Praktyki kulturowe

klasy ludowej

iNstytut studiÓw ZaawaNsowaNyCH warsZawa 2014

Praktyki kulturowe

klasy ludowej

MaCiej GdulaMikołaj Lewicki

PrzeMysław sadura

Przy wsPółPracy: Michała chełMińskiego

Bogny kietLińskiejkatarZyNy Murawskiej

doroty olkotoMasza Piątka

jakuba roZeNbauMakrzysztofa Świrka

2

sPis treŚciWstęp 5

i iNterPretaCje i tradycje Badań Nad klasaMi ludowyMi 15

ii iNforMaCje o badaNiaCH i iCH MetodoloGii 35

iii codziennoŚć, czas Po PraCy i koNsuMPCja 41 Czas wolny – pojęcie problematyczne 43 Familiarność 45 Praktycyzm 54 Egalitaryzm 70 Przemiany realizacji dyspozycji 72

iv PrawoMocnoŚć i doMiNaCja 77 Szkoła 79 Czytanie książek 84 Wartość pracy fizycznej 86 Praca fizyczna ma swoją wartość 86 Praca fizyczna jako wybór 87 Nie żyjemy w społeczeństwie równych szans 88 Rynek pracy nie działa według zasad merytokratycznych 89

3

Spory i kwestie dyskusyjne 91 Sześciolatki w szkołach 91 Homoseksualność 93 Kibole 96

v iNstytuCje kultury i saMoorGaNiZaCja sPołecznoŚci LokaLnych 99 Wprowadzenie 99 Lokalność 101 Instytucje w społeczności lokalnej 108 Instytucje kultury i styl(e) uczestnictwa klasy ludowej 112 Instytucje kultury prawomocnej 117 Dom Kultury 117 Biblioteka 119 Kino 120 Muzeum 122 Samoorganizacja i nieprawomocne instytucje kultury ludowej 124

Wnioski 131Rekomendacje 136Bibliografia 139Aneks metodologiczny 143

5

wstęP

wstęP Pojęcie kultury, służące kiedyś przede wszystkim opisywaniu różnic między społeczeństwami, obecnie wydaje się być głównie wykorzy-stywane do interpretowania społecznych zmian. Przekształcenia następują dziś w kulturze i przez kulturę. Pluralizacja form życia napędzana jest przez jednostkowe strategie, wykorzystujące kul-turę jako zasób do radzenia sobie ze zmieniającym się światem. W tym raporcie podkreślić chcemy słabiej obecny we współcze-snych badaniach aspekt nierówności i klasowego zróżnicowania praktyk kulturowych.

Przyjęta przez nas perspektywa nie jest frontalnym ata-kiem na myślenie o kulturze jako żywiole zmiany. Nie twierdzimy, że koncepcje opisujące dynamikę współczesności są wyłącznie skomplikowanymi teoriami służącymi ukryciu tego, że w naszym życiu społecznym zasadniczo niewiele się zmienia, a stare hierar-chie i nierówności trwają i mają się dobrze. Jednocześnie jednak daleko nam do akceptacji optymistycznej wizji, traktującej istnie-jące dziś społeczeństwa jako systemy, w których jednostki, wyzwo-lone wreszcie z ograniczeń klasy, płci i etniczności, swobodnie kształtować mogą swoje tożsamości i drogi życiowe.

Dzisiejszej sytuacji kulturowej nie można rozpatry-wać w oderwaniu od przemian kapitalizmu i ewolucji struktur klasowych rozwiniętych społeczeństw. Począwszy od lat 70. na Zachodzie, a w Polsce od lat 90., następuje rozrost klasy średniej i schyłek klasy robotniczej. Wiąże się to z procesami deindustriali-zacji krajów rozwiniętych i rozwojem w nich sektora usług, w tym usług publicznych. Towarzyszą temu przemiany kapitalizmu, spo-śród których podkreślić trzeba rolę innowacyjności jako źródła wzrostu ekonomicznego, rosnące znaczenie procesów symbo-licznych w wytwarzaniu nowych dóbr i postępującą segmentację publiczności, czyli zmniejszającą się rolę standardowego wytwa-rzania dla masowego odbiorcy.

Tezy o indywidualizacji, pluralizacji i mieszaniu się wzorców kulturowych mają zatem swe strukturalne podstawy. Nie oznacza to jednak, że należy je rozpatrywać jako neutralną wiedzę zupełnie niezwiązaną z problemami władzy i hierarchii

6

wst

ęPspołecznych. Trzeba je rozpatrywać raczej jako hegemonię, to znaczy formę kulturową podtrzymującą istnienie nierówności, hierarchii i stosunków dominacji. Hegemonia dokonuje prze-tłumaczenia interesów i tożsamości aktorów, budując określone stosunki sił i wyznaczając linię podziału na dominujących i zdo-minowanych. Od ideologii odróżnia ją to, że stanowi ofertę, która przyciąga aktorów i przedstawia im obietnicę atrakcyjnego spo-sobu życia, niebędącą wyłącznie iluzją maskującą rzeczywistość. Hegemonia odwołuje się do ideałów – w przypadku dzisiejszej hegemonii ideałów samorealizacji, wolności i wyboru – nadają-cych określonym interesom, odruchom i marzeniom zuniwersa-lizowany status.

W tym opracowaniu stawiamy sobie kilka celów. Pokażemy specyfikę praktyk i dyspozycji klasy ludowej, aby zakwestionować dość powszechne przekonanie o zaniku klas na rzecz indywidualnych lub grupowych stylów życia. W sposobie rozumienia klasy ludowej odwoływać się będziemy przede wszyst-kim do teorii Pierre’a Bourdieu, ale w zmodyfikowanej postaci, jaką zaproponowaliśmy we wcześniejszych naszych badaniach (Gdula, Sadura 2012). Zdajemy sobie sprawę, że klasa ludowa podlega także szeregowi zmian, dlatego zależało nam, by skonfrontować dotychczasowe sposoby myślenia o klasie ludowej z możliwie sze-rokim spektrum jej praktyk i doświadczeń. Drugim ważnym celem jest przedstawienie efektów istniejącej hegemonii dla kształtu praktyk kulturowych klasy ludowej. Stawiać będziemy pytania o to, jak wyglądają dziś strategie reprezentantów klasy ludowej wobec kultury prawomocnej. Interesować nas będą zarówno stra-tegie adaptacji, jak i oporu wobec niej. Po trzecie pokazać chcemy zróżnicowanie klasy ludowej w kilku ważnych wymiarach: płcio-wym, pokoleniowym, i przestrzennym.

Z naszą perspektywą wiąże się określona wizja dyna-miki praktyk kulturowych i hierarchii klasowych wytwarzanych i odtwarzanych przez kulturę. Jej przedstawienie wymaga jednak omówienia różnych tradycji i sposobów badania kultury, aby na ich tle dostrzec specyfikę naszego stanowiska i zobaczyć w nim próbę przekroczenia ograniczeń innych sposobów interpretowa-nia i badania kultury.

7

wstęP

Kształt dzisiejszych badań nad kulturą wiele zawdzię-cza zmianom, jakie nastąpiły na przełomie lat 60. i 70. Wcześniej kwestia kultury, gdy nie była łączona z wielością społeczeństw ludzkich, pojawiała się przede wszystkim w dwóch kontekstach: dostępu do kultury i kultury masowej.

Pierwszy problem łączył się z wizją kultury jako naj-wyższego przejawu rozwoju człowieka. Kultura postrzegana była jednocześnie jako coś uniwersalnego ze względu na swoją war-tość i ograniczonego ze względu na zasięg. Poszerzenie dostępu do niej definiowano jako pożądany kierunek zmian społecznych, który powinien być realizowany przez upowszechnianie edukacji, popularyzację nauki i rozszerzanie możliwości kontaktu ze sztuką. Dzięki temu przełamane miało zostać upośledzenie ludzi wyklu-czonych z dostępu do kultury, a społeczeństwo podlegać miało racjonalizacji rozumianej jako uwalnianie się z władzy przesądu i manipulacji.

Kultura widziana tutaj była jako narzędzie awansu nie tylko w sensie zmiany pozycji społecznej na wyższą i ogranicze-nie dziedziczenia biedy, ale także w sensie możliwości prowadze-nia bardziej wartościowego życia, niesprowadzalnego do prostej walki o byt i stosunków instrumentalnych. Stąd nacisk na rozwój ośrodków kultury, kolektywne organizowanie dostępu do instytu-cji kulturalnych czy obniżanie cen na dobra, takie jak książki czy bilety, aby mogły one przestać być częścią konsumpcji luksusowej klas wyższych.

Kulturę masową najczęściej definiowano z kolei jako zagrożenie. W krytykach zwracano uwagę na współwystępowa-nie w niej trzech rodzajów negatywnych efektów. Pierwszy wią-zał się z nowymi możliwościami technologicznymi, które niszczyć miały tradycyjny sposób komunikacji. Drugi efekt brał się z pod-porządkowania kultury kapitalistycznym mechanizmom zysku. Trzeci związany był z rozprzestrzenianiem się plebejskich treści kulturowych.

Ta mieszanka prowadzić miała do kultury zmechani-zowanej, wypierającej indywidualną twórczość i osobisty odbiór. Miejsce dawnych motywów inspirujących do działań twórczych miało zająć dążenie do zysku, a kontakt z dobrami kulturowymi

8

wst

ęPwynikać miał z pragnienia rozrywki. Jeśli chodzi o wizję stosun-ków społecznych wytwarzanych przez kulturę masową, to ście-rały się ze sobą dwa stanowiska. Z jednej strony pojawiała się wizja zmanipulowanej większości rządzonej przez elitę za pomocą socjotechniki i propagandy. Z drugiej przestrzegano przed upad-kiem wartościowej kultury i dyktaturą masowego odbiorcy. W obu „masy” były bierne i schlebiały niskim wartościom, stan-dardom moralnym czy estetycznym.

Rozmaite dylematy związane z dostępem do kul-tury i kulturą masową nie tyle zostały z czasem rozstrzygnięte, co raczej straciły na znaczeniu wraz ze zmianami społecznymi. W latach 70. nowe perspektywy badawcze i teoretyczne wyzna-cza refleksja nad pluralizacją kanonu kulturowego i indywiduali-zacji uczestnictwa w kulturze. Badacze deklarują, że niemożliwe staje się powiązanie w jasny sposób hierarchii społecznych z określonymi praktykami kulturowymi. Wykształceni i „kul-turalni” ludzie coraz częściej angażują się w praktyki niskie, zdewaluowane i plebejskie. Jednocześnie tradycyjnie wysoko cenione dobra i praktyki przestają być ekskluzywne i podlegają banalizacji. Coraz większą rolę w dynamice kulturowej zaczy-nają odgrywać specyficzne, niehierarchicznie wzory kulturowe układające się w pewne całości określane najczęściej mianem stylów życia. Nie są one ściśle powiązane ze strukturą społeczną i akces do nich nie wiąże się z dziedziczeniem lub tradycją. Moż-liwość wyboru określonego stylu życia staje przed jednostkami w sytuacji względnego dobrobytu i zakwestionowania podziału na kulturę elitarną i masową.

W Polsce analizy stylu życia i pluralizacji kanonu kul-turowego także rozpoczynają się w latach 70. i kontynuowane są do dzisiaj, choć podlegały oczywiście pewnym przemianom. Początkowo nacisk położony był na zbudowanie możliwości bada-nia stylów życia jako form kulturowych niesprowadzalnych do elementów systemu społecznego, wyobrażonego jako funkcjonal-nie powiązane poziomy, lub do systemu stratyfikacyjnego, w któ-rym rodzaj konsumpcji kulturowej jest ściśle powiązany z pozycją w hierarchii społecznej. Nacisk kładziono na wykazanie różno-rodności stylów życia i ich względnie autonomicznego charakteru

9

wstęP

(Siciński 1978; Bokszański 1976). W latach 80. uwaga badaczy przesunęła się na alternatywne i kontestujące system style życia związane m.in. z subkulturami młodzieżowymi (Pęczak 1992) i te zainteresowania są często jeszcze obecne w badaniach z początku lat 90.: nad młodzieżą (Fatyga 1999) czy nowymi ruchami religij-nymi (Doktór 1996, Wyka 1997). W kolejnych latach pojawiają się z kolei coraz częściej badania i teorie akcentujące powiązania wyborów i praktyk kulturowych z rynkiem i płcią (Melosik 1996, Szlendak 2005).

Na uwagę zasługuje kilka ostatnich badań, które wpi-sując się w szeroką perspektywę analiz pluralizacji i indywidualizacji doświadczeń kulturowych, wprowadziły jednocześnie do dysku-sji nowe wątki. Mirosław Filiciak wraz z zespołem badał praktyki kulturowe młodych ludzi (Filiciak i inni 2010). Badacze podważyli stereotyp atomizującego wpływu nowych technologii. Wykazali, że sprzyjają one zarówno procesom indywidualizacji, rozumianej jako osobista selekcja treści kulturowych i zaangażowanie w ich tworzenie, jak procesom kooperacji, które wiążą się z dzieleniem się wiedzą i tworzeniem wspólnot wokół konsumpcji określonych treści. W badaniach nad przemianami społeczności wiejskich Woj-ciech Burszta i Izabela Bukraba-Rylska pokazali, jak różnicuje się skład społeczny, a co za tym idzie – także doświadczenie mieszkań-ców wsi. Zwrócili jednocześnie uwagę, że dodatkowym elementem pluralizowania doświadczeń jest wymiar cielesnego i sensualnego uczestnictwa w kulturze, związany z praktykami codziennymi i udziałem w społecznych rytuałach, takich jak festyny czy święta (Burszta, Bukraba-Rylska 2011).

Studia te dobrze wychwytują pewne współczesne tendencje w procesach kulturowych, ale cechuje je brak zainte-resowania stawianiem pytań o hierarchie społeczne i kulturowe. Część problemów zostaje tym samym pominięta, a jednocześnie można mieć poczucie, że obraz współczesnej kultury jest kom-pletny. Można wręcz odnieść wrażenie, że tworzące się nowe formy wspólnotowości są komplementarne wobec indywidualiza-cji. Niektórzy badacze wywodzący się z tej tradycji zauważają tę kwestię i dążą do uwzględnienia zagadnień hierarchii i nierów-ności w swoich badaniach (Filiciak i inni 2013; Fatyga i inni 2012).

10

wst

ęPOdmienną perspektywę w analizie współczesnej kul-

tury prezentują polscy antropologowie, podkreślający istnienie hierarchii konstruowanych w procesach kulturowych. Zwracają oni uwagę na obecne w sferze publicznej i dyskursie akademickim kategorie związane z wyznaczaniem hierarchii łączonych z nie-równym tempem procesów modernizacji. Chodzi tu o podział tematyzowany za pomocą wielu rozróżnień, m.in. na ludzi nowo-czesnych i tradycyjnych, racjonalnych i przejawiających cechy homo sovieticus, wygranych transformacji i ludzi nienadążających za zmianą. Podział ten wiąże się ze stygmatyzacją części aktorów społecznych i definiowaniem ich w kategoriach braku. Chodzi tu o deficyty wiedzy, sprawności adaptacyjnej, indywidualizmu czy innowacyjności (zob. np. Sztompka 2000; Mokrzycki 2001).

Antropologowie poddają krytyce kategorie używane do analizy i oceny aktorów „nienadążających za modernizacją” (Buchowski 2008). Kategorie te uzasadniają i wzmacniają istnie-jące hierarchie społeczne, pozwalając na symboliczną degrada-cję tych, którzy ze względu na procesy transformacji znajdują się w sytuacji zdominowania. W badaniach praktyk kulturowych osób zdominowanych antropologowie wydobywają elementy pozwala-jące zakwestionować prawomocność podziału na pełnoprawnych i ułomnych aktorów modernizacji. Pokazują innowacyjność i kre-atywność przejawiające się w konstruowaniu przestrzeni miejskiej (Krajewski 2012), własnych pojazdów, systemów ogrzewania czy siłowni (Rakowski 2009). Kultura ludzi uznawanych za ograniczo-nych, biernych i przegranych okazuje się być bogata, a oni sami niezwykle pomysłowi i zaradni. Antropologowie, dając im prze-strzeń i głos, kwestionują dominujące schematy i jednocześnie wierzą, że ich interwencja może uruchomić zmianę społeczną dzięki dowartościowaniu zasobów kulturowych osób zdomino-wanych (Rakowski 2013).

W przyjmowanej przez nas perspektywie akceptujemy wyjściowe założenie studiów nad stylami życia i pluralizowaniem się konsumpcji kulturowej o niemożliwości wyznaczenia specyficznie klasowych treści kulturowych. To, że nie istnieje sztywne połącze-nie między klasą a określonymi dobrami kulturowymi ustanawia-jące całkowicie ekskluzywną praktykę wykluczającą i precyzyjnie

11

wstęP

oddzielającą daną klasę od innych klas, nie oznacza, że w ogóle nie możemy mówić o klasach i właściwym dla nich układzie prak-tyk kulturowych. Jeśli zamiast od treści wyjdziemy od dyspozycji (Bourdieu 2005; Gdula, Sadura 2012), będziemy mogli wychwycić odrębność klas i zrekonstruować, jakie treści i wybory kulturowe przeważają w określonym momencie jako efekt artykułowania się dyspozycji w określonym kontekście historycznym. Szczegółowe studia nad konsumpcją kulturową potwierdzają zresztą te intuicje (Łuczaj, Grodny, Gruszka 2013)

Dziś jako podstawowy historyczny kontekst funkcjo-nowania klasy ludowej i jej praktyk uznać trzeba pluralizację i indy-widualizację, ale nie można ich postrzegać jako neutralnej formy istnienia kultury. Wytwarzają one raczej podziały i hierarchie nowego typu, bazujące na zdolności do kulturowego uczestnictwa i sprawności dokonywania wyborów. Te konsekwencje dzisiejszej hegemonii kulturowej otwartej na różnorodność, przekształcanie wzorów i zindywidualizowaną selekcję treści dobrze wychwytują antropologiczne krytyki języka modernizacji, rozróżniającego kompetentnych i ułomnych uczestników procesów cywilizacyj-nych. Zaletą podejścia antropologicznego jest zakwestionowanie oczywistości kryteriów uznawania określonych praktyk i jedno-stek za otwarte i twórcze. Ujęcie antropologiczne zakłada więc docenienie kompetencji kulturowych aktorów piętnowanych przez język modernizacji. Istnieje jednak zagrożenie, że rozsze-rzenie definicji tych terminów i interpretacja praktyk stygmaty-zowanych aktorów społecznych jako kreatywnych i twórczych ogranicza możliwość analizy procesów panowania, rozumianych już nie tylko w sensie dominacji symbolicznej, ale także jako real-nej deprywacji oraz zasad konfrontowania się aktorów dominują-cych i zdominowanych.

Przyjmujemy, że istnienie hegemonii polega z jednej strony na wytworzeniu hierarchicznego podziału na dominują-cych i zdominowanych. Z drugiej strony hegemonia nie oznacza systemu kompletnej dominacji, ale wyznacza pewien obszar kon-fliktu i określa jego reguły. Nasze analizy zmierzać będą zarówno do rekonstrukcji mechanizmów wyznaczania i odtwarzania się hierarchii, jak i identyfikowania sposobów, w jaki zdominowani

12

wst

ęPstawiają opór lub kwestionują istniejące podziały. Zależeć nam będzie na ukazaniu podporządkowania jako sytuacji chwiejnej i możliwej do zakwestionowania w oparciu o dyspozycje charak-terystyczne dla klasy ludowej lub też jej praktyki, które zdają się owe dyspozycje modyfikować, dostarczając tej klasie sposobów radzenia sobie z hegemonicznym porządkiem.

Szczegółowe projektowanie badania poprzedziły stu-dia nad różnymi ujęciami problematyki klasy ludowej w naukach społecznych. Przegląd teorii i różnorodnych tradycji badawczych pozwolił na sprecyzowanie obszarów zainteresowań i przyjrze-nie się historycznym przemianom klas niższych. Dzięki lekturze ugruntowaliśmy także nasze przekonanie, że w obecnych warun-kach zasadne jest włączenie robotników, rolników i pracowników usług prostych do jednej kategorii. Relacja z naszej pracy i reflek-sji nad istniejącą literaturą znajduje się w pierwszym rozdziale raportu.

13

wstęP

iNterPretaCje i tradycje Badań nad klasaMi ludowyMi

15

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

Na literaturę dotyczącą klasy ludowej składa się wyjątkowo sze-roki zakres tekstów obejmujących problematykę klasy chłopskiej, klasy robotniczej, modernizacji i wielu obszarów szczegółowych, jak edukacja, kultura artystyczna, polityka czy stosunki pracy.

W tym rozległym materiale wyodrębnić można dwa niezupełnie oddzielne wątki. Pierwszy wiąże się ze sposobami analizy i interpretacji klasy ludowej, które powiązane są z poli-tycznymi czy szerzej ideologicznymi perspektywami oglądu tej klasy i wizji jej miejsca w procesach społecznych. Drugi wiąże się z analizą przekształceń klas w procesach modernizacji.

Fundamentalne teksty dotyczące klasy robotniczej dość wyraźnie dzielą się na takie, w których z klasą robotniczą wiązane są nadzieje na pozytywną zmianę społeczną i takie, które w tej klasie widzą zagrożenie dla porządku społecznego. Te per-spektywy nie pozostają bez wpływu na sposoby badania, analizo-wania i wreszcie oceny charakteru klasy robotniczej.

Teksty marksistowskie najsilniej wyrażają nadzieje związane z rolą klasy robotniczej w procesie historycznym i przy-pisują jej decydującą rolę w przeprowadzaniu zmiany społecznej. Klasa robotnicza zdefiniowana jest przez miejsce, jakie zajmuje w procesie produkcji, wyznaczane przez fakt pozbawienia jej członków własności środków produkcji. Brak własności, będący już wyrazem ucisku (Wright 2006), skazuje robotników na sprze-daż siły roboczej na rynku, co prowadzi do ich głębszego zdomi-nowania zarówno w wymiarze organizacji pracy, jak i podziału produktów pracy. Analiza pozycji klasy robotniczej jest w mark-sizmie kluczem do zrozumienia mechanizmów funkcjonowania społeczeństwa kapitalistycznego opartego na akumulacji kapi-tału i wyzysku. Akumulacja i rozwój sił wytwórczych prowadzi do przekształceń struktury społecznej, które określa się jako jej pola-ryzację. Jej skutkiem jest powiększanie się udziału klasy robot-niczej w strukturze społecznej. Klasa robotnicza staje się coraz liczniejsza, a jednocześnie logika akumulacji i wyzysku sprawia, że jej członkowie mogą zaspokajać swoje potrzeby jedynie na minimalnym poziomie, pozwalającym wyłącznie na odtwarzanie siły roboczej. Ta sytuacja ma prowadzić do rewolucji i radykal-nego przekształcenia systemu społecznego. W nowym porządku

16

inte

rPr

etac

je i

trad

ycje

Bad

ań n

ad k

Lasa

Mi L

ud

ow

yMi

zniesiona ma być prywatna własność środków produkcji, wyzysk i sam podział klasowy.

W marksizmie znaleźć można bogaty materiał poświę-cony analizie warunków życia, środowiska pracy i aktywności poli-tycznej robotników. Położenie klasy robotniczej w Anglii Fryderyka Engelsa (1961) stanowi pionierską pracę socjologiczno-historyczną prezentującą warunki życia robotników w kraju stanowiącym awangardę rewolucji przemysłowej. Charakterystykę specyficz-nych warunków życia i pracy robotników zawiera także Manifest komunistyczny (Marks, Engels 1949). U swoich początków mark-sizm uwypukla deprywację materialną robotników prowadzącą do ich degradacji fizycznej i duchowej. Degradacja ta ukazana jest nie jako wyraz ich wewnętrznych skłonności, ale efekt działania systemu kapitalistycznego, w którym narasta sprzeczność między możliwościami wynikającymi z postępu sił wytwórczych a rzeczy-wistymi warunkami życia ludzi.

Ważnym wkładem marksizmu do badań nad klasą robotniczą jest analiza środowiska pracy. Praca uznana jest tutaj za podstawową aktywność człowieka, określającą jego zwią-zek ze światem przyrody i kształtującą relacje społeczne. Przez pracę wyraża się nie tylko zdolność do zaspokajania potrzeb, ale także twórczość i kreatywność. Praca w społeczeństwie kapitali-stycznym, ze względu na podleganie mechanizmom akumulacji i wyzysku, stała się jednak źródłem alienacji człowieka. Roz-dział projektu i wykonania będący podstawą podziału na pracę duchową i fizyczną oraz podział procesów pracy na coraz mniej-sze elementy w celu zwiększenia efektywności i obniżenia ceny pracy skutkują sprowadzaniem robotników do roli rzeczy w pro-cesie produkcji (Braverman 1974). Robotnicy, inaczej niż dawni rzemieślnicy, nie kontrolują procesu produkcji od powstania pro-jektu, przez wykonanie, aż po sprzedaż. Wykonują jedynie czę-ściowe czynności, maksymalnie uproszczone, aby można było powierzyć je nisko wykwalifikowanym pracownikom, których wynagrodzenia daje się łatwo ograniczać. Robotnicy nie są samo-dzielnymi pracownikami. Ich praca jest ciągle kontrolowana, co ma na celu utrzymywanie wysokiego poziomu wysiłku roboczego i osiąganie odpowiedniej stopy wyzysku z korzyścią dla właścicieli

17

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

kapitału. Praca musi być nadzorowana także dlatego, że jej niski stopień złożoności nie zapewnia satysfakcji i prowadzi do spadku zaangażowania ze strony robotników (Wright 2006).

Sytuacja pracy określa w znacznej mierze położenie robotników i odpowiada za ich alienację: ograniczenie zaspoko-jenia potrzeb, urzeczowienie pracy, brak kontroli nad nią oraz wyzysk (pozbawienie dostępu do owoców własnej pracy). Wszyst-kie te obszary stają się źródłem napięć i konfliktów. Robotnicy podejmują walkę o swoje interesy na różnych poziomach. Pierw-szym z nich jest kwestia wynagrodzeń – cel stanowi obniże-nie stopy wyzysku. Drugim jest zwiększenie autonomii miejsca pracy i zmniejszenie poziomu bezpośredniej kontroli nad pracą. Ten wymiar łączy się z roszczeniami do demokratyzacji zarzą-dzania fabrykami i takiej organizacji technologicznych procesów wytwórczych, aby redukować stopień urzeczowienia pracy. Trze-cim poziomem konfliktu jest walka o zasadniczą zmianę spo-sobu organizacji społeczeństwa. Jest to walka uznawana przez marksizm za przeznaczenie proletariatu, ponieważ tylko przez radykalną zmianę klasa robotnicza może wyzwolić siebie i całą ludzkość spod panowania urzeczowiających mechanizmów.

