rebus.us.edu.pl · Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . ....

Title: Fenomenologiczne wątki w psychologii poznania : badania Danuty Gierulanki nad przyswajaniem pojęć i rozumieniem tekstu

Author: Maria Anna Zając

Citation style: Zając Maria Anna. (2012). Fenomenologiczne wątki w psychologii poznania : badania Danuty Gierulanki nad przyswajaniem pojęć i rozumieniem tekstu. Katowice : Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Fenomenologiczne wątkiw psychologii poznania

Badania Danuty Gierulankinad przyswajaniem pojęć i rozumieniem tekstu

NR 2972

Maria Anna Zając

Fenomenologiczne wątkiw psychologii poznania

Badania Danuty Gierulankinad przyswajaniem pojęć i rozumieniem tekstu

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2012

Redaktor serii: PsychologiaJan M. Stanik

RecenzentKrzysztof Krzyżewski

Publikacja będzie dostępna — po wyczerpaniu nakładu — w wersji internetowej:

Śląska Biblioteka Cyfrowawww.sbc.org.pl

Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . .

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Badania Danuty Gierulanki nad procesem nabywania pojęć geometrycz-nych . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1. Geneza zainteresowań badawczych Danuty Gierulanki, ich przedmiot,

problematyka i organizacja badań . . . . . . . . . .1.1.1. Uwagi wstępne . . . . . . . . . . . . .1.1.2. Początki zainteresowań badawczych Danuty Gierulanki, ich przed-

miot, problematyka i aktualność . . . . . . . . .1.1.3. Metody badań i dobór osób . . . . . . . . . .1.1.4. Pojęcia geometryczne jako materiał badawczy . . . . . .1.1.5. Podział pojęć geometrycznych i dalsze jego implikacje . . .1.1.6. Eksperyment W-S (wskazanie—sprawdzenie) . . . . . .1.1.7. Badania łańcuchowe (eksperymentalnie symulowana korepetycja) .1.1.8. Ważność badań nad pojęciami geometrycznymi jako pojęciami

arystotelesowskimi (klasycznymi) . . . . . . . .1.2. Przegląd wyników badań eksperymentalnych . . . . . . .

1.2.1. Rezultaty eksperymentu typu W-S . . . . . . . .1.2.2. Protokoły badań indywidualnych (badania łańcuchowe) . . .1.2.3. Rezultaty badań łańcuchowych („prywatna korepetycja”) . . .

1.2.3.1. Przyswajanie pojęć pierwotnych . . . . . . .1.2 3.2. Przyswajanie pojęć utworów pochodnych . . . . .1.2.3.3. Przyswajanie pojęć mereologicznych . . . . . .1.2.3.4. Przyswajanie pojęć rodzajowych . . . . . . .1.2.3.5. Przyswajanie pojęć wynikowych . . . . . . .1.2 3.6. Przyswajanie pojęć utworów niesamodzielnych . . . .1.2.3.7. Czy istnieje siódma grupa pojęć geometrycznych (pojęcia re-

lacyjne)? . . . . . . . . . . . . .1.2.4. Abstrakcyjność i idealność jako własności pojęć geometrycznych .

Spis treści

9

11

15

1515

172324252730

3233333739404244454850

5455

6 Spis treści

1.3. Struktura i dynamika procesu przyswajania pojęć geometrycznych . .1.3.1. Fenomenologiczna analiza struktury procesu przyswajania pojęć

geometrycznych . . . . . . . . . . . .1.3.1.1. Stadium uwagowo-przeżyciowe . . . . . . .1.3.1.2. Stadium ogólnikowego ujęcia przedmiotu pojęcia w postawie

odbiorczej . . . . . . . . . . . .1.3.1.3. Kluczowe stadium budowania treści pojęcia w postawie ak-

tywnej . . . . . . . . . . . . .1.3.1.4. Szczytowe stadium — refleksja nad treścią pojęcia . . .

1.3.2. Przyswajanie pojęć arystotelesowskich w świetle koncepcji Danuty Gierulanki i niektórych ujęć psychologii poznawczej . . . .1.3.2.1. Warunki rozpoczęcia się procesu przyswajania pojęć . .1.3.2.2. Przyswajanie pojęć geometrycznych jako budowanie ich treści .1.3.2.3. Czynniki, od których zależy proces przyswajania pojęć geo-

metrycznych . . . . . . . . . . . .1.3.3. Niektóre cechy opisowego (fenomenologicznego) podejścia Danuty

Gierulanki w badaniach nad przyswajaniem pojęć geometrycznych .1.3.3.1. Przedmiot badań i specyfika materiału badawczego pojęć

geometrycznych . . . . . . . . . . .1.3.3.2. Fenomenologiczny proces badawczy . . . . . .

1.3.4. Otwarte kwestie w badaniach Danuty Gierulanki nad przyswaja-niem pojęć geometrycznych . . . . . . . . . .

1.3.5. Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . .

2. Badania Danuty Gierulanki nad rozumieniem tekstu i dynamiką jego prze-biegu . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1. Geneza badań nad rozumieniem tekstu, ich problematyka i organizacja

badań empirycznych . . . . . . . . . . . . .2.1.1. Uwagi wstępne . . . . . . . . . . . . .2.1.2. Rozumienie jako przedmiot badań Danuty Gierulanki, problema-

tyka i kwestia jej aktualności . . . . . . . . .2.1.3. Organizacja badań nad rozumieniem tekstu . . . . . .2.1.4. Materiał badawczy — teksty eksperymentalne i ich podział . . .2.1.5. Eksperyment in vivo („czytanie przez okienko”) i inne stosowane

techniki badawcze . . . . . . . . . . . .2.1.6. Dane protokolarne i ich wykorzystanie w budowaniu fenomenolo-

gicznej koncepcji rozumienia . . . . . . . . . .2.2. W kierunku fenomenologicznej koncepcji rozumienia tekstu jako tworu

językowego . . . . . . . . . . . . . . .2.2.1. Rozróżnienia dotyczące podstawowej aparatury pojęciowej . . .2.2.2. Ustalenia definicyjne — co to jest rozumienie? . . . . .2.2.3. Czy rozumienie jest procesem jednorodnym? Odmiany rozumienia .2.2.4. Zarys Danuty Gierulanki teorii tekstu . . . . . . .

2.2.4.1. Triada własności tekstu . . . . . . . . .2.2.4.2. Ujęcie poznawcze jako składnik sensu tekstu . . . .2.2.4.3. Tekst posiada swój własny sens . . . . . . .

56

5657

57

5862

656970

71

79

8081

8588

91

9191

949798

100

102

104104105107111112116118

Spis treści 7

2.3. Przebieg procesu rozumienia tekstu i jego dynamika . . . . . .2.3.1. Zróżnicowanie długości tekstów eksperymentalnych . . . .2.3.2. Scalanie informacji w procesie dorozumiewania się sensu zdania .2.3.3. Zabiegi poznawcze usprawniające rozumienie tekstu (teksty „A”) .

2.3.3.1. Relacja pomiędzy odbiorcą tekstu a rzeczywistością pozaję-zykową . . . . . . . . . . . . .

2.3.3.2. Psychologiczne uwarunkowania myślowego „wychodzenia poza tekst” . . . . . . . . . . . .

2.3.3.3. Rola „myślowego wychodzenia poza tekst” w procesie uzy-skiwania rozumienia . . . . . . . . . .

2.3.4. Czy proces rozumienia tekstu posiada swoje stadia? . . . .2.3.5. Rozumienie samego sensu tekstu a rozumienie dziedziny przedmio-

towej poprzez tekst o niej traktujący . . . . . . . .2.3.6. Aktywność umysłowa (psychiczna) czytającego i wykonywane ope-

racje mentalne w przebiegu uzyskiwania rozumienia tekstu . .2.3.7. Podbudowywanie i wyzwalanie aktu rozumienia (twórczy i krea-

tywny charakter rozumienia . . . . . . . . . .2.3.8. Rola własności kompozycyjnych i efekt atmosfery tekstu (teksty „B1”:

literackie) . . . . . . . . . . . . . .2.3.9. Postawa emocjonalno-intelektualna wobec tekstu - zjawisko zwielo-

krotnienia rozumienia . . . . . . . . . . .2.4. Rozumienie tekstu matematycznego jako szczególny przypadek rozumie-

nia . . . . . . . . . . . . . . . . .2.4.1. Odmienność (swoistość) rozumienia tekstów matematycznych . .2.4.2. Źródła trudności w rozumieniu tekstu matematycznego . . .

2.5. Rozumienie a inne procesy poznawcze. Uwarunkowania przebiegu ro-zumienia i inne kwestie . . . . . . . . . . . .2.5.1. Związek wzajemny rozumienia i rozumowania oraz innych proce-

sów poznawczych . . . . . . . . . . . .2.5.1.1. Rozumienie a rozumowanie . . . . . . . .2.5.1.2. Morfologiczna samodzielność rozumienia w stosunku do

doświadczenia . . . . . . . . . . .2.5.1.3. Związki rozumienia z innymi procesami poznawczymi (pa-

mięć, uwaga, procesy wyobrażeniowe) . . . . . .2.5.2. Od czego zależy przebieg procesu rozumienia tekstu i jego wynik

poznawczy? . . . . . . . . . . . . . .2.5.3. Rozumienie tekstu — uwagi końcowe . . . . . . .

2.5.3.1. Ogólnoteoretyczny charakter Danuty Gierulanki koncepcji rozumienia . . . . . . . . . . . .

2.5.3.2. Podobieństwa i zbieżności koncepcji Danuty Gierulanki z lingwistyką tekstu oraz sprawy polemiczne . . . .

2.5.3.3. Kwestie otwarte w badaniach nad rozumieniem tekstu . .

121121122124

125

127

128130

132

133

141

142

148

152152157

161

161161

164

165

168172

172

173178

8 Spis treści

3. Warsztat badawczy Danuty Gierulanki i miejsce jej prac we współczesnej psychologii poznania . . . . . . . . . . . . . .3.1. Podejście opisowe Danuty Gierulanki i sprawa jego aktualności . . .

3.1.2. Znaczenie myśli psychologicznej Danuty Gierulanki dla współczes-nej psychologii poznania . . . . . . . . . . .

3.1.3. Problematyka epistemologiczna badań Danuty Gierulanki — szkic zagadnień . . . . . . . . . . . . . .

3.2. Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . .

Komentarz . . . . . . . . . . . . . . . . .Charakterystyka podziału materiału pojęciowego (PG) stosowanego w bada-

niach Danuty Gierulanki nad ich przyswajaniem . . . . . .

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . .

Summary . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . .

181181

185

188197

201

201

205

214

217

Przedmowa

Renesans badań nad umysłem, którym nowych impulsów (idei, metod) dostarczyła współczesna kognitywistyka, niespodziewanie aktualnymi czy-ni dawniejsze badania nad czynnościami (aktami poznawczymi) i stanami umysłu prowadzone przez psychologów. Należą do nich z całą pewnością pra-ce krakowskiej badaczki Danuty Gierulanki, która przez ponad trzy dekady ubiegłego wieku (głównie w latach czterdziestych, pięćdziesiątych, i sześćdzie-siątych) prowadziła w duchu fenomenologicznym badania z zakresu problema-tyki uznanej później za centralną przez wspomniany tu interdyscyplinarny nurt badań nad ludzkim poznaniem (cognitive science). Procesy nabywania pojęć w ich naturalnym kontekście (lekcja szkolna) oraz rozumienie tekstu stanowi-ły przedmiot badań D. Gierulanki, podejmowany — kolejno — w pisanej pod kierunkiem Władysława Heinricha rozprawie doktorskiej O przyswajaniu pojęć geometrycznych (1948), w publikacji książkowej pod podobnym tytułem (wyda-nej przez PWN w 1958 r.) oraz w późniejszej rozprawie habilitacyjnej Zagad-nienie swoistości poznania matematycznego (1962). „Psychologiczny epizod” D. Gierulanki trwał długo i rozciągał się na okres jej przechodzenia od dydaktyki matematyki do zajmowania się problematyką stricte filozoficzną (Gierulanka, 1964, 1972, 1980, 1985, 1989). D. Gierulanka uprawiała ją w środowisku krakowskich fenomenologów (J. Tischner, A. Półtawski, W. Stróżewski, A. Węgrzecki,M. Gołaszewska, J. Makota i in.) skupionych wokół Romana Ingardena. Po śmierci Profesora zasadniczo zrezygnowała już z własnych zamierzeń badaw-czych, dając pierwszeństwo opracowaniu jego spuścizny filozoficznej (prace edy-torskie i translacyjne; zob. Węgrzecki, 1995).

Napisaniu tej książki przyświecało kilka celów: była nim przede wszyst-kim potrzeba rekonstrukcji wyników badań empirycznych D. Gierulanki oraz ukazanie bogactwa związanych z nimi wątków teoretycznych, a także przedsta-wienie jej warsztatu badawczego, opartego na innym ideale obiektywności naukowej w stosunku do dominującego w psychologii poznawczej. Chodziło również o ukazanie poglądów metateoretycznych D. Gierulanki, które — rozproszone

10 Przedmowa

i rzadko formułowane expresis verbis — wspierały jej prace psychologiczne i ucieleśniały ideał wolności badań naukowych w czasach tak bardzo niesprzy-jających jego realizacji. Opracowania te niewątpliwie torowały drogę współ-czesnemu pluralistycznemu podejściu w psychologii. Zasługują na to, aby nie tylko ocalić je od zapomnienia, ale podjąć zawarte w nich myśli i idee cenne dla psychologii poznania i sposobu jej uprawiania, aby pokazać ich żywotność i siłę oraz dalszą ich fenomenologiczną perspektywę, ku której konsekwentnie od samego początku zwracały się i perfekcyjnie rozwijały.

* * *

Prezentowana książka jest moją pierwszą próbą odczytania psychologicz-nych i filozoficznych prac Danuty Gierulanki (1948, 1962, 1964, 1968a, 1968b), w których podejmowała ona problematykę zdominowaną przez późniejszą kog-nitywistykę i związaną z nią psychologię poznawczą. Starałam się przede wszyst-kim rozpoznać i oznaczyć obszar badań empirycznych badaczki, tak jak jawią się one komuś, kto porusza się niepewnie wśród idei i koncepcji pewnego kierunku filozoficznego, tj. fenomenologii, który ona odkryła dla siebie jako atrakcyjny badawczo. Dlatego wiele ważnych szczegółów może zostało z konieczności w tej książce pominiętych czy co gorsza spłyconych i zbanalizowanych. Nie wnikając jednak w detale i niuanse, tak właściwe dla podejścia D. Gierulanki, chciałam niejako „ogarnąć” większość wątków myśli psychologicznej badaczki, ażeby po-kazać, że obraz polskiej psychologii pozostanie niepełny, jeśli jej prace będą na-dal zapomniane i wyłączone z normalnego jej obiegu.

Prezentacji psychologicznej wielowątkowości prac Danuty Gierulanki sprzy-jała stosunkowo duża łatwość, z jaką można je przedstawiać i komentować, przywołując koncepcje psychologii poznawczej i lingwistyki tekstu (tekstualno-ści) oraz porównując rezultaty jej fenomenologicznego podejścia z uzyskanymi później wynikami opartymi na odmiennej metodologii i filozofii. Zabieg ten wydaje się o tyle celowy, że filozoficznie zorientowana psychologia poznania D. Gierulanki uświadamia kontrowersyjny charakter podstawowych jej założeń teoretycznych i metodologicznych, z których może niektóre nazbyt pośpiesznie uznajemy stale jeszcze za jedynie słuszne i niepodważalne.

Wprowadzenie

Matematyk, który nie jest filozofem, jest tylko półmatematykiem.

Gottlob Frege

Z zachowanych w Archiwum Oddziału PAN w Krakowie fragmentów wykła- dów Danuty Gierulanki, jakie pod koniec lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku pro- wadziła ona z historii psychologii dla studentów filozofii, wyłania się bardzo wy-raziście wiodąca rola psychologii poznania w pierwszych dekadach powstawania naukowej psychologii. Psychologia po oderwaniu się od filozofii — jak lapidarnie można to ująć za badaczką — w wyborze problematyki stała się spadkobierczynią epistemologii. W badaniach empirycznych, zapoczątkowanych pracami psychofi-zyków (E.H. Weber, G.T. Fechner), dominowała psychologia poznania, uprawiana zarówno w szkole Wilhelma Wundta, jak i przez würzburczyków, psychologów postaci, a nawet przez behawiorystów, którzy tradycję badań nad pamięcią (H. Eb-binghauss) zastąpili problematyką uczenia się pojętego jako procesy warunkowa-nia. O szczególnej pozycji tego właśnie działu psychologii teoretycznej (psycholo-gia poznania) badaczka, przygotowując wykład dla swoich studentów, twierdziła:

Psychologia europejska czasów nowożytnych rozwijała się głównie w swym aspekcie epistemologicznym aż po koniec XIX w. — takie było bowiem dzie-dzictwo racjonalizmu Kartezjańskiego i angielskiego empiryzmu. Tendencje tę wzmocnił pozytywizm, redukujący filozofię do teorii poznania, tak że umocni-ła ona swoje wpływy w psychologii już po oderwaniu się jej od filozofii i prze-kształceniu w naukę szczegółową.

(Gierulanka, [b.r.w.])

Wśród niekompletnych notatek znajdujemy wątek, w którym D. Gierulanka zwróciła uwagę na rolę fenomenologii w utrzymywaniu się początkowej domi-nacji problematyki epistemologicznej w dziejach rozwoju naukowej psychologii. Według jej słów fenomenologia właśnie:

12 Wprowadzenie

[…] w pewnym sensie „postawiła” „kropkę nad i”. Konsekwentnie i odpowie-dzialnie dążąc do epistemologii wolnej od logicznych błędów, poszukiwała dziedziny doświadczenia niezawodnego i znalazła ją jako dziedzinę identyczną z dziedziną zjawisk psychicznych: w czystej świadomości.

(Gierulanka, [b.r.w.])

Można ubolewać, że na tym urywa się fenomenologiczny trop wykładów, to-też dziś trudno jest już odtworzyć poglądy badaczki, należącej do ścisłego kręgu najlepiej zorientowanych specjalistów w zakresie tego kierunku filozoficznego. Nie można zatem dowiedzieć się, na czym — jej zdaniem — polegało znacze-nie fenomenologii dla psychologii poznania. Ta trudna do uzupełnienia luka jest tym dotkliwsza, im bardziej posiadany przez D. Gierulankę oryginalny materiał badań doświadczalnych, jakie prowadziła w zakresie tzw. wyższych procesów poznawczych (intelektualnych, symbolicznych), różnił się zasadniczo od obszaru badań eksplorowanego przez bliską jej, bo również inspirowaną fenomenologią, psychologię postaci, skupioną początkowo głównie na zagadnieniach percepcji. Różnił się on także od współczesnego mu, powojennego nurtu psychologii aka-demickiej. Jest to szczególnie interesujące dla współczesnego badacza historii idei, zaintrygowanego tym, dlaczego w kolejnych dekadach rozwoju psychologii poznania w XX stuleciu nie tylko zmalał wpływ fenomenologii w środowiskach akademickich, ale również nurt ten spotykał się w nich z wyraźną niechęcią i oporem1. Co więcej, nierzadko zyskiwał on sobie opinię podejścia niedojrzałe-go teoretycznie i metodologicznie, a prace jego przedstawicieli traktowano wręcz jako dzieła eseistyczne (Kozielecki, 2006: 214). Fakt ten wydaje się tym bardziej symptomatyczny, iż — jak stwierdziła badaczka — fenomenologia była w zasa-dzie teorią poznania (Gierulanka, 1995: 14; por. Koj, Gut, 2001: 35).

Fenomenologia jako wpływowy kierunek XX-wiecznej filozofii znalazła za-stosowanie w innych działach psychologii: w psychologii motywacji i osobowo-ści, psychologii klinicznej (psychoterapia), gdzie stała się podstawą liczących się koncepcji psychologicznych znanych jako psychologia humanistyczna (Maslow, Rogers, May i in.). Dlaczego więc — można zapytywać — późniejsi psycholodzy poznania podejmujący jej szczegółową problematykę tylko w znikomym stop-niu czerpali inspiracje z fenomenologii i pozostawali zasadniczo odporni na idee zarówno fenomenologii klasycznej, jak i licznych współczesnych jej gałęzi? Nie mniej intrygujące wydaje się też pytanie: Co sprawiło, że filozoficzne koncepcje E. Husserla i jego najbliższego ucznia R. Ingardena stały się dla D. Gierulanki atrakcyjne poznawczo i pozwoliły rozwinąć jej niezależną linię badań? Odpo-wiedź na to pytanie jest ważna dla badacza historii psychologii, zwłaszcza jej dziejów najnowszych. Jej udzielenie wymaga uwzględnienia nie tylko pewnych

1 W wydanym w ostatnich latach podręczniku akademickim, zawierającym tablice chrono-logiczne, w których umieszczono nazwiska filozofów ważnych dla historii myśli psychologicznej, nie znajdujemy nazwiska E. Husserla. Zob. A. Grobler, L. Koczanowicz, 2008: 69—72.

Wprowadzenie 13

faktów z życiorysu badaczki (np. wpływu jej wykształcenia w zakresie matematy-ki i doświadczeń zawodowych jako nauczyciela tego przedmiotu oraz osobistych kontaktów naukowych z R. Ingardenem), ale również warunków życia społeczno- -politycznego oraz historii idei, jakie były popularne i niepopularne w czasach jej działalności naukowej. Istotnym czynnikiem, którego nie można pominąć, jest to, iż od samego początku D. Gierulanka była badaczką pogranicza (mate-matyka, psychologia, lingwistyka, filozofia), dodatkowo także tłumaczką i edy-torką dzieł klasyków fenomenologii. „Poruszanie się” na dużych przestrzeniach wiedzy w obrębie nauk ścisłych i humanistycznych (filozoficznych) pozwoliło jej rozwinąć własne niezależne podejście metodologiczne w obrębie problematyki psychologicznej, która w tym czasie zaczynała być podejmowana i eksplorowana na Zachodzie przez badaczy uczestniczących w tzw. rewolucji poznawczej, za-kończonej powstaniem nauk kognitywnych.

Podniesione tu przeze mnie dwa wątki: historyczny — rozumiany głównie jako historia idei, i biograficzny — z dominującą historią wydarzeń, towarzyszyć będą zasadniczo rozbudowanemu w monografii wątkowi głównemu, zdomino-wanemu przez analizy (mniej lub bardziej systematyczne), ukierunkowane na wychwycenie relacji łączących fenomenologicznie zorientowane koncepcje ba-daczki z psychologią poznawczą i z kognitywistyką2. Taki układ pracy wynika z głównego jej zamierzenia, jakim jest rozpoznanie i określenie psychologicznej problematyki badań autorki, będących badaniami o charakterze wybitnie pod-stawowym. Nie powinno dziwić pojawienie się w książce pewnego wątku aplika-cyjnego, który ukazuje możliwość zastosowania wyników badań D. Gierulanki w praktyce (pragmatyka edukacyjna). Dobrze by było, żeby wszystkie te wątki splecione ze sobą ujawniły bogactwo możliwych teoretycznych i metodologicz-nych kontekstów w obszarze psychologii poznania i umysłu, w jakich koncepcje psychologiczne D. Gierulanki można odczytywać, umieszczać, czerpiąc z nich inspiracje do dalszych studiów i badań.

2 Sugestie co do rozróżnienia wymienionych tu wątków zawdzięczam Panu Prof. dr hab. Krzysztofowi Krzyżewskiemu.

1. Badania Danuty Gierulanki nad procesemnabywania pojęć geometrycznych

1.1. Geneza zainteresowań badawczych Danuty Gierulanki, ich przedmiot, problematyka i organizacja badań

1.1.1. Uwagi wstępne

Istotą kognitywistyki jest teoria pojęćJerry A. Fodor

Wydana w 1948 r. praca doktorska Danuty Gierulanki O przyswajaniu po-jęć geometrycznych, a następnie wznowiona w książkowym wydaniu w 1958 r.nie doczekała się żadnego poważnego omówienia w polskiej literaturze psycholo-gicznej. Konsekwentnie pomijana w opracowaniach monograficznych (Lewicki, 1960; Trzebiński, 1981; Chlewiński, 1991, 1999a; Kurcz, 1992), podręczni-kach (Szewczuk, 1975; Tomaszewski, 1970; Kozielecki, 1995; Kurcz, 1995; Maruszewski, 2000, 2001; Nęcka i in. 2006) i w artykułach (np. Najder, 1993), przeszła bez echa1, mimo iż podejmowała problematykę reprezentacji po-znawczych (umysłowych) i pojęć, kluczową dla powstałej później kognitywistyki i związanej z nią psychologii poznawczej. Czy była to zatem praca merytorycznie słaba, mało znaczący przyczynek, którego nie warto odnotować? Czy też może w podejściu badawczym D. Gierulanki było coś, co czyniło jej odbiór — w ów-czesnych środowiskach akademickich, a także później — mało interesującym, nieatrakcyjnym, niezrozumiałym, a może nawet kłopotliwym?

Próbę odpowiedzi na te pytania podejmę w niniejszym rozdziale. Rozprawa doktorska D. Gierulanki, rozpoczęta badaniami empirycznymi jeszcze w roku 1933, przerwana dramatem II wojny światowej, obroniona w dwa lata po jej

1 Do wyjątków należała praca Zygmunta Zimnego (1989) Psychologia procesów poznaw-czych w kształceniu początkowym.

16 1. Badania Danuty Gierulanki nad procesem…

ukończeniu (1947) i opublikowana w „Kwartalniku Psychologicznym” (1948), stawiała jej autorkę w powojennej psychologii w rzędzie rzadkich specjalistów w dziedzinie psychologii myślenia i uczenia się. Powodem, dla którego D. Gie-rulanka nie zyskała należnego sobie uznania, było fenomenologiczne podejście, jakie rozwinęła i podtrzymała także w późniejszej swej pracy habilitacyjnej (Gierulanka, 1948; 1962). Zanim spróbuję to wykazać, zwrócę uwagę na nie-które uderzające rysy jej podejścia:

1. Obszar badań D. Gierulanki należał do obszaru pogranicza — dotyczył bowiem psychologii myślenia i uczenia się, psychologii i dydaktyki matematyki oraz filozofii matematyki (poznanie matematyczne). Podjęta problematyka obej- mowała nabywanie doświadczeń poznawczych i procesów umysłowych, związa-nych z pewną specyficzną dziedziną wiedzy, jaką była geometria, z uwzględnie-niem istniejących już systemów pojęciowych — składników wiedzy „zastanej”. Jako takie nie stanowiły one materiału eksperymentalnego, przygotowanego dla doraźnych potrzeb badawczych. Z punktu widzenia współczesnej psycho-logii poznawczej tworzyły one tzw. systemy eksperckie (zob. Murphy, Medin, 2007: 332 i n.) i jako takie nie należały do pojęć stosowanych przez ówczesnych badaczy, zainteresowanych prostym materiałem bodźcowym (pojęcia matryco-we) oraz luźnym zbiorem pojęć niepowiązanych w żadne sieci (systemy).

2. Przedmiotem badań D. Gierulanki były najbardziej złożone formy za-chowań poznawczych, które — według jej przekonań — nie mogły zostać spro-wadzone do prostej reakcji motorycznej (por. Hull, 1920; Lewicki, 1960). Zachowania te obejmowały swoim zakresem stosunkowo długi interwał czaso-wy, a to nie odpowiadało zainteresowaniu badaczy, preferujących badania doty-czące zjawisk krótkotrwałych (zob. Maruszewski, 2003).

3. D. Gierulanka rozwinęła w swych pracach niezależną linię postępowa-nia metodologicznego — nie stosowała cenionego wówczas eksperymentu labo-ratoryjnego ani nie przyjmowała standardów badawczych, które w powojennej psychologii wyznaczał wpływowy w środowiskach akademickich behawioryzm (paradygmat zmiennej pośredniczącej), a później także nurt związany z bada-niami nad sztuczną inteligencją. Co więcej, odznaczała się niezrozumiałą — jak na matematyka przystało — niechęcią do sięgania po metody ilościowe (statysty-ka matematyczna). Stosowała metody jakościowej analizy wyników badań (opi-sowe, deskryptywne).

4. Język opisu, jakiego używała D. Gierulanka, miał charakter intencjonalny i mentalistyczny2, co nie było zgodne z przybierającą na sile tendencją do tego, aby w psychologii poznania stosować terminologię obiektywistyczną, czerpaną początkowo z pawłowizmu (Szewczuk, 1962; Lewicki, 1960), później również z cybernetyki i teorii informacji (szkoła warszawska T. Tomaszewskiego i pojęcie mechanizmów regulacyjnych).

2 Dlatego zawierał on to, co niektórzy określają jako tzw. ludzki pierwiastek.

1.1. Geneza zainteresowań… 17

5. W swoich badaniach D. Gierulanka praktycznie realizowała idee zbieżne z fenomenologią Edmunda Husserla (intencjonalność procesów poznawczych) oraz z filozoficznymi koncepcjami Romana Ingardena. Dotrzymywała tym sa-mym kroku rozwijającemu się na Zachodzie nurtowi psychologii fenomenolo-gicznej (zob. Giorgi, 1990, 2002; Moustakas, 2001), nawet go wyprzedzała, jeśli chodzi o podejmowanie problemów psychologii poznania, a mianowicie — zagadnienia złożonych form uczenia się (uczenie się poznawcze, symboliczne; zob. Ledzińska, 2000; Chlewiński, 1997) oraz rozumienia.

1.1.2. Początki zainteresowań badawczych Danuty Gierulanki, ich przedmiot, problematyka i aktualność

Przedmiot badań — jak pisała Danuta Gierulanka — wyłonił się z jej włas-nego doświadczenia zawodowego, z codziennych zmagań z rzemiosłem nauczy-ciela matematyka w szkole, motywujących ją do tego, aby próbować zaradzić doznanym niepowodzeniom w pracy z uczniami. Jest pewnym paradoksem — stwierdzała u progu swojej pracy w krakowskich gimnazjach — że matematyka, będąc nauką „o najprostszej, najbardziej przejrzystej i harmonijnej budo-wie”, faktycznie jest dla ogromnej większości uczniów przedmiotem szkolnym szczególnie trudnym, a dla niektórych wręcz znienawidzonym (Gierulan-ka, 1958: 5). Nie każdy jednak nauczyciel, choćby był nawet tzw. refleksyjnym nauczycielem3, podejmuje badania naukowe, aby dociekać przyczyn swych dydaktycznych trudności i niskiej skuteczności nauczania swojego przedmio-tu. Cóż więc sprawiło, że badawcze zainteresowania D. Gierulanki o wyraźnie pragmatycznym charakterze stały się dla niej naukową pasją, przywiodły ją w kręgi krakowskich fenomenologów, wśród których osiągnęła po latach nie tylko znaczącą pozycję, ale również — o czym niewielu dziś wie — wniosła swój wkład do psychologii poznania? Istnieje z pewnością kilka powodów — tu wskażę jedynie pewne ważne fakty z życiorysu badaczki (wątek biograficzny) oraz przedmiot jej badań, jakim był proces przyswajania pojęć geometrycznych. Problematyka pojęć — jak potwierdzają to współcześni kognitywiści — kryje w sobie podstawowe problemy natury epistemologicznej. Jest problematyką — jak w takich przypadkach bywa — ujawniającą fundamentalne różnice stano-wisk. Jeśli chodzi o sprawy biograficzne i sylwetkę naukową D. Gierulanki, to warto wspomnieć przede wszystkim o miejscu i osobach, z którymi była zwią-zana, kiedy w latach trzydziestych ubiegłego wieku podejmowała swoje badania

3 To określenie (zob. Nęcka, 2005, 44) dobrze pasuje do D. Gierulanki, która podejmując badania nad pojęciami geometrycznymi, posiadała już kilkuletnie doświadczenie pedagogiczne.


psychologiczne. Jako nauczyciel skupiona była głównie na sprawach dydaktyki oraz na jej usprawnieniu i przypuszczalnie nie zdawała sobie sprawy, że podej-mując badania nad pojęciami, wpisuje się w istniejącą już tradycję badań.

D. Gierulanka powracając bezpośrednio po wojnie do swych badań, stanę-ła przed trudno dziś wyobrażalnym problemem — brakiem dostępu do literatury przedmiotu. Udało się jej dotrzeć tylko do literatury europejskiej, wobec której była bardzo krytyczna, czemu dała wyraz w krótkim przedstawieniu stanu badań nad pojęciami w psychologii klasycznej (Ach, Bühler, Selz; Messer). Niedostępne, niestety, pozostawały dla niej prace amerykańskich behawiorys- tów dotyczące tzw. zachowania pojęciowego (concept behavior); ich autorzy szczycili się tym, że również w zakresie badań nad tzw. wyższymi procesami psychicznymi dysponują metodą wolną od introspekcji (Chlewiński, 1999a: 33—34).

Pogląd zawarty w formule: „Mieć pojęcie to reagować selektywnie na obiekty w świecie, do których to pojęcie się stosuje”, wyznawali autorzy nie tylko o orien-tacji jawnie behawiorystycznej, ale również krytycy behawioryzmu i architekci tzw. rewolucji poznawczej (Bruner, Goodnow, Austin, 1956) oraz rzecznicy psychologii obiektywnej, pawłowizmu (Lewicki, 1960) i podejścia poznawcze-go (Chlewiński, 1991). Formułę tę można zestawić z oficjalną formułą D. Gie-rulanki (1958: 20), która twierdziła, że „przyswoić sobie pojęcie znaczy zdo-być dostęp do jego przedmiotu”. Była to wprawdzie główna jej formuła, ale już w prowadzonym przez siebie eksperymencie, zwanym eksperymentem W-S, stosowała ona inną formułę, zbliżoną do behawiorystycznej, o czym świadczą wykonywane przez eksperymentatora dwie główne czynności badawcze: (1) wskazanie (W) na przykładowy przedmiot pojęcia; (2) sprawdzenie (S), czy na-stąpiło jego opanowanie. Drugą formułę D. Gierulanki łatwo zrekonstruować, gdyż zawiera ona faktycznie kryterium opanowania pojęcia. Brzmi ona zatem: „przyswoić sobie jakieś pojęcie to umieć rozwiązać różnego rodzaju zadania sprawdzające” (Gierulanka, 1958: 20). Badaczka wskazywała na istnienie związku pomiędzy procesem przyswajania pojęć a rozumieniem. Wyróżnienie dwóch momentów przyswajania pojęć: obiektywnego i subiektywnego świadczy o dostrzeżeniu roli rozumienia w procesie opanowywania pojęć. Godne pod-kreślenia jest to, iż — jej zdaniem — pojawienie się momentów subiektywnych przyswojenia sobie pojęcia (np. poczucie jasności, dzięki któremu badany mówi o swym „zrozumieniu” pojęcia) może być uważane za jego warunek konieczny, ale nie stanowi jego warunku wystarczającego (Gierulanka, 1958: 20).

Uwzględniona w badaniach dwoistość momentów przyswajania pojęć: su-biektywnego i obiektywnego (umiejętność rozwiązywania określonych zadań) ważna jest ze względu na sposób ujęcia badanego procesu. Można w tym do-patrywać się wpływów Karla Bühlera i przyjęcia jego koncepcji przedmiotu ba-dań psychologicznych, postulującej, ażeby w badaniach uwzględniać zarówno doświadczenie wewnętrzne badanego (sfera jego przeżyć), jak i zewnętrzne za-


chowania oraz ich wytwory (cyt. za: Zeidler, 2008a: 52; zob. Koczanowicz--Dehnel, 2004). Takie szerokie widzenie przedmiotu badań psychologicznych zapowiadało rozległą perspektywę badawczą autorki, która tak o tym pisała:

[…] czerpać wskazówki co do przebiegu przeżyć badanego z każdego jego gestu i słowa i korzystać z jego głośnego myślenia, z widocznych wahań, ze sponta-nicznych pytań i doraźnych zeznań introspekcyjnych.

(Gierulanka, 1958: 23)

Interesujące były relacje naukowe badaczki z jej pierwszym mistrzem, czyli Władysławem Heinrichem — uczniem twórcy empiriokrytycyzmu R. Avena-riusa i kierownikiem założonej przez niego (w 1903 r.) Pracowni Psychologii Doświadczalnej Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. D. Gierulanka pra-cowała w niej po wojnie jako asystentka, przed wojną zaś trafiła do niej jako słu-chaczka powołanego przez W. Heinricha Studium Pedagogicznego (w 1921 r.), gdzie pod jego kierunkiem rozpoczęła swoje badania nad przyswajaniem pojęć geometrycznych (Senderecka, 2005: 1—13; Węgrzecki, 1995).

Czy W. Heinrich łatwo zaakceptował przedmiot zainteresowań młodej słu-chaczki Studium oraz koncepcję badań, które nie były oparte na planie ekspery-mentu laboratoryjnego i wykraczały wyraźnie poza program badań kierowanej przez niego Pracowni? Wśród różnych złożonych okoliczności sprzyjających pozytywnemu odbiorowi naukowego projektu przyszłej badaczki wybija się jed-na: W. Heinrich był autorem ogłoszonej w 1895 roku krytycznej recenzji książki E. Husserla Philosophie der Arithmetik (1891) (Głombik, 1994: 82). D. Gierulan-ka jako matematyk należała do rzadkiego kręgu specjalistów, którzy mogli nie tylko czytać E. Husserla, ale także czerpać z jego prac inspiracje do własnych po-szukiwań. A to usprawiedliwiało wprowadzenie innego modelu badania aniżeli przyrodniczy (psychofizjologiczny). Dlatego mogło — jak się zdaje — spotkać się z życzliwym przyjęciem W. Heinricha. Profesor wyznawał zasadę, iż „metoda nigdy nie powstaje a priori, jako wymyślona i »narzucona« badanym zjawiskom”, inaczej zaś mówiąc, głosił on postulat otwartej i twórczej metody dostosowanej do przedmiotu badania (Mączka, 2005: 162 i n.). Wytyczał on tym samym dro-gę poszukiwaniom autorki, która w przyszłości sama stała się jej zagorzałą rzecz-niczką.

Przystępując do badań, D. Gierulanka określiła jasno główny cel swojej pra-cy: zbadanie procesu przyswajania pojęć geometrycznych, a w szczególności — jak pisała — (1) opisanie przebiegu procesu oraz jego struktury przez wy-różnienie i scharakteryzowanie poszczególnych faz tego przebiegu; (2) zdanie sprawy z ich powiązań i zależności wzajemnych oraz ich zależności od pewnych warunków zewnętrznych (Gierulanka, 1958: 18). W pełni zgadzała się z tezą K. Bühlera, że przystępując do badania procesu kształtowania pojęć, nie trzeba przyjmować żadnej teorii; wystarczy tylko analizować i opisywać jego przebieg,


ponieważ tylko ten sposób postępowania pozwoli wyłonić i określić zaawanso-waną już bardziej problematykę badawczą.

Trzeba przebieg kształtowania pojęć chwytać na gorącym uczynku — pisa-ła — podpatrywać tam, gdzie dokonuje się on po to, aby osiągnąć swój własny cel, na żywo, a nie spreparowany dla celów badania i przez to może zmartwiały i wynaturzony.


W tym żarliwie ujętym postulacie metodologicznym zawierało się kilka waż-nych myśli i zaleceń (Gierulanka, 1958: 9): po pierwsze — w badaniach należy skupić się na procesie („chwytać na gorącym uczynku”), a nie na jego wytwo-rze; po drugie — trzeba opierać się na metodzie obserwacji („podpatrywać”); po trzecie — obserwacja powinna być prowadzona w warunkach naturalnych („podpatrywać tam, gdzie dokonuje się on po to, by osiągnąć swój własny cel”); po czwarte — cel badania nie może być sztuczny i oderwany od naturalnych sytuacji życiowych (cel nie może być „spreparowany dla celów badania i przez to może zmartwiały i wynaturzony”).

Minimalizując wstępne założenia teoretyczne, badaczka przystąpiła do po- bieżnego — jak to ujęła — przeanalizowania sytuacji, w których zwykle za-chodzi przyswajanie pojęć geometrycznych (PG)4. Analiza ta była ważna, gdyż umożliwiała „wytknięcie drogi postępowania badawczego” (Gierulanka, 1958: 18), w efekcie — zaprojektowanie metod i zorganizowanie odpowiedniej sytua-cji badawczej pozwalającej uzyskać dane empiryczne, a potem przeanalizować je i poddać interpretacji. Dokładnie tak o tym pisała:

Tak więc na przykład powiem, że przyswoiłam sobie pojęcie kwadratu, jeśli zaszło coś, co w zarysie można mniej więcej tak opisać: Początkowo nie wiedziałam zupełnie, co to znaczy słowo „kwadrat”. Dzięki pewnym zabie-gom ze strony kogoś objaśniającego mi sens tej nazwy, tzn. wskazującego w jakiś sposób bezpośredni lub pośredni na oznaczony mi przedmiot, doszłam do takiego stanu, iż potrafię robić to, czego przedtem robić nie umiałam, mianowicie odróżniać kwadraty od niekwadratów, opisywać je, podawać ich własności, konstruować je i w ogóle rozwiązywać takie zadania dotyczące kwadratów, do których rozwiązania nie wystarcza mechaniczne powtarzanie tego, co mi podano jako wyjaśnienie, lecz niezbędne jest odwołanie się do jakiegoś przedmiotu, który stał mi się dostępny; przy tym chodzi o przedmiot różny od słów i czynności tego, kto mnie o nim pouczał, ale taki, do którego te słowa i czynności się odnosiły. W przeżyciach moich zaś mogę w końcowym stadium tego procesu dokładnie wyróżnić subiektywne momenty pewności, wyraźnego skierowania się ku czemuś, ufności intelektualnej, momenty, któ-re ostatecznie przeciwstawiają się zdecydowanie pewnemu poczuciu pustki,

4 Odtąd pojęcie / pojęcia geometryczne będą oznaczane skrótem PG.


niepewności i chwiejności, jakie towarzyszyły pierwszym zetknięciom się z nazwą kwadratu w początkowych stadiach opisywanego procesu. Mimo przeciwstawności tych momentów subiektywnych, występujących w owych skrajnych stadiach procesu, przejście od jednych do drugich dokonuje się ra-czej stopniowo. Wystąpieniu momentów charakterystycznych dla końcowego stadium procesu daję wyraz mówiąc na przykład: „Wiem, rozumiem, co to jest kwadrat”.

(Gierulanka, 1958: 18—19)

W przytoczonym fragmencie — jak w soczewce — skupiają się najważniej-sze założenia podejścia badawczego D. Gierulanki i jej koncepcji przyswajania pojęć. Należą do nich: (1) wyeksponowana bardzo wyraźnie dwupodmioto-wość sytuacji przyswajania pojęć i pewnej w niej asymetrii: w układzie tym występują: ten, kto przyswaja pojęcie (badany), i ten, kto objaśnia, wskazuje, poucza, tzn. pomaga, bo ma większe kompetencje (eksperymentator); (2) pod-kreślenie faktu, że przyswojenie PG polega w zasadzie na opanowaniu pewnej umiejętności („potrafię robić to, czego przedtem nie umiałam”); (3) zwrócenie uwagi na to, że przyswajane PG posiada swój przedmiot (utwór geometryczny), to właśnie do niego „odnoszą się słowa”, można z nim „coś zrobić” i może on być „mniej lub bardziej dostępny” dla tego, kto go sobie przyswaja; (4) ujawnie-nie tego, że w proces przyswajania danego pojęcia ingerują czynniki pozapo-znawcze — są one jednak inne w początkowych fazach tego procesu (poczucie pustki, niepewności, chwiejności) w porównaniu z fazą końcową (subiektywne momenty pewności, wyraźnego skierowania się ku czemuś, ufności intelektu-alnej); (5) stwierdzenie, iż opanowaniu danego pojęcia towarzyszy jego rozu-mienie.

Zwrócenie uwagi na naturalną dwupodmiotowość sytuacji przyswajania pojęć pociągało za sobą ważne następstwa co do podstawowej metody badania tego procesu. Przybrała ona w badaniach D. Gierulanki wyrazistą postać metody interaktywnej i dialogowej — metody eksperymentalnie symulowanej prywatnej korepetycji. Eksperymentator występował w niej w społecznej roli nauczyciela, osoba badana — w roli ucznia. Metoda ta wywodziła się z doświadczeń pedago-gicznych badaczki, poszukującej różnych sposobów poznawania przeżyć bada-nych osób, które przyswajały sobie pojęcia w sytuacjach opartych na współpracy nauczyciela i ucznia na lekcji. Pośród wskazanych przez badaczkę metod dotar-cia do sfery przeżyć znajdujemy następujące: (1) obserwacja zachowania się ucz-nia i jego zmian, gdy nauczyciel modyfikuje instrukcje i stawiane mu zadania; (2) badanie wpływu wprowadzonych przez nauczyciela modyfikacji na wyniki pracy ucznia; (3) spontaniczne zeznania ucznia w „toku jego przeżyć”, zwłasz-cza w chwilach napotykanych trudności i oczekiwań związanych z pomocą ze strony nauczyciela; (4) głośne myślenie ucznia, „gdy jest on pochłonięty rozwią-zywaniem zadań” (Gierulanka, 1958: 10—11). Szczególna rola w sięganiu do różnych źródeł wiedzy o zachowaniu i przeżyciach osoby przyswajającej sobie


jakieś pojęcie przypadła analizie postępowania nauczyciela. Stanowi ona — w odróżnieniu od czterech wymienionych powyżej metod — metodę pośrednie-go zdobywania wiadomości o tym procesie i umożliwia nauczycielowi badaczowi tworzenie hipotez oraz chroni go przed zagubieniem się w sztucznych konstruk-cjach teoretycznych. Badaczka stosowała tę metodę, uwzględniając lekcje zakoń-czone zarówno sukcesem w opanowaniu danego pojęcia, jak i niepowodzeniem (lekcje „chybione”), hospitowała lekcje nauczycieli mających opinie „dobrych”, i tych metodycznie „słabych” (Gierulanka, 1958: 11—12).

Proponując tak różnorodne i wartościowe metody opisu procesu opanowy-wania pojęć w warunkach naturalnych, D. Gierulanka wyprzedziła ideę stosowa-nia eksperymentu pedagogicznego na kilka jeszcze dekad przed jej odrodzeniem się w psychologii poznawczej. „Przydatność eksperymentu pedagogicznego — napisze po latach J.R. Anderson ([1987] 2007; 435) — wydaje się tak oczywista, że zastanawiam się nad tym, dlaczego ta metodologia nie stała się dominująca w psychologii poznawczej”? Rozważając zaś dominującą w badaniach kognity-wistów formę eksperymentu laboratoryjnego, dodaje: „Próbując stworzyć labo-ratoryjną wersję sytuacji uczenia się, można przy okazji utracić zasadnicze cechy zjawiska, które chcemy zbadać. Poszukując uproszczeń laboratoryjnych, można przypadkiem pominąć właśnie te cechy, które mogą odzwierciedlać owo przy-stosowanie do złożoności” (Anderson, [1987] 2007: 42).

Postulat D. Gierulanki: „przyswoić sobie pojęcie znaczy potrafić robić to, czego przedtem się nie umiało”, brzmi bardzo nowatorsko jak na pierwszą po-łowę ubiegłego stulecia i znajduje pełne potwierdzenie w modelu przyswajania umiejętności poznawczych (model ACT) Johna R. Andersona. Badaczka stoso-wała go już w drugiej fazie eksperymentu W-S, potem oczywiście w badaniach łańcuchowych. Formuła ta przez swój pragmatyczny charakter jest znacznie bliższa psychologom poznawczym niż oficjalna formuła D. Gierulanki (1958: 20), według której „przyswoić sobie pojęcie znaczy zdobyć dostęp do jego przed-miotu”. Kwestia przedmiotu pojęć, obecna m.in. już w Bühlerowskiej teorii pola językowego (Bühler, 1934; za: Kurcz, 1976) czy koncepcji trójkąta semiotycz-nego Ogdena i Richardsa (za: Kurcz, 1976), dotyka szczególnie kontrowersyj-nych problemów ontologicznych i dlatego jest ona podejmowana niechętnie w pracach psychologów poznawczych. Jednak dla D. Gierulanki już w pierw-szych badaniach okazała się ona niezwykle ważna.

5 Dla zachowania perspektywy czasowej, ważnej w celu odnotowania oryginalności pomy-słów metodologicznych i twierdzeń teoretycznych D. Gierulanki, w pozycji pierwszej podaję datę pierwodruku, w drugiej — polskiego tłumaczenia.


1.1.3. Metody badań i dobór osób

Przeprowadzone badania przebiegały w różnorodnych sytuacjach i konteks-tach naturalnych („prywatne korepetycje”, rzeczywiste lekcje szkolne i zajęcia akademickie). Obejmowały różne grupy wiekowe. Brano w nich pod uwagę różny poziom rozwoju kompetencji matematycznych (młodzież w średnim wieku szkolnym, studenci oraz nauczyciele matematyki). Główne badania skupiały się na młodzieży w wieku 12—17 lat. Badaczka nie miała wątpliwości, że to właśnie głównie gimnazjaliści stanowią bardzo odpowiednią grupę eksperymentalną. Ich młody wiek sprawiał, że brakowało im zarówno wyrobienia logicznego, jak i filozoficzno-psychologicznej kultury, a ponadto byli niewprawni w składaniu zeznań introspekcyjnych (por. badania würzburczyków). Uzyskane dane nada-wały się — zdaniem D. Gierulanki (1958: 12—13) — najlepiej do przeprowa-dzenia analizy stosunkowo wczesnych faz procesu nabywania pojęć, oczywiście pod warunkiem, że takie istnieją. W książce nie znajdujemy jednak rygorystycz-nego opisu planu badań empirycznych, jakie badaczka prowadziła. W tabeli 1. zestawiłam dane na ten temat rozproszone w książce w różnych miejscach.

Tabela 1Plan badań eksperymentalnych Danuty Gierulanki nad nabywaniem pojęć geometrycznych

Etapy badań Szczegółowy rodzaj badań (techniki badawcze) Osoby badane

Badania wstępne

eksperyment W-S (wskazanie-sprawdzenie) badania w małych grupach (po 6 osób)łączna liczba badanych: 42 osoby

Badania właściwe

eksperymenty łańcuchowe, tj. eksperymentalnie symulowana korepetycja z zastosowaniem materiału PG uporządkowanych w sześciu jednorodnych grupach (zob. tabela 2.)

62 osoby w wieku od 12 do 17 latbadania indywidualne i gru- powe

Badania wspomagające

■ ankiety■ analiza wykonanych w trakcie badania ry-

sunków przez osoby badane■ powtarzanie raz za razem z osobą badaną

tego samego zadania aż do uzyskania pozytywnego wyniku

■ rozmowy i wywiady z nauczycielami matema-tyki i studentami (Politechniki Krakowskiej)

■ hospitacje lekcji szkolnych■ obserwacja osoby z najbliższego otoczenia

(Andrzej — studium idiograficzne; zob. Gierulanka, 1958: 16—17)

■ analiza własnego postępowania nauczyciela eksperymentatora na lekcjach szkolnych

■ samoobserwacja i introspekcja

222 osoby


Zastosowanie metody wywiadu i rozmowy z nauczycielami oraz samoobser-wacji i introspekcji pozwoliło badawczo dotrzeć do poziomu dojrzałych kategorii geometrycznych, zwanych często przez kognitywistów kategoriami eksperckimi. Postępowanie to pozwoliło opisać pełny cykl przetwarzania informacji, składają-cy się na proces przyswajania pojęć, począwszy od pierwszych kontaktów z przy-kładami danej kategorii w warunkach eksperymentu in vivo, po pełną ich kon-ceptualizację, obserwowaną u osób z wykształceniem matematycznym.

1.1.4. Pojęcia geometryczne jako materiał badawczy

Wszelkie sytuacje eksperymentalne związane z procesem opanowywania po-jęć respektują to, co w języku Franza Brentany i E. Husserla określano jako in-tencjonalność aktów świadomości, a co oznaczało, że są one skierowane na coś znajdującego się poza nimi (Kasprzyk, Węgrzecki, 1983: 263). W przypadku pojęć geometrycznych tym, na co kierowały się świadome przeżycia osób bada-nych, były utwory geometryczne. W stosunku do nich w pełni zasadnie można po-wiedzieć, że „były dane, a nie wytworzone przez świadomość”, tak jak np. fikcyjni bohaterowie i zdarzenia w literaturze pięknej. D. Gierulanka (1958: 9): opisała własności szczególne, jakimi odznaczają się pojęcia geometryczne. Według niej:

1. PG są bardziej precyzyjne i bardziej jednoznaczne od innych pojęć, a przy operowaniu nimi unika się wieloznaczności zadań stawianych badanym (Gie-rulanka, 1958: 13); rozszerzając tę charakterystykę, można dodać, że „mate-matyka jako dziedzina formalna dostarcza jednoznacznych zestawów reguł wystarczających do rozwiązywania problemów” (Anderson, [1987] 2007: 94).

2. PG dostępne są wielostronnemu ujmowaniu (rysunek gotowy, seria ry-sunków, model, wykonywanie rysunku itp.) (Gierulanka, 1958: 13—14).

3. PG przynależą do pewnego systemu dedukcyjnego („lekcja jest to sytua-cja, w której uczeń ma […] przyswoić sobie pewne pojęcia i to pojęcia powiązane w system”).

Podaną listę można wzbogacić o jeszcze jedną cechę PG. D. Gierulanka zwróciła na nią uwagę pośrednio, kiedy wykazywała stałą obecność elementów wiedzy specjalistycznej. Elementy te w postaci definicji i pewników precyzyjnie wskazują włączanie lub wykluczanie tych cech utworów geometrycznych, które można ujmować percepcyjnie lub które dane są jeszcze na inne sposoby (pojęcia utworów pierwotnych). Cechy te, jako warunki konieczne i wystarczające, stano-wią treść tworzonego pojęcia, tworzą jego rdzeń, aczkolwiek nie wyczerpują ca-łej jego treści. Nie trudno zauważyć, iż permanentny udział składników wiedzy specjalistycznej (teoretycznej) i ciągła ich ingerencja w proces przyswajania PG wymagają obecności kogoś bardziej kompetentnego, kto mógłby tym procesem


pokierować. To uzasadnia dialogowy i interaktywny charakter głównej metody badania zastosowanej przez D. Gierulankę.

Warto odnotować, iż ujawnienie przez D. Gierulankę stałej obecności wie-dzy specjalistycznej w treści pojęć klasycznych (geometrycznych) wyprzedziło pewien ważny problem. Pojawił się on w psychologii poznawczej dopiero w la-tach osiemdziesiątych, a w sformułowaniu Georgego L. Murphy’ego i Douglasa L. Medina (1987/2006: 313)6 przybrał postać pytania: „Jaka część naszego syste-mu pojęciowego opiera się na cechach zdeterminowanych percepcyjnie, a jaka — na cechach teoretycznych […]?” Kwestia ta znalazła się w postawionym już wcześniej przez badaczkę pytaniu: „Jaka jest rola materiału naocznego w proce-sie przyswajania pojęć?” (Gierulanka, 1958: 6) oraz w twierdzeniu, że każde pojęcie geometryczne opiera się na określonej definicji lub wywodzi się z niej bądź wynika z określonego pewnika (aksjomatu). W świetle nowszych koncepcji psychologii poznawczej pojęcia geometryczne można traktować zatem jako swo-iste miniteorie określające własności (cechy) przedmiotów tych pojęć (Chlewiń-ski, 1999b; Maruszewski, 2000, 2001).

Posiadające abstrakcyjny charakter pojęcia geometryczne — jak podkreślała badaczka — operują pewnymi wyidealizowanymi własnościami utworów geo-metrycznych. Nie wszystkie ich cechy są percepcyjnie dostępne, jako że stanowią one pewne wartości graniczne własności rzeczywistych (PG pierwotne), a zatem przyswajając je sobie, uzyskujemy tylko „myślowy do nich dostęp”.

Badania D. Gierulanki ujawniają nie tylko samą strukturę pojęć, ale rów-nież ich naturę. Bliższe informacje na ten temat zamieściłam w Komentarzu (s. 201—204).

1.1.5. Podział pojęć geometrycznych i dalsze jego implikacje

Dobór i układ materiału eksperymentalnego, jakim posłużyła się badacz-ka, opierał się na przyjętym przez nią założeniu, że pojęcia geometryczne nie tworzą jednorodnej grupy. Stwierdzenie tego podstawowego faktu, tak znaczące dla organizacji badań, wymagało posiadania specjalistycznej wiedzy z zakresu geometrii. Dla kogoś spoza kręgu wykształconych matematyków rzucone tu przykładowe pojęcia typu: „kąt”, „wielobok”, „punkt”, „półprosta”, „początek ra- mienia kąta”, „suma kolejnych kątów”, „średnica okręgu”, „wysokość trójkąta”, są

6 Autorzy podkreślali, że myśl o tym, iż pojęcia ludzi są powiązane z ich teoriami, nie jest w psychologii całkiem nowa. Przywoływali prace D.E. Rumelharta (1980), G.A. Millera i P.N. Johnsona-Lairda (1976) oraz prace E. Clark (1973) z zakresu psychologii i psycholingwis-tyki rozwojowej. W polskiej literaturze kwestię tę rozwijał M. Maruszewski (1983, 2000, 2001). D. Gierulanka już znacznie wcześniej torowała miejsce tej idei.


po prostu pojęciami geometrycznymi. D. Gierulanka potrafiła jednak w pozor-nej jednorodności pojęć geometrycznych dostrzec faktyczną ich różnorodność. Podzieliła materiał eksperymentalny na sześć grup (zob. tabelę 2.).

Tabela 2Rodzaje pojęć geometrycznych (serie eksperymentalne) stosowane

w badaniach Danuty Gierulanki

Lp. Określenia Danuty Gierulanki Nazwa uproszczona Przykłady

1. Pojęcia utworów pierwotnych geometrii pojęcia pierwotne „punkt”, „prosta”, „płaszczyzna”

2. Pojęcia pochodnych utworów, które wyod- rębnia się ze względu na fakty pochodne w pewnikach lub twierdzeniach

pojęcia pochodne „półprosta”, „półpłaszczyzna”, „odcinek”, „kąt półpełny”

3. Pojęcia wyodrębnionych części czy elemen- tów, na których naturę i rolę wskazuje definicja utworu zasadniczego

pojęcia mereologiczne (oparte na związku część — całość)

„wierzchołek kąta”, „ramiona kąta”, „pole trójkąta”

4. Pojęcia rodzajów utworów geometrycznych pojęcia rodzajowe „wielokąt”, „trójkąt”, „kąt”, „równoległoboki”, „trapezy”, „styczna”, „sieczna” („proste w stosunku do okręgu”)

5. Pojęcia utworów geometrycznych będących wynikami działań matematycznych

pojęcia wynikowe „suma kolejnych odcinków”, „różnica kątów”, „iloczyn odcinków przez liczbę naturalną”

6. Pojęcia utworów geometrycznych przyna- leżnych do pewnego utworu „zasadniczego”

pojęcia utworówniesamodzielnych

„łuk”, „cięciwa”, „średnica okręgu”, „wysokość trójkąta”, „środkowa trójkąta”

7. [Pojęcia relacji pomiędzy utworami geometrycznymi]

[pojęcia relacyjne] [„równoległość prostych”, „wyznaczanie prostej przez dwa punkty”,„przystawanie trójkątów”]

W efekcie przeprowadzonego podziału materiału eksperymentalnego badacz-ka zyskała możliwość takiego sposobu prowadzenia analizy porównawczej, który pozwolił jej scharakteryzować pewne stałe i niezmienne tendencje, jakie wystą-piły w procesie opanowywania pojęć7. Dokonany zatem podział pojęć na sześć

7 W przyszłości należałoby odpowiedzieć na pytanie, czy postępowanie to można uznać za przykład zastosowania Brentanowskiego opisu istotnościowego.


jednorodnych grup faktycznie był projektem sześciu eksperymentów in vivo (eks-perymentalnie symulowana korepetycja). Kwestia zróżnicowania zastosowanych w badaniach PG, która współczesnemu czytelnikowi może wydać się intrygująca, nie stała się jednak przedmiotem osobnych analiz. Dlatego spróbowałam zebrać rozproszone na ten temat wątki i przedstawiłam je w formie syntetycznej, ujmują-cej różnice i podobieństwa oraz wzajemne relacje i związki zachodzące pomiędzy pojęciami różnego typu (pojęcia pierwotne, pochodne, rodzajowe, mereologicz-ne, wynikowe i pojęcia utworów niesamodzielnych), zamieszczając je w Komen-tarzu (zob. Charakterystykę podziału materiału pojęciowego (PG) stosowanego w badaniach Danuty Gierulanki nad ich przyswajaniem).

Początkowy materiał badawczy znacznie przewyższał ilościowo materiał pojęciowy stosowany w badaniach właściwych i obejmował kilkadziesiąt pojęć zaczerpniętych z planimetrii niemiarowej (Gierulanka, 1958: 18). Były to po-jęcia przedmiotów geometrycznych, które ze względu na swe właściwości uzna-ne zostały przez badaczkę za szczególnie odpowiednie do prowadzenia badań wstępnych. Z nich pochodził wyselekcjonowany materiał badawczy, podzielony na sześć jednorodnych grup eksperymentalnych.

Warto odnotować jeszcze jedną korzyść uzyskaną dzięki podziałowi pojęć — zróżnicowanie budowy i funkcji PG uwrażliwia badawczo i uwydatnia kwe-stię odmienności przedmiotów odniesienia (desygnatów) poszczególnych grup pojęć. Wiąże się to ze sprawą zawartości treściowej struktur pojęciowych oraz z problemem jej przedmiotowych determinantów, co jest ważne, jeśli zadamy so-bie pytanie: Od czego zależy proces przyswajania pojęć?

1.1.6. Eksperyment W-S (wskazanie—sprawdzenie)

Jedno z nielicznych założeń wstępnych, które przyjęła D. Gierulanka (1958: 63), projektując badania eksperymentalne, brzmiało: „aby doprowadzić kogoś do przyswojenia sobie jakichś pojęć, trzeba koniecznie zastosować pewien sposób wskazywania na ich przedmioty”. Przyjęcie tego założenia nie różniło jej podejście od innych badaczy prowadzących badania nad pojęciami klasyczny-mi, zwanymi czasem zbyt wąsko — sztucznymi (Bruner, Goodnow, Austin, 1956; Lewicki, 1960; Chlewiński, 1991). Zasadnicza odmienność postępowa-nia metodologicznego D. Gierulanki związana była z omówioną już poprzednio specyfiką badanych przez nią pojęć matematycznych (geometrycznych). To one właśnie jako materiał eksperymentalny wyznaczyły jej określone postępowanie badawcze, które w istotny sposób różniło się od standardów metodologicznych, stosowanych później w badaniach nad nabywaniem pojęć. Aczkolwiek mini-malizowała ona założenia teoretyczne, to jednak przyjęła na wstępie określone


rozumienie badanego przez siebie procesu. „Przez przyswajanie sobie przez ko-goś pewnego pojęcia rozumiem powstawanie dla tego kogoś przedmiotu danego pojęcia lub stawanie się tego przedmiotu myślowo dostępnym” (Gierulanka, 1958: 19). Twierdzenie to dobrze korespondujące z podstawową własnością PG — możliwą dostępnością ich wielostronnego ujmowania — znalazło swoje odbi-cie w sposobie organizacji sytuacji eksperymentalnej.

Charakteryzujący się prostotą i nieskomplikowanym charakterem ekspery-ment S-W w stosunku do badań łańcuchowych polegał na stosowaniu w nim z reguły pojedynczych instrukcji. Badaczka nazwała je wskazaniami (W), co miało uwydatnić ich ważne znaczenie dla używanej praktycznie w pracy zasa-dy intencjonalności przeżyć psychicznych. Idea intencjonalności świadomości, rozumiana jako skierowanie aktów świadomego przeżywania na przedmiot po-jęcia (zob. Piłat, 1999: 94), traktowana współcześnie jako „słaba konkurentka wobec mocnej kategorii przyczynowości w opisie procesów poznawczych” (Bo-bryk, 1992: 36), nie została w pracy nigdzie nazwana. D. Gierulanka, podobnie jak inni badacze pojęć klasycznych, na niej oparła swoje postępowanie badawcze, a ściślej mówiąc — pierwszą fazę eksperymentu, zwaną wskazaniem (W). Cho-dziło w niej o udostępnienie osobie badanej przedmiotu danego pojęcia, czyli wskazanie na ten przedmiot (Gierulanka, 1958: 19—20). Opracowane różne szczegółowe proste wskazywania, czyli instrukcje, były praktyczną realizacją za-sady „posiadać pojęcie to umieć wskazać jego odniesienie” (Piłat, 1999: 107).

Jakie zatem są to instrukcje (zadania, procedury) i na czym polegają? W pracy jest ich dziesięć. Dzielą się one na tzw. wskazania bezpośrednie i po-średnie. Wśród instrukcji przeważają wskazania bezpośrednie (Gierulanka, 1958: 20—21):■ podanie nazwy danego przedmiotu geometrycznego będącego przykładem

określonego PG (I);■ podanie modelu/modeli lub gotowego rysunku (II);■ podanie serii rysunków, w której właściwy przedmiot geometryczny przeciw-

stawiony jest innym (III);■ wykonanie przez eksperymentatora konstrukcji przykładowego przedmiotu

danego PG — genetyczna definicja rysunkowa (IV);■ podanie odpowiedzi na pytanie: „co to jest…?” albo „jakie własności ma…?”

— słowna definicja opisowa (V);■ podanie odpowiedzi na pytanie: „jak powstaje przedmiot danego PG?” —

słowna definicja genetyczna (VI);■ zwrócenie uwagi badanemu na jakąś znaną z codziennego życia czynność,

wykonaną wobec modelu przybliżającego dane pojęcie, np. przebijanie czy rzutowanie (VII);

■ kombinowanie poprzednio stosowanych sposobów (VIII).Te bezpośrednie wskazania (instrukcje) posiadają w różnym stopniu nasilo-

ną ową bezpośredniość. Można zatem w ogóle mówić o większej lub mniejszej


bezpośredniości kontaktu osoby badanej z przedmiotem pojęcia. Instrukcje o większej bezpośredniości są wskazaniami opartymi na oglądaniu przykłado-wych przedmiotów określonych PG; są nimi wskazania: II i III, czyli wskazania naoczne, odwołujące się do wizualnych i przestrzennych cech przykładowych egzemplarzy danego PG. Sięgając do terminologii stosowanej w psychologii poznawczej, można stwierdzić, że angażują one struktury wiedzy deklaratyw-nej. Szczególnie duży ładunek bezpośredniości posiadają instrukcje IV i VII — struktury wiedzy epizodycznej, przede wszystkim zaś instrukcja IV, która po-zwala badanemu śledzić poszczególne ruchy eksperymentatora, doprowadzające do wykreowania (wykonstruowania) przykładowego egzemplarza danego PG. Wskazania te odwołują się również do wiedzy proceduralnej (niedeklaratywnej) badanego. Dlatego można je nazwać instrukcjami czynnościowymi.

Pozostałe instrukcje: I, V i VI także różnią się między sobą, aczkolwiek tym, co je łączy, jest pośrednictwo języka W instrukcji I odbywa się to przez podanie etykiety słownej (nazwy), w instrukcjach V i VI — przez odwołanie się do okre-ślonych twierdzeń, tj. definicji opisowej (wskazanie V) albo genetycznej (wska-zanie VI). Instrukcje te zbliżają się do wskazań grupy drugiej, czyli pośrednich. Wskazania pośrednie tworzą dwie instrukcje, z których jedna polega na podaniu osobie badanej nazwy pojęcia nadrzędnego (hiperonimu), natomiast druga — na podaniu związków pomiędzy własnościami przedmiotów danych PG (utworów geometrycznych). Są to zatem wskazania stricte pośrednie, bo ograniczające się jedynie do podania materiału werbalnego.

Drugą część eksperymentu W-S stanowi sprawdzenie (S), „czy nastąpiło przyswojenie pojęcia, tj. czy przedmiot jego stał się badanemu dostępny” (Gieru-lanka, 1958: 20). Zastosowano dziewięć szczegółowych instrukcji i aczkolwiek nie wprowadzano już dodatkowych podziałów, to jednak, jak się wydaje, istnie-je taka możliwość. Jeśli odwołać się tu do rozróżnień pojęciowych przyjętych przez Endela Tulvinga w jego koncepcji pamięci (schemat monohierarchicznej struktury pamięci), to kryterium podziału może stać się odniesienie instrukcji sprawdzającej do rodzaju posiadanej przez badanego wiedzy, którą ta koncep-cja postuluje. Do wiedzy deklaratywnej odwoływały się instrukcje sprawdzenia typu „podać informację (w znaczeniu uzupełnić braki…)” oraz „rozstrzygnąć, czy…”, a mianowicie: (1) podać określenie słowne przedmiotu danego PG; (2) podać określoną własność przedmiotu danego PG; (3) podać, jakie związki łą-czą przedmiot danego PG z innymi przedmiotami (pojęciami); (4) rozstrzygnąć, czy przedmiot danego PG posiada określoną własność; (5) rozstrzygnąć, czy przedmiot danego PG może pozostawać w określonych związkach z innymi. Do wiedzy niedeklaratywnej (proceduralnej) odwołuje się jedna tylko instruk-cja typu „skonstruować”, tj. instrukcja VI: „skonstruować przedmiot danego PG z określonych danych”. Mieszany charakter miała jedna instrukcja typu „roz-strzygnąć”. Była to zatem instrukcja VII: „rozstrzygnąć, czy posiadając określone dane, można skonstruować przedmiot danego PG”. Mieszany charakter wyróż-


niał jednak przede wszystkim sprawdzenia typu „odnaleźć”, „odróżnić”, czyli: instrukcję VIII: „odnaleźć przedmiot danego PG na jakimś rysunku”, a także instrukcję IX: „odróżnić przedmiot danego PG pośród innych” (Gierulanka, 1958: 21—22).

Wszystkie stosowane w eksperymencie W-S szczegółowe instrukcje posiada- ły jedną wspólną cechę. Wynikała ona z wzmiankowanej wcześniej przez bada- czkę „pełnej wielostronności dostępu do utworów geometrycznych”. W ostrym żargonie kognitywnym cechę tę określa się jako możliwość „wielokrotnego re-prezentowania w różnych formatach zgromadzonej wcześniej informacji — czyli redeskrypcji reprezentacji” (Karmiloff-Smith, 1992; za: Tomasello, 2002: 259). Właściwość tę badaczka wykorzystała, przede wszystkim stosując procedu-rę badań łańcuchowych. Opisane powyżej instrukcje składały się na to, co okre-śliła ona jako „obiektywne sprawdziany zrozumienia pojęcia”, zwane inaczej jego „obiektywnymi momentami”, czyli jego kryteriami (Gierulanka, 1958: 20, 30). Równolegle z obiektywnymi kryteriami rozumienia pojęć badaczka uwzględnia-ła momenty subiektywne, odwołujące się do przeżyć o charakterze intelektualno- -afektywnym, w szczególności takich jak: poczucie pewności — niepewności czy niezdecydowania, poczucie jasności (niejasności), poczucie zrozumienia (Gierulanka, 1958: 20). Dane na ich temat czerpała z przeprowadzonych po eksperymencie rozmów z badanymi, z protokołów przebiegu badania oraz z sa-moobserwacji i introspekcji.

1.1.7. Badania łańcuchowe (eksperymentalnie symulowana korepetycja)

Potrzeba wprowadzenia bardziej elastycznego podejścia do badania przebiegu nabywania PG nasunęła badaczce pomysł zmodyfikowania ekspery-mentu typu W-S, dlatego zagęściła sieć wskazań i sprawdzeń oraz zastosowa- ła postępowanie „naśladujące normalny przebieg tłumaczenia komuś czegoś”. W postępowaniu łańcuchowym każdy następny krok uzależniony był od wyniku uzyskanego w poprzednim. Ponieważ wynik ten zależał jednak od osoby badanej, eksperymentator nie mógł z góry ustalić toku całego postępowania. Z tego więc względu postępowanie łańcuchowe nie było eksperymentem w ści-słym tego słowa znaczeniu, ale stanowiło kanwę przebiegu eksperymentalnie symulowanej korepetycji (Gierulanka, 1958: 24). Stosowano ją jako podsta-wową metodę w badaniach nad przyswajaniem sobie PG. Była ona przykła-dem eksperymentu nielaboratoryjnego, eksperymentu in vivo. W metodzie tej D. Gierulanka wyróżniła trzy szczegółowe odmiany. Stosowanie ich zależało od uzyskanego przez osobę badaną rezultatu eksperymentu W-S. Jeśli wynik eksperymentu był pozytywny, to zastosowana procedura łańcuchowa służyła


realizacji dwóch problemów badawczych: (1) określenie obiektywnych warun-ków zrozumienia pojęcia; (2) sposoby rozszerzania i wzbogacania wiedzy oraz opanowywania systemów pojęciowych. Jednak dopiero negatywny wynik za-stosowania eksperymentu W-S otwierał badaczce drogę do właściwych badań, związanych z realizowaniem jej głównego zamierzenia badawczego. Urucho-mione w naturalny sposób postępowanie łańcuchowe ukierunkowane zostało wtedy na usunięcie błędów, przybierało postać wspólnego dociekania badanego i eksperymentatora, pozwalało badanemu błędy te usunąć, a eksperymentatoro-wi poznać bliżej strukturę samego procesu opanowywania pojęć (Gierulanka, 1958: 24—25). W opisanym powyżej postępowaniu badawczym można rozpo-znać metodę podobną do metody badania subiektywnych odchyleń od modelu optymalnego, którą stosują współcześni badacze myślenia. Metodę tę badaczka wyraźnie preferowała i stosowała ją w swym postępowaniu zarówno na etapie zbierania danych (zob. tabela 1.; powtarzanie raz za razem z osobą badaną tego samego zadania aż do uzyskania pozytywnego wyniku), jak i na etapie analizy oraz interpretacji uzyskanych już wyników. Przyniosło to w efekcie opracowanie bardzo interesującej typologii błędów, co więcej — opis stosowanych środków i zabiegów pozwalających błędy te wyeliminować bądź naprawić (postępowanie zaradcze).

Zaprojektowana przez D. Gierulankę sytuacja badawcza symulowanej kore-petycji stanowiła eksperymentalny model badania złożonych aktów i czynności umysłowych. To właśnie w niej badaczka zastosowała swą główną procedurę badawczą, jaką stały się tzw. badania łańcuchowe z wbudowaną w ich rdzeń za-sadą interaktywności i dialogu. Przebieg badania badaczka starannie rejestro-wała na bieżąco, uzupełniała ex post, sporządzała protokoły przebiegu badania i skrzętnie zbierała wszelkie powstałe „po drodze” wytwory badanego (rysunki, zapiski), jak i prezentowany mu materiał obrazowy (figury geometryczne)8. Tym samym D. Gierulanka stała się prekursorką nurtu badań, który we współczesnej kognitywistyce określa się mianem badań nad metodologią wiedzy (Anderson, [1987] 2007).

8 D. Gierulanka (1958) w pracy O przyswajaniu sobie pojęć geometrycznych zamieściła sie-demdziesiąt sześć rysunków przykładowych figur geometrycznych stosowanych w badaniach. Faktycznie było ich jednak znacznie więcej (kilkaset), ponieważ oprócz pojedynczych i izolowa-nych przykładów znajdujemy całe ich serie. Przytoczone fragmenty protokołów zawierają także rysunki uczniów i nanoszone przez nich zmiany do podawanych im przykładów (wskazań).


1.1.8. Ważność badań nad pojęciami geometrycznymi jako pojęciami arystotelesowskimi (klasycznymi)

Pojęcia geometryczne stosowane w badaniach D. Gierulanki stanowią ka-noniczny przypadek pojęć arystotelesowskich (klasycznych)9. Przez wiele lat badania nad pojęciami klasycznymi dominowały w prowadzonych przez psycho-logów pracach nad tą podstawową formą reprezentacji poznawczej, którymi były kategorie o wyraźnych i ostrych granicach, definiowane za pomocą warunków (cech) koniecznych i wystarczających (Taylor, 2004: 47 i n.). Model klasyczny (arystotelesowski) uchodził początkowo za uniwersalny model kategoryzacji, dopóki nie został zakwestionowany przez L. Wittgensteina oraz autorów prac eksperymentalnych, wśród których za najwybitniejszą badaczkę tzw. kategorii naturalnych uważana jest Eleanor Rosch (1973; por. Posner, 1967; za: Falkow-ski, 2000). Badaczka wykazała, iż niedorzeczne w świetle klasycznej teorii pyta-nie: „W jakim stopniu dany przedmiot należy do kategorii?”, jest tylko pozornie nielogiczne, gdyż stopień przynależności przedmiotu do kategorii stanowi istot-ną zmienną w wielu typach badań eksperymentalnych (Taylor, 2004: 75).

Odkryte przez E. Rosch i potwierdzone przez innych badaczy pojęcie tzw. efektów prototypowych znalazło wyjaśnienie w nowym modelu kategoryzacji, zwanym często modelem prototypowym (probabilistycznym). Za zjawisko bez-sporne uznano fakt, że niektóre przykłady przedmiotów danej kategorii zyskują uprzywilejowaną pozycję — elementy prototypowe, podczas gdy inne przykłady przedmiotów są elementami marginesowymi — elementy peryferyczne (Taylor, 2004: 83). Dlatego warto z pewnym wyprzedzeniem tu odnotować, iż prowadzo-ne przez D. Gierulankę badania nad opanowywaniem pojęć geometrycznych nie tylko wykazują wystąpienie efektu prototypizacji w przebiegu tego procesu, ale również ujawniają, że występuje on dwukrotnie — na początku i na końcu tego procesu (stadium ogólnikowego ujęcia pojęcia oraz stadium refleksyjnego jego ujęcia). W każdym z tych przypadków efekt ten jest przejawem zarówno od-miennych procesów umysłowych zaangażowanych w budowanie treści pojęcia, jak i jego funkcji, jaką pełni w tym procesie. Opisane przez badaczkę zjawisko prototypizacji jest zatem przykładem pojawienia się w jej pracy pewnych kwe-stii teoretycznych, które skłaniają do podjęcia rewizji założeń przyjmowanych powszechnie w psychologii poznawczej i do zwrócenia uwagi na ich wyraźnie polemiczny charakter. Warto przytoczyć tu słowa językoznawcy kognitywnego J.R. Taylora (2004: 92), który po przeprowadzonej krytyce pojęć klasycznych stwierdził: „[…] Mimo wszystko kategorii arystotelesowskich nie można odrzu-

9 W literaturze określa się je również jako definicyjne (Taylor, 2004: 83; Kurcz, 1992), no-minalne (zob. Keil, [1991] 2007: 264; Chlewiński, 1999a), matrycowe (Trzebiński, 1981), kate-gorialne (Nosal, 1990).

1.2. Przegląd wyników badań… 33

cać, chociaż należałoby na nowo rozważyć zajmowaną przez nie pozycję”. Pro-wadzone w trzeciej i czwartej dekadzie ubiegłego wieku badania D. Gierulanki nad pojęciami geometrycznymi stanowią znakomitą okazję, aby docenić wartość podjętych przez nią na tym polu prac badawczych.

1.2. Przegląd wyników badań eksperymentalnych

1.2.1. Rezultaty eksperymentu typu W-S

[…] Uczenie się matematyki można uznać za mikrokosmos rozwoju intelektualnego.

Jerome Bruner

Opisany eksperyment W-S — niezależnie od tego, że stanowił przygotowa- nie właściwej podstawy pod wprowadzenie procedury badań łańcuchowych — posiadał zasadniczo swoje własne cele. Chodziło mianowicie o: (1) zbadanie skuteczności szczegółowych metod zaznajamiania badanych z przykładowymi egzemplarzami danego pojęcia (omówione wcześniej wskazania); (2) opisanie czynników, które odgrywają decydującą rolę w przyswajaniu pojęć (Gierulan-ka, 1958: 22). Oba wymienione problemy były ściśle ze sobą powiązane, a samo badanie nosiło charakter wstępnej eksploracji problematyki.

W eksperymencie W-S wzięły udział 42 osoby. Badania prowadzone były in-dywidualnie (6 osób) i grupowo (3 grupy po 12 osób), tak że każdą instrukcję (wskazanie) zastosowano 7 razy. W próbie sprawdzającej (S) przyjęto podwójne kryteria: kryterium obiektywne, które przejawiało się w umiejętności rozwią-zania określonego zadania, i kryterium subiektywne, czyli ocenę jego trudności dokonaną przez osobę badaną, a przeprowadzoną na koniec badania (Gieru-lanka, 1958: 20, 29).

Przedstawiając wyniki badań, D. Gierulanka (1958: 27—29) uwzględniła 6 różnych instrukcji (wskazań). Zostały one przedstawione w książce w postaci rysunków przykładowych egzemplarzy danego PG wraz z krótkim omówieniem dotyczącym istotnych cech danego pojęcia (wskazania I, II, II, IV). We wskaza-niach V i VI celowo pominięto rysunki i ograniczono się jedynie do instrukcji słownej, stosując wskazywanie pośrednie.

Uzyskane wyniki eksperymentu potwierdzają zasadniczo oczekiwania, jakie można mieć odnośnie do skuteczności stosowanych instrukcji (wskazań) (Gie-rulanka, 1958: 31). Najbardziej skuteczna (efektywna) okazała się procedura wskazująca, w której osoby badane uzyskiwały bezpośredni dostęp do rysun-ku ilustrującego przedmiot pojęcia i mogły, bez wyróżniania poszczególnych


jego własności, naocznie (wizualnie) i całościowo go ujmować. Z kolei najmniej efektywna okazała się procedura oparta na wskazaniu werbalnym („czysto-słownym”), w której osoby badane musiały posłużyć się analizą wyodrębniającą cechy istotne przedmiotu danego PG i dopiero na ich podstawie skonstruować odpowiedni obrazujący go rysunek (Gierulanka, 1958: 30—31).

