Przekraczanie kręgu zagubionego człowieczeństwa na resocjalizacyjnej niwie

Przekraczanie kręguzagubionego

człowieczeństwana resocjalizacyjnej niwie

Przybylinski (red.)_Przekraczanie kregu zagubionego czlowieczenstwa t.4.indd 1Przybylinski (red.)_Przekraczanie kregu zagubionego czlowieczenstwa t.4.indd 1 2010-06-01 08:34:542010-06-01 08:34:54

Naukowe Forum PedagogówOlsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusieckiego

tom 4


Przekraczanie kręguzagubionego

człowieczeństwana resocjalizacyjnej niwie

pod redakcją Sławomira Przybylińskiego

Kraków 2010


© Copyright by Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego, 2010

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

Recenzent:

prof. zw. dr hab. Eugenia Malewska

Redakcja wydawnicza:

Aleksandra Bylica

Projekt okładki:

Joanna Tumaniec

Opracowanie grafi czne:

Andrzej Augustyński

ISBN 978-83-89067-53-1

ISBN 978-83-7587-375-7

Publikacja dofi nansowana przez Olsztyńską Szkołę Wyższą im. Józefa Rusieckiego

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2010


Spis treści

Wprowadzenie (Sławomir Przybyliński) ............................................................... 7

Andrzej Bałandynowicz – System resocjalizacji nieletnich – od patologii do normalności ............................................................................. 9

Małgorzata Michel – Lokalny system resocjalizacji – utopia czy ewolucyjna konieczność? ................................................................... 31

Władysław Łuczak – Prawne możliwości oddziaływań resocjalizacyjnych wobec nieletnich .............................................................................................. 43

Justyna Kusztal – Mediacja jako narzędzie w zapobieganiu demoralizacjii przestępczości nieletnich ................................................................................. 51

Justyna Siemionow – Specyfika funkcjonowania instytucji dla nieletnich –resocjalizacja otwarta na środowisko drogą powrotu do środowiska ..................... 63

Sylwester Bębas, Wioleta Adamczyk-Bębas – Rola schronisk dla nieletnichw instytucjonalnej resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie ................ 73

Piotr Kulikowski – Resocjalizacja czy readaptacja? Na czym powinny się skupiaćdziałania w stosunku do młodzieży w zakładach poprawczych ........................... 87

Robert Opora – Zmiany w zakresie niedostosowania społecznego po upływie roku od orzeczenia nadzoru kuratora sądowego wobec nieletniego .............................. 99

Robert Parol – Znaczenie kultury w etiologii zjawiska przestępczości ....................... 109

Małgorzata Przybysz-Zaremba – Proces resocjalizacji we współczesnych koncepcjachteoretycznych ................................................................................................... 121

Anetta Jaworska, Fuad Jomma – Pluralizm kulturowy w resocjalizacjipenitencjarnej .................................................................................................. 131

Joanna Żeromska-Charlińska – Sens kary w świadomości skazanychJak zwyczajnie przeżyć nadzwyczajne okoliczności? ........................................... 145

Monika Marczak – Postawy i oczekiwania skazanych wobec kuratorów w aspekcie ich społecznej readaptacji ................................................................ 157


Spis treści

Mariusz Snopek – Aktywność kulturalno-oświatowa w procesie readaptacji społecznejosób pozbawionych wolności na przykładzie Zakładu Karnego w Kłodzku .......... 171

Piotr Klimas – Wykorzystanie zasobów środowiska lokalnego do wspierania readaptacji społecznej osób pozbawionych wolności ............................................ 179

Marta Klimas – Wewnętrzne bariery utrudniające proces readaptacji społecznej osób pozbawionych wolności ............................................................................ 187

Mateusz Łukasik – Działalność ośrodków diagnostycznych w polskim systemie penitencjarnym jako wyznacznik kierunków pracy resocjalizacyjnej ze skazanymi młodocianymi ............................................................................ 195

Dariusz Sarzała – Autoagresja w zakładach karnych (przyczyny i profilaktyka) ......... 205


Wprowadzenie

Niniejsza publikacja jest pokłosiem merytorycznej dyskusji pracowników na-

ukowych różnych polskich ośrodków akademickich i dotyczy resocjalizacyjnego

kontekstu przekraczania kręgu zagubionego człowieczeństwa. Problematyka tomu,

umocowana na resocjalizacyjnej niwie, wymaga znacznej penetracji empirycznej

i naukowego rekonesansu. Eksploracja m.in. środowisk przestępczych, krymino-

gennych czy więziennych ma wzbogacić stan wiedzy i rozszerzyć ramy myślowe

z omawianego zakresu.

Książka ta jest rezultatem wspólnego wysiłku kilkunastu Autorów i nie ma na

celu wyczerpującego zdiagnozowania zagadnień z obszaru psychokorekcji. Cho-

dzi raczej o zarysowanie określonych obszarów w kontekście problemu ubóstwa

kulturowego oraz o próbę dostarczenia skutecznych sposobów umożliwiających

rozwikłanie podejmowanych na łamach tejże publikacji problemów społecznych.