Rewolucyjna rola proletariatu wynika z jego rosną-cej siły rozumianej jako liczebny rozrost, ale jest także związana ze swoistą interpretacją związków między warunkami życia i charak-terystyką klasy robotniczej a zmianą społeczną. Marks z Engelsem podkreślają ubóstwo robotników zarówno w sferze zaspokojenia potrzeb fizycznych, jak i rozwoju duchowego. Nie maskują oni sła-bego przywiązania do norm moralnych, rozwiązłości seksualnej robotników, braku szacunku dla tradycji i religii. W sposobie życia klasy robotniczej przejawiają się jednak nie skłonności samych robotników, a charakter kapitalizmu, który prowadzi do rozbicia dawnych form integracji społecznej. Degradacja robotników z jed-nej strony przygotowuje grunt do zmiany, a z drugiej jest skanda-lem, przeciwko któremu proletariat zbuntuje się w imię realizacji ogólnoludzkich wartości (Marks, Engels 1949).

Dalsze losy marksizmu wiązały się w znacznej mie-rze z wyzwaniami, jakie rzeczywistość stwarzała wobec „posłan-nictwa proletariatu”. W czasach II międzynarodówki dyskusje

18

inte

rPr

etac

je i

trad

ycje

Bad

ań n

ad k

Lasa

Mi L

ud

ow

yMi

krążyły wokół problematyki podziałów w klasie robotniczej wyni-kających z charakteru pracy (robotnicy wykwalifikowani i niewy-kwalifikowani) i związanych z nimi różnic w zarobkach. Istotnym problemem były także związki tożsamości robotniczej z innymi tożsamościami, na przykład narodowymi lub religijnymi. Waż-nym problemem stały się też kwestie relacji między proletariatem a innymi klasami wobec częściowego tylko spełnienia się prze-widywań dotyczących polaryzacji struktury społecznej (Laclau, Mouffe 2007).

Osobny sposób badania i interpretowania klasy robotniczej, wpisujący się jednak w przychylny sposób ujmowa-nia tej klasy, znajdujemy w pracach wywodzących się z brytyjskiej socjologii kultury. Książką o pierwszorzędnym znaczeniu była tutaj Uses of Literacy (Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii) Richarda Hoggarta (1976). Autor wywodzący się z klasy robot-niczej tworzy etnograficzny obraz sposobu życia robotników. Hoggart dystansował się w swojej książce od marksizmu, podpo-rządkowującego obraz klasy robotniczej jej politycznej roli i ogra-niczającego możliwość poznania życia codziennego robotników, dla których polityka – tak samo jak dla przedstawicieli innych klas

– jest tylko jedną ze sfer aktywności. Hoggart podkreśla konwencjonalność kultury klasy

robotniczej. Uwypukla nastawienie na zgodę i poszukiwanie potwierdzenia celowości lub słuszności własnych działań w sche-matach obowiązujących w grupie. Schematy te reprodukują się w często przywoływanych formułach językowych: „robię tak jak wszyscy”, „to normalne” i przysłowiach dających poczucie osadze-nia we wspólnym uniwersum kulturowym. Dla klasy robotniczej kluczowe znaczenie mają bliskie więzy rodzinne podtrzymywane w obrębie domu, który jest podstawową sceną życia codziennego. Dużą rolę odgrywa także sąsiedztwo jako przestrzeń podtrzymy-wania związków grupowych. W sąsiedztwie żyją „nasi”, których przeciwstawia się „onym” mieszkającym poza granicą osiedla. Kategoria „oni” nie wyczerpuje się w podziale przestrzennym, ale odnosi się także do ludzi „na górze”. Robotnicy mają silne poczu-cie różnicy między swoim stylem życia a sposobami życia klasy średniej i wyższej.

19

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

U Hoggarta klasa robotnicza przechowuje część autentycznych relacji społecznych opartych o solidarność, poświę-cenie i bezinteresowność. Jej język bliski jest sposobowi funkcjo-nowania kultur ustnych z właściwym im bezpośrednim przekazem, bliskością do konkretu i żywego doświadczenia. Hoggart jednocze-śnie pokazuje jak mechanizmy kultury masowej lat 50. podmywają fundamenty kultury klasy robotniczej, wprowadzając kulturę sfabrykowaną i zestandaryzowaną, w której miejsce autentycz-nych wartości zajmują przyjemność i nastawienie instrumen-talne. U Hoggarta odwróceniu ulega marksistowska wizja roli klasy robotniczej w zmianie społecznej. Kultura klasy robotni-czej może hamować zmiany odgrywając tym samym pozytywną rolę w powstrzymywaniu urzeczowiających i standaryzujących tendencji w modernizujących się społeczeństwach.

Na drugim biegunie znajdują się analizy sceptyczne wobec roli klasy robotniczej w procesach zmiany społecznej. Pod-kreśla się tutaj bierność tej klasy albo skłonności, które mogą być destrukcyjne dla kształtu demokratycznego ładu społecznego.

Jednym z autorów podkreślających zagrożenia, jakie płyną dla demokracji ze strony klasy robotniczej, był Seymour Martin Lipset. Jest on autorem kontrowersyjnej tezy o autoryta-ryzmie klasy robotniczej (Lipset 1998). Lipset swoje rozważania opierał przede wszystkim na badaniach ankietowych i analizie systemów wyborczych. Poszukując wyjaśnienia dla zagregowa-nych deklaracji lub zachowań wyborczych, dążył do rekonstrukcji postaw i skłonności robotników, odwołując się często do niesys-tematycznego materiału ilustracyjnego w postaci anegdot, wycin-ków prasowych itd. Ważnym kontekstem dla zrozumienia tekstów Lipseta jest konflikt ideologiczny po II wojnie światowej, w któ-rym Lipset zajmował jednoznaczne stanowisko po stronie krajów kapitalistycznych i liberalnej demokracji. Był jednym z autorów głoszących koniec ery ideologii, a jego rozważania o klasie robot-niczej były głosem skierowanym przeciwko utożsamieniu lewicy i ruchu robotniczego z postępem, a prawicy i systemu demokracji reprezentacyjnej z reakcją.

Lipset wylicza kilka charakterystyk przekładają-cych się na specyficzne postawy przedstawicieli klasy robotniczej.

20

inte

rPr

etac

je i

trad

ycje

Bad

ań n

ad k

Lasa

Mi L

ud

ow

yMi

Robotnicy mają niskie wykształcenie, co przekłada się na uprosz-czony obraz świata i negatywny stosunek do treści zakłócających ten obraz. Ich świat kulturowy cechuje izolacja. Skłonność do akceptacji uproszczonego obrazu świata sprawia, że robotnicy są podatni na manipulację. Jej narzędziem może być potwierdzanie obecnych u nich schematów poznawczych i nacisk na podtrzy-mywanie norm. Zapewnia to poczucie bezpieczeństwa i przeko-nanie o uporządkowanym charakterze świata. Robotnicy są też skłonni do zachowań emocjonalnych. Charakterystyki te ukła-dają się w kompleks osobowości lojalnej wobec silnych liderów. Typ polityki, który są gotowi zaakceptować robotnicy, wyraźnie przeciwstawia dobro i zło, postuluje wprowadzanie lub utrzymy-wanie porządku oraz akcentuje niechęć do elit i mniejszości. Lipset tłumaczy w ten sposób łatwe przechodzenie robotników od gło-sowania na faszystów do popierania komunistów. Robotnicy sta-nowią ciągłe zagrożenie dla ładu demokratycznego, opierającego się na regułach sprzecznych z postawami reprezentantów klasy robotniczej.

Echa tej charakterystyki klasy robotniczej pobrzmie-wają w studium Kohna i Schoolera Praca a osobowość (1986). Autorzy oparli swoje tezy na drobiazgowych ankietach i anali-zie statystycznej. Wychodzą oni od problemu zależności między warunkami pracy robotników a specyficznym kształtem ich oso-bowości i dążą do ustalenia charakteru tego związku.

Najważniejsze cechy pracy robotniczej, które według Kohna i Schoolera oddziałują na osobowość robotników, to mani-pulowanie rzeczami, a nie symbolami, konieczność podporząd-kowania się technicznym warunkom produkcji oraz zajmowanie niższych pozycji w hierarchii władzy. Osobowość kształtowana w tych warunkach jest nastawiona na podległość wobec zewnętrz-nych reguł lub decyzji ludzi znajdujących się wyżej w hierarchii. Te cechy osobowości robotników obecne są nie tylko w pracy, ale prze-jawiają się w innych sferach aktywności. Jedną z nich, która stała się przedmiotem dokładnych badań było wychowanie dzieci. Dzieci z klasy robotniczej uczone są przede wszystkim posłuszeństwa wobec autorytetu rodziców, rodzice zwracają uwagę na zewnętrzne oznaki zachowania i nie stronią od kar cielesnych jako narzędzia

21

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

wychowawczego. Ten sposób wychowania przeciwstawiony jest modelowi charakterystycznemu dla klasy średniej. Rodzice z tej klasy koncentrują się na wewnętrznych mechanizmach powodują-cych działaniem dzieci, uczą je samodzielności i preferują perswa-zję jako narzędzie wychowawcze (zob. też Marody 1987).

W perspektywie przyjmowanej przez Kohna i Scho-olera osobowość ukształtowana przez określone warunki speł-nia przede wszystkim rolę adaptacyjną. Osobowość robotników ukształtowana przez specyfikę środowiska pracy pozwala dosto-sować się do jego wymogów zapewniając przystawanie między indywidualnymi postawami a wymogami strukturalnymi. Osobo-wość spełnia także ważną rolę w reprodukcji klasowej, rozciągając poza środowisko pracy wzorce postępowania, które ukierunko-wują potem wybory i działania dzieci. Choć część charakterystyk osobowości w klasie robotniczej pokrywa się z opisem Lipseta, wydaje się, że Kohn i Schooler inaczej interpretują miejsce tej klasy w systemie społecznym. Wyłaniająca się z ich badań klasa robotnicza dobrze wpisuje się w istniejący porządek. Kształt oso-bowości jej przedstawicieli ukierunkowuje na adaptację do istnie-jących warunków, a zasoby kulturowe ograniczają zdolność do proponowania nowych form życia społecznego.

W podobnym tonie o robotnikach czy szerzej o kla-sie ludowej pisze Pierre Bourdieu. Interpretacji klasy ludowej nie sposób oddzielić od wizji systemu klasowego, jaką znaleźć możemy w jego teorii. Wyróżnia on trzy klasy charakteryzujące się odmiennym stylem życia (Bourdieu 2005). Na styl życia klasy wyższej składają się nie tylko specyficzne treści związane z kul-turą wysoką, ale cały kompleks praktyk i dyspozycji obejmujący swobodę, bezinteresowność i wolność od konieczności. Styl życia klasy wyższej ma wobec klasy średniej uwodzącą moc. Klasa śred-nia wyczerpuje się w naśladownictwie. Wyczerpuje w tym sensie, że jej styl życia nie ma autorskiego charakteru, ale także w tym znaczeniu, że pogoń za klasą wyższą jest sprawą beznadziejną. Klasa wyższa posiada bowiem władzę symboliczną pozwalającą jej zachować dystans wobec klasy średniej przez redefiniowanie praktyk prawomocnych i zachowywanie tym samym wyjątkowo-ści i ekskluzywności. Jeśli idzie o klasę ludową to jej relację wobec

22

inte

rPr

etac

je i

trad

ycje

Bad

ań n

ad k

Lasa

Mi L

ud

ow

yMi

kultury prawomocnej w najwyższym stopniu określa szkoła. Narzuca ona klasie ludowej uznanie dla kultury klasy wyższej. Wyjaśnieniu tego mechanizmu służy Bourdieu pojęcie przemocy symbolicznej rozumianej jako sposób wdrażania akceptacji dla prawomocności, który nie zakłada przyswojenia treści i praktyk kultury wysokiej (Bourdieu, Passeron 1990).

Specyfika stylu życia klasy ludowej bierze się według Bourdieu z zanurzenia w konieczności. Konieczność rozumiana jest tutaj jako niedobór różnego typu kapitałów, który uwarun-kowuje strategie podejmowane przez członków tej klasy. Stąd wynika na przykład oszczędność przejawiająca się zarówno w oszczędnym uczeniu się, jak i kupowaniu praktycznych ubrań czy ograniczaniu wydatków na wygląd i autoprezentację. Pewnym wyjątkiem w tej logice jest jedzenie, które jak zauważa Bourdieu, jest obszarem wolności dla klasy ludowej, choć ma to też swoje praktyczne uzasadnienie związane z zapewnianiem sobie przez robotników i chłopów energii do pracy fizycznej.

Jeśli chodzi o węziej rozumianą konsumpcję kultu-rową to klasa ludowa wybiera dzieła i praktyki najbardziej stan-dardowe i wyeksploatowane. W modelach przyswajania kultury preferuje odniesienie do moralności raczej, niż do abstrakcji i czy-stej estetyki. To odwołanie do norm pozwala zarówno potwierdzić przynależność do grupy i związaną z nią solidarność i poczucie dumy („chyba jak wszyscy sądzę, że to dobre”), jak i ograniczyć ewentualne próby wywyższania się. Godność i kontrola społeczna są tutaj silnie powiązane.

Kultura klasy ludowej nie zawiera żadnych elemen-tów, które samodzielnie mogą stać się ważnymi treściami kul-tury prawomocnej. Jeśli takie elementy tam trafiają to tylko dzięki temu, że używają ich przedstawiciele klasy wyższej wyko-rzystujący je w wewnętrznych walkach lub do potwierdzenia swojej pozycji. Robotnicy i chłopi są ofiarami dominacji, ale jed-nocześnie jej doskonałymi produktami niezdolnymi do zakwe-stionowania hierarchii kulturowych i oskarżenia mechanizmów panowania. Bourdieu ostro krytykuje wszelkie teorie przyzna-jące decydującą polityczną rolę klasie ludowej. Zauważa, że to przekonanie oparte jest na nieporozumieniu lub/ i wyciąganiu

23

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

nieodpowiednich wniosków z przypadkowych politycznych zaan-gażowań. W polityce klasy ludowe kierują się swoimi odruchami, np. dążeniem do oszczędzania, co w dzisiejszych systemach poli-tycznych łatwo może podlegać manipulacji i być wykorzystywane nawet przeciw interesom tej klasy, choćby przez ograniczanie wydatków na usługi publiczne. Klasa ludowa zasadniczo jest bierna, nie ma zasobów, aby dokonać zmiany, a jej udział we współcze-snych systemach politycznych podlega łatwej manipulacji.

Co ciekawe, sposoby ujmowania klasy chłopskiej też układają się według podobnego wzoru, co interpretacje klasy robotniczej.

Jako przykład afirmatywnej perspektywy służyć może praca Jamesa. C. Scotta. W pracy Weapons of the Weak (1985), która poświęcona jest tradycyjnym społecznościom wiejskim w Azji, Scott analizuje warunki i mechanizmy skłaniające chłopów do pro-testów. Jego praca była polemiczna wobec idei konfliktu globalnej wsi z globalnym miastem i wizji rewolucji chłopskiej. Przeciwsta-wia jej wizję społeczności rządzącej się moral economy. Stanowi ona zbiór zasad oparty na regułach samopomocy, daru i ograni-czania ryzyka. Społeczność oparta na moral economy ma charak-ter lokalny i jej ambicją nie jest dokonywanie całościowych zmian, ale osiągnięcie równowagi w konkretnych warunkach przyrodni-czych i społecznych.

Scott rozwija tę myśl w swoich kolejnych pracach, przeciwstawiając chłopskie sposoby gospodarowania nowocze-snym projektom inżynieryjnym i rolniczym. Chłopi nie kierują się zasadą maksymalizacji wydajności i krótkim horyzontem plano-wania. Zamiast tego odwołują się do tradycji i silnie wiążą uprawę ziemi z dążeniem do zaspokojenia różnorodnych potrzeb. Stąd utrzymują zróżnicowane, „ogrodnicze” sposoby uprawy, a nie roz-wijają wielkich monokultur leśnych czy rolniczych. Ogranicza to możliwości wzrostu efektywności, ale z drugiej strony zmniejsza obciążenie środowiska i pozwala uniknąć dramatycznych ryzyk związanych z produkcją podporządkowaną zyskowi w dłuższym horyzoncie czasowym (Scott 1999). U Scotta tradycyjne wspólnoty chłopskie stanowią źródło oporu wobec urzeczowiających mecha-nizmów nowoczesności. Ich sposób życia zachowuje przewagę

24

inte

rPr

etac

je i

trad

ycje

Bad

ań n

ad k

Lasa

Mi L

ud

ow

yMi

nad wąsko racjonalistycznym sposobem organizacji życia gospo-darczego i społecznego. Pozwala ocalić ludzki wymiar aktywno-ści ekonomicznej i zachować nieinstrumentalny charakter więzi społecznej.

Na przeciwległym biegunie znajdą się prace poka-zujące deficyty kultury chłopskiej i bariery, jakie ustanawia ona dla ludzi wsi. Przykładem tej tendencji może być choćby Antro-pologia wsi polskiej XIX wieku Ludwika Stommy (2002), która dotyczy oczywiście odległej przeszłości, ale charakterystyki chłopstwa w niej zawarte wciąż zachowują pewną żywotność nie tylko w myśleniu potocznym i uprzedzeniach. Stomma poka-zuje, że życie chłopów określa izolacja rozumiana jako oddziele-nie przestrzenne, świadomościowe i klasowe. Wieś jest wspólnotą w znacznej mierze zamkniętą. Oddalona jest od innych wsi, ale przede wszystkim od kultury miejskiej. Chłopi kontaktują się z podobnymi sobie i nie znają odmiennych reguł społecznych, form kulturowych i obyczajów. Wynika z tego izolacja świadomo-ściowa. Chłopi cenią to, co swojskie, zrozumiałe i oczywiste. Na nowość i inność reagują strachem, niechęcią i odrzuceniem. Gdy zdarza im się kontakt z czymś obcym nie są wstanie wykroczyć poza swoje horyzonty i pozostają pogrążeni w mgławicach fanta-stycznych wyobrażeń. Jeśli chodzi o stosunki klasowe są wyraźnie oddzieleni od dworu przez różnicę statusową, którą raczej akcep-tują, i od miasta przez podleganie stosunkom osobistym, a nie rze-czowym, związanym z prawem i pieniądzem.

Wewnętrzne stosunki w ramach wspólnoty wiejskiej regulowała wyraźna hierarchia wewnątrz rodziny. Ojciec jako wła-ściciel gospodarstwa miał dużą władzę nad żoną i dziećmi i uży-wał jej zarówno w organizacji pracy, jak i w stosunkach w domu. Nierzadko posłuch egzekwowano przemocą. Dominująca w świe-cie chłopskim świadomość była ściśle powiązana z wyobrażeniami religijnymi, które nasycały codzienność fantastycznymi elemen-tami, takimi jak nadprzyrodzone rośliny, cuda, czy interwencje świętych. Utrzymywaniu się tych wyobrażeń sprzyjała niepiśmien-ność i dominacja komunikacji oralnej. Dwa filary kultury chłop-skiej to zatem religijne myślenie magiczne i doczesna hierarchia oparta na starszeństwie i płci. Ten obraz chłopów: ograniczonych,

25

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

brutalnych i niechętnych zmianom jest dość popularny w socjolo-gii wsi (krytyka tej tendencji – zob. Bukraba-Rylska 2008).

Sposób ujmowania relacji między robotnikami a chłopami często wynikał ze sposobu myślenia o zmianie spo-łecznej. Dominujące było utożsamienie robotników z motorem zmian, a chłopów z ich hamulcem. Znajdowało to na przykład wyraz u Marksa, który chłopów porównał do worka ziemniaków, chcąc podkreślić w ten sposób ich bierność i to, że dla zmiany społecznej są zasadniczo balastem. W odróżnieniu od reakcyj-nych chłopów gotowych bronić starego porządku robotnicy są szpicą postępu i prowadzą walkę o nowy ład. Rekonstruując ana-lizy miejsca chłopów i robotników w zmieniającym się historycz-nie społeczeństwie można postawić tezę, że przemiany dotykające tych dwóch klas w ostatnich 30 latach bardziej niż kiedykolwiek pozwalają na wspólne określanie ich mianem klasy ludowej.

Przemiany struktur społecznych od początku rewo-lucji przemysłowej aż po kres epoki fordowskiej w odniesieniu do chłopów i robotników charakteryzują powiązane ze sobą procesy kurczenia się klasy chłopskiej i rozrostu klasy robotniczej. W społe-czeństwach przednowoczesnych przytłaczającą większość popula-cji stanowili ludzie uprawiający ziemię. Wraz z ekspansją przemysłu i rozwojem miast zaczęło się to zmieniać. Jak podaje Eric Hobs-bawm między 1875 a 1907 rokiem liczba robotników w Niemczech wzrosła od 500 tys. do 1,7 mln (Hobsbawm 1987). Podobne tenden-cje zaznaczały się w innych krajach uprzemysławiających się, ale także tam, gdzie kapitalizm miał tylko charakter wyspowy. Jedno-cześnie spadała liczba chłopów. Hobsbawm opisuje wiek XX jako wiek śmierci chłopstwa. W krajach rozwiniętych klasa ta z domi-nującej w sensie udziału w strukturze społecznej stała się mar-ginalna (Hobsbawm 1999). Jak pokazywał Wright (1997) proces wzrostu udziału robotników w strukturze społecznej trwał w spo-łeczeństwach kapitalistycznych do początku lat 70. W Polsce po drugiej wojnie światowej jednym ze źródeł legitymizacji nowej władzy było budowanie klasy robotniczej i ruch ludności ze wsi do miast. Procesy te postrzegano jako warunek rozwoju i dobrobytu.

Po wojnie po obu stronach żelaznej kurtyny problem klasy robotniczej jawi się jako zbliżona kwestia włączenia klasy

26

inte

rPr

etac

je i

trad

ycje

Bad

ań n

ad k

Lasa

Mi L

ud

ow

yMi

robotniczej w ład zbiorowy i ograniczenia jej antagonizującego potencjału. Wspólnym mianownikiem dla autorów reprezentują-cych różne nurty światopoglądowe było myślenie w kategoriach planowania społecznego (Mannheim 1974, Polanyi 2010). Róż-nice dotyczyły zakresu regulacji państwa i zasad organizowania systemu politycznego. Na zachodzie Europy do czynników okre-ślających podejmowanie kwestii robotniczej należała oczywiście ekspansja systemów odwołujących się do idei komunistycznych po 1917 roku. Na wschodzie kwestia robotnicza była elementem doktryny, ale silnie powiązanym z zagadnieniem skoku moderni-zacyjnego i uprzemysłowienia.

Na zachodzie Europy dwadzieścia pięć powojennych lat określanych jest jako okres kompromisu klasowego. Dwie zasadnicze klasy systemu kapitalistycznego – właściciele kapi-tału i robotnicy – zgadzają się na współpracę. Jej warunkiem jest uzyskiwanie przez robotników odpowiednio wysokich dochodów i rozszerzenie zakresu świadczeń związanych z bezpieczeństwem socjalnym. Spełnienie tych warunków sprzyjało tolerowaniu przez partie robotnicze prywatnej własności środków produkcji i zasad demokracji liberalnej. Klasa robotnicza z aktora bojowego, będącego zagrożeniem dla istniejącego porządku społecz-nego, zmieniała się w jedną ze stron zaangażowanych w procesy negocjowania kształtu wspólnego ładu (Wright 2003). Jednym z warunków klasowego kompromisu, który widoczny jest wyraź-nie z perspektywy czasu, był duży wzrost gospodarczy. Sprawiał on, że główni aktorzy społeczni mogli powiększać swój dobro-byt nie walcząc o podział wytworzonego bogactwa. Rosnący „tort” zapewniał dobrobyt zarówno właścicielom, jak i robotnikom łagodząc intensywność konfliktów w obrębie świata pracy.

Na wschodzie kwestia klasy robotniczej miała cen-tralne znaczenie ze względu na dominującą doktrynę polityczną. Klasa robotnicza formalnie była klasą rządzącą. Rządziła jednak reprezentowana przez swoją polityczną awangardę, która orga-nizowała życie społeczeństw w realnym socjalizmie i wyzna-czała kierunki ich rozwoju. Modernizacja i wzrost dobrobytu były zagadnieniami łączącymi nowy porządek ze starymi problemami krajów spoza centrum kapitalizmu (Jedlicki 1988). Specyfiką

27

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

nowej sytuacji było to, że w sposób planowy dążono do stworze-nia klasy robotniczej, która miała jednocześnie stać się głównym

„producentem” dobrobytu, ale także oparciem politycznym dla nowego systemu. Spontaniczne przejmowanie fabryk po wojnie (Kenney 1997) i ich późniejsza nacjonalizacja były rozumiane jako upodmiotowienie robotników i zintegrowanie ich ze strukturami państwa (Jarosińska, Kulpińska 1974). Rozwój szkolnictwa zawo-dowego i planowa industrializacja, której celem było także równo-mierne nasycenie kraju przez klasę robotniczą, definiowane były jako kolejne kroki w procesie organicznego zrastania się państwa i klasy robotniczej.

Do końca lat 50. dominuje język radykalnej zmiany społecznej. Klasa robotnicza i reprezentująca ją partia likwiduje instytucje dawnego porządku i ustanawia nowy ład. W tym okresie odwoływanie się do rewolucyjnej logiki łączyło szeroko rozumianą zmianę społeczną z wąsko ujętą walką polityczną i dążeniem PPR – a potem PZPR – do ustanowienia politycznego monopolu. Jednak już w latach 60. pojawiają się tendencje do rozumienia klasy robot-niczej nie jako klasy znajdującej się w awangardzie walki o nowy ład, ale warstwy pośród innych warstw w socjalistycznej stratyfikacji.

Zasadniczą socjologiczną pracą wyrażającą tę ten-dencję była książka Włodzimierza Wesołowskiego Klasy, warstwy i władza (1964). Wesołowski argumentował, że wobec uspołecz-nienia środków produkcji zlikwidowany został podział klasowy, który w systemach kapitalistycznych jest źródłem antagonizmu. Struktura społeczna w większym stopniu uformowana jest przez konieczności wynikające z podziału pracy. W dodatku system socjalistyczny cechuje specyfika, jaką jest dysproporcja czynni-ków statusu. Inaczej niż w kapitalizmie, gdzie wysoki prestiż łączy się z wysokimi dochodami lub majątkiem, w socjalizmie wysoki prestiż nie prowadzi do bogactwa, a względnie wysokie dochody można uzyskiwać także pracując jako robotnik. Według Wesołow-skiego system ten stwarzał jednostkom większe szanse na mobil-ność i bardziej sprawiedliwie rozdzielał społeczne nagrody. Różnice we władzy wynikające z kontroli środków produkcji Wesołowski uważa za kwestię techniczną nieprowadzącą do silnych konfliktów, ponieważ partia, która rządzi, realizuje interesy robotników.

28

inte

rPr

etac

je i

trad

ycje

Bad

ań n

ad k

Lasa

Mi L

ud

ow

yMi

Z innego założenia wychodzili Jacek Kuroń i Karol Modzelewski. W swoim Liście Otwartym odwoływali się do języka radykalnej zmiany społecznej wykorzystując go do krytyki systemu socjalistycznego (Kuroń, Modzelewski 2009). Wska-zywali, że system ten wciąż opiera się na wyzysku i antagoni-zmie. Klasą dominującą są elity partii rozporządzające środkami produkcji i kierujące się nadrzędnym interesem zwiększania sił wytwórczych kosztem zaspokajania społecznych potrzeb. Według Kuronia i Modzelewskiego robotnicy nie są integralną częścią socjalistycznego państwa. Antagonizm między robot-nikami i biurokracją nie tylko pozwala zrozumieć dynamikę socjalizmu. Daje także nadzieję na jego zmianę i zbudowanie prawdziwie samorządowego systemu, gdzie władza robotników stałaby się realnością.

Myślenie o robotnikach jako głównym aktorze zmiany społecznej nie zniknęło także oczywiście na Zachodzie. Lewicowe partie i ruchy związkowe w krytyce systemu kapitalistycznego odwoływały się do antagonizmu między klasami, a uspołecznie-nie środków produkcji nigdy nie zniknęło z horyzontu oczekiwań (z programu Labour Party postulat ten usunięto dopiero w latach 90.) Krytyka kapitalizmu w jego wersji fordowskiej przybrała na sile pod koniec lat 60. Wbrew zachowanemu w kulturze popularnej obrazowi, konflikty związane z rokiem ’68 nie miały na Zachodzie wyłącznie oblicza studenckiego, ale zawierały także silny kompo-nent robotniczy (Judt 2010).

Konflikty w obrębie świata pracy starano się rozwią-zać dawnymi metodami, poprzez zwiększenie udziału robotników w zyskach przedsiębiorstw i poszerzenie zakresu świadczeń spo-łecznych. Próby rozwiązywania konfliktów starymi metodami nie przynosiły jednak oczekiwanych efektów i strajki stały się częścią pejzażu społecznego początku lat 70. (Boltanski, Chiapello 1999). Sytuacji nie łagodziło też spowolnienie rozwoju gospodarczego połączone z inflacją.

Konsekwencją tej sytuacji było pogłębienie umiędzyna-rodowienia. Umożliwiło ono obniżenie kosztów pracy i zwiększenie akumulacji. Towarzyszyły temu procesy głębokiej zmiany, pole-gającej na włączaniu treści kontrkulturowych do głównego nurtu

29

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

życia społecznego. Oznaczało to większy nacisk na indywiduali-zację, samorealizację, uelastycznianie stosunków pracy i swobodę kreowania stylów życia przez wybory światopoglądowe i kon-sumenckie. Boltanski i Chiapello mówią o powstaniu nowego ducha kapitalizmu – wspólnoty projektowej charakteryzującej się spłaszczeniem struktur władzy, różnorodnością jako warunkiem owocnego działania, dużą rolą pracy emocjami i symbolami pod-czas kreowania wartości oraz czasowymi związkami między pra-cownikami a pracodawcami.

Marksistowscy badacze zwracają uwagę na kon-fliktowy charakter przemian, które rozpoczęły się w latach 70. Wcześniejszy kompromis klasowy zbudowany był na wzroście gospodarczym, a spowolnienie prowadziło do spadku akumula-cji po stronie właścicieli kapitału (Harvey 2008). Ich odpowiedzią było przenoszenie produkcji do krajów peryferyjnych i doprowa-dzenie do osłabienia klasy robotniczej w centrum (Silver 2010). Słabnie znacznie siła przetargowa i organizacyjna związków zawo-dowych. Od połowy lat 70. znikanie miejsc pracy, niskie dochody i bezrobocie stają się codziennym zagrożeniem dla robotników i ich rodzin.

Konsekwencją tych procesów jest zmniejszanie się udziału robotników w strukturze społecznej. Do lat 60. byli oni klasą wschodzącą. Ta tendencja odwraca się w latach 70. i robot-nicy, podobnie, jak dawniej klasa chłopska czy rzemieślnicza, stają się klasą schyłkową – przynajmniej jeśli chodzi o kraje kapitali-stycznego centrum. Towarzyszy temu pojawienie się nowej klasy wschodzącej, jaką jest klasa średnia, znajdująca zatrudnienie zarówno w rozwijających się usługach publicznych, jak i dużych organizacjach gospodarczych (Wright 1997).

Równolegle do strukturalnego osłabienia klasy robotniczej postępuje jej symboliczna deprecjacja. W nowej kul-turze, odwołującej się do indywidualizmu, samorealizacji i luź-nych związków z miejscem pracy, zakwestionowana zostaje część ważnych składników robotniczej kultury, takich, jak solidarność, egalitaryzm czy związek z lokalnością. Postępującej dewaluacji podlega też praca fizyczna, która zdefiniowana zostaje jako dzia-łalność powtarzalna, nietwórcza i ograniczająca. Wśród treści

30

inte

rPr

etac

je i

trad

ycje

Bad

ań n

ad k

Lasa

Mi L

ud

ow

yMi

tworzących nowego ducha kapitalizmu trudno odnaleźć ślady dawnej dumy wytwórców i uczestników wielkich przemysłowych projektów zmiany rzeczywistości.

Konsekwencje tych przemian znalazły wyraz w kul-turze popularnej, pokazującej przemiany etosu i strategii młodych reprezentantów klasy robotniczej. Odrzucają oni styl życia i war-tości rodziców na rzecz ostentacyjnej stylizacji, udziału w świecie konsumpcji i wykorzystywania kapitału ciała w celu wyrwania się ze świata robotników i pracy fizycznej (Cowie 2010). Nie wyczer-pywało to z pewnością wszystkich strategii podejmowanych przez dzieci robotników skonfrontowane z rozpadem świata swoich rodziców. Szkoła z Birningham zaproponowała analizy subkultur jako reakcji na kryzys kultury robotniczej. Kultura skinheadów była według reprezentantów tej szkoły przetworzeniem elemen-tów tradycji robotniczej – twardości, solidarności i lokalności i wykorzystaniem ich do budowy poczucia godności, budowanej w opozycji zarówno do elit, instytucji edukacyjnych, jak i mniej-szości (Clarke 2012).

W Polsce strukturalne przemiany podobne do tych na Zachodzie rozpoczęły się dekadę później. Z pewnością jednak przemiany w obszarze kultury rozpoczęły się mniej więcej w tym samym momencie. Od początku lat 70. silne niegdyś odniesienie do problemu klas społecznych, pojawiające się zarówno w pra-cach poszukujących racji dla istnienia systemu, jak i tekstach go krytykujących, ustępuje nowej problematyce. Jej ramy stanowi wizja aktywnego społeczeństwa, w której ważne miejsce zaj-mują problemy samorealizacji i różnorodnych aspiracji życio-wych. Zmianę tę można obserwować zarówno w treściach kultury masowej (np. w serialu „Czterdziestolatek”) zmianie dyskursu publicznego (hasło „Drugiego etapu budownictwa socjalistycz-nego”), jak i twórczości naukowej. W tej ostatniej coraz donioślej-szą rolę odgrywają kwestie osobowości (Reykowski 1979, Jasińska, Siemieńska 1978), zarządzania (Morawski 1979) czy stylu życia (Siciński 1978). W socjologii klas społecznych wyraźna jest kul-turalizacja problematyki i podkreślanie procesów różnorodno-ści wzorów konsumpcji i przemieszania hierarchii kulturowych (Bokszański 1976).

31

inter

Pretac

je i trad

ycje Bad

ań n

ad kLasaM

i Lud

ow

yMi

Zmiany strukturalne, które rozpoczęły się wraz z uryn-kowieniem począwszy od 1988 roku, charakteryzowały się podobną dynamiką co zmiany zapoczątkowane dekadę wcześniej na Zacho-dzie. W dość szybkim tempie osłabiła się pozycja klasy robotni-czej. Robotnicy z głównej siły protestu w socjalizmie szybko stali się klasą boleśnie dotkniętą przejściem do kapitalizmu. Sprzyjało temu odejście od pełnego zatrudnienia i liberalizacja w zasadach organizacji handlu. Udział robotników w strukturze społecznej malał, a klasa ta stała się klasą schyłkową (Gdula 2011).

Symboliczna deprecjacja robotników następowała zarówno na poziomie zakładu pracy, jak i w przestrzeni publicz-nej. Przemiany miejsca robotników w fabryce w czasie transfor-macji wnikliwie przedstawiła Elisabeth Dunn w pracy bazującej na etnograficznym badaniu rzeszowskich zakładów przetwórstwa owocowego (2008). Dunn pokazuje wieloaspektową zmianę sta-tusu robotników w miarę prywatyzowania zakładu. Choć praca robotników ze względu na specyfikę gospodarki niedoborów wymagała inwencji i pomysłowości, w nowym systemie zostają oni zdefiniowani jako przedstawiciele starego porządku i sztyw-nych struktur produkcji. Ich praca przeciwstawiona zostaje ela-stycznej i kreatywnej pracy przedstawicieli handlowych. Nowe systemy wynagrodzeń dokonują deprecjacji pracy przy taśmie, a metody organizacji pracy redukują złożoność zadań pracow-ników fizycznych do kilku uproszczonych czynności. Następuje odejście od osobistych relacji i pracy w zespole na rzecz urzeczo-wionych i wycenionych zadań i procedur. Dawna fabryka socjali-styczna, zapewniająca zakorzenienie i bezpieczeństwo, zamienia się w fabrykę, w której praca robotników zdefiniowana zostaje jako całkowicie wymienialny i bezosobowy element procesu produkcji.

Przemiany w publicznym wizerunku robotników świetnie oddaje pojęcie homo sovieticus. Nie odnosiło się ono z definicji do robotników, ale kontekst jego użycia sprawiał, że to oni właśnie uznawani byli za wcielenie „człowieka radzieckiego”. Charakteryzować go miały roszczeniowość, kolektywizm, brak odpowiedzialności za dobro wspólne, słaba znajomość mecha-nizmów gospodarki kapitalistycznej i demokracji (Hnatiuk, Kołodziejska 2012). David Ost tę symboliczną delegitymizację

32

iNfo

rM

aCje

o b

adaN

iaC

H i

iCH

Met

od

olo

Gii

robotników i szerzej interesów materialnych łączy z rozpadem obozu Solidarności po 1989 roku i pogłębieniem się podziałów między elitą inteligencką a robotnikami (Ost 2007). Inteligen-cja realizowała reformy jako odgórny projekt modernizacyjny wymierzony w aktualne interesy związane ze strukturą gospo-darki socjalistycznej. Odłączenie interesów robotników od prak-tyki politycznej artykulacji interesów zaowocowało według Osta destrukcyjnymi konfliktami symbolicznymi.

W naszym badaniu uwzględniamy zmiany w poło-żeniu klasy ludowej zarówno w sensie strukturalnym, jak i symbolicznym, ale jednocześnie chcemy wydobyć ciągłość jej praktyk kulturowych i utrzymywanie się specyficznego stylu życia w nowych warunkach. Interesować nas będą mechanizmy dominacji i wykluczenia, ale poszukiwać będziemy także strate-gii oporu stosowanych przez klasę ludową i potencjału szerszej partycypacji w oficjalnych instytucjach ze strony reprezentan-tów tej klasy.

33

iNfo

rM

aCje o

badaN

iaCH

i iCH

Meto

do

loG

iiiNforMaCje o badaNiaCH i iCH MetodoloGii

35

iNfo

rM

aCje o

badaN

iaCH

i iCH

Meto

do

loG

iiZanim przejdziemy do interpretacji materiału empirycznego ze-branego w trakcie prac terenowych, chcielibyśmy krótko zapre-zentować metodologię, którą posłużyliśmy się w zrealizowanym projekcie. Przyjmując szeroką definicję praktyk kulturowych sta-raliśmy się spojrzeć na nie z różnych perspektyw, wymagających odmiennych sposobów badania. Ostatecznie zastosowaliśmy in-dywidualny wywiad pogłębiony, zogniskowane wywiady grupowe oraz studia przypadków. W pracach nad tymi ostatnimi korzysta-no z różnych metod i technik badawczych, takich jak m.in. anali-za danych zastanych, obserwacja, ustrukturyzowane i swobodne wywiady indywidualne i fokusy.

Wywiady indywidualne pozwalały zrekonstruować codzienne i odświętne praktyki kulturowe – zarówno sponta-nicznie wymieniane przez rozmówców, jak i objęte scenariuszem badawczym – umiejscawiając je w rytmie dziennym, tygodniowym i rocznym. Praktyki kulturowe zestawione były z innymi formami aktywności społecznych, jak konsumpcja czy praca zarobkowa, co pozwalało ustalić sieć relacji łączących ze sobą praktyki pocho-dzące z różnych obszarów funkcjonowania jednostek. Pytaliśmy także o instytucje kultury prawomocnej (szkoły, biblioteki, muzea) i instytucje o mniejszej prawomocności kulturowej, takie jak koła gospodyń wiejskich, świetlice, festyny i inne formy towarzyskiego życia lokalnego. W scenariuszu wśród pytań o praktyki pojawiały się także pytania o opinie. W przypadku tych ostatnich starali-śmy się unikać protekcjonalnego podejścia do badanych: unikali-śmy pytań projekcyjnych, starając się doprowadzić do partnerskiej konfrontacji, w której wprost zadawaliśmy trudne pytania: „Cza-sem mówi się, że ludzie pracujący fizycznie to tacy, którzy nie chcieli się uczyć. Co P. o tym myśli?”.

Kogo zaliczyliśmy do klasy ludowej? Przede wszystkim właśnie osoby wykonujące prace fizyczne: rolników, robotników wykwalifikowanych i niewykwalifikowanych i część pracowników usług prostych, takich jak sprzedawcy czy fryzjerki (w tym wypadku duże znaczenie odgrywa miejsce, w którym wykonuje się pracę. np. modny, wielkomiejski salon fryzjerski będzie miejscem pracy fryzjerów z klasy średniej, natomiast mały lokalny zakład fryzjer-ski dawał będzie zatrudnienie fryzjerkom z klasy ludowej). Przy

36

iNfo

rM

aCje

o b

adaN

iaC

H i

iCH

Met

od

olo

Gii

cytatach z wywiadów znajdują się dokładne informacje na temat pozycji zawodowej rozmówców, ich płci i wieku. W kilku przypad-kach do badania zakwalifikowani zostali także bezrobotni, co miało swoje uzasadnienie w specyfice regionu silnie dotkniętego bezro-bociem, albo osoby zajmujące się prowadzeniem domu. Bezrobotni wybierani byli na podstawie wcześniejszego zatrudnienia, wykształ-cenia i pochodzenia z klasy ludowej. Dobór respondentów został dokonany tak, aby zapewnić względnie zrównoważoną reprezenta-cję ze względu na miejsce zamieszkania (wieś/miasteczko/miasto), typ wykonywanej pracy, płeć oraz wiek.

Badania przeprowadziliśmy w 4 województwach: war-mińsko-mazurskim, lubelskim, mazowieckim i śląskim. Do próby trafiły więc województwa najbardziej agrarne i najbardziej uprze-mysłowione, typowe dla wschodniej i Zachodniej Polski, o niskim i wysokim zróżnicowaniu populacji. Chodziło o to, aby obok wewnątrzklasowego zróżnicowania genderowego, generacyjnego i frakcyjnego uchwycić także różnice regionalne i przyjrzeć się różnym czynnikom decydującym o specyfice instytucji kultury. Celem była zatem diagnoza zróżnicowania praktyk, ale także ich osadzenie w lokalnym i ponadlokalnym kontekście.

Analizując zebrany materiał staraliśmy się nie zwra-cać uwagi na najbardziej oczywiste, niekiedy wręcz etnograficzne szczegóły i ciekawostki, takie jak regionalizmy, naleciałości gwa-rowe czy ubogie słownictwo wynikające z posługiwania się kodem ograniczonym. Szukaliśmy raczej habitusowych dyspozycji kryją-cych się za zmiennymi formami praktyk kulturowych podejmo-wanych przez naszych badanych.

Inną metodą zastosowaną w trakcie badań były zogni-skowane wywiady grupowe. Również one zostały przeprowadzone w czterech wymienionych już województwach (po dwie grupy w każdym województwie). Uczestnikami spotkań byli przedsta-wiciele instytucji kulturalno-oświatowych (szkoły, domy kultury, biblioteki), instytucji samorządowych (Ośrodki Pomocy Spo-łecznej), oraz organizacji pozarządowych organizujących lokalny program wydarzeń i działań rozumiany przez nich jako działal-ność kulturalna. Obok decydentów i animatorów stykających się w swojej pracy z uczestnikami z klasy ludowej na fokusach pojawili

37

iNfo

rM

aCje o

badaN

iaCH

i iCH

Meto

do

loG

iisię także zarówno twórcy i animatorzy kultury, jak i lokalni lide-rzy pochodzący z klasy ludowej. W ten sposób wywiady pozwoliły także poruszyć kwestię nierówności w uczestnictwie w kulturze, a przede wszystkim – bezpośrednio skonfrontować wyobrażenia o potrzebach i oczekiwaniach klasy ludowej, wyobrażenia o uni-wersalności i powszechności oferty instytucji, z tym, jak w isto-cie działania i wydarzenia lokalne są odbierane i interpretowane przez klasę ludową.

Całość materiału uzupełniło pięć studiów przypad-ków. Były to badania wykorzystujące różnorodne techniki badaw-cze, a skoncentrowane na kilku kluczowych problematykach związanych z badaniami klasy ludowej i uczestnictwa w kulturze. Badane były więc kwestie kreatywności i autonomii klasy ludowej, czemu służyły studia przypadków środowiska twórców muzyki hip-hopowej oraz warsztatu zajmującego się restauracją zabytko-wych samochodów. Dwa studia przypadków poruszały problema-tykę lokalności i wspólnoty, jako środowisk, w których odbywają się praktyki klasy ludowej, było to badanie lokalnego „Święta Przetwo-rów Owocowych” oraz analiza funkcjonowania jednostki Ochot-niczej Straży Pożarnej w jednej z badanych wsi. Oba badania obok spełnienia założonych celów umożliwiły także obserwację mecha-nizmów przemian praktyk kulturowych klasy ludowej w odpowie-dzi na presję stylu życia klasy średniej (kolonizacja społeczności lokalnej w wyniku procesu suburbanizacji oraz komercjalizacja niszowej lokalnej praktyki społecznej). Osobnym opracowaniem jest raport z badań szkoły zawodowej, które umożliwiły wskazanie na różne interpretacje prawomocności edukacji do pracy zawodo-wej, fizycznej, jak i obserwację mechanizmów wytwarzania oporu wobec hegemonii kulturowej wśród młodzieży.

Materiał ze studiów przypadków stanowił podstawę osobnych opracowań przygotowanych przez osoby odpowiedzialne za poszczególne tematy. Raporty te zostały przez nas potrakto-wane na równi z pozostałym materiałem badawczym (transkryp-cjami wywiadów indywidualnych i grupowych przeprowadzonych przez członków zespołu badawczego oraz cząstkowymi opracowa-niami zbierającymi najważniejsze cytaty i ustalenia z badań autor-stwa członków zespołu), tzn. jako źródło wiedzy prezentowane

38

iNfo

rM

aCje

o b

adaN

iaC

H i

iCH

Met

od

olo

Gii

w poniższej autorskiej analizie wyników badań terenowych. Do pytań teoretycznych postawionych we wprowadzeniu do raportu powracamy w prezentacji wniosków końcowych.

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja codziennoŚć, czas Po Pracy i koNsuMPCja

41

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja Szereg praktyk społecznych, osadzonych w codzienności, takich jak jedzenie, gotowanie, zakupy, często ujmowane w ramy ekono-miczne jako konsumpcja, ale także – spędzanie czasu z bliskimi i znajomymi, czy wreszcie siedzenie na kanapie przed telewizorem to działania, które z jednej strony aktualizują pewne dyspozycje, z drugiej – budują relacje. Poprzez tkanie relacji między jednostka-mi tworzą się praktyki i materialne desygnaty tego, co określane jest jako praktyki kulturowe, czy szerzej – kultura. Wyznaczamy tym samym bardzo szeroki zakres działań badanych, które będą przed-miotem naszego zainteresowania. Przyglądając się praktykom spo-łecznym, zaczynającym się wraz z wyjściem badanych z pracy, staramy się zrozumieć, jak często powtarzalne i monotonne dzia-łania, zrytmizowane codziennością, ale i działania niecodzien-ne czy niezwyczajne, konfigurują i rekonfigurują ich dyspozycje. Zwracamy uwagę na te działania, które zostały już uznane społecz-nie jako związane z kulturą i instytucjami kulturalnymi, ale przyj-mujemy, że znaczące w tym kontekście są także praktyki pozornie dalekie od kultury – jak gotowanie, jedzenie, robienie zakupów czy uprawianie sportu. Nacisk na interpretację dyspozycji realizuje się także poprzez równoczesne ukierunkowanie analizy na rekon-strukcję zarówno właściwego aktorom postrzegania i rozumienia, jak i materialnego kształtu praktyk (oraz nawyków) charaktery-stycznych dla klasy ludowej.

Tak szeroka definicja praktyk kulturowych oczywi-ście wiąże się z niebezpieczeństwem arbitralnego wyboru spośród całego mnóstwa zajęć następujących po pracy. Dlatego też wybrane zostały takie praktyki, które na podstawie dotychczasowych stu-diów zdawały się zarówno odwoływać do tradycji badań nad kla-sami społecznymi (Domański 2007; Gdula, Sadura 2012; Bourdieu 2005), jak i do tradycji badań uczestnictwa w kulturze. Jednocze-śnie w naszych wywiadach dążyliśmy także do zidentyfikowa-nia działań podejmowanych poza czasem pracy przez stosowanie pytań otwartych. W ten sposób uwzględniliśmy całą złożoność praktyk podejmowanych przez reprezentantów klasy ludowej.

Zdajemy sobie także sprawę, że sam podział na czas pracy i czas po niej, a szczególnie zaś kategoria czasu wolnego to konstrukty, a wręcz artefakty, które niekoniecznie muszą mieć

42

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

wiele wspólnego z praktyką i rozumieniem czasu w klasie ludo-wej. Dlatego też w badaniach staraliśmy się w pierwszej kolejności odtworzyć rytmy dni respondentów, umieścić w nich czas po pracy, a potem – wraz z nimi, rekonstruować praktyki, które sami respon-denci definiowali jako towarzyszące im na co dzień i od święta.

Dzięki temu, nawet mając zamkniętą listę praktyk (gotowanie, jedzenie, praktyki związane z majsterkowaniem/hobby, relacjami z bliskimi i znajomymi, zakupy, oglądanie telewizji czy korzystanie z Internetu, aktywność sportowa) mogliśmy z jed-nej strony mapować owe praktyki i znajdować nowe, z drugiej – badać relacje między nimi. Zmapowanie praktyk po czasie pracy i wydobycie strukturalnych podobieństw między nimi pozwoliło nam dotrzeć do dyspozycji, które są samymi zasadami genero-wania praktyk. To one zdają się decydować o tym, dlaczego klasa ludowa uczestniczy bądź nie uczestniczy w uprawomocnionych praktykach kulturowych (wydarzeniach, akcjach instytucji kul-tury lub etykietowanych jako jakiś rodzaj kultury, np. masowej, ludowej, lokalnej etc.), ale i dlaczego buduje nieuprawomocnione praktyki, które tworzą relacje oraz pozwalają owe wytworzone relacje instytucjonalizować. To właśnie z tej perspektywy spotka-nia w remizie strażackiej, wizyty na siłowni czy wizyty u bliskich mają wymiar praktyk kulturowych: są komunikacją o rozumieniu i przeżywaniu świata, niezależnie od etykiety związanej z poję-ciem „kultura”.

43

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja czas woLny – Pojęcie ProbleMatyCZNe

Czas po pracy nie jest oczywistą kategorią nie tylko dlatego, że to „worek bez dna”. Przedstawiciele klasy ludowej zazwyczaj nie mieli problemu z wyraźnym rozdzieleniem czasu pracy i czasu wolnego, chociaż często doświadczali trudności w zbilansowa-niu tych dwóch porządków. Podkreślić jednak należy, że porzą-dek czasu, wynikając wprost z typu pracy, a przede wszystkim

– jej formy, był zróżnicowany geograficznie. Podczas gdy praca na Warmii i Mazurach ma często dla przedstawicieli tej klasy cha-rakter pracy sezonowej, „rwanej”, czasem wyjątkowo intensyw-nej, a czasem – zanikającej, na Śląsku dużo częściej, choć wcale nie radykalnie, respondenci opowiadali o zrytmizowanym życiu. Niestabilność pracy, jej częste nieuregulowanie, nie tylko prawne (praca na czarno, praca rejestrowana częściowo, praca na umo-wy i zlecenia), lecz przede wszystkim temporalne, tak powszech-ne na Warmii i Mazurach oraz częste na Mazowszu i w Lubelskim, redukuje możliwości nadawania rytmu, szczególnie związane-go z aktywnościami społecznymi (spotykaniem się z innymi, uczestnictwem w zorganizowanych praktykach) do minimum. Respondenci wykonujący tego typu pracę mówili zatem głównie o opiece nad członkami rodziny i pracach domowych oraz potrze-bie wypoczynku. To w tej grupie najbardziej obowiązywał „wybór konieczności”, ograniczenie praktyk do najbardziej niezbędnych (Bourdieu 2005). Z kolei respondenci ze Śląska, mieszkający lub pracujący przede wszystkim przy ośrodkach miejskich, a także pracujący w zakładach przemysłowych opowiadali o silnie zryt-mizowanym życiu. Było ono organizowane nie tylko wokół do-mowej codzienności, ale także relacji z innymi czy uczestnictwa w regularnych praktykach, począwszy od aktywności sportowej, poprzez realizację hobby, a skończywszy na uczestnictwie w ży-ciu Ochotniczej Straży Pożarnej czy Koła Gospodyń Wiejskich. Ich praktyki codzienności były związane zarówno z przewidywal-nym rytmem dnia, z faktem, że mogli sobie pozwolić na jedną pracę, w unormowanym czasie, ale także z istnieniem otaczającej ich „infrastruktury” instytucji i relacji.

44

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

Z kolei porządek życia rolników, determinowany ryt-mem przyrody, niekoniecznie powoduje wyłączenie z praktyk wspólnotowych, a zrytmizowanie życia pozwala na zagospodaro-wanie czasu na szereg praktyk, które tworzą relacje: począwszy od naprawiania samochodów sobie i innym, po uczestnictwo w orga-nizacji świąt i wydarzeń publicznych (np. dożynek). Dla rolników właściwie nie istnieje kategoria czasu wolnego, a raczej – czasu wypoczynku, pojawiającego się zresztą niekoniecznie wieczorem czy po południu, ale np. w trakcie drzemki przedpołudniowej, po porannej pracy. Można więc powiedzieć, że czas po pracy zależy od reżimu czasu pracy i formy wykonywanej pracy (jej stabilno-ści) oraz od siatki praktyk wokół respondentów – zarówno tych zinstytucjonalizowanych, a niejednokrotnie związanych z tak

„archaicznymi” instytucjami jak Ochotnicza Straż Pożarna, czy ognisko kultury, jak i tych nieformalnych – jak wspólne gotowa-nie w stowarzyszeniu kobiet lub kole gospodyń wiejskich. Granica między czasem pracy a czasem po niej jest bardzo płynna; wypo-czynek po porannym obrządku jest czasem po- i przed pracą. Rytm pracy i odpoczynku czy czasu organizowanego przez coś innego niż praca jest jednak do pewnego stopnia przewidywalny; pozwala planować, nie generuje poczucia braku kontroli nad wła-snym czasem czy jego rozpływania się między pracą a nie-pracą, jak w przypadku osób wykonujących niestabilną, czasową pracę czy też bezrobotnych. Ma to znaczenie nie tylko dla możliwości uczestnictwa w zorganizowanych czy też po prostu wspólnoto-wych wydarzeniach i działaniach. Brak rytmu wpływa także na obniżenie motywacji do tak zindywidualizowanych praktyk, jak układanie bukietów, naprawianie domowych sprzętów i majster-kowanie czy troska o ogród. Dla klasy ludowej „elastyczność czasu pracy” jest przekleństwem, nie tylko ze względu na niestabilność i niestałość, np. dochodów. Ma także konsekwencje dla praktyk, zgodnych z dyspozycjami tej klasy. Pozostaje wówczas dużo mniej czasu na realizowanie dyspozycji familiarności.

45

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja faMiLiarnoŚć

Familiarnośc to dyspozycja klasy ludowej w dużej mierze decy-dująca o wadze wspólnotowości jej stylu życia, kontrastująca z dyspozycjami klasy średniej i wyższej, zakładającymi autono-mię oraz sprawczość niemal wyłącznie jednostek. Familiarność to najkrócej:

• utrzymywanie bliskich, osobistych relacji,• towarzyskość, wesołość, poufałość,• gotowość do opieki oraz obdarowywania

w potrzebie,• poczucie zaufania w środowisku pracy czy

organizacji.Implikuje to zarówno wspólne spędzanie czasu, jak

i naturalnie pozytywne nastawienie do nieformalnych relacji. Familiarność wyraża się w zaznaczeniu i uznaniu intersubiektyw-nej ważności aktorów dla siebie nawzajem, a także w rozległości nawiązywanych relacji, wykraczających poza wąskie, rodzinne grono i włączających sąsiadów czy mieszkańców okolicy. Rela-cje te nie mieszczą się także w schemacie rozumianej prosto użyteczności.

„To jest taka więź. Mi się wydaje, że jak się długo nie spotykamy, to tak jakby to gdzieś zanikało, a tak to… też zwierzyć się, czy o życiu, bo miałam tak i po stro-nie męża, i po swojej stronie, jakoś czy pomóż, czy coś załatwić, bo teraz takie różne nerwowe, czasa-mi można powiedzieć, że nie widzi się dwa, trzy ty-godnie z mamą czy teściem, przeważnie teściowa i później to umyka gdzieś. Tak, żeby się zwierzyć” (sLa09_Bk_k_40_Pracownica_zakładów_Mięsnych).

A więc bez względu na to, czy dotyczą one pracy, czy też życia po niej, wspólnych interesów lub czynności, które przynoszą ewidentny pożytek, relacje z bliskimi budują prak-tyki codzienne oraz identyfikację. Jak sugeruje wstęp do raportu, oczywistym współczesnym kontekstem badania były takie reżimy pracy, które na ogół de facto rozbijają familiarność lub ją znacząco

46

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

utrudniają, zarówno na poziomie organizacji pracy, jak i na pozio-mie możliwości samoorganizacji pracowników. Nie chodzi tu wyłącznie o takie kwestie jak możliwość zakładania związków zawodowych. Raczej o kwestie, takie jak rozproszenie geogra-ficzne pracowników, utrudniające ich kontakty, czy elastyczne zatrudnienie, utrudniające budowanie lojalności wobec miejsca pracy, zespołu itp. Pozornie można by zatrzymać się na wymia-rze instytucjonalnym i stwierdzić, że redukcja tej wspólnotowej infrastruktury, osłabia dyspozycję familiarności, a tym samym – więzi w tej klasie. Tymczasem, po pierwsze, nie znaczy to, iż rów-nie ważne nie mogłyby być instytucje nieformalne i nieformalne obiegi kultury (Rakowski 2013), po drugie – co w niniejszej per-spektywie decydujące – dyspozycje familiarności wykształcają się i trwają niekoniecznie w tych obszarach, które są wprost powią-zane z instytucjami kultury czy organizacjami społecznymi. Dla-tego też, jednym z wiodących wątków badania było poszukiwanie praktyk budujących familiarność oraz sprzyjających jej rozwojowi i trwaniu, a innych niż praca.

Dobrą ilustracją tego tropu jest kwestia gotowania czy dbania o własne ciało. W przeciwieństwie do klasy średniej, klasa ludowa gotowania nie traktuje jako sposobu na doskonale-nie własnych umiejętności, sublimację smaku, czy poszukiwanie zupełnie nowych doznań, wynikających z odkrycia egzotycznej potrawy. Klasa ludowa, jeśli eksperymentuje przy tej czynno-ści, to przede wszystkim po to, by lepiej „odczytać” oczekiwania innych – bliskich, rodziny; gotowanie jest praktyką nakierowaną przede wszystkim na innych, nie zaś na własny smak czy potrzeby.

„Preferuję kuchnię… nie wiem, czy to jest polska kuchnia. No taka nasza tutaj codzienna. Czasami ja-kieś wymysły, ale rzadko. To czym można się na-jeść. Nie, nie mam jakichś takich upodobań. Jedno jest – musi być mięso. Oczywiście można jeść inne dania, ale mięso to jest jednak, jestem mięsiarą” (LuB07_Mg_k_48_Portierka).

47

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja „Przy takiej dużej rodzinie, no to po prostu co się tam wyciągnie, takie się obiady gotuje, wszyscy zjadają. Nikt nie wymyśla, aczkolwiek lubimy potrawy na cie-pło” (sLa28_ML_k_41_roBotnica).

Z pewnością nie jest to czynność altruistyczna, ale już samo rozróżnienie na indywidualny gust i wspólne spożywa-nie odwołuje się do logiki raczej obcej tej klasie. Gotuje się dla siebie i innych.

„Wtedy [w weekend] już tak się nie spieszę, jestem po-wiedzmy, wtedy piekę jakieś ciasto, to wtedy do 16 walam się po tej kuchni, bo coś wymyślę, jakiś do-mownik sałatkę wymyśli, proszę bardzo, na którą miał ochotę w tygodniu, a mu odmówiłam, bo nie ma na to czasu, takie rozpieszczanie domowników moż-na powiedzieć. Bardzo ładna nazwa, rozpieszczanie. I to rozpieszczanie… Przez żołądek rozpieszczanie” (wMa25_kM_k_53_intendentka).

„Moim konikiem jest przyrządzanie obiadów żonie. Nie wie, co i jak. (…) Ale nieraz coś się chce, więc za-skoczeniem coś robię, nie wiem, czy to placki ziem-niaczane, czy schabowy tradycyjny z zapiekaną kapustą, czy skrzydełka, czy piersi z kurczaka, róż-ne, to w zależności od jakiejś tam, nie sytuacji, ale co mam też ochotę, ale podpieram się, co żona lubi” (wMa12_do_M_52_Produkcja).

Takie zachowania są nie tylko praktyczne, ale przede wszystkim dają możliwość wyrażenia stosunku do innych (emo-cjonalnego zaangażowania), okazania znajomości gustów innych (potraw, które lubią), czy wreszcie skłonienia do wspólnotowej praktyki – jedzenia razem. Obecna w polskim filmie klisza rodziny jedzącej w milczeniu zupę ma w sobie wiele z hegemonicznego spojrzenia, jest pełna ironii, ale w gruncie rzeczy odwołuje się też do ważnego doświadczenia tej klasy: samego wspólnego bycia, które niekoniecznie musi się wiązać z prowadzeniem ciekawych

48

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

rozmów, pożytecznym spędzaniem czasu, rytuałami konwersa-cyjnymi, itp.

Jeszcze mocniej napięcie między dyspozycją do indy-widualizacji, budowania intymności, wyjątkowości własnej osoby (w tym ciała) a praktykami klasy ludowej przedstawić można w analizie używania kosmetyków, przede wszystkim – perfum. Kupowane lub wybierane przez najbliższych nie służą do wyraże-nia gamy wrażeń, które definiują własny wizerunek. Przynajmniej w równym stopniu przedstawiane są jako coś, co odczuwane jest przez najbliższych; tych, którzy najbardziej redukują dystans fizyczny.

„A tak to nawet, kosmetykami zajmuje się też kocha-nie, dla mnie, ona już wie w czym lubuję, co lubię i ona co lubi przede wszystkim, zapachy jakieś, może to trochę leniwe z mojej strony, ale powierzam to, ale jak komuś coś sprawia przyjemność obcowania z dru-gim, czyli chodzi mi o jakieś zapachy, to dlaczego mam coś zmieniać” (wMa12_do_M_52_Produkcja).

„A jak pan dostaje od dzieci, to wiedzą, czego pan potrzebuje? Zawsze mi kupią takie lepsze. „Ojciec, szanuj się, bo to kosztowało!”. Oni wiedzą… bo cu-dów nie ma, że jak pracujesz w oborze, to jak gdzieś idziesz, to musisz się okąpać, trzeba się prysnąć czymś, bo zaraz będzie „Ale chlewem zajeżdża”. Bo kto nie obcuje z oborą, to zara takiego człowieka wy-czuje” (sLa03_do_M_65_tokarz).

Familiarności poszukiwaliśmy zatem wśród praktyk definiujących codzienność. W tym sensie ważne dla analizy fami-liarności było np. wspólne oglądanie telewizji (włączony telewi-zor podczas towarzyskiego spotkania nie jest więc demonstracją braku wzajemnego zainteresowania), wspólna konsumpcja, przy okazji świąt czy wizyt sąsiadów bądź rodziny, uczestnictwo w nie-formalnych spotkaniach etc.

49

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja Dyspozycja familiarności przede wszystkim realizuje się:• w spotkaniach towarzyskich,• we wspólnych praktykach codzienności, zawie-

szonych w wolnym czasie, począwszy od domo-wych obowiązków (gotowanie, pielęgnacja ogródka, balkonu czy mieszkania), poprzez wspólną konsumpcję, a skończywszy na wspólnym oglądaniu telewizji bądź wizytach (goszczeniu),

• w utrzymywaniu bliskich więzi rodzinnych i przyjacielskich,

• w praktyce obdarowywania oraz cyrkulacji darów (także w postaci przysług, pomocy etc.),

• w modyfikacjach indywidualnych praktyk, opar-tych o grupową przynależność, a nie imperatyw odróżnienia, indywidualizacji (widoczne choćby w zmianie ubioru ze względu na dominującą w grupie odniesienia modę).

Ważnym wymiarem familiarności jest logika daru, obdarowywanie i cyrkulacja „pomocy”, „wsparcia” itd. Począw-szy od odwiedzin u sąsiadów, wraz z przyrządzonymi potrawami, poprzez doglądanie własności sąsiada podczas jego nieobecno-ści, pomoc w rozwiązywaniu drobnych problemów (np. z samo-chodem czy sprzętem domowym, w ogródku), a skończywszy na wsparciu w sytuacjach kryzysowych (np. opieka nad dziećmi pod-czas wizyty sąsiada w szpitalu). Dlatego też zamieszczone w scena-riuszu wywiadu pytanie o potrzebę utrzymywania dobrych relacji sąsiedzkich było niejednokrotnie traktowane przez respondentów jako pytanie retoryczne, lub zgoła nie na miejscu.

„Jak się znajdzie jakiś wolny czas, czy w sobotę, to też się zajedzie porozmawiać. I wtedy jak się spę-dza ten czas? Też się siedzi. Jak jest lato to na dwo-rze się siedzi, jak jest ładna pogoda, to na dworze. I po prostu państwo rozmawiacie? Rozmawiamy,

50

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

bo czasami jak się nie widzimy z miesiąc, dwa mie-siące, to trzeba porozmawiać jak tam. Jak zdrowie” (sLa19_jr_M_34_rzeźnik).

„W miarę sąsiad to jest duża ulga, że się można poro-zumieć z sąsiadem, bo wiadomo, jak to u nas na wsi to zdarzy się, że bydło może wejść trochę w szkodę, jak jest wyrozumiały sąsiad… bo na przemian jego tak samo zdarza się, że taki odwet, jak jest ludzki czło-wiek to bardzo dużo daje, a jak taki nie do życia to wtedy jest problem, to się wtedy nie chce mieszkać w takich warunkach” (wMa22_ks_M_57_roLnik).

Familiarność jest dyspozycją autonomiczną klasy ludowej, jej osłabienie wiąże się zatem z redukcją autonomii stylu życia tej klasy w sytuacji hegemonii klasy średniej. Wspomniana autonomia zaznacza się w tym, że relacje zawiązywane w tej kla-sie nie mają charakteru instrumentalnego, nawet jeśli uzasadnie-niem dla ich budowania (np. z sąsiadami, we wspólnocie lokalnej) jest kwestia pożytków. O autoteliczności relacji świadczy przede wszystkim fakt, że często wymieniane przez respondentów ilustra-cje pomocy, czy obdarowywania i bycia obdarowywanym miały charakter spontaniczny bądź nieprzewidziany. To pomoc, wspar-cie, czy też gest zainteresowania, które nie wynikały wprost z wcze-śniejszych zabiegów obdarowywanego, ani też z zasady wymiany (odwdzięczenia się) zaraz po uprzednim akcie obdarowania. Pomaga się przy opiece nad chorymi, reperuje się kosiarkę sąsia-dowi, pilnuje się własności sąsiada, odwiedza się rodzinę często i bez względu na okazję właśnie po to, by wyrazić ową nawykową familiarność. Jej warunkiem jest relatywnie częste spędzanie ze sobą czasu. Wizyty u matki, rodzeństwa, sąsiadów odbywają się na ogół w weekend, szczególnie latem (gdy jest ciepło i można spędzić czas „na powietrzu”), ale niejednokrotnie są także wkomponowane w rytm codzienności. W przypadku bliskich relacji nie ma więc mowy o spotykaniu się „od święta”. Stąd zmiana miejsca zamiesz-kania jest sytuacją trudną, której raczej się unika; a w przypadku rolników – następuje tylko w sytuacji konieczności. Mobilność

51

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja przestrzenna utrudnia realizację jednej z podstawowych dyspozy-cji klasy ludowej.

„[Sąsiedzi] dzwonią, mówią, a chodźcie, przyjdź-cie, bo tu sami siedzimy. No tak, sami siedzą niby, nie, a przychodzisz, jest stół zastawiony, wino stoi, ale przecież tak dawno nie widzieliśmy się, tylko tak biegiem człowiek, biegiem i biegiem” (sLa19_jr_M_34_rzeźnik).

O ile praca mogła być źródłem familiarności w życiu starszych respondentów i w warunkach fordyzmu, o tyle współ-cześnie, dla respondentów młodszych, którzy nie pamiętają pracy w latach 80. czy 90., znaczenie relacji zawodowych jest zdecydo-wanie mniejsze. Familiarność w pracy, przejawiająca się zaufaniem do współpracowników, egalitaryzmem w relacjach z podobnymi sobie, regułą wzajemności i unikaniem współzawodnictwa poja-wia się sporadycznie w relacjach respondentów, na ogół tych, którzy mieszkają w większych ośrodkach przemysłowych i mają, bądź mieli doświadczenie pracy w większym zakładzie produk-cyjnym. Tymczasem obecnie dla większości respondentów relacje w pracy są postrzegane raczej jako związane z napięciem; dlatego sytuacje po pracy mogłyby, poprzez wprowadzanie innych, osobi-stych wątków, zakłócić wypracowywaną równowagę w napiętych stosunkach. Napięcie w relacjach zawodowych wynika z niesta-bilności miejsc pracy, tymczasowości relacji tam zawiązywanych oraz nastawienia na rywalizację. Jedną z podstawowych przyczyn, które respondenci wymieniają jako uzasadnienie sporadyczności nawiązywania relacji koleżeństwa czy przyjaźni z osobami z pracy, jest „brak czasu”, rozumiany jako konieczność intensywniejszej pracy oraz rozproszenie geograficzne.

„Samochodem. Jakby tak człowiek wsiadł w domu, pach, wysiadł tu, z powrotem pach i cały dzień ni-kogo nie widzi. Jeszcze kiedyś szło się do baru, jak z pociągu wychodzili to do baru po piweczku, całą brygadą, taka moda była – granie w karty w pociągu, pach, pach, pach” (sLa16_ks_M_59_Maszynista).

52

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

Spotkania z bliskimi zdają się jednym z podstawo-wych mechanizmów utrzymywania familiarności w klasie ludo-wej. Owa familiarność znajduje być może swój najbardziej czysty wyraz w definicjach udanych imprez rodzinnych: to czas spędzany razem, niejednokrotnie na „nicnierobieniu”, gdy brak jakiegokol-wiek napięcia i obowiązków, wypełniony jedynie pozbawionymi jasno wyartykułowanych celów praktykami wspólnotowymi, takimi jak wspólne grilowanie, oglądanie telewizji, rozmawianie, itp.

Gdy familiarność przekracza poziom rodziny i bli-skich, a więc gdy dotyczy wspólnoty lokalnej, poza wymienionymi już cechami, jako jej wartość ujawnia się zgoda, brak konfliktów. Klasa ludowa zdaje się zdecydowanie unikać otwartych rywaliza-cji. To sytuacja trudna, nie tylko dla tych, którzy są bezpośrednio zaangażowani w konkurowanie o ograniczone zasoby. Nie zna-czy to wszakże, że granice, których przekroczenie może się wią-zać z konfliktem, czy nawet agresją, nie istnieją. W pierwszym wypadku chodzi o poczucie godności, obronę najważniejszych dla jednostki wartości, w drugim – o lokalną wspólnotę, która wyznacza sobie granice: mogą to być nowi przybysze, inne osiedle, inna część miasta. Wobec tych granic określa się własna tożsa-mość. Niemniej dopóty, dopóki istnieją jasno wyznaczone granice terytoriów czy domen symbolicznych (Nijakowski 2010) i są one respektowane, sporów się unika. Trudno więc mówić o odtwarza-nych i celowo podsycanych konfliktach, budujących lokalną toż-samość. Być może najlepiej oddaje to opowieść kibica jednego z klubów piłkarskich: między klubami z różnych miast mogą ist-nieć antagonizmy, prowadzące do otwartej agresji, ale jest ona wpisana w reguły, a w otwartych konfliktach powinni brać udział tylko ci, którzy tego chcą. Ekspresja antagonizmów podporządko-wana jest regułom, nawet jeśli kończyć się może poważnymi kon-sekwencjami – prawnymi, czy dla zdrowia uczestników. Te reguły także wyznaczają jasno, w jaki sposób prowokować, na czym polega obraza, wyraz pogardy etc.

„Bo wiadomo, tak jak nieraz się słyszało, najpierw dali sobie po gębie, za chwilę podeszli, rękę sobie poda-li, tak, dzięki, my jesteśmy lepsi, wy gorsi, spoko. (…)

53

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja Tak samo jest w lesie, jedzie parę osób na ustawkę, załóżmy jest klubik z grupy B, ale do tego jest jeszcze parę kibiców z innego klubu, którzy obserwują, czy wszystko jest aby zgodnie z założeniami, wiadomo, w Polsce ogólnie jest bardzo używanie sprzętu, tak jak siekier, maczet tak jak w Krakowie, jest podpisa-ny pakt przez ileś klubów i jeśli te kluby walczą mię-dzy sobą, walczą na gołe ręce i wtedy jest mniejsze prawdopodobieństwo, że komuś się jakaś nie wiado-mo jaka krzywda stanie, tak. Także z mojego punktu widzenia nie uważam, żeby jakaś taka straszna demo-ralizacja była” (wMa34_21_ML_kierowca).

Warto jednak podkreślić, że dla większości przedsta-wicieli tej klasy, sytuacje otwartego konfliktu (jak np. między kibi-cami) to sytuacje karygodne, które winny być tłumione i nie są tolerowane.

Stopień i charakter familiarności jest także zróżni-cowany według frakcji klasy ludowej. Chłopi i chłoporobotnicy ograniczają swą familiarność do rodziny i sąsiadów, podczas gdy dla robotników relacje rozciągnięte są na szerszą wspólnotę, czę-sto wykraczając poza granice miejscowości zamieszkania.

Konsekwencje osłabienia familiarności były widoczne wówczas, gdy respondenci tracili zasoby (pracę, dochody)potrzebne do codziennego funkcjonowania, a nie mieli wokół siebie bliskich. Jednym z najbardziej drastycznych przykładów konsekwencji braku owych zasobów i pomocy była opowieść respondentki z wojewódz-twa warmińsko-mazurskiego o tym, jak w siódmym miesiącu ciąży jechała rowerem do lekarza, oddalonego od miejsca zamieszkania o paręnaście kilometrów. Brak siatki wsparcia oraz de facto nieist-niejący w okolicy transport publiczny doprowadzają do zachowań, które są zagrażające, sytuacji, na które klasa ludowa nie znajduje recept, brak jej także narzędzi do poradzenia sobie z wyzwaniami, stwarzanymi przez deprywację.

54

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

PraktyCyZMPraktycyzm to dyspozycja implikująca nie tylko nastawienie na zaspokajanie potrzeb w możliwie prosty, bezpośredni sposób, bez zbędnych w oczach tej klasy dodatkowych rytuałów czy kryteriów (jak np. estetyczne). To także nawyk wykorzystywania dostępnych zasobów na wiele sposobów – utylizacji zużytego już sprzętu, urzą-dzania warzywniaka obok ozdobnej części ogródka, poszukiwania takich składników diety, które są smaczne, a jednocześnie dostar-czają energii, niezbędnej do fizycznej na ogół pracy. Praktycyzm ma przynajmniej parę źródeł: przede wszystkim wynika z ograniczenia zasobów, z potrzeby racjonowania, wykorzystywania materiałów w sposób maksymalny. Można wymienić szereg przykładów: jedze-nie nie może się marnować, każdy fragment zakupionego składnika winien być wykorzystany, popsuty sprzęt elektroniczny czy me-chaniczny może być rozłożony na części lub przetworzony, ubra-nia winny być wygodne i wytrzymałe, a nie estetycznie interesujące itd. Po drugie, źródłem praktycyzmu jest skupienie się na konkre-cie – na czymś co materialne, uchwytne; czymś, czego wykorzysta-nie przynosi wymierne i zauważalne efekty. Po trzecie, praktycyzm jest przekazywany w praktykach socjalizacyjnych: poprzez pod-patrywanie (starszych przez młodszych czy wyższych stopniem – przez niższych, i tym podobne) i jest zakorzeniony w codziennym doświadczeniu: ta dyspozycja nie pojawia się przez naukę z pod-ręczników, w szkole, czy za sprawą zainteresowań. Praktycyzm od-wołuje się przede wszystkim do doświadczenia zapośredniczonego przez środowisko, w którym się funkcjonuje: szycia uczy się od ma-tek czy starszych, elektryki – od ojca, posługiwania się narzędziami

– od znajomych oraz w pracy. Praktycyzm demonstruje się szczególnie jasno

w przypadku jedzenia1. Posiłki powinny być przede wszystkim smaczne i treściwe, co najlepiej ilustruje wypowiedź pracownika masarni.

1 szczególny wkład interpretacyjny w analizę praktyk konsumpcji, w tym jedzenia, gotowania i zakupów miała dorota olko.

55

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja „Co to znaczy dobrze zjeść, gdyby pan miał do-brze zjeść? Tak, żeby to człowiek po prostu był syty i żeby mu to sprawiało przyjemność, bo jeść ta-kie rzeczy, które nie smakują, to by było bez sensu” (sLa12_do_M_61_Masarz).

Większość badanych wyjaśnia określone nawyki żywieniowe domową tradycją i upodobaniami całej rodziny.

„A co pan najczęściej je na obiad? Ziemniaki i scha-bowego albo pierś z kurczaka, ziemniaki to u nas podstawa chyba. A czemu? Ryżu czy makaronu ja-koś mama nie robi, chyba że nie ma ziemniaków. Jakoś tak wszyscy lubią ziemniaki u nas w chacie” (wMa23_ks_M_24_BezroBotny).

„Co dla Pani znaczy „dobrze zjeść”? Jak Pani sobie my-śli „dobrze zjeść”, to znaczy jak? Dobrze zjeść? Myślę, że dużo. I że coś takiego, musi być jakieś mięsko, ziem-niaki. Nie tak, że po prostu jakąś zupę, bo po zupie to człowiek się robi zaraz głodny. Tak uważam, takie sy-cące właśnie” (Maz07_do_k_27_droBiarka).

Treściwe posiłki związane są z potrzebą dostarcze-nia energii niezbędnej w pracy, a także z ograniczonymi często środkami potrzebnymi na zakup produktów i ich przyrządzenie. Stąd robiąc zakupy, respondenci na ogół zwracają uwagę na cenę i świeżość produktów. Praktycyzm implikuje także, że jedzenie nie powinno się marnować. Kupuje się go tyle, ile jest potrzebne.

„Właśnie, coś tam jakieś mięsko zostanie coś no to w woreczki się pakuje do zamrażarki. [ns] Żeby się nie marnowało też [ns] Nie, nie daj Boże. Wie pani, co? Tutaj w pracy, kiedyś kolega, leżał chleb. Komuś został się z  jedzenia, został chlebek. Został położony na zmywaku, na umywalce tej, tam na stołówce u nas. Kolega wziął ten chleb i wyrzucił do kosza. A ja, mnie zacisnęło. Musiałam się trochę tego wyluzować. Widziałam, co się dzieje? Tak z sekundę musiałam…

56

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

ja mówię, Boże, co on zrobił? Co ty człowieku robisz? Pamiętaj, żeby ci tego chleba nie zabrakło. Wyjmij z kosza i ucałuj chleb. Może jesteśmy tak naucze-ni, czy mi upadnie, wie pani, co? To ja chleb to już na pewno pocałowany, położony jest. Czy pieskowi, czy kurom jest. Jesteś w mieście, sobie myślę, Boże, może kogoś masz? Jak ci żal jest [ns] moja córka w mieście, to ona chodzi do parku i sypie gołębiom [ns] ten chle-bek” (Maz_09_do_k_53_droBiarka).

W dietę klasy ludowej doskonale wkomponowuje się tradycyjna polska kuchnia, a szczególnie ważnym składni-kiem głównego posiłku jest zupa. Jeśli pojawiają się eksperymenty podczas gotowania, to raczej w obrębie już znanych potraw. Ani dyskurs o zdrowym żywieniu i koncentracji na zdrowotności składników, ani też wymyślne potrawy nie stanowią przedmiotu zainteresowania respondentów; tego typu przekaz – odwołujący się do abstrakcyjnych kategorii kaloryczności, zawartości pro-duktów, diety i jej kontroli są ignorowane, o ile nie pojawią się wyraźne przeciwwskazania czy zalecenia lekarzy. A zatem – kwe-stie (samo-)kontroli związane z odżywianiem są zupełną abs-trakcją dla tej klasy. Nie znajdują nie tylko uzasadnienia, ale są właściwie niezrozumiałe, o ile przedstawiciel tej klasy nie należy do frakcji tej klasy zbliżonej raczej do klasy średniej, niż do „main-streamu” klasy własnej. Większość badanych kwestionuje sens kontrolowania składu produktów, ponieważ skala występowania przetworzonego jedzenia jest tak duża, że ryzyko związane z jego spożywaniem nie może być zminimalizowane za pomocą indywi-dualnych strategii:

„A czym pan się kieruje wybierając produkty w skle-pie? Co jest ważne jak pan wybiera? Co jest ważne, ja wiem? Ciężko mi odpowiedzieć na to pytanie, bo te-raz nie ma takich produktów, jak kiedyś były. Teraz wszystko jest chemia. Firma, to też nie wiadomo” (LuB10_jr_M_40_tartak).

57

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja Część respondentów zaznacza, że nie brak im wiedzy na temat zdrowego żywienia, ale jednocześnie zwracają oni uwagę na wyższy koszt zdrowych produktów. Wskazuje to na autonomię praktyk konsumpcji klasy ludowej: pomimo bardzo już ugrunto-wanego i obecnego w przekazie medialnym dyskursu o zdrowym odżywianiu, a de facto – o samokontroli i dyscyplinie, respondenci kwestionowali sens, jak i strategię indywidualnego radzenia sobie z problemem ewentualnego niezdrowego pożywienia. Można by uznać, że to racjonalizacja: produkty zdrowsze są po prostu droż-sze. Respondenci jednak de facto używali argumentu prezento-wanego często jako krytyka dyskursu o zdrowiu, obecna wśród naukowców: konsument nie ma możliwości weryfikacji walorów produktów, a dostęp do rzeczywiście nieprzetworzonych i zdro-wych artykułów jest bardzo trudny. Motywacje ekonomiczne stoją na równi z uzasadnieniami demonstrującymi dystans wobec dominującego dyskursu, a towarzyszy temu sugestia, że strategie indywidualne nie są skuteczne.

Ekperymentowanie w kuchni jest przede wszystkim związane z chęcią dostarczenia przyjemności oraz dostosowa-nia smaków do nawyków i oczekiwań najbliższych. Gotowanie jest więc także praktyką relacyjną. Gotuje się dla kogoś: rodziny, bliskich, nie zaś dla zaspokojenia fantazji smaku, czy znalezie-nia czegoś zupełnie nowego. Relacyjność gotowania demonstruje się szczególnie w przypadku kobiet: przyjemność zaspokajania apetytu i smaku najbliższych to wyraz troski i możliwość odczy-tywania oczekiwań i preferencji bliskich. W tym sensie, gotowa-nie może nabrać cech wręcz intymności – zaspokajania potrzeb i chęci innych; to zdaje się także skłaniać mężczyzn – przedstawi-cieli tej klasy do gotowania, wspólnego lub dla rodziny.

„Nagotowałam. W woreczki do zamrażarki i tam so-bie mąż odgrzewa w domu. To i synowi też dałam, synowej, bo mieszkamy jakby tutaj niby drzwi tu-taj moje tu na zewnątrz wychodzimy. Także ten, ten mąż, wie Pani, nieraz ochrzania, bo mówi: „już wydu-mała, już połóż się, później mówisz, że ręce cię krę-cą, ręce cię bolą, nogi cię bolą, weź się połóż, po co ty

58

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

wydumujesz”? Dzieci lubią racuszki z jabłkami, to jak ja mogę mieć sumienie i  nie zrobić, gdy mam czas. Czy naleśniki, bo taką mam wnuczkę, tego niejad-ka starszego. I tak to, wie pani, co? Lubię, kocham to” (Maz 09_do_k_53_droBiarka).

Eksperymentowanie w kuchni podczas przyrządza-nia potraw to także sposób na relaks, który nie jest wyłącznie mechaniczny, nie kojarzy się z automatyzmem, lecz nabiera cech wyjątkowości dla spożywających (razem). Na ogół ogranicza się do modyfikacji już znanej potrawy. Czasem, gdy familiarność roz-ciąga się na wspólnotę, przede wszystkim wiejską lub niedużych miasteczek, oznacza wspólne przyrządzanie posiłków podczas świąt i wydarzeń lokalnych. Praktyka ta jest obecna wśród stowa-rzyszeń i środowisk kobiet – czasem bardziej sformalizowanych (Koła Gospodyń, stowarzyszenia kobiet), a czasem – spontanicz-nych (jak np. w przypadku świąt z udziałem dzieci, czy wyraźnie skierowanych do rodzin z okolicy). To także łączy praktycyzm i familiarność z poziomu rodziny i bliskich z mechanizmem uznania na poziomie wspólnoty lokalnej, bez względu na afiliację klasową.

Dyspozycja praktycyzmu ujawnia się silnie w prakty-kach związanych z dbaniem o ciało. Po pierwsze, respondenci tę ogólną kategorię rozumieli w kontekście higieny – dbałości o czy-stość. Czyste ciało i nierażący zapach to fundamenty dbałości, bez względu na płeć i wiek. Znów przeważa argument praktyczny: po pracy fizycznej należy odświeżyć ciało. W praktyczną krzątaninę wokół dbałości o ciało wchodzi strzyżenie przez bliskich w przy-padku mężczyzn, a w przypadku kobiet – drobne zabiegi kosme-tyczne, dokonywane niejednokrotnie przez znajome czy osoby bliskie, na zasadach daru. Schludność i higiena wiążą się z poczu-ciem osobistej godności, wyznaczają standard, który pozwala się odróżnić od osób, które podlegają wykluczeniu ekonomicznemu czy społecznemu. W dbałości o ciało rozumianej jako zachowy-wanie higieny ujawnia się tym samym wymiar przymusu. Trak-towanie swego ciała jako źródła przyjemności, własnej osobistej satysfakcji, wynikającej np. z długich wizyt u kosmetyczki, masaży,

59

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja długich kąpieli czy używania wielu kosmetyków to czynności uwa-żane za zbyteczne, czy wręcz nieodpowiednie nie tylko przez swą cenę, ale przede wszystkim – przez fakt koncentracji na własnym ego. Tymczasem, podobnie jak w przypadku gotowania, pojawiały się wśród wypowiedzi respondentów wątki łączące praktycyzm z familiarnością.

„Natomiast chodzę do… koleżanka jest kosmetyczką, która mi reguluje brwi, no to chodzę do niej, nato-miast jeżeli mam dłuższe… dłuższe wolne, typu urlop albo jak na przykład mi wypadnie weekend, który jest dłuższy, to chodzę do drugiej koleżanki, która mi robi paznokcie” (sLa08_Bk_k_28_Pakowaczka).

„Fryzjer? Kuzynka. Kuzynka jest fryzjerem. W rodzinie, czyli znowu w rodzinie. Właśnie” (sLa26_ML_M_40_eLektryk).

„W tym sensie, gdzie pani fryzjer, gdzie pani chodzi do fryzjera? Najczęściej chodziłam, tutaj koleżan-ka z nami pracuje, to właśnie ona jest po szkole fry-zjerskiej, no to ona mi skracała włosy, bo ogólnie to mam włosy długie, tylko pod czapką nie widać, ale np. tak jak ostatnio byłam u fryzjerki takiej z salony nor-malnej to tylko ja i tak skracam włosy po kawałeczku. Czyli nie chodzi pani do salonu, tylko… Nie, nie. Nie chodzę do salonu” (Maz05_Mg_k_28_droBiarka).

To o tyle nieoczywiste, że ciało i dbanie o siebie jest postrzegane (w ramach kulturowej hegemonii) jako coś bardzo osobistego, własnego. Tymczasem, gdy mężczyźni z klasy ludowej pozostawiają wybór zapachu własnych perfum swej partnerce/żonie, a kobiety – dobór kosmetyku (np. lakieru do paznokci czy koloru farby do włosów) swoim bliskim znajomym, przyjaciół-kom czy członkiniom rodziny, de facto demonstrują oddawanie dbałości o siebie w ręce innych, bliskich sobie osób.

60

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

Dla przedstawicieli właściwie obu płci – choć im młodsi, tym bardziej liberalni – ważne jest zachowanie tradycyj-nych emblematów ról genderowych: mężczyźni nie powinni ubie-rać się „niemęsko”, a troska o estetyczny wygląd jest generalnie domeną kobiet. Dla właściwie wszystkich respondentów kobieca dbałość o ciało wymaga większej ilości zabiegów, takich jak utrzy-mywanie rąk i paznokci w czystości, zapewnianie sobie estetycz-nej fryzury, schludniejszego ubioru czy właściwego wyglądu cery. Mimo tego dbałość o ciało, polegająca na doborze perfum, czy używaniu kosmetyków przez mężczyzn nie była oceniana jed-noznacznie pejoratywnie. Nadmiarem dbałości w przypadku mężczyzn byłyby jednak praktyki kojarzone przez klasę ludową, a uprawomocnione przez klasę średnią, jako związane z kobie-cością. Akceptacja zmiany wzorców w klasie ludowej jest zwią-zana z uprawomocnionymi praktykami klasy średniej: jeśli np. stosowanie kosmetyków do twarzy czy rąk dla mężczyzn stałoby się treścią głównego nurtu przekazu (np. reklam), to stosowa-nie ich w klasie ludowej zapewne byłoby relatywnie naturalne. To wzorce klasy średniej wyznaczają punkty odniesienia, choć jednocześnie – odróżnienia: mężczyźni z klasy ludowej nie są skłonni eksperymentować, przekraczać granicy tego, co upra-womocnione albo jako uniwersalna praktyka, albo jednoznacz-nie kojarzone z dbałością i higieną wśród mężczyzn. Odwrotnie jednak niż w klasie średniej, to odczuwany nadmiar zabiegów upiększających i kosmetycznych, a nie ich brak może wywoły-wać poczucie winy. A zatem, to intensywność zabiegów wokół ciała mogłaby być odczytana jako nienaturalna. Jednak ich brak jednocześnie wiązałby się z poczuciem degradacji, brakiem podstawowej higieny, która odróżnia „porządnego człowieka” od kogoś, kto żyje na marginesie. Większą otwartość na bar-dziej zróżnicowane wzorce dbałości o ciało mieli młodsi męż-czyźni i młodsze kobiety. Jest to z pewnością związane z fazą w życiu: zwiększona troska o ciało i ubiór są bardziej na miej-scu wśród młodych singli czy osób w nieformalnych związ-kach. Niewątpliwie, ograniczenie rozumienia i praktyk dbania o własne ciało do kwestii higieny oraz podobania się bliskim jest powiązane z koniecznością redukcji wydatków i planowania ich

61

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja racjonalnego rozłożenia. Ogólnie przyjęte standardy, do któ-rych sprowadza się kwestię dbałości o ciało i wygląd, są trakto-wane jako konieczność, powyżej której należy wykraczać tylko w uzasadnionych przypadkach. Dbałość o ciało rozumiana jako dbałość o estetykę – linię ciała, szczególnie w przypadku kobiet, sprawność fizyczną wśród mężczyzn, bądź też czerpanie przy-jemności z zabiegów kosmetycznych – to cechy, które pojawiały się jedynie wśród tych respondentów, których praktyki ujaw-niały aspiracje do klasy średniej.

Różnice klasowe w postrzeganiu ubrań i trendów modowych dobrze wyostrzają relację między zasadą indywiduali-zacji, podkreślania swej wyjątkowości, dbania o nią, graniczącego z gorączkowym poszukiwaniem własnego stylu – jak w przypadku klasy średniej, a doborem ubrań oraz kryteriami selekcji podczas ich zakupów artykułowanymi przez klasę ludową. Są związane znów z praktycyzmem, ale jednocześnie – odnoszone do afilia-cji. Kupuje się przede wszystkim rzeczy wytrzymałe i wygodne w użytkowaniu. Niekoniecznie najtańsze: częścią garderoby, która jednocześnie dobrze oddaje prymat praktyczności nad kryte-rium ceny są buty – kupno najtańszych może być nieracjonalne i niepraktyczne, ze względu na ich słabą wytrzymałość; dlatego buty mogą być relatywnie drogie, oczywiście w granicach domo-wego budżetu. Ubrania muszą być także wygodne – nie krępo-wać ruchów, zachowywać ciepło zimą, chronić przed deszczem lub słońcem.

„Bluza, która wygląda, że ma gruby materiał, gru-by kaptur, fajna, ciepła, to można za nią zapła-cić te 100–150 złotych, a nie jakaś szmatka wisi i niby bawełniana i oni chcą za to 180, to… tak wła-śnie trzeba patrzeć, oszczędzać, nie kupywać to, co się podoba, tylko bardziej takie solidne i tańsze” (wMa23_ks_M_24_BezroBotny).

„Przede wszystkim cichobiegi, na płaskim obcasie, nie lubię chodzić na wysokim obcasie, bo mnie nogi bolą, może dlatego, że mam stojącą pracę i to może

62

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

od tego. No i takie, żeby były trwałe, nie” (sLa08_Bk_k_28_Pakowaczka).

Jednocześnie powinny być dostosowane do obowią-zujących wzorców w grupach odniesienia. Dlatego respondenci bardzo rzadko wspominali o mediach czy przekazie popkultu-rowym jako źródle inspiracji i znajomości trendów. Natomiast, szczególnie w przypadku mężczyzn, opowiadających o sposobach dowiadywania się, co warto nosić, pojawia się wątek dostrzeżenia części garderoby u kogoś znajomego. Ubranie w klasie ludowej ma więc wręcz odwrotne funkcje niż w pozostałych klasach – ma raczej scalać z własnym środowiskiem, zmierzać do podobania się w ramach uznanych wzorców, nie zaś – do wyodrębniania się, odróżnienia.

„Ja mam też asertywność w sobie, więc niekoniecz-nie zwracam całą uwagę na to, co ktoś sobie po-myśli, wiem co sobą reprezentuję itd., natomiast ubiór i pozostałe rzeczy są istotne, więc ja muszę się czuć dobrze, ale też musi to być w miarę postrze-gane, nie może to łamać konwenansów, które są” (LuB16_do_M_31_Magazynier).

„A gdzie pani kupuje ubrania? W ciuchlandzie prze-ważnie ostatnio. Taka jest prawda. Odkryłam wła-śnie zalety, bo kiedyś nie umiałam wybierać. Kiedyś koleżanka mnie nauczyła, jak z nią pójdę to coś za-wsze kupię. Coś dobrego i niedrogiego. Nie jakieś tam szmaty (xxx1). Jaki jest sekret dobrego (xxx1)? Nie wiem. Po prostu ona umie to. Nie wiem na czym to polega. Ona widzi i mówi – to. Ja przymierzam, jest dobre i jest super i za naprawdę śmieszną cenę” (LuB07_Mg_k_48_Portierka).

„Ubrania panu żona kupuje? Żona. Dba, że-bym ładnie wyglądał. I ona wie, co kupić tak, żeby było odpowiednie? Ona wie, co ja lubię” (LuB09_jr_M_65_roLnik).

63

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja Można, jak się zdaje, uznać, że w tej klasie estetyka

nie jest kryterium czy kategorią, która funkcjonuje autonomicz-nie: trudno wyobrazić sobie przedstawiciela tej klasy noszącego cokolwiek tylko ze względu na fakt estetycznego uznania. W tej klasie rozpowszechniają się wzorce mody, które są dobrze ugrun-towane w podziale płci oraz dyspozycji praktycyzmu. Poszukiwa-nie odrębności w ubiorze pojawia się w przypadku specyficznych okresów życia – podczas poszukiwania partnera lub partnerki lub też przy silnych aspiracjach do klasy średniej i odpowiednich zaso-bach, potrzebnych do kupowania markowych ubrań. Wówczas jednak pojawia się ryzyko „wywyższania się”, czyli – jak twierdzili respondenci – nienaturalnej chęci zaakcentowania swej odrębno-ści wobec grupy odniesienia.

„Ale to, że mężczyźni teraz bardziej dbają o siebie, to jest pani zdaniem dobrze? Dobrze. Czyli powinni? Może nie do przesady, żeby nie wyglądali jak od sty-listów, to nie, bo to takie śmieszne, ale… [przerywa] Ale śmieszne, bo? Znaczy śmieszne, bo to takie nie-naturalne, sztucznie wyglądają. Tak jak to widzę w tej telewizji to nie. Ale tak żeby tak fajnie ubrani byli to tak, czysto. No” (sLa04_tP_k_35_wędzonki).

Tego typu praktyki, polegające na akcentowania wyjątkowości, także raczej pojawiają się w kontekście grupy: np. młodych kobiet, które jadąc wspólnie do galerii handlowej mają także okazję do porównania swych ubrań z innymi konsumentami.

Nie znaczy to, że w przypadku kupowania ubrań nie można dostrzec wpływów hegemonii kulturowej. Widać ją z jed-nej strony w dominującym podkreślaniu genderowych, jedno-znacznych skojarzeń ubioru (dla mężczyzn – męskie ubranie), z drugiej – w praktykach zakupowych. Większość respondentów dokonuje zakupów w tańszych sklepach czy w sklepach z odzieżą używaną. Część jednak kupuje w galeriach handlowych, które wywołują ambiwalentne opinie i postawy: z jednej strony na ogół nielubiane za względu na tłok oraz wyższe ceny; z drugiej – doce-niane jako źródło wiedzy o trendach, które może nie obowiązują

64

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

we własnym środowisku, ale pozwalają dostrzegać różnice spo-łeczne. Druga optyka przeważa wśród młodszych respondentów. Kupowanie w galerii handlowej jest uznawane więc raczej za gest sięgania wyżej. Widać tu napięcie między postawami praktycy-zmu oraz potrzeby uznania, która wyraża się zarówno w chęci afiliacji, jak i w aspiracji do klasy średniej. Pojawiało się ono wyraź-nie w pytaniu o stosunek do markowej odzieży. Dla większości respondentów jest to „głupota” – kupowanie zbyteczne i nieprak-tyczne. Ale dla części respondentów był to symbol wyższej jakości i prestiżu, za który trzeba zapłacić, jakkolwiek wiedziałoby się, że można kupić daną część garderoby taniej. Pozorny praktycyzm, wyrażający się w przekonaniu, że odzież markowa jest z założe-nia zdecydowanie lepszej jakości, splata się z postrzeganym pre-stiżem marek.

„Może dla młodych, co chcą zaszpanować, ale co mnie tam staremu. Moja marka to będzie… bombo-niera. U nas tak gadają na trumnę. Człowiek jedną nogą w bombonierze” (sLa03_do_M_65_tokarz).

„Ubraniowe? Przeważnie to jest targ, w zależności co to ma być. Jeżeli chodzi o jakieś podkoszulki, kurt-ki, bluzy, no to kupuję je na targu, natomiast jeże-li chodzi o buty, no to kupuję w sklepach firmowych. Zazwyczaj to są firmowe sportowe, bo lubię na lu-zie być ubrany, no to są firmowe, markowe, gdzie wiem, że mam tą gwarancję na to, że przez dwa lata będę tego używał i to nie pójdzie do wyrzuce-nia. No bo na targu no to no co… Na chwilę to jest” (LuB16_do_M_31_Magazynier).

„Markowe są, powiem szczerze, że dobra rzecz jest, bo wiadomo, tak jak Mustang, to już w takie spodnie to już tak… po prostu one, jakby to powiedzieć, nie mechacą się, bo tak jak normalne dżinsy weźmiesz kupisz z rynku, czy z bazarku, czy skądś, to one zaraz przepierają się, zaraz widnieją, farba z nich schodzi,

65

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja a markowe to wiadomo, wrzucić w pralkę, ładnie wypierzesz, zakładasz jak nówki, także… takie coś” (wMa09_Mc_M_31_roLnik).

Rzadko kiedy problematyzowany jest stosunek ceny do jakości, nawet z perspektywy klasowych dyspozycji do prak-tyczności (np. wytrzymałości odzieży); choć jest o tym mowa, na ogół bezwiednie przyjmuje się, że odzież markowa musi być jakościowo dużo lepsza. Jako oczywistość przyjmowane jest sta-tusowe skojarzenie ceny i postrzegania marki z jakością. Wyjąt-kami są osoby, które mają dystans wobec samego znaczenia marki. Choć więc dla większości praktycyzm powiązany jest z ograniczo-nymi środkami, dla części, która, jak można sądzić, aspiruje do klasy średniej, markowe ubrania – może z wyjątkiem butów, które postrzegane są bardziej powszechnie jako praktyczny wybór – są emblematem wyższego statusu społecznego.

Szycie, robienie na drutach, naprawa sprzętu elektro-nicznego, czy prace quasi-rzemieślnicze (np. związane ze spawa-niem, obróbką drewna itd.), tradycyjnie powiązane z dyspozycją praktycyzmu, zdają się jednak być praktykami, które zamierają. Najbardziej widocznym symptomem tego jest ograniczona trans-misja międzypokoleniowa; właściwie bardzo rzadko pojawiają się młodzi, którzy umieją i wykonują powyższe czynności. Głów-nym powodem zamierania tego typu praktyk staje się pojawienie się „konkurencji” w postaci tanich towarów lub utowarowionych usług. Szyć nie warto, gdy odpowiadający mu nowy produkt jest bardzo tani, podobnie jak naprawiać coraz bardziej skompliko-wany – a zarazem mniej wytrzymały – sprzęt elektroniczny.

Praktycyzm jako dyspozycja nie jest jednak tym samym, co nastawienie na utylitarność, na pożytki z każdej czyn-ności, które cechuje klasę średnią. Klasa średnia wiąże bardziej abstrakcyjne, zindywidualizowane dyspozycje, na przykład do poszukiwania wyszukanych potraw, z kryteriami, takimi jak poży-tek dla zdrowia, jakość w stosunku do ceny etc. Demonstruje się to nastawienie także w sposobach spędzania czasu, takich jak jazda na rowerze (Gdula, Sadura 2012). Na pierwszy rzut oka zdawać by się mogło, że tym samym jest praktycyzm klasy ludowej. Przeczy

66

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

mu jednak autoteliczność praktyk, które bezwiednie mogłyby być kojarzone z utylitarnością: robienie na drutach czapek po to, by po ich ukończeniu je spruć i stworzyć nową część garderoby (lub w innej konfiguracji kolorystycznej), wykonywanie z drewna zabawek, które – nawet jeśli ich wykonanie idzie sprawnie i zaspo-kaja własne potrzeby – są darowane znajomym i bliskim, są czyn-nościami, które równie dobrze mogłyby podlegać logice korzyści i pożytków. Można w związku z tym powiedzieć, że przynajmniej część praktyk po pracy może mieć w przypadku tej klasy charak-ter nieinstrumentalny, nie związany z gospodarką ograniczonymi zasobami czy maksymalizacją własnych korzyści. To co zwykli-śmy nazywać hobby może mieć charakter pasji, ale jednocześnie

– czynności, która pozwala na obdarowywanie oraz umożliwia relaks, bez względu na praktyczny aspekt „produktów” owego hobby. Taka postawa jest jednak rzadka, bo implikuje wykony-wanie czynności niemal wyłącznie dla siebie lub wedle „zasady przyjemności”, rozumianej jako potrzeba relaksu. Jest ona wtórna wobec czynności, które mają wkomponowaną relacyjność (nawet tych samych – a więc np. szycia na drutach ubrań dla bliskich).

Jedną z pochodnych dyspozycji praktycyzmu w sfe-rze reprezentacji jest koncentracja na tym, co konkretne, nama-calne. Jak już zostało to wskazane, wiąże się to z odrzucaniem kryteriów i atrybutów, które nie znajdują jasnych desygnatów w postrzeganej rzeczywistości. Tak rozumiany praktycyzm poja-wia się także w praktyce oglądania telewizji. Choć praktyka ta, już de facto standardowo wywołująca dystansowanie się w przy-padku klasy średniej, także w klasie ludowej często jest opisywana ze wstępem: „nie oglądam zbyt wiele telewizji”, nadal jest jednak jednym ze stałych, niemal naturalnych i oczywistych elementów codziennego rytmu dnia. „Realizm reprezentacji”, opisany przez Ien Ang (Ang 1985), celnie opisuje nastawienie mężczyzn, zwią-zane z oglądaniem: poszukują oni programów, które – nawet jeśli opisują egzotyczne zakątki świata – osadzone są w realistycznie przedstawionym świecie, pozbawionym elementów niezwykłości.

„Filmy science-fiction czy coś to mnie w ogóle nie in-teresują, tam nawymyślane, a taki dokument fajnie na

67

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja przykład, czy coś, fajne rzeczy przedstawiają i w ogó-le, życiowe, można się czegoś nauczyć i czegoś się do-wiedzieć” (wMa13_do_M_21_BezroBotny).

Nawet gdy chodzi o sensacyjne dokumenty czy zja-wiska, programy, o których opowiadali respondenci, wkompo-nowane są w ramy naukowego lub quasi-naukowego dyskursu, dochodzenia do prawdy, odsłaniania ukrytych wymiarów rze-czywistości. Oglądanie programów informacyjnych, dokumen-tów, filmów sensacyjnych, ale nie science-fiction, reportaży – to domena „męskiego” oglądania telewizji. Nieodłącznym niemal jego składnikiem jest także oglądanie sportu. W przypadku kobiet, oprócz seriali oraz programów poradnikowych, pojawia się oglą-danie filmów o rozbudowanej narracji opisujących relacje.

„Lubię, znaczy lubię oglądać, bo one są takie życio-we i można się z tego coś nauczyć. Czego na przykład można się nauczyć? Jakie prawa ktoś ma, czy… nie wiem, to się może toczyć, to się może każdemu przy-darzyć w życiu, o” (sLa08_Bk_k_28_Pakowaczka).

Ten „realizm emocjonalny” nie wyklucza jednak zain-teresowania kibicowaniem, sportowymi, czy informacyjnymi pro-gramami, tyle że lżejszego formatu (np. Teleexpres, czy też wywiady i reportaże). Czy jednak odmienne upodobania sprawiają, że oglą-danie telewizji wyraźnie dzieli? Na pierwszy rzut oka mogłoby się tak wydawać. W domach wielu respondentów znajduje się często parę telewizorów lub też telewizor oraz komputer czy laptop. To pozwala uniknąć „wojny o pilota” (Halawa 2006). Wyraźne są „tra-jektorie” oglądania telewizji: zamiast oglądania telewizji w okresie nastoletnim – korzystanie z Internetu, wybiórcze oglądanie (np. sportu, seriali, programów poradnikowych, np. związanych z kuli-nariami) w okresie usamodzielniania się i tworzenia gospodarstw domowych, ku częstszemu oglądaniu także programów rytmizu-jących dzień (poranne i wieczorne pasma informacyjno-rozryw-kowe), a skończywszy na względnie częstym oglądaniu telewizji w okresie starości. Dokładniejsze sondowanie tej praktyki okazuje się przynosić obraz nieco bardziej złożony. Po pierwsze, włączanie

68

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

telewizora rytmizuje codzienność: rano wyznacza fazę przygoto-wań (choć to rzadziej w klasie ludowej), ale przede wszystkim – jest znakiem rozpoczęcia codziennego czasu relaksu, odpoczynku po pracy. Włączony odbiornik pełni przy tym rolę tła, czynności towa-rzyszącej, na ogół kobietom, w domowej krzątaninie.

„Zazwyczaj jest tak, że jak idę z chłopakiem do niej, to u niej zawsze telewizor gra, zawsze, to tam jak roz-mawiamy, czy coś ciekawego powiedzą w telewizji to się spojrzymy, to skomentujemy coś. A komentujecie państwo na bieżąco? Mówię jak coś ciekawego powie-dzą, czy coś się wydarzyło to zawsze coś się skomentuje” (wMa32_Mg_k_23_Pracownica fizyczna).

Dlatego nie może wiązać się z wysiłkiem i pełną kon-centracją na treści. Nieoglądanie telewizji nie wynika z przekona-nia, że to „strata czasu”, jak powiedziałby na ogół przedstawiciel klasy średniej, lecz z braku czasu, z wieku (Internet zamiast telewi-zji), a jedynie bardzo rzadko z przekonania o braku odpowiedniej oferty. Oglądanie telewizji to praktyka uczestnictwa, skontekstu-alizowanego wykorzystania telewizji: do podtrzymywania relacji, budowania wspólnego świata czy wspólnego przeżywania. Współ-

-oglądanie seriali przez mężczyzn, choć wymieniane relatywnie rzadko, polega nie tylko na oglądaniu odcinków filmu, ale także wysłuchiwaniu relacji oraz interpretacji partnerek czy żon. Nie jest to praktyka powszechna, ale też uzyskanie informacji o niej jest trudne ze względu na ewidentną hierarchię tego, co oglą-dane (poważne wiadomości i dokumenty vs. „niepoważne” seriale, filmy czy talk showy) oraz hegemoniczną waloryzację większości seriali jako filmów marnej jakości. Zaskakująco rzadko pojawia się wątek oglądania wspólnego – przez całą rodzinę, przyjaciół etc. W codziennych praktykach to rzadkość. Jedynie w trakcie świąt pojawia się wspólne oglądanie, telewizor może być włączony nawet podczas wizyty rodzinnej czy bliskich. Jednak w trakcie przecięt-nych dni tygodnia jest to raczej parę ekranów włączonych jednocze-śnie w różnych częściach mieszkania. Fragmentacja publiczności zdaje się mieć już swój materialny desygnat: obecność paru źródeł obrazu w tym samym gospodarstwie domowym.

69

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja O ile oglądanie telewizji pozwala regulować codzien-

ność, jest relaksem, to robienie zdjęć i ich oglądanie jest czymś zupełnie innym. Fotografia nie pełni tu roli formy ekspresji, nie jest też reprezentacją niepowtarzalnego zjawiska. Funkcją zdjęcia nie jest wyrażanie subiektywnej perspektywy na świat, lecz raczej rejestracja ważnych wydarzeń, rodzinnych i innych, które należy pokazać wspólnocie. W opinii respondentów zdjęcia służą przede wszystkim do uwieczniania; ich wykonywanie nie jest kojarzone z przyjemnością; robią je często kobiety (żony) po to, by później móc je pokazać najbliższym. Zdjęcia są raczej dowodem, niż przed-stawieniem piękna świata. Stąd ich wykonywanie nie jest kojarzone z kunsztem, z techniką. Dyspozycja familiarności określa więc cel ich wykonywania, a praktycyzm – wymagania wobec samej czyn-ności: nie jest więc na przykład bardzo istotne, jakim aparatem są wykonane, póki techniczna jakość pozwala im spełnić ich podsta-wową funkcję.

Niniejsze badania zdają się potwierdzać wyniki innych badań, stawiających pytanie o potencjał transformacji nowych mediów, w tym przede wszystkim – korzystania z Internetu. Choć widać wyraźnie, że dla młodszego pokolenia Internet zastępuje telewizję, jego wykorzystanie związane jest przede wszystkim z realizacją dyspozycji praktycyzmu (Internet służy np. do kupo-wania potrzebnych części, rzadziej – uzupełniania praktycznej wie-dzy) oraz wiąże się z wykorzystaniem czasu relaksu. Jeśli nie mają znaczenia praktycznego, informacje zdobywane dzięki Internetowi mają charakter „ciekawostek”; podobnie jak w badaniach doty-czących kompetencji medialnych (Filiciak i inni 2013), w naszych badaniach także nie pojawiały się praktyki, które można by uznać za transformujące – generujące nowe zasoby czy nowe relacje, które by zmieniały charakter praktyk przedstawicieli tej klasy.

70

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

eGalitaryZMDyspozycja nazywana egalitaryzmem w istocie definiuje posta-wę klasy ludowej wobec relacji hierarchicznych. Nie jest to tak oczywiste i intuicyjne, jak na przykład w przypadku praktycyzmu. Respondenci badania niejednokrotnie podkreślali, że sytuacje, w których są zapraszani do podejmowania odpowiedzialności przynależącej do tej pory ich przełożonym, są dla nich trudne, a wręcz nieakceptowalne.

Relacje hierarchiczne w miejscu pracy, czy szerzej – w organizacjach, zdają się być ich fundamentem w oczach tej klasy. To by sugerowało, że wręcz odwrotnie, niż próbuje to okre-ślić nazwa opisywanej dyspozycji, klasa ludowa przyzwyczajona jest do bycia zdominowaną. Tymczasem, jak się wydaje, akcepta-cja dla podległości dotyczy raczej tych instytucji, w których do tej pory klasie ludowej przyszło funkcjonować w ramach hierarchii.

„R: Nie, tutaj po prostu od tego jest kierownik. On ma przedstawiać, ma być tak i my to po prostu robimy tak jak ma to być. B: A czy chciałaby mieć pani więcej do powiedzenia w kwestii pracy? R: Nie, ponieważ… Bo jest no jest jak jest i… Mi na przykład to nie prze-szkadza, ktoś przychodzi i mówi, że to ma być tak, są maszyny, jest wszystko i idzie człowiek i robi tak jak ma” (sLa08_Bk_k_28_Pakowaczka).

„Mam organizację pracy, ale czasami wolę jak ktoś mi na przykład powie, że masz zrobić to, to i to, a później to, to jeszcze dokładam od sie-bie, ale już wiem, że muszę się kierować tym, co ktoś mi powiedział, bo czasami jest to ważne” (wMa08_Mc_k_24_eksPedientka).

Funkcjonalny podział na nadzorców i podwładnych zdaje się być logiczny, naturalny, a przede wszystkim – zrozumiały. Sytuacja, gdy szef zaprasza do współodpowiedzialności, kojarzy się z brakiem kompetencji przełożonego lub z próbą podziele-nia się odpowiedzialnością za efekty. Tymczasem w tej klasie dobra praca polega na wypełnianiu przydzielonych obowiązków.

71

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja Egalitaryzm pojawia się jednak wówczas, gdy mowa o relacjach wewnątrzklasowych.

„B: A co pani lubi w swojej pracy szczególnie? R: W mojej pracy tu? Dużo się spotykamy z koleżanka-mi, co tu są. To jest najprzyjemniejsza chyba chwila” (sLa02_Mg_k_40_Pakowaczka).

Można tu mówić o dwóch mechanizmach, które są istotne dla tej dyspozycji: utrzymywania spójności wewnętrz-nej grupy poprzez wyznaczanie fundamentalnych wartości oraz awersję wobec rywalizacji, szczególnie na poziomie jednostek. To pierwsze jest związane z przekonaniem, że grupa/wspólnota ma pewne granice, w ramach których obowiązują zasady. Ich naru-szanie winno być piętnowane; jednocześnie to, co dzieje się poza wspólnotą lub też w sferze, która dla wspólnoty nie jest widoczna, jest tolerowane. Dobrą ilustracją tego jest stosunek przedstawicieli tej klasy do homoseksualizmu. Dominuje postawa konserwatyw-nej tolerancji („mogą robić co chcą, byle nie publicznie”), jednak momentem granicznym, szczególnie dla kobiet, jest wyobrażenie sobie, że homoseksualist(k)ą okazuje się ktoś z najbliższej rodziny

– wówczas dopuszczana jest pełna akceptacja. W innym przy-padku, homoseksualizm jest tolerowany raczej poza wspólnotą, wobec której buduje się tożsamość.

Z kolei awersja do rywalizacji oznacza, że prak-tyki, związane na przykład z indywidualizacją poprzez modę, są postrzegane jako obce, jako dziwactwa, gdy dotyczą osób iden-tyfikowanych jako należące do tej samej wspólnoty. Egalitaryzm jednocześnie więc pełni funkcję integrującą i dystansującą tę klasę wobec rynkowej rywalizacji. Tak jak w przypadku każdej dyspozy-cji, nie eliminuje np. rywalizacji i rywalizacyjności wśród przed-stawicieli tej klasy, ale jednocześnie nadaje jej pewne ramy oraz walencje. Rywalizacja sportowa w ogóle, a w szczególności – gru-powa nie jest czymś z gruntu negatywnym. Ale już poddawanie dziecka reżimowi rywalizacji podczas treningów sportowych czy zajęć szkolnych zdaje się wielu respondentom „odbieraniem dziecku dzieciństwa”.

72

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

PrZeMiaNy realiZaCji dysPoZyCji

Analiza przemian realizacji dyspozycji klasy ludowej nie może abstrahować od przemian środowiska pracy. Choć praca nie sta-nowiła głównej problematyki badania, zarówno pytania o nią, jak i wypowiedzi respondentów odnoszące się do sposobu organi-zacji pracy, jej czasu, a właściwie rytmu, oraz konsekwencje po-wiązania respondentów z pracą pozostają ważnym czynnikiem wyjaśniającym przemiany praktyk tej klasy. Po pierwsze, choć wy-bór pracy często jest raczej związany z koniecznością zarobko-wania, a nie realizacją własnych planów, praca jako główna sfera działania jest rozumiana jako czynność, która wymaga polubie-nia, a de facto nadania jej głębszego sensu. Sens nadaje poczucie pożytku z wykonywanego zajęcia, a wykonywanie pracy fizycz-nej, jak zostanie to w dalszej części raportu szerzej omówione, nie jest powodem do poczucia niższości, poczucia wykonywania gor-szego rodzaju pracy. Chodzi tu zatem o przekształcenie przymu-su w czynność, która ma inny, nieinstrumentalny sens. Dlatego też wywiady z osobami wykonującymi pracę dorywczą, niestałą, ob-ciążoną przymusem – np. obowiązki wykonywane w ramach prac interwencyjnych – wskazują na obniżoną motywację i potrzebę do organizacji czasu po pracy. Codzienność zamienia się w sze-reg rutynowych czynności, wykonywanych bardziej lub mniej me-chanicznie i kończonych odpoczynkiem, odzyskiwaniem energii. Brak rytmu pracy, jej niestałość oraz niepewność działają podob-nie – utrudniają udział w jakichkolwiek praktykach wspólnoto-wych oraz redukują motywację do poszukiwania innego rodzaju działań. Poszatkowany czas pracy staje się więc jednym z głów-nych źródeł zdominowania klasy ludowej, odebrania autonomii jej praktykom.

Migracje i wyjazdy za pracą dezorganizują funkcjono-wanie respondentów w lokalnej społeczności, jakkolwiek byłaby ona ograniczona: do rodziny, znajomych czy sąsiadów. Ale jednocze-śnie, szczególnie dla ludzi młodych, wyjazdy do większych ośrod-ków miejskich są okazją do zmiany horyzontu aspiracji, co odrywa od lokalności. I sprawia, że dotychczasowa lokalna infrastruktura

73

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja instytucji, które mogłyby dostarczać różnego rodzaju praktyk, staje się właściwie niewidoczna. W pewnym więc sensie dochodzi do sprzężenia zwrotnego: zmniejszanie się liczby miejsc, w których młodzi mogliby spędzać czas (np. kluby i dyskoteki, remizy, świe-tlice wiejskie, małe lokale w miastach), idzie w parze ze słabną-cym zainteresowaniem tego typu miejscami. Sprzyja temu zmiana w sposobach przemieszczania się: większa dostępność samocho-dów, którymi można się przemieścić do bardziej atrakcyjnych, miejskich ośrodków.

Analiza praktyk konsumpcji wskazuje, że dyspozycje klasowe nie ulegają zmianie pod wpływem szerszej oferty produk-tów czy usług, nawet jeśli ich cena jest bardziej w zasięgu budże-tów domowych przedstawicieli tej klasy. Relacje społeczne, oparte na dyspozycji familiarności oraz praktycyzm tej klasy sprawiają, że nie dochodzi do indywidualizacji czy też personalizacji w zakresie konsumpcji. Zmiana dochodów, jak można sądzić na podstawie wywiadów, nie implikuje przemiany dyspozycji, a zaledwie w ogra-niczonym stopniu wpływa na ich odmienną realizację. Nie znaczy to jednak, że kwestia utowarowienia relacji jest drugorzędna. Jak wskazują studia przypadków, tradycyjne praktyki kulturowe, takie jak wspólne przygotowywanie przetworów czy organizacja oko-licznościowych imprez w remizie strażackiej, są transformowane na skutek albo urynkowienia dotychczasowych praktyk, albo w wyniku zmiany kompozycji lokalnej wspólnoty – wyraźniej-szej obecności klasy średniej. Wówczas zdecydowanie redukuje się autonomia praktyk kulturowych klasy ludowej. Może to nastą-pić przez „przechwycenie” kontroli nieformalnej oraz formalnej ważnych lokalnych instytucji (np. przedszkola, szkoły, boiska czy domu kultury) przez klasę średnią bądź też przez komercjaliza-cję praktyk wspólnotowych (Święto Przetworów Owocowych) i nakierowanie ich na klasę średnią jako klienta-uczestnika. W obu przypadkach relacje wspólnotowe oparte na cyrkulacji darów – rzeczy lub praktyk wspólnotowych, takich jak organizacja wspól-nych imprez dla dzieci przez strażaków czy też krążenie naczyń należących do całej wspólnoty wśród producentów przetworów

– zamieniane są na praktyki indywidualizujące, a jednocześnie stawiające członków wspólnoty w funkcji rynkowych podmiotów:

74

co

dzi

enn

oŚć

, cza

s Po

Pr

acy

i ko

nsu

MPc

ja

producentów bądź konsumentów. Imprezy organizowane przez strażaków przestają być atrakcyjne dla rosnącej liczby mieszkań-ców wsi, którzy zamiast tego wolą korzystać z usług publicznych (imprez organizowanych przez ośrodki takie jak przedszkole czy szkoła) lub też indywidualnie – poprzez wyjazdy do pobliskiego miasta. Relacje oparte na lokalnej wspólnocie stają się coraz mniej atrakcyjne dla nowoprzybyłych, a starsi nie potrafią przyciągnąć do nich okolicznej młodzieży. Korzystający z usług (nawet publicz-nych), biorąc udział w pojedynczych imprezach, zawierają kontrakt, który nie wymaga zaangażowania w życie lokalne. Z kolei w przy-padku Święta Przetworów Owocowych, producenci powideł, ze względu na rosnące zyski, zatrudniają pracowników, zamiast opie-rać się na pracy rodziny i bliskich, podczas której rozkwitało życie towarzyskie. Kotły potrzebne do tradycyjnego przyrządzania prze-tworów, które służyły całej wspólnocie i były jej własnością stają się własnością de facto prywatną – dobrem rzadkim, którego kondycji należy pilnować, najlepiej nie dzieląc się nim z innymi. W obu przy-padkach, relacje społeczne są zapośredniczane przez rynkowe lub quasi-rynkowe zasady kontraktu między jednostkami lub jednost-kami a instytucją. O ile więc sama konsumpcja nie powoduje zna-czącej transformacji czy rozbicia dyspozycji klasy ludowej, o tyle gdy włączone zostają relacje rynkowe do życia wspólnoty, wówczas dotychczasowe bezinteresowne praktyki tej klasy stają się mniej interesujące, a przede wszystkim tracą swój charakter wspólnotowy.

Wreszcie – czynnikiem transformującym praktyki klasy ludowej i przesuwającym je ku praktykom klasy średniej jest kompozycja związków: gdy w związku kobieta posiada wyższe wykształcenie i/lub pochodzi z ośrodka miejskiego, sposób spę-dzania czasu, praktyki codzienności i konsumpcji rozpięte są od standardowych dla tej klasy, utrzymujących się głównie w goto-waniu czy zakupach (siła praktycyzmu), jednak ulegają zmianie w zakresie publicznego funkcjonowania – innych preferencji doty-czących spędzania wakacji (wyjazdy zagraniczne, aktywny wypo-czynek), uczestnictwa w wydarzeniach kulturalnych czy wyborze nieco innych programów telewizyjnych.

75

co

dzien

no

Ść, c

zas Po Pr

acy i ko

nsu

MPc

ja PrawoMocnoŚć i doMinacja

77

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

jaKwestia relacji między klasą ludową a prawomocnością niesie ze sobą dwa problemy. Po pierwsze wiąże się ze sporami na temat charakteru klasy ludowej, która ujmowana jest albo jako całkowi-cie zdominowana (Bourdieu 2005), albo jako klasa niebezpiecz-na i stanowiąca ciągłe zagrożenie dla status quo (np. Wallerstein 2004). Z naszej perspektywy żadne z tych stanowisk nie odda-je trafnie specyfiki klasy ludowej przede wszystkim dlatego, że dokonuje jej zbytniej esencjalizacji. Koncentrujemy się raczej na procesach artykułowania się dyspozycji klasy ludowej i powsta-waniu określonych konfiguracji działań. Mogą one mieć bardziej konfliktowy bądź ustabilizowany charakter. To, jak przekształca-ją lub reprodukują się w związku z tym instytucje i ład społecz-ny, ma z kolei związek z szerszym układem sił klasowych (Gdula, Sadura 2012).

Drugim problemem jest zagadnienie prawomocności. Uwypuklanie pluralizmu współczesnej kultury wiąże się często z kwestionowaniem istnienia kultury prawomocnej, rozumianej jako zestaw treści i praktyk uważanych za bardziej wartościowe i uznane nawet, jeśli nie mają dla wszystkich aktorów charakteru praktyk realizowanych i akceptowanych treści. Projektując bada-nie przyjęliśmy, że prawomocność ma charakter stopniowalny. Możemy mówić o instytucjach prawomocnych takich jak system edukacyjny i jego uzasadnienia oraz prawomocnych praktykach, jak czytanie książek lub wizyty w muzeach. Dalej mamy do czy-nienia z kwestiami o niejasnej prawomocności, wokół których toczą się spory i dyskusje. Jako przykłady takich kwestii wykorzy-staliśmy przesunięcie obowiązkowego wieku szkolnego i homo-seksualność. Mamy wreszcie praktyki nieprawomocne. Odnosimy się do tego typu praktyk pytając o kiboli i ich działania.

Ta perspektywa pozwala zoperacjonalizować badaw-czo kwestie relacji między klasą ludową a kulturą prawomocną i oddać ich złożoność. Przyjrzymy się zarówno problemowi dominacji jak i zasadom, na jakich może być ona kwestionowana. Chcemy zbadać, jak wygląda stosunek klasy ludowej do istotnych kwestii debaty publicznej i skonfrontować odpowiedzi naszych rozmówców z obiegowymi wyobrażeniami na temat „ludu” i jego przekonań. Odnosząc się do praktyk nieprawomocnych, chcemy

78

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

zweryfikować tezę o domniemanej wywrotowości klas ludowych. W każdym przypadku nacisk kładziemy na artykułowanie się cha-rakterystycznych dla klasy ludowej dyspozycji.

79

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

jaszkoła

Trudno byłoby obronić tezę, że dla przedstawicieli klasy ludo-wej szkoła jest instytucją wiążącą się wyłącznie z bolesnymi do-świadczeniami i budzącą negatywne skojarzenia. W sposobach odpowiadania na pytanie dotyczące stosunku do szkoły („Czy lubił/a pan/i chodzić do szkoły?”) pojawiają się zróżnicowane opinie od stwierdzeń pozytywnych do sformułowań wyraźnie krytycznych. To zróżnicowanie nie powinno przesłaniać jednak specyfiki stosunku klasy ludowej do szkoły, który określić moż-na jako „radzenie sobie”. W tym nastawieniu nie chodzi o odnie-sienie sukcesu, ale po prostu przejście przez wymagane szczeble edukacji.

Część rozmówców stwierdzała, że lubiła szkołę i nie wspomina jej źle. Jednocześnie zwracali oni uwagę na te jej aspekty, które nie były wprost związane ze zdobywaniem wiedzy i ocenianiem.

„W ogóle było tak, że lubiła pani szkołę? Tak. A co pani, jakie pani ma najlepsze wspomnienia, z czym one się wiążą? Ze szkoły? Jakieś może wyciecz-ki. A czego pani w szkole najbardziej nie lubi-ła? (…) Sprawdzianów i klasówek. Tak jak każdy” (Maz02_Mg_k_40_droBiarka).

Pozytywne doświadczenia w szkole to jak w cytowa-nej wypowiedzi wycieczki, zajęcia WF albo bliskie relacje towa-rzyskie. To, co „daje się lubić”, nie przynależy do rdzenia procesów edukacyjnych, ale do obszarów peryferyjnych związanych z prze-bywaniem z rówieśnikami: „W szkole najprzyjemniejsze? Akurat jak chodziłam do szkoły to miałam klasę bardzo zżytą i lubiłam chodzić na imprezy klasowe” (Maz05_Mg_k_28_droBiarka) czy ruchem: „Można było w piłkę pograć” (LuB20_ML_M_51_tartak).

Cele szkoły w zakresie uczenia i oceniania wiążą się u rozmówców z negatywnymi emocjami. Jeden z rolników wspo-mina, że jako uczeń często czuł: „Strach przed tym, żeby zdać” (LuB01_Mg_M_48_roLnik). Inny rozmówca zaznacza, że szkoła wiąże się z przymusem zarówno jeśli chodzi o samo uczenie się jak i treść programów:

80

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

„A co panu się podobało w szkole? Nic prawie, nie lubię przymusu, a w szkole był przymus. (…) A na czym ten przymus polegał? Że trzeba było się tego uczyć, co oni kazali, a nie tylko to, co człowiek chciał-by wiedzieć” (wMa31_Mg_M_00_roLnik).

Niechęć rozmówców do oceniania przyjmuje nie-kiedy ostry ton wymierzony w nauczycieli:

„Stara klika nauczycieli, wiadome gdzie tam ktoś przyniósł śmietanę czy jajka, to lepsze dzieciom stop-nie stawiali. Jak ktoś nie przyniósł to miał gorsze” (LuB10_jr_M_40_tartak).

W ostatniej wypowiedzi pojawia się nierzadki wątek krytyki instytucji edukacyjnych ze strony osób o niższym kapitale kulturowym jako obszaru zdemoralizowanego i skorumpowa-nego. Nosi ona znamiona racjonalizacji umożliwiającej pogodze-nie się z wyrokami systemu edukacyjnego przez podważenie jego prawomocności, przy czym dzieje się to w ograniczonym zakresie, bo odnosi się do osób a nie do reguł.

W radzeniu sobie ze szkołą można zaobserwować rodzaj kooperacji między rodzicami a dziećmi. Znajduje ona wyraz w „liberalnym podejściu” do kwestii edukacji dzieci.

„Wiadomo jak to jest, chodziła mama na wy-wiadówki, jakiś ochrzan za słabe oceny, ale ra-czej nie wywierali na mnie takiego nacisku, że ja mam iść do takiej szkoły, do której oni chcą(…)” (wMa34_ML_M_21_kierowca).

„Już później, dla mnie się nie uczysz, dla siebie się uczysz, wiecznie ja żyć nie będę, ucz się sam” (wMa06_jr_M_28_BudowLaniec).

Rodzice pilnują, aby dziecko nie miało kłopotów w szkole, ale jednocześnie nie narzucają ani silnej dyscypliny w ucze-niu się, ani nie wywierają presji na wybór określonej ścieżki eduka-cyjnej. Solidarność z dziećmi wobec szkoły polega na niechęci do

81

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

japrzymusu i nieprzenoszeniu go z instytucji edukacyjnych w prze-strzeń domową.

Daje się zauważyć, że rozmówcy lepiej oceniają pod względem celów edukacyjnych szkoły zawodowe. O ile podsta-wówka kojarzona jest z przymusem i „abstrakcyjnymi” przed-miotami, to w przypadku kształcenia zawodowego rozmówcy dostrzegają jego przełożenie na podejmowaną po szkole pracę:

„Wiadomo, jeżeli tak jak na początku tam człowiek gdzieś w podstawówce, to nie pasowała ta szkoła, bo trzeba było siedzieć grzecznie w ławce, wiadomo, ja-kiegoś takiego czasu wolnego nie było, a później, wiadomo, im człowiek starszy, to już myślał o tym za-wodzie, żeby się czegoś nauczyć, żeby coś wynieść z tej szkoły” (wMa34_ML_M_21_kierowca).

Dochodzi tu do głosu praktyczne nastawienie klasy ludowej, które wspiera wyroki systemu edukacyjnego. Wcześniej-sze etapy służące przede wszystkim społecznej selekcji uczniów postrzegane są jako „nieżyciowe” i dopiero kształcenie zawodowe ma charakter przygotowania do prawdziwego życia.

Pewną różnicę w stosunku do szkoły wychwycić można między kobietami i mężczyznami. Kobiety oceniają insty-tucje edukacyjne w nieco bardziej przychylny sposób. Splata się tutaj kilka wymiarów uwarunkowań. Dziewczynki uczone są tego, aby nie sprawiać kłopotów i być posłuszne i często postrzegane są w ten sposób, co prowadzi też do ich lepszego traktowania ze strony nauczycieli. Chłopcy z kolei często realizują wobec szkoły strategie buntu, co przekłada się na negatywny stosunek nauczy-cieli i słabsze oceny (zob. np. Willis 1977). Poza tym w płciowym podziale pracy domowej także w klasie ludowej kobiety w więk-szym stopniu odpowiadają za nadzór nad nauką dzieci i pomoc przy uczeniu się, co przekłada się na większe zaangażowanie w edukację dzieci i nadzieje odnośnie ich powodzenia edukacyj-nego. Dlatego też w wywiadach z kobietami odnajdujemy inną narrację na temat szkoły.

Pewna różnica w stosunku do szkoły wydaje się także występować między rolnikami a robotnikami. Ci pierwsi gorzej

82

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

wspominają szkołę, uwypuklają jej opresyjny charakter i odwołują się do negatywnych emocji, takich jak strach czy zdenerwowanie, związanych z sytuacjami egzekwowania wiedzy przez nauczycieli. Może to wynikać zarówno z gorszego traktowania uczniów chłop-skich przez nauczycieli, jak i mniejszej, przynajmniej niegdyś, zależności kariery rolnika od formalnego wykształcenia i zdoby-wania wiedzy na wyższych etapach edukacji.

Szkoła jest przestrzenią, gdzie realizują się familiarne relacje między uczniami, ale nie jest to regułą. Rozmówcy opo-wiadają, że szkoła może być także miejscem głębokich podziałów i źródłem upokorzeń dla osób gorzej sytuowanych materialnie:

„W ogóle szkoła to… Lubiłam jakoś się uczyć, to nie było problemu, tylko że jakoś tak, koleżan-ki i koledzy nietrafieni tacy, nie. I strasznie w szko-le takie coś jest, ktoś jest lepszy, ktoś jest gorszy. Ewidentnie to widać, kto ma kasę, to rządzi. Nie lubię” (sLa_k_35_tP_wedzonki).

„Nie wiem jakby to wytłumaczyć, jeden ma kasę, dru-gi nie ma, jeden jest ubrany dobrze i dobrze wyglą-da wszystko, a drugi widać, że bieda i tego, że nie ma co gadać, a tu jeszcze specjalnie podejdzie i podkręci, ty biedaku, jakie ma buty, takie właśnie, dziewczyny też niektóre się wypindrzą, jeszcze widać, że nie na-dają się do niczego, a wypindrzone jak stare baby łażą, widać, to się wszystko dzieli w gimnazjum, siedzi jedna ekipa w rogu, drudzy na ławce siedzą, a trze-ci sobie stoją, widać, że jest taki podział wszędzie” (wMa23_ks_M_24_BezroBotny).

Doświadczenie szkoły jako obszaru podziałów spo-łecznych na bazie różnic ekonomicznych częściej pojawia się w doświadczeniu młodszych reprezentantów klasy ludowej i łączy się raczej z wyższymi, ale nie zawodowymi, etapami edukacji, na których zmniejsza się homogeniczność klasowa, obecna często na poziomie szkoły podstawowej (np. w gminach wiejskich).

83

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

jaSzkoła osobom z klasy ludowej jawi się przede

wszystkim jako część naturalnego porządku, w którym następują po sobie kolejne etapy życia. Jak zauważył jeden z rozmówców, do szkoły „[c]hodziło się, trzeba było skończyć podstawówkę, póź-niej do zawodówki, później do pracy, później do wojska” (wMa28_kM_M_59_Pracownik fizyczny). Edukacja nie jest postrzegana jako szansa, okazja do zdobycia niezbędnej wiedzy czy zrobie-nia kariery. Szkołę trzeba przetrwać i poradzić w niej sobie, ale nie jest ona traktowana jako najważniejsze życiowe zadanie albo nawet jako prawdziwe życie. Jedna z rozmówczyń zauważyła, że szkoła „nie przeszkadzała jej zbytnio w życiu” (LuB07_Mg_k_48_Portierka). Wartościowym elementem szkoły są relacje towarzy-skie i obrzeża procesu edukacyjnego. Jeśli szkoła jest użyteczna, to dopiero na dalszych etapach, gdy naucza się praktycznych przed-miotów i przygotowuje do pracy.

Klasa ludowa akceptuje szkołę jako część sposobu urządzenia świata, nawet jeśli negatywnie odnosi się do oce-niania i selekcjonowania uczniów. Krytyka, którą posługują się rozmówcy, ogranicza się do postawy poszczególnych osób – sko-rumpowanych lub uprzedzonych nauczycieli. Przeważa poczucie pogodzenia z „niepraktycznym” charakterem szkoły i oczekiwanie na rozpoczęcie normalnego życia, do którego wstępem może być edukacja zawodowa.

84

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

czytanie książekCzytanie książek jest obok słuchania muzyki klasycznej czy wi-zyt w muzeach niekwestionowanym przykładem prawomocnej praktyki kulturowej. Nie oznacza to powszechności czytelnictwa, ale uznanie dla niego w przestrzeni publicznej. Przejawia się ono m.in. w częstym przywoływaniu niskiego stanu czytelnictwa jako zjawiska skrajnie negatywnego, prowadzącego do ogólnego spad-ku poziomu intelektualnego i kulturalnego społeczeństwa.

W odpowiedziach naszych rozmówców wyraźnie zaz- naczała się niechęć do czytania wyrażana nieraz bardzo dobitnie:

„Nie, nienawidzę czytać, bardzo lubię krzyżówki roz-wiązywać” (wMa18_tP_M_53_roLnik); „wolę prasę, coś takiego, a książka mnie nudzi” (wMa22_ks_M_57_roLnik); „Książek to czytać nie lubię, od samego pój-ścia do szkoły” (sLa19_jr_M_34_rzeźnik).

Czytanie książek jest definiowane jako aktywność obca, żmudna i nudna. Często czytanie łączone jest, jak w ostat-niej wypowiedzi, z doświadczeniem szkolnym i pozostaje czynno-ścią wymuszoną, wobec której można stosować różnego rodzaju praktyki oporu, jak np. czytanie streszczeń.

Część rozmówców odczuwała potrzebę uzasadnienia braku sięgania po książkę. Odwoływali się wtedy najczęściej do konieczności, jakie ograniczają im możliwość czytania:

„(…) teraz jak się w ten telewizor popatrzy, to nie ma czasu za bardzo na to czytanie. Czy jeszcze przeczy-tać jakąś prasę, tak trochę przeglądnąć, to nie ma cza-su, żeby tak książkę od deski do deski czytać, jakieś powieści, czy coś” (sLa13_do_M_60_Masarz).

Oprócz braku czasu jako powody nieczytania wymie-niane były kłopoty ze wzrokiem lub praca fizyczna trudna do pogodzenia z czytaniem książek. Gdyby rozmówcy mieli zacząć czytać wymagałoby to od nich całkowitej odmiany rytmu dnia a nawet narażenia się na utratę zdrowia. W takiej sytuacji oczeki-wanie czytelnictwa jawi się jako kompletnie „nieżyciowe”.

85

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

jaJeśli przedstawicielom klasy ludowej zdarza się sięgać

po książki, to najczęściej wspólnym tych książek mianownikiem jest kategoria realizmu.

„Nie, do biblioteki nie chodzę. Mój ojciec chodzi do-syć często, on sobie lubi tam zamiast telewizji po-czytać jakąś książkę. A co wypożycza najczęściej? On to tak jak mówiłem zwierzęta, motoryzacja, coś w tym stylu. Zero fantastyki czy coś, wszystko realne” (wMa23_ks_M_24_BezroBotny).

„A jest w stanie pani powiedzieć, co jest w tym takie-go interesującego? To, co ludzie przeżyli. To niesamo-wite, ja w ogóle nie mogę uwierzyć, że ta wojna była, że ci ludzie tyle przeżyli. Jak to tak jeden naród ta-kie coś zrobił, że wszyscy, te obozy to dla mnie szok” (sLa04_k35_tP_wędzonki).

Nawet jeśli fabuła książek jest wymyślona, to musi nią rządzić prawdopodobieństwo i bliskość do realiów prawdzi-wego życia. Właśnie z tego powodu często odrzucona zostaje fan-tastyka i horrory. Wśród czytających książki reprezentantów klasy ludowej wyraźna jest przewaga kobiet, co pokrywa się z ogólnym modelem czytelnictwa w Polsce. Spośród respondentów badania mężczyźni sięgający po książkę po zakończeniu edukacji są rzad-kością i bez wyjątku należą do robotników wykwalifikowanych.

W stosunku do czytania książek wyraża się ogólna relacja klasy ludowej wobec kultury prawomocnej polegająca na trzymaniu się na uboczu. Nie pojawia się tutaj ani szczególne poczucie deprywacji ani poczucie winy z niedopasowania do obo-wiązującego wzorca. Z jednej strony możemy mówić o autono-mii klasy ludowej wobec hierarchii praktyk i dóbr kulturowych, ale z drugiej trudno nie zauważyć wyłączenia z gier o definiowa-nie prawomocnych treści kultury i dostępu do ważnych instytu-cji wyposażonych we władzę symboliczną. Rewersem autonomii, która może być źródłem godności, jest wykluczenie jako efekt i narzędzie dominacji.

86

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

wartoŚć Pracy fiZyCZNej

Rezygnacja z konfrontowania się z kulturą prawomocną nie jest jednak sztywną regułą. Gdy pewne uprawomocnione formu-ły dotykają sposobu życia i poczucia godności klasy ludowej, jej przedstawiciele występują z krytyką, odwołującą się do swoistych dla klasy ludowej dyspozycji. W naszym badaniu jako przykład uprawomocnionej formuły wykorzystaliśmy tezę o merytokra-cji – z tym, że użytą nie w neutralny, ale jawnie agoniczny sposób. Naszych rozmówców prosiliśmy o odniesienie się do twierdze-nia, że ludzie pracujący fizycznie to tacy, którym nie chciało się uczyć. To sformułowanie wyostrza tezę o merytokracji w tym sen-sie, że odnosi ją bezpośrednio do pracowników fizycznych, a nie w ogóle do kwestii odpowiedniości osiągnięć edukacyjnych i na-gród społecznych. Jednocześnie jednak nie wykracza poza ujęcie merytokratyczne, jak dzieje się to czasem, gdy w sferze publicz-nej pojawiają się opinie o ograniczonej inteligencji pracowników fizycznych.

Zdecydowana większość naszych rozmówców odrzu-cała zaproponowaną interpretację zależności między wysiłkiem edukacyjnym a pracą fizyczną. Podważanie tego związku odby-wało się na różne sposoby, w większym lub mniejszym stopniu kwestionując zasady merytokratyczne. Można wyodrębnić cztery zasadnicze sposoby krytyki rozwijane przez respondentów, wydo-bywające przy okazji różne sensy, które niosła wykorzystana przez nas formuła.

Praca fizyczna ma swoją wartość Część rozmówców broniła wartości pracy fizycznej. Kwestionowali oni założenie, że wykonywanie tego typu pracy nie wymaga kwa-lifikacji i jest całkowicie odtwórcze. Praca fizyczna wiąże się z określonymi umiejętnościami, które przyswajane są nie tylko w szkole, ale także podczas samej pracy, w miarę jak nabywa się doświadczenia.

87

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

ja„Nie wiem, czy tam z książek można się wszystkie-go nauczyć. Na pewno nie wszystkiego, co z prakty-ki. Bo w książce można napisać, proste jest, zrobi się to tak i tak, ale to trzeba jeszcze wykonać, trzeba to własnymi rękami zrobić, widzieć, że się da tak zrobić” (sLa19_jr_M_38_rzeźnik).

Mamy tu do czynienia z wprowadzeniem dodat-kowej gradacji niepokrywającej się z oficjalną hierarchią dyplo-mów. Sprawne i umiejętne wykonywanie pracy fizycznej bierze się z praktykowania, niesprowadzalnego do żadnej książ-kowej wiedzy i kompetencji potwierdzonych dyplomem: „lep-sze doświadczenia zawodowe, niż słabe wyższe wykształcenie” (wMa34_ML_M_21_kierowca).

Wartość pracy fizycznej bierze się też z jej niezbędno-ści. Praca fizyczna nie zniknęła ze świata społecznego i musi być przez kogoś wykonywana. Jeden z robotników pyta retorycznie:

„kto będzie pracował na tych uczonych?” (wMa26_kM_M_59_PiLarz). Badani zaprzeczają tym samym rozpowszechnionym obrazom społeczeństwa „klasy średniej” i „końca pracy”. Ich własna praca i pozycja klasowa jest przecież żywym dowodem przeczącym obiegowym opiniom. Rozmówcy wychodzą też z krytyką przeko-nań, które degradują pracę fizyczną i interpretują ją w kategoriach przeżytku: „Dla każdego po prostu powinien być szacunek. (…) A my tak mamy, każdy wykonuje jakiś zawód, każdy jest potrzebny w swoim miejscu gdzie jest” (LuB15_do_M_42_Magazynier).

Praca fizyczna jako wybórCzęść badanych broni walorów pracy fizycznej zwracając uwagę na indywidualną decyzję jaka wiązała się w ich przypadku z pod-jęciem tego rodzaju pracy.

„Znaczy się, ja na przykład nie widzę siebie w biu-rze. Mnie to męczy, ja posiedzę w Braniewie dwa dni jak święta są, czy co, to ja już normalnie już je-stem gorszy umęczony jakbym tutaj szpadlem kopał” (wMa18_tP_M53_roLnik).

88

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

„Jestem taką osobą, pracuję fizycznie, ale sama wy-brałam ten zawód, nie dlatego, że nie chciało mi się uczyć czy nie chciało mi się myśleć, nie mieć takiej pracy odpowiedzialnej, w sensie umysłowej, ale ja lu-bię to, lubię się ruszać, lubię przebywać z ludźmi, nie wysiedziałabym” (wMa_08_Mc_k24_eksPedientka).

Praca fizyczna posiada swoje zalety nieuchwytne dla oficjalnych hierarchii – wiąże się z nią na przykład możliwość kontaktu z przyrodą, namacalność efektów pracy, bycie częścią zespołu, czy po prostu bycie w ruchu.

Badani podważają tutaj przekonanie o podejmowa-niu pracy fizycznej jako skutku nieudanego awansu społecznego. Jej niektóre aspekty mogą stać się przesłankami indywidualnego wyboru jako najlepszego dostosowania subiektywnych oczekiwań do specyficznych zajęć. Do pewnego stopnia można uznać, że te argumenty wpisują się w dominujący dziś język kariery jako samo-realizacji, ale jest tak tylko do pewnego stopnia. Praca fizyczna, przez swój charakter, jest „niemożliwym wyborem” w ramach panującego dyskursu stosunków pracy i edukacji. Wykorzystanie pojęcia „wyboru” do obrony pracy fizycznej ma w tym miejscu subwersywny charakter ze wszystkimi konsekwencjami tego typu strategii.

nie żyjemy w sPołeczeństwie równych szans

W wypowiedziach będących reakcjami na twierdzenie o związ-ku między brakiem chęci do nauki a wykonywaniem pracy fi-zycznej pojawiały się argumenty kwestionujące domniemaną równość szans:

„Dużo jest… może część tak, ale duża część jest takich, co by chcieli się uczyć, ale nie mieli warunków. Ale na przykład taki człowiek, co ma warunki, to nie zrozu-mie takiego, że ktoś może nie mieć warunków. (…) to mówią ludzie dobrze sytuowani, którzy opierają swo-je wiadomości na tatusiach, bo oni za nich wszystko

89

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

jazałatwiają, oni za nich wszystko robią. (…) czemu bo-gaci są zdolni? Widzi pan związek jakiś? Sławny tatuś ma zdolnego syna, a przecież to nie idzie z pokolenia na pokolenie. A czemu biedny nie może mieć zdol-nego? Może mieć? Ciężko. Jakby pan wziął na 100 przypadków 101, a tu idzie 1 w 1. Jak to jest możliwe?” (sLa16_ks_M_59_Maszynista).

Wielu badanych zauważa, że byli zdolni i chcieli się uczyć, ale musieli podjąć wcześnie pracę. Działo się tak, ponie-waż rodziny nie było stać na utrzymywanie uczących się dzieci lub nawet jej położenie wymagało bezpośredniego wsparcia finansowego.

Daje się wyodrębnić dwie postawy wobec mery-tokracji. Część rozmówców pokazuje, że merytokracja nie jest spełnionym ideałem, bo istniejące ograniczenia blokują szanse kształcenia. Ich usunięcie mogłoby doprowadzić do wyrówna-nia szans i zbudowania systemu opartego na „wolnej rekrutacji”. W wypowiedzi maszynisty zaznacza się inna, bardziej radykalna krytyka. Odsłania ona fasadowość merytokracji jako systemu skrywającego układ przywilejów i hierarchii. Opowieść o równo-ści szans pozwala reprodukować się istniejącym różnicom spo-łecznym i nazywać je „zdolnościami”.

rynek Pracy nie działa według zasadmerytokratycznych

Wielu rozmówców na pytanie o edukację i pracę fizyczną reago-wało zwracając uwagę na to, że wyższe wykształcenie nie rów-na się dziś przepustce do dobrze płatnej pracy umysłowej: „No wie pan u nas pracują osoby fizycznie, które są po studiach. Im się chciało uczyć i rynek pracy taki jest, jaki jest” (Maz03_Mg_k_47_droBiarka). Oprócz konieczności podjęcia pracy poniżej lub niezgodnie z kwalifikacjami osoby wykształcone także zagrożo-ne są dziś bezrobociem. Praca jest zasobem na tyle rzadkim, że pracownicy nie mogą wybrzydzać i muszą dostosować się do istniejącej oferty niezależnie od zdobytych dyplomów: „jest tak,

90

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

że to nie ma wyboru, czy się ma szkołę, czy nie, tylko faktycz-nie wiem, że kto ma pracę, to się cieszy z niej, bo jest ciężko z nią” (sLa15_do_M_35_introLigator).

Badani podważają wartość merytorycznego kon-traktu, wedle którego wysiłek edukacyjny i odroczenie gratyfikacji przyniosą efekt w postaci dobrze płatnej i satysfakcjonującej pracy. Dziś wiele wykształconych osób doświadcza rozluźnienia związku między dyplomem i karierą. Obietnica merytokracji staje się więc obietnicą pustą, a inne czynniki niż wykształcenie, np. wspomi-nane przez badanych znajomości lub praktyczne doświadczenie, pozwalają lepiej odnaleźć się na rynku pracy.

91

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

jasPory i kwestie dyskusyjNe

Zadając pytania o objęcie sześciolatków obowiązkiem szkolnym i postawę wobec osób homoseksualnych chcieliśmy przyjrzeć się stosunkowi badanych do zagadnień o niejasnej prawomocności. Stwarza to okazję do przyjrzenia się procesom artykułowania się dyspozycji w sytuacjach, gdy nie istnieją jeszcze silne znaturalizo-wane schematy ujmowania kwestii publicznych.

sześciolatki w szkołachW kwestii rozszerzania obowiązku szkolnego większość badanych opowiadała się przeciwko zmianom. Dominowało przekonanie o niepotrzebnym zabieraniu dzieciom dzieciństwa:

„Chodzili od 7 lat i jakoś nie widzę różnicy, żeby byli inni, a myślę, że dzieci, takie małe dzieci, też powinny się… jak za młodu też, że tak powiem, zabawić, żeby tego dzieciństwa użyć, żeby parę lat było. Za chwilę pójdą, żeby z becika posyłać do szkoły, nie rozumiem czegoś takiego. Co to szkodzi? Chodziliśmy od takie-go wieku, to czy jakaś różnica? Nie wiem, czy to wyj-dzie na dobre” (sLa19_jr_M38_rzeźnik).

„Ostatnio wprowadzili taką ustawę, że sześcio-latki mają iść do szkół, że… Dla mnie to jest bez sensu. Bez sensu? Jasne, dzieciństwo zabierać?” (wMa18_tP_M53_roLnik).

Badani wskazywali też na to, że małe dzieci nie są jesz-cze gotowe do pójścia do szkoły i podjęcia szkolnych obowiązków:

„Tornistra nieraz, przewróci się, taki mały dzieciak, to co tam, do przedszkola chodzą ledwo niektórzy, ta-kie malutkie są, to gdzie tam” (wMa28_kM_M_59_Pra-cownik fizyczny).

92

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

Sześciolatki mają jeszcze zupełnie inne potrzeby i wymagania:

„Takie dziecko wymaga trochę bardziej opieki niż na-uki” (wMa31_Mg_M_00_roLnik).

Odrzucenie przesunięcia wieku inicjacji szkolnej przez większość badanych rozumieć trzeba w kontekście sto-sunku klasy ludowej do szkoły. Wysyłanie do szkoły sześciolatków postrzegane jest jako przyspieszone wejście w świat przymusu i obowiązków. Oznacza skrócenie dzieciństwa, które w klasie ludowej widziane jest nie jako kluczowy okres stymulowania roz-woju i kreatywności, ale czas wolny od konieczności związanych ze szkołą i pracą. Dzieciństwo jest w zasadzie jedynym czasem, w którym można zażywać wolności, stąd jego obrona ma tak zde-cydowany charakter.

Te powody różnią się dość znacznie od kwestii poru-szanych przez klasę średnią zaangażowaną w ruch społeczny wymierzony przeciw reformie. Klasa średnia podnosiła argumenty związane z indywidualnymi różnicami między dziećmi, których szkoła jako instytucja kolektywna nie będzie w stanie uwzględ-nić. W ten sposób zagrożony będzie rozwój dzieci i niemożliwe wykorzystanie ich potencjału. O ile klasa ludowa chciałaby odro-czyć pójście dzieci do szkoły, o tyle klasa średnia domagała się szkoły odpowiedniej, to znaczy dostosowanej do indywidualnych potrzeb rozwojowych dzieci.

Można stwierdzić, że postawa klasy ludowej jest sprzeczna z jej interesami, bo wcześniejsze rozpoczęcie szkoły zwiększa szanse edukacyjne dzieci z klasy ludowej. W tym ukła-dzie krytyka rozszerzania obowiązku szkolnego ze strony klasy średniej byłaby zabezpieczaniem jej interesów przez podtrzymy-wanie mniej egalitarnego modelu. Z drugiej strony biorąc pod uwagę dystans klasy ludowej wobec edukacji można zwrócić uwagę na nieoczekiwany sojusz między nią a klasą średnią, który mógłby prowadzić do zachowania większej autonomii wobec szkoły przez klasę ludową, nawet jeśli miałoby to ograniczyć szanse edukacyjne dzieci wywodzących się z tej klasy.

93

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

jahomoseksualność

Zadając pytanie o homoseksualność chcieliśmy zbadać nie tylko stosunek badanych do homoseksualności, ale także dyspozycje, które znajdują się u źródeł ich opinii. Zależało nam także na skon-frontowaniu powszechnych wyobrażeń na temat ludowego kon-serwatyzmu i nietolerancji z realiami.

Pytaliśmy co badani sądzą o dwóch mężczyznach żyjących w związku. Wybraliśmy pytanie o gejów, ponieważ męska homoseksualność jest źródłem większych kontrower-sji. Wśród badanych przeważa tolerancja dla związków między mężczyznami:

„Nie mam do tych ludzi nic” (sLa02_k_40_Mg_Pako-waczka); „Mnie jakoś tak wychowano, że: »Pamiętaj, zawsze najważniejszy jest człowiek. Poznaj człowie-ka, a nie oceniaj go po wyglądzie, po ubiorze czy po zachowaniu, wyznaniu wiary czy czegoś takie-go«” (sLa01-M_38_kr_hutnik), „Jak jest im dobrze, to niech żyją” (sLa15_do_M_35_introLigator).

Akceptacja homoseksualności wyrasta z charaktery-stycznej dla klasy ludowej konserwatywnej tolerancji (zob. Gdula, Sadura 2012). Realizuje się ona jako poszanowanie różnic, przy jednoczesnym założeniu, że nie powinny naruszać one „zwy-kłych” sposobów życia i postępowania. To nastawienie łączy się z rozpowszechnionym naciskiem na niemanifestowanie różnic i niewywyższanie się jako sposobem na podtrzymanie egalita-ryzmu i solidarności klasowej. Stąd w części wypowiedzi poja-wiał się postulat, aby homoseksualiści nie „obnosili się” ze swoją orientacją.

„Niech sobie żyją. Mi to nie przeszkadza, niech so-bie żyją. Tylko niech tego publicznie nie okazu-ją, w telewizji, niech tego nie chwalą, że to takie super jest. Nie wiem, czy to jest super, ale niech siedzą w ostatniej ławce, tak mogę powiedzieć” (sLa16_ks_M_59_Maszynista).

94

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

Wyraźna przewaga wypowiedzi akceptujących związki między mężczyznami pojawia się u kobiet. Ten wzór odpowiada powszechnemu zróżnicowaniu stosunku do homoseksualności między płciami. Wytłumaczyć to można m.in. innym sposobem konstrukcji kobiecej i męskiej seksualności. O ile pierwsza zbudo-wana jest na nakazie seksu z mężczyznami, to druga opiera się o jego zakaz (zob. Kosofsky-Sedgwick 2005).

Część rozmówców, głównie mężczyzn, nie akcep-towała związków homoseksualnych. Najczęściej odwoływali się przy tym do swoich odruchów: „jakoś mam obrzydzenie do tego” (LuB10_jr_M_40_tartak). Jednocześnie odrzuceniu towarzy-szyło często wahanie, które osłabiało początkową, zdecydowaną odpowiedź:

„Może, bo różnie bywa… może jakby w moim oto-czeniu blisko pojawiła się taka sytuacja, może bym to inaczej odebrał. Ale na dzień dzisiejszy to… bez tole-rancji” (sLa17_M_21_ML_górnik).

„Co pan sądzi o dwóch mężczyznach żyjących ra-zem w związku? Dla mnie to jest chore. To musi być mężczyzna i kobieta. (…) Gdyby się okazało, że w okolicy żyje dwóch mężczyzn to byłby w sta-nie pan to zaakceptować? Tak. Jestem tolerancyjny” (sLa27_ML_M_41_roBotnik).

Te uwagi podkreślają nastawienie przedstawicieli klasy ludowej na praktyczne doświadczenie, które przedkładane jest nad wiedzę dyskursywną.

W uzasadnieniach używanych przez naszych roz-mówców przy odrzucaniu związków między mężczyznami nie pojawiały się rozbudowane konstrukcje piętnujące homoseksu-alność i domagające się wykluczania homoseksualistów z życia społecznego. Kontrastuje to z postawami niechętnymi gejom, spo-tykanymi u przedstawicieli klasy średniej, które miewają wyraź-nie eliminacyjny charakter odwołujący się do pojęć zboczenia, dewiacji i normy. Ta różnica jest szczególnie ciekawa biorąc pod uwagę, że po 1989 roku mężczyźni z klasy ludowej silnie zostali

95

Praw

oM

oc

no

Ść i d

oM

inac

jadotknięci dezindustrializacją, bezrobociem i deprecjacją pracy fizycznej. Nawet w tym momencie, który prowadzić może do bar-dziej restrykcyjnego traktowania męskiej tożsamości i jej obrony, u naszych rozmówców górę brała konserwatywna tolerancja i nastawienie uprzywilejowujące praktyczne doświadczenie kon-taktu z konkretnym człowiekiem.

kiboleZadając pytanie o stosunek do kiboli chcieliśmy zbadać spo-sób odnoszenia się do grupy i praktyk zdefiniowanych w sferze publicznej jako nieprawomocne. Chcieliśmy sprawdzić jak re-prezentanci klasy ludowej postrzegają grupę łamiącą reguły, odwołującą się do przemocy i występującą przeciw establishmen-towi. Wyrozumiałość bądź akceptacja mogłyby oznaczać w tym przypadku bliskość społeczną zgodnie z diagnozą Clarke’a (2012), identyfikującego kibiców jako wywodzących się z klasy robotni-czej obrońców ludowego etosu, jak i potwierdzać skłonność kla-sy ludowej do radykalizmu i rewolty przypisywaną klasie ludowej przez część autorów.

Przygniatająca większość naszych rozmówców odrzu-cała zachowania kiboli:

„Takie coś, jak oni wyprawiają, to jest chuligaństwo” (wMa30_Mg_k_60_eMerytka).

„Po co mam iść na mecz jak nie patrzę na mecz, tyl-ko patrzę, żeby komuś przyłożyć krzesełkiem. To bez sensu” (sLa19_jr_M_38_rzeźnik).

„Ja chodziłem na mecze Stomilu z tymi dziećmi, cho-dziłem, a teraz człowiek się boi, że może butelką w głowę dostać, boi się” (wMa24_ks_M_64_eMeryt).

„Dla mnie to należy tępić wszelkimi sposobami, jakie są możliwe. Wyjdzie człowiek na mecz, żeby popa-trzeć, a on wyskakuje z pałą, czy z czymś. Chamstwo” (LuB20_ML_51_tartak).

96

Praw

oM

oc

no

Ść i

do

Min

acja

Badani odrzucali zarówno niszczenie mienia, jak i przemoc. Punktem odniesienia był zazwyczaj „normalny czło-wiek” i to, że nie może on czuć się bezpiecznie. Przemoc obecna w działaniach kibiców oceniana była jako irracjonalna i pozba-wiona celu. To odrzucenie przemocy kontrastuje z wypowiedziami reprezentantów innych klas, dla których może ona stanowić toż-samościowe bądź estetyczne doświadczenie.

„A o kibolach co sądzisz? O kibolach co sądzę? Że to łobuzy. Wiesz co, czasami sam chciałbym trochę połobuzować, wiesz, rozwalić jakiś samo-chód, wejść kogoś nastukać, zazdroszczę im tro-chę, poważnie zazdroszczę im, że mają taką odwagę” (ceik_kw_M42_MaLarz)1.

Krytyczny stosunek do kiboli wśród reprezentantów klasy ludowej trudno traktować jako efekt zdominowania i akcep-tacji dla prawomocnych sposobów interpretowania tego zjawiska wynikający z braku symbolicznych środków. W sytuacji gdy pra-womocne interpretacje naruszały godność i tożsamość klasy ludo-wej nasi rozmówcy rozwijali cały repertuar krytycznych strategii i argumentacji. Odrzucenie kibiców pokazuje raczej brak odru-chowej skłonności do rewolty i automatyzmu w identyfikowaniu się z każdym przejawem praktyk naruszających prawomocność.

1. Cytat z pogłębionego wywiadu indywidualnego z przedstawicielem klasy wyższej, w ramach badania dla Centrum Edukacji i Kultury „Klasowe zróżnicowanie praktyk kultu-rowych w województwie warmińsko-mazurskim", Olsztyn 2014

iNstytuCje kultury i saMoorGaNiZaCja sPołecznoŚci LokaLnych

99

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hwProwadZeNie

Na rolę instytucji, w tym także instytucji kultury oficjalnej w ży-ciu klasy ludowej patrzymy inaczej niż wielu badaczy i decyden-tów zajmujących się tym obszarem. W odróżnieniu od często prowadzonych badań uczestnictwa w kulturze nie zakładamy, że instytucje oficjalne nabierają znaczenia tylko wtedy, kiedy odbior-cy czynnie i licznie korzystają z ich oferty (oficjalne nastawienie na wskaźniki uczestnictwa) lub kiedy okazują się one skuteczne w promowaniu „kanonu” lub określonej wizji „kultury wyższej”.

Sceptycyzm wobec takiego podejścia nie czyni z nas jednak automatycznie krytyków instytucji, upatrujących w nich zagrożenia dla lokalnej kreatywności. To ostatnie ujęcie stało się ostatnio popularne dzięki badaniom/działaniom prowadzonym przez zespół Tomasza Rakowskiego, zajmujący się odkrywaniem i wzbudzeniem oddolnej aktywności i kreatywności kulturo-wej w zmarginalizowanych społecznościach. Instytucje oficjalne postrzegane są w ramach tej perspektywy jako ośrodki wywiera-jące presję na oddolną aktywność i zagrażające jej autentycznej dynamice (zob. Rakowski 2013). Model państwo-społeczeństwo, w którym im więcej państwa tym mniej społeczeństwa i odwrot-nie, wydaje nam się nie oddawać złożoności procesów zacho-dzących w społecznościach lokalnych oraz relacji klasy ludowej i instytucji kultury.

Szukamy podejścia, które będzie bardziej złożone: zachowując krytycyzm wobec hegemonicznych praktyk oficjal-nych instytucji, da narzędzia do analizowania samoorganizacji, w tym również samoorganizacji korzystającej z instytucjonalnych zasobów. Staramy się więc opisać kulturę klasy ludowej zarówno poprzez instytucje oddolne, jak i odgórne, oraz dostrzec użytek, jaki klasa ludowa robi z instytucji kultury zarówno korzystając z nich, jak i omijając je.

Zachowujemy wrażliwość nie tylko na endogenne, ale także egzogenne źródła przemian funkcjonowania instytu-cji, w tym przemiany funkcjonowania kapitalizmu. W regionach silniej uprzemysłowionych instytucje kulturalne i oświatowe (szkoły, domy kultury, biblioteki) były bezpośrednio lub pośrednio

100

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hzwiązane z zakładami pracy. Upadek tych ostatnich pociągnął za sobą kryzys samych instytucji. W badanych lokalizacjach mogli-śmy zaobserwować, jak uelastycznianie pracy związane z podno-szeniem konkurencyjności i wdrażaniem zachodnich wzorców działania okazuje się niszczące dla lokalności (wzrost mobilno-ści) i korodujące instytucje wspólnotowe w miejscu zatrudnienia (wzrost technologii kontroli i nadzoru). Zjawisko to jest spójne z opisywanymi w literaturze procesami przemian więzi społecz-nych, które następują wraz z odchodzeniem organizacji produkcji od klasycznego modelu fordowskiego w stronę tego, co określa się mianem postfordyzmu (zob. Dunn 2008; Putnam 2008).

101

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hLokaLnoŚć

Społeczność lokalna jest w literaturze dość powszechnie uważana za jedną z głównych instytucji klasy robotniczej i szerzej ludowej (Clarke 2012 i Jefferson 2010; Hoggart 1976). Rozpad tradycyj-nych wspólnot i więzi społecznych, a następnie ich odbudowa w nowych warunkach i na nowych zasadach były jednymi z czę-ściej badanych zjawisk towarzyszących procesom industrializacji zarówno w przypadku rewolucji przemysłowej w Anglii (Polanyi 2010 itd.), jak i forsownej industrializacji w Polsce po II wojnie światowej. Dlatego też w pilotażowej wersji scenariusza kwestii lo-kalności poświęciliśmy osobny blok. Pytanie o „moją okolicę” było dla wielu rozmówców problematyczne, a identyfikacja z „lokalno-ścią” rozumianą zarówno jako miejsce, jak i wspólnota – słabsze niż zakładaliśmy. Po zakończeniu badań śmiało możemy powie-dzieć, że „społeczność lokalna” była fundamentem kultury klasy ludowej w Polsce, a jej przemiany są jednym z kluczowych ele-mentów transformacji tej kultury. Proces ten ma swoje regionalne warianty, jednak kierunek jest zasadniczo ten sam.

W regionach rolniczych tradycyjne społeczności wiejskie stanowiły względnie zamknięte wspólnoty, których życie społeczno-kulturalne toczyło się wokół kilku instytucji, takich jak kościół, szkoła, sklep, remiza strażacka lub wiejska świetlica, sta-nowiąca miejsce zebrań wiejskich i spotkań Koła Gospodyń. We wsiach położonych na terenach bardziej uprzemysłowionych do tej listy dochodziły zakłady pracy.

W regionach silnie zindustrializowanych, jak Górny Śląsk, poszczególne miasta stanowiły mozaikę odrębnych spo-łeczności. Każda była silnie związana z jednym wielkim zakładem (hutą, kopalnią), który miał swój dom kultury, swój klub sportowy, swoją przychodnię lekarską itd. Całe życie – również kulturalne – organizowało się wokół zakładu pracy i to tworzyło lokalne spo-łeczności. Poszczególne fazy industrializacji powodowały, że obok starych zakładów pojawiały się nowe, które obrastały napływową ludnością i z czasem wytwarzały nowe wspólnoty. Powstające przy zakładach społeczności żyły więc obok siebie z silnym poczuciem odrębnych tożsamości lokalnych, ale identycznej przynależności

102

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hklasowej. Do dziś mimo że np. Nowa Ruda nie jest podzielona administracyjnie, nikt nie powie tam o sobie inaczej, niż że jest z Kochłowic czy Nowej Bykowiny. Miasto nie ma żadnego klubu piłkarskiego w wyższych ligach, za to aż kilka w ligach IV–V, z któ-rych każda może liczyć na wierną publiczność. Co ciekawe, mię-dzy ich kibicami nie dochodziło i nie dochodzi do konfliktów. Te pojawiają się między młodzieżą już „wykorzenioną” z robotniczej kultury, która identyfikuje się z rywalizującymi ze sobą klubami ekstraklasy Ruchem Chorzów i Górnikiem Zabrze, przy czym gra-nice terytoriów fanów obu drużyn pokrywają się ze starymi gra-nicami zakładowych „dzielnic”. Wśród uczestników tamtejszych domów kultury przeważają pracownicy pobliskich kopalń i człon-kowie ich rodzin. To jednak „łabędzi śpiew” śląskiej kultury robot-niczej. Kolejne fale dezindustrializacji i przekształcenia w sferze funkcjonowania zakładów produkcyjnych niszczą podstawy, ale także przejawy tego, co można było za tę kulturę uważać.

„Ta kopalnia, gdyby przestała istnieć, gdyby się coś wydarzyło złego…(…) dla nas jako ośrodka kultu-ry będzie to skala zjawiska ogromna, dlatego że pro-szę sobie wyobrazić, że 70% biletów na poszczególne imprezy kupują, dobrowolnie oczywiście, ale pracow-nicy kopalni X, ponieważ one też są dofinansowane, to też jest argument bardzo mocny dla istnienia tego środowiska kulturalnego w X” (dyr. doMu kuLtury; fokus ruda ŚLąska).

W całej Polsce dezindustrializacja oraz likwidacja spółdzielni i PGR-ów, w połączeniu z przerzedzeniem sieci szkół i instytucji kultury uderzyła w centra społeczności lokalnych, usuwając jeden z fundamentów kultury klasy ludowej. Ci, któ-rzy po upadku zakładów ruszyli w świat za pracą, zrywali więzi rodzinne i sąsiedzkie. Inni, którzy zdecydowali się zostać na przy-zakładowych osiedlach, doświadczali ich materialnej i społecznej degradacji postępującej wraz z implozją infrastruktury. Wpływ na intensyfikację wyżej wskazanych przejawów rozpadu orga-nizacji lokalności miały także procesy gentryfikacji i suburbani-zacji. Mieszkańcy okolic, których „unikalny, lokalny charakter”

103

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hprzyciągnął deweloperów przekształcających postindustrialne przestrzenie w modne lofty, zderzyli się z negatywnymi skutkami szybkiej gentryfikacji (zmiana składu społecznego okolicy, zmiana charakteru i wzrost cen towarów, usług, nieruchomości itp.). Nie jest to jednak specyfika obszarów postindustrialnych. Podobne

– choć częściej oparte na indywidualnych inwestycjach – pro-cesy zachodzą w miejscowościach okalających większe ośrodki miejskie.

„Stare X jeszcze staną i zagadają ze sobą, ja mó-wię o tych starych [mieszkańcach], kiedyś tu było 24 domy, w tej chwili jest już 1860 ludzi zamieszku-je wieś (…) więc starzy jeszcze zagadają, jeszcze się integrują, a ci młodzi, to z reguły to jest traktowane jako sypialnia Olsztyna, wszyscy pracują w Olsztynie, miejsce jest bardzo atrakcyjne, bo bardzo blisko Olsztyna, więc cała ta świta uniwersytecka, biznesowa, to się właśnie buduje tutaj na terenie [miejscowości]. Dlatego to tak jest” (wMa15_tP_M_61_eMeryt).

Wsie położone nieopodal większych i średnich miast są „kolonizowane” przez miejską klasę średnią. Napływowa lud-ność początkowo traktuje nowe lokalizacje jak „sypialnie”, jednak z czasem zaczyna przejmować rady sołeckie, szkoły i świetlice, spychając „tubylców” do remiz strażackich (jak w opisanym przez nas w ramach projektu studium przypadku jednej ze wsi w pół-nocnowschodniej Polsce). Wsie położone na zupełnym odludziu, ale za to w pięknej okolicy, są zasiedlane przez klasę wyższą inwe-stującą w letnie rezydencje i przez postkorporacyjnych, wielko-miejskich hipsterów szukających nowego stylu życia (studium przypadku w innym badaniu prowadzonym przez zespół Cen-trum Edukacji i Inicjatyw Kulturalnych „Klasowe zróżnicowanie praktyk kulturowych w województwie warmińsko-mazurskim”). Wiele innych pozostaje nietkniętych, ale ich mieszkańcy tracą kolejne instytucje lokalne aż do czasu, gdy we wsi zostanie tylko kościół i sklep.

Znaczenie lokalności maleje wraz ze wzrostem mobil-ności, a rośnie wraz z wiekiem naszych rozmówców. Ci, którzy

104

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hwielokrotnie musieli zmieniać pracę, podróżując za nią po całym regionie, kraju lub Europie, jak i ci, którzy przywykli do tego, że od kiedy pamiętają do kina – jeśli w ogóle – jeżdżą do najbliższego miasta, pracują – jeśli mają szczęście – w fabryce położonej na jego odległych suburbiach, a zakupy robią raz w tygodniu w „Bie-dronce”, bo na co dzień nie mają czasu, skupiając się raczej na dowo-żeniu dzieci do szkoły oddalonej o kilkanaście kilometrów, muszą się długo zastanawiać, zanim są w stanie opowiedzieć o „swojej okolicy”. Rytm zmian w ich zakładzie rzadko kiedy współgra z ryt-mem lokalnych festynów, nie mają kiedy i gdzie poznać nowych sąsiadów, jest też coraz mniej publicznych spraw i dóbr, którym trzeba by wspólnie poświęcić uwagę. Nasi badani mówili o tym, że w ich miejscowościach nie ma przestrzeni, w której mogliby swo-bodnie spędzić razem czas. Miejsca, które mogłyby spełniać taką rolę – podobnie jak dyskoteki, które nie wytrzymały konkurencji z dużymi klubami – zostały zlikwidowane.

„Okej, a jakieś właśnie, czy są tutaj jakieś… na przy-kład gminny ośrodek kultury? Jakieś takie miejsca, gdzie… W Szczytnie tylko, tutaj to nie widziałem jeszcze. Były zebrania kiedyś w GOK-u gminne, ale tu wycofali. Tutaj? Tu zaraz obok praktycznie, wycofa-li, ale to byłem tylko na dwóch zebraniach. A co tam się działo? Oni tam, tego, jakieś promocje czajników, dla starszych osób to bardziej, ale nie takich jak ja, po co to przyjeżdżać. Nic innego tam się nie dzieje? Tam rozmawiali, przykładowo wybieranie wójta, sołtysa, wioskowe takie coś, takie zebrania były, a tak to nic praktycznie. Siedzieli, kawkę pili, gadali jeden na dru-giego. A kto tam przychodził? Dużo, wszystkie wioski dookoła” (wMa 09_Mc_M_31_roLnik).

Kluczowa dyspozycja klasy ludowej, jaką była towa-rzyskość i kumpelskość, w coraz bardziej zróżnicowanej i rozmy-tej wspólnocie lokalnej ulega osłabieniu, a na pewno wyraża się w odmiennych praktykach. Młodzi mają inne wzory spędzania wolnego czasu i nie są tak zakorzenieni. Cytowany powyżej młody rozmówca krytykuje zebrania wiejskie za to, czym one zawsze

105

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hbyły: plotkami przy kawie, wyborami sołtysa. Pełniły swoje funk-cje tak długo, jak długo znało się wszystkich, którzy przychodzili i jak długo było o czym plotkować.

Podstawą lokalności, jej najmniejszym elementem są tzw. „miejsca”. To przede wszystkim własne mieszkania lub domy z ogrodem czy też działki: przestrzenie, gdzie możliwe jest spo-tkanie się paru osób, naznaczone emocjonalnym ładunkiem; dla-tego też np. uroczystości rodzinne organizowane w restauracjach nie są raczej dobrze widziane. Wówczas bycie razem jest ogra-niczone praktycznymi kwestiami: dojazdu, określonych terminów etc. Pozbawia to wspólne bycie waloru niezdeterminowania obo-wiązkami czy „leniuchowania” wspólnie:

„W domu było lepiej, bo to scalało rodzinę. W loka-lu zjedzą, gębą łopczą i idą. Nie ma takiej… w domu to jednak dużo tematów, posiedzieli dłużej. A w lo-kalu to 3-4 godziny, wsiądą do auta i jadą, i już się potracili. A w domu to jeszcze jak dzieci przy-szły od ojców, na stare swoje śmieci, to pogadały do nocy. Teraz nie pogadasz, bo każdy w swoją stronę” (sLa03_M_65_do_tokarz).

Brak miejsc nie jest jednak tak oczywisty, gdy bierze się pod uwagę zróżnicowanie wiekowe: niekoniecznie musi wyni-kać z fizycznego braku przestrzeni do spotkań; może także być związany ze zmianą preferencji wśród młodszych przedstawicieli klasy ludowej. Poszukują oni bardzo często czegoś, co w jasny sposób albo jest miejskim stylem życia, albo chociaż go naśladuje: klubów, które są w mieście, miejsc rozrywki czy relaksu. Małe miejscowości i wsie, nawet gdy pozostały w nich remizy, ośrodki kultury czy restauracje, raczej nie stanowią obiektu zainteresowa-nia dla młodych. Można więc powiedzieć, że „brak miejsc” może być kwestią względną: jest nieistnieniem miejsc, które odpo-wiadają preferencjom i wyobrażeniom, szczególnie młodych, o pożądanym stylu życia. W tym przypadku mamy do czynie-nia z hegemonią kulturową, tłumiącą lub transformującą lokal-ność – z miejsca i praktyki obejmującej wiele pokoleń w praktykę, w której uczestniczą albo młodsi (od dzieci do nastolatków, przed

106

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

husamodzielnieniem się), albo starsi rodzice. Nie znaczy to, że życie lokalne zamiera, ale być może różnicuje się pokoleniowo: młodzi opuszczają lokalną wspólnotę i dopiero wraz z zakłada-niem rodziny (o ile nie migrują do miasta lub za granicę) wracają do życia wspólnotowego w lokalnym kontekście. Nieco odbiega od tego wzorca funkcja takich miejsc jak Orliki – przestrzeni do uprawiania sportu, w których młodsi spotykają się ze starszymi. Tu także jednak pojawiają się podziały. Po pierwsze, Orliki są nie-mal wyłącznie dla mężczyzn i chłopców; kobiety z nich bądź nie korzystają, bądź korzystają tylko w specyficznych okolicznościach. Po drugie, Orliki gdy stają się za bardzo sprofesjonalizowane, na przykład wykorzystywane głównie na zajęcia lokalnych klubów sportowych, stają się niemal niedostępne dla dzieci z klasy ludo-wej, a z kolei zdecydowanie bardziej otwarte dla dzieci z klasy średniej. Nie chodzi tu jednak o kwestię finansową – zajęcia na Orlikach winny być bezpłatne przez pięć lat po ich wybudowaniu

– ile o fakt, że trenowanie wymaga dyscyplinowania, a to dla dzieci z klasy ludowej (i ich rodziców) jest nienaturalne, ograniczające dzieciństwo. Zupełnie odwrotnie niż w klasie średniej, gdzie dys-cyplinowanie jest elementem dorastania, zdobywania pozycji, rywalizacji oraz silnej waloryzacji zaangażowania w praktyki spor-towe. Choć, jak zostało to już zaznaczone, sport nie jest aktywno-ścią powszechną i naturalną w tej klasie, miejsca takie jak Orliki są w zasadzie powszechnie rozpoznawane jako pełniące ważną funk-cję w społecznościach lokalnych: nie tylko pozwalają na aktywne spędzanie czasu, ale także na integrację międzypokoleniową.

W tym miejscu warto zauważyć, że analiza klasowa może mieć duży wkład w rozumienie i wyjaśnianie mechani-zmów odpowiedzialnych za utrzymywanie się kapitału społecz-nego w Polsce na bardzo niskim poziomie. Jeśli spojrzeć na, i tak już bardzo niskie, wskaźniki opisujące poziom kapitału społecz-nego, to choćby w części dotyczącej przynależności do organizacji czy uczestnictwa w spotkaniach publicznych itp., znaczącą część stanowią tradycyjne dla klasy ludowej instytucje lokalne, jak koła gospodyń wiejskich i ochotnicza straż pożarna. Opisane przez nas procesy wymierania instytucji wspólnotowych klasy ludo-wej i kolonizacji czy zdominowania jej stylu życia przez styl klasy

107

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hśredniej (szczególnie widoczne wśród młodych badanych), idące ramię w ramię z procesem głębokiej erozji więzi społecznych w miejscu pracy wraz z upadkiem PGR i spółdzielni, dezindu-strializacją oraz przemianami kapitalizmu w stronę super-ela-stycznego modelu postfordowskiego, wytwarzają silną presję na reprodukcję niskiego poziomu kapitału społecznego, a nawet jego dalszy spadek.

108

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hiNstytuCje w sPołecznoŚci lokalNej

Badani z obszarów szczególnie obciążonych kosztami transforma-cji, przedstawiając sytuację swojej okolicy, mówili o braku możli-wości, braku perspektyw i infrastruktury. Głównym problemem był brak pracy, jednak rozmówcy mówili również o tym, że nie ma odpowiedniego zaplecza instytucjonalnego w postaci szkół, auto-busów, sklepów, przestrzeni zarówno dla dzieci, jak i dorosłych. Jeden badany zwrócił również uwagę, że nie ma już w okolicy ko-mend policji, co umożliwia działalność poza prawem:

„(…) polikwidowali teraz te posterunki. Mamy teraz komendę tylko w Szczytnie, a nie ma komendy (…) po gminach, i nie ma takich komend, jak kiedyś han-dlowało się więcej w mieście, teraz tutaj co drugi dom od kogoś można coś kupić, bo nie ma tych komend” (wMa13_do_M_21_BezroBotny).

Nie wiemy, czy rzeczywiście doświadczył obniżenia poczucia bezpieczeństwa i czy szczególnie przepadał za tą właśnie instytucją, jednak sama jej likwidacja – postrzegana jako porzu-cenie społeczności lokalnej przez państwo – budziła jego duży dyskomfort. Z podobnym zjawiskiem spotkali się Agnieszka Dzie-mianowicz-Bąk i Jan Dzierzgowski – autorzy raportu dotyczącego likwidowania szkół podstawowych przygotowanego przez Insty-tut Badań Edukacyjnych. Z przeprowadzonych przez nas badań wynika, że przedstawiciele klasy ludowej (w stopniu większym niż przedstawicielki) nie mają dobrych doświadczeń ze szkoły i za edukacją – jeśli pominąć postrzegane jako bardziej praktyczne i bliższe życiu szkoły zawodowe lub technika – nie przepadają. Jed-nak wśród mieszkańców miejscowości zagrożonych zamknięciem szkoły możliwość ta rodziła obawy utraty ważnego dla społecz-ności lokalnej miejsca, instytucji, która podnosiła prestiż i status miejscowości. W wielu wsiach dotkniętych tzw. „racjonalizacją sieci szkolnej” szkoła była jedyną świecką placówką publiczną

109

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hi ostatnim miejscem reprezentującym państwo. Jej trwanie mogło podtrzymywać dawne nadzieje na rozwój. Jednak zwykle dopiero utrata szkoły stawała się momentem definitywnego upadku wsi w świadomości jej mieszkańców. Oni sami podkreślali znaczenie integracyjnych funkcji szkoły. Przedstawiali ją jako miejsce, gdzie się spotykają i sami tworzą przestrzeń publiczną. Z zebranych przez autorów raportu materiałów wynika, że często szkoła wcale nie jest realnym miejscem spotkań i wspólnych działań.

„Mieszkańcy lubią myśleć, że mają takie miejsce, choć w rzeczywistości rzadko z niego korzystają – często kończy się na kilku spotkaniach czy uroczystościach w roku, na które, co więcej, przychodzi niewiele osób z danej wsi” (dzieMianowicz-Bąk, dzierzgowski 2014).

Niemniej, nawet utrata symbolu pewnych możliwo-ści jest dla mieszkańców doświadczeniem trudnym, którego nie należy ignorować.

„Niemcy wybudowali tę szkołę, dbali o edukację, a Polacy ją likwidują. (…) Mieszkańcy rozbudowywa