Psychologiczne ograniczenia - motywacja.biz · w życie naukowych podstaw rozwiązywania konﬂ...

Psychologiczne ograniczenia

Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

Psychologiczne ograniczenia

Recenzja naukowa: prof. dr hab. Tatiana Klonowicz

Redakcja i korekta: mgr Anna Żukowska

Łamanie: F.W.-P. Prezes 2 – Jerzy Łazarski

Copyright © by Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska& Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW, Warszawa 2011

ISBN 978-83-61276-64-7

Wydawnictwo NaukoweWydziału ZarządzaniaUniwersytetu Warszawskiego

Mistrz miał urodziny, na które ściągnęli z wielu stron świata jego uczniowie. Jeden z nich przeszedł pieszo 100 kilometrów i przybył bar-dzo utrudzony. Przyniósł mistrzowi w prezencie mały kamyk. Mistrz powiedział: „Nie trzeba było aż tak się trudzić, aby przynieść taki mały kamyk”. Uczeń odparł: „Mistrzu, moim prezentem jest droga, którą przeszedłem”.

Książkę dedykuję, w roku Jego jubileuszu, Profesorowi Januszowi Grzelakowi,

promotorowi obronionej przeze mnie przed 26 laty rozprawy doktorskiej poświęconej przetwarzaniu informacji społecznych

i przyjacielowi, na którego życzliwość zawsze mogłam liczyć

Dziękuję:

● Autorom wszystkich wykorzystanych przeze mnie prac i tym, któ-rzy podzielili się ze mną swoimi doświadczeniami cytowanymi w tej książce.

● Tadeuszowi Alsterowi, prezesowi Altkom Akademii – za bardzo inspirujące dyskusje w czasie naszej współpracy i udostępnienie danych ewaluacyjnych od ponad 8 tysięcy uczestników szkoleń.

● Prof. Elliotowi Aronsonowi – który w czasie przygotowywania i prowadzenia kursu Social Change: Adaptation and Resistance, a następnie podczas pracy nad wspólną książką Kontrola na-szych myśli i uczuć zmienił mój sposób myślenia o roli porażek i sa mooceny.

● Prof. Marii Jarymowicz – za Jej bardzo ważną książkę Psycho-logiczne podstawy podmiotowości i prof. Royowi Baumeisterowi – za dwie kluczowe dla naszej dziedziny monografi e, które są czę-sto cytowane w tej książce.

● Prof. Tatianie Klonowicz – która zawsze uważnie czytała i ko-mentowała moje teksty.

● Prof. Eugene’owi Burnsteinowi – mojemu bliskiemu współpra-cownikowi i przyjacielowi, który od lat niezachwianie wierzy w moją zdolność syntezy wiedzy.

● Annie Żukowskiej, z którą pracuje mi się doskonale – to już czwar-ta (!) redagowana przez Nią moja książka.

● Mojemu mężowi, który zawsze wierzył w sens moich dociekań naukowych, z zainteresowaniem słuchał o wynikach najnowszych badań, pomagał podejmować decyzje terminologiczne i tolerował moje milczenie w czasie długich wakacyjnych spacerów po pięk-nych, egzotycznych plażach.

● Moim dzieciom, Gosi i Mateuszowi, których postawy wobec emo-cji zmobilizowały mnie do bardzo wnikliwego przestudiowania ba-dań poświęconych tej problematyce.

Spis treści

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Rozdział 1. Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne . . . . . . . . . . . . 21REAKCJE POZNAWCZE – MYŚLI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 I. Kategorie poznawcze: pojęcia klasyczne i naturalne . . . . . . . . . . . . . . . 22 II. Sieci połączeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 III. Procesy automatyczne i kontrolowane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 IV. Aktywizacja schematów/reprezentacji poznawczych. . . . . . . . . . . . . . . 32 V. Dynamika zapisów pamięciowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 VI. Rola zawartości pamięci operacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 VII. Zapis doświadczenia vs zapis werbalny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 VIII. Przetwarzanie informacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 IX. Strategia formułowania sądu zależy od motywacji . . . . . . . . . . . . . . . . 67REAKCJE AFEKTYWNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 I. Rodzaje reakcji emocjonalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 II. Pobudzenie fi zjologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 III. Afektywne atraktory – asymetria pozytywno-negatywna . . . . . . . . . . . 85 IV. Dynamika reakcji emocjonalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 V. Podstawowa emocja endocentryczna – samoocena . . . . . . . . . . . . . . . . 97REAKCJE BEHAWIORALNE – ZACHOWANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 I. Efekt fokusowania w przyczynowym uzasadnianiu zachowania. . . . . . 109 II. Prospektywne uzasadnianie zachowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Rozdział 2 . Ograniczenia psychologiczne w zarządzaniu sobą . . . . . . . . . 139BRAK ŚWIADOMOŚCI RÓŻNIC W POSTRZEGANIU SIEBIE I INNYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 I. Efekt fokusowania w przetwarzaniu informacji o JA i innych. . . . . . . . 142 II. Potrzeba autowaloryzacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 III. Jesteśmy inni niż reszta?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 IV. Potrzeba autoweryfi kacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 V. Strategie autowaloryzacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 VI. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

JA JAKO OBIEKT ZMIANY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 I. Wybór odpowiednich celów i sposobów ich realizacji. . . . . . . . . . . . . . 162 II. Świadomość fokusowania w zachowaniach celowych. . . . . . . . . . . . . . 167 III. Koszty wprowadzenia zmiany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 IV. Rozpoznanie konfl iktów wewnętrznych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 V. Wzmacnianie motywacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 VI. Monitorowanie otoczenia i zachowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 VII. Wpływanie na myśli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 VIII. Wpływanie na przeżywane emocje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 IX. Monitorowanie zasobów psychoenergetycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 X. Dynamika zachowań celowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 XI. Czynniki ryzyka w procesie zmiany JA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 XII. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Rozdział 3 . Przykład zastosowania: psychologia odchudzania . . . . . . . . . 231 I. Jedzenie jako zachowanie automatyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 II. Konsekwencje odchudzania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 III. Kontrola procesu jedzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 IV. Schematy behawioralne: style jedzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 V. Psychologiczny model odzyskiwania kontroli nad jedzeniem . . . . . . . . 264 VI. Kiedy oddziaływania psychologiczne zawodzą? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Rozdział 4 . Przykład zastosowania: psychologia e-learningu . . . . . . . . . . 305 I. Zaleta nieograniczonej dostępności? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 II. Bardzo różne rodzaje edukacji internetowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 III. Motywacja w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 IV. Efektywność różnych form edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 V. Specyfi ka edukacji internetowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 VI. Komunikacja na kursie internetowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 VII. Model edukacji internetowej WROTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 VIII. Przykłady zastosowania obu modeli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 IX. Sprzeciw wobec merkantylizacji edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 X. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

Wprowadzenie

Żyjemy w epoce nadmiaru, w której obowiązującymi hasłami są: WIĘCEJ, SZYBCIEJ i – w konsekwencji – CORAZ BARDZIEJ PO-WIERZCHOWNIE. Powierzchowne myślenie przejawia się w nad-miernym uleganiu wpływom przykuwających uwagę bodźców, kate-gorycznych sądach, nadmiernych uogólnieniach, skracaniu czasu kon-centracji na bodźcu (czego przykładem są coraz szybciej zmieniające się wątki w serialach telewizyjnych), bardziej skanowaniu niż czytaniu tekstu, braku pytań i wątpliwości.

Rozwój techniki sprawił, że dysponujemy wiedzą techniczną znacz-nie przerastającą wiedzę naszych przodków. Postępu takiego nie widać jednak w rozumieniu własnych stanów psychicznych. Coraz częściej zdesperowani ludzie, nie rozumiejąc, co się z nimi dzieje, sięgają po broń lub dobrowolnie poddają się zniewoleniu przez substancje czy uzależniające zachowania. Brakuje nam instrukcji posługiwania się naszym umysłem, który jest bardzo efektywnym, ale i skomplikowa-nym narzędziem. Trwa batalia o wychowanie seksualne młodzieży, ale nikt nie uczy, w jaki sposób radzić sobie z emocjami (np. odrzuceniem przez grupę), porażkami, planowaniem przyszłości, wzmacnianiem motywacji itp. Gdyby to ode mnie zależało, ćwiczenia psychologicz-ne – np. w zakresie przekazywania informacji zwrotnych, umiejętno-ści decentracji, wykrywania stereotypizacji myślenia (ale nie wykłady o historii badań psychologicznych) – byłyby obowiązkowym elemen-tem godzin wychowawczych już w szkole podstawowej. Zdumiewa mnie brak podstawowej wiedzy o funkcjonowaniu ludzkiej pamięci u prowadzących przesłuchania członków komisji śledczych. Nie widać też, aby stosowano wiedzę o procesach grupowych (np. o zaspokajaniu potrzeby szacunku oponenta) w rozwiązywaniu konfl iktów. Chlubnym wyjątkiem był doceniony na świecie1 udział psychologów w obradach Okrągłego Stołu.

1 Nagroda im. Mortona Deutscha (Morton Deutsch Awards for Social Justice) dla prof. J. Grze-laka i prof. J. Reykowskiego przyznana w 2008 roku przez International Center for Cooperation and Confl ict Resolution (ICCCR) Uniwersytetu Columbia za wybitne osiągnięcia w zakresie wcielania w życie naukowych podstaw rozwiązywania konfl iktów społecznych.

10 Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

Od lat głoszę tezę, że tak jak matematyka jest podstawowym na-rzędziem opisu w naukach ścisłych, tak psychologia powinna pełnić podobną rolę w naukach humanistycznych i społecznych. Niestety, świadomość tej podstawowej roli wiedzy psychologicznej nie jest po-wszechna. Bez odwoływania się do psychologii pisane są prace np. o spostrzeganej (!) jakości audytu, motywacji Włochów przyjeżdżają-cych do Polski w XVI wieku itd. (można podać tysiące przykładów). Wykorzystywanie wiedzy psychologicznej przez inne dyscypliny jest utrudnione z dwóch przyczyn. Po pierwsze psychologia wzorem in-nych nauk wykształciła subdyscypliny, których przedstawiciele – zaj-mujący się np. psychologią kliniczną, ekonomiczną, społeczną, po-znawczą – nie „rozmawiają” ze sobą i… nie integrują swoich ustaleń. W przypadku psychologii taka subdyscyplinarność jest szkodliwa, bo obiektu naszych badań podzielić się nie da. Nie można powiedzieć – zajmując się zachowaniami ekonomicznymi czy uzależnieniami – że nie interesują nas procesy poznawcze, emocjonalne, społeczne. Specjalista od psychologii rozwojowej nie może ignorować psycholo-gii społecznej i odwrotnie. Drugim problemem jest brak uporządko-wania terminologicznego. Psychologowie piszą o tych samych (bądź bardzo zbliżonych) zjawiskach, używając różnych terminów. Staram się od lat porządkować terminologię, ale chcąc utrzymać dialog z in-nymi badaczami, muszę używać synonimów. Mówiąc o tym samym, różni badacze używają odmiennych pojęć – np. reprezentacja poznaw-cza/umysłowa/mentalna, struktura wiedzy, schemat, rama. Podobnie priming tłumaczony jest jako: torowanie/wstępna aktywizacja/poprze-dzanie. Nie sposób było uniknąć takich problemów także w tej mo-nografi i. W sytuacji, gdy używam synonimów, często pojawiają się one w nawiasach – np. „Dokonano wstępnej aktywizacji (torowania) kategorii” – lub rozdzielone ukośnikami – np. zmienne towarzyszące/kontrolowane/zakłócające. Uważam, że niuanse w rozumieniu pojęć przez poszczególnych autorów utrudniają dalszy rozwój naszej dyscy-pliny, jestem więc nastawiona na wyszukiwanie istoty danego poję-cia i „ignorowanie” szczegółów. Przykładowo efekt zakotwiczenia, oryginalnie badany w liczbowych szacowaniach, używany jest przeze mnie także do opisu wpływu zaktywizowanej wielowymiarowej repre-zentacji2. Jego znaczenie jest wtedy tożsame z efektem zestawienia – bez uprzywilejowanego traktowania jednego z porównywanych obiek-tów. Analogicznie dwa warianty efektu zestawienia: efekt kontrastu

2 O podobieństwie wielowymiarowych reprezentacji pisałam we wcześniejszych monografi ach: Punktowe i przedziałowe reprezentacje celu: uwarunkowania i konsekwencje (1992) i Inteligencja motywacyjna: mądre strategie wyboru celu i sposobu działania (1998).

11Psychologiczne ograniczenia

i asymilacji są standardowo używane do opisu wpływu kontekstu na jednowymiarowe oceny. Ja używam tych terminów w dużo szerszej klasie sytuacji – np. określając za ich pomocą wpływ aktywizowanej wielowymiarowej reprezentacji na zachowanie.

Jak jest napisana ta książka?

Książka ta jest próbą uporządkowania wiedzy, tak aby stanowiła punkt wyjścia dla zastosowań praktycznych. Od lat bowiem szukam w psychologii danych, które pozwalają lepiej rozumieć rzeczywistość i pomagać w rozwiązywaniu problemów. Daleko nam jeszcze do ta-kiego przełożenia wiedzy na praktykę, z jakim mamy do czynienia w medycynie, ale nie zwalnia to nas z obowiązku usilnego dążenia. Wybór tego, o czym piszę (a co pomijam), podyktowany był dwoma kryteriami. Aby znaleźć się w tej książce, koncepcja, teoria czy bada-nia musiały zostać przeze mnie uznane za przekonujące (spełniające w wystarczającym stopniu reguły metody naukowej) i pozwalające na lepsze zrozumienie jakiegoś fragmentu rzeczywistości.

Monografi a nie jest przewodnikiem po literaturze przedmiotu – jestem bardziej „syntetyzatorem” niż „sprawozdawcą”. Nie opisy-wałam wielu sporów teoretycznych. Przedstawienie wszystkich stron danego zagadnienia jest bezpieczne – choć zarazem zniechęcające, gdy chcemy syntetyzować wiedzę. Jak to kiedyś ładnie ujął Aronson3: „Czytelnicy pytają nas, która jest godzina, a my pokazujemy im mapę przedstawiającą różne strefy czasowe na całym świecie, zapo-znajemy ich z historią pomiaru czasu – od wynalezienia zegara sło-necznego do supernowoczesnych urządzeń pomiarowych, wreszcie opisujemy szczegółowo budowę elektronicznego zegarka”. Słuchacze, którzy nie są ekspertami, podczas takich prezentacji zazwyczaj tracą zainteresowanie tematem.

Podczas 30 lat pracy naukowej przeczytałam tysiące publikacji, z których większość wpłynęła na moje myślenie w bardziej lub mniej bezpośredni sposób. Zbierałam wiedzę tworzoną przez tysiące bada-czy, rozmawiałam z setkami osób – trudno jest mi czasami odtworzyć, jaki tekst (czy która wypowiedź) był inspiracją danej idei. Dlatego, pisząc, używam często liczby mnogiej. W książce nie dbam przesadnie o rozdzielanie mojego oryginalnego wkładu i myśli innych badaczy. Najwyższy już bowiem czas, abyśmy skupili się na porządkowaniu

3 Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć. Warszawa: Santorski & Co.


wiedzy, abstrahując od historii jej powstawania – tak jak to robi np. rzesza bezimiennych matematyków. Trudno sobie wyobrazić wykładowcę, który na wykładzie z algebry informuje studentów, kto pierwszy przeprowadził dowód danego twierdzenia. Moją decyzję o nieinwestowaniu nadmiernej energii w śledzenie źródeł wzmocnił przykład wielokrotnego przypisywania Edmundowi Burke’owi sen-tencji: „Aby zło zatriumfowało, wystarczy, aby dobrzy ludzie nic nie robili”. Analiza prac tego autora4 nie potwierdziła jego autorstwa, taki sam los spotkał połowę aforyzmów przypisywanych Oskarowi Wilde’owi czy Markowi Twainowi.

W dotychczasowych monografi ach bardzo dbałam o to, aby Czytelnik mógł odpowiedzieć sobie na pytanie: „Skąd oni to wiedzą?”. W tym celu skupiałam się na opisywaniu badań. W tej monografi i jest inaczej – piszę o wynikach badań, które mnie przekonały, nie wchodząc w szczegóły. Zgodnie ze standardem APA badania w tekstach psycho-logicznych są identyfi kowane przez nazwiska badaczy, co nie jest wy-godną strategią, ponieważ wielu wybitnych psychologów było autora-mi więcej niż jednego badania. Dla większości Czytelników nazwiska badaczy są szumem informacyjnym. Oczywiście można je opusz-czać w trakcie czytania i tak robi zdecydowana większość czytających, ale – jak pokazuję w rozdziale drugim – ta pozornie prosta czynność, jaką jest ignorowanie części informacji, angażuje niepotrzebnie sporo naszych zasobów poznawczych. Dlatego starałam się usuwać z tekstu informacje niepotrzebnie obciążające Czytelnika, takie jak nazwiska badaczy (znajdują się one w przypisach końcowych) czy angielskie na-zwy własne (proste dla Amerykanów, ale nie dla większości Polaków). Aby ułatwić zapamiętanie przykładów badań, nadawałam im krótkie nazwy (mnemoniki) mające związek z jakimś elementem procedury badawczej. Przytoczone badania i cytaty są ilustracją – nie mają cha-rakteru dowodu, więc nie opisuję ich dokładnie. Jak to bywa przy „le-pieniu”, pewne elementy badań czy myśli cytowanych autorów mogły zostać przeze mnie świadomie lub mimowolnie zniekształcone.

Nie jestem pisarzem. Większe znaczenie przywiązuję do myśli za-wartej w zdaniu niż do doskonałości językowej. Dlatego nie unikam, choć to niezgodne z regułami języka polskiego, powtarzania tego sa-mego słowa w kolejnym zdaniu, bo znacznie zwiększa to przejrzy-stość i jednoznaczność tekstu. Piszę podobnie, jak mówię. Gdy pi-sałam tę książkę, stawało mi często przed oczami zdanie z recenzji mojej rozprawy doktorskiej. Prof. Mika napisał w niej, że apelowałby

4 Levitt, S.D., Dubner, S.J. (2011). Superfreekonomia. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak.


o więcej empatii dla Czytelnika, bo autorka na 99 stronach tekstu chciała powiedzieć zbyt wiele. To samo można powiedzieć o tej książ-ce – jest ona bardzo nasycona informacjami. Starałam się jednak da-wać Czytelnikowi chwile wytchnienia, podając w ramkach przykłady z życia – zarówno mojego, jak i osób, z którymi pracowałam – lub ważne cytaty z prac innych autorów.

Parę słów o poszczególnych rozdziałach

Rozdział 1. Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne

Rozdział ten miał być (w założeniu) streszczeniem treści zawar-tych w poprzedniej dwutomowej monografi i Kierowanie motywacją (kto ma dziś czas na czytanie grubych książek?). Zniknięcie z rynku tej wydanej w 2007 roku pozycji i zainteresowanie studentów spowo-dowało, że stanęłam przed decyzją, czy zgodzić się na dodruk, czy też przygotować nowe wydanie. Cztery lata w tak burzliwie rozwijającej się dyscyplinie to bardzo dużo. Postanowiłam uzupełnić tekst o to, cze-go dowiedzieliśmy się po roku 2007. I jak to zwykle bywa, decyzja ta sprawiła, że musiałam pisać od początku (stąd roczne opóźnienie w wydaniu tej książki, za które wszystkich czekających przepraszam), bo nowe informacje wpłynęły na model syntezy całości. Prawie 20% odwołań w rozdziale pierwszym dotyczy publikacji z ostatnich 4 lat. Parę przykładów „przyrostu” mojej wiedzy podaję poniżej. W 2007 roku:● Uważałam, że podział na system pozawerbalny, system holistyczny

i werbalny system analityczny jest tylko przydatną dźwignią wy-obraźni – dziś za pomocą neuroobrazowania wykazano istnienie dwóch niezależnych, zlokalizowanych w różnych częściach mózgu systemów przetwarzania informacji wzrokowych.

● Nie zdawałam sobie sprawy z faktu, że mózg wie (bo za pomocą neuroobrazowania można zaobserwować charakterystyczny po-tencjał gotowości), że mamy zamiar coś zrobić, np. czytać głośno pojawiające się na ekranie słowa, na kilkaset milisekund5 wcze-śniej, nim ta informacja stanie się dostępna naszej świadomości. Takiego wzorca aktywności mózgu nie obserwujemy u pacjentów

5 Neckar, J., (2008). Świadomość i wola. Czy świadomość jest niezbędnym atrybutem kontroli? W: A. Niedźwieńska (red.), Samoregulacja w poznaniu i działaniu (s. 53–72). Kraków: Wydawnic -two UJ.


psychotycznych mających omamy słuchowe. Można więc sądzić, że mózg nie ostrzega ich, że za chwilę usłyszą własny glos. Podobnie u pacjentów z zespołem Tourette’a nie pojawia się ten poprzedza-jący aktywność potencjał gotowości, co jest wskaźnikiem automa-tycznego (niekontrolowanego świadomie) charakteru ich zachowań (np. wykrzykiwania wulgaryzmów).

● We wszystkich podręcznikach można było przeczytać, że dendryty przewodzą sygnał do ciała komórki (stanowią wejście), a aksony wyprowadzają sygnał na zewnątrz (są wyjściem). Ostatnie badania pokazują, że aksony mogą też działać w przeciwną stronę i przewo-dzić sygnał do ciała neuronu.

● Nie zdawałam sobie sprawy, że komunikacja między okiem a mó-zgiem jest aż tak jednostronna – więcej impulsów biegnie z mózgu do oka niż w drugą stronę. To, co kiedyś podejrzewaliśmy (wpływ nastawienia na spostrzeganie), jest dziś dobrze udokumentowane w badaniach testujących teorię kodowania predyktywnego.

● Byłam przekonana, że bliźnięta jednojajowe są biologicznie iden-tyczne – dziś badania epigenetyczne pokazują, że czynniki środo-wiskowe wpływają na metylację chromosomów, więc identyczność genetyczna dotyczy tylko noworodków.

Choć próbowałam, nie potrafi ę krótko streścić zawartości rozdzia-łu 1. Wystarczy przeczytać spis treści, aby zrozumieć, jak wiele in-formacji on zawiera. Powiem tylko, że dla zrozumienia naszych re-akcji poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych przydatny oka-zał się być energetyczny model Kontrolowanego PANDEMONIUM. Określenie PANDEMONIUM podkreśla fakt, że aktywność umysłu wydaje się być często bezładna. Buddyści określają umysł jako „pijaną małpę ugryzioną przez skorpiona”. Określenie KONTROLOWANE oznacza, że możemy przejąć kontrolę – fokusować naszą uwagę na wybranych przez siebie treściach. Określenie ENERGETYCZNY oz-nacza, że przejęcie kontroli (zamiana procesów automatycznych na kontrolowane) wymaga energii – tym większej, im bardziej te procesy różnią się od siebie. Nie tylko nadmierny wysiłek fi zyczny, mentalny czy emocjonalny (włączając w to aktywne procesy nieuświadamiane), ale także dokonywanie prostych wyborów uszczupla nasze zasoby psychoenergetyczne. Gdy są one bliskie wyczerpania, przechodzimy w tryb oszczędzania – myślimy stereotypowo, stosujemy uproszone heurystyki, wracamy do starych nawyków, załamują się nasze posta-nowienia dotyczące zmiany.


Rozdział 2. Ograniczenia psychologiczne w zarządzaniu sobą

Choć sobie tego nie uświadamiamy, zupełnie inaczej przetwarza-my informacje o innych i o sobie. Zupełnie odmienny charakter mają też emocje wzbudzane przez innych ludzi (egzocentryczne) i własną osobę (endocentryczne). Łatwiej nam poddać refl eksji te pierwsze, bo w większości wypadków nasza uwaga skoncentrowana jest na świecie zewnętrznym. Wywieranie wpływu na innych ludzi może zakończyć się zarówno efektem asymilacji (uleganiem), jak i kontrastu (osiągnię-ciem efektu odwrotnego do zamierzonego). Mogłoby się wydawać, że jeżeli osobą wywierającą nacisk na zmiany jest ta sama osoba, która tym zmianom podlega, kooperacja nie powinna być problemem. Jest jednak wręcz przeciwnie, ponieważ zmiany wymuszane są przez inną część JA niż ta, która ma się podporządkować. Zmienianie siebie to najtrudniejsze z wyzwań zarządzania, dlatego potrzebujemy na-uczycieli i trenerów.

Skoro holistyczne doświadczanie i analityczna aktywność poznaw-cza są – jak pokazałam w rozdziale pierwszym – odrębnymi procesa-mi, to możemy mówić o dwoistej otwartości (lub jej braku) na zmiany w obu systemach. Wielu osobom zdarza się, że spacerując, nie dozna-ją żadnych wrażeń. Ich uwaga jest sfokusowana na myślach – ciało i umysł działają osobno. Otwartość systemu analitycznego wymaga uświadomienia sobie atraktorów budowanych przez metazałoże-nia, które porządkują dostępne informacje na podobieństwo magnesów ukrytych pod kartką papieru, na której rozsypano opiłki żelaza (patrz: rozdział 1). Zmiana założeń (położenia magnesów) powoduje zmia-nę interpretacji dostępnych informacji (opiłków). Uświadomienie sobie wpływu przyjętych założeń na nasze myślenie pozwala na zmia-nę perspektywy, wzniesienie się ponad „tu i teraz”. Z drugiej strony koncentracja na odczuciach zmysłowych (mind body bridging 6) jest doskonałą techniką relaksacji – „zestrojenia” ciała i umysłu.

Większość zaburzeń motywacyjnych (uzależnienia, pracoholizm bulimiczny i fi nezyjny, perfekcjonizm punktowy i przedziałowy) wynika ze słabo uświadomionych emocji endocentrycznych. Osiowym objawem są zaburzenia samooceny, które przejawiają się w niespój-ności zapisów werbalnych i doświadczeniowych. Dokonywana tylko na poziomie poznawczym zmiana niepożądanych przekonań („Jestem nieudacznikiem”, „Nie potrafi ę schudnąć”) w ich pozytywne wersje

6 Fabjański, M. (2010). Stoicyzm uliczny. Warszawa: Czarna Owca.


może być – z powodu wprowadzonego do systemu zapisów dysonansu – nie tylko nieskuteczna, ale wręcz może prowadzić do pogorszenia samopoczucia.

Strategie kontroli emocji dotyczyć mogą zarówno poznawczej re-interpretacji bodźca emocjogennego, jak i zmiany poziomu pobu-dzenia fi zjologicznego. Uspokajanie się za pomocą technik relaksa-cyjnych jest skuteczne, gdy chcemy obniżyć poziom pobudzenia będą-cy konsekwencją emocji stenicznych, takich jak złość czy lęk, ale nie zadziała w przypadku emocji astenicznych, takich jak smutek (w przy-padku smutku polecana jest aerobowa aktywność fi zyczna). Niestety często mamy do czynienia z połączeniem emocji różnego typu, np. lęku ze smutkiem. Jeśli w takiej sytuacji skoncentrujemy się tylko na odczuwanym lęku i zastosujemy reklamowane techniki relaksacyjne, nasze przygnębienie może się nasilić. W takim wypadku bardziej sku-teczna będzie intensywna aktywność fi zyczna, która zredukuje pobu-dzenie, a jednocześnie ułatwi syntezę serotoniny. W pracy nad kontrolą emocji obiecujące wydają się być opisane w drugim rozdziale techniki decentracji i emocjonalnej neutralizacji emocjogennych zapisów.

Kolejne dwa rozdziały zawierają przykłady zastosowań wiedzy przedstawionej w pierwszej części książki.

Rozdział 3. Przykład zastosowania: psychologia odchudzania

Należę do osób, które oceniają wiedzę psychologiczną przede wszyst-kim pod kątem jej praktycznego zastosowania (choć eleganckie abstrak-cyjne modele matematyczne również są dla mnie pociągające). Od po-nad 20 lat zajmuję się psychologią motywacji, bo wciąż pobrzmiewa mi w uszach cytat z Wesela Wyspiańskiego: „Oni dużo by już mogli mieć, gdyby tylko chcieli chcieć”. Badając problemy motywacyjne i style działania, ciągle borykałam się z problemem wyboru takiego kontekstu badawczego, który miałby zastosowanie w przypadku wszystkich doro-słych ludzi. Nie mogły to być strategie wykonywania pracy, bo w Polsce zawodowo pracuje mniej niż 50% dorosłych osób. Nie wszyscy sprzą-tają, czy robią zakupy, ale wszyscy jedzą – zatem zajęłam się stylami jedzenia. Nie ukrywam, że jest to dla mnie interesująca problematyka także z przyczyn osobistych. Mam na koncie prawie 60 „zrzuconych” kilogramów, co nie znaczy oczywiście, że kiedyś ważyłam o 60 kilogra-mów więcej, ale że naprzemiennie tyję i chudnę – w dość łatwy do prze-widzenia sposób. Gdy intensywnie pracuję, np. pisząc książkę, przestaje się ruszać (od niedawna wiem, że jest to nieświadoma próba blokowania


L-tryptofanu będącego bezpośrednim prekursorem serotoniny – która jest dla mózgu przyjemna, ale jednocześnie usypiająca) i tyję, a następ-nie, wykorzystując wiedzę psychologiczną, zrzucam te kilogramy. Nic więc dziwnego, że przeczytałam (i nadal czytam) o wszystkim, co się dzieje w badaniach poświęconych tej problematyce w światowych la-boratoriach. Kierowałam też dużym programem badawczym, w którym wzięło udział prawie trzy tysiące respondentów.

Kardynalnym błędem popełnianym przez wielu dietetyków, lekarzy (ale także psychologów) jest traktowanie odchudzania jak przeme-blowania pokoju – określamy cel, sposoby jego realizacji i przystępu-jemy do działania. Zdarzają się monografi e naukowe, w których wyko-rzystuje się do analizy porażek/sukcesów w odchudzaniu standardowe modele zmian postaw (tych jawnych oczywiście). Po lekturze takich prac jest jasne, że autor, choć pod względem naukowym nic mu za-rzucić nie można, nie rozumie specyfi ki problemu. Coraz więcej osób podejmuje nieefektywne (w długiej perspektywie czasu) i – w konse-kwencji – niebezpieczne próby odchudzania, nie zdając sobie sprawy z faktu, że celem interwencji nie powinna być utrata wagi, ale odzys-ka nie kontroli nad zachowaniami prowadzącymi do nadwagi. Pierwszym krokiem musi być dokonanie starannej diagnozy. U osób, u których dominuje jedzenie podnietowe (smakosze), łatwiej jest do-prowadzić do zmiany w tradycyjny sposób (np. dostarczając wiedzę o wartościach odżywczych pożywienia). W przypadku osób, u których dominuje jedzenie popędowe (zajadacze dyskomfortu), konieczna jest psychoterapia nastawiona na wykształcenie umiejętności trafnego rozpoznawania doznań somatycznych. Sama siła woli nie wystarczy. Ujemny bilans energetyczny (dostarczamy organizmowi mniej kalo-rii, niż spalamy) może zostać wprowadzony dopiero po zautomatyzo-waniu nowych zachowań. Najtrudniejszym zadaniem jest utrzymanie obniżonej w wyniku odchudzania wagi ciała. Warunkiem sukcesu jest aktywność fi zyczna.

Aby uzmysłowić Czytelnikowi, jak dynamicznie zmienia się nasza wiedza na temat odchudzania, podam kilka przykładów. W 2007 roku:● Nie wiedziałam, dlaczego aerobowa aktywność fi zyczna i słodycze

poprawiają nam humor – dziś wiem, że ułatwiają one L-tryptofanowi pokonanie bariery krew-mózg.

● Sądziłam, że należy odczekać 20 minut, aby informacja o spożyciu pokarmu dotarła do mózgu. Dziś wiemy, że ośrodek nagrody w mó-zgu otrzymuje sygnał bezpośrednio z kubków smakowych.

● Sądziłam, że receptory smakowe reagują na pięć smaków – dziś wiemy, że wykrywany jest także szósty smak („tłustość”) i że wraż-liwość na niego może wpływać na odczuwanie sytości.


● Wiedziałam, że pracujący samodzielnie jelitowy układ nerwowy przesyła za pomocą nerwu błędnego sygnały do mózgu, ale nie zdawałam sobie sprawy z krańcowej asymetrii tej komunikacji – 90% wszystkich impulsów nerwowych biegnie od jelit do mózgu, a tylko 10% w drugą stronę.

● Podejrzewałam, że przemiana cholesterolu zawartego w pożywie-niu w cholesterol zawarty we krwi zależy od sprawności funkcjo-nowania wątroby – dziś wiemy, że zależy także od poziomu stresu. Bardzo pouczającą ilustracją tej zależności jest badanie dwóch grup królików karmionych pokarmem o wysokiej zawartości cholestero-lu (2%), w którym wykazano wpływ stresu na stłuszczanie wątroby. Po 5 tygodniach takiej diety aż u połowy grupy stresowanej odgło-sami drapieżników zaobserwowano zmętnienie rogówki, u dwóch osobników wystąpiła jaskra, a wszystkie miały „zapchane” arterie. W grupie, która była w czasie karmienia głaskana, dostarczany w pożywieniu cholesterol nie wyrządził żadnych szkód.

Rozdział 4. Przykład zastosowania: psychologia e-learningu

Burzliwy ilościowo (choć nie jakościowo) rozwój edukacji inter-netowej zmusił mnie do wyspecyfi kowania ograniczeń psychologicz-nych tej formy nauczania – w tym do opisania warunków brzegowych zaproponowanego przeze mnie 7 lat temu modelu dydaktycznego COME. Nowa – wypracowana w praktyce – wersja modelu otrzymała nazwę WROTA.

Niestety większość osób zajmujących się edukacją internetową ignoruje wiedzę psychologiczną i traktuje ludzki umysł jak kom-puter. Racjonalizują oni proces edukacji, jakby udoskonalali proces produkcyjny. Ograniczenia psychologiczne przedstawione w tym roz-dziale wskazują na konieczność budowania procesu edukacji w opar-ciu o interakcję z człowiekiem, a nie z komputerem oraz wprowadza-nia ograniczeń zarówno dla liczby informacji czy zadań, jak i czasu ich dostępności. Nadmierny wybór treści/terminów jest zbyt dużym psychoenergetycznym obciążeniem dla uczącego się. Niezbędne jest określanie jasnych i nieprzekraczalnych ram czasowych: w pracy stu-denta (sztywne terminy zadań), w pracy nauczyciela (model WROTA), w pracy szkolącego się pracownika (czas wolny od pracy na naukę). W czasach otaczającego nas smogu informacyjnego uczelnia po-winna być miejscem ascezy informacyjnej, co pozwoli na mniej po-wierzchowne przetwarzanie informacji. Ze względu na nowe kanały


komunikacyjne (fora, mejle) konieczne jest też opracowanie reguł interpersonalnej komunikacji zdalnej. W rozdziale tym sformułowa-łam również argumenty na rzecz przeciwstawiania się nadmiernej standaryzacji (przewidywalność usypia) i merkantylizacji procesu edukacji. Argumentowałam, że model COME (zakładający tworze-nie ze studentów grupy społecznej) najlepiej sprawdza się w edukacji ustawicznej, natomiast w przypadku zajęć ze studentami realizującymi wiele przedmiotów równolegle lepszy jest model WROTA.

Rozdział czwarty jest zaledwie wstępem do wypunktowania pro-blemów w motywowaniu innych – bo takie jest podstawowe zadanie nauczyciela w dobie internetu. Czytelnik nie powinien być zatem zdzi-wiony, gdy zapowiem, że moją następną monografi ę poświęcę psy-chologicznym ograniczeniom w wywieraniu wpływu na innych. Przeniesienie fokusu moich zainteresowań z jednostki na procesy za-rządzania – zarówno grupami zadaniowymi, jak i większymi społecz-nościami – było powodem mojego przejścia z Wydziału Psychologii na Wydział Zarządzania UW. Wierzę bowiem, że interdyscypli-narne podejście pozwala najlepiej rozwiązywać złożone zagadki psychologiczne.

Na koniec pozostaje mi tylko życzyć Czytelnikowi, aby lektura tej dość trudnej (bo skondensowanej) książki zaowocowała takimi wglą-dami, jakie były moim udziałem przy jej pisaniu.

Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska

3 czerwca 2011

Rozdział 1

Reakcje poznawcze, afektywne, behawioralne

Już od wieków mądrzy tego świata przekonują nas, że szczęście w mniejszym stopniu zależy od tego, co się nam przydarza, a w więk-szym od tego, jak na to reagujemy. Wśród naszych odpowiedzi na zdarzenia wyróżnić można reakcje poznawcze (to, co myślimy), re-akcje afektywne (to, co czujemy) i reakcje behawioralne (to, jak się zachowujemy).

Oczywiście w przypadku analizy tak złożonego układu, jakim jest człowiek, najbardziej sprawdza się podejście systemowe [1]. Trudno jest analizować zachowanie, ignorując towarzyszące mu (a także wy-wołujące je) myśli i uczucia. Te dwa ostatnie elementy również są czę-ścią jednego procesu. Będę jednak – z konieczności, tak jak wszyscy badacze, z których prac korzystałam – stosować podejście redukcjoni-styczne, pisząc najczęściej o emocjach, myślach i zachowaniu osobno, ale starając się pamiętać o występujących między nimi zależnościach.

Psychologowie zazdroszczą fi zykom i chcieliby opracować tak proste reguły funkcjonowania umysłu, jak trzy zasady dynamiki Newtona. Jednak prawdopodobnie funkcjonowaniem umysłu nie kie-ruje kilka reguł, lecz tysiące, które są zbiorem zapisów warianto-wych. Każda docierająca do nas informacja jest zapisywana na wie-le sposobów. Naszego przyjaciela możemy poznać po głosie, sposo-bie chodzenia, charakterystycznych zachowaniach, rysach twarzy. Dysponując taką różnorodnością metod rozpoznawania, możemy je zmieniać w zależności od okoliczności. Jeżeli jedna zawodzi, nasz umysł przełącza się na inny wariant rozpoznawania. Przyczyn złożo-ności reguł działania i złożoności samego mózgu naukowcy [2] upatrują w tym, że mózg ewoluował tak, aby jak najlepiej sprawdzać się w sy-tuacji, w której się znalazł. Prawdopodobnie wiele spośród znanych nam fragmentów mózgu wykształciło się po to, by móc rozwiązywać zadania, z którymi nie radziły sobie części mózgu istniejące wcześniej. Jeżeli rzeczywiście tak jest, to nie istnieją ogólne zasady, według


których miałby zostać zbudowany nasz mózg, ale jest on raczej zbio-rem przyrządów dobudowywanych w odpowiedzi na wymagania środowiska. Ta wielowariantowość naszego mentalnego oprzyrządo-wania wyjaśnia, dlaczego nasz umysł, w odróżnieniu od komputera, prawie nigdy się nie zawiesza.

REAKCJE POZNAWCZE – MYŚLI

Jak to ładnie ujęła Maria Jarymowicz (2008): „Dzięki automa-tycznej regulacji większość funkcji psychicznych toczy się bez an-gażowania naszej świadomości i woli. Możemy przeżyć całe życie bez wglądu w mechanizmy leżące u podstaw naszych zachowań”. W tym rozdziale spróbujemy przyjrzeć się tym mechanizmom. Aby wyobrazić sobie, jak działa umysł, używam metaforycznego modelu, który – jak wiele innych modeli – spełnia rolę dźwigni wyobraźni [3]. Energetyczny model umysłu Kontrolowane PANDEMONIUM jest kompilacją pomysłów różnych autorów1 i pozwala wskazać moż-liwe wyjaśnienia reguł, jakimi rządzą się pojawiające się w naszych głowach myśli i uczucia.

O tym, jak skomplikowana jest nasza wiedza, przekonują się ba-dacze sztucznej inteligencji, którzy próbują zakodować ją w pamię-ci komputera. Komputer nie zrozumie, że zdanie: „lubię jabłka” nie oznacza, że lubię na nie patrzeć (choć w pewnym kontekście może mieć takie znaczenie), lecz dotyczy jedzenia. Dla człowieka znacze-nie jedzenia jest domyślne („defaultowe”, startowe). Opcja domyślna działa jak te zadeklarowane w programach komputerowych (jeżeli nie zadeklarujemy inaczej, to właśnie te opcje zostaną włączone).

I. Kategorie poznawcze: pojęcia klasyczne i naturalne

Jedną z podstawowych zdolności naszego umysłu jest kategoryzo-wanie doświadczeń, łączenie informacji i rozpoznawanie wzorców. Identyfi kując właściwości, które są wspólne dla klasy obiektów lub idei, tworzymy pojęcia będące nazwami dla kategorii obiektów.

1 M.in. modelu Pandemonium Selfridge’a (1959; za: Kurcz, 1995), energetycznego modelu sa-moregulacji JA Baumeistera (2002), metafory akumulatorów Higginsa i współpracowników (1985), metafory progu Deutschów (1963).


Otaczający nas świat jest zawarty w pojęciach języka, którego uży-wamy do jego opisu [4]. Dla zwierząt istnieją tylko „zdania”, ludzie tymczasem podzielili zdania na słowa oznaczające przedmioty i słowa oznaczające działania. Są one narzędziami używanymi przez nas do postrzegania świata. Niektórzy twierdzą, że nie istnieje rzeczywi-stość, która nie została nazwana. To, co widzimy, słyszymy, czego do-świadczamy, wynika z wyborów interpretacyjnych wyznaczonych przez nawyki językowe kultury, w której zostaliśmy wychowani.

Klasyfi kacja obiektów na kategorie może być precyzyjna, tak jak np. gdy dzielimy osoby wg płci czy narodowości, posługując się ostrymi granicami. Pojęcie KOBIETA łączy ze sobą wiele osób i odróżnia je od mężczyzn, analogicznym celom służą pojęcia DZIECKO, DOROSŁY czy STARZEC. Nasz umysł musi opierać się na uogólnieniach, nie sposób tego uniknąć. Przejawiamy silną tendencję do porządkowania świata. Każdy z nas ma na przykład skłonność do stereotypowego (bo ignorującego różnice) dzielenia ludzi na kategorie. Jak obrazowo okre-ślił to Allport: „Życie jest zbyt krótkie, aby różnicować”.

Pojęcia klasyczne mają precyzyjne defi nicje pozwalające na okre-ślenie, czy dany obiekt jest ich egzemplarzem. Czworokąt, aby być uznanym za kwadrat, musi mieć wszystkie boki i kąty równe. Także de-fi nicja ptaka precyzyjnie dzieli zbiór zwierząt na będące ptakami i nie. Egzemplarze pojęcia tworzą kategorię poznawczą. Funkcja przyna-leżności do kategorii odpowiadającej pojęciom klasycznym przyjmuje dwie wartości. Element jest albo nie jest egzemplarzem kategorii. Na co dzień posługujemy się jednak pojęciami, które nie mają ostrych granic. Nawet w przypadku kwadratu możemy usłyszeć, że jeden dywan jest bardziej kwadratowy niż drugi. A skoro dywan może być mniej lub bardziej kwadratowy, jego „kwadratowość” jest własnością stopniowalną. Takie pojęcia nazywamy naturalnymi. Funkcja przy-należności do kategorii tworzonej przez pojęcie naturalne przyjmuje wiele wartości. Egzemplarz może być bardziej lub mniej typowy.

W biologii pojęcie KOBIETA ma precyzyjną defi nicję pozwalającą jednoznacznie podzielić ludzi na kobiety i mężczyzn. Funkcja przyna-leżności przyjmuje dwie wartości: 1 dla kobiet i 0 dla mężczyzn. Nasz język traktuje jednak kobiecość jako pojęcie naturalne z wielowarto-ściową funkcją przynależności – wyróżniamy mniej i bardziej typo-we (kobiece) kobiety. W przypadku tych najmniej typowych zdarza się usłyszeć określenie „babochłop”. Podobnie jest z klasyfi kacją ptaków. Wykazano na przykład, że czas odpowiedzi na pytanie: „Czy X jest ptakiem?” jest krótszy dla drozda (typowego egzemplarza) niż pingwi-na (nietypowego egzemplarza). Jeżeli słyszymy zdanie: „Ptaki są za-grożeniem dla samolotów”, to automatycznie zakładamy, że rozmówca


myśli o ptakach latających, a nie o kurczakach. W zadaniu polegającym na rozpoznawaniu wcześniej widzianych obiektów egzemplarze typo-we przypominamy sobie z większą pewnością niż przykłady nietypowe.

W pojęciach naturalnych poszczególne obiekty (egzemplarze po-jęć) różnią się stopniem typowości, który może być modelowany przez siłę połączenia pojęcia (jego nazwy) z egzemplarzem. Egzemplarze najbardziej typowe dla danego pojęcia nazywane są prototypami. Prototyp zawiera reprezentację egzemplarza idealnego (niekoniecznie istniejącego). Prototyp może być reprezentacją konkretnego obiektu napotkanego w przeszłości, który staje się egzemplarzem idealnym, najlepiej reprezentującym schemat. Dla wielu osób prototypem matki może stać się ich własna matka. Sprzyja temu występowanie silnych emocji, powodujące zwiększenie wyrazistości informacji i ich utrwa-lenie, a także początkowy brak kontaktów z innymi (alternatywnymi) egzemplarzami. Jeżeli nasza matka nie pracowała, ale matki wszyst-kich innych dzieci, w których domach dobrze się czuliśmy, pracowa-ły, może się okazać, że nasz prototyp jest raczej wyabstrahowanym z doświadczenia uśrednieniem wiedzy o wszystkich dotąd napotka-nych egzemplarzach schematu.

Prototyp dla danego pojęcia naturalnego zależy od doświadczenia – często odzwierciedla wartość modalną (najczęściej występującą). Dla nas prototypowym owocem jest zapewne jabłko, ale dla mieszkańca Afryki prototypem owocu jest banan. Prototyp może być w różnym stopniu podzielany społecznie. W badaniach pokazano, że 80% bada-nych osób jest zgodnych przy wyborze najbardziej atrakcyjnej sylwet-ki kobiecej – prototypu atrakcyjnej kobiety. Przy wyborze sylwetki męskiej nastąpił podział głosów [5]. Oznacza to, że schemat sylwetki atrakcyjnej kobiety ma jeden podzielany społecznie prototyp, zaś schemat sylwetki atrakcyjnego mężczyzny ma kilka prototypów.

Pojęcie ATRAKCYJNOŚĆ ma różne prototypy w zależności od tego, jakiej klasy obiektów dotyczy. Czym innym jest atrakcyjność wa-kacji, czym innym atrakcyjność kobiety. Pokazując badanym zdjęcia, np. kobiet, można bardzo łatwo ustalić, które z nich wykraczają poza zakres dopuszczalnych transformacji i nie zostaną określone jako atrakcyjne. Niektóre pojęcia mogą być wieloprototypowe, na przy-kład schemat ATRAKCYJNY MĘŻCZYZNA może mieć dla kogoś dwa równie wysoko oceniane prototypy – w postaci Sylwestra Stallone i Woody Allena. W przypadku poszukiwania mieszkania – dwa równie atrakcyjne prototypy mogą określać kawalerkę blisko miejsca pracy i dużo większe mieszkanie na przedmieściu.

Znajomość wartości prototypowych kategorii poznawczej jest bardzo ważna, ponieważ pozwala nam na przewidywanie automa-


tycznie aktywizowanych opcji startowych naszego umysłu. To, czy mężczyzna uzna swoją narzeczoną za dobrą kandydatkę na matkę, za-leży od stopnia, w jakim jest ona podobna do stworzonego przez niego prototypu matki. Na podstawie podobieństwa do prototypu podejmu-jemy też wiele innych decyzji.

II. Sieci połączeń

Analiza każdej docierającej do nas informacji wymaga umiejętno-ści skupienia uwagi umożliwiającej selekcję bodźców (zewnętrznych i wewnętrznych), pominięcie lub przynajmniej zablokowanie tych, które mają mniejsze znaczenie. Wszelkie szczegóły zatrzymuje się w pamięci tak długo, jak jest to konieczne do wykonania danej czynno-ści. Następnie niepotrzebne wiadomości całkowicie z niej ulatują. Aby przetrwać dłużej, muszą przykuć naszą uwagę (np. być nowe, głośne, cudowne, przerażające).

Wszystkie modele funkcjonowania umysłu zakładają istnienie pa-mięci – systemu odpowiedzialnego za trzy procesy poznawcze:● rejestrowanie (zapamiętywanie),● przechowywanie,● wydobywanie (odtwarzanie) informacji – która prawie zawsze jest

już zniekształcona w wyniku interakcji (zestawiania jej) z innymi zapisami.

W naszej pamięci zapisane są nie tylko informacje, ale przede wszystkim połączenia między nimi2. Plastyczność mózgu [6] porów-nuje się często do żłobienia tras w mokrym śniegu. Możemy wybierać wiele tras, którymi zjedziemy na nartach z góry. Jeśli jednak będziemy wybierać ciągle tę samą trasę, to wyznaczymy szlak, który z każdym kolejnym zjazdem będzie przekształcać się w trudną do opuszczenia koleinę. To porównanie może być dobrym modelem procesu tworzenia się w mózgu połączeń nerwowych [7]:● Pierwsze połączenia utworzone w obwo dzie nerwowym są wzmac-

niane za każdym razem, kiedy powtarza się ta sama sekwencja. Stają się w końcu tak silne, że zaczynają działać automatycznie i powstaje nowy obwód.

2 Ostatnie badania 241 pacjentów z uszkodzeniem mózgu pokazują, że na podstawie zestawienia lokalizacji uszkodzenia z wynikiem w teście inteligencji można stwierdzić, że mózgowe podłoże inte-ligencji stanowi system rozproszony (połączenia między licznymi obszarami) [8].


● Komórki macierzyste przekształcają się w nowe neurony w tempie tysiąca dziennie. Tempo tworzenia się nowych neuronów jest naj-wyższe w dzieciństwie, ale proces ten trwa aż do starości.

● Kiedy powstanie nowa komórka nerwowa, migruje ona na swoje miej sce w mózgu i w ciągu miesiąca rozwija się aż do momentu utworzenia około dziesięciu tysięcy połączeń z innymi neurona-mi rozproszonymi po całym mózgu. W ciągu następnych (mniej więcej) czterech miesięcy neuron ten udoskonala połączenia. Kiedy obwody te połączą się, zostają zamknięte.

● Im częściej powtarza się jakieś przeżycie, tym silniejsze staje się to połączenie i tym gęstsza jest sieć połączeń.

● Dla każdego układu w mózgu istnieje optymalny okres, w któ-rym doświadczenia najintensywniej kształtują jego połączenia. Na przykład układy sensoryczne są kształtowane przede wszystkim we wczesnym dzieciństwie, zaś układy językowe dojrzewają jako na-stępne. Niektóre układy są kształtowane przez doświadczenia przez całe życie.

W pierwszych fazach życia wykształca się jedynie główny pień po-łączeń mózgowych, „boczne drogi” powstają, gdy nabywamy konkretne umiejętności. Różne zapisy łączą się ze sobą na setki tysięcy sposo-bów, dzięki czemu każdy z nas posiada unikalną konfi gurację połączeń, która określa, kim jesteśmy, co potrafi my, a czego nie jesteśmy w stanie bez dodatkowej nauki zrobić. Pokazano [9], że przy wielokrotnym powta-rzaniu gry logicznej większość graczy wpada w przewidywalną ruty-nę, dlatego programy komputerowe są w stanie wygrywać z człowie-kiem. Rozumiemy to, co jesteśmy w stanie przetworzyć. Kiedy prosty system skonfrontujemy ze skomplikowanym zestawem informacji, to ta złożoność nie zostanie dostrzeżona. Dziecko nie nauczy się niczego, słuchając wykładu z analizy matematycznej. Archimedes nie rozwiązał-by prostego równania algebraicznego, bo nie znał stosowanych symboli liczbowych (+, –, =), które zostały wprowadzone w XV i XVI wieku [10].

Wystarczy, że zobaczymy fragment obrazu lub nawet zatarte kontu-ry, by przypomnieć sobie całość – a to oznacza aktywizację odpowied-nich połączeń. Informacje odbierane przez nasze zmysły są zestawiane automatycznie z informacjami zapisanymi w pamięci długotrwa-łej, zwłaszcza przez jej część stanowiącą magazyn znaczeń i wiedzy o świecie (pamięć semantyczna). Połączenia między informacjami zapisanymi w pamięci długotrwałej tworzą reprezentacje/schema-ty poznawcze – oba terminy będą używane w monografi i zamiennie. W schemacie poznawczym ATRAKCYJNA KOBIETA zawarte są informacje nie tylko o atrakcyjności fi zycznej, ale i połączenia z in-


formacjami o towarzyskości, uprzejmości, wrażliwości, serdeczności, pewności siebie i gotowości do fl irtowania. Cechy zawarte w tym sche-macie są zorganizowane na zasadzie związków asocjacyjnych (skoja-rzeniowych), dzięki którym, na podstawie własności obserwowalnych (atrakcyjność fi zyczna), możemy wnioskować także o innych, trudniej obserwowalnych właściwościach (np. wrażliwość). Słowo SCHEMAT podkreśla, że jest to wyabstrahowany ze szczegółów zapis szkicowy, zawierający tylko najważniejsze informacje.

Aktywizacja połączeń – ekran świadomości i pamięć operacyjna

Jedynie skromny ułamek informacji w każdej chwili docierają-cych do naszych zmysłów zostaje przez nas uświadomiony. Musimy drastycznie i automatycznie redukować strumień informacji, które do nas docierają. Ostatnie badania z dziedziny neuroobrazowania mózgu pokazały, że mózg reaguje tylko na reklamy telewizyjne związane z wyświetlanym fi lmem. W przypadku reklam niepowiązanych nie zanotowano reakcji wskazujących na „ożywienie” mózgu. Oznacza to, że selekcja informacji odbywa się na bardziej pierwotnym niż pole świadomości poziomie. „Wchodzą” jedynie informacje w jakiś sposób powiązane z tym, czym aktualnie zajmuje się umysł. Nie ozna-cza to jednak, że nasza uwaga jest w tym procesie zupełnie bierna. Możemy przecież zwrócić ją na różne bodźce w otoczeniu (koncen-tracja), a także zaktywizować różne połączenia znajdujące się w pa-mięci długotrwałej, które będą służyć interpretowaniu napływających informacji. Ten proces nazywać będziemy fokusowaniem.

W badaniach neuroobrazowania mózgu można porównywać reakcje na różne bodźce. Przykładowo na ekranie prezentuje się różne słowa, którym czasami towarzyszy czerwona kropka, a czasami nie – i prosi się badanego o liczenie tych kropek. Po odpowiedniej liczbie ekspo-zycji bodźców można przeanalizować zapis aktywności elektrycznej mózgu. Kilkaset milisekund po pojawieniu się słowa w zapisie obra-zującym wysokość napięcia elektrycznego widoczny jest skok. Po sło-wach, które pojawiły się wraz z kropką, jest on znaczny. Taką zmianę w zapisie aktywności elektrycznej mózgu określa się mianem poten-cjału P300. Ta metoda określania „ożywienia” mózgu pozwala uwi-docznić zmiany w aktywności elektrycznej mózgu związane z działa-niem jakiegoś bodźca i jest określana jako metoda potencjałów wy-wołanych, czy też skojarzonych ze zdarzeniem (ERP – Event Related


Potentials). Analogiczną reakcję ożywienia można zaobserwować, gdy pojawiają się słowa mające specjalne znaczenie dla danej osoby.

Kiedy fokusujemy naszą uwagę, w naszym mózgu można zaobser-wować mierzalny efekt neurobiologiczny: silniejszemu pobudzeniu ule-gają dokładnie te obszary, które uczestniczą w przetwarzaniu aspektów czy obiektów świata zewnętrznego, na których się skoncentrowaliśmy. W badaniu, nazwanym przeze mnie EFEKT KONCENTRACJI [11], monitorowano mózgi osób podejmujących proste decyzje dotyczące porównywania 92 fotografi i. Po zakończeniu badania przeprowadzo-no niezapowiedziany wcześniej test pamięci dotyczący zdjęć. W przy-padku każdej osoby można było określić, które fotografi e zostały roz-poznane poprawnie jako widziane wcześniej, a które zapomniane. Wykazano, że różnice w pamięci można przewidzieć na podstawie za-pisu aktywności mózgu podczas wcześniejszego oglądania fotografi i. Im większa była podczas oglądania aktywność obszarów związanych z przetwarzaniem i magazynowaniem nowych informacji wzrokowych, tym lepsze późniejsze rozpoznanie bodźca. W kolejnych badaniach tę samą prawidłowość wykazano dla przetwarzania słów.

Neurobiolodzy [12] wykazali, że uczenie się oznaczające modyfi ka-cję synaptycznej siły przenoszenia impulsów odbywa się jedynie na synapsach, które są aktywne. Im bardziej aktywna jest tkanka nerwo-wa w określonym obszarze kory mózgowej, z tym większym prawdo-podobieństwem dojdzie w niej do zmian siły połączeń synaptycznych i do uczenia się.

Reprezentacja poznawcza łączy w sobie poszczególne zapisy (re-prezentowane jako węzły) i jest modelowana za pomocą sieci sko-jarzeniowej3. Połączenia w sieci, tak jak przewody, charakteryzują się różną grubością – im częściej są aktywizowane, tym są grubsze/silniejsze. Wraz z czasem, który upłynął od ostatniej aktywizacji, siła połączenia maleje. Największy spadek następuje natychmiast – po jed-nokrotnej aktywizacji i bez utrwalenia połączenie zanika.

Jeżeli aktywizowany jest jeden element, aktywizacja rozchodzi się na inne elementy proporcjonalnie do grubości połączeń. Dostępność połączenia wzrasta ze względu na częstość i świeżość poprzedniej ak-tywizacji. Im częściej coś było aktywizowane, tym większy jest poten-cjał aktywacyjny – prawdopodobieństwo, że zostanie to zaktywizowa-ne ponownie. Także elementy ostatnio aktywizowane mają większą szansę na kolejną aktywizację.

3 Połączenia między węzłami sieci mogą być pozytywne/dodatnie: np. atrakcyjna i serdeczna, lub negatywne/ujemne: np. atrakcyjna i uszczypliwa. Połączenia mogą być jedno- lub dwukierunkowe. Z faktu, że kobiecie bardziej atrakcyjnej przypiszemy większą serdeczność niż mniej atrakcyjnej, nie wynika, że kobietę bardziej serdeczną ocenimy jako bardziej atrakcyjną fi zycznie niż tę mniej serdeczną.


Metaforycznie rzecz ujmując, aktywizacja zapisu z pamięci dłu-gotrwałej w energetycznym modelu Kontrolowane PANDEMONIUM oznacza podświetlenie odpowiednich połączeń. Podświetlenie wy-maga energii, która jest ograniczona. Ilość energii zależy zarówno od różnic indywidualnych (wynikających z temperamentu i inteligencji), jak i intraindywidualnych (wynikających ze stanu psychofi zyczne-go organizmu). Ze względu na ograniczenia energetyczne nie można podświetlić wszystkich połączeń. To, co jest aktualnie podświetlone/zaktywizowane, będziemy nazywać pamięcią operacyjną. Stopień podświetlenia połączenia wyznaczający łatwość jego aktywizacji jest własnością stopniowalną. Połączenia uświadomione świecą pełnym blaskiem i stanowią nasz ekran świadomości. Ostatnie badania [13] neuroobrazowania mózgu pokazują, że jeśli spostrzegamy wielokrot-nie jakiś bodziec świadomie, za każdym razem wzorzec aktywności mózgu jest taki sam. Gdy jednak nasza uwaga nie jest sfokusowana na bodźcu, wzorce pobudzenia mózgu są za każdym razem inne.

Warto pamiętać, że połączenia ostatnio zaktywizowane, choć już nieuświadamiane, też pobierają energię. Inne żarzą się po aktywi-zacji nawet przez kilka kolejnych dni, jak wtedy, gdy nie wyłączamy naszego komputera, tylko przełączamy go w stan hibernacji (stand-by) i np. przez parę dni utrzymujemy w pamięci dane do ostatnio wykony-wanego i niezakończonego zadania. Niektóre reprezentacje mogą być dostępne chronicznie, więc są w gotowości i pobierają energię.

Podsumowując: ilość energii potrzebnej do aktywizacji połączenia zależy od natężenia i czasu ostatniej aktywizacji oraz „oporu”. Silne połączenia – tak jak grube przewody – stawiają mniejszy opór niż po-łączenia słabe. A w związku z tym aktywizacja silniejszych połączeń wymaga mniejszego zużycia energii. Zapamiętanie ciągu ośmiu cyfr wymaga ich „podświetlenia”, a więc energii. Jeśli jednak jest to istot-na data z naszego życia, zapamiętanie jej nie wymaga wiele energii, ponieważ między tymi cyframi są już utworzone silne połączenia, tym samym opór związany z aktywizacją połączenia jest minimalny. Jeżeli cyfry te nie są ze sobą związane, konieczność utrzymywania ich w pa-mięci operacyjnej spowoduje obciążenie energetyczne – powiemy, że ograniczy zasoby poznawcze potrzebne do przetwarzania innych informacji.

Ze względu na ograniczenia energetyczne w pamięci operacyjnej mieści się niewiele informacji – mówimy o jej ograniczonej pojem-ności. Ustalono, że świadomie jesteśmy w stanie utrzymać w pamię-ci 7 +/– 2 jednostki informacji. Ale jeżeli oprócz zapamiętywania np. cyfr będziemy musieli je jeszcze dodawać, to liczba cyfr możliwych do utrzymania w pamięci zmniejszy się.


III. Procesy automatyczne i kontrolowane

Im silniejsze są połączenia między aktywizowanymi reprezenta-cjami, tym mniej energii zużywa ich aktywizacja. Wszystkie proce-sy możemy uszeregować na kontinuum – od w pełni zautomatyzowa-nych (zachodzących poza świadomością, bezwysiłkowych, szybkich, wykonywanych symultanicznie lub w nieuporządkowanej kolejno-ści) do w pełni kontrolowanych (wymagających zaangażowania za-sobów poznawczych i wysiłku, wykonywanych sekwencyjnie – krok po kroku – i relatywnie wolnych w porównaniu do procesów auto-matycznych). W każdej aktywności można wyróżnić komponenty automatyczne i kontrolowane. Nauka nowej czynności (tworzenie nowych połączeń) jest procesem kontrolowanym, który w miarę naby-wania wprawy automatyzuje się. Wyuczone (a więc zautomatyzowa-ne) zachowania stają się bardzo sztywne i są wykonywane za każdym razem według tego samego wzoru. Przykład w ramce poniżej.

W dzieciństwie bardzo często cierpiałam na infekcje gór-nych dróg oddechowych, w związku z czym bardzo często mia-łam zatkany nos. Kilka lat temu, pod wpływem badań Roberta Zajonca pokazujących, że nasz stan emocjonalny zależy od tego, czy oddychamy przez nos, czy przez usta, zastanowiłam się nad moim sposobem oddychania. Okazało się, że oddycham głównie przez usta, więc postanowiłam zmienić wyuczony au-tomatyczny sposób oddychania. Czy było to możliwe? Tak. Czy przyjemne? Owszem, oddychając przez nos, czuję się lepiej, ale muszę o tym pamiętać (oddychanie staje się więc procesem kon-trolowanym). Zdarzają się dni, nawet tygodnie, gdy zaabsorbo-wana pracą czy innymi zadaniami zapominam o kontrolowaniu oddechu i wtedy znów oddycham głównie przez usta.

Warto jednak podkreślić, że czynności złożone, takie jak prowadze-nie wykładu, pisanie książki czy wychowywanie dziecka, nigdy nie automatyzują się całkowicie.

Czy tego chcemy, czy nie, zasoby (ilość energii) są ograniczone i można założyć, że jeżeli wykonujemy dwie czynności równocześnie, jedna jest traktowana priorytetowo, druga zaś otrzymuje tylko tyle za-sobów, ile pozostaje po całkowitym zaspokojeniu potrzeby pierwszej. Jeżeli do każdego ucha dociera inny tekst, jednocześnie mamy obser-wować monitor komputera i wciągać brzuch, to każda z tych czynności dostanie cząstkę naszych zasobów. Gdy uczymy się statystyki, nasz


umysł może przeznaczać część zasobów na rozmyślania nad sensem tego, co robimy, nad naszym brakiem zdolności, szansą na zdanie egza-minu za dziewięć miesięcy etc. Efektem będzie pogorszona sprawność. Czasami zatrzymujemy bezrefl eksyjne i automatyczne przetwarzanie docierających do nas informacji i zaczynamy myśleć w sposób świa-domy. Jest to proces kontrolowany – świadomy, intencjonalny, woli-cjonalny i wymagający wykorzystania zasobów poznawczych (wysił-ku). Przykładem może być myślenie o tym, jak zaplanować przyszłość, czy jak zinterpretować dziwne zachowanie szefa. Takie kontrolowane myślenie jest włączane i wyłączane. Jednym z celów kontrolowanego myślenia jest nadzorowanie tego, co robimy automatycznie. Procesy automatyczne przenikają nasze życie codzienne, odgrywając ważną rolę w tworzeniu sytuacji psychologicznej, z której wywodzą się su-biektywne doświadczenia oraz późniejsze procesy świadome i inten-cjonalne. Ze względu na ograniczone zasoby niewiele możemy kontro-lować w tym samym momencie. Jednakże procesy automatyczne, które nie obciążają naszych zasobów, mogą przebiegać w tym samym czasie co kontrolowane.

Automatyczność naszych reakcji pozwala zaoszczędzić zasoby, ale też może prowadzić do katastrofy. W literaturze często podawany jest przykład dwóch pilotów, którzy przed lotem dokonali rutynowej kontroli samolotu, bezmyślnie odnotowując, że urządzenie odmra-żające jest wyłączone – stan normalny dla prawie wszystkich lotów, ale nie tych realizowanych w mroźne dni. Lot skończył się tragicznie. Wypadek helikoptera z premierem Millerem na pokładzie w grudniu 2003 roku miał tę samą przyczynę: awaria silników związana z ich oblodzeniem, spowodowana automatyczną akceptacją niewłączenia urządzenia odmrażającego.

Bardzo często jesteśmy znudzeni powtarzaniem różnych czynno-ści (np. uczenie się zwrotów w obcym języku, ćwiczenia nurków na basenie z uwalnianiem się z pasa z balastem). Jest to jednak niezbęd-ne, ponieważ w sytuacji paniki (wystąpienie przed nieznaną publicz-nością, zagrożenie życia) musimy polegać na procesach automatycz-nych – przeżywane emocje drastycznie ograniczają nasze zasoby i nie mamy już ich wystarczająco wiele, aby procesy kontrolowane mogły przebiec bez zakłóceń.

Efekt ograniczenia zasobów poznawczych

Istotą tego efektu (do którego będziemy wielokrotnie w tej monogra-fi i powracać) jest upośledzenie działania procesów kontrolowanych


w sytuacji ograniczenia zasobów poznawczych. W badaniach łatwo można wpływać na ilość zasobów za pomocą dodatkowego zadania – np. prosząc uczestników o zapamiętanie na czas pobytu w laborato-rium ośmiocyfrowej liczby, wykonywanie równolegle innych poleceń, powstrzymywanie ekspresji mimicznej podczas oglądania emocjonal-nego materiału fi lmowego. Procesy automatyczne nie są w takich wypadkach zakłócane.

IV. Aktywizacja schematów/reprezentacji poznawczych

Jak powiedziałam wcześniej, wiązki połączonych ze sobą infor-macji nazywa się reprezentacjami/schematami poznawczymi. Ułat-wiają one przetwarzanie informacji. Pozwalają na minimalizowanie czasu i wysiłku wynikającego z przetwarzania (ekonomia poznawcza) – o ile tylko jest to możliwe.

Reprezentacje poznawcze mogą być przetwarzane przez nasz umysł bez uwzględniania ich części składowych. Wyobraźmy sobie sytuację, gdy ktoś ze zdjęć naszych znajomych wyciął ich nosy, a po-tem kazał nam rozpoznać, do kogo dany nos należy. Nos jest prostszym elementem/bodźcem niż cała twarz, ale rozpoznanie osoby tylko na jego podstawie jest dla nas zadaniem trudniejszym niż rozpoznanie ca-łej twarzy. Konorski określa to jako pozorną prostotę bodźców pro-stych. Proste bodźce, które nie należą do naszego „naturalnego reper-tuaru doświadczeń”, sprawiają nam dużo kłopotów.

Dzięki schematom (wiązkom informacji o silnych połączeniach), któ re pełnią rolę szablonów, możemy bezwysiłkowo odpowiedzieć na pytanie: „Co to jest?” na podstawie oceny stopnia zgodności docierającej do nas informacji i informacji zakodowanej w pamięci. Schematy umoż-liwiają zrozumienie informacji. Oto często cytowany przykład takiej nie-zrozumiałej przed aktywizacją schematu interpretacyjnego informacji:

Procedura jest zupełnie prosta. Najpierw posortuj rzeczy na różne grupy. Oczywiście jeden stos może wystarczyć, to zależy, ile jest do zrobienia. Jeżeli musisz iść gdzie indziej, bo sam nie masz odpowiednich udogodnień, to jest to następny krok, jeżeli nie, jesteś już dość dobrze przygotowany.

Jeżeli zostanie zaktywizowany schemat interpretacyjny PRANIE, tekst staje się całkowicie zrozumiały. Podobnie jest, gdy ktoś tłumaczy nam, jak dojść do najbliższego urzędu pocztowego: „Najpierw skręć


w prawo, potem dwa razy w lewo na światłach, potem znów w prawo”. Często po wysłuchaniu takiej instrukcji mamy mętlik w głowie. Ale nie ma go osoba objaśniająca nam drogę: ona korzysta z dobrze sobie znanego schematu okolicy. Interpretacja dochodzących do nas infor-macji powoduje, że uzupełniamy je informacjami zawartymi w odpo-wiednim schemacie. Pozwala nam to „wyjść poza informacje podane”.

Uzupełnianie informacji często odbywa się dzięki wykorzystaniu zakodowanych w pamięci trwałej stereotypów (schematów dotyczą-cych grup społecznych). Informacja o tym, że ktoś jest psychologiem, powoduje, że wiedza o całej kategorii ludzi może zostać przeniesio-na na pojedynczego człowieka. Gdy schemat jest kumulacją naszych własnych doświadczeń, pojawienie się egzemplarza danego sche-matu może uruchamiać nie tylko wiedzę o typowych własnościach egzemplarzy, ale również o typowych emocjach, jakie w nas budzą. Psycholog może wywoływać lęk i tendencję do unikania lub zaintere-sowanie i tendencję do zbliżania się.

Dzięki schematom dowiadujemy się więcej, niż niosą zmysłom in-formacje. Rozpoznajemy wzory – zapełniamy luki w informacjach, które do nas trafi ają. Gdy usłyszymy, że starająca się o pracę kobieta jest matką trójki dzieci, uruchamiamy automatycznie schemat matki i zakładamy, że może być często nieobecna w pracy – nie zadając sobie trudu zbadania, jaki jest charakter pracy jej męża (może to on wziął urlop wychowawczy), czy ma gosposię, czy też może mieszka z mat-ką. Czyli wychodzimy poza podane informacje.

Przykład jednego ze studentów (ramka poniżej) pokazuje, że nie tylko lubimy używać gotowych produktów (zupa instant), ale także gotowych schematów myślenia.

Dla większości znajomych mam utworzone pewne szablony, dzięki którym wiem, jak się zachowają. Dwa przykłady: R. jest obowiązkowy, punktualny, można na niego liczyć. G. jest spóź-nialski, niezorganizowany, fajny, ale nie można na nim pole-gać. Takie szablony przykładam do każdej sytuacji: uważam, że R. zawsze przyjdzie na czas, a G. zawsze się spóźni. Jeśli np. to R. się spóźni, będę szukał przyczyny: przecież on się ni-gdy nie spóźnia, coś ważnego musiało mu wypaść – i na pewno zaakceptuję jego wyjaśnienia. Raczej nie dlatego, że będą prze-konujące, ale po to, by chronić mój szablon. Jeżeli G. się spóź-ni, przypisuję to jego cechom, a nie sytuacji (np. G. zatrzasnął klucze w mieszkaniu). Jeżeli G. przychodzi punktualnie, chyba szybko o tym zapominam, bowiem to nie pasuje do schematu.


Zgromadzono szereg danych wskazujących, że zaktywizowane schematy wpływają na to, co widzimy, jak to interpretujemy i jak się zachowujemy. Zaktywizowane schematy wpływają na nasze zachowa-nie, co zostało zilustrowane w badaniu, w którym aktywizowano wspo-mniany już schemat atrakcyjnej kobiety zawierający skojarzenie atrakcyjności fi zycznej z towarzyskością, uprzejmością, wrażliwością, serdecznością, pewnością siebie i większą gotowością do fl irtowania.

Uczestnicy badania, nazwanego przeze mnie ROZMOWA TELE-FONICZNA [14], kobiety i mężczyźni, rozmawiali ze sobą (w parach) przez telefon. Przed rozpoczęciem rozmowy mężczyźni otrzymali prawdziwe informacje biografi czne i fałszywe zdjęcie partnerki. W pierwszej grupie mężczyźni otrzymali zdjęcie kobiety atrakcyjnej, w drugiej – nieatrakcyjnej. Kobiety nie otrzymały zdjęć, nie wiedzia-ły także o tym, że dostali je mężczyźni. Wszyscy, przed i po rozmowie, odpowiadali na szereg pytań. Kompetentni sędziowie (12 osób, które nie znały warunków badania) oceniali rozmowę, słuchając nagranych fragmentów, w których rozdzielono wypowiedzi kobiet i mężczyzn. Manipulacja atrakcyjnością zdjęcia wpłynęła nie tylko na oceny mężczyzn, ale także na sposób prowadzenia rozmowy – zarówno przez mężczyzn, jak i kobiety. Mężczyźni, którzy widzieli atrakcyj-ne zdjęcie, oczekiwali rozmowy z osobą kontaktową, towarzyską, zrównoważoną i z poczuciem humoru, zaś ci, którzy otrzymali nie-atrakcyjne zdjęcie, oczekiwali rozmowy z kobietą mało kontaktową, nietowarzyską, kapryśną, niezadowoloną. Te oczekiwania wpłynęły na sposób prowadzenia rozmowy. W ocenach sędziów mężczyźni rozma-wiający z „atrakcyjnymi” kobietami byli bardziej towarzyscy, uwodzą-cy, śmielsi, zabawniejsi i bardziej komunikatywni niż ci, którzy rozma-wiali z kobietami „nieatrakcyjnymi”. Zachowanie mężczyzn sprawiło, że, zdaniem sędziów, „atrakcyjne” kobiety przejawiały w rozmowie większą pewność siebie, zadowolenie z rozmowy i większą sympatię do rozmówców niż kobiety „nieatrakcyjne”. To, co początkowo było różnicą w umysłach mężczyzn, stało się różnicą w zachowaniu kobiet. „Atrakcyjne” kobiety przewidywały, że wnioskowane z rozmowy wy-obrażenie partnera dotyczące ich osoby jest trafniejsze, niż oceniały to „nieatrakcyjne” kobiety. Uważały też częściej, że zachowanie partnera było typowe, że zwykle tak właśnie są traktowane przez mężczyzn. W badaniu pokazano więc, że aktywizacja stereotypu atrakcyjno-ści fi zycznej może uruchamiać różne style interakcji aktywizowane w relacji z osobami atrakcyjnymi i nieatrakcyjnymi. Różne style inte-rakcji mogą wywoływać i podtrzymywać zachowania, które potwier-dzą stereotyp, niezależnie od rzeczywistej atrakcyjności osoby.


V. Dynamika zapisów pamięciowych

Jeżeli chcemy badać zawartość naszej wiedzy, warto pamiętać, że zgodnie z koncepcją świadomości, nazwaną modelem wielokrotnych szkiców, dochodząca do nas informacja podlega ciągłemu redagowa-niu. W żadnym momencie tego procesu nie można powiedzieć, że edy-towanie jest zakończone, a oglądany (świadomie doświadczany) jest jego ostateczny wynik. Gdybyśmy badali naszą świadomość podczas oglądania fi lmu – w trakcie odbieramy szereg epizodów, a następne-go dnia możemy uzyskać racjonalnie zrekonstruowane sprawozdanie pozbawione szczegółów. Nie powinno więc nas dziwić, że Ewa, opo-wiadając kolejny raz o ostatniej randce, za każdym razem mówi o niej inaczej.

Trzeba pamiętać, że każde kolejne odtwarzanie informacji prowa-dzi do:● wyrównywania – upraszczania opowiadania,● wyostrzania – uwypuklania i nadmiernego podkreślania pewnych

szczegółów,● asymilowania – zmieniania szczegółów, aby lepiej pasowały do na-

szej wiedzy.

Tak też powstawała ta książka – moje poglądy dotyczące mecha-nizmów formułowania sądów, przedstawione w rozprawie doktorskiej w 1984 roku, zostały uzupełnione o nowe wyniki, wyostrzone i uprosz-czone w kolejnych publikacjach (1992, 1998, 2001, 2007).

Efektem dynamiki naszego umysłu jest to, że zapis przeszłości w naszej pamięci jest ciągle modyfi kowany. Przywołanie wspomnień wymaga aktywizacji odpowiednich połączeń – „przeniesienia” repre-zentacji poznawczych z pamięci długotrwałej do pamięci operacyjnej o ograniczonej pojemności. Tam stykają się one z aktualnymi informa-cjami z otoczenia – z innymi aktywnymi schematami poznawczymi. Powoduje to zatarcie połączeń, które (np. z braku miejsca) nie zosta-ły zaktywizowane, wzmocnienie zaktywizowanych i dodanie innych. Z tego względu każda aktywizacja powoduje modyfi kację zawarto-ści informacyjnej zapisów, może też zmieniać ich znaczenie.

Przykłady zniekształceń zapisów przeszłości

Należy pamiętać, że nie rejestrujemy dokładnej kopii przeszłych zdarzeń, jak magnetofon czy magnetowid, tylko zapis przefi ltrowany.


Więcej – przypominając sobie, tworzymy nasze wspomnienia od nowa z fragmentarycznych zapisów z pamięci trwałej, które potrafi my sobie przypomnieć oraz z zawartych w schematach poznawczych wy-obrażeń i oczekiwań określających, „jak to powinno było być”. Często jednak o tym dynamicznym charakterze naszej pamięci zapomina-my i przypisujemy naszym pamięciowym zapisom przeszłości dużo większą wagę, niż powinniśmy. Spotykana rozbieżność w zeznaniach naocznych świadków zdarzenia wynika z faktu, że ich wspomnienia o tych zdarzeniach zostały wyrównane i wyostrzone – skonstruowane i ukształtowane, także pod wpływem przesłuchań prowadzonych przez policję i prawników. Zostało to wykazane w serii eksperymentów, w których w kontrolowanych warunkach pokazano, w jaki sposób wy-pytywanie typowe dla przesłuchań może wpływać na to, co pamiętają naoczni świadkowie oraz na ich późniejsze zeznania. W serii badań pokazano, że informacja zawarta w pytaniu o zdarzenie („Czy niebie-ski samochód, który przejechał obok miejsca wypadku, miał na da-chu stelaż na narty?”) jest włączana do zapisu pamięciowego, co może spowodować zatarcie informacji oryginalnej (samochód był zielony).

Pomysłowy eksperyment, nazwany przeze mnie MYCIE ZĘBÓW [15], pokazuje, że zmiana aktualnej postawy może także prowadzić do zmiany tego, jak przypominamy sobie wydarzenia z naszej przeszło-ści. W tym eksperymencie jedną grupę uczestników przekonywano, że bardzo częste mycie zębów jest korzystne (przekaz pozytywny), drugą – że szkodliwe (przekaz negatywny), a grupa kontrolna zapo-znawała się z komunikatem, który nie wiązał się z myciem zębów. Komunikaty dotyczące mycia zębów okazały się być bardzo skutecz-ne i zmieniły postawę badanych wobec tej czynności w oczekiwanym kierunku. Ta zmiana postawy powodowała także zmianę w pamięci. Badanym zadawano później pytanie: „Ile razy myłeś zęby w ciągu ostatnich dwóch tygodni?”. Grupa, którą przekonywano o szkodli-wości częstego mycia zębów, odpowiadała, że myła zęby rzadziej niż grupa kontrolna. Grupa przekonywana o konieczności częstego mycia zębów twierdziła, że myła je najczęściej. Badani użyli swoich nowo ukształtowanych postaw do zrekonstruowania swojej przeszłości.

Konstrukcyjna natura naszej pamięci sprawia, że możemy nie-umyślnie dać sobie wszczepić fałszywe wspomnienia [16], nawet je-śli dotyczą one tak wyrazistych przeżyć jak molestowanie w dzieciń-stwie. Możliwość zrzucenia na ciężkie dzieciństwo odpowiedzialności za naszą aktualną sytuację jest bardzo kusząca. Na szczęście manipu-lacja pamięcią może być także użyta w celu pożądanej dla nas mody-fi kacji zachowania, co pokazano w badaniu nazwanym przeze mnie FAŁSZYWE ZATRUCIE [17]. Jak pokazaliśmy wcześniej, fałszywe


wspomnienia można wszczepić serią sugerujących pytań/stwierdzeń i możemy takich wspomnień nie odróżniać od prawdziwych. Procedura stosowana w omawianych poniżej badaniach była następująca:● Badani wypełniali kwestionariusz dotyczący swoich doświadczeń

żywieniowych w dzieciństwie.● Tydzień później otrzymywali przygotowaną przez komputer szcze-

gółową analizę swoich preferencji żywieniowych, w której, wśród oczywistych stwierdzeń, takich jak „unikałeś szpinaku” albo „lubi-łeś słodycze”, umieszczano fałszywą informację na temat zatrucia pewnym typem produktów (np. piklami, gotowanymi na twardo jajkami, lodami truskawkowymi, ciasteczkami czekoladowymi).

● Potem proszono badanych, by przypomnieli sobie to wydarzenie, ułatwiając zadanie sugestywnymi pytaniami w stylu: „Czy bardzo bolał cię brzuch?”.

● Następnie pytano ich, jak chętnie zjedliby pewne potrawy podczas imprezy lub sprawdzano, jak często sięgają po dany produkt, gdy są częstowani jedzeniem w laboratorium.

Fałszywe wspomnienia spowodowały, że badani omijali pikle, gotowane na twardo jajka czy lody truskawkowe częściej niż osoby z grupy kontrolnej, w której nie sugerowano zatrucia w dzieciństwie. Nie udało się wywołać takiej reakcji w przypadku ciasteczek czekola-dowych, co może świadczyć o tym, że manipulacja pamięciowa działa jedynie w przypadku produktów stosunkowo rzadkich, wobec których nasze postawy są słabe. Pokazano także, że nieprawdziwe wspomnie-nia dotyczące pozytywnych doświadczeń ze szparagami mogą zwięk-szyć chęć jedzenia tego niezbyt lubianego warzywa.

Chociaż procent osób, które ulegają manipulacji w laboratorium (tzn. „przypominają” sobie dane zdarzenie) jest daleki od 100, to może on być dużo większy w warunkach naturalnych. Te wyniki pokazują, że nasza pamięć ma charakter konstrukcyjny i powinniśmy być bardzo ostrożni, twierdząc: „Przecież dobrze pamiętam!”.

Efekt pewności wstecznej („Wiedziałem to wcześniej”)

Moim studentom wyniki badań psychologicznych wydają się być łatwe do przewidzenia – gdy już je poznają. Ale kiedy na wykładzie po opisaniu procedury badawczej proszę ich o przewidywanie, oka-zuje się, że jest to jednak zadanie trudne. Jest to przejawem wystę-powania efektu pewności wstecznej, który został zilustrowany w ba-daniu nazwanym przeze mnie WYDARZENIE HISTORYCZNE [18].


Badani rozwiązywali test sprawdzający ich wiedzę z zakresu historii. Zadanie polegało na określeniu prawdopodobieństwa wystąpienia każ-dego z czterech podanych rezultatów danego wydarzenia historyczne-go. Części osób powiedziano, która z czterech możliwości wystąpiła naprawdę, lecz proszono je, aby podały oceny prawdopodobieństwa, jakich by dokonały, gdyby nie podpowiedziano im wcześniej właści-wych odpowiedzi. Wyniki wykazały, że badani nie potrafi li zignoro-wać tej informacji\ i wyraźnie przeceniali swoją wcześniejszą znajo-mość poprawnych odpowiedzi. Innymi słowy, nawet jeśli w rzeczywi-stości nie znali prawidłowej odpowiedzi, to po podaniu im jakiejś byli przekonani, że znali ją od początku i że informacje przechowywane w ich pamięci nie uległy zmianie.

VI. Rola zawartości pamięci operacyjnej (tego, co jest aktualnie zaktywizowane)

Nasze sądy zawsze są relatywne, zależą bowiem nie tylko od do-cierającej do nas informacji, ale głównie od tego, co znajduje się ak-tualnie w pamięci operacyjnej naszego umysłu (czyli tego, co jest zaktywizowane). Przy tej samej informacji zmiana zawartości pamię-ci operacyjnej owocuje najczęściej zmianą naszej opinii. Przykłady wpływu zawartości pamięci operacyjnej znajdują się poniżej.

Wpływ zawartości pamięci operacyjnej wykazano w badaniu na-zwanym przeze mnie RADIO [19], którego uczestnicy, grając w grę z nieznanym sobie partnerem, mieli do wyboru zachowania rywali-zacyjne lub kooperacyjne. Czekając na rozpoczęcie eksperymentu, mimowolnie słuchali radia. W przerwie programu muzycznego nada-wano wiadomości. Jedna grupa badanych usłyszała w nich o człowie-ku, który oddał swoją nerkę obcej osobie. Badani z drugiej grupy wysłuchali informacji o zabójstwach. Okazało się, że treść wiadomo-ści radiowych wpłynęła na wybór strategii w grze. Wśród tych, którzy słyszeli o akcie altruizmu, aż 81% zachowywało się kooperacyjnie – w porównaniu do 50% wśród osób z drugiej grupy. Warto zwracać uwagę na to, czego słuchamy.

Ludzie różnią się stopniem, w jakim potrafi ą dbać o swoje potrzeby w kontaktach z innymi. Niektórzy nie potrafi ą odmawiać i czują się notorycznie wykorzystywani. Myślą o sobie zapewne, że brakuje im asertywności. Inni oceniają się na tym wymiarze wysoko – nie tylko potrafi ą odmawiać, ale także są asertywni w prośbach. W eksperymen-cie, nazwanym przeze mnie LICZBA SYTUACJI [20], pokazano, że to


co myślimy na temat swojej asertywności, zmienia się zależnie od za-wartości pamięci operacyjnej. Przed sformułowaniem sądu o asertyw-ności badani musieli wykonać zadanie polegające na przypomnieniu sobie 6 lub 12 sytuacji, w których zachowali się asertywnie (połowa badanych osób) lub nieasertywnie (druga połowa). Następnie wszy-scy badani oceniali swoją asertywność na skali. Zakładając losowy przydział do grup eksperymentalnych, średnia asertywność w czte-rech porównywanych grupach powinna być zbliżona. Tak jednak nie było. Średnia asertywność zależała od manipulacji eksperymentalnej. Łatwiej jest przypomnieć sobie 6 przykładów asertywnego zacho-wania (lub jego braku) niż 12. Skoro nie możemy sobie przypomnieć odpowiedniej liczby przykładów, zaczynamy wątpić, czy naprawdę jesteśmy asertywni/nieasertywni. Niepowodzenie w potwierdzaniu zaowocowało stwierdzaniem niższej asertywności, gdy trzeba było podać 12 przykładów zachowań asertywnych i wyższej asertywności, gdy trzeba było podać przykłady jej braku.

Efekt pierwszeństwa

Efekt pierwszeństwa polega na tym, że informacja otrzymana wcześniej wywiera na ogół większy wpływ na tworzenie się ogólne-go wrażenia, niż informacja otrzymana później. Pierwsza informacja powoduje uaktywnienie odpowiedniego schematu (przeniesienie go z pamięci długotrwałej do pamięci operacyjnej), a on stanowi punkt odniesienia dla następnych informacji. Zgromadzono wiele danych potwierdzających działanie tego efektu w procesie tworzenia się wra-żeń. W eksperymencie, nazwanym przeze mnie OCENA UCZNIA [21], badani obserwowali studenta odpowiadającego na trzydzieści pytań zawartych w teście inteligencji. Pierwsza grupa obserwowała ucznia, który początkowo odpowiadał doskonale, ale potem szło mu gorzej. Grupa druga obserwowała ucznia, który niezbyt dobrze zaczynał, lecz odpowiadał prawidłowo na większość końcowych pytań. Obaj uczniowie odpowiedzieli poprawnie na piętnaście z trzydziestu pytań. Która z osób była postrzegana jako bardziej inteligentna? Zgodnie z tym, czego można oczekiwać na podstawie naszej wiedzy o efekcie pierwszeństwa, osobę dobrze rozpoczynającą uznawano za bardziej inteligentną od dobrze fi niszującej. W ocenie wypracowań pokaza-no, że te same błędy popełnione na początku są oceniane surowiej, niż gdy pojawiają się na końcu wypracowania. Początkowe informa-cje aktywizują odpowiedni schemat, którego następnie używamy do interpretowania późniejszych informacji. Mając już gotowy schemat


interpretacji, nie jesteśmy motywowani do uważnego przetwarzania dalszych informacji – możemy być zmęczeni i/lub znudzeni, nasze myśli zaczynają błądzić.

Pokazano [22], że można uodpornić badanych na wpływ kolejności, jeśli np. zapowie się przed przedstawieniem informacji, że są odpowie-dzialni przed innymi za sformułowane sądy.

Efekt świeżości

W niektórych sytuacjach może jednak dominować efekt świeżości – gdy ostatnio otrzymana informacja wpływa w większym stopniu na oceny niż pierwsza. Dzieje się tak na przykład wtedy, gdy ankie-ter odczytuje nam długą listę opcji do wyboru [23]. Najwięcej czasu na przetwarzanie mamy wtedy, gdy ankieter przestaje czytać – w takim wypadku ostatnie opcje są wybierane częściej, niż gdy respondent od-czytuje opcje samodzielnie. W sytuacji wypełniania ankiety zaobser-wowano efekt świeżości dla bodźców słuchowych (pytanie czytane przez ankietera) i pierwszeństwa dla bodźców wzrokowych (pytanie czytane samodzielnie przez respondenta).

Bardzo interesujące są wyniki wskazujące na dominującą rolę ostat-nich informacji w zapamiętywaniu ocen ewaluatywnych. W badaniu, nazwanym przeze mnie ZIMNA WODA [24], mierzono odczucia bólo-we ochotników podzielonych losowo na dwie grupy, którzy trzymali rękę w lodowatej wodzie przez 60 sekund. W grupie drugiej prze-dłużono czas trwania próby o 30 sekund, podczas których uczestnicy trzymali rękę w lekko podgrzanej, ale nadal zimnej wodzie. Pomiary fi -zjologiczne wykazały brak różnic między grupami w ciągu pierwszych 60 sekund i lekki spadek dyskomfortu w ciągu kolejnych 30 sekund w grupie drugiej. Gdyby zsumować odczuwany dyskomfort, badanie dłuższe było obiektywnie bardziej nieprzyjemne niż krótsze. Ale gdy pytano o to badanych, grupa „stresowana” przez 60 sekund oce-niła swój dyskomfort wyżej niż grupa „stresowana” przez 90 sekund. Jest to przykładem efektu świeżości w zapamiętywaniu wartości ewa-luatywnej ciągu zdarzeń – końcowe doświadczenie grupy drugiej zwią-zane było z cieplejszą wodą niż w grupie pierwszej. Wydawałoby się, że przyjemność/przykrość całkowita powinna być sumą przyjemności/przykrości. Okazuje się jednak, że nasz umysł przywiązuje specjalną wagę do zakończenia, co jeszcze przed erą psychologii naukowej za-warte zostało w powiedzeniu: „Wszystko dobre, co się dobrze kończy”.

Zestawiając wyniki opisanych badań, można spekulować, że efekt pierwszeństwa występuje, jeśli pierwsze informacje mogą zaktywi-


zować schemat interpretacyjny – np. dobrego ucznia, interesującego mężczyzn itp. Jeśli oglądamy fi lm, uczestniczymy w nowym ekspery-mencie, ocenę formułujemy po zakończeniu zdarzenia i wtedy obser-wujemy efekt świeżości.

Efekt zakotwiczenia

Efekt zakotwiczenia pokazano np. w badaniach szacowania war-tości liczbowych (liczba przypadków, częstość, prawdopodobieństwo). Okazało się, że wykonując takie zadania, bierzemy za punkt wyjścia jakąś łatwo dostępną (np. podawaną przez innych) liczbę, a następnie modyfi kujemy ją stosownie do kontekstu i swojej wiedzy. Poniżej dwa przykłady występowania tego efektu.

W przykładowym badaniu, nazwanym przeze mnie ONZ [25], pro-szono o ocenę, czy procent krajów afrykańskich należących do ONZ jest większy czy mniejszy od liczby wskazanej przez ruletkę (10 vs 65), a następnie o oszacowanie odsetka krajów afrykańskich należących do ONZ. Badani zdawali sobie sprawę, że ruletka jest generatorem liczb losowych, że jej wskazania nie mają żadnego związku z przedmiotem sądu. Mimo to średni procent wskazań grupy pierwszej zakotwiczonej przez ruletkę na liczbę 10 wyniósł 25%, zaś grupy zakotwiczonej na liczbę 65–45%. Wskazana przez ruletkę liczba stała się punktem starto-wym, który był korygowany w grupie pierwszej w górę, w grupie drugiej w dół. Średnia korekta w obu grupach (+15 i –20) była bardzo podobna.

W innym badaniu, nazwanym przeze mnie NEGOCJACJE CENO-WE [26], studenci zarządzania negocjowali ceny, wchodząc w rolę sprzedawcy i kupującego. Przykładowo w roli sprzedawcy negocjo-wali z zatrudnianym pracownikiem (kupującym) jego pensję, czy też oferowali jedną z fabryk fi rmie, która potrzebowała zwiększyć swoje moce produkcyjne. Okazało się, że dominujący wpływ na ostateczną cenę miała pierwsza propozycja – bez względu na to, czy złożył ją sprzedający, czy kupujący. Stanowiła ona kotwicę, która była modyfi -kowana w dalszych negocjacjach.

W kolejnym eksperymencie, nazwanym przeze mnie WARTOŚĆ DOMU [27], zadaniem badanych było dokonanie wyceny tego samego domu. Badane grupy (studentów i ekspertów) różniły się posiadaną informacją o cenie wywoławczej domu, która wpłynęła w dużo więk-szym stopniu na wyceny studentów niż ekspertów.

Pojęcie efektu zakotwiczenia wprowadzono dla określenia wpły-wu kotwicy na oszacowania liczbowe. Kotwiczenie jest jednak pro-cesem dużo bardziej ogólnym – dlatego warto uświadamiać sobie, że


reprezentacja poznawcza rezydująca aktualnie w pamięci operacyj-nej stanowi kotwicę i wpływa na formułowane przez nas sądy o ocenia-nym obiekcie. Zmiana kotwicy może diametralnie zmienić nasze oceny.

Kiedy próbujemy przewidywać nasze przyszłe odczucia, jako kot wicy używamy tego, co czujemy aktualnie, a następnie bierzemy poprawkę na upływ czasu. Czy za 10 lat będziemy marzyli o tym sa-mym, co teraz? Gdy w badaniu, nazwanym przeze mnie JUTRZEJSZY GŁÓD [28], pytano grupy głodnych i najedzonych osób, jak będzie im smakowało spaghetti na jutrzejsze śniadanie lub obiad, wszyscy prze-widywali wyższe oceny w porze obiadowej. Jeżeli jednak mieli w tym samym czasie wykonywać inne zadanie (rozpoznawać dźwięki), tylko osoby głodne oceniły spaghetti w porze śniadaniowej i obiadowej jako równie atrakcyjne. Dlaczego? Punktem wyjścia (kotwicą) dla prze-widywań był aktualnie odczuwany głód, a uszczuplone przez dodat-kowe zadanie zasoby poznawcze nie wystarczyły na dokonanie korek-ty sądu („Przecież jutro rano mogę nie czuć głodu, który czuję teraz”).

Omawiany wcześniej efekt pierwszeństwa można traktować jako przejaw efektu zakotwiczenia na schemacie interpretacyjnym zaktywi-zowanym przez pierwsze informacje.

VII. Zapis doświadczenia vs zapis werbalny

Przedstawiliśmy umysł jako sieć powiązań między elementami przedstawiającymi różne reprezentacje poznawcze (dotyczące obiek-tów, zdarzeń, zachowań), a także stany afektywne. Nasze sądy, za-chowania są wynikiem aktywizacji odpowiednich połączeń. Roz-członkowując zdania na słowa, utworzyliśmy język, który umożliwia opisanie świata, a łącząc słowa w zdania, nauczyliśmy się komuniko-wać i intencjonalnie przekazywać określone treści. Stworzone za po-mocą słów zdanie jest nowym bytem.

Tworzenie połączeń może być wynikiem współwystępowania w tym samym czasie obiektów, zdarzeń. Może być też np. wynikiem obserwa-cji efektów naszego zachowania – jest to przykład warunkowania in-strumentalnego. Często, tak jak głodny kot zamknięty w klatce, chce-my coś zrobić (np. pociągnąć za sznurek, nacisnąć dźwignię), aby się z klatki uwolnić. Często szukamy rozwiązania metodą prób i błędów. Proces uczenia się przebiega zgodnie z prawem efektu, które mówi, że częstość występowania określonego zachowania zależy od związanych z nim konsekwencji. Jeśli jakieś zachowanie nie prowadzi do sukcesu, to pozostawia po sobie nieprzyjemne uczucie, w związku z czym przy kolejnych próbach osiągnięcia celu będzie eliminowane. Nagradzane


sukcesem zachowania są powtarzane. Jeżeli w sytuacji stresu sięgnie-my po czekoladki i po ich zjedzeniu poczujemy się lepiej, to możemy nauczyć się, że czekolada jest sposobem na poprawę nastroju i powta-rzać to zachowanie w przyszłości. W ten sposób tworzy się połączenie między czekoladą a dobrym samopoczuciem. Za pomocą neuroobrazo-wania mózgu wykazano, że z dobrym samopoczuciem u palaczy (ak-tywizacja ośrodka nagrody w mózgu) łączy się… ostrzeżenie o szko-dliwości palenia umieszczone na paczkach papierosów. Pokazuje to, że warto rozróżniać połączenia między elementami, które są zapisem doświadczenia, od tych tworzonych głównie w systemie werbalnym. Pierwsze tworzą pozawerbalny system holistyczny (doświadczenio-wy), drugie – system analityczny (werbalny). Palacz, widząc paczkę z ostrzeżeniem o szkodli00wości palenia, sięga po papierosa i odczuwa związaną z tym przyjemność, a powtarzając tę sekwencję wiele razy w ciągu dnia, uczy swój mózg, aby kojarzył napis z nikotynową przy-jemnością. To doświadczeniowe połączenie może nie zostać odzwier-ciedlone w werbalnym systemie analitycznym.

Pozawerbalny zapis doświadczenia – system holistyczny

Połączenia w systemie holistycznym tworzone są pod wpływem kontaktu z różnymi bodźcami. Rejestrujemy współwystępowanie bodź-ców bez świadomego poszukiwania ich związku przyczynowego czy logicznego. Badania [29] pokazują, że informacja dotycząca częstości współwystępowania jest niewybiórczo, nieintencjonalnie i bezwysiłko-wo „sumowana” w uczeniu się.

W przykładowym badaniu, nazwanym przeze mnie NIEUŚ WIA-DOMIONE PODOBIEŃSTWO [30], eksperymentatorka (X) zacho-wywała się miło w stosunku do badanych. W drugiej części ekspe-rymentu badani mieli ocenić, jak sympatyczne są przedstawione na zdjęciach kobiety A i B. Choć przez grupę kontrolną obie osoby ze zdjęcia zostały uznane za równie sympatyczne (każde ze zdjęć uzy-skało około 50% wskazań), po kontakcie z miłą eksperymentatorką ponad 80% badanych za sympatyczniejszą uznawało osobę A, która była fi zycznie podobna do X. W następnej części eksperymentatorka zachowywała się nieuprzejmie, następnie badani przechodzili do in-nego pokoju, w którym musieli podejść do jednej z dwóch siedzących tam kobiet. Prawie wszyscy wybierali osobę niepodobną fi zycznie do X. Choć badanych o to nie pytano, można sądzić, że nie byli świa-domi źródeł swoich wyborów. Było to pojedyncze doświadczenie, które umysł zgeneralizował (miejmy nadzieję, że niezbyt trwale), ale


wystarczająco silnie, aby wpływało to nie tylko na ocenę zdjęć, ale także na zachowanie. W codziennym życiu mamy do czynienia z po-wtarzającymi się współzmiennościami, które są wychwytywane i za-pamiętywane w pamięci długotrwałej. Tego typu połączenia bardzo często nie są przez nas uświadamiane.

Różne obiekty mogą nabierać wartości ze względu na skojarzenie ich z bodźcami mającymi dla nas silne znaczenie. Pawłow pokazał, jak bodźce obojętne (grzechot misek) wywołują wydzielanie śliny, po-nieważ zostały skojarzone w czasie z jedzeniem. W innych badaniach pokazano, że w ten sposób tworzą się np. nasze awersje lub preferencje pokarmowe.

Przykładowo w eksperymencie, nazwanym przeze mnie LODY [31], brały udział dzieci w wieku od 2 do 16 lat będące w trakcie chemiote-rapii. Zostały one podzielone losowo na dwie grupy. Pierwsza poło-wa otrzymała przed zabiegiem lody o nowym, nieznanym wcześniej smaku syropu klonowego, druga grupa nie jadła nic. Po kilku tygo-dniach zadawano dzieciom pytanie, czy wolą zjeść lody, czy pobawić się z wychowawczynią. Lody wybrało: 21% grupy, która jadła lody przed chemioterapią i 70% grupy, która nie jadła lodów. Lody zostały skojarzone z nieprzyjemnym zabiegiem powodującym nudności na podstawie pojedynczego doświadczenia.

Wiele badań pokazuje, że nie potrafi my trafnie rozpoznawać prawdziwych przyczyn naszych reakcji. Jeżeli lek X wywołuje nud-ności, po jednokrotnym połknięciu tabletki możemy nauczyć się uni-kania X. Jeżeli jednak X zostanie rozpuszczony w zupie koperkowej, to możemy w pojedynczej próbie nauczyć się unikania tej zupy. Parę przykładów w ramce poniżej.

● Bardzo lubię gotować, moim popisowym daniem był sos pesto. Ale już od kilku miesięcy nie mogę na niego patrzeć, ani nawet wąchać. Ostatnim razem, kiedy go przyrządzałem, zachorowa-łem na grypę żołądkową, tak jak reszta moich współpracow-ników. Po obiedzie w domu, gdy czułem się jeszcze dobrze, zjadłem także batonika jednej ze znanych fi rm. Wieczorem za-atakowała mnie grypa. I od tamtej pory nie mogę patrzeć ani na pesto, ani na te batoniki.

● Moja znajoma miała rok temu chemioterapię po mastektomii. Ostatnio zaczęło ją mdlić podczas czytania książki, którą czyta-ła w szpitalu w okresie choroby. Na szczęście inne książki może czytać bez takich dolegliwości.


● Mój znajomy, będąc dzieckiem, poszedł na jagody. Strasznie się zatruł – pogotowie, płukanie żołądka itd. Śledztwo rodzicielskie wykazało, że nie zbierał jagód z małych krzaczków, tylko głównie jagody z dużych krzaków, bo były większe i nie trzeba się było tyle schylać. Dziecku skrupulatnie wyjaśniono różnicę między zwykłą jagodą a wilczą, czyli bardzo trującą belladonną. Teraz doskonale rozróżnia obie rośliny. Cóż z tego, kiedy do dziś nie znosi jagód, a na widok smakowitych pierogów robi się zielony…

Powstającej w wyniku chemioterapii awersji do pokarmów, które są w diecie niezbędne, można zapobiec. Po pierwsze, nie powinno się podawać posiłku tuż przed podaniem leku. Po drugie, można wytwo-rzyć tzw. awersję fałszywą. Polega ona na tym, że przed terapią osobie chorej podaje się do jedzenia cukierki lub lody o intensywnym i nie-zwykłym smaku. Dzięki temu awersja do smaku zostaje uwarunkowa-na tylko na szczególne smaki. Nabyte preferencje i awersje względem specyfi cznych pokarmów zwykle nie są trwałe. W ciągu życia mogą one pojawiać się i znikać, a nawet ulegać odwróceniu, dopasowu-jąc apetyt do aktualnych potrzeb pokarmowych organizmu i jego ochrony przed substancjami szkodliwymi. W dzieciństwie możemy nie lubić kwaśnej kiszonej kapusty czy gorzkich grejpfrutów, ale może być tak, że kiedy zaczniemy je jadać w wieku dorosłym, to polubimy je.

Kilka innych spektakularnych przykładów tworzenia się połączeń bez udziału naszej świadomości pochodzi z dobrze zbadanego zjawi-ska warunkowania immunologicznego [32].

W pierwszym badaniu wykazano, że układ odpornościowy uczy się – przez skojarzenie – reagować na bodźce obojętne (np. zapach kamfo-ry) równie intensywnie, jak na silny lek immunosupresyjny. Jeżeli za-pach kamfory (biologicznie neutralny bodziec, który nie ma wpływu na układ immunologiczny) występuje w tym samym czasie, co lek immu-nosupresyjny oddziałujący na system odpornościowy, to po pewnym czasie sam zapach kamfory – pod nieobecność leku – wystarczy, by wywołać zmiany immunologiczne.

Uczestnikom drugiego eksperymentu wstrzykiwano sześciokrot-nie w miesięcznych odstępach: 1) w jedną rękę substancję X wywo-łującą reakcję zapalną w miejscu zastrzyku; 2) w drugą rękę obo-jętny płyn S (sól fi zjologiczną). W czasie pierwszych pięciu zastrzy-ków substancja X była pobierana z fi olek zielonych, a substancja S z czerwonych. Przy ostatnim zastrzyku – bez wiedzy osób badanych i pielęgniarek wykonujących iniekcje – badacze zamienili zawartość obu fi olek: S była w fi olce zielonej, X w czerwonej. Tym razem stan


zapalny wywołany przez substancję X był znacznie mniejszy. Można sądzić, że zapisane w mózgu połączenie między zielonym kolorem fi olki i reakcją zapalną wystarczyło, by reakcja zapalna na X uległa zmniejszeniu. Podobne rezultaty uzyskano u myszy, co pokazuje, że udział świadomości w tym zjawisku nie był konieczny.

Zapis aktywności poznawczej – system analityczny

Nie sposób pominąć faktu, że nasze przekonania mogą być wyni-kiem naszej aktywności poznawczej. Uczenie się często nie wymaga bezpośredniego doświadczenia. Możemy analizować wyniki badań nad dobrostanem, predyktorami zdrowia – i na tej podstawie podejmo-wać decyzję, że np. przestajemy palić lub zaczynamy biegać. W szkole uczymy się, że wieloryb należy do grupy ssaków, jedzenie warzyw jest dobre dla naszego zdrowia. Każda z tych relacji może zostać oceniona pod kątem prawdziwości. Stworzenie takiej relacji może zachodzić bar-dzo szybko. Możemy bardzo szybko zestawiać różne obiekty, tworząc między nimi połączenia i oceniać prawdziwość, sensowność takich po-łączeń. Zdanie: „Chce mieć talię osy, przeprowadzić dziewięciodniową głodówkę” jest zdaniem akceptowalnym w systemie semantycznym. Zdanie: „Koń śpiewa pięknym barytonem” również może zostać zaak-ceptowane, gdy będzie traktowane jako fi kcja literacka. Sieć tego typu powiązań jest wynikiem działania analitycznego systemu przetwarza-nia informacji. W tym systemie generowane są także wirtualne re-prezentacje poznawcze, które nie są reprezentowane w umyśle przed zainicjowaniem oceny.

Nonsensem byłoby zakładanie, że w pamięci długotrwałej są repre-zentowane wszystkie napotkane informacje, jakkolwiek by nie były ulotne. Mamy na stałe zakodowane abstrakcyjne i niespecyfi czne cele, standardy, oceny i postawy o dużych zdolnościach generowania dalszych informacji. Jeżeli mamy zakodowany standard uczciwości, to możemy wytworzyć szereg jego egzemplifi kacji, dotyczących np. nieukrywania diagnozy lekarskiej przed umierającym człowiekiem czy rezygnacji z fałszywych odpisów podatkowych. Te ogólne standardy są podstawą wartościowania, gdyż bez nich nie sposób nadać jakiekolwiek znacze-nie napotykanym zdarzeniom. Na ich podstawie wiele naszych ocen i sądów jest konstruowanych na bieżąco – wtedy, kiedy są potrzebne. Gdy jesteśmy proszeni o szczegółowy opis naszego szefa, część infor-macji jest gotowa w pamięci długotrwałej, a część sądów zostanie wy-generowana w momencie wykonywania zadania. Choć możemy mówić o reprezentacji poznawczej szefa – co sugeruje wyodrębnioną porcję


wiedzy (połączenia między węzłami) – większość z wygenerowanych sądów nie jest reprezentowana w umyśle przed zainicjowaniem oceny. Taką reprezentację określamy jako wirtualną. Przykład: mój syn wiele lat temu zapytał mnie, co bym zrobiła, gdyby zmienił kolor włosów na zielony. Oczywiście nie miałam gotowej odpowiedzi. Powiedziałam, że zastanowiłabym się, co chce przez to zakomunikować otoczeniu. Wzbudziło to jego irytację: „Mówisz jak psycholog, powiedz, co byś zrobiła!!!”. Oczekiwał, że mam gotową reprezentację poznawczą: po-stawę dotyczącą koloru włosów. Tak też często zachowują się badacze, oczekując od badanych odpowiedzi na pytania o opinie na różne tematy. Zapytany tworzy odpowiedź, przeszukując odpowiednie elementy pa-mięci długotrwałej. Tak otrzymana postawa jest reprezentacją wirtual-ną, która nie istniała przed zainicjowaniem oceny.

System analityczny wykorzystuje symbolicznie reprezentowane reguły, jest ustrukturalizowany przez język i logikę. Nowe połącze-nie elementów powstaje na podstawie zestawiania informacji. Po wy-kładzie dotyczącym racjonalnego odżywiania możemy zakodować, że jedzenie słodyczy jest szkodliwe, a jedzenie warzyw korzystne – mo-żemy zmienić nasze jawne (bo świadome) postawy. W systemie anali-tycznym zachowanie jest konsekwencją podjęcia decyzji na podstawie wiedzy na temat wartości i prawdopodobieństwa potencjalnych kon-sekwencji – informacje są „ważone” i integrowane w celu określenia preferencji dla jednej z możliwości zachowania. Gdy decyzja jest już podjęta, system analityczny aktywizuje odpowiedni schemat behawio-ralny – jemy warzywa, a unikamy słodyczy. W systemie analitycznym elementy są powiązane przez relacje semantyczne, które można oce-nić jako prawdziwe lub fałszywe. Relacja między jedzeniem warzyw a zdrowiem może być określona jako prawdziwa lub fałszywa.

To, co zostało napisane powyżej, jedynie sygnalizuje problematykę psychologii uczenia [33], której krótko przedstawić się nie da, umożli-wiającą uzmysłowienie sobie, że reklama wykorzystuje warunkowanie klasyczne, zaś wychowywanie dzieci często warunkowanie instrumen-talne. Warto pamiętać, że częściej jesteśmy świadomi efektów warun-kowania instrumentalnego, polegającego na kojarzeniu naszego zacho-wania z jego efektami, niż warunkowania klasycznego. W obu typach warunkowania konieczna jest duża liczba powtórzeń. Czy można uwa-runkować się na podstawie jednego doświadczenia? Wszyscy wiemy z autopsji, że jednokrotne traumatyczne przeżycie może nas uwarunko-wać na długo. Jednokrotne warunkowanie wymaga zaangażowania sil-nych emocji. Wstrząs emocjonalny związany z zagrożeniem życia może spowodować, że już nigdy nie sięgniemy po papierosa. W normalnych okolicznościach warunkowanie wymaga jednak wielu powtórzeń.


Niezależność dwóch systemów zapisów

Można podać wiele przykładów zakodowanych w naszej pamię-ci powtarzających się współzmienności. Jeżeli mama uspokajała nas, podając smakołyki, to w naszych reprezentacjach poznawczych jest zapisane połączenie między smakołykami a błogostanem. Tego typu połączenia nie muszą być przez nas uświadamiane i mogą być sprzecz-ne z naszą aktualną naukowo uzasadnioną postawą wobec słodyczy. Połączenia powstające w wyniku doświadczenia mają różną siłę i są stabilne, zmieniają się stopniowo tylko podczas uczenia się. Warto podkreślić, że stany afektywne (nastroje, emocje) omówione w dalszej części rozdziału też pełnią funkcję węzłów sieci skojarzeniowej, połą-czonych z różnymi zdarzeniami, aktywnością układu nerwowego oraz wzorcami reakcji mięśniowych i ekspresyjnych. Pozawerbalny system holistyczny zawiera bardzo wiele gotowych schematów do interpre-towania napływających informacji. Wykazano, że eksperci oceniają zdjęcia rentgenowskie w czasie krótszym niż taki, jaki potrzebny jest do dokonania świadomej analizy. Mówi się często, że kierują się intu-icją i ich decyzje są nadzwyczaj trafne. Takiej intuicji nie mają jednak osoby początkujące. Dlaczego? Pod wpływem ćwiczeń – tysięcy zdia-gnozowanych zdjęć rentgenowskich – umysł ekspertów wytwarza po-łączenia w postaci typowych wzorów raka (szablony), które trudno jest opisać w sposób analityczny. Podobny przykład mogę podać z własne-go podwórka – analizując dane, intuicyjnie czuję, który rodzaj analizy warto zastosować, choć często nie potrafi ę odtworzyć sposobu mojego wnioskowania. Jest to wynik tysięcy godzin spędzonych na analizach różnego typu danych. Ta płynąca z doświadczenia wiedza jest elemen-tem systemu holistycznego. W codziennym życiu oba systemy pracują równocześnie, choć system analityczny łatwiej jest zablokować, ogra-niczając dostępne zasoby poznawcze.

Jeszcze przed kilku laty rozróżnianie tych dwóch systemów wyda-wało się być wyłącznie przydatną metaforą. Tymczasem okazało się, że ostatnie badania dotyczące przetwarzania informacji wzrokowych wyraźnie pokazują działanie dwóch niezależnych i zlokalizowanych w różnych częściach mózgu systemów [34]. Jeden z nich odpowiedzial-ny jest za świadome widzenie, drugi natomiast zapewnia sprawność działań. Ilustracją odrębności obu systemów widzenia może być przy-padek kobiety, która w wyniku zatrucia tlenkiem węgla zapadła w kil-kudziesięciogodzinną śpiączkę. Po wybudzeniu u kobiety zdiagnozo-wano ślepotę korową – nie rozpoznawała kształtu przedmiotów, ale mogła się nimi posługiwać – np. wkładać do odpowiedniego otworu


przedmiot o danym kształcie. To pokazało, że w mózgu istnieją dwa niezależnie zlokalizowane systemy widzenia. Jeden, związany z po-jęciami językowymi, pozwala nam postrzegać, drugi działać. To, co przekazuje do mózgu oko, to jedynie skrawki dostępnych informa-cji. Na ich podstawie mózg tworzy koncepcyjny obraz rzeczywistości możliwy do opisania za pomocą języka (zapis w systemie analitycz-nym) i realne wrażenia odbierane wzrokiem i innymi zmysłami (zapis w systemie holistycznym). Choć najczęściej przetwarzanie holistycz-ne odbywa się w sposób automatyczny, a analityczne w sposób kon-trolowany, warto zwrócić uwagę, że niektóre elementy przetwarzania analitycznego mogą zostać zautomatyzowane mimo braku połączenia z doświadczeniem. Tak możemy zapamiętać długie, a bezsensowne dla nas – bo niezwiązane z naszym doświadczeniem – teksty.

VIII. Przetwarzanie informacji

Zastanówmy się, w jaki sposób podejmujemy np. decyzję, czy przyjąć daną osobę do pracy. Pierwsze modele działania naszego umy-słu były ściśle uporządkowane i sformalizowane. Opisywały biuro-kratyczną organizację przetwarzania przez nas informacji z „dyrek-torem” i szeregiem „podwładnych” na różnych szczeblach hierarchii. Jeżeli docierająca do nas informacja o kandydacie do pracy zawiera li-stę jego cech, to powinny zostać zaktywizowane schematy cech, każdej cesze należy przypisać odpowiednią wagę, dodać lub uśrednić i podjąć decyzję. W takich modelach istnieje ściśle określona droga służbowa w przekazywaniu informacji: wiadomo, kto i na jakim szczeblu podej-muje decyzje, kto za co odpowiada. Informacje dotyczące kwalifi kacji nie powinny mieszać się z informacjami o upodobaniach estetycznych kandydata, pogodzie, naszych planach na wieczór. Przetwarzanie in-formacji jest dokładnie zaplanowane przy optymalnym wykorzystaniu środków – nie ma niepotrzebnych „pracowników” (żadnych myśli nie na temat), każdy w gotowości czeka na swoje zadanie.

Wizja funkcjonowania naszego umysłu zawarta w modelach sfor-malizowanych odbiega od tego, co dzieje się w przyrodzie. Natura bowiem marnotrawi wiele środków. Tylko niewiele plemników i ko-mórek jajowych ma szansę wykonać swoje zadanie, tylko część z za-płodnionych komórek rozwinie się w dojrzały organizm. Dlatego inte-resującą dźwignią wyobraźni dla zrozumienia funkcjonowania naszego umysłu jest idea pandemonium. Model Kontrolowane Pandemonium zakłada nadmiarowość w organizacji naszego umysłu. Gdy pojawia się nowa informacja lub nowe zadanie, nasz umysł może zareagować,


aktywizując nieskończoną liczbę schematów interpretacyjnych zapi-sanych w pamięci długotrwałej, gdzie znajdują się także rożne pro-cedury postępowania, np. zbiór strategii przetwarzania informacji. Przykładowo można zastosować jedną z opisanych wcześniej strategii, można też odłożyć zadanie na później lub ad calendas graecas. Te róż-ne strategie konkurują między sobą o wolne zasoby pamięci ope-racyjnej. Ze względu na ograniczoną pojemność pamięci operacyj-nej tylko jedna strategia, jeden schemat interpretacyjny może wygrać w danym momencie (na rysunku z fi gurami dwuznacznymi możemy w danej chwili zobaczyć tylko jedną fi gurę).

Skonstruowanie zdania jest złożoną operacją, która wydaje się nam prosta tylko dlatego, że uległa automatyzacji [35]. W trakcie przekształ-cania myśli w wypowiedź pojawia się w umyśle łańcuch asocjacji. Każde, zwłaszcza wieloznaczne, słowo uruchamia sekwencję skoja-rzeń wiodących często w rozmaitych, nawet rozbieżnych kierunkach. Wiele jest reprezentacji poznawczych gotowych do interpretacji takie-go słowa. Umysł zazwyczaj przesiewa skojarzenia i wybiera tylko te, które mają związek z myślą, jaką chcemy wyrazić. Model ten podkre-śla dynamikę naszego umysłu – mamy do czynienia z ciągłą zmianą układu sił. Wiele rzeczy rozgrywa się naraz, każdy ze sposobów pracu-je nad swoim własnym malutkim zadaniem, powstaje wiele rozwiązań, z których masa trafi a do „mentalnego kosza”. Taka organizacja pracy jest szalenie bezładna i nieekonomiczna, ale dzięki konkurencji mogą wygrać rozwiązania w danym momencie najlepsze.

Czy walka myśli jest „wolnoamerykanką”, czy też obowiązują ja-kieś zasady? Innymi słowy pojawia się pytanie, jakie reguły panują w pandemonium naszego umysłu. Zasada pierwsza mówi, że ekran naszej świadomej uwagi, podobnie jak pamięć operacyjna, jest ściśle ograniczony. Jeżeli myślę o tym, że nie zdążę napisać tekstu na czas, to automatycznie zostaje mi mniej zasobów, aby skoncentrować się na pisaniu. Różne myśli walczą ze sobą – tak jak mężczyźni konkuru-ją o partnerki. Skłonność młodzieńców do ryzykownych, szaleńczych wyczynów wyjaśnia się chęcią prezentacji ich walorów (odwaga, siła – choć chciałoby się dodać, że głupota). W wyścigach o ograniczone za-soby partnerek wygrywają nie tylko lepsi, często zwyciężają pierwsi. Podobnie jest z konkurencją o zasoby naszej pamięci operacyjnej – nie zawsze zwyciężają najtrafniejsze myśli, często wygrywają pierwsze pomysły. I właśnie te pierwsze pomysły sprawiają, że osiągamy gorsze rezultaty, niż gdybyśmy pozostali dłużej poznawczo otwarci.

Jeżeli brak nam motywacji lub jesteśmy zbyt zmęczeni, zadowala-my się pierwszą interpretacją i nie sprawdzamy poprawności naszych reakcji. Zaobserwował to ponad 300 lat temu Spinoza, który stwierdził,


że to, co widzimy lub słyszymy, uważamy automatycznie za praw-dziwe, dopiero później możemy zacząć powątpiewać. Ta zasada jest ewolucyjną adaptacją. Widząc człowieka z bronią, lepiej założyć, że jest ona prawdziwa i uciekać. Dopiero później możemy się zastana-wiać, czy nie była to zabawka. Nasza skłonność do potwierdzania na-zywana jest efektem konfi rmacji.

Jesteśmy skłonni posługiwać się w dyskusjach argumentem: „Prze-cież widziałem to na własne oczy” – zakładając, że nasze oko, tak jak i zdjęcie, nie kłamie. Nie pamiętamy przy tym, że nasze oko przeka-zuje jedynie skrawki informacji, na podstawie których mózg tworzy koncepcyjne pojęcie rzeczywistości możliwe do opisania za pomocą języka (!) oraz na pozór (!) realne wrażenia odbierane wzrokiem i in-nymi zmysłami. To, co pokazuje oko, ma niewiele wspólnego z rze-czywistym obrazem. Możemy na coś patrzeć – co można obiektywnie stwierdzić, monitorując ruchy gałek ocznych – i nie widzieć. Istnienie tego zjawiska zostało wykazane w wielu złudzeniach optycznych.

Ostatnie badania [36] pokazują trafność teorii kodowania predyk-tywnego mówiącej, że mózg przewiduje, jakie dane do niego do-trą, a nie biernie przetwarza bodźce. W badaniach neuroobrazowania móz gów [37] słuchaczy pokazano, że najwyższy poziom ich uwagi wy-stępuje na początku zdania, najniższy na końcu. Im bardziej zdanie zbliża się do końca, tym łatwiej przewidzieć jego zakończenie. Takie postępowanie prowadzi do mniejszego zużycia energii podczas prze-twarzania informacji. Monitorowanie za pomocą funkcjonalnego re-zonansu magnetycznego pierwszorzędowej kory wzrokowej wykaza-ło, że przy przetwarzaniu przewidywalnych bodźców była ona mniej aktywna. Mózg spodziewa się, że coś zobaczy i tak naprawdę szuka potwierdzenia. Dlatego czasem nie zauważamy zmian w znanym oto-czeniu, bo mózg widzi raczej to, czego się spodziewał, a nie to, co się wydarzyło. W słynnym nagraniu demonstrującym ślepotę pozauwa-gową pokazano mecz dwóch drużyn. Zadaniem badanych było zlicze-nie liczby podań drużyny w białych koszulkach. Przez 9 sekund w ka-drze pojawiał się człowiek przebrany za goryla. Połowa osób w ogóle go nie zauważyła. Gdy powtórzono badanie, uprzedzając o możliwości pojawienia się goryla, zauważyli go wszyscy, ale tylko 17% spostrze-gło inne nieoczekiwane podczas meczu zdarzenia.

Nasz mózg jest nieustannie zajęty antycypacją tego, co zdarzy się za chwilę. Jeśli wszystko dzieje się zgodnie z przewidywaniami, mózg uznaje te treści za niewymagające dalszej obróbki i magazynowania (czyli bez znaczenia) i nie uświadamiamy sobie tego.


Efekt konfi rmacji

Na naszej tendencji do konfi rmacji bazują horoskopy, których pod-stawowym elementem jest stwierdzenie-wytrych4. Jest to opis osobo-wości złożony ze zdań, które są prawdziwe w odniesieniu do niemal każdego z nas, np. „W nieznanym ci towarzystwie skłonny jesteś za-chowywać się powściągliwie”; „Patrzysz na życie z mieszaniną opty-mizmu i pesymizmu”; „Często widzisz wiele stron danego zagadnie-nia, lecz w razie potrzeby potrafi sz zająć zdecydowane stanowisko”. Tak jak wytrych pasuje do prawie każdego zamka, tak te określenia odnoszą się prawie do każdego z nas. Czytając taki opis, w naszym umyśle aktywizowane są informacje potwierdzające i uznajemy opis naszego znaku zodiaku za trafny. Ale jeżeli przez przypadek przeczy-tamy opis innego znaku, też znajdziemy podobieństwo.

W eksperymencie [38] mającym na celu zbadanie, jak dalece ludzie skłonni są wierzyć w trafność stwierdzeń-wytrychów, dawano bada-nym do wypełnienia rzekomy test osobowości, a następnie przekazy-wano im nieprawdziwe wyniki i informacje zwrotne dotyczące ich oso-bowości. Połowie badanych (wybranej losowo) przekazano stwierdze-nie-wytrych o pozytywnym zabarwieniu, określające ich jako osoby o otwartym umyśle („Potrafi sz dostrzec wiele stron danego zagadnie-nia”), a drugiej połowie – pozytywnie zabarwione stwierdzenie, okre-ślające ich jako osoby o stałych, zdecydowanych poglądach („Kiedy raz się na coś zdecydujesz, nie zmieniasz swego stanowiska”). Chociaż informacje te były zmyślone, prawie wszyscy badani byli przekona-ni, że stanowią one bardzo trafny opis ich osobowości. Co więcej, badacze stwierdzili, że ta świeżo „nabyta” osobowość badanych wpły-wała na ich późniejsze zachowanie. W tym eksperymencie poproszono osoby badane o sporządzenie listy swoich myśli dotyczących dwóch kontrowersyjnych zagadnień. Ci badani, którzy przez czysty przypa-dek zostali określeni jako osoby o otwartym umyśle, odnotowali myśli dotyczące obu stron danego zagadnienia, natomiast ci, którzy otrzy-mali informację o posiadaniu stałych i zdecydowanych poglądów, na ogół zapisywali swoje myśli odnoszące się tylko do jednej strony za-gadnienia. Jest to jeszcze jeden przykład tego, jak nasze przekonania i oczekiwania mogą stwarzać rzeczywistość społeczną.

4 Stwierdzenie-wytrych nosi w literaturze nazwę „stwierdzenia Barnuma” (od nazwiska właści-ciela cyrku P.T. Barnuma, który pewnego razu powiedział: „Co minutę rodzi się frajer”).


Asymetria procesów aktywizacji i dezaktywizacji

Proces wstępnego przetwarzania nowej informacji można podzielić na trzy etapy:● wstępnej akceptacji,● oceny prawdziwości,● odrzucenia – jeśli to konieczne.

Taka konceptualizacja wydaje się być zgodna ze zdrowym roz-sądkiem, choć sprzeczna z popularną koncepcją Kartezjusza, która mówi, że oceniamy prawdziwość informacji przed jej zaakceptowa-niem. Najważniejszym elementem tego modelu jest teza, że wstępna akceptacja informacji zachodzi w sposób automatyczny, zaś ocena jej prawdziwości i odrzucenie wymagają zaangażowania naszej woli i zasobów poznawczych, co zostało zilustrowane w dwóch badaniach, pokazujących konsekwencje ignorowania.

W eksperymencie pierwszym, nazwanym przeze mnie IGNO-ROWANIE 1 [39], badanym pokazywano fi lm z nagraną sytuacją spo-łeczną. U dołu ekranu ukazywały się nieistotne dla badania elementy. Połowę badanych proszono o ignorowanie tych elementów, druga po-łowa nie otrzymała takiej instrukcji. W drugiej części badania rozma-wiano na temat treści fi lmu – okazało się, że wiedza grupy „ignorują-cej” była bardziej powierzchowna i niekompletna niż w przypadku grupy nieinstruowanej. Osoby należące do grupy kontrolnej (nieinstru-owanej) po prostu oglą dały fi lm, a wywiad przeprowadzony po projek-cji wskazywał, że dość dobrze zrozumiały przekazywane informacje.

Mogłoby się wydawać, że ignorowanie jest zadaniem bezwysił-kowym. Okazało się jednak, że zabrało ono grupie „ignorującej” za-soby, co spowodowało, że badani zwracali mniejszą uwagę na to, na co patrzyli, a w rezultacie słabiej rozumieli implikacje płynące z tych obserwacji. Wniosek: ignorowanie dystraktorów jest dużo bardziej obciążające niż same dystraktory.

W eksperymencie drugim, nazwanym przeze mnie IGNOROWA-NIE 2 [40], zadaniem badanych było ocenianie wagi popełnionych prze-stępstw i wymierzanie podejrzanym kary więzienia. Informacje o prze-stępstwie ukazywały się na ekranie monitora wraz z innymi informa-cjami zapisanymi odmiennym kolorem, które badani mieli ignorować. Informacje, które miały być ignorowane, były tak dobrane, że gdyby badani ich nie pomijali, miałyby one wpływ na orzekane przez nich wyroki. Połowa osób wykonywała zadanie w normalnych warunkach, drugiej połowie nakazano jednoczesne obserwowanie dołu ekranu


i wciskanie klawisza ENTER, gdy pojawi się na nim cyfra 5. Okazało się, że grupy istotnie różniły się orzekanymi wyrokami. Grupa „obcią-żona” zachowywała się tak, jakby brała pod uwagę pozornie ignoro-wane informacje. Wyniki te można wyjaśnić przy założeniu, że proces akceptacji informacji zachodzi bez wysiłku i automatycznie. Proces ignorowania informacji wymaga zaangażowania zasobów poznaw-czych – jest procesem kontrolowanym. Jeżeli nasze zasoby poznawcze są zaangażowane w inną aktywność (taką jak śledzenie cyfry 5), może okazać się, że nie ma już możliwości, aby włączyć proces ignorowania części informacji.

Kontrolowany charakter ignorowania potwierdzają badania [41], w któ rych badani z niską samooceną przyswajali w warunkach obcią-żenia poznawczego informacje dla nich pochlebne, które w normal-nych warunkach zostałyby odrzucone jako niezgodne z samopisem. Dezaktywizacja zaktywizowanej informacji jest więc zadaniem trud-nym, co ilustruje efekt inercji.

Efekt inercji

Efekt inercji polega na tym, że uaktywniona wcześniej reprezen-tacja poznawcza pozostaje w pamięci operacyjnej dłużej, niż jest to konieczne. Jeżeli ostatnio myśleliśmy o pracy, to pozostanie ona aktywną kategorią tak długo, aż nie zaczniemy myśleć o czymś in-nym. To, jak interpretujemy zdarzenia społeczne – zwłaszcza niejed-noznaczne – często zależy od tego, o czym w danej chwili myślimy, ja-kimi przekonaniami i kategoriami się posługujemy, aby nadać im sens. Efekt inercji wynika z faktu, że pamięć operacyjna nie znosi próż-ni, dlatego ostatnio używane reprezentacje poznawcze znajdują się w niej tak długo, aż nie zostaną wyparte przez nowo aktywizowane.

Przykładem efektu inercji jest eksperyment nazwany przeze mnie DOBRY STRAŻAK [42], w którym zadaniem badanych było rozstrzy-gnięcie, czy zamiłowanie do ryzyka sprzyja dobremu funkcjonowa-niu w zawodzie strażaka. Grupa pierwsza zapoznawała się z przykła-dem dwóch osób, które lubiły ryzyko i były doskonałymi strażakami. Grupa druga zapoznawała się z przykładem dwóch osób, które unika-ły ryzyka, a mimo to były doskonałymi strażakami. Członkowie grupy pierwszej dochodzili do wniosku, że lubiący ryzyko są odważniejsi i dlatego są lepszymi strażakami. W grupie drugiej panował pogląd, że ci bez skłonności do ryzyka są rozważniejsi i dlatego są lepszymi strażakami. W drugiej części eksperymentu wyjaśniano badanym, że zaprezentowane im przykłady nie były prawdziwe i zostały wymyślone


przez eksperymentatorów. Nie miało to żadnego wpływu na przekona-nia osób badanych, które trwały przy swoich pierwotnych sądach.

Efekt inercji obserwujemy także na poziomie zachowań – preferu-jemy utrzymanie status quo [43]. Dlatego pytając: „Czy należy zakazać reklamy kredytów?” vs „Czy należy wprowadzić reklamę kredytów?”, otrzymamy więcej odpowiedzi NIE na pierwsze pytanie niż odpowie-dzi TAK na drugie pytanie. Przykładów inercji naszych procesów po-znawczych będę podawać jeszcze sporo w dalszej części.

Efekt zbyt wczesnej aktywizacji

Jeżeli na podstawie szczątkowych danych zbyt szybko sformułuje-my hipotezę, np. o nieuczciwości Kowalskiego, to połączenie efektu konfi rmacji i inercji może nie pozwolić nam na sformułowanie trafnej opinii, nawet gdy będziemy mieć więcej informacji. Przedstawione po-niżej badania, pokazujące deformujący wpływ oczekiwań na postrze-ganie, zostały przeprowadzone wiele lat przed sformułowaniem przez badaczy mózgu teorii kodowania predyktywnego. W pierwszym eks-perymencie, nazwanym przeze mnie ZAMAZANA FOTOGRAFIA [44], badani znajdujący się w zaciemnionym pokoju oglądali rzucaną na ekran fotografi ę. Grupa pierwsza widziała serię czterech przedstawia-jących ten sam obiekt zdjęć, których ostrość stopniowo poprawiała się. Druga grupa widziała tylko ostatnie (najostrzejsze) zdjęcie. Obie gru-py musiały odgadnąć, co to zdjęcie przedstawia. Okazało się, że grupa, która widziała cztery kolejne fotografi e, poradziła sobie z zadaniem dużo gorzej (25% prawidłowych odpowiedzi). Grupa druga oglądała zdjęcie krócej, a mimo to lepiej rozpoznawała obiekt (75% prawidło-wych odpowiedzi). Wyniki tego eksperymentu ilustrują wpływ sche-matu, który został zaktywizowany i przeniesiony do pamięci opera-cyjnej. Kiedy obraz jest bardzo rozmazany, większość ludzi tworzy hipotezy dotyczące jego treści: „To wygląda jak jakaś budowla… Nie, to nie stół, to wytworna leżanka z oparciem”. Te wstępnie zaktywi-zowane schematy utrudniają później właściwe zinterpretowanie lekko rozmazanego obrazu, na którym np. koń jest już dobrze widocz-ny. Jeżeli niewyraźne sygnały od naszego znajomego zinterpretujemy jako brak akceptacji dla naszej osoby (taka hipoteza pojawi się w na-szej pamięci operacyjnej), wszystkie następne będziemy odnosić do tej tezy i ignorować sygnały sympatii. Pokazano, że osoby wrażliwe na odrzucenie identyfi kują sygnały „odrzucenia” w nierelewantnych bodźcach [45]. Kilka przykładów poniżej.


● Moje dziecko, z reguły pogodne, zaczęło marudzić i gorączko-wać. Nie wiedziałam, co się dzieje, ale podejrzewałam infekcję albo ząbkowanie. Lekarz stwierdził, że to kolejny ząbek. W cią-gu kolejnych miesięcy, gdy taki stan dziecka powtarzał się, był interpretowany jako wyrastanie nowego ząbka. W jednym przy-padku okazało się, że był to początek zapalenia gardła, w dru-gim, że to grypa.

● Często obserwuję – i też mi się to zdarzyło raz lub dwa – sytu-ację, w której ktoś dobiega do autobusu, gdy kierowca zamyka już drzwi. Człowiek odwraca się zły i zrezygnowany, nie za-uważając przy tym, że kierowca otwiera dla niego drzwi jeszcze raz. Zbyt szybko zostaje uruchomiony schemat: „No tak, typo-we: złośliwy kierowca!”.

Przykładem efektu zbyt wczesnej aktywizacji jest zjawisko zacie-niowania werbalnego (verbal overshadowing). Polega ono na gor-szym rozpoznawaniu bodźca wzrokowego w wyniku poprzedzenia rozpoznawania stworzonym przez nas opisem werbalnym [46]. Wer-balny opis bodźca wzrokowego zamiast pomóc, może nam „zama-zać” obraz i utrudnić późniejsze rozpoznanie. W przykładowym eksperymencie, nazwanym przeze mnie ŚWIADKOWIE [47], badani oglądali przez 30 sekund fragment fi lmu przedstawiający napad na bank. Po przerwie, która trwała 20 minut, grupa pierwsza sporządza-ła (w czasie 5 minut) opis twarzy widzianego przestępcy, a grupa druga wykonywała zadanie niezwiązane z fi lmem. W następnej fa-zie wszyscy (obie grupy) oglądali serię ośmiu zdjęć, wśród których było też zdjęcie sprawcy. Odsetek poprawnych rozpoznań był większy w grupie drugiej. W kolejnym badaniu [48] wykazano, że efekt zacienio-wania werbalnego był silniejszy dla osób o niższych kompetencjach werbalnych.

Podsumowując – efekt zbyt wczesnej aktywizacji dotyczy sytuacji, gdy zbyt wcześnie próbujemy zrozumieć niejednoznaczne informa-cje. Informacjom nadajemy sens poprzez porównanie z najłatwiej do-stępnymi schematami interpretacyjnymi. Jeżeli kobieta po obejrzeniu wzruszającego melodramatu dostanie od mężczyzny bukiet czerwo-nych róż, może pomyśleć, że jest on w niej zakochany i interpretować wszystkie jego zachowania w tym kontekście. Interpretacja za pomocą schematu MIŁOŚĆ zablokuje inne interpretacje, które mogłyby lepiej wyjaśnić jego zachowanie (np. jest nauczycielem, otrzymał róże z oka-zji Dnia Nauczyciela i nie wiedział, co z nimi zrobić).


Atraktory w przetwarzaniu informacji

Proces myślenia to przebiegająca w czasie zmiana zawartości in-formacyjnej pamięci operacyjnej. Ponieważ w pamięci długotrwałej mamy wiele reprezentacji, to przetwarzanie informacji, polegające na po równaniu jej z różnymi reprezentacjami poznawczymi (wpływa-jące na interpretację), jest procesem potencjalnie nieskończonym. W praktyce jednak przerywamy proces myślenia. Kiedy? Można wy-mienić trzy sytuacje. Przerywamy:● gdy jesteśmy zmęczeni lub znudzeni;● gdy musimy zająć się czymś innym – dystraktory, które prze-

rywają nasz tok myślenia, mogą mieć charakter zewnętrzny (np. dzwoniący telefon) lub wewnętrzny (np. przypomnieliśmy sobie o czymś bardzo ważnym);

● gdy wypracowaliśmy satysfakcjonujące nas rozwiązanie.

Trzeci z wymienionych czynników wart jest chwili refl eksji. Jeżeli uważamy, że ludzie są dobrzy, to jeśli X zachowa się wobec nas nie w porządku, będziemy tak długo o tym myśleć, aż znajdziemy uspra-wiedliwienie dla jego zachowania (np. stwierdzimy, że miał trudne dzieciństwo). Jeżeli uważamy, że inni chcą nas wykorzystać, to prze-staniemy myśleć o miłych słowach Y, gdy uświadomimy sobie, że mo-żemy mieć w przyszłości wpływ na awans jego żony. Jeżeli dowia-dujemy się, że Z jest dobry i kradnie, będziemy skonsternowani tak długo, aż nie zaktywizujemy reprezentacji poznawczej Janosika lub Robin Hooda.

Ze względu na złożoność naszego mózgu warto jest, próbując go zrozumieć, skorzystać z osiągnięć naukowców badających nieliniowe układy dynamiczne. W złożonych strukturach interakcje części składo-wych prowadzą do wyłaniania się nowych, lokalnych bądź globalnych, uporządkowań nowego systemu [49]. Zadanie polegające na przewidy-waniu formułowanych przez nas sądów na podstawie informacji znajdu-jących się w pamięci operacyjnej można porównać do prognozowania pogody. Stworzone przez meteorologów prognozy mają postać trzech równań różniczkowych, które można rozwiązać, a więc wyznaczyć prognozę. Okazało się jednak, że drobna zmiana w parametrach począt-kowych powoduje duże zmiany układu, co nazywa się wrażliwością na warunki początkowe. Systemy złożone można określić jako zarówno deterministyczne, jak i chaotyczne. Deterministyczne, bo opisane przez układ równań mających jednoznaczne rozwiązanie. Chaotyczne, po-nieważ drobne zmiany w parametrach początkowych powodują zmiany


rozwiązania. Prognozy pogody nie mogą być wiarygodne na dłużej niż kilka dni naprzód, bo po tym czasie niedokładność danych, na których są oparte, prowadzi do nieprzewidywalnych zmian pogodowych. Gdy jednak zaczniemy badać równania w znacznie większych odcinkach czasu, okazuje się, że rozwiązania równań (prognozy) układają się na spiralnych orbitach. Przy kolejnych przebiegach wrażliwość na warun-ki początkowe okazuje się być ograniczona, ponieważ trajektorie roz-wiązań zbliżają się do siebie, wyznaczając różne atraktory – specjalne stany układów dynamicznych, do których układy te (lub ich podsyste-my) zmierzają. Każdy atraktor ma swój obszar przyciągania. Części składowe układów nieliniowych (informacje w pamięci operacyjnej) wchodzą ze sobą w interakcje, wzajemnie się dostosowują i modyfi kują swoje parametry, tworząc w tym procesie samoorganizacji nowe jako-ści i własności całości, nieredukowalne do własności poszczególnych części. Układ porusza się zazwyczaj w obszarze jednego atraktora, jednak pod wpływem sił zewnętrznych, albo innego atraktora, układ może znaleźć się na granicy przyciągania dwóch, albo nawet większej liczby atraktorów. W świecie fi zycznym ruch ciała staje się wtedy bar-dzo nieregularny. Po okresie krótszej lub dłuższej niestabilności ciało takie może wpaść w obszar innego (kolejnego) atraktora. Zjawisko to nazywa się przejściem fazowym. Wykazano, że w nieliniowych syste-mach otwartych, w których występuje wymiana energii z otoczeniem, może dochodzić do nieodwracalnych przejść fazowych, w których dokonuje się spontaniczna samoorganizacja cząsteczek w struktury wyższego rzędu. Takimi atraktorami mogą być dwie bardzo różne interpretacje danego zachowania.

Czy można zapisać równania, które przekształcają informacje za-warte w zaktywizowanych reprezentacjach w sądy, jakie sformułuje-my? Przed wielu laty miały miejsce próby testowania różnych równań, które ostatecznie zostały porzucone (dwadzieścia lat badań nad po-znawczą algebrą). Były to jednak bardzo proste reguły, takie jak uśred-nianie wartości ewaluatywnych przymiotników używanych do opisu ocenianej osoby. Nie znamy jeszcze zatem psychologicznych równań różniczkowych, ale możemy obserwować w naszych opiniach zarów-no atraktory, jak i przejścia fazowe.

Może nam się wydawać, że procesy interpretacji informacji spo-łecznych są chaotyczne i nieprzewidywalne. Większość zachowań może zyskać niemal dowolną interpretację w zależności od tego, co zostało wcześniej zaktywizowane. Każdy dysponuje setkami sche-matów interpretacyjnych, które mogą być aktywizowane na dziesiątki sposobów za pomocą tego, co widzimy, co sobie przypominamy, co sobie wyobrażamy i o czym myślimy. Jednak gdy posłuchamy sądów


danej osoby na temat wielu np. kandydatów do pracy, to zauważymy, że – mimo wielkiej różnorodności obiektów – obserwator ma tendencję do formułowania nie tak bardzo zróżnicowanych sądów. Może dzielić obiekty na dwie, trzy kategorie, które są w tym wypadku atraktorami jego percepcji. Sądy o X w dużym stopniu zależą od osoby, która je formułuje – tak jak rodzaj antybiotyku, który przypisuje lekarz, w dużo większym stopniu zależy od jego preferencji niż od choroby pacjenta.

Nie potrafi my przewidzieć, jaki sąd o X sformułuje Kowalski, ale jeżeli porównujemy sądy Kowalskiego o wielu X, możemy zaobserwo-wać, że ich rozkład jest przewidywalny. Podobnie jest z naszymi zacho-waniami. Nie sposób przewidzieć, jak zachowa się Kowalski w danym momencie, ale jeśli obserwujemy długi ciąg zachowań Kowalskiego, dostrzeżemy w zmienności stałość. Możemy dostrzec np. ekspansyw-ność w towarzystwie mężczyzn o równym statusie, pasywność w to-warzystwie żony, agresję wobec podwładnych itd. – czyli wyróżnić w jego zachowaniu różne atraktory.

Możemy też obserwować przejścia fazowe – utrata zaufania z po-wodu zdrady zmienia nasze przetwarzanie informacji o X na zawsze (a może do następnego przejścia fazowego?). Zjawisko wglądu – na poziomie świadomym kwitowane często stwierdzeniem: „Dużo czasu potrzebowałem, aby sobie uświadomić, że…” – jest wynikiem dopa-sowania znaczeń różnych informacji. Przykładem przejścia fazo-wego może być opis zmiany poglądów na temat komunizmu wybitnego węgierskiego ekonomisty, który zamieszczony jest w ramce poniżej [50].

W czasie fascynacji komunizmem poczyniłem wiele obser-wacji i zgromadziłem duży zasób doświadczeń, ale sposób, w jaki uporządkowałem ten materiał w swoim umyśle, oparty był na aksjomatach, które w znacznej mierze są tworzone przez czynniki pozaracjonalne: przekonania, przesądy, aspiracje, pra-gnienia i osądy moralne. Aksjomaty działają jak dozorcy, de-cydując o tym, które drzwi zostaną otwarte dla jakiejś idei lub wrażenia, a które zamknięte. W tym czasie informacje, które pozostawały w sprzeczności z moimi głębokimi przekonaniami, były tłumione, więc mogłem sobie wmówić trafność mojego po-czątkowego poglądu na świat i utrzymać duchowy spokój. Jeśli zmieniają się aksjomaty, ten sam zestaw informacji/doświad-czeń zostanie zorganizowany w odmienny sposób. Proces po-dobny jest do rozrzucania żelaznych opiłków na kartce papieru, pod którą znajduje się magnez. Same układają się we wzory, ale jeśli magnez się przesunie, wzór się zmieni.


Nowe znaczenia, powstające w procesie nieodwracalnych przejść fazowych, związane są ze zmianami w połączeniach synaptycznych. To dopasowanie znaczeń może nastąpić nagle i bez dopływu nowych informacji.

Konkurowanie o wolne zasoby poznawcze

W walce o zasoby pamięci operacyjnej uprzywilejowane są nie tylko pierwsze zaktywizowane informacje. Tak samo jest z tymi, któ-re dotyczą interesu naszych genów. Jak skoncentrować się na pisaniu tekstu, skoro usłyszeliśmy właśnie, że ktoś nas pokochał lub przestał kochać? Informacja o miłości jest mocniejsza niż ta dotycząca pra-cy, bo jest ona ważniejsza dla naszych genów (uprzywilejowanie tej informacji może utrzymywać się także po zakończeniu etapu repro-dukcyjnego). Podobnie poza kolejką „wpychają się” do naszej pamię-ci operacyjnej informacje o naszych dzieciach. Powodzenie latorośli warunkuje sukces naszych genów i to one – metaforycznie mówiąc – dbają, aby ta informacja uzyskała priorytet. Ewolucja ukształtowała w nas także mechanizm, który nie pozwala łatwo zignorować informa-cji o odrzuceniu przez grupę.

Tak jak pisałam wcześniej – nasz umysł można przedstawić jako podświetloną sieć zapisów różnych informacji. Energia, którą dyspo-nujemy, jest ograniczona – nie można podświetlić wszystkich infor-macji jednocześnie. Jeżeli jedne elementy zostaną podświetlone, inne przygasną. Stymulacja zewnętrzna (wiadomości radiowe, głosy zza ściany) automatycznie podświetla odpowiadające jej elementy. My, kierując naszą świadomą uwagą, możemy starać się wyłączać i włą-czać poszczególne zespoły (światła), przydzielając moc jednemu zada-niu, a zabierając ją innemu. Proces ten nie jest symetryczny – światło raz włączone wyłącza się z opóźnieniem, o czym świadczy opisane wcześniej zjawisko inercji naszego umysłu. Pokazano, że jeżeli na-uczymy się rozwiązywać pewien problem metodą A, o wiele trudniej jest nam rozwiązać ten sam problem metodą B, kiedy w następnych próbach metoda A przestaje się sprawdzać. Badani, którzy wcześniej nie rozwiązywali problemu metodą A, bez najmniejszego trudu odkry-wają metodę B.


Torowanie jako metoda zmiany zawartości pamięci operacyjnej

Jak powiedzieliśmy wcześniej, na nasze sądy o obiekcie wpływa-ją nie tylko dostępne informacje, ale także to, jakie reprezentacje po-znawcze zostały zaktywizowane (i znajdują się w pamięci operacyjnej). Opinie o obiekcie możemy zmieniać, zmieniając zawartość pamięci operacyjnej.

Bodźce, które do nas docierają, możemy podzielić na podprogowe i nadprogowe. O percepcji podprogowej mówimy w sytuacji, gdy od-bieramy informacje prezentowane w czasie uniemożliwiającym roz-poznanie, choć sobie tego nie uświadamiamy. Wśród nadprogowych warto wyróżnić te, które w danym momencie są poza naszą świado-mością, ale mogą być dostępne na życzenie (np. zwykle nie jesteśmy świadomi ucisku ubrania, ale możemy go sobie uświadomić, kierując odpowiednio naszą uwagę). W przypadku ekspozycji nadprogowych uświadamiamy sobie jawne znaczenie komunikatu. Badania pokazują, że gdy czas ekspozycji jest niewystarczający, aby rozpoznać bodziec (podprogowy), reagujemy na jego ukryte znaczenie. Mówimy wtedy o przedświadomym przetwarzaniu informacji. Przykładami są bada-nia wykorzystujące procedurę torowania podprogowego.

Torowanie (nazywane inaczej wstępną aktywizacją, primingiem, po -przedzaniem, prymowaniem) polega na aktywizacji (celowym umiesz-czeniu w pamięci operacyjnej) odpowiednich reprezentacji poznaw-czych. Możliwość zmiany zawartości pamięci operacyjnej u nieświa-domych tego uczestników badania pokazuje eksperyment, w którym prezentowano słowa lub obrazy – wyświetlane na ekranie zbyt krótko, aby uczestnicy mogli uświadomić sobie ich znaczenie. Osoby badane proszono, po fazie koncentracji na pozornie pustym ekranie komputera, o głośne wypowiadanie przychodzących im na myśl swobodnych sko-jarzeń – okazało się, że podprogowe informacje z migawek silnie na nie wpływały. Na przykład podczas podprogowej ekspozycji obrazu pszczo-ły podawane skojarzenia ograniczały się do takich słów, jak miód, żądło czy truteń. Ostatnie badania z wykorzystaniem rezonansu magnetyczne-go, nazwane przeze mnie PUSTY EKRAN [51], wykazały, że nie musi-my widzieć bodźca, aby został on przez nasz mózg zarejestrowany. Dzieje się to jednak tylko wtedy, gdy mózg nie jest zajęty innymi za-daniami. Gdy nasza uwaga skoncentrowana jest na czymś innym, mózg odfi ltrowuje informacje, które nie osiągnęły poziomu świadomości.

Typowe badanie z zastosowaniem procedury torowania składa się z dwóch niezależnych – w odczuciach badanych – zadań, mających


na celu wstępną aktywizację (torowanie) odpowiednich jednostek po-znawczych (faza pierwsza) i ocenę bodźca właściwego (faza druga). Poniżej omówimy przykładowe badania, w których zastosowano pro-cedurę torowania, wpływając na formułowane w fazie drugiej sądy.

Uczestnikom badania, nazwanego przeze mnie TOROWANIE EWA LUATYWNE [52], prezentowano przy użyciu tachistoskopu se-rię słów opisujących cechy. Czas ekspozycji tych słów znajdował się poniżej progu świadomości – badani byli informowani o tym, że wy-świetlano im słowa w czasie uniemożliwiającym świadome rozpozna-nie. Uczestników podzielono losowo na dwie grupy. Grupę pierwszą proszono, aby zgadli, czy wyświetlane w części drugiej słowo jest sy-nonimem słowa zaprezentowanego podprogowo (pytano więc o zna-czenie semantyczne). Grupa druga zgadywała, czy nieznane świado-mości słowo miało pozytywne, czy negatywne znaczenie (pytano więc o ocenę/ewaluację). Badani – na poziomie przekraczającym poziom wyboru przypadkowego – odpowiedzieli poprawnie na pytanie doty-czące ewaluatywnych cech prezentowanych bodźców (grupa druga), chociaż zarazem nie byli w stanie określić ich zakresu semantyczne-go (grupa pierwsza). Mieli zatem dostęp do ewaluatywnego znaczenia prezentowanych słów przy jednoczesnym braku dostępu do ich nie-wartościującego aspektu, czyli zakresu semantycznego. Można to wy-jaśnić, stosując podejście ewolucyjne – ważniejsze dla przeżycia jest rozpoznanie, czy coś nam zagraża, czy nie (bodziec pozytywny vs ne-gatywny), a nie to, czym tak naprawdę to jest (znaczenie semantyczne).

Ciekawym przykładem torowania jest badanie nazwane przeze mnie UPRZEJMOŚĆ [53]. Pod pretekstem testu językowego, który nazwano pierwszym eksperymentem, osoby badane poddano procedurze toro-wania. W teście wypełnianym przez grupę pierwszą słowa wiązały się z nieuprzejmością (np. asertywny, nieuprzejmy, przerywać, prze-szkadzać), zaś w grupie drugiej z uprzejmością (np. cierpliwy, uprzej-my, pełen szacunku). W grupie trzeciej użyto słów, które nie były związane z żadną z tych cech. Oczekiwano, że użyte słowa zaktywizują u badanych schemat uprzejmości lub nieuprzejmości. Sprawdzano, czy wpłynie on nie tylko na procesy percepcji, ale także na zachowanie. Po wypełnieniu testu proszono uczestników o udanie się do holu i odnale-zienie eksperymentatora – po to, aby móc wziąć udział w drugim bada-niu. Gdy osoba badana docierała na miejsce, zastawała badacza pogrążo-nego w rozmowie z innym uczestnikiem badań, który w rzeczywistości był jego współpracownikiem. Widząc nadchodzącego badanego, ekspe-rymentator, nie przerywając rozmowy, włączał stoper. Eksperymentator i jego pomocnik kontynuowali rozmowę do czasu przerwania jej przez badanego, a jeśli to nie nastąpiło, kończyli ją po 10 minutach.


Znacząco większa (67%) część grupy pierwszej (po aktywizacji nieuprzejmości) decydowała się przerwać rozmowę eksperymentato-rowi. Dla grupy drugiej (po aktywizacji uprzejmości) odsetek ten był znacznie niższy (16%). Zadane dodatkowo pytanie pozwoliło ustalić, że grupy nie różniły pod względem oceny uprzejmości eksperymen-tatora – w obu grupach eksperymentator był oceniany jako umiarko-wanie nieuprzejmy. W trakcie wyjaśniania osobom badanym zasad eksperymentu okazało się, że nie zdawały sobie one sprawy z wpływu zadania torującego na ich zachowanie.

Wyniki pokazały, że aktywizacja schematu sprzyja równocześnie wzrostowi prawdopodobieństwa spostrzegania danej cechy u innych ludzi oraz wzrostowi prawdopodobieństwa wystąpienia odpowied-nich zachowań u osoby badanej, o ile pozwalają na to okoliczności. Zachowania społeczne są zazwyczaj niejednoznaczne, co pozwala na ich różnorakie interpretacje i kategoryzacje (np. niezależny – nieprzy-jazny, odważny – lekkomyślny). Często dochodzi do powstania błęd-nych przekonań na temat innych ludzi, bowiem automatycznie zak-tywizowane schematy wpływają na percepcję bez świadomej intencji czy wglądu w ten proces. Pojęcia aktywizowane niedawno i często zwykle przychodzą na myśl łatwiej, a zatem są używane do interpreto-wania zdarzeń społecznych.

Efekt zestawienia: asymilacja vs kontrast

Trzeba pamiętać, że nasze oceny są zależne od kontekstu. Jeżeli usłyszymy, że X biegnie szybko, to odpowiedź na pytanie, jak szybko to robi, zależy od tego, kto biegnie (dziecko, pies, dorosły mężczyzna itp.). Każdy formułowany przez nas sąd jest wynikiem porównania (czasem punkt odniesienia jest ukryty). Znaczenie każdego przymiot-nika zależy od kontekstu. Zmiana kontekstu powoduje zmianę ocen. Wyobraźmy sobie, jak będziemy oceniać słabe wyniki w nauce na-szego syna, jeżeli przed chwilą rozmawialiśmy z przyjaciółką, której: a) dziecko wygrało olimpiadę chemiczną, b) uzależniło się od narkoty-ków, bo było ciągle karcone za słabe oceny w szkole. Ta pierwsza roz-mowa uaktywni zapewne wyobrażenia na temat pożądanych osiągnięć syna i po naszym powrocie z wywiadówki otrzyma on reprymendę. Tu warto dodać, że często mylimy swoje pragnienia z normami – za-miast mówić: „Chciałbym, aby mój syn bardzo dobrze się uczył”, mó-wimy: „Dziecko powinno bardzo dobrze się uczyć”. W drugim przy-padku rozmowa z przyjaciółką uaktywni zapewne scenariusz, którego w przypadku naszego dziecka chcielibyśmy uniknąć. Chociaż słabe


stopnie nas denerwują, to doceniamy fakt, że nasz syn nie bierze nar-kotyków, nie pije, nie pali i nie obraca się w złym towarzystwie. Syn w tej sytuacji może oczekiwać większej wyrozumiałości z naszej stro-ny. Obiektywna sytuacja jest w obu przypadkach taka sama, zmieniła się natomiast zawartość pamięci operacyjnej. W związku z tym, że wy-miana zawartości pamięci operacyjnej może następować błyskawicz-nie, syn może być często zdziwiony zmianą naszego podejścia do jego ocen. A wystarczy sobie uprzytomnić, że równie łatwo moglibyśmy cieszyć się z faktu, że nie morduje on ludzi na ulicach, aby zdyskwali-fi kować nasze zadowolenie z tego, że nie bierze narkotyków – i w cią-gu paru minut po raz kolejny możemy zmienić stosunek do jego sła-bych ocen w szkole. Dla obserwatora, jakim jest nasz syn, zachodzące w nas zmiany są trudne do zrozumienia. Stopnie są obiektywnie cały czas takie same, ale nasze oceny tych obiektywnych informacji mogą się wielokrotnie zmieniać w bardzo krótkim czasie. Zależeć będą od tego, z jakimi elementami naszej pamięci długotrwałej (np. wizje stanu idealnego vs wizje stanu normalnego) będziemy je porównywać.

Nie sposób przecenić znaczenia zawartości pamięci operacyjnej, czyli tego, z czym bieżąca informacja jest porównywana. Możemy być przygnębieni wypadkiem samochodowym, jaki nam się zdarzył, ale widok ofi ar innych wypadków wystarczy, abyśmy się poczuli szczę-ściarzami, ponieważ nadal mamy zdrowe ręce, nogi i nie musimy np. jeździć na wózku inwalidzkim. Wszystkie sądy zawierają w sobie porównanie. Nie ma opinii, która nie zawierałaby w sobie porówna-nia implicite lub explicite. Porównawcza natura sądów sprawia, że kontekst, w którym bodziec jest osadzony, dostarcza ram odniesienia, gdy formułujemy sąd na temat bodźca. Zatem chronicznie/ciągle lub kontekstowo aktywizowana informacja może być wykorzystana nie tylko jako rama/układ odniesienia, ale także jako standard porównaw-czy. Nie każda uaktywniona informacja stanowi kontekst dla oceny. Nie wystarczy, aby dwie informacje spotkały się ze sobą w pamięci operacyjnej. Muszą być jeszcze częścią tego samego zadania men-talnego. Zachęcam do wykonania następującego ćwiczenia. Proszę narysować na dwóch kartkach koła o tej samej wielkości, a następnie otoczyć je kolejnymi kołami – na pierwszej kartce małymi, a na dru-giej kartce dużymi. Wpływ kontekstu może mieć charakter: a) asymi-lacji – gdy informacja upodabnia się do zaktywizowanego schematu (spostrzegamy większe podobieństwo niż faktyczne) lub b) kontra-stu – gdy informacja jest „oddzielana” od zaktywizowanego schematu (spostrzegamy większe różnice niż istniejące w rzeczywistości). Na rysunku efekt kontrastu jest bardzo widoczny – koło otoczone duży-mi kołami wydaje się być dużo mniejsze niż tej samej wielkości koło


otoczone małymi kółkami. Efekt ten nie wystąpi, gdy powtórzymy to ćwiczenie, otaczając koła trójkątami o różnej wielkości.

Różnice w efekcie asymilacji i kontrastu możemy prześledzić na przykładzie oceny urody Ewy (ramka poniżej).

Oznaczmy bezkontekstową ocenę atrakcyjności Ewy (choć tak naprawdę uruchamiane są wtedy standardy wewnętrzne, które sta-nowią kontekst) jako E. Jeżeli będziemy oceniać urodę Ewy po oce-nie pięknej Pauliny (E/P) lub brzydkiej Beaty (E/B), to powiemy, że wystąpił:a) efekt asymilacji:

– jeśli E/P > E (Ewa w towarzystwie pięknej Pauliny wydaje się być piękniejsza);

– jeśli E/B < E (Ewa w towarzystwie brzydkiej Beaty wydaje się być brzydsza);

b) efekt kontrastu:– jeśli E/ P < E (Ewa w towarzystwie pięknej Pauliny wydaje

się być brzydsza);– jeśli E/B > E (Ewa w towarzystwie brzydkiej Beaty wydaje

się być piękniejsza).

Stereotyp starego człowieka zawiera w sobie wyobrażenie spowol-nienia i słabości fi zycznej. W przykładowym eksperymencie, nazwa-nym przeze mnie STAROŚĆ [54], pod pozorem testu do badania zdol-ności językowych (złożonego z pomieszanych zdań) poddano poło-wę badanych procedurze torowania – przy użyciu innych, niż wyżej wymienione, elementów stereotypu starych ludzi (np. zapominalski, Floryda, bingo). Grupa druga otrzymała test zawierający słowa nie-związane z tym stereotypem (np. niezręczny, Kalifornia, jabłka). W celu wykazania, że aktywizowany jest cały stereotyp, a nie tylko pojedynczy wymiar spowolnienia, żadne ze słów w teście nie odnosiło się do spowolnienia ani słabości fi zycznej. Oczekiwano, że poprzez aktywizację stereotypu starych ludzi zaktywizowane zostaną wszyst-kie jego elementy, a więc także wymiary fi zycznego spowolnienia i słabości. Badacze chcieli pokazać, że aktywizacja tej jednostki po-znawczej będzie miała wpływ na zachowanie uczestników ekspery-mentu. W grupie trzeciej aktywizowano reprezentację dobrze znanej starszej osoby (ponad osiemdziesięcioletniej holenderskiej królowej – badanie zostało przeprowadzone w Holandii).

Po wypełnieniu testu językowego osoby badane informowano, że eksperyment dobiegł końca, dziękowano im za udział w badaniu, po


czym opuszczały one pracownię. Główną zmienną zależną był czas po-trzebny badanym na przejście odcinka korytarza o długości około 12 m. Czas ten był dyskretnie mierzony przez innego eksperymentatora (nie wiedział on, jaki warunek eksperymentalny zastosowano wobec kolejno wychodzących osób), który udawał czekającego na wejście uczestnika badań. Zgodnie z hipotezą średni czas potrzebny na przejście korytarza był najdłuższy w grupie pierwszej (18,1 sekund), najkrótszy zaś w gru-pie trzeciej (15,7 sekund). Średni czas grupy drugiej, który stanowił punkt odniesienia dla porównań, wyniósł 17,3 sekundy. Po przekrocze-niu linii pomiaru czasu uczestnikom wyjaśniano zasady manipulacji eksperymentalnej. Żadna z badanych osób nie zdawała sobie sprawy z wpływu testu językowego na jej zachowanie czy poziom energii.

Przebadano też dodatkową grupę osób w celu sprawdzenia alter-natywnego wyjaśnienia wyników, tzn. ewentualnego wpływu bodź-ców związanych ze starością na pogorszenie nastroju osób badanych, a w konsekwencji spowolnienie ich ruchów. Wszystkie osoby bada-ne po fazie wstępnej aktywizacji (torowania) proszono o wypełnienie kwestionariusza dotyczącego nastroju. Nie stwierdzono wpływu mani-pulacji na nastrój.

Przewidywanie wystąpienia efektu asymilacji vs kontrastu jest jednym z najważniejszych zagadnień w psychologii, ale wciąż dalecy jesteśmy od udzielenia wyczerpujących odpowiedzi na interesujące nas pytania. Czy przekonując osobę do zmiany zachowania, uzyskamy efekt asymilacji (poglądy osoby zbliżą się do naszych) czy kontrastu (poglądy przekonywanej osoby oddalą się od naszych). Teoria sądów społecznych Sherifa przewiduje, że zależy to od „odległości” od na-szych początkowych przekonań. Jeżeli początkowe poglądy X są bli-skie naszym, nastąpi efekt asymilacji, gdy dalekie – efekt kontra-stu. W myśl tej teorii typ efektu kontekstu w ocenie urody Ewy zależy od odległości na wymiarze atrakcyjności ocenianego obiektu (Ewy) od obiektu kontekstowego (Pauliny, Beaty). Jeżeli Ewa jest ładna (bar-dziej podobna do pięknej Pauliny niż do brzydkiej Beaty), to bardziej prawdopodobny jest efekt asymilacji w towarzystwie pięknej Pauliny i efekt kontrastu w towarzystwie brzydkiej Beaty. Można się więc za-stanawiać, czy opisywane wcześniej wyniki badania STAROŚĆ moż-na wyjaśnić tym samym mechanizmem: pojęcie starości jest bliższe reprezentacji JA niż reprezentacja konkretnej starej osoby.

Model włączania–wyłączania zakłada, że jeśli oceniany obiekt X jest wieloznaczny (co często się zdarza), to porównanie z tym samym obiektem stanowiącym kontekst K da:● efekt asymilacji – jeśli K zostaje włączony do reprezentacji X,● efekt kontrastu – jeśli K zostaje wyłączony z reprezentacji X.


Zgodnie z modelem włączania–wyłączania warto zauważyć, że ce chy charakteryzują się większą inkluzywnością niż egzempla-rze konkretnych osób. Analogicznie o odległości między kontek-stem a bodźcem możemy mówić w przypadku oceny teraźniejszości. Wspom nienie dawnej świetności może podwyższać ocenę teraźniej-szości (asymilacja), jeśli to bliska przeszłość lub obniżać ocenę teraź-niejszości (kontrast), jeśli to przeszłość daleka. Efekty asymilacji są częstsze niż efekty kontrastu, ale to zdanie dotyczy bodźców wielowy-miarowych i wieloznacznych – kiedy kontekst stanowi ramę interpre-tacyjną dla bodźca właściwego. Trzeba jednak pamiętać, że aby doszło do wpływu kontekstu, nie możemy być świadomi tego, że nasze oce-ny są poddawane jakimkolwiek wpływom. Jeśli uświadamiamy sobie istnienie wpływu kontekstu, dokonujemy KOREKTY oczekiwanego wpływu i wtedy np. efekt asymilacji może przekształcić się w efekt kontrastu.

IX. Strategia formułowania sądu zależy od motywacji

To, jak przetwarzamy informacje, zależy od strategii, którą zasto-sujemy. Stojąc przed konkretnym zadaniem polegającym na sformuło-waniu sądu, możemy zastosować jedną z czterech strategii [55]:● odtwarzania gotowych ocen,● przetwarzania zmotywowanego,● przetwarzania heurystycznego (uproszczonego),● przetwarzania analitycznego (szczegółowego).

Przykład – jeżeli mamy ocenić pracę premiera rządu, stosując stra-tegię:● odtwarzania gotowych ocen – przeszukamy magazyn pamięci

w ce lu znalezienia wcześniej sformułowanej oceny własnej lub oce-ny cenionego publicysty;

● przetwarzania zmotywowanego – jeżeli głosowaliśmy na tę partię i nie chcemy przyznać się, że popełniliśmy błąd, będziemy odrzu-cać informacje niepochlebne;

● przetwarzania heurystycznego (uproszczonego) – sformułujemy ocenę, przeglądając skojarzenia, które nam przyjdą na myśl;

● przetwarzania analitycznego (szczegółowego) – spróbujemy prze analizować warunki, w jakich rząd pracował, zastanowić się, czy inni pracowaliby lepiej, skonfrontować zapamiętane opinie zwolenników i przeciwników rządu – i na tej podstawie sformuło-wać opinię.


Opisując strategie w sposób bardziej ogólny, możemy powiedzieć, że:● Strategia odtwarzania gotowych ocen polega na wyszukiwaniu

w pamięci istniejącej już wcześniej odpowiedzi. Większość z nas dysponuje bogatymi zasobami takich skrystalizowanych, gotowych ocen czekających na wykorzystanie. Ze względu na zasadę ekono-mii poznawczej (minimalizacja wysiłku) strategia ta jest wykorzy-stywana tak często, jak to tylko możliwe – szczególnie wtedy, gdy przedmiot oceny jest dobrze znany i nic nie skłania nas do inten-sywnego myślenia.

● Strategia przetwarzania zmotywowanego stosowana jest naj-częściej wtedy, gdy mamy silne preferencje dotyczące oceny, jaką mamy sformułować. W ten sposób przetwarzamy bardzo często in-formacje krytyczne (odrzucamy je) pod adresem ważnych dla nas osób, w sposób pozwalający nam zachować dobre mniemanie o so-bie, naszej rodzinie, przyjaciołach.

● Strategia heurystycznego (uproszczonego) przetwarzania in-formacji jest drogą „na skróty”, wykorzystywaną wtedy, gdy nie mamy gotowych ocen, przedmiot oceny jest prosty, nie zależy nam bardzo na trafności (sytuacja typowa dla uczestników badań) lub jesteśmy przeciążeni. Oceny heurystyczne opierają się na skojarze-niach.

● Strategia przetwarzania analitycznego (szczegółowego) wyma-ga wyselekcjonowania i zinterpretowania nowej informacji, a na-stępnie powiązania jej z informacjami zawartymi w odpowiednich strukturach poznawczych. Jest ona stosowana, gdy mamy wystar-czające zdolności i zasoby poznawcze, przedmiot oceny jest skom-plikowany albo nietypowy, jesteśmy zainteresowani trafnością na-szych ocen.

O tym, jaka strategia przetwarzania informacji zostanie wybrana, decydują nasze możliwości poznawcze (np. poziom refl eksyjności), stan organizmu (przeciążenie, nastrój), cele wyznaczające stopień zaangażowania. Na wybór wpływają także cechy przedmiotu oceny (stopień znajomości i złożoności) i cechy sytuacji (presja czaso-wa, aprobata społeczna, również to, jakie poniesiemy konsekwencje w przypadku błędu).


REAKCJE AFEKTYWNE

Zastanówmy się, czym są uczucia i czy możemy je kontrolować. To, że jesteśmy świadomi naszych uczuć, nie oznacza jeszcze, że potra-fi my je nazwać. Czasem możemy doświadczać paraliżujących ataków lęku, choć przecież wiemy, że nie ma się czego bać. Wielu teoretyków spiera się o podstawowe defi nicje. Emocjom poświęcono tysiące badań i setki monografi i [56]. Cel tego opracowania wymaga dokonania wielu uproszczeń i selekcji.

Podstawowym zadaniem organizmu jest ustalenie znaczenia bodź-ca, co związane jest z potencjalną koniecznością obrony i adaptacji. Odpowiedź na pytanie: „Czy to, co się dzieje, jest korzystne?” musi być udzielona błyskawicznie i jest ważniejsza od odpowiedzi na pyta-nie: „Co to jest?”. Napływające informacje są nie tylko dekodowane (rozpoznawane), ale i wartościowane holistycznie (bez zagłębiania się w szczegóły). W naszych reakcjach afektywnych możemy wyróż-nić zarówno nieuświadamiane procesy elektrochemiczne (podkorowe) trwające do 1/6 sekundy, jak i dużo dłużej trwające i dostępne świado-mości uczucia.

Reakcje afektywne, jak to elegancko podsumowała Maria Jarymo-wicz [57], mogą powstawać na dwa sposoby:● wyprzedzać świadome rozpoznanie i ocenę bodźca (afekty proste),● następować po świadomej analizie bodźca (afekty wtórne)

W obu przypadkach dochodzi do pobudzenia ciała migdałowatego, ale w pierwszym przypadku impulsy trafi ają tam drogą dolną – na skróty, omijając korę mózgową. Ominięcie kory mózgowej ozna-cza, że afekt jest nieuświadomiony, ale ma/może mieć bezpośredni wpływ na zachowanie, ponieważ ciało migdałowate ma połączenie np. z układem wegetatywnym, obwodowym. Pobudzenie efektorów może pozwolić na reakcję, np. uchylenie się przed nieoczekiwanym cio-sem, w czasie krótszym niż wymagany dla uświadomienia sobie znaczenia bodźca. Zanim do naszej świadomości dotrze, co się dzie-je, wartościujemy i reagujemy (wegetatywnie, ekspresyjnie lub beha-wioralnie w postaci dążenia lub unikania). Te pierwotne mechanizmy wartościowania są bardzo zawodne, bo nieświadome rozpoznanie bodźców jest globalne/zgrubne i często mylne (możemy uchylić się przed nieoczekiwanym – choć pożądanym – pocałunkiem).

Reakcje fi zjologiczne (droga dolna) mogą być nieuświadamiane, uczucia (droga górna) są uświadamiane zawsze. Część afektów z drogi


dolnej odzwierciedla się w świadomości w postaci emocji, otrzymuje-my sygnał, który może zapoczątkować świadomą aktywność.

Pobudzenie fi zjologiczne w postaci automatycznej reakcji afek-tywnej odgrywa bardzo ważną rolę w podejmowaniu decyzji. Analiza przypadków pacjentów z uszkodzonym płatem czołowym, który kon-troluje reakcje emocjonalne, pokazała, że ich zdolności poznawcze są nienaruszone, ale nie potrafi ą oni odróżnić odpowiednich i nieodpo-wiednich zachowań społecznych. Reakcje afektywne są czerwonym światłem informującym nas, że dzieje się coś istotnego. Reakcja afek-tywna może wyprzedzać procesy poznawcze, o czym przekonują nas wyniki badania nazwanego przeze mnie RYZYKOWNA GRA [58].

Uczestnicy badania (zdrowi oraz z uszkodzoną częścią mózgu od-powiedzialną za reakcje emocjonalne) przed rozpoczęciem gry w karty otrzymali polecenie, aby minimalizować straty i maksymalizować na-grody. W czasie 100 rozdań ich zadaniem było wybranie karty z jed-nej z 4 talii. Po odwróceniu karty dowiadywali się, czy wiąże się ona z nagrodą, czy karą pieniężną. Wybór talii A lub B dawał wysokie wygrane, ale także wysokie straty. Wybieranie tych talii prowadziło w dłuższej perspektywie do strat. Talia C i D dawała mniejsze na-grody, ale także mniejsze straty. Wybór tych talii prowadził w dłuższej perspektywie do zysku. Uczestnicy byli podłączeni do aparatury mie-rzącej poziom pobudzenia przed wyborem każdej karty. Po 20 rozda-niach i po każdych 10 następnych badani byli proszeni o wypowiedź, jak postrzegają grę i jakich używają strategii. Jakie były wyniki?

Po paru stratach (zazwyczaj po 10 rozdaniach) zdrowi badani za-czynali wykazywać zwiększone pobudzenie, gdy sięgali po kartę z talii A lub B. Powiemy, że doświadczali antycypacyjnego pobudzenia, tak jakby oczekiwali kary. Zaczynali zmieniać swoje preferencje na korzyść talii C i D, ale nawet przy 20 rozdaniu nie zdawali sobie sprawy z różnicy między taliami. Dopiero między 50 a 80 rozdaniem odkrywali regułę i od tego momentu preferowali „dobre” (C i D) ta-lie. Pacjenci z uszkodzonymi częściami mózgu odpowiedzialnymi za reakcje emocjonalne nigdy nie doświadczali antycypacyjnego pobu-dzenia. Ich reakcja skórna nie zmieniała się, gdy wybierali kartę ze „złej” talii. Nawet wtedy, gdy odkrywali, które talie są bardziej ko-rzystne, nadal dokonywali złych wyborów.

Wnioski: reakcja afektywna może wyprzedzać procesy poznaw-cze. Nieuświadamiane reakcje emocjonalne mogą być bardzo przy-datne. W sytuacji zagrożenia (zagrożenie na drodze, atakujący nas chuligan) dzięki automatycznej reakcji afektywnej możemy szyb-ko zareagować – zwiększyć siłę mięśni, wyostrzyć zmysły. A nasza świadoma uwaga może się w tym czasie zająć szukaniem rozwiązania


(jak wyprowadzić samochód z poślizgu, uniknąć chuligana etc.). Jed-nakże wszystkich tych, którzy po przeczytaniu wyników badania RYZYKOWNA GRA gotowi są zawierzyć w podejmowaniu decyzji odczuciom płynącym z ciała (markerom somatycznym), zachęcam do powstrzymania się z takim wnioskiem i przeczytania wyników kolej-nych badań.

I. Rodzaje reakcji emocjonalnych

Przetwarzanie i przechowywanie znaczenia afektywnego podle-ga innym prawom niż przetwarzanie informacji opisowych. Często pamiętamy tylko to, że dany fi lm nam się podobał (ocena emocjonal-na), nie mogąc sobie przypomnieć, co nam się w nim podobało (opinia poznawcza). Podobnie zachowują się pacjenci cierpiący na niemoż-ność zapamiętywania. Gdy badacz witał swoich pacjentów z zaburze-niami pamięci uściskiem ręki, w której ukrywał pineskę, to przy następ-nym spotkaniu pacjenci dotknięci amnezją nie rozpoznawali badacza, ani nie przypominali sobie poprzedniego z nim spotkania, ale zdecydo-wanie unikali podawania mu ręki, a na ich twarzach pojawiał się gry-mas bólu, gdy wyciągał on dłoń w ich kierunku. Ostatnie badania [59] pokazały długotrwałe utrzymywanie się wzbudzonego fi lmem afektu u pacjentów cierpiących na amnezję, choć nie pamiętali oni treści fi l-mu, a nawet tego, że fi lm oglądali.

Ocena afektywna obiektu może być sformułowana w sposób holi-styczny na zasadzie rozpoznawania wzorca: „Lubię, bo lubię” lub ana-lityczny (kontrolowany), gdy kryterium wartościowania są idee i ide-ały [60]. Tę pierwszą nazwiemy oceną emocjonalną, tę drugą oceną ewaluatywną. Lubić to nie znaczy oceniać pozytywnie. Można lubić słodycze i jednocześnie uważać je za wymysł szatana, można nie ufać politykowi, który w naszej opinii na zaufanie zasługuje, ale „coś nam mówi, że…”.

Łatwo podać przykłady procesów afektywnych – trudno je jednak zdefi niować. Terminy: uczucie, odczucie, poczucie, emocja, afekt, stan/reakcja emocjonalna/afektywna, ocena ewaluatywna często używane są zamiennie i chociaż najwyższy czas na uporządkowanie tej dziedziny, musimy jeszcze poczekać, aż badania nad neuroobrazo-waniem mózgu dostarczą opisu neuronalnych wzorów różnych reakcji afektywnych. W książce przyjęłam konwencję, w której uświadamia-ne reakcje emocjonalne są podzbiorem reakcji afektywnym (pojęcia „afekty”, „reakcje afektywne” są najbardziej ogólne).


Reakcje emocjonalne można różnicować ze względu na:● intensywność (najsilniejsze nie są fenomenem peryferycznym, lecz

angażują cały organizm, wiążą się z przymusem działania);● czas trwania (silne emocje trwają krótko);● znak (wiążący się także z typem pobudzenia fi zjologicznego);● obiekt (emocje endo- i egzocentryczne).

Ze względu na różnice występujące na tych wymiarach ważne jest wyróżnienie paru kategorii reakcji emocjonalnych, które omówimy kolejno.

Emocje steniczne i asteniczne

EMOCJA jest pojęciem naturalnym – więc posługując się tym terminem, badacze piszą najczęściej o emocjach prototypowych. Gdy myślimy o emocjach, szybciej przychodzi nam na myśl złość niż smu-tek. Dlatego poniższy opis, który można znaleźć w wielu podręczni-kach, pasuje bardziej do emocji stenicznych (podnoszących poziom energetyczny organizmu) niż astenicznych (obniżających).

Emocje przejawiają się w mimice, doznaniach i ruchach ciała, zmianie naszego myślenia. Na poziomie fi zjologicznym takie emocje prowadzą do szybkiego zorganizowania reakcji różnych systemów bio-logicznych (wyraz mimiczny, napięcie mięśniowe, głos, autonomicz-ny układ nerwowy, układ hormonalny) i pojawienia się zmian umoż-liwiających nam skuteczne zachowanie. Pobudzają nas do działania i podtrzymują to działanie – są bardzo ważne w motywacji. Odczuwane emocje informują nas o rezultatach nieświadomej oceny istotnych w danym momencie zdarzeń, kierują naszą uwagę na to, co dla nas ważne. Stosownie do tych informacji możemy decydować o podziale zasobów poznawczych będących w naszej dyspozycji.

Emocje upraszczają przetwarzanie informacji – bez „automatycz-nej” oceny wszystkie sytuacje musiałyby być oceniane analitycznie, co byłoby znacznym obciążeniem dla zasobów poznawczych. W sytu-acjach, w których wahanie mogłoby mieć fatalne skutki, emocje pozwa-lają odłożyć na bok analityczne przetwarzanie informacji, które trwa dużo dłużej. Lepiej, aby system emocjonalny był nadwrażliwy, a więc produkujący fałszywe alarmy (emocje odczuwane bezzasadnie), niż odraczający reakcje aż do momentu, kiedy reakcja będzie spóźniona.

Warto pamiętać, że emocje asteniczne, takie jak smutek, przygnę-bienie, depresja, nie pobudzają do działania i nie upraszczają prze-twarzania informacji.


Uczucia, odczucia i nastroje

Im bardziej jest intensywna reakcja emocjonalna, tym krócej trwa. Nie zdajemy sobie z tego sprawy. Odczuwając wzburzenie, nie jeste-śmy w stanie sobie wyobrazić, że ten stan emocjonalny musi minąć. Tak jest zarówno z uczuciem wściekłości, jak i wszechogarniającej miłości.

Choć znak reakcji emocjonalnej jest jej cechą defi nicyjną, warto odróżniać uczucia, które można opisywać na wymiarze negatywne/pozytywne od odczuć/doznań, które mogą wpływać na nasze samopo-czucie, ale ich walencja (znak) nie jest oczywisty. Do ważnych odczuć zaliczamy np. zmęczenie, głód, senność, ciepło, chłód, ból. Są one doznaniami cielesnymi i mogą być neutralne, przyjemne i nieprzy-jemne – w zależności od kontekstu i intensywności. Do problemu od-czuć wrócimy jeszcze w dalszej części tekstu.

Stanem afektywnym trwającym dużo dłużej niż emocje są nastro-je, które defi niuje się jako pozbawione treści poznawczych stany słabego lub umiarkowanego pobudzenia o zabarwieniu emocjo-nalnym, które zależy od czynników wewnętrznych. Wahania nastroju występujące bez związku z wydarzeniami życiowymi znane są pew-nie każdemu. W fazie obniżonego nastroju męczy nas brak energii, motywacji do działania, podwyższony poziom drażliwości. W fazie podwyższonego nastroju mamy większy napęd życiowy, myślimy optymistycznie. Nastroje mogą się zmieniać w zależności od pogody, stopnia wyczerpania organizmu. W trakcie życia uczymy się też róż-nych strategii poprawiania sobie nastroju, do czego wrócimy w drugim rozdziale. Jeśli zmiany nastroju mają dużą amplitudę – od subdepresji do hipomanii – to jest to przejawem zaburzenia afektywnego nazywa-nego cyklotymią. Wielu bardzo skutecznych przywódców (Churchill, Jelcyn, Brandt) zmagało się z tym problemem. Za okresy hipomanii (faza euforyczna), w których pociągali za sobą tłumy, płacili tygodnia-mi subdepresji (faza dystymiczna).

Emocje endo- i egzocentryczne

Najważniejszą różnicę w typie przeżyć – niedocenianą w literaturze przedmiotu – stanowi OBIEKT emocji. Krańcowo różnym stanem jest niezadowolenie z zachowania naszego współpracownika (emocje skie-rowane na zewnątrz, czyli egzocentryczne) i niezadowolenie z siebie (emocje skierowane na JA, czyli do wewnątrz, czyli endocentryczne).


Gdy zdenerwował nas Jan, najczęściej możemy wyjść z pokoju, czy nawet zaatakować go, gdy jednak chodzi o nas samych, nie możemy tak po prostu oddalić się. Emocje negatywne mogą być więc ekstra-punitywne (skierowane na zewnątrz, takie jak gniew) i intrapunityw-ne (skierowane do wewnątrz, takie jak poczucie wstydu czy winy). Pierwsze najczęściej powodują wzrost energii, drugie spadek. Choć podział na emocje endo- i egzocentryczne jest bardzo ważny, to trzeba pamiętać, że mogą one być aktywizowane wspólnie, co ładnie zilu-strował Wojciech Mann w jednym z wywiadów, w którym na pytanie dziennikarza, jak się zachowuje, kiedy jest „wkurzony”, odpowie-dział: „Nie rzucam sprzętami, nie awanturuję się. Raczej zamykam się w sobie. Jestem zły na siebie, że jestem zły”. Jest to prototypo-wy przykład zamiany negatywnej emocji egzocentrycznej (ekstrapu-nitywnej) w endocentryczną (intrapunitywną). Ma to konsekwencje energetyczne: emocje egzocentryczne są bardziej steniczne niż emocje endocentryczne.

Warto podkreślić, że większość stanów afektywnych, które przeży-wamy, to raczej połączenie wielu różnych emocji [61] niż odizolowany i pojedynczy afekt. Odrzucenie naszej pracy przez recenzenta może wywołać jednocześnie złość („Co za głupie kryteria!”) i smutek (obni-żenie samooceny, bo chcielibyśmy, aby nasza praca została doceniona).

Opinie deskryptywne, oceny: ewaluatywne vs emocjonalne

Ustosunkowania często badamy, prosząc o sformułowanie ocen. Formułowane przez nas sądy o obiektach/zdarzeniach dzielimy na:● opinie poznawcze/deskryptywne, które są pozbawione (o ile to

możliwe) wartościowania (np. „Jan ma niebieskie oczy”);● oceny ewaluatywne, które są przejawem wartościowania w sys-

temie analitycznym, a więc dają się uzasadniać („Oceniam Jana bardzo pozytywnie, ponieważ…”);

● oceny emocjonalne, które są przejawem wartościowania w syste-mie holistycznym, a więc nie wymagają uzasadnienia („Po prostu lubię Jana”).

Naturalnie opinie poznawcze i oceny ewaluatywne są ze sobą ści-śle związane [62]. Ocena emocjonalna może być konsekwencją reakcji afektywnej powstałej drogą dolną z pominięciem kory mózgowej i być sprzeczna z oceną ewaluatywną.


II. Pobudzenie fi zjologiczne

Nieustająco oddziałuje na nas plejada bodźców – za ścianą gra muzyka, uwiera nas krzesło, na którym siedzimy, zaczynamy się czuć zmęczeni, głodni, w głowie mamy ostatnią kłótnię z partnerem. Bodźce te można podzielić na zewnętrzne (płynące z otoczenia) i wewnętrzne (myśli, odczucia i uczucia). Można je także uporządkować na wymia-rze kontrolowalności. Muzykę możemy wyłączyć, krzesło zmienić, głód usunąć posiłkiem, ale już pozbycie się zmęczenia lub przykrych myśli może być o wiele trudniejsze,

Poziom pobudzenia organizmu, określany inaczej poziomem ogól-nej aktywacji, jest efektem oddziaływania wszystkich rejestrowanych przez nasz organizm (świadomie lub nie) bodźców (zewnętrznych i wewnętrznych) określanych ogólnie jako stymulacja. Możemy więc powiedzieć, że im więcej stymulacji, tym wyższy poziom pobudzenia. Jedne z nielicznych w psychologii praw ogólnych określają zależności między poziomem pobudzenia a poziomem funkcjonowania. Nazwane są one prawami Yerkesa-Dodsona i mówią, że:● Najlepiej funkcjonujemy przy średnim (optymalnym dla nas) pozio-

mie pobudzenia. Negatywne odczucia mogą pojawiać się zarówno w wyniku zbyt wysokiego, jak i zbyt niskiego poziomu pobudzenia.

● Optymalny poziom pobudzenia zależy od trudności zadania. Im za-danie trudniejsze, tym mniejszy poziom pobudzenia jest optymalny

Pobudzenie można podzielić na toniczne (w sytuacji wolnej od stymulujących bodźców) i fazowe (będące reakcją na bodziec). Mamy więc do czynienia z ciągłym dopływem stymulacji, która pełni funkcję sygnałową (dzięki interpretacji znaczenia) i ogólnie po-budzającą. Funkcja pobudzająca zależy nie tylko od obiektywnych cech bodźca (np. nasilenie dźwięku), ale także od jego interpretacji, która uwarunkowana jest zawartością pamięci operacyjnej (zawiera-jącej m.in. zaktywizowane aktualnie elementy pamięci długotrwałej). Podobny potencjał aktywacyjny może mieć bardzo głośna, beztre-ściowa muzyka, jak i cicha, ale wywołująca zagrożenie JA, rozmowa. Zmiany na poziomie fi zjologicznym są odzwierciedlane w naszych subiektywnych odczuciach, które mogą być przedmiotem pomiaru. O różnicach indywidualnych w zapotrzebowaniu na stymulację decy-duje temperament.

Reaktywność defi niujemy jako stosunek siły reakcji do siły bodź-ca. Niektórzy wykładowcy, gdy mówią o tym na wykładzie, w tym momencie przewracają krzesło (co jest zaskoczeniem dla studentów).


Część osób podskakuje w reakcji na ten niespodziewany bodziec, część zaś siedzi spokojnie. Ten sam bodziec, a jak różna siła reakcji. Osoby silnie reagujące na bodźce określamy mianem wysokoreaktywnych. Osoby niskoreaktywne reagują słabiej niż wysokoreaktywne na bodź-ce o tej samej sile. Można spekulować, że mają „fi ltr” redukujący sty-mulację, podczas gdy osoby wysokoreaktywne mają „wzmacniacz”. W zależności od własności temperamentalnych różnie też reagujemy np. na presję czasową. W takich warunkach osoba wysokoreaktywna „rozsypuje się”, a osoba niskoreaktywna dostaje wiatru w żagle i jest dużo bardziej efektywna. Praca pod presją jest więc dla osoby wy-sokoreaktywnej źródłem frustracji, a dla niskoreaktywnej może być dobrą formą pobudzenia do efektywnego działania. Podobnie różnie reagujemy na presję społeczną. Niskoreaktywni, jako notorycznie nie-dostymulowani, poszukują dodatkowych stymulacji – to oni podejmu-ją wyzwania pełne ryzyka, szaleją na dyskotekach itd.5

Sprawa reaktywności nie jest jednak tak banalnie prosta, jak by się mogło zdawać, bowiem należy pamiętać, że nie reagujemy na bez-pośredni bodziec, a na jego znaczenie (wynikające też z kontekstu). Inaczej reagujemy na obecność szczura w naszym mieszkaniu, a ina-czej, gdy znajduje się on w klatce w laboratorium. Inaczej niż normal-nie zareagujemy na jazdę autobu sem, gdy dowiemy się, że kierowca jest pijany. Reakcja na nieobecność dziecka jest różna w zależ ności od tego, czy wiemy, gdzie się ono znajduje, czy też nie. Wpływ pobudze-nia na nasze emocje zależy więc od interakcji pomię dzy zmiennymi fi -zjologicznymi a poznawczymi. Młot pneumatyczny na ruchliwej ulicy w śródmieściu nie zrobi na nas większego wrażenia, natomiast jakikol-wiek szmer lub odgłos zamykania drzwi u sąsiada o północy, gdy wła-śnie skończyliśmy oglądać horror, może wywołać silną reakcję – choć przecież siła tych bodźców jest nieporównywalna. Ta sama uwaga kry-tyczna na jedną osobę może wpływać paraliżująco, na inną mobilizują-co. To właśnie nadanie znaczenia bodźcowi powoduje różnice w sile reakcji (najczęściej emocjonalnej). Siła samego bodźca jest trudna do określenia w wartościach absolutnych (por. przykłady badań opisane w dalszej części rozdziału). Możemy określać reaktywność (siłę reak-cji w stosunku do siły bodźca) dla każdego analizatora i otrzymać róż-ne wyniki dla wzroku, słuchu, węchu. Psychologowie społeczni zaj-mują się reakcjami (najczęściej emocjonalnymi) na bodźce społeczne,

5 Naturalnie trzeba pamiętać, że nasze zachowanie jest polimotywacyjne (to samo zachowanie może wynikać z różnych pobudek). Tatiana Klonowicz przed laty obserwowała zachowania pracownic jednej z fabryk – wszystkie (a wiec zarówno wysoko-, jak i niskoreaktywne) chodziły na dyskoteki, ale po paru latach, gdy wyszły za mąż i założyły rodziny, na dyskoteki chodziły już tylko niskoreaktywne.


więc parcjalność reaktywności różnych analizatorów nie jest naszym problemem.

Prawa Yerkesa-Dodsona przewidują, jaki poziom pobudzenia jest dla nas najlepszy, ale nie biorą pod uwagę typów pobudzenia. Wysoki poziom pobudzenia może być zarówno przyjemny, jak np. w sytuacji czytania pełnej napięcia książki, jak i przykry – np. w sytuacji oczeki-wania przed gabinetem lekarskim na zastrzyk. W pierwszym przypad-ku odczuwamy pobudzenie typu A – energetyczne, w drugim pobu-dzenie typu B – napięciowe. Analogicznie: niski poziom pobudzenia może być przyjemny – np. kąpiel po ciężkim dniu pracy, lub nie-przyjemny, np. oczekiwanie na spóźniający się autobus – chociaż się nigdzie nie śpieszymy, to jednak nie mamy się czym zająć. Oba typy pobudzenia mogą być wywołane przez tę samą sytuację – wiadomość o niespodziewanej wizycie ważnej dla nas osoby może nas zmobilizo-wać do sprzątania (pobudzenie energetyczne) lub sparaliżować, gdy ogarnie nas strach (pobudzenie napięciowe). Te jakościowo różne re-akcje mogą się pojawiać też naprzemiennie.

Musimy też pamiętać, że poziom naszego pobudzenia nieustannie zmienia się, w zależności od naszych rytmów biologicznych oraz stymulacji środowiskowej. W wyniku długotrwałej i silnej stymula-cji środowiskowej możemy doświadczyć przeciążenia sensoryczne-go, zwanego inaczej przeciążeniem informacyjnym. Nie zdajemy sobie jeszcze sprawy z przeciążenia, jakie stało się naszym udziałem w związku z niespotykanym rozwojem technologii i – w konsekwen-cji – globalizacją życia [63]. Przeciążeniu stymulacyjnemu towarzyszy uczucie przykrości i stresu związanego z subiektywnie odczuwaną nie-możnością zapanowania nad zaistniałą sytuacją.

Rola interpretacji pobudzenia fi zjologicznego

Emocja ma zarówno komponent fi zjologiczny (pobudzenie), jak i poznawczy (interpretację – świadomą lub nie – emocjogennego stanu rzeczywistości). Gdy podczas jazdy samochodem wpadamy w poślizg, adrenalina, najszybciej działający hormon, przygotowuje organizm do walki lub ucieczki. Serce zaczyna bić szybciej, oddech pogłębia się, a źrenice rozszerzają, aby wyostrzyć wzrok, twarz bled-nie w wyniku obkurczenia naczyń krwionośnych, aby zmniejszyć krwawienie przy ewentualnym zranieniu, organizm uwalnia glukozę, zwiększa się zużycie minerałów. Mogą pocić się ręce, aby zwiększyć przyczepność potrzebną w ewentualnej walce. Pocimy się, aby ochło-dzić organizm. Ale podobne (choć słabsze) reakcje może wywołać


informacja o nieuleczalnej chorobie. Organizm przygotowuje się do walki lub ucieczki, co w tej sytuacji jest zupełnie nieprzystosowaw-cze. W obu tych wypadkach przyczyna takiego stanu naszego organi-zmu jest oczywista, nie mamy kłopotu z interpretacją. Często jednak sytuacja nie jest tak jasna, nie wiemy, dlaczego czujemy się inaczej. Wyniki opisanych poniżej badań wywarły na mnie przed laty tak duże wrażenie, że do dzisiejszego dnia, gdy czuję, że coś mi się wyjątkowo podoba, skłonna jestem zadawać sobie pytanie: „Gdzie jest most, przez który przeszłam?”.

Efekt mylnej interpretacji pobudzenia

W przeprowadzonym w warunkach naturalnych badaniu, nazwa-nym przeze mnie MOST [64], do mężczyzn spacerujących po parku podchodziła młoda, atrakcyjna kobieta i pytała, czy zechcieliby wziąć udział w badaniach, które dotyczą wpływu niezwykłych miejsc krajo-brazowych na twórczość ludzi. Po wyrażeniu zgody mężczyźni opi-sywali własnymi słowami krajobraz. Następnie kobieta mówiła, że jeżeli byliby zainteresowani wynikami, to może je podać po ocenie opisów przez ekspertów. Wręczała karteczkę ze swoim nazwiskiem i numerem telefonu oraz mówiła, że mogą zadzwonić, jeśli będą chcie-li z nią porozmawiać trochę dłużej. Ta sama procedura została zasto-sowana w dwóch sytuacjach. W sytuacji pierwszej eksperymentatorka podchodziła do mężczyzn przechodzących właśnie przez wąski most, zbudowany z desek przytwierdzonych do stalowych lin i wiszący nad głębokim i szerokim kanionem. Most chwiał się i kołysał. W sytuacji drugiej podchodziła do nich, gdy przechodzili przez zwyczajny stabil-ny most. Oceniano, jak bardzo seksualnie zabarwione były tworzone przez mężczyzn opisy oraz jak wielu z każdej grupy dzwoniło później do eksperymentatorki. W pierwszej z grup dzwonił co drugi mężczy-zna, w drugiej – co dziesiąty. Opisy tworzone przez tych pierwszych były silniej nasycone elementami seksualnymi niż opowiadania męż-czyzn z drugiej grupy. Od czego to zależało?

Na to, czy mężczyzna będzie chciał umówić się z atrakcyjną eks-perymentatorką, może wpływać wiele czynników – na przykład to, jak bardzo jest on zajęty, czy ma partnerkę i tak dalej. Może to jednak zależeć również od sposobu, w jaki interpretuje doznania cielesne, których doświadczył. Jeżeli poczuł się pobudzony w czasie rozmowy z eksperymentatorką, może błędnie sądzić, że pobudzenie to zostało spowodowane jego zainteresowaniem młodą kobietą. Przewidywania wypływające z dwuskładnikowej (pobudzenie + interpretacja) teorii


są jasne. Znajdując się na chwiejnym moście, mężczyźni byli w stanie znacznego pobudzenia i wybierając nieświadomie interpretację, mogli błędnie sądzić, że bierze się ono z zainteresowania piękną kobietą. To właśnie działo się w opisywanym eksperymencie. Połowa mężczyzn indagowanych na huśtającym się moście telefonowała później do tej kobiety, aby się z nią umówić, podczas gdy zrobiło to stosunkowo nie-wielu mężczyzn, do których podeszła na moście stabilnym.

Chcąc sprawdzić, czy był to rzeczywiście wpływ eksperymentator-ki, badacze przygotowali następne badanie, w którym do badanych pod-chodził z tą samą prośbą mężczyzna. Nie zanotowano różnic w często-ści dzwonienia i typach opisów tworzonych w obu grupach. Problemem metodologicznym obu badań był brak losowego doboru mężczyzn do warunków eksperymentalnych (mostów). Nie można przecież wyklu-czyć, że mężczyźni spacerujący po chwiejnym moście różnią się, np. pod względem poszukiwania stymulacji, od mężczyzn wybierających część parku ze zwykłym mostem. W związku z tym w następnym ba-daniu z tej serii eksperymentatorka podchodziła do mężczyzn, którzy właśnie przechodzili przez wąski most wiszący lub odpoczywali na ławeczce już po przeprawieniu się na drugą stronę. Tak jak przewidy-wano, mężczyźni z grupy pierwszej dzwonili do kobiety częściej i bu-dowali bardziej seksualne opisy niż mężczyźni z grupy drugiej.

Zarażanie emocjami

Uczestników eksperymentu, nazwanego przeze mnie ADRE NA-LINA [65], który przedstawiono jako badanie wpływu zastrzyku wita-minowego na ostrość wzroku, losowo przypisano do siedmiu grup. Części osób podano hormon (adrenalinę, zwaną inaczej epinefryną) wywołujący fi zjologiczne pobudzenie niezwiązane z żadnym sta-nem emocjonalnym, zaś drugiej części placebo. Istotnym elementem różnicującym sytuację uczestników badania było podanie im informa-cji o charakterze środka, który otrzymali. Osoby, którym zaaplikowa-no adrenalinę, zostały podzielone losowo na trzy grupy, które były: 1) informowane o tym, że efektem zastrzyku może być kołatanie serca i drżenie rąk; 2) informowane o tym, że zażyły witaminę; 3) niein-formowane. Gdy wystąpiły objawy działania adrenaliny, grupa infor-mowana miała odpowiednie nieemocjonalne wyjaśnienie: „Czuję się podekscytowany z powodu zastrzyku”. Pozostałe grupy nie były informowane o tych symptomach – więcej – powiedziano im, że za-strzyk nie wywoła żadnych skutków ubocznych. Oczekiwano, że będą doświadczać objawów pobudzenia, nie znając jego źródła.


Zgodnie z dwuskładnikową teorią emocji (pobudzenie fi zjologiczne + interpretacja) badani powinni doświadczać emocji zależnie od tego, w jaki sposób wyjaśnili sobie odczuwane symptomy. Na drugą część badania uczestniczący w nim panowie czekali razem z mężczyzną, nazwijmy go Janem, o którym wiedzieli, że uczestniczy w tym samym eksperymencie, choć w rzeczywistości był on współpracownikiem eksperymentatora. Każda z trzech grup została podzielona losowo na dwie części, różniące się zachowaniem towarzyszącej osoby. W grupie pierwszej (wpływ pozytywny) Jan zachowywał się – zgodnie z otrzy-maną instrukcją – w sposób euforyczny: wyraźnie był w wyśmieni-tym nastroju. W grupie drugiej (wpływ negatywny) Jan, tak jak ba-dani, wypełniał kwestionariusz zawierający m.in. pytanie: „Z iloma mężczyznami twoja matka miała stosunki pozamałżeńskie?” z trzema możliwymi odpowiedziami do wyboru: „4 lub mniej”, „od 5 do 9”, „10 lub więcej” – i nie ukrywał swojej irytacji, aż w końcu, w napa-dzie skrajnego rozdrażnienia, podarł go i z gniewem cisnął do kosza na śmieci. Podsumowując, w badaniu porównywano zachowanie grup mężczyzn różniących się trzema zmiennymi:● wstrzykniętą substancją (placebo vs hormon) wpływającą na po-

ziom pobudzenia fi zjologicznego;● informacją udzieloną grupom znajdującym się pod wpływem hor-

monu (brak vs informacja prawdziwa vs informacja fałszywa);● typem emocji Jana (radość vs złość).

Stopień, w jakim badani dali się wciągnąć w atmosferę emocjonalną (wytwarzaną przez Jana), oceniali obserwatorzy zza lustra weneckiego. Uczestnicy badania byli też pytani o emocje, które odczuwali. Zgodnie z oczekiwaniem okazało się, że osoby poinformowane o prawdzi-wych konsekwencjach zastrzyku przejawiały najsłabsze emocje (za-równo w ocenie obserwatorów, jak i w samoopisach). Gru pa niepoin-formowana zarażała się emocjami Jana – mieli dużo lepszy nastrój, gdy był on radosny, niż gdy był zdenerwowany. Jeszcze silniej zarazi-ła się pozytywnym nastrojem grupa mylnie poinformowana. Grupa poinformowana prawidłowo nie zarażała się nastrojem. W tej grupie można było nawet zaobserwować korektę stanu emocjonalnego (efekt kontrastu – emocje osób poinformowanych były bardziej negatywne w towarzystwie Jana radosnego niż zagniewanego). W towarzystwie rozłoszczonego Jana najwięcej przejawów agresji wykazała grupa mylnie i niepoinformowana, najmniej grupa poinformowana.

Podsumowując: gdy odczuwane pobudzenie fi zjologiczne było łatwe do wytłumaczenia (dla osób prawidłowo poinformowanych), zachowa-nie Jana nie miało dużego wpływu na emocje. Najbardziej emocjami


Jana zarażały się osoby niepoinformowane lub mylnie poinformo-wane. Kiedy badani odczuwali silne pobudzenie, którego przyczyny nie znali, interpretowali swoje uczucia jako gniew lub euforię, zależnie od zachowania Jana, który był w tym samym pokoju. Powyższe bada-nia sugerują, że rodzaj odczuwanych przez nas emocji zależy od tego, jak zinterpretujemy pobudzenie, którego doświadczamy.

Chociaż różnice uzyskane w tym badaniu były tylko częścio-wo zgodne z hipotezami6, badanie to jest jednym z najsłynniejszych w psychologii i wywarło ogromny wpływ na nasze rozumienie emocji. Wykazano w nim bowiem wpływ otoczenia na przeżywane emocje w warunkach braku dostępnej trafnej interpretacji odczuwanego pobudzenia.

Choć dziś już wiemy, że emocje pozytywne i negatywne aktywizu-ją różne części mózgu, nie wyklucza to jednak hipotetycznej sekwen-cji pokazanej w tym badaniu: niespecyfi czne pobudzenie wywołane przez hormon → interpretacja wywołująca różne emocje → pobu-dzenie odmiennych części mózgu. Pokazane w badaniu zarażanie się emocjami innych osób zyskało potwierdzenie w szeregu badań, które wykazały, że:● osoba, która rozmawiała z chorym na depresję przez jedyne 15 mi-

nut, stawała się smutna, niespokojna i gorzej nastawiona do samej siebie [66];

● rozmowa z osobą odczuwającą złość może wzbudzić złość u słu-chacza [67];

● mieszkanie z osobą depre syjną może prowadzić do pogłębienia depresji [68].Oprócz efektów asymilacji stwierdzano także efekt kontrastu – oso-

ba smutna po rozmowie z osobą szczęśliwą stawała się jeszcze bar-dziej smutna [69]. Zarażanie emocjonalne przez efekt asymilacji jest bardziej prawdopodobne, gdy znajdujemy się na początku w neutral-nym stanie emocjonalnym.

Z mylną interpretacją doznawanego pobudzenia mamy do czynie-nia wtedy, gdy wracamy zmęczeni jazdą w korku do domu i to, co czujemy, przypisujemy porzuconym na środku pokoju kapciom, a nie problemom komunikacyjnym – przez co możemy doprowadzić do zu-pełnie niepotrzebnych sprzeczek. Na marginesie warto dodać, że nie zdajemy sobie sprawy, jak bardzo wpływa na nas stres komunikacyjny. Badania osób [70], które dojeżdżały do pracy zatłoczonymi środkami

6 Pokazano, np. w innych badaniach (por. Zimbardo, s. 479), że dwuczynnikowa teoria emocji nie jest uniwersalna.


komunikacji publicznej przez ponad godzinę, pokazały, że wyniki pomiaru ich tętna i ciśnienia krwi są porównywalne z wynikami osią-ganymi przez pilotów wojskowych w czasie treningu – choć osoby te nie zdawały sobie z tego sprawy.

Efekt transferu pobudzenia

Pobudzenie fi zjologiczne może być efektem działania niewidocz-nych czynników – takich jak tłok, pośpiech, zbyt wysoka temperatura, zmęczenie, niewyspanie, infekcja. Nasza uwaga jest jednak skoncen-trowana na wyraźnych bodźcach – takich jak zachowanie innych ludzi, którym możemy przypisać odpowiedzialność za to, jak się czujemy. Jeżeli pobudzenie wywołane przez jeden bodziec zostanie błędnie przypisane działaniu innego, może się zsumować z pobudzeniem wy-wołanym przez ten drugi.

Wyobraźmy sobie, że pracujemy w dziale reklamacji i nasz dzień wypełniony jest niezbyt przyjemnymi rozmowami ze sfrustrowanymi klientami. Rozmowa z każdym klientem owocuje wzrostem naszego pobudzenia emocjonalnego. Problem polega na niewspółmierności szybkości zmian poziomu naszego pobudzenia emocjonalnego i my-śli (tego, na czym skoncentrowana jest nasza uwaga). Zmiany myśli są znacznie szybsze. Załatwiając sprawę drugiego klienta, możemy już nie pamiętać o pierwszym (szczególnie, gdy było między nimi kilka minut przerwy), mimo że pobudzenie z nim związane jeszcze nie wy-gasło i sumuje się w naszym organizmie z pobudzeniem wywołanym przez klienta drugiego. Na tym polega transfer (przesunięcie) pobu-dzenia. Pobudzenie to nie będzie przez nas świadomie rejestrowane tak długo, aż nie przekroczy pewnego progu, ale (tym łatwiej) będzie wpływać na nasze sądy. Nasza uwaga będzie skoncentrowana na kolej-nym kliencie, co może spowodować, że potraktujemy go dużo gorzej, niż gdyby był pierwszym. Nasza reakcja może być zupełnie niewspół-mierna do bodźca. Analogicznie sumuje się nasze pobudzenie emocjo-nalne podczas innych aktywności. Przy silnym wzburzeniu jesteśmy tego świadomi i możemy wziąć to pod uwagę (dokonać korekty na-szych odczuć), interpretując kolejne zdarzenia. Bardziej niebezpieczne dla trafności naszych spostrzeżeń są zwykłe zdarzenia, które szybko zacierają się w pamięci. Pokazano, że wcześniejszy wysiłek fi zyczny intensyfi kuje przeżywane emocje – czujemy się bardziej dumni z suk-cesu lub rozgniewani prowokacją niż osoby, które nie wykonywały żadnych ćwiczeń.


Interpretacja odczuć cielesnych

Różnimy się świadomością odczuć płynących z ciała – badania [71] pokazują, że osoby niskoreaktywne zajęte realizacją zadań często ignorują sygnały płynące z ciała. Jeden z profesorów, któremu lekarze po rutynowym badaniu kontrolnym wszczepili rozrusznik serca, twier-dził, że nigdy nie czuł się źle, co zdaniem lekarzy było niemożliwe.

Aby zarejestrować odczucia ciała, niezbędne jest posiadanie słow-nika do opisu różnych stanów naszego organizmu. Przedmiotem wie-lu badań stała się aleksytymia, oznaczająca dosłownie brak słów do wyrażenia emocji. W badaniach pokazano, że aleksytymicy, ogląda-jąc fi lmy emocjogenne, byli pobudzeni, co rejestrowały urządzenia pomiarowe, ale nie odczuwali tego na poziomie świadomym. Jeżeli nie potrafi my nazwać emocji (bo nie mamy odpowiedniego słowni-ka emocjonalnego), to nie możemy sobie ich uświadomić i rozpoznać. Zależność ta może być dwukierunkowa. Nie uświadamiamy sobie swoich emocji, więc nie potrafi my ich nazwać. Jeżeli „zarejestrowali-śmy” poziom pobudzenia, musimy umieć to zinterpretować. Uczucie gorąca może mieć podłoże emocjonalne, ale może wystarczy zdjąć sweter i/lub otworzyć okna. Możemy niemiłe uczucie zimna łączyć z niewyspaniem. Możemy być niewyspani i z tego powodu drażliwi, ale sądzić, że to inni nas wyprowadzają z równowagi. Negatywne emocje związane z zagrożeniem samooceny możemy interpretować jako głód. Można nie tylko nie rozumieć, ale nawet nie uświadamiać sobie własnego pobudzenia. Fakt, że nie uświadamiamy sobie emocji, nie oznacza, że ich nie doświadczamy. Jeżeli nie uświadamiamy sobie odczuć ciała, oznacza to, że nie kontaktujemy się z nimi poznawczo. Różnimy się między sobą tym, że mamy większą lub mniejszą zdol-ność uświadamiania sobie tych odczuć.

W psychologii bardzo wiele uwagi poświęcono emocjom, pomija jąc – niesłusznie – problem interpretacji odczuć/doznań cielesnych, takich jak ożywienie, dyskomfort, zmęczenie, niewyspanie, ból. Tymczasem trafna ich interpretacja jest równie ważna dla naszego funkcjonowania, jak rozumienie emocji. Odczuwanie bólu powinno zależeć wyłącznie od siły bodźca. A jednak nawet w tak prostej sytuacji informacje znie-kształcają nasze odczucia, czego ilustracją są opisane poniżej badania nazwane przeze mnie BÓL (1,2,3) [72].

W pierwszym badaniu ochotnikom przykładano do nogi gorą-ce kompresy (49 stopni). Ich zadaniem była ocena poziomu odczu-wanego bólu na skali od 1 (dyskomfort) do 10 (intensywny ból). Równocześnie, za pomocą rezonansu magnetycznego, obserwowano


aktywność ich mózgu. U wszystkich badanych zostały pobudzone ośrodki „bólowe”, ale wzrost aktywności neuronów odpowiedzialnych za procesy myślowe zaobserwowano jedynie u tych, którzy ocenili ból wysoko na skali. Wniosek? W odczuwaniu bólu istotne jest zna-czenie, jakie badani nadają odbieranej informacji.

W drugim eksperymencie badani mieli trzymać rękę w lodowatej wodzie tak długo, aż ból stanie się nie do zniesienia. Trzy losowo wybrane grupy różniły się otrzymywaną informacją o tym, jak długo wytrzymują (średnio) inni ludzie. Okazało się, że poziom wrażliwości na ból wynika z oczekiwań – w grupie niepoinformowanej mężczyźni wytrzymywali dużo dłużej niż kobiety. Może to wynikać ze stereoty-pu płci, który pozwala kobietom na okazywanie słabości. Informacja o wysokiej średniej w populacji (90 sekund) spowodowała, że ko-biety wytrzymały o 42 sekundy dłużej niż wtedy, gdy informacja mó-wiła o 30 sekundach. Co ciekawe – w tej grupie różnice między ko-bietami i mężczyznami w odporności na ból przestawały być istotne statystycznie.

W eksperymencie trzecim studentom aplikowano szoki elektryczne o wzrastającej intensywności. Członkowie grupy A przed badaniem łykali pigułkę, sadząc, że powoduje ona palpitację serca, przyśpieszo-ny oddech, ucisk w żołądku – czyli reakcje występujące zwykle po uderzeniu prądu. Grupa B nie dostawała takiej pigułki. Badani mogli przerwać serię szoków w dowolnym momencie. Czy możemy przewi-dzieć, która z grup przerwała ją wcześniej? Poziom pobudzenia fi zjo-logicznego spowodowany szokami elektrycznymi u wszystkich osób był taki sam, ale jego interpretacje – różne.

Grupa A przypisywała swoje odczucia tabletce, a nie uderzeniom prądu – i dlatego przerywała serię przy natężeniu 4 razy większym niż grupa B, która przypisywała swoje doznania uderzeniom prądu. Kiedy osoby z grupy A zostały poinformowane o tym, że wytrzymywały dużo więcej niż grupa B i pytane były o ich interpretację tego faktu, w ogó-le nie wspominali o pigułce. Gdy eksperymentator wyjaśnił hipotezy, reakcją badanych z grupy A było bagatelizowanie wpływu pigułki po-przez stwierdzenie, że działa ona pewnie tylko na niektórych ludzi, na nich nie – oni w ogóle o tej tabletce i jej wpływie na odporność na szoki elektryczne nie myśleli.


III. Afektywne atraktory – asymetria pozytywno-negatywna

Jak piszę w dalszej części rozdziału, jednym z czynników przery-wających nasz proces przetwarzania informacji jest dojście do satys-fakcjonującego nas wniosku. Satysfakcjonujący może oznaczać „po-zytywny” (agresywne zachowanie naszego kolegi wytłumaczymy jego zmęczeniem) lub „negatywny” (gdy uznamy, że chce on nas oszukać – „jak wszyscy”). Badania nad asymetrią pozytywno-negatywną [73] pozwalają przewidywać, jakich „satysfakcji” poszukujemy.

Inklinacja pozytywna

Badania przedstawione wcześniej przekonują nas, że ważne są opcje startowe naszego umysłu – wartości prototypowe (szablony) uru chamiane w sposób automatyczny jako pierwsze. Jeżeli słyszymy, że nastolatek lubi sport, najpierw przychodzi nam na myśl, że pewnie gra w piłkę, a dopiero potem możemy rozważać mniej typowe dyscy-pliny, np. szachy. Czy istnieją także afektywne opcje startowe?

Gdy zbadano słowa używane do oceny obiektów społecznych, oka-zało się, że proporcja ocen pozytywnych do negatywnych przypisy-wanych obiektom społecznym odpowiada z grubsza proporcji 62:38, czyli złotemu podziałowi odcinka: a/b = b/(a–b). Taka proporcja po-zwala na lepsze wyodrębnienie negatywnych fi gur z pozytywnego tła, ma zatem znaczenie adaptacyjne. Pokazano, że słowa o pozytywnym zabarwieniu emocjonalnym są używane częściej niż słowa o zabarwie-niu negatywnym. Zjawisko to nazywane jest inklinacją pozytywną. Warto podkreślić, że różnimy się stopniem przejawianej inklinacji pozytywnej. Niektórzy z nas patrzą na świat oczyma Pollyanny czy Panglossa, starając się interpretować zdarzenia w możliwie najbardziej pozytywny sposób. Inni, tak jak Kłapouchy, szukają dziury w całym. Warto więc uzmysłowić sobie, jakie są nasze afektywne atraktory.

Informacyjny efekt negatywności – większe zainteresowanie zdarzeniami negatywnymi

Skoro zdarzenia pozytywne są oczekiwanym przez nas stanem nor-malnym, stany negatywne są traktowane jako odchylenie od normy. W tłumie neutralnych emocjonalnie twarzy szybciej zauważamy twarz


rozgniewaną niż twarz uśmiechniętą [74]. Tym samym zdarzenia nega-tywne – jako „nienormalne” – traktowane są przez nas jako bardziej interesujące i wzbudzają większą aktywność poznawczą, np. sprzyjają generowaniu większej liczby wyjaśnień – na tym polega informacyj-ny efekt negatywności. Intensywniej poszukujemy przyczyn zdarzeń negatywnych niż pozytywnych. Jeżeli dowiemy się, że Kowalski nas lubi, nie będziemy próbować wyjaśniać tego faktu. Gdy dowiemy się jednak, że nas nie lubi – będziemy próbowali dociec, jaka jest tego przyczyna. Spędzamy więcej czasu, myśląc o porażkach niż o sukce-sach – zło silniej wpływa na nasze procesy poznawcze niż dobro [75].

W ten sposób można wyjaśnić upodobanie mediów do przedstawia-nia niemal wyłącznie zdarzeń negatywnych – są one po prostu bardziej atrakcyjne dla odbiorcy, który – jak wynika z badań [76] – oczekuje od wiadomości przede wszystkim rozrywki (chęć bycia poinformo-wanym jest motywem drugorzędnym). Aby zagwarantować wysoką oglądalność, reporterzy poszukują historii [77], które: 1) są nowe i na czasie, 2) mają charakter konfl iktu lub skandalu, 3) dotyczą osobli-wych, niecodziennych wydarzeń, 4) przydarzają się znanym ludziom, 5) mogą być przedstawione jako dramatyczne i osobiste, 6) są na tyle proste, że dają się ująć na małej przestrzeni lub krótkim czasie, 7) za-wierają elementy wizualne, 8) odpowiadają tematowi, który jest obec-nie dyskutowany w mediach.

Afektywny efekt negatywności – silniejsze reakcje na zdarzenia negatywne

Pozytywne tło czyni bardziej wyrazistymi negatywne fi gury, sprzyjając nie tylko intensywniejszemu myśleniu, ale także silniejszym reakcjom emocjonalnym na bodźce negatywne. Jak reagujemy na suk-cesy i porażki o różnej obiektywnie wielkości? Czy podwyżka w wyso-kości 400 zł ucieszy nas dwa razy bardziej niż podwyżka o 200 zł? Czy radość związana z podwyżką o 100 zł zrównoważy przykrość zwią-zaną z podwyżką komornego o taką samą kwotę? Już dawno stwier-dzono, że wartość subiektywna, np. sumy pieniędzy, nie jest liniową funkcją jej wielkości. Wykazano [78], że wartość subiektywna wyniku zależy od jego odległości od punktu odniesienia 0, który dzieli moż-liwe wyniki (ich wielkości obiektywne) na dwie części. To, co mamy powyżej punktu odniesienia, nazywamy sukcesami (zyskami), a to, co znajduje się poniżej, porażkami (stratami). Punktem odniesienia dla ra-dości z pieniędzy może być zero, ale także może to być oczekiwany przez osobę wynik. Zaproponowane przez pracodawcę zarobki mogą


być postrzegane jako porażka, jeżeli są np. poniżej średniej krajowej. Okazuje się, że funkcja opisująca zależność między wielkością obiek-tywną wyniku a jego wartością subiektywną ma bardzo interesujące własności:● Malejące krańcowe przyrosty wartości subiektywnej wyników

– Przyrost wartości subiektywnej związanej ze zmianą wygranej ze 110 na 120 zł jest mniejszy, niż gdy zmiana dotyczy przesu-nięcia z 10 na 20 zł. Analogicznie różnica wartości subiektywnej związana ze zmianą przegranej z –110 na –120 zł jest mniejsza niż w przypadku zmiany z –10 zł na –20 zł.

● Funkcja wartości subiektywnej dla porażek jest bardziej stroma niż dla sukcesów, co oznacza, że subiektywna wartość straty jest większa niż subiektywna wartość wygranej o tej samej absolut-nej wielkości obiektywnej. Jesteśmy bardziej wrażliwi na porażki (straty) niż równoważne sukcesy (wygrane) – co określane jest ter-minem awersji do porażek. Badania nad decyzjami w warunkach ryzyka [79] i w warunkach pewności [80] dostarczyły dowodów, że do straty przypisywana jest w przybliżeniu dwukrotnie większa waga niż do ekwiwalentnych wygranych. W większości badań współ-czynnik awersji do porażek był większy od 2 i mniejszy od 4. Na tej podstawie możemy więc przewidywać, że informacja z urzędu skarbowego: a) o potrzebie dopłaty 1000 zł, b) o zwrocie 2000 zł wywoła porównywalne w intensywności emocje: przykrość i sa -tysfakcję (odpowiednio).

Choć związek między wartością obiektywną a subiektywną ma charakter uniwersalny, to bardzo ważne jest, aby pamiętać, że kotwi-czący nasze samopoczucie punkt 0 (dzielący potencjalne wyniki na sukcesy i porażki) jest często wybierany przez nas samych. Porażką może być fakt, że zarabiam mniej niż moja koleżanka, choć jest to pensja powyżej średniej krajowej. Wniosek – możemy zmienić naszą satysfakcję, zmieniając jedynie punkt 0.

W wielu badaniach pokazano, że unikając strat fi nansowych, wy-bieramy opcje ryzykowne. Dążąc do zysków, wybieramy pewne, choć mniejsze zyski. Konsekwencją jest preferowanie ryzyka w przypadku oczekiwania strat i unikanie ryzyka w przypadku oczekiwania zysku. Jeżeli mamy do wyboru dwie opcje możliwych zysków: a) 50% szans na wygranie 1000 zł i b) 100% szans na wygranie 500 zł, to 84% z nas wybiera pewną, choć mniejszą wygraną (b). Wolimy mieć pewność, że zyskamy jakieś pieniądze, nawet jeśli będzie to mniejsza suma. Ta mą-drość życiowa funkcjonuje w popularnym powiedzeniu: „Lepszy wró-bel w garści niż gołąb na dachu”. Jeżeli natomiast mamy do wyboru


dwie opcje możliwych strat: a) 50% szans na stratę 1000 zł i b) 100% szans na stratę 500 zł, to 70% z nas wybiera opcję ryzykowną (a). Nasza awersja do jakiejkolwiek straty skłania nas do wyborów ryzy-kownych. Sformułowanie tego samego wyboru w kategoriach strat vs nagród zmienia naszą percepcję. W klasycznych badaniach [81] proszo-no o dokonanie wyboru między dwoma programami ekonomicznymi, przedstawionymi w formie zdarzeń pozytywnych lub negatywnych. Na pytanie, czy powinno się wybrać rozwiązanie prowadzące do 10% bezrobocia i 12% infl acji vs 5% bezrobocia i 17% infl acji, większość (64%) wybrała większą infl ację. Przy pytaniu o wybór między 90% zatrudnieniem i 12% infl acją a 95% zatrudnieniem i 17% infl acją, większość (54%) wybrała mniejszą infl ację. Opcje różniły się jedynie przedstawieniem tych samych danych w terminach pożądanych (po-ziom zatrudnienia) lub niepożądanych (poziom bezrobocia). Dlatego ten efekt nazywa się często efektem ramy lub sformułowania.

Afektywne atraktory: styl przywiązania

Doświadczenia wczesnego dzieciństwa zapisują się w naszych umysłach w postaci schematów afektywnych, które są uruchamiane w sytuacji tworzenia bliskich związków z innymi. W badaniach wy-różniono trzy typy takich schematów afektywnych, które nazywane są stylami przywiązania:● Dzieci otoczone troskliwą opieką stają się ufnie przywiązane – ani

nie lgną kurczowo do opiekunów, ani się od nich nie odsuwają (typ ufny – 55% populacji).

● Dzieci, których potrzeby kontaktu są w dzieciństwie ignorowane, stają się nieufne i unikają bliskich kontaktów (typ unikający – 25% populacji).

● Dzieci, których rodzice byli nieprzewidywalni – raz kochający, raz odrzucający – stają się lękliwe, niespokojne, nie czują się bezpiecz-nie (typ bojaźliwy – 20% populacji).

W badaniach monitorowano mózgi kobiet zakwalifi kowanych na podstawie testów kwestionariuszowych do jednego z powyższych ty-pów. Badacze potrafi ą już wyodrębnić w mózgu obszary, które uak-tywniają się, gdy czujemy smutek i obwody tłumiące niepokój.

Monitorowanie mózgu w czasie odtwarzanej z pamięci sprzeczki z partnerem [82] wykazało istotne różnice u kobiet reprezentujących różne typy przywiązania. Metaforycznie rzecz ujmując, różniły się one kontrolą nad obszarem negatywnych emocji. U kobiet bojaźliwych


był on aktywny, nawet gdy próbowały się zrelaksować, ale efekt ten dotyczył tylko związku, a nie innych zmartwień. Kobietom ufnym zablokowanie aktywności obszaru niepokoju nie sprawiało żad-nych kłopotów. Unikające nie potrafi ły się martwić – nawet kiedy je o to proszono, bo cały czas aktywny był obwód tłumiący negatywne emocje.

Dzieci alkoholików, reprezentujące najczęściej typ unikający lub bojaźliwy, starają się kontrolować swoje emocje poprzez odcinanie się od nich. Mogą czuć lęk przed przeżywaniem uczuć, paradoksalnie tak-że tych pozytyw nych, bo boją się rozczarowania. Uczu cia kojarzą się im zwykle ze słabością, niepotrzebnym obciążeniem. Zamiast tego, co przeżywają, wyrażają to, co swoim zdaniem powinny przeży-wać w danej sytuacji – pouczając siebie, że „uczucia nie są ważne”, „nie należy się nad sobą rozczulać”, odgrywając rolę zawsze opano-wanej, wyrozumiałej osoby. Różnice w aktywności mózgu pozwalają zrozumieć, czemu dobre rady typu: „Nie martw się” są bezsensowne.

IV. Dynamika reakcji emocjonalnych

Niestety trudno jest badać procesy długotrwałe. Czas jest zmienną pomijaną. Reakcje emocjonalne mają swoją immanentną dynamikę – mogą samoistnie słabnąć, jeśli nasza uwaga zostanie skoncentrowana na innych bodźcach, mogą też nasilać się, jeśli będziemy przeżywać to, co się zdarzyło, aktywizując zapisy pamięciowe.

Perseweracja

Wszyscy doświadczyliśmy utraty czegoś ważnego, rozczarowań, odrzucenia. Odczuwany ból psychiczny ogranicza nasze zasoby po-znawcze i w konsekwencji usztywnia interpretacje rzeczywistości. Jego przejawami są m.in.: nagłe przypływy emocji, „przeżuwanie” tego, co się stało, wykraczające poza zwyczajne przemyślenia, obsesyj-ne myśli, których nie można powstrzymać, nadmierna czujność w prze-konaniu, że wydarzy się coś złego. W naturalnym procesie dochodzenia do siebie po jakiejś traumie (np. śmierć bliskiej osoby, utrata pracy) „wybieramy” między blokowaniem danej informacji (spychaniem ze świadomości) a uleganiem myślom i nastrojom wypełnionym lękiem. Lista rozmaitych form blokowania zawiera: odrętwienie, osłabienie reakcji, przytłumienie uwagi, zamroczenie (całkowite rozproszenie uwagi, obojętność), zawężone myślenie (lenistwo myślowe, niechęć do


wyciągania wniosków), wybiórczą amnezję, przeinaczanie (twierdze-nie, że oczywiste wnioski i interpretacja faktów wcale nie są oczywiste), fantazjowanie (unikanie kontaktu z rzeczywistością poprzez myślenie życzeniowe, snucie rozważań: „co by było, gdyby…”). Utrzymywanie się przez dłuższy czas stanu pobudzenia napięciowego (wskaźnikowa-nego przez szybsze tętno) może być wywołane nawracającymi pesymi-stycznymi myślami (ruminacjami).

Perseweracją nazywamy tendencję do kontynuowania i powta-rzania zachowań po zaprzestaniu działania bodźca (sytuacji), który to zachowanie wywołał. Jest to przejaw działania efektu inercji. W ba-daniach psychofi zjologicznych [83] pokazano, że perseweratywność ko -reluje dodatnio z poziomem odczuwanego bólu i ujemnie z ruchliwością czy adaptacją do zmiany. Kobiety uzyskują zazwyczaj na tym wymia-rze wyższe wyniki niż mężczyźni. Warto jednak podkreślić, że stopień perseweracji zależy także od cech środowiska. Gdy atakują nas kolejne bodźce wymagające natychmiastowej reakcji (np. niecierpliwi klienci stojący w kolejce), nie mamy zasobów poznawczych na rozpamiętywa-nie tego, co się zdarzyło wcześniej.

Warto pamiętać, że reakcje emocjonalne zmieniają się wraz z po-wtarzaniem kontaktu z bodźcem emocjogennym, co widać w opisa-nych dalej efektach: ekspozycji, habituacji i adaptacji.

Efekt ekspozycji

Reakcje afektywne („Kontakt z X sprawia mi przyjemność”) mogą być niezależne od naszych reakcji poznawczych („Cenię X”). Często nie potrafi my wyjaśnić, dlaczego coś lubimy. Ilustracją może być dokładnie przebadany efekt ekspozycji, który sprawia, że to, co znajome, jest oceniane bardziej pozytywnie niż obiekty nieznane. Występowanie tego zjawiska wykazano w ponad dwustu eksperymen-tach. Badane osoby różnych narodowości pytane były o ulubione litery w alfabecie – i wskazywały na litery najczęściej występujące w ich języku i/lub w ich nazwisku (przykładowo Francuzi najrzadziej wy-bierali „w”, które w ich języku występuje bardzo rzadko). Ilustracją zasady, że lubimy to, co znajome, były oceny dwóch zdjęć badanych osób [84] – jedno z nich przedstawiało odbicie w lustrze. Fotografi e były oceniane przez samych badanych i ich przyjaciół. Okazało się, że pre-ferują oni zdjęcia zgodne z tym, co widzą na co dzień. Badani wybie-rali fotografi ę swojego odbicia w lustrze, zaś przyjaciele, którzy nas w lustrze nie oglądają, woleli „normalne” zdjęcie.


Wykazano, że aby efekt ekspozycji wystąpił, nie musimy być świa domi, że widzieliśmy dany bodziec [85]. Schemat typowego eks-perymentu wykazującego efekt ekspozycji składa się z dwóch faz:● Badanym pokazuje się w czasie podprogowym, tzn. uniemożliwia-

jącym rozpoznanie, nowe dla nich bodźce, np. chińskie ideogramy, tureckie słowa, zdjęcia nieznanych twarzy.

● Badani oceniają stopień swoich pozytywnych reakcji wobec pre-zentowanych w tradycyjny sposób obiektów, które stanowią bodź-ce stare (tzn. prezentowane w fazie pierwszej) lub bodźce nowe (nieprezentowane wcześniej).

Studenci nieznający języka tureckiego uważali, że takie tureckie słowa, jak: „nansoma”, „saricik” i „afworbu”, z większym prawdopo-dobieństwem określają rzeczy pozytywne niż słowa: „iktitaf”, „biwoj-ni”, „kadirga”. Jedyna różnica między tymi grupami słów polegała na tym, że pierwsze były eksponowane w pierwszej fazie badania.

W eksperymencie, nazwanym przeze mnie CHIŃSKIE IDEO-GRA MY [86], w fazie pierwszej badanym prezentowano podprogowo ideogramy. W fazie drugiej badani oceniali, jak podobają się im – pre-zentowane już w czasie pozwalającym na świadome spostrzeganie – ideogramy, wśród których były zarówno stare (prezentowane wcze-śniej podprogowo), jak i nowe (nieprezentowane wcześniej) symbole. Okazało się, że „stare” podobały się bardziej niż „nowe”.

W badaniach stwierdzono występowanie efektu ekspozycji w od-niesieniu do każdego użytego chińskiego ideogramu i każdego słowa tureckiego, ale tylko do większości (a więc nie wszystkich) twarzy mę-skich. W eksperymencie, nazwanym przeze mnie POWTARZANIE [87], badanym prezentowano w czasie podprogowym (4 ms) bodźce (chiń-skie ideogramy, nieregularne wielokąty). Grupie pierwszej prezen-towano 5 bodźców, z których każdy powtarzany był 5 razy. Grupie drugiej prezentowano 25 bodźców, z których każdy prezentowany był tylko raz. Grupie trzeciej nie prezentowano w pierwszej fazie żad-nych bodźców. W drugiej fazie badani oceniali na skali od 1 („w ogó-le”) do 5 („trochę”), jak bardzo lubią każdy z prezentowanych nad-progowo bodźców. Na 15 bodźców ocenianych w fazie drugiej skła-dało się: 5 starych – prezentowanych wcześniej w dwóch pierwszych grupach, 5 nowych – strukturalnie podobnych do prezentowanych wcześniej i 5 nowych – niepodobnych do prezentowanych wcześniej. Zgodnie z przewidywaniami bardziej podobały się ideogramy pre-zentowane wcześniej podprogowo i te, które były do nich podobne. Nastąpiła więc generalizacja ekspozycji. Najbardziej interesujące było odkrycie, że w grupie pierwszej (pięciokrotna ekspozycja pięciu


ideogramów) wszystkie ideogramy prezentowane w fazie drugiej (nawet prezentowane po raz pierwszy) podobały się bardziej niż pozostałym grupom. Więcej: grupa ta określiła także swój nastrój jako lepszy niż pozostałe dwie grupy. Wygląda na to, że powtarzanie sty-mulacji w postaci chińskich ideogramów lub nieregularnych wieloką-tów powoduje czasową generalizowaną poprawę stanu afektywne-go (wszystkie bodźce podobają się bardziej). Badanie to może wy-jaśniać pozytywny wpływ, jaki wywierają na nasz umysł medytacje, odmawianie litanii (które polegają na powtarzaniu tych samych słów) czy słuchanie refrenów piosenek. Reakcję relaksacyjną wywołuje powtarzanie zarówno dźwięków, jak i ruchów. Tym można tłuma-czyć pozytywny wpływ muzyki i tańca na nasz dobrostan.

Przedstawione wyżej wyniki badań są kolejnym dowodem na to, że procesy przetwarzania przez nas informacji często zachodzą poza ekranem naszej świadomości. Powodem występowania efektu ekspo-zycji może być „oswojenie” otoczenia poprzez odczucie harmonii w polu percepcyjnym. „Widziany” wcześniej bodziec łatwiej jest przetwarzać przy ponownym kontakcie niż bodźce, których nie wi-działo się wcześniej.

Efekt ekspozycji jest silny, gdy nasze wyjściowe preferencje są słabe – nie jesteśmy wyjściowo ustosunkowani do danych obiektów. Jeżeli nie lubię zupy ogonowej, to częsta ekspozycja nie wpłynie na moją ocenę, ale jeżeli nie mam emocjonalnego stosunku do tej zupy, szansa wytworzenia pod wpływem ekspozycji reakcji pozytywnej na to danie jest większa.

Czynnikiem ograniczającym efekt ekspozycji jest habituacja. Oka-zało się bowiem [88], że silniejszy efekt wywołują ekspozycje:● losowe (nieuporządkowane) niż uporządkowane,● krótkotrwałe niż długotrwałe,● bodźców złożonych i interesujących niż prostych i nieintere sują-

cych.

Ponadto w badaniach stwierdzono, że:● po bardzo dużej liczbie ekspozycji obserwuje się spadek atrakcyj-

ności bodźców,● efekt ekspozycji jest silniejszy przy bodźcach eksponowanych pod-

progowo,● efekt ekspozycji występuje wtedy, gdy nasze wyjściowe preferen-

cje są słabe – eksponowanie siebie osobie, która np. nas nie lubi, może przynieść efekt przeciwny od zamierzonego.


Efekt nowości

Przeciwieństwem efektu ekspozycji jest efekt nowości, o którym zwykle nie pisze się w podręcznikach, bowiem powszechnie wia-domo, że obiekty nowe przykuwają naszą uwagę. Nowy znajomy może być dla nas bardziej atrakcyjny niż stary przyjaciel. Efekt ten wykorzystują fi rmy wprowadzające coraz to nowe produkty. Ostatnie badania mózgu [89] przyniosły próbę wyjaśnienia tego efektu. W reakcji na nowy/bardzo złożony bodziec mózg stara się określić jego znacze-nie poprzez skojarzenie go z zapisami pamięciowymi, co przejawia się w pobudzeniu asocjacyjnych obszarów kory mózgowej. Jeśli bo-dziec jest wystarczająco interesujący, by spowodować odpowiednio silne pobudzenie, rozpoczyna się proces wydzielania endorfi n. Do tego momentu kora asocjacyjna zanurzona była w neurotransmite-rze GABA wyciszającym pracę mózgu. Dopływ endorfi n powoduje zmniejszenie wydzielania GABA, co pozwala na przesyłanie sygnału bez przeszkód. Dzięki temu możemy lepiej przetworzyć i zintegrować napływające informacje. Taka wzmożona aktywność prawdopodobnie powoduje to, że sygnał dociera również do części mózgu odpowie-dzialnych za uwalnianie dopaminy i aktywizację układu nagrody. Gdy układ ten zostanie wzbudzony, dopamina pomoże utrwalić efekt pracy sieci neuronowych, a my odczujemy nagradzającą satysfakcję z faktu, że nasz mózg skojarzył nowy bodziec z wcześniejszymi zapisami i na-dał mu spójne znaczenie.

Można zaryzykować hipotezę, choć nie znam badań, które by ją weryfi kowały, że w sytuacji składającej się z wielu:● nieznanych bodźców – przyciągać naszą uwagę/bardziej podobać

się będzie to, co znajome (efekt ekspozycji),● znanych bodźców – przyciągać naszą uwagę/bardziej podobać się

będzie to, co nowe (efekt nowości).

Efekt habituacji/adaptacji/przesytu

Gdy stale odnosimy sukcesy, przyzwyczajamy się do tego stanu rzeczy – nie cieszą nas one tak, jak cieszyły wcześniej. Wielka wygra-na na loterii czyni nas szczęśliwymi przez pierwsze miesiące, ale jeżeli szukamy zadowolenia w wartościach materialnych, to aby utrzymać stan satysfakcji, musimy stale pomnażać swoje dochody, ponieważ na-sze oczekiwania rosną w miarę ich przyrostu. Efekt adaptacji [90] ocen ewaluatywnych przejawia się w tym, że aktualna ocena obiektu zależy


od poziomu wyznaczonego przez wcześniejsze doświadczenia. Ma on też swój pozytywny aspekt. Osoby sparaliżowane w wyniku wypadku po pewnym czasie osiągają zbliżony do poprzedniego – odczuwanego przed wypadkiem – poziom szczęścia, mimo że nadal mogą zazdrościć zdrowia osobom w pełni sprawnym.

Efekt adaptacji dotyczy także ocen emocjonalnych. To, co nas zwy-kle pobudzało, może stać się obojętne (czy nawet nudne) pod wpływem rutyny. Emocje pozytywne zazwyczaj słabną przy częstych kontak-tach z obiektem, który je wzbudza – szybko przyzwyczajamy się do dobrego. To zjawisko nosi nazwę habituacji hedonistycznej. Nawet najwspanialsza kobieta, muzyka czy smakołyk tracą swoją wartość, gdy kontakt z nimi jest bardzo częsty. To, co nas kiedyś ekscytowało, z biegiem czasu powszednieje. Zaczynamy szukać wyższego pozio-mu pobudzenia, dostarczając sobie bardziej ekscytujących bodźców – zmieniamy partnerów, pracę… Jedni szukają pobudzenia na zewnątrz, inni więcej myślą . Habituacja hedonistyczna jest przez badaczy uzależnień nazywana tolerancją afektywną – do osiągnięcia tej samej przyjemności potrzebne są coraz większe dawki. Oprócz tolerancji afektywnej wyróżnia się tolerancję fi zyczną, którą można zmierzyć obiektywnymi testami sprawności psychomotorycznej.

O efekcie habituacji możemy przekonać się, powtarzając wielo-krotnie jakąś ekscytującą czynność. Przykład w ramce poniżej:

Obserwowałam dynamikę moich emocji na zjeżdżalni w kom-pleksie wodnym. Pierwszy zjazd wiązał się ze strachem, choć sama wybrałam tę aktywność. Emocje negatywne podczas drugiego zjazdu były już słabsze (wiedziałam, że zjazd jest bezpieczny, sko-ro udał się za pierwszym razem). Kolejne zjazdy charakteryzowały się jeszcze przewagą ekscytacji, ale po kilkunastu czynność ta za-częła być nudna. Obiektywna atrakcyjność zjeżdżalni nie zmieniła się, ale moje reakcje tak.

Coś, co jest ekscytujące na początku, nie musi takie być po kilku-dziesięciu powtórzeniach. Widok z okna, który nas zachwycił, gdy ku-powaliśmy mieszkanie, może nam szybko spowszednieć. Dobrze jest o tym pamiętać, bo dokonując wyborów, często nieświadomie zakła-damy, że nasz zachwyt wynika wyłącznie z cech danego obiektu i jeśli przestaje nam się on podobać (np. małżonek), uważamy, że to obiekt się zmienił. Niestety habituacja do przykrych emocji nie jest taka prosta. Istnieją dane pozwalające twierdzić, że siła traumatycznych doświad-czeń nie słabnie, choć mogą one zostać zepchnięte ze świadomości.


Ale warto pamiętać o dynamice naszych reakcji na stres. Gdy działa bardzo silny zewnętrzny bodziec stresowy, organizmy ssaków urucha-miają cały szereg mechanizmów adaptacyjnych, takich jak zwężenie naczyń krwionośnych (aby minimalizować skutki krwawienia) czy wydzielanie endorfi n działających przeciwbólowo. Z tego względu w pierwszym okresie po urazie nie czujemy bólu, tym też można wy-tłumaczyć odkryte narkotyczne działanie samookaleczania itp.

Najsilniej habituują się bardzo wyraziste bodźce wzbudzające po-zytywną reakcję. Wspaniały widok po pewnym czasie przestanie wy-woływać emocje; piosenka, która zachwycała, może po pewnym cza-sie, jeśli była odtwarzana zbyt często, budzić irytację. Różnimy się w poszukiwaniu różnorodności. Są ludzie, którzy mogą jeść codziennie to samo, ale są też tacy, którzy szukają urozmaicenia. Mówi się o róż-nicach indywidualnych w poszukiwaniu wrażeń. Jedno jest pewne – przesyt jest niebezpieczny. Choć są także bodźce, które nie habituują się łatwo. Większość z nas je codziennie chleb, Azjaci ryż. Muzyka Mozarta habituuje się dużo wolniej niż przeboje muzyki rozrywkowej. Można zaryzykować tezę, że bodźce, których atrakcyjność polega na harmonii, habituują się dużo słabiej niż te, których siła polega na nie-zwykłości wywołującej naszą reakcję orientacyjną i w konsekwencji wzrost pobudzenia, który może być dla nas nagradzający. Przykład [91] powstawania efektu przesytu znajduje się w ramce poniżej:

Bardzo często zakochuję się w jakimś kompozytorze czy ar-tyście i całymi tygodniami gram niemal wyłącznie tylko jego utwory, aż jedną miłość zastępuje inna. W ciągu ostatnich sze-ściu miesięcy miałem trzy takie zauroczenia, jedno po drugim. Gdyby ktoś zapytał, co miały ze sobą wspólnego te utwory, od-powiedziałbym, że muzycznie i emocjonalnie nic ich nie łączy-ło (z wyjątkiem przyjemności, jakiej mi dostarczyły). Wspólne było natomiast to, że nieprzerwanie bombardowałem nimi swo-je uszy i mózg, aż muzyczne obwody zostały nimi nasycone i przeciążone.

Bodźce negatywne habituują się dużo trudniej. Nieustanne preten-sje współmałżonka mogą ciągle sprawiać przykrość, ale można zaob-serwować sytuacje, w których stają się one wartością typową w wy-tworzonym schemacie relacji interpersonalnych. Przejawem tego może być (zupełnie nieświadome, ale bardzo silne i pozbawione podstaw) oczekiwanie, że nowa partnerka będzie niezadowolona w podobnych


sytuacjach, co partnerka poprzednia. Wydaje się, że mężczyźni zno-szący z pokorą zrzędzenie żony mieli podobne matki.

Szczególnym przykładem efektu habituacji jest efekt adapta-cji sensorycznej – po pewnym czasie przebywania w pomieszczeniu nie czujemy już zaduchu czy zapachu perfum, przyzwyczajamy się do poziomu hałasu. Adaptacja do przykrej dla nas stymulacji przebiega dwufazowo [92]. Wyobraźmy sobie, że mieszkamy przy bardzo ruchli-wej ulicy w centrum miasta. Początkowo dobiegający zza okien ha-łas będzie z dużym prawdopodobieństwem utrudniał nasze codzienne funkcjonowanie, co więcej, będziemy odczuwali zwiększoną wraż-liwość (sensytyzacja) na hałas. Jest to faza czynna, w czasie której w sposób aktywny próbujemy poradzić sobie z dyskomfortową sytu-acją (staramy się nie otwierać okien, kupujemy grube rolety, głośniej słuchamy radia). Po pewnym czasie hałas przestaje nam przeszkadzać, „odwrażliwiamy się” (faza bierna). Dopiero przeprowadzając się do spokojniejszej dzielnicy, zaczynamy się zastanawiać, jak mogliśmy żyć w tak hałaśliwym miejscu. Paradoksalnie czasem możemy dą-żyć do tego, aby przebywać w hałaśliwym otoczeniu. Wystarczy wy-obrazić sobie, że cierpimy na chroniczne szumy uszne – przebywanie w cichym otoczeniu będzie zwiększało nasz dyskomfort. Natomiast w centrum miasta o naszą uwagę skutecznie będzie walczyło wiele silniejszych bodźców, tym samym szumy uszne staną się mniej uciąż-liwe. Takie są zalecenia lekarzy, którzy nie potrafi ą zlikwidować tej przykrej dolegliwości.

Także nasze ciało pod wpływem intensywnych ćwiczeń ada-ptuje się do wzmożonego wysiłku fi zycznego. W 2009 przebada-no [93] dokładnie 44 uczestników ultramaratonu zaczynającego się we Włoszech, a kończącego w Norwegii (ponad 4 tys. km). Codziennie pobierano od nich próbki krwi i moczu, sprawdzano dane biometrycz-ne. Wykonywano także dodatkowe badania, m.in. oceniano objętość całego ciała, zawartość tłuszczu. Okazało się, że biegacze tracili śred-nio 5,4% objętości ciała, większość w czasie pierwszych 2 tys. km. W pierwszej połowie wyścigu znikało 40% tkanki tłuszczowej organi-zmu, ale w drugiej połowie tylko 10%.

Początek intensywnych ćwiczeń w mniej ekstremalnych warunkach wiąże się ze wzrostem tętna, przyśpieszeniem oddechu, zwiększonym poceniem się itp. Zanim dojdzie do adaptacji, pojawia się kryzys, przejawiający się na poziomie fi zycznym w pogorszeniu wydolno-ści fi zycznej i efektywności oddychania, a na poziomie psychicznym w uczuciu silnego zmęczenia i silnym pragnieniu przerwania wysiłku. Kontynuowanie pracy, mimo kryzysu, prowadzi do pełnej mobiliza-cji mechanizmów adaptacyjnych organizmu, zwiększenia wydolności


i ustąpienia zaburzeń. Podobną dynamikę zmian można zaobserwować przy wysiłku poznawczym.

Proces adaptacji możemy łatwo zaobserwować w przypadku za-żywania substancji uzależniających. Efekt działania kawy, alko-holu, nikotyny (ale także np. leków psychotropowych) słabnie wraz z upływem czasu zażywania. Mamy do czynienia z samoregulacją redukującą (down regulation): jeżeli jakiegoś czynnika organizm otrzymuje za dużo, to zmniejsza się liczba receptorów. Aby uzyskać ten sam efekt, musimy zwiększać dawki. Drugim przykładem procesu adaptacji jest zespół abstynencyjny. Jeśli odstawimy kawę, papierosy czy alkohol, równowaga zostanie zachwiana, gdyż poziom neuroprze-kaźnika stymulowanego przez używkę w mózgu gwałtownie spadnie. Musi upłynąć jakiś czas, zanim mózg sam się wyreguluje i przestanie odczuwać niedobór. Opisane efekty adaptacji są znane wielu osobom – w pierwszym etapie uzależniania się od alkoholu pojawia się zwięk-szona odporność na jego działanie, rzucenie palenia powoduje głód nikotynowy.

Niestety, w badaniach psychologicznych dynamika procesów ada-ptacji – ze względu na problem z wielokrotnym pomiarem – jest rzad-ko badana.

V. Podstawowa emocja endocentryczna – samoocena

Ze względu na czas trwania emocje są czasem rozpatrywane na dwa sposoby – jako stan vs cecha osoby. To rozróżnienie spopularyzowało powstanie Inwentarza Stanu i Cechy Lęku STAI [94] przeznaczonego do badania lęku – rozumianego jako przejściowy i uwarunkowany sy-tuacyjnie stan jednostki oraz lęku rozumianego jako względnie stała cecha osobowości. Analogicznie samoocena jednostki też bywa defi -niowana jako stan [95] lub cecha [96]. W tym miejscu skoncentrujemy się na samoocenie traktowanej jako względnie stała cecha. Jest to pojęcie powszechnie używane w codziennym życiu. Wiele osób skarży się, że ma niską samoocenę, bowiem przez ostatnie lata wartość wysokiej samooceny była traktowana jako pewnik. W USA powstał nawet Ruch na Rzecz Samooceny [97], którego zadaniem było podnoszenie samo-oceny uczniów w szkołach. Nikt nie zastanawiał się, czy powinna być ona adekwatna. Uważano, że skoro ludzie z wysoką samooceną osią-gają lepsze wyniki, są aktywni, bardziej otwarci i zadowoleni, to pod-nosząc ludziom samoocenę, stworzymy lepszy świat. Oczywiście nie jest to prawdą – wysoka nieadekwatna lub niepewna samoocena może być przyczyną wielu negatywnych zjawisk. Przykład w ramce poniżej.


Z faktu, że niska samoocena koreluje ujemnie ze wskaźnikami po-pularności społecznej, nie wynika, że niska samoocena jest przyczyną odrzucenia. Teoria [98] traktująca samoocenę jako socjometr (wskaź-nik bieżącej akceptacji jednostki przez otoczenie społeczne) zakłada wynikanie odwrotne. Nie ulega wątpliwości, że przejawiamy (nawet jeśli tego nie chcemy) silną potrzebę przynależności i utrzymywa-nia więzi społecznych. Wyewoluowaliśmy jako gatunek żyjący w kil-kudziesięcioosobowych grupach. Przetrwanie możliwe było tylko w grupie. Nadal często tak jest. Nawet najbardziej samowystarczalny człowiek umrze, gdy po wypadku nikt nie udzieli mu pomocy. To sys-temowe uzależnienie od innych mogło doprowadzić do wykształcenia się mechanizmów pozwalających uniknąć wykluczenia z grupy. Takim mechanizmem jest samoocena działająca jako socjometr [99], który:

● Rodzice od najmłodszych lat wmawiają swoim pociechom, ja-kie są mądre. Mówią: „To nieprawda, że nie umiesz matematy-ki, to pani jest zła i pewnie cię nie lubi – i dlatego ciągle zaniża twoje oceny”. Zauważyłam również, że szczególnie młode, nie-zbyt wykształcone matki starają się wbijać dzieciom do głów tę wygórowaną samoocenę. Niestety, dzieci dorastające w takim przeświadczeniu stają się agresywne, a w konsekwencji, jeśli coś nie idzie po ich myśli, pada sformułowanie: „Ta pani jest głupia i się na tym nie zna”.

● Przykładem nieadekwatnie wysokiej samooceny jest Aneta, od najmłodszych lat chwalona za wszystko, co zrobiła – była najpiękniejsza i najzdolniejsza we wszystkich dziedzinach (świetnie rysuje, maluje, pisze, śpiewa, gra na instrumencie, pływa, żegluje, ma zmysł estetyczny, zdolności matematycz-ne i analityczne na ponadprzeciętnym poziomie itd.). Zawsze miała wszystko, co chciała. Dziś trzydziestoletnia Aneta jest samotna (tzn. ciągle zmienia partnerów), mieszka z rodzicami. Choć skończyła studia, nie może podjąć żadnej pracy, ponieważ oferty nie odpowiadają jej kwalifi kacjom. Gdy okazuje się, że kolejna koleżanka zachodzi w ciążę, ona wpada w szał i mówi jej, że będzie kolejną „grubą, dzieciatą krową”. Wyśmiewa się z cudzych poglądów, a opinii innych po prostu nie słucha. Nie szanuje także swoich rodziców, odzywając się do nich często w wulgarny sposób, zakazując używania swoich rzeczy lub zja-dania jej jedzenia, które przecież kupiła za ich pieniądze itd. Oni jednak dalej są dumni ze swojej córki.


● monitoruje otoczenie społeczne, szukając wskaźników dezaproba-ty, odrzucenia i wykluczenia;

● sygnalizuje wystąpienie takich wskaźników za pośrednictwem ne-gatywnej reakcji afektywnej.

Zachowania powodujące spadek samooceny i budzące takie emo-cje, jak wstyd, depresja i poczucie bezwartościowości, to jednocześnie zachowania prowadzące do odrzucenia przez innych, zaś odrzucenie społeczne prowadzi do czasowego obniżenia samooceny i negatyw-nych odczuć dotyczących własnej osoby.

Skąd czerpiemy wiedzę na swój temat? Standardowa odpowiedź mówi, że źródłem informacji są inni ludzie. Przegląd literatury wska-zuje jednak, że to, jak siebie oceniamy, jest słabo skorelowane z tym, jak jesteśmy postrzegani przez innych. Odkryto natomiast silną ko-relację między samooceną a własnymi przekonaniami na temat tego, jak jesteśmy oceniani przez innych. Wypływa z tego wniosek, że cho-ciaż JA jest kształtowane w wyniku interakcji społecznych, to jednak przepływ informacji jest często zakłócony, np. ludzie nie zawsze prze-kazują nam swoje prawdziwe oceny, powstrzymując się od mówienia o tym, co uważają za nasze wady. Inne zakłócenia mogą mieć źródło w tendencyjności naszego słuchania – np. możemy nie przywiązywać wagi do tego, co mówią inni, jeśli mówią rzeczy niemiłe.

Wszyscy zazwyczaj zgadzają się ze stwierdzeniem, że dzieciństwo odgrywa rolę kluczową, ale należy też pamiętać o niesłychanie ważnej roli rówieśników. Rośnie liczba samobójstw wśród dzieci – i w zdecy-dowanej większości przypadków są one spowodowane nie odrzuce-niem przez rodziców, ale odrzuceniem przez rówieśników. W pewnym momencie rozwoju akceptacja dawana przez rodziców nie wystarcza – ważnym problemem do rozwiązania jest to, jak zabezpieczyć dziec-ko przed destrukcyjnym wpływem (często) okrutnych rówieśników. Przykład w ramce poniżej.

W szkole podstawowej miałam wysoką samoocenę, dobre stopnie, dużo koleżanek, którym raczej przewodziłam. Pod koniec podstawówki przeprowadziliśmy się, więc mama prze-niosła mnie do innej szkoły – i tu zaczęły się problemy, stra-ciłam bowiem bazę, na której budowałam swoją samoocenę. Nowa klasa, która znała się od sześciu lat, w ogóle mnie nie zaakceptowała. Nikt nie chciał ze mną rozmawiać, byłam nie w swoim środowisku. W nowej szkole poziom nauczania był wyższy niż w poprzedniej, na dodatek trafi łam do najlepszej


klasy. Z uczennicy piątkowej stałam się czwórkową, a potem trójkową – nawet przy większym nakładzie pracy. W końcu za-kolegowałam się z kilkoma osobami, odrzucanymi przez klasę jak ja. Trwało to dwa lata i kompletnie zburzyło mój poprzedni świat, zmieniło sposób, w jaki myślałam o sobie. Do tej pory nie mam stałego zdania na swój temat. Kiedy coś mi wyjdzie, czuję się dowartościowana, więcej warta, ale gdy zdarza się po-rażka, czuję się totalnie załamana. Rodzice zawsze wierzyli we mnie, byli ze mnie dumni, ale to nie wystarczało, bo cały świat wokół mówił coś innego. W szkole chciano mi udowod-nić, że moja poprzednia szkoła była nic nie warta, więc udo-wadniano mi, że nic nie umiem. Jak sobie przypominam, przed zmianą szkoły robiłam bardzo wiele rzeczy – kółka zaintereso-wań, szkoła muzyczna, harcerstwo. Po tej zmianie wszystko się urwało. Wszystkie siły wkładałam w dorównanie do poziomu nowej szkoły, co z góry skazane było na niepowodzenie. Wiele razy rozmyślałam, co by się ze mną stało, gdybym szkoły nie zmieniła – i nie mogę oprzeć się wrażeniu, że moje poczucie wartości byłoby o wiele wyższe.

Czasem negatywne opinie innych mogą paradoksalnie zaowoco-wać efektem kontrastu (efekt odbicia), a nie asymilacji. Przykładem jest poniższa wypowiedź:

Przebywałam wraz z mężem na stypendium we Francji. Chociaż nauczyliśmy się francuskiego, szansa na zdanie bardzo trudnych egzaminów była niewielka. Byliśmy go-towi poddać się i wracać do kraju – spakowaliśmy już wa-lizki. Pewnego dnia szef męża powiedział mu, że niepo-trzebnie się tak stresuje, bo przecież nie ma najmniejszych szans – nigdy żadnemu obcokrajowcowi się to nie udało. Bardzo to mojego męża rozzłościło. Wrócił wściekły do domui kazał mi rozpakować walizki. Zabrał się ostro do pracy i… zdał ten egzamin.

Źródłem naszej samooceny może być rozbieżność między JA real-nym (zapisem doświadczeń) a JA idealnym, które zostało wytworzone w wyniku naszej nieskrępowanej realizmem aktywności poznawczej. Przykład znajduje się w ramce poniżej:


Krystyna (studentka fi zyki i psychologii) twierdzi, że jest za głupia i za słabo zna angielski, aby uczestniczyć w szkole letniej, choć wiem, że jest bardzo inteligentna, a angielski zna dużo lepiej niż przeciętny student psychologii (chodziła przez 4 miesiące do szkoły w USA, zdała test TOEFL). Nigdy nie mówiono jej, że jest głupia – wręcz przeciwnie. Czy można ją przekonać, że jej samoocena jest nieadekwatnie niska? Skąd wziął się jej problem? Miała dobre dzieciństwo, słyszała tylko komplementy. Tu zadzia-łało pewnie nierealistyczne JA idealne, które działa jako standard porównań (porównujemy się z ideałem, który może nie istnieć).

Samoocena uznawana jest za stabilny konstrukt, którym wyjaśnia się różnice w strukturze wiedzy i używaniu różnych strategii przy prze-twarzaniu informacji związanych z JA. W badaniach [100] wykazano, że osoby o wysokiej samoocenie mają klarowne, stabilne i pewne wy-obrażenie JA. Osoby o niskiej samoocenie są bardziej zmienne w na-strojach i zachowaniach. Ich cząstkowe autoewaluacje są wolniejsze i bardziej niepewne niż ich bardziej zadowolonych z siebie rówieśni-ków. Nie stwierdzono wpływu samooceny na ewaluacje innych osób. W zaprezentowanych niżej badaniach pokazano, że samoocena zwią-zana jest z mechanizmami przetwarzania informacji, które powodują, że jest ona utrzymywana. Możemy więc stwierdzić, że ugruntowana w doświadczeniu samoocena spełnia rolę atraktora w przetwarzaniu informacji o sobie.

Samoocena jako atraktor w przetwarzaniu informacji o sobie

W badaniu, nazwanym przeze mnie SAMOOCENA 1 [101], spraw-dzano, czy to, co myślimy o sobie (samoocena), wpływa na to, jak zapamiętujemy informacje na nasz temat. Okazało się, że osoby z wy-soką samooceną pamiętały równie dobrze informacje pozytywne, jak i negatywne. Osoby z niską samooceną lepiej pamiętały informacje negatywne. Informacje pozytywne najlepiej zapamiętały osoby ze średnią samooceną. Jednak wszyscy badani podważali kompetencje osoby oceniającej ich w sposób negatywny i uważali oceny nega-tywne za mniej uzasadnione od pozytywnych.

W badaniu, nazwanym przeze mnie SAMOOCENA 2 [102], uczest-niczyły grupy z wysoką i niską samooceną. Zadanie polegało na


wypełnieniu testu, w którym, w zależności od losowego przydziału do grupy, badany odnosił w teście sukces (grupa 1) lub odnosił w te-ście porażkę (grupa 2). Po otrzymaniu swojego wyniku w teście bada-ni mieli ocenić swoje umiejętności interpersonalne, które w żaden sposób nie były związane z testem (dotyczyły zupełnie innej dziedziny funkcjonowania). Oczekiwano, że informacja o sukcesie/porażce nie powinna mieć żadnego wpływu na ocenę umiejętności interpersonal-nych. A jednak miała. Osoby z wysoką samooceną po porażce w te-ście oceniały swoje umiejętności interpersonalne wyżej niż po suk-cesie. Osoby z niską samooceną po porażce w teście oceniały swoje umiejętności interpersonalne niżej niż po sukcesie.

Możemy powiedzieć, że osoby o wysokiej samoocenie stosują za-sadę kompensacji, tzn. w przypadku porażki w jednej dziedzinie wy-żej oceniają siebie w innej, aby zachować pozytywny obraz siebie. Odwrotna zależność występuje u osób o niskiej samoocenie – porażka w jednej dziedzinie obniża ich samoocenę w innej.

W następnej części badania – po uzyskaniu wyników z testu i otrzy-maniu informacji zwrotnej, każdy badany, który poniósł porażkę, miał szansę porównać się z osobą, która osiągnęła lepsze wyniki. Okazało się, że osoby o wysokiej samoocenie unikają okazji do porównań z lepszym, zaś osoby o niskiej samoocenie – nie unikają porównań z lepszym. Innymi słowy, osoby o wysokiej samoocenie unikają sy-tuacji, w których ich wysoka samoocena mogłaby zostać poważnie zachwiana. W przeciwieństwie do osób z niską samooceną starają się chronić swoje JA.

W kolejnym eksperymencie, nazwanym przeze mnie SAMOOCE-NA 3 [103], badano osoby zaangażowane w długotrwały związek, cha-rakteryzujące się wysoką bądź niską zgeneralizowaną samooceną. W wyodrębnionych losowo podgrupach próbowano obniżać samooce-nę, aktywizując wspomnienia porażki dotyczącej związku („Pomyśl o sytuacji, w której zawiodłeś swojego partnera”) lub niezwiązanej z relacją z partnerem („Pomyśl o sytuacji, kiedy źle wypadłeś w teście inteligencji”). W grupie kontrolnej nie aktywizowano żadnych treści.

Następnym zadaniem badanych było udzielenie odpowiedzi na serię pytań dotyczących jakości związku (stopnia zaangażowania, szacun-ku, itp.). Okazało się, że ocena jakości związku zależała od samooceny badanych. Osoby o wysokiej zgeneralizowanej samoocenie oceniały swój związek dużo bardziej pozytywnie niż grupa kontrolna. Osoby o niskiej zgeneralizowanej samoocenie oceniały swój związek dużo bardziej negatywnie niż grupa kontrolna. Możemy powiedzieć, że u osoby o wysokiej zgeneralizowanej samoocenie aktywizacja niskiej cząstkowej samooceny spowodowała kompensacyjne podniesienie


oceny związku (efekt kontrastu?). U osób o niskiej zgeneralizowanej samoocenie aktywizacja niskiej cząstkowej samooceny spowodowa-ła obniżenie oceny związku (efekt asymilacji?). Dzięki odpowiednim strategiom osoby z wysoką zgeneralizowaną samooceną są odporne na porażki.

Złożoność samooceny

Tłumaczenie angielskiego słowa „self-esteem” (szacunek do wła-snej osoby) jako „samooceny” spowodowało spory bałagan w bada-niach. Czym innym jest przecież samoocena mierzona jako średnia pozycja na skalach typu: „Jestem inteligentny/piękny/lubiany” itd., a czym innym odpowiedzi na pytania o podobieństwo do osoby A lub B („Osoba A lubi siebie. Osoba B żałuje, że nie może darzyć siebie większym szacunkiem”). Można uważać, że nie jest się specjalnie in-teligentnym, pięknym, a jednocześnie lubić siebie – i odwrotnie: moż-na uważać siebie za i inteligentnego, i pięknego, i… Są ludzie wielu przymiotów, którzy uważają, że nie są nic warci. Są też tacy, którzy, obiektywnie rzecz biorąc, niewiele sobą reprezentują, a uważają się za geniuszy (nierozpoznanych niestety). Są też tacy, którzy znają swo-ją obiektywną wartość i akceptują ten fakt. Łatwo jest oczywiście akceptować fakt, że jest się wybitnym, ale o dojrzałości świadczy umiejętność zaakceptowania tego, że wybitnym się nie jest.

Self-esteem (poczucie własnej wartości, samoakceptacja) jest pod-stawą ogólnej postawy wobec siebie (AUTOPOSTAWY), w której warto wyróżnić cztery elementy składowe: 1) autodeskrypcje, 2) auto-ewaluacje, 3) autoemocje (emocje endocentryczne), 4) autozacho-wania.

Elementy te są ze sobą ściśle powiązane. Autodeskrypcja jest zwy-kłym opisem pewnych faktów. Mogę w autodeskrypcji zawierać infor-macje o tym, że jestem matką, Polką, że jestem wysoka. Taka autode-skrypcja jeszcze niewiele nam mówi, zanim nie sprawdzimy, z jaką autoewaluacją się ona wiąże. Autoewaluację można rozumieć jako pewną sieć skojarzeniową związaną z autodeskrypcją. Wiemy, że każdy sąd jest wynikiem porównania z „czymś”. Ewaluacja autodeskryp-cji: „Jestem głupia” jest wynikiem porównania – np. z JA idealnym lub opisami innych osób. W zależności od tego, z czym się porównuję, ta sama autodeskrypcja może być różnie oceniona. Autodeskrypcje są dużo bardziej stabilne niż autoewaluacje, które mogą się zmieniać pod wpływem aktywności poznawczej. Jeżeli dowiem się, że zostało mi 6 miesięcy życia, moje autoewaluacje mogą się drastycznie zmienić


przy braku zmiany autodeskrypcji. Takie zjawisko występuje bardzo często u osób cudownie wyleczonych z raka. Autodeskrypcje, oprócz stworzonych w werbalnym systemie analitycznym autoewaluacji (po-zwalających na uzasadnianie), budzą pewne autoemocje (elementy po-zawerbalnego systemu holistycznego). Niektóre autodeskrypcje mogą być neutralne emocjonalnie, ale mogą też budzić silne emocje. Jeżeli w mojej autodeskrypcji jest przekonanie o kiepskich umiejętnościach tanecznych, a uważam, że powinnam świetnie tańczyć, to aktywizacja takiej autodeskrypcji może budzić poczucie wstydu czy poczucie winy – w zależności od tego, jak modyfi kowalne są pod wpływem trenin-gu – moim zdaniem – umiejętności taneczne. Analogicznie informacja w autodeskrypcji: „Uporządkowałam wszystkie papiery” będzie wią-zać się z autoemocją: poczuciem dumy.

Autoewaluacje bazujące na przetwarzaniu informacji w systemie analitycznym mogą być sprzeczne z autoemocjami zakorzenionymi w systemie pozawerbalnym. Parę przykładów w ramce poniżej.

● Niby wiem, że nie jestem gorsza od innych, mam na koncie wiele sukcesów, ale jednak ściska mnie w dołku, gdy pomyślę, że będę oceniana. Teoretycznie wiem, że jestem dobrze przy-gotowana, ale emocjonalnie jestem przerażona perspektywą porażki.

● Zostałam wychowana na osobę, która chce wszystkim dogo-dzić, wszystkich zadowolić (być idealną córką, dobrą studentką, sumiennym pracownikiem). Dlatego właśnie nadal silnie reagu-ję na to, co inni ludzie o mnie myślą i mówią. Moja samoocena jest budowana na bieżąco: raz jest stosunkowo wysoka, a raz mocno zaniżona.

● Adam – wychowywany przez mamę, z pijącym i robiącym awantury ojcem – uciekał w świat nauki. Do samej matury miał wyłącznie bardzo dobre oceny, dostał się na studia – skończył politechnikę, później podyplomowo psychologię zarządzania, w tej chwili „zalicza” następne studia – MBI. I niech nikt nie myśli, że teraz wierzy w siebie… Jego poczucie własnej warto-ści jest czasami zastraszająco niskie. Zważywszy na to, co już osiągnął w życiu, choćby w sferze zawodowej, niejeden mógłby mu zazdrościć, ale on ciągle myśli o sobie kategoriami, do któ-rych przyzwyczaił się w dzieciństwie.

Gdy mówimy o zgeneralizowanej samoocenie, myślimy raczej o au-toemocjach, które nie są już związane z poszczególnymi dziedzinami


(nie są parcjalne), ale są zgeneralizowane i mogą przybierać formę ocen: „Jestem do niczego”, „Nie jestem wart, aby mnie ktokolwiek pokochał”, ale też: „Jestem w porządku”, „Jestem OK”. Może się jed-nak zdarzyć, że nie potrafi my uspójnić parcjalnych autoemocji w jed-ną zgeneralizowaną. Niektóre autoemocje są bardzo silne i bardzo negatywne: „Wstydzę się tego, jaka jestem”, „Czuję się winna z tego powodu, że nie jestem doskonała” – inne natomiast wiążą się z poczu-ciem dumy: „Jestem bardzo zadowolona z tego, co zrobiłam”. Jeżeli autoemocje są skrajne, może dojść do sytuacji konfl iktu (jest to jedenz symptomów nerwicy). Tworzymy dwie różne wersje naszego JA, jedno to JA wielkościowe, na które składają się wszystkie te elementy, z których jesteśmy dumni (czujemy się lepsi niż inni), drugie – JA upa-dłościowe: „Jestem do niczego”, „Nie jestem wart, żeby żyć na tym świecie”, „Nie jestem wart, żeby ktokolwiek mnie pokochał”. W takim przypadku mówi się często o syndromie wydrążonego JA [104] (nie ma środka). Ludzie, którzy cierpią na tego typu syndrom, mają problem z uznaniem, że są zupełnie przeciętni – ani lepsi, ani gorsi od innych. Bardzo często stwierdza się to u osób cierpiących na różnego rodzaju uzależnienia.

W ramce poniżej znajduje się fragment wstępu psychologa Lee Jampolsky’ego do jego książki pt. Leczenie uzależnionego umysłu.

Przez znaczną część życia walczyłem z poczuciem niskiej wartości. Łatwiej mi było siebie potępić niż pokochać. Wpadam w nastrój depresyjny, gdy myślę, ile razy w przeszłości przy-kuwałem się do cierpienia samokrytycznymi myślami. Jakże często pragnąłem wypełnić wewnętrzną pustkę, myśląc jedno-cześnie, że nic jej nigdy wypełnić nie zdoła. Latami wybierałem chwilową ulgę, którą oferowały mi liczne uzależnienia. W cięż-kiej chwili może wybrałbym to, które jest społecznie akceptowa-ne, a ja opanowałem je perfekcji: „Osiągaj sukces za sukcesem, a nikt nie domyśli się twojej nieudolności i nie dostrzeże two-jego zawstydzenia”. Albo sięgnąłbym po narkotyki. Używałem ich przez tak wiele lat, by uśmierzyć ból, że sięgnięcie po nie znowu byłoby dla mnie równie naturalne jak podrapanie się po swędzącej skórze. A może zatraciłbym się w kolejnym roman-tycznym związku, sądząc, że druga osoba jest w stanie uchronić mnie przed wewnętrznymi zmaganiami.

Do problemu samoakceptacji powrócimy w rozdziale drugim.


REAKCJE BEHAWIORALNE – ZACHOWANIE

W energetycznym modelu Kontrolowane PANDEMONIUM naj-ważniejsze dwie własności zachowań to:● sposób poznawczego reprezentowania zachowania,● stopień automatyzmu, który wyznacza koszty energetyczne zacho-

wania.

Zacznijmy od reprezentacji poznawczej zachowania, która zawiera zarówno znaczenie podstawowe stanowiące opis czynności (np. w tej chwili wprowadzam do komputera moje notatki), jak i znaczenie in-terpretacyjne (teleologiczne) wymagające ustalenia celu/konsekwen-cji działania, czyli udzielenia odpowiedzi na pytanie, dlaczego i po co to robię. Sposób opisywania znaczenia zależy nie tylko od charakteru aktywności, ale także od poziomu naszej refl eksyjności.

Trzech kamieniarzy zapytano, co robią. Pierwszy odpo-wiedział: „Zarabiam na życie”. Drugi, nie przerywając pracy, odrzekł: „To, co robię, to najlepsza robota kamieniarska w ca-łym kraju”. Trzeci oderwał oczy od kamienia i z natchnieniem w głosie powiedział: „Buduję katedrę”.

Setki badań pokazały, że często nie znamy prawdziwych przy-czyn naszego zachowania. W opisywanych wcześniej badaniach UPRZEJMOŚĆ czy STAROŚĆ badani pod wpływem czynników sy-tuacyjnych zmieniali swoje zachowanie – przerywali rozmowę, szli szybciej lub wolniej, nie zdając sobie nawet sprawy, czym były te zmiany spowodowane. Zapytani potrafi li zawsze wyjaśnić swoje za-chowanie, ponieważ potrzeba rozumienia tego, co się dzieje, jest jedną z naszych podstawowych potrzeb i popycha nas do tworzenia uzasad-nień (choć często nie mamy wystarczających informacji). Szukamy przyczyn, bo pozwalają nam one nie tylko zrozumieć, co się dzieje, ale i przewidywać, co stanie się później. Ale znacznie przeceniamy nasze możliwości introspekcyjne. W rzeczywistości mamy niewielki dostęp do naszych procesów mentalnych, czy też nawet nie mamy go wcale. Słabość introspekcji sprzyja rozwojowi fałszywych założeń i tendencyjnemu postrzeganiu samego siebie. Wyniki badań wskazują


na systematyczne, choć raczej umiarkowane, zniekształcanie naszej wiedzy – zbyt skrajne zniekształcenia są bowiem nieprzystosowaw-cze i/lub łatwe do podważenia. Trudno jest nam przyznać się, że nie wiemy, nie rozumiemy. Szukając przyczyn, bardzo upraszczamy – np. wnioskujemy o usposobieniu innych na podstawie wyrazu twarzy na zdjęciu – zapominając, że jest to tylko zapis chwili. Nawet kiedy na-szego zachowania nie da się wytłumaczyć racjonalnie, bezwysiłkowo tworzymy różne uzasadnienia.

Występowanie nieodpartej potrzeby znajdowania uzasadnienia dla własnych zachowań ilustrują wyniki badań pacjentów z przeciętym (z powodów medycznych) połączeniem półkul mózgowych. W labo-ratorium potrafi my przekazywać informacje tylko do jednej półkuli (wyświetlając je w odpowiednim dla danego oka polu widzenia). Przy połączonych półkulach informacja docierająca do jednej półkuli jest prawie natychmiast przekazywana do drugiej. U pacjentów z przecię-tym połączeniem zaobserwowano, że jeżeli prawa półkula odbierze instrukcję: „Wstań”, lewa półkula, obserwując zachowanie, „dora-bia” do niego uzasadnienie typu: „Napiłbym się czegoś”. Reakcje pacjenta na bodźce prezentowane prawej półkuli, która odpowiada za system pozawerbalny, można sprawdzić, prosząc go, aby lewą ręką narysował to, co widzi [105]. Reakcje pacjenta na bodźce prezen-towane lewej półkuli, która zawiaduje systemem werbalnym, można sprawdzić, prosząc go, aby powiedział, co widzi. W sytuacji konfl ik-tu informacji: w lewym polu widzenia (prawa półkula) pojawia się dom, a w prawym kura, pacjent z przeciętym połączeniem dokonuje natychmiastowej próby integracji sprzecznych informacji, mówiąc: „to kurnik”. Gdy pojawiający się w lewym polu widzenia płonący dom wywołuje lęk, a lewa półkula widzi żyrafę, pacjent z powodu niemożności zwerbalizowania/zrozumienia przyczyn niepokoju żąda przerwania badania. W tych samych kategoriach można także wyja-śniać wyniki badania ADRENALINA. Badani, których uprzedzono o wpływie hormonu (kołatanie serca, pocenie się i drżenie dłoni), ro-zumieli, że to, co czują, to efekt zastrzyku. Pozostali identyfi kowali hormonalne pobudzenie, kierując się nieświadomie dostępnymi inter-pretacjami sytuacji Jana.

Możemy żyć spokojnie w niewiedzy, ale bardzo źle znosimy napięcie wynikające z niepewności, niejasności, niespójności [106]. Przykład, jak ważne może być poczucie kontroli poznawczej nawet dla małego dziecka, znajduje się w ramce poniżej.


Wiele lat temu moja dwuletnia wówczas córka przechodziła operację oka, po której wielokrotnie musiała się poddawać nie-przyjemnym zabiegom, takim jak barwienie rogówki za pomo-cą specjalnych odczynników, wlewanie pół litra płynu do oka, oglądanie go pod mikroskopem. Trwało to za każdym razem około 40 minut i było bardzo trudne do wytrzymania dla dwulat-ki. Aby można było przeprowadzić te zabiegi, musiało ją przy-trzymywać kilka osób. Pewnego dnia, jadąc z córką na badania kontrolne, opowiedziałam jej, co ją czeka krok po kroku: że naj-pierw będzie miało miejsce malowanie oczka na żółto, potem przemywanie go, a potem będzie zaglądał do niego zajączek. Jakież było moje zdziwienie, gdy okazało się, że tego dnia prze-stała się wyrywać i po nieprzyjemnym przemywaniu oka po-wiedziała: „Teraz zajączki”. Tak samo zachowywała się podczas kolejnych wizyt. Przykład ten ilustruje tezę, że nawet tak małe dziecko – nawet gdy nie ma wpływu na otoczenie – potrzebuje kontroli poznawczej, czyli rozumienia, co się aktualnie dzieje i co stanie się za chwilę. Uzbrojona w to doświadczenie pojecha-łam z córką do najlepszego w owych czasach specjalisty, który miał jej dopasować twardą soczewkę kontaktową. Okulista do-bierał właśnie szkła innemu pacjentowi. Podeszłam bliżej z cór-ką, chcąc jej pokazać, co ją czeka za chwilę. Wywołało to ostry sprzeciw ze strony lekarza, który zakwestionował moje metody wychowawcze, podkreślając, że niepotrzebnie stresuję dziecko. Pan doktor, kiedy już zajął się moją córeczką, usiłował ją prze-konać, że przemywa jej tylko oko, podczas gdy naprawdę nakła-dał jej twardą soczewkę. Mała zareagowała lękiem, krzyczała i wyrywała się, ale gdy tylko powiedziałam jej, że lekarz nakła-da jej na oko szkło, tak jak poprzedniemu pacjentowi, rozluźniła się natychmiast i spokojnie zniosła dalsze zabiegi. Muszę dodać, że widząc to, okulista przeprosił mnie za swoje wcześniejsze i dosadnie sformułowane opinie na mój temat.

Takich przykładów, jak ten opisany w ramce, można podać wiele i wskazują one na naszą nieodpartą potrzebę rozumienia tego, co się dzieje wokół nas (posiadania kontroli poznawczej). A nawet jeśli nasze interpretacje zachowania nie są trafne, ważne jest ich zrozumienie, bo wpływają one na nasze samopoczucie i dalsze wybory.

W tworzonych przez nas reprezentacjach poznawczych zachowania, oprócz podstawowej roli dążenia do uzyskania kontroli poznawczej


(zrozumienia, przewidywania), znaczenie mają dwa ograniczenia, któ-re omówimy kolejno:● efekt fokusowania wynikający z ograniczonych zasobów poznaw-

czych,● dążenie do spójności ewaluatywnej.

Można wyróżnić dwa rodzaje uzasadnień zachowania: przyczy-nowe i celowe. To pierwsze jest odpowiedzią na pytanie: „Dlaczego to robię/zrobiłem?”. Drugie jest odpowiedzią na pytanie: „Po co to ro-bię?”, a więc wymaga przewidywania/antycypowania konsekwen-cji zachowania. Większość z nas chętniej koncentruje się na uzasad-nieniach przyczynowych.

I. Efekt fokusowania w przyczynowym uzasadnianiu zachowania

Ze względu na ograniczone zasoby poznawcze poszukujemy pro-stych, zgodnych ewaluatywnie przyczyn. Łatwiej tolerujemy nie-zgodność deskryptywną niż ewaluatywną. Chętniej zgodzimy się [107] z własną charakterystyką, w której ktoś przypisze nam cechy: „hojny” i „oszczędny” (zgodne ewaluatywnie, choć znaczeniowo sprzeczne) niż cechy: „oszczędny” i „skąpy” (niezgodne ewaluatywnie, choć znaczeniowo spójne).

Niezgodność ewaluatywna naszego zachowania z uznanymi prze konaniami jest źródłem nieprzyjemnego dysonansu, które mo-tywuje do szukania wyjaśnienia owej sprzeczności. Sposoby redukcji tego napięcia zostały zbadane w licznych badaniach testujących teorię dysonansu poznawczego [108].

Szukanie przyczyn zachowania ma zazwyczaj formę wyboru albo--albo. Robimy coś, bo chcemy vs robimy to, bo ktoś (czy coś) nas do tego skłonił/zmusił. W pierwszym przypadku mówimy o uzasadnieniu wewnętrznym, w drugim o uzasadnieniu zewnętrznym. Ze względu na to, że podstawowym celem pracy naszego mózgu jest przetrwanie, jest on skoncentrowany na środowisku, więc przyczyny zewnętrzne są często wykrywane bezwysiłkowo. Wielu z nas sądzi, że gdybyśmy się urodzili w innym kraju, mieli inną pracę, rodzinę, to nasze życie by-łoby lepsze. Ci, którzy wyemigrowali, często przekonują się, że mimo zmiany warunków zewnętrznych odczucie frustracji pozostało, bo jego przyczyna tkwi w nich samych.

Jeżeli zrobimy coś nieetycznego i nie możemy przypisać tego zacho-wania wymogom zewnętrznym, odczuwamy nieprzyjemny dysonans,


który motywuje nas do jego redukcji. Przykładowo w eksperymencie nazwanym przeze mnie NUDNE ZADANIE [109], pokazano, że oso-by skłonione przez badacza do wprowadzenia czekających na badanie w błąd, zmieniały swoją opinię zgodnie z przekazaną informacją tylko wtedy, gdy otrzymane przez nich wynagrodzenie było niewystarczają-ce. Ich zachowanie („Powiedziałem o bardzo nudnym badaniu, że jest ciekawe. Dlaczego to zrobiłem, skoro nie lubię oszukiwać innych?”) wymagało znalezienia uzasadnienia. Grupa, która otrzymała $20, miała dostateczne zewnętrzne wytłumaczenie dla swojego kłamstwa – uczestnicy kłamali, bo za to im zapłacono. Jak przewiduje teoria dy-sonansu – w grupie, która otrzymała tylko $1, doszło do zmiany ex post oceny zadania. Badani przekonali siebie, że zadanie było bardziej interesujące, niż sądzili ci, którzy otrzymali $20. Podobny proces za-obserwowano u uczniów, którym umożliwiono ściąganie [110]. Ich po-stawy wobec ściągania zmieniły się pod wpływem zachowania. Tylko ci, którzy ulegli pokusie, zliberalizowali swoje poglądy.

Fokusowanie na uzasadnieniach zewnętrznych

Jednym z osiągnięć psychologii XX wieku było wykazanie, że zwiększenie uzasadnienia zewnętrznego może prowadzić do osłabie-nia motywacji wewnętrznej. Przykładem wzmocnienia wewnętrz-nego jest udział w grze komputerowej. Przejście na kolejny poziom w grze jest informacją o kompetencjach, która może być tak nagradza-jąca, że często prowadzi do uzależnienia od gier. Nagrody pieniężne są przykładem wzmocnienia zewnętrznego. Wyniki badań potwierdza-ją, że wzmocnienia wewnętrzne – przy wyrównanym wpływie innych czynników – są silniejsze od wzmocnień zewnętrznych. Pracę, która sprawia przyjemność, wykonujemy z większym zaangażowaniem niż pracę za wynagrodzenie. Można byłoby oczekiwać, że dodanie do wzmocnienia wewnętrznego nagrody zewnętrznej spowoduje wzrost motywacji. Niestety zamiast uzasadnień i-i nasz umysł preferuje myśle-nie w kategoriach albo-albo (tendencja do tworzenia jednoprzyczy-nowych wyjaśnień). Doskonale ilustruje to opowieść o jednonogim szewcu, który miał dość bycia przezywanym codziennie „kuternogą” przez dzieci kręcące się przed jego zakładem. Większość ludzi próbo-wałaby postraszyć dzieci rodzicami, policją, groźnym psem. Inni obie-caliby atrakcyjną nagrodę w zamian za pozostawienie ich w spokoju. Nasz szewc wykorzystał zasady funkcjonowania umysłu i zapropono-wał dzieciom dolara za to, że będą krzyczały „kuternoga” jak najgło-śniej. Bardzo im się to zadanie spodobało i podjęły je z zapałem – dotąd


robiły to dla własnej przyjemności, a teraz miały dodatkowo otrzymać pieniądze na cukierki. Kolejnego dnia szewc powiedział, że nie ma wy-starczająco dużo pieniędzy, ale może im zapłacić za okrzyki po 50 cen-tów. Dzieci krzyczały już z mniejszym entuzjazmem. Następnego dnia zaproponował im z tych samych powodów 25 centów. Dzieci stwier-dziły, że to zbyt mało, aby zdzierać sobie gardło i znalazły sobie inną zabawę. Działanie oparte dotąd na motywacji wewnętrznej zaczę-ło być motywowane zewnętrznie. Wprowadzenie zapłaty osłabiło siłę wzmocnienia wewnętrznego. Gdy wzmocnienie zewnętrzne (pienią-dze) bardzo zmalało, motywacja do działania zanikła. W jednym z eksperymentów [111] studenci pracowali indywidualnie przez godzinę nad interesującą łamigłówką. Następnego dnia połowie płacono po do-larze za każdy skomplikowany fragment łamigłówki, a druga połowa pracowała nad łamigłówką jak przedtem, czyli bez zapłaty. Trzeciego dnia nie zapłacono żadnej z grup. Pytanie brzmi: jak bardzo osobom z tych dwóch grup podobało się rozwiązywanie łamigłówki. Badacz dokonał pomiaru na trzecim posiedzeniu, rejestrując, którzy studenci pracowali nad łamigłówką podczas przerwy, kiedy tak naprawdę mo-gli poświęcić się dowolnej innej aktywności. Wyniki wykazały, że nie-nagradzana grupa była skłonna spędzić nad zadaniem znacznie wię-cej wolnego czasu niż grupa opłacana. Nagradzana grupa pracowała istotnie intensywniej podczas drugiego posiedzenia, lecz trzeciego dnia jej zainteresowanie osłabło. Grupa nienagradzana wykazała wzrost za-interesowania podczas trzeciego posiedzenia. Inni badacze [112] stwier-dzili występowanie tego samego rodzaju zależności u dzieci w wieku przedszkolnym.

Wysokie nagrody zewnętrzne nie zmniejszają motywacji we-wnętrznej w dwóch przypadkach. Pierwszy – gdy ich nie oczekuje-my (pojawiają się po wykonaniu zadania). Drugi przypadek wiąże się z postawami wobec czynności. Wzmocnienia zewnętrzne mogą mieć nie tylko charakter kontrolujący („Płacą nam dużo, aby skłonić nas do pracy”), ale także informacyjny („Płacą nam dużo, bo nas ce-nią”) [113]. Wysoka pensja może nas bardzo motywować, gdy informu-je, że nasze kwalifi kacje są cenione. Gdy dostajemy wysokie wyna-grodzenie za to, czego sami nie cenimy, wiemy, że robimy to tylko dla pieniędzy i jeśli przestaną nam płacić, to przestaniemy… pracować. Dlatego wysoka pensja zwiększa naszą motywację do wykonywania pracy, którą lubimy.

Tego, czy wzmocnienie zewnętrzne ma charakter kontrolujący czy informacyjny, nie można określić obiektywnie. Osoba nagradzana może traktować je jako rodzaj ekwiwalentu za wykonywaną pracę lub jako informację o ocenie pracy. Subiektywna natura wzmocnień jest


bardzo ważna. Często zakładamy, że wzmocnienia są odbierane przez wszystkich jednakowo. Przeceniamy wagę pieniędzy, które mają uni-wersalny charakter, ponieważ mogą zostać wymienione na wiele dóbr, a nie doceniamy nagród społecznych. Zdarza się przecież, że niektóre dzieci zaczynają sprawiać kłopoty, narażając się na kary, ponieważ na-grodą dla nich jest zwrócenie na siebie uwagi rodziców.

Fokusowanie na uzasadnieniach wewnętrznych – niewystarczające kary i nagrody

Skoro możemy sprawić, że motywowane wewnętrznie zachowanie zaczyna być uzasadniane czynnikami zewnętrznymi, to interesujące jest to, czy działać to może też w drugą stronę. Jednym z ważniejszych celów socjalizacji jest eliminowanie zachowań niepożądanych. Zakaz dotykania sprzętu elektronicznego czy bicia rodzeństwa może być ob-łożony bardziej (klaps) lub mniej surowymi (karcące spojrzenie) dla dziecka karami. Im surowsza zapowiedziana kara, tym większe praw-dopodobieństwo, że malec będzie zachowywał się lepiej wówczas, kiedy na niego patrzymy. Jest jednak bardzo prawdopodobne, że znów uderzy brata, gdy tylko się odwrócimy.

Surowa kara dostarcza uzasadnienia zewnętrznego: „Nie dotykam/nie biję, bo nie chcę dostać lania”. W sytuacji zagrożenia łagodną karą dziecko nie potrafi w łatwy sposób odpowiedzieć sobie na pytanie, dlaczego nie bije brata – zapowiedziana kara jest na tyle łagodna, że nie zapewnia wystarczającego uzasadnienia. Wymaga więc znalezie-nia innego wyjaśnienia: „Skoro nie biję, to znaczy, że nie mam na to ochoty”. Im mniej surowa jest zapowiedziana kara, tym słabsze jest uzasadnienie sytuacyjne, a im słabsze uzasadnienie sytuacyj-ne, tym większa potrzeba uzasadnienia wewnętrznego. W celu sprawdzenia tej hipotezy przeprowadzono eksperyment w przedszkolu uniwersyteckim [114].

Ze względów etycznych wybrano dość błahy aspekt zachowania: preferencję w odniesieniu do zabawek. Najpierw poproszono grupę 5-latków, aby oceniły atrakcyjność kilku zabawek. Następnie zabro-niono zabawy zabawką najbardziej atrakcyjną (mechaniczny robot). Za złamanie tego zakazu połowie przedszkolaków grożono łagodną karą („Trochę bym się gniewał”), drugiej połowie grożono surową karą („Bardzo bym się gniewał; zabrałbym wszystkie zabawki, po-szedłbym do domu i nigdy więcej bym tu nie przyszedł; pomyślałbym też, że jesteś jeszcze małym dzidziusiem”). Potem eksperymentator pozwalał dzieciom bawić się innymi zabawkami i wychodził z pokoju,


aby stworzyć sposobność oparcia się pokusie sięgnięcia po robota. Wszystkie dzieci oparły się pokusie – żadne nie bawiło się zakazaną zabawką. Kiedy ponownie zmierzono atrakcyjność wszystkich zaba-wek, okazało się, że grupa zagrożona łagodną karą uznała zakazaną zabawkę za mniej atrakcyjną. Wyglądało to tak, jakby dzieci potra-fi ły przekonać same siebie, że nie bawią się robotem, ponieważ tak naprawdę wcale im się on nie podoba. W grupie zagrożonej poważną karą dzieci nadal oceniały zakazaną zabawkę jako wysoce pożą-daną, w oczach niektórych atrakcyjność „zakazanego owocu” na-wet wzrosła. Analogiczne wyniki uzyskano [115], gdy te same dzieci badano dziewięć tygodni później. Badania przeprowadzała zupełnie nowa osoba i jej pojawienie się w przedszkolu nie było w żaden spo-sób związane z zabawkami i zakazami z poprzedniego eksperymentu. Tak się jednak złożyło, że owe testy przeprowadzano w tej samej sali, z której korzystał badacz w poprzednim eksperymencie, a w sali tej leżały rozrzucone bezładnie te same zabawki. Po zbadaniu każdego dziecka testami prowadząca badanie prosiła je, by poczekało chwilę, dopóki nie dokona podsumowania testu. Mimochodem sugerowała, że dziecko mogłoby w tym czasie pobawić się zabawkami, które ktoś zostawił w pokoju. Przytłaczająca większość grupy zagrożonej przed kilkoma tygodniami łagodną karą nie używała do zabawy zakazanego wtedy robota. Zabawką tą bawiło się za to dużo dzieci z grupy za-grożonej surową karą. Okazało się, że groźba surowej kary nie była skuteczna – choć na początku powstrzymywała od zakazanego za-chowania, to po pewnym czasie efekt ten znikał. Natomiast efektem groźby łagodnej kary było długoterminowe powstrzymywanie się od zakazanego zachowania.

Zabawną ilustracją mechanizmu niewystarczającej kary było, opisane w ramce poniżej, zachowanie mojego dwuletniego syna, któ-remu nie wolno było otwierać kuchennych szufl ad. Mogłam karać go za wyrzucanie zawartości szufl ad surowo lub łagodnie. Pod wpływem opisanych wyżej badań wybrałam bardzo łagodne groźby.

Gdy dwulatek zbliżał się do zakazanego obiektu, mówi-łam tylko: „Nu, nu, nu” – i zwracałam jego uwagę na zabaw-ki. Taktyka ta okazała się być bardzo skuteczną. Pewnego dnia zamarłam, widząc, że syn zmierza zdecydowanie w kierunku szufl ad. On jednak podszedł do nich, pogroził im palcem, mó-wiąc: „Nu, nu, nu” (naśladując wcześniejsze zachowania mamy) i odwrócił się na pięcie. Groźba w postaci niewystarczającej


kary uległa szybko internalizacji i szufl ady przestały nęcić. Udało mi się przekonać do zastosowania niewystarczającej kary również moją sąsiadkę, której 1,5 roczny synek notorycznie wyrzucał zabawki przez balkon. Ganiła go, krzyczała, karała, pilnowała – bez skutku. Zasugerowałam, aby powiedziała mu, że zabawka uderzyła mnie w głowę (zabawki spadały na mój balkon) i że w związku z tym musiałam iść do lekarza. Od tego momentu chłopiec NIC więcej nie wyrzucił.

Warto podkreślić, że niewystarczająca kara musi być wystarcza-jąco silna, aby powstrzymać niepożądane zachowanie, ale niewy-starczająca dla psychologicznego uzasadnienia braku tego zachowania.

Proces ten można z powodzeniem wykorzystać nie tylko w przypad-ku zakazanych zabawek czy szufl ad, lecz także w przypadku ważniej-szych i bardziej podstawowych zagadnień, takich jak kontrola agresji. Częściowego poparcia dla tego stwierdzenia dostarczają wyniki pew-nego badania korelacyjnego z zakresu psychologii rozwojowej, które wskazują, że dzieci rodziców stosujących surowe kary, mające na celu powstrzymanie dziecka od agresji, nie są zbyt agresywne w domu, ale na ogół przejawiają dużą agresję w szkole i w zabawach poza domem. Taką właśnie zależność przewiduje teoria dysonansu poznawczego.

Analogiczne mechanizmy działają w przypadku niewystarczają-cych nagród. Jeżeli uczeń zostanie skłoniony do wysiłku obietnicą wielkiej nagrody – uzasadnienie wysiłku będzie zewnętrzne. Jeżeli jednak skłonimy go do wysiłku za pomocą słabej nagrody (przejawy akceptacji w naszych oczach), jest spora szansa, że zacznie uzasadniać swój wysiłek wewnętrznie. Jeśli na przykład wykonujemy dość nudne zadanie, a uzasadnienie zewnętrzne kontynuowania tej czynności jest słabe, oceniamy to zadanie jako przyjemniejsze, niż gdy uzasadnienie zewnętrzne jest silne. Przykład w ramce poniżej.

Sprawdziłam skuteczność tego mechanizmu, dając korepe-tycje z matematyki. Nikogo nie przekonywałam, że matematy-kę można/warto lubić. Skłaniałam jedynie moich uczniów do wykonywania zadań, ustawiając poziom trudności tak, aby wy-siłek był nagradzany informacją o prawidłowym rozwiązaniu. Po paru miesiącach wszyscy już lubili matematykę, wniosku-jąc na podstawie obserwacji własnego zachowania o własnych preferencjach.


7 Małe dzieci uważają za bardziej inteligentnych tych rówieśni ków, którzy ciężej pracują i uwa-żają, że mogą stać się bardziej bystre, pracując więcej. Mniej więcej w drugiej klasie szkoły średniej przejmują pogląd dotyczący dominującej roli wrodzonych zdolności. Ludzie z wysokim poczuciem własnej skuteczności zdają się zachowywać „dziecinną” wiarę w swoją zdolność do samodoskonale-nia (Zimbardo; 2001).

Efekt fokusowania w wyjaśnianiu przyczyn sukcesów i niepowodzeń

Nasze samopoczucie zależy od sposobu, w jaki wyjaśniamy (doko-nujemy atrybucji) nasze sukcesy i niepowodzenia. To, czy odniesie-my sukces czy porażkę, jest mniej ważne od tego, jak to zinterpretujemy. Nasze przekonania na temat przyczyn takiego, a nie innego przebiegu wydarzeń wpływają na emocje i przyszłe zachowania. Wynik egzaminu może zostać zinterpretowany jako skutek czynników wewnętrznych: względnie stałych cech osobowości lub wysiłku (zmiennej własnoś-ci wewnętrznej). Może jednak być również postrzegany jako skutek przede wszystkim przyczyn zewnętrznych, takich jak trudność za-dania, działania innych osób (względnie stała własność sytuacji) lub czynników losowych (zmienna własność sytuacji).

Przyczyna wewnętrzna

Przyczyna zewnętrzna

Przyczyna stała Zdolności, cechy charakteru

Trudność zadania

Przyczyna zmienna Wysiłek Los (pech, szczęście)

Oczywiście można obiektywnie stwierdzić, co odpowiadało za konkretny sukces czy porażkę; najczęściej jest to kombinacja wymie-nionych w tabelce czynników. Nasz umysł przejawia jednak tendencję do upraszczania. Zwykle poszukujemy tylko jednego powodu, ignoru-jąc fakt, że większość zdarzeń jest uwarunkowana wieloprzyczyno-wo. To przejaw efektu fokusowania na jednej przyczynie. Porażka na egzaminie z chemii może wynikać z trudności zadania (przeceniliśmy nasze możliwości), na egzaminie z matematyki decydować może brak wysiłku. Niechętnie jednak myślimy, że sukcesy (także nasze) są wy-nikiem zarówno zdolności, ciężkiej pracy, jak i szczęścia. Przeważnie pojawia się w naszym umyśle dychotomia – jeżeli ktoś jest pracowity, to nie jest bardzo zdolny7.

Gorzej, jeżeli tendencja do wybierania jednej przyczyny zaczyna się generalizować po zdarzeniach. Pokazano, że wiele osób usztyw-nia się w swoim interpretowaniu zdarzeń, np. wszystkie porażki są


8 Na podstawie Zimbardo (2001).

dowodem tego, że jesteśmy do niczego (atrybucje wewnętrzne) lub wręcz przeciwnie – dowodem na to, że inni się na nas uwzięli (atrybu-cje zewnętrzne). Przykład znajduje się w ramce poniżej.

Przed laty zajmowałam się chłopcem, który miał totalnie zniszczone dzieciństwo. Ojciec go bił po pijanemu, stosował kary – sama pamiętam, że chłopak klęczał kiedyś na grochu, trzymając w górze krzesło. Nic dziwnego, że w szkole radził sobie gorzej niż średnio. W siódmej klasie postanowiłam zajmo-wać się nim naprawdę systematycznie – praktycznie przejęłam wszystkie obowiązki rodzicielskie. Uczyłam go matematyki, co było trudne, bo wcale nie czytał treści zadań („Po co? Przecież jest tumanem”). Po pewnym czasie moje wysiłki zaczęły przy-nosić owoce. Po długiej serii dwój zaczął dostawać z klasówek czwórki. Czy zmieniło to jego samoocenę? W ogóle!!! Sukcesy przypisywał czynnikom zewnętrznym: klasówka była banalna, a inni źle ją napisali, bo mieli pecha. Każda zaś porażka była wy-jaśniana słowami: „Jestem tumanem”. Chłopiec zrobił maturę (jako jeden z nielicznych w klasie rozwiązał zadania bez pomo-cy zewnętrznej), ale to też nic nie zmieniło w jego poczuciu wła-snej wartości. Przed laty pokochała go bardzo fajna dziewczyna. Jego reakcją na ten fakt były słowa: „Czy ona jest głupia?”.

Wniosek – ukształtowany w dzieciństwie styl atrybucji (wyjaśnia-nia naszych sukcesów i porażek) nie pozwalał mu trafnie interpre-tować zdarzeń. Miło nam słyszeć komplementy, ale wierzymy w to, co jest zgodne z naszym ukształtowanym autoobrazem (efekt konfi rmacji).

Wpływ sposobu wyjaśniania porażek i sukcesów (stylu atrybucji) na emocje

Zależnie od natury dokonywanych przez nas atrybucji (wyjaśnień) sukcesów i niepowodzeń będziemy doświad czać różnych stanów emo-cjonalnych. Na przykład będziemy dumni, jeśli sukces przypiszemy naszym zdolnościom. Jeżeli wyjaśnimy go rolą innych osób, będziemy czuć wdzięczność, ale jeśli uznamy, że przyczyniły się one do poraż-ki, odczujemy gniew. Depresja grozi nam, gdy za przyczynę niepo-wodzenia uznamy brak wystarczających zdolności8. W tabeli poniżej


przedstawiam związek postrzeganej przyczyny sukcesu i niepowodze-nia z emocjami [116].

Postrzeganaprzyczyna

AfektSukces Niepowodzenie

Zdolności Poczucie kompetencji,ufanie we własne siły,duma

Poczucie niekompetencji,rezygnacja,depresja

Wysiłek Ulga,zadowolenie,odprężenie

Poczucie winy,wstyd,strach

Działanie innych osób Wdzięczność,poczucie zobowiązania

Gniew,złość

Los (szczęście lub pech)

Zaskoczenie,poczucie winy

Zaskoczenie,niedowierzanie

Istotny w tym wszystkim jest fakt, że interpretacja ta wpływa nie tylko na emocje, ale także na motywację osiągnięć – niezależnie od prawdziwych źródeł sukcesu lub niepowodzenia. Czy wolimy od-nosić sukcesy dzięki swym zdolnoś ciom, czy dzięki wysiłkowi? Z ba-dań wynika, że wolimy przypisywać własny sukces zdolnościom, które mają charakter wewnętrzny i stały jednocześnie – w naszej kulturze są one nawet wyżej cenione niż ciężka praca. Poglądy na temat przyczyn sukcesu lub niepowodze nia są ważne, ponieważ prowadzą do:● różnych interpretacji własnych dokonań i ogólnej samooceny;● różnicowania emocji, sposobów formułowania celów i poziomu

wkładanego w danej sytua cji wysiłku;● różnych motywacji do działania w przyszłości – co z kolei czyni

przyszły sukces mniej lub bardziej prawdopodobnym.

II. Prospektywne uzasadnianie zachowania – odpowiedź na pytanie: „Po co to robię?”

Kolejny poziom określania znaczenia teleologicznego danego za-chowania wymaga refl eksji – udzielenia sobie odpowiedzi na pytanie, co chcemy osiągnąć, zachowując się w dany sposób.

Każde zachowanie ma jakiś cel. Nie oznacza to jednak, że cel ten jest reprezentowany poznawczo w umyśle danej osoby. Kiedyś wszystkie poznawcze modele motywacji zakładały, że świadomie dokonujemy


wyboru celu. Zgromadzone w ostatnich latach wyniki badań poka-zały, że cele są często aktywizowane poza świadomością przez poja-wiające się w otoczeniu bodźce. W badaniu, nazwanym przeze mnie PLANOWANIE SPRZĄTANIA [117], zapach środków czystości w la-boratorium sprawił, że liczba osób, które umieściły sprzątanie na liście zadań na najbliższe dni, wzrosła dwukrotnie w porównaniu z grupą planującą w pomieszczeniu bez tego zapachu. Badani byliby zdumie-ni, gdyby powiedziano im o wpływie zapachu na ich plany.

Jeżeli zachowanie nastawione jest na realizację uświadamianego przez nas celu, warto zadać pytanie o własności formalne reprezenta-cji poznawczej. Defi nicyjną własnością celu jest osadzenie go w przy-szłości, dlatego formułowanie celu oznacza prospektywne (ex ante) uzasadnianie zachowania. Cel jest antycypowanym i zamierzonym stanem rzeczy, zaś wynik stanem osiągniętym. Cele można opisywać nie tylko pod względem treściowym (co chcemy osiągnąć), ale i for-malnym, korzystając np. z przedstawionej w ramce skali GDS (Goal Description Scales) [118].

Ważność Jak ważny jest ten cel w danej kategorii Twojego życia?

Walencja Jak dużą przykrość/przyjemność sprawi Ci nie-/osiągnięcie tego celu?

Szansa Jakie są szanse na osiągnięcie celu?Okoliczności Jak dużą rolę w osiągnięciu celu będą odgrywać

okoliczności sprzyjające lub ich brak?Aktywność Jak aktywnie jesteś zaangażowany w realizację tego

celu?Trudność Jak trudny jest on do osiągnięcia?Postęp Jak oceniasz stopień zaawansowania realizacji tego

celu?Wyzwanievs zagrożenie

Czy postrzegasz ten cel jako problem do rozwiązania, czy jako okazję do sprawdzenia się?

Skuteczność (self-effi cacy)

Jak wysoko oceniasz swoją sprawność w osiąganiu tego celu?

Zaangażowanie Ile czasu, pieniędzy, wysiłku itp. jesteś skłonny włożyć w realizację tego celu?

Atrybucja W jakim stopniu osiągnięcie celu zależy od Ciebie, innych ludzi, losu, Boga?

Jasność Jak dobrze/jasno określony jest ten cel?Etapy Jak dobrze/jasno określone są etapy, które są potrzebne

do osiągnięcia celu?


Cele różnią się przede wszystkim poziomem ogólności. Najprostszy podział dotyczy rozróżnienia celów-procesów (np. żyć dostatnio) i ce-lów-wyników (zbudować dom). Problemy różnorodnych klasyfi kacji celów zostały omówione przeze mnie w innej monografi i [119]. Tutaj chcę skupić się na trzech zagadnieniach, które omówię kolejno:● stopień refl eksyjności zachowania,● precyzja reprezentacji celu,● dynamika w realizacji celu.

Zachowania refl eksyjne vs bezrefl eksyjne: zwyczajowe i impulsywne

Wydaje się, że nasze życie składa się z wyborów. Budzimy się i musimy zacząć coś robić. Nawet jeśli postanowimy zostać w łóżku, automatycznie podejmujemy decyzję, o czym będziemy myśleć – czy będziemy wspominać dobre, czy też złe czasy, marzyć o przyszłości, czy też narzekać, że nic nam się nie chce. Choć zazwyczaj jednak nie podejmujemy takich decyzji, bo nasze zachowanie nie jest wyznacza-ne tylko przez to, co chcemy, ale przede wszystkim przez to, co mu-simy – jest także odpowiedzią na pojawiające się mniej lub bardziej niespodziewanie bodźce. Gdy dzwoni budzik, część z nas ma wytyczo-ną bardzo precyzyjną ścieżkę działania: wstajemy, bierzemy prysznic, przygotowujemy śniadanie dla rodziny itp.

Codzienne zachowania są konsekwencją wcześniej dokonanych meta-wyborów – podjęcia konkretnej pracy, założenia rodziny itp. Za chowania refl eksyjne pojawiają się w sytuacji, gdy świadomie dokonujemy wybo-ru tego, co i jak robimy – pozwalają na zachowania zgodne z naszymi przekonaniami, wartościami. Do zachowań bezrefl eksyjnych należą za-chowania zwyczajowe (zachowujemy się w danej sytuacji jak zwykle) i impulsywne (jednorazowe akty zachowania pod wpływem jakiejś my-śli lub bodźca zewnętrznego). Zachowania bezrefl eksyjne są realizowane prawie automatycznie, więc zwalniają nasze zasoby poznawcze. Różnią się jednak stopniem automatyzacji i stopniem odczuwanego przymusu.

Można próbować odróżniać zachowania rutynowe od nawyko-wych. Różnicę między rutyną a nawykiem można dostrzec, analizując stopień odczuwanego dyskomfortu, który pojawia się, gdy możliwość działania zostaje zablokowana. Nawykiem dla większości osób jest np. umycie zębów przed snem – możemy mieć kłopoty z zaśnięciem, jeśli tego nie zrobimy. Rutyną może być czytanie przed snem – kiedy jeste-śmy bardzo zmęczeni, rezygnujemy z czytania, nie odczuwając przy tym dyskomfortu.


● Codziennie po wyjściu męża do pracy natykałam się w kuchni na kubek z niedopitą herbatą. Początkowo wydawało mi się,

Zachowania zwyczajowe są reprezentowane w umyśle przez sche-maty behawioralne, które zawierają informacje o bodźcach wywo-łujących dane zachowanie. Związek między bodźcem a zachowaniem może mieć charakter sztywnej reakcji, jak dzieje się np. w przypadku opisywanych przez Cialdiniego indyczek, które słysząc głos pisklę-cia, przytulają obiekt, nawet jeżeli ma on postać tchórza (naturalnego wroga indyczek, który w zwykłych okolicznościach, czyli bez tego dźwięku, wywołuje reakcję dziobania). Takie sztywne wzorce zacho-wań: bodziec → reakcja wykryto u bardzo wielu gatunków zwierząt. Podstawową własnością tych wzorców jest to, że składające się na nie zachowania pojawiają się za każdym razem, w niezmiennej postaci i kolejności. Czynnikiem wyzwalającym cały złożony ciąg reakcji jest często tylko jedna cecha – w przypadku indyczek jest to dźwięk. Można pokazać, że schematy behawioralne zawierające wzorzec: bo-dziec → reakcja występują także w zachowaniu ludzi (np. nasze rytu-ały godowe). Choć nie są one tak sztywne i niezmienne jak u zwierząt, to jednak opisano szereg schematów zalecania się, które w różnych kulturach wyglądają bardzo podobnie. Różnimy się od zwierząt tym, że nasze zautomatyzowane wzorce zachowań są raczej wyuczone niż wrodzone, mają bardziej plastyczny charakter i są wyzwalane przez szerszy zakres bodźców. Problemy w kierowaniu motywacją zbyt czę-sto próbujemy rozwiązywać, analizując cele działania, a zapominając, że kłopoty przeważnie sprawiają nam zautomatyzowane wzory za-chowań, które nazywamy schematami behawioralnymi.

Strategie działania

Realizując zadania, możemy używać różnych strategii. Jedni two-rzą listę zadań, inni ustalają ogólne priorytety, zasady. Prawdą jest tak-że, że niektóre z naszych strategii nabierają autonomii funkcjonalnej. Nagrodzone w danej klasie sytuacji generalizują się na inne. W młodo-ści pracujemy ciężko, zarywając noce, aby zarobić na mieszkanie, sa-mochód – potem mamy wystarczająco dużo pieniędzy, ale nadal pracu-jemy ponad siły. Początkowo praca służyła realizacji celów, z biegiem czasu stała się funkcjonalnie autonomiczną względem pierwotnego celu. Poniżej kilka przykładów.


że spieszy się rano tak bardzo, że nie ma wystarczająco wie-le czasu na jej wypicie, ale potem odkryłam, że to samo robi w czasie weekendów – i, co ciekawe, dotyczy to tylko herbaty. Okazało się, że w dzieciństwie, kiedy dostawał herbatę z fu-sami, nigdy nie pił jej do końca, aby nie nałykać się fusów i nawyk ten (obecnie przedmiot rodzinnych żartów) pozostał mu do dnia dzisiejszego.

● Jeden z moich przyjaciół, aktor, przez wiele lat nie miał stałego etatu w teatrze i utrzymywał się w zawodzie, przyjmując nagłe zastępstwa, toteż na każdym spotkaniu towarzyskim, na któ-rym zdarzyło mu się spotkać dyrektora któregoś z teatrów, wrę-czał mu swoją wizytówkę, mówiąc: „Uczę się tekstu w ciągu jednego popołudnia”. Dziś gra dużo, pracuje w jednym z lep-szych teatrów warszawskich, gra w serialach, ale wciąż, kiedy poznaje dyrektora jakiegoś teatru, wręcza mu wizytówkę z ta-kim samym komentarzem. I nadal przyjmuje nagłe zastępstwa.

● Listonosz polskiego pochodzenia z Pensylwanii zapisał w te-stamencie cały swój dobytek Fundacji Kościuszkowskiej. Gdy przedstawiciele fundacji udali się do jego mieszkania, odkryli, że mieszkał w obskurnym pokoiku bez łazienki. Byli przeko-nani, że pod materacem znajdą czek na 100 dolarów. I byli bar-dzo zdziwieni, gdy okazało się, że Fundacja po jego śmierci otrzymała 2 mln dolarów. Styl życia, który wypracował, gdy był bardzo biedny, nie zmienił się, nawet gdy się wzbogacił – choć był świadomy wzrostu wartości swoich akcji.

● Na studiach, aby dobrze zdać egzamin z historii literatury, oprócz tekstu właściwego utworu należało przeczytać także wstęp, posłowie i notę edytorską, bo pytania egzaminacyjne dotyczyły czasem szczegółów związanych z różnymi redakcja-mi tekstu. W ten sposób czytam do dziś, choć nikt już tego ode mnie nie wymaga.

● Przed laty pracowałam w kasynie jako krupier. Jednym z wyma-ganych gestów krupiera jest „czyszczenie rąk” przed i po każdym dotknięciu czegokolwiek (żetonów, pieniędzy, własnych wło-sów). Polega to na pocieraniu jednej ręki o drugą – jest to ruch podobny do otrzepywania rąk z piasku, który ma na celu pokaza-nie klientom, że ma się „czyste ręce”, czyli niczego nie ukrywa się w rękawie czy włosach. Wykonanie tego gestu jest obowiąz-kowe, za ominięcie go można było stracić pracę. Okazało się, że gest ten wykonywałam także po pracy – chwytając widelec, poprawiając włosy czy odkładając na miejsce towar w sklepie. Co więcej, nie mogłam się go pozbyć nawet w kilka miesięcy po odejściu z tej pracy. „Czyścić ręce” zdarza mi się do dziś .


Przytoczone przykłady pokazują, że strategie przystosowawcze, wzmocnione sukcesem w jednych warunkach, stają się preferowanymi (w dużo szerszej klasie sytuacji) sposobami zachowania. Uzasadnione jest wtedy mówienie o stylu działania. Termin STRATEGIA wskazu-je na różnice nie tylko interindywidualne, ale także intraindywidualne (strategię można zmienić w każdej chwili). Termin STYL wskazuje na stałość preferencji osoby, co może być traktowane jako cecha bar-dziej decydująca o naszej tożsamości niż profi l osobowości. Któż z nas rozpoznałby przyjaciela, patrząc na profi l jego osobowości? O wiele łatwiej to zrobić na podstawie stylu zachowania. Ilustracją mogą być opisywane w książce Nancy Weber [120] przygotowania dwóch kobiet, które na miesiąc postanowiły zamienić się rolami. Żyć życiem in-nej osoby, to znaczy przejąć wszystkie strategie organizacji dnia tej osoby. Ekonomiści wyróżniają fundusz swobodnej decyzji – czyli te pieniądze, które pozostają nam po opłaceniu wszystkich świadczeń. W naszym życiu też możemy wyróżnić obszar swobodnej decyzji, w którym dają znać o sobie nasze preferencje. Chcące zamienić się życiem kobiety wykonywały wolne zawody. Nancy była pisarką, Micki pracownikiem naukowym. Obie nie miały dzieci, czyli dyspo-nowały olbrzymim obszarem swobodnej decyzji, miały jednak swoją ściśle określoną tożsamość, zdefi niowaną nie przez przynależność gru-pową czy profi l osobowości, ale przez zrutynizowane wybory, których dokonywały na co dzień.

Nancy rano słucha jazzu, pierwszego koncertu Brahmsa albo Muzyki na wodzie. Gotowanie i sprzątanie – koniecznie Tristan i Izolda. Samotnie, późnym wieczorem, jedynie koncerty skrzyp-cowe (zwłaszcza Czajkowskiego). Micki najczęściej jada śniadania w barku Riverset: dwa jajka sadzone – niezbyt wysmażone, żad-nych grzanek, szynka i kawa z dwiema kostkami cukru i śmietanką. Tam właśnie czyta New York Timesa. Bohaterki rozumieją, że za-miana ról oznacza całkowite przejęcie cudzych strategii działania.

Formułowanie celu poprzez określenie zbioru akceptowalnych wyników

Nasze wybory w życiu codziennym są wynikiem kategoryzacji. Opcje będące przedmiotem wyboru kategoryzować możemy na pod-stawie ich własności deskryptywnych lub cech ewaluatywnych. Jak


zakłada teoria decyzji, posługując się kategoryzacją ewaluatywną, zbiór opcji (np. ofert pracy) dzielimy przynajmniej na trzy części:● obszar akceptacji (te, które chętnie przyjmiemy),● obszar odrzucenia (te, których nie zaakceptujemy),● obszar indyferencji (te, co do których nie mamy zdania lub są dla

nas ambiwalentne).

Tworzone przez nas kategorie deskryptywne mogą być mniej lub bardziej pojemne – w zależności od tego, jak dużą wagę przywiązuje-my do szczegółów. Kategoryzacja ewaluatywna może spowodować, że w tej samej kategorii znajdą się oferty pracy o bardzo różnych własno-ściach deskryptywnych. W wielu badaniach pokazano różnice indywi-dualne dotyczące preferencji co do szerokości tworzonych kategorii deskryptywnych [121]. Jeżeli akceptujemy wiele opcji, to nie mamy po-wodu, aby wkładać wysiłek w ich deskryptywne różnicowanie. Jeżeli nie widzimy subtelnych różnic między ofertami pracy, będziemy oce-niali je jako równie pożądane, mimo że obiektywnie będą one różne. Szerokość obszarów akceptacji możemy analizować nie tylko w sy-tuacji wyborów typu respondent, które polegają na ocenie gotowego zbioru opcji (aktywność konsumencka), lecz także w wyborach typu operant, czyli z generowanego przez osobę zbioru opcji (aktywność generatywna). Przykładem pierwszej sytuacji jest wybór oferty pracy, drugiej – stworzenie fi rmy na podstawie własnego pomysłu.

Kategoria celu może być jedno- (np. poszukujemy pracy wyłącznie w charakterze terapeuty) lub wieloprototypowa (np. jesteśmy gotowi zaakceptować zarówno pracę psychoterapeuty, jak i pracę naukową czy w agencji marketingowej), może też różnić się zakresem dopusz-czalnych transformacji, który określa, jak odległe od prototypu obiekty mogą zostać uznane za egzemplarze kategorii. Ze względu na ogra-niczone możliwości przetwarzania informacji (ograniczona pojem-ność pamięci operacyjnej) różne reprezentacje poznawcze konkurują ze sobą o przestrzeń poznawczą umysłu. Im więcej akceptowalnych opcji (szersze obszary akceptacji), tym mniej precyzyjne – a więc prze-działowe – są ich reprezentacje poznawcze. Im mniej akceptowalnych opcji, tym bardziej precyzyjne – a więc punktowe – są ich reprezenta-cje poznawcze. Dlatego preferencję dla tworzenia szerokich obszarów akceptacji nazywa się strategią przedziałową, a dla wąskich – strategią punktową [122]. Szerokość obszarów akceptacji w konkretnej dziedzinie zależy w dużym stopniu od naszej sytuacji (doświadczenie, zasoby, koszt bycia wybrednym). W badaniach laboratoryjnych stwierdzono istotne dodatnie korelacje (rzędu 0,3–0,4) między liczbą obiektów uznawanych za akceptowalne w różnych dziedzinach. Pokazano, że


szerokość obszarów akceptacji w danej dziedzinie wyznacza zachowa-nie w tej dziedzinie (czas i koszty podejmowania decyzji).

Tak jak kategoryzujemy oferty pracy, buty, dywany itp., tak też kategoryzujemy nasze przyszłe aktywności (zarówno te długo-, jak i krótkofalowe). Liczba możliwych aktywności w czasie wolnym od zewnętrznych terminowych zobowiązań może być rozpatrywana jako zbiór opcji. Różnimy się szerokością obszaru akceptacji. Dla części osób kategoryzacja planowanych aktywności na dzisiejsze popołudnie kończy się jednoelementowym obszarem akceptacji – np. piszemy ar-tykuł. Dla innych w obszarze akceptacji pozostaje parę opcji – pisze-my artykuł, sprzątamy, gotujemy, nadrabiamy zaległości towarzyskie. Poniżej kilka przykładów.

● Krzysztof pisze książkę o makropsychologii, ale słuchając re-feratów na konferencjach, ciągle ulega fascynacji nowymi po-mysłami (dalekimi od tematu, którym się zajmuje) i angażuje się wciąż w nowe badania. Pracuje symultanicznie, to znaczy zaczyna nowy wątek badawczy przed zakończeniem poprzed-niego. Igor jest wąskim specjalistą – to, nad czym pracuje, po-chłania go całkowicie. Ale gdy zakończy pracę, może diame-tralnie zmienić zainteresowania, poprzedni temat mało go już interesuje. Jego dorobek naukowy zawiera badania nad bardzo różnymi problemami, ale nigdy nie były one realizowane sy-multanicznie, tylko sekwencyjnie.

● Agnieszka nie potrafi zacząć czytać nowej książki, jeżeli nie skończyła poprzedniej. Joanna ma zawsze kilka rozpoczętych książek pod ręką.

Każda z aktywności teoretycznie powinna mieć określoną wizję wyniku, która decyduje o tym, kiedy uznajemy zadanie za wykonane. Tu też się różnimy – precyzją formułowania tej wizji. Dla jednych, którzy formułują swoje cele w postaci jasno określonych zadań, wizja jest precyzyjnie określona: „Wiem, ile stron muszę dzisiaj napisać”. Inni są w formułowaniu wizji dużo mniej precyzyjni: „Napiszę tyle, ile dam radę”. Analizując własności formalne obszaru akceptacji, mo-żemy zatem mówić o dwóch wymiarach. Wymiar pierwszy to liczba zadań realizowanych równolegle – rozpoczynanie drugiej aktywności bez zakończenia pierwszej, przerywanie drugiej, by rozpocząć trze-cią lub powrócić do pierwszej. Wymiar drugi to precyzja reprezentacji poznawczych (wizji końcowej, szczegółowość planów). Przy prze-działowych reprezentacjach celu może się okazać, że pisząc artykuł


na temat X, napisaliśmy artykuł na temat Y. Jesteśmy zadowoleni, bo to też mieści się w naszych obszarach akceptacji, choć osiągnęliśmy coś innego, niż zamierzaliśmy. Przedstawione w ramce opisy celów Aftanazego i Obłomowa to przykład skrajnie różnych szerokości ob-szarów akceptacji.

Przykład Romana Aftanazy – samotnego badacza, autora 11-tomowej pracy o rezydencjach kresowych, w której zawarł precyzyjny opis i historię ponad 1000 siedzib wiejskich

Przykład bohatera powieści Gonczarowa pt. Obłomow

„Prowadzi on tryb życia uregulowany co do minuty. Pobudka o świcie, święte godziny pracy, stołówka (niezmiennie ten sam stolik i krzesło), drzemka, znów święte godziny pracy, bar mleczny, żadnych lektur nie na temat. Do Warszawy przyjeżdża zawsze o tej samej porze, na taki sam okres, tym samym pociągiem i w tym samym miejscu w wagonie. Od ósmej rano przez dwie godziny urzęduje w Łazienkach, na ławce z widokiem na nową Pomarańczarnię, wraca tu o zmierzchu, gdy park pustoszeje” [123].

„(…) Obłomówkę zastawić, dokupić ziemi, posłać plan budynków, mieszkanie odnająć, (…), jechać na pół roku za granicę, stracić zbyteczny tłuszcz, zrzucić ociężałość (…). Później zamieszkać w Obłomówce, wiedzieć, co to jest siew i omłot, (…), chodzić w pole, jeździć na wybory, do fabryki, do młynów, na przystań. Jednocześnie czytać gazety, książki, niepokoić się, dlaczego Anglicy wysłali okręty na Wschód (…). >>Teraz albo nigdy! Być albo nie być<< – Obłomow chciał wstać z fotela, ale nie trafi ł od razu nogą w pantofel i znów usiadł” [124].

Jeśli w naszym umyśle jest wiele istotnych celów i są one bardzo różnorodne, konsekwencją może być totalnie chaotyczne zachowanie bądź, jak w przypadku Obłomowa, zupełny paraliż (niemożność roz-poczęcia działania). Brak punktowej wizji celu – a co za tym idzie, brak precyzyjnego planu – powoduje, że trudniej jest nam zabrać się do pracy. Jeżeli mamy zrobić coś trudnego, to im precyzyjniej to za-danie jest określone (np. poprzez czas zakończenia), tym łatwiej się do jego wykonania zmobilizować. Uczniom mającym problemy z czyta-niem trudniej jest zmobilizować się do ćwiczeń, gdy są one określone


ogólnie (np. „Ćwicz codziennie czytanie!”), niż gdy wiedzą oni, że każdego dnia mają czytać przez pół godziny lub przeczytać pięć stron. Symultaniczność (równoległość) działania (rozpoczynanie jednej ak-tywności przed zakończeniem poprzedniej) powoduje, że nie wiemy, jak długo wykonujemy daną czynność. Jak obliczyć, ile czasu zajmuje nam przeczytanie jakiejś książki, skoro zawsze czytamy pięć książek równolegle? Ulegamy złudzeniu, że jeżeli skoncentrujemy się na jed-nej tylko aktywności, to wszystko zrobimy bardzo szybko – w konse-kwencji nie doceniamy potrzebnego czasu.

Jeżeli robimy wiele rzeczy i stale jesteśmy otwarci na informacje płynące z otoczenia, to szansa na rutynizację jest niewielka. Jeżeli nasz obszar swobodnej decyzji jest duży, to ciągle podejmujemy decyzje o tym, co dalej. To daje olbrzymią elastyczność działania. Anna jest gotowa w każdej chwili przeorganizować swój dzień. Jedno spotka-nie odwoła, dwa przełoży. Umawiając się z nią, prawie zawsze można oczekiwać telefonu z zapowiedzią, że spóźni się, bo coś jej wypadło, przy czym nikt nie ma do niej pretensji – wiadomo: ma tyle spotkań i spraw na głowie. Inaczej Ewa, która również pełni odpowiedzialną funkcję. O jej dniu decyduje kalendarz, w którym – z dużym wyprze-dzeniem – zapisane są wszystkie spotkania. Umawiając się z nią na przyszły tydzień, można być pewnym, że spotkanie odbędzie się do-kładnie w tym czasie, który został wcześniej ustalony. Anna „upchnie” spotkanie ze znajomym na jutro, ale ponieważ reaguje na napływające bodźce, nie można oczekiwać, że zacznie się ono punktualnie. Nie po-trafi odmawiać, skutkiem tego czuje się przeciążona. Ewa, proszona o spotkanie, też nie odmawia, ale kalendarz stanowi jej tarczę obronną: „Bardzo chciałabym się spotkać, ale, spójrz, nie mam kiedy”. Jej czas jest wyraźnie rozdzielony na pracę i odpoczynek. Nie umawia się, tak jak Anna, o siódmej rano czy dziewiątej wieczorem. Jak można podsu-mować powyższe własności strategii działania?

Strategia przedziałowa polega na równoległej realizacji wielu celów, co w umiarkowanej postaci prowadzi do elastyczności, zaś w skrajnej – do chaotyczności. Wiąże się to z rozległym skaningiem, nieprzywiązywaniem wagi do szczegółów, nieprecyzyjnym plano-waniem, kłopotami z fi nalizowaniem prac i odkładaniem spraw na później. Tworzone plany są często nierealistyczne, bo nie uwzględniają czasu potrzebnego na wykonanie zadania. Strategia punktowa polega na realizacji w danym momencie tylko jednego celu. Charakteryzuje się tworzeniem precyzyjnych reprezentacji celu, dobrym plano-waniem, wytrwałością, domykaniem spraw, dopracowywaniem szczegółów. W skrajnej postaci przyjmuje formę kompulsywnego perfekcjonizmu.


Punktowe (precyzyjnie określone) cele ułatwiają podejmowanie decyzji, zwiększają wytrwałość, ale mogą prowadzić do nadmier-nej sztywności (ignorowanie pojawiających się szans wymagających zmian). Przedziałowe cele pozwalają na elastyczne dopasowanie do zmian w środowisku. Punktowe cele są lepsze od przedziałowych w przewidywalnym środowisku, nad którym mamy pełną kontrolę (np. bogate zasoby supermarketu). Przedziałowe cele są lepsze, gdy np. szukamy pracy w sytuacji wysokiego bezrobocia. Do analogicznych konkluzji – dotyczących różnej efektywności strategii przedziałowych w zależności od cech środowiska – prowadzą badania organizacji, po-równujące związek między szczegółowością planowania a wynikami ekonomicznymi w sferze biznesu. Pokazano, że zależność ta była dodat-nia dla 27 fi rm działających w przewidywalnym otoczeniu, zaś ujemna dla 38, które prowadziły swoje interesy w nieprzewidywalnym środowi-sku [125]. Naturalnie zależności te „załamują się” na krańcach. Zarówno skrajna kompulsywność, jak i chaos w planowaniu nie prowadzą do dobrych wyników ekonomicznych bez względu na cechy rynku.

W badaniach [126] wykazaliśmy negatywny związek przedziałowo-ści z umiejętnością kontroli zachowania (samodyscypliną), która prze-jawia się w łatwości zmobilizowania się do pracy, odraczaniu gratyfi -kacji itp. Ponadto okazało się, że osoby potrafi ące kontrolować swoje działania istotnie częściej przeżywają emocje pozytywne i rzadziej negatywne, są mniej zmęczone i mają więcej energii. Samodyscyplina (lepsza kontrola działania) istotnie korelowała z wyższą samooceną w obu badaniach. Zależności te były istotne nawet przy kontroli pozio-mu symultaniczności i odporności, które korelują dodatnio z pozytyw-nym afektem i samooceną. Wniosek jest oczywisty – warto wykształ-cić w sobie samodyscyplinę, a można to zrobić, zmieniając strategie działania z przedziałowych na punktowe.

Występują silne różnice indywidualne w preferencji dla punktowo-ści vs przedziałowości. Ludzie są w stanie dopasować się do wymagań zadania, ale ponoszą koszty psychologiczne niezgodności preferencji z wymaganiami. Każdy może być księgowym, ale dla przedziałow-ców to psychologicznie kosztowny zawód. Są ludzie, którzy potrze-bują punktowych celów – źle się czują, jeśli kierownik formułuje cele przedziałowo. Punktowość reprezentacji celu wiąże się z preferencją dla sekwencyjnego działania. Im więcej realizowanych równocześnie zadań, tym mniejsza precyzja reprezentacji celów i sposobów działa-nia. Tylko ludzie o wysokich zasobach mogą działać symultanicznie i bardzo precyzyjnie.

Czy można stosować przedziałowe strategie we wszystkich dzie-dzinach? Nie, bo zabraknie nam przestrzeni poznawczej. Wanda od


lat ma taką samą fryzurę, chodzi do tego samego fryzjera i dentysty, oszczędzając dzięki temu przestrzeń poznawczą na bycie przedziałową w pracy (duża liczba realizowanych badań) czy w kontaktach interper-sonalnych (ma bardzo wielu przyjaciół). To jeszcze jeden dowód na to, że jeżeli chcemy określić preferencje danej osoby, nie możemy ograni-czać się do jednej dziedziny. Przedziałowość Wandy odkrylibyśmy do-piero po przeniesieniu się jej ulubionego fryzjera do odległej dzielnicy. Łatwość, z jaką znajdzie następnego, będzie świadczyła o szerokich obszarach akceptacji. Krańcowi punktowcy są tak wiernymi klientami, że są gotowi jeździć do fryzjera na drugi koniec miasta.

Przystosowawcze zachowanie polega na giętkości: stosowaniu raz strategii przedziałowych, innym razem punktowych – w zależności od wymagań sytuacji – i większość osób tak właśnie działa.

Dynamika w realizacji celów

W pamięci trwałej mamy reprezentacje poznawcze wielu celów, które różnią się stopniem potencjalnej aktywalności. Możemy wyróż-nić cele aktywne, które w każdej chwili mogą przejąć kontrolę nad zachowaniem i cele latentne, które najczęściej mają postać życzeń (wishes), ale w sprzyjających warunkach również mogą się uaktywnić. Przykładowo możemy zacząć budować dom, o którym marzyliśmy od lat (cel latentny), gdy pojawi się możliwość uzyskania nisko oprocen-towanego kredytu. W tym momencie cel ten staje się celem aktyw-nym – próbujemy podjąć działanie, myślimy o strategiach osiągnięcia go. Nie musi on jednak kontrolować naszego zachowania w każdym momencie. Możemy zapomnieć o nim – np. grając w pokera i przegry-wając wszystkie oszczędności. Cel kontrolujący zachowanie w danej chwili nazywamy celem dominującym (working goal). Nasze cele re-prezentowane w pamięci trwałej mogą być sprzeczne lub co najmniej trudne do pogodzenia, np. cel zachowania sprężystej sylwetki i cel maksymalizowania czasu spędzanego na czytaniu i jedzeniu smako-łyków. Jednoczesna ich aktywizacja powoduje dysonans. Dla dobrego funkcjonowania osoby wystarczy, aby aktywizowane w danym mo-mencie cele nie były sprzeczne. Zapominamy o sportowym dążeniu, sięgając po łakocie podczas czytania.

Klasyczny model realizacji celów zakłada istnienie czterech etapów: 1) fazy wyboru związanej z określeniem celu; 2) fazy intencji polega-jącej na zaplanowaniu działania służącego realizacji tego celu (jak? gdzie? kiedy?); 3) fazy implementacji, czyli wykonania zaplanowanych działań; 4) fazy oceny zgodności osiągniętych wyników z celem. Gdy


cel jest określony mało precyzyjnie w sposób przedziałowy („Chcę być dobrą studentką”), ocena zgodności nie jest tak prosta jak wtedy, gdy standard jest precyzyjny („Chcę zdać egzamin na ocenę bardzo dobrą”).

Warunkiem rozpoczęcia działania jest zamrożenie intencji, które po-zwala przestać rozważać, czy warto i w jaki sposób mamy realizować cele i skoncentrować się na działaniu. Ten motywacyjno-poznawczy mechanizm zamrażania jest stosowany nieświadomie. Niezamrożenie intencji powoduje, że w trakcie działania powracają wątpliwości obecne wcześniej, przy podejmowaniu decyzji. Seria badań wykonanych przez niemieckich psychologów pokazuje, że zachowanie osób znajdujących się w fazie rozważań bardzo różni się od zachowania osób w fazie imple-mentacji. Chociaż model ukazuje fazowość, zakłada jednak racjonalność człowieka, który nie powinien przeskakiwać między fazami na zasadzie: „Już podjąłem decyzję i zaczynam działać, ale za moment znajdę się po-nownie w sferze rozważań i zastanawiać się będę nad innymi opcjami”. Nie bierze on pod uwagę różnych strategii wyboru, dlatego niewiele wno-si do analizy dynamiki motywacji. Jak opisuje to model Kontrolowane PANDEMONIUM, nasz umysł jest dynamiczny. Nawet gdy rozwiązu-jemy jakiś problem, w naszych umysłach ciągle pojawiają się obrazy bądź myśli niepowiązane z tym zadaniem. Nieustrukturalizowane myśli dominują, gdy dostosowanie się do aktualnej sytuacji nie wymaga od nas pełnej uwagi. Środowisko lub ślady pamięciowe mogą być w każdej chwili zaczynem takiej nieustrukturalizowanej aktywności poznawczej. Zebrano wiele dowodów na dynamikę naszych dążeń. Odkochujemy się, zmieniamy poglądy polityczne, marzenia. Odmienne cele mogą przejmować kontrolę nad naszym zachowaniem w różnych momen-tach. Nasza motywacja zmienia się w czasie niekoniecznie liniowo. Nie tylko ważne sprawy przestają być ważne lub nieważne nabierają znaczenia, ale nasze uczucia mogą na przemian osiągać odmienne stany – od skrajnego oddania do skrajnej obojętności (czasami wręcz niena-wiści). Bardzo często mamy do czynienia z taką sytuacją w przypadku odchudzania się: 1) skrajna dieta, 2) skrajne obżarstwo. Motywacja jest siłą, która nas popycha w danym kierunku lub odwrotnie. Bardzo często znajdujemy się w stanie konfl iktu motywacyjnego.

Zastosowanie układów dynamicznych wyraźnie pokazuje, że duża dynamika naszych myśli i odczuć może być charakteryzowana jako:● zbieganie do jednego punktu,● zbieganie do kilku punktów – cykliczność,● chaos – niemożność podjęcia decyzji.

Zilustrujmy to na przykładzie analizy sposobu, w jaki kobiety oce-niają mężczyzn. Preferencje te mogą być charakteryzowane jako:


● zbiegające do jednego punktu idealnego (np. podoba nam się męż-czyzna w typie Woody’ego Allena),

● zbiegające cyklicznie do kilku punktów (czasem podoba nam się mężczyzna w typie Woody’ego Allena, a czasem w typie Sylvestra Stallone’a),

● chaos (niemożność podjęcia decyzji, który mężczyzna nam odpo-wiada).

Większość ludzi potrafi rozwiązać problem sprzeczności celów i odczuć. Stawia sobie cel – np. podejmuje decyzję, że poświęci się pracy – i generowane przez umysł informacje sprzeczne z tym posta-nowieniem nie są dopuszczane do świadomości. Osoby takie sprawia-ją wrażenie uporządkowanych i konsekwentnych. Potrafi ą zamrażać intencje i z fazy rozważań przechodzić do wykonania (implementacji) zamierzeń. Część osób ma kłopot z zamrożeniem (utrzymaniem) in-tencji. W każdym momencie są gotowi do wykonania kroku w tył. To powoduje, że szybko adaptują się do zmieniającej się rzeczywistości (czasem zbyt szybko…).

W psychologii dużo miejsca poświęcono sytuacjom, w których nasz proces decyzyjny zbiega do jednego punktu oraz takim, w któ-rych nasze odczucia są tak sprzeczne, że podjęcie decyzji nie jest moż-liwe. Zbyt mało uwagi poświęcono natomiast sytuacjom, w których w naszym umyśle jest więcej punktów równowagi niż jeden, bowiem trudno jest je wychwycić w badaniach. Jeżeli Edyta postrzega siebie jako zaangażowanego w pracę badacza i jednocześnie kobietę cieszącą się życiem, może w pełni zdawać sobie sprawę z tego, że są to rzeczy nie do pogodzenia. Nie przeszkodzi jej to jednak w pewnym momencie stwierdzić, że od dziś koniec z badaniami – w innym zaś, że urodziła się po to, by pracować. Wieloprototypowe preferencje – dwa (lub więcej) punkty idealne, które mogą stać się punktami równowagi – wyjaśniają pozorny brak spójności w zachowaniach niektórych osób. Edyta w sytuacji ograniczonych możliwości, gdy nie będzie mogła re-alizować się w pracy, będzie cieszyć się życiem. Jeżeli jednak żadna z tych aktywności nie zostanie zablokowana przez czynniki zewnętrz-ne, będzie przełączać się między dwoma stanami. W pewnym okresie, gdy pochłonie ją stan cieszącej się życiem kobiety, będzie ze wstrętem myśleć o jeszcze jednych badaniach do wykonania, aby zaraz potem pracować jak szalona dniem i nocą, zapominając o innych urokach ży-cia. Naturalnie badacz, który będzie ją obserwował w krótkim okre-sie czasu, będzie na tej podstawie wnioskował, że któryś z celów jest ważniejszy lub będzie żądał ustalenia hierarchii, bo prawie wszystkie teorie jako pewnik przyjmują hierarchiczność celów. Na szczęście (lub


nieszczęście) nasze środowisko często wymusza rezygnację z wielo-prototypowości. Oczekuje się od nas, że zwiążemy się na całe życie z jednym partnerem – choć wiele osób uznałoby związki z bardzo róż-nymi osobami za wzbogacające i cykliczność bardzo by im odpowia-dała. Zazwyczaj nie mamy pieniędzy na posiadanie dwóch mieszkań i musimy podjąć decyzję, czy kupić kawalerkę blisko miejsca pracy, czy duże mieszkanie na przedmieściu, przez co codziennie będziemy tracić czas, stojąc w korkach.

Przypisy[1] Senge, P.M. (2002; 2006). Piąta dyscyplina. Warszawa: Wolters Kluwer.[2] Brockman, J. (red). (1996). Trzecia kultura. Warszawa: CiS.[3] Dennett, D. (1996). Dźwignie wyobraźni. W: J. Brockman (red.). Op. cit.[4] Więcej o społecznym uwarunkowaniu reprezentacji poznawczych moż-

na przeczytać w: Trutkowski, C. (2007). Teoria społecznych reprezenta-cji i jej zastosowania. W: M. Marody (red.), Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku. Warszawa: Scholar.

[5] Szmajke, A. (2005). Wzorce atrakcyjności ludzkiego ciała: czy ewolucja skrzywdziła kobiety? Kolokwia Psychologiczne, 13, 145–167.

[6] Doidge, N. (2008). The brain that changes itself: Stories of personal triumph from the frontiers of brain science. New York: Viking.

[7] Goleman, D. (2007). Inteligencja społeczna. Poznań: REBIS.[8] Można o tym przeczytać w: Gläscher, J., Rudrauf, D., Colom, R., Paul, L.K.,

Tranel, D., Damasio, H., Adolphs, R. (2010). Distributed neural system for general intelligence revealed by lesion mapping. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107(10), 4705–4709.

[9] Dixit, A.K., Nalebuff, B.J. (2010). Sztuka strategii: teoria gier w biznesie i życiu prywatnym. Warszawa: MT Biznes.

[10] Spitzer, M. (2007). Jak uczy się mózg. Warszawa: PWN.[11] Ibidem.[12] Ibidem.[13] Schurger, A., Pereira, P., Treisman, A., Cohen, J.D. (2010). Re producibili-

ty dis tinguishes conscious from nonconscious neural representations. Science, 327, 97–99.

[14] Snyder, M., Tanke, E.D., Berscheid, E. (2001). W: E. Aronson (red.), Czło-wiek – istota społeczna. Wybór tekstów. Warszawa: PWN.

[15] Ross, M., McFarland, C., Fletcher, G.O.J. (1981). The effect of attitu-de on the recall of personal history. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 627–634.

[16] Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć. Warszawa: Santorski &Co.

[17] Bernstein, D.M., Laney, C., Morris, E.K., Loftus, E.F. (2005). False be-liefs about fattening foods can have healthy consequences. Proceedings of The National Academy of Sciences, 102, 13724–13731.


[18] Fischhoff, B. (1975). Hindsight is not equal to foresight: The effect of out-come knowledge on judgment under uncertainty. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 1, 288–299.

[19] Isen, A.M. (1987). Positive affect, cognitive processes and social behavior. W: L. Berkowitz (red.), Advances in Experimental Social Psychology. New York: Academic Press.

[20] Schwarz, N., Bless, H., Strack, F., Klumpp, G., Rittenauer-Schatka, H., Simmons, A. (1991). Ease of retrieval as information: Another look at the availability heuristic. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 195–202.

[21] Jones, E.E., Rock, L., Shaver, K.G., Goethals, G.R., Ward, L.M. (1968). Pattern of performance and ability attribution: An unexpected primacy ef-fect. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 317–349.

[22] Tetlock (1983) za: Moskowitz, G. (2009). Zrozumieć siebie i innych. Gdańsk: GWP.

[23] Por. np. Wieczorkowska, G., Wierzbiński, J. (2007). Statystyka: analiza badań społecznych. Warszawa: Scholar.

[24] Kahneman, D. i inni (1993) za: Gilbert D. (2007). Na tropie szczęścia. Poznań: Media Rodzina.

[25] Tversky, A., Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Science, 185, 112–1131.

[26] Galinsky, A.D., Mussweiler, T. (2001). First offers as anchors: The role of perspective taking and negotiator focus. Journal of Per sonality and Social Psychology, 81, 657–669.

[27] Northcraft, G.B., Neale, M.A. (1987). Experts, amateurs, and real estate: An anchoring and adjustement perspective on property pricing decisions. Organizational Behavior and Human Decision Pro cesses, 39, 84–97.

[28] Gilbert, D. (2007). Op. cit.[29] Underwood, G., Wright, J. (2004). Poznanie z udziałem świadomości

i bez udziału świadomości. W: G. Underwood (red.), Utajone poznanie. Gdańsk: GWP.

[30] Badanie przeprowadzone przez P. Lewickiego na Uniwersytecie War-szaw skim często cytowane w literaturze światowej, np.: Myers, D. (2006). Psychologia społeczna. Poznań: Zysk i S-ka.

[31] Bernstein, I.L. (1978). Learned taste aversion in children receiving che-motherapy, Science, 200, 1302–1303.

[32] Por. Martin, P. (2000). Umysł, który szkodzi. Mózg, zachowanie, odpor-ność i choroba. Poznań: REBIS.

[33] Zachęcamy do dalszej lektury: np. Kurcz, I. (1995). Pamięć, uczenie się, język. Warszawa: PWN.

[34] Milner, D.A., Goodale, M.A. (2008). Mózg wzrokowy w działaniu. War-szawa: PWN.

[35] Goleman, D. (1999). Konieczne kłamstwa, proste prawdy. War szawa: ALBATROS.

[36] Kohler, A., Haddad, L., Singer, W., Muckli, L. (2008). Deciding what to see: The role of intention and attention in the perception of apparent mo-tion. Vision Research, 8, 1096–1106.


[37] Spitzer, M. (2007). Op. cit.[38] Glick, P., Gottesman, D., Jolton, J. (1989). The fault is not in the stars:

Susceptibility of skeptics and believers in astrology to the Barnum effect. Personality and Social Psychology Bulletin, 15(4), 572–583.

[39] Gilbert, D.T., Pelham, B.W., Krull, D.S. (1988). On cognitive busyness: When person perceivers meet person perceived. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 733–740.

[40] Gilbert, D.T., Tafarodi, R.W., Malone, P.S. (1993). You can’t not believe everything you read. Journal of Personality and Social Psy chology, 65, 221–233.

[41] Paulus i Levitt (1987) za: Vallacher, R., Nowak, A. (2004). Kra jobrazy autorefl eksji: mapowanie szczytów i dolin oszacowania własnej osoby. W: A.Tesser, R.B. Felson, J.M. Suls. (red.), Ja i tożsamość. Gdańsk: GWP.

[42] Higgins, E.T., Kruglanski, A.W. (red.). (1996). Social psychology: Handbook of basic principles. New York, London: The Guilford Press.

[43] Tyszka, T. (2010). Decyzje. Perspektywa psychologiczna i ekonomiczna. Warszawa: Scholar.

[44] Aronson, E. (1999). The Social Animal. New York: Worth Pub lishers/W.H. Freeman and Company.

[45] Downey i współpracownicy (1996; 1998) za: Moskowitz, G. (2009). Op. cit.

[46] Można o tym przeczytać w: Polczyk, T. (2008). Słowa kładą się cieniem. Psychologia Dziś. Wydanie Specjalne Charakterów, 2, 26–28.

[47] Schooler, J.W., Schooler, T. (1990). za: Polczyk, T. (2008). Op. cit.[48] Ryan, R.S., Schooler, J.W. (1998). Whom do words hurt? Individual diffe-

rences in susceptibility to verbal overshadowing. Applied Cog nitive Psy-chology, 12, 105–125.

[49] Opis nieliniowych układów dynamicznych na podstawie: Sotwin, W. (2010). Jak działa wola, czyli dynamika umysłu. Warszawa: Academica SWPS.

[50] Opis z moimi drobnymi zmianami redakcyjnymi pochodzi z: Kor nai, J. (2008). Siła idei: zapiski z intelektualnej podroży. War szawa: Scholar.

[51] Bahrami, B., Lavie, N., Rees, G. (2007). Attentional load modulates re-sponses of human primary visual cortex to invisible stimuli. Current Biology, 17(6), 509–513.

[52] Wegner, D.M., Bargh, J.A. (1999). Control and automaticity in social life. W: D. Gilbert, S.T. Fiske, G. Lindzey (red.), Handbook of Social Psychology, wyd. 4. Boston: McGraw-Hill.

[53] Bargh, J.A., Chen, M., Burrows, L. (1996). Automaticity of social beha-vior: Direct effects of trait construct and stereotype priming on action. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 230–244.

[54] Denhaerinck, P., Lfyens, J., Yzerbyt, V. (1989). The dilution effect and group membership: An instance of the pervasive impact of outgroup ho-mogeneity. European Journal of Social Psychology, 19, 243–250.

[55] Forgas, J.P., Vargas, P.T. (2005). Wpływ nastroju na społeczne oceny i ro-zumowanie. W: M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emo-cji. Gdańsk: GWP.


[56] Lewis, M., Haviland-Jones, J.M. (red.). (2005). Op. cit.[57] Jarymowicz, M. (2008). Psychologiczne podstawy podmiotowości. War-

sza wa: PWN.[58] Bechera, A., Damasio, H., Tranel, D., Damasio, A.R. (1997). De ciding

advantageously before knowing the adavantageous strategy. Science, 275, 1293–1295.

[59] Feinstein, J.S. Duff, M. C. Tranel, D. (2010). Sustained experience of emo-tion after loss of memory in patients with amnesia. PNAS, 17, 7674–7679.

[60] Jarymowicz, M. (2005). Wiesz więcej, niż wiesz. Charaktery, 5, 40–42.[61] Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Utrata kontroli: jak

i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji. Warszawa: Polska Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych.

[62] Zalewska, A. (2003). Dwa światy. Emocjonalne i poznawcze oceny jako-ści życia i ich uwarunkowania u osób o wysokiej i niskiej reaktywności. Warszawa: Academica SWPS.

[63] Eriksen, T.H. (2003). Tyrania chwili. Warszawa: PIW.[64] Dutton, D.G., Aron, A.P. (1974). Some evidence for heightened sexual

at traction under conditions of high anxiety. Journal of Per sonality and Social Psychology, 30, 510–517.

[65] Schachter, S., Singer, J.E. (1962). Cognitive, social and physiological de -ter minants of emotional state. Psychological Review, 69, 379–399; Schach-ter, S., Wheeler, L. (1962). Epinephrine, chlorpromazine, and amusement. Journal of Abnormal and Social Psychology, 65, 121–128.

[66] Strack i Coyne (1983) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Op. cit.

[67] Np. Tavris (1989) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Op. cit.

[68] Coyne i wsp. (1987) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Op. cit.

[69] Np. Pennebaker (1993) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Op. cit.

[70] Frauenheim, E. (2004). Commute stress out of control? Dostępny on-li-ne 23.03.2011 na stronie: http://news.cnet.com/Commute-stress-out-of-control/2100-1022_3-5473133.html

[71] Eliasz, A. (2004). Transakcyjny model temperamentu: analiza właś ciwości temperamentu z perspektywy nomotetycznego i idiografi cznego badania osobowości. W: Z. Chlewiński, A. Sękowski (red.), Psychologia w per-spektywie XXI wieku. Lublin: TN KUL.

[72] Watkins, D. (2004). Świat Nauki. Wydanie specjalne, 7.[73] Por. np. Czapiński, J. (1985). Wartościowanie – zjawisko inklinacji pozy-

tywnej. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.[74] Ochman, Lundkvist, Esteves (2001) za: Baumeister, R.F. (2011). Zwierzę

kulturowe. Warszawa: PWN.[75] Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.[76] Pratkanis, A., Aronson, E. (2003). Wiek propagandy. Używanie i nad uży-

wanie perswazji na co dzień. Warszawa: PWN.[77] Ibidem.


[78] Kahneman, D., Tversky, A., (1979). Prospect theory: an analysis of deci-sion under risk. Econometrica, 2, 263–291; Wierzbiński J. (2007). Wy-korzystanie własności funkcji wartości subiektywnej do przewidywania dynamiki zachowań celowych. W: K. Winkowska-Nowak, A. Nowak, A. Rych walska (red.), Modelowanie matematyczne i symulacje kompute-rowe w naukach społecznych. Warszawa: Academica SWPS.

[79] Tversky, A., Kahneman, D. (1992). Advances in prospect theory: Cumu-lative representations of uncertainty. Journal of Risk and Un certainty, 5, 297–323.

[80] Tversky, A., Kahneman, D., (1991). Loss aversion in risk less choice: A re-ference-dependent model. Quarterly Journal of Economics, 106, 1039––1061; Kahneman, D., Knetsch, J., Thaler, R. (1990). Experimental te-sts of the endowment effect and the coase theorem. Journal of Political Economy, 98, 1325–1348.

[81] Quattrone, Tversky (1984) za: Tyszka, T. (2010). Op. cit.[82] Goleman, D. (2007). Op. cit.[83] De Pascalis, V., Jeger, K., Chiaradia, C., Carotenuto, E. (2003). Ból, tem-

perament i różnice indywidualne w zakresie aktywności autonomiczne-go układu nerwowego. W: M. Marszal-Wiśniewska, T. Klo nowicz, M. Fajkowska-Stanik (red.), Psychologia różnic indywidualnych. Wybrane zagadnienia. Gdańsk: GWP.

[84] Mita, T.H., Dermer, M., Knight, J. (1977). Reversed facial images and the mere-exposure hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 597–601.

[85] Zajonc, R.B. (1999). Dowody na istnienie emocji nieświadomych. W: P. Ekman, R. Davidson (red.), Natura emocji. Podstawowe zagadnienia. Gdańsk: GWP.

[86] Zajonc, R.B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Per sonality and Social Psychology Monograph, 9, 1–28; Murphy, S.T., Zajonc, R.B. (1993). Affect, cognition, and awareness: Affective priming with optimal and suboptimal stimulus exposures. Journal of Personality and Social Psychology, 64(5), 723–739; Zajonc, R.B. (1985). On the pri-macy of affect. American Psychologist, 39, 117–129.

[87] Monahan, J.L., Murphy, S.T., Zajonc, R.B. (2000). Subliminal mere expo-sure: Specifi c, general, and diffuse effects. Psychological Science, 11(6), 462–466.

[88] Manstead, A. i inni (red.). (2001). Encyklopedia Blackwella. Psy chologia społeczna. Warszawa: Santorski & Co.

[89] Badania Irvinga Biedermana i Edwarda Vessela opisane przez: Gola, M. (2010). Kojarzenie jest jak seks. Charaktery, 1, 62–66.

[90] Myers, D.G. (2003). Psychologia społeczna. Poznań: Zysk i S-ka.[91] Sachs, O. (2009). Muzykofi lia: Opowieści o muzyce i mózgu. Poz nań:

Wydawnictwo: Zysk i S-ka.[92] Eliasz, A. (2004). Transakcyjny model temperamentu: analiza właś ciwości

temperamentu z perspektywy nomotetycznego i idiografi cznego badania osobowości. W: Z. Chlewiński, A. Sękowski (red.), Psychologia w per-spektywie XXI wieku. Lublin: TN KUL.


[93] Machann, J., Billich, Ch. (2010). New study reports effects of endurance running. EurekAlert! Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.eurekalert.org/pub_releases/2010-11/rson-nsr112410.php.

[94] Wrześniewski, K. (1996). Style a strategie radzenia sobie ze stresem. Problemy pomiaru. W: I. Heszen-Niejodek, Z. Ratajczak (red.), Człowiek w sytuacji stresu. Problemy teoretyczne i metodologiczne. Katowice: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

[95] Heatherton, T.F., Polivy, J. (1991). Development and validation of a scale measuring state self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 895–910.

[96] Np. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Prin-ceton, NJ: Princeton University Press.

[97] Wosińska, W. (2002). Mit o wyższości wysokiej samooceny. Cha raktery, 5, 30–32.

[98] Leary, M.R., Haupt, A.L., Strausser, K.S.(1998). Calibrating the sociome-ter: The relationship between interpersonal appraisals and the state self--esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 1290–1299.

[99] Leary, M., Baumeister, R.F. (2000). The nature and function of self-este-em: Sociometer theory. W: M.P. Zanna (red.), Advances in Experimental Social Psychology (t. 32). New York: Aca demic Press.

[100] Wojciszke, B. (2003). Człowiek wśród ludzi. Warszawa: Scholar.[101] Greenwald, A.G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision of

personal history. American Psychologist, 35, 603–618.[102] Brown, J.D., Smart, S.A. (1991). The self and social conduct: Link ing

self-representations to prosocial behavior. Journal of Per sonality and Social Psychology, 60, 368–375.

[103] Murray, S.L,. Holmes, J.G., MacDonals, G,. Ellsworth, P.C. (1998). Love me? Love me not? When self-doubts turn into relationship insecurities. JPS, 75, 1459–1480.

[104] Mellibruda, J. (2000). Psychologiczna problematyka uzależnień od alko-holu i narkotyków. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akade-micki (t. 3). Gdańsk: GWP.

[105] Por. http://wn.com/Michael_Gazzaniga_%28fi lm_#4%29 i Gola, M. (2010). Op. cit.

[106] Jarymowicz, M. (2008). Op. cit.[107] Borkenau, Ostendorf (1989) za: Trzebińska, E. (1998). Dwa wizerunki

własnej osoby. Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.[108] Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Op. cit.[109] Festinger, L., Carlsmith, J.M. (1959). Cognitive consequences of forced

compliance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203–210.[110] Mills, J. (1958). Changes in moral attitudes following temptation. Journal

of Personality, 26, 517–531.[111] Deci, E. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic moti-

vation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105–115.[112] Lepper, M.R., Greene, D. (1975). Turning play into work: Effects of adult

surveillance and extrinsic rewards on children’s intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 479–486.


[113] Makin, P., Cooper, C., Cox, C. (2000). Organizacje a kontrakt psycholo-giczny. Warszawa: PWN.

[114] Aronson, E., Carlsmith, J.M. (1963). Effect of the severity of threat on the devaluation of forbidden behavior. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 584–588.

[115] Freedman, J. (1965). Long-term behavioral effects of cognitive dissonan-ce. Journal of Experimental Social Psychology, 1, 145–155.

[116] Zimbardo, P. (2001). Psychologia i życie. Warszawa: PWN.[117] Holland, R.W., Hendricks, M., Aarts, H. (2005). Smells like clean spiritus:

non-consious effects of scent on cognition and behavior. Psychological Science, 16, 689–693.

[118] Winell, M. (1987). Personal goals: the key to self-direction in adulthood. W: M.E. Ford, O.H. Ford (red.), Human as self-constructing living sys-tems. Hillsdale, New York: Lawrence Erlbaum.

[119] Wieczorkowska-Siarkiewicz, G. (1992). Punktowe i przedziałowe re pre-zentacje celu. Uwarunkowania i konsekwencje. Warszawa: Ofi cyna Wy-daw nicza Wydziału Psychologii UW.

[120] Weber, N. (1991). Zamienię życie. Warszawa: Almapress.[121] Pettigrew, T. (1982). Cognitive style and social behavior: A review of

category width. W: L. Wheeler (red.), Review of Personality and Social Psychology, (t. 3). Beverly Hills, CA: Sage.

[122] Wieczorkowska-Siarkiewicz, G. (1992). Op. cit.[123] Wg Ewy Berberyusz (Gazeta Wyborcza z 28.05.1992).[124] Reykowski, J. (1977). Z zagadnień psychologii motywacji. War szawa: WSiP.[125] Frederickson, J. W., Michel, T. R. (1984). Strategic decision processes:

comprehensiveness and performance in a industry with an unstable envi-ronment. Academy of Management Journal, 27, 445–466.

[126] Wieczorkowska, G. (2007). Kierowanie motywacją. Rola zachowania. War szawa: Wydawnictwo ISS.

Rozdział 2

Ograniczenia psychologiczne w zarządzaniu sobą

Jednym z podstawowych grzechów naszego sposobu myślenia jest nadmierna generalizacja. Dotyczy to także naukowców, którzy pre-ferują budowanie modeli na wysokim poziomie abstrakcji. Przykładem tego jest również ta monografi a – zamiast skupić się w niej na modelo-waniu przetwarzania informacji w konkretnej klasie sytuacji (np. inte-rakcje w pracy), mówimy o przetwarzaniu informacji w ogóle.

Abstrahowanie od kontekstu powoduje, że opracowane w zarzą-dzaniu produkcją metody próbuje się bezpośrednio przekładać na zarządzanie ludźmi i własną osobą – wyznacza się mierzalny cel, ustala strategię, planuje proces, ustala kryteria osiągnięcia celu itd. Zarządzanie ludźmi musi jednak uwzględniać „bunt na pokładzie” – ludzie mogą nie chcieć realizować naszych zamierzeń. Przykładowo w przebadanej wielokrotnie grze ULTIMATUM [1] pokazano, że ba-dani kierują się poczuciem sprawiedliwości, a nie chęcią maksymali-zowania zysku. W tej grze podziału łącznej wypłaty dla dwóch osób X i Y (np. $10) dokonuje X, a Y musi przyjąć lub odrzucić ten podział. Jeśli Y odrzuci propozycję, pieniędzy nie dostanie nikt. Racjonalność sugerowałaby osobie Y przyjęcie każdej kwoty większej od zera. Jeśli jednak podział jest postrzegany jako niesprawiedliwy (mniej niż $3 dla Y), badani wolą nic nie dostać, niż przyczynić się do nieuzasadnio-nej przewagi X. Natomiast przyjmą każda kwotę, jeśli będą uważać, że podziału dokonał komputer.

Wywieranie wpływu na przedmioty [2] może zakończyć się sukce-sem (efekt asymilacji przedmiotu do naszej wizji) lub brakiem sukce-su. Wywieranie wpływu na ciało za pomocą np. narkozy kończy się zawsze zaśnięciem. Jeżeli chcemy wywrzeć wpływ na umysł drugiej osoby, możemy uzyskać zarówno efekt asymilacji, jak i kontra-stu. Zademonstrowałam to moim studentom na wykładzie, w którym


uczestniczyło prawie 300 osób. Była popołudniowa pora, studenci byli zmęczeni, a musieli uczestniczyć w trzygodzinnym wykładzie z medy-cyny psychosomatycznej. Włączyłam relaksującą muzykę, poprosiłam, aby zamknęli oczy i odprężyli swoje umysły. Przyznaję, że obserwo-wałam reakcje studentów. Oczywiście były one zróżnicowane. Aby uzyskać miary liczbowe wariancji odpowiedzi „umysłów” na moje oddziaływanie, poprosiłam po wykładzie, aby w pytaniu zamkniętym studenci ocenili swoją reakcję. Opcje wskazujące na pełny lub niepełny sukces w osiągnięciu stanu relaksu wybrało 67% osób, 16% stwierdzi-ło, że mimo dobrych chęci nie potrafi ło tego zrobić, 8% powiedziało, że nie próbowali, bo nie mieli ochoty na relaks. Najważniejsza dla celu tej demonstracji była grupa, która zeznała, że próba relaksacji wy-wołała u nich irytację (9%) – osiągnęłam więc efekt odwrotny do zamierzonego (kontrast).

Wydawałoby się, że jeżeli osobą wywierającą nacisk na zmiany jest ta sama osoba, która tym zmianom podlega, kooperacja nie po-winna być problemem. Jest jednak wręcz przeciwnie, ponieważ zmiany wymuszane są przez inną część JA niż ta, która ma się podporządkować. Zmienianie siebie to najtrudniejsze z wyzwań zarządzania, dlatego potrzebujemy nauczycieli, trenerów. Niestety, zarządzając włas nym ży-ciem, najczęściej musimy temu wyzwaniu stawić czoła samodzielnie. Temu zagadnieniu poświęcony jest ten rozdział.

Aby zarządzać sobą, musimy mieć umiejętność sterowania:● własnym życiem – formułowaniem realistycznych celów i sposo-

bów ich realizacji● własnymi działaniami, myślami, emocjami a także zasobami psy-

choenergetycznymi naszego organizmu.

Skoro jest to umiejętność, to możemy się tego nauczyć. Prawdą jest także, że różnimy się zdolnościami nabywania umiejętności (szyb-kość, możliwy do osiągnięcia pułap). Każdy może nauczyć się grać na fortepianie, ale jednym przyjdzie to z łatwością, inni nawet przy wielkim nakładzie pracy nie osiągną mistrzostwa. Różnicę w zdolno-ści nabywania umiejętności nazywa się inteligencją. Inteligencja mo-tywacyjna [3] pomaga w kierowaniu życiem, planowaniu działań i ich realizacji. Inteligencja emocjonalna [4] (w tym ta część, która dotyczy naszego ciała) pozwala na wykształcenie samodyscypliny i regulowa-nie poziomu energii, wyznaczanego nie tylko przez emocje, ale także przez nieemocjonalne odczucia, takie jak głód, zmęczenie, niewyspa-nie, chłód.

W procesie zarządzania sobą, możemy wyróżnić dwa elemen-ty – samosterowność i samoregulację. Samoregulacja [5] to kontrola


w układzie zamkniętym (cele są wyznaczone), a samosterowność to intencjonalne oddziaływanie, mające na celu uzyskanie pożądanych zmian przebiegu procesów w układzie otwartym (a więc obejmuje ono wyznaczanie i zmianę celów). Zdolność (umiejętność) zarządzania sobą można więc nazwać samosterownością1, która jest pojęciem bar-dziej ogólnym niż samoregulacja. Samosterowność rozwija się przez całe nasze życie. Zmienia się zarówno pod wpływem samoistnych zmian biologicznych, takich jak rozwój płatów czołowych umożliwia-jących planowanie przyszłości, zaburzenia hormonalne, jak i w wyni-ku naszej celowej aktywności (np. pracy nad własnym charakterem) czy traumatycznych wydarzeń życiowych [6]. Rozwój samosterowności wymaga pokonania wielu uniwersalnych, bo dotyczących wszyst-kich ludzi, ograniczeń związanych z brakiem świadomości podlegania uniwersalnym prawom, które rządzą naszym zachowaniem i koniecz-nością obrony JA przed rozmaitymi zagrożeniami, które mają często formy nieuświadomione i irracjonalne, co owocuje zniekształceniami w rozumieniu siebie.

Podstawowym warunkiem koniecznym, choć niewystarczającym do rozwoju samosterowności, jest zdolność do autorefl eksji. Konieczna jest też chęć wykorzystania tej zdolności do uczynienia z siebie obiektu poznania. Przyglądanie się sobie z punktu widzenia niezaan-gażowanego obserwatora dla wielu z nas wydaje się być, niestety, za-daniem sztucznym i zupełnie niepotrzebnym. W efekcie nie widzimy błędów, które popełniamy. W związku z opisanymi w dalszej części rozdziału ograniczeniami autopercepcji ważne jest, aby poszukiwać in-formacji o tym, jak postrzegają nas inni – szczególnie osoby, z którymi nie mamy emocjonalnych relacji.

Aby zarządzać jakimkolwiek procesem, należy:● umieć rozpoznawać różne stany (zarówno wewnętrzne, jak i ze-

wnętrzne),● rozumieć naturę procesu (jego strukturę i dynamikę),● znać różne sposoby wpływania na przebieg procesu.

W tym rozdziale skoncentruję się na ograniczeniach w samoste-rowności wynikających z:● braku świadomości różnic w postrzeganiu siebie i innych,● problemów w zmienianiu siebie (naszych pragnień, reakcji mental-

nych, emocjonalnych i zachowania).

1 Wg terminologii Jarymowicz (2008) jest to podmiotowość.


BRAK ŚWIADOMOŚCI RÓŻNIC W POSTRZEGANIU SIEBIE I INNYCH

Wierzymy bezgranicznie we własną obiektywność. Uważamy też, że innych mierzymy tą samą miarą, co siebie. Mam nadzieję, że po przeczytaniu pierwszej części tego rozdziału nikt nie będzie miał wąt-pliwości, że informacje o obiektach zewnętrznych (innych ludziach) są przetwarzane inaczej niż informacje o JA.

I. Efekt fokusowania w przetwarzaniu informacji o JA i innych

Nasza uwaga zwykle koncentruje się na otoczeniu i naszych doświadczeniach z przeszłości. Sporo wiemy o korelatach własnego zachowania. Z drugiej strony, uwaga obserwatora jest prawie zawsze skupiona na nas, dlatego może on nie zdawać sobie sprawy z powodów naszego zachowania wynikających z naszych doświadczeń, naszej in-terpretacji sytuacji itp. Rozmawiające ze sobą osoby w różny sposób postrzegają swój wpływ na przebieg rozmowy. Jeżeli Janusz rozma-wia z Rafałem, to interpretując przebieg rozmowy, bardziej zwraca uwagę na zachowanie i cechy osobowości Rafała niż na swoje dyspo-zycje, takie jak życzliwość, dominacja, gadatliwość czy nerwowość. Rafał, analogicznie jak Janusz, odpowiedzialność za przebieg roz-mowy przypisuje w większym stopniu swojemu rozmówcy niż sobie. Obserwatorzy, wyjaśniając przebieg rozmowy, podkreślają cechy obu rozmówców. Zostało to pokazane w serii eksperymentów nazwanych przeze mnie PUNKT SIEDZENIA [7].

Twarze Janusza i Rafała, którzy prowadzili rozmowę, fi lmowa-no. Następne zadanie zależało od grupy, w której znaleźli się bada-ni. Grupa 1 dokonywała oceny bez oglądania fi lmu. Grupa 2 doko-nywała oceny po obejrzeniu fi lmu, na którym widziała to samo, co podczas rozmowy. Janusz widział twarz Rafała, Rafał twarz Janusza, obserwatorzy widzieli twarz osoby, którą obserwowali. Grupa 3 do-konywała oceny po obejrzeniu fi lmu z odwróconą perspektywą. Janusz widział swoją twarz, Rafał swoją. Obserwatorzy widzieli także własne twarze. Zadaniem badanych było ocenianie, w jakim stopniu na przebieg rozmowy wpłynęły cechy rozmówców, a w ja-kim sytuacja (partner). Oceny dokonywali zarówno Rafał i Janusz,


jak i obserwujące ich osoby. W drugiej grupie oglądane fi lmy od-powiadały naturalnej perspektywie – Rafał oglądał sfi lmowaną twarz Janusza, a Janusz – twarz Rafała. Zgodnie z oczekiwaniami wystą-pił podstawowy błąd perspektywy: Rafał przypisywał odpowie-dzialność Januszowi, Janusz – Rafałowi. W trzeciej grupie osób rozmawiający mężczyźni oglądali na wideo własne twarze (czyli oglądali siebie z punktu widzenia obserwatora). W tej grupie częściej wyjaśniali swoje zachowanie w kategoriach własnych cech, a nie zachowania rozmówcy. Taka sama tendencja wystąpiła u obserwa-torów oglądających w tej grupie własne twarze. To, na czym była skoncentrowana uwaga (twarz Janusza vs twarz Rafała), determino-wało interpretację stopnia wpływu na przebieg rozmowy (ja vs mój rozmówca). Obserwatorzy przypisywali także większy wpływ oso-bie, której twarz oglądali. Wszyscy słyszeli tę samą rozmowę, ale ich interpretacje zależały od tego, na kogo została ukierunkowana ich uwaga, czyli w tym wypadku popularne stwierdzenie, które mówi, że „punkt widzenia zależy od punktu siedzenia”, miało swoją bardzo konkretną egzemplifi kację.

Błąd perspektywy często może prowadzić do nieporozumień i kon fl iktów. Na przykład, jeśli Marcin spóźnił się na randkę z Jolą, on sam może wyjaśniać swoje spóźnienie wyjątkowo dużą tego dnia ilo-ścią pracy, podczas gdy Jola może dojść do wniosku, że Marcinowi na niej nie zależy. Przytoczony eksperyment PUNKT SIEDZENIA wska-zuje, jak unikać zniekształconych interpretacji – należy zmienić per-spektywę oceny. Jednym ze sposobów, które mogą ułatwić wzajemne zrozumienie swoich stanowisk, jest odgrywanie roli strony przeciw-nej. Innym sposobem zmiany perspektywy jest ustawienie luster, aby uczestnicy sytuacji widzieli swoje odbicie (wpływ tej manipulacji wy-kazano w wielu badaniach) lub pokazane w powyższym eksperymen-cie oglądanie zapisów fi lmowych interakcji z odwrotnej perspektywy. Te taktyki zmieniają zarówno punkt widzenia, jak i dostępne informa-cje wykorzystywane przy dokonywaniu interpretacji.

Błąd perspektywy

Dlaczego Jan nie przyszedł na spotkanie? Bo jest nieodpowiedzial-ny, a nie dlatego, że z powodu choroby matki ma dużo domowych obowiązków. Zapytany o to Jan zasypałby nas listą sytuacyjnych po-wodów swojej nieobecności. Naszą ogólną skłonność do przeceniania znaczenia czynników osobowościowych i niedoceniania czynników


sytuacyjnych przy opisywaniu i wyjaśnianiu przyczyn zachowania spo-łecznego innych, ale nie swojego, nazwiemy błędem perspektywy2.

Kiedy wyjaśniamy, dlaczego Marek nie stanął w obronie kolegi, jesteśmy skłonni posługiwać się przy tym cechami osobowości (jest tchórzem, jest nielojalny), a nie czynnikami sytuacyjnymi (uznał, że zajęcie zdecydowanego stanowiska może bardziej zaszkodzić, niż po-móc; bardzo źle się czuł). Nasza skłonność do wyjaśniania cudzych zachowań stałymi cechami ocenianych osób może doprowadzić nas do przekonania, że zgodność między motywami innych osób a ich za-chowaniem jest większa od rzeczywistej. Kilka przykładów znajduje się w ramce poniżej.

● W pracy obserwuję, jak pracownicy tłumaczą swoje pomyłki czynnikami od nich niezależnymi. Błędy kolegów uważane są za niekompetencję.

● Często coś mnie bardzo u mojej nastoletniej córki denerwuje, a po chwili refl eksji dochodzę do wniosku, że zachowuję się w identyczny sposób. Dotyczy to różnych zachowań: począw-szy od szybkiego mówienia, poprzez sposób jedzenia, chodze-nia (obie się garbimy), po niektóre zachowania w stosunku do innych ludzi.

● Gdy stoję w kolejce do kasy w supermarkecie, często irytuje mnie zachowanie osoby, która długo szuka pieniędzy, powoli pakuje zakupy. Jakby nie zauważała, że w kolejce stoi kilka osób. Myślę sobie, że jest egoistą. Ale gdy ja dochodzę do kasy, zmienia się moja perspektywa – koncentrując się na moich za-kupach, przestaję się śpieszyć. Bo kolejka jest mała, bo ekspe-dientka kasuje na przemian chemię, warzywa, jedzenie – a ja chcę to wszystko zapakować w jakimś porządku.

● Zdarza się, że na spotkaniu ja i mój narzeczony milczymy. Wiem, że moje milczenie wynika po prostu ze zmęczenia i cie-kawości, co inni mają do powiedzenia. Tymczasem patrząc na milczącego narzeczonego, przypisuję mu znudzenie albo iryta-cję wynikającą z braku zainteresowania dyskusją, chociaż po-tem często się okazuje, że on też był po prostu zmęczony i wolał słuchać, niż mówić.

2 W literaturze wyróżnia się dwa rodzaje błędu perspektywy: błąd atrybucji/błąd korespondencji – dotyczący postrzegania innych (oznaczający skłonność obserwatorów do przeceniania przyczyno-wego wpływu czynników osobowościowych na zachowanie i niedoceniania roli czynników sytuacyj-nych) oraz błąd działającego aktora – dotyczący wyjaśniania własnych zachowań. Ponieważ oba pole-gają na odwróceniu roli czynników sytuacyjnych i dyspozycyjnych w ocenianiu zachowań własnych


Jako obserwatorzy często zapominamy, że każdy odgrywa wiele ról społecznych, chociaż my możemy obserwować zwykle tylko jed-ną z nich. Studenci uważają swoich wykładowców za gadatliwych. Trudno jest im sobie wyobrazić, że osoba wygłaszająca dwugodzinny wykład może preferować milczenie. Ignorują fakt, że nasze zachowa-nie na wykładzie nie jest wynikiem preferencji, ale wymagań sytu-acyjnych. Wykładowcy płaci się za to, aby na wykładzie mówił, a nie milczał. Większość z nas dysponuje szerokim repertuarem zachowań. Pełnione przez nas różne role społeczne sprzyjają różnym zachowa-niom. Studenci widzą wykładowców tylko w jednej roli, ale genera-lizują zachowanie w tej sytuacji, przypisując wykładowcy cechę osobowości, czyli gadatliwość.

Przeprowadzono eksperyment, nazwany przeze mnie QUIZ [8], ilu-strujący zjawisko nieuwzględniania wpływu ról społecznych przy wy-jaśnianiu zachowania. Badani obserwowali dwie osoby biorące udział w symulowanym quizie – jedna zadawała pytania, druga na nie odpowiadała. Zadaniem obserwatorów była ocena wiedzy ogól-nej obu osób. Obserwatorzy uważali, że osoba prowadząca quiz ma znacznie większy zasób wiedzy niż zawodnik, choć mieli świadomość, że role były wylosowane i pytający miał czas oraz materiały, aby przy-gotować pytania. Zadający trudne pytania zawsze wydaje się być mądrzejszy niż ten, który na nie z mniejszym lub większym trudem odpowiada. Wpadamy w pułapkę polegającą na przypisywaniu tego, co widzimy, cechom osób (dyspozycjom osobistym).

Większość z nas – w większości przypadków – jest zbyt skłon-na odwoływać się do przyczyn osobowych, gdy przyczyna dane-go zachowania może mieć charakter sytuacyjny. Poniżej kilka przykładów.

i innych osób, potraktowałam je łącznie, nadając wspólną nazwę. Niektórzy autorzy błąd perspektywy, czyli skłonność do wyjaśniania własnych zachowań czynnikami sytuacyjnymi, zaś zachowań innych czynnikami osobowościowymi, nazywają asymetrią aktor-obserwator.

● Gdy ktoś nie odpowiada szybko na mojego mejla, jestem prze-konana, że zawarta w nim propozycja na pewno się nie spodo-bała. Nie przychodzi mi do głowy, że brak odpowiedzi może wynikać z braku czasu. Jeśli ja długo nie odpowiadam, to ocze-kuję, że adresat zrozumie, że po prostu jestem zajęta.

● Kiedy prowadzę samochód, irytują mnie wolno chodzący pie-si. Kiedy to ja przechodzę przez jezdnię, uważam, że kierowcy jeżdżą jak wariaci.


● Błąd perspektywy bywał częstą przyczyną konfl iktów w moim małżeństwie, szczególnie kiedy pracowaliśmy w jednej fi rmie. Irytowały mnie zbyt poufałe (w mojej opinii) kontakty męża z koleżankami, zwłaszcza tymi atrakcyjnymi . Traktowałam to jako nielojalność, zdradę, sprzeniewierzenie się przysiędze małżeńskiej. Dla niego zaś był to sposób na budowanie dobrej, swojskiej, przyjaznej atmosfery w pracy. Własne bliskie kon-takty z niektórymi kolegami uważałam za naturalne – po prostu dobrze mi się z nimi akurat pracowało, lubiłam ich poczucie humoru, rozumieliśmy się świetnie – taka paczka kumpli. Do głowy mi nie przychodziło, że mąż może to odbierać jako spa-dek zainteresowania jego osobą.

● Sam o sobie lubię myśleć, że jestem punktualny. Jeżeli coś mi się nie uda, bardzo intensywnie szukam usprawiedliwienia – ra-czej nie dla innych, ale dla samego siebie. Ostatnio umówiłem się z kolegą, że odbiorę go z dworca. Kolega miał potwierdzić godzinę i wysłał do mnie SMS-a, a ja – no cóż – miałem wte-dy rozładowaną komórkę, więc odebrałem wiadomość za póź-no. Wiedziałem, że nawaliłem, ale kiedy jechałem na dworzec, umysł sam (automatycznie) pracował nad usprawiedliwieniem: przecież mógł napisać do mnie mejla, meeting request itp. Muszę przyznać, że automatyczna (bo nie intencjonalna) in-tensywność pracy mojego umysłu mnie zaskoczyła: usprawie-dliwienia powstawały w mgnieniu oka, jedno za drugim, bez żadnej ingerencji z mojej strony. Jak widać mam bardzo silne mechanizmy chronienia własnego JA.

● Opiszę tylko dwa przykłady, aby bardziej się nie pogrążać . Uwielbiam rozmawiać przez telefon, mogę to robić godzina-mi, ale gdy ktoś z domowników urządza sobie pogawędkę przez telefon, drażni mnie to i czasem sugeruję, że rozmowa trwa już zbyt długo . Drugi przykład: po wspólnym sprzątaniu obie-cujemy sobie, że teraz już zawsze będziemy odkładać rzeczy na miejsce. Ale jakoś tak zawsze się dzieje, że za jakiś czas rze-czy znów pojawiają się tam, gdzie ich być nie powinno – oczy-wiście im w tym pomagam, ale to innym domownikom głośno wytykam ich zaniedbania . Uff, to może już skończę? Na początku nic mi nie przychodziło do głowy, a teraz mogę podać wiele przykładów.

● Uczę bardzo dużą grupę (tygodniowo spotykam się z ponad pięćsetką uczniów) i, niestety, o wielu nastolatkach wiem mniej, niż powinnam. Mój błąd perspektywy wynika właśnie z niewie-dzy i polega na tym, że niedopatrzenia uczniów (brak zeszy-tu, pracy domowej, nieprzygotowanie do lekcji) najłatwiej jest


mi wyjaśnić czynnikami osobowościowymi (uczeń jest leniwy, niesystematyczny, nie zależy mu na ocenach, jest taki sam, jak jego starszy brat). Tylko w przypadku niewielu uczniów znam ewentualne czynniki sytuacyjne (alkoholizm w rodzinie, awan-tury, konieczność opiekowania się licznym młodszym rodzeń-stwem, nieuleczalnie chora matka). Mój brak przygotowania do lekcji oczywiście wyjaśniłabym czynnikami sytuacyjnymi (przykuta do łóżka babcia, awaria wodociągu).

Sobie zatem przyznajemy prawo do interpretowania wątpliwo-ści na własną korzyść – tłumaczymy swoje zachowanie przyczy-nami sytuacyjnymi. Innym jednak nie przyznajemy takiego prawa – wyjaśniając cudze zachowanie, przypisujemy je czyjejś osobowości i tym samym popełniamy podstawowy błąd perspektywy. Istnieje dość bogaty materiał dowodowy świadczący o tym, że błąd perspektywy występuje powszechnie. Na przykład badania wykazały, że:● przy wyjaśnianiu sukcesów i niepowodzeń w testach inteligencji

studenci zwykle tłumaczą wyniki uzyskane przez inne osoby w ka-tegoriach ich zdolności, swoje zaś – w kategoriach trudności zadań testowych;

● studenci obserwujący zachowanie swego rówieśnika łatwo wycią-gali wniosek, że w przyszłości nadal będzie postępował podobnie (zakładali więc istnienie u niego predyspozycji do zachowywa-nia się w określony sposób), przewidując zaś własne zachowanie, twierdzili, że w przyszłości prawdopodobnie postąpią inaczej.

Chociaż większość z nas wyjaśnia swoje porażki czynnikami ze-wnętrznymi, a porażki innych czynnikami wewnętrznymi (dyspozy-cjami), należy pamiętać, że prawidłowość ta nie dotyczy 100% po-pulacji. W ramce poniżej znajdują się przykłady pokazujące odwrot-ną tendencję. Odwrócony błąd perspektywy polega na wyjaśnianiu własnych porażek przyczynami wewnętrznymi (zmiennymi, jak brak wysiłku lub często stałymi, jak brak zdolności) i usprawiedliwianiu porażek innych czynnikami zewnętrznymi.

● Razem z moim znajomym zdawałam egzamin na prawo jazdy – i oblaliśmy. Pamiętam dokładnie moje myśli: „To, że nie zda-łam ja, to normalne, w końcu nie umiem jeździć, ale on? Na


pewno instruktor chciał się na nim wyżyć”. Ten sposób wyja-śniania moich porażek był dla mnie typowy.

● W młodości grałem w piłkę. Gdy nie udało mi się zdobyć gola (a mogłem podać piłkę koledze), byłem bardzo z siebie niezado-wolony – w efekcie potrafi łem przez wiele tygodni ćwiczyć to samo uderzenie, starając się odtworzyć tamtą sytuację. Ale gdy ktoś inny był w podobnej sytuacji, dość łatwo przechodziłem nad tym do porządku dziennego – ot, każdemu przecież może nie wyjść, mylić się jest rzeczą ludzką.

● Kiedy jestem u mojej siostry i widzę bałagan – porozrzucane ubrania i brudne naczynia, myślę, jak bardzo zabiegana jest moja siostra, jak wiele zająć ją pochłania. Kiedy wchodzę do swojego mieszkania i widzę podobny bałagan, zupełnie inne myśli przychodzą mi do głowy – że jestem straszną bałagania-rą. I nie znajduję usprawiedliwienia takiego stanu rzeczy. Wiele spraw, które załatwiam, częste wyjazdy czy zabieganie – nic nie jest dla mnie wytłumaczeniem mojego bałaganiarstwa, choć te same argumenty tłumaczą moją siostrę.

W badaniach [9] pokazano, że proces wyjaśniania zachowania in-nych ich cechami jest automatyczny. Korekta naszych wyjaśnień uwzględniających wpływ sytuacji jest procesem kontrolowanym. Jeżeli ktoś się spóźnia, to najpierw automatycznie interpretujemy to jako jego nieodpowiedzialność (wyjaśniamy jego zachowanie cechą osobowości) i dopiero później (drugi etap przetwarzania informacji) myślimy, że mógł utknąć w korku (wyjaśniamy jego zachowanie ce-chą sytuacji). Skoro korekta naszych pierwszych automatycznych sądów („X jest nieodpowiedzialny”) ze względu na wpływ sytuacji jest procesem kontrolowanym, nie dokonamy jej, gdy się śpieszy-my, jesteśmy zmęczeni, niewyspani itp. Czyli błąd perspektywy będzie się nasilał w sytuacji ograniczonych zasobów poznawczych.

Innym przykładem błędu perspektywy jest tendencja do wykorzy-stywania w opisie zachowań własnych i cudzych różnego poziomu abstrakcji. Różnica jest szczególnie widoczna, gdy interpretujemy zachowania o jasnej walencji (pozytywne vs negatywne). W modelu kategorii językowych [10] wyróżnia się trzy poziomy abstrakcji cza-sowników używanych do opisu. Czasowniki mogą:1) opisywać konkretny akt działania (np. mówić, patrzeć, uderzać),2) interpretować działanie (np. odgadywać, podglądać, pomagać),3) opisywać stany umysłowe lub emocjonalne (np. lubić, zazdrościć,

kochać).


Najbardziej abstrakcyjne są opisy wykorzystujące przymiotni-ki (gadatliwy, agresywny) i rzeczowniki określające cechy (gaduła, furiat).

Warto zwrócić uwagę na to, że członkowie naszej rodziny czy przyjaciele mogą być włączeni do ROZSZERZONEGO JA [11], więc sposób myślenia o nich może być bardziej zbliżony do mechanizmów przetwarzania informacji o sobie niż o innych. Wyjaśniając zachowa-nie naszego dziecka, będziemy zwracać uwagę na uwarunkowania sy-tuacyjne. Wyjaśniając zachowanie jego kolegów, będziemy opisywać ich domniemaną osobowość. Im bliższa JA jest dana osoba, tym mniej abstrakcyjny jest poziom opisu jej zachowania („X powiedział im, co myśli” vs „X jest furiatem”).

Im wyższy poziom abstrakcji (np. „X jest gadułą”), tym mniejsze znaczenie kontekstu sytuacyjnego, tym większa moc przewidywania w szerszej klasie sytuacji. Skoro uznaliśmy, że X jest gadułą, obserwu-jąc go w czasie wykładu, to możemy zakładać, że będzie dużo mówił też w czasie przyjęcia. Nie mamy takich potrzeb generalizacji w przy-padku JA. I rzeczywiście w badaniach pokazano [12], że:● własne zachowanie postrzegane jest jako bardziej zmienne i bar-

dziej zależne od sytuacji niż zachowania innych;● cechy przypisywane sobie mają charakter mniej ogólny, niż cechy

przypisywane innym; więcej cech osobowości przypisujemy innym ludziom niż sobie samym; przypisywanie sprzecznych cech jest częstsze w samopisie niż w opisie innych;

● w swobodnych opisach JA – w porównaniu z opisami innych osób – znajduje się więcej terminów określających proces stawania się niż bycia, czasowników odnoszących się do działania niż dyspozycji.

Warto dodać, że w badaniach stwierdzono także, że● w ocenie własnych zachowań koncentrujemy się na ich skuteczno-

ści i bierzemy pod uwagę intencje (chcieliśmy przecież dobrze), za-chowania innych oceniamy przede wszystkim pod kątem moralno-ści – bierzemy pod uwagę przede wszystkim konsekwencje działań (intencje innych są dla nas niedostępne i dlatego nie przywiązujemy do nich większej wagi) [13];

● jesteśmy mniej trafni, oceniając siebie (niż innych) w zakresie wy-miarów silnie nasyconych ewaluacją (np. inteligencja, atrakcyjność czy kreatywność) i bardziej trafni w zakresie wymiarów wewnętrz-nych (np. lęk, neurotyczność) [14].

Błąd perspektywy przewiduje, że sytuacyjnie powinniśmy wyja-śniać przyczyny zarówno naszych sukcesów, jak i porażek. Tendencja


do chronienia JA przejawia się w egotyzmie atrybucyjnym, który ogranicza błąd perspektywy do porażek, które wyjaśniamy przez podanie czynników zewnętrznych (np. „Ten egzamin był beznadziej-ny”, „Miałem pecha”). Sukcesy jesteśmy skłonni uznać za wynik na-szych dyspozycji (np. „Jestem sprytny”) lub nakładu pracy. Zebrano wiele danych potwierdzających fakt, że chętnie przypisujemy sobie zasługi za to, co dobre, a wypieramy się tego, co złe – z tego powodu zawsze aktualna jest sentencja: „Sukces ma wielu ojców, a porażka jest sierotą”. Przykłady egotyzmu atrybucyjnego znajdują się w ram-ce poniżej:

● Studenci, którzy dobrze zdali egzamin, przypisują ten sukces przyczynom wewnętrznym (swoim zdolnościom i włożonemu wysiłkowi), tymczasem ci, którzy wypadli słabo, przypisują to czynnikom zewnętrznym (niejasno sformułowanym pytaniom lub pechowi).

● Hazardziści uważają swoje sukcesy za wynik umiejętności, po-rażki zaś za skutek braku szczęścia.

● Dwuosobowe zespoły, które wykonują zadanie wymagające pewnych umiejętności, chętnie przyjmują uznanie z powodu dobrych wyników, lecz w przypadku niepowodzenia ich człon-kowie większą część winy zrzucają na swego partnera.

● Studenci poproszeni o wyjaśnienie, dlaczego ktoś ich nie lubi, w małym stopniu przypisywali odpowiedzialność sobie (uwa-żali, że coś musi być nie w porządku z tą drugą osobą). Kiedy jednak powiedziano im, że ktoś ich lubi, chętnie przypisywali to swojej osobowości.

● Pozytywne działania własne (także własnej grupy) i negatywne działania innych (także grupy obcej) interpretujemy jako bar-dziej abstrakcyjnie niż negatywne własne i pozytywne innych.

II. Potrzeba autowaloryzacji

Z przykładów egotyzmu atrybucyjnego wynika, że lubimy czuć się lepsi. Na ogół oceniamy siebie bardziej pozytywnie, niż oceniają nas inni, sądzimy też, że jesteśmy „powyżej przeciętnej”. Gdyby poprosić dużą próbę, aby ulokowała siebie na rozkładzie danej cechy w popula-cji, okazałoby się, że w przypadku cech pozytywnych – jak inteligen-cja, zdolność współpracy, empatia, obiektywizm sądów [15] czy nawet


umiejętność prowadzenia samochodu – 90% badanych znalazłoby się w górnych procentach rozkładu. Bardzo tłoczno jest na szczycie . Gdy reprezentatywną próbę dorosłych Polaków [16] pytano o to, jak często w trakcie zakupów ulegają wpływowi reklam, 33% odpowiada-ło, że nigdy, a tylko 16%, że bardzo często. Ale już przy pytaniu o to, jak zachowują się inni Polacy, okazało się, że – zdaniem badanych – tylko 1% „innych” nigdy nie ulega reklamom, a aż 62% bardzo często kupuje różne produkty pod ich wpływem. Gdy inną reprezenta-tywną próbę dorosłych Polaków [17] proszono o odpowiedzi na pytania: 1) „Ile w całym Twoim dotychczasowym życiu dobrego/złego zrobili Ci inni ludzie?”; 2) „Ile w całym Twoim dotychczasowym życiu zrobi-łeś dobrego/złego innym ludziom?” – ze skalą odpowiedzi od 0 („nic”) do 8 („bardzo dużo”) – okazało się, że inni ludzie zrobili nam więcej złego i mniej dobrego niż my im.

Motywację – związaną z potrzebą korzystnego, a nie trafnego po-strzegania siebie – nazywa się AUTOWALORYZACJĄ. Chcemy wi-dzieć siebie w korzystnym świetle i chcemy, aby tak samo postrzegali nas inni. Mamy silną potrzebę autoafi rmacji, czyli myślenia o pozy-tywnych cechach naszej osoby i uzewnętrzniania tych cech. Utrata po-zytywnej oceny w jednej sferze może zostać skompensowana przez jej wzrost w innej, zatem staramy się doszukiwać swoich dobrych stron i je podkreślać. Jesteśmy motywowani do posługiwania się inter-pretacjami, które chronią naszą samoocenę. Jeśli mamy pozytywny obraz własnej osoby, jest nam łatwo zaakceptować informacje, które to potwierdzają. Będziemy też bronić się w sytuacji zagrożenia samooce-ny, na przykład unikając odpowiedzialności za negatywnie oceniane zachowanie poprzez szukanie odpowiedniej wymówki. Takie zacho-wanie określa się jako chroniące JA.

Prawdopodobieństwo podania wyjaśnienia chroniącego własne JA wzrasta [18], gdy: 1) jesteśmy silnie zaangażowani w określone zacho-wanie, 2) czujemy się odpowiedzialni za wynik swego działania, 3) na-sze zachowanie jest obserwowane przez innych ludzi. Niestety zdarza się, że mechanizm chronienia JA uruchamia się również w przypadku nieetycznych zachowań. Mamy bardzo silną potrzebę przekonywania siebie, że jesteśmy „w porządku”. Przypuśćmy teraz, że wyrządziliśmy wielką krzywdę niewinnemu człowiekowi, a krzywda ta była bezspor-na. Przekonanie: „Jestem porządnym, sprawiedliwym i rozsądnym człowiekiem” jest ewaluatywnie sprzeczne z faktem: „Skrzywdziłem drugiego człowieka”. W tej sytuacji skutecznym sposobem zreduko-wania ewaluatywnego dysonansu będzie przekonanie samego siebie, że ofi ara zasłużyła na to, co ją spotkało, bo np. nas sprowokowa-ła. Ta okropna (bo automatyczna) tendencja do chronienia naszej


samooceny została zilustrowana w pewnym bardzo pouczającym badaniu, które nazwałam OBELGA 1 [19]. Badacze werbowali ochotni-ków do pomocy w przeprowadzeniu eksperymentu. Zadaniem pomoc-ników było obserwowanie rozmowy przeprowadzanej z innym studen-tem, nazwijmy go Adamem. Połowa pomocników miała powiedzieć Adamowi, że postrzega go jako płytkiego i nudnego faceta, który nie zasługuje na zaufanie. Następnie wszyscy oceniali go na różnych skalach. Okazało, że grupa, która zgodnie z sugestią eksperymentatora obraziła Adama, oceniła go… niżej niż reszta uczestników badania. Po wypowiedzeniu słów, które z pewnością uraziły rozmówcę, badani przekonywali samych siebie, że powiedzieli prawdę. Zredukowali dy-sonans, przekonując siebie, że ofi ara ich okrucieństwa sama sobie na nie zasłużyła.

Na szczęście czynnikiem ograniczającym zakres występowania tego zjawiska jest zdolność ofi ary do rewanżu. Jeśli ofi ara może i będzie chciała odwzajemnić się tym samym w przyszłości, czujemy, że nie ma potrzeby uzasadniania czynu negatywnymi cechami ofi ary, ponieważ rachunki mogą zostać wyrównane – co zostało zilustrowane w badaniu, które nazwałam OBELGA 2 [20]. Studenci zgłaszali się na ochotnika do udziału w badaniach, w których mieli aplikować bolesne impulsy elek-tryczne innym studentom, nazwijmy ich ofi arami. Połowie badanych – nazwijmy ich oprawcami – powiedziano, że w drugiej części nastąpi zamiana ról. Gdy porównano sądy oprawców na temat ofi ar, okazało się, że grupa przekonana, że ich ofi ary będą mogły odwzajemnić się tym samym, nie dyskredytowała ich wartości, tak jak zrobiła to grupa prze-konana o swojej bezkarności. Ponieważ ofi ary mogły wziąć odwet, dy-sonans został zredukowany. Oprawcy nie musieli oczerniać swych ofi ar, aby przekonać siebie samych, że zasłużyły one na to, co je spotkało.

Wyniki te sugerują, że w czasie wojny żołnierze mogą odczuwać większą potrzebę deprecjonowania ofi ar spośród ludności cywilnej niż wojskowych, ponieważ nie mogą one wziąć odwetu. Możemy sądzić, że ofi cerowie Gestapo czy Amerykanie walczący w Wietnamie (i ty-siące innych żołnierzy „zmuszonych” do bestialskiego traktowania ludności cywilnej) zaczęli uważać swoje ofi ary za „podludzi”, aby zre-dukować dysonans, jakiego niewątpliwie musieli doznawać. Gdy an-gażujemy się w wojnę, w której – w wyniku naszych działań – ponosi śmierć bardzo wielu niewinnych ludzi, aby usprawiedliwić nasz udział w tej wojnie, musimy starać się deprecjonować ofi ary. Możemy z nich pokpiwać, nazywać obraźliwie, odczłowieczać – bo łatwiej nam ra-nić i zabijać „podludzi” niż takich samych ludzi jak my. Redukowanie dysonansu w taki sposób ma przerażające konsekwencje – zwiększa prawdopodobieństwo, że będziemy jeszcze bardziej okrutni.


Tendencja do chronienia JA wynika z konieczności utrzymania spójności ewaluatywnej i tendencji do nadmiernej generalizacji. Z faktu, że zachowaliśmy się źle, nie wynika przecież, że jesteśmy źli. Przyznanie sobie prawa do popełniania błędów powoduje, że możemy uchronić się przed zniekształcaniem rzeczywistości.

Niestety znanych jest wiele przykładów osób, które za wszelką cenę chroniły swoją samoocenę, poszukując przyczyn negatywnych zdarzeń na zewnątrz. Redukcja dysonansu, polegająca na poszukiwa-niu uzasadnień podjętych wcześniej nieracjonalnych działań, może dotyczyć bardzo różnych aspektów naszego życia. Przykład z moje-go życia: od lat kupuję eleganckie buty, w których potem nie chodzę, ale cały czas sądzę, że kiedyś na pewno je założę. Mój sposób my-ślenia dobrze tłumaczy chroniący samoocenę mechanizm redukcji dy-sonansu. Tworzę racjonalne wyjaśnienia („Na pewno kiedyś będą mi potrzebne”) własnych irracjonalnych zachowań (kupowanie kolejnej pary eleganckich butów) – po to, aby uchronić samoocenę („Podejmuję racjonalne decyzje”). Prowadzę wykłady na temat teorii dysonansu po-znawczego i od lat prezentuję studentom wyniki badań pokazujące, jak ludzie racjonalizują swoje irracjonalne zachowania, a jednak długo nie byłam w stanie dostrzec tego samego typu zachowań u siebie .

Zupełnie odmiennym przykładem tendencji do chronienia JA jest podejmowanie działań obniżających nasze szanse na sukces (np. ucze-nie się do egzaminu w ostatniej chwili). Kiedy upatrujemy przyczyn porażki w małych zdolnoś ciach i trudności zadania (przyczyny sta-łe), mamy skłonność do szybszej rezygnacji, wybierania łatwiejszych zadań i mniej ambit nych celów. Tymczasem upatrywanie przyczyn porażki w pechu lub braku wysiłku (przyczyny zmienne) prowadzi do wyższej motywacji i do ponawiania prób odniesienia sukcesu. Przy wewnętrznych wyjaśnieniach porażki łatwiej jest nam zaakcep-tować przyczynę zmienną (brak wysiłku) niż stałą (brak zdolności). Brak motywacji wydaje się być powszechnie społecznie akceptowa-nym wyjaśnieniem braku sukcesów : „Nic nie osiągnęłam, bo się nie wysilałam – gdybym przyłożyła się do pracy, każdy sukces byłby możliwy”. Gdy przed rozwiązywaniem testu inteligencji badacz pro-ponował studentom połkniecie tabletki poprawiającej lub pogarszają-cej sprawność mózgu, większość studentów wybrała tabletkę… drugą. Dlaczego? Aby chronić samoocenę. Słaby wynik w teście można przy-pisać tabletce, sukces podniesie naszą samoocenę. Kiedy podejmuje-my działania (dokonujemy wyborów), które zwiększają możliwość usprawiedliwienia niepowodzeń (uzewnętrznianie porażki) i przypisa-nia sobie sukcesów (uwewnętrznianie sukcesu), mówimy o strategii samoutrudniania [21]. U jej podstaw leży założenie, że ważniejsze są


dla nas przekonania o potencjalnych możliwościach (zdolnościach) niż faktyczne osiągnięcia. Abyśmy czuli się dobrze, wystarczy przeko-nanie, że moglibyśmy osiągnąć sukces, gdybyśmy… chcieli. Jeżeli nie jesteśmy pewni swoich kompetencji, możemy pogarszać warunki wykonywania zadania, aby zapewnić sobie chroniące JA usprawiedli-wienia dla ewentualnej porażki. Tak zachowuje się student idący na imprezę przed ważnym kolokwium, naukowiec rozpoczynający pracę zbyt późno, sportowiec pomijający rozgrzewkę. Porażki można wte-dy zawsze wytłumaczyć czynnikami zewnętrznymi, a nie brakiem kompetencji. Pozwala nam to na myślenie o własnych kompetencjach i możliwościach w sposób życzeniowy.

Strategia samoutrudniania służy do obrony pozytywnej opinii o so-bie na istotnym dla nas wymiarze samooceny – kosztem obniże-nia własnej wartości na wymiarach peryferycznych, mniej dla nas istotnych. Uciekając się do strategii samoutrudniania, wykorzystujemy zasadę pomniejszania i powiększania3. Nasze kompetencje przestają stanowić element, za pomocą którego możemy wyjaśniać ewentual-ne porażki, natomiast rośnie ich rola jako fenomenu wyjaśniającego sukces („Zdałem egzamin/wygrałem zawody – mimo nieprzygotowa-nia”). Parę przykładów – w ramce poniżej.

● Typowym dla mnie przykładem samoutrudniania jest nakłada-nie na siebie zbyt wielu obowiązków i tłumaczenie ewentual-nych porażek brakiem czasu i możliwości dobrego wykonania danego zadania. Jest to metoda typu: „Gdybym nie była tak za-pracowana, tak niezastąpiona, tak zajęta, to zadanie wykonała-bym z pewnością dobrze. Jestem przecież bardzo zdolna i kom-petentna, tylko nie mam warunków, aby zawsze wszystkiemu sprostać”.

● Teraz, gdy zbliża się sesja egzaminacyjna, już zaplanowałam sobie udział w tworzeniu ważnego dla fi rmy projektu oraz wy-szłam z inicjatywą poszerzenia moich obowiązków służbowych. W tej sytuacji moja porażka na jakimkolwiek polu jest zabez-pieczona ze wszystkich stron trudnościami „obiektywnymi”.

3 Zasada pomniejszania w atrybucji oznacza, że nie doceniamy roli danej przyczyny, jeżeli do-wiadujemy się o innych możliwych przyczynach (czynnikach sprzyjających wystąpieniu wyjaśniane-go zachowania). Fakt, że Ewa wygrała olimpiadę, możemy wyjaśniać jej zdolnościami. Informacja, że miała doskonałego nauczyciela matematyki, zmniejszy rolę zdolności w wyjaśnianiu jej sukcesu. Zasada powiększania w atrybucji mówi, że przeceniamy rolę danej przyczyny, jeżeli dowiadujemy się o innych możliwych przyczynach (czynnikach niesprzyjających wystąpieniu wyjaśnianego zachowa-nia). Fakt, że Ewa wygrała olimpiadę, możemy wyjaśniać jej zdolnościami. Informacja, że jej rodzice są alkoholikami, zwiększy rolę zdolności w wyjaśnianiu jej sukcesu (Wojciszke; 2003).


A jeśli mimo wszystko mi się uda, wtedy będę mogła cieszyć się myślą, jaka jestem wspaniała.

● Wykonując ważne zadanie, próbuję opanować narzędzia, które trzykrotnie przewyższają moje potrzeby, szukam zbyt szczegó-łowych danych itd. Cel jest prosty: tak poszerzyć defi nicję za-dania, aby uzasadnić każde niepowodzenie.

III. Jesteśmy inni niż reszta?

Kolejnym zniekształcenieniem – nazwanym efektem fałszywej powszechności [22] – jest przekonanie o podzielaniu naszych poglądów przez większość. Dziwimy się, na przykład, dlaczego popierany przez nas kandydat przegrywa wybory. Kilka przykładów tego efektu znaj-duje się w ramce poniżej.

● W wiadomościach pokazano dziś hiphopowców tańczących bre-akdance dla Papieża. Siedziałam ze znajomymi i komentowali-śmy: „Po co pokazywać coś takiego Papieżowi, to jakaś margi-nalna subkultura, kogo to w ogóle interesuje?”. W tym momencie w TV padł komentarz: „Hip - hopu słucha w Polsce kilka milio-nów ludzi”. No tak… Tylko że my nie znamy ani jednego z nich. I dlatego uważamy, że nikt nie słucha hip-hopu – tak jak my.

● Zanim sam zacząłem studiować, odnosiłem wrażenie, że studia podyplomowe dotyczą garstki ludzi. Głównie nauczycieli, któ-rzy – aby zdobyć kolejny stopień na drabince płac – muszą po-zyskać kolejny dyplom albo osób z tzw. biznesu, które biorą się za MBA. Czyli sprawa zupełnie marginalna. Ale teraz, odkąd sam studiuję podyplomowo, widzę, że ludzi dokształcających się jest znacznie więcej – jeden właśnie studia skończył, drugi zaraz będzie jakieś zaczynał, a trzeci właśnie studiuje. I wycho-dzi na to, że właściwie prawie każdy robi to, co ja.

● Studenci przychodzący do wykładowcy z jakąś prośbą (np. o przesunięcie terminu zajęć) mówią, że robią to w imieniu wszystkich. Zazwyczaj okazuje się, że reszta grupy ma odmien-ne preferencje.

Przejawem efektu fałszywej powszechności jest założenie do-tyczące podzielania nie tylko preferencji, ale i wiedzy. Skoro dla


mnie wyjaśnienie zachowania X jest oczywiste, to rozumieją to też wszyscy wokół. Muszę przyznać, że parę razy spotkałam się ze stro-ny moich najbliższych z zarzutem: „Dlaczego nie wytłumaczyłaś mi tego wcześniej?”. Ja byłam przekonana, że „oczywistości” nie należy nikomu tłumaczyć. Inną konsekwencją postrzegania ludzi przez pry-zmat własnej osoby jest obdarowywanie innych tym, co sami chcie-libyśmy dostać – zakładając, że sprawia im przyjemność dokładnie to samo, co nam. Ja np. staram się pisać książki, które sama chciałabym przeczytać, prowadzić wykłady tak, abym – będąc studentem – lubiła ich słuchać. Aby zobaczyć, jak złudna może być ta strategia, wystar-czy wyobrazić sobie życie seksualne pary, gdzie kobieta i mężczyzna pieszczą drugiego partnera tylko w sposób, którym im samym przy-niósłby najwięcej przyjemności.

Trzeba jednak podkreślić, że – tak jak to było w przypadku odwróco-nego błędu perspektywy – możemy zaobserwować też efekt fałszywej unikalności. Na przykład w stanach przygnębienia wydaje nam się, że tylko my tak cierpimy, że inni nie przeżywają podobnych rozterek, że nasza sytuacja jest wyjątkowa. Szokujące jest wtedy odkrycie, że to, co przeżywamy, jest normalne na pewnym etapie życia. Podobnego uczucia ulgi doznają pacjenci, którym zostaje wreszcie postawiona dia-gnoza i dowiadują się, że podobne dolegliwości mają też inni.

Choć podałam wiele przykładów przeceniania własnych walorów, to trzeba podkreślić, że gdy pytamy o bardziej złożone i wymierne umiejętności [23] – takie jak znajomość statystyki czy gra w szachy – mamy tendencję do tego, aby uważać się za gorszych od innych. Studenci nie zadają pytań na wykładzie ze statystyki, ponieważ uwa-żają się za innych, a kiedy robią to samo, co inni, uważają, że robią to z innych powodów („Nie zadałem pytania wykładowcy, bo się wsty-dziłem. Inni nie zadali pytań, bo wszystko zrozumieli”).

Lubimy myśleć o sobie jak o kimś wyjątkowym. Większość z nas chce wpasować się w grupę rówieśniczą, ale nie dopasować do niej zbyt mocno. Źle reagujemy na osobę ubraną dokładnie tak jak my. O źródłach przekonania o naszej wyjątkowości D. Gilbert [24] pisze następująco:

Nieprzerwany strumień myśli i uczuć, który przepływa przez nasze głowy, śledzimy cały czas na bieżąco, możemy jednak śle-dzić tylko słowa i uczynki innych ludzi – i to tylko wówczas, kiedy jesteśmy w ich towarzystwie… Własnych uczuć doświad-czamy, a uczuć innych ludzi możemy się tylko domyślać na


podstawie wyrazu ich twarzy i tonu ich głosów, często ulegamy wrażeniu, że inni nie doznają emocji o takiej samej intensyw-ności jak my – i dlatego spodziewamy się, że będą odgadywać nasze uczucia nawet wtedy, kiedy my ich uczuć odgadnąć nie potrafi my. To przeświadczenie o wyjątkowości własnych uczuć rodzi się bardzo wcześnie. Przedszkolacy zapytani, jak w róż-nych sytuacjach czuliby się oni sami oraz ich koledzy, odpo-wiadają, że spodziewaliby się doświadczać odmiennych emocji („Wojtek byłby smutny, ale ja nie”), dla których znajdują wy-jątkowe powody („Powiedziałbym sobie, że chomik poszedł do nieba, a Wojtek tylko by płakał”). Kiedy o to samo zapytamy dorosłych, zachowują się identycznie.

Różnice w dostępie do informacji powodują, że JA postrzegane jest bardziej w kategoriach wewnętrznych i nieobserwowalnych stanów niż w kategoriach własności obserwowalnych. Sądy o JA są dłuższe, gdy są poprzedzone określeniem: „wygląda na” (np. „zmęczonego”) niż: „czuje się” (np. „zmęczony”). Sądy o innych są dłuższe, gdy po-przedzone są określeniem: „czuje się” niż: „wygląda na” [25].

IV. Potrzeba autoweryfi kacji

Opisane dotąd badania mogłyby sugerować, że zniekształcając in-formacje w celu ochrony własnych wyobrażeń na swój temat, nie zna-my umiaru. Nie jest to prawdą. W przypadku konfrontacji z informacja-mi podważającymi naszą wartość (np. porzucenie przez partnera) szko-dliwa jest zarówno nadmierna obrona psychiczna („Jestem chodzącym ideałem, którego inni nie potrafi ą docenić”), jak i brak obrony („Jestem zupełnie bezwartościowym człowiekiem”). Nasz psychiczny układ odpornościowy [26] musi znaleźć taką interpretację, która pozwoli nam poczuć się wystarczająco dobrze, aby poradzić sobie z sytuacja, a jednocześnie na tyle źle, aby próbować ją zmienić („Zawaliłem ten związek, ale jeśli wyciągnę wnioski na przyszłość, to spotkam jeszcze miłość mojego życia”).

Szukamy sposobności, żeby myśleć o sobie pozytywnie, ale od-rzucamy nadmierne zniekształcenia. Nie lubimy zarówno towarzystwa osób, które nas nisko oceniają, jak i tych, które oceniają nas zbyt wy-soko. Znalezienie punktu równowagi między rzeczywistością a iluzją wymaga zawierzenia tylko tym pochlebnym dla nas informacjom,


które wyglądają wiarygodnie. Chcemy opierać swoją samoocenę na faktach, a nie pragnieniach czy fantazjach. Mimo potrzeby autoweryfi -kacji chronimy nasze JA, selektywnie dobierając fakty i ich interpreta-cje. Stosujemy różne strategie, które omówię poniżej.

V. Strategie autowaloryzacji

Coraz częściej zdarza się, że żona dostaje podwyżkę i zaczyna za-rabiać np. dwa razy więcej od męża. Co dzieje się wtedy z samooceną męża? Cudze sukcesy mogą samoocenę podwyższać (na mocy porów-nań społecznych) lub osłabiać. Mąż może poczuć się bardzo dumny z sukcesu żony, tak jak Polacy cieszyli się medalami Małysza. To zjawisko nosi nazwę świecenia odbitym blaskiem. Może jednak też poczuć się zagrożony. Czy jego samoocena będzie równie zagrożona, gdy analogiczną podwyżkę dostanie koleżanka żony? Potwierdzony w wielu badaniach Model Utrzymywania Samooceny (MUS) [27] przewiduje, że gdy dowiadujemy się, że inna osoba uzyskuje wyniki wyższe od naszych, nasza samoocena obniża się (stan awersyjny) tym bardziej, im większy jest sukces drugiej osoby oraz im bliższa nam (porównywalna) jest ta osoba. Sukces koleżanki żony jest dla męża mniej istotny niż sukces żony. Najważniejszym czynnikiem jest waga dziedziny, której sukces dotyczy. Jeżeli dziedzina jest dla nas ważna, sami dążymy w niej do wysokich wyników, bowiem opieramy na nich samoocenę. Wtedy cudzy sukces zagraża samoocenie. Jeżeli dziedzina jest dla nas nieważna, nie defi niujemy się przez jej pryzmat i nie opieramy poczucia własnej wartości na wynikach uzyskiwanych w tej dziedzinie. Co to oznacza dla relacji małżeńskich? Jeżeli mąż defi niuje swoją wartość przez sukcesy zawodowe wskaźnikowane wy-sokością pensji, sukces żony zagraża jego samoocenie. Jeżeli jednak uznał, że nie chce brać udziału w wyścigu szczurów i skoncentruje się na wychowywaniu synów i rozwijaniu własnej pasji, sukces żony będzie odebrany pozytywnie. W badaniach potwierdzono występowa-nie czterech poznawczych sposobów pozwalających na podtrzymanie zagrożonej samooceny [28].

Sposób pierwszy polega na próbach zmniejszenia różnicy mię-dzy wynikami. Po otrzymaniu informacji o podwyżce żony mąż może przekształcić jednowymiarową różnicę między zarobkami w złotów-kach w porównania wielowymiarowe, w których weźmie pod uwagę także wartość elastycznego czasu pracy, dobrej atmosfery, dodatko-wych świadczeń – o ile takie wielowymiarowe porównanie zmniejsza różnicę w wycenie prac.


Sposób drugi, polegający na zmniejszeniu stopnia bliskości part-nerskiej, jest najbardziej zagrażający dla małżeństwa. W analizach stopnia bliskości emocjonalnej [29] par rodzeństw odnoszących sukcesy zawodowe wykazano zależność od dziedziny. Okazało się, że jeżeli rodzeństwo odnosi sukcesy w tej samej dziedzinie, odczuwana przez nich bliskość emocjonalna jest niższa, niż gdy pracują w różnych dzie-dzinach. Analogiczne wyniki uzyskano w badaniu eksperymentalnym, w którym bliskość między badanym a nieznajomym partnerem była operacjonalizowana za pomocą postrzeganego podobieństwa i odle-głości w centymetrach, w jakiej badany zasiadał od partnera. Badani brali udział w quizie, gdzie nieznajoma osoba wypadała zdecydowa-nie lepiej lub gorzej od nich w dziedzinie istotnej lub nieistotnej dla badanych. Zgodnie z przewidywaniami okazało się, że im większa przewaga partnera w dziedzinie ważnej, tym mniejsze postrzegane po-dobieństwo i większe fi zyczne oddalenie od partnera. Natomiast przy przewadze nieznajomego w dziedzinie nieważnej badany postrzegał większe podobieństwo i siadał bliżej partnera.

Jeżeli nie jesteśmy zainteresowani rozwodem, rozwiązaniem może być zastosowanie sposobu trzeciego, polegającego na zmianie po-strzegania wagi dziedziny dla samooceny [30]. Skuteczność tego sposobu zademonstrowano w eksperymencie, w którym badani para-mi rozwiązywali test mierzący wymyśloną na potrzeby tego badania cechę osobowości, nazwaną „integracją poznawczo-percepcyjną”. Badany wypadał lepiej lub gorzej od nieznajomego partnera przedsta-wianego jako ktoś podobny lub niepodobny (pod względem wieku, zainteresowań i osobowości). Następnie mierzono na różne sposoby przekonania badanych dotyczące tego, jak ważna jest integracja po-znawczo-percepcyjna jako cecha człowieka. Jak można było przewi-dzieć, ważność tej cechy osobowości rosła wraz z wynikiem uzyska-nym w teście. Aby uchronić bliskość emocjonalną po sukcesie fi nanso-wym żony, mąż może zupełnie nieświadomie przewartościować swoje priorytety, uznając rozwój osobisty za ważniejszy od własnej kariery korporacyjnej.

Sposób czwarty polega na wzmocnieniu samooceny w innej dziedzinie. Takim przykładem mogą być ojcowie, którzy decydują się na zamianę ról społecznych i czerpanie poczucia wartości ze świado-mego i dumnego „tacierzyństwa”. W badaniach [31] pokazano, że ne-gatywne porównania społeczne (partner wypadł lepiej w ważnej dzie-dzinie) powodują nasilenie zabiegów afi rmujących uznawane wartości (co, tak jak zachowania altruistyczne, wzmacnia samoocenę) – w po-równaniu z sytuacjami wyzwalającymi niezagrażające emocje (partner wypadł lepiej w dziedzinie nieważnej lub gorzej w dziedzinie ważnej).


Choć przy opisie sposobów utrzymywania samooceny używa się czasowników sugerujących świadomość zachodzących procesów, to warto stwierdzić, że mają one charakter automatyczny – aby móc je korygować, musimy najpierw uczynić je przedmiotem refl eksji, co jest trudne, bo nikt z nas nie chce przyznać się, że cieszy się bardziej z suk-cesu w ważnej dziedzinie nieznajomego niż z sukcesu przyjaciela.

VI. Podsumowanie

Omówiliśmy sposoby chronienia samooceny przy narzuconym wyborze osób, z którymi się porównujemy. Warto pamiętać, że zwy-kle sami wybieramy osoby, z którymi będziemy się porównywać. Najczęściej jesteśmy najbardziej zainteresowani otrzymaniem infor-macji o osobach podobnych do nas socjodemografi cznie. Wynagra-dzani za pracę badani [32] mogli poznać jedną ze średnich wysokości wypłat dla innych osób – wyliczonych w podziale lub nie na płeć i za to samo bądź nie zadanie. Informację o średniej płacy za to samo za-danie bez różnicowania na płeć wybrało 21% badanych, dla swojej płci 63% (pozostałe osoby wybrały średnie dla innego typu zadań).

Możemy wpływać na wybór informacji wykorzystywanych do autoewaluacji i sposób ich interpretacji. Po dokonaniu jakiegoś wy-boru potrafi my mimowolnie zniekształcać nie tylko to, co widzimy (np. kibice widzą więcej przewinień drużyny przeciwnej), ale także zapisy pamięci (por. opisane w pierwszym rozdziale badanie MYCIE ZĘBÓW).

Możemy porównywać się z tymi, którzy są w gorszej (w dół) lub lepszej (w górę) od nas sytuacji. Porównanie w górę może stwa-rzać nadzieję („Ja też tak kiedyś mogę”) lub zniechęcać („Czuję się gorszy”), porównanie w dół wspiera ego („Nie jest mi tak źle, jak im”). W większości badań stwierdzono tendencję do porównywania się z osobami o gorszych osiągnięciach (np. w teście), bardziej cho-rymi itp. Ale u wielu osób dominuje przekonanie, że „inni mają le-piej”, a próby skłonienia ich do porównania w dół budzą silny opór. U niektórych typ porównywania zależy od stopnia kontrolowalności dziedziny. Przykład w ramce poniżej.

Kiedy porównuję moją sytuację, często przychodzą mi na myśl osoby poszkodowane przez los, których samozaparcie podziwiam. Uważam, że moje zmęczenie jest niczym – mam


sprawne ręce i nogi, użalanie się nad sobą byłoby bluźnierstwem. Jestem wdzięczna losowi za to, że jestem zdrowa. Natomiast w pracy zawsze porównuję się z najlepszymi. Fakt, że sporo osób osiąga gorsze wyniki, jest przeze mnie ignorowany – nie stanowią oni dla mnie grupy odniesienia.

Warto dodać, że wykazano, że porównywanie się z innymi jest procesem automatycznym. Dopiero później zastanawiamy się nad sensownością wyboru obiektu odniesienia i możemy dokonać korekty, która jest świadomym procesem kontrolowanym. Wykazano to w ba-daniach, nazwanych przeze mnie NIEADEKWATNE PORÓWNA-NIA [33], w których jedyny dostępny wynik do porównania pochodził od osoby X, która znajdowała się w zupełnie innej od badanego sytu-acji (np. pracowała na niesprawnym sprzęcie). To, czy wynik X wpły-wał na samoocenę wyniku badanego, zależało od dostępnych zasobów poznawczych. Gdy były ograniczone (badani mieli pamiętać 8-cyfro-wą liczbę), wynik X był kotwicą, która nie była korygowana. W nor-malnych warunkach wynik X nie wpływał na samoocenę.

Podsumowując: przyczyn różnic w przetwarzaniu informacji o JA i innych można upatrywać w trzech głównych czynnikach:● różnicy w dostępie do informacji – o sobie wiemy dużo więcej,

bo obserwując innych, nie znamy ich intencji, uczuć, przeszłych doświadczeń itd.;

● efekcie fokusowania uwagi – gdy obserwujemy zachowania in-nych, nasza uwaga jest na nich skoncentrowana; w przypadku naszych zachowań nasza uwaga jest skoncentrowana na sytuacji (efekt zakotwiczenia);

● celach percepcji – celem przetwarzania informacji o innych jest przewidywanie ich zachowania (przypisanie innym względnie stałych cech pozwala na przewidywanie ich zachowania w kolej-nych sytuacjach); zachowania własne przewidujemy na podstawie wymagań sytuacyjnych i naszych intencji; celem przetwarzania informacji o sobie jest zaspokojenie potrzeb autowaloryzacji i autoweryfi kacji.

Przytoczone wyniki badań powinny pozbawić złudzeń wszystkich tych, którzy sądzą, że mierzą siebie i innych taką samą miarą.


JA JAKO OBIEKT ZMIANY

Możemy, choć nie wszyscy tego pragną, uczynić siebie obiektem zmiany – wszyscy natomiast uważamy, że to inni powinni się zmie-nić. Wykładowcy narzekają na studentów, studenci na wykładowców. Postulaty dotyczące zmiany zgłaszamy zazwyczaj wobec grupy obcej.

Najczęściej popełniany błąd polega na usiłowaniu kontrolowa-nia wyniku (często od nas niezależnego), zapominając, że powinni-śmy skoncentrować się na kontroli działań, które do tego wyniku prowadzą. Przykład: marzymy o fantastycznej pracy (wynik), zamiast koncentrować się na takim podniesieniu kwalifi kacji, aby pracodawcy o nas zabiegali.

Jeśli chcemy kierować własnym życiem, ważna jest umiejętność określenia odpowiednich celów dopasowanych do naszych możliwości i zasobów środowiska. Musimy więc mieć dobrą orientację w naszych predyspozycjach (co jest dla nas łatwiejsze, a co bardzo trudno osiągal-ne) i w szansach, które otwierają się w środowisku. Wykorzystywanie szans, jakie niesie życie, jest cechą osoby mądrej motywacyjnie. Każdy może nauczyć się grać w szachy, ale jednym przyjdzie to dużo łatwiej niż innym, nie każdy będzie w stanie osiągnąć poziom mistrzowski.

I. Wybór odpowiednich celów i sposobów ich realizacji

Dokonywanie wyboru

Lubimy mieć wybór. Bardziej podoba nam się to, co sami wybra-liśmy, niż gdy wybór został nam narzucony. Ekspozycja na stresują-cy hałas nie miała negatywnych konsekwencji, gdy badani sądzili, że w każdej chwili mogą go wyłączyć, choć nikt z tej opcji nie skorzy-stał [34]. Swoboda wyboru jest podstawowym warunkiem zmiany po-staw w interwencjach wykorzystujących motywację do redukcji dy-sonansu. W eksperymencie, nazwanym przeze mnie FOBIA [35], osoby cierpiące na silny lęk przed wężami nakłaniano do ćwiczeń terapeu-tycznych. Połowie badanych powiedziano, że decyzja o poddaniu się doświadczeniu należy do nich i że będą mogli je w każdej chwi-li przerwać. Drugiej połowie nie pozostawiono swobody wyboru. Po zakończeniu terapii sprawdzano jej efektywność, mierząc zmianę w odległości podchodzenia do węża. Istotna poprawa nastąpiła tylko


w grupie, której pozostawiono swobodę wyboru co do udziału w nie-przyjemnej procedurze terapeutycznej. Badani z tej grupy podchodzili do węża boa znacznie bliżej niż wcześniej. Grupa, której nie dano wy-boru, wykazała niewielką poprawę.

Brak wyboru powoduje często opór. Nadmierny wybór jest jed-nak również nieprzyjemny. Jak policzono, w 1976 roku w przecięt-nym amerykańskim supermarkecie było około 9 tysięcy produktów, a w 1991 roku było ich już 30 tysięcy [36]. Można podejrzewać, że w roku 2011 liczba ta jest jeszcze większa. W roku 1999 w internecie było do-stępnych ponad 300 milionów stron, dziesięć lat później było ich już ponad 500 miliardów. Dlatego też nie ma przesady w popularnym okre-ślaniu naszego środowiska jako smogu informacyjnego [37]. Zmagamy się z sytuacją nadmiernego wyboru. Dotyczy on nie tylko produktów i informacji, ale także celów życiowych czy światopoglądów [38].

Dokonywanie wyboru jest zasobożerne, co pokazano m.in. w ba-daniach [39], w których uczestnicy w pierwszej części mieli dokony-wać wielu wyborów lub wykonać narzucone zadanie (np. przygotować przemówienie na zadany lub wybrany przez siebie temat), a w drugiej, pozornie niezwiązanej z pierwszą częścią, rozwiązywać trudne zagad-ki. W obu badaniach gorzej poradziła sobie w drugiej części grupa „zmęczona” dokonywaniem wcześniejszych wyborów. Jak pisałam w pierwszym rozdziale, posiadanie punktowych celów znacznie uła-twia selekcję opcji.

Poziom ogólności sformułowania celu

Umiejętność analizy – rozłożenia złożonego zagadnienia na czę-ści – jest cechą inteligencji i niewątpliwie przydaje się np. w sytuacji, gdy czujemy, że zadanie nas przerasta. Globalne myślenie w formu-łowaniu celu, np. „Muszę zmienić swoje nawyki żywieniowe”, może spowodować, że w ogóle nie będziemy w stanie zacząć. Często czują się tak studenci mający przygotować się do egzaminu. Materiału jest tak dużo, że czują się sparaliżowani. Wtedy umiejętność wyodrębnie-nia mniejszych zadań może okazać się zbawienna. Wizja sprzątania zabałaganionego pokoju może paraliżować, ale włożenie papierów do jednej szufl ady jest prostym zadaniem. Kolejnego dnia możemy posta-wić sobie zadanie ich posegregowania. Jeżeli cele ogólne wydają nam się zbyt trudne, najprostszym sposobem jest zmiana poziomu identy-fi kacji działania na niższy i realizacja fragmentów.

Początkujący kierowca pytany o to, co robi, odpowie, że zmienia biegi. Doświadczony kierowca powie, że jedzie do pracy. Niski poziom


identyfi kacji oznacza wskazywanie sposobów działania, wysoki – jego celu [40]. Pokazano, że można manipulować poziomem identyfi ka-cji działania, np. przez zmianę warunków jego wykonania – np. picie herbaty z normalnej fi liżanki vs picie z fi liżanki, która waży dwa ki-logramy (w drugim przypadku „podniesienie fi liżanki do ust” będzie bardziej prawdopodobną identyfi kacją niż „zaspokajanie pragnienia”). Każde działanie może być reprezentowane w terminach bardziej ogól-nych tak długo, jak nie sprawia nam ono kłopotów. Mimo użyteczności myślenia o swoich działaniach na niskim poziomie, wolimy poziomy wyższe. Identyfi kacja na niższym poziomie ogniskuje naszą uwagę na działaniu i pozwala na lepszą jego kontrolę.

Planując, warto pamiętać o dobrze zbadanym błędzie niedosza-cowania czasu w planowaniu czynności złożonych [41, 42]. Ulegamy złudzeniu, że realizacja założonych zadań zabierze nam mniej czasu i będzie wymagać mniejszych nakładów, niż ma to miejsce w rzeczy-wistości. Pokazano, że jest to efekt niedokonania „dekompozycji” za-dania (na jego elementy). Przykład znajduje się w ramce.

Przed laty, gdy przygotowywałam materiały do badań, wy-dawało mi się, że pocięcie i złożenie 100 zestawów nie zajmie dużo czasu. Dopiero gdy mój współpracownik zmierzył czas potrzebny na złożenie jednego zestawu (8 minut), przemnożył to przez 100, a potem podzielił przez 60 (minut), zrozumiałam, że nawet jeśli będziemy to robić przez całą noc bez przerwy, nie ma szans, abyśmy skończyli do rana. Niestety, kilkadziesiąt lat później, planując czas na pisanie tej książki, popełniam ten sam błąd niedoszacowania. Psychologiczna wiedza o błędach nie ak-tywizuje się, gdy koncentruję swoją uwagę na celu.

Analityczna dekompozycyjna strategia może być jednak zgub-na przy ustalaniu celów. Jeżeli każdy z celów będziemy analizo-wać osobno, to dojdziemy do wniosku, że warto jest dziś wieczorem: 1) spędzić godzinę dziennie na siłowni, 2) spędzić czas z rodziną, 3) zadbać o przygotowanie dietetycznych posiłków, 4) przygotować się do jutrzejszej pracy. Każdy z tych celów na dzisiejszy wieczór jest ze wszech miar ważny i powinien zostać zrealizowany, ale problem polega na tym, że nie da się zrealizować ich wszystkich w ciągu jedne-go wieczoru. Podobnie nie da się jednocześnie zrobić kariery zawodo-wej, poświęcić się rodzinie i spędzać czasu na siłowni. Planując swoje życie, zachowujemy się często jak Sejm, który uchwala bardzo słuszne


ustawy, nie martwiąc, skąd wziąć pieniądze na ich realizację. Często chcemy osiągać nasze cele, nie ponosząc kosztów. Chcielibyśmy schudnąć, ale bez doświadczania dyskomfortu (najlepiej łykając cu-downe pigułki), znać języki obce bez nauki (najlepiej ucząc się ich przez sen) itd. Najprościej byłoby powiedzieć to po angielsku: „You can get anything but you can’t have everything” – co oznacza, że możemy osiągnąć cokolwiek zapragniemy (ja dodałabym oczywiście warunek mądrego wyboru), ale nie możemy osiągnąć wszystkiego.

O innych konsekwencjach formułowania celów w postaci zdarzeń pisałam w poprzednich monografi ach [43].

Przyjmowanie założeń dotyczących przyszłości

W pop-psychologii powszechnie namawia się nas do optymizmu, a dokładnie do dokonywania pozytywnych wizualizacji: „Myśl, że bę-dzie dobrze, a tak się stanie”. Jest to pułapka, w którą wpadło wiele osób (zaciągając kredyty, ignorując wykonywanie badań kontrolnych), a mimo to takiego optymizmu uczy się na szkoleniach zarówno mene-dżerów, jak i szukających pracy. Należy pamiętać, że mylone są tu róż-ne odmiany optymizmu. Można bezczynnie fantazjować o świetlanej przyszłości („Będzie dobrze!”) lub poddawać się przeżywaniu bezna-dziei („Nie ma szans, abym zdał ten egzamin”). Te postawy to pasyw-ne formy (odpowiednio) optymizmu i pesymizmu. Formy aktywne mają postać warunkową: „Będzie dobrze, jeśli zrobię wszystko, aby tak się stało”, „Jeśli nie będę się intensywnie uczył, to nie zdam tego egzaminu”. Różnice między aktywnym optymizmem i pesymizmem przejawiają się w globalnych przekonaniach na temat atraktorów. Dla optymisty atraktorem jest HARMONIA („Wystarczy nie szkodzić/nie brudzić, a będzie dobrze/czysto”), dla pesymisty atraktorem jest CHAOS (bez ingerencji zewnętrznej systemy dążą do entropii – trze-ba ciągle zabiegać o jakość związku, ciągle sprzątać itp.). Dodatkowo myli się przewidywania dotyczące przyszłości z afi rmacją stanu aktualnego. Jedni koncentrują się na pozytywnych aspektach sytuacji („szklanka w połowie pewna”), inni widzą same negatywy („szklanka w połowie pusta”).

Stopień afi rmowania rzeczywistości nie musi mieć bezpośrednie-go przełożenia na przewidywanie przyszłości. Afi rmujący teraźniej-szość mogą pesymistycznie myśleć o przyszłości. W moim przeko-naniu – niesprawdzonym jak dotąd empirycznie – największe sukcesy odnoszą afi rmujący teraźniejszość aktywni pesymiści.


Umiejętność rezygnacji

Postawienie celu powoduje pojawienie się napięcia motywacyjne-go. Rozpoczęte i niezakończone projekty są dużym obciążeniem. Re-zygnacja (a nie odkładanie w czasie) z osiągnięcia określonego celu, bez złudzeń, że „kiedyś” to zrobimy, znakomicie uwalnia naszą prze-strzeń psychiczną (Jacek po 10 latach wyrzucił materiały do swojej pracy doktorskiej i poczuł ogromną ulgę). Wykazano, że taka umie-jętność pogodzenia się z „utopionymi” inwestycjami charakteryzuje ludzi odnoszących w życiu sukcesy.

Wpadamy w tzw. pułapkę utopionych kosztów, gdy poniesione wcześniej nakłady (fi nansowe, czasowe itp.) są decydującym elemen-tem w podejmowaniu decyzji o kontynuacji. Naszą niechęć do uzna-wania poniesionych kosztów jako utopionych (sunk cost effect) zade-monstrowano w serii eksperymentów [44]. Oto kilka przykładów:

Zadaniem uczestników badania, nazwanego przeze mnie SAMO-LOT, było wyobrażenie sobie, że są dyrektorami fi rmy, która pracuje nad projektem niewykrywalnego przez radar samolotu. Dodatkowo otrzymywali oni informację: „Gdy projekt był w 90% gotowy, okaza-ło się, że konkurencja ogłosiła, że wprowadza na rynek niewykrywal-ny przez radar samolot, który jest szybszy i bardziej ekonomiczny niż ten opracowywany przez Twoją fi rmę”. Badani mieli zdecydować, czy należy kontynuować prace nad projektem. W grupie pierwszej, w któ-rej informowano, że poniesiony dotychczas koszt wynosi 10 mln do-larów, 15% rekomendowało przerwanie projektu. W grupie drugiej, która nie otrzymała informacji o kosztach, zakończenie projektu re-komendowało 83%.

W innym badaniu, nazwanym przeze mnie DROGI BILET, człon-kom klubu teatralnego sprzedano bilety w cenie: normalnej ($15) lub obniżonej o $2 lub o $7. Bilety różniły się kolorami, dzięki czemu ba-dacze sprawdzili, ile osób z każdej grupy przyszło do teatru. Okazało się, że w trakcie pierwszych sześciu miesięcy ci, którzy zapłacili za bilet normalną cenę, istotnie częściej byli w teatrze niż ci, którzy na-byli go w promocyjnej cenie.

W serii badań pokazano, że można nauczyć się unikania pułapki utopionych kosztów. Uczestników badania, nazwanego przeze mnie REZYGNACJA [45], proszono o przewidywanie zachowania w sytuacji, gdy pójście na mecz straciło swoją atrakcyjność (bardzo zła pogoda, skład drużyny zmieniony na gorszy itp.) – w porównaniu z oceną atrak-cyjności dokonaną w czasie kupowania drogiego biletu ($30). Część ba-danych miesiąc wcześniej przeszła szkolenie w zakresie unikania pułapki


utopionych kosztów w ramach zupełnie innego badania. Badani zostali losowo podzieleni na grupy, które przewidywały w tej sytuacji decyzję ekonomisty i własną. Uzasadnienia decyzji zostały zaklasyfi kowane do jednego z czterech typów reakcji. Rezygnacja: „Nie pójdę na mecz, bo teraz wiem, że będzie on mniej interesujący, niż uważałem wtedy, gdy kupowałem bilety. Nie mogę odzyskać $30, ale to nie powód, aby tra-cić więcej, idąc na mecz”. Warunkowa kontynuacja zaangażowania: „Nie poszedłbym na mecz tylko wtedy, gdyby były bardzo poważne powody, np. wyjątkowe oblodzenie szosy, które zwiększałoby ryzyko wypadku samochodowego”. Bezwarunkowa kontynuacja zaangażo-wania: „Pójdę na mecz, choć jest on mniej interesujący, niż zakładałem w chwili kupowania biletu, bo błędem byłoby stracenie $30”. Sztywna konsekwencja: „Pójdę na mecz, bo powinienem był przewidzieć trud-ności. Skoro wtedy uważałem, że warto, teraz nie będę zmieniał zda-nia”. Przebyty miesiąc wcześniej trening spowodował zwiększenie licz-by rezygnacji. Wchodząc w rolę ekonomisty, badani przed treningiem wybierali bezwarunkową kontynuację, po treningu zaś rezygnację. Rezygnacja we własnym imieniu była też najczęściej wybieraną opcją po treningu, ale dużo rzadziej niż w roli ekonomisty. Najpopularniejszą opcją po treningu była warunkowa kontynuacja.

II. Świadomość fokusowania w zachowaniach celowych

Cechą mądrości jest świadomość ograniczeń. Nasza pamięć opera-cyjna ma ograniczoną pojemność, więc bardzo dużo (jeśli nie wszyst-ko) zależy od tego, na czym zogniskujemy naszą uwagę. W rozdziale pierwszym pokazywałam, jak zmiana kotwicy diametralnie zmienia nasze opinie czy odczucia. W realizacji celów świadomość efektów fokusowania jest równie ważna.

Fokusowanie na celu

Niefrasobliwie sformułowane cele mogą niepotrzebnie genero-wać stres. W analizie związku [46] subiektywnej i obiektywnej war-tości wyniku, CEL dzieli możliwe wartości obiektywne na sukcesy i porażki4. Teoria perspektywy przewiduje, że wartość subiektywna

4 Sukces/porażka to określenia umowne. Dla osoby na diecie punktem odniesienia może być spo-żytych dzienne 2000 kcal. W tym wypadku sukcesy to wyniki mniejsze od 2000 kcal, porażki są zaś większe od 2000 kcal.


wyniku X zależy przede wszystkim od odległości otrzymanego wy-niku od celu (punktu odniesienia 0). Taki sam osiągnięty przez nas wynik może generować zupełnie różne emocje w zależności od celu, który często nieopatrznie sformułowaliśmy.

W serii eksperymentów [47] pokazano, jak niefrasobliwe sformu-łowanie celu zmienia nasze reakcje emocjonalne. Wszystkie opisane poniżej badania miały podobny schemat. Badanym podawano opisy dwóch osób różniących się pod pewnym względem. Badani wniosko-wali o emocjach/zachowaniach opisywanych osób. Odpowiedzi bada-nych były binarne – na przykład mieli wskazać, która z osób, A czy B, jest bardziej zadowolona. Zakłada się, że badani, odpowiadając na tego typu pytania, dokonują na bohaterów projekcji własnych wyobra-żeń stanów emocjonalnych, stąd procent osób badanych wskazujących np. osobę A jest wskaźnikiem siły przeżywanych emocji. Przeżywane emocje traktowane są jako wskaźnik wartości subiektywnej osiągnię-tego wyniku.

Uczestnicy pierwszego badania, nazwanego przeze mnie SATYS-FAK CJA Z WY NIKU 1, dowiadywali się, że dwóch zawodników stan-dardowo robi 25 przysiadów w czasie rozgrzewki. Wczoraj zawodnik A postanowił zrobić 31 przysiadów. Zakończył ćwiczenia bardzo zmę-czony po wykonaniu 35 przysiadu. Zawodnik B postanowił zrobić 39 przysiadów. Zakończył ćwiczenia bardzo zmęczony po wykonaniu 35 przysiadu. Zadaniem badanych było określenie, jakie emocje przeży-wają zawodnicy. Obaj zawodnicy wykonali tę samą liczbę przysiadów, ale B postawił sobie ambitny cel i w rezultacie zrobił mniej niż zamie-rzał. Wszyscy badani wskazywali na osobę A, która przekroczyła swo-je o 8 przysiadów skromniejsze plany, jako bardziej zadowoloną. Ale gdy kolejną grupę pytano o siłę emocji, uznali, że emocje przeżywane przez B (negatywne) są silniejsze, niż te przeżywane przez A (pozy-tywne). Ten wynik potwierdza, że bezwzględna wartość subiektywna porażki jest większa niż sukcesu.

Uczestników kolejnego badania, nazwanego przeze mnie SATYS-FAKCJA Z WY NIKU 2, poinformowano, że dwie studentki uzyskują średnio 80% punktów w cotygodniowych sprawdzianach z matematy-ki. W bieżącym tygodniu studentka A postawiła sobie za cel zdoby-cie 90%, a otrzymała 87%, a studentka B postanowiła osiągnąć jak najlepszy wynik – bez precyzowania wielkości – i otrzymała 83%. Zadaniem badanych było określenie, która z nich jest bardziej zado-wolona. Teoretycznie studentka A osiągnęła lepszy wynik (zarówno w stosunku do normy, jak i studentki B), powinna więc być bardziej zadowolona. Jednak sformułowanie celu na poziomie 90% spowodo-wało, że otrzymany przez nią wynik leży w strefi e porażek. Tak też


ocenili tę sytuację badani, twierdząc, że studentka B będzie bardziej zadowolona niż studentka A. Te wyniki przekonują nas, że cel stanowi punkt odniesienia dla określenia wartości subiektywnej osiągniętego wyniku i że porażki bolą nas bardziej, niż cieszą sukcesy o podobnej odległości od postawionego celu.

Uczestnicy kolejnego badania, nazwanego przeze mnie SPRZE-DAWANIE MIESZKAŃ, dowiadywali się, że dwóch agentów nie-ruchomości robi plany dotyczące liczby sfi nalizowanych kontraktów w ciągu miesiąca. Agent A zaplanował sfi nalizowanie 30, a agent B 35 transakcji. W trakcie trzech tygodni pracy każdy z nich sprzedał po 30 nieruchomości. Choć zwykle tego nie robią, każdy z nich zdecy-dował się na pracę w nadgodzinach (niepłatnych). Sprzedawca A po-stanowił poświęcić dodatkowo 2 godziny pracy w ciągu ostatniego tygodnia, aby zrealizować dodatkowych 5 kontraktów. Ile godzin do-datkowych poświeci sprzedawca B? Jeśli porażki są co najmniej dwu-krotnie [48] silniej odczuwane niż sukcesy, to skoro sprzedawca A na sukces w postaci dodatkowych 5 kontraktów chce poświecić dodatko-we 2 godziny pracy, to sprzedawca B, chcąc uniknąć tej samej wiel-kości porażki (5 kontraktów), powinien pracować co najmniej 2 razy więcej, czyli co najmniej 4 godziny. W przeprowadzonych badaniach mediana oszacowań liczby godzin sprzedawcy B wyniosła 5, co su-geruje u badanych współczynnik awersji do porażki w wysokości 2,5. Kolejnej grupie badanych przedstawiono tę samą sytuację, zmienia-jąc informację o godzinach dodatkowej pracy. Poinformowano ich, że sprzedawca B pracował 8 godzin. Pytając tym razem o liczbę godzin sprzedawcy A, mediana oszacowań osób badanych wyniosła 4 godzi-ny, co sugeruje współczynnik awersji do porażki w wysokości 2.

Ta seria badań pokazuje, jak bardzo należy być ostrożnym w for-mułowaniu celu. Analizowane osoby nie różniły się dokonaniami/możliwościami, a jedynie aspiracjami, które istotnie wpływały na ich satysfakcję i motywację do wykonywania dalszych zadań. Oczywiście warto pamiętać, iż założenie, że funkcja wartości subiektywnej zależy wyłącznie od celu, ignorując, jak daleko ten cel leży od wyniku dla danej osoby typowego, jest idealizacją. Jeżeli stan normalny/typowy oznacza dla zawodnika wykonanie 25 przysiadów, to porażka w osią-gnięciu celu „28 przysiadów” będzie miała inne znaczenie niż wtedy, gdy postanowił on zrobić 35 przysiadów. Gdy nie bierzemy pod uwagę stanu normalnego/typowego, to musimy założyć, że wartość subiek-tywna wyniku „15 przysiadów” przy celu „30” i „85 przysiadów” przy celu „100” jest taka sama.


Fokusowanie na JA vs na otoczeniu

Fokus naszej uwagi przemieszcza się nieustannie między bodźcami zewnętrznymi (z otoczenia) i wewnętrznymi (myśli, emocje, dozna-nia somatyczne). Wywieramy wpływ na otoczenie, aby dostosować je do naszych potrzeb (kontrola pierwotna) i/lub dostosowujemy się do wymagań otoczenia, zmieniając swoje zachowanie (kontrola wtórna). Choć jest to proces dynamiczny, to można jednak zaobserwować róż-nice indywidualne w preferowaniu fokusowania uwagi na otocze-niu lub na JA, w skłonności dopasowywania się do wymagań środo-wiskowych. Poniżej przedstawiam opis dwóch skrajnych postaw [49].

Społeczny pragmatyk (osoba o silnej autoadaptacji/obserwacyj-nej samokontroli) – potrafi swoje zachowanie obserwować i zmieniać je celowo tak, aby dostosować je do wymogów sytuacji, szczegól-nie oczekiwań i zachowań innych ludzi. Wchodząc w jakąś sytuację społeczną, konstruuje scenariusz swojego zachowania w taki sposób, jakby odpowiadał na pytanie: „Jakiej osoby wymaga ta sytuacja i w jaki sposób ja mogę stać się tą osobą?”. Przygotowując wykład, zastanawia się, jakiej wiedzy oczekują słuchacze i jak może tę wiedzę dostarczyć. Jest skoncentrowany na dopasowaniu treści/formy wykła-du do poziomu wiedzy/zainteresowania słuchaczy.

Społeczny pryncypialista (osoba o słabej autoadaptacji/obserwa-cyjnej samokontroli) – nie chce dostosowywać swojego zachowania do wymogów sytuacji, nie podejmuje świadomych wysiłków w tym kierunku. Wchodząc w jakąś sytuację społeczną, konstruuje scena-riusz swojego zachowania w taki sposób, jakby odpowiadał na pyta-nie: „Kim jestem i w jaki sposób mogę być sobą w tej sytuacji?”. Przygotowując wykład, zastanawia się, o czym chciałby mówić. Nie dostosowuje wykładu do grupy słuchaczy i nie reaguje na sygnały z sali. Jest skoncentrowany na swoim wykładzie.

Warto pamiętać, że tworzone przez nas scenariusze własnego za-chowania mają charakter świadomy i przemyślany. Jednak wiele sytu-acji społecznych ma na tyle powtarzalny charakter, że wiele tych sce-nariuszy ulega automatyzacji – stąd różnice indywidualne.

Podobne różnice można zaobserwować w sposobie formułowania celów. Celowy pryncypialista jest osobą, która ustala listę długoter-minowych celów na podstawie swoich wartości i preferencji – i tak stara się wpływać na otoczenie, aby te cele osiągnąć. Ktoś może np. wymarzyć sobie karierę światowej sławy sportowca i żadna inna opcja go nie interesuje. Przypadki realizacji takich długoterminowych celów są nagłaśnianie w mediach. Nikt nie poświęca uwagi tysiącom ludzi,


którzy nie zrealizowali swoich punktowych wizji. Często się przecież zdarza, że to nie brak talentu albo motywacji, ale niezależne od nas okoliczności uniemożliwiają zrealizowanie marzeń o sławie. Gdy ro-dzi się niepełnosprawne dziecko, możliwości realizacji marzeń stają się bardzo ograniczone. Plany motywacyjnie mądrej osoby są wielo-wariantowe i dlatego łatwo może ona przeorganizować swoją wizję przyszłości. Celowy pragmatyk kieruje się w swoich wyborach ogól-nymi wartościami, takimi jak np. nastawienie na rozwój osobisty, po-maganie innym, dążenie do bezpieczeństwa fi nansowego itp. Te warto-ści pozwalają mu wybierać cele, które są możliwe do zrealizowania w sytuacji, w której się znalazł. Jeżeli sytuacja na rynku pracy jest ciężka i ma mało interesującą pracę, koncentruje się na podnoszeniu kwalifi kacji, ale gdy tylko sytuacja się zmieni, pragmatyk poszuka lep-szych możliwości. W każdej sytuacji zadaje sobie pytanie: „Jak mogę zmaksymalizować moje wyniki, biorąc pod uwagę aktualne ogra-niczenia zewnętrzne?”.

Zarówno nadmierne, jak i niedostateczne fokusowanie naszej uwa-gi na JA jest nieadaptacyjne.

Fokusowanie na jednym wymiarze w przewidywaniach

Mówiłam wcześniej o naszej silnej tendencji do fokusowania na jed-nym wymiarze w wyjaśnianiu zachowania (poszukiwanie jednoprzy-czynowych wyjaśnień). Podobną tendencję przejawiamy w ocenianiu przyszłości. W wyobrażaniu sobie przyszłości dużą rolę odgrywają od-czucia prospektywne (prefeelings [50] – tłumaczone niezbyt szczęśliwie jako „przedczucia”). Są to wyobrażane przez nas przyszłe odczucia, gdy stanie się coś, czego się obawiamy lub spełni się nasze marzenie.

Tendencja do fokusowania na jednym wymiarze powoduje, że przeceniamy zarówno przewidywany dodatni wpływ zdarzeń pozytyw-nych, jak i negatywny wpływ zdarzeń negatywnych. Zastanawiając się nad przeprowadzką za granicę, fokusujemy się tylko na wysokości za-robków, zapominając, że koszty odcięcia dzieci od dziadków będą nie-bagatelne. Pokazano, że badani uważali, że mieszkańcy atrakcyjnych pogodowo miejscowości są szczęśliwsi od tych, którzy na co dzień muszą zmagać się z kiepską pogodą. Tak jednak nie jest, ponieważ sa-tysfakcja jest uwarunkowana wielozmiennowo. Fokusowanie w prze-widywaniu odczuć prospektywnych na pojedynczym pozytywnym wymiarze nazywa się złudzeniem raju [51].

Analogicznie jesteśmy przekonani, że utrata partnera czy pracy uczy-ni nas bardziej nieszczęśliwymi, niż ma to miejsce w rzeczywistości.


Nie uwzględniamy w swoich ocenach innych wymiarów, a przecież nadal będziemy doświadczać innych życiowych przyjemności, nawet jeśli w danej chwili wydaje nam się to być niemożliwe. To fokusowa-nie w przewidywaniu odczuć prospektywnych na pojedynczym nega-tywnym wymiarze nazywa się złudzeniem beznadziei [52].

Schematyczność postrzegania przyszłości wyjaśnia teoria pozio-mów interpretacji czasu [53], która zakłada, że czas jest postrzegany tak jak przestrzeń. Widzimy szczegóły tego, co jest blisko, a więc na przykład tego, co zdarzy się jutro. Podobny dzień za rok jest re-prezentowany w sposób „rozmazany”, tak jak i to, co zdarzyło się rok temu. Gdy ktoś zapyta, czy zgodzę się na dodatkowy wykład w pierw-szym tygodniu czerwca następnego roku, otrzyma odpowiedź twier-dzącą – jeśli tylko uznam, że projekt jest wart mojego poparcia. Ta sama propozycja dotycząca przyszłego tygodnia spotka się z odmo-wą. Dlaczego? Można spokojnie założyć, że pierwszy tydzień czerwca przyszłego roku nie będzie różnił się od tegorocznego. Ale jego repre-zentacja poznawcza w moim umyśle jest czystą kartką, na której nie ma zapisów nawet działań standardowych (jak czas na sen, posiłki, sprzątanie). Zdarzenia bliskie w czasie są reprezentowane w sposób konkretny – z uwzględnieniem szczegółów i warunków działania. Pokazano to w wielu badaniach, także w naszym laboratorium, gdy prosiliśmy studentów o ocenę atrakcyjności biletów do wykorzystania w najbliższym tygodniu i w takim samym tygodniu za rok. Warunkiem było dysponowanie czasem. Atrakcyjność biletów na przyszły rok była istotnie wyższa niż tegorocznych. Większość [54] badanych, sto-jąc przed wyborem otrzymania $20 jutro czy $19 dzisiaj, wybierze drugi wariant, zaś przy wyborze $20 za rok czy $19 za 364 dni – wariant pierwszy. Przykrość czekania w przyszłości jest mniejsza niż przykrość czekania dzisiaj. Wyraźne szczegóły bliskiej przyszłości sprawiają, że staje się ona bardziej realna niż przyszłość odległa – od-czuwamy więc większy niepokój i większą ekscytację (co widać w ak-tywności mózgu) [55].

Fokusowanie na wyniku vs na procesie

Różnimy się też istotnie w naszych zgeneralizowanych przekona-niach (ukrytych teoriach) na temat zmienności (modyfi kowalności) JA. W badaniu nazwanym przeze mnie TEORIE ZMIANY [56] stwier-dzono różnice w reakcji dzieci na zadanie, które składało się z serii problemów o wzrastającym poziomie trudności (pierwszych osiem za-dań było łatwych, kolejne cztery były bardzo trudne). Dzieci proszono


o głośne myślenie w trakcie pracy. Gdy pojawił się trudny problem, część dzieci uznała to za porażkę, kwestionowała swoje zdolności, przejawiała negatywne emocje w stosunku do zadania i pesymistyczne przewidywania co do kolejnych. Ich koncentracja na JA powodowała, że przestawały szukać rozwiązania, pogrążały się w rozpamiętywa-niu przegranej, dawne i przyszłe sukcesy wydawały się im być co-raz mniej realne. W tej samej sytuacji druga grupa dzieci, która nie różniła się od pierwszej pod względem zdolności, nie denerwowała się, tylko podwajała wysiłek i szukała nowych strategii rozwiązania. Te dzieci nie traciły wiary w siebie, zachowywały pogodę ducha i mówi-ły o ćwiczeniu umiejętności radzenia sobie z problemami. Większość poszukiwała bardziej złożonych strategii rozwiązywania. Na niepo-wodzenia patrzyły jak na okazję, by nauczyć się czegoś nowego. Można powiedzieć, że różnicę między grupami opisuje znane powie-dzenie: „Kto chce, szuka sposobów, kto nie chce, szuka powodów”. Grupa pierwsza szukała powodów porażki i znajdowała je w braku odpowiednich umiejętności, grupa druga szukała sposobów rozwią-zania zadania. Wykazano, że te dwa wzorce motywacyjne mają zwią-zek z odmiennymi celami. Dzieci nastawione na nauczenie się czegoś nowego, czego wymaga zadanie, postrzegają swoje cele jako procesy. Przetwarzają informacje z myślą o ich związku z rozwiązaniem pro-blemu, a w błędzie widzą sygnał, że należy poprawić metodę pracy. Natomiast dzieci, które formułują cele w postaci wyników, bardziej przejmują się uzyskaniem pozytywnej oceny swoich kompetencji niż nauczeniem się czegoś nowego. Przetwarzają zatem informacje z my-ślą o ich związku z oceną własnych możliwości. Sprawia to, że kiedy ponoszą porażkę, traktują ją jako zakwestionowanie swoich zdolno-ści, łatwo tracą wiarę w siebie, denerwują się i sięgają po uproszczone strategie postępowania. Te różnice dotyczą nie tylko dzieci. Jeżeli traktujemy nasze cele jako procesy, raczej nastawiamy się na doskona-lenie umiejętności. Jeżeli koncentrujemy się na wyniku, traktujemy go jako przejaw naszych zdolności lub ich braku. Za tymi różnicami stoją ukryte teorie zmiany [57]. Wyznający teorię zmienności uważają, że pracując, można zdolności/umiejętności rozwinąć. Formułują swoje cele w formie procesu, np. „Nauczyć się jak najwięcej”. Wyznający teorię stałości myślą o zdolnościach jako o czymś stałym (albo się je ma, albo nie), formułują swoje dążenia w postaci wyników speł-niających określone kryterium wykonania. Takim celem może być np. otrzymanie oceny celującej z egzaminu.

Ta różnica w sposobie formułowania celu ma ważne konsekwencje dla sposobu reakcji na porażkę. U teoretyków stałości porażka wy-wołuje lęk, napięcie – jest interpretowana jako zagrożenie, sygnał


braku wystarczających zdolności. Teoretycy zmienności upatrują przyczyn porażki w braku odpowiedniego wysiłku, wywołuje ona ożywienie – jest interpretowana raczej jako wyzwanie.

Trzeba podkreślić, że przedziałowe reprezentacje celu [58] nie dają jasnych kryteriów sukcesów/porażek. Jeżeli punktowo skupiam się na jednym celu o jasnych kryteriach wykonania, sprawa oceny jest prosta. Jeżeli równolegle realizuję wiele celów, to zawsze coś może się nie udać. Jest to więc strategia rozmywająca znaczenie sukcesów i niepowodzeń. Czasem jednak trzeba się zmierzyć z zadaniem, które ma precyzyjne kryteria sukcesu. Lęk może powodować wycofanie się lub stosowanie opisanych wcześniej strategii samoutrudniania. Warto przeczytać wypowiedź Elliota Aronsona [59] przytoczoną w ramce. Pod jej wpływem zmieniłam stosunek do porażek – kiedyś unikałam ich jak ognia, dziś uznaję je za konieczny element procesu uczenia się i co-raz częściej zgadzam się z popularną maksymą: „Jeśli chcesz podwoić liczbę sukcesów, musisz podwoić liczbę porażek”.

Jestem psychologiem społecznym i kocham ten zawód. Nie mu-szę chyba jednak nikogo przekonywać, że psychologia społeczna nie była pierwszą miłością mojego życia. Kiedy miałem 9 czy 10 lat, wcale nie marzyłem, żeby zostać psychologiem społecznym. W ogóle nie miałem pojęcia, że coś takiego istnieje na świecie. Ale nawet gdybym wiedział, to i tak niczego by to nie zmieniło. Zżerało mnie wtedy tylko jedno pragnienie – chciałem zostać czołowym zawodnikiem baseballu. Żadna inna kariera w ogóle nie wchodziła w grę. Bardzo konkretne były te moje marzenia – chciałem grać na środku zapola w zespole Boston Red Sox. Oni mieli już wte-dy, rzecz jasna, swojego doskonałego zawodnika grającego na tej pozycji – ale co z tego? Mnie się nie spieszyło, mogłem poczekać. Kiedyś przecież on się zestarzeje, przejdzie na emeryturę za jakieś 10 lat – a wtedy właśnie będę gotów go zastąpić. No i przez następ-nych 7 czy 8 lat uparcie dążyłem do tego celu. Co roku w końcu lu-tego i na początku marca, gdy jeszcze śnieg leżał na boisku, zjawia-łem się tam razem z kolegami. Ćwiczyliśmy godzinami – łapanie piłek z powietrza, uderzanie pałką. Dzień w dzień, przez całe lato i wczesną jesień. Wtedy zrozumiałem bardzo proste zasady gry: 1) starasz się bardzo, 2) rzucasz piłkę, 3) uderzasz piłkę, 4) łapiesz piłkę, 5) czasami trafi asz, częściej nie, czasami pada deszcz.

W końcu byłem w tym dobry, ale będę szczery: mimo tylu wy-siłków nie nadawałem się do zespołu Red Sox. Prawdę mówiąc, nie wzięli mnie nawet do drużyny szkolnej. Po prostu za wolno biegałem. Poza tym w wieku 15 lat, kiedy inni chłopcy nauczyli


się rzucać piłki kręcone, moje talenty pałkarza już się wyczerpa-ły. Za skarby świata nie umiałem odbić piłki kręconej. Zdaje się, że szczyt swoich możliwości osiągnąłem, kiedy miałem 14 lat – a potem już tylko mogłem obniżać swoją formę. Kiepska sprawa, żeby osiągnąć szczyt możliwości w CZYMKOLWIEK, kiedy ma się 14 lat, ale ze mną tak to właśnie było.

Na szczęście w końcu odkryłem psychologię społeczną – to też gra, choć całkiem inna. Nie uderzasz piłek, rzucasz je, a to już co innego. Jako zawodnik baseballu nie miałem wielkich sukcesów. Muszę jednak powiedzieć, że gra w baseball nauczyła mnie paru rzeczy przydatnych w psychologii społecznej. Najbardziej w base-ballu podoba mi się sposób punktowania. Liczą się tam OBIEGI, UDERZENIA i BŁĘDY. Oznacza to, że uważa się błędy za nieod-łączną część gry – wprawdzie niepożądaną, ale nie do uniknięcia. Uważam, że to wspaniałe, bo przecież żyjemy w społeczeństwie, które pogardliwie patrzy na niepowodzenia i karze za błędy i omył-ki. Zaprzeczamy w naszym społeczeństwie istnieniu błędów, albo staramy się je ukryć na podobieństwo chirurgów, których błędy kryje ziemia. Niebezpieczeństwo takiej postawy polega na tym, że ludzie boją się popełnić jakikolwiek błąd – a jak się boją, to unikają ryzyka – trzymają karty przy sobie. Oto pierwsze prawo Aronsona: ci, którzy boją się popełniać błędy, niczego wielkiego w życiu nie dokonają. Przypomina mi się w tym miejscu opowieść o Edisonie, jak próbował znaleźć odpowiednie włókno na pręcik do żarówki. Wypróbował około tysiąca różnych kombinacji w kolejnych do-świadczeniach – i nic nie wychodziło. Po paru miesiącach kierow-nik jego laboratorium powiedział zdesperowany: „Zrobiliśmy już tysiąc doświadczeń i wszystkie nasze wysiłki na nic”. „Jak to na nic?” – odpowiedział Edison – „Poznaliśmy tysiąc sposobów, które się nie sprawdzają”. Jak już kiedyś będziecie staruszkami na łożu śmierci, a wnuki przyjdą i będą pytać: „Dziadku (czy babciu), czy poznałeś jakąś tajemnicę życia?”. Najciekawsze, co będziecie mo-gli im odpowiedzieć, to: „Poznałem tysiąc sposobów, które się nie sprawdzają”.

Baseball nauczył mnie, jak radzić sobie z niepowodzenia-mi. Wcześnie otrzymałem tę lekcję i mogę być za nią tylko wdzięczny losowi. Co tu dużo mówić – popełniłem wiele błędów– i w życiu osobistym i w pracy naukowej. Oszczędzę wam zwierzeń osobistych, będę mówił tylko o niepowodzeniach w laboratorium. W doświadczeniach często zdarza mi się coś pokręcić, a to dlatego, że nie jestem aż tak wszechwiedzący, jak bym chciał. Czasem coś zepsuję, bo bardzo chcę potwierdzić hipotezę niepewną albo trudną do przetestowania. Próbuję testować trudne hipotezy i wcale nie


odstrasza mnie myśl, że coś się nie uda. Jeśli w baseballu wlicza się pomyłki do punktacji, to po to, by zasygnalizować, że błędy nie są niczym strasznym. Oczywiście nikt ich nie pragnie, ale należą do gry. Gry w baseball. Gry życiowej. Gry, jaką jest psychologia spo-łeczna. Myślę często, że należałoby wydawać czasopismo, które by publikowało POMYSŁY, KTÓRE SIĘ NIE SPRAWDZIŁY (ludzie powinni Z DUMĄ nadsyłać relacje o swoich niepowodzeniach). Przemawiają za tym co najmniej cztery powody:1) Rozważając dokładnie nasze błędy, mamy szansę nauczyć się

czegoś pożytecznego – jak w przypadku Edisona, dowiemy się, co się nie sprawdza.

2) Być może ktoś inny będzie mógł przejąć od nas piłkę i biec z nią dalej (znów metafora sportowa!).

3) Taka rzecz mogłaby dodać pewności siebie naszym studentom. Zobaczą nasze niepowodzenia, nie tylko same osiągnięcia. Teraz, gdy czytają literaturę naukową, mają złudzenie, że my, stara gwardia, jesteśmy dużo mądrzejsi, niż naprawdę jesteśmy. Może by to i nie szkodziło, ale może zniechęcać do działania – studenci wyciągną wniosek, błędny skądinąd, że trudno im będzie nam dorównać.

4) Co najważniejsze, nie tylko sukces, ale i niepowodzenie mo-głoby stać się równoprawnym elementem gry w psychologię społeczną. Podobnie jak w baseballu, nikt nie marzy o błędach, nie są one niczym pożądanym same w sobie. Chodzi o to, by lęk przed ich popełnieniem nie powstrzymał nas od podejmowania trudnych wyzwań. W punktacji baseballowej błędy liczone są w grze na zapolu. Lecz tę samą tolerancję dla niedoskonałości widzimy w odbijaniu piłki. Bo pomyślmy: jeśli pałkarz zepsu-je dwa z trzech uderzeń, daje mu to rekordową średnią 0,333. Z taką średnią można dostać się do Galerii Sław! Kiedy tak się nad tym zastanawiałem, przyszło mi na myśl, że gdy w basebal-lu daleko mi było do takiego wyniku, to 0,333 jest średnią mo-ich osiągnięć jako eksperymentatora. W projektowaniu i prze-prowadzaniu eksperymentów niepowodzenia spotykają mnie mniej więcej dwa razy częściej niż sukcesy. Jeśli te zaszczyty, którymi mnie w ciągu mojej pracy zawodowej uhonorowano, można uznać za psychologiczną Galerię Sław, to chyba znaczy to, że ostatecznie jednak mi się udało. Choć kręconej piłki nie potrafi ę odbić!


III. Koszty wprowadzenia zmiany

Czasami stawiamy sobie cele tylko pozornie proste. Takimi są wszelkie zmiany automatyzmów. Gdybyśmy postanowili, że od dziś, jedząc, będziemy trzymali się lewą ręką za lewe ucho, to wydaje się to być banalnie proste. Jednak nie jest to łatwe ze względu na to, że nie jest to nasza codzienna czynność (czyli wymaga za każdym ra-zem angażowania zasobów). Przykładem jest kurs szybkiego czytania. Możemy na takim kursie nauczyć się czytać szybciej, ale trzeba pamię-tać, że czytanie jest czynnością automatyczną. Nasz stary sposób czy-tania został zautomatyzowany. Jeżeli zmieniamy proces czytania, to uruchamiamy proces kontrolowany i za każdym razem część naszych zasobów będzie angażowana w to, abyśmy czytali w nowy sposób. Powoduje to, że jesteśmy takim czytaniem bardziej zmęczeni, mimo że oszczędzamy czas. Bilans na początku jest raczej ujemny niż dodatni. Kiedy nasze zasoby zostaną uszczuplone przez zmęczenie, chorobę, bądź inne bodźce, wrócimy do starych automatyzmów. Zanim zauto-matyzujemy nowy sposób czytania, musimy wykonać tysiące ćwiczeń.

W popularnej klasyfi kacji zadań, nakazującej ich kategoryzację ze względu na ważność i pilność, nie bierze się pod uwagę kosztów psy-choenergetycznych. Czasem proste zadanie z powodów emocjonal-nych jest dla nas bardzo kosztowne. Możemy nie zdawać sobie sprawy z tego, że np. przystępując do wypełniania deklaracji podatkowej, bę-dziemy wewnętrznie karcić się za to, że mamy bałagan w papierach. Takie emocje mogą powodować, że trudno będzie nam się zabrać do pracy. Musimy więc oszacować, jak trudne jest dla nas rozpoczęcie/za-kończenie zadania. Koszty psychoenergetyczne ponosimy także wtedy, gdy odwlekamy rozpoczęcie pracy. Zasoby psychoenergetyczne są odnawialne, więc warto wypisać sobie listę sposobów ich powięk-szania. Część strategii jest specyfi czna dla danej osoby (por. opisy-wane typy stymulacji), ale np. sen, śmiech, autoafi rmujące zdarzenia, myśli itp. pomagają odnowić zasoby każdemu.

IV. Rozpoznanie konfl iktów wewnętrznych

Jeśli ograniczenia środowiskowe są sprzeczne z naszymi preferen-cjami, jest to dla nas widoczne i jasne. Często jednak teoretycznie mo-żemy realizować nasze zamierzenia, a jednak tego nie robimy. Jeśli nasze uczucia, myśli i zachowania są ze sobą zgodne, czujemy się do-brze. Niestety często się zdarza, że takiej spójności brak. Zrozumienie,


że przyczyną są rozbieżności między różnymi częściami JA, pozwala na lepsze zarządzanie sobą. W czasach, gdy fetyszyzujemy słowa, dość często występuje konfl ikt między pozawerbalnym zapisem doświad-czenia (system holistyczny) a zapisem aktywności poznawczej (sys-tem analityczny).

Aby zrozumieć problemy w kierowaniu zachowaniem, ważne jest to, aby uzmysłowić sobie, że nasze zachowanie może być kierowane zarówno przez postawy jawne (elementy systemu analitycznego), jak i utajone (elementy systemu holistycznego).

Konfl ikt między postawami jawnymi i utajonymi

Postawy jawne bada się, pytając wprost o sądy. Chcąc określić po-stawy jawne w stosunku do słodyczy, możemy prosić o odpowiedź na pytania, czy lubimy słodycze, czy uważamy je za zdrowe itp. Zmiana takich postaw może nastąpić pod wpływem namysłu, wysłuchania wykładu dietetyka… W naszej pamięci znajduje się niestety też za-pis doświadczenia związanego ze słodyczami. Jeżeli matka okazywała nam swoją miłość, przygotowując pyszne ciasto, to w systemie holi-stycznym jest zapisana pozytywna postawa ukryta w postaci silnego połączenia między słodyczami a błogostanem, którego możemy sobie już nawet nie uświadamiać, gdy pod wpływem refl eksji uznaliśmy sło-dycze za szkodliwe (postawa jawna).

Postawy utajone bada się, analizując np. czasy reakcji w odpo-wiedzi na pytania. Do badania postaw ukrytych wykorzystuje się Test Ukrytych Skojarzeń [60], który pozwala wnioskować o powiązaniu ka-tegorii na podstawie czasów decyzji klasyfi kacyjnych. Zadanie zaj-mujące około 5 minut wymaga podejmowania kilkudziesięciu bardzo prostych decyzji klasyfi kacyjnych w jak najkrótszym czasie. Prostota decyzji i presja czasowa powodują, że świadoma kontrola nad wyni-kiem pomiaru jest wyeliminowana. W wielu badaniach pokazano uży-teczność tej metody badania postaw utajonych, choć nadal trwają prace nad wyeliminowaniem jej niedoskonałości. Korelacje między posta-wami utajonymi a jawnymi nie przekraczają zwykle 0,4 – co oznacza, że część osób wykazuje zgodność obu postaw, a część nie. W dalszej części zastanowimy się, kiedy naszym zachowaniem kierują postawy utajone, np. zjadamy kolejny kawałek tortu, mimo że postanowiliśmy (postawa jawna), że nigdy więcej tego nie zrobimy.

Wiele wyjaśniają wyniki eksperymentu, który nazwałam CZE KO-LADKI [61]. Kilka dni przed badaniem właściwym uczestnicy wypeł-niali szereg kwestionariuszy, które m.in. zawierały pytania dotyczące


postaw jawnych. Oceniali owoce i czekoladki na 10-punktowej skali – od „bardzo negatywne” do „bardzo pozytywne”. Badanie postaw uta-jonych odbyło się w standardowy sposób opisany wcześniej. Badanie właściwe zaczynało się od wręczenia koperty z liczbą, którą uczest-nicy mieli pamiętać przez cały czas badania. Dla połowy badanych była to liczba jednocyfrowa, dla połowy ośmiocyfrowa. W kolejnej fazie zadaniem badanych był wybór 5 produktów spośród 20 przeką-sek (10 owoców i 10 czekoladek). Zmienną zależną była liczba wy-bieranych czekoladek (od 0 do 5). Notowano także czas podejmo-wania decyzji. Grupy eksperymentalne nie różniły się średnimi w za-kresie postaw jawnych, ukrytych, liczbą wybranych czekoladek, ani czasem podejmowania decyzji. Różniły się jednak korelacją między postawami a zachowaniem. W warunkach nieograniczenia zasobów poznawczych (konieczność pamiętania liczby jednocyfrowej) liczba wybranych czekoladek nie zależała od postaw utajonych, ale zależała do postaw jawnych. Im bardziej negatywne były postawy jawne, tym mniej wybierano czekoladek. W warunkach ograniczenia zasobów poznawczych (konieczność pamiętania liczby ośmiocyfrowej) liczba wybranych czekoladek nie zależała od postaw jawnych, ale zależała od postaw utajonych. Im bardziej pozytywne były postawy utajone, tym więcej wybierano czekoladek.

Badanie replikowano przy różnych metodach ograniczania zaso-bów i odmiennych smakołykach. Wykazano, że im bardziej świado-mie negatywnie oceniamy słodycze, chipsy, piwo, tym mniej chętnie po nie sięgamy. Ale jeżeli nasze zasoby poznawcze są ograniczone, to najlepszym predyktorem zachowania są postawy utajone, a nie jawne. W przypadku konfl iktu między postawami jawnymi a utajony-mi (uważamy, że słodycze są złe, ale kojarzą nam się nam z pozytyw-nymi odczuciami) obserwujemy różnice w zachowaniu w zależności od ilości zasobów poznawczych. Jeżeli jesteśmy zmęczeni, spieszymy się itp., będziemy sięgać po słodycze, odrzucając je w warunkach kom-fortowych dla nas pod względem psychoenergetycznym.

Konfl ikt między zapisem doświadczenia i przekonań w depresji

Interesującą demonstrację braku automatyzacji zapisów wprowa-dzonych w analitycznym systemie poznawczym przedstawiono w ba-daniu porównującym przetwarzanie informacji przez osoby depresyjne, wyleczone z depresji i zdrowe. Charakterystyczne dla depresji [62] są: 1) pojawiające się automatycznie myśli negatywne („Nic nie jestem


wart, świat jest okropny, przyszłość ponura”); 2) błędy myślenia w po-staci nadmiernych uogólnień („Przyjaciel zapomniał o moich urodzi-nach” → „W ogóle mu na mnie nie zależy”), myślenia dychotomicz-nego typu: „wszystko albo nic” („Skoro nie dostałem nagrody, to nie mogę tutaj pracować”) czy typu „albo-albo” zamiast „i to, i to ” („Albo będę pracować, albo zajmować się domem), myślenia katastrofi czne-go („Rozstanie z partnerem oznacza, że już nikt mnie nie pokocha”).

Uczestnicy pierwszego badania, nazwanego przeze mnie DEPRE-SYJNI 1 [63], oceniali siebie za pomocą listy pozytywnych i negatyw-nych przymiotników. Połowa badanych wykonywała zadanie w nor-malnych warunkach, połowa miała jednocześnie utrzymywać w pa-mięci operacyjnej 6-cyfrową liczbę. Porównywano czas oceny w obu warunkach. Okazało się, że osoby depresyjne w warunkach obcią-żenia dłużej formułowały sądy pozytywne, ale nie negatywne. Jest to dowodem na to, że w depresji formułowanie sądów negatywnych jest procesem automatycznym, niewymagającym zaangażowania za-sobów (a więc dodatkowe zadanie nie pogarsza szybkości formułowa-nia negatywnych wniosków). Formułowanie sądów pozytywnych zaś wymaga powstrzymywania się od depresyjnych myśli, jest czynnością kontrolowaną, której wykonanie jest utrudnione, gdy zasoby są ogra-niczone przez dodatkowe zadanie.

W innym eksperymencie, nazwanym przeze mnie DEPRESYJ-NI 2 [64], badani mieli ułożyć zdania z podanego zestawu słów. Część osób nie dostała dodatkowych instrukcji, pozostałych proszono o uło-żenie zdań pozytywnych (np. „Przyszłość jest różowa”) bądź negatyw-nych (np. „Przyszłość jest mroczna”). Połowa każdej z tych trzech grup układała zdania w warunkach obciążenia poznawczego (polecenie za-pamiętania 6-cyfrowej liczby). Porównywano wyniki osób depresyj-nych, wyleczonych z depresji i zdrowych. Zgodnie z oczekiwaniami okazało się, że w warunkach normalnych (nie musząc zapamiętywać liczby) osoby depresyjne bez dodatkowej instrukcji dotyczącej typu zdań układały więcej zdań negatywnych w porównaniu z pozosta-łymi badanymi. Przy instrukcji nakazującej układanie zdań pozytyw-nych układały ich mniej i robiły więcej błędów niż osoby zdrowe, za to w układaniu zdań negatywnych były najlepsze. Wyniki te potwier-dziły wyczulenie osób depresyjnych na treści negatywne. W warunkach obciążenia poznawczego osoby depresyjne układały więcej zdań nega-tywnych niż w sytuacji normalnej. Najciekawsze wyniki dotyczą grupy wyleczonych z depresji. W normalnych warunkach zachowywali się oni jak osoby, które nigdy na depresję nie chorowały – nie układali zdań negatywnych, gdy nie byli o to proszeni. Oznacza to, że udana terapia może „stępić” wyczulenie na treści negatywne – wyleczeni nie


różnili się od zdrowych. Ale gdy ich zasoby poznawcze zostały ogra-niczone przez dodatkowe zadanie, wrócili do starych automatyzmów – liczba zdań negatywnych istotnie wzrosła. Wyleczeni z depresji w tych warunkach zachowywali się jak depresyjni, a nie jak zdrowi. Świadczy to o tym, że ich wyleczenie polegało na stosowaniu kontrolowanych procesów (a więc wymagających ciągłego zaangażowania zasobów poznawczych). Nowe sposoby przetwarzania informacji wyuczone w czasie terapii nie zostały jeszcze niestety zautomatyzowane.

Przytoczone wyżej badania ilustrują tezę, że w warunkach obcią-żenia poznawczego (ograniczonych zasobów) naszym zachowa-niem przestają kierować postawy jawne i przechodzimy na stero-wanie przez „automatycznego pilota”.

Konfl ikt między motywacją generowaną przez różne części JA

Nasze zasoby psychoenergetyczne mogą być uszczuplone z powo-du często nieuświadamianych konfl iktów między różnymi częściami JA. Mamy ogromny zasób informacji na swój temat. Są one prze-chowywane w pamięci długotrwałej w luźno zorganizowany sposób. Warto pamiętać, że jedynie niewielka część naszej wiedzy o nas sa-mych może być w danym momencie dostępna świadomości, zatem nasze samooceny dotyczące różnych aspektów JA mogą się szybko zmieniać w związku z aktywizacją różnych elementów z pamięci dłu-gotrwałej. Nie ma już wątpliwości, że JA nie jest jednolitą strukturą. Skoro możemy wyróżnić różne części reprezentacji JA, przyjrzyjmy się tym, które były przedmiotem największej liczby badań:● JA realne (R) – zawiera informacje o tym, jacy jesteśmy;● JA idealne (I) – to wizja tego, jacy chcielibyśmy być: nasze pra-

gnienia, nadzieje i aspiracje;● JA powinnościowe (P) – zawiera informacje o tym, jacy w na-

szych odczuciach być powinniśmy: nasze przekonania o obowiąz-kach, powinnościach i obligacjach.

JA idealne może chcieć zaczynać dzień od gimnastyki, jeść mi-nimalne ilości zdrowego pożywienia, pisać artykuły w ciągu kilku godzin, odkładać wszystko od razu na swoje miejsce, sprzątać w ze-rowym czasie itp. JA realne natomiast uwielbia rano wylegiwać się w łóżku, zjadać zdrowe pożywienie – za to w bardzo dużych ilościach (lubi ruszać buzią), bałaganić w czasie pracy. Jest jeszcze JA powinno-ściowe, które nakazuje podporządkowywać własne plany potrzebom


rodziny, studentów i innych osób. Łatwo sobie wyobrazić, że zacho-wanie zależy od tego, które JA dojdzie do głosu. Przykład – w ramce poniżej.

Przez lata I i P tłamsiły bardzo skutecznie R. Na pytanie, jaka jestem, byłam skłonna opisywać I z adnotacją, że nie za-wsze mi się to udaje. Bardzo interesowały mnie też I otaczają-cych mnie ludzi. Mówiłam magistrantom, że bardziej od tego, co umieją (ich JA realne), interesuje mnie to, co chcieliby umieć (ich JA idealne). Moje I chciałoby robić jedną rzecz w danym momencie, kończyć z odpowiednim wyprzedzeniem czasowym (elegancko, bez pośpiechu), ale moje R lubi przerzucanie się z jednej aktywności na drugą, załatwianie spraw „za pięć dwu-nasta”… I szczerze powiedziawszy wydaje mi się, że ten mało elegancki styl pracy R daje lepsze wyniki niż te, które osiągnę-łoby I. Z drugiej strony, to I akceptuje kolejne wyzwania – arty-kuł do napisania, wizytę w Banku Światowym w Waszyngtonie, zajęcia dla doktorantów w czasie weekendu. I zastanawia się tylko, czy propozycja jest interesująca, a nie myśli, ile czasu i energii trzeba będzie poświęcić. Nie zastanawia się, ile cza-su pozostanie na lenistwo. I jest ciągle nienasycone, ciągle mu mało – zawsze krytykuje, mówiąc: „Mogłaś to zrobić lepiej”. R zna swoje ograniczenia. Gdy moje I dojdzie od głosu, mó-wię, że udaję lepszą, niż jestem w rzeczywistości – „wonder woman”, która poradzi sobie ze wszystkim.

Możemy powiedzieć, że JA idealne jest wytworem poznawczego systemu analitycznego, JA realne – doświadczeniowego (holistyczne-go). Tak jak w przedsiębiorstwie – zarządzanie różnymi częściami JA może być demokratyczne („siadają” i przy jednym stole szukają kompromisów) lub autokratyczne (jedna część JA dominuje, nie do-puszczając innych do głosu). Autokratyczny styl zarządzania wymaga jednak ciągłego nadzoru – gdy szef wychodzi, pracownicy przestają pracować i zajmują się przyjemnościami. Jeżeli I jest „zamordystą”, ustala sobie jakieś cele (nie jeść, biegać, pracować), których R nie jest w stanie zaakceptować, to gdy tylko I „poluzuje” kontrolę, R zaraz z tego skorzysta, np. napychając się ulubionymi ciasteczkami. Często już sama zapowiedź wprowadzenia diety powoduje, że R dopomi-na się o zapasy („Najedz się, abyś mógł przetrzymać tę idiotyczną głodówkę”).


Skoro mamy tyle części JA (oprócz wymienionych wcześniej tak-że JA publiczne zawierające obraz, jaki przekazujemy innym – nasze strategie autoprezentacji, czy JA kolektywne zawierające informacje o grupach, z którymi się identyfi kujemy), to która z nich jest ważniej-sza? Oczywiście wszystkie części JA są niezbędne i ważne jest, aby żyły w harmonii. Często jednak I albo P są dominujące i bardzo roz-bieżne z R.

Bardzo interesujące jest przeanalizowanie w tym kontekście wyni-ków badań nazwanych przeze mnie CZĘŚCI JA [65]. Badana osoba była proszona o wypisanie swoich własności: posiadanych (R), jakie chcia-łaby posiadać (I), jakie – jej zdaniem – powinna posiadać (P). Następnie porównano te listy i ustalono dla każdej osoby liczbę własności zgod-nych i niezgodnych w każdej parze opisów. Do grupy IDEALISTÓW zaliczono przejawiających dużą rozbieżność między R a I, a małą mię-dzy R a P. Przykład: „Chciałbym być wysportowany (I), ale nie ćwi-czę (R). Nikt nie oczekuje, abym był wysportowany (P)”. Do grupy POWINNOŚCIOWCÓW zaliczono przejawiających dużą rozbieżność pomiędzy R a P, a małą między R a I. Przykład: „Nie ćwiczę (R), ale mój partner oczekuje, że będę dbała o wygląd zewnętrzny (P). Mnie osobiście nie zależy na idealnej fi gurze (I)”. Napięcie wynika więc z rozbieżności JA realnego z JA idealnym u IDEALISTÓW i z JA po-winnościowym u POWINNOŚCIOWCÓW.

Kilka tygodni później sprawdzano, jak te dwie grupy osób reagują (emocjonalnie) na wyobrażanie sobie pewnych zdarzeń pozytywnych i negatywnych, jakie mogłyby im się przydarzyć. Badanych proszono o wyobrażenie sobie: negatywnego zdarzenia, np. odrzucenie przez partnera, oblanie egzaminu, lub pozytywnego zdarzenia, np. zako-chanie, świetnie zdany egzamin. Przed zadaniem i po jego wykonaniu badani wypełniali kwestionariusz określający nasilenie dwóch typów emocji negatywnych: astenicznych (smutny, nieszczęśliwy, niezado-wolony) vs stenicznych (przestraszony, zdenerwowany, nerwowy) – tę pierwszą grupę reakcji można określić jako depresyjne, drugą jako lękowe. Wyniki badania pokazały, że reakcje na wyobrażanie sobie zdarzenia negatywnego u IDEALISTÓW były bardziej depresyjne, u POWINNOŚCIOWCÓW zaś bardziej lękowe. Nie zanotowano róż-nic w reakcjach na wyobrażanie sobie zdarzeń pozytywnych.

W warunkach normalnych nie mamy zaktywizowanych wszystkich części JA. Gdy zaczynamy realizować marzenia przekraczające nasze możliwości, kieruje nami nasze JA idealne. Do głosu dochodzi JA po-winnościowe, gdy np. wbrew własnym preferencjom ulegamy oczeki-waniom innych. Stwierdzona w badaniu eksperymentalnym korelacja między wielkością rozbieżności między JA realnym i zaktywizowaną


częścią JA a nasileniem reakcji emocjonalnej potwierdziła, że na ne-gatywne wydarzenia idealiści reagują depresyjnie, a powinnościow-cy lękowo. Oznacza to, że zaktywizowane rozbieżności między po-szczególnymi częściami struktury JA wpływają na typ przeżywanych emocji. Czyżby epidemia depresji była znakiem tego, że JA idealne uzyskało w naszym życiu silniejszą pozycję niż JA powinnościowe? W XX wieku Karen Horney pisała o neurotycznej osobowości naszych czasów. Osiowym symptomem nerwicy jest lęk.

Konfl ikt między samowiedzą jawną i utajoną

JA jest uprzywilejowanym obiektem, bo mamy dostęp do unikal-nych źródeł informacji – samego siebie poznajemy zarówno od ze-wnątrz, jak i od wewnątrz. Informacje odnoszące się do siebie mają szczególną moc wywoływania reakcji emocjonalnych. Tym można wy-tłumaczyć fakt, że powiązanie listy słów z JA (np. przez ocenę stopnia adekwatności przymiotników dla naszego samoopisu lub stworzenie obrazów mentalnych zawierających JA i obiekt opisany przez rzeczow-nik) sprzyja ich lepszemu mimowolnemu zapamiętaniu, co określane jest jako efekt odniesienia do JA.

Negatywną konsekwencją mocy emocjonalnej zawartości samo-wiedzy jest fakt, że przetwarzanie informacji o JA podlega znie-kształceniom w większym stopniu, niż dzieje się to w przypadku in-nych obiektów. W analizach psychologicznych niedoceniane jest to, że samowiedza zawiera zapisy także naszych doznań somatycznych. Doświadczanie to proces zachodzący automatycznie, samorzutnie, bez intencji czy wysiłku. W zachowaniu zwierząt główną rolę odgrywa doświadczenie. My, dzięki językowi, możemy poddawać doświad-czenie obróbce poznawczej. W badaniach [66] teorii ram relacyjnych pokazano, że na podstawie każdej poznanej przez doświadczenie za-leżności między dwoma bodźcami potrafi my wygenerować piętnaście innych. Możemy więc mówić o ilościowej dominacji analitycznego systemu poznawczego – procent tego, co zrozumieliśmy na przykła-dzie własnych przeżyć, jest nieporównywalnie mniejszy od tego, co sobie wymyśliliśmy. Nie potrzebujemy żadnych doświadczeń, aby oceniać, rozumować czy znajdować przyczynę. Informacja, że widzia-no przy brzegu rekiny, powstrzyma nas zapewne przed kąpielą w oce-anie. W niektórych kontekstach słowo „szok” spełnia podobną funkcję, jak rzeczywisty szok elektryczny. Samo słowo jest w stanie wywołać lęk i pocenie się dłoni. Większość z nas myśli za pomocą słów – ję-zyk kryje się nawet za najdrobniejszymi operacjami poznawczymi,


w których wykorzystujemy obrazy mentalne. Często obrazy z prze-szłości są rekonstruowane na podstawie informacji werbalnej [67]. Sporo osób wśród proszonych o przywołanie wspomnienia o pływaniu w basenie widzi siebie z pozycji obserwatora, a więc wspomnienie nie jest zapisem wrażeń zmysłowych. Pływając, widzimy tylko otoczenie, wspominając, widzimy siebie w basenie. Oznacza to, że obraz mental-ny powstał w wyniku aktywizacji systemu analitycznego.

W ramce znajduje się porównanie sytuacji „zwierząt kulturo-wych” [68] (którymi jesteśmy) z sytuacją „zwierząt społecznych”.

Zwierzęta reagują na aktualne doznania zmysłowe. My, dzięki językowi, uwalniamy się od „tu i teraz”. Możemy my-śleć o tym, co się wydarzy w odległej przyszłości, o wydarze-niach z odległej przeszłości. Zdolność do wzniesienia się ponad bezpośrednią rzeczywistość fi zyczną ogromnie poszerza nasze możliwości. Zamiast tkwić w zastanym świecie – jak zwierzęta, potrafi my zobaczyć w bieżącej sytuacji tylko jedną z możliwo-ści. Teraźniejszość można porównać z ideałami i standardami. Można też brać pod uwagę inne systemy jako alternatywne w stosunku do obecnego.

Te poszerzone możliwości mają też swoją ciemną stronę – człowiek jest jedynym zwierzęciem, które może być nieszczęśliwe w sytuacji zaspokojenia aktualnych potrzeb, bo boleje nad tym, co było lub boi się tego, co się stanie. Dlatego oceny afektywne i ewaluatywne odnoszą się do odmiennej perspek tywy czasowej [69].

Badania pokazują, że w sytuacji niezgodności nasze poznawcze interpretacje mogą zdominować zapis doświadczenia. W jednym z eksperymentów [70] połowa osób nauczyła się wykonywać zadania według instrukcji werbalnej, druga odkrywała reguły sama, za pomocą doświadczenia. Gdy reguły zostały zmienione, zauważyli to wszyscy, którzy odkrywali reguły doświadczalnie i tylko połowa posługujących się instrukcją. Oznacza to, że zbytnie poleganie na słownych regułach może prowadzić do sztywnych (trudnych do modyfi kacji) zachowań.

Czasem zapis odczuć w systemie doświadczeniowym jest niezgod-ny z zapisem w werbalnym systemie analitycznym, który jest wyni-kiem decyzji opartej na przekonaniach, co powinniśmy czuć. Np. za-przeczamy przed sobą, że X nas zdenerwował. Wmawiamy sobie, że nie jesteśmy głodni. W ten sposób coraz mniej polegamy na własnych doznaniach – coraz mniejszy jest udział wewnętrznego doświadczenia


w poznawaniu siebie i silniejsza negacja dla przeżyć, które nie znajdu-ją społecznego potwierdzenia czy akceptacji. Stosujemy różne formy chronienia JA, które powodują wypieranie niechcianych doznań lub zmianę ich interpretacji. Rozwój psychiczny [71] polega na doskona-leniu funkcji intelektualnych, które pozwalają ograniczać tendencję do reagowania emocjami, ale zamykanie się na doznania powodu-je, że ponosimy koszty energetyczne. Doświadczenie niedostępne świadomości, a więc takie, które nie może być poddane analizie, jest energetyczną „czarną dziurą”, ponieważ tłumione doznania podlegają tzw. subcepcji, czyli niejasnemu przeczuciu, że istnieją. Konsekwencją niemożności wyraźnego odczucia znaczenia (rozbieżności doznań z ich analizą intelektualną) jest niepokój. Przykład [72] – w ramce.

Nasze uczucia mogą wchodzić w kolizję z obrazem naszej osoby. Na przykład myślę o sobie jako o osobie szlachetnej, do-brodusznej, a doświadczam wściekłości, że muszę się zajmować starą matką. Jest to dla mnie obciążające, ale nie dopuszczam tego uczucia do siebie. Jak mogłabym się złościć na zniedołęż-niałą matkę, która kiedyś była dla mnie taka dobra? Tego uczu-cia we mnie świadomie nie ma. Wierzę, że czuję do matki tylko miłość i cierpliwość. Ale złość nie znika tylko dlatego, że nie dopuszczam jej do świadomości. Nie uświadamiam sobie zło-ści, ale bardzo boli mnie głowa, coś mnie ciągle dusi. Zamiast złości odczuwam niepokój, pustkę, napięcie. Albo mam wiele skarg i pretensji do mojej siostry, z którą wspólnie opiekujemy się matką. Dzięki temu mogę tę złość jakoś wyrazić, wydobyć ją na zewnątrz. Czasem lepiej przenieść ją na kogoś, niż nic z nią nie robić.

Wiara w dominację jakościową analitycznego systemu poznaw-czego przejawia się w założeniu, że modyfi kacja przekonań jest wa-runkiem koniecznym i wystarczającym do modyfi kacji zachowania. Uważa się, że wystarczy przekonać uczniów, że trzeba i można się nauczyć, a otyłych, że trzeba i można schudnąć. Niestety nie jest to takie proste.

Przykładem mogą być podejmowane próby podwyższania samo-oceny, które ignorują fakt, że samowiedza ma zarówno obszary jawne (elementy werbalnego systemu analitycznego), jak i utajone (elemen-ty pozawerbalnego systemu holistycznego). Samowiedza wyartyku-łowana, świadoma jest w dużej mierze kopią zewnętrznych opinii na


nasz temat oraz wynikiem własnych rozmyślań i porównań. Niektórzy bardzo niechętnie poddają JA refl eksji – można przez całe życie nie zadawać sobie samoświadomościowych pytań. W systemie holistycz-nym zawarte są zapisy, które zostały zakodowane bez naszej uwa-gi. Trudno je analizować i to one tworzą utajone autopostawy, które mogą być sprzeczne z jawnymi. Rozróżnienie samowiedzy opartej na systemie doświadczeniowym (holistycznym) i werbalnym (analitycz-nym) przekonuje, że hasło lansowane przez pop-psychologię: „Nasza samoocena zależy od tego, co sobie wmówimy” nie jest prawdzi-we. Wprowadzanie za pomocą werbalnego systemu analitycznego in-formacji niezgodnych z tymi, które pochodzą z doświadczenia, może zaowocować dysonansem – nieprzyjemnym stanem afektywnym, którego źródło nie musi być uświadamiane. Nieinterpretowalny nie-pokój jest zaś bardzo niebezpieczny dla naszego dobrostanu. Trzeba pamiętać, że wmawiając sobie, że „jesteśmy wspaniali i nikt nie jest w stanie nam się oprzeć”, zmieniamy tylko zapisy w analitycznym systemie werbalnym. Jak pisałam w rozdziale pierwszym, efekt takiej zmiany zależy od tego, jak duża jest rozbieżność między słowami a rzeczywistością. Jeżeli zinterpretujemy nasz lęk społeczny (cecha negatywna) jako wrażliwość interpersonalną (cecha pozytywna), to taka manipulacja poznawcza przyniesie dobre efekty, ponieważ może-my oczekiwać efektu asymilacji. Ale jeżeli osoba paraliżowana przez lęk społeczny zacznie sobie wmawiać, że jest ulubieńcem tłumów, to niezgodność między zapisem w systemie werbalnym („Wmówić sobie można wszystko”) a zapisem doświadczenia będzie generować niezrozumiałe napięcie. Wniosek – należy uważać na to, co sobie wmawiamy. Aby nie było to szkodliwe, słowa muszą być związane z jednoczesnym wprowadzaniem potwierdzających je doświadczeń. Otwartość na doświadczenie wymaga zaś kilku kluczowych umiejęt-ności [73]: 1) koncentracji na wewnętrznych doznaniach, 2) wyłącze-nia oceniającego myślenia analitycznego, 3) odporności na awersyjne aspekty doświadczenia – takie jak negatywny afekt, cierpienie fi zycz-ne, przejściowa niepewność czy nieznajomość własnych psychicznych możliwości.

Ugruntowana wysoka samoocena jest wynikiem zapisów do-świadczenia. Jeżeli nie zostaliśmy „przetestowani” przez życie, ale ciągle słyszymy, jacy jesteśmy wybitni – i już w to uwierzyliśmy, na wszelki wypadek możemy unikać sytuacji, w której moglibyśmy zo-stać sprawdzeni – mamy wtedy do czynienia z nieugruntowaną (nie-pewną) samooceną.

W ramce poniżej przedstawione są dwa przykłady – ugruntowa-nej i nieugruntowanej w doświadczeniu samooceny. Wydaje się, że


ważniejsze od tego, co mówią rodzice, jest to, czy pozwalają (sprzy-jają) budować poczucie „sprawstwa” u dziecka. Można mówić dziecku, że jest wspaniałe i chronić je przed wszystkimi przykrościami, budując „puste” (bo niepoparte doświadczeniem) poczucie wartości. Dlatego modelowa wydaje się być postawa dziadków opisana w ram-ce: „Porażka nie była nieszczęściem, sukces zawsze był radością”.

● Dzięki temu, że wychowywałam się do dwunastego roku życia u moich dziadków, mam zdrowe podejście do siebie i otaczają-cego świata. To oni nauczyli mnie wiary w siebie i swoje moż-liwości – było to poparte nauką, zamiłowaniem do zdobywania wiedzy, poznawania nowych rzeczy. Popychali mnie w kie-runku różnych nadplanowych zajęć, abym mogła się rozwi-jać. Równocześnie wiedziałam, że nie muszę być najlepsza we wszystkim, bo nie ma ludzi wszechwiedzących. Porażka nigdy nie była tragedią, a sukces był zawsze radością. Wspierali, ufali, ale też mieli podstawy, bo nauczyli mnie odpowiedzialności za swoje czyny.

● Zostałam wychowana na osobę, która chce wszystkim dogo-dzić, wszystkich zadowolić (być idealną córką, dobrą student-ką, sumiennym pracownikiem). Dlatego nadal silnie reaguję na to, co inni ludzie o mnie myślą i mówią. Moja samoocena jest budowana na bieżąco: raz jest stosunkowo wysoka, a raz mocno zaniżona.

Choć nie ulega wątpliwości, że ważnym źródłem samooceny są in-formacje płynące z otoczenia (od rodziców i rówieśników), nadal nie wiemy, dlaczego raz zachodzi efekt asymilacji (wierzymy, gdy mówią, że jesteśmy do niczego), a raz kontrastu (im bardziej nas krytyku-ją, tym silniej postanawiamy, że im „pokażemy”). Prawdopodobnie kluczową rolę odgrywa siła układu nerwowego, która jest uwarunko-wana genetycznie. Ostatnie badania wykazują genetyczne uwarunko-wania zarówno samooceny, jak i odporności na stres.

W eksperymencie, nazwanym przeze mnie CO NIE ZABIJE [74]. dwie grupy osób różniących się wariantami genu 5HTTLPR ogląda-ły zdjęcia przestraszonych ludzi, równocześnie monitorowano reak-cję ich mózgów (rejonów odpowiedzialnych za odczuwanie stresu). Wcześniej pytano ich o liczbę przeżytych stresujących wydarzeń ży-ciowych. Dla korzystnego układu genów związek między liczbą prze-żytych stresów a siłą reakcji mózgu był negatywny. Pewnie to na podstawie obserwacji tej grupy osób sformułowano powiedzenie: „Co


cię nie zabije, to cię wzmocni”. W grupie z niekorzystnym układem genów związek był pozytywny. Im więcej przeżytych stresów, tym silniejsza niekorzystna odpowiedź mózgu na negatywne bodźce.

V. Wzmacnianie motywacji

Problem z realizacją naszych zamierzeń (np. noworocznych zobo-wiązań) wynika często z faktu, że informacja o naszej decyzji nie zo-stała ukorzeniona – nie ma połączeń z innymi informacjami, znajduje się „w osobnej szufl adce”. Poniżej przytaczamy zgodny z modelem Kontrolowane PANDEMONIUM sposób widzenia motywacji osią-gnięć przez McClellanda [75].

Motywy są wyuczone. Nawet biologiczne dolegliwości (jak z powodu głodu) czy przyjemności (jak z powodu stymulacji seksu-alnej) nie stają się dążeniami czy popędami, dopóki nie są związane z sygnałami, które mogą oznaczać ich obecność lub nieobecność. Z czasem wiązki oczekiwań czy skojarzeń rozrastają się wokół przeżyć uczuciowych. Bardziej formalnie można powiedzieć, że motywy są uczuciowo zabarwionymi sieciami skojarzeniowymi, uporządkowanymi hierarchicznie ze względu na siłę lub zna-czenie dla osoby.

Siła motywu (jego pozycja w indywidualnej hierarchii moty-wów) jest mierzona przez zliczenie liczby skojarzeń należących do tej wiązki w porównaniu z innymi skojarzeniami, jakie osoba wy-produkowała w określonej liczbie zadań. Zmiana motywu polega na przesunięciu w górę hierarchii. Możliwe oddziaływania to:1) tworzenie sieci – poprzez stwierdzenie, jakie np. skojarzenia

istnieją w sferze osiągnięć, a potem rozbudowywanie, wzmac-nianie czy w inny sposób ulepszanie sieci, jaką tworzą;

2) konstruowanie pojęcia sieci – poprzez stworzenie wyraźnego i świadomego konstruktu i nadanie mu nazwy;

3) wytworzenie powiązania między siecią a tak wieloma sygna-łami z codziennego życia, jak tylko jest to możliwe, szczegól-nie z takimi, które poprzedzają daną czynność i następują po niej – tak aby zapewniło to regularne pobudzanie sieci na nowo, gdy jest ona już ukształtowana;

4) wytworzenie związku między siecią a nadrzędnymi wiązka-mi skojarzeniowymi, takimi jak pojęcia JA, aby te dominujące schematy nie blokowały wątku myśli na temat osiągnięć.


Z punktu trzeciego wynika, że powinniśmy wytworzyć połączenia między postanowieniami i wyobrażeniami zachowań w konkretnych sytuacjach – tak jak się dzieje w przypadku tworzenia intencji imple-mentacyjnej. Postanowienie: „Nie będę jeść słodyczy” należy połą-czyć z wyobrażeniami:● jestem smutny, ale nie pocieszam się słodyczami,● jestem na przyjęciu urodzinowym i wykręcam się od zjedzenia

tortu,● przechodzę obok ulubionej cukierni i mijam ją obojętnie.

Musimy pamiętać, że postanowienia są generowane przez system „zimny” (analityczny, logiczny), a kontrolę nad codziennym zachowa-niem często przejmuje system „gorący” (holistyczny, doświadczenio-wy). Sukces w kierowaniu motywacją zależy od siły, liczby i charakte-ru wytworzonych połączeń w systemie doświadczeniowym. Połącze-nia będące zapisem zachowania (system holistyczny) mają dużo większą moc niż połączenia stworzone w wyniku rozmyślań (system analityczny). Niestety podstawowym problemem są istniejące już, nie-korzystne z punktu widzenia naszych celów połączenia, których nie da się usunąć. Możemy tylko wzmacniać nowe połączenia.

Intencja implementacyjna

Jednym z powodów problemów z rozpoczynaniem jest brak in-tencji implementacyjnej, wyrażający się w stwierdzeniu: „Zrobię to kiedyś”. Intencja implementacyjna określa, jakie działania, gdzie i kiedy wykonane, doprowadzą do osiągnięcia celu. Ma ona postać twierdzenia: „Kiedy znajdę się w sytuacji X, to najlepiej będzie, jeśli zrobię…”. Dzięki temu osoba X powinna przypomnieć nam o naszym postanowieniu. O skuteczności intencji implementacyjnych świadczą m.in. następujące wyniki badań [76]. W badaniu, nazwanym przeze mnie WIGILIA, wyjeżdżający na ferie studenci mieli za zadanie wy-słać pocztą opis dnia wigilijnego, sporządzony nie później niż 48 go-dzin po Wigilii. Zadanie to wykonało 75% spośród osób skłonionych wcześniej do pisemnej deklaracji, kiedy i gdzie zamierzają zrobić ten opis. W grupie kontrolnej, w której podkreślano jedynie ważność ba-dań, zadanie wykonało tylko 33,3% badanych.

W eksperymencie, nazwanym przeze mnie BADANIE PIERSI, uczestniczyły kobiety, które zdecydowały się przeprowadzić u siebie samokontrolę piersi w ciągu najbliższego miesiąca. Zadanie to wyko-nało 100% kobiet nakłonionych wcześniej do pisemnej deklaracji,


kiedy i gdzie zamierzają zrobić to badanie. W grupie kontrolnej samo-kontrolę piersi przyprowadziło tylko 53% kobiet.

W badaniu, nazwanym przeze mnie GIMNASTYKA, analizowa-no konsekwencję intencji implementacyjnych w wykonywaniu przez tydzień codziennych 20-minutowych ćwiczeń. Oddziaływania polega-jące na wzroście u badanych przekonania o samoskuteczności (self- -effi cacy) zaowocowały zwiększeniem liczby studentów, którzy wy-konali to zadanie z 29% do 39%. Jeżeli jednak dodatkowo skłoniono ich do sformułowania pisemnej intencji implementacyjnej, to aż 91% zrealizowało swoje postanowienia.

Aby pisemna intencja implementacyjna była skuteczna, muszą być spełnione następujące warunki: 1) musimy chcieć osiągnąć cel i zrealizować plan, 2) opisane w intencji implementacyjnej warunki (gdzie?, kiedy?, jak?) muszą wystąpić i muszą być bodźcami łatwo wyodrębnianymi z otoczenia [77]. Intencja implementacyjna jest więc utworzeniem połączenia między sygnałem środowiskowym a zacho-waniem. Zapisanie intencji powoduje utrwalenie tego połączenia – ze względu na aktywność, uzewnętrznienie myśli staje się ona obiektem percepcji i zobowiązania społecznego (zapisane zobowiązanie jest ko-munikatem przesyłanym innej osobie).

Wielozmysłowe wyobrażenia w procesie osiągania celu

Wizualizacje celu pomagają w jego osiągnieciu, jeśli są wielozmy-słowymi wyobrażeniami angażującymi system doświadczeniowy, a nie tylko werbalny system analityczny. Skuteczność treningu wy-obrażeniowego udowodniono w ćwiczeniach sportowców, pilotów, a nawet chirurgów. Przez laików wizualizacje są sprowadzane do men-talnych obrazów stworzonych przez system analityczny. Wyobraźmy sobie, że zrobiliśmy 3 przysiady. Żaden problem, już sobie wyobra-ziliśmy – szybko i bezboleśnie. Takie wizualizacje nie są pomocne. Stworzenie wielozmysłowego obrazu wymaga wyobrażania sobie krok po kroku, w czasie rzeczywistym, jak robimy te przysiady. Do tego potrzebne jest wcześniejsze doświadczenie w wykonywaniu tej czynności i „rozpisanie” krok po kroku aktywności na jej części składowe. Przykładowo [78] dla biegaczy jest to zdekomponowanie biegu na elementy składowe: „Biegnąc przez płotki, podnoszę nogę, co wtedy czuję? Start, bieg do pierwszego płotka, podskok przed płotkiem, przeskok, lądowanie, bieg między płotkami…”. Choć wydawałoby się, że nasze mięśnie nie pracują, neuroobrazowanie mózgu pokazuje, że kora ruchowa za pomocą takich wielozmysłowych wyobrażeń jest


pobudzona równie silnie, jak przy wykonywaniu ruchów. Podobnie jest u osób z rozwiniętą wyobraźnią muzyczną – wyobrażanie sobie muzyki pobudza korę słuchową w takim samym stopniu, jak gdyby dochodziły do mózgu dźwięki zewnętrzne.

Trening wyobrażeniowy jest nie tylko skuteczny, ale i męczący. Może oszczędzać mięśnie (unikamy ryzyka kontuzji), ale nie oszczę-dza czasu.

VI. Monitorowanie otoczenia i zachowania

Załóżmy, że mamy dobrze sformułowane cele i strategię ich osią-gnięcia – i przechodzimy do ich realizacji. Kontrola zachowania może sprawić nam następujące problemy: 1) robimy coś, czego nie chcemy, 2) nie robimy tego, co chcielibyśmy robić.

Problem pierwszy wiąże się z zablokowaniem działania niezgod-nego z naszymi aktualnymi celami/standardami, drugi z inicjacją dzia-łania. Omówimy je kolejno. Kontrola zachowania zaczyna być pro-blemem, gdy zachowanie bezrefl eksyjne (impulsywne lub zwyczajo-we) jest niezgodne z naszymi celami. Przypomnijmy, że zachowania zwyczajowe uruchamiane są przez bodziec wyzwalający (wewnętrzny lub zewnętrzny). Aby powstrzymać się przed wykonaniem schematu behawioralnego, proces automatyczny musi zostać zablokowany przez proces kontrolowany. Blokowanie jest więc walką procesu automa-tycznego z procesem kontrolowanym.

Skuteczne blokowanie zależy od monitorowania zacho wania pod kątem jego zgodności z celami. Identyfi kacja zachowania polega na udzieleniu sobie odpowiedzi na pytania: „Co robię, co myślę, co czuję? Dlaczego robię to, co robię? Jakie będą konsekwencje mojej aktywno-ści? Jak to, co robię, ma się do celów, które chce osiągnąć”. Jak pisa-łam wcześniej – identyfi kacja zachowania może zachodzić na różnym poziomie abstrakcji. Im jest on niższy, tym większa możliwość kontroli działania.

Niepowodzenie blokowania jest bardziej prawdopodobne, gdy prze-stajemy mo nitorować – nie zwracamy uwagi na to, co robimy i jak ma się to do naszych celów. Monitorowanie wymaga, aby nasze cele były w pamięci operacyjnej. Cele pozwalają nam spoglądać na to, co dzieje się TU i TERAZ z szerszej, transcen dentnej perspektywy. Zachowania niezgodne z celami/standardami charakteryzują się uczuciem „porwa-nia przez sytuację” – zaczynamy działać pod wpły wem doraźnych, naj-bardziej wyrazistych sygnałów (zewnętrznych lub wewnętrznych).


Porażki w samoregulacji wynikają z sabotujących nasze posta-nowienia myśli i emocji oraz niewystarczających do wprowadzenia zmiany zasobów psychoenergetycznych. Omówimy je kolejno w dal-szej części rozdziału.

VII. Wpływanie na myśli

Aby kontrolować własny umysł, musimy o tym myśleć, rejestro-wać, co nasz umysł robi i w razie potrzeby wpływać na kształt naszych myśli. Gdy myślimy, o czym myślimy, koncentrujemy się na jednych myślach, ignorując inne. Umysł rejestruje, co jest ok, a co nie – na poziomie obiektów myśli. Metapoznanie zawiera życzenia naszego umysłu dotyczące tego, o czym chcemy myśleć.

Gdy nie chcemy myśleć o… Efekty paradoksalne

Zgromadzono szereg dowodów na to, że próba kontroli nasze-go umysłu nie tylko może się nie udać, ale – paradoksalnie – może przynieść rezultaty odwrotne do zamierzonych. Inspiracją dla całego programu badawczego dotyczącego paradoksalnych efektów kontro-li mentalnej były białe niedźwiedzie w powieści Tołstoja, w której to jeden z bohaterów doświadczył trudności z blokowaniem myśli o tych zwierzętach. Wykorzystano tę historię w badaniach nazwanych przeze mnie BIAŁE NIEDŹWIEDZIE [79]. Osoby badane siedziały w osob-nych pokojach, mając do dyspozycji mikrofon i dzwonek – taki jak te, które są w hotelach. Przez 5 minut miały mówić do mikrofonu wszystko, co im przychodzi na myśl. Dwie osoby narzekały, że nic nie przychodzi im do głowy. Inne opisywały ściany pomieszczenia, da-nia na obiad, często też opowiadały o rodzinie i planach na przyszłość. Przed upływem wyznaczonych 5 minut przychodził eksperymentator i prosił osobę badaną, aby kontynuując zadanie, starała się nie my-śleć o białych niedźwiedziach. W przypadku pojawienia się myśli o niedźwiedziu ma użyć dzwonka. Średnia liczba pojawienia się my-śli intruzywnych o białym niedźwiedziu (użycia dzwonka) wyniosła 6. Dla niektórych badanych zablokowanie tych myśli było prawie niewy-konalne. Myśleli częściej o białych niedźwiedziach wtedy, gdy był to temat „zakazany” (16 dzwonków) niż wtedy, gdy proszono ich o to, aby o nich myśleli (11 dzwonków). Paradoksalne (bo odwrotne do za-mierzonych) efekty kontroli mentalnej wykazano w wielu badaniach.


W eksperymencie, nazwanym przeze mnie STEREOTYP STA-ROŚCI [80], polecano badanym sformułowanie opinii na temat star-szego mężczyzny przedstawionego na fi lmie wideo. Połowę badanych proszono o to, aby nie kierowali się stereotypami dotyczącymi star-szych ludzi, druga połowa nie otrzymała żadnej instrukcji. Po zakoń-czeniu fi lmu badanych proszono o przypomnienie sobie wszystkich szczegółów. Grupa blokująca myśli związane ze stereotypem przy-pomniała sobie znacznie mniej informacji niezwiązanych ze starością niż grupa druga, ale też – wbrew własnym intencjom – zapamiętała więcej informacji stereotypowych. Intencja niezwracania uwagi na dany element spowodowała efekty paradoksalne.

W badaniu, nazwanym przeze mnie SEKSIZM [81], część osób pro-szono o to, aby wypełniając test zdań niedokończonych dotyczący ko-biet i mężczyzn, nie formułowali seksistowskich poglądów. Część osób wykonywała to zadanie w warunkach presji czasowej (musieli się śpieszyć). Gdy osoby badane miały wystarczającą ilość czasu, wy-konały zadanie zgodnie z instrukcją – procent sądów seksistowskich był bardzo niski. Sądy tych, którzy się śpieszyli, były bardziej seksi-stowskie niż sformułowania tych, których nie poproszono o powstrzy-mywanie się. Dobitnie ilustruje to prawidłowość, że brak zasobów poznawczych jest czynnikiem wyzwalającym efekty paradoksalne. Ten niezgodny ze zdrowym rozsądkiem efekt wyjaśnia model kontroli mentalnej Daniela Wegnera, który przedstawiam poniżej.

Dwuprocesualny model kontrolowania myśli

Dwuprocesualny model kontrolowania myśli zakłada konieczność uruchomienia dwóch procesów:● sprawdzania treści naszych myśli (proces monitorujący);● oddziaływania, jeśli zostanie wykryta myśl o niepożądanej treści

(proces wykonawczy).

Kiedy decydujemy się kontrolować pewne myśli, uruchomiony zostaje automatyczny proces monitorowania, który polega na nie-ustannym przeglądaniu umysłu (pamięci operacyjnej) w poszukiwaniu najmniejszego śladu niechcianych myśli. Proces ten zachodzi w dużej mierze bez wysiłku i obejmuje wykrywanie sądów, które aktywizo-wane są zbyt słabo, aby mogły przekroczyć próg świadomości. Kiedy istnieje niebezpieczeństwo, że niepożądane myśli wtargną do świado-mości, uruchamiany jest kontrolowany proces wykonawczy, który ma temu zapobiec.


W kontroli mentalnej główną strategią procesu wykonawczego jest odwrócenie uwagi od niepożądanych myśli. Najłatwiej przestać my-śleć o białym niedźwiedziu, koncentrując się na myśleniu o dystrakto-rach – np. czerwonym samochodzie. Proces wykonawczy jest procesem kontrolowanym, a więc wymaga dostępności zasobów poznawczych. Proces wykonawczy poszukuje sposobów realizacji celu, automatycz-ny proces monitorowania poszukuje zagrożeń dla jego realizacji.

Jeśli chcemy myśleć optymistycznie, proces wykonawczy wspiera myśli zgodne z naszym celem i blokuje intruzów. Jednocześnie au-tomatyczny proces monitorujący (tak jak kierownik nastawiony na tropienie potknięć pracowników) szuka myśli zagrażających osiąga-niu dobrego nastroju. Procesem wykonawczym kierujemy świadomie (przeganiamy negatywne myśli). Automatyczny proces monitorujący jest nieświadomy.

W normalnych warunkach oba procesy działają sprawnie i nie mamy problemów z osiągnięciem postawionego celu. Jednak w sytu-acji przeciążenia (np. zaabsorbowania innym zadaniem, zmęczenia, złego nastroju) umysł nie ma wystarczających zasobów poznaw-czych do uruchomienia kontrolowanego procesu wykonawczego, co powoduje, że działa tylko automatyczny proces monitorujący, który takich zasobów nie wymaga. W tych warunkach automatyczny pro-ces monitorujący wyszukuje negatywne myśli, które z powodu ogra-niczenia zasobów poznawczych nie są blokowane. Z powodu chęci kontrolowania umysłu nie tylko odnosimy porażkę, ale paradoksalnie myśli negatywne są dzięki działaniu procesu monitorującego bardziej dostępne – efekt jest przeciwstawny do zamierzonego. Lepiej byłoby, gdybyśmy w ogóle nie podejmowali próby kontroli.

W eksperymencie, nazwanym przeze mnie NASTRÓJ [82], proszo-no badanych o wzbudzenie w sobie pozytywnego (grupa 1) lub nega-tywnego (grupa 2) nastroju. Gdy pytano ich później o samopoczucie, grupa 1 była weselsza niż grupa 2. Samopoczucie grupy kontrolnej, która nie manipulowała swoim samopoczuciem, było lepsze niż gru-py 2 i gorsze niż grupy 1. Rezultat ten pokazuje skuteczność intencjo-nalnego wpływu na nastrój. Ale gdy przeanalizowano wyniki drugiej połowy badanych, którzy musieli jednocześnie zapamiętać 9-cyfrową liczbę (sytuacja obciążenia poznawczego), wyniki były odmienne. Grupa, która próbowała wzbudzać w sobie nastrój negatywny, była weselsza niż grupa wprowadzająca się w nastrój pozytywny. Zgodnie z modelem automatyczny proces monitorujący wyszukiwał myśli nie-zgodne z intencją, a więc negatywne w grupie 1 i pozytywne w gru-pie 2, które z powodu braku zasobów poznawczych nie zostały zablo-kowane przez program wykonawczy.


Próby kontrolowania własnego nastroju, polegające na eliminowa-niu z pamięci operacyjnej pesymistycznych myśli, powodują zwięk-szoną reaktywność psychofi zjologiczną na blokowane myśli, więk-szą dostępność myśli związanych z kiepskim nastrojem i częstsze pojawianie się w świadomości myśli niezgodnych z naszą intencją. W warunkach przeciążenia chęć zaśnięcia paradoksalnie powoduje bezsenność, a unikanie formułowania stereotypowych sądów wywołu-je skutek odwrotny do zamierzonego.

Kontrola mentalna, która zaczyna się od świadomego podjęcia decyzji, zaczyna działać później na poziomie niedostępnym świa-domości. Możemy nakazać sobie wstrzemięźliwość w jedzeniu na przyjęciu, ale wystarczy, byśmy wrócili zmęczeni do domu, aby auto-matyczny proces monitorujący wykrył „zagrożenie” w lodówce i za-czął dominować – z powodu niewystarczających zasobów poznaw-czych – nad procesem wykonawczym. Skutek? Automatyczny proces monitorujący koncentruje naszą uwagę na wszystkich możliwych do zjedzenia produktach, proces wykonawczy z powodu zmęczenia nie działa, zaczynamy więc jeść dużo więcej, niż gdybyśmy nie próbowa-li kontrolować naszego jedzenia, tzn. gdybyśmy nie uruchomili tej sprzężonej ze sobą pary procesów. Konceptualizacja ta daje się za-stosować do wielu obszarów kontroli mentalnej.

Jak pokazały wyniki badania STEREOTYP STAROŚCI, paradok-salne efekty kontroli mentalnej zaobserwowano także przy próbach blokowania myślenia stereotypowego. Interesujących danych do-starczają badania wykazujące, że dążenie do blokowania stereotypów może mieć odwrotny skutek w wyniku spontanicznego wygaśnięcia procesu wykonawczego. Blokowanie myśli jest działaniem aktyw-nym i męczącym, niekiedy tylko silna presja otoczenia pozwala nam utrzymać motywację do ciągłego wkładania wysiłku w sprawowanie kontroli mentalnej. Kiedy motywacja słabnie, proces wykonawczy na ogół szybko wygasa i może wystąpić efekt sprężyny. Polega on na tym, że blokowane myśli po powrocie do pamięci operacyjnej mają większy wpływ na zachowanie, niż gdyby nigdy nie były blokowane. Z efektem sprężyny będziemy mieć do czynienia, gdy automatyczny proces monitorowania wywoła nadmierną dostępność niepożądanych myśli, a kontrolowany proces wykonawczy, blokujący ich dostęp do świadomości, zostanie zawieszony.

Badanych w eksperymencie, nazwanym przeze mnie STEREOTYP SKINA [83], proszono o napisanie tekstu opisującego człowieka przed-stawionego na fotografi i. Połowie osób zwracano uwagę, aby nie od-woływali się do stereotypu skina (choć wygląd osoby na zdjęciu nie pozostawiał wątpliwości co do przynależności subkulturowej), druga


połowa nie otrzymała żadnych instrukcji. W drugiej – niezależnej od pierwszej – części eksperymentu badani otrzymywali inne zdjęcie z prośbą o opisanie przedstawionej na nim osoby, tym razem bez do-datkowych instrukcji. Oczekiwano, że w drugiej części eksperymentu motywacja do blokowania stereotypów osłabnie samoistnie, a utrzy-mująca się dostępność pamięciowa (będąca skutkiem uprzedniego działania procesu monitorującego) spowoduje efekt sprężyny. Takie też były wyniki badań. Grupa, której w pierwszym etapie polecono blokowanie stereotypów – w porównaniu z grupą drugą (kontrol-ną) – sporządziła mniej stereotypowe opisy osoby przedstawionej na pierwszym zdjęciu (blokowanie było skuteczne) i bardziej stereoty-powe opisy osoby przedstawionej na zdjęciu drugim (wystąpił efekt sprężyny). W badaniu innej grupy osób powtórzono pierwszą część procedury, a następnie poinformowano badanych, że za chwilę spotka-ją opisaną osobę. Zakładano, że rezultatem blokowania stereotypów będzie zwiększenie ich wpływu na zachowanie. Jest to konsekwencja działania automatycznego procesu monitorującego i osłabienia po wy-konaniu zadania procesu wykonawczego. Badanych proszono o wej-ście do pokoju i wybranie miejsca do siedzenia. Na jednym z krzeseł leżały rzeczy należące do osoby z fotografi i. Sprawdzano, jak blisko tego krzesła usiądzie badany. Okazało się, zgodnie z przewidywania-mi, że grupa blokująca stereotypowe myślenie siadała dalej niż badani z grupy kontrolnej.

Podsumowując, dwuprocesualny model kontrolowania myśli za-kłada, że aby kontrola była skuteczna, konieczne jest równoczesne działanie dwóch procesów: monitorującego (treści umysłowe) i wy-konawczego (blokującego niepożądane myśli).

W przypadku celu sformułowanego w postaci dążenia: „Skon-centruję się na myśleniu o X”:● proces monitorujący (automatyczny) wyszukuje zagrożenia: myśli,

które NIE są związane z X,● proces wykonawczy (kontrolowany) blokuje myśli, które NIE są

związane z X.

W przypadku celu sformułowanego w postaci unikania: „Nie będę myśleć o X”:● proces monitorujący (automatyczny) wyszukuje zagrożenia: myśli

o X,● proces wykonawczy (kontrolowany) blokuje myśli o X.

Ograniczenie zasobów poznawczych nie upośledza działania automatycznego procesu monitorującego, który nadal wyszukuje


zagrażające naszemu celowi myśli, ale uniemożliwia ich blokowanie (kontrolowany proces wykonawczy nie działa). Gdy celem jest kon-centrowanie umysłu na X, zagrożeniem dla celu kontroli mentalnej jest dowolna myśl, która nie dotyczy X. Potencjalnych zagrożeń jest tak wiele, że nieblokowany umysł może się rozproszyć. Gdy celem jest unikanie myślenia o X, zagrożeniem dla celu kontroli mental-nej są myśli dotyczące X – gdy nie są one blokowane, pojawiają się w naszej świadomości częściej, niż gdybyśmy nie zainicjowali kontro-li naszych myśli. Osiągamy efekt paradoksalny – umysł fi ksuje się na tym, czego chcieliśmy uniknąć.

Odkryto więcej efektów paradoksalnych (tzn. odwrotnych do za-mierzonych) wtedy, gdy ludzie starają się o czymś nie myśleć, niż wte-dy, gdy chcą się na czymś skoncentrować. Dlatego w takich przypad-kach rekomenduje się uchylenie intencji kontroli mentalnej. Na tym polegają sukcesy terapii opartej na zaleceniu intensyfi kacji sympto-mów, których chcemy się pozbyć. Osoba jąkająca się stara się jąkać jak najdłużej, cierpiąca na bezsenność – spać jak najkrócej, a mająca problemy z objadaniem się – ucztować z pełną świadomością każdego zjadanego kęsa. Celem jest zamiana nawykowych form zachowania w zachowania dokładnie reprezentowane w świadomości. Te reko-mendacje wynikają z prostej obserwacji faktu, że kiedy myśli i wzory zachowań znikają ze świadomości i stają się podświadomymi, stają się także pozawolicjonalnymi (poza naszą kontrolą). Zamiast unikać my-ślenia o traumatycznym wydarzeniu, lepiej pozwolić sobie na myśle-nie o nim do woli, ale w ściśle ograniczonym czasie (np. trzy godziny). Należy dać umysłowi czas na „poznawcze oswojenie” tego zdarzenia. Doświadczenia osób zmagających się z cierpieniem związanym z utra-tą bliskiej osoby pokazują, że jest to strategia umożliwiająca szybszy powrót do równowagi emocjonalnej po stracie niż blokowanie myśli.

Dwuprocesualna kontrola myśli przebiega skutecznie, jeśli za-soby psychoenergetyczne nie są uszczuplone za sprawą jakiego-kolwiek obciążenia poznawczego. Jeśli w trakcie blokowania myśli będziemy unikać czynników rozpraszających uwagę – stresu, reakcji emocjonalnych itp., nasze szanse na sukces będą większe. Spełnienie tych warunków w praktyce jest dość trudne. Hamowanie reakcji gro-zi takimi samymi niezamierzonymi skutkami, jak blokowanie myśli. Jeżeli w jednej sytuacji ocenzurujemy nasze reakcje na użytek opinii publicznej, możemy być szczególnie podatni na efekt sprężyny w in-nym kontekście, w którym presja norm będzie słabsza. Ale przy stałej motywacji do blokowania niepożądanych treści proces wykonawczy może się zautomatyzować i nie wymagać od nas wysiłku. Przykładem jest próba unikania używania seksistowskiego języka (jednoznacznie


sugerującego płeć osoby zajmującej dane stanowisko, np. „chairman” zamiast „chairperson”) – na początku bardzo kosztowna. Wystarczy jednak odpowiednia praktyka i unikanie seksizmów wchodzi nam w krew.

VIII. Wpływanie na przeżywane emocje

Zdarza się, że „porywają” nas bardzo silne emocje, ale są to rzad-kie epizody. Prawdą jest też, że każda emocja opad nie, jeśli nie bę-dzie wzmacniana, nie dotyczy to jednak emocji wypieranej. Trzeba zaakceptować fakt przeżywania emocji i dobrze ją poznać. Warto zaobserwo wać, jak zachowuje się nasze ciało i nasz umysł. Jakie myśli, które pojawiają się wtedy w głowie, uspokajają, a jakie do-datkowo pobudzają? Trzeba poszukać sposobów na uspokojenie się (wysiłek fi zyczny, muzyka, modlitwa, medytacja itp.). Chciałabym przekonać Czytelnika, że możemy kontrolować nasze emocje i dzia-łania emocjonalne, nawet jeśli twierdzimy, że nie jesteśmy do takiej kontroli zdolni.

Znęcający się nad rodziną [84] mówią, że nie są w stanie się kontro-lować, ale gdy pokazuje się im, że używają tylko pięści, a nie noża, zaczynają rozumieć, że jednak mają kontrolę. W literaturze [85] opisy-wany jest zwyczaj „wpadania w amok” występujący wśród ludności Półwyspu Malajskiego. Osoba w takim stanie traci kontrolę nad swo-imi czynami i niszczy wszystko wokół. Kiedy jednak zaczęto surowo karać takie osoby, liczba przypadków amoku znacznie spadła.

Kierowanie emocjami wymaga pracy z emocjami, obejmującej zarówno oddziaływanie powierzchniowe, jak i oddziaływanie głębo-kie [86]. Oddziaływanie powierzchniowe następuje wówczas, kiedy staramy się zastąpić to, co czujemy, inną emocją – na przykład uśmie-chamy się, gdy chce nam się płakać, aby uniknąć uczucia smutku. W tym wypadku staramy się ignorować nasze pierwotne odczucia. To oddziaływanie może być skuteczne na samym początku procesu emocjonalnego, kiedy odwracamy uwagę od frustrującej nas myśli. Oddziaływanie głębokie zachodzi wtedy, kiedy próbujemy zmienić uczucie, zmieniając jego wyznaczniki – przede wszystkim kontekst poznawczy – lub ocenę, która dała początek uczuciu, ale także takie podstawowe czynniki fi zyczne, jak napięcie mięśniowe i rytm serca.

Niestety w literaturze główny nacisk położony jest na kontrolę emo-cji egzocentrycznych, bo są one najchętniej/najłatwiej rozpoznawane. Na pytanie, co słychać, chętnie odpowiadamy, mówiąc o problemach w pracy, emocjach, które budzą w nas różne zdarzenia. Niewiele jest


też publikacji, które mówią o tym, jak radzimy sobie z nieemocjoalny-mi doznaniami ciała – zmęczeniem, bólem itp.

Odreagowanie – spontaniczna ekspresja przeżywanych emocji

Spora grupa ludzi wierzy, że najzdrowszą metodą radzenia so-bie z emocjami jest ich nieskrępowana ekspresja. Odreagowując, atakujemy (w sensie psychologicznym lub dosłownym) obiekt wy-wołujący gniew. Zwolennicy odreagowywania uważają, że impulsy emocjonalne muszą znaleźć ujście, bo w przeciwnym razie napięcie wzrasta. Choć kon cepcja katharsis – oczyszczenia przez odreagowanie – jest niestety nadal propagowana przez pop-psychologię, to wyniki wielu badań ją dyskwalifi kują, pokazując, że:● nieskrepowana ekspresja emocji negatywnych powoduje, że stają

się one silniejsze (dłuższe), a nie słabsze (co przejawia się we wzro-ście tętna i reaktywności ci śnienia tętniczego krwi [87]), nie pomaga w uwolnieniu się od nich [88], ponieważ ekspresja emocji wymaga skupienia się na uczuciu złości (doznawanym dyskomforcie i jego przyczynach);

● reakcją na ujawnianie negatywnych uczuć jest często agresywna odpowiedź partnerów interakcji, co prowadzi do eskalacji negatyw-nych uczuć i może skończyć się agre sją fi zyczną [89];

● narzekanie [90] (typowe dla kultury polskiej i żydowskiej) pogarsza nastrój zarówno narzekającego, jak i słuchającego narzekań.

Jeżeli powodem naszej frustracji są codzienne niesympatyczne za-chowania naszego partnera, powstrzymywanie złości nie jest strategią korzystną dla naszego organizmu. Skoro konsekwencją powstrzymy-wania złości jest wzrost tętna oraz reaktywności ciśnienia tętniczego krwi, w dłuższej perspektywie czasowej grozi nam choroba wieńcowa i nadciśnienie tętnicze [91]. Konsekwencje psychologiczne to nara-stanie dystansu wobec świata, gromadzenie się żalu, rozgoryczenia, a czasem wrogości. W tej sytuacji warto nauczyć się konstruktywnego wyrażania złości, które oznacza skoncentrowanie się na zadaniu, jakim jest zmiana niepożądanego elementu rzeczywistości [92]. Odczekanie, aż zły nastrój minie (co można przyśpieszyć, wykorzystując techniki kontroli nastroju, np. odwra canie uwagi), zanim rozpocznie się kon-frontację z wydarzeniem lub osobą, które zapoczątkowały emocje, może być o wiele skuteczniejsze niż odreago wanie.


Większość terapeutów [93] zaleca unikanie odreagowywania, ale rów nocze śnie rozważenie możliwości podjęcia dyskusji, kiedy emocje osłabną. Nasyco na emocjami dyskusja przeradza się zwykle w kłótnię, stąd też rzadko prowadzi do konstruktywnego rozwiązania konfl ik-tu [94]. Jeśli jesteśmy źli i „wściekamy się” na naszego partnera, to on z du żym prawdopodobieństwem też się zirytuje i złość będzie nara-stać [95]. Jeśli jednak poczekamy, aż emocje opadną, a następnie spróbu-jemy przeka zać mu swoje odczucia, w znacznym stopniu zmniejszy się prawdopodobieństwo, że powiemy coś, czego nie chcemy powiedzieć lub czego moglibyśmy później żałować. Mówi się o czasie stygnię-cia [96], podczas którego należy unikać konfrontacji i po którym może mieć miejsce racjo nalna dyskusja, jeśli sprawa jest warta dalszego roz-trząsania. Ten okres ocze kiwania może pomóc w uniknięciu awantury jedynie wówczas, gdy obie strony starają się w tym czasie obniżyć swoje pobudzenie, na przykład za pomocą przyjemnych bodźców rozpraszających, zamiast rozpamiętywać swoje żale i przeżywać na nowo przykre wydarzenie [97]. Ważne jest, abyśmy używali odpowied-niego języka, gdy wyrażamy gniew/mówimy drugiej osobie o swoich odczuciach („Mam wrażenie, że…”, „Czuję, że…”) [98] i stopniowali nasze słowa w zależności od reakcji innych. Czasem pomaga bardzo delikatne zwrócenie uwagi, czasem trzeba krzyknąć.

Oddziaływanie na ciało

Nie ulega wątpliwości, że nasze stany emocjonalne są zakotwiczo-ne w ciele. Nawet w terapii lękliwych psów wpływa się na ich stan, uniemożliwiając podkulenie ogona. W wielu badaniach [99] pokazano, że związek między przeżywanymi emocjami a mimiką twarzy jest na tyle silny, że manipulując wyrazem twarzy, możemy wpływać na stan emocjonalny [100]. Wykazano, że: 1) ułożenie mięśni twarzy tak, by nie wyrażała emocji, może powodować, że odczuwamy je mniej [101]; 2) postawa ciała może wpływać na nastrój i emocje [102].

W terapii ludzi niezwykle popularną ostatnio techniką leczenia fobii jest TFT (Thought Field Therapy), która polega na oddziaływaniach somatycznych (opukiwanie punktów meridianowych, ruchy gałek ocznych) podczas odtwarzania niechcianych stanów emocjonalnych. Skuteczność tej techniki nie została jednak (jak dotąd) udowodniona w żadnym poprawnie przeprowadzonych badaniu. Natomiast nauko-wo uznaną jest metoda [103] EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing), która polega na szybkim poruszaniu gałkami ocznymi w określony sposób przy jednoczesnym odtwarzaniu traumatycznego


zdarzenia. Co ciekawe, choć wykazano jej skuteczność i jest ona sto-sowana w większości klinik amerykańskich, mechanizm jej działania nadal nie jest znany. Są to metody próbujące zmieniać połączenia mię-dzy zapisem traumatyzującej myśli a zapisem stanu ciała.

Podstawowym elementem stanu emocjonalnego jest pobudzenie fi zjologiczne. Możemy więc starać się oddziaływać na jego poziom – na przykład poprzez ćwiczenia relaksacyjne lub wysiłek fi zyczny. Porównajmy efektywność tych strategii w przypadku dwóch emocji charakteryzujących się różnym poziomem pobudzenia fi zjologiczne-go. W stanach smutku i de presji pobudzenie jest niższe od optymal-nego [104]. Są to przykłady emocji astenicznych. Natomiast zarówno złość, jak i silny lęk charakteryzują się wysokim poziomem pobudze-nia. To przykłady emocji stenicznych.

Techniki re laksacyjne, takie jak medytacja [105], pozwalają na sku-teczne zmniejszenie pobudzenia, więc są polecane w przypadku chęci redukcji lęku lub złości. Stosowanie ich, gdy czujemy się smutni, mija się z celem [106]. W tym wypadku o wiele lepsze są aerobowe ćwiczenia fi zyczne, które pomagają w redukowaniu złego nastroju, a na dłuższą metę także depresji [107].

Aby aktywność fi zyczna pomogła nam w redukcji pobudzenia, po-winna prowadzić do zmęczenia. Na początku ćwiczeń, kiedy pobudze-nie zwiększa się, złość czy lęk mogą się nawet nasilić. Wykonywanie ćwiczeń może być doskonałą strategią odwracania uwa gi [108], ale tylko wtedy, gdy aktywność fi zyczna pochłonie nas w stopniu pozwalającym zapomnieć o frustrującej sytuacji. Biegając, możemy dalej rozmyślać o tym, co nas zdenerwowało, co prowadzi do nasilenia negatywnych emocji. Gry zespołowe mogą dostarczyć dodatkowych źródeł irytacji (np. partner, który źle gra). Oznacza to, że wpływ ćwiczeń fi zycznych na redukcję pobudzenia zależy od czasu trwania, intensywności, stop-nia poznawczego zaangażowania w aktywność i obecności bodźców awersyjnych.

Odwracanie uwagi

Rozpraszanie się jest silnym i skutecznym sposobem kierowa-nia uwagą – w badaniach pokazano, że skutecznym sposobem uwol-nienia się od danego nastroju jest oderwanie uwagi od negatywnych odczuć [109]. Jeśli ktoś nas obraził w sklepie, a następnie szybko wy-szedł, to choć jesteśmy świadomi naszych negatywnych emocji, nie ma sensu ich okazywać. Najlepiej jest je zignorować – np. koncentru-jąc swoją uwagę na przyjemnych bodźcach, myślach.


Bardzo silnym dystraktorem jest kontakt z innymi ludźmi. Interakcja społeczna w zdecydowanej większości przypadków ma działanie pobudzają ce – już sama obecność innego człowieka może powodować pobudzenie (efekt facylitacji społecznej). Dlatego jest niezwykle pożą-dana w przypadku emocji astenicznych, takich jak smutek lub depresja, które mogą się pogłębić, jeśli będziemy się izolować [110]. Rozmowa o naszych problemach z życzliwą osobą pozwala spojrzeć na sytuację z punktu widzenia obserwatora i/lub uzyskać wsparcie psychologiczne – ale zbyt częste rozmowy tego typu powodują koncentrację na pro-blemie i dają odwrotny skutek. Miła rozmowa odciągająca uwagę od naszych problemów pomaga w zmniejszeniu smutku.

W przypadku emocji stenicznych, takich jak złość, wpływ obec-ności innych ludzi nie jest korzystny. Gdy jesteśmy rozzłosz czeni, łatwiej ulegamy irytacji, co może wywołać negatywne reakcje innych i w konsekwencji nasilić negatywne emocje [111]. Osoby wykonujące stresujące zawody uwa żają, że krótki okres izolacji od otoczenia popra-wia ich kontakty z rodzinami [112]. Izolacja pomaga opanować złość, jeśli zajmujemy się czymś, co odwraca naszą uwagę [113], ale nie wów-czas, gdy przeznaczamy ten czas na przeżywanie doznanej krzywdy [114]. Wpływ innych osób zależy oczywiście od ich osobowości (w tym emi-towanej przez nich energii), charakteru naszych relacji i naszego tem-peramentu. Dla ekstrawertyków towarzystwo innych osób jest stanem naturalnym, a więc mniej stymulującym niż dla introwertyków.

Włączając telewizor, musimy pamiętać, że przyjemne bodźce po-budzające, takie jak oglądanie absorbującego horroru czy meczu, nie są równie skuteczne w redukowaniu pobudzenia jak bodźce uspoka-jające lub przynajmniej niepobudzające [115]. Angażujące nas emo-cjonalnie dystraktory nie pomogą w redukcji złości, ale są skuteczne w przypadku smutku.

Technika dystrakcji (rozpraszania uwagi) [116] jest z wielkim po-wodzeniem stosowana we wpływaniu na odczucia bólowe. Bazuje ona na zajęciu pamięci operacyjnej przez silnie angażujące uwagę wie-lozmysłowe bodźce. Może to być np. trójwymiarowy obraz połączony z dynamiczną stymulacją słuchową (np. symulacja latania, prowadze-nia samochodu itp.). Okazało się, że ta metoda pozwala zmniejszyć nie tylko dawki środków przeciwbólowych, ale także poziom lęku.


Strategie konsumpcyjne – alkoholowa miopia

Zupełnie inną grupą metod regulacji afektu są strategie konsump-cyjne: jedzenie, picie alkoholu, palenie papierosów, przyjmowanie le-ków itp. Takie zachowania niewątpliwie wpływają na nastrój i czasem mogą pomóc w uzyskaniu lepszego samopoczucia. W niektórych sy-tuacjach jednak mogą wywoływać skutki odwrotne do oczekiwanych. Warto zwrócić uwagę na rolę alkoholu, który wpływa na przetwarza-nie informacji, zawężając pole naszej świadomej uwagi – skupiamy się jedynie na najbardziej wyrazistych bodźcach. Jeśli pijemy w mi-łym towarzystwie, zapominamy o innych problemach i nasz nastrój może się poprawić. Jeżeli jednak topimy smutki samotnie, to bardzo prawdopodobne jest pogorszenie nastroju [117] – alkoholowe zawężenie uwagi powoduje koncentrację na problemach. Alkohol nie pomaga też w redukcji gniewu.

Alkoholowe zawężenie uwagi sprawia, że nasza uwaga za nurzona jest w aktualnych sytuacjach i nie możemy spojrzeć na to, co się dzieje, z szerszej perspektywy. Przeciwieństwem koncentracji na „tu i teraz” jest transcendencja – umiejętność wyjścia poza obecną sytu ację (która jest bardzo skutecznym sposobem regulowania afektu). Cóż znaczą nasze aktualne frustracje, gdy pomyślimy o śmierci lub proble-mach innych.

Osoby poirytowane mówią czasem, że piją alkohol, aby się uspo-koić. Jednak pijani ludzie reagują na taką samą prowokację bardziej agresywnie niż na trzeźwo [118], są mniej wrażliwi na chęć za przestania walki wyrażaną przez przeciwników [119]. W obecności irytujących bodźców rozzłoszczeni pijący reagują bar dziej agresywnie i pozosta-ją bardziej źli niż ludzie zdenerwowani, ale trzeź wi. Ponieważ uwa-ga skupia się na bezpośred nio działających bodźcach, a agresywne reakcje na prowokację ulegają nasileniu, trudno się dziwić, że wiele przestępstw połączonych z uży ciem przemocy jest popełnianych przez osoby pijane [120].

Alkoholowe ograniczenie uwagi utrudnia wyjście poza bezpośred-nią sytuację, dzięki czemu mogłaby pojawić się refl eksja, że zemsta za zniewagę nie jest warta ryzyka aresztowania. Bez transcendentnego podejścia świadomość pijanej osoby jest „wypełniona” aktualną sy-tuacją, co zwiększa prawdopodobieństwo agresywnej reakcji. Wielu sprawców zabójstw [121] następnego dnia ma duże trudności z przypo-mnieniem sobie, co wprawiło ich w taką wściekłość, która znalazła ujście w zamordowaniu innej osoby.


Picie jest kiepskim lekiem na złość, jeśli osoba pijąca nie jest oto-czona uspokajającymi i przyjemnymi bodźcami angażującymi uwagę i w ten sposób usuwającymi ze świadomości agresywne myśli.

Poznawcze metody zmiany emocji

Emocje są częścią JA, więc bardzo trudno uczynić je obiektem percepcji. Aby je uczynić przedmiotem refl eksji, musimy dokonać de-centracji. W ramce poniżej znajduje się opis technik decentracyjnych, które stosuję w swojej pracy.

W przeprowadzonych przeze mnie diagnozach problemów mo-tywacyjnych osób szukających pomocy psychologicznej stosowa-łam m.in. trzy techniki polegające na skłanianiu diagnozowanej osoby do pracy na wyobraźni:1) opowiedz/opisz to, co czujesz (jak najdokładniej, abym mogła

jak najlepiej wczuć się w Twoją aktualną sytuację);2) wyobraź sobie, co by powiedzieli Twoi przyjaciele, gdyby wie-

dzieli, jak się czujesz;3) wyobraź sobie, co powiedziałbyś swojemu przyjacielowi, który

miałby taki problem jak Ty.

Technika pierwsza ma uporządkować myśli i odczucia – wywołać próbę połączenia zapisów w systemie holistycznym (pozawerbal-nym) z zapisami w systemie analitycznym. Eksternalizacja emocji za pomocą werbalnego opisu pozwala uczynić je obiektem percepcji. Technika druga ma sprowokować decentrację osobową – spojrzenie na swoją sytuację oczami innych osób. Technika trzecia ma facylito-wać decentrację przedmiotową – spojrzenie na swoją sytuację tak, jakby ona dotyczyła innej osoby.

Ostatnia technika wymusza podwójną zmianę perspektywy – stajemy się obserwatorem własnych problemów u innej osoby. Technika pierwsza może być stosowana w przypadku wszystkich osób, które mają wystarczająco rozbudowany słownik emocjonalny – może jednak powodować pogłębienie negatywnych reakcji emocjo-nalnych poprzez nasilenie koncentracji na JA. Werbalne opisywanie emocji jest uznaną techniką terapeutyczną – przejście na kod werbalny pozwala nam uczynić nasze emocje obiektem percepcji, uporządko-wać je itd. W badaniach pokazano, że samo nazwanie emocji najczę-ściej zmniejsza jej natężenie. Są też jednak dane pokazujące, że osoby


depresyjne piszące pamiętniki5 i czytające później swoje zapisy znaj-dują się w gorszym stanie emocjonalnym niż te, które tego nie robią. Zbytnia koncentracja na własnych emocjach jest równie szkodliwa, jak ich ignorowanie.

Techniki druga i trzecia wymagają chęci i zdolności do wyko-rzystywania abstrakcyjnego myślenia. Z mojej praktyki wynika, że technika trzecia, o ile może zostać zastosowana, jest najbardziej sku-teczna w „przełączaniu” osoby z poziomu emocjonalnego na poziom poznawczy.

Zmiana automatycznej reakcji afektywnej

Fizjologiczna reakcja afektywna jest reakcją automatyczną, która pojawia się szybciej niż świadoma reakcja emocjonalna – tak jak zo-stało to zilustrowane w opisanym wcześniej badaniu RYZYKOWNA GRA. Czy możemy uświadomić sobie automatyczne reakcje emo-cjonalne? Można zaobserwować duże różnice indywidualne – jedni wczuwają się w swoje ciało (markery somatyczne reakcji afektyw-nych), inni je ignorują. Każda skrajność jest niebezpieczna, ponieważ nasz umysł emocjonalny jest ewolucyjnie wcześniejszy i może nas trafnie ostrzegać, ale także produkować fałszywe alarmy. Reakcje afektywne mogą być produktem warunkowania klasycznego, oparte-go na współwystępowaniu bodźców. Możemy reagować emocjonalnie na niewinne bodźce, które miały to nieszczęście, że wystąpiły wspól-nie z bodźcem zagrażającym. Jeżeli poczuliśmy przyslowiowe „moty-le w brzuchu”, możemy podjąć decyzję, czy chcemy to potraktować jako ważny sygnał, czy też chcemy to zignorować.

Bywa, że czujemy złość, gdy jesteśmy obiektem personalnego ataku. Pierwotna, automatycznie powstająca reakcja afektywna po-woduje rozlanie się afektu, postrzeganie całej sytuacji przez jego pryzmat i czarno-białe wartościowanie (afekty proste są dyfuzyjne, holistyczne i homogeniczne [122]). W sytuacji wzbudzonego afektu nie ma miejsca na wątpliwości – jesteśmy niesamowicie pewni własnych uczuć i racji. Nienawiść do kogoś, kto nas znieważył, może mieć taką bezrefl eksyjną czarno-białą postać, ale stosując którąś z technik opi-sanych wcześniej, możemy nad taką niechcianą emocją zapanować.

5 Ze względu na to, że są to badania korelacyjne, nie sposób wykluczyć, że – choć piszący pa-miętniki czują się gorzej od niepiszących – bez pisania czuliby się jeszcze gorzej. To oznaczałoby, że podstawową motywacją do rozpoczęcia pisania są przeżywane problemy emocjonalne. Niewątpliwie jednak najważniejsze są używane schematy interpretacyjne. Koncentracja na negatywnych interpreta-cjach nie może pomóc w radzeniu sobie z przeżywanym stresem.


Bywa, że kogoś nie lubimy – nie wiedząc nawet, dlaczego tak się dzie-je. Niedobrze jest, gdy jakieś niezrozumiałe dla nas samych reakcje budzi ktoś, z kim – na przykład – mamy współpracować. Czy możemy takie nieracjonalne odczucia zmienić? Trzeba pamiętać [123], że nasze uczucia wyznaczane są z jednej strony przez to, co w nas pierwotne (biologiczne lub „zaprogramowane” przez doświadczenie), a z drugiej przez wszystko to, co w ocenianiu świata pochodzi ze świadomego, refl eksyjnego przetwarzania informacji. Oceny będące efektem my-ślenia mogą wtórnie wyznaczać nieświadome reakcje emocjonal-ne. Wyszukiwanie pozytywnych stron osoby, z którą przyszło nam pracować, jeśli będziemy się na nich koncentrować wystarczająco często, spowoduje automatyzację tych pozytywnych ewaluacji i może przeciwważyć pierwotnie negatywne odczucia. Analogicznie samo słuchanie absurdalnych plotek na temat X, mimo że umysł na pozio-mie świadomym je odrzuca, może spowodować (przy wielokrotnych powtórzeniach) zautomatyzowanie negatywnej reakcji emocjonalnej na kogoś, kto na początku nie budził żadnych uczuć.

W popularnej przypowieści indiańskiej walka między pozytywny-mi i negatywnymi emocjami została opisana następująco: „We mnie siedzą dwa psy: jeden dobry, a drugi zły, które ciągle ze sobą wal-czą”. Na pytanie, który zwycięża, pada odpowiedź: „Ten, którego le-piej karmię”. Karmienie w modelu Kontrolowane PANDEMONIUM oznacza wzmacnianie siły połączeń danej emocji z różnymi bodźcami. Im częściej aktywizujemy pozytywne aspekty (czyli myślimy o nich), tym lepiej karmimy „dobrego psa”, zwiększając jego szanse w walce o ograniczone zasoby poznawcze naszego umysłu. Oznacza to, że na to, co czujemy [124], wpływa zarówno wartościowanie refl eksyjne (co wyróżnia nas spośród innych gatunków), jak i pierwotne reakcje au-tomatyczne (co mamy z innymi gatunkami wspólne). Oznacza to, że dzięki dostępnej tylko naszemu gatunkowi zdolności do refl eksji możemy mieć wpływ na nasze automatyczne reakcje afektywne.

Wraz z rozwojem zdolności intelektualnych może pojawić się cie-kawość poznawcza umożliwiająca stawianie pytań dotyczących sen-su naszego życia, tego, co jest naprawdę ważne. Lektury, rozmowy z innymi mogą umożliwiać coraz lepsze wglądy dotyczące naszego funkcjonowania, także automatycznego. Przedmiotem naszego oglą-du mogą stać się nasze popędy (odczuwane jako przymusy) i dążenia do zmysłowych przyjemności. Obserwując zachowania, preferencje innych możemy podjąć decyzję, że chcemy dążyć do rzeczy bardziej wysublimowanych niż to, na co automatycznie pozytywnie reagują nasze zmysły [125]. Jest to ścieżka, w której w dążeniu do pomnażania przyjemności wykorzystujemy intelekt. Myślenie może doprowadzić


do dominacji racji intelektualnych nad porywami emocjonalnymi. Możemy rozwinąć w sobie zdolność kierowania się czymś przeciw-stawnym względem tego, czego pierwotnie pożądaliśmy. Możemy ro-zumowo wybrać to, czego będziemy pożądać. Oznacza to, że oba systemy wartościowania, automatyczny i refl eksyjny, mogą zostać zin-tegrowane. Wypracowane refl eksyjnie reguły wartościowania mogą zmienić reguły automatyczne. Tym różnimy się od zwierząt.

Terapia poznawczo-behawioralna

Każdemu z nas zdarza się czasem zachować w sposób, który sam ocenia negatywnie. Dojrzałość polega na umiejętności dokonania ne-gatywnej oceny własnego zachowania bez generalizowania. Jeżeli źle się zachowałam, to biorę odpowiedzialność za konsekwencje i kon-centruję się na zmianie zachowania [126]. Poczucie winy przemienia się we wstyd, gdy negatywną ocenę zachowania zgeneralizujemy – będziemy niezadowoleni z siebie, a nie z pojedynczego zachowania. W naszych głowach uaktywniają się wtedy negatywne zdania: „Jestem do niczego”, „Zawsze nawalam”, „Niczego nie robię dobrze”. Tracimy szacunek do własnej osoby – przynajmniej w tych aspektach, które wią-żą się z negatywnym zachowaniem. Wstyd polegający na generalizacji negatywnego afektu na całą osobę wypiera poczucie odpowiedzialno-ści za pojedyncze zachowanie. Im bardziej się wstydzimy, tym bardziej koncentrujemy się na sobie, a mniej na naprawie sytuacji. Bardzo czę-sto pojawia się efekt paradoksalny – im bardziej się wstydzimy, tym mniejsza szansa na to, że naprawimy szkodę. Każdy z nas ma pewnie na sumieniu parę przykładów takich zachowań – niezapłacone na czas rachunki, nieoddana do biblioteki książka. Otrzymujemy upomnienie i… Wzięcie odpowiedzialności za złe zachowanie oznacza, że jak naj-szybciej regulujemy zaległe rachunki, odnosimy książkę do bibliote-ki, płacimy karę. Jeżeli górę weźmie poczucie wstydu, poczujemy się zagrożeni. To bardzo nieprzyjemny stan i bardzo prawdopodobne, że będziemy odwlekać wizytę w banku, bibliotece, zawsze coś będzie nam w tym przeszkadzać. Uznamy, że najpierw musimy zdać egzamin, potem znajdą się inne pilne sprawy. Jednego dnia będziemy zbyt zmę-czeni, aby jeszcze powiększać swój dyskomfort niemiłą wizytą, innym razem nie będziemy chcieli psuć sobie miłego dnia. Wkrótce przyjdzie następne upomnienie…

Redukcja wzbudzonego dysonansu: „Jestem OK, a zachowałem się jak…” może mieć wiele postaci [127]. Czasem możemy uznać, że winni są inni. Jeżeli tego typu interpretacja jest niemożliwa, możemy


uznać, że na poprawę jest już za późno, że nie ma odwrotu. Pogarszanie swojej sytuacji wydaje się być prostsze niż zatrzymanie się i napra-wienie zła. Skoro nie widzimy szansy na osiągnięcie identyfi kacji pozytywnej („Tyle złego już zrobiłem”), wybieramy identyfi kację negatywną. Wybór identyfi kacji negatywnej ma też charakter szcze-gólnego samokarania za wyrządzone zło. Silny wstyd powoduje, że angażujemy się w działanie potwierdzające negatywną identyfi kację: „Tak, jestem okropny. Trudno”.

Skłonność do reagowania wstydem, poczuciem winy lub krzywdy można przezwyciężyć za pomocą zmiany scenariusza [128]. Krokiem pierwszym jest koncentracja na zmianie sytuacji, a nie na emocjach. Ważnym elementem terapii poznawczo-behawioralnej jest zmiana przekonań. Trzeba przejrzeć teksty pojawiające się w naszej głowie. Zmiana zachowań w konkretnych sytuacjach wyzwalających wstyd, poczucie winy lub krzywdy jest – zdaniem terapeutów – łatwiejsza niż się nam wydaje. Prawdziwie trudny jest jedynie początek: nazwanie uczuć, które nas zalewają. Gdy zmienimy patologiczne teksty, któ-re pojawiają się w naszej głowie, możemy zobaczyć sytuację z innej perspektywy.

Neutralizacja emocjonalna

Trzeba podkreślić, że zmiana utrwalanego czasem przez lata wy-uczonego stylu postrzegania, odczuwania i zachowania nie jest pro-sta. Pojedyncze teksty są elementem wielkich sieci zapisów – zarówno w systemie analitycznym, jak i holistycznym. Zmiana jednego ele-mentu musi pociągać za sobą reorganizację całej sieci, a to wymaga czasu, aby nastąpiło opisywane w pierwszym rozdziale przejście fa-zowe (najlepiej nieodwracalne). Musi też nastąpić powiązanie zapisu werbalnego z zestawem nowych doświadczeń. Akceptacja poznaw-cza nowego przekonania jest prosta, ale może wprowadzać dysonans poznawczy wynikający z niezgodności z innymi nieuświadamianymi zapisami i owocować niezrozumiałym napięciem. Z tego powodu wie-le osób odczuwa wielki opór, próbując stosować techniki proponowa-ne przez terapię poznawczo-behawioralną.

Na poziomie poznawczym możemy zaakceptować nawet negatyw-ną identyfi kację („Tak, jestem okropny. Trudno”), ale jest ona nadal powiązana z silnym negatywnym afektem. Często cierpimy z powodu utrwalonych negatywnych generalizacji, które zostały oderwane od kontekstu sytuacyjnego. Cierpimy w powodu krzywego nosa czy innych odróżniających nas od reszty cech fi zycznych. Analizowane


przeze mnie osoby z niskim poczuciem wartości często mają pro-blem z odpowiedzią na pytanie: „Co musiałoby się stać, abyś uznał siebie za osobę wartościową?”. W takiej sytuacji zamiast próbować eliminować negatywne autoewaluacje, lepiej jest – moim zdaniem – pozbawić je emocjonalnej mocy. Jeśli czujemy się bezwartościo-wi, podczas terapii poznawczo-behawioralnej będziemy zachęcani do kwestionowania tej myśli i zastępowania jej przez pozytywne afi rma-cje. Ja proponowałabym akceptację tej dobrze zakorzenionej w umyśle depresyjnej osoby oceny z komentarzem: „Jestem bezwartościowy. No i co z tego? Każdy jest jakiś”. W pozbawianiu zapisów wer-balnych emocjonalnego znaczenia ważne jest jednoczesne oddzia-ływanie na ciało (dotyk blokujący somatyczną ekspresję emocji, ru-chy oczu, koncentracja na wydechu), które zostało opisane wcześniej w tym rozdziale. Doskonałym przykładem skuteczności tej metody może być Gaja Staroń, radosna nastolatka, która urodziła się bez rąk i jednej nogi. Swoje dobre funkcjonowanie zawdzięcza koncentracji na pozytywnych aspektach rzeczywistości i akceptacji emocjonalnej (!) – a nie tylko poznawczej – dla tego, czego się zmienić nie da.

W emocjonalnej neutralizacji negatywnych zapisów werbalnych można wykorzystać też opisane w pierwszym rozdziale efekty ekspo-zycji, adaptacji i przesytu, jak i warunkowania klasycznego. Przykład znajduje się w ramce poniżej.

Trzyletni Kamil nie zdążył dobiec w przedszkolu do łazienki. Dzieci zaczęły przezywać go „kupką”. Postanowiłam odczulić go na to słowo i nazywać go tak samo w domu, mówiąc do nie-go: „moja kochana kupeńko”. To samo słowo w ustach kochają-cej matki sprawiło, że jego znaczenie zostało pozbawione emo-cjonalnej mocy. Kamil reagował na to przezwisko uśmiechem, więc dzieciom szybko znudziło się dokuczanie. Incydent został zapomniany.

Pozbawienie negatywnych zapisów emocjonalnej mocy (rozerwa-nie połączenia między autoewaluacją a autoemocją) uwalnia energię, która może zostać wykorzystana do działania. Dopiero wtedy moż-na wprowadzać za pomocą doświadczeń nowe pozytywne zapisy. Przypadkowa aktywizacja starych zapisów, która jest zawsze możliwa, nie spowoduje szkód energetycznych.


IX. Monitorowanie zasobów psychoenergetycznych

Koszty samoregulacji

Blokowanie wyuczonych i niepożądanych w świetle naszych po-stanowień myśli, emocji i zachowań jest procesem kontrolowanym, wymaga więc zasobów psychoenergetycznych. W badaniach pokaza-no, że blokowanie powoduje wzrost pobudzenia fi zjologicznego. Na przykład:● tłumienie [129] myśli o seksie powoduje większy wzrost pobudzenia fi zjologicznego niż myślenie o seksie;

● organizm badanych [130], którzy w czasie prezentacji serii prawdzi-wych twierdzeń mieli raz skłamać, reagował podczas podawania fałszywej informacji za hamowaniem sygnałów niewerbalnych oraz wzrostem pobudzenia fi zjologicznego;

● blokowanie mimiki twarzy podczas oglądania fi lmu powoduje wzrost pobudzenia fi zjologicznego [131].

Samodyscyplina, która pozwala kontrolować nasze działania, bar-dzo przypomina… mięśnie, bo tak jak one potrafi pracować ciężko tyl-ko przez określony czas i ulega wyczerpaniu. Możemy mocno ściskać dynamometr, ale po pewnym czasie rozluźnimy uścisk. Choć obser-wujemy różnice indywidualne związane z siłą mięśni, to jednak każdy w pewnym momencie ulegnie zmęczeniu.

Przykład kosztów zachowania sprzecznego ze zgodnymi ze ste-reotypem oczekiwaniami innych pokazuje badanie, które nazwałam AUTOPREZENTACJA [132]. Stereotypy płciowe nakazują kobietom podkreślać podczas wystąpień autoprezentacyjnych umiejętności interpersonalne, zaś mężczyznom – kompetencje zawodowe. Od-wrotna autoprezentacja powinna być dla obu płci trudniejsza. Na ta-kim założeniu badacze oparli eksperyment składający się z trzech czę-ści: 1) pomiaru siły – na podstawie maksymalnego czasu ściskania przy-rządu do ćwiczenia mięśni przedramienia; 2) nagrywania przez dwie grupy (podzielonych losowo kobiet i mężczyzn) fi lmu prezentującego własne kompetencje interpersonalne lub zawodowe; 3) ponownego po-miaru siły mięśni. Jeżeli zasobożerność autoprezentacji zależy od jej zgodności ze stereotypem, to siła ściskania przyrządu przez kobiety powinna być większa po autoprezentacji interpersonalnej niż zawo-dowej, a sile mężczyzn powinna bardziej służyć prezentacja kom-petencji zawodowych niż interpersonalnych. Takie właśnie wyniki


uzyskano, co pokazuje, że zmuszanie się do zachowań niezgodnych z zachowaniami typowymi zmniejsza siłę naszych… mięśni. Osoby prezentujące się w sposób niezgodny ze stereotypową rolą płciową utrzymywały później zaciśniętą dłoń istotnie krócej od tych, których wystąpienie było zgodne z typowymi dla płci autoprezentacjami.

W dziewięciu badaniach, nazwanych przeze mnie POZIOM CU-KRU [133], używając różnych operacjonalizacji wykazano, że samo-kontrola polegająca na powstrzymywaniu automatycznych reakcji zużywa glukozę, co przejawia się spadkiem poziomu cukru we krwi. Przedstawimy tutaj tylko pierwsze badanie z tej serii. Zadaniem ba-danych było obejrzenie sześciominutowego fi lmu prezentującego mó-wiącą kobietę, przy czym był to obraz bez dźwięku. W czasie projek-cji w pierwszej grupie w dole ekranu pojawiały się przez 10 sekund jednosylabowe słowa, takie jak „hat”, „hair”, „pulse”, które należało ignorować, koncentrując uwagę na twarzy kobiety. Druga grupa (kon-trolna) oglądała fi lm bez „zakłóceń”. Poziom cukru we krwi bada-nych mierzono przed i po wykonaniu zadania. Poziom cukru spadł tylko w grupie starającej się ignorować pojawiające się słowa.

Dopasowanie typu i poziomu aktywności do potrzeb energetycznych organizmu

Codzienne funkcjonowanie wymaga zasobów psychoenergetycz-nych, tak jak praca fi zyczna wymaga siły mięśni. Robotnicy wiedzą, że aby mieć siłę, muszą więcej jeść i ćwiczyć muskulaturę, co oznacza także planowanie odpoczynku. O konieczności psychicznego „wyluzo-wania” często zapominamy. Docierają do nas tysiące sygnałów. Jeżeli jest ich za dużo, czujemy się zmęczeni, jeżeli jest ich za mało, jesteśmy znudzeni. Oba te skrajne stany są nieprzyjemne. Stymulacja to ogół bodźców (zewnętrznych i wewnętrznych) rejestrowanych (świadomie lub nie) przez nasz organizm. Najlepiej czujemy się (a także uczymy się), gdy zapewniony mamy optymalny poziom stymulacji. Jeżeli jesteśmy niewyspani, zmęczeni, jest on dużo niższy (np. irytuje nas hałas) niż wtedy, gdy jesteśmy w dużo lepszej formie. Uświadomienie sobie własnego stanu pozwala na wyłączenie odbiornika telewizyjnego bądź przeciwnie – na włączenie głośnej muzyki czy też wykonanie kil-ku podskoków. Musimy pamiętać, że poziom naszego pobudzenia nie-ustannie zmienia się, w zależności od rytmów biologicznych oraz sty-mulacji środowiskowej. W wyniku długotrwałej stymulacji środowi-skowej możemy doświadczyć przeciążenia sensorycznego, zwanego inaczej przeciążeniem informacyjnym. Przeciążeniu informacyjnemu


towarzyszy uczucie przykrości i stresu związanego prawdopodobnie z subiektywnie odczuwaną niemożnością zapanowania nad zaistniałą sytuacją. Często przystosowujemy się do poziomu stymulacyjnego otoczenia. Sądzimy, że włączone radio nie przeszkadza nam koncen-trować się na pracy. Nie jest to prawdą. Każdy bodziec wpływa na stan naszego organizmu. Nawet wtedy (a nawet tym bardziej wtedy), gdy go ignorujemy. W opisanych wcześniej badaniach IGNOROWANIE pokazano, że prośba o ignorowanie pewnych sygnałów prowadziła do pogorszenia jakości wykonywania innych poleceń. Inteligencja moty-wacyjna przejawia się w tym, że to my decydujemy, czy pozwalamy na to, aby sygnały z otoczenia kierowały naszym życiem, czy też ich nie dopuszczamy. Każda skrajność jest gorsza niż elastyczne zamy-kanie i otwieranie śluz informacyjnych. Oglądanie TV nie jest złe, ale wyczerpuje dużo szybciej nasze zasoby niż wysłuchanie tych sa-mych wiadomości w radiu. Warto więc zadawać sobie często pytania: „Jaką wartość stymulacyjną ma otoczenie, w którym się znajduję?” i: „Jakiego poziomu stymulacji potrzebuje w danym momencie mój organizm?”. Gdy widzimy rozbieżności, możemy np. dostarczyć sobie stymulacji, zadając pytanie podczas wykładu, na którym zasypiamy. Możemy też obniżyć poziom stymulacji poprzez usunięcie niepotrzeb-nych papierów z biurka, przy którym pracujemy – bałagan często po-woduje przeciążenie stymulacyjne.

Jakiej stymulacji potrzebujemy?

Należy pamiętać o różnicach indywidualnych – ten sam bodziec może mieć inną wartość stymulacyjną dla różnych osób. Piotr Rubik w jednym z wywiadów powiedział, że nie może przed snem słu-chać muzyki, ponieważ jego umysł automatycznie widzi nuty, rozpisu-je muzykę na instrumenty – słuchanie muzyki jest dla niego czynnością pobudzającą intelektualnie. Dla mnie muzyka jest bodźcem unitarnym (ocenianym holistycznie), więc może mnie wyciszać. Natomiast oglą-danie fi lmów, będące dla większości osób zajęciem relaksującym, mój umysł pobudza do pracy (analizy poziomu realizmu psychologiczne-go, schematów relacji, procesów motywacyjnych itp.). Innym mody-fi katorem obiektywnej wartości stymulacyjnej bodźców jest poczucie kontroli. Hałas będący efektem naszego działania jest mniej irytujący niż hałas generowany przez kogoś innego. „Skakanie po kanałach” do-mowników męczy nas dużo bardziej, niż kiedy po kanałach „skacze-my” sami.


Pobudzenie fi zjologiczne, przekładające się na poziom aktywacji organizmu, będzie wyższe po biegu niż po wolnym spacerze. Możemy więc wpływać na poziom aktywacji – poprzez podejmowanie lub nie różnych aktywności. Niektórzy z nas mogą marzyć o życiu pełnym wrażeń, mimo że ich możliwości energetyczne wyznaczone przez tem-perament są bardzo ograniczone. W czasie socjalizacji możemy ziden-tyfi kować się ze stylem życia osób o innych możliwościach energetycz-nych niż nasze. Nagrodą za podejmowanie aktywności zgodnej z na-szym temperamentem jest dobre samopoczucie, ale równie nagradza-jące może być podejmowanie aktywności niedopasowanej do naszego temperamentu, jeśli jest ona zgodna z naszymi marzeniami czy oczeki-waniami ważnych dla nas osób. Czasem jednak za realizację niedopa-sowanych do temperamentu marzeń płacimy wysoką cenę. Przykładem może być wysokoreaktywna osoba, która lubi ciszę biblioteki, a zo-stała nakłoniona przez rodziców do wykonywania zawodu adwokata, który wymaga ciągłego kontaktu z ludźmi. Warto więc pamiętać o ko-nieczności dopasowywania wartości stymulacyjnej otoczenia i naszej aktywności do naszych możliwości energetycznych. Jeśli będziemy doprowadzać do przeciążenia lub niedociążenia, nasz organizm może sygnalizować to za pomocą niezrozumiałych dla nas reakcji emocjonal-nych/somatycznych. Trzeba pamiętać, że optymalne pobudzenie może dotyczyć konfi guracji różnych typów stymulacji. Możemy być przemę-czeni lub przestymulowani intelektualnie, ale z chęcią będziemy po-szukiwać stymulacji fi zycznej, idąc np. na basen. Po dniu spędzonym w zgiełku, gdy czujemy się bardzo przeciążeni stymulacją społeczną, możemy z przyjemnością szukać stymulacji intelektualnej. Badana [134] przez nas grupa kilkudziesięciu dorosłych osób nie miała wątpliwości, brak jakiego typu stymulacji (społecznej, motorycznej czy intelek-tualnej) jest dla nich najtrudniejszy do zniesienia. Konfi guracje były bardzo różne – przykłady w ramce poniżej.

● Preferuję samotność. Informacje o innych i o otaczającym świe-cie wolę zdobywać przez obserwację niż wchodzenie w interak-cję z innymi ludźmi.

● Stymulacja fi zyczna – to jest to, co lubię najbardziej. Staram się codziennie przepłynąć 1000 m. W samotności.

● Stymulacja intelektualna? Wolę konkretne działanie niż myśle-nie o niebieskich migdałach.

● Jestem raczej typem samotnika. Nie nudzę się sama ze sobą, bo od zawsze mam swój własny świat. Uwielbiam jazdę na rowe-rze, pływanie, taniec. Czasami biorę walkmana, wybieram jakąś


dynamiczną muzykę i biegam. Potrzeba stymulacji intelektual-nej jest jednak u mnie najsilniejsza. Gdybym mogła, myślała-bym godzinami.

● Jeśli chodzi o rodzaj preferowanej przeze mnie stymulacji, zde-cydowanie poszukuję stymulacji społecznej. Już w czasie nauki w szkole podstawowej najlepiej uczyłam się wtedy, gdy mo-głam problem przedyskutować. Na studiach do sesji przygoto-wywałam się zawsze z kimś, bo samotne ślęczenie nad podręcz-nikiem i notatkami z wykładów było dla mnie torturą. Tak jest również dzisiaj.

Silnie zróżnicowane preferencje dotyczące różnych typów stymula-cji pokazują, że powszechnie używany w psychologii konstrukt zapo-trzebowania na stymulację jest pojęciem zbyt ogólnym. Bardzo trud-nym do badania jest także pojęcie intensywności stymulacji, ponieważ jest ono związane z relacją między obiektywnymi własnościami bodź-ca a własnościami naszego organizmu (zarówno względnie stałymi – np. przygotowanie fi zyczne, mentalne, emocjonalne, jak i zmiennymi – np. zmęczenie).

X. Dynamika zachowań celowych

Zdarza się, że blokowany przez nas proces automatyczny jest bar-dzo silny. Na przykład potrafi my przez jakiś czas hamować swój ape-tyt, ale jeśli jesteśmy pozbawieni pożywienia przez dłuższy czas, chęć jedzenia może pokonać nasze postanowienia. Warto także pamiętać, że siła procesu blokowanego rośnie w trakcie „wykonywania” zacho-wania. Łatwiej zablokować proces przed rozpoczęciem sekwencji lub na jej początku, dużo trudniej w trakcie. Osobom, które jedzą sło-dycze w sposób automatyczny, najłatwiej jest powstrzymać się przed rozpoczęciem jedzenia, łatwiej przerwać po pierwszym kęsie niż po trzech.

Warto też pamiętać o różnicy w gradientach dążenia i unikania (zmiana siły danej tendencji wraz ze zbliżaniem się do celu). Wizyta u dentysty jest celem ambiwalentnym, który wiąże się z jednoczesnym unikaniem („Nie lubię”) i dążeniem („Trzeba to zrobić”). W bada-niach pokazano, że gdy jesteśmy daleko od celu, siła dążenia jest większa niż siła unikania. Pewnie nieraz przekonaliśmy się o tym oso-biście – zapisujemy się na coś ochoczo, gdy termin rozpoczęcia jest odległy, gdy jednak się zbliża, mamy ochotę się wypisać. Niektórzy


zgodnie z tym mechanizmem wycofują się „sprzed ołtarza”, a potem są znów gotowi do wzięcia „ślubu”. Gdy jesteśmy blisko celu, siła unikania przewyższa siłę dążenia – wymyślamy różne powody, aby odłożyć działanie na później. Jeżeli znamy tę prawidłowość, to wiemy, że w przypadku celów ambiwalentnych – a prawie wszystkie ważne cele mają taki charakter (np. chcielibyśmy skończyć studia – dążenie, ale nie chcielibyśmy spędzać tyle czasu przy komputerze – unikanie) – nasz umysł będzie robił wszystko, aby wykręcić się od danej czynności w miarę zbliżania się do celu. W takim wypadku należy narzucić sobie żelazną konsekwencję: „Podjąłem decyzję, że skończę te studia i od tego momentu przestaję myśleć, czy jest ona słuszna czy nie. Zrobię to tylko dlatego, że tak postanowiłem”. Jest to określane jako zamrożenie intencji.

Kolejnym błędem, który popełniamy, jest brak elastyczności w pla-nowaniu. Zakładamy, że np. każdego dnia będziemy ćwiczyć przez 30 minut. Takie postanowienia, najczęściej nienegocjowane z JA re-alnym, ale narzucane przez JA idealne, prowadzą do frustracji. Nawet jeśli wytrwamy przez miesiąc, to potem przychodzi pierwsza, druga i kolejna porażka. W rezultacie uznajemy, że cel nie może być przez nas osiągnięty. Lepszym sposobem formułowania planu jest formu-łowanie go w sposób wieloprototypowy – uwzględniający dynamikę wymagań środowiskowych i naszych zasobów psychoenergetycz-nych. Czyli uwzględnienie faktu, że nasze dni różnią się między sobą ze względu na nasze możliwości energetyczne, stopień zmęczenia czy wypełnienia innymi obowiązkami. Jeśli weźmiemy pod uwagę, że mamy różne (lepsze i gorsze) dni i np. nazwiemy dniem „czerwonym” taki, w którym „padamy” ze zmęczenia, a dniem „żółtym” taki, w któ-rym rozpiera nas energia, możemy ustalać swoje cele w zależności od dnia. Dzień „czerwony” – robimy tylko trzy przysiady (ale robimy) albo uczymy się tylko dwóch słówek; dzień „żółty” – idziemy na si-łownię, gdzie spędzamy dwie godziny. W pozostałe (np. „zielone”) dni realizujemy standardowy program. To, jaki będzie nasz dzień, często trudno jest zaplanować. Czasem wynika to z pogody, z niewyspania, z różnych czynników, które od nas nie zależą. Ważne, aby uświadomić sobie swoje aktualne ograniczenia zarówno obiektywne, jak i subiek-tywne. W trudnym „czerwonym” dniu realizujemy cel na minimalnym poziomie (ale realizujemy), za to gdy dzień jest „żółty”, pracujemy na maksymalnych obrotach. Warto zapisywać sobie w kalendarzu kolory naszych dni. Początkowo może okazać się, że dominuje czerwień, ale nawet przy całym „czerwonym” miesiącu, gdy każdego dnia zrobiliśmy tylko trzy przysiady, jest lepiej, niż gdybyśmy nie zrobili nic. To po-winno spowodować, że zanotujemy postęp. Nie warto optymistycznie


oczekiwać tylko sukcesów, zanim dana czynność stanie się automa-tyczną (np. bez porannej gimnastyki będziemy czuć się źle).

Problemy z rozpoczynaniem – odwlekanie

Kontrola zasobów psychoenergetycznych może pomóc w przełama-niu oporu przed wykonaniem jakiejś nudnej czynności. Jednym z pro-blemów przy wykonywaniu takich czynności jest to, że albo przydzie-lamy im za dużo, albo za mało zasobów poznawczych. Przykłady:● za dużo – gdy np. podczas stania w kolejce (czynność w pełni

zautomatyzowana) nie wykorzystujemy czasu na czytanie gazety;● za mało – gdy prasujemy (czego nie cierpimy), myśląc o programie

komputerowym.

W tej ostatniej sytuacji prasowanie jest odbierane przez umysł jako niepożądany dystraktor – wolelibyśmy myśleć o problemie informa-tycznym. Łatwo przewidzieć, że fakt, że nie cierpimy prasować, po-woduje (lub jest spowodowany tym), że robimy to kiepsko. Gdybyśmy byli mistrzami w prasowaniu, czynność zostałaby zautomatyzowana i mielibyśmy w czasie jej wykonywania wiele wolnych zasobów na równoległe przyjemności: oglądanie TV, słuchanie radia, rozmowy itp. Rozwiązaniem może być uczynienie z nudnej czynności medytacji, a więc przydzielenie jej 100% zasobów poznawczych. Choć wydaje się to być trudnym do zrealizowania, taka pełna koncentracja może okazać się wspaniałą nagrodą dla naszego rozbieganego umysłu (patrz: badanie POWTARZANIE). Poddanie się monotonnej stymulacji może być doskonałym relaksem. Jeżeli w pełni koncentruję się na prasowaniu, starając się harmonizować płynność ruchów, bawić się, wygładzając fałdki, to prędzej czy później nastąpi wzrost mojej spraw-ności w wykonywaniu tego zadania. A to, co robimy sprawnie i dobrze, jest dla nas dużo milsze niż to, co sprawia nam kłopoty. Każdą z czyn-ności można polubić, jeżeli skoncentrujemy się na niej, a nie na wyniku czy traconym czasie. Czasem ekscytację może wywołać ści-ganie się z samym sobą: włączenie stopera na czas prasowania koszuli i zapisanie wyniku. Możemy też bić rekord najdłuższego prasowania koszuli. Podstawowym krokiem jest zaakceptowanie czynności, które musimy wykonywać. Parafrazując Goethego, który podobno twierdził, że niewiele rzeczy jest wartych tego, aby je robić, ale jeżeli już coś robimy, to należy to robić doskonale, możemy założyć, że niewie-le rzeczy jest wartych tego, aby je robić, ale jeżeli już coś robimy, to należy to robić z przyjemnością – bez względu na to, co to jest.


Podobnie jest z jeżdżeniem samochodem. Jeżeli nie możemy przeła-mać lęku, niechęci do kierownicy, warto poświęcić tej czynności 100% zasobów, a więc zacząć jeździć po pustych uliczkach osiedlowych, gdy nikogo tam nie ma. Bez żadnego celu do osiągnięcia – nie żałując ani czasu, ani benzyny. Po pewnym czasie poczujemy się za kierownicą bezpiecznie, zapragniemy pojechać dalej. Jedna ze studentek zmagają-ca się z tym problemem napisała w ankiecie ewaluacyjnej: „Wiedza na temat motywacji już mi pomogła jeżdżę samochodem”.

Warto też zastanowić się nad rolą ram czasowych dla wykonywa-nych zadań. W niektórych poradnikach można spotkać sformułowanie: „Każde zadanie zabiera tyle czasu, ile na nie poświęcimy”. Stąd np. robienie wszystkiego „za pięć dwunasta” bardzo skraca J czas pracy. Aby uniknąć nieprzewidzianych wypadków, które mogą uniemożliwić nam wykonanie zadania (awaria komputera, sieci, ból głowy itp.), do którego zabieramy się w ostatniej chwili, może warto dla naszych za-dań ustalać ramy czasowe. Na tym polega (dla mnie) urok wykładów w realu – mają one ściśle określoną godzinę rozpoczęcia i zakończe-nia. Natomiast gdy siedzę nad tekstem, jest to czynność, która może trwać dniami i nocami, bo zawsze mogę uważać, że należy go jeszcze ulepszyć. Co by się stało, gdybym ustaliła, że na pisanie tekstu po-święcam godzinę i ani minuty dłużej? Wydawałoby się, że powinno mnie to bardzo zmobilizować (przy założeniu, że zobowiązania dane samej sobie traktuję równie poważnie, jak zobowiązania dane innym). Jednak różnie z tym bywa, gdyż są ludzie, którym bardzo łatwo jest przenegocjować ze sobą swoje postanowienia. Może zdarzyć się, że gdy staramy się wykonać zadanie w ściśle określonym czasie, to sporo naszych zasobów pochłania sprawdzanie, jak nam idzie, ile mamy jeszcze do zrobienia. Jeżeli nie ma określonych ram czasowych, to w sytuacji, gdy lubię swoją pracę i myślę wielowariantowo, istnieje niebezpieczeństwo, że spędzę nad danym zadaniem kilka dni. Wydaje się, że najlepsze jest nastawienie się na możliwie jak najszybsze wy-konanie zadania: „Śpieszę się, chcę to zrobić jak najszybciej, ale nie za szybko” – bez zakładania przy tym konkretnych ram czasowych. Ludziom, którzy narzekają na brak czasu, radzi się, żeby pracowali szybciej, ale jednocześnie robili przerwy. Naszą motywację trzeba maksymalnie naprężać (skupiać się na wykonywanym zadaniu), a na-stępnie „rozluźniać” (tak jak w gimnastyce izometrycznej).

Robert, który jako dyrektor codziennie otrzymuje wiele pism wy-magających od niego ustosunkowania się, stosuje regułę: „Zrobić to, co można od razu, reszta do kosza”. Pozostawianie na później jest strategią prowadzącą do przeciążeń. Czas jest cenniejszy niż pieniądze, bo nie możemy go od nikogo pożyczyć. Odwlekanie jest


jednym z największych problemów motywacyjnych. Przyczyną mogą być problemy z określeniem reprezentacji działania/celu. Na przykład, gdy mam nagrać wykład, mogę to zrobić na wiele różnych sposobów. Nie mam jasnej koncepcji, jak zrobić to najlepiej, ponieważ mam kil-ka zwalczających się pomysłów. Podejmowanie decyzji i tendencja do ulepszana może sprawić, że nagram tych wykładów kilka, aby potem stwierdzić, że któryś z nich jest wystarczająco dobry. Naturalnie nie mam na to czasu. Dlatego jeśli wiem, że coś muszę zrobić „na już”, moje kryteria oceny zostają złagodzone. Jak to ktoś kiedyś powiedział: „Człowiek jest istotą komplikującą, upraszcza pod ciśnieniem”.

Powodem odwlekania jest często tendencja do poszukiwania naj-lepszego rozwiązania. Gdy poszukujemy optymalnego rozwiązania na wielu wymiarach równocześnie, nie możemy go wyznaczyć jed-noznacznie. Jeśli optymalizujemy coś na jednym wymiarze, możemy znaleźć „punkt idealny”. Przy wielu wymiarach tylko ograniczenie czasowe może sprawić, że uznamy, że już nic lepszego nie wymyśli-my. Ten typ odwlekania związany jest z perfekcjonizmem.

Ważne są własności poznawcze reprezentacji celu. Dążenie do maksymalizacji (perfekcjonizm) może mieć postać przedziałową – gdy dotyczy liczby celów, które chcemy osiągnąć, lub punktową – gdy dotyczy standardów wykonania pojedynczego zadania. W obu przy-padkach wspólnym hasłem jest „nigdy dość” – w wersji przedziało-wej oznacza to, że nigdy nie jest „wystarczająco dużo”, a w wersji punktowej, że nigdy nie jest „wystarczająco dobrze”. Perfekcjonizm w wersji przedziałowej oznacza, że zawsze moglibyśmy pracować więcej, w wersji punktowej, że zawsze moglibyśmy pracować lepiej.

W klasyfi kacji sporządzonej na podstawie obserwacji osób klinicz-nie uzależnionych od pracy [135] wyróżniono dwa typy pracoholików nadmiernie koncentrujących swoją uwagę (w pracy) na własnych emocjach. Typ pierwszy, nazwany pracoholikiem bulimicznym, cha-rakteryzuje się naprzemiennymi fazami bezczynności i szaleńczej ak-tywności. Typowym dla niego zachowaniem jest odwlekanie momentu rozpoczęcia pracy do ostatniej chwili, kiedy to można zaobserwować reakcję paniki będącą początkiem szaleńczego wiru pracy. Typ dru-gi, nazwany pracoholikiem fi nezyjnym (delektującym się), charak-teryzuje się niemożnością ukończenia pracy nad zadaniem – zajmuje się nim wciąż na nowo, powraca do niego, choć już dawno mogłoby ono zostać uznane za zakończone. W obu przypadkach u podłoża leży zagrożenie samooceny – lęk, że nie dość dobre wykonanie zadania podważy naszą wartość. W typie bulimicznym lęk wiąże się także z niepewnością dotyczącą zdolności, co przejawia się w koncentracji na ocenie szybkości wykonania zadania. Szybkie wykonanie zadania


oznacza bowiem wysokie zdolności. Ale jeśli zadanie nie ma jasno określonych kryteriów wykonania, jak np. pisanie artykułu (pracoho-lizm nie dotyka przecież ludzi wykonujących prace rutynowe), tylko deadline może przerwać naszą pracę, zatem im później zaczniemy, tym szybciej wykonamy zadanie.

W typie fi nezyjnym reprezentacja poznawcza celu jest zbyt precy-zyjna i idealistyczna, aby można było ją zrealizować. Typ bulimiczny jest wrażliwy na umowy społeczne – deadline jest dla niego silnym motywatorem. Dla przedstawicieli typu fi nezyjnego ważniejsze są ich wewnętrzne standardy wykonania, więc choć działają metodycznie – ze względu na nadmierną koncentrację na szczegółach, powolność i ostrożność, ich wysiłki są nisko oceniane.

Ważnym uwarunkowaniem pracoholizmu bulimicznego jest „po-szukiwanie adrenaliny”. Większość zadań wykonywanych samotnie nie dostarcza odpowiedniej dawki stymulacji. Wizja, że nie zdążymy/zawalimy/nie dostaniemy zaliczenia, powoduje pełną mobilizację. Dlatego ludzie niskoreaktywni dopiero w takim momencie osiągają poziom optymalnego pobudzenia. Ale prawdą jest też, że liczba błę-dów popełnianych w działaniach „za pięć dwunasta” może być ogrom-na. Odwlekanie związane z nadmiarem dążeń może prowadzić do pa-raliżu, który ilustrowałam wcześniej przykładem Obłomowa. W kul-turze rosyjskiej syndrom posiadania ambitnych planów połączonych z wykonawczą niemocą nazywa się „obłomowszczyzną”.

XI. Czynniki ryzyka w procesie zmiany JA

Jeśli, obiektywnie rzecz biorąc, jesteśmy wyspani, najedzeni, do-tlenieni, a czujemy się wyzuci z energii, powinniśmy sprawdzić, czy przypadkiem nie pochłaniają jej jakieś niepotrzebne emocje. Zwierzęta unikają awersyjnych obiektów – jeśli ogrodzenie przy dotknięciu emi-tuje szoki elektryczne, pies szybko nauczy się do niego nie zbliżać. Jak pisałam wcześniej, my unikamy nie tylko doświadczenia, ale także myśli, ponieważ słowa przejmują funkcję awersyjnych zdarzeń. W ba-daniach pokazano, że tłumienie emocjogennych myśli jest związane ze zwiększonym odczuwaniem bólu, lękiem, trudnościami z zasypia-niem, niezdolnością do efektywnego uczenia się, niższą jakością wy-konywanej pracy, niższą jakością życia.

Często spychamy ze świadomości słabe („żarzące się”) emocje, za-miast je wyłączyć. W efekcie przez cały czas pobierają one energię. Zgodnie z zasadą, że zasoby przeznaczamy na pojedyncze zadania, lepiej w takim momencie przerwać zadanie, skupić się na emocjach,


przeżyć je. Nie na zasadzie tłumienia czy ulegania im, ale na zasadzie akceptacji. Nie jestem zwolenniczką kierowania się w życiu emocjami, ale nie jestem też zwolenniczką spychania ich do podświadomości – bo wtedy żywią się naszą energią, co powoduje, że nie możemy tak sprawnie rozwiązywać problemów, jak moglibyśmy to robić, akcep-tując je. W czasie pisania pracy semestralnej można zadawać sobie szereg pytań: „Czy zdążę?”; „Dlaczego piszę tak wolno?”; „Czy to, co napisałem, zostanie zaakceptowane?”; „Może to, co robię, jest bez sensu?”. Tego typu pytania, jeśli pojawiają się od czasu od czasu, mogą pozwolić skorygować kierunek naszych działań. Ich stała obecność zabiera jednak niepotrzebnie zasoby i obniża możliwość wykonania pracy. Troska o czas może działać paradoksalnie – może opóźniać wy-konanie zadania.

Niektóre włączone „zespoły” emocjonalne, takie jak urażona duma czy ból, bardzo trudno jest wyłączyć. Palą się bardzo mocnym świa-tłem, zabierając „prąd” innym, które przygasają, bo nie starcza już dla nich mocy. Przy bardzo silnych emocjach może dochodzić do zwarcia systemu – nie potrafi my wyłączyć prądochłonnego punktu, który po-chłania całą moc układu i pozostałą część ogarnia ciemność. Jest to nieprzyjemna sytuacja, ponieważ nie możemy już dysponować wła-snymi zasobami mentalnymi. Koncentrujmy się tylko na jednej my-śli. Idealnie byłoby, gdybyśmy to my, tak jak dyspozytor elektrowni, kierowali przepływem mocy – pozwalali lub nie, aby dany element korzystał z zasobów naszego umysłu: „Czuje się nieszczęśliwa? OK – na najbliższe dwie godziny kieruję pełną moc na martwienie się, jakim bezwartościowym jestem człowiekiem. Nie robię nic innego, tylko martwię się z całej siły. Nie myślę o niczym innym, tylko się martwię”. Najczęściej jednak zachowujemy się krańcowo inaczej – przegania-my depresyjne myśli, usiłując „podświetlać” informacje o sukcesach. Te depresyjne myśli pobierają jednak moc, choć jest ona zbyt mała, abyśmy byli tego świadomi. Afekt z utajonego źródła „rozlewa się” i wiąże się z dowolnym obiektem, który miał szczęście lub nieszczę-ście być w określonym czasie w pobliżu. Kiedy myślimy bez przerwy o traumatycznym zdarzeniu bądź nie myślimy o nim nigdy, towarzy-szące temu zdarzeniu reakcje emocjonalne przestają być związane z jakimś konkretnym miejscem, czasem, okolicznościami. Gdy nie są zaś powiązane z konkretnym punktem w naszej czasoprzestrzeni, mogą wpływać na nasze sądy o zupełnie innych sytuacjach. Zdradzony przez konkretną kobietę mężczyzna, który nigdy nie przyznał się, na-wet przed sobą, jak bardzo go ta zdrada dotknęła, może nieświadomie przenosić swoje emocje na kontakty z innymi kobietami. Werbalizacja cierpienia prowadzi do umiejscowienia go w konkretnym czasie,


miejscu i okolicznościach – stworzenia reprezentacji poznawczej zapisu doświadczenia w systemie werbalnym. Sygnały afektywne cierpienia, które nie zostało ujęte w słowa, mogą być oderwane od konkretnych okoliczności i w związku z tym silniej wpływać na sądy niezwiązane z tym cierpieniem. Badania wykazują, że przełamanie bariery milczenia i podzielenie się po raz pierwszy swoimi doświad-czeniami z życzliwym słuchaczem prowadzi do dramatycznych zmian w sposobie ich przeżywania. Podobny efekt ma opisanie własnych przeżyć. Ważna jest eksternalizacja myśli, której wymaga mówienie czy pisanie. Jeżeli tylko myślimy, nie wymuszamy uporządkowania – różne (często niespójne) myśli mogą pojawiać się „równolegle”. Aby opowiedzieć bądź opisać, co czujemy, musimy trzymać się reguł ko-munikacyjnych. Ważnym efektem eksternalizacji jest fakt, że nasze odczucia, myśli zamienione na słowa stają się obiektem percepcji – nie tylko mówimy, ale też słyszymy, co powiedzieliśmy, nie tylko pisze-my, ale też możemy to przeczytać.

Ucieczka od świadomego opisywania traumatycznego zdarzenia nie tylko nie chroni przed emocjogennymi treściami, ale może prowa-dzić do ich paradoksalnego nasilenia i spowodować, że staną się one rozmyte i nieokreślone. Zamiast być reakcją emocjonalną na konkret-ne wydarzenie z przeszłości, mogą zacząć wpływać bezzasadnie na szeroki zakres sytuacji. Podobne konsekwencje może mieć ciągłe roz-pamiętywanie doznanej porażki. Aby emocje mogły być funkcjonalne, muszą dostarczać trafnej informacji o otoczeniu. Przydzielenie temu, co nas niepokoi pełnej mocy na parę godzin (dziennie?), ma szansę doprowadzić do przepalenia „zespołu zamartwiania się”, co na pozio-mie świadomym przejawia się myślą: „Nie mam już siły dłużej się martwić”. Gdy układ dostaje mało mocy, może przez wiele lat kraść nam zasoby potrzebne do wykonywania innych zadań. W ten sposób stłumiona emocja (np. nieopłakana strata) może przejawić się w posta-ci niewytłumaczalnego spadku napędu życiowego, którego przyczyn nie jesteśmy w stanie dociec.

Świadomość obniżonych zasobów psychoenergetycznych po-winna zapalać nam w głowie czerwone światełko – znak, że przecho-dzimy na automatyczne sterowanie i sygnał, że naszym zachowaniem kierować będą postawy utajone, a nie postanowienia. Osoba motywa-cyjnie mądra wie, że w takiej sytuacji należy przede wszystkim skon-centrować się na odnowieniu zasobów. Warto odkryć, jaki sposób jest dla nas najlepszy. Dla jednych będzie to oddanie się wspomnie-niom lub fantazjom na temat przyszłości, dla innych spacer (lub inna aktywność fi zyczna), kąpiel, sen czy rozmowa z przyjaciółmi.


XII. Podsumowanie

Wszyscy uznajemy potrzebę kontrolowania zachowania (a na pew-no oczekujemy tego od innych), choć różnimy się skłonnością do ule-gania impulsom. Jako istoty społeczne uznajemy też potrzebę kontroli ekspresji emocji. W badaniach wykazano, że ekspresję emocji moż-na stłumić dość łatwo. Ilustracją jest badanie nazwane przeze mnie WSTRĘT, którego uczestnicy oglądali fi lm przedstawiający chirurgicz-ną amputację kończyny. Ten obraz wywoływał automatycznie reakcję mimiczną charakterystyczną dla wstrętu. Badani poproszeni o ukrycie swoich emocji nie mieli z tym większych problemów. Ale konsekwen-cją zablokowania ekspresji emocji było osłabienie wszelkich ruchów ciała przy jednoczesnym wzroście pobudzenia, który przejawiał się we wzroście ciśnienia tętniczego krwi, silniejszym skurczu obwodo-wych naczyń krwionośnych, zwiększeniu elektrycznego przewodnic-twa skóry. Interesujące było to, że zmiany w zakresie dwóch ostatnich wskaźników pojawiały się nie tylko w trakcie oglądania drastycznego fi lmu, ale także już po jego zapowiedzi. Bardzo szczegółowa analiza (za pomocą kamery) ruchów mięśni twarzy pokazała, że grupa bloku-jąca ekspresję emocji zahamowała także mikroruchy twarzy.

Rozumiemy potrzebę blokowania ekspresji, ale intencjonalne wpły-wanie na przeżywane emocje uznawane jest przez część z nas za zagra-żające tożsamości. Niektórzy są przekonani, że emocji w ogóle nie na-leży kontrolo wać [136], ponieważ „emo cje stanowią naturalną część ży-cia i powinny być wyrażane w naturalny spo sób”. Wybuchają, gdy ktoś ich zdenerwuje. Porzucają rodzinę, idąc za głosem serca. Wiele osób uznaje pragnienia za dane i niepoddające się intencjonalnym wpły-wom. Ale już Arystoteles [137] twierdził, że brak woli wskazuje na pła-ską strukturę motywacji. Pragnienie jedzenia i pragnienie bycia szczu-płym to pragnienia pierwszego rzędu, bo dotyczą stanu JA. Pragnienia drugiego rzędu dotyczą pragnień pierwszego rzędu – chcemy nauczyć się pragnąć zdrowego odżywania i aktywności fi zycznej. Zarządzanie sobą wymaga umiejętności zarządzania także pragnieniami.

Mam nadzieję, że przekonałam Czytelnika, że zgodnie z modelem Kontrolowane (!) PANDEMONIUM pragnienia są modyfi kowalne. Są one przedstawione w modelu jako sieć połączeń różnych zapisów i ich afektywnego znaczenia. Połączenia te mogą wygasać spontanicz-nie (z powodu braku ich aktywizacji lub częstej aktywizacji połączeń konkurencyjnych). Zmieniają się warunki i okazuje się, że już nie marzymy o jeździe na wrotkach, jedzeniu bananów (o czym marzyły dzieci w czasie socjalizmu). Jak pokazałam, pragnienia można także


zmieniać świadomie, poprzez intencjonalną zmianę połączeń (emocjo-nalną neutralizację starych pragnień, ekspozycję na nowe połączenia). Konieczne jest budowanie zapisów poprzez doświadczanie (działanie, wielozmysłowe wyobrażenia), a nie tylko myślenie.

Różnimy się tym, w jakim stopniu w naszym zachowaniu kieruje-my się celami (zachowanie właściwe), a w jakim zachciankami/im-pulsami („Mam ochotę na…”). Jest to przejawem różnic w naszych systemach wartości. Niektórzy dążą do szczęścia rozumianego jako doraźna przyjemność, inni bardziej cenią satysfakcję płynącą z poczu-cia realizacji celu. W tym drugim przypadku możemy czuć się szczę-śliwi, znosząc niewygody w imię np. dążenia do osiągnięcia mistrzo-stwa w jakiejś dziedzinie.

Możemy jednak wyćwiczyć umiejętność kontroli działania (np. blokowania niepożądanych zachowań). Terapeuci zalecają codzien-ne ćwiczenie umiejętności blokowania impulsów, która może być nazwana samodyscypliną – np. poprzez robienie codziennie dwóch rzeczy, na które nie mamy najmniejszej ochoty. Przykładem do na-śladowania może być Beata Tyszkiewicz, która w jednym z wywia-dów powiedziała: „W życiu zajmuję się… pracą nad swoim charakte-rem. Zmuszam się do robienia rzeczy, na które nie mam ochoty”. Przytoczone wcześniej wyniki pokazują, że różnimy się poziomem sa-modyscypliny. Cecha ta nie jest związana z wykształceniem, sytuacją fi nansową. W jednym badaniu wyższe wyniki uzyskały kobiety, w in-nym osoby starsze, ale zależności te nie zostały zreplikowane. W obu badaniach [138] wykazano natomiast, że lepszą kontrolą zachowania charakteryzują się osoby niskoreaktywne/odporne na zmęczenie. Choć zależność ta sugeruje, że samodyscyplina wymaga większych zaso-bów energetycznych niż uleganie własnym zachciankom, to jednak KAŻDY może, ćwicząc, zwiększyć siłę swoich „mięśni”.

Przypisy

UWAGA: Pozycje oznaczone w przypisach za pomocą litery [B] są cyto-wane za monografi ą: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Utrata Kontroli. Jak i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji. Warszawa: Państwowa Agencja Rozwiazywania Problemów Alkoholowych.

[1] http://ideas.repec.org/p/pra/mprapa/767.html.[2] Dixit, A.K., Nalebuff, B.J. (2010). Sztuka strategii: teoria gier w biznesie

i życiu prywatnym. Warszawa: MT Biznes.[3] Wieczorkowska-Nejtardt, G. (1998). Inteligencja motywacyjna. Mądre

stra tegie wyboru celu i sposobu działania. Warszawa: Wydawnictwo ISS.


[4] Śmieja, M., Orzechowski, J. (red). (2008). Inteligencja emocjonalna. War-szawa: PWN.

[5] Chuderski, A. (2008). Poznawcze mechanizmy samokontroli i samore-gulacji. W: A. Niedźwieńska (red.), Samoregulacja w myśleniu i działa-niu. Kraków: Wydawnictwo UJ.

[6] Jarymowicz, M. (2008). Psychologiczne podstawy podmiotowości. War-szawa: PWN.

[7] Storm, M.D. (2001). Nagrania magnetowidowe a proces atrybucji – za-miana punktów widzenia aktora i obserwatora. W: E. Aronson (red.), Człowiek istota społeczna. Wybór tekstów. Warszawa: PWN.

[8] Ross, L., Amabile, T.M., Steinmetz, J. L. (1977). Social roles, social con-trol, and biases in social perception processes. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 485–494.

[9] Gilbert, D.T. (1994). Attribution and interpersonal perception. W: A. Tes-ser (red.), Advanced social psychology. New York: McGraw Hill.

[10] Semin, G.R., Fiedler K. (1991). The linguistic category model is bases, ap-plications and range. W: W. Stroebe, M. Hewstone (red.), European Review of Social Psychology (t. 2). Chichester: Wiley; Wojciszke, B. (2010). Spraw czość i wspólnotowość: podstawowe wymiary spostrzegania społecz-nego. Gdańsk: GWP.

[11] Wojciszke, B. (2010). Op. cit.[12] Niewiarowski, J., Karyłowski, J.J. (2006). Znaczenie reprezentacji ja

i osób dobrze znanych dla oceny behawioralnych i emocjonalnych właści-wości osób trzecich. Czasopismo Psychologiczne, 12, 39–46.

[13] Wojciszke, B., Baryła, W. (2006). Perspektywa sprawcy i biorcy w spo-strzeganiu siebie i innych. Psychologia społeczna, 1, 9–32.

[14] Vazire, S. (2010). Who knows what about a person? The self-other know-ledge asymmetry (SOKA) model. Journal of Personality and Social Psy-chology, 98, 281–300.

[15] Pronin, Lin, Ross (2002) za: Gilbert, D. (2007). Na tropie szczęścia. Poz-nań: Media Rodzina.

[16] Maison, D. (2001). Changes in Polish attitudes towards advertising. W: M. Klonowicz, G. Wieczorkowska (red.), Social Change: Adaptation and resistance. Warszawa: WISS.

[17] Wojciszke, B. (2003). Człowiek wśród ludzi. Warszawa: Scholar.[18] Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć.

Warszawa: Santorski & Co.[19] Davis, K., Jones, E.E. (1960). Changes in interpersonal perception as

a means of reducing cognitive dissonance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 61, 402–410.

[20] Glass, D. (1964). Changes in liking as a means of reducing cognitive di-screpancies between self-esteem and aggression. Journal of Personality, 32, 531–549.

[21] Doliński, D., Szmajke, A. (1994). Samoutrudnianie. Dobre i złe strony rzu-cania kłód pod własne nogi. Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psy cho logiczne.

[22] Manstead, A. i inni (red.). (2001). Encyklopedia Backwella. Psychologia Społeczna. Warszawa: Santorski & Co.


[23] Baumeister, R. (2011). Zwierzę kulturowe: między naturą a kulturą. War-szawa: PWN.

[24] Gilbert, D. (2007). Op. cit.[25] Karyłowski, J.J. (1999). Rola reprezentacji ja i reprezentacji osób bli-

skich w formułowaniu ocen dotyczących osób mało znanych. Studia Psy-chologiczne, 37, 77–92;

[26] Gilbert, D. (2007). Op. cit.[27] Tesser (1988) za: Wojciszke (2003). Op. cit.[28] Ibidem.[29] Tesser (1980) za: Wojciszke (2003). Op. cit.[30] Tesser i Paulhus (1983) za: Wojciszke (2003). Op. cit.[31] Tesser i in. (2000) za: Wojciszke (2003). Op. cit.[32] Major (1994) za: Brown, R. (2006). Procesy grupowe. Gdańsk: GWP.[33] Ibidem.[34] Glass, Singer (1972) za: Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.[35] Cooper, J. (1980). Reducing fears and increasing assertiveness: The role

of dissonance reduction. Journal of Experimental Social Psychology, 16, 199–213.

[36] Waldman (1992) za: Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.[37] Ledzińska, M. (2009). Człowiek współczesny w obliczu stresu informacyj-

nego. Warszawa. Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.[38] Riesman, D. (1996). Samotny tłum. Warszawa: Muza SA.[39] Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.[40] Vallacher, R.R., Wegner, D.M. (1989). Levels of personal agency: Indi-

vidual variation in action identifi cation. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 660–671.

[41] Kruger, J., Evans, M. (2004). If you don’t want to be late, enumerate: unpacking reduces the planning fallacy. Journal of Experimental Social Psychology, 40(5), 586–598.

[42] Buehler, R., Griffi n, D., Ross, M. (1994). Exploring the „planning falla-cy”: Why people underestimate their task completion times. Journal of Personality and Social Psychology, 67(3), 366–381.

[43] Wieczorkowska-Nejtard, G. (1998). Op. cit.; Wieczorkowska, G. (2007). Kierowanie motywacją. Rola zachowania. War szawa: Wydawnictwo ISS.

[44] Arkes, H.R., Blumer, C. (1985). The psychology of sunk costs. Orga-nizational Behavior and Human Decision Processes, 35, 124–140.

[45] Larrick, R.P., Morgan, J.N., Nisbett, R.E. (1990). Teaching the use of cost-benefi t reasoning in everyday life. Psychological Science, 1, 362–370.

[46] Kahneman, D., Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of de-cision under risk. Econometrica, 2, 263–291.

[47] Przeprowadzonych przez Heatha, Larricka i Wu (1999) – i opisanych w: Wierzbiński J. (2007). Wykorzystanie własności funkcji wartości subiek-tywnej do przewidywania dynamiki zachowań celowych. W: K. Win-kowska-Nowak, A. Nowak, A. Rychwalska (red.), Modelowanie mate-matyczne i symulacje komputerowe w naukach społecznych, Warszawa: Academica SWPS – którzy w serii pomysłowych eksperymentów poka-


zali, jak znajomość punktu odniesienia wyznaczanego przez stawiany cel i własności krzywej wartości pozwalają przewidywać wyniki empiryczne.

[48] Tversky, A., Kahneman, D. (1991). Loss aversion in risk less choice: A reference-dependent model. Quarterly Journal of Economics, 4, 1039–1061.

[49] Gilbert, D. (1007). Op. cit.[50] Wojciszke, B. (2003). Op. cit.[51] Diener, E., Diener, R.B. (2011). Szczęście. Gdańsk: Smak Słowa.[52] Ibidem.[53] Trope, Y., Liberman, N. (2003) Temporal construal. Psychological Review,

3, 403–421.[54] Gilbert, D. (2007). Op. cit.[55] Ibidem.[56] Dweck (1991); Elliot i Dweck (1988) za: Brophy, J. (2004). Motywowanie

uczniów do nauki. Warszawa: PWN.[57] Por. Lachowicz-Tabaczek, K. (2004). Potoczne koncepcje świata i natury

ludzkiej. Gdańsk: GWP.[58] Wieczorkowska, G. (2007). Op. cit.[59] Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Op. cit.[60] Por. przykład pomiaru postaw ukrytych: https://implicit.harvard.edu/im-

plicit/poland/researchinfo.html.[61] Friese, M., Hofmann, W., Wänke, M. (2008). When impulses take over:

Moderated predictive validity of implicit and explicit attitude measures in predicting food choice and consumption behavior. British Journal of Social Psychology, 47, 397–419.

[62] Freeman, D., Freeman, J. (2011). Rusz głową. Na tropach tajemnic nasze-go umysłu. Waszawa: Magnum.

[63] Wenzlaff, R.M. (1993). The mental control of depression: Psychological obstacles to emotional well-being. W: D.M. Weger, J.W. Pennebaker (red.), Handbook of mental control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

[64] Wegner, D.M., Wenzlaff, R.M. (1996). Mental control. W: E.T. Higgins, A. Kruglanski (red.), Social psychology. Handbook of basic principles. New York, London: Guilford.; Wenzlaff, R.M. (1993). Op. cit.

[65] Higgins, E.T., Bond, R.N., Klein, R., Strauman, T. (1986). Self-discre-pancies and emotional vulnerability: How magnitude, accessibility, and type of discrepancy infl uence affect. Journal of Personality and Social Psy chology, 51, 5–15.

[66] Ciarrochi, J. (2008). Czym jest inteligencja emocjonalna i czemu służy? Konfrontacja dwóch światopoglądów W: M. Śmieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Warszawa: PWN.

[67] Jaynes (1976) za: Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.[68] Baumeister, R.F. (2011). Op. cit.[69] Zalewska, A. (2003). Dwa światy. Emocjonalne i poznawcze oceny jako-

ści życia i ich uwarunkowania u osób o wysokiej i niskiej reaktywności. Warszawa: Academica SWPS.

[70] Ciarrochi, J. (2008). Op. cit.


[71] Trzebińska, E. (1998). Dwa wizerunki własnej osoby. Wydawnictwo In-stytutu Psychologii PAN.

[72] Fijewscy, M.P. (2011). Moc złości. Charaktery, 3, 80–83.[73] Trzebińska, E. (1998). Op. cit.[74] Risch, N., Herrell, R., Lehner, T., Liang, K., Eaves, L., Hoh, J., Griem,

A., Kovacs, M., Ott, J., Merikangas, K.R. (2009). Interaction between the serotonin transporter gene (5-HTTLPR), stressful life events, and risk of depression: a meta-analysis. Journal of the American Medical Association 23, 2462–2471.

[75] McClelland, D. (1983). W kierunku teorii nabywania motywu. W: W.E. Scott, L.L. Cummings (red.), Zachowanie człowieka w organizacji. War-szawa: PWN.

[76] Gollwitzer, P.M. (1999). Implementation intentions. American Psycho-logist, 7, 493–503.

[77] Baryła, B. (2002). Dobre chęci, bo nieświadome. Charaktery, 3, 29–30.[78] Rotkiewicz, M. (2008), Na niby, ale pomaga naprawdę. Polityka.pl: Na-

uka. Dostępny online 30.05.2011 na stronie: http://www.polityka.pl/nauka/246533,1,na-niby-ale-pomaga-naprawde.read.

[79] Wegner, D.M. (1989). White bears and other unwanted thoughts. New York: Viking/ Penguin.

[80] Np. Femdler (1989); Feindler i Ecton (1986); Goldstein i Glick (1987); Lochman (1984); Novaco (1975, 1979); Repetti (1989). [B]

[81] Spence, J.T., Helmreich, R. (1972). Who likes competent women? Com-petence, sex-role congruence of interests, and subjects’ attitude toward women as determinants of interpersonal attraction. Psychology of Women Quarterly, 5, 147–163.

[82] Forgas, J.P., Bower, G.H., Krantz, S.E. (1984). The infl uence of mood on perceptions of social interactions. JPSP, 20, 497–513.

[83] Macrae, C.N., Bodenhausen, G.V., Milne, A.B., Jetten, J. (1994). Out of mind but back in sight: Stereotypes on the rebound. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 808–817.

[84] Gelles (1979). [B][85] Carr i Tan (1976). [B][86] Kemper, T.D. (2005). Modele społeczne w wyjaśnianiu emocji. W: M. Le-

wis, J.M Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji. Gdańsk: GWP.[87] Np. Dembroski, MacDougall, Shields, Petitto i Lushene (1978); Diamond

i wsp. (1984); YanEgern, Abelson i Thornton (1978). [B][88] Carver, Scheier i Weintraub (1989); Lyubomirsky i Nolen-Hoeksema

(1993); Morrow i Nolen-Hoeksema (1990). [B][89] Straus (1974); Straus, Gelles i Steinmetz (1980) i Steinmetz (1977). [B][90] Wojciszke, B., Baryła, W. (2005). Kultura narzekania, czyli o psychicz-

nych pułapkach ekspresji niezadowolenia. W: M. Drogosz (red.), Jak Po-lacy przegrywają, jak Polacy wygrywają. Gdańsk: GWP.

[91] Funkenstein, King i Drolette (1954); Harburg i wsp. (1973); Haynes, Fein leib i Kannel (1980); Holroyd i Gorkin (1983); MacDougall, Demb-roski, Dimsdale i Hackett (1985); McDougall, Dembroski i Krantz (1981); Schalling (1985). [B]


[92] Np. Billings i Moos (1984); Morrow i Nolen-Hoeksema (1990); Parker i Brown (1982); Rippere (1976, 1977); Rohde, Lewinsohn, Tilson i Seeley (1990). [B]

[93] Np. Femdler (1989); Feindler i Ecton (1986); Goldstein i Glick (1987); Lochman (1984); Novaco (1975, 1979). [B]

[94] Np. Wilson (1982); Zillman (1993). [B][95] Np. Gondolf (1985); Straus (1974); Straus i wsp. (1980); Steinmetz (1977).

[B][96] Averill (1982). [B][97] Np. Zillman 1993. [B][98] Np. Lochman (1984); Tavris (1989). [B][99] Cacioppo, Petty, Losch i Kim (1986); Cupchick i Leventhal (1974); Gel-

lhorn(1964); Kleinke i Walton (1982); Kraut (1982); Leventhal i Mace (1970). [B]

[100] Np. Lanzetta, Cartwright-Smith i Kleck (1976); Laird (1974, 1984); Strack, Martin i Stepper (1988). [B]

[101] Izard (1990). [B][102] Riskind (1984); Riskind i Gotay (1982); Weisfeld i Beresford (1982). [B][103] Shapiro, F. (2001). Eye movement desensitization and reprocessing: Basic

principles, protocols, and procedures. Guildford Press; Davidson, P.R., Par-ker, K. (2001). Eye movement desentization and reprocessing (EMDR): A meta-analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69, 305––316.

[104] Np. Thayer (1989). [B][105] Np. Feindler (1989); Feindler i Ecton (1986); Novaco (1975). [B][106] Seligman (1994). [B][107] Np. Bahrke i Morgan (1978); Doyne, Chambless i Beutler (1983); Greist

i wsp.(1979); McCann i Holmes (1984). [B][108] Np. Morgan (1985); Morrow i Nolen-Hoeksema (1990). [B][109] Miller (1987); Nolen-Hoeksema (1990, 1993); Wegner (1989); Wenzlaff

i wsp. (1988). [B][110] Np. Rohde i wsp. (1990). [B][111] Tice i Baumeister (1993). [B][112] Repetti (1989). [B][113] Tice i Baumeister (1993). [B][114] Np. Zillman (1993); Tice i Baumeister (1993); Tice (1994). [B][115] Bryant i Zimań (1984); Zillman i wsp. (1980). [B][116] Wismeijer-Philips, A. (2006). Virtual realities against pain. EurekAlert!

Do stępny online 30.05.2011 na stronie: http://www.eurekalert.org/pub_re-leases/2006-07/uadb-vra072106.php.

[117] Billings i Moos (1984). [B][118] Taylor i Leonard (1983); Zillman (1993). [B][119] Leonard (1989). [B][120] Np. Gottfredson i Hirschi (1990). [B][121] Według Gottfredsona i Hirschi (1990). [B][122] Jarymowicz, M., Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2010). Przełom w my-

śleniu o człowieku. Uniwersytet Warszawski, 5, 24–25.


[123] Zajonc, R.B. (1980). Feeling and thinking: Preferences need no inferen-ces. American Psychologist, 1980, 35, 151–175.

[124] Jarymowicz, M. (2008). Op. cit.[125] Ibidem.[126] Przykłady pochodzą z pracy: Król-Fijewska, M. (1993). Stanowczo, ła-

godnie, bez lęku… czyli trzynaście wykładów o asertywności. Warszawa: INTRA.

[127] Ibidem.[128] Ibidem.[129] Wegner, Shortt, Blake i Page (1990). [B][130] Pennebaker i Chew (1985). [B][131] Notarius, Wemple, Ingraham, Burns i Kollar (1982). [B][132] Vohs, K.D., Ciarocco, N.J., Baumeister, R.F. (2005). Self-regulation and

self-presentation: regulatory resource depletion impairs impression mana-gement and efforful self-presentation depletes regulatory resources. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 632–657.

[133] Gailliot, M.T., Baumeister, R.F. i in. (2007). Self-control relies on glucose as a limited energy source: Willpower is more than a metaphor. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 325–336.

[134] Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2011). System regulacji stymulacji: styl działania, poziom i typ aktywności oraz temperament. W: J. Strelau, M. Marszał-Wiśniewska (red.), Uwikłany temperament. Warszawa: Scholar.

[135] Robinson, B.E. (2000) za: Malinowska, D. (2008). Czy pracoholizm jest zaburzeniem samoregulacji? W: A. Niedźwieńska (red.), Samoregulacja w poznaniu i działaniu. Kraków: Wydawnictwo UJ.

[136] Fohnson i Day (1974); Zillman, Katcher i Milavsky (1972). [B][137] Hołówka, J. (2001). Etyka w działaniu. Warszawa: Prószyński i S-ka,[138] Wieczorkowska, G. (2007). p. cit.

Rozdział 3

Przykład zastosowania:psychologia odchudzania1

Nadchodzi wiosna i czujemy potrzebę wprowadzenia zmian. Miesz-kanie poszarzało – czas na remont. Jak się do tego zabrać? Przeglądamy się w lustrze i widzimy, że nasza skóra zszarzała, a na brzuchu pojawiły się niepokojące wałki tłuszczu. Uznajemy, że trzeba zrzucić 10 kg. Jak zabrać się do tego? Niestety, bardzo często nie dostrzegamy różnicy formalnej w tych egzo- i endocentrycznych dążeniach. Niektórym na-ukowcom wydaje się, że wystarczy sformułować cel, określić sposoby jego realizacji i przystąpić do działania. Nic bardziej mylnego. Pokój można przemalować, ściany działowe przestawić i uznać zadanie za za-kończone. Tymczasem nasze ciało i umysł to system dynamiczny z za-chodzącymi wewnątrz niego procesami samoistnymi. Każda zmiana jednego elementu będzie oddziaływać na cały system – więcej: będzie wywoływać aktywny opór, czego byty nieożywione nie robią. W tym rozdziale2 będę wykazywać, jak trudne jest wprowadzenie zmiany en-docentrycznej – czyli takiej, której obiektem jesteśmy my sami.

Wiele napisano już na temat epidemii otyłości, więc nie będę tego powtarzać. Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że zanotowano wzrost średniej wagi nie tylko ludzi czy zwierząt domowych, ale także zwierząt laboratoryjnych [1] odżywianych od dekad według tej samej receptury. O szkodliwy wpływ podejrzewane są różne patogeny – jak adenowirus 36, ksenoestrogeny czy bakterie. Ostatnie badania [2] na

1 Fragmenty tego rozdziału zostały opublikowane w Charakterach (6/2011) na s. 24–27 i w ram-kach na s. 20 i 23.

2 Zakładam, że Czytelnik przeczytał już pierwszą część książki, ponieważ wielu opisanych tam prawidłowości, które mają zastosowanie w przypadku osób zainteresowanych odchudzaniem, nie po-wtarzam, korzystam także z wyjaśnionej wcześniej terminologii. Terminologia psychologiczna różni się od języka dietetyków, którzy zachowania jedzeniowe nazywają żywieniowymi (niestety, ludzie jedzą także z innych powodów niż odżywianie), używają też terminu „masa ciała”. Ponadto w tekście używam pojęcia „kalorie”, choć w rzeczywistości są to kilokalorie.


myszach wykazały, że oddychanie zanieczyszczonym powietrzem po-woduje gromadzenie się tłuszczu na brzuchu, wzrost poziomu glukozy we krwi i oporności na insulinę – nawet jeśli zwierzęta odżywiają się normalnie. Prawdopodobnie drobnocząsteczkowe zanieczyszczenia, które docierają do płuc i różnych tkanek, powodują zmiany zapalne w komórkach tłuszczowych, które zwiększają ryzyko cukrzycy typu 2. Żyjemy w otyłogennym środowisku. W tym rozdziale skoncentruję się jednak na problemach psychologicznych, choć biologii oczywiście ignorować się nie da.

I. Jedzenie jako zachowanie automatyczne

Jak pisaliśmy w rozdziale pierwszym, nasze zachowania możemy uporządkować pod względem stopnia refl eksyjności. Zachowania refl eksyjne pojawiają się w sytuacji, gdy świadomie podejmujemy decyzje o tym, co i jak robimy – zachowujemy się zgodnie z naszy-mi przekonaniami, celami, wartościami. Wybierając jedzenie, rów-nież możemy świadomie podejmować decyzję, analizując potrawy na wielu wymiarach – takich jak smakowitość, wartość odżywcza, kalo-ryczność itp. Jedzeniowe zachowania refl eksyjne mogą być zarówno korzystne dla naszego zdrowia, jak i szkodliwe. Z tą drugą sytuacją mamy do czynienia wtedy, gdy mamy fałszywe przekonania lub cele. Jakie znamy przykłady fałszywych przekonań? Na przykład: „Zdrowe jedzenie nie tuczy”. W rzeczywistości każde nadmiarowe jedzenie powoduje dodatni bilans energetyczny, co prowadzi do tycia. Kolejny przykład: „Sport to zdrowie”. Tymczasem aktywność sportowa na po-ziomie przekraczającym nasze możliwości może prowadzić do kontu-zji, choć prawdą jest, że ruch dopasowany do naszych możliwości jest determinantą zdrowia. Fałszywe przekonania mogą być wprowadzane do wiedzy potocznej także przez naukowców. Chociaż błąd niemiec-kiego żywieniowca [3], który określając zawartość żelaza w szpinaku, przesunął przecinek o jedno miejsce (co zwiększyło tę wartość dziesię-ciokrotnie), odkryto w latach 30. XX wieku, to i tak sprzedaż szpinaku wzrosła w USA o 30%. Bardzo ryzykowne jest również formułowanie zaleceń na podstawie badań korelacyjnych – o czym przekonują się dietetycy, którzy muszą zmieniać swoje zalecenia dotyczące np. ilości i typu tłuszczu w diecie.

Do zachowań bezrefl eksyjnych należą zachowania zwyczajowe (zachowujemy się tak, jak zazwyczaj) i impulsywne (jednorazowe akty zachowania pod wpływem bodźca zewnętrznego lub jakiejś myśli).


Zachowania zwyczajowe są realizowane prawie automatycznie, więc zwalniają nasze zasoby poznawcze. Różnią się jednak stopniem auto-matyzacji i stopniem odczuwanego przymusu. Zachowania bezrefl ek-syjne mogą być zgodne z naszymi przekonaniami, wartościami, cela-mi. Problem pojawia się wtedy, kiedy zgodne z nimi nie są.

Czynnością cykliczną jest np. spanie czy jedzenie. Przykładowe róż nice w poziomie refl eksyjności zachowań w przypadku spania mogą wyglądać następująco:● zachowania refl eksyjne – postanawiamy od jutra chodzić spać

o 22.00;● zachowania impulsywne – postanawiamy położyć się w środku

dnia;● zachowania zwyczajowe – zasypiamy jak zazwyczaj, tj. około

północy.

Różnimy się stopniem rutynizacji. Możemy udawać się na spoczy-nek i budzić się zawsze o tej samej porze – lub różnie, w zależności od wymagań środowiskowych. Możemy wstawać w nocy lub nie. Spać na plecach, boku lub brzuchu. Kąpać się wieczorem i/lub rano. Z biegiem lat większość z nas wytwarza własne typowe zachowania w tym za-kresie. Analogicznie możemy analizować zachowania związane z je-dzeniem. Teoretycznie można sobie wyobrazić, że jednego dnia jemy szybko i niestarannie, innego delektujemy się każdym kęsem. Jednego dnia sięgamy po jedzenie pod wpływem presji czasowej, innego w tej samej sytuacji tracimy apetyt. Jednak w praktyce wcześniejsze i wie-lokrotnie powtarzane doświadczenia powodują „wyżłobienie” w na-szych mózgach połączeń między różnymi bodźcami a reakcją beha-wioralną [4], jaką jest jedzenie – np. ciastko na stole → jedzenie. Dla niektórych połączenia te mogą być bardziej rozbudowane, np. ciastko na stole + pora posiłku → jedzenie. Albo: ciastko na stole + pora po-siłku + apetyt → jedzenie. W zależności od wytworzonego przez nas schematu behawioralnego bodziec w postaci ciastka będzie powodo-wał różne reakcje. Połączenia związane z jedzeniem tworzą się o wie-le szybciej niż w przypadku innych reakcji behawioralnych, ponie-waż jedzenie jest związane z pozytywnymi emocjami – stanowi jedną z najsilniejszych nagród. Zaangażowanie emocji bardzo przyśpiesza uczenie. W często cytowanych badaniach [5] pokazano, że nagroda w postaci jedzenia powoduje u małp zwiększenie aktywności obszaru mózgu związanego z wydzielaniem dopaminy, która nazywana jest hormonem szczęścia, bo jej wydzielaniu towarzyszy odczucie euforii. Interesujący jest fakt, że po kilkunastodniowym treningu, kiedy mał-py nauczyły się sekwencji: światło → naciskanie dźwigni → pokarm,


reakcja dopaminowa pojawiała się w odpowiedzi na światło. Bodziec, początkowo neutralny, nabrał własności nagradzających poprzez sko-jarzenie go z jedzeniem. W podobny sposób warunkujemy się na bodź-ce skojarzone z jedzeniem – takie jak zapach (90% „smakowitości” wyjaśnia zapach), sposób podania itp.

Przedmiotem naszego zainteresowania są schematy behawioral-ne stanowiące zbiór połączeń między bodźcami (zewnętrznymi i wewnętrznymi) a jedzeniem. Takie schematy zawierają informacje o tym, co, jak, kiedy i gdzie wywołuje chęć jedzenia. Jedząc, możemy zdać się na automatycznego pilota, wybierając to, co zawsze (zacho-wanie zwyczajowe) lub to, na co mamy w danej chwili ochotę (za-chowanie impulsywne). Zachowanie bezrefl eksyjne może zachodzić bez świadomej intencji czy celu. Jedząc bezrefl eksyjnie, nie zwracamy uwagi na sensowność naszego zachowania – działamy pod wpływem impulsu lub zachowujemy się w taki sam sposób, jak wiele razy wcze-śniej w podobnych sytuacjach. Sięgając impulsywnie po słodycze, gdy nas nimi ktoś częstuje, nie zastanawiamy się nad tym, czy nasz orga-nizm potrzebuje dawki kalorii. Także wzbudzenie popędu (np. głód, pragnienie, dyskomfort) sprawia, że przestajemy racjonalnie myśleć, bo priorytetem staje się jego redukcja. Redukujemy nieprzyjemny stan emocjonalny, wywołany np. zagrożeniem samooceny, za pomocą je-dzenia – często niezgodnie z naszymi postanowieniami. Jednorazowe zachowania impulsywne są w dużym stopniu wyznaczane przez wła-ściwości środowiska. Im więcej pokus, tym większy problem w utrzy-maniu prawidłowej wagi ciała. Należy pamiętać, że zachowania im-pulsywne pojawiają się najczęściej w sytuacji ograniczonych zasobów poznawczych, dlatego wychodzą zwycięsko z konfl iktu z potencjalny-mi zachowaniami refl eksyjnymi. Zachowania impulsywne możemy neutralizować, ćwicząc schematy behawioralne. Im silniejsze pozy-tywne zachowania zwyczajowe, tym mniejsza szansa na sukces nega-tywnych impulsów.

Dotychczasowe badania koncentrowały się na zachowaniach refl ek-syjnych i impulsywnych, za mało uwagi poświęcając zachowaniom zwyczajowym, dlatego w naszym programie badawczym [6] skoncen-trowaliśmy się na tych ostatnich. Prawie 3000 osób w 13 próbach od-powiadało na pytania kwestionariusza dotyczące zwyczajowych za-chowań związanych w jedzeniem.


II. Konsekwencje odchudzania

Chociaż Polska nie znajduje się w czołówce krajów zagrożonych otyłością, to problem ten coraz bardziej nas dotyka. Przeanalizujmy ogra niczenia psychologiczne w zarządzaniu zmianą wagi naszego ciała.

Choć do nadwagi prowadzi wiele dróg, przyczyna otyłości jest jed-na – organizm otrzymał więcej kalorii, niż był w stanie spalić. Jeżeli więc nie jedliśmy więcej niż normalnie, a przytyliśmy, oznacza to, że obniżył się poziom naszej aktywności fi zycznej i/lub z różnych powo-dów pogorszył się nasz metabolizm. Przyczyną osłabienia metaboli-zmu mogą być różne choroby, leki lub po prostu wiek. Im jesteśmy starsi, tym mniej potrzebujemy kalorii. Bez względu na to, czy przy-czyną jest obniżenie tempa przemiany materii, spadek aktywności fi -zycznej czy nadmierne jedzenie, fakt pozostaje faktem – jedliśmy za dużo.

Wbrew temu, co niektórzy [7] twierdzą, że skoro utyliśmy bezwysił-kowo, to tak też możemy schudnąć, procesy tycia i chudnięcia nie są symetryczne. Ewolucyjnie ukształtowany mechanizm powoduje, że utyć jest łatwo, a schudnąć bardzo trudno. Bez względu na przyczynę – jeśli chcemy schudnąć, musimy wprowadzić do naszego życia zmiany.

Odchudzanie się nie ma sensu, jeżeli nie usuniemy przyczyn tycia

Przyczyny tycia mogą być bardzo różne – jako główne podaje się czynniki genetyczne, neurohormonalne, środowiskowe i związane z nimi czynniki psychologiczne. Niezależnie od nich z punktu widze-nia fi zjologii przybieranie na wadze jest wynikiem dodatniego bilan-su energetycznego, co oznacza, że dostarczamy organizmowi więcej energii, niż potrzebujemy.

Fakt, że waga ciała zależy od liczby zjadanych kalorii i wydatko-wanej energii, ilustrują przeprowadzone przez nas analizy zmian za-chodzących u osób przebywających w więzieniu. Statystycznie rzecz ujmując, ze względu na wysoką wartość energetyczną otrzymywanego pożywienia więźniowie tyją podczas odbywania kary (przyrost wagi jest także pozytywnie związany z czasem osadzenia). Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że zmienia się zróżnicowanie – przed osadze-niem mężczyźni różnili się bardziej pod względem wagi (waga po-czątkowa) niż w czasie badania. Pobyt w więzieniu charakteryzuje się


ujednoliceniem spożywanego jedzenia (zarówno co do ilości, jak i rodzaju) oraz aktywności fi zycznej. Mężczyźni na wolności bar-dziej różnią się między sobą – tym, co jedzą i poziomem aktywno-ści. Ujednolicone porcje pożywienia i poziom aktywności fi zycznej powodują, że najbardziej tyją najchudsi, a chudną najgrubsi. Grupa najchudsza (BMI3 < 22,77) przytyła podczas odbywania kary najbar-dziej – w czasie badania ważyła średnio 102,5% wagi początkowej. Grupa najgrubsza (BMI > 25,3) schudła, ważąc średnio 98,8% wagi początkowej. Nie można wyjaśnić tego zjawiskiem regresji do śred-niej4, ponieważ procesy tycia i chudnięcia nie są symetryczne.

Wniosek wydaje się być banalny – porcje jedzenia powinny być dopasowane do indywidualnych potrzeb wynikających nie tylko z wie-ku, płci czy poziomu aktywności fi zycznej, ale także ze zróżnicowa-nego tempa metabolizmu, które w populacji ma rozkład normalny. Niestety wraz z częstszym jedzeniem „na mieście” wzrasta zagrożenie dla wagi – w restauracjach wszyscy dostają (i płacą za) jednakowe i, niestety, coraz większe porcje.

Odchudzanie zamiast rozwiązać problem wagi, może go nasilić

W przeprowadzonym w 1945 roku badaniu, nazwanym przeze mnie GŁODÓWKA [8], wzięło udział 36 ochotników w wieku 20–33 lat. Studenci chcieli w ten sposób pomóc w naukowym określeniu konsekwencji niedożywienia, którego doświadczyło wielu ludzi prze-trzymywanych w obozach koncentracyjnych. W ciągu pierwszych sze-ściu miesięcy badani otrzymywali pokarm o wartości energetycznej równej połowie normy (1570 kalorii). Celem głodzenia była utrata średnio 24% początkowej wagi ciała. Oczekiwano, że przy wyrówna-nych racjach żywnościowych szczuplejsi schudną 19%, a grubsi 28%. W czasie eksperymentu badani mieszkali w akademiku, w ciągu tygo-dnia uczestniczyli w 25 godzinach zajęć akademickich, przez 15 go-dzin wykonywali proste prace (sprzątanie, pranie, pomoc w kuch-ni itp.). Ich dodatkową aktywnością fi zyczną było przejście w ciągu

3 BMI (Body Mass Index) oznacza stosunek wagi do wzrostu (waga w kg dzielona przez wzrost w m do kwadratu).

4 Zjawisko regresji do średniej obserwujemy w przypadku wzrostu, co przejawia się w tym, że dzieci najniższych rodziców są od nich wyższe, zaś dzieci najwyższych rodziców są niższe, dzięki czemu średni wzrost i wariancja w populacji, która nie przeżywa zmian cywilizacyjnych (takich jak zmiana diety Japończyków, którzy po zwiększeniu ilości spożywanego białka urośli), utrzymuje się na stałym poziomie.


tygodnia 22 mil. Jedli dwa posiłki: o 8:30 i 17:30, które składały się głównie z ziemniaków, chleba, kapusty, rzepy i brukwi – z niewielkim dodatkiem mięsa, mleka, masła i cukru. Bardzo szybko zniknęły prefe-rencje jedzeniowe badanych – ci, którzy na początku odrzucali np. bru-kiew, zjadali posiłki do końca, nawet jeśli zawierały one to warzywo. Niektórzy zaczęli jeść bardzo łapczywie, inni przedłużali posiłki, „roz-koszując się” jedzeniem. Choć badani byli bardzo zdeterminowani, aby wytrwać w eksperymencie do końca, zanotowano przypadki za-łamania (wyjścia do miasta i obsesyjnego zjadania ukradzionych sma-kołyków). Ich waga w ciągu sześciu miesięcy spadła średnio o 25% – co nie wpłynęło na sprawność intelektualną (byli testowani przez cały czas trwania eksperymentu), ale spowodowało spadek aktywności fi zycznej (ruszali się wolniej i mniej chętnie, przestali też chodzić na zajęcia akademickie). Ich spoczynkowa przemiana materii obniżyła się o 40%. Choć nie zanotowano niedoboru witamin, poziom hemo-globiny obniżył się o 23%. Było im ciągłe zimno. Wzrok nie zmienił się, ale słuch wyostrzył. Nie tolerowali głośnych dźwięków. Bardzo silne zmiany zanotowano w psychice badanych. Zaobserwowano czę-ste obsesyjne myślenie o jedzeniu (studiowanie książek kucharskich, marzenie o otwarciu własnej restauracji, plany zmiany kierunku stu-diów na związany z jedzeniem) przy jednoczesnym zaniku innych zainteresowań (także seksualnych), utracie poczucia humoru i zobo-jętnieniu emocjonalnemu (przy zwiększonej skłonności do irytacji). Celem drugiej części eksperymentu był powrót do poprzedniej wagi. Studenci zostali losowo podzieleni na cztery grupy, którym zwiększo-no racje żywieniowe odpowiednio o: 400, 800, 1200 i 1600 kalorii. Po sześciu tygodniach średni wzrost wagi wyniósł odpowiednio: 0,3%, 9,1%, 11,1% i 19,2%, ale badani nadal czuli się głodni – niektórzy nawet bardziej niż wcześniej. W następnym etapie wszystkim zwięk-szono racje o 800 kalorii. W kolejnym okresie badani mogli jeść tyle, ile chcieli, co spowodowało, że niektórzy zjadali 10 tysięcy kalorii dziennie (czasem trzy obiady pod rząd). Rok po rozpoczęciu eks-perymentu wszyscy nie tylko wrócili do poprzedniej wagi, ale ją przekroczyli. Większość była otyła.

W wielu badaniach pokazano korzystny wpływ głodu na długość życia myszy. W ostatnio opublikowanym badaniu, nazwanym przeze mnie ODCHUDZANE MYSZY [9], sprawdzano wpływ odchudzania na preferencje pokarmowe. Odchudzane myszy na trzytygodniowej diecie straciły od 10 do 15% wagi ciała, ale jednocześnie wzrósł u nich poziom hormonów stresu i przejawiały one zachowania depresyjne. Zaobserwowano także zmiany epigenetyczne (w ekspresji genów), które utrzymały się po powrocie odchudzonych myszy do poprzedniej


wagi. W następnym etapie eksperymentu stresowano zarówno myszy kiedyś odchudzane, jak i te, które nie miały za sobą takiego doświad-czenia. W odpowiedzi na stres odchudzane wcześniej myszy zjadały dużo więcej tłuszczu. Choć można kwestionować trafność modelu zwierzęcego, to jednak liczne obserwacje zachowania osób odchudzo-nych odpowiadają stwierdzonym w badaniu myszy prawidłowościom.

Krótkotrwała skuteczność tradycyjnego odchudzania

Dane pokazują, że nawet przy fachowo prowadzonej kuracji od-chudzającej większość ludzi z nadwagą albo wycofuje się z niej, albo nie traci wielu kilogramów, a z kolei większość z tych, którzy wagę zredukowali, tyje ponownie. Przykładowo w badaniach przeprowa-dzonych w 1993 roku przez Amerykański Instytut Zdrowia okazało się, że 90–95% osób odzyskuje w ciągu roku od 1/3 do 2/3 straco-nych kilogramów, całość zaś w ciągu 5 lat. Chociaż w USA sprzedaż środków odchudzających to doskonale prosperujący biznes, w cią-gu ostatniej dekady ubiegłego stulecia Amerykanie przytyli średnio o 10 funtów. Prawdą jest, że rozkład wagi jest bimodalny – duża grupa ćwiczy i utrzymuje idealną wagę, ale jeszcze większa coraz bardziej tyje. W tej drugiej grupie prawie wszystkim udało się przynajmniej raz zrzucić sporą liczbę kilogramów, najczęściej jednak ponowny przyrost wagi przewyższał jej spadek.

Przeprowadzone w naszym programie badawczym [10] wywiady z 232 kobietami o BMI wyższym niż 25, które pytano o historię ich nadwagi, pokazały, że 84% z nich odchudzało się wielokrotnie. Wśród nich 83% miało na swoim koncie sukcesy w odchudzaniu (często spektakularne, rzędu 15, 21 czy 30 kg), prawie wszystkie miały sporą wiedzę na temat wartości odżywczych, kilka przeprowadzało odchu-dzanie pod kierunkiem dietetyków – ale tylko jedna utrzymywała osią-gniętą wagę od kilkunastu lat. W wywiadach wyodrębniono trzy grupy kobiet: nieodchudzające się, odchudzające się bez sukcesu (ze wzglę-du na kłopoty w utrzymaniu reżimu dietetycznego) i te, które schudły, ale po pewnym czasie (w jednym przypadku po 4 latach) przytyły po-nownie, często przekraczając wagę wyjściową. Grupy te nie różniły się ani wiekiem, ani BMI. Różniły się natomiast, i to istotnie, samooceną. Najwyższą samoocenę miały te kobiety, które się nie odchudzały, najniższą zaś te, które osiągnęły sukces, ale nie udało się im utrzy-mać nowej wagi.


● Moje problemy zaczęły się ponad rok temu, kiedy to postano-wiłyśmy z koleżanką trochę zeszczupleć. Zaczęłyśmy od diety kapuścianej. Wytrzymałyśmy na niej kilka dni, ubrania stały się luźniejsze, co wzmocniło nasze postanowienie. Tak leciały ty-godnie, a my starałyśmy się jeść dość mało, mniej więcej ok. 1000 kcal dziennie. Dla mojej koleżanki z czasem i to było już zbyt dużą porcją – zdarzało się, że w ciągu dnia zjadała tylko jogurt, a i tak czuła się najedzona. Mnie samej na początku diety łatwo było utrzymywać reżim dietetyczny, ale później pojawiły się problemy – nawet nie wiem, jak do tego doszło, ale miewa-łam raz czy dwa razy w tygodniu napady głodu, podczas któ-rych nie mogłam się opanować i zjadałam wszystko, co miałam pod ręką. Po tych aktach obżarstwa miałam olbrzymie wyrzuty sumienia. Podczas wakacji znów postanowiłam schudnąć – za-częłam intensywnie uprawiać sport. Napady jedzenia pojawiały się często, ale nie tyłam, pojawiły się natomiast obsesyjne myśli o jedzeniu. Kiedy we wrześniu rozpoczęłam naukę w liceum, potrafi łam wpaść w „ciąg” jedzenia trwający kilka dni. Wciąż byłam w złym humorze, podenerwowana itp. Nienawidziłam siebie, jedzenia i wszystkich ludzi, którzy są szczupli. Zaczęłam unikać znajomych, często siedziałam sama w domu. Wszystkie emocje (smutek, złość czy nawet radość) „zajadałam”. W efek-cie znacznie przytyłam i nie mogłam zmieścić się w niektóre ubrania, co było tragedią wywołującą kolejne napady obżar-stwa. Moja koleżanka nie miała takich problemów, ale właśnie zdiagnozowano u niej anoreksje. Mam 17 lat, moje BMI = 23.

● Okresy nadwagi przeplatają się u mnie z okresami gwałtow-nego chudnięcia. W dół, w górę – i tak w kółko. Diety, które stosowałam, polegały na ograniczaniu spożywanego jedzenia do minimum, a dodatkowo intensywnie ćwiczyłam na siłowni. Za każdym razem moje działania przynosiły spodziewany sku-tek – chudłam ok. 10 kg w ciągu 2 miesięcy i utrzymywałam wagę przez jakiś czas, ale potem, niestety, wracałam do wagi pierwotnej i po jakimś czasie znów zaczynałam się odchudzać... Zaczynałam dietę, bo źle czuję się z nadwagą, nie podobam się sobie, co źle wpływa na moje samopoczucie i relacje z otocze-niem. Porzucenie odchudzania nie wiąże się w moim przypadku z jakąś świadomą decyzją – po prostu nagle zaczynam znowu jeść dużo więcej, najczęściej pod wpływem stresu. Mam 42 lata, moje BMI = 27.

● Wracając z pracy, zawsze zjadałem dobrą kolacje przegotowa-ną przez żonę i wypijałem kufel piwa. Ponieważ jadłem rów-nież w pracy, efekt był stały – moja waga rosła średnio o jeden


kilogram rocznie. Jedzenie w pracy (w czasie spotkań z klien-tami) to konieczność, a wygląd jest dla mnie mniej ważny niż dobre samopoczucie. Nie potrafi ę też niestety zachować umiaru w jedzeniu i piciu. Nie przejmowałem się tyciem – aż do mo-mentu, w którym brzuch zaczął mi przeszkadzać. Wtedy zaczą-łem się odchudzać (lata: 1998, 2001, 2005). Za każdym razem bezpośrednią konsekwencją odchudzania się było przekrocze-nie poprzedniej wagi maksymalnej oraz pogarszające się samo-poczucie. Każda próba zaczynała się zaplanowaniem działania – np. wyjazd na wczasy odchudzające, intensywne ćwiczenia fi -zyczne, jedzenie w mniejszych ilościach. Pierwszy etap mojego odchudzania polegał na umiarkowanym ograniczeniu jedzenia i picia alkoholu przez okres mniej więcej trzech miesięcy, po-tem był wyjazd na obóz kondycyjno-zdrowotny, na którym re-alizowałem wszystkie zalecenia i chudłem ok. 4–5 kg. Następną fazą było utrzymywanie formy i diety w domu, co trwało około 2–3 miesięcy. Ale zaraz potem przychodził nowy sezon w pra-cy. Moja aktywność zawodowa jest wysoce sezonowa (cztery intensywne miesiące) i to właśnie powoduje ucieczkę przed stresem w jedzenie oraz ograniczenie aktywności fi zycznej. W czasie intensywnej pracy zawodowej zmieniają się, bez mo-jej świadomej decyzji, reguły mojego zachowana. Z: „Kontroluj jedzenie i picie” na: „Jedz i pij z klientami i w domu, aż poczu-jesz się naprawdę dobrze”. Mam 37 lat.

● Kłopoty z nadwagą mam właściwie od zawsze, tylko z upływem lat problem ten się pogłębia – co kuracja, to 5 kg do przodu. Skutki wszystkich diet były złe, czyli żadne. Schudłam jedynie na diecie wysokobiałkowej i 650/800 kcal dziennie – utrzyma-łam tę wagę przez następne 2 lata, ale już dawno odzyskałam z nawiązką utracone kilogramy. Mam 60 lat, BMI = 28.

Po odchudzaniu ciężar ciała prawie zawsze wraca do stanu wyj-ściowego, odchudzanie wywołuje liczne niebezpieczne skutki ubocz-ne, w tym bezradność i utratę nadziei, depresję, bulimię i uczucie cią-głego zmęczenia. Zmiana diety zajmuje wysoką pozycję (15) w skali stresu [11]. Wszystkie dostępne w literaturze dane wskazują na małą długoterminową efektywność odchudzania, a mimo to mami się nas wciąż nowymi „skutecznymi” terapiami.

Dlaczego tak trudno jest utrzymać nową wagę i dlaczego tak często dochodzi do efektów paradoksalnych, które pozwalają sformułować zalecenie: „Jeżeli chcesz przytyć, zacznij się odchudzać”? Poniżej kilka wyjaśnień paradoksalnych efektów odchudzania [12].


Restrykcje dietetyczne powodują zmiany w naszym myśleniu, co pokazaliśmy, omawiając paradoksalne efekty kontroli mentalnej. Teoria hamowanego łakomstwa (Restraint Theory) [13] mówi, że próby kontrolowania wagi ciała poprzez ograniczanie jedzenia prowadzą do rozregulowania systemu samoregulacji organizmu i w dalszym eta-pie do rozwinięcia się zaburzeń odżywiania, np. napadowego kompul-sywnego jedzenia i bulimii. W przykładowym badaniu przeprowadzo-nym przez twórców tej teorii [14] wzięły udział dwie grupy studentów: stosująca dietę odchudzającą i nie. Badani zostali losowo przydzieleni do trzech grup, które wypijały 0,1 lub 2 szklanki mlecznego koktajlu. Następnie częstowano ich lodami, których ilości nie limitowano, do-konywano za to pomiarów spożycia. Zależność: „im mniej wypitych koktajli, tym więcej zjedzonych lodów” została stwierdzona u osób nieodchudzających się. U osób odchudzających się zależność była odwrotna – jadły najmniej, gdy wcale nie dostały koktajlu, a najwię-cej, gdy przedtem wypiły dwa koktajle. Koktajle działały jak wyzwa-lacz – powodowały załamanie samokontroli i złamanie postanowienia ograniczania ilości spożywanego jedzenia. Następne badania poka-zały, że osoby odchudzające się częściej sięgają po jedzenie w czasie przeżywania negatywnych emocji (lęk, depresja). Badane kobiety po-dzielono losowo na trzy grupy. Pierwsza grupa stosowała restrykcyj-ną dietę, druga intensywnie ćwiczyła fi zycznie, trzecia była grupą kontrolną. Po 5 tygodniach badane kobiety oglądały bardzo emocjo-nujący fi lm. Każda z nich podczas projekcji miała pod ręką przekąski (słodycze, orzeszki itp.). Mogły jeść, ile chciały. Najwięcej zjadły… kobiety na diecie. Należy pamiętać, że ograniczanie pożywienia może polegać na jedzeniu mniej niż wynika to z: 1) potrzeb energetycznych organizmu, 2) naszych zachcianek. Jeżeli nasze zachcianki odpowia-dają potrzebom organizmu, to nie ma potrzeby ograniczania jedzenia. Jeżeli nasze zachcianki przekraczają potrzeby, to jeśli nad nimi nie zapanujemy, będziemy tyć. Tradycyjne odchudzanie polega zaś na je-dzeniu mniej, niż wynika to zarówno z potrzeb, jak i zachcianek. Fakt odchudzania się ma też inne znaczenie dla organizmu, który ma zapasy energetyczne w postaci tkanki tłuszczowej i takiego, które te zapasy ma ograniczone. Ostatnie badania [15] pokazują, że w chwili przepro-wadzania wywiadu odchudzało się aż 10% kobiet o BMI < 20 i tyl-ko 30% tych, które powinny (BMI > 25) – choć trzeba dodać, że te ostatnie odchudzały się wielokrotnie wcześniej. Wpływ ograniczania jedzenia zależy od tego, jak duże są wprowadzane restrykcje, co w ba-daniach opisywanych w literaturze nie było dostatecznie kontrolowa-ne. Ograniczanie jedzenia wprowadza nas w stan dysonansu, który jest szczególnie niebezpieczny, gdy odczuwalne napięcie emocjonalne


jest nieinterpretowalne, co często zdarza się przy braku komunikacji między wprowadzającym ograniczenia JA idealnym i realizującym dą-żenia hedonistyczne JA realnym.

Najwyższa liczba kilogramów, jaką w życiu osiągnęliśmy, stano-wi dla naszego ciała punkt równowagi (atraktor) – mamy odpowied-nią dla tej wagi liczbę komórek tłuszczowych, które pozostaną z nami już do końca życia, mogą się jedynie pod wpływem niedoboru jedze-nia skurczyć. Nowa (niższa) waga jest traktowana przez nasze ciało jako przejściowa („przednówek”) i będzie ono robiło wszystko, aby powrócić do osiągniętej wcześniej wagi maksymalnej. Im wyższy procentowy ubytek masy ciała (a kolejne zrzucone kilogramy stano-wią coraz większy spadek procentowy), tym większe zagrożenie dla organizmu i tym silniejsza jego mobilizacja do zablokowania tego procesu. Nasze ciało traktuje chudnięcie jako oznakę choroby, nato-miast bardzo łatwo akceptuje tycie, bo jest to ewolucyjnie wykształ-cona adaptacja potrzebna do przetrwania w niepewnym środowisku. Chudnąc, organizm reaguje zmniejszeniem podstawowej przemiany materii nawet o 40% – czyli przy małej liczbie kalorii spala się coraz mniej. W restrykcyjnych dietach przez pierwsze dwa tygodnie traci się kilogramy bardzo szybko (większość z utraconej masy to woda z puli glikogenowej). Potem szybkość metabolizmu spoczynkowego gwał-townie się obniża, zwiększa się też wydzielanie enzymu lipazy lipopro-teinowej [16], który reguluje ilość tłuszczu gromadzonego w komórkach tłuszczowych. W efekcie odkładanie tłuszczu jest bardziej efektywne. Można zaobserwować zasadę wahadła – im szybciej i więcej chud-niemy, tym silniejsza mobilizacja organizmu do tycia. Brak widocz-nych efektów chudnięcia przy bardzo restrykcyjnej diecie prowadzi do pogorszenia samopoczucia osoby odchudzającej się, zatracenia wiary w możliwość schudnięcia i do ponownego objadania się.

Gdy schudniemy 12 kg, tracimy 9 kg tłuszczu i 3 kg masy mię-śniowej. Jeśli ponownie przytyjemy o 12 kg (wrócimy do punktu wyj-ścia), to odzyskamy 11 kg tłuszczu i 1 kg mięśni [17]. Przy ponownym odchudzaniu, z powodu mniejszej ilości energii wytwarzanej przez mięśnie, będzie nam trudniej ponownie zrzucić 12 kg. Jak wspomnia-łam wcześniej, opisany mechanizm ma sens – służy przetrwaniu. Gdy dostarczamy organizmowi mniejsze ilości pożywienia niż zwykle, odczytuje to jako zagrożenie. W sytuacji, gdy posiłki stają się znowu obfi te, magazynuje na przyszłość zapasy w postaci tkanki tłuszczo-wej, jednocześnie oszczędzając rezerwy (obniżenie produkcji energii). Tkanka tłuszczowa wolniej też metabolizuje (spala) pokarm niż tkanka mięśniowa. Z tego powodu osoby o wyższej proporcji tłuszczu do mięśni spalają pokarm wolniej od osób o tej samej wadze ciała, ale


niższej proporcji tłuszczu do mięśni. Innymi słowy dwie osoby o iden-tycznej wadze ciała mogą spalać pokarm z różną szybkością, w za-leżności od udziału tkanki tłuszczowej w budowie ich ciała. Warto pamiętać, że rozkład ilości tkanki tłuszczowej w organizmie człowieka jest w pewnym sensie seksistowski. Organizm przeciętnego mężczy-zny zawiera 40% mięśni i 15% tłuszczu, natomiast przeciętnej ko-biety – 23% mięśni i 25% tłuszczu. Jeżeli więc kobieta i mężczyzna o typowej proporcji mięśni do tłuszczu mają taką samą wagę ciała, to, aby stan ten utrzymać, kobieta (posiadająca więcej komórek tłuszczo-wych) musi jeść mniej.

Gdy schudniemy, zmieniają się nasze preferencje pokarmowe. W badaniu [18] polegającym na ocenie smaku dwudziestu koktajli mlecznych, które różniły się zawartością cukru i tłuszczu, okazało się, że za najsmaczniejszy uznano napój zawierający 20% tłuszczu i 8% cukru. Okazało się, że otyłe kobiety preferowały tłuste koktajle o re-latywnie niskiej zawartości cukru, zaś te, które schudły, wolały tłuszcz połączony z cukrem.

Na wagę ciała wpływają czynniki pozawolicjonalne, takie jak uwa-runkowania genetyczne czy różnice indywidualne w funkcjonowaniu układu hormonalnego – i to nie tylko w zaburzeniach jego funkcji, ale również w stałych mechanizmach hormonalnych, ukształtowa-nych ewolucyjnie w celu chronienia organizmu przed zagłodzeniem w czasie niedoborów pokarmu. Hipotetyczny wpływ chudnięcia na zaburzenia kontroli procesu jedzenia opisywany jest przez fi zjologów następująco [19]. W normalnych warunkach, gdy zjemy zwykłą ilość pożywienia, informacje z mózgu wyłączają nasze pragnienie jedzenia. Stosujący dietę znajdują się w stanie pozbawienia pożywienia i może u nich dojść do zmiany procesów chemicznych w mózgu. Kiedy osoby pozbawione pożywienia przez dłuższy czas zaczynają jeść, informacje normalnie wyłączające apetyt przestają działać – osoby te mogą więc kontynuować jedzenie, popadając w żarłoczność. Ostatnie badania [20] wykazały, że to podwyższony poziom greliny we krwi skłania osobę do rozpoczęcia jedzenia. Okazało się, że poziom greliny u osób, które straciły na wadze, jest znacznie podwyższony w stosunku do osób, które się nie odchudzają. U osób, u których przeprowadzono operację chirurgicznego zmniejszenia żołądka (gastric bypass), poziom greliny był niższy niż u osób zdrowych. Grelina może być więc odpowiedzial-na za niepowodzenia w trwałym obniżaniu wagi ciała. Faktu tego nie uwzględnia wiedza popularyzowana przez media, w której dominuje założenie, że utrzymanie wagi ciała po schudnięciu jest dużo łatwiej-sze niż samo schudnięcie. To jeszcze jeden dowód na to, że źle prowa-dzone odchudzanie może rozregulowywać nie tylko mechanizmy


psychologiczne, ale i fi zjologiczne. Pokazano [21], że tracenie i odzy-skiwanie wagi jest bardziej szkodliwe dla zdrowia, niż utrzymywanie stałej – choć trochę zbyt wysokiej – wagi.

Skoro odchudzanie jest prostą drogą do tycia, to łatwo możemy z grupy o umiarkowanej nadwadze (25 < BMI < 30) przesunąć się do grupy osób otyłych (BMI > 30). A to, jak pokazują ostatnie badania epidemiologiczne [22], powoduje, że przenosimy się z grupy obarczonej mniejszym – niż grupa o normalnej wadze ciała – ryzykiem śmierci z powodów niezwiązanych z rakiem i chorobami serca, do grupy o ry-zyku podwyższonym. Badania epidemiologiczne [23], które próbują wykrywać korelaty wagi ciała, nie mają tak wielkiej wartości dla for-mułowania jednostkowych zaleceń, jaką się im przypisuje, ponieważ nie uwzględniają różnic indywidualnych. Wiadomo, na przykład, że kofeina może szkodzić lub pomagać sercu – w zależności od rodzaju enzymów wątrobowych, które ją wolniej lub szybciej metabolizują. Mówi się także o podziale ludzi na dietowrażliwych i dietoodpornych. U tych pierwszych unikanie soli normalizuje ciśnienie, a unikanie tłuszczu – poziom lipidów, u tych drugich zmiana diety nie pomaga. Mimo tych zastrzeżeń warto odnotować, że po dekadach publikowania prac pokazujących, jak szkodliwa dla zdrowia jest nadwaga (co prze-kładało się na konkluzję, że im mniej ważymy, tym lepiej), w ostat-nich kilku latach pojawia się coraz więcej analiz pokazujących, że także zbyt niska waga nie jest dla zdrowia korzystna. Wyniki tych analiz pokazują także, że umiarkowana nadwaga (25 < BMI < 30) nie jest tak szkodliwa, jak wcześniej sądzono. A nawet, jak wspominałam na początku akapitu, w grupie tej stwierdza się [24] mniejsze ryzyko zgonu z powodu chorób niezwiązanych z dysfunkcjami układu krwio-nośnego i rakiem (jak choroby układu oddechowego, pokarmowego, choroba Parkinsona czy Alzheimera) niż w grupach o wadze normalnej (18,5 < BMI < 25). Dla grupy z niedowagą (BMI < 18,5) ryzyko w tej kategorii chorób jest dużo wyższe.

III. Kontrola procesu jedzenia

Dawniej pożywienie nie było jednakowo dostępne dla wszystkich – w dowolnych ilościach, zawsze i wszędzie. Pojawiało się w nieregu-larnych odstępach czasu (np. po udanych łowach). Wraz z rozwojem cywilizacji – a wraz z nią postępu w magazynowaniu żywności – znik-nęła konieczność głodowania w pewnych porach roku, co jednak na-dal nie oznaczało ciągłego dostępu do pożywienia. Przygotowywanie posiłków było czynnością czasochłonną i wymagało odpowiednich


kwalifi kacji. Stąd w grupach społecznych wyznaczano osobę (matkę, kucharza) mającą dostęp do zapasów żywności i przygotowującą po-siłki dla pozostałych członków grupy. Posiłki podawano o określonej porze i spożywano je wspólnie. Dla większości osób dostęp do jedze-nia był zatem kontrolowany społecznie. Jeść można było tylko w trak-cie wspólnego posiłku i „pod nadzorem” reszty grupy. Często też zje-dzenie większej ilości pożywienia było niemożliwe, bo wymagałoby zmniejszenia porcji innych. Ten model przygotowywania i spożywania posiłków utrzymywał się przez wieki. Dopiero niedawno, w związku z rozwojem przemysłu spożywczego i przetwórczego, przygotowanie posiłku stało się banalnie proste. Liczba punktów sprzedaży typu fast food jest olbrzymia. Nawet dziecko może bardzo łatwo zapewnić sobie dostęp do jedzenia, kiedy tylko ma na to ochotę i pieniądze. Wzrost dostępności pożywienia zmusił ludzi do samodzielnego kontrolowania tej części życia. Strategia polegająca na jedzeniu wtedy, gdy pożywie-nie jest dostępne – która przez tysiąclecia, gdy dostęp do pożywienia był ograniczony, pełniła rolę adaptacyjną – prowadzi obecnie do tego, że ludzie zjadają więcej, niż potrzebuje ich organizm.

Przy braku kontroli środowiskowej podstawową rolę w utrzyma-niu prawidłowej wagi odgrywa umiejętność rozpoczynania i/lub kończenia jedzenia zgodnie z potrzebami organizmu. Choć osoby uzyskujące niskie wyniki w skali kontroli procesu jedzenia [25] wiedzą, jak chciałyby się odżywiać, to nie udaje im się tego stosować na co dzień. Zaczynają dietę, ale szybko się poddają i jedzą to, na co mają ochotę, jednocześnie obiecując sobie, że jutro zaczną wszystko od nowa. Nie potrafi ą powstrzymać się przed nadmiernym jedzeniem. Smakołyków nie dawkują, tylko zjadają od razu wszystkie, aby ich nie kusiły. Nawet jeśli zjedzą normalny posiłek, to nie mogą powstrzymać się od podjadania.

Od dłuższego czasu zastanawiam się, dlaczego jedzenie i myśli o kontroli wagi zaprzątają mój umysł tak bardzo, że czuję się jak nałogowiec, który wie, że robi źle, ale nie potrafi zerwać z nało-giem, tylko pogrąża się w nim coraz bardziej. Nie wiem dlacze-go, ale zawsze miałam dobry apetyt. Moi rodzice nie znali pojęcia niechcącego jeść dziecka. Wręcz przeciwnie – ponieważ pulchność w ich mniemaniu była oznaką zdrowia, nie ingerowali w ilość spo-żywanych pokarmów ani ich rodzaj. Nawyki żywieniowe wynie-sione z domu były dalekie od tego, co nazywa się zdrowym od-żywianiem. Do jedzenia miałam zawsze stosunek ambiwalentny: lubiłam jeść dla samej przyjemności jedzenia i delektowania się


różnymi smakami, a z drugiej strony odrzucałam smakołyki i sto-sowałam drakońskie diety. Nadwaga przyczyniała się do rosnącego niezadowolenia z własnej osoby, wyzwalała poczucie braku samo-akceptacji, a jednocześnie wywoływała stres, smutek i poczucie winy, które z kolei nasilały potrzebę jedzenia. Jestem świadoma, a może tylko tak mi się wydaje, skutków ubocznych tego procesu. Wiem, do czego prowadzi i wiem, jak można temu zaradzić – a jed-nak ciągle tkwię w miejscu i nie mam siły na działanie.

Osoby uzyskujące wysokie wyniki w skali kontroli procesu jedze-nia [26] nie jedzą między posiłkami, są konsekwentne w realizacji posta-nowień dotyczących zmiany w swoim sposobie odżywiania, potrafi ą podzielić smakołyki na porcje, po które sięgają co jakiś czas. Brak kontroli nad procesem jedzenia przy usilnych próbach jego ogranicza-nia może prowadzić do efektów paradoksalnych, przejawiających się kompulsywnym jedzeniem napadowym (binge eating). Cechą charak-terystyczną tego zaburzenia jedzenia jest utrata kontroli nad wła-snym postępowaniem – osoba nie jest w stanie kontrolować swoich impulsów i popędów, które zaczynają rządzić jej reakcjami. Jedzenie kompulsywne charakteryzuje się tym, że jemy więcej, niż potrzebuje nasz organizm i więcej, niż zamierzaliśmy zjeść, ponieważ nie możemy przestać. Ma więc wszelkie cechy reakcji popędowej. Wzbudzenie jej (przez bodziec wyzwalający) ukierunkowuje naszą uwagę i działanie na zaspokojenie popędu. Trudno nam skoncentrować się na innej ak-tywności. Wiele osób skarży się na to, że właściwie mogą nie jeść, ale gdy zaczną, to trudno jest im skończyć (przykład dodatniego, wzmacniającego sprzężenia zwrotnego). Zdrowienie polega na unika-niu bodźców wyzwalających sekwencję popędową. Na jednym krańcu tego kontinuum znajdują się osoby zdrowe, dla których kończenie pro-cesu jedzenia nie stanowi żadnego problemu. Na przeciwnym krańcu znajdują się osoby, u których proces jedzenia związany jest z nara-staniem apetytu i tempa jedzenia w trakcie spożywania posiłków, natręctwem myślowym (myśli o jedzeniu są ciągle obecne na ekranie świadomości), jedzeniem na zapas, trudnością w zakończeniu jedzenia mimo przekroczenia stanu obiektywnego nasycenia.

W jedzeniu napadowym występuje generalizacja bodźców wy-wołujących napady subiektywnego głodu i generalizacja obiektów nadających się do jedzenia („wymiatanie” lodówki). Oczywiście tendencja do jedzenia kompulsywnego nie musi przejawiać się we wszystkich sytuacjach. Na samo zachowanie wpływa więcej czyn-ników niż tylko wewnętrzna predyspozycja do takiego zachowania.


Jedzenie kompulsywne może być reakcją na czynniki obiektywne, ta-kie jak reklama, dostępność jedzenia. Czas trwania napadu objadania się jest zmienny, ale zazwyczaj wynosi mniej niż dwie godziny. Z cho-robą mamy do czynienia wówczas, gdy osoba ma napady żarłoczności częściej niż dwa razy w tygodniu przez ponad trzy miesiące. Diagnoza zespołu uzależnienia od jedzenia może być w dużym stopniu zgodna z diagnozą uzależnienia od alkoholu [27] i obejmować: silne pragnienie lub poczucie przymusu jedzenia, trudności w kontrolowaniu zacho-wania związanego z jedzeniem (rozpoczynanie, kończenie, ilość je-dzenia), potrzebę spożywania coraz większych ilości jedzenia w celu osiągnięcia stanu zaspokojenia popędu, narastające zaniedbywanie in-nych źródeł przyjemności, jedzenie mimo wyraźnych dowodów szko-dliwych następstw.

Jest bardzo prawdopodobne, że patologiczny mechanizm nałogo-wej regulacji emocji [28] występuje także w uzależnieniu od jedzenia – stąd stwierdzane w naszych badaniach korelacje między jedzeniem emocjonalnym a poziomem kontroli procesu jedzenia (chociaż badali-śmy głównie „normalną” populację). W badaniach [29] stwierdziliśmy, że wyższą kontrolą procesu jedzenia charakteryzują się osoby trafnie interpretujące sygnały z ciała i charakteryzujące się samodyscy-pliną, przejawianą także w dziedzinach niezwiązanych z jedzeniem, a najniższym poziomem kontroli charakteryzują się osoby z niezgod-nością elementów systemu holistycznego („lubię słodycze”) i anali-tycznego („słodycze są niezdrowe”).

IV. Schematy behawioralne: style jedzenia

Model Kontrolowane PANDEMONIUM przewiduje, że gdy podej-mujemy decyzję o naszym zachowaniu (np. na przyjęciu), różne sche-maty behawioralne konkurują między sobą. Zaktywizowany schemat behawioralny w sytuacji ograniczonych zasobów może „zagłuszyć” nasze świadome postanowienia. Warto więc zastanowić się nad struk-turą zakodowanych w schematach infor macji. Schematy behawioral-ne, tak jak wszystkie inne, mają budowę prototypową. Możemy więc mówić o typowych wartościach zmiennych określonych przez dany schemat i zakresach dopuszczalnych transformacji. Przeanalizujmy możliwe schematy związane z jedzeniem śniadania.

Nasze wybory dotyczące pokarmów ogranicza często brak pienię-dzy, niedostępność pewnych produktów czy inni ludzie, którzy narzu-cają nam, co, ile i kiedy jemy. Załóżmy, że nie mamy takich ograni-czeń. Mamy pieniądze, otwarty przez całą dobę dobrze zaopatrzony


sklep i mieszkamy sami. W jaki sposób podejmujemy decyzję o tym, co zjemy na śniadanie? Każdy z dostępnych produktów może zostać przez nas oceniony w skali akceptowalności (np. 1 – „bardzo chęt-nie”, …, 7 – „wykluczone”). Akceptowalność kotleta jako pokarmu zależy od naszych preferencji (dla wegetarian są one wykluczone), ale także od pory posiłku (chętnie zjemy go na obiad, ale nie na śniadanie). Możemy założyć, że w wyniku uczenia się w naszych umysłach zapi-sał się schemat śniadania (co jada się na śniadanie). Taka reprezentacja poznawcza jest schematem, a więc może być opisana przez podanie prototypu i zakresu dopuszczalnych transformacji. W ramce poniżej przykłady pochodzące z badań zachowań żywieniowych.

Paulina zjada zawsze dwa jajka i dwie kromki chleba. Dla niej prototypem śniadania są dwa jajka na miękko i dwie kromki chleba gruboziarnistego, ale czasem jajka są w wersji na twardo lub w po-staci jajecznicy, a chleb zastępowany jest bułką. Omlet z dwóch ja-jek nie jest już akceptowany, bo przekracza zakres dopuszczalnych transformacji.

Iwona ma kilka prototypowych śniadań, które zjada w różnych dniach i okolicznościach, a każde z nich jest dla niej równie akcep-towalne: 1) polskie – kanapki z wędliną, 2) francuskie – dwa roga-liki z dżemem, 3) amerykańskie – musli z jogurtem, 4) angielskie – jajka na bekonie. Każdy z tych prototypów ma zakres dopusz-czalnych transformacji.

Wanda, która je to, na co ma w danej chwili ochotę, równie do-brze może zjeść na śniadanie resztkę bigosu z wczorajszej kolacji, jak i kawałek tortu.

Iwona ma szersze obszary akceptacji produktów śniadaniowych niż Paulina. Choć może się okazać, że Iwona ma bardzo punktowe repre-zentacje prototypów – na przykład w śniadaniu angielskim prawdziwe-go bekonu nie można zastąpić szynką lub kiełbasą, a w amerykańskim jogurtu nie można zastąpić mlekiem. Ale ogólnie można stwierdzić, że im więcej akceptowalnych prototypów śniadań, tym mniej precyzyjne są ich opisy, a więc szersze zakresy dopuszczalnych transformacji.

Zastanówmy się, jakie są konsekwencje tych preferencji śniada-niowych dla zachowania Pauliny, Iwony i Wandy. W hotelu serwu-jącym wyłącznie francuskie śniadania Paulina będzie sfrustrowana. Podobnie będzie wtedy, gdy okaże się, że ostatnie jajka w lodówce są zepsute. Bardzo szybko jednak zrobi zakupy w sklepie, a także bły-skawicznie przygotuje sobie śniadanie. Iwona w tej samej sytuacji


będzie zastanawiać się, na co ma dziś ochotę, może zmieniać decyzję w trakcie przygotowywania śniadania, ale gdy odkryje brak jajek, bez trudu zmieni swój wybór. Można zaryzykować tezę, że Paulina, gotu-jąc, trzyma się ściśle sprawdzonych przepisów, a Iwona gotuje mniej więcej według przepisu. Szarlotka przez nią upieczona jest za każdym inna, bo raz dodaje surowe, raz duszone jabłka, podczas gdy szarlotka Pauliny jest niezmiennie tak samo dobra . Wanda jest najbardziej „plastyczna” – jej zachowanie kierowane jest pojawiającymi się pomy-słami, jej zdolność przystosowywania się jest największa – ale może mieć też największe trudności w utrzymaniu diety.

Analogicznie możemy analizować obszary naszych akceptacji dla miejsca i czasu jedzenia. Paulina je o ściśle określonych porach. Śniadanie je o godzinie ósmej, nawet jeżeli wstała o piątej rano, aby wykonać pilną pracę. Dla Wandy każda pora na jedzenie jest dobra. Iwona je zaraz po przebudzeniu – bez względu na to, która jest go-dzina, albo rezygnuje ze śniadania. Paulina nie wyobraża sobie jedze-nia w łóżku, na podłodze. Woli nie zjeść w ogóle, niż jeść byle jak. Wanda może jeść nawet w sklepie w trakcie robienia zakupów. Iwona może jeść w dowolnym miejscu w domu, ale nie na ulicy. Z biegiem lat większość z nas wykształca typowe dla siebie sposoby jedzenia (style jedzenia). Niektórzy jedzą tylko produkty spełniające określo-ne standardy, tylko w określony sposób, o określonych porach. Na drugim biegunie znajdują się osoby, które mogą jeść prawie wszystko, zawsze i wszędzie. Te różne style jedzenia określono jako styl punkto-wy vs przedziałowy. Osoby charakteryzujące się szerokimi obszarami akceptacji produktów, miejsca, czasu i sposobu jedzenia przejawiają przedziałowy styl jedzenia. Styl punktowy wiąże się z precyzyjnymi regułami dotyczącymi tego, co, kiedy i jak może zostać zjedzone.

Przedziałowość stylu jedzenia analizowaliśmy na czterech wymia-rach określających dominującą motywację towarzyszącą spożywaniu pokarmów:● wisceralna (poszukiwanie sytości) vs zmysłowa (poszukiwanie wra-

żeń zmysłowych);● zewnętrzna (dostępność) vs wewnętrzna (głód);● emocjonalna (hamujący vs wzmagający łaknienie wpływ emocji);● czasowa (stopień rytmiczności).

Jedzenie motywowane wisceralnie vs zmysłowo

Jedzenie daje nam co najmniej dwojakiego rodzaju przyjemność, która związana jest z: 1) reakcją zmysłów: wzroku, smaku, węchu;


2) uczuciem błogości związanym z poczuciem sytości. Obserwacje za-chowania różnych osób pokazują, że te dwa typy odczuć odgrywają różną rolę w motywacji. Osoby poszukujące satysfakcji dla zmysłów celebrują jedzenie – przywiązują dużą wagę do sposobu podania, sma-ku. Ten typ jedzenia nazwaliśmy jedzeniem górnym (zmysłowym). Osoby poszukujące przede wszystkim uczucia sytości, czyli redukcji uczucia głodu (aktualnego lub antycypowanego), nie delektują się jedzeniem, zwracają mniejszą uwagę na estetyczny wygląd potrawy. Preferują potrawy łatwe i szybkie do przygotowania, nie ma też dla nich znaczenia miejsce, w którym spożywają posiłek. Ten typ jedze-nia nazwaliśmy jedzeniem dolnym (wisceralnym)5. Niskie wyniki na tej skali otrzymuje osoba poszukująca podczas jedzenia wrażeń smakowych i/lub estetycznych. Woli nie jeść, niż jeść byle jak (np. w pośpiechu), jeść mniej, ale za to coś dobrego, jest wybredna, lubi rozkoszować się dobrym jedzeniem. Wysokie wyniki uzyskują osoby nastawione bardziej na uczucie błogości płynące z pełnego żołądka niż na wrażenia smakowe, niepotrafi ące w pełni docenić wyszukane-go posiłku (uważają, że szkoda na to czasu i pieniędzy). Nie ma dla nich większego znaczenia, gdzie i jak jedzą, byleby szybko pozbyć się uczucia głodu. Przykłady wypowiedzi osób różniących się na tym wymiarze znajdują się w ramce poniżej.

● Jedzenie jest dla mnie przyjemnością – czerpię radość z odkry-wania nowych smaków i zapachów, lubię też patrzeć na ładnie podane potrawy. Choć nie mam czasu na oglądanie telewizji, to bardzo lubię oglądać programy kulinarne. Często po takim oglądaniu czuje się nasycony.

● Nie mogę zrozumieć ludzi, którzy są gotowi zapłacić kilkaset złotych za obiad w restauracji. Szkoda mi czasu na przygoto-wywanie wyszukanych posiłków – ma być zdrowo, smacznie, ale bez przesady. Nie jestem wybredna. Biesiadowanie uważam za stratę czasu. Najchętniej jadłabym przy okazji wykonywania innych czynności. Jem na zapas, bo bardzo nie lubię być głodna. Lubię ruszać buzią – orzeszki, paluszki, świeży chleb… – ale, niestety, muszę się ograniczać.

5 O ile jedzenie emocjonalne, zewnętrzne, nierytmiczne jest analizowane przez innych badaczy, to różnicowanie dominującej motywacji na wisceralną i zmysłową jest konstruktem wprowadzonym przeze mnie (Wieczorkowska, 2007). W związku z tym na mnie ciąży obowiązek ustalenia terminolo-gii. Nie mogąc podjąć ostatecznej decyzji, w tekście używam zamiennie terminów dolny/wisceralny, górny/zmysłowy.


Motywacja wisceralna nie oznacza, że będziemy jeść wszystko, ale niewątpliwie kategoria akceptowanego pożywienia, które wywołuje uczucie sytości, jest szersza niż wtedy, gdy decyzję podejmujemy, kie-rując się wyglądem, zapachem i smakiem.

W badaniach [30] sprawdzaliśmy, czy jedzenie przedziałowe (nasta-wione na akceptację) jest charakterystyczne dla ludzi biedniejszych, w przypadku których dostępność atrakcyjnego jedzenia jest ograniczo-na. W badaniach osób pochodzących z próby reprezentatywnej dolny styl jedzenia korelował ze wszystkimi zmiennymi socjodemografi cz-nymi. W sposób motywowany wisceralnie jedzą częściej osoby bied-niejsze, gorzej wykształcone, starsze, mężczyźni. Jedzenie motywo-wane wisceralnie wiąże się z:● słabszym różnicowaniem podobnych produktów (np. nieodróżnia-

nie podobnych produktów różniących się gatunkiem);● mniejszym zainteresowaniem urozmaicaniem jedzenia (np. przygo-

towywanie urozmaiconych vs jednakowych kanapek);● szybkim jedzeniem (jedzenie powoli, małymi porcjami, aby móc

się delektować i rozkoszować smakiem vs pochłanianie jedzenia bardzo szybko, nawet jeśli mamy dużo czasu na posiłek);

● lenistwem w przygotowywaniu posiłków (zamiast robić kanapki, zagryzamy chleb wędliną i ogórkiem).

Jedzenie wisceralne związane z szerszymi obszarami akceptacji wią-że się z przedziałowym stylem działania i niższą samodyscypliną (przy kontroli zmiennych socjodemografi cznych). Więźniowie [31] o wyso-kich wynikach w skali jedzenia dolnego oceniali posiłki więzienne jako smaczniejsze niż ci, którzy przejawiali motywację zmysłową (jedzenie górne). Osoby motywowane wisceralnie rzadziej kierują się w swoich wyborach smakiem i wyglądem niż osoby motywowane zmysłowo, częściej zaś ceną. Może to świadczyć o tym, że dolny styl jedzenia wią-że się z gorszą sytuacją fi nansową (choć wszyscy badani pracowali w tej samej instytucji, która oferowała relatywnie wysokie zarobki) lub o tym, że osoby o górnym stylu jedzenia są gotowe płacić za jedzenie więcej.

Choć jedzenie motywowane zmysłowo koreluje z wyższą kontrolą procesu jedzenia, to nie stwierdzono bezpośredniego związku z wagą ciała. Okazało się jednak [32], że moderatorem tej relacji jest wiedza na temat wartości odżywczych. Jedzenie górne (motywowane zmysłowo) sprzyja większej świadomości dotyczącej tego, co wkładamy do ust, ale celebrowanie jedzenia jest korzystne tylko wtedy, gdy posiada-my wiedzę na temat wartości odżywczych. Biesiadowanie, celebro-wanie (np. tłustego jedzenia) może w bardzo prosty sposób prowadzić do nadwagi.


Jedzenie w reakcji na bodźce emocjonalne

Umiejętność trafnego rozpoznawania pobudzenia jest podstawową cechą inteligencji cielesnej, będącej podstawowym składnikiem inte-ligencji emocjonalnej. Ci z nas, którzy rozpoznają sygnały ciała/umy-słu – takie jak dyskomfort, ból, zmęczenie, złe samopoczucie, smu-tek, gniew i przyjemność – lepiej sobie radzą psychiczne, mają lepszy profi l immunologiczny i zdrowszy układ krążenia. Odczuwany przez nas dyskomfort może wynikać z powodów emocjonalnych (np. kon-fl iktów motywacyjnych, zagrożenia samooceny) albo fi zjologicznych (np. przemęczenia, braku snu, chłodu, głodu, pragnienia, a nawet prze-jedzenia). Trafne rozpoznanie i zidentyfi kowanie źródeł odczuwanego dyskomfortu jest warunkiem trafnej reakcji. Jeżeli tak się nie stanie, możemy mieć świadomość, że coś czujemy, ale nie wiemy co.

Duże znaczenie w rozpoznawaniu odczuwanych emocji ma zna-jomość odpowiednich słów, nazw emocji [33]. Opanowanie „emocjo-nalnego słownika” ułatwia nam zorientowanie się we własnych dozna-niach emocjonalnych, a im słownik ten jest bogatszy, tym orientacja jest bardziej precyzyjna. Brak zdolności do uświadamiania sobie własnych emocji – ich rozpoznawania i nazywania – nosi nazwę aleksytymii. Aleksytymik nie uświadamia sobie swoich emocji i tym samym nie po-trafi ich nazwać, ale równie dobrze można powiedzieć, że to brak słow-nika nie pozwala mu na ich rozpoznanie. Jeżeli znamy tylko jedną nazwę śniegu, nie różnicujemy tak dobrze jego odmian jak Eskimosi, którzy używają różnych określeń dla różnych jego typów. Brak umiejętności różnicowania powoduje, że możemy mylić różne emocje o tym samym „znaku”: lęk rozpoznawać jako gniew, współczucie uznawać za miłość, zazdrość interpretować jako oburzenie itp. Podobnie jest z rozpozna-waniem sygnałów fi zjologicznych. Niektórzy z nas, niestety, uczą się błędnego rozpoznawania pobudzenia wewnętrznego (np. każdy sygnał dyskomfortu interpretują jako głód) i sygnałów świadczących o nasy-ceniu potrzeby (jedzą dalej, choć są już najedzeni). Na skutek genera-lizacji bodźca jedzenie może stać się reakcją na szeroką klasę odczuć. Jako głód równoważny chęci jedzenia możemy interpretować sygnały zmęczenia, zagrożenia samooceny, niewyspania, chłodu, braku wypróż-nienia żołądka (efekt paradoksalny). Humorystycznie, ale bardzo trafnie określił to Abraham Maslow, mówiąc, że osoba, która sprawnie posłu-guje się młotkiem, ma tendencję do brania wszystkiego za gwóźdź („He that is good with a hammer tends to think everything is a nail”).

Zdarza się, że człowiek reaguje chęcią jedzenia na każde odczucie dyskomfortu – nawet wtedy, gdy wynika ono z przejedzenia. Różnimy


się tolerancją na odczuwanie dyskomfortu. Jedni robią wszystko, aby natychmiast ten stan zlikwidować (odczuwając ból, bezzwłocz-nie sięgają po proszek przeciwbólowy), inni czekają, aż minie on sam – akceptując to, że okresy dyskomfortu (fi zycznego, psychicznego) są nieodłączną częścią naszego życia. W wielotysięcznej próbie oty-łych [34] 72% wykazało brak zdolności (wynikający z braku motywacji) do akceptowania trudnego do uniknięcia dyskomfortu fi zycznego, co przejawiać się może właśnie w natychmiastowym zażywaniu tabletek przeciwbólowych. W naszych badaniach (w jednej z prób) częstość sięgania po środki przeciwbólowe była istotnym predyktorem wagi kobiet (przy kontroli stanu zdrowia, wieku).

Rozumienie natury pobudzenia to także wiedza o prawidłowo-ściach jego dynamiki. Brak wiedzy na ten temat nie pozwala przewi-dzieć, jak długo będzie trwał głód – osoby jedzące emocjonalnie mó-wią, że mają poczucie, że zaraz się rozpadną, jeśli czegoś nie zjedzą, że nie będą mogły efektywnie pracować, zasnąć. Tego typu fałszywe przekonania mają często status samopotwierdzających. Rozumienie natury pobudzenia to również wiedza o jego wpływie na nasze za-chowanie. Różne poziomy pobudzenia są niejednakowo korzystne dla różnych czynności. Niższy poziom pobudzenia sprzyja pracom wyma-gającym skupienia i dokładności, wyższy wykonywaniu czynności au-tomatycznych. Optymalny poziom pobudzenia zależy także od naszej reaktywności. Jeśli wiemy, jakie poziomy pobudzenia sprzyjają okre-ślonym działaniom, to możemy to wykorzystać, dostosowując rodzaj aktywności do aktualnego stanu energetycznego organizmu. Wiedza na temat natury pobudzenia pozwala je regulować. Możemy nauczyć się zmieniać nasz stan psychoenergetyczny – podnosić poziom pobu-dzenia (np. poprzez ćwiczenia fi zyczne, słuchanie głośnej muzyki) lub go obniżać (biorąc relaksującą kąpiel, idąc na spacer). Możemy także nauczyć się poprawiać sobie nastrój – wzmacniając emocje pozytywne i wyciszając (lub usuwając z pola świadomości) emocje negatywne. Analiza odpowiedzi 637 osób [35] pokazała, że ci, którzy trafnie różni-cują stany wewnętrzne (wskaźnik inteligencji cielesnej) i potrafi ą za-dbać o siebie (w sytuacji silnego zmęczenia podejmują aktywne działa-nia, aby odzyskać siły, a zniechęcone zaczynają myśleć o czymś przy-jemnym, oglądają TV lub dzwonią do przyjaciół), znacząco rzadziej przeżywają emocje negatywne, a częściej pozytywne. Charakteryzują się też wyższą samodyscypliną niż ci, którzy nie różnicują i czeka-ją, aż przykry stan minie. Trudności niektórych osób polegają właśnie na tym, że nie uświadamiając sobie i nie rozumiejąc natury pobu-dzenia, nie wiedzą, co się z nimi dzieje, zatem nie mogą przyswo-ić adekwatnych, skutecznych technik radzenia sobie z doznawanym


pobudzeniem. Mogą więc mylnie brać je za oznaki choroby (np. alek-sytymicy częściej skarżą się na dolegliwości somatyczne). Mogą re-dukować odczuwany dyskomfort, szukając pocieszenia w alkoholu, narkotykach (aleksytymia jest często stwierdzana u alkoholików i osób uzależnionych od leków) lub jedzeniu. Stwierdzono na przykład, że dzieci otyłe mają trudności w kontakcie z samym sobą, doświadczają siebie w oparciu o zewnętrzne obserwowalne właściwości. Nie potrafi ą uświadamiać sobie własnych przeżyć i rozpoznawać własnych stanów emocjonalnych [36].

Gryzienie, przeżuwanie i połykanie może służyć zagłuszaniu przy-krych doznań i przygnębiających myśli, a także dostarczać stymulacji. Aż 83% z badanych [37] 100 kobiet stwierdziło, że kiedy się nudzą, jedzą więcej niż normalnie. Jedzenie może nas ożywiać i poprawiać nastrój, pozwalając na osiągnięcie odpowiedniego do wykonywanych zadań poziomu pobudzenia. Jest to względnie łatwy sposób radzenia sobie, ponieważ jedzenie jest prawie zawsze dostępne i daje natych-miastowy efekt (poczucie wypełnienia, odprężenia, błogości). Jedząc, możemy uciekać od problemów. Odczuwanie fałszywego głodu może stanowić formę wyuczonej reakcji na stres. Mylimy wtedy zagroże-nie z głodem i redukujemy napięcie poprzez jedzenie.

Wpływ emocji na jedzenie był wielokrotnie badany. Możemy wy-różnić dwa typy badań:● eksperymentalne – gdy w laboratorium wywołuje się określony

stan emocjonalny i obserwuje ilość zjadanego pożywienia;● korelacyjne – gdy osoby przyznające się do wzrostu lub spadku

łaknienia pod wpływem emocji porównuje się pod względem wagi.

Wpływ emocji może polegać na hamowaniu bądź wzmacnianiu łaknienia. Jedni przejawiają większy apetyt, gdy są zdenerwowani, zmęczeni bądź znudzeni, inni pod wpływem takich emocji tracą chęć jedzenia. Kilka przykładów znajduje się w ramce poniżej.

● Kiedy jestem zdenerwowana lub przestraszona, najczęściej tracę apetyt. Najsilniej odczuwałam to przed klasówką czy egzami-nem. Jeśli poprzedniego dnia zjadłam więcej niż zwykle, w dniu klasówki wypróżniałam się natychmiast rano, bardziej niż nor-malnie. Jeśli jednak poprzedniego dnia jadłam niewiele, nic ta-kiego się nie działo. Sądzę, że mieściło się to w normie. Sarna przestraszona przez wilka też najpierw się wypróżnia, a potem dopiero ucieka.


● Ostatnio moja koleżanka, przed ważnym dla niej wystąpie-niem, zjadła całą paczkę orzeszków w czekoladzie. Zapytałam ją potem, co czuła, kiedy je jadła, czy to zredukowało jej stres. Po pierwsze – niewiele z tego jedzenia pamiętała. Po drugie – powiedziała, że było to coś w rodzaju ulgi. Pomyślałam, że zapewne od dawna jedzenie przynosi jej ulgę i często w ten sposób redukuje stres, więc stało się to dla niej czynnością bez-refl eksyjną.

● Przed paru laty, kiedy przeżywałam ogromny zawód miłosny, przez dwa miesiące żywiłam się tak, że w ciągu dnia zjadałam jedną czekoladkę i piłam wodę, czasami na obiad łykałam jed-nego ziemniaczka, nic więcej nie byłam w stanie przełknąć. Nie było to zdrowe, ale poprawiło moją fi gurę.

Zwierzęta pod wpływem stresu przestają jeść [38]. Reakcja zatrzy-mania jedzenia pod wpływem przykrego hałasu utrzymuje się dłużej u szczurów o wyższej reaktywności emocjonalnej6 [39]. Ale jedno-cześnie inne stresory (takie jak szok elektryczny czy uszczypnięcie szczura w ogon) powodują zwiększone pobieranie pokarmu. Setki badań nad wpływem różnych emocji na jedzenie u ludzi też nie przy-niosły jednoznacznych wyników. Sprzeczności można tłumaczyć nie-uwzględnieniem w tych badaniach: 1) stopnia intensywności emocji, 2) typu emocji (endo- vs egzocentryczne), 3) stopnia uświadomie-nia sobie stanu emocjonalnego. Wpływ stresu na jedzenie u ludzi jest bardzo zróżnicowany, ponieważ uruchamiane pod wpływem stresu je-dzenie jest wynikiem aktywizacji odmiennych schematów behawioral-nych przyswojonych w procesie socjalizacji, które są zapisem naszej indywidualnej historii. Tak jak tylko niektórzy nauczyli się akcepto-wać, a nawet lubić szpinak, tak też tylko niektórzy mogli nauczyć się, że jedzenie zmniejsza lęk lub strach. Utworzenie połączenia mię-dzy redukcją wywołanego lękiem dyskomfortu a jedzeniem może wynikać z zachowania matki podsuwającej w przykrych momentach dobre jedzenie, z ciągłej dostępności smakołyków w dzieciństwie. Badania [40] pokazują, że pod wpływem emocji zwiększa się przede wszystkim częstość jedzenia (przekąski), a nie wielkość porcji.

W badaniach różnic indywidualnych największe problemy bu-dzi sposób operacjonalizacji sytuacji stresowej. Znajomość fi zjologii

6 Emocjonalność szczura mierzono za pomocą testu otwartego pola. Zwierzęta umieszczone w ja-sno oświetlonej przestrzeni różnią się ruchliwością mierzoną przebytym dystansem i częstością sta-wania na tylnych łapach oraz intensywnością defekacji. Im większa ruchliwość i im mniejsza liczba wypróżnień, tym niższa reaktywność emocjonalna.


pozwala przewidywać, że ci, którzy twierdzą, że pod wpływem emo-cji negatywnych jedzą więcej/częściej, straciliby apetyt w sytuacji zagrożenia życia. Jedna z badanych przez nas grup charakteryzowała się bardzo niskim poziomem jedzenia emocjonalnego. Była to… gru-pa więźniów, która oceniała swój styl jedzenia przed uwięzieniem. Wyniki w skali jedzenia emocjonalnego tej grupy były istotnie niższe od porównywalnej pod względem wieku grupy mężczyzn przebywają-cych na wolności. Możemy spekulować, że styl życia prowadzący do więzienia charakteryzuje się dużo większym natężeniem stresu niż styl życia innych osób. Co ciekawe, wyniki w skali jedzenia emocjonal-nego nie pozwalały przewidywać wagi więźniów przed osadzeniem, ale były istotnym predyktorem przyrostu wagi podczas pobytu w więzieniu.

We wszystkich (poza grupą więźniów) przeprowadzonych przez nas badaniach jedzenie emocjonalne było istotnym predyktorem wagi ciała kobiet i mężczyzn. Poszukiwania determinant nabywania takiego schematu nie zakończyły się wielkim sukcesem. Jedzenie emocjonalne nie korelowało ani z temperamentem, ani ze zmiennymi socjodemo-grafi cznymi, wiązało się natomiast z niską inteligencją cielesną. W jed-nym badaniu istotnym predyktorem jedzenia emocjonalnego był na-cisk kładziony na jedzenie w domu rodzinnym. W innym predyktorem było zachowanie matki, która poprawiała dziecku nastrój, podsuwając mu smakołyki. W badaniach nie różnicowaliśmy jednak wystarczająco emocji endo- i egzocentrycznych. Zdenerwowanie może być spowo-dowane zarówno negatywną oceną zachowania innych, jak i obwinia-niem siebie. Emocje egzocentryczne, których źródło znajduje się na zewnątrz, są łatwiej identyfi kowane niż emocje endocentryczne związane z JA. Emocje (szczególnie te negatywne o intrapunitywnym charakterze) bardzo ograniczają nasze zasoby poznawcze, powodując dodatkowy pobór mocy i przełączanie zachowania w tryb automatycz-ny. Pokazano także, że nadmiernemu jedzeniu sprzyja bardziej zagro-żenie ego (strach związany z wystąpieniem publicznym) niż zagroże-nie fi zyczne (strach przed wstrząsem elektrycznym) [41]. Największym jednak zagrożeniem dla kontroli zachowania jest napięcie emocjonal-ne o niezrozumiałym dla nas źródle (coś czujemy, ale nie wiemy, dlaczego to czujemy). Seria badań pokazała, że bardzo ważnym czyn-nikiem jest rozumienie powodów odczuwanego lęku i jego kontrola za pomocą technik relaksacyjnych. Do badania, nazwanego przeze mnie NIEZROZUMIAŁY LĘK [42], zaproszono 80 mężczyzn, z których połowa była szczupła, a połowa miała nadwagę. Uczestników bada-nia podzielono na cztery grupy różniące się: 1) poziomem pobudze-nia – którym manipulowano, podając fałszywą informację dotyczącą


tętna: połowie mówiono, że ich tętno jest bardzo szybkie (silne po-budzenie), a drugiej połowie, że jest nieco spowolnione (słabe pobu-dzenie); 2) sposobem wyjaśnienia pobudzenia. Tylko połowa osób otrzymywała prawdopodobne wyjaśnienie odczuwanego napięcia (hałas pochodzący ze słuchawek, które mieli na uszach badani, może powodować wzrost/spadek – w zależności od warunku eksperymental-nego – tętna), reszta nie otrzymywała żadnych informacji (zatem dla nich źródło odczuwanego pobudzenia było niejasne). W drugiej części badania zadaniem osób było myślenie o przedmiotach zgromadzonych na stoliku. Informowano ich, że nie ma żadnych ograniczeń – można wybrać sobie przedmioty, o których chce się myśleć, można wszystkie-go dotykać, jeść orzeszki z puszki… Gdy napięcie było słabe, grupa otyłych mężczyzn nie różniła się od reszty. Gdy lęk był silny i niein-terpretowalny – otyli zjedli średnio ponad 4 razy więcej niż szczupli. Gdy interpretacja silnego lęku była dostępna, szczupli zjedli 2 razy więcej niż otyli. Replikacja tego badania [43] pokazała, że możliwość zastosowania technik relaksacyjnych (redukujących pobudzenie) ni-weluje wzrost spożycia orzeszków przez grupę otyłych mężczyzn znajdujących się pod wpływem silnego i niezrozumiałego pobudzenia.

Emocje wpływają nie tylko na łaknienie, ale mogą także zmieniać nasze możliwości kontroli zachowania. Dotyczy to nie tylko emocji negatywnych, ale także pozytywnych. Przykładowo w badaniu nazwa-nym przeze mnie DOBRY NASTRÓJ [44] pokazano, że podprogowe torowanie emocji pozytywnych wpłynęło na zachowanie tylko spra-gnionych badanych. Wypili oni ponad 2,5 razy więcej niż ci, którym torowano emocje negatywne. W replikacjach tego badania pokazano, że uczestnicy nie tylko więcej wypili, ale także lepiej ocenili smak na-poju, deklarowali chęć zakupu większej liczby „łyków” i byli skłonni zapłacić za dodatkową porcję napoju prawie cztery razy więcej niż resz-ta grupy. W obu próbach sygnały podprogowe działały tylko na tych, którzy przed eksperymentem przyznali, że są spragnieni. To oznacza, że jedynie wtedy, kiedy nasze potrzeby są niezaspokojone, emocje po-zytywne powodują silniejszy wzrost motywacji do ich zaspokajania niż emocje negatywne. Potrzebujemy kolejnych badań, aby stwier-dzić, czy np. to emocje pozytywne powodują wzrost, czy też emocje negatywne powodują zahamowanie dążenia. Ale warto zauważyć, że sytuacja z tego badania może zostać przełożona na odchudzanie. Gdy jesteśmy głodni (odchudzamy się), emocje pozytywne mogą powodo-wać wzrost motywacji do zaspokajania zdeprywowanych potrzeb. W badaniach sondażowych, w których badano 100 kobiet [45], 34% z nich stwierdziło, że radość sprawia, że jedzą więcej niż normalnie,


a 15% – że mniej. Niestety nie wiemy, czy ocena dotyczyła sytuacji deprywacji potrzeb pokarmowych podczas diety, czy też nie.

Jeśli coś mi się udało, kupuję coś dobrego i zjadam to sam bądź z najbliższymi lub – jeśli jest to coś wyjątkowego – organizuję przy-jęcie i zapraszam osoby, z którymi chciałbym podzielić się moją radością. Jeśli mam chandrę, to zjedzenie tabliczki czekolady po-maga mi się wzmocnić – dostarczyć przyjemności, której mi akurat wtedy dramatycznie brakuje, zwiększyć poczucie bezpieczeństwa, które zostało zagrożone. W zjedzeniu tabliczki czekolady nie widzę nic złego. Niestety taki sposób radzenia sobie z chandrą stał się moim ulubionym sposobem radzenia sobie ze złym nastrojem.

Jedzenie w reakcji na bodźce zewnętrzne

Z jedzeniem zewnętrznym mamy do czynienia wtedy, gdy rozpo-czynamy i kontynuujemy jedzenie pod wpływem dostępności poży-wienia, co często wiąże się z ignorowaniem sygnałów płynących z or-ganizmu (uczucie głodu, sytości). Osoby uzyskujące wysokie wyniki na tej skali na widok smakołyków nie mogą powstrzymać się od jedze-nia – nawet wtedy, kiedy są świeżo po posiłku. W czasie świąt, imie-nin i innych uroczystości zajadają się atrakcyjnymi potrawami, bardzo często automatycznie jedzą/piją to, co stoi przed nimi na stole – mimo że nie są ani głodne, ani spragnione.

Jestem łasuchem. I problem nie polega na tym, że muszę ciągle jeść, ale na tym, że gdy już usiądę przy stole, nie mogę przestać. Różnie kończą się moje „występy”, przeważnie mam problemy z żołądkiem. Moje obżarstwo jest tak wielkie, że w sytuacjach, kie-dy już naprawdę nie mogę niczego więcej zjeść, kiedy cierpię już na ból brzucha, nadal sięgam po łakome kąski. Zastanawiam się nad własnym postępowaniem i za każdym razem obiecuję sobie, że to się już więcej nie powtórzy. Ale okłamuje samego siebie. Gdy odwiedzam rodziców czy teściów, sytuacja powtarza się – zasia-dam do stołu i po kolei próbuję kolejnych potraw, wracając też do tych, których już skosztowałem, a które były smaczne.

Jedzenie zewnętrzne jest bardzo niebezpieczne w świecie, w którym porcje rosną. W latach 60. sprzedawana w restauracjach McDonalda


porcja frytek zawierała 200 kalorii, dziś zawiera ich już 610. Uży-wane są też większe talerze, a – jak pokazują badania eksperymental-ne – takie pozornie nieistotne zmiany też mają wpływ na to, ile zja-damy. Dziesiątki badań przeprowadzonych w laboratorium profesora Wansinka [46] nie pozostawiają wątpliwości, że np. zjemy więcej, jeśli kanapki będą zapakowane w przezroczystą folię, a nie aluminiową, zjemy więcej czekoladek, jeśli będą stały na biurku, a nie w szafi e, wypijemy więcej z niskich, pękatych szklanek niż z wysokich, „cien-kich”, więcej nałożymy sobie i zjemy z większych pojemników. Nie badał on różnic indywidualnych, ale w prawie wszystkich badanych przez nas próbach [47] inklinacja do jedzenia zewnętrznego bardzo silnie korelowała dodatnio z wagą.

Rytmiczność jedzenia

Dietetycy uważają, że pory i ilość posiłków mają znaczący wpływ na masę ciała [48]. Osoby otyłe chudły, gdy dwa duże posiłki, które zja-dały dotychczas w ciągu dnia, zastąpiono trzema posiłkami (ich łączna wartość energetyczna była jednakowa) [49]. Spożywanie nieregular-nych posiłków, nawet przez ludzi szczupłych, prowadzi do wzrostu oporności na insulinę (co jest przyczyną cukrzycy typu 2) oraz wzro-stu poziomu cholesterolu LDL zwiększającego ryzyko chorób ser-ca [50]. Stwierdzono, że osoby, które nie jadają śniadań, rekompensują potem niedobór energii poprzez spożywanie produktów wysokokalo-rycznych i wysokotłuszczowych [51]. Z drugiej strony, w ściśle kontro-lowanych eksperymentach liczba posiłków nie wpływała na tempo spalania (energy expenditure), co może sugerować, że ilość spoży-wanego pożywienia jest ważniejsza niż rytmiczność posiłków [52]. Ewolucja przygotowała nas do zmiennej dostępności jedzenia. W badaniach chcieliśmy więc sprawdzić, czy rytmiczność jedzenia wiąże się z niższą wagą. Osoby otrzymujące wysokie wyniki w skali rytmiczności jedzą porcje równej wielkości, w jednakowych odstępach czasu. Codziennie konsumują ściśle określoną liczbę posiłków o tych samych porach, czują się głodne mniej więcej o tej samej porze każde-go dnia. Osoby nierytmiczne czasami jedzą dużo, czasami mało, czują się głodne o bardzo różnych porach. Jedzą, gdy poczują się głodne – bez względu na to, czy jest to czas posiłku. Przykłady znajdują się w ramce poniżej.


● Jem o dowolnej porze dnia. Nie mam wyznaczonych konkret-nych godzin spożywania posiłków. Typowe śniadania, obiady czy kolacje trudno jest mi określić. Jednego dnia jem bardzo dużo, innego mniej. Często budzę się i jem w środku nocy – i nie ma to związku z tym, ile zjadłam na kolację. Potem idę spać dalej.

● Od wielu lat jem jak niemowlę – pięć razy dziennie: o 6:00, 9:00, 12:00, 15:00, 18:00. Przy moim trybie życia to możliwe. Jeśli wybieram się w podróż, zawsze zabieram ze sobą przygo-towane jedzenie.

Analiza rytmiczności jedzenia przyniosła następujące wyniki: 1) ryt-miczność rośnie z wiekiem, wykształceniem, sytuacją fi nansową; 2) ryt-miczność jest w większym stopniu uwarunkowana środowiskowo niż inne wymiary przedziałowego stylu jedzenia, ponieważ:● rytmiczność jedzenia koreluje z rytmicznością snu;● rytmiczność jedzenia nie koreluje z temperamentem;● rytmiczność jest jedyną własnością stylu jedzenia, która koreluje

w mieszkających wspólnie parach [53] (oznacza to, że znając stopień rytmiczności jednego z partnerów, możemy przewidzieć stopień rytmiczności drugiego z nich; nie ma takiej zależności w przypadku innych wymiarów stylu jedzenia).

Rytmiczność rozumiana jako stałość porcji i pór jedzenia – wbrew pierwotnym oczekiwaniom – nie korelowała z BMI. Choć wynik ten podważa zalecenia dietetyków, to powinniśmy pamiętać, że nie biorą oni pod uwagę braku rytmiczności naszych wydatków energetycznych. Wszyscy, którzy się odchudzali, wiedzą, że waga ciała nie jest linio-wą funkcją bilansu energetycznego. Zależność ta przypomina bar-dziej opisywane w pierwszej części książki przejścia fazowe (niestety łatwo odwracalne). Rytmiczne jedzenie jest natomiast ważne podczas diet odchudzających, bo zabezpiecza przed napadami „wilczego gło-du”, który powoduje rozhamowanie mechanizmów kontrolujących.

Jedzenie podnietowe vs popędowe

Wszystkie cztery wymiary przedziałowego stylu jedzenia ko-relują ze sobą, choć ich związki z wagą ciała mają różny charakter. Przedziałowy styl jedzenia oznacza szersze obszary akceptacji


czasu, rodzaju, sposobu jedzenia. Jedzenie emocjonalne koreluje bardzo silnie z pozostałymi aspektami jedzenia przedziałowego i kon-trolą pro cesu jedzenia. Osoby jedzące emocjonalnie:● jedzą nierytmicznie (co jest oczywiste, bo emocje nie pojawiają się

rytmicznie, więc skłaniają do jedzenia poza godzinami posiłków);● są częściej motywowane wisceralnie niż zmysłowo (jedzenie ma

służyć szybkiej redukcji dyskomfortu, więc rozszerzają się obszary akceptacji).

Związek między jedzeniem emocjonalnym a zewnętrznym polega na tym, że w obu typach jedzenia zaczynamy jeść, kiedy nie jesteśmy głodni, ponieważ kierują nami bodźce emocjonalne i/lub zewnętrz-ne. Trzeba pamiętać, że jedzenie jest reakcją na bodźce wewnętrzne (odczuwany głód, myśli wynikające z zaktywizowanych schematów) lub zewnętrzne (widok pysznych deserów na przyjęciu). Bodźcem wewnętrznym są też przewidywania. W trakcie rozwoju uczymy się jeść w odpowiedzi na antycypację głodu, a nie na jego odczuwanie. Niemowlaki karmione piersią „na życzenie” [54] najwięcej zjadają rano (po przerwie nocnej), a od szóstego miesiąca życia zmieniają swoje preferencje, zjadając najwięcej podczas ostatniego, wieczornego kar-mienia, antycypując przerwę. Można więc objadać się ze strachu przed byciem głodnym, ale można to robić tylko wtedy, gdy jedzenie jest dostępne – stąd wynika związek jedzenia zewnętrznego (zwiększo-na wrażliwość na dostępne jedzenie) z jedzeniem motywowanym wi-sceralnie (unikanie głodu). Jedzenie zewnętrzne nie sprzyja rytmiczno-ści, jeżeli dostępność jedzenia jest bardzo zmienna. Brak rytmiczności oznacza szerszą akceptowalność dla czasów jedzenia, a jedzenie wi-sceralne – szerszą akceptowalność dla produktów i sposobów ich spo-żywania, zatem korelacja między tymi typami jest niejako defi nicyjna.

Wszystkie cztery wymiary jedzenia przedziałowego korelują z niż-szą kontrolą procesu jedzenia. Gdy wprowadzimy je jednocześnie do analizy regresji, rytmiczność jedzenia przestaje być istotnym predyk-torem poziomu kontroli. Nie jest to dziwne, ponieważ – jak pisałam wcześniej – rytmiczność jedzenia jest najsilniej zależna od środowi-ska, w którym żyjemy. Wraz z wiekiem maleje skłonność do jedzenia emocjonalnego, zewnętrznego i nierytmicznego. Nie dziwi więc fakt, że zwiększa się także (na poziomie tendencji statystycznej) kontrola nad jedzeniem.

Przedziałowy styl jedzenia, związany z niższą kontrolą procesu jedzenia, oznacza jedynie pewną predyspozycję do zwiększonego poboru energii. Takie czynniki, jak przyjazne środowisko (dostępność jedzenia ograniczona zarówno w czasie, jak i ilości, dostępne jedzenie


dostosowane do potrzeb organizmu), wyższe tempo metabolizmu (uwarunkowane genetycznie bądź spowodowane wysoką aktywnością fi zyczną), wiedza na temat wartości odżywczych produktów, motywa-cja do dbania o fi gurę, mogą niwelować „wpływ” jedzenia przedziało-wego/kontroli procesu jedzenia na wagę ciała. Inne czynniki, takie jak wysoki poziom odczuwanego stresu czy niski poziom samodyscypliny, powodują częste przełączanie regulacji na automatyzmy i wzmacniają pozytywny „wpływ” jedzenia przedziałowego na wagę ciała.

Wartość adaptacyjna stylu jedzenia zależy od warunków, w jakich żyjemy:● Jedzenie emocjonalne może być szkodliwe, gdy przeżywamy wiele

stresów, ale zahamowanie jedzenia pod wpływem stresów też może nie być przystosowawcze dla osób chudych.

● To, na ile szkodliwe jest jedzenie zewnętrzne, zależy od charakteru dostępności jedzenia w otoczeniu.

● Jedzenie dolne, które związane jest z szerszym zakresem akcepta-cji dla różnych produktów, może być przystosowawcze, gdy wybór jest ograniczony (np. więzienie), a my ważymy zbyt mało i powin-niśmy przytyć. To, na ile korzystne jest jedzenie górne (celebrowa-nie jedzenia) w normalnych warunkach, zależy od naszej wiedzy na temat kalorii. Celebrowanie jedzenia przy braku wiedzy na te-mat wartości odżywczych i motywacji do utrzymania linii może zakończyć się tyciem. U mężczyzn, których wiedza o wartościach odżywczych – statystycznie rzecz traktując – jest mizerna, celebro-wanie jedzenia wiąże się raczej z wyższą niż niższą wagą. U ko-biet związek między jedzeniem wisceralnym/zmysłowym a wyższą wagą jest pozytywny, jeżeli uwzględni się w analizach ograniczanie jedzenia. Kobiety motywowane wisceralnie (jedzenie dolne) ważą więcej niż motywowane zmysłowo (jedzenie górne).

● Łączne występowanie jedzenia dolnego, zewnętrznego i emocjo-nalnego jest poważnym czynnikiem ryzyka. W naszych badaniach 362 kobiet różnica średniej wagi w grupach wyznaczonych przez pierwszy i ostatni decyl stylu jedzenia wynosiła aż 8 kg (2,5 w jed-nostkach BMI) przy kontroli wieku.

● To, na ile korzystne jest jedzenie rytmiczne, zależy od tego, ile ka-lorii zjadamy. W sytuacji drastycznego ograniczania poboru kalorii (większość popularnych diet) pominięcie posiłku może spowodo-wać napad niekontrolowanego jedzenia. W przypadku normalne-go odżywiania jedzenie nierytmiczne nie jest związane z wyższą wagą. Ewolucja przygotowała nas nie tylko do nierytmicznego, ale i ograniczonego kalorycznie pożywienia. Rytmiczne zjadanie du-żych porcji prowadzi do tycia.


Warto podkreślić, że jedzenie górne związane jest z wykorzysta-niem podnietowego mechanizmu motywacyjnego. Atrakcyjne po-trawy czy trunki stanowią podniety, które przyciągają. W jedzeniu to przyciąganie oznacza jednoczenie się z podnietami, ponieważ je po-łykamy – wpuszczamy do naszego ciała. Jedzenie emocjonalne jest związane z popędowym mechanizmem motywacyjnym, gdy jesteśmy popychani do działania przez wewnętrzny przymus redukcji przykrego napięcia. Motywacja ma źródło w nas, a nie – jak w jedzeniu podnie-towym – na zewnątrz. Oba mechanizmy wyznaczają inny stopień determinizmu [55]. Od kontaktu z podnietami też można się uzależnić – wtedy poszukiwanie stymulacji dającej przyjemność (np. czekolady) staje się koniecznością. Ale tak jak w przypadku picia alkoholu hedo-nistyczne lubienie go nie jest równoznaczne z chorobą alkoholową, tak przejadanie się smakosza nie jest tym samym, co napadowe je-dzenie kompulsywne. O charakterze motywacji możemy wnioskować z szybkości dążenia do zakończenia czynności. W zachowaniu sek-sualnym motywowanym podnietowo dążymy do wydłużania aktyw-ności, w motywowanym popędowo podstawowym celem jest szybka redukcja napięcia poprzez orgazm. Szybkie jedzenie może świadczyć o wzbudzonym popędzie, ale może też być nawykiem wymuszonym przez wymagania środowiskowe (nie mamy czasu) lub wartości (szko-da nam czasu na tak prozaiczne czynności). Mogłoby się wydawać, że w jedzenie zewnętrzne jest zaangażowany mechanizm podnietowy, ale tak nie jest, bo jest ono w dużym stopniu działaniem automatycznym, w którym specyfi ka bodźca nie odgrywa najważniejszej roli.

Podsumowując: można wyróżnić dwa podstawowe typy osób ma-jących problem z nadmiarowym jedzeniem. W pierwszej grupie, na-zwijmy ją smakoszami, dominuje jedzenie podnietowe – osoby te poszukują w pożywieniu przyjemności zmysłowej: różnych smaków, zapachów, widoków. Nie dadzą się namówić na dietę Cambridge. Jedzenie motywowane zmysłowo sprzyja większej świadomości do-tyczącej tego, co wkładamy do ust, ale celebrowanie jedzenia jest korzystne tylko wtedy, gdy posiadamy wiedzę na temat wartości od-żywczych. Biesiadowanie, celebrowanie (np. tłustego jedzenia) może też w bardzo prosty sposób prowadzić do nadwagi. W drugiej grupie, którą można nazwać „zajadaczami”, dominuje jedzenie popędo-we – osoby te redukują za pomocą jedzenia odczuwany dyskomfort, który może wynikać zarówno z powodów emocjonalnych (np. kon-fl iktów motywacyjnych, zagrożenia samooceny), jak i fi zjologicznych (np. przemęczenie, brak snu, chłód, pragnienie, a nawet przejedzenie). Trafne rozpoznanie źródeł odczuwanego dyskomfortu jest warunkiem trafnej reakcji. „Zajadacze” każdy sygnał dyskomfortu interpretują


jako głód. Odchudzanie smakoszy jest o wiele łatwiejsze niż „za-jadaczy” – wystarczy usunąć z ich otoczenia atrakcyjne potrawy. „Zajadacze” potrzebują psychoterapii, w czasie której nauczą się różnicować sygnały płynące z ciała.

V. Psychologiczny model odzyskiwania kontroli nad jedzeniem

Sporo osób zainteresowanych odchudzaniem ma niewielkie proble-my – utyli parę kilogramów zimą, bo zmniejszyli aktywność fi zyczną, zaczęli jeść więcej smakołyków. Niestety jest też coraz bardziej ro-snąca grupa osób, która utraciła kontrolę nad tą sferą swojego życia. Bardzo chcą schudnąć, ale nie potrafi ą tego zrobić mimo wielu prób. To z myślą o nich opracowałam ten model.

Pacjent przychodzący z problemem poważnej nadwagi do lekarza czy dietetyka otrzymuje wskazówki dotyczące optymalnego sposobu odżywiania. Czym różni się proponowane tutaj podejście psycholo-giczne?

Po pierwsze: najpierw trzeba zatrzymać proces tycia, czyli wykryć i wyeliminować czynniki powodujące tycie, a dopiero potem myśleć o chudnięciu. Myślenie, że schudnięcie rozwiąże problem, jest iluzją.

Po drugie: celem jest uzyskanie kontroli nad zachowaniem (re-akcje mentalne, emocjonalne i behawioralne związane z jedzeniem i aktywnością fi zyczną), a nie wynikiem (wagą ciała). Schudnięcie jest tylko efektem ubocznym, a nie celem głównym. Niestety, zdecy-dowana większość otyłych chciałaby kontrolować wagę bez kontro-lowania procesu jedzenia…

Po trzecie: ludzie sądzą, że wystarczy otrzymać cudowny przepis na odchudzanie. Skoro można dostać przepis na ciasto, to powinien istnieć przepis na prawidłowe odżywianie. Jest to fundamentalne nie-porozumienie, ponieważ przedmioty nieożywione (składniki ciasta) nie będą się nam aktywnie przeciwstawiać, tymczasem nasze ciało i umysł będą się buntować. Więcej – dostępne (składające się na na-szą wagę) metabolizowane przez nasz organizm składniki ulegają nie-ustannym zmianom. Nie możemy traktować zmiany siebie na równi ze zmianą obiektu zewnętrznego. Ze względu na zniekształcenia per-cepcji w postrzeganiu siebie bardzo przydatna jest pomoc ewaluatora zmiany (psychologa, dietetyka, lekarza czy przyjaciela), który będzie monitorować nasze postępy.

Po czwarte: do wprowadzenia zmiany endocentrycznej konieczne jest bilansowanie zasobów psychoenergetycznych. Ważna jest nie


tylko liczba dostarczanych i spalanych kalorii, ale także poziom energii psychicznej wyznaczany przez aktywność poznawczą i emocjonalną.

Po piąte: lekarze i dietetycy próbują pomagać swoim pacjentom, próbując zmieniać ich postawy, odwołując się do systemu analitycz-nego – przekonując o konieczności, formułując zalecenia… Psycholog wie, że zmiana musi dotyczyć zmiany zapisów w pozawerbalnym sys-temie doświadczeniowym, a nie tylko zmian w werbalnym systemie przekonań. Zmiana musi być STYLIZACJĄ – modyfi kacją istnie-jących zachowań automatycznych, ponieważ starych schematów nie da się usunąć z pamięci. Zmiana postaw jawnych bez zmiany postaw utajonych jest pierwszym krokiem, ale nie gwarantuje jeszcze sukcesu.

Po szóste: choć nie istnieje uniwersalny sposób prawidłowego odżywania dobry dla wszystkich, dla każdego można odkryć sposo-by dla niego najlepsze. Wymaga to jednak bardzo starannej analizy zarówno własności osoby, jak i uwarunkowań środowiskowych.

Psychologiczny model odzyskiwania kontroli nad jedzeniem skła-da się z 5 etapów, które omówimy kolejno.

Etap 1. Diagnoza

Diagnoza motywacji: dlaczego chcemy zmiany

Wszelkie nawyki, których nie potrafi my zmienić, powodują, że czujemy się zniewoleni. Jesteśmy świadomi swoich pragnień, ale naj-częściej nieświadomi ich motywów. Pierwszym etapem na drodze do kontroli zachowania jest próba zrozumienia mechanizmów urucha-miania zachowań refl eksyjnych (skąd biorą się nasze postanowienia o odchudzaniu) i zwyczajowych. Na tym etapie badamy swoje myśli, przekonania i zachowania, by wytropić ich przyczyny i cele. Patrzymy na siebie z pozycji obserwatora, ale z czułością – tak jak byśmy pa-trzyli na najukochańsze dziecko, które nie radzi sobie z jakąś sprawą. Można dziecko zawstydzić, wyszydzić, przekupić. Jednak teoria dy-sonansu nie pozostawia wątpliwości, że silne kary są mało skuteczne. Dziecko zacznie się ponownie objadać, gdy tylko się odwrócimy. Tak właśnie dzieje się z silnymi postanowieniami opartymi na negatyw-nym emocjach (np. „Muszę schudnąć za wszelką cenę, bo już nie mogę na siebie patrzeć”). Gdy jesteśmy zmęczeni, niewyspani, za-przątnięci innymi problemami, jemy więcej, niż gdybyśmy nigdy nie postanowili się odchudzać. Wyjaśnia to opisana w drugim rozdziale teoria paradoksalnych efektów kontroli mentalnej.


Bardzo często pragniemy schudnąć nie z przyczyn zdrowotnych, ale dlatego, że wierzymy, że będziemy szczęśliwsi i atrakcyjniejsi. Pod wpływem mediów odchudzają się także osoby, których BMI mieści się w granicach normy. Ważnym zadaniem jest więc identyfi kacja sprzecz-nych motywacji generowanych przez różne części JA [56]. Nasze JA skła-da się z wielu części, takich jak: JA realne (np. „Uwielbiam sernik”), JA idealne (np. „Chciałabym być zadowolona z tego, jak wyglądam”), JA powinnościowe (np. „Potrzeby moich dzieci są ważniejsze niż pójście na siłownię”). Często zdarza się, że różne JA pozostają w konfl ikcie, który może przejawiać się w kłopotach decyzyjnych – iść na siłownię (JA idealne), wyspać się (JA realne), czy też smażyć faworki na stud-niówkę syna (JA powinnościowe). Czasem te różne struktury JA nie są rozdzielone. Problemy w kierowaniu własną motywacją prawie zawsze świadczą o braku komunikacji między poszczególnymi częściami JA. Wszystkie części JA są ważne i ważne jest, aby żyły w harmonii.

O naszej motywacji możemy wnioskować na podstawie analizy na-szych deklaracji („Schudnięcie o 10 kg jest moim największym marze-niem”) lub na podstawie analizy naszego zachowania („Co robię, aby moje marzenie się spełniło?”). Często wyniki tych analiz prowadzą do odtworzenia zupełnie różnej struktury motywacyjnej. O tym, co deklarujemy, decyduje JA idealne lub JA powinnościowe, na nasze zachowanie zaś wpływa JA realne, choć pewne jego elementy mogą być w ogóle niedopuszczane do świadomości. To, że nie robimy nic, aby przybliżyć się do naszego celu, nie zmienia faktu, że jesteśmy głę-boko przekonani, że chudnięcie jest dla nas kwestią życia i śmierci. To znak, że JA idealne skutecznie tłamsi JA realne. Podobnie dzieje się, gdy nie ma komunikacji między zapisami w pozawerbalnym systemie doświadczeniowym i werbalnym systemie analitycznym. Planowanie diety, stawianie sobie celów to część systemu werbalnego analitycz-nego. System doświadczeniowy zawiera nasze postawy utajone, któ-re mogą być sprzeczne z postawami jawnymi (co zostało pokazane w badaniu CZEKOLADKI opisanym w rozdziale drugim). Jakość na-szego funkcjonowania zależy od stopnia, w jakim komunikują się te systemy. Odwoływanie się tylko do analitycznego systemu werbalne-go może prowadzić do „buntu na pokładzie”. Precyzyjnie planujemy dietę, ale nasze uparte ciało buntuje się i budzimy się z poczuciem, że nie jesteśmy wiele warci, ponieważ przytyliśmy, choć mieliśmy chudnąć. Postanowienia powinny więc być „negocjowane” (odnoszo-ne do) ze wszystkimi częściami naszej osobowości. Może okazać się, że JA realne wcale nie chce się odchudzać, a bez uspójnienia naszych postanowień z dążeniami JA realnego nasz sukces może być tylko krótkoterminowy.


● Moje JA idealne mówi mi, że chciałabym być bardzo szczupłą kobietą o nienagannej fi gurze. Wyobrażam sobie, jak dobrze wyglądałabym w różnych strojach, na włożenie których nigdy dotąd nie mogłam sobie pozwolić. Z tego też powodu ustalam sobie reżim, zakładając, że nie będę już nigdy więcej jeść słody-czy, pieczywa, ziemniaków itp. Przez pierwsze dni jestem silnie zmotywowana i nie pozwalam dojść do głosu mojemu JA real-nemu, które jednak nie daje za wygraną. Nagle okazuje się, że nie mam już tak wiele czasu, aby codziennie rano przygotowy-wać sobie do pracy świeżą sałatkę i najczęściej kończę z kawą i słodką bułką lub pączkiem. Staram jednak siebie usprawiedli-wiać – że przecież jeden pączek jeszcze nikomu nie zaszkodził. Ale gdy wracam po pracy do domu, nie mam już zapału, żeby myśleć o zdrowym i dietetycznym żywieniu, więc – czekając, aż ugotuje się mój w miarę zdrowy obiad – robię sobie małą przekąskę. W ciągu tych ok. 15 min potrafi ę zjeść wszystko – zaczynając od kanapek, poprzez słodycze, a kończąc na wymy-ślanych przeze mnie potrawach „z niczego”. Smaki mieszają się, a ja staram się jeść tak szybko, aby nie dopuścić mojego JA idealnego do głosu. W końcu przestaję jeść, a do głosu do-chodzi JA idealne: „Nie tak powinnam jeść, nie tak sobie to wszystko zaplanowałam”. I wtedy właśnie nadchodzi moment depresji – „No i po co ja to wszystko zjadłam? Wszystko na nic, wytrzymałam kilka dni, a teraz wszystko zepsułam, znowu się nie udało”. Troszkę płaczę, a potem dochodzę do wniosku, że to nic, że zacznę znów od jutra. I że może dziś jeszcze zrobię sobie „pożegnanie”… W czym tkwi problem, dlaczego historia powtarza się od tak wielu lat? Jeszcze parę lat temu był do dla mnie bardzo duży problem, teraz jest już lepiej… Po przeczy-taniu materiałów wydaje mi się, że być może zmniejszyła się rola mojego JA idealnego – wiem, co powinnam, a czego nie, ale jednocześnie nie wprowadzam już restrykcyjnych zakazów – negocjuję z JA realnym.

● Moje JA idealne, choć od kilku lat uśpione, gdzieś za mgłą po-kazuje mi tę wysportowaną, szczupłą i zdrową osobę, jaką mo-głabym być, gdybym się w końcu za siebie wzięła. Widzę siebie trenującą wytrwale każdego ranka (abym mogła wystartować w dawniej upragnionym Ironman Triathlon: 3,8 km pływania, 180 km jazdy rowerem, 42 km biegu), jedzącą tylko zdrowe i potrzebne jedzenie (no, od czasu do czasu małe co nie co, ale najwyżej raz na miesiąc). Przez wiele lat JA idealne rządziło ca-łym zespołem JA w wielu kwestiach (także odchudzania i spor-tów) i chyba teraz, wypalone, nabiera energii, żeby znowu dać


o sobie znać (przynajmniej w kwestii odchudzania, mam taką nadzieję). A może JA idealne zajęte jest zbytnio innymi sferami mojego życia? W sumie czuwa nad tym, aby zrobić ze mnie, wbrew protestom innych części JA, idealną matkę, żonę, efek-tywnego pracownika, osobę dążącą do rozwoju intelektualnego i duchowego, niosącą pomoc innym ludziom. I jak tu znaleźć czas i miejsce na odchudzanie?…

Różnicę między stanem aktualnym (R) a stanem pożądanym (I) możemy rozpatrywać w kategoriach efektów asymilacji i kontrastu, opi sywanych w pierwszej części książki. Dążenie do motywacyjnego zbliżania (asymilacji) R do I jest bardziej prawdopodobne, gdy różnica między R i I jest mniejsza, niż gdy jest olbrzymia – wtedy bardziej prawdopodobne jest motywacyjne oddalanie (kontrast) R od I. Dlatego w terapii pierwszym celem terapeutycznym jest podążanie za pa-cjentem. Jeśli postawił on sobie zupełnie nierealistyczny cel schud-nięcia 50 kg, nie kwestionujemy jego marzeń, tylko usiłujemy wczuć się w jego tok myślenia, pracować nad jego wizją tak, aby powolutku sam zrozumiał, że cel jest źle sformułowany. Zakwestionowanie jego wizji na wstępie spowoduje najczęściej przerwanie terapii. Podobnie musimy postępować z naszymi własnymi marzeniami.

Teoretycznie, jeśli zupełnie nie podoba nam się nasze ciało (nega-cja), to powinniśmy mieć silniejszą motywację do zmiany (np. do ćwi-czeń). Ale jednocześnie, jeśli nie akceptujemy naszego ciała, to zajmo-wanie się nim będzie się wiązać z negatywnymi emocjami i będziemy tego unikać (szansa na zmianę maleje). Jeżeli coś odrzucamy, to nie potrafi my się temu dokładnie przyjrzeć, zrozumieć. Zaakceptowanie rzeczy takimi, jakie są, jest równoznaczne z otwarciem się na poznanie prawdy o sobie i wcale nie oznacza przyzwolenia na trwanie tego, co nam w życiu przeszkadza. To najtrudniejszy etap. Zaakceptować swoją nadwagę? Wielu osobom wydaje się to być niemożliwe. Jeżeli jednak to zrobimy, to możemy pozbyć się ograniczających nas złu-dzeń. Zbieramy wszystkie potrzebne informacje i zaczynamy rozu-mieć, że chociaż np. jemy tyle, co ptaszek, to w sumie w ciągu dnia zjadamy tyle, co słoń. Musimy zaakceptować zaobserwowane fakty, bo inaczej nasz umysł będzie je racjonalizował („Nie jem przecież tak dużo”; „Może to niezdrowe, ale przyjemne”). Dlaczego to takie ważne? Emocje związane z przeżywaniem naszej niedoskonałości pochłaniają znaczną część naszych zasobów psychoenergetycznych – w takim stanie mamy niewielkie szanse na racjonalne myślenie i do-strzeżenie prawdziwych zależności. Brak akceptacji dla własnego ciała


powoduje, że poświęcamy mu mniej uwagi. Otyłe kobiety nie akceptu-ją swojego ciała, zatem poświęcają mniej czasu na dbanie o swój wy-gląd zewnętrzny. W przeprowadzonej analizie [57] sprawdzano, w jakim stopniu można przewidzieć samoocenę kobiety, znając jej wagę i wiek. Okazało się, że grubsze kobiety mają niższą samoocenę, ale też różni-ca ta jest tym większa, im młodsza jest kobieta. Akceptacja wyglądu, dbanie o siebie i samoocena są związane z trafnym rozpoznawaniem sygnałów płynących z ciała (swoistą inteligencją cielesną), która od-grywa ważną rolę w kontroli procesu jedzenia.

Musimy zaakceptować ciało takim, jakie jest. Łatwo powiedzieć? Pomóc może zastosowanie opisywanego w pierwszej części książki efektu zestawienia. Nasze oceny zależą przecież od wybranego – czę-sto bezrefl eksyjnie – standardu porównań. Jeśli wyobrazimy sobie, że zachorowaliśmy na zanik mięśni – ciało odmawia nam posłuszeństwa, nie możemy chodzić itd., to inaczej spojrzymy na swoje sprawne nogi (może z nadmiarem tkanki tłuszczowej). Akceptacja JA (ładnie wyra-żona w słowach piosenki Arki Noego: „Taki gruby, taki chudy może świętym być”) daje ogromną siłę psychiczną. Nie oznacza ona jednak akceptacji dla zaspokajania wszystkich naszych zachcianek. Szacunek dla własnego ciała powinien powstrzymywać nas od krzywdzenia go nadmiarowym jedzeniem i brakiem aktywności fi zycznej. Mięśnie potrzebują ruchu, którego im nie dostarczamy, ignorując podstawowe potrzeby organizmu. Tylko 17% pytanych przez nas osób [58] twierdzi, że codzienne ćwiczenia fi zyczne są łatwe lub bardzo łatwe. W ostat-nich dziesięcioleciach wygórowane wymagania wobec ciała spowodo-wały jego uprzedmiotowienie. Często bez wahania jesteśmy gotowi poddać się skomplikowanym i bardzo bolesnym (!!!) operacjom, aby uzyskać wymarzony kształt ud, piersi itp. Alienacja ciała powoduje, że staliśmy się dla siebie przedmiotem ocenianym na wymiarach este-tycznych. Podporządkowanie się prawom natury zostało zastąpione posłuszeństwem wobec kultury, która często nakazuje patologiczną szczupłość (modelki). Stosowanie drakońskich diet wymaga tłumienia sygnałów z naszego organizmu. Jednocześnie lansowane jest odrzuca-nie wstrzemięźliwości na rzecz zaspokajania wszelkich zachcianek. Odpowiedź: „Miałem ochotę” jest najczęściej wybieranym (w próbie reprezentatywnej dorosłych Polaków [59]) powodem wyjaśniającym rozpoczęcie jedzenia, aktywności fi zycznej, sprzątania i oglądania TV. Pozostałe opcje związane z planowaniem i wpływem innych (inni nas namawiali, sami jedli, sprzątali itp.) są dużo mniej popularne.

W wielu sytuacjach odczuwamy konfl ikt między wyborem tego, co słuszne (np. ograniczanie jedzenia) i tego, co przyjemne (ochota na słodkości). Specjaliści od marketingu skutecznie wmawiają nam, że


zasługujemy na zaspokojenie wszystkich naszych zachcianek. Coraz więcej osób uważa, że życie powinno być nie tylko udane (polegające na realizacji wartościowych celów), ale przede wszystkim przyjemne, a wręcz ekscytujące. Nie można jednak pogodzić tych dwóch sprzecz-nych tendencji – utrzymanie szczuplej sylwetki wymaga samodyscy-pliny i nieulegania kaprysom. Zdecydowana większość osób otyłych chciałaby modyfi kować wagę bez ograniczania swoich „potrzeb”, stąd niesamowite sukcesy coraz to nowych kuracji obiecujących schudnię-cie „bez trudu i bólu”.

Diagnoza: co i ile jemy

Liczne badania psychologiczne wykazały, że chociaż zasada uprzy-wilejowanego dostępu nie jest kwestionowana (o naszych uczuciach, poglądach wiemy więcej niż obserwator), to bardzo często formułu-jemy nieprawdziwe sądy na temat przyczyn naszego zachowania. Na przykład badani studenci przez pięć tygodni zapisywali, co zdarzyło się danego dnia, w jakim byli nastroju, jak długo spali itd. Pytano ich o korelaty nastroju. Większość uważała, że nastrój zależy od liczby go-dzin snu. Analiza statystyczna zapisów nie wykazała takiego związku. Chociaż często nie wiemy, dlaczego coś odczuwamy, prawie zawsze potrafi my to wyjaśnić własnymi teoriami przyczynowymi (najczęściej, niestety, całkowicie fałszywymi).

Uczestnicy badań laboratoryjnych [60] (N = 42) notowali przez czte-ry dni (trzy dni powszednie i jeden świąteczny) wszystko, co jedzą. Na tej podstawie wyliczono średnią liczbę dostarczanych w ciągu dnia kalorii. Bez względu na wagę badanych zapisy wskazywały raczej na niedojadanie niż przejadanie się. Ponadto badani spędzali w labora-torium przez dwa dni ponad 6 godzin, w czasie których dokonywa-no wielu pomiarów, m.in. mierzono ich przemianę materii po posiłku węglowodanowym i białkowym. Obliczono również dzienne zapo-trzebowanie energetyczne badanych na podstawie wyniku pomiaru respirometrycznego7 i zapisów aktywności fi zycznej. Oszacowanie dziennego zapotrzebowania energetycznego (ile kalorii powinno zawierać pożywienie) wymaga informacji o aktywności fi zycznej. Badani nie tylko zaniżają ilość spożywanych pokarmów, ale także mogą źle określać czas wysiłku fi zycznego. Zdarzało się, że u osoby, która w kwestionariuszu deklarowała, że nie uprawia sportu, zapisy

7 Metoda respirometryczna służy do pomiaru wydatków energetycznych/tempa metabolizmu. Polega na pomiarze ilości zużytego i wydalonego tlenu w jednostce czasu (proporcjonalnego do ilości uwalnianej energii).


aktywności fi zycznej wskazywały na jej bardzo wysoki poziom (zbli-żony do aktywności zawodowych sportowców). Na szesnastu bada-nych mężczyzn tylko dwóch jadło więcej, niż by to wynikało z ich potrzeb. Jeden (BMI = 8,38) konsumował średnio o 2290 kalorii za dużo. Trzech badanych jadło za mało o ponad 1000 kalorii. W grupie dwudziestu czterech kobiet za dużo jadły (o mniej niż 354 kalorie) trzy kobiety. Wszystkie kobiety o BMI > 23,6 niedojadały. Najgrubsza ko-bieta (BMI =34,08) zjadała o 1200 kalorii za mało. W badaniach sonda-żowych prosiliśmy 344 respondentów, aby opisali, co zjedli poprzed-niego dnia. Opisy były oceniane przez dietetyka. Chociaż 50% miało BMI większe niż 25 (w tym 10,8% większe niż 30), tylko jeden opis wskazywał na nadmierne jedzenie i pochodził od osoby o BMI = 22,1. Możliwe, że w czasie tworzenia opisów zjedzonych produktów zadzia-łała potrzeba aprobaty społecznej, ale badania opisane poniżej poka-zują, że osoby jedzące za dużo często nie są tego po prostu świadome.

W badaniu eksperymentalnym, nazwanym przeze mnie LICZBA KANAPEK [61], porównywano liczbę malutkich kanapek zjadanych przez: 1) osoby, które się nie odchudzały; 2) osoby odchudzające się, które w czasie badania jadły niewiele, czyli nie prze rwały odchudza-nia; 3) osoby odchudzające się, które podczas trwania eksperymentu zaczęły się objadać. Badanych proszono, aby przypomnieli sobie, ile kanapek zjedli. Liczby podawane przez osoby odchudzające się, które w czasie badania złamały dietę, były znacznie mniej dokładne niż liczby podawane przez pozostałych. Średni błąd popełniany przez trzecią grupę był pięćdziesiąt razy większy niż w przypadku dwóch pozostałych grup. W innych badaniach [62] także stwierdzono, że oso-by otyłe zaniżały liczbę zjedzonych kanapek w większym stopniu, niż robiły to osoby szczupłe. Im więcej dana osoba zjadała, tym mniej dokładny był rachunek. Jest bardzo prawdopodobne, że zniekształ-cenia dotyczące ilości jedzenia są określane przez uniwersalne za-leżności psychofi zyczne mówiące, że niedoszacowujemy wielkości o 30% [63]. Oznaczałoby to, że poznawczy błąd szacowania przy zje-dzonych trzech herbatnikach wynosi 1, przy sześciu 2, przy dziewięciu 3. Osobie, która zjadła ich 12, wydaje się, że zjadła 8. Im większa liczba, tym większy błąd szacowania. Na to jeszcze nakładają się zniekształcenia motywacyjne – trudno nam uwierzyć, że mogliśmy zjeść tak dużo.

W kolejnych badaniach pokazano, że odchudzający się jedzą mniej, jeśli: 1) sądzą, że ktoś ich obserwuje przy jedzeniu [64]; 2) są proszeni o dokładne kontrolowanie spożywanych przez siebie pokar-mów (liczą każde ciastko lub mierzą porcje) [65]; 3) są proszeni o mó-wienie w trakcie jedzenia o swoich myślach. Osoby, którym udało


się schudnąć, a które następnie – podczas trzytygodniowej przerwy w kuracji – nie dbały o zapisywanie ilości spożywanych pokarmów, przybierały na wadze 57 razy więcej niż pacjenci, którzy monitorowali swoje jedzenie [66]. Osoby, które regularnie monitorują ilość przyj-mowanych pokarmów, tracą na wadze więcej niż te, które taką kon-trolę zaniedbują [67].

Poszukiwanie w badaniach sondażowych predyktorów nadwagi wśród preferencji pokarmowych – oprócz dodatniej korelacji między preferowaniem mięsa a wagą – nie przyniosło istotnych wyników. Na poziomie postaw jawnych wybieranie słodyczy czy słodzenie kawy/her-baty wiąże się z niższą wagą ciała. Inne badania [68] pokazują, że nie ma związku między wagą ciała a preferowaniem słodkiego smaku. Wśród osób otyłych są zarówno takie, które preferują słodkości, jak i takie, które wolą inne smaki. Brak zależności między preferencjami dla jedze-nia produktów pikantnych, słonych, gorących, zimnych a wagą ciała [69] pokazuje jeszcze raz, że to, ile jemy, nie zależy od cech jedzenia, ale od schematów behawioralnych. Przygotowana przez nas metoda ilościo-wego studium przypadku [70] wymaga motywacji do samoobserwacji, ponieważ analiza ciągów zachowań wymaga wielu pomiarów. Studia przypadków pozwalają jednak wykryć, że np. jednych bardziej sycą potrawy wysokowęglowodanowe, innych zaś wysokobiałkowe. To, że nie ma ogólnych zależności prawdziwych dla wszystkich osób, nie oznacza, że nie istnieją one na poziomie jednostkowym i dlatego skrzętna obserwacja tego, co i kiedy jemy, jak się potem czujemy, jest niesłychanie ważna. Równie ważna jest też kwestia wydalania resztek pokarmowych – jest to jednak tabu w naszej kulturze. Jedzenie jest ce-lebrowane na wszystkie możliwe sposoby, a o wydalaniu nie mówimy, co może oznaczać, że także o nim nie myślimy. A przecież brak regu-larnych wypróżnień jest zaburzeniem procesu trawienia i powinniśmy mieć świadomość, jak nasz organizm radzi sobie na tym polu. W bada-nej przez nas próbie ponad 200 kobiet z nadwagą ponad 35% przyzna-ło, że ma częste problemy z wypróżnianiem (zaparcia).

Analizę wartości odżywczych pożywienia najlepiej przeprowadzić wspólnie z dietetykiem. Ale warto próbować odkryć, jakie potrawy sycą nas bardziej, po jakich czujemy się szybko głodni. Warto pamię-tać, że uczucie sytości bezpośrednio po posiłku może być spowodowa-ne nie jego zawartością energetyczną [71], ale podobieństwem posiłku do zapisanego w naszych umysłach szablonu. Jeżeli talerz gorącej zupy wywoływał wielokrotnie w przeszłości sytość, to przestaniemy jeść, nawet jeżeli zupa, która pochłonęliśmy, będzie pozbawiona kalorii, ale smakowo będzie przypominać zupę z przeszłości. Odkrycie, które pro-dukty nas sycą, sprawiają przyjemność jest kluczem do sukcesu.


Ze względu na opisywaną w pierwszym rozdziale skłonność na-szego umysłu do fokusowania na jednym wymiarze, mamy tendencję do poszukiwania uproszczonych zasad – typu dieta 1200 kcal. Można to osiągnąć, eliminując np. tłuszcz i rozpychając sobie żołądek ni-skokalorycznym pożywieniem. Już wiemy, że są to bardzo nieefek-tywne strategie – po latach banicji tłuszcz wrócił do łask dietetyków. Możliwe dzięki nowoczesnej technologii obrazowanie żołądków osób wygrywających konkursy żarłoków (rywalizujących np. pod wzglę-dem liczby zjedzonych w ciągu 5 minut hamburgerów) pokazało, że ich maksymalnie rozciągnięte żołądki nie wykonują ruchów robacz-kowych, co upośledza trawienie. Nie znalazłam też w literaturze na-ukowej dowodów na to, że niskokaloryczne słodziki wspomagają utratę wagi. Fokusowanie uwagi na kaloriach powoduje, że mamy tendencję do zjadania większej ilości pożywienia. A większa ilość mniej kalorycznego jedzenia nie jest lepszym wyborem niż mniejsza ilość wysokokalorycznego – choć uważa tak większość pytanych o to Amerykanów [72]. Moda na produkty niskotłuszczowe spowodowała, że choć obniżył się procentowy udział tłuszczu w diecie Amerykanów, to w ciągu ostatnich 20 lat [73] całkowita liczba zjadanych kalorii wzro-sła o 400–500.

Fokusowanie się tylko na jednym wymiarze może sprawiać, że kie-rujemy się w układaniu jadłospisu np. indeksem glikemicznym pro-duktów, który jest miarą szybkości pojawiania się glukozy we krwi po spożyciu danej porcji węglowodanów. Wyższe stężenie glukozy we krwi podnosi w niej stężenie insuliny, a ta powoduje zwiększenie licz-by insulinozależnych transporterów glukozy na powierzchni komórek mięśni i tkanki tłuszczowej8. Słodząc pokarmy, powodujemy przyśpie-szone karmienie tkanki tłuszczowej. Jeżeli poziom glukozy we krwi podniesie się ponad pewne krytyczne stężenie, to staje się ona także toksyczna dla naczyń krwionośnych, powodując stany zapalne prowa-dzące do rozwoju miażdżycy. To opis mechanizmu ogólnego, który nie uwzględnia różnic indywidualnych w metabolizmie. Warto jednak podkreślić, że indeks glikemiczny potrawy nie jest prostą sumą in-deksów glikemicznych jej składników – wszystko zależy od ilości, proporcji i kompozycji. Występują też różnice indywidualne w reak-cji trzustki na glukozę – u dużej grupy osób (nie tylko u chorych na cukrzycę) zjedzenie potrawy o wysokim indeksie glikemicznym może doprowadzić do reakcji podobnej do hipoglikemii, gdy zbyt duża ilość insuliny powoduje spadek poziomu glukozy we krwi poniżej poziomu

8 Opis mechanizmu pochodzi od dr. R. Jarzyny z Zakładu Regulacji Metabolizmu Instytutu Biochemii UW, któremu bardzo dziękuję za konsultację.


niezbędnego do dobrego funkcjonowania organizmu. Ale są też osoby, dla których potrawy o wysokim indeksie glikemicznym nie stanowią zagrożenia.

Nie warto rezygnować z przysmaków, ale należy ograniczać ich ilość. Glukoza jest nam bardzo potrzebna (synteza białek w mózgu wzrasta dwukrotnie przy wyższym, ale utrzymującym się w granicach normy poziomie glukozy). Sekret zdrowego jedzenia tkwi w kompo-zycji. Dla niektórych z nas przysmakiem jest czekolada. W badaniach pokazano, że można przewidzieć zamiłowanie do tego smakołyku, ba-dając fl orę bakteryjną w przewodzie pokarmowym [74]. Nie wiadomo jednak, czy stwierdzone różnice są przyczyną, czy też konsekwencją słabości do czekolady. Analogicznie pokazano, że różnice w prefero-waniu słodyczy przez dzieci można powiązać z występowaniem de-presji i alkoholizmu w rodzinie [75]. Najciekawszym – moim zdaniem – odkryciem było wykazanie roli kubków smakowych. Wcześniej uważano, że sygnały sytości płyną z żołądka i dlatego potrzeba około 20 minut po spożyciu posiłku, abyśmy poczuli się syci. Ostatnie bada-nia pokazały, że ważne są sygnały z kubków smakowych wysyłane do mózgu od razu. Powinniśmy zatem przedłużać czas przetrzymywania pokarmu w ustach, bo:● nasze kubki smakowe potrafi ą identyfi kować aż 6 smaków: słodki,

słony, kwaśny, gorzki, tłusty i umami (dzięki temu ostatniemu iden-tyfi kujemy pokarmy bogate w białko); osoby z dużą wrażliwością na tłuszcze jedzą ich mniej i rzadziej mają nadwagę;

● obecność w ustach napoju zawierającego cukier pobudza w mó-zgu obszary związane z ośrodkiem nagrody i pozwala na bardziej in-tensywną pracę mięśni (choć ochotnicy wypluwali słodki płyn [76]).

Wyniki tych badań pokazują, że nie warto śpieszyć się w czasie jedzenia. Celem tego etapu diagnozy jest nauczenie się odróżniania głodu prawdziwego od fałszywego, który generowany jest przez inne bodźce. Szczególną rolę odgrywają tu trudniej rozpoznawalne emo-cje endocentryczne (poczucie wstydu, bezwartościowości itp.) i inne stany organizmu (przemęczenie psychiczne, presja czasowa, infekcja, niewyspanie itp.).

Diagnoza stylu jedzenia i ograniczeń środowiskowych

Do najczęściej występujących czynników powodujących tycie na-leżą:● dostępność jedzenia połączona z brakiem kontroli procesu jedzenia

(styl jedzenia, problemy psychologiczne);


● złe wybory wynikające z braku wiedzy na temat związku między jedzeniem a wagą ciała;

● zbyt niska aktywność fi zyczna.

Jeżeli nasza jedzeniowa rutyna i nawyki (styl jedzenia) są zdro-we, zachowanie zwyczajowe jest korzystne dla naszego zdrowia, to mamy mniejszą szansę na nadwagę – nawet w niekorzystnym dla nas środowisku.

Sytuacja jest najprostsza, jeżeli mamy pełną kontrolę nad procesem jedzenia i utyliśmy, ponieważ nie byliśmy świadomi tego, jakie jedze-nie nam służy. Dużo łatwiej jest zmienić fałszywe przekonania (bo są one częścią systemu analitycznego) niż nawyki (będące częścią systemu holistycznego). Nawyki związane z jedzeniem są o wiele trudniejsze do zmiany niż inne. Przykładem mogą być byli sportowcy, którzy po latach intensywnych ćwiczeń przestają trenować. Okazuje się, że wielu z nich nie jest w stanie zmienić swojego sposobu odżywa-nia. Jest to przykład autonomii funkcjonalnej opisywanej w pierwszej części książki. Zwiększone porcje były w przeszłości adekwatne do poziomu wysiłku fi zycznego – teraz już nie ćwiczą, a nadal jedzą jak dawniej i tyją.

Sytuacja jest prosta, jeśli możemy zmienić otoczenie. Nikt nie będzie otyły, jeżeli jedzenie przestanie być dostępne (jak to było np. w obozach koncentracyjnych, ale nie tak, jak jest obecnie w wię-zieniach, gdzie zdecydowana większość skazanych tyje, a nie chud-nie). Ale jeżeli nie chcemy się odchudzać, przeprowadzając się np. na Księżyc, gdzie jedzenie będzie bardzo limitowane, musimy przede wszystkim dokonać zmiany naszego stylu jedzenia. Warto na tym eta-pie diagnozy obszaru swobodnej decyzji określić sfery zagrożeń. Wiele osób nie może jeść w godzinach pracy, ale takiego ograniczenia nie mają kobiety wychowujące dzieci w domu. Dla części osób za-grożeniem są kłopoty ze snem skutkujące podjadaniem w nocy. Inne osoby nie potrafi ą zapanować nad pochłanianą liczbą kalorii w czasie przyjęć biznesowych, w których muszą codziennie uczestniczyć.

Bywa, że na co dzień odżywiamy się nieregularnie, podejmujemy się wielu zadań, żyjemy w bałaganie. Takie zachowanie, choć niezdro-we, jest naszą sferą komfortu, bo przyzwyczailiśmy się do takiego stylu życia. Jeżeli odżywiamy się nieregularnie, to samo postanowie-nie, aby jeść codziennie 5 posiłków o stałych godzinach – nawet przy niezmienionej liczbie kalorii – jest źródłem stresu. Jeżeli spędzaliśmy kilka godzin dziennie, coś gryząc lub żując (a więc angażując mię-śnie szczęki), to pochłonięcie nawet większej liczby kalorii bez gry-zienia wywoła dyskomfort. Nie doceniamy pamięci naszych mięśni.


A przecież w badaniach pokazano, że trzymanie ołówka w ustach zę-bami, czyli w taki sposób, że mięśnie twarzy układają się jak do uśmie-chu, powoduje, że oglądane rysunki podobają nam się bardziej niż wte-dy, gdy ołówek trzymany jest wargami, co wymusza „smutny” układ mięśni. Jeżeli jedzenie było dla nas przyjemnością, to mięśnie twarzy pamiętają to i będzie nam tego brakować. Jedna z osób rzucających palenie opowiadała, jak bardzo brakowało jej papierosa (a nie niko-tyny) podczas czytania gazet, oglądania TV itd. Zarówno nasz umysł, jak i organizm to systemy dynamiczne [77] o określonych atraktorach wyznaczanych przez sferę komfortu. Atraktor to stan równowagi systemu, do którego powraca on samoistnie po ingerencjach wprowa-dzających zmianę. Trwała zmiana musi zmieniać nie tylko aktualny stan systemu, ale przede wszystkim jego atraktor. Ważne jest więc, aby planowanie zmiany zaczynać od analizy tego, do czego jesteśmy przy-zwyczajeni – od wyznaczenia naszej sfery komfortu i powolnego wy-kraczania poza nią, a nie nagłej próby przeistoczenia się w inną osobę. Jeżeli jemy łapczywie, nierytmicznie, najchętniej przed telewizorem, to te właśnie zachowania stanowią naszą sferę komfortu. Nie można równocześnie zmieniać wszystkich elementów naszego zachowania. Jego zmiana jest trwała, jeżeli nowe zachowanie staje się prawie auto-matyczne (nie wymaga angażowania zasobów poznawczych). Trzeba umieć spojrzeć na nasze zachowanie jako na skomplikowany układ dy-namiczny, który zawiera w sobie sporo sprzeczności. Ważna jest umie-jętność znalezienia potencjalnych nowych atraktorów – zachowań, które będzie nam łatwiej przyswoić niż inne. W sferze aktywności fi -zycznej dla jednych takim atraktorem może być grupowy aerobik, dla innych siłownia albo basen.

Ten pierwszy etap zmiany wykorzystujemy na opisanie i zrozumie-nie naszej sfery komfortu. Zastanawiamy się nad postawami jawny-mi (które przejawiają się w naszych deklaracjach) i utajonymi (któ-re przejawiają się w naszych zachowaniach, gdy jesteśmy zmęczeni i zniechęceni). Warto zapisywać, co i kiedy zjedliśmy oraz jaką ak-tywność fi zyczną wykonaliśmy. Analiza codziennych zapisów umożli-wi nam wykrycie powtarzających się wzorów zachowania – np. jemy późnym wieczorem, stresy zajadamy słodyczami.

Warto pamiętać o analizie dynamiki zasobów psychoenergetycz-nych. Jedząc, dostarczamy naszemu ciału nie tylko odpowiednich war-tości odżywczych, ale i przyjemności. Analiza osób uzależnionych od różnych substancji pokazała, że cierpią one na pewien rodzaj anhe-donii. Substancja, od której się uzależnili, jest dominującym źródłem przyjemności w ich życiu i ze względu na efekt adaptacji potrzebują jej coraz więcej. W przypadku jedzenia prowadzi to nieuchronnie do


tycia. Ostatnie badania [78], w których porównywano aktywność ośrod-ka nagrody w czasie picia słodkiego koktajlu mlecznego w zależno-ści od wagi ciała kobiet, pokazały, że im większa waga ciała, tym… mniejsza przyjemność płynąca z jedzenia. Skoro jedzenie dostarcza grubym mniej przyjemności niż chudym, to mogą próbować to rekom-pensować, zwiększając porcje. Osoby otyłe powinny więc szczególnie dbać o dostarczanie sobie innych niż jedzenie zdrowych przyjemności. Dbanie o zasoby psychoenergetyczne to podstawowe zadanie w czasie każdej próby odchudzania.

Diagnoza stylu jedzenia polega na opisaniu schematów behawioral-nych. Schemat behawioralny opisany jest przez sekwencję: bodziec wyzwalający → chęć jedzenia → jedzenie. W normalnych warunkach relacja ta powinna mieć charakter ujemnego sprzężenia zwrotnego – jedzenie powinno redukować apetyt. U osób uzależnionych od je-dzenia możemy mieć do czynienia z dodatnim sprzężenia zwrotnym – jedzenie nasila chęć dalszej konsumpcji. Działanie schematu ograni-czane jest przez dostępność jedzenia i stopień samokontroli. Możemy przecież odczuwać silną chęć jedzenia, ale tego nie robić. Gdy z ko-lei jedzenie nie jest dostępne, schemat nie może zostać zrealizowany. Schematy można opisywać przez zakresy zmienności bodźców wy-zwalających. W jedzeniu zewnętrznym jest to zarówno klasa pokar-mów (nie wszystkie pokarmy wyzwalają chęć jedzenia), jak i warunki. Np. towarzystwo innych może zwiększać konsumpcję (jemy więcej niż w samotności) – lub ją zmniejszać (bo chcemy zaprezentować się jako osoby wstrzemięźliwe).

W jedzeniu emocjonalnym znaczącą role odgrywa typ emocji – choć każda silna emocja, zarówno pozytywna, jak i negatywna, może zmniejszać kontrolę, co jest ważne, gdy jesteśmy na diecie. Świadomość naszych nawykowych zachowań jedzeniowych pozwala łatwiej wy-krywać zagrożenia w otoczeniu. Warto też przypomnieć sobie opisy-wane w pierwszej części książki różnice indywidualne w fokusowaniu na JA vs otoczeniu w zachowaniach celowych. Na przyjęciu podczas diety celowy pragmatyk, koncentrując swoją uwagę na otoczeniu, bę-dzie oceniał potrawy pod względem ich wartości kalorycznej i będzie czerpał satysfakcję z faktu, że tylu smakołyków nawet nie spróbował. To, że zjadł więcej niż przewiduje jego dieta, umknie jego uwadze (jego uwaga jest sfokusowana na tym, czego nie zjadł). W tej samej sytuacji celowy pryncypialista będzie koncentrował swoją uwagę na diecie i w krańcowym przypadku po prostu nic nie zje. Znajomość na-szych stylów zachowania może pozwolić uniknąć zagrożeń.


Etap 2. Testowanie różnych rozwiązań zdiagnozowanego problemu

Podstawowym popełnianym błędem jest zbyt szybkie podejmo-wanie decyzji. Pomijam już absurdalne pomysły wręczania otyłym przepisu na nowe zachowania bez dokonania analizy, jak bardzo re-komendowane zalecenia odbiegają od typowych zachowań pacjen-ta (lekceważy się w ten sposób koszty psychoenergetyczne wpro-wadzania zmiany). Następnym etapem powinno być wypróbowanie różnych nowych zachowań. Po okresie prób wiemy, które zmiany są dla nas możliwe, łatwiejsze, a które są trudniejsze lub niewykonalne. Dopiero wtedy możemy podjąć decyzję o wprowadzeniu zmiany.

Nie istnieje jeden uniwersalny prawidłowy sposób jedzenia. Za -lecenie, aby ostatni posiłek jeść o osiemnastej, jest absurdalne w przy-padku osób, które zasypiają 8 godzin później. Jedzenie 5 małych po-siłków ma sens w czasie odchudzania przy ujemnym bilansie energe-tycznym – inne osoby mogą same ustalić najlepszą dla nich liczbę. W medycynie indyjskiej zaleca się jedzenie dwóch, trzech lub czte-rech posiłków – w zależności od typu energetycznego, do jakiego zostaliśmy zakwalifi kowani. Musimy sami odnaleźć naszą dietetyczną drogę. Najlepiej, gdy jest ona stylizacją zachowań należących do na-szej sfery komfortu – zmiany powinny być wprowadzane ewolucyj-nie, z uwzględnieniem ograniczeń środowiskowych, temperamental-nych, genetycznych etc.

Choć może wydawać się, że zdarzają się udane rewolucje, gdy wprowadzona zmiana jest bardzo radykalna. Od 2004 roku w USA pro-wadzony jest reality show „The Biggest Loser”, którego kolejna edycja transmitowana jest w polskiej telewizji. Chorobliwie otyli uczestni-cy rywalizują o 250 tysięcy dolarów. Zastosowane w tym programie metody są dla psychologa szokujące. Trenerzy wyciskają z uczestni-ków siódme poty, zmuszając do ekstremalnego wysiłku przez 6 godzin dziennie. Wykorzystywane są bardzo silne emocje negatywne, stawia-ne nadludzkie wymagania, np. zespół jeździ na rowerze trekkingowym przez 24 h, co wiąże się z deprywacją snu i silną rywalizacją. W szóstej edycji konkurują ze sobą zespoły – np. matka i córka, ojciec i syn, dwójka przyjaciół. Celem jest przełamanie słabości i udowodnienie uczestnikom, że są w stanie robić rzeczy, które wydają się być niewy-konalne. Spadki wagi są imponujące – np. zwycięzca trzeciej edycji zrzucił w ciągu sześciu miesięcy prawie 53% swojej wagi (z 185 kg zszedł do 97 kg), prawie wszyscy uczestnicy czwartej edycji pozbyli się w ciągu 4 miesięcy około 30% kilogramów. Choć tak skuteczne


przełamywanie oporu przed wysiłkiem fi zycznym jest imponujące (gołym okiem widać przyrost poczucia mocy u uczestników), to kon-centracja na spadku wagi budzi wątpliwości. Rywalizacja oparta na co tygodniowym ważeniu nie uwzględnia dynamiki reakcji ciała na ujem-ny bilans energetyczny, a chudnięcie rzadko jest liniową funkcją ujem-nego bilansu (więcej spalamy, niż dostarczamy). Najczęściej można zaobserwować zmiany nieliniowe i przejścia fazowe. Fetyszyzacja wagi (a o jak największy jej spadek walczą uczestnicy) powoduje, że niektórzy próbują oszukiwać, ograniczając picie na 24 h przed waże-niem. Także wykonywane przez nich ćwiczenia fi zyczne nie wydają się być bezpieczne dla zdrowia. Jeżeli przypomnimy sobie konsekwencje utraty 25% wagi w opisywanym wcześniej badaniu GŁODÓWKA, to nie może nas dziwić fakt, że pojawiają się doniesienia o braku dłu-goterminowej skuteczności. Opisywany wcześniej zwycięzca trzeciej edycji utył ponownie (do 167 kg). Być może nagroda w postaci ćwierć miliona dolarów dostarczyła uzasadnienia zewnętrznego i zreduko-wała uzasadnienie wewnętrzne. Program oglądany jest przez miliony telewidzów na całym świecie wierzących w skuteczność wykorzysty-wanych w nim metod, choć rekomendować można jedynie sposoby przełamywania słabości przez wprowadzanie celów grupowych i po-stawienie nacisku na aktywność fi zyczną.

Zasad funkcjonowania systemu, jakim jest nasze ciało i umysł, nie można odkryć poprzez oddzielne studiowanie ich elementów składowych, ponieważ decydujące są kluczowe relacje między zmien-nymi, które determinują zachowanie systemu w czasie. Szukając roz-wiązań problemów, warto stosować podejście systemowe i pamiętać o ustalonych w tej dziedzinie prawidłowościach [79]:● My i przyczyny naszych problemów jesteśmy częścią jednego

systemu – kuracja polega na zmianach w naszej relacji z „nieprzy-jacielem”. Możemy siłą woli „wycisnąć” z siebie zbędne kilogra-my, ale jeśli nie rozwiążemy problemów, które doprowadziły do ty-cia, będziemy jak alkoholicy „wyciskający” z siebie trzeźwość (dry drunks) [80] – którzy nie piją, ale szukają innych sposób wypełnienia pustki psychicznej, którą wcześniej zalewali alkoholem. Podobnie zdarza się, że pacjenci po operacji bariatrycznej, którzy nie rozwią-zali swoich problemów emocjonalnych powodujących w przeszło-ści tycie, zamieniają nadmierne jedzenie na picie alkoholu.

● Dzisiejsze problemy wynikają z wczorajszych rozwiązań – pro-blemy w utrzymaniu wagi mogą wynikać z rozregulowania syste-mu wcześniejszymi dietami odchudzającymi.

● Im mocniej się naciska, tym silniejszy jest opór systemu – co oznacza, że szybciej znaczy wolniej. Im więcej schudniemy, tym


silniej będzie buntować się nasze ciało. Małe zmiany dają dużo większą szansę na trwałą akceptację zmiany przez nasze ciało.

● Sprawy idą lepiej, zanim zaczną iść gorzej. Początkowe spadki wagi mogą być spektakularne. Potem, czasem przez wiele tygodni, ciało będzie próbowało kompensować niedobór energii (por. efekt adaptacji opisany w rozdziale pierwszym).

● Proste wyjścia z sytuacji prowadzą do miejsca, z którego chcie-liśmy wyjść. Schudnięcie może nasilić problemy, zamiast je zlikwi-dować (por. badanie GŁODÓWKA). Zamiana małych posiłków na duże niskokaloryczne może doprowadzić do rozepchania żołądka i pogorszenia sprawności jego funkcjonowania.

● Kuracja może być gorsza niż choroba. Nieroztropna zmiana wagi może doprowadzić do rozregulowania systemu. Prawie wszyscy chorobliwie otyli mają za sobą spektakularne sukcesy w odchudza-niu. Lepiej byłoby, gdyby się nigdy nie odchudzali.

● Podzielenie słonia na pół nie daje dwóch małych słoni. Nasze pożywienie jest czymś więcej niż sumą składników odżywczych. Węglowodany obecne w pieczywie metabolizują się wolniej, jeśli pieczywo jest posmarowane masłem. Oliwa z oliwek sprawia, że likopen obecny w pomidorach jest bardziej dostępny dla organi-zmu [81] itd.

Formułowanie celu zmiany

W ostatnich latach możemy zaobserwować wyraźny trend polega-jący na zwiększaniu wagi wyglądu zewnętrznego. O ile fakt, że lu-dzie różnią się wzrostem, nie jest kwestionowany i nie odnotowuje się usilnych prób zmieniania własnego wzrostu, o tyle waga ciała jest postrzegana jako właściwość całkowicie modyfi kowalna (!!!) i próby głodzenia się (czy stosowania wyczerpujących ćwiczeń fi zycznych) są bardzo częste. Ludzie często stawiają sobie nierealistyczne cele, pra-gnąc zmienić więcej, niż jest to możliwe. Waga ciała w dużym stopniu determinowana jest genetycznie. Bokser może marzyć o posturze ra-tlerka, ale nigdy nie będzie ona dla niego osiągalna.

Interesującym wyjaśnieniem różnic genetycznych jest hipoteza oszczędnego genomu [82]. W okresach częstego głodu przeplatanego krótkimi chwilami obfi tości przewagę reprodukcyjną mieli ci, którzy w odpowiedzi na obfi ty posiłek produkowali duże ilości insuliny, któ-ra pomagała przetworzyć pozyskane kalorie w tłuszcz, a następujący po tym spadek glukozy pozwalał im jeść dalej. Przykładem są bardzo często głodujące szczury pustynne, które bardzo szybko tyją w labo-ratorium (w warunkach obfi tości jedzenia). Ludzie z predyspozycjami


genetycznymi do tycia mają duże kłopoty z utrzymaniem prawidłowej wagi w zmienionym środowisku. W badaniach [83] policzono współ-czynnik korelacji między bliźniakami (jedno- i dwujajowymi), rodzeń-stwem, rodzicami i dziećmi (biologicznymi i adaptowanymi). Wpływ środowiska na wagę można określić, porównując rodzeństwo mieszka-jące osobno, czyli dzieci rozdzielone po narodzinach, z rodzeństwem wychowywanym w tym samym środowisku. Współczynnik korelacji między wagą bliźniaków wychowanych w tej samej rodzinie (r = 0,80) nie różnił się istotnie od korelacji wagi bliźniąt wychowanych w róż-nych domach (r = 0,72). Analogicznie wspólne środowisko nie wpły-wało znacząco na korelacje wagi rodziców i dzieci. Niższy stopień po-dobieństwa genetycznego przejawiał się w wielkości współczynnika korelacji (r = 0,26 i r = 0,23).

Takie porównania nie pozwalają jednak stwierdzić, jakie są me-chanizmy wpływu genetycznego. Nie można przecież wykluczyć, że czynniki genetyczne wpływają zarówno na metabolizm, jak i na odczucia głodu i sytości. Fakt, że różnice genetyczne w dużej mierze wyjaśniają zróżnicowanie wagi, nie oznacza, że środowisko wpływa-jące na nasze zachowania jest nieważne. Każdy może stracić na wa-dze, jeżeli przestanie jeść. Przedstawione dane oznaczają jedynie to, że gdyby wszyscy jedli tyle samo i wykonywali tyle samo ćwiczeń fi zycznych, to nadal różniliby się pod względem wagi z przyczyn genetycznych.

Warto popularyzować wiedzę o normalnych zmianach (związanych z wiekiem), które trzeba zaakceptować tak samo, jak akceptujemy swój wzrost. Młode dziewczyny nie wiedzą, że dorastanie jest związane z normalnym przyrostem wagi ciała o około 10 kg. Na Uniwersytecie Harvarda powstał specjalny program profi laktyczny stosowany w szko-łach średnich, w którym uczy się nastolatki poznawać i akceptować własne ciało, aby nie było ono traktowane jak wyalienowany przed-miot ich oddziaływań. Także starsi nie wiedzą, że z każdym rokiem życia maleje nasze zapotrzebowanie energetyczne (na kalorie), czyli że z każdym rokiem życia powinniśmy jeść coraz mniej, a ruszać się coraz więcej. Ładnie obrazuje to aforyzm: „Trzeba biec coraz szybciej, aby stać w miejscu”.

Cele, do których dążymy, są często nierealistyczne. Nie wszystko leży w zasięgu naszych możliwości. Prawie wszyscy akceptują fakt, że nie mogą zmienić swojego wzrostu, natomiast waga ciała jest postrzegana jako kwestia wyboru. Wydaje nam się, że możemy wa-żyć tyle, ile będziemy chcieli. Efekt – wiele osób zachowuje się jak nieszczęśliwe boksery marzące o tym, aby mieć posturę ratlerka, są też ratlerki marzące o kształtach boksera. Tych, którzy bardzo boleją


nad tym, że nie są tacy, jak sobie wymarzyli, namawiałabym do rewizji marzeń. Już od dawna wiemy, że duża rozbieżność między JA realnym a JA idealnym hamuje zmianę. „Chcieć to móc” jest sloganem, który może nas wpędzić w kłopoty. Na zajęciach proszę studentów, aby wy-obrazili sobie, że siedzą na Księżycu i patrzą na Ziemię. Pytam, czy łatwo to zrobić. Mówią, że tak, zatem następnie proszę ich, aby się tam faktycznie przenieśli. Bardzo łatwo wzbudzić w sobie pragnienia bycia idealną osobą, bardzo trudno je zrealizować.

Dla osób z nadwagą charakterystyczne jest myślenie dychotomicz-ne: „Albo jestem gruby, albo szczupły. Jeżeli nie spełniam swoich standardów, bo jestem gruby, to to, jak bardzo jestem gruby, nie ma większego znaczenia”. Nasze cele mogą być nierealistyczne także ze względu na to, co myślimy o konsekwencjach ich osiągnięcia. Wydaje nam się, że wszystkie nasze kłopoty znikną, jeżeli dostaniemy wyma-rzoną pracę, schudniemy 20 kg lub spotkamy tę właściwą osobę, która obdarzy nas wielkim uczuciem. Zdarza się, że te marzenia się speł-niają, a my – wbrew oczekiwaniom – wcale nie jesteśmy szczęśliwsi. Zgodnie z opisanym w pierwszej części książki efektem adaptacji to, co osiągnęliśmy, szybko staje się dla nas stanem normalnym i wcale nie wprowadza nas w stan ekscytacji.

W badaniu, które nazwałam CELE [84], osoby planujące dietę de-fi niowały trzy typy przewidywanych wyników kuracji odchudzają-cej: stan idealny, stan zadawalający i stan niezadawalający. Po za-kończeniu kuracji odchudzającej uczestnicy byli szczuplejsi średnio o 16 kg, ale prawie połowa z nich osiągnęła wynik określany przez nich na wstępie jako niezadawalający. Stwierdzono, że osoby z nad-wagą stosujące dietę odchudzającą uważają, że waga ciała jest bardzo podatna na modyfi kację, chociaż większość z nich miała w przeszłości trudności z pozbyciem się nadwagi.

Czy reprezentacja celu powinna być zatem pozytywna czy ne-gatywna? W pierwszej części książki pokazaliśmy, że cele kontroli mentalnej, gdy obiektem są stany naszego umysłu, powinny być pozy-tywne. Ale czy bardziej nas zmotywuje wizja pięknego ciała w bikini (wizja pozytywna) czy obraz otłuszczenia narządów wewnętrznych (wizja negatywna)? Są dane pozwalające sądzić, że wizja piekła bar-dziej motywuje do działania niż wizja nieba. Najbardziej skuteczne ruchy społeczne, takie jak Solidarność w latach 80. czy ruch ekolo-giczny, opierały się na wspólnym zaangażowaniu w działania zapobie-gające postrzeganym przez ich członków zagrożeniom. „Zielonych” motywuje wizja skażonego świata, a nie obraz stworzenia ekologicz-nego raju. Z drugiej strony, klasyczne badania psychologii społecznej pokazywały, że wzbudzenie silnego lęku za pomocą krwawych zdjęć


płuc palacza powoduje wypieranie informacji i zaniechanie działań. Bombardowanie każdego dnia negatywnymi informacjami o zagro-żeniach zdrowotnych (w tym wynikających z otyłości) może prowa-dzić do tzw. paraliżu analizy [85], co przejawia się w rezygnacji z próby wprowadzenia w życiu zmian. Istotnym czynnikiem modyfi kującym jest tutaj przekonanie o kontroli nad działaniem – jeżeli wyobrazi-my sobie, że ze względu na nasze zniedołężnienie nasze dzieci mają problem, aby przetransportować nas do lekarza i wiemy, że regularne ćwiczenia fi zyczne mogą tę koszmarną wizję oddalić, to motywacja do pójścia na siłownię wzrasta o wiele bardziej niż wtedy, kiedy wy-obrażamy sobie – jako efekt ćwiczeń – wspaniale umięśnione ciało. Przegląd badań [86] pokazuje, że wizje negatywne są bardziej sku-teczne niż pozytywne fantazje. Przez lata badacze związani z nur-tem psychologii humanistycznej uważali, że każdy powinien posiadać trafny obraz własnej osoby, nawet gdy jest przeciętnym człowiekiem, prowadzącym zdecydowanie nudne życie. Późniejsze badania glory-fi kowały jednak iluzoryczny optymizm i koloryzowanie obrazu JA. Jak zwykle okazało się, że nadmierny optymizm jest równie szkodli-wy jak pesymizm. Tylko umiarkowane zniekształcenie obrazu świata w kierunku pozytyw ności pozwala na korzystanie z dobrodziejstw ilu-zorycznego optymizmu. Należy jednak rozróżniać pozytywne ocze-kiwania od pozytywnych fantazji. Pierwsze dotyczą przewidywania sukcesu podjętych przez nas działań, drugie wiążą się z tworzeniem pozytywnych obrazów, do czego namawiają nas autorzy pop-psycho-logicznych poradników. Zachęcani jesteśmy, aby usilnie wyobrażać sobie, że jesteśmy piękni, młodzi i bogaci. Nasze próby zmiany nawy-ków żywieniowych mogły wielokrotnie kończyć się porażką, co au-tomatycznie rzutuje na oczekiwania dotyczące skuteczności naszych działań, ale pozwala nam się śnić na jawie poprzez tworzenie obrazów przedstawiających nas w bardzo obcisłym ubraniu. Pouczające są wy-niki badania [87], w którym okazało się, że wizje negatywne (wyobraża-nie sobie objadania się na przyjęciu, niemieszczenia się w nowe ubra-nia) bardziej sprzyjają chudnięciu, mierzonemu utratą wagi po trzech miesiącach, roku i dwóch latach, niż wizje pozytywne. Najgorsze re-zultaty osiągnęli pacjenci tworzący pozytywne wizje z negatywnymi oczekiwaniami (spowodowanymi wieloma wcześniejszymi porażka-mi w odchudzaniu). Na koniec chciałabym przytoczyć jeszcze przy-kład pokazujący, że zagrożenie realną karą sprawia, że niemożliwe staje się możliwym. Amerykańska telewizja ABC w grudniu 2005 [88] sfi lmowała w strojach plażowych grupę osób, które od wielu lat nie po-trafi ły schudnąć. W podpisanej umowie zawarta była klauzula, że jeśli nie schudną 8 kg w ciągu najbliższych dwóch miesięcy, nagrania


zostaną wyemitowane w telewizji. Osoby odchudzające się nie otrzy-mały żadnej pomocy (dietetyków, trenerów itp.), a jednak zagrożenie emisją spowodowało, że wszystkie osiągnęły założony cel.

Warto przypomnieć o opisywanych w pierwszej części książki ba-daniach pokazujących wpływ „arbitralnie” wybranego celu na reak-cje emocjonalne. Nasza satysfakcja ze schudnięcia o 3 kg będzie dużo większa, gdy zaplanowaliśmy schudnięcie o 2 kg niż wtedy, gdy chcie-liśmy schudnąć 4 kg.

Dobrze sformułowane cele charakteryzują się zatem trzema wła-ściwościami:● Muszą dotyczyć trwałej zmiany postaw i zachowań związanych

z jedzeniem, a nie zmiany wagi. Schudnięcie o 20 kg nie jest żad-nym sukcesem.

● Cel musi być formułowany na podstawie dokładnej analizy stanu aktualnego – atraktora naszego systemu zachowania związanego z jedzeniem i aktywnością fi zyczną. Oznacza to, że zamiast pytać: „Ile chcę ważyć?”, należy zadać pytanie: „Ile mogę ważyć?”.

● Planowana zmiana polegająca na określeniu nowego atraktora (no-wej sfery komfortu) musi uwzględniać relację między wielowy-miarowymi kosztami wprowadzenia zmiany a naszymi zasoba-mi psychoenergetycznymi. Zmiana atraktora oznacza konieczność trwałego wyeliminowania czynników, które spowodowały tycie.

Warto pamiętać o zasadzie reaktancji, która mówi, że wszelkie formy ograniczania swobody powodują opór (reaktancję), co w kon-sekwencji oznacza przerwanie zachowania, jeśli tylko nadarzy się ku temu okazja. W dotychczasowych badaniach koncentrowano się głównie na reakcji na ograniczenia zewnętrzne. Dla wielu osób reak-tancja może być jednak silniejsza, gdy to oni sami, a nie inni ludzie, są autorami tych ograniczeń. W badaniach [89] sprawdzaliśmy różnice w poziomie autoreaktancji (poziomie oporu stawianego własnym po-stanowieniom). Osoby o wysokich wynikach w tej skali łatwiej utrzy-mują dietę, gdy ktoś inny powie im, co mają jeść, niż gdy same sobie to zaplanują. Łatwiej dotrzymują terminów i powstrzymują się przed jedzeniem smakołyków, gdy komuś to obiecają, niż gdy same to posta-nowią. Osoby o niskich wynikach w tej skali łatwiej podporządkowują się własnym postanowieniom niż oczekiwaniom innych ludzi. Jeżeli nie szanujemy własnej osoby, nie cenimy też własnych postanowień, co wyjaśnia dodatnią korelację między silną autoreaktancją i niską samooceną. Brak szacunku dla siebie przejawia się także w nie-przywiązywaniu wagi do sposobu zaspokajania swoich potrzeb po-karmowych, co ilustrują istotne dodatnie korelacje między poziomem


autoreaktancji a przedziałowym stylem jedzenia. U osób przejawiają-cych silną autoreaktancję samoograniczanie powoduje wzrost często-ści jedzenia emocjonalnego.

Etap 3. Zmiana schematów behawioralnych bez ograniczania kalorii

Wbrew temu, co zdają się sądzić teoretycy formułujący całą listę bardzo słusznych zaleceń [90], zmiana sposobu jedzenia jest zadaniem bardzo trudnym. Przykładem mogą być czteroletnie obserwacje po-nad 1200 pacjentów [91], które pokazały, że po operacji kardiochirur-gicznej w pierwszym roku zdrowo odżywia się 91% pacjentów, rok później 49%, trzy lata później 42%. Jak bowiem pokazałam w pierw-szej części książki, postawy utajone, schematy behawioralne przejmują kontrolę nad naszym zachowaniem, gdy nasze zasoby są ograniczone, a takich sytuacji nie sposób uniknąć. Równoczesna zmiana zacho-wań (schematów behawioralnych) i wagi jest zbyt obciążającym zadaniem. Sukces można osiągnąć, rozdzielając te dwa cele w cza-sie. Czy można zacząć od zmiany wagi, zostawiając na później zmianę schematów behawioralnych? Nie, bo jak przekonywałam wcześniej, po schudnięciu nasze zasoby psychoenergetyczne są zbyt małe (organizm dąży do powrotu do atraktora), aby skutecznie przeprowadzić zmianę automatyzmów. Trzeba odwrócić kolejność – najpierw zmienić na-wyki, a dopiero później wprowadzić restrykcje kaloryczne.

Ustalenie bazowego zapotrzebowania energetycznego

Jeżeli zapowiemy, że przez najbliższy rok/dwa nie zmieni się waga naszego ciała, a jedynie będziemy ćwiczyć zdrowe zachowania, to bę-dzie to dla większości puszystych osób bardzo mało atrakcyjna opcja. Żyjemy coraz szybciej i mamy coraz mniej cierpliwości. Pragniemy szybkich i spektakularnych sukcesów. Jeżeli jednak poszukujemy trwałego rozwiązania naszych problemów, musimy uzbroić się w cierpliwość. Zaczynamy od zmiany zachowań.

Abyśmy mogli być pewni, że dostarczamy naszemu organizmowi wystarczającą (a nie nadmiarową) dawkę kalorii, musimy oszacować nasze potrzeby energetyczne.


Dzienne zapotrzebowanie energetyczne (DER – Daily Energy Requirements) w kcal możemy wyliczyć wg wzoru

DER = PAL * BMR, gdzie:● PAL (Physical Activity Level) to poziom naszej aktywności fi -

zycznej oceniany w skali od 1,40 do 2,40 (wartości powyżej 2 odpowiadają bardzo ciężkiej pracy fi zycznej lub uprawianiu sportu wyczynowego [92]);

● BMR (Basal Metabolic Rate) to podstawowa przemiana mate-rii [93] wyliczana wg innego wzoru dla kobiet i mężczyzn:○ BMR kobiety = 65,51 + 9,56 * WAGA [kg]

+ 1,85 * WZROST [cm] – 4,68 * WIEK;○ BMR mężczyźni = 66,5 + 13,75 * WAGA [kg]

+ 5,0 * WZROST [cm] – 6,76 * WIEK.

Należy pamiętać, że powyższe wzory nie uwzględniają różnic in-dywidualnych w tempie metabolizmu, dlatego spożywając wyliczoną według powyższych wzorów liczbę kalorii, jedni będą chudnąć, inni tyć. Jeżeli nie możemy udać się do laboratorium, aby zbadać spoczyn-kową przemianę materii, musimy bacznie obserwować, jak na wyliczo-nej według wzoru dawce kalorii zachowuje się nasze ciało. Nie należy jednak polegać się na subiektywnie odbieranych sygnałach, takich jak odczucie głodu. Wsłuchiwanie się w nasz organizm ma sens tylko u osób, które nie rozregulowały się wcześniejszymi dietami. Ciało anorektyczki mówi jej, aby nie jadła, a przy kompulsywnym jedzeniu napadowym uszkodzony jest mechanizm sytości – czujemy potrzebę jedzenia, mimo że jemy o wiele za dużo. Dlatego musimy kierować się rozumem, czyli ustalić „na zimno”, czego potrzebuje nasze ciało. I w trakcie jedzenia realizować konsekwentnie podjętą wcześniej decyzję – bez uwzględniania aktualnych odczuć.

Analiza stanu aktualnego pozwala na określenie pożądanych (i moż-liwych) kierunków zmiany. Zasada pierwsza mówi: zmieniamy nawyki związane z jedzeniem, myśleniem, dostarczając organizmowi potrzebną mu dawkę energii. Na tym etapie nie chcemy chudnąć. Przechodzimy przez pierwsze etapy opisane w pierwszej części rozdziału: akceptację, obserwację i diagnozę. Staramy się opisać nasze schematy behawioral-ne związane z jedzeniem i zastanowić się, jaką rolę odgrywa w naszym życiu jedzenie. Dzięki temu możemy opisać atraktory naszego zacho-wania (naszą sferę komfortu). Pamiętajmy, że postulat, aby jeść zawsze w sposób refl eksyjny, jest utopijny, ponieważ środowisko dostarcza nam za dużo czynników ograniczających nasze zasoby (stres, pochła-niające nas całkowicie sprawy). Musimy oszczędzać zasoby, wykonując


codzienne czynności, a do tych należy jedzenie. Zachowania związane z jedzeniem są automatyczne i ich zmiana wymaga bardzo dużej liczby powtórzeń lub drastycznych wzmocnień (np. ryzyko śmierci po spoży-ciu danego pokarmu), z czego większość osób nie zdaje sobie sprawy, uważając, że można to załatwić pojedynczą decyzją. W rzeczywistości są to setki decyzji podejmowanych każdego dnia, gdy zamiast zjedze-nia ciasteczka wypijamy szklankę wody mineralnej.

To, co zostało wyuczone przez lata, nie może zostać zmienione za pomocą jednorazowej decyzji. Jedzenie jest czynnością automatyczną (reakcją na bodźce wyzwalające), która zostanie uaktywniona, gdy tyl-ko proces wykonawczy nie będzie miał wystarczających zasobów, aby kontrolować nasze zachowanie (patrz: paradoksalne efekty kontroli mentalnej). Czy można postanowić, że od dzisiaj zmieniamy nasze na-wyki żywieniowe? Postanowić można, ale samo postanowienie nic nie da. Można z dnia na dzień rzucić palenie, picie alkoholu, ale nie można przestać jeść. Można uniknąć kontaktu z papierosami, alkoho-lem, ale kontakt z jedzeniem jest nieunikniony. Reakcje automatyczne, a do nich należy jedzenie, są uruchamiane przez bodźce wyzwalające, np. widok jedzenia. W uzależnieniach największym problemem jest przerwanie rozpoczętej czynności. Alkoholik nie może skończyć pić po jednym kieliszku, co oznacza, że nie wolno mu nawet zacząć. Jeść jednak trzeba i dlatego tak trudno wydostać się z tego nałogu, stąd przygnębiające statystyki dotyczące powrotu do stanu wyjściowego. Łatwiej jest powstrzymać się od jedzenia np. pączków (taką decyzję można podjąć raz na całe życie), niż nauczyć się powolnego jedzenia, jeżeli dotychczas pochłanialiśmy posiłki w szybkim tempie. Niektórzy estymują czas zmiany nawyku, licząc po jednym miesiącu za każdy rok danego zachowania. A więc jeśli opychaliśmy się bez umiaru przez 30 lat, to na zmianę sposobu jedzenia (tak, aby było ono znów czyn-nością automatyczną) potrzebujemy 30 miesięcy – jeżeli uda nam się wytrzymać bez „wpadki”. Tym pewnie można tłumaczyć większe suk-cesy w odchudzaniu dzieci i młodzieży niż starszych [94]. Złe nawyki (schematy behawioralne) mają w ich przypadku mniej powtórzeń.

Podstawowym problemem jest zatem wykształcenie nowych i ko-rzystnych zachowań zwyczajowych. Czy można usunąć z naszych zasobów schemat behawioralny? Odpowiedź jest, jak na razie, ne-gatywna. Może w przyszłości neurolodzy nauczą się kasować zapi-sy pamięciowe z mózgu. Na razie można jedynie wytwarzać kon-kurencyjne schematy behawioralne: widok sernika → nie jem. Wytworzenie takiego schematu behawioralnego wymaga tysięcy prób, w których widzimy sernik i przypominamy sobie o postanowieniu, co w konsekwencji powoduje, że powstrzymujemy się od zjedzenia go.


Wytworzenie takiego schematu można przyśpieszyć, angażując procesy emocjonalne – np. poprzez próbę jedzenia sernika posypa-nego chininą. Jeżeli zjedzenie takiego ciastka skończyło się przykrymi dolegliwościami, nawet w jednej próbie może zostać zapisane połą-czenie sernika z odczuwaniem mdłości. I jest spora szansa, że w przy-szłości widok sernika będzie aktywizował jako pierwsze połączenie związane z silnymi negatywnymi emocjami, co wyzeruje szansę ak-tywizacji wcześniejszego połączenia (sernik → wkładam go do ust). Zmiana procesów automatycznych wymaga:● uświadomienia sobie tego, co robimy bezwiednie – automatycznie;● podjęcia decyzji dotyczącej zmiany – uczynienia zachowania auto-

matycznego kontrolowanym;● zautomatyzowania nowej reakcji – co wymaga najczęściej tysięcy

powtórzeń i co niestety nie kasuje starej reakcji, która może od-nowić się nawet po kilku latach (im więcej mamy lat, tym większe ryzyko, że stare nawyki wrócą).

Następnie poszukujemy nowych, zdrowszych i osiągalnych dla nas atraktorów – nie jest prawdą, że istnieje jeden uniwersalny przepis na zdrowy styl życia. Może się okazać, że rano nie jesteśmy w stanie gimnastykować się, natomiast z przyjemnością chodzimy na basen. Musimy przy tym pamiętać, że dyskomfort towarzyszy każdej zmia-nie. Jeśli jest on zbyt duży, to szansa wprowadzenia zmiany jest mała.

Jeżeli już wiemy, jakie zmiany chcemy trwale (do końca życia) wpro-wadzić w naszym zachowaniu, zaczynamy etap ćwiczenia – nadal bez ograniczania liczby kalorii. Skupiamy się bowiem na zmianie automa-tycznych zachowań i sposobu myślenia – i potrzebujemy do tego dużo siły. Możemy np. próbować zrealizować następujące postanowienia:● staramy się poświęcić średnio godzinę dziennie na aktywność fi -

zyczną – zamienimy tkankę tłuszczową na mięśniową (co może na-wet spowodować wzrost wagi, bo mięśnie są cięższe, ale w planie długoterminowym przyśpieszy naszą przemianę materii);

● uczymy się rozróżniać różne odczucia i wypracowujemy sposoby samowzmacniania;

● ćwiczymy samodyscyplinę, narzucając sobie wykonywanie czyn-ności, na które nie mamy ochoty;

● uczymy się przerywać czynności niezgodne z naszymi celami, np. przez odwracanie uwagi (dystrakcja) lub wprowadzenie nawyku zadawania sobie pytania: „Po co to robię?” (transcendencja).

Strategie samowzmacniania można podzielić na fi zyczne i psy-chologiczne. Do tych pierwszych można zaliczyć przede wszystkim


sen i inne relaksujące czynności (odmienne dla różnych osób). Te dru-gie polegają, między innymi, na wzięciu odpowiedzialności za po-rażkę przy jednoczesnym wzmacnianiu poczucia własnej warto-ści: „Z faktu, że nie udało mi się zrealizować dzisiejszego planu, nie wynika, że nie uda mi się tego zrobić jutro – przecież już kilka razy mi się udało”. Wytworzenie nowego atraktora w myśleniu/zachowaniu oznacza, że raz będziemy myśleć/zachowywać się po staremu, a raz w nowy (korzystny) sposób. Sukces polega na zmianie proporcji. Na początku przy każdym obiedzie jedliśmy deser, z czasem liczba posiłków bez deseru będzie się zwiększać. Autoafi rmacja to poszuki-wanie wsparcia emocjonalnego w sobie, a nie w świecie zewnętrz-nym. Ma to niewiele wspólnego z autoafi rmacjami lansowanymi przez pop-poradniki, które zalecają zniekształcanie rzeczywistości poprzez codzienne powtarzanie sobie, jacy jesteśmy wspaniali. Te ostatnie wprowadzają dysonans do naszego umysłu, bo napływających ze śro-dowiska sygnałów sprzecznych z naszymi „mantrami” wyeliminować się nie da. Jak pisałam w pierwszej części książki, wielozmysłowe wyobrażanie sobie pożądanej aktywności jest skuteczne (o czym przekonuje stosowanie tego w treningach sportowców), jeśli są doko-nywane w systemie holistycznym (aktywizowanie doświadczeń zmy-słowych i emocjonalnych), a nie analitycznym. Wyobrażanie sobie, że ćwiczymy, w systemie doświadczeniowym zajmuje tyle samo czasu, co rzeczywiste ćwiczenie. Pomyśleć o robieniu 100 pompek (system analityczny) możemy w ciągu paru sekund.

Jakie zmiany są lepsze: ewolucyjne czy rewolucyjne? Niektórzy z nas potrzebują spektakularnych sukcesów. Małe zmiany nie dają im satysfakcji. Innym natomiast wystarczą właśnie takie. Można wypró-bować swoje reakcje na bieżni, gdy poszukując akceptowalnego dla naszego organizmu tempa chodzenia/biegania, możemy zastosować dwie strategie opisane przez badaczy wpływu społecznego. Strategia pierwsza („stopa między drzwi”) polega na stopniowym zwiększa-niu szybkości, aż do takiej, którą nasze ciało uzna za maksymalną. Strategia druga („drzwiami w twarz”) polega na rozpoczęciu od bar-dzo dużej szybkości i zmniejszaniu jej do takiej, którą nasze ciało uzna za akceptowalną.

Czasami małe zmiany ewolucyjne nie mają sensu – przepaść jest tak ogromna, że drobnymi krokami nie da się jej pokonać. Potrzebny jest wielki skok – diametralna zmiana stylu życia, której można do-konać tylko biorąc urlop od codziennych obowiązków. Podejmując decyzję o wielkości zmiany, musimy brać pod uwagę koszty jej wpro-wadzenia. Decyzja, że od dziś nie jemy słodyczy (zaniechanie czyn-ności), może być łatwiejsza do zrealizowania niż postanowienie, że


codziennie biegamy przez godzinę, bo to oznacza, że musimy zrezy-gnować z czegoś innego. Ważne są jednodniowe sukcesy – przeżyć dobrze dzisiejszy dzień i powtórzyć to jutro. Jeżeli nie udaje nam się zrealizować postanowień, jest to sygnał, że należy zastanowić się, czy cel został dobrze sformułowany.

Próby zmiany własnego zachowania zużywają zasoby psycho-energetyczne. Im więcej ich mamy, tym większą zmianę możemy wprowadzić. Potrzebne są nam też inne zasoby: wolny czas, pienią-dze, inteligencja, siła układu nerwowego, a także wiedza na temat procesu zmiany i umiejętność samowzmacniania. Warto pamiętać, że zwiększanie naszych zasobów psychoenergetycznych może polegać na zabiegach pozornie wydatkujących energię – zrobienie czegoś do-brego dla innych, aktywność fi zyczna powodująca zdrowe zmęczenie. Wykonanie zaległych zobowiązań również może dostarczyć nam po-zytywnych emocji, które nas wzmocnią.

Rola aktywności fi zycznej

Ograniczenie aktywności fi zycznej współczesnego człowieka, któ re związane jest z mechanizacją (samochód, pilot do telewizora, winda, pralka, zmywarka, odkurzacz itp.), jest równie ważnym jak je-dzenie czynnikiem powodującym tycie społeczeństw. Oprócz celowej aktywności fi zycznej (praca, zajęcia sportowe) niebagatelną rolę od-grywa aktywność mimowolna, choć chroni ona przed tyciem tylko niektórych ludzi. W badaniu, nazwanym przeze mnie AKTYWNOŚĆ MIMOWOLNA [95], 16 osób w wieku 25–36 lat przez dwa miesią-ce stosowało identyczną dietę, która przekraczała o 1000 kalorii ich dzienne zapotrzebowanie. Przed rozpoczęciem eksperymentu żadna z tych osób nie miała nadwagi. Gdy zważono ich po zakończeniu eks-perymentu, przytyli wszyscy, ale… w różnym stopniu – od 1 do 10 kilogramów. Wszyscy badani wykonywali podobne zawody i pro-wadzili taki sam tryb życia. Obliczono, że 38% dodatkowych kalorii przekształciło się w tkankę tłuszczową, 4% w inne tkanki, 14% uległo rozproszeniu po zamianie na ciepło, 8% zużyte zostało na podstawo-wą przemianę materii, a 14% na celową aktywność fi zyczną. Różnice w tyciu badacze wyjaśnili odmiennym poziomem aktywności mimo-wolnej. U tych, którzy utyli najmniej, 22% kalorii pochłonęła nie-świadoma aktywność fi zyczna: mimowolne skurcze mięśni potrzebne na przykład do utrzymania pionowej pozycji ciała, a także aktywność mięśni twarzy. Nasze mięśnie wykonują pracę także podczas jedzenia czy w sytuacjach stresowych. Im więcej energii pochłania dana ak-tywność, tym mniej jej pozostaje na rozbudowę tkanki tłuszczowej.


Uczeni twierdzą, że większość ludzi otyłych ma wyjątkowo niską nieświadomą aktywność fi zyczną. Ten mechanizm adaptacyjny wy-kształcił się w drodze ewolucji. Organizm człowieka cierpiącego głód uczył się oszczędnie gospodarować energią, od tego często zależało przetrwanie. Najłatwiej zaoszczędzić energię, ograniczając do mini-mum wszelkie ruchy. Trzeba także pamiętać, że reakcją przejawianą przez zwierzęta w sytuacji stresu jest znieruchomienie (zastyganie). Warto zastanowić się, czy niektórzy z nas nie przejawiają podobnych zachowań. Wtedy stres, którego nam nie brakuje, mógłby powodować nie tylko zwiększone przyjmowanie pokarmów (u osób posiadających takie schematy behawioralne), ale także spadek aktywności fi zycznej, co w konsekwencji spowoduje wzrost bilansu energetycznego, a więc tycie.

Aktywność fi zyczna (szczególnie aerobowa) jest najlepszym an-tydepresantem, co jest szczególnie ważne, gdy obniżone racje żywno-ściowe powodują spadek naszego nastroju. W naszych badaniach [96], w których respondenci szacowali swoją aktywność fi zyczną (zarówno mimowolną, jak i celową), korelacje z wagą ciała nie były bardzo wy-sokie. Czy oznacza to, że poziom aktywności fi zycznej nie ma na nią wpływu? Wydaje się raczej, że winić można słabość pomiaru opartego na samooszacowaniu, na którą zwracają uwagę też inni badacze [97]. Mikroprocesory notujące ruchy ciała [98] mogłyby dać dużo lepsze pre-dykcje. Decyzja, aby skoncentrować się tylko na diecie, gimnastykę odkładając na później, jest więc bardzo niebezpieczna. Ruch, chociaż sam najczęściej [99] nie prowadzi do chudnięcia, poprawia przemianę materii i zabezpiecza przed depresją. Pożyteczna jest każda forma ru-chu, a utrzymanie nowej wagi ciała jest możliwe tylko przy codziennej aktywności fi zycznej (60–90 minut). W badaniach [100] pacjentów po operacji bariatrycznej porównywano ich aktywność fi zyczną przed operacją i rok po niej. Prawie 70% z nich, ćwiczących średnio przez dwie godziny dziennie, zmniejszyło swoją wagę o 8% więcej niż po-zostali, uzyskali też oni dużo lepsze wyniki w pomiarze jakości życia (poziom energii, dobrostan emocjonalny itp.). Aktywność fi zyczna wspomaga utratę wagi i może powodować zmiany metaboliczne ułatwiające dalsze chudnięcie. Obserwacje stanu zdrowia 21 tysięcy mężczyzn w wieku 30–38 lat przez okres co najmniej 8 lat pozwoliły stwierdzić, że sprawność fi zyczna (mierzona różnymi testami) dra-stycznie obniżała ryzyko zachorowania we wszystkich (!) grupach wagowych [101]. Ostatnie badania [102] pokazały wpływ aktywności fi -zycznej na zmodyfi kowane genetycznie (tak, aby starzały się dwukrot-nie szybciej niż normalnie) myszy. Połowę myszy w wieku 3 miesię-cy (odpowiednik 20 lat u ludzi) nakłaniano kilka razy w tygodniu do


biegania przez 45 min w kołowrotku, druga połowa nie była aktywna fi zycznie. Po 5 miesiącach (gdy były w wieku odpowiadającym ludz-kim 60 latom) gimnastykujące się myszy były zdrowsze, bardziej aktywne i najwyraźniej biologicznie młodsze od niećwiczących zwierząt. U tych ostatnich zaobserwowano przewidywane zmiany degeneracyjne: zmniejszenie objętości mózgu, powiększenie mięśnia sercowego, łysienie, spadek żywotności i płodności. Gimnastykujące się myszy nie różniły się od tych, które nie były genetycznie modyfi ko-wane. W innych badaniach [103] dwóch grup myszy wykazano, że grupa przebiegająca w kołowrotku 24 km dziennie dwukrotnie lepiej ra-dziła sobie ze specjalnie dla myszy wymyślonymi zadaniami poznaw-czymi (różnicowanie bodźców) niż grupa, która nie ćwiczyła. Próbki tkanki mózgowej wykazały, że w biegającej grupie doszło do zwięk-szenia objętości istoty szarej. W zakręcie zębatym hipokampa w każ-dym milimetrze sześciennym pojawiło się ok. 6 tys. nowych neuronów. Podobnie, za pomocą neuroobrazowania, wykazano wzrost wielkości hipokampa u ludzi po trzech miesiącach ćwiczeń. W badaniu dzieci w wieku 9 i 10 lat [104] określano ich sprawność fi zyczną i intelektualną oraz wielkość hipokampa. Okazało się, że im większa sprawność fi -zyczna organizmu dziecka, tym lepsza pamięć. Różnica w wielkości hipokampa między dziećmi wysportowanymi a nieaktywnymi fi zycz-nie wynosiła aż do 12%.

Aktywność fi zyczna wpływa na nasz metabolizm. Ważnym dla na-szego samopoczucia aminokwasem jest L-tryptofan9, który jest do-starczany z pożywieniem (białkami). Jest on przetwarzany na seroto-ninę, o ile uda mu się pokonać barierę krew-mózg, która chroni mózg przed toksynami i innymi szkodliwymi substancjami. Bramka jest wą-ska, co powoduje konieczność rywalizacji między różnymi aminokwa-sami. Niestety L-tryptofan ma niską pozycję i jego szanse na wygranie rywalizacji są normalnie niewielkie. W dwóch sytuacjach – po wysiłku fi zycznym i po spożyciu słodyczy – konkurujące z L-tryptofanem ami-nokwasy są kierowane do mięśni i może on bez przeszkód przedostać się do mózgu, gdzie jest syntetyzowany na serotoninę. Oznacza to, że możemy poprawić swoje samopoczucie za pomocą aktywności fi zycz-nej i/lub jedzenia słodyczy. Nie muszę przekonywać, który sposób jest zdrowszy, choć niewątpliwie ten drugi jest o wiele łatwiej dostępny.

Nie znalazłam żadnych danych, które by kwestionowały pozytywny wpływ aktywności aerobowej na funkcjonowanie mózgu. Zakłada się, że ten dobroczynny wpływ ma związek ze zwiększonym dopływem

9 Opis mechanizmu pochodzi od dr. R. Jarzyny z Zakładu Regulacji Metabolizmu Instytutu Biochemii UW, któremu bardzo dziękuję za konsultację.


krwi lub stymulacją hormonalną. Niewykluczone, że ruch reduku-je stres hamujący neurogenezę za pośrednictwem kortyzolu. Pewnie nie jest to do końca zależność liniowa, bo wtedy oznaczałoby to, że sprinterzy czy długodystansowcy powinni osiągać najlepsze wyniki w testach pamięci, a przecież wiemy, że wielu wybitnych uczonych unika ruchu. Nie ulega jednak wątpliwości, że dla zwykłych śmier-telników zwiększenie aerobowej aktywności fi zycznej jest bardzo ko-rzystne. Nie muszę więc dalej przekonywać, że podstawowym zada-niem tego etapu jest wykrycie najlepszej dla nas formy aktywności fi zycznej, którą możemy uczynić stałym elementem naszego życia. Wyrobienie sobie tego nawyku jest warunkiem koniecznym, choć nie wystarcza do osiągnięcia sukcesu w następnym etapie. Pozostałe zada-nia tego etapu to wprowadzenie dobrych sposobów jedzenia i wyćwi-czenie umiejętności monitorowania zasobów psychoenergetycznych i strategii autowzmacniania. To bardzo trudne i wymagające odkrycia indywidualnych ograniczeń i preferencji zadania – dlatego musimy je wykonywać przy zbalansowanym dopływie energii z pożywienia. Jemy tyle, ile spalamy.

Etap 4. Odchudzanie: zmiana wagi

Nauczenie się odmawiania sobie smakołyków (i inne ćwiczenia) jest o wiele łatwiejsze, gdy organizm otrzymuje odpowiednią dla nie-go dawkę kalorii, niż gdy jesteśmy wygłodzeni. Jeżeli pod wpływem ćwiczeń wykonywanych w pierwszym etapie zmiany udało nam się zautomatyzować nowe reakcje mentalne, emocjonalne i behawio-ralne, to możemy przystąpić do zmniejszania porcji pokarmowych. Wprowadzając ujemny bilans energetyczny (jemy mniej, niż spalamy), musimy pamiętać o strategiach samowzmacniania i aktywności fi zycz-nej. Ten etap najlepiej przeprowadzić w czasie wakacji. Pamiętamy, że załamania w procesie zmiany są nieuchronne, ale nieważne jest, ile razy upadamy – ważne, ile razy się podnosimy. Porażki powinny nas uczyć, jak unikać ich w przyszłości. Sukces w zmianie zachowań cyklicznych polega na systematycznym spadku proporcji porażek do sukcesów

O tym, jak należy się odżywiać, napisano całe tomy. W wielu ba-daniach [105] wykazano zjawisko sytości specyfi cznej. W warunkach eksperymentalnych zróżnicowanie dostępnych pokarmów prowadziło do zwiększonej konsumpcji. Takie jednoznaczne wyniki mogą suge-rować, że dobrym pomysłem jest ograniczanie różnorodności poży-wienia. Jednak diety produktowe są psychologicznie niebezpieczne,


ponieważ prowadzą do specyfi cznych deprywacji. Często mamy apetyt na określony rodzaj pożywienia. Może to być nieuzasadnio-na zachcianka, ale może to też być sygnał wysyłany przez organizm. Popularna była kiedyś teoria, że dzieci same potrafi ą komponować swoją dietę stosownie do potrzeb organizmu. Szybko jednak tę umie-jętność prawidłowego odczytywania sygnałów tracimy. Ilustracją może być przykład rozbitka [106], który w czasie 76 dni dryfowania po oceanie odżywiał się – po wyczerpaniu zapasów – wyłącznie ry-bami morskimi. Dość szybko jego organizm podpowiedział mu, aby jadł rybie oczy, ości, wątrobę i inne wnętrzności ryb, które zawierały ważne dla życia witaminy i mikroelementy. Zmiana jego preferencji na poziomie świadomości przejawiała się w tym, że te nieatrakcyjne w normalnych warunkach elementy ryb zaczęły mu po prostu bar-dziej smakować. W codziennym życiu, przy olbrzymiej podaży prze-tworzonych w wysokim stopniu produktów, trudno odróżnić pragnie-nia zaszczepione nam przez kapitalistyczną reklamę, która ma nas za-chęcić do nieustającej konsumpcji, od naszych prawdziwych potrzeb. Jednak próba zaspokajania apetytu specyfi cznego na mięso przez je-dzenie dużej ilości warzyw może się skończyć rozepchaniem żołądka ze wszystkimi tego konsekwencjami. Nie można też wykluczyć, że to ciało, któremu brakuje istotnych składników odżywczych, popycha nas do nadmiarowego jedzenia, mając nadzieję, że w końcu dostarczy mu tego, co potrzebuje. Możemy więc mówić o wzmacniającym dodat-nim sprzężeniu zwrotnym – im więcej spożywamy jedzenia niskiej jakości, tym większy czujemy głód, przez który nasze ciało usiłu-je pozyskać brakujące mu składniki odżywcze [107]. W analizowa-nych przeze mnie przypadkach problemów motywacyjnych skuteczną techniką przerwania kompulsywnego napadu jedzenia np. czekolady było zjedzenie produktu o innych własnościach smakowych – z zamia-rem powrotu do jedzenia czekolady, aby nie wzbudzać reaktancji. We wszystkich interwencjach okazywało się, że po zjedzeniu plasterka wę-dliny, śledzia, marynowanych grzybów itp. nieodparta wcześniej chęć jedzenia czekolady znikała. Hipoteza ta wymaga jednak przeprowa-dzenia większych badań.

Trzeba jednak podkreślić, że tak jak nie ma butów, które by paso-wały na każdą stopę, tak nie ma uniwersalnego sposobu odżywiania – o czym dietetycy zdają się zapominać. Zmiana planu odżywiania po-winna być stylizacją tego, do czego jesteśmy przyzwyczajeni (szuka-niem nowej sfery komfortu). Ogólna zasada jest prosta: aby schud-nąć, musimy dostarczyć organizmowi mniej energii, niż spalamy. Aby pozbyć się 1 kg tkanki tłuszczowej, musimy spalić 7000 kcal więcej, niż zjemy. Jeżeli nasze dzienne zapotrzebowanie wynosi 2000 kalorii,


co oznacza 14 000 kcal tygodniowo, ograniczając pobór kalorii do 1000, możemy spalić w ciągu tygodnia 1 kg tłuszczu. Tych, którym ograniczenie pożywienia o 50% wydaje się być proste, zachęcam do powtórnego przeczytania opisu badania GŁODÓWKA.

Etap 5. Utrzymanie nowej wagi i ciągłe wzmacnianie prozdrowotnych zachowań

Gdy już schudliśmy, powinniśmy mieć świadomość, że najgorsze wciąż przed nami. Organizm będzie chciał wrócić do poprzedniej wagi i wystarczy „zagapić się”, aby bezwiednie odzyskać stracone kilogra-my. Choć chcielibyśmy zapomnieć o „tłustej” przeszłości, w naszym ciele zostaną już na zawsze komórki tłuszczowe (choć aktualnie skur-czone). Do końca życia musimy pamiętać, że bardzo łatwo możemy powrócić do naszej maksymalnej wagi z przeszłości (jest atraktorem dla naszego ciała). Jeżeli jednak mamy wykształcone zdrowe nawyki jedzeniowe i dzięki intensywnej aktywności fi zycznej „podkręcamy” poziom metabolizmu, to choć zagrożenie pozostanie, będziemy mogli utrzymać nową wagę.

Jest to psychologicznie najtrudniejszy etap, choć wydaje się być najłatwiejszym. Obserwacje pacjentów bariatrycznych pokazują, że po 6 miesiącach (por. efekt adaptacji opisany w pierwszej części książ-ki) pooperacyjnej euforii powracają problemy emocjonalne, które doprowadziły do nadwagi i choć wydaje się to być fi zjologicznie nie-możliwe, niektórzy pacjenci wracają do poprzedniej wagi, a niektórzy zamieniają jedzenie na alkohol.

Dwa podstawowe składniki motywacji to przekonania: CHCĘ i POTRAFIĘ. Ważny jest też obiekt – motywacja osiągnięcia wyniku: „Chcę ważyć … kg” jest zazwyczaj niezmienna w czasie. Siła moty-wacji do działania: „Chcę się dobrze odżywiać i ćwiczyć” zmienia się dynamicznie w zależności od zasobów psychoenergetycznych. Nasze przekonanie o kontroli (POTRAFIĘ) jest na początku odchudzania zbyt małe, potem zmienia się dynamicznie w zależności od wskazań wagi. Na końcu odchudzania zżera nas pycha. Jesteśmy w 100% pew-ni, że już nigdy nie utyjemy. Wiemy przecież, jak wiele włożyliśmy wysiłku. Przejawiamy wszelkie cechy naszego zachodniego [108] my-ślenia utopijnego. W umysłach odchudzających się proces chudnięcia jawi się jako zasadniczo prosta droga do osiągnięcia upragnionej licz-by kilogramów. Oczekujemy liniowości zmian i tego, że po osiągnię-ciu stanu pożądanego będzie to stan niezmienny. Nie doceniamy wysiłku, jaki trzeba włożyć, aby utrzymać wagę na danym poziomie.


W kulturze Wschodu akcentującej zmienność zdarzeń bierze się pod uwagę, że początkowy kierunek zmian może ulec zatrzymaniu albo nawet odwróceniu. Przekonanie, że już nigdy więcej nie utyjemy, po-woduje, że uruchomiamy bardzo silne mechanizmy chroniące JA. Informacja, że znowu przytyliśmy, jest tak silnie zagrażająca, że za-czynamy unikać ważenia się i tak zupełnie niepostrzeżenie sięgamy po luźniejsze ubrania – aż pewnego dnia okazuje się, że znów wa-żymy tyle samo, co przed odchudzaniem, a może nawet więcej. Na szczęście pod wpływem naszego zachowania zmieniać się może siła naszych pragnień. Ci, którzy wytrwali w swoich postanowieniach, wiedzą, że po pewnym czasie słodycze przestają kusić. Motywacja za-leży od odczuwanych potrzeb i pragnień. Jak już podkreślałam wcze-śniej, w przypadku potrzeb naturalnych sekwencja: potrzeba → za-spokojenie → potrzeba ma charakter redukującego (równoważącego, ujemnego) sprzężenia zwrotnego – zaspokojenie potrzeby redukuje na jakiś czas jej odczuwanie. W przypadku wyuczonych sztucznych pragnień sprzężenie zwrotne jest wzmacniające (dodatnie) – zaspoko-jenie nasila pragnienie. Palenie papierosów jest wyuczonym sztucz-nym pragnieniem, więc im więcej palimy, tym bardziej (więcej) tego pragniemy. Jedzenie jest potrzebą – jeśli nie dostarczamy organizmowi pożywienia, „zjada” on sam siebie (a po „zjedzeniu” 50% tkanki mię-śniowej umiera). Nadmiarowe jedzenie jest natomiast pragnieniem, stąd wzmacniające sprzężenie zwrotne.

VI. Kiedy oddziaływania psychologiczne zawodzą?

Opisywane podejście psychologiczne może nie być skuteczne w skrajnych przypadkach. Przy znacznym wychudzeniu zmienia się biochemia mózgu. W badaniach [109] pokazano, że anoreksja i ecstasy aktywują w mózgu myszy te same ścieżki. Potwierdza to, że głodzenie się jest uzależniające i że anorexia nervosa wiąże się z defi cytami neu-rologicznymi. Nie powinno nas to dziwić, jeśli przypomnimy sobie, że średniowieczni asceci pościli, aby wznieść się na wyższy poziom doznań.

Oddziaływania psychologiczne zawodzą także przy otyłości ol-brzymiej (BMI > 60). W badaniach eksperymentalnych [110] pokazano, że utrzymujące się wysokie stężenie tłuszczu we krwi może zabu-rzać ekspresję jednego z genów w zdrowych wcześniej organi-zmach, czego efektem jest upośledzenie zdolności do spalania nad-miaru docierającej do komórek energii. Takie zmiany w ekspresji genów są charakterystyczne dla chorych na cukrzycę typu 2. Opisano


więc mechanizm powstawania nieodwracalnych zmian. Jedynym skutecznym rozwiązaniem problemu otyłości olbrzymiej jest obniże-nie poziomu greliny zwanej hormonem głodu. Komórki, które ją pro-dukują, znajdują się w dobrze zlokalizowanej części żołądka – stąd operacje bariatryczne, polegające na wykonaniu obejścia żołądka, są niezwykle skuteczne w obniżaniu wagi ciała i leczeniu cukrzycy (gdy zawierają też ominięcia jelitowe), choć prowadzą do upośledze-nia wchłaniania witamin. Ostatnie badania [111] na świniach pokazały, że zamknięcie światła naczyń doprowadzających krew do tej części żołądka pozwoliły zmniejszyć produkcję hormonu głodu o 60%. Zanim jednak wyznawcy doktryny „bez trudu i bólu” zaczną poszuki-wać chirurga, warto dodać, że odczuwanie głodu jest związane zarów-no z ciałem, jak i z umysłem. Stężenie greliny zmienia się w ciągu dnia w reakcji na różne bodźce (zarówno fi zjologiczne, jak i emocjonalne). Fizyczna blokada naczyń zapobiega wytwarzaniu greliny, co przejawia się tym, że pacjenci po by-passie żołądka mówią, że czują się, jakby ktoś wyciął im kawałek mózgu, który skłaniał ich do jedzenia. Trzeba jednak pamiętać, że ciało jest bardzo złożonym systemem i ingerencja w jeden element może być niebezpieczna. W innych badaniach [112] – tym razem na myszach – pokazano, że grelina stymuluje wydzielanie dopaminy, a więc wyższy jej poziom zwiększa odporność na chorobę Parkinsona.

To, dlaczego części odchudzonych osób udaje się utrzymać niższą wagę, podczas gdy inne zmagają się z efektem jo-jo, mogą wyjaśnić różnice w aktywności mózgu w odpowiedzi na zdjęcia pokarmów i bodźców niezwiązanych z jedzeniem. W badaniach [113] porównywa-no reakcje trzech grup głodnych osób: 1) o normalnej wadze, 2) oty-łych o BMI > 30, 3) skutecznie odchudzonych o co najmniej 13,5 kg i co najmniej 3 lata wstecz. Aktywność obszaru odpowiedzialnego za kontrolę zachowania i uwagę wzrokową stwierdzono jedynie w trzeciej grupie i tylko w przypadku zdjęć pokarmów. Oznacza to, że widok po-karmu u skutecznie odchudzonych aktywizuje proces kontroli. Nie sposób rozstrzygnąć, czy zdolność do hamowania reakcji pozwoliła na skuteczne schudnięcie, czy też połączenie to zostało wyuczone w cza-sie odchudzania. Osobiście wolę wierzyć w drugą interpretację – je-stem optymistką, jeżeli chodzi o ocenę szans powstrzymania epidemii tycia. Dlaczego? Bo w dużej mierze udało się to w kwestii papierosów. Przede wszystkim należy przeciwstawić się interesom fi rm zajmują-cych się odchudzaniem (to wielomilionowy biznes) i spopularyzować nieprzyjmowane do wiadomości fakty: moda na odchudzanie jest szko-dliwa, a prawie każda dieta jest skuteczna, ale tylko krótkotermino-wo i może prowadzić do rozregulowania przebiegających w naszych


organizmach procesów. Dlatego konieczna jest zmiana schematów be-hawioralnych oraz codzienna aktywność fi zyczna, która pozwala po-prawić metabolizm i jest naturalnym antydepresantem.

Niestety, sama znajomość mechanizmów psychologicznych nie wystarczy, o czym przekonuje pesymistyczne w swojej wymowie ba-danie [114], w którym uczestniczyła grupa kilkudziesięciu doktorantów z renomowanego uniwersytetu. Oglądali oni mecz w dwóch poko-jach, w których znajdowały się wazy z mieszanką krakersów, chip-sów i orzeszków. W pierwszej sali stały dwie wielkie wazy o pojem-ności 3,8 litra każda, w sali drugiej – cztery dwukrotnie mniejsze. Zważono, ile przekąsek nałożyli sobie i zjedli doktoranci w każdej z tych sal. Zgodnie z oczekiwaniami wynikającymi z innych badań jedzący z dużych waz nałożyli sobie o 53% jedzenia więcej niż ich koledzy z sali drugiej, zjedli też o 59% więcej. Nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie fakt, że trzy tygodnie wcześniej ci sami dokto-ranci uczestniczyli w bardzo rozbudowanych zajęciach, na których przedstawiono i przedyskutowano zjawisko wzrostu spożycia zwią-zanego z wielkością talerzy, pojemników, łyżek. Posiadali więc wie-dzę (zapisy w werbalnym systemie analitycznym), ale nie wpłynęło to na ich zachowanie – chęć dokonania korekty własnego apetytu ze względu na potencjalne zniekształcenia wynikające z cech środowiska. Najważniejsze są bowiem, jak starałam się dowieść, zmiany zapisów doświadczenia. Pozostaje więc wyrazić nadzieję, że słynne pytanie z dowcipu o psychologach: „Czy chcesz ze mną o tym porozma-wiać?”, zostanie zamienione na: „Czy chcesz ze mną przećwiczyć nowe reakcje mentalne, emocjonalne i behawioralne?”.

Przypisy[1] Klimentidis, Y.C., Beasley, T.M., Lin, H., Murati, G., Glass, G.E., Guy-

ton, M., Newton, W., Jorgensen, M., Heymsfi eld, S.B., Kemnitz, J., Fair-banks, L., Allison, D.B. (2010). Canaries in the coal mine: A cross-species analysis of the plurality of obesity epidemics. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences. Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21106594.

[2] Xu, X., Yavar, Z., Verdin, M., Ying, Z., Mihai, G., Kampfrath,T., Wang, W., Zhong, M., Lippmann, M., Chen, L., Rajagopalan. S., Sun, Q. (2010). Effect of early particulate air pollution exposure on obesity in mice. Arteriosclerosis, Thrombosis, and Vascular Biology, 30, 2518–2527.

[3] Matthew, R. (2007). Pytania z sufi tu wzięte i zagadki codzienności. War-szawa: Centrum Kształcenia Akademickiego.

[4] Wood, W., Neal, D.T. (2007). A new look at habits and the habit – goal interface. Psychological Review, 4, 843–863.


[5] Mirenowicz and Schultz (1996) za: W. Wood, D.T. Neal (2007). Op. cit.[6] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Psy cholo-

giczne korelaty i konsekwencje kontroli procesu jedzenia. Ra port końcowy programu badawczego KBN 1 H01F 052 28.

[7] Zubrzycka, E. (1992/2005). Schudnąć bez diety. Mity na temat nadwagi. Gdańsk: GWP.

[8] Russell, S.A. (2005). The hunger experiment. Wilson Quarterly, 3, 66–82.[9] Pankevich, D.E., Teegarden, S.L, Hedin, A.D., Jensen, C.L., Bale, T.L.

(2010). Caloric restriction experience reprograms stress and orexige-nic pathways and promotes binge eating. Journal of Neuro science, 30, 16399–16407.

[10] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.[11] Holmes i Rahe (1967) za: Morris, C.G. (1988). Psychology. An introduc-

tion. New Jersey: Prentice-Hall.[12] Pisałam na ten temat wcześniej w artykułach publikowanych w Cha rak-

terach i Nowinach Psychologicznych.[13] Polivy, J., Herman, C.P. (1991). Good and bad dieters: Self-perception and

reaction to a dietary challenge. International Journal of Eating Disorders, 10, 91–99; Herman, C.P., Polivy, J. (2004). The self-regulation of eating. W: R.F. Baumeister, K.D. Vohs (red.), Handbook of self-regulation. Research, theory, and applications. New York: Guilford Press.

[14] Herman, C.P., Polivy, J. (1975). Anxiety, restraint, and eating behavior. Journal of Abnormal Psychology, 84, 666–672.

[15] Hill, A.J. (2002). Prevalence and demographic of dieting. W: C.G. Fair-baum, K.D. Browell, (red.), Eating disorders and obesity. A compressive handbook. New York: The Guilford Press.

[16] Abraham, S., Llevelyn-Jones, D. (2001). Anoreksja i bulimia. War szawa: Prószyński i S-ka.

[17] Mietzel, G. (2000). Wprowadzenie do psychologii. Gdańsk: GWP.[18] Drewnowski, A. (2001). The behawioral phenotype in human obesity. W:

E.D. Capaldi (red.), Why we eat, what we eat. The psychology of eating. Washington: American Psychological Association.

[19] Abraham, S., Llevelyn-Jones, D. (2001). Op. cit.[20] Cummings, D.E., Purnell, J.Q., Frayo, S.R., Schmidova, K., Wisse, B.E.,

Weigle, D.S. (2001). A pre-prandial rise in plasma ghrelin levels suggests a role in meal initiation in humans. Diabetes, 50, 1714–1719.

[21] Seligmann, M. (2001). Co możesz zmienić, a czego nie mo żesz zmienić (ucząc się akceptować siebie). Poznań: Media Rodzina.

[22] Flegal, K.M. i in. (2007). Cause-specifi c excess deaths associated with underweight, overweight, and obesity. Journal of the American Medical Association, 17, 2028–2037.

[23] Omówienie wyników badań epidemiologicznych można znaleźć W: Łusz-czyńska, A. (2007). Nadwaga i otyłość. Interwencje psychologiczne. War-szawa: PWN.

[24] Flegal, K.M. i in. (2007). Op. cit.[25] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.[26] Ibidem.


[27] Mellibruda, J., Sobolewska, Z. (1999). Psychoterapia uzależnienia od al-koholu. Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia PTP.

[28] Mellibruda J. (2000). Psychologiczna problematyka uzależnień od alko-holu i narkotyków. W: J. Strelau (red.), Psychologia – pod ręcz nik akade-micki (t. 3; s. 691–710). Warszawa, GWP.

[29] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.[30] Ibidem.[31] Ibidem.[32] Ibidem.[33] Matczak, A. (2007). Rola inteligencji emocjonalnej. Studia Psycho lo gicz-

ne, 45, 9–17.[34] Próba zbadana w 2002 roku przez dr. Johna Sklare’a.[35] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.[36] Radoszewska, J. (2000). Jestem gruby, więc jestem. Nowiny Psy cho logicz-

ne, 1, 65–73.[37] Rybowska, A. (2007). Co jemy, gdy się śmiejemy? Style i Charak tery, 2,

38–40.[38] Zimbardo, P. (2001). Psychologia i życie. Warszawa: PWN.[39] Ostaszewski, P., Białaszek, W. (2007). Ile jedzą zestresowane szczury?

Style i Charaktery, 2, 60–61.[40] Conner, M., Armitage, Ch.J. (2002). The social psychology of food. Celtic

Court: Open University Press.[41] Heatherton, T.F., Herman, C.P., Polivy J. (1993). Effects on physical threat

and ego threat on eating. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 138–143.

[42] Slochower, J. (1976). Emotional labeling and overeating in obese and nor-mal weight individuals. Psychosomatic Medicine, 38, 131–139.

[43] Slochower, J., Kaplan, S.P. (1980). Anxiety, perceived control and eating in obese and normal weight individuals. Appetite, 1, 75–83.

[44] Winkielman, P., Berridge, K.C., Wilbarger, J.L. (2005). Unconscious af-fective reactions to masked happy versus angry faces infl uence consump-tion behavior and judgments of value. Personality and Social Psychology Bulletin, 1, 121–135.

[45] Rybowska, A. (2007). Op. cit.[46] Wansink, B. (2010). Beztroskie jedzenie. Warszawa: MiND.[47] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.[48] Gawęcki, J., Hryniewiecki L. (red). (2005). Żywienie człowieka. Podstawy

nauki o żywieniu, Warszawa, PWN.[49] Schlundt, D.G., Hill, J.O., Sbrocco, T., Pope-Cordle, J., Sharp, T. (1992).

The role of breakfast in the treatment of obesity: a randomized clinical trial. American Journal of Clinical Nutrition, 6, 645–651; Keim, N.L., van Loan, M.D., Horn, W.F., Barbieri, T.F., Mayclin, P.L. (1997). Weight loss is greater eith consumption of large morning meals and fat free mass is preserved with large evening meals in women on a controlled weight re-duction regimen. The Journal of Nutrition, 127, 75–82.

[50] Farshchi, H.M., Taylor, M.A., Macdonald, I.A. (2004). Regular meal frequency creates more appropriate insulin sensitivity and lipid profi les


compared with irregular meal frequency in healthy lean women. European Journal of Clinical Nutrition, 58, 1071–1078.

[51] Song, W.O., Chun, O.K., Obayashi, S., Cho, S., Chung, C.E. (2005). Is consumption of breakfast associated with body mass index in US adults? Journal of the American Dietetic Association, 13, 1373–1382.

[52] Jebb, S.A. (2002). Energy intake and body wright. W: C.G. Fair baum, K.D. Browell, K.D. (red.). Op. cit.

[53] Bednarczyk, I. (2009). Styl jedzenia: wybrane uwarunkowania i kon sek-wencje. Niepublikowana rozprawa doktorska. Wydział Psy cho logii UW.

[54] Badania Wrighta i współpracowników opisane w: Birch, L., Fisher, J. (2001). The role of experience in the development of children’s eating be-havior. W: E.D. Capaldi (red.). Op. cit.

[55] Jarymowicz, M. (2008). Psychologiczne podstawy podmiotowości. War-sza wa: PWN.

[56] Pisałam na ten temat wcześniej w artykułach publikowanych w Cha rak-terach.

[57] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.[58] Ibidem.[59] Ibidem.[60] Walczak, J. (2010). Zachowania żywieniowe i metabolizm energetyczny

u kobiet i mężczyzn. Niepublikowana rozprawa doktorska. Wydział Nauk o Żywieniu Człowieka i Konsumpcji, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiej-skiego w Warszawie.

[61] Polivy, J. (1976). Perception of calories and regulation of intake in re-strained and unrestrained subjects. Addictive Behaviors, 1, 237–243.

[ 62] Nisbett i Storms (1974) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Utrata kontroli: jak i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji. Warszawa: Polska Agencja Rozwiązywania Prob lemów Alkoholowych.

[63] Wansink, B. (2010). Op. cit.[64] Herman i in. (1979) za: Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M.

(2000). Op. cit.[65] Pecsok i Fremouw (1988); Polivy i in. (1986) za: Baumeister, R.F.,

Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Op. cit.[66] Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (2000). Op. cit.[67] Baker i Kirschenbaum (1993, 1998) za: Baumeister, R.F., Heather ton, T.F.,

Tice, D.M. (2000). Op. cit.[68] Drewnowski, A. (2002). Taste, taste preferencje and body wright. W:

C.G. Fair baum, K.D. Browell (red.). Op. cit.[69] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J., (2007). Op. cit.[70] Por. Siarkiewicz, M. (2007). Zastosowanie metody analizy sze regów

cza sowych do badania zależności pomiędzy składem posiłków a subiek-tywnie odczuwanym poziomem energii. W: K. Win kow ska-Nowak, A. Nowak, A. Rychwalska (red.), Modelowanie ma tematyczne i symulacje kom puterowe w naukach społecznych. War szawa: Academica SWPS.

[71] Hetherington, M.M, Rolls, B.J. (2001). Sensory – specifi c satiety: theo-retical frameworks and central characteristics. W: E.D. Ca paldi (red.). Op. cit.


[72] Pollan, M. (2010). W obronie jedzenia. Warszawa: MiND.[73] Konarzewski, M. (2005). Na początku był głód. Warszawa: PIW.[74] Paddock, C. (2009). Dark chocolate may improve metabolic stress response

say nestlé researchers. Medical News Today. Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.medicalnewstoday.com/articles/170829.php.

[75] Mennella, J.A., Pepino, M.Y., Lehmann-Castor, S.M., Yourshaw, L.M. (2010). Sweet preferences and analgesia during childhood: effects of fam-ily history of alcoholism and depression. Addiction, 105, 666–675.

[76] Gant, N., Stinear, C.M., Byblow, W.D. (2010). Carbohydrate in the mouth immediately facilitates motor output. Brain Research, 1350, 151–158.

[77] Nowak, A., Vallacher, R.R. (1998). Dynamical social psychology. New York: Guilford.

[78] Stice, E., Yokum, S., Blum, K., Bohon, C. (2010). Weight gain is associated with reduced striatal response to palatable food. Journal of Neuroscience, 39, 13105–13109.

[79] Senge, P.M. (2006). Piąta dyscyplina. Warszawa: Wolters Kluwer.[80] Benton, S. A. (2011). Ten ostatni kieliszek. Charaktery, 1, 74–78.[81] Pollan, M. (2010). Op. cit.[82] Konarzewski, M. (2005). Op. cit.[83] Plomin, R., DeFries, J.C., McClearn, G.E., McGuffi n, P. (2001). Genetyka

zachowania. Warszawa: PWN.[84] Foster, G.D., Wadden, T.A., Vogt, R.A., Brewer, G. (1997). What is a re-

aso nable weight loss? Patients’ expectations and evaluations of obesity treatment outcomes. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 79–85.

[85] Zimbardo, P.G., Leippe, M.R. (2004). Psychologia zmiany postaw i wpły-wu społecznego. Poznań: Zysk i S-ka.

[86] Oettingen, G. (1997). Positive fantasy and motivation. W: P.M. Gol lwitzer, J.A. Bargh (red.), Psychology of action: Linking motivation and cognition to behavior. New York: Guilford.

[87] Ibidem.[88] Dixit, A.K., Nalebuff, B.J. (2010). Sztuka strategii: teoria gier w biznesie

i życiu prywatnym. Warszawa: MT Biznes.[89] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.[90] Patrz: lista w programie LEARN za: Łuszczyńska, A. (2007). Op. cit.[91] Bad eating habits return after cardiac care. Tufts University Health & Nu-

trition Letter (2006). Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.tuftshealthletter.com/ShowArticle.aspx?rowId=278.

[92] Human energy requirements. Report of a Joint FAO/WHO/UN Ex pert Consultation. Rome, October 2001.

[93] Harris, J.A., Benedict, F.G. (1918). A biometric study of human basal me-tabolism. Proc Natl Acad Sci U S A. 4(12), 370–373. Dos tępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?tool=pubmed&pubmedid=16576330.

[94] Wilson, G.T., Brownell, K.D. (2002). Behavioral treatment for obesity. W: C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.


[95] Levine, J.A., Eberhardt, N.L., Jensen, M.D. (1999). Role of nonexercise activity thermogenesis in resistance to fat gain in humans. Science, 8; 283(5399), 212–214.

[96] Wieczorkowska, G., Bednarczyk, I., Wierzbiński, J. (2007). Op. cit.[97] Ravussin, E. (2002). Energy expendicture and body weight. W: C.G. Fair-

baum, K.D. Browell, K.D. (red.). (2002). Op. cit.[98] Sallis, J.F., Zabinski, M.F. (2002). Measurement of physical activity. W:

C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.[99] Saris, W.H.M. (2002). Metabolic effects of exercise in overweight ondi-

viduals. W: C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.; Loyola Uni-versity Health System. Physical activity may not be key to obesity epi-demic. EurekAlert! Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.eurekalert.org/pub_releases/2009-01/luhs-pam010509.php.

[100] Collins-Grimes, J. (2008). Physical activity after bariatric surgery im-proves weight loss, quality of life. EurekAlert! Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.eurekalert.org/pub_rele ases/2008-11/l-paa111708.php.

[101] Blair, S.N., Holder, S. (2002). Exercise in the management of obesity. W: C.G. Fairbaum, K.D. Browell (red.). Op. cit.

[102] Delaney, R. (2011). Research shows exercise reverses aging in mice. AolNews. Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.aolnews.com/2011/03/14/research-shows-exercise-reverses-aging-in-mice/.

[103] Creer, D.J., Romberg, C., Saksida, L.M., van Praag, H., Bussey, T.J. (2010). Running enhances spatial pattern separation in mice. Proceedings of the National Academy of Science, 5, 2367–2372.

[104] Chaddock, L., Pontifex, M.B., Hillman, C.H., Kramer, A. (w druku). A Review of the relation of fi tness to brain structure and function in chil-dren. Journal of the International Neuropsychological Society.

[105] Por. przegląd badań przeprowadzonych na ludziach i zwierzętach W: Raynor, H.A. Epstein, L. H. (2001). Dietary variety, energy regulation and obesity. Psychological Bulletin, 127, 325–341

[106] http://en.wikipedia.org/wiki/Steven_Callahan[107] Pollan, M. (2010). Op. cit.[108] Nisbett, R.E. (2009). Geografi a myślenia. Dlaczego ludzie Wscho du i Za-

chodu myślą inaczej? Sopot: Smak Słowa.[109] Motluk, A. (2007). Starving is like ecstasy use for anorexia sufferers. New

Scientist. Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.newscien-tist.com/article/dn12718-starving-is-like-ecstasy-use-for-anorexia-suffer-ers.html.

[110] Barrès, R., Osler, M.E., Yan, J., Rune, A., Fritz, T., Caidahl, K., Krook, A., Zierath, J.R. (2009). Non-CpG methylation of the PGC-1 alpha promoter through DNMT3B controls mitochondrial density. Cell Metabolism, 10, 189–198.

[111] Paddock, C. (2009). Suppressing hunger hormone could be as effective as bariatric surgery. Medical News Today. Dostępny online 08.04.2011 na stronie: http://www.medicalnewstoday.com/artic les/122220.php.


[112] Nauert, R. (2009). Hormone slows Parkinson’s. Psych Central. Dos tępny online 08.04.2011 na stronie: http://psychcentral.com/news/2009/11/30/hormone-slows-parkinsons/9824.html.

[113] McCaffery, J.M., Haley, A., Sweet, L., Phelan, S., Raynor, H., Del Parigi, S., Cohen, R.A., Wing, R.R. (2009). Differential fMRI response to food pictures in successful weight-loss maintainers relative to normal-weight and obese controls. American Journal of Cli nical Nutrition, 90, 928–34.

[114] Wansink, B. (2010). Op. cit.

Rozdział 4

Przykład zastosowania: psychologia e-learningu

Zacznijmy od wypowiedzi jednego z dziennikarzy [1], który trafnie zdiagnozował nasze psychologiczne środowisko informacyjne:

Mówi się, że dzięki internetowi łatwiejsza stała się komuni-kacja, dystans między ludźmi nieporównywalnie się zmniejszył, ogólnie współcześni wiedzą więcej i szybciej niż minione poko-lenia… To prawda, liczba informacji krążących w sieci z godzi-ny na godzinę rośnie w geometrycznym tempie, tylko, obawiam się, poznanie, jakie dzięki nim się zyskuje, jest powierzchowne. Mam wrażenie, że stałą cechą nowej świadomości jest nieuwaga. Po prostu czyta się szybko, przebiega się wzrokiem po tytułach i zajawkach, wciąż szukając tego, co przykuje, złapie, zatrzyma. Nie ma czasu na pogłębienie, na refl eksję nad przeczytanym tek-stem. Dotarciu do wiedzy nie towarzyszy wewnętrzny wysiłek jej zrozumienia, przemyślenia, krytycznego zgłębienia.

Edukacja internetowa wykorzystuje zalety nowoczesnej technolo-gii, umożliwiając jednocześnie wymuszenie koncentracji na czytanych tekstach, dlatego staje się coraz bardziej popularną formą nauki. Na podstawie jedenastoletniego już doświadczenia w e-nauczaniu (kilka tysięcy studentów) rejestrowanego z punktu widzenia psychologa po-stanowiłam wypunktować psychologiczne ograniczenia efektywno-ści tej formy edukacji. Przed laty wprowadzałam edukację interneto-wą na UW, co zaowocowało sformułowaniem modelu dydaktycznego COME [2], na bazie którego w 2007 roku spisany został „dekalog” edu-kacji internetowej [3]. Nazwa COME pochodzi od Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji, którym kierowałam w latach 1997–2005.


Doświadczenia ostatnich lat wykazały istnienie psychologicznych ogra niczeń tego modelu, co skłoniło mnie do sformułowania nowego modelu dydaktycznego, któremu nadałam nazwę WROTA. Jego zało-żenia przedstawiam w dalszej części tego tekstu.

I. Zaleta nieograniczonej dostępności?

Z psychologii wiemy, że ograniczona dostępność w czasie stano-wi doskonałą motywację do podjęcia działań. W reklamach różnych produktów często pojawia się informacja, że promocja obowiązuje tyl-ko do danego dnia, co zmobilizować ma odbiorców do nieodkładania zakupu. Tak też dzieje się w edukacji stacjonarnej – wykład odbywa się w określone dni i o określonej godzinie, a jeśli student nie zmobilizuje się i nie pojawi się na nim, traci możliwość wysłuchania wykładowcy. Obecnie, wraz z coraz łatwiejszym dostępem do różnego typu urządzeń umożliwiających utrwalanie treści, mobilizacja ta spada, a studentom wydaje się, że ważniejsze jest gromadzenie informacji, z których „kie-dyś” skorzystają. Niestety – choć wykorzystujemy coraz więcej coraz bardziej zaawansowanych środków audiowizualnych, jakość uczenia się nie poprawiła się, efekty nauczania nie są coraz lepsze. Dlaczego? To mechanizm znany z psychologii – jeśli coś jest dostępne w sposób nieograniczony, ma dla nas mniejszą wartość niż to, co ulotne. To dla-tego nadal częściej oglądamy programy telewizyjne w czasie ich nada-wania, zamiast nagrywać je i oglądać w dogodnym dla nas w czasie. Edukację internetową reklamuje się, mówiąc: „Możesz się uczyć w do-wolnym miejscu i czasie”. Ci, którzy traktują tę reklamę dosłownie, szybko przekonują się, że „zawsze i wszędzie” przekształca się w „ni-gdy i nigdzie”. O zbawiennym wpływie narzuconych przez wykładow-cę terminów przekonują wyniki badania opisane w ramce poniżej.

Studentów [4] Harvardu, którzy w czasie kursu mieli wykonać trzy prace domowe, podzielono losowo na trzy grupy. Pierwsza grupa miała narzucone przez wykładowcę terminy wykonania. Grupa druga mogła dowolnie zadeklarować własne terminy od-dawania prac, ale ich przekroczenie groziło punktami karnymi. Trzecia mogła dostarczyć prace w wygodnym dla nich terminie w czasie trwania kursu. Porównanie wyników egzaminów w trzech grupach pokazało, że najlepiej wypadła pierwsza grupa (sztywne terminy), a najgorzej ci, którym pozostawiono najwięcej swobody.


Jednym z podstawowych błędów popełnianych przez decydentów jest ignorowanie psychologicznych ograniczeń procesu edukacji. Ulegają oni złudzeniu, że edukacja polega przede wszystkim na do-starczaniu wiedzy. Podejrzewano, że udostępnienie przez jedną z naj-lepszych uczelni na świecie (MIT – Massachusetts Institute of Techno-logy) materiałów dydaktycznych spowoduje spadek zainteresowania studiami w innych uczelniach, co jednak nie nastąpiło. Powszechna dostępność informacji na stronach WWW nie poprawiła też niestety ja-kości pisanych przez studentów prac. Powodem jest oczywista prawi-dłowość psychologiczna: im większa jest liczba dostępnych informa-cji, tym bardziej powierzchowne jest ich przetwarzanie. W świecie przeładowanym informacjami zinstytucjonalizowany system edukacji nie jest nam potrzebny do dostarczania wiedzy, ale ma nas zmuszać do przejścia przez następne etapy procesu uczenia się (krytyczna analiza informacji, niezniekształcone zapamiętywanie, umiejętność połączenia nowych informacji w całość, umiejętność zastosowania zdobytej wie-dzy). Należy pamiętać, że proces ten jest żmudny i skomplikowany – zapoznanie się z nowymi informacjami to zaledwie wierzchołek góry lodowej, a żeby przejść przez wszystkie etapy, konieczne jest utrzyma-nie odpowiedniego poziomu motywacji.

Problemem do rozwiązania jest zapewnienie efektywności procesu edukacji, mierzonej liczbą osób, które zdobyły zakładaną w programie wiedzę i umiejętności. Osoby te w dalszej części tekstu będę nazy-wać dla uproszczenia studentami lub słuchaczami, zaś prowadzących zajęcia internetowe nauczycielami lub wykładowcami. W analizach ograniczam się do problemów kształcenia osób dorosłych (studentów, pracowników itp.).

II. Bardzo różne rodzaje edukacji internetowej1

W wielu badaniach sprawdzano opinie respondentów na temat e-learningu. Nie brano w nich jednak pod uwagę, że wiedza ludzi na ten temat jest niezwykle ograniczona i prototypowym wyobrażeniem tego typu edukacji jest szkolenie polegające na interakcji z programem komputerowym lub kurs w formie synchronicznej. Dość często od po-tencjalnych użytkowników słyszymy pytanie: „W jakich godzinach będzie prowadzony ten kurs?”. Badanie postaw ludzi bez doświad-czeń to badanie konotacji językowych. Cytowana w ramce wypowiedź

1 Fragmenty tego tekstu zostały wykorzystane w mojej ekspertyzie dla Ministerstwa Rozwoju Regionalnego (sierpień 2009).


jednego ze studentów (35-letniego informatyka) pokazuje różnice w ocenie różnych form e-learningu.

Wielokrotnie próbowałem uczyć się samodzielnie z różnych materiałów multimedialnych. Zazwyczaj miałem słomiany zapał. Bez przymusu przerobienia kolejnej porcji materiału moja mo-tywacja z czasem zamierała, a kolejne CD-romy pokrywał kurz. Zapisałem się na kurs w COME. Nauka zdalna była dla mnie no-wością. Jeszcze jej nie próbowałem, więc miałem nadzieję, że tym razem wytrzymam dłużej. I nagle okazało się, że faktycznie jest inaczej. Internet w COME jest tylko formą kontaktu z grupą i pro-wadzącymi. Nie jest kolorowym gadżetem przyciągającym ciekaw-skie oczy, nie jest celem samym w sobie, a właśnie środkiem do niego. Mogę dowolnie sterować czasem nauki, ale wiem też, że co tydzień muszę wyrobić się z kolejną porcją materiału. Muszę pra-cować systematycznie. Czytam literaturę i wiem, że będę za chwilę wypełniał test wiedzy. Nie ma taryfy ulgowej. Muszę być aktywny. Ale też wiem, że po drugiej stronie są ludzie, którzy rozumieją, że czasem jest trudno. Kurs w COME był dla mnie wymarzoną formą studiowania. Wykłady w czasie, który sam sobie wybieram. Nauka w czasie, który mi najbardziej odpowiada. Test w chwili, gdy czuję się do niego przygotowany. Po kursie ukończyłem internetowe stu-dia podyplomowe. Nie mam wątpliwości, że to bardzo wartościo-wa forma nauki.

Na samym wstępie warto podkreślić, że forma edukacji zależy za-równo od specyfi ki treści (stopnia jej zalgorytmizowania), jak i spe-cyfi ki grupy studentów. Czym innym jest kurs angielskiego, w któ-rym można precyzyjnie wyspecyfi kować, jakie umiejętności powinny zostać przyswojone (słowa, formy gramatyczne), czym innym kurs psychologii motywacji, którego głównym celem jest zwiększenie re-fl eksyjności. Czym innym jest uczenie w ramach edukacji ustawicz-nej (lifelong learning), gdzie uczestnicy zapisują się na kurs bez ze-wnętrznego przymusu, czym innym kursy, których zaliczenie jest „wymuszone” przez pracodawcę lub program studiów. Innym istot-nym elementem są bariery geografi czne, które mogą uniemożliwiać wspieranie edukacji internetowej spotkaniami w realu. Na szczęście ograniczenia techniczne (wolne łącza, brak podstawowych umiejętno-ści w zakresie obsługi komputera), które jeszcze kilka lat temu stano-wiły dla nas nie lada wyzwanie, przestają mieć znaczenie.

Aby uświadomić zasadnicze różnice, porównam edukację stacjo-narną z dwoma podstawowymi typami edukacji zdalnej: samokształ-


ceniowymi szkoleniami elektronicznymi i kursami internetowymi. W pierwszej kolejności wyjaśnijmy różnicę między tymi formami edukacji.

Szkolenia elektroniczne

Szkolenia elektroniczne prowadzone są (pomijając potencjalny, ale bardzo rzadko wykorzystywany kontakt z mentorem) w 100% przez program multimedialny osadzony na platformie lub innych nośnikach. Najczęściej spotykany schemat to: 1 lekcja = 1 ekran = 1 test. W eduka-cji elektronicznej rola nauczyciela jest zmarginalizowana, a wykorzy-stanie sieci ogranicza się do interaktywnej wymiany informacji między platformą a studentem (zapisywanie aktywności studenta, ujawnianie wyników testów). Szkolenia elektroniczne, na przygotowanie których przeznacza się olbrzymie pieniądze w środowisku biznesowym (a tak-że w programach europejskich), pozwalają na rozpoczynanie nauki w dowolnym czasie i na pracę w dowolnym tempie, ale wymagają ol-brzymiej motywacji uczestników.

Kursy internetowe wg modelu dydaktycznego COME

Kursy internetowe prowadzone są w formie asynchronicznej (nie wymagają jednoczesnej obecności w sieci szkolących się i prowadzą-cego), ale mają ściśle określoną strukturę czasową. Uczestnicy zajęć nie pracują równocześnie, ale każdy w swoim tempie, choć we wspólnych ramach czasowych, mając np. tydzień na wykonanie wszystkich za-dań (czas powinien zależeć od pracochłonności modułu). Konieczność dotrzymania terminu (deadline) jest doskonałym czynnikiem mobili-zującym. Głównym wyróżnikiem modelu dydaktycznego COME są interakcje między uczestnikami kursu i prowadzącym, który wraz ze swoim asystentem dba o stworzenie ze studentów grupy społecznej. Na zajęciach stacjonarnych ta wspólnota powstaje automatycznie po-przez jedność czasu i miejsca, w sieci trzeba ją stworzyć. W pierw-szym tygodniu prowadzący powinien przedstawić się uczestnikom i zadbać o to, aby przedstawili się również oni. W tym celu można np. zapytać ich za pomocą ogólnodostępnego forum o oczekiwania wobec kursu. Niewykonanie zadań z danego tygodnia może wiązać się z przesunięciem uczestnika do kolejnej („niższej”) grupy kursowej, zatem wytworzenie więzi grupowej w pierwszym tygodniu może być dobrym motywatorem do pozostania w grupie macierzystej. Należy


starać się, aby część zadań (najlepiej w module pierwszym) wymagała współpracy w podgrupach (zadanie zespołowe).

W kursach internetowych studenci korzystają nie tylko z materia-łów multimedialnych, ale także z tekstów przeznaczonych do druko-wania lub kupionych wcześniej papierowych podręczników. Daje to możliwość uczenia się w różnych miejscach (np. w czasie podróży). Dostęp do internetu jest potrzebny do rozwiązywania zadań.

III. Motywacja w edukacji

Mimo olbrzymich pieniędzy inwestowanych w przygotowanie dos konałych szkoleń elektronicznych, np. do nauki języka obcego, wciąż przegrywają one z kursami prowadzonymi przez dobrego lek-tora. Dlaczego? Przecież program multimedialny pozwala uczyć się o dogodnej dla nas porze, w dogodnym dla nas miejscu. Okazuje się jednak, że właśnie nadmiar tej wolności jest dla nas zabójczy. W prze-ładowanym informacjami środowisku reagujemy zazwyczaj na naj-silniejsze bodźce – jak rodzina czy praca, łatwo spychając naukę na dalszy plan. Zaletą zajęć stacjonarnych jest odizolowanie uczących się od świata zewnętrznego. Hasło reklamowe zdalnej edukacji mówi: „Możesz uczyć się wszędzie, zaoszczędzisz czas i pieniądze przezna-czone na dojazdy”. To ogromna zaleta tej formy, która niestety może być również jej wadą – mając nieograniczony dostęp do materiałów kursowych, możemy z nich nigdy nie skorzystać. Przyswajanie wiado-mości wymaga odpowiedniej koncentracji umysłu, którą często trudno jest osiągnąć, gdy siedzimy przed komputerem w pracy lub w domu i mamy dużo łatwiejszy dostęp do alternatywnych aktywności, niż ma to miejsce na szkoleniu stacjonarnym.

W każdym procesie uczenia się zdarzają się także chwile znie-chęcenia. Nawet jeżeli rozpoczynaliśmy naukę z entuzjazmem, po pewnym czasie bywamy zmęczeni lub znudzeni. Ucząc się w domu, włączamy w takiej sytuacji telewizor, sięgamy po gazetę czy kanapkę. Na zajęciach stacjonarnych możliwość rozpraszania się jest znacznie ograniczona, co sprzyja uczeniu się sposobów pokonywania spadku motywacji. Inne osoby modelują nasze zachowanie – ich obecność jest dowodem słuszności naszej decyzji dotyczącej uczestnictwa w kon-kretnych zajęciach („Inni też marnują czas w taki sam sposób”). Choć może też, niestety, rozpraszać naszą uwagę – np. gdy inni słuchacze rozmawiają lub zadają niepoważne pytania.

Wpływ obecności innych zależy od stopnia motywacji – naszej i innych uczestników. Gdy jesteśmy silnie zmotywowani do nauki


i doskonale wiemy, czego i jak mamy się uczyć, zrobimy to szybciej i efektywniej w samotności lub w towarzystwie osób równie zmoty-wowanych. Przy słabej motywacji obecność innych może zwiększać efektywność naszej nauki. Stąd wyższa efektywność kursów interne-towych niż szkoleń elektronicznych. Inni uczący się stanowią punkt odniesienia dla oceny naszych postępów.

Szkolenia stacjonarne mają sztywną strukturę czasową – musimy pojawić się na nich nawet wtedy, gdy jesteśmy niewyspani, mamy na-wał zajęć w pracy itp. Szkolenia elektroniczne nie mają ograniczeń czasowych. Kursy internetowe oferują elastyczną strukturę czasową – na przeczytanie materiałów i wykonanie zadań uczestnicy mają naj-częściej tydzień, ale już to, kiedy w ciągu tygodnia to zrobią, zależy od nich. Mogą wykonywać zadania w czasie pracy lub podczas weeken-du. Jedną z podstawowych różnic między samokształceniem a zorga-nizowaną edukacją jest to, że ta druga forma narzuca strukturę czasową procesu uczenia. Jeżeli tej struktury nie ma, większość uczących się odkłada naukę na ostatnią chwilę przed egzaminem, co powoduje, że wiedza szybko nabywana jest szybko zapominana.

Rola interakcji społecznych w edukacji

W badaniach psychologicznych pokazano, że realizacji celu sprzyja sformułowanie intencji implementacyjnych, a więc określenie, kiedy i gdzie będziemy się uczyć. Entuzjaści szkoleń elektronicznych po-myślą zapewne, że nie jest to żaden problem – wystarczy, że program komputerowy będzie miał wpisane terminy, o których będzie nam cią-gle przypominał. Ale tu znowu wkracza psychologia – programowi możemy z łatwością „powiedzieć”, aby zresetował swoje oczekiwania, tymczasem innemu człowiekowi, nawet jeśli jest on daleko od nas, powiedzieć to jest dużo trudniej. Dlaczego? Ewolucja ukształtowała w nas wrażliwość na akceptację innych. Przeżycie zależało (a zdarza się, że i teraz zależy) od pomocy udzielonej przez innych ludzi, czę-sto zupełnie obcych. Stąd lekceważenie tego, co pomyślą sobie o nas inni, jest obarczone poczuciem dyskomfortu. W obecności ludzi za-chowujemy się inaczej, niż gdy jesteśmy sami (lub w towarzystwie komputera). Te same słowa pochwały lub nagany „wypowiedziane” przez komputer mają o wiele słabsze znaczenie niż ta sama ocena prze-słana przez żywego człowieka. Jesteśmy ewolucyjnie nastawieni na interakcję z innymi ludźmi. Zdecydowana większość tego, co robimy, jest motywowana (pośrednio lub bezpośrednio) społecznie. Jesteśmy istotami społecznymi (lub, jak dowodzi Baumeister [5], zwierzętami


kulturowymi) i uczenie się w grupie zostało wymyślone przed tysiąc-leciami nie dlatego, aby oszczędzić czas nauczyciela, lecz aby wyko-rzystać prawidłowości psychologiczne do wzmacniania motywacji. Obecność innych podnosi poziom naszego pobudzenia – trudniej nam zasnąć nad książką w czytelni niż w pustym pokoju. Spektakularnym przykładem roli obecności innych jest uczenie się w klasztorach me-dytacji w milczących grupach [6]. Mimo że interakcja ogranicza się do 15-minutowej rozmowy z mistrzem w ciągu dnia, uczenie się w mil-czącej obecności innych przebiega dużo sprawniej niż w samotności.

Interakcja z człowiekiem będzie zawsze wzbudzała dużo większe zainteresowanie niż interakcja z komputerem udającym nauczyciela. Nieraz na początku komputer może być bardziej atrakcyjny, ale szyb-ko odkryjemy zasady jego działania. Ludzie są dużo mniej przewi-dywalni. Opisane wcześniej sztuczki techniczne szybko tracą wartość stymulacyjną (nie robią już wrażenia, a czasem wręcz nużą). Efekty specjalne w prezentacji przygotowanej w Power Poincie wzbudzały początkowo zachwyt odbiorców. Gdy stały się bardziej powszechne, okazało się, że mogą raczej irytować, budząc podejrzenie, że wyszu-kana forma ma rekompensować niedobór treści.

Inni ludzie są dużo lepszym źródłem stymulacji. Sama obecność innych na kursie powoduje wzrost pobudzenia i w konsekwencji po-prawia efektywność procesu uczenia się. Trzeba jednak podkreślić, że ta zależność jest modyfi kowana przez trudność zadania: dopingowa-ni przez innych pobiegniemy szybciej, ale jeśli rozwiązujemy bardzo trudne zadanie, lepsze wyniki osiągniemy, pracując samotnie (por. prawa Yerkesa -Dodsona opisane w pierwszej części książki). Na zaję-ciach internetowych łatwiej możemy zmieniać warunki wykonywania zadania: szukać lub unikać towarzystwa innych studentów. Chociaż relacja jeden nauczyciel – jeden uczeń z punktu widzenia ucznia wyda-je się być optymalna, to jednak od wieków ludzie uczą się w grupach. Wbrew pozorom nie jest to wymuszone rachunkiem ekonomicznym, ale koniecznością utrzymania odpowiedniego poziomu motywacji. Edukacja to nie tylko przyswojenie zestawu umiejętności i wiadomo-ści, ale także nabycie nowych postaw, wartości. Rola grupy jest w tym procesie bardzo ważna. Pokazano, że efektywność terapii grupowej bywa wyższa niż indywidualnej. Zostało to ładnie spuentowane w ni-geryjskim przysłowiu, które mówi, że „do wychowania dziecka po-trzeba całej wioski”.

Nasza wrażliwość na relacje społeczne powoduje, że w procesie uczenia się maszyna nie może zastąpić nauczyciela, choć komputer daje niesamowite możliwości intensyfi kowania pracy dydaktycznej wykładowców (np. automatycznie sprawdzane testy wiadomości,


indywidualizacja poziomu wymagań), o których nie mogą marzyć, prowadząc zajęcia stacjonarne. W ramce znajduje się opinia badacza procesów mózgowych [7], który wykazał, że spojrzenie innej osoby może uaktywniać nasz mózgowy ośrodek nagrody jak kokaina, czeko-lada czy ulubiona melodia w przypadku muzyków.

Osoba nauczyciela jest najważniejszym środkiem przekazu! Nie rzutnik folii, tablica, kserokopie czy nawet prezentacja w Power Poincie. Nie te przekaźniki, ale zafascynowany przedmiotem na-uczyciel, który od czasu do czasu pochwali i czasem rzuci w stronę uczniów przyjazne spojrzenie, sprawi, że ich układ nagrody będzie sprawnie działał.

Motywowanie studentów – waga spotkania w realu

Jednym z moich krańcowych doświadczeń był prowadzony prze-ze mnie kurs psychologii e-learningu dla 1200 osób z całej Polski (nauczycieli dokształcających się w ramach studiów podyplomo-wych przygotowujących do prowadzenia kształcenia na odległość). Słuchacze byli podzieleni na trzydziestoosobowe grupy ćwiczeniowe pod opieką różnych prowadzących, ja prowadziłam część wykładową. Ten sam kurs psychologii e-learningu prowadziłam wcześniej dla dużo mniejszej grupy (około 50 osób) nauczycieli z Warszawy i okolic. Materiały i wymagania były dokładnie takie same, studentami też byli nauczyciele, ale frustracja związana z koniecznością zaliczenia pierw-szego bloku dotyczącego metodologii badań społecznych była bardzo różna w obu edycjach – w grupie warszawskiej była znacznie mniej-sza. Dlaczego? Oprócz różnicy w liczbie studentów grupy różniły się tym, że pierwszy kurs rozpoczynał się od wykładu w realu, na którym studenci mogli mnie zobaczyć, wysłuchać i… obdarzyć zaufaniem.

Na kursie ogólnopolskim zorganizowanie spotkania w realu dla 1200 osób nie było możliwe, ale wydawało mi się, że skoro studenci otrzymują nie tylko teksty, ale też specjalnie dla nich nagrane wykła-dy wideo i audio, to kurs nie różni się niczym od zajęć przeprowa-dzonych wcześniej – studenci mogą mnie przecież zobaczyć na fi lmie i wysłuchać nagranych przeze mnie plików dźwiękowych. Okazało się jednak, że zdalnie nie jestem w stanie zdobyć ich zaufania w ta-kim samym stopniu, jak na wykładzie w realu. Podobnie jest w przy-padku biznesmenów, którzy mając do dyspozycji doskonały sprzęt


wideokonferencyjny, wolą prowadzić negocjacje w realu i ponoszą koszty wielogodzinnych podróży tylko po to, aby w wynajętej na lotni-sku sali spojrzeć partnerowi biznesowemu w oczy. Na ten niedocenia-ny aspekt interakcji zwracał uwagę już Sartre (patrz: ramka poniżej).

Sartre pisał [8] o doświadczeniu patrzenia na kogoś i uświada-miania sobie, że ten ktoś patrzy na nas. Gdy spotykają się oczy dwóch osób, każda z nich natychmiast zdaje sobie sprawę, że do-szło do pewnego połączenia dwóch umysłów. Jak można nie czuć się onieśmielonym, gdy uzmysławiamy sobie, że inny człowiek pa-trzy na nas i uświadamia sobie nasze istnienie.

Przebywając w tym samym pomieszczeniu z drugim człowiekiem, automatycznie (a więc nieświadomie) traktujemy go inaczej niż wtedy, gdy widzimy go na ekranie monitora. Czy wynika to z faktu, że relacja z kimś przebywającym w tym samym pomieszczeniu jest bardziej sty-mulująca, ponieważ mamy świadomość, że on też patrzy na nas, jest bliżej fi zycznie (może nas zatem zaatakować lub być obiektem ataku)?

Warto to uświadomić entuzjastom wyłącznie internetowego kon-taktu. Podobnie dzieje się w czasie kierowania różnymi grupami zada-niowymi. Pierwsze grupowe spotkanie w realu bardzo ułatwia dalszą – wykonywaną już zdalnie – pracę. Z wagi bezpośredniego kontaktu zdają sobie sprawę politycy, którzy przed wyborami dwoją się i troją, aby spotkać się osobiście z jak największą liczbą wyborców. I jeżeli założymy, że to nie zapach nieobecny w formach zdalnych decydu-je o naszych ustosunkowaniach, to pozostają hipotezy podkreślające wagę bycia obiektem percepcji i ponoszenia wspólnego ryzyka, które-go doświadczamy, przebywając z tą samą osobą w jednym pomieszcze-niu. Nie jest to ryzyko czysto hipotetyczne, jeśli przypomnimy sobie przypadki strzelanin na uczelniach amerykańskich czy niemieckich.

Kontakt w realu nie gwarantuje oczywiście pozytywnej relacji. Czasem brak wiedzy o partnerze interakcji w internecie pozwala na uzupełnienie jej przez informacje „defaultowe”, które mogą być bar-dziej pozytywne niż to, co moglibyśmy dostrzec w kontakcie bezpo-średnim. Przykładowo odpowiadając na mejla studenta, zakładam, że dana osoba jest zmotywowana do nauki (bo taka jest moja wizja prototypowego studenta), a spotykając go w realu często odbieram niewerbalne sygnały niewielkiego zaangażowania, co zmienia moje nastawienie na niekorzyść studenta.


Liczebność grup

Organizując zajęcia, warto zastanowić się nad kwestią liczebności grup studenckich. Istnieje pokusa minimalizowania kosztów eduka-cji – im większe grupy prowadzone przez tego samego wykładowcę, tym mniejsze koszty. W edukacji stacjonarnej istnieją naturalne ogra-niczenia, np. wielkość sali, choć i tu występuje niepokojące zjawisko nadmiernego oszczędzania – nakłanianie profesorów do prowadzenia wykładów w olbrzymich aulach. W takich przypadkach warto jest zwrócić uwagę na ograniczenia psychologiczne. Podczas wielkiego koncertu jeden artysta może oddziaływać na tłumy i bycie członkiem takiego tłumu może być dla odbiorców wartościowe. Jednak edukacja rządzi się innymi prawami – nie chodzi w niej o zapewnianie poczucia bycia w grupie, ale o zwiększanie motywacji do wysiłku poznawcze-go. Celem wykładu nie jest przekazanie informacji – często lepszym źródłem są podręczniki czy multimedialne programy. Zadaniem pro-wadzącego jest zainteresowanie słuchaczy przedmiotem, wzbudzenie i utrzymanie motywacji do nauki.

Ilu więc maksymalnie studentów powinno być w grupie? Celem wykładowcy jest skłonienie słuchaczy do wysiłku intelektualnego, co wymaga – szczególnie w edukacji nieobwarowanej przymusem zali-czenia (jak kursy dla osób pracujących, pragnących z własnej inicjaty-wy zdobywać nowe kwalifi kacje) – zdobycia ich zaufania. Powinnam zatem móc nawiązać w czasie zajęć kontakt z salą – z iloma osobami w licznej grupie mogę nawiązać kontakt wzrokowy? Myślę, że można tu posłużyć się wynikami badań, w których porównywano rozmiar mó-zgu zwierząt (relatywny do masy ciała) i wielkość grup, które tworzą. Okazało się, że na podstawie wielkości mózgu można przewidywać optymalną dla danego gatunku wielkość stada – dla człowieka ta licz-ba została określona na 150 osób. Z mojego doświadczenia (i znanych mi wykładowców) wynika, że wolimy nawet mniejsze grupy. Wykład dla 300 słuchaczy powoduje poczucie nasze alienacji – studenci prze-stają być jednostkami, a stają się tłumem, nie sposób już zapamiętać ich twarzy, a i brak kontaktu wzrokowego z wykładowcą może zniechęcać do uczestniczenia w zajęciach. Dążenie do minimalizowania kosztów edukacji powoduje właśnie poczucie alienacji – zarówno wśród wy-kładowców, jak i studentów. Prowadzący wykłady dla wielkich grup czują się bardziej zmęczeni, choć wydawać by się mogło, że nie ma znaczenia, czy mówi się do 150 czy 300 osób. Odpowiedzialni za or-ganizację procesu nauczania posługują się nieraz argumentem, że prze-cież na wykładach i tak nie będzie 100% frekwencji, ale tu należałoby


zastanowić się, co jest tego przyczyną. Kontakt wykładowcy z bardzo liczną grupą nie sprzyja nawiązaniu więzi, a warto pamiętać, że z gru-pą tą nie spotykamy się raz, ale przez cały semestr, zatem nawiązanie więzi jest ważnym elementem procesu edukacji. Liczebność grup in-ternetowych zależy od przyjętego modelu dydaktycznego – COME vs WROTA, co omówię w dalszych częściach rozdziału.

IV. Efektywność różnych form edukacji

W przeładowanym informacjami środowisku reagujemy zazwyczaj na najsilniejsze bodźce – rodzina czy praca łatwo spychają naukę na dalszy plan. Zaletą edukacji tradycyjnej jest odizolowanie uczących się od świata zewnętrznego. W sali wykładowej, jeżeli się już w niej znaleź-liśmy, mamy niewielki wybór aktywności, ale gdy chcemy wysłuchać nagranego wykładu w domu, liczba dystraktorów (czynników rozpra-szających naszą uwagę) jest ogromna. Dlatego zobowiązania społeczne wobec grupy czy wykładowcy stanowią tarczę obronną przed naciska-mi ze strony środowiska zewnętrznego. Jest oczywiste, że podstawową cechą edukacji internetowej musi być ustalona struktura czasowa i włą-czanie w proces uczenia interakcji społecznych oraz maksymalnej licz-by ćwiczeń aktywizujących. Stosowany w szkoleniach elektronicznych schemat oparty na lekcji i następującym po niej teście może nie przy-nieść oczekiwanych efektów szkoleniowych. Uczący się mogą czuć się traktowani jak dzieci. Poziom ich motywacji do ukończenia szkolenia w sytuacji braku interakcji z ludźmi bardzo szybko spada. Przykładem mogą być dwie edycje Akademii PARP, które przy bardzo dużych na-kładach fi nansowych miały bardzo niski wskaźnik efektywności opera-cjonalizowany przez liczbę osób, które ukończyły jakiekolwiek szko-lenie (15% tych, którzy rozpoczęli naukę). Sama dostępność szkoleń nie gwarantuje zaangażowania w naukę potencjalnych użytkowników. Szkolenia elektroniczne sprawdzają się wyłącznie w sytuacji bardzo silnych wzmocnień (kar – gdy pracownik zagrożony jest zwolnieniem, jeśli nie ukończy danego szkolenia, nagród – gdy ukończenie szkole-nia pozwala na awans) i gdy głównym celem jest przyswojenie przez uczestnika wiedzy oraz algorytmów postępowania. W większości wy-padków poziom motywacji uczących się nie jest tak wysoki.

W badaniach2 uczestników szkoleń stacjonarnych prowadzonych przez Altkom Akademia pytano o korzystanie ze szkoleń e-learnin-

2 Badanie uczestników szkoleń przeprowadzonych od 1 października 2007 do 30 czerwca 2008 w ramach projektu współfi nansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego zostało zrealizowane przez Millward Brown SMG\KRC.


gowych dostępnych po zajęciach tradycyjnych. Zajęcia stacjonarne (N = 3118) uzyskały bardzo wysokie oceny (na wszystkich wymia-rach średnie w okolicach „3” – na czterostopniowej skali). Ocena nie zależała od długości szkolenia (w badanej próbie szkoleń co najmniej czterodniowych było 39,7%, dwu- i trzydniowych 56,9%, jednodnio-wych 4%), płci, wykształcenia czy wielkości fi rmy zatrudniającej pra-cownika. Na ankietę dotyczącą korzystania z dostępnych po zajęciach stacjonarnych materiałów e-learningowych odpowiedziało 495 osób, z czego tylko 17,1% stwierdziło, że korzystało z tej opcji kilka razy, a 11,6% – raz. Tylko te osoby (N = 136) pytano o ocenę przydatno-ści tej formy poszerzania wiedzy zdobytej na szkoleniu tradycyjnym. Ocenę „bardzo dobrze” wybrało 17,2%, „raczej dobrze” 56%, „ra-czej słabo” 25,4%, dwie osoby wybrały odpowiedź „bardzo słabo”. Na pytanie: „Która z form kształcenia jest w Pana/Pani ocenie naj-bardziej efektywna?” odpowiedź „tradycyjna (szkolenie z instrukto-rem)” wybrało 40,4%, odpowiedź „szkolenie mieszane (tradycyjne z możliwością korzystania z e-learningu)” 58,8%, a tylko jedna oso-ba wybrała „szkolenie przez internet (e-learning)”. Ten wybór moż-na przewidzieć na podstawie oceny materiałów internetowych. Grupa wybierająca wariant mieszany (blended learning) oceniła materiały e-leanringowe istotnie lepiej niż grupa wskazująca na zajęcia stacjonarne.

Osoby, które nie skorzystały z e-learningu (N = 339), pytano o po-wody. Na brak wiedzy o istnieniu takiej możliwości wskazało 25,7%, 40,4% stwierdziło, że wolą korzystać z form tradycyjnych (np. szkole-nie stacjonarne, książki, pisma branżowe). Inne osoby wskazywały na niską atrakcyjność (N = 10), problemy z językiem angielskim (N = 20), problemy techniczne (N = 37). Na pytanie otwarte o trudności w ko-rzystaniu ze szkoleń e-learningowych na brak czasu wskazało 54%, na brak kontaktów społecznych 16%, na nieatrakcyjną treść 11%, na zbyt wysoką cenę prawie 10%, na niską jakość techniczną 5%, zaś na problemy z samodyscypliną 3%. Pracownicy delegowani na szkolenie opłacane przez pracodawcę zdecydowanie wolą zajęcia stacjonarne, ponieważ wiążą się one z dniem wolnym od pracy i atrakcyjnymi za-jęciami. Choć warto podkreślić, że na pytanie, na ile chętnie skorzy-staliby ze szkolenia, gdyby musieli za nie zapłacić, 8,6% z 475 osób odpowiedziało: „zdecydowanie skorzystałbym”, zaś 48,6%: „raczej skorzystałbym”. Są to jednak tylko deklaracje, więc nie wiadomo, jak przełożyłyby się na zachowania, ponieważ ceny szkoleń w ofercie B2B (Busines-to-Business) są dużo wyższe niż te w ofercie B2C (Business-to-Customer), gdzie uczący się płaci za szkolenie sam. Korzystając ze szkolenia internetowego, pracownik pozostaje w miejscu pracy i naj-częściej pracodawca nie wydziela mu czasu na naukę (pracownik jest


cały czas dyspozycyjny). Choć odpadają koszty dojazdu, to wysiłek wkładany w rozwiązywanie testów czy zadań jest dużo większy niż na szkoleniu stacjonarnym – stąd silne preferencje pracowników dla rozwiązań stacjonarnych nie zaskakują.

Zestawienie ważnych cech trzech typów szkoleń przedstawia ta-bela:

Wymiar porównania

Szkoleniastacjonarne

Szkoleniaelektroniczne

Kursyinternetowe

Efektywność mierzona liczbą absolwentów

100% (w przypadku jednodniowych)

Niewielka Wysoka3

Poziom zadowoleniaabsolwentów

Bardzo wysoki, jeżeli są prowadzone w godzinach pracy na koszt pracodawcy

Niski Bardzo wysoki4

Motywacja do rozpoczęcia szkolenia

Bardzo wysoka Niska U osób, które nie miały wcześniej kontaktu z tą formą edukacji raczej niska

Stopień przyswojenia wiedzy

Niski (jeśli nie ma egzaminu końcowego)

Średni Wysoki5

Wysiłek uczącego się

Niski, ograniczony do czasu szkolenia

Niski, rozciągnięty w czasie

Wysoki i rozciągnięty w czasie

Wysiłek prowadzącego

Wysoki, ale ograniczony do czasu przygotowania szkolenia i czasu

Wysoki, ale ograniczony do czasu przygotowania szkolenia

Wysoki i rozciągnięty w czasie

3 85–95% w przypadku internetowych studiów podyplomowych prowadzonych wg opracowa-nego przeze mnie modelu dydaktycznego COME. Studia internetowe prowadzone przez Politechnikę Warszawską (OKNO), w czasie których nie kładziono nacisku na interakcję między studentami (nie tworzono grup społecznych), miały niską „kończalność”.

4 Dane z ankiet ewaluacyjnych pochodzących od kilkunastu tysięcy uczestników kursów inter-netowych prowadzonych przez UW zarówno dla studentów (77 kursów z Interdyscyplinarnej Bazy Internetowych Zajęć Akademickich – IBIZA, która jest bazą zajęć ogólnouniwersyteckich), jak i w formule edukacji otwartej dla uczestników spoza UW. Kursy są niezmiennie wysoko oceniane przez uczestników.

5 Wyniki z egzaminów w realu uczestników zajęć internetowych IBIZA prowadzonych na UW.


W dalszej analizie koncentruję się na edukacji wymagającej wyj-ścia poza poziom algorytmów. Przyswojenie wiedzy jest ważne, ale istotnym celem jest zwiększenie refl eksyjności poprzez zmniejszenie stereotypowego (a więc zalgorytmizowanego) sposobu przetwarzania informacji. Prowadzone wg modelu COME kursy internetowe, w cza-sie których tworzona jest w internecie grupa społeczna (defi niowa-na przez odpowiedni poziom intensywności interakcji także między uczącymi się), mają bardzo dobre wyniki na skali efektywności (bar-dzo duży procent uczestników kończących szkolenie, wysoki poziom satysfakcji, a dzięki wymuszeniu systematycznej pracy oceny koń-cowe na egzaminach w realu nie są gorsze niż w przypadku szkoleń stacjonarnych [9]).

V. Specyfi ka edukacji internetowej [10]

Przygotowując zajęcia internetowe, warto uświadomić sobie różni-ce wynikające ze zmiany modalności komunikacji. Wpływ modalności przekazu ładnie zobrazowała debata prezydencka między Kennedym a Nixonem, która była transmitowana zarówno przez radio, jak i tele-wizję. Słuchacze radiowi wskazywali jako zwycięzcę Nixona, widzo-wie telewizyjni przyznawali zwycięstwo Kennedy’emu.

Modalność komunikacji: słowo pisane vs słowo mówione

Różnice pomiędzy edukacją stacjonarną a internetową wynikają przede wszystkim ze zmiany podstawowego kodu komunikacyjnego: mówienie/słuchanie zostaje zastąpione przez pisanie/czytanie. Nie oznacza to, że w edukacji stacjonarnej nie pisze się i nie czyta, a w in-ternetowej nie mówi i nie słucha, ale to, że na obecnym poziomie tech-niki proporcje te są krańcowo różne. Wiele omawianych tutaj różnic łą-czy edukację korespondencyjną (opartą wyłącznie na czytaniu/pisaniu i tradycyjnej poczcie) z edukacją internetową. Edukacja internetowa ma jednak miażdżącą przewagę nad korespondencyjną ze względu na:● szybkość przepływu informacji,● możliwość tworzenia wielodostępu do tej samej informacji (wy-

powiedź X jest natychmiast dostępna dla wszystkich członków grupy),


● możliwość uzyskania błyskawicznej (bo automatycznej) informacji zwrotnej (np. gdy wypełniamy test wiadomości sprawdzany przez komputer).

Szybkie mówienie, np. komentatora radiowego, przebiega w tempie 300 słów na minutę [11]. Fizjologia zmysłu wzroku wyznacza szybkość czytania na 240 słów na minutę, ale wprawni czytający mogą podwoić tempo, a po kursach szybkiego czytania dojść nawet do 1000 słów na minutę, co oznacza, że czytają w sposób wybiórczy, przepuszczając całe fragmenty. Umiejętność czytania polega bowiem na rozpoznawa-niu jak największych fragmentów tekstu – wyraz możemy rozpoznać nawet wtedy, gdy zniekształcone są jego składowe (np. brak części liter), podobnie jest z rozpoznawaniem całych fraz (gdy np. brak jest jakiegoś wyrazu). Czytanie może być więc szybsze i mniej męczące niż słuchanie – sami wyznaczamy jego tempo, możemy zatrzymać się, wrócić do trudniejszych partii. Dla wykładowcy czytanie prac (dają-cych się wydrukować) jest prostsze niż słuchanie. Można przeczytać 70 wypowiedzi w dyskusji, wysłuchanie ich byłoby niesamowicie nużące.

Łatwiej (a na pewno szybciej) mówimy niż piszemy, ale słowa wy-powiedzianego nie można cofnąć, wymazać, udoskonalić. Słuchający musi polegać na własnych śladach pamięciowych, notatkach, a te czę-sto są bardzo zniekształcone. Mówiący często zatem traci kontrolę nad tym, jakie treści pozostały w głowach słuchaczy. Słowo pisane, jako mniej ulotne, sprzyja refl eksji, bo można się zatrzymać, zastano-wić, przeczytać coś powtórnie – co w bezpośredniej komunikacji nie jest możliwe. Czytanie tekstu daje studentowi większą kontrolę nad tempem przyswajania wiedzy niż słuchanie wykładu. Umożliwia za-trzymanie się na trudniejszych fragmentach czy powtórzenie danego akapitu.

Przy tylu zaletach czytania powstaje pytanie, dlaczego ludzie na-dal chodzą na wykłady zamiast czytać? Żywy człowiek, który potrafi barwnie opowiadać, lepiej przykuwa naszą uwagę. Nie bez znaczenia jest fakt, że słuchając wykładu, otrzymujemy dodatkowe informacje w formie niewerbalnej – akcenty czy intonacja głosu wykładowcy po-zwalają wnioskować o tym, co jest bardziej ważne, a co mniej. Rolę komunikacji niewerbalnej łatwo docenić, gdy chcemy wynegocjować podwyżkę. Grymas na twarzy szefa może sprawić, że szybko się wy-cofamy, mimo że nic jeszcze nie powiedział. Komunikaty niewerbalne mogą być jednak różnie interpretowane, bo uśmiech może być odebra-ny jako przejaw serdeczności lub sarkazmu – internetowe emotikony (, ) są bardziej jednoznaczne.


W normalnych warunkach, gwarantujących jedność czasu i miej-sca rozmówców, zapewniona jest interaktywność komunikacji. Mó-wiącemu można przerwać, poprosić go o powtórzenie i wyjaśnienie, choć przyznanie się przed grupą, że czegoś nie zrozumieliśmy, jest zazwyczaj kłopotliwe społecznie. Krytycy zajęć internetowych wska-zują na brak interaktywności w czasie słuchania wykładu. Ulegają mitowi mówiącemu, że możliwość zadania pytania w trakcie wykła-du jest niezwykle cenna dla procesu edukacji, stąd usilne próby (jak dotąd niezbyt udane) zaangażowania technologii w uczynienie wideo-konferencji procesem w pełni interaktywnym. Jest to jednak założenie fałszywe. Z mojego doświadczenia wynika, że interesujące pytania zadawane przez studentów w czasie wykładu można policzyć na pal-cach jednej ręki. Studenci, tak jak większość z nas, potrzebują czasu na przetworzenie informacji podanych na wykładzie, zanim zadadzą pytanie. Dlatego asynchroniczność w edukacji internetowej w pełni zdaje egzamin. Co więcej, sporo nieśmiałych studentów zadaje pyta-nia z prośbą o wyjaśnienie po wykładzie, gdy nie słyszą ich inni, zatem zdarza się, że na to samo pytanie trzeba odpowiadać wielokrotnie – czego można uniknąć, gdy zostaje ono zadane na forum.

Prawdą jest jednak, że reakcja studenta czytającego tekst nie ma żadnego wpływu na jego autora. Słuchający naszego wykładu – na-wet kiedy milczy – emituje sygnały niewerbalne. Dzięki wyjątkowemu umięśnieniu twarzy liczba wyrazów mimicznych jest olbrzymia i mają one wpływ na mówcę. Dobry wykładowca w czasie wykładu moni-toruje niewerbalne reakcje słuchaczy i dynamicznie na nie reaguje. Studenci mogą zatem mieć wpływ na przebieg wykładu, co w formach zdalnych (wcześniejsze nagranie, napisany tekst) nie jest możliwe. Kiedy odpowiadamy na pytanie studenta, jego reakcje niewerbalne są dla nas często sygnałem, czy nasza odpowiedź jest wystarczająca, czy też powinniśmy kontynuować wyjaśnianie. Brak informacji o reakcji słuchaczy może być wadą, ale może być też zaletą. Zdarza się bowiem, że niezbyt życzliwa widownia podcina swoim brakiem zainteresowa-nia skrzydła wykładowcy, który mówiąc do kamery, lepiej koncentruje się na treści wywodu. Trzeba pamiętać, że obrazy wzbudzają silniej-sze emocje niż słowa, ale to słowa zmuszają do większej aktywności poznawczej (głębszego przetwarzania informacji). Czytanie/słuchanie sprzyja pobudzaniu wyobraźni – fi lmy ograniczają konieczność uzu-pełniania przekazu przez odbiorcę. Spreparowane komputerowo ob-razy, dźwięki i fi lmy są szybciej i chętniej odbierane niż te stworzone w sposób naturalny [12]. Ale „łatwiej” może oznaczać „bezrefl eksyj-nie”, a to oznacza bezkrytyczny odbiór informacji.


Przyjrzyjmy się własnościom odbioru informacji w zależności od formy wykładu z perspektywy studenta i wykładowcy.

Wykład w realu

Jesteśmy ograniczeni czasem i miejscem (musimy pojawić się o wy-znaczonej porze w konkretnym miejscu). Spełniona jest więc zasada ograniczonej dostępności – zarówno dla wykładowcy, jak i studenta.

Student nie ma prawie żadnego wpływu na tempo wykładu, choć czasem może poprosić o powtórzenie czy wyjaśnienie pewnego frag-mentu (ale przyznanie się przed grupą, że czegoś nie zrozumiał, jest zazwyczaj kłopotliwe społecznie). Zaletą dla studenta jest to, że wykła-dowca może łatwiej zarazić go swoim entuzjazmem, zmobilizować do wysiłku, zadając pytania. Z punktu widzenia wykładowcy zaletą jest możliwość monitorowania niewerbalnych reakcji słuchaczy. Możemy kontrolować tempo wypowiedzi, a także przesyłać studentom komuni-katy niewerbalne (choć mogą one zostać zinterpretowane niezgodnie z naszą intencją). W każdej chwili słuchacze mogą przerwać naszą wy-powiedź, co utrudnia koncentrację na treści wywodu. Jeśli dopuszcza-my taką możliwość, będziemy zmuszeni do odpowiadania na trudne bądź niemądre nawet pytania. Osobiście w wykładach na żywo najbar-dziej cenię sobie (poza możliwością monitorowania twarzy słuchaczy) to, że stanowią one zamkniętą całością. Napisany tekst czy nagrany wykład zawsze można poprawiać, a wykładu wygłoszonego w ostatni poniedziałek o godzinie dziesiątej poprawić się już nie da.

Wykład w postaci pliku wideo lub audio

Student może zapoznać się z treścią tak przygotowanego wykładu o wybranej przez siebie porze i wielokrotnie, dodatkowo może mate-riał przewijać i zatrzymywać. Forma ta przydaje się zwłaszcza mniej zdolnym słuchaczom, a także wtedy, gdy mamy do czynienia z trud-nym materiałem. Musi być ona jednak połączona z zadaniem (np. te-stem), które ma określony termin wykonania, bo w innym razie może okazać się, że nasz plik nie został nigdy odtworzony. Zaletą formy audio jest na pewno to, że odsłuchiwanie można połączyć z innymi automatycznymi czynnościami (spacer, sprzątanie). Studenci jednego z kursów pytani o przydatność plików audio (ze względu na przewidy-waną różnorodność preferencji wszystkie materiały zapisane w forma-cie audio i wideo dostępne były również w wersji tekstowej) podzielili


się prawie równo w swoich preferencjach. Przykładowe komentarze znajdują się poniżej.

● Na początku byłam do tego nastawiona negatywnie, ale teraz myślę, że było to ciekawe rozwiązanie. Nie każdy jest wzro-kowcem, dlatego pomysł jest super i uważam, że powinno być więcej plików audio. Ja np. puszczałam je sobie, robiąc jedno-cześnie np. porządek na biurku – co umożliwiało mi dodatkową naukę, dawało szansę zapamiętania czegoś jeszcze.

● Bardziej do mnie przemawiają nagrania audio – prowadzący wydają się bardziej ludzcy, a mniej komputerowi .

● Pliki audio były bardzo fajnym sposobem na przedstawienie podsumowania bloku

● Czasami dobrze jest posłuchać, jak ktoś mówi, a nie tylko czytać.● Osobiście korzystałem głównie z materiałów tekstowych.● Dobrą metodą nauki jest odsłuchiwanie nagrań podczas wyko-

nywania innych czynności – zbawienna oszczędność czasu .● Dla mnie pliki tekstowe są wystarczające.● Do mnie akurat pliki audio za bardzo nie trafi ają. Rozumiem

jednak, że innym może się taka forma podobać.● Nie widzę potrzeby zamieszczania takich plików.● Jestem wzrokowcem, więc korzystam głównie z plików te ks-

towych.● Pewnie zależy to od osoby, ale czasami łatwiej coś zrozumieć

czy zapamiętać, gdy się to usłyszy.● Pliki dźwiękowe bardzo ułatwiły mi przyswojenie materiału,

mi mo że nie jestem słuchowcem.

Rejestrowanie wykładów – nagrywając wideo poza salą, możemy łatwiej skoncentrować się na tym, co chcemy studentom przekazać. Możemy też dokonać nagrania w dogodnym dla nas czasie. Poważnym minusem tej formy są duże koszty psychiczne ponoszone przez wy-kładowców nieprzyzwyczajonych do kamery i odczuwany lęk zwią-zany z utrwaleniem wszystkich niedoskonałości wykładu. Niewielu z nas lubi oglądać swoje wykłady. Interesująca jest stwierdzana asy-metria polegająca na tym, że oglądając siebie, koncentrujemy się na niedociągnięciach, których nie dostrzegamy u innych.

Wykład typu audio można nagrać na domowym sprzęcie. Ze wzglę-du na niskie koszty nagranie można wielokrotnie powtarzać/modyfi -kować. Udostępniając słuchaczom wykłady audio czy wideo, powin-niśmy dostarczyć im osobno notatki, z którymi będą mogli zapoznać się przed lub w trakcie odsłuchiwania wykładu. Z drugiej strony brak


dodatkowych materiałów może zmuszać studenta do zatrzymywania nagrania, powtórnego odsłuchiwania i robienia własnych notatek, co sprzyja lepszemu przetwarzaniu informacji. Za obniżający się poziom nauczania można winić ułatwienia techniczne. W czasach, gdy nie było internetu, ksero, prezentacji komputerowych, mobilizacja poznawcza studentów w czasie wykładu była o wiele większa. Teraz jest przyjem-niej, ale sytuacja przypomina jeżdżenie windą zamiast chodzenia po schodach. Mniej się męczymy, ale w dłuższej perspektywie okazuje się, że chodzenie po schodach jest zdrowsze od jeżdżenia windą.

Nieraz możemy wybierać między nagrywaniem w studiu i utrwa-leniem wykładu prowadzonego w sali. W pierwszym przypadku czas nagrywania wykładu może wielokrotnie przekroczyć czas jego trwa-nia. W drugim przypadku obecność widowni daje odpowiedni poziom pobudzenia (adrenaliny), ale rejestrowane są nasze ewentualne błędy językowe.

Wykład w postaci pliku PDF lub prezentacji Power Point

Pliki tekstowe łatwo jest aktualizować, nawet wielokrotnie (w prze-ciwieństwie do wykładu prowadzonego na żywo). Dodatkowo czyta-nie może być szybsze niż mówienie. Wadą jest brak kanału niewerbal-nego. Słuchając intonacji wykładowcy, możemy wnioskować o tym, co jest najważniejsze.

Podsumowując – będąc odbiorcą informacji, oszczędzamy sporo czasu, gdy możemy je przeczytać zamiast wysłuchać. Czytanie, choć słabiej stymulujące niż słuchanie, daje nam większą kontrolę nad tem-pem uczenia się. Gdy jesteśmy w roli nadawcy informacji, pisanie zajmuje nam więcej czasu niż mówienie, ale dzięki temu elementy pro-cesu nauczania są kumulowane. Wszystkie treści zostają utrwalone, co oznacza, że nie podlegają takim zniekształceniom, jak wypowiedzi ustne.

Szacowanie czasu trwania zajęć internetowych

Bardzo trudno jest określić, ilu godzinom zajęć odpowiada dany kurs internetowy – ustalanie tego jest zawsze estymacją. Punktem odniesienia jest kurs stacjonarny. Jeśli zajęcia internetowe są odpo-wiednikiem kursu prowadzonego aktualnie w realu, przyznajemy kur-sowi internetowemu taką samą liczbę godzin. Jeśli kurs internetowy


dopiero powstaje, wyobrażamy sobie, ile miałby godzin w realu i tyle ich przypisujemy. W realu nie ma takiego problemu, bo czas trwania kursu tożsamy jest z liczbą godzin kontaktowych (wykładowca pra-cuje ze studentami w tym samym miejscu i czasie). Rozliczanie pracy nauczyciela za pomocą liczby godzin kontaktowych jest powszechne, ale sądzę, że już najwyższy czas, aby to zmienić i oprzeć się na punk-tach kredytowych (ECTS) przy rozliczaniu nie tylko studentów, ale i wykładowców. Niektórzy prowadzący zadają słuchaczom wiele obo-wiązkowych prac domowych, inni wymagają aktywności na zajęciach, jeszcze inni zadowalają się samą obecnością. Oznacza to, że nakład pracy nauczyciela może być bardzo różny. Przypisane do danego kursu punkty kredytowe uwzględniają nie tylko liczbę godzin kontaktowych, ale i nakład pracy własnej słuchacza. Choć należałoby pewnie pamię-tać, że tak jak student potrzebuje czasu na napisanie np. eseju, tak pro-wadzący potrzebuje czasu na jego sprawdzenie – na dodatek ocenia on pracę całej grupy, nie tylko jednego studenta.

We wszystkich ankietach ewaluacyjnych pytamy studentów o to, ile godzin spędzili na danym kursie internetowym. Zróżnicowanie jest ogromne. Jedni na kursie 60-godzinnym pracują przez 240 go-dzin, inni przez 30. Ta indywidualizacja wkładu czasowego w zależ-ności od posiadanych zdolności i umiejętności jest olbrzymią zaletą edukacji internetowej. Wykład stacjonarny ma z góry ustalone tempo. Wysłuchanie go zajmuje dokładnie tyle samo czasu bardziej i mniej zdolnym studentom. Gdy udostępniamy wykład w wersji tekstowej, czas czytania (i zrozumienia) może się bardzo różnić – jednym może to zająć 10 minut, innym nawet kilka godzin lub dni. W efekcie forma e-learningowa jest ogromną szansą dla zdolnych studentów. Na zaję-ciach stacjonarnych wszyscy spędzają tyle samo czasu, na zajęciach internetowych najzdolniejsi spędzą go znacznie mniej.

Z braku jasno określonych ram czasowych wynikają też kolejne problemy. Prowadzący uczący zdalnie mają skłonność do przeciążania kursów liczbą materiałów – przekazując treści w sali, ograniczeni są czasem wykładu, tymczasem na stronie kursu mogą umieścić dowolną liczbę np. stron tekstu – i często ulegają tej pokusie. Nieograniczony tradycyjnymi jednostkami jest też czas przygotowywania i prowadze-nia kursu – wygłoszenie stacjonarnego wykładu zajmuje dwie godzi-ny lekcyjne, ale już przygotowanie tego wykładu w wersji tekstowej czy wideo wymagać będzie większego nakładu pracy. Ponadto wykła-dowca prowadzący zajęcia stacjonarne jest automatycznie zwolniony z różnego typu aktywności, które wymagałyby jego fi zycznej obecno-ści w tym samym czasie w innym miejscu (na przykład na zebraniu komisji). Nauczyciel internetowy nie może odmówić udziału w takim


posiedzeniu, tłumacząc się, że „właśnie prowadzi kurs”. Tego typu ela-styczność czasowa w edukacji internetowej może prowadzić do prze-ciążenia nauczyciela.

Sprawdzanie wiedzy studenta – model siłowni intelektualnej

Jedną z ważniejszych zalet edukacji internetowej jest możliwość indywidualizowania wymagań. Studenci domagają się głównie indy-widualizacji terminów, czemu jestem zdecydowanie przeciwna z przy-czyn omówionych wcześniej. Natomiast z powodzeniem stosuję różne poziomy wymagań (podstawowy vs zaawansowany), co nie jest moż-liwe w przypadku zajęć stacjonarnych. Świadomość, że w tej samej wirtualnej sali studiują też osoby wykonujące bardziej zaawansowane zadania, zmniejsza poczucie frustracji realizujących program podsta-wowy. Ten sposób prowadzenia zajęć możemy nazwać modelem si-łowni intelektualnej – w sali klasycznej siłowni równie mocno męczą się osoby pracujące z różnym obciążeniem. Silniejsi skoncentrowani są na swoich obciążeniach, zaś słabsi czerpią dodatkową motywację z obserwowania wysiłku mocniejszych.

Kluczową rolę w edukacji odgrywa sprawdzanie stopnia przy-swojenia wiedzy i nabycia umiejętności przez studenta. Testy inter-netowe oceniane automatycznie przez system są nieocenioną pomo-cą – choć ich przygotowywanie i wprowadzanie na platformę bywa czasochłonne.

Jednym z problemów egzaminowania w edukacji internetowej jest identyfi kacja studenta. Przeciwnicy tej formy często używają argu-mentu, że nigdy nie mamy pewności, czy testy na platformie student rozwiązuje osobiście i samodzielnie – tym samym możemy zaliczyć przedmiot lub szkolenie komuś, kto na to nie zasługuje. Model dy-daktyczny COME zakłada dwufazowość edukacji – odróżniamy fazę uczenia się od fazy certyfi kacji wiedzy. W fazie pierwszej pomaga-my studentowi uczyć się. Wymuszamy systematyczność, bo wiemy, że wiedza nabywana w dłuższym czasie jest trwalsza. Pozwalamy uczą-cemu się na wielokrotne wykonywanie tych samych testów, aby sam zainteresowany upewnił się, że opanował dany materiał. Zaliczenie zadań w tej fazie jest warunkiem koniecznym, ale nie pozwala jeszcze na otrzymanie certyfi katu. Jeżeli student oszukuje na tym etapie, ko-rzystając z pomocy osób trzecich, to jego strata. W fazie drugiej dbamy o to, aby certyfi kacja wiedzy odbywała się w takich samych warunkach, jak w przypadku zajęć stacjonarnych. Innymi słowy przyjmujemy, że istotny jest efekt końcowy, który należy sprawdzić w konwencjonalny


sposób. Liczone na wszystkich prowadzonych przeze mnie kursach korelacje między wynikami testów internetowych i testu zaliczenio-wego w realu są bardzo wysokie (wahają się od 0,4 do 0,6 – nawet na próbach powyżej 200 osób), a warto podkreślić, że testy interne-towe nie mają limitów czasowych, rozwiązuje się je, mając dostęp do wszystkich materiałów – warunki są zatem zupełnie odmienne niż na teście w realu.

Nawet jeśli cały ciężar certyfi kacji wiedzy przerzucamy na test za-liczeniowy w realu, to jednak testy internetowe, których celem jest po-moc w opanowaniu materiału, powinny być premiowane, czyli wcho-dzić w skład oceny końcowej. Brak takiej nagrody powoduje, że tylko niewielka liczba studentów jest wystarczająco zmotywowana, aby te-sty cząstkowe rozwiązywać systematycznie. Motywacja słuchaczy do zaliczania testów rośnie – i to bardzo – dopiero przed egzaminem, co kłóci się z podstawową zaletą edukacji internetowej: wymuszaniem systematycznej aktywności.

Z drugiej strony, jeśli testy internetowe są premiowane, pojawia się silna tendencja do oszukiwania – zdarzyło mi się, że test składający się z jednej wersji pytań już po upływie dwóch dni znalazł się (wraz z rozwiązaniami) w sieci. Od tego czasu dbam o to, aby każde pyta-nie było losowane z kategorii zawierającej kilka wersji tego pytania. Przy 20 pytaniach, z których każde występuje w 4 mutacjach, student może wylosować 1099511627776 wersji testu, co zniechęca do prób „przechwytywania” bazy pytań, bo prościej jest się nauczyć. Mimo to pytania testowe należy i tak co roku (dla nowych edycji kursu) zmie-niać. Muszę przyznać, że przygotowywanie testów zabiera mi i moim asystentom najwięcej czasu. W porównaniu z tym przygotowanie ma-teriałów wykładowych to niewielki wysiłek.

W fazie uczenia się jestem zdecydowaną przeciwniczką testów jednokrotnego wyboru (z jedną odpowiedzią prawidłową). Oznacza to bowiem, że przy czterech opcjach do wyboru prezentujemy studento-wi trzy informacje fałszywe. A z naszej wiedzy o efekcie konfi rmacji (opisanym w pierwszej części książki) wynika, że tym samym toruje-my w umysłach studentów trzy fałszywe połączenia. Preferuję o wie-le trudniejsze dla studentów pytania wielokrotnego wyboru. Ostatnio wprowadziłam punkty karne (ujemne) za udzielenie odpowiedzi nie-prawidłowej. Biorąc pod uwagę cele edukacji, bardziej korzystne jest, aby student przyznawał się do braku wiedzy, niż losowo zakładał prawdziwość odpowiedzi – a więc za takie zachowanie powinien być nagradzany.

Wszystkie opisane powyżej zabiegi nie rozwiązują problemu cha-rakteru testów wyboru – testują one wyłącznie zdolność rozpoznawania,


a nie przywołania odpowiedzi na pytania (recognition vs recall). Na egzaminach ustnych i nietestowych pisemnych – powszechnych kie-dyś, gdy liczba studentów była mała i właściwie zupełnie wyelimino-wanych teraz – sprawdzano umiejętność konstruowania odpowiedzi (student constructed response). W czasie moich wizyt w 1997 roku w Educational Testing Service w Princeton Amerykanie ostrzegali mnie, abyśmy nie naśladowali ich zbyt literalnie, ponieważ nasz „ręcz-ny” system oceniania (w tym czasie w Polsce testy były rzadkością) ma wiele zalet.

Wykorzystanie platformy do przesyłania prac na pewno ułatwia czytanie odpowiedzi na pytania otwarte (pismo maszynowe), ale licz-ba studentów multiplikuje obciążenie nauczyciela. Nagminnie poja-wia się też problem przeklejania przez studentów treści z internetu. Możliwe są następujące rozwiązania:● Jeżeli pytania dotyczą nauk humanistycznych, można prosić o wy-

jaśnianie treści kursowych na własnych przykładach – zabieg ten stosuję z powodzeniem od lat. Choć raz zdarzyło mi się otrzymać dwie identyczne prace, podobieństwo przykładów i całości łatwo było wychwycić.

● Jeżeli pytania dotyczą nauk ścisłych, należy indywidualizować dane wejściowe w rozwiązywanych zadaniach – pomoc pakietów statystycznych czyni to zadanie dużo prostszym.

Problem obciążenia nauczyciela wynikający z konieczności czyta-nia wielu prac studentów proponuję rozwiązać za pomocą powrotu do standardów z ery przedkomputerowej. Nie ma powodu wyma-gać, aby każda wypowiedź studenta była oceniona przez nauczyciela. Obowiązkiem studenta jest przysłanie pracy (jak w szkole – nauczyciel sprawdza, czy uczniowie mają w zeszytach pracę domową), ale oce-niane są tylko te losowo wybrane przez prowadzącego. W psychologii już dawno udowodniono, że losowe wzmocnienia są bardzo skuteczne.

Wraz z rozwojem techniki coraz częściej zdarza się, że w sieci moż-na znaleźć zrobione przez studentów zdjęcia egzaminów. Zabawne jest to, że przyłapani studenci tłumaczą, że nie wiedzieli, że nie można tego robić. Twierdzą także, że przecież wykładowca może zawsze uło-żyć nowe pytania. Takie sformułowanie jest niestety przejawem opi-sanego w pierwszej części książki błędu perspektywy w postrzeganiu. Prowadzącemu wydaje się, że student może nauczyć się wymagane-go materiału, a studentowi wydaje się, że prowadzący może układać wciąż nowe pytania. Tymczasem, o ile pytania otwarte układa się dość łatwo (ale oceny odpowiedzi są subiektywne i wydłuża się później czas oczekiwania na wyniki), o tyle układanie coraz to nowych pytań


zamkniętych wcale nie jest proste, ponieważ zestawy pytań testują-cych wiedzę powinny być równoważne pod względem stopnia trud-ności. Niestety stopień trudności pytania można określić tylko po obejrzeniu rozkładu odpowiedzi. Nawet gdyby wykładowca chciał testować empirycznie pytania egzaminacyjne, jest to nierealne ze względu na brak próby, na której mógłby to robić – rozkłady odpowie-dzi powinny być ustalane na próbie równie zmotywowanej jak ta, któ-ra będzie faktycznie egzaminowana. W Educational Testing Service, gdzie przygotowuje się standaryzowane egzaminy – takie jak zestawy pytań do SAT Reasoning Test, którego wyniki decydują o przyjęciu do koledżu, do Graduate Record Examination (GRE) czy Test of English as a Foreign Language (TOEFL) – nowe pytania testuje się w czasie przeprowadzania egzaminów. Odpowiedzi na pytania pilotażowe nie liczą się do wyniku końcowego, ale osoby zdające egzamin nie są tego świadome.

VI. Komunikacja na kursie internetowym

Komunikacja internetowa ma wiele zalet. Na przykład nauczyciel nie musi odpowiadać kilka razy na to samo pytanie. Student w sali wy-kładowej może czegoś nie dosłyszeć, a post na forum może przeczytać wiele razy, więc zniekształcenia treści są dużo mniej prawdopodobne.

Ucząc stacjonarnie, dużo mówimy, w internecie zaś dużo piszemy. Pisanie wymaga większego wysiłku, ale służy kumulacji wiedzy – prowadzący zajęcia może wykorzystać swoje odpowiedzi na pytania w publikacjach, następnych edycjach kursu itp. Bez względu na to, czy pytanie jest skierowane bezpośrednio do wykładowcy (via mejl), czy umieszczone na forum, odpowiadamy na nie tylko raz, ujawniając odpowiedź innym. W ten sposób wysiłek włożony w pisanie zostaje nagrodzony. Efekty pracy są gromadzone i przechowywane. Na zaję-ciach stacjonarnych pracę tę wykonuje się ciągle od początku.

Ale taka komunikacja ma też swoje wady. Efektywne porozumie-wanie się wymaga, aby odbiorca prawidłowo odebrał sygnał (słowa), wiadomość (znaczenie użytych słów) i intencję nadawcy (po co tę wia-domość przekazuje). W komunikacji w realu, aby odkodować zawartą w słowach wiadomość, odbiorca korzysta zarówno z sygnałów wer-balnych, jak i niewerbalnych (najczęściej niedostępnych w internecie). Przejęzyczenia językowe mogą być korygowane przez wyraz twarzy, ton głosu. Kilkanaście lat temu, kończąc pobyt u moich zagranicznych gospodarzy, powiedziałam: „Thank you very much for your hostili-ty” („Dziękuję bardzo za okazaną mi wrogość”). Chciałam oczywiście


użyć słowa hospitality („gościnność”). Gdy zorientowałam się, co po-wiedziałam, zapytałam moją gospodynię, jak się poczuła, słysząc ta-kie „podziękowanie”. Odpowiedziała: „Twoja twarz nie pozostawiała złudzeń, że chciałaś powiedzieć hospitality”. Gdybym wysłała mejla z takim błędem językowym, odbiorcy komunikatu mogliby poczuć się nieswojo.

Ciężar wypowiedzi pisemnej wykładowcy jest o wiele większy niż ciężar wypowiedzi ustnej. Każde wysłane zdanie ma status opubliko-wanego, stąd większa obawa prowadzących przed pisemnym formu-łowaniem sądów. Prowadząc kurs internetowy, stajemy często przed dylematem, czy ważniejsza jest szybkość reakcji czy dopracowanie formy. Jeśli nasza pisemna odpowiedź ma być dopracowana językowo, zajmie nam więcej czasu i później dotrze do studentów. Jeśli natomiast nie dopracujemy formy, może pojawić się zarzut, że nasz język nie jest elegancki. Warto zasygnalizować ten dylemat na początku i ustalić, że ważniejsza jest czytelność komunikatu niż elegancja językowa (np. ak-ceptujemy brak polskich znaków).

Za dużo demokracji?

Choć wizja zepchnięcia nauczyciela tylko do roli jednego z uczest-ników procesu edukacji (będącego jego katalizatorem) jest ponętna, to nie daje równie efektywnych wyników, co model hierarchiczny. Czy nam się to podoba, czy nie, jesteśmy istotami stadnymi, które sponta-nicznie dążą do określenia swojej pozycji w hierarchii.

Internet zdemokratyzował dostęp do wiedzy. Dawniej zwykle tyl-ko profesor dysponował dużym zbiorem materiałów, które udostępniał studentom według własnej woli. Dziś bardzo wiele tekstów można znaleźć na stronach WWW, zwłaszcza gdy uczelniana biblioteka ofe-ruje słuchaczom dostęp do elektronicznych wersji różnego typu publi-kacji naukowych. W efekcie zaciera się różnica (między wykładowcą a studentem) w dostępie do wiedzy, co przejawia się choćby w tym, że wszelkie treści przedstawiane na wykładzie przez prowadzącego mogą zostać w łatwy sposób zweryfi kowane przez słuchacza.

W internecie zaciera się także różnica w prawie do zabierania głosu. Podczas zajęć stacjonarnych rola prowadzącego jest uprzywi-lejowana – mówi głównie on, kieruje dyskusją, może udzielić komuś głosu lub nie. Tymczasem w kursach internetowych fora są zwykle dostępne na równi dla wykładowcy i studentów. Dodatkowo przesta-ły obowiązywać reguły ograniczające długość wypowiedzi. W realu osoba dopuszczona do głosu może nie zakończyć wypowiedzi, bo głos


ten może jej zostać formalnie odebrany albo skończą się zajęcia. Może zdarzyć się, że zadziała komunikacja niewerbalna, czyli mówiący od-czuje np. brak akceptacji (grupy lub profesora) dla swoich słów. Choć może też okazać się, że czując poparcie sali, mówić będzie dłużej. W internecie takich ograniczeń nie ma.

Silniejszy efekt pierwszeństwa w internecie

Tworzenie z uczestników kursu grupy społecznej wymaga otwo-rzenia forum do dyskusji grupowej. Doświadczenie pokazuje, że licz-ba osób mających dostęp do jednego forum nie powinna przekraczać 25–30 (zupełnie jak w sali). Jeżeli w kursie uczestniczy więcej osób, należy podzielić je na podgrupy, które nie mogą podglądać wzajemnie swoich aktywności – zbyt duża liczba uczestników na forum tworzy szum informacyjny, przed którym powinniśmy chronić siebie i słucha-czy. Warto dodać, że na forach, ze względu na zmianę dominującej modalności odbioru komunikatów ze słuchu na wzrok (przeniesienie punktu ciężkości ze słuchania na czytanie),występuje bardzo silny efekt pierwszeństwa. Naśladowanie jest dużo silniejsze niż w realu, co dobitnie pokazują wyniki opisanego w ramce badania, nazwanego przeze mnie POPULARNOŚĆ LAWINOWA [13].

W badaniu wzięło udział ponad 14 tys. internautów, których poproszono o wysłuchanie i ocenienie 48 piosenek nieznanych ze-społów. Następnie, jeśli zechcieli, mogli ściągnąć wybrane utwory na swój komputer. Badani byli podzieleni losowo na dziewięć grup. W ośmiu grupach badani widzieli, ile razy dany utwór został ścią-gnięty w danej grupie. Grupa dziewiąta nie miała takich informacji. Okazało się, że ranking popularności piosenek w poszczególnych grupach wyglądał bardzo różnie. Przykładowo piosenka będąca hi-tem w jednej grupie zajmowała bardzo daleką pozycję w rankingu innej grupy. Można było zaobserwować efekt lawiny – niewielka losowa przewaga jakiegoś utworu na początku powodowała lawi-nowy przyrost popularności. Efekt zarażania się preferencjami in-nych był bardzo silny.

Silny efekt naśladowania poprzedników łatwo można zaobserwo-wać na edukacyjnych forach internetowych. W zadaniu, w którym na-leżało podać przykład źle sformułowanego pytania ankiety, pierwsza wypowiadająca się osoba wyznaczała standard dalszych wypowiedzi.


W jednej grupie pierwszy wpis zawierał dwa pytania, co spowodo-wało, że kolejni studenci również podawali dwa przykłady. W innej grupie pierwszy student zamieścił całą ankietę i znalazł naśladowców – choć opis zadania, taki sam dla wszystkich, jasno mówił, że należy podawać jedynie przykłady pytań.

W internecie często aktywnie komunikuje się tylko część uczestni-ków, również w realu niektórzy wielokrotnie zabierają głos, a inni mil-czą. Blisko 1000 słuchaczy konwersatorium z metod statystycznych, którzy uczestniczyli w zajęciach stacjonarnych (30 h), ale dodatko-wo rozwiązywali testy internetowe, w ciągu semestru przysłało ponad 800 wiadomości do prowadzących, z czego tylko 99 dotyczyło spraw merytorycznych (pozostałe dotyczyły problemów z logowaniem się i obsługą platformy oraz spraw organizacyjnych). Warto też zwrócić uwagę na to, że pisało do nas aż 33% studentów. Jest to duża liczba, biorąc pod uwagę, że zajęcia internetowe były wsparciem dla zajęć stacjonarnych, podczas których studenci też zadawali pytania. Warto pamiętać o ustaleniu ram czasowych – np. 24 h na odpowiedź na pyta-nie techniczne, a 72 h na odpowiedź na pytanie merytoryczne. Łatwość wysłania mejla sprawia, że zbyt szybkie udzielenie odpowiedzi może spowodować intensywną wymianę mejli z tym samym studentem.

Edukacyjne fora internetowe

Studenci mogą pisać na forum o dowolnej porze dnia/nocy i do-wolnie często, posty mogą mieć dowolną długość. Skutki? Słuchacze zajęć zdalnych mogą zostać zasypani niezliczoną liczbą informacji, z których nie wszystkie muszą mieć wartość merytoryczną. Co gorsza wypowiedzi wykładowcy mogą zwyczajnie zaginąć w natłoku innych.

Innym problemem jest to, że wypowiedzi studentów mogą znacz-nie czasowo wyprzedzać odpowiedzi prowadzącego – nawet niezbyt liczna grupa studentów potrafi wygenerować dużą liczbę postów i to o różnych porach dnia i nocy. Jeżeli Y napisze na forum, że pytania w teście są źle sformułowane, może to zainicjować w umysłach innych studentów proces wynikający z efektu konfi rmacji (ich umysły będą automatycznie szukać argumentów potwierdzających). Mogą też zara-zić się emocjami sfrustrowanego Y.

W tej sytuacji wypowiedź prowadzącego zamieszczona na stronie kursu po dwunastu godzinach nie będzie już miała takiej mocy, jaką miałaby, gdyby wypowiedział się natychmiast. Co niestety jest trud-ne do wykonania, bo nie sposób monitorować aktywność kursantów przez dwadzieścia cztery godziny na dobę. Może się zdarzyć, że pod


wypowiedzią studenta X narzekającego na zbyt trudny test pojawi się dziesięć postów – całość robi emocjonalnie przytłaczające wrażenie, mimo że dokładniejsza analiza może pokazać, że są to wypowiedzi autorstwa trzech ze stu uczestników kursu.

Rozmycie obrazu odbiorcy na forach internetowych

Interesujące jest to, że studenci nie piszą o swoim niezadowole-niu w mejlu do wykładowcy, tylko zabierają glos na forum. Zgodnie z efektem fałszywej powszechności (przekonaniem, że inni podzielają nasze opinie w większym stopniu, niż ma to miejsce w rzeczywisto-ści) jest to przejawem poszukiwania wsparcia grupy. Bardziej szorst-kie wypowiedzi na forach (w porównaniu z mejlami) wiążą się z tym, że trudno sobie wyobrazić zbiorowego adresata naszego komunikatu, więc jego obraz ulega swego rodzaju rozmyciu. Pisząc do konkretnej osoby, możemy przewidywać jej reakcję. Kiedy nie jesteśmy w stanie wyobrazić sobie zbiorowego odbiorcy, przestajemy brać go pod uwagę i koncentrujemy się na ekspresji naszych odczuć.

Komunikaty mejlowe są o wiele bardziej zbliżone do kontaktów w realu niż wpisy na forach. W grupie nie mówimy wszyscy równo-cześnie, na forach internetowych tak. Grupa za pomocą sygnałów nie-werbalnych wspiera nas lub blokuje. Wypowiedzi na forach interne-towych nie podlegają żadnym ograniczeniom, dlatego wypracowanie norm grupowej komunikacji internetowej stało się palącym proble-mem. Skoncentrowałam się na negatywnych komunikatach, bo mogą one zniechęcać e-nauczycieli, ale prawdą jest też, że stanowią niewiel-ki procent wypowiedzi. Liczba pozytywnych informacji zwrotnych, które otrzymujemy od studentów, jest też dużo większa niż w realu. Łatwiej wyrażać emocje, również te pozytywne, pisząc niż mówiąc.

Brak czasu stygnięcia

Powszechnie narzeka się na wysoki poziom agresji (czasem wręcz chamstwa) internautów. Tłumaczy się to anonimowością. Na kursach internetowych każdy jest identyfi kowalny, a jednak nadal zdarzają się agresywne posty. Można to tłumaczyć brakiem czasu stygnięcia wzbu-dzonych emocji. W czasie nauki studenci przeżywają różne frustra-cje, ale na zajęciach w realu przekazanie swoich odczuć wykładowcy jest obwarowane różnymi ograniczeniami – trzeba poczekać na ko-lejne spotkanie, nie można zakłócać przebiegu zajęć itd. Odroczenie


w czasie powoduje, że emocje stygną. Trudno sobie wyobrazić za-jęcia w realu, w czasie których jeden student wstaje i mówi, że nie podoba mu się program, następnie wstaje drugi i mówi, że wymagania są bez sensu, a potem zabiera głos trzeci, twierdząc, że on jest z zajęć zadowolony. Natomiast na forach internetowych tego typu dyskusje pojawiają się bardzo często. Studenci uważają, że mają prawo do wy-rażania swoich odczuć.

Z psychologii wiemy, że potrzebę ekspresji mają głównie oso-by o wysokim poziomie frustracji, zatem trudno jest oczekiwać, aby w danej dyskusji kontrargumentowali zadowoleni z organizacji czy przebiegu zajęć. Nie jest to sytuacja hipotetyczna. Na konferencjach poświęconych edukacji internetowej od lat omawiany jest problem tzw. trudnego studenta.

Trudny student

Demokratyzacja w sieci przez wiele osób jest rozumiana nie jako respektowanie przez wszystkich ustalonych demokratycznie reguł, ale jako nieograniczona wolność wypowiedzi. Cechą naszych cza-sów jest tendencja do znoszenia wszelkich ograniczeń, wyrażania wszelkich uczuć i zaspokajania wszelkich pragnień. Ten pęd niektó-rzy nazywają patetycznie drogą do wolności, choć wcale nie o wol-ność chodzi, lecz o samowolę [14].

W ramce poniżej znajdują się fragmenty tekstu socjologa Wolfganga Sofsky’ego [15], który nieco przeredagowałam – postawę X autor arty-kułu określa w swoim tekście dużo dosadniej.

Można spotkać go wszędzie: na ulicy, na stadionie, w szkole, w studiach telewizyjnych, piwiarniach, salach konferencyjnych i na scenie teatru. Wszędzie, gdzie się znajdzie, X jest wulgary-zacją wolności. Każdemu swemu odczuciu po prostu musi na-tychmiast głośno dać wyraz. Zanim jeszcze zda sobie sprawę, co właściwie czuje, obwieszcza światu swą odrazę, zdumienie albo zadowolenie. (…) X lekceważy zasady etykiety nie wskutek niewiedzy, bezmyślności czy dla wyrażenia protestu, ale dlate-go, że jest niewolnikiem własnych, zmiennych nastrojów. (…) X nierzadko tłumaczy swoje zachowanie potrzebą ujawniania prawdy. Niezafałszowana moralność wymaga – jak twierdzi – mówienia wszystkiego bez ogródek. Ignorowanie podstawowych względów delikatności (…) to jego zdaniem wyraz szczerości


Przykład wyjątkowo trudnego studenta, z którym zetknęłam się jako e-nauczyciel, pochodzi z opisywanego już wcześniej kursu psycholo-gii e-learningu dla 1200 nauczycieli dokształcających się w ramach studiów podyplomowych przygotowujących do prowadzenia kształce-nia na odległość. Studenci mieli kontakt z prowadzącymi i ze sobą na forum dyskusyjnym – istniały oddzielne fora dla grup ćwiczeniowych i jedno wspólne (czyli dla 1200 uczestników) w części wykładowej. Mimo naszych próśb i apeli doszło do przeciążenia, bo na kursie zna-lazły się osoby, które uznały, że możliwość mówienia (pisania) do tak dużej liczby osób jest szalenie atrakcyjna. Fora w grupach ćwicze-niowych (30-osobowych) świeciły pustkami, natomiast na wspólnym forum osoby te regularnie generowały dużą liczbę postów. Skrajnym przykładem był student, który miał problemy techniczne z dostępem do testów, a zarazem wyznawał spisową teorię, że jest to efekt zablo-kowania jego konta przez wykładowców. Skutkiem tego było zamiesz-czenie pewnego dnia na forum ośmiu obraźliwych wiadomości. Tego dnia prowadziłam zajęcia stacjonarne, więc nie mogłam reagować na bieżąco i z zawartością forum zapoznałam się dopiero wieczorem, a w między czasie posty te zostały automatycznie rozesłane do wszyst-kich pozostałych studentów. Okazało się później, że student ten jest (łagodnie mówiąc) ogólnie konfl iktowy – doświadczyli tego zarówno inni wykładowcy, jak i placówka, która wydelegowała go do wzięcia udziału w tych studiach. Co ciekawe – w chwili, gdy oznajmiłam mu, że jego zachowanie na forum w mojej opinii dyskwalifi kuje go jako przyszłego e-nauczyciela i zaliczę mu te zajęcia jedynie po spotkaniu w realu, całkowicie zmienił sposób komunikacji. Nagle zaczął mnie darzyć dużym szacunkiem, a późniejsza rozmowa w realu okazała się być miła i psychologicznie dla mnie interesująca, choć został on już wcześniej usunięty z grona studentów za inne przekraczające normy zachowania.

i prostolinijności. Dobre maniery – to tylko zakłamanie i obłuda. Oburza się głośno na wysuwanie pozornych – jego zdaniem – prze-szkód natury moralnej, na puste gesty, na teatralne odgrywanie ról. Uprzejmość jest według niego tylko grą pozorów, przestarza-łą szopką z minionej epoki. Czyż za miłym sposobem bycia nie może się zawsze kryć jakiś łajdak lub hochsztapler? Jedynie bez-względne nieliczenie się z niczym służy – w mniemaniu X – jawno-ści i prawdzie. W ten sposób przywdziewa płaszczyk cnoty, by móc dowodzić z dumą, że racja zawsze jest po jego stronie.


Wprowadzamy zasady na edukacyjnych forach internetowych

W realu normy zachowania na zajęciach są ustalane w sposób natu-ralny – komunikaty niewerbalne wzmacniają/hamują różne zachowa-nia. W sieci trzeba te reguły formułować explicite, ponieważ zachowa-nia „dewiantów” koryguje się o wiele trudniej – niektórzy nie reagują na zwracanie im uwagi. Zdarza się, że to studenci proszą o zablokowa-nie możliwości wypowiadania się „nadmiernie aktywnemu” koledze. W ramce znajdują się kolejne fragmenty tekstu socjologa Wolfganga Sofsky’ego [16].

Maniery mają zdolność wpływania na zmianę zachowań, mogą inspirować metamorfozę. Narzucają jednostce określone ryzy i skła-niają ją do zapoznania się z punktem widzenia strony przeciwnej. Aby być znośnym dla innych, człowiek musi przynajmniej chwi-lowo spojrzeć na siebie oczami innych. W miarę jednak, jak przej-muje on cudzą perspektywę, jego pierwotne impulsy tracą swą siłę. Gniew, zawiść, ambicja czy próżność nie znikają wprawdzie, ale ulegają ograniczeniu. Czy w ten sposób uprzejmość nie staje się pierwszą nauczycielką moralności? Moralność nie polega przecież na braku wszelkiego nieumiarkowania, złośliwości czy skłonności do agresji, ale na ich skutecznym opanowaniu. Przyzwoitego czło-wieka cechuje… siła charakteru pozwalająca zapanować nad nie-szlachetnymi pobudkami.

Pojawiają się próby spisania netykiety – zbioru zasad przyzwoitego zachowania w sieci [17]. Edukacyjne fora internetowe wymagają wpro-wadzenia reguł specjalistycznych. Warto wytłumaczyć studentom, że konstruktywna negatywna informacja zwrotna charakteryzuje się na-stępującymi własnościami: 1) zaczyna się od elementu pozytywnego, który ma przekonać odbiorcę o naszym szacunku i dobrych inten-cjach; 2) jest informacją o naszych odczuciach, poglądach – bez ge-neralizacji typu: „wszyscy tak uważają”; 3) jest opisem zachowania/zdarzenia, a nie oceną osoby. Informacja jest tym bardziej pożytecz-na, im bardziej konkretnych zdarzeń i modyfi kowalnych zachowań dotyczy. Na prowadzonych przeze mnie kursach internetowych, na których udostępniam fora internetowe, ustalam najpierw ze studen-tami reguły obowiązujące użytkowników edukacyjnych forów in -ternetowych (EFI). Przykład takiego zestawu znajduje się poniżej.


EFI nie służą ekspresji naszych aktualnych odczuć i opinii (opi-nie na temat kursu wyrażamy w ankietach/głosowaniach), ale prze-kazywaniu wiadomości. Zanim zaczniesz pisać, zastanów się:1) jaką wiadomość chcesz przekazać;2) komu chcesz ją przekazać – czy jest ona równie ważna dla

wszystkich studentów, czy może lepiej wysłać ją tylko do wy-kładowcy (np. problem z przeglądarką internetową powinien być zgłoszony mejlem – wykładowca upubliczni go, jeżeli uzna, że jest to wiadomość ważna też dla innych studentów);

3) czy to, co piszesz, będzie zrozumiałe dla odbiorcy i jaka będzie jego reakcja na Twoją wypowiedź;

4) czy wypowiedź krytyczna jest sformułowana w sposób zgod-ny z zasadami – chcesz przecież, aby odbiorca nie zareagował emocjonalnie (obronnie), ale żeby mógł wykorzystać tę infor-mację (emocjonalnego mejla nie wysyłaj od razu, ale daj sobie trochę czasu – aktualne emocje mogą szybko minąć).

VII. Model edukacji internetowej WROTA

Doświadczenie z kursem psychologii e-learningu dla nauczycieli pokazało mi, że mimo najlepszych chęci i wielogodzinnej pracy przez siedem (!) dni w tygodniu nie jestem w stanie opanować sytuacji na forum z tak dużą liczbą uczestników. Próby dyscyplinowania nie po-wiodły się, choć mieliśmy do czynienia z nauczycielami przygotowu-jącymi się do roli e-wykładowców, a nie młodzieżą rozpoczynającą edukację. Nikt nie był też anonimowy. Jedynym rozwiązaniem oka-zało się być wprowadzenie forum moderowanego, co pozwoliło nam na dalszą spokojną pracę. Warto zauważyć, że problemem nie była tylko agresja jednego studenta, ale i zamieszczanie przez innych nie-ważnych merytorycznie wpisów (pozdrowień, opinii o przeczytanej książce itp.). To powszechny problem – studenci często nie doczytują poleceń, często używają forum w sposób niezgodny z przeznaczeniem, na przykład zadając pytania merytoryczne na forum technicznym czy odwrotnie, co zbędnie obciąża prowadzących.

Pod wpływem tamtych doświadczeń i chęci zapewnienia studentom warunków do głębszego przetwarzania informacji, co wymaga zadba-nia o ascezę informacyjną, wprowadziłam nowy model dydaktyczny: WROTA. Opiera się on na założeniu, że nauczyciel nie może pozo-stawiać studentów w wirtualnej sali bez nadzoru. A ponieważ musi


nieraz odejść od komputera, oznacza to ograniczenie praw studentów. Mają oni stały dostęp do materiałów kursowych, ale nie mogę samo-dzielnie zmieniać zawartości informacyjnej kursu – napisane przez nich posty są publikowane dopiero po uzyskaniu akceptacji prowadzącego. Wbrew pozorom nie chodzi tu o cenzurę – nauczyciel powinien móc zamieszczać na forum wypowiedzi słuchaczy już z własnym komenta-rzem. Wyjątkowo aktywnym czy sfrustrowanym kursantom zapewni to czas stygnięcia, a prowadzącemu pozwoli zachować na kursie ascezę informacyjną i mieć czas na odpoczynek. Mamy obecnie do czynienia z niesłychanym przeciążeniem informacyjnym – każdy ma dostęp do bardzo dużej ilości danych, jak również wiele z nich może generować samodzielnie. W przypadku zajęć internetowych to nauczyciel powi-nien być odpowiedzialny za całokształt materiałów i informacji kierowanych do studentów, on powinien decydować, które treści są potrzebne i warte rozpowszechnienia, a które są jedynie szumem informacyjnym. Nie może pozwolić, by spokój uczących się zakłóca-ły informacje merytorycznie nieistotne, jak wysyłane w krótkim czasie kolejne zapytania niecierpliwego kursanta czy życzenia urodzinowe. Owszem, w poście zbiorczym kierowanym do słuchaczy prowadzący może wspomnieć o urodzinach, jednak nie może pozwolić, aby słucha-cze otrzymywali dziennie kilkanaście nieważnych dla siebie wiadomo-ści, bo przekroczy to ich możliwości przetwarzania.

Liczba studentów zainteresowanych e-learningiem rośnie nie-proporcjonalnie szybciej niż liczba nauczycieli internetowych. Sko ro nasze reakcje na wypowiedzi studentów są bacznie obserwo-wane, przez cały czas trwania kursu powinniśmy monitorować fora dyskusyjne, być w pozycji stand-by. Negatywna w swojej wymowie wypowiedź studenta, która zostaje opublikowana w niedzielę wieczo-rem, nie powinna pozostać bez naszej odpowiedzi, ponieważ zgodnie z efektem konfi rmacji może niepotrzebnie wyzwolić myśli potwier-dzające w głowach innych. Studenci nie powinni więc być pozostawie-ni na platformie sami sobie. Monitorowanie forów może być zadaniem integratora (o którym mówi model dydaktyczny COME), ale nie zmie-nia to faktu, że kurs „żyje” przez 24 godziny na dobę i przez 7 dni w ty-godniu. Dlatego nowa wersja modelu dydaktycznego zakłada ustalenie wrót czasowych. Wszystkie fora, do których swobodny dostęp mają studenci, są moderowane i ich zawartość jest „ujawniania” nie częściej niż 1–3 razy w tygodniu o ściśle określonych godzinach. Student może pobierać materiały, rozwiązywać zadania, wysyłać posty każdego dnia tygodnia i o dowolnej porze, ale staną się one widoczne dla innych w określonym przez wykładowcę czasie. W ten sposób wykładowca może zajmować się kursem raz czy dwa razy w tygodniu, nie musi


pozostawać w stanie ciągłej gotowości. Musi oczywiście sprawdzać pocztę, aby móc szybko reagować na ewentualne nieprzewidziane pro-blemy (np. problem ze zrozumieniem polecenia do zadania czy otwar-ciem jakiegoś pliku), ale zachowuje pełną kontrolę. Także studenci nie maja powodów, aby codziennie logować się na stronie kursu.

Rozwiązanie to ma następujące zalety:● pozwala e-nauczycielowi planować pracę, dzięki czemu ma on też

szansę odpocząć;● pozwala odpocząć także studentom, którzy nie są non stop bodźco-

wani nowymi postami;● ze względu na mniejszą intensywność interakcji umożliwia rozcią-

gnięcie w czasie nauki – tak jak w przypadku edukacji stacjonarnej (zajęcia raz w tygodniu, a nie codziennie)

Z punktu widzenia psychologii uczenia im bardziej w czasie roz-łożona jest nauka, tym lepiej (wiedza nabywana w dłuższym czasie jest trwalsza niż wiedza nabywana w czasie krótszym). Przykładowe badanie pokazujące tę zależność opisane jest w ramce poniżej.

W badaniu [18] pracowników poczty, którzy musieli nauczyć się nowego sposobu kodowania przesyłek przy użyciu specjalnej kla-wiatury, porównywano m.in.6 intensywną formę szkolenia i rozło-żoną w czasie. Pierwsza grupa przez 4 tygodnie każdego dnia mia-ła dwie sesje szkolenia trwające po 2 godziny. Druga grupa przez 11 tygodni miała każdego dnia 1 godzinę szkolenia. Szkolenie koń-czyło się, gdy grupa osiągała odpowiedni poziom biegłości.

Okazało się, że grupa szkoląca się intensywnie była bardziej zadowolona ze szkolenia. Ale wskaźniki obiektywne wskazywały niezbicie na przewagę szkolenia rozłożonego w czasie. Grupa dru-ga opanowała obsługę klawiatury już po kilku godzinach (dniach) i zakończyła szkolenie po 55 h. Grupa szkolona intensywnie po-trzebowała 50 h, a na całe szkolenie 80 h, czyli o 25 h więcej niż grupa druga. Grupa po szkoleniu rozłożonym w czasie górowała nad grupą pierwszą także pod względem: 1) tempa pracy (liczby prawidłowych wprowadzeń na minutę) po zakończeniu szkolenia; 2) sprawności w kodowaniu przesyłek badanej kilka miesięcy po zakończeniu szkolenia.

6 Badano też efekt szkolenia o umiarkowanym stopniu intensywności (codziennie jedna sesja dwugodzinna lub dwie sesje jednogodzinne). Wskaźniki efektywności lokowały się między wynikami grup skrajnych ze względu na stopień intensywności szkolenia.


Chociaż zarówno studenci, jak i wykładowcy preferują formy skon-densowane, to obiektywne wskaźniki pokazują, że efekty są bardziej trwałe, jeśli nauka jest rozłożona w czasie.

VIII. Przykłady zastosowania obu modeli

Zastosowanie modelu COME

W modelu COME ważnym zadaniem e-nauczyciela jest zbudowa-nie grupy społecznej z osób uczęszczających na zajęcia. W realu ta wspólnota jest tworzona automatycznie poprzez jedność czasu i miej-sca, w internecie trzeba ją dopiero stworzyć. Zdarza się, że rozproszona geografi cznie grupa ludzi o tych samych zainteresowaniach (np. gru-pa fanów popularnego programu telewizyjnego) spontanicznie tworzy w sieci wspólnotę. Proces edukacji powinien być jednak zaplanowany, a nie spontaniczny. Interakcje ze studentami w internecie mogą być bardzo czasochłonne, zatem trudno oczekiwać, aby ich ciężar spadał wyłącznie na profesora uniwersytetu. Dlatego w modelu COME zaję-cia prowadzone są przez dwie osoby: wykładowcę – specjalistę w da-nej dziedzinie oraz integratora, który powinien znać zakres materiału na poziomie wymaganym od studenta i dobrze czuć się w sieci – rozu-mieć specyfi kę interakcji internetowych, biegle posługiwać się stoso-wanymi narzędziami itp.

Zadaniem integratora jest poznanie wszystkich członków grupy, aby móc monitorować ich aktywność na kursie, pomaganie studentom w przejściu przez fazę frustracji, która niechybnie nadchodzi po pierw-szej fazie entuzjazmu, oraz inicjowanie/monitorowanie dyskusji gru-powych. Integrator powinien stworzyć taką atmosferę na kursie, aby student zmagający się w domu z zadaniami nie czuł się sam. Wsparcie studentowi mogą dać inni studenci, ale nie muszą, dlatego funkcja in-tegratora jest bardzo ważna. Przy małym obciążeniu dydaktycznym wykładowca – odpowiednio przygotowany – sam może pełnić rolę in-tegratora. Jednak rachunek ekonomiczny podpowiada, aby specjalista w dziedzinie uczył możliwie dużą liczbę studentów, a to wymaga prze-kazania roli integratora innej osobie.

Jeśli grupa internetowych studentów, np. podyplomowych, ma ze sobą pracować przez rok (wciąż w tej samej grupie), stworzenie więzi między nimi jest nie tylko pożądane, ale i konieczne – i tu mo-del COME sprawdza się wyśmienicie. Przykładem są cztery edycje


studiów podyplomowych Psychologia Zmian Postaw i Zachowań. Te internetowe studia trwały dwa semestry i dawały potężną dawkę wie-dzy7 odpowiadającą 285 godzinom zajęć tradycyjnych, z których 17% odbywało się w formie stacjonarnej – aby studenci mogli zapoznać się z wykładowcami i ze sobą. Stacjonarnie przeprowadzane były też wszystkie egzaminy. Po pierwszym tradycyjnym spotkaniu interak-cja w internecie była dużo prostsza. Pierwszy semestr studiów obej-mował tylko trzy przedmioty, ale za to ściśle ze sobą zintegrowane. Nagminnym problemem na tradycyjnych studiach psychologicznych jest to, że każdy wykładowca zaczyna od przedstawienia metod ba-dawczych, a program zajęć – np. z psychologii społecznej – pokrywa się w części z programem zajęć z psychologii ogólnej. Zajęcia interne-towe były tak rozłożone w czasie, aby nie trzeba było powtarzać tych samych treści. Poszczególne przedmioty były realizowane sekwencyj-nie, ponieważ zarówno studenci, jak i nauczyciele realizujący model dydaktyczny COME nie byliby w stanie uczestniczyć w większej licz-bie przedmiotów w tym samym czasie. Nawet sceptycznie nastawieni do tej formy edukacji byli zaskoczeni, widząc na ostatnim zjeździe, jak „zgrana” jest grupa słuchaczy, którzy spotkali się w realu tylko trzy razy. Wszyscy studenci (grupy liczyły 56–70 osób w zależności od edycji) znali się bardzo dobrze, a zawiązane więzi utrzymywały się także po ukończeniu studiów. Co ciekawe, niektórzy wydawali się być wręcz uzależnieni od zajęć internetowych – domagali się kontynuacji studiów, bo wizja, że w następnym tygodniu nie otrzymają nowych materiałów czy zadań, była dla nich przykra.

Zastosowanie modelu WROTA

Zupełnie inaczej jest w przypadku pojedynczych zajęć interne-towych zaliczanych przez studentów uniwersytetu, którzy w ciągu semestru realizują kilkanaście różnych kursów – każdy w innej gru-pie. W modelu COME, który główny nacisk kładzie na stworzenie z uczestników kursu grupy społecznej, trudno wyobrazić sobie, aby student w tym samym czasie integrował się np. z sześcioma różnymi grupami. W takiej sytuacji integrowanie grup studenckich jest niemoż-liwe, a nawet zbędne. Gdy studentom Uniwersytetu Warszawskiego, którzy uczestniczyli (N = 112) w internetowym kursie metodologii

7 W ciągu roku studenci oprócz przeczytania 3 klasycznych podręczników zapoznawali się ze 130 materiałami wykładowymi w wersji elektronicznej, rozwiązywali 53 testy wiadomości, wyko-nywali 14 ocenianych prac domowych, brali udział w 20 obowiązkowych dyskusjach.


badań społecznych realizowanym w ramach IBIZA, zadano pytanie, czy interesowali się tym, kto oprócz nich uczestniczy w kursie, ponad 81% udzieliło odpowiedzi negatywnej. Na pytanie: „Jednym z waż-niejszych zadań edukacyjnych jest przygotowanie studentów do pracy zespołowej. Czy chciałbyś, aby na kursie były zadania zespołowe?” odpowiedzi negatywnej („nie” i „zdecydowanie nie”) udzieliło 80% pytanych, pozytywnej 10%, reszta nie miała zdania. Przykładowe uza-sadnienia odpowiedzi znajdują się poniżej. Warto podkreślić, że na studiach podyplomowych prowadzonych wg modelu COME studenci bardzo chętnie wykonywali zadania grupowe, więc problemem nie jest kontakt internetowy, ale nadmiar grup studenckich, z którymi student uczy się różnych przedmiotów w ciągu jednego semestru.

● Przygotowanie studentów do pracy zespołowej proponuję zo-stawić dydaktykom prowadzącym zajęcia w realu.

● Trudno o jakąkolwiek integrację na kursie internetowym – wy-starczająco dużo mamy zajęć w realu, gdzie musimy pracować zespołowo.

● Z doświadczenia wiem, że zadania zespołowe często nastręcza-ją sporo problemów. Na jednym z kursów, w którym aktualnie uczestniczę, w zadaniu zespołowym wzięła udział tylko mała liczba osób, a reszta po prostu dostanie oceny za nic. Myślę, że to niezbyt sprawiedliwe, dlatego jestem przeciwna zadaniom zespołowym.

● Uczestniczyłam już w takich działaniach zespołowych na in-nych kursach i nie mam dobrych doświadczeń.

● Jestem przeciwny ze względu na losowość doboru (nie znamy dobrze osób dobieranych do grupy), co może wpłynąć na wyso-kość oceny końcowej.

● Myślę, że w kursie internetowym jest to bardzo trudne. Jego największym plusem jest to, że to uczestnicy decydują, kiedy wykonują zadania, a zadania zespołowe wymagałyby zgrania terminów.

● Na poprzednim kursie internetowym pojawiło się jedno zadanie zespołowe, które wiązało się niestety z wielkim zamieszaniem. Uważam, że wymaganie od osób, które właściwie się nie zna-ją, aby dobrały się w kilkuosobowe grupy, jest niezbyt dobrym pomysłem.

● Nie, ponieważ z pewnością wymagałoby to spotkań w realu, a jednak kurs internetowy wybieramy ze względu na oszczęd-ność czasu.


Spośród 112 studentów pytanych o oczekiwania wobec kursu inter-netowego 92% wskazywało na oszczędność czasu, 63% na ułatwienie zaliczenia zajęć ogólnouniwersyteckich, a tylko 19% na chęć nawią-zania znajomości ze studentami z innych wydziałów (procenty nie sumują się do 100, bowiem można było wskazać więcej niż jeden cel). Przykładowe uzasadnienia odpowiedzi znajdują się poniżej.

● Według mnie praca zespołowa oparta jest na pewnym zaufaniu, że każdy wykona swoją część rzetelnie. Niestety o wykształ-ceniu jakiejkolwiek zażyłości nie może być mowy. Przyczyną jest chyba brak czasu i to, że każdy ma swoje sprawy, swoje studia – inaczej jest, gdy jesteśmy face to face i ludzie do siebie w sposób naturalny lgną, bo wystarczy kilka słów lub krótka wymiana poglądów i już wiemy, że z tą osobą chcemy się po-znać bliżej. W sieci wymaga to wiele zachodu i nie jest takie wiążące i motywujące.

● Dla mnie najważniejszą zaletą kursu internetowego jest to, że zadania mogę wykonywać sama, w domu i wtedy, gdy mam na to czas (zwykle późno w nocy). Praca zespołowa wyeliminuje tę zaletę.

● Praca w zespołach utrudniłaby tylko kurs.● Przy indywidualnej pracy liczę tylko na siebie i odpowiadam

tylko za siebie, a prace zespołowe są zazwyczaj niesprawiedli-we i trudne do zorganizowania.

● Zadania zespołowe wymagają więcej czasu, a kurs internetowy powinien ten czas oszczędzać.

● Zadania zespołowe są dużo ciekawsze. Można również wymie-niać się wiedzą i poglądami, wskutek czego student nauczy się więcej, niż gdyby pracował sam.

● Zupełnie nieistotna jest dla mnie możliwość nawiązania kon-taktu z innymi studentami. Natomiast zdecydowaną zaletą ta-kiego kursu jest elastyczność i możliwość realizowania zadań w dogodnym dla siebie czasie – co w moim przypadku (studia doktoranckie i dość nieregularny tryb życia, bo bez konkretne-go planu, z pracami na zlecenie, projektowym systemem pracy) jest bardzo istotne.

● Nawiązywanie znajomości online? Dziwny pomysł. Kiedy gra-łem w grę sieciową, to spośród setek graczy, z którymi się zetkną-łem, może z 5% zagrałem więcej niż raz. Znajomości nie nawią-załem z nikim. Internetowe znajomości to wymysł uzależnionych


od sieci. Natomiast forma internetowa bardzo oszczędza czas (odpada godzina czy dwie tygodniowo, bo nie trzeba dojeżdżać).

● Musimy zaliczyć sporo zajęć ogólnouniwersyteckich, a kursy internetowe umożliwiają uczestniczenie w kilku kursach rów-nolegle, bo sama decyduję, kiedy przeznaczę czas na wykona-nie zadań. Ważną zaletą jest oszczędność czasu – nie musimy dojeżdżać na wydziały rozrzucone po całym mieście.

● Forma kursu internetowego nie ułatwia zaliczenia. Są przecież zajęcia i egzamin – jak na zajęciach stacjonarnych. A że ćwicze-nia są obowiązkowe, jest w sumie nawet trudniej.

● W kursach internetowych najważniejsza jest dla mnie chyba nie oszczędność czasu, ale możliwość decydowania, kiedy poświę-cę czas na dany przedmiot.

● Zaletą kursu internetową jest to, że nie musimy dojeżdżać na wydział inny niż macierzysty, co pozwala zaoszczędzić wiele czasu.

● Chciałam zapisać się na te zajęcia, żeby zaoszczędzić czas, ale niestety zawiodłam się, gdyż kurs był dla mnie trudny i musia-łam mu poświęcić wiele czasu.

● Zaletą jest możliwość zdobycia wiedzy bez konieczności dojeż-dżania na inne wydziały, co bywa uciążliwe.

● Do uczestnictwa w kursach internetowych zachęca mnie to, że wymagają regularnej pracy.

● Wybrałam kurs internetowy, aby oszczędzić czas. W tygodniu mam tak wiele zajęć, że nie znalazłabym czasu na OGUN w realu.

● Na kurs internetowy decyduję się głównie z powodu dużej oszczę-dności czasu.

● Studiuję na trzech kierunkach i dużym ułatwieniem była dla mnie możliwość rozwiązywania testów i czytania materiałów w wybranym przeze mnie terminie, a nie o konkretnej godzinie, konkretnego dnia, gdy na dodatek trzeba było zmarnować czas na dojazd.

● Początkowo myślałam, że oszczędzę czas, ale okazało się, że musze poświęcać go mniej więcej tyle samo, co na dojazd na zajęcia w realu. Plusem jest to, że zamiast spędzać czas w środ-kach komunikacji miejskiej, od razu się uczę.

● Możliwość zaliczenia zajęć zdalnie jest dla mnie doskonałym rozwiązaniem, gdyż studiuję zaocznie i nie mieszkam w War-szawie.

● Większość osób myśli, że kurs internetowy jest lepszy niż kurs w realu, bo zajmuje mniej czasu (dojazdy itp.). Jednak trzeba


• siedzieć, czytać, rozwiązywać zadania. W rzeczywistości zaj-muje to jednak sporo czasu.

● Zapisując się na kurs internetowy, zawsze liczę na oszczędność czasu. W praktyce różnie to bywa, ale zaletą na pewno jest to, że nie trzeba nigdzie dojeżdżać, co mi bardzo odpowiada.

● Chciałbym, aby czas poświęcony na wykonanie zadań nie zaj-mował więcej niż 1,5 h, a więc tyle, ile trwają zajęcia ogólno-uniwersyteckie w sali, na których często wystarczy tylko być, bo zaliczenie uzyskuje się na podstawie obecności.

● Kursy internetowe nie są łatwiejsze od stacjonarnych i według mnie nie powinny być. Dla mnie, osoby pracującej i studiującej zaocznie, najważniejsze jest to, by mimo ograniczonego czasu móc zaliczyć zajęcia uniwersyteckie.

Model WROTA doskonale sprawdza się także w przypadku wspie-rania edukacji stacjonarnej zajęciami internetowymi. Przykładem może być kurs z metod statystycznych prowadzony przeze mnie i mo-ich asystentów na magisterskich studiach menedżerskich. Wykłady stacjonarne odbywały się w dwóch grupach liczących ponad 400 osób każda. Czy można skłonić studentów, spośród których 25% nigdy wcześniej nie miało kontaktu ze statystyką, aby uczyli się jej regu-larnie od początku semestru, a nie tylko przed testem końcowym? Okazało się, że jest to możliwe dzięki wprowadzeniu dodatkowych zajęć e-learningowych – po każdym wykładzie na platformie pojawia-ły się testy. Były one niezwykle silnym motywatorem. Chociaż zaję-cia stacjonarne odbywały się w niezbyt dogodnych terminach (np. tuż przed dniem Wszystkich Świętych) i nie sprawdzano na nich obec-ności, frekwencja była prawie stuprocentowa. Wykład zawierał formy aktywizujące słuchaczy, którzy musieli wykonywać proste obliczenia, podejmować decyzje dotyczące odrzucania (bądź nie) hipotez, odpo-wiadać na pytania. Ale niewątpliwie znaczenie miało to, że studenci wiedzieli, że za kilka dni będą musieli samodzielnie rozwiązywać testy dotyczące wykładanych treści. Choć oceny z testów miały stanowić je-dynie 20% oceny końcowej, a wszystkie materiały z wykładów stacjo-narnych były zamieszczane na stronie kursu, słuchacze nadal uważali, że warto jest przyjść na zajęcia w sali.

Korzystając z wcześniejszych doświadczeń, nie zdecydowałam się na uruchomienie na kursie dostępnego dla wszystkich forum, a więc zastosowałam model WROTA – odpowiedzi na ważne pytania pu-blikowaliśmy już z naszą odpowiedzią. Duża część mejli zawierała prośbę o udostępnienie zamkniętego już testu – bo zawsze zdarzają się


słuchacze, którzy, powołując się na różnego typu obciążenia czy nie-szczęścia rodzinne, próbują uzyskać indywidualne terminy zaliczenia. Tym niezmiennie odpowiadam, że pewnie nie chcieliby żyć w społe-czeństwie, w którym są równi i równiejsi – oraz że terminy są niene-gocjowalne i jednakowe dla wszystkich. Przyjęłam jednak zasadę, że tuż przed końcem zajęć otwieramy test bonusowy, który losuje pytania ze wszystkich wcześniejszych testów i którego wynik może zastąpić najgorszy z dotychczas uzyskanych.

Wybór modelu edukacji internetowej

Wybór formy edukacji zdalnej (kurs internetowy prowadzony wg modelu dydaktycznego COME vs WROTA vs szkolenie elektroniczne) zależy od: stopnia motywacji studentów (siły obligacji zewnętrznych), stopnia zalgorytmizowania treści, trybu studiów. Sądzę, że regularni studenci (uczęszczający równolegle na wiele zajęć i silnie zewnętrz-nie zobligowani do uzyskania zaliczenia) z radością skorzystaliby ze szkoleń elektronicznych – aby oszczędzić czas, włożyć mniej wy-siłku… Szkolenia takie nadają się jednak tylko do nauczania dobrze zalgorytmizowanych treści i dla silnie zmotywowanych studentów. Mogą przydać się w przypadku nauki podstaw języków obcych, gdy trzeba nauczyć się słówek i form gramatycznych. Zadaniem edukacji uniwersyteckiej jest zwiększanie refl eksyjności, zatem powinna być ona realizowana w kontakcie z nauczycielem, na przykład za pomocą kursów internetowych prowadzonych wg modelu WROTA.W edukacji ustawicznej lub całkowicie zdalnej, gdy studenci są rozproszeni geo-grafi cznie, konieczne jest stworzenie ze studentów grupy społecznej, a więc najlepszym rozwiązaniem jest realizowanie kursów wg modelu COME.

IX. Sprzeciw wobec merkantylizacji edukacji

Fetyszyzacja swobody wyboru i standaryzacji

Nie wiem, dlaczego tak się dzieje, ale w edukacji zaobserwować można coraz bardziej powszechne merkantylne podejście do studen-ta. Zakłada się, że to student – jak konsument – najlepiej wie, cze-go potrzebuje, a naszym zadaniem jest dostarczenie mu pożądanego towaru. Powszechnie wzrasta liczba przedmiotów fakultatywnych.


Studentom pierwszego roku psychologii oferuje się atrakcyjne zajęcia, np. z psychologii miłości, psychologii reklamy czy psychologii uzależ-nień. Prowadzący takie przedmioty nierzadko mają na kursie zarówno studentów pierwszego roku, jak i piątego. Sytuacja ta dotyczy oczy-wiście przedmiotów humanistycznych, bo trudno sobie wyobrazić, aby pierwszoroczny student matematyki wybrał zajęcia fakultatywne z łańcuchów Markowa. Jestem zdecydowaną przeciwniczką przerzu-cania na studentów odpowiedzialności za ustalanie ścieżek kształce-nia. Potrzeba bowiem wiedzy i pewnej dojrzałości, aby zdawać sobie sprawę z tego, że przed studiowaniem np. psychologii reklamy trzeba zdobyć porządną i skomplikowaną wiedzę podstawową z psychologii poznawczej. Zwiększanie liczby zajęć fakultatywnych powoduje także to, że znikają (niestety) stałe grupy studenckie – dzisiejsi studenci nie nawiązują już tak trwałych znajomości jak wtedy, gdy studiowali we-dług ułożonego przez uczelnię planu.

Posiadanie wyboru pozytywnie wpływa na motywację, ale nie wtedy, gdy jest on nadmierny. Warto pozostawić studentom decyzję dotyczącą poziomu trudności, ale wyboru przedmiotów powinni do-konywać specjaliści. W wielu badaniach [19] z psychologii zachowań konsumenckich pokazano już, że nadmiar oferowanych towarów znie-chęca do zakupu – powoduje wycofanie z przetwarzania informacji. Aby ułatwić studentowi wybór zajęć, żąda się od prowadzących two-rzenia rozbudowanych standaryzowanych sylabusów, warunków za-liczenia. Przypomina to standaryzowanie wielkości ogórków, porcji w restauracji… Na szczęście jeszcze nikt nie oczekuje, że będziemy używali tych samych metod nauczania, choć i tu można zauważyć ne-gatywną standaryzację „spontaniczną” przejawiającą się w stanowczo zbyt dużej popularności stylu wykładowego, który zakłada transmisję wiedzy od wykładowcy do studenta. Od lat wiadomo, że nie jest to forma efektywna, nawet gdy wykład jest bogato multimedialnie ilu-strowany. Najważniejsza jest bowiem aktywność poznawcza studenta, a nie wykładowcy. W sytuacji ograniczonego dostępu do informacji forma wykładowa miała przez dziesięciolecia uzasadnienie. Obecnie, gdy jesteśmy zalewani informacjami, wykładowcy tłumaczą swoje przywiązanie do wykładu koniecznością przekazania studentom infor-macji wyselekcjonowanych.

Jestem przeciwna nadmiernej standaryzacji. Zakłada ona wy-równanie poziomu wiedzy i motywacji studentów. A nawet gdyby selekcja odbywająca się przy zapisach na zajęcia taką standaryzację zapewniała (a jest wręcz przeciwnie, bo wraz z nadmiernie rozbudo-wanym zbiorem zajęć fakultatywnych mamy do czynienia z olbrzy-mią wariancją poziomu przygotowania słuchaczy tej samej grupy),


musimy jeszcze pamiętać o dynamice w czasie. Dobry wykładowca jest elastyczny i potrafi dostosować kurs do możliwości i aspiracji studentów – ustawia poprzeczkę na tyle wysoko, aby wyciągnąć stu-dentów ze strefy komfortu (uczenie bezwysiłkowe), ale nie na tyle, by ich zdemotywować. Możliwość przyswajania wiedzy nie jest stałą cechą, ale zmienną w czasie. Dobry wykładowca rozpoznaje, kiedy może „podkręcić” tempo zajęć, wprowadzając trudniejsze zagadnie-nia, kiedy powinien powiedzieć anegdotę, a kiedy zrobić przerwę. Standaryzacja przebiegu kursu wymagałaby przechodzenia do trzecie-go tematu nawet wtedy, gdy wiemy, że studenci nie opanowali jeszcze treści tematu drugiego. Oczekiwanie standaryzacji wiążące się z bra-kiem zaufania do nauczycieli wynika także z ignorowania wyników badań [20] pokazujących, że dla optymalnego uczenia się istotna jest nie absolutna wartość nagrody, ale to, że jest ona nieoczekiwana. Zbyt duża przewidywalność obniża czujność umysłu konieczną do sprawnego przetwarzania informacji.

Nie zdając sobie z tego sprawy, niektórzy studenci już na początku zajęć chcieliby otrzymać precyzyjną rozpiskę dotyczącą tego, co wyda-rzy się na czwartym wykładzie, na ile pytań testu zaliczeniowego będą musieli odpowiedzieć, aby go zaliczyć. W regulaminach niektórych szkół wyższych pojawia się nawet zapis, że aby ukończyć kurs, słu-chacz musi odpowiedzieć prawidłowo na 50% pytań testu końcowego. Oczekuje się też, że egzamin będzie składał się z 40 pytań z 4 odpo-wiedziami do wyboru i trwać będzie 40 minut. Nikt jednak nie precy-zuje (bo nie sposób to zrobić), jak trudne mają być te pytania. Pełna standaryzacja zaliczeń (choć wymagana przez komisje akredytacyjne) jest niemożliwa ze względu na konieczność elastycznego dopasowy-wania progów zaliczeń do poziomu grupy studenckiej. Często zamiast wcześniej ustalonych progów absolutnych wykładowca jest zmuszony zastosować progi oparte o rozkład empiryczny. Informowanie o tym w sylabusie zajęć mogłoby negatywnie wpływać na motywację stu-dentów, dlatego – biorąc pod uwagę jakość procesu dydaktycznego – lepsze są bardziej ogólne zapisy w sylabusach. Edukacja to proces przebiegający w relacji między nauczycielem a studentami. Próba standaryzacji zachowań nauczyciela (tak jak zachowań kasjera) unie-możliwia elastyczność tej relacji, a więc obniża efektywność procesu edukacji. Muszę ze smutkiem zauważyć, że coraz częściej zdarzają się studenci, którzy wchodzą w rolę klientów oczekujących obsługi. W ramce poniżej znajduje się fragment petycji niezadowolonych słu-chaczy studiów podyplomowych prowadzonych przez jedną z reno-mowanych szkół wyższych.


Usługa edukacyjna jest umową cywilnoprawną o wykonanie usług, które w tym przypadku wykonywane są przez Usługodawcę nierzetelnie. W związku z tym nieuwzględnienie naszych wnio-sków skutkować może dochodzeniem roszczeń z tytułu nierzetel-nego wykonania umowy przez…

Zarzuty dotyczyły zbyt małej – w ocenie studentów – praktycznej przydatności treści zajęć. Mój przedmiot został oceniony wysoko, ale niestety nie mogę zrewanżować się podobną oceną pracy studentów. Prace zaliczeniowe, które czytałam, pokazały bardzo niski poziom wy-siłku wkładanego w pracę poza zajęciami. Zapisywanie się na kolejne studia podyplomowe jest coraz częściej przejawem chęci kolekcjono-wania dyplomów i ciekawego sposobu spędzania weekendów. I nie-stety coraz częściej zdarzają się studenci, którzy zachowują się tak, jakby byli klientami zakładu fryzjerskiego („Płacę, więc wymagam”), a zapominają o tym, że edukacja wymaga współpracy obu stron i ni-gdy nie uda nam się nauczyć kogoś, kto nie jest skłonny do wysiłku. Traktowanie tego procesu jako usługi jest nieporozumieniem.

Ankiety ewaluacyjne – pytania otwarte czy zamknięte?

Odpowiedzialność za wybór treści i metod nauczania spoczywa na prowadzącym, ale nie oznacza to, że nie warto zapytać o opinie studen-tów. Trzeba jednak pamiętać, że studenci nie mają wystarczającej wie-dzy, aby docenić wagę zajęć dla dalszych etapów edukacji. Układając pytania do ankiety ewaluacyjnej, trzeba pamiętać, że ankieta jest for-mą konwersacji między pytającym (wykładowcą, przełożonym itp.) a studentem. Odpowiadający musi rozumieć nie tylko O CO, ale także PO CO jest pytany [21]. Powinien więc wiedzieć, jaki jest cel zbierania danych. Możliwe są co najmniej dwa powody przeprowadzania takiej ankiety:● aby wychwycić zajęcia/wykładowców, którzy wymagają pomo-

cy/nadzoru i tych, którzy powinni zostać wyróżnieni (ważne przy awansach);

● aby otrzymać informacje pozwalające udoskonalić dane zajęcia.

Aby osiągnąć cel pierwszy, wystarczy zadać studentom jedno py-tanie: „Czy wykładowca zasługuje na nagrodę dydaktyczną?” (np. z siedmiostopniową skalą odpowiedzi od „zdecydowanie nie” do


„zdecydowanie tak”) – z prośbą o podanie uzasadnienia skrajnych odpowiedzi. Aby osiągnąć cel drugi, należy zadawać pytania otwarte typu:

● Co należałoby zmienić w następnej edycji kursu?● Jak opowiedział(-a)byś o tym kursie osobom, które zastanawia-

ją się, czy się na niego zapisać?● Czy polecił(-a)byś ten kurs innym? Jeżeli tak, to komu? Jeśli

nie, dlaczego?

Nasze doświadczenie uczy, że odpowiedzi na takie pytania niosą o wiele więcej informacji niż oceny liczbowe. Przesunięcie średniej na skali odpowiedzi na pytanie: „Jak bardzo jesteś zadowolony z tego kursu?” niesie niewiele informacji, bo nie wiemy, czym zostało one spowodowane. Oglądając oceny liczbowe uzyskiwane przez prowa-dzących ćwiczenia do mojego wykładu, mogę stwierdzić brak różnic – a przecież różnią się oni sposobem nauczania. Zwolennicy skal licz-bowych twierdzą, że oceniający zawsze mają do dyspozycji rubrykę „inne uwagi”, ale z badań psychologicznych wiemy, że wypełniający ankietę stosują reguły konwersacji nakazujące, aby nie przekazywać tej samej informacji dwa razy. Sformułowanie oceny liczbowej (prze-kazanie informacji w formie zaprojektowanej przez autora ankiety) powoduje, że rubryka „inne” pozostaje najczęściej pusta. Zaletą skal liczbowych jest to, że liczby mniej ranią prowadzących niż niektó-re sformułowania używane przez studentów, którzy – korzystając z anonimowości – często dają upust przeżywanym emocjom bez żad-nych zahamowań, nie bacząc na odbiorcę komunikatu. Czytanie opinii roszczeniowych słuchaczy może być dla wykładowcy bardzo demo-tywujące. Choć z drugiej strony oceny słowne mogą też motywować – przyznaję, że zdarza mi się czytać opinie moich studentów w chwi-lach zmęczenia czy zniechęcenia. Poniżej historia opowiedziana przez jednego z wykładowców.

Mój kolega wczytywał się w opinie studentów i starał się kiero-wać ich uwagami. Kiedy np. pisali, że zajęcia były bardzo ciekawe, ale miały niską frekwencję, ponieważ wykładowca nie sprawdza listy obecności, następnym razem lista była sprawdzana (co złości-ło studentów, bo mówili, że to nie szkoła, ale uniwersytet). Innym razem słuchacze napisali mu, że nie wykazuje zaangażowania, co


Nasze sądy są uzależnione od efektu zakotwiczenia. Pomijanie w ankiecie oceniającej wykładowcę pytań o zachowanie studentów prowadzi do opisanego w pierwszej części książki błędu perspektywy. Aby go uniknąć, warto zaczynać ankietę od pytania o stopień zaanga-żowania w naukę studenta – z pytaniem otwartym dotyczącym przy-czyn. Jedną z najczęściej wymienianych jest… brak czasu. Zwiększa się wtedy szansa, że oceniając wykładowcę, student weźmie pod uwa-gę ograniczenia sytuacyjne (np. mało zmotywowana do nauki grupa).

Skłonienie studentów do wypełnienia ankiet nie jest proste. Choć należałoby pewnie ankietować w sposób internetowy (aby redukować koszty, oszczędzać papier itp.), to niski procent zwrotu skłania różne uczelnie do powrotu do ankiety papierowej, którą studenci wypełniają na zajęciach. Poniżej podaję przykład, który pokazuje, jak w przypad-ku pytań otwartych nasila się problem braku reprezentatywności.

sprawiło mu dużą przykrość… Długo rozważał, gdzie mógł popeł-nić błąd, aż porozmawiał z jednym ze studentów. I co się okazało? Ankieta miała rubrykę dotyczącą mocnych stron prowadzącego, ale również rubrykę dotyczącą słabych stron. Ponieważ był lubia-ny i ceniony jako wykładowca, słuchacze nie mieli najmniejszego problemu z podaniem mocnych stron. Głowili się jednak długo, co wpisać w rubryce „słabe strony”, aż ktoś doszedł do wniosku, że prowadzący zawsze pokazuje różne strony zagadnienia, więc nie jest „oszołomem” – ale w rubrykę wpisał: „brak zaangażowania”, bo brzmiało to lepiej niż: „nie jest oszołomem”. A reszta grupy przepisała tę część do swoich ankiet, bo sami nie mieli lepszych pomysłów.

W 145 ankietach, w których prosiłam studentów w połowie semestru o ocenę mojego wykładu z psychologii społecznej, dwie osoby napisały, że ustawienia mikrofonu spowodowały, że było zbyt głośno. Inni słuchacze nic nie napisali na temat głośności. Zmiana ustawień mikrofonu nie jest problemem, więc byłam go-towa to zrobić. Postanowiłam jednak sprawdzić powszechność tej opinii. Korzystając z platformy e-learningowej, zadałam tej samej grupie studentów zamknięte pytanie z trzema opcjami do wyboru: „za głośno”, „w sam raz”, „za cicho”. Okazało się, że tylko 5 stu-dentów uznało, że było zbyt głośno, 7 uznało, że zbyt cicho, reszta stwierdziła, że było w sam raz.


To przestroga, aby pojawiających się w pytaniach otwartych uwag studentów nie traktować jako reprezentatywnych dla całej grupy. Choć zgodnie z efektem fałszywej powszechności mówiącym, że przece-niamy liczbę osób, które podzielają nasze opinie, zgłaszającym uwa-gi wydaje się, że wszyscy tak sądzą. Powyższy przykład sugeruje, że odpowiedzi na pytania otwarte należy weryfi kować, zadając pytania zamknięte.

Jestem zwolenniczką tego, aby ankiety ewaluacyjne były obo-wiązkowe i przeprowadzane po wystawieniu stopni, ponieważ egza-min końcowy jest integralną częścią procesu edukacji. Ale wypełnie-nie ankiety powinno być warunkiem zaliczenia. Taka zasada obowią-zywała na międzynarodowym kursie internetowym dla zarządzających uniwersytetami, w którym brałam udział. Choć obligatoryjność po-czątkowo budzi sprzeciw, to jest to jedyny sposób, aby poznać opinie 100% uczestników.

Skoro ankiety są wypełniane po egzaminie, studenci nie muszą obawiać się, że ich opinia na temat wykładowcy wpłynie na ocenę. Jak można wyegzekwować wypełnienie ankiety? Można przekazać studentom, że ocena zostanie przesłana do dziekanatu (wpisana do sys-temu komputerowego) po otrzymaniu informacji, że student wypełnił ankietę. Stosuję tę formę nacisku przy internetowych kursach ogól-nouniwersyteckich, choć muszę przyznać, że nigdy nie starczyło mi motywacji, aby być w pełni konsekwentną. To przejaw wpływu „za-mknięcia zadania” (zakończenia kursu) – w umyśle zarówno wykła-dowcy, jak i studenta. Student odkłada wypełnienie ankiety na później, a wykładowca nie ma już energii, aby sprawdzać, czy ktoś faktycznie ankietę wypełnił. Po zakończeniu kursu pochłaniają nas już inne zada-nia. Jednak już zastosowanie samej „groźby” sprawia, że procent osób wypełniających ankietę podwaja się.

Informacje zawarte w ankietach powinny przede wszystkim po-magać prowadzącemu w modyfi kowaniu kursu – nie powinny być podstawą oceny jego pracy, bo czasem frustracje studentów mogą być efektem tego, że zostali zmuszeni do większego wysiłku. W przypad-ku kursów internetowych przełożeni nie muszą opierać swoich ocen na wynikach ankiet ewaluacyjnych, ponieważ cały przebieg kursu – w tym wszystkie „wkłady” prowadzącego – są udokumentowane. Można więc przeprowadzić „obiektywną” ocenę pracy nauczyciela, co w realu jest niewykonalne, bo obecność wizytatorów na wszystkich zajęciach mogłaby bardzo zaburzyć proces dydaktyczny. Tym, którzy oceniają pracę wykładowców wyłącznie na podstawie wyników ankiet ewaluacyjnych, dedykuję cytat z Konfucjusza przedstawiony w ramce poniżej.


Co sądzić o człowieku, którego kochają wszyscy w jego wio-sce?… Mistrz powiedział: „Nic to jeszcze nie znaczy. Dobrze by o nim świadczyło, gdyby go kochali wszyscy dobrzy, a wszyscy źli nienawidzili”.

X. Podsumowanie

Rozpoczęłam ten rozdział, mówiąc, że badania postaw wobec e-learningu są często bezwartościowe z powodu braku e-learningo-wego doświadczenia respondentów. W tym kontekście warto zwrócić uwagę na badanie przeprowadzone przez COME w marcu 2008 roku. Rozbudowaną ankietę w całości wypełniło 395 kobiet charakteryzu-jących się bardzo dobrym wykształceniem8 i prawie codziennie ko-rzystających z internetu (poza jedną osobą, która wybrała odpowiedź: „raz w tygodniu”). Ich umiejętności związane z obsługą komputera można było ocenić bardzo wysoko9, także dostęp do sieci i komputera został określony jako dobry. Była to więc doskonała próba do badania preferencji dotyczących różnych form edukacji internetowej – posia-dała zarówno możliwości, jak i umiejętności korzystania z internetu/komputera.

Mając wybór między szkoleniem stacjonarnym a internetowym, 45,4% wybierało zajęcia internetowe, ale aż 32,8% zajęcia stacjonar-ne. Prawie 17% uchyliło się od tego prostego wyboru, podając różne powody. Osoby wybierające zajęcia stacjonarne podkreślały chęć wyj-ścia z domu i potrzebę bezpośrednich kontaktów. Analiza odpowiedzi w wypełnianym przez badane kwestionariuszu (pytania: „Wolę coś przeczytać sama, niż słuchać objaśnień”, „Lubię uczyć się w grupie”, „Lubię uczyć się samodzielnie”) pozwoliła na zbudowanie wskaźnika indywidualizmu edukacyjnego. Wyniki uzyskane na tej skali pozwa-lają przewidywać wybór zajęć tradycyjnych/internetowych. Wniosek

8 Wśród kobiet, które wypełniły całą ankietę dostępną na portalu www.babyboom.pl, wykształ-cenie wyższe miało 48,7%, średnie 17,8%, niepełne wyższe 22,3%. Wykształcenie poniżej średniego miało 3,8%, a podyplomowe lub MBA 9,1%. Średnia wieku badanej próby wynosiła 29 lat (92% miało mniej niż 35 lat). 65% zakończyło naukę nie później niż 5 lat temu, ale 92% stwierdziło, że odczuwa potrzebę podnoszenia swoich kwalifi kacji. Liczba posiadanych dzieci wahała się od 1 do 6, przy czym 62% miało dwoje dzieci, 15,2% jedno, 18,3% troje.

9 Prawie wszystkie kobiety stwierdziły, że potrafi ą zainstalować nowy program, skopiować plik i przesłać go mejlem. Liczyć za pomocą arkusza kalkulacyjnego potrafi ło 75%, stworzyć prezentację w Power Point 65%, programować 10,5%.


– w przypadku części osób edukacja internetowa nie zaspokaja ich preferencji edukacyjnych i te osoby – mimo doskonałych warunków technicznych – będą wybierały zajęcia stacjonarne. Warto jednak podkreślić, że w odpowiedzi na pytanie o to, jaką nagrodę za wypeł-nienie ankiety chciałaby otrzymać badana, gdyby została wylosowa-na, 67,6% wybrało pokrycie kosztów udziału w kursie internetowym (książki: 32,4%).

W badaniu sprawdzaliśmy też preferencje kobiet w zakresie róż-nych form zajęć internetowych. Badane informowano, że zajęcia mogą mieć dwa warianty:● Wariant grupowy – grupa osób rozpoczyna i kończy kurs równo-

cześnie, materiały kursowe (w postaci tekstów, plików audio i wi-deo) umieszczone są w internecie, tam też rozwiązuje się proste testy, które mają sztywne terminy wykonania (najczęściej zadanie trzeba wykonać w ciągu tygodnia, ale nie jest ważne, którego dnia i o której godzinie się to zrobi). Zaletą grupowych zajęć interneto-wych jest nawiązywanie bliskich kontaktów z innymi studentami.

● Wariant indywidualny – student zaczyna i kończy szkolenie w swoim tempie. Kontaktuje się tylko z wykładowcą, który odpo-wiada na pytania, ocenia prace, ale nie narzuca żadnych terminów. Warto zaznaczyć, że indywidualne kursy internetowe wymagają większej samodyscypliny niż kursy grupowe, dlatego – mimo slo-ganu: „Możesz się uczyć, kiedy zechcesz” – kończy je mniej osób.

Wariant grupowy wybrało 60,6% badanych, wariant indywi-dualny 35,5%. I znów wybór wariantu można było przewidywać na podstawie różnic indywidualnych w zakresie indywidualizmu edukacyjnego.

Zarówno powyższe badania, jak i argumenty przedstawione w tym rozdziale przekonują, że edukacja jest aktywnością społeczną i zmienić się tego nie da. Masa pieniędzy inwestowanych – bez uwzględnienia ograniczeń psychologicznych – w tworzenie szkoleń elektronicznych czy pakietów multimedialnych przywodzi na myśl olbrzymie ilości pokrytego kurzem sprzętu treningowego czy płyt do nauki języków, które zalegają w prywatnych domach. Bo ludzie, gdy chcą się czegoś nauczyć, poszukują nauczyciela czy trenera, który przejmie kontrolę/odpowiedzialność za przebieg procesu edukacji.

Psychologiczne ograniczenia przedstawione w tym rozdziale wska-zują na konieczność:● budowania procesu edukacji w oparciu o interakcję z człowiekiem,

a nie z komputerem;


● stosowania modelu COME (wymagającego tworzenia grupy spo-łecznej) w edukacji ustawicznej;

● stosowania modelu WROTA w przypadku zajęć ze studentami re-alizującymi wiele przedmiotów równolegle;

● określania jasnych ram czasowych:○ w harmonogramie kursu (sztywne terminy dla zadań),○ dla pracy nauczyciela (model WROTA),○ dla szkolącego się pracownika (czas wolny od pracy na naukę);

● dbania o ascezę informacyjną, która pozwala na mniej powierz-chowne przetwarzanie informacji;

● wypracowywania reguł interpersonalnej komunikacji zdalnej (wpi-sy na forum, mejle).

Argumentowałam też za powrotem do dwóch zarzuconych obecnie, a psychologicznie dobrych praktyk edukacyjnych z przeszłości:● za prowadzeniem edukacji w stałych grupach studenckich (co ozna-

cza ograniczenie swobody wyboru) z jednoczesnym wprowadze-niem modelu siłowni intelektualnej (przyznawaniem uczestnikom tego samego kursu różnej liczby punktów ECTS w zależności od rodzaju i liczby wykonanych zadań10);

● za losowym sprawdzaniem bardziej rozbudowanych prac studenc-kich, które nie mogą zostać ocenione automatycznie, a więc wyma-gają większego nakładu pracy nauczyciela – co oznacza, że tylko część pisanych przez studentów prac jest przez niego oceniana.

Sformułowałam również argumenty przeciw nadmiernej standary-zacji (przewidywalność usypia) i merkantylizacji procesu edukacji.

Przypisy

[1] Lisicki, P. (2010). Internet i zwycięstwo nieuwagi. Rzeczpospolita. Dos -tępny online 03.05.2011 na stronie: http://www.rp.pl/artykul/456228.html.

[2] Wieczorkowska, G. (2004). Zalety i wady edukacji internetowej. Model dydaktyczny: COME. E-learning na Uniwersytecie War szawskim, doda-tek do kwartalnika Uniwersytet Warszawski. Wieczorkowska, G., Bed-narczyk, I. (2007). Specyfi ka edukacji internetowej. Model dydaktyczny COME. W: M. Tanaś (red), Kultura i język mediów. Kraków: Impuls.

10 Aby pozostać w zgodzie z obowiązującymi aktualnie zasadami, zróżnicowanie liczby punktów ECTS wymaga zarejestrowania w systemie dwóch kursów, co jest zabiegiem dość absurdalnym, jeśli kurs na poziomie zaawansowanym (honorowany wyższą liczbą punktów), ukończy tylko kilku studen-tów. Jest to bariera administracyjna, którą warto usunąć.


[3] Wieczorkowska, G., Madey, J. (2007). Dekalog edukacji internetowej. W: P. Wiemann, G. Domańska-Żurek (red.), VI Konferencja Uniwersytet Wirtualny: model, narzędzia. Warszawa: Wydawnictwo PJWSTK.

[4] Ariely (2009) za: Tyszka, T. (2010). Decyzje: perspektywa psychologiczna i ekonomiczna. Warszawa: Scholar.

[5] Baumeister, R. (2011). Zwierzę kulturowe: między naturą a kulturą. War-szawa: PWN.

[6] Dalai Lama,van den Muyzenberg, L. (2009). The leader’s way. New York: Broadway Books.

[7] Spitzer, M. (2007). Jak uczy się mózg. Warszawa: PWN.[8] Za: Baumeister, R. (2011). Op. cit.[9] Madey, J., Wieczorkowska, G. (2006). Quality assurance in e-learning

– War saw University approach. Referat na International Conference of Euro pean University Information Systems, Tartu, Estonia.

[10] Wieczorkowska, G. (2004). Op. cit.[11] Na podstawie: Kurcz, I. (1992). Pamięć. Uczenie się. Język. War szawa:

PWN.[12] Gogołek, W. (2009). Kreatywność z siecią. W: M. Dąbrowski, M. Zając

(red.), E-edukacja – analiza dokonań i perspektyw rozwo ju. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Eko nomicznych.

[13] Mlodinow, L. (2009). Matematyka niepewności. Jak przypadki wpływają na nasz los. Warszawa: Prószyński i S-ka.

[14] Dorosz, K. (2007). Nieszlachetny dzikus: Theodore’a Dalrym ple’a ref-lek sje o współczesnej kulturze. Dzien nik Europa. Dostępny online 03.05.2011 na stronie: http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artyku-ly/218208,nieszlachetny-dzikus.html.

[15] Sofsky, W. (2007). Chamstwo! Chamstwo! Chamstwo! Forum, 21.[16] Ibidem.[17] Np. http://pl.wikipedia.org/wiki/Netykieta[18] Baddeley (1998) za: Jagodzińska, M. (2008). Psychologia pamięci. Bada-

nia, teorie, zastosowania. Gliwice: Helion.[19] Schwartz, B. (2004). The paradox of choice. Why more is less. New York:

Harper Collins Publisher.[20] Spitzer, M.(2007). Op. cit.[21] Więcej o ankietach można przeczytac np. w: Wieczorkowska, G., Wierz-

biń ski, J. (2007). Statystyka. Analiza Badań Społecznych. War szawa: Scholar.

Psychologiczne ograniczenia - motywacja.biz · w życie naukowych podstaw rozwiązywania konﬂ...

Documents

Transcript of Psychologiczne ograniczenia - motywacja.biz · w życie naukowych podstaw rozwiązywania konﬂ...