W książce można znaleźć wiele zagadnień popartych przeglądem fachowej literatu-

ry i studiami empirycznymi. Oscylują one na szeroko pojętej płaszczyźnie napraw-

czej. Znakomita część rozważań poszczególnych Autorów dotyka problematyki

osób nieletnich. Problemy tej grupy osób, niejednokrotnie już sygnalizowane

w rodzimej literaturze, muszą bez wątpienia podlegać częstej rewizji z uwagi na

przemiany w tej płaszczyźnie oraz uaktualnienie stanu wiedzy i opracowanie real-

nych propozycji pracy z nieletnimi.

Czas potransformacyjny w Polsce to negatywne przeobrażenia w pewnych wy-

miarach przestępczości dziewcząt i chłopców. Okazuje się, że w latach 2002–2007

o około 35% zwiększył się współczynnik czynów karalnych, których sprawcami

okazali się nieletni1. Największy jednak wzrost liczby czynów karalnych popeł-

nianych przez osoby nieletnie przypada na pierwszą połowę lat 90. – w latach

1990–1995 zanotowano wzrost o ponad 36%2.

Zasadne wydaje się nierzadko podejmowanie debaty publicznej na temat sy-

stemu resocjalizacji nieletnich, która umożliwia refleksję teoretyczną i praktyczną

w tym zakresie. Czynią to Autorzy w niniejszym opracowaniu. Przybliżają m.in.

koncepcje lokalnych systemów resocjalizacji czy też prawnych możliwości oddzia-

1 Zob. A. Siemaszko, B. Gruszczyńska, M. Marczewski, Atlas przestępczości w Polsce 4, Warszawa 2009, s. 46.

2 Tamże.


Wprowadzenie

ływań resocjalizacyjnych wobec nieletnich. Mówią również o funkcjonowaniu

instytucji dla nieletnich – schronisk oraz zakładów poprawczych w odniesieniu do

istoty resocjalizacji instytucjonalnej. Poruszają także zagadnienia nadzoru kuratora

sądowego oraz mediacji jako środka, który może zapobiegać demoralizacji i prze-

stępczości młodych ludzi.

Myśli Autorów współkreujących ten tom dotyczą również kary pozbawienia

wolności i izolacji penitencjarnej. Ich interdyscyplinarne rozważania koncentrują

się wokół m.in.: pluralizmu kulturowego w resocjalizacji penitencjarnej, sensu

kary w świadomości skazanych, ich postaw i oczekiwań wobec kuratorów oraz

działalności ośrodków diagnostycznych w polskim systemie penitencjarnym,

więziennej autoagresji, a także barier utrudniających i czynników wspierających

proces readaptacji społecznej osób inkarcerowanych.

Umieszczenie w zakładzie karnym trudno w wielu przypadkach zastąpić inną

karą. Mimo że wykonywana kara pozbawienia wolności nie jest doskonała w swym

kształcie i formie, to niełatwo sobie wyobrazić obraz dzisiejszego świata bez jedno-

stek penitencjarnych. Przebywają w nich bowiem więźniowie, dla których osadze-

nie w zakładzie karnym o największym stopniu izolacji, a nawet na oddziale dla

osadzonych zakwalifikowanych jako wymagający osadzenia w wyznaczonym od-

dziale lub celi aresztu śledczego lub zakładu karnego typu zamkniętego w warun-

kach zapewniających wzmożoną ochronę społeczeństwa i bezpieczeństwo aresztu

lub zakładu, jest i będzie jedyną karą, adekwatną do poziomu ich demoralizacji

i społecznego zagrożenia.

Aberracyjna wizja procesu psychokorekty podsycana medialnymi doniesie-

niami o porażkach w pracy z nieletnimi czy dorosłymi przestępcami powoduje,

że rzadko podkreślamy sukcesy w tej dziedzinie. Prowadzimy bardziej lub mniej

konstruktywne dysputy, koncentrując swoją uwagę raczej na wielopłaszczyzno-

wych uchybieniach i niedomaganiach. Czy to oznacza, że nie notujemy osiągnięć

w pracy z tą grupą osób?

Mam nadzieję, że niniejsza książka zachęci do poszukiwań prawdy naukowej

oraz racjonalnych i efektywnych rozwiązań w pracy z osobami, które znajdują się

w kręgu zainteresowań procesu resocjalizacji.

