INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH I N S T I T U T E O F P U B L I C A F F A I R S

ul. Flory 9 00-586 Warszawa www.isp.org.pl

tel. (48 22) 845 68 58 fax (48 22) 845 68 63 e-mail: isp@isp.org.pl

Elżbieta Putkiewicz

Raport

PROGRAMY KSZTAŁCENIA I PODRĘCZNIKI

GIMNAZJALNE

Raport cząstkowy w ramach projektu

DRUGI ROK MONITOROWANIA REFORMY SYSTEMU OŚWIATY Przygotowany na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu

Warszawa, grudzień 2001

2

2

Spis treści

Wstęp.................................................................................................................................... 3

Wydawcy i autorzy podręczników i programów........................................................... 4 Podręczniki i programy do języka polskiego ......................................................................... 4

"Świat w słowach i obrazach" ............................................................................................ 5 "Do Itaki" ........................................................................................................................... 9 "Świat człowieka" ............................................................................................................ 14 "To lubię!"........................................................................................................................ 18 "Matematyka 2001".......................................................................................................... 23 "Matematyka z plusem" ................................................................................................... 30 "KOSS - Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej"....................................... 34

Podręczniki, programy i społeczeństwo............................................................................... 38 Szkoły..................................................................................................................................... 42

Praca nad programami.......................................................................................................... 42 Język polski........................................................................................................................... 45

Nauczyciele języka polskiego w gimnazjum ....................................................................... 45 Cele nauczania języka polskiego.......................................................................................... 46 Programy i podręczniki do nauczania języka polskiego ...................................................... 51

Matematyka........................................................................................................................... 58 Nauczyciele matematyki ...................................................................................................... 58 Cele nauczania matematyki.................................................................................................. 59 Programy i podręczniki do nauczania matematyki .............................................................. 62

Wiedza o społeczeństwie................................................................................................... 67 Nauczyciele wiedzy o społeczeństwie ................................................................................. 67 Cele nauczania wiedzy o społeczeństwie............................................................................. 69 Programy i podręczniki do nauczania wiedzy o społeczeństwie ......................................... 71

Najważniejsze wyniki - być może ważne dla reformatora........................................ 77 Problemy ogólne .................................................................................................................. 77 Problemy szczegółowe......................................................................................................... 78

3

3

Wstęp

Najważniejszą częścią reformy edukacji jest reforma programowa. Podstawowym jej

założeniem jest decentralizacja - przekazanie szkołom kontroli nad treściami kształcenia.

Nauczyciele zyskali prawo do konstrukcji własnych programów lub wyboru ich z wykazu

dopuszczonych do użytku przez Ministra Edukacji Narodowej. Oprócz decyzji dotyczącej

wyboru programu nauczyciele wybierają samodzielnie podręczniki, z jakich będą uczyć się

uczniowie.

Istotną rolę w kreowaniu nowego oblicza szkół oprócz nauczycieli zaczęły więc

odgrywać wydawnictwa i zgrupowani wokół nich autorzy i recenzenci, którzy stali się równie

ważną co politycy grupą autorów reformy. Można zaryzykować twierdzenie, że ich reakcje

dostosowawcze nadają w tej chwili w znacznej mierze kształt zmianom edukacyjnym.

Biorąc to pod uwagę, zdecydowaliśmy się zbadać jak wydawcy, autorzy i nauczyciele

radzą sobie ze zmieniającą się rzeczywistością. Jak autorzy tworzą podręczniki, jak piszą

programy, jakie relacje panują między twórcami i wydawcami? Druga grupa pytań dotyczy

rzeczywistości szkolnej. Interesowało nas, w jaki sposób tworzone są programy szkolne.

Z jakich podręczników i broszurek programowych korzystają nauczyciele i jak je oceniają?

Czy istnieją przesłanki, że nowe programy i podręczniki mogą stać się podstawą nowej,

stabilnej szkoły (średniej?), jaką miało być gimnazjum, a w szczególności, czy i na ile cele i

treści nowych programów są uzgadniane ze społeczeństwem?

W pierwszej części badań brali udział autorzy i wydawcy:1 czterech programów i

czterech serii podręczników do języka polskiego, dwóch programów i podręczników do

matematyki i jednego programu i podręcznika do wiedzy o społeczeństwie dla gimnazjum.

Kryterium doboru programów i podręczników, których rozwój śledziliśmy, polegało na tym,

że wybraliśmy te przedsięwzięcia, które powstawały, jak nam się wydawało w dość różnych

warunkach.

1 Autorka bardzo dziękuje wszystkim, którzy pomogli w zebraniu materiału do raportu, a szczególnie państwu: Bożenie Chrząstowskiej, Marii Nagajowej, Witoldowi Bobińskiemu, Zofii Agnieszce Kłakównie, Krystynie Starczewskiej, Zuzannie Grabowskiej, Gabrieli Olszowskiej, Robertowi Chojnackiemu, Mirosławowi Dąbrowskiemu, Wacławowi Zawadowskiemu, Małgorzacie Dobrowolskiej, Marcinowi Karpińskiemu i Alicji Pacewicz.

4

4

W drugiej części badań brali udział dyrektorzy i nauczyciele uczący w trzecich

klasach losowo wybranych 37 gimnazjów ze wszystkich województw2. Próbki nauczycieli

uczących w gimnazjach języka polskiego, matematyki i wiedzy o społeczeństwie także

dobrze odtwarzają struktury populacji tych nauczycieli. W badaniach brało udział 76

nauczycieli języka polskiego, 74 matematyki i 49 wiedzy o społeczeństwie.

W pierwszej części studium stosowaliśmy metodę wywiadu, w drugiej metodę

wywiadu standardowego. Pierwszą część badania, wywiady zbiorowe i indywidualne z

autorami i wydawcami prowadziła autorka opracowania, w okresie od listopada 2001 do

stycznia 2002. Drugą część badania przeprowadziło Centrum Badania Opinii Społecznej w

listopadzie 2001.

Wydawcy i autorzy podręczników i programów

Przeprowadziliśmy wywiady z 18 autorami i redaktorami podręczników i programów

gimnazjalnych. Wywiady dotyczyły idei przewodnich i historii ich powstawania. Staraliśmy

się prześledzić drogę, jaką przeszli ich twórcy i wydawcy. Badając te historie

koncentrowaliśmy się na dwu okresach: na latach początkowych zmian w oświacie 1989-

1991 i na okresie wprowadzania reformy i powołania gimnazjum 1998-1999. Staraliśmy się

określić przede wszystkim, z jakim wyposażeniem autorzy książek szkolnych wkroczyli w

dokonującą się reformę oświaty. Jak atrakcyjną była dla twórców była oferta współpracy

wydawnictw i innych instytucji np. stowarzyszeń, które powstały wskutek zmian

oświatowych, bądź zmieniły dzięki nim swój profil działania?

Podręczniki i programy do języka polskiego

Podręczniki odgrywają tradycyjnie bardzo ważną rolę, szczególnie w nauczaniu

literatury w polskiej szkole. Nie jest to regułą w innych krajach Europy. "W Niemczech moi

znajomi nauczyciele przede wszystkim kserują teksty i podręcznika używają rzadko. Poza

tym podręcznik kupuje tylko nauczyciel, kilkoro uczniów, nie wszyscy. Tam to działa na

trochę innych prawach. U nas podręcznik jest podstawą ciągu dydaktycznego, jest traktowany

z namaszczeniem." (Wywiad z Witoldem Bobińskim,13.11.2001).

2 Analiza doboru próbki w: K. Konarzewski, Drugi rok reformy strukturalnej systemu oświaty: fakty i opinie. ISP. Warszawa 2001

5

5

"Świat w słowach i obrazach"

Analizę zaczynamy od cyklu podręczników "Świat w słowach i obrazach" autorstwa

Marii Nagajowej - dla klasy pierwszej i wspomnianego Witolda Bobińskiego - dla drugiej i

trzeciej. Cykl powstał w Wydawnictwach Szkolnych i Pedagogicznych. Razem

z podręcznikami Nagajowej i Bobińskiego wydano tu także podręczniki "Język ojczysty" i

program nauczania "Świat w słowach i obrazach", przygotowany przez zespół

Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów. Podręcznik Marii Nagajowej "Świat w słowach i

obrazach" jest kontynuacją serii dla ośmioletniej szkoły podstawowej, którą rozpoczęło

wydanie w roku 1994 podręcznika do klasy czwartej" Słowo za słowem". Następnymi

książkami serii były:" Słowa zwykłe i niezwykłe" dla klasy piątej i "Słowa i świat" - dla

szóstej. Podręcznik dla pierwszej gimnazjalnej - " Świat w słowach i obrazach" jest nieco

zmienioną wersją podręcznika przeznaczonego dla klasy siódmej szkoły ośmioletniej. Taki

sam rodowód ma podręcznik Witolda Bobińskiego do drugiej gimnazjalnej. Warto dodać, że

za rzeczywistego prekursora podręczników " ze słowami w tytule", w tym i podręcznika dla

klasy pierwszej gimnazjalnej, sama Maria Nagajowa uważa swoją, wydaną w1985 roku

książkę dla klasy ósmej "Odpowiednie dać rzeczy słowo". Mówi o nim dziś: "Podręcznik był

na owe czasy bardzo nowoczesny...zawarłam w nim wszystko to, czym interesowali się wtedy

językoznawcy: zagadnienia komunikacji językowej, problemy relacji nadawca-odbiorca,

zagadnienia wywierania wpływu na odbiorcę komunikatów, reklamy i problemy szeroko

rozumianej manipulacji językowej...sama nie wiem jak to puścili, cenzura wtedy była..."

(Wywiad, 15. 11. 2001).

W tym samym roku 1985 WSiP wydał do dziś zajmujący poczesne miejsce wśród

książek dla nauczycieli, poradnik dla nauczycieli autorstwa Marii Nagajowej "Kształcenie

języka ucznia w szkole podstawowej". Był nie tylko poradnikiem pomagającym

nauczycielom prowadzić lekcje z podręcznikiem "Odpowiednie dać rzeczy słowo", ale

pozycją znacznie szerszą. Dobór tematów świadczy o niezmiernie wielostronnych

zainteresowaniach autorki. Dość powiedzieć, że w poradniku znajdujemy fragmenty o

Bernsteinowskich kodach, o odbiorze kina, jako sztuki o powszechnej dostępności, o języku

kina, i jednocześnie bardzo potrzebne nauczycielom wątki metodyczne. Te i wcześniejsze

pozycje Marii Nagajowej powstały dzięki jej rozległej wiedzy i orientacji w osiągnięciach

metodyki europejskiej, w szczególności francuskiej, w której powstały pierwsze tzw.

"podręczniki łączne" do kształcenia językowego, integrujące wiedzę literacką i językową.

Nie bez wpływu na kształt książek Nagajowej były także polskie podręczniki łączące tradycje

6

6

metodyki przedwojennej i nowe rozwiązania, między innymi właśnie francuskie, autorstwa i

współautorstwa Zygmunta Saloniego i Piotra Wierzbickiego. Nie chodzi tu oczywiście o

żadne podobieństwa bezpośrednie. Podręczniki Nagajowej i te, których współtwórcami są

Piotr Wierzbicki czy Zygmunt Saloni są bowiem zupełnie różne, trzeba by było je z trudem

zestawiać dla ukazania ewentualnych punktów stycznych. Analogia, o której myślę, dotyczy

głównego celu kształcenia, którym jest nie tyle poznanie przez uczniów literatury, jej historii i

wiedzy o języku, ale budowanie w nich przekonania, że język posiada nieograniczone

możliwości intelektualnej penetracji przedmiotu wypowiedzi i jej organizacji. Przypomnienie

tych spraw wydaje się przydatne dla usytuowania zainteresowań Marii Nagajowej i jej wizji

problemów związanych z nauczaniem języka polskiego.

Przeróbkę książki dla klasy siódmej na podręcznik dla pierwszej gimnazjalnej autorka

wyjaśnia w sposób następujący:" To jest trochę tak jak mam porządną sukienkę z dobrego

materiału, to jej nie wyrzucam, tylko ją zwężę albo poszerzę i jest...Ta dawna siódma to

obecnie pierwsza...to te same dzieci, z tymi samymi potrzebami, z tymi samymi

umiejętnościami, na tym samym poziomie rozwoju osobowości. Ten podręcznik nie mógł się

zasadniczo zmienić." (Wywiad, 15.11.2001).

Można do odpowiedzi tej dodać, że rzeczywiście nie dokonano w nim zmian w

momencie zadekretowania reformy, w której autorka nie brała udziału bezpośrednio. "Ja

nawet nie znam nazwisk autorów podstawy programowej z języka polskiego" - powiedziała w

rozmowie z listopada 2001, na którą powoływaliśmy się już wcześniej. Podręczniki powstały

dzięki zmianom, które dokonywały się w jej środowisku, w wyniku procesów innej skali i

rozciągłości niż reforma. Przyjęło się je nazywać w języku szkolnym procesami rozwoju

programów nauczania. Rozwój programu wewnętrznego podręczników "ze słowami w tytule"

rozpoczął się w roku 1985, od reinterpretacji przez autorkę celów kształcenia. Dzięki dobrej

intuicji ówczesnych Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, zarówno książka dla uczniów

jak i poradnik dla nauczycieli "Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej" ujrzały

światło dzienne. Podręczniki, które potem przyjęły się w zreformowanej szkole podstawowej

i gimnazjum wydało to samo wydawnictwo tyle, że po swojej reformie polegającej na

prywatyzacji. W 1994 roku WSiP proponował zestaw podręczników Nagajowej jako swój

wkład do przygotowywanej reformy. Zestaw poszerzony o podręcznik Witolda Bobińskiego

dla klasy ósmej, nie zainteresował na tyle twórców reformy i to zarówno z ekipy ministra

Wiatra jak i ministra Handkego, że ani Maria Nagajowa ani Witold Bobiński nie zostali

zaproszeni, ani doproszeni do zmieniających się zespołów tworzących podstawę programową.

Można więc powiedzieć, że prawdziwa ekspansja tych podręczników do szkół polskich

7

7

dokonała się dzięki zmianom ekonomicznym w kraju i w wydawnictwie, z którym była

związana Maria Nagajowa i Witold Bobiński, a nie dzięki "podbarwionym pedagogicznie"

decyzjom politycznym reformatorów.

Wróćmy do podręcznika dla pierwszej gimnazjalnej. Są to właściwie dwa podręczniki,

których autorką jest Maria Nagajowa. Pierwszy to podręcznik kształcenia literackiego -

"Świat w słowach i obrazach". Drugi, zatytułowany "Język ojczysty" zawiera teksty i

zadania, których celem jest kształcenie językowe uczniów. W " Świecie..." Nagajowa

porządkuje prezentowane dzieła w sposób genealogiczny. Kluczem podziału są rodzaje

literackie. Po rozdziale, który jest poświęcony Biblii - "Książka nad książkami", następuje

"Świat w liryce", "Świat w epice", "Dramat i teatr", "Literatura na ekranie" i wydzielony

rozdział - "Środki masowego przekazu". Należy dodać, że w tym rozdziale poznajemy po raz

pierwszy autora dalszych, drugiego i trzeciego tomów "Świata w Słowach i obrazach" -

Witolda Bobińskiego, który dla gimnazjalistów z pierwszej klasy napisał trzy teksty o filmie.

Swój pierwszy kontakt z Bobińskim wspomina tak:".... zwróciłam się do niego pisemnie

poznawszy jego pisaną dla szkoły książkę o filmie..., bo on przecież też był nauczycielem w

szkole podstawowej...". W kontekście informacji o pisarstwie swojego, późniejszego - jak się

okazało - współautora serii, nasza rozmówczyni dodaje uwagę ogólniejszą: "Do innych

autorów zgłaszałam się jak wiedziałam, że zainteresowani są ...i napiszą na zamówienie do

podręcznika...Tekstów literackich, nowych, pisanych specjalnie dla szkoły to nie mam, nie

mam....Dawniej, w starych podręcznikach, przedwojennych podręcznikach, to przecież pisali,

znani autorzy pisali. Kuncewiczowa chociażby pisała do podręcznika. Teraz takie pisarstwo

nie jest cenione. Nie jest cenione, bo na szkołę teraz wszyscy narzekają...o czymkolwiek ktoś

tam pisze, to wtrąci ujemne zdanie o szkole..."

W drugiej swojej książce, poświęconej kształceniu językowemu, autorka stara się

pomóc nauczycielowi w doskonaleniu języka ucznia. W podręczniku przedstawiony jest dość

tradycyjny kurs nauki o języku i dwa rozdziały poświęcone sztuce posługiwania się językiem

i sztuce pisania. Kurs, który w intencji autorki ma być w praktyce zintegrowany z materiałem

literackim, otrzymał bardzo pozytywną ocenę prof. Jerzego Podrackiego ( 1998).

Podręczniki dla klas drugiej i trzeciej napisali: Witold Bobiński, Krystyna Orłowa i Helena

Synowiec. Witold Bobiński jest autorem podręczników do kształcenia literackiego i

kulturowego, Krystyna Orłowa i Helena Synowiec - do językowego. Analogicznie tak, jak w

przypadku podręczników dla klasy pierwszej, książka dla drugoklasistów to nieco

przerobiony podręcznik dla uczniów dawnej klasy ósmej. Obie książki Witolda Bobińskiego

mają ten sam tytuł, który nadała serii Maria Nagajowa. Inny jest jednak klucz doboru treści.

8

8

Bobiński, tak jak pisał o tym wielokrotnie stara się dobierać teksty dzieląc je według sposobu

ukazywania świata przedstawionego. Kryteria związane z gatunkami literackimi, które stosuje

Nagajowa, Bobiński krzyżuje z kryteriami estetycznymi. Swój sposób podziału materiału

literackiego, który jest, jak sam mówi bardzo bliski formalnemu podziałowi Nagajowej,

uzasadnia warunkiem koniecznej już w gimnazjum naukowości treści kształcenia.

Interesujące jest, że współautorzy serii współpracowali ze sobą w sposób bardzo

ograniczony. Maria Nagajowa, mówiła nam w rozmowie, w listopadzie 2001, że "...Pana

Bobińskiego to ja teoretycznie znałam, bo zamawiałam u niego teksty, poznałam go jednak w

wydawnictwie. Panią Synowiec i panią Orłową znałam. Omawialiśmy na przykład z Panem

Bobińskim zakres lektur w każdej klasie, kierując się nie tyle programem, co podstawą

programową. Podstawa podaje lektury w bloku, więc musieliśmy się podzielić tymi tekstami,

które dla klasy pierwszej, które dla drugiej.....Tak samo zrobiliśmy z nauką o języku, żeby nie

powtarzać zagadnień. Tu także nie kierowaliśmy się programem, a podstawą programową..."

(Wywiad 15.11. 2001).

Należy podkreślić deklarowaną przez autorów podręczników niezależność od

programu. Pewne elementy strukturalne programu nauczania przygotowanego przez autorki

ze Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów, na przykład dobór lektur, świadczyć mogą o tym,

że podręczniki były jedną z podstaw tworzenia programu.

Podręczniki i towarzyszące im poradniki dla nauczycieli powstały jako wydawnictwa

autorskie. Wydawca wpływa na kształt poszczególnych wydań w sposób bezpośredni w

stopniu minimalnym. "Wydawnictwo sprawiło, że usunęłam jeden piękny wiersz..., ale taki

nacisk zdarzył się tylko raz...", mówiła nam Maria Nagajowa w cytowanej już wielokrotnie

rozmowie listopadowej.

Natomiast na kształt następnych wydań podręczników wpływają organizowane przez

wydawcę spotkania z nauczycielami. Spotkania te autorzy bardzo cenią. "Spotkania pokazują,

co nauczyciele robią na lekcjach, czego oczekują od podręcznika. Mało tego, czasami

zdarzają się osoby, które sugerują pewne rozwiązania i tak się stało; pewne teksty pojawiły

się na skutek próśb czy interwencji nauczycieli. Dwa lata temu proszono na przykład mnie o

teksty o hybrydach filmowych i one potem pojawiły się w podręczniku....Są to także czasami

interesujące spotkania także z dziećmi, bo z nim także się spotykam. Gimnazjaliści z

Krakowa zaproponowali także, ale zupełnie inne teksty....Muszę powiedzieć, że najgęściej się

tłumaczyłem merytorycznie dlaczego nie ma Sapkowskiego, były i inne zdecydowane

pytania...I to jest moja wielka przygoda, no bo WSiP to rzeczywiście największa firma,

największe nakłady, najwięcej podróży. Najlepszy zasięg w Polsce...im więcej podróży,

9

9

spotkań, tym więcej doświadczeń. Na początku - niezbyt wiele, ale po kilku spotkaniach już

się wykształca wizerunek odbiorców: uczniów i nauczycieli... Organizujemy spotkania, w

toku których nauczyciele pracują z tekstami, robią ćwiczenia dokładnie tak jak uczniowie,

bawią się, a to o zabawę chodzi. Czasem te spotkania odbywają się w królewskich wnętrzach,

czasem ktoś postara się o oprawę artystyczną...ostatnio Lora Szafran była...".( Wywiad,13.

11.2001).

Należy dodać, że nie we wszystkich spotkaniach z nauczycielami biorą udział sami

autorzy serii. Dowiedzieliśmy się od Witolda Bobińskiego, że wydawca ma kilkunastu swoich

przedstawicieli regionalnych, którzy przez cały rok biorą udział w organizowanych

spotkaniach. Autorzy jeżdżą tylko głównie w okolicach targów książki, kiedy są promocje i w

"okolicach końca roku szkolnego, od marca, kwietnia. Wtedy, kiedy się decyduje na ten lub

inny podręcznik". Na nasze pytanie czy nie boi się o to, że może zdarzyć się "głuchy telefon",

ponieważ przedstawiciele regionalni uczyli się tak, jak nauczyciele i nie znają wszystkich

tajników książek, Witold Bobiński odpowiada: „...znam dwie czy trzy osoby z tego grona i te

akurat gwarantują odpowiedni poziom zajęć, ale nie jestem w stanie zapanować nad resztą i to

jest takie mniejsze zło...nie moglibyśmy wszędzie jeździć, bo spotkań i szkół, które chcą się

spotkać jest mnóstwo. Nauczyciele lgną teraz do tych wszystkich spotkań, bo podpisujemy im

zaświadczenia"(Wywiad, 13.11.2001).

"Do Itaki"

Idea przygotowywania podręczników szkolnych i programów w Społecznym

Instytucie wydawniczym Znak pojawiła się na samym początku, kiedy w ogóle zaczęto

myśleć o redakcji szkolnej, w roku 1997. Według słów Roberta Chojnackiego, redaktora

prowadzącego serię podręczników do języka polskiego dla gimnazjum "Do Itaki", była to

idea niezwykle mglista. Na początku, próbowano wydać kilka pozycji, które były

dodatkowymi, komplementarnymi w stosunku do podręczników głównych, materiałami dla

uczniów i dla nauczycieli.

Początkowo każda z wydawanych pozycji łączyła dwie funkcje. Była adresowana do

uczniów i do nauczycieli jednocześnie. Robert Chojnacki krytycznie ocenia ten okres,

mówiąc, że jak to często bywa jak coś jest do wszystkiego, to jest do niczego i nie należało

się spodziewać sukcesów. Sukcesem była według niego dopiero książka adresowana

jednoznacznie dla uczniów - „Napisz na szóstkę” Gabryjeli Olszowskiej i Tadeusza Garsztki.

Dodaje, że miała bardzo dobre recenzje i, że była czymś nowym i bardzo pożytecznym.

10

10

Autorem koncepcji wydawania podręczników jest sam R. Chojnacki. "Pomysł był

wcześniej przegadany z Witoldem Bobińskim, który pierwszy tę działkę rozkręcał" (Wywiad

z autorami " Do Itaki",13. 11.2001).

W momencie, gdy prof. Handke opublikował swoją, sławną "pomarańczową

książeczkę", w której były pierwsze informacje o reformie, wydawnictwo zaczęło szukać

autorów gimnazjalnych podręczników do języka polskiego. Pewne perturbacje w tym

procesie spowodowały zmiany, które w podstawie programowej pojawiły się za kilka

miesięcy później. Skontaktowano się z zespołem autorskim, który przedstawił redakcji

materiał, który nie został zaakceptowany przez innego wydawcę. Materiał został

zrecenzowany przez jak się później okazało autorów "Do Itaki". Kierownik "Znaku dla

szkoły: "po recenzjach znaliśmy pierwsze istotne wady tego projektu, które dziś, jak na to

patrzę, wadami nie były w gruncie rzeczy. Ten materiał, który dostaliśmy w zamyśle

autorów - doświadczonych, tamtych, o których mówię, był materiałem dość rewolucyjnym.

Natomiast nie wiedzieliśmy jeszcze wtedy o tym, że należy go przepracować w zupełnie

innym kierunku, należy go po prostu uzupełnić instrukcjami, całą obudową dydaktyczną.

Mówiąc wprost był to projekt podręcznika, który miał być wyłącznie antologią... " (Ten sam

wywiad z 13.11.2001).

W sytuacji odrzucenia projektu Znak zdecydował przygotować własne podręczniki.

Chojnacki wspomina: "...przeżegnawszy się złożyliśmy propozycje napisania książki

autorom „Napisz na szóstkę”, czyli pani Olszewskiej i panu Garsztce, którzy zaprosili jeszcze

do współpracy panią Zuzannę Grabowską i, jak się później okazało, było to wspaniałe

posunięcie...".

Pierwszy, pisany jeszcze na maszynie konspekt „Do Itaki” opierał się na podstawie

programowej z pomarańczowej książeczki. Wtedy pojawił się tytuł, którego autorem jest

Tadeusz Garsztka. Powstała główna zasada konstrukcji książki do kształcenia literacko-

kulturowego. Trochę inaczej brzmiały tytuły poszczególnych części, tzn. trzech,

przeznaczonych dla trzech klas, tomów podręcznika, ale one uległy stosunkowo niedużej

zmianie. Natomiast później znacznie przepracowano strukturę treści, ponieważ w lutym 1999

roku ministerstwo nagle zmieniło podstawę programową. Ogromną część pracy trzeba było

wyrzucić do kosza, głównie z powodu bardzo precyzyjnej listy lektur, która pojawiła się w

lutym 1999 i zastąpiła ogólne sformułowania z listopada. Do lutowej wersji podstawy

programowej wkradło się także dużo więcej, zdaniem autorów "Do Itaki", ideologii

zachowawczej, której ilość można „...mierzyć liczbą pozytywistów w lekturze obowiązkowej,

liczba dzieł pozytywistów bardzo się powiększyła. (Wywiad zbiorowy z autorami "Do Itaki",

11

11

13. 11.2001). Autorzy zdali sobie sprawę, że żeby zdążyć, muszą pracować nad tą książką w

trybie zupełnie innym niż zaplanowali. Książka była równolegle pisana przez trzech autorów

i opracowywana przez grafików. Później już tak nigdy nie pracowano, starając się

współpracować przy każdym fragmencie, taki był pierwotny zamysł powstawania

podręczników. Grafikę "Do Itaki" zaprojektowali Beata i Lesław Sławińscy.

