

uległość wobec zwierzchników rekompensowali dwulicową arogancją wobec

współpracowników w szkole.

W moim przekonaniu bycie dyrektorem szkoły to – tak jak w ministerstwie,

kuratorium – skazanie siebie na pewien dystans wobec zespołu, którym się kieruje: zadaniem

jego jest dobre przygotowywanie rad pedagogicznych, ucinanie gadulstwa. Tu sprawdza się

stara wojskowa zasada, że im więcej wysiłku włoży się w ćwiczenia, tym mniej jest krwi w

boju – tym sprawniej przebiegają zebrania. Jest coś takiego jak samotność urzędu. Należy

zachować pewien dystans wobec różnych podgrup współpracowników. Bycie dyrektorem to

także bycie wzorem, konsekwentne egzekwowanie punktualności, lojalności. Tu tak ważna

jest zasada 3 x „P”: Praca – Prawda - Przykład. Zasada PRAWDY jest tak ważna szczególnie

dla wychowawczego oblicza szkoły. Dyrektor sam daje wyraźny przykład, że liczą się

podstawowe wartości etyczne. Zło nie będzie cichaczem zamiatane pod przysłowiowy dywan.

Taki przykład jest niezwykle ważny i dla kolegów nauczycieli, i dla uczniów oraz ich

rodziców. Dyrektor pokazuje się jako osoba, która nie boi się ujawniania przypadków

przemocy w szkole, a czasami nawet błędów pedagogicznych. To jest wyraźne zaproszenie

dla współpracowników, żeby tworzyć wspólnotę wychowawczą w gronie pedagogicznym, tak

zwany wspólny front, o który rozbije się wszelkie zło, cwaniactwo, próby naruszania

czyjejkolwiek godności. Wtedy nauczyciel nie czuje się sam w rozwiązywaniu różnych

problemów szkolnych. Dobry dyrektor, bywając surowy, musi też bronić krzywdzonych

nauczycieli i pracowników administracyjno-obsługowych, musi umieć wspierać szczególnie

początkujących pracowników. Ważne, aby dokształcał się, a zarazem zachęcał do tego swoich

nauczycieli. Żeby był konsekwentny w ocenianiu, hospitacjach, ich rzetelnym omawianiu.

Dobre – co nie znaczy poddańcze – kontakty z samorządem, kuratorium, rodzicami, nie

powinny mu przesłaniać tego, że najważniejsza jest jego szkoła, los powierzonych mu ludzi.

Tych młodych i dorosłych.

74

Dyrektor musi umieć wyławiać sprawy rzeczywiście ważne, nie tonąć w szczegółach

przy wyborze programowych i wychowawczych priorytetów szkoły. Powinien rzetelnie

informować współpracowników. Ta wiedza nie może być elementem cedzonej władzy,

przekazywanej na zasadzie: wiecie, powiem wam w zaufaniu, co ma podkreślać dostęp

wybranej osoby do wyższych kręgów wtajemniczenia. Rzeczywisty autorytet buduje się z

osobowości, charakteru, własnych zainteresowań i pasji, a nie z podkreślania swoich „dojść”

do układów i znajomości. Czasami też trzeba mieć odwagę czynu, trzeba wyjść poza schemat,

grę, przerwać niekończący się „klub dyskusyjny”, poświęcić własne ambicje. Wydaje się też,

że dobry dyrektor nie powinien „politykować” w szkole. Nie po to go tam wybrano. Jak już

zapraszać kogoś, to wysłać ofertę do różnych ugrupowań. Kto skorzysta – jego decyzja.

Dyrektor w pewien sposób musi być lojalny wobec polityki państwa, bo szkoła jest placówką

publiczną. Podobnie poważnie powinien traktować swe rozmowy i ustalenia ze związkami

zawodowymi. Niezrozumiały bywa lęk, dyskredytowanie członków danej struktury. To się z

czasem obraca przeciw takim kpiarzom.

Czasami liczą się drobiazgi. Jakim zgrzytem jest na przykład wołanie uczniów po

nazwisku. To nie tylko wprowadza dystans, ale od razu nadaje relacjom charakter

przedmiotowy. W wypowiedzi, czy zachowania dyrektora powinien być wpisany szacunek

dla drugich, zdolność słuchania, która to cecha nie jest zbyt częsta wśród nauczycieli.

Dobrze, jeżeli dyrektor ma jakąś odskocznię od szkoły, jakiś kontrapunkt, sferę

prywatną, która pozwala mu w powrocie do równowagi, umożliwia nabranie dystansu wobec

natłoku spraw bieżących.

Ktoś kiedyś powiedział, odwołując się do starego porzekadła, że tak naprawdę

probierzem dobrego prowadzenia placówki jest sytuacja w niej pod nieobecność dyrektora.

Czy myszy grasują, gdy kota nie ma” Jeżeli tak, to z góry można powiedzieć, że coś złego

dzieje się w placówce. A szkoła na dłużej nie znosi fikcji, istnienia w niej dwóch światów.

Uwagi te zapisałem na podstawie obserwacji wielu dyrektorów i ich zastępców. Ci

drudzy – czasami mniej widoczni i mniej doceniani – pełnią w szkole rolę niezwykle ważną. I

to właśnie dzięki szefom placówek oświatowych wiele z założeń reformy udało się przenieść

do codziennej praktyki szkolnej, która jest najważniejsza. Oczywiście i tu zdarzali się

malkontenci, ale generalnie mamy za co dziękować dyrekcjom ponad trzydziestu tysięcy

szkół i placówek.

75

23. O urzędnikach i wizytatorach

Nie tak dawno rozmawiałem z działaczką Związku Nauczycielstwa Polskiego, którego

przedstawiciele znaleźli się we władzach Ministerstwa Edukacji w tej kadencji. Ona co chwilę

z przekonaniem, twierdziła, że kiedy my rządziliśmy w MEN-ie, to zwalnialiśmy ludzi... aż

do sprzątaczek. Ja swoje, ona swoje. Zdumiało mnie to, bo tak naprawdę nie mieliśmy wtedy

czasu i większej ochoty na głębsze zmiany czy przetasowania personalne. W kuratoriach

większe zmiany nastąpiły też niejako automatycznie, bo dopiero w 1999 roku, w nowo

powstałych województwach trzeba było ogłosić konkursy na kuratorów. Być może właśnie

tam dochodziło do większych przetasowań personalnych. To już jednak nie był poziom

bezpośrednich kompetencji MEN, a wojewody. Zresztą korpus urzędniczy też nie podlega

wprost ministrowi, a dyrektorowi generalnemu danego urzędu centralnego.

Mnie personalia nigdy za bardzo nie interesowały. Ważne, żeby w pracy urzędnik

dobrze wykonywał swoje zadania, był punktualny, nie grzeszył gadulstwem i

samochwalstwem. Także żeby dbał o wygląd, nie był poobwieszany świecidełkami, jak

choinka na gwiazdkę. To mógł spokojnie robić, ale po godzinach pracy. Zadań było tyle, że

niektórzy sami nie wytrzymywali.

Zaczęliśmy od dobrego przygotowania zebrań, żeby obecny na spotkaniu minister nie

był swoistą paprotką. Było to ważne tym bardziej dla mnie, gdyż w przeszłości kilka razy

wcześniej wyjeżdżałem ze spotkań w MEN-ie zdegustowany arogancją, niekompetencją, nie

przygotowaniem różnych zebrań. Szczególnie byłem przeczulony na punkcie władzy

papierów, jaką demonstrowali urzędnicy. Zamiast dać jakiś projekt do rąk, przesłać

internetem, to nie - trzymali go dla siebie, „gaworzyli” na temat zaprojektowanych w nim

zmian. A uczestnicy takich „konwentykli” mieli nabierać coraz większego przekonania, jacy

to tamci są mądrzy, jacy... wtajemniczeni. Jakby główną dewizą ich działania były słowa

Fiodora Dostojewskiego, że: Władza to tajemnica i autorytet. Gdy proponowało się wystąpić

z jakąś inicjatywą, można było usłyszeć to arcyurzędnicze: nie leży to w moich

kompetencjach, albo: zobaczymy, co się da zrobić. I się czekało. Niektórzy pewnie do dzisiaj.

Zmiany urzędniczej mentalności rozpoczął minister Handke organizując odbywające

się z regularnością zegarka zebrania kolegium MEN. Na ludziach, którzy mi podlegali

wymogłem, by organizowane spotkania miały zawsze określony cel i przygotowany

harmonogram. Musiały być przygotowane materiały dla uczestników, na przykład projekty

aktów prawnych, czasem projekt ustaleń końcowych. Potem wymagałem opracowania

76

komunikatu ze spotkania, zamieszczenia go w internecie, ewentualnego rozesłania do mediów

lub zorganizowania konferencji prasowej. Dobrą szkołą współdziałania i zrozumienia

oczekiwań i możliwości były cotygodniowe spotkania grupy ludzi ze wszystkich

departamentów, zaangażowanych w przygotowywanie szczegółów reformy edukacyjnej,

czasami też zespołów specjalistycznych – do spraw kształcenia specjalnego, zawodowego,

czy innych.

Początki nie były proste. Zdarzało się, że byłem jedynym, który dokładnie notował

ustalenia, bo zauważyłem, że próbowano je omijać, traktować już same złożone obietnice

słowne za ostateczne zamknięcie danej sprawy. Praca postępowała jednak coraz intensywniej,

nabieraliśmy do siebie wzajemnego zaufania. Dzięki zaangażowaniu prawie trzystu

urzędników MEN udawało nam się przygotowywać na czas projekty ustaw oraz

rozporządzeń. Reforma nadała sens działaniom także tym ludziom. Wielu z nich musiało

mieć poczucie uczestnictwa w ważnym przestawianiu zwrotnicy, budowie nowych rozwiązań

edukacyjnych. Mogłem wielokrotnie stwierdzić, że w MEN jest wielu kompetentnych,

pracowitych, lojalnych urzędników. Pracują często w byle jakich warunkach lokalowych,

płace też mają dużo niższe niż na przykład pracownicy zatrudnieni na porównywalnych

stanowiskach w Ministerstwie Finansów (zresztą w kuratoriach panują podobne niedobory).

Kto wie, czy niektóre meble nie pamiętają ponurych czasów wojny, gdy w gmachu przy

Szucha była siedziba gestapo.

Pracownicy MEN są często niedoceniani. Dopiero po odejściu dowiedziałem się, że

coraz bardziej szanowano tych z nas, którzy widzieli w nich ludzi, potrafili ich zauważyć,

podziękować za pracę, odnieść się z sympatią i uznaniem. Dotyczy to nie tylko grupy

wizytatorów, ale także pań sekretarek czy kierowców przemierzających z nami kraj. Jeżeli

było dużo takich pracowitych, mądrych, przyzwoitych ludzi, a było, to czego chcieć więcej?

Po co zwalniać?

Oczywiście, jak i wszędzie, tak i tu była grupa urzędników, tak zwanych szklarzy,

starających się mówić głównie pochlebstwa, a czasami szeptać usłużne donosiki na kolegów.

Była też grupa „polityczków”, którzy informowali w zaufaniu, jak to w cichości czekali tu na

rządy centroprawicowe, ilu tu jest „czerwonych”, przefarbowanych „komuszków”, itd. I że

są, oczywiście, do dyspozycji. Byli też zwyczajni spryciarze, którzy oferowali swoje usługi,

na przykład dekretowanie poczty, czyli przesyłanych do załatwienia spraw. Niby to dobre, ale

traci się wówczas kontrolę nad ich przebiegiem. To wymaga iście żelaznej dyscypliny, aby w

natłoku różnych spraw, narad, wyjazdów, znajdować mimo wszystko czas na zajmowanie się

sferą dokumentacyjną. Ale trzeba to robić, jeżeli nie chce się być malowanym ministrem.

77

Tylko wtedy gmach nie steruje korpusem ministerialnym. Ceną jest jednak dłuższa praca –

nie tylko mi zdarzało się wychodzić z pracy po godzinie 22. Dobrze, że mieszkałem

stosunkowo blisko, co pozwalało wyskoczyć do domu chociażby na chwilę oddechu (jak się

dało, bo porządek dnia często zmieniał się z godziny na godzinę). Z drugiej jednak strony

trzeba uważać, żeby nie utonąć w szczegółach, nie przejąć spraw, od których załatwiania są

inni. Minister ma rządzić, a nie administrować, nie może tracić z oczu spraw rzeczywiście

zasadniczych. Mieliśmy od początku dobry przykład z góry, gdyż minister Handke, przy

pewnych swoich profesorskich przywarach, był dla nas autorytetem, a poza tym po prostu

lubiliśmy się.

Wśród tych z etykietą „komuszek” poznałem wielu świetnych organizatorów z dużą

praktyką zawodową. Dzięki takim ludziom opublikowaliśmy 40 zeszytów „Biblioteczki

Reformy”. Ich autorstwo powierzaliśmy często wizytatorom MEN, co też stanowiło uznanie

dla ich wiedzy i doświadczenia. Wydawaliśmy Listy do pracowników szkół, pakiety

informacyjne do samorządów. Wykonawcy tych zadań byli po prostu profesjonalistami. I

mieli duże poczucie polskości, co udowodnili chociażby potężną pracą przy Konkursie

Katyńskim. Fatalne jest to – jakże swojskie – nadawanie bliźnim fałszywych etykietek. Część

z nich, po doświadczeniach kilku kadencji, zupełnie nie nastawiała się na awans. Gdy

jednemu z naczelników wydziału zaproponowaliśmy stanowisko wicedyrektorskie, odmówił

stwierdzając, że gdy przyjdą nowi, to zapewne wymienią kierownictwo departamentów. W

związku z tym nie ma ochoty na taką huśtawkę nastrojów i woli pozostać na „bezpiecznym”

dotychczasowym stanowisku. Trzeba to zmienić, bo szkoda tracić fachowców.

Dochodziło też do sytuacji humorystycznych związanych ze zmiennymi awansami

urzędników (i stosunkowo małej rotacji zatrudnieniowej), w zależności od decyzji nowych

ekip ministerialnych. Jeden z dyrektorów departamentów, w wydziale, gdzie dochodziło do

pewnych niesnasek, mianował „naczelników rotacyjnych”. I tak co tydzień zmiana.

Kiedy po czasie słyszę, że zwalnialiśmy tak wielu, to zastanawiam się, kto i w jakim

celu próbuje manipulować faktami i czy to nie zdradza sposobu myślenia mówiącego. Może

po to, żeby usprawiedliwić własne „czystki”? A faktem jest, że na początku tej kadencji w

MEN wymieniono prawie wszystkich dyrektorów departamentów. Słyszałem, że kandydatem

na jedno z tych stanowisk jest urzędnik, który w ubiegłej kadencji był równocześnie

pracownikiem MEN, rzeczoznawcą – recenzentem podręczników szkolnych i pracownikiem

naukowym na... na pięciu uczelniach. Dla takich osób praca w MEN jest chyba głównie

miejscem odpoczynku, docierania do nowych projektów aktów prawnych i gwarancją

odprowadzania stałej składki na ubezpieczenie emerytalne.

78

Aż się prosi, aby jak najszybciej stworzyć korpus apolitycznych urzędników-

profesjonalistów, którzy podlegaliby głównie rygorom ustawy o służbie cywilnej.

Rozliczałoby się ich za pracę, nie zaś za poglądy. Zmiany powinny dotyczyć także

kuratoriów. Niestety, skład komisji konkursowych pozwala koalicji rządzącej na ich

„ustawienie” pod kątem wyboru „swojego” kandydata. I tak zmieniają się oni najczęściej

wraz ze zmianą władzy centralnej. Szkoda, bo warto, aby kurator był silnej związany z danym

województwem, miał szansę realizować swój program – jeżeli jest ciekawy – dłużej niż jedną

kadencję. Może warto wrócić do pomysłu, aby w komisji konkursowej zagwarantować

przewagę głosów samorządowych i regionalnego środowiska rektorskiego?

W każdym razie lekcja, że należy widzieć w urzędniku człowieka, rozliczać go za

pracę a nie prywatne poglądy, jest godna upowszechnienia. Wskazaniem powinno być też to,

aby ministrowie, dyrektorzy generalni byli sprawiedliwi, lojalni, realizowali postulat bycia

elementem ludzkim w resorcie. To określenie, którym pod koniec kadencji pożegnał mnie

jeden z urzędników MEN, uznaję za jedno z ważniejszych swoich dokonań tamtych czterech

lat.

79

24. O ludziach reformy

Może będzie to zaskoczeniem, ale gdy myślę o ludziach, dzięki którym mogliśmy

zacząć reformę edukacyjną, pamięć przywołuje jako pierwszą... Akcję Wyborczą

Solidarność”, a potem jej koalicjanta: Unię Wolności. Niezwykłe było w 1997 roku to

scalenie różnych grup politycznych. W wyborach z 1997 roku ludzie dali tej nowej formacji

kredyt zaufania chyba właśnie za zdolność do kompromisu i porozumienia się, co nie jest

częste w środowiskach centroprawicowych w Polsce. Na pewno w zwycięstwie wyborczym

AWS pomogła czerwcowa wizyta Ojca Świętego Jana Pawła II z niezapomnianą mszą świętą

pod Wielką Krokwią w Zakopanem. Pomogła też tryskająca świeżością telewizyjna kampania

wyborcza prowadzona przez znakomitych w tej roli Wiesława Walendziaka i Jana

Pospieszalskiego. A rebours pomogła też nieudolność rządzących, która uwidoczniła się w

trakcie powodzi z lata 1997 roku. Z jednej strony widzowie oglądali nadęte studia

powodziowe w telewizji publicznej, z drugiej zaś wstrząsające reportaże Marii

Wiernikowskiej. Tam jakiś urzędniczy entuzjazm, a za dwie godziny pokrzywdzeni przez

wielką wodę ludzie bez dobytku, często oczekujący na spóźnioną pomoc. To przypominało

ludziom zafałszowanie rzeczywistości rodem z czasu „propagandy sukcesu” – z lat

siedemdziesiątych.

Ogromną pracę przygotowawczą wykonali Janusz Tomaszewski, Jacek Rybicki,

Kazimierz Janiak, szefowie różnych partii. Należy też pamiętać, że liderem, znakiem

firmowym AWS-u, był wówczas Marian Krzaklewski, zaś Unii Wolności – Leszek

Balcerowicz.

To bohater zbiorowy – siły polityczne, które pozwoliły na określenie programu, wybór

wykonawców oraz wdrożenie programu szerokich zmian w Polsce w tamtej kadencji. Drugą,

już konkretną osobą w tym szeregu był Stefan Kubowicz – przewodniczący Sekcji Krajowej

Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”. Połączyło nas zaufanie i dobre koleżeństwo

jeszcze z czasu strajków oświatowych z wiosny 1993 roku a potem z okresu pisania programu

edukacyjnego „S” oświatowej. I tak zostało. Czasami mówimy sobie prawdę trochę gorzką,

co nie zmienia jednak wzajemnego szacunku i lojalności. To oparcie było dla mnie

szczególnie ważne w tamtych latach. Przyszedłem do MEN z dosyć dokładnie

przedyskutowanym programem edukacyjnym i miałem starać się go zrealizować. To także on

rekomendował moją osobę ministrowi Handke.

80

I tu jest miejsce dla głównego autora, dla znaku firmowego wdrażanej od 1999 roku

reformy edukacyjnej, ministra Mirosława Handke. Co ciekawe, jakoś od razu dobrze się

rozumieliśmy. Pamiętam, że już po kwadransie pierwszej rozmowy „w cztery oczy” minister

wstał i spytał się, czy nie zechciałbym z nim współpracować, „bo czuje, że nadajemy na tych

samych falach”. W ten sposób, niespodziewanie, zaczęła się moja niezwykła przygoda,

największe doświadczenie w życiu zawodowym. Nigdy się nie zawiodłem się na moim szefie,

profesorze chemii z Krakowa, urodzonym w Wielkopolsce. Człowieku prawym, pracowitym,

tryskającym energią. Był dobrym oratorem, bardzo interesująco mówił na przykład o

potrzebie odrodzenia idei wychowania w szkołach. Utwierdzały go w tym głęboka religijność

i przykład swej własnej rodziny. Budził zaufanie, nie bał się podejmowania trudnych decyzji i

brania na siebie odpowiedzialności za nie, w czym na pewno pomogło mu bycie przez prawie

dwie kadencje rektorem AGH.

Akceptacja ministra konstytucyjnego to dopiero początek, potem trzeba wystąpić do

premiera o zgodę na nominację. Trwa to trochę czasu, gdyż wówczas następuje także

sprawdzenie kandydata przez służby specjalne. Nominację z rąk premiera Jerzego Buzka

odebrałem 21 listopada 1997 roku. Dokument, uścisk ręki, kilka zdań i... do pracy. Później

dowiedziałem się, że na stanowisko wiceministra próbowano do ostatniej chwili „wstawić”

innych kandydatów rekomendowanych przez partie wchodzące w skład AWS. Minister

Handke nie wyraził zgody na którąkolwiek kandydaturę.

Premiera Buzka poznałem już wcześniej, przy okazji zjazdów NSZZ „Solidarność”,

które najczęściej prowadził. Robiąc to z dużą kulturą i taktem. Pomagał mu w tym wysoki,

dźwięczny głos i dobra dykcja, którą chyba odziedziczyła jego córka, aktorka. Kandydatura

Jerzego Buzka była pewnym zaskoczeniem. Nawet w kręgach „S” zastanawiano się, jak

społeczeństwo w kraju katolickim przyjmie premiera-ewangelika. Przyjęło, bo jest mądre.

Oby jak najwięcej było takich Polaków - ewangelików, jak premier czy Adam Małysz. Z

uwagi na swoje przymioty, wykształcenie, byłby chyba jeszcze lepszym prezydentem lub

marszałkiem. Ale reprezentował Polskę godnie i na ile dali mu koledzy – skutecznie.

Towarzysząc mu kilka razy podczas spotkań z młodzieżą, zauważyłem, że ma dobry kontakt z

młodymi ludźmi, że jego twarz, gesty, słowa wzbudzają zaufanie. To bardzo ważna cecha

polityka.