Jako ilustracja obranego postępowania badawczego opisany został przypadek badań dotyczących opanowania przykładowego pojęcia złożonego o wieloskład-nikowej nazwie: „kąty naprzemianległe zewnętrzne w układzie dwóch prostych przeciętych trzecią”10. Badaczka ułatwiała proces przyswajania podobnych pojęć złożonych przez sprawdzenie rozumienia tworzących je prostszych składowych pojęć, które wprowadzone były już wcześniej („prosta”, „kąt”, „ramiona kąta”, „wierzchołek” i „pole kąta”). Kilkakrotnie podkreślała, iż badany proces przy-swajania pojęć geometrycznych nie posiada swego punktu zerowego, a uczestni-czący w eksperymencie uczniowie zawsze posiadają pewną zalążkową wiedzę na temat przyswajanych pojęć (Gierulanka, 1958: 7—8).

Zjawisko złożoności pojęć geometrycznych, które występuje w postaci wielo-składnikowej budowy ich nazw, ujawnia dość nieoczekiwanie istnienie ważne- go problemu teoretycznego. W literaturze zwrócono na niego uwagę dopiero pod koniec ubiegłego stulecia, kiedy sformułowano pytanie o powiązanie ję-zyka z podstawową strukturą pojęciową w tworzeniu relacji intencjonalnej (ustanawianiu związku referencyjnego) (Keil, [1991] 2007: 266; Fodor; za: Chlewiński, 1999a). Wydaje się, iż to właśnie pojęcia geometryczne stanowią najodpowiedniejszy materiał, skłaniający do zajęcia się tym ważnym problemem związanym z badaną później przez kognitywistów kategoryzacją.

Podejmując swe drugie zadanie badawcze, polegające na opisaniu czynni- ków, które odgrywają decydującą rolę w przyswajaniu pojęć, D. Gierulanka zastosowała metodę zbliżoną do metody badania subiektywnych odchyleń od modelu optymalnego. Metoda ta, chętnie stosowana w późniejszej psychologii poznawczej, przybrała w ujęciu D. Gierulanki postać postępowania badawczego, w którym rejestruje się nie tylko popełnione przez badanych błędy i odstępstwa od jednoznacznie określonego wyniku, do którego powinni oni dojść w próbie sprawdzającej, ale w równym stopniu uwzględnia wszelkie sposoby radzenia sobie z nimi pod kierunkiem eksperymentatora. Dopiero sekwencja czynności: „błąd badanego — czynności naprawcze pod kierunkiem eksperymentatora” stała się dla D. Gierulanki sposobem opisu prawidłowości przebiegu procesu opanowywania pojęć.

W przypadku omawianego eksperymentu W-S taki powszechnie popełniany przez badanych błąd polegał na uchwyceniu we wskazaniu jednej tylko cechy prezentowanego im tworu geometrycznego (jako przykładu danego pojęcia)

10 Prócz nich stosowane były jeszcze inne pojęcia, a mianowicie: „kąt środkowy okręgu”; „kąt wpisany (obwodowy)”; „wielobok opisany na okręgu” (Gierulanka, 1958: 32—33, 41).


i pominięciu pozostałych. Uchwycona przez badanego tylko jedna cecha przed-miotu zastąpiła dlań pełne jego uposażenie, a przytoczone fragmenty protoko-łów pokazują wyraziście, na czym polegał błąd badanego. Błąd ten występował we wczesnym stadium opanowywania PG. Odpowiada on temu, co w literatu-rze psychologicznej powszechnie jest znane — za Andrzejem Lewickim (1960, 1968) — pod nazwą błędu abstrakcji pozytywnej (Maruszewski, 1983; Kozie-lecki, 1995). Warto zwrócić uwagę na to, iż o ile A. Lewicki w celu wyjaśnienia zjawiska błędu abstrakcji pozytywnej sięgał do teorii wyższych czynności ner-wowych Pawłowa (hipoteza różnicowania), o tyle D. Gierulanka dla wyjaśnienia podobnego zjawiska poddawała szczegółowej analizie opisowej czynniki stricte psychologiczne.

Z przeprowadzonych badań wynikało, że kilka czynników wpływa na opi-sane tutaj zjawisko, określone synonimicznie jako „zdecydowane wyróżnienie jednej cechy definiowanego przedmiotu kosztem pozostałych” (Gierulanka, 1958: 32), omówione na przykładzie fragmentu protokołu badań jednej tylko osoby (Andrzej). Autorka sporządzając go, rejestrowała krok po kroku zachowa-nie badanego podczas wspólnie wykonywanego z nim zadania sprawdzającego. Zachowanie to przejawiało się w tym, co badany rysował w odpowiedzi na jej polecenia lub samorzutnie wykonywał, pokazywał i mówił. Odwoływanie się do fragmentów bieżących protokołów badania po to, aby przeprowadzić analizę przebiegu i uzyskanych wyników eksperymentu, stało się podstawą postępowa-nia badawczego, rozwiniętego przede wszystkim w badaniach łańcuchowych, a później również w badaniach nad rozumieniem tekstu. Metoda ta okazała się skuteczna. Pozwoliła odsłonić ważne prawidłowości przebiegu procesu opano-wywania pojęć i jego rezultatów.

Zastosowana technika protokołów badań nie tylko umożliwiła obserwację zjawiska nazwanego opisowo „wybijanie się jednej tylko cechy przedmiotu za-miast pełnej ich konfiguracji” (Gierulanka, 1958: 32), ale pozwoliła również określić jego uwarunkowania. Badaczka określiła trzy główne czynniki wpły- wające na jego powstanie: (1) sugestywność niektórych nazw pojęć geometrycz-nych, która ujawniła znaczący wpływ słownictwa języka potocznego na rozu-mienie pewnych własności przedmiotów geometrycznych (Gierulanka, 1958: 38—39); (2) nastawienie wytworzone przez poprzedni eksperyment i rozwią-zywane przez badanego zadania (Gierulanka, 1958: 32, 37, 39) — zjawisko to określano również jako „bezwładność psychiczną”, „uporczywość pierwotnego ujęcia” lub — jeszcze bardziej opisowo — „doszukiwanie się rozwiązania według pewnego schematu, którego zastosowanie poprzednio zostało uwieńczo-ne powodzeniem”; (3) natarczywość pewnych rysunków (Gierulanka, 1958: 41—42).

Dodatkowo wymieniony został jeszcze czwarty czynnik, określony jako skłonność badanego do regularności rysunków (ich symetria, miarowość, po- łożenie na płaszczyźnie). Można w nim rozpoznać wystąpienie tzw. efektu pro-


totypowego11, opisanego w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku przez E. Rosch.

Sugestywność niektórych nazw PG i wpływ języka potocznego na rozumie-nie pewnych własności przykładowych egzemplarzy danego pojęcia stanowią ważne problemy, wpisujące się do nadrzędnego wobec nich problemu relacji między systemem pojęciowym człowieka a jego systemem werbalnym (lek-sykalnym). Mają one istotne znaczenie dla psychologii rozwojowej (Haman, 1993; Keil, [1991] 2007; Chlewiński, 1999b) i psycholingwistyki (Clark, 1983; Kurcz, 1987, Kielar-Turska, 1989) oraz dla prowadzonych badań nad proble-mem relacji pomiędzy rozwojem obu tych systemów.

Podniesioną przez D. Gierulankę kwestię można dodatkowo jeszcze wiązać z jednym z problemów edukacyjnych, opisanych przez późniejszych badaczy rozwoju poznawczego. Badacze ci mianowicie zwrócili uwagę na to, iż dzieci, aby zrozumieć zadania, z którymi po raz pierwszy zetkną się w sytuacjach sfor-malizowanego uczenia się, muszą już wcześniej nauczyć się tego, jak posługiwać się mową. Daniel Wood ([1988] 2006: 123, 240) wymienia zjawisko „pasożyt-niczej relacji terminów używanych w geometrii względem słów występujących w języku codziennym”. Możliwe, że zjawisko to związane jest z dostrzeżonym przez D. Gierulankę (1958: 37) faktem, iż nazwy niektórych pojęć posiadają większą zdolność wywoływania żywych wyobrażeń dotyczących ich przedmio-tu12, co sprzyja wystąpieniu omawianego tu błędu „wybijania się jednej tylko ce-chy definiowanego przedmiotu kosztem pozostałych”.

Czynnik określony lakonicznie jako „uporczywość pierwotnego ujęcia” od-powiada temu, co w psychologii myślenia znane jest pod nazwą mechanizmu wytwarzania i przełamywania błędnych nastawień, opisanego przez Abraha- ma Luchinsa (1942; za: Kozielecki, 1967, 1995; Mietzel, 1999). W bada-niach wystąpił on w próbach sprawdzających przyswojenie PG (faza S ekspery-mentu W-S).

Czynnik trzeci, ograniczający prawidłowy przebieg początkowych stadiów opanowywania PG, określony został jako natarczywość pewnych rysunków (Gierulanka, 1958: 41—43). Były to pewne specjalne własności rysunków ilustrujących możliwe przedmioty (egzemplarze) danego pojęcia, sprawiające, że ich „natarczywość” uniemożliwiła zauważenie innej ich własności oraz włą-czenie jej w strukturę budowanego pojęcia (przykład wieloboku opisanego na okręgu). Zjawisko to można wiązać z opisywanym we współczesnej psychologii poznawczej mechanizmem kategoryzacji, zwanym „integracją cech w obiekt”. O zjawisku tym pisali późniejsi autorzy, którzy zwrócili uwagę, że przy poszuki-waniu cech potrzebnych do identyfikacji przedmiotu może się zdarzyć, iż status

11 Z. Chlewiński (1999b: 173 i n.) w takim przypadku mówi o zjawisku typowości egzem-plarzy pojęcia.

12 Przykładowo, nazwa „kąt obwodowy” okazywała się sugestywniejsza niż nazwa „kąt wpi-sany”.


cechy priorytetowej uzyska jakaś wystarczająco intensywna jego cecha (Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 200).

1.2.2. Protokoły badań indywidualnych (badania łańcuchowe)

D. Gierulanka, zanim opisała przebieg procesu przyswajania PG i jego struk-turę, przedstawiła stosowaną w pracy technikę protokołów badań indywidual-nych, które stały się podstawą prowadzonych przez nią analiz. Badaczka wybrała dwa przykładowe fragmenty protokołów z badań łańcuchowych i przytoczyła in extenso zapis badania dwóch osób (Wo i Kl). W przypadku Kl ograniczyła się jedynie do pokazania realności opisywanego zjawiska (wpływ czynników emo-cjonalnych na przebieg przyswajania sobie pojęcia), natomiast w przypadku oso-by Wo umożliwiła czytelnikowi uczestniczenie w śledzeniu przebiegu dynamiki badania, tj. stosowania określonych zróżnicowanych instrukcji eksperymenta-tora i odpowiedzi badanego oraz zaprezentowała sztukę wnikliwej analizy uzy-skanych „danych doświadczalnych” i nadawania im pewnego sensu z uwagi na wytyczony cel rozwiniętego w pracy dociekania (Gierulanka, 1958: 44—57).

Jakie cechy charakterystyczne posiadały oba protokoły? Można na nie spoj-rzeć jako na rodzaj scenariusza z głównymi aktorami: osobą badaną w roli ucznia i eksperymentatorem w roli nauczyciela. Zapis badania (prywatna korepetycja) zaczynał się od tzw. wskazania (W), tj. wprowadzenia przedmiotu przyswajane-go PG, a kończył się rozwiązaniem zadania, które sprawdzało jego przyswojenie. Między początkiem i końcem zachodziły różne zdarzenia, które badaczka jakby „okiem kamery” utrwalała i rejestrowała. Zdarzenia te zachodziły równocześnie na kilku płaszczyznach13, które — posługując się językiem późniejszych teorii — można określić jako:■ płaszczyzna interpersonalna, tj. wymiana myśli i uczuć między osobą badaną

i badającą (eksperymentatorem);■ płaszczyzna poznawcza (symboliczna), tj. wszelkiego rodzaju czynności po-

znawcze i operacje umysłowe oraz wymiana dialogowa; podstawowym jej składnikiem są pary przyległe (zwykle pytania eksperymentatora i odpowie-dzi osoby badanej) oraz całe ich sekwencje, nazwane przez D. Gierulankę trafnie łańcuchami;

■ płaszczyzna enaktywna (Bruner, 1978c), wyrażająca się najpełniej jako kon-struowanie rysunków ilustrujących przedmioty PG i różne konfiguracje ich cech oraz dokonywane na tych przedmiotach działania zewnętrzne, a także

13 Pojęcie płaszczyzn wymiany informacji i ich rodzaje stosuję tu za: M. Przetacznik-Gie-rowska, M. Ligęza, 1990.


wykonywane przez oba podmioty gesty (np. pokazywanie, ujmowanie palca-mi, spontaniczna rotacja kartki przez osobę badaną);

■ płaszczyzna ikoniczna (obrazowa) — w postaci tzw. materiału naocznego, tj. głównie rysunków i modeli.Opracowywanie przykładowego protokołu (osoba Wo) polegało na analizo-

waniu i komentowaniu zdarzeń zachodzących na wymienionych płaszczyznach. Zdarzenia te tworzyły większe całości, które nazywać będę epizodami. Dwa główne epizody, określone przez badaczkę jako epizody wskazywania i epizody sprawdzania, wywodziły się z koncepcji omawianego wcześniej eksperymentu W-S. Szczególnie w protokole Wo zróżnicowane były epizody wskazywania, któ-re występowały jako: (1) epizody wskazywania wstępnego; (2) zasadniczego; (3) uzupełniającego; (4) zbierającego; (5) wskazywania zamykającego badanie; do-datkowo — (6) epizody interwencji (zob. Gierulanka, 1958: 45—55).

Opracowany protokół osoby badanej Wo miał wyraźną budowę — składał się z segmentów złożonych z określonego epizodu14 wraz z załączonym rysunkiem ilustrującym dany etap rozwiązywania zadania (wskazania albo sprawdzenia) i następującym po nim krótkim komentarzem. Komentarz ten dotyczył złożo-nych relacji pomiędzy osobą badaną a eksperymentatorem oraz podejmowanych przez nich działań na wymienionych płaszczyznach, a także ich efektów oraz ich oceny. Dawał zintegrowany opis behawioralnych aspektów sytuacji (zachowanie się osoby badanej i eksperymentatora) oraz stanów wiedzy osoby badanej, czyn-ności psychicznych (poznawczych), które do nich prowadziły i przeżyć osoby ba-danej, dzięki którym rozgrywał się proces nabywania pojęć. Aczkolwiek ta część opracowywanego protokołu (Wo) nazywała się analizą, to miała ona charakter refleksji ukierunkowanej zarówno na proces odkrywania składników znaczenia złożonych nazw przyswajanego PG15, jak i na ukazanie wzajemnych interakcji o charakterze nauczającym, zachodzących pomiędzy osobą badaną a ekspery-mentatorem.

Wyraźnie refleksyjny charakter noszą także przedstawione charakterystyki przebiegu procesu budowania treści pojęcia przez osoby badane (Wo i Kl), ujaw-niające różnice indywidualne między badanymi (Gierulanka, 1958: 55—57). Podstawową różnicą odnotowaną przez badaczkę była wyrazistość, z jaką czyn-niki emocjonalne ujawniały się w przebiegu procesu nabywania PG, na co wska-zywały dane zawarte w protokołach ich badań (Gierulanka, 1958: 57—61).

14 Stosowane tu przeze mnie pojęcie epizodu wydaje się użyteczne do opisu struktury prze-biegu sesji badań łańcuchowych. Opis analizy zawartości poszczególnych epizodów ujawnia ich odmienne funkcje, jakie pełnią one w procesie przyswajania pojęcia. Z punktu widzenia psycho-logii poznawczej można je traktować jako elementy indywidualnych strategii, które rozwijał eks-perymentator kierujący przebiegiem przyswojenia pojęcia. Od strony osoby badanej można spoj-rzeć na protokół jako na zapis indywidualnej historii uczenia się (przyswajania) danego pojęcia.

15 Przyswajanym pojęciem dla Wo było pojęcie złożone „kąty naprzemianległe wewnętrzne i zewnętrzne”.


Ujawnienie tego istotnego czynnika dla procesu opanowywania pojęć, nagmin-nie pomijanego w koncepcjach poznawczych, wiązać można z bardzo mocno obecną i rozbudowaną w eksperymencie in vivo interpersonalną płaszczyzną wymiany nie tylko informacji, ale także uczuć oraz z ich kontrolą. Wzajemne przeplatanie się wskazań (W) i sprawdzeń (S) w postępowaniu łańcuchowym oraz możliwość jednoznacznej oceny poprawności odpowiedzi badanego stały się bowiem dla obu podmiotów biorących udział w badaniu źródłem auten-tycznych emocji i przeżyć, określonych mianem bezpośrednich danych przeży-ciowych. Analiza protokołu wybranej osoby badanej wykazała występowanie takich stanów emocjonalnych, jak: (rozpaczliwe) zdziwienie, zatroskanie, niepo-kój, ekscytacja, radość, zaniepokojenie i lęk (Gierulanka, 1958: 57—59; 72; 70). Wystąpiły u niej również doznania o charakterze poczuć i pojawiły się określone postawy przeświadczeniowe, np. Kl: „Czuję, że tu coś jest, ale nie jestem pewna”, inna osoba badana (Bu): „waha się, boi się powiedzieć tego, co mu przychodzi na myśl. Walczy z jakimiś wątpliwościami” (Gierulanka, 1958: 58; 70).

Osobliwym rodzajem przeświadczenia było ujawnione przekonanie, któremu niektórzy badani nabywający pojęcia z grupy pojęć utworów niesamodzielnych dawali wyraz, mówiąc o konieczności zachodzenia pewnych związków16.

Protokół utrwalał zatem nie tylko formy aktywności mentalnej związanej z przebiegiem tworzenia się pojęcia, ale również subtelne stany o charakterze intelektualno-afektywnym. Stosowany w badaniach indywidualnych protokół badań bieżących stał się dla D. Gierulanki podstawą analizy i opisu omawianego procesu opanowywania pojęć i pełnoprawnym źródłem informacji o jego przebiegu.

1.2.3. Rezultaty badań łańcuchowych („prywatna korepetycja”)

Badania właściwe D. Gierulanki, ukierunkowane na opis przebiegu proce-su przyswajania pojęć, kryją w sobie bogaty potencjał twierdzeń teoretycznych i wskazówek metodologicznych związanych ze stosowaną przez nią metodolo-gią niedyrektywną (opisową; zob. Zeidler, 2008a). Wyniki badań zamieszczo-ne zostały w rozdziale czwartym pracy zatytułowanym Systematyczny przegląd i opracowanie materiału doświadczalnego. Utworzenie sześciu jednorodnych grup PG umożliwiło badaczce opisanie sześciu różnych sposobów przebiegu procesu nabywania pojęć geometrycznych i pozwoliło także zwrócić uwagę na

16 Było to przeświadczenie o tym, że odcinek trafiający na środek boku trójkąta musi być do niego prostopadły (Gierulanka, 1958: 103—104; por. zjawisko iluzorycznej korelacji w ba-daniach nad rozumowaniem indukcyjnym, tj. w rozumieniu kowariancji; Lewicka, 2000: 291).


ich przedmioty odniesienia (desygnaty; „utwory geometryczne”)17 jako na ważny czynnik decydujący o przebiegu tego procesu. Możliwe, że to właśnie odmien-ność przedmiotów odniesienia opisywanych sześciu grup pojęć stanowiła głów-ne kryterium ich podziału.

Kolejno omówię teraz wyniki analiz poszczególnych grup PG. Zastosowana metoda łańcuchowa posiadała dwie niewątpliwe zalety — umożliwiała opisanie przebiegu bardziej zaawansowanych etapów przyswajania pojęć oraz pozwalała czy nawet, mocniej powiedziawszy, wymagała stosowania jakościowych metod opisu jego przebiegu.

1.2.3.1. Przyswajanie pojęć pierwotnych

Badania nad pojęciami pierwszej grupy, tj. pojęciami utworów pierwotnych, ujawniły podstawową trudność, z jaką badani musieli się zmierzyć. Polegała ona na uchwyceniu specyfiki pojęć geometrycznych, które są ogólne i abstrakcyjne, a ich przedmioty posiadają „wyidealizowane własności w stosunku do wszelkich przedmiotów doświadczenia zmysłowego” (Gierulanka, 1958: 63). Ogólność przysługiwała wszystkim pojęciom stosowanych w eksperymencie grup PG.

Nie ma bowiem rysunku, który by przedstawiał np. kąt w ogóle — każdy daje tylko jakiś szczególny kąt: prócz cech stałych wymienionych w definicji kąta podaje on cały dobór szczególnych wartości cech zmiennych.


Jednak nie ogólność, lecz idealny charakter własności przedmiotów geometrycznych stanowiły podstawową trudność w procesie opanowywania pojęć z omawianej grupy.

Materiał eksperymentalny zawierał zbiór pojęć oznaczonych za pomocą pro-stych, jednoskładnikowych nazw typu: „punkt”, „prosta”, „płaszczyzna”. Wszyst-kie te pojęcia dotyczyły pewnych niedefiniowalnych tworów, o których mówiły odpowiednie pewniki (Gierulanka, 1958: 62; por. Król, 2006). Przedmioty tych pojęć można jedynie sobie wyobrazić i ująć je jako graniczne przypadki pewnych przedmiotów realnych, np. punkt — „to kropka (kulka) bez żadnych rozmiarów”, w odróżnieniu od ciągu takich przedmiotów realnych, jaki tworzą: kulista lampa, główka od szpilki, dziurka po nakłuciu szpilką. Osobliwością operowania tymi pojęciami w zadaniach sprawdzających było to, że osoby ba-dane albo wiedziały, że pokazywane im modele i rysunki utworów pierwotnych

17 Badaczka stosowała nie tylko określenie „utwór geometryczny”, ale także określenie „twór”, dlatego w tekście będę używać obu tych nazw.


„nie są już danym utworem”, albo wyobrażały sobie coś, „co żadnym z pokazy-wanych im utworów nie było” (Gierulanka, 1958: 65).

Nabywanie pojęć pierwotnych ułatwiało stosowane przez badaczkę postę-powanie. Polegało ono na użyciu przykładowych przedmiotów — modeli, które posiadały daną cechę w coraz to mniejszym nasileniu i „podprowadzały” oso-by badane do ujęcia jej wartości granicznej (wartość zerowa), co w pojęciu było założone i sformułowane w treści odpowiedniego pewnika (Gierulanka, 1958: 67). Modele te miały dopomóc w „przejściu do granicy” oraz w zrozumieniu, że np. najistotniejszą cechą tworu oznaczonego słowem „prosta” jest jego jed-nowymiarowość, posiadanie ciągłości (nieograniczoność) przy braku szerokości (wartość zerowa).

Sprawdzając umiejętność operowania pojęciami pierwotnymi, D. Gierulanka najczęściej stosowała zadania wymagające: (1) krytycznej analizy modeli — uj-mowania braków pokazywanych modeli (ich niedoskonałości w zakresie wyidea-lizowania danej cechy); (2) analizy tekstu pewników, które zawierały „uwikłane” definicje tych pojęć. Idealność utworów geometrycznych — przedmiotów pojęć pierwotnych stanowiła ich cechę, wyróżniającą je spośród pozostałych grup po-jęć stosowanych w badaniach.

Wyodrębnienie tej cechy pojęć pierwotnych pozostaje w pełnej zgodności z poglądami würzburczyków i wzmacnia ich stanowisko w sporze z asocja- cjonistami (Titchener). Würzburczycy utrzymywali, że istnieją pojęcia nie-obrazowe, tj. niepochodzące bezpośrednio z doświadczenia percepcyjnego (Maruszewski, 1983: 45). Badania D. Gierulanki stawiają w nowym świetle tę kontrowersję, którą wznowiono w literaturze kognitywistycznej w późnych dekadach ubiegłego stulecia. Przykładowo, współczesny kognitywista Z. Py-lyshyn (1981, za: Maruszewski, 1983: 45) odwołuje się do tzw. pojęć nieobra-zowych i traktując je jako „czyste myśli”, opowiada się za nimi w sporze mię-dzy stanowiskiem obrazowym (przedłużenie poglądów asocjacjonistów) i abs-trakcyjnym. Według znanych badaczy problematyki pojęć G.L. Murphy’ego i D.L. Medina ([1985] 2007: 323) struktury te „mogą być pewnymi idealizacja-mi, które narzucają na obiekty większą strukturę, niż ta, która w nich »obiek-tywnie« występuje”.

Do pojęcia ideału, ale w innym znaczeniu, sięgnęli także badacze „katego-rii wywiedzionych z celu”18 (np. „przybory toaletowe”, „środki ochrony roślin”). Jednak oni również nie wykluczają interpretacji ideału jako „najbardziej skraj-nej z możliwych wartości na danym wymiarze” (Barsalou, [1985] 2007: 127), co bliskie jest rozumieniu idealnego charakteru własności przedmiotów geome-trycznych w ujęciu badaczki.

18 Ich autorzy przyjmują założenie, że „własności odróżniające pojęcia mogą być w znacz-nym stopniu zdeterminowane przez cele, jakie stawiają sobie ludzie, a cele z kolei są powiązane z teoriami obiektów” (Murphy, Medin, [1985] 2007: 320).


Złożoną koncepcję idealizacji przedstawił w literaturze polskiej T. Maru-szewski. Odniósł ją mianowicie do tzw. idealizacyjnej teorii nauk oraz do proce-su tworzenia pojęć laboratoryjnych (Lewicki, 1960, 1968). Na uwagę zasługuje podane przez Tomasza Maruszewskiego (1983: 63) rozumienie tzw. typów ide-alnych, których cechy mają zerowe lub minimalne natężenie. Pozostaje to zasad-niczo w zgodzie z rozumieniem idealności przedmiotów geometrycznych przez D. Gierulankę.

1.2.3.2. Przyswajanie pojęć utworów pochodnych

„Półprosta”, „półpłaszczyzna”, „odcinek” — stanowiące przykłady pojęć pochodnych — ilustrują, na czym polega odmienność pojęć omawianej grupy oraz wynikające z niej trudności w ich przyswajaniu. Trudności te związane są z koniecznością ujęcia i podkreślania związku przedmiotów danego pojęcia geometrycznego z odpowiednimi pewnikami — badaczka mówiła wprost o ich „uwikłaniu w definicje i twierdzenia” (Gierulanka, 1958: 70). Zwrócenie uwagi na ten ważny szczegół stawia ją w rzędzie badaczy, którzy w dyskusji nad poję-ciami jako jedni z pierwszych empirycznie wykazali, że pojęcia mogą być powią-zane z określonymi teoriami.

„[…] Najlepszym sposobem rozumienia reprezentacji pojęć jest traktowanie ich jako wiedzy teoretycznej lub co najmniej jako osadzonych w wiedzy, która re-prezentuje teorię o świecie” — pisali badacze G.L. Murphy i D.L. Medin ([1985] 2007: 324). Podobną myśl sformułował Frank C. Keil ([1991] 2007: 261), który — podsumowując przegląd prowadzonych w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku prac eksperymentalnych — stwierdził, że teoriopodobne przekonania mają decydujące znaczenie dla zrozumienia struktury i rozwoju pojęć. W przy-padku PG definicje i pewniki w precyzyjny sposób wskazują bądź włączanie, bądź wykluczanie własności, które stanowią treść pojęcia. Same zaś PG osadzo-ne są w wiedzy matematycznej (geometrycznej), która nie mając bezpośredniego odniesienia ani do świata przyrody (jak np. pojęcia rodzajów naturalnych), ani do kultury (pojęcia naturalne tzw. man-made objects, artefakty), odnosi się do pewnego systemu aksjomatycznego, będącego częścią specjalistycznej wiedzy matematycznej. Mimo braku bezpośredniego odniesienia teorii matematycznych do realnego świata, wiedza o przedmiotach ich pojęć może być jednak udostęp-niana w wieloraki sposób19. Znaczy to, że przedmioty, których dotyczą definicje i pewniki, mogą być unaocznione (egzemplikowane) w przykładowych rysun-kach, modelach czy nawet mogą być wytwarzane, konstruouwane i przekształca-

19 W kognitywistyce mówi się o tzw. wielokanałowym przetwarzaniu informacji.


ne na płaszczyźnie działań enaktywnych (planimetria niemiarowa). Właściwość tę badaczka wykorzystywała, stosując różne instrukcje wskazujące oraz zadania sprawdzające (eksperyment S-W).

Źródłem pochodności rozpatrywanych tu pojęć były pewniki geometryczne, dlatego podstawowym kryterium ich opanowania stała się umiejętność uchwy-cenia przedmiotów tych pojęć (utworów geometrycznych) w związkach, na jakie wskazywał dany pewnik. Aby to osiągnąć, badani musieli przebyć drogę „uprzedmiotowienia” tych tworów, które początkowo wydały się im czymś mało określonym, a nawet dziwacznym (Gierulanka, 1958: 73). „Uprzedmiotowie-nie” to polegało na dostrzeżeniu w nich osobnych, samodzielnych, przedmiotów, które są wtórne (pochodne) wobec pojęć pierwotnych (np. półprosta w jej relacji do pojęcia pierwotnego — prostej), na co wskazywały pewniki. Jako procedu-ry wskazywania zastosowano: (1) wskazanie bezpośrednie (rysunek, model); (2) wskazanie pośrednie na utwory geometryczne przez analizę pewników i stoso-wanie tzw. definicji genetycznej.

Odpowiednio do tego procedury sprawdzające badały: (1) umiejętność roz-strzygnięcia, czy wskazywany utwór geometryczny jest przykładem danego pojęcia20; (2) umiejętność odnajdywania danego utworu wśród innych; (3) sto-sowanie słownej definicji genetycznej (typu: „Jeżeli p, to q”). Najskuteczniejszą metodą okazała się jednak metoda czwarta, polegająca na wykonaniu zespołu czynności według opisu podanego w pewniku i utworzeniu danego utworu geo-metrycznego. Opanowanie pewnego schematu działania pozwoliło badanemu wyodrębnić przedmiot pojęcia, uchwycić go jako całość i uniezależnić od reszty, czyli „uprzedmiotowić”. Jednocześnie umożliwiało ono ujęcie go w związkach, na jakie wskazywał pewnik (Gierulanka, 1958: 73—76). Mówiąc językiem kognitywistów, skuteczność ostatniej tu metody przyswajania pojęć pochodnych zależała od deklaratywizacji wiedzy proceduralnej (Anderson, 1981; za: Chlewiński, 1997; zob. Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 59 i n.). Obecność wymienionych procedur badawczych widoczna jest we fragmentach przytoczonych protokołów badania dwóch osób: Bu i Kw (Gierulanka, 1958: 70—72).

Podsumowując omawianie procesu nabywania pojęć pochodnych, przywo-łajmy raz jeszcze słowa cytowanych tu autorów, którzy sformułowali następującą kwestię „Jaka część naszego systemu pojęciowego opiera się na cechach zdeter-minowanych percepcyjnie, a jaka na cechach teoretycznych, musi dopiero zostać wyjaśnione” (Murphy, Medin, [1985] 2007: 313). Prowadzone przez D. Gieru-lankę badania nad PG wyprzedziły zgłoszony tu przez kognitywistów postulat badawczy.

20 Por. stosowany w badaniach nad pamięcią semantyczną w modelach sieciowych czas we-ryfikacji zdań prawdziwych, który traktowano jako wskaźnik zmiennej zależnej (Najder, 1997: 148 i n).


1.2.3.3. Przyswajanie pojęć mereologicznych

Przedmiotami pojęć grupy trzeciej są części danego utworu geometryczne-go, takie jak „początek półprostej”, „koniec odcinka”, „ramiona kąta”, „promień okręgu”. Analiza tych pojęć rzuca światło na wewnętrzną budowę pojęć geo-metrycznych, a ściślej mówiąc — ich przedmiotów (utworów geometrycznych). Pojęcia te, podobnie jak pojęcia pochodne, również „uwikłane są” w pewne twierdzenia teoretyczne. W przypadku pojęć pochodnych chodziło o pewniki (aksjomaty), tu zaś — o definicje utworów zasadniczych, których te utwory są nierozdzielną częścią.

Dla osób badanych największą trudnością było wyodrębnienie określonego pomocniczego utworu, tj. części w stosunku do definiowanego utworu zasad-niczego (całości). Przytoczone w pracy fragmenty dwóch protokołów zawierają opisy przebiegu procesu przyswajania sobie pojęcia przez wybrane osoby bada-ne. Jedna z nich (Br) nie potrafiła wyróżnić w kącie półpełnym (utwór zasadni-czy) jego ramion (części), druga (We) nie umiała tego zrobić w odniesieniu do kąta obwodowego półpełnego (Gierulanka, 1958: 78—80).

Autorka przytoczyła wyniki przeprowadzonych badań ankietowych; bada-ni musieli zadecydować, który spośród sześciu przedstawionych im rysunków odpowiada definicji ramion kąta. Definicja ujmuje dwie następujące własno- ści utworu (warunki konieczne i wystarczające): (1) to, że tworzą go dwie pół-proste; (2) półproste te posiadają wspólny początek. W odpowiedziach badanych wystąpiła tendencja do ujmowania fragmentarycznego, tj. pomijania pewnych części definicji i nieuwzględniania wszystkich cech istotnych (defi-nicyjnych) danego pojęcia. Podobną tendencję odnotowano w badaniach an-kietowych, dotyczących opanowywania pojęcia „kąty kolejne” (Gierulanka, 1958: 81—82). Aczkolwiek pojęcie to nie należało do omawianej tu grupy, to jednak proces jego przyswajania okazał się interesujący ze względu na wystę- pujące w jego przebiegu błędy w rozumieniu pojęcia utworu pomocniczego. Były one spowodowane uchwyceniem tylko jednej części jego definicji, co w efekcie powodowało niemożliwość utworzenia prawidłowego pojęcia mereolo-gicznego.

Badaczka zwróciła uwagę na jeszcze inne podobieństwo pomiędzy dwoma ostatnio omawianymi tu podgrupami. W przypadku pojęć pochodnych chodzi-ło o uchwycenie natury danego utworu jako takiego: „co to jest?” (np. „Co to jest półprosta?”), w przypadku zaś pojęć mereologicznych — o ujęcie pewnego utworu (część) w jego roli dla utworu zasadniczego, którego jest on elementem konstytutywnym (częścią) (Gierulanka, 1958: 83; por. 78). Dopiero taki stan wiedzy (świadomości) badanego pozwalał mu na efektywne operowanie poję-ciem w zadaniach sprawdzających i wszelkich zadaniach, w których trzeba było odwoływać się do pojęcia utworu pomocniczego.


1.2.3.4. Przyswajanie pojęć rodzajowych

Pośród wszystkich rozpatrywanych tu sześciu grup pojęć geometrycznych właśnie pojęcia rodzajowe stanowią najczystszy, kanoniczny przypadek pojęć określanych w psychologii mianem pojęć klasycznych (arystotelesowskich). To one stawiają ucznia przed problemem różnorodności i wielości odmian pewnego rodzaju przedmiotów (utworów geometrycznych)21. D. Gierulanka ujęła to jako problem podziału zakresu pojęcia i związanej z nim zasady (kryterium) tego po-działu. W przypadku pojęć geometrycznych zasady te są klarowne i jednoznacz-ne, co obrazuje tabela 3.

Tabela 3Pojęcia rodzajowe i przykładowe zasady ich podziału

Pojęcie rodzajowe Przykłady (podklasy) Zasada podziału

kąty wypukłe — wklęsłe; półpełne, ostre, rozwarte,

wielkość kata

trapezy równoramienne — nierównoramienne długość boków

trójkąty równoboczne, równoramienne, różnoboczne,

rodzaj kątów,względna wielkość boków

Podstawowa trudność w opanowywaniu pojęć rodzajowych polegała na zbyt mało ogólnym pojmowaniu przedmiotów tych pojęć (utworów geometrycznych). Ujawniła to analiza błędów popełnianych przez osoby badane. Zastosowane wskazania zarówno udostępniały badanym przykładowe utwory geometryczne, jak i sprawdzały ich opanowanie. Analiza ujawniła występowanie dwóch ten-dencji czy też odchyleń: (1) tendencja do operowania najbardziej regularnymi, prawidłowymi i symetrycznymi tworami, np. „jeśli kąt, to prosty”; „jeśli trójkąt, to równoramienny lub równoboczny”; „jeśli układ dwóch prostych przeciętych trzecią, to dwie proste poziome, a nie ukośne” (Gierulanka, 1958: 85); (2) ulega-nie wpływowi nazw używanych w życiu codziennym w innym znaczeniu niż to, które obowiązuje w geometrii (Gierulanka, 1958: 86).

W tendencji pierwszej rozpoznajemy wspomniane już wcześniej zjawisko prototypizacji. D. Gierulanka (1958: 86) zwróciła uwagę na to, że „skłonność badanych do operowania najbardziej regularnymi, prawidłowymi i symetrycz-nymi tworami” występowała przede wszystkim powszechnie na wczesnych etapach opanowywania pojęć w formie niejawnej (zamaskowanej)22. Przeja-wiała się ona zarówno w zadaniach typu rozpoznania (np. wyszukanie danego

21 Por. poziomy wymiar kategorii naturalnych w badaniach E. Rosch ([1978] 2007).22 Uczniowie bardzo często używali określeń: „połowienie trójkąta”, „środek trójkąta”, „śro-

dek wielokąta” (Gierulanka, 1958: 86).


utworu geometrycznego na danym rysunku), jak i w zadaniach wykonawczych (skonstruowanie go w pewnych danych warunkach początkowych). Stwierdza-ny efekt prototypowy obejmował nie tylko struktury wiedzy deklaratywnej, ale także wiedzę proceduralną. Był on — zdaniem badaczki — wyrazem zbyt mało ogólnego pojmowania przedmiotów przyswajanych pojęć (rodzajowych) albo ich skutkiem. Pojęcia pewnych utworów geometrycznych nie osiągnęły tej ogólnoś-ci, jaka wynikałaby z ich poprawnej definicji, toteż pełną klasę utworów geome-trycznych zastąpiła jedna z jej podklas (Gierulanka, 1958: 83—86; 89).

Przypadek ukształtowania pojęcia zbyt mało ogólnego rozważył w znanym podręczniku psychologii Józef Kozielecki (1995), nawiązujący do badań Andrzeja Lewickiego (1960, 1968). Według niego pojęcie staje się mało ogólne, ponieważ posiada zawężony zakres, a jego treść zostaje wzbogacona o cechy nieistotne (Kozielecki, 1995: 101; por. Maruszewski, 1983: 49). Warto zesta-wić przytoczoną podręcznikową wersję z dalszym pogłębionym opisem D. Gie-rulanki. Według niej zbyt mało ogólne pojmowanie utworów geometrycznych związane jest z tym, że „niektóre cechy zmienne w treści danego pojęcia osoba badana uważa za stałe lub też zacieśnia zasięg ich zmienności” (Gierulanka, 1958: 89).

Pojęcie np. trójkąta równobocznego stanowi zacieśnienie pojęcia trójkąta w ogóle, gdyż zmienna w treści tego ostatniego pojęcia cecha względnej długoś-ci boków została w pierwszym pojęciu ustalona. Aby od węższej klasy trójkątów równobocznych przejść do klasy trójkątów w ogóle, trzeba do niej dołączyć jesz-cze np. klasy trójkątów o dwóch bokach równych z trzecim innym i trójkątów o każdym boku innej długości. W ten sposób przechodzi się cały zakres zmien-ności tej cechy, którą jest względna długość boków w pojęciu trójkąta.

(Gierulanka, 1958: 89—90)

Wprowadzone przez badaczkę rozróżnienie cech stałych i zmiennych pojęcia geometrycznego zgodne było z Ingardenowską koncepcją dwustronnej budowy idei. Jednocześnie wprowadzało ono do literatury psychologicznej pewien nowy sposób opisu budowy wewnętrznej pojęcia, odkrywając w jego treści cechy stałe i zmienne. Pogłębioną interpretację tych cech znaleźć można w różnych rozwi-niętych formach postępowania, w których starała się ona nadać większą ogól-ność przyswajanemu przez badanego pojęciu. W zabiegach tych uwzględniała zakłócający wpływ nazw języka potocznego, które niejednokrotnie sami badani wprowadzali w przebieg rozwiązywania zadania. Przytoczony fragment proto-kołu jednej tylko osoby (Z) zawierał epizod, w którym oba te zjawiska wyraźnie wystąpiły (Gierulanka, 1958: 88). Oto cztery odmiany postępowania mające na celu przywrócenie pojęciu rodzajowemu jego ogólności, pozostającej w zgo-dzie z jego definicją:

1. Zwrócenie uwagi osobie badanej na pominięte (wykluczone) przez nią przypadki szczególne, a przez to skłanianie jej do uświadomienia sobie tego,


które cechy treści pojęcia są stałe, a które zmienne i w jakich granicach (Gieru-lanka, 1958: 91—92).

2. Przytoczenie słownej definicji danego pojęcia rodzajowego i skierowanie prośby o podanie przykładów. Wspólna analiza przykładów prowadzona jest tak, aby wyczerpać wszystkie dopuszczone przez definicję przypadki, co pozwa-la badanemu określić zasięg zmienności rozpatrywanej cechy.

3. Podanie przykładów danego pojęcia i podzielenie zakresu danego pojęcia na podklasy — badany ma za zadanie odkryć pewien schemat postępowania (za-sadę), który kierował postępowaniem eksperymentatora, a następnie samodziel-nie go stosować.

4. Zalecenie badanemu, aby ten wykonał określone działanie na danych utworach (np. dodawanie lub dzielenie kątów) i odniósł je do przykładów, które uprzednio pominął (np. kąty wklęsłe). Dzięki temu badany uzyskuje możliwość rozszerzenia zakresu danego pojęcia w stosunku do pierwotnie ujmowanego. Może również odnaleźć cechę, której ciągłe zmiany pozwoliły przejść cały jej zakres (np. wielkość kąta i zmiana jej od zera w kierunku kątów coraz więk-szych). Postępowanie to dodatkowo stwarza badanemu okazję do natknięcia się na pewne utwory graniczne (np. kąt półpełny) i odkrycia zasady podziału zakresu danego pojęcia na podklasy. Według psychologów poznawczych w ta-kim przypadku zachodzi proces deklaratywizacji wiedzy (wiedza proceduralna) wspomagającej proces opanowywania PG.

Opisane szczegółowe sposoby kształtowania w pełni ogólnego pojęcia rodza-jowego podporządkowane były pewnej zasadzie nadrzędnej:

[…] wyraźne wskazanie na utwory reprezentujące poszczególne podklasy, ze-stawienie ich w pewnym porządku ze względu na cechę, której zmienność sta-nowi zasadę podziału pełnego zakresu danego pojęcia ogólnego na owe pod-klasy, stanowi najprostszy i niezawodny sposób ukształtowania pojęcia danego utworu w całej jego ogólności.


Warto zwrócić uwagę na podejście D. Gierulanki do pojęcia cechy oraz przy-jęte przez nią rozróżnianie cech stałych i zmiennych w strukturze pojęcia.

Pojęcie cechy stanowi kluczowe pojęcie kognitywistycznej teorii reprezen-tacji wiedzy (Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 148). Badaczka, analizu-jąc postępowanie korygujące przypadki pojęć zbyt ogólnych, użyła określenia „zespół istotnych cech danego utworu, które we wszystkich przypadkach po-zostają niezmienne” (Gierulanka, 1958: 92—93). Istotność cechy w ujęciu feno-menologicznym jest zatem rozumiana jako jej niezmienność (stałość). W lite-raturze psychologicznej dominuje jednak pozytywistyczne rozumienie cechy — jej istotność utożsamia się z jej powtarzalnością we wszystkich egzempla-rzach danego pojęcia (zob. Maruszewski, 1983: 63). Taką też interpretację


cechy zakłada J. Kozieleckiego podręcznikowa wersja definicji pojęcia matry-cowego (klasycznego) traktowanego jako poznawcza reprezentacja skończonej liczby wspólnych cech, które w jednakowym stopniu przysługują wszystkim desygnatom (egzemplarzom) danej klasy (Kozielecki, 1995: 99). Trzeba za-uważyć, iż w świetle przedstawionych tu badań D. Gierulanki nad pojęciami rodzajowymi, twierdzenie to, w którym zaprzecza on możliwości wystąpie-nia efektu prototypowego w odniesieniu do pojęć matrycowych (klasycznych), jest nie do utrzymania (Kozielecki, 1995: 99; por. Trzebiński, 1981: 16; por. Sternberg, 2001).

D. Gierulanka w strukturze pojęcia wyróżniła dwa zespoły cech — stałych i zmiennych. Jego cechy stałe odpowiadają temu, co w późniejszych teoriach psy-chologii poznawczej określono jako cechy definicyjne pojęcia. W teoriach tych owe cechy współwystępują z cechami charakterystycznymi pojęcia. Rozróżnie- nie takie występuje w probabilistycznej koncepcji pojęć (zob. Nęcka, Orze-chowski, Szymura, 2006: 110) oraz m.in. w teorii Edwarda E. Smitha, Edwar-da J. Shobena i Lance’a J. Ripsa (1974; za: Maruszewski, 1983: 82; Trzebiński, 1981: 45). Według J. Macnamary i J.R. Sternberga (1983; za: Murphy, Me-din, [1985] 2007: 342) pojęcia są reprezentowane zarówno przez cechy definiują-ce (konieczne i wystarczające), jak i przez cechy typowe.

Wewnętrzna struktura pojęcia rodzajowego jako złożonego z cech stałych i zmiennych przypomina budowę schematu. „Schematy — jak twierdzą rzeczni-cy powstałych w latach osiemdziesiątych teorii pamięci — posiadają swoje rdze-nie, tj. niezmienne w ramach schematu części definicyjne oraz tory modyfikacji, czyli zmienne charakterystyczne dla poszczególnych odmian schematu części elastyczne” (Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 129). Opis ten może od-nosić się również do badanych przez D. Gierulankę pojęć geometrycznych.

1.2.3.5. Przyswajanie pojęć wynikowych

Pojęcia wynikowe należą do grupy pojęć, z których istnienia rzadko zdajemy sobie sprawę. Są nimi przykładowo: „suma odcinków”, „różnica kątów”, „iloczyn odcinków przez liczbę naturalną”. Cechą szczególną wyróżniającą je od innych grup PG jest to, że ich przyswajanie zależy od nabycia umiejętności przeprowa-dzania czterech podstawowych działań matematycznych na zbiorach i liczbach (dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie), ich przyswajanie rozpoczyna się zatem na długo przed właściwym ich opanowywaniem. Są one związane ze stricte specjalistyczną wiedzą geometryczną. Odpowiadające im nazwy mają charakter złożony, i to wielokrotnie złożony (np. suma kąta, iloczyn liczby od-cinków przez liczbę naturalną).


Przyswojenie pojęć wynikowych wymagało od badanych spełnienia dwóch warunków: (1) uchwycenie postępowania prowadzącego do uzyskania danego utworu, tj. przedmiotu danego PG; (2) poznanie jego nowych własności (Gieru-lanka, 1958: 94). Dla badanych łatwiejsze okazało się przyswojenie określonego schematu postępowania niż uchwycenie własności danego utworu jako wyniku działania matematycznego (Gierulanka, 1958: 95). Badaczka określiła to jako „wysuwanie się na pierwszy plan czynności ze szkodą dla ujmowania jej wytwo-ru” (Gierulanka, 1958: 96). Przywołując język współczesnych teorii poznaw-czych, można stwierdzić, że przyswajanie pojęć wynikowych rozpoczynało się zwykle od opanowania pewnej procedury (rysowanie przykładowego utworu geometrycznego — przedmiotu danego PG — według „instrukcji” eksperymen-tatora). Procedurę tę badani musieli dopiero przy pomocy eksperymentatora właściwie zdeklaratywizować23. Deklaratywizacja ta dotyczyła tego, co D. Gieru-lanka określiła jako ogólną naturę przedmiotu danego pojęcia (np. sumy kątów jako kąta) i sprecyzowała w odniesieniu do niego, że chodzi tu o uchwycenie jego elementów (np. ramiona kąta sumowego) w ich podwójnej roli: dla nowo powsta-łego utworu wypadkowego (przedmiotu pojęcia) oraz dla jego składowych części (Gierulanka, 1958: 98).

Z analizy uzyskanych rezultatów badań wynika, że badaczce udało się okre-ślić dwa podstawowe warunki, których osiągnięcie pozwalało badanemu uzyskać stan deklaratywizacji jego wiedzy już sproceduralizowanej w postępowaniu eks-perymentalnym. Warunki te określone zostały przez dwie podstawowe operacje. Polegały one na ustaleniu tego, które elementy wyznaczają nowy twór wynikowy i nabierają przez to nowej ważności, a które elementy tracą swoją ważność (Gie-rulanka, 1958: 98). Opisane przez D. Gierulankę operacje można traktować jako składniki nadrzędnej wobec nich operacji, zwanej przez psychologów po-znawczych redefinicją (Nęcka, 2000: 796). Jeśli w świetle dostarczonych przez badaczkę dowodów empirycznych przyjąć taką interpretację, wtedy zarzut sfor-mułowany pod adresem klasycznych teorii pojęć, mówiący, iż nie uwzględniają one redefinicji, nie dotyczyłby omawianej tu koncepcji (Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 108). Warto ponadto zauważyć, iż badania prowadzone nad grupą pojęć wynikowych stawiają w nowym świetle zagadnienie twórczości (kreatywności) zaangażowanej w przebieg procesu przyswajania PG, zachodzą-cego w ich naturalnych warunkach.

23 Według J.R. Andersona (1983, za: Reilly, 2007: 84; por. Chlewiński, 1997), uczymy się umiejętności przez proceduralizację jej początkowo deklaratywnej reprezentacji; w omawianym tu przypadku zachodził proces odwrotny.


1.2.3.6. Przyswajanie pojęć utworów niesamodzielnych

Odrębność pojęć typu: „symetralna odcinka”, „dwusieczna kąta”, „kąty na-przemianległe dla układu dwóch prostych przeciętych trzecią”, „łuk”, „średnica” polega na tym, że ich przedmioty należą do innych przedmiotów geometrycznych, zwanych utworami zasadniczymi, i wymagają dla swego określenia znajomości tych drugich. Jednocześnie pojęcia te są bardzo interesujące dla współczesnych badaczy, stanowią bowiem najodpowiedniejszy materiał dla podjęcia problemu relacji między systemem pojęciowym człowieka a jego systemami werbal-nym (w tym — leksykalnym) i niewerbalnym (zob. Gierulanka, 1958: 28). Przyjąwszy taką właśnie perspektywę, warto zauważyć, iż nazwy tych pojęć, typu „dwusieczna kąta”, w wielu przypadkach są dwuskładnikowymi struktu-rami dopełniaczowymi z przedmiotem zasadniczym ujętym w dopełniaczu24 i przedmiotem przynależnym do niego (niesamodzielnym) w funkcji mianowni-ka. Przypominają one pod tym względem budowę nazw pojęć mereologicznych i złożone są tak, jak pojęcia wynikowe.

W opisie nabywania pojęć utworów niesamodzielnych badaczka skupiła się na popełnianych przez osoby badane błędach. Ich występowanie wyróżniało w szczególny sposób grupę tych pojęć. D. Gierulanka zastosowała — podobnie jak w poprzednio analizowanych już grupach — odpowiednie wobec nich po-stępowanie zapobiegawcze. Charakterystyczne błędy, polegały na pomieszaniu pojęć związanych z tym samym utworem zasadniczym oraz łączyły się z nie-możliwością posłużenia się pojęciem w całej jego ogólności — jak w przypadku utworzenia zbyt ogólnego pojęcia (Gierulanka, 1958: 105). Badaczka pierwszy błąd określiła jako „swoisty moment mieszania” przez osobę badaną poszczegól-nych utworów przynależnych do tego samego utworu zasadniczego. Wymieniła ponadto przypadek mylenia ze sobą utworów pozostających w jakimś innym związku z utworem zasadniczym25 (Gierulanka, 1958: 102). Pomylenie pojęć czy — inaczej — ich pomieszanie wystąpiło w dwóch odmianach: jako pomie-szanie negatywne i pomieszanie pozytywne.

Błędy pomieszania pojęć mają różne źródła i wskazują na odmienne w swej istocie zjawiska, które wystąpiły w przebiegu opanowywania pojęć. Wyrażają to także ich formuły, którymi posłużyła się badaczka dla zwięzłego opisania obu błędów. W przypadku pomieszania negatywnego osoba badana myli ze sobą dwa pojęcia, ponieważ „nie wie, iż utwory są różne” („brak jej wiedzy o różno-ści utworów”), w przypadku pomieszania pozytywnego osoba badana „wie, iż utwory nie są różne” (Gierulanka, 1958: 102). Różnica tych błędów dotyczy

24 Są jednak wyjątki, np. kąty wewnętrzne, kąty zewnętrzne i inne.25 Przykładowo, wielokąt opisany na okręgu mylony jest z wielokątem, w którego wnętrzu

leży okrąg niestykający się z jego bokami (Gierulanka, 1958: 102).


zatem zarówno składnika wiedzy metapoznawczej („nie wie” — „wie”), jak i de-klaratywnej („utwory są różne” — „utwory nie są różne”).

Pomieszanie negatywne pojęć (np. środkowej i wysokości trójkąta), wyra-żające się ogólną formułą: „badany wie, że utwory nie są różne”, występowało na bardzo wczesnych etapach opanowywania pojęć. Polegało ono na tym, że osoby badane nie posiadały dostatecznej wiedzy na temat cech różniących dwa przedmioty należące do jakiegoś utworu zasadniczego (np. środkowa i wysokość w trójkącie). U podłoża pomieszania negatywnego leżało ogólnikowe ujęcie przedmiotu przynależnego, tj. skonfigurowanego z przedmiotem zasadniczym, np. wysokość trójkąta jest to „jakiś odcinek w trójkącie wychodzący z wierzchoł-ka, biegnący do przeciwległego boku” (Gierulanka, 1958: 102).

Pomieszanie pozytywne pojawiało się na późniejszym etapie nabywania po-jęć. W przypadku pomieszania pozytywnego badani wiedzieli, czym różnią się przedmioty przynależne, ale byli przekonani o konieczności współwystępowa-nia czy nawet równoważności jakiejś istotnej dla nich cechy. W skrajnym jednak przypadku posiadali oni przeświadczenie, że tak naprawdę „dane utwory są tym samym”, a ich nazwy pozostają homonimiczne, co wyrażała formuła mówiąca o tym, że badany „wie, iż utwory nie są różne”. Czynnikiem odpowiedzialnym za pomieszanie pozytywne pojęć dwu różnych przedmiotów geometrycznych było nieuzasadnione z punktu widzenia logiki przekonanie osób badanych o ko-nieczności zachodzenia pewnych związków między ich cechami. Przykładowo badani byli przeświadczeni o tym, że „odcinek trafiający na środek boku trójkąta musi być do niego prostopadły”, że „kąty naprzemianległe są równe co do wiel-kości”, że „przekątne połowią się w każdym czworoboku” (Gierulanka, 1958: 103), że „kąt środkowy czy obwodowy zależy od cięciwy”26. W zjawisku błędnego przeświadczenia osób badanych o konieczności zachodzenia pewnych związków można rozpoznać zjawisko iluzorycznej korelacji, opisane później w psychologii poznawczej przez Chapmanów (1967; za: Lewicka, 2000: 291) i innych auto-rów (zob. Keil, [1991] 2007: 270; por. Murphy, Medin, [1991] 2007: 328—329). Źródła niewłaściwych przeświadczeń — jak twierdziła badaczka — leżały w zbyt wąskim ujęciu przedmiotu zasadniczego, a w pewnych przypadkach — w ten-dencji do powtarzania tego samego kroku myślowego co poprzednio (bezwład-ność myślowa).

Autorka zastosowała postępowanie korygujące tendencję badanych do nie-właściwego, gdyż zbyt wąskiego ujęcia utworu zasadniczego. Polegało ono na podsunięciu im takiego zadania, którego wykonanie dawało okazję do zmia-ny jednej cechy przy ustaleniu drugiej (ujęcie jej niezmienności). Dzięki temu zabiegowi badany nabywał przekonanie o niezależności tych cech od siebie, co

26 Błąd ostatniego rodzaju jest przejawem przeświadczenia badanego o tym, że „każda zależ-ność monotoniczna dwóch wielkości jest proporcjonalnością” (Gierulanka, 1958: 105). Zależ-ność tę ujęła badaczka, posługując się językiem specjalistycznym, którego nie musieli znać bada-ni przez nią gimnazjaliści.


przybliżało go do wyrobienia sobie przeświadczenia o różnej naturze uprzednio mylonych ze sobą pojęć (Gierulanka, 1958: 105—106).

Trzeci rodzaj popełnianych błędów polegał również na mieszaniu ze sobą różnych utworów związanych z danym utworem zasadniczym. W tym przypad-ku błąd ten był wynikiem tego, że proces kształtowania pojęcia doprowadzał ba-danych do wytworzenia pojęcia ogólniejszego, tj. o szerszym zakresie aniżeli to, którego definicja została podana. Przykładowo, osoba badana twierdziła, że wie-lokątem opisanym na okręgu jest każdy wielokąt, którego kontur otaczał okrąg (Gierulanka, 1958: 106). Błąd ten tylko pozornie podobny jest do błędu po-mieszania negatywnego, w którym ogólnikowe ujęcie przedmiotu stanowiło sta-dium przejściowe w procesie nabywania pojęcia. W charakteryzowaniu różnic pomiędzy tymi rodzajami błędów D. Gierulanka odwołała się do sfery przeżyć badanych, przede wszystkim do stanów ich wiedzy. W przypadku pomieszania negatywnego osoba badana „wie mniej więcej, czym są przedmioty przynależ-ne” i nie wyklucza tego, że przyjdzie jej przejść jeszcze przez stadium „zbierania materiału” potrzebnego do utworzenia właściwego pojęcia (Gierulanka, 1958: 102—103). Natomiast w przypadku ukształtowania pojęcia zbyt ogólnego (po-mieszanie trzeciego rodzaju) osobie badanej towarzyszył stan świadomości typu „wiem już dokładnie i to mi wystarcza, więcej nie potrzebuję już szukać” (Gie-rulanka, 1958: 107).

Omawiany błąd warto zestawić z przypadkiem błędu utworzenia pojęcia zbyt wąskiego, który wystąpił w grupie pytań rodzajowych. W pojęciach rodza-jowych za wąskich (ciasnych, zbyt mało ogólnych) błąd polegał na ograniczeniu zasięgu zmienności pewnej cechy w treści danego pojęcia, natomiast w omawia-nym przypadku zbyt ogólnych pojęć szóstej grupy (za szerokich) — na dopusz-czeniu szerszej zmienności, niż to zastrzega definicja (Gierulanka, 1958: 107). Badaczka w swym postępowaniu zapobiegającym wystąpieniu błędu ukształ-towania pojęcia niewłaściwego zastosowała odmienną metodę, określoną jako kontrastowanie. Metoda ta polegała na wzmocnieniu wymaganej przez definicję stałości pewnej cechy, która w treści pojęcia skonstruowanego przez osobę bada-ną była zmienna i przebiegała według następującego przepisu:■ Wybierz jakieś pojęcie nadrzędne wobec przyswajanego pojęcia przedmiotu

niesamodzielnego.■ Rozbij zakres tego nadrzędnego pojęcia na rozłączne (współrzędne) podklasy,

wśród których znajduje się przyswajane pojęcie.■ Wyodrębnij przyswajane pojęcie wśród innych jemu współrzędnych („na ich

tle”) i wskaż, z którymi pojęciami nie należy go mylić (Gierulanka, 1958: 107).Ostatni z wymienionych tu kroków jest właściwym momentem kontrasto-

wania, czyli przeciwstawienia danemu pojęciu jego pojęć pokrewnych. Zabieg kontrastowania pozwala — zdaniem D. Gierulanki (1958: 109) — rozszerzyć powszechnie stosowaną zasadę dydaktyczną mówienia „jak jest” (jakie cechy


istotne tworzą treść danego pojęcia) i uzupełnić ją o drugą zasadę: „jak nie jest”. Im pełniejszy będzie zbiór świadomie odrzuconych pojęć kontrastujących ze względu na jakąś cechę z danym pojęciem, tym mniejsze będzie niebezpieczeń-stwo wystąpienia błędu (Gierulanka, 1958: 110—111).

Kontrastowanie jako sposób ułatwienia poprawnego przyswajania sobie po-jęć odgrywa — zdaniem D. Gierulanki — niepoślednią rolę u osób dorosłych z matematycznym wykształceniem i wyrobieniem logicznym, którym również zdarza się mieszać pojęcia i brać jedne za drugie. Nierzadko w takich przypad-kach stwarzają „na zapas” wątpliwości i rozważają dające się uzyskać potrzebne do skontrastowania pojęcie nadrzędne, do którego dochodzą przez formalne modyfikowanie jego definicji (Gierulanka, 1958: 110—111). Opisany wnikliwie zabieg profilaktyczny zwany kontrastowaniem stanowił to, co w języku psycho-logii poznawczej przyjęto później określać mianem strategii metapoznawczej27. Za strategię metapoznawczą można również uznać — używając terminologii psychologii poznawczej — procedurę uzmienniania, którą badaczka zastosowała jako tzw. środek zapobiegawczy występowaniu błędów w procesie opanowywa-nia pojęć czwartej grupy, tj. rodzajowych (Gierulanka, 1958: 39—40).

Rozważając przypadek mieszania pojęć wywołany wytworzeniem pojęcia zbyt ogólnego, warto jeszcze raz przywołać późniejsze badania nad rolą abs-trakcji pozytywnej i negatywnej w tworzeniu pojęć laboratoryjnych. W tych badaniach także stwierdzano występowanie błędów polegających na tworzeniu pojęć zbyt ogólnych, które swoim zakresem obejmowały również zakresy innych pojęć. Błędy te A. Lewicki (1960) określił mianem błędu abstrakcji pozytyw-nej, polegającej na tym, że jednostka nie uwzględniała wszystkich cech istotnych tworzonego pojęcia. Eksperyment A. Lewickiego nie przewidywał jednak sto-sowania metod postępowania korygującego błędy popełnione przez badanych28.

Badania D. Gierulanki — oparte na znacznie szerszym i pełniejszym pro-jekcie badawczym, bo uwzględniającym te zabiegi — rzucają dodatkowe świat-ło na powody zbyt ogólnego ujmowania pojęć. Badaczka określiła je mianem przyczyn, ale na tyle złożonych, że ich wyłuszczenie nie pretendowało do wy-czerpania sprawy. „Przyczyny te są różnej natury: albo tkwią a) w samej strukturze pojęcia, albo b) w sposobie wskazywania na przedmiot pojęcia, albo c) w przypadkowych okolicznościach ubocznych” (Gierulanka, 1958: 108). Autorka bli-żej nie wyjaśniła, jak rozumie strukturę pojęcia. Wymieniła jedynie dwa szcze-gółowe czynniki wpływające na zbyt ogólne ujmowanie pojęć: (1) ujęcie tylko niektórych cech spośród zespołu niezależnych cech przedmiotu danego pojęcia (utworu geometrycznego); (2) pominięcie kwantyfikatorów („każdy”, „niektó-ry”) przez niewprawne w ich stosowaniu osoby badane.

27 W tekście można znaleźć też opis pewnej metaoperacji. Jest nią „chwytanie myślą dokład-nie [tego], co jest powiedziane np. w definicji — wszystko to, i tylko to” (Gierulanka, 1958: 110).

28 Co więcej, w końcowej części eksperymentu A. Lewickiego badani nie byli w ogóle infor-mowani o poprawności swych odpowiedzi (Maruszewski, 1983: 50).


Do czynników związanych ze sposobem udostępniania przedmiotu pojęcia należą przede wszystkim: pomijanie przez badanych jakiejś części ich wieloczło-nowej definicji oraz efekt prototypowy, określany jako regularność czy zwartość rysunków we wskazaniu rysunkowym. Do okoliczności przypadkowych badacz-ka zaliczyła warunki spostrzegania rysunków przykładowych utworów geo-metrycznych, np. położenie punktu wpatrywania się, oraz zakłócający wpływ uprzedniego zadania, m.in. podanie definicji z zaakcentowaną w niej jakąś cechą (Gierulanka, 1958: 109).

1.2.3.7. Czy istnieje siódma grupa pojęć geometrycznych (pojęcia relacyjne)?

Jako siódmą grupę pojęć geometrycznych potraktować można pojęcia re-lacyjne, które — zgodnie z ich nazwą („pojęcia relacji pomiędzy utworami geometrycznymi) — ujmują relacje pomiędzy tworami geometrycznymi typu „przystawanie trójkątów”, „równoległość prostych”, „wyznaczanie prostej przez dwa punkty”. D. Gierulanka (1958: 111) nie stosowała tego typu pojęć w swoich badaniach z powodu, jak to wyjaśniała, zasadniczego ich podobieństwa do wy-mienionej tu ostatniej, szóstej grupy pojęć. Czy jednak miała rację, skłaniając się do nieuznawania rodzajowej specyfiki pojęć relacyjnych?

Na relację zachodzącą pomiędzy utworami geometrycznymi można spojrzeć jako na wynik pewnych czynności (zdarzeń), na które wskazują bezpośrednio użyte w nich słowa. Złożone nazwy pojęć relacyjnych zawierają rzeczowniki od-czasownikowe (nominalne) typu „przystawanie”, „wyznaczanie” i inne. Można przyjąć, że oznaczają one to, iż czynności, których nazwy kodują, zostały wyko-nane na określonych utworach geometrycznych, w wyniku czego doszło do usta-lenia określonej relacji między nimi. Relacja ta jest pewnym trwałym stanem rzeczy (typu: „prosta została wyznaczona przez dwa punkty”, „trójkąty przystają do siebie”, „proste są równolegle”). Stan ten (relacyjny) osiągnięty został dzięki określonemu zdarzeniu (czynności), na którego wystąpienie wskazuje zwykle je-den ze składników złożonej nazwy pojęcia. Charakterystyki takiej nie posiadają natomiast pojęcia utworów niesamodzielnych, których przedmioty odniesienia pozostają statyczne (np. „wysokość trójkąta”, „środkowa trójkąta”, „przekątna kwadratu”). Dlatego pojęcia relacyjne — jak sadzę — stanowią odrębną grupę PG, tak jak pierwotnie badaczka skłonna była to ujmować. Istnieją więc argu-menty za tym, aby uznać rodzajową specyfikę pojęć relacyjnych, które wzboga-cają ujawnioną przez D. Gierulankę różnorodność zasadniczych rodzajów pojęć geometrycznych. Stanowią one ponadto bardzo interesujący materiał ekspery-mentalny do podjęcia badań w zakresie problematyki łączenia doświadczenia językowego i pozajęzykowego w przebiegu procesu nabywania pojęć, wylanso-


wanej w ostatnich dekadach przez językoznawców kognitywnych (Jackendoff, 1999: 106).

1.2.4. Abstrakcyjność i idealność jako własności pojęć geometrycznych

Stosowany w badaniach eksperymentalnych materiał pojęć geometrycznych stawiał przed badanymi — mimo swego zróżnicowania — wymaganie koniecz-ności zrozumienia tego, że wszystkie utwory geometryczne mają charakter ide-alny, a ich pojęcia są abstrakcyjne.

Abstrakcyjność pojęć jako nadrzędna ich wspólna cecha jest ściśle związana z idealnością utworów geometrycznych, która w konkretnych realizacjach (ry-sunki, model i realne przedmioty wskazywane przez nazwę) tylko do pewnego stopnia mogła być spełniona.

Drugim czynnikiem utrudniającym uchwycenie „idealnego” charakteru utworów geometrycznych były definicje, określające istotne własności przed-miotów tych pojęć, niewymieniające jednak ich wszystkich (Gierulanka, 1958: 112). Szczególną trudność w abstrahowaniu sprawiał osobom badanym kształt (preferowały one szczególnie regularność, symetrię, zwartość), a czasem również położenie utworu. W pobieżnie potraktowanej sprawie abstrahowania D. Gieru-lanka zwróciła uwagę na dwoisty charakter tego procesu. Wiązał się on z dwo-ma czynnikami: (1) niektóre jakości uposażenia przedmiotów geometrycznych występujących w przedmiotach realnych (modele) nie są w ogóle określone (np. barwa figury); (2) inne cechy utworów geometrycznych wymienione w ich defi-nicjach są zmienne w treści tych pojęć (np. kształt; wielkość). Z tego więc wzglę-du abstrahowanie — według badaczki — rozgrywa się na dwóch poziomach: (1) ujęcie przedmiotu geometrycznego wyidealizowanego na tle cech konkretnego realnego modelu (rysunku bądź całej ich serii); (2) ujęcie zmiennych wartości cech występujące w każdym indywidualnym utworze geometrycznym i rozwa-żenie go jako „pewnego rodzaju w ogóle” (Gierulanka, 1958: 112).

Charakterystyczną więc dla tego procesu dwoistość wiązać można z tym, co badaczka nazwała: (1) abstrahowaniem od czegoś (abstrahowaniem od pewnych cech konkretnego realnego przedmiotu); (2) abstrahowaniem czegoś, tj. danego utworu geometrycznego jako pewnego „rodzaju w ogóle” (Gierulanka, 1958: 112)29. Abstrahowanie — jak przypuszcza badaczka — występuje w różnych od-mianach i angażuje w swój przebieg procesy uwagowe. Uwaga jest potrzebna po to, aby osoba przyswajająca dane pojęcie geometryczne zarówno uświadomiła sobie jakościową odrębność jego przedmiotu, jak i rozważyła go na tle kon-

29 Por. A. Lewickiego (1960) rozróżnienie pojęcia abstrakcji pozytywnej i negatywnej.


kretnych jego realizacji (rysunki, modele), ewentualnie odniosła do niego treść definicji (Gierulanka, 1958: 113). Osoby badane, przechodząc przez stadium przeżyciowe uwagi, dzieliły ją pomiędzy „moment wydobywany przez abstrak-cję” i te momenty, „od których się abstrahowało”. Niewykluczone — stwierdziła badaczka — że na tym właśnie polega istota abstrahowania, ono zaś samo jako proces umożliwia dopiero późniejsze operowanie wyabstrahowanym momen-tem w dalszych czynnościach umysłowych, np. rozumowaniu (Gierulanka, 1958: 113).

1.3. Struktura i dynamika procesu przyswajania pojęć geometrycznych

1.3.1. Fenomenologiczna analiza struktury procesu przyswajania pojęć geometrycznych

[…] Pojęcia wyrastają w jednostkowym umyśle niczym liście na drzewie […], można odkryć ich naturę, badając ich naro-dziny.

Gotlob Frege

Proces przyswajania pojęć geometrycznych przebiega zasadniczo w kilku etapach. Początkiem tego procesu w badaniach D. Gierulanki był zawsze kon-takt poznawczy badanych z przykładowym egzemplarzem danego pojęcia, który — wielokrotnie ponawiany i modyfikowany w badaniach łańcuchowych — sta-wał się źródłem ich wiedzy o przyswajanym pojęciu. Badaczka pokazała, jak dalece mogą być zróżnicowane formy kontaktu osoby badanej z przedmiotem danego PG w sytuacji, w której w roli badacza jako korepetytor występuje przy-jazna mu osoba. Różne formy zaznajamiania się ze starannie dobranym mate-riałem eksperymentalnym w sytuacji pierwszego kontaktu z przykładem danego PG dostarczały badanym spostrzeżeń i wywoływały wyobrażenia, a ich uwaga kierowana była na cechy wizualne i przestrzenne spostrzeganych bądź wyobra-żanych sobie utworów geometrycznych. Pierwszym stadium przyswajania pojęć jest zatem stadium uwagowo-przeżyciowe (Gierulanka, 1958: 117).

Proces przyswajania pojęć geometrycznych składa się z następujących eta-pów:■ Stadium uwagowo-przeżyciowe (I).■ Stadium ogólnikowego ujęcia przedmiotu pojęcia w postawie odbiorczej (II).■ Kluczowe stadium budowania treści pojęcia w postawie aktywnej (III).■ Szczytowe stadium — refleksja nad treścią pojęcia (IV).■ Zakończenie procesu (V).

1.3. Struktura i dynamika procesu… 57

1.3.1.1. Stadium uwagowo-przeżyciowe

W pierwszym stadium — uwagowo-przeżyciowym — pod wpływem wska-zania na dany przykład (utwór geometryczny) następuje wyróżnienie pewnego spostrzeżenia czy wyobrażenia dostarczającego określonej treści, którą badany przeżywa wyraźnie i jasno z równoczesnym zatarciem się innych (Gierulan-ka, 1958: 116—117). Pozyskaniu tej treści (materiału) towarzyszą subiektywne przeżycia, które przejawiają się zarówno jako poczucia oczywistości, pewno-ści, konieczności, jak i niepewności, wątpliwości oraz różnego stopnia jasności. Składają się one na tzw. bezpośrednie dane przeżyciowe, wśród których pojawia się pewne szczególnego rodzaju przeżycie. Pozwala ono badanemu uświadomić sobie, że jego kontakt z przedmiotem danego pojęcia wyznaczył kierunek pew-nemu zadaniu, które właśnie się rozpoczęło. Odebrane w pierwszym kontakcie spostrzeżenie czy wytworzone pod wpływem instrukcji wyobrażenie związane z przedmiotem pojęcia jest jakby „punktem zahaczenia”, przeżyciem typu „aha, o coś w związku z tym będzie chodziło”. Przeżycie to staje się „jądrem krysta-lizacji” dla innych przeżyć, do którego badany może powrócić zawsze, ilekroć spotka go niepowodzenie w dalszych fazach rozwijającego się procesu nabywa-nia pojęcia (Gierulanka, 1958: 117).

1.3.1.2. Stadium ogólnikowego ujęcia przedmiotu pojęcia w postawie odbiorczej

Stadium pierwsze umożliwia badanemu utworzenie ogólnikowego ujęcia przedmiotu danego pojęcia geometrycznego podanego w instrukcji (wskazaniu). Ogólnikowość ujęcia może występować w trzech zasadniczych odmianach: (1) niezróżnicowana całość rysunkowa, w której nie uchwycono roli poszczególnych jej elementów (pojęcia mereologiczne, pojęcia wynikowe); (2) pojedyncza cecha reprezentująca dany przedmiot (utwór geometryczny) przy równoczesnym po-mijaniu innych jego cech; (3) wypracowany schemat postępowania prowadzący do zbudowania lub odszukania danego przedmiotu (utworu) wśród innych.

Z analizy protokołów badań wynikało, że to, która z form ogólnikowego uję-cia faktycznie się realizowała, zależało od co najmniej trzech czynników: (1) ro-dzaju utworu geometrycznego; (2) sposobu zapoznawania się z nim (wskazania); (3) cech indywidualnych badanych.

Opisując drugie stadium nabywania pojęć, badaczka nakreśliła obraz oso-by badanej jako kogoś, kto spostrzega, odbiera i chłonie wszystko to, co daje jej bezpośredni kontakt z określonym utworem geometrycznym. Zajmując postawę


wybitnie odbiorczą, osoba badana przyjmuje to, co się jej narzuca, a jeśli już so-bie coś wyobraża, to nie tworzy niczego dowolnie, ale pod wpływem instrukcji (wskazania). Według obrazowego ujęcia D. Gierulanki (1958: 125), poszcze-gólne elementy danego utworu geometrycznego „przesiewały się jakby przez sito nastawienia i uwagi, które układały się w całości wedle praw rządzących spostrzeganiem”. W przypadku wskazań nieefektywnych, tj. zawiłych i niesu-gestywnych, proces zapoznawania się z danym utworem geometrycznym ulegał przerwaniu. Wówczas osoba badana nie przechodziła już na bardziej zaawanso-wane etapy nabywania pojęć.

1.3.1.3. Kluczowe stadium budowania treści pojęcia w postawie aktywnej

Bezpośrednią motywacją przejścia do trzeciego — kluczowego — stadium kształtowania danego pojęcia jest postawione przed badanym wyzwanie za-stosowania wiedzy o przyswajanym pojęciu do rozwiązania określonego za-dania (zadanie sprawdzające). Postępowanie badawcze uwzględniało również przypadek, gdy badany sam występował z inicjatywą sprawdzenia rozumienia przyswajanego pojęcia (Gierulanka, 1958: 119). Zachowanie to dobrze charak-teryzowało przebieg fazy trzeciej, w której badany wykraczał już poza pasyw-ność poprzedniego etapu, przebiegającego bez większego z jego strony wysiłku. W zachowaniu badanego dokonywał się wyraźny zwrot. Polegał on na tym, że pod wpływem zachwiania się jego naiwnego przeświadczenia o tym, że dosta-tecznie zna dany utwór geometryczny (wie, „co on jest”), badany podejmował analizę ogólnikowego ujęcia poprzedniego etapu.

D. Gierulanka, daleka od wszelkiego schematyzmu opisu, zwracała uwagę na ogromne zróżnicowanie przebiegu nabywania pojęć i nakreśliła dwie drogi przechodzenia przez ten etap. Były to, mówiąc ściślej, dwa różne typy postępo-wania osób badanych w sytuacji, gdy stanęły one wobec zadań sprawdzających swe rozumienie nabywanych pojęć i gdy musiały wielokrotnie analizować wska-zanie oraz ujęcie30.

Wybierając pierwszy sposób postępowania, badani przeprowadzali swą analizę stopniowo, z licznymi ograniczeniami i ulegali pewnym powszechnym tendencjom, które były źródłem popełnianych przez nich błędów. Tendencje te przejawiały się jako:

1. Powtarzanie poprzedniego kroku postępowania, zwłaszcza jeśli jego za-stosowanie przyniosło już pomyślny rezultat (bezwładność psychiczna).

30 Przedstawione przez D. Gierulankę opisy „sposobów postępowania” osób badanych moż-na by rozważyć w świetle powstałej później teorii stylów poznawczych (Nosal, 1979).


2. Uleganie sugestii potocznego znaczenia nazwy.3. Upraszczanie rysunku w kierunku zwiększenia regularności (wprowadze-

nie symetrii, równości elementów, równoległości, prostopadłości i innych), czyli zjawisko prototypizacji (prototypizacja pierwotna).

4. Uproszczenia typu przypisywanie wszystkim elementom wzajemnych za-leżności najprostszego typu (np. równość, proporcjonalność); uważanie różnych związków za równoważne i zastępowanie jednego z nich drugim.

5. Orientowanie się według jednej cechy czy uwzględnianie roli tylko jedne-go elementu.

6. Kierowanie się w rozstrzygnięciach częściami rysunku, wyodrębniający-mi się jako zorganizowane całości.

Wymienione tendencje były źródłem następujących błędów, najczęściej po-pełnianych przez osoby badane, występujących w badaniach poszczególnych grup pojęć geometrycznych: (1) błąd mieszania danego pojęcia z innymi; (2) niewyodrębnienie danego utworu geometrycznego jako samodzielnej całości, pojmowanie za mało ogólne.

Omawiając pierwszy sposób postępowania, badaczka przytoczyła przypad-ki zupełnego minimalizowania analizy i uciekania się niektórych badanych do rozwiązań czysto pozornych. Polegały one np. na rozwiązywaniu zadania przez czysto wzrokowe przyporządkowanie poszczególnych części rysunku-zadania rysunkowi definicji oraz na posługiwaniu się nietrafną analogią (Gierulanka, 1958: 122).

Drugi sposób postępowania badanych w fazie trzeciej można nazwać opty-malnym, gdyż angażował on formy analizy, które odznaczały się — jak pisze badaczka — systematycznością i zupełnością. W przypadku wskazania pośred-niego (definicje słowne lub pewniki albo twierdzenia) badani skupiali się na nim, podejmowali próby wydobycia z tekstu potrzebnych informacji i „krok po kroku” tworzyli rysunki określonych utworów geometrycznych i — co zastana-wiające — rezygnowali przy tym z wyobrażenia sobie danego utworu geome-trycznego. Dopiero w ostatniej chwili wykonany rysunek pozwalał badanemu ująć przedmiot danego pojęcia w sposób całościowy. W budowaniu „krok po kroku” treści pojęcia badani wykonywali takie czynności, jak: (1) nazywanie ko-lejno każdej części rysunku; (2) opisywanie i zestawianie poszczególnych części danego utworu geometrycznego; (3) wyszukiwanie na kilku rysunkach wspól-nych cech definiujących dany utwór (cechy definicyjne); (4) określanie zasięgu zmienności innych cech.

Opisywany sposób postępowania badanych ujawnił istotny rys trzeciego sta-dium nabywania pojęć. Było nim czynne przeorganizowywanie danych, pozy-skiwanych w przebiegu rozgrywającej się w nim analizy.

Kreśląc sylwetkę badanego przyswajającego sobie pojęcie, badaczka przed-stawiła go jako wykonawcę różnych form czynności produktywnych (konstruk-tywnych). Był to zatem ktoś, kto „rozbija narzucające się w spostrzeżeniu czy


wyobrażeniu całości, aby z uwolnionych elementów wybudować nowe struktury, czyniące zadość zespołowi warunków podyktowanych przez wskazanie i za-danie” (Gierulanka, 1958: 125). Badany występował także w roli decydenta, który „jakby brał do ręki pochodzące z analizy poszczególne elementy, ważył je a potem świadomie odrzucał lub używał do konstruowania nowej całości”. Ca-łość ta jako rezultat jego osobistych dociekań i czynności badawczych stawała się badanemu bliska, stanowiła dla niego jego własny twór. Z tych więc powodów trzecie stadium zostało uznane za kluczowe dla procesu „przyswajania sobie” pojęć geometrycznych w sensie wyznaczonym właśnie przez etymologię tego słowa (Gierulanka, 1958: 125).