Robert Chojnacki: "zdaliśmy sobie oczywiście sprawę z jednej bardzo istotnej rzeczy,

że o atrakcyjności podręcznika, poza bardzo ciekawą koncepcją, strukturą treści, decyduje

układ graficzny". (Ten sam wywiad, 13 .11. 2001) Chojnacki dodaje, że nie mieli z

projektowaniem plastycznej oprawy podręcznika żadnego doświadczenia. Znaleźli jednak

dwoje artystów, którzy potrafili stworzyć oryginalną szatę graficzną podręczników "Do Itaki"

i "Historii ludzi", gimnazjalnych podręczników do historii.

Należy dodać, że gdy tylko ukonstytuował się zespół piszący dla gimnazjum, nastąpił

etap pracy z autorami projektowanych: programu i podręczników do gimnazjum i dla liceum.

Podzielono strefy wpływów, rozstrzygnięto, kiedy opracowywać Antygonę, a kiedy Króla

Edypa itp.

W okresie bezpośrednio poprzedzającym Targi Edukacyjne, powstała próbka

podręcznika, w której po raz pierwszy zaprezentowana była idea "Do Itaki". Wydawca

rozesłał próbki podręczników do szkół. Przyjęcie podręcznika było dobre. Dziś Robert

Chojnacki wspomina: "Wtedy zorientowaliśmy się, że mamy coś naprawdę fajnego i że warto

pójść w tym kierunku.... no i robiliśmy wszystko, żeby po prostu zdążyć, no bo to co nam

ministerstwo zafundowało, to było szaleństwo. Udało się znakomicie, bo byliśmy jednymi z

pierwszych, jeżeli w ogóle nie pierwszymi, nie licząc WSiP-u, który jakby inaczej podszedł

do tej sprawy: przerobił książkę pani Nagajowej. To był czerwiec, czyli czasu na promocję

niezwykle mało. Odbywaliśmy intensywne podróże, ruszyliśmy w „tournee”... tygodniami

nas nie było i promowaliśmy tą książkę jak tylko mogliśmy".

W czasie wakacji bardzo szybko powstała książka do nauki o języku - „Lekcja żywego

języka”. Dobrze funkcjonowała i świetnie się przyjęła, ale autorzy nie byli z niej zadowoleni.

Uważali, że po prostu powstawała zbyt szybko. Z drugiej strony bali się bardzo tego, że nie

jest równie skuteczna dla wszystkich, dlatego że w jednej klasie gimnazjum spotkają się

dzieci uczone w podstawówce wg bardzo różnych programów, bardzo różnych podejść, jeżeli

chodzi o gramatykę. Tu jak wiadomo różnice są skrajne. Są tacy, którzy w podstawówce już

wiedzieli, co to jest podmiot czy orzeczenie, a niektórzy nie mają o tym bladego pojęcia. Ta

książka funkcjonowała, ale "Znak dla szkoły" wymienił ją po roku. Dziś uczniowie

i nauczyciele mają do dyspozycji trzy, przygotowane dla trzech klas, podręczniki do nauki o

12

12

języku:" Mowa w krainie czarów"," Gra w słowa" i "Buszując w zdaniu". Autorkami tych

trzech tomów są: Aldona Skudrzykowa i Krystyna Urban. Zaletą podręczników jest, że

wiedzę o języku łączą z konkretnymi wskazówkami, jak tworzyć teksty użytkowe. Warto

dodać, że podręcznikowi "Do Itaki" - do kształcenia literacko-kulturowego, dla klasy

pierwszej gimnazjum przyznano nominację do nagrody Edukacja 2000.

Autorzy serii "Do Itaki" są nauczycielami, autorami programów autorskich. Gabriela

Olszowska jest "absolwentką" programu Kreator, sprzęgniętego z działaniami Stowarzyszenia

Nauczycieli Matematyki. W Kreatorze pracowała pod kierownictwem Jana Potworowskiego i

Wacława Zawadowskiego. Chwali się, że ze współpracy tej została jej " jakaś wspólnota

ideologiczna" z SNM i wie nawet, co to są liczby "modulo cztery". Nie bez przyczyny,

wszędzie gdzie tylko można w serii " Do Itaki" znajdujemy listy Kreatorskich kompetencji

kluczowych.

Na pytanie o cel "Do Itaki" odpowiada Zuzanna Grabowska:" Celem nauki literatury i

wychowania językowego w gimnazjum jest dotarcie do Itaki,...myśmy sobie założyli tutaj w

programie naszym.... kim jest absolwent kończący gimnazjum...i uczący się z tej książeczki

naszej. To jest dokładnie... zaraz to znajdę...Zaczyna się, że - to człowiek i to jest dla nas

najważniejsze". Gabriela Olszowska dodaje, że ich ideał ma bardzo dużo wspólnego z

modelem absolwenta zaprojektowanym przez uczestników Zjazdu Nauczycieli Polonistów w

Krakowie, w roku 1917. Poloniści, sprzed odzyskania niepodległości, myśleli o swoim

wychowanku w sposób niezwykle współczesny. Chcieli wychować mądrego, pogodnego,

promującego zdrowy styl życia, sprawnego fizycznie, młodego Krakowianina.

Z dalszej rozmowy dowiadujemy się, że każdą część podręczników pisali wspólnie

(oprócz pierwszej klasy). Pracami kierował "okrutnie" według Gabrieli Olszowskiej i

Zuzanny Grabowskiej, "wyrzucając co mu się nie podobało", Robert Chojnacki. Podręczniki

mają mimo tego, że powstawały wspólnie, mają wyraźne znamiona trójki autorów. Gabriela

Olszowska:"... staraliśmy się, żeby nie było ortodoksji jednej pedagogiki osobistej i to jest

ważne... nie dzieliliśmy się równo, nie jesteśmy równi i nie było równo... i nie było potrzeby".

Robert Chojnacki o współpracy między współautorami i redaktorem prowadzącym mówi w

sposób nastepujący: "...przy powstawaniu podręczników najważniejsze są interakcje między

autorami, chyba z natury rzeczy łatwiej jest napisać dobrą książkę szkolną większej liczbie

autorów...praca redaktora serii polega na trzymaniu w ryzach autorów, im bardziej twórczy

autor, tym łatwiej o sytuację taką, że trudno mu skrystalizować kwestie, może rozsadzić przez

siebie stworzoną formę...wtedy redaktor serii stara się go poskromić.."(Ten sam wywiad,

13

13

13.11.2002). Wypowiedź tę można streścić w zdaniu - autorzy współdziałają ze sobą,

redaktor serii baczy nad jej jasną i powtarzalną strukturą.

Gabriela Olszowska zwróciła uwagę na kapitał, jaki wniósł do serii Znak, jako

doświadczony wydawca.

Oficyna, w której powstają dziś „Do Itaki", czy „Historia ludzi" znana jest przede

wszystkim z szacunku wobec przeszłości i chęci zrozumienia realiów współczesności, więc

chciałoby się powiedzieć, że podręczniki te powstają we właściwym miejscu.

Tradycją wydawnictwa jest dbałość o staranne opracowanie plastyczne książek.

Redakcja szkolna tradycję tę utrzymuje. Książki są ładne, dalekie od pojawiającego się co i

raz "kiczu podręcznikowego". W krótkim, ale wielowątkowym wywiadzie w Biuletynie

Informacyjnym Znaku dla szkoły autorzy opracowania graficznego "Znaku dla szkoły" Beata

i Lesław Sławińscy mówią, że swoje pomysły czerpali oglądając polskie i europejskie książki

szkolne. Nie bez znaczenia było ich własne, niebarwne niestety doświadczenia z

podręcznikami i skryptami. Uważają, że najważniejszą sprawą dla dobrej szaty graficznej

podręczników jest istnienie jakiejś jednorodnej myśli, koncepcji, według której jedne

ilustracje się wybiera, a inne odrzuca. Podkreślają, że oprócz jasnej koncepcji doboru

materiału ilustracyjnego ważna jest także typografia i wszelkie pochodne od niej rozwiązania

ułatwiające poruszanie się po podręczniku. Podręczniki mają ich zdaniem być także

przyjazne. Zwracają także uwagę na swoistość pracy nad podręcznikami do języka polskiego.

Tekst literacki daje, ich zdaniem, swobodę i uruchamia wyobraźnię, jednocześnie nakłada

pewną odpowiedzialność za to, co się wybierze, by pobudzić skojarzenia uczniów, stworzyć

między obrazem a tekstem przestrzeń intelektualną.

Oficyna znana jest także z poprawności językowej wszystkich swoich dokonań.

Staranność językowa udzieliła się także podręcznikom szkolnym. Gabryjela Olszowska

mówi:" To jest dla nas bardzo ważne doświadczenie, byliśmy tępieni za żargon oświatowy.

To bardzo piękna rzecz, którą przeprowadziła redakcja językowa. Jakbyśmy na powrót uczyli

się polskiego języka...".(Ten sam wywiad zbiorowy, 13. 11.2001).

Dziś wszyscy Znakowcy starają się, aby podręczniki dla gimnazjum i "szkoły z

maturą", jak nazywają średnią szkołę pogimnazjalną, były w miarę spójne. Zespoły pracowały

razem w pierwszym roku przygotowywania "Do Itaki". Nie bez znaczenia jest także fakt, że

szef grupy piszącej podręczniki do "szkoły z maturą" razem z Gabrielą Olszowską pracował

w Kreatorze Redaktor serii komentuje to w sposób następujący: "To daje, jak się wydaje,

szanse na zbieżność ideologii pedagogicznej i nauczycielskiego, polonistycznego

14

14

światopoglądu, mając wspólne doświadczenia pewne rzeczy uznaje się za istotne, lubi się

pewne rzeczy bardziej..."(Ten sam wywiad zbiorowy).

Logo proponowanej przez Znak serii podręczników dla szkoły pogimnazjalnej to

pegaz. "Wyraża on naszą intencję - uczyć z polotem, troszkę poszaleć, żeby to było

świeższe...". ( R. Chojnacki, ten sam wywiad).

Pytana o trudność swoich pozycji dla nauczycieli cała trójka moich rozmówców

odpowiada, że trudności odbioru podręczników przez uczniów i nauczycieli mogły być

spowodowane nową formą poleceń i pytań. Chcąc je opisać Zuzanna Grabowska mówi, że

miały taki sam charakter, jak trudności uczniów liceum A.D. 2001, zdających maturę próbną

z języka angielskiego, których skonfrontowano z nieczytelnymi dla nich poleceniami,

ponieważ dotyczyły nie tylko wybrania jakiś fragmentów tekstu, ale cokolwiek by to nie

znaczyło twórczego ich przetworzenia. Są jednak przekonani, że tego rodzaju kłopoty to czas

przeszły dla nauczycieli, którzy uczą na podstawie ich materiałów. Widzieli je w klasie

pierwszej, dziś występują w znacznie mniejszym zakresie. Trudność w pierwszych

miesiącach funkcjonowania serii sprawiał także dobór tekstów. Chodziło o całkowitą zmianę.

Jak się potem okazało, teksty "Do Itaki" nie były zbyt trudne dla nauczycieli. Były dla nich

nowe, oczekiwali bowiem, ze reforma będzie polegać na powtórzeniu i ewentualnie małym

przegrupowaniu tekstów z dawnych klas siódmej i ósmej podstawówki. "Dziś pomału

dochodzą do przekonania, że każdy fragment literacki może być odbierany na wielu

poziomach, więc można wprowadzić do lektury nawet "Pieśń o Rolandzie".(Zuzanna

Grabowska, ten sam wywiad, 13.11.2001).

Na pytanie czy spotkali się z jakimiś konsekwencjami, tego że "Znak dla szkoły"

wydając podręczniki jest instytucją rynkową, moi rozmówcy odpowiadają pozytywnie. Nie

spodziewali się tego, ale "uczą się, poznają nowe pojęcia, nie zawsze dobrze jest między

ludźmi, co rusz pojawiają się jakieś nie zupełnie sprawiedliwe i niemerytoryczne

recenzje...doświadczamy czegoś nowego na sobie, próbujemy to nazwać "(Gabryjela

Olszowska, ten sam wywiad).

"Świat człowieka"

Program i podręczniki "Świat człowieka" są przygotowane do nauczania w ramach

zintegrowanego bloku humanistycznego dla gimnazjum. Blok obejmuje treści historyczne,

literackie, wiedzy o języku, wychowania obywatelskiego, edukacji: filozoficznej, czytelniczej

i medialnej. Jego autorami jest zespół nauczycieli i absolwentów I Społecznego Liceum z

15

15

Bednarskiej w Warszawie. W zamyśle autorów program miał pomóc uczniom zobaczyć świat

ludzkiej kultury jako różnorodnej, wielobarwnej, zmieniającej się całości. Nauczanie

humanistyki w sposób zintegrowany polega według autorów na tym "by wykorzystując

narzędzia badania rzeczywistości wypracowane przez różne dziedziny wiedzy - nauczyć

gimnazjalistę samodzielnego myślenia i interpretowania tekstów kultury". (List do

czytelników programu "Świat człowieka"). Program i podręczniki do gimnazjum zbudowane

są na tej samej zasadzie co program, przygotowywany przed wieloma laty przez nauczycieli

I SLO. Podręczniki nie są zbiorem wiadomości uporządkowanych w ramach izolowanych

dziedzin wiedzy, a próbą dostarczenia narzędzi niezbędnych do lepszego rozumienia świata.

Autorzy zakładają, że źródłem wiedzy o człowieku może być wydarzenie historyczne, dzieło

sztuki, przedmiot użytku codziennego, wynalazek, myśl filozofa, utwór literacki, muzyczny,

film. Krystyna Starczewska mówi, ze idea ich programu i podręczników przypadkowo zbiegła

się z ideologią reformy 1999, ponieważ jest od reformy znacznie starsza. Powstała wraz z

pomysłem na szkołę "Przy Bednarskiej", a więc co najmniej dziesięć lat wcześniej.

Integracja treści, która występuje w "Świecie człowieka" jest według Krystyny

Starczewskiej konieczna przede wszystkim do tego, aby uczniom pomóc w kształtowaniu

pamięci historycznej." (Wywiad, 5. 11.2001). Dodaje, że w świecie obecnej kultury ważne

jest, żeby ta pamięć istniała, bo ma tendencje do zanikania w związku z kulturą masową i

z tym, co się dzieje we współczesnym świecie."... żeby ją przywrócić, a trzeba ją przywrócić,

stworzyć głębię czasową w świadomości...żeby je rozumiały, to muszą na nie spojrzeć z

różnych perspektyw, bo inaczej ta historia jest pamięciówką zupełnie nie powiązaną z kulturą,

literaturą, historią sztuki, z historią myśli. To nam przyświecało, taka zasada przy tworzeniu

programu liceum i pomyśleliśmy sobie, że można tą samą zasadę zacząć realizować w

gimnazjum"(Ten sam wywiad, 5.11.2001).

Zespół postanowił przygotować program, w którym historia będzie równoległa z

elementami literatury, ale nie historii literatury, jak podkreśla Krystyna Starczewska, tylko

tekstami literackimi, z elementami historii sztuki i elementami filozofii. Program i

podręczniki mają wspólny tytuł: "Świat człowieka", ponieważ zespołowi chodziło o to, by

uczniowie odnaleźli człowieka w historii. Pomocą w odnajdywaniu wizerunków człowieka

są teksty zgromadzone w podręcznikach. Umożliwiają spojrzeć na człowieka z różnych

punktów widzenia. Pierwszą perspektywę określa struktura faktów, co się zdarzyło i jak te

fakty ze sobą się wiązały, dając tło wydarzeń? Druga perspektywa to "Świat idei". Trzecia

perspektywa spojrzenia na ludzi żyjących w danej epoce wyznaczona jest przez świat fantazji,

teksty literackie, jak piszą autorzy, odsłaniają wyobraźnię, która pozwoliła ludziom tworzyć

16

16

niezwykle obrazy tajemniczych światów. Czwartą perspektywę wyznacza "świat emocji",

piątą - "świat kreacji", szóstą - "poszukiwanie prawdy" i siódmą - "Jak żyć?". Autorzy są

przekonani, że taki układ treści kształcenia umożliwi absolwentom gimnazjum przyzwoite

zdanie egzaminu pogimnazjalnego, o ile przeprowadzany będzie w planowanym w roku 1999

kształcie.

Program "Świat człowieka" napisał zespół nauczycieli i absolwentów I SLO: Krystyna

Starczewska. Marta Ługowska,Ewa Korulska, Anna Dzierzgowska, Piotr Laskowski

i Barbara Nartowska. Do pisania podręczników do zespołu nauczycieli dołączyli jeszcze inni

nauczyciele i absolwenci Bednarskiej. Krystyna Starczewska mówi, że młodsi absolwenci,

piszą fragmenty, dyskutują podczas spotkań, czy ma być ten, czy inny tekst. Tak więc cały

kurs powstaje wyłącznie siłami nauczycieli i absolwentów szkoły, tzn. tych ludzi, którzy

przeszli przez program licealny.

Na pytanie dotyczące występowania konfliktów w dużym zespole autorów i to

autorów uczących i studiujących różne nauki, Krystyna Starczewska odpowiada pozytywnie.

Najczęstsze nazywa je konfliktami "objętościowymi". Ich sprawcami są głownie historycy,

którzy walczą o przedstawienie w podręcznikach wielu faktów. Dodaje, że trudno jest ich

nakłonić do rezygnacji z czegokolwiek, z jakiegokolwiek ważnego, według nich, faktu

historycznego, czy jakiegoś fragmentu, trudno więc było dzielić z nimi przestrzeń książek.

Okazuje się, że pisaniu towarzyszyły także żywe, dynamiczne debaty, ostre, bezceremonialne,

spory intelektualne i konflikty wynikające głównie z różnic w wyznawanych ideologiach

wychowawczych. Dyskusje dotyczyły np. względnej ważności idei i postaci. Przyczyną dużej

dyskusji i pewnej kolizji, była kwestia biogramów. Grupa piszących podręczniki podzieliła

się ze względu na to czy zamieszczać biogramy znaczących osób danej epoki, czy wybrać

osoby znaczące ale jednocześnie zacne, które mogą "świecić przykładem". Krystyna

Starczewska: "Prowadziliśmy spory - czy dawać biogram Hitlera, czy dawać biogram

Robespierra, czy dawać biogram... im bardziej w przeszłość, tym bardziej to było dyskusyjne,

bo bliskie przykłady są dość jednoznaczne... to była bardzo zażarta dyskusja, no i stanęło

jednak na tym, że piszemy o tych negatywnych zjawiskach i tych ludziach, którzy negatywnie

zaważyli na historii, ale biogramy dajemy mężów zacnych, z tego względu, że to się utrwala

w pamięci, a to są jeszcze małe dzieci...zwyciężyła opcja moralistyczna nad opcją

obiektywistyczną..."(ten sam wywiad).

Były też spory autorów "Świata człowieka” z wydawcą. Do bardzo śmiesznej kolizji,

zdaniem naszej rozmówczyni, doszło na przykład z powodu umieszczenia w czwartym tomie

małego, półtorastronnicowego rozdziału "Masoni-rzecznicy cnoty". Redaktor upierał się, żeby

17

17

ten rozdzialik wyrzucić, argumentując, że to będzie miało negatywne reperkusje w

ministerstwie, że autorzy propagują masonów. Krystyna Starczewska: "Ja mówię, że my nie

propagujemy, tylko piszemy o roli masonów, jaką odegrali w XVIII wieku i dajemy kawałek

tekstu... Był poważny nacisk wydawnictwa na to, żeby zlikwidować masonów. Ja się

uparłam, bo doszłam do wniosku, że jest to, że przypomina mi to bardzo zamierzchłe czasy,

tam się też różne rzeczy usuwało, bo wszystko się usuwało..." ( Ten sam wywiad). Ostry spór

dotyczył " Mitów stworzenia świata". Wydawca nie zgodził się na to, aby mity o stworzeniu

świata i historia stworzenia świata według Biblii znalazła się w jednym rozdziale.

Starczewska mówi, że ten spór przegrali, "...i musieliśmy wyłączyć i podzielić... to było

kategorycznie po prostu powiedziane, że absolutnie.."(Ten sam wywiad) Podobnie trudna

debata, ale wygrana przez autorów "Świata człowieka", dotyczyła "Wielkich nauczycieli

ludzkości”. Redakcja, zdaniem naszej rozmówczyni, uparła się, że w tym samym rozdziale

nie może znaleźć się Jezus z Nazaretu z Mojżeszem, Buddą, Lao - tsy, Konfucjuszem i

Sokratesem. Tym razem nie dzielono rozdziału. Może wydawca zrozumiał, że jego

polemiczny ferwor ma zupełnie pozamerytoryczne źródła? Może autorzy byli bardziej

zdeterminowani?

Pomimo wszelkich dzielących kwestii wydawca i autorzy są głęboko przekonani, iż

"Świat człowieka" jest serią bardzo dobrą. Książki zostały zresztą nagrodzone i wyróżnione

przez Ministra Edukacji Narodowej, w konkursie Edukacja 2000, w konkursie Najpiękniejsze

Książki roku 1999. Dziś autorzy "Świata człowieka" szykują się do pisania podręczników do

liceum. Czują się niepewnie, ponieważ "wciąż nie wiadomo jak to będzie z tym trzyletnim

liceum"(Krystyna Starczewska, ten sam wywiad).

Na sukces książek w konkursie wpłynęło niewątpliwie połączenie zasobów

wniesionych przez zespół "Bednarskiej" i tradycja wydawnictwa - PWN. Zespół piszący

podręczniki wniósł swoje doświadczenie dotyczące zarówno zarządzania szkołą, w której

funkcjonuje zbudowany na tych samych zasadach program zintegrowany jak i doświadczenie

wynikające z dziesięcioletniego nauczania według tego programu. Nauczyciele przeszli już

wielokrotnie całą drogę od stworzenia warstwy idealnej programu, poprzez wdrażanie go w

życie w klasie szkolnej, zdawanie matury i egzaminów na studia. Zespół dysponuje także

kapitałem dodatkowym - współtwórcami programu i podręczników są uczniowie, którzy mają

czteroletnie doświadczenia wynikające z uczestniczeniem w lekcjach prowadzonych w I SLO.

Mniejsza, niż można by się spodziewać znajomość programu i podręczników wśród

nauczycieli spowodowana jest trudnością całego kursu "Świat człowieka" i stosunkowo

małym jego rozpropagowaniem wśród nauczycieli.

18

18

Wydaje się, stosowanie krótkich akcji promocyjnych zamiast systematycznych

szkoleń dla nauczycieli sprzyja utrzymywaniu się nieracjonalnych z punktu widzenia nowych

warunków systemowych metod działania. Krystyna Starczewska mówi: "Świat człowieka

wymaga od nauczycieli samodzielności w łączeniu treści, tzn. nauczycie nie może przerabiać

całości, bo to nie jest książka, którą można przerabiać po kolei. W związku z tym to wymaga

od nauczyciela, żeby czytał całość, najpierw, a później się zastanowił co z niej bierze i jak

sobie łączy te poszczególne kawałki. On nie może lecieć po kolei, bo to jest absurd. Jak on

mówi, np. o miłości, uczuciu miłości, to jednocześnie w „fantazjach” powinien znaleźć te

teksty, które również mówią o miłości i odwołać się do tego jak żyć, gdzie się mówi także o

tej samej sprawie. On musi umieć sobie to... a z niektórych rzeczy... po prostu musi znać klasę

i możliwości klasy. Tam są trudniejsze i łatwiejsze teksty. Trudniejsze i łatwiejsze... On z

pewnych może zrezygnować, jeżeli one są za trudne, ale jeżeli są za łatwe, to może

zrezygnować z tych łatwych i wziąć ze swoją klasą te trudne - wszystkiego nie przerobi".(Ten

sam wywiad, 5. 11. 2002).

Nasuwa się tu jedna konkluzja: tych wszystkich umiejętności trzeba uczyć się na

studiach. Programy tego typu wymagają zupełnie inaczej kształconych nauczycieli pomocą,

ale tylko techniczną, dla nauczycieli mogą być natomiast scenariusze lekcji wydane w trzech

małych książeczkach pod redakcją Marii Topczewskiej. Scenariusze przygotowane są przez

nauczycieli gimnazjów z różnych miast Polski. Wszystkie proponowane konspekty

realizowane były przez autorów na lekcjach WOS-u, języka polskiego, historii i filozofii.

"To lubię!"

Zofię Agnieszkę Kłakównę zdecydowanie można zakwalifikować do tych, którzy

burzą spokój, tym samym otwierają nas na inne światy. Nie ma radia, telewizora. Muzyki

słucha z komputera, z którym z racji tego co robi nie rozstaje się. Jest główną osobą w

zespole tworzącym serię "To lubię!", której pierwszy tom, dla klasy czwartej został wydany

w 1994 roku.

Podręczniki "To lubię!" są w unikalnej sytuacji - mają swoją własną oficynę

wydawniczą. Na utworzenie Wydawnictwa Edukacyjnego, z siedzibą najpierw w Warszawie,

a dziś w Krakowie, zdecydowano się po nieskutecznych rozmowach z innymi wydawcami.

A. Z. Kłakówna określa je jako niezależne, prywatne wydawnictwo, które powstało w

"koalicji intelektualnej" (określenie mojej rozmówczyni), z Akademią Pedagogiczną, a w

szczególności z jej środowiskiem polonistycznym. Współwłaścicielem wydawnictwa jest

19

19

profesor Uryga, który jest dyrektorem Instytutu Polonistyki UJ i dyrektorem naukowym

oficyny.

Seria "To lubię!" jest duża. Składa się z książek do szkoły podstawowej i gimnazjum.

Dziś powstają podręczniki do liceum, autorzy myślą o programie i podręcznikach dla

nauczania początkowego. Poza podręcznikami wydawane są liczne książki pomocnicze

i pismo dla nauczycieli "Nowa polszczyzna".

Lwią część pracy redakcyjnej należy do naszej rozmówczyni. Z. A. Kłakówna:

"Staram się mieć jasną koncepcję materiału do ostatniej kreski. Graficy do mnie przychodzą, i

ci, którzy robią skład, wszystko jest przedyskutowane, wszyscy pracują według

przygotowanego przeze mnie projektu. Staram się nie dopuszczać do tego aby cokolwiek

zmieniano. Redaktorzy techniczni nie rozumieją, merytorycznego wymiaru graficznej strony

książki, nie mogą się...do tego mieszać, nie to się nie może zdarzyć, tak po prostu

założyliśmy, to wszystko ma ściśle określony sens, wyrasta z naszego doświadczenia...".

Chwilę później dodaje: "Ja jestem postrzegana jako główny autor. Prostuję zawsze, że to jest

zespołowa praca oczywiście ona jest pod moim kierunkiem... po prostu musi być ktoś z

twardą ręką i to jest tak jak na statku nie ma równorzędnych stanowisk. Jest kapitan, i...tak jak

w redakcji. Nie ma równorzędnych stanowisk, jak naczelny powie to nie ma już odwołania,

koniec. On bierze odpowiedzialność, podpisuje...".(Wywiad, 13.11. 2001).