Latem 2000 roku minister Handke zrezygnował ze swojej funkcji. Sytuacja była

poważna z uwagi na roszczenia finansowe samorządów, związane z wdrożeniem nowego

systemu awansu zawodowego nauczycieli. Wówczas ministrem został Edmund Wittbrodt. Jak

potem mówił, zgodził się, bo premierowi, którego się szanuje, nie powinno się odmawiać. A

81

szanowany i lubiany senator Ziemi Gdańskiej, mimo wszystko sporo ryzykował. Bo skąd

wziąć około 1,2 mld zł, których praktycznie od zaraz domagały się samorządy terytorialne?

Dla mnie było niezwykle ważne, że nowy minister jednoznacznie poparł główne punkty

programu reformy, w tym przygotowywaną „nową maturę” z obowiązkową matematyką,

zmiany techników i profili liceów.

Z perspektywy czasu widać, że obaj moi bezpośredni szefowie mieli cechy

osobowościowe adekwatne do tego a nie innego momentu wdrażania reformy. Minister

Handke prący do przodu na przekór różnym problemom i wątpliwościom na początku zmian i

minister Wittbrodt – wyciszony polityk, prowadzący często kuluarowe rozmowy w celu

znalezienia dodatkowych środków na pierwszy, a potem na drugi etap podwyżek płac

nauczycieli w roku 2001. Zarazem obaj, co wyraźnie trzeba podkreślić, z całą mocą wspierali

różne przedsięwzięcia o charakterze patriotycznym, nawiązujące także do korzeni

poszczególnych regionów Rzeczpospolitej.

W MEN-ie na bieżąco współpracowałem z wiceminister Ireną Dzierzgowską, która

będąc pierwszym zastępcą w randze sekretarza stanu, zajmowała się głównie ogromnie

absorbującym blokiem spraw bieżących oraz związanych z przygotowaniem nauczycieli do

realizacji zadań wynikających z reformy. Znała się na tym, gdyż przez pewien czas była

wicekuratorem oświaty w Warszawie, napisała także kilka książek o znaczeniu jakości w

edukacji i sposobach doskonalenia zawodowego przez nauczycieli. Fakt, że jako jedyna z

kolegium ministerialnego mieszkała na stałe w Warszawie sprawiał, że miała dużo więcej

spraw bieżących do rozwiązywania. Jej pracowitość była godna podziwu. Jak ważną rolę

odgrywała, ile kobiecego spokoju wnosiła w nasze dosyć burzliwe czasami obrady, mogłem

się przekonać w chwili, gdy na skutek decyzji UW musiała odejść z MEN jesienią 2000 roku.

Ile nagle nałożyło się na mnie różnych spraw, telefonów z kuratoriów, wyjść do Sejmu. W jej

gabinecie często do nocy trwała potężna praca, do której włączała domowych informatyków.

No a potem jeszcze pędzili na jakiś seans filmowy, jak na prawdziwych kinomanów

przystało.

Zadania bieżące w niedługi czas później przejął dr Krzysztof Kawęcki, mieszkający

niedaleko Warszawy, były szef gabinetu politycznego, zaś sprawy finansowe – niezwykle

spokojny Lech Sprawka, były kurator z Lublina. Korpus ministerialny uzupełniali

podsekretarze stanu: dr Andrzej Karwacki z Krakowa (sprawy finansowe), prof. Willibald

Winkler z Gliwic (sprawy zagraniczne, potem został wojewodą śląskim), prof. Jerzy Zdrada

(szkolnictwo wyższe), Mieczysław Nowicki (sprawy kultury fizycznej – od marca 2001

roku).

82

Niezwykle ważna rolę odgrywali też członkowie gabinetu politycznego: Jan

Jastrzębski, Ryszard Proksa, Stanisław Sławiński, Halina Maciejewska, Maria Kotowska,

Ryszard Mosakowski. Oni torowali nam drogę do Sejmu, przejmowali szereg rozmów i spraw

– odciążając nas tym samym i stwarzając nam możliwość koncentrowania się na sprawach

rzeczywiście ważnych. Gabinety polityczne – zgodnie z regulacją przyjętą w kadencji przed

1997 rokiem, ale nawiązującą do podobnych rozwiązań w okresie międzywojennym to dobre

rozwiązanie.

Mówiąc o ludziach reformy nie sposób nie wymienić też zbiorowego bohatera, którym

byli pracownicy MEN, kuratoriów, placówek doskonalenia zawodowego nauczycieli,

samorządów, dyrektorzy i nauczyciele. Bez nich nie byłoby reformy. Nie sposób nie widzieć

roli tych, którzy w Sejmie i Senacie głosowali za reformą. Ogromną pracę, szczególnie w

Komisji Edukacji, wykonali: jej przewodnicząca Grażyna Staniszewska, Kazimierz

Marcinkiewicz, Mirosław Swoszowski, Ewa Sikorska-Trela. Godne podkreślenia było też to,

że parlamentarzyści UW, pomimo wyjścia z koalicji, do końca głosowali blokiem za

dokończeniem reformy edukacyjnej. Pamiętam posiedzenie jednej z komisji, kiedy senator

Kazimierz Kutz pytał retorycznie osoby z opozycji: Skoro tak narzekacie na stan oświaty,

dlaczego nie popieracie projektu zmian? No właśnie.

I wreszcie chciałbym zwrócić uwagę na niezwykle ważną rolę, jaką w pracach nad

reformą odegrała dr Anna Radziwiłł, była wiceminister edukacji, jeden z głównych autorów

ustawy o systemie oświaty z 1990 roku, była senator i dyrektor szkoły, doradca ministra.

Moja matka była zauroczona jej wypowiedziami medialnymi. Nazywana żartobliwie przez

ministra Handke „czerwoną księżną” (wywodzi się ponoć z lewicującego skrzydła

Radziwiłłów), namiętny palacz (każdy ma swoje słabostki), już mniej zapalona brydżystka,

pani Anna była ogromnym wsparciem. Jakby chciała dokończyć dzieła reformy, która rodziła

się na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Nie bez znaczenia był tu fakt, że

po prostu bardzo się polubiliśmy i wspieraliśmy w różnych chwilach, co było dla mnie

zaszczytem. Ileż czasu poświęcała na przygotowywanie z dyrektor Joanną Rozwadowską

odpowiednich zapisów prawnych, ile czasu spędzała w komisjach sejmowych. Swoją wiedzą i

doświadczeniem zdobyła niekłamany szacunek także u parlamentarzystów opozycyjnych,

dlatego jej łatwiej było przekonać ich do swoich racji czy szukać rozwiązań

kompromisowych. Kiedyś napisałem, że to najbardziej oddana Polsce krew Radziwiłłów. I

nie zmieniam zdania. Ileż problemów by nam ubyło, gdyby było więcej takich ludzi. I nie

trzeba by było Polskę ciągle reformować – i to co kadencja inaczej.

83

25. O informacji i mediach

Znaczenie dobrej informacji doceniał i minister Mirosław Handke, i później minister

Edmund Wittbrodt. To jest sprawa niezwykle ważna i wciąż mało doceniana. Widzę to i

obecnie. Wiedza o tym, jak dużą pracę wykonują różne struktury NSZZ „Solidarność” nie

zawsze dociera do ludzi. I nie zawsze można „zwalać” winę na stronnicze media. Trzeba

umieć im sprawnie, wiarygodnie, sensownie podać właściwą informację czy wygłosić

komentarz. Prezentacja medialna była słabą stroną wielu ministerstw. Niestety, nie potrafiło

skoordynować tych działań centrum informacyjne rządu, czego przykładem bywały połajanki

przed kamerami ludzi z koalicji – „awuesiaków” i „unionistów”. Było w tym coś

szczenięcego, coś, czego tak nie lubią Polacy – owej kłótliwości, małostkowości. No i

zebraliśmy potem tego marne żniwo w trakcie następnych wyborów parlamentarnych.

W MEN-ie przede wszystkim zainstalowano nam w gabinetach ministerialnych

komputery. Tu prawie XXI wiek, w tle rewolucja informatyczna, a my nie mieliśmy do nich

dostępu. Utworzona została w miarę możliwości aktualizowana strona internetowa, co pewien

czas do wszystkich samorządów terytorialnych wysyłaliśmy informacje o reformie.

Wydaliśmy trzy publikacje o projektach reformy (tak zwaną żółtą, pomarańczową i niebieską

książeczkę). Osoby z kolegium ministerialnego spotykały się na naradach organizowanych

przez kuratorów praktycznie ze wszystkimi dyrektorami szkół. Wydawaliśmy co kwartał list

ścienny do pracowników oświaty, uruchomiliśmy specjalną infolinię, rozpoczęliśmy

wydawanie cyklu „Biblioteczka reformy”.

Dla mnie, którego głównym zadaniem było przygotowanie szczegółowych rozwiązań

reformy, ważne było głównie dotarcie z materiałami i usprawnienie informacji „do wewnątrz”

środowiska oświatowego. W województwach zajmowali się tym kuratorzy i wybrani przez

nich specjalni pełnomocnicy. Powołanych zostało też kilka grup konsultacyjnych, w tym

Rada Konsultacyjna do spraw Reformy Edukacji, której przewodniczył bardzo zaangażowany

w sprawy jej powodzenia poseł Kazimierz Marcinkiewicz, wiceminister edukacji na początku

lat dziewięćdziesiątych. W samym MEN-ie też zbieraliśmy się w gorącym okresie bardzo

często, żeby koordynować pracę departamentów. W moim przekonaniu było to wszystko, co

można było zrobić w tym zakresie. Jak nie doszły materiały, to był internet, a pracownie

komputerowe z oprogramowaniem dostały nawet najuboższe gminy i szkoły, potem zaś

wszystkie gimnazja.

84

Trudno jednak przekonać malkontentów czy sceptyków. Jak opowiadał mi kurator z

Lublina, późniejszy wiceminister Lech Sprawka, nauczyciele jednej ze szkół narzekali, że nie

wiedzą nic o ofercie nowych podręczników, mimo że stosowny zeszyt „Biblioteczki reformy”

leżał w pokoju nauczycielskim. Na pytanie, dlaczego go nie przeczytali, z rozbrajającą

szczerością odpowiedzieli, że... dyrektor nie nakazał. Była też szkoła koło Bydgoszczy, w

której dyrektor nie przyjął pracowni komputerowej, bo... miał wakacje. To oczywiście

margines. Aby rozpropagować zmiany w szkołach podstawowych i gimnazjach uruchomiono

duży łańcuch wymiany informacji. Wspierał je system szkoleń i działań różnych placówek

doskonalących nauczycieli. Zadanie to koordynowała wiceminister Irena Dzierzgowska.

Informacja do środowiska ludzi oświaty była jak widać dosyć szeroka. Kto z

dyrektorów, nauczycieli, pracowników samorządów chciał uzyskać bliższe informacje, miał

taką możliwość. Niestety, dużo gorzej było z dostarczeniem informacji do środowiska

rodziców. To wymagało rzetelnego przekazu medialnego, z czym mieliśmy od początku

poważne problemy. Działo się tak, mimo że minister Handke mocno naciskał, żeby na

bieżąco informować, organizować konferencje prasowe. Cóż z tego, kiedy tak naprawdę

dziennikarzy interesował głównie jakiś „news” lub konflikt. Często raził „wirtualny” obraz

rzeczywistości, jaki kreowali. Trzeba było wyjechać z Warszawy i w mniejszych

miejscowościach spotkać się z dziennikarzami, żeby zobaczyć, jak pracują szkoły, ile dobra

wokół nich się dzieje, jak mogą wspierać proces rozwoju szkół lokalne środki społecznego

przekazu.

Wyczuwało się też początkowo pewną niechęć części dziennikarzy do naszych

działań. Żal było niekiedy patrzeć na to, co przekazywała szczególnie telewizja publiczna –

największe źródło informacji dla wielu rodzin. Albo prawie wcale nie informowano o

reformie, albo przekazy były kontrowane jakimś kąśliwym komentarzem. Wprowadzaliśmy

tyle ważnych dla Polski zmian, podejmowaliśmy tyle decyzji, a w „Wiadomościach TVP”

głównym komentatorem był... przewodniczący SLD Leszek Miller. Wielokrotnie podczas

spotkań w Polsce zadawano pytanie: dlaczego jest tak mało o was i waszych działaniach w

telewizji publicznej? Dlaczego rząd nie wpłynął na zmiany we władzach mediów publicznych,

w których udziały ma skarb państwa?. Nie wiedziałem, co odpowiedzieć na propozycje, aby –

jak nie można po dobremu – wziąć porządną miotłę i zrobić porządki w Krajowej Radzie

Radiofonii i Telewizji czy różnych radach nadzorczych. Ludzie buntowali się przeciw takim

zabezpieczeniom prawnym, które praktycznie ubezwłasnowolniały tych, którzy otrzymali

demokratyczny mandat do rządzenia. Bywało, że człowiek czuł się obcy we własnym kraju.

Pojawił się w trakcie kadencji pomysł, aby kontrolę nad telewizją publiczną przejęła rada

85

wybierana spośród rektorów wyższych uczelni. Niestety, nie miał szans się przebić w

sytuacji, gdy telewizja była traktowana jako łup partyjny.

Rzeczywiście, także skandale korupcyjne w następnej kadencji potwierdziły, że

należało na początku rządów Jerzego Buzka doprowadzić do zmian. Nie wiem, na ile miał

rację Janusz Rolicki – były redaktor naczelny „Trybuny”, który może w przypływie

szczerości ujawnił, że była specjalna grupa związana z SLD, która kierowała zalecenia do

ludzi kierujących telewizją publiczną: co, jak, kiedy pokazywać? Jak jest to ważne dla tego

ugrupowania pokazują mafijne powiązania, które częściowo ujawniły się przy okazji afery

korupcyjnej Lwa Rywina. Tak naprawdę ekipa rządowa Leszka Millera swój sukces

wyborczy zbudowała nie na alternatywie programowej (bo szuflady okazały się puste, a jak

coś zmieniano, na przykład w służbie zdrowia, to zaczynał się dramat), ale na wytworzeniu u

wyborców negatywnego obrazu AWS, rządu Jerzego Buzka, wdrażanych reform. Grubymi

nićmi były szyte lamenty włodarzy gmin, którzy nie otrzymali od zaraz autobusów szkolnych,

mimo że nasz rząd po raz pierwszy uruchomił taki program. Podobnie koncentrowanie się 1

września 1999 roku nie na 18 tysiącach szkół podstawowych, które weszły w proces

reformowania, ale na kilku szkołach, w których trwały protesty w związku z planami ich

likwidacji przez gminy. I tak było na każdym kroku.

Nie oznacza to, że byliśmy rycerzami bez skazy. Na pewno dużo winy było w nas

samych. Brakowało koordynacji działań rządu dotyczących polityki informacyjnej, raziło nie

przygotowanie wielu konferencji prasowych, spory wewnątrzkoalicyjne. Na ciekawych

szkoleniach z zakresu prezentacji medialnej organizowanych dla członków korpusu

ministerialnego przez centrum informacyjne rządu, pojawiało się co najwyżej po kilka osób.

Innych to nie interesowało, a nie egzekwowano rygorystycznie obecności. Bo widocznie

uznano, że po co? A potem człowiek słuchał z zażenowaniem „dukaniny”, rozbieganych oczu

i nadmiernej gestykulacji przed kamerami. Wśród obecnych interesująco prezentowała się

Aldona Kamela-Sowińska, ówczesna wiceminister skarbu, która później należała do

najciekawiej prezentujących się w mediach postaci.

Często w programach publicystycznych nie było nikogo z SLD, PSL, sami koalicjanci

okładali się wzajemnie. „Awuesiak” na „unionistę” huzia i na odwrót. Żeby pokazać, kto

piękniejszy, kto mądrzejszy. Taka antykoalicja medialna. W ten sposób łamano elementarną

zasadę, aby w mediach rząd, koalicja mówili w danej sprawie jednym, wypracowanym

wspólnie głosem. Trzeba było to przewidzieć i szybko reagować, z dymisjami

„harcowników” włącznie. Gdybyśmy byli odpowiedzialni, gdyby rząd miał jedno, twarde i

86

konsekwentne centrum informacyjne, tego żałosnego teatrzyku na oczach widzów

(wyborców) byłoby mniej. Dla takich błędów nie ma usprawiedliwienia.

Trzeba też dodać, że z czasem chyba w większym stopniu udało się nam przekonać

dziennikarzy do racji reformy edukacyjnej. Oni też mają rodziny, znają niedomagania

systemu szkolnego. Nie każdy godził się też na ograniczanie wolności dziennikarskiej. Jeden

z dziennikarzy z telewizji publicznej mówił wprost: Ale tak naprawdę panie ministrze, ja nie

wiem, czy w ogóle, kiedy i ostatecznie z jakimi dokrętkami wyemitujemy ten materiał. Ten

dyskomfort dziennikarzy, jak i w ogóle zależność polityczna mediów, nie powinny mieć

miejsca.

Kilka razy pisałem pisma do władz Telewizji Polskiej, protestując przeciw formie i

treści informacji, na przykład na temat podręczników czy błędu Karty Nauczyciela.

Odpowiedzi i zmian nie było. Czym się ci ludzie głównie zajmowali, pokazały ich późniejsze

bilingi telefoniczne. Ciężki był klimat zmian w tamtych latach. I tak co nieco nam się jednak

udało zrobić, aczkolwiek za błędy w sztuce rządzenia płaci się fatalnym wizerunkiem w

oczach społeczeństwa.

87

26. O meandrach rządzenia

Podejmuję ten temat, bo rzadko się tak dzieje, że ugrupowanie związane bezpośrednio

z rządem, premierem, nie wchodzi nawet do parlamentu po następnych wyborach. I już nie

chodzi o to, że gdyby zarejestrowano Akcję Wyborczą jako partię, a nie koalicję, to

przekroczyłaby próg (uzyskała około 6%). Przez następne miesiące nie było w parlamencie

osób, które wprost broniłyby naszych reform. Do czego w konsekwencji doszło – jak przy

antyreformie służby zdrowia – dzisiaj widzimy. W dyspozycyjnych mediach SLD

naobiecywało gruszek na wierzbie i wyborcy w to uwierzyli, bo chcieli wierzyć (co nie

umniejsza ewidentnych błędów AWS-u). Obecnie mamy połowę nowej kadencji i z kolei

notowania tamtych „obiecywaczy” lecą na łeb na szyję, są porównywalnie niższe niż nasze.

Brutalnie weryfikowane jest ich główne hasło wyborcze „Przywróćmy normalność”. Owe

manipulacje medialne to jednak tylko jeden i to wcale nie najważniejszy powód naszej

przegranej. Głównych musimy szukać w sobie.

Nie ma co ukrywać, było to widać od początku, iż przejęliśmy władzę niejako z

marszu, bez należytego przygotowania. To miało swoje zalety, ale też wady. Na pewno

problemem było usytuowanie Mariana Krzaklewskiego – lidera klubu parlamentarnego AWS

(201 posłów i ponad pięćdziesięciu senatorów) - poza rządem oraz władzami parlamentu. Na

przełomie 1999 i 2000 roku, kiedy coraz bardziej iskrzyło w koalicji AWS – UW, należało

podjąć decyzję o wspólnym kandydacie w wyborach prezydenckich. Tym kandydatem, nie

tylko w mojej opinii, powinien być prof. Jerzy Buzek. Co ważne, premier chyba zyskałby

poparcie klubu UW. Zgadzam się z socjologiem prof. Jadwigą Staniszkis, że premier Buzek

miał w sobie tak zwaną „cichą charyzmę”, dar zjednywania sobie ludzi. Wariantem drugim

mogło być postawienie na profesorów Mirosława Handke lub Andrzeja Zolla. W grę mogli

też wchodzić Adam lub Tomasz - Strzemboszowie. Wszyscy odznaczali się przymiotami

charakteru, intelektu, znajomością języków, klarowną wizją państwa, poważnym dorobkiem

naukowym.

To mogłoby wstrzymać wyjście UW z koalicji, a zarazem umożliwiłoby dokonanie

poważnych przesunięć w rządzie i prezydium sejmowym. Zgadzam się z dr Anną Radziwiłł,

która, jako historyk, niejednokrotnie zwracała uwagę na to, że potrzebna była około 2000

roku, czyli po dwóch latach rządzenia, zmiana na stanowisku premiera. Mówiła to przy całej

swej sympatii do Jerzego Buzka, którego tak naprawdę trudno było nie lubić. Ale takie są

88

polskie realia – kraj na dorobku, „zużywanie” się twarzy liderów, szczególnie w odbiorze

ludzi, którzy tracą pracę, nie mają waloryzowanych emerytur, itd. Te warianty były

rozważane, ale – jak to często w Polsce bywa – znowu wyszło jakoś nie tak.

Oczywiście można było rozpatrywać i inne rozwiązania, żeby nie zamykać się w

kręgu tych samych nazwisk. Ważne, żeby podjąć decyzję. Takie nieustanne negocjowanie,

przeciąganie rozstrzygnięć w polityce – i to w w obiektywach kamer – najczęściej nie

popłaca. Tworzy zarazem wizerunek polityków walczących głównie o władzę i tak zwane

stołki. Ludzie cenią polityków stanowczych, ale rezygnujących z osobistych ambicji. To są

warunki, oczywiście też obok określonej sytuacji historycznej, niezbędne dla pozostania

mężem stanu. Ba, tyle że takie postaci zdarzają się jednak rzadko.

Na pewno źle się stało, że UW opuściła koalicję. Straciły na tym oba kluby. Ta sprawa

z likwidatorem w gminie Warszawie była jednak zbyt mała, była raczej pretekstem dla

podjęcia tak drastycznych decyzji. W MEN-ie odebraliśmy to bardzo źle tym bardziej, że ze

związanymi z UW wiceministrami: Ireną Dzierzgowską oraz Jerzym Zdradą,

współpracowaliśmy nieźle, łączyło nas dobre koleżeństwo. Jakieś zgrzyty nie przysłaniały

nam celu nadrzędnego – pracy nad wdrożeniem reformy. Tu dużą rolę odgrywał wyrazisty

lider – minister Handke. Między nami był dosyć jasny podział zadań. Wiem, że nie we

wszystkich resortach tak było, były jakieś podziały, toczyły się gry wewnątrzkoalicyjne.