Charakteryzując przyswajanie pojęć, nie można pominąć pewnej formy przejściowej (pośredniej) pomiędzy opisywanymi tu dwoma sposobami postępo-wania. Stosująca ją osoba badana „tworzyła sobie jakieś nowe ujęcie całościowe jako przypuszczalne rozwiązanie danego zadania i sprawdzała, czy odpowiada ono wymaganiom stawianym definicji” (Gierulanka, 1958: 122). W postępo-waniu tym można widzieć pewną analogię z opisywanym przez psychologów poznawczych przypadkiem testowania hipotezy (zob. Bruner, Goodnow, Austin, 1956; Kozielecki, 1995; por. Maruszewski, 1983). Badaczka nie na-dawała mu jednak tak wysokiej rangi, jaką proces testowania hipotezy zyskał sobie w teoriach poznawczych. Niektórzy współcześni badacze w mechanizmie wysuwania i weryfikacji hipotez widzą proces alternatywny wobec abstrakcji. Za tą drugą opowiadają się zwolennicy stanowiska asocjacjonistycznego (Ma-ruszewski, 1983: 45). W badaniach D. Gierulanki oba te procesy są co prawda ważne dla ukształtowania pojęcia, ale przebieg tego procesu nie kończy się by-najmniej na nich. Badaczka charakteryzując stadium czwarte, mówiła o procesie wyszukiwania wspólnych cech wielu rysunków „definiujących” dane pojęcie, wspomaganym przede wszystkim przez operacje określania zasięgu zmienności cech (uzmiennianie) i kontrastowanie.

W stadium trzecim — podobnie jak w poprzednich stadiach — w kształto-waniu dynamiki procesu szczególną rolę odgrywały bezpośrednie dane przeży-ciowe. Gdy ogólnikowe ujęcie przedmiotu pojęcia (stadium drugie) okazywało się dla osoby badanej niewystarczające, wówczas zachwianiu ulegała jej naiw-na pewność i pojawiało się poczucie jakiejś ogólnej niejasności. Każdorazowe-mu naocznemu ujęciu całości (przedmiotu pojęcia) towarzyszył nagły błysk pewności, której przypływ bywał nieraz obiektywnie nieuzasadniony. Zdobyte w wyniku takich doświadczeń przekonanie o zawodności olśnień, niedostatecz-nie podbudowanych analizą, uczyło osobę badaną ostrożności i motywowało ją do prowadzenia systematycznej analizy wskazania. Inne ważne doświadczenie, jakie zdobywała, polegało na wytworzeniu się jej przeświadczenia, że takie sy-stematyczne postępowanie jest skuteczne, toteż w efekcie doprowadzi ono do wykonstruowania pożądanej całości (przedmiotu pojęcia). Zwracając uwagę na różnice indywidualne, badaczka zauważyła, że niektórym osobom nie przeszka-


dzało to, iż całość ta nie pojawiała się naocznie, a jej ukazanie się oddalało się w czasie, wystarczała im bowiem jasność poszczególnych kroków. Inne osoby nie tolerowały takiej niepewności, pragnąc niecierpliwie całość tę uchwycić i mieć ją przed oczyma (Gierulanka, 1958: 124—125).

D. Gierulanka w opisie procesu przyswajania pojęć geometrycznych poka-zała pełny proces, którego kulminację, jak można sądzić, stanowi opanowanie definicji danego pojęcia z wyraźnie ukształtowanym genus proximum (rodzaj właściwy) i differentia specifica (cechy wyróżniające jako stałe cechy określone-go utworu geometrycznego). Staje się to możliwe „wtedy tylko, gdy układ pojęć, w skład którego wchodzi pojęcie definiowane, jest doskonale zorganizowany wewnętrznie i właściwie ukierunkowany, a wszystkie jego części są wyraźnie wyodrębnione i należycie ze sobą powiązane” (Chlewiński, 1999b: 129). Cha-rakterystyka ta bardzo dobrze oddaje osiągnięcia poznawcze badanych osób przyswajających dane PG, które w przebiegu postępowania badawczego zmie-rzały zdecydowanie w kierunku pełnego przyswojenia sobie definicji (klasycz-nych) nabywanych przez siebie pojęć. Aby uchylić nasuwającą się wątpliwość, czy badaczka, opisując kluczowe stadium nabywania pojęć, uwzględniła poja-wienie się treści pojęciowych, które zawiera klasyczna definicja, odwołam się do szczegółowych jej analiz.

D. Gierulanka (1958: 84—94; 101—109) przeprowadzając analizę pojęć rodzajowych, wskazywała na obecność pojęcia nadrzędnego (genus proximum) wobec kilku innych pojęć geometrycznych, zrobiła to także w odniesieniu do pojęć utworów niesamodzielnych. Analizując protokoły badań, omówiła zasto-sowane przez siebie metody przeciwdziałające powszechnie występującym błę-dom w procesie opanowywania pojęć. W przypadku pojęć rodzajowych była to sprawa podziału zakresu pojęcia oraz zastosowanego postępowania korygu-jącego błąd, który polegał na utworzeniu zbyt mało ogólnego pojęcia (zabieg uzmienniania). W przypadku pojęć utworów niesamodzielnych stosowana przez badaczkę procedura, przeciwdziałająca wystąpieniu pomieszania pojęć, zwana kontrastowaniem, obejmowała czynność bezpośredniego odwołania się do od-powiedniego pojęcia nadrzędnego oraz rozbicie zakresu tego pojęcia na rozłącz-ne (współrzędne) podklasy. Wśród nich bowiem badany odnajdywał właściwe pojęcie, które miał przyswoić. Można zatem twierdzić, iż wykonywanie opisy-wanych zabiegów: uzmienniania (pojęcia rodzajowe) i kontrastowania (pojęcia utworów niesamodzielnych) przypadało właśnie na omawiane tu kluczowe sta-dium kształtowania pojęć.

W rozpatrywanym tu trzecim stadium dochodzi również do przyswojenia treści dotyczących drugiego członu definicji klasycznej, tj. differentia specifi-ca, rozumianej jako cechy wyróżniające, czyli cechy stałe określonego utworu geometrycznego (zob. Chlewiński, 1999b: 129). To właśnie ów początkowo konkretny i określony przykład danej kategorii (utwór geometryczny) w mia-rę przechodzenia przez kolejne stadia tracił swe percepcyjnie dostępne cechy


i stawał się pewną abstrakcyjną, wyidealizowaną strukturą, zgodnie z wyjściową definicją bądź pewnikiem czy twierdzeniem geometrycznym podanym w in-strukcji (wskazanie). Pierwszoplanowe znaczenie przedmiotu odniesienia, jakie posiadał on dla przyswajanych treści pojęciowych, wynikało — jak się zdaje — z tego, iż badaczka ujmowała go jako nosiciela cech, o których mówią definicje. W ujęciu tym wyraża się fenomenologiczna teza o intencjonalnym powiązaniu świadomości ze sferą zewnętrznego istnienia przedmiotów (Żegleń, 2004). Uwspółcześniając język D. Gierulanki, można twierdzić, iż głównym osiągnię-ciem badanego, który kończył pomyślnie trzecie kluczowe stadium przyswajania pojęć, stało się utworzenie reprezentacji przedmiotu pojęcia w swych właściwoś-ciach (cechach) dokładnie takich, o jakich powiedziano w odpowiednim pewni-ku (aksjomat) i twierdzeniu geometrycznym (definicja), ujętym we wskazaniu.

Stadium kluczowe, jak wykazała D. Gierulanka, miało jednak ograniczenia i dlatego na nim nie kończył się proces przyswajania pojęć. Opis następnego stadium procesu wykraczał, jak można się domyślać, poza materiał protokołów badań łańcuchowych, które wykorzystane zostały do sformułowania koncepcji przyswajania pojęć geometrycznych. Badaczka najprawdopodobniej wzbogaciła go o własne doświadczenia, które posiadała jako matematyk, opierając się rów-nież na samoobserwacji i introspekcji, a także na wywiadach prowadzonych ze studentami politechniki i kolegami wykładowcami.

Istotne ograniczenie trzeciego stadium związane jest z tym, że choć dochodzi w nim do „zbudowania pewnego tworu” w roli — jak powiedzieliby to kogni-tywiści — reprezentanta całego zbioru desygnatów, to jednak badany niezupeł-nie jeszcze posiadł orientację co do tego, „co to jest dany utwór geometryczny”. Niepełna orientacja badanego i niepełne zrozumienie istoty pojęcia są wynikiem tego, że nie zdołał on uchwycić owego tworu geometrycznego jako całości odrębnej od wszystkich zabiegów zmierzających do jej utworzenia. „[…] Oso-ba badana była zbyt czynnie zamieszana w ten proces tworzenia, skrępowana w nim zresztą wskazaniem czy zadaniem, które miała rozwiązać” (Gierulan-ka, 1958: 125—26). Odwołując się do terminologii psychologów poznawczych, można stwierdzić, że niedokończony charakter stadium trzeciego polegał właś-nie na tym, iż nie dokonała się w nim jeszcze całkowita deklaratywizacja treści utworzonych w dotychczasowym przebiegu opanowywania danego pojęcia (An-derson, 1983; za: Chlewiński, 1997).

1.3.1.4. Szczytowe stadium — refleksja nad treścią pojęcia

Czwarte stadium — zwane też szczytowym — jest najbardziej zaawansowa-nym stadium procesu przyswajania pojęć. Dzięki pomyślnie rozwiązywanym


zadaniom badanemu udaje się zbudować pewien twór geometryczny, a ściślej mówiąc — jego umysłową reprezentację. Twór ten — będący przedmiotem da-nego pojęcia, określonym jako „całość odrębna od wszystkich zabiegów zmierza-jących do jej utworzenia” — staje się jednocześnie przedmiotem jego namysłu.

Nie mniej ważnym, obok namysłu (refleksji), momentem jest przeżycie na-oczności uogólnionego i wyidealizowanego pod pewnym względem przedmiotu pojęcia geometrycznego — reprezentanta klasy. Przeżycie to przejawia się m.in. w pewnej szczególnej formie zachowania badanych — sporządzając lub wyobra-żając sobie czy przypominając jakiś rysunek, nazwę bądź serię rysunków, bada-ny nadawał im najregularniejszą postać.

Rysunki, które sporządzają w tym stadium osoby badane, są znów moż- liwie najregularniejsze, nieraz bardzo podobne do tych, które stanowiły wyraz czy podstawę błędnych ujęć we wcześniejszych stadiach procesu — mają jednak całkiem inne znaczenie; są symbolami, mają przypominać schematycz-nie, jaki to zespół własności posiada dany utwór; regularność ich nie jest rozu-miana jako konieczna, przestaje być krępująca, jest tylko wygodnym uprosz-czeniem.


Nietrudno rozpoznać w przytoczonym opisie kilkakrotnie już przywoływane zjawisko prototypizacji, opisane przez badaczy pojęć naturalnych (E. Rosch). Tu jednak — w ostatnim stadium nabywania pojęć — występuje ono jako zjawisko prototypizacji wtórnej, pozwalającej przyswajającemu jakieś pojęcie ująć obra-zowo i wyrazić osiągnięty już stan jego wiedzy jako: „wiem, dany utwór to coś takiego w ogóle” (Gierulanka, 1958: 126—127). Wiedza, jaką posiadają badani, dzięki doświadczeniom uzyskanym poprzez wcześniej wykonywane różnorodne zadania uległa wzbogaceniu. Wyraża się zatem w dwu innych jeszcze sądach re-fleksyjnych, pochodzących przede wszystkim z zastosowanych w eksperymencie złożonych form postępowania korygującego błędy, które wystąpiły w procesie nabywania PG (zob. pojęcia rodzajowe, pojęcia utworów niesamodzielnych). Zastosowano przede wszystkim dwie procedury: (1) uzmiennianie pewnej cechy oraz (2) kontrastowanie. Pierwsza procedura (uzmiennianie) dostarczyła bada-nym wiedzy wyrażonej sądem: „wiem, dany utwór to może być to albo tamto…”, zapewniając pojęciu giętkość. Druga procedura (kontrastowanie) wyrażała się sądem: „wiem, dany utwór to nie jest ani to, ani tamto…”, decydując o stabilno-ści pojęcia (Gierulanka, 1958: 126—127). Obie procedury wydatnie wpływały także na różnicowanie się treści przyswajanego pojęcia, zwłaszcza zaś na sposób ujęcia stanów rzeczy, w jakich znajdowały się przykładowe jego egzemplarze. Ba-dany musiał uwzględniać owe stany wiedzy, jeśli chciał prawidłowo odpowiadać na pytania eksperymentatora, który wprowadzał uzmiennianie (pojęcia rodza-jowe) bądź kontrastowanie (pojęcia utworów niesamodzielnych). W efekcie jego odpowiednio zwerbalizowane (zdeklaratywizowane) doświadczenia stawały się


trwałym składnikiem stale rozbudowywanej jeszcze jego struktury pojęciowej. Zastosowane zabiegi wspomagające i korygujące przyswajanie pojęć wprowadzi-ły do struktury tworzonego pojęcia treści o stanach rzeczy negatywnych, czyli o tym, czym nie jest dany przedmiot pojęcia („jak nie jest”), oraz o stanach rzeczy możliwych („jak może być”). Zróżnicowanie treści przyswajanego PG obejmuje zatem: (1) wiedzę o tym „jak jest”, wywodzącą się z analizującego postępowania badanego przeprowadzonego wspólnie z eksperymentatorem w trzecim stadium nabywania pojęć; (2) wiedzę „jak nie jest”, będącą efektem zastosowania proce-dury kontrastowania (pojęcia utworów niesamodzielnych); (3) wiedzę „jak może być”, stanowiącą wynik zabiegu „uzmienniania” wybranej cechy pojęcia (pojęcia rodzajowe).

W strukturze przyswajanego pojęcia geometrycznego znajdują się ponadto inne jeszcze składniki, takie jak opanowane schematy czynności prowadzących do odnalezienia czy do zbudowania z pewnych danych szukanego utworu (jego przy- kładów) oraz wymienione już czynności tworzące postępowanie wspomagające proces przyswajania pojęć, zarazem zapobiegające błędom (uzmiennianie i kontra-stowanie). Jako elementy wiedzy niedeklaratywnej (proceduralnej) mają one charakter niejawny i — jak ujmuje to D. Gierulanka (1958: 128) — występują jedy-nie jako „pogłos całego poprzedzającego ukształtowanie pojęcia postępowania”.

Podobny charakter wiedzy o mniejszej dostępności poznawczej, ale obecnej w strukturze pojęcia posiadają te jej elementy, które ujawniły się we wzmianko-wanym już efekcie wtórnej prototypizacji. Rysunki badanych, znowu przyjmujące najregularniejszy kształt i wygląd, w końcowym stadium tworzenia pojęcia peł-nią funkcję symbolu, który jedynie ma przypominać schematycznie, jaki zespół własności posiada dany utwór na mocy swej definicji (pewnika czy twierdzenia geometrycznego). Wiedza ta — funkcjonująca jako „osad zebranych doświad-czeń” — dotyczy tego, jak należy interpretować owe nieco symboliczne dane. Dlatego nie ogranicza się ona do zwykłego ich przypomnienia, ale „jest ich prze-tworzeniem, ujęciem ich rezultatów w pewną zasadę”31 (Gierulanka, 1958: 128).

W opisanych tu elementach można rozpoznać wiedzę, którą kognitywiści określają mianem wiedzy metapoznawczej. Jej obecność w strukturze przyswa-janego pojęcia geometrycznego oraz wymienione wcześniej elementy wiedzy proceduralnej zabezpieczają pojęcie przed możliwością jego skostnienia, (petryfi-kacją), a w skrajnym przypadku — przed jego rozpadem. „Gdy zanika całkiem ów pogłos analizy — stwierdza D. Gierulanka (1958: 129, przyp.) — gdy martwie-je i jałowieje wiedza o tym, jak należy interpretować symboliczne wyobrażenia, albo gdy same te wyobrażenia giną, wtedy przestajemy rozumieć, tracimy dane pojęcie, czujemy, że coś przedtem zorganizowanego rozpadło się”. Ujawniona w treści pojęcia wiedza metapoznawcza zawiera dodatkowo jeszcze ocenę ade-

31 Zob. taksonomia efektów uczenia się Z. Włodarskiego (1998; cyt. za: Ledzińska, 2000: 131—132) uwzględniająca dwa podstawowe elementy: wykonanie i zasada (reguła).


kwatności przeprowadzonej interpretacji owych symbolicznych danych. D. Gie-rulanka (1958: 129) wyróżnia tu trzy rodzaje ocen. Ocenie podlegają: (1) war-tość poznawcza uzyskanego ujęcia; (2) dostosowanie tego ujęcia do przedmiotu, którego dotyczy; (3) stopień doskonałości jego formy32. Składające się na treść pojęcia oceny są jednocześnie elementem refleksji, tak charakterystycznej dla tego właśnie stadium Oceny te jednak — w przeciwieństwie do poprzednich etapów procesu — nie opierają się już tylko na bezpośrednich danych przeży-ciowych. Żywione przez badanych poczucie rozumienia pojęcia przekształca się bowiem w przekonanie o jego rozumieniu (Gierulanka, 1958: 128—129).

Jednak koncepcja zintelektualizowanego charakteru stanów wiedzy związa-nych z treścią przyswajanego pojęcia, jakie charakteryzują już końcowe momenty procesu opanowywania pojęć, nie oddaje w pełni właściwego sensu fenomenolo-gicznej koncepcji D. Gierulanki. Badaczka, pisząc o pojęciu już ukształtowanym, czyli takim, które osiągnęło stadium refleksyjne, traktuje je także jako przeżycie, podbudowane określonymi treściami, które się w nim zawierają, ale pojęcie nie daje się jednak sprowadzić do tych treści. Może więc D. Gierulanka zgodziłaby się z twierdzeniem, że w świetle jej materiału doświadczalnego i jego interpre-tacji giętkie i stabilnie ukształtowane pojęcie stanowi dla badanego również ro-dzaj przeżycia. Jako takie jest ono przede wszystkim przeżyciem uogólnionego przedmiotu odniesienia danego pojęcia, przeżyciem, które „wchłonęło w siebie cały poprzedzający jego powstanie proces w postaci zdobytej o nim wiedzy (»jak jest«, »jak nie jest«, »jak może być«) i trwającego pogłosu wszystkich zabiegów zmierzających do jego utworzenia” (Gierulanka, 1958: 129, przyp.). Taka zatembyłaby poprawiona fenomenologiczna definicja pojęcia geometrycznego i jedno- cześnie najczystszego (kanonicznego) przypadku pojęcia klasycznego, która uka- zując bogactwo jego składników, odsłania niejednorodną (heterogeniczną) jego strukturę.

1.3.2. Przyswajanie pojęć arystotelesowskich w świetle koncepcji Danuty Gierulanki i niektórych ujęć psychologii poznawczej

Omawianą tu fenomenologiczną koncepcję przyswajania pojęć geometrycz-nych można odnieść do współczesnych teorii psychologii poznawczej. Kon-cepcja ta opisuje prawidłowości przebiegu tego procesu i odsłania naturę tych pojęć. Spróbuję przedstawić w ogólnym zarysie główne jej tezy i skomentować je,

32 W świetle poznawczej teorii pojęć można twierdzić, że ocenie poddany został „syntetycz-ny opis pewnej klasy desygnatów”, gdyż tak właśnie definiowane jest w niej pojęcie klasyczne (Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 103).


uwzględniając koncepcje kognitywistyczne powstałe w ostatnich dekadach ubie-głego wieku i związaną z nimi terminologię.

Wprowadzając zatem pewne modyfikacje terminologiczne, można tę kon-cepcję zawrzeć w następujących twierdzeniach:

1. Tworzenie PG, czyli ukształtowanie dojrzałej kategorii arystotelesowskiej, wymaga przejścia przez pełny cykl przetwarzania informacji (budowanie treści pojęcia), który obejmuje kilka stadiów.

2. Przyswajane PG nie występują w izolacji, są one bowiem składnikami for-malnych systemów pojęciowych, pluralistycznych i zróżnicowanych treściowo.

3. Przyswojone PG posiadają wewnętrznie bogatą, niejednorodną i zróżni-cowaną budowę wewnętrzną: PG są heterogeniczne (por. Keil, [1991] 2007: 267 i n.; Maruszewski, 2000: 227).

4. Przebieg procesu przyswajania pojęć arystotelesowskich opisać można na trzech płaszczyznach: deskryptywnej (jak przebiega), normatywnej (jakie prze-szkody, błędy i odchylenia występują w jego przebiegu) i preskryptywnej (jak zapobiegać tym błędom) (Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006).

Ukształtowanie dojrzałej kategorii arystotelesowskiej (PG) jest wyraziście ustrukturowanym procesem, który składa się z następujących etapów:■ Zapoczątkowanie procesu przez pierwsze wskazanie przykładowego egzem-

plarza pojęcia.■ I Stadium uwagowo-przeżyciowe: pod wpływem instrukcji (wskazania) po-

wstaje przeżycie nakierowania uwagi na przedmiot pojęcia i rozpoczyna się proces pozyskiwania pewnych treści spostrzeżeniowych (i wyobrażeniowych), którym towarzyszą tzw. bezpośrednie dane przeżyciowe (poczucie oczywisto-ści, pewności, konieczności, różnego stopnia jasności i in.).

■ II Stadium ogólnikowego ujęcia przedmiotu danego pojęcia: pojawiające się w nim zjawisko „wybijania się jednej tylko cechy przedmiotu zamiast pełnej ich konfiguracji” (w ujęciu A. Lewickiego — błąd abstrakcji pozytywnej) jest jednym z przejawów ogólnikowości ujęcia; rozwija się dalej proces zapozna-wania się z danym utworem geometrycznym, osoba badana zachowuje posta-wę odbiorczą.

■ III Stadium — kluczowe: wspólnie z eksperymentatorem prowadzona jest analiza błędów poprzedniego stadium, co sprzyja budowaniu treści danego pojęcia; pochodzą one z zastosowania różnych form intencjonalnych odnie-sień w stosunku do przykładowych egzemplarzy pojęcia (załadowanie pamię-ci deklaratywnej oraz proceduralnej); w procesie tym uczestniczą również bezpośrednie dane przeżyciowe (procesy i stany afektywne).

■ IV Stadium — szczytowe: przybiera postać refleksji nad treścią danego PG, która zostaje wzbogacona o informacje metapoznawcze, a występujące tu zja-wisko wtórnej prototypizacji jest przejawem funkcjonowania w systemie po-znawczym stabilnego i giętkiego pojęcia geometrycznego.

■ Zakończenie procesu.


Nowatorstwo badań przeprowadzonych przez D. Gierulankę polegało prze-de wszystkim na tym, iż badane przez nią pojęcia matematyczne (geometryczne) stanowiły składniki wiedzy matematycznej i należały do określonej dziedziny pojęciowej (geometria) czy pewnego systemu formalnego. Wśród badanych pojęć przeważały pojęcia złożone (wieloskładnikowe nazwy), niezwiązane bezpośred-nio z wiedzą potoczną, ale tworzące wiedzę specjalistyczną (wiedza ekspercka). Złożoność nazw pojęć geometrycznych stosowanych w eksperymencie ujawniła istotny problem badawczy, jakim jest w tym przypadku kwestia powiązania ję-zyka (systemu leksykalnego) z podstawową strukturą pojęciową oraz określenia znaczenia tego w tworzeniu relacji intencjonalnej (ustanawianiu związku referen-cyjnego), ważnej dla przyswojenia pojęcia (Keil, [1991] 2007: 266, 280; por. Mac-namara, [1986] 1993).

Odwołując się do poglądów współczesnych językoznawców kognitywnych, można stwierdzić, iż informacji tworzących strukturę kategorii geometrycznych nie sposób sprowadzić jedynie do zbioru cech, które stanowią uniwersalne jed-nostki elementarne, tak jak zakładały to teorie klasyczne (Taylor, 2004: 94). In-formacje te — jak wykazały badania przeprowadzone przez D. Gierulankę — są znacznie bardziej złożone i zróżnicowane. Zróżnicowanie to obejmuje: (1) rodzaj informacji: informacje deklaratywne (cechy, atrybuty) oraz informacje procedu-ralne (postępowanie, jakie można zastosować wobec przedmiotów odniesienia, czyli przykładowych utworów geometrycznych); (2) stany rzeczy, w jakich znaj-dowały się rozpatrywane przykłady przedmiotów odniesienia: pozytywne, nega-tywne, możliwościowe. Szczególnie to drugie kryterium zróżnicowania odgrywa ważną rolę, decyduje bowiem o tym, iż wiedza deklaratywna związana z przyswa-janym pojęciem jest zróżnicowana formalnie. Zawiera ona informacje na temat zarówno tego, „jak jest” (pozytywny stan rzeczy dotyczący tego, jaki zespół włas-ności posiada dany utwór) oraz „jak nie jest” (negatywny stan rzeczy dotyczący przykładów, a nie desygnatów danego pojęcia), jak i „jak może być” (stan rzeczy możliwy, określający zakres zmienności danej cechy). W treści pojęcia zawarta jest także wiedza niedeklaratywna o charakterze niejawnym (proceduralnym). Występuje ona jako „pogłos” wszystkich zabiegów zmierzających do skonstruo-wania uogólnionego przedmiotu pojęcia, włączając w to tzw. postępowanie ana-lizujące (popełnione błędy).

W strukturze dojrzałego pojęcia znajdujemy wreszcie wiedzę o charakterze metapoznawczym. Występuje ona — będąc obecną jako „osad” zebranych do-świadczeń — jako: (1) strategia metapoznawcza, określająca, jak należy trakto-wać uogólnione (symboliczne) dane, uzyskane w ostatnim stadium nabywania pojęcia; (2) ocena wartości poznawczej ujęcia uogólnionego przedmiotu poję- cia; (3) ocena adekwatności i doskonałości formy tego ujęcia. Szczegółowe dane na temat zróżnicowania treści pojęć geometrycznych zostały zestawione w ta-beli 4.


Tabela 4Składniki heterogenicznej struktury PG, posiadającej swoje treści reprezentujące różne aspekty

przedmiotów odniesienia tych pojęć (utworów geometrycznych)

Elementy treści Rodzaj posiadanej wiedzy

Treści dotyczące przedmiotu odniesienia pojęcia (jego egzemplarzy):■ cechy, jakie posiada dany utwór (warunki konieczne

i wystarczające)■ cechy (wartości), jakie dany utwór może posiadać

(wiedza o zakresie zmienności pewnej cechy)■ cechy (własności), jakich dany utwór nie posiada

Wiedza deklaratywna(informacje na temat stanów rzeczy pozytywnych, negatywnych i możliwych, związanych z uogólnionym przedmiotem PG)

Treści dotyczące czynności i zabiegów pozwalających utworzyć przykładowe egzemplarze danego pojęcia i wykonać na nim inne jeszcze ważne działania (kontrastowanie, uzmiennianie i inne)

Wiedza niedeklaratywna, niejawna (proceduralna)(„pogłos” wszystkich zabiegów zmierza- jących do skonstruowania uogólnionego przedmiotu PG)

Treści związane z wyrażeniem ustosunkowania się pod- miotu (badanego) do osiągniętego rezultatu poznawczego (pojęcia):■ strategia metapoznawcza, określająca, jak należy

traktować uogólnione (symboliczne) dane, uzyskane w ostatnim stadium nabywania pojęcia

■ ocena wartości poznawczej ujęcia uogólnionego przedmiotu pojęcia

■ ocena adekwatności i doskonałości jego formy■ przekonanie o rozumieniu danego PG

Wiedza metapoznawcza

Wyróżnione aspekty prowadzonych badań nad myśleniem: deskryptywny, normatywny i preskryptywny, jakie zaproponowali E. Nęcka, J. Orzechowski i B. Szymura (2006), można również z powodzeniem odnieść do przedstawia-nych tu badań nad procesem przyswajania PG. Badania D. Gierulanki zasadni-czo w zrównoważony sposób uwzględniają bowiem wszystkie trzy poziomy opisu przebiegu tego procesu. Jednakże jakościowa metodologia badaczki sprawia, iż bardzo powierzchownie traktowany w literaturze psychologii poznawczej poziom deskryptywny (opisowy) został przez nią szczególnie wnikliwie potrakto-wany i rozbudowany.

Na deskryptywny poziom analizy procesu składają się przede wszystkim kwestie sformułowane na wstępie jako pytania badawcze, a także wyłonione w trakcie późniejszych analiz. Można by wprawdzie pokusić się o próbę ich systematyzacji, rzecz jednak w tym, iż w pracy badaczki wymienione tu pozio-my wzajemnie się przeplatają. Jedną z najbardziej „czystych” deskryptywnie kwestii jest przechodzenie przez poszczególne stadia w procesie budowania treści pojęcia, czyli kształtowanie się struktury procesu przyswajania PG. Py-tanie o warunki potrzebne do rozpoczęcia tego procesu wymaga już jednak odpowiedzi, która angażuje normatywną płaszczyznę opisu procesu przyswa-


jania pojęć. Ten drugi aspekt opisu procesu (normatywny) ujmuje go jako pro-ces, który posiada wbudowany wewnętrzny mechanizm wykrywania błędów i nieadekwatności występujących w odpowiedziach badanych. Łączy się ściśle z mechanizmem korygowania błędów i zapobiegania im, co było już domeną działania eksperymentatora. Czynności te — ukierunkowane na wspomaga-nie procesu przyswajania pojęć — składają się na jego preskryptywny poziom analizy. Mimo wzajemnego przenikania się poszczególnych wątków analizy w dalszych rozważaniach skupię się na jej aspekcie deskryptywnym i pod-budowujących go kwestiach, z których najważniejsze są: (1) warunki rozpo-częcia się procesu przyswajania pojęć; (2) przyswajanie pojęć jako budowanie ich treści (dalsze różnicowanie się wiedzy deklaratywnej); (3) czynniki, od któ-rych zależy pomyślny jego przebieg, związany z osiągnięciem zaawansowanego stadium opanowania dojrzałej kategorii geometrycznej (poziom pojęć eksper-ckich).

1.3.2.1. Warunki rozpoczęcia się procesu przyswajania pojęć

Rozpoczęcie się procesu przyswajania pojęć w sytuacji eksperymentu in vivo („prywatna korepetycja”) rozpoczynało się od wejścia w możliwie wieloposta-ciowy i wielostronny kontakt badanego z przykładowym egzemplarzem danej kategorii. Odbywało się to przy zastosowaniu procedury badań łańcuchowych. W eksperymencie typu W-S kontakt badanych z przykładowym egzemplarzem był znacznie ograniczony, gdyż podawana im instrukcja angażowała i uprzywi-lejowywała tylko jakiś jeden rodzaj kontaktu z wybraną kategorią geometrycz-ną. Dzięki takiemu postępowaniu D. Gierulanka mogła podjąć problem roli materiału naocznego w procesie przyswajania pojęć. Wskazania bezpośrednie, angażujące percepcyjne kanały przetwarzania informacji, okazywały się o wiele skuteczniejsze niż wskazania werbalne oparte na pośrednim kontakcie badanego z danym egzemplarzem pojęcia. Twierdzenie to dobrze koresponduje z poglą-dami współczesnych psychologów poznawczych, według których reprezentacje pojęciowe są nabywane w procesie doświadczania egzemplarzy (Nęcka, Orze-chowski, Szymura, 2006: 112). Zagadnienie niekwestionowanej roli naoczno-ści, będącej podstawowym warunkiem rozpoczęcia procesu przyswajania PG, wymaga dalszej analizy i objęcia nią następnych jego stadiów, a szczególnie fi-nalnego stadium refleksyjnego33. Interesująca byłaby taka analiza przeprowadzo-na z uwzględnieniem zarówno współczesnych koncepcji psychologii poznawczej,

33 Badaczka pisząc o tym stadium używa określenia „naoczne dane »reprezentacyjne«” (Gie-rulanka, 1958: 128).


jak i teorii fenomenologicznych (Husserl, Ingarden), zwłaszcza ich współczes-nych interpretacji (zob. np. Łaciak, 2003).

Różnorodność form kontaktów poznawczych badanych z przykładowymi utworami geometrycznymi (egzemplarze danego pojęcia) i zróżnicowaną ich skuteczność można interpretować w znacznie jeszcze ogólniejszym kontekście teoretycznym. Jest nim — budząca obecnie coraz większe zainteresowanie wśród kognitywistów — kwestia intencjonalności (Macnamara, 1993; Searle, 2010), która bardzo ściśle wiąże się z pozapodmiotowymi uwarunkowaniami przebie-gu procesu przyswajania PG i jego aspektami semantycznymi.

Proces przyswajania pojęć rozpoczyna się od ogólnikowego ujęcia przedmio-tu pojęcia (uchwycenie tylko jednej cechy danego utworu geometrycznego). Mają na niego wpływ różne czynniki, wśród których badaczka wskazała: przejawianą przez badanych skłonność do powtarzania zastosowanego poprzednio postępo-wania, czyli pewną bezwładność psychiczną (sztywność myślenia), zjawisko pro-totypowości oraz niewłaściwe wyobrażenia wywołane przez sugestywne nazwy nawiązujące do języka potocznego.

1.3.2.2. Przyswajanie pojęć geometrycznych jako budowanie ich treści

Proces opanowywania pojęć przebiega w opisanych powyżej czterech sta-diach z wyraźnym początkiem procesu oraz jego zakończeniem i polega na budowaniu jego treści. Budowanie treści pojęcia jako składników wiedzy dekla-ratywnej rozpoczyna się od referencji jego nazwy, czyli odniesienia jej do kon-kretnego przykładu danej kategorii geometrycznej (utworu geometrycznego). Dzięki temu nie tylko staje się możliwe poznawanie własności stałych i zmien-nych pojęcia, ale również — w zależności od ich rodzajów — badany nabywa wiedzę dotyczącą różnych innych jeszcze elementów treściowych.

Rozpatrzenie sześciu eksperymentalnych grup pojęć stosowanych w bada-niach D. Gierulanki pozwala bliżej oznaczyć i zidentyfikować te elementy treści. Są nimi informacje, które — wywodząc się z kontaktów, w jakie badani wcho-dzili z przykładowymi egzemplarzami danej kategorii (pojęcia)34 — stawały się ich składnikami. Oto szczegółowe treści, które zostały przyswojone w kluczo-wym stadium organizowania ich wokół przedmiotu odniesienia danego pojęcia (III stadium): (1) budowa wewnętrzna przedmiotu (utworu geometrycznego) — „przedmiot posiada swoje części składowe” (pojęcia mereologiczne, np. „ra-mię kąta”); (2) określone działania (operacje) wykonywane na danym utworze

34 Kontakty te w badaniach D. Gierulanki przybierały formę zadania rozwiązywanego przez badanego wspólnie z eksperymentatorem.


geometrycznym, które m.in. pozwalają uzyskiwać nowe przedmioty — utwo-ry geometryczne (zob. pojęcia wynikowe, np. „suma dwóch odcinków”), czyli zdeklaratywizowane elementy wiedzy proceduralnej; (3) relacja pochodności od innego przedmiotu (pojęcia utworów pochodnych, np. „półprosta”); (4) relacje należenia do pewnej klasy przedmiotów; (5) zawieranie się jednej klasy w innej, czyli Piagetowska inkluzja klas35.

Zróżnicowanie elementów treści wchodzących w skład przyswajanych po- jęć geometrycznych rzuca światło na aspekty semantyczne omawianego tu pro-cesu, sam zaś proces przyswajania pojęcia okazuje się dla badanego procesem budowania jego różnorodnych treści (treści świadomościowych; Gierulanka, 1958: 47).

1.3.2.3. Czynniki, od których zależy proces przyswajania pojęć geometrycznych

Omawiana koncepcja przyswajania PG zawiera — zgodnie z zamierzeniami badaczki — opis czynników, które potencjalnie decydują o osiągnięciu przez badanego zaawansowanego stadium opanowania stabilnego i giętkiego PG. Je-śliby jednak poszukiwać w książce D. Gierulanki pewnych gotowych twierdzeń podsumowujących kwestię uwarunkowań badanego przez nią procesu i jego wyników, to ich w niej nie znajdujemy. Pozostaje zatem spróbować je zrekon-struować, chociaż ustalenie niektórych z nich nie jest wcale proste. Może w grę wchodzą zawiłe „powiązania i zależności wzajemne”, które autorka — nie chcąc ich naruszać — opisywała po prostu poprzez ich przejawianie się. Wśród czyn-ników, które niewątpliwie uwzględniała w swych analizach opisowych, znalazły się te poniżej zestawione — co do niektórych z nich można się jednak spierać, jeśli chodzi o ujęcie złożonej ich natury. Dotyczy to najbardziej złożonej grupy czynników ujętej w punktach (1) i (2). Oto zrekonstruowana lista czynników, od których zależy przebieg procesu przyswajania PG i jego wynik:

1. Struktura pojęć geometrycznych związana z odmiennością przedmiotów ich odniesienia (różne dające się wyodrębnić typy utworów geometrycznych).

2. Sposób zapoznawania się z egzemplarzami danego pojęcia (przykładowe utwory geometryczne), w których szczególna rola przypada relacji materiału naocznego (obrazowego) do treści nienaocznych (werbalnych, abstrakcyjnych) i działań własnych przyswajającego dane pojęcie.

3. Różne formy aktywności umysłowej badanego wykonane we współdzia-łaniu z eksperymentatorem, który podejmuje wobec niego czynności wspoma-

35 Odpowiada jej relacja semantyczna — hiponimii (zob. pojęcia rodzajowe).


gające, usprawniające proces przyswajania pojęcia, oraz czynności zapobiegające i korygujące popełniane przez niego błędy (tzw. zabiegi świadomościowe; Gie-rulanka, 1958: 47).

4. Procesy afektywne, czyli bezpośrednie dane przeżyciowe.5. Specyficzne cechy dyskursu matematycznego (relacja struktur języka spe-

cjalistycznego do języka potocznego).6. Inne.Różnorodność utworów geometrycznych, które stanowiły przykłady przy-

swajanych pojęć geometrycznych stała się podstawą uporządkowania materiału eksperymentalnego pojęć i wyróżnienia w nim kilku jednorodnych grup pojęć. Zabieg ten okazał się ważny dla wypracowania jakościowego modelu badania. W Komentarzu zamieściłam wyłaniającą się z opisowych analiz charakterysty-kę poszczególnych grup PG, ukazującą ich odrębności i zarysowujące się rela-cje pomiędzy nimi jako składnikami pewnego systemu pojęć. Właśnie w owej trudnej do przecenienia systemowości zastosowanego przez badaczkę materia-łu eksperymentalnego można doszukiwać się źródeł zróżnicowania szczegóło-wych treści, które zawierały przyswajane przez badanych pojęcia geometryczne. W świetle wyłaniającej się z analiz opisowych koncepcji można stwierdzić, że przyswojenie pojęcia geometrycznego znaczy zarówno „wiedzieć, że” (składniki wiedzy deklaratywnej), jak i „wiedzieć jak” (składniki wiedzy niedeklaratywnej), a ponadto — „wiedzieć, że wiem, że” (składniki wiedzy metapoznawczej).

Wprowadzenie podziału PG na typologicznie jednorodne grupy pozwalało badaczce na manipulowanie semantycznymi właściwościami stosowanego w eksperymencie materiału pojęciowego (zob. Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 436). To zaś prowadzi wprost do podjęcia badań nad semantycznymi aspektami procesu przyswajania nie tylko PG, ale pojęć w ogóle. D. Gierulanka taki właśnie kierunek badań wytyczyła i rozwinęła.

Ujęcie drugiego z czynników wpływających na przebieg przyswajania pojęć — sposobu zapoznawania się z egzemplarzami danego pojęcia — nie sprowadza się do roli materiału naocznego w tym procesie. Jednak to jemu właśnie poświęcę tu uwagę, ograniczając swe omówienie do przypadku nabywania struktur wiedzy deklaratywnej z pominięciem wiedzy niedeklaratywnej.

Materiał naoczny czy — jak przyjęło się mówić później — obrazowy (analo-gowy, ikoniczny) współwystępuje zwykle z materiałem nienaocznym, przyjmu-jącym postać materiału werbalnego bądź abstrakcyjnego (propozycjonalnego, ideacyjnego). W przypadku pojęć geometrycznych na materiał nienaoczny skła-dają się właśnie elementy wiedzy teoretycznej (specjalistycznej, eksperckiej), czyli pewniki i definicje dotyczące desygnatów pojęć, decydujące o ich jedno-znaczności i ostrości. Stanowią one źródło jednoznacznych kryteriów przynależ-ności poszczególnych egzemplarzy do danej kategorii. Sprawiają, iż w badaniach nad pojęciami geometrycznymi jako pojęciami arystotelesowskimi (klasyczny-


mi) stosować można obiektywne kryteria przyswojenia pojęć. Ta właściwość PG sprawia, iż uzyskane wyniki badań nad ich nabywaniem stają się ważnym argumentem w sporze konstruktywizm — antykonstruktywizm, ponieważ do-starczają danych wskazujących na ograniczenia dominującego w psychologii po-znawczej podejścia konstruktywizmu poznawczego (Najder, 1997; Falkowski, 2003; Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006).

Z elementami nienaocznymi w przebiegu opanowywania pojęć geometrycz-nych łączy się jeszcze dodatkowo intrygująca kwestia ich udziału w najbardziej zaawansowanej fazie tego procesu — fazie refleksji. To właśnie w końcowej już fazie (szczytowej), którą można nazwać fazą dojrzałych pojęć eksperckich, po-jawia się opisane przez badaczkę zjawisko wtórnej prototypizacji, polegające na tym, iż wykonywane przez badanych prototypiczne utwory geometryczne są tylko symbolami, gdyż „mają przypominać jedynie schematycznie, jaki to zespół własności posiada dany utwór”, a sama regularność „nie jest rozumia-na jako konieczna, przestaje być krępująca i jest wygodnym uproszczeniem” (Gierulanka, 1958: 126). Mamy tu do czynienia z najbardziej produktywnym (kreatywnym) przypadkiem myślenia, dzięki któremu przyswajający dane po-jęcie, uciekając się do wizualizacji, dochodzi do uchwycenia pewnych nieempi-rycznych (idealnych), tj. nieobrazowych, abstrakcyjnych cech jego desygnatów. Opis tego zjawiska znajdujemy w analizach poświęconych przyswajaniu pojęć utworów pierwotnych.

W opisach trzeciej grupy czynników wpływających na przebieg procesu przy-swajania pojęć badaczka szczególnie wiele miejsca poświęciła czynnościom eks-perymentatora, za pomocą których ukierunkowywał on, wspomagał, usprawniał i korygował błędy popełniane doraźnie przez osobę badaną. Omówienie tych czynności jest ściśle związane zarówno z normatywnym, jak i z preskryptywnym poziomem analizy tego procesu. Postawa preskryptywna w podejściu do badań nad myśleniem — jak piszą E. Nęcka, J. Orzechowski i B. Szymura (2006: 485) — zaleca stosowanie pewnych zabiegów zwiększających efektywność działania ludzi w zakresie rozwiązywania problemów. D. Gierulanka, wprowadzając pro-cedurę badań łańcuchowych, dostarczała badanym natychmiastowej informacji zwrotnej o poprawności wykonania zadania36. Stosowała także jako skuteczny zabieg procedurę powtarzania raz za razem tego samego zadania, o ile nie zosta-ło ono poprawnie rozwiązane. Jednak za najbardziej skuteczne procedury zapo-biegania i poprawiania błędów badaczka uznała uzmiennianie i kontrastowanie. Trudna do przecenienia funkcja tych procedur w procesie przyswajania pojęć po-lega na wspomaganiu procesu „uchwytywania” cech definicyjnych pojęć, w czym podobne są one do operacji abstrahowania.

36 Posługiwała się też kanałem parawerbalnym, co potwierdzają fragmenty przytoczonych protokołów (np. zmianą tonu głosu, wyrażającą brak akceptacji).


Efektywność procedury uzmienniania omówiłam w odniesieniu do pojęć ro-dzajowych (np. „kąty”, „trójkąty”, „równoległoboki”). D. Gierulanka stosowała ją w przypadku wytworzenia przez osoby badane pojęcia zbyt mało ogólnego37 (zob. stadium II i III), które przejawiało się w postaci efektu prototypowego (pierwotna prototypizacja). Zjawisko to było oznaką niedopracowania przez badanego treści pojęcia. Wynikało ze stanu jego wiedzy zdiagnozowanego jako ten, w którym „niektóre cechy zmienne w treści danego pojęcia traktowane są jako stałe lub zacieśniony zostaje zasięg ich zmienności” (Gierulanka, 1958: 89). Opis szczegółowych czterech procedur uzmienniania podałam przy oma-wianiu wyników badań dotyczących przyswajania pojęć rodzajowych. Wszystkie te procedury uzmienniania umożliwiały badanym wykrycie, które cechy dane-go pojęcia są w nim stałe (np. liczba boków w trójkącie), a które zmienne (np. długość boków trójkąta). Doprowadzały w naturalny sposób do pojawienia się w treści PG struktury wiedzy typu „jak jest” oraz struktury „jak może być”.

Podana tu za D. Gierulanką interpretacja powszechnie występującego błędu zbyt małej ogólności tworzonych pojęć (błąd abstrakcji negatywnej) przywodzi na myśl późniejsze teorie schematów poznawczych. Pojęcie geometryczne, po-dobnie jak schemat, posiada swoją część rdzenną (core), czyli stałe, niezmien-ne cechy, wynikające z określonych definicji i pewników, oraz część zmienną, w której dana cecha może przybierać różne wartości, dopuszczone przez system zawierający przyswajane pojęcie (część elastyczna, zwana również torami mody-fikacji; zob. Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 130—132).

Zwrócenie uwagi na schematopodobną budowę pojęcia geometrycznego ko-goś, kto pomyślnie przebył wszystkie opisane w pracy etapy, pozwala zrozumieć, iż jego umysł zyskuje tym samym możliwość takiego operowania przyswojonym pojęciem, że jest ono stosowane zarówno rutynowo, jak i elastycznie (giętkość i stabilność pojęcia). Znawcy fenomenologii mogą tu dodatkowo zauważyć, iż schematopodobna interpretacja pojęcia geometrycznego pozostaje w pełnej zgo-dzie z Ingardenowską teorią dwustronnej budowy idei (Gierulanka, 1962).

Kontrastowanie jest drugą z metod ułatwiających poprawne przyswajanie sobie pojęć oraz zapobiegających błędom i korygujących je. Odmiennie jednak niż w przypadku uzmienniania, stosowanego przy tworzeniu pojęć zbyt wąskich (ciasnych), procedura kontrastowania okazywała swoją skuteczność wówczas, gdy osoba badana tworzyła sobie pojęcie za szerokie. Badaczka pokazała to na przykładzie pojęć utworów niesamodzielnych, w których przyswajaniu wystąpił błąd „dopuszczenia — implicite — szerszej zmienności niż to zastrzegała defi-nicja”. W efekcie osoba badana budowała sobie pojęcie ogólniejsze, o zakresie szerszym niż miało je pojęcie, którego definicję podano (Gierulanka, 1958:

37 Stanowi on odpowiednik tego, co A. Lewicki określał jako błąd abstrakcji negatywnej a J. Kozielecki uznał za błąd pierwszego rodzaju (Kozielecki, 1995: 101; por. Taylor, 2004, Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006).


106—107), toteż wpadała w pułapkę pomieszania pojęć. Stosowane w takich przypadkach postępowanie zapobiegawcze, zwane właśnie kontrastowaniem, zmierzało do tego, aby

rozbić zakres takiego za ogólnego pojęcia na rozłączne podklasy, tak by zakres właściwego pojęcia, które ma być przyswojone, wystąpił jako jedna z tych pod-klas. Temu rozbiciu prowadzącemu do szeregu pojęć współrzędnych powin-no towarzyszyć wyraźne wskazanie, że z takimi właśnie pojęciami nie należy danego mieszać. Wtedy wystąpi ono na tle innych, pokrewnych, ostrzej jako „skontrastowane” z nimi.


W wyniku zastosowanego postępowania treść przyswajanego pojęcia zostaje wzbogacona o strukturę „jak nie jest”, opartą na wykluczeniu pewnego stanu rzeczy, dopuszczającego zmienność cechy, której definicja nie dopuszcza.

W celu naświetlenia zabiegu kontrastowania warto sięgnąć raz jeszcze do późniejszych koncepcji psychologii poznawczej. Jedną z nich jest sieciowa te-oria pamięci semantycznej, przyjmująca rozróżnienie dwojakich relacji po-między pojęciami. Jedne z nich zbudowane są na połączeniach pozytywnych, drugie zaś stanowią tzw. ścieżki zaprzeczające (negatywne ścieżki sieciowe), jak w przypadku stosowanej przez D. Gierulankę procedury kontrastowania (Nę-cka, Orzechowski, Szymura, 2006: 127—28). Znaczenie negacji podejmuje również znana teoria modeli umysłowych Johnsona-Lairda, według której ne-gacja wchodzi w skład modelu umysłowego, zwiększając liczbę tworzących go elementów (Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006: 469). Można wreszcie spojrzeć na procedurę kontrastowania jako na odpowiednik tzw. strategii falsy-fikacyjnej, stosowanej przez badanych w przypadku testowania hipotez w rozu-mowaniu dedukcyjnym w znanych eksperymentach P.C. Wasona (zob. Nęcka Orzechowski, Szymura, 2006: 473; por. Lewicka, 2000). Strategia falsyfika-cyjna, w odróżnieniu od strategii konfirmacyjnej, polega na poszukiwaniu przy-padków, które przeczą hipotezie — podany przez D. Gierulankę opis procedury kontrastowania wyraźnie zaleca, aby wskazać komuś, kto przyswaja pojęcie, również przykłady negatywne.

Kolejną grupę czynników wpływających na przebieg procesu przyswajania pojęć tworzą procesy afektywne. D. Gierulanka, wskazując na ich realność psy-chologiczną, odnotowywaną wielokrotnie w protokołach badań, odeszła od mo-delu poznania jako chłodnego procesu pozbawionego zabarwiających go przeżyć emocjonalnych. W rozwoju treści pojęcia — zdaniem badaczki — uczestniczą tzw. bezpośrednie dane przeżyciowe. Spośród różnych przeżyć, jakie pojawiają się w przebiegu przyswajania pojęcia, szczególna rola przypada poczuciu oczywi-stości, pewności, konieczności, również poczuciu niepewności, wątpliwości, „róż-nego stopnia jasności i doniosłości ich pojawiania się”. Występują one z pewną


regularnością w określonych fazach procesu, dostarczają „właściwego materiału dla kształtowania pojęć” i kształtują podmiotową charakterystykę stanu zrozu-mienia pojęcia, osiąganą w ostatnim stadium tego procesu (stadium refleksyjne). Wcześniej zostały określone mianem subiektywnych momentów (kryteriów) zro-zumienia (Gierulanka, 1958: 20).

Ujawniona przez badaczkę sprawa ekspresji przeżyć intelektualno-afektyw-nych osób przyswajających sobie pojęcia jest ważna z kilku powodów. Prze-de wszystkim dotyczy ona fundamentalnej kwestii — pierwotności poznania względem emocji versus pierwotności zjawisk afektywnych oraz wzajemnego oddziaływania na siebie emocji i procesów poznawczych (Doliński, 2000; por. Forgas, [2001] 2005). W pracy D. Gierulanki (1958: 129) — gdzie pojawia się ogólnie jako kwestia „uczuciowej strony procesu przyswajania pojęć” — zostaje ona uszczegółowiona i przedstawiona jako próba odpowiedzi na pytania doty-czące procesów i stanów emocjonalnych, stwierdzanej regularności, z jaką wy-stępują, oraz ich roli w procesie przyswajania pojęć.

Wyróżnić można następujące rodzaje zjawisk afektywnych, których obec-ność została zarejestrowana w protokołach badań:

1. Bezpośrednie dane przeżyciowe, czyli pewne subtelne stany intelektualno- -afektywne o charakterze poczuć (poczucie niejasności, wątpliwości, ale rów- nież jasności i pewności, poczucie konieczności, ufności intelektualnej i inne); w duchu E. Husserla można określić je jako tzw. postawy przeświadczeniowe, we współczesnej literaturze mówi się o nich jako o niewerbalnych postawach pro-pozycjonalnych (zob. Mortensen, [1987] 2007: 79; por. Chlewiński, 1999a)38.

2. Pozytywne i negatywne emocje powstałe pod wpływem uzyskanej od eksperymentatora informacji zwrotnej (oceny) dotyczącej poprawności wykona-nego przez badanego zadania.

3. Emocje pozytywne, które zjawiają się w ostatnim, szczytowym stadium i w najjaskrawszych przypadkach przyjmują postać „uszczęśliwienia, triumfalnej radości, poczucia mocy, rozszerzenia i wzbogacenia świata, w którym się panu-je” (Gierulanka, 1958: 130); ten zespół emocji wykazuje silne podobieństwo do tzw. reakcji hedonicznej opisanej przez J.J. Gordona (1961; cyt. za: Nęcka, 2000: 798).

4. Przeżycia afektywne, związane z ubocznymi czynnikami sytuacyjnymi, które działają najczęściej jako dystraktory (Gierulanka, 1958: 115—116).

Na znaczenie czynników emocjonalnych w przebiegu procesu przyswaja-nia pojęć badaczka wskazała w zakończeniu pracy: „Byłoby rzeczą interesującą zbadać także stronę uczuciową procesu przyswajania sobie pojęć — o ile istnieje — a więc przede wszystkim rozstrzygnąć, czy są jakieś procesy czy stany uczu-

38 To właśnie określenie stosowałam w swej pracy magisterskiej pt.: Rozumienie niektórych wypowiedzi o charakterze hipotetycznym napisanej pod kierunkiem D. Gierulanki (Kraków, 1970).


ciowe, których przebieg i rodzaj byłby w sposób konieczny i prawidłowy zwią-zany z przebiegiem opisanego kształtowania się pojęcia” (Gierulanka, 1958: 129). Patrząc na sformułowane pytanie z perspektywy współczesnej literatury, dobrze byłoby wykazać jego trafność. Z uwagi na interakcyjność i dialogowość stosowanej przez D. Gierulankę metody badań (eksperymentalnie symulowana korepetycja) wydaje się celowe sięgnięcie do psychologii społecznej.

Interesujące dane w tej kwestii znajdujemy wśród zagadnień dotyczących tzw. umysłu społecznego i procesu powstawania świadomych systemów myślo-wych (phenomenal thought systems). Według C. Carvera i C. Scheiera (1998; cyt.: za Forgas, [2001] 2005: 68) afekt pełni przede wszystkim funkcję sygnału, który informuje jednostkę o postępach uczynionych w drodze do danego celu, a także odgrywa istotną rolę w regulowaniu siły motywacji. Nawiązujący do tego nurtu badań J.P. Forgas wprowadził pojęcie tzw. infuzji afektu, tj. proce-su w toku którego informacje nacechowane afektywnie wywierają wpływ na zachodzące u jednostki procesy poznawcze i behawioralne, stają się ich częścią, przenikając do konstruktywnych rozważań danej osoby i ostatecznie zabarwia-ją ich skutek (zachowanie) w kierunku zgodnym z nastrojem (Forgas, [2001] 2005: 70). Jak twierdzi przywołany autor: „Charakter i stopień infuzji afektu w procesy poznawcze i zachowania jednostki zależą w dużej mierze od tego, jaką strategię przetwarzania informacji wybiera osoba wykonująca określone zada-nie. Zadania wymagające otwartego i konstruktywnego myślenia, opierają się na stosowaniu strategii zwanej strategią treściową (substantive strategy). To właś-nie przetwarzanie informacji posługujące się strategią treściową, w przeciwień-stwie do innych, bardziej łatwych strategii, jest najbardziej podatne na wpływy (infuzję) afektu, który może bezpośrednio lub pośrednio poprzez uprzednio zaktywizowane skojarzenia39 wpływać na reakcje jednostki” (Forgas, [2001] 2005: 70).

Chociaż P. Forgas swoją koncepcję sformułował w odniesieniu do zadań interpersonalnych, to jednak — jak się zdaje — zjawisko infuzji afektu może dotyczyć również konstruktywnego charakteru zadań matematycznych (geo-metrycznych), których rozwiązanie wymaga uchwycenia stałych i zmiennych cech przyswajanych pojęć. Pewne problemy interpretacyjne budzi tylko otwar-ty charakter zadań, o którym mówił J.P. Forgas. Wyjątkowo nie dotyczy to za-mkniętego charakteru zadań matematycznych (geometrycznych). Traktując tę niezgodność jako kwestię, którą należałoby wyjaśnić, warto — podejmując pyta-nie D. Gierulanki o rolę czynników uczuciowych w procesie przyswajania pojęć — oprzeć się na najnowszej literaturze, sięgnąć także do oryginalnych koncepcji fenomenologicznych, które uwzględniały udział afektu w złożonych procesach konstytuowania się treści świadomości, tj. do E. Husserla i R. Ingardena oraz

39 W omawianym tu procesie przyswajania pojęć chodziłoby także o aktywizację pewnych operacji (pamięć niedeklaratywna).


ich współczesnych komentatorów40, poszukać tam inspiracji do wyjaśnienia tych trudnych teoretycznie kwestii. Chodziłoby w szczególności o znalezienie pew-nych inspiracji metodologicznych dla organizowania eksperymentów in vivo, do czego zachęcała D. Gierulanka.

Ostatni z rozważanych czynników kształtujących przebieg procesu przyswajania pojęć związany jest z językiem, a przede wszystkim z jego słownic- twem, tj. środkami leksykalnymi, które pochodzą z języka specjalistycznego i dostarczają nazw dla przyswajanych przez osoby badane pojęć. Uwzględnia- jąc go, D. Gierulanka była, jakby mimochodem, jedną z pierwszych, która po-ruszyła problem związków pomiędzy codziennym językiem a dyskursem mate-matycznym w sytuacjach przekazywania wiedzy edukacyjnej. W szczególności chodzi tu o stwierdzony przez badaczkę i dostrzeżony przez późniejszych auto-rów wpływ struktur języka potocznego na rozwiązywanie problemów w sytuacji uczenia się formalnego. D. Wood ([1988] 2006: 123) zwracał uwagę na „pa-sożytniczą” relację terminów specjalistycznych względem słów występujących w języku codziennym. Dotyczy ona zarówno nazw jednoskładnikowych, sto- sujących terminy języka potocznego, np. prosta, półprosta, kąt, jak i nazw dwu-składnikowych, w których jeden ze składników nazwy złożonej (przydawka) wyraźnie nawiązuje do języka potocznego, ale w zupełnie innym znaczeniu, np. kąty półpełne, kąty spełniające (Gierulanka, 1958: 97). W omawianych badaniach nazwy te podawał i uściślał przede wszystkim eksperymentator, ale badaczka odnotowała również przypadek spontanicznego wprowadzenia przez badanego nazwy potocznej dla przyswajanego sobie pojęcia (Gierulan-ka, 1958: 88).

Powszechnym zjawiskiem, które odnotowano w badaniach, było uleganie sugestii niektórych nazw pojęć pewnych utworów geometrycznych. W jego wy-niku badani nie osiągali ogólności, jaką przypisywała im poprawna definicja. W rezultacie dla osoby badanej pełną klasę utworów geometrycznych pewnego typu zastąpiła jej podklasa (Gierulanka, 1958: 89)41.

D. Gierulanka nie udzieliła wprost odpowiedzi co do jednoznacznego okre-ślenia uwarunkowań procesu przyswajania PG, aczkolwiek wnikliwie je opisy-wała. Przedstawioną tu listę pięciu najważniejszych czynników, które starałam się zrekonstruować, można w uproszczeniu podzielić na zasadnicze dwie grupy czynników. Pierwszą stanowią czynniki przedmiotowe, czyli struktura samego przyswajanego pojęcia. Zależy ona od rodzaju utworu geometrycznego, sta-nowiącego przedmiot danego pojęcia należącego do sześciu odmiennych grup

40 Zob. np. M. Maciejczak, 2001: Husserla teoria świadomości jako intencjonalnego syste-mu. „Przegląd Filozoficzny — Nowa Seria”, nr 3 (39), 229—248.

41 W terminologii A. Lewickiego wystąpił błąd abstrakcji negatywnej. Zob. też pojęcie nega-tywnego transferu wyrażeń werbalnych życia codziennego na przypadki rozwiązywania proble-mów matematycznych (Wood, [1988] 2006: 247).


eksperymentalnych systemu PG. Druga grupa — złożona z czynników psy-chiczno-społecznych — w opisach badaczki jest bardzo rozbudowana. Obejmuje następujące szczegółowe rodzaje czynników psychiczno-społecznych: (1) różne sposoby wskazywania na przedmiot pojęcia, tj. różne sposoby tworzenia rela-cji intencjonalnej (ustanawianie związku referencyjnego; Keil, [1991] 2007: 266; por. Fodor w: Chlewiński, 1999a)42, co wiąże się bardzo ściśle z podniesioną już poprzednio rolą materiału naocznego w tym procesie; (2) wykonane przez badanego pod okiem eksperymentatora akty i czynności poznawczo-intelektual-ne związane z zapoznawaniem się z przykładowymi egzemplarzami danych PG a ukierunkowane na rozróżnienie cech stałych i zmiennych w strukturze po- jęcia (uzmiennianie, kontrastowanie, abstrahowanie i inne); (3) przeżycia o cha-rakterze afektywnym; (4) wzajemne oddziaływanie na siebie struktur języka specjalistycznego i potocznego, za pomocą którego wprowadzone zostaje nowe PG. Dodatkowymi czynnikami są cechy indywidualne osób badanych, przede wszystkim ich emocjonalność, przez D. Gierulankę (1958: 57—60) szczególnie podkreślana, oraz wzmiankowane przez nią pewne czynniki uboczne (Gieru-lanka, 1958: 108).

Spośród odtworzonych za D. Gierulanką czynników warunkujących prze-bieg i wynik procesu przyswajania PG szczególną uwagę zwraca akcentowanie przez nią czynników przedmiotowych. Uwzględnienie ich i wnikliwość ujęcia posiadają pierwszorzędne znaczenie dla prowadzenia badań nad semantycznymi aspektami procesu przyswajania pojęć.

1.3.3. Niektóre cechy opisowego (fenomenologicznego) podejścia Danuty Gierulanki w badaniach nad przyswajaniem pojęć geometrycznych

Zamieszczony tu opis struktury procesu przyswajania PG opiera się w głów-nej mierze na rozdziale piątym: Obraz procesu przyswajania sobie pojęć geome-trycznych w świetle przeprowadzonych badań wydanej rozprawy doktorskiej D. Gierulanki. Z obrazu tego wyłania się bardzo wyraziście jej fenomenologiczne podejście badawcze, którego expressis verbis w pracy nigdzie nie nazwała. Okazją do określenia swej tożsamości naukowej w zakresie dociekań psychologicznych i przedstawiania swoich poglądów stało się dla badaczki jej wystąpienie na ju-bileuszowym XX Zjeździe PTP w Krakowie w październiku 1968 r. Wyraziła je wtedy otwarcie w swym polemicznym, wygłoszonym na sesji plenarnej referacie

42 W przytoczonych przez Badaczkę przykładach protokołów badań indywidualnych znaj-dujemy pięć różnych sposobów Wskazywania (zob. 1.2.2. s. 31).


Rola i zadania opisowej psychologii świadomości43. Podejście to — nazwane przez D. Gierulankę podejściem psychologii opisowej — traktuję w niniejszej pracy jako synonimiczne wobec ujęcia fenomenologicznego, chociaż takiego określe-nia, badaczka w zasadzie nie używała.

Jakie były główne jego rysy, tak zasadniczo odmienne od podejścia panują-cego w psychologii w drugiej połowie XX w., a jednak w istotnych szczegółach zdumiewająco z nim zbieżne? Postaram się to wykazać, skupiając uwagę przede wszystkim na dwóch kwestiach: (1) przedmiot badań i specyficzny materiał ba-dawczy, jaki stanowiły pojęcia geometryczne; (2) fenomenologiczny proces ba-dawczy — metody zbierania danych oraz ich analiza i interpretacja.

1.3.3.1. Przedmiot badań i specyfika materiału badawczego pojęć geometrycznych

Zabieg uporządkowania materiału eksperymentalnego pojęć geometrycz-nych i podzielenia ich na sześć jednorodnych grup okazał się podwójnie ważny. Po pierwsze, miał on znaczenie dla wypracowanej przez D. Gierulankę niedy-rektywnej metodologii (zob. Stachowski, Zeidler, 2008), po drugie, ukazywał, jak ważną sprawą w badaniu opanowywania pojęć stają się ich przedmioty od-niesienia (desygnaty, referenty). Przyswajane przez badanych PG posiadały swo-je specyficzne treści, różne dla poszczególnych typów pojęć przede wszystkim ze względu na odmienne rodzaje utworów geometrycznych, których dotyczyły (por. np. pojęcia pierwotne, pochodne, rodzajowe) i możliwość dokonywania na niektórych z nich różnych operacji, wynikających z odpowiednich definicji i pewników (zob. Komentarz).

Odwołując się do wskazań pozytywistycznego modelu badania, można po-traktować przedmioty odniesienia eksperymentalnie badanych PG jako jedną z podstawowych zmiennych niezależnych, ważną dla modelu badania, prowadzą-cego badacza od hipotezy do zbioru danych, mających ją potwierdzić lub obalić (Straś-Romanowska, 1995: 123). Dlatego rozpoczęte przez badaczkę analizy opisowe w obrębie poszczególnych typów pojęć geometrycznych wyznaczają interesujący kierunek dalszych badań również dla psychologów poznawczych. Okazywana przez badaczy tego kierunku niechęć do podejmowania kwestii związanej z przedmiotami odniesienia pojęć wynika z ich oporu wobec prob-lematyki ontologii. Badacz podejmujący badania w duchu fenomenologicznym, zyskuje oparcie w koncepcjach stricte filozoficznych dotyczących przedmio-

43 Zob. Kronika XX Zjazdu Naukowego PTP w Krakowie w dniach od 17 do 19 października 1968 r. Brychcy-Jankowska, Czepanis, Konrad, Kroemke, Matusewicz, Nosal, Nowicka-Gawęcka, Poleski, Pleszewski, Tyszkowa, Waligóra, 1969.


tów odniesienia pojęć, sposobu ich istnienia, ponadto może korzystać z innych jeszcze rozróżnień ontologii formalnej. Podjęta przed kilkoma dekadami przez D. Gierulankę próba zachęca do dalszych penetracji problematyki pojęć i do pójścia wytyczoną przez nią drogą.

1.3.3.2. Fenomenologiczny proces badawczy

Warto podkreślić tu raz jeszcze pragmatyczny charakter badań D. Gieru-lanki, a także jeden z głównych powodów, dla którego je podjęła — niską sku-teczność metod nauczania, znaną jej z osobistych doświadczeń jako nauczyciela matematyki. Podjęte przez nią badania nad procesem przyswajania pojęć geo-metrycznych i ich wyraźnie praktyczny charakter sprawiają, że już w samym przedmiocie badań można rozpoznać przypadek sytuacji „życia codziennego”44, mieszczącej się we wprowadzonym przez E. Husserla pojęciu Lebenswelt. Bada-nia te odpowiadały również głoszonemu przez niego postulatowi, ażeby nauki humanistyczne — w przeciwieństwie do przyrodniczych — odwoływały się w swoich wyjaśnieniach do świata naszej codzienności, która jest pierwotna wo-bec naukowej refleksji (Koczanowicz-Dehnel, 2004: 51). Przytoczone poniżej in extenso słowa badaczki, w których uzasadniała ona swoją koncepcję ekspery-mentu in vivo („prywatna korepetycja”), zdają się brzmieć bardzo podobnie do Husserlowskiego hasła „powrotu do rzeczy i odkrywania w nich tego, co jest dla nich istotne, a przedtem było przeoczone” (Głombik, 1996: 114):

[…] Wydało mi się rzeczą szczególnie pożyteczną w badaniach psychologicz-nych wyzyskać wprost sytuacje w pewnym sensie bardziej naturalne niż te, które stwarza Bühler, a mianowicie lekcje szkolne, a zwłaszcza lekcje prywatne — korepetycje. A jeżeli trzeba organizować specjalne eksperymenty, to robić to właśnie na wzór tych lekcji. Jeżeli mówię o naturalności sytuacji jako o czymś, co ją szczególnie kwalifikuje na sytuację odpowiednią do przeprowadzenia ba-dań, to nie mam na myśli ani prostoty tj. nieskomplikowania tej sytuacji, […] ale to, że je j sensem najg łębsz y m jest dokonanie się tego, co ma być przed-miotem badania [wyróżn. — M.Z.].

Lekcja jest to sytuacja, w której uczeń ma się czegoś nauczyć, coś zrozumieć, przyswoić sobie pewne pojęcia i to pojęcia powiązane w system. A wszystko to nie dzieje się na lekcji przypadkowo, mimochodem, ale stanowi je j i s tot ny sens [wyróżn. — M.Z.]. W tej właśnie sytuacji z natury rzeczy cały wysiłek oso-

44 Krytykując eksperymenty N. Acha, D. Gierulanka (1958: 8—9) pisała: „Jest to miano-wicie zarzut, że nie wiadomo z góry, w jakim związku z tym, co nazywamy w życiu codziennym myśleniem, pojmowaniem, rozumieniem, w ogóle z tym, co chcielibyśmy badać, pozostają zjawi-ska psychiczne, zachodzące w sytuacjach stworzonych przez eksperymentatora”.


by, w której proces przyswajania pojęć ma się dokonać, i osób pomagających jej w tym, idzie w kierunku osiągnięcia jak największej efektywności tego procesu. Jeśli się to nie powiodło, mimo iż do tego zmierzano, to lekcja się nie udała. Wtedy można i należy badać, dlaczego. Jeżeli jednak nie dążono do tego celu, a zajmowano się głównie czym innym, to po prostu nie była to lekcja. Zależy mi tu na podkreśleniu jeszcze raz tego momentu, że w danej sytuacji całe dzianie się ześrodkowuje się właśnie dookoła tego, co ma być badane.


W przytoczonych słowach odnaleźć można idee młodych fenomenologów, którzy — jak podaje Cz. Głombik (1996: 114) — głosili, aby „przez nieskrę-powane otwarcie się na świat zjawisk, poszukiwać ich podstawowych struktur oraz uchwycić fenomenologicznie pojętą istotę rzeczy”. Wprawdzie o „fenome-nologicznie pojętej istocie rzeczy” D. Gierulanka explicite nigdzie nie pisała, ale można ją dostrzec przede wszystkim w przyjętej przez nią koncepcji badań empirycznych, w sposobie prowadzenia analizy uzyskanych wyników badań, ich interpretacji oraz w opracowanej koncepcji przebiegu i struktury przyswajania pojęć (PG). W fenomenologii „dany fenomen opisuje się z nastawieniem wykry-cia w nim tych stron i rysów, które są najważniejsze, które należą do jego istoty. Gdy nam się to uda, zyskujemy niezbitą pewność, że owymi momentami istot-nymi musi charakteryzować się odnośna rzecz, obojętnie czy istnieje, czy nie. Na przykład uchwytując fenomen barwy jako barwy widzimy, że czymś istotnym dla niej jest przestrzenne rozpościeranie się, że każda barwa musi być rozciągła” (Kasprzyk, Węgrzecki, 1983: 263; por. Giorgi, 1990: 323 i n.).

Znamienne, że D. Gierulanka w odniesieniu do swoich badań używała okre-ślenia badania „doświadczalne”, mówiła też o „materiale doświadczalnym”. To wycofane z obiegu współczesnej psychologii określenie dobrze oddaje sens sło-wa „doświadczenie” tak, jak było ono rozumiane w fenomenologii. E. Husserl bowiem — w przeciwieństwie do empirystów, a wśród nich również pozytywi-stów — nie ograniczał doświadczenia do sfery doznań zmysłowych. Według fe-nomenologów wszystkie sytuacje poznawcze, w których wchodzimy w kontakt z tym, co się nam jawi, mają charakter doświadczalny. Dlatego istnieje zasadnicza różnica między doświadczeniem fenomenologicznym a wąsko rozumianą empi-rią. Doświadczenie fenomenologiczne — twierdzą autorzy podręcznika filozofii — nie ma nic wspólnego z indukcją, która wywodzi się z uogólnienia danych dostarczonych nam przez zmysły. „Momenty istotne, zachowujące powszechną ważność, można wykryć nawet w jednorazowym doświadczeniu. Jeśli tylko bę-dzie ono w pełni efektywne, następne doświadczenia mogą już nie wnieść no-wych treści ani nie wpłynąć na prawdziwość wyników. Twierdzenie indukcyjne, oparte choćby na wielkiej ilości danych jest tylko prawdopodobne. Twierdzenie fenomenologiczne, oparte choćby na jednym rzetelnie przeprowadzonym do-świadczeniu, jest bezwzględnie pewne” (Kasprzyk, Węgrzecki, 1983: 264).Odpowiednio do tego D. Gierulanka nieśmiało, w przypisie wyjaśniała:


[…] Wydaje mi się, że stosowana często […] metoda zwiększania liczby osób ba-danych i podawania wyników statystycznych niewiele w istocie rzeczy zmienia: informuje może o tym, jakich wyników, z jakim prawdopodobieństwem można oczekiwać, ale do zrozumienia procesów psychicznych wcale się nie przyczynia.


Przytoczone poglądy fenomenologów, które mogą się wydać egzotyczne dla kogoś wykształconego na zasadach metodologii dyrektywnej i przyrodniczym modelu badań, wyjaśniają postępowanie D. Gierulanki i jej niechęć do stoso-wania pomiaru. Tłumaczą także inne jeszcze cechy jej opisowego podejścia. Wśród nich znajdziemy twierdzenie, a raczej wyrażoną wątpliwość: „Czy moż-na przystępować do badania kształtowania pojęć bez przyjmowania żadnej te-orii, a tylko z zamiarem zanalizowania i opisania jego przebiegu?” Wątpliwość ta zostaje uchylona, ponieważ — według badaczki — „dopiero na tym grun- cie może się rozwinąć sensownie dalsza problematyka” (Gierulanka, 1958: 9). W przytoczonych formułach nie trudno rozpoznać głoszony przez fenomeno-logów postulat bezzałożeniowości, który zalecał, aby podejmując badanie, „w postawie neutralnej zwrócić się ku temu, co jest nam dane w doświadczeniu, i to w sposób bezpośredni, naoczny” (Kasprzyk, Węgrzecki, 1983: 262; por. Gior-gi, 2002: 205)45. D. Gierulanka w zaprojektowanej przez siebie metodzie „pry-watnej korepetycji” postulat ten wypełniła, dodatkowo jeszcze uzyskując pełne dopasowanie metody do przedmiotu badania, zalecane przez późniejszych psy-chologów o orientacji fenomenologicznej.

Symulowana korepetycja — oparta na stosowaniu procedury badań łańcu-chowych — interesująca jest jeszcze z innych względów. Łatwiej to zrozumieć, jeśli spojrzeć na dzieje rozwoju psychologii, zwłaszcza na powstały w późnych latach pięćdziesiątych i we wczesnych latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku w psychologii amerykańskiej nurt badań, który pozostając krytyczny wobec metodologicznego behawioryzmu, wykazywał braki logiczno-pozytywistyczne-go podejścia w psychologii (Koch, 1950; cyt. za: Giorgi, 1990: 320). Poglądy te, rozwijane także w późniejszym okresie są wyrazem obecności psychologii humanistycznej, często wręcz utożsamianej z podejściem fenomenologicznym. Jeśli odnieść do nich prezentowane tu badania, to bardzo wyraziście dostrzec można nowatorstwo myśli D. Gierulanki i to w obszarze badań zasadniczo zmonopolizowanych przez późniejszych kognitywistów. Metoda jej badań eg-zemplikowana w metodzie eksperymentalnie pozorowanej korepetycji jest interaktywna, dialogowa i personalistyczna. O to właśnie zabiegali późniejsi rzecznicy oficjalnej orientacji fenomenologicznej w psychologii, a polska ba-daczka praktycznie realizowała to już kilka dekad wcześniej (zob. Giorgi, 2002: 238, 240).

45 Por. cytowany już postulat badawczy D. Gierulanki (1958: 9): „Trzeba przebieg kształto-wania pojęć chwytać na gorącym uczynku […]”.


Dialogowość i interaktywność głównej metody badań D. Gierulanki, zwią-zanej ze stosowanym przez nią eksperymentem in vivo (pozorowana korepety-cja), pozwoliły osiągnąć najważniejszy bodajże cel, jaki stawiali sobie późniejsi fenomenologicznie zorientowani autorzy. Było nim dotarcie do sfery subiektyw-ności osób badanych jako sfery specyficznie ludzkiej i uzyskanie możliwości penetracji świata ich doświadczeń wewnętrznych. Dzięki temu możliwy stał się opis nie tylko świadomościowych stanów wiedzy osób przyswajających so-bie PG, ale również aktów poznawczych oraz czynności pozwalających stany te uzyskać. Stosowanie zaś obserwacji uczestniczącej eksperymentatora46 pozwoli-ło uwzględniać pomijane przez kognitywistów treści przeżyciowe i doznaniowe. Badaczka występując bowiem w roli nauczyciela udzielającego korepetycji, była w naturalny sposób zaangażowana emocjonalnie w przebieg badania, o czym świadczyły dane zamieszczone w protokołach badań47.

Rejestrowanie przebiegu badania za pomocą dostępnych w owych czasach środków i sporządzanie protokołów badań indywidualnych zarówno pozwala-ło badaczce wykorzystać je do opisu samego przebiegu procesu nabywania PG, jak również umożliwiało jej łączenie punktu widzenia obserwatora zewnętrz-nego (obiektywnego) i uczestniczącego. Stąd zachowywana przez nią dwoistość aspektów prowadzonych analiz opisowych. Obejmowała ona badanie znaczeń dwojakiego rodzaju: (1) znaczenie, jakie osoby badane nadawały udostępnianym im egzemplarzom określonych pojęć po to, aby sprostać rozwiązaniu konkretne-go zadania (eksperyment typu W-S; badania łańcuchowe); (2) znaczenie zobiek-tywizowane, wynikające z konieczności czerpania przez osoby badane z wiedzy teoretycznej (pewniki, definicje), potrzebnej do zbudowania danej struktury pojęciowej. Postępowanie to wykraczało już jednak poza schemat tych autorów, którzy — rozwijając podejście fenomenologiczne w następnych dekadach — sku-piali się głównie na badaniu sfery znaczeń osobistych (zob. Giorgi, 2002; Straś--Romanowska, 2000).

Godna uwagi jest też sama koncepcja badania procesu przyswajania PG z zastosowaniem sześciu jakościowo jednorodnych grup pojęć. Umożliwiła ona — jak się zdaje — uchwycenie istoty badanego procesu. Stanowiła przykład me-tody zaproponowanej przez E. Husserla, która — jak ujmuje to A. Giorgi (1990: 337), jeden z architektów współczesnej psychologii fenomenologicznej — „jest metodą opisową ludzkiego doświadczenia w terminach fenomenologicznej re-

46 Spełniony tu został warunek „integralności” badacza („ta sama osoba zbiera dane i opra-cowuje je”). Nie istnieje w nim sztywny podział na fazę zbierania i opracowywania materiału. Łączy je faza syntetyzowania i negocjowania, stanowiąca końcową część dialogu (Bartosz, 1995: 60—61). W badaniach D. Gierulanki — przeciwnie — podział na fazę zbierania materiału i jego opracowania był zachowany.

47 Przytaczam przykładowy fragment protokołu badań: Eksperymentator: „Kąty 3 i 4 leżą przy prostej b, ale po tej samej stronie. Pierwszą część zdania wypowiada eksperymentator tonem aprobaty, drugą z odcieniem wyrzutu” (Gierulanka, 1958: 48).


dukcji, zorientowaną na ujęcie istoty (struktury) danego doświadczenia przy po-mocy uzmienniania jego przejawów48 i ujawniania w ten sposób intencjonalnej natury ludzkiej świadomości”. Warto by w przyszłości rozwinąć ten nieobecny w pracy D. Gierulanki, metateoretyczny wątek jej postępowania metodologicz-nego, a także uzasadnić go w świetle założeń klasycznej (E. Husserl) i współ- czesnej fenomenologii49.

1.3.4. Otwarte kwestie w badaniach Danuty Gierulanki nad przyswajaniem pojęć geometrycznych

Z przeprowadzonej analizy badań D. Gierulanki wynika, iż poruszyła ona znacznie więcej tematów i kwestii w stosunku do zamierzeń badawczych, jakie sobie w pracy postawiła. Formułując swoje pytania badawcze, zastrzegała jed-nak, iż dopiero z udzielonych na nie odpowiedzi może wyłonić się w przyszłości jakaś sensowna, dalsza ich problematyka. Jak okazało się po latach, pole faktycz-nych jej eksploracji badawczych było na tyle rozległe, a obrane podejście metodo-logiczne na tyle owocne, iż bez trudu można sporządzić listę problemów, którym torowała ona drogę w swych badaniach nad procesem przyswajania pojęć geo-metrycznych. Oto ważniejsze z nich, zestawione przeze mnie z zastosowaniem w sformułowaniu niektórych z nich nowszej terminologii:

I. Kwestie związane z teorią pojęć, przebiegiem i warunkami ich przyswajania:

1. Rola czynników afektywnych w procesie nabywania pojęć („uczuciowa strona przyswajania pojęć” — zjawisko infuzji afektu w rozwiązywaniu zadań matematycznych o charakterze zamkniętym (zob. Forgas, [2001] 2005)50.

2. Abstrahowanie — jego przebieg, odmiany, różne elementarne czynności i przeżycia oraz jego znaczenie w uchwyceniu cech definicyjnych pojęcia, a także we współdziałaniu z procedurami uzmienniania i kontrastowania jako czynnoś-ciami wspomagającymi.