A. Z. Kłakówna podkreśla, że powstania "To lubię!" nie należy łączyć z faktem

deklaracji politycznych dotyczących reformy. "Podręczniki wynikają z naszego

doświadczenia, z obserwacji wielu stron szkolnej rzeczywistości, z analizy sytuacji

młodzieży, z myślę również głębokiego zaangażowania tym wszystkim co świat współczesny

niesie.... Oczywiście to wszystko jest budowane na jak sądzę rzetelnej, na miarę naszych

możliwości, lekturze...". (Ten sam wywiad, 13.11.2001).

Podręczniki przygotowuje zespół. Moja rozmówczyni komentuje to mówiąc, że czas

„samotnych Mohikanów” to już dawno minął, i że żeby zrobić dobre podręczniki to trzeba

zespołu. Dodaje, że członkowie zespołu winni reprezentować blisko spokrewnione, ale jednak

odmienne nieco dziedziny, tak, żeby we wszystkich dziedzinach był ktoś komu można na

pewno zaufać. "Nie jesteśmy podzieleni, po prostu...mamy zainteresowania ukierunkowane

na różne specjalności i to widać w czasie rozmowy przede wszystkim". (Ten sam wywiad,

13.11.2001).

Wspólną pracę nad podręcznikiem przyrównuje do przygody. Mówi, że są takie

okresy, że całe miesiące członkowie zespołu nie rozmawiają o niczym innym tylko o

przygotowywanej książce: "...przez 12 godzin siedzimy i rozmawiamy, czy wszystko czytamy

20

20

głośno wielokrotnie czytamy głośno teksty nie mogą się pojawiać teksty, bym użyła może to

zabrzmi neologizmem, „nieczytalne”, chociaż kiedyś... były „czytalne”, kiedy były w cenie,

kiedyś znajdowały oddźwięk u tych, którzy czytali, a teraz już nie bo jak się wyczerpało

swoje możliwości. Czyli my czytamy to wszystko na głos, o tym rozmawiamy, to pozwala

określić wspólny język, doświadczamy takich pięknych sytuacji w tym samym momencie,

ktoś w pada na to samo słowo, na tę samą myśl, tak samo kończy zdanie. To nie znaczy, ze

jesteśmy tacy sami...".(Ten sam wywiad, 13. 11.2001).

Nad jednym zadaniem, poleceniem pracują czasem 4 -5 godzin. Na pytanie czy to

długo, czy krótko - A. Z. Kłakówna odpowiada, że nie, powołując się na przykład instytucji

przygotowujących testy dla szkół w USA. Tam nad podobnym zadaniem pracują 8 godzin.

Jak skończą pracę dzwonią do siebie równie często. Do ewenementów moja rozmówczyni

zalicza fakt, że te same osoby pracują ze sobą tyle lat, pomimo wszelkich dzielących ich

różnic. Dziś zespół rozszerzył się o młodych autorów piszących podręczniki do liceum.

Jedynym zmartwieniem jest to, że trzeba pracować bardzo szybko i rytmicznie. Przy pracy

nad gimnazjum co rok musiał powstawać jeden komplet podręczników. Podręczniki nie mogą

bowiem docierać do szkół w dowolnym momencie, a dokładnie przed rozpoczęciem roku

szkolnego. Nie można narażać uczniów i nauczycieli na nieciągłość nauczania. Rytmiczność

pisania wymaga rytmiczności pojawiania się pomysłów. "... a czasem nie ma pomysłów, to

rodzi napięcie... przestajemy pracować liniowo, przygotowujemy inne fragmenty... trzeba

dojrzeć, trzeba coś przeczytać, pójść do kina i tak właśnie robimy, albo rozdzielamy się

i każdy sobie coś tam czyta i wtedy...wrzuca się to do betoniarki potem obraca, obraca, obraca

się i a nóż coś wyrzuci, i wyrzuca zwykle..." (Ten sam wywiad, 13.11.2001).

Piszący "To lubię!" są w różnym wieku. To jest dobre, mówi A. Z. Kłakówna,

argumentując, że każdy reprezentuje inny typ energii. Na pytanie jak rodzą się idee

przewodnie nowych podręczników, moja rozmówczyni odpowiada, z jednej strony wszyscy

autorzy są praworządni, więc biorą pod uwagę podstawę programową. Dodaje jednak od razu,

że jakkolwiek prawo respektują, to podstawa programowa jest dla nich pewnym ciężarem.

Z drugiej strony biorą pod uwagę strukturę serii, jej ciągłość. To, co już się dokonało określa

następny etap, więc jakiejś rewolucji już nie ma.

Wszyscy autorzy "To lubię!" pochodzą z jednej szkoły polonistycznej - największej w

Polsce, jeśli chodzi o liczebność pracowników, katedry Dydaktyki Języka Polskiego. Źródeł

sukcesu programu i podręczników dopatrują się właśnie w atmosferze w niej panującej i

szczególnej żywotności intelektualnej całego zespołu. Debaty w katedrze pozwoliły

zespołowi "rozkwitnąć"(określenie autorki "To lubię!"). Z. A. Kłakówna mówi: "Było tak,

21

21

byliśmy, ja to mówię obrazowo, w takim stanie, że gdyby możliwość pisania podręczników

nie zaistniała to popękalibyśmy może od tego, co w środku mieliśmy, jeśli nie znalazłoby to

szansy ujścia..."(Ten sam wywiad).

Wszyscy uczyli, niektórzy uczą jeszcze w szkołach. Według mojej rozmówczyni

wszyscy mają gruntowną, wynikającą z praktyki wiedzę o nauczaniu. Ona sama uczyła

polskiego na wszystkich szczeblach kształcenia. "Po pierwsze ukończyłam liceum

pedagogiczne, uczyłam nawet w klasach łączonych, następnie uczyłam w szkole podstawowej

od samego początku asystentury, równolegle na cały etat, potem jedną klasę uczyłam w

podstawowej szkole w liceum i na uczelni. Miałam pierwszą klasę szkoły podstawowej,

pierwszą licealną i wszystko doprowadziłam do końca. Na przystankach komunikacji

miejskiej moje myśli poruszały się między „Jasiem i Małgosią”, „Dziadami” i fenomenologią.

To nie jest łatwe ćwiczenie umysłowe, ale przywraca proporcje. Poza tym pracowałam, też

jako lektor języka polskiego w Niemczech przez ponad trzy lata, więc zobaczyłam jak...inną

specyfikę języka. Pracowałam dwa lata w Maroku prowadziłam polską szkołę, nawet byłam

dobrym dyrektorem szkoły..." (Ten sam wywiad).

Podkreśla znaczenie pracy lektorskiej, która dała jej szansę rozwoju warsztatu

językowego i kierowanie szkołą w Rabacie. Kierowanie szkołą, w której zaprojektowała

program do języka polskiego i uczyła według niego stworzyło szansę spojrzenia na program z

trzech punktów widzenia: twórcy programu, dyrektora i nauczyciela. Dawało to autorce "To

lubię!" inną, niż w przypadku, gdy uczyła w szkołach krakowskich będąc jednocześnie

nauczycielem akademickim, perspektywę oceny własnego programu.

Z tego, że była "nauczycielem podróżnikiem" zna dokładnie szkolne podręczniki

wydawców francuskich i niemieckich. Studiowała rusycystykę. Uczyła się, jak mówi "

francuskiego u Francuzów i niemieckiego u Niemców". Podróżowała po Anglii, była w

Szwecji, oglądała wszędzie jak pracują szkoły. Zna systemy szkolne i podstawy praktyki

uczenia języka macierzystego w Australii i Kanadzie. "To wszystko się skumulowało w tym

co robię". (Ten sam wywiad, 13. 11. 2001).

Na pytanie czy rozwiązania metodyczne z "To lubię!" są sprawdzane w szkole,

A. Z. Kłakówna odpowiada, że stara się, aby wszystko było sprawdzane. Zastanawia się

chwilę i mówi: "Kiedy tracę poczucie związku z praktyką to tracę pewność siebie. I dlatego

ciągle o to zabiegam, wszystko co robimy jest ciągle sprawdzane". Mówi, że dziś sama

prowadzi lekcje goszcząc u różnych nauczycieli, a współautorzy "To lubię!" te lekcje

oglądają. Dodaje, że rolą takich spotkań ze szkołą nie jest tylko do testowanie podręczników,

a także poznanie podręczników i samego programu przez nauczycieli.

22

22

Największym szokiem była, wydana w 1993, "Sztuka pisania". A. Z. Kłakówna

opowiada, że nauczyciele nie mogli przełknąć ani rozwiązań przez nią proponowanych, ani

nawet tego, że podręcznik zawierał materiał kształcenia na trzy lata. To odebrało im poczucie

bezpieczeństwa. Nie chcieli wybierać zadań. Wydawnictwo odbierało niezliczone telefony od

nauczycieli z pytaniami dlaczego na trzy lata, dlaczego nie ma jednoznacznie powiedziane, co

"przerabiać" po kolei i w której klasie. Kłakówna przypomina sobie, że nie mogła kupić "

Sztuki pisania" w wielu księgarniach, ponieważ księgarze jej nie zamawiali. Niektórzy

informowali, że specjalizują się w podręcznikach szkolnych, a ta książka to nie podręcznik.

Gdy po trzech latach autorka załamała się i zdecydowała podzielić podręcznik na klasy,

spotkała ją niespodzianka. Na dużym spotkaniu z nauczycielami dowiedziała się, że nie

zgadzają się na to dzielenie, ponieważ bardzo wygodnie jest wybierać materiał samemu!

Dziś podręczniki są powszechnie znane. Niemała w tym zasługa pisma "Nowa

Polszczyzna", którego Kłakówna jest redaktorem. Dwumiesięcznik wyrósł z "Wisełki", która

była pismem dla nauczycieli języka polskiego za granicą. Pod różnymi tytułami, ale tą samą

redakcją wychodzi już 12 lat. Numer 4/2001 zawiera między innymi artykuły o tym jak uczyć

czytania literatury w liceum, o języku jako środku manipulacji odbiorcą komunikatów, o

systematycznej edukacji filmowej, o organizacji koła dziennikarskiego, o "polskich brykach

do polskiego", poza tym recenzje, sprawozdania z lektur, przegląd prasy.

Oprócz wnikliwych podręczników dla nauczycieli w serii "To lubię!" znalazło się

miejsce na bardzo dobrze przyjmowane książki wprowadzające w świat lektur.

Na pytanie czy nauczyciele radzą sobie z uczeniem, które autorki definiują jako

pomoc w rozwoju, w osobowym wzrastaniu, autorka "To lubię!" odpowiada, że nie zawsze.

Nieporadność, a czasem bezradność polonistów kładzie na karb trudności w odrzuceniu

całego ich dotychczasowego doświadczenia szkolnego. Mówi, że to bardzo trudno

powiedzieć, że "myliłem się...tak nie trzeba uczyć". Dodaje, że jej program i podręczniki

stworzyły pewną przestrzeń i propozycję wejścia do niej. Jedni dają sobie w niej radę inni nie.

Ci ostatni są dość często niepewni, czy podręczniki i program przeprowadzą uczniów przez

egzaminy. Ci pierwsi umieją pomóc uczniom w odkrywaniu i wartościowaniu i

wartościowaniu aksjologicznego pejzażu świata oraz formowaniu intelektu.

Zespół "To lubię!" prowadzi dużo spotkań warsztatowych z nauczycielami.

A. Z. Kłakówna przypomina pierwsze, które uważa za szczególnie udane. Był to właściwie

tygodniowy kurs, zaplanowany tak, że po porannych zajęciach słuchacze spotykali się w

filharmonii, w teatrze. Była wycieczka do Rydlówki. Dzisiejsze spotkania są krótsze. Zwykle

trwają trzy dni. Prowadzą je przedstawiciele zespołu, którymi są nauczyciele szczególnie

23

23

dobrze radzący sobie z materiałami "To lubię!". Moja rozmówczyni podkreśla, ze są to

nauczyciele," z krwi i kości znawcy rzeczy", a nie przedstawiciele handlowi wydawnictwa.

Starają się zaszczepić nauczycielom wszystko to, co A. Z. Kłakówna uważa za jądro dobrego

programu kształcenia polonistycznego, czy szerzej - humanistycznego: "...dobry program

musi trzy elementy jakby respektować. Musi być nastawiony na transmisję tradycji, musi

pozwolić zorientować się we współczesnym świecie i snuć hipotezy o przyszłości".

Orientację w świecie współczesnym moja rozmówczyni wiąże z rozwojem osobowym ucznia.

"Matematyka 2001"

Inaczej przedstawia się historia podręczników i programu "Matematyka 2001", które

powstały w tej samej oficynie wydawniczej, co podręczniki Marii Nagajowej i Witolda

Bobińskiego.

Jeden ze współtwórców "Matematyki 2001"- Mirosław Dąbrowski, w wywiadzie

przeprowadzonym w listopadzie 2001 mówi: "To był przełom lat osiemdziesiątych i

dziewięćdziesiątych. Nie wiem na ile wszystko to, co wydarzyło się w ramach matematyki

miało związek z tym, co działo się w kraju, pewnie jednak ogólne odprężenie, zmiana

filozofii życiowej przyczyniła się do tego, że z tą matematyką też się coś działo. Nie chcę

twierdzić, że matematyka jest elementem polityki, ale w kontekście, że ludzie odkryli, że

wiele rzeczy można robić, więc można zrobić także w szkole".( Wywiad 5.11. 2001).

Na pytanie autorki opracowania czy przypomina sobie wydarzenie, które można za

początek nowego myślenia o matematyce w szkole, Mirosław Dąbrowski mówi, wszystko

zaczęło się od programu Tempusa, który nazywał się "Rekursjon". Był jeden z pierwszych,

albo w ogóle pierwszy program Tempusa uruchomiony w Polsce. Wystartował w 1990 w

ramach umowy Tempusowej kilkunastoosobowa grupa nauczycieli i nauczycieli wyjechała do

Anglii, aby w szkołach i na uczelniach, w których zajmowano się nauczaniem matematyki

"porozglądać się trochę". Wyjechały osoby, które mój rozmówca charakteryzuje w sposób

następujący: "szukały innej filozofii nauczania matematyki, takiej, która byłaby bardziej

otwarta na działalność dziecka, na jego aktywność, mniej operowanie formalnym językiem i

egzekwowanie tego języka od dzieci". Pytany o efekty tej wycieczki, Dąbrowski odpowiada:

"...Nie wiem jak dużo nas ten wyjazd nauczył, to było prawdopodobnie indywidualne...Na

pewno wyłoniła się grupa, której potem chciało się coś robić. Poczuła wzmocnienie w

przeświadczeniu, że trzeba coś zmienić, zwłaszcza w szkole podstawowej". Wacław

Zawadowski opisuje skutki wyjazdu w sposób następujący: "Wszyscy on zetknęli się z

intelektualną czołówką w środowisku zajmującym się edukacją matematyczną w Anglii,

24

24

Holandii i Danii, nabrali szerszego spojrzenia. Zaczęli trochę mówić i czytać po angielsku.

Zawiązywali różne intelektualne przyjaźnie, które utrzymują się do dziś. Poznali jak działają

stowarzyszenia nauczycielskie, ukierunkowane na doskonalenie sztuki nauczania matematyki

i jak prowadzone są, związane z tym badania praktyczne i teoretyczne. Spotkali

reprezentantów czołówki matematyków, którzy zajmowali się dydaktyką z Anglii, Danii i

Holandii. Do grupy tej należeli: Jan Potworowski, David Cain, Harrie Broekman, Tony

Brown i Tage Werner" (Wacław Zawadowski, wywiad 2.1.2002).

Namacalnym efektem tego wyjazdu było to, że w Warszawie na Podwalu

zorganizowano w maju 1991 dwa cykle czterodniowych "warsztatów matematycznych".

Obecni byli znowu Jan Potworowski, David Cain, Harrie Broekman, Tony Brown, Tage

Werner. "Wszyscy wnosili wyraźny wkład, ale duszą był Jan Potworowski, główny

koordynator projektu Tempus Recursion".(Wacław Zawadowski, wywiad 2.1.2002).

Z polskiej strony spotkanie organizowali, wymieniam w kolejności alfabetycznej: Jan

Baranowski, Maciej Bryński, Katarzyna Burnicka, Mirosław Dąbrowski, Henryk Kąkol,

Tadeusz Kuran, Marek Legutko, Krzysztof Mostowski, Andrzej Walat, Barbara Walat,

Andrzej Wójtowicz, Roman Socha (późniejszy grafik i ilustrator serii Matematyka 2001 dla

klas IV, V, VI, dziekan Wydziału Grafiki ASP w W-wie), Wojciech Guzowski, wtedy szef

Fundacji Rozwoju Edukacji, założonej z inicjatywy Romana Dudy, Wojciech Jędrychowski

(WSiP).

Chętnych z Polski zaproszono przez ogłoszenie prasowe. Był to ewenement jak na

polskie warunki, do myślenia o matematyce szkolnej (i bawienia się nią, chociaż nikt wtedy

nie wiedział, że warsztaty na tym będą polegać), zaproszono chętnych "z ulicy", a nie

reprezentantów dostojnych rad pedagogicznych. Tego jeszcze nie było, spotkanie już na

początku miało znamiona otwarcia społeczeństwa na szkołę i szkoły na społeczeństwo.

Gdy zgłosiło się zbyt dużo kandydatów, ogłoszono w prasie, że miejsc już nie ma.

W przeddzień spotkania Mirosław Dąbrowski został mianowany szefem tego

przedsięwzięcia. Swoją ówczesną rolę określa dziś tymi słowy: "Byłem szefem takiej

zerowej konferencji Stowarzyszenia Nauczycieli Matematyki". Na spotkaniu zdecydowano

bowiem założyć stowarzyszenie nauczycielskie. Miał to być związek typu cechowego i

pełnić trzy podstawowe funkcje: (1) wspierać rozwój dydaktyki matematyki, (2) integrować

społeczność nauczycieli matematyki, (3) pomagać członkom doskonalić warsztat pracy.

Bardzo szybko przygotowano program. Potencjalni członkowie spotykali się i jak dziś mówi

Mirosław Dąbrowski: "...chodziło o przyjemność płynącą z tego, że były to spotkania ludzi

podobnie myślących... co jest zawsze poprawiające samoocenę". Wydaje się, że chodziło

25

25

także trochę o promowanie siebie, osobiste sukcesy, i wartości nie tyle materialne, co o

"matematyczną turystykę" po odkrywanej przez nas wszystkich, także autorkę tego

opracowania, Europie. (Nawiasem mówiąc, zainteresowanie wartościami materialnymi,

dodajmy, że naturalne i absolutnie niegrzeszne, pojawiło się według mojego rozmówcy

znacznie później - kilka lat później). Dość szybko powstała grupa założycielska późniejszego

SNM. Mirosław Dąbrowski opowiada: "Zebranie założycielskie SNM odbyło się 11 maja

1991, w liceum na ul. Polnej. Było 20 osób. Dobrze pamiętam ten dzień. Mój syn miał

wypadek. Byłem rozdarty, synek miał wielokrotnie złamaną rękę...telefon...ciężka sobota".

Na spotkaniu zdecydowano, że SNM będzie organizować warsztatowe konferencje

dla nauczycieli, promować metodę warsztatową doskonalenia umiejętności zawodowych

nauczycieli i wydawać pismo, które będzie polem wymiany doświadczeń nauczycieli

i promować ideologię twórców SNM. Stowarzyszenie wprowadziło jako jedno z pierwszych

do języka codziennej pedagogiki pojęcie warsztatu, spotkania, na którym rozwiązuje się

problemy nauczania matematyki metodą opartą na analizie własnych, dotychczasowych

doświadczeń. Warsztaty miały zastąpić typowe dla środowisk akademickich zebrania z

referatem i dyskusją. Mirosław Dąbrowski charakteryzuje je w sposób następujący:

"...warsztat powinien dać szansę uczestnikom do podzielenia się doświadczeniami

praktycznymi, przemyśleniami wynikłymi z pracy zawodowej, w mniejszym stopniu

refleksją płynącą z przygotowanej lektury. Dobre warsztaty, to takie, gdy prowadzący

uruchamia temat, stwarza takie warunki, aby grupa jakoś wzajemnie się uczyła, chociaż

postawiła sobie pytanie, na które będą poszukiwali odpowiedzi w praktyce dotychczasowej i

projektowanej, warsztat winien mieć więc dwie odsłony...".

W czasie tego spotkania powstał też projekt wstępnego zeszytu

kwartalnika SNM: Nauczyciel i Matematyka. Redaktorem został Marek Legutko.

Sąd Wojewódzki w Warszawie zarejestrował SNM już po miesiącu, w dniu 19 czerwca,

1991.

Pierwsza Krajowa Konferencja SNM i pierwsze Walne Zebranie było 8-10 listopada

1991 w Bielsku Białej. Była to trudna konferencja, wspomina Mirosław Dąbrowski. Spotkali

się na niej nauczyciele, którzy chcieli doskonalić matematykę szkolną i ci, którzy ulegając

mitowi "dobrej polskiej szkoły" kierowali się przyzwyczajeniami a nie rozsądkiem

wynikającym z tego, że szkoła ta, a w szczególności matematyka nauczana w szkole nie jest

ani skuteczna ani lubiana. Zjazd jednak udał się. Stowarzyszenie startowało na fali ogólnego

entuzjazmu. Wszyscy cieszyli się z odzyskanej swobody działania. Z drugiej strony sukces

zjazdu był skutkiem udatnego kierowania SNM przez Wacława Zawadowskiego i Jana

26

26

Potworowskiego. Ani jeden ani drugi nie wymagali, aby członkowie deklarowali swoje

przekonania dydaktyczne. Od początku w stowarzyszeniu działali nauczyciele i nauczyciele

nauczycieli reprezentujący różne opcje, różne postawy wobec nauczania matematyki, różny

stosunek do szkoły do uczniów.

"Wyłoniła się spośród nas bardzo szybko grupa ludzi, którzy jeździli i prowadzili warsztaty

bez honorariów, co najwyżej za zwrot za bilety, chcieli się dzielić,... ich przykład zachęcał

innych".(Dąbrowski, wywiad)

W tym momencie pojawił się pomysł, aby SNM jako ruch społeczny przygotował

program nauczania i podręczniki. Program zaczęli pisać reprezentanci trzech pokoleń:

Wacław Zawadowski, wielokrotnie przeze mnie cytowany Mirosław Dąbrowski i młody

nauczyciel - Piotr Piskorski. Wacław Zawadowski, kierujący całym stowarzyszeniem,

uzasadnia ten skład dziś w sposób następujący: "Chcieliśmy, aby był to zespół

trzypokoleniowy, ale nie duży. Za wyborem Piotra Piskorskiego przemawiała jego młodość,

był nauczycielem nie skażonym rutyną, który oprócz matematyki studiował pedagogikę.

Piotr uczestniczył także w tworzeniu od podstaw dobrej, warszawskiej szkoły społecznej.

Dąbrowski był szefem wydawnictw stowarzyszenia, jest to człowiek niezwykłej solidności,

nauczyciel akademicki, umiejący pisać, autor dobrej dysertacji o sile przekonującej dowodu

w nauczaniu matematyki. Ja wszedłem z tego powodu, że byłem autorem przekładu

interesującego, jak na owe czasy programu nauczania matematyki, który był częścią

pierwszej wersji Angielskiego Programu Narodowego". (Wywiad, 2.1 2002). Należy dodać,

że sam profesor Zawadowski wspierał przede wszystkim zespół wiedzą o sposobach

nauczania matematyki na świecie. Był to jednak początek drogi. 80-stronnicowy, dokładny

program powstał w kilka miesięcy. To był zaledwie początek. Wszyscy wiedzieli, że zacznie

działać dopiero z kompletem podręczników i zeszytów ćwiczeń. Wacław Zawadowski:

"Było jasne, że stowarzyszenie nie ma funduszy na działalność wydawniczą i musi mieć

partnerów. Stąd próby współdziałania to z WSiP-em, to z Centralnym Ośrodkiem

Doskonalenia Nauczycieli. Obie te instytucje chciały mieć z takiego współdziałania zysk,

zwłaszcza WSiP. Uważaliśmy to za całkiem zdrowy objaw i wiedzieliśmy, że strategicznym

kierunkiem działania powinno być zbudowanie dużej serii podręczników i dostosowany do

nowego stylu system oceniania". Tymczasem, MEN nie był praktycznie przygotowany na

otwarcie szkoły na nowe programy i podręczniki. Jak mówi Wacław Zawadowski:"...

odbywały się bardzo chaotyczne próby amatorskiego majsterkowania przy centralnych

programach nauczania w MEN...". Te działania nie dawały gwarancji stabilności potrzebnej

do pracy nad serią, która z konieczności musiała być wydawana przez kilka lat. W sytuacji

27

27

ustawicznych zmian WSiP był bezradny. "Wszyscy pamiętali, że jeszcze nie tak dawno,

jednym pociągnięciem pióra MEN mógł i często czynił makulaturę z całego nakładu

podręcznika".( Wywiad 2.1.2002). Władze stowarzyszenia zdecydowały wykorzystać prawo

o tzw. "programach autorskich", o programach przygotowywanych przez pojedynczych

nauczycieli i " błogosławionych przez MEN. Zaproponowały, żeby WSiP zamówił

"Matematykę 2001" dla klas IV-VIII i zarejestrował go w MEN jak program autorski, ale o

zasięgu ogólnokrajowym. Autorskość programu uniezależniła decyzje WSiP-u od MEN. Tak

też się stało. WSiP program kupił za jakąś symboliczną cenę i rozpoczął się korowód z jego

rejestracją. Mirosław Sawicki, chociaż nauczyciel i do niedawna działacz demokratycznej

opozycji, ale teraz dyrektor w MEN, a więc instytucji z tradycjami norm i mechanizmów

mogących istnieć niezależnie od tego, czy i na ile są one skuteczne w realizowaniu celów,

dla których te instytucje zostały powołane, bardzo się wahał. W końcu jednak zarejestrował "

Matematykę 2001". Być może zadecydowały w tym wypadku sympatie do ruchu

matematyków, być może przekonanie o tym, że instytucje oddolnie tworzone mają jaśniejsze

intencje. Niedługo potem środowisko krakowskie chciało zarejestrować swój program -

"Matematykę Błękitną". Ministerstwo nie zupełnie pewne czy dobrze robi, postąpiło z

"Błękitną" tak samo jak z "2001". Potem po drodze przetartej przez "2001" przeszło więcej

programów. Wobec szybko zmieniającej się rzeczywistości, MEN zdecydował, że będzie

sprawował centralnie pieczę nad tymi inicjatywami poprzez podstawę programową, a nie

sztywny centralny program. Rejestracja i konsekwencje rejestracji programu Dąbrowskiego,

Piskorskiego i Zawadowskiego są ilustracją tezy, że nie społeczeństwo próbuje dostosować

się do transformacji, ale to, że jego reakcje dostosowawcze tworzą jej kształt. Można

postawić hipotezę, że rejestracja "Matematyki 2001" wpłynęła na kształt reformy

programowej - powstanie podstawy programowej.

