Przełom dwoistości w pedagogice polskiej

Przełom dwoistościw pedagogice polskiej

Witkowski_Przelom dwoistosci.indb 1Witkowski_Przelom dwoistosci.indb 1 01.02.2013 14:2501.02.2013 14:25

Przełom dwoistościw pedagogice polskiej

Historia, teoria, krytyka

Kraków 2013

Lech Witkowski


© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Recenzenci:prof. zw. dr hab. Zbigniew Kwieciński (DSW, Wrocław, UMK Toruń)

prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski (CHAT, APS, Warszawa)

Redakcja wydawnicza:Małgorzata Miller

Opracowanie typografi czne:Katarzyna Kerschner

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

Książka powstała w ramach koordynowanego przez autora programu badawczego (numer umowy: 4340/B/H03/2011/40) na temat:

Perspektywa kultury symbolicznej dla pedagogiki z analizą dominującego poziomu recepcji tradycji dyscypliny i humanistyki.

Wydanie publikacji dofi nansowane ze środków Narodowego Centrum Nauki nr projektu N N106 43 4040, a także przez Akademię Pedagogiczną w Słupsku, Kujawsko-Pomorską Szkołę Wyższą w Bydgoszczy, Uniwersytet Warszawski,

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

ISBN 978-83-7850-073-5

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2013


Książkę dedykuję

w poczuciu długu wdzięczności duchowej

pamięci największego dokonania

Wielkiej Pokoleniowej Czwórki polskiej pedagogiki:

Bogdana Nawroczyskiego (1882–1974),

Kazimierza Sonickiego (1883–1976),

Stefana Szumana (1889–1972)

Zygmunta Mysłakowskiego (1890–1971),

oraz jej pokoleniowych rówieśników:

Sergiusza Hessena (1887–1950)

i Józefa Mirskiego (1882–1943),

a także młodszego od niej o niemal dwie dekady:

Bogdana Suchodolskiego (1903–1992),

na zrębach wielkiej tradycji

Bronisława Ferdynanda Trentowskiego (1808–1869)

i jej podjęcia przez Henryka Rowida (1877–1944).


Pierwsze nasze fi lozofi czne pedagogiki prawidło

walczy wszystkiemi siłami przeciw

każdemu jednostronnemu wychowaniu.

Bronisław Ferdynand Trentowski ,

Chowanna (1843)

* * *

Wykształcenie jest wzbudzonym

przez dobra kulturalne

i indywidualnie zorganizowanym

przeżywaniem świata wartości.

Jerzy Kerschensteiner ,

Pojęcie szkoły pracy (1912/1970)

* * *

Zapewne, motocykla nie zbudujemy za pomocą prawd

zawartych np. w Księdze Hioba

ale i do życia nie staniemy się dojrzalsi

przez znajomość mechaniki i umiejętności spawania.

Zygmunt Mysłakowski ,

Zatracone ścieżki, zagubione ślady (1967)

* * *

[...] może żaden inny zawód nie wymaga takiej pracy nad sobą,

ciągłego kontrolowania siebie i dążenia do kształcenia umysłu i charakteru,

jak zawód nauczycielski.

Kazimierz Sośnicki ,

Pedagogika ogólna (1949)

* * *

A sensem życia – i istnienia ludzkiego –

jest wieczne odradzanie się.

Stefan Szuman ,

Poważne i pogodne zagadnienia (1947)

* * *

[...] po to, by [nauka] się rozwijała,

niezbędne są wysiłki ludzi usuwających wszystko,

co przeszkadza prawdzie ujawnić się w całej pełni

i ograniczając odwieczną wszechwiedzę, czyni z niej

naszą ograniczoną ludzką wiedzę.

Sergiusz Hessen ,

Państwo prawa i socjalizm (2003)

* * *

„Czysty” świat nawet najbardziej „czystej” nauki

jest dziedziną społeczną, jak każda inna

– chociaż wszystkie niezmienniki przybierają tam formę specyfi czną –

a więc ma swe układy sił i monopole, walki i strategie, interesy i zyski.

Pierre Bourdieu ,

Specyfi ka dziedziny naukowej... (1975)


Spis treści

Przedmowa .................................................................................................................... 15

Pamięć symboliczna w edukacji i w pedagogice PRL-u ................................... 17

O czytaniu i pisaniu historii myśli pedagogicznej ............................................ 31

Powrót w trosce o odnowę znaczeń dla przyszłości ......................................... 39

Konteksty teoretyczne podjętych lektur i rekonstrukcji historycznych ........ 44

W obronie Wielkiego Pokolenia w pedagogice polskiej .................................. 54

Geneza książki i wyrazy wdzięczności ............................................................... 59

Kluczowa teza książki – zapoznany przełom .......................................................... 63

Wstęp ....................................................................................................................... 63

Co się stało naj(po)ważniejszego w polskiej pedagogice międzywojennej? .................................................................................................... 66

Co się stało naj(po)ważniejszego w polskiej pedagogice po II wojnie światowej? .......................................................................................... 70

Co się stało z pedagogiką kultury w Polsce? O genezie, rozkwicie, degradacji i degeneracji pedagogiki kultury – nowe otwarcie ................................................................... 77

Słowo o charakterze realizacji zadań badawczych ............................................ 87

Jeszcze słowo o fi lozofi cznej aktualności i zasadności wysiłku ....................... 89

Część INorbert Elias i przemiany cywilizacji w kontekście metodologii dwoistości procesów (ilustracje i implikacje) ................................................................................ 93

Wstęp ....................................................................................................................... 95

Zmiana stylu rozumienia jako warunek nowej jakości wyjaśniania .............. 101

O złożoności dynamiki „procesu cywilizacji” .................................................... 105

W stronę ontologii relacyjnej ............................................................................... 111


8 Spis treści

Zagubione tropy jako szansa, dominujące tropy jako przeszkoda ................ 115

O dwoistości kanonu norm moralnych .............................................................. 118

Wielowarstwowość i ambiwalencja powiązań wobec redukcyjnego charakteru „systemu” ....................................................... 121

Paradygmat dwoistości na przykładzie relacji zaangażowanie versus neutralność .................................................................................................. 127

Dwoistość geniuszu jako przesłanka socjologii... geniusza ............................ 130

Zakończenie ........................................................................................................... 140

Część IIProblem obecności i nieobecności kategorii dwoistości w dyskursie pedagogicznym ....................................................................................... 143

Wstęp ...................................................................................................................... 145

Symptomy otwarcia na dwoistość w najnowszej pedagogice ......................... 147

O barierze słownikowej myślenia ....................................................................... 155

O problemach z recepcją klasyki – pytanie o kulturę czytania ................................................................................... 161

Zwiastuny otwarcia na ambiwalencję i dwoistość ........................................... 163Waga kategorii ambiwalencji w pedeutologii ............................................. 164Dwoistość jako cecha zjawisk w pedagogice społecznej ........................... 167O trudnościach w otwieraniu dyskursu na dwoistość .............................. 169O odporze w pedagogice ogólnej – ogólnie ................................................ 171

Zakończenie ........................................................................................................... 173

Część III

Od „różnojedni” do unitas multiplex w trosce o związki i syntezy w przeciwieństwach: poszukiwania Henryka Rowida w sprzężeniu pedagogicznej tradycji i nowoczesności ........................................... 175

Wstęp ...................................................................................................................... 177

W stronę pytania o strukturę złożoności .......................................................... 181

Wątki psychologii pedagogicznej – tropy metodologiczne ............................ 188

Dziedzictwo Bronisława Ferdynanda Trentowskiego i jego współczesna waga dla pedagogiki ............................................................ 198

Idee Chowanny jako źródło „szkoły twórczej” Henryka Rowida .................. 206

Między dramatem osobowości i tragizmem współczesności ......................... 209


Spis treści 9

Problemat rozbrojenia duchowego i jego dwoiste rozwiązania .................... 213

Zakończenie .......................................................................................................... 217

Część IVO wyższy poziom antynomii w syntezie –Bogdan Nawroczyński w trosce o dwoistość jako pełnię zagadnień pedagogicznych w relacji splotu z kulturą i życiem ............................ 223

Wstęp ..................................................................................................................... 225

O dwoisty stosunek do tradycji .......................................................................... 234

Przeciw antagonizmom teoretycznym w podstawach organizacji klasy szkolnej .................................................................................... 236

Dwoistość jako antynomia w perspektywie pionowej .................................... 239

Dwoiste tropy w życiu duchowym – pochwała splotu i oscylacji twórczej ................................................................................................. 245

Dwoiste ufundowanie duchowości i bycie „między” ....................................... 252

Przypadek Jerzego Kerschensteinera – rewitalizacja ..................................... 257

Zakończenie i dalsze przykłady ......................................................................... 265

Część VWyzwania „obiektów niemych kulturowo” – Zygmunta Mysłakowskiego odniesienia do perspektywy dwoistości jako niezbędnej i podstawowej dla zadań w pedagogice ....................................... 273

Wstęp ..................................................................................................................... 275

Dwoiste znamiona kryzysu cywilizacyjnego – „totalizm” w latach 30. XX wieku i dziś ........................................................... 281

Akcenty metodologiczne ..................................................................................... 289

Kultura i specyfi ka dynamicznej z nią relacji w wychowaniu oraz jej ograniczenia ............................................................................................ 297

Tropy dwoistości w mechanizmie sprzężenia, splotu i styczności – tradycja i jednostka ............................................................................................... 313

O dwoistości funkcji społecznej wychowania poprzez wartościowe i groźne zarazem zdwojenie oblicza .................................................................. 324

Obecność oscylacji i jej ograniczenia ................................................................. 328

Nadmiar jako dyktat groźnej jednostronności ................................................ 331

Zakończenie – o potrzebie wyjścia poza ideologiczne zawężenia .............................................................................. 338


10 Spis treści

Część VIRefl eksyjność i refl eksywność – Kazimierz Sośnicki i jego zmagania z dwoistością w poszukiwaniu syntezy złożoności procesu pedagogicznego ............................................................................................ 347

Wstęp ..................................................................................................................... 349

Przedwojenna odsłona lwowska ......................................................................... 352O podstawach wychowania państwowego ................................................. 357Etos państwa jako miejsce dwoistości ........................................................ 365

Odsłona końca lat 40. aż do początku lat 60. XX wieku .............................. 373O trudnościach w równoważeniu działań ................................................. 375Wyczulenie na relację splotu ........................................................................ 380

Odsłona lat 60. w analizie pedagogiki zachodniej .......................................... 383O strukturze dążeń w „szkole pracy” ......................................................... 385O relacjach między typami pedagogik ....................................................... 391

Istota, cele i środki wychowania w rozwoju pedagogiki ................................ 393Przeciw jednostronności ............................................................................... 394O dynamizmach rozwoju i oddziaływania ................................................ 400

Ostatnia odsłona lat 70. XX wieku ................................................................... 405Otwarcie na dwoistość funkcji ..................................................................... 407Dwoiste pary pedagogiczne .......................................................................... 409Dwoistość autorytetu .................................................................................... 413

Zakończenie .......................................................................................................... 414

Część VIIJózef Mirski o „immanentnym polaryzmie” wychowania i „integralnie dwustronnej” złożoności zadań pedagogiki .................................... 419

Wstęp ..................................................................................................................... 421

Pochwała i krytyka rozwoju w stronę postkonwencjonalności w szkole „wspólnoty” ............................................................................................ 422

O podstawowej antynomii pedagogicznej ........................................................ 433

Idea „integralnej dwustronności” funkcji wychowania .................................. 436

Otwarcie pedagogiki na kulturę jako postulat metodologiczny ............................................................................. 438

Gra dystansem jako sedno trosk wychowawczych .......................................... 439

Pułapka harmonii ................................................................................................. 445

Zakończenie .......................................................................................................... 458


Spis treści 11

Część VIII[Przeciw wyradzaniu się wychowania]Antynomie wychowania i dialektyczny charakter pedagogiki w ujęciu Sergiusza Hessena ...................................................................................... 461

Wstęp ..................................................................................................................... 463

[Trzy główne motywy dwoistości u Sergiusza Hessena] ............................... 467

[Dialektyka poprzez dynamiczne rozumienie struktury] ............................. 470

[Krytyczny rys pedagogiki Hessenowskiej jako krytyki spuścizny marksizmu i komunizmu] ................................................................ 473

Troistość i dwoistość jako dwa typy dynamiki w koncepcji Sergiusza Hessena ............................................................................................... 477

[Ontologia bycia-między w działaniach pedagogicznych – dwoistość albo zwyrodnienie: zabawa, autorytet i inne zjawiska w wychowaniu] .......................................................................... 484

O dualizmie szkolnym i o trudnościach w jego przezwyciężaniu ................ 495

Johna Deweya i Jerzego Kerschensteinera dynamiczne ujęciebiegunowości wychowania i kształcenia ........................................................... 500

Przypadek amerykański – John Dewey ..................................................... 500Przypadek niemiecki – Jerzy Kerschensteiner ......................................... 503Przypadek włoski – Giovanni Gentile i Giuseppe Lombardo-Radice ...................................................................... 507

Zamiast zakończenia: złożoność, biegunowość, napięcia, jednia, pełnia, tragizm, czyli... ............................................................................ 510

Część IXStefan Szuman i przejawy złożoności rozwoju w wychowaniu i uczeniu się –z ambiwalencją w tle ................................................................................................... 519

Wstęp ..................................................................................................................... 521

Życie jako oscylacja i równoważenie przeciwstawnych stron – o dwoistości zdrowia ............................................................................................ 526

Mierzenie się z dualizmami jako mechanizm rozwojowy dorastania ......... 533

Dojrzewanie do nadziei i odkrycie dwoistości nadziei jako zjawiska trzeciej fazy rozwoju ................................................................... 536

Inteligencja, wyobraźnia i humor w dwoistych strukturach i funkcjach .... 542

Typologie psychologiczne jako bariera dla rozumienia dwoistości .............. 551


12 Spis treści

O zmaganiach z ambiwalencją i o „wewnętrznym rozdwojeniu” w człowieku ........................................................................................................... 558

O substytucie dwubiegunowości – dwukierunkowość i dwunurtowość linii rozwoju ............................................................................. 562

Zakończenie .......................................................................................................... 568

Część X[Między rozdrożami a dwoistością]Historyczne zakorzenienia i niekonsekwencjew pracach pedagogicznych Bogdana Suchodolskiego ........................................... 571

Wstęp ..................................................................................................................... 573

Teza ........................................................................................................................ 578

Zastrzeżenia i inne uwagi metodologiczne ...................................................... 585

Perspektywa dwoistych pytań, wąskich granic i oksymoronicznych ideałów ............................................................................... 591

[Unieważnienie jednostronności przyszłości w pedagogice i życiu] ............ 606

Różnice w statusie... różnic ................................................................................ 607

Akcenty historyczne – dwoistości odrodzenia, oświecenia i XIX wieku .......................................................................................................... 613

Akcenty historyczne – dwoistości w dziejach kultury polskiej .................... 624

Akcenty historyczne – dwoistość człowieka jako wyzwanie nowożytne .... 628

Dwoistość człowieka jako wyzwanie dla nowoczesności ............................... 632

Dwoistość ontologiczna życia i poznania jako przesłanka metodologiczna dla pedagogiki ....................................................................................................... 652

O rygorystycznych i głębokich dualizmach ..................................................... 654

Przekraczanie dualizmu ...................................................................................... 666

Obecność oscylacji i trop ambiwalencji ............................................................ 672

Próba syntezy typów dwoistości ........................................................................ 681

Zamiast zakończenia ........................................................................................... 683

Zamiast podsumowania książki – nowe otwarcie ................................................ 695

O wizję edukacji – przeciw zawężeniu i opóźnieniu ...................................... 696

Dwoistość w modelu elipsy między samorealizacją i poświęceniem ........... 700

Dwoistość w poszukiwaniu języka .................................................................... 706


Spis treści 13

Bibliografi a podmiotowa ............................................................................................ 717

Bibliografi a przedmiotowa ......................................................................................... 725

Aneks ............................................................................................................................. 735Bogdan Suchodolski. Dwa bieguny ludzkiej egzystencji .................................... 737

Indeks nazwisk ............................................................................................................. 757


Przedmowa

Najpierw pozwolę sobie na wyznanie, spisane już po wielomiesięcznym wysił-ku budowania tej książki. Przepraszam Czytelników za to, że między okładkami ukryte są, nie tylko z powodów objętościowych tekstu, co najmniej cztery książki, które przenikają przynajmniej cztery nieprzystające do siebie narracje. Jest tu więc narracja rekonstrukcyjna, w konwencji podręcznikowej, dla różnych dyscyplin wśród nauk pedagogicznych, w której gotów jestem zmierzyć się z każdym, kto zechce dyskutować na temat zasadności przeprowadzonych interpretacji kilku koncepcji wielkich postaci polskiej pedagogiki czy ich odnoszenia do wielkich kon-cepcji z rozmaitych miejsc humanistyki i nauk społecznych, zwłaszcza socjologii, psychologii (w tym psychoanalizy). Jest tu także powracająca narracja krytyczna, zbuntowana na spuściznę PRL-u w zakresie niezdolności niektórych tuzów peda-gogiki do powagi i akademickiej rzetelności oraz wnikliwości w czytaniu własnej tradycji międzywojennej, a także niezgoda na dominujący u nas dyskurs interpre-tacyjny. Jest też złość na dominujący styl spuścizny marksizmu w polskiej pedago-gice, którą trzeba umieć oddzielić od aktualnego jeszcze dorobku, by ani nie ulegać bezkrytycznej afi rmacji, ani totalnej negacji, i wiedzieć, co można jeszcze przenieść na serio w XXI wiek. Przedstawiłem także w poprzek książki – wynikłą z czytania tradycji i z moich odniesień do współczesnej humanistyki, w trybie narracji ad-aptacyjnej – wizję metodologiczną uprawiania pedagogiki, związaną ze specyfi ką działań pedagogicznych; jest ona osadzona na rozmaitych wersjach i odcieniach kategorii dwoistości, do podjęcia na serio jako zwiastuna przełomu stanowiącego minimum paradygmatyczności i specyfi ki wiedzy pedagogicznej. Jest to więc trop teoretyczny, stanowiący inną opowieść w stosunku do sporów interpretacyjnych o historię i krytyk. I jest w końcu złość na to, co uchodzi za normę w środowisku polskiej pedagogiki, i na jej ułomności, po części wynikłe z zaszłości, ale po części sankcjonujące stany rzeczy, z których odwrót będzie trudny, jeśli w ogóle jeszcze możliwy, a co składa się na styl postrzegania całej dyscypliny, jaką jest pedagogika, i co wyraża się w sposobach uprawiania poszczególnych jej subdyscyplin, uwikła-nych w ograniczenia wynikłe z pierwszej i drugiej, a bywa że i trzeciej warstwy mo-ich rozważań. A wyznam, że najbardziej odpowiada mojemu nastawieniu huma-nisty jeszcze jeden przekrój narracyjny, stanowiący dodatkową książkę-w-książce, będący projekcją, jeśli nie projektem, pewnej fi lozofi i kultury, którą rozumiem jako


16 Przedmowa

minimum tego, co jest konieczne i co ma tu zebrane uzasadnienia dla swojej nor-matywności, abyśmy wspólnie przeciwstawili się postępującej na naszych oczach degradacji funkcji kulturowej uniwersytetu i drastycznego ograniczania miejsca dla treści humanistycznych, służącego wykorzenianiu z dziedzictwa symbolicznego jako rezerwuaru naszych impulsów rozwojowych. No więc i piątą książkę mogę tu wskazać w tym zawęźleniu tematycznym rozważań.

I jak tu w takim splocie miałem napisać spokojną, rzeczową książkę, bez po-wtórzeń i niespójności, i z poczucia spłacania długu moralnego z jednej strony, a wyrażania skruchy za niepoczuwających się do winy i narastającej wraz z lektu-rami ludzkiej, ale i profesjonalnej złości na środowisko z drugiej. Czy można było beznamiętnie pisać o upadku etosu akademickiego, o zagrażającym nam kryzysie instytucji edukacyjnych z uniwersytetem włącznie, czy o niesprawiedliwym losie wielkich ludzi i o niedoczytaniu ważnych idei, zmarnowanych przez lata domino-wania narracji dogmatycznie albo patetycznie marksistowskich?

Może powinienem był więc wydać trzy albo cztery książki, jakie tu ukryłem w poprzek analiz wpisanych w tych pięć wątków o różnym charakterze i ukierun-kowaniu. Tymczasem chciałem w jednym miejscu zgromadzić całą powagę, na jaką mnie stać, i od razu uwolnić się od całej ciążącej mi niezgody na pozory, jałowość i powierzchowność, które niestety uchodzą u wielu za pełnię, wzniosłość i szlachet-ność akademicką, przejawy traktowania tradycji i rozumienia nowoczesności. A co najważniejsze, chciałbym pozyskać młodych, studentów, doktorantów i pracowni-ków nauki do skończenia wreszcie z zadowalaniem się pokutującymi po lokalnych kątach namiastkami spotkań z tradycją myśli akademickiej i z nawykami podawa-nia treści, za którymi nie stoi rzeczywisty trud i przejęcie się sprawą prawdziwej wspólnoty akademickiej. A tu nawet w grę wchodziły dramaty życiowe ludzi na lata odsuniętych od normalnego życia akademickiego, których myślenie i dorobek uchodziły za martwe i stanowiące przeżytek w morzu postępu. W każdym razie każdy czytelnik może w tym tomie wybrać sobie taką książkę z czterech czy pięciu, jaką zechce przeczytać. Ja musiałem napisać wszystkie. Razem i za jednym zama-chem. Po stwierdzeniu powyższego pora wreszcie zacząć, na dobre i na złe. I na przekór wielu. Bo nie ma tu miejsca na kompromisy czy uprzejmości i układanie się w konwencjonalną poprawność. Toczę bowiem spór o sprawy zasadnicze dla osa-dzenia naszej tradycji naukowej w obecnych i przyszłych dokonaniach. Pedagogika w Polsce jest na zakręcie i grozi jej poślizg wynikający z wielu przejawów nieodpo-wiedzialności za własne dziedzictwo i za zbyt szybkie i powierzchowne parcie do sukcesów instytucjonalnych, bez należytej refl eksyjności dotyczącej własnego osa-dzenia w przestrzeni z jednej strony akademickiej humanistyki, a z drugiej strony w ogromnej skali przeobrażeń w praktyce społecznej i świadomości kulturowej, nie zawsze idących w stronę niosącą nadzieję na demokrację, obywatelskie zatroskanie i kulturowe zakorzenienie w świecie wartości, symboli, złożoności losów i paradok-salności prawd, które trzeba umieć udźwignąć, aby można było się z nimi zmierzyć


Przedmowa 17

i móc uczestniczyć w dalszych przeobrażeniach cywilizacyjnych. Pora na ciężką pracę, intensywne myślenie i śmiałość walki o ważne sprawy.

Pamięć symboliczna w edukacji i w pedagogice PRL-u

Jeśli na kulturę patrzeć z perspektywy „pamięci symbolicznej”, jaka może się stać naszym udziałem i dalej dziełem, przy odpowiednim wysiłku samokształ-ceniowym, a następnie zwrotnym jej wykorzystaniu dla twórczego wyrażania własnych, w tym trybie przetworzonych trosk i przebudzeń myślowych, to można zaryzykować dramatyczne twierdzenie. Chodzi o to, że kultura humanistyczna jest szczególnym rodzajem troski o to dziedzictwo symboliczne, jako sposób na ciągłe od nowa ocalanie nas samych przed zagrożeniem upadku człowieczeństwa jako bycia kulturowego. Prywatnie mamy prawo się o to nie troszczyć, proszę bardzo, natomiast zawodowo, jako humaniści i jako obywatele, jako nauczyciele i ludzie kultury już niekoniecznie, bo tu już uzgadniamy także wspólnotowe obowiązki i zadania edukacyjne o charakterze misji międzypokoleniowej i cywilizacyjnej. I tu już żarty się kończą.