Sławomir Przybyliński


Andrzej BałandynowiczPedagogium Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie

System resocjalizacji nieletnich –od patologii do normalności

Ostatnie lata w Polsce przyniosły przemiany w wielu dziedzinach życia. Dyna-

miczne zmiany społeczne nie tylko doprowadziły do powstania nowego obrazu kon-

dycji polityczno-ekonomicznej kraju, lecz spowodowały także przeobrażenia w życiu

publicznym. Pogarszające się warunki życia wielu rodzin, bezrobocie, konieczność

podejmowania dodatkowej pracy, nieprzystosowanie rodziców do nowych warun-

ków życia oraz wiele innych czynników wpływa na dynamikę przestępczości nie-

letnich. Brak spójnego, zintegrowanego systemu profilaktyki przestępczości, w tym

przestępczości nieletnich, nie poprawia obecnego stanu rzeczy. Wobec powszechnej

negatywnej oceny efektywności instytucjonalnych procesów opiekuńczo-wycho-

wawczych poszukuje się alternatywnych rozwiązań, np. praca w środowisku. Wpi-

suje się to w panujące na świecie tendencje do preferowania stosowania środków

nieizolacyjnych1.

W ciągu ostatnich dziesięciu lat w Stanach Zjednoczonych, a na przestrzeni

minionych pięciu lat również w krajach europejskich, można zaobserwować wzrost

liczby podejmowanych działań profilaktycznych w zakresie problematyki przemo-

cy, agresji dzieci i młodzieży, a także przestępczości nieletnich2. Skuteczność tych

praktycznych przedsięwzięć dokumentują liczne prace empiryczne dotyczące wy-

sokiej jakości i standardów metodologicznych procesu ewaluacji3.

Przykładem może być metaanaliza przeprowadzona przez Sandrę Jo Wilson

i współpracowników dokumentująca wyniki 220 różnych badań nad skutecz-

nością profilaktyki agresji w szkołach. Można zasygnalizować również projekt

badawczy ewaluujący jakość środków profilaktyki predeliktualnej i profilaktyki

postdeliktualnej przestępczości młodzieży szkolnej, realizowany przez Andreasa

1 B. Hołyst, Kryminologia, Warszawa 1999, s. 645–662.2 A. Schick, I. Ott, Gewaltprävention an Schulen – Ansätze und Ergebnisse, „Praxis der Kinderpsycho-

logie und Kinderpsychiatrie” 2002, 51(10), s. 766–791.3 L. W. Sherman, D. P. Farrington, B. C. Welsh, M. D. Layton, Evidence-based Crime Prevention,

London 2002.


Andrzej Bałandynowicz

Lösela i Fridricha Beelmanna4. W jego ramach poddano ocenie realizację około

90 programów profilaktycznych skierowanych do młodzieży szkolnej w różnych

przedziałach wiekowych i w różnych grupach docelowych wykazującej wysokie

wskaźniki zachowań agresywnych przy uwzględnieniu zróżnicowania profilu tych-

że programów od interwencji prewencyjnej na etapie profilaktyki pierwszorzędo-

wej do etapu profilaktyki czwartorzędowej. Rezultatem tych badań empirycznych

jest konstatacja, że najbardziej skuteczne są bezpośrednie formy pracy z dzieckiem

zagrożonym wysokim stopniem ryzyka, strachu, winy, przyjmującym dewiacyj-

ne wzory zachowań w interakcjach rówieśniczych, gdy znajduje się ono w wieku

przedszkolnym i podczas nauczania początkowego na poziomie podstawowym.

W stosunku zaś do starszych dzieci i młodzieży pomyślne rezultaty można uzyskać,

odpowiednio dobierając środki interwencji indywidualnej i interwencji zbiorowej.

W Europie badania dokumentujące skuteczność środków profilaktyczno-

-prewencyjnych agresji młodzieży szkolnej, w tym przestępczości nieletnich, cią-

gle są rzadkością. Do wyjątków należy zaliczyć programy profilaktyczne w Wiel-

kiej Brytanii, Niemczech i Szwajcarii objęte badaniami ewaluacyjnymi doku-

mentującymi skuteczność tychże oddziaływań wobec młodych ludzi stających się

dewiantami i przestępcami5.

Program rodzinnych domów terapeutycznych realizowany w obszarze profi-

laktyki, socjalizacji i resocjalizacji przez pedagogów rodzinnych i podwórkowych

oraz kuratorów sądowych jest propozycją autorską umiejscowioną w grupie inter-

wencji związanych z pre- i postdeliktualną profilaktyką przestępczości nieletnich.

Postulat odejścia od zinstytucjonalizowanych form opiekuńczo-wychowaw-

czych przejawia się przede wszystkim w tak zorganizowanej pracy pedagoga, aby

przez likwidację patologii rodzinnych dziecko wychowywało się w naturalnej rodzi-

nie. Obowiązkiem pedagoga jest pomoc nie tylko dziecku, lecz także jego rodzinie.

Jest to wymóg oczywisty, bez spełnienia którego nawet najintensywniejsza praca

z dzieckiem nie przyniesie rezultatów.