W następnym etapie powstał zespół autorski, który był przygotowany do tego,

obudować program materiałami, które po pewnym czasie przyjęły postać podręczników

i zeszytów ćwiczeń. "Matematyka 2001" znalazła wydawcę, który podjął się wydawania

materiałów po testowaniu wstępnym. Był to i jest jedyny wydawca, który tego się podjął

poprzedzić wydanie właściwe materiałów wydaniem testowym. Było to przedsięwzięcie

o dużym ryzyku. Z racji odmienności materiałów od tego, do czego polska szkoła była

przyzwyczajona - nie można było powiedzieć czy to będzie się dobrze sprzedawać czy nie.

Matematykę prowadziła redakcja Realizacji Wielomedialnych WSiP, jej szef był członkiem

współzałożycielem SNM. Wojtek Jędrychowski był cały czas otwarty na nowości, może to

świadczy o jego profesjonalizmie. Nie bez znaczenia była odwaga ówczesnego szefa całych

28

28

Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych ...Chrzanowskiego. WSiP zainwestowały całkiem

duże pieniądze - na kilka lat, zanim zaczęły im się zwracać. Zespól autorski też był

specyficzny najpierw dziesięcioosobowy, później się zmniejszał. Była to mieszanka

środowiskowa, od Bielska Białej, przez Warszawę, Łódź, Śląsk, Wałbrzych - gdzieś tam, przy

okazji, jeśli chodzi o wykonywany zawód, była tam duża różnorodność: pracownicy szkół

wyższych, nauczyciele, doradcy metodyczni, pełen przegląd tych środowisk, które jakoś

wiążą się z funkcjonowaniem szkoły. Większość to aktywni członkowie SNM, prowadzili

warsztaty, zasiadali we władzach. Nie było to odcinanie kuponów od początkowych

sukcesów. We władzach bowiem wtedy były te osoby, które rzeczywiście się angażowały i

chciały poświęcać swój czas. Zespół zaczął funkcjonować - pisać.

Sposób pisania wyrósł z filozofii SNM. Był trudny do powtórzenia. Wśród

potencjalnych autorów przeważała opinia, że ze względu na krótki czas przedsięwzięcia będą

przygotowywać materiały w dwu zespołach. Pisali więc 4 i 7 klasę równolegle, klasę 5 i 6,

potem 8. Dąbrowski jako szef, narzuciłem metodę dobrą, ale bardzo pracochłonną i

stresującą, metodę wspólnego pisania materiałów. Mówi o tym: "Założyliśmy, że im więcej

napracujemy się na etapie pisania, tym mniej będziemy się wstydzić. Zespół chyba przyjął to.

Pracowaliśmy bardzo ciężko". Przygotowywano około 30 modułów dydaktycznych,

składających się na jeden podręcznik, w ciągu roku. Każdych 10, nowych modułów było

testowane w szkołach. Materiały dla uczniów i nauczycieli opierały się na wcześniej

napisanym programie. Oprócz narzędzia torującego instytucjonalnie całe przedsięwzięcie

wydawnicze, pełnił program rolę podstawy merytorycznej powstających podręczników dla

nauczycieli i uczniów.

Zespół Dąbrowskiego pracował nad materiałami zespołowo. Każdy moduł trzykrotnie

przechodził z rąk do rąk, aby każdy z autorów mógł ustosunkować się do pomysłów kolegów,

skreślić to, co mu nie odpowiadało, wprowadzić swoje treści. Szlif końcowy nadawał

każdemu modułowi szef. Tak powstały materiał przesyłany był do testowania w szkołach.

WSiP płacił autorom dość symbolicznie. Zdecydowanie droższe było wydawanie preprintów.

W materiałach do sprawdzania ukazywały się: podręcznik, zeszyt ćwiczeń, zbiór zadań,

poradnik dla nauczyciela, który był bardzo obszerną książką. Składał się z dwu części; była

część ideologiczna i scenariusze zajęć traktowane przez autorów jako pewnego rodzaju zawór

bezpieczeństwa. Autorzy starali się, jak dziś tłumaczą, o oto, aby nauczyciele sami tworzyli

swoje lekcje, czuli się odpowiedzialni i samodzielni, więc nie namawiali do korzystania ze

scenariuszy.

29

29

Z nauczycielami, którzy uczyli według "Matematyki 2001" autorzy spotykali się

często. Testujący wypełniali specjalnie przygotowane kwestionariusze, brali udział

w wywiadach zbiorowych. Mirosław Dąbrowski: "Materiały podobały się. Miały mało

błędów, nauczyciele dostawali coś, z czym im się przyjemnie pracowało, to nie były

materiały "na brudno". Była grupa interakcyjna. Staraliśmy się stworzyć taki klimat, aby

nauczyciele nie tworzyli wraz z nami towarzystwa wzajemnej adoracji, a rzeczywiście

oceniali naszą pracę".

Patrząc z zewnątrz na ten proces można powiedzieć, że było to trochę towarzystwo

wzajemnej adoracji, ale materiały dydaktyczne, które doszły do szkół podobały się.

Nauczyciele je testujący, najczęściej członkowie SNM, zyskiwali w swoich szkołach

szczególny autorytet, zaczęli jakoś wypływać w swoim środowisku. Jeden z dyrektorów,

z którym w tym czasie rozmawiałam powiedział mi: "On jest z SNM, ja nie bardzo wiem, co

on robi, ale wiem, że robi dobrze". (Wywiad z dyrektorem szkoły podstawowej w K. 1995).

Oznaczało to tyle, że to odpowiedzialny człowiek i można mu pozwolić na wiele. Jest ważny

dla szkoły. Testowanie zaczęto w 20 szkołach, skończono w 50. Dochodziły nowe szkoły.

Autorzy notowali dowody dzikiej sprzedaży odbitek. Zespół piszący rozrastał się. Dochodzili

nowi autorzy rekrutujący się głównie z nauczycieli, którzy pracowali z pierwszymi

preprintami i jak mówi dziś Dąbrowski:"....zwracali jakoś naszą uwagę, na warsztatach, przez

wnikliwość uwag do testowanych materiałów...".

Do zreformowanej szkoły weszły nie zmienione podręczniki dla klas czwartej, piątej i

szóstej. Przygotowanie podręczników do gimnazjum wymagało więcej pracy. Nastąpiły

przesunięcia treści w klasach pierwszej i drugiej, dawnej siódmej i ósmej. Trzeba było od

podstaw napisać podręczniki dla nauczycieli i uczniów dla klasy trzeciej.

Dziś można powiedzieć, że " Matematyka 2001" mimo wielu nakładów związanych z

jej produkcją, przyniosła swojemu wydawcy wymierne zyski finansowe. Projekt nowego

podejścia do nauczania matematyki zmaterializowany w postaci programu i podręczników

dokonywał się dzięki zgodności interesów wydawcy i stowarzyszenia, przy czym zarówno

wydawca, jak i matematycy byli i są w procesie realizacji tego projektu niezwykle aktywni.

Najpierw kilka uwag o wyposażeniu, z jakim twórcy "Matematyki 2001" wkroczyli w

dokonującą się transformację3.

3 Do opisu tego wyposażenia wykorzystujemy kategorie zasobów indywidualnych w transformacji z pracy A.Gizy-Poleszczuk, M. Marody i A. Rycharda, Strategie Polaków wobec zmiany systemowej. W: J. Kurczewska (red.) Zmiana społeczna. IFiS PAN, 1999

30

30

Wszyscy ukończyli studia na różnych uczelniach wyższych. Uczyli matematyki, czyli

pochodzili ze swoistej arystokracji szkolnej, bądź uczyli nauczycieli matematyki. Byli

w różnym wieku. Można było spotkać reprezentantów wszystkich dorosłych faz życia z lekką

przewagą dwóch grup: nauczycieli młodych, wkraczających w aktywne życie polityczne, fazy

zakładania rodziny, ale jeszcze bez dzieci i nauczycieli posiadających dorastające lub dorosłe

dzieci. Mieli także różny staż zawodowy. Dużym kapitałem grupy była wiara we własne siły,

we własne możliwości. Mirosław Dąbrowski i profesor Zawadowski mówią, że członków

SNM cechowała od samego początku zdolność wyobrażenia sobie, że wszystko w ich pracy

jest osiągalne. Tego rodzaju optymizm wszystkich członków ruchu wiązał się, a może

wynikał z optymizmu jego indywidualności: właśnie Wacława Zawadowskiego i Jana

Potworowskiego.

Najważniejszym jednak zasobem wszystkich członków SNM, w tym także autorów

programu i podręczników "Matematyka 2001", były relacje społeczne, na których wszyscy

mogli się wesprzeć. Jest interesujące, że matematycy, późniejsi członkowie SNM posiedli,

krytyczną umiejętność budowania kapitału zbiorowego działania. Być może pomogła im w

tym wspólna droga zawodowa. Być może decydujące było to, że korzyści, choć małe, miały

charakter dość ekskluzywny. Przynosiły korzyści tym, którzy działali. Jest oczywiście także

prawdopodobne, że przynosiły korzyści szkołom, a właściwie uczniom, którzy uczyli się

matematyki w inny sposób. Dziś zespół przygotowuje program i podręczniki do liceum pod

prowokatorskim tytułem: "Matematyka się liczy".

"Matematyka z plusem"

Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe założone zostało w roku 1991. Założyli je Adam

Mysior - matematyk, topolog, adjunkt Uniwersytetu Gdańskiego i Małgorzata Dobrowolska

studentka matematyki.

Praca nad pierwszą książką rozpoczęła się w roku 1991. Był to "Kalendarz

8-klasisty", zawierający zadania, których rozwiązywanie stwarzało szansę powtórzenia

matematyki szkolnej do egzaminu do szkoły średniej. Podręcznik trafił w sedno. Każde

wydanie rozchodziło się na pniu. Kupowali go gremialnie uczniowie i nauczyciele. Na rynku

dawno brakowało takiej książki. Autorzy wybrali także bardzo dobry czas. Początek lat

dziewięćdziesiątych to okres szczególnie dużego wzrostu zainteresowania szkołami średnimi.

Coraz więcej dzieci starało się zdawać do nich egzaminy, zdecydowanie mniejszym

powodzeniem niż kilka lat temu cieszyły się szkoły zasadnicze zawodowe.

31

31

Nieco później pojawił się pierwszy zeszyt ćwiczeń dla klasy czwartej, zaczynając serię

"Matematyka z plusem". Małgorzata Dobrowolska mówi o tym przedsięwzięciu:"

Zaprezentowaliśmy w nim, jak nam się wydaje, nowy styl nauczania, pokazywaliśmy inną

stronę matematyki, taką, którą można zrozumieć i zastosować. W tym podejściu

wzorowaliśmy się trochę na podręcznikach hiszpańskich i angielskich. Staraliśmy się

przedstawiać najmniej zadań dla zadań, wyrzucić algorytmy, które stosuje się bez

wcześniejszego zrozumienia, chodzi nam także o dobre, rozumne liczenie pamięciowe, przed

rokiem dziewięćdziesiątym, w wielu szkołach pokutuje liczenie procentów z proporcji...ta

proporcja jest jakąś receptą, którą stosować można bez zrozumienia, my chcielibyśmy, aby

dzieci matematykę rozumiały. "Marcin Karpiński dodaje: "Chcieliśmy także zmienić to, co

dzieje się na lekcji. Nie podobało nam się, że każda lekcja ma swój do znudzenia powtarzany

rytm: Nowy wzór, definicja, twierdzenie, pierwszy uczeń rozwiązuje zadanie, drugi...Trzecie

lub czwarte zadanie na ten sam temat jest zadawane do domu...chcieliśmy wprowadzać temat

ciekawie, z humorem, dobierać ładne zadania o interesujących, wnoszących coś nowego do

wiedzy uczniów fabułach, wprowadzać związane z życiem dane, niekoniecznie do

zapamiętania. I tak w podręczniku dla klasy trzeciej gimnazjum jest opisany proces

powstawania twierdzenia Talesa, można dowiedzieć się jak jeszcze nie tak dawno mierzono

prędkość okrętu, a nawet ile kosztuje bilet na wycieczkę "Kołem Milenijnym" w Londynie ".

Pierwsze zeszyty ćwiczeń przyczyniły się do popularyzacji logo serii "Matematyka z

plusem"4.

Po sukcesie zeszytów dla klasy czwartej zaczęto przygotowywać nowe dla klas: piątej,

szóstej i dalszych. Zespół rozrósł się. Doszli nowi autorzy, którzy mieli zarówno akademickie

jak i szkolne doświadczenie w pracy nauczycielskiej. Dziś trzon "Matematyki z plusem"

tworzy pięć osób dodatkowo pracuje w wydawnictwie cztery osoby, nie wszyscy mieszkają w

Trójmieście. Nie mieli długo odwagi z napisaniem normalnego podręcznika. Zdecydowali się

dopiero trzy lata po pierwszym zeszycie ćwiczeń. Podręcznikowi towarzyszył poradnik dla

nauczycieli. Pracują bardzo długo nad każdym materiałem. Marcim Karpiński: "Największy

kłopot mają nasi składacze komputerowi, zdarzają się nam wersje trzydzieste drugie jakiegoś

fragmentu podręcznika, aby wytrącić im argumenty z ręki zaczynaliśmy od wersji minus

piętnaście." (Wywiad 28.10.2001).

4 Samo logo powstało jako to wynik burzy mózgów zespołu redakcyjnego. Miało być nie tylko znakiem handlowym ale i mieć jakiś sens dla uczniów i nauczycieli.

32

32

Jest interesujące, że zespół "Matematyki z plusem" oprócz "pewniaków" rynkowych

takich jak: "Kalendarz maturzysty", "Zadania z geometrii dla szkoły średniej", wydaje także

książki bardziej ekskluzywne: "Łamigłówki liczbowe" Kena Russela i Philipa Cartera,

"Łamigłówki Logiczne" tych samych autorów, "Ścieżki matematyki Nigela Langtona i

Charlesa Snapea. Szczególną pozycję wśród tych nie specjalnie służących wzrostowi kapitału

finansowego wydawnictwa pozycji zajmuje "Flatlandia, czyli kraina płaszczaków powieść o

wielu wymiarach" Edwina A. Abbota. Jest to książka, która powstała w końcu

dziewiętnastego wieku. "Flatlandia " Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego jest pierwszym

wydaniem polskim tej książki ni to popularnonaukowej, ni to science fiction. Wydaniem

bardzo szczególnym, bo powstałym we współpracy z uczniami III LO w Gdyni. Uczniowie

tłumaczyli "Flatlandię", prowadzili prace redakcyjne, składali tekst, projektowali okładkę.

W nagrodę za zgłębienie tajemnic Świata Dwóch Wymiarów przez uczniów III LO, cały

dochód z tej książki ma być przeznaczony na remont i wyposażenie gabinetu

matematycznego w ich szkole.

Gdy zespół pisał i planował nowe książki, w "Matematyce z plusem" doszedł do klasy

ósmej, jak wspomina Małgorzata Dobrowolska: "Znienacka zaczęła się reforma. Byliśmy

wprawdzie do niej przygotowani, ale przerobienie zeszytów ćwiczeń jednak bardzo dużo nas

kosztowało...".

Chociaż, jak mówią ogólna ideologia reformy w nauczaniu matematyki odpowiadała

założeniom wydawnictwa z roku 1991, paradoksalnie ogłoszenie reformy zahamowało

produkcję książek. Małgorzata Dobrowolska tłumaczy ten fakt w sposób następujący:

"Jesteśmy niedużym wydawnictwem, założyliśmy, że piszemy tylko dobre pozycje...baliśmy

się pracować w pośpiechu, baliśmy się, że ilość nie przejdzie w jakość...byliśmy bardzo

spóźnieni, teraz nadrabiamy straty...z drugiej strony mogliśmy wszystko poprawić, kiedy

dopasowywaliśmy nasze materiały do nowej struktury szkoły...". Na pytanie, co brali pod

uwagę poprawiając materiały dydaktyczne, zarówno Marcin Karpiński jak i Małgorzata

Dobrowolska twierdzą, że uwagi nauczycieli, którzy już pracowali z "Matematyką z plusem".

Nie kierowali się natomiast podstawą programową. Uważają, że w szkole podstawowej

niewiele się zmieniło, jeśli chodzi o matematykę. Stale jest zbyt dużo, czasem bardzo

niepowiązanego ze sobą materiału. Jako przykład podają "różne algorytmy, procedury

liczenia na przykład najmniejszej wspólnej wielokrotności, największego podzielnika".

(Wywiad, 28. 10. 2001). Dodają, że jest to trudne do zrozumienia i mało potem

wykorzystywane, a nauczyciele często bez przekonania, pracują z dziećmi nad tymi tematami

krótko, co nie jest skuteczne lub przeciwnie - bardzo długo i nie starcza im czasu na

33

33

ważniejsze zagadnienia. Podstawa nie rozstrzyga według moich rozmówców wielu innych

spraw. Podobnie oceniają podstawę programową matematyki do gimnazjum. Ze swoich

podręczników do gimnazjum są zadowoleni. Liczą się jednak z koniecznością wprowadzenia

doń zmian. Biorą się dziś do pisania podręczników do szkoły średniej. Nie obawiają się już

ich pisania, mówią że maja już doświadczenie i wierzą, że "nie jest to rutyna" (Ten sam

wywiad, 28.10.2001).

Dziś oprócz podręczników, zeszytów ćwiczeń i poradników dla nauczycieli do

matematyki Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe wydaje programy i podręczniki do fizyki

(powstała seria "Fizyka z plusem"), ogłosiło konkurs na podręczniki do przyrody, dla szkoły

podstawowej5. Od półtora roku jest wydawcą dwumiesięcznika "Matematyka w szkole", którego

sześciotysięczny nakład sprzedawany jest bez żadnych kłopotów. Zespół wydający "Matematykę

z plusem" założył Gdańską Fundację Rozwoju im. Adama Mysiora. Przy niej powstało Centrum

Kursów Oświatowych "Tangram", które prowadzi bezpłatne warsztaty promocyjne dla

nauczycieli. Centrum przygotowuje materiały do kształcenia użytkowników serii "Matematyka z

Plusem", rozbudowuje sieć konsultantów. W pierwszym roku funkcjonowania na spotkaniach

było według moich rozmówców więcej niż 2000 nauczycieli. "Tangram" stara się rozszerzyć

formułę spotkań, warsztaty promocyjne zamienić w regularne kursy dla nauczycieli. Do swoich

sukcesów zaliczają pewne poruszenie wśród nauczycieli, którego są autorami. Mają wśród

nauczycieli aktywnych współpracowników. duży zespół pisze scenariusze lekcji do poradników

dla nauczycieli. Jedna z trójmiejskich matematyczek jest na przykład autorką komputerowej

wersji niektórych ćwiczeń z "Matematyki z plusem". Chcieliby teraz objąć spotkaniami przede

wszystkim doradców metodycznych.

Moi rozmówcy zwracają uwagę na znamienny fakt, że oprócz nowych struktur idealnych

i normatywnych manifestujących się akceptacją innych niż dotąd ideologii dydaktycznych,

nowych sposobów działania prowadzących do powstawania książek szkolnych, wyłoniły się

konflikty interesów. Małgorzata Dobrowolska mówi, że "najbardziej boli przekupstwo

wydawnictw, które różnymi sposobami starają się pozyskać nauczycieli" (Ten sam wywiad,

28.10.2001).

Oprócz metod korupcyjnych, które mogą mieć implikacje poważniejsze, niż się

zazwyczaj uświadamia, pojawiło się wśród wydawców także zjawisko przyszywania do

5 Program i podręczniki do fizyki autorstwa Krzysztofa Horodeckiego i Artura Ludwikowskiego są bardzo oryginalne chociażby dlatego, że autorzy nie stosują w nich ani jednego wzoru. O stanie dydaktyki przyrodoznawstwa natomiast świadczy fakt, że wśród projektów, które wpłynęły do dnia, w którym rozmawiałam z przedstawicielami wydawnictwa jeden wydawał się w miarę interesujący. Prawdopodobnie był to program i projekt podręcznika napisane przez ucznia.

34

34

swoich produktów podobnie brzmiących znaków firmowych". Jak w przypadku firm

elektronicznych czy konfekcyjnych prowadzi to do zamierzonych nieporozumień"6.

"KOSS - Kształcenie Obywatelskie w Szkole Samorządowej"

Centrum Edukacji Obywatelskiej powstało w roku 1994, jednakże nie tę datę należy

uważać za początek myślenia o programie KOSS. Rzeczywista data to rok 1991. Jacek

Strzemieczny, dyrektor departamentu w ówczesnym MEN i prof. Richard C. Remy z

Mershon Center Uniwersytetu w Ohio rozpoczęli wtedy prace nad Polish-American Project

Education for Democratic Citizenship in Poland. Celem projektu było przygotowanie nowego

programu i materiałów do nauczania wiedzy obywatelskiej. "Programy wiedzy obywatelskiej,

to było coś co było naszej szkole bardzo potrzebne, powstał wprawdzie malutki, interesujący

program Kicińskiego, ale to było zbyt mało...", mówi Alicja Pacewicz, która wraz z

Andrzejem Szeniawskim należy oprócz Jacka Strzemiecznego do założycieli CEO.

Przechodząc do opisu aktywności, które zaowocowały programem KOSS, Alicja

Pacewicz podkreśla, że praca amerykanów to nie było "...broń Boże amerykańskie

misjonarstwo obywatelskie, a autentyczna praca wynikająca z tego, że jak i my zdawali sobie

sprawę z tego, że demokracja dopiero wtedy może wypełnić swoją obietnicę, gdy jest oparta

na podstawie społeczeństwa obywatelskiego...naszym ideałem było potraktowanie edukacji

szkolnej i aktywności młodzieży jako obszaru kluczowego do tworzenia tego

społeczeństwa."(Wywiad, 6.11.2001). Zespołowi udało się zdobyć fundusze na pierwszy

projekt, który się nazywał „Edukacja Obywatelska w Społeczeństwie Demokratycznym”.

Powstały dwa zespoły: jeden przygotowujący materiały dla szkół podstawowych, drugi dla

szkół średnich. Specyfiką grupy było to, że tworzyli ją, poza Alicją Pacewicz, która miała

duże doświadczenie w tworzeniu programów edukacyjnych, sami nauczyciele, nawet Marta

Zahorska, pracownik Uniwersytetu była etatowym nauczycielem w szkole podstawowej.

Twórcy programu zakładali, że autorzy - praktycy szybciej i celniej, niż inni określą, czego

warto uczyć w szkole i jak to robić. Pracowano bowiem nie tylko nad materiałem kształcenia,

ale i nad sposobem nauczania. Na spotkania przyjeżdżali Amerykanie. Oprócz historyków

myśli politycznej - metodycy, którzy wprowadzali przyszłych autorów programów i

podręczników w tajniki metod interaktywnych. Zajęcia tego typu były dla większości

nowością. Były także, jak je ocenia z dzisiejszej perspektywy, Alicja Pacewicz, bardzo dobrze

prowadzone. Większość prac programowych wykonywała jednak polska część zespołu.

6 Por. artykuł J. T. Lipskiego " Milla +" w numerze 10 " Matematyki w szkole".

35

35

Alicja Pacewicz mówi, że "szkoła podstawowa" pracowała sprawniej niż "średnia",

która gubiła się w długich i trudnych dyskusjach. Na nasze pytanie dlaczego, odpowiada

szybko, że po pierwsze w zespole szkoły średniej było więcej nauczycieli metodyków niż

praktyków, po drugie, że szkoła średnia jest w ogóle trudniejsza do reformowania. Pojawia

się bowiem gilotyna w postaci egzaminu na studia, która sprawia, że różnych rzeczy, które są

sensowne z widzenia rozwoju młodzieży i interesujące, nie można wprowadzić do szkoły.

Wielu nauczycieli, uczniów i rodziców uważa, że to jest strata czasu to po prostu różne rzeczy

okazują się mniej chwytliwe i możliwe do realizacji w szkole średniej. Z tego powodu wyjazd

studyjny do Ameryki zaproponowano autorom programu szkoły podstawowej. Celem pobytu

w Stanach było napisanie programu i scenariuszy lekcji. Wyjazd był długi, nie wszyscy mogli

więc z niego skorzystać. Poważnym ograniczeniem był nie przez wszystkich dobrze

opanowany język angielski. W każdym razie pojechała grupa kilku osób, które rzeczywiście

tam na miejscu się przez kilka miesięcy edukowały, pracowały w bibliotekach, spotykały się z

nauczycielami i pracownikami Mershon Center. Przywieziono mnóstwo materiałów, i co

najważniejsze scenariusze lekcji, które przygotowane były na podstawie amerykańskich

materiałów, ale według schematu, który opracowano, przed wyjazdem w Polsce. Schemat

CEO przyjął się zresztą na tyle, że jak mówi Alicja Pacewicz, wszystkie inne scenariusze, z

innych przedmiotów nauczania mają dziś ich kształt. Materiału było dużo, ale był nierówny

pod względem stylistycznym i treściowym. Poza tym nie było rozdziału najważniejszego - o

instytucjach i ustroju. To był początek zmian, nikt nie czuł się na siłach napisać cos

zdecydowanego dla nauczycieli. Czas jednak naglił, była już Mała Konstytucja, pracowano

nad nową Konstytucją. W tym wypadku wyjazd do Stanów Zjednoczonych utrudnił autorom

odbiór zmian. Przygotowali za to ciekawe materiały, które Alicja Pacewicz nazywa

kontrowersyjnymi, ale bardzo starannie przygotowanymi - na przykład lekcje o AIDS.

Materiału było dużo, miał braki, trzeba było go zredagować, w niektórych miejscach napisać

od początku. Oprócz mojej rozmówczyni Alicji Pacewicz nad tekstami pracowała Anna

Doroszewska, która co było bardzo ważne, była historykiem i redaktorem zarazem. Tak w

roku 1993 powstała pierwsza wersja scenariuszy, które stały się niebawem podstawą do

kształcenia nauczycieli.

W tym momencie właśnie założyli fundację. Zaczęli zbierać pieniądze na jej działanie,

czyli kształcenie nauczycieli do kreowania wiedzy i umiejętności obywatelskich. Jacek

Strzemieczny, który wtedy przestał pracować w ministerstwie, z Andrzejem Szeniawskim,

samorządowcem z Pupek pod Olsztynem, zdecydowali się przekonać samorządy o tym, że

warto dodać trochę grosza do lekcji kształcenia obywatelskiego, ponieważ jego efekty

36

36

dotyczą właśnie rozwoju lokalnych społeczności. Wtedy także powstała nazwa Kształcenie

Obywatelskie w Szkole Samorządowej - KOSS, którą wymyślili wspólnie: Jacek

Strzemieczny i Andrzej Szeniawski. Alicja Pacewicz mówi o tym okresie: "wiedzieliśmy, że

jeśli chodzi o edukację obywatelską to specjalnie nie można liczyć na MEN, to znaczy można

liczyć na to, że o specjalnie nie będzie przeszkadzał, niespecjalnie jest co liczyć na

nauczycieli, bo oni nie za bardzo wiedzą jak to robić, i że takim naturalnym partnerem w

myśleniu o swoich młodych obywatelach jest samorząd ... niektórzy nas straszyli, że to się źle

skończy..." (Ten sam wywiad, 6. 11.2001).