Wszędzie tak wiele zależy od ludzi i ich formatu. Chyba też od poczucia powagi wyzwań,

jakie się wspólnie stawia.

Wydaje się, że nie udało się nam przekonać do reform ludzi, chociaż jeszcze jesienią

1998 roku, w wyborach samorządowych wynik był korzystny dla AWS. Tak naprawdę

reforma zaczyna się w głowach, reszta jest techniką, legislacją. Chyba też nie byliśmy

przygotowani na znane w socjologii zjawisko „drugiej fali”. Wtedy do głosu dochodzą ci,

którzy czekają, są za plecami ludzi, którzy początkowo z entuzjazmem wspierają dzieło

zmian. Entuzjazm się jednak kończy, nie od razu znikają problemy i tu otwiera się nisza dla

krytyków, różnych malkontentów, z ich pesymistycznym: A przecież mówiłem, że się nie uda

i ten moment przypadł na przełom lat 1999/2000. Zamiast wytrwać, ludzie zaczęli się

rozpierzchać. Wkroczył w to kalendarz i wybory prezydenckie, problemy centroprawicy z

wyborem swego kandydata, które doprowadziły do kolejnych podziałów, a także decyzja o

wyjściu UW z koalicji. Wówczas zabrakło tego hartu ducha, który kiedyś tak nazwał

marszałek Józef Piłsudski: Wszyscy reformatorzy życia muszą mieć tę wewnętrzną siłę, aby

być nowatorami wbrew oporowi otoczenia.

89

Piękny i szlachetny jest elektorat ugrupowań centroprawicowych, odwołujących się do

ideałów Sierpnia ’80. Jednak jego oczekiwania – szczególnie w sferze postaw – są bardzo

wysokie i trudne do spełnienia. Kiedyś od premiera Jerzego Buzka usłyszałem ważną uwagę:

wracaliśmy ze spotkania z mieszkańcami Słupska, tuż po śmiertelnym pobiciu tam chłopca

przez policjanta. Otóż spytałem się, dlaczego na jedno z pytań nie odpowiedział, że za

poprzednich rządów SLD-PSL było gorzej. Premier odpowiedział, że ludzie, którzy w

wyborach dali nam kredyt zaufania, nie oczekują od nas, że będziemy tylko trochę lepsi od

poprzedników. Nasz elektorat oczekuje, że będziemy mądrzy, czyści, prawi. Oczekują od nas

innych standardów zachowań, zgodnie z biblijną zasadą: Niech mowa twoja będzie prosta: tak

– tak, nie – nie. Dlatego skala rozczarowań bywa potem tak duża. Bo polityka, możliwości

finansowe budżetu to jednak sfera kompromisu, który nigdy nie zadowoli wszystkich. A do

tego i natura ludzka nie zawsze jest kryształowa.

W tym standardzie zachowań tak ważną cechą jest zwyczajna skromność. Mówił o

niej kiedyś pisarz Jan Józef Szczepański, mając na myśli część ludzi Sierpnia, którzy okazali

się osobami małego formatu. Zaczęli grać etyką, zauroczyło ich nowobogackie rozpasanie. To

są te małości naszego charakteru, brak wierności wytyczonym celom, braki w edukacji,

wychowaniu, wzorach postępowania. Stary świat odszedł, nowy dopiero szuka swej formy. I

umyka gdzieś WOLNOŚĆ, którą wciąż i wciąż trzeba zdobywać i utrwalać. Zawsze

zaczynając od pracy nad sobą, od kształtowania wolności swego ducha.

W naszych postawach zaczynało brakować tego, co poseł Jan Maria Rokita określił

oczekiwaniem ludzi na naszą uczciwość i kompetencję (pewnie i skuteczność działania).

Zabrakło zwyczajnej rozmowy z ludźmi i to językiem prostym i zrozumiałym, zabrakło

obecności wśród ludzi w ogóle. Mówił mi znajomy z Pucka, że na jednego ze znanych

parlamentarzystów AWS zebrani czekali bezskutecznie dwa razy. Nie dojechał, bo

zatrzymały go jakieś ważne sprawy, owe wielogodzinne „nasiadówy”, albo salony w stolicy.

To już Monteskiusz powiedział, że „demokracja stoi na cnotach obywatelskich, ale które

gwarantują konkretni ludzie”. W takim rozumieniu, to każdy człowiek, a tym bardziej poseł,

minister jest gwarantem praworządności, uczciwości, racji stanu. W przeciwnym wypadku

czy to parlament, czy rząd, będą pustą formą.

Tej wysoko zawieszonej poprzeczki nie udało się nam przeskoczyć także przez nie

najlepsze działania medialne, szczególnie po odejściu rzecznika rządu Jarosława Sellina.

Opozycja zaś czyhała na nasz każdy błąd. Oni czuli, że zmiany są poważne, że przeobrażają

Polskę. Decentralizacja, czyli oddanie jak największych funduszy do dyspozycji społeczności

lokalnych i położenie akcentu na dobrą edukację, dzięki której wyborcy nie dadzą sobą już

90

tak manipulować. Oj, byliśmy realnym zagrożeniem dla starego porządku, układów, różnych

grup interesów.

Szkoda też, że niektórzy w klubie parlamentarnym AWS-u nie wytrzymywali zasady

dobrowolnego podporządkowania się. To, co było dobre w czasie walki o wolną Polskę, nie

zawsze jest przymiotem w czasie pokoju. I chyba jeszcze długo naszym marzeniem będzie

realizowana w praktyce dewiza konserwatystów angielskich, która zawiera się w triadzie

słów: dyskusja - decyzja - dyscyplina. Kiedy kończyła się kadencja, część z byłego AWS

wciąż była przy pierwszym „d”. Trudno było oczekiwać, że wyborcy tego nie zauważą.

Następne wybory przegraliśmy w dużej mierze z własnej winy i sami ze sobą. Wpływ

na wynik miał także bunt wyborców wobec salonów. Przegraliśmy z socjotechniką medialną

opozycji, z kolegami, którzy przeszli do innych ugrupowań i przez marną prezentację naszego

programu. Nasza – nie boję się tego powiedzieć – wielka praca nie miała finału. Ale czy na

pewno? Czy nie był to jednak zasiew, który służy Polsce? Czy wdrożone zmiany nie kończą

ostatecznie z dziedzictwem PRL w gospodarce, w różnych strukturach życia społecznego?

Może była to cena nieunikniona, za tak poważne zmiany, na jakie się odważyliśmy?

91

27. O psuciu państwa i stole bez kantów

Im bliżej było końca naszej kadencji, tym bardziej natarczywe pojawiało się pytanie,

co zrobić, żeby w edukacji utrzymać ciągłość działań i zobowiązań, żeby zapewnić dalszą

realizację harmonogramu reformy. Co zrobić, żeby nie dopuszczać do psucia państwa

przynajmniej w obszarze edukacji, żeby zostawiać politykę przed drzwiami szkół? Co zrobić,

żeby kolejnym ministrom nie musiała towarzyszyć kalkulacja, że im więcej (nawet na wyrost)

zmienią, tym więcej z tego może ocaleć po zmianie rządzących. Żeby co kadencja nie było

zmian koncepcji, hamowania, przysłowiowego odbijania się od jednej ściany do drugiej. A

taki ciągły odwrót od zmian był, jest i chyba będzie podejmowany. Polskie szkoły, jak i

proces wychowania, zwyczajnie na to nie zasługują.

Co zrobić, żeby to przeciąć?

Chyba trzeba zacząć od pracy nad sobą i uczciwej rozmowy ze swymi poprzednikami

– być może przy udziale stałego ciała doradczego ( i to z zasadami funkcjonowania, które nie

skażą go fasadowością), składającego się ze wszystkich byłych ministrów edukacji,

począwszy od Henryka Samsonowicza. Dużo dobrych słów słyszeliśmy po przyjściu do

MEN-u o dokonaniach na rzecz edukacji regionalnej jednego z wiceministrów – Mirosława

Sawickiego. Często odnoszono się do wcześniejszych działań wiceministra Kazimierza

Marcinkiewicza, które zawarł w dokumencie „Dobra i nowoczesna szkoła”. Ileż do

zawdzięczenia mają nauczyciele ministrowi Henrykowi Samsonowiczowi i wiceminister

Annie Radziwiłł, między innymi za ciągłe waloryzacje ich płac w 1990 roku. Jest to pewien

kapitał wiedzy, doświadczenia, którego nie powinno się pomijać. Żeby nie było działań na

zasadzie: po nas choćby potop. Żeby też nie odmawiać, korzystać z takich zaproszeń „ponad

podziałami”. Przedstawiciel SLD (a raczej przedstawicielka, bo zgłoszona została posłanka)

nie powinien na przykład lekceważyć posiedzeń Rady Konsultacyjnej do spraw Reformy

Edukacji, którą powołał minister Mirosław Handke. A tak było.

Należałoby też wybierać na stanowisko ministra edukacji osoby o niekłamanym

autorytecie. To ma być ktoś z wizją, nieidentyfikowany zbyt politycznie, ktoś, kto myśli o

mądrej poprawie edukacji, a nie tylko o wygraniu następnych wyborów. Jako że i to jest

ważne, jego pierwszym zastępcą mógłby być polityk z doświadczeniem parlamentarnym. Ten

wniosek wynika z przeświadczenia, iż pierwszy nauczyciel w Polsce nie powinien być

graczem, a tego - chyba nieuchronnie - uczy doświadczenie parlamentarne. Bo jak można

92

najpierw potępiać w czambuł wprowadzany przez nas system awansu zawodowego (a są

stenogramy wypowiedzi i wydruki głosowań), by później – z pozycji ministerialnych – jak

gdyby nigdy nic wysyłać sążniste listy gratulacyjne do osób, które uzyskały tytuł nauczyciela

dyplomowanego? Albo mówić, że ministrowi Mirosławowi Handke należy się pomnik za

spowodowanie takiego wzrostu wynagrodzeń nauczycielskich? Wszystko na doraźny użytek.

Kiedy dzisiaj czytam w jednym z czasopism, że ten sam członek władz MENiS na

spotkaniu z samorządowcami mówi jedno, a na spotkaniu ze związkowcami co innego, kiedy

bez żenady pomawia podczas wystąpień sejmowych swoich poprzedników, to to jest po

prostu marne. Bez stylu, bez charakteru. Nie daj Bóg, żeby szkoły powielały taki wzór.

Podobnie z różnymi wystąpieniami, które poza tym, że są poprawne politycznie nie zawierają

żadnej idei, są puste. Dużo słów, tylko treści brak.

W myśleniu o edukacji tym bardziej nie powinno się posługiwać sposobem

rozumowania, jaki zaprezentował minister spraw wewnętrznych Krzysztof Janik, który w

grudniu 2001 roku z trybuny sejmowej oświadczał: Rada Ministrów kieruje krajem i

podejmuje polityczne decyzje w interesie koalicji. I mówię wam uczciwie, nie chcemy tych

decyzji podejmować przy udziale opozycji. Jest to swoiste rozwinięcie tego, co kiedyś

powiedział minister Jerzy Wiatr: Wygrajcie wybory, to będziecie rządzić. To jest myślenie o

Polsce w kategorii łupów powyborczych. Być może ma ono jakieś uzasadnienie, bo

rzeczywiście z realizacją obietnic wyborczych kolejne ekipy rządzące mają duże kłopoty, ale

w stosunku do edukacji brzmi groźnie. Tu kompromis i szukanie wspólnego minimum zasad

jest niezbędny. Do szkół publicznych wysyłają bowiem swe pociechy rodzice, którzy płacąc

podatki, mają różne poglądy i preferencje wyborcze. A polskie szkoły są wspólne. Zamiast,

posiłkując się dialogami z „Dnia świra” Marka Koterskiego, spierać się, czy słuszniejsza jest

prawda „mojsza” niż „twojsza”, trzeba szukać po prostu NASZEJ.

Dla zasady ciągłości niezwykle ważna jest próba ponadpartyjnego zdefiniowania

systemu wartości, których powinny się trzymać szkoły publiczne. Musi też nastąpić

odpowiedź na pytanie, jakie powinny obowiązywać współczesne zasady wychowania

patriotycznego – propaństwowego w polskich szkołach. Świadomie nawiązuję tu do idei

ministra Janusza Jędrzejewicza, bo szkoła musi mieć „duszę”, wpływać na poczucie

polskości, mówić od człowieka do człowieka, czyli mieć swój wymiar personalistyczny.

Inaczej jest pustą formą, co tak często dotkliwie odczuwa młodzież.

Wydaje się, że w przyszłości trzeba szukać w większym stopniu wsparcia ze strony

środowiska ludzi nauki. Nasze próby i doświadczenia w tym względzie były różne.

Współpracowaliśmy z Instytutem Spraw Publicznych – prof. Leną Kolarską-Bobińską i prof.

93

Krzysztofem Konarzewskim. W Radzie Konsultacyjnej do spraw Reformy Edukacyjnej

zasiadali między innymi profesorowie: Ireneusz Białecki, Andrzej Janowski, Zbigniew

Kwieciński, Stefan Kwiatkowski, Tadeusz Lewowicki, Jan Potworowski, Anna Przecławska,

Jerzy Woźnicki. W kilku zespołach współpracowali inni naukowcy z tytułami profesorskimi:

Franciszek Adamski, Stanisław Dylak, Tadeusz Gałkowski, Edyta Gruszczyk-Kolczyńska,

Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz, Czesław Łapicz, Roman Ossowski, Elżbieta Putkiewicz,

Maciej Sysło, ks. prof. Henryk Skorowski. Jest to środowisko niezwykle ważne,

opiniotwórcze, przekazujące wiedzę o projektach reform między innymi przyszłym

nauczycielom. Ich dystans wobec reformy, chyba utrudnił jej zrozumienie przez społeczność

rodziców. Głos ludzi nauki pozostaje jednak bardziej wiarygodny dla społeczeństwa niż

opinie osób kojarzonych z władzą i polityką. Szkoda, że tego głosu nie wykorzystali nasi

następcy, tak pospiesznie hamując niektóre zmiany w reformie szkolnictwa

ponadgimnazjalnego. Może udałoby się wypracować wówczas mądrzejszy kompromis, a

każdej nowej władzy zachować twarz przed swymi wyborcami.

Ważne też, aby jak najwięcej osób, oczywiście tych kompetentnych, mogło pracować

na stanowiskach urzędniczych i to nie tylko przez jedną kadencję. To czas za krótki, aby

odcisnąć swoje piętno, zrealizować swe pasje, dłuższe projekty. Po sobie wiem, że musi

upłynąć co najmniej kilkanaście miesięcy, zanim nowo mianowany urzędnik rozezna się w

różnych mechanizmach sprawowania władzy, zacznie być skutecznym, nie tracąc energii na

działania pozorne. Czyli żeby „po nowemu” nie oznaczało głównie zwalniania „aż do

sprzątaczek”, z powodów innych niż merytoryczne. Tak się składa, że lud lubi igrzyska,

zmiany na różnych szczeblach władzy, ale tak naprawdę to spowalnia i destabilizuje pracę

urzędu. Tworzy taki zastępczy świat aktywności.

Obszarów do wspólnych działań ponadkadencyjnych, do ustaleń przy „stole bez

kantów”, jest sporo. Dobrym mottem do tego rodzaju działań powinna być myśl Horacego:

Życie nie dało niczego śmiertelnym bez wielkiej pracy. Wytrwała praca organiczna jest Polsce

potrzebna jak tlen. Nie ma dla Polski innej drogi jak szukanie wspólnych dróg w oparciu o

odpowiedzialność, pracę, człowieczeństwo, tolerancję i rozumny patriotyzm. I wcale nie

musimy się kochać zbyt wylewnie, ale szanować i różnić pięknie, to znaczy podchodzić do

siebie ciut inaczej. Oczywiście – jak znamy życie – będzie trwał zaciekły spór o to, co kto

rozumie pod słowem „CIUT”.

94

28. O oknie w szkole - jakie to proste

Z czasem, szczególnie siedząc podczas różnych zebrań, wracałem w myślach do

szkoły mojego dzieciństwa i młodości. Do prostych odpowiedzi, żeby nie komplikować

rzeczywistości ponad miarę. Żeby, idąc tropem Św. Augustyna: Nie tworzyć bytów ponad

potrzebę. I wówczas przypominała mi się klasa w wiejskiej szkółce z klasami łączonymi: I-IV

w Świecinie na Kaszubach, gdzie uczyli ojciec i matka.

Często lekcje zaczynały się od pytania ojca: Co widzimy za OKNEM?. A tam był

widok na nieduże boisko, sad, niedaleki las, skąd przybiegały wiewiórki. Tam też najczęściej

wychodziliśmy, aby poznawać przyrodę w bezpośrednim kontakcie. Tak uczyliśmy się

biologii, fizyki, matematyki, wykazywaliśmy się sprawnością fizyczną, uczyliśmy się

myślenia, kojarzenia faktów. Trzeba pamiętać w tej wielości słów, myśli, koncepcji, że szkoła

to przede wszystkim UCZEŃ i NAUCZYCIEL. Taki wianuszek uczniów skupiony wokół

nauczyciela zawiera w sobie często więcej treści, niż niejeden traktat pedagogiczny. Jakie

to proste i złożone zarazem.

Bo niech ci różni doradcy i krytycy staną przed trzydziestoosobową klasą w szkole

zawodowej, niech zainteresują uczniów literaturą, kulturą, owym „oknem życia”. Niech staną

przed podobnej liczebności klasą w gimnazjum-molochu lub wśród kilkunastu dzieci z

upośledzeniem umysłowym, z których większość jest skupiona na swoim świecie. Jak do nich

dotrzeć? Jak otworzyć? Co przygotować na następny dzień? Co na cykl semestralny, roczny,

trzyletni? Czy oceniając tak a nie inaczej, nie krzywdzi się kogokolwiek? Co ma się

powiedzieć rodzicom? Co czuje nauczyciel po pięciu, siedmiu godzinach lekcji? Co z jego

głosem, koncentracją, nerwami? Czy jest w stanie zawsze pomóc uczniowi w odpowiedzi na

pytania: Kim jest? i Jak ma żyć? Czyli mówiąc inaczej: dać mu świadomość KORZENI i

przypiąć SKRZYDŁA, oczywiście pamiętając o głównej roli rodziców. To są dylematy.

Ważne są komputery, płyty kompaktowe do nauki języka, sieć internetowa łącząca z

biblioteką, ale to wszystko jest tylko dodatkiem, jakby didaskaliami. Najważniejsze jest to

COŚ, co się pojawia między uczniem a nauczycielem, jego przewodnikiem i mistrzem. I

trzeba uczciwie stwierdzić, że nie zawsze tak jest. Nie zawsze tak iskrzy między nimi

pozytywną energią. Nie zawsze mamy do czynienia z porządną dydaktyką, sprawiedliwym

ocenianiem, właściwą organizacją pracy oraz różnych akcji i programów doraźnych.

95

Uczeń przychodzi do szkoły taki, jaki jest. Nauczyciel zaś – właśnie, jaki powinien

być? Na swój sposób mądry, bo ma przekazywać wiedzę, na swój sposób osadzony w życiu,

bo ma przekazać pewne umiejętności, ale też ma być wyciszony, prawy, otwarty – bo ma

kształtować osobowość młodego człowieka. Musi mieć coś jeszcze, jakiś błysk w oku, jakieś

zdolności – zainteresowania dodatkowe. Ba, czasami nawet urodę, która sprawia, że

piętnastolatek siedzi na lekcji jak trusia, cały nastawiony jest na to, żeby być najlepszy, jakoś

zaimponować „swojej pani”. Różne są sposoby dotarcia dobrego nauczyciela-wychowawcy

do ucznia. To najczęściej jest jakaś TAJEMNICA ich spotkania. I niech tak pozostanie.

Dlatego szanujmy nauczycieli, pomagajmy usuwać bariery, które mogą zakłócić ich

kontakt z uczniem i jego otoczeniem. Róbmy wszystko, żeby uczniom i nauczycielom z

chęcią chciało się przychodzić do szkoły. Szkoły szacunku dla młodych i dorosłych, szkoły

uczuć: przyjaźni, koleżeństwa, czasami trochę rodzicielsko-rówieśniczej miłości. Szkoły

rozbudzającej ciekawość poznawczą, jakieś indywidualne zainteresowania. Szkoły ciekawych

turniejów, zabaw. Szkoły dzieci najedzonych, w miarę dobrze ubranych. Szkoły z dentystą

leczącym zęby, panią pielęgniarką i dochodzącym lekarzem – uczących zasad higieny ciała, a

więc i duszy (bo cóż to za dusza w brudnym, chorym ciele). Szkoły tolerancji dla

niepełnosprawnych, dla „obcych”. Szkoły z przejrzystymi wymaganiami, z ciekawą bazą

dydaktyczną, nauczycielami odpowiednio przygotowanymi ale i wynagradzanymi tak, że nie

muszą przeżywać niepokoju o swój materialny byt.

Czy to jest możliwe? Czy każda szkoła ma zielone okna bez krat? Może mieć. Wiele

takich szkół zobaczyłem w czasie swoich ministerialnych wojaży. I wspierając – a broń Boże

przeszkadzając – róbmy wszystko, aby było ich jak najwięcej. Starając się o to, musimy mieć

świadomość, że właśnie w szkołach toczy się codzienne zmaganie o przyszłość Polski, a

może bardziej – człowieczeństwa, cywilizacji. To jutro staje się dzisiaj, staje się każdego

dnia. Pamiętajmy o tym. Bo dzwonek, jak ten złoty róg, dzwoni. Chociaż w szkole mojego

dzieciństwa już nic nie dzwoni. Chyba że w pamięci.

96

Dziennik - zapiski na marginesie

W trakcie całej kadencji, przy różnych okazjach, coś tam sobie notowałem. Ot tak, z

nawyku pisania. Kiedy później czytałem te zapiski, dostrzegłem, że są one raczej hasłowymi

szkicami jakichś szerszych pomysłów. Część z nich przytoczę w tym rozdziale. Zacznę

jednak od zbiorczego zapisania spostrzeżeń dotyczących mieszkania w Warszawie. Nie ma co

ukrywać, że w trakcie tych ponad 1400 dni i nocy postrzegania stolicy przechodziłem

wyraźną ewolucję.

Nie za dobrze się czułem na początku mego pobytu w Warszawie. To miejsce różni się

i od Gdańska, gdzie wcześniej pracowałem i rodzinnego Żarnowca – malowniczej wsi

położonej 3 kilometry od Bałtyku, koła jeziora, rzeki, lasów.

Do Warszawy trafiłem pod koniec listopada 1997 roku. Dokuczał mi ból gardła,

miałem jakiś chroniczny stan podgorączkowy. Mieszkałem w kompleksie budynków MEN-u,

co miało swoje dobre strony. Mogłem bowiem pieszo chodzić do i z pracy, co przy częstym

„zakorkowaniu” komunikacyjnym stolicy było znakomitym rozwiązaniem. Miało też i

minusy. Otóż moje okna wychodziły na Trasę Łazienkowską, stąd przez całe dnie słyszałem

szum silników i wdychałem zapach spalin. Na porządne leczenie nie było czasu.

Poznałem kocie łby wielu ulic i chodników, szczególnie gdy za namową syna

kupiliśmy sobie rolki. Musiałem z tego zrezygnować i przejść na rower, bo przez te

nierówności mogły wysiąść kolana. Najpiękniejsza jest trasa rowerowa nad Wisłą. Ciągnęło

mnie nad rzekę, chyba z potrzeby szukania powietrza o większej wilgotności. Jeździłem tam,

jak tylko nadarzyła się sposobność. Jak niemożliwa była dłuższa trasa, to jeździłem chociażby

koło urokliwych Łazienek. Tu mogłem, już zza bramy, oglądać wieczorne przemijanie pór

roku, pięknie oświetlony pomnik Fryderyka Chopina, którego sąsiadem został mniejszy –

Henryka Sienkiewicza. Na rogu, koło Belwederu, przejeżdżałem koło smukłego pomnika

marszałka Józefa Piłsudskiego. Stamtąd miałem widok na okna premiera w kancelarii Rady

Ministrów.

W początkowym okresie raz na dwa tygodnie grywałem z posłami w piłkę nożną w

hali „Warszawianki”. Niektórzy byli prawdziwymi mistrzami, chociażby Donald Tusk,

Maciej Płażyński, Kazimierz Marcinkiewicz, Piotr Krutul. Skończyłem tam jeździć, gdy

zaczęło być za dużo nagabywań o pieniądze dla tego lub innego samorządu, itd. Czuło się też

i tam smętek sprawowania władzy, szczególnie wtedy, gdy piłkarze z UW już nie byli w

koalicji. Po godzinie 22 nie miałem już ochoty na załatwianie tego typu spraw. Potem

97

czasami jeździłem na basen, ale głównie kondycję starałem się utrzymywać jeżdżąc na

rowerze i ćwicząc w terenie. Do tego dochodziły jogurty, jabłka i kurczaki z rożna (ale

głównie kupowane w jednym miejscu na Placu Unii Lubelskiej).

Na różne sposoby oswajałem Warszawę, coraz rzadziej też używałem raczej

negatywnie nacechowanego słowa „warszawka”. Minister Handke przypomniał kiedyś, że

Kraków ma też swój „krakówek”. Gdańsk takiego określenia się nie dorobił, chociaż i tu jest

krąg ludzi, którym „być” myli się ze słowem „bywać”, którzy stanowią stałe „lunch-

kommando” na różnych imprezach.

Na pewno jest w Warszawie sporo tak zwanych nuworyszy, spadkobierców PRL-

owskiej selekcji negatywnej, przestrzegających zasady NUN, czyli: nie ufaj nikomu, czy

pilnuj głównie własnego kuferka. To aż przytłacza, ale po wojnie, a szczególnie po Powstaniu

Warszawskim, jak mi kiedyś powiedział doradca ministra Jan Jastrzębski, rodowitych

Warszawiaków wróciło tylko 5 procent. To niebywały „sukces” Hitlera i Stalina, którzy

próbowali ujarzmić to niepokorne miasto. A jednak się znowu podniosło. Kiedy się pomyśli,

że w samym Powstaniu zginęło około 200 tysięcy cywili i powstańców, a same ulice

Śródmieścia zostały zasypane ruinami do poziomu I piętra, to jakoś mimowolnie myśli się o

brudzie polityki. Dlaczego Rosjanie nie udostępnili swoich lotnisk Anglikom, czy

Amerykanom? Przecież to hańba i zgoda na ludobójstwo. Jak po takich traumatycznych

doświadczeniach mamy bezkrytycznie wierzyć w dozgonną przyjaźń sąsiedzką? Józef

Piłsudski, tam na rogu, koło Belwederu, przypomina warszawiakom, że niektórzy z nich tak

naprawdę ustępują tylko przed silniejszym. Każde zaniechanie, każdy spór, osłabienie

patriotyzmu, może Polaków drogo kosztować. To się też czuje, że Warszawa wie, iż nic na

tym świecie nie jest dane raz na zawsze.

Będąc bliżej, żyjąc tu dłużej, nabierałem szacunku do ludzi i tego miejsca. Krytyka

osób przybywających z zewnątrz ma w sobie też coś z kompleksu prowincjusza. Mimo

wędrówki ludów, przemian gospodarczych i obyczajowych, z czasem czuje się, że to miasto

szanuje własną historię, tożsamość, tworzy na nowo swój styl – formę. A historia jest tu

wszędzie. Co chwila natyka się albo na porucznika Piotra Wysockiego z 1830 roku, albo na

postać Stefana Starzyńskiego, niesamowitego prezydenta, „pozytywisty” z 1939 roku. I

wszędzie wokół tablice na murach mówiące o ludziach i wydarzeniach z Powstania

Warszawskiego. I harcerze, tłumy 1 sierpnia na Powązkach. Może charakter Warszawy

tworzy już pokolenie dzieci ludzi dawnego aparatu władzy, którzy w buncie wobec rodziców

szukają innych dróg. Dlatego trzeba tym bardziej uważać, żeby nie urazić dumy

warszawiaków, a są na tym punkcie czuli. I mają do tego prawo.

98

Luty 1998 (2)

Wracam do Warszawy z Dobiegniewa koło Gorzowa Wielkopolskiego. To były

Wolldenberg – obóz jeniecki dla 6 tysięcy obrońców z września 1939 roku. Występujące

dzieci wykorzystywały fragmenty twórczości byłych jeńców. Później dorosłym chodziło o

środki na rozbudowę szkoły. Zaprosiłem ich do Warszawy.

Wiedziałem z opowieści mamy, że tam przez cały okres wojny siedział jej ojciec, a

mój dziadek Andrzej, powstaniec wielkopolski, obrońca Helu w 1939 roku. Gdy z nią potem

rozmawiałem, pytała, czy byłem w bloku „B”. Nawet to pamiętała z wysyłek listów i paczek.

A po wojnie tu była świniarnia. Tego już jej nie dopowiedziałem. Żal, ale z drugiej strony...

mój Boże, co miejsce, to w Polsce powinna stać jakaś nekropolia. Takie to są od pokoleń

polskie losy i nasza historia. I tacy sąsiedzi.

Luty 1998 (3)

Dzisiaj cały dzień spędziłem na negocjacjach ze związkami zawodowymi na temat

wysokości tegorocznej podwyżki wynagrodzeń. A jutro dalej. Nie godzą się na wysokość

zaproponowaną w Komisji Trójstronnej. Próbują ten poziom wzrostu przesunąć do płacy

zasadniczej. Zobaczmy. Jutro rano Ministerstwo Finansów ma dostarczyć symulacje

dodatkowych skutków finansowych, jakie mogą z tego wyniknąć.

Potem jeszcze starałem się pomóc w ulokowaniu związkowców gdzieś na noc.

Warszawa jest droga, a widać, że niektórzy z nich dokładają do przyjazdów z własnej

kieszeni. Jest jakaś asymetria, a chyba i niesprawiedliwość w tym, że z efektów ich wysiłku

korzystają wszyscy, w tym największa grupa pracowników oświaty, która nie należy nigdzie.

Zobaczyłem tym bardziej teraz, jak ważny i poważny potrafi być głos związkowy. Już

widać, że negocjatorzy z różnych związków zawodowych ( nie tylko „S” i ZNP) uzyskają w

tabeli płac dodatkowo tyle, że przekroczy to zdecydowanie ów procent poborów, jaki

zazwyczaj odprowadza się z tytułu przynależności związkowej. W tym kontekście takie

wygodne w sumie ustawianie się z boku i czerpanie z wynegocjowanych podwyżek,

korzystanie z uprawnień, nie powinno mieć miejsca wśród nauczycieli, którzy z założenia

muszą być ludźmi wysokiego tonu i etyki. No właśnie, najlepiej być kibicem i krytykiem.

Marzec 1998 (4)

99

Przed chwilą oglądałem program pokazujący różne sytuacje rodzinne. W jednej ze

scen młody człowiek, wychowujący się w otoczeniu skłóconych ze sobą rodziców, odwraca

twarz do kamery i zdesperowany mówi: Ja się w ten konflikt nie będę wtrącał. Gdy kamera

bezceremonialnie podąża za nim dalej, odwraca się i krzyczy: Skini całego kraju, łączcie się.

Była w tym nastolatku jakaś bezradność, ale i obrona godności, ucieczka od wciskającej się w

jego życie, w jego intymność – kamery. Jakoś czułem, że rozumiem ten bunt.

Wiem po sobie, bo ojciec zmarł, gdy miałem 15 lat, jak trudno chłopcu samemu

dojrzewać. Jak wzrasta wówczas rola szkoły, „przytomnych” nauczycieli, którzy potrafią

dostrzec w oczach i postawie ucznia rozpacz i zagubienie,. Geniusz szachów Bobby Fischer

powiedział kiedyś, że chłopcy wychowujący się bez ojców, stają się wilkami. Matki nie

wypełnią obu ról, chociaż ich miłość wiele potrafi załagodzić. Może to za mocne, ale buntu,

bezradności, przeżywa się bardzo wiele. Żeby w takich sytuacjach chociaż dziadkowie dłużej

żyli.

Maj 1998 (5)

Siedzę w restauracji w Ciechocinku podczas przerwy w obradach kolejnej z tych

ważnych konferencji. Obserwuję dyskretnie panią z kilkuletnią córeczką, która jest chyba

ruchowo niepełnosprawna. Mała bardzo dużo i inteligentnie pyta, wciąż zajmuje matkę

rozmową. Ta jest niezwykle cierpliwa i taktowna. Uczy córkę liczenia. Bawią się w

kupowanie, na przykład: Kupię twój uśmiech za... 32 grosze, mrugniecie okiem za 3 grosze,

itd.. Ile trzeba słuchania, wymyślania, żeby z małej Madzi wyrosła duża Magda. I jaka to

odpowiedzialność...

Trzeba szanować matki. Nie pamiętamy, no bo jak, ich koncentracji na naszym

dzieciństwie, kaprysach, chorobach. Liczy się później głównie nasze: „dzisiaj”. W jednym z

westernów bohater mówi: prawdziwy raj znajduje się pod stopami naszych matek. Żeby tylko

za późno tego nie dostrzec. Jeszcze dzisiaj muszę zadzwonić do domu.

Może w ogóle więcej kobiet powinno być w rządzie, na stanowiskach wykonawczych.

Wizje parlamentarne i nieparlamentarne można zostawić mężczyznom. Kobiety są jakieś

normalniejsze i racjonalniejsze w zachowaniach, decyzjach. Chociaż może idealizuję.

Czerwiec 1998 (6)

100

Byłem dzisiaj z synem na meczu Legii. Widzę, że nasz odbiór kształtuje telewizja.

Brak powtórek, zbliżeń, utrudnia oglądanie. Człowiek spojrzy na przeciwległą trybunę,

zamyśli się, a tu gol, jakiś faul, ciekawe zagranie. Ta telewizja, o której ktoś powiedział, że

pozwala przeżyć – działa znieczulająco. A kibice są, jacy są. Czasami płynie od nich coś

ożywczego. Ciekawie zabrzmiało, gdy ktoś z bocznej trybuny wrzasnął w naszym kierunku:

„VIP-y, podnieść swoje dupska”. I podnosiliśmy. Oni podglądają nas, my staramy się im

przypodobać. Takie ukradkowe, wzajemne zależności. Tak więc gra toczy się na boisku i na

trybunach. Jak w teatrze min Gombrowicza.

A Legia jest niezła i wygrała wysoko. Byleby tego obłędnego szowinizmu nie było tak

wiele. Co ci kibice obu drużyn wykrzykiwali na siebie... Przyjezdni siedzieli odizolowani, jak

w klatce. Skąd w tych ludziach tyle agresji i złości? Przecież świat, i to czasami piękny,

jeszcze jest. Może to brak uczuć, miłości, serca...?

Lipiec 1998 (7)

Gdy wychodziłem dzisiaj dobrze po godzinie 22 z gmachu MEN, portier spytał się,

czy się nie boję być tu tak długo? Potem dopowiedział, że do tej dawnej siedziby Gestapo już

po wojnie przychodzili ludzie, wchodzili do tego lub innego pokoju i milczeli. Tu Niemcy

przesłuchiwali, bili, maltretowali. Gdyby te mury mogły mówić, usłyszelibyśmy nie tylko o

przedwojennej reformie edukacyjnej ministra Janusza Jędrzejewicza i tych wdrażanych już po

wojnie, z naszą włącznie. A gdyby mogły płakać...

Wrzesień 1998 (8)

Po powrocie z Częstochowy stwierdziłem, że nie mam chleba. Wyszedłem do

pobliskiej restauracji, a tam aura jak u Juliana Tuwima w wierszu: Na stacji Chandra

Unyńska. Marazm, PRL-owskie sztukaterie, spleen. Jakby zatrzymał się czas. Trochę strach

jeść, ale jaki mam wybór?

W domu jeszcze obejrzałem kasetę ze śpiewami Ojca Świętego. Doznałem ukojenia.

Papież mówi tam między innymi, że zawsze ostrzegał znajomych, iż będzie rozpuszczał

powierzone mu pod chwilową opiekę dzieci. I tak chyba głównie powinno być w

wychowaniu dzieci. Im potrzeba czułości. Jasnych wymagań i sprawiedliwego oceniania

zapewne też, ale miłości bardziej. Jak ważna jest tu instytucja dziadków. Już wyciszonych,

już świadomych, że uśmiech, fale czułości to dar bezcenny. I ich cierpliwość, wsłuchanie,

101

wpatrzenie się w to, co przekazuje i o co pyta młody człowieczek. Trzeba go kochać, bo

dzieciństwo szybko przemija. Zresztą młodość też, ba, nawet czas naszej dojrzałości biegnie

bez wytchnienia. Co nie jest żadnym epokowym odkryciem, ale się tak napisało.

Listopad 1998 (9)

I znowu w trasie. Tak bym chciał wyjść z auta, pobiegać po porannej rosie. A tu pęd

tym bardziej, że bardzo nie lubię się spóźniać na umówione spotkania. Piękne są polskie

pejzaże, nawet zza szyby. Jak już wrócę do siebie, to będę głównie chodził i stał lub leżał.

Żeby jak najmniej siedzieć.

Oj, żebym tym ostatnim zdaniem czegoś nie wykrakał...

Luty 1999 (10)

Może niepotrzebnie, ale dzisiaj, podczas sporego zebrania, głośno skomentowałem to

ciągłe rozmawianie za stołem prezydialnym podczas sporego zebrania. Kiedy podczas

różnych spotkań widzę, że ci z czoła gadają ze sobą, to myślę, że albo są nieprzygotowani i

dopiero teraz, na chybcika, konstruują porządek spotkania, albo lekceważą zabierających

głos. Tak i tak źle. To już lepiej żeby wyszli, albo zaczęli rozwiązywać ukradkiem krzyżówki.

Przypomniał mi się też tekst wierszowany, który w 1997 wydałem w zbiorku „Ja,

Człowiek, czyli rozmowa z Cieniem”: Siedzisz na różnych akademiach z okazji, ku

czci,/Starasz się bywać jak najmniej, ale jednak,/Wtedy interesują cię oczy,/.../Jedne

rozbiegane,/Drugie śliniące się,/Trzecie przymilne,/Czwarte powłóczyste,/Są i bezdennie

znużone,/Tym siedzeniem,/Na tych stołkach,/Wśród tych ludzi./Ale trzeba,/Mus,/Wyższa

konieczność,/Zaprosili,/Kazali./Ach, no i ci ludzie władzy wokół./Oczy przeliczają,/Kto z

kim,/Przeciw komu,/Usiadł,/Do kogo boczkiem?/Do kogo en face?/Dlaczego ten przechył?/Z

kim owe szepty, potakiwania,/Ba, nawet chichoty,/Och, chyba to nie ze mnie. Jakbym

przewidział, co mnie będzie czekać.

Oj, wysiaduje się na różnych zebraniach. Najlepiej by było, żeby wszędzie był okrągły

stół. Stół bez kantów, przy którym wszyscy byliby jednako ważni. A nie, że z przodu siedzą

nie zawsze ci najmądrzejsi, nie mający najwięcej do przekazania.

Marzec 1999 (11)

102

Oglądam telewizję: politycy UW i AWS mówią o lustracji. Widzę uśmieszki tych z

UW – takie gesty wyższości. Teatrzyk na miny a’la Gombrowicz. Oni są z salonu, a

„awuesiacy” coś tam dukają, czegoś tam chcą, jakoś tacy pocący się, mówiący o wartościach.

Tamci dają sygnał, że wiedzą więcej. Męczące to i zmuszające do zmiany kanału. Jeżeli w

ramach jednej koalicji nie ma wzajemnego szacunku, jeżeli okazujemy na zewnątrz taką

ledwie maskowaną wrogość, to nie zajedziemy daleko. Czy oni nie wiedzą o tym? Przecież to

tania socjotechnika, to ciągłe zapraszanie ludzi z koalicji AWS-UW, którzy się kłócą przed

kamerami. Nikt nie lubi skłóconych małżeństw. W tym nie ma uroku, raczej aura przymusu i

zniewolenia. A tym kreatorom wyobraźni zbiorowej na użytek następnych wyborów właśnie

o to chodzi. O taki odbiór. Sprytny zabieg, żeby poróżnić, wytworzyć wrażenie kłótliwej

koalicji. A nasi tak lubią występować... Dobrze, że przynajmniej w MEN-ie tak nie trzeszczy.

Marzec 1999 (12)

Ale jestem niedospany. Przez kilka dni (i nocy) rozmawialiśmy z Samoobroną,

Kółkami Rolniczymi, Solidarnością Rolników Indywidualnych na temat cen skupu żywca i

zbóż. Ileż to trwało, chociaż może tak być musiało? Nazywany mistrzem negocjacji

wicepremier Longin Komołowski rzeczywiście potrafi rozmawiać do ostatniej przytomnej

duszy.

Sam te różne godziny przerw wykorzystywałem na próby przekonywania liderów

związków rolniczych, żeby bardziej przychylnie patrzyli na plan reformy szkolnej i jej szanse

dla wsi. Z przyjęciem tych racji jest różnie. Mogłem bliżej obserwować Andrzeja Leppera,

przewodniczącego „Samoobrony”. Na pewno trudno było się z nim zgodzić, jeżeli chodzi o

metody wyjścia wsi z biedy, ale to, że ją czuje, że potrafi ja obrazowo wyrazić, jest

bezsporne. On ma „nosa” politycznego, a stoi za nim duża rzesza ludzi, którzy nie potrafią lub

nie mają szans, na lepsze życie w wolnej Polsce.

Widać też było, jak czujnie zwracał uwagę i on, i szef Kółek Rolniczych Władysław

Serafin, na możliwość prezentacji medialnej. Stawali się innymi ludźmi, gdy pojawiały się

kamery. I też mówili inaczej niż w trakcie negocjacji. „Bujnąć” też nie każdy potrafi.

Kwiecień 1999 (13)

103

Jadę do Warszawy z konferencji w Nowym Sączu i Zakopanem. Jak ja lubię góry i

górali... Gdy już tam jestem, chociaż na chwilę wjeżdżam na Gubałówkę. Już się nieraz

przekonałem, że tam, nawet w największą niepogodę, chmury się rozsuną i można zobaczyć

Giewont, Kasprowy Wierch, Świnicę, Ciemniak. Wzrasta adrenalina, bo powracają

wspomnienia, przecież polskie Tatry przeszedłem wielokrotnie, wzdłuż i wszerz. Potem

spacer pod Butorowy Wierch, gdzie w niedużym barze podają bardzo dobry szaszłyk i to

barani, gdzie przygrywa góralska muzyka. I już szybki powrót. Na dole zazwyczaj kupuję

jeszcze skarpety wełniane. Po spracowanych dłoniach góralek najbardziej widać, ile trzeba

włożyć wysiłku, żeby cokolwiek mieć.

Aż się kiedyś obrażono, gdy powiedziałem, że trzeba żyć albo w górach, albo nad

morzem, bo reszta to są stany... przejściowe. Ale może właśnie w takich ekstremalnych

sytuacjach, czy to na morzu, czy wśród zmiennej aury gór, natura uczy nas pokory, większego

szacunku dla spraw i prawd prostych, dla życia i pomocnej dłoni drugiego człowieka?

A wczoraj wieczorem byłem jeszcze z grupą nauczycieli na „Kurce wodnej” w

Teatrze im. Witkacego. Prawdziwy popis aktorski grupy, która od lat utrzymuje wysoki

poziom. Szuka, tworzy, znajduje kontakt z publicznością. Dwie godziny czystej sztuki.

Piękne bywa życie, tylko te powroty...

Maj 1999 (14)

Wracam z Lublina, z konferencji w Instytucie Edukacji Narodowej. Całość była

nagrywana chyba dla katolickiego „Radia Maryja”. Po moim wystąpieniu na temat reformy

edukacyjnej i roli zadań wychowawczych, jeden z dyskutantów powiedział mi: Jest pan

Polakiem, a nie tylko mówi po polsku. Dziwne bywają kryteria oceny.

Podobało mi się wystąpienie jednego z księży profesorów z Katolickiego

Uniwersytetu Lubelskiego, w którym zinterpretował nauczanie Jezusa Chrystusa jako

pierwszego nauczyciela. Podkreślał znaczenie jasnych wymagań, myślenia o świecie w

perspektywie historycznej, sprawiedliwego oceniania, bycia człowiekiem. I bycia sobą, co

przyciąga uczniów, a nauczyciela czyni zarazem ich przewodnikiem i mistrzem.