Wobec powyższych założeń powołano instytucję pedagoga rodzinnego i po-

dwórkowego. Po zlikwidowaniu przez resort oświaty zajęć pozaszkolnych, dzieci

i młodzież pozostawione same sobie po zajęciach lekcyjnych niejednokrotnie or-

ganizują się w nieformalne, często chuligańskie grupy, które promują nieakcepto-

4 F. Lösel, A. Beelmann, Eff ects of Child Skills Training in Preventing Antisocial Behavior: A systematic Review of Randomized Evaluations, „Th e Annals of the American Academy of Political and Social Science” 2003, vol. 587, s. 84–109.

5 D. Rössner, B. Bannenberg, Düsseldorfer Gutachten: Empirisch gesicherte Erkenntnisse über krimi-nalpräventive Wirkungen, Düsseldorf 2002.


System resocjalizacji nieletnich – od patologii do normalności

wane społecznie formy spędzania czasu wolnego. Przeciwwagą dla tychże grup jest

środowiskowe ognisko wychowawcze. Środowiskowe ogniska wychowawcze rea-

lizują swoje zadania przez pracę z dzieckiem i jego rodziną. Praca wychowawców

jest wspomagana przez wolontariuszy, terapeutów, psychologów oraz pedagogów

rodzinnego i podwórkowego.

Pedagog rodzinny pracuje z najtrudniejszymi rodzicami. Istotą jego pracy jest

poprawa sytuacji dziecka, pomoc w przetrwaniu kryzysu, wskazanie perspektyw,

nauczenie rozwiązywania konfliktów i zaspokajania potrzeb legalną drogą. Jest

diagnostą, mediatorem, organizatorem pomocy. Działa w interesie i dla dobra

dziecka6.

Celem programu dotyczącego udziału pedagoga rodzinnego w systemie wy-

chowania i środowiskowej opieki nad dzieckiem jest tworzenie warunków wy-

chowawczych i opiekuńczych umożliwiających dziecku prawidłowy rozwój oraz

usuwanie lub łagodzenie przeszkód w przebiegu procesów rozwoju i socjalizacji.

Główne zadania pedagoga rodzinnego to:

– poprawa komunikacji i relacji między rodzicami i dziećmi oraz rodzicami

i instytucjami wychowawczymi wspierającymi rodzinę;

– pozytywna zmiana nastawień, postaw, sposobów wyrażenia emocji, poprawa

więzi rodzinnych;

– zwiększenie umiejętności rozwiązywania problemów i konfl iktów wewnątrz-

rodzinnych;

– właściwe ukierunkowanie celów, dążeń oraz wzrostu aspiracji życiowych ro-

dziny;

– podniesienie poziomu kultury osobistej członków rodziny;

– poprawa wizerunku rodziny w środowisku lokalnym.

Zakłada się, że wielokierunkowe i systemowe wsparcie merytoryczne dzie-

cka i rodziny w ich własnym środowisku w znacznym stopniu ograniczy napływ

wychowanków do placówek opiekuńczo-wychowawczych oraz zmniejszy liczbę

interwencji sądów rodzinnych, a w przypadku dzieci umieszczonych w placów-

kach – przyczyni się do skrócenia ich pobytu i przygotowania rodziny do powrotu

dziecka7.

Pedagog rodzinny przez oddziaływanie na rodzinę ma pomóc naprawić wię-

zi między wszystkimi jej członkami. W tym rozumieniu w oddziaływaniach na

dziecko wykazujące objawy niedostosowania społecznego w jego naturalnym śro-

6 W. Kołak, Nasz sposób na brutalne dzieci, „Nasz Animator” 1997, nr 1(13).7 „Pedagog rodzinny w systemie wychowania i środowiskowej opieki nad dzieckiem”. Program pedago-

giczny na lata 1996–1999, „Nasz Animator” 1996, nr 9(12).



dowisku można upatrywać możliwości wypracowania niezwykle ważnej, głęboko

wnikającej w problemy, formy profilaktyki społecznej.

Pedagog podwórkowy jest łącznikiem między środowiskiem a placówką;

organizuje środowiskowe imprezy sportowe, turnieje, rajdy turystyczne, tworzy

alternatywę dla chuligańskiej „zadymy”, alkoholu, narkotyków8. Jako animator

działalności środowiskowej jest brakującym ogniwem łączącym społeczność lokalną

z placówką opiekuńczo-wychowawczą. Będąc blisko środowiskowego ogniska wy-

chowawczego, wspiera pracę wychowawców i pedagogów rodzinnych. Dla dziecka

pedagog podwórkowy stanowi przykład „pozytywnego dorosłego”, który potrafi

zorganizować rajd i wycieczkę, poprowadzić zawody sportowe, nauczyć osiągania

sukcesów, a zatem oferuje możliwość spędzania wolnego czasu w atrakcyjny spo-

sób. Więzi powstałe podczas uprawiania aktywnych form wypoczynku i rekreacji

umożliwiają realizację programu pedagogizacji środowiska oraz wszechstronne

oddziaływania wychowawcze na podopiecznych i społeczność lokalną9.