Tymczasem rozpoczęły się szkolenia pod sztandarem KOSS. W pierwszym szkoleniu

brało udział 50 osób, trochę później 250. Wielu z pierwszej pięćdziesiątki i z drugiej grupy do

tej pory utrzymują stały kontakt z CEO.

Określając skuteczność szkoleń Alicja Pacewicz mówi, że z dzisiejszej perspektywy

wydaje jej się, że nauczyciele korzystali znacznie więcej z części metodycznej szkoleń niż

z merytorycznej. Uczyli się inaczej uczyć i to wszystkich przedmiotów. Często jednak nie

zwracali uwagi na to, że szkolenia proponowały także jakieś treści kształcenia. Mówi, że

prowadzący szkolenia byli czasem załamani wiedzą merytoryczną nauczycieli i dodaje, że

teraz wiedzą, że oprócz warsztatów trzeba zdecydowanie powiedzieć: "to jest A, to jest B, to

jest C, odróżnia się je po tym, nie wiem, że są cztery metody na to żeby sprawdzić właśnie jak

wygląda jedno jak drugie..." (Ten sam wywiad, 6.11.2001).

Zespół CEO spotykał się na warsztatach nie z prawnikami, dość często nawet nie

z historykami, a z osobami czasami mniej, czasami bardziej zainteresowanymi problemami

politycznymi i społecznymi. Często szybciej i bardziej skutecznie uczyli się nowych procedur

pracy z uczniami, niż zdobywali i porządkowali informacje o świecie społecznym i polityce.

Tymczasem, dodaje "sama interaktywność przeniesiona do szkoły to zbyt mało. Jest tylko

metodą, bez dialogu merytorycznego z nauczycielem nie prowadzi do wzbogacenia wiedzy

ucznia, kształtowania i doskonalenia jego umiejętności poznawczych, a w szczególności

rozwinięcia systemu pojęć i opanowania odpowiedniego języka. Alicja Pacewicz zwraca

uwagę także na, jak mówi w przypadku KOSSa nie pierwszoplanowy, ale niezwykle istotny

problem konfliktu interesów: nauczyciel jest uczniem zespołu tworzącego program, piszącego

podręcznik i klientem wydawcy.

Wracając do opisu programu Alicja Pacewicz mówi o paradoksie: stosunkowo dużo

wokół KOSS-a działo się do momentu ogłoszenia reformy. To był program, jak mówi

zwiastun zmian. Nauczyciele i uczniowie organizowali w terenie spotkania uczniów z

37

37

władzami lokalnymi, dość różnorodne akcje obywatelskie, w Warszawie na przykład

uczniowie prezentowali radnym wyniki swoich sondaży ulicznych.

O ile na początku szkolenia KOSS były finansowane środkami z grantów, później w

większości z pieniędzy samorządów. Wszystko się skończyło w momencie ogłoszenia

reformy. Skończyły się szkolenia, samorządy inwestowały w gimnazja. Rozpędu i małych

środków starczyło na jeden rok. Dziś, dodaje moja rozmówczyni " KOSSu uczyć się mogą

tylko nauczyciele z bogatych gmin..."(Ten sam wywiad, 6. 11.2001).

Reforma zmusiła CEO do zerwania ze scenariuszami, którymi jak mówi Alicja

Pacewicz posługiwała się "kształcona przez CEO elita" i napisania podręczników i programu,

które mają służyć w sposób klasyczny: uczniom i nauczycielom, nawet nieprzeszkolonym.

Program i podręczniki do gimnazjum są. Najpierw miały niejasną sytuację rynkową,

bo CEO, jako fundacja bez działalności gospodarczej nie bardzo mogło je sprzedawać. Dziś

jest wydawnictwo Civitas i każdy zainteresowany może je kupić. O ich wartości świadczą

fragmenty recenzji Marcina Króla, Pawła Śpiewaka i Jerzego Sińczaka programu,

opracowanego przez moją rozmówczynię i Tomasza Mertę7. Prof. Marcin Król zwraca uwagę

na to, że KOSS ma cechy programu lokalnego, uwzględnia naszą specyfikę i nie jest kalką

żadnego programu zachodniego. Drugą zaletą jest według recenzenta dobrze przedstawiona

wiedza o samorządzie lokalnym, trzecią rozważne i poważne traktowanie problemów

patriotyzmu i takież demokracji. Paweł Śpiewak ocenia Program KOSSu także bardzo dobrze.

Podobają mu się metody pracy, które autorzy proponują nauczycielom. Ceni sobie w

programie, między innymi jego interdyscyplinarność i realizm. Podobne zalety programu

podkreśla Jerzy Sińczak.

Alicja Pacewicz twierdzi, że o tak wysokich ocenach programu i podręczników

zadecydowała praca nad nimi Tomasza Merty, który szczególnie dbał o wartości

merytoryczne całego kursu. To opracowanie programu i podręczników miało charakter

pisania od nowa, ale na podstawie tych materiałów, które już były, wiec program i

podręczniki mają wielu autorów oprócz Tomasza Merty i Alicji Pacewicz są nimi: Agnieszka

Dmowska, Anna Klimek, Jacek Królikowski, Jacek Kowalski, Elżbieta Suska, Jan Wróbel,

Maciej Podbielkowski, Elżbieta Królikowska, Tomasz Masny, Małgorzata Rutkowska-Paszta,

Jerzy Sińczak, Jacek Strzemieczny, Marta Zahorska. Należy dodać, że za ciekawą formę i

szatę graficzną programu i podręczników odpowiedzialny jest także cały sztab osób, których

już nie wymieniamy.

7 Swoją drogą zamieszczanie recenzji wydawniczych programów i podręczników to bardzo cenna i warta rozpowszechnienia inicjatywa, tymczasem w wielu programach próżno szukać nawet nazwisk recenzentów.

38

38

Na pytanie, czym różnią się podręczniki od wcześniejszych scenariuszy lekcji

uzupełnianych materiałami dla uczniów, Alicja Pacewicz odpowiada, że pierwsze były bardzo

szczegółowymi opisami procedur prowadzenia lekcji bez merytorycznej prezentacji

poszczególnych tematów, rozwinięcia systemu pojęć i przekazania uczniowi podstaw języka

myślenia, mówienia i pisania o społeczeństwie. Dodaje, że scenariusze pisali nauczyciele i

robili to bardzo dobrze. Nie czuli się natomiast na siłach tworzyć uporządkowane teksty o

świecie społecznym i uczniach w nim działających. To wszystko znalazło się w podręczniku.

W częściach zaznaczonych "sowami" są małe wykłady teoretyczne. Jak nauczyciel ma

kłopoty - zawsze może zajrzeć" (Ten sam wywiad, 6.11.2001). Dodajmy, że uczeń ma też

szanse poczytać, a może co ważniejsze pouczyć się czytać niełatwe teksty o społeczeństwie,

demokracji i polityce.

Na pytanie, czy CEO planuje rozszerzyć swoje dwa podręczniki o trzeci

odpowiadający trzeciemu modułowi "Wychowanie do życia w rodzinie", Alicja Pacewicz

odpowiada, że nie bardzo wiedzą czy moduł ten jest integralną częścią gimnazjalnego

programu wiedzy o społeczeństwie, czy jest to moduł fakultatywny, uczony w ramach tzw.

godzin dyrektorskich. Z drugiej strony, zastanawia się, czy materiału KOSSu nie jest zbyt

dużo i czy nauczyciele, a co najważniejsze uczniowie zdążą wszystko przełknąć w trzy lata.

Chcieliby natomiast dołączyć coś, co integralnie łączy się z programem KOSSu, na razie

nazywają przejściowo - "Mieć charakter". To już nie będzie podręcznik, tylko materiały do

ćwiczeń. Na zakończenie trzeba dodać, że KOSS w roku 1999 został wyróżniony przez

Ministra Edukacji Narodowej jako jeden z najlepszych programów do gimnazjum, a CEO

otrzymało odznakę honorową ZA ZASŁUGI DLA OŚWIATY. Dziś CEO ma przygotowany

program, podręczniki i scenariusze zajęć do szkól średnich. Maja także plany nowych, tanich

szkoleń dla nauczycieli.

Podręczniki, programy i społeczeństwo

Zastanawiając się nad znaczeniem dotychczasowych analiz programów kształcenia

John I. Goodlad w klasycznej już książce "Curriculum Inquiry" (1979) zwraca uwagę na

dwie kluczowe sprawy. Po pierwsze wybór celów i treści nauczania zależy od systemu

wartości autorów programów i podręczników, wyznawanych przez nich ideologii

edukacyjnych, i nie jest oczywiście w żadnym przypadku oparty na naukowych podstawach.

Z tego powodu, szczególnie w systemach demokratycznych, pomysły programowe winny być

uzgadniane z reprezentacją celów edukacji, jaką ma społeczeństwo. Z koncepcji tej wynika,

39

39

że miarą jakości programów i podręczników jest ich dopasowanie do potrzeb i możliwości

społeczeństwa - klientów szkoły. Goodlad postuluje, że trzeba znaleźć miejsce i czas, aby

autorskie pomysły programowe były konfrontowane z misją szkoły w reprezentacji rodziców,

nauczycieli, akademików, członków wspólnot lokalnych, dziś także, coraz częściej -

międzynarodowych8 i samych uczniów.

Rodzi się więc naturalne pytanie: czy pomysły autorów wybranych przez nas

programów i podręczników gimnazjalnych były konfrontowane z otoczeniem społecznym

szkoły. Jeśli tak, to w jaki sposób? Czy pozaszkolne agendy społeczne interesują się reforma

edukacyjną? Czy tworzone są płaszczyzny wymiany poglądów o programach?

Zacznijmy od początku. Pierwszym forum dyskusji i uzgadniania celów i treści

kursów poszczególnych przedmiotów i bloków przedmiotowych były spotkania autorów

podstawy programowej. Istotny dodatek do tych spotkań stanowiły artykuły na łamach

nauczycielskich periodyków takich jak: "Polonistyka", " Nowa polszczyzna", czy "Nauczyciel

i matematyka". Nie wszystko było jednak, jak wynika z wywiadów, dyskutowane,

szczególnie jeśli chodzi o lektury z języka polskiego. "Bywało tak, że jakiś zespół

zaproponował swoje lektury, wcale nie najłatwiejsze...i tak już zostawało..."(Wywiad z prof.

B. Chrząstowską, 01. 2002).

Drugą płaszczyzną uzgodnień społecznych odautorskich pomysłów programowych

była sama praca nad programami i podręcznikami. Oprócz podręczników "Świat w słowach i

obrazach" wszystkie omawiane przez nas serie powstały jako skutek pracy zespołów. Ich

przedstawiciele podkreślali, że wspólna praca nad materiałami dydaktycznymi miała na celu

nie tylko podniesienie ich walorów, ale przede wszystkim konfrontację wartości autorów.9

Dbano o to, aby członkowie grup mieli różnorodne doświadczenie edukacyjne. Z tego

powodu "Matematyka 2001" miała trzypokoleniowy zespół autorów programu, a "Świat

człowieka" pisany jest przez dyrektora szkoły, jej nauczycieli i byłych uczniów. Nie

kwestionując wartości wspólnej pracy nad podręcznikami i programami, należy ostrożnie

przyjmować jej wyniki, głównie z powodu dużego prawdopodobieństwa występowania

syndromu grupowego myślenia.

Trzecia płaszczyzna mediacji wyznaczona była przez wydawców, chociaż nie wszyscy

wdawali się w dysputy z autorami z równym zaangażowaniem. PWN negocjował z autorami

wiele rozwiązań metodycznych, a nawet racje bytu małego rozdziału o wolnomularzach.

8 Taką rolę pełnią między innymi badania prowadzone przez IEA i OECD. 9 Por. Omówienie dyskusji autorów "Świata człowieka" o biogramach mężów "niezacnych".

40

40

WSiP zgadzał się na wszystkie propozycje Marii Nagajowej oprócz jednego, wybranego

przez nią wiersza.

Stosowane nagminnie przez wydawnictwa spotkania promocyjne są problematyczną

metodą uzgadniania pomysłów wydawców i autorów ze szkołą i społeczeństwem. Po

pierwsze prezentowane są gotowe książki, w których nie dużo można zmienić. Po drugie

nauczyciele dość często ich nie znają. Dopiero następne, po pierwszym promocyjnym,

spotkania czysto dyskusyjne nauczycieli i uczniów z autorami mogą stworzyć płaszczyznę

wymiany myśli.10

Na pewno najmocniejszą konfrontacją pomysłów autorów z wartościami i potrzebami

społecznymi było testowanie szkolne materiałów "Matematyka 2001". Jej twórcy próbowali

testować swoje pomysły także wcześniej, organizując np. otwarte spotkania poświęcone

dydaktyce matematyki, na które chętni, nie tylko nauczyciele i matematycy byli zapraszani

drogą ogłoszenia prasowego. Inne podręczniki i programy sprawdzane były wyrywkowo, tak

jak próbna seria "Do Itaki", lub wcale.

O proponowanych szkole treściach kształcenia decyduje w takim przypadku

wizja wartości autorów i wydawców oraz ich pomysły na zwycięstwo nad ignorancją

uczniów. Tak jak potrzebny jest powrót do dyskusji nad podstawą programową, potrzebne są

miejsca pilotażu podręczników i programów. Może ktoś powiedzieć, że trzy lata

funkcjonowania gimnazjum to wystarczający test jego programów. Jednak tak nie jest. Pilotaż

wymaga nie tylko "przegrania" programów i podręczników w szkole, ale i starannej

obserwacji procesu tego przegrywania i to nie tylko przez nauczycieli i uczniów, ale autorów,

metodyków i psychologów. Badacze zgodnie podkreślają, że centrum pilotażu to także

dogodne miejsce do kształcenia nauczycieli. Pilotaż nie wymaga za to uczestnictwa

wszystkich szkół. Warto także dodać, że pilotaż prowadzony przez wydawnictwo, o czym

świadczy przykład "Matematyki 2001", może okazać się czynnikiem późniejszego sukcesu

ekonomicznego serii podręczników.

Pilotaż programu bądź podręczników to nie tylko okazja do prezentacji pomysłów

odautorskich, to także szansa odkrycia potrzeb programowych klientów szkoły, które mogą

nie mieć nic wspólnego z testowanymi pomysłami. Nasi rozmówcy zwrócili uwagę na to, że

instytucje społeczne, nawet te, które powinny interesować się szkołą, poprzestają na milczącej

obserwacji reformy programowej. Grupa ją tworząca jest izolowana od innych twórców.

10 Por. uwagi W. Bobińskiego o hybrydach filmowych i wiedźmińskiej sadze Andrzeja Sapkowskiego. Na marginesie - autorka opracowania nie rozumie zresztą dlaczego fantasy jako gatunek nie wzbudza poważnego zaufania twórców podręczników.

41

41

Rozmawiając o nauczaniu języka polskiego Maria Nagajowa mówiła, że jest to zjawisko

charakteryzujące nasze czasy, ponieważ przed wojną cenieni literaci prezentowali swoje

teksty w podręcznikach. Dziś zdarza się to niezwykle rzadko. Twórców charakteryzuje

kapryśność, nawet jeśli początkowo wyrażą zgodę na publikację tekstu to często go później

wycofują .11

Programami matematyki interesuje się także mała liczba matematyków, którzy nie

zajmują się zawodowo metodyką nauczania. Programami fizyki, nie interesują się fizycy. Jest

to prawdopodobnie efekt ostro antyakademickiej linii reformatorów naszego szkolnictwa, ale

także brak tradycji relacji intelektualnych wyższych uczelni ze szkołami. Nie bez znaczenia

jest także mizeria finansowa uczelni wyższych, praca nad programami wymagałaby na pewno

dodatkowych nakładów.

Jedyny wyłom w tym pesymistycznym obrazie, jak wynika z naszych analiz, stanowią

socjologowie, którzy z innymi reprezentantami nauk społecznych śledzą, co dzieje się w

nauczaniu wiedzy obywatelskiej. Dość przypomnieć, że analizowany przez nas program

KOSS recenzowali między innymi Paweł Śpiewak i Marcin Król.

Reformy programowej nie zauważa radio i telewizja, w bardzo wąskim zakresie -

prasa. Programy telewizyjne, które mogłyby stanowić płaszczyznę dyskusji między tym, co

proponuje program szkolny a potrzebami społecznymi pojawiają się o "godzinie duchów".

Redakcja edukacyjna telewizji nadaje programy rozrywkowe, których treścią jest "gotowanie

na ekranie". Prasa interesuje się tylko zadaniami egzaminacyjnymi.

I tak dotarliśmy do sprawy bardzo ważnej - problemu recenzji. Recenzje nie zastąpią

wprawdzie testowania materiałów dydaktycznych w warunkach naturalnych i starannie

kontrolowanych, ale są niezwykle ważnym czynnikiem dyskusji społecznej o programie

szkolnym. I tu znowu trzeba powtórzyć, że najbardziej oczywistym rozwiązaniem jest

powoływanie i opłacanie przez ministerstwo recenzentów niezależnych i dopuszczanie na

podstawie ich opinii programów i podręczników do użytku szkolnego. Recenzje zamawiane i

opłacane przez wydawcę są bowiem czynnikiem korupcjogennym. Z tym wiąże się następny

problemem, który pojawiał się we wszystkich rozmowach z wydawcami i autorami - etyka

rynku podręczników i programów. Autorzy skarżyli się, że konkurencyjne wydawnictwa

11 Być może świat literatury lekceważy, młodego czytelnika. Jest jednak prawdopodobne, że zjawisko to ma inną przyczynę, związaną jak się wydaje z programowym utrudnianiem literatury współczesnej. Coraz więcej jest na rynku książek pozbawionych zajmującej akcji i starannie sformułowanej fabuły, jak pisze w "Odrze" Jacek Dąbała: "wartościowej, mądrej nudy" (2001). Jej autorzy mogą zdawać sobie sprawę, że nie są to teksty dla młodego czytelnika i nie zabiegać o niego na stronnicach podręczników.

42

42

podkupują nauczycieli, podkradają tytuły, piszą recenzje, których polemiczny ferwor ma

komercyjne, ale jednocześnie zupełnie pozamerytoryczne źródła.

Szkoły Praca nad programami

Chcąc określić główne siły determinujące rozwój programów szkolnych, będących

pewną kompozycją programów przedmiotowych, przeprowadziliśmy wywiady z 37

dyrektorami gimnazjów. Zadaliśmy im cztery pytania: czy w ich szkołach działają

nauczycielskie zespoły przedmiotowe, jeśli tak to, jakie, czy zespoły współpracują ze sobą, a

jeśli współpracują, to nad jakimi zagadnieniami. Przyjrzyjmy się odpowiedziom na pytanie

pierwsze.

Tab.1. Czy na terenie gimnazjum powstały nauczycielskie zespoły przedmiotowe?

Tak Nie

33 4

Zespoły nie powstały w dwóch gimnazjach miejskich i dwóch wiejskich. W pozostałych

gimnazjach: 15 miejskich i 19 wiejskich zespoły powstały.

Tab.2. Liczba zespołów przedmiotowych

Lokalizacja

gimnazjum

2 zespoły 3 zespoły 4 zespoły 5 zespołów 6 zespołów 7 i więcej

zespołów

Miasto 2 5 2 2 1 3

Wieś 11 2 4 1 1 0

Jeśli w szkole działają 2 zespoły, to jeden z nich grupuje nauczycieli humanistów, drugi

nauczycieli przedmiotów przyrodniczych i matematyki. Jest oczywiste, że gimnazjów z

powołanymi dwoma zespołami jest znacznie więcej na wsi niż w mieście. Gimnazja wiejskie

są prawie zawsze mniej liczne, co wiąże się z tym, że pracuje w nich mniejsza liczba

nauczycieli, a więc można stworzyć czasem tylko dwa zespoły.

43

43

W gimnazjach, w których działają co najmniej 3 zespoły, oprócz humanistycznych i

matematyczno-przyrodniczych znajdujemy zespoły nauczycieli: języków obcych,

wychowania fizycznego, wiedzy o społeczeństwie, informatyki i techniki, przedmiotów

artystycznych, historii, zespoły doraźne, powoływane dla rozwiązania pojawiających się

problemów, oraz zespoły wychowawcze.

Zespoły wychowawcze powołało 5 gimnazjów miejskich i 4 wiejskie. Jest to

wskaźnikiem pewnej, korzystnej, jak nam się wydaje dla wsi proporcji. Zespoły

wychowawcze ma połowa gimnazjów ze wsi, w których działają co najmniej 3 zespoły

nauczycieli, i 5 na 13 gimnazjów miejskich, w których pracują co najmniej 3 zespoły.

Chciałoby się zapytać czy gimnazja miejskie mają mniej kłopotów wychowawczych?

Dyrektorzy 32 gimnazjów deklarowali, że zespoły nauczycielskie ze sobą

współpracują. Brak takiej współpracy deklarował jeden nauczyciel z gimnazjum wiejskiego i

jednego miejskiego. Dyrektor tego ostatniego, licznego, gimnazjum usprawiedliwiał brak

współpracy wielozmianowością pracy nauczycieli i brakiem możliwości porozumienia się

nauczycieli uczących różnych grup przedmiotów.

Tab.3. Zadania, które rozwiązują współpracujące ze sobą zespoły

Lokalizacja

gimnazjum

Szkolny

zestaw

programów

Egzaminy

po

gimnazjum

WSO WDN Ścieżki

edukacyjne

Miasto 2 4 4 5 4

Wieś 5 6 3 4 1

Razem 7 10 7 9 5

* Dyrektorzy wskazywali najczęściej na więcej niż jedno pole współpracy.

Wśród zadań, nad którymi pracują zespoły dominują problemy egzaminów po gimnazjum i

prowadzone w kasach pierwszych i drugich badania kompetencji uczniów. Dyrektorzy

mówili, że nauczyciele pracują nad przygotowaniem dzieci do egzaminu12, nad konstrukcją

egzaminów próbnych, przygotowaniem sprawdzianów" pod kątem egzaminów". W 6

gimnazjach egzamin ten stanowi jedyne pole współpracy zespołów nauczycielskich. W

jednym przypadku pracy nad egzaminem towarzyszy wspólne działanie na rzecz wyboru

programów do szkolnego ich zestawu. W dwóch gimnazjach zespoły pracują nad 12 Jeden z dyrektorów gimnazjów warszawskich, z którym chcieliśmy przeprowadzić w styczniu 2002 wywiad dodatkowo, nie zgodził się motywując to sytuacją przedegzaminacyjną!

44

44

doskonaleniem wewnątrzszkolnego systemu oceniania (WSO) i egzaminami po gimnazjum

jednocześnie.

Drugim pod względem częstości wyboru polem współpracy jest wewnątrzszkolne

doskonalenie nauczycieli (WDN). Dyrektorzy mówili, że nauczyciele hospitują wzajemnie

lekcje, biorą udział w warsztatach i spotkaniach metodycznych.

Na trzecim, miejscu znajdują się zagadnienia wewnątrzszkolnego systemu oceniania i

szkolnego zestawu programów. W czterech przypadkach wyborowi szkolnego zestawu

programów towarzyszy pracy nad doskonaleniem szkolnego systemu oceniania. Tylko w

dwóch gimnazjach, jednym miejskim i jednym wiejskim powołano zespoły, które z definicji

mają się zajmować zagadnieniami ścieżek edukacyjnych, a pięciu dyrektorów, na wszystkich

trzydziestu siedmiu, a więc mniej niż 14%, mówiło nam, że pole współpracy innych zespołów

przedmiotowych, to zagadnienia ścieżek edukacyjnych. Tymczasem podstawa programowa

wymaga stworzenia w gimnazjum sześciu ścieżek edukacyjnych. Można tylko powtórzyć, że

choć ideologia tej innowacji nigdzie nie została w pełni wyłożona, wydaje się, że autorzy

reformy przypisują ścieżkom wiele różnych funkcji: pokonywanie przedmiotowych granic

wiedzy, budowanie pomostów między zagadnieniami poznawczymi i wychowawczymi i

stworzenie warunków współpracy między nauczycielami. To, że zespoły nie pracują nad

ścieżkami, nie znaczy oczywiście, że nie współpracują ze sobą poszczególni nauczyciele,

którzy zajmują się tym rodzajem zajęć edukacyjnych, ale stwierdzony przez nas stan

świadczy o tym, że ścieżki w gimnazjum stały się zagadnieniem już nie tak modnym, jak było

to w szkole podstawowej w roku 2000 (Putkiewicz, Konarzewski, 2001). Pięciu dyrektorów

deklarując, że zespoły nauczycieli współpracują, nie jest w stanie jednoznacznie określić pola

tej współpracy.

Powróćmy do pierwszej stwierdzonej przez nas prawidłowości, ponieważ wydaje się

bardzo ważna. Tematem, którym zespoły programowe są najbardziej zainteresowane są

egzaminy, w sześciu na dziesięć przypadków był to jedyny obszar wspólnej pracy zespołów

nauczycielskich. Jest to dowód, że myślenie o programie w badanych szkołach wynika w

większej mierze z chłodnej kalkulacji, analizy sytuacji społeczno-ekonomicznej szkoły, niż

idealnej myśli o rozwoju programów nauczania. Nauczyciele zdają sobie sprawę, że

najważniejszą dla nich sprawą są wyniki uczniów zdających egzaminy po trzeciej klasie. Od

nich zależy opinia o poszczególnych wychowawcach i całej instytucji kształtująca się w

najbliższym otoczeniu społecznym szkoły, głównie u rodziców dzieci doń uczęszczających, u

władz szkolnych i samorządowych. Wszystko to sprawia, że pierwszoplanowym staje się

poznawanie istniejących testów, ich konstrukcja i pomiary umiejętności uczniów w klasach:

45

45

pierwszej, drugiej i trzeciej. Zadania egzaminacyjne stanowią najważniejszą siłę

determinującą rozwój programu szkolnego. Inaczej mówiąc dzieci uczą się rozwiązywać te

problemy, które w opinii ich nauczycieli znajdą się w zestawach, które przygotuje dla szkoły

komisja egzaminacyjna. Ta droga na skróty uzasadniona jest także bardzo szeroką podstawą

programową dla gimnazjum13. "Jeśli i tak nie da się nauczyć dzieci wszystkiego, to nauczmy

ich tego, co przyda się na egzaminach" - myśli niejeden wychowawca.

