Przedmiot formalny nauk o rodzinie w ujęciu interdyscyplinarnym

Teresa Mazan

Przedmiot formalny nauk o rodziniew ujęciu interdyscyplinarnymStudia nad Rodziną 16/1-2 (30-31), 87-107

2012

Studia nad RodzinąUKSW

2012 R. 16 nr 1–2 (30-31)

Teresa MAZAN – WSR UKSW Warszawa

PRZEDMIOT FORMALNY NAUK O RODZINIE W UJĘCIU INTERDYSCYPLINARNYM

Artykuł podejmuje problem integracji wiedzy w ramach nauki interdy-scyplinarnej z perspektywy jednej z najstarszych tradycji demarkacji wiedzy – analizy przedmiotu formalnego danej nauki. O ile zagadnienie to wydaje się stosunkowo proste w odniesieniu do nauk „pojedynczych” (jednolitych za-równo co do przedmiotu materialnego, jak i szczególnego aspektu analizy te-goż przedmiotu), o tyle w stosunku do nauk interdyscyplinarnych, niezależnie od ilości gałęzi wiedzy integrowanych w ramach danej nauki, zagadnienie to komplikuje się znacznie – proporcjonalnie do ilości i różnorodności dyscyplin wchodzących w skład nauk o rodzinie. Propozycję rozwiązania tej trudności stanowi koncepcja „translacji”, wzajemnej przekładalności przedmiotów for-malnych poszczególnych dyscyplin, wymagająca jednak przyjęcia określonej koncepcji filozoficznej, gwarantującej jednolity i spójny paradygmat – pod-stawę interpretacyjną zarówno dla nauk ogólnych, jak i szczegółowych.

Wprowadzenie

W 1971 roku T. Kotarbiński, jeden ze znamienitszych polskich logików i metodologów zasugerował w artykule „Specjalizacja i integracja” wizję i postulat nauki wyspecjalizowanej, a jednak urozmaiconej, integrującej wiele różnych czynników. Zajęcia – w tym też i działalność naukowa – pole-gające na mechanicznym powtarzaniu bardzo prostych czynności, jak pisał, „odwodzą myśl od zajmowania się czymkolwiek, przemieniają człowieka w maszynę, działającą automatycznie”, natomiast specjalności zróżnicowane, zintegrowane „umożliwiają nawiązanie kontaktu z całym bogactwem intere-sującej rzeczywistości”. Podawał przy tym jednak konkretny warunek, wy-

88 TERESA MAZAN

móg: „byle z określonego, stale miarodajnego punktu widzenia”1. Przykładem były dla niego nauki medyczne: „Umiejętny laryngolog musi się interesować całością organizmu poszczególnego pacjenta i stanem zdrowia poszczególnych jego tkanek i narządów, ale wszystko to bada z punktu widzenia zależności gardła, nosa i uszu od rozmaitych poszczególnych tkanek i narządów”2.

Wyzwanie „określonego, miarodajnego punktu widzenia” uznać można centralny problem nauki interdyscyplinarnej, nauki integrującej różne dzie-dziny. Najprawdopodobniej nie do końca świadomie T. Kotarbiński przywołał w ten sposób postulat metodologiczny spopularyzowany przez św. Tomasza z Akwinu i jego kontynuatorów – postulat rozpoznawania i klasyfikowania nauk nie przez obiekt badań, ale przez charakterystyczny dla danej nauki punkt ujęcia zagadnienia. W podanym przez cytowanego autora przykładzie problem ten wydaje się prosty, zresztą być może dla nauk medycznych, nauk empirycz-nych i innych, łączących dyscypliny pokrewne metodologicznie i teoretycznie, wyzwanie to nie wiąże się ze szczególnymi komplikacjami. Czy jednak możli-we jest ustalenie przedmiotu formalnego jako kryterium metodologicznego dla nauki skonstruowanej z wielu innych nauk, i to nauk znacząco zróżnicowanych, o doprecyzowanych już przedmiotach formalnych i – w większości – mających własne dyskusje metodologiczno-tożsamościowe dawno już za sobą?

Niniejszy artykuł ma stanowić próbę znalezienia odpowiedzi na postawio-ne powyżej pytanie, wraz z próbą uchwycenia interdyscyplinarnego „miarodaj-nego punktu widzenia”. Żeby stwierdzić, jaki jest przedmiot formalny nauki interdyscyplinarnej, integrującej wiele różnych dziedzin, należy zwrócić uwa-gę na to, co właściwie oznacza pojęcie interdyscyplinarności, przywoływane współcześnie w bardzo wielu kontekstach. Zależnie od znaczenia tego terminu oraz stojącej za tym znaczeniem praktyki naukowej, współpracujące dziedziny wiedzy pozostają do siebie w różnych relacjach, wyznaczanych w znacznym stopniu określonym paradygmatem filozoficznym i metodologicznym. Powsta-je więc kolejny dylemat, czy sformułowanie przedmiotu formalnego związane jest z określeniem kluczowych aspektów interpretacyjnych badanego zjawiska (przedmiotu materialnego), a w konsekwencji określeniem paradygmatu, charakterystycznego dla danego podejścia naukowego, czy też przedmiot formalny powinien być określony tak szeroko, aby na funkcjonowanie w jego

1 T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk– –Łódź 1982, s. 512.

2 Tamże, s. 512-513.

[2]

89PRZEDMIOT FORMALNY NAUK O RODZINIE W UJĘCIU INTERDYSCYPLINARNYM

ramach zgodzić się mogli badacze różnych orientacji filozoficznych i świato-poglądowych.

Próby odpowiedzi na powyższe pytania budowane są na podstawie meto-dologicznego dorobku nauk o rodzinie, w oparciu o próbę przełożenia na język dziedzin współkonstytuujących tę naukę przedmiotu formalnego zdefiniowa-nego dla teologii małżeństwa i rodziny przez abpa K. Majdańskiego u począt-ków istnienia tej nauki.

1. Problem przedmiotu formalnego

W pierwszym zagadnieniu „Sumy Teologicznej” św. Tomasz z Akwinu, odróżniając teologię jako naukę od filozofii, do tamtego czasu uważanej za jedyny prawdziwy i prawidłowy sposób poznania, posłużył się koncepcją „przedmiotu formalnego”. Przeprowadzając swoistą analogię pomiędzy skła-dowymi elementami bytu – materią i formą – św. Tomasz wyróżnił składowe nauki: jej przedmiot materialny, czyli obiekt zainteresowań, oraz przedmiot formalny: szczególny aspekt czy też punkt widzenia, charakterystyczny dla danej dyscypliny wiedzy sposób ujmowania zagadnień, właściwy tylko jej kąt rozpatrywania zagadnień. Warto zauważyć, że sam św. Tomasz nie poświęca koncepcji przedmiotu formalnego odrębnej analizy (czynią to za niego niektó-rzy komentatorzy3), posługuje się tym rozróżnieniem jako oczywistym4.