Pedagog podwórkowy to nie tylko organizator zawodów sportowych, ale prze-

de wszystkim osoba, która pracując z dziećmi, współpracuje z rodziną, szkołą i in-

nymi organizacjami wychowawczymi. To osoba, która trafi do młodzieży trudnej

i włączy ją do wspólnej zabawy i zajęć, co umożliwi oddziaływanie wychowawcze.

Zatem głównym zadaniem pedagoga podwórkowego jest wyjście do młodzieży,

nawiązanie z nią kontaktu, pozyskanie zaufania i zachęcenie do współpracy. Tak

rozumiana pozycja pedagoga podwórkowego stanowi integralną całość z pedago-

giem rodzinnym i środowiskowym ogniskiem wychowawczym.

Po analizie omawianych programów profilaktycznych można wysnuć uzasad-

niony wniosek o potrzebie stworzenia kompleksowego systemu, który koordy-

nowałby działania społeczne w zakresie niesienia pomocy rodzinie. Ponad dwa

tysiące różnych organizacji deklaruje świadczenie pomocy na rzecz dzieci i ich

rodzin, sytuacja dziecka i rodziny nie ulega jednak poprawie. Kompleksowy sy-

stem nie dopuszczałby do powielania działań różnych organizacji i wymuszałby

przepływ informacji między nimi, zarówno na etapie socjalizacji, profilaktyki, jak

i resocjalizacji. Dotychczas zaś każdy resort zajmujący się wspomnianymi proble-

mami rozbudowuje ponad miarę swoje struktury i oczekuje wsparcia finansowego

z tytułu niesionej pomocy. Kompleksowa, specjalistyczna opieka jednej naczelnej

organizacji zdaje się jedynym rozsądnym rozwiązaniem reformy systemu opieki

nad dzieckiem.

8 W. Kołak, Nasz sposób na brutalne dzieci, dz. cyt.9 Materiały Klubu Dyskusyjnego KKWR, „Nasz Animator” 1997, nr 2(14).



Obecny system opieki nad dzieckiem zamiast udzielać pomocy rodzinie i dziec-

ku, poniekąd promuje nieudolnych, patologicznych rodziców przez zasiłki z opieki

społecznej czy inne świadczenia finansowe. Sąd, umieszczając nieletniego w ośrod-

ku resocjalizacyjnym, „nagradza” rodziców, którzy tym samym pozbywają się prob-

lemu. Martwe pozostaje również prawo stanowiące o odpowiedzialności rodziców

za szkody wyrządzone przez ich dzieci. Praktyka taka rodzi swego rodzaju poczucie

bezkarności u nieletnich. Rodzice nie są także zobowiązani do pokrycia kosztów

pobytu ich dziecka w ośrodku resocjalizacyjnym czy domu dziecka. Dlatego tak

istotna jest kwestia zreformowania całego systemu opiekuńczo-wychowawczego

oraz przesunięcie możliwie wszelkich oddziaływań na etap profilaktyki kreatyw-

nej, profilaktyki pomagającej dziecku w jego naturalnym środowisku.

Tym samym zachodzi konieczność przeprowadzenia reformy mało efektyw-

nego systemu opiekuńczo-wychowawczego. W Polsce, podobnie jak w innych

państwach, jest obserwowana tendencja do odejścia od zinstytucjonalizowanych

form opieki i wychowania. Praca pedagoga ma na celu takie oddziaływanie na

dziecko i jego rodzinę, aby możliwie każda osoba wychowywała się w środowisku

rodzinnym. Praca z dzieckiem w środowisku naturalnym jest jedyną, jak dotąd

niezastąpioną, formą najbardziej skutecznych oddziaływań resocjalizacyjnych.

Niezmiernie ważnym warunkiem dobrze funkcjonującego systemu opieki i wy-

chowania jest stworzenie spójnego systemu koordynującego prace wielu organiza-

cji deklarujących chęć niesienia pomocy dziecku w rodzinie.

Nawet najlepszy program terapeutyczny nie będzie skuteczny, jeżeli nie zosta-

nie skorelowany z systemem obejmującym problem całościowo. Fragmentaryczne

podejście do problemu może złagodzić, czasem nawet wyeliminować tylko niektóre

objawy, jednak nie usunie źródeł niepowodzeń wychowawczych. Dlatego należa-

łoby stworzyć system resocjalizacyjny obejmujący nie tylko program terapeutycz-

ny, lecz także oddziaływania profilaktyczne i opiekę po zakończeniu terapii. Tylko

taki system, który traktuje problem całościowo oraz w którym następuje wymiana

spostrzeżeń i doświadczeń, może być skuteczny w osiągnięciu nadrzędnego celu,

jakim jest prawidłowa socjalizacja młodzieży.

Jak pokazują wyniki badań, pierwsze objawy niedostosowania społecznego

występują dość wcześnie i często są lekceważone. Położenie nacisku na wczesną

i skuteczną działalność profilaktyczną w znacznej mierze ograniczyłoby rozmiary

zjawiska wadliwej socjalizacji. Główne przyczyny wczesnych trudności wychowaw-

czych wynikają z dysfunkcjonalności rodziny. Często problemy wychowawcze są

skutkiem nieświadomie popełnianych błędów wychowawczych czy braku podsta-

wowej wiedzy pedagogicznej, a nie złej woli i niechęci rodziców do współpracy.



Zatem nadrzędnym celem oddziaływań profilaktycznych jest po pierwsze zapew-

nienie rodzicom wszechstronnej pomocy w rozwiązywaniu problemów rodzin-

nych, po drugie – wykrywanie i likwidowanie wczesnych objawów wykolejenia.

Sprawnie i skutecznie działający system resocjalizacyjny na poziomie profilak-

tyki powinien w znacznym stopniu ograniczyć potrzebę istnienia innych jego skła-

dowych. Warto się zatem zastanowić, czy nie lepiej byłoby, gdyby zamiast poszuki-

wania niezawodnych sposobów resocjalizacji, przeznaczyć znaczną część środków,

w tym głównie finansowych, na efektywną działalność profilaktyczną.

Nawet najskuteczniejsza profilaktyka nie może zupełnie wyeliminować zja-

wiska niedostosowania społecznego, dlatego też muszą istnieć ośrodki resocjali-

zacyjne. Ponieważ zakłady poprawcze już od dość dawna są oceniane jako mało

efektywne, należałoby je przeorganizować na ośrodki wzorowane na domach

terapeutycznych opisywanych w Teaching Family Program. Za zastosowaniem

tego programu przemawia jego plastyczność, tzn. to, że pomijając jakby naczelne

zasady i cele, pozwala na dość dowolny dobór metod i środków wychowawczych,

pozostawiając wychowawcom dużą swobodę działania.

Dopełnieniem oddziaływań resocjalizacyjnych jest zapewnienie opieki nielet-

nim po powrocie do naturalnego środowiska. Chodzi tu głównie o utrzymanie

prospołecznych zachowań wyuczonych w ośrodku terapeutycznym, jak również

o pomoc w rozwiązywaniu bieżących problemów, jakie pojawiają się w momencie

powrotu do otoczenia, w którym doszło do zachowań patologicznych.

Wprowadzenie modelowego systemu resocjalizacyjnego tylko na pozór wyda-

je się mało realne. Przy wykorzystaniu dość pokaźnego zaplecza pedagogicznego

może się okazać prawdopodobne nie tylko ze względów personalnych, lecz także

finansowych.

Jednostka strukturalna systemu obejmowałaby swym zasięgiem obszar jedne-

go miasta wraz z okolicznymi terenami. Nadzór nad tą jednostką sprawowałby

koordynator programu, któremu podlegaliby wszyscy członkowie programu. Ko-

ordynatorzy poszczególnych jednostek systemowych odpowiadaliby za przebieg

programu przed władzami oświatowymi.

Niemal w każdej szkole jest zatrudniony pedagog szkolny. Osoba zajmująca to

stanowisko byłaby odpowiedzialna za działalność profilaktyczną. Do jej obowiąz-

ków należałoby wykrywanie najwcześniejszych objawów trudności wychowaw-

czych oraz stosowanie środków zaradczych. Chodziłoby tu szczególnie o wyrów-

nywanie opóźnień szkolnych. W tym celu należałoby zaktywizować nauczycieli

prowadzących zajęcia. Także pedagog szkolny zajmowałby się terapią głównie pa-

tologicznych rodzin i pomocą w rozwiązywaniu problemów rodzinnych.



Na terenie miasta byłyby rozmieszczone domy terapeutyczne. Liczebność wy-

chowanków w takim domu nie mogłaby przekraczać 10 osób. W zależności od

potrzeb można byłoby stworzyć więcej niż jeden dom. Zasady funkcjonowania

i zadania domu terapeutycznego byłyby takie same, jak domów terapeutycznych

w Teaching Family Program. Wychowawcy bezpośrednio podlegaliby koordyna-

torowi programu i byliby przez niego rozliczani ze swoich osiągnięć.

Opieką po opuszczeniu domów terapeutycznych zajmowałby się kurator sądo-

wy, który byłby odpowiedzialny za utrzymanie wyuczonych zachowań prospo-

łecznych. Jego obowiązkiem byłaby pomoc w rozwiązywaniu bieżących proble-

mów, które spotkałyby nieletniego po powrocie do domu. Kurator sądowy byłby,

podobnie jak pozostali członkowie programu, zobowiązany do ścisłej współpracy

z koordynatorem programu.

Teaching Family Program w warunkach polskich

Teaching Family Program – główne cele i zadania

Teaching Family Program jest programem terapeutycznym, w którym od-

działywania resocjalizacyjne są osadzone na założeniach terapii behawioralnej

i jako taki realizuje podstawowe cele tej terapii, tzn. przez wyrównywanie braków

w zachowaniu się, eliminowaniu negatywnych cech zachowania oraz wzmocnie-

niu kontroli własnego zachowania prowadzi do ponownej socjalizacji młodzieży.

Program jest pod kontrolą społeczną – za jego przebieg odpowiada prowadzący

przed lokalnymi władzami oświatowymi i społecznymi.

Cele programowe są ustalane przez nauczycieli-rodziców, lokalne władze oświa-

towe, władze szkolne, sąd dla nieletnich, inne władze społeczne oraz zainteresowa-

nych mieszkańców. Wszystkie te instytucje tworzą tzw. Radę społeczną, która

kieruje młodzież do „rodzin”. Program jest oceniany na podstawie weryfikacji

osiągniętych celów.

Charakterystyka domów terapeutycznych

Do domów terapeutycznych młodzież jest kierowana dobrowolnie. Domy te

znajdują się blisko domów rodzinnych, co pozwala na częste kontakty z rodziną.

Przebywanie w rodzinie oraz naturalnym środowisku szkolnym może być pomoc-

ne w rozwiązywaniu wielu problemów w domu i w szkole. Ponieważ zdecydowana



większość zaburzeń zachowania wynika z wadliwie funkcjonującej rodziny, częste

kontakty z naturalnymi rodzicami z jednej strony umożliwiają lepsze zrozumienie

stosunków panujących w rodzinie, z drugiej jakby natychmiastową ocenę oddzia-

ływań terapeutycznych. Problemy rodzinne, które ciągle pozostają nierozwiązane

lub wręcz się nasilają, świadczą o konieczności modyfikacji metod terapeutycz-

nych.

„Rodzina” składa się z 6–8 nieletnich i dwojga nauczycieli-rodziców. Nieletni

dołącza do istniejącej grupy, która na niego oddziałuje, dostarczając wraz z nauczy-

cielami-rodzicami właściwych wzorców zachowań.

Z kilku „rodzin” są tworzone tzw. komuny. Taka struktura daje możliwość

podziału młodzieży według zaburzeń zachowania i rozmieszczenia ich w odpo-

wiednich domach nastawionych na terapię określonych form zaburzeń. Mało licz-

ne grupy umożliwiają bardzo intensywną pracę z młodzieżą, co warunkuje duże

zmiany w dość krótkim czasie.

Nauczyciele-rodzice

Program ten różni się od typowych programów terapeutycznych. Personel

pracujący z młodzieżą nie posiada typowego wykształcenia pedagogicznego, acz-

kolwiek kierownikiem całego programu jest psycholog lub osoba przygotowana

w zakresie pomocy społecznej. Kierownik odpowiada przed radą społeczną za

przebieg programu oraz stronę materialną.

Nauczycieli-rodziców przygotowuje się do pracy z młodzieżą, przeprowa-

dzając odpowiedni program kształcący. Program ten trwa około jednego roku

i jest podzielony na trzymiesięczne bloki. Po zakończeniu każdej trzymiesięcznej

praktyki następuje ocena i weryfikacja popełnionych błędów. W trakcie kursu

nauczyciele-rodzice są sukcesywnie douczani. Jeśli po zakończeniu kursu ocenia-

jący wypowiadają się pozytywnie, nauczyciele-rodzice otrzymują dyplom. Gdy

ocena jest negatywna, wówczas kandydat na nauczyciela-rodzica ma przedłużo-

ny kurs o kolejne trzy miesiące.

Nauczycielami-rodzicami musi być małżeństwo. Kieruje ono przebiegiem pro-

gramu, wpaja właściwe wzorce zachowań w szkole, społeczeństwie. Nauczyciele-

-rodzice mogą wynajmować przeszkolonych asystentów np. wtedy, kiedy udają się

na urlop.

Generalne zasady, jakimi powinni się kierować wychowawcy w pracy z mło-

dzieżą, to:



– Praca z grupą musi być rozpoczęta w ściśle określony sposób, co może się

wydawać niewygodne i czasochłonne, jednak jest niezbędne do osiągnięcia

celu programu.

– Pierwszego dnia należy wychowankowi objaśnić cele i zadania programu

oraz zasady panujące w „domu”.

– Podczas pierwszego tygodnia podopiecznego nie należy karać, natomiast

trzeba dużo czasu poświęcić na udzielanie wskazówek. Po szczególnych

przewinieniach można stosować karę. W czasie tego tygodnia uczy się wy-

chowanka pewnych umiejętności społecznych, takich jak zachowanie się

w domu, kiedy są goście, odpowiadanie na pytania.

– Należy wytłumaczyć wychowankowi, czym jest dobre zachowanie.