Na drugim planie znajduje się więc wybór programów do szkolnego ich zestawu,

porównanie ich z podstawą programową, szukanie tych, które najbardziej odpowiadają

deklarowanej w statucie misji, określanie czynników integrujących treści kształcenia całej

instytucji. Wydaje się jednak, że szkolny zestaw programów jest czynnikiem

charakteryzującym, i często nobilitującym14 szkołę, w jej otoczeniu społecznym, ale nie tak

ważnym jak "dobra" statystyka wyników egzaminów.

To, że wyniki egzaminów są regulatorem rozwoju programów nie jest zaskoczeniem

dla teoretyków15. Nie można oczywiście obrażać się, że rozwój programów nauczania nie

dokonuje się zgodnie z tym, co wymyśliła pedagogika. Trzeba po prostu tak, jak ktoś

powiedział "widzieć świat jakim jest" i bardzo uważnie przyglądać się pracy komisji

egzaminacyjnych. Jeśli egzaminy będą starannie konstruowane, nauczyciele będą

informowani precyzyjnie o ich wynikach, mogą stać się siłą napędową interesujących

programów16.

Zagadnienia pomiaru osiągnięć szkolnych, a szerzej monitorowania osiągnięć

szkolnych powinny stać się tematem bardzo dobrze przygotowywanych kursów dla

kandydatów na nauczycieli i nauczycieli doskonalących swoje umiejętności programowe.

Język polski Nauczyciele języka polskiego w gimnazjum

W badaniach brało udział 76 nauczycieli z tych samych 37 gimnazjów. Wśród

nauczycieli tych znalazło się tylko dwóch mężczyzn. Rozkład stażu pracy przedstawia się

13 Na sprawę tę zwracała uwagę prof. B. Chrząstowska (wywiad 30.1.2002) 14 W szczególności, gdy szkoła uczy wielu języków obcych, uczestniczy w wymianie międzynarodowej. 15 Rolę tego czynnika opisuje np. J. I. Goodlad w wydanej w roku 1979, klasycznej już książce "Curriculim Inquiry. 16 Por. Dolata, Murawska, Putkiewicz, 2001

46

46

następująco: do 10 lat - 32%, między 11 a 20 lat - 49%, powyżej 20 lat 19%17.(Średnia stażu

- 15,2, odchylenie standardowe- 8,0)18.

Studia wyższe ukończyło 74 osoby (97%). Trzy osoby mają ukończone studia, które

możemy zakwalifikować jako niepolonistyczne: dwie - filologię rosyjska, jedna pedagogikę.

Reszta ukończyła studia polonistyczne. Studiów nie ukończyło dwie osoby: jedna zaliczyła 4

lata studiów magisterskich, druga - 5. Obie nie napisały magisterium. 70 nauczycieli (92%) z

próbki uczy jedynie języka polskiego w gimnazjum. 6 nauczycieli (8%) uczy poza tym innych

przedmiotów: 5 WOS-u, w gimnazjum i 1 filozofii i etyki w liceum ogólnokształcącym.19

Cele nauczania języka polskiego

Prosiliśmy wszystkich nauczycieli języka polskiego o podanie nam najważniejszego

celu kształcenia i określenia tego, co w nauczaniu wydaje się najmniej ważne. W tabeli

przedstawiono cele, które wydają się nauczycielom najważniejsze.

Tab.4 Cele nauczania języka polskiego

Cel

Kształcenie kulturowo- literackie

Kształcenie komunikacyjne

Przygotowanie do egzaminu

"Opanowanie tego, co jest w podstawie"

"Łączenie teorii z praktyką"

Kształcenie umiejętności kluczowych

Liczba wskazań

46 30 6 6 12 4

* liczba wskazań nie sumuje się do 100%, ponieważ kształcenie komunikacyjne występowało w 4 przypadkach razem kształceniem kulturowo literackim i 1 raz z przygotowaniem do egzaminu, jeden z badanych nauczycieli nie podał celu najważniejszego.

Zdecydowana większość badanych polonistów stwierdziła, że najważniejszym celem

jest dla nich kształcenie kulturowo - literackie uczniów. Cel ten wymieniło 46% badanych.

Drugi pod względem częstości występowania - kształcenie umiejętności komunikacyjnych -

wybrało 30% badanych. Mimo istniejącego w podstawie programowej zapisu o integracji

kształcenia komunikacyjnego i kulturowo-literackiego, tylko 4 nauczycieli podało oba cele

łącznie.

17 Rozkład stażu pracy nauczycieli polonistów, pracujących w piątej klasie szkoły podstawowej, badania prowadzone w roku szkolnym 2000/2001: do 10 lat - 23%, między 11 a 20 - 54%, powyżej 20 - 23% ( Putkiewicz, Konarzewski, 2001). 18 Nie stwierdziliśmy różnic istotnych statystycznie między stażem nauczycielskim trzech badanych grup nauczycieli. 19 Przed podjęciem pracy w gimnazjum 71% pracowało w szkole podstawowej, 1% w średniej, 7% nie pracowało przed podjęciem pracy w gimnazjum w szkole. W tym pytaniu, jak w żadnym innym mamy bardzo duży zbiór braków danych.

47

47

Prawie 12 % badanych chce nauczyć swoich uczniów wiązania teorii z praktyką. To są

jak się można domyślić nauczyciele, którzy właśnie uczą mówienia i pisania na podstawie

tego, co dzieci przeczytały i zrozumiały.20

Nieco więcej niż 12% określa swój cel jako: przygotowanie do egzaminu po gimnazjum

bądź "przerobienie tego, co znajduje się w podstawie programowej". Nie będziemy

komentować tych stwierdzeń poza tym, ze pierwszy cel jest dosyć praktyczny, drugi

niemożliwy do osiągnięcia.

Od wskazania celu najmniej ważnego uchyliło się 4 nauczycieli. Tylko jeden

powiedział, że najmniej ważne jest dla niego, aby uczniowie przeczytali wszystkie teksty,

które zaplanowali reformatorzy w podstawie programowej. Jeden nauczyciel powiedział, że

najmniej ważne jest kształcenie konformizmu wśród dzieci. Dla 8 nauczycieli wszystkie cele

nauczania języka polskiego są jednakowo ważne.

Pozostali, czyli 81%, wskazywali na wszystko to, co trzeba ich zdaniem "opanować

pamięciowo" bądź "nauczyć się na pamięć". Zaliczają tu jak zawsze nie zdefiniowane:

"wiedzę encyklopedyczną" i " wiedzę teoretyczną" , ale także: "pojęcia z gramatyki", pojęcia

teoretyczno- literackie, z teorii teatru, filmu, definicje, i "różne drobiazgi".

Wszystkie stwierdzenia dotyczące najmniej ważnych zadań kształcenia polonistycznego

miały bardzo radykalną formę. Jest interesujące, że radykalizm, w szczególności odnoszący

się do uczenia się pojęć, zupełnie nie zgadza się z koncepcją nauczania gimnazjalnego

przedstawioną w podstawie programowej. Jej twórcy założyli bowiem, że gimnazjalista

powinien odczytywać teksty kultury już nie w sposób intuicyjny i emocjonalny, tak jak to

było zazwyczaj w szkole podstawowej, ale właśnie dokonywać prób definiowania własnych

intuicji znaczeniowych.21 Bez takich prób, mówi prof. Bożena Chrząstowska" traci się cenny

czas w nauczaniu", i dodaje, że jest zdania, że "do definiowania należy dzieci już

przygotowywać w szkole podstawowej, w innym przypadku przejście do gimnazjum jest zbyt

trudne..."(Wywiad, styczeń 2002).

Można zastanawiać się, co jest źródłem tak radykalnych stwierdzeń, wydaje się, że jest

nim rozwijająca się od lat osiemdziesiątych społeczna debata o problemach edukacji, która

odrzuca wszelkie zapamiętywanie informacji i uczenie się "wiedzy encyklopedycznej", której

zgodnie z prawami debaty społecznej nikt nie definiuje.

20 Owe "łączenie teorii z praktyką", to żargon, za który odpowiadają pedagodzy! 21 Z lektury twierdzeń o celu najmniej ważnym wynika także, że nauczyciele z pewnym samozaparciem utożsamiają pojęcia z nazwami.

48

48

Najwięcej kłopotu sprawiło badanym pytanie o ideę przewodnią, która pozwala

powiązać ze sobą poszczególne treści realizowanego przez nich programu. Dwudziestu, a

więc 26% nauczycieli uchyliło się od odpowiedzi na to pytanie. Tylko dwie wypowiedzi,

parafrazy motta serii "To lubię!": "Przeczytać, zrozumieć, opisać" i "Czytam, rozumiem i

potrafię powiedzieć", nawiązują do podkreślanej w podstawie programowej wewnętrznej

integracji przedmiotu, polegającej na organicznym połączeniu kształcenia językowo-

komunikacyjnego z kształceniem literacko-kulturowym. Należy dodać, że nie dokonują

zresztą tej integracji także twórcy wielu programów nauczania języka polskiego w

gimnazjum. W wielu broszurkach programowych "wszystko jest osobno", a w szczególności

nikt nie trudzi się integrować z nauką o tekstach kultury treści kształcenia językowego.

Programy kursów kształcenia językowego nie dają się zintegrować z nauką o tekstach

kultury, ponieważ są to kursy przepisane z programów tworzonych według innego,

obowiązującego przed reformą paradygmatu nauczania..." (Wywiad z prof. Bożeną

Chrząstowską, styczeń 2002).

Ponad połowa badanych deklaruje podporządkowanie nauczania języka polskiego

programowi kształtowania pożądanych postaw wobec literatury, lub szerzej - tekstów kultury.

Najogólniej biorąc starają się przekonać swoich uczniów, iż książka, i inne teksty kultury są

esencją życia.(Wypada im tylko życzyć sukcesu!)

Resztę można zaliczyć do idei wychowawczych. wyrażających się w następujących

mottach: "Odważ się być mądrym", "Ilu ludzi - tyle zdań", "Być dobrym Polakiem i

Europejczykiem".

Winowajcą trudności w określeniu najmniej ważnego celu kształcenia polonistycznego,

i idei przewodniej, którą nauczyciel sobie wybrał, mogą być broszurki - programy nauczania.

Autorzy niektórych z nich nie mogą się zdecydować, po co je piszą. Przyjęło się

uważać, że program to krótki i lapidarny przewodnik dla nauczyciela. Wtajemniczający go w

pewien pomysł nauczania, jaki ma autor (autorzy). Jest to więc książeczka o warsztacie

nauczycielskim. Powinna być raczej oparta na doświadczeniu pedagogicznym, bądź

uczniowskim22, lekturach, i znajomości świata, niż myśleniu życzeniowym. Użyteczny

program powinien być napisany najprościej - językiem nauczycieli polonistów.

Tymczasem niektóre programy przyjmują postać "tekstu na użytek ministra".23 Nikt nie

dowie się z nich jak uczyć, bo jak się wydaje nie po to autorzy je pisali. Jak bowiem nauczyć

22 Uczenie się, zwykła praktyka "bycia uczniem", podglądanie nauczyciela może być także impulsem do zastanowienia się nad programem swojego kursu. 23 Sformułowanie prof. B.Chrząstowskiej (Wywiad 30.1.2002)

49

49

się uczyć języka polskiego, gdy autorzy proponują, że ideą przewodnią programu jest

"odejście od encyklopedyzmu"24, nie definiując go? W tekstach pełno jest "podmiotowości",

"ewaluacji" i innych niejasności, wynikających z tego, że nie podają znaczeń używanych

terminów.25 Autorzy są prawdopodobnie przekonani, że stosują ten sam słownik, jaki mają

osoby dopuszczające programy. I to im zupełnie wystarcza.

Strukturę niektórych pseudoprogramów prof. Chrząstowska charakteryzuje w sposób

następujący: "...to po prostu tabelki opisujące podstawowe czynności uczniów: czytanie,

pisanie, słuchanie, mówienie, czasem jest rozkład materiału,...wszystko jest uzupełnione listą

lektur. Te dokumenty nie są w stanie funkcjonować bez zestawu podręczników, które

szczęśliwie bardzo często mają całkiem czytelny program wewnętrzny..." (Wywiad,

30.01.2002). Tymczasem program powinien dać szansę nauczycielowi pracować zupełnie bez

podręcznika, z wybranymi tekstami literackimi, które mogą pochodzić z antologii, bądź

różnych innych źródeł. Programy, według reformatora miały być strukturami

autonomicznymi. Nie miały dublować tekstu podstawy programowej, w postaci np.

przepisanej listy umiejętności kluczowych i przede wszystkim zawierać pobożnych życzeń

typu: "Lekcje polskiego winny wyrobić u uczniów nawyk (?) wartościowania dostępnych

tekstów kultury i nauczyć ich odbioru programów telewizyjnych i audycji radiowych..."

Pytaliśmy nauczycieli, co im przeszkadza w osiąganiu zamierzonych celów. I tak na

pierwszym miejscu listy przeszkód - 69% wskazań tak i raczej tak, występuje brak pomocy

dydaktycznych, to znaczy książek, nagrań, przy czym niemal dwukrotnie dotkliwszy na wsi

niż w mieście. Do tej samej kategorii należy brak kontaktu ze światem, np. wycieczek, które

w przypadku nauczycieli języka polskiego mogłyby być wycieczkami do teatru, muzeum. Tu

jednak znacznie mniej jest wskazań tak i raczej tak. Może to świadczyć o realizmie

nauczycieli, którzy już dziś nie marzą o pójściu do teatru z uczniami. Nieco dotkliwiej brak

kontaktu ze światem odczuwają nauczyciele ze wsi.

Na drugim miejscu listy przeszkód znajdują się duże różnice w przygotowaniu uczniów

do gimnazjum - 66% wskazań tak i raczej tak. Wydaje się, że na niewątpliwe różnice w

przygotowaniu do gimnazjum nakładają się jeszcze różnice w rozwoju uczniów.

W gimnazjum spotykają się w jednej klasie dzieci i młodzież Jedna z nauczycielek

komentujących te wyniki, powiedziała: "Ci mniejsi i jakby rozwojowo spóźnieni uczą się 24 Swoją drogą co może znaczyć encyklopedyzm w kształceniu polonistycznym? 25 Są niestety także pospolite błędy, których jest wiele w listach zadań, których wykonanie decyduje o tym, ze umiejętności ucznia można zaklasyfikować do poziomu podstawowego bądź ponadpodstawego. Jeden z przykładów: stopień dostateczny lub dopuszczający (nie mierny, jak piszą autorzy) dostaje się za sprecyzowanie problemu wywiadu i ułożenie listy pytań, dobry lub bardzo dobry za jego przeprowadzenie.

50

50

staranniej, tym dojrzalszym bardziej zależy na akceptacji społecznej w klasie, niż na

przeczytaniu lektury" (Wywiad z nauczycielką gimnazjum z dużego miasta, 01. 2002). W tym

przypadku nie notowaliśmy tu istotnych różnic między wskazaniami nauczycieli ze szkół

miejskich i wiejskich. I tu znowu nauczyciele komentujący wyniki ankiety byli zgodni, co do

tego, że istotną rolę w rozwarstwieniu uczniów odgrywa w ich klasach poziom wykształcenia

rodziców.

Dla wszystkich nauczycieli dużą przeszkodą są liczne klasy, dla nauczycieli ze szkół

miejskich, dodatkowo - duże szkoły. Więcej niż połowa nauczycieli ze szkół miejskich i tyle

samo z wiejskich twierdzi, że przeszkodą w osiąganiu zamierzonych celów są niejasne

wymagania egzaminacyjne. Niejasności te mogą utrudniać pracę nauczycieli z dwóch

powodów. Z jednej strony nauczyciele nie wiedzą sami, na co kłaść największy nacisk na

lekcjach. Z drugiej, informowani stale w mediach uczniowie, że czeka ich "sprawdzian

kompetencji", a nie egzamin z "wiedzy", często nie zdają sobie sprawy, że zwłaszcza z języka

polskiego winni pod koniec gimnazjum reprezentować pewien standard kulturowy. Nie tylko

dlatego, że maja zdać egzamin, ale głównie dlatego, że będą uczyć się dalej. "Pewna

nonszalancja charakteryzuje głównie dzieci z rodzin o niskim poziomie wykształcenia"

(Wywiad z nauczycielką gimnazjum, z dużego miasta, 01, 2002).

Tab. 5. Opinie nauczycieli o przeszkodach w osiąganiu celów nauczania języka

polskiego (rozkłady procentowe)

Kategorie przeszkód Tak Raczej tak

Raczej nie

Nie

Brak pomocy dydaktycznych(np. książek, nagrań)

41 28 25 6

Brak okazji do kontaktu ze światem (np. wycieczek)

11 30 45 14

Brak doradztwa metodycznego 14 17 45 24 Brak zainteresowania ze strony uczniów

8 32 49 11

Brak zainteresowania ze strony rodziców

10 29 42 19

Luki we własnej wiedzy 0 4 46 50 Brak poparcia ze strony dyrekcji i innych nauczycieli

29 71

Duże różnice w poziomie przygotowania uczniów do gimnazjum

34 32 26 8

Wymagania programowe 9 32 46 10 Niejasne wymagania 18 33 40 9

51

51

egzaminacyjne Liczne klasy 30 26 26 18 Duża liczba oddziałów 8 15 30 46 Problemy wychowawcze w szkole 12 24 38 26

Programy i podręczniki do nauczania języka polskiego

Wszyscy badani nauczyciele języka polskiego uczą na podstawie gotowych programów

wybranych z wykazu MEN. We wszystkich przypadkach programy były jednoznacznie

przyporządkowane podręcznikom.

Tab. 6 Programy i podręczniki wybrane przez nauczycieli uczących w klasach trzecich

gimnazjum

Autorzy programu

Autorzy podręcznika

Tytuł podręcznika

Wydawca

Procent wyborów N=76

T. Bugajska, M Gudro., Małachowska, E. Tomińska, G. Witak- Wcisło, T. Zawisza- Chlebowska

W. Bobiński " Świat w słowach i obrazach"

WSiP 45

Z. A. Kłakówna M.Jędrychowska, Z. A. Kłakówna

" To lubię!" Wydawnictwo Edukacyjne

15

A. Kowalczykowa, T. Marciszuk,P. Marciszuk,K. Mrowcewicz, J. Porayski-Pomsta

A. Kowalczykowa, K. Mrowcewicz

" Kto czyta nie błądzi"

Stentor 15

A. Gis A. Gis " Zrozumieć słowo"

Arka 11

T. Garsztka, Z. Grabowska, G. Olszowska

T. Garsztka, Z. Grabowska, G. Olszowska

" Do Itaki" Znak 8

Antosik, Biała Antosik, Biała " Czytam świat" 5 K. Starczewska, M. Ługowska, A. Dzierzgowska, P. Laskowski, B. Nartowska

K. Starczewska, M. Ługowska, A.Dzierzgowska, P. Laskowski,K. Makowiecka, M. Makowiecka, K. Chmielewski

" Świat Człowieka"

PWN

1

Tabela 6 pokazuje, że największą popularnością cieszy się program " Świat w słowach

i obrazach" przygotowany przez zespół autorek, które reprezentują Stowarzyszenie

52

52

Nauczycieli Polonistów i podręcznik Witolda Bobińskiego pod tym samym tytułem.

Notujemy mniej więcej równy rozkład podręczników w szkołach wiejskich i miejskich,

aczkolwiek są programy i podręczniki zdecydowanie "miejskie", np. "Do Itaki", gdzie

wszystkie wybory pochodzą z miast i "wiejskie", np. "Zrozumieć słowo", podręcznik ten

wybierali głównie nauczyciele wiejscy. Interesującym przypadkiem jest wybór "Świata

człowieka" zespołu K. Starczewskiej przez nauczyciela ze szkoły wiejskiej.

Ponieważ pytaliśmy nauczycieli na podstawie jakich podręczników i programów uczyli

w klasach: pierwszej, drugiej i trzeciej, mogliśmy sprawdzić czy je zmieniali. Okazało się, że

robili to sporadycznie. Trzy razy zmieniali podręczniki serii "Świat w słowach i obrazach".

Dwa razy zmieniali na serię "To lubię!", argumentując, że "To lubię!" lepiej przygotowuje

uczniów do egzaminu, raz na podręcznik "Kto czyta nie błądzi", argumentując, że jest

łatwiejszy. Jedna zmiana polegała na przejściu od podręcznika "Do Itaki" do "Kto czyta nie

błądzi". Nauczyciel argumentował zmianę tym, że dla jego uczniów podręcznik "Do Itaki"

był zbyt trudny.

Przyjrzyjmy się trzem najczęściej wybieranym programom i podręcznikom. Pierwsze

dwa scharakteryzowane były w pierwszej części studium, pozostaje charakterystyka

trzeciego.

Autorzy podręcznika wydawnictwa „Stentor” – A. Kowalczykowa i K. Mrowcewicz26

swoje doświadczenia związane z pisaniem podręczników dla szkół rozpoczęli od serii dla

liceów ogólnokształcących. Profesor A. Kowalczykowa jest autorką zintegrowanego

programu dla liceum o nazwie „Stentor”, który wprowadza korelację pomiędzy historią i

językiem polskim.

Fakty te warte były wspomnienia, ponieważ wydaje się, że koncepcje programowe

podręczników i programów wcześniej stworzonych przez Kowalczykową i Mrowcewicza

mają wpływ na ideę podręczników ich autorstwa napisanych dla gimnazjów.

Można wskazać następujące punkty wspólne:

Koncepcja nauczania języka ojczystego jako wiedzy o kulturze i o humanistyce,

spójnego łącznia treści przedmiotów humanistycznych w całość programową;

Wprowadzanie kontekstów interpretacyjnych jako łącznika integrującego owe treści.

W podręcznikach „Kto czyta, nie błądzi” funkcje kontekstów interpretacyjnych są

26 Podręcznikowi towarzyszy program, którego autorami są: A. Kowalczykowa,T. Marciszuk, P. Marciszuk, K. Mrowcewicz i J.Porajski- Pomsta.

53

53

często powierzane ilustracjom i fotografiom wzbogacającym wiedzę literacką i

historyczną o wyobrażenia plastyczne, malarskie czy rzeźbiarskie inspiracje danym

tematem lub mu w jakiś sposób bliskie;

Budowanie programu języka polskiego wokół kategorii porządkujących ludzkie

doświadczenie takich jak (w „Kto czyta, nie błądzi”): „świat książek, tradycja, czyli

wybór z przeszłości, twórca i tworzenie, sztuka i sztuki, mały wielki człowiek,

ojczyzna jest jedna, regionów wiele”. Kategorie te odnoszą się do treści

uniwersalnych, nie tylko polonistycznych takich jak rodzaje i gatunki literackie.

Kategorie skupiają wybrane fragmenty dzieł z różnych epok;

Jasna wizja absolwenta szkoły ponadpodstawowej jako osobnika zdolnego dzięki

rozbudzonej wrażliwości i wyposażeniu w pewien standard wiedzy humanistycznej i

umiejętności samodzielnego poruszania się w świecie współczesnej kultury. Polaka,

który zna i umie korzystać z narodowej tradycji i jest do niej emocjonalnie

przywiązany.

W podręcznikach „Kto czyta, nie błądzi” świadomość nierozdzielności kompetencji

komunikacyjnych przejawia się także w proponowanym układzie ćwiczeń: „Czytamy,

mówimy, piszemy”, a następnie „ Bawimy się”.

Tab.7. Pod czyim wpływem nauczyciele wybierali programy i podręczniki ( rozkłady

procentowe)

Kategorie wpływów

Wyłącznie W dużym stopniu

W małym stopniu

Wcale Brak odpowiedzi

Własne zdanie

24 62 8 4 2

Rady kolegów 4 44 22 24 6 Sugestie wizytatora lub metodyka

1 16 13 60 10

Polecenia dyrekcji

1 5 8 75 11

Niepokoi duża liczba nauczycieli, którzy nie odpowiedzieli na pytania, o sugestie

doradców i polecenia dyrekcji. Trudno o jednoznaczna interpretację tego zjawiska.

Pytaliśmy nauczycieli, z jakich korzyści oferowanych w toku akcji promocyjnej

podręczników korzystali przy ich zakupie. Nieco więcej niż 50% deklarowało, że kupiło

54

54

taniej27 podręczniki lub dostało "gratisy", 15% deklarowało, że dostało bezpłatne pakiety

dydaktyczne. Tylko 4% deklarowało, że brało udział w bezpłatnych szkoleniach. 30%

twierdzi, że w akcji promocyjnej nie było mowy o żadnych korzyściach.

Tab.8. Oceny podręczników (rozkłady procentowe)

Kategorie oceny Zdecydowanie tak

Raczej tak

Raczej nie

Zdecydowanie nie

Treści podręcznika zgadzają się z moją koncepcją nauczania

24 71 4 1

Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin

32 57 11 0

Podręcznik zachęca uczniów do samodzielnego pogłębiania wiadomości

25 45 29 0

Opanowanie materiału z podręcznika daje szanse zdania egzaminu po gimnazjum

34 63 3 0

Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, pomijać niektóre

60 40 0 0

Struktura graficzna podręcznika ułatwia korzystanie z niego

54 44 2 0

Podręcznik wystarcza nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji

9 36 36 19

Podręcznik jest przeładowany szczegółami

4 7 74 15

Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia

5 20 61 14

Język podręcznika jest zbyt trudny dla uczniów

5 8 60 26

Trudno jest odróżnić informacje istotne od nieistotnych

4 11 60 25

Podręcznik nie wiąże zagadnień w zrozumiałą całość

1 21 41 37

Niektóre rozdziały są zbyt długie, inne zbyt krótkie

3 18 57 22

Jak oceniają swoje podręczniki nauczyciele poloniści? 95% wybrało podręczniki, które

z grubsza odpowiadają ich ideologii nauczania tego przedmiotu. Wszyscy twierdzą, że

podręczniki są elastyczne, pozwalają na zmianę kolejności tematów, omijanie niektórych.

Podręczniki spełniają, według naszych respondentów wymóg reformy i ułatwiają łączenie

wiedzy z różnych dziedzin.

Prawie tyle samo zwolenników, co przeciwników twierdzi, że podręcznik wystarcza do

przygotowania dobrej lekcji, i że nie trzeba szukać innych źródeł. 27 Od wydawców wiemy, że częstą praktyką jest sprzedaż podręczników po cenach hurtowych

55

55

Pewnym zaskoczeniem jest to, że notowaliśmy aż 97% wskazań tak i raczej tak, gdy

pytaliśmy, czy opanowanie materiału zawartego w podręczniku daje szanse zdania egzaminu

po gimnazjum. Byliśmy tym zaskoczeni, ponieważ odpowiedzi na tak postawione pytanie

zwykle mocno zależą od cech indywidualnych respondentów. Można tylko zastanowić się czy

wszyscy uczniowie są w stanie rzeczywiście wszystkie treści opanować.

Pytaliśmy więc nauczycieli, czy materiał kształcenia prezentowany w podręcznikach

jest jednakowo łatwy dla wszystkich uczniów. Na to pytanie pozytywnie odpowiedziało 34%,

negatywnie 66%. Na kłopoty uczniów z lingwistycznym odczytywaniem tekstów zwraca

uwagę czterech nauczycieli z gimnazjów wiejskich i czterech z miejskich (11% próbki).