3. Taksonomia kategorii geometrycznych (typologia pojęć). Z nią wiąże się postulat objęcia badaniami również kategorii czasownikowych (Chlewiński, 1999b; Taylor, 2004), na które badaczka natknęła się przy opracowaniu mate-riału eksperymentalnego pojęć, rozważając istnienie siódmej grupy pojęć (po-

48 Zob. wariacja imaginacyjna jako metoda uzyskiwania wglądów ejdetycznych w: Łaciak, 2003: 168 i n.

49 Dotyczyłoby to przede wszystkim twierdzenia, według którego analiza danych w podej-ściu fenomenologicznym przybiera postać analizy istotowej.

50 Tylko tę kwestię badaczka wytypowała jako nadającą się do dalszych eksploracji (Gieru-lanka, 1958: 129) — pozostałe pochodzą już z moich analiz.


jęcia relacyjne). Problem ten jest ważny ze względu na pogłębienie badań nad heterogeniczną budową pojęć geometrycznych (pojęć klasycznych) i istnienie pluralistycznych systemów pojęciowych w obrębie grupy uchodzącej powszech-nie za jednorodną. O wiele jednak ważniejsze wydaje się pytanie dotyczące tego, jakie ewentualnie kolejne i nowe typy pojęć geometrycznych wzbogacają wiedzę edukacyjną uczniów z zakresu matematyki na wyższych etapach kształcenia (li-cealiści, studenci). Badania D. Gierulanki wyraźnie wskazują ten kierunek ba-dań, których przydatności dla dydaktyki matematyki nie sposób przecenić.

4. Łączenie doświadczenia językowego i pozajęzykowego w przebiegu procesu nabywania pojęć (zob. Jackendoff, 1999: 106). Jest to także inne sformu-łowanie pytania badaczki o rolę materiału naocznego w procesie przyswajania pojęć. Wiąże się ono z zagadnieniem tego, w jakiej relacji pozostają struktury pojęciowe do określających je środków leksykalnych. Z pytania tego wyłania się kwestia podstawowej własności pojęć jaką jest kompozycjonalność pojęć, tj. moż-liwość ich składania i tworzenia pojęć złożonych (Murphy, Medin, 1985/2007; Taylor, 2002/2007) i związana z nią ich produktywność. Warto też przy tej okazji powrócić do stosunkowo wcześniejszej literatury z psychologii poznawczej i autorów, którzy wymieniali takie własności pojęć jak ich antycypacyjność, hie-rarchiczność (Obuchowski, 1970; por. Maruszewski, 1983); inferencyjność51 i moc regulacyjna (Maruszewski, 1983: 87). Spośród wymienionych własności pojęć na uwagę zasługuje — analizowana w literaturze kognitywistycznej — ich inferencyjność, czyli odgrywana przez nie rola we wnioskowaniu (zob. Jacken-doff, [1989] 1999: 138; Chlewiński, 1999a). Podjęcie tej kwestii w odniesieniu do pojęć geometrycznych jest o tyle uzasadnione, iż stosowana przez D. Gieru-lankę procedura badawcza wskazanie—sprawdzenie zakładała udział rozumo-wania (wnioskowania) przy użyciu przyswajanego pojęcia, którego poprawność „sprawdzana” była w drugiej fazie eksperymentu (sprawdzenie).

Przedstawione zagadnienie jest jednak bardziej zawiłe, gdyż interpretacja na-oczności należy do najbardziej złożonych problemów epistemologicznych. Zabie-rający głos w tej sprawie Jerzy Bobryk (2008: 134—135) zwrócił uwagę na to, iż E. Husserl stosował pojęcie naoczności w znaczeniu intuicji, a nie jako synonim doświadczania pewnych treści obrazowych. Twórca fenomenologii przyjmował istnienie kilku rodzajów naoczności: „naoczność spostrzeżeniową”, „naoczność przypomnieniową i wyobrażeniową”, „naoczność spostrzeżenia immanentnego”, „naoczność kategorialną” i „naoczność widzenia istotnościowego”. D. Gierulan-ka, pytając o rolę naoczności w przyswajaniu pojęć geometrycznych, uruchomiła więc niezwykle bogaty kontekst dociekań teoretycznych, odsyłających wprost do Husserlowskiej koncepcji poznania i świadomości jako ciągu aktów intencjo-nalnych. Może to stanowić wyzwanie dla kognitywistycznie zorientowanej psy-

51 Mówiąc ściślej, T. Maruszewski (1983: 87) używał określenia płodność inferencyjna in-formacji centralnej.


chologii poznania, która przez długie lata nie widziała potrzeby teoretycznego uzasadnienia intuicji (Bobryk, 2008; por. Nosal, 2008).

II. Kwestie metodologiczne:1. Jakie szczegółowe argumenty przemawiają za tym, iż stosowana przez

D. Gierulankę podstawowa metoda badań (seria sześciu eksperymentów in vivo typu „prywatna korepetycja”) może być uznana w świetle literatury metodolo-gicznej za spełniającą kryteria procedury badań jakościowych? (Stachowski, Zeidler, 2008; Zeidler, 2008a, 2008b; Denzin, Lincoln, [2005] 2009). Jak bliżej uzasadnić to, iż opisowe podejście D. Gierulanki jest tożsame z nurtem badań powstałym w psychologii w późniejszych dekadach XX wieku, postulu-jącym stosowanie jakościowego procesu badawczego? (zob. Giorgi, 1990, 2002; Straś-Romanowska, 1995, 2000; Bartosz, 2000; Widera-Wysoczańska, 2002; por. Moustakas, 2001).

2. Czy badaczka w swym postępowaniu metodologicznym posługiwała się opisem istotnościowym (zob. Łaciak, 2003: 168), który stał się podstawą sfor-mułowanej koncepcji przyswajania pojęć? Jakie argumenty przemawiają za tym, żeby traktować opis istotnościowy w badaniach psychologicznych jako metodę alternatywną wobec podejścia wykorzystującego procedury manipulowania zmiennymi?

3. W jakim stopniu stosowana przez D. Gierulankę metoda prowadzenia protokołów badań indywidualnych i sposobów ich opracowania stanowi istotny wkład w powstałą w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku teorię metodologii wiedzy?

Prowadzone protokoły badań ze względu na ówczesne ograniczone możliwo-ści technicznej rejestracji były zapisem ciągów epizodów dokumentujących stru-mień zachowań werbalnych i niewerbalnych uczestników eksperymentu in vivo („prywatna korepetycja”). Protokoły te zawierały surowe dane, które badaczka wykorzystywała do wnioskowania na temat stanów wiedzy badanych i struktury przebiegu procesu nabywania pojęć (zob. Anderson, [1987] 2007: 41, 100; Tay-lor, Pigeau, [1987] 2007: 103). Zamknięty charakter zadań rozwiązywanych przez badanych w fazie sprawdzającej stanowił pomyślną okoliczność dla wpro-wadzonej przez D. Gierulankę metody, która wykazuje pewne podobieństwo do stosowanej w późniejszej psychologii poznawczej metody badania odchyleń od modelu optymalnego (Kozielecki, 1995: 95). Bieżący protokół badania stanowi jednocześnie — co warto podkreślić — istotny składnik omawianego tu podej-ścia jakościowego w badaniach nad procesem przyswajania pojęć.


1.3.5. Uwagi końcowe

Przedstawiona lista zagadnień nie ma charakteru zamkniętego, zwłaszcza że można je odpowiednio uszczegółowić, znajdując dla nich nowy kontekst teo-retyczny w niezwykle bogatej współczesnej literaturze kognitywistycznej. Przy-jęty tu podział problemów na problemy teoretyczne i metodologiczne ma tylko pomocnicze znaczenie, jeśli chodzi o prowadzenie dalszych nad nimi badań. W rzeczywistości bowiem problemy te są ściśle ze sobą powiązane.

Płodność opisowego (fenomenologicznego) podejścia D. Gierulanki prze-jawia się między innymi w stwierdzonych przez nią prawidłowościach myśle-nia, jakie wystąpiły w badaniach nad przebiegiem nabywania pojęć, opisanych później w literaturze przez innych autorów, stosujących odmienne podejście metodologiczne. Badaczka odnotowała i opisała kilka takich zjawisk: (1) usztyw-niająca rola nastawienia w przebiegu rozwiązywania zadań, nazywana w pracy „uporczywością pierwotnego ujęcia” („bezwładność psychiczna”, „powtarzanie poprzedniego kroku postępowania, zwłaszcza jeżeli jego zastosowanie dało po-przednio pomyślny rezultat”); (2) efekt prototypowy, czyli skłonność badanego do regularności rysunków (ich symetria, miarowość, położenie na płaszczyźnie); (3) błąd rozszerzenia treści pojęcia (zob. pojęcia utworów niesamodzielnych) jako odpowiednik błędu abstrakcji pozytywnej (Lewicki, 1960); (4) błąd zawę-żenia treści pojęcia (zob. pojęcia rodzajowe) jako odpowiednik błędu abstrakcji negatywnej (Lewicki, 1960). Dodatkowo należą do nich także zjawisko iluzo-rycznej korelacji, redefinicja problemu oraz reakcja hedoniczna w końcowej fazie przyswajania pojęć (szczytowej) (Gierulanka, 1958: 98, 103—104, 130).

Na szczególną uwagę zasługuje zjawisko prototypowości. Badaczka wykazy-wała bowiem, iż zjawisko to nie tylko występuje w przypadku pojęć klasycznych, ale w przebiegu kształtowania pojęć zachodzi dwukrotnie: we wczesnej fazie przyswajania pojęcia, którego ogólność uległa zacieśnieniu, oraz w końcowej fa-zie, w której prototypowe ujęcie na rysunku przedmiotu danego pojęcia (utworu geometrycznego) pełni funkcję symbolicznego uchwycenia jego cech definicyj-nych. Stwierdzona przez D. Gierulankę podwójność efektu prototypowości uka-zuje złożoność przebiegu procesu przyswajania pojęć i skłania do podjęcia rewizji utrwalonych w literaturze rozstrzygnięć. Podstawową jednak kwestią skłaniającą do dyskusji jest — wzmiankowany już poprzednio — status kategorii klasycznej. Przedstawiane tu wyniki badań prowadzonych w podejściu fenomenologicznym dostarczają przekonujących argumentów na rzecz stanowiska, według którego pojęcie nie jest wiązką cech, stanowi natomiast — jak przyjmują niektórzy ję-zykoznawcy kognitywni — pewną konfigurację holistyczną52 i ma postać gestal-

52 W psychologii niektórzy autorzy wyróżniają abstrakcyjną strukturę modelową (Chle-wiński, 1999b: 52), fenomenolodzy zaś odwołują się do pojęcia przedmiotu intencjonalnego. Ba-


tu (zob. Langacker, 1987, za: Taylor, 2004: 96). Jak te problemy widziałaby D. Gierulanka, gdyby w swoim czasie mogła odwoływać się do aparatury feno-menologicznej? — oto jeszcze jedno pytanie otwarte, które warto by w przyszło-ści podjąć, sięgając do koncepcji E. Husserla i jego następców.

I wreszcie jeszcze jedna kwestia, wyraźnie ukazująca swe polemiczne oblicze. W literaturze zakorzenił się pogląd, jakoby pojęcia klasyczne (arystotelesowskie), w przeciwieństwie do opartych na prototypach pojęć naturalnych (tzw. proto-typowe kategorie) badanych przez E. Rosch, odznaczały się sztywnością, która czyni je wysoce nieefektywnymi wobec procesu ludzkiego poznania (Trzebiń-ski, 1981; Maruszewski, 1983; Kozielecki, 1995). Jak twierdzi adwersarz tego poglądu Dirk Geeraerts (1985; cyt. za: Taylor, 2004: 86), to właśnie kategorie prototypowe posiadają elastyczność wymaganą przez nieustannie zmieniające się środowisko. D. Gierulanka, ukazując zjawisko wtórnej prototypizacji, osiąganej dopiero w ostatnim stadium kształtowania pojęć (stadium refleksji), dostarczyła mocnego argumentu na rzecz giętkości kategorii geometrycznych, a pośrednio również klasycznych. Aż dziw bierze, iż pogląd zakładający sztywność kategorii matematycznych mógł się tak długo utrzymać, wobec niebywałej skuteczności zastosowań pojęć matematycznych. W zrewidowanym zatem poglądzie musimy uznać kategorie geometryczne za giętkie i elastyczne struktury poznawcze. Słu-żą one nie tylko do porządkowania nowych doświadczeń, ale również do two-rzenia ich i generowania (zob. Taylor, 2004: 85)53. Wzmiankowałam już o tym poprzednio, podnosząc sprawę poruszanej w literaturze produktywności i kom-pozycjonalności pojęć geometrycznych oraz ich roli inferencyjnej (zob. Fodor, 1999; Chlewiński, 1999a; por. Gierulanka, 1958: 5—6), których realność psy-chologiczną ujawniły opisywane tu badania.

Oprócz przedstawionych tu kwestii o charakterze wyraźnie polemicznym warto również zwrócić uwagę na możliwość pewnej reinterpretacji omawianej koncepcji przyswajania pojęć geometrycznych. Proces ten zezwalał eksperymen-tatorowi na stosowanie niezależnych i obiektywnych kryteriów oceny poprawno-ści wykonywanych przez badanych zadań sprawdzających. Fakt ten nie jest bez znaczenia dla możliwości spojrzenia na proces przyswajania pojęć jako na szcze-gółowy przypadek nabywania umiejętności poznawczych, czyli rozwiązywania problemów dotyczących kategoryzacji — tak to nazwijmy — obiektów (utwo-rów) geometrycznych. Proces przyswajania pojęcia geometrycznego przez bada-nego byłby zatem procesem kompilowania umiejętności posługiwania się nim w sytuacji rozwiązywania problemów pod czujnym okiem eksperymentatora (Anderson, [1987] 2007: 42). Wsparcie teoretyczne dla takiego ujęcia znajduje-my w znanym modelu ACT J.R. Andersona, będącym modelem komputerowym,

daczka nie stosowała go jednak w swej rozprawie doktorskiej (1948) ani w jej wydaniu książko-wym (1958).

53 Na te sprawy rzucają światło późniejsze badania D. Gierulanki (1962) nad rozumieniem tekstu matematycznego.


pozwalającym symulować proces nabywania umiejętności rozwiązywania za-dań algebraicznych i geometrycznych (Chlewiński, 1997). Prowadzony przez D. Gierulankę jakościowy proces badawczy pozwala jednak uniknąć uproszczeń związanych z Andersonowskim podejściem metafory komputerowej, tj. z pomi-nięciem przez niego sfery przeżyć subiektywnych (tzw. bezpośrednie dane prze-życiowe) oraz z nieuwzględnieniem kontekstu interpersonalnego. Kontekst ten silnie obecny w badaniach D. Gierulanki („prywatna korepetycja”) sprawił, iż opisywany przez nią przebieg procesu nabywania pojęć geometrycznych opierał się na ścisłym powiązaniu funkcjonowania społecznego i poznawczego bada-nych osób, dzięki któremu możliwe stało się docieranie do zjawisk umysłowych, trudno uchwytnych w badaniu in vitro (eksperyment laboratoryjny).

2. Badania Danuty Gierulankinad rozumieniem tekstu i dynamiką jego przebiegu

2.1. Geneza badań nad rozumieniem tekstu, ich problematyka i organizacja badań empirycznych

2.1.1. Uwagi wstępne

Danuta Gierulanka, przystępując do badań nad procesem rozumienia (1951—1953), podporządkowała je problematyce filozoficznej. Wyjątkowość jej pracy habilitacyjnej opatrzonej tytułem Zagadnienie swoistości poznania mate-matycznego (1962)1 polegała na tym, iż nie była ona ograniczona, jak to zwykle bywa w przypadku prac filozoficznych, do dywagacji teoretycznych, ale prowa-dzone w niej w duchu fenomenologii dociekania epistemologiczno-ontologiczne oparte zostały na oryginalnych badaniach psychologicznych. Badaczka, sięgając po mocne argumenty empiryczne, wykorzystała swe rozwinięte kompetencje, ja-kie posiadała zarówno jako matematyk, jak i jako psycholog, który swój warsztat badawczy rozwijał w Heinrichowskiej pracowni psychologicznej. Jak się wyda-je, istniały powody, wynikające z samej psychologii, które skłaniały badaczkę do zajęcia się problematyką rozumienia, niezależnie od realizowanych przez nią planów naukowych związanych z zainteresowaniami filozofią matematyki i nawiązaną współpracą z Romanem Ingardenem. Wypływały one z doświad-czeń badawczych, jakie D. Gierulanka zdobyła, prowadząc wieloletnie badania nad przyswajaniem pojęć geometrycznych przez młodzież gimnazjalną. Zna-mienne jest jednak to, iż badania te, prowadzone z takim rozmachem, przed-stawione w jej publikacji dwukrotnie (Gierulanka, 1948, 1958), nie zostały

1 Kilka dekad później Andrzej Półtawski (2002: 7), wygłaszając swój referat na konferencji poświęconej dorobkowi naukowemu D. Gierulanki (Kraków, 13 XII 2001), stwierdził na wstępie: „W swej pięknej pracy habilitacyjnej D. Gierulanka stara się ukazać swoistość poznania matema-tycznego […]”.

92 2. Badania Danuty Gierulanki nad rozumieniem…

już nigdy później przez nią przywołane. Stało się tak, jak gdyby badaczka sama o nich zapomniała (zob. Gierulanka, 1968a). Wpływ pierwszego przedsię-wzięcia naukowego okazał się jednak trwały, a wyłaniający się z pracy doktor-skiej wniosek, iż „warunkiem przyswojenia sobie pojęcia geometrycznego (PG) i uczynienia go stabilnym i giętkim jest jego rozumienie”, torował drogę nowej problematyce, w centrum której znalazła się sprawa rozumienia tekstu mate-matycznego. W podjęciu jej badaczka w pełni wykorzystała swój fenomenolo-giczny (opisowy) warsztat badawczy, związany ściśle z zaproponowaną metodą eksperymentu in vivo (technika czytania „przez okienko”), z zestawem metod dodatkowych, ze starannie dobranym materiałem eksperymentalnym, proto-kołami przebiegu badań i z jakościową metodą analizy wybranych przykładów. Podejście to nie mogło być dobrze przyjęte w środowisku psychologów lat 60., widzących miejsce psychologii wśród nauk przyrodniczych (pawłowizm), póź-niej czerpiących swe inspiracje również z teorii informacji i cybernetyki, stosują-cych jedynie metodologię dyrektywną oraz podejście nomotetyczne.

D. Gierulanka, rozpoczęła swoje badania nad rozumieniem w początkach lat pięćdziesiątych ubiegłego wieku, wyprzedziła zatem w środowisku krakowskim prace badawcze Włodzimierza Szewczuka, który — przejmując po W. Heinri-chu kierownictwo Zakładu Psychologii Eksperymentalnej Uniwersytetu Jagiel-lońskiego (1952) — wpisał rozumienie w program swoich badań poświęconych procesom pamięci (1957), rozumieniu zdań (1960) i recepcji treści oświatowych (1966). W grudniu 1965 r. w Krakowie W. Szewczuk zorganizował międzynaro-dowe sympozjum na temat psychologii rozumienia, które odbyło się dla uczcze-nia jubileuszu 60-lecia Zakładu Psychologii Eksperymentalnej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Stało się ono nie tylko znakomitą okazją do konfrontacji poglą-dów różnych psychologów zajmujących się rozumieniem, ale również ujawniło rangę samej problematyki rozumienia, zarówno jeśli chodzi o obszar psychologii myślenia, jak i praktykę życia codziennego.

Mimo wyraźnej niechęci części psychologów do zajmowania się tą — jak pisał W. Szewczuk (1968: 5) — „obciążoną idealistyczną spekulacją” proble-matyką, była ona rozwijana przez polskich autorów. Rozpoczęli ją jeszcze przed II wojną światową Jan Władysław Dawid (1927) i Stefan Szuman (1931, 1938, 1939), w późniejszych latach zaś po wojnie badania nad rozumieniem (głównie tekstów) prowadzili Józef Pieter (1960), Mieczysław Kreutz (1968), a także Lidia Geppertowa (1964) i Edward Franus (1968). Po tym okresie wśród polskich psy-chologów nastąpił bardzo wyraźny spadek zainteresowania problematyką rozu-mienia, co dobrze oddaje ogólne tendencje w psychologii poznania, rozwijającej swoje koncepcje pod wpływem przebiegającej rewolucji poznawczej i powsta-jących nauk kognitywnych (cognitive science). Zjawisko marginalizacji proble-matyki rozumienia było bardzo symptomatyczne dla psychologii tego okre-su. Z jednej bowiem strony badacze starali się albo termin ten wyeliminować (Lindsay, Norman, 1984: 385), albo zastąpić go pojęciami typu „elaboracyjne

2.1. Geneza badań nad… 93

przetwarzanie informacji” (Anderson, 1998: 237 i n.) czy „stanowiący istotę orientacji symbolicznej pakiet funkcji informacyjnych (integrowanie-równowa-żenie-transformowanie)” (Nosal, 1979: 69, 166 i n.), albo włączyć w problema-tykę strategii uczenia się (powtarzanie, organizowanie, elaboracja; Ledzińska, 2000). Z drugiej natomiast strony ucieczka psychologii poznania od problema-tyki rozumienia była wyrazem narastającej bezradności psychologów, którzy nie byli już w stanie dłużej prowadzić efektywnych badań nad rozumieniem bez przyjmowania dodatkowych założeń na temat języka i jego tworów (słowa, zdania i teksty). D. Gierulanka pomyślnie rozwiązała ten problem w swoich ba-daniach. Przystępując do opracowania koncepcji badań eksperymentalnych nad rozumieniem tekstu, wspierała się na dwóch mocnych podstawach — wiedzy na temat filozoficznych podstaw języka czerpanej z prac R. Ingardena i na jego aparaturze pojęciowej oraz na zdobytym w badaniach nad przyswajaniem pojęć warsztacie badawczym:

Ogólne nastawienie myślowe, aparatura pojęciowa, z którą miałam sposob-ność się zapoznać, oraz niektóre myśli i wyniki szczegółowe zaczerpnięte z dzieł profesora R. Ingardena pozwoliły mi uzyskany w eksperymentach materiał ująć w aspekcie filozoficznym: poza czystymi faktami psychologicznej natury doj-rzeć zależności i powiązania istotne.


Naszkicowana tu sytuacja w psychologii poznania, w której badacze zdali się zasadniczo wyczerpać już problematykę rozumienia i ostatecznie w siódmej—ósmej dekadzie XX w. zarzucili ją, nie jest jednak pełna. Trzeba bowiem uzu-pełnić ją, wskazując nowe obszary dociekań w humanistyce, jakie wyłoniły się w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku i odsłoniły nowe perspektywy dla badań nad rozumieniem jako procesem poznawczym. Chodzi tu o ukonstytu-owanie się nowej dyscypliny naukowej z tekstem jako obiektem obserwacji sa-mego językoznawstwa, czyli tzw. lingwistyki tekstu, która później w latach 70. wyodrębniła się w formie samodzielnej nauki językoznawczej i — nieprzerwanie się rozwijając — przyjęła obecnie postać tzw. lingwistyki tekstualnej (zob. Osta-szewska, 1991; Duszak, 1998).

Złożoność i wieloaspektowość problematyki rozumienia podjęta również została w latach pięćdziesiątych ubiegłego wieku w ramach powstałej psycholin-gwistyki i pozostającej z nią w ścisłych związkach psychologii poznawczej. Ba-dacze obu nurtów, zainteresowani opisem zachowania językowego, odwoływali się początkowo do modeli teorii informacji, teorii struktury języka Chomsky’ego i modeli sztucznej inteligencji wywodzących się z nauk komputerowych. Zapo-czątkowana w drugiej połowie lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku cognitive science (kognitywistyka) próbowała łączyć oba te podejścia. Uwzględniając inne jeszcze nauki zainteresowane badaniem procesów poznawczych — zarówno ludzkich, jak i pozaludzkich (sztucznych), a także pozytywistyczną i postpo-


zytywistyczną filozofię poznania i filozofię języka, stała się interdyscyplinarną dziedziną nauki. To właśnie w jej ramach badacze ponownie zaczęli odkrywać ważność rozumienia jako procesu poznawczego, a wyposażeni w nowe teorie i metody ponownie podjęli tę fundamentalną dla psychologii poznania proble-matykę (Kurcz, 1987: 70, 1992; Kurcz, Polkowska, 1990).

Powracając do psychologicznego wątku dociekań D. Gierulanki, warto zadać pytania: Jak dzisiaj, z perspektywy minionego półwiecza, przedstawia się sprawa wypracowanej przez nią koncepcji rozumienia i opisowego (fenomenologiczne-go) podejścia badawczego? Czy jej ujęcie posiada wyłącznie wartość historyczną czy wręcz przeciwnie — znajdujemy w nim godne uwagi twierdzenia, których wartość można docenić, odnosząc je zarówno do współczesnych koncepcji lin-gwistycznych, jak i kognitywnie zorientowanej psychologii poznania (psycholo-gia poznawcza)?

Udzielenie odpowiedzi na zadane pytania ułatwi, jak sądzę, zabieg konfron-towania twierdzeń badaczki z teoriami, jakie pojawiły się w następnych deka-dach w ramach lingwistyki tekstu i lingwistyki tekstualnej, a także w psychologii poznawczej.

2.1.2. Rozumienie jako przedmiot badań Danuty Gierulanki, problematyka i kwestia jej aktualności

Podejmowane przez D. Gierulankę prace nad rozumieniem różniły się od tych, które zaczęto prowadzić w obrębie lingwistyki tekstu, przede wszystkim: (1) potraktowaniem tekstu matematycznego jako priorytetu badań i dalszy-mi tego implikacjami dla koncepcji badań; (2) oparciem analiz teoretycznych na badaniach empirycznych (doświadczalnych) z zastosowaniem metod stricte psychologicznych, takich jak eksperyment in vivo, obserwacja, samoobserwacja, zeznania introspekcyjne i in.

Zainteresowania D. Gierulanki tekstem matematycznym wynikały z nad-rzędnego celu, jaki sobie postawiła w pracy na temat swoistości poznania mate-matycznego. Możemy przypuszczać, iż — zgodnie z wypracowanym już wcześ-niej podejściem — przyjęła ona na wstępie swych badań, że tekst matematyczny, będący zasadniczym przedmiotem jej badań (i jego rozumienie), powinien zostać skontrastowany z innymi tekstami zasadniczo od niego różnymi. Tak najprawdo-podobniej wyłoniła się potrzeba pobrania do badań próbek (segmentów) tekstów jednorodnych, która doprowadziła badaczkę do podjęcia próby podziału teks-tów eksperymentalnych i wyłuszczenia kryteriów, na jakich się oparła. Sprawa wydzielenia typów tekstów tj. ich typologizacja pojawiła się już w starożytności


i stała się dla lingwistyki tekstu w latach 70. ubiegłego wieku sprawą kluczową. Twórcy lingwistyki tekstowej, R. De Beaugrande i W. Dressler (1990, cyt. za: Du-szak, 1998: 200), traktowali zagadnienia typologiczne jako jeden z elementów całościowego obrazu problematyki struktury tekstu i jego funkcjonowania w pro-cesach nadawczo-odbiorczych.

Funkcjonalno-komunikacyjny model tekstu dla lingwistów stał się jednym z modeli stanowiących podstawę typologii tekstów. Próbowano opisywać teksty jako konfiguracje cech, które starano się w nich identyfikować, nierzadko po-sługując się metodą analizy komputerowej. Jednocześnie badacze nie zaprzestali stosować bardziej tradycyjnej typologizacji tekstów — przeprowadzając ją, odwo-ływali się do dominującej w tekstach funkcji retorycznej. Stosując to kryterium, badacze dzielili teksty na: referencjalne, perswazyjne, literackie, ekspresywne. R. De Beaugrande i W. Dressler (1981, cyt. za: Duszak, 1998: 207) w przyjętej klasyfikacji tekstów podzielili je na teksty o dominującej funkcji narracyjnej, opisowej bądź argumentacyjnej.

Na szczególną uwagę zasługuje podejście reprezentowane przez badaczy, któ-rzy ujmują teksty jako pewne struktury, mające swoje uzasadnienie psycholo-giczne. W ich ujęciu teksty traktowane są jako globalne schematy organizacyjne stosowane w dyskursie, wiążące się z wrodzonymi, biologicznymi cechami umy-słu ludzkiego, z jego zdolnościami percepcyjnymi oraz procesami przetwarzania informacji, odzwierciedlającymi funkcjonowanie podstawowych mechanizmów kognitywnych. „Teksty zdominowane przez struktury opisu odwołują się do wiedzy, której ośrodki kontrolne stanowią przedmioty i sytuacje. Organizacja i powiększanie wiedzy dokonuje się za sprawą relacji pojęciowych, takich jak przypisanie cechy, stanu, wyszczególnienie, ilustracja” (Duszak, 1998: 207—208).

D. Gierulanka w wypracowanym na użytek badań eksperymentalnych po-dziale tekstów poszła dalej, aniżeli psychologizujący lingwiści tekstu. Wiedza, o której mówią rzecznicy omawianego stanowiska, zawarta w strukturach teks-tu, w przypadku tekstów opisowych (zwanych w innych typologiach tekstami ekspozycyjnymi) kontrolowana jest przez przedmioty i sytuacje należące do pewnej rzeczywistości pozajęzykowej (świata, pozajaźni), czyli do czegoś, co jest zewnętrzne wobec niej samej. Autorka skupiła swoją uwagę właśnie na tej rze-czywistości pozajęzykowej, o której mówią teksty. Dla niej, fenomenologicznie zorientowanego ontologa, nie mogło być obojętne to, czy przedmioty i stany rze-czy opisywane w tekście dotyczą abstrakcyjnych przedmiotów matematycznych (teksty matematyczne), przedmiotów realnych czy wreszcie jako teksty literackie zostały — jak wyraża to J. Bruner (1990: 3) — „skonstruowane w głowach lu-dzi”. Zewnętrzne uwarunkowania poznania świata o tym jego fragmencie, o któ-rym mówi tekst (wyrażona o nim wiedza, której tekst jest obrazem), nie może być przecież bez znaczenia dla funkcjonowania podstawowych mechanizmów kognitywnych, związanych zarówno z procesem tworzenia, jak i z rozumieniem tekstu. Badaczka poruszyła te kwestie, dokonując podziału tekstów ekspery-


mentalnych. Dotknęła zatem trudnej sprawy referencjalnej organizacji dyskursu (zob. Tomlin, i in., 2001). Na tym głównie polegała odmienność i oryginalność jej propozycji.

Prace lingwistów tekstu — oparte na różnych tradycjach badawczych — zmie-rzały do przedstawienia tekstu w kategoriach ogólnoteoretycznych, tj. do stwo-rzenia jego modelu. Można było to zrobić na podstawie dedukcyjnych schema-tów bądź wyabstrahować model poprzez odwołanie się do metod empirycznych, takich jak metoda analizy i opisu rzeczywistych tekstów należących do różnych funkcjonalnych stylów, a w obrębie tekstów literackich — do różnych rodzajo-wych i gatunkowych odmian (Ostaszewska, 1991: 15). D. Gierulanka, sięgając po metody empiryczne (doświadczalne), rozumiała je jako metody, za pomocą których będzie można nie tylko obserwować określone zjawiska tekstowe, ale po-przez zaaranżowanie określonej sytuacji eksperymentalnej, przypominającej pod wieloma względami naturalne warunki czytania tekstu, wywoływać owe zjawi-ska i przez to badać ich realność psychologiczną. Tak interpretowane metody em-piryczne, stosowane według opracowanego specjalnego planu badawczego, stały się dla niej podstawą wnioskowania o przebiegu rozumienia tekstu. Wiarygod-ne źródło informacji na temat przedmiotu badań stanowiły np. przeprowadzo-ne analizy dwóch segmentów tekstu — arcydzieł literatury europejskiej (Horacy, T. Mann). Badaczka wcieliła się w nich w idealnego czytelnika, wykorzystując przy tym metody samoobserwacji.

Główny cel badań eksperymentalnych, polegający na „scharakteryzowaniu procesów rozumienia tekstu matematycznego w jego swoistości” (Gierulanka, 1962: 59), brzmiał dość minimalistycznie w stosunku do rozwiniętych w pracy wielowątkowych dociekań i ich rezultatów. Swe docelowe zamierzenie badaczka rozpisała na szereg celów cząstkowych. Na tej podstawie powstała jej oryginal-na koncepcja rozumienia tekstu, z opracowaniem szczegółowej teorii samego tekstu jako tworu językowego. Aby zorientować się w teoretycznej obszerności i złożoności poruszonej w pracy problematyki, zestawiłam w zarysie ważniejsze zagadnienia:

1. Ustalenia terminologiczne — rozumienie jako akt, proces i stan.2. Rodzaje (odmiany) rozumienia tekstu i kwestia jego jednorodności struk-

turalnej.3. Istota tekstu, posiadanie przez niego określonych własności.4. Kryteria podziału tekstów, pozwalające wydobyć rodzajową specyfikę

tekstów matematycznych (ich swoistość).5. Przebieg rozumienia tekstu, ewentualne jego stadia (nurty), uwarunkowa-

nia przebiegu (znaczenie czynników pozapoznawczych, czyli afektywnych) i jego rezultaty. Zabiegi poznawcze budujące przebieg procesu rozumienia.

6. Problem obiektywności rozumienia tekstu (teksty typu „A”).7. Poziomy rozumienia (zwielokrotnienie rozumienia).


8. Twórczy i kreatywny charakter rozumienia (konstruktywna natura pro-cesów umysłowych, biorących udział w procesie uzyskiwania rozumienia) i inne własności procesu rozumienia tekstu jako procesu poznawczego.

9. Związki rozumienia z innymi procesami poznawczymi (pamięć, wyob-raźnia, uwaga), rozumowaniem i procesami emocjonalnymi.

Lista poruszonych przez D. Gierulankę problemów jest obszerna. Mają one charakter złożony i trudny. Szczególnie chodzi tu o kwestię przebiegu rozumie-nia i wielorakich jego uwarunkowań. Badaczka wskazywała na szczególne trud-ności w wyjaśnianiu przebiegu rozumienia (proces dorozumiewania się sensu, podbudowywanie sensu tekstu i wyzwalanie jego rozumienia) oraz potrzebę rozróżnienia tego, co jest istotnym budującym go składnikiem, a co stwarza wa-runki lub okoliczności, w jakich rozumienie może się rozegrać (Gierulanka, 1962: 146). Aczkolwiek w pracy badaczka nie rozwijała bliżej tych ważnych roz-różnień pojęciowych, to ujawniała i podkreślała skomplikowany charakter prze-biegu procesu rozumienia tekstu.

2.1.3. Organizacja badań nad rozumieniem tekstu

„Ujęcie uzyskanego materiału badań eksperymentalnych w aspekcie filozo-ficznym” zwalniało D. Gierulankę (1962: 59) od konieczności podporządko-wania się standardom metodologii zalecanej przez obowiązującą już w latach 50. ubiegłego wieku psychologię akademicką. Projektując badania eksperymen-talne nad rozumieniem tekstu, mogła natomiast odwoływać się do swych do-świadczeń metodologicznych, jakie zdobyła we wcześniejszych badaniach nad przyswajaniem pojęć geometrycznych, które posiadały wyraźnie opisowy (feno-menologiczny) charakter. Wykorzystując je i rozwijając, D. Gierulanka zacho- wała jednak dużą powściągliwość w ich przedstawianiu i powoływaniu się na nie. W książce nie znajdujemy koniecznych w takim przypadku informacji na temat ważnych szczegółów badania, tj. liczby przebadanych osób, zasad doboru osób badanych do próby, pełnej charakterystyki materiału badawczego (teks-tów), brak też jakiegoś wyraźnie przedstawionego planu badań. Dowiadujemy się natomiast stosunkowo dużo o zastosowanym w badaniach eksperymencie in vivo, prowadzonym techniką czytania „przez okienko”, i o metodach wspo-magających eksperyment. Badaczka, jak podaje mimochodem, przeanalizowa-ła kilkadziesiąt protokołów badań. Niektóre z nich pochodziły od tych samych osób badanych, co znaczy, że mogły one być kilkakrotnie badane (Gierulanka, 1962: 127).

W badaniach zastosowano kilka próbek, które nie zostały sztucznie spre-parowane, ale pochodziły z gotowych (zastanych) już tekstów pozostających


w obiegu kultury, należących do jednej z trzech klas odmian tekstów: (1) teksty informacyjne — tzw. proza zintelektualizowana pochodząca z tekstów nauko-wych i dydaktyczno-naukowych; (2) teksty matematyczne; (3) teksty literackie. Użyte w badaniach krótkie segmenty odznaczały się dużą spoistością pojęciową, nadającą im swoistą strukturę wewnętrzną i stanowiącą o ich jedności sensu (zob. Duszak, 1998: 146). Przypuszczalnie wszystkie osoby biorące udział w badaniu posiadały wykształcenie wyższe lub aktualnie studiowały (badania z doborem celowym). Były to zatem osoby o stosunkowo wysokim stopniu wtajemnicze- nia — jak mówią lingwiści — w tekstowy repertuar akademickiej wspólnoty językowo-kulturowej. Pozwoliło to badaczce zarejestrować ich zaawansowane formy zachowań tekstowych2 oraz wspomagające je czynności umysłowe (psy-chiczne).

2.1.4. Materiał badawczy — teksty eksperymentalne i ich podział

Włączenie tekstu matematycznego w zakres badań znacząco rozszerzało płaszczyznę prowadzonych przez lingwistów prac dotyczących ludzkich zacho-wań tekstowych. D. Gierulanka (1962: 107) stawiając go w centrum swych ba-dań, świadoma była, iż jego pozycja wśród innych tekstów traktowanych jako „przejaw i wytwór zarówno kultury, jak i życia oraz działalności człowieka” jest jednak inna. Można przypuszczać, że znane badaczce filozoficzne spory wo- kół sposobu istnienia przedmiotów matematycznych zadecydowały, iż w swym podziale tekstów jako złożonych tworów językowych uwzględniła najbardziej fundamentalny poziom analizy, a mianowicie praktycznie odwołała się do zna-nej arystotelesowskiej triady, ujmującej relacje pomiędzy człowiekiem, językiem i światem (rzeczywistością pozajęzykową). Bardziej szczegółową wersję tych relacji przedstawia znany trójkąt semiotyczny Ogdena i Richardsa (1923; za: Kurcz, 2000: 109) ze znakiem językowym (symbolem) i desygnatem (referen-tem) u podstawy i wyobrażeniem, pojęciem, myślą u jego wierzchołka. Spośród modeli wcześniejszych można tu przywołać model pola językowego Karola Bühlera (1934; cyt. za: Kurcz, 2000: 20) ze znakiem językowym w jego centrum, mówcą i słuchaczem oraz rzeczywistością pozajęzykową (przedmioty i zdarze-nia), którą znak językowy przedstawia i reprezentuje. W podziale tekstów, wśród których znajdowały się teksty matematyczne, badaczka nie przeoczyła więc po-znawczej (referencjalnej) funkcji języka oraz jego kapitalnej roli w procesie po-znawania świata i nabywania o nim wiedzy.

2 Można w tym przypadku stwierdzić wysoki poziom tzw. kompetencji tekstowej badanych osób (Duszak, 1998: 253).


Zdaniem D. Gierulanki kontakty z tekstami matematycznymi, zostają po-przedzone przez wcześniejsze doświadczenia, jakie posiadamy, czytając teksty dotyczące otaczającej nas rzeczywistości, czyli realnego świata. Te właśnie wczes-ne doświadczenia w kontakcie z tekstami dotyczącymi najbliższego otoczenia, przyzwyczajają nas do tego, że traktujemy teksty matematyczne w sposób, któ-ry w odniesieniu do nich jest niewłaściwy (nieuprawniony). Czytając bowiem teksty niematematyczne, spontanicznie wykonujemy zabieg wychodzenia myślą poza tekst, dzięki któremu pozyskujemy wiedzę ułatwiającą nam zrozumienie czytanego sensu.

W celu wyjaśnienia zasadności tego zabiegu D. Gierulanka sięgnęła do fe-nomenologicznej koncepcji sądu kategorycznego, którego funkcja — według R. Ingardena — polega na „myślowym (intencjonalnym) izolowaniu stanu rze-czy wyznaczonego przez dany sąd od wszelkiego jego otoczenia”. Izolację tę „przełamuje się, wychodząc myślą czy wyobraźnią poza tekst, w dziedzinę, do której się on odnosi” (Gierulanka, 1962: 80—81), przeskakując poprzez sens tekstu, który odbierany jest wtedy jako przeźroczysty (Gierulanka, 1968: 131). Funkcja ta — zdaniem badaczki — związana jest ze sposobem, w jaki uczymy się języka ojczystego, kiedy wypowiadane słowa i zdania, dokonując sztucznego wy-izolowania swojego przedmiotu z konkretnych sytuacji, w które jest on uwikła-ny, „noszą jednak na sobie nalot tych wszystkich doświadczeń i wyprowadzają nas w ten sposób poza swój właściwy przedmiot, w jego otoczenie, w »horyzont«, w jakim się nam dzięki doświadczeniu pojawia” (Gierulanka, 1962; 80).

Przedstawiony tu wywód badaczki skłania do twierdzenia, iż zaproponowa-ne przez nią robocze kryterium podziału tekstów eksperymentalnych posiada wyraźny aspekt psychologiczny:

[…] Za podstawę klasyfikacji tekstów dla celów badania procesów ich rozu-mienia należy wziąć to, czy tekst spełnia wobec dziedziny, do której się odnosi, funkcję wydzielania z jej całości tylko pewnych aspektów, czy nie i to w spo-sób widoczny dla czytelnika. […] Wszędzie, gdzie tekst „informuje na serio” o czymś, co rządzi się własnymi prawami i gdzie jakieś rysy samego tekstu na to wskazują […], wydzielanie takie zachodzi i dążenie do przełamania wytworzo-nej przez tekst izolacji jest uprawnione.


Wnikliwie drążąc sprawę, badaczka stwierdziła, że sposoby realizacji natu-ralnego w takim przypadku dążenia do przełamania wytworzonej przez tekst izolacji zależą od tego: (1) jakiego typu jest dziedzina przedmiotowa, do której tekst się odnosi; (2) czy jest ona czytelnikowi znana, czy nie; (3) czy można zdo-być w nią wgląd udostępniający coś więcej niż to, co w tekście zostało explicite powiedziane, czy nie jest to zasadniczo możliwe (Gierulanka, 1962: 86). Te starannie dobrane kryteria podziału tekstów stały się podstawą wyróżnienia dla celów badawczych następujących zasadniczych rodzajów tekstów: teksty „A” —


dotyczące pewnej dziedziny niezależnej od tekstu, w której obowiązują pewne prawidłowości i konsekwencje i tekst musi je respektować (Gierulanka, 1962: 77); teksty „B” — dotyczące nieznanej czytelnikowi dziedziny: „B1” — teksty matematyczne i „B2” — teksty literackie, dotyczące tzw. świata przedstawionego, będące wytworem twórczych operacji świadomościowych ich autora i należące do pewnego szerszego kontekstu kulturowego3 (Gierulanka, 1962: 105).

Zastosowane w badaniach próbki stanowiące segmenty oryginalnych dzieł pozostających w obiegu nie były poddawane żadnym manipulacjom, przedsta-wiano je osobom badanym w niezmienionej postaci (por. Kurcz, Polkowska, 1990). Manipulacji poddano natomiast same warunki czytania tekstów przez zastosowanie pomysłowej techniki badania zwanej czytaniem „przez okienko”.

2.1.5. Eksperyment in vivo („czytanie przez okienko”) i inne stosowane techniki badawcze

W prowadzonych badaniach nad rozumieniem tekstu podstawowymi meto- dami były: eksperyment in vivo prowadzony za pomocą zaprojektowanej w tymcelu specjalnej metody zwanej „czytaniem przez okienko” oraz obserwacja za-chowania osoby badanej w roli jego czytelnika. Badaczka rejestrowała cały eksperyment, który przeprowadzała, a jego przebieg opracowywała w postaci bieżą-cego protokółu badania indywidualnego. Eksperyment ten, który można uznać za realizację Ingardenowskiej idei „przychwycenia na gorącym uczynku” ba-danego procesu (zob. Ulicka, 1999: 101) i wcześniejszego jeszcze Heinrichow-skiego postulatu twórczej i otwartej metody (Mączka, 2005: 162), skupiał się więc na badaniu rozumienia jako procesu, który nieodłącznie towarzyszy pro-cesowi czytania; w wypadku eksperymentu D. Gierulanki było to czytanie na głos osoby badanej w obecności eksperymentatora. Wprowadzenie tzw. okienka utrudniało ten proces, ponieważ badany miał zablokowaną możliwość sięgania wzrokiem wstecz i wybiegania wprzód, a przez wycięcie w kartonie („okienko”) mógł czytać jednocześnie jedynie kilka wyrazów. Eksperyment z „czytaniem przez okienko” bazował na dyskursywnej interakcji eksperymentatora i osoby badanej. Rozgrywał się zatem w diadzie osób różniących się kompetencjami w zakresie interpretacji tekstów. Z zamieszczonych protokołów badania wynika,

3 Przytoczone protokoły badań opierają się na wykorzystaniu następujących tekstów eks-perymentalnych: teksty „A” — dwie próbki (Gierulanka, 1962: 129—135); Tekst „B1” — jedna próbka tekstu matematycznego (Gierulanka, 1962: 92); teksty „B2” — próbki M1 i M2 (Gieru-lanka, 1962: 74—78), trzy próbki z powieści Malrauxa (Gierulanka, 1962: 136—139). Oprócz nich badaczka poddała analizie: zdanie łacińskie z wiersza Horacego, wielokrotnie złożone zda-nie z tekstu Kanta, nowelę T. Manna Tristan oraz słówko funkcyjne „jakkolwiek”.


że przybierał on postać rozmowy, w której eksperymentator nie narzucał od-górnie żadnych kategorii opisowych, aczkolwiek w przypadku wypaczania sen-su tekstu podejmował zabiegi, aby osoba badana odnalazła właściwy jego sens (Gierulanka, 1962: 74—77). Eksperyment nie miał wprawdzie swego sztywne-go schematycznego przebiegu, ale wymagano, aby po przeczytaniu całego teks-tu osoba badana odtworzyła go z pamięci możliwie dosłownie („powtórzenie przeczytanego tekstu”), z głównym jednak naciskiem na wierność odtworzenia jego sensu. Ten sposób badania rozumienia nazwany został później w psycho-lingwistyce metodą badania nierównoczesnego (off-line; Kurcz, Polkowska, 1990). Na tym jednak badanie z „czytaniem tekstu przez okienko” nie kończyło się. Eksperymentator prosił osobę badaną o stwierdzenie, jak w jej przypadku przebiegał proces rozumienia przy pierwszym czytaniu, „co i w którym miejscu tekstu specjalnie ją uderzyło, co sobie przy tym myślała” itp. W tym stadium osoba badana dostawała ponownie do ręki tekst do swobodnego wglądu — już bez „okienka”, i przeprowadzała zeznania introspekcyjne (Gierulanka, 1962: 129, 131, 134). Badaczka w pełni doceniała aspekt świadomości introspekcyjnej swoich badanych w procesie ich dorozumiewania się sensu tekstu i traktowała introspekcję jako dodatkowe, ale wiarygodne źródło danych empirycznych (zob. Chlewiński, 2007: 23).

Nieodłączną częścią eksperymentu były czynności wykonywane przez bada-nego w trakcie czytania, polegające na bieżącym informowaniu eksperymenta-tora o tym, czy w jakimś miejscu tekstu pojawiły się przewidywania odnośnie tego, co może w tekście wystąpić, względnie na sygnalizowaniu przez badanego innych jeszcze spostrzeżeń związanych z tekstem. W czynnościach tych można rozpoznać stosowaną w badaniach psycholingwistycznych metodę równoczes-nego badania rozumienia (on-line; Kurcz, Polkowska, 1990). Prowadzony eksperyment in vivo stwarzał więc rzadką możliwość łącznego stosowania obu metod badania rozumienia. Mimo jego naturalnego charakteru D. Gierulanka skarżyła się na jego sztuczność. W celu jej ograniczenia i uniknięcia jednostron-ności wyników eksperymentu „czytania przez okienko” zastosowała uzupełnia-jąco jeszcze dodatkowe techniki, a mianowicie: (1) przeprowadzenie korekty czy tzw. opracowanie redakcyjne nieznanego tekstu, (2) wypełnianie luk umyślnie pozostawionych w tekście, (3) kończenie urwanego nagle tekstu, (4) głośne czy-tanie urwanego nagle tekstu i to z intonacją mającą dobitnie, a nawet przesadnie podkreślić jego sens (Gierulanka, 1968: 127).

Z dokonanego przeglądu zastosowanych metod badania rozumienia tekstu i jego przebiegu wynika, iż stanowiły one obszerny i zróżnicowany zestaw tech-nik badawczych, przy pomocy których można było pozyskać wszechstronne dane empiryczne dla jego opisu.


2.1.6. Dane protokolarne i ich wykorzystanie w budowaniu fenomenologicznej koncepcji rozumienia

D. Gierulanka, przeprowadzając swe eksperymenty nad rozumieniem teks-tu i manipulując jedynie warunkami jego czytania, rejestrowała ich przebieg w postaci bieżących protokołów badań. Stały się one, podobnie jak w ekspe-rymentach nad przyswajaniem pojęć geometrycznych, istotnym składnikiem podejścia jakościowego w badaniach nad rozumieniem. Dostarczały ważnych danych empirycznych, które wykorzystane zostały do opisania prawidłowości przebiegu rozumienia, m. in. czynności i przebiegów psychicznych zachodzą-cych w procesie rozwijającego się rozumienia czytanego tekstu (Gierulanka, 1962: 126—129). Badaczka wypracowała pewne schematyczne formy ich zapisu. Zamieszczone w pracach przykładowe protokoły (Gierulanka, 1962, 1968) za-wierały zwykle następujące dane: (1) czytany w badaniu tekst eksperymentalny; (2) pojawiające się w ściśle zaznaczonych miejscach przewidywania badanego (antycypacje) odnośnie tego, co jego zdaniem, powinno się w tekście pojawić; (3) dodatkowe luźne uwagi i komentarze badanego dotyczące czytanych treści oraz ich interpretacji. Jeden z protokołów4 zawiera dodatkowo jeszcze wymianę zdań pomiędzy osobą badaną i eksperymentatorem — (Gierulanka, 1962: 74—77). Niewątpliwą zaletą utrwalenia pewnego fenomenu tekstowego, który wystąpił w postaci konkretnego zachowania osoby badanej, jest to, że można wielokrot-nie do niego powracać i wykorzystywać go w różnych kontekstach interpreta-cyjnych. Prowadzenie bieżących protokołów badania można w ogóle ocenić jako dobrze pasujące do nielaboratoryjnej wersji eksperymentu. Metoda ta pozwoliła badaczce uchwycić nie tylko przebieg zjawisk nazywanych przez lingwistów zja-wiskami tekstowymi, występującymi w przebiegu czytania eksperymentalnych próbek należących do odmiennych typów tekstów (teksty „A”, „B1” i „B2”), ale również rozpoznać te zjawiska, które były swoiste dla każdego typu tekstu.

Metoda protokołu, która utrwalała stosunkowo niewybiórczo sekwencje ba-danych form zachowań dwóch podmiotów (osoby badanej i eksperymentatora), głównie czynności językowych (wypowiedzi) samego badanego, stała się źród-łem wiarygodnych danych empirycznych. Badaczka sięgała po nie, prowadząc analizy teoretyczne podporządkowane swemu głównemu zamierzeniu badaw-czemu — „scharakteryzowaniu procesów rozumienia tekstu matematycznego w ich swoistości”. Było to podejście całkowicie odmienne od stosowanego w psy-chologii akademickiej podejścia opartego na formułowaniu hipotezy badawczej

4 Protokół pokazuje przypadek zafałszowania tekstu przez badanego i sposoby (strategie) naprowadzania go przez eksperymentatora na odkrycie właściwego sensu. Używając termino-logii lingwistyki tekstu, można powiedzieć, że protokół ten jest dobrą ilustracją podejmowanego przez badanego i eksperymentatora wysiłku umysłowego, potrzebnego dla przetworzenia danej frazy tematycznej i ustalenia dla niej właściwego referenta (Duszak, 1998: 45).


i jej weryfikacji w kontekście starannie kontrolowanej zmiennej zależnej i nieza-leżnej oraz cenionego podejścia korelacyjnego. Można przypuszczać, że sposoby rejestrowania badania przebiegu rozumienia tekstu, a także sposoby struktu-rowania notowanych treści pojawiły się na pewnym etapie prowadzenia badań. Z tego wiec względu wypada widzieć w opracowanym przez D. Gierulankę pro-tokole badania oraz w jego formule osiągnięcie metodologiczne, które jest ważne ze względu na co najmniej dwie związane z nim kwestie:

1. Zawarte w protokole dane oparte na obfitujących w szczegóły obserwa-cjach, stanowiły wyniki badań eksperymentalnych uznanych w pracy za podsta-wowe. Dane te były jednak danymi surowymi (nieprzetworzonymi). Ich wartość należało dopiero opisać, przeanalizować i włączyć w pewne procedury wniosko-wania podporządkowane głównemu problemowi badawczemu, który zawierał bogate aspekty psychologiczne. W związku z tym wyłania się zasadne pytanie dotyczące tego, jakiego rodzaju postępowanie metodologiczne trzeba było roz-winąć, aby efektywnie przejść od protokolarnych danych do sformułowania koncepcji rozumienia, której twierdzenia mniej lub bardziej rozproszone znajdu-ją się w omawianej tu pracy (Gierulanka, 1962). Sięgając po prace współczes-nych fenomenologów, następców E. Husserla i R. Ingardena, warto by dociekać, czy D. Gierulanka, rozwijając psychologiczne wątki swoich badań, stosowała w nich opis istotnościowy (zob. Łaciak, 2003: 168). Jeżeli tak, to warto ustalić na czym on polega i czy w pewnych warunkach (jakich?) można go traktować w badaniach psychologicznych jako metodę równie wiarygodną, jak podejście wykorzystujące procedury manipulowania zmiennymi oraz oparte na stawianiu i weryfikowaniu hipotez.

2. Wprowadzona przez badaczkę technika protokołu pozwalała rejestrować strumień badanych form aktywności przebiegających w warunkach zbliżonych do naturalnych, takich jak sekwencje wypowiedzi i ciągi pewnych form aktyw-ności poznawczej, stanów umysłu i towarzyszących im subtelnych doznań emo-cjonalnych. Odpowiednio przedstawione i ustrukturowane dane protokolarne pozwalały śledzić przebieg badanego procesu, jego dynamikę, czyli realizować tak cenione w psychologii podejście procesualne. Umiejętnie prowadzona przez D. Gierulankę analiza protokołu badania umożliwiała także wykrycie obecności pewnych czynników, o których późniejsi badacze metodologii wiedzy napiszą, że jako nietłumione mogły się w nim ujawnić i poszerzyć pole obserwacji bada-nego zjawiska, mogły także stać się dla badacza nieocenionym źródłem nowych problemów teoretycznych i hipotez, które można poddać weryfikacji (Larkin, 2007: 77).


2.2. W kierunku fenomenologicznej koncepcji rozumienia tekstu jako tworu językowego

Sformułowanie koncepcji rozumienia tekstu nie było głównym zamierze-niem D. Gierulanki realizowanym przez nią w rozprawie habilitacyjnej. A jed-nak koncepcja ta całkiem wyraźnie rysuje się na tle jej filozoficznych wywodów poświęconych poznaniu matematycznemu. Warto zatem podjąć próbę przedsta-wienia tej psychologicznej w swych rysach koncepcji rozumienia tekstu, której autentycznie ogólnoteoretyczny charakter wyróżnia ją spośród innych koncepcji powstałych w późniejszych nurtach badawczych.

2.2.1. Rozróżnienia dotyczące podstawowej aparatury pojęciowej

Bezpośrednie doświadczenia badawcze D. Gierulanki, jej matematyczno- -logiczne kompetencje i wiedza filozoficzna nie były, jak się wydaje, bez znacze-nia dla dostrzeżenia różnych kontekstów, w jakich występuje pojęcie rozumie-nia. Chodzi tu bowiem o interpretację pojęcia rozumienia odnoszącego się do procesu, aktu i stanu o charakterze psychicznym oraz o zaznaczenie relacji za-chodzących między nimi. Już samo ujęcie rozumienia jako prostej lub złożonej czynności psychicznej (Gierulanka, 1962: 69) świadczy o tym, że rozumienie nie może być sprowadzalne do bycia tylko procesem poznawczym (mentalnym).

Jeśli jest redukowane do jednego aktu psychicznego, to staje się aktem rozu-mienia. Najczęściej jednak przebiega w czasie jako proces rozumienia, umożli-wiający uzyskiwanie stanu rozumienia lub podbudowywania i wyzwalania aktu zrozumienia. Istota rozumienia — zarówno jako aktu, jak i jako procesu — po-lega na „sięganiu poznawczo poprzez coś bezpośrednio danego do czegoś inne-go” (Gierulanka, 1962: 69).

Proces rozumienia zachodzi jako: (1) stopniowo i często automatycznie roz-wijający się proces poznawczy (tzw. czyste rozumienie), w którym każdej fazie aktualnej towarzyszy pogłos tego, co było, oraz antycypowanie tego, co nastąpi; (2) proces wspomagany przez różne zabiegi (np. wnioskowanie, stawianie hipo-tez i ich sprawdzanie), czyli „dorozumiewanie się” (Gierulanka, 1962: 69—70).

W charakterystyce procesu rozumienia podkreślany jest jego stadialny cha-rakter — ewentualne istnienie faz w jego przebiegu oraz występowanie proce-sów związanych z funkcjonowaniem struktur wiedzy podmiotu zdobywającego nowe poznanie, które „mu się w procesie tym (pośrednio) odsłania”. Staje się to możliwe dzięki współwystępowaniu dwóch procesów: uruchamiania pogłosu treści świadomości, które były obecne w fazie poprzedniej, oraz antycypowania

2.2. W kierunku fenomenologicznej koncepcji… 105

tych, które pojawią się w niej w fazie następnej (Gierulanka, 1962: 69—70). Podane przez D. Gierulankę charakterystyki dotykają ważnej dla współczesnej psychologii poznawczej kwestii dotyczącej funkcjonowania pamięci i różnych stopni uaktywnienia informacji poprzez działanie pamięci operacyjnej oraz jej buforów, zachodzące w trakcie przetwarzania informacji (zob. Chafe, 1987: 25; za: Tomlin i in. 2001: 64).

Praca zawiera, oprócz omówionych pojęć, krótkie definicje stanu rozumienia oraz aktu zrozumienia. „Stan rozumienia — według D. Gierulanki (1962: 69) — to stan rzeczy polegający na tym, że coś rozumiem, czyli posiadam w zasięgu mej aktualnej wiedzy, znam, choć nie było mi bezpośrednio dane, lecz jedynie poprzez coś innego się odsłoniło”. Opis ostatniego z roztrząsanych pojęć — jak można sądzić — opiera się na stosowanej przez badaczkę samoobserwacji.

Akt zrozumienia może wystąpić jako „olśnienie”, jako punkt zwrotny proce-su dorozumiewania czy zamknięcia jakiegoś etapu. Może również przybrać po-stać aktu kondensującego w sobie stopniowo rozwijające się rozumienie. Jest on zresztą zwykle pożądanym zakończeniem dłuższego procesu dorozumiewania się i uzyskania poczucia zrozumienia. Może być subiektywnie odbierany jako stan „zaatakowania” świadomości. Kondensującemu aktowi zrozumienia może towarzyszyć unaocznienie tego, co w rozumieniu zostało uchwycone. Sprawą otwartą pozostaje jednak to, czy unaocznienie pewnych treści stanowi istotny składnik stanu zrozumienia, czy po prostu zależy od cech indywidualnych pod-miotu (Gierulanka, 1962: 70).

2.2.2. Ustalenia definicyjne — co to jest rozumienie?

Ogólna definicja rozumienia jest niezwykle lakoniczną: „rozumienie to po-znawcze ujmowanie czegoś w sposób istotnie pośredni” (Gierulanka, 1962: 61). Takie wyjaśnienie stanowi jednak tylko część bardzo rozbudowanej defini-cji opisowej, która określa warunki wystąpienia rozwinięcia się procesu i dalszą jego charakterystykę:

Rozumienie to poznawcze ujmowanie czegoś w sposób istotnie pośredni. Rozgrywa się ono, gdy 1. jest nam bezpośrednio dane coś takiego, co nas wy-prowadzi poznawczo poza siebie samo, wskazuje na coś innego, odnosi się doń czy je sugeruje lub każe się poprzez siebie jeszcze czegoś doszukiwać, i gdy 2. idąc za tymi wskazaniami czy sugestiami, odkrywamy coś nowego w stosunku do tego, co było explicite bezpośrednio dane. Wtedy poprzez to, co bezpośred-nio dane, ujmujemy poznawczo coś, co leży poza nim, coś takiego, co pozostaje wprawdzie w obrębie sfery własnego bytu tego, co bezpośrednio dane, ale za-razem jest w stosunku do niego o tyle nowe, iż nie było w nim dane explicite,


w pełni naoczności, lecz tylko jakoś się zarysowywało i wymagało wydobycia na jaw za jego pośrednictwem i na jego tle.


Podana przez D. Gierulankę definicja rozumienia przedstawia je jako feno-men, którego realność psychologiczną badaczka poznała w trakcie badań eks-perymentalnych i bezpośrednich doświadczeń pochodzących z przeprowadzonej analizy protokołów badania przebiegu rozumienia, a także dzięki zastosowaniu dodatkowo jeszcze innych metod. D. Gierulanka wykorzystała swoją wiedzę do stworzenia opisowej definicji rozumienia. Chciała jakby z różnych stron rzucić na nie snop światła, by ukazać jego istotę. Jak zinterpretować jednak tę defini-cję, zwłaszcza jeśli chciałoby się wydobyć z niej aspekty psychologiczne, zarazem chcąc ją wyzwolić z wrażenia jej zawiłości i rozwlekłości, jakie może po-wstać u niewyrobionego fenomenologicznie czytelnika?

Podejmując taką próbę, zwrócę uwagę na kilka zawartych w niej kwestii:1. Rozumienie jako proces poznawczy posiada tę ważną właściwość, że jest

poznaniem pośrednim. Współczesna psychologia w swym nurcie ekologicznym wskazuje na percepcję jako przykład poznania bezpośredniego.

2. Rozumienie jako proces poznawczy ma charakter twórczy i konstruktyw-ny („odkrywamy coś nowego w stosunku do tego, co było explicite bezpośrednio dane”; Gierulanka, 1962: 61; por. 89—90).

3. W rozumieniu mamy również do czynienia — podobnie jak w przypadku rozwiązywania problemów konwergencyjnych — z pewną sytuacją początkową, a więc tym, „co jest bezpośrednio dane” w postaci pewnych treści świadomo-ści, oraz sytuacją końcową — „coś, co leży poza tym, co bezpośrednio dane”. W dalszych analizach D. Gierulanka (1962: 62) wyróżniła dwa momenty czy dwa człony pewnej relacji: „coś jednego” i „coś drugiego”. Pierwszy z tych czło-nów „wyprowadza poznawczo poza siebie samo, wskazuje na coś innego, odnosi się doń i je sugeruje lub każe się czegoś doszukiwać”, drugi — „wymaga wydoby-cia na jaw” i ujęcia go jako danego explicite za pośrednictwem pierwszego członu (Gierulanka, 1962: 61).

4. To, że drugi człon struktury rozumienia „wymaga wydobycia na jaw”, wskazuje na udział w nim pewnych czynności i operacji umysłowych (mental-nych) zaangażowanych w tym procesie. Czy proces ten wspierają jakieś inne jeszcze czynniki natury psychicznej? D. Gierulanka wskazywała na udział w nim czynników afektywnych (emocjonalnych). Przeprowadzona analiza psy-chologiczna, opisująca „splot czynności i przebiegów psychicznych w procesie rozwijającego się rozumienia czytanego tekstu”, zawiera ponadto jeszcze grupę czynności o charakterze metapoznawczym, które sprawują funkcje kontrolne nad procesami „wydobywania na jaw” czegoś, co nie było explicite dane (drugie-go członu) (zob. Gierulanka, 1962: 127—129). Opisane tu ujmowanie poznaw-cze czegoś, co nie było w czytanym tekście „dane explicite, w pełni naoczności”,


można odnieść do teorii współczesnej lingwistyki tekstu, które podnoszą spra-wę tzw. informacji podtekstowych (Ostaszewska, 1991: 31) czy tzw. implika-tur (Tomlin i in., 2001: 48) i wskazują na obecność operacji „presuponowania” w dyskursie i jej rolę w ustalaniu związków spójnościowych w tekstach (Duszak, 1998: 69).

Z przedstawionej tu za D. Gierulanką jej kilkuwątkowej definicji wynika, że pod pozorną jej nieprzejrzystością kryją się bogate, szczegółowe treści, ukazują-ce rozumienie jako proces, którego kompetentny opis wymaga ujęcia go z trzech perspektyw: psychologicznej, filozoficznej i lingwistycznej. Definicja D. Gieru-lanki ujmuje wszystkie trzy aspekty.

2.2.3. Czy rozumienie jest procesem jednorodnym? Odmiany rozumienia

Jak stwierdziła D. Gierulanka, rozumienie jako proces może przybrać formę czystego rozumienia (przebiegającego stopniowo, lecz w zasadzie automatycznie) bądź może występować jako proces dorozumiewania się, wspomagany przez różne zabiegi o charakterze poznawczo-intelektualnym. Na tym jednak nie wy-czerpuje się sprawa rozróżnień dotyczących rozumienia. Z przeprowadzonych badań empirycznych wyłonił się inny i to główny podział rozumienia związany z ukierunkowaniem świadomości na swój przedmiot („to, co ma być zrozumia-ne.”). „Odróżniam trzy odmiany rozumienia, jakby trzy kierunki, w których może ono iść […]” — pisała D. Gierulanka (1962: 61), wyróżniając dwa za-sadnicze kryteria zastosowanego podziału: (1) sytuacja wyjściowa i rodzaj tego, co jest bezpośrednio dane (człon pierwszy); (2) formalny typ związku pomiędzy tym, co dane bezpośrednio, a tym, co poprzez nie poznawczo ujęte, czyli zrozu-miane (człon drugi).

Z badań nad rozumieniem tekstów eksperymentalnych trzech różnych ty-pów (teksty typu „A”, „B1” i „B2”) wynika, że rozumienie może występować w trzech odmianach: (1) rozumienie sensu czy intencji albo znaczenia tego, co dane; (2) rozumienie struktury pewnej całości budowanej przez konstytutywne momenty dane w sytuacji wyjściowej; (3) rozumienie roli (charakteru), jaką to, co dane odgrywa w pewnej szerszej całości, w kontekście czy konsytuacji (Gie-rulanka, 1962: 61—62).

Przeprowadzona przez badaczkę charakterystyka poszczególnych odmian rozumienia należy do najtrudniejszych fragmentów rozprawy. Poniżej przedsta-wiam ją w skrócie, pomijając szczegóły i niejasności, jakie powstawały przy jej odczytaniu (Zając, 2002; por. Półtawski, 2002).

Wszystkie te odmiany rozumienia podobne są ze względu na charaktery-styczne dla rozumienia przejście w poznaniu od tego, co bezpośrednio explicite


dane, do tego, co ostatecznie w nim ujęte. Podstawą możliwości takiego przej-ścia jest zawsze jakaś relacja pomiędzy tym, co bezpośrednio dane, a tym, co w zrozumieniu ujęte — w schematycznych zapisach odmian rozumienia relacja ta została oznaczona literą „R” (Gierulanka, 1962: 62).

1. Pierwsza odmiana rozumienia — rozumienie sensu (intencji, znaczenia) tego, co dane, jest pod tym względem najprostsza (Gierulanka, 1962: 62). Po-kazuje to jej symboliczny zapis:

x(R*) → y

Przejście od tego, co naocznie dane (człon x), do tego, co w zrozumieniu osta-tecznie ujęte (y), odbywa się na podstawie relacji, którą w schemacie oznaczono jako R* (Gierulanka, 1962: 64).

Tym, co zostaje ujęte w ostatecznym wyniku rozumienia, jest tylko drugi człon relacji R*, czyli y (Gierulanka, 1962: 62).

Relacja R wyczerpawszy swą rolę jako podstawa tego przejścia, nie pojawia się zupełnie w tym, do czego rozumienie doprowadza: ujmując je, zapominamy, że zdobytą w ten sposób wiadomość uzyskaliśmy poprzez słowa, i słów tych nieraz nie potrafilibyśmy powtórzyć.


W tym przypadku rozumienie polega na przejściu „wedle jednoznacznie wyznaczonej zasady od danych jednego rodzaju do czegoś całkiem od nich róż- nego, na co one tylko wskazują” (Gierulanka, 1962: 65)5. To, co ostatecz-nie w zrozumieniu zostaje ujęte, jest zatem czymś radykalnie różnym od tego, co dane.

2. Druga odmiana — rozumienie struktury pewnej całości budowanej przez konstytutywne momenty dane w sytuacji wyjściowej — wyrażona jest schema-tem:

(R*)

x, y → (x R* y)

W tym przypadku dane są jakieś dwa momenty (w schemacie człony x i y), np. dwa obrazki, jakich używał E. Claparede w badaniu testowym dzieci. Współwystępowanie tych momentów („współdanie”) w określonej sytuacji (czy

5 Jako przykład D. Gierulanka (1962: 62) podaje pewne brzmienie słowa jako pierwszy człon relacji oznaczania czy znaczenia albo syknięcie osoby, której w tramwaju nadepnięto na nogę, w relacji wyrażania. Drugim członem relacji są odpowiednio: sens danego słowa czy ozna-czany przedmiot oraz ból osoby, której przygnieciono nogę.


w określony sposób) kieruje myśl na pewną relację pomiędzy nimi. W podanym przykładzie pierwszy obrazek odnosi się do sytuacji stanowiącej przyczynę sytu-acji przedstawionej na drugim obrazku.

W ten sposób odsłania się w poznaniu jakaś nadrzędna w stosunku do da-nych dwóch członów całość, pewne ich sprzężenie o określonym charakterze […] (obraz jakiegoś dziania się przyczynowego).


Badaczka przytacza jeszcze inny przykład pochodzący z tekstu matematycz-nego: twierdzenie Pitagorasa i twierdzenie Carnota w planimetrii. Analiza tego przykładu ujawnia pewne ważne własności omawianej tu odmiany rozumienia. Oto odtworzony w skrócie jej wywód: Załóżmy, że znamy treść obu twierdzeń i możemy ją przedstawić w postaci odpowiednich wzorów matematycznych. Za-razem zdajemy sobie sprawę, że te twierdzenia stanowią składniki jednej teo-rii geometrycznej, że zachodzą między nimi podobieństwa (np. to, że odnoszą się do trójkątów) i jest to nam dane bezpośrednio. „Czujemy jednak — pisze D. Gierulanka, 1962: 66—67) — że ujęliśmy tylko jakieś bardzo powierzchow-ne związki, że poza nimi musi kryć się coś bardziej istotnego, czego one są tylko zewnętrznym przejawem”. Tym, co prowokuje wyjście poza bezpośrednie dane, jest pewien rys niedoskonałości, powierzchowności, niedostateczności ra-cji, który pojawia się w materiale bezpośrednich danych. To właśnie bezpośred-nie dane — zdaniem badaczki — przez zaznaczającą się w nich niezupełność, niesamowystarczalność poznawczą6 „wyprowadzają poza siebie”, i to w ten spo-sób, że zarazem wyznaczają jednoznacznie swe uzupełnienie, które jakby zawie-rają w sobie implicite (Gierulanka, 1962: 68).

Proces rozumienia struktury jest procesem „coraz pełniejszego rozwijania sugestii zawartych w tym, co dane” (Gierulanka, 1962: 60). W odróżnieniu od pierwszej odmiany rozumienia sensu zasada przejścia od pierwszego członu do drugiego (od x do y w schemacie) nie zawsze jest jasna, nie zostaje ona bowiem z góry ujęta wraz z materiałem tego, co bezpośrednio dane (Gierulanka, 1962: 69). Właściwą i naturalną domeną, która wyzwala proces rozumienia struktury, jest — zdaniem D. Gierulanki (1962: 66) — właśnie matematyka. Natomiast w przypadku rozumienia sensu podstawę przejścia stanowiły dobrze znane pod-miotowi konwencja lub nawyk nabyty poprzez wzrastanie w pewnym środowi-sku kulturowym (socjalizacja), zewnętrzne okoliczności i sytuacja, w jakiej dane te się pojawiły (Gierulanka, 1962: 67—68).

3. Sytuację, w której zachodzi trzecia odmiana: rozumienie roli (charakte-ru), jaką to, co dane, odgrywa w pewnej szerszej całości, w kontekście czy konsy-tuacji, obrazuje następujący schemat:

6 Por. D. Berlyne’a (1969) zmienne porównawcze jako czynniki motywacyjne myślenia ukierunkowanego.


xR, {y1, y2, … yk, … yn} → (x Rkyk) ≡ x = R̆k(yk)yk = Rk(x)


Jako przykłady badaczka podaje: pewien empiryczny fakt przyrodniczy przy-taczany jako argument na rzecz pewnej teorii, dane zdanie ujęte jako zakończenie pewnego opowiadania, innym razem jako motto pewnej powieści (Gierulanka, 1962; 63).

Jeżeli prócz tych danych bezpośrednich, rozporządzamy znajomością pew-nych możliwych szerszych kontekstów (y1, y2, …yk, …yn), które nie są wpraw-dzie aktualnie naocznie dane, lecz występują tylko jakby w tle, jako zasób wiedzy na razie nie zaktualizowanej, to pod wpływem naocznych danych ak-tualnych (x) może się dokonać zaktualizowanie jednego odpowiedniego kon-tekstu (yk), co umożliwia poznanie nadrzędnej całości (xRk yk). W całości tej dane x nabiera charakteru członu powiązanego relacją Rk z określonym szer-szym kontekstem yk, którego znajomość zostaje pogłębiona o część x i jej rolę Rk w tym kontekście.

(zob. Gierulanka, 1962; 63)

W przypadku rozumienia roli również zachodzi zjawisko „wskazywania czy wyprowadzania poza siebie”, które w efekcie może doprowadzić do ujęcia czegoś „istotnie nowego”. Oto bowiem od chwili, gdy naocznie bezpośrednio pojawia się ów domagający się uzupełnienia człon x — na co zwraca uwagę badaczka — zaczynają się dokonywać w naszej świadomości charakterystyczne zmiany, polegające na tym, że „z zasobu wiedzy, tkwiącego w nas czysto potencjalnie […] zostaje efektywnie wyodrębniony i zaktualizowany jeden z możliwych konteks-tów: yk.” (Gierulanka, 1962: 66). Stanowi on jeden z trzech składników tego, co w omawianym przypadku rozumienia zostaje uchwycone. O drugim z nich D. Gierulanka (1962: 66) pisze:

Równocześnie — ponieważ yk zostało zaktualizowane właśnie jako odpo-wiedni kontekst dla x — także nie określony przedtem bliżej rys niezupełno- ści tego x wzbogaca się o nowe momenty, które go określają i ukonkretniają, tak że x nabiera jednoznacznie określonego charakteru członu pełniącego taką a taką funkcję w konkretnej całości yk. I to dopełnienie jest znów czymś nowym w stosunku do tego, co było dane w sytuacji wyjściowej.

Trzecim elementem nowości pojawiającym się w rozumieniu jest „wewnętrz-nie ustrukturowana całość kontekstu yk”, w której człon x zostaje ujęty w swej pełni zdeterminowanej roli (Gierulanka, 1962: 66).

Wszystkie te trzy odmiany rozumienia mogą pojawić się podczas czytania danego tekstu, aczkolwiek nie muszą być one związane — zastrzegła D. Gieru-


lanka (1962: 70) — tylko z rozumieniem tworów językowych, mogą one wystą-pić także w przypadku rozumienia szeroko pojętych wytworów kultury przede wszystkim dzieł sztuki (Gierulanka, 1968a).

2.2.4. Zarys Danuty Gierulanki teorii tekstu

Przystępując do badań eksperymentalnych nad rozumieniem tekstu, D. Gie-rulanka operowała już pewną wstępną jego koncepcją. Wynikała ona z przyjęcia Ingardenowskiej teorii języka jako tworu intencyjnego, a więc zasadniczo od-miennej od traktowania go jako systemu znaków. R. Ingarden nie akceptował semiotycznej koncepcji języka. Krytykował ją m.in. za to, że traktuje ona zna-czenie wyłącznie jako gotowy sygnał odsyłający poza siebie, jedynie oznaczają-cy przedmiot. Taka interpretacja nie obejmuje — jego zdaniem — co najmniej czynności „wyróżniania” tego obiektu i „eksponowania” w nim jakichś cech, czyli czynności, które zawsze towarzyszą użyciu mowy (Ulicka, 1999: 62)7.

Według fenomenologów „język zawsze odsyła do czegoś, zawsze wskazuje na jakiś przedmiot, który wyznacza. Przedmiot w szerokim rozumieniu, takim, jakie proponowali fenomenologowie: jako obiekt »odmienny« w każdorazowym użyciu języka, zależny od »wypełnienia« skodyfikowanego znaczenia indywidu-alnymi intencjami. Właśnie — wyznaczany, nie zaś oznaczany” (Ulicka, 1999: 53—54). Do pojęcia wyznaczania D. Gierulanka sięgała w kluczowych miejscach swoich wywodów, np. znajdujemy go w formułowanej innej jeszcze wersji defi-nicji rozumienia: „[…] W każdym wypadku rozumienie tekstu jest ostatecznie ujęciem dokładnie tego, co przez tekst wyznaczone, i dokładnie w takim cha-rakterze, jak jest wyznaczone” (Gierulanka, 1962: 106). Warto by w przyszłości poszerzyć i pogłębić interpretację zarysu teorii tekstu badaczki poprzez pogłę-bione jej odniesienie do Ingardenowskiej teorii języka, tym bardziej że ta docze-kała się współcześnie nowych opracowań i komentarzy (zob. np. Jadacki, 1974; Ulicka, 1999). Warto zwrócić uwagę na klarownie przedstawione stanowisko D. Gierulanki w sprawie języka jako tworu intencyjnego. Jej zdaniem:

[…] źródłem znaczeń poszczególnych słów są akty intencyjne, w których sło-wom nadajemy znaczenia, opierając się na dokonanym już poznaniu tego, do czego dane słowo ma się nadanym mu sensem odnosić. Ale tak się dzieje w sta-dium tworzenia lub uczenia się języka. Natomiast skoro już język został wytwo-rzony, czyli określone znaczenia zostały związane z danymi brzmieniami słów,

7 Twierdzenie to warto by wykorzystać do ponownego naświetlenia zastosowanej przez ba-daczkę metodyki badania PG, zwłaszcza zaś jeśli idzie o inspiracje fenomenologiczne przy pro-jektowaniu eksperymentu wskazanie-sprawdzenie w badaniach nad pojęciami.


a czytelnik się tego języka nauczył, sytuacja odwraca się: teraz twory językowe mogą wyznaczyć w pełni przedmioty, stany, rzeczy sytuacje itp. — wszystko zdane w swym bycie całkowicie na łaskę tych językowych tworów; oczywiście wszystko to tylko jako intencjonalne odpowiedniki tekstu, które jedynie nada-nymi im rysami mogą lepiej czy gorzej imitować odpowiednie istności autono-miczne i pośrednio na nie naszą myśl kierować (por. Ingarden, 1931).

(Gierulanka, 1962: 120, przyp.)

Potrzeba stworzenia roboczej wersji koncepcji tekstu, jaka stanęła przed ba-daczką wyłoniła się przypuszczalnie już na etapie projektowania badań — wów-czas sprawą kluczową stawał się dobór odpowiedniego materiału badawczego, czyli próbek tekstów, z którymi można było „zderzyć” teksty matematyczne i skontrastować je z nimi8. W bardziej zaawansowanej już fazie badań teoria teks-tu służyła badaczce do prowadzenia analiz fenomenologicznych. Umożliwiała zadawanie ważnych szczegółowych pytań, które ukierunkowały analizę danych pochodzących z protokołów, te zaś z kolei rodziły nowe pytania — wśród nich najważniejsze było pytanie o to, jak przebiega proces rozwijającego się rozumie-nia w miarę czytania tekstu. Jest wreszcie jeszcze jeden istotny powód przyjęcia przez D. Gierulankę określonych założeń teoretycznych na temat tekstu — po-trzebowała go mianowicie dla naświetlenia problemu wzajemnych oddziaływań pomiędzy szeregiem procesów językowych i pozajęzykowych. Pozwoliło jej to opisać zaobserwowany w przebiegu eksperymentu proces wykorzystywania przez czytających różnych informacji, które pochodziły z aktywizowania ich wiedzy, szczegółowej, kontekstualnej oraz ogólnej wiedzy o świecie, a także pod-jąć problem ich scalania jako procesu budowania sensu czytanego tekstu. Umoż-liwiło jej to podjęcie teoretycznie ważnego problemu psychologicznego, jakim było uchwycenie ważniejszych uwarunkowań przebiegu rozumienia.

2.2.4.1. Triada własności tekstu

Wśród zagadnień składających się na opracowaną przez D. Gierulankę kon-cepcję rozumienia na plan pierwszy wybija się kwestia własności tekstu jako tworu językowego. Podjęty problem wykazuje dużą zbieżność z sformułowanym później przez lingwistów pytaniem o właściwości tekstu, które, jako dystynk-tywne, określałyby jego specyfikę i wyróżniały jednocześnie pośród innych zna-ków (Ostaszewska, 1991: 30). Istnieją — jak się zdaje — co najmniej trzy różne źródła, z których wywodzi się przyjęte w pracy twierdzenie o posiadaniu przez

8 W modelu eksperymentu laboratoryjnego odpowiada mu charakterystyka zmiennej nieza-leżnej dla manipulowania nią i dla jej pomiaru.


teksty pewnych podstawowych i uniwersalnych własności. Tymi źródłami są: In-gardenowska teoria języka i dzieła literackiego, uzyskane przez badaczkę wyniki w badaniach, podobne do lingwistycznych studiów nad wybranymi próbkami tekstów (analizy wiersza Horacego i noweli T. Mann) oraz wyniki badań stricte już psychologicznych prowadzonych techniką czytania „przez okienko”.