Współczesna metodologia zagadnieniu demarkacji nauk poświęca mniej uwagi, niż miało to miejsce w wiekach poprzednich, a ewentualne spory w większości wypadków zostały zagaszone opiniami bagatelizującymi kate-goryzację nauk w stosunku do poprawności metodologicznej i innowacyjności twierdzeń czy precyzji faktów. Niekiedy nawet przyjmuje się stanowisko, iż o tym, do jakiej nauki zaliczyć konkretne badania czy odkrycia decyduje przede wszystkim profesja i samoświadomość badacza – jeśli jest on psychologiem, jego prace można uznać za wkład w dziedzinę psychologii, jeśli pedagogiem – za część pedagogiki. Koniec końców liczy się fakt rozwoju nauki jako takiej5. Jeszcze mniej uwagi poświęca się zagadnieniu przedmiotu formalnego jako kryterium demarkacji nauk – odwołania do niego można znaleźć jedynie u nie-których autorów w szerokim sensie identyfikowalnych z tradycją tomistyczną, zwykle w kontekście prezentowania zrębów wybranych dziedzin.

3 Por. S. Adamczyk, Przedmiot formalny w epistemologii św. Tomasza, „Roczniki Filozoficzne” 1948, nr 1, s. 98-122.

4 Por. św. Tomasz, Suma Teologiczna, I, 1, art. 3, Londyn 1975.5 Por. B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 18.

[3]

90 TERESA MAZAN

1.1. Koncepcja formy a koncepcja przedmiotu formalnegoRozumienie i praktyczne zastosowania koncepcji przedmiotu formalnego

wynika z głębszych przesłanek filozoficznych – rozumienia i zastosowania pojęcia „formy”. W rozumieniu ogólnym, związanym ze słownikowym zna-czeniem pojęcia, stanowi ona „czynnik organizujący treść rzeczy w jej różnych stanach bytowania, korelat tego, co organizowane, czyli jakiejś materii”6, za-tem wskazuje przede wszystkim na aspekt organizacji i systematyzacji określo-nych rzeczy. Jednak w konkretnych przemyśleniach poszczególnych filozofów, znaczenia pojęcia „forma” nie tylko się niuansowały, lecz także zmieniały diametralnie. W kontekście metodologicznym istotne są jednak tylko te analizy formy (nierozłączne z rozważaniami dotyczącymi materii – korelatu formy), które osadzane były w kontekście poznania naukowego. Z tego względu szcze-gólnie istotne okazują się koncepcje Arystotelesa i Kanta.

Według filozofii Arystotelesa najważniejszym celem nauki jest dotarcie do pierwszych przyczyn rzeczy. Arystoteles nie tylko wskazuje ten cel, lecz ponie-kąd dyktuje pytanie, jakie należy w ramach postępowania naukowego stawiać: „dia ti?” – „dlaczego?”, „dzięki czemu?”. Pytanie to ma ukierunkować proces poznawczy na odkrycie naczelnej przyczyny, do której można sprowadzić wszystko inne. Tą przyczyną jest właśnie forma, konstytutywna dla danego bytu, niezmienna i konieczna. „Aby zaistniało poznanie naukowe, pierwszym i zasadniczym przedsięwzięciem jest ustalenie przedmiotu danej wiedzy, gdyż inaczej nie zaistnieje żadne zorganizowane poznanie; a przedmiot poznania musi być konieczny, niezmienny, powszechny”. Forma dla Arystotelesa decy-duje o tożsamości danego bytu na wszystkich stadiach jego rozwoju (aktualiza-cji), a jednocześnie organizuje ten byt wewnętrznie7.

Kant, podobnie jak Arystoteles, łączy koncepcję formy z teorią poznania. Zasadniczym jednak pytaniem naukotwórczym jest dla niego (i dla licznych jego naśladowców) nie dotychczasowe „dzięki czemu?”, ale „jak?”, pytanie „o aprioryczne uwarunkowania wartościowego ludzkiego poznania”8. Snop uwagi przeniesiony został z obiektu poznawanego na podmiot poznający, domagający się rozpoznania i wyjaśnienia w swej konstrukcji i uwarunkowa-niach, decydujących o sposobie ujmowania świata. Zsubiektywizowana przez Kanta teoria poznania, określana „przewrotem kopernikańskim w filozofii”,

6 M. A. Krapiec, Forma, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red. A. Maryniar-czyk, t. 3, Lublin 2002, s. 574.

7 Por. tamże.8 Por. tamże.

[4]


bazowała na odrzuceniu klasycznej metafizyki, głoszącej „bezpodstawne tezy na temat istnienia rzeczy, których nie można doświadczyć w żadnej formie na-oczności. Według Kanta, nierealne marzenia metafizyki klasycznej są równie bezwartościowe poznawczo jak wizje mistyczne”9. Nowa teoria poznania ogra-niczała wiedzę wyłącznie do doświadczenia: „nie myśl kształtuje się zależnie od przedmiotów, lecz odwrotnie, przedmioty są zależne od myśli”10. I to wła-śnie myśli, pojęcia, pierwotne kategorie umysłu zostały przez Kanta określone mianem formy i warunku poznania doświadczalnego.

Konsekwencją rozumienia formy jest przyjęcie znaczenia przedmiotu for-malnego: leksykalne, obiektywizujące lub subiektywizujące: albo odnoszące się do znaczenia tego pojęcia w rozumieniu słownikowym, albo skłaniającego się ku odkrywaniu obiektywnych cech analizowanej rzeczywistości, albo też podkreślającego subiektywność autora jako podmiotu poznającego.

1.2. Zastosowania koncepcji przedmiotu formalnego Koncepcją przedmiotu formalnego posługuje się S. Kunowski, omawia-

jąc podstawowe zagadnienia pedagogiki. Za przedmiot materialny tej nauki przyjmuje człowieka w procesie rozwoju: „tym przedmiotem pedagogiki jest wszechstronny rozwój człowieka w ciągu całego jego życia, inaczej mówiąc człowiek w trakcie rozwoju”11, natomiast przedmiot formalny łączy z osią-gnięciem przez podmiot wychowania kresu możliwości rozwojowych, naj-wyższego stopnia dojrzałości. „Pedagogika, zajmująca się wszechstronnym rozwojem ludzi, stara się proces rozwojowy doprowadzić do jego kresu, jakim jest doskonały stan człowieczeństwa. Ta pełnia człowieczeństwa staje się więc praktycznym celem do osiągnięcia przez wychowanie, a równocześnie normą oceniającą, czy proces rozwoju przebiega właściwie, czy też odbiega od celu”12. Przedmiot formalny pedagogiki jest nie tylko związany według S. Kunowskiego z dobrem rozwojowym podmiotu, ale też musi być ujęty fu-turologicznie – w nastawieniu ku przyszłości – i społecznie, w odniesieniu do rozwoju całości społeczeństwa. Zwraca uwagę w tej definicji z jednej strony abstrakcyjne określenie przedmiotu materialnego (zwrócenie uwagi bardziej

9 M. Żelazny, Kant, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red. A. Maryniarczyk, t. 5, Lublin 2004, s. 470.

10 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, Warszawa 2007, t. 2, s. 182.11 S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2004, s. 39.12 Tamże.

[5]

92 TERESA MAZAN

na proces – rozwój – niż na podmiot) oraz wielość aspektów, jakie jednocze-śnie uwzględniać należy przy analizie przedmiotu formalnego.