– Nauczyciel-rodzic musi wiedzieć, jak karać. Stosowanie kar zależy w pew-

nym stopniu od wiedzy o przewinieniu, np. jeśli wychowawca widział, kto

źle się zachowuje, z pewnością ukarze właściwą osobę, ale może również

ukarać osoby podejrzane.

Aby wyegzekwować od młodzieży właściwe zachowanie, należy jej wcześniej

udzielić zrozumiałych, jasno sprecyzowanych wskazówek. Wychowanek musi wie-

dzieć, czego się od niego oczekuje, jak powinien się zachowywać. Należy także na-

uczyć podopiecznych właściwych reakcji na krytykę, z jaką mogą się spotkać ze strony

nauczyciela-rodzica. Wychowanek powinien w trakcie programu nabyć umiejętność

samokontroli w stanach wzburzenia emocjonalnego. Jednak zasadniczym celem pro-

gramu jest nabycie przez młodzież umiejętności rozwiązywania problemów.

Interakcje zachodzące w trakcie wychowania

Podczas oddziaływań terapeutycznych zachodzą interakcje między nauczycie-

lami-rodzicami a wychowankiem. Wzajemne, poprawne stosunki w grupie mają

duży wpływ na powodzenie programu. Program jest oparty na systemie punk-

towym, gdzie punkty premiowe wpływają pozytywnie na zachowanie, natomiast

punkty karne działają jak kara. Sam system punktowy nie byłby tak skuteczny,

gdyby nie powiązanie go z właściwymi interakcjami, co daje możliwość osiągnięcia

zamierzonego celu.

Interakcje pozbawione uczucia, zaangażowania emocjonalnego ze strony na-

uczyciela-rodzica nie odnoszą właściwego skutku. Dzięki dodaniu wielu różnych

komponentów interakcje stają się bardziej naturalne. Agresja ze strony nauczyciela-

-rodzica, nawet jeśli tylko werbalna, jest źle widziana przez wychowanka. Bywają



jednak sytuacje, kiedy nauczyciel-rodzic musi być stanowczy, poważny, a interak-

cja jest pozbawiona wesołych, uczuciowych komponentów.

Efektywność oddziaływań zależy w głównej mierze od sposobu postrzegania

nauczycieli-rodziców przez wychowanków. Rozwinięcie właściwych relacji mię-

dzy młodzieżą a jej opiekunami warunkuje poprawne działanie programu. Jeżeli

nauczyciele-rodzice są lubiani przez wychowanków, to ci będą bardziej przejęci

pomocą wychowawców i bardziej będą cenili nagrodę. W takim układzie mło-

dzież staje się bardziej komunikatywna. Zachodzi większe prawdopodobieństwo,

że będzie się wzorować na swych opiekunach i częściej będzie podatna na mo-

delowanie zachowań. Zmniejsza się natomiast ryzyko ucieczki z ośrodka. Mło-

dzież, biorąc czynny udział w programie, wręcz broni programu przed krytycznymi

uwagami otoczenia.

Elementy pozytywnej zależności:

– Przywiązanie. Okazywanie przywiązania młodzieży ma istotny wpływ tera-

peutyczny.

– Sympatia. Nieletnim należy okazywać sympatię i oferować pomoc w rozwią-

zywaniu szczególnie trudnych problemów.

– Zainteresowanie, troska. Nauczyciele-rodzice nie mogą okazywać braku zain-

teresowania i troski o przyszłość wychowanków. Ważną rolę w tym wypadku

odgrywa doradzanie. Wychowawca powinien każdemu z podopiecznych po-

święcić codziennie przynajmniej 15 minut na udzielanie wskazówek.

– Szacunek. Nauczyciel-rodzic powinien szanować opinie podopiecznych

i uwzględniać je zawsze, kiedy tylko jest to możliwe.

– Zabawa. Wychowawca musi być przekonany, że młodzież powinna mieć

czas na zabawę. Podczas zabaw nauczyciele-rodzice, przy zachowaniu pew-

nych oczywistych zasad, pozwalają na zachowanie kiedy indziej niedozwo-

lone. Jeżeli młodzież przekracza te zasady, należy przeprowadzić instruktaż

również w trakcie zabaw.

– Zajęcia przygotowujące do życia w rodzinie. Cała grupa, tzn. rodzina, po-

winna wychodzić razem do miasta, jeździć razem na wakacje itp. Spędzony

razem czas sprzyja poprawie stosunków w grupie, co ma również wpływ

terapeutyczny.

– Uprzejmość. Nauczyciele-rodzice powinni być uprzejmi w stosunku do wy-

chowanków, nie mogą okazywać negatywnych emocji.

– Łatwość przystosowania. Młodzi ludzie muszą wiedzieć, że program ma im

pomóc w rozwiązywaniu problemów i nauczyć ich życia w społeczeństwie.


Przekraczanie kręgu zagubionego człowieczeństwa na resocjalizacyjnej niwie

Documents

Transcript of Przekraczanie kręgu zagubionego człowieczeństwa na resocjalizacyjnej niwie