W spojrzeniu D. Gierulanki na tekst rysują się wyraźnie również trzy ogólne perspektywy ujęcia tekstu jako: (1) intencyjnego tworu językowego i środka wy-twarzania intencjonalnie pewnej „rzeczywistości”; (2) wytworu czyichś operacji świadomościowych i przejawu pewnego typu świadomości, pewnych sprawno-ści sposobu myślenia autora i sposobu wypowiadania tych myśli (Gierulanka, 1962: 141); (3) przejawu i wytworu zarówno kultury, jak i życia oraz działalności człowieka (zob. Gierulanka, 1962: 107). Ujęcie pierwsze stanowi dobre przy-gotowanie do podjęcia badań semantycznych, które nie zyskały, jak dotychczas, popularności w lingwistyce tekstu. Taki stan rzeczy jest wynikiem traktowania tekstu jako przede wszystkim zjawiska komunikacyjnego i skupienia się badaczy na relacjach nadawczo-odbiorczych z pomniejszaniem roli zewnętrznej wobec tekstu rzeczywistości pozajęzykowej (zob. Duszak, 1998). Są to zatem dominu-jące w praktyce badawczej lingwistów zagadnienia pragmatyczne, którym odpo-wiadają również obecne w koncepcji badaczki perspektywy: druga i trzecia.

Zagadnienie własności tekstu zajmuje w pracy D. Gierulanki (1962: 116—126) stosunkowo dużo miejsca. Badaczka nie tylko rozpoznała i opisała włas-ności tekstu, ale również poruszyła kwestię ich uwarunkowań (determinacji). Pomijając z konieczności cenne szczegóły i intelektualne subtelności prowadzo-nego przez nią wywodu, skupię się na sprawach najważniejszych. Należy do nich przede wszystkim rysująca się bardzo wyraźnie triada własności tekstu — są to mianowicie własności: materialne, strukturalne oraz kompozycyjne. Rzecz jed-nak charakterystyczna, że w wielu miejscach pracy badaczka własności te odnosi również wprost do sensu tekstu, który ten posiada.

Własności materialne tekstu są „zdeterminowane przez to i na tym polega-ją, iż tekst wyznacza te, a nie inne przedmioty, stany rzeczy, związki pomiędzy nimi i pewne explicite zaznaczone ich ujęcia czy modyfikacje poznawcze” (Gie-rulanka, 1962: 121). Własności materialne tekstu (materia jego sensu) tworzą najgłębszą jego warstwę, jądro. Decydują one nie tylko o tym, o czym jest w tek- ście mowa, ale także o tym, co jest w nim powiedziane (Gierulanka, 1962: 121). Ujęcie charakterystycznej dla tekstu dwoistości: „tego, o czym w tekście jest mowa” i „tego, co jest w nim powiedziane”, świadczy o tym, że D. Gierulanka wiązała własności materialne tekstu ze zjawiskiem określanym w późniejszej lingwistyce tekstu jako tekstowość (zob. Duszak, 1998: 126).

Własności strukturalne są określone np. przez liczbę wyznaczonych przed-miotów i stanów rzeczy, przez budowę i stopień komplikacji związków zaryso-wujących się między nimi oraz przez rodzaj explicite zaznaczonych w tekście ich ujęć poznawczych. Ich przykładem może być prostota lub skomplikowanie


budowy tekstu, jej pojedynczość bądź złożoność, jednoplanowość lub wielopla-nowość oraz hierarchiczność, jednoznaczność lub wieloznaczność, precyzja czy mglistość, konsekwencja lub jej brak itp. (Gierulanka, 1962: 117).

Własności kompozycyjne tekstu stanowią jakby zewnętrzną powierzchnię sensu. W stosunku do jego warstwy głębokiej (jądra sensu) odgrywają rolę jej przejawiania się oraz jej ukazywania się w taki lub w inny sposób. Są wrażliwe na zmianę zawartych w nim sformułowań (Gierulanka, 1962: 121—122).

Wszystkie trzy rodzaje własności tekstu pojawiają się na tle odpowiednich doborów i układów poszczególnych składników sensu i dlatego noszą charak-ter własności pochodnych i nadrzędnych wobec niego, wszystkie też odnoszą się do jego strony znaczeniowej (Gierulanka, 1962: 116—117). Jednak tylko własności kompozycyjne są do pewnego stopnia „splecione z charakterami strony brzmieniowej występujących w tekście składowych tworów językowych” i w dużej mierze są od nich zależne (Gierulanka, 1962: 117). Wynikają one z odpowiedniego ukształtowania ich podbudowy, jaką stanowią nie tylko dobór terminów, ale również budowa oraz długość poszczególnych zdań, zwłaszcza zaś występujące w nich schematy strukturalne zdań (lub układów słów), zawie-rające takie struktury, jak: wyliczenia, przeciwstawienia, zapowiedzi, powtórze-nia, wprowadzenie lub unikanie symetrii. Przejawiają się w tekście jako np. jego przystępność, dobitność, żywość i sugestywność, prostota bądź ich przeciwień-stwa (sztuczność, pretensjonalność i inne). Własności kompozycyjne to pewne rysy tekstu sprawnościowej natury, ponieważ z mniejszą lub większą sprawnoś-cią (efektywnością) mogą ukazywać materię i strukturę sensu (Gierulanka, 1962: 117).

D. Gierulanka, snując wywód na temat własności kompozycyjnych tekstu (sensu), przeprowadziła dwie interesujące analizy. Podstawą pierwszej z nich było rozważenie możliwości ukazywania na różne sposoby „tych samych włas-ności materialnych i strukturalnych istotnych dla sensu” (Gierulanka, 1962: 117), co w literaturze lingwistycznej nosi nazwę substytucji semantycznej (Du-szak, 1998: 44). Badaczka odwołała się do stosowanej przez lingwistów metody analizy specjalnie dobranego tekstu, na przykładzie którego opisała przebieg dorozumiewania się jego sensu. Własności kompozycyjne przykładowego zda-nia pochodzącego z tekstu E. Kanta — zawiłość, nieprzejrzystość, niezręczność, sztuczność i pełna pretensjonalności niejednolitość, stały na przeszkodzie jego zrozumieniu przy pierwszym czytaniu. Dlatego w takim przypadku trzeba było podjąć pewne zabiegi analityczne, aby własności te odpowiednio zmienić, zacho-wując jednak jądro sensu i przysługujące mu własności strukturalne. Okazało się, że jeżeli usunie się pewne negatywne własności kompozycyjne ukazywania własności materialnych i strukturalnych czytanego zdania, to jego sens zasadni-czo nie zmieni się, możliwe jest zatem stworzenie nowego tekstu stanowiącego inny sposób oddania tej samej materii i struktury sensu (Gierulanka, 1962: 125—126). Dopiero wtedy pojawią się w nim istotne rysy właściwej struktury


sensu, tłumione przedtem przez bardziej powierzchowne charaktery kompozy-cyjne. Ich funkcja polega właśnie na tym, że ukazują one (albo zakrywają) właś-ciwą strukturę sensu (Gierulanka, 1962: 116).

Opisane własności materialne, strukturalne i kompozycyjne tekstu są ściśle z sobą powiązane. Wskazuje na to druga z przeprowadzonych w pracy analiz, w której D. Gierulanka podjęła sprawę złożonych relacji zachodzących pomiędzy nimi. Aczkolwiek analiza ta dotyczyła długiego tekstu literackiego, to jednak jej przedmiotem stał się jedynie pojedynczy składnik jego sensu — stanowiła ją pewna nieporęczna i złożona nazwa występująca w noweli Tristan T. Manna; konkretnie zaś chodzi o stosowaną przez niego frazę „małżonka pana Klöter-jahna” zamiast naturalniejszego wyrażenia „pani Klöterjahn”. Badaczka śledząc przemiany sensu wymienionej nazwy złożonej, jakie zachodziły w miarę przyro-stu coraz to nowych części długiego tekstu noweli, osiągnęła w swych badaniach poziom mikroanalizy zjawisk semantycznych, polegających na: (1) przesunięciu własności sensu z warstwy powierzchownej rysów kompozycyjnych w głębszą warstwę własności materialnych i strukturalnych; (2) przemianie momentów potencjalnych znaczenia w jego momenty aktualne (Gierulanka, 1962: 124). Analizowany przykład pozwolił D. Gierulance (1962: 122) stwierdzić, że:

[…] w miarę rozwijania się sensu to, co było tylko pewnym rysem kompozycyj-nym, może stać się istotną własnością materialną czy strukturalną sensu tekstu, składnikiem konstytuującym np. któryś z przedmiotów ujętych w jakimś no-wym dla niego aspekcie.

Inny ważny wniosek, jaki nasunął się po przeprowadzeniu analizy, dotyczył tzw. momentu syntetycznego, który wystąpił w przypadku rozpatrywanej złożo-nej nazwy. Pojawił się on na końcu noweli T. Manna, a „podbudowany został przez cały układ momentów znaczeń innych słów, które nie występują w nich ex-plicite, lecz są im w sposób bardzo pośredni implikowane” (Gierulanka, 1962: 124). W twierdzeniu tym badaczka dotknęła problematyki tzw. implikatur (Tom-lin i in., 2001: 45, 48) i pokrewnego mu zjawiska presupozycji, polegającego na przekazywaniu nieujawnionych wprost treści (Ostaszewska, 1991: 31).

Poddając analizie własności tekstu, D. Gierulanka najwięcej uwagi poświę-ciła jego własnościom kompozycyjnym. Opisała ich psychologiczną realność zarówno w tekstach informacyjnych, („A”) jak i w tekstach literackich („B2”). Pozostałe własności tekstu: materialne i strukturalne również godne są zbadania i przeprowadzenia podobnej analizy zastosowanej w odniesieniu do konkretnych przykładów. Mając na względzie potencjalnie aplikacyjny charakter przedstawia-nych tu badań, warto by było w przyszłości sięgnąć do szczególnego materiału, jakim są studenckie prace sprawdzające i kontrolne (kolokwia i pisemne prace egzaminacyjne). Badanie „materii i struktury” sensu w znaczeniu nadanym im przez D. Gierulankę oraz analiza porównawcza udzielonych przez studentów


odpowiedzi (zwłaszcza na pytania otwarte) pozwoliłyby, jak sądzę, zwiększyć nie tylko obiektywność oceny tych prac. Dzięki nim łatwiej byłoby podjąć pod-noszoną przez badaczy twórczości kwestię tzw. preinwentywnych właściwości struktur przedtwórczych (Nęcka, 2000: 791), a za takie właśnie trzeba uważać niektóre spośród tekstów studenckich — wypowiedzi pisemne i próbki ich aka-demickiego dyskursu.

2.2.4.2. Ujęcie poznawcze jako składnik sensu tekstu

W swych rozważaniach nad strukturą tekstu D. Gierulanka (1962: 79) zwróciła uwagę na to, iż „nie we wszystkich swych składnikach tekst spełnia rolę opisywania czegoś ufundowanego tylko w samej rzeczywistości”. Dała temu też wyraz w jednej z definicji rozumienia:

[…] rozumienie tekstu to docieranie do stanów rzeczy intencjonalnie przez tekst wyznaczonych, i tylko do nich, ale za to — trzeba od razu zaznaczyć — także docieranie do nich w pełni tego charakteru, w jakim je tekst wyznacza; a więc z tym jeszcze, co w rzeczywistości niezależnej, do której tekst się odnosi, nie posiada żadnych odpowiedników, a co jest wyrazem określonego, na przy-kład poznawczego jej ujęcia.

(Gierulanka, 1962: 77, 106)

Zajmując się analizą materii i struktury sensu tekstu, badaczka stwierdziła ponadto, że do jądra sensu tekstu należą wyznaczone przez tekst ujęcia, aspek-ty i modyfikacje poznawcze tego, o czym tekst mówi (Gierulanka, 1962: 120). Ten właśnie ważny składnik sensu tekstu nazwała ogólnie ujęciem poznawczym. Warto bliżej wniknąć w znaczenie, jakie nadała temu pojęciu, i zestawić je z po-krewnymi mu pojęciami ze współczesnej lingwistyki tekstu.

Rozważania na temat ujęcia poznawczego nie zajmują w jej pracy dużo miejsca. Rozpoczyna je analiza występujących w tekście spójników typu: „jak-kolwiek”, „chociaż”, „jednak”. Według R. Ingardena należą one do tzw. słówek funkcyjnych. W swych znaczeniach różnią się od nazw tym, że same nie wy-znaczają żadnych przedmiotów intencjonalnych, lecz w stosunku do wyznaczo-nych przez inne twory przedmiotów spełniają pewne funkcje, np. ukazują je jako zależne jeden od drugiego („wobec”, „gdyż”) lub jako powiązane ze sobą („i”, „oraz”) itp. (Gierulanka, 1962: 108). Dane stany rzeczy, do których spójniki odnoszą inne stany rzeczy, mogą być w tekście implicite zaznaczone przez sens tekstu jako możliwe bądź jako narzucające się czy jeszcze w jakimś innym cha-rakterze (Gierulanka, 1962: 120). Badaczka rozważyła bliżej również funkcje spójników międzyzdaniowych. Przykładowo, spójniki „ponieważ” czy „zatem”


są spójnikami, za pomocą których tekst wyznacza związek przyczynowy czy stosunek uzasadniania jednego stanu rzeczy przez drugi. Stanowią one przykła-dy stosunków „ufundowanych w samych owych rzeczywistych stanach rzeczy”. W przeciwieństwie do nich w tekstach funkcjonują jeszcze spójniki typu „gdy-by”, „chociaż”, „jakkolwiek”, które odpowiadają tylko pośrednio czemuś, co zachodzi w rzeczywistości, „a co dopiero wobec pewnych przypuszczeń czy ocze-kiwań poznającego ją ukazuje się w takim aspekcie, w jakim jest ujęte przez zdanie poboczne, którego typ jest wyznaczony przez ów spójnik” (Gierulanka, 1962: 78).

Ujęcie poznawcze jako ważny — według badaczki — składnik sensu tekstu można krótko opisać za nią w kilku twierdzeniach:

1. Ujęcie poznawcze jest zawsze ujęciem czegoś — jest nim sama rzeczy-wistość, o której mówi tekst, czy ściślej — wyznaczona przez tekst dziedzina przedmiotowa.

2. Ujęcie poznawcze jest ujęciem czyimś (kogoś) — ktoś je wykonywał, kie-dy tworzył tekst, jest nim autor tekstu (nadawca).

3. Czytelnik (odbiorca) nie może zniekształcić ujęć poznawczych, ale powi-nien je wiernie rekonstruować — to jeden z podstawowych warunków rozumie-nia (Gierulanka, 1962: 77—79).

4. „Poznawczość” ujęcia polega na tym, że jest ono wynikiem posiadania pewnych stanów wiedzy przez autora tekstu i jego odbiorcę-czytelnika oraz wy-konanych aktów i czynności poznawczych, w tym skierowanych wprost na pew-ną dziedzinę przedmiotową (czynności percepcyjne i badawcze), do której autor miał dostęp, kiedy tekst tworzył; ważne są także jego kontakty z tekstami innych twórców.

Sformułowane twierdzenia, szczególnie 2. i 3., eksponują bezpośrednio nie-zaznaczoną w pracy D. Gierulanki płaszczyznę odniesień interpersonalnych (zob. definicje rozumienia), która jest w niej jednak niezaprzeczalnie obecna. W świetle literatury lingwistycznej płaszczyzna ta stanowi źródło tzw. metadyskursywnych znaczeń interpersonalnych (Duszak, 1998: 136), którego, wpraw-dzie nie wyklucza wprowadzone przez D. Gierulankę pojęcie ujęcia poznawcze-go, ale nie daje się jednak do niego sprowadzić.

Interesujące dane porównawcze, które by za tym przemawiały, znaleźć moż-na w późniejszych pracach lingwistycznych z zakresu komunikacyjnej pragma-tyki, poświęconych problemowi orientacji w strukturze pojęciowej tekstu. Tekst traktowany jest w nich jako forma działania nastawionego na cel (Duszak, 1998: 150), a zróżnicowane cele wypowiedzi uznawane są za tzw. cele retoryczne, kie-rujące procesami wytwarzania dyskursu (tekstu) (zob. Tomlin i in., 2001: 52—53). Badacze, mówiąc o (meta)językowych wykładnikach kategorii retorycznych w tekstach, poszukują leksykalnych lub składniowych wskaźników celu komu-nikacyjnego nadawcy. Omawiająca ich prace Anna Duszak (1998: 150), wy-mienia spójniki międzyzdaniowe i różnego typu konektory, które „kojarzone są


z określonymi typami relacji treści: np. wyrażenia chociaż, pomimo tego czy też niemniej jednak traktować można jako prawdopodobne wykładniki relacji przy-zwolenia (niewystarczającej przyczyny)”. Podejmując zagadnienia metatekstu, lingwiści określili źródła metadyskursywnych (metatekstowych) znaczeń inter-personalnych, którymi są: (1) stosunek piszącego do własnej wiedzy; (2) jego stan emocjonalny; (3) jego postawa względem odbiorcy (zob. Duszak, 1998: 136).

Wydaje się jednak, iż w świetle wprowadzonego przez D. Gierulankę roz-różnienia pojęciowego (ujęcie poznawcze), przytoczone za lingwistami źród-ła znaczeń metadyskursywnych wydają się niekompletne. Zarzut ten dotyczy szczególnie przypadku rozumienia tekstów typu „A”, które informują o jakiejś niezależnej od tekstu (i autora) dziedzinie przedmiotowej; w większym stopniu charakteryzuje to nauki przyrodnicze niż nauki społeczne. Ważnym źródłem znaczeń metatekstowych stają się wtedy zabiegi i czynności poznawcze kogoś, kto zaznajamia się bezpośrednio z pewnymi stanami rzeczy, a chcąc o nich za-komunikować, tworzy tekst (autor), ale wyraża przy tym swój stosunek wprost do tej rzeczywistości.

Takie ewentualne poszerzenie interpretacji źródeł ujęć poznawczych w tek- ście wiązać można z silnie zaznaczoną w koncepcji D. Gierulanki epistemolo- giczną perspektywą badań nad tekstem i jego rozumieniem. Pozwala ona prze-zwyciężyć ograniczenia związane z dominującym w lingwistyce tekstu i teks-tualności nurtem badań pragmatycznych. Zarazem dowartościowuje aspekty semantyczne tekstu i procesów jego tworzenia/rozumienia. I dlatego ważne stają się zarówno dalsze analizy teoretyczne wykazujące płodność heurystyczną ujęcia poznawczego jako składnika sensu tekstu, jak i szczegółowa analiza jego konkretnych przypadków (określone próbki tekstów).

2.2.4.3. Tekst posiada swój własny sens

Twierdzenie, że „tekst posiada swój własny sens”, chociaż sformułowane również mimochodem przez D. Gierulankę (1962: 118), zostało jednak dobrze ugruntowane w przeprowadzonej przez nią analizie tekstów, zwłaszcza tekstów informacyjnych (teksty „A”) o silnie zintelektualizowanym charakterze. Twier-dzenie to ma ważne implikacje dla toczących się sporów na temat semantyki dyskursu, które pojawiły się w lingwistyce tekstu pod koniec lat siedemdzie-siątych. Wtedy bowiem właśnie wraz z dojściem w niej do głosu pragmatycz-nego nurtu badań pojawiła się odśrodkowa tendencja orientująca badania nad rozumieniem tekstu na czynnik ludzki. Oznaczało to w praktyce odejście od pojęcia tekstu jako wytworu podlegającego zobiektywizowanemu oglądowi, w wyniku którego można przypisać mu określone cechy bądź ich konfiguracje.


Tekst zaczęto traktować jako proces, którego naturę wyznaczają zmienne i inter-subiektywnie ustalane oceny uczestników aktu komunikacji (Duszak, 1998: 29). Również utrwalone w późniejszej fazie lingwistyki tekstu koncepcje zakładały, że „interpretacja tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego nie wynika z jego cech immanentnych, ale zostaje mu ostatecznie przypisana w drodze wnioskowania na podstawie szeregu operacji mentalnych, których znaczna część sterowana jest czynnikami pozajęzykowymi” (Duszak, 1998: 33).

Rezultaty prowadzonych przez D. Gierulankę badań skłaniają jednak do wniosku, iż — wbrew przytoczonym powyżej poglądom lingwistów — nie je-steśmy wcale zdani na subiektywne odczytanie sensu tekstu. Badaczka nie miała wątpliwości co do tego, że właściwe jego rozumienie realizuje się dzięki operacjom mentalnym, przy udziale czynników pozajęzykowych. Główną jed-nak kwestią sporną, dzielącą jej koncepcję od teorii lingwistycznych, jest sprawa immanentnych cech tekstu, które — według jej koncepcji — niejako „zabezpie-czają” tekst i jego sens przed zniekształceniem. Aby uzasadnić pogląd badaczki, należy sięgnąć do pojęcia sensu tekstu i omawianej tu już wcześniej triady jego własności. W pracy nie znajdziemy jednak podanych wprost wyjaśnień na temat relacji pomiędzy tekstem a jego sensem; oba łączy to, że stanowią one „pewną całość w charakterystyczny sposób uczłonowaną”. Takie ich ujęcie nasuwa moż-liwą interpretację sensu tekstu jako pojęcia pokrewnego wobec pojęcia reprezen-tacji tekstu, stosowanego przez późniejszych badaczy dyskursu (Kurcz, 1987; Kurcz, Polkowska, 1990).

Chociaż sprawy terminologiczne wydają się ważne, badaczka nie wprowa-dziła osobnych rozróżnień pojęciowych. Pokazała natomiast po prostu realność psychologiczną sensu tekstu, sięgając po — przywoływany już poprzednio — odpowiedni przykład, odwołujący się do zdania wielokrotnie złożonego pocho-dzącego z tekstu filozoficznego E. Kanta. Badaczka posłużyła się nim, aby móc prześledzić zabiegi dorozumiewania się sensu tekstu i sprawdzenia tego, czy ist-nieje realna możliwość powiedzenia „tego samego na różne sposoby” (substy-tucja semantyczna). Złożoność budowy składniowej oraz zawiłość kompozycji zdania Kanta skłaniają czytelnika do kilkakrotnego odczytywania go i podej-mowania zabiegów analitycznych. Polegają one na „przygaszaniu” lub nawet po-mijaniu niektórych jego części, a także na powracaniu do poprzednich, celem powiązania pewnych ich elementów z dalszymi częściami. „Dopiero przy takim odczytywaniu konstytuuje się sens jako pewna całość w charakterystyczny spo-sób uczłonowana. Dopiero wtedy pojawiają się istotne rysy właściwej struktury sensu, tłumione przedtem przez bardziej powierzchowne charaktery kompo-zycyjne” (Gierulanka, 1962: 116). Ich funkcja polega na tym, ze ukazują one (albo zakrywają) właściwą strukturę sensu.

D. Gierulanka opisując proces substytucji semantycznej złożonego i zawiłego Kantowskiego zdania, sama wyznaczyła sobie rolę czytelnika, co pozwoliło jej bez żadnych uprzedzeń sięgnąć po — jak mówią współcześni lingwiści tekstu


i dyskursu — „najbardziej klasyczną metodę badań lingwistycznych tj. intro-spekcyjne rozważanie na temat danych językowych” (Tomlin i in., 2001: 90). W jej przypadku chodziło również o introspekcyjny ogląd procesów intelektu-alnych i aktów mentalnych zwanych w pracy zabiegami analitycznymi, których opisy stanowią interesujący materiał do badania zjawisk semantycznych (teksto-wych) zachodzących w rozwijającym się procesie rozumienia. Badaczka diagno-zowała i wyjaśniała:

W przytoczonym tekście Kantowskim — przede wszystkim własności kompozycyjne tekstu stały na przeszkodzie jego zrozumieniu przy pierwszym czytaniu. Toteż opisywane zabiegi analityczne polegały na tym, by je odpowied-nio zmienić, zachowując jednak jądro sensu, co więcej: wydobywając właśnie na jaw wszystkie przysługujące mu własności strukturalne.


W nawiązaniu do przykładowego zdania D. Gierulanka konkludowała, że jego sens nie jest tak bardzo skomplikowany, jak się początkowo wydawało, a przeprowadzona analiza polegała na stworzeniu nowego tekstu, stanowiące-go inny sposób oddania tej samej materii i struktury sensu. Ostatecznie więc badaczka stwierdzała, że jeżeli usunie się pewne negatywne własności kompo-zycyjne ukazywania własności materialnych i strukturalnych tekstu, to sens tekstu nie ulegnie zmianie w swych istotnych własnościach (Gierulanka, 1962: 125—126).

Warto by rozwinąć rozpoczęty przez D. Gierulankę kierunek analiz i po-szukiwać dalszych argumentów empirycznych na rzecz ujmowania rozumienia tekstu jako procesu wydobywania znaczeń zawartych w tekście przez czytające-go z respektowaniem jego własnego sensu. W myśl przedstawianej tu koncepcji tekst projektuje przedmioty i stany rzeczy o pewnym określonym charakterze bytowym i jakościowym uposażeniu, ale, gdy zostają one przez niego wyznaczo-ne, wówczas stają się:

czymś określonym, zdeterminowanym, posiadającym pewne własności i cha-raktery, dzięki którym zarysowują się pomiędzy nimi określone związki. I jako takie są te przedmioty czymś, do czego wielokrotnie można powracać myślowo jako do tego samego, o czym można na różne sposoby mówić, i jako to samo i takie samo różnie opisywać, ujmować, rekonstruować — z mniejszą lub więk-szą zręcznością, mniej lub bardziej zwięźle itp., ale bez naruszenia jego tożsa-mości i jego własnych rysów.

(Gierulanka, 1962: 119; por. van Dijk, 2001: 20)

Wyniki zorientowanych fenomenologicznie badań psychologicznych mogą, jak się wydaje, stanowić ważny argument w toczącej się obecnie dyskusji na te-mat mechanizmów budowania i odbierania znaczeń w tekście (dyskursie). Skła-

2.3. Przebieg procesu rozumienia… 121

niają do tego, aby dowartościować ujęcie D. Gierulanki, która traktuje język jako precyzyjny instrument, stosowany do tworzenia dokładnych, wcielonych w tekst znaczeń, co najczęściej kwestionują współczesne teorie lingwistyczne (zob. Tomlin i in., 2001: 47). Rozpoczęte przez D. Gierulankę badania nad ro-zumieniem tekstów akademickich (teksty naukowe i naukowo-dydaktyczne) wydają się szczególnie odpowiednie dla tego rodzaju nowych studiów, m.in. ze względu na — podkreślaną przez niektórych autorów — ich obiektywność i bez-osobowość, antyretoryczność (zob. Duszak, 1998: 276)9. Badania te skłaniają do tego, aby zrewidować dyskredytowaną przez lingwistów tekstu i tekstowo-ści ideę, która w swej mocnej wersji brzmi: „znaczenie tkwi w tekście w sposób obiektywny i stały” (Tomlin i in. 2001: 46), oraz zaakceptować złagodzoną wer-sję D. Gierulanki (1962: 117—126), że „tekst ma swój własny sens” (klasa teks-tów „A” — informacyjnych). Teza ta wymaga jednak doprecyzowania i przyjęcia za lingwistami tekstu nowych rozróżnień pojęciowych, tych, które uwzględniają kwestię organizacji tekstu na poziomie lokalnym i globalnym (istnienie tzw. su-perstruktur; zob. Duszak, 1998). Przeprowadzona analiza rzuca również światło na kontrowersyjną kwestię interpretacji natury czynności umysłowej polegają-cej na wydobywaniu znaczeń zawartych w tekście bądź przypisywaniu ich. Jej rozstrzygnięcie — jak wykazała D. Gierulanka — powinno uwzględnić przede wszystkim zagadnienie typologii tekstów i sytuacji ich użycia.

2.3. Przebieg procesu rozumienia tekstu i jego dynamika

2.3.1. Zróżnicowanie długości tekstów eksperymentalnych

Twierdzenie matematyczne nabiera pełni rzeczywistości do-piero wtedy, gdy jest rozumiane przez czytającego. Jako tekst w monografii trwa w uśpieniu, czekając, jak owa królewna z baśni na oblubieńca, który ją obudzi do prawdziwego, pełnego istnienia.

K. Maurin

Przebieg procesu rozumienia tekstu jest najtrudniejszym, najbardziej złożo-nym i najważniejszym problemem podnoszonym zarówno w lingwistyce teks-tów, jak i w koncepcji D. Gierulanki. Badaczka, świadoma zróżnicowania świata

9 Charakterystyczną dla tych tekstów bezosobowość i obiektywność wiązać można z wpro-wadzonym ostatnio przez J.R. Searle’a pojęciem, które podjął on przy okazji rozważania intencjo-nalności i jej struktury; jest nim pojęcie stanu mentalnego wyrażającego się „nakierowaniem na zgodność umysłu ze światem” (Searle, 2010: 167 i n.).


tekstów kultury, dokonująca wyboru tekstów eksperymentalnych, poszukująca reprezentatywnych próbek dla wyróżnionych przez siebie typów tekstu, staran-nie dbała o ich zróżnicowanie. Pozwoliło to jej nie tylko prześledzić występujące w przebiegu czytania tekstów pewne wspólne tendencje i prawidłowości, ale wy-różnić także dostrzeżone odrębności i podjąć docelowo, zgodnie ze swym czysto już filozoficznym zamierzeniem, zagadnienie swoistości poznania matematycz-nego. Poza zasadniczym kryterium podziału, według którego teksty zostały pogrupowane na teksty typu „A” (informacyjne) oraz typu „B” (matematyczne i literackie), wprowadzone zostało praktycznie jeszcze dodatkowe kryterium — długość tekstu. Aczkolwiek wśród tekstów wykorzystanych w badaniach domi-nują zdecydowanie teksty relatywnie dłuższe (kilkuzdaniowe segmenty, 8—10 linijek maszynopisu), to jednak znajduje się wśród nich tekst zarówno bardzo krótki — zdanie (łacińskie) z wiersza Horacego, jak i bardzo długi — nowela T. Manna Tristan. W przypadku obu tych tekstów — najkrótszego i najdłuższe-go — D. Gierulanka wystąpiła w podwójnej roli: badacza i badanego, w pozosta-łych odwoływała się do danych pochodzących z bieżących protokołów badania i metod wspomagających technikę czytania „przez okienko”.

Jaka była zatem funkcja tej ważnej — jakby można powiedzieć dzisiaj — do-datkowej zmiennej eksperymentalnej wprowadzonej do badania? Badaczka nie wyjaśniła tego, ale można domniemywać, że dzięki temu zabiegowi uzyskała wgląd w przebieg zjawisk i działań dotyczących znaczeń zarówno lokalnych, jak i globalnych (zob. Duszak, 1998: 99). Zastosowanie tekstów o zróżnicowanej długości ułatwiło D. Gierulance śledzenie występowania pewnych mikro- i ma-krozjawisk w procesach uzyskiwania ich rozumienia oraz pozwalało je opisać. Opierając się na omówionych tu rozróżnieniach pojęciowych, dokonam tu prze-glądu wyników szczegółowych analiz procesów uzyskiwania rozumienia teks-tów eksperymentalnych. Przegląd ten rozpocznę od opisu przebiegu dosłownego tłumaczenia tekstu zdania wiersza łacińskiego (Horacy) i procesu budowania jego sensu (Gierulanka, 1962: 111—112).

2.3.2. Scalanie informacji w procesie dorozumiewania się sensu zdania

Określenie „scalanie informacji” odbiega wprawdzie od języka D. Gierulanki, jednak dobrze oddaje początkowe jej analizy dotyczące tekstu, rozpatrywanego tylko na poziomie zdania i znaczeń lokalnych, na podstawie których odczytywa-ny jest jego sens. Badaczka posłużyła się obcojęzycznym zdaniem z wiersza Ho-racego i jako biegła użytkowniczka łaciny opisała krok po kroku przebieg jego tłumaczenia. Stosując tę pomocniczą metodę badania rozumienia tekstu obco-języcznego, chciała najprawdopodobniej poddać obserwacji przypadek procesu


rozumienia stosunkowo prostego materiału językowego w warunkach pewnego utrudnienia, gdy można było spowolnić samorzutny jego przebieg i osłabić uru-chamiane zwykle wtedy automatycznie czynności językowe i umysłowe.

Posłużenie się oryginalnym, ale izolowanym zdaniem z wiersza Horacego miało także, jak się wydaje, inne jeszcze znaczenie. Pozwalało ono, jeśli już nie zupełnie wykluczyć, to przynajmniej wydatnie ograniczyć, wpływ tych właś- nie czynników, które biorą udział w uzyskiwaniu rozumienia dłuższego tworu językowego — tekstu. W omawianym przypadku tłumaczenia zdania z ję- zyka obcego nie trzeba było wykonywać takich operacji, jak opuszczanie pew-nych informacji i uogólnianie innych, konstruowanie nowych znaczeń na podstawie informacji zawartych w tekście oraz innych jeszcze operacji składa-jących się na opisywane przez lingwistów strategie makrostrukturalne (zob. van Dijk i Kinsch, 1983). Oczywiście, tłumaczenie zdania tego nie wyklu-cza, ale dosłowny przekład zakłada zbudowanie jego wiernego odtworzenia (rekonstrukcji) i jako takie opiera się na stopniowej, linearnej, semantycznej kumulacji rozpoznawanych znaczeń sąsiadujących ze sobą słów (zob. Duszak, 1998: 188).

Całkiem podobnie problem ten ujmowała już w początkach lat sześćdziesią-tych ubiegłego wieku D. Gierulanka, kiedy podsumowując przebieg wykonane-go przez siebie tłumaczenia zdania Horacego, pisała:

Rozumienie tekstu (zdania) polega na konstruowaniu sensu całości z sensu poszczególnych słów przy uwzględnieniu ról wyznaczonych im przez ich formy syntaktyczne, ewentualnie przez różne momenty znaczeń pozostałych słów.


Przytoczony opis dorozumiewania się sensu zdania nawiązuje bezpośrednio do Ingardenowskiej koncepcji języka jako tworu intencyjnego; tu przejawia się to w określeniu „różne momenty znaczeń słów”, które kryje w sobie bogate treści przydatne do interpretacji semantycznych aspektów rozumienia tekstu (Gieru-lanka, 1962: 111). Konstruowanie sensu całości — zdaniem badaczki — rozpo-czyna się od wyszukania orzeczenia jako jego „osi krystalizacyjnej”, stanowiącej punkt wyjścia porządkowania składników zdania na podstawie zaznaczających się pomiędzy nimi związków i zależności. Odwołujemy się przy tym zazwyczaj i tylko w szczątkowej formie do rozbioru zdania, szukając podmiotu, przydawek i okoliczników określających bliżej każdy z zasadniczych składników zdania. W przypadku zdań złożonych dokonujemy tzw. logicznego rozbioru, eksplikując hierarchię i typ zależności zdań podrzędnych od zdania głównego, co wymaga przede wszystkim znajomości zasadniczych funkcji spójników międzyzdanio-wych (Gierulanka, 1962: 111—13).

Jednak opisany proces „wyzyskania materiału i struktur językowych w pro-cesie rozumienia”, jakie zostały zaangażowane w przekład przykładowego zda-


nia, nie wystarcza do tego, aby przy czytaniu zaktualizować jego pełny sens. W codziennym posługiwaniu się językiem — według D. Gierulanki — zżyci z jego składnią, stosujemy gotowe schematy zarówno struktury zdania, jak i po-szczególnych jego członów. Zaktualizowanie już niewielu elementów sensu staje się bodźcem wyzwalającym rozliczne antycypacje, które występują jako zjawisko „uchwytywania naprzód” nie tylko schematów składniowych (antycypacje syn-taktyczne), ale również różnych zwrotów i sposobów wyrażania się stosowanych w języku (antycypacje słownikowe, rzeczowe) (Gierulanka, 1962: 113).

W odnotowanym przez badaczkę fenomenie „uchwytywania naprzód” (an-tycypacje), jaki występował powszechnie w trakcie czytania tekstu, widzieć moż- na przejaw tego, co późniejsi lingwiści określili jako wzajemne oddziaływania na siebie dwóch typów operacji: operacji góra-dół i operacji dół-góra. Ta ostat-nia (dół-góra) w koncepcji D. Gierulanki (1962: 106) dominowała w proce-sach określanych przez nią jako „wyzyskanie materiału i struktur językowych w procesie rozumienia tekstu” i „stapiania się sensów poszczególnych skład-ników tekstu w jednolity sens całości”. Przejawem operacji góra-dół były poja-wiające się u badanych w trakcie czytania — w wielkiej ilości i zróżnicowaniu — antycypacje. Bliższych informacji na temat antycypacji dostarczył materiał eksperymentalny, czyli dane protokolarne pochodzące z rejestrowania prze-biegów dorozumiewania się sensu właściwych już tekstów eksperymentalnych, które angażowały w stopniu nieporównywalnie większym wiedzę pozajęzykową czytających i wyzwalały złożone formy ich aktywności umysłowej.

2.3.3. Zabiegi poznawcze usprawniające rozumienie tekstu (teksty „A”)

Proces wyzyskiwania materiału i struktur językowych w procesie rozumie-nia tekstu pozwala na „stapianie się sensów poszczególnych składników tekstu w jednolity sens całości” (Gierulanka, 1962: 106) i przebiega dzięki równo-czesnemu procesowi określanemu przez badaczkę jako „myślowe odwoływanie się do dziedziny, której tekst dotyczy” (Gierulanka, 1962: 73). Można to sfor-mułować nawet w mocniejszej wersji, twierdząc, że właśnie zabieg myślowego odwoływania się do dziedziny, której tekst dotyczy, umożliwia i kieruje (regu-luje) procesem stapiania się znaczeń składników sensu. Zabieg ten — jak wyka-zała analiza danych protokolarnych — dotyczy przede wszystkim tekstów „A” (informacyjnych, ekspozycyjnych), a jego występowanie w trakcie ich czytania jest w pełni uprawnione (Gierulanka, 1962: 73). Co to zatem za fenomen, który badaczka określała jako „zjawisko odwoływania się do własnego doświadcze-nia i podejmowania wysiłku docierania wprost do rzeczywistości, o której tekst mówi” (Gierulanka, 1962: 73), do znajomości zachodzących w niej związków


i prawidłowości”? (Gierulanka, 1962: 79, przyp. 1). Na czym bliżej proces ten polega? Jak został potraktowany przez lingwistów tekstu?

Zmiany, jakie w miarę upływu lat nastąpiły w lingwistyce tekstu, związane są z odejściem badaczy od modeli formalnych i z objęciem swymi zaintereso-waniami również uczestników aktu komunikacji, a także jego otoczkę złożoną z ich wiedzy pozajęzykowej (Duszak, 1998: 89). Rozszerzenie zakresu badań oznaczało włączenie w zakres zainteresowań lingwistyki całego rejestru para-metrów pozajęzykowych (antycypacje kontekstowe, presupozycje pragmatyczne) i dopuszczenie do głosu mechanizmów przetwarzania informacji, niewynikają-cych jedynie z kodowego charakteru języka (Duszak, 1998: 74). Pozwoliło to za-uważyć kwestię złożonych interakcji, w jakie procesy natury językowej wchodzą z szeroko rozumianymi procesami natury kognitywnej (zob. Duszak, 1998: 116; por. Tomlin i in., 2001: 45).

Sprawy te były dobrze znane D. Gierulance już kilkanaście lat wcześniej, kie-dy analizując dane protokolarne stwierdzała występującą w procesie rozumienia „faktycznie i z wielką siłą tendencję psychologiczną do odwoływania się wprost do dziedziny niezależnej od tekstu, jakiej on dotyczy” (Gierulanka, 1962: 73). Ze względu na ważność tego kluczowego dla procesu rozumienia zabiegu po-znawczego spróbuję teraz bliżej go scharakteryzować, określić, na czym on pole-ga i jaka jest jego rola w przebiegu uzyskiwania rozumienia oraz wyniku.

2.3.3.1. Relacja pomiędzy odbiorcą tekstu a rzeczywistością pozajęzykową

Przymiotnik „myślowe” w wyrażeniu „myślowe odwoływanie się do danej dziedziny przedmiotowej, której tekst dotyczy” stanowi synonim pewnego dzia-łania umysłowego i jako taki jest przeciwieństwem realnego działania przed-miotowego. Pojęcie „odwoływanie się” może wydawać się mało precyzyjne, ma jednak tę zaletę, że jest bardzo pojemne. Może ono zatem zarówno oznaczać to, co współcześni lingwiści tekstu określają jako procesy aktywizacji oraz adapta-cji (kontekstualnej) ogólnej wiedzy i przekonań, wydobytych z zasobów pamięci (van Dijk, 2001: 27), jak i nie wykluczać możliwości użycia przez czytającego pewnych procedur wnioskowania (zob. Tomlin i in., 2001: 55) oraz wzboga-cenia „myślowego” tekstu (inferential enrichment; Sperber, Wilson, 1986, za: Duszak, 1998: 116). W niektórych kontekstach badaczka skłaniała się nawet do mówienia o podejmowaniu wysiłku, aby „dotrzeć wprost do rzeczywistości, o której tekst mówi” (Gierulanka, 1962: 73). To ostatnie określenie dobrze oddaje ogólnoteoretyczne nastawienie badaczki, wyraźnie ukierunkowane na uwzględnienie referencjalnej płaszczyzny opisu tekstu (zob. Tomlin i in., 2001: 61). W podobnym duchu brzmią słowa Paula Ricoeura (1989: 178): „[…] jest


ono [rozumienie] nakierowane na obraz świata odsłonięty przez referencje teks-tu. Rozumieć tekst to podążać za jego ruchem od sensu do referencji: od tego, co zostało powiedziane do tego, o czym się mówi”. Współcześni badacze dyskursu przez referencję rozumieją to, w jaki sposób dyskurs i jego znaczenia odsyłają do tzw. przedmiotów odniesienia (referentów), czyli do rzeczywistych lub wyobra-żonych wydarzeń (van Dijk, 2001: 19). Ponowne nawiązywanie do przedmio-tów raz już wprowadzonych w danym punkcie tworzonego tekstu ma funda-mentalne znaczenie dla spójności i koherencji dyskursu. Organizowanie referencji w procesach wytwarzania i odbierania dyskursu odgrywa szczególną rolę w procesie łączenia i scalania wiedzy oraz dystrybucji informacji, a także wpływa na udział w nich procesów poznawczych (zob. Tomlin i in., 2001: 61). W ujęciu — dużo wcześniejszym — D. Gierulanki idea referencjalności została wpisana w samą definicję rozumienia. Dokonujące się w rozumieniu „poznawcze przej-ście od tego, co bezpośrednio explicite dane, do tego, co ostatecznie ujęte”, opiera się na pewnej relacji zachodzącej między tymi dwoma członami.

Podstawą możliwości takiego przejścia jest zawsze jakaś relacja pomiędzy tym, co bezpośrednio dane, a tym, co w rozumieniu ujęte. Relację tę […] po wy-wartościowaniu jej od pierwszego do drugiego z wymienionych członów nazwę relacją „wskazywania na…” lub „wyprowadzania ku” […].

(Gierulanka, 1962: 64; zob. schematy rozumienia)

Obecność owej relacji (R*) wiąże się zdecydowanie z intencyjnym charakterem poznania pośredniego, którego szczegółowym przypadkiem jest rozumienie. Intencyjność oznacza tu „wyprowadzanie poza teren tego, co było dane bez-pośrednio” (Gierulanka, 1962: 65). Przysługuje ona również językowi. W jej świetle zasadne jest twierdzenie o odnoszeniu tekstu do rzeczywistości pozajęzy-kowej, której tekst dotyczy. Często zamiast o rzeczywistości językowej badaczka mówiła o różnych dziedzinach przedmiotowych, które uwzględniała w swoich badaniach (zob. zróżnicowanie analizowanych tekstów pod względem charak-teru i drogi na jakiej dana dziedzina przedmiotowa prezentuje się czytelnikowi; Gierulanka, 1962: 86).

Pojęcie „odniesienia tekstu do rzeczywistości pozajęzykowej”, tak silnie obecne w pracy D. Gierulanki można przeciwstawić preferowanemu w pracach współczesnych lingwistów pojęciu „odniesienia do sytuacji komunikacyjnej”. Według D. Ostaszewskiej (1991: 25) „[…] tekst wpisuje się w systemowość, która jest narzucona każdej wypowiedzi przez reguły gatunków mowy. Indy-widualny wybór i aktualizację środków językowych motywują więc potrzeby społecznej komunikacji, w której ramach powstaje i funkcjonuje tekst. Zróżni-cowanie typów wypowiedzi […] to rezultat stałego odniesienia wypowiedzi do sytuacji komunikacyjnej”. Preferencje współczesnych lingwistów, jakie okazują oni dla badań nad tekstem, odnosząc je głównie do sytuacji komunikacyjnej za-


miast do rzeczywistości przedmiotowej, wynikają — jak się zdaje — z trudno-ści natury ontologicznej, w które uwikłana jest, związana z nimi, problematyka semantycznych aspektów tekstu (dyskursu) i jego rozumienia. Nie jest jednak przypadkiem, że D. Gierulanka — dzięki swoim kompetencjom i prowadzonym na pograniczu trzech dyscyplin pracom badawczym — zwróciła uwagę na ten ważny aspekt interdyscyplinarnych badań nad tekstem.

2.3.3.2. Psychologiczne uwarunkowania myślowego „wychodzenia poza tekst”

Aby przedstawić realność stosowanego spontanicznie w normalnych warunkach czytania zabiegu odwoływania się myślą do dziedziny przedmiotowej, do której tekst się odnosi, D. Gierulanka sięgnęła do materiałów pochodzących z pisemnych protokołów zastosowanej techniki czytania „przez okienko”. Przy- toczony w pracy protokół z przebiegu czytania „przez okienko” tekstu literackie-go (segment M2 — Malreaux) jest przykładem negatywnym, bo opisuje przypa-dek fałszowania sensu przez osobę badaną. U jego podłoża leży zbyt pospieszne odwoływanie się do pewnej wyobrażonej pod wpływem przeczytanego tekstu rzeczywistej sytuacji i jego bezprawne uzupełnianie (Gierulanka, 1962: 74). Przykład ten stanowił dodatkowo ilustrację występujących w przebiegu czytania antycypacji, będących — według słów D. Gierulanki (1962: 77) — przejawem omawianego tu zjawiska odwoływania się myślą do dziedziny przedmiotowej (realnego świata), która często bywa dziedziną bytowo niezależną od tekstu, do której on się odnosi. Tak się dzieje właśnie w stadium tworzenia lub uczenia się języka ojczystego. Specyfika tego rodzaju uczenia się polega na tym, że uwikłane w różnorodne i powtarzające się wielokrotnie sytuacje przedmioty, z którymi człowiek zapoznaje się we wczesnym przedjęzykowym okresie życia (polisenso-rycznie), zostają poprzez nabywane twory językowe różnego rzędu (nazwy i całe zdania) sztucznie wyizolowane ze swoich naturalnych kontekstów. Ukształtowa-ne jednak we wczesnym dzieciństwie znaczenia tych tworów zawierają niepowta-rzalne zapisy indywidualnych doświadczeń wczesnych kontaktów poznawczych i — jak twierdzi badaczka — „noszą na sobie nalot tych doświadczeń”. Sprawiają one również, że w pewnych sytuacjach użycie określonych tworów językowych może z powrotem „wyprowadzić nas poza swój właściwy przedmiot, w jego oto-czenie, w »horyzont«, w jakim się on nam dzięki owym doświadczeniom poja-wia” (Gierulanka, 1962: 80).

Opisując zjawisko dokonującego się poprzez twory językowe (nazwy, zdania) sztucznego odrywania i „wyizolowywania przedmiotu z konkretnych sytuacji, w jakie w naturalnych warunkach jest on uwikłany”, D. Gierulanka (1962:


80—81) korzystała z niepublikowanej wtedy jeszcze pracy R. Ingardena. Zja-wisko to zostało określone w niej mianem funkcji izolacji pełnionej przez sąd, a badaczka jako psycholog odniosła je do warunków, w jakich przebiega opa-nowywanie języka ojczystego (akwizycja), i powiązała z przypadkiem badane-go przez siebie rozumienia tekstu. Rozpatrując Ingardenowską funkcję izolacji pełnionej przez sąd, warto odnotować pokrewne zjawisko opisane przez psycho-logów poznawczych badających procesy percepcyjne. To zjawisko o ewolucyjnie zdecydowanie starym rodowodzie przejawia się jako tendencja do ujmowania niektórych relacji w sposób holistyczny, czyli bez możliwości spostrzegania ich wyizolowanych składników, o czym świadczy choćby znane złudzenie strza-ły (Müllera-Lyera). Wzmiankowane tu laboratoryjne zjawisko znane jest jako tzw. efekt kontekstowy lub jako poznawcza nierozłączność czy nierozdzielność (insolubility) niektórych relacji (Biela i in., 1987: 572—3). Interesujące byłoby rozpatrzenie bliższych powiązań pomiędzy stwierdzonym w spostrzeganiu efek-tem kontekstowym a funkcją izolacji pełnionej przez sąd. Funkcja ta jest jednak nieporównywalnie bardziej skomplikowana, bo wykracza poza reprezentację ikoniczną, angażuje reprezentację symboliczną i złożone procesy semantyczne, związane z „wydzielaniem przez tekst tylko niektórych aspektów znanej skąd-inąd dziedziny przedmiotowej” (Gierulanka, 1962: 85).

2.3.3.3. Rola „myślowego wychodzenia poza tekst” w procesie uzyskiwania rozumienia

W wyniku zastosowanego samorzutnie zabiegu wychodzenia myślą poza tekst w niezależną dziedzinę przedmiotową, której on dotyczy (teksty typu „A”), czytelnik wzbogaca swój dostęp do danego stanu rzeczy, który poznał już wcześniej, a który uzyskuje teraz przez uświadomienie go sobie jako doznanie „jawienia się stanów rzeczy w ich konkretności, jakby w poświacie różnych moż-liwych towarzyszących mu stanów rzeczy” (Gierulanka, 1962: 81). Zabieg ten w zasadniczy sposób przyczynia się do zrozumienia czytanego tekstu, aczkol-wiek w pewnych warunkach może być źródłem nieuprawnionego wzbogacenia tekstu i fałszowania jego sensu. D. Gierulanka (1962: 73) stosowała jeszcze określenie: „odwoływanie się do własnego doświadczenia, w którym staramy się dotrzeć wprost do rzeczywistości, o której tekst mówi”. Ta opisowa formu-ła złożonego zespołu operacji poznawczych, w której podkreślono, iż występuje w nim „odwołanie się do doświadczenia (własnego)”, wskazuje bardzo wyraźnie na ingerencję procesów pamięciowych w proces uzyskiwania rozumienia (por. Szewczuk, 1968b). Jest to zgodne ze współczesnymi koncepcjami lingwistyki tekstu. Pisał o tym kilka dekad później W. Chafe (1987: 25; za: Tomlin i in.,


2001: 64), który — przytaczając poglądy psychologów poznawczych — wska-zał na to, że spośród olbrzymich zasobów naszej wiedzy tylko niewielka część tych informacji może zostać uaktywniona, a poszczególne pojęcia przetwarza-ne w dyskursie mogą znajdować się w jednym z trzech stanów uaktywnienia: aktywnym, półaktywnym i nieaktywnym: „Jako aktywne określamy to pojęcie, które jest aktualnie żywo obecne i które znajduje się w centrum świadomości danej osoby. Za półaktywne uznajemy to pojęcie, które znajduje się na dalszym planie, na peryferiach świadomości, ale które bezpośrednio nie skupia na so-bie uwagi. Jako nieaktywne traktujemy to pojęcie, które aktualnie znajduje się w pamięci długoterminowej danej osoby, nie sytuując się ani w centrum, ani na peryferiach pola uwagi (Chafe, 1987; cyt. za: Tomlin i in., 2001: 64).

W odmiennej konwencji stylistycznej pisała o tym D. Gierulanka, stosując przywołane już wcześniej pojęcie „poświaty różnych możliwych stanów rzeczy”. Te stany możliwe współwystępują z opisywanym w tekście stanem, do którego czytający zyskał dostęp dzięki omawianemu zabiegowi. Określenie „poświata różnych możliwych stanów rzeczy” można — jak się wydaje — interpretować jako zjawisko częściowej tylko aktywizacji informacji, ale wyraźnie nowej w sto-sunku do tego, co tekst explicite zawiera10.

Nie sposób także przeoczyć jednej ze sformułowanych przez badaczkę opi-sowych definicji rozumienia, określających je jako proces poznawczy, „którego każdej fazie aktualnej towarzyszy pogłos tego, co było, i antycypowanie tego, co nastąpi […]” (Gierulanka, 1962: 69). Stosowanie dwóch obrazowych określeń: „pogłosów” i „poświat” traktować można jako nawiązanie do dwóch najważniej-szych, ale zdecydowanie różnych kanałów przepływu informacji sensorycznej — słuchowego i wzrokowego. Informacje te — utrwalone już w pamięci i akty-wizowane z różną siłą w trakcie czytania tekstu — służą wzbogaceniu informacji tekstowej. To zaś umożliwia „odkrycie czegoś nowego w stosunku do tego, co było explicite bezpośrednio dane”, a to jest dla D. Gierulanki (1962: 61) zna-kiem rozpoznawczym rozumienia w ogóle.

W odniesieniu do rozpatrywanych tu tekstów informacyjnych można by mówić dodatkowo o innej jeszcze szczegółowej funkcji aktywowanych z różną siłą pojęć dotyczących przedmiotów i stanów rzeczy pewnej realnej rzeczywisto-ści, którą one opisują. Funkcja ta, o której Teun A. van Dijk (2000: 23) powie-dział krótko: „semantyka dysponuje własnymi warunkami sensowności”, ściśle związana jest z zaangażowanymi w przebieg procesu rozumienia czynnościami kontrolnymi. Według teorii de R. Beaugrande’a i W. Dresslera (1981; za: Duszak, 1998: 208) dominujące w tego typu tekstach struktury opisu odwołują się do wiedzy, „której ośrodki kontrolne stanowią przedmioty i sytuacje. Orga-nizacja i powiększenie wiedzy dokonuje się za sprawą relacji pojęciowych, takich

10 Zob. wcześniej tu użyte „uruchomienie pogłosu treści świadomości” jako uaktywnienie informacji poprzez działanie pamięci operacyjnej (zob. 2.2.1.).


jak przypisanie cechy, stanu, wyszczególnienie […]”. Wzmiankowany tu przez lingwistów mechanizm można by, jak się zdaje, odnieść do opisywanego przez badaczkę zabiegu myślowego odwoływania się do dziedziny, której tekst doty-czy. Na czym bliżej polegałaby funkcja wewnętrznej kontroli sprawowanej przez pojęcia przedmiotów opisanych w tekście? — oto istotne pytanie, które skłania do dalszych dociekań nad przebiegiem rozumienia nie tylko tekstów ekspery-mentalnych typu „A” (informacyjnych), ale przede wszystkim tekstów typu „B2”, czyli matematycznych. W tym kontekście warto by przywołać przydatne tu, acz-kolwiek bliżej nierozwijane już w nowszych wersjach teorii pojęć (np. Chlewiń-ski: 1999b; Maruszewski: 2000, 2001), określenie „moc regulacyjna pojęcia” (zob. Maruszewski, 1983: 87) i powiązać je ze wzmiankowaną w literaturze lin-gwistycznej funkcją kontrolowania oraz „organizowania i powiększania” wiedzy przez określone pojęcia przedmiotów i stanów rzeczy, opisane w tekście.

2.3.4. Czy proces rozumienia tekstu posiada swoje stadia?

Modyfikując język D. Gierulanki (1962: 83), można twierdzić, że efektyw-ne przełamywanie funkcji izolacji pełnionej przez tekst zależy od wywołanego w trakcie jego czytania procesu wzmożonej aktywizacji pamięci o stanach rzeczy dziedziny przedmiotowej, o których tekst mówi. Proces przełamywania izolacji tekstu — jak wynika z omawianych tu badań — wspomagany jest samorzutnie przez inne jeszcze czynności, które zabezpieczają go przed fałszowaniem sensu tekstu, wynikającym z tendencji do bezprawnego uzupełniania go. Dzieje się tak przeważnie w przypadku uważnego i poważnego czytania, kiedy to czytający świadomie podejmuje czynności kontrolne, umożliwiające mu późniejszy

powrót do dziedziny intencjonalnie wyznaczonej przez tekst i do tego, przez co wyznaczony jest sposób jej ujęcia. Powrót ten jest niezbędny zarówno dla uzu-pełnienia charakterów sensu nie mających odpowiedników w dziedzinie nieza-leżnej od tekstu, jak również dla ewentualnego sprostowania prowadzących na błędne drogi antycypacji11.


Opisane poprzednio procesy: (1) przełamywanie izolacji tekstu poprzez się-ganie myślą do pełnej dziedziny przedmiotowej, z której zostały one wydzielone;

11 Czynnik kontroli pojawił się już w omawianej tu poprzednio analizie przebiegu tłuma-czenia zdania z Horacego; jego rola polegała na eliminowaniu niewłaściwych antycypacji, zanim jeszcze zdołały przemienić się one w pełne jednostki sensu oraz nim dokonało się ich ostateczne pamięciowe utrwalenie (Gierulanka, 1962: 114).


(2) procesy kontrolne ukierunkowane na przywrócenie wtórnej izolacji sensu, nasuwają pytanie: Czy w przebiegu uzyskiwania rozumienia tekstu występują określone stadia?

D. Gierulanka (1962: 71) nie kryła tego, że wyróżnienie poszczególnych składowych i faz tego procesu należy do najbardziej zawiłych kwestii. Jest ona związana z tym, iż wiele procesów podbudowywania i wyzwalania aktu zrozu-mienia nie tylko nie rozgrywa się liniowo (sekwencyjnie), ale ponadto procesy te zachodzą jednocześnie na wielu poziomach. Dokładne wczytanie się w odpowiednie fragmenty pracy D. Gierulanki pozwala podjąć zawarte w niej sugestie i ująć wzmiankowane tu zabiegi, które wykonywane są samorzutnie w normalnych warunkach czytania tekstu. Mogą one stanowić podstawę opisu dwu zasadniczych faz budowania podstawowego sensu tekstu. Przedstawia to tabela 5.

Tabela 5Czynności umysłowe i zabiegi wykonywane w trakcie czytania tekstu

(teksty „A” — informacyjne)

Stadium Czynności umysłowe Ich wyniki

Przełamywanie izolacji pełnionej przez tekst poprzez odwoływanie się do niektórych momen- tów świata realnego

Uaktywnianie wiedzy już posiadanej na temat przedmiotów, związków i prawidłowości za- chodzących w pewnej niezależnej od tekstu rzeczywistości, o której on mówi

Wzbogacenie dostępu do opisywanego w tek- ście stanu (-ów) rzeczy

Przywrócenie wtórnej izolacji tekstu podobne do tej, jakiej dokonał autor, budując tekst (samo- rzutna kontrola odby- wająca się w toku po- ważnego i krytycznego czytania)

Powrót do dziedziny intencjonalnie wyznaczonej przez tekst i do sposobu jej ujęcia:■ odkrycie błędnych antycypacji prowadzą-

cych do zniekształceń sensu następnych partii tekstu

■ poprawa błędnych antycypacji■ uwypuklenie w obrębie sensu tekstu zafał-

szowanych jego składników■ zwrócenie uwagi na niedostrzeżone uprzed-

nio składniki tekstu i na ich rolę■ uwrażliwienie na to, co tekst implicite za-

wiera, choć explicite pomija■ zastąpienie tekstu tekstem złożonym z in-

nych słów, a projektującym te same stany rzeczy, strony czy wycinki dziedziny nieza- leżnej od tekstu (substytucja semantyczna)

■ odtworzenie rysów wtórnych dziedziny przedmiotowej, do której tekst się odnosi oraz składników tekstu pierwotnego, które odpowiadają jej ujęciom poznawczym

■ powtórne sprawdzenie właściwego zrozu-mienia sensu tekstu

Wierne uchwycenie sensu tekstu, niewzbogaca- nie go explicite tym, cze-go faktycznie tekst nie zawierał

Źródło: Gierulanka, 1962


Według zestawienia zamieszczonego w tabeli 5. przebieg rozumienia tekstu typu „A” rozgrywa się w dwóch stadiach, tymczasem — jak wykazały obserwa-cje D. Gierulanki i prowadzone analizy protokołów — stadia te (przełamywanie izolacji tekstu i wtórna jego izolacja) wzajemnie się przeplatają. Dlatego bardziej trafne jest użyte przez badaczkę określenie mówiące, że tworzą one dwa główne nurty rozumienia (Gierulanka, 1962: 83). Także niektóre czynności poznawcze i metapoznawcze podejmowane w fazie drugiej mogą nie tylko pojawiać się w róż-nej kolejności, ale również zostać wykonane ponownie, jeśli zajdzie taka potrzeba. Tabela 5. przedstawia zatem tylko w uproszczeniu przebieg procesu rozumienia tekstu typu „A”.

Drugim jej ograniczeniem jest to, że zawarty w niej opis form aktywno-ści umysłowej tworzących oba nurty (stadia) dotyczy zachowania czytelnika wprawnego w czytaniu i interpretowaniu tekstu typu „A” (proza zintelektualizo-wana), a więc czytelnika o stosunkowo wysokim poziomie rozwoju kompetencji tekstowej.

2.3.5. Rozumienie samego sensu tekstu a rozumienie dziedziny przedmiotowej poprzez tekst o niej traktujący

Nie sposób przeoczyć ważnego rozróżnienia pojęciowego, jakie D. Gierulan-ka wprowadziła do swej koncepcji, a które praktycznie już stosowała, podejmując kwestię stadiów czy nurtów obecnych w procesie budowania sensu tekstu typu „A” (informującego o jakiejś niezależnej od tekstu dziedzinie). Roztrząsając bo-wiem zjawisko przełamywania izolacji wytwarzanej przez tekst, zwróciła uwagę na przypadek, kiedy autor tekstu może zyskać dostęp do „pełni rzeczywistości”.

Czym jest owa „pełnia rzeczywistości”? Dla psychologa kwestie te nie tyl-ko nie wydają się marginalne, ale nabierają jeszcze dodatkowego znaczenia — oznaczają możliwość odwołania się autora (ale również czytelnika) do swych źródłowych doświadczeń stania „oko w oko” z przedmiotami i stanami rzeczy danej dziedziny przedmiotowej, jak w naukach empirycznych (eksperymental-nych), np. w fizyce, chemii, biologii, a nawet przeprowadzenia pewnych operacji bezpośrednio na owych fizycznie danych realnych przedmiotach. Można stwier-dzić — używając terminów późniejszej psychologii poznawczej — że informa-cje pochodzące z owych bezpośrednich i przedmiotowych kontaktów nadawcy i odbiorcy tekstu, zanim przeszły do ich pamięci semantycznej, zostały zakodo-wane epizodycznie i proceduralnie. Możliwość uprzedniego dostępu do „pełni rzeczywistości” oznacza szczególnie cenne dla poznania kontakty oparte na spo-strzeganiu i wykonywanych czynnościach badawczych. W ich rezultacie repre-zentacja symboliczna, stanowiąca podstawę nadawania (tworzenia) i odbierania


(rozumienia) tekstu, zyskuje oparcie w reprezentacji ikonicznej i enaktywnej (Bruner, 1978c).

Sprawa dostępu do „pełni rzeczywistości” podmiotów układu: autor tekstu — czytający, stała się okazją do wprowadzenia w pracy ważnego rozróżnienia pomiędzy rozumieniem tekstu a rozumieniem pewnej dziedziny poprzez tekst o niej traktujący (Gierulanka, 1962: 82). Ten ostatni przypadek dotyczy przede wszystkim tekstów o charakterze informacyjnym (teksty eksperymentalne typu „A”), w szczególności zaś tekstów naukowych, odnoszących się do jakiejś nie-zależnie od nich istniejącej, znanej użytkownikom tekstów dziedziny. W takim przypadku — zdaniem D. Gierulanki (1962: 83) — nie zależy nam na ujęciu samego tekstu, który „sam niemal znika z pola widzenia” i — stając się jakby przeźroczysty — pełni tylko rolę ukazywania odpowiedniej dziedziny. Tekst może wtedy swoim sensem

wskazywać coś nowego w tej dziedzinie, zwrócić uwagę na jakiś nie dostrzega-ny dotychczas jej aspekt czy fragment, z drugiej zaś strony — dotarłszy doń po-znawczo tą drogą — dzięki znajomości dziedziny możemy uchwycić coś więcej, rozszerzyć nasze poznanie poza to, co przez sens tekstu wyznaczone


Przeważnie jest tak — podkreśla D. Gierulanka (1962: 83) — że „rozumie-nie samego tekstu i rozumienie poprzez tekst dziedziny do której się on odno-si, wspomagają się nawzajem, chociaż absolutnie nie są tym samym”. Tym, co je różni, jest głównie to, że w przypadku rozumienia sensu tekstu nie przestały być ważne dla czytającego te jego składniki, które odpowiadają sposobom ujęcia owej dziedziny przez autora tekstu. Sens tekstu zachował swoją nieprzezroczy-stość, bo jego autor dokonał jego wtórnej izolacji. Wprowadzone rozróżnienia: rozumienie sensu tekstu i rozumienie dziedziny przedmiotowej poprzez tekst wzbogaca w istotny sposób fenomenologiczną koncepcję rozumienia.

2.3.6. Aktywność umysłowa (psychiczna) czytającego i wykonywane operacje mentalne w przebiegu uzyskiwania rozumienia tekstu

Wyodrębnienie dwóch głównych czynności poznawczych (zabiegów) odpo-wiedzialnych za przebieg procesu rozumienia tekstu: (1) przełamywania izolacji tekstu i (2) wtórnego jej przywracania, nie wyczerpuje kwestii opisu aktywności umysłowej zaangażowanej w przebieg czytania jakiegoś tekstu i w proces do-rozumiewania się jego sensu. Mimo zastosowania specjalnej techniki czytania „przez okienko” i analizy kilkudziesięciu pisemnych protokołów badań, D. Gie-


rulanka dość sceptycznie zapatrywała się jednak na możliwość wykrycia jakichś obowiązujących prawidłowości w tej dziedzinie.

Jeżeli chodzi o konkretny przebieg procesów rozumienia czytanych tekstów — pisała — to w szczegółowych wypadkach, jakie miałam sposobność poddać analizie psychologicznej, występuje taka różnorodność układów i powiązań po-szczególnych czynności i przebiegów psychicznych składających się na nie, iż — chcąc pozostać wierną doświadczeniu — nie będę ryzykować formułowania jakichś schematycznych prawidłowości w tej dziedzinie.


Przejawianą przez D. Gierulankę ostrożność co do formułowania ewentu-alnie wykrytych zależności można lepiej zrozumieć w świetle prac powstałych w późniejszych dekadach w nurcie rozwijającej się na Zachodzie psycholo-gii fenomenologicznej. Badacze tego podejścia — jak stwierdził jej późniejszy przedstawiciel Amedeo P. Giorgi (1990: 335) — „[…] zmierzają do ujawniania (explicitation) i artykułowania pierwotnej złożoności badanych zjawisk a ujmu-jąc je w ich oryginalnym kontekście, dążą do eksplikacji ich źródłowych, kon-tekstualnych i aspektowych znaczeń”. W opracowanej przez D. Gierulankę (1962: 127—129) liście około 50 czynników i momentów składowych rozwijają-cego się rozumienia czytanego tekstu można dopatrzeć się owej ważnej dla feno-menologów „pierwotnej złożoności badanego procesu”.

Czy jednak wartość listy sprowadza się do stwierdzenia, że przebieg uzy-skiwania rozumienia faktycznie odznacza się dużą złożonością? Dla psychologa poznawczego twierdzenie to brzmi banalnie, ale może właśnie dlatego warto — omawiając fenomenologiczną koncepcję D. Gierulanki — próbować porównać ujęcia niektórych problemów przez te bardzo odległe od siebie podejścia. Taką okazję stanowi wzmiankowana tu lista, w której badaczka przedstawiła „splot czynności i przebiegów psychicznych w procesie rozwijającego się rozumienia czytanego tekstu”, a następnie — dokonując zestawienia danych pochodzących z protokołów — ukazała złożoność podbudowujących go procesów.

Zanim przedstawię „listę Gierulanki”, jednak wskażę, że może wbrew jej opinii wśród „czynników i momentów składowych psychicznego procesu ro-zumienia tekstu” występują pewne bardzo elementarne prawidłowości. Jak się okazuje, polegają one na występowaniu różnych zespołów form aktywności psychobehawioralnej (głównie umysłowej): (1) formy aktywności konstruk-tywnej pozytywnie; (2) aktywność negatywna; (3) momenty niepodejmowania żadnej aktywności; (4) czynności o charakterze metapoznawczym (kontrolne). Tzw. momenty pozytywne — jak określała to badaczka — przejawiają się przede wszystkim jako „wybieganie i uchwytywanie naprzód”, czyli przewidywania-antycypacje dotyczące sensu — rzeczowe, merytoryczne, oraz językowe — leksy-kalne lub syntaktyczne (zob. tabela 6., pkt III.1; I.1, 2).


Z kolei tzw. momenty negatywne występują jako zgubienie się przez błędne odczytanie, przez zapomnienie właściwego słowa lub przez zmianę konstruk-cji zdania (zob. tabela 6., pkt I.3; II.5). Natomiast momenty ustania aktywności (momenty „zerowe”) przejawiają się jako zatrzymanie się, po którym następuje zwykle namysł nad tym, co zostało już przeczytane, oraz nad tym, co może na-stąpić w tekście (zob. tabela 6., pkt I.2; III.4). Osobną grupę momentów stanowią czynności, które — w świetle koncepcji uczenia się poznawczego — można nie tylko określić jako czynności kontrolne (metapoznawcze), ale również widzieć w nich składniki strategii metapoznawczych (zob. Ledzińska, 2000).

Na liście D. Gierulanki (1962) znalazły się głównie oceny i uzasadnienia, które — jako metaczynności — nadbudowywują się nad ustalonym już sensem poszczególnych zdań tekstu lub całym tekstem (zob. tabela 6., pkt IV.5, 6, 7a, b). W tym miejscu można jednak dostrzec pewne ograniczenie listy badaczki, która — jakby nie znając wprowadzonego później przez lingwistykę tekstu rozróżnie-nia na zjawiska mikro- i makrotekstowe — nie uwzględniła w niej różnic mię-dzy poziomem tworzenia znaczeń lokalnych a poziomem znaczenia globalnego tekstu, czyli jego makrostruktury. Trzeba jednak podkreślić, iż zarzut ten doty-czy jedynie wzmiankowanej tu listy, w innych bowiem miejscach D. Gierulanka nie tylko że ukazywała realność psychologiczną znaczeń globalnych tekstu12, ale wykorzystała je dla podjęcia kwestii różnych poziomów rozumienia tekstu. Na omawianej liście „psychicznych momentów przebiegów procesu rozumienia” do-minują procesy tworzenia znaczeń lokalnych.

Nie sposób nie zauważyć, iż opisane przez badaczkę czynności psychiczne i operacje poznawcze (mentalne) podbudowujące proces uzyskiwania rozumie-nia stosunkowo łatwo poddają się zabiegowi włączenia ich w kontekst współczes-nych koncepcji psychologii poznawczej. W ich świetle czymś oczywistym staje się to, że w procesie odbioru i rozumienia tekstu występują — obok procesów świadomych i kontrolowanych — również procesy automatyczne i nieświado- me, ponieważ wszystkie one stanowią formy złożonych procesów przetwarza-nia informacji na wszystkich poziomach — od fonetycznego do dyskursywnego (Urchs, 2009: 13; por. Kurcz: 1987).

Spośród licznych koncepcji opartych na paradygmacie przetwarzania infor-macji interesująca dla mojej analizy wydaje się jedna z szczegółowych koncep-cji C.S. Nosala (2000). Autor ten, opisując funkcjonowanie umysłu człowieka w kategoriach przetwarzania informacji, przyjął, że zachodzi ono na czterech różnych poziomach: (1) oznaczanie i organizowanie pola informacji; (2) prze-

12 Badaczka tak o tym pisała: „Należy się tedy liczyć, że zwłaszcza przy dłuższych tekstach […] może wyniknąć utrudnienie w uchwyceniu całości ich sensu. Bo przecież uchwycenie takiej całości nie może dokonać się w jednej chwili i w jednym akcie psychicznym, lecz rozbudowuje się w proces rozwijający się przez dłuższy czas, a tu nieraz, zanim w ogóle całość tekstu zostanie od-czytana, już ujęcie drobnego jego fragmentu odprowadza czasem daleko poza proste rozumienie jego sensu”(Gierulanka, 1962: 144).


Tabela 6Czynności składowe procesu rozumienia przyporządkowane jednemu

z czterech poziomów umysłowego przetwarzania informacji

Poziomy umysłowego przetwarzania informacji

(Nosal, 2000)

Czynniki i momenty składowe procesu rozumienia tekstu (Gierulanka, 1962)

I. Oznaczanie i organizowanie pola informacji

1. Odczytywanie poszczególnych słów i ich układów2. Zatrzymanie się i namysł nad tym, co już zostało przeczytane3. Zgubienie się przez błędne odczytanie (por. II.4, 5)

II. Przeszukiwanie struktur informacyjnych

1. Chęć cofnięcia się do przeczytanych partii tekstu2. Pzypominanie sobie tego, co zostało odczytane3. Nawiązanie do przeczytanych części tekstu4. Zgubienie się przez zapomnienie właściwego słowa (por. I.3.)5. Zgubienie się przez zmianę konstrukcji zdania, w przypomnieniu

(por. I.3.)III. Organizacja i opero-

wanie kategoriami pojęciowymi

1. Przewidywanie (antycypowanie — pięć szczegółowych przypad- ków)

2. Wycofanie podanej już antycypacji, ewentualnie podanie po namy- śle innej (por. IV.4).

3. Ujmowanie momentów kompozycyjnych*4. Zatrzymanie się i namysł nad tym, co może z kolei nastąpić

w tekście5. Uzasadnienie (por. IV.7 a, b.):

a) twierdzeń wypowiedzianych w tekścieb) przewidywań co do dalszego ciągu tekstu

IV. Aktywność metapoznawcza

1. Przytakiwanie (zgoda na to, co znalezione w tekście)2. Przeczenie w stosunku do tego, co znalezione w tekście3. „Zawieszenie” — oczekiwanie dalszych wyjaśnień4. Po wahaniu zgoda (zrozumienie, że tekst właśnie zgadza się z prze-

widywaniami, choć przez pewien czas wydawało się, że tak nie jest)5. Ocena poprawności językowej i logicznej6. Ocena słuszności myśli zawartych w tekście7. Uzasadnianie:

a) poprawności językowej lub logicznej tekstu czy konieczności posłużenia się określonymi środami językowymi ze względu na sens tego, co się mówi, albo ze względu na cel czy charakter tekstu

b) własnych ocen tekstu pod względem słuszności twierdzeń po-prawności logicznej, poprawności czy innych walorów języko- wych itp. (por. poziom III. 5a, b)

szukiwanie struktur informacyjnych; (3) organizacja i operowanie kategoria-mi pojęciowymi; (4) aktywność metapoznawcza. Ten czysto schematyczny opis C.S. Nosala można wypełnić danymi, pochodzącymi z omawianej tu listy D. Gierulanki, zawierającej różne formy aktywności psychicznej (psychofizycz-

* Kategoria ta posiada wyraźnie odmienny charakter od pozostałych form aktywności, gdyż oprócz swego poznawczego charakteru zawiera pewien element doznaniowy (przeżyciowy) (Gierulanka, 1962: 126).


nej) osób badanych. Przy wpisywaniu danych z listy w tabelę 6 wprowadzi- łam konieczne uproszczenia, wybierając główne kategorie „czynników i momen- tów”, rezygnując zarazem ze zbyt dużych niuansów w opisie pokrewnych im zjawisk, które można potraktować jako mniej istotne ich subkategorie. Przypo-rządkowałam wyszczególnione czynności składowe procesu rozumienia (lista D. Gierulanki) jednemu z czterech poziomów umysłowego przetwarzania infor-macji (Nosal, 2000).

Analiza danych zamieszczonych w tabeli wykazuje, że niektóre składniki li-sty można bez trudu przyporządkować do określonego poziomu, usytuowanie innych w obrębie danego poziomu budzi zaś wątpliwości13. Sygnalizowane trud-ności co do jednoznacznego przyporządkowania zjawisk fenomenologicznych określonym poziomom umysłowego przetwarzania informacji, postulowanym w koncepcji C.S. Nosala, można uznać za inspirujące dla dalszych prób w kie-runku zbliżenia obu stanowisk.

Spośród zestawionych przez badaczkę czynności i przebiegów procesów psy-chicznych podbudowujących proces rozumienia czytanych tekstów na uwagę zasługują zróżnicowane przewidywania (antycypacje), które mogą: (1) dotyczyć budowanego sensu tekstu oraz mieć charakter merytoryczny, być zatem: (a) szczegółowe i urywkowe albo (b) ogólnikowe i na „daleką metę”, (2) uwzględniać charakter czy styl myślowy tekstu, co wiąże się z przechodzeniem na wyższe po-ziomy rozumienia. Według D. Gierulanki oprócz antycypacji rzeczowych (me-rytorycznych) istnieją antycypacje czysto językowe — leksykalne i syntaktyczne. Uwzględnienie perspektywy czasowej (temporalnej) ujawniło, iż przewidywa-nia mogą pojawić się natychmiast bądź dopiero po odroczeniu; te wynikające z namysłu mogą zaś ujawnić się samorzutnie lub zostać sprowokowane przez eksperymentatora. Z przewidywaniami merytorycznymi wiążą się dwie kolejne odmiany antycypacji, które albo „dopuszczały różne możliwości określonej ka-tegorii”, albo czytający sam je wykonstruowywał (Gierulanka, 1962: 128).

Inną ważną czynnością występującą w różnych odmianach jest uzasadnie-nie. Ta złożona czynność o wyraźnie metapoznawczym charakterze może do-tyczyć — ze względu na swój przedmiot — tekstu bądź własnych wypowiedzi czytającego; dzieli się ona, odpowiednio, na szczegółowsze jeszcze kategorie (Gierulanka, 1962: 129).

Kwestią, której nie można przeoczyć, są formy aktywności psychicznej (nie tylko umysłowej natury), które badaczka pominęła i nie uwzględniła w swojej liście, pomimo że jej opisy znajdujemy w pracy. Jest ich kilka, a najważniejsze z nich zestawione zostały w tabeli 7.:

13 Przykładowo, składnik poziomu trzeciego (III.5), czyli uzasadnienie: (a) twierdzeń wy-powiedzianych w tekście i (b) własnych przewidywań co do dalszego ciągu tekstu — traktowany w zestawieniu tabelarycznym jako jedna z form organizowania i operowanie kategoriami poję-ciowymi — może być jednocześnie interpretowany jako przejaw aktywności metapoznawczej (kontrolnej) (poziom IV).


Tabela 7Formy aktywności psychicznej pominięte przy ustalaniu listy czynników

i momentów składowych procesu rozumienia tekstu

Formy aktywności psychicznej jako składniki rozumienia tekstu

I.1. Wyłowienie zarysów sensu2. Pochwycenie ogólnikowe sensu tekstu3. Uchwycenie zasadniczej intencji tekst (utrzymywanie w myśli głównej intencji tekstu — por.

„obnażanie szkieletu” sensu w wypadku niemożliwości uchwycenia od razu zasadniczej myśli tekstu)

4. Dezorientacja i zagubienie czy zlekceważenie zasadniczego wątku II. Wzbogacanie tekstu rzeczowo — przez włączanie nie zawartych w nim elementów

III. Skracanie i upraszczanie sformułowań

IV. Ocena sprawności środków kompozycyjnych dla odsłonięcia swoistych rysów materialnych sensu

V. Uchwycenie pewnej specjalnej atmosfery tekstu i przeżyciowe zaktualizowanie pod wpływem tekstu własnego stosunku do spraw, o których się w nim mówi

VI. Poczucie bycia „jakby zaatakowanym przez pochodne charaktery kompozycyjne tekstu, których syntetyczne jakości narzucają się czytelnikowi, choć ich podłoże nie jawi się w szczegółach swego uczłonowania”

Dane zamieszczone w tabeli 7. nasuwają pytanie o przyczynę istotnych po-minięć form aktywności (tzw. momentów), które przejawiały osoby badane w trakcie procesu rozumienia tekstu. Z danych zestawionych w tabeli wynika, że dwa ostatnie momenty — V. Uchwycenie pewnej specjalnej atmosfery tekstu i przeżyciowe zaktualizowanie pod wpływem tekstu własnego stosunku do spraw, o których się w nim mówi, oraz VI. Poczucie bycia „jakby zaatakowanym przez pochodne charaktery kompozycyjne tekstu” — wykraczają poza czysto poznaw-czo-intelektualny charakter pierwszych czterech form aktywności psychicznej. Im poświęcę osobną uwagę później, tu natomiast rozważę krótko pierwsze cztery składniki rozumienia tekstu.