Niejasności tego rodzaju pozbawiona jest propozycja ks. T. Ślipki, dotyczą-ca ustalenia przedmiotu materialnego i formalnego etyki. „Stwierdzić należy, że jej przedmiot materialny stanowi ludzkie działanie, przedmiot zaś formal-ny treściowy – ogólne zasady moralne oraz szczegółowe normatywy, krótko mówiąc, moralność tegoż działania”13. Analizując zasady poprawnego w myśl filozofii tomistycznej definiowania nauk, wskazuje też na ciekawą interpreta-cję przedmiotu formalnego, rozumianego nie tylko jako aspekt ujęcia danego przedmiotu materialnego, ale też na kryterium bardziej praktyczne: „Przedmiot formalny treściowy wytycza w ten sposób właściwy danej nauce teren bada-nia”14. Zarówno jednak u T. Ślipki, jak i u S. Kunowskiego, idea przedmiotu formalnego jest dostosowana do ujęcia scholastycznego, koncentrująca się na obiektywnie najgłębszych założeniach danej nauki.

Koncepcja przedmiotu formalnego została przywołana przez abpa K. Maj-dańskiego przede wszystkim w ramach metodologicznej dyskusji o odrębności teologii małżeństwa i rodziny wśród innych subdyscyplin teologicznych. Kon-cepcję tę abp K. Majdański rozwinął i przeformułował, zwracając uwagę naj-pierw na leksykalne znaczenie tego pojęcia – utożsamiając przedmiot formalny z „zasadą całościującą” czy też „ideą wiodącą”, przewodnim zagadnieniem wspierającym proces systematyzacji refleksji w ramach danej nauki. W tym kontekście szczególną uwagę zwraca problem arbitralności lub obiektywności doboru kryterium przedmiotu formalnego. U św. Tomasza określenie przed-miotu formalnego teologii wskazywało na najwyższe autorytety (zgodnie z zasadami scholastyki): „O jedności wiedzy psychicznej i sprawności stanowi przedmiot ujmowany nie materialnie, ale formalnie; oto przykład: człowiek, osioł i kamień stanowią formalnie jedno pod względem koloru, a ten, wiado-mo, jest przedmiotem wzroku. Ponieważ zaś, jak to już powiedziano, Pismo Święte [czyli nauka święta] omawia rzeczy pod tym kątem wiedzenia, że są objawione przez Boga, dlatego wszystko, co Bóg objawił, objęte jest owym jednym formalnym kątem widzenia tejże wiedzy”15. Można by podsumować, iż przedmiot formalny jest przez św. Tomasza raczej odkrywany niż ustana-wiany. Tymczasem abp K. Majdański raczej wybiera kryterium przedmiotu formalnego spośród wielu różnych możliwości: „Za kategorię całościującą

13 T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 41.14 Tamże.15 Por. św. Tomasz, Suma Teologiczna, I, 1, art. 3, dz. cyt.

[6]


można by było przyjąć, na przykład, sakramentalność małżeństwa lub przypo-mniane przez Sobór, a rozwinięte przez Pawła VI i podjęte przez Jana Pawła II określenie rodziny chrześcijańskiej jako «Kościoła domowego». Proponowana bywa także, jako teologiczna idea wiodąca, kategoria Przymierza, widzianego w perspektywie historii zbawienia. W świetle Listu do Rodzin trzeba wskazać także możliwość przyjęcia communio personarum jako zasady wiodącej. Jed-nakże spośród możliwych kategorii całościujących problematykę teologiczną małżeństwa i rodziny, wybieramy tu kategorię powołania”16. Wybór ten na-leży jednak uznać za kryterium najgłębsze poznawania teologicznej prawdy o małżeństwie i rodzinie – z kategorii powołania, obejmującej zarówno sposób, porządek, jak i cel stworzenia, wynikają (w różnym porządku hierarchicznym) ujęcia przywołane jako inne możliwości definiowania przedmiotu formalnego tej nauki. Nie ma ujęcia głębszego, niż powołanie, które „może być uznane za logicznie i chronologicznie pierwsze”17 – nie ma też ujęcia szerszego.

Przedstawione powyżej przykłady stosowania kategorii przedmiotu for-malnego dotyczyły nauk tradycyjnych, o prostej strukturze. Czy jednak można określić przedmiot formalny w ujęciu obiektywizującym dla nauk o rodzinie? Czy jest to możliwe dla nauki interdyscyplinarnej? I co znaczy „interdyscypli-narność” w odniesieniu do nauk o rodzinie?

2. Rodzaje interdyscyplinarności

„Interdyscyplinarność” stanowi pojęcie trudne do zdefiniowania, jest też określeniem stosunkowo nowym w języku naukowym. W artykule „Interdy-scyplinarność w naukach humanistycznych” Z. Kloch, podejmując ten niezbyt popularny temat, przedstawia różne sposoby posługiwania się tym terminem. Ze sposobów korzystania z tego słowa wnioskować można o różnorodnych sposobach praktycznego definiowania go przez użytkowników języka. Podsta-wowym rozróżnieniem, istotnym także dla rozmaitych jednostek wiedzy doty-czącej rodziny, jest zdanie „Interdyscyplinarność jest dziś i modą, i koniecz-nością”18. Z jednej strony Z. Kloch wskazuje na posługiwanie się pojęciem „interdyscyplinarności” jako hasłem reklamowym czy sloganem – umieszcza-

16 K. Majdański, Wspólnota życia i miłości, Łomianki 20013, s. 41-42.17 Tamże, s. 43.18 Z. Kloch, Interdyscyplinarność w naukach humanistycznych. Tekst wygłoszony

na seminarium Wydziału I Nauk Społecznych PAN i Instytutu Filozofii i Socjologii PAN: „Interdyscyplinarność w naukach społecznych i humanistycznych – możliwości i ograniczenia” (21.11.2007), http://www.obta.uw.edu.pl/pl/node/61.

[7]

94 TERESA MAZAN

nym w tytułach prac, konferencji, wystąpień czy określeń uczelni. Analizując naukowe opracowania dotyczące rodziny spotkać się można z podobnymi za-biegami leksykalnymi, które można by określić mianem „interdyscyplinarności afiszowej”. Z drugiej strony zjawisko, określone jako „konieczność interdyscy-plinarności”, powstające w ramach naukowej odpowiedzi na złożoność i jed-ność świata badanego, przybiera szereg postaci. Przede wszystkim Z. Kloch wyszczególnia interdyscyplinarność będącą nie tyle procedurą badawczą, ile „modelem myślenia”19. Chodzi w nim głównie o dążenie do syntezy, do cało-ściowego ujęcia badanych zjawisk, o podsumowanie danych gromadzonych w procesie coraz większej specjalizacji i fragmentaryzacji nauk. Myślenie interdyscyplinarne jest myśleniem holistycznym lub przynajmniej w kierunku holizmu dążącym, aspirującym do ujęcia całości zagadnienia – a przynajmniej do przekroczenia dotychczasowych ograniczeń badawczych i intelektualnych. W niektórych opracowaniach podejście to może być trudne do odróżnienia od „interdyscyplinarności afiszowej” – niewątpliwym kryterium odróżniającym od siebie te sposoby posługiwania się pojęciem „interdyscyplinarności” może się stać rodzaj i jakość rezultatów badawczych, przedstawianych odbiorcom.