Tak, bo młodzi ludzie wyczuwają i nie znoszą gry i fałszu. Im potrzeba idei, by

zapełnić pustkę. Warto myśleć nad tym wzorem, bo tak naprawdę nie ma dla nauczyciela

ważniejszej odpowiedzi, jak ta, na pytanie: jak być wiarygodnym dla ucznia.

Czerwiec 1999 (15)

104

Przekonuję się, że jest coś w stwierdzeniu, iż przysłowia są mądrością narodu.

Dziwnie mi się jakoś przypominają, zapisuję je na marginesach różnych spotkań, czasami je

wykorzystuję. Aż się prosi, żeby jako motto wykorzystywać słowa: Najtrudniej być

prorokiem we własnym domu. Jak poważne ostrzeżenie dla wszelkich harcowników, ludzi

rzucających fałszywe oskarżenia, mówiących nieprawdę, brzmią słowa: Kto mieczem wojuje,

od miecza ginie, albo: Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe, lub: Kto sieje wiatr, zbiera burzę.

Z kolei skromności powinny nauczyć słowa: Miłe złego początki, tym bardziej, że na

początku prawie każdy rząd uśmiecha się podobnie. Wytrzymałości na krytykę uczy

przysłowie: Psy szczękają, karawana jedzie dalej, a trudną pociechą jest inne: Jeszcze się taki

nie narodził, żeby wszystkim dogodził. Bardzo to pasuje do krytycyzmu Polaków wobec

wszelkiej władzy i zwierzchności.

Czerwiec 1999 (16)

Wracam z Łowicza. Tłumy, homilia Ojca Świętego na temat miłości rodzicielskiej,

znaczenia domu w życiu człowieka, odpowiedzialności ale i powołania nauczycieli. To takie

ważne, aby ono było, aby nauczyciel nie męczył się z dziećmi i na odwrót.

Do tej pory przeżywam moment, kiedy stanąłem przed wyborem, podchodzić do Ojca

Świętego, czy nie. Zaproponował mi to niespodziewanie wicepremier Janusz Tomaszewski,

któremu podległe służby zabezpieczają pielgrzymkę. Kiedy zobaczyłem, ile się już tam

ustawiło chętnych, kiedy pomyślałem, że są bardziej godni ode mnie – zrezygnowałem. Zbyt

złożone są moje relacje ze stwórcą i życiem jako takim.

Nie ma tymczasem w obecnym zabieganiu za dużo czasu na wnikanie w swoje

wnętrze. Trochę szkoda, ale jak to w życiu – najczęściej jest coś za coś.

Czuje się energię takich spotkań. Człowiek chciałby być lepszy. Przynajmniej to.

Lipiec 1999 (17)

Jestem parę dni na urlopie. Zresztą, jaki to urlop. Wciąż ktoś dzwoni, konsultuje. Za

dużo spraw otwartych, żeby ot tak, wyłączyć telefon. Cóż, tak to wygląda sytuacja na kilka

tygodni przed startem reformy.

Dłużej dzisiaj myślałem nad rolą mediów. Jak potrafią wspierać lub burzyć? Tym

razem sprawa dotyczy podręczników. Wiadomo co roku, że spiętrzenie zakupów w

105

księgarniach następuje na przełomie sierpnia i września, gdy rozpoczyna się rok szkolny.

Tymczasem w tym roku, roku początku reformy, „strzela” się już w nas na początku lipca.

Pani redaktor sygnalizuje, że ma materiał o tym, iż w księgarni X nie ma nowych książek. Ja

jej mówię, żeby poczekała z emisją jeszcze trochę – 12 lipca kończymy przyjmowanie

nowych podręczników. Potem wydawnictwa pospieszą do drukarni, a na 20 sierpnia

zaplanowaliśmy targi wydawnicze w Warszawie. Pani to nie przekonuje. Wie swoje. Pójdzie

w eter informacja, że MEN znowu nawala z biegiem reform. I robi się nam na każdym kroku

taką gębę „nieudacznika”.

Lipiec 1999 (18)

Wróciłem dzisiaj z kolejnej rundy negocjacji ze związkami zawodowymi w sprawie

awansu zawodowego nauczycieli. Przystaliśmy na postulat „S”, aby nie planować kolejnego

egzaminu na stopień nauczyciela dyplomowanego. Wystarczy na poprzedni stopień i ten

egzamin codzienny, który przechodzi nauczyciel, stając przed klasą czy rodzicami.

Prawdopodobnie też skutkiem tych działań i szczególnego nacisku przewodniczącego „S”

Stefana Kubowicza będzie przyjęcie zapisu o dodatkowym świadczeniu urlopowym, które

przed wakacjami będą wypłacane nauczycielom.

Nie wiem natomiast, jak to poprowadzić, żeby nie wpaść w pułapkę unifikacji, bo nie

wiadomo, jak dokonać sprawiedliwej oceny każdego z ponad pół miliona nauczycieli. Taki

system zawsze musi coś uśrednić, coś zgubić z indywidualności każdego z nauczycieli. Jak,

kto ma ocenić jego dorobek, mistrzostwo w zawodzie? Co zrobić, żeby nie umknął ogromny

wysiłek, jaki wkładają na przykład nauczyciele przedszkoli, „zerówek”, klas nauczania

początkowego, szkół zawodowych, specjalnych? Tam nie ma laureatów olimpiad,

zwycięzców zawodów, którymi można się pochwalić i co można łatwiej udokumentować. Jest

natomiast żmudna praca, zaufanie dzieci do swojej „pani”.

Czy dostrzegą to eksperci, czy starczy im wrażliwości i odpowiedzialności? Żeby nie

było mechanicznej taśmy, w której znika człowiek. Oj, trzeba będzie jeszcze dumać i

konsultować się w tej sprawie.

Sierpień 1999 (19)

Wieczór. Spokój i mała satysfakcja. Była konferencja prasowa na temat

podręczników. Moją wypowiedź podali w TV publicznej bez cięć, dodatkowych

106

uszczypliwości, i utyskiwań jakiegoś dyżurnego krytyka naszych działań. To jakiś obłęd, że

trzeba się z tego cieszyć. Ale tak jest. Chociaż po dziennikarzach widać rosnące

zainteresowanie i akceptację dla reformy edukacyjnej. W końcu też mają dzieci, obserwują

problemy absolwentów na rynku pracy.

To chyba nieuniknione przy takim przyspieszeniu działań nad reformą (18 miesięcy),

że nie da się ustrzec od pewnej arbitralności naszych decyzji, Że będziemy musieli ją

planować niejako „od góry”, bez zbyt długo trwających konsultacji. Ale wiele można potem

poprawić.

Październik 1999 (20)

Jestem po telefonicznej rozmowie z Mirosławem Handke. Często wieczorem do siebie

dzwonimy. Wyczuwa się, że jest zmęczony. Mówi, że nie da się załatwić większych

pieniędzy na 2000 rok, a to ma być rok znaczących podwyżek płac dla nauczycieli. To

obiecywaliśmy. Mówi o rezygnacji. Po co też tyle ogląda różnych telewizyjnych

wiadomości... To go dodatkowo dołuje. Atak – szczególnie na niego, płynie z wielu stron. To

tak jak z Januszem Jędrzejewiczem, który też miał liczną opozycję i związaną z mediami

grupę krytyków. Mimo to dożył ponad 100 lat. Uznanie zdobył dopiero później. Nie wierzę,

aby przy takim tempie i napięciach udał się nam podobny wyczyn. Ale dobrze, że mój szef

przynajmniej potrafi żartować z samego siebie. Tę umiejętność ma chyba po kilkuletnim

pobycie naukowym w USA. Tam bez dystansu do siebie daleko się nie zajdzie. Dzisiaj akurat

odbyło się budżetowe posiedzenie rządu. Kwitował je krótko: wiesz, ja se strzeliłem mówkę o

pieniądzach na Kartę, potem Longin też popłakał nad górnikami i kolejarzami, potem inni.

Nie jest łatwo coś zmienić. Cholera, spłacamy rocznie prawie 3 mld dolarów samych odsetek

od odsetek za długi PRL-u i nikt za to nie bierze odpowiedzialności. A my się szarpiemy.

Kiedyś Mirosław Handke dodał, że przydałaby się w trakcie wdrażania reform jakaś

forma absolutyzmu oświeconego. Byłoby łatwiej, ale do tego trzeba ludzi o formacie mężów

stanu. On ma wizję Polski i klarowne przymioty charakteru, no ale jest obok masa

„polityczków” zapatrzonych w lustra i rankingi popularności. Więc już lepiej zmagajmy się w

demokracji, bo to „oświecenie” łatwo może zblaknąć, a „absolutyzm” w jakiejś

wykoślawionej formie, jak uczy historia, mógłby długo nie chcieć zejść ze sceny.

Październik 1999 (21)

107

Oj, czuję czasami głód człowieka w dwumilionowym tłumie Warszawy. Tylko

dlaczego oni wciąż tyle paplają dookoła... Słowa, teatralizacja gestów, mimiki. To wielka, ale

i niezbędna sztuka - umieć się koncentrować, zbierać siły w samotności. Czasami jednak

samotność staje się osamotnieniem, które boli. A niby takie nic, przybyła tylko jedna literka:

„o”.

Listopad 1999 (22)

Słuchałem dzisiaj piosenek Edwarda Stachury. Wciąż głód, i głód, i głód – śpiewa

autor „Siekierezady”. A dzisiaj, w ileś tam lat po jego samobójczej śmierci? Głód Kosowa.

Chłód wygnanych dzieci w Czeczenii. Widzę to na ekranie telewizora – kamery włażą

wszędzie – takie medium globalnej wioski.

Głód dzieci i kobiet – zakładników bitewnych planów facetów. Twórców krwawej

maskarady, ciągłego „zamiast”. Kto wie, czy zmiany w Rosji nie zachodzą dzisiaj głównie

przez wytwarzanie poczucia społecznego zagrożenia. Dla nowego premiera jedyne określenie

Czeczenów to „bandyci”, „banda”. Żadnej wrażliwości. Trudno w to wierzyć, czuje się w tym

jakże znaną zasadę: podporządkowywać sobie słabszych i mniejszych, umizgiwać się do

silniejszych. Nic nowego. Potwierdza się teza, że tam zawsze rządziły elity a nie struktury

demokratyczne. Tylko żeby się nie dawać na to nabierać. Polacy są, a przynamniej powinni

być, ekspertami od spraw polityki Rosji. Szanuję Rosjan, ich wielką kulturę, postać

Bestużewa, którą w wierszu Do przyjaciół Moskali opisał Mickiewicz. Ale trzeba to oddzielić

od polityki, zapędów imperialnych. Odeszła leninowsko-stalinowska walka klas, ale wraca

jakaś forma samodzierżawia. Musimy budować alternatywę dla Wschodu i nie tylko o

dostawy ropy i gazu tu chodzi.

Grudzień 1999 (23)

Podjechałem dzisiaj znowu na rowerze pod dla mnie niezwykły pomnik Małego

Powstańca na Starówce. Nachodziła mnie od jakiegoś czasu uparta myśl, że za mało cenimy

wolność. W rządzie, parlamencie jest tylu ludzi, którzy o nią walczyli. Kwiat polskości, choć

czasami trochę przywiędły.

Trochę obok siedziała grupka młodych ludzi. Jeden rozmawiał przez telefon

komórkowy. Namawiał kogoś: przyjedź, no tak, to jest to miejsce, gdzie koło ławki rzygał

108

Grzegorz. To dla niego ważniejszy punkt orientacyjny od swego legendarnego poprzednika

sprzed pięćdziesięciu lat.

Jeszcze później przed rynkiem biło się dwóch młodych chłopaków. Bezsensowna jest

ta agresja w nas. A jednak jest. I nie ma końca. I jeszcze śmieci po jakichś występach. Ktoś

zagląda do śmietnika, ktoś kopie puste butelki. Aura jak z filmów Federico Felliniego, czy

opowiadań Marka Nowakowskiego. Koniec wieku, a niedługo rozpocznie się 2000 rok, w

świetle księżyca.

Luty 2000 (24)

Opowiadał mi dzisiaj jeden z posłów, że w klubie AWS jest taki jeden

parlamentarzysta, który potrafi sam sobie bić brawo, gdy schodzi z mównicy po zadaniu

pytania, czy interpelacji. W ten sposób chce, żeby... nawet ten jednoosobowy aplauzik

odnotowano w stenogramie jako „oklaski”. To ten sam, który trochę jak Zelig z filmu Woody

Allena, potrafi jakoś tak zręcznie zawsze znaleźć się a to tuż obok premiera, a to za

ministrem, szczególnie gdy włączone są kamery i błyskają flesze aparatów fotograficznych.

Ktoś jednak jego i jemu podobnych wybrał. Tych 460 osób to jakby lustro naszego

społeczeństwa. Są też na swój sposób narażeni na lawinę krytyki. Ich terenowe biura

poselskie przypominają często świeckie konfesjonały. Tę frustrację społeczną, bo do nich

zazwyczaj nie przychodzą ludzie zadowoleni ze swego losu, przywożą potem do Warszawy.

No i odreagowują. Może jednak lepiej, że do tego typu utarczek dochodzi w Sejmie, a nie na

ulicy? Demokracja z trudem, ale musi znosić i taki wymiar debaty, chociaż to są sytuacje,

które w różnych głowach zapalają marzenie o „ładzie dyktatury”. Może i dobrze, że mamy

taką swojską odmianę Hyde Parku, tyle że w londyńskim parku jest parę świętości, których

się nie tyka.

A to, że parlament jest nieprzewidywalny, to nie jest tylko polska specjalność. Gdzieś

wyczytałem, że w Anglii już w XVIII wieku ukuto stwierdzenie, że Nikt nie jest pewien życia,

czci i majątku, kiedy obraduje parlament. Czyli trzeba robić wszystko, żeby nie obradował

bez przerwy.

Marzec 2000 (25)

Jakieś dziwne odgłosy dochodzą z klatki schodowej. Mieszkanie też jest mroczne,

więc klimat trochę a’la Roskolnikow. Te wyobrażenia o luksusie władzy to jakiś mit.

109

Rzeczywistość jest mocno siermiężna. Sam biegałem z koszem na śmieci, bo nie mogłem

znaleźć zsypu. Słyszałem, że premier na początku, zmęczony długimi uzgodnieniami, położył

się na chwilę w swym gabinecie wprost na dywanie, bo nie wiedział, że ma z tyłu zaplecze

socjalne.

Sprawowanie jakiejś funkcji nie uprawnia do żadnych luksusów, ośrodków, klubów,

sklepów za żółtymi firankami. Nawet ośrodek zdrowia, który warszawiacy dowcipnie

przezwali „złotą trumienką”, niczym specjalnym się nie wyróżnia, a po reformie zdrowia

został... też zlikwidowany. Samemu się płaci i tak powinno być. Gdy dostałem kiedyś bilet do

opery - miejsce w loży honorowej, wybrałem się wraz z synem. W antrakcie wychodzimy do

saloniku, a tam stolik, jakieś soczki, owoce, kawa. Więc zabieramy się do popijania i

przegryzania. W pewnej chwili dyrektor teatru daje mi znać, że to nie dla nas, że to dla

niezwykle ważnej osoby i jej małego krewniaka. Rzeczywiście niezwykle ważna żona i

dziecko weszli, coś zaczęli jeść, a ja z synem wyszliśmy z tej kulturalnej opery na może mniej

kulturalną pizzę, ale czuliśmy się WOLNI. Dystans budzi taka wieloznaczna przymilność. I

tak do następnej herbaty.

Kwiecień 2000 (26)

Są piosenki z tak zwanym drugim dnem, takie jak Johna Lennona, Czesława Niemena.

Mam je na kilku kasetach. Innej muzyki już nie chcę słuchać. Muzyka jest jakimś tłem,

wytchnieniem. Ostatnio do mojej kolekcji dodałem nową piosenkę ze sfilmowanego musicalu

„Evita”. Pomyślałem przy okazji tego filmu, że tam też wszyscy chcieli dobrze. Oni, my. Idee

rozmienia codzienność rządzenia, utrzymywania władzy. Wciąż to samo. Wszyscy z tego

wychodzą odwróceni, pokaleczeni. A zaczynało się tak pięknie i wzniośle.

Czerwiec 1999 (27)

Jest w naszym gronie spora różnica zdań, jeżeli chodzi o podejmowanie dialogu z

partnerami społecznymi. Widać szczególnie u ministra Handke uraz do ZNP po ich okupacji

budynku MEN. To się nakłada na jego przekonanie, że z założenia nie należy podejmować

rozmów z przedstawicielami formacji postpezeteerowskiej. Uważa, w odróżnieniu do Anny

Radziwiłł, która ma za sobą doświadczenie parlamentarne, że takie próby układania się to

strata czasu, że dla ludzi z formacji postkomunistycznej będzie to głównie gra obliczona na

jakiś doraźny użytek.

110

Przypominam sobie uwagi Lecha Wałęsy, postaci mimo swoich przywar

nierozerwalnie związanej z odzyskaniem niepodległości przez Rzeczpospolitą, że

rzeczywistego przekształcania Polski mogą dokonać tylko ludzie wywodzący się z formacji

posierpniowych, że lewica jest zbyt uwikłana w przeszłość. Że jest w nas niezbędna wola i

odwaga zmian. Nie liczy się kunktatorstwo i pochlebstwo, rozmywanie czynu i decyzji w

zalewie słów, kierowanie się li tylko wskaźnikami poparcia dla swego ugrupowania. Jakby w

ugrupowaniach postkomunistycznych była niezdolność patrzenia w oczy prawdzie,

przyjmowanie zasady, że najlepiej pojeździć, poprzecinać jakieś wstęgi, potraktować politykę

jak konkurs piękności. Wielu ludzi związanych z SLD lepiej używa propagandy, potrafi

manipulować wyobraźnią publiczną i co...? Naobiecują gruszek na wierzbie, obronią

wygodne status quo, ale robić coś nowego, to najczęściej klapa.

A Polsce wciąż potrzeba ucieczki do przodu, nie zaś buksowania w miejscu, które tak

naprawdę jest cofaniem się. Czy ludzie nie widzą tego pozoru?

Czerwiec 2000 (28)

Wracam z kilku spotkań na Podlasiu. Chociaż czuję zmęczenie, to lubię jeździć na tak

zwaną ścianę wschodnią, tak w okolice Białegostoku, jak i Lublina oraz Rzeszowa. Tam

ludzie są jakby bardziej otwarci, życzliwi, mniej zepsuci przez władzę pieniądza, mimo że nie

ma go tu za wiele. A może właśnie dlatego? Przyroda, jak w okolicach Augustowa czy Sejn,

też jest bardziej nieskażona.

Na jednym ze spotkań ktoś powiedział, że tak naprawdę, to tym z „Warszawy” chodzi

zazwyczaj albo o władzę, albo o „kasę”. Nie komentowałem, Ale dodałbym jeszcze trzeci

element; że czasami chodzi o ideologię, o mieszanie w głowach młodemu pokoleniu. I kto

wie, czy nie jest to najbardziej niebezpieczny z tych celów.

Sierpień 2000 (29)

Z okazji Dnia Niepodległości byłem koło Grobu Nieznanego Żołnierza. Ile teatru,

przetasowań, min, udawania, znużenia. Na słowa prowadzącego: Nigdy więcej wojny

żołnierze mechanicznie skandują: Nigdy! Nigdy! Nigdy! To po co zakładają mundury? Może

gdyby odpowiadali inwalidzi lub kombatanci, byłoby to bardziej wiarygodne. Sytuacja

teatrem podszyta, tak jak wiele uroczystości szkolnych. Ta sztampa nuży i zniechęca dzieci i

młodzież. Jak widzę na trybunach prężących piersi ludzi, którzy jeszcze niedawno nie

111

uznawali 15 sierpnia, jako daty ważnej dla Polski, to gdzieś w środku słyszę westchnienie: O

Jezu, albo: O czasy, o obyczaje. Ale może tak musi być.

Na owych trybunach sporo jest wyeksponowanych kobiet, najczęściej

wyondulowanych, w wieku bliżej nieokreślonym. Poszeptują między sobą zazwyczaj o

sprawach, które mają wątpliwy związek z istotą danej uroczystości. Tam niżej stoją sterani

kombatanci ze sztandarami, a my u góry na wygodnych krzesełkach. Tam zapewne przewijają

się klisze pamięci, a tu luzik, twarze wystawiane do słońca. Opalenizna lepiej się prezentuje. I

te uwagi: Patrz, przyjeżdża minister Ungier, jak on się szykownie nosi. No tak – dodaje druga

– on zawsze nosił porządne garnitury. I snują się „klimaty” jak z Balu u Nowosilcowa, z

„Dziadów”. Tylko dlaczego muszę w czymś takim uczestniczyć?

Wrzesień (30)

Siedzę na spotkaniu w Sejmie z klubem parlamentarnym AWS. Coraz mniej posłów i

senatorów, (a na początku samych posłów było 201) przychodzi na te spotkania. Coraz więcej

jest poszeptywań na korytarzach, w mniejszych grupkach – jak z peletonem, który ożywia się

przed metą. Widać też szczególnie po marszałku Macieju Płażyńskim i szefie klubu Marianie

Krzaklewskim, jak mocno zaczyna dzielić ludzi sprawa wyboru kandydata w nadchodzących

wyborach prezydenckich. Tych wewnętrznych podziałów możemy nie wytrzymać. Patrzę na

siedzącego przede mną premiera Buzka. Skąd on jeszcze bierze siły i spokój.

Referowałem krótko sprawy oświatowe – bez specjalnego zainteresowania. To

ciekawe, że tak naprawdę wszystkich interesują głównie sprawy skarbu państwa, planów

prywatyzacji, przekształceń. Nawet najwięksi parlamentarni humaniści potrafią się głównie

tym ogromnie emocjonować. Jak zabierają głos na tematy gospodarcze, to wiele jest w tym

zwyczajnego gadulstwa. Szkoda, że zaczyna czasami brakować stylu-formy wśród ludzi tak

zwanej prawicy. Jakbyśmy coś ważnego rozmieniali na drobne.

Na tym tle mam stosunkowo dużo szacunku dla parlamentarzystów związkowych.

Może nie są tak ekspresyjni, ale należą do najbardziej zdyscyplinowanych, pracowitych i

odpowiedzialnych za słowo. Jak wprowadza się dyscyplinę głosowania, to nie słyszy się, by

wiercili dziurę w całym, obgadywali, przeciągali w czasie dyskusję. Nie ma u nich w

większości rzucania hasłami, obrażania kogo się da, wiecznego wojowania, i szukania wroga.

Po ustaleniach dotyczących czterech reform, podczas wyjazdowego spotkania rządu i

parlamentarzystów AWS w Mierkach koło Olsztyna (szkoda, że później już nie było

112

podobnych okazji do dłuższych, spokojnych ustaleń), ta grupa już się tego trzymała. Można

też było liczyć na nich jako na ambasadorów reformy w różnych zakątkach Polski.

Na sali zostało kilku najzagorzalszych słuchaczy-dyskutantów. Jest już późny wieczór.

W jednym z przeglądanych tekstów znalazłem motto – słowa kanclerza Jana Zamoyskiego z

1595 roku: Zawsze takie Rzeczpospolite będą, jakie ich młodzieży chowanie. Który z nas

bierze to sobie tak naprawdę do serca? Tak jakby szkoła była polityków, a nie uczniów.

Październik 2000 (31)

Jestem po rozmowie z ministrem Wittbrodtem. Opowiadał, że podczas dzisiejszego

posiedzenia rządu o mały włos nie podjęto decyzji o moim zwolnieniu. Powodem był list, jaki

skierowałem kilka dni temu do premiera i kilku szefów partii wchodzących w skład AWS.

Chodziło w nim o pieniądze, a właściwie ich brak w projekcie budżetu państwa, na wdrożenie

w 2001 roku drugiego etapu podwyżek związanych z awansem zawodowym nauczycieli.

Kilka dni temu przyszła do MEN wiadomość, że rząd będzie za kilkadziesiąt godzin

debatował po raz ostatni nad budżetem na 2001 rok. Pod nieobecność ministra Wittbrodta,

który wyjechał służbowo za granicę, zdecydowałem się wysłać osobiste pismo w tej sprawie,

zresztą podobnie jak rok wcześniej. Zwracałem w nim uwagę na to, że za kilka miesięcy

może powtórzyć się podobny kryzys i bunt samorządów, jak latem 2000 roku.

Jak opowiedział mój nowy szef, list wywołał małą burzę na posiedzeniu rządu. Jeden

z ministrów domagał się mojej dymisji, bo ... ów list może wypłynąć na zewnątrz – do

mediów. Nie rozmawiano o merytorycznej stronie tekstu, o zagrożeniu roku 2001, w którym

mogło dojść do wybuchu kolejnej bomby oświatowej. Odwrócenie ocen i praktycznie już

gotowej decyzji o dymisji nastąpiło dopiero po głosie ministra sprawiedliwości Lecha

Kaczyńskiego, który pytał, czy są jakieś uwagi do faktów zawartych liście, czy jest w nim

napisana jakaś nieprawda, samowola? To odwróciło sytuację. Czy dobrze – nie wiem, ale to

wszystko zaczyna mnie przerastać. Nie tak miało być.

Październik 2000 (32)

Czytam, iż roczny budżet wojskowy USA to 260 mld dolarów. Ba, Francuzi na jeden

lotniskowiec wydali prawie 2,7 mld dolarów, czyli prawie połowę rocznego budżetu polskiej

oświaty. A my w reformie płac nauczycieli potykamy się o dziesiątą część tej kwoty, czyli o

jakieś kilka rakiet z uzbrojenia USA. I jak się w tym wszystkim odnaleźć, zachować

równowagę?

113

Maj 2000 (33)

Byłem na spotkaniu kombatantów Armii Krajowej. Jedna z powstańczych łączniczek

prosiła, aby ich bardziej włączać w życie szkół, bo już odchodzą, nie mają sił, zdrowia. Dużo

mówili o wychowaniu w szkołach, o potrzebie rozbudzania ducha patriotyzmu w młodych

ludziach. Coś tam obiecywałem, jednak tak naprawdę najwięcej zależy od inwencji, ale i

potrzeby wewnętrznej dyrektorów, nauczycieli, rodziców. To im oddaliśmy prawo do

decydowania, jaki zaplanują program wychowawczy, cykl spotkań. A warto zapraszać tych

ludzi, z ich niekłamaną prawdą o życiu, z którą są dla młodych ludzi wiarygodni.

Potem dłużej rozmawialiśmy o często niewysokich emeryturach kombatantów, o

niezgodzie na to, że uprawnienia kombatanckie bodajże w 1996 roku przyznano także tym,

którzy po wojnie utrwalali władzę ludową (jest ich prawie połowa w grupie około 900 tysięcy

osób). Wśród nich znaleźli się także śledczy, prokuratorzy, sędziowie, przesłuchujący,

skazujący w fingowanych procesach głównie ludzi z AK. Tak to w ubiegłej kadencji

zrównano uprawnienia kata i ofiary. Po raz kolejny zatarto granicę między dobrem a złem,

uderzono w poczucie sprawiedliwości. Trudno się dziwić, że ci ludzie mają tak wielkie

oczekiwania wobec naszego rządu. Ale jak im z kolei wytłumaczyć, że nie wszystkie ośrodki

władzy wspierają nasze działania?

Patrząc na te starsze już osoby, myślałem też o stoczniowcach z Gdańska, Gdyni,

Szczecina, hutnikach z Nowej Huty i Stalowej Woli, górnikach z kopalni Wujek. Tyle zrobili,

żeby Polska odzyskała WOLNOŚĆ, a dzisiaj ich zakłady są w coraz trudniejszej sytuacji. Co

myślą o nas ci, którzy w 1988 roku, gdy było ich tak niewielu, mimo wszystko nie ulegli

lękowi, kordonom milicji (w strajku solidarnościowym z Nową Hutą – w Stoczni Gdańskiej

w maju 1988 roku uczestniczyło czynnie... 170 osób)). Dokonali tak wiele, przy okazji obalili

różne inne mury, a dzisiaj – zamiast odznaczeń, gratyfikacji, podziękowań, grozi im utrata

pracy. Coś jest nie tak. I nie chodzi już tylko o to, że będzie mi wstyd wrócić na Wybrzeże.

Zaczynamy tracić moralne priorytety, a władza bez takich zasad kończy marnie. Polacy są

chyba szczególnie czuli na lekceważenie pamięci. Ciężko żyć w kraju, który nie zagoił tylu

swoich ran.

Listopad 2000 (34)

114

Rozmawiałem z dyrektorem z Poznania, który pierwszy raz siedział w Sejmie podczas

debaty w Komisji Edukacji o programie „Nowa Matura”. Mówił, że przeżył tu szok, że

niektóre wypowiedzi były albo nie na temat, albo wręcz obraźliwe. No właśnie, i trzeba to

znosić i się uśmiechać... asertywnie. Bo w parlamencie, chciałoby się rzec: A to Polska

właśnie.

Listopad 2000 (35)

Znowu zebrała mi się gromadka maksym i porzekadeł. Wracam do nich w jakimś

poczuciu bezsiły i narastającego kryzysu słowa, który staje się wszechogarniający. Dobra

maksyma jest w tym szumie ożywcza jak górskie źródło, szczególnie wtedy, kiedy czuję, że

jestem narażony na coraz większy zalew pustosłowia, krytyki dla samej krytyki. Trud

dzielenia finansów podsumowują słowa: Tak krawiec kraje, jak mu materii staje. Zapewne

finansiści też pamiętają, że: Jedna jaskółka wiosny nie czyni. Kiedy obserwuję różne zabiegi

propagandowe, socjotechniczne, mimo wszystko czasami chciałbym podpowiedzieć

dosadnie, ależ drodzy państwo, pamiętajcie, że: Krowa, która dużo ryczy, mało mleka daje lub

już nie zaglądając do obory, ale do stajni: Koń jaki jest, każdy widzi. Zaś gdy tak ktoś zaciekle

i czasami wręcz bezczelnie odpowiada na uwagi innych, to warto przypomnieć, że: Ludzie

dostrzegają źdźbło w cudzym oku, nie dostrzegają belki w swoim, lub: Uderz w stół, a nożyce

się odezwą. Rządzących powinny uczyć pokory słowa: Niósł wilk razy kilka, ponieśli i wilka,

a także pamiętać, że: Sukces ma wielu ojców, tylko klęska jest sierotą. W rywalizacji

wyborczej warto pamiętać, że: Gdzie dwóch się bije, tam trzeci korzysta, albo: Zły to ptak, co

własne kala gniazdo lub podobny, nawiązujący do ptasiej rodziny: Lepszy wróbel w garści,

niż gołąb na dachu i wreszcie, że: Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie.

Grudzień 2000 (36)

Wróciłem z Sejmu, gdzie przedstawiałem poprawkę do Karty Nauczyciela, żeby nie

powielać błędu z tego roku. Ale nie o tym chciałem pisać. Tym miejscem rządzi jakaś

wirtualna rzeczywistość, chyba też dodatkowo nakręcana przez przedstawicieli mediów,

którzy są praktycznie wszędzie obecni. Sama zaś mównica to taki swoisty ring. Tam często

nie słucha się mówiącego. Rozmawia się z sąsiadem czy przez telefony komórkowe. Za mało

jest kultury słuchania, a więc i wysiłku rozumienia. Dobry jest ten, kto użyje lepszego skrótu,

strzeli cytatem, wypomni coś drugiej stronie z przeszłości, zalśni jakąś anegdotą, czy bystrą

115

pointą. A jak już solidnie przywali, to wówczas bije mu jakieś skromne brawka garstka

siedząca po jego stronie sali. Szczególne popisy oratorskie występują w tak zwanym czasie

wizyjnym, to jest wtedy, gdy transmituje obrady na żywo telewizja publiczna.

W tym wszystkim często znika główny temat debaty. Istotne jest, aby wygrać

pojedynek słowny, a nie zaproponować ciekawsze rozwiązania prawne. Do tego dochodzą

jeszcze odzywki z sali, do których ripostowania nie jestem przygotowany emocjonalnie.

Dobrze, że dzisiaj po stronie AWS-u siedzieli Kazimierz Marcinkiewicz, Jan Kulas i Ewa

Sikorska-Trela, którzy reagowali wprost i nie pozostawali dłużni posłom z SLD. Odzywki

tamtych świadczą o dużej inteligencji, ale tak mało jest w nich konstruktywizmu.

I też ciekawe, że kiedy z parlamentarzystami rozmawiam w cztery oczy, najczęściej są

taktowni, znają się na rzeczy, troszczą się o realny budżet, dobro Polski. Jakiś dziwny amok

dopada ich, gdy są razem. Nakręca ich widok ludzi z innych ław, dyrektywy partyjne, a

czasami chyba zwyczajna chęć dowcipkowania i zgrywy. I wtedy huzia na ustawę, rząd,

cokolwiek. Opozycja, bo jest opozycją, nasi, bo im to podpowiada jakiś imperatyw

wewnętrzny, nawyk wiecznej opozycyjności. Trudno im wysiedzieć, milczeć bez realnego

wroga. Tu trzeba oddać posłom SLD, że radzą sobie łatwiej, jeżeli chodzi o głosowania, o

obecność podczas posiedzeń plenarnych, ale i ważnych posiedzeń komisji, gdzie „uciera” się

ustawy. Potrafią łatwiej wykorzystywać procedury formalne, chociażby zamawianie różnych

ekspertyz, które czasami służą rozmyciu czy odsunięciu w czasie danego projektu. Ten czar

kosztownych ekspertyz to temat sam w sobie frapujący.

Grudzień 2000 (37)

Byłem na filmie „Titanic” Camerona. Ma on swoją tajemnicę. Piękna jest tytułowa

piosenka w wykonaniu Celine Dion. Przejmujące są słowa, jakie Leonardo Di Caprio

wykrzykuje na dziobie statku: Jestem królem życia. I co? Jaki finał? To trochę tak jak ze

słynną piosenką w finale „Żywotu Briana” Monty Pythona: Zawsze patrz na jaśniejszą stronę

życia. Tam śpiewa ją bohater w chwili swego ukrzyżowania. I jak tu patrzeć z perspektywy

nadziei, z owych ponad 50 procent – do czego tak często namawia Anna Radziwiłł? Jakie to

wszystko jest złudne, zmienne, zawieszone na hrabalowskiej gumce perspektywy...

Może też za bardzo upieramy się przy naszych reformach? Kto nam poda rękę w

chwili porażki? Brr, i jak tu zasnąć z takimi myślami.

Styczeń 2001 (38)

116

Widzę, że zapiski w tych zeszytach to co najwyżej zaczyn jakichś dłuższych myśli.

Same tu hasła, równoważniki zdań. Ciągły brak czasu, szczególnie w sferze osobistej, która

też staje się takim półsłowem. W zalewie spraw bieżących brakuje długomyślenia, o co wciąż

postuluje doradca ministra Anna Radziwiłł. Staram się tak postępować, chociaż nie jest to

proste. O, znowu ktoś dzwoni.

Styczeń 2001 (39)

Wracam z mszy, jaką co roku w intencji nauczycieli odprawia się w kościele Świętego

Jana. Potem jeszcze byliśmy na obiedzie wraz z byłymi ministrami: Henrykiem

Samsonowiczem, Andrzejem Stelmachowskim, Zbysławem Flisowskim.

Ale nie o tym chciałem. Jest coś prawdziwego w stwierdzeniu, że jak trwoga, to do

Boga. Widzę to po sobie, mimo że nie jestem człowiekiem łatwej wiary. Więcej tu chodzę,

chociaż na chwilę, do kościołów, odwiedzam cmentarze, czytam Pismo Święte, w drodze do

pracy westchnę do Anioła Stróża ze swej dziecięcej modlitwy, pomodlę się za dusze

zmarłych, gdy mijam krzyże, tablice informujące o ofiarach wojny, których tak wiele jest na

murach domów w Warszawie.

To sfera ducha. Co ważne, także episkopat w wyraźny sposób poparł reformę

edukacyjną. To jest ta wiekowa mądrość Kościoła i jego zrozumienie znaczenia szkoły

otwartej, pełnej wartości i człowieczeństwa. Wiedzą, że człowiek wykształcony, dobrze

wychowany, znajdzie drogę do własnego stwórcy – punktu odniesienia.

Widzę też po sobie, że w takim życiu pod ciągłą presją pojawiają się bardziej

ekstremalne nastroje, reakcje obronne – chęć obrony swoich „Okopów Świętej Trójcy”.

Brakuje autoironii. Takie ogromne wzburzenie przeżyłem chociażby przy czytaniu słów

senatora Ryszarda Gibały z SLD, który przy debacie o ewentualnym reklamowaniu alkoholu

mówił: W kościołach codziennie dokonuje się godna potępienia apoteoza picia wina,

dokonywana przez tysiące funkcjonariuszy Kościoła katolickiego. W normalnych warunkach

pewnie bym ze słowami bywaj zdrów, skwitował sprawę wzruszeniem ramion, teraz zaś

widzę, że się we mnie burzy. Jaka jest prawdziwa twarz polskiej lewicy, chciałoby się

zapytać? Gdzie deklarowany umiar, tolerancja? Tak właściwie problem nie leży w tym, że są

tacy ludzie, ale że są wybierani do parlamentu Rzeczpospolitej. Ot, uroda demokracji i to w

kraju, w którym ponad 90 procent ma lub przynajmniej miało jakiś związek z katolicyzmem.

117

Styczeń 2001 (40)

Jestem po leczeniu – grypa, gardło, poty, gorączka. Lekarz przypisał antybiotyki.

Wcześniej sam sobie coś tam ordynowałem – nie było czasu. Pode mną remont. W innym

mieszkaniu często szczeka pies. Nie można się zdrzemnąć, a tu – zgodnie z „Obłomowem”

Gonczarowa chciałoby się przespać zły czas.

Z tymi psami to w ogóle jakiś obłęd. Te zwierzaki chyba bardziej trzyma się dla

pilnowania mieszkań, niż dla nich samych. I czeka toto na swego pana. Pewnie dokucza im

tęsknota, lęki, pęcherz. Żal zwierząt. Trudno się skoncentrować w takich warunkach i to gdy

jeszcze leci z nosa.

Styczeń 2001 (41)

Do tej pory jestem poruszony tym, co się dzisiaj wydarzyło w pociągu na dworcu w

Gdańsku. Pal diabli stłuczoną nogę. Tam już na dworcu ewidentnie było widać, że są

złodzieje kieszonkowi. Jestem na nich uczulony, bo często jeżdżę, a poza tym w 1996 roku

wyciągnęli mi portfel z marynarki.

Tym razem ustawili się za obcokrajowcem. Łączyli się też telefonami komórkowymi,

aby stworzyć sztuczny tłok i tak zwaną sztafetę w określonym wagonie. Tymczasem na

peronie nie było żadnych służb mundurowych. Wsiadłem więc za nimi i gdy próbowali w

środku robić tłok przy tym gościu, zacząłem krzyczeć, żeby wskoczył do przedziału. Ci

odwrócili się i... ruszyli na mnie. Ja wbiegłem do przedziału i zaczęła się szarpanina. Dobrze

że włączyli się inni młodzi pasażerowie, bo tamci „nabuzowani” byli strasznie. Do tego

dołączył się z drugiej strony wagonu senator Piotr Andrzejewski, który bardzo przytomnie

zaczął głośno wzywać policję. Dobrze, że sam nie oberwał, bo cóż znaczy dla nich jego

immunitet? Pociąg ruszył, oni wyskoczyli. Sam postawiłem w barze piwo młodym

bankowcom. Jak widać młodzi „yuppies” bywają całkiem do rzeczy i na miejscu.

Ale problem pozostaje. Jest grupa młodych ludzi, która zamiast chodzić do szkół, uczy

się złodziejskiego fachu. Nabiera złych nawyków szczególnie, gdy trafia do zakładów

poprawczych – czasami do takiej szkoły prawdziwego fachu przestępczego dla młodocianych.

Jest nieporadność służb mundurowych. Bo kto tu kogo ma się bać? Jakie o naszej władzy

mniemanie może mieć społeczeństwo, gdy wyrywa się torebki kobietom, ogałaca w

pociągach portfele, itd.? Ludzie chcą silnej władzy, przestrzegania prawa. Dlatego tak dobre

notowania ma minister sprawiedliwości Lech Kaczyński i Marek Biernacki – coraz bardziej

118

popularny minister spraw wewnętrznych. No tak, ale jak to u nas, już próbuje się skłócić tego

pierwszego z premierem. A poza tym jak mocno trzeba zmienić mentalność bezpośrednich

wykonawców, czyli policji. Skończył się czas inwigilowania opozycji, trzeba mądrze

patrolować ulice. A na dworcu kolejowym w Gdańsku niechby chociaż zainstalowano kamery

i przypominano przez megafon: Obywatelu, chroń się sam. Bo co wtedy nam pozostaje?

Luty 2001 (42)

Do późnego wieczora siedzieliśmy dzisiaj nad podstawami programowymi dla szkół

ponadgimnazjalnych. Była wiceminister edukacji i obecny doradca Anna Radziwiłł,

dyrektorzy Joanna Rozwadowska, Ryszard Szubański, Kazimierz Korab, Jolanta Dobrzyńska,

Edward Janiszewski, doradca ministra Halina Maciejewska. A od rana będą nad tym dalej

pracowali ludzie z ich departamentów. Widać już, że z całością aktów prawnych zdążymy na

prezentację – z udziałem premiera Jerzego Buzka – projektowanej sieci szkół

ponadgimnazjalnych. Przyznaję, że wysiłek tych ludzi z MEN-u jest niezwykły.

Marzec 2001 (43)

Ale numer z tym Małyszem. Widzę, że ustawiam tak zajęcia, aby mieć czas w

sobotnie i niedzielne południa na obejrzenie kolejnych konkursów skoków pucharu świata.

Premier trochę się pochorował, bo pojechał do Lahti na mistrzostwa świata w półbucikach i

jednych skarpetkach, a tam mróz poniżej 20 stopni (Adam zdobył tam złoto i srebro). Co robi

jego gabinet? W Urzędzie Rady Ministrów – podobnie jak w Kancelarii Prezydenta RP –

pracuje ponad 600 urzędników, a ich pracodawca prawie bez butów i skarpet chodzi... Co to

za organizacja pracy?

No ale Adam Małysz jest rewelacyjny. Spełnia nasze marzenie, że Polak jednak

potrafi dołożyć „obcym”, więc tym samym jest balsamem na nasze kompleksy. Spełnia i moje

marzenie z dzieciństwa. Też budowałem skocznie – Kaszuby to całkiem pofałdowany teren –

też tak chciałem jak Ikar odrywać się od ziemi. Te około 8 sekund od chwili zjazdu i to w

białej scenerii, to jest jednak jakaś magia. I jest to dyscyplina prosta w zasadach, jak piłka

nożna. No, gdyby nie sędziowie, zmienny wiaterek i słynny „spalony”. Małysz zdaje się być

ponad to. Niesamowite. I jaki to niekłamany wzór dla młodzieży. Jestem pełen szacunku dla

tego człowieka. I niech tak zostanie.

119

Marzec 2001 (44)

Ależ przeżyłem sejmową komisję do spraw zagranicznych. Mówiłem o reformie, o

tym, jak przygotuje ona młodych Polaków do konkurencji na europejskim rynku pracy. A tu

atak posłów z tak zwanej prawicy, że jak to, że chcemy sprzedawać polską młodzież na

Zachód, robić z niej tanią siłę roboczą i dalej w ten deseń. Tu bieda na Warmii i Mazurach,

Kielecczyźnie, nie ma pracy dla młodych, a oni nic, tylko dalej bronić skansenu. I to mówiły

osoby, które kiedyś były w AWS-ie, razem zaczynaliśmy reformę...

Próbował tonować przewodniczący komisji Tadeusz Mazowiecki, z niedużym

skutkiem. To są takie sytuacje, kiedy najlepiej bym to wszystko rzucił w cholerę, wziął

tobołek i wrócił do siebie. No ale właśnie... To byłoby na rękę wszystkim tym gadającym

osobom bez realnej wizji zmian, bez oferty dla młodych ludzi, uruchamiających jedynie

jakieś stereotypy o tym, jacy to jesteśmy biedni, wykorzystywani. Byłby raj, gdyby nie „oni”,

ciągle jacyś „inni”. Zamiast uczciwie powiedzieć: Panie i panowie, bez złudzeń, musimy

ciężko się uczyć lub pracować, znać języki, informatykę, szukać aktywnie swego godnego

miejsca, gdziekolwiek się znajdziemy. Wtedy może i ten lokalny skansen zostanie pięknie

zagospodarowany.

Marzec 2001 (45)

Spotkanie z tamtą komisją sejmową nie daje mi spokoju. Patrzyłem bowiem przy

okazji na Tadeusza Mazowieckiego. Co musi sobie myśleć człowiek, który tyle przeszedł i

tyle zrobił dla Polski w najtrudniejszym okresie przełomu. Jakie było to wysilenie ducha,

ciała, najlepiej obrazowało jego zasłabnięcie podczas wygłaszanego expose w 1989 roku.

Mam wiele szacunku dla osób takich jak on, szczególnie z kręgu Unii Demokratycznej. Ci

ludzie w większości czuli i rozumieli, jak wielkie znaczenie ma dobra edukacja, szczególnie

w kraju, który musi gonić sąsiadów, będący na poziomie 40 procent ich dochodu

narodowego. Rozumiejący tym bardziej potrzeby polskiej wsi, różnych „faweli”, gdzie tak

ważne było wdrożenie różnych programów podnoszących poziom edukacji. To nie były tylko

słowa, za tym szły czyny, finanse, jak te dodatkowe 100 mln zł w roku 2000, między innymi

na stypendia dla uczniów z terenów wiejskich, którzy wybierali szkoły kończące się

maturami. Czyli żeby dawać wędkę, ciągnąć w górę.

A z Tadeuszem Mazowieckim już chyba nieodłącznie będzie się kojarzyć słynny

dialog, jaki opisał po wyjściu z internowania w stanie wojennym. Otóż jakiś jego zapalczywy

120

kolega z celi mówił mu z wyrzutem: z komuną trzeba było ostrzej. Na to Mazowiecki,

ówczesny doradca „S”, odpowiedział: trzeba było mądrzej. Na to z kolei usłyszał: no i co

panu przyszło po tej mądrości? A panu po tej sile? – odparł przyszły premier. I tak to obaj

rozważali ten jeden z najważniejszych od stuleci polskich dylematów: Bić się, czy nie bić i to

siedząc „pod” celą nr....

Marzec 2001 (46)

Za mną ciężki dzień. Męczymy się nad opracowaniem i ogłoszeniem tak zwanych

standardów zatrudnieniowych nauczycieli, jaki to wymóg nakłada na MEN Karta

Nauczyciela. Jakie to byłoby ważne, żeby ustalić głównie górne progi liczebności uczniów w

klasach, ale też normy obowiązkowego zatrudnienia psychologów, bibliotekarzy, itd..

Kombinujemy, żeby przejściowo było to nawet i do 28 uczniów w szkole ponadgimnazjalnej,

nie więcej niż 26 w gimnazjach i 24 w podstawówkach. Ale żeby były. Związki zawodowe

boją się, że może to grozić dodatkowymi zwolnieniami nauczycieli. Nie, jeżeli przyjmiemy

tylko górne progi. Wszystko zależy od przyjętej metody. Jak powiedziałby klasyk manipulacji

Józef Stalin: Nie jest ważne, jak kto głosuje, ale kto liczy głosy. Tak czy siak to kosztuje, a jest

jeszcze końcówka wyżu demograficznego w szkołach ponadgimnazjalnych. Za dwa trzy lata

będzie łatwiej (czyli taniej) wdrożyć owe standardy.

Szkoda, bo chyba nie uda się wprowadzić tego rozporządzenia. Zbyt czujne jest tu

Ministerstwo Finansów. A tak naprawdę to byłaby już całość reformy: lepsze płace, mniejsze

klasy i do pracy. Coraz ciężej jest coś przepchnąć po tych dodatkowych kosztach awansu

zawodowego.

Kwiecień 2001 (47)

Dłużej dzisiaj rozmawiałem ze Stefanem Kubowiczem – szefem „S” oświatowej.

Mówi, że coraz mniej jest entuzjazmu wśród nauczycieli i samorządowców, że błędy – i te

zawinione i kreowane przez media – wpływają na ludzi.

Wskazywał na wyraźne wygrywanie tych pogarszających się nastrojów przez władze

ZNP. Ponoć w szkołach pojawia się coraz więcej materiałów dezawuujących nasze działania.

Powtórzył żal, że w latach 1989-1990 nie rozwiązano wszystkich związków zawodowych i

partii politycznych oraz nie znacjonalizowano lub rozdzielono sprawiedliwie całości majątku,

który w stanie wojennym przejęły głównie struktury należące do Ogólnopolskiego

121

Porozumienia Związków Zawodowych – w tym ZNP. Jego zdaniem ten nierówny start od

początku czasu demokracji pozostawiał tamtym pewne przywileje.

Kwiecień 2001 (48)

Jeszcze wracam do rozmowy ze Stefanem. Znamy się, szanujemy i chyba lubimy od

lat. Zazdroszczę mu tego noszenia znaczka w klapie. Jest bardziej przejrzysty od naszego

uwikłania w rządzenie, kompromisy.

Dla mnie „Solidarność” pozostaje główną ideą dorosłego życia. Najlepiej pisałbym ją

bez cudzysłowu. Bo nie chodzi mi o partię, nie o wąsko rozumiany związek zawodowy, ale o

ruch reformowania Rzeczpospolitej, który tak niezwykle objawił się w Sierpniu 1980 roku.

Potem, gdy widziałem te garstki strajkujących w Stoczni Gdańskiej za kordonami milicji w

1988 roku, utrwalił się jako wyzwanie i zobowiązanie. I nie tylko ja pannie „S”, ona przede

wszystkim wniosła tak wiele sensu w moje życie i pracę.

Związek dla mnie to wspólnota ludzi troszczących się o dane miejsca pracy. Tylko i

aż. Kiedy czasami słyszę, że związki zawodowe to kula u nogi nowoczesnej oświaty, to rodzi

się pytanie, czy zapomniał wół, że w Solidarności był? Przecież tak wielu polityków

centroprawicowych wywodzi swój polityczny rodowód z Sierpnia ’80. A o co wtedy

walczyliśmy? Także o pluralizm związkowy, prawo ludzi pracy do zrzeszania się, do dialogu,

współpracy. Trzeba umieć słuchać i okazywać elementarny szacunek dla partnerów

społecznych. Związkowcy to są ludzie wybrani przez dane środowisko pracy. Takie kontakty

zapewniają higienę rządzenia, bo są głosem osób będących blisko bezpośrednich

wykonawców naszych decyzji.

Widzę, że często i nam zaczyna brakować świadomości, że partnerom społecznym

czasami brakuje poczucia sukcesu w tym ciągłym mozole naprawy Rzeczpospolitej. Bywa, że

ludzie tego nie wytrzymują, czego przykładem są rezygnacje członków, dystans, jaki przed

zapisywaniem czują nowi. Poza tym najłatwiej być populistą, czy stać z boku. Rządzący

muszą widzieć ten dylemat, tak prowadzić różne negocjacje, żeby wszyscy mieli poczucie

wygranej, żeby wśród układających się stron nie było przegranych.

Mój Boże, jak to przecież pięknie jest żyć w wolnym i niepodległym kraju. Czego

chcieć więcej? Wszystko w naszych rękach.

Kwiecień 2001 (49)

122

Ależ jadę naładowany. Przed chwilą opuściłem szkołę, którą koniecznie chciał

pokazać wójt z dyrektorem. Potem miał być wystawny poczęstunek. Ileż od nich wcześniej

nasłuchałem się narzekań, skarg – w tym na sąsiednich włodarzy. Kiedy jednak zobaczyłem

szkołę, to mną zatrzęsło. Jeszcze od frontu wyglądało jako tako, ale z tyłu płoty z poobrywaną

siatką, połamane bramki, boisko – ugór. Klasy z porysowanymi lamperiami, niezbyt czystymi

oknami. Czuło się ewidentny brak gospodarza. A ci dalej „trajlowali”. Powiedziałem w

końcu, że zamiast poczęstunku mogliby kupić farby i wziąć się do roboty. Jak będzie trzeba,

to przyjadę z synem pomóc.

Jak to jest, że w stosunkowo zamożnej Gdyni znajomy dyrektor praktycznie całą

szkołę odnawia latem sposobem gospodarczym, a tu i to przy takim bezrobociu, wciąż

wyciąga się rękę do centrali, wciąż winni są jacyś „oni”. Tyle zależy zwyczajnie od ludzi.

Tyle też winy jest w naszej skłonności do intryganctwa, a zarazem bylejakiej pracy. Jakby

obmowa innych miała zastąpić konkretny czyn. Z tym my Europy nie zawojujemy.

Kwiecień 2001 (50)

Napisałem przed chwilą życzenia do odchodzącego wiceministra. To któryś z rzędu.

Jest we mnie szacunek, sentyment dla naszego wspólnego wysiłku. Ta praca, zmiany, muszą

przecież przynieść efekty, mimo narastającej krytyki i coraz bardziej spadających naszych

notowań. Przecież nie wolno się wycofać, stanąć wpół drogi czy zawrócić z wygodnym

prądem. Wykorzystałem fragment z Listu do Tymoteusza o dobrych zawodach, w których

występowaliśmy. No właśnie, kto i kiedy ma je ocenić?

Minęła też pierwsza rocznica śmierci Zbigniewa Herberta. To był nadzwyczajny

„zestawiacz” prostych słów. Takich jak: Bądź wierny. Idź. Jakie to proste, ważne, ale i trudne

zarazem. Cenię oszczędność, prostotę słowa. Uciekam od „zagadywaczy” czasu, a pośrednio i

rzeczywistości. A mnożą się takie dziwolągi.

Ostatnio jedna z pracownic MEN podczas większego spotkania użyła słów „port

folio”. Spytałem ją, co to znaczy. Na to ona, że te słowa znają wszyscy nauczyciele. No więc

się pytam polskich nauczycieli: wiecie, co to „port folio”? A to po prostu „teczka osobowa”.

Wirtualne słowa, jakaś nowomowa. Na tym slangu żyją różni moderatorzy, superwizjerzy,

ewaluatorzy, promotorzy, nowatorzy. Alokują środki – głównie do własnej kieszeni, są

asertywni, empatyczni, jadą na różne misje, gdzie piszą raporty. Chciałoby się ich prosić:

Pamiętajcie o Herbercie. Nie zapominajcie o Borowskim. To bym zalecał, myśląc o „porcie

dla folii”.

123

Słowa to także broń polityczna, jak o tym pisał Victor Klemperer w słynnej pracy

„Linqua Terti Imperi”. Opozycja zaczyna mówić nie o „braku” czy „niedoborze

budżetowym”, tylko o „dziurze”. To się wyborcom prościej kojarzy. Bo „dziura”, to „dziura”.

Kwiecień 2001 (51)

Wróciłem z Sejmowej Komisji Edukacji. Tam jakieś przerwy, telefony, szukanie ludzi

z AWS, UW, żeby przynajmniej przyszli na głosowania, bo posłowie z SLD i PSL są blokiem

i mogą przegłosować poprawki mniejszości do ustawy o systemie oświaty. To wstyd. Pensja

posła wynosi tyle samo co wiceministra, do tego dostają drugie tyle na biura, wolne

przejazdy. I są wśród nich tacy, którzy czasami pokazują się co najwyżej w czasie

podpisywania listy obecności. A potem: fruuu. I to chodzenie, częsty brak koncentracji. Nie

dziwię się posłowi Janowi Rokicie, który niedawno ogłosił, że rezygnuje z przewodniczenia

jakiejś tam komisji, skoro wciąż nie mógł zebrać kworum. Może takie swoiste skrzywienie

mają głównie nauczyciele, że jednak chcemy, aby słuchano tego, co się mówi.

Maj 2001 (52)

Przy tapczanie w mniejszym pokoju leżą przywiezione na początku kadencji z

Żarnowca: „Utwory wybrane” Tadeusza Borowskiego, „Wilk stepowy” Hermana Hessego,

„Mały Książę” Antoine’a de Saint-Exupery’ego, Pismo Święte. I wystarczy. Inne rzeczy

czytam w większym pokoju. A to, że nie pamięta się w mediach o pięćdziesięcioleciu śmierci

Tadeusza Borowskiego, wcześniej o 75. rocznicy jego urodzin, jest znakiem czasu. Za tę

niepamięć jeszcze zapłacimy. I to gorzko. Zło, ot tak sobie, nie odejdzie, póki my żyjemy.

Maj 2001 (53)

Wróciłem z krótkiej wycieczki rowerowej. Kiedy zobaczyłem światła w oknach, gdzie

urzęduje premier Jerzy Buzek, odechciało mi się jechać dalej. I tak dzień w dzień, a raczej

noc, w noc zadręczają koledzy premiera, po którym coraz bardziej widać rosnące

wyczerpanie – zapadnięte oczy, wyostrzone rysy, nerwowość gestykulacji. Nocnym Markiem

jest zwłaszcza jeden z liderów AWS, gdyż... ma kłopoty z zaśnięciem w hotelu sejmowym.

Więc cóż, premier, z natury dobry i towarzyski człowiek, nie odmawia pogawędki z kolegami

około... północy.

124

Mam wrażenie, że w jego najbliższym otoczeniu z czasem zaczyna brakować ludzi,

którzy potrafią twardo mówić NIE różnorodnej ofercie, spotkankom, wyjaździkom, presji

kolegów i telefonów, konsekwentnym przesuwaniu załatwiania spraw ministrom, czy innym

urzędnikom. Z tego rodzą się błędy takie, jak zdymisjonowanie Lecha Kaczyńskiego. Kto

odsuwa najpopularniejszego ministra i to na kilka miesięcy przed wyborami

parlamentarnymi? Żeby przynajmniej z tych rozmów wynikała jakaś konkretna sanacja Klubu

Parlamentarnego AWS.

Jak można było usytuować marszałka Sejmu Macieja Płażyńskiego poza prezydium

klubu? Ludzie, którzy decydowali o porządku obrad parlamentu, tak ważnego dla zachowania

rytmu wdrażania reform, nie powinni być zapraszani na te zebrania od przypadku do

przypadku. Niby o różnych sporach rozstrzygała tak zwana grupa „G7” (ta nazwa wywodzi

się od spotkań szefów siedmiu najbogatszych krajów świata), czyli siedmiu polityków z

głównych partii wchodzących w skład tego trochę samozwańczego ciała. Trzeba było bardziej

sformalizować, uporządkować AWS od początku kadencji. Ale tak to u nas jest, że jak jest w

miarę dobrze, to zapominamy, iż przyszłość buduje się dzisiaj. Lepsze są pogaduchy,

narzekania, negocjacje, brak ustaleń. To kiedyś wicepremier Leszek Balcerowicz powiedział,

że zebranie, które trwa ponad dwie godziny, świadczy o tym, iż nie zostało dobrze

przygotowane. Podzielam ten pogląd. I co z tego.

Cóż, dobór współpracowników zależy jednak od szefa. Nie zawsze zaś dobry klakier,

czy tak zwany kapciowy, bywa najmądrzejszym doradcą. W polityce, jak w życiu, czasami

trzeba umieć powiedzieć „NIE”. Czasami zawierać uczciwe kompromisy, a nie gadać i gadać

do ostatniej żywej duszy.

Maj 2001 (54)

Z różnych karteczek spisuję kolejne myśli i maksymy. Ktoś niedawno zauważył, że

jestem w tym podobny do... Władysława Gomułki. Otóż kiedy po jego śmierci szukano

jakichś dzienników opisujących złożone losy bycia szefem partii komunistycznej w Polsce do

końca 1970 roku, to okazało się, że w szufladach pozostawił głównie całe zbiory ...

przyśpiewek ludowych. Może bał się tej prawdy?

Różni oportuniści zapewne za swą maksymę mają słowa: Pokorne cielę dwie matki

ssie albo: Jeśli wpadniesz między wrony, musisz krakać jak i one. Warto pamiętać, że:

Edukacja polska to nie postaw sukna, który można ciągnąć w każdą stronę lub bardziej

pozytywistycznie: Czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąci.

125

Czasami w świecie, w którym rządzą prawa jak z filmu Andrzeja Wajdy pod

znaczącym tytułem: Wszystko na sprzedaż, dobrym punktem odniesienia są cytaty literackie,

jak chociażby słowa Mikołaja Reja: Wójt pana wini, pan księdza, a nam prostym zawszeć

nędza.

Jakie te myśli są wciąż aktualne. Widać, że albo słabo przyswajamy mądrości narodu,

albo mamy tu do czynienia z analfabetyzmem. Być może czasami wtórnym.

Maj 2001 (55)

Wróciłem z „Libertyna” w Teatrze Ateneum ze świetną rolą Leonarda Pietraszaka. W

ogóle obejrzałem w Warszawie szereg sztuk. Wiedziałam, że ulubione filmy będę mógł

oglądać w swoim Żarnowcu, natomiast atmosfery żywego spektaklu, tej magii towarzyszącej

stawaniu się przez aktora postacią, już tam nie przeniosę. Staram się wybierać przedstawienia

trwające co najwyżej około godziny, najlepiej bez przerwy. Bywało bowiem, że potrzeba

załatwienia jakiejś sprawy, wyrzuty sumienia z powodu upływu czasu czy nowe projekty,

jakie zrodziły się w międzyczasie w głowie, zmuszały mnie do wyjścia z teatru przed drugą

częścią przedstawienia. Ktoś to nazwał oznakami „ześwirowanego pracoholizmu”.

Bywałem w różnych teatrach: Narodowym, Ateneum, Współczesnym, Powszechnym,

Dramatycznym, Rozmaitości, Studio. Oglądałem znakomite role i aktorów, takich chociażby

jak: Leonarda Pietraszaka w „Związku zamkniętym”, Zbigniewa Zapasiewicza w

„Kwartecie”, Maję Ostaszewską w „Nocy Listopadowej”, Piotra Fronczewskiego w „Cyrano

de Bergerac”. Prawdziwi artyści, dobrze wyreżyserowane sztuki pokazują, że autentyczny

talent nie musi być prowadzony za rączkę przez grupy urzędników z Ministerstwa Kultury.

Czerwiec 2001 (56)

Czuję, że powoli się rozklejam po prezentacji tego, co chcemy zrobić z liceami,

zawodówkami. Tamta odpowiedzialność przygotowań zmuszała mnie do codziennej

samodyscypliny, w sumie dużej pracy, także rozwoju wewnętrznego. Ogromnej koncentracji

w samotności. Jest coraz trudniej o podobną mobilizację. Widzę rozkład AWS-u, Unia

Wolności odeszła z koalicji. Odszedł też Mirosław Handke, z którym się po ludzku

polubiliśmy. Coraz bardziej napinam się też w domu, wśród najbliższych. Stawiają zarzuty i

patrzą. Co mam odpowiedzieć? Przecież nie zabiorę zabawek i nie wyjdę. Jak się gra w

126

drużynie, to nie jest tak łatwo zrezygnować. To odpowiedzialność nie tylko za siebie. A czuję

coraz częściej, że mam coraz mniejszy wpływ na ster wyznaczający kurs statku.

Osoby z zewnątrz mają prawo postrzegać to inaczej. Ale z tej aury trudno się

podnosić, trudno zachować koncentrację na sprawach najważniejszych. Wpadam w pułapkę

drobiazgów i myślenia, żeby dać sobie już z tym spokój. Za mało jest poczucia sukcesu,

przekonania o dobrej pracy. Ogromny wysiłek wkłada się w przygotowania, i nawet jak coś

wyszło, to... już trzeba pędzić dalej. Ten stos spraw, żmud codziennego rządzenia i

podejmowania decyzji, zwyczajnie wyjaławia. Potrzebna byłaby jakaś przerwa, dystans, a tu

od trzech lat nie miałem porządnego urlopu. Chyba jest coś w stwierdzeniu bodajże z

„Taksówkarza” Martina Scorsese, że Człowiek jest zdrów na tyle, na ile zdrów się czuje. Co

prawda Warszawa to nie Nowy Jork, ale irytacje bywają tu podobne.

Czerwiec 2001 (57)

Ależ się to rozkłada w AWS-ie, parlamencie. Nie wiadomo, z kim tam rozmawiać, czy

jeszcze popierają reformę? Żal tej naszej ogromnej pracy. Ona się może ostanie, ale nasz styl

odejścia lepiej będzie zapomnieć. Wiadomo, że im bliżej wyborów, tym zaczyna się więcej

gier, ale żeby aż tak? I kto po nas? Przecież to są w większości puste obietnice opozycji, a

rządzenie to nie konkurs piękności. Szczególnie w mediach ciągle się nas pomawia, robi rząd

złodziei i hochsztaplerów. To widać nawet po rodzinie, że też zaczyna patrzeć na człowieka,

jak na trędowatego. I kto ma nami rządzić?

Tu są żywi ludzie, omylni, ale pracowici, z jakimś programem, wizją i determinacją

wdrażania. Nie przyszliśmy do władzy, żeby wygodnie administrować, jeździć na

kilkudniowe wyprawy na przecinanie wstęg, bankiety, gadania. Zrywaliśmy się nocą,

wracaliśmy nocą, pracowaliśmy do nocy. Takich było wielu. A teraz? Dzielimy się na

większych i mniejszych katolików, na ludzi mniej i bardziej prawicowych, mocniej i mniej

„umoczonych”. To się rodzi z tego mieszania w polskim tyglu, w którym nikt nie pozostaje

bez winy. Zamiast ciężkiej pracy, inwestowania w edukację, zdrowie, jest trwonienie tej

naszej wspaniałej i dumnej WOLNOŚCI. Na Boga, dlaczego tak brakuje nam pokory,

dobrych obyczajów i zwyczajnej skromności? Dobrze, że przynajmniej rower ma dalej dwa

koła, pedały, ramę i kierownicę. I siodełko.

1 sierpnia 2001 (58)

127

Jak co roku jestem na Powązkach. Tam też spotkałem rodzinę Ireny Dzierzgowskiej.

Są tu stałymi bywalcami. Warszawiacy mają swoje zasady. Potem notowałem sobie

inskrypcję – z grobu Józefa Becka – jego słynne słowa z 1939 roku: Jest jedna rzecz

bezwzględna w życiu człowieka, państwa, narodu. To rzeczą jest honor. Są mogiły

powstańców listopadowych, styczniowych, wielkopolskich, warszawskich, jest krzyż i

symboliczna mogiła katyńska. Na niej napis: Gloria victis - chwała zwyciężonym. To tylko u

nas jest chyba taki szacunek dla przegranych ludzi, spraw. Ale próbowali. Przynajmniej to.

Albo: Tibi patriae - tobie ojczyzno. Straszne wysilenie całych pokoleń. Chodzi się

tutaj wśród historii zaklętej w kamieniach i gdzieś z tyłu czai się ten chocholi głos z „Wesela”

Wyspiańskiego: Myśmy wszystko zapomnieli? Dlaczego tak się dzieje, dlaczego tak szybko

odpuszczamy, gdy tylko zaczyna być lżej, gdy jest więcej wolności? I te swary. Ciągłe

malkontenctwo. Narzekania. Zazdrość. Widzę to nawet po moich niektórych kolegach

posłach, wiceministrach. Już im nie pasuje, już chcieliby wyżej. Jeszcze nic nie zamknęli, ale

już nagadują na kolegów, budują układy, intrygują. Może to swoiste odreagowanie napięcia,

znoszonego upokorzenia? A może brak należytej mądrości i pokory?

Wrzesień 2001 (59)

Atak na Nowy Jork. Czuje się, że świat wstrzymał oddech. Rząd obraduje do nocy.

Powiedzieć, że świat wypadł z formy, że zaczyna się III wojna – tym razem dwóch

cywilizacji, że to nowe wcielenie metodycznego Holocaustu w XXI wieku, to za mało.

Cokolwiek się powie, jest za mało. Boże chroń nie tylko Amerykę, ale świat, bo to zdaje się

być początek długiego, ale jednak końca. Ci ludzie wyskakujący z któregoś piętra – co wtedy

czuli?

Idę pojeździć rowerem, bo nie da się zasnąć.

Sierpień 2003 (60)

Z zapisów już po odejściu z MEN-u dodaję jeszcze jeden - chyba dosyć

charakterystyczny:

„Byłem dzisiaj na spotkaniu z dużą grupą pracowników oświaty. Tylko na krótko

zabrałem głos w ostatniej części zebrania. Potem, już po jego zakończeniu, podeszła do mnie

jedna z dyrektorek, gratulując jasnej i krótkiej wypowiedzi. Idąc do wyjścia nagle usłyszałem,

jak przede mną jeden z uczestników mówi do drugiego: Patrz, jemu to odbiło w tej

128

Warszawie. To chyba było o mnie. Poczułem jakiś ucisk w mostku. Chciałem do nich

podejść, coś wytłumaczyć, zaprzeczyć, bronić siebie, wykonanej pracy. Ale jak tu przekonać

nieprzekonanych? Machnąłem ręką i powoli poszedłem dalej. Tak to już chyba będzie. Jak się

wychylisz, to pewnikiem dostaniesz w Polsce łupnia w różnych, często niespodziewanych

miejscach. I trzeba się nauczyć z tym jakoś żyć”.

xxx

129

29. Wykaz skrótów

AK - Armia Krajowa

AWS - Akcja Wyborcza Solidarność,

MEN - Ministerstwo Edukacji Narodowej, zamienione w 2002 roku na

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu

NSZZ „Solidarność” - Niezależny Samorządny Związek Zawodowy

„Solidarność”

OECD – (wziąć z Magazynu ZR)

PGR – państwowe gospodarstwo rolne

PRL - Polska Rzeczpospolita Ludowa

PSL - Polskie Stronnictwo Ludowe

SKL - Stronnictwo Konserwatywno-Liberalne

SLD - Sojusz Lewicy Demokratycznej

UP – Unia Pracy

UW - Unia Wolności

ZChN - Zjednoczenie Chrześcijańsko-Narodowe

ZNP – Związek Nauczycielstwa Polskiego

130

30. Zeszyty „Biblioteczki Reformy”:

Zeszyty „Biblioteczki Reformy” i ich autorzy:

1. MEN o reformie – Wojciech Książek, Jolanta Dobrzyńska, Wojciech Małecki, Anna Głowacka,

Maria Woźniak

2. MEN o sieci szkół – Irena Dzierzgowska przy współpracy Marii Kotowskiej

3. MEN o szkolnictwie zawodowym – Ryszard Szubański, Ewa Tytz-Lemieszek, Anna Foksowicz,

Ewa Fruczek, Bożena Glinka, Maria Sondij-Korulczyk, Teresa Zientala, Krzysztof Brzeziński,

Wiktor Mystkowski, Tadeusz Rosa

4. MEN o doskonaleniu nauczycieli – Dorota Obidniak przy współpracy Andrzeja Pery

5. MEN do dyrektorów szkół – Irena Dzierzgowska, Michalina Bakoń, Halina Dąbrowska,

Wiesława Kuśmierek, Anna Nowakowska, Alicja Wyczółkowska-Smaga

6. MEN o zasadach finansowania oświaty w 1999 roku – Bogdan Bazan, Grażyna Hajdasz,

Andrzej Karwacki, Grażyna Kida, Bartłomiej Krasnowski, Danuta Materna, Witold Pakuła,

Janusz Twardowski, Edward Wieczorek

7. MEN o reformie programowej – kształcenie zintegrowane – Wojciech Książek, Anna

Radziwiłł, Jolanta Dobrzyńska, Wanda Szymanderska, Halina Kowalczyk, Danuta Mieszkowska,

Jan Krypa, Halina Maciejewska

8. MEN o reformie programowej – kształcenie blokowe – Wojciech Książek, Anna Radziwiłł,

Jolanta Dobrzyńska, Wanda Szymanderska, Halina Kowalczyk, Danuta Mieszkowska, Jan Krypa,

Halina Maciejewska

9. MEN o reformie programowej – gimnazjum - Wojciech Książek, Anna Radziwiłł, Jolanta

Dobrzyńska, Wanda Szymanderska, Halina Kowalczyk, Danuta Mieszkowska, Jan Krypa, Halina

Maciejewska

10. MEN o edukacji na wsi – Wojciech Książek, Józef Gorczyca, Katarzyna Lisowska

11. MEN o programach nauczania – szkoła podstawowa – Wojciech Książek, Halina Kowalczyk,

Wanda Szymanderska, przy współpracy: Krystyny Chałas, Grażyny Czetwertyńskiej, Elżbiety

Koźniewskiej, Danuty Licińskiej, Elżbiety Putkiewicz, Marii Braneckiej, Ewy Klimas

12. MEN o programach nauczania – gimnazjum - Wojciech Książek, Halina Kowalczyk, Wanda

Szymanderska, przy współpracy: Krystyny Chałas, Grażyny Czetwertyńskiej, Elżbiety

Koźniewskiej, Danuty Licińskiej, Elżbiety Putkiewicz, Marii Braneckiej, Ewy Klimas

13. MEN o wychowaniu w szkole – Kazimierz Korab

14. MEN o nauczaniu przyrody – Bogumiła Hiszpańska, Wanda Szymanderska, Sławomir

Ziemicki, doradcy z WODN w Warszawie

15. MEN o uczniu zdolnym – A. Barańska, B. Janas-Stawikowska, J. Krypa, Cz. Łapicz, D.

Nakoneczna, R. Rakowski, K. Wojda pod kierunkiem W. Książka

16. MEN o podręcznikach szkolnych – Wojciech Książek, Danuta Mieszkowska, Wanda

Szymanderska

17. MEN o ocenianiu – Grażyna Gałka- Ziółkowska, Sławomir Ziemicki

18. MEN o dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w nauce – Wojciech Brejnak, Teresa

Opolska, Romuald Ponczek

19. MEN o reorganizacji sieci szkół – Joanna Nowakowska-Łapińska, Małgorzata Bajer, Elżbieta

Kiełbasińska pod kierunkiem Ireny Dzierzgowskiej

20. MEN o reformie po dwóch latach – Halina Maciejewska pod kierunkiem Wojciecha Książka

21. MEN o przedszkolach – Ewa Brańska

22. MEN o systemie finansowania oświaty – Andrzej Karwacki, Jan Herczyński, Kazimierz Korab

23. MEN o nowelizacji Karty Nauczyciela – Edward Wieczorek, Maria Szymańska, Artur

Klawenek, Ryszard Trzciński, Dorota Igielska, Marzena Kubicka

131

24. MEN o edukacji regionalnej – dziedzictwo kulturowe w regionie – Ewa Repsch przy

współpracy ks. prof. Henryka Skorowskiego, Joanny Angiel, Grażyny Płoszajskiej, Renaty

Mistarz pod kierunkiem Wojciecha Książka

25. MEN o bibliotekach – Wojciech Książek, Grażyna Kida, Joanna Michalak, Halina Kowalczyk,

Barbara Puszczewicz, Arkadiusz Rybicki, Andrzej Jezierski, Krystyna Kuźmińska, Lucjan

Biliński, Barbara Tomkiewicz

26. MEN o wychowaniu fizycznym – Marianna Lepczyk, Ryszard Jezierski, Jan Krypa

27. MEN o nauczaniu języków obcych – Agnieszka Dybowska przy współpracy Edwarda

Janiszewskiego, Jolanty Dobrzyńskiej, Marii Bałtruszko, Anny Dakowicz-Nawrockiej, Ewy

Osieckiej, Doroty Dębkowskiej, Barbary Czarneckiej-Cichy, Ewy Zalewskiej-Steć, Marii

Braneckiej, Ewy Arciszewskiej, Pawła Poszytka pod kierunkiem Wojciecha Książka

28-29. MEN o nadzorze pedagogicznym (II części) – Elżbieta Kiełbasińska przy współpracy

Małgorzaty Bajer, Lidii Bilskiej, Wioletty Bertram-Wieczorek, Zenona Frączka, Wiesławy

Gorzelanej-Gałązki, Joanny Łapińskiej pod kierunkiem Ireny Dzierzgowskiej, a także na

podstawie materiałów z kuratoriów oświaty: Dolnośląskiego, Małopolskiego, Śląskiego,

Zachodniopomorskiego

30. MEN do samorządu terytorialnego – Stanisław Prażmowski

31. MEN o wychowaniu do życia w rodzinie – prof. Krystyna Ostrowska, Jolanta Dobrzyńska,

Barbara Charczuk, Wawrzyniec Kowalski, Teresa Król, Jadwiga Krzewska-Gordziejewska,

Izabela Pawluk, Anna Strzałkowska, Grażyna Węglarczyk

32. MEN o egzaminie maturalnym od 2002 r. – Maria Mazur, Katarzyna Lisowska przy

współpracy Lucyny Grabowskiej, Małgorzaty Burzyńskiej-Kupisz, Bożeny Anusiewicz-Działek,

Elżbiety Wesołek, Roberta Stasiaka, Jana Chyżego, Jadwigi Uss, Anny Radziwiłł, Małgorzaty

Harasimiuk, Tomasza Sobiepana, Barbary Czarneckiej-Cichej, Andrzeja Kwaśniewskiego, Janiny

Drabich

33. MEN o egzaminie gimnazjalnym – Teresa Chrostowska i Tadeusz Mosiek przy współpracy

Jadwigi Miłos, Cecylii Słowńskiej i Beaty Makuszyńskiej

34. MEN o sprawdzianie w klasie szóstej szkoły podstawowej – Adam Brożek, Danuta Grabowska,

Małgorzata Kołtoniak-Skibińska, Jan Sitarski

35. MEN o kształceniu integracyjnym i specjalnym – Teresa Serafin przy współpracy Urszuli

Grodzkiej, Wiesława Szczepaniak-Maleszka, Cezarego Zawistowskiego, Jacka Kwapisza pod

kierunkiem Wojciecha Książka

36. MEN o edukacji informatycznej – Jerzy Dałek, Krzysztof Święcicki przy współpracy Henryka

Białka, Ryszarda Perkowskiego, Macieja M. Sysły, Aliny Stęperskiej, Zbigniewa Talagi, Lesława

Tomczaka, Anny Trawki pod kierunkiem Wojciecha Książka

37. MEN o programie wychowawczym szkoły – Jolanta Dobrzyńska pod kierunkiem Wojciecha

Książka

38-39. MEN o edukacji dla rynku pracy (II części) – Ryszard Szubański, Zofia Stypińska, Jolanta

Kornalewska, Zdzisław Kolan, Ewa Lemieszek, Beata Dąbrowska, Krzysztof Jędrzejczyk pod

kierunkiem Wojciecha Książka

40. MEN o pomocy psychologiczno-pedagogicznej – Elżbieta Gałecka, Urszula Olesińska,

Romuald Ponczek, Joanna Szymańska

132

31. Materiały ilustracyjne związane z reformą edukacji: m. in.

nowa struktura systemu edukacji; struktura profilowania;

ramowe plany nauczania; zdjęcia.

N OW E ZA W OD Y

Połowa dziesięciolatków z końca lat 90. XX w. będzie pracować w zawodach,

których dziś jeszcze nie znamy .

Obszary intensywnego powstawania nowych zawodów:

informatyka, telekomunikacja i technologie informacyjne,

biotechnologia i jej zastosowania,

ochrona środowiska,

eksploatacja morza i dna morskiego,

obsługa procesów integracji regionalnej,

elektroniczne operacje finansowe, bankowość i handel,

ochrona zdrowia, edukacja prozdrowotna, domowa opieka medyczna,

informacja i kultura popularna,

edukacja.

(z materiałów Rządowego Centrum Studiów Strategicznych –

Analiza procesów powstawania nowych zawodów...)

Uwaga:

Z zakresu pracy wykonywanej w nowych zawodach, występujących już w krajach UE,

Japonii czy USA, a także w Polsce wynika, że ak t ywność zawodowa w t ych

obszarach wymaga co najmniej średniego wykształcenia

133

Tabela 3. Związki między proponowaną strukturą profilowania a strukturami

dotychczasowymi.

Dotychczasowe liceum

techniczne

LICEUM

PROFILOWANE

Dotychczasowe liceum

ogólnokształcące

Profile prozawodowe Profile kształcenia ogólnego

AKADEMICKI

Humanistyczny

Klasyczny

Językowy

Matematyczno-fizyczny

Biologiczno-chemiczny

Inne profile (kombinacje

przedmiotów)

Chemiczny

Elektroniczny

Elektryczno-energetyczny

134

Kształtowanie środowiska

TECHNICZNO –

TECHNOLOGICZNY

Leśnictwo i technologia drewna

Mechaniczny

Rolniczo-spożywczy

Komunikacja i transport

Tekstylny

Leśnictwo i technologia drewna

ROLNICZO -

ŚRODOWISKOWY

Rolniczo-spożywczy

Kształtowanie środowiska

Usługowo-gospodarczy

SPOŁECZNO-

USŁUGOWY

Turystyczny

Społeczno-socjalny

Prawny

Ekonomiczno-administracyjny

Menedżerski

Dziennikarski

Inne (autorskie) np. wojskowy

KULTUROWO-

ARTYSTYCZNY

Teatralny

Plastyczny

Sportowy

Inne (np. klasy europejskie)

135

Ramowy plan nauczania dla klas I - III szkoły podstawowej

I ETAP EDUKACYJNY (klasy I – III)

Zajęcia edukacyjne Liczba godzin tygodniowo w

ciągu trzech lat

Kształcenie zintegrowane 51

Religia / Etyka 6

Godziny do dyspozycji dyrektora 15(a)

R a z e m

72

(a) w tym na realizację czwartej godziny tygodniowo zajęć ruchowych w każdej

klasie, której formy realizacji określają odrębne przepisy,

Ramowy plan nauczania dla klas IV – VI szkoły podstawowej

II ETAP EDUKACYJNY (klasy IV - VI)

Zajęcia edukacyjne Liczba godzin tygodniowo

w ciągu trzech lat

Język polski

Historia i społeczeństwo 23

136

Sztuka (plastyka, muzyka)

Język obcy 8

Matematyka 12

Przyroda 9

Technika 2

Informatyka

Wychowanie fizyczne 9

Religia / Etyka 6

Godziny z wychowawcą 3

Godziny do dyspozycji dyrektora 12

R a z e m 84

Ramowy plan nauczania dla gimnazjum

III ETAP EDUKACYJNY (klasy I - III)

ZAJĘCIA EDUKACYJNE Liczba godzin tygodniowo

w ciągu trzech lat

Język polski 13

Historia 6

Wiedza o społeczeństwie 3

Sztuka (plastyka, muzyka) ** 3

Język obcy 9

Matematyka 12

Fizyka i astronomia 4

Chemia 4

Biologia 4

Geografia 4

Technika } 2

Informatyka

Wychowanie fizyczne 9

Religia / Etyka 6

Godzina z wychowawcą 3

Godziny do dyspozycji dyrektora ** 9

R a z e m 91

Ramowy plan nauczania dla liceum profilowanego

137

LICEUM PROFILOWANE (klasy I-III)

Lp.

Zajęcia edukacyjne

Liczba godzin

tygodniowo w ciągu

trzech lat

1. Język polski 14

2. Język obcy I a)

9

3. Język obcy II b)

6

4. Historia i Wiedza o społeczeństwie

6

5. Matematyka 9

6. Fizyka i astronomia 3

7. Chemia 3

8. Biologia 3

9. Geografia 3

10. Przedsiębiorczość 2

11. Technologia informacyjna 2

12. Wychowanie fizyczne

9+3

13. Przysposobienie obronne 2

14. Godziny do dyspozycji wychowawcy 3

15. Godziny do dyspozycji dyrektora

10

16. Zajęcia profilowe 10

17. Religia / Etyka

6

Razem 103

a) jeden z języków powinien być kontynuacją języka obcego nauczanego w gimnazjum,

b) drugim językiem obcym może być język łaciński.

Ramowy plan nauczania dla szkoły zawodowej

SZKOŁA ZAWODOWA (klasy I-II)

Lp.

Zajęcia edukacyjne

Liczba godzin

tygodniowo w

ciągu dwóch lat

1. Blok humanistyczno – społeczny a)

12 2. Blok matematyczno – przyrodniczy

b)

3. Przedsiębiorczość 2

4. Przysposobienie obronne 2

5. Wychowanie fizyczne

6+2

6. Godziny do dyspozycji dyrektora szkoły

6

7. Kształcenie zawodowe c)

36

138

8. Religia / Etyka 4

Razem

70

a) należy uwzględnić zajęcia z języka obcego, którego nauczanie powinno być kontynuacją

języka obcego nauczanego w gimnazjum,

b) należy uwzględnić zajęcia edukacyjne z technologii informacyjnej,

c) w przypadku innego niż modułowy system kształcenia, proporcje między kształceniem

teoretycznym, a praktycznym ustala szkoła z zastrzeżeniem, że co najmniej 0,75 czasu

przeznacza się na zajęcia praktyczne. Zajęcia uwzględniają technologię informacyjną.

Ramowy plan nauczania w szkole policealnej (bardzo ogólny)

Lp. Zajęcia edukacyjne Wymiar godzin

w semestrze

1. Funkcjonowanie gospodarki i rynku pracy* 9

2. Wychowanie fizyczne 19

3. Godziny do dyspozycji dyrektora 10

4. Kształcenie zawodowe ** 437

Razem 475

* Przedmiot obejmuje zagadnienia związane z branżą lub zawodem.

** Kształcenie zawodowe posiada orientacyjny wymiar godzin, uzależniony od

realizowanego programu uwzględniającego podstawę programową kształcenia

zawodowego.

139

Kilka zdjęć z okresu „ministerialnego”:

Rok 1997 - Kolegium MEN (część): Andrzej Karwacki, ś.p. Irena Dzierzgowska, Mirosław

Handke, W.K.

140

Rok 1997. Spotkanie w „Solidarności” oświatowej w Gdańsku: Krystyna Bojahr, Jan Kulas,

Stefan Kubowicz, WK, Kazimierz Stoltmann

141

Rok 2000. Pobyt w Katyniu (delegacja z premierem Jerzym Buzkiem) – kwiecień 2000 rok

142

Rok 2000. Wręczenie nagród laureatom konkursu katyńskiego pt. „Golgota Wschodu” oraz

„Drogi do niepodległości Polski w XX wieku” - w Kancelarii Premiera. Nagrodę wręczą

ksiądz prałat – Zdzisław Peszkowski - kapelan Rodzin Katyńskich, obok Stefan Kubowicz -

przewodniczący „S” oświatowej – współorganizator konkursu

143

Podczas uroczystości szkolnej w rodzinnym Żarnowcu (obok dyrektor szkoły – Aleksandra

Obszyńska)

144

Rok 2000. Promocja kolejnego zeszytu „Biblioteczki reformy”

145

Spotkanie podczas szkolenia nauczycieli regionalistów

146

Rok 2000. Spotkanie ministra Edmunda Wittbrodta z władzami Sekcji Krajowej Oświaty i

Wychowania NSZZ „Solidarność”. Stoją od lewej: Halina Kurpińska, Krystyna Bojahr,

Wojciech Kotarba, min. Wittbrodt, ?, W.K., Stefan Kubowicz (przewodniczący Sekcji),

Krystyna Wasiluk, Jan Jastrzębski (doradca ministra), Jolanta Kornel, Halina Musiał,

Krzysztof Jędrzejczyk, ś.p. Ryszard Grzywiński,

147

Rok 2001: W pierwszym rzędzie m. in.: Jerzy Buzek, Edmund Wittbrodt, Jerzy Zdrada,

Krzysztof Kawęcki, w drugim rządzie od lewej: Lech Sprawka, Mieczysław Nowicki, Jan

Kozłowski, Grażyna Zielińska

148

2001. Promocja książki – „Rzecz o reformie edukacji 1997-2001” – od prawej: min. Mirosław

Handke i ś.p. Anna Radziwiłł – ówczesny doradca ministra