Głównym powodem, dla którego przypuszczalnie D. Gierulanka pominę-ła ważne formy aktywności umysłowej, jest uwzględniany przez nią poziom analizy znaczeń lokalnych. Dotyczy on tzw. mikrozjawisk, które w lingwistyce tekstu rozumiane są jako zjawiska dotyczące łączliwości sekwencyjnej, ewentu-alnie międzyzdaniowej, niezasadzającej się jednak na prostej kumulacji znaczeń kolejnych zdań (Duszak, 1998: 113—114). Już w samej organizacji sytuacji eks-perymentalnej można dopatrywać się usprawiedliwienia dla podnoszonych tu pominięć i niekonsekwencji w opracowaniu listy. Trzeba bowiem zauważyć, iż badaczka, stosując technikę czytania „przez okienko”, a przede wszystkim me-todę sprawdzania stanu zrozumienia typu off-line, ukierunkowaną na „powtó-rzenie z pamięci całego tekstu” po jego przeczytaniu, skupiała się na tworzeniu lokalnych znaczeń składników tekstu.


Tak było w pierwszej części badania; jednak instrukcja, jaką zastosowała w drugiej części badań, dopuszczała również tworzenie znaczenia globalnego tekst14. Stąd w zarejestrowanych w protokołach oraz w „refleksjach i dyskusji ze sobą nad tym, co zostało przeczytane” (Gierulanka, 1962: przyp.), pojawia-ły się dane, które późniejsi lingwiści określiliby jako makro- czy superstruk- tury. Proces budowania przez osoby badane znaczeń globalnych wymagał więc podjęcia innych form aktywności umysłowej (zabiegów poznawczych), które nie trafiły już na opracowaną przez badaczkę listę. Nie ma jednak wątpliwości co do tego, że D. Gierulanka praktycznie posługiwała się pojęciem makrostruktu-ry, które w jej koncepcji występowało w kontekście zarówno przebiegu proce-su rozumienia („wyławianie zarysów sensu”, „obnażanie szkieletu sensu”), jak i aktu (ogólnikowe pochwycenie sensu”), a także stanów umysłowych, takich jak: „utrzymywanie w myśli głównej intencji tekstu”, „nietracenie jej z oczu” oraz „dezorientacja i zagubienie” czy wręcz „zlekceważenie zasadniczego wątku” (zob. tabela 7, pkt I.1—4).

Druga z zamieszczonych w tabeli form aktywności umysłowej określona jako wzbogacanie tekstu rzeczowo — przez włączanie niezawartych w nim elemen- tów (Gierulanka, 1962: 131), wyraża się jako uzupełnianie tekstu elementa-mi, które w dziedzinie przedmiotowej faktycznie czasem współwystępują z ele-mentami wyznaczonymi przez tekst, ale nie wynikają z nich, tzn. nie są z nimi związane w sposób konieczny (Gierulanka, 1962: 79). Proces wzbogacania doty-czy więc własnego sensu tekstu, który jest wynikiem wyjścia poza niego myślą i przełamania pierwotnej izolacji tekstu (zob. tabela 5.). Nierzadko polega on na bezprawnym uzupełnianiu go, co grozi fałszowaniem sensu tekstu, jeśli czytają-cy nie podejmie wysiłku przywrócenia wtórnej izolacji tekstu. Wtedy wzbogace-nie sensu tekstu może stać się podstawą jego krytycznego czytania i — dodajmy — tworzenia własnego komentarza do niego. Kwestię komentarza podnoszą współczesne teorie uczenia się poznawczego. W koncepcji Marii Ledzińskiej (2000) komentarz autorski wymieniony jest jako jedna ze stosowanych form tzw. strategii poznawczych (elaboracja). Badania D. Gierulanki stanowią, jak sądzę, dobre oparcie dla koncepcji uczenia się jako nabywania umiejętności, w której umiejętnością staje się czytanie ze zrozumieniem15, zakończone nie tyl-ko osiągnięciem stanu trwałego zrozumienia tekstu (jego sensu podstawowego), ale również tego, co w pracy zostało określone jako przejście na wyższe poziomy rozumienia tekstu.

14 Dla lingwistów są to „struktury o charakterze makro, czyli takie które oddają odpowied-nio globalne relacje formalne i globalne związki semantyczne w dyskursie” (Duszak, 1998: 175; por. van Dijk, 2001: 29).

15 Umiejętnością taką może być również przypadek rozumienia rzeczywistości poprzez tekst o niej traktujący (Gierulanka, 1962: 82—83), któremu badaczka nie poświęciła większej uwagi. Jest on natomiast interesujący dla badań nad tekstami informacyjnymi względnie rodzajem teks-tów nazwanych w innej tradycji badawczej dyskursem proceduralnym (instrukcje).


Trzeci rodzaj operacji polega na skracaniu i upraszczaniu sformułowań, któ-re — jak podają lingwiści tekstu (Duszak, 1998: 52) — związane są z rozrze-dzaniem bądź zagęszczaniem tekstu (text dilution, test condensation), a te z kolei czynności traktowane są jako składniki strategii kondensacji tekstu. Strategie te stosowane są do budowania, czyli „odsłaniania” globalnego znaczenia tekstu (Gierulanka, 1962: 184). Nie ma więc wątpliwości, że również wzmiankowane przez badaczkę operacje łączą się z całościowym znaczeniem tekstu, do którego osoby badane dochodziły. Wymienione operacje (skracanie i upraszczanie sfor-mułowań) niosą ze sobą możliwość zafałszowań własnego sensu tekstu i dlate-go wymagają one ścisłego współdziałania z czynnościami kontrolnymi (proces wtórnej izolacji sensu). Gdy zabraknie czynności kontrolnych, wówczas właści-wy sens tekstu może zostać wypaczony.

Także czwarta z zamieszczonych w tabeli poznawczych form aktywności przejawianych w trakcie uzyskiwania rozumienia tekstu zdecydowanie wykracza poza proces budowania podstawowego sensu tekstu. Podejmowana przez niektó-rych badanych ocena sprawności środków kompozycyjnych dotyczyła zarówno tekstów typu „A” (informacyjnych, proza zintelektualizowana), jak i tekstów typu „B2” (literackich) (Gierulanka, 1962: 135). Ocena jako forma aktywności umysłowej i akt mowy (złożony) stanowi składnik wymienionego tu komento-wania tekstu i prowadzonej z eksperymentatorem rozmowy (konwersacji) na jego temat. Wiąże się ona z tym, co badaczka określała jako przechodzenie na wyższy poziom rozumienia (Gierulanka, 1962: 143) i dlatego — jak można są-dzić — została pominięta na liście momentów składowych psychicznego procesu rozumienia tekstu dotyczącego jego podstawowego sensu.

Z analizy ujawnionych w badaniach form aktywności rozwijanych w trakcie czytania ze zrozumieniem nasuwa się wniosek, iż w zasadzie dotyczą one dwóch poziomów tego procesu: poziomu podstawowego sensu tekstu i nadbudowywują-cych się nad nim wyższych poziomów. Przejście na wyższe poziomy rozumienia zależy od operowania znaczeniami makrostrukturalnymi tekstu (Gierulanka, 1962: 142; 1968: 139).

Omawiana tu tabela stanowi uzupełnienie pominiętych form aktywności psychicznej podbudowujących proces rozumienia. Jednak również ona nie jest zamknięta. W celu jej skompletowania należałoby poddać analizie szczegółowe charakterystyki przebiegów rozumienia rozpatrywanych oddzielnie dla każdego z trzech odmian tekstów eksperymentalnych, czego jednak już nie przeprowa-dzam.

Odmienny charakter od opisanych powyżej poznawczo-intelektualnych form aktywności posiadają dwie ostatnie formy: uchwycenie pewnej specjalnej atmosfery tekstu (V) oraz poczucie bycia „jakby zaatakowanym przez pochodne charaktery kompozycyjne tekstu” (VI). To właśnie ze względu na występowa-nie obu tych form aktywności w przebiegu procesu rozumienia D. Gierulanka (1962: 69) określiła go jako proces psychiczny, nie zaś jako proces poznawczy.


2.3.7. Podbudowywanie i wyzwalanie aktu rozumienia (twórczy i kreatywny charakter rozumienia)

Podjęta tu próba przedstawienia uzyskanych przez D. Gierulankę rezulta-tów badań i wyłaniającej się z nich koncepcji ukazuje złożoność procesów ro-zumienia tekstu, wynikającą m.in. z różnorodności źródeł, z których pochodzą informacje „wyzyskiwane” (przetwarzane) w tym procesie. Pod tym względem badania D. Gierulanki wykazują wiele zbieżności z późniejszymi koncepcjami formułowanymi zarówno przez lingwistów tekstu, jak i przez badaczy dyskur-su, którzy podkreślają konstruktywną naturę procesów rozumienia. Według T.A. van Dijka (2001: 27) „reprezentacje umysłowe wyprowadzone z lektury tekstów nie są po prostu kopiami tekstu ani jego znaczeń, ale rezultatem stoso-wania określonych strategii konstruowania sensu. W procesach tych mogą być wykorzystane elementy tekstu, elementy wiedzy o kontekście, a także elemen-ty przekonań, z którymi dane osoby przystępują do komunikacji”. Oczywiście, badaczce obce było wprowadzone później przez kognitywistów pojęcie strategii, ale ujawnione w jej opisowej analizie „czynniki i momenty” przebiegów psy-chicznych, które składały się na proces uzyskiwania rozumienia tekstu, pełniły właśnie funkcję podbudowywania i wyzwalania aktu rozumienia. Dlatego opi-sywane przez nią formy aktywności psychicznej (umysłowej) można traktować jako składniki strategii konstruowania tekstu. Dwa najbardziej złożone zabiegi poznawcze: przełamywanie izolacji pełnionej przez tekst i zabieg wtórnej jego izolacji można wręcz uznać za strategie czy nawet metastrategie dyskursu.

Strategie — według lingwistów — pozwalają dotrzeć do globalnego sensu tekstu i odpowiedzieć na pytanie, „o czym jest tekst” (Duszak, 1998: 59). Odpo-wiedź na to pytanie używając języka D. Gierulanki (1964: 147) stanowi jeden z wyników poznawczych rozumienia, dotyczący określonego stanu rzeczy, o któ-rym tekst mówi, a który dzięki zbudowaniu globalnego znaczenia tekstu odsła-nia się w akcie rozumienia (zob. Duszak, 1998: 154; por. van Dijk, 2001: 17). Akt „odsłonięcia czegoś nowego”, wieńczący proces uzyskiwania rozumienia (zob. teksty „A” — informacyjne), można przeciwstawić poznawczemu konstru-owaniu, leżącemu u podstaw współczesnych koncepcji psychologii poznawczej w jej nurcie informacyjnym.

Według poglądu zwanego konstrukcjonizmem świat zewnętrzny nie jest od-wzorowywany, lecz „konstruowany” w umyśle (Najder, 1997: 39; Ledzińska, 2000: 123). T.A. van Dijk (2001: 17), powołując się na konstrukcjonizm, tak pi-sze o jego wpływie na współczesnych badaczy: „Psychologowie i kognitywiści przyjmują empiryczne podejście do kwestii znaczenia i podkreślają, że to nie tyle dyskurs „ma” znaczenie, co raczej znaczenie jest czymś przypisywanym dys-kursowi przez użytkowników języka”. Trzeba zauważyć, iż D. Gierulanka, gdy rozpatrywała teksty typu „A” i pisała o „odsłanianiu się czegoś nowego”, czyli


interpretowała rozumienie tych właśnie tekstów, wówczas przyjmowała zasadni-czo stanowisko antykonstrukcjonistyczne (realizm poznawczy). Nie wykluczało ono jednak wcale twierdzenia o konstruktywnej naturze procesów mentalnych podbudowujących i wyzwalających zrozumienie tekstu. Warto też podkreślić silnie antykonstrukcjonistyczny wydźwięk Ingardenowskiego „przestrzelenia tekstu”16, które można traktować nie tylko jako określenie utworzenia globalne-go sensu tekstu i sformułowanie odpowiedzi na pytanie, „o czym jest tekst”, ale również jako rodzaj myślowego dotarcia wprost do stanu rzeczy, który myślowo w rozumieniu „się odsłonił”.

2.3.8. Rola własności kompozycyjnych i efekt atmosfery tekstu (teksty „B1”: literackie)

Dyskurs — jak stwierdzają jego badacze — ma wiele właściwości, które nie mieszczą się w polu zainteresowań gramatyki czy w ogóle językoznawstwa. Jest on — jak ujmuje to T.A. van Dijk (2001: 20, 22) — konstytuowany przez ustrukturyzowane grafemy i dźwięki, abstrakcyjne formy składniowe (struktu-ry syntaktyczne), kompleksowe struktury lokalnych i globalnych znaczeń oraz schematyczne formy kompozycyjne. Odpowiednikiem tych ostatnich w koncep-cji D. Gierulanki są własności kompozycyjne tekstu, które znalazły się w niej obok jego własności materialnych i strukturalnych. Do wyróżnienia własności kompozycyjnych skłoniły badaczkę, jak można przypuszczać, przeprowadzone badania empiryczne, w których zaznaczył się ich wpływ na przebieg rozumienia, występujący, jak stwierdziła, we wszystkich klasach odmian tekstów eksperymentalnych. Już bowiem w przypadku tłumaczenia zdania wielokrotnie złożonego (Kant) okazało się, że jego rozumienie wymaga usunięcia negatyw-nych własności kompozycyjnych sensu. Umożliwiła to analiza zdania, której przebieg polegał na stworzeniu nowego zdania, stanowiącego inny sposób odda-nia tej samej materii i struktury sensu. Analiza zdania prowadzona metodą „ko-lejnych przybliżeń” służyła temu, aby zachowując podstawowy sens tekstu (jądro sensu), tak zmienić jego własności kompozycyjne, żeby można było wydobyć wszystkie przysługujące mu własności materialne i strukturalne (Gierulanka, 1962: 125).

Opisana tu podstawowa rola własności kompozycyjnych tekstu, polegająca na mniej lub bardziej sprawnym odsłanianiu rysów materialnych sensu, nie jest je-dyną rolą, jaką pełnią one w przebiegu rozumienia tekstu. „Jeżeli zachodzi zwią-

16 A dokładniej: „przestrzeliwania” dziedziny przedmiotów i stanów rzeczy intencjonalnie wyznaczonych przez tekst” (Gierulanka, 1962: 71).


zek miedzy zdaniami — stwierdzała D. Gierulanka (1962: 110) — to powstaje pewna całość sensowna, która nie jest równoważna zbiorowi izolowanych zdań, lecz posiada nowe własności, nie będące własnościami żadnego ze zdań składo-wych. […]. Każda taka całość ma swą strukturę kompozycyjną, dzięki której po-jawiają się takie momenty nadrzędne, jak przejrzystość czy prostota kompozycji lub przeciwnie: zawiłość ekscentryczność, sztuczność itp.” Nadrzędne momenty cechujące całość sensu i wynikające z odpowiedniego ukształtowania podbudo-wy, jaką stanowi określony dobór terminów, układ, budowa i długość poszcze-gólnych zdań itp., mogą pojawiać się dopiero wtórnie (Gierulanka, 1962: 117, 118). Zwane pochodnymi charakterami kompozycyjnymi tekstu czy kompozy-cyjnymi charakterami nastrojowymi (Gierulanka, 1962: 135) zawierają pewne syntetyczne jakości. Oba ściśle ze sobą związane fenomeny badaczka uwzględni-ła zarówno w podjętej próbie opisu splotu czynności i przebiegów psychicznych w procesie rozwijającego się rozumienia czytanego tekstu (tabela 6., pkt III3), jak i w analizie odpowiednich przykładów protokołów badań przebiegu rozumienia tekstu typu „A” (Gierulanka, 1962: 125—126; 134—135) i typu „B2” (Gieru-lanka, 1962: 122—125; 139—140). W opisie tym znalazło się miejsce na ujęcie momentu, w którym czytelnik czuł się „jakby zaatakowany przez bardzo nieraz pochodne charaktery kompozycyjne tekstu, których syntetyczne jakości narzu-cały mu się, choć podłoże nie jawiło się w szczegółach swego uczłonowania” (Gierulanka, 1962: 126).

Rozważany tu drugi aspekt własności kompozycyjnych (kompozycyjne cha-raktery nastrojowe) jest, badawczo bardzo złożony, ale nie mniej interesujący aniżeli pierwszy. Do oceny takiej skłania analiza niektórych pojęć dotyczących dynamiki procesów psychicznych i społecznych, które po latach zapomnienia ponownie są odkrywane przez współczesnych badaczy sztucznych sieci neuro-nalnych, stosujących metody symulacji komputerowych. Należą do nich pojęcia emergencji i samoorganizacji. Emergencja, opisana w naukach społecznych już przez Èmile’a Durkheima (1895/1968; za: Nowak, 2000: 505), określana jest w kognitywistyce jako zjawisko pojawiania się w układzie nowych właściwo-ści17, których nie można zaobserwować na poziomie pojedynczych elementów. Pokrewne zjawisko samoorganizacji związane jest z tym, że „współdziałanie elementów niższego poziomu może doprowadzić do powstania spójnych struk-tur na poziomie wyższym”. Złożoność właściwości tych struktur jest znacznie większa niż złożoność właściwości elementów, z których one powstały. „Złożo-ność struktury i funkcji nie jest tu narzucona z zewnątrz ani z wyższych pięter układu. Układ sam zwiększa swój stopień złożoności w wyniku współdziałania elementów, z których one powstały” (Nowak, 2000: 506).

17 Zasadniczo można by mówić o podwójnie nowych własnościach całości powstałej ze zło-żenia zdań składowych. Pierwsze wynikają z jej struktury kompozycyjnej i na nie przede wszyst-kim zwróciłam tu uwagę. Drugi rodzaj własności odpowiada temu, co współcześni badacze ak-tów mowy określają jako tzw. makroakty.


W świetle przytoczonych tu za kognitywistami opisów procesów samoorga-nizacji i emergencji wyłania się pytanie: Czy można zgodzić się z twierdzeniem, że D. Gierulanka w opisie fenomenu pochodnych charakterów kompozycyjnych tekstu i ściśle związanych z nimi jakości syntetycznych ukazała realność zjawisk emergencji i samoorganizacji na poziomie zjawisk semantycznych? Potraktowa-nie tego pytania jako hipotezy, którą warto by w dalszych badaniach rozwijać i kontynuować, staje się szczególnie interesujące z uwagi na rozległość i głębię badawczych penetracji D. Gierulanki. Fenomen własności kompozycyjnych teks-tu został bowiem przez nią rozważony nie tylko na przykładzie krótkich, ekspe-rymentalnie dobranych segmentów tekstów, ale również poprzez zastosowanie dłuższej ich formy. Wzmiankowany już tu przykład noweli T. Manna stał się dla badaczki okazją do prześledzenia zachodzącej w kolejnych epizodach nowe-li przemiany sensu tej samej nazwy („małżonka pana Klöterjahna”) i następnie przejścia do analizy prowadzonej na poziomie mikroprocesów (mikrozjawisk). Opisane zjawisko związane było z kreacją nowych sensów, a w szczególności z powstaniem tzw. momentu syntetycznego, podbudowanego przez cały układ znaczeń różnych składników tekstu (zob. Gierulanka, 1962: 124)18.

Nie mniej godne odnotowania jest również zjawisko przesunięcia własno-ści sensu z warstwy kompozycyjnej w głębszą warstwę własności materialnych i strukturalnych (Gierulanka, 1962: 122—125). Oba opisane w pracy zjawiska semantyczne (przemiana sensu tej samej nazwy, moment syntetyczny) stanowią nie tylko sam w sobie interesujący przedmiot dalszych badań. Stają się nim rów-nież ze względu na możliwość rozpatrywania ich w kontekście tak osobliwych zjawisk, jakimi są samoorganizacja i emergencja, które — co godne jest podkre-ślenia — D. Gierulanka opisała jako zachodzące na płaszczyźnie zjawisk seman-tycznych (tekstu).

W ścisłym związku z opisanym tu zjawiskiem pojawiania się w trakcie czy-tania tekstu pewnych nadrzędnych momentów, które określone zostały jako pochodne charaktery kompozycyjne tekstu, pozostają dwie kolejne kwestie: wpływu własności kompozycyjnych tekstu na jego rozumienie oraz interpretacji implikatur tekstu i ich źródeł.

Pochodne charaktery kompozycyjne tekstu — jak stwierdziła D. Gierulanka — przejawiają się w atmosferze tekstu i w jego stylu. Opis podobnego zjawiska znajdujemy już w literaturze psychologicznej lat trzydziestych ubiegłego wieku u Roberta S. Woodwortha i S.B. Sellsa (1933; za: Lewicka, 2000: 278), którzy badając przebieg rozumowań sylogistycznych, zauważyli, że przesłanki sylogi-

18 Według D. Gierulanki (1962: 124) pojawiający się na końcu noweli pewien moment syn-tetyczny złożonej nazwy (prawna przynależność Gabrieli do męża, z którą nie może pogodzić się zakochany w niej poeta Spinella) podbudowany został przez cały układ momentów znaczeń innych słów, które nie występują w nich explicite, lecz są im w sposób bardzo pośredni impliko-wane. Dzięki temu ów syntetyczny moment sensu zyskuje dobitność i wyrazistość swego sensu (jego wyostrzenie).


zmu wytwarzają atmosferę oraz wpływają na treść wniosku, toteż sformułowali hipotezę zwaną efektem atmosfery19. W koncepcji D. Gierulanki (1962: 135) kwestia atmosfery tekstu i ujawniania się jego kompozycyjnych charakterów na-strojowych stała się kluczową. Pochodność charakterów kompozycyjnych tekstu wiąże się bowiem z tym, że zawierają one pewne syntetyczne jakości, wobec któ-rych czytelnik, zależnie od swej wrażliwości i wiedzy, nie pozostaje obojętny.

Przeważnie w bardzo wczesnych stadiach czytania pojawiają się już u czyta-jącego emocjonalno-intelektualne reakcje na ogólne charaktery pochodne teks-tu, na jego „styl” i „atmosferę” — zjawiają się mianowicie nieraz, zanim jeszcze zacznie on sobie zdawać sprawę z sensu tekstu i jego struktury.


Dzieje się tak dlatego, że własności kompozycyjne niektórych tekstów nie po-zwalają ich stronie językowej zniknąć z pola uwagi (tekst staje się nieprzeźroczy-sty) a ich charaktery pochodne „narzucają się czytelnikowi”, który „czuje się […]jakby przez nie zaatakowany” (Gierulanka, 1962: 126—127).

Opisana tu druga, nie mniej ważna funkcja własności kompozycyjnych teks-tu polega więc na tym, iż związane z nimi pochodne charaktery kompozycyjne tekstu uruchamiają określone reakcje (postawy) emocjonalno-intelektualne i „decydują o sposobie zachowania się czytelnika wobec tekstu” (Gierulanka, 1962: 127). Z uwagi na ogromne zróżnicowanie tych reakcji trudno pokusić się o jakieś uogólnienia w tym zakresie, można jednak dostrzec pewne prawidło-wości co do sposobów zachowania się czytelnika wobec tekstu. Pośród bogatego spektrum form zachowań D. Gierulanka (1962: 126—127) odnotowała nastę-pujące zróżnicowane formy reakcji emocjonalno-intelektualnych na pochodne charaktery kompozycyjne tekstu: (1) zainteresowanie i sympatia intelektualna wyrażająca się w gotowości podjęcia trudu myślenia i uzupełniania go, a także postawa delektowania się tekstem i chęć wydobycia wszystkich jego charakte-rów, a nawet odsłonięcia ich podłoża kompozycyjnego, zaciekawienie techniką osiągania efektów, które obudziły zachwyt osoby badanej; (2) zimne nastawie-nie czysto rzeczowe, w którym tylko waży się poszczególne momenty tekstu bez żadnej gotowości poddania się ich działaniu, bez żadnego wychodzenia im naprzeciw; (3) niechętne lekceważenie i rozdrażnienie czy znudzenie stępiające uwagę; (4) nastawienie uważne wprawdzie, lecz podchwytliwe i złośliwie kry-tyczne itd.

19 Warto też zwrócić uwagę na pojęcie „tonu emanującego z tekstu”, o którym pisze A. Du-szak (1998: 283): „W analizie tekstów naukowych istotną rolę odgrywa […] ton, który emanuje z tekstu i który świadczy o tym, jak piszący postrzega więzi interpersonalne wewnątrz wspólnoty akademickiej, w której uczestniczy i z którą dzieli wiedzę. W tym sensie możemy więc mówić o interpersonalnej retoryce tekstów naukowych, zakładając, że różne kultury akademickie i róż-ne style intelektualne stymulować mogą różne typy zachowań komunikacyjnych w tekstach”.


W przytoczonym tu opisie można dopatrzeć się zarysu pewnej typologii po-staw, jakie czytający przejawiają wobec różnych rodzajów tekstów eksperymen-talnych w odpowiedzi na ich pochodne charaktery kompozycyjne czy — inaczej mówiąc — na ich atmosferę.

Niewątpliwą zasługę D. Gierulanki jest, bliższe naświetlenie pojęcia „atmosfera” tekstu i powiązanie go z własnościami kompozycyjnymi tekstu oraz ich językową i pozajęzykową podbudową. W celu bliższego zrozumienia obu tych czynników odwołam się do przykładu pochodzącego z analizy materiału em-pirycznego. Uczestniczący w eksperymencie badany (fizyk doświadczalny) po-wiedział w zeznaniach introspekcyjnych, iż czytając pierwsze zdanie tekstu, uchwycił pewną specjalną atmosferę, toteż „zaktualizował mu się przeżyciowo jego własny stosunek do tych spraw”. Dlatego czytał tekst z określonym nasta-wieniem teoretycznym, oceniając go jako niesympatyczny mu teoretycznie. Powodowało to, że jedne twierdzenia aprobował, inne lekceważył i odwartoś-ciowywał jako niesłuszne oraz nieuzasadnione, sam zaś sens tekstu pochwycił ogólnikowo. Komentując wypowiedzi badanego, D. Gierulanka (1962: 132) wskazała na ujawnioną przez niego postawę intelektualno-emocjonalną, jaką przyjął on wobec tekstu. Jej zdaniem jest ona odpowiedzialna za sposób rozu-mienia tekstu przy jego czytaniu i sposób zapamiętania jego sensu. Tym samym postawa wobec tekstu (i jego autora) stanowi jeden z ważniejszych czynników, od których zależy przebieg uzyskiwania rozumienia i jego wynik poznawczy. Aktualizacja określonej postawy emocjonalno-intelektualnej czy intelektualno-emocjonalnej stanowi drugą funkcję własności kompozycyjnych tekstu, oprócz wymienionej już funkcji polegającej na mniej lub bardziej sprawnym odsłania-niu rysów materialnych sensu.

W celu dalszego rozważenia sprawy zintelektualizowanego sposobu ujęcia „atmosfery” tekstu warto sięgnąć po kolejne przykłady dotyczące badań nad ro-zumieniem tekstów literackich. Przytoczone przez D. Gierulankę (1962) przy-kłady dotyczyły rozumienia segmentu tekstu N3 z powieści A. Malraux Nadzieja. W jednym z nich opisane zostało zachowanie osoby badanej, która określiła tekst jako „nowoczesny, w znaczeniu oszczędności środków i umiejętności stworze-nia wstrząsającego i prawie upiornego nastroju”. Upiorność ta — jak stwierdził uczestnik badań — zawiera się w opisie sytuacji, a mianowicie „w wyciu syren nad milczeniem i bezruchem trupów, w obojętnej, pogodnej jasności letniego słońca” (Gierulanka, 1962: 140). Wzmiankowany tu segment tekstu literackie-go N3 dla wielu badanych odznaczał się rysem szczególnej „rzeczowości”. W ko-mentarzu dotyczącym sposobu analizowania tego właśnie tekstu przez jednego z badanych D. Gierulanka (1962: 140) pisała: „poprzez rzeczowe sprawozdanie […] narzuca się […] czytelnikowi nieodparcie sąd o tragicznej bezsensowności ścierania się ludzkich namiętności — zupełnie jak gdyby był wypowiedziany expressis verbis, a może nawet silniej, wobec tego, że jest wrośnięty w całość tekstu i jakby przesyca ją”. I konkludując, dodała, że mamy w tym przypadku


do czynienia z uchwyceniem pewnej myśli ogólnej, która „w ujętej już w jako- ści nastroju została implicite wyrażona i tylko poprzez nią się czytelnikowi ukazuje, gdyż wprost słowami nie jest nigdzie wypowiedziana” (Gierulanka, 1962: 143).

Przedstawiona tu interpretacja D. Gierulanki wydaje się tyleż oryginalna, co śmiała; na ogół bowiem kognitywne modele rozumienia tekstu starannie roz-dzielają procesy mentalne i czynniki poznawcze od sfery emocjonalnej (afektyw-nej), zajmując się tylko tymi pierwszymi. Twierdzenie, że nośnikiem implikatur mogą być pewne jakości atmosfery tekstu i jego nastroju, brzmi nowatorsko nawet po kilku dobrych dekadach od czasu ukazania się pracy D. Gierulanki (por. Ostaszewska, 1991; Duszak, 1998; Tomlin i in., 2001). Z twierdzenia tego wynika, że w rozumieniu tekstów i docieraniu do ich sensów — zwłaszcza jeśli chodzi o teksty typu „B2” (literackie) — nie wystarczy opierać się na zna-czeniach zawartych w tekście (tzw. semantyka bazy tekstowej), ale trzeba poza nie wykroczyć, czerpiąc wiedzę o charakterze pozatekstowym oraz pozajęzyko- wym (zob. Duszak, 1998: 105). Należy bowiem — zgodnie z poglądem D. Gie-rulanki — poddać się atmosferze tekstu, którą oddają fakty i sytuacje zawarte w czytanym tekście (zob. tekst N3), i pozwolić ujawnić się danej jej jakości (na-stroju), gdyż poprzez nią może dojść do uchwycenia pewnej myśli ogólnej, im-plicite w niej zawartej. Godna uwagi i intrygująca jest owa pośrednicząca rola jakości nastroju wzbudzonego przez pochodne charaktery kompozycyjne, które ingerują następnie w procesy semantyczne i umożliwiają uchwycenie owej myśli ogólnej, nigdzie w tekście wprost słowami niewypowiedzianej (Gierulanka, 1962: 143).

Wykazanie oryginalności twierdzenia D. Gierulanki wymaga odwołania się nie tylko do współczesnych koncepcji implikatur pragmatycznych, ale również do koncepcji fenomenologicznych (Ingarden). W nich bowiem — jak można przypuszczać — będzie się znajdowało uzasadnienie dla czynnika pozapoznaw-czego (przeżyciowego, emocjonalnego), tak istotnego dla przebiegu rozumienia tekstu (teksty literackie) i jego wyniku poznawczego. Wyznacza to nie tylko nową perspektywę dla dalszych badań, idących w kierunku wytyczonym przez feno-menologiczną teorię rozumienia tekstu, ale zachęca również do tego, aby z jej pozycji podjąć i rozwinąć dialog z kognitywnie zorientowanymi współczesnymi teoriami lingwistyki tekstu i psycholingwistyki. Jest to tym bardziej obiecujące, iż obecna w omawianej tu koncepcji interpretacja implikatur, oparta na założe-niu, że ich nośnikiem mogą być pewne jakości atmosfery tekstu i jego nastroju, wykazuje niewystarczalność podejścia metafory komputerowej, która sprowa-dzała procesy poznawcze do procesów przetwarzania informacji i przekształ-cania symboli. Niektórym współczesnym koncepcjom lingwistycznym zarzucić można pomijanie czynnika pozapoznawczego (przeżyciowego, emocjonalnego). Przykładowo, Russell S. Tomlin (2001: 48) i jego współpracownicy interpretują implikatury jako „sygnały używane przez nadawcę w sposób rutynowy pozwala-


jące odbiorcy na przeprowadzenie łatwych i szybkich wnioskowań”20. Oryginal-nie ujęta przez D. Gierulankę kwestia własności kompozycyjnych tekstu — jak konkludując można stwierdzić — decyduje o wyraźnie nieredukcjonistycznym charakterze jej koncepcji rozumienia tekstu.

2.3.9. Postawa emocjonalno-intelektualna wobec tekstu — zjawisko zwielokrotnienia rozumienia

Analiza danych eksperymentalnych pochodzących z przebiegu uzyskiwania rozumienia tekstów skłoniła D. Gierulankę do podkreślenia zasadniczej moż-liwości podwójnego ukierunkowania uwagi badanych osób w tym procesie na: (1) sens tekstu (jego reprezentację, jak powiedzieliby kognitywiści); (2) sam tekst ze względu na jego charaktery kompozycyjne, które się im narzuciły już przy początkowych jego słowach. Kompozycyjne charaktery nastrojowe aktywizują pewne postawy intelektualno-emocjonalne, które wpływają na przebieg rozu-mienia tekstu. Według D. Gierulanki (1962: 132) „intelektualno-emocjonalna postawa, zajęta od początku odpowiedzialna jest za ów sposób rozumienia przy czytaniu i sposób zapamiętania sensu tekstu”. Analizowany w pracy przypadek negatywnej postawy pokazuje, do jakiego stopnia uchwycenie przez czytelnika specjalnej atmosfery tekstu wpływa na to, że może stracić on z oczu główną in-tencję tekstu i odtwarzać z pamięci zubożony sens tekstu (fizyk doświadczalny). Ten sam tekst czytany przez badane studentki (filozofii i pedagogiki) odbiera-ny był w postawie raczej obojętnej, chłodno-uważnej, dlatego odtworzenie jego sensu z pamięci wykazało uchwycenie jego zasadniczej intencji (Gierulanka, 1962: 131—133).

Równie interesujące okazały się przypadki czytania tekstu, w których ujawnił się pozytywny wpływ przenikającej je atmosfery. Uogólniając swoje obserwacje, D. Gierulanka stwierdziła, że właśnie najczęściej w tekście literackim (zwłaszcza w przypadku „dobrej literatury”) pod wpływem narzucających się charakterów kompozycyjnych tekstu czytelnik wyczuwa poprzez sens jego początkowego fragmentu przenikającą go atmosferę. Jeśli podda się jej pobudzającemu dzia-łaniu, to dalsze jego czytanie obfitujące w antycypacje staje się niemal proce-sem współtworzenia tekstu, a współkonstytuujący się w nim sens nabiera, dzięki przepojeniu go tą atmosferą, ogromnej zwartości i spoistości. I nawet gdy jego antycypacje — jak twierdzi D. Gierulanka —okażą się błędne, wówczas musi to zastać przez niego zauważone, gdyż skutki niewłaściwych jego przewidywań od-

20 Por. D. Gierulanki (1962: 121) ujęcie zagadnienia aktualnych (explicite rozwiniętych) i potencjalnych (tylko implikowanych) momentów znaczenia tworów językowych.


biły się na nadrzędnym (często postaciowym) charakterze uzyskanej w ten spo-sób całości, którą stworzył. Owo szczególne wyczulenie czytelnika sprawia, iż zyskuje on możliwość skorygowania ex post zafałszowań sensu, do jakich mogły go doprowadzić fałszywe antycypacje (Gierulanka, 1962: 144). Zaprezentowa-ne przez badaczkę opisy złożonych zachowań osób badanych pochodzą z danych uzyskanych przez nią w ostatniej fazie badania, gdy osoba badana, zyskując już dostęp do czytanego poprzednio zasłoniętego tekstu z wyciętym okienkiem, mogła go odczytywać swobodnie i udzielać eksperymentatorowi informacji o przebiegu czytania i uzyskiwania rozumienia (Gierulanka, 1968b: 127).

Jak wykazały protokoły badań w tej właśnie końcowej już fazie badań, oso-by badane często wygłaszały uwagi i formułowały oceny pod adresem tekstu, które — jak zastrzegała D. Gierulanka — nie były w żaden sposób wymuszane czy prowokowane ani przez instrukcję, ani przez zachowanie się eksperymen-tatora, gdyż ten starał się, by osoby badanej w niczym nie krępować. Jest zatem bardzo prawdopodobne, że otwarty charakter metody pozwolił uzyskać nowe dane empiryczne, które ujawniły to, iż proste rozumienie tekstu i jego sensu nie jest jedynym osiągnięciem procesu czytania (Gierulanka, 1962: 141). Ba-dany bowiem nie zatrzymywał się na owym pierwszym poziomie rozumienia, na przyjęciu zawartości tekstu po prostu jako informacji (Gierulanka, 1968b: 138). Dla przykładu przytoczę opis zachowania osoby badanej czytającej tekst typu „A” (proza zintelektualizowana, tekst informacyjny). Osoba badana — jak opisuje to D. Gierulanka (1962: 142) — nie przyjmuje tekstu po prostu jako faktu, o którym się dowiaduje, ale traktuje go jako wyraz czyjegoś poglądu i po-gląd ten ocenia (w tym konkretnym przypadku jako „przesadny i chorobliwy”). Od pierwszej jednak chwili poddaje ocenie również jego logiczne i stylistyczne walory. Tego widocznego poprzez tekst autora wini za niedociągnięcia lub darzy uznaniem za trafne i sugestywne sformułowanie myśli oraz oddanie pewnej at-mosfery. Jednak na tym nie koniec. Czytający ujmuje tekst nie jako wyraz włas-nych poglądów autora, ale jako jego relację z cudzych poglądów („referat”), które ten omawia jako historyk filozofii. I wreszcie idzie jeszcze dalej, kiedy traktuje tekst jako pochodzący z podręcznika, co z konieczności decyduje o jego skróto-wym charakterze. Ostatecznie tekst stanowi pewien sposób rozwiązania zadania postawionego autorowi, przejaw jego specjalnego stylu pracy i sposobu refero-wania. Wybór tego sposobu poddaje następnie ocenie. I na tym kończy się opi-sywany przypadek, aczkolwiek potencjalnie można podejmować jeszcze dalsze czynności komentujące czytany tekst (np. charakter umysłowości autora itd.).

Analiza przytoczonego przykładu i innych zamieszczonych jeszcze w pracy stała się podstawą sformułowania kilku ważnych wniosków dotyczących procesu określonego jako przechodzenie na nowy poziom rozumienia, które dokonuje się wraz ze „zwielokrotnieniem aktów poznawczych o typie rozumienia, prowa-dzących do poznawania coraz nowych przedmiotów”. „Mamy tu do czynienia — według D. Gierulanki (1968b: 139) — ze zwielokrotnieniem rozumienia […].


Poznawanie mianowicie nie ogranicza się tu do jednego kroku natury rozumie-niowej — poznania sensu tekstu — lecz natychmiast rozwija się w dalszy krok analogiczny: poznany sens staje się z kolei ogniwem pośrednim, prowadzącym do poznania czynności autora, swym ukształtowaniem bowiem wskazuje na ich rodzaj; ale i na tym się nie kończy; biorąc ostatni wynik za punkt wyjścia rozwi-ja się analogiczny krok następny itd., prowadząc ku coraz nowym przedmiotom poznania”. Zestawione w tabeli 8. dane nawiązują do przytoczonego tu przykła-du czytania tekstu E1 typu „A” i grupują wykonane przez osobę badaną kroki, wykraczające poza rozumienie na „pierwszym poziomie” (Gierulanka, 1968b: 139). Ukazano niezakończony i otwarty charakter zjawiska zwielokrotnienia ro-zumienia.

Tabela 8Poziomy rozumienia tekstu E1 na podstawie analizy przykładowego protokołu

Lp. Poziomy rozumienia

1. Przyjęcie zawartości tekstu jako informacji.2. Ocena logicznych i stylistycznych walorów tekstu.3. Ujęcie tekstu jako relacji cudzych poglądów („referat”), które jego autor omawia jako

historyk filozofii.

4. Ujęcie tekstu jako pochodzącego z podręcznika (jego skrótowość)5. Ujęcie tekstu jako pewnego sposobu rozwiązania zadania przez jego autora, przejaw jego

specjalnego stylu.

6. Ocena sprawności autora w budowaniu tekstu.

Źródło: Gierulanka, 1962: 142; por. 1968: 138.

Przejście na nowe czy — w sensie ściśle strukturalnym — wyższe poziomy rozumienia wiąże się z ujęciem przez czytajacego tekstu w co najmniej podwójnej, a nawet potrójnej jego roli. Tekst traktowany jest jako: (1) środek wytwarzania intencjonalnie owej „rzeczywistości”, o której mówi; (2) wytwór czyichś operacji świadomościowych, tj. autora tekstu i pewnych jego sprawności w zakresie sposobu myślenia i wypowiadania się; (3) przejaw atmosfery kulturalnej, z któ-rej wyrasta. Według D. Gierulanki (1962: 141—142) tekst, ujęty jako określony wytwór świadomości, włączony zostaje wtedy w szerszy „kontekst”, w określony krąg wytworów kultury, w którym jednocześnie czytelnik odkrywa miejsce, jaki zajmuje on w tym kręgu, i rolę, jaka danemu tekstowi w budowie jego całości przypada.

Możliwe przy tym kolejne nawarstwianie się tych poziomów polega na wbu-dowywaniu się danego kręgu w kręgi szersze, np. w kręgi pewnych sposobów widzenia świata czy sposobów mówienia o nim, pewnych stylów, które z kolei mogą być brane jako składniki określonej atmosfery kulturalnej czy naukowej,


ta zaś z kolei jako jeden z przejawów pewnego typu ludzkiej postawy psychicz-nej ukształtowanej przez warunki geograficzne itp.


Rozpoznanie w czytanym tekście np. jego „literackości” (segment tekstu N3 z powieści Malreaux) pozwala czytelnikowi skupić się na jego własnościach kompozycyjnych i włączyć go w krąg pewnego typu wytworów kultury ludz-kiej, które mogą być narzędziem realizacji wartości estetycznych (Gierulanka, 1962: 144)21.

Opisane przez D. Gierulankę zjawisko nawarstwiania się i zwielokrotnienia rozumienia tekstu podczas jego czytania wpisuje się w późniejszą tradycję zo-rientowanych pragmatycznie badań lingwistycznych, podjętych w nurcie badań zarówno nad tekstem, jak i nad dyskursem oraz jego społeczną rolą. Przedsta-wiciele tego drugiego kierunku — van Dijk i Kintsch (1983; za: Duszak, 1998: 248) — we wspólnie opracowanym modelu strategii dyskursu twierdzili, że wa-runkiem efektywnego rozumienia tekstu jest strategiczne wykorzystanie infor-macji na temat geografii kraju danego języka, struktur społecznych, instytucji, systemów wierzeń, stylów komunikacyjnych. „Faktycznie, jeżeli chcemy wyjaś-nić, czym właściwie jest dyskurs — pisał w późniejszej swej pracy T.A. van Dijk (2001: 31; por. Tomlin i in. 2001) — nie wystarczy poprzestać jedynie na analizie jego wewnętrznych struktur, wykonywanych za jego pośrednictwem czynności lub operacji poznawczych, umożliwiających używanie języka. Musimy wziąć pod uwagę to, że dyskurs jako działanie społeczne jest usytuowany w ramach wyzna-czanych przez rozumienie, komunikowanie się i oddziaływanie interpersonal-ne, zjawiska te zaś stanowią z kolei część szerszego kontekstu, konstytuowanego przez struktury i procesy społeczno-kulturowe”. Użyteczne pod tym względem jest wprowadzone przez van Dijka rozróżnienie lokalnych i globalnych struktur dyskursu (van Dijk, 2001: 29). Można by przy tej okazji rozważyć, czy opisane przez D. Gierulankę poziomy rozumienia tekstu dają się traktować jako składni-ki globalnego kontekstu rozumienia tekstów, jeśli ten ostatni interpretować jako wszelkie jego uwarunkowania socjokulturowe (van Dijk: 2001: 27).

Warto też podkreślić interesującą badawczo perspektywę badań D. Gierulan-ki — z niej prowadząc swoje opisowe analizy, badaczka uwzględniła globalny kontekst rozumienia i stwierdziła, że jego osiągnięcie łączy się z zachodzącym procesem nawarstwiających się i zwielokrotniających się poziomów rozumienia tekstu. Pokazując realność tych procesów, naświetliła różnice występujące

21 Duży wpływ na pogląd, że tekst może być środkiem realizacji wszelkich wartości, wywarł powstały w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku nurt badań zwany so-cial cognition. Jego rzecznicy przyjmowali, że ideologie czy też reprezentacje kognitywno-spo-łeczne ujawniają się poprzez język. „W tym rozumieniu tekst funkcjonuje nie tylko jako przekaź-nik zachowań i wartości społecznych. W sposób zasadniczy uczestniczy on także w tworzeniu i korygowaniu tych zachowań i wartości” (Duszak, 1998: 65; por. Ulicka, 1999: 279—283).


w rozgrywaniu się tych procesów w różnych klasach odmian tekstu, przede wszystkim w tekstach informacyjnych (naukowych) i literackich (fantastycz-nych). Analiza danych pochodzących z przebiegu rozumienia tekstu naukowego stała się dla D. Gierulanki okazją do doprecyzowania pojęcia „wyższe poziomy rozumienia tekstu”, używanego głównie w znaczeniu strukturalnym. Drugie jego znaczenie obejmuje przypadki przeprowadzonej przez czytanego oceny wartości poznawczej uzyskanego rozumienia (Gierulanka, 1962: 146). To właśnie oceny (składniki czynności metapoznawczych) nadają rangę „wyż-szości” kolejnym poziomom rozumienia jako procesom, od których zależy od-tworzenie globalnego (socjokulturowego) kontekstu czytanych przez badanych tekstów.

Godny odnotowania jest również aspekt temporalny rozgrywania się pro-cesów przechodzenia na dalsze (wyższe) poziomy rozumienia. „Omówione przejścia są — według D. Gierulanki (1962: 143) — tego typu, iż nie muszą dokonywać się w czasowym następstwie: najpierw uchwycenie opisywanych faktów, potem jakości nastroju i jeszcze później ogólnej myśli w niej wyrażonej. Przeciwnie: wszystkie te momenty były ujmowane równocześnie jako przenika-jące się, tworzące jedną wielorodną całość, i dopiero wtórna analiza wyodrębnia je i wskazuje na istotne sposoby ich powiązania, które są strukturalnej natury — polegają na nadbudowywaniu się jednych nad drugimi, stanowiącymi ich podstawę”. Nie sekwencyjność, tylko równoczesność (symultaniczność) jest ry-sem szczególnym opisanych tu procesów zwielokrotnienia rozumienia. Tak też należy interpretować dane zamieszczone w tabeli 7. — one jedynie opisują po-szczególne poziomy rozumienia, nie przesądzając sprawy czasowego porządku ich osiągania przez osobę, której protokół badania stał się przedmiotem analizy.

2.4. Rozumienie tekstu matematycznego jako szczególny przypadek rozumienia

2.4.1. Odmienność (swoistość) rozumienia tekstów matematycznych

Uprawianie matematyki to boskie szaleństwo ludzkiego ducha, ucieczka przed palącymi problemami życia codziennego.

Alfred North Whitehead

Sprawa odmienności przebiegu procesów rozumienia tekstów matematycz-nych (eksperymentalne teksty „B1”) stała się dla D. Gierulanki badawczo ważna dopiero na pewnym etapie zasadniczo filozoficznych jej dociekań. Nastąpiło to przypuszczalnie wtedy, kiedy uznała ona odmienność klasy tekstów matema-

2.4. Rozumienie tekstu matematycznego… 153

tycznych (ich swoistość) za jeden z podstawowych czynników decydujących o przebiegu ich rozumienia. Wiązało się to z problemem doboru materiału po-równawczego tekstów innych odmian, gdyż tylko odpowiednie zróżnicowanie materiału badań mogło przynieść godne uwagi rezultaty.

Przypomnijmy, że zastosowane w badaniach teksty eksperymentalne dzie-liły się ze względu na globalną organizację ich sensu na dwie grupy: teksty „A” i teksty „B”. Teksty typu „A” informowały czytelnika o znanej mu skądinąd dzie-dzinie niezależnych od tekstu przedmiotów (teksty informacyjne, ekspozycyjne, opisowe), natomiast teksty typu „B” dotyczyły „dziedzin nie znanych i nieraz do-piero przez tekst wyznaczanych”. Te ostatnie dzieliły się na teksty „B1” — teksty matematyczne i „B2” — teksty „fantastyczne” lub literackie w wąskim tego słowa znaczeniu (Gierulanka, 1962: 105). Badaczka w kilku miejscach w pracy na-świetlała kwestię kryteriów pozwalających wyróżnić teksty matematyczne („B1”) od pozostałych odmian tekstu. Głównym kryterium pozwalającym wyróżnić teksty „B1” stała się dla niej odpowiedź na pytanie o to, co decyduje o sposobie, w jaki czytelnik usiłuje ułatwić sobie zrozumienie tej grupy tekstów. Tym de-cydującym czynnikiem okazało się być to, w jakim charakterze i na jakiej dro-dze dana dziedzina przedmiotowa prezentuje się czytelnikowi (Gierulanka, 1962: 86). Zaproponowany tu czynnik traktować można jako jedno z ważnych uwarunkowań przebiegu rozumienia i jego rezultatu poznawczego. Bliższe na-świetlenie tej kwestii ma duże znaczenie dla uznania oryginalności koncepcji D. Gierulanki, zwłaszcza przy próbie porównania jej kryterium z innymi kry-teriami stosowanymi w obrębie współczesnej literatury lingwistycznej, stano-wiącymi podstawę typologii tekstów (zob. Duszak, 1998; Fayol, 1991; Tomlin i in., 2001). Sygnalizując jedynie ten fundamentalny dla wszelkich koncepcji ro-zumienia tekstu problem, skupię się na przeprowadzonej przez D. Gierulankę opisowej analizie klasy tekstów matematycznych.

Teksty matematyczne („B1”), podobnie jak teksty typu „A”, informują na se-rio o pewnej dziedzinie, która nie jest ani rzeczywistością fikcyjną, sprojektowa-ną przez tekst, ani wyrazem twórczej fantazji autora, jak w przypadku tekstów grupy „B2” (Gierulanka, 1962: 86). Teksty matematyczne zapisane są w specjal-nej symbolice z ograniczeniem lub wręcz z wyeliminowaniem języka potocznego (Gierulanka, 1962: 90, przyp. 1), co wiąże się z ich sformalizowanym charakte-rem. Już pobieżny ogląd tekstów matematycznych wykazuje ich odmienność, np. w porównaniu z tekstami opisowymi, w których „każdy krok opisu, stanowiąc odsłonięcie czy przydanie przedmiotowi opisywanemu nowej jakości, nowego rysu, jest sam interesujący, wzbogaca naszą wiedzę” (Gierulanka, 1962: 103). Teksty matematyczne ze względu na typ poznawanego przedmiotu „odcinają poznającego od jakiejś naturalnej pełni i żywości rzeczywistości, od wszelkiego dziania się i od związków przyczynowych” (Gierulanka, 1962: 101) — posiada-ją pewne rysy odrębne w stosunku do dwóch pozostałych klas odmian, takie jak: ich abstrakcyjny i wyidealizowany charakter, najwyższy stopień zwartości (spój-


ności), racjonalna budowa i naturalna ich zrozumiałość (Gierulanka, 1962: 87, 89, 101). Dobrze zbudowane teksty matematyczne odznaczają się systematycz-nością, przejrzystością, jednoznacznością, aczkolwiek i w nich mogą występować wady (braki i ułomności).

Podana tu ogólna charakterystyka tekstów matematycznych i ich własności wiąże się z ich rozumieniem — mamy w tym przypadku do czynienia z tą pod-stawową jego odmianą, którą D. Gierulanka określiła wcześniej jako rozumienie struktury. To właśnie w tej odmianie rozumienia zachodzi proces rozwijania pewnych momentów implicite zawartych w danych, od których się wyszło, czyli proces coraz pełniejszego rozwijania sugestii zawartych w tym, co dane (Gieru-lanka, 1962: 69, 149).

Teksty matematyczne „B1” — w przeciwieństwie do tekstów literackich typu „B2” (zwłaszcza „fantastycznych”) — posiadają pewne narzucone ogranicze-nia swobody ich komponowania (Gierulanka, 1962: 86). Ich cechą charakte-rystyczną jest bowiem to, że „to, co raz przez pewien fragment tekstu zostało ustalone, obowiązuje w jego obrębie na stałe, nie może przez żadną dalszą część tekstu zostać »zniesione«, »unieważnione«, »podważone« (Gierulanka, 1962: 87). Źródło dodatkowych ograniczeń swobody komponowania stanowią reguły (zasady), które są explicite wyznaczone albo są zasadami jakiegoś systemu pra-widłowości, przyjętymi niezależnie od tekstu (np. zasady logiki, prawa fizyki). Dlatego tekst jako całość posiada charakter pewnej zwartości i spoistości22, okre-ślonej za R. Ingardenem mianem konsekwencji przedmiotowej. Ta specyficzna właściwość tekstu matematycznego polega na tym, że każda jego część przyczy-nia się do konstytuowania coraz pełniej wyznaczanej przez dany tekst dziedzi-ny i żadna nie burzy tego, co już raz zostało ukonstytuowane (Gierulanka, 1962: 86). Teksty matematyczne odznaczają się względnie najwyższym stopniem owej zwartości tekstu. Dobór podanych w nich explicite własności przedmiotów i wyeksplikowanych stanów rzeczy (aksjomatyka) pozwala na ogół wyprowadzić inne własności i stany rzeczy — według praw często podanych explicite w da-nym tekście (Gierulanka, 1962: 87).

W związku z podniesioną tu sprawą narzucenia ograniczenia swobody kom-ponowania tekstów matematycznych nasuwa się pytanie: Czy zjawisko konse-kwencji przedmiotowej, charakterystycznej dla tych właśnie tekstów, można wiązać z Brunerowską koncepcją dwóch trybów (modusów) myślenia? (za: Brzezińska, 2006: X—XI). Proces tworzenia tekstu matematycznego i jego ro-zumienie, które zmierza wyraźnie do strukturowania wyników poznawczych w postaci logicznie określonych twierdzeń, jest — jak można wstępnie założyć — dobrym przykładem tzw. myślenia paradygmatycznego w odróżnieniu od do-

22 Lingwistyka tekstu mówiłaby w tym przypadku o odmiennych mechanizmach budowania spójności w tekstach matematycznych i literackich — fantastycznych (zwłaszcza typu science-fiction, thriller).


minującego w tekstach literackich myślenia narracyjnego. Czy zatem w myśleniu paradygmatycznym można by widzieć swoisty rys tego, co D. Gierulanka okre-ślała mianem poznania matematycznego? Odpowiedź na postawione tu pytanie wydaje się interesująca dla obu ujęć — koncepcji Brunerowskiej i D. Gierulanki interpretacji problemu swoistości tekstu matematycznego.

Wśród wymienianych przez D. Gierulankę szczególnych własności tekstów matematycznych warto zwrócić uwagę jeszcze na ich (1) racjonalność i (2) natu-ralną zrozumiałość.

Badaczka racjonalność tekstu matematycznego wiązała z prawidłowością jego budowy. Jej zdaniem „można bowiem dzięki racjonalności prawideł budowy takiego tekstu […] podjąć intencje zawarte w samym tekście, lub tylko w jego części, i dalej już dedukcyjnie wyprowadzać nawet bardzo szeroko rozbudowane konsekwencje” (Gierulanka, 1962: 100). Dedukcja nie jest jednak bynajmniej jedy-nym zabiegiem ułatwiającym proces dorozumiewania się sensu. Prócz niej wyko-nywane są takie złożone operacje umysłowe, jak: (1) uogólnienie; (2) idące z nim w parze uzmiennianie niektórych momentów w przedmiocie; (3) operacja abstra-howania (Gierulanka, 1962: 97); (4) stawianie hipotez co do sensu terminów i ichsprawdzanie; (5) idealizacja; (6) uprzedmiotowienie (Gierulanka, 1962: 88).

Sprawę racjonalności tekstu matematycznego, którą podniosła badaczka, wiążąc ją z prawidłowościami tej klasy odmian tekstów, można rozumieć — jej zdaniem — jeszcze inaczej. Przyjmując określoną koncepcję filozofii matema-tyki, można bowiem twierdzić wręcz o „racjonalności (bezwzględnej) budowy dziedziny przedmiotowej, do której tekst się odnosi” (Gierulanka, 1962: 100, 149). Taka wyraźnie już ontologizująca interpretacja racjonalności tekstu zasad-niczo odbiega od powstałych później zorientowanych pragmatycznie koncepcji lingwistycznych. Autorzy tych koncepcji wiążą racjonalność tekstu z oceną tzw. warunków fortunności zdarzeń tekstowych. Odwołują się do oczekiwań od-biorcy i jego stanu „komfortu” komunikacyjnego, który może zostać osiągnięty wtedy, kiedy tekst spełnia wymogi sprawności, efektywności i odpowiedniości (Duszak, 1998: 40). W ujęciu D. Gierulanki (1962: 100—101) dedukcja jako operacja rozumowa (umysłowa) może nie tylko dostarczyć wiedzy wychodzącej daleko poza to, co jest w tekście explicite powiedziane. Wyzwala ona daleko po-suniętą aktywność psychiczną czytelnika-matematyka i pozwala mu osiągnąć doświadczenie zrozumiałości czytanego tekstu.

Przejawiana przez czytelnika-matematyka w trakcie uważnego czytania ak-tywność wykracza poza sferę czysto poznawczą.

[…] Zdobyta przez dedukcję znajomość nie występujących w tekście konse-kwencji odczytanej już partii daje możliwość antycypowania partii dalszych samego tekstu, stwarza zawartemu w nich explicite sensowi ową „otoczkę”, ów „horyzont”, dzięki któremu i sens staje się pełniejszy, i czytający zdobywa po-czucie spokoju, równowagi i pewności, towarzyszące osadzaniu czegoś nowo


uchwytywanego w samym miąższu znanego ośrodka. W ten sposób i w tym wypadku (B1) — czytania tekstu odnoszącego się do nieznanej dziedziny — stwarza się wtórnie warunki zupełnie analogiczne do warunków opisanych w wypadku (A): czytania tekstów dotyczących znanej dziedziny.


Jak wynika z przytoczonego tu opisu, zdobyta dzięki dedukcji wiedza uru-chamia uniwersalny proces antycypowania dalszych części tekstu i wywo-łuje zmiany w poziomie uaktywnienia nieobecnych dotychczas w centrum świadomości informacji, a jednocześnie wyzwala pewne stany o charakterze in-telektualno-emocjonalnym (spokój, równowaga, pewność). Stany te towarzyszą procesowi określanemu jako „osadzanie czegoś nowo uchwytywanego w samym miąższu znanego ośrodka”. Nie można wykluczyć, że właśnie w tak obrazowy sposób został nazwany tu proces związany z odsłanianiem jakichś aspektów przedmiotów i związków należących do rozumienia struktury dziedziny przed-miotów matematycznych, któremu badaczka nadała tak wysoką rangę w swojej koncepcji rozumienia (Gierulanka, 1962: 150). Świadczą o tym jej słowa:

Z tych więc wszystkich względów […] wydaje mi się, że […] nie pominęłam przez to nic istotnego dla tego, co stanowi rozumienie w ogóle teorii matema-tycznej, poznawanie struktury tego, co jest przedmiotem badań matematyki. Procesy bowiem, które rodzą się z intencji zrozumienia matematycznego tekstu, prowadzą faktycznie do uchwycenia tego przedmiotu, i to prowadzą z pewnym uzasadnieniem, z istoty matematycznego tekstu płynącym.

(Gierulanka, 1962: 150—151)

Zrozumiałość tekstu matematycznego wiąże się — zdaniem D. Gierulanki — ze szczególnego rodzaju formami aktywności umysłu czytającego, jakiej nie dają inne teksty. Czytający może bowiem dedukcyjnie wyprowadzić rozbudowa-ne jego konsekwencje, zyskując tym samym znajomość danej dziedziny (np. ak-sjomatyka pewnej teorii), a następnie oderwać się całkowicie od tekstu, próbując przy tym budować samodzielnie teorię. Dopiero mając gotową teorię, powraca z powrotem do tekstu po to, by poddać go merytorycznej kontroli, krytyce i ewentualnie go poprawić przez odniesienie do tego, co samodzielnie wybu-dował. W przypadku dostrzeżenia jakichś rozbieżności może też poprawić nie-zauważone wcześniej błędy w swoich wynikach, zyskując przy tym poczucie zrozumienia czytanego tekstu (Gierulanka, 1962: 100—101). Jak zatem przy-puszcza D. Gierulanka (1962: 150), „matematykowi naprawdę nie zależy na zrozumieniu samego sensu tekstu. Tekst ma go tylko wprowadzić w dziedzinę tego, co matematyczne, tego, co jest samym badanym w tej nauce przedmiotem”. Pod tym względem rola tekstu matematycznego nie jest jednak zupełnie wyjąt-kowa, bo występuje ona również w innych dyscyplinach naukowych o nastawie-niu ściśle rzeczowym na przedmiot, którym się one zajmują.


Chcąc mówić o wyjątkowości tekstu matematycznego, trzeba wiązać ją z tym, iż w żadnej innej nauce stopień owego „zlekceważenia samego tekstu na rzecz dziedziny przedmiotowej, której ona dotyczy” nie jest tak wielki, jak w mate-matyce. Jednocześnie właściwa danej nauce dziedzina przedmiotowa nie jest tak łatwo dostępna w innych dyscyplinach jak właśnie w matematyce, gdzie:

każdy, kto się nią chce zająć, w zasadzie bez specjalnych narzędzi i środków technicznych, bez żadnych materiałów doświadczalnych, dokumentów czy źródeł, ma do niej dostęp w całej rozciągłości, dostęp, który zdobywa się tylko przez myślenie, rozumowanie i konsekwentnie rozwijanie tego, co jest w da-nych wyjściowych implicite zawarte.


Nie sposób przeoczyć, że opisane przez D. Gierulankę szczególne formy ak-tywności wyrobionego matematycznie czytelnika noszą wszelkie znamiona jego kreatywności czy wręcz przybierają postać procesu twórczego (badawczego). Stwierdzenie to wytycza interesujący kierunek dalszych poszukiwań dotyczą-cych obecności zjawisk twórczych w przebiegu rozwiązywania problemów ma-tematycznych. A takimi są niewątpliwie problemy konwergencyjne, zapisywane w formie matematycznych tekstów, których rozwiązywanie angażuje całkiem jednak odmienne formy aktywności twórczej, aniżeli problemy dywergencyjne (zob. Nosal, 1979; Nęcka, 2000).

2.4.2. Źródła trudności w rozumieniu tekstu matematycznego

Z odtworzonego tu za D. Gierulanką wywodu wynika, że jednym z najważ-niejszych osiągnięć pracy badawczej matematyka, jaką zapoczątkowało uważ-ne czytanie tekstu, może stać się zrozumienie przez niego struktury dziedziny przedmiotów matematycznych, o których w tekście była mowa. Osiągnięcie to jest udziałem tylko tych, którzy są dobrze do tego przygotowani i podejmą trud rozbudowy dedukcyjnej dziedziny przedmiotowej, którą tekst intencjonalnie wyznacza. Jak wykazuje jednak codzienność, a przede wszystkim praktyka na-uczycielska, matematyka dla ogromnej większości uczniów pozostaje niezro- zumiała, właśnie poprzez swoje teksty. Również ta sprawa stała się przedmiotem szczegółowych analiz opisowych D. Gierulanki. Pytając o źródła trudności w rozumieniu typowo matematycznego tekstu, badaczka wskazała następują- ce: (1) niewłaściwe traktowanie dziedziny przedmiotowej, do której tekst się od-nosi; (2) naturalne ubóstwo tekstów matematycznych; (3) trudności wynikające z braków samego tekstu; (4) warunki psychiczne rozumienia tekstu matematycznego.


Jedna z podstawowych przyczyn trudności wywodzi się z tego, że nasze kon-takty z dziedziną przedmiotów matematycznych następują na długo po tym, jak zapoznaliśmy się już z realną rzeczywistością i z tekstami o niej traktującymi. Zdobyte w tych kontaktach przyzwyczajenia przenoszone są do tekstów ma-tematycznych, co wyraża się w tendencji do przełamywania izolacji dokładnie w taki sam sposób, jak w tekstach typu „A” (stadium odwoływania się do niektó-rych momentów świata realnego). Jedynym uprawnionym wtedy zabiegiem jest oderwanie się od tekstu matematycznego, ale w dziedzinę przedmiotów i związ-ków wyznaczonych przez czytany tekst. W takim przypadku właściwe staje się postępowanie, w którym wyzyskiwanie tekstu polega na posłużeniu się zawarty-mi w nim definicjami, twierdzeniami itp., potrzebnymi do tego, aby zdać sobie sprawę z tego jakie dalsze jego części mają być explicite następnie dedukcyjnie rozwinięte (Gierulanka, 1962: 88, 100—101).

D. Gierulanka przestrzegała przed niewłaściwie stosowanym zabiegiem „upoglądowiania” matematyki, które w celu osiągnięcia zrozumienia dopuszcza przejście przez stadium odwoływania się do niektórych momentów świata real-nego. Zabieg ten wymaga jednak przeprowadzenia charakterystycznych operacji, takich jak: abstrakcja, idealizacja i uprzedmiotowienie, dzięki którym wytwarza się pewna już nierealna (idealna), ale na tle realnego świata poznawana, dziedzi-na przedmiotów matematycznych. Omawiane tu źródło trudności w rozumieniu tekstów matematycznych wiąże się zatem z nie dość jasnym uświadomieniem sobie zasadniczej odmienności charakteru dziedziny matematycznej od realnego świata, jej wyidealizowania i abstrakcyjności (Gierulanka, 1962: 88—89).

Terminy sztucznego języka, jakim operują teksty matematyczne, pociągają za sobą ubóstwo wyobrażeń. Te zaś powstają normalnie w przypadku słów języka potocznego, których użyciu towarzyszy samorzutne zjawisko „rozświetlania się horyzontu otaczającego właściwe ich znaczenia”, co znacznie usprawnia proces dorozumiewania się sensu czytanego tekstu (Gierulanka, 1962: 89). Czytel-nik może podejmować pewne planowane zabiegi, za pomocą których stara się przezwyciężyć napotkane trudności w rozumieniu tekstu matematycznego. Do zasadniczych środków stosowanych przy dorozumiewaniu się sensu abstrak-cyjnego matematycznego tekstu należą: (1) posługiwanie się „modelami”, które czerpane są z dziedzin pozamatematycznych albo z innych, już znanych, bar-dziej elementarnych i naocznych dziedzin matematyki; (2) dostrzeganie związ-ków analogii pomiędzy nieznaną dziedziną wyznaczoną przez tekst a jakąś inną dziedziną, którą czytelnik już zna; (3) ujmowanie wprost pewnych związków formalnych w ich abstrakcyjnym charakterze.

Posługiwanie się modelami stanowi przypadek wyjścia poza tekst. Pożądane jest przy tym odwoływanie się do kilku różnych modeli, pozwala to bowiem na:

zdanie sobie sprawy z ich formalnych rysów wspólnych oraz z zasięgu zmien-ności wyznaczonych lub tylko dopuszczonych przez nie rysów indywidualnych,


różniących poszczególne modele. Ów dobór rysów wspólnych to nic innego niż to, co explicite przez tekst wyznaczone — pewna dziedzina tworów formalnych wyższego rzędu abstrakcji w stosunku do poszczególnych modeli.


Poszukiwanie modelu i jego własnego sensu wymaga stałego kontrolowania tego, czy obrana szczególna interpretacja tekstu jest dopuszczalna. Wymaga ono również zabiegów abstrahowania od indywidualnych rysów tej interpretacji, a staje się to możliwe dopiero przez „zestawienie kilku dopuszczalnych interpre-tacji tekstu, czyli przez uchwycenie i porównanie kilku różnych modeli dziedzi-ny wyznaczonej przez tekst” (Gierulanka, 1962: 91).

Również dostrzeżenie analogii pomiędzy nieznaną dziedziną wyznaczoną przez tekst a jakąś inną dziedziną, którą czytelnik już zna, jest sposobem wypro-wadzania poza to, co jest przez tekst explicite wyznaczone. Początek tego proce-su zachodzi w sytuacji, w której:

na podstawie przeczytanej partii tekstu czytający nie orientuje się wprawdzie dokładnie, o czym tekst mówi, lecz uderzają go pewne rysy przeważnie formal-ne — które przywodzą na myśl jakąś znaną teorię matematyczną, w której te same rysy czy zestawienia formalne spotkał.


Proces ten rozwija się dalej, a czytający „kontynuuje czytanie nie czysto biernie, zdany na to, co tekst przyniesie, lecz bogatszy w pewne przewidywania” (Gierulanka, 1962: 94)23. Mógł je sformułować dzięki temu, że:

hipotetycznie dopełnił urywkowe wiadomości, jakich mu dostarczył czytany tekst, dalszymi rysami nasuwającymi mu się na podstawie analogii z tą znaną dziedziną. […] nawet jeżeli dalszy ciąg tekstu nie potwierdza tych przewidywań — stwierdza Badaczka — […], to jest to łatwiejsze niż nie kierowane zupełnie żadnymi przewidywaniami wykonstruowywanie nieznanej dziedziny na pod-stawie sformalizowanego tekstu.


Tylko trzeci z omówionych sposobów dorozumiewania się abstrakcyjnego sensu tekstu matematycznego — ujmowanie wprost pewnych związków formal-nych w ich abstrakcyjnym charakterze — nie wyprowadza poza tekst i poza to, co jest przezeń wyznaczone.

Spośród wymienionych sposobów zmniejszających trudności płynące ze sformalizowania tekstu najwięcej uwagi poświęciła badaczka pierwszemu z nich. Ze względu jednak na bardzo już specjalistyczny charakter jej wywodu pomijam

23 Wśród zabiegów ułatwiających rozumienie tekstu matematycznego badaczka wymieniała „samodzielne dedukowanie na zapas” (Gierulanka, 1962: 101).


tu opisowe analizy poświęcone zagadnieniu roli i uprawnieniu odwoływania się do modeli w matematyce (Gierulanka, 1962: 95—100).

Teksty matematyczne, które poprzez swoje własności powinny być zasadni-czo zrozumiałe, realnie mogą posiadać różne braki i ułomności. Tekst, który nie daje dostatecznych podstaw do pełnej dedukcji lub sugeruje jakieś nieracjonalne kierunki rozbudowy dziedziny, jaką wyznacza, nie jest dość systematyczny. Jeśli ujęcie roli poszczególnych kroków dowodu twierdzeń matematycznych jest nie-wyraźne, przez co czytający nie ma właściwego rozeznania co do ich przydatno-ści i związku z tym, co ma być przez nie osiągnięte, to tekst jest nieprzejrzysty. Może wystąpić również brak naturalności i adekwatności tekstu spowodowany sztucznym ujęciem tematu, niewłaściwym porządkiem rozmieszczenia zasad-niczych konsekwencji stanowiących podstawę dla dedukcyjnej jego rozbudowy (Gierulanka, 1962: 102—104). Przeciwieństwem tekstów wadliwych są teksty, które narzucają się czytającemu ze względu na swą szczególną sprawność w uj-mowaniu czegoś istotnego w porządku powiązań i zależności, co odbija się po-zytywnie na ich zrozumiałości (Gierulanka, 1962: 104).

Problem źródeł zrozumiałości i niezrozumiałości różnych tekstów matema-tycznych posiada nie tylko ważne znaczenie dla dydaktyki matematyki ale — co interesowało D. Gierulankę jako filozofa — może pośrednio dostarczyć argu-mentów na rzecz jakiejś określonej teoretycznej koncepcji filozofii matematyki (Gierulanka, 1962: 104).

Dorozumiewanie się tekstu matematycznego, angażujące szereg zabiegów stosowanych w sposób mniej lub bardziej planowy bądź zautomatyzowany (na-wykowy), wymaga utrzymywania należytej biegłości ich wykonywania. Jednak sam charakter wykonywanych ćwiczeń, np. w zakresie stawiania hipotez i ich sprawdzania, dedukowania, abstrahowania i innych jeszcze operacji, angażuje bardzo jednostronne ludzkie sprawności intelektualne, z zupełnym wyeliminowaniem sfery uczuciowo-nastrojowej. Ich skutki mogą być odbierane jako zubo- żenie możliwości poznawczych i odcięcie od jakiejś pełni i żywości rzeczywis- tości. Nic więc dziwnego, że właśnie dlatego ze względu na stosunek do tekstów matematycznych i umiejętność wykonywania na nich stosownych zabiegów obser- wujemy tak wielką rozpiętość zachowań. Niektórzy — pisała D. Gierulanka(1962: 102), charakteryzując pewien typ czytelników tekstów matematycznych — albo nie wiedzą w ogóle, że „można i jak je stosować”, albo „nie potrafią się na nie zdobyć”, albo wreszcie się od nich „z awersją odwracają z powodu ich jałowo-ści i olbrzymiej żmudności”.

Diametralnie odmiennie zachowują się ci, „których nieprzeparcie pocią-ga właśnie to oderwanie od wszystkiego, co tylko faktyczne i przypadkowe, możność obracania się w dziedzinie bezwzględnej konsekwencji”, oraz ci, „dla których zetknięcie się z nieodwołalną koniecznością odsłaniających się w tej dziedzinie związków stanowi pewną formę realizacji w ludzkim życiu czegoś, co też nosi w sobie szczególny charakter wartości”. Urzekające dla tych dru-

2.5. Rozumienie a inne procesy poznawcze… 161

gich „nieograniczenie rozszerzalne dziedziny pojęciowe”, opanowywane bez żadnych środków i narzędzi zewnętrznych, stają się źródłem radości, „dumy i honoru umysłu”. Hartują ich one i pozwalają wyćwiczyć wprost niewiarygodną dla innych koncentrację uwagi, która umożliwia „obejmowanie jakby w jednym akcie umysłu rozległych dziedzin w całym ich wewnętrznym ustrukturowaniu” (Gierulanka, 1962: 102). Nie trudno zauważyć, ile subtelnych samoobserwacji zawarła D. Gierulanka w opisie zachowań matematyków — z drugiego bieguna użytkowników tekstów matematycznych (profesjonalni matematycy), do których niewątpliwie sama należała.

2.5. Rozumienie a inne procesy poznawcze Uwarunkowania przebiegu rozumienia i inne kwestie

2.5.1. Związek wzajemny rozumienia i rozumowania oraz innych procesów poznawczych

Na ścisły związek procesów rozumienia i rozumowania D. Gierulanka natknęła się, jak można sądzić, jeszcze w trakcie swoich badań nad przyswa-janiem pojęć. Sprawa ta w naturalny sposób pojawiła się w omawianych tu ba-daniach nad rozumieniem tekstu, a następnie stała się przedmiotem osobnego opracowania pod znaczącym tytułem: Pozycja epistemologiczna rozumienia (1964). W artykule tym postawione zostało pytanie o „miejsce rozumienia jako pewnej odmiany procesów i aktów poznawczych pośród innych odmian po-znawania” (Gierulanka, 1964: 141). Rozważone też zostały stosunki pomię-dzy rozumieniem a doświadczeniem i spostrzeganiem oraz kwestia wartości poznawczej rozumienia. Wyłaniający się z badań obraz rozumienia jako pro-cesu powiązanego bardzo ściśle z innymi procesami poznawczymi jest bardzo wyrazisty.

2.5.1.1. Rozumienie a rozumowanie

Jedną z podstawowych własności poprawnie zbudowanego tekstu matema-tycznego jest to, iż wyznacza on „wszystkie momenty niezbędne do rozbudowy dedukcyjnej odnośnej dziedziny przedmiotowej” (Gierulanka, 1962: 151). Po-dejmując zatem intencje zawarte w samym tekście lub w jego części, można dalej


już dedukcyjnie wyprowadzać nawet szeroko rozbudowane ich konsekwencje. Czyż więc w takim przypadku nie dochodzi do zatarcia różnicy pomiędzy ro-zumieniem a rozumowaniem? (Gierulanka, 1964: 100, 144). Zadawszy sobie to pytanie, badaczka prześledziła następnie zarówno podobieństwa, jak i różnice zachodzące pomiędzy tymi dwoma — jak je nazwała — rodzajami rozumowego poznawania pośredniego. Najważniejsze wyniki przeprowadzonej przez nią ana-lizy zestawiłam w tabeli 9.:

Tabela 9Analiza porównawcza procesów rozumienia i rozumowania (dedukcji)

Rozumienie Rozumowanie

Odbywa się pod wpływem i wskutek wyzyskania wskazań i sugestii zawartych w tym, co dane jest jako punkt wyjścia. Dane te przybierają „zjawis- kowy charakter wskazywania na coś nowego”.Materiał wyjściowy nosi charakter „kiełkującego zarodka” czy „wskaźnika”, kierującego nas ku czemuś innemu.

Nie musi być sprowokowane przez wskazujący, wyprowadzający poza siebie charakter wyjścio- wych danych.Może być i bywa na ogół narzucone z zewnątrz (dążenia, cele, nawyki, wiedza o możliwości po- sługiwania się pewnymi danymi). Sposoby prze- prowadzania rozumowania są znane skądinąd. Materiał występuje przeważnie tylko jako „bier- ny”, nadający się „do obróbki”.

Rozwija się przez „uchwytywanie” związku wyj- ściowych danych z tym, co poprzez nie jest zrozumiane.

Może odbywać się przez czysto formalne czy na- wykowo zmechanizowane zastosowanie sche- matów logicznych, bez rzetelnego uchwytywania związków pomiędzy poszczególnymi jego ogniwami.

Pomiędzy punktem wyjścia a rezultatem koń- cowym mogą zachodzić różne związki:(1) w przypadku rozumienia sensu — związki

typu oznaczanie lub wyrażanie;(2) w przypadku rozumienia struktury — ko-

nieczne związki bytowe lub wynikanie logiczne;

(3) w przypadku rozumienia roli — związki zachodzące pomiędzy częścią a całością.

Występuje tylko jeden formalny typ związków między punktem wyjścia a ostatecznym wynikiem — logiczny związek wynikania.

Przerwanie procesu rozumienia przeważnie zmusza do rozpoczęcia go na nowo od początku lub pewnego zaktualizowania, choćby w skró- cie, poprzednich jego stadiów.

Przerwane rozumowanie w pewnym punkcie można bez szkody podjąć dalej, ponieważ przebiega ono w postaci wyraźnie wyodrębnionych kroków.

Źródło: Gierulanka, 1964: 144—146.

Przeprowadzona analiza stosunków strukturalnych pomiędzy rozumieniem a rozumowaniem skłania do wniosku, że „zakresy pojęć rozumienia i rozumowania krzyżują się” i tylko niektóre rozumowania można uważać za szcze- gólne wypadki procesów rozumienia” (Gierulanka, 1962: 146), co ilustruje wykres 1.


Wykres 1. Zakres pojęć rozumienia i rozumowania według D. Gierulanki

Obszarem, w którym krzyżują się zakresy pojęć rozumienia i rozumowa-nia, jest obszar rozumienia struktury, będącej odmianą rozumienia dominującą w tekstach typu matematycznego (B1).

Ażeby dane rozumowanie stało się szczególnym przypadkiem rozumienia, muszą być spełnione dwa warunki: (1) jego dane wyjściowe powinny prowo-kować do poznawczego wykorzystania ich przez wyprowadzenie z nich konse-kwencji logicznych lub przez doszukiwanie się redukcyjnie ich racji; (2) przebieg rozumienia powinien rozgrywać się w kolejnych krokach, w których odsłaniają się związki logiczne, stanowiące podstawę przejścia do następnego kroku (Gie-rulanka, 1964: 146). Przyjęcie tych warunków pozwala usunąć zawartą w py-taniu wątpliwość, dotyczącą zatarcia różnicy pomiędzy rozumieniem a rozumo-waniem: te rozumowania, które spełniają warunek drugi, mogą występować jako części procesu rozumienia, wchodzące wprost w jego skład w dowolnej fazie jego przebiegu z wyjątkiem fazy początkowej. Poszczególne fazy procesu rozumowa-nia mogą przebiegać w sposób „rozumiejący”, tzn. mogą się w nich odsłaniać na-ocznie związki pomiędzy poszczególnymi krokami, a zatem „w niektóre procesy rozumowania jako ich części czy fazy mogą wchodzić akty lub procesy rozumie-nia” (Gierulanka, 1962: 146).

Przedstawioną tu opisową analizę relacji zachodzących pomiędzy rozumie-niem a rozumowaniem można podsumować twierdzeniem Czesława S. Nosala (2008: 170), który kilka dekad później napisał, że „rozumowanie — rozumienie to nierozłączna diada naszego umysłu, porządkująca bieżąco uzyskiwane struk-tury i rezultaty poznawcze”. Twierdzenie to zestawione z wynikami szczegółowej analizy opisowej D. Gierulanki traci swą ogólnikowość, a wyniki jej dociekań ujawniają swą niekwestionowaną przydatność w wypełnianiu luk w obszarze współczesnej psychologii poznania.

Rozumienie RozumowanieRozumienie

struktury


2.5.1.2. Morfologiczna samodzielność rozumienia w stosunku do doświadczenia

D. Gierulanka podjęła również kwestię stosunku pomiędzy rozumieniem a doświadczeniem. Jej zdaniem rozumienie rozpoczyna się z chwilą, gdy za-czynamy wykorzystywać dane wyjściowe, natomiast „samego posiadania tych danych, a tym bardziej procesu ich uzyskiwania, nie zalicza się do przebiegu ro-zumienia”. Sformułowana przez D. Gierulankę teza — nazwana przez nią tezą o morfologicznej samodzielności rozumienia w stosunku do doświadczenia — brzmiała: „żadne nowe doświadczenie nie musi się włączyć w proces rozumienia w jego toku”, co nie przeszkadzało badaczce mówić jednocześnie o „zależności wyniku rozumienia od doświadczenia, dostarczającego mu wyjściowych da-nych” (Gierulanka, 1964: 147; por. 1962: 148).