Znacznie więcej uczniów ma kłopoty z interpretacją odczytanego tekstu. Do trudnych

należą, według nauczycieli: teksty filozoficzne, poezja, teksty z literatury współczesnej. Z ich

interpretacją ma kłopoty 23% dzieci wiejskich i 23% miejskich28. 12% uczniów ma kłopoty z

przygotowaniem dłuższych wypowiedzi pisemnych. Prawie 18% z uczeniem się zawartego w

podręcznikach materiału gramatycznego

Wydaje się, że są to zbyt duże liczby, aby spokojnie przejść nad nimi do porządku

dziennego. Może to być sygnał znanego zjawiska niedoinwestowania psychologicznego

szkoły, do której uczęszcza tak wiele dzieci mających kłopoty z procesem czytania i

pozostających bez profesjonalnej pomocy w tym zakresie. Może to być także sygnał, że

lektury do gimnazjum dobrano zbyt hojną ręką. Z tym ostatnim sądem zgadzają się dziś nawet

twórcy podstawy programowej, którzy zakładali zresztą, że podstawę trzeba będzie zmieniać

po trzech latach. (Wywiad z B. Chrząstowską, 01.2002, wywiad z W. Zawadowskim,

prowadzony w tym samym czasie)

Prosiliśmy nauczycieli o dokonanie ogólnej oceny przydatności wybranych

podręczników, tym razem w skali stopni szkolnych od jedynki do szóstki. Oceny te wahały

się od trójki (13%) do szóstki (2%) wokół średniej 4,27 z odchyleniem standardowym 0,72.

Poniżej przedstawiono rozkład procentowy ocen podręczników.

28 Liczby te nie zgadzają się z liczbą odpowiedzi tak i raczej tak na pytanie czy język podręcznika jest trudny dla uczniów. Związane jest to z przyjętą w środowiskach szkolnych definicji języka podręcznika jako języka instrukcji, pytań i tekstów wprowadzających do tematu.

56

56

Ryc. 1 Jak nauczyciele oceniają wybrane przez siebie podręczniki (liczebność) ?

6543Braki danych

Licz

ebno

Ͼ

40

30

20

10

0

Globalna ocena wyrażona pojedynczą liczbą ma podstawową wadę: nic nie mówi o

tym, co się na nią złożyło. Możemy się jednak czegoś o tym dowiedzieć, obliczając

współczynniki korelacji miedzy oceną główną, a ocenami każdej z 13 kategorii

przedstawionych w tabeli. Im wyższy współczynnik korelacji, tym większy wkład danej

kategorii w ocenę globalną. Gdyby któraś z kategorii okazała się skorelowana z oceną

globalną w sposób maksymalny, oznaczałoby to, że ocena globalna jest tożsama z ocena tej

kategorii, a pozostałe nic nie wnoszą (Putkiewicz, Konarzewski 2001).

Współczynniki korelacji między oceną globalną podręcznika a ocenami poszczególnych

jego cech przedstawia poniższa tabela.

Tab. 6 Bezwzględne wartości współczynników korelacji między ocenami poszczególnych

aspektów podręcznika a oceną globalną.

Kategoria oceny |r| Treści podręcznika wystarczają nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji 0,58**Podręcznik zachęca ucznia do samodzielnego pogłębiania wiadomości 0,51**Podręcznik nie wiąże wiadomości w zrozumiałą całość 0,46**Treści podręcznika zgadzają się z moją ideologią nauczania języka polskiego 0,45**Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin 0,44**Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia 0,44**Struktura graficzna ułatwia korzystanie z podręcznika 0,42**Niektóre rozdziały są zbyt rozbudowane, inne zbyt krótkie 0,36**Opanowanie przez uczniów materiału z podręcznika stwarza im szanse zdania egzaminu

0,34**

W podręczniku trudno jest odróżnić istotne od nieistotnego 0,33**Język podręcznika jest zbyt trudny 0,09

57

57

Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, omijać niektóre 0,08 Podręcznik jest przeładowany szczegółami 0,06 **- Korelacja jest istotna na poziomie 0,01 (dwustronnie)

Analizując współczynniki korelacji dochodzimy do zaskakujących wniosków. Dobry

podręcznik jest wygodny dla nauczyciela. Jego treści wystarczają mu do przygotowania

dobrych lekcji. Jest źródłem zachęty do tego, aby uczniowie samodzielnie pogłębiali swoje

wiadomości, ale ta cecha ze względu na ocenę ogólna jest mniej ważna, niż użyteczność dla

nauczyciela. Powinien także wiązać wiadomości w zrozumiałą całość, mieć strukturę

ułatwiającą uczenie się. Nieco niepokoi, że nie tak ważna dla ogólnej oceny podręcznika jest

zgodność jego treści z ideologią nauczania języka polskiego, jaką mają nauczyciele.

Najogólniej może to świadczyć o tym, że program języka polskiego w gimnazjum jest

pewnym eksperymentem. Nasuwa się metafora muzyczna, utworu granego a vista. Program

języka polskiego to nieznany nauczycielowi utwór muzyczny. Nauczyciel gra go z nut, które

zawarte są w podręczniku. Robi to bez przygotowania, nie widząc ostro jeszcze jego idei. Jest

bezradny, więc byłoby mu wygodnie, aby grający też a vista, niejako z definicji szkoły,

uczniowie mogli znaleźć swoją interpretację utworu. Dobry podręcznik motywuje uczniów do

samokształcenia. Poza tym, wiąże materiał w rozumną całość, nie omawia niektórych

zagadnień zbyt skrótowo itp. Te cechy mogą pomóc w pracy nad utworem obu stronom

zarówno nauczycielowi jak i uczniom.

Do tego modelu nie pasuje tylko to, że dobry podręcznik nie musi cechować się

nietrudnym dla ucznia językiem. W sytuacji trudnych tekstów i bezradności nauczycieli

bardzo ważny wydaje się być przewodnik - poradnik, który towarzyszy podręcznikowi.

Przyjrzyjmy się jak jego użyteczność oceniają nasi respondenci.

58

58

Ryc.2. Ogólna ocena poradników do nauczania języka polskiego (liczebność)

nie znam65432

Licz

ebność

30

20

10

0

.

Oceny jakości dydaktycznej poradników wahały się, jak widać od dwójki do szóstki, wokół

średniej 4,29 z odchyleniem standardowym 1,89. Należy dodać, że poradnik nie był znany 7

(9%) nauczycielom. Różnice między ocenami podręczników i poradników okazały się

nieistotne statystycznie.

Matematyka Nauczyciele matematyki

Jak już mówiliśmy w badaniach brało udział 74 nauczycieli matematyki. W próbce

znalazło się 66 kobiet (89%) i 7 mężczyzn (10%). Rozkład stażu w zawodzie nauczycielskim

przedstawia się następująco: do 10 lat - 25%, między 11 a 20 lat - 49%, powyżej 20 lat - 26%.

(Średnia - 15,7; odchylenie standardowe - 8,6). Studia wyższe ukończyło 92% badanych, 7%

ukończyło: Kolegium Nauczycielskie - 2 osoby, studia licencjackie - 2 osoby i jedna ma

zaczęte studia magisterskie. Matematykę studiowało 62 nauczycieli. A oto rozkład studiów

pozostałych dziesięciu: ekonometria, chemia (2 nauczycieli), technologia żywienia, geodezja,

rolnictwo, ekonomia, wychowanie techniczne, fizyka, budownictwo ogólne. 58 nauczycieli

deklaruje, że uczy tylko matematyki. Dodatkowo innych przedmiotów uczy 14 nauczycieli.

Tymi przedmiotami są: informatyka (9 przypadków), fizyka (4 przypadki) i technika.

59

59

Cele nauczania matematyki

Aby określić cechy ideologii nauczania matematyki naszych respondentów, tak jak w

przypadku nauczycieli języka polskiego, prosiliśmy ich o sformułowanie najważniejszego

celu nauczania matematyki, celu najmniej ważnego i idei przewodniej łączącej treści

nauczanego przedmiotu.

Najważniejszy cel nauczania podało 72 badanych matematyków. Odpowiedzi 65%29

dotyczyły rozumienia i stosowania matematyki. Nauczyciele mówili, że: "najważniejsze aby

uczniowie rozumieli i stosowali matematykę do rozwiązywania problemów", "uczniowie

wiedzieli do czego służy matematyka, jak ją używać i po co", "umieli i rozumieli jak

zastosować matematykę w sytuacjach praktycznych, życiowych i przygotowaniu do

egzaminu", "rozumienie i stosowanie matematyki", "zrozumieli i umieli zastosować materiał

nauczania". W tych przypadkach rozumienie było integralnie związane ze stosowaniem

wiedzy. 32% nauczycieli wskazywało jednak, ze wystarczy aby uczniowie umieli wiedzę

stosować, mając prawdopodobnie na myśli wiedzę proceduralną typu: algorytmy dzielenia

pisemnego, mnożenia, wykorzystywanie kalkulatora do obliczeń itp.

13% nauczycieli zaliczamy do "matematycznych maksymalistów". Swoje cele

formułują jako: "opanowanie matematyki gimnazjalnej", "nauczenie uczniów tego co jest w

podstawie programowej", " to co zakłada program" itp. 7% uważa, że głównym celem jest

przygotowanie uczniów do egzaminu.

14% traktuje matematykę jako pole osiągania celów wychowawczych, takich jak

kształcenie sumienności, staranności i charakterystycznej dla matematyki elegancji

rozumowania i wypowiedzi.

Do najważniejszych celów nauczyciele nie zaliczali natomiast istotnego z punktu

widzenia założeń kształcenia gimnazjalnego celu, jakim jest kształcenie umiejętności

definiowania pojęć, dowodzenia twierdzeń.

Jeśli chodzi o cel najmniej ważny, to połowa nauczycieli uważa, że nie warto uczyć się

tego, czego się nie umie zastosować a trzeba pamiętać. 25% nauczycieli uważa, że w

matematyce wszystko jest ważne i nie można powiedzieć, który cel jest najmniej ważny. Tyle

samo nauczycieli nie odpowiedziało na to pytanie.

Ponad połowa respondentów deklaruje, że nie ma idei przewodniej w nauczaniu

swojego przedmiotu. Jedna trzecia - że taka ideą jest pokazanie różnorodnych zastosowań

matematyki. 14% jako ideę przewodnia uważa przygotowanie uczniów do egzaminu. Resztę

29 Liczba celów nie zamyka się w 100%, ponieważ niektórzy nauczyciele podawali dwa, a nawet trzy cele.

60

60

można zaliczyć do idei wychowawczych, które respondenci formułowali dość lapidarnie: "nie

zniechęcać do matematyki", "myślimy", "samodzielność ucznia na lekcjach", " matematyka -

królową nauk".

Tak jak przypadku języka polskiego, większość dostępnych na rynku programów nie

może być pomocna nauczycielom w opisie własnej ideologii kształcenia matematycznego.

Znaleźliśmy wśród nich np. jeden, 50-stronnicowy dokument, w którym użyto dwa razy

symboli matematycznych. Ponad połowę informacji zawartych w nim informacji, można

zaliczyć do ważnych, ale dotyczących nauczania każdego przedmiotu. Reszta to wprawdzie

informacje z zakresu dydaktyki matematyki, ale znaczna ich część to ogólniki typu:

"rozsądnie używany kalkulator jest nieocenioną pomocą w nauczaniu matematyki" itp.

Tymczasem bardzo interesujące byłoby dowiedzieć się, jak pracowali autorzy

programu, którzy - jak mniemamy - doprowadzili uczniów do określonych przez siebie

osiągnięć. Jak formułowali swoje cele szczegółowe, w jaki sposób i jakie dobierali ćwiczenia,

jakie zadania problemowe. Wreszcie jak przekonywali się o tym, ze uczniowie zaplanowane

cele osiągnęli. Nauczyciel mógłby z tak napisanego programu wydedukować w jakiej relacji

do jego idei dydaktycznych pozostaje pomysł autora programu.

Proponując pisanie programów wszystkim osobom związanym z nauczaniem szkolnym,

reformator zakładał, że do każdej dyscypliny istnieje szereg specjalnych podejść, że opisane

w dokumentach pozwolą nauczycielom zbudować swój warsztat. Tymczasem autorzy, na

szczęście nie wszystkich, ale dużej liczby programów nauczania matematyki przedstawiają

czytelnikowi bardzo mglistą wiedzę dydaktyczną i stawiają swoiste zadanie: "teraz ułóż swój

program, tylko nie popełniaj błędów, pamiętaj - dzieci mają być aktywne i rozwiązywać

problemy". Nauczyciele najczęściej z zadania tego wywiązują się, ponieważ podręczniki i

inne materiały dydaktyczne zawierają swój program wewnętrzny, który da się zwykle

odczytać. Mamy także niestety także dowody na to, że po prostu "przerabiają" zadania z

podręcznika i zeszytów ćwiczeń po kolei.30

Ponieważ nauczyciele dali sobie jednak mimo wszystko radę ze sformułowaniem celów

kształcenia, nasuwa się naturalne pytanie: co przeszkadza gimnazjalnym matematykom w

osiąganiu zamierzonych celów.

30 Por. odpowiedzi na pytanie o trudności w opanowaniu materiału przedstawionego w podręcznikach. Nauczyciele skarżą się, ze pewnych kategorii zadań jest zbyt mało, nie szukając ich w innych podręcznikach.

61

61

Tab.7. Opinie nauczycieli gimnazjum o przeszkodach w osiąganiu celów nauczania

matematyki (rozkłady procentowe)

Kategorie przeszkód Tak Raczej tak Raczej nie Nie Brak pomocy dydaktycznych 27 32 28 13 Brak okazji do kontaktowania uczniów ze światem

8 14 47 31

Brak doradztwa metodycznego 8 16 46 30 Brak zainteresowania ze strony uczniów 8 46 41 5 Brak zainteresowania ze strony rodziców 3 41 54 3 Luki we własnej wiedzy 0 0 28 72 Brak poparcia ze strony dyrekcji i innych nauczycieli

3 34 63 0

duże różnice w poziomie przygotowania uczniów do gimnazjum

22 46 31 1

Wymagania programowe 5 18 66 11 Niejasne wymagania egzaminacyjne 11 29 50 9 Liczne klasy 31 27 26 16 Duża liczba oddziałów w szkole 7 8 43 42 Problemy wychowawcze 11 33 44 12

Tak jak w przypadku nauczycieli języka polskiego, nauczyciele matematyki uważają, że

są bardzo dobrze przygotowani do nauczania w gimnazjum. Nie odczuwają specjalnie braku

pomocy metodycznej. Znamienne jest, że rozkład odpowiedzi na pytanie o doradztwo jest taki

sam jak w pytaniu o okazje kontaktowania się ze światem. Ponieważ brak wycieczek nie

stanowi wielkiej przeszkody w uczeniu matematyki, można wnioskować, że nasi respondenci

nie potrzebują znikąd więcej pomocy w doskonaleniu swojego warsztatu, co byłoby zresztą

spójne z ich odpowiedziami o braku luk w wiedzy. Przypomnijmy, że brak doradztwa

odczuwają dotkliwiej nauczyciele poloniści.

Nauczyciele matematyki odczuwają natomiast silniej brak zainteresowania uczeniem się

i osiąganiem dobrych ocen ze strony uczniów.31

Niejasne wymagania egzaminacyjne nie stanowią tak dużej przeszkody w osiąganiu

celów przez matematyków, jak przez polonistów. Fakt ten znajduje wydaje się łatwe

wyjaśnienie. Matematycy nie spodziewają się specjalnej rewolucji na egzaminach. Forma i

treść sprawdzianów z języka polskiego jest większą zagadką. W szkołach dominuje także

przekonanie, że łatwiej przygotować uczniów do egzaminu z matematyki, niż zadbać o to by

osiągnęli wysoki, jak chcieli twórcy podstawy programowej, standard kulturowy.

31 Jakkolwiek przyczyna tego stanu może być bardzo skomplikowana, to przyjęło się ostatnio uważać, że za taki brak motywacji odpowiada w znacznym stopniu bezradność intelektualna.( Sędek,1995)

62

62

Matematykom dotkliwiej, niż polonistom przeszkadzają natomiast problemy

wychowawcze występujące w gimnazjach.

Programy i podręczniki do nauczania matematyki

Wszyscy badani nauczyciele języka polskiego uczą na podstawie gotowych programów

wybranych z wykazu MEN. We wszystkich przypadkach programy były jednoznacznie

przyporządkowane podręcznikom.

Tab.8. Programy i podręczniki wybrane przez nauczycieli uczących w klasach trzecich

gimnazjum

Autorzy programu Autorzy podręcznika Tytuł podręcznika

Wydawca Procent wyborów N=74

M. Szurek, S. Duryliwka i wsp.

S. Duryliwka, S. Łęski "Od Pitagorasa do Euklidesa"

ADAM 27

M. Dąbrowski, P. Piskorski, W. Zawadowski

A. Bazyluk, a. Dubiecka, z. Góralewicz, E. Łakoma, P. Piskorski, H. Sienkiewicz,W. Zawadowski

"Matematyka 2001"

WSiP 26

M. Dobrowolska (red) M. Dobrowolska (red) " Matematyka z plusem"

GWO 16

B.Grabowska, H. Lewicka, E. Rosłon

A. Drążek, b. Grabowska

" Matematyka wokół nas"

WSiP 13

J. M.Jędrzejewski, R.J.Pawlak i wsp.

J.M.Jędrzejewski, K Gałązka, E. Lesiak

"Matematyka krok po kroku"

Res Polona 5

K.Kłaczkow,M.Kurczab, E. Świda

K.Kłaczkow,M.Kurczab, E. Świda

"Matematyka dla gimnazjalistów"

Pazdro 3

M. Bryński, N. Dróbka J.Kaja

M. Bryński, J. Kaja Podręcznik dla klasy trzeciej

JUKA 3

D. Zaremba, A. Dąbrowski

D. Zaremba "Matematyka na miarę"

Doln.Wyd.Edu

3

B.J Nowecki i wsp. G. Treliński (red) "Błękitna Matematyka"

Kleks 3

S. Zieleń S. Zieleń "Matematyka dla klasy trzeciej"

NOWIK 1

63

63

Jak widać najczęściej wybierane programy i podręczniki to "Od Pitagorasa do

Euklidesa" i " "Matematyka 2001", na trzecim miejscu znajduje się "Matematyka z plusem".

Ponieważ dwa programy i podręczniki były scharakteryzowane wcześniej. Pozostaje

powiedzieć kilka słów o programie i podręczniku "Od Pitagorasa do Euklidesa".

Zarówno program jak i podręczniki należą do klasyki dydaktycznej. Klasyczność i

pewna tradycyjność serii najlepiej widać po strukturze podręcznika. Każdy temat rozpoczyna

się od, jak piszą autorzy, "wzorcowo" rozwiązanego zadania. nie ma więc mowy o problemie

wprowadzającym w temat, tak jak to dzieje się w "Matematyce z plusem", ani "starterze" z

"Matematyki 2001". Następnie wprowadza się nowe pojęcia. Po ich wprowadzeniu następuje

zestaw zadań ćwiczeniowych, potem powtórzeniowych.

Nauczyciele matematyki tylko dwukrotnie zmieniali podręczniki. Były to zmiany

motywowane przejściem od podręcznika trudniejszego do łatwiejszego.

Żaden z podręczników nie może być traktowany jako ten, który wybierany jest częściej

przez nauczycieli z gimnazjów wiejskich, ani miejskich. Rozkład podręczników, jeśli chodzi

o lokalizację szkoły jest całkowicie przypadkowy.

Tab.9. Pod czyim wpływem matematycy wybierali programy i podręczniki (rozkłady

procentowe)

Kategorie wpływów

Wyłącznie W dużym stopniu

W małym stopniu

Wcale Brak odpowiedzi

Własne zdanie

18 63 11 8 0

Rady kolegów 8 47 15 27 3 Sugestie wizytatora lub metodyka

4

7

5

77

7

Polecenia dyrekcji

1 11 12 73 3

Można więc powiedzieć, że podręczniki i programy przez gimnazjalnych matematyków

wybierane były samodzielnie. Pewien, dość ważny wpływ na wybory mieli koledzy, dużo

mniejszy formalni doradcy i dyrekcja szkół.

Pytaliśmy nauczycieli z jakich korzyści oferowanych w akcji promocyjnej skorzystała

szkoła. Połowa nauczycieli deklaruje, że z żadnych. Nieco mniej niż połowa twierdzi, że z

tańszych egzemplarzy dla uczniów i gratisów dla nauczycieli. Niezwykle rzadko zdarzały się:

gratisowe pakiety dydaktyczne -7%, podarunki w formie sprzętu audiowizualnego dla szkół -

5%, bezpłatne szkolenia dla nauczycieli -3%, i inne korzyści -5%. Przekupywanie nauczycieli

64

64

nie jest jak widać zjawiskiem o znaczeniu marginalnym. Przypomnijmy, że tylko 30%

nauczycieli języka polskiego twierdziło, że w akcji promocyjnej nie było mowy o żadnych

korzyściach dodatkowych.

Przechodzimy teraz do sprawy wydawałoby się kluczowej - oceny podręczników, które

wybrali nauczyciele matematyki. Prosiliśmy, aby ocenili je z punktu widzenia 13 wybranych

cech. W tabeli przedstawiamy rozkład tych ocen.

Tab.10. Oceny podręczników (rozkłady procentowe)

Kategorie oceny Zdecydowanie tak

Raczej tak

Raczej nie

Zdecydowanie nie

Treści podręcznika zgadzają się z moją koncepcją nauczania

24 58 16 1

Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin

23 52 22 3

Podręcznik zachęca uczniów do samodzielnego pogłębiania wiadomości

11 63 23 3

Opanowanie materiału z podręcznika daje szanse zdania egzaminu po gimnazjum

35 54 11 0

Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, pomijać niektóre

20 51 26 3

Struktura graficzna podręcznika ułatwia korzystanie z niego

42 45 12 1

Podręcznik wystarcza nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji

10 45 35 10

Podręcznik jest przeładowany szczegółami

0 4 75 21

Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia

7 19 56 18

Język podręcznika jest zbyt trudny dla uczniów

5 11 58 30

Trudno jest odróżnić informacje istotne od nieistotnych

5 11 38 45

Podręcznik nie wiąże zagadnień w zrozumiałą całość

4 8 56 32

Niektóre rozdziały są zbyt długie, inne zbyt krótkie

1 28 48 23

Zdecydowana większość nauczycieli wybrała podręcznik, który zgadza się z ich

koncepcją nauczania. Jest interesujące, że nauczycieli takich jest 100% - w przypadku

wybierających "Matematykę z plusem", 88% - "Matematykę 2001" i 70% "Od Pitagorasa do

Euklidesa". Można więc powiedzieć, że wybierający podręcznik metodycznie bardziej

klasyczny mają częściej przekonanie, że raczej nie wybrali, lub nie wybrali podręcznika,

65

65

który jest zgodny z ich koncepcją nauczania matematyki. Są więc bardziej "nowocześni", albo

bardziej tradycyjni niż "Od Pitagorasa do Euklidesa", bądź o dobry, klasyczny podręcznik

dziś trudno.

Badani przez nas matematycy, tak jak poloniści są zdania, że staranne "przerobienie"

treści podręczników daje szanse zdania egzaminu po gimnazjum. Jest jedno ale - nie wszyscy

są wstanie opanować materiał w podręczniku zgromadzony. O tym, ze materiał ten jest

jednakowo łatwy dla wszystkich uczniów jest przekonanych tylko 28% respondentów. Reszta

wypisywała całe listy partii szczególnie trudnych dla uczniów. Znalazły się na nich tradycyjne

trudności z czytaniem tekstu zadań, ale także cała geometria przestrzenna, elementy

trygonometrii, funkcje, wyrażenia algebraiczne. Najbardziej niepokojące jest, że kilku

nauczycieli stosowało starą metodę narzekania na "brak tych czy innych zadań, bądź ogólnie

treści" w podręczniku. Ich autorzy nie przyjmują jakby możliwości uzupełnienia brakujących

zadań z innego podręcznika, przygotowania odbitek i tp.

I w tym przypadku nauczyciele proszeni byli o dokonanie oceny stosowanych przez

siebie podręczników. Oceny te wahały się od jedynki (1%) do szóstki (1%), wokół średniej

4,25, z odchyleniem standardowym 0,75.

Nieco wyżej, niż inne oceniane są podręczniki "Matematyka z plusem"- 32%

wszystkich ocen bardzo dobrych i "Matematyka 2001"- 20% ocen bardzo dobrych i jedna

ocena celująca (100%).

Ryc.1 Nauczycielskie oceny podręczników do matematyki (liczebności)

65432

Licz

ebność

40

30

20

10

0

66

66

A oto jak przestawiały się współczynniki korelacji między nauczycielskimi ocenami

poszczególnych aspektów podręcznika a ocena ogólną.

1 Tab.11 Bezwzględne wartości współczynników korelacji między ocenami poszczególnych

aspektów podręcznika a oceną globalną.

Kategoria oceny |r| Struktura graficzna podręcznika ułatwia uczniom korzystanie z niego 0,63**Treści podręcznika zgadzają się z moją ideologią nauczania matematyki 0,61**Podręcznik zachęca do samodzielnego pogłębiania wiadomości 0,60**Treści podręcznika wystarczają nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji 0,56**W podręczniku trudno jest odróżnić istotne od nieistotnego 0,56**Niektóre działy są zbyt rozbudowane, inne zbyt krótkie 0,51**Podręcznik pozwala łączyć wiedzę z różnych dziedzin 0,48**Podręcznik nie wiąże poszczególnych treści w zrozumiałą całość 0,46**Opanowanie przez uczniów materiału z podręcznika stwarza im szanse zdania egzaminu

0,45**

Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia 0,45**Język podręcznika jest zbyt trudny dla uczniów 0,26* Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, omijać niektóre 0,15 Podręcznik jest przeładowany szczegółami 0,03 **-Korelacja jest istotna na poziomie 0,01 (dwustronnie). *-Korelacja jest istotna na poziomie 0,05 (dwustronnie)

Wygląda na to, że matematycy i poloniści uważają, że podręcznik to książka dla

nauczyciela i ucznia. Dobry podręcznik ma ułatwiającą uczniom korzystanie z niego strukturę

i motywuje go do samodzielnego pogłębiania wiadomości. Wprawdzie dobry podręcznik to

taki, z którego można przygotować dobre lekcje, ale inne jego trzy cechy skorelowane są

wyżej, a więc ich wkład w ocenę globalną jest wyższy. Podręcznik nie jest, tak jak to było w

przypadku polonistów książką z nutami, które "odstukuje" się po kolei. Ma mieć treści

zgodne z przemyślaną przez nauczyciela koncepcją matematyki szkolnej.