Kojarzenie głównej funkcji edukacji z przygotowaniem zawodowym do rynku pracy jest przejawem analfabetyzmu kulturowego – można tę kwalifi kację rozwi-nąć: zwielokrotnioną zbrodnią i barbarzyństwem, szaleństwem i szalbierstwem niedouków etc. – ubranym w rzekomą troskę o los młodych ludzi, ale tylko po to, by nie produkować w szkołach bezrobotnych przez zbyt ogólne wykształcenie1.

1 Kręgi ministerialne i afi rmujące barbarzyństwo bolońskiego sosu w polskim wydaniu, zabijają-

cym autoteliczną wartość edukacji, zapewne zdziwione byłyby tytułową formułą Bogdana Su-

chodolskiego z jego artykułu Człowiek – istota, która się uczy, który czterdzieści lat temu uczulał,

że ani uczenie się tradycji dla niej samej, ani przygotowanie do zawodu dla rynku pracy nie spełnia

wymogów troski o przyszłość, edukację i człowieka. Zarazem podkreślmy, że czołowy pedagog

okazał się nieodpowiedzialnym optymistą, gdy stwierdzał tamże: „Obalenie zasady, iż kształ-

cenie wyższe musi być limitowane przewidywaniami kadrowymi, stworzy nie tylko optymalne

warunki dla równości kulturalnej społeczeństwa, ale – równocześnie – uwolni to kształcenie od

zawężających je wymagań praktycznych i zawodowych. Uczyni je wartością godną pożądania

jako wartość samoistną, ludzką, a nie jako narzędzie kariery życiowej i społecznego-zawodowego

statusu” (Suchodolski 1972a, s. 2). Walka o autoteliczność edukacji pozostaje zagrożona na wszyst-

kich frontach, bo uczelnie wyższe i całe społeczeństwo stają się zakładnikami chorej wyobraźni,

w myśl której edukacja ma pełnić – jako główne – funkcje, których koniec wieszczył uducho-

wiony pedagog, uwznioślający nieodpowiedzialnie posłanie cywilizacyjne socjalizmu. Dramat

dzisiejszych kontekstów nie polega tylko na tym, że nie mamy czym się uwznioślić, ale że nie ma

wielkich szans na zmobilizowanie do walki o autoteliczną wartość edukacji nawet tych, którzy

bez jej wygrania będą ofi arami tego, że ogłoszą się wolnymi od potrzeby traktowania edukacji na

serio, co też dzieje się na naszych oczach w otoczeniu cynicznie się mianującym „społeczeństwem

wiedzy”.


18 Przedmowa

Naiwność, głupota albo cynizm prowadzą stąd do notorycznego likwidowania kolejnych przyczółków „ogólności” humanistycznej, także na studiach wyższych, skąd redukcyjna presja na przyuczanie zawodowe i to jeszcze okrojone do tego, co bezpośrednio „przydatne”, „mierzalne”, „praktyczne”. Zapomina się o tym, co warunkuje podmiotowość, autonomię w myśleniu i kulturę współżycia i działa-nia obywatelskiego, a także uczestnictwa w kulturze i symbolicznego nasycania człowieczeństwa, choćby w zakresie wyrażania własnych przeżyć i zdolności do otwierania się na innych. Tym bardziej jest to redukowanie funkcji i celów edukacji tragiczne, śmieszne i żałosne, że ta rzekoma troska i szlachetność w zakresie uła-twiania edukacją wejścia na rynek pracy zaprzecza wszystkiemu, co wiemy w ka-tegoriach profesjonalnych od największych pedagogów, także o jakości kształcenia zawodowego i o rozwijaniu kultury profesjonalizmu, która wymaga kultury ogól-nej, bez której skazuje się kształconych na wydziedziczenie z kultury, a zwrotnie niszczy szanse na jakość bycia człowiekiem w świecie, w którym życia nie da się zredukować do postawy pracownika zarabiającego na życie z jakimś ograniczonym praktycznie przygotowaniem do zawodu2.

W szczególności, jak się okazuje, wpadamy w taką pułapkę, z częściowym błogosławieństwem niektórych środowisk pedagogicznych, przez niezrozumienie, że fenomen pedagogiki kultury w historii naszej myśli to nie był epizod dotyczący wąskospecjalistycznego zakresu zawężonych zainteresowań, ale strategiczne i nadal zasadnicze ugruntowanie rozumienia tego, na czym polega uwikłanie edukacji i losu jednostki w ich stosunek do kultury jako podglebia dla naszego wrastania w świat i to dla całej pedagogiki współczesnej. To niezrozumienie fenomenu pedagogiki kultury daje o sobie znać także w instytucjonalnej niezdolności do zaprojektowania sensownej obecności problematyki etycznej i religijnej w toku edukacji. Wyraża się

2 Prymitywizacja wyobrażeń o przygotowaniu zawodowym jako funkcji edukacji (także wyższej)

już dawno przekroczyła u nas stan dramatyczny i pozostaje uderzyć w nią żartem i ośmieszający-

mi ją faktami. Przytoczmy świadectwo podane przez znakomitego psychologa Tadeusza Toma-

szewskiego. „Po co właściwie potrzebna jest nam znajomość Hamleta, pytał kiedyś żartobliwie

Bertrand Russell ; dzieło to zawiera wprawdzie konkretne wskazówki, jak zabić własnego stryja,

ale przecież tak rzadko mamy okazję z nich korzystać. Żartowi B. Russella można przeciwsta-

wić sprawozdanie znanego amerykańskiego psychologa pracy, Morrisa S. Vitelesa . Zorgani-

zował on dwa kursy dla majstrów fabrycznych. Jedną grupę szkolił wyłącznie w przedmiotach

fachowo-technicznych, drugiej zaś włączył do programu trochę wiadomości humanistycznych

(m.in. o stylach malarskich). Okazało się po pewnym czasie, że brygady robotników, kierowane

przez majstrów przeszkolonych w historii sztuki, pracowały wydajniej. W ten zawile pośredni

sposób wartość wiadomości o Van Goghu została przeliczona na pieniądze” (Tomaszewski 1970,

s. 226). Nie lekceważąc kwestii różnicy między zbędnym balastem informacyjnym a wiedzą roz-

wijającą wyobraźnię, wrażliwość i innowacyjność myślenia, nie wolno się zgodzić na to, aby fi kcyj-

ne „społeczeństwo wiedzy” właśnie na wiedzy robiło największe zabiegi amputacyjne w zakresie

dyspozycji kulturowych jego członków i to jeszcze z udziałem uniwersytetów i ich wydziałów

humanistycznych i pedagogiki.


Przedmowa 19

to poprzez mylenie funkcji kulturowej i troski o rozwój etyczny kształcących się z kompromisami politycznymi i oddaniem pola edukacji lokalnym mechanizmom socjalizacyjnym, redukującym troskę o rozumienie tradycji chrześcijańskiej do sa-mego katolicyzmu, a zarazem już na samym początku edukacji spychającym miej-sce etyki i rozwoju moralnego na jakiś margines, rodzący jeszcze odruchy cynizmu i demoralizacji, w ramach szkodliwej alternatywy – etyka czy religia.

Jednym z rezultatów rozważań i rekonstrukcji w tej książce jest upomnienie się o wizję edukacji, jaką znajdujemy głęboko zakorzenioną już wraz z odrodze-niem Polski po 1918 roku w tradycji pedagogiki międzywojennej, w której doszło do ogromnej mobilizacji intelektualnej grona znakomicie wykształconych postaci, stanowiących wręcz pokolenie urodzonych w latach 80. XIX wieku, zjednoczonych marzeniem wręcz renesansowym, aby kraj miał godną siebie i możliwie najlepszą oświatę, jej program i nauczycieli. Część z tego pokolenia, z czego nie zawsze zdajemy sobie sprawę, żyła w PRL do lat 70. i została zjednoczona dodatkowo doświadczeniem własnej marginalizacji i częściowego przynajmniej zmarnowania tej wielkiej idei i własnego dorobku3. W myśl tej wizji, rozwijanej i gruntowanej w stanie wiedzy i trosk etycznych o szanse rozwojowe jednostek i grup społecznych, jak i całego narodu w kraju powracającym z niebytu, a mającym od wielu pokoleń tęsknoty za wolnością, niepodległością i podmiotowością kulturową i obywatelską,

edukacja jest to proces oferujący każdej jednostce i grupie społecznej możli-wość budowania i rozwijania własnej indywidualności i tożsamości z wyko-rzystaniem wszelkich dokonań i środków symbolicznych dostępnych w kultu-rze, jako żywym podłożu i życiodajnym dziedzictwie pokoleń, pomnażanym

3 U genezy koncepcji tej książki leży przejęcie się autora dwoma biegunowo usytuowanymi w życiu

jej bohaterów doświadczeniami pokoleniowymi. Z jednej strony jest to doświadczenie zespolone

dojrzałą nadzieją i wysiłkiem działań na rzecz odrodzenia oświaty wraz z przygotowywaniem

i organizacją nowego bytu państwowego z progową datą 1918 roku i wysiłkami przedwojennymi.

Z drugiej strony jest to doświadczenie zespolone dojrzałym zawodem osobistym i częściowym

przynajmniej rozczarowaniem co do realiów Polski powojennej aż do lat 70., których część wiel-

kich pedagogów dożyła. Gdyby kierować się tylko pierwszym kryterium, to i tak lista czołowych

postaci musiałaby być szersza, np. o Helenę Radlińską czy Floriana Znanieckiego , przy czym nie

wolno zapominać, że nie należy do tego pokolenia o 20 lat młodszy B. Suchodolski , który w 1918

roku, będąc dopiero uczniem szkoły średniej, nie miał takiego udziału pokoleniowego w doświad-

czeniu przygotowania duchowego odrodzenia kraju. Z drugiej strony B. Suchodolski należy

raczej do benefi cjentów systemu Rzeczpospolitej Ludowej, znowu nie dzieląc w PRL-u doświad-

czenia zawodu, marginalizacji i rozczarowania, będącego udziałem części wielkich pedagogów,

w których docenieniu przeszkadzały względy ideologiczne i strategia działania nowych elit na

rzecz socjalizmu w wersji tzw. realnej. Zestawienie obu doświadczeń uświadomiło zatem ko-

nieczność wyróżnienia czwórki wielkich autorów, jako trzonu interesującego mnie pokolenia,

podczas gdy kierowanie się głównie pierwszym z nich jako kryterium, do czołówki pokoleniowej

musiałoby zaliczyć kilka osób więcej. Zgoda na te przyjęte kryteria jest tu jednak subiektywnie

motywowana i nie ma na celu lekceważenia nikogo.


20 Przedmowa

i przetwarzanym przez obecne i przyszłe jednostki, zbiorowości i pokolenia w dialogu ze swoją dziejowością i z jej różnorodnym, twórczym rozumieniem i zakorzenianiem języka i myśli w świecie języka i myśli innych.

Przy takim podejściu spora część dzisiejszych ofi cjalnych strategii uzawodo-wienia programów szkolnych i podporządkowania edukacji rynkowi pracy jest zdumiewającą zdradą żywotnych interesów człowieka jako rozwijającej się jednost-ki, psuciem społeczeństwa w jego potencjale twórczym decydującym o przyszłości i degradowaniem kultury w jej możliwości zakorzeniania bytu codzienności w głębi symbolicznej i dystansie czasowym wobec chwili w teraźniejszości. Jest to niszcze-nie edukacji jako procesu paradoksalnie zwiększającego szansę na dostęp do skarb-nicy dziejów, w rozumieniu dziejowości jako przestrzeni, w jakiej możemy się przy pewnym wysiłku zakorzeniać, zanurzać do woli, jako źródle naszego wyrastania poza i ponad siebie i wbrew naszym nieuchronnym ograniczeniom i ułomnościom, decydującym o naszej nieustannej acz uniwersalnej niepełnosprawności kulturo-wej. Podstawowym wyzwaniem dla edukacji jest dwoistość człowieka rozumiana jako uwikłanie w napięcie między społeczną codziennością krzątaniny w świecie a kulturową dziejowością naszego duchowego zaplecza i podłoża4. Żadna pedago-gika w praktyce ani w teorii nie ma prawa ignorować tej okoliczności, stanowiącej tyle szansę, co przekleństwo. Nie ma wartościowej ramy ogólnej dla pedagogiki bez zrozumienia złożoności naszego bycia, wpisanej w napięcia dwubiegunowych5 odniesień w świecie.

4 Efektem odczytań dorobku „wielkiej czwórcy” polskiej pedagogiki jest w szczególności zrozumie-nie, ważne dla mnie, że w kontekście kultury nie chodzi tu o żadną „nadbudowę”, co zdomino-wało żargon inspiracji marksistowskich w polskiej pedagogice (w tym wizję B. Suchodolskiego). Właśnie przede wszystkim kultura i jej dziejowość funkcjonują przeciwnie, mamy tu bowiem podbudowę, ugruntowanie naszego zakorzenienia, za każdym razem dostępne, choć nieuświa-damiane jako takie, źródłowe dziedzictwo, które można sobie przyswajać albo odrzucać, wdep-tywać w ziemię czy wyrzucać na śmietnik, albo zadowalać się jedynie strzępkami lub obiego-wym stereotypem, stanowiącym typowy substytut troski o prawdziwe spotkanie, wzbogacające w wysiłku rozwoju duchowego wnętrza i jego więzi z czasoprzestrzennym otoczeniem ponad jego lokalne i doraźne ograniczenia. Nie jest to dostępne gdzieś wysoko czy w dali, ani nie ma statusu zamierzchłej przeszłości z innego i obojętnego nam świata, ale mamy to zawsze na wyciągnięcie ręki, pod stopami, zawsze więc musząc coś deptać, pomijać na naszych ścieżkach, nie umiejąc się po to schylić, ani przy tym zatrzymać, nawet wtedy, gdy mogłoby się okazać przydatne, jako skra-wek zbitego lustra, który pozwoli nam coś zobaczyć lepiej, w tym samych siebie. Pewną inspiracją dla takiego podejścia stała się też dla mnie charakterystyka dokonana przez Martina Heideggera w zakresie czterech typów podejścia do dziejów i dziejowości, od potocznego rozumienia tego, co minione i zamierzchłe, poprzez widzenie przeszłości genetycznie ujętej do znaczącego dla „dzia-nia się jestestwa” człowieka, jako podmiotu zdarzeń i symbolicznego bycia za sprawą tego, co „odziedziczone jako takie, niezależnie od tego, czy jest rozpoznane historycznie, czy też przejęte jako oczywiste i skryte co do swego pochodzenia” (por. Heidegger 1994, s. 531, zob. też s. 529–535).

5 Niezbędne wydaje mi się zastrzeżenie, że choć zwykle o takich „dwubiegunowych” odniesie-

niach mówi się w kategoriach tzw. polaryzacji, czyli wydobycia skrajnej opozycji, co najwyżej


Przedmowa 21

Z jakiegoś powodu to, co było udziałem wielkich polskich pedagogów z po-kolenia lat 80. XIX wieku (i które twórczo pracowało do lat 70. XX wieku), nie przebiło się do świadomości dominującej u nas sto lat później, a nawet zostało zablokowane jako zbędny element rozumienia świata działań wychowawczych, cofając nas do stanu niegodnego naszej tradycji i ustanawiając dominację zupełnie innej kultury akademickiej w pedagogice6. Książka ta pokazuje, co ten „dominujący dyskurs interpretacyjny”7 w pedagogice zasłonił i uniemożliwił, gdy mówi o teorii, o historii, a nawet o postaciach, których dokonania stanowią jedno wielkie jego zaprzeczenie, czego interpretatorzy w ten dyskurs uwikłani rzecz jasna nie są żadną miarą świadomi z powodu strukturalnej ułomności swego sposobu postrzegania i rozumienia.

* * *Przestrzeń akademicka i kultura intelektualna nie są obszarami, w których

wolno bezkarnie manifestować pogardę, lekceważenie czy choćby tylko obojętność dla przeszłości i jej dokonań, mimo że zbyt wielu z nas ich impulsy nie są potrzebne do umownej kariery, jako jej zobowiązujące dziedzictwo. Stąd tyle nonszalancji i efektów braku wgłębienia się w historię myśli własnego pola dociekań. Rozmaici

uzupełnianej o ogniwa pośrednie w spektrum czy continuum zjawisk między kresami ich wystę-

powania, zwykle o przeciwstawnej walencji + i –, to w grę w dalszym ciągu wchodzą tu przede

wszystkim dwubiegunowości wewnętrzne zjawisk, dotyczące ich strukturalnej złożoności, której

intuicyjnie odpowiadają skojarzenia z dwiema stronami medalu, czy sytuacją Scylli i Charybdy.

Bardziej ogólny kontekst stanowi odniesienie do procesów i zjawisk wymagających równoważenia

w obrębie jakichś napięć kluczowych dla ich przebiegu czy występowania, w których zaburzenia

równowagi wymagają wskazania na konieczność jednoczesnego (naprzemiennego, oscylacyjnego)

uwzględniania dwóch biegunów (stron, czynników) działających w innych kierunkach, a nie-

zbędnych dla siebie wzajemnie jako dopełnienie i podtrzymanie funkcji.

6 Omawiani autorzy stanowią w istocie, pod wieloma względami wyprzedzając obecne sposoby

uprawiania pedagogiki, reprezentację „nowoczesnej formacji intelektualnej w Polsce”, której do-

konanie zostało zablokowane przez późniejsze konstelacje pokoleniowe (o samej idei formacji

intelektualnej zob. w: Witkowski 2007, s. 210–238). Najbliżej tej charakterystyki była Ewa Ro-

dziewicz , pisząc w haśle encyklopedycznym o Kazimierzu Sośnickim – choć zupełnie niesłusznie

kojarząc go ze szkołą lwowsko-warszawską w fi lozofi i, bo nie ma to związku z pozostałymi człon-

kami pokolenia lat 80. XIX wieku: „Ta formacja intelektualna, dysponująca szerokim i zróż-

nicowanym horyzontem europejskiego dziedzictwa jako podstawą myślenia, m.in. przygotowy-

wała podstawy dla konstrukcji fi lozofi i społecznej, etyki, pedagogiki – szczególnie dla nurtów

scalających, normujących historię i rzeczywistość Polski porozbiorowej, podzielonej politycznie,

kulturowo i zróżnicowanej rozwojowo” (Rodziewicz 2006, s. 863–864).

7 Posługuję się tu kategorią zastosowaną przez Alaina Touraine ’a w książce Myśleć inaczej do

krytycznej analizy współczesności; jak to określił: „Dominujący dyskurs interpretacyjny – to

zespół przedstawień, wyobrażeń, stanowiących instancję pośredniczącą, odpowiedzialny przede

wszystkim za konstrukcję obrazu całości życia społecznego i doświadczenia jednostki” (Touraine

2011, s. 32).


22 Przedmowa

„badacze”, coś tam sobie badający „na stopień” akademicki w możliwie wygodnym, wąskim zakresie, nie czują często potrzeby zmagania się z historią własnej dyscy-pliny, dla wydobywania z niej potencjału i narzędzi. Do wrastania w historię się dorasta. Do tej potrzeby dojrzewa się na bardzo zaawansowanym etapie własnego rozwoju intelektualnego, zwykle wcześniej zostawiając takie zadania historykom, zadowalając się naiwnie strzępkami wiedzy i obiegowymi skojarzeniami podręczni-kowymi bądź niszcząc wartość dziedzictwa słabą kulturą czytania. Można bowiem taką potrzebę mieć i ją podejmować, a zarazem nie mieć szans na wartościowy wynik z powodu ułomności przyjętej kultury czytania, stanowiącej nie tylko sito selekcyjne, ale także destrukcyjnie skierowany refl ektor za dużo pozostawiający w cieniu czy wykrzywiający znaczenia8. Ale może to być także ułomność nie indy-widualna, ale wręcz dominująca w środowisku. Taką przeszkodą epistemologiczną mógł być i był marksizm, a także pozytywizm czy funkcjonalizm; czasem tworzy je pojedyncze dzieło czy dominująca instytucjonalnie postać czy krąg, jak w polskiej pedagogice powojennej, co w tym ostatnim przypadku udowodnię. Ujmując to sze-rzej za A. Touraine ’e m, warto stwierdzić, że

[d]ominujący dyskurs interpretacyjny ma przede wszystkim negatywne skutki: wznosi bariery, które nie mają żadnego ofi cjalnego bytu, a mimo to trudno je po-konać; ogranicza wiedzę o zdarzeniach, nadając im interpretację a priori (Touraine 2011, s. 34).

Pamięć symboliczna tekstów rozumiana jest przeze mnie jako przestrzeń impulsów w postaci znaczeń, które pozwalają nam na trzy wybuchowe przesilenia rozwojowe, bez których duchowość ludzka pozostaje ułomna, jeśli nie jałowa, nie mając się czym żywić: dostarcza nam treści, którymi zaczynamy się przejmować, a na które mogliśmy być wcześniej nieprzygotowani; które przez to otwierają nam oczy na zbiorową amnezję, oszustwo i jałowość poznawczą, przejawy wręcz zbiorowego szaleństwa, dominujące wokół nas, co widać dopiero po wstrząsie przebudzenia i otwarcia oczu ze zdziwieniem, że tak można i wolno; a wreszcie generuje przemianę wewnętrzną tożsamości, w wysiłku zrozumienia siebie po-przez ocalenie pamięci symbolicznej o wielkich, do których nie dorastamy albo ponad których wcześniej nie wrastając, nie zakorzeniając się, nie umiemy wyrastać. Pamięć symboliczna jest zagrożona, gdy nakładają się na nią rozmaite sztuczne konstrukty, niszczące kontakt źródłowy, podkładające nie tylko treści o charakte-rze reduktów (streszczeń streszczeń... lub wykładni wykładni...), ale także pod nie

8 W sprawie ostatniego typu zakłócenia jakości czytania i interpretacji odsyłam czytelników do

moich publikacji (Witkowski 2010 lub 2009c). Nie ma tu żadnego automatyzmu. Kultura umie

strzec dostępu dla profanów.


Przedmowa 23

treści dokładnie odwrotne, niszczące sens symboliczny nazw zastępowany czymś stanowiącym tamę w źródłowym sensie9.

Książka ta jest opowieścią o spotkaniach duchowych, wynikających ze zmie-rzenia się z pamięcią symboliczną polskiej pedagogiki międzywojennej i znacze-niem jej zablokowanego ideologicznie echa symbolicznego w okresie PRL-u w tro-sce o ocalenie tej pamięci symbolicznej o nich jako kapitału kulturowego, skarbca impulsów rozwojowych i warunku odrodzenia kulturowego akademickiego środo-wiska polskiej pedagogiki na nowe stulecie. Chociaż i tak pokazuję tu tylko mini-mum, wymagające rozwinięć i poszerzeń o nowe teksty, konteksty i postaci, to jest to próba odwrócenia wyroków historii społecznej i politycznej, zapadłych z udzia-łem części środowiska powojennego na uniwersytetach, odsuwających w cień czy na margines dokonania, mogące się stać nadal dla nas życiodajnymi, jeśli potraktujemy je na serio i potrafi my z nimi się twórczo konfrontować. Nie jest przejawem takiej postawy deklaratywne uznanie, gdy tylko namaścimy ich statusem klasyków10, czy tym bardziej gdy zadowolimy się zadekretowaniami wcześniejszej krytyki, pisa-nymi często z jedynie słusznych pozycji ideowych, albo ustanawiającymi pozycje dominacji osób niegodnych swoich przedwojennych nauczycieli czy mistrzów11. Nie jest wykluczone, moim zdaniem, że pokutuje tu nawet oświecony cynizm, którego

9 Żeby nie epatować jedynie za Georgem Orwellem i jego Rokiem 1984 kategorią „nowomowy”

(newspeak), jako cechą przynależną porządkowi totalitarnemu, stwierdzę, że spotkałem nauczy-

cieli licealnych przedmiotów humanistyki, dla których sens skojarzenia z Syzyfem i syzyfowym

wysiłkiem oznaczał: bezwartościowość i bezsensowność próby, czyli dokładnie tyle, ile może

o Syzyfi e wiedzieć... półanalfabeta.

10 Przyłączam się do przekonania Zbigniewa Kwiecińskiego wypowiedzianego w trakcie obrad

Kolokwiów Humanistycznych w Międzyzdrojach, że „klasyka u nas jest zapoznana, nie jest

przez nas dostatecznie głęboko znana, czytana (prze)myślana”, a także iż „tożsamość zawodową

w przestrzeni akademickiej warto widzieć przede wszystkim jako samoświadomy proces samo-

rozwoju i ma to szczególne odniesienia do minimum warunków dla wspólnoty środowiskowej

w pedagogice”, co wymaga sięgania do kanonu prac poszczególnych autorów (np. „pięcioksięgu”

K. Sośnickiego, gdyż „[b]ez refl eksyjnego odczytania tego kanonu nie ma się prawa do wpisywa-

nia się w tradycję pedagogiki” (por. Witkowski 2010, s. 78–79, zob. też s. 65–99).

11 Nieprzypadkowo Andrzej Walicki , pisząc o S. Hessenie i jego sytuacji w okresie stalinowskim,

musiał wspomnieć „[a]taki na niego, prowadzone niekiedy przez niektórych jego dawnych ucz-

niów”, a także fakt, że ten rosyjski wielki intelektualista, znakomicie wiążący pedagogikę z fi -

lozofi ą, musiał „zrezygnować z nauczania fi lozofi i i pedagogiki i został miast tego nauczycielem

rosyjskiego”, co zderza się wymownie ze słowami Tadeusza Kotarbińskiego nad jego grobem:

„Opuścił nas mędrzec, mędrzec niewątpliwy” (Walicki 1995, s. 428). Poza niszczącą presją Służ-

by Bezpieczeństwa niewątpliwie ciążyła nad aurą S. Hessena także postawa części środowiska

niezdolnego do uznania jego dokonań, a nie tylko określenia T. Kotarbińskiego . S. Hessen nie

był jedynym wielkim pedagogiem, którego uczniowie nie zawsze stanęli na wysokości zadania

troski o to dziedzictwo. Zresztą bywali zainteresowani innymi odniesieniami, a bywało też, że

ciążył im ten autorytet i chcieli się go pozbyć (por. Czerniewski 1956, s. 161).


24 Przedmowa

dobrą dla naszych celów charakterystykę dał Georg Simmel w swojej Filozofi i pie-niądza:

[...] rozstrzygające dla postawy dziś nazywanej cyniczną wydaje się to, że nie istnieją tu żadne różnice wysokości wartości, zaś całe znaczenie tego, co powszechnie wy-soko cenione, polega na ściągnięciu go na poziom tego, co najniższe (Simmel 2012, s. 285).

Nie chce nam się przez to czytać klasyków, bo ma wystarczyć samo ich po-mnikowe uznanie bądź jego namiastka w postaci jakiegoś cytatu bez znaczenia, banalnych ozdobników ilustrujących jałowy kontakt z dziełami poprzez banalne przypisy nieznamionujące głębi ani powagi. Ma wystarczyć, że są obecni powierz-chownie w rytualnym obiegu. Przydają się wszystkim i do wszystkiego, gdy zara-zem nie ma możliwości wskazania, o co walczą na serio i przeciw czemu ich głos się podnosi, zwłaszcza dzisiaj; w czym niosą żywą myśl dla współczesności i w czym dramatyzują nasze jej rozumienie. Co więcej, nie wiemy często, jak to zrobić, żeby czytać ich z sensem współczesnym, albo zostawiamy to innym, uznanym za specjalistów, np. historykom, przypisując poszczególne wielkie postaci do rozma-itych małych poletek sfragmentaryzowanego dyskursu, zamykając sobie drogę do wspólnoty z najcenniejszymi postaciami pracującymi w pełnym obszarze podstaw dyscypliny. Zbyt często też sposoby przywołania takich postaci niosą znamiona uzurpacji, blefu i zdegenerowania interpretacyjnego, bez szans na nawiązanie kontaktu, bez troski o rozumienie ich znaczenia i wspólnotę dążeń. Tymczasem trosce o fragment zawsze musi przyświecać pragnienie ocalenia, odzyskania wagi założonej całości, próba ogarnięcia pełni, do której ten należy, inaczej przerwanie tego koła hermeneutycznego między częścią i całością będzie niosło niepowetowa-ne szkody i dla fragmentu, i dla ogarniającej go całości, a tym bardziej dla podmiotu tego ułomnego wysiłku, tracącego życiodajne impulsy dla własnego przetrwania i rozwoju, czasem i zbawienia duchowego w obliczu pustki, bezsensu, samotności, zagubienia i rozpaczy, albo właśnie przeciwnie: pychy, cynizmu, ślepoty i agresji, niedopuszczających do głosu niczego wartościowego ani tym bardziej zbawiennego.

* * *Źródłem dramatycznej trudności w budowaniu dojrzałego dyskursu w danej

dyscyplinie naukowej jest dominacja zjawiska tygla, polegającego na tym, że prace i nazwiska w zakresie danej problematyki traktuje się często jako jednorodnie i jed-nocześnie wrzucone do kotła, w którym mieszają się możliwe odniesienia czy przy-wołania. W takim tyglu czy kotle jesteśmy w przestrzeni bez porządku, nawet na potrzeby robocze, obracamy się w chaosie, w którym nie ma już względu ani na ko-lejność powstania, ani na kolejność znaczenia, ani na hierarchię wagi i poziomu po-dejmowania refl eksji i głębię argumentacji. Krótko mówiąc, nie ma odróżnienia lite-ratury drugorzędnej od pierwszorzędnej ani jakości odniesień do ustaleń z drugiej


Przedmowa 25

ręki albo sprawozdań z trzeciej ręki, zamiast sięgania do źródła dla weryfi kacji, dla konfrontacji w celu uwalniania się od bycia zakładnikiem streszczenia, następnie streszczenia streszczenia i jeszcze dalszych niekontrolowanych już zapośredniczeń. Coraz częściej można znaleźć podręczniki, w których autorzy (także bez znaczące-go doświadczenia) powołują się na klasyków dyscypliny czy inne znaczące postaci, przywołując wiedzę o nich z innych prac autorów, których roszczenia do wiarygod-ności się nie weryfi kuje, a zakłada jako nieproblematyczne, gdzie wystarczy często lokalne uwikłanie i wyrobienie sobie statusu odniesienia zwalniającego z obowiąz-ku jego krytycznej konfrontacji ze źródłami pierwszorzędnymi. Stąd się biorą nie tylko przejawy cytowania z drugiej ręki, ale powołania na opinie drugorzędnych odniesień, o których poziomie, jakości czy sensowności nie umie się nic powiedzieć poza ślepym naśladowaniem. Dotyczy to zarówno przypadków powielania opinii pochwalnych, jak i krytycznych, które mogą być nieprawomocne, niepogłębione, powierzchowne w jakości odniesienia i zamykające przez to dostęp do tego, co poza takim odniesieniem dałoby się tam odkryć samodzielnym wysiłkiem wnikliwej pe-netracji, stosując rozmaite narzędzia czy perspektywy interpretacyjne. Co gorsze, często za dobrą monetę bierze się wypowiedzi uwikłane biografi cznie w fakt znajo-mości analizowanego autora przez nominalnych uczniów czy współpracowników. Bardzo często okazuje się, że znajomość z autorem zastępuje zdolność do głębokie-go zaznajomienia się z jego tekstami bądź stanowi przeszkodę w znalezieniu per-spektywy rozumienia jego dokonań intelektualnych z innego poziomu czy zakresu analizy czy krytyki niż ta, której oczekiwałby zainteresowany czy chcieliby „depo-zytariusze” stojący na straży jego hagiografi i, jako rzekomi reprezentanci „szkoły” czy tradycji. Powstaje wówczas zła tradycja, której szkodliwego charakteru często już się nie da ani obnażyć, ani nawet uczynić przedmiotem poważnej dyskusji. Bywają tymczasem uczniowie czy kontynuatorzy jedynie nominalni, którzy nigdy nie dorośli do funkcji ani miejsca rzeczników wielkości twórcy tradycji czy szkoły. Jeśli zdarzy się, że są niezależnie od tego twórczy i oryginalni, to z czasem tworzą zupełnie odmienną perspektywę, nie chcąc zawłaszczać wcześniejszego źródła, go-rzej jest, jeśli są niezdolni do zobaczenia nawet tego, iż własnymi odczytaniami nie dorośli do odegrania roli przybliżających wagę danej tradycji czy jej źródła, a nawet stają się przeszkodami epistemologicznymi, blokującymi dostęp do wyjściowej tre-ści poprzez jej wykładnię czy wykładnię wykładni. Tak niszczy się jakość dyskursu i kultury umysłowej, czekając na próbę przywrócenia obecności samych źródeł poprzez podjęcie wysiłku przez jakiegoś śmiałka albo szaleńca, by nie zawierzać fi kcyjnym autorytetom, a samodzielnie zmierzyć się z tym, co ci usiłowali zakryć.

* * *Chcę tu mówić i pisać na serio, dzielić się efektami rekonstrukcyjnymi

i krytycznymi wysiłku samokształceniowego podjętych lektur, zdając sobie sprawę


26 Przedmowa

z ryzyka, jakie podejmuję12. Muszę przez to narazić się wielu w znanym mi oto-czeniu uniwersyteckim, ale nic nie poradzę, że w ostatniej dekadzie swojej twór-czości akademickiej, jako sześćdziesięciolatek, mam nieodpartą potrzebę toczenia najpoważniejszego w życiu sporu w obronie wielkości naszej tradycji akademickiej w środowisku polskiej pedagogiki, przeciw dominującym w nim wyobrażeniom, praktykom i interesom. Robię to także z pozycji pesymistycznego buntu na to, co w wielu miejscach zaczęło dominować jako norma, jako obowiązująca wykładnia, jako rzeczywistość tak zapamiętana w rytualizacji swoich pozorów i fi kcji, że już stająca się antyświatem akademickim, nierozpoznającym swojego ontologicznego niebytu. Poza rozmaitymi mechanizmami typowymi dla sfer praktyki kulturowej, zwykle niewymagających szczególnej troski o zachowanie pozorów w rywalizacji o władzę, szczególnie tu ciążą – nie tylko jako spuścizna zadekretowań z czasów PRL-u – skutki uprawiania teorii i historii myśli pedagogicznej czy niektórych jej subdyscyplin, sankcjonujące efekty zagłuszeń, przemilczeń, mało wnikliwych lektur, słabego zaangażowania w trosce o zrozumienie ewolucji pedagogiki w kon-tekście pod wieloma względami dojrzalszych i rzetelniej rozliczających się z me-chanizmów uznania akademickiego dyscyplin, takich jak socjologia, psychologia czy fi lozofi a. Nie mając wpływu na wiele z tych zjawisk, uważam, że pora zmierzyć się na serio ze schorzeniami dyscypliny, które mogą już tylko pogłębić degenerację i degradację intelektualną środowiska i to jeszcze jako procesy toczące je lokalnie przy zachowaniu niezbędnego w środowisku akademickim sztafażu rytualizacji pozoru. No bo jakżeby inaczej.

Choć rozmaite zjawiska dotyczą mechanizmów władzy i reprezentacji oraz zachowań, w których najlepiej czują się – jak pisał P. Bourdieu – „doksozofowie, uczeni pozorni i uczeni sztuki pozoru”, sankcjonujący własną twórczością rozma-ite praktyki wieloletnich wywłaszczeń, uzurpacji i zadekretowań, które mnie tu interesują głównie w sferze tradycji akademickiej, to są powody, dla których warto uznać, że „badanie władzy w sferze nauki można znakomicie ograniczyć jedynie do kwestii o zabarwieniu epistemologicznym” (por. Bourdieu 1984, s. 91, 123; zob. także s. 87–136). Takim założeniem zamierzam się tu kierować, mimo że losy

12 Świadom zdumiewającego odporu, z jakim spotkały się ważne wypowiedzi Z. Kwiecińskiego

(2003, 2005), pełne uznania dla B. Suchodolskiego, ale też zdolne do zasadnych dociekań i uwag

krytycznych, nie wątpię, że zasłużę na podobne reakcje, a nawet bardziej zasadnicze, gdyż pola

do kompromisu tu nie widzę wobec powagi sprawy, o którą się upominam. Rzecz jednak w tym,

abyśmy zdołali wreszcie wznieść się poza lokalne opłotki i ołtarze i zaczęli poważnie trosz-

czyć się o dziedzictwo myśli, a nie uprawiać hagiografi ę i przemilczać słabości czy ignorować

dokonania. Szkody, jakie wyrządzamy kulturze i pedagogice niezdolni do poważnego sporu

i głębokich polemik, są ogromne i czas położyć kres wielu przejawom jałowości i pozorowania

debaty naukowej (w sprawie podsumowania sporów zob. Kwieciński 2005; numer 2 czasopis-

ma „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” na s. 105 przynosi pełne dane z chronologią sporu

o tekst: Z. Kwiecińskiego z 2003 roku).


Przedmowa 27

wielu postaci z naszego życia umysłowego, nie tylko przecież w tym czy innym środowisku, bywały w czasach PRL-u dramatyczne, z odsuwaniem od wykładów, z zapisami cenzuralnymi, z byciem ofi arami uzurpatorów cieszących się przychyl-nością realnych, także co do skali szkód i krzywd, mechanizmów stricte politycz-nych, ideologicznych, nawet w formie mafi jnej zbiorowego, instytucjonalnego boj-kotu13. W takiej aurze powstające podręczniki, przeprowadzane stopnie naukowe i dokonywane wybory reprezentacji nie mogły nie uszkodzić zbiorowego rozumu środowiskowego i nie przynieść przejawów z tym uszkodzeniem związanych. Nie-które dokonane w tym trybie fakty doprowadziły do zadekretowania rozmaitych wyobrażeń, których efektów preparacji wielu nie jest w stanie rozpoznać, biorąc je za dobrą monetę z obiegowych, powielanych nagminnie sformułowań i skojarzeń, sankcjonowanych przez publikacje niepoddane z jakiegoś powodu gdzie indziej normalnym praktykom debaty i krytyki akademickiej.

Zastrzegam także, że poniższy tekst ma w intencji piszącego także rozmaite ambicje (i mam nadzieję, także realne walory) zwykłego podręcznika akademickie-go w różnych obszarach badań i dydaktyki uniwersyteckiej w pedagogice14, którego dawka informacyjna i rekonstrukcyjna może być wartością samą w sobie, nawet gdybym w jakichś ocenach nie miał tu racji. Kieruję się bowiem intencją interesow-nego czytania ważnych autorów, z których wydobywam inspiracje odważne teore-tycznie, mimo że osadzone w dyskursie mającym już status historyczny i związane

13 Szczególnie wartościowe wydaje mi się alternatywne podejście Józefa Chałasińskiego , który

zastosował kategorię „getta inteligencji” do charakteryzowania rozmaitych patologii środowi-

skowych, uwikłanych w praktyki rytualizacji pozoru o rozmaitej postaci, mającej charaktery-

styki psychologiczne i socjologiczne, np. „Getto nie lubi wybitnych indywidualności [...] Jest to

solidarność ludzi jałowych i małych, którzy sami czują się wielcy i nie znoszą prawdziwych wiel-

kości obok siebie. [...] Getto lubi dekorację wielkości nieszkodliwą dla siebie” (Chałasiński 1958,

s. 95, 96). Socjolog podkreśla, że „[e]lita intelektualna jest nie do pomyślenia bez historyczno-

-socjologicznej samowiedzy”, zarazem akcentuje, iż orientacja na awangardę czy elitę bywała za-

stępowana tendencjami „satelickimi”, zorientowanymi na krążenie wokół wygodnych układów

i hierarchii, co wręcz likwiduje dominację, a nawet wartość kryteriów intelektualnych w kręgach

mających inne wyróżniki statusowe, np. władzę czy pozycję towarzyską (por. Chałasiński 1958,

s. 121; także por. s. 84). Nie mogę jednak rozwijać analiz w tym kierunku, gdyż rozsadziłyby i tak

obszerną książkę. To zadanie na zupełnie inną opowieść, która zresztą czeka na swojego autora.

14 Z konieczności wynikłej z rozległości omawianych koncepcji i ich znaczenia problematyka

książki wchodzi na obszary: pedagogiki ogólnej, dydaktyki ogólnej, pedagogiki kultury, pe-

deutologii, pedagogiki społecznej, fi lozofi i edukacji, historii myśli pedagogicznej, teorii wycho-

wania, teoretycznych podstaw wychowania. Mam nadzieję, że rozważania tu przedstawiane

okażą się interesujące nie tylko dla studentów i doktorantów, ale także zwłaszcza dla badaczy

i wykładowców w poszczególnych obszarach tematycznych. Nie zamierzam ukrywać, że chodzi

tu o imponderabilia akademickie, a spór jest niezwykle na serio. Chciałbym tą książką przy-

czynić się do zablokowania pewnych tendencji i patologicznych zjawisk w naszym środowisku,

mających miejsce z udziałem umacniającej się złej i szkodliwej tradycji braku poszanowania dla

dorobku pokoleniowego największych postaci polskiej pedagogiki.


28 Przedmowa

z tym słabości i ograniczenia. Śledzę ewolucję tropu myślowego, który związany ostatecznie z kategorią dwoistości i jej osadzeniem w dorobku B. Suchodolskie-go ma „wielką wartość heurystyczną dla całej humanistyki polskiej, zwłaszcza dla pedagogiki” (Kwieciński 2005, s. 115), okazał się obecny w tradycji polskiej myśli pedagogicznej okresu przedwojennego z jednej strony, a daje o sobie znać w najbar-dziej zaawansowanych przejawach współczesnej humanistyki i nauk społecznych w ostatnich dekadach z drugiej, co unaoczniam zwłaszcza odniesieniem do prac znakomitego socjologa i humanisty Norberta Eliasa .

Efekty zaprezentowanych badań sytuują się na trzech planach narracyjnych, omawiam je z nadzieją, że każdy z nich będzie osobno wykorzystywany, niezależnie od zastrzeżeń do któregoś z pozostałych. Mamy tu bowiem plan rekonstrukcyjny, rzucający nowe światło na koncepcje i nadal aktualne dokonania wielkich postaci naszych pedagogów, prowadzący analizy nie bez krytyki, dystansu i rozmaitych niuansów. Te wynikają z drugiego planu niosącego „współczynnik humanistyczny” autora jako rekonstruktora, zarazem osadzający rekonstruowany obraz w szerszej perspektywie reprezentującej przyjęty sposób interpretacji, jego uzasadnienie oraz przedłużenie w najnowszej humanistyce ostatnich dekad. I wreszcie, trzecim pla-nem przenikającym całą narrację jest zarys, w różnych miejscach pogłębiany, me-todologii dwoistości jako strategii badawczej dla całej pedagogiki, której nie wolno już ani przeoczać, ani nie włączać w analizy krytyczne i próby opisu rozmaitych zjawisk pedagogicznych. Chodzi więc w sumie o to, aby „przełom dwoistości” naj-pierw odtworzyć w historycznym dziedzictwie narracji pedagogicznej, następnie go osadzić w dającym mu szersze uprawomocnienie stanie współczesnej humanistyki i nauk społecznych, by na końcu upomnieć się to, aby tak rozpoznany (w dwoistym splocie historii i teorii15) materiał stał się generatorem przeobrażenia dominującej dzisiaj świadomości metodologicznej badaczy i uruchomił serię badań na różnych obszarach pedagogiki, zjednoczonych dążeniem zgodnym z wielkim dokonaniem zrekonstruowanych tu postaci, jakim stało się zaprogramowanie dla całej pedagogi-ki przełomu dwoistości. Jego waga jawi mi się nie tyle jako wyraz jakiegoś jednego z wielu paradygmatów pedagogicznych, ile wręcz jako przekroczenie progu stano-wiącego minimum paradygmatyczności, minimum teoretycznej zatem dojrzałości, poniżej którego pozostało wielu współczesnych reprezentantów dyscypliny po dziś dzień.

15 Jestem rzecz jasna świadom, że sugeruję splot, który wiąże różne porządki: biegunem dla teorii

zwykle jest praktyka, a dla historii – współczesność. Rzecz jednak w tym, że z jednej strony pró-

buję rekonstruować obecność dwoistości w historycznych przejawach dyskursu pedagogicznego,

a z drugiej projektować go jako postulowaną perspektywę teoretycznego rozumienia złożoności

zjawisk, którymi zajmuje się pedagogika. Jesteśmy więc między rekonstrukcją opisową a pro-

jekcją normatywną. I oba bieguny mają tu swoją rację bytu i wzajemnie się dopełniają. Nie jest

bowiem „przełom dwoistości” ani faktem czysto historycznym (zwłaszcza że zapoznanym), ani

projektem czysto teoretycznym (który można by uznać za arbitralny).


Przedmowa 29

Zarazem znaczne dopuszczenie do głosu rekonstruowanych autorów, w roz-budowanych czasem cytatach, wychodzi tu naprzeciw okoliczności, że ich prace, w większości przedwojenne czy z edycji już niedostępnych, coraz rzadziej są czyta-ne, a co więcej – pozostały często niedoczytane nawet przez tych, którzy je cytują, sądząc mylnie, iż są dawno po nich i ponad nie. Twierdzę, świadom stanu literatury obiegowo u nas dominującej dla celów dydaktycznych (w pedagogice ogólnej, teorii wychowania, w andragogice i innych) czy jako przejawy badań nad historią my-śli pedagogicznej, że niejedno udowodnię jako zafałszowanie, spłycenie i szkodę wyrządzaną naszej tradycji i naszej obecnej kondycji akademickiej w pedagogice. Ponieważ książka ma zupełnie inny cel badawczy i stara się sprostać wyzwaniu zupełnie innego kalibru, i sama się rozrosła w swoim głównym zadaniu, zrezygno-wałem ostatecznie, także na sugestię recenzentów, z omawiania i dokumentowania rozlicznych przykładów postaw, tekstów i wyobrażeń, które tym samym obalam, odsyłając do lamusa. Kto zechce, sam sobie je skojarzy poprzez zwykłe porównania merytoryczne. Stąd rys polemiczny jest tu ograniczony do minimum i przeniesiony w obręb samych rekonstrukcji, których nie dokonuję bez dyskusji. Zamiast jed-nak krytykować to, kto i jak „poczynił poważne szkody w świecie uniwersyteckim” (Touraine 2011, s. 35) w odbiorze naszej tradycji16, skupię się na pozytywnym wy-siłku odzyskania, przywrócenia do życia zagubionego, zmarnowanego, zagłu-szonego tropu wielkości dyskursu, dla pedagogiki ufundowanego przez wielkie pokolenie lat 80. XIX wieku17. Dlatego też znając rozmaite publikacje zbiorowe

16 Jeszcze w niektórych podręcznikach pedagogicznych z lat 80. XX wieku w Polsce dawały

o sobie znać zwroty o „burżuazyjnej” tradycji i nic nie poradzimy na to, że niektóre wielkie

postaci, nie wyłączając B. Suchodolskiego, co odważnie przypomniał Z. Kwieciński , afi rmowały

„ideologiczną walkę o zwycięstwo socjalistycznej pedagogiki” i przeprowadzały „wykluczające

operacje i poszerzanie listy »unieważnianych« pedagogów” (Kwieciński 2005, s. 114–115). Poza

B. Suchodolskim (i wspomnianym Heliodorem Muszyńskim ) nikt z analizowanych przeze

mnie autorów nie sytuuje się w tym prącym do zwycięstwa kierunku, choć niektórzy mieli dla

niego sympatie, a książka śledzi ich dokonanie, jakie może nadal kształtować kulturę myślową

naszych badań pedagogicznych niezależnie od ułomności i nieaktualności ich indywidualnych

idiosynkrazji.

17 Zwrot „wielkie pokolenie lat 80. XIX wieku”, jakim się tu posłużyłem, jest kategorią wyma-

gającą jeszcze uściśleń i dalszych badań, aby nie prowadziło do nieporozumień. Użyłem za-

razem w dedykacji odniesienia do Wielkiej Pokoleniowej Czwórki polskiej pedagogiki, którą

łączą nie tylko momenty narodzin i śmierci oraz doświadczenie zaangażowania w tworzenie

zrębów odradzającej się oświaty, szkolnictwa i pedagogiki w Polsce międzywojennej, ale także

funkcja trzonu odniesień dla innych badaczy. Mam pełną świadomość, że do nich owo „wielkie

pokolenie” się nie sprowadza, nie redukuje. Część doświadczenia dzielą z nimi omawiani tu

S. Hessen czy Józef Mirski , jak też tylko sygnalizowani dalej w zakresie wagi i uczestnictwa

w wysiłku pokoleniowym, zwykle redukowani do zawężeń w obszarach pedagogiki społecznej

czy socjologii edukacji – H. Radlińska czy F. Znaniecki . Zdajemy więc sobie sprawę, że całe

pokolenie nie sprowadza się do „wielkiej czwórki”, a przy pełniejszych opisach można mówić

równie dobrze o wielkiej „piątce”, „szóstce” czy nawet „siódemce”, której istnieniu i wzajemnemu


30 Przedmowa

i prace indywidualne, zajmujące się podobną problematyką, rezygnuję z ich oma-wiania czy nawet przytaczania, traktując je w większości jako mało przydatne czy znamionujące ułomności typowe dla literatury drugorzędnej czy drugiego planu18. Nawet nie uświadomiono sobie, że o „pokoleniu” trzeba umieć tu mówić, co by dodatkowo unaoczniło skalę szkód, jakie pedagogika polska po wojnie sama sobie uczyniła, poza presją przeideologizowanego otoczenia i jego uzurpacji.

Ogólnie jednak nie uważam, aby przemilczanie i nienazywanie po imieniu patologii służyło skutecznie przeciwstawianiu się jej w środowisku akademickim19. Kaliber podjętych tu zadań i ich rozległość zobowiązują jednak do czegoś innego. W tomie już o takiej objętości, spowodowanej troską o ochronę pozytywu, nie ma ostatecznie na to miejsca. Sprawy obrachunków z małościami akademickimi odkła-dam na inną okazję, skoro tak zajmująca i ekscytująca, a tym bardziej absorbująca jest robota zgoła podstawowa odczytania prawdziwej wielkości pozostawionej nam w spadku spuścizny, wraz ze śledzeniem jej dojrzewania do perspektywy, bez której nie da się pomyśleć dalszego rozwoju nauk pedagogicznych w Polsce, najwyraźniej przeżywających stagnację i dotkniętych wieloma ułomnościami, o których zwykło się nie dyskutować.

na siebie oddziaływaniu zawdzięczamy zapewne większość impulsów generujących ciągłość

myśli w okresie powojennym, a których lekceważenie czy przemilczanie z kolei tworzyło mecha-

nizmy degenerujące przestrzeń myśli, jak to widać w nazbyt ortodoksyjnych czy redukcyjnych

próbach budowy pedagogiki alternatywnej dla tej tradycji z perspektywy afi rmacji marksizmu

u H. Muszyńskiego , czy – z uwzględnieniem różnic – u B. Suchodolskiego. Książka ta jednak

mimo swojej skali zdołała tymczasem zdać sprawę z sygnalizowanego przełomu w zakresie, któ-

ry całemu pokoleniu wielkich roczników 80. XIX wieku nie oddaje jeszcze sprawiedliwości. To

zadanie na przyszłość. Najważniejsze, że przynajmniej zostało dostrzeżone i w jakimś stopniu

podjęte.

18 Tytułem przykładu przywołam jedynie pracę zbiorową pod redakcją Ewy Brodackiej-Adamo-

wicz : Polska myśl pedagogiczna po 1918 roku (Siedlce 2009) czy książkę pod redakcją Bronisława

Siemienieckiego pt. Współczesne odniesienia edukacyjne do pedagogiki Kazimierza Sośnickiego

(Toruń 2009) oraz opracowanie zbiorowe pod redakcją naukową Tadeusza W. Nowackiego –

W poszukiwaniu podstaw pedagogiki. Zygmunt Mysłakowski (1890–1971), wydane w Warszawie

w 1999 roku (ostatnia pozycja jest pod względem zebranej dokumentacji, także fotografi cznej,

bezcenna).

19 Na szczęście coraz częściej zdarzają się przypadki obnażania ułomności wiedzy historycznej,

także wśród autorów podręczników dla całych dyscyplin. Niedawno Z. Kwieciński wskazał, że

autor najnowszego podręcznika z andragogiki swoimi tezami generalizującymi rozwój dyscypli-

ny „nie wykazał się znajomością tradycji polskiej pedagogiki”, w której przypadki K. Sośnickiego

czy B. Nawroczyńskiego stanowią zaprzeczenie wyobrażeń podawanych jako fakty, a w istocie

stanowią złudzenie (por. uwagi krytyczne Z. Kwiecińskiego w tekście Podwójne ‘przesunięcie

paradygmatyczne’ jako potrójne złudzenie w: Jaworska-Witkowska, Kwieciński 2011, s. 71–73).

Sam mam więcej takich przykładów historycznych nadużyć w podręcznikach, ale to nie miejsce

na nie.


Przedmowa 31

O czytaniu i pisaniu historii myśli pedagogicznej

Jeśli mamy mówić i myśleć o kulturze akademickiej lat 90. i później w polskiej humanistyce i naukach społecznych, w tym zwłaszcza rzeczywistości środowisk pedagogicznych, w terminach przełomu20 czy początku nowej epoki, jako zobowią-zania i szansy, to przede wszystkim w sensie ciągle jeszcze niepodjętego ani nawet nieuświadomionego sobie zadania nowego namysłu i nowej lektury, odnawiającej znaczenia tradycji międzywojennej i zarazem odmawiającej uznania powojennej tradycji jej zaszufl adkowania i marginalizacji. Nie zdajemy sobie w większości ciągle sprawy z tego, jak bardzo tętniąca życiem intelektualnym, zaspokajaniem głodu wiedzy, ale i zaangażowaniem w dzieło budowy zmartwychwstałego świata państwowości polskiej (w tym oświaty, sztuki i nauki) była nad Wisłą przestrzeń lat 20. i 30. w ubiegłym stuleciu, a nawet wcześniej, wręcz od początku życia pokole-nia lat 80. XIX wieku21, skoro B. Nawroczyński mógł w swoim opisie Polskiej myśli pedagogicznej przed wojną wydzielić zjawisko „pedagogiki wzmożenia duchowego (1886–1914)” (por. Nawroczyński 1938, s. 101–172). Zapominamy także, że część ze

20 Termin ten wymagałby tu jeszcze wielu uściśleń, zważywszy choćby na to, że da się go osadzić

w napięciu między wizją dokonanego „wybuchu” w postaci zaistniałych dzieł znaczących (uzna-

nych) a zasianiem „ziarna”, które z czasem dopiero mogło przynieść plony, zmieniając pejzaż

i pozwalając dalej na żniwa, choć decydujący, acz nierozstrzygający co do efektu był właśnie

moment zasiewu, uzależniony następnie od jakości uprawy gleby. Na dodatek ów wybuch

dzieł mógł być możliwy jako następstwo wysiłku zbierania plonów przez pokolenie czerpiące

z zasiewu ziarna pokolenia wcześniejszego, jak i przez „eksplozję podmiotowości (podmiotowej

inwencji geniuszu)” w wybitnych jego dziełach. Motyw napięcia między wskazaniem wybuchu

a dociekaniem kiełkowania musi być tu obecny w tle, choć nie mogę go rozwijać, zawdzięczając

podstawowe intuicje Marii Janion , dodającej ostrzeżenie o konfl ikcie, metodologicznie występu-

jącym na obszarze historii literatury (a tu stosowanym do historii myśli pedagogicznej), między

wskazywaniem na „wyjątkowość” (np. arcydzieła) a wysiłkiem „porównywalności”, łącznie z dy-

lematem: „jak porównać wyjątkowość, w której kryje się czysta egzystencja, nie uszkadzając jej”

(Janion 2000, s. 16). Przyjęte tu podejście do odtwarzanego przeze mnie zjawiska, kiełkującego,

ale mającego za sobą nierozpoznany wybuch w humanistyce i fi lozofi i kultury polega na tym, że

„przełom dwoistości” jest ukazywany przeze mnie w trybie dekonstrukcji, rozumianej jako prze-

świetlenie, a zarazem przekrój dokonany w eksperymencie myślowym dla zbadania wnętrza

inaczej niedostępnego, które poniosłoby szkodę, gdybyśmy nie uzyskali tu diagnozy nieprzekre-

ślającej szans zobaczenia dalej pełni życia w innych perspektywach. A jak każde prześwietlenie

rentgenowskie i tu ta dekonstrukcja wymaga aparatury (stąd tak rzadko jest podejmowana)

i ostrożności, aby nie uszkodziła nieodwracalnie, jako zawsze groźna i rzadko niewinna.

21 Podzielam przekonanie Z. Kwiecińskiego z recenzji wydawniczej, że warto mówić o tym poko-

leniu w szerszym gronie jego przedstawicieli jako o „pokoleniu nadziei i odrodzenia”, zwłaszcza

że wywarło ono kolosalny wpływ na losy polskiej kultury humanistycznej także po wojnie,

mimo niesprzyjających okoliczności doktrynalnych i ideologicznych. Warto przy tym podkre-

ślić, że w pokoleniu tym dawały o sobie znać także akcenty twórczej lewicy, która popadła swoim

obiektywizmem i krytycyzmem w „niełaskę”, zdominowana przez mechanizmy spychania jej na

margines.


32 Przedmowa

znaczących postaci tego czasu, tworząca zręby pedagogiki w latach przedwojen-nych, która przetrwała zawieruchę wojenną i prześladowania stalinowskie, żyła w Polsce powojennej jeszcze długo, czasem przez trzy dekady, nie mogąc jednak w pełni spożytkować swoich sił i możliwości, z ogromną stratą dla dyscypliny, choć za przyzwoleniem nie tylko biernym środowiska akademickiego. Milczenie o tej winie jest dla mnie przygnębiające.

Tradycja ta oraz jej wielkość i potencjał, w tym także jej twórcy i ich dorobek, zostały zepchnięte w rozmaite marginalizacje i niebyty czy w spłycone wykład-nie i ideologiczne napiętnowania z pozycji dominacji „urzędowego” marksizmu oraz w trybie dominacji instytucjonalnej osób, nawet wyrosłych z grona tych wielkich, żyjących jeszcze po wojnie (część czołówki aż do lat 70.). Nowe posta-ci, wiele zawdzięczając swoim nauczycielom, nie zawsze potrafi ły sprostać już nie tyle wdzięczności, ile obowiązkowi bycia twórczymi kontynuatorami ich dorobku, choćby w sensie asymilacyjnego przezwyciężenia, czy dokładniej „asymilacji prze-zwyciężającej”, którą postulował Leszek Kołakowski w odniesieniu do psychoanali-zy, w której punktem wyjścia dla humanisty jest obowiązek asymilacji wszystkiego,

[...] co w nowoczesnej myśli okazało się intelektualnie żywotne, choćby budziło sprzeciw; chodzi tedy o ową „asymilację przezwyciężającą”, bez której również kry-tyka psychoanalizy nie jest możliwa (Kołakowski 1965, s. XI).

Zauważmy przy okazji, że w tym samym miejscu L. Kołakowski uczula na pewien warunek dojrzałej kontynuacji jakiegoś dorobku w nauce, zwłaszcza „w dziejach żywotnych teorii humanistycznych”, w których albo chodzi o zajmo-wanie się „uściślaniem i ograniczaniem znaczenia regularności spostrzeżonych”, jak w naukach przyrodniczych, albo o „najogólniejszy kierunek zainteresowań lub też postrzeżenia tak banalne w ogólności swojej”, choć wiele zawdzięczają temu, kto, jak Zygmunt Freud w psychoanalizie, dał „początek owej problematyce”:

Dziedzictwo przechowuje się tedy w ogólnej orientacji myślowej, w kierunkach poszukiwań, w sposobach dobierania surowca do refl eksji teoretycznej, a znacznie mniej – w przejmowaniu gotowych wyników, choćby do uściślających korektur (Kołakowski 1965, s. IX)22.

Każda epoka myślowa wytwarza zarazem swoją wizję tradycji i twierdzę, że wizja dorobku polskiej pedagogiki okresu przedwojennego, jaka u nas dominuje, będąc dziedzictwem epoki, jaka poślizgiem przeszła z PRL-u do obecnej rzeczy-wistości akademickiej, trwa i niestety ma się dobrze, nie tylko jest krzywdząca dla

22 W tym sensie, podkreśla L. Kołakowski , „dzieła samego Freuda zachowały ów humanistyczny

rodzaj trwałości, to znaczy przetrwały jako unikalne twory kultury i nie uległy wchłonięciu

przez doskonalsze dzieła następców, z których mielibyśmy dzisiaj – jak to się dzieje normalnie

w przyrodoznawstwie – przyswajać sobie ich wartości” (Kołakowski 1965, s. X).


Przedmowa 33

wielkich postaci, o których tu piszę, ale także jest szkodliwa dla dalszego rozwoju polskiej pedagogiki i groźna, bo sankcjonuje fi kcje intelektualne, fałszywe auto-rytety, arogancką dominację rozmaitych miernych układów środowiskowych23. Co najgorsze, wpisuje się w trwającą lata, jak nie dekady, degradację, a dokładniej autodegradację pedagogiki akademickiej, przyzwalając na patologię często domi-nowania w niej lokalnie postaci niedźwigających wielkości tradycji, której stały się kuriozalnymi „depozytariuszami”. Pora na nowe odczytania, zapewne różnorodne i różnokierunkowe, byle rzetelne, głębokie i twórcze, spuścizny przedwojennej pol-skiej pedagogiki, której nie da się – wbrew próbom, zaklęciom i podręcznikowym matrycom – zamknąć w getcie „pedagogiki kultury”, ani przywoływać jedynie ilu-stracyjnie, pozorując ogarnięcie. Czas skończyć z rozpasaną arogancją24 wobec tej tradycji, co daje o sobie znać zarówno wtedy, kiedy się ją obojętnie mija, co najwyżej uprzejmie cytując coś bez głębokiego znaczenia i zrozumienia, jak i wówczas, gdy się ją paternalistycznie chwali i autorytarnie ustawia jako etap już „po nas”, mimo że

23 Podjąłem już tu próby przeciwstawienia się niektórym najnowszym zjawiskom i próbom, choć w książce tej chcę się zająć głównie pozytywną wykładnią siły rekonstruowanych idei, co samo w sobie i tak wyznacza ogromne zadanie. Pozostaje mi, tytułem ilustracji, odesłać jedynie do niektórych (por. np. Witkowski 2009; także 2010, s. 161–180).

24 Postanowiłem, zamykając tę książkę do druku, zastrzec się w tym punkcie i w ostatnim moim słowie, wobec powracających w recenzjach wydawniczych i w rozmowach życzliwych autorowi i sprawie niepokojów o to, czy takie zwroty, jak „rozpasana arogancja”, którą przypisuję części środowiska, nie nastroją wielu czytelników źle wobec moich intencji i samej sprawy, o którą wal-czę na kilku jednocześnie płaszczyznach narracji. Otóż bardzo dobrze myślę o moich potencjal-nych czytelnikach, o tym, że są w stanie przejąć się ukazywanymi problemami i podzielić troski, w jakie obrosłem przez ostatnie lata. Mam nawet perfi dną intuicję, że poczują się dotknięci tą książką tylko ci, przeciw którym książka ta jest słusznie skierowana, a ci, którzy mają choć trochę akademickiej uczciwości i wrażliwości, zrozumieją ją i będą współdziałać, nawet mając własne przykłady i możliwości działania w tym duchu. Przecież wiem, że powstają znakomite książki, iż mamy świetnych, zwłaszcza młodych, ambitnych uczonych, obok wielu znakomi-tych moich starszych kolegów, których powaga akademicka, a także dokonania nie mogą być podane w wątpliwość. I których przyjaźń mnie zaszczyca. Poza tym uważam, że to, iż możemy o naszych ułomnościach rozmawiać w proponowanym w tej książce napięciu intelektualnym i poczuciu etycznym, nam jako całości wystawia jak najlepsze świadectwo. I nic nie poradzę, że czuję dojmująco, iż są wśród nas ludzie, którzy piastując różne funkcje akademickie, nie należą do naszej tradycji, do naszej wspólnoty, do naszego losu ludzi nauki. Widać, jak bardzo sprze-niewierzyli się etosowi nauki ci, którzy usiłowali wykluczyć argumentami ideologicznymi albo kierując się własnym interesem takie postaci, jak chociażby B. Nawroczyński . A mówię to wcale nie po to, aby przyznawać mu we wszystkim rację. Musimy wreszcie nauczyć się w kolejnych pokoleniach ludzi uniwersytetu widzieć wspólnotę akademicką jako wspólnotę etyczną w sensie odpowiedzialności za wartość autoteliczną nauki i tradycji oraz wspólnotę umiejącą się uwal-niać od pozoru i pozoranctwa, od oszustwa intelektualnego i jałowości, a w dalszym efekcie od rytualizowanej elegancko podłości, głupoty i nędzy poznawczej. Moi wrażliwi czytelnicy będą wiedzieć, o czym i o kim piszę. Mają zresztą z pewnością własne przykłady. Gdybym w to nie wierzył, cały sens oddania tych 53 arkuszy do druku poszedłby na marne. A jednak może warto było w tym szaleństwie czytania, myślenia, pisania, rozterek i szamotaniny, na granicy rezygnacji, wytrwać przez te długie miesiące?


34 Przedmowa

samemu się jej nie dorasta do pięt i nie umie sprostać wyzwaniom czy choćby wzor-com, jakie wypracowała czy do których wdrażała w dialogu z najbardziej zaawan-sowaną wiedzą jej czasu. Pora podjąć wysiłek „asymilacji przezwyciężającej” także w stosunku do postaci, jakie nastały w naukach humanistycznych, często kosztem lekceważenia większych od siebie umysłów z okresu przedwojennego; dotyczy to także pedagogiki dorobku tak znaczących i wpływowych postaci, jak B. Sucho-dolski , i jego zbyt często bezkrytycznych współpracowników, uczniów i kontynu-atorów. Trzeba się skupić zwłaszcza na śladach zatartych i zamazanych oraz na zaprzepaszczonej wiedzy, rozmytej w banalnych interpretacjach i obiegowych kli-szach, za którymi nie idzie dramatyzm wyzwań, pułapek i dylematów. Inaczej nie ziści się postulat Bogdana Nawroczyńskiego „aby tworzyć na współczesnym pozio-mie i w sposób godny naszych wielkich tradycji” (Nawroczyński 1961a, s. 6). Tym-czasem utrwala się stopniowo patologiczna tradycja nieznajomości tego, co wielkie w naszym prawdziwym dziedzictwie, które pozostaje zobowiązujące intelektual-nie, mimo że nie obowiązuje w obiegowej codzienności. Źródłem tej patologii są zarówno niedostatki uniwersalności naszego wykształcenia w historii myśli peda-gogicznej, jak i głębiej ukryty skutek iluzji afi rmowanej większością prac B. Sucho-dolskiego , H. Muszyńskiego i innych rzeczników marksizmu, w nienajciekawszych na dziś postaciach, jakoby przełom w historycznym i dialektycznym pojmowaniu człowieka i świata przez Karola Marksa i jego następców, jak Włodzimierz Lenin , miał paradoksalnie zamykać wagę tradycji25 dla myślenia współczesnego, jako że wczytując się w nią, uzyskamy głównie przejawy jej nieprzystawania do nowego świata i nowych wyzwań. Naszym zadaniem (wręcz obowiązkiem moralnym) jest teraz uwolnienie się od skutków takiego zerwania ciągłości w naszej kulturze in-telektualnej. W nawiązaniu do tytułu rozprawy B. Suchodolskiego z 1948 roku O rewizję tradycyjnej pedagogiki można powiedzieć, że zadanie, jakie przed nami stoi, to rewizja tradycyjnej postawy wobec dorobku pedagogiki międzywojen-nej i jej wielkich postaci, spychanych na margines, przez całe dekady, przez brak wartościowej perspektywy otwarcia, w tym rozumienia i wykorzystania twórczego.

25 Uwagę tę formułuję świadom paradoksalności faktu, że nikt więcej niż B. Suchodolski , jako

głównie historyk kultury, nie zrobił od czasów przedwojennych dla przywoływania rozmaitych

tropów historii myśli. Rzecz tylko w tym, że uznając tę zasługę, nie możemy wpadać w pułapkę

przyjmowania z dobrodziejstwem inwentarza wszystkich jego komentarzy, ocen i procesów

selekcji tego, co ważne, słuszne i wielkie, w odróżnieniu od tego, co stanowi przeżytek, co naj-

wyżej fakt historyczny czy wzniosły epizod, który zyskuje swoje dopełnienie po zerwaniu z jego

osadzeniem „burżuazyjnym” w słusznej optyce marksistowskiej, integralnie osadzonej w nurcie

radzieckim, bez wystarczającego otwarcia się na nowoczesne lektury K. Marksa na Zachodzie

(np. frankfurtczyków). Stanowczo twierdzę i dokumentuję tą książką, że czeka nas ogromna

praca napisania nowej historii myśli pedagogicznej po upadku muru berlińskiego, czyli rzeczy-

wiście po fi asku mrzonek o „cywilizacji socjalizmu”, ciążących nad dużymi połaciami twórczości

B. Suchodolskiego, o pomniejszych tuzach ustroju nie wspominając.


Przedmowa 35

* * *Książka ta powstała wbrew mojemu początkowemu zamysłowi, wymuszona

przez samą materię podjętych problemów i studiowane koncepcje, domagające się wreszcie pełniejszego potraktowania w zgodzie z ich potencjałem teoretycznym, zapleczem historycznym i postulatami metodologicznymi, a wbrew ich wąskim zaszeregowaniom i płytkiej recepcji. Przedstawiam tu przykłady monografi cznej analizy siły i słabości koncepcji pedagogicznych w kontekście rozmaitych ujęć po-dejmowanego, choć często nienazwanego, wyzwania dwoistości jako paradygma-tycznej właściwości zjawisk, procesów, działań i sytuacji w obszarach wychowania, kształcenia i opieki – wyzwania podjętego realnie w pedagogice przedwojennej i późniejszej. Są to przykłady pokazujące w szczególności, jakie opóźnienie daje o sobie znać w dyskursie pedagogicznym z powodu słabego odczytywania tradycji przez obecnie dominujące pokolenia badaczy i dydaktyków, zwłaszcza w zakresie stopniowo dojrzewającego rozumienia dwubiegunowego, dwustronnego, dwoja-kiego charakteru relacji między podstawowymi członami, wymiarami, aspektami i właściwościami działań pedagogicznych, przeciw ich redukcyjnym, jednostron-nym i rozmaicie stereotypowym, schematycznym ujęciom.

Jestem w pełni świadom, że książką tą rzucam wyzwanie specjalistom z wie-lu dziedzin pedagogicznych: pedagogiki ogólnej, dydaktyki ogólnej, pedeutologii, tzw. pedagogiki kultury, historykom myśli pedagogicznej, pedagogom społecznym, teoretykom wychowania etc. Stawiam bowiem dobitnie tezę, że w większości nasze środowiska nie sprostały zadaniu takiego odczytania dorobku myśli pedagogicznej, zanim „nastąpili” na katedrach i w zakładach jako ich koryfeusze i kontynuatorzy myśli, by nasza tradycja, ta głęboka historycznie (B.F. Trentowski , Józef Hoene--Wroński ) i obecna w jej późniejszych, kolejnych odsłonach pokoleniowych wiel-kich postaci (Jan Władysław Dawid , Henryk Rowid ), aż po pokolenie „wielkiej czwórcy” (B. Nawroczyński , Z. Mysłakowski , S. Szuman , K. Sośnicki ), została wnikliwie przyswojona i krytycznie przetrawiona w sposób dający ważne impulsy dla naszej obecnej współczesności. Takie zadanie sobie stawiam, z pełną zresztą świadomością, że to tylko część niezbędnego wysiłku. Aż prosi się o włączenie do tej strategii rekonstrukcji i odnawiania znaczeń w szerszym kontekście dorobek na-leżącej także do badanego pokolenia H. Radlińskiej czy nowe odczytanie F. Zna-nieckiego . Mam nadzieję, że czytelnicy zrozumieją, iż podołanie temu wszystkie-mu nie było tu możliwe.

Wiem, że mamy wiele okolicznościowych publikacji, wystąpień, konferencji czy prac na stopień, podejmujących próby zmierzenia się z dorobkiem tych postaci, które tu dalej omawiam w odniesieniu do podjętych lektur. Niektóre z nich przy-taczam, często rozczarowany ich ustaleniami czy zastosowaniami. Zasadniczo konfrontację z literaturą drugiej ręki czy drugorzędną odkładam na inną okazję, gdyż książka i tak w próbie zmierzenia się bezpośrednio z wyzwaniem intelek-tualnym we własnych odczytaniach znacznie przekroczyła już ramy typowe dla


36 Przedmowa

książek badawczych. Nie byłbym sobą, gdybym jednak nie podkreślił, że zarówno cytowanymi, jak i wieloma tu niecytowanymi, więc niekrytykowanymi, choć zna-nymi rezultatami podobnych prób jestem bardzo zawiedziony, a nawet rodzą one we mnie bunt, ponieważ z rozmaitych powodów własnych ułomności nie tylko nie odkryły tropu, który tu okazuje się najważniejszy, ale także często nie są w ogóle w stanie żadną miarą czy propozycją zdać sprawy z wagi i rangi przywoływanych postaci i ich dzieł. Rozliczenie się z drugorzędnym i z drugiej albo i trzeciej ręki płynącym obrazem polskiej pedagogiki nie jest w tym momencie zadaniem do podjęcia. Uznane podręczniki również pozostawiają ogromny niedosyt, bo gubią perły, skupiają się na artefaktach czy na dziś jałowych, banalnych uogólnieniach, czyniąc z przywoływanych postaci, z krzywdą dla nich, artefakty kulturowe, obiek-ty „nieme kulturowo”, choć zwykle gołosłownie chwalone, jak przystało na klasy-ków. Tymczasem mamy do wykorzystania wręcz kopalnię idei, pomysłów, tropów i inspiracji, którymi mogłoby się żywić i ożywić ducha swojej dyscypliny niejedno pokolenie i niejedno środowisko badaczy i wykładowców. Przyswojenie tej tradycji może się dokonać jednak nie w jakimś automatycznym trybie, a tym bardziej nie bez pokonania oporów, nawyków i dominujących wykładni. Nie bez znaczenia jest wypracowanie perspektywy czytania, aby historia przemówiła teoretycznie, a teo-retycy zdobyli niezbędną kulturę historycznej rekonstrukcji.

* * *Początkowo w tej pracy kierowała mną jedynie chęć wznowienia mojej małej

książeczki o „dwoistości w pedagogice B. Suchodolskiego ”, z dołączonymi komen-tarzami odsyłającymi do innych postaci. Dopiero z czasem przerodziła się ona w trakcie wielu miesięcy samodzielnych studiów podstawowych w fascynującą i zaskakującą odkryciami przygodę spotkania z wielkimi duchami polskiej peda-gogiki, z ich całościowym zamysłem i wysiłkiem, którym najwidoczniej kolejne po-kolenia historyków, teoretyków, metodologów, badaczy i dydaktyków po prostu nie sprostały. Piszę to z pewnym bólem, ale i buntem, zwłaszcza że wielu uważam za swoich kolegów i przyjaciół. Często powodem tego niesprostania były późniejsze, dominujące, wąskie nastawienia badawcze, ideologiczne skłonności lub po prostu brak wysiłku zmierzenia się z wielkością i całością przedsięwzięć intelektualnych i kulturowych zarazem, związanych z ogromnym zaangażowaniem w sprawy edukacji, rozwoju pedagogiki i troski o przyszłość społeczeństwa polskiego i całej kultury. Omawiani tu dalej autorzy traktowali sprawy wychowania, szkoły, funk-cjonowania nauczycieli tak na serio, jak gdyby każdy problem w tej przestrzeni to był problemat, czyli kapitalna, kluczowa kwestia, sprawa najwyższej rangi, której warto poświęcić wszystkie siły, szukać dla jej rozwiązania wszelkich możliwych sprzymierzeńców, otwierając się na to, co zrobili na jej rzecz inni. Nie chodziło tu nigdy o pisanie kolejnych prac na stopień i w drodze do kariery, nie było to zwią-zane z ustawianiem swojej pozycji, a tym bardziej nie było to wygodne moszczenie


Przedmowa 37

sobie jakiegoś przyczółka dyscyplinarnego i dawania sobie alibi do zajmowania się tylko skrawkiem, dogodnym badawczo lub rezerwującym miano kojarzone z jakąś jedną etykietą. Tu zawsze chodzi o całego człowieka, o pełnię wyzwań, pułapek i największych trudności, o projekt całościowy pedagogiki i losy społeczeństwa, widziane zawsze przez pryzmat troski o maksymalne sprzyjanie pełnemu poten-cjałowi każdej jednostki jako warunku troski o dobro wspólne.

Choć większość omawianych autorów spośród polskich pedagogów została już podręcznikowo, stereotypowo zaklasyfi kowana jako reprezentująca „pedagogikę kultury” czy jakiś nurt, jak „nowe wychowanie” – ot, pewien historyczny kierunek w uprawianiu pedagogiki, który gdzieś tam zabrnął w ślepy zaułek, a potem został ustawiony w pejzażu stanowisk jako jeden z wielu, zastąpiony zwłaszcza świetlaną wersją „pedagogiki socjalistycznej” – okazuje się, że postaci te są na szczęście zupeł-nie innego formatu. Biły się one bowiem o całą pedagogikę i pełnię jej zadań i naj-wyższy możliwy (etycznie, historycznie, intelektualnie) poziom odpowiedzialności nauczycieli, szkoły i państwa, a nie o prawo do uprawiania jakiegoś skrawka peda-gogiki (zajmowania się kulturą, więc i edukacją kulturalną, wychowaniem przez sztukę etc.) i to w pewien przebrzmiały już sposób (z ahistorycznym pojmowaniem wartości, z wyniosłym, elitarnym intelektualizmem, naiwnością historyczną etc.).

Pisząc te książkę, nabrałem druzgocącego dla takiego podręcznikowego ste-reotypu przekonania, że nic takiego nie miało miejsca w historii polskiej pedagogi-ki, iż zapanowała jakaś nasza zbiorowa ślepota albo z wygody ulegamy hipnotyzu-jącej sugestii, z sukcesem wmawiającej nam, że świat jest inny niż w rzeczywistości. A świat tekstów jest na wyciągnięcie ręki, niektóre można jeszcze zdobyć na auk-cjach internetowych i w antykwariatach czy szczątkowo w bibliotekach, utrud-niających zresztą do nich dostęp, bo są to zwykle białe kruki przedwojenne. Nie sięgając po nie, zadowalamy się obiegową fi kcją, czasem jeszcze utrwalaną pracami „na stopień” albo skryptami dydaktycznymi czy zbiorówkami konferencyjnymi, tworzonymi z udziałem osób nienależących de facto do wspólnoty naszej tradycji, a bywa nawet, że sprawującymi władzę akademicką w środowiskach z bezwstydną miną jej „depozytariuszy”.

Twierdzę, że tradycja ta, dziedzictwo wielkiego przebudzenia Polski między-wojennej w pedagogice to coś niezwykłego dla naszej współczesności początku XXI wieku. W tym sensie w szczególności nie było ani pedagogów kultury, ani pedagogiki kultury, a jedynie żyli i działali, wykonując ogromną pracę intelektu-alną, po prostu integralni pedagodzy – badacze, intelektualiści, ludzie kultury, zaangażowani obywatele, humaniści – odkrywający i uzasadniający, a także po-kazujący możliwość zastosowań istniejącej wiedzy dla dobra oświaty i przyszło-ści kraju, wskazujący na minimum kulturowej wrażliwości obowiązującej dla każdej pedagogiki chcącej mienić się nią właśnie w sposób tego godny, a nawet najlepszy z możliwych. Paradoksalnie, uświadomiłem sobie także, że funkcjono-wanie zakładów i katedr pedagogiki kultury, czy podobnie zwanych jednostek


38 Przedmowa

afi rmujących pedagogikę ogólną w Polsce, nie służy zadaniu włączenia tego dorob-ku w obieg całej pedagogiki polskiej. Jest skazywaniem dorobku wielkich postaci historii polskiej pedagogiki na getto intelektualne, a zarazem jest skazywaniem nas samych na ślepotę, głuchotę, a także niemotę. Krótko mówiąc – jesteśmy na ogół niepełnosprawni w poruszaniu się po obszarze zobowiązującego nas dziedzictwa, niezbywalnego mimo rozmaitych sztuczek z przykrawaniem go do jakichś ram i gorsetów podziałów dyscyplinarnych jako pól, w których liczą się teraz nazwi-ska i dokonania zbyt często drugorzędne, dające sobie prawo do funkcjonowania akademickiego bez doświadczenia intelektualnego spotkania z najwybitniejszymi postaciami historii myśli pedagogicznej, odczytywanej na użytek rozwoju naszej inteligencji pedagogicznej i w trosce o to, jak ma funkcjonować wokół świat szkół wszystkich szczebli. Zarazem wagi dokonań teoretycznych pojedynczych autorów nie wolno kojarzyć z tym, co jawi się jako dominujące w świadomości potocznej czy w strategiach najbardziej wyrazistych i głośnych. Nie wolno też ich redukować do indywidualnych poglądów26, koncepcji, propozycji czy założeń. Okazuje się, że ani obiektywizacja polaryzująca nie zadowala, ani nie spełnia funkcji poznawczej su-biektywizacja indywidualizująca ustalenia badawcze i strategie programowane dla całej pedagogiki czy ich relatywizacja wrzucająca wszystko do wspólnej kategorii „propozycji”, do przyjęcia lub nie, jak każda inna.

H. Rowid , stosując postawę odkrytą u B.F. Trentowskiego do jego własne-go dokonania, unaocznił potrzebę wpisania postawy na serio wobec dziedzictwa myślowego tradycji w wysiłek czytania wymagający, by (1) najpierw przejąć się dorobkiem, z którym mamy się zmierzyć, (2) następnie podjąć wysiłek jego zgłę-bienia w procesie pozwalającym przetrawić poznane idee, po to aby (3) ostatecznie odróżniając ich słabości od rozpoznanych stron silnych i znaczących – umieć prze-zwyciężyć jego ramy i osadzenie historyczne, by dzięki niemu pójść dalej, dokonać postępu w ciągłości intelektualnej i poczuciu więzi z tradycją. Wydaje się, że kto tego nie potrafi , ten nie należy do wspólnoty z tymi, których duch spotkany na drodze refl eksji pozwala wejść choć o szczebel wyżej w poczuciu bycia dłużnikiem myślenia, które już wykonało ogromną pracę, jakiej nie wolno zmarnować. Prze-zwyciężyć kogoś na drodze wspólnego dążenia do prawdy, do zmierzenia się ze światem można jedynie wraz z tym, z kim się mierzymy we wspólnym wysiłku, nie chodzi o to, by pokonać, zdeptać, zapomnieć czy z wyższością ustawić na po-mniku martwego już i przebrzmiałego echa. Zwycięstwo jest możliwe wraz z tym, kto stanowi zaistniałe przedtem oparcie dla solidnego dalej myślenia i działania, któremu zawdzięczamy przesłanki pójścia choć o krok dalej, z kim potrafi liśmy

26 Zwolennicy kojarzenia funkcji nauki z zajmowaniem się poglądami czy mniemaniami nie tylko

wpisują funkcję nauki w horyzont kategorii doxa, ale stając się doksologami, w istocie redukują

naukę do tego, co w satyrze kabaretowej zostało już opisane i nazwane jako „mniemanologia”,

przez co też pedagogika zasłużyłaby na miano klasycznie satyrycznej „mniemanologii stosowa-

nej” w ujęciu Jana Stanisławskiego .


Przedmowa 39

spotkać się na serio, prawdziwie, a nie stosując rytualne chwyty pozorujące kontakt. Przezwyciężenie oznacza możliwe zwycięstwo ducha, co rozpoznaliśmy z Moniką Jaworską-Witkowską w dynamizmach inicjacyjnych opisanych w prozie Hermanna Hessego , dzięki (a) najpierw przeżyciu niezwykłości spotkania, nawet naruszają-cego nasze nawyki i przywiązania, trudnego do przyjęcia, co to w głowie się długo nie mieści, (b) otwarcia oczu, a więc i umysłu na nową perspektywę, pozwalającą zaistnieć przebudzeniu niosącemu nową możliwość z puli tych, co to same nie przyszyłyby do głowy, bo ktoś musiał je wskazać, przekraczając nasze ograniczenia, wreszcie (c) uruchomienia własnej pracy niosącej przemianę wewnętrzną naszego nastawienia, wynikłą z uznania przez nas konieczności afi rmacji tego wcześniej dla nas niemożliwego impulsu (Jaworska-Witkowska , Witkowski 2010a). Realność takiego spotkania może być okupiona zagubieniem czy przeoczeniem innych waż-nych tropów, ale czyni nas także dłużnikami, gdy spotkana wielkość pozostaje poza naszym zasięgiem, po części niezrozumiana, niedoczytana, ale mimo to potrakto-wana na serio, ze świadomością ułomności naszej próby i być może konieczności powtórzenia jej, gdy staniemy się dojrzalsi, a może jeszcze lepiej, jeśli powtórzą ją inni, wolni od naszych ułomności.

Powrót w trosce o odnowę znaczeń dla przyszłości

W nauce liczy się zarówno wysiłek generowania nowych dokonań, jak i troska o to, aby dało się je kontynuować w nawiązaniu do wyników wcześniejszych poko-leń, mających swoje tradycje czy szkoły, wyzyskać w kolejnych odsłonach, aby nie poszły na marne czy nie popadły w zapomnienie albo w spłycone ich rozumienie. Publikacje, jak to widać na przykładzie najważniejszych książek w humanistyce, obrosłych legendami czy statusem klasyki, tylko czasem są wznawiane bądź by-wają dostępne tylko w bibliotekach (czasem jeszcze w antykwariatach), z reguły nakłady są wyczerpane, a ich odpryski w przywołaniach nie dają szansy na od-danie im sprawiedliwości. Nie funkcjonują w obiegu myśli, wypadają poza sfery oddziaływania i pozostają znane z tego, że zaistniały i zostały uznane za klasyczne albo skrótowo wpisane w podręczniki. Większości odbiorców wystarczają ich zre-dukowane wykładnie czy mało porywające streszczenia podręcznikowe, mimo że to namiastka recepcji, która bywa mocno krzywdząca, rażąco niereprezentatywna i kolejne pokolenia pozbawia ważnych impulsów dla dalszego rozwoju dyscypliny, której tradycja okazuje się odarta z życiodajności, a nie tylko życia. Notoryczne jest posługiwanie się tylko ich odpryskami i to jeszcze w sposób niszczący wartość tak przywołanego dokonania. W taki sposób giną często najważniejsze dokona-nia, które tylko z nowym wysiłkiem udaje się przywrócić do życia. Wysiłek ten wymagałby jednak nowej, intensywnej lektury, odzyskującej potencjał i energię intelektualną, często usytuowane poza wypreparowanymi skrótami krytyków


40 Przedmowa

i powierzchownych kontynuatorów. Brak tego wysiłku przez lata i dekady to jest jeden z powracających dramatów humanistyki27, w której zbyt często liczą się już tylko (wy)bryki interpretatorów.

Przełomy pokoleniowe wymagają często nowego odczytania klasyki i warun-kuje je ukazanie wielkich z tradycji w świetle, jakie wcześniej nie przyszłoby do gło-wy ani krytykom, ani tym bardziej płytkim pochlebcom. Dodatkowo zatem, przy-najmniej w obrębie niektórych dyscyplin humanistycznych, nowe impulsy zdają się one uzyskiwać dopiero z nowych prób odczytania kanonu, podjętych przez nowe pokolenia badaczy, wolnych od wcześniejszych uprzedzeń (w sensie hermeneu-tycznym przesądzeń), które później dały takie, a nie inne efekty w uproszczonym odbiorze własnych klasyków dyscyplinarnych. Lekceważenie tego zadania powrotu do tradycji z nowym, nowoczesnym, a więc i krytycznym, ale twórczo zmotywo-wanym spojrzeniem i zaangażowaną dociekliwością, wielokrotnie już owocowało stagnacją, powielaniem fałszywych i krzywdzących stereotypów, powierzchow-nością wykładni podręcznikowych i uzurpatorskim charakterem następców na katedrach uczelnianych, tylko pozornie będących „po” klasykach, a tym bardziej „ponad” ich wiedzą i wrażliwością poznawczą. Tymczasem niejednokrotnie oka-zuje się, że kto nie podjął samodzielnego wysiłku w mierzeniu się z myślą wielkich poprzedników, ten funkcjonuje w świecie, w którym tak naprawdę nigdy się nie „wydarzyli” jako dar i fakt intelektualny. Bywa wręcz zbrodnią w humanistyce rezygnacja z samodzielnego powrotu do źródeł i powielanie powierzchownych, stereotypowych wyobrażeń i sądów, czy choćby tylko zgoda na potraktowanie przeszłości jako zamkniętego rozdziału, z którego nic już życiodajnego nie może się wyłonić przy próbie głębokiego z nią dialogu. Wielcy bywają martwi jedynie w nieudolnych lekturach, a także wówczas, gdy są ustawieni na piedestale klasyków, co samo w sobie (jak w przypadku każdej nadmiernej estetyzacji uwznioślenia) skłania do potraktowania ich jako niewartych dodatkowego zachodu konfrontacji: pozytywy już rzekomo znamy, a słabości lepiej nie tykać, bo i po co, a zresztą to może już tyko świetlany byt historyczny? A historycy, poza wielkimi przypadkami uczonych, zwykle robią i tak jedynie opisy nieinspirujące dla współczesności i za

27 W stosunku do każdej z rekonstruowanych tu postaci mógłbym napisać to, co Martin Hei-

degger sformułował w tomie Bycie i czas w odniesieniu do dorobku Wilhelma Diltheya : „Za-

sadniczo poniższej analizie chodzi jedynie o to, aby przygotować po części i wesprzeć recepcję

badań Diltheya , której dzisiejsze pokolenie ciągle jeszcze nie dokonało” (Heidegger 1994, s. 529).

Merytorycznie uwaga ta ma o tyle symboliczne znaczenie, że odnosi się do dzieła powstałego

w 1927 roku, czyli w czasie, gdy w polskiej pedagogice dokonywały się przeobrażenia, wpisane

następnie w formułę „pedagogiki kultury”, której genezę w kontekście fi lozofi i niemieckiej wiąże

się, jak wiadomo, po części przynajmniej, z przełomem świadomości metodologicznej huma-

nistyki, w którym rolę niepoślednią odegrał właśnie W. Dilthey . Najwyraźniej jednak teza

o niedokonanej recepcji pokoleniowej sama w sobie nie jest niczym niezwykłym, choć zawsze

pozostaje dramatyczna i rodzi zdziwienie najpierw tych, których dotyczy.


Przedmowa 41

rzadko znają i stosują kryteria teoretyczne, którymi warto by się posługiwać we własnych historycznych rekonstrukcjach, jeśli te mają być znaczące dla współczes-ności. Taka mentalność, moim zdaniem, bardzo przeszkadza w dojrzałym ustana-wianiu relacji między historią i teorią w dyscyplinach naukowych w humanistyce.

* * *Narasta we mnie od lat przekonanie, że w nauce, zwłaszcza w naukach hu-

manistycznych czy społecznych, proces rozwijania i dyfuzji, w tym przejmowania przez nowe pokolenia badaczy idei, pojęć czy innych wyników badań, natrafi a na rozmaite przeszkody czy opory instytucjonalne, z jakich nie zawsze zdajemy sobie sprawę. Tym bardziej nie umiemy im zaradzić ani przeciwdziałać. Rozproszenie, banalizacja i przyczynkarstwo badań, lekceważenie wspólnotowego etosu uczest-nictwa w procesie rozwijania dyscypliny, ograniczenie się tylko do robienia prac na stopień, tworzenie gett czy kręgów koteryjnych narzucających własne zamknięte i zredukowane dysponowanie wiedzą i jeszcze czynienie z tego cnoty wpisanej na-wet w podręczniki, wszystko to powoduje, że rozmaite prace spoza takiego znie-kształcenia etosu akademickiego nie przebijają się do świadomości, nie generują zainteresowania, a w szczególnie patologicznych środowiskach bywają sabotowane i przemilczane albo ostentacyjnie, bezceremonialnie krytykowane czy odrzucane bez względu na ich wartość.

Przez to autentyczny wysiłek badawczy i dydaktyczny wymaga ponawiania działań, spokojnie i stopniowo powracających do spraw czy tropów kiedyś już podjętych, a przez wielu później przeoczonych czy zlekceważonych albo nawet z wygody czy nawyku odrzuconych, jako uderzających w podstawy obiegowych narracji i trybów dominującego postrzegania całych dyscyplin. Prawda zwycięża nie bez oręża, jak głosi znane powiedzenie, a ten oręż w przestrzeni akademickiej wymaga szukania przymierza, sojuszników, przekonywania, dowodzenia, cierpli-wego podawania racji na wielu polach, zwłaszcza gdy w grę wchodzi zmiana do-minującego paradygmatu czy najczęściej reprezentowanych paradygmatów – jako wzorców postępowania, przestrzeni uznanych lektur, obowiązującego słownika tworzącego „rusztowania kategorialne” dyscypliny. Dopuszczam i to, że taki pa-radygmat dopiero się wykluwa, jako organizujący pierwszą dojrzałość naukową dyskursu. Nie rozstrzygam tu tej skądinąd frapującej sprawy. Troska o ten oręż wymaga także często odwracania kryteriów wartościowania koncepcji, a nawet zanegowania presji rozmaitych „autorytetów” czy choćby tylko wskazania ich ogra-niczeń, z wykorzystaniem tego, co już gdzieś się przebiło i stanowi tam odnowiony wzorzec nowoczesności, a równocześnie podobne starania w innym obszarze nadal pozostają w cieniu lub wręcz są zablokowane obowiązującym kanonem. Co więcej, dysponowanie jakimś dojrzałym przykładem dokonanej już zmiany możne łatwiej odsłaniać inne, początkujące czy z trudem torujące sobie drogę w morzu przeszkód epistemologicznych i barier środowiskowych. Pedagogika pod tym względem nie


42 Przedmowa

odbiega od innych dyscyplin. Zresztą jest tu szersze zjawisko, paradoksalnie kiedyś wyrażone klasyczną tezą, iż „anatomia człowieka jest kluczem do anatomii małpy”.

W przestrzeni refl eksji i dydaktyki pedagogicznej dominują skłonności z jed-nej strony do sentymentalizowania celów, warunków i podmiotów działań eduka-cyjnych, aż po postawy afi rmujące szczytne cele zamiast alarmistycznej diagnostyki czy twórczej otwartości na szanse na wzbogacanie własnej refl eksji przy okazji odsłaniania tropów ukrytych w treściach czy narracjach, znakomicie ostatnio uka-zanych w fascynującej typologii nurtów dyskursywnych Z. Kwiecińskiego i jej apli-kacji przez M. Jaworską-Witkowską (por. Jaworska-Witkowska , Kwieciński 2011). Z drugiej strony dopomina się swego uznania od dawna ciesząca się spontaniczną skłonnością, jako przejaw świadomości potocznej naukowców, mieszanina rozma-itych odcieni pozytywizmu i scjentyzmu, a czasem zaprzysięgłych ideologii czy strategii kulturowych o charakterze fundamentalnym, w zakresie nienaruszalności rozmaitych postaci uwznioślonych poza krytykę, jako fałszywie pojmowanych au-torytetów.

Dramat środowisk i dyscyplin nie tylko pedagogicznych polega także na tym, że wiele osób pisze prace tylko na kolejny stopień, przechodząc szczeble kariery, i stabilizuje się na słabym poziomie habilitacji, ale z możliwością bycia „bramka-rzem” blokującym dostęp do świeżych idei, jako rzekomy „depozytariusz” tradycji wpisanej w nazwę katedry czy zakładu, a tym bardziej rzekoma „sól ziemi akade-mickiej” w strukturze władz. Książka niniejsza tworzy zręby oręża przeciw takim depozytariuszom-bramkarzom, broniącym dostępu do ważnych idei ukrytych bądź w tradycji ich dyscypliny, bądź w obszarach niepodlegających ich kontroli i dy-namicznie się rozwijających, a które można jedynie opóźniać recepcyjnie. Pora wi-dzieć tu ogromne szkody i starać się odwrócić bieg procesów inicjacji akademickiej nowych pokoleń, zbyt często pozbawionych niezbędnej wrażliwości intelektualnej i przykładów prawdziwej wielkości ducha zakorzenionych w tradycji humanistyki, w tym w międzywojennym nurcie rozwoju pedagogiki polskiej.

* * *Za rzadko też, jak mam wrażenie, potrafi my powracać do swoich wcześniej-

szych przekonań czy ustaleń, nie umiemy ich ponownie weryfi kować, patrzeć na nie nowym krytycznym okiem, pozwalającym albo dystansować się, albo uzupełniać i dalej rozwijać, bywa, że nie dość dojrzale wcześniej ukazane, intuicje czy hipotezy. Cenię sobie takie próby krytycznej i twórczej retrospekcji, czemu dałem już wyraz, weryfi kując i rozwijając idee z mojej habilitacji, pogłębiając intuicje, wracając do niej po ponad dwudziestu latach i przedstawiając jej nową rozwiniętą wersję – Toż-samość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profi le w edukacji (Witkowski 2010a). Zresztą zauważmy, że dodatkowo w grę wchodzi potrzeba zmierzenia się z natu-ralnym, choć czasem sztucznie przedłużanym oporem czy wręcz odporem na idee, które same się nie przebiją w krótkim czasie. Nawet dziesięć lat to może być za


Przedmowa 43

mało, aby weszły w obieg myślenia, choćby i krytycznego, czy nawet zostały zauwa-żone i polecone młodszym adeptom. Część środowiska, zwłaszcza mocą lokalnych koryfeuszy instytucjonalnych, może się zaangażować w lekceważenie, ignorowanie, przemilczanie, sankcjonując nastawienie mające instytucjonalne zaplecze, mimo że pozbawione intelektualnych racji.

Uświadomiłem to sobie, gdy stwierdziłem, że choć cała część I tomu Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność z 1997 roku ma aż pięć artykułów poświęconych idei ambiwalencji dla pedagogiki, pokazanej w sposób unieważniający potocznie dominujące wśród niektórych nawet utytułowanych pedagogów z nią skojarzenia, to nadal nie są odosobnione sposoby uprawiania pedagogiki za dobrą monetę bio-rące ujęcia dawno nieaktualne i szkodliwe dla teorii i praktyki edukacyjnej, zara-zem niezdolne do mierzenia się z zaistniałą ich alternatywą. Zresztą wiele krytyk wpisanych w moje ujęcia spotkało się najczęściej z wyniosłym milczeniem, co bywa typowym sposobem sabotowania wspólnego namysłu i troski o rozwój dyscypliny. Ignorowanie wzajemnego wysiłku w nauce nie świadczy dobrze o środowisku, jakie się do tego posuwa, ani nie sprzyja rozwojowi jego dyscypliny. Jest destrukcyjne i wręcz samodegradujące. Ignorowanie z czasem przeobraża się w wielką ignoran-cję. Dotyczy to także naszego stosunku do tradycji myśli pedagogicznej. Umiemy jeszcze gołosłownie zadeklarować, że jest ważna, ale co tak naprawdę ważnego w niej zaistniało, co jest do dziś aktualne, już często trudniej się dowiedzieć.

Nie pozostaje nic innego, jak ponowić wysiłek zmierzenia się z takim opo-rem i uporem, w trosce o powagę naszej wspólnej misji akademickiej. Zresztą opór sam w sobie nie jest niczym automatycznie złym, a nawet jest nieuchronny jako symptom zderzania z próbą przesilenia paradygmatycznego. Dzisiaj bardziej niż kiedyś jestem świadom konieczności podejmowania takiej próby i szukania dla niej sprzymierzeńców pośród, jak trzeba, nowych pokoleń badaczy, praktyków i osób studiujących problematykę pedagogiczną. Choć jest źródłem mojej satysfakcji, że część profesury włączyła już w swoje myślenie i analizy proponowaną tu per-spektywę rozumienia własnego pola dyscyplinarnego, nawet jeśli stopniowo i nie bez zastrzeżeń. Jest przynajmniej szansa na wspólny wysiłek i rozmowę, zamiast postaw milczenia i ignorowania, zawsze uwikłanych w groźbę zwykłej ignorancji i niezwykłej amputacji. Próby zaproszenia do dyskusji nie mogą być jedynie jedno-razowymi gestami, ale muszą stanowić stały sposób działania akademickiego, z sa-mokrytycznym weryfi kowaniem argumentacji i sposobów ilustrowania własnych wcześniejszych nastawień i z dążeniem do ich krytycznego zderzenia z historią myśli, także tej, która kiedyś już także podlegała i czasem ulegała marginalizacji, wypaczeniu, redukcyjnym wykładniom. Los wielkich umysłów pedagogicznych, dalej tu przywołanych, nie był wolny od takich wyroków kolejnych pokoleń i ich koryfeuszy. Nie pozostaje nic innego, jak zacząć ich czytanie od początku.


44 Przedmowa

* * *Niniejszą książką także podejmuję podobną próbę. Oto bowiem wraz z nowy-

mi studiami powracam po ponad dziesięciu latach do tekstów i lektur skupionych na twórczości B. Suchodolskiego i S. Hessena oraz podejmuję zadanie ponownego i poszerzonego nowymi lekturami i postaciami, takimi jak Z. Mysłakowski , B. Na-wroczyński czy K. Sośnicki , spojrzenia na nie z uwzględnieniem ponad dwudziestu lat, jakie upłynęły od samokształceniowego odkrycia sobie idei, które legły u źró-deł wypracowanej przeze mnie nowej strategii czytania dorobku tych znaczących w historii naszej dyscypliny postaci z różnych pokoleń i okresów jej rozwoju. Strategii tej przyświecały w szczególności idee ambiwalencji czy dwoistości jako nowego typu złożoności, obecnej w konkretnych kontekstach ważnych dla teorii i praktyki społecznej. Intencja jednak tej lektury jest rzecz jasna znacznie szersza i wielokrotnie sam odkrywam tu tropy ważne, a nawet fascynujące i godne podjęcia spoza ramy wyznaczonej przez ideę dwoistości. Pokazuję w rezultacie idee oraz ich dokumentację, które mogą być cenne dla zainteresowanych innymi stronami tego dorobku. Wysiłek ten można by, a nawet trzeba kontynuować; nieprzypadkowo odniesienia do H. Rowida i S. Szumana zostały dołączone w końcowej fazie prac, choć i one nie zamykają pola niezbędnych tu kontynuacji lektur i rekonstrukcji, jeśli zważyć znaczenie dla tego pokolenia takich postaci, jak H. Radlińska 28, zbyt u nas w potocznym odbiorze zaszufl adkowana do pedagogiki społecznej zamiast do społecznego myślenia o pedagogice i w pedagogice jako całości.

Konteksty teoretyczne podjętych lektur i rekonstrukcji historycznych

Źródłem przyjętej tu strategii lektur były doświadczenia z lektur w innych obszarach humanistyki i nauk społecznych niż pedagogika. One to dały inspira-cje do zastosowania potem na tym polu dociekań strategii wyławiania tropów, na różnym etapie ich określenia i dojrzałości, których sens ogólniejszy da się powiązać ze sposobami subiektywnego wyznaczania celów i zadań w indywidualnych uję-ciach. Wiązało się to z lekturami o charakterze własnych odkryć bądź podpowiedzi znalezionych u innych. Szczególnie tu pozytywnie zaważyła najpierw studiowana przeze mnie dla pedagogiki w latach 80. twórczość Jürgena Habermasa oraz prace Henry’ego A. Giroux , odsłaniając połacie dyscyplinarne i tropy badawcze, u nich

28 H. Rowid z wdzięcznością odnotował wpływ i pomoc, jakich zaznał od H. Radlińskiej (por.

rozważania w części poświęconej H. Rowidowi ). Zarazem, jak podkreślał A. Walicki w studium

o S. Hessenie (w tomie jemu dedykowanym), ten ostatni od momentu osiedlenia się w Polsce

w 1935 roku „był pod wielkim wrażeniem intelektualnych i moralnych przymiotów najlepszych

przedstawicieli polskiej inteligencji, takich jak Helena Radlińska [...]” (Walicki 1995, s. 427).


Przedmowa 45

dawno przyswojone, a w naszym wcześniejszym wyobrażeniu, wynikłym ze zre-

dukowanej recepcji najnowszej humanistyki, nawet niesygnalizowane jako warte

włączenia w kanon lektur podstawowych. Kilka tropów uzyskanych tą drogą i dalej

samodzielnie już penetrowanych w moich studiach monografi cznych okazało się

dla mnie wprost bezcennymi jako inspiracje (por. Witkowski 1994, 1997, 2000).

Dotyczyło to najpierw Erika H. Eriksona (dwoistość napięć w fazach cyklu życia),

Michaiła Bachtina (ambiwalencja śmiechu pełnego) i osobno Roberta Mertona

(ambiwalencja socjologiczna w rolach społecznych), które dały mi narzędzia do

myślenia o problematyce humanistycznej i pedagogicznej w kategoriach ambi-

walencji i dwoistości czy dwubiegunowości, z jej napięciami i dynamiką oscylacji.

Dojrzało we mnie przekonanie, że przy tej okazji udało się odsłonić pewien trop,

określany tu mianem „paradygmatu dwoistości”, który warto uwypuklić na serio,

na przekór oporom i gestom odporu, z jakimi to odkrycie spotykało się przez te lata

ze strony części przynajmniej środowiska pedagogicznego w Polsce, podczas gdy

inna część tej perspektywy dynamicznego widzenia problematyki pedagogicznej

nie zauważyła, zwyczajowo zamknięta w getcie własnej specjalności, uprawianej

w nienajlepszym stylu. Paradygmat ten tymczasem na różne sposoby dojrzewał,

jak się okazuje, także w literaturze pedagogicznej, mając swoje początkowe próby

i przejawy znacznie wcześniej (w tym znacząco w okresie międzywojennym w Pol-

sce, choć to wcale nie był początek, ale już pewien etap ugruntowania). Staje się

on stopniowo, choć nie bez przeszkód, alternatywą dla dominującej perspektywy

opartej na kanonie klasycznym wyobrażenia o człowieku i świecie wartości, z jed-

nej strony zdominowany ideami harmonii, doskonałości, gotowego zestawu cnót

i jednoznacznej wizji moralności, a z drugiej będący antidotum na późniejszą presję

przez rozmaite postaci marksizmu, traktowanego jako pierwotna inspiracja.

Spróbuję zatem przyjrzeć się także temu, jak sobie radzą z wyzwaniem dwoi-

stości inni przedwojenni pedagodzy, tacy jak J. Mirski czy H. Rowid oraz B. Nawro-

czyński , oraz jak sobie radzi bez kategorii dwoistości K. Sośnicki w swojej dydakty-

ce ogólnej, a także w ostateczności, na czym polegają ograniczenia czy utrudnienia

dla ewentualności pełniejszego otwarcia na zrozumienie nowej perspektywy, jaką

niesie topos dwoistości dla myślenia i dyskursu pedagogicznego. Przykłady wydają

mi się bardzo pouczające, także jako wskazanie na teoretyczne ukierunkowanie re-

konstrukcji historycznej dotyczącej ewolucji pedagogiki, sięgamy bowiem wizji z lat

20. i 30. Oczywiście akcenty poniższe traktuję jedynie jako wskazanie na potrze-

bę otwarcia dalszych analiz i rekonstrukcji historycznych w trosce o zarysowanie

pewnej perspektywy podejścia do stanu najnowszego pedagogiki, który nie zawsze

wytrzymuje w konfrontacji z tym, co już zapomniane, choć może nigdy jeszcze nie

zostało wystarczająco przyswojone, przemyślane i przetworzone tak, jak na to za-

sługuje, i w sposób, który warunkowałby naszą zdolność do głębokiego i dojrzałego

wpisania się w tradycję dającą impulsy rozwojowe i zasługującą na jej kontynuację


46 Przedmowa

przezwyciężającą słabości, ale korzystającą z siły i wartości dokonań, bez których uwikłani jesteśmy w słabości obciążające już nasze konto.

Przywołam najpierw pewne szczegóły ilustrujące spostrzeżenie znacznie większej naturalności, jeśli chodzi o obecność odniesień do dwoistości, niż to się krytykom czy tradycyjnie widzącym dyskurs społeczny wydaje. Okazuje się bowiem, czy to się komuś podoba, czy nie, że w historii humanistyki (czy nauk społecznych) mamy wiele przejawów dochodzenia do głosu myślenia i postawy po-znawczej oraz projektów normatywnych – w zakresie postulowanego rozumienia świata i procesów zmiany, jakie w nim dają o sobie znać – gdzie w różnym stopniu i w różnych kategoriach powraca troska o uwzględnianie złożoności, zróżnicowa-nia, relacji wzajemnych, dynamiki napięć i przeobrażeń, jakich nie da się ujmować bez straty głębi i adekwatności, w wygodnych i uproszczonych schematach czy mo-delach, afi rmujących systemy, hierarchie, jednoznaczności zamiast splotów, napięć, oscylacji czy dwubiegunowości.

Ukoronowaniem tej ewolucji stała się dla mnie fascynująca sama w sobie, bo-gata w ilustracje historyczne struktura myślowa gruntowania metodologii badania i opisywania procesów społecznych rozwinięta od lat 30. przez niezwykłego socjo-loga i humanistę N. Eliasa , odkryta już w swoim znaczeniu także dla zainteresowań pedagogicznych, a tu traktowana jako „lustro” dla porównań i rama umożliwiająca osadzenie wcześniejszych wysiłków poznawczych w tym, co ostatecznie uzyskuje należną pozycję w socjologii współczesnej, stając się znakomitym punktem od-niesienia dla pedagogiki i śledzenia jej ewolucji. Mówiąc dokładniej, rozważania rekonstrukcyjne wypracowane w tej książce były możliwe dzięki temu właśnie, że w kontekście historii fi lozofi i, ale także rozwoju humanistyki i nauk społecz-nych (zwłaszcza socjologii i psychoanalizy) udało się odnaleźć i odtworzyć roz-maite tropy składające się na swoisty wzorzec metodologiczny. Jest on zbudowany z elementów dających nowy zestaw (rusztowanie kategorialne) dla myślenia ogar-niającego złożoność strukturalną i dynamikę procesualną, jaką wyrażają terminy dwoistość czy ambiwalencja (aczkolwiek inaczej osadzone niż potoczne skojarzenia psychologiczne).

Kategoria dwoistości (ambiwalencji) występuje w różnych swoich postaciach historycznych i terminologicznych: od coincidentia oppositorum w średniowiecznej myśli Mikołaja z Kuzy [została wykorzystana przez Mirceę Eliadego w jego stu-diach religioznawczych, generując moją rekonstrukcję i aplikację pedagogiczną (por. Witkowski 2007a, s. 189–204)], poprzez ideę uniwersalności antynomii u Georga Wilhelma Friedricha Hegla , dalej przez psychiatryczne wskazanie na zjawisko zwane ambiwalencją, najpierw widzianą w dawkach patologicznych w schizofrenii w analizach Eugena Bleulera od 1911 roku, aż po jej obecność w skojarzeniu z pono-woczesnością u Zygmunta Baumana , jako typem złożoności elementarnej sytuacji moralnej. Tak naprawdę jednak ważna jest w wielu zupełnie innych kontekstach kulturowych i zasługiwałaby na wnikliwą refl eksję historyczną w ramach historii


Przedmowa 47

idei, z uwzględnieniem sytuacji, gdy jej nie było, a jej funkcję pełniły inne rozwią-zania kategorialne.

* * *I jeszcze jedna uwaga historyczna na to otwarcie. W historii kultury mamy

bowiem rozmaite odniesienia do złożoności strukturalnej sytuacji, struktur, w któ-rych do głosu dochodzą komplikacje ewentualnych zamiarów osiągania jedno-znaczności, jednego oblicza, jednorodności, jednolitości, pewności i stałości. Padają przy takiej okazji historyczne terminy i symbole: Janusowe oblicze, pułapka Scylli i Charybdy z losu Odyseusza, sytuacja Syzyfa uznającego konieczność robienia tego, co niemożliwe. Już same te tropy zmuszają do zmiany nawyków skojarzeń: wspomniane oblicze rzymskiego Boga jest „dwulice”, o dwóch twarzach, co nie ma nic wspólnego z potoczną i prymitywną dwulicowością moralną; pułapka z Odysei obnaża skazanie w pewnych sytuacjach na konieczność płacenia nieuchronnej ceny za wybór mniejszego zła; z kolei mit Syzyfa nie ma nic wspólnego z prymityw-nymi skojarzeniami z syzyfowością jako wysiłkiem jałowym i bezwartościowym. Dopuszczenie tych kategorii i symboli do interpretacji własnego doświadczenia zmienia i to zasadniczo nasze uwrażliwienie i wyobraźnię w zakresie funkcji i sensu podejmowanych działań i unaocznia złożoność wcześniej niedopuszczaną do głosu. Osobno w narracjach operuje się odniesieniem do wspomnianych antynomii, do paradoksów, do dylematów, do balansowania na cienkiej linie, jako granicy łatwej do przekroczenia, mówi się o stykaniu się skrajności, o efekcie pogranicza, z uszcze-gółowieniami, takimi jak śmiech ambiwalentny u M. Bachtina czy ambiwalencja socjologiczna w strukturze normatywnej ról społecznych u R. Mertona . W grę za-wsze wchodzi troska o odsłonięcie wewnętrznej dynamiki sytuacji i działań, naru-szającej nadal dominujące wyobrażenia o statycznym charakterze, jednoznaczności charakterystyk i łatwym rozgraniczaniu środków, metod i powinności wpisanych w zadania, cele i zasady działania, zamiast dostrzegania ich wzajemnych zderzeń, sprzeczności, uwikłań i niejednoznaczności, kryjących groźbę nawet przechodze-nia w swoje zaprzeczenie.

W historii fi lozofi i da się wskazać wyjściowe warianty tego, o co upomina się widzenie dwoistości, w napięciach wyznaczonych przez trudne do współistnienia, acz z konieczności skazane na siebie pary: „logos” versus „mythos”, czy inaczej wi-dziane ukierunkowanie: „logos” versus „praxis”, zamiast wykluczających się opozycji nakazujących poświęcanie, odrzucanie któregoś z biegunów z pozycji dominujące-go afi rmowania dualizmu jako radykalnego pęknięcia. Dominacja dualistycznych wizji paradoksalnie nie sprzyja, ale wręcz utrudnia przechodzenie na pozycje od-słaniania dwoistości obejmującej powiązania, sprzężenia, oddziaływania wzajem-ne, sploty, uwikłanie w napięcia i skonfl iktowanie bez szans na alternatywę jako jednostronny wybór, unieważniający racje (roszczenia) perspektywy przeciwnej. Jednym ze znamiennych rysów wysiłków podejmowanych w historii fi lozofi i był


48 Przedmowa

najgłośniejszy bodaj problem kojarzony z wyzwaniem tzw. dualizmu ciała i duszy (mającym klasyczne ujęcia u Platona i Kartezjusza ) i dalej rozmaitych prób jego zanegowania i przekroczenia, przywracającego oddziaływanie wzajemne między tymi sferami ludzkiego funkcjonowania. Podobnie głośne okazały się historyczne próby zniesienia zasadniczej opozycji między wiedzą i niewiedzą czy wielkością i małością człowieka jak u Blaise’a Pascala czy wcześniej z ideałem „oświeconej nie-wiedzy” u Mikołaja z Kuzy . Ukoronowaniem zniesienia sztywnych przeciwieństw w strukturze myślenia fi lozofi cznego była słynna teza o uniwersalności antynomii w strukturze bytu i w związku z tym w jego wartościowym poznaniu, rozwijana przez G.W.F. Hegla .

* * *Zapewne nawet nieśledzący systematycznie literatury socjologicznej wiedzą,

że od pewnego czasu karierę w niej robi na świecie (i dzięki tłumaczeniom także w Polsce) sugestia Anthony’ego Giddensa wskazująca na celowość posługiwania się w dyskursie badawczym i narracji teoretycznej socjologii kategorią dwoistości struktur albo ideą „struktur dwoistych”29. Chodzi o sytuację, w której wymaga rozumienia to, że struktury koordynujące jakieś działanie jednocześnie realizują przeciwstawne cele, zarazem coś dają i umożliwiają i coś uniemożliwiają, odbierają, czegoś pozbawiają. Ale przecież to nie jedyny trop w tym kręgu dyscypliny, gdyż również N. Elias , którym w książce zajmę się dokładniej, uczula – i to w szerokim kontekście refl eksji i badań historycznych i socjologicznych zarazem – na złożo-ności dające się widzieć w terminach współwystępowania przeciwieństw, nawet oksymoronicznie nazywanych, np. neutralne zaangażowanie. Pamiętajmy też o klasycznym, ale zbyt wąsko czytanym i znanym tekście Maxa Webera jeszcze z 1917 roku o profesjonalności w polityce, w której gra dystansem i bliskością, zaan-gażowaniem i neutralnością jest warunkiem sprostania wyzwaniu strukturalnemu zawodu polityka. Z kolei A. Touraine uczula na „dwoiste bycie podmiotu” czy „dwoistość” w postawie poznawczej podmiotu, rozumiane jako obecność refl ek-sywności w działaniu, w postaci kierowania się w nim obrazem samego siebie jako działającego. Może zauważmy jedynie, z wykorzystaniem rozważań tego ostatnie-

29 W ślad za terminem duality można by oczywiście mówić tu także o „dualności”, co wyraża tę

samą ideę sprzeciwu wobec dualizmów czy dychotomii, w których działanie nie może wybierać

jednego zamiast drugiego ogniwa pary biegunów, ale musi działać, uwzględniając ich nieredu-

kowalną obecność i wzajemne rzutowanie na swoje funkcjonowanie czy wręcz sposób istnienia

w napięciu powiązania wzajemnego. A. Giddens jest ważnym przykładem (choć nie jedynym)

autora posługującego się terminem versus (wobec) w dwubiegunowych napięciach, w celu prze-

zwyciężania potocznych dualizmów, spotykanych także w teoriach socjologicznych. Nie mogę

tego szerzej tu omawiać. Podkreślę jedynie, że to wyraża pewien sposób rozumienia złożoności

strukturalnej zjawisk interesujących badaczy, dla których projektuje się perspektywę broniącą

przed redukcją tej złożoności, czy to do monizmu, czy do rozpadu na niezależne ogniwa.


Przedmowa 49

go, że nowy rodzaj samowiedzy teoretycznej i społecznej (także politycznej) na tym polega współcześnie, że okazuje się często, iż

[...] w obliczu wielu problemów nie da się dokonać wyboru między dwoma prze-ciwstawnymi rozwiązaniami. Mogą one być ze sobą sprzeczne, a mimo to – nie-rozerwalnie związane. Nie powinniśmy już starać się doprowadzić do zwycięstwa postępu, lecz próbować połączyć jego kontynuację z walką z jego negatywnymi skutkami. [...] Zasadnicza trudność związana z połączeniem przeciwstawnych orientacji sprowadza się do tego, że nie pozwala ona aktorom całkowicie poświęcić się jednemu z tych rozwiązań, co jest dla nich źródłem frustracji. Na tym właś-nie polega a m b i w a l e n c j a. [...] W obliczu zagrożeń nieodłącznie związanych z wszelkimi polaryzacjami te a m b i w a l e n t n e zachowania nabierają coraz więk-szego znaczenia: są wręcz jedynym wyjściem pozwalającym rozwiązać rzeczywiste konfl ikty i przekroczyć zawsze obecne sprzeczności. Życie polityczne wciąż opiera się na opozycyjnych parach: prawica lub lewica, jedność lub różnorodność. Te pola-ryzacje nie staną się źródłem przekształceń, których poszukujemy (Touraine 2011, s. 201–202).

Oznacza to w szczególności, że ani proste kompromisy, ani wyjścia pośrednie, ani obstawanie przy jakiejś tradycyjnej jednostronności redukującej złożoność racji i samych problemów nie są tu satysfakcjonującymi rozwiązaniami, mimo że ku nim zwraca się typowa skłonność i zaangażowanie. Owa dwoistość czy ambiwalencja zobowiązują do zupełnie innych postaw, zmuszają, by „myśleć inaczej”, jak głosi tytuł cytowanej pracy.

Nie miejsce tu na rozwijanie szczegółów w tym zakresie, choć zadanie z tym związane pozostaje frapujące i warte podjęcia w celu nadania nowych impulsów samowiedzy badawczej w humanistyce i naukach społecznych. Idee tego nurtu we współczesnej socjologii nadal spotykają się z niezrozumieniem i trudnościami recepcyjnymi nawet wśród samych socjologów, jak chociażby idea „ambiwalencji socjologicznej” R. Mertona z lat 60., oznaczająca faktycznie dwoistość w strukturze normatywnej ról społecznych (ideałem jest formuła detached concern) zdystansowa-nej troski, co dla pedagogiki opisałem na początku lat 80., a co jest nawet w słowni-kach socjologicznych mylone z ambiwalencją psychologiczną (zob. Witkowski 1994; także Sztompka 2006, s. 178–182). W socjologii paradygmat dwoistości, w jego roz-maitych przejawach, przenika przez twórczość wielkich, jak M. Weber , R. Merton , P. Bourdieu , N. Elias , A. Giddens , Z. Bauman czy A. Touraine . Chociaż podkreślę, co zarazem jest ważne i zapewne paradoksalne dla wielu, z tej perspektywy ujęcie Z. Baumana , afi rmujące po części przynajmniej skojarzenie uznania ambiwalencji z ponowoczesnością, w istocie utrudniło zobaczenie głębszych i szerszych korzeni tej kategorii w humanistyce i naukach społecznych. Rzecz bowiem w tym, że idea dwoistości (czy ambiwalencji) daje o sobie znać przede wszystkim w wysiłku jak naj-bardziej nowoczesnej troski o uwzględnianie złożoności zjawisk społecznych, z ich uwikłaniem w rozmaite dwubiegunowe napięcia, paradoksalne komplementarności


50 Przedmowa

czy oscylacje i rozmaite przejawy refl eksywności (mylonej z refl eksyjnością tylko przez słabszych tłumaczy).

* * *Druga uwaga z tych wyznaczających zewnętrzną ramę odniesień dla dalszych

rozważań dotyczy genialnej strony modelu cyklu życia E.H. Eriksona , jako żywo nagminnie niedoczytanej przez psychologów, a którą można wiązać z dwoma typa-mi dynamiki strukturalnej: pionowej w przejściu międzyfazowym oraz poziomej w obrębie każdej z faz wpisanych w cykl życia. Nie mając miejsca ani zamiaru dokładnie tego tu relacjonować, odsyłam do moich szerszych rozważań (por. Wit-kowski 2009a), tu tylko dokonam syntezy w zakresie zwłaszcza tej drugiej – dyna-miki poziomej, gdyż ona także daje się określać mianem dwoistości strukturalnej w każdej fazie między potrzebą dynamizującą oraz potrzebą stabilizującą rozwój w parach związanych ze zmianą dominanty w poszczególnych fazach. Tu wzor-cem modelowym, jaki da się skojarzyć dla ujęcia paradygmatu myślenia opartego na zasadzie takich dwoistości, jest jacht z jego żaglem dynamizującym oraz kilem stabilizującym, gdzie ostatecznie mechanizm zmiany (położenia, ruchu) wymaga równoważenia napięcia między funkcją dynamizującą żagla oraz funkcją stabilizu-jącą kila łodzi oraz jego przedłużeń i wzmocnień wynikłych z balansowania ciałem przez uczestników rejsu z jednej strony, a wysiłku manewrowania żaglem przez załogę z drugiej. Stąd w modelu mamy aż osiem par napięć i zadań równoważenia ich, powtarzających za każdym razem to samo wyzwanie fazy: zrównoważenia przeciwstawnie zorientowanych i dopełniających się, niezbędnych sobie, mimo że w kolidującej wzajemnie funkcji uczestniczącej w procesie równoważenia czy balansowania między wielopostaciową w swojej zmienności troską o dynamikę rozwojową i troską o stabilność wewnątrzfazową.

W warstwie metodologicznej mówi się tu o dwubiegunowości, o oscylacji, o ambiwalencji wreszcie. Nawet pojawił się termin „uporządkowanie oscylacyjne” w koncepcji René Th oma , którego zapewne nikt nie będzie podejrzewał o niecne zamiary i rzekomą nieodpowiedzialność postmodernisty. Tematyka ta jest z powo-dów oczywistych stara jak kultura, ma swoje starsze i nowsze warianty i odsłony, aż po niedawne kojarzenie jej z ponowoczesnością czy załamaniem nowoczesności w ujęciu Z. Baumana czy z innymi, krytycznymi odesłaniami wprost do postmo-dernizmu i to jeszcze widzianego jedynie przez pryzmat intelektualnej nieodpo-wiedzialności.

Warto przy tym podkreślić, że wspomniana dwubiegunowość nie może się kojarzyć z biegunami skrajnie przeciwstawionymi i uwikłanymi w continuum30,

30 Jak słusznie zauważył Z. Kwieciński , mająca „wady liberalnej pedagogii” koncepcja felxi-

schoolingu autorstwa Rolanda Meighana wyróżnia rozmaite aspekty funkcjonowania szkoły

i jej twórca „każdemu z nich przyporządkował continuum pomiędzy biegunem autorytarności


Przedmowa 51

gdzie jeden biegun miałby być kojarzony z tym, co (jednoznacznie) pozytywne, pożądane, konstruktywne, podczas gdy drugi miałby odpowiadać za wpływy i funkcje destrukcyjne, negatywne, szkodliwe, wymagające usuwania. Podobnie nie przybliża rozumienia dwoistości wizja spektrum o wielu pojedynczych wariantach rozpiętych między biegunami obejmującymi jakąś różnorodność, ani wskazywanie tzw. wymiaru zjawiska, obejmującego bieguny początkowy i końcowy ukierunko-wania jakiegoś procesu rozwojowego31. Relacja versus między biegunami oznacza coś zupełnie innego, a mianowicie, że bieguny te pozostają w napięciu, nie elimi-nując siebie, ale dopełniając i wzajemnie określając, stanowiąc swoją wzajemną obecnością wsparcie, dookreślenie i kłopotliwe wyzwanie. Bieguny widziane w con-tinuum to typowe dla psychologii humanistycznej bieguny widziane w dwoistym napięciu, oznaczają coś bardziej złożonego, wymagającego dojrzalszej strukturalnie i dynamicznie psychologii i fi lozofi i rozwoju, co można dostrzec w psychoanalizie. Nie jestem pewien, że ta różnica jest zawsze postrzegana i przestrzegana w opisach interesujących nie tylko dla pedagoga.

W samej humanistyce i naukach społecznych obecność kategorii dwoistości jest dostrzegana jako ważna, a nawet przełomowa dopiero od niedawna, choć po części za sprawą opóźnionych odkryć koncepcji znacznie wcześniejszych, a w jakimś stopniu i z różnych powodów później marginalizowanych. Odkrycia te zmieniają kryteria wartościowania rozmaitych innych ujęć, zwłaszcza gdy uchodziły za domi-nujące czy kanoniczne, jak funkcjonalizm Talcotta Parsonsa w socjologii. Przebija-jąc się z opóźnieniem, refl eksje i badania N. Eliasa stanowiły zręby alternatywnego paradygmatu, właśnie uwypuklającego perspektywę wręcz niemożliwą dla głów-nego nurtu dyscypliny, w którym długo królowała wizja funkcjonalno-systemowa

i nieautorytarności” (Kwieciński 2000, s. 39–41). Taki sposób przeciwstawiania sobie biegunów

przez R. Meighana nie jest odpowiednikiem dwubiegunowości o charakterze wewnętrznego

uwikłania w napięcie faktycznie dynamicznie scalające strony zjawiska w jedną całość. Nie

wiąże się zatem z interesującym nas dojrzałym wariantem rozumienia złożoności ważnej dla

pedagogiki ani z ewolucją w jego stronę. Rzecz jasna budowanie modeli o charakterze conti-

nuum ma swoją tradycję, dobre prawo i rozmaite zalety porządkujące w jakiejś skali różnicowane

zjawiska. Twierdzę tylko, że nie o nie chodzi w postulowaniu dwubiegunowości wewnętrznej

zjawisk. Modele continuum odpowiadają trosce o zarysowanie serii, w której bieguny występują

jako „krańce” na mapie wskazywanego zróżnicowania, jak dobrze pokazuje przykład analiz

„głównych podejść w reformowaniu oświaty” (Kwieciński 1982, s. 150).

31 Typowe w tym ostatnim przypadku jest kojarzenie rozwoju z rozmaitymi „wymiarami ludz-

kiego życia” i wskazywanie na przejścia, np. od niższych potrzeb do wyższych albo od ego-

centryzmu do prospołeczności czy od działania reaktywnego do racjonalnego bądź od działań

nieświadomych do świadomych, jako kierunku rozwoju poszczególnych wymiarów, gdy tym-

czasem można także dostrzegać nieustanne napięcia między tymi biegunami bez widzenia tu

jedynie stopniowego przemieszczania, które w opisach badawczych zadowala się wskazywaniem

dążenia „ku” zamiast dostrzegania nieustannego napięcia „wobec”. W obu wypadkach operator

versus, jakim posługują się rozmaici autorzy w sytuacjach wskazywania dwóch biegunów jakie-

goś „wymiaru” rozwoju, znaczy zupełnie coś innego.


52 Przedmowa

myślenia o praktyce i procesach społecznych. Dokonanie N. Eliasa stanowi tu – przez swoją dojrzałość i kompleksowość intelektualną oraz wnikliwość i rozległość badawczą – zasadniczą ramę interpretacyjną dla obrazu zawierającego rozmaite przejawy rozwoju i aplikacji tego, co tu nazywam „paradygmatem dwoistości”. Zawarta choćby w siedmiu dostępnych w Polsce książkach, nie licząc rozmaitych fragmentów i omówień, przestrzeń rozważań i ustaleń N. Eliasa stanowi wyczyn intelektualny daleko przekraczający ramy samej socjologii i nie wolno pozostawiać go w gestii lektur i aplikacji samych socjologów, gdyż prawdziwie mogłoby go do-cenić niewielu, a skorzystać z jego dokonania może wiele dyscyplin społecznych i humanistycznych, co usiłuję tu dalej uzasadnić.

Metodologicznie stał się N. Elias twórcą perspektywy ośrodkowej dla naszej próby interpretacyjnej innych koncepcji, zwłaszcza wyprowadzonych z XX-wiecz-nej pedagogiki polskiej, choć widać tu także odniesienie do linii generującej ten typ myślenia u B.F. Trentowskiego w jego Chowannie. Samo uświadomienie sobie wagi włączenia w moje rekonstrukcje idei N. Eliasa przyszło na już zaawansowa-nym etapie rozważań, stanowiąc dla nich dość elektryzujące i ekscytujące odkrycie, nadające częściowo intuicyjnie prowadzonym interpretacjom sens bardziej zwarty i zdeterminowany szerszym względem niż tylko propozycją pewnego odczytania spuścizny pisarskiej B. Suchodolskiego i kolejno innych pedagogów, których na-rastające znaczenie zaczęło dyktować zupełnie inną strukturę wyjściowemu po-mysłowi. Sprawa, o którą toczy się tu spór, czy może wręcz walka intelektualna, przekracza dla mnie kwestię tego, jak da się odczytywać dorobek tego czy innego pedagoga. Dzięki ramie myślowej z prac N. Eliasa , dopełniającej wcześniejsze tropy, już przeze mnie przywołane, uzyskałem, jak mam nadzieję pokazać, perspektywę nowego spojrzenia na historię myśli pedagogicznej w XX wieku, na kierunek jej ewolucji, na jej słabości i wreszcie na to, co w niej stanowi nadal niewykorzystany i niezrozumiany potencjał dla dalszego ukierunkowania zaawansowanych badań. Pokazuję także, co trzeba zrobić, aby stan tej myśli dało się zintegrować z ewolucją teorii i świadomości metodologicznej w szerszej sferze humanistyki z jednej strony, a wybranych dyscyplin z nauk społecznych z drugiej.

Oczywiście zadanie odczytania stanu współczesnego czy tym bardziej napisa-nia historii myśli przez pryzmat kategorii dwoistości czy zmagania się z jej prob-lematyką także w warunkach jej braku w dyskursie byłoby fascynujące, choć jest zapewne niebotycznie trudne i żmudne. Zadanie to można by wykonać zapewne dziś w każdej dyscyplinie humanistycznej czy reprezentującej nauki społeczne. Pojawiłaby się okazja zobaczenia, jak „wielorakie dwoistości” dają o sobie znać w rozpoznawanych typach złożoności sytuacji, o czym w kontekście psychologii pisał choćby Stanisław Ossowski , wskazując aż na siedem ich odmian (Ossowski 2000, s. 98–102).


Przedmowa 53

* * *W podejściu, jakiemu daję wyraz w tej książce, kieruje mną przekonanie, że

humanistyka jest jedna, integralnie zobowiązująca, stanowi wyzwanie intelektual-ne i etyczne, konieczne i niemożliwe do udźwignięcia, co jednak z obowiązku zma-gania się z tą koniecznością nas nie zwalnia, jak to uwypuklał chociażby Henryk Elzenberg przywołany w motto.

Szatkowanie humanistyki na rzekomo koniecznie izolowane pola badań, szu-fl ady tożsamości i wygodnych, acz często uzurpatorskich roszczeń do sprawowania kontroli nad ich fragmentami w ramach rzekomo zupełnie odmiennych „nauk spo-łecznych” (w czym gustuje ostatnio z jakiegoś szaleńczego powodu nasze dziwne ministerstwo) nie może być alibi zwalniającym nas, fi lozofów, pedagogów, żeby do bliskich mi środowisk się ograniczyć, z obowiązku samodzielnego uczenia się i czy-tania wielkich: socjologów, psychologów, kulturoznawców, semiotyków, psychoana-lityków, historyków, literaturoznawców. Tam, gdzie są ci wielcy z tych dyscyplin naprawdę wielcy, są poza zasięgiem chcących ich przykrawać do swojego zakresu, zasięgu i zamysłu redukcyjnych spadkobierców. Mam zawsze ogromną, niemal sa-dystyczną satysfakcję z czytania wielkich dzieł ze spuścizny uchodzącej potocznie za dziedzictwo jakiejś tylko dyscypliny, np. socjologii u M. Webera , P. Bourdieu czy N. Eliasa , na przykład przekonując się, że są oni poza zasięgiem typowej re-cepcji „specjalistycznej”, wąsko wykrawającej jedynie jakiś przydatny w badaniach trop czy zadowolonej z faktu uznania ich za „klasyków”, niezobowiązujących do konfrontowania się z nimi. Tylko znakomici polscy socjologowie i znawcy historii myśli socjologicznej, jak J. Szacki , Z. Bauman czy P. Sztompka są zdolni zmierzyć się z tym dziedzictwem i mogą zachęcić do dalszych samodzielnych lektur i inter-pretacji. To wyjaśnia po części, dlaczego czytanie wielkich klasyków humanistyki nigdy nie może zostać zastąpione żadną ich wykładnią, streszczeniem (a bywa, że zakamufl owaną wykładnią wykładni i streszczeniem streszczenia, a nawet...) i że czasem pozorowana nauka osiąga taki poziom znikczemnienia w swojej zre-dukowanej i degradującej ją i jej przeszłość lekturze owych wielkich, iż wręcz staje się niezbędne ich ponowne czytanie, ponad głowami podręczników i obiegowych skojarzeń typowych „specjalistów” czy adeptów po standardowym, a nie dość hi-storycznie zaangażowanym przyuczeniu do własnej dyscypliny. Tradycja humani-styki i nauk społecznych jest znacznie bardziej zobowiązująca, niż sądzą ci, którym wystarczy opanowanie instrukcji do prowadzenia badań według jakichś gotowych schematów. Wielcy są nadal żywi i mówią fascynujące rzeczy dla chcących z nimi rozmawiać, a schematy pozostają martwe i nieme, choć łatwe w obsłudze, dając drogi do kariery wolnej od wysiłku myślowego tych, którzy je tworzyli.


54 Przedmowa

* * *Twierdzę, że pedagogika w Polsce znalazła się w takiej właśnie dramatycznej

sytuacji. Czytając prace „wielkiej czwórcy” polskiej pedagogiki: B. Nawroczyń-skiego, Z. Mysłakowskiego , S. Szumana , K. Sośnickiego , czy reprezentującego późniejsze pokolenie B. Suchodolskiego , zdałem sobie sprawę, że odkładając na bok ich słabości, także doktrynalne i ideologiczne, oraz osadzenia w humanistyce ich czasów, o późniejszej nie wspominając, można u nich znaleźć wiele tropów, których istnienia wielu ich nominalnych następców nigdy sobie nie uświadomiło, a tym bardziej ich nie podjęło ani nie rozwinęło, a co gorsza – nie umiało wyko-rzystać, i bywa, że pozostało w tyle za nimi. Okresowo ma miejsce nikczemnienie naszego odniesienia do tradycji: bo pozostaje dostępna głównie w opracowaniach i omówieniach, bo już prac klasyków się nie wznawia, a nawet z wielu powodów na to nie zasługują w całości, a biblioteki i antykwariaty nie zawsze umożliwiają wy-godny kontakt. Wszystko to wymaga zasadniczego ponowienia wysiłku wpisania się w tradycję od początku. Oczywiście wiem, że początek ten jest zawsze jeszcze przed nami i nikt go nie może za nas wykonać ostatecznie. Ta książka raczej coś otwiera niż zamyka i nie da się jej potraktować jako zwolnienia z obowiązku nieza-leżnych lektur i analiz rekonstrukcyjnych i wysiłków aplikacyjnych. Przynajmniej jak długo chcemy być godni naszej tradycji myślowej i misji akademickiej.

Jest to w szczególności przyczynek do tego, jak traktujemy kulturę, jak umie-my rozmawiać z jej dziedzictwem i je przetwarzać na wartościowy potencjał żyjący i ożywiający nasze wysiłki w innym świecie niż ten, z którego dziedzictwo to się wywodzi.

W obronie Wielkiego Pokolenia w pedagogice polskiej

Pozostaje jeszcze do poczynienia uwaga natury historycznej w nawiązaniu do dedykacji tej książki. Oto bowiem uświadomiłem sobie, że w latach 1882–1889, jeśli chodzi o datę urodzin, oraz w latach 1971–1976, jeśli chodzi o datę śmierci, żyła i tworzyła „wielka czwórca” polskiej pedagogiki: B. Nawroczyński , Z. My-słakowski , S. Szuman i K. Sośnicki . Zresztą zauważmy, że 1882 rok dał i innych znaczących twórców, takich jak F. Znaniecki , a osobno S. Hessena i J. Mirskiego czy E. Sprangera , niemieckiego twórcę pedagogiki odczytywanej jako „pedagogika kultury”32. Dla pedagogów wymienionych wyżej, jak i dla całej pedagogiki polskiej

32 Bogusław Milerski słusznie podkreśla „wtórność” nazwy pedagogiki kultury w stosunku do

niemieckiej tradycji wyrosłej z wyłonienia przez uczniów W. Diltheya pedagogiki „ludzkiej

duchowości” (por. Milerski 2003, s. 221). Tymczasem nawykiem pedagogów jest niezważanie na

przysłowiowe dobrodziejstwo inwentarza tej nazwy. Niniejsza książka w sposób dobitny i uza-

sadniany metodologicznie rekonstrukcjami, związanymi z przełomem dwoistości, przeciwsta-


Przedmowa 55

okresu przedwojennego ważne były prace innego pokolenia, z połowy XIX wieku, jak J. Kerschensteinera czy J. Deweya , a u nas J.W. Dawida (lata urodzin 1954, 1959). Niewiele starszy od „wielkiej czwórcy” był H. Rowid . Twierdzę, że dorobek tych twórców w większości i zarazem w najważniejszych jego zakresach został zaprze-paszczony w zbyt płytkich przejawach recepcji, poszatkowanej dyscyplinarnie, nie-zainteresowanej, a może niezdolnej do całościowego odczytania ich jako wielkich humanistów, a nie tylko badaczy uprawiających jakieś małe poletko dyscyplinarne i wąsko ukierunkowane, bez znaczenia dla innych pedagogów. W szczególności rzekomym alibi na wąskie odczytania i brak szerszego otwarcia na dorobek „wiel-kiej czwórcy” polskiej pedagogiki było ich obiegowe klasyfi kowanie jako „tylko” pedagogów kultury. Tymczasem było to w najlepszym i najpoważniejszym sensie „pokolenie” spojone przeżyciem pokoleniowym zaangażowania w syntetyzowanie doświadczenia całej ówczesnej pedagogiki na użytek oświaty odrodzonego państwa polskiego33.

wia się prawomocności zredukowania znaczenia analizowanych tu postaci do wąskiej kategorii

pedagogiki kultury, uznając tę klasyfi kację za szkodliwą dla całej pedagogiki polskiej i gubiącą

sens dokonania wielkich pedagogów, rozumiejących niezbędne minimum odniesień do kultury

w jej dwoistym uwikłaniu z interesem jednostki czy społeczeństwa, jako zobowiązujące metodo-

logicznie i etycznie dla całej pedagogiki. Podjęte tu rekonstrukcje i analizy usiłują przeciwstawić

się szkodom, jakie dla uprawiania pedagogiki jako dyscypliny wyrządziło kojarzenie pedagogiki

kultury w historii myśli pedagogicznej z wąskim nurtem, rzekomo jeszcze przezwyciężonym

przez marksistowską krytykę B. Suchodolskiego. Na dodatek nie do przyjęcia z powodów za-

sadniczych jest widzenie dorobku wielkich postaci omawianego pokolenia jedynie w kategoriach

ich „poglądów pedagogicznych” zamiast tez zobowiązujących dla całej dyscypliny. Chodzi tu

o uniwersalne minimum normatywności, z którego nie wolno bezkarnie rezygnować, jako że

okazuje się konstytutywne dla każdej odpowiedzialnej myśli o złożoności odniesień człowieka

do kultury.

33 Uświadomiłem sobie już, po napisaniu ponad 600 stron, że niezbędne jest poważne studium

pokazujące, na czym polega „pokoleniowa” więź interesujących mnie autorów i dlaczego zupeł-

nie inne pokolenie reprezentuje B. Suchodolski . Uznajmy, że książka ta jest dopiero pierwszym

niezbędnym krokiem na tej drodze i wymaga dopełnień o dalsze studia. Tytułem przekładu ich

kierunku wskażę na to, jak zareagował na Szkołę twórczą H. Rowida w swojej entuzjastycznej

recenzji B. Nawroczyński , pisząc: „Książka D-ra Rowida o całe niebo przewyższa wszystko,

co u nas na ten temat napisano. Śmiało można powiedzieć, że jest to pierwsza książka, z której

czytelnik polski, nie znający języków obcych, może się dowiedzieć, na czym polega zagadnienie,

występujące pod nazwą »Szkoły Pracy«, jak się rozwija w dziejach wychowania, jakie są współ-

czesne otwarcia na tę postawę, jaki jest jej związek z socjologią, fi lozofi ą oraz psychologią peda-

gogiczną, wreszcie w jaki sposób idea pracy wychowawczej przejawiała się dotychczas w pracy

pedagogicznej. [...] Książkę Rowida należy powitać z tym większym uznaniem, że jest ona

naprawdę pierwszym tak dobrym opracowaniem tego aktualnego tematu w naszej literaturze”

(Rowid 1934, s. 28). Jest to sygnał zamieszczony pod hasłem „Głosy prasy pedagogicznej o książ-

ce Henryka Rowida (za: „Szkoła Powszechna” 1927, z. III). Niezbędna byłaby tu dalej szcze-

gółowa mapa odniesień, także merytorycznych we własnych publikacjach między postaciami

składającymi się na odnalezione pokolenie, abyśmy coś więcej na serio zrozumieli z horyzontu


56 Przedmowa

* * *Nie ulega niestety wątpliwości, przy poważnym obrachunku i próbie uczciwo-

ści, że bardzo przyczynił się do zapoznania dorobku wcześniejszego pokolenia pol-skich pedagogów także znakomity pod wieloma innymi względami B. Suchodolski , wybitny historyk kultury, o około dwadzieścia lat młodszy od każdego w „wielkiej czwórcy”, który dokonał najpełniejszego zwrotu w pedagogice w stronę inspiracji marksizmem, z perspektywy którego uwrażliwienia kulturowe i dystans wobec przeobrażeń społecznych chociażby u B. Nawroczyńskiego były bardzo „nieno-woczesne” i nie mogły być afi rmowane, a jeśli już – to jedynie jako przebrzmiała i przezwyciężona marksistowsko „pedagogika kultury”. Niniejszą książką dokonuję radykalnego zakwestionowania takiego podejścia do dorobku „wielkiej czwórcy” polskiej pedagogiki. Czas poważnie powrócić do źródeł w odpowiedzialnej lekturze i zerwać z tymi zaszeregowaniami i fi kcyjnymi hierarchiami oraz z przygodnymi nawiązaniami, z których nic nie wynika dla aktualnych zadań pedagogiki.

W moim odczytaniu pokazuję, co i dlaczego wynika dla nas z prac „wielkiej czwórcy” i ich kolejnych dopełnień, a także dlaczego okazało się to poza zasięgiem nominalnych spadkobierców wielkiej tradycji polskiej pedagogiki, mającej takie wielkie postaci, jak chociażby B.F. Trentowski i jego pomnikowe dzieło Cho wanna. Nie umiałbym rzecz jasna wymyślić sobie nowej perspektywy lektury dorobku „wielkiej czwórcy”, gdybym nie znalazł u niej akcentów, które nadal z trudem prze-bijają się z dokonań najwybitniejszych postaci współczesnej humanistyki i nauk społecznych, do których tu nawiązuję, np. z socjologii czy psychoanalizy. Nie jest to pierwszy ani ostatni przejaw zadziwiającej zapewne dla wielu prawidłowości, że klucz do zrozumienia przeszłości trzeba umieć odnaleźć w... przyszłości. To przy-szłość wielkich uczonych pokazała, że zmagali się z problematyką pedagogiczną czy kulturową w trosce o ustanowienie jako minimum dojrzałości myślowej dla siebie i potomności „paradygmatu dwoistości”, ani go nie umiejąc nazwać, ani w pełni od-słonić, choć dokonując milowych kroków w projektowaniu dojrzałej, nowoczesnej, ciągle pod wieloma względami niedościgłej pedagogiki. Dlatego ta książka jest im dedykowana, chcę oddać im sprawiedliwość.

Wiem, że nie spodoba się to wielu, w końcu obnażam nasze zapóźnienie wobec wielkiej tradycji. Mam jednak poczucie, że jestem to tej tradycji winien, mimo że tak wielu do winy się nie poczuwa. Ale jak zwykle to kwestia jedynie wrażliwo-ści i wyobraźni oraz rzetelności w obcowaniu z dorobkiem, który pod wieloma

rozwoju polskiej pedagogiki niezależnie od późniejszych, a dokładniej powojennych meandrów

losu tych postaci na tle nowych procesów, jakie zdominowały środowisko pedagogiczne, nie

zawsze w sensie pozytywnym. Przypomnę też, że odesłanie do wspólnych lektur stanowi je-

den z socjologicznych wyznaczników wspólnoty paradygmatycznej w sensie Th omasa Kuhna

(por. Witkowski 2010a).


Przedmowa 57

względami musi nas przerastać. Dorobek ten pozostaje do nowych lektur dla ko-lejnych śmiałków.

Oczywiście wielu pedagogów było dotąd skłonnych uznawać czy choćby tylko deklarować wartość naszej tradycji myślowej, z której nadal można czerpać, ale tyl-ko nieliczni potrafi li pokazać dobitne przykłady pożytku poznawczego, jaki z tego wysiłku wynika dla naszej aktualnej refl eksji, teorii czy badań w różnych obszarach pedagogiki, zwłaszcza w teorii wychowania. Zarazem zdarza się, że postuluje się zmianę podejścia w tej ostatniej w porównaniu z nastawieniem w „dawniej obowią-zującym paradygmacie jej uprawiania”, a jednocześnie wskazuje się, że

[w]śród pedagogów, których poglądy warto by przestudiować z pożytkiem dla rozwoju współczesnej teorii wychowania, nie sposób pominąć takich nazwisk, jak A. Adler , J.W. Dawid , A. Ferrière , F.W. Foerster , S. Hessen , A. Kamiński , E. Key , S. Kunowski , J. Maritain , Z. Mysłakowski , B. Nawroczyński , H. Radlińska (por. Łobocki 1997, s. 837; także s. 832–838).

Rzecz tylko w tym, że jak się czyta wnikliwie prace tych czy innych autorów, także w ich przedwojennych dociekaniach, to okazuje się, że ów rzekomo „dawniej obowiązujący paradygmat” niewiele ma wspólnego z tym, co da się tam wyczytać. Co więcej, zrozumienie tego, na czym polega wielkość wpisana w część przynaj-mniej twórczości tego czasu, pozwala zbudować wizję paradygmatu, do którego powrót i którego kontynuacja stają się wręcz niezbędne. I nie ma to zgoła nic wspól-nego z tym, co M. Łobocki określa jako

[...] przesadnie empiryczno-indukcyjny lub normatywno-fi lozofi czny charakter teorii wychowania, lecz także nieco powierzchowna i nie zawsze przekonująca podbudowa teoretyczna głoszonych w niej opinii i stanowisk (por. Łobocki 1997, s. 837; także s. 832–838).

Nie ma lepszego sposobu na pokazanie, dlaczego „warto by” przeczytać spuś-ciznę przedwojenną pedagogiki polskiej, jak wskazanie realnych pożytków dla najnowszej myśli, i to nie w sensie poglądów, opinii czy stanowisk, ale w sensie pro-jektu postawy badawczej, intelektualnej, kulturowej, której kontynuacja (w nowej, dojrzalszej postaci) jest warunkiem dokonywania istotnego postępu poznawczego i rozumienia najnowszych wyzwań. W istocie mamy tu do czynienia z integralną w najlepszym sensie strategią intelektualną i kulturową dla całej pedagogiki, która wnikliwiej poznana mogłaby stworzyć w naszym środowisku możliwie dojrzały historycznie i metodologicznie trzon kanoniczny dalszego rozwoju dyscypliny w Polsce. Moja książka stawia sobie takie zadanie mobilizacji na rzecz zrozumienia kanonu naszej tradycji i pokazuje efekty jego wypełniania w jednym z możliwych podejść. Znalazłem bowiem pewien sposób czytania i rekonstrukcji, który wydoby-wając na jaw określony trop czy topos, jednocześnie pokazuje, dlaczego dojrzewanie tego paradygmatu było trudne, wręcz nienazwane, i dlaczego nie tylko można, ale


58 Przedmowa

wręcz trzeba go odsłonić, przyjąć do wiadomości i zastosować w obszarach, w któ-rych rozmaici koryfeusze nie chcą o nim ciągle jeszcze słyszeć, nie wiedząc, że nie umieją otworzyć się na bogactwo własnej tradycji jako jej rzekomi spadkobiercy czy depozytariusze, rzekomo automatycznie będący udziałowcami dostępnego im kapitału symbolicznego ich dziedziny bez należytego trudu jego przetworzenia na użytek nowego pokolenia. Żeby umieć coś odtworzyć dla innych, trzeba zdobyć się na wysiłek, by najpierw otworzyć sobie do niego dostęp, a w sferze dziedzictwa kulturowego warunkiem tego jest najpierw otworzenie siebie na wyzwania z nim związane. Nie wystarczy nawet „chcieć dać sobie powiedzieć”, jak głosi warunek konieczny każdego dialogu, na który uczula Hans-Georg Gadamer , i hermeneu-tyka, ale trzeba zdobyć się na wysiłek takiego przetworzenia siebie i swojego osa-dzenia w przestrzeni impulsów kulturowych, by móc usłyszeć i umieć wysłuchać tego, co usiłuje się przebić przez zgiełk i gadaninę, co prześwituje w rozmaitych intuicjach, niepokojach i próbach ich werbalizacji bez dysponowania należytym do tego sposobem wyrazu i ogarnięcia poszczególnych fragmentów w całość. Nawet przełomy intelektualne nie dokonują się w trybie łatwo dostrzegalnym i mającym proste oznaki.

A okazuje się jednak, że po pierwsze – „przełom dwoistości” da się wydobyć z historii myśli pedagogicznej, stopniując przejawy jego dochodzenia do głosu, po drugie – da się go dostrzec w najdojrzalszych przejawach innych dyscyplin, chociaż-by w socjologii, po trzecie – jest to kapitalny do zastosowań sposób podejmowania rozliczeń historycznych i rozumienia złożoności zajmujących nas zjawisk, wreszcie po czwarte – jest to ciągle niewykorzystany w badaniach i teorii sposób rozpozna-wania słabości i pułapek rozmaitych stanowisk pod kątem groźby popadania przez nie w redukcyjną jednostronność.

Gdyby możliwie jak najkrócej wypowiedzieć, ze świadomością wszelkich możliwych tu nieporozumień i irytacji, na czy polega zasygnalizowane w dedykacji tej książki „największe dokonanie” wielkich naszej przedwojennej pedagogiki i do czego nieudolnie zbliżaliśmy się w okresie powojennym, to dałoby się to wyrazić stwierdzeniem, że owo największe dokonanie stanowi odkrycie dwoistości jako paradygmatycznej właściwości wszystkich zjawisk pedagogicznych, wymagają-cej przez to troski o złożoną integralność, przezwyciężającą rozmaite jedno-stronne absolutyzacje redukcyjnych podejść do człowieka, kultury, społeczeń-stwa czy wychowania, kształcenia i rozwoju, jednym słowem – do życia.

Mówiąc jeszcze inaczej, tym razem o samym dokonaniu wpisanym w tę książkę, pragnę podkreślić, że metodologicznym efektem przedstawionych dalej przeze mnie odczytań jest sformułowanie sugestii, iż aby zrekonstruować „pro-fi l pedagogiczny”34 nauk o wychowaniu, wyrażający ich specyfi kę jako dyscyplin

34 Nawiązuję tu do zadania, jakie postawił sobie ks. Marian Nowak (2012) w ostatnio opubliko-

wanej ważnej książce, a zarazem pokazuję, jak wygląda rozwiązanie postawionego tam zadania


Przedmowa 59

w nawiązaniu do pola złożoności ich odniesień przedmiotowych i rodzaju podej-mowanych działań wychowawczych – należy w każdym przypadku wskazywać na dwoiste reprezentacje typowych dla nich sytuacji w postaci par przeciwstawnie zorientowanych biegunów wyznaczających charakter niezbędnego działania, które wzajemnie tworząc przestrzeń napięcia i dylematu w każdej sytuacji działania, po-zostają wyznacznikami nieredukowalnej złożoności, niedającej się ujednoznacznić ani metodycznie, ani etycznie. Innymi słowy, rozumienie profi lu pedagogicznego jakiegoś dyscyplinarnego działania, nawet pojedynczej roli społecznej, polega na rekonstruowaniu dwoistej reprezentacji obowiązujących w niej dynamicznie po-wiązanych par norm i kontrnorm, wymagających równoważenia poprzez wzajem-ne odnoszenie do siebie bez możliwości zatrzymania dynamiki tego balansowania w trybie jakiegoś umiarowienia technicznego czy organizacyjnego bez ryzyka błędu.

Geneza książki i wyrazy wdzięczności

W obecnej postaci książka stanowi trzecią fazę badań i prac redakcyjnych prowadzonych przeze mnie w ciągu ostatnich 12 lat peregrynacji naukowych. Za-sadnicza część rozważań jest drukowana w większości po raz pierwszy, np. całe rozdziały poświęcone Z. Mysłakowskiemu , H. Rowidowi , studium skupione na dorobku K. Sośnickiego , B. Nawroczyńskiego , a także przedmowa do całości czy rekonstrukcja metodologii N. Eliasa . Udało się także uzupełnić wcześniejsze re-konstrukcje prac B. Suchodolskiego o dodatkowe ilustracje potwierdzające moje ogólne nastawienia, udokumentowane już osobno (por. Witkowski 2000) w spo-sób, jakiego sam wcześniej nie oczekiwałem. Przez to też książka stała się sama w sobie moją odpowiedzią na niezdolność krytyków do zobaczenia tego tropu nie tylko w pismach powojennego B. Suchodolskiego jako lidera środowisk pedagogiki w Polsce, ale także w zasadniczym dorobku tradycji międzywojennej, niezależnej od tego ostatniego.

Moją wdzięczność kieruję przede wszystkim w stronę samych rekonstru-owanych tu postaci, jako wielkich humanistów, którym z nazwiska dedykowana jest ta książka i którzy musieli heroicznie przetrwać nieprzyjazny dla siebie czas, nieżyczliwą przestrzeń i niedojrzałe środowiska akademickie, w których z powodu upodobań marksistowskich i zaangażowania ideologicznego albo tylko interesów

w mojej perspektywie, z wykorzystaniem kategorii dwoistości dzięki rekonstrukcjom jej i jej odpo-

wiedników w tradycji polskiej pedagogiki międzywojennej. Do wykorzystanej w pracy M. Nowaka

znaczącej koncepcji pedagoga i teologa niemieckiego (włoskiego pochodzenia) Romano Guardi-

niego nawiązuję po własnych jej lekturach w zakończeniu książki. Wdzięczny jestem Z. Kwieciń-

skiemu za zwrócenie mi uwagi na ostatnie dokonanie M. Nowaka , a temu ostatniemu za impuls,

który stał się zachętą do moich samodzielnych lektur prac R. Guardiniego .


60 Przedmowa

ich uczestnicy nie byli w stanie realnie i głęboko docenić ani nawet odczytać ukie-runkowania pedagogiki w stronę metodologii dwoistości strukturalnej. W swojej niepokorze, w swojej integralnej perspektywie samokształcenia i traktowania pe-dagogiki i humanistyki te wielkie zmarginalizowane postaci okazały się mi bliskie, inspirujące i warte dyskusji, podejmowanych ze świadomością tego, jak ich wysiłek i intuicje równoważą na plus ewentualne słabości czy potknięcia lub opóźnienia związane z utrudnionym dostępem do myśli światowej ich czasu. Rzadko nam się zdarza powód do wyrażania wdzięczności obiektom naszych badań za ich potencjał duchowy, a nie tylko intelektualny, jaki nas wzbogacił i zmobilizował do wysiłku wcześniej nieplanowanego ani nieprzewidzianego. Jestem ogromnie wdzięczny, że fascynujące lektury dostarczyły mi zaskakującego sposobu rozumienia i prezentacji ważnego ogniwa naszej tradycji pedagogicznej, dając niezwykłe osadzenie wcześ-niejszych hipotez o słabszej skali i sile interpretacyjnej, które spotykając się często z odporem, przemilczeniem lub odmową poważnego rozpatrzenia, uzyskały za-sadnicze ugruntowanie intelektualne i historyczne, kończąc, mam nadzieję, pewien etap dominujących i obiegowych wyobrażeń o polskiej pedagogice międzywojennej i powojennej.

Czuję się zobowiązany także do przyznania, że podstawowe, acz tu pozostające w mniejszości, zręby całej pracy dotyczące jedynie B. Suchodolskiego i S. Hessena powstały jeszcze na etapie mojej współpracy jako fi lozofa z Uniwersytetem Mikołaja Kopernika, choć już w Instytucie Pedagogiki. Zarazem znalazły postać redakcyjną w 2000 roku w ramach programu badawczego „Paideia i jej oblicza w humanistyce współczesnej i w zarządzaniu oświatą” koordynowanego przez prof. Adama Niem-czyńskiego (Uniwersytet Jagielloński) (grant badawczy KBN), przygotowane jako preprint mojego referatu pt. DWOISTOŚĆ jako kategoria i paradygmat w pedagogice polskiej (o pracach Bogdana Suchodolskiego metodologicznie inaczej) z aneksem: Bog-dan Suchodolski – Dwa bieguny ludzkiej egzystencji na konferencję „Problemy współ-czesnej metodologii” Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku Wszechnicy Mazurskiej w Olecku 11–12 września 2000 roku, Olecko. Preprint był fi rmowany przez Katedrę Teorii Edukacji i Kultury w Instytucie Spraw Publicznych na Wydziale Zarządzania i Komunikacji Społecznej Uniwersytetu Jagiellońskiego, którą kierowałem. Wobec jednoczesnej wówczas pracy badawczej na rzecz Instytutu Badań Edukacyjnych preprint miał potrójne ulokowanie redakcyjne: Kraków – Toruń – Warszawa.

W drugiej fazie zaawansowany kształt i zakres praca uzyskała w czasie reali-zacji programu badań „Filozofi a edukacji w przestrzeni współczesnej humanistyki (jako pole refl eksji i rekonstrukcji pedagogicznych i kulturoznawczych)”, który koordynowałem (grant badawczy KBN). Aneks zawierał tekst B. Suchodolskiego pierwotnie opublikowany w „Kwartalniku Pedagogicznym” (1983, nr 3–4) (prze-druk za Suchodolski 1990, s. 12–30).


Przedmowa 61

Dopowiem, że na tym etapie i w odniesieniu do postaci książkowej (Witkow-ski 2001, s. 227) powstała rekomendująca ją recenzja Z. Kwiecińskiego , do której nawiążę dalej.

Odnotuję tu trzy okoliczności towarzyszące powstaniu pracy w tej drugiej po-staci książkowej. Po pierwsze, wobec umożliwienia mi funkcjonowania na UMK w ramach Instytutu Pedagogiki (po moim rozstaniu ze środowiskiem fi lozofi cz-nym) uznałem za właściwe dedykowanie książki w jej ówczesnej postaci toruńskim pedagogom w następującej nocie, którą tu przywołuję z niezmienną wdzięcznością i poczuciem więzi:

Pracę dedykuję Dyrekcji, Koleżankom i Kolegom z Instytutu Pedagogiki Uniwer-sytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu w podziękowaniu za tak będące w cenie w śro-dowisku naukowym przejawy solidarności i rzetelności akademickiej ponad podziałami dyscyplinarnymi oraz za możliwość dalszej współpracy w trosce o humanistyczną jakość pedagogiki naukową i dydaktyczną z perspektywy fi lozofi i edukacji.

Osobistą zasługę w stworzeniu mi dobrych warunków do pracy miał w tym czasie prof. Aleksander Nalaskowski , wobec którego mam szczególny dług wdzięcz-ności, najpierw jako dyrektora Instytutu Pedagogiki UMK, a następnie dziekana Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK, za lata sprzyjania obecności fi lozofa wśród pedagogów i za wiele rozmów, pozwalając mi na podtrzymanie mojej więzi i identyfi kacji z toruńską pedagogiką niezależnie od miejsca formalnego zatrud-nienia. Żywię tę wdzięczność niezależnie od tego, że niedawno nasza współpraca ostatecznie dobiegła końca nie z mojej inicjatywy.

Mając także wsparcie w ułatwionym dostępie do prac (np. bez konieczności wypełniania fi szek w trybie zamawiania stosów literatury), czułem się w obowiąz-ku zamieścić w preprincie i książce tego czasu następujące podziękowania:

Autor wyraża swą wdzięczność Paniom z Biblioteki Instytutu Pedagogiki UMK na czele z Kierowniczką mgr Renatą Jarzębską za maksymalnie życzliwe i ogromnie ułatwiające pracę niekonwencjonalne udostępnianie materiałów naukowych latem roku 2000 i roku 2001. Serdecznie dziękuję także Pani mgr Barbarze Mikulskiej za pomoc organizacyjno-techniczną w przygotowaniu preprintu pierwszej wersji tekstu.

W obecnej fazie prac winien jestem także analogiczne podziękowanie Paniom z Czytelni oraz z Działu Informacji Biblioteki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, w tym szczególnie Pani mgr Małgorzacie Zmitrowicz, oraz Paniom z Czytelni Biblioteki Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Pragnę także podkreślić, że wiele osób udostępniło mi własne zasoby lub pomogło w dotarciu do tekstów inaczej nieosiągalnych. Spośród nich wielkie podziękowania jestem dłużny zwłaszcza profesorom Dariuszowi Kubinowskiemu , Zbigniewowi Kwiecińskiemu oraz Monice Jaworskiej-Witkowskiej , a także dr Klaudii Węc .


62 Przedmowa

Jednak na pierwszym etapie prac redakcyjnych szczególne znaczenie miał dla mnie fakt opatrzenia książki recenzją wydawniczą przez prof. Zbigniewa Kwie-cińskiego , której na okładce książki Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego została wybita następująca opinia rekomendująca efekt badań z 2001 roku:

(Z recenzji wydawniczej II etapu:) Jest to znakomita propozycja na książkę poświę-coną dwoistości (ambiwalencji) w pracach prof. Bogdana Suchodolskiego z perspektywy metafi lozofi cznej, wypracowanej metodologicznie przez Autora. Nikt dotychczas nie dokonał takiego odczytania dzieł wielkiego pedagoga i fi lozofa – na tyle głębokiego, że trudno go było pojąć w całym zakresie, na tyle nierównego, że łatwo go było dyskredyto-wać, na tyle chwiejnego politycznie, że nietrudno było go zapominać. Dzieło prof. Lecha Witkowskiego jest trudne do przecenienia. Tylko on mógł dokonać odczytania Bogdana Suchodolskiego na takim poziomie i tak odkrywczo, że nie stać na to było dotąd nikogo z uczniów pedagoga i nikogo w pedagogice polskiej. Trzeba na to horyzontu Lecha Wit-kowskiego , właściwie metafi lozofi cznego i w pełni humanistycznego. [...]

Prof. Zbigniew Kwieciński

Osobno dziękuję serdecznie recenzentom obecnej, zasadniczo tak bardzo rozszerzonej postaci wcześniejszej książki, że stanowiącej zupełnie nową jakość, za ważne dla mnie uwagi recenzyjne, znakomitym profesorom – Zbigniewowi Kwiecińskiemu 35 oraz Bogusławowi Śliwerskiemu . Nie pozostaje mi nic innego, jak podkreślić, że wszystkie ewentualne usterki i kontrowersje obciążają moje konto, a nie w jakimkolwiek stopniu samych recenzentów, tym bardziej że w trybie przy-wileju autora, szanując i ceniąc sobie ich uwagi krytyczne i postulaty, niektórych nie byłem w stanie uwzględnić.

Książka powstała w ramach programu badawczego (numer umowy: 4340/B/H03/2011/40), który koordynuję, na temat: Perspektywa kultury symbolicznej dla pedagogiki z analizą dominującego poziomu recepcji tradycji dyscypliny i humanistyki.

Dodam na koniec, że żadną miarą nie jestem w stanie spłacić swojego długu wdzięczności za cierpliwość, zrozumienie i wsparcie w trudnych chwilach oraz za mądre rady mojej Ukochanej Żonie prof. Monice Jaworskiej-Witkowskiej , także towarzyszącej przez wiele miesięcy powstawaniu tej książki, w tym za pomoc w sprawnym pozyskiwaniu po licznych antykwariatach internetowych trzonu przedwojennych publikacji pedagogicznych. Niewymierną zasługę w tworzeniu aury i wytchnienia w pracy nad tą książką ma tu także nasza wspaniała córka Olga.

35 Nie sposób nie podkreślić, że zwyczajem już wieloletnim odbyliśmy ze Z. Kwiecińskim wie-

le długich rozmów o charakterze seminaryjnym i dyskusji e-mailowych, które nie mogły nie

pozostać bez wpływu na moje prace badawcze, w tym na tę książkę. Zresztą, co już podkre-

ślałem nieraz, jestem dłużnikiem faktu ukierunkowania moich zainteresowań akademickich

na problematykę edukacyjną i pedagogiczną unikatowemu seminarium badawczemu w latach

80. w Toruniu prowadzonemu przez Z. Kwiecińskiego , będącemu dla mnie ważną okazją do

samokształcenia. Niniejsza książka zatem swoje podwaliny wypracowała przez prawie 30 lat tej

owocnej współpracy.


Przełom dwoistości w pedagogice polskiej

Documents

Transcript of Przełom dwoistości w pedagogice polskiej