Z problemem tym wiąże się kolejna kwestia, jaką jest zagadnienie błędu ostatecznego wyniku rozumienia. W poszukiwaniu odpowiedniego przykładu D. Gierulanka sięgnęła do osobliwego, archiwalnego materiału informacyjnego, który pochodził z codziennej prasy wydawanej w okupowanym przez Niemców Krakowie. Z dokonanej przez nią analizy krótkiego segmentu tekstu (właściwie zdania) wynikało, że powszechne wystąpienie błędu w jego rozumieniu zależało od sposobu uzyskania doświadczeniowych danych wyjściowych. Jak się okaza-ło, także rozumienie niektórych już odczytanych części tekstu może wpływać (czasem fałszująco) na odczytywanie pozostałych jego segmentów, inaczej mó-wiąc — ważnym czynnikiem wywierającym wpływ na wynik poznawczy staje się sam sposób uzyskiwania w doświadczeniu danych wyjściowych dla następ-nych aktów czy procesów rozumienia (Gierulanka, 1964: 147). Nasuwa się w związku z tym pytanie: Czy wpływ ten sprowadza się do wytworzenia przy-padkowych okoliczności modyfikujących tok doświadczenia, czy też może zasadniczo rozumieniu przypada jakiś udział w samym doświadczeniu? (Gieru-lanka, 1964: 14—48).

Przedstawiona tu analiza stosunku rozumienia do doświadczenia podkre-śla ważność dostrzeżonego przez D. Gierulankę problemu, który warto by było w przyszłych badaniach naświetlić, odnosząc go do koncepcji współczesnych poglądów psychologii poznawczej. Jednak na tym nie zamyka się lista szczegó-łowych kwestii związanych z „zależnością wyniku rozumienia od doświadcze-nia, dostarczającego mu wyjściowych danych”. Badaczka przeprowadziła kolejną analizę opisową, w której kwestię tę podjęła w odniesieniu do wybranego ro-dzaju doświadczenia, jakim jest spostrzeżenie (tzw. spostrzeżenie zewnętrzne). Nie wnikając w szczegóły dyskusji, przytoczę dwa wypływające z niej wnioski: (1) „Spostrzeganie w przebiegu swoim nie zawiera z własnej swej istoty wynika-jących faz czy stadiów, które miałyby naturę procesów czy aktów rozumienia” (Gierulanka, 1964: 153). (2) „Z punktu widzenia prawomocności swego wyni-


ku poznawczego spostrzeżenie jest do pewnego stopnia zależne od rozumienia” (Gierulanka, 1964: 154).

Oba te twierdzenia bogate są w implikacje ważne dla dalszych badań. Wśród nich znajduje się kwestia określona przez badaczkę (Gierulanka, 1964: 155) jako „zacieśniająca się determinacja wyniku poznawczego, nadająca mu pięt-no jedynej możliwości”, znana w filozofii jako tzw. apodydyktyczna oczywi-stość (apodiktische Evidenz). Mimo iż dla psychologów poznawczych kwestia ta brzmi nader egzotycznie, warto by ją w przyszłości podjąć i usytuować wśród zagadnień kognitywnej psychologii umysłu24, tym bardziej że — według D. Gie-rulanki (1964: 156) — „sam proces oczywistego uchwytywania nie jest rozu-mieniem, gdyż, nie jest pośrednim, lecz bezpośrednim poznawaniem”.

2.5.1.3. Związki rozumienia z innymi procesami poznawczymi (pamięć, uwaga, procesy wyobrażeniowe)

Choć kwestia związków łączących rozumienie z takimi procesami po-znawczymi, jak pamięć, uwaga i procesy wyobrażeniowe, nigdzie w pracach D. Gierulanki bezpośrednio nie została podjęta, warto się nad nią zatrzymać. Niekwestionowana i kluczowa rola w procesach rozumienia przypada — spo-śród wymienionych procesów poznawczych — pamięci, co wcale nie podważa twierdzenia o twórczym i konstruktywnym charakterze rozumienia, jeżeli idzie o jego przebieg i wynik poznawczy.

Koncepcja D. Gierulanki zachowuje pełną zbieżność z powstałymi później koncepcjami lingwistycznymi, dla których sprawą pierwszej wagi stał się fakt, że w procesie rozumienia nadawca musi posługiwać się wiedzą pozajęzykową. Zbieżność ta w dużym stopniu dotyczy również działania mechanizmów spój-nościowych w rozumieniu tekstu oraz procesów scalania wiedzy w dyskursie, które wymagają współdziałania pozajęzykowej wiedzy o świecie i kompetencji językowej (Duszak, 1998: 101; Tomlin i in., 2001: 58).

Kwestia roli pamięci w omawianej fenomenologicznej koncepcji wyma-gałaby szczególnego rozpatrzenia. Tu z konieczności zwrócę uwagę na główny

24 Obie podniesione przez D. Gierulankę kwestie można odnieść do Brunerowskiej teorii spostrzegania. Według tej teorii w warunkach nieoptymalnych w spostrzeganiu wyróżnić moż-na trzy lub nawet cztery wyraźne fazy (prymitywna kategoryzacja, poszukiwanie wskazówek, sprawdzanie dla potwierdzania, zakończenie potwierdzania). W fazie czwartej zachodzi proces wybiórczego blokowania wskazówek niezgodnych z rozpoznaniem danego obiektu, co może przybrać formę reakcji werbalnej: „to nie może być nic innego, tylko x…”. Warto by rozważyć, czy proces ten jest analogiczny do rozpatrywanej przez D. Gierulankę apodyktycznej oczywisto-ści wyniku poznawczego (zob. Bruner, [1958] 1978a: 53—54).


kontekst teoretyczny, w którym odwołania do pamięci są najważniejsze. Do-tyczy on tego, czy w rozumieniu tekstu da się wyodrębnić pewne fazy (stadia). D. Gierulanka wskazywała na skomplikowany w wielu przypadkach charakter przebiegu rozumienia, który niejednokrotnie nie pozwala na wyodrębnienie w nim jakichś osobnych „kroków”. Wyodrębnienie faz, jeżeli jest możliwe, dotyczy przede wszystkim tekstów typu „A”, czyli tekstów informacyjnych. W przebiegu rozumienia tej klasy odmian tekstu D. Gierulanka (1964: 145) stwierdzała występowanie nie drobnych kroków, przynoszących pewien częścio-wy wynik stanowiący punkt wyjścia dla następnego etapu, ale wielkich mega- kroków, które nazwała dwoma głównymi nurtami rozumienia: (1) odwoływa- nie się do własnego doświadczenia — próba dotarcia wprost do rzeczywistości, o której tekst mówi, czyli przełamywanie izolacji sensu tekstu; (2) wtórna izola-cja tekstu (Gierulanka, 1962: 83—84).

Pierwszy z tych nurtów obejmuje więc ingerencję procesów pamięciowych w proces uzyskiwania rozumienia. Stosowany spontanicznie przez czytelnika zabieg wychodzenia myślą poza tekst (w niezależną dziedzinę przedmiotową, której on dotyczył) polegał właśnie na tym, że utrwalone w jego pamięci dłu-gotrwałej informacje aktywizowane były z różną siłą. Badaczka określała to obrazowo, mówiąc np. o „rozświetlaniu się horyzontu otaczającego właściwe znaczenie słowa” czy o „poświacie różnych możliwych stanów rzeczy”, współ-występujących ze stanem rzeczy opisywanym w czytanym tekście. Samorzutnie stosowany zabieg „wychodzenia myślą poza tekst” de facto oznaczał proces przy-woływania informacji pamięciowych (treści obrazowych i nieobrazowych). Taka interpretacja funkcji pamięci przez D. Gierulankę może świadczyć o tym, iż poj-mowała ona czynności pamięci jako zbliżone do funkcji opisywanych przez nie-które współczesne modele pamięci operacyjnej (np. wielokomponentowy model Baddeleya).

Według D. Gierulanki (1964: 144) w przypadku tekstów matematycznych (i w dominującej w nich odmianie rozumienia pojmowanej jako rozumienie struktury) procesy rozumienia w zasadzie wolne są od faz uciekania się do no-wych doświadczeń, toteż w całym swym przebiegu wyznaczone zostają wyłącz-nie przez wyjściowe dane. Twierdzenie to dla psychologa poznawczego brzmi prowokacyjnie — dotyczy to przede wszystkim fragmentu mówiącego o „objęciu przez dane wyjściowe procesu wyznaczania przebiegu rozumienia”. Jeśli odwoła-my się jednak do powstałych później kognitywnych modeli pamięci, to będziemy mogli twierdzenie to uściślić. Jego poprawiona wersja odwołująca się do Tulvin-gowskiego rozróżnienia — brzmi: procesy rozumienia tekstów matematycznych wolne są w zasadzie od faz uciekania się do nowej wiedzy deklaratywnej, wy-magają one jednak pochodzących z zasobów pamięci proceduralnej operacji, dzięki którym czytający wie, jak za pomocą danych wyjściowych uzyskać pe-wien częściowy wynik, stanowiący punkt wyjścia dla następnego, aby ostatecz-nie osiągnąć stan zrozumienia danego tekstu (por. Gierulanka, 1964: 145).


Przedstawiając złożony obraz interakcji, w jakie rozumienie wchodzi z inny-mi procesami, nie można pominąć procesów uwagi. D. Gierulanka odwoływała się do nich przy różnych okazjach, jednak uwydatniła w swoich opisach szcze-gólnie uwagę typu „rzucanie się w oczy” (pop-out; zob. Kosslyn, Rosenberg, 2006: 180). Stwierdziła występowanie form uwagi mimowolnej typu „bycie przykutym przez nią” nie wprost w odniesieniu do stosowanego w badaniach materiału semantycznego (tekstu), ale wtórnie w stosunku do jego własności kompozycyjnych, które przejawiały się w atmosferze tekstu (w jakości ich nastro-ju). Takie podejście do sprawy uwagi stanowi — jak się wydaje — kolejną okazję do podjęcia kwestii związku pomiędzy procesem rozumienia tekstu a biorący- mi w nim udział procesami emocjonalnymi, którą rzadko podnosi się zarówno w lingwistyce tekstu, jak i w psychologii poznawczej.

Sprawy wyobraźni w pracy D. Gierulanki można wiązać poniekąd ze stosowanym przez nią pojęciem naoczności w poznaniu. Wśród różnych jej ro- dzajów wymienia ona naoczność spostrzeżeniową, wyobrażeniową oraz naocz-ność intelektualną, zwaną również intuicją rozumową (Gierulanka, 1962: 61). W związku z prowadzonymi badaniami nad różnymi odmianami klas tekstu wyłoniło się podstawowe pytanie dotyczące możliwości unaocznienia tego, co zostało zrozumiane; w innym ujęciu jest to zatem pytanie o to, „do czego się w zrozumieniu zdobywa dostęp”. Tym „czymś” jest przedmiot poznania. Ba-daczka nie wykluczyła przyjęcia rozwiązania, w którym „można uzyskać naocz-ność poznania odpowiednią do podstawowego typu przedmiotu” (Gierulanka, 1962: 61). Jako przykład podała wyobrażenie sobie sytuacji przedstawionej przez tekst (teksty typu „A1”, „B2”) czy ujęcie jednym chwytem myśli struktury jakiejś zależności matematycznej, ujawnionej w kilkuczłonowym dowodzie (teksty typu „B1”, matematyczne).

Jeśli chcielibyśmy szukać zbieżności między przedstawionym tu szczegóło-wym poglądem na sprawę naoczności występującej w rozumieniu a koncepcjami psychologii poznawczej, to stosunkowo łatwo możemy to zrobić w odniesieniu do tekstów typu „A1” (informacyjne) i „B2” (teksty literackie). Warto by rozważyć tu teorię modeli umysłowych Philipa N. Johnsona-Lairda i postulowane przez nią procesy. O wiele trudniej natomiast taką zbieżność jest znaleźć wśród współ-czesnych koncepcji psychologii poznawczej dla przykładowej tu naoczności teks-tu matematycznego (B1). Podany przez D. Gierulankę przykład ujęcia „jednym chwytem myśli struktury jakiejś zależności matematycznej” dotyczy, jak przy-puszczam, przypadku naoczności intelektualnej, zwanej również Kartezjańską intuicją rozumową. Dopiero niedawno intuicja stała się przedmiotem zaintere-sowania psychologów poznawczych, którzy obecnie przestają traktować ją jako ewenement, ale widzą w niej niezbywalny składnik systemu poznawczego czło-wieka i — co ciekawe — jego emocjonalności (Nosal, 2008: 153, 158).

Z przeprowadzonego tu pobieżnie przeglądu procesów poznawczych, z któ-rymi rozumienie tekstu jest ściśle związane, wyłania się jego obraz jako proce-


su angażującego cały umysł. Świadczy to o holistycznym charakterze koncepcji D. Gierulanki.

2.5.2. Od czego zależy przebieg procesu rozumienia tekstu i jego wynik poznawczy?

Czynniki, od których zależy przebieg procesu rozumienia tekstu i jego wy-nik poznawczy, nie były osobnym przedmiotem analiz D. Gierulanki. Stanowią one jednak na tyle ważny wątek koncepcji rozumienia tekstu, że nie można ich pominąć. W związku z tym wyłania się pytanie: Czy w pracach D. Gierulan-ki znajdujemy jakieś sugestie i wskazówki dotyczące podjęcia tego zagadnienia? Odpowiedź jest wprawdzie twierdząca, ale jednocześnie ukazuje ona złożoność problemu. Opieram się tu na godnym uwagi rozróżnieniu pojęciowym, które po-jawiło się w kontekście rozważań na temat tego, czy nowe doświadczenie stanowi istotny składnik rozumienia. Odpowiadając na nie negatywnie, D. Gierulanka (1962: 146) pisała o „pomieszaniu tego, co stanowi proces czy akt rozumienia lub jest istotnym budującym go składnikiem, z tym, co tylko stwarza warunki czy okoliczności, w jakich rozumienie może się rozegrać”. W późniejszym ar-tykule badaczka powtórzyła rozróżnienie z wcześniejszej swej pracy, wymienia- jąc parę pojęć: (1) konstytutywne składniki samego rozumienia i (2) czynniki modyfikujące warunki rozumienia (Gierulanka, 1964: 143). Opierają się na nich dwa pytania: (1) Jakie to są owe konstytutywne składniki rozumienia i od czego one zależą?; (2) Jakie czynniki modyfikują przebieg rozumienia tekstu i jego rezultat?

Mimo prostoty postawionych tu pytań, sformułowanie odpowiedzi na nie nie należy do łatwych, nie ma bowiem podanych ich wprost w pracach D. Gierulan-ki. Formułując na nie odpowiedź, wybieram więc bezpieczniejszą ścieżkę poszu-kiwań — odchodzę od rozróżnień teoretycznych i sięgam wprost do materiałów empirycznych pracy i do powstałych na ich podstawie uogólnień. Tak posta-wione zadanie przynosi wyłaniającą się z opisowych analiz odpowiedź: Spośród różnych czynników wpływających na rozumienie tekstu badaczka uwzględniła zasadnicze dwie ich grupy: (1) czynniki związane z tekstem; (2) czynniki pod-miotowe.

Różnice w przebiegu rozumienia tekstów (segmentów) należących do róż-nych klas ich odmian nasuwają przypuszczenie, iż główny czynnik, od które-go procesy te zależą, stanowi to, jakiego typu jest to dziedzina przedmiotowa (przedmioty poznania; zob. Gierulanka, 1968: 139), do której tekst się odno-si. Z psychologicznego punktu widzenia nie jest bowiem obojętne to, jaka była płaszczyzna kontaktów poznawczych autora tekstu z pewnym typem przedmio-


tów, o których w nim pisał, czy są to przedmioty realne (teksty typu „A”), pewna dziedzina tworów formalnych wyższego rzędu abstrakcji (teksty typu „B1” — matematyczne) czy pewne przedmioty fikcyjne, sprojektowane przez tekst (teks-ty literackie typu „B2” — „fantastyczne”).

Trzeba podkreślić, że D. Gierulanka zachowała dużą ostrożność w ujęciu dziedziny przedmiotowej, której tekst dotyczy jako jednego z głównych wy-znaczników przebiegu jego rozumienia. Przejawiało się to w tym, że wskazywała przede wszystkim dwa inne czynniki, mniej obciążone określonymi założeniami ontologicznymi, jak w przypadku mówienia o „dziedzinie przedmiotowej”, które by w takim przypadku trzeba było przyjąć. Opowiadając się zatem za bardziej pragmatycznym podejściem D. Gierulanki, wskażmy na zastosowane dwa kry-teria podziału tekstów eksperymentalnych, które mogą funkcjonować w cha-rakterze wyznaczników przebiegu ich rozumienia: (1) stopień znajomości danej dziedziny („czy jest ona czytelnikowi znana, czy nie”); (2) możliwość zdobycia wglądu w daną dziedzinę przedmiotową udostępniającego coś więcej niż to, co w tekście explicite powiedziane, czy też zasadniczy brak takiej możliwości (Gie-rulanka, 1962: 86). Dokonane tu przeformułowania sprawiają, iż wymienione dwa ostatnie czynniki w zasadzie odnoszą się już do podmiotowych wyznaczni-ków procesu rozumienia tekstu.

Nie ma natomiast najmniejszych wątpliwości, iż do czynników pierwszej grupy należą wskazane i opisane przez D. Gierulankę własności material-ne, strukturalne i kompozycyjne tekstu. Częściowo mieszczą się one w grupie wyznaczników, które w lingwistyce tekstu uznawane są za uwarunkowania typologiczno-językowe (Duszak, 1998), ale wykraczają poza nie przez silne akcentowanie związku tworu językowego, jakim jest tekst, z rzeczywistością, o której on mówi. Dlatego analizując pierwszą grupę wyznaczników przebiegu rozumienia tekstu, których rolę D. Gierulanka szczególnie podkreślała, trzeba wskazać przede wszystkim własności tekstu; można je określić mianem uwarun-kowań referencjalno-językowych.

Pośród złożonej grupy uwarunkowań podmiotowych na plan pierwszy wybi-ja się w badaniach przede wszystkim zasób posiadanej przez czytającego wiedzy. „Kto ma szerszy zasób wiedzy, ten więcej potrafi zrozumieć” — pisała D. Gieru-lanka, nie znając wprowadzonego później w psychologii poznawczej rozróżnie-nia na wiedzę (reprezentację) deklaratywną25 i proceduralną.

W tekstach typu „A” (informacyjne) zasób posiadanej wiedzy pozwala na przełamywanie izolacji tekstu poprzez sięganie myślą do pełnej dziedziny przed-miotowej, co jest równoznaczne z procesami wzmożonej aktywizacji pamięci na temat stanów rzeczy i prawidłowości dziedziny, której tekst dotyczy. Lingwiści tekstu mówią w takim przypadku o wykorzystaniu wiedzy ogólnej, czerpanej

25 Wprowadzone tu uściślenie pozwala dodatkowo uwzględnić zakres i głębię wiedzy dekla-ratywnej, a także jej obrazowość i abstrakcyjność (por. Ledzińska, 2000: 126).


ze znajomości rzeczywistości pozajęzykowej, czyli wiedzy o świecie i racjonalno-ści ludzkiego działania (Duszak, 1998: 108). Mówienie o procesie „odwoływania się myślą wprost do dziedziny niezależnej od tekstu” ma przewagę, jak się zdaje, nad terminem „wykorzystywanie wiedzy ogólnej czerpanej ze znajomości rze-czywistości pozajęzykowej”. Terminologia D. Gierulanki uruchamia bowiem pe-wien proces interpretacyjny, w którym trzeba wziąć pod uwagę dwa ściśle z sobą splecione procesy: „przełamywanie izolacji pełnionej przez tekst” i „przywróce-nie wtórnej izolacji jego sensu” (koncepcja Ingardena). Ten drugi proces polega na włączeniu procesów kontrolnych, pozwalających na zrozumienie własnego sensu tekstu26. Oba te procesy można uznać za ważne czynniki, które warunku-ją nie tylko prawidłowy przebieg rozumienia tekstów typu „A”, ale również ich wynik.

Podobnie ogólny charakter posiadają opisane przez D. Gierulankę szczegó-łowe zabiegi głównie poznawcze, których wykonywanie umożliwia dorozumie-wanie się sensu tekstu i wyzwalanie zarówno aktów zrozumienia jego części, jak i końcowe jego ujęcie (sens globalny). Opisane formy aktywności, nazwane „splotami czynności i przebiegów psychicznych w procesie rozwijającego się ro-zumienia czytanego tekstu”, zachodzą na wszystkich czterech poziomach umy-słowego przetwarzania informacji, które postuluje poznawcza koncepcja C.S. No-sala (2000).

Ważną odmianę szeroko rozumianych doświadczeń w przypadku tekstów typu „A” stanowią doświadczenia percepcyjne, czyli spostrzeżenia uznawane przez fenomenologów za formę poznania bezpośredniego. W złożonych proce-sach dorozumiewania „nieraz przeplatają się kolejno akty rozumienia z aktami spostrzegania, które ze swej strony stwarzają warunki niezbędne dla następnych aktów rozumienia” (Gierulanka, 1962: 147). Badaczka, pisząc o doświadczeniu jako ważnym wyznaczniku rozumienia klasy tekstów typu „A”, interpretowała je w znaczeniu wiedzy deklaratywnej. Wskazywała na jego zachodzenie zwłasz-cza w przypadkach rozumienia roli (trzecia odmiana rozumienia — rozumienie roli), w których korzystanie z nabytego doświadczenia staje się niezbędne (Gie-rulanka, 1962: 147, przyp. 1).

Odmiennie natomiast kwestia zasobu posiadanej wiedzy przedstawia się w tekstach typu „B2” (matematyczne). W odniesieniu do doświadczenia, trak-towanego przez D. Gierulankę w sposób zbliżony do wiedzy deklaratywnej, za-strzegała, że:

[…] wcale nie znaczy, że to doświadczenie wchodzi w skład rozumienia. Ono je tylko przygotowuje, dostarcza materiału, z którego w rozumieniu można

26 Podobnie sprawy mają się z interpretacją dzieła muzycznego; muzykolodzy mówią o po-znawaniu własnej prawdy dzieła muzycznego jako warunku nadania jego wykonawstwu arty-stycznie najwyższej rangi.


korzystać, a który musi być gotowy, by odpowiedni akt rozumienia mógł się zacząć.


W tekstach matematycznych, stanowiących przypadek rozumienia struk-tury (druga odmiana rozumienia), moment korzystania zarówno z nabytego doświadczenia, jak i nowego, może w ogóle nie wystąpić. Dzieje się tak w przy-padku rozbudowywania teorii matematycznych będących procesami takiego rozumienia, które w zasadzie może się obejść bez korzystania z jakiejkolwiek wiedzy, ponieważ wszystko jest implicite zawarte w danych wyjściowych i z nich może zostać wydobyte (Gierulanka, 1962: 147, przyp.). Po wprowadzeniu ko-niecznej poprawki wynikłej z dowartościowania wprowadzonego później przez Endela Tulvinga (1972) podziału systemu pamięci można stwierdzić, że w przy-padku tekstów matematycznych to właśnie posiadana już wiedza proceduralna pozwala na przeprowadzanie procesów wydobywania tego, co implicite zawar-te jest w danych wyjściowych. Staje się ona tym samym warunkiem wykonania nowych, nieznanych wcześniej czytającemu operacji i uzyskania dzięki nim ja-kiegoś nowego wyniku poznawczego27. Rozwinięcie wszystkich implikacji zawar-tych w początkowych partiach tekstu, przynosi w efekcie zrozumienie struktury wyznaczonej przez nie dziedziny przedmiotowej. I to jest właśnie równoznaczne z uzyskaniem nowego wyniku poznawczego (Gierulanka, 1962: 150).

W nawiązaniu do wprowadzonego przez D. Gierulankę pojęcia czynników modyfikujących przebieg rozumienia i jego wynik można stwierdzić, że są nim na pewno opisane przez badaczkę postawy emocjonalno-intelektualne, powsta-jące często już w odpowiedzi na „styl” i „atmosferę” tekstu, zanim czytelnik za-cznie zdawać sobie sprawę z jego sensu i struktury. Mogą one zarówno ułatwiać uchwycenie jego właściwego sensu, jak i działać fałszująco na jego ostateczne ukształtowanie.

Rozpatrując czynniki podmiotowe, od których zależy przebieg rozumienia tekstu, warto odnotować dodatkowo te z nich, na które D. Gierulanka zwróciła uwagę przy organizacji samego eksperymentu, kiedy posługiwała się techniką czytania „przez okienko”. Należą do nich indywidualne potrzeby i motywacje czytającego oraz okoliczności czytania (zob. Gierulanka, 1962: 136 przykład III; por. Duszak, 1998: 194, 196), które uwzględniała, nie poświęcając im jednak miejsca w swych analizach opisowych.

27 Jest to zgodne z poglądem E. Nęcki (1997: 226), według którego znakiem rozpoznawczym myślenia produktywnego jest pojawiająca się w nim dawka nowości, zawarta bądź w produkcie intelektualnym, bądź w układzie operacji mentalnych tworzących dany proces myślenia. Zda-niem D. Gierulanki (1962: 61) w rozumieniu odkrywamy zawsze coś nowego w stosunku do tego, co było explicite bezpośrednio dane.


2.5.3. Rozumienie tekstu — uwagi końcowe

2.5.3.1. Ogólnoteoretyczny charakter Danuty Gierulanki koncepcji rozumienia

Z przedstawionego tu przeglądu szczegółowej problematyki badań D. Gieru-lanki i osiągniętych przez nią rezultatów nasuwa się wniosek, iż wyłaniająca się z nich fenomenologiczna koncepcja rozumienia tekstu jest koncepcją ogólnoteo-retyczną, która nie przestaje być jednocześnie w swych szczegółach i konkretach koncepcją wywodzącą się z pracy empirycznej, z badań rozumienia próbek na-leżących do poszczególnych klas tekstów, czyli tekstów informacyjnych (ekspo-zycyjnych), literackich i matematycznych. Stanowi ona próbę wniknięcia w istotę tekstu jako tzw. intencyjnego tworu językowego (Ingarden), w jego własności oraz przebieg rozumienia tekstu w zależności od stosowanej w badaniach ekspe-rymentalnych jego odmiany. Te właśnie elementy treści zawiera sformułowana definicja rozumienia jako poznania pośredniego, syntetyzująca opis istotnych procesów i aktów umysłowych, które są budującymi (konstytutywnymi) jego składnikami.

Rozumienie występuje w trzech zasadniczych odmianach: (1) rozumienie sensu czy intencji albo znaczenia tego, co dane; (2) rozumienie struktury pewnej całości budowanej przez konstytutywne momenty dane w sytuacji wyjściowej; (3) rozumienie roli (charakteru), jaką to, co dane odgrywa w pewnej szerszej ca-łości, w kontekście czy konsytuacji. Podział ten wiąże się z ukierunkowaniem świadomości na przedmiot („to, co ma być zrozumiane”), który w każdym z badanych typów tekstu jest odmienny. Każdej odmianie rozumienia przyporząd-kowane zostały określone formuły symboliczne (schematy), wyodrębnione ze względu na dwa kryteria: (1) sytuacja wyjściowa i rodzaj tego, co jest bezpośred-nio dane (człon pierwszy); (2) formalny typ związku pomiędzy tym, co dane bezpośrednio, a tym, co poprzez nie poznawczo ujęte czyli zrozumiane (człon drugi). Podobną precyzją odznaczają się wprowadzone rozróżnienia pojęciowe dotyczące rozumienia jako procesu, aktu i stanu zrozumienia.

Ogólnoteoretyczny charakter koncepcji D. Gierulanki jeszcze łatwiej można dostrzec, jeżeli odniesie się ją do powstałych później w nurcie lingwistyki tekstu prac nad tzw. procesami nadawczo-odbiorczymi tekstu (tworzenie i rozumienie tekstu / dyskursu), np. odwołując się do trzech płaszczyzn opisu tekstu postu-lowanych przez koncepcję gramatyki tekstowej I.R. Galpierina (1981; cyt. za: Ostaszewska, 1991: 31; por. Duszak, 1998; Tomlin i in., 2001). Spośród nich pierwsza, szczególnie silnie zaznaczona w koncepcji fenomenologicznej płasz-czyzna faktologiczna wiąże się z przekazywaniem informacji o otaczającej rze-czywistości; w badanych tekstach — jak przyjmowała to D. Gierulanka — może


istnieć ona niezależnie od tekstu (realnie), być rzeczywistością fikcyjnych przed-miotów sprojektowanych przez tekst bądź mogą tworzyć ją przedmioty matematyczne. Płaszczyzna druga — treściowo-konceptualna — łączy się, według I.R. Galpierina, z indywidualnym, autorskim sposobem widzenia rzeczywistości, sugeruje stosunek autora do przedstawianych zjawisk, wynika z całości tekstu, a niejednokrotnie krystalizuje się po kilkakrotnym przeczytaniu utworu, cha-rakteryzuje zaś przede wszystkim teksty artystyczne. Płaszczyzna ta w omawia-nej tu fenomenologicznej koncepcji D. Gierulanki opisywana jest za pomocą tak ważnych pojęć, jak „ujęcie poznawcze”, „reakcje emocjonalno-intelektualne na charaktery kompozycyjne tekstu” oraz „przechodzenie na wyższe poziomy ro-zumienia” (zjawisko zwielokrotnienia rozumienia). Płaszczyzna trzecia — płasz-czyzna treściowo-podtekstowa — ściśle wiąże się ze zjawiskiem presupozycji, a polega na przekazywaniu nieujawnionych wprost treści. Szczególnie oryginal-nie w tym kontekście brzmi twierdzenie D. Gierulanki, że nośnikiem implikatur mogą być pewne jakości atmosfery tekstu i jego nastroju.

2.5.3.2. Podobieństwa i zbieżności koncepcji Danuty Gierulanki z lingwistyką tekstu oraz sprawy polemiczne

Badania D. Gierulanki nad tekstem i jego rozumieniem mają pewne cechy wspólne z powstałymi w następnych dekadach teoriami lingwistyki tekstu, takie jak: (1) orientacja empiryczna; (2) wielodyscyplinarność; (3) społeczne ukierun-kowanie badań nad tekstem i dyskursem (Duszak, 1998: 61); zwłaszcza dwie pierwsze z nich bardzo dobrze charakteryzują poglądy badaczki.

Wielodyscyplinarność podejścia D. Gierulanki wiązała się z jej kompetencja-mi w zakresie matematyki, psychologii poznania i filozofii28, a jej doświadczenia w obszarze badań psychologii eksperymentalnej (nabywanie pojęć geometrycz-nych) stały się podstawą nowej serii badań opartej na wprowadzonej już wcześ-niej idei eksperymentu in vivo (technika czytania „przez okienko”).

W przeciwieństwie jednak do przejawianej przez lingwistykę tekstu tenden-cji trzeciej prace D. Gierulanki ukierunkowane są wyraźnie na poznawcze (epi-stemologiczne) aspekty badań nad tekstem i jego rozumieniem, a dzięki ważnym założeniom dotyczącym teorii tekstu (triada jego własności) podejmują rzadki w tej dziedzinie kierunek analiz zagadnień semantycznych.

28 Chodzi tu o znajomość prac filozoficznych E. Husserla, którego Idee fenomenologii i feno-menologicznej filozofii D. Gierulanka przetłumaczyła (Warszawa, PWN 1967; zob. też następne tłumaczenia i wznowienia w latach 1974, 1975) a także o gruntowną znajomość dorobku filozo-ficznego Ingardena (teoria poznania i ontologia formalna, filozoficzne podstawy języka i logiki, pisma estetyczne w tym wyniki badań nad sztuką - dzieło literackie).


Nie znaczy to jednak wcale, iż czynniki społeczne zostały przez D. Gieru-lankę zlekceważone. Uwzględniła je w pełni, podejmując pragmatyczny aspekt badań nad rozumieniem tekstu i ujawniając zjawisko przechodzenia na coraz to dalsze czy wyższe poziomy jego rozumienia (zwielokrotnienia poziomów ro-zumienia). Opis nawarstwiania się kolejnych poziomów rozumienia wiąże się z przyjęciem założenia bardzo bliskiego lingwistyce tekstu, według którego tekst stanowi pewną wartość kulturową, a czytający jest przedstawicielem i uczestni-kiem kultury, czemu daje wyraz, wychodząc poza ujęcie podstawowego sensu tekstu. Osoby badane przechodząc na tzw. wyższe poziomy rozumienia, podej-mowały próby odtworzenia kontekstu społecznego i kulturowego, odpowiednie-go dla czytanego tekstu. Godne odnotowania wydaje się też to, iż D. Gierulanka niejako w samą koncepcję badań wbudowała podzielaną z lingwistami tekstu tezę, iż nie da się w pełni opisać procesów rozumienia tekstu na temat jakiejś rzeczywistości przedmiotowej, o której on mówi, jeżeli w badaniach ograniczy-my się jedynie do poznania indywidualnych form pracy badanego z tekstem (Kondor, Antaki, 2001: 253). Organizowana przez nią sytuacja eksperymental-na (czytanie „przez okienko”) nosi wyraźny charakter interakcji dyskursywnej, opiera się na współdziałaniu dwóch wprawnych w czytaniu i interpretowaniu tekstów kultury podmiotów (badany i eksperymentator), z których zazwyczaj jeden (eksperymentator) był w tym jeszcze bardziej biegły29.

Poszukując innych jeszcze podobieństw i zbieżności pomiędzy koncepcją D. Gierulanki a lingwistyką tekstu, wskażę trzy takie kwestie: (1) zainteresowa-nie typologią tekstu; (2) nierozdzielność zjawisk produkowania i interpretowania (rozumienia) tekstu; (3) konstruktywna natura procesów mentalnych zachodzą-cych w przebiegu rozumienia tekstu.

Sprawa autentyczności i „naturalności” tekstów wykluczała jakikolwiek zabieg sztucznej preparacji tekstów, a roboczo przyjęty przez D. Gierulankę po-dział na trzy klasy odmian tekstów wiązał się ściśle z prowadzoną przez nią ana- lizą epistemologiczną, podporządkowaną zamierzeniom filozoficznym (swoistość poznania matematycznego). Wydaje się, że sprawa ta kryje olbrzymi potencjał dalszych eksploracji badawczych o podstawowym znaczeniu dla podjęcia słabo rozwiniętej problematyki semantyki tekstu (dyskursu). Jeden z takich obiecują-cych tropów prowadzi wprost do podniesionej przez R.S. Tomlina i współauto-rów kwestii organizacji dyskursu (tekstu) na poziomie referencjalnym (referential management), a zatem takim, w którym uczestnicy muszą odnosić się do wspól-nie określonych przedmiotów odniesienia i sądów. Organizowanie referencji w procesach wytwarzania i odbierania dyskursu ma szczególne znaczenie dla procesu łączenia i scalania wiedzy i dystrybucji informacji oraz udziału w nich procesów poznawczych (Tomlin i in., 2001: 49, 61). Sprawa ta jednak — jak zwrócił uwagę J. Macnamara (1993: 5, 93) — stawia na nowo użycie kłopot-

29 Dotyczyło to przede wszystkim trzeciego etapu badań.


liwego i marginalizowanego przez wpływową psychologię poznawczą pojęcia intencjonalności stanów i aktów psychicznych. Wytyczony więc przez D. Gie-rulankę kierunek badań eksperymentalnych nad tekstem, który wiąże przebieg rozumienia tekstu z jego przynależnością do określonej klasy czytanego tekstu (teksty typu „A”, „B1” i „B2”), pośrednio zaś z typem przedmiotów poznania, o których on mówi, wyznacza interesującą drogę dalszych badań. Prowadzi ona wprost do jednego z fundamentalnych zagadnień psychologii poznania — inten-cjonalności procesów psychicznych.

D. Gierulanka podkreślała ścisły związek pomiędzy zjawiskami tworzenia i rozumienia tekstu (interpretowania), opisując przypadek rozumienia tekstów typu „A” (informacyjnych). Zbudowanie właściwego sensu tekstu opierało się na przeprowadzeniu dwóch głównych zabiegów poznawczych: przełamywania izolacji pełnionej przez tekst poprzez odwoływanie się myślą wprost do rze-czywistości, o której tekst mówił oraz dokonania przez czytającego wtórnie ta-kiej izolacji, jakiej dokonał autor budując tekst (Gierulanka, 1962: 41). Dzięki temu wtórnie wyizolowany sens tekstu zyskał na sprawności, gdyż dokonało się w nim uaktywnienie momentów implicite w nim tkwiących. Najjaskrawszych przykładów zachodzenia opisywanego tu związku pomiędzy tworzeniem a ro-zumieniem dostarczają teksty matematyczne. Dzieje się to wtedy, kiedy czytający „uchwyciwszy z tekstu tylko to, co niezbędne do rozbudowy znajomości całej dziedziny, o której tekst mówi […] — odrywa się całkowicie od tekstu i buduje samodzielnie teorię” (Gierulanka, 1962: 100).

W procesie uzyskiwania rozumienia biorą udział, prócz wymienionych tu głównych zabiegów poznawczych charakterystycznych dla tekstów typu „A” (in-formacyjnych), rozmaite operacje i ich zespoły, które D. Gierulanka skrupulat- nie opisywała, uwydatniając swoistość niektórych z nich; dla tekstów matema-tycznych jest nim np. dedukcja pozwalająca podjąć intencje zawarte w samym tekście.

Nie można jednak zapominać iż, podejmowane przez czytających różne formy aktywności umysłowej zmierzają — zdaniem D. Gierulanki — do „od-słonięcia czegoś nowego” w rzeczywistości, o której traktuje tekst, a to właśnie wieńczy proces uzyskiwania rozumienia. Jednak wskazując na podobieństwo łączącej D. Gierulankę i lingwistykę tekstu tezy o konstruktywnej naturze pro-cesów mentalnych zachodzących w przebiegu rozumienia tekstu, trzeba podkre-ślić zasadniczą różnicę dzielącą oba te stanowiska. Poznawcze konstruowanie w żadnym wypadku nie dotyczy — według D. Gierulanki — wyniku poznaw-czego rozumienia, który właśnie zostaje „odsłonięty”, czyli wymaga umysłowego odwzorowania (zob. Winograd, 1985; cyt. za: Ledzińska, 2000: 123), co nie wyklucza wcale stosowania tzw. procedur inferencyjnych z udziałem informacji zakodowanych w pamięci długotrwałej. Dotyczy to przede wszystkim przypad-ków tekstów typu „A” (informacyjne) i „B1” (matematyczne). W tekstach typu „A” (informacyjne) uzyskanie poprawności wyniku poznawczego rozumienia


zostaje zabezpieczone dzięki zabiegowi wtórnej izolacji tekstu i udziałowi czyn-ności określanych w psychologii poznawczej mianem metapoznawczych. Pozwa- lają one poddać utworzony sens tekstu merytorycznej kontroli, krytyce, a w przypadku wykrycia błędu umożliwiają jego korektę. Natomiast w przypadku teks-tów matematycznych funkcje kontrolne pełnią elementy wiedzy specjalistycznej, wynikające z danego systemu definicje i aksjomaty, wbudowane w struktury po-jęciowe oraz funkcjonujące w nim reguły (paradygmaty).

Po omówieniu ważniejszych podobieństw pomiędzy poglądami D. Gierulan-ki i poglądami współczesnych lingwistów tekstu przejdę do wskazania dzielą-cych je różnic i rozbieżności. Przyjmując punkt widzenia badaczki, wskażę kilka spornych bądź pomijanych przez lingwistów kwestii: (1) zobiektywizowany sens tekstu — teksty typu „A” (informacyjne); (2) ograniczona rola czynnika ludz-kiego w tworzeniu i odbieraniu tekstu; (3) rola czynników pozapoznawczych, a ściślej mówiąc afektywnych w przebiegu rozumienia (atmosfera i nastrój teks-tu); (4) rozumienie jako proces posiadający określone właściwości (cechy).

Analizując przypadki rozumienia tekstów typu „A” (informacyjnych), D. Gie- rulanka zwróciła uwagę, że właściwe ich zrozumienie nie musi mieć wcale cha-rakteru subiektywnego. Ważnym argumentem na rzecz tezy o tym, że przy-najmniej pewnego typu teksty (typu „A”) posiadają swój własny sens, stało się analizowane przez badaczkę zjawisko substytucji semantycznej, czyli możliwość „powiedzenia tego samego na inny sposób”. Szczegółowemu wyjaśnieniu tego zjawiska służą wprowadzone rozróżnienia pojęciowe, dotyczące trzech podsta-wowych własności tekstu (materialne, strukturalne, kompozycyjne).

Sformułowanie kwestii drugiej opiera się na stanowisku D. Gierulanki, wpi-sującym się w krytykę bliskiej lingwistyce tekstu tradycji pomijania zewnętrz-nych uwarunkowań psychiki i sprowadzania zarówno poznania, jak i rzeczy do stanów psychicznych (umysłowych), głównie stanów wiedzy (zob. Fizer, 1991: 28)30. Rzecznicy tych poglądów rozwijanych w „postgramatycznym” etapie lin-gwistyki tekstu twierdzą, iż „bycie tekstem okazuje się pojęciem względnym, bo uzależnionym od intersubiektywnych osądów ludzkich” (Duszak, 1998: 32). D. Gierulanka wykazywała, iż istnieje konkretny składnik procesu rozumienia (zabieg wtórnej izolacji sensu), który umożliwia korygowanie subiektywnego nastawienia wobec tekstu i pozwala odsłonić jego własny sens (teksty typu „A” — informacyjne).

Rolę tzw. bezpośrednich danych uczuciowych D. Gierulanka dostrzegła już w pierwszych swoich badaniach nad przyswajaniem pojęć. W pracy nad rozu-mieniem tekstu czynnik afektywny pojawia się w kilku różnych kontekstach, a jego rola jest tu o wiele bardziej określona i doniosła. Mówi się o nim jako o sferze uczuciowo-nastrojowej, której udział w rozumieniu tekstów bardzo jest

30 Stanowisko takie przyjęło postać wprowadzonego przez J.A. Fodora i stosowanego w kog-nitywiźmie solipsyzmu metodologicznego (Domańska, 1997: 30).


osobliwy, częściej jednak występuje on jako reakcja emocjonalno-intelektualna na pewne charaktery kompozycyjno-nastrojowe tekstu i jego atmosferę. Czytają-cy przeżywa wtedy stan „bycia zaatakowanym” przez właściwości kompozycyjne tekstu („pochodne charaktery kompozycyjne tekstu”) i jego tzw. jakości synte-tyczne. Pozwala mu to na uchwycenie pewnej myśli ogólnej nie wypowiedzianej w tekście, ale ujętej w jakości nastroju. W takim to właśnie wypadku pewne ja-kości atmosfery tekstu i jego nastroju mogą stać się nośnikiem implikatur tekstu.

Czynnik afektywny może się ujawnić jako wbudowany w postawę intelek-tualno-emocjonalną czytającego, którą ten zajmuje wobec autora tekstu, ściślej zaś wobec rozpoznanych i ocenianych jako pozytywne lub negatywne jego kom-petencji (np. merytoryczno-metodologicznych). Postawy te decydują o sposobie zachowania się czytelnika wobec tekstu — okazywanemu przezeń zaintereso-waniu i sympatii intelektualnej bądź niechętnemu lekceważeniu, rozdrażnieniu i złośliwemu krytykowaniu; mogą one utrudniać proces docierania do właści-wej materii i struktury sensu i powodować, że w efekcie zostanie on wypaczo-ny. Omawiany tu czynnik afektywny w przebiegu procesów rozumienia tekstu występuje też jako stan emocjonalno-intelektualny („poczucie spokoju, równo-wagi, i pewności” i in.), pojawiający się przy czytaniu tekstów matematycznych i dedukcyjnym wyprowadzaniu dalszych konsekwencji z tego, co czytane, czę-sto towarzyszy subiektywnemu poczuciu ich zrozumienia (Gierulanka, 1962: 100—101). W skrajnym przypadku może przybrać on postać stanu fascynacji intelektualnej (Gierulanka, 1958: 130; 1962: 102). I jeszcze wyróżnić można czwarty kontekst teoretyczny, zbliżony do pierwszego: mówi się w nim o emocji jako o składniku — warunku niezbędnym do tego, by się poznawczo odsłoni-ła pewna właściwa jakość badanego przedmiotu (jak np. przy poznawaniu dzieł sztuki) (Gierulanka, 1962: 101—102).

Czynnikiem emocjogennym w ujęciu D. Gierulanki jest odpowiednio: sam tekst, autor tekstu i czytający. Można zatem powiedzieć, iż w jej koncepcji cały układ komunikacyjny (nadawca-tekst-odbiorca) nasycony jest emocją. Stwier-dzenie to wydaje się być ważne ze względu na pomijanie jego roli przez kognitywnie zorientowaną lingwistykę tekstu, która stopniowo odchodząc od po-dejścia metafory komputerowej, również przestała akceptować jej tezę, według której całe myślenie daje się sprowadzić do maszynowej obliczalności (Domań-ska, 1997; Bobryk, 1987; Żegleń, 2004). Ostrożność D. Gierulanki (1962: 69), wyrażającą się w mówieniu o rozumieniu jako procesie poznawczym i psychicz-nym jednocześnie („psychiczny proces rozumienia”), można wiązać z ujawnianą konsekwentnie w jej badaniach obecnością właśnie czynnika afektywnego.

Psychiczny proces rozumienia odznacza się pewnymi cechami, spośród których D. Gierulanka wymieniała przede wszystkim to, iż jest on procesem pośredniego poznania. W miarę przechodzenia na coraz to wyższe poziomy rozumienia pośredniość ta odpowiednio się zwiększa. Proces ten jest niejedno-rodny — występuje w trzech odmianach: (1) rozumienie sensu, intencji, zna-


czenia; (2) rozumienie struktury; (3) rozumienie roli, jaką to, co dane, odgrywa w pewnej całości. W swej ostatecznej postaci rozumienie tekstów typu „A” sta-nowi tę odmianę rozumienia, jaką jest rozumienie sensu, znaczenia czy intencji. W przypadku tekstów „B2” (fantastycznych) na plan pierwszy wysuwa się rozu-mienie roli, w tekstach typu matematycznego „B1” przeważa rozumienie struk-tury. W tekstach pozostających w naturalnym obiegu kultury wszystkie te trzy odmiany rozumienia zwykle występują razem, przy tym jedna z nich zyskuje przewagę nad innymi odmianami. Trzecią cechą jest konstruktywny i twórczy charakter procesu rozumienia. Jest on związany z tym, iż w procesy dorozumie-wania się zaangażowane są różnorodne czynności i zespoły czynności umysło-wych, pozwalające zbudować ostateczny sens tekstu — zarówno na poziomie podstawowym, jak i wspierające przechodzenie na wyższe poziomy jego rozu-mienia.

W celu stworzenia pełniejszej charakterystyki rozumienia jako procesu poznawczego wspomnę jeszcze o niezbyt wyraźnie zaznaczonych stadiach wy-stępujących w jego przebiegu oraz o bardzo złożonej i skomplikowanej jego strukturze, skłaniającej D. Gierulankę do odstąpienia od zamiaru formułowania prawidłowości dotyczących czynności i przebiegów psychicznych występują-cych w procesie czytania tekstu. Złożoność procesów rozumienia tekstu wiązać można dodatkowo z dwoma ujawnionymi przez badaczkę czynnikami: (1) jego związkami z innymi procesami poznawczymi (pamięć, rozumowanie, uwaga, spostrzeganie, procesy wyobrażeniowe); (2) udziałem w nim czynników afek-tywnych.

2.5.3.3. Kwestie otwarte w badaniach nad rozumieniem tekstu

Powstała przed prawie półwiekiem fenomenologiczna koncepcja rozumienia tekstu w wielu swoich miejscach otwiera przed czytelnikiem nowe obszary ba-dań i dociekań. Tylko nieliczne z nich D. Gierulanka określiła sama, inne wy-łaniają się w naturalny sposób z jej koncepcji, na co wskazywałam w trakcie jej omawiania, odnosząc je do współczesnych koncepcji lingwistyki tekstu i psycho-logii poznawczej. Jedyny w zasadzie problem, który został przez D. Gierulankę sformułowany, ma pragmatyczny charakter i dotyczy źródeł zrozumiałości — niezrozumiałości różnych tekstów matematycznych (Gierulanka, 1962: 104). Jego wartość praktyczna nie straciła aktualności, a jego podjęcie i rozwinięcie w przyszłości staje się w dużym stopniu możliwe dzięki opracowanej przez D. Gierulankę triadycznej koncepcji własności tekstu. Można przypuszczać, iż zrozumiałość i niezrozumiałość tekstu matematycznego — podobnie jak jego trudność i łatwość — jest w pewnej mierze pochodną jego własności material-


nych, strukturalnych i kompozycyjnych. Dlatego warto wrócić za D. Gierulan-ką do założeń teoretycznych teorii tekstu, w celu przeprowadzenia pogłębionej analizy jej kluczowych pojęć. Należy do nich tzw. ujęcie poznawcze, traktowane przez nią jako składnik budowy tekstu. Warto — zgodnie z duchem prac D. Gie-rulanki — poszukać dla niego stosownych przykładów i ilustracji, nie wyklucza-jąc w dalszej perspektywie możliwości jego operacjonalizacji.

Dwie kolejne kwestie osadzone są w problematyce badań nad tekstem i jego rozumieniem. Pierwszą z nich jest znaczenie czynnika emocjonalnego w rozu-mieniu tekstu różnych klasach jego odmian. Różnorodność kontekstów teore-tycznych, w których można rozpatrywać stwierdzane przez badaczkę sposoby przejawiania się czynnika emocjonalnego, przemawiają za tym, iż nie można sprowadzić czynnika emocjonalnego do rzędu zwykłych czynników subiektyw-no-oceniających, o jakich mówią lingwiści tekstu. Kolejna kwestia dotyczy tego, co nazywała D. Gierulanka naocznością w szerokim sensie, obejmującą zarówno naoczność spostrzeżeniową oraz wyobrażeniową, jak i Kartezjańską naoczność rozumową, czyli naoczność intelektualną (Gierulanka, 1962: 61). Należałoby przede wszystkim opisać kryjące się za tymi nazwami zjawiska, a następnie usta-lić, jak fenomeny te nazywane są w języku współczesnej psychologii poznawczej i kognitywistyki. Warto również zapytać o to, czy zostały one w literaturze kog-nitywistycznej w ogóle rozpoznane.

To samo dotyczy kolejnego i intrygującego problemu, który pojawił się je-dynie marginalnie i to w ostatniej już publikacji D. Gierulanki poświęconej rozumieniu. Jest nim tzw. apodydyktyczna oczywistość (apodiktische Evidenz), określona przez badaczkę jako doświadczenie zacieśniającej determinacji wyni-ku poznawczego, nadające mu piętno jedynej możliwości a będące formą bezpo-średniego poznania (Gierulanka, 1964: 155—156).

Rozważając problemy, jakie wyłaniają się z omawianej tu koncepcji rozu-mienia tekstu, nie sposób nie odnotować jeszcze jednej ich grupy. Są nimi prob-lemy, które nie zostały w żadnym miejscu pracy sformułowane, ale nasuwając się, stanowią naturalne konsekwencje ważnych, roztrząsanych w niej zagadnień. Stosowane przez D. Gierulankę pojęcie swoistości poznania matematycznego nawiązuje bardzo wyraźnie do Husserlowskiej tezy o istnieniu wielości typów prezentujących się doświadczeń (np. doświadczenie moralne, estetyczne, epis- temiczne) oraz różnorodności typów przedmiotów uobecniających się dzięki tym doświadczeniom. W bardzo ścisłym związku pozostaje z nim twierdzenie dotyczące specyficzności różnego typu poznań, którego poznanie matematyczne (mathematical cognition) jest właśnie przypadkiem. Z przeglądu literatury ostat-nich dziesięcioleci wynika, iż ten problem, dla wielu psychologów poznawczych wycofany już z obiegu problematyki poznania, pojawił się nieoczekiwanie w ob-szarze badań nad rozwojem poznawczym dziecka, w którym mówi się o nim jako o problemie specyficzności dziedzin wiedzy. Jak podaje F.C. Keil ([1991] 2007: 261), obecnie badacze zastanawiają się, czy rozwój wiedzy w różnych te-


oretycznych dziedzinach wpływa na pojęcia w sposób swoisty (unikatowy) dla każdej dziedziny (por. Zając, 1998: 256—259). Badania D. Gierulanki sprawę tę stawiają w innej perspektywie i przełamują praktykowaną w kognitywistyce zasadę solipsyzmu metodologicznego (Domańska, 1992), wyrażającą się w nie-podejmowaniu problemów ontologicznych potrzebnych do analizy problematyki semantycznej (zob. Najder, 1989; Keil, 1991/2007; Jackendoff, 1989/1999). Zastosowanie przez badaczkę podziału tekstów eksperymentalnych na trzy klasy odmian ujawniło obecność tego problemu; od jego podjęcia zależy dalszy postęp badań nad rozumieniem tekstu.

Do grupy omawianych problemów należy też kwestia, do sformułowania któ-rej bardzo dobrze przygotowują wcześniejsze badania D. Gierulanki nad przy-swajaniem pojęć geometrycznych. Dotyczy ona mianowicie obecności procesów twórczych w przebiegu rozwiązywania problemów matematycznych. Mają one postać problemów konwergencyjnych, zapisywanych w formie matematycznych tekstów, których rozwiązanie angażuje całkiem jednak odmienne formy aktyw-ności twórczej, aniżeli problemy dywergencyjne (Nosal, 1979; Nęcka, 2000).

3. Warsztat badawczy Danuty Gierulankii miejsce jej prac we współczesnej psychologii poznania

3.1. Podejście opisowe Danuty Gierulanki i sprawa jego aktualności

D. Gierulanka stosunkowo mało napisała o wypracowanym przez siebie postępowaniu badawczym, zwłaszcza na etapie przechodzenia od surowych danych empirycznych do uogólnień i budowania koncepcji badanego przez siebie procesu. Jej prace pozbawione są refleksji metodologicznej1, tym bardziej oczeki-wanej przez współczesnych czytelników, iż w swoim eksperymentowaniu prak-tycznie stosowała ona i rozwijała cenione obecnie przez niektóre środowiska psychologów podejście psychologii opisowej i związaną z nim, nieśmiało przy-wracaną obecnie do łask, niedyrektywną metodologię (Zeidler, 2008a). W swo-ich badaniach konsekwentnie podejmowała sformułowane w pracy doktorskiej hasło:

chwyć przebieg badanego procesu na gorącym uczynku i podpatruj tam, gdzie dokonuje się on po to, aby osiągnąć swój własny cel, na żywo, a nie spreparowa-ny dla celów badania i przez to może zmartwiały i wynaturzony.


Przekładała je na realizowane przez siebie prace empiryczne. Dziś wydaje się to być pewnym paradoksem, iż jako matematyk torowała de facto drogę meto-dom jakościowym w psychologii. Sprawa ta, szczególnie jest interesująca dla ba-dacza dziejów myśli psychologicznej w ubiegłym stuleciu. D. Gierulanka nigdy nie uprawiała samej psychologii, należała bowiem do rzadkiego kręgu badaczy pogranicza, a wątki psychologiczne nie stanowiły głównego celu jej badań i były niejako tylko „zagarnięte po drodze”.

1 Trudno jednak mieć o to pretensje do badaczki, która badania psychologiczne podporząd-kowała swym nadrzędnym celom, filozoficznej już natury.

182 3. Warsztat badawczy Danuty Gierulanki…

Dokonania D. Gierulanki w zakresie badań nad przyswajaniem pojęć i ro-zumieniem tekstu nie ograniczają się jedynie do uzyskania godnych uwagi wy-ników szczegółowych, ale wiążą się ściśle z wypracowaniem metody jakościowej analizy tych procesów i w ogóle z rozwinięciem postępowania badawczego na-zywanego w ostatnich dekadach ubiegłego wieku podejściem idiograficznym, interpretacyjnym (Straś-Romanowska, 1997), krytyczno-interpretatywnym (Denzin, Lincoln, [2005] 2009: 9), czy określanego wręcz jako podejście psy-chologii empirycznej uprawianej z ludzkiej perspektywy (Adamiec, 1988; Gior-gi, 2002). W jedynym odnotowanym w literaturze publicznym wystąpieniu D. Gierulanki na XX Zjeździe PTP w Krakowie, poświęconym aktualnym wów-czas zagadnieniom teoretycznym i metodologicznym (Brychcy-Jankowska i in., 1969), znajdujemy użyte przez nią określenie swojego podejścia — właśnie jako podejścia opisowego (Gierulanka, 1968a). Ta niepopularna dziś nazwa jest synonimem rozwiniętego przez tę badaczkę podejścia fenomenologicznego. Jego kluczowym osiągnięciem jest — wypracowana przez D. Gierulankę jakoś-ciowa procedura badawcza w obrębie problematyki dotyczącej najbardziej złożo-nych procesów poznawczo-intelektualnych.

Podstawowym składnikiem tej procedury stał się eksperyment nielaborato-ryjny typu in vivo. Stosowanie eksperymentu zakładało przede wszystkim przy-gotowanie starannie dobranego materiału eksperymentalnego, który nie został sztucznie spreparowany na użytek eksperymentu, ale był materiałem niejako już „zastanym”, pozostającym w rzeczywistym obiegu kultury. D. Gierulanka jako jedna z pierwszych w swych badaniach nad przyswajaniem pojęć (pojęć geo-metrycznych) i rozumieniem tekstu doceniła społeczne i kulturowe znaczenie stosowanego w nich materiału eksperymentalnego. Dotyczy to zarówno jej ba-dań nad pojęciami geometrycznymi (1948), jak i badań nad rozumieniem tekstu (1962). Materiał ten specjalnie przez nią dobierany i specyficznie różnicowany wpływał na przebieg badanego procesu (zob. sześć grup eksperymentalnych PG; trzy klasy odmian tekstu).

Oprócz zróżnicowania materiału badawczego D. Gierulanka wprowadziła pewne czynniki utrudniające sam przebieg badanego procesu (metoda czytania „przez okienko”), co pozwoliło jej następnie wnioskować o roli tych czynników w normalnie przebiegającym procesie (w rozwijającym się rozumieniu tekstu). Czy były to indukcyjne uogólnienia zaobserwowanych w eksperymencie fak-tów, które stały się podstawą budowania koncepcji badanego procesu? Można sądzić, że były to również elementy indukcyjnych uogólnień, ale przede wszyst-kim, jak się zdaje, było to postępowanie, oparte na wariacji uzmienniającej (Ulicka, 1999; 46), która pozwoliła badaczce dokonać opisu istotnościowego (Giorgi, 1990: 337—338). Z prowadzonych tutaj wywodów, wyłania się ważne zatem zadanie, polegające na dokonaniu pełnej charakterystyki wprowadzonego przez D. Gierulankę eksperymentu in vivo, ponieważ dostarczał on podstawo-wych danych opisowych. Nie mniej ważne staje się też zrekonstruowanie dal-

3.1. Podejście opisowe… 183

szych etapów stosowania jakościowej procedury badania psychologicznego wraz z jej uzasadnieniem, uwzględniającym założenia fenomenologii i współczesne jej opracowania. Wypełnienie tych zadań może dostarczyć nowych argumentów na rzecz poglądu, iż stosowanie opisowego podejścia we współczesnej psychologii (psychologia poznania) nie tylko nie jest przeszkodą na jej drodze teoretycznego i metodologicznego postępu, ale samo staje się jego warunkiem.

Bardzo ważnym wprowadzonym przez D. Gierulankę składnikiem jakościo-wego procesu badawczego były stosowane przez nią protokoły badań indywidu-alnych. To właśnie one — odpowiednio dostosowane do przedmiotu jej badań (proces przyswajania PG i rozumienie różnych klas odmian tekstów) — stały się podstawą opisowej analizy danych psychologicznych.

Omawiając opisowe podejście D. Gierulanki, nie można również pominąć kwestii, której rozwiązanie sprawia, że jej postępowanie badawcze wyprzedziło o kilka dziesięcioleci postulaty zgłaszane przez rzeczników podejścia fenome-nologicznego w psychologii, a nawet — można twierdzić — je przekroczyło. Badacze tego odradzającego się w ostatnich dekadach XX wieku nurtu gło-sili, że konieczne jest nie tylko badanie jednostki w jej życiowej sytuacji, ale i spojrzenie na jej świat z jej punktu widzenia, czyli z punktu widzenia pod-miotu, który nadaje znaczenie swej sytuacji życiowej (Giorgi, 1990: 336; por. Moustakas, 2001). Prowadząc swe badania nad pojęciami geometrycznymi i rozumieniem tekstu (w tym tekstów matematycznych), D. Gierulanka wyka-zała, że:

1. Badaniom empirycznym można poddać nie tylko posiadane, gotowe „oso-biste” znaczenia, ale jeżeli zastosuje się odpowiednią metodę śledzenia przebiegu ich tworzenia i rejestrowania (technika indywidualnych protokołów badań), to można badaniami objąć również samą sytuację ich tworzenia.

2. Sytuacja tworzenia znaczeń w większości naturalnych sytuacji ma cha-rakter dwupodmiotowy i często opiera się na interakcji pomiędzy podmiotem bardziej kompetentnym (eksperymentator) i mniej (osoba badana) — warunki te spełniały obie aranżowane i stosowane w badaniach główne metody. Dzięki temu badania w naturalny sposób miały charakter dialogowy i interaktywny, praktycznie realizowały też ideę społecznego konstruowania wiedzy, rozwijaną w pracach J. Piageta, L. Wygotskiego, a odnowioną we współczesnych koncep-cjach rozwoju poznawczego (Wood, [1986] 2006).

3. Trzeci rodzaj „wykroczenia” D. Gierulanki przeciw zbyt minimalistycz-nym postulatom późniejszych rzeczników podejścia fenomenologicznego w psychologii polegał na tym, iż w prowadzonych eksperymentach stosowała ona zewnętrzne i zobiektywizowane kryteria oceny poprawności odpowiedzi osób badanych. Zalecana przez późniejszych jego rzeczników subiektywność, trakto-wana była przez nią jako kontrolowana i jednocześnie uczestnicząca. Prowadząc swe obserwacje i dokonując interpretacji uzyskanych danych eksperymental-nych, D. Gierulanka przyjmowała zarazem pozycję zewnętrznego obserwatora,


a dzięki stosowaniu metod samoobserwacji (introspekcji) — również pozycję obserwatora wewnętrznego (zob. Giorgi, 1990: 327). Zrekonstruowane najważ-niejsze założenia opisowego (fenomenologicznego) podejścia D. Gierulanki ze-stawiłam w tabeli 10.

Tabela 10Opisowe (fenomenologiczne) podejście D. Gierulanki

w badaniach nad procesem przyswajania PG (PPPG) i procesem rozumieniem tekstu (PRT) — jakościowy proces badawczy

Lp. Rekonstrukcja podejścia opisowego D. Gierulanki (jakościowy proces badawczy)

1. Dopasowanie metody do problemu badań — orientacja na przebieg badanego procesu (i jego rezultat): eksperyment nielaboratoryjny — in vivo jako główny oraz inne wspomagające go metody (samoobserwacja /introspekcja, wywiad, ankieta i inne)Postulat badawczy: „Chwyć przebieg badanego procesu na gorącym uczynku i podpatruj tam, gdzie dokonuje się on po to, aby osiągnąć swój własny cel, na żywo, a nie spreparowany dla celów badania i przez to może zmartwiały i wynaturzony” (Gierulanka, 1958: 9).Podstawowe techniki badawcze:„prywatna korepetycja” — badania nad PPPG„czytanie przez okienko” — badania nad PRT

2. Naturalność sytuacji badawczej:■ materiał badawczy należy do pozostającego już w obiegu kultury oryginalnego

materiału — pojęcia geometryczne i próbki tekstów (nie jest sztucznie preparowany);■ interaktywne, dialogowe metody badań i zaangażowanie badacza — bycie „personalnie”

obecnym zamiast bycia „neutralnym” w procesie badawczym (idea społecznego konstruowania wiedzy);

■ prowadzenie protokołu badań indywidualnych z pełni zachowaną wymianą dialogową (pomiędzy osobą badaną i eksperymentatorem), ukierunkowaną na wspólne rozwią- zanie zadania;

■ gromadzenie wytworów pracy osoby badanej3. Indywidualizacja metod badawczych:

■ przewaga form badania indywidualnego ■ badania łańcuchowe (Gierulanka, [1948] 1958)■ metody on-line i off-line w badaniach nad PRT (Gierulanka, 1962)

4. Typologiczne zróżnicowanie materiału badawczego (sześć eksperymentalnie zróżnico- wanych grup PG i trzy klasy odmian tekstów: informacyjne, matematyczne i literackie) jako podstawowa zasada stosowanego eksperymentu in vivo

5. Różnorodność przedmiotów badania psychologicznego (przeżycia wewnętrzne, zewnętrz- ne zachowania oraz wytwory zachowań)

6. Opisowa analiza protokołów uwzględniająca zarówno pewne specyficzne dla danego typu materiału formy zachowań osób badanych (analiza popełnionych błędów), jak i pewne ich formy stałe (niezmienne) oraz czynniki uboczne


3.1.2. Znaczenie myśli psychologicznej Danuty Gierulanki dla współczesnej psychologii poznania

Omawiane tu badania D. Gierulanki stanowią jedną z pierwszych prób in-terdyscyplinarnego podejścia do zagadnienia reprezentacji poznawczej i jej two-rzenia, które stało się centralną problematyką powstałej w latach 70. ubiegłego wieku kognitywistyki.

Interdyscyplinarność ta — ściśle związana z kompetencjami badawczymi D. Gierulanki — wynikała jednak przede wszystkim z eksplorowanego przez badaczkę obszaru poszukiwań, który sytuował się na pograniczu kilku dzie-dzin: matematyki, psychologii, filozofii fenomenologicznej i lingwistyki (lingwistyka tekstu). Nie bardzo jednak jest jasne, czy nowatorskie, opisowe po- dejście D. Gierulanki w zakresie badań nad przyswajaniem pojęć (chodzi tu o pojęcia klasyczne) oraz nad rozumieniem tekstu wypływało już z wcześ-niejszych jej sympatii i związków z fenomenologią, którą później jako filozof uprawiała, czy też do fenomenologii zaprowadziły badaczkę rozpoczęte przez nią jeszcze w okresie przedwojennym badania nad pojęciami geometrycznymi. Faktem pozostaje, iż jakościowy model badania i filozofia fenomenologiczna — choć nieobecne wprost w pracach psychologicznych D. Gierulanki — od pewnego momentu jej poszukiwań zaczęły się dopełniać, a nawet wzajemnie przenikać.

Dokonując próby zrekonstruowania najważniejszych wątków dwóch głów-nych prac naukowych D. Gierulanki — doktorskiej i habilitacyjnej — często odwoływałam się do prac późniejszych psychologów poznawczych i kognitywi-stów, a także lingwistów tekstu; ci ostatni rozpoznali w obszarze pogranicznym „postgramatycznego” językoznawstwa i psychologii umysłu interesujący przed-miot badań.

Tym, co wydaje się ważne w przedstawionej tu próbie omówienia dorobku naukowego badaczki, jest ukazanie otwierającej się przestrzeni dialogu pomię-dzy fenomenologicznie zorientowaną psychologią poznania a współczesną psy-chologią poznawczą i kognitywistyką.

Dorobek D. Gierulanki w zakresie badań psychologicznych jest trudny do przecenienia. Wyraża się on rzetelną wiedzą empiryczną z zakresu psychologii myślenia, uczenia się (pojęcia klasyczne i rozumienie tekstu) oraz psychologii umysłu. W tabeli 11. zestawione zostały ważniejsze twierdzenia koncepcji na-bywania pojęć klasycznych (geometrycznych); w niektórych przypadkach wpro-wadziłam nowszą terminologię, która wynika z nawiązywania do psychologii poznawczej.


Tabela 11Wyeksplikowane twierdzenia z koncepcji przyswajania PG (Gierulanka, 1948) —

wersja uwspółcześniona

Lp. Proces przyswajania pojęć geometrycznych (PPPG)

1. Budowa PG jest niejednorodna (heterogeniczna) — ma to znaczenie dla ich stabilności i giętkości.

2. Przebieg PPPG posiada wyraźną strukturę i ma charakter stadialny (4 stadia).

3. Przebieg PPPG zależy od kilku czynników:■ struktura danego PG■ sposoby zaznajamiania się z przykładowymi egzemplarzami PG (efektywne i nieefek-

tywne)■ formy aktywności umysłowej badanego wykonywane spontanicznie i pod kierunkiem

eksperymentatora — szczególna rola czynności eksperymentatora o charakterze wspomagającym, usprawniającym i korygującym popełnione błędy (uzmiennianie i kontrastowanie)

■ procesy afektywne (tzw. bezpośrednie dane przeżyciowe)■ ingerencja słownictwa potocznego w przebieg rozumienia wyrażeń języka specjalis-

tycznego■ indywidualne cechy osób badanych

4. Większość pojęć geometrycznych ma postać złożoną (wieloskładnikowe nazwy), co świadczy o powiązaniach pomiędzy systemem semantycznym a leksykalnym

5. W przebiegu PPPG występują zjawiska opisane przez późniejszych badaczy jako:■ abstrakcja pozytywna i negatywna — Lewicki (1960);■ usztywniający wpływ nastawień na sposób rozwiązywania zadania;■ efekt prototypowy pierwotny i wtórny (por. E. Rosch);■ zjawisko iluzorycznej korelacji, redefinicje

6. Występujące w przebiegu PPPG błędy umożliwiają opracowanie typologii błędów (m.in. tzw. pomieszanie pozytywne i negatywne pojęć) oraz stosowanie postępowania zaradczego.

W przypadku badań nad rozumieniem dokonanie podobnego „streszczenia” poglądów D. Gierulanki jest o wiele trudniejsze. Przedstawienie jej koncepcji w postaci podobnych tez groziłoby zbyt wielkimi uproszczeniami. Proces rozu-mienia tekstu odznacza się bowiem niebywałą złożonością, rozgrywa się jedno-cześnie na kilku poziomach, zależy od wielu czynników psychicznych: poznaw-czych i pozapoznawczych (emocjonalnych), głównie od tego, do jakiej klasy odmiany tekstów należy czytany tekst: jego rezultatem jest nie tylko uchwycenie sensu tekstu na jego podstawowym poziomie, ale przejście na wyższe jego po-ziomy, uwzględniające socjokulturowy kontekst, w jakim tekst powstał (zjawisko nawarstwiania i zwielokrotnienia rozumienia tekstu). D. Gierulanka praktycznie docierała do wszystkich wyróżnionych przez lingwistów semiotycznych obsza-rów tekstu2 i jego parametrów oraz do pełnionych przez tekst funkcji: kognityw-

2 Według A. Duszak trzema semiotycznymi obszarami badań nad tekstem są odpowiednio: tekst jako obraz rzeczywistości, specyficzna struktura formalna i forma oddziaływania komuni-kacyjnego (Duszak, 1998: 42).


nej, formalnej, funkcjonalno-interakcyjnej (Duszak, 1998: 42). Śledziła przebieg mikro- i makrozjawisk uczestniczących w procesach dorozumiewania się teks-tu i budowania jego sensu globalnego. Wpadła na trop zjawisk samoorganizacji i emergencji zachodzących na poziomie zjawisk semantycznych tekstu. Streszcze-nie poglądów D. Gierulanki na sprawę rozumienia tekstu traktuję jako kwestię otwartą, aczkolwiek realizacja tego zadania stanowiłaby ważny krok na drodze pełnej rekonstrukcji koncepcji badaczki. Tym, co można już teraz zrobić, jest ze-stawienie najważniejszych wątków, jakie rysują się w związku z podjęciem pew-nej metateoretycznej refleksji nad wyłaniającą się z pracy D. Gierulanki koncepcją rozumienia tekstu — przedstawiłam je w kolejnej tabeli 12.

Tabela 12Badania D. Gierulanki nad rozumieniem tekstu

Lp. Koncepcja procesu rozumienia tekstu

1. Ogólnoteoretyczny charakter:■ typologiczne zróżnicowanie tekstów (klasy odmian tekstów) jako podstawowy wyznacz-

nik przebiegu rozumienia i jego wyniku — teksty eksperymentalne typu „A” (informacyjne) i typu „B” (matematyczne i literackie)

■ triadyczna koncepcja własności tekstu■ wypracowanie podstawowych rozróżnień pojęciowych (rozumienie jako proces, akt, stan,

proces dorozumiewania się)■ różne odmiany rozumienia (sensu, znaczenia; struktury, roli, jaką to, co dane odgrywa

w pewnej całości)■ rozumienie tekstu i przypadek rozumienia dziedziny przedmiotowej poprzez tekst

o niej traktujący (teksty typu „A”)■ zwielokrotnienie rozumienia (poziomy rozumienia)

2. Nieredukcjonistyczne podejście:■ związek rozumienia z innymi procesami poznawczymi (nierozłączna diada: rozumienie

i rozumowanie; zob. Nosal, 2008)■ udział czynników afektywnych (emocjonalnych) w podbudowywaniu i wyzwalaniu

aktów rozumienia3. Dialog z lingwistyką tekstu i tekstualności:

■ operacje presuponowania i implikatury pragmatyczne (nośnikiem sensu tekstu mogą być pewne jakości atmosfery tekstu, postawa intelektualno-emocjonalna uruchamiana przez pewne charaktery nastrojowe tekstu)

■ zjawiska emergencji i samoorganizacji na poziomie zjawisk semantycznych■ tekst posiada swój własny sens („Nie jesteśmy zdani na subiektywne odczytanie tekstu”)

— mechanizmy zabezpieczające przed nieuprawnionymi zabiegami poznawczymi tzw. dwa główne nurty rozumienia: 1) przełamywanie pierwotnej izolacji sensu) i 2) wtórna izolacja sensu

4. Dialog z naukami kognitywnymi w zakresie podstawowych problemów epistemologicznych

5. Nowe perspektywy badawcze:■ problematyka tzw. myślenia paradygmatycznego (Bruner, 1996), w tym kwestia róż-

nych form aktywności twórczej podejmowanej w rozwiązywaniu zadań o charakterze zamkniętym (problemy stricte konwergencyjne)


3.1.3. Problematyka epistemologiczna badań Danuty Gierulanki — szkic zagadnień

Badania D. Gierulanki pozwalają dostrzec uwikłane w problematykę przy-swajania pojęć i rozumienia tekstu podstawowe i fundamentalne problemy epistemologiczne. Należą do nich nie tylko kilkakrotnie już tu wzmiankowana (1) intencjonalność procesów poznawczych, ale również inne, m.in. takie jak: (2) realizm poznawczy — antyrealizm (konstruktywizm poznawczy); (3) relacja: poznanie-emocje; (4) poznanie pośrednie — poznanie bezpośrednie (rola repre-zentacji poznawczej w myśleniu, pasywność i niepasywność, tj. aktywność pod-miotu); (5) obiektywność — subiektywność poznawcza; (6) pozycja introspekcji (samoobserwacji) w badaniach czynności umysłowych człowieka.

Wymienione zagadnienia są źródłem sporów toczonych od stuleci w obrębie filozofii. Pojawienie się tych problemów epistemologicznych w pracach D. Gie-rulanki wynikało z tego, iż główny przedmiot jej badań — „poznanie matema-tyczne (mathematical cognition) w jego swoistości” oraz zagadnienie istnienia przedmiotów matematycznych — gromadzi i skupia wszystkie te problemy. Pro-wadząc prace empiryczne z zakresu psychologii, D. Gierulanka przyjmowała już określone rozstrzygnięcia epistemologiczne. Wyniki tego typu realizowanych przez nią badań dostarczały jej argumentów na rzecz wyboru określonego prob-lemu, uchodzącego za kontrowersyjny.

Lista problemów może zostać uzupełniona o co najmniej dwa jeszcze dodat-kowe zagadnienia pozostające jednak na dalszym planie, ale mające zasadnicze znaczenie dla szczegółowych rozstrzygnięć teoretycznych w zakresie psycholo-gii, a mianowicie: (7) naturalizm — antynaturalizm; (8) psychologizm — anty-psychologizm.

Jeśli za semiotykami spojrzymy na teksty matematyczne jako na pewien szczególnego rodzaju kulturowy system symboliczny (pojęcia geometryczne są jego składnikami), to nie możemy się dziwić, że D. Gierulanka przyjęła na wstę-pie określoną koncepcję języka (tekstu); była nią Ingardenowska koncepcja języ-ka jako tworu intencyjnego z wbudowaną w nią ideą intencjonalności.

Jak podaje J. Macnamara (1993: 93), pojęcie intencjonalności należy do najbardziej niezbadanych i zarazem dyskutowanych pojęć we współczesnej kog-nitywistyce, które powróciło po latach odrzucenia go i krytyki. J. Macnamara interpretując Brentanowskie pojęcie stanu intencjonalnego, zwraca uwagę na to, iż wiąże się ono ściśle z „referencją w stosunku do czegoś jako do przedmiotu” (por. Bobryk, 1992; Piłat, 1999; Rojszczak, 2001; Searle, 2010). „Epistemolo-giczno-ontologicznie” wyczulona D. Gierulanka dodałaby tu dookreślenie: „re-ferencja do przedmiotu poznania”. Podstawą takiego uzupełnienia i uściślenia są dywagacje badaczki poświęcone głównie zagadnieniom stricte filozoficznym, które znajdujemy w części pierwszej jej rozprawy habilitacyjnej (Cz. I. Jasność


i wyraźność jako kryterium prawdy i pewności poznania u Kartezjusza). Według D. Gierulanki (1962: 43):

Poznawanie to proces albo zmierzający w sposób zamierzony, albo w swym rozgrywaniu się samorzutnie doprowadzający do uzyskania wiedzy o czymś, inaczej mówiąc: do „poznania” tego czegoś, co nazwiemy w tym wypadku przedmiotem poznania. […] A może to być nie tylko przedmiot czy stan rzeczy realny, ale na przykład sens słowa czy zdania, wartość, jakość, związek czegoś z czymś, stosunek i w ogóle wszystko, o czym w praktyce językowej mówimy, że je znamy lub wiemy.

W dalszym wywodzie D. Gierulanka interesująco rozwinęła analizę podstawowego pojęcia, jakim jest przedmiot poznania, włączając do niego inne kluczowe dla psychologii poznania pojęcia, takie jak: „dostęp poznawczy do ja-kiegoś przedmiotu” (Gierulanka, 1962: 50 i n.), „wynik poznawczy i jego praw-dziwość” (Gierulanka, 1962: 46 i n.), „treści świadomościowe” (Gierulanka, 1962: 47 i n.).

Pomińmy te ważne dla psychologii poznania refleksje D. Gierulanki, a sku-piając się na zagadnieniu intencjonalności, sięgnijmy już bezpośrednio do jej prac empirycznych, aby zorientować się, jakie znaczenie badaczka przywiązy-wała do przedmiotów poznania, które stosowała w aranżowanych przez siebie sytuacjach eksperymentalnych, a potem w swych uogólnieniach teoretycznych.

Jeśli chodzi o badania nad przyswajaniem pojęć geometrycznych (PG), to podstawową zasadą eksperymentów D. Gierulanki była zasada intencjonalno-ści. Pod tym względem nie różniła się ona zresztą niczym od innych badaczy pojęć klasycznych (sztucznych), którzy wszyscy doceniali potrzebę poznaw-czego kontaktu osób badanych z przykładowymi egzemplarzami nabywanych pojęć. Pierwsza faza eksperymentu, zwana przez badaczkę wskazaniem (W), rozpoczynała się od udostępnienia osobie badanej przedmiotu danego pojęcia. Specyfiką badanych przez D. Gierulankę pojęć geometrycznych było jednak to, że umożliwiały one wielostronny dostęp do przykładowych tworów geo-metrycznych stanowiących egzemplarze danych PG, dzięki czemu powstają-ce na ich podstawie struktury wiedzy miały zarówno charakter deklaratywny (typu „wiem, że dany utwór posiada takie a takie własności stałe”), jak i pro-ceduralny („wiem, jak utworzyć dany utwór geometryczny”). Badania właściwe prowadzone z zastosowaniem procedury łańcuchowej tworzyły całe serie różno-rodnych wskazań — różnych form intencjonalnych (referencjalnych) odniesień do pozytywnych i negatywnych (kontrastowanie) przykładów przyswajanych pojęć. Ważność pierwszego poznawczego kontaktu z przykładowym przedmio-tem odniesienia znalazła swoje odbicie w przebiegu procesu przyswajania PG, w którym w zasadzie każda z pięciu jego faz, łącznie z pierwszą (stadium uwago-wo-przeżyciowe), opierała się na coraz to innej formie kontaktu z przykładowy-mi jego egzemplarzami.


Ideę intencjonalności świadomości rozumianej jako skierowanie aktów świa-domego przeżywania na przedmiot pojęcia zawiera podana przez D. Gierulan-kę (1958: 19) definicja: „Przez przyswajanie sobie przez kogoś pewnego pojęcia rozumiem powstawanie dla tego kogoś przedmiotu danego pojęcia lub stawanie się tego przedmiotu myślowo dostępnym”.

W poszukiwaniu idei intencjonalności w badaniach D. Gierulanki nad rozu-mieniem tekstu wypada przede wszystkim zwrócić uwagę na przyjętą przez ba-daczkę zasadę klasyfikacji tekstów, jaką stosowała ona w swych eksperymentach. Podane przez nią trzy szczegółowe kryteria operują wyraźnie odniesieniem do danej dziedziny przedmiotowej, której tekst dotyczy. Są nimi: (1) typ dziedzi-ny przedmiotowej, do której tekst się odnosi; (2) to, czy dana dziedzina przed-miotowa jest czytelnikowi znana czy nie; (3) jaki można uzyskać do niej dostęp poznawczy (Gierulanka, 1962: 86). Kryteria te stały się podstawą wyróżnienia trzech zasadniczych odmian tekstów, w których odpowiednio: (1) rzeczywistość istniała niezależnie od tekstu (realnie) i mogła być czytelnikowi w jakimś stop-niu znana (teksty typu „A”: informacyjne); (2) była rzeczywistością fikcyjną, sprojektowaną przez tekst i operacje świadomościowe jego autora (teksty typu „B2” — „nieinformujące, lecz fingujące pewną dziedzinę, która wobec tego też nie może być skądinąd znana i poznana, jak tylko przez tekst”, czyli teksty lite-rackie („fantastyczne”); (3) stanowiła dziedzinę, do której czytelnik nie posiadał innego dostępu poznawczego, jak tylko poprzez dany tekst, np. aksjomatyczne teorie matematyczne podawane bez żadnej interpretacji, tak jak w przypadku tekstów typu „B1”: matematycznych (Gierulanka, 1958: 72).