Pytaliśmy także o ocenę poradnika, albo lepiej przewodnika dla nauczycieli, który

wydawany jest razem z podręcznikiem.

Uderzyło nas, że 40% nauczycieli przewodników nie zna. Najmniej znany jest poradnik

do podręczników: "Matematyka krok po Kroku", nie zna go 100% i "Od Pitagorasa do

Euklidesa", nie zna go 63%. Najbardziej znany przewodnik do serii "Matematyka 2001", nie

zna go tylko jedna osoba, czyli 5% pracujących z książkami z tej serii.

Poniżej podano rozkład ocen przydatności poradników - przewodników do

podręczników do matematyki.

67

67

Ryc.2 Oceny poradników do nauczania matematyki (liczebności)

nie znam654321Braki danych

Licz

ebność

40

30

20

10

0

Oceny wahają się jak widać od jedynki do szóstki, wokół takiej samej średniej, jak średnia

oceny podręczników, z większym odchyleniem standardowym 1,14. Różnice między ocenami

podręczników i poradników okazały się nieistotne statystycznie.

Wiedza o społeczeństwie Nauczyciele wiedzy o społeczeństwie

W badaniach brało udział 49 nauczycieli wiedzy o społeczeństwie, 36 kobiet (73%) i 13

mężczyzn (27%). Nie trzeba podkreślać, że jest to niezwykle nietypowy dla szkoły polskiej

rozkład. Innych przedmiotów, chociażby analizowanych wcześniej: języka polskiego i

matematyki uczą przede wszystkim nauczycielki.

Rozkład stażu zawodowego nauczycieli wiedzy o społeczeństwie przedstawia się

następująco: do 10 lat - 40%, miedzy 11 a 20 lat - 47%, powyżej 20 lat -13%.( Średnia -13,2,

odchylenie standardowe - 8,2.)

Studia wyższe ukończyło 96% nauczycieli, jedna osoba legitymuję się wykształceniem

średnim, jedna studiuje na 5 roku studiów. 33 (68%) ukończyło studia historyczne, jedna je

kończy, 5 osób (10%) ukończyło studia filologiczne, 4 filologię polską, 1 - rosyjską. Taka

sama liczba nauczycieli (10%) - studia społeczne: 2 osoby ukończyły pedagogikę,

68

68

1 socjologię, 2 studia nauk politycznych. Poza tym wiedzy o społeczeństwie uczy:

2 biologów, 1 absolwent Akademii Wychowania Fizycznego, 1 teolog, i 1 specjalista -

muzyk.

Wszystkich trzech części przedmiotu, wychowania do życia w rodzinie, wychowania

obywatelskiego i wychowania do aktywnego udziału w życiu gospodarczym uczy 33 (67%

próbki) nauczycieli: 23 historyków, 3 filologów, 5 absolwentów studiów społecznych,

2 biologów. Można więc powiedzieć, ze w przeważającej części szkół przedmiot uczony jest

"jedną ręką". Uczą wiedzy o społeczeństwie głównie absolwenci studiów humanistycznych.

Winni więc mieć bardzo starannie przygotowane materiały dotyczące wychowania do życia w

rodzinie, a w szczególności dotyczące wchodzenia dzieci w świat dorosłych.

Bloku społecznego uczy 2 nauczycieli po filologii i 11 historyków. Samego

wychowania do życia w rodzinie uczy 1 absolwent AWF , specjalista w zakresie wychowania

muzycznego i teolog.

Nauczyciele wiedzy o społeczeństwie uczą poza tym:

• historii - 41nauczycieli (84%),

• języka angielskiego, języka polskiego, WF, chemii, biologii, sztuki, religii,

geografii,32

• 3 (6%) nie uczy żadnego przedmiotu poza wiedzą o społeczeństwie.

Najwięcej nauczycieli (80% próbki) drugiego przedmiotu uczy także w gimnazjum,

rzadziej w szkole podstawowej (14%). Zanotowaliśmy jeden przypadek nauczania w liceum

ogólnokształcącym i jeden w liceum zawodowym. Jest to ważne, że nauczyciele wiedzy o

społeczeństwie są w znacznej swej większości związani z gimnazjum. Są normalnymi

członkami społeczności szkolnej, nie gośćmi przychodzącymi na kilka godzin. Mają szanse

poznać instytucję, jej potrzeby programowe, uczniów. To, że większość uczy, jak podało,

innych przedmiotów w wielu klasach, świadczy o tym, że wiedza o społeczeństwie

dystrybuowana jest w szkole inaczej niż to było w komunizmie, kiedy była bezpośrednio

związana z władzą szkolną - uczył bądź uczyła jej pan/ pani dyrektor.

Przed rozpoczęciem pracy w gimnazjum 74% nauczycieli uczyło w szkole

podstawowej, 11% w średniej, 15% nie pracowało w szkole.

32 Niektórzy uczą dwóch przedmiotów poza wiedzą o społeczeństwie.

69

69

Cele nauczania wiedzy o społeczeństwie Jako cel najważniejszy swojego nauczania nasi respondenci podawali najczęściej cel

najbardziej ogólny: wyposażenie ucznia w wiedzę i umiejętności obywatelskie, kształtowanie

postaw, dzięki którym będzie on lepiej przygotowany do uczestnictwa w życiu społeczeństwa

obywatelskiego. Takich mniej więcej sformułowań zanotowaliśmy 30, co stanowi 62%

próbki. Jest interesujące, że we wszystkich sformułowaniach występowało: "uczestnictwo w

społeczeństwie demokratycznym", "przygotowanie do życia w demokracji", "rozumienie

demokracji", "przygotowanie do przyszłego życia w społeczeństwie demokratycznym", a w

żadnym nie znalazł się fragment: "przygotowania do uczestniczenia w demokratycznym

państwie prawa". Może to być wskaźnikiem małej świadomości prawnej nauczycieli, braku

wiedzy o prawie jako spoiwie demokracji, wreszcie potocznego rozumienia demokracji jako

swobodnej interakcji grup i indywidualności, nie popartej kodeksem powinności i praw.

Pozostałe sformułowania celów świadczą o tym, ze nauczycielom zależy w

szczególności na rozwijaniu uczniowskich umiejętności samodzielnego i krytycznego

korzystania z informacji, 4 wybory - 8% próbki. Także 4 nauczycieli sformułowało swój

najważniejszy cel jako kształtowanie umiejętności dokonywania wyborów. Kształcenie

umiejętności komunikacyjnych uczniów to naczelny cel 2 nauczycieli - 4 % próbki. Pozostałe

cele to: "nauczenie uczniów treści programowych" - 1 wybór," pomoc uczniom w zdobyciu

umiejętności i wiedzy" -1 wybór, pomoc w zdaniu "testu kompetencji"- 1 wybór, "łączenie

teorii z praktyką" -2 wybory, 2 cele dotyczyły modułu: wychowanie do życia w rodzinie, 2

nauczycieli nie sformułowało najważniejszego celu swojej pracy z uczniami.

Przejdźmy teraz do celu najmniej ważnego, na osiągnięciu którego respondentom nie

zależy. 5 nauczycieli uważa, że wszystkie cele są równie ważne i nie wydaje im się, że

istnieje najmniej ważny. Taka sama liczba nauczycieli nie odpowiedziała na to pytanie.

Reszta - 80% próbki, bardzo radykalnie wypowiada się, tak jak w przypadku języka polskiego

i matematyki, przeciw wiedzy encyklopedycznej, uczeniu się na pamięć, ale także, co jest już

bardziej dyskusyjne - przeciw terminom, nazwom i pojęciom. Nikt nie wskazywał, mówiąc o

pierwszym i drugim celu, że w nauczaniu wiedzy o społeczeństwie, tak jak i innych

przedmiotów potrzebny jest słownik, byle oszczędny i powiązany z pojęciami. Jest bardzo

prawdopodobne, że respondenci odrzucali nie tyle pojęcia, ile natłok terminów, które są

często przeszkodą w rozumieniu zjawisk i procesów społecznych i politycznych. Zbytni, jak

się nam wydaje radykalizm w odrzucaniu nazw i pojęć może także być skutkiem

70

70

początkowego okresu kształcenia nauczycieli wiedzy o społeczeństwie, fascynacji "metodami

aktywnymi", które swoim blaskiem przyćmiewały problemy wiedzy programowej.33

Prawie połowa respondentów twierdzi, że nie kieruje się w swojej konstrukcji kursu

żadną ideą przewodnią. Reszta jako ideę przewodnią cytuje to samo sformułowanie, lub jego

część, które podawali charakteryzując najważniejszy cel kształcenia.

Czy w określeniu swoich ideologii nauczania przedmiotu mogą pomóc dostępne na

rynku programy? Odpowiedź brzmi i tak i nie. Wśród programów znaleźliśmy dobre,

czytelne, zawierające rzeczywistą kursu autorów. Znaleźliśmy także i zbyt krótkie,

powierzchowne, o strukturze opisywanej przez nas przy okazji dyskusji niektórych

programów do języka polskiego. Ich autorzy wyraźnie nie radzą sobie z zadaniem, jakiego się

podjęli, dotyczy to głównie wiedzy o seksualizmie człowieka.

W poniższej tabeli przedstawiliśmy opinie o przeszkodach w osiąganiu wytyczonych

przez siebie celów.

Tab.12 Opinie nauczycieli o przeszkodach w osiąganiu celów nauczania wiedzy o

społeczeństwie (rozkłady procentowe)

Kategorie przeszkód Tak Raczej tak

Raczej nie

Nie

Brak pomocy dydaktycznych(np. książek, nagrań)

30 30 26 14

Brak okazji do kontaktu ze światem (np. wycieczek)

12 22 39 27

Brak doradztwa metodycznego 8 16 41 35 Brak zainteresowania ze strony uczniów

4 22 54 20

Brak zainteresowania ze strony rodziców

2 22 54 20

Luki we własnej wiedzy 0 4 47 49 Brak poparcia ze strony dyrekcji i innych nauczycieli

0 0 25 75

Duże różnice w poziomie przygotowania uczniów do gimnazjum

18 40 32 10

Wymagania programowe 4 10 63 23 Niejasne wymagania egzaminacyjne

15 32 43 10

Liczne klasy 28 20 20 32 Duża liczba oddziałów 10 6 27 57 Problemy wychowawcze w szkole 12 14 47 27

33 Por. wywiad z Alicja Pacewicz, w pierwszej części tego opracowania.

71

71

Dokonując prostych zabiegów: zsumowania liczb w dwu pierwszych kolumnach i

kolumnie trzeciej i czwartej, dla każdej kategorii przeszkód, a następnie porównania

wyników, przekonamy się, że nauczyciele wiedzy o społeczeństwie widzą stosunkowo mało

czynników przeszkadzających osiągnąć te cele, które sobie wytyczyli. W dwóch tylko

przypadkach: brak pomocy dydaktycznych i istnienie dużych różnic w poziomie

przygotowania do gimnazjum uczniów, sumy pierwszych dwu pozycji przewyższają sumy

dwu następnych. Przy czym w przypadku różnic przygotowania uczniów do gimnazjum,

różnica sum jest znikoma.

Nauczyciele nie widzą przeszkód w nauczaniu. Nasuwa się więc naturalne pytanie o

jego wyniki. Osiągnięć uczniów gimnazjum nie znamy. Wiemy natomiast, że nasi uczniowie

ostatniej klasy ósmej, szkoły podstawowej w międzynarodowych pomiarach osiągnięć

szkolnych w zakresie wiedzy o społeczeństwie, prowadzonym przez The International

Association for the Evaluation of Educational Achievement, w roku 1999, wypadli bardzo

dobrze. Zajęli pierwsze miejsce, w konkurencji 28 krajów. Z analiz prowadzonych przez K.

Kosełę (2002) wynika stosunkowo mała wariancja wewnątrzszkolna wyników w polskiej

grupie szkół. Szkoły, jak mówi autor "ujednolicają wyniki". To, co dzieci prezentowały

rozwiązując zadania międzynarodowego konkursu w znacznym stopniu zależało od szkolnej

dydaktyki.

Programy i podręczniki do nauczania wiedzy o społeczeństwie

Wszyscy badani nauczyciele wiedzy o społeczeństwie uczą na podstawie gotowych

programów wybranych z wykazu MEN. We wszystkich przypadkach programy były

jednoznacznie przyporządkowane podręcznikom. W tabeli przedstawiono te najczęściej

wybierane.

Tab. 13 Najczęściej wybierane programy i podręczniki do wiedzy o społeczeństwie

Autorzy programu

Autorzy podręcznika

Tytuł podręcznika Wydawca Procent wyborówN=47

I. Kuczałek, D. Ura, M. Urban

I. Kuczałek, D. Ura

Wiedza o społeczeństwie

Żak 36

Zespół CEO Zespół CEO KOSS CIVITAS 23 F. Kalinowska F. Kalinowska Podręczniki do:

wychowania obywatelskiego i aktywnego udziału w życiu gospodarczym

Wydawnictwo Szkolne "Efka"

11

72

72

T. Król, K. Masnik, G. Węglarczyk

T. Król (red) Wędrując ku dorosłości Rubikon 6

H. Konopka K. Szczerba Wiedza o społeczeństwie

Graf- punkt 6

J. Rulka, B. Tarnowska, B. Nowicka- Goździkowska

J. Rulka Wychowanie obywatelskie

Wyd. Szkolne PWN

4

Do listy tej trzeba dodać 2 podręczniki i odpowiadające im programy, wybrane przez 2

nauczycieli, są to podręczniki:" Ja- Ty", A. Długołęcka - Lach, G. Tworkiewicz- Bienieś,

(Program: H. Sitarska, B.Strzemieczna, Prószyński i S-ka); "Z biznesem na ty", J. ŻAk, J.

Żak. (Program: A. Batko, "Zamiast Korepetycji"). Jeden z nauczycieli uczy według programu

T. Maja i W. Jakubowskiego, wydanego przez WSiP. Nauczyciel powiedział, że nie używa

podręcznika, ponieważ go jeszcze nie wydano.34

Podręczniki i programy zmieniane były tylko w tej sytuacji, gdy zmieniał się moduł

programu. Przejście od wychowania obywatelskiego do wychowania do życia w rodzinie

wiązało się czasem ze zmianą podręcznika, rzadziej - ale takie przypadki także się zdarzały -

programu. Podkreślić należy, że najczęściej wybierane trzy serie podręczników i programy

były wybierane równie często przez nauczycieli ze szkół miejskich i wiejskich.

Nasuwa się naturalne pytanie - kto pomagał nauczycielom WOS-u w wyborze

podręczników i programów. Dane dotyczące deklaracji nauczycieli przedstawiamy w

poniższej tabeli.

Tab. 14. Pod czyim wpływem nauczyciele wybierali podręczniki i programy ( rozkłady

procentowe)

Kategorie wpływów

Wyłącznie W dużym stopniu

W małym stopniu

Wcale Brak odpowiedzi

Własne zdanie

30 52 8 2 8

Rady kolegów 2 24 32 30 12 Sugestie wizytatora lub metodyka

2 16 12 52 18

Polecenia dyrekcji

4 0 6 70 20

34 4 nauczycieli deklaruje, ze wiedzy o społeczeństwie uczy na podstawie programów i podręczników do historii.

73

73

O wyborze podręczników i do nauczania wiedzy o społeczeństwie w znacznej mierze

decydowali samodzielnie. Pomagali im także koledzy. Znowu, jak w przypadku deklaracji o

wyborze podręczników i programów do języka polskiego, niepokojące są duże liczby braków

odpowiedzi.

Na pytanie, z jakich korzyści oferowanych w akcji promocyjnej podręczników

skorzystali nauczyciele, większość - 52% - odpowiada, że nie było mowy o żadnych

korzyściach. Nieco mniej, bo 36% mówi o "gratisach" i tańszych egzemplarzach. Bezpłatne

pakiety dydaktyczne otrzymało 12% nauczycieli. W bezpłatnych szkoleniach,

organizowanych przez wydawcę brało udział 7% nauczycieli.

Przejdźmy teraz do sprawy kluczowej -oceny podręczników, które wybrali nauczyciele

Tab.15 Oceny podręczników (rozkłady procentowe)

Kategorie oceny Zdecydowanie tak

Raczej tak

Raczej nie

Zdecydowanie nie

Treści podręcznika zgadzają się z moją koncepcją nauczania

42 51 4 3

Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin

35 57 4 4

Podręcznik zachęca uczniów do samodzielnego pogłębiania wiadomości

28 63 7 2

Opanowanie materiału z podręcznika daje szanse zdania egzaminu po gimnazjum

33 56 11 0

Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, pomijać niektóre

42 39 15 4

Struktura graficzna podręcznika ułatwia korzystanie z niego

46 43 9 2

Podręcznik wystarcza nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji

13 35 41 11

Podręcznik jest przeładowany szczegółami

2 2 59 37

Podręcznik zbyt skrótowo omawia niektóre zagadnienia

7 22 56 15

Język podręcznika jest zbyt trudny dla uczniów

2 9 43 46

Trudno jest odróżnić informacje istotne od nieistotnych

2 4 59 35

Podręcznik nie wiąże zagadnień w zrozumiałą całość

2 17 46 35

Niektóre rozdziały są zbyt długie, inne zbyt krótkie

0 20 59 21

74

74

Zdecydowana większość nauczycieli pracuje z podręcznikiem, który odpowiada ich

koncepcji nauczania wiedzy o społeczeństwie. Jest on także, zdaniem naszych respondentów,

źródłem wiedzy interdyscyplinarnej dla uczniów. Ma także dobrą strukturę dydaktyczną.

Jest interesujące, ze nauczyciele dzielą się na dwie grupy, gdy oceniają swoje

podręczniki, ze względu na ich przydatność do przygotowywania lekcji. Połowa mówi, że jest

wystarczającym źródłem, połowa, że nie.

Na pytanie, czy materiał zgromadzony w podręczniku jest równie łatwy dla wszystkich

uczniów - 61% nauczycieli odpowiedziało pozytywnie. Jest to liczba mniej więcej dwa razy

większa niż w przypadkach języka polskiego i matematyki. Trudności deklarowało 37%

nauczycieli. Jedna osoba uchyliła się od odpowiedzi. Najtrudniejsze partie materiału dotyczą

wiedzy o gospodarce, trudności deklarowało 12% nauczycieli. Uczniowie 6% nauczycieli

mają trudności ze zrozumieniem działania instytucji społeczeństwa demokratycznego. Taka

sama liczba nauczycieli zgłaszała trudności uczniów w zrozumieniu instytucji Wspólnoty

Europejskiej. Nieco mniej - trudności w niektórych tematach dotyczących seksualizmu

człowieka. Dwóch nauczycieli nie zaklasyfikowało trudności swoich uczniów.

Tak, jak w przypadku języka polskiego i matematyki, nauczyciele oceniali wybrane

przez siebie podręczniki korzystając z dobrze znanych stopni szkolnych. Oceny te wahały się

od trójki (13%) do szóstki (4%), wokół średniej 4,36 z odchyleniem standardowym 0,76. w

tabeli przestawiono rozkład tych ocen. Najwyższe oceny dostały od nauczycieli podręczniki

KOSS - 37% bardzo dobrych, wystawionych przez wszystkich nauczycieli i 50% celujących.

Ryc. 3 Ogólna przydatność podręcznika do wiedzy o społeczeństwie (liczebność)

6543

Licz

ebność

30

20

10

0

75

75

Zgodnie z tym, co powiedzieliśmy wcześniej, globalna ocena wyrażona liczbą ma w

podstawowa wadę. Nie informuje o tym, co się na nią złożyło. Aby dowiedzieć się, jakie

cechy podręcznika stanowią o jego ocenie, policzyliśmy współczynniki korelacji miedzy

oceną globalna a ocenami poszczególnych jego aspektów.

Tab. 16 Bezwzględne wartości współczynników korelacji między ocenami poszczególnych

aspektów podręcznika a oceną globalną.

Kategoria oceny |r| Struktura graficzna ułatwia korzystanie z podręcznika 0,41**Podręcznik ułatwia uczniom łączenie wiedzy z różnych dziedzin 0,40**W podręczniku trudno jest odróżnić istotne od nieistotnego 0,38**Niektóre rozdziały są zbyt rozbudowane, inne zbyt krótkie 0,38**Język podręcznika jest zbyt trudny 0,33**Treści podręcznika zgadzają się z moją ideologią nauczania wiedzy o społeczeństwie 0,33**Podręcznik zachęca ucznia do samodzielnego pogłębiania wiadomości 0,31* Podręcznik pozwala zmieniać kolejność tematów, omijać niektóre 0,30* Podręcznik nie wiąże wiadomości w zrozumiałą całość 0,29 Treści podręcznika wystarczają nauczycielowi do przygotowania dobrych lekcji 0,28 Opanowanie przez uczniów materiału z podręcznika stwarza im szanse zdania egzaminu

0,15

Podręcznik jest przeładowany szczegółami 0,05 **- Korelacja jest istotna na poziomie 0,01 (dwustronnie) * - Korelacja jest istotna na poziomie 0,05 (dwustronnie)

Analizując tę listę, dochodzimy do wniosku, że nauczyciele biorą na równi dwie jego

cechy: formę ułatwiającą uczenie się (struktura graficzna ułatwiająca uczenie się, łatwość w

odróżnieniu ważnego od nieważnego, łatwy język, równowaga w długości rozdziałów) i

treści, które są łączą informacje z różnych dziedzin, zagadnienia są równie dokładnie

omówione, a ich dobór i ułożenie odpowiada koncepcji nauczyciela prowadzącego przedmiot.

Tak jak w dwóch poprzednich przypadkach, pytaliśmy nauczycieli o globalna ocenę

poradnika, który towarzyszy serii podręczników. Deklarację, ze zna poradnik złożyło 63%

nauczycieli. Najwyżej swoje poradniki ocenili nauczyciele, którzy wybrali serię KOSS.

Poradnik KOSS-a zebrał 55% wszystkich ocen bardzo dobrych i 33% celujących.

76

76

Ryc. 4 Ocena ogólna przydatności poradnika wiedzy o społeczeństwie

nie znam6543Braki danych

Licz

ebność

20

10

0

Oceny wahają się od trójki do szóstki, wokół średniej 4,43 z odchyleniem

standardowym 0,92. Stwierdzamy brak różnic w ocenach podręczników i poradników.

Na zakończenie dokonamy porównania ocen przydatności instrumentarium nauczycieli

języka polskiego, matematyki i wiedzy o społeczeństwie: podręczników i poradników do tych

przedmiotów.

Okazało się, że nie ma statystycznych różnic w ocenach porównywanych

podręczników. Jedyna różnica, którą stwierdzamy dotyczy pary: poradnik do nauczania

języka polskiego i poradnik do wiedzy o społeczeństwie. Ogólna ocena poradnika do

nauczania wiedzy obywatelskiej jest istotnie wyższa od oceny poradnika do języka polskiego,

t (95)=2,64, p<0,05. Jest to prawdopodobnie związane z inną tradycją pisania poradników do

nauczania języka polskiego i inną - wiedzy o społeczeństwie. W przypadku języka polskiego

najważniejszym elementem serii: podręcznik, poradnik, zeszyt ćwiczeń, jest podręcznik.

W przypadku wiedzy o społeczeństwie - poradnik.

77

77

Najważniejsze wyniki - być może ważne dla reformatora

Problemy ogólne

Dokonaliśmy analizy 7 programów i podręczników dla nowego segmentu w systemie

oświaty, jakim jest gimnazjum. Pozostaje odpowiedzieć na pytanie, czy przyczynią się one do

rozwoju programowego gimnazjum? Trudno postawić jednoznaczną hipotezę. Za - świadczy

niezwykłe doświadczenie merytoryczne i nauczycielskie ich autorów oraz ich posag

kulturowy, indywidualny i instytucjonalny, przeciw - brak dyskusji społecznej nad nowymi

programami.

Niepokojące jest także przeciążenie programów, podręczników i samej podstawy

programowej do gimnazjum. Dotyczy to głównie języka polskiego. Nieco bardziej

realistycznie wyglądają programy i podręczniki do matematyki i wiedzy o społeczeństwie.

Struktura gimnazjum, krótki czas nauki w nim uczniów, być może i przeciążenie programowe

są przyczyną tego, ze najważniejszą siłą determinująca rozwój programu szkolnego stają się

zadania egzaminacyjne.

Wydaje się pewne, że dziś, po pierwszych trzech latach funkcjonowania gimnazjum

należy:

• Wrócić do prac nad podstawą programową.35 Byłoby to zasadne, także dlatego, że

program gimnazjum został wprowadzony bez żadnego etapu pilotażowego i wydaje

się konieczne przyjrzeć mu się po pełnym cyklu nauczania;

• Stworzyć warunki sprzyjające powstawaniu szkół pilotażowych dla programów i

podręczników;

• Stworzyć warunki do dyskusji społecznej wokół nowych programów, olbrzymią rolę

mają do spełnienia radio, prasa, telewizja i Internet.

35 Tego samego zdania są jej twórcy. Co oczywiście nie znaczy, ze za następne trzy lata nie będzie trzeba znowu wprowadzać zmian.

78

78

Problemy szczegółowe

Porównanie działalności programowej gimnazjów w zakresie języka polskiego,

matematyki i wiedzy o społeczeństwie ujawniło podobieństwa i różnice:

• Ponad 90% nauczycieli języka polskiego, matematyki i wiedzy o społeczeństwie ma

ukończone studia wyższe, mają podobny staż w zawodzie nauczycielskim. Nieco

więcej niż 70% przed podjęciem pracy w gimnazjum pracowało w dawnej szkole

podstawowej, nieco mniej niż 10% w średniej, tak więc tworząca się kultura

pedagogiczna gimnazjów, które badaliśmy wyrasta, w znacznej mierze z kultury

dawnej szkoły podstawowej;

• Wszyscy nauczyciele uczą swoich przedmiotów na podstawie gotowych programów

wybranych z wykazu MEN. Programy są wzajemnie jednoznacznie połączone z

podręcznikami, które najczęściej powstały w tym samym zespole autorskim,

wyjątkiem jest para podręczniki z serii "Świat w słowach i obrazach" M. Nagajowej i

W. Bobińskiego i program autorek ze Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów;

• Analizując listy wybranych programów i podręczników, zauważamy pewną

prawidłowość: podręczniki wybierane najczęściej to podręczniki klasyczne, o

strukturze i treściach, do których nauczyciele mieli czas przyzwyczaić się. Na drugich

miejscach list pojawiają się pozycje bardziej "rewolucyjne". Jest interesujące, że

programy i podręczniki tradycyjne, choć wybierane częściej, oceniane są niżej przez

nauczycieli, którzy je wybrali, niż podręczniki bardziej nowoczesne;

• O trudnościach w nauczaniu swojego przedmiotu mówi 66% polonistów, 72%

matematyków i 37% nauczycieli wiedzy o społeczeństwie. Trudności polonistów

wydają się być jednak najbardziej istotne. Wynikają bowiem ze specyficznego

skrzyżowania problemów: większość lektur pochodzi z dawnej szkoły średniej,

większość nauczycieli – z podstawowej.