Jako model myślenia nie tylko o świecie, ale o nauce, interdyscyplinarność jest „częścią obowiązującego dziś paradygmatu badawczego humanistyki w jej obecnym kształcie”20 – wyznacza sensowność pytań badawczych, które są wstępem podejmowanej działalności naukowej, stanowi perspektywę, która powinna pojawić się w każdej procedurze intelektualno-naukowej, jest wymo-giem, z którym każdy naukowiec musi się liczyć. W myśl refleksji T. Kuhna, paradygmat wyznacza nie tylko rodzaj pytań, które w sensowny i uzasadniony sposób mogą być stawiane rzeczywistości badanej, ale także przedmiot analiz, sposób konstrukcji postępowania badawczego, metodę oraz narzędzia, moż-liwe do przyjęcia w praktyce naukowej21. Uznanie interdyscyplinarności za istotny element współczesnego paradygmatu tłumaczyłoby więc odwoływanie się do niej także w pracach, które de facto opracowaniami interdyscyplinar-nymi nie są wcale, lub też są nimi tylko pozornie. Aby – jak pisze Z. Kloch – „nie narazić się na zarzut anachronizmu”, aby zatem sprostać współczesnym wymogom naukowym, należy tę perspektywę interdyscyplinarną przyjmować (lub przynajmniej deklarować). Zjawisko zmiany paradygmatycznej związane jest z przejściem do nowych pól zainteresowań w humanistyce lub też przy-

19 Tamże.20 Tamże.21 Por. T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 2001, s. 85.

[8]


najmniej „z przesunięciami w obrębie jej tradycyjnych obszarów badawczych, z ich rozszerzeniem na obszary kultury wymagające całościowych koncepcji wyjaśniających”22.

Oprócz myślenia interdyscyplinarnego można także mówić o praktyce interdyscyplinarnej. Jednym z jej aspektów jest wykorzystywanie wiedzy z po-krewnych nauk dla pogłębienia refleksji nad zgłębianym zagadnieniem. Jak pisze Z. Kloch: „Trudno bez wiedzy z dyscyplin pokrewnych w ogóle napisać coś sensownego z własnej dziedziny”23. Dodatkowe aspekty zagadnienia, przy-bliżane przez nauki pomocnicze dla danej dziedziny, wspomagają prawidłową interpretację analizowanych faktów i poszerzają perspektywę intelektualną. Warto podkreślić zagadnienie, lekko zarysowane w omawianym artykule, a mianowicie problematykę ilości – ze szczególnym uwzględnieniem wielości – „dziedzin pomocniczych”, jednoczonych w ramach opracowań interdyscy-plinarnych. Dotychczasowa praktyka mianem „opracowania interdyscyplinar-nego” obdarza połączenie choćby dwóch perspektyw naukowych – a przecież wobec ambicji ujęcia wieloaspektowości świata badanego, dwie dyscypliny to w dalszym ciągu skromne i niemalże „zawężone” podejście intelektualne w stosunku do „dążeń poznawczych rzetelnego badacza”24. Wydaje się więc, że można wyróżnić podejście bi-dyscyplinarne oraz multidyscyplinarne jako dwa warianty (a być może dwa krańce kontinuum) interdyscyplinarności.

Praktykę interdyscyplinarną Z. Kloch traktuje raczej w kategoriach ubo-gacenia konkretnej dyscypliny, rozwinięcia wybranego tematu, niż analizy całościowej nauki integrującej wiele dziedzin czy dyscyplin, wyraźnie kwe-stionując możliwość skonstruowania jednolitej metodologii interdyscyplinar-nej. Wydaje się, że nauki interdyscyplinarne coraz mocniej ugruntowują swoją pozycję wśród dyscyplin akademickich. Począwszy od psychologii społecznej, skończywszy na ergonomii (typowego połączenia transdziedzinowego, łączą-cego filozofię, psychologię, medycynę, materiałoznawstwo i budowę maszyn), nauki tego rodzaju coraz śmielej istnieją w krajobrazie akademickim, stopnio-wo precyzując zarówno autodefinicje jak i konkretyzując własne metodologie.

Szczególnym przypadkiem praktyki interdyscyplinarnej są prace określane przez Z. Klocha mianem „badań transdyscyplinarnych”, czyli takich, w ramach których nad tym samym zagadnieniem pochylają się naukowcy reprezentują-cy dziedziny niespokrewnione, należące do całkowicie odrębnych obszarów

22 Z. Kloch, Interdyscyplinarność w naukach humanistycznych, dz. cyt.23 Tamże.24 Tamże.

[9]

96 TERESA MAZAN

wiedzy. „Każda z [odmiennych] optyk badawczych wprowadza inny punkt widzenia zagadnienia, a całość jako efekt prac zespołowych może prowadzić do przeformułowania pytań, które w naturalny sposób pojawiają się w obrębie jednej tylko dyscypliny, do wypracowania nowych obszarów zainteresowania humanistyki”25.

Do istotnych przejawów interdyscyplinarności Z. Kloch zalicza prakty-kę dydaktyczną, oferowaną współcześnie przez coraz liczniejsze instytucje kształcenia wyższego. Jedną z takich organizacji stanowią Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne Uniwersytetu Warszawskiego – ośrodek, z którym związany jest autor cytowanego artykułu; innym przykładem może być Wydział Studiów nad Rodziną Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyń-skiego w Warszawie. Zastanawiając się nad tymi placówkami, wskazać można na pewien istotny rys interdyscyplinarnego oddziaływania dydaktycznego. Otóż większość specjalistów i nauczycieli akademickich, którym powierzone jest przekazywanie wiedzy w ramach tego rodzaju placówek, reprezentuje określoną dziedzinę nauki – zwykle jedną, konkretną. Nauczyciele akademiccy w jednostkach o interdyscyplinarnym przekazie dydaktycznym nie są zobo-wiązani spełniać wymogu interdyscyplinarności. W niektórych przypadkach są badaczami interdyscyplinarnymi – jednak zazwyczaj bi-dyscyplinarnymi, zajmującymi się dwiema pokrewnymi gałęziami nauki. Natomiast jeśli takich specjalistów zatrudnia się wielu i prezentują oni rozmaite obszary nauki, to interdyscyplinarną jednostką staje się z jednej strony instytucja organizująca tego rodzaju nauczanie, z drugiej zaś strony – student, odbiorca pełnego prze-kazu wiedzy. Pojawia się jednak pytanie, czy nauczyciele monodyscyplinarni są w stanie przekazać – oprócz niekwestionowanej, rzecz jasna, wiedzy przed-miotowej – sposoby integracji wiedzy rozmaitych poziomów, tak aby tworzyły one sensowną i spójną całość u odbiorców całości oddziaływania dydaktycz-nego? Niewykluczone, że w tym konkretnym aspekcie zagadnienia studentom stawiane jest wyzwanie wyższego rzędu, niż ich nauczycielom.

Podsumowując zatem, wśród znaczeń pojęcia interdyscyplinarności wy-różnić można interdyscyplinarność afiszową, paradygmatyczną, praktyczną (w aspekcie teoretycznym i praktycznym) oraz dydaktyczną. Interdyscyplinar-ność „afiszowa” polega na posługiwaniu się tym pojęciem w kategorii hasła reklamowego lub popularnego sloganu, który nie jest przekładany na działania praktyczne. Interdyscyplinarność paradygmatyczna oznacza swoisty sposób myślenia o zjawiskach badanych, wymagający ujmowania holistycznego

25 Tamże.

[10]


i wszechstronnego analizowanego obiektu. Interdyscyplinarność naukowa, w tym także badawcza, może przybierać postać łączenia jednostek wiedzy pochodzących z różnych dyscyplin w formie mniej lub bardziej zintegrowanej oraz w większej lub mniejszej ilości uwzględnianych gałęzi nauki. Różnice dotyczą także stopnia pokrewieństwa między łączonymi naukami oraz spo-sobu uzyskania połączenia: współpracy badawczej różnych specjalistów, czy też zintegrowania wiedzy przez jednego naukowca. Interdyscyplinarność w odniesieniu do dydaktyki oznacza urozmaicony i możliwie wyczerpujący przekaz wiedzy dotyczący wybranych zagadnień, który jednak staje się cechą wyróżniającą raczej instytucję oddziałującą dydaktycznie, niż poszczególnych nauczycieli przedmiotowych.

2.1. Zasady integrowania wiedzy Podejmując kwestię metodologii interdyscyplinarności – z którą bezpo-

średnio powiązany jest problem przekazu interdyscyplinarnego zarówno co do treści, jak i co do sposobu jego integracji – Z. Kloch podaje w wątpliwość nie tylko istnienie, ale i konieczność konstruowania jednolitej metodologii interdyscyplinarnej, wskazując raczej na współfunkcjonujący „szereg nie-sprzecznych podejść metodologicznych, których efektem powinna być spójna wypowiedź”26. Wydaje się, że newralgicznym punktem przytoczonej myśli jest sformułowanie „efektem powinna być spójna wypowiedź”. Przy wąskim podejściu do interdyscyplinarności wypowiedzi naukowców w istocie wydają się spójne – w miarę jednak zwiększania liczby dyscyplin, włączanych w ba-danie interdyscyplinarne, coraz bardziej zwiększa się zakres problemów, jakich integracja różnych jednostek wiedzy faktycznie przysparza.

Zagadnienie opisywane pojęciem „interdyscyplinarności” określano wcze-śniej mianem „integracji wiedzy”, którego teoretyczne i metodologiczne podstawy nie były jednak zbyt szczegółowo omawiane w podręcznikach me-todologii nauk. Wyjątek na tym tle stanowią analizy S. Kamińskiego, zawarte w klasycznej pozycji „Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk”. Współczesna mno-gość i specjalizacja nauk „nie jest cnotą, lecz złem koniecznym”, a „badanie specjalistyczne o tyle ma wartość, o ile sprzyja integracji poznania”27. Ten-dencję do unifikacji wiedzy, będącą zjawiskiem szerszym, niż sama integracja nauk, S. Kamiński uważa za naturalną potrzebę ludzkiego intelektu. Oprócz integracji wiedzy, jedność nauk przejawia się albo w postaci jednorodności

26 Tamże.27 S. Kamiński, Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1981, s. 250.

[11]

98 TERESA MAZAN

dyscyplin naukowych, spełniających te same kryteria naukowości ze względu na typ języka i metodologię, albo też w postaci jednolitości nauk, mających wspólne pryncypia i zadania.

Jednym z najczęściej spotykanych podejść do integracji wiedzy w dyscy-plinach odwołujących się do różnych gałęzi nauki jest koncepcja [niedookre-ślonego] współdziałania ze sobą wszystkich tych nauk, które nie precyzuje ani metodologicznego sposobu wiązania ze sobą poszczególnych jednostek wiedzy pochodzących z odmiennych dyscyplin, ani też nie wyznacza zasad hierarchizacji i wewnętrznego porządkowania przeprowadzanych rozumowań. Określić je można mianem „multidyscyplinarności” w ujęciu abpa K. Majdań-skiego, definiowanej jako „sumaryczny zbiór dodawanych do siebie informacji zaczerpniętych z różnych dziedzin wiedzy”28. W tego rodzaju perspektywie metodologicznej problem przedmiotu formalnego nie ma większego znaczenia.

W opozycji do nauk „multidyscyplinarnych” nauka interdyscyplinarna stanowi zintegrowany system wiedzy powstałej w wyniku połączenia jed-nostek wiedzy różnego typu, wzajemnie jednak przekładalnych, możliwych do połączenia w spójną całość za pomocą przyjętych zasad systematyzacji. Uporządkowanie to dokonuje się na bazie określonego paradygmatu, przy-jętego świadomie i ujawnianego w ramach prezentacji osiągnięć współpracy naukowej. W tym kontekście kluczowym aspektem, a także kością niezgody w toczących się dyskusjach metodologicznych jest spór o zasadność i sposób łączenia nauk filozoficznych i teologicznych z naukami typowo empirycznymi. Nauki społeczne same w sobie jednak pozbawione są możliwości interpreto-wania danych, które zbierają – dla głębszego zrozumienia zjawisk, na których się skupiają; niezbędne jest im zaplecze filozoficzne. Wielu autorów z dzie-dziny humanistyki zwraca uwagę, iż z decyzją o odcięciu się od fundamentu filozoficznego wiąże się nieświadome, a więc pozbawione metodologicznej kontroli, wprowadzanie czynników wartościujących, paradygmatycznych do analiz naukowych. „Wszelka prawda empiryczna ma podstawy metafizyczne, od których nie może się odciąć, a żadna metafizyka nie jest godna uwagi, jeśli nie zwraca się ku doczesnej rzeczywistości, co oznacza, że musi mieć znamio-na empiryczne”29. Tym bardziej więc wydaje się istotne ustalenie przejrzystych kryteriów wzajemnego oddziaływania nauk normatywnych i opisowych, które jest jedynym rozwiązaniem pozwalającym na uniknięcie błędów ukrytego

28 Nauki o rodzinie w służbie ewangelizacji, red. K. Majdański et al., Warszawa 1995, s. 70.

29 I. Wallerstein, Koniec świata, jaki znamy, Warszawa 2004, s. 190.

[12]


wartościowania w naukach społecznych. Określenie przedmiotu formalnego danej nauki może być jednym z elementów budowania spójnej struktury nauk interdyscyplinarnych.

2.2. Projekty integracji wiedzy w naukach o rodzinieRozwiązaniem wskazanych powyżej dylematów jest koncepcja inter-

dyscyplinarności nauk o rodzinie, inspirowana – w sformułowaniu abpa K. Majdańskiego – naukami teologicznymi, tworząca system „obejmujący wiedzę teoretyczno-praktyczną o wyraźnej orientacji pastoralnej, zmierza-jącą do urzeczywistnienia zleconej Ludowi Bożemu misji ewangelizacyjnej. W swoich podstawowych zrębach nauka ta ma charakter teologiczny, ponieważ jest inspirowana Objawieniem”30. Podobną koncepcję integracji wiedzy, tym razem jednak w oparciu o określony system filozoficzny (realizmu umiarkowa-nego), proponuje T. Kukołowicz, wskazując na zagadnienie „wspólnoty osób” jako kluczowe dla rozumienia rodziny, pozwalające na zunifikowanie wiedzy przedstawianej przez różne nauki oraz – co najważniejsze – stanowiące podsta-wę dla interpretacji wyników poszczególnych badań empirycznych. „Rodzina, jako wspólnota osób, powinna być wyjaśnieniem, interpretacją danych o jej życiu i życiu jej członków. Rodzina, jako wspólnota osób, powinna być kryte-rium doboru problemów badawczych, porządkowania danych, ustalania relacji do innych wspólnot, oceny wpływów pozarodzinnych, potrzeby powoływania instytucji wspierających rodzinę, interpretacji zjawisk dewiacyjnych w rodzi-nie”31.

Należy zwrócić uwagę, że założenia te wypowiadane były w formie postu-latów, nie zaś opisów istniejących działań. Jak przyznawał abp K. Majdański, tak rozumiana interdyscyplinarność jest prawdziwym wyzwaniem dla praktyki badawczej: „Trudna jest (…) konieczna interdyscyplinarność, wymagająca tro-ski o zharmonizowaną posługę naukową. W dziedzinie zadań dydaktycznych jest to jednak konieczne. W dziedzinie zaś zadań naukowych, stanowiących z reguły program własny poszczególnych pracowników naukowych, byłaby ta harmonia działań niezwykle pożyteczna, także jako znakomite zaplecze inter-dyscyplinarnych działań dydaktycznych”32.

30 Nauki o rodzinie w służbie ewangelizacji, dz. cyt., s. 64.31 T. Kukołowicz, Możliwość integracji wiedzy o rodzinie, w: Z badań nad rodziną,

red. T. Kukołowicz, Lublin 1984, s. 11.32 K. Majdański, Nauka w służbie rodziny, w: Nauki o rodzinie, red. J. A. Kłys,

Szczecin 1996, s. 13.

[13]

100 TERESA MAZAN

3. Przedmiot formalny jako metoda integracji wiedzy

Skoro różne sposoby koegzystencji naukowej poszczególnych dyscyplin kierują się odmiennymi zasadami integracji wiedzy, zatem tylko przy niektó-rych sposobach łączenia poszczególnych nauk możliwe jest wyróżnienie przed-miotu formalnego dla dziedziny nowopowstałej. Zdecydowanie zagadnienie to nie dotyczy interdyscyplinarności afiszowej i paradygmatyczniej, dyskusyjnym także wydaje się w odniesieniu do badań inter- i transdyscyplinarnych: jeśli bowiem zespół badaczy analizuje wybrane zjawisko w sposób indywidualny, zestawiając razem wyłącznie wyniki swoich prac (bez uprzedniego ustalenia „motywu przewodniego”, wspólnego „miarodajnego punktu widzenia”), to problem przedmiotu formalnego zostaje pominięty. Podobne zastrzeżenia można wysunąć wobec teoretycznej praktyki naukowej, będącej dość po-wszechnym sposobem realizowania interdyscyplinarności. Analiza przedmiotu formalnego może być zatem adekwatnie przeprowadzona tylko w odniesieniu do nauk interdyscyplinarnych opartych na wspólnym paradygmacie.

3.1. Wymogi przedmiotu formalnego nauk interdyscyplinarnychPrekursor polskich nauk o rodzinie, abp K. Majdański, przedstawiając

interdyscyplinarny system „inspirowanych teologicznie nauk o rodzinie” nie odpowiadał bezpośrednio na pytanie o formalny przedmiot badań. Nie tyle jed-nak pozostawił to zagadnienie otwartym, ile wskazywał na konieczność zacho-wania własnego przedmiotu formalnego każdej z nauk wchodzących w skład tej dyscypliny. „Wszystkie zajmujące się rodziną nauki muszą być świadome, że niezależnie od swoich przedmiotów formalnych badają organiczną całość, nie zaś wybrane jej przejawy i oderwane od kontekstu fenomeny”33. Dowo-dził jednocześnie pośrednio, że nowa nauka powinna kierować się nadrzędną wizją, głównym motywem, który mógłby stać się aspektem formalnym tej nauki. Zauważał przy tym, że przedmiotu tego nie powinny narzucać „tak zwane nauki o człowieku”, które „zasadniczo ograniczają się do empirycznego badania rzeczywistości i same w sobie nie mogą kompetentnie orzekać o nie-zmiennych cechach wynikających z natury człowieka, skoro nie stanowi ona ich przedmiotu ani materialnego, ani formalnego. (…) Nie dysponują bowiem autonomicznymi kryteriami wartościowania etycznego”34.

Postulat zintegrowania wiedzy interdyscyplinarnej, zintegrowania jej po-przez uwspólnienie przedmiotu formalnego, zharmonizowania go dla wszyst-

33 Nauki o rodzinie w służbie ewangelizacji, dz. cyt., s. 70.34 Tamże, s. 66-67.

[14]


kich dyscyplin współkonstytuujących daną naukę, wydaje się być wysokim wymaganiem, związanym zarówno z językiem, którym operują poszczególne nauki, jak i ich wzajemnym uporządkowaniem, swoistą strukturą. Interdyscy-plinarny przedmiot formalny powinien być możliwy do wyróżnienia w ramach każdej z dyscyplin wchodzących w skład danej nauki, a jednocześnie przetłu-maczalny, mający swoje odpowiedniki znaczeniowe w każdej z nich. Wydaje się, że postulat „przekładalności” terminów, definicji zmiennych i teorii jest jednym z ważniejszych w konstrukcji nauki zintegrowanej, zapobiegający rozbiciu filozoficznemu i teoretycznemu. Przykłady takich spontanicznych translacji – jako przykłady znakomitej praktyki interdyscyplinarnej – można znaleźć u niektórych badaczy, jak np. w opracowaniu „Potrzeby psychiczne i wartości oraz ich implikacje religijne” ks. K. Trojana, zawierającym przekła-dy terminów psychologii na język teologii moralnej: „Nie można twierdzić, że jeśli człowiek nie żyje wartościami lub nie jest cnotliwy, oznacza to, że świadomie nie chce realizować wartości, czyli grzeszy. Nie można wtedy również przesądzać, że niepowodzenie w próbach realizacji wartości dowodzi patologii, np. nerwicy, dezorganizacji osobowości czy wręcz psychozy”35. Jeśli zatem można w sposób spójny i wyczerpujący przetłumaczyć pojęcia jednej dyscypliny na terminy innej nauki, należy uznać je za zintegrowane poprawnie.

Wymóg przetłumaczalności wyczerpującej – obejmującej tę samą klasę obiektów dokładnie w tym samym zakresie – jest jednak postulatem relatyw-nym, zależy bowiem od stopnia ogólności, rodzaju twierdzeń i teorii czy też przedmiotu materialnego i formalnego każdej z nauk składowych. Ze względu na charakter założeń, przyjmowanych przez poszczególne dziedziny wiedzy, nie jest możliwe, aby twierdzenia nauk empirycznych lub społecznych miały ten sam zakres znaczeniowy, co twierdzenia nauk formalnych, apriorycznych. Co więcej, nauki empiryczne (w tym też częściowo społeczne), operując są-dami opartymi na doświadczeniu, nie będą miały zakresu wspólnego z twier-dzeniami nauk humanistycznych, zbudowanych na rozumieniu wypowiedzi36. Uzyskanie spójności pomiędzy naukami zróżnicowanymi ze względu na charakter przyjmowanych przez nie założeń możliwe będzie tylko przy przy-jęciu pewnej hierarchii tych nauk, konkretnie wyrażającej się w przyznaniu pierwszeństwa filozofii i kontrolowaniu integracji (przetłumaczalności) poję-

35 K. Trojan, Potrzeby psychiczne i wartości oraz ich implikacje religijne, Kraków 1999, s. 436.

36 Por. K. Ajdukiewicz, Metodologiczne typy nauk, w: Tenże, Język i poznanie, t. 1, Warszawa 2006, s. 287.

[15]

102 TERESA MAZAN

ciowej pomiędzy naukami filozoficznymi a empirycznymi oraz filozoficznymi a humanistycznymi odrębnie.

3.2. Propozycja interdyscyplinarnego ujęcia przedmiotu formalnego nauk o rodzinie

W konstrukcji nauki zintegrowanej paradygmatycznie pierwszeństwo przysługuje naukom filozoficznym: rozumienia ontologiczne i epistemologicz-ne na tym poziomie warunkują „zdobycie gruntownego i spójnego poznania człowieka, świata i Boga”37, zarówno w odniesieniu do nauk teologicznych, humanistycznych, społecznych, medycznych, jak i wszelkich innych.

Filozoficzną propozycję ujęcia przedmiotu formalnego nauk o rodzinie w sposób interdyscyplinarny stanowić może rozwinięcie myśli zawartej w „Li-ście do Rodzin” Jana Pawła II: „Rodzina jest społecznością osób, dla których właściwym sposobem bytowania – wspólnego bytowania — jest «komunia»: communio personarum”38. Komunia ta staje się sposobem najpełniejszej sa-morealizacji osoby: „Najpełniejsza, a zarazem jakby najradykalniejsza forma miłości leży też w tym, aby właśnie siebie dać, aby to swoje nieprzekazywalne i nieodstępne «ja» uczynić czyjąś własnością. Paradoks jest w tym wypadku podwójny i idzie w dwóch kierunkach: po pierwsze – że można tak wyjść z własnego «ja», a po drugie – że się przy tym owego «ja» bynajmniej nie niszczy i nie dewaluuje, ale wręcz przeciwnie, rozwija się je i bogaci w znacze-niu oczywiście ponad-fizycznym, w znaczeniu moralnym”39. Ponieważ jednak wszystkie relacje, polegające na trwaniu „we wzajemnej afirmacji transcen-dentalnej wartości osoby (co można określić jako godność), potwierdzające to swoimi czynami”40, zasługują na miano komunii osób, istotne staje się dopre-cyzowanie rodzaju tej komunii przez odniesienie do specyficznego wspólnego dobra, realizowanego we wspólnocie określonego rodzaju. „Relacja wielu «ja» do dobra wspólnego zdaje się stanowić sam rdzeń wspólnoty społecznej”41. Za dobro przekształcające zwykłą komunię osób (na przykład przyjaciół) w ko-munię małżeńską i rodzinną Jan Paweł II uznaje miłość, wierność i uczciwość

37 Sobór Watykański II, Dekret o formacji kapłańskiej Optatam totius, n. 15.38 Jan Paweł II, List do rodzin Gratissimam sane, n. 7.39 K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 2001, s. 54. 40 K. Wojtyła, Osoba: podmiot i wspólnota, w: tenże, Osoba i czyn, Lublin 1994,

s. 402.41 Tamże, s. 403.

[16]


małżeńską: „Przysięga małżeńska określa, a zarazem ustanawia to, co jest dobrem wspólnym małżeństwa i rodziny”42.

„Komunia osób” jako termin naukowy istnieje także na gruncie teologii, zachowując swoje podstawowe znaczenie filozoficzne i rozszerzając je w od-niesieniu do Boga i w oparciu o Objawienie. Mówiąc o komunii osób, Jan Paweł II w tym samym fragmencie „Listu do Rodzin” wskazuje fundamentalną interpretację teologiczną tego pojęcia: „W tym wyraża się też — z uwzględ-nieniem całej dysproporcji bytowej — podobieństwo do Boskiego «My»”43. Można więc wnioskować, że o ile podobieństwo pojedynczego człowieka do Boga zawiera się w aspekcie bytowania na sposób osoby, o tyle podobieństwo rodziny do Boga wskazuje na prawdę o relacji, o istnieniu Boga w tajemnicy Trójcy Świętej. Aspekt formalny nauk o rodzinie w sformułowaniu teologicz-nym mógłby się zatem wyrażać w słowach: „Stworzył więc Bóg człowieka na swój obraz, na obraz Boży go stworzył: stworzył mężczyznę i niewiastę” (Rdz 1,27). Integruje oba te aspekty Paweł VI: „Małżeństwo bowiem nie jest wynikiem jakiegoś przypadku lub owocem ewolucji ślepych sił przyrody: Bóg--Stwórca ustanowił je mądrze i opatrznościowo w tym celu, aby urzeczywist-niać w ludziach swój plan miłości. Dlatego małżonkowie poprzez wzajemne oddanie się sobie, im tylko właściwe i wyłączne, dążą do takiej wspólnoty osób, aby doskonaląc się w niej wzajemnie, współpracować równocześnie z Bogiem w wydawaniu na świat i wychowywaniu nowych ludzi”44. Ujęcie takie jest w pełni zharmonizowane z przedmiotem formalnym teologii małżeń-stwa i rodziny zdefiniowanym w kategorii „powołania”, odnosząc się do tego samego źródła, celu i sposobu funkcjonowania analizowanej rzeczywistości – czyniąc to jednak w terminach przekładalnych zarówno na pojęcia filozoficzne, jak i słownictwo nauk humanistycznych i społecznych.

Pojęcia „komunia osób” i „dobro wspólne” nie mają odpowiednika na grun-cie nauk społecznych sensu stricto – socjologii rodziny, psychologii rodziny czy pedagogiki rodziny – pierwsze z nich nie występuje w ogóle, drugie natomiast zastępowane jest dystrybutywnym pojęciem wspólnych (podzielanych przez daną grupę) wartości lub celów: obiektów wspólnego dążenia ludzi, posiadają-cych korelaty w ich przekonaniach, zachowaniach i wypowiedziach45. „Czło-

42 Jan Paweł II, List do rodzin Gratissimam sane, n. 10.43 Tamże, n. 7.44 Paweł VI, Encyklika o zasadach moralnych w dziedzinie przekazywania życia

ludzkiego Humanae vitae, n. 8.45 J. Turowski, Małe struktury społeczne, Lublin 1999, s. 46.

[17]

104 TERESA MAZAN

wiek wchodzi do każdej społeczności tylko w pewnym zakresie, w takim, jaki jest zakreślony celem danej społeczności. Każda grupa społeczna ma określony cel, czy dobro, czy tzw. ośrodek grupowy, który realizuje”46. Skonstruowanie interdyscyplinarnie spójnej koncepcji przedmiotu formalnego wymaga zatem odwołania się do częściowych ujęć, charakterystycznych dla poszczególnych typów nauk. Ze względu na specyfikę nauk opisowych, w których interpretacja wyników badań zawsze zakłada przyjęcie określonej wizji rzeczywistości47 – paradygmatu – ujęcia te muszą spełniać wymóg przekładalności w stosunku do przedmiotu formalnego w ujęciu filozoficznym. Pozwoli to na zachowanie spójności dyscypliny jako całości oraz specyfiki jej nauk konstytuujących.

Za jedno z pojęć kluczowych, zawierających się (a więc spełniających wa-runek podrzędności zakresowej) w filozoficznej treści „komunii osób”, można w ujęciu nauk opisowych uznać zagadnienie więzi. Konstytutywne dla grup, są one wprawdzie wyróżnikiem wielu zbiorowości, jednak w przypadku rodziny charakteryzuje je szczególna cecha stałości (w odniesieniu do idealnego typu rodziny w sensie weberowskim, czyli określenia sposobu najpełniejszej reali-zacji zjawiska społecznego): są to więzi wybrane i nieusuwalne – w przypadku małżeństw – lub niewybrane i nieusuwalne – jak w odniesieniu do relacji dziec-ko-rodzic. Ponadto analizę treści pojęcia „komunii osób” można wzbogacić o kontekst jakości tych odniesień, ujmowany w psychologicznych terminach poprzez „relację ludzi o dojrzałej osobowości”, wyrażającej się w nastawieniu na jednoczesne szukanie obiektywnego dobra swojego i dobra drugiej osoby, co jednocześnie staje się drogą rozwoju własnego zaangażowanych podmio-tów.

Na wszystkich poziomach proponowanego ujęcia przedmiotu formalnego nauk o rodzinie można wyróżnić trzy wymiary: aktualizacja własnego po-tencjału osoby (aspekt 1) dokonująca się w i poprzez relację z drugą osobą (aspekt 2) i wspólne dążenie do celów pozajednostkowych (aspekt 3). Tak ujęty przedmiot formalny nauk o rodzinie jest z jednej strony przekładalny, przetłumaczalny pomiędzy specyficznymi językami poszczególnych nauk, z drugiej strony zakłada określoną strukturę odniesień i interpretacji, w której filozofia stanowi fundament teologii oraz podstawę interpretacji wyników ba-dań empirycznych48.

46 Tamże.47 Por. T. Mazan, Podstawowe problemy metodologiczne nauk o rodzinie, „Roczniki

Nauk o Rodzinie” 2012, nr 4(59), w druku.48 Por. T. Kukołowicz, op. cit., s. 12.

[18]


Zakończenie

Dla potrzeb zarysowania propozycji ujęcia przedmiotu formalnego nauk o rodzinie w sposób interdyscyplinarnie zintegrowany konieczne okazało się przejście od definicji teologicznych („powołanie”) – jako nie posiadających adekwatnych odpowiedników w terminach nauk współkonstytuujących anali-zowaną dyscyplinę – do terminów filozoficznych („komunia osób” oraz „dobro wspólne”). Włączenie w myśl filozoficzną nauk empirycznych dokonuje się na podstawie koncepcji spójności znaczeniowej i podrzędności zakresowej pojęć, uznawanych za możliwe do przyjęcia przedmioty formalne poszczególnych nauk składowych w stosunku do dyscypliny nauk o rodzinie. Z pewnością idea ta może zostać zaliczona raczej do koncepcji roboczych, niż w pełni do-pracowanych i otwarta jest na przekształcenia, doprecyzowania, rozwinięcia i uszczegółowienia.

Ostatecznie zaproponowane ujęcie przedmiotu formalnego nauk o rodzinie w ramach nauki zintegrowanej w oparciu o filozofię personalizmu tomistycz-nego koncentruje się wokół kategorii dobrego życia: w rodzinie, poprzez rodzi-nę i dla rodziny – w znaczeniu każdej z analizowanych nauk. Artykuł niniejszy stanowi zaproszenie do dyskusji na temat tego zagadnienia, zwłaszcza z per-spektywy nauk empirycznych i opisowych.

Bibliografia

1. Adamczyk S., Przedmiot formalny w epistemologii św. Tomasza, „Roczni-ki Filozoficzne” 1948, nr 1, s. 98-122.

2. Ajdukiewicz K., Język i poznanie, t. 1, PWN, Warszawa 2006.3. Jan Paweł II, List do rodzin Gratissimam sane (2.02.1994).4. Kamiński S., Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Tow. Naukowe KUL, Lu-

blin 1981.5. Kloch Z., Interdyscyplinarność w naukach humanistycznych. Tekst wy-

głoszony na seminarium Wydziału I Nauk Społecznych PAN i Instytutu Filozofii i Socjologii PAN: „Interdyscyplinarność w naukach społecznych i humanistycznych – możliwości i ograniczenia” – http://www.obta.uw.e-du.pl/pl/node/61 (21.11.2007).

6. Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo PAN, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1982.

7. Krąpiec M. A., Forma, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red. A. Maryniarczyk et al., t. 3, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2002, s. 573-580.

[19]

106 TERESA MAZAN

8. Kuhn T., Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheia, Warszawa 2001.

9. Kukołowicz T., Możliwość integracji wiedzy o rodzinie, w: Z badań nad rodziną, red. T. Kukołowicz, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1984, s. 5-14.

10. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-zjańskie, Warszawa 2004.

11. Majdański K., Nauka w służbie rodziny, w: Nauki o rodzinie, red. J.A. Kłys, Ottonianum, Szczecin 1996, s. 9-19.

12. Majdański K., Wspólnota życia i miłości, Fundacja Pomoc Rodzinie, Ło-mianki 20013.

13. Mazan T., Podstawowe problemy metodologiczne nauk o rodzinie, „Rocz-niki Nauk o Rodzinie” 2012, nr 4 (59), w druku.

14. Nauki o rodzinie w służbie ewangelizacji, red. K. Majdański et al., In Prin-K. Majdański et al., In Prin-cipio, Warszawa 1995.

15. Paweł VI, Encyklika o zasadach moralnych w dziedzinie przekazywania życia ludzkiego Humanae vitae (25.07.1968).

16. Sobór Watykański II, Dekret o formacji kapłańskiej Optatam totius.17. Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, Oficyna Naukowa, Warszawa

2003.18. Ślipko T., Zarys etyki ogólnej, Wydawnictwo WAM, Kraków 2004.19. Tatarkiewicz W., Historia filozofii, PWN, Warszawa 2007, t. 2.20. Tomasz św., Suma Teologiczna, O Bogu, Veritas, Londyn 1975.21. Trojan K., Potrzeby psychiczne i wartości oraz ich implikacje religijne,

Wydawnictwo WAM. , Kraków 199922. Turowski J., Małe struktury społeczne, TN KUL, Lublin 1999. 23. Wallerstein I., Koniec świata, jaki znamy, Wydawnictwo Naukowe Scho-

lar, Warszawa 2004.24. Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, TN KUL, Lublin 2001. 25. Wojtyła K., Osoba i czyn, TN KUL, Lublin 1994.26. Żelazny M., Kant, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red. A. Ma-

ryniarczyk et al., t. 5, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2004, s. 469-474.

[20]


Teresa Mazan: The formal object of family sciences in the interdisciplinary approach

The article approaches the problem of the integration of knowledge within interdisciplinary science from a point of view of one of the oldest traditions of knowledge demarcation – the analysis of the formal object of a given sci-ence. Inasmuch as the question seems relatively simple in relation to �single” sciences (uniform both in their material object as well as their specific aspect of analysis of the same object), the question in relation to interdisciplinary science get considerably complicated – in proportion to the number and variety of dis-ciplines belonging to family sciences, independently of the number of branches of knowledge which are integrated within the given science. The proposition of solving this difficulty in found in the conception of �translation” – the mutual translatability of formal objects of individual disciplines – which still requires the adoption of a definite philosophical conception that would guarantee a uni-form and cohesive paradigm – the interpretative basis for both general and specific sciences.

Nota o autorze:Teresa Mazan – mgr pedagogiki, asystent w Katedrze Socjologii na Wy-

dziale Studiów nad Rodziną Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego.

[21]

Przedmiot formalny nauk o rodzinie w ujęciu interdyscyplinarnym

Documents

Transcript of Przedmiot formalny nauk o rodzinie w ujęciu interdyscyplinarnym