W dalszej kolejności można przyjrzeć się definicjom rozumienia, jeśli za-wierają one odwołania do przedmiotów poznania, i przeglądnąć pod tym kątem podstawowe rozróżnienia pojęciowe stosowane przez D. Gierulankę, w tym ta-kie, jak: „materia” i „struktura tekstu”, „ujęcie poznawcze”, zabieg „odwoływania się myślą do dziedziny przedmiotowej, do której tekst się odnosi”, „rozumienie sensu tekstu a rozumienie dziedziny przedmiotowej poprzez tekst o niej traktu-jący”. Sprawą tą na tym poziomie szczegółowości z konieczności nie będę się już zajmować.

Z odnowieniem zainteresowań intencjonalnością przez współczesnych kog-nitywistów wiążą się dwa inne ważne dla psychologii problemy: jeden z nich jest metodologiczny, drugi ma charakter ogólnoteoretyczny. Pierwszy z nich — do-strzeżony przez A. Giorgiego — opiera się na prostej jego konstatacji, że samo zachowanie jako takie jest już intencjonalne. Jeżeli zaś założymy, że zachowanie bierze udział w relacjach intencjonalnych, a droga do rozumienia intencjonalno-ści prowadzi poprzez fenomen znaczenia — konkluduje autor — to jest jasne, że dla rozumienia zachowania istotne jest wnikanie w jego sens, a nie jego pomiar (Giorgi, 2002: 205).

Przedstawiony tu wywód czołowego przedstawiciela współczesnej psycholo-gii o orientacji fenomenologicznej rzuca światło na powody, dla których — jak


można przypuszczać — D. Gierulanka mimo swego matematycznego przygo- towania nie widziała potrzeby przyjęcia i stosowania ilościowego modelu ba-dania w eksplorowanym przez siebie obszarze. Diagnozując stan świadomości metodologicznej współczesnych badaczy, A. Giorgi (2002: 205) nie bez żalu stwierdza: „[…] kwestia pomiaru stała się tak powszechna w psychologii, że nie-wielu uczonych zdaje sobie sprawę z tego, że można stawiać inne pytania odnoś-nie zjawisk”. Nie może też powstrzymać się od ubolewania nad tym, iż fenomeny przeżycia czy zachowania zastąpiono w psychologii ideami przeżycia i zacho-wania, które zostały pozbawione aspektu osobowego (depersonalized) (Giorgi, 2002: 2009).

W celu naświetlenia wzmiankowanego tu drugiego problemu (ogólnoteore- tycznego) odwołam się do cytowanego już J. Macnamary, obrońcy idei intencjo- nalności i rzecznika jej powrotu do psychologii poznania i kognitywistyki. Jego zdaniem: „[…] kontakt intencjonalny między moim umysłem a obiektami wy-odrębnionymi przez moje słowa jest trudny do wyjaśnienia w nieintencjonalnym języku neurofizjologii i nauk komputerowych. Pytanie o to, w jaki sposób można wyjaśnić stany intencjonalne, jest dzisiaj najpoważniejszym pytaniem psycholo-gii poznawczej i filozofii umysłu” (Macnamara, [1986] 1993: 63; por. Stachow-ski, Dobroczyński, 2008: 85). Można śmiało stwierdzić, iż postawione w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku przez J. Macnamarę pytanie było jednocześ-nie wielkim pytaniem D. Gierulanki, która już kilka dekad wcześniej poszu-kiwała na nie odpowiedzi. Utwierdzało ją w tym następujące przeświadczenie:

[…] żadne przeżycie świadome nie jest beztreściowe, nie jest pustym, prze-biegiem pozbawionym materiału, który by się w nim zmieniał lub trwał. Dla procesów poznawczych zaś to jest jeszcze charakterystyczne, że pojawiające się w nich treści świadomościowe są odniesione do czegoś, na coś wskazują.


D. Gierulanka, niezależnie od szczegółowych twierdzeń, w których przyj-mowała bardzo wyważone stanowisko wobec kontrowersji: konstrukcjonizm — antykonstrukcjonizm, podjęła ważną refleksję teoretyczną. Poruszyła w niej sprawę porównania wyniku poznawczego z przedmiotem poznania oraz jego prawdziwości, polegającej na określonej ich zgodności. Według badaczki: „[…] Wynik poznawczy jest prawdziwy, jeżeli jest dokładnie dostosowany do jakiegoś przedmiotu, który jest od niego niezależny co swego istnienia, jak i budowy oraz uposażenia jakościowego” (Gierulanka, 1962: 47). Cała wypowiedź D. Gieru-lanki, rozwijana przy okazji jej rozważań poświęconych Kartezjańskiej koncepcji poznania, wymaga dalszych, pogłębionych analiz i konfrontacji z konstrukcjoni-zmem poznawczym, dominującym dziś w psychologii poznawczej i innych dzia-łach psychologii (takich jak psychologia społeczna). Przedstawienie argumentów merytorycznych przemawiających za ograniczeniem tego niezmiernie wpływo-


wego stanowiska ma dużą wartość poznawczą dla teoretycznej dyskusji nad tym fundamentalnym problemem epistemologicznym.

Warto tu zauważyć, że konstrukcjonizm — w świetle wywodów D. Gieru-lanki — można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach czy poziomach. Jednym z nich jest sam przebieg procesu zdobywania poznania (wiedzy), drugim — po-ziom wyniku poznawczego. O ile badaczka nie miała wątpliwości co do znacze-nia różnorodnych operacji mentalnych (poznawczo-intelektualne), jeżeli chodzi o poziom pierwszy, i w tym sensie podzielała poglądy konstruktywistów, o tyle sprawa konstruowania rozpatrywana w odniesieniu do przedmiotu poznania, czyli na poziomie drugim, jest o wiele bardziej skomplikowana. Wskazują na to typologiczne zróżnicowanie tekstów i istniejące bogactwo szczegółowych ich od-mian, w których zasada: tworzenie (konstruowanie) — odkrywanie (odsłanianie, odwzorowywanie) obowiązuje w różnym stopniu swego nasilenia. Rozpatrując przypadek tekstów typu „A” (informacyjnych, ekspozycyjnych), D. Gierulanka przedstawiała argumenty o jednoznacznej wymowie antykonstrukcjonistycznej (realizm poznawczy).

W podejmowanych w przyszłości badaniach nad przyswajaniem pojęć i ro-zumieniem tekstu należałoby podjąć również kontrowersję: poznanie — emocje, opierając się zarówno na szczegółowych wynikach badań D. Gierulanki (1962: 7—57), jak i na przywoływanej tu jej teoriopoznawczej dyskusji z Kartezjuszem. Godne podkreślenia wydaje się to, co jest niewątpliwą zasługą badaczki, a mia-nowicie to, że w swoich pracach przywróciła ona — pomijane we wczesnokog-nitywnym modelu poznania — ogniwo emocjonalno-uczuciowe i dostarczyła argumentów na rzecz tezy, że człowiek pozytywnie wykorzystuje emocje w my-śleniu i rozwiązywaniu problemów oraz w rozumieniu tekstu (głównie tekstów literackich, ale nie tylko).

Rozważania D. Gierulanki na temat pośredniości i bezpośredniości pozna-nia, które badaczka prowadziła, nawiązując do filozoficznej myśli Kartezjusza, zawierają wiele istotnych szczegółów potrzebnych do tego, aby móc podjąć dys-kusje ze współczesnymi koncepcjami psychologii poznawczej i kognitywistyki. W szczególności zaś chodzi tu o stanowisko Kartezjusza w sprawie „jasności ujęcia jako bezpośredniego dostępu do przedmiotu poznania” oraz o przyjęte przez niego rozróżnienie na „ujmowanie poprzez idee” i ujmowanie bezpośred-nie (Gierulanka, 1962: 48).

Dla psychologów szczególnie interesująca jest przeprowadzona przez D. Gie- rulankę analiza Kartezjańskich tekstów. Polemicznie komentuje ona twierdzenie filozofa dotyczące tego, że „poznawanie czegoś w świecie materialnym wymaga jako pośrednika idei (świadomego przeżycia o pewnej zawartości), która rzeczy nie uobecnia, nie prezentuje, lecz tylko reprezentuje i zastępuje” (Gierulanka, 1962: 48). W prowadzonej dalszej dyskusji z Kartezjuszem badaczka ujawnia po-


wiązanie kwestii pośredniości i bezpośredniości poznania z problemem pozna-nie-emocje (Gierulanka, 1962: 50—51).

Prowadzone przez D. Gierulankę badania empiryczne wykazują nie tylko aktualność kontrowersji na linii: obiektywność poznawcza — subiektywność, ale również istnienie kwestii prawdziwości wyniku poznawczego.

W zakresie badań nad procesem przyswajania pojęć geometrycznych D. Gie- rulanka mogła stosować obiektywne kryteria poprawności odpowiedzi badanych na stawiane im pytania, stanowiące rozwiązanie określonego — zwykle prostego — problemu konwergencyjnego. W odpowiedzi badani musieli odwo-ływać się do znanego im pewnika czy definicji i — zgodnie z prawami logiki (dedukcji) — przeprowadzać pewne rozumowania. Badając różne formy aktyw-ności poznawczo-intelektualnej rozwijanej w przebiegu procesu przyswajania pojęć (PG), D. Gierulanka zyskała możliwość prowadzenia analizy wyników przy uwzględnieniu normatywno-deskryptywnej płaszczyzny ich opisu. To po-zwoliło jej na dokonanie w odniesieniu do osób badanych zobiektywizowanej oceny treści budujących określone, przyswajane przez nich pojęcie (wynik po-znawczy).

W badaniach nad rozumieniem D. Gierulanka wyróżniła odmianę klasy tekstów typu „A”, które dotycząc znanej czytelnikowi dziedziny rzeczywistości, informują go o niej na serio jako „o czymś ufundowanym tylko w samej rze-czywistości” (Gierulanka, 1962: 79). Omawiając tę odmianę tekstów, badaczka wskazała dwa główne zabiegi poznawcze, tworzące główne nurty rozumienia czytanego tekstu: (1) myślowe odwoływanie się do danej dziedziny, której tekst dotyczy (przełamywanie izolacji pełnionej przez twory językowe); (2) wtórną izolację sensu tekstu. Drugi z wymienionych zabiegów o charakterze metapo-znawczym pełni funkcje kontrolne i to właśnie jemu przypada funkcja zabezpie-czania sensu tekstu przed jego fałszowaniem. Przedstawiając swoją triadyczną koncepcję własności tekstu, badaczka dostarczyła argumentów na rzecz tego, że nie jesteśmy wcale zdani na subiektywne odczytanie sensu tekstu, ponieważ po-siada on swój własny sens, co przejawia się w zjawisku substytucji semantycznej.

Odniesienie kontrowersji: obiektywizm poznawczy — subiektywność do przykładów pochodzących z dwu pozostałych odmian tekstów (teksty matema-tyczne i literackie) ma o wiele bardziej złożony charakter. Tym niemniej warto by w przyszłości, poszukując argumentów na rzecz „usuwanego w cień” przez kognitywistów stanowiska obiektywistycznego, kwestie tę rozszerzyć i zbadać również tę odmianę tekstów.

D. Gierulanka wbrew wyniesionemu z pracowni W. Heinricha przekona-niu o wysokiej randze eksperymentu laboratoryjnego nie stosowała go w swych pracach empirycznych. Znamienne jest przy tym to, że jako psycholog sięgała również po samoobserwacje (introspekcję) jako metodę wspomagającą. Badacz-ka nigdzie jednak nie uzasadniała stosowania introspekcji i nawet w tekście


wystąpienia na XX Zjeździe PTP w Krakowie (1968), w którym przedstawiła rolę i zadania opisowej psychologii świadomości, nie poświęciła jej uwagi3. Jako psycholog posiadający uniwersyteckie wykształcenie z zakresu matematyki nie miała żadnych uprzedzeń koncepcyjnych, żeby ją stosować. „Obecnie, naszym najszerzej otwartym oknem psychologicznym na umysł emocjonalny — pisze wybitny współczesny neurobiolog J. Panksepp ([1998] 2008: 84) — jest wyko-rzystanie u ludzi współczesnych technik introspekcyjnych, takich jak dziennik, a także innych raportów werbalnych, chociaż postępy empiryczne w tym obszarze są powolne z powodu uprzedzeń koncepcyjnych z czasów wcześniejszych”. Słowa te zdają się dobrze świadczyć o intuicji metodologicznej badaczki i niezależności jej poglądów, które kazały jej stosować introspekcję „wśród innych metod psy-chologii”. Można bowiem przypuszczać, że dane pochodzące z introspekcji (sa-moobserwacji) dostarczały jej materiału, który wykorzystywała następnie do tak cenionych przez nią opisów świadomościowych stanów wiedzy, aktów i czyn-ności poznawczych pozwalających te stany uzyskiwać. Stanowiły one także peł-nowartościowe źródło wiadomości o pomijanych przez kognitywistów treściach przeżyciowych i doznaniowych, którym wyznaczyła ważną rolę zarówno w swo-jej koncepcji przyswajania pojęć (budowanie podmiotowej charakterystyki tego procesu), jak i w koncepcji rozumienia tekstu. Pozostaje zatem w przyszłości sięg-nąć po szczegóły i przeprowadzić bardziej systematyczną analizę przypuszczal-nych zastosowań danych introspekcyjnych w koncepcjach sformułowanych przez D. Gierulankę ([1948], 1962).

Antynaturalistyczne nastawienie D. Gierulanka ujawniła przede wszystkim w wystąpieniu na XX Zjeździe PTP w Krakowie (1968). W wygłoszonym wtedy referacie broniła autonomii psychologii ze względu na jej przedmiot (postulat niepomijania w niej świadomościowych procesów psychicznych), dostosowane do niego metody i język opisu (intencjonalny, mentalistyczny), odnoszący się do życia wewnętrznego człowieka (Gierulanka, 1968a). Warto w tym miejscu przytoczyć przywoływanego już poprzednio C.S. Nosala (1990: 343), który tak pisał o swych naznaczonych naturalizmem poglądach: „Charakteryzując strukturę i funkcjonowanie intelektu posiłkowałem się (tam, gdzie to było moż-liwe) danymi z badań neuropsychologicznych. Nieprzypadkowo też stosowałem połączenie »mózg-intelekt«. Sądzę bowiem, że rozpatrywanie pustych symbo-li i reprezentacji nie ma zbyt dużej wartości bez odniesienia do materialnych korelatów”. W nawiązaniu do zacytowanej tu wypowiedzi C.S. Nosala można stwierdzić, że D. Gierulanka zwracała właśnie uwagę na lekceważony przez nie-

3 Warto tu przytoczyć tytuł jednej z przygotowanych pod kierunkiem D. Gierulanki prac magisterskich — Introspekcja wśród metod psychologii (koniec lat sześćdziesiątych ubiegłego wie-ku). Jej autorem był Adam Zagajewski, który po latach, wspominając badaczkę, napisał o tym w swych esejach zebranych w książce: W cudzym pięknie (Kraków 2007: Wydawnictwo a5: 183—188).


go poziom symboli i reprezentacji poznawczych. Nie były one dla niej w żadnym wypadku puste i jałowe. To bowiem, co proponowała i realizowała w swoich badaniach, opierając się na Ingardenowskiej koncepcji języka, związane było z przenikającą je zasadą intencjonalności. Zasada ta nakazywała jej uwzględniać to, że badane przez nią struktury znakowe czy — używając jej określenia — two-ry językowe są nosicielami określonych treści świadomościowych, które „odno-szą do czegoś, i na coś wskazują”, posiadają zatem swój przedmiot (przedmiot poznania).

Praktycznie respektowana w badaniach zasada intencjonalności procesów poznawczych (psychicznych) wyjaśnia fakt podejmowania przez D. Gierulankę zagadnień semantycznych, które stały się w kognitywistyce głównie specjal-nością językoznawców, a nie psychologów. Zasada ta, jak się zdaje, otwiera per-spektywy dalszych badań, w których analizy semantyczne prowadzono by na podstawie fenomenologicznych koncepcji ontologicznych, związanych ze sposo-bem istnienia przedmiotów odniesienia, które one zakładają.

D. Gierulanka jako fenomenolog podzielała antypsychologistyczne nasta-wienie E. Husserla, który w pierwszym tomie Badań logicznych (1901) wystąpił z krytyką przenikniętej psychologizmem4 i naturalizmem ówczesnej filozofii (Koj, Gut, 2001). W naturalnym, przyrodniczym nastawieniu XIX-wiecznej filozofii „istnienie zostało zacieśnione do rzeczywistości materialnej, jeśli cho-dzi o świat zewnętrzny oraz do rzeczywistości psychicznej, jeśli chodzi o świat wewnętrzny: cokolwiek, co nie jest materialne, a ma zostać uznane za istniejące jest psychiczne, a cokolwiek, co nie jest psychiczne, a ma zostać uznane za ist-niejące, jest materialne” (Olech, 2001: 9). Przeinterpretowaniu uległy również pozapsychiczne przedmioty, takie jak wszelkie dzieła sztuki, przedmioty logicz-ne, przedmioty matematyczne. Stało się to podstawą wcześniejszej już krytyki psychologizmu, jaką podjął właśnie z pozycji matematyki i logiki Gottlob Frege (1884), który polemizował m.in. z poglądem, że liczby są tworami myślowymi, i bronił tezy o ich obiektywizmie. Ten uchodzący za najwybitniejszego od cza-sów Arystotelesa logik twierdził, że ustalenia psychologiczne nie mogą decydo-wać o prawdzie zdań analitycznych ani nie mogą służyć do opisu warunków prawdziwości pozapsychologicznych twierdzeń naukowych. G. Frege traktował pomieszanie prawdy i jej ujmowanie za szczególnie fatalny grzech psychologi-zmu (Woleński, 2001: 61, 66; Koj, Gut, 2001: 30—34).

Komentujący poglądy G. Fregego współcześni logicy zwracają uwagę na związek psychologizmu z konstruktywizmem, co warto odnotować ze względu na niezwykle silną pozycję konstruktywizmu we współczesnej kognitywistyce.

4 Termin „psychologizm” został wprowadzony w 1866 r. przez J.E. Erdmanna, który — w nawiązaniu do poglądów Beneke’a — określał go jako pogląd głoszący, że wszystkie nauki filo-zoficzne, w tym również logika, są psychologią stosowaną (Woleński, 2001: 74).


Zdaniem J. Woleńskiego „wszyscy antypsychologiści stwierdzają, że prawa logiki mają inną treść niż prawa psychologiczne. Są jednak tacy, którzy negują zasad-ność odróżnienia prawdy i jej ujmowania. Tak czynią zwolennicy nieklasycznych koncepcji prawdy, a wśród logików i filozofów matematyki — konstruktywiści” (Woleński, 2001: 66).

Poszukując odpowiedzi na pytanie, w czym przejawia się antypsychologizm D. Gierulanki, warto raz jeszcze powołać się na E. Husserla, który wskazywał subiektywizm, relatywizm i sceptycyzm jako szczególnie zgubne następstwa psychologistycznego myślenia o logice. Jednak obecnie wielu filozofów uważa, że nie ma nic złego w subiektywizmie, sceptycyzmie, a przede wszystkim w rela-tywizmie (Woleński, 2001: 66). Prace empiryczne D. Gierulanki rzucają, jak się wydaje, światło na tę wyraźnie kontrowersyjną sprawę.

W badaniach nad przyswajaniem pojęć geometrycznych (pojęcia rodzajowe) D. Gierulanka wykazała, że istnieją stałe i zmienne cechy pojęcia, z których te pierwsze trzeba bezwzględnie respektować na mocy obowiązujących pewników i definicji. Co więcej, cechy te najpierw trzeba „odkryć”, budując, czyli konstru-ując z określonych treści świadomościowych pewien wynik poznawczy — dane pojęcie geometryczne. Bardzo istotnym składnikiem tych treści, obok wiedzy czerpanej z różnych form kontaktu z przykładowymi egzemplarzami przy-swajanego PG, jest właśnie wiedza specjalistyczna (owe aksjomaty i definicje oraz określone operacje), będąca źródłem intersubiektywnych kryteriów oceny stwierdzeń wiedzy i zabezpieczająca je przed subiektywistyczną interpretacją.

W badaniach nad rozumieniem tekstów godne uwagi jest przyjęte przez D. Gierulankę założenie o zróżnicowaniu tekstów pozostających w obiegu kul-tury i pełniących w niej różne funkcje. Zaowocowało to oryginalną koncepcją trzech podstawowych klas tekstów i zasad ich podziału. W tekstach typu „B1” (matematycznych) nie ma miejsca na relatywizm (paradygmatyczne myślenie Brunera); w tekstach typu „A” (informacyjnych) trzeba wyważać i poszuki- wać własnego sensu tekstu; teksty typu „B2” (literackie) pozostawiają najwię-cej miejsca przede wszystkim dla subiektywizmu (według Brunera — myślenie narracyjne), a w pewnych warunkach, które należałoby bliżej określić, pozwa-lają na ujawnienie się relatywizmu i sceptycyzmu, które mogą także wystąpić, jak wykazały protokoły badań, w przypadku tekstów typu „A” (informacyj-nych).

Antypsychologistyczne rysy nosi także opracowana przez D. Gierulan-kę triadyczna koncepcja własności tekstu: materialnych, strukturalnych oraz kompozycyjnych, również odwoływanie się w analizach do takich kluczowych pojęć, jak: „przedmiot poznania”, „wynik poznawczy”, „ujęcie poznawcze”.

Obecnie nastąpiło wyraźne ożywienie kontrowersji psychologizm — anty-psychologizm w ramach rozwijających się nauk kognitywnych, których rzecz-nicy budując rozmaite modele umysłu, stawiają sobie za cel m.in. objaśnienie zdolności ludzi do rozumowania dedukcyjnego, zwanej przez niektórych kom-

3.2. Uwagi końcowe 197

petencją logiczną (np. Macnamara, 1994). Wzmiankuje o tym J. Woleński, któ-ry twierdzi, że modele stosujące tzw. języki mentalne, czyli swoiste symbolizmy umysłu odwzorowywane m.in. w strukturach logicznych, noszą charakter psy-chologistyczny (Woleński, 2001: 73).

Jakie są oblicza współczesnego sporu psychologizm — antypsychologizm w odniesieniu do modelu ludzkiej psychiki, czyli w ramach samej psychologii? Czy psychologizm badawczy odgrywa decydującą w niej rolę? Czy można mówić o współistnieniu obu paradygmatów? Badania D. Gierulanki, stawiając problem przedmiotowego odniesienia dziedziny, której dotyczy tekst (i pojęcia jako jego składniki), dostarczają nie tylko ważkich, otwartych na dyskusję argumentów antypsychologistycznych, ale również inspirują do dyskusji nad postawami psy-chologistycznymi i antypsychologistycznymi we współczesnej psychologii.

Kończąc roztrząsanie przedstawionych tu problemów5, można wreszcie za-pytać, w jakim stopniu stosowane przez D. Gierulankę specyficzne metody psy-chologiczne, które stanowiły podstawę empiryczną sformułowanych przez nią koncepcji teoretycznych, sprzyjały ujawnieniu się wymienionych tu wielkich tematów filozoficznych i problemów epistemologiczno-ontologicznych, mniej lub bardziej obecnych we współczesnej psychologii poznania.

3.2. Uwagi końcowe

„Jako psycholog — pisał A. Giorgi (1990: 337) — poszukuję drogi konkre-tyzacji fenomenologicznej metody na użytek psychologicznych badań. Sądzę, że nie tylko empirycyzm może stworzyć filozoficzne podstawy dla naukowych ba-dań. Równie dobrze można je znaleźć w fenomenologicznej teorii opisu, analizy i uogólniania w terminach struktury/istoty badanego fenomenu”. Przytoczone słowa jednego ze współczesnych przedstawicieli psychologii fenomenologicznej bardzo dobrze streszczają przedstawione tu dokonania naukowe D. Gierulanki. To, co dla A. Giorgiego pozostawało w sferze postulatów i projektów badaw-czych, badaczka praktycznie opracowała i zrealizowała już kilka dekad wcześ- niej w obszarze psychologii poznania. Tym, co w jej postępowaniu badawczym może się wydać najbardziej intrygujące, jest osiągnięty przez nią etap jakościo-wego procesu badawczego w którym, jak można przypuszczać, stosowała ona zabieg nazywany przez fenomenologów i współczesnych ich komentatorów — wariacją uzmienniającą (Ulicka, 1999: 46). Można przypuszczać, iż zabieg

5 W przedłożonej tu liście problemów zabrakło miejsca dla sporu deklaratywizm — pro-ceduralizm, naświetlonego przede wszystkim w rozprawie Pozycja epistemologiczna rozumienia D. Gierulanki (1964).


ten zastosowany w odniesieniu do wyników eksperymentów in vivo, których przebieg rejestrowany był w prowadzonych protokołach badań indywidualnych, umożliwiał badaczce dokonywanie opisów istotnościowych (zob. Kasprzyk, Węgrzecki, 1983: 263; Giorgi, 1990: 337—338; Koczanowicz-Dehnel, 2004: 35; por. Łaciak, 2003). To zaś pozwoliło jej docierać do postulowanej przez feno-menologów istoty i struktury badanych zjawisk (procesów) oraz wykorzysty- wać opis istotnościowy do budowania koncepcji przyswajania pojęć geometrycz-nych i rozumienia tekstu. To ważne ogniwo fenomenologicznego postępowania badawczego wymaga w przyszłości dopracowania i ugruntowania zarówno we współczesnej literaturze fenomenologicznej, jak i w dominującej powszechnie w psychologii metodologii dyrektywnej (podejście ilościowe)6, a także w szu-kającej obecnie swego miejsca metodologii niedyrektywnej. Najlepszym sposo-bem prowadzącym do pełnej rekonstrukcji tego wręcz kulminacyjnego ogniwa byłoby podjęcie odpowiednich badań w obszarze psychologii poznania z zasto-sowaniem fenomenologicznego podejścia D. Gierulanki wraz z opisem istotnoś-ciowym.

Dla kogoś wychowanego na metodologii dyrektywnej i na podejściu nomo-tetycznym czymś zgoła nieoczekiwanym może być to, że D. Gierulanka — sto-sując podejście opisowe i jakościowy proces badawczy — uzyskała tak niebywale godne uwagi rezultaty na płaszczyźnie teoretycznej. Za szczególnie cenne uznać trzeba eksplorowanie przez nią problematyki semantycznych aspektów naj-bardziej złożonych procesów poznawczo-intelektualnych (przyswajanie pojęć, rozumienie tekstu), co ma bezpośredni związek z przenikającą jej prace ideą intencjonalności świadomościowych procesów poznawczych. Bliższe wniknięcie w naturę tych procesów, opartych na ścisłej interakcji informacji językowej i nie-językowej, ma duże znaczenie dla podnoszonej przez lingwistów kognitywnych sprawy organizowania referencji w procesach wytwarzania i odbierania dyskur-su (Tomlin i in., 2001: 61)7. Przede wszystkim jednak jest ono ważne dla psy-chologów i prowadzonych przez nich badań nad pamięcią deklaratywną („wiem, że”), w tym nad pamięcią semantyczną oraz tworzącymi ją zróżnicowanymi i pluralistycznymi systemami pojęciowymi.

Wznowienie badań nad semantycznymi aspektami pojęć prowadzi wprost do podjęcia mało popularnej problematyki tzw. myślenia paradygmatycznego (Bruner, 1986), zaniedbywanej od lat na rzecz badań nad formami myślenia narracyjnego. Od tego zaś już tylko krok dzieli nas od tego, by w stosowanym przez D. Gierulankę, kluczowym dla jej prac pojęciu „swoistości poznania ma-tematycznego” dostrzec inspirację dla badań nad narracją w ogóle, w szczegól-ności zaś nad rodzajową specyfiką narracji w matematyce, o ile taka istnieje,

6 Chodzi tu o rozstrzygnięcie, czy opis istotnościowy może stanowić alternatywę postępo-wania opartego na stawianiu i weryfikowaniu hipotezy.

7 Omawiane prace D. Gierulanki pozwalają rozszerzyć badania językoznawców kognityw-nych o dyskurs matematyczny, a w przyszłości także o dyskurs muzykologiczny.

3.2. Uwagi końcowe 199

czyli — rzec by można — nad narracją paradygmatyczną. Problematyka ta, wy-łaniająca się z prac D. Gierulanki, otwarta na dialog z psychologią poznawczą i naukami kognitywnymi, jest jednocześnie świadectwem wypracowanych przez nią mocnych i solidnych podstaw stosowanego podejścia badawczego. Można by — nawiązując raz jeszcze do przytoczonych tu słów A. Giorgiego — powiedzieć, że Danuta Gierulanka w badanym przez siebie obszarze psychologii poznania stworzyła zręby teoretycznie i metodologicznie dojrzałego podejścia opisowego (fenomenologicznego). Zrekonstruowanie jego założeń, uzasadnienie oraz okre-ślenie jego relacji do podejścia ilościowego otwiera jeszcze jedną przestrzeń dia-logu w pluralistycznie uprawianej obecnie refleksji metodologicznej.

Komentarz

Charakterystyka podziału materiału pojęciowego (PG) stosowanego w badaniach Danuty Gierulanki nad ich przyswajaniem

Wprowadzonemu przez D. Gierulankę podziałowi pojęć na poszczególne grupy przyświecał głównie cel pragmatyczny: opisanie przebiegu procesów kształ- towania się pojęć geometrycznych. Proces ten — jak przypuszczała badaczka — powinien ujawnić pokrewieństwa i różnice zachodzące w warunkach, w których badani będą otrzymywali odmienny i zróżnicowany materiał eksperymentalny. Zasadę podziału stanowi ujęcie „roli poszczególnych utworów w całokształcie geometrii” (Gierulanka, 1958: 61). Rola ta w odmienny sposób przejawiała się w eksperymencie z zastosowaniem poszczególnych grup pojęć. Oto rekonstruk-cja ich charakterystyki:

I. Pojęcia pierwotne — są one wprowadzane do nauki bez definicji, gdyż do-piero za ich pomocą określa się inne twory geometryczne, pochodne od nich. Odznaczają się prostotą budowy, co wiąże się z minimalną liczbą cech przy-należnych przedmiotom tych pojęć (np. „punkt”, „prosta”, „płaszczyzna”). Są powiązane siecią zależności, co wyrażają odpowiednie aksjomaty (pewniki). Sta-nowią najlepszy przykład zrozumienia tego, że przedmioty PG wyposażone są w pewne graniczne własności, których obecność decyduje o idealnym charak-terze tworów geometrycznych w ogóle (desygnatów PG); np. „punkt” — „moż-na go sobie wyobrazić jako kropkę (kulkę), ale kropkę, która nie ma wielkości”. Słowo „idealne” zostało tu użyte, gdyż przedmioty pojęć pierwotnych nie mogą istnieć jako realne przedmioty, mogą bowiem być jedynie pomyślane, tzn. nie mogą być reprezentowane w kodzie obrazowym (analogowym).

II. Pojęcia pochodne — zgodnie ze swą nazwą wywodzą się z określonych pew-ników, na mocy których przedmioty tych pojęć zachowują ścisły związek z przed-miotami pojęć pierwotnych. Dzięki zastosowaniu w badaniach D. Gierulanki obu typów PG uwydatniona zostaje kategoria pierwotności i pochodności pojęć.

202 Komentarz

III. Pojęcia rodzajowe typu „kąty”, „trójkąty”, „wielokąty”, „wieloboki” — jedną z głównych ich właściwości jest ich ogólność. Wynika ona z tego, że nazwy geometrycznych rodzajów (etykiety słowne kategorii) obejmują swoim zakresem nazwy podklas, dla których są one nazwami nadrzędnymi (hiperonimami). Używając języka późniejszych koncepcji poznawczych, można stwierdzić, że po-jęcia rodzajowe funkcjonują jako pojęcia hierarchiczne i tworzą umysłową repre-zentację relacji inkluzji klasowej pomiędzy pojęciami. Polega ona na możliwości włączenia zakresu jednego pojęcia do zakresu drugiego (np. kąta ostrego do ka-tegorii kątów w ogóle).

Oprócz opisanego wymiaru pionowego hierarchii (inkluzja klas) funkcjonuje jeszcze jej wymiar poziomy. Oznacza to, że zakres pojęcia ogólnego (pojęcie nad-rzędne, hiperonim) został rozbity na rozłączne podklasy, dzięki czemu powstaje szereg pojęć współrzędnych (np. „kąty wypukłe”, „wklęsłe”, „półpełne”, „proste”, „ostre”, „rozwarte”). Opisane właściwości geometrycznych pojęć rodzajowych, związane z ich hierarchiczną strukturą stanowią podstawę rozumowań i wnio-skowań (inferencji), niezbędnych do rozwiązywania zadań geometrycznych.

Pojęcia rodzajowe posiadają swoje definicje. Z tego względu to właśnie one, spośród sześciu zastosowanych w badaniach grup, stanowią paradygmatyczny przypadek pojęć opisywanych w literaturze jako pojęcia klasyczne (arystotele-sowskie, nominalne). Treść pojęć rodzajowych wywodzi się z ich definicji, a nie z arbitralnego jej nadania, jak w przypadku stosowania w badaniach pojęć sztucznych (matrycowych).

W treści pojęcia zawarte są zasadniczo dwa składniki: cechy stałe danego po-jęcia („zespół istotnych cech danego utworu geometrycznego, który we wszyst-kich przypadkach pozostawał niezmieniony”) oraz jego cechy zmienne. Stanowi to istotne nowum w opisie struktury pojęcia klasycznego. Funkcjonujące bo-wiem w literaturze koncepcje pojęć klasycznych, odwołując się do warunków koniecznych i wystarczających, akcentowały wyłącznie cechy stałe pojęcia kla-sycznego (PG). Element zmienności jego treści wywodzi się z tego, że definicje pojęć geometrycznych „nie określając wszystkiego”, dopuszczają pewien zakres zmienności jakiejś jego cechy stałej, np. może nią być długość boku w trójką- cie bądź wielkość rozwarcia kąta. Ze względu na tę właściwość budowy poję-cie rodzajowe staje się podobne do pojęć naturalnych opisanych w literaturze po raz pierwszy przez E. Rosch. Nie dziwi więc i to, że w procesie nabywania tychże właśnie pojęć D. Gierulanka stwierdzała występowanie efektów prototy-powych.

Inną nieopisaną ważną właściwością pojęć rodzajowych typu PG jest to, że w odniesieniu do ich przedmiotów (przykładowych tworów geometrycznych) możliwe staje się wykonywanie operacji typu dodawanie, odejmowanie, mnoże-nie, dzielenie (np. kątów, odcinków), które dodatkowo przedstawiać można jako rutynowe działania algebraiczne i zastosować do nich znaki oraz symbole nota-cji matematycznej.

Komentarz 203

IV. W związku z pojęciami rodzajowymi pozostają złożone pojęcia okre-ślone w uproszczeniu jako pojęcia wynikowe typu: „suma odcinków”, „róż-nica kątów”. Powstały one jako rezultat pewnych działań matematycznych na desygnatach pojęć geometrycznych (tworach geometrycznych). W ich efekcie twór wypadkowy nie tylko nabył nowych właściwości, ale również zyskał nową tożsamość. Utworzona całość, czyli nowy geometryczny twór wypadkowy, za-wiera pewne elementy tworu składowego, które stały się dla niej ważne (np. nie-wspólne ramiona kąta sumowego); jednocześnie pozbawiona została ona innych elementów tworów składowych, które straciły swą ważność ze względu na twór wypadkowy (np. usunięcie wspólnych ramion w kącie sumowym).

Stosowane w badaniach pojęcia wynikowe wzbogacają opis pojęć arystotele-sowskich, zawierających zasadniczo w swej nazwie wiedzę deklaratywną, o elementy wiedzy niedeklaratywnej (proceduralnej). Wiedza ta, związana z instruk-cją i zachętą odebraną od eksperymentatora, pochodzi z uruchomienia przez badanego określonego postępowania (procedury), które pozwala na zbudowanie (narysowanie) danego tworu wypadkowego zgodnie z jego definicją.

V. Pojęcia mereologiczne typu. „ramię kąta”, „wierzchołek kąta”, „środek okręgu”, „promień okręgu”, „ramiona trójkąta równoramiennego” określane są za pomocą co najmniej nazw dwuczłonowych. Najprostsze pojęcia mereolo-giczne przybierają językową postać struktur dopełniaczowych. W funkcji do-pełniacza występuje definiowany twór zasadniczy (całość) typu „kąt”, „okręg”, „półprosta”, natomiast w funkcji mianownika — jego konstytutywny element (jakaś budująca go część) typu: „początek” (półprostej), „wierzchołek” (kąta), „ramię” (kąta). Znaczenie pojęć omawianej grupy polega na ujęciu pewnego tworu (pomocniczego) jako części innego tworu zasadniczego i uchwycenie jego roli dla utworu zasadniczego.

Obecność pojęć mereologicznych w materiale eksperymentalnym skłania do wprowadzenia kolejnej poprawki do funkcjonującej w literaturze koncepcji pojęć klasycznych. Polega ona na wzbogaceniu opisu treści PG i uwzględnieniu w nim obecności „części” jako elementów konstytutywnych — budujących okre-ślone przedmioty odniesienia (desygnaty) i pełniących w nich określone role.

VI. Pojęcia utworów niesamodzielnych (utworów geometrycznych przy-należnych do pewnego utworu „zasadniczego”) są również pojęciami złożony-mi. Ich desygnatami są utwory geometryczne, złożone z pewnego zasadniczego tworu geometrycznego i jakiegoś innego tworu przynależnego do niego. W naj-prostszym przypadku nazwy tych pojęć przyjmują postać wyrażeń dwuskład-nikowych (struktury dopełniaczowe). Przedmiot zasadniczy (typu: kąt, trójkąt) oznaczony jest za pomocą rzeczownika w funkcji dopełniacza, przedmiot przy-należny występuje w funkcji mianownika (np. dwusieczna, wysokość, środko-wa). W efekcie uzyskuje się złożone nazwy typu: „dwusieczna kąta”, „środkowa trójkąta”, „wysokość trójkąta”. Samodzielny i zasadniczy twór geometryczny (np. trójkąt) może posiadać kilka przynależnych do niego innych tworów (np. wyso-

204 Komentarz

kość i środkową). Stwarza to realne niebezpieczeństwo utożsamienia pojęć obu struktur, czemu sprzyja prototypizacja przedmiotu pojęcia zasadniczego, doko-nywana przez osoby badane na wczesnych etapach przyswajania danego pojęcia (pierwotna prototypizacja). Prawidłowe opanowanie pojęć omawianej grupy wy-maga tego, aby ująć wszystkie cechy przedmiotu pojęcia, które wynikają z konfi-guracji struktury przynależnej i przedmiotu zasadniczego.

VII. Pojęcia relacyjne — zgodnie z ze swoją nazwą — ujmują relacje pomię-dzy tworami geometrycznymi, np. „przystawanie trójkątów”, „równoległość pro-stych”, „wyznaczanie prostej przez dwa punkty”. D. Gierulanka nie stosowała pojęć wymienionej grupy w swoich badaniach. Stanowią one interesujący mate-riał do dalszych eksploracji systemu PG i wzbogacenia jego opisu o inne jeszcze grupy pojęć.

Bibliografia

Adamiec M., 1988: Doświadczenie przemiany jako kategoria psychologiczna. Katowice: Uniwersytet Śląski.

Anderson J.R., 1982: Acquisition of cognitive skill. „Psychological Review”, 89 (4), 369—406.

Anderson J.R., [1987] 2007: Metodologie badania wiedzy ludzkiej. W: Chlewiński Z., red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 27—52.

Anderson J.R., 1998: Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień. Tłum. E. Czerniaw-ska. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Barsalou L.W., [1985] 2007: Ideały, tendencja centralna i częstość przywołania egzem-plarzy jako determinanty struktury hierchicznej kategorii. W: Chlewiński Z., red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 124—162.

Bartosz B., 1995: Perspektywa hermeneutyczna w psychologii. W: Straś-Romanow-ska M., red.: Na tropach psychologii jako nauki humanistycznej. Warszawa—Wroc-ław: PWN, 49—67.

Bartosz B., 2000: Metody jakościowe — rodzaje, dylematy i perspektywy. W: Straś-Ro-manowska M., red.: Metody jakościowe w psychologii współczesnej. Wrocław: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Beaugrande de D., Dressler W.W., 1990: Wstęp do lingwistyki tekstu. Warszawa: PWN.Berlyne D., 1969: Struktura i kierunek myślenia. Warszawa: PWN.Biela A., Falkowski A., Jusczyk P., 1987: Relacyjne podejście do spostrzegania.

„Przegląd Psychologiczny”, 30 (3), 565—592.Bruner J., 1978a: O gotowości percepcyjnej. W: Bruner J.: Poza dostarczone informacje.

Studia psychologii poznawania. Warszawa: PWN, 36—97.Bruner J., 1978b: Przebieg rozwoju poznawczego. W: Bruner J.: Poza dostarczone infor-

macje. Studia psychologii poznania. Warszawa: PWN, 544—583.Bruner J., 1978c: Reprezentacja a uczenie się matematyki. W: Bruner J.: Poza dostarczo-

ne informacje. Studia psychologii poznawania. Warszawa: PWN, 701—716.Bruner J., 1978d: Rozwój procesów reprezentacji w dzieciństwie. W: Bruner J.: Poza do-

starczone informacje. Studia psychologii poznania. Warszawa: PWN, 526—543.

206 Bibliografia

Bruner J., 1986: Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard Uniwersity Press.Bruner J., 1990: Życie jako narracja. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 4, 4—17.Bruner J., Goodnow J.J., Austin G.A, 1956: A study of thinking, New York: Wiley.Bobryk J., 1987: Locus umysłu. Wrocław. Warszawa—Kraków—Gdańsk—Łódź: Wy-

dawnictwo PAN.Bobryk J., 1992: Przyczynowość i intencjonalność. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Uni-

wersytetu Warszawskiego.Bobryk J., 2001: Brzytwa Okhama i antypsychologizm w teorii czynności i wytworów. W:

OlechA., red.: Psychologizm. Antypsychologizm. W setną rocznicę wydania Logische Untersuchungen E. Husserla. Kraków: Aureus, 123—135.

Bobryk J., 2008: Pojęcie intuicji w psychologii poznawczej. W: Motycka A., red.: Wie-dza a intuicja. Warszawa: Wydawnictwo Instytut Filozofii i Socjologii PAN, 129—148.

Brzezińska A., 2006: Wstęp. Bruner: prekursor kształcenia wspomagającego rozwój. W: Bruner J.: Kultura edukacji. Tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków: Universitas, V—XX.

Brychcy-Jankowska I., Czepanis J. i in., 1969: XX Zjazd Naukowy PTP w Krakowie w dniach od 17 do 19 października 1968. „Przegląd Psychologiczny”, 18, 209—236.

Chlewiński Z., 1991: Kształtowanie się umiejętności poznawczych. Identyfikacja pojęć. Warszawa: PWN.

Chlewiński Z., 1997: Kształtowanie się umiejętności poznawczych. W: Materska M., Tyszka T., red.: Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN, 164—199.

Chlewiński Z., 1999a: Jerry’go Fodora poszukiwanie natury pojęć. „Czasopismo Psycho-logiczne”, 5: 1, 31—41.

Chlewiński Z., 1999b: Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Chlewiński Z., 2003: Pojęcia w perspektywie atomizmu informacyjnego. Wprowadzenie w problematykę. W: Piskorz Z., Zaleśkiewicz T., red.: Psychologia umysłu. Gdańsk: GWP, 24—36.

Chlewiński Z., 2007: Wprowadzenie i krótki przegląd zagadnień. W: Chlewiński Z., red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 11—26.

Clark E.V., 1983: Meaning and concepts. In: Flavell E., Markman E., eds.: Handbook of child psychology. Vol. 3: Cognitive Development. New York: Wiley.

Condor S., Antaki Ch., 2001: Dyskurs a psychologia postrzegania społecznego. W: Dijk T.A., red.: Dyskurs jako struktura i proces. Warszawa: PWN, 242—273.

Czarnecki T., 2001: Antypsychologizm w epistemologii L, Wittgensteina. W: Olech A., red.: Psychologizm i antypsychologizm. W setną rocznicę wydania Logische Untersu-chungen. Kraków: Aureus, 137—153.

Denzin N.K., Lincoln Y.S., [2005] 2009: Przedmowa. W: Metody badań jakościowych. T. 1. Warszawa: PWN, 1—17.

Dijk van T.A., 2001: Badania nad dyskursem. W: van Dijk T.A., red.: Dyskurs jako struk-tura i proces. Tłum. G. Grochowski. Warszawa: PWN, 9—44.

Doliński D., 2000: Emocje, poznanie i zachowanie. W: Strelau J., red.: Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2: Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP, 367—394.

Bibliografia 207

Domańska K., 1997: Metafora komputerowa w psychologii poznawczej. W: Materska M., Tyszka T., red.: Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN, 12—37.

Duszak A., 1998: Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa. Warszawa: PWN.Falkowski A., 2003: Decyzja, analogia i wiedza. Podejście konstruktywistyczne. W: Pi-

skorz Z., Zaleśkiewicz T., red.: Psychologia umysłu. Gdańsk: GWP, 114—130.Fayol M., 1991: Texts typologies: a cognitive approach. W: Denhiere G., Rossi J.P., red.:

Text and text processing. Amsterdam: North Holland, 61—76.Fizer J., 1991: Psychologizm i psychoestetyka. Historyczno-krytyczna analiza związków.

Warszawa: PWN.Fodor J.A., 1999: Jak grać w reprezentacje umysłowe — poradnik Fodora. W: Chlewiń-

ski Z., red.: Modele umysłu. Zbiór tekstów. Warszawa: PWN, 17—78.Forgas J.P., [2001] 2005: Afekt a umysł społeczny — wpływ afektu na strategiczne zacho-

wania interpersonalne. W: Forgas J.P., Williams K.D., Wheeler L.: Umysł społecz-ny. Poznawcze i motywacyjne aspekty zachowań interpersonalnych. Tłum. A. Nowak. Gdańsk: GWP, 66—90.

Gierulanka D., 1948: O przyswajaniu pojęć geometrycznych. Warszawa: PWN.Gierulanka D., 1958: O przyswajaniu sobie pojęć geometrycznych. Warszawa: PWN.Gierulanka D., 1962: Zagadnienie swoistości poznania matematycznego. Warszawa:

PWN.Gierulanka D., 1964: Pozycja epistemologiczna rozumienia. W: Dąmbska I., Gieru-

lanka D. i in., red.: Szkice filozoficzne. Romanowi Ingardenowi w darze. Warszawa—Kraków: PWN, 141—157.

Gierulanka D., 1968a: Rola i zadania opisowej psychologii świadomości. Referat wygło-szony na XX Zjeździe PTP w Krakowie. [Maszynopis].

Gierulanka D., 1968b: Rozumienie niektórych wytworów kultury. W: Szewczuk W., red.: Psychologia rozumienia, Materiały Międzynarodowego Sympozjum. Warszawa: PWN, 125—149.

Gierulanka D., 1972a: Filozofia R. Ingardena. W: Fenomenologia R. Ingardena. Wy-danie specjalne „Studiów Filozoficznych”. Warszawa: Instytut Filozofii i Socjologii PAN, 71—90.

Gierulanka D., 1972b: Zarys struktury wewnętrznej filozoficznego dzieła R. Ingardena. „Ruch Filozoficzny”, T. 30, nr 1, 4—10.

Gierulanka D., 1989: Kształt metody fenomenologicznej w filozofii R. Ingardena. W: Perzanowski J., oprac.: Jak studiować? Studia z metodologii filozofii. Warszawa, PWN, s. 96—110.

Gierulanka D., 1995: U źródeł relacji między filozofią Ingardena a Husserla: ustosun-kowanie się do redukcji. W: Stróżewski W., Węgrzecki A., red.: W kręgu filozofii Romana Ingardena. Materiały z konferencji naukowej Kraków 1985. Warszawa—Kra-ków: PWN, 11—19.

Gierulanka D., [b.r.w.]: Rękopis fragmentu wykładu z psychologii przygotowywany dla studentów na kierunku: filozofia. Archiwum Krakowskiego Oddziału PAN w Krako-wie.

Giorgi A.P., 1990: Psychologia jako nauka humanistyczna w świetle założeń podejścia fe-nomenologicznego. W: Januszewski A., Uchnast Z., Witkowski T., red.: Wykłady z psychologii w KUL. T. 5. Lublin: Wydawnictwo Naukowe KUL.

208 Bibliografia

Giorgi A.P., 2002: Psychologia jako nauka empiryczna uprawiana z ludzkiej perspektywy. Podejście fenomenologiczne. Tłum. S. Zabielski. Białystok: Trans Humana.

Głombik Cz., 1994: Filozofia i filozofowie. W kręgu zainteresowań Stefana Błachowskiego. „Kwartalnik Filozoficzny”, 22: 1—2, 61—92.

Głombik Cz., 1996: Polacy i getyngeński ruch fenomenologiczny. „Kwartalnik Filozoficz-ny”, 24: 3, 105—132.

Goldman A.I., 2007: Niejednoznaczność „poziomu algorytmicznego”. W: Chlewiński Z., red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 70—72.

Grobler A., Koczanowicz L., 2008: Elementy filozofii dla psychologów. W: Strealu J., Doliński D., red.: Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 1. Gdańsk: GWP, 29—72.

Haman M., 1993: Rozwój pojęciowy i semantyczny dziecka. W: Kurcz I., red.: Psychologia a semiotyka. Pojęcia i zagadnienia. Warszawa: Zakład Semiotyki Logicznej Uniwer-sytetu Warszawskiego „Znak — Język — Rzeczywistość”, 209—241.

Heinrich W., 2005: Teoria poznania: tekst, komentarze. Red. J. Mączka, R. Janusz, M. Senderecka. Kraków—Tarnów. Biblos, OBI.

Hull C.L., 1920: Quantitative aspects of the evolutions of concepts: An experimental study. „Psychological Monographs” 28: No. 123.

Jackendoff R., [1989] 1999: Czym jest pojęcie, że człowiek może je uchwycić? W: Chle-wiński Z., red.: Modele umysłu. Zbiór tekstów. Tłum. A. Dembińska i in. Warszawa: PWN, 100—143.

Jadacki J.J., 1974: O poglądach R. Ingardena na język. „Studia Semiotyczne”, T. 5.Kasprzyk L., Węgrzecki A., 1983: Wprowadzenie do filozofii. Warszawa: PWN.Keil F.C., [1991] 2007: Teorie, pojęcia i nabywanie znaczenia słów. W: Chlewiński Z.,

red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 261—281.

Kielar-Turska M., 1989: Mowa dziecka — słowo i tekst. Kraków: Wydawnictwo Uni-wersytetu Jagiellońskiego.

Kintsch W., van Dijk T.A., 1983: Strategies of discourse comprehension. New York: Aca-demic Press.

Klebaniuk J., 2000: Metody jakościowe — wyzwanie dla tradycyjnej psychologii W: Straś-Romanowska M., red.: Metody jakościowe w psychologii współczesnej. „Prace Psychologiczne”, 53. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 33—38.

Koczanowicz-Dehnel I., 2004: Jak powstała psychologia? Spór o podstawy ludzkiej wie-dzy. Wrocław: Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszech-nej.

Koj L., Gut A., 2001: Uwagi o antypsychologizmie Fregego i Husserla. W: Olech A., red.: Antypsychologizm. W 100-ną rocznicę wydania Logische Untersuchungen E. Husserla. Kraków: Aureus, 29—59.

Kosslyn S.M., Rosenberg R.S., 2006: Psychologia: mózg, człowiek, świat. Tłum. B. Maj-czyna i in. Kraków: Znak.

Kozielecki J., 1967: Zagadnienia psychologii myślenia. Warszawa: PWN.Kozielecki J., 1995: Myślenie i rozwiązywanie problemów. W: Tomaszewski T., red.:

Percepcja. Myślenie. Decyzje. Psychologia ogólna. Warszawa: PWN.

Bibliografia 209

Kozielecki J., 2006: Poznawcza koncepcja nadziei. W: Aranowska E., Goszczyń-ska M., red.: Człowiek wobec wyzwań dylematów współczesności. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Józefowi Kozieleckiemu. Warszawa: Wydawnictwo Nauko-we Scholar, 211—227.

Król Z., 2006: Platonizm matematyczny i hermeneutyka. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN.

Kurcz I., 1976: Psycholingwistyka. Przegląd problemów badawczych. Warszawa: PWN.Kurcz I., 1987: Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa: państwowe Wydawni-

ctwo naukowe.Kurcz I., 1992: Język a psychologia. Podstawy psycholingwistyki. Warszawa: Wydawni-

ctwa Szkolne i Pedagogiczne.Kurcz I.,. 2000: Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

„Scholar”.Kurcz I., Polkowska A., 1990: Interakcyjne i autonomiczne przetwarzanie informacji

językowych. Na przykładzie procesu rozumienia tekstu czytanego na głos. Wrocław. Warszawa—Kraków—Gdańsk—Łódź: Ossolineum.

Langacker R.W., 2005: Wykłady z gramatyki kognitywnej. Tłum. H. Kardela, P. Ło-zowski. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej.

Larkin J.H., 2007: Ogólność i zastosowania. Komentarz do: Metodologie badania wiedzy ludzkiej. W: Chlewiński Z., red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich deka-dach XX wieku. Gdańsk: GWP, 75—77.

Ledzińska M., 2000: Uczenie się wykraczające poza warunkowanie. W: Strelau J., red.: Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2: Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP, 117—136.

Lewicka M., 2000: Myślenie i rozumowanie. W: Strelau J., red.: Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2: Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP, 275—316.

Lewicki A., 1960: Rola abstrakcji pozytywnej i negatywnej w procesie uczenia się nowych pojęć. „Studia Psychologiczne”, 3, 5—51.

Lewicki A., 1968: Informacja i percepcja w procesie uczenia się nowych pojęć. „Studia Psychologiczne”, 9, 22—54.

Lindsay P.H., Norman D.A., 1984: Procesy przetwarzania informacji u człowieka. Wpro-wadzenie do psychologii. Tłum. A. Kowaliszyn. Warszawa: PWN.

Łaciak P., 2003: Struktura i rodzaje poznania a priori w rozumieniu Kanta i Husserla. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Łukasiewicz D., 2005: O pojęciu Lebensweltu w fenomenologii E. Husserla. „Przegląd Filozoficzny — Nowa Seria”, 14: nr 2 (54), 149—162.

Macnamara J., [1986] 1993: Logika i psychologia. Rozważania z pogranicza nauk. War-szawa: PWN.

Maciejczak M., 2001: Husserla teoria świadomości jako intencjonalnego systemu. „Prze-gląd Filozoficzny — Nowa Seria”, 10: 3 (39), 229—248.

Maruszewski T., 1983: Analiza procesów poznawczych jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza.

Maruszewski M., 2000: Pojęcia. W: Strelau J., red.: Psychologia. Podręcznik akademi-cki. T. 2: Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP, 206—230.

Maruszewski T., 2001: Psychologia poznania. Gdańsk, GWP.

210 Bibliografia

Maruszewski T., 2003: Czy coś się dzieje po pierwszych 200 milisekundach? W: Piskorz Z., Zaleśkiewicz T., red.: Psychologia umysłu. Gdańsk: GWP, 66—81.

Mączka J., 2005: Metodologiczne analizy Władysława Heinricha. W: Heinrich W.: Teo-ria poznania: tekst, komentarze. Red. J. Mączka, R. Janusz, M. Senderecka. Kra-ków—Tarnów: Biblos, OBI, 111—122.

Mietzel G., 1999: Wprowadzenie do psychologii. Podstawowe zagadnienia. Gdańsk. GWP.Mortensen C., 2007: Wiedza niewerbalna jako algorytm. W: Chlewiński Z., red.: Psy-

chologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 78—79.Moustakas C., 2001: Fenomenologiczne metody badań. Tłum. S. Zabielski. Białystok:

Trans Humana.Murphy G.L., Medin D.L., [1985] 2007: Rola teorii w spójności pojęć. W: Chlewiński Z.,

red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 308—350.

Najder K., 1989: Reprezentacje i ich reprezentacje. Analiza podstawowych kontrowersji teoretycznych we współczesnych koncepcjach reprezentacji poznawczej. Wrocław—Warszawa—Kraków—Gdańsk—Łódź: Ossolineum.

Najder K., 1993: Pojęcie w psychologii. W: Kurcz I., red.: Psychologia a semiotyka. Po-jęcia i zagadnienia. Warszawa: Zakład Semiotyki Logicznej Uniwersytetu Warszaw-skiego „Znak — Język — Rzeczywistość”, 151—159.

Najder K., 1997: Schematy poznawcze. W: Materska M., Tyszka T., red.: Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN, 38—60.

Najder K., 1997: Wprowadzenie do teorii pamięci. W: Materska M., Tyszka T., red.: Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN, 38—60.

Nęcka E., 2000: Twórczość. W: Strelau J., red.: Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2: Psychologia ogólna. Gdańsk: GWP, 782—807.

Nęcka E., 2005: Czy psychologia przetrwa do roku 2026? „Charaktery”, 11, 44—47.Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., 2006: Psychologia poznawcza. Warszawa:

PWN.Nosal C.S., 1979: Mechanizmy funkcjonowania intelektu: zdolności, style poznawcze,

przetwarzanie informacji. Wrocław: Wydawnictwo Politechniki Wrocławskiej.Nosal C.S., 1986: Cechy kategorii poznawczych a orientacja i zachowanie w otoczeniu.

W: „Poznańskie Studia z Filozofii Nauki”. T. 10: Filozofia — poznanie — psychologia. Warszawa—Poznań: PWN, 167—188.

Nosal C.S., 1990: Psychologiczne modele umysłu. Warszawa, PWN.Nosal C.S., 2000: Kształcenie umysłu — na progu edukacyjnej rewolucji. W: Brzeziń-

ski J., Kwieciński Z., red.: Psychologiczno-edukacyjne aspekty przesilenia systemo-wego. Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu M. Kopernika, 179—188.

Nosal C.S., 2008. Ewolucja intuicji i jej funkcje w umyśle człowieka. W: Motycka A.: Wiedza a intuicja. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN, 149—174.

Nowak A., 2000: Symulacje komputerowe. W: Strelau J., red.: Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 1: Podstawy psychologii. Gdańsk: GWP, 503—509.

Olech A., 2001: Wstęp. W: Olech A., red.: Antypsychologizm. W 100-ną rocznicę wyda-nia Logische Untersuchungen E. Husserla. Kraków: Aureus, 1—7.

Ostaszewska D., 1991: Organizacja tekstu a problem gromadzenia i scalania jego infor-macji. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 7—106.

Bibliografia 211

Panksepp J., [1998] 2008: Emocjonalne systemy operacyjne a subiektywność: problemy metodologiczne i ramy pojęciowe dla neurobiologicznej analizy afektu. W: Klawi-ter A., red.: Formy aktywności umysłu. Ujęcia kognitywistyczne. Emocje, Percepcja, Świadomość. T. 1. Warszawa: PWN, 73—111.

Piłat R., 1999: Umysł jako model świata. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN.Polkowska A., 1993: Rozumienie tekstu. W: Kurcz I., red.: Psychologia a semiotyka. Po-

jęcia i zagadnienia. Warszawa: Zakład Semiotyki Logicznej Uniwersytetu Warszaw-skiego „Znak — Język — Rzeczywistość”, 264—276.

Półtawski A., 2002: Problematyka rozumienia w ujęciu Danuty Gierulanki. „Kwartalnik Filozoficzny”, 30: 2, 7—16.

Przetacznik-Gierowska M., Ligęza M., 1990: Cognitive and interpersonal functions of children’s questions. Part 4. In: Ramsden G.C., Snow C.E., eds.: Children’s lan-guage. V. 7. Hill New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 69—101.

Reilly R.G., 2007: Czy istnieje więcej niż jeden rodzaj algorytmów umysłowych? W: Chlewiński Z., red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 83—85.

Riceour P., 1989: Język, tekst, interpretacja. Wybór pism. Warszawa: PIW.Rojszczak A., 2001: Mentalizm, psychologizm, intencjonalność i semantyka referencjal-

na. W: Olech A., red.: Psychologizm. Antypsychologizm. W setną rocznicę wydania Logische Untersuchungen E. Husserla. Kraków: Aureus, 97—121.

Rosch E., [1978] 2007: Zasady kategoryzacji. W: Chlewiński Z., red.: Psychologia po-znawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 409—430.

Searle J.R., 2010: Umysł. Krótkie wprowadzenie. Tłum. J. Karwowski. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Senderecka M., 2005: Władysław Heinrich — życie i twórczość. W: Heinrich W.: Teo-ria poznania: tekst, komentarze. Red. J. Mączka, R. Janusz, M. Senderecka. Kra-ków—Tarnów: Biblos, OBI, 9—24.

Smith E.E., Shoben E.J., Rips L.J., [1974] 2007: Pamięć semantyczna — jej struktura i za-chodzące w niej procesy: model podejmowania decyzji semantycznych. W: Chlewiń-ski Z., red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 456—495.

Stachowski R., Dobroczyński B., 2008: Historia psychologii — od Wundta do czasów najnowszych. W: Strealu J., Doliński D., red.: Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 1. Gdańsk: GWP, 73—136.

Stachowski R., Zeidler W., 2008: Wstęp. W: Stachowski R., Zeidler W., red.: Opiso-wa metodologia badań psychologicznych. Studia i przykłady. Warszawa: Wizja Press & IT, 7—11.

Sternberg J.R., 2001: Psychologia poznawcza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Peda-gogiczne.

Straś-Romanowska M., 1995: Główne idee teoretyczne i metodologiczne psychologii personalistyczno-egzystencjalnej jako dyscypliny humanistycznej. W: Straś-Roma-nowska M., red.: Na tropach psychologii jako nauki humanistycznej. Warszawa—Wrocław: PWN, 15—47.

Straś-Romanowska M., 2000: O metodzie jakościowej w kontekście rozważań nad tożsamością psychologii. W: Straś-Romanowska M., red.: Metody jakościowe

212 Bibliografia

w psychologii współczesnej. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, 15—32.

Szewczuk W., 1962: Psychologia. T. 1. Warszawa: PZWS.Szewczuk W., 1968a: Historia Zakładu Psychologii Eksperymentalnej UJ. W: Szew-

czuk W., red.: W: Psychologia rozumienia, Materiały Międzynarodowego Sympo-zjum. Warszawa: PWN, 15—22.

Szewczuk W., 1968b: Proces rozumienia. W: Szewczuk W., red.: Psychologia rozumie-nia, Materiały Międzynarodowego Sympozjum. Warszawa: PWN, 59—87.

Szewczuk W., 1975: Psychologia. Zarys podręcznikowy. Warszawa: Wydawnictwa Szkol-ne i Pedagogiczne.

Taylor J.R., 2004. Kategoryzacja w języku. Prototypy w teorii językoznawczej. Tłum. A. Skucińska. Kraków: Universitas.

Taylor J.R., 2007: Gramatyka kognitywna. Tłum. M. Buchta, Ł. Wiraszka. Kraków: Universitas.

Taylor M.M., Pigeau R.A., [1987] 2007: Czym jest poziom algorytmiczny? W: Chlewiń-ski Z., red.: Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku. Gdańsk: GWP, 101—103.

Tomasello M., 2002: Kulturowe źródła ludzkiego poznania. Warszawa, PIW.Tomlin R.S., Forrest L., Pu M.M., Kim M.H., 2001: Semantyka dyskursu. W: Dijk van

T.A., red.: Dyskurs jako struktura i proces. Warszawa: PWN, 45—101.Trzebiński J., 1981: Twórczość i struktura pojęć. Warszawa: PWN.Tulving E., 1972: Episodic and semantic memory. In: Tulving E., Donaldson W., eds.:

Organization of memory. New York: Academic Press.Uchnast Z., 1997: Hermeneutyka w psychologii jako nauce humanistycznej. W: Gał-

dowa A., red.: Hermeneutyka a psychologia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 51—62.

Ulicka D. 1999: Granice literatury i pogranicza literaturoznawstwa. Fenomenologia R. Ingardena w świetle filozofii lingwistycznej. Warszawa: Wydawnictwo Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego.

Urchs M., 2009: O procesorach i procesach myślowych. Elementy kognitywistyki. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu M. Kopernika.

Węgrzecki A., 1995: Szkic do biografii Danuty Gierulanki, „Kwartalnik Filozoficzny”, 13, 5—15.

Widera-Wysoczańska A., 2002: Wykorzystanie metody jakościowej w badaniach psy-chologa klinicznego. W: Straś-Romanowska M., red.: Szkice psychologiczne. Donie-sienia z badań. Aplikacje. Refleksje. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocław-skiego, 165—191.

Woleński J., 2001: Psychologizm i metalogika. W: Olech A., red.: Antypsychologizm. W 100-ną rocznicę wydania Logische Untersuchungen E. Husserla. Kraków: Aureus, 61—78.

Wood D., [1988] 2006: Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznaw-czego. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Zającówna M.A., 1998: O dyskursie edukacyjnym i niektórych poznawczych aspektach jego opisu. W: Smoczyńska M., red.: Studia z psychologii rozwojowej i psycholin-gwistyki. Tom poświęcony pamięci M. Przetacznik-Gierowskiej. Kraków: Universitas, 253—262.

Bibliografia 213

Zając M.A., 2002: Fenomenologiczna koncepcja rozumienia D. Gierulanki i niektóre jej ujęcia w psychologii poznawczej. „Kwartalnik Psychologiczny”, 30, 2, 27—42.

Zeidler W., 2008a: Najważniejsze spory o przedmiot i metodę. W: Stachowski R., Zeid-ler W., red.: Opisowa metodologia badań psychologicznych. Studia i przykłady. War-szawa: Wizja Press & IT, 117—161.

Zeidler W., 2008b: Opisowa metodologia badań psychologicznych: Główne problemy i antynomie. W: Stachowski R., Zeidler W., red.: Opisowa metodologia badań psy-chologicznych. Studia i przykłady. Warszawa: Wizja Press & IT, 42—82.

Zimny Z., 1989: Psychologia procesów poznawczych w kształceniu początkowym. Często-chowa: Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Częstochowie.

Żegleń U., 2004: Filozofia umysłu. Dyskusja z naturalistycznymi koncepcjami umysłu. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Maria Anna Zając

Fenomenological motives in the psychology of cognitionStudies by D. Gierulanka on concepts acquiringand text understanding

Su m ma r y

Danuta Gierulanka (1909—1995), a mathematician, psychologist (W. Heinrich’s Phd candidate), and a philosopher (a co-worker of R. Ingarden, and E. Husserls’ translator) by education, was the first to introduce the qualitative methods into the tradition of psy-chological studies as early as in the mid 20th century, and used them within the scope of research conducted by cognitive science formed later on. The promising results she obtained when it comes to acquiring geometric cocepts [PG — Eng. GC] — a canonic example of classic concepts, and studies on text understanding, are, thus fully compara-ble to theories formed in later decades within cognitive psychology and text linguistics. The basis of the qualitative research process used by D. Gierulanka constituted:

1. In vivo experiment (a non-laboratory experiment in studies on GC — a method of a private tutoring the so called chain studies and reading “through an eryehole” in the case of the studies on text) and a processual approach to studies connected to it.

2. Theoretical assumptions concerning a typological diversification used in the ex-periment of the material (six qualitatively separate groups of GC and three classes of text varieties).

3. Samples of notions and texts derived from natural materials to be found in the cultural circulation, not artificially designed for the purposes of temporary experiment aims.

4. Protocols of individual studies registering various forms of behavior of the re-spondent and researcher (a dialogue nature and interactivity of the study), taking into account experiential information skipped by later cognitivists.

5. The analysis of protocols conducted in relation to typologically homogeneous groups of the experimental material concerning a description of conscious states of knowledge in respondents.

In the scope of research on concepts, D. Gierulanka pointed to internally diversi-fied geometric concepts, and a pluralist nature of their natural concepts systems. She described four stages of the course of their acquiring (an attention-experiential study, a vague description of the subject of a given notion, a key study, a summit study), with a possibility of achieving a concrete, stable and flexible GC in the last stage. She in-volved important regularities, including the conditions of the course of the process of

Summary 215

concepts acquiring and its results. They depend on the following factors: 1) a way of getting to know the copies of a given concept; 2) various forms of mind activity of a re-spondent conducted in cooperation with an researcher (actions facilitating and support-ing the process of concepts acquisition, and actions preventing and correcting mistakes made by him/her, 3) affective processes (direct experiential data); 4) specific features of a mathematic discourse; 5) the structure of geometric concepts in particular groups connected with a different nature of the subject of their reference.

Against the opinions on the nature of classic notions that dominated later literature, she showed that geometric concepts “do not constitute a bundle of features”, but con-stitute a complex and heterogeneous structure. Using later terminology of the cognitive psychology, one can recognize the elements of the knowledge referred to as: 1) declara-tive, 2) implicit knowledge non-declarative and 3) meta-cognitive in the structure of the GC examined by her.

In studies on text understanding, she formulated a triadic text conception (mate-rial, structural and compositional text qualities) for the purposes of the research con-ducted.

Paying attention to a typological diversification of texts used in experiments, she divided them into three classes, i.e. “A” type texts (informative), “B1” mathematical texts, and “B2” literary texts. The studies on the course of understanding texts of the types un-der discussion allowed for working out her notion system in which she precisely differen-tiated between understanding as a process, act and state, and additionally introduced the notion of “reunderstanding the sense of the text”. She gave several definitions of under-standing as a mental process and revealed its heterogeneous nature. The very issues men-tioned, as well as other important phenomena she dealt with allow for recognizing the gen-uinely general-theoretical outlines from the conception of understanding derived from D. Gierulanka’s studies, which makes it a different theory in comparison to other theo-ries created in later research trends.

On the basis of the research conducted, she claimed the lack of homogeneity of comprehension processes. They exist as three types of understanding: 1) understand-ing of the sense or intention, or the meaning of what is given; 2) understanding of the structure of a given whole built by constituting moments in a given starting situation; 3) understanding of the role (nature) the given plays in a broader whole, in the context or con-situation.

An important notion of the text conception is “a cognitive grasping” (cf. the notion of meta-discursive meanings used in communicative pragmatics).

The studies on the course of the processes of the understanding of “A” type (inform-ative) texts show that the texts can be subject to a certain objectivized perspective (“the text has its own sense”). It is possible thanks to the two understanding processes work-ing actively: 1) breaking the text isolation via making references to the whole subject area from which they were isolated; 2) taking a secondary sense isolation back (control processes).

Revealing a substantial complexity of the course of the understanding processes (a list of about fifty different forms of mental activity engaged in the process of enhanc-ing understanding) with the use of “A” and “B2” (literary) types is connected with re-searcher’s several important achievements and statements:

216 Summary

1. Fenomenological data coming from the list prepared by her concerning different forms of mental activity of the respondents in question is to be used in order to specify some conceptions of cognitive psychology.

2. A special role in text understanding is ascribed to compositional qualities (re-vealing material features of the text, and activating reader’s diversified emotional-intel-lectual reactions to the style and atmosphere of the text).

3. The phenomenon of reaching higher levels of understanding (an overlap of un-derstanding processes and their multiplication) is a common phenomenon.

4. “B1” (mathematical) text types are characterised by a genre specificity (peculiar-ity), and are mainly connected with a understanding variety referred to as structure understanding.

D. Gierulanka’s research approach possesses features of a fenomenological (descrip-tive) approach. The very conclusion, however, needs further studies and ingraining in the latest literature. Further studies are also required in the case of epistemology which, entangled in the studies on concepts and text, reveals its new perspectives and gives impulses for its restoration in terms of fundamental and controversial issues of cog-nitive psychology (intentionality of cognitive processes: cognitive constructivism, rela-tion: cognition-emotion, direct and indirect cognition, and others). A key problem in D. Gierulanka’s studies, i.e. the issue of the specificity of the mathematical cognition, opens a new research perspective of the phenomenon of the so called paradigmatic mode of thinking that is less popular in cognitive psychology.

Maria Anna Zając

Phänomenologische Fäden in der KognitionspsychologieDie von D. Gierulanka durchgeführten Forschungen über Begriffserwerbenund Textverstehen

Zu sa m men fa ssu ng

Danuta Gierulanka (1909—1995) gelernte Mathematikerin, Psychologin (W. Hein-richs Doktorandin) und Philosophin (R. Ingardens Mitarbeiterin und E. Husserls Über-setzerin) hat noch in der Mitte des 20.Jhs als eine von den ersten, qualitative Metho-den in psychologische Untersuchungen eingeführt und sie auf dem Bereich der später entstandenen interdisziplinären wissenschaftlichen Plattform, Kognitionswissenschaft (cognitive science), angewandt. Die Ergebnisse der von ihr durchgeführten Forschungen über geometrische Begriffe [PG — dt. GB] als normativen Fall der klassischen Begriffe und in den Forschungen über Textverstehen sind mit den auf dem Gebiet der kognitive Psychologie und Textlinguistik in späteren Dekaden entstandenen Theorien völlig ver-gleichbar. Die Grundlage der von D. Gierulanka angewandten qualitativen Forschungs-prozesses bildeten:

1. Experiment in vivo (nicht laboratorisches Experiment: in den Forschungen über GB — Methode der privaten Nachhilfe (sog. Kettenforschungen) und Lesen „durch ein Sichtfenster“ (bei Textforschungen) und die damit verbundene prozessuale Einstellung zu Forschungen;

2. Theoretische Grundsätze der typologischen Differenzierung des bei Versuchen angewandten Materials (sechs qualitativ eigene GB-Gruppen und drei Klassen der Textarten);

3. Die für Versuche gebrauchten Begriffs- und Textproben stammen aus den natür-lichen, sich im Kulturumlauf befindenden Quellen; sie wurden also für das Erreichen des vorläufigen Versuchsziels nicht extra erstellt;

4. Die bei individuellen Versuchen geführten Protokolle, zu denen verschiedene Umgangsformen der Versuchsperson und des Experimentators genommen werden (Di-alogcharakter und Interaktivität des Versuchs) und die die von späteren Kognitionswis-senschaftlern übergangenen Erlebnisse und Empfindungen berücksichtigen;

5. Die Analyse der Protokolle in Bezug auf typologisch einheitliche Gruppen des Versuchsmaterials und hinsichtlich des Bewusstseinswissenstands der Versuchsperson.

Im Bereich der Forschungen über Begriffe bestätigte D. Gierulanka innere Unter-schiedlichkeit der geometrischen Begriffe und den pluralistischen Charakter deren natürlichen Begriffssysteme. Sie beschrieb vier Stadien deren Aneignung (Beachtung-Erlebnis; allgemeine Auffassung des Begriffsgegenstandes; Hauptstadium; Gipfelpunkt),

218 Zusammenfassung

dank deren im letzten Stadium ein exakter und fester PG erreicht wird. Sie unterschied wichtige Gesetzmäßigkeiten, darunter die für Begriffserwerben und dessen Ergebnis-se unentbehrlichen Faktoren. Zu den Faktoren gehören: 1. die Methode, verschiedene Exemplare eines bestimmten Begriffs kennenzulernen; 2. verschiedene Formen der geistigen Aktivität der Versuchsperson unter Mitwirkung von dem Experimentator (die Handlungen, die das Begriffserwerben unterstützen und verbessern und die Hand-lungen, die die von der Versuchsperson gemachten Fehler verhindern und berichtigen); 3. affektive Prozesse (direkte Erlebnisdaten); 4. charakteristische Merkmale des mathe-matischen Diskurses; 5. die Struktur der geometrischen Begriffe in den einzelnen Grup-pen, die mit der Verschiedenheit deren Bezugsgegenstände verbunden ist.

Den in der späteren Fachliteratur überwiegenden Ansichten über klassische Begrif-fe zum Trotz hat die Wissenschaftlerin nachgewiesen, dass geometrische Begriffe „kein Bündel Eigenschaften sind“, sondern sie haben eine komplexe und heterogene Struktur. Bedient man sich der durch Kognitionspsychologie später angewandten Terminologie, kann man in den von D. Gierulanka untersuchten GB folgende Elemente unterscheiden: 1. deklaratives Wissen, 2. implizites nicht deklaratives Wissen; 3. metakognitives Wissen.

In den Forschungen über Textverstehen fasste sie zu Untersuchungszwecken drei-teilige Textkonzeption ab (materielle, strukturelle und kompositorische Texteigen-schaften). Typologische Unterschiedlichkeit der in den Versuchen gebrauchten Texte in Rücksicht nehmend, teilte sie sie in drei Textklassen: Typ „A“ — Informationstexte, Typ „B1“ — mathematische Texte, Typ „B2“ — literarische Texte. Die Forschungen über den Verlauf des Verstehens von genannten Texten erlaubten ihr, eine solche Begriffsappara-tur zu entwickeln, mit deren Hilfe sie ganz genau das Verstehen als ein Prozess, ein Akt und ein Zustand unterscheiden konnte; sie hat außerdem zusätzlich noch einen Begriff „sich den Kern des Textes zusammenreimen“ eingeführt. D. Gierulanka gab einige De-finitionen des Verstehens als eines psychischen Prozesses und zeigte dessen ungleich-artige Natur. Die von ihr entwickelte Konzeption des Verstehens tut sich von anderen späteren Theorien durch ihren allgemeintheoretischen Charakter hervor.

Aufgrund ihrer Forschungen bestätigte D. Gierulanka die Ungleichartigkeit von den Prozessen des Verstehens und unterschied drei Arten des Verstehens: 1. Verstehen des Kerns oder der Intention oder der Bedeutung des Gegebenen; 2. Verstehen von der Struktur einer bestimmten Ganzheit, die durch die in der Ausgangssituation gegebenen konstitutiven Momente gebaut ist; 3. Verstehen von der Rolle (dem Charakter) des Ge-gebenen im Zusammenhang mit einer größeren Ganzheit.

Ein wichtiger Begriff in der Textkonzeption ist eine „kognitive Auffassung“ (vgl. den in der Kommunikationspragmatik gebrauchten Begriff „metadiskursive Bedeutungen“). Aus den Forschungen über das Verstehen von den Informationstexten (Typ „A“) geht hervor, dass diese Texte objektiviert werden („der Text hat seinen eigenen Sinn“). Es ist möglich dank den zwei aktiv wirkenden Prozessen des Verstehens: 1. Überwindung der Textisolierung durch Zurückdenken an das volle objective Gebiet, von dem diese Ob-jekte abgetrennt wurden; 2. Wiederherstellung der sekundären Sinnisolierung (Kont-rollprozesse).

In den Forschungen mit Anwendung der Informationstexte (Typ „A“) und literari-schen Texte (Typ „B1“) wurde eine grundlegende Komplexität der Verstehensprozesse

Zusammenfassung 219

aufgedeckt (etwa 50 verschiedene Formen der psychischen Aktivität, die von dem Pro-zess der Untermauerung des Verstehens beansprucht ist). Die Wissenschaftlerin hat fol-gende wichtige Feststellungen gemacht:

1. Die sich auf der Liste der verschiedenen Formen der psychischen Aktivität von Versuchspersonen befindenden phänomenologischen Daten lassen sich bei der Konkre-tisierung von manchen Konzeptionen der kognitive Psychologie ausnutzen.

2. Eine besondere Rolle beim Textverstehen spielen Kompositionseigenschaften (Enthüllung der materiellen Züge des Textes und Aktivierung verschiedener emotional-intellektuellen Reaktionen des Lesenden auf Stil und Stimmung des Textes).

3. Ein allgemeines Phänomen ist die Übersteigung auf höhere Stufen des Verste-hens (Aufspeicherung der Verstehensprozesse und deren Vervielfachung).

4. Mathematische Texte (Typ „B1“) charakterisieren sich durch verschiedene spezi-fische Arten und sind mit dem Verstehen der Struktur verbunden.

In ihren Forschungen vertrat D. Gierulanka eine phänomenologische (descripti-ve) Auffassung — der wichtige Schluss bedarf jedoch weiterer Studien und muss in der Fachliteratur berücksichtigt werden. Die in ihren Forschungen auftauchenden episte-mologischen Fragen müssen auch noch weiter entwickelt werden, denn sie können zur Erneuerung der Kognitionspsychologie im Bereich deren schwerwiegenden und stritti-gen Fragen beitragen (intentionaler Charakter der Kognitionsprozesse, kognitiver Kon-struktivismus, Verhältnis: Erkenntnis — Emotionen, indirekte und direkte Erkenntnis u.a.). Der wichtigste Gegenstand der von D. Gierulanka durchgeführten Forschungen — die Eigenart der mathematischen Erkenntnis — eröffnet neue Perspektiven für For-schungen über ein in der kognitive Psychologie kaum behandeltes Problem, sog. para-digmatischen Denkmodus.

W publikacji wykorzystano zdjęcie Danuty Gierulanki ze zbiorów Marii Węgrzeckiej

Redaktor: Olga NowakRedaktor techniczny: Małgorzata PleśniarProjekt okładki: Aleksander KastKorektor: Mirosława ŻłobińskaSkład i łamanie: Grażyna Szewczyk

Copyright © 2012 byWydawnictwo Uniwersytetu ŚląskiegoWszelkie prawa zastrzeżone

ISSN 0208-6336ISBN 978-83-226-2084-7

WydawcaWydawnictwo Uniwersytetu Śląskiegoul. Bankowa 12B, 40-007 Katowicewww.wydawnictwo.us.edu.ple-mail: [email protected] I. Ark. druk. 13,75. Ark. wyd. 18,0. Papier offset. kl. III, 90 g Cena 22 zł (+ VAT)Druk i oprawa: PPHU TOTEM s.c. M. Rejnowski, J. Zamiaraul. Jacewska 89, 88-100 Inowrocław

rebus.us.edu.pl · Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . ....

Documents

Transcript of rebus.us.edu.pl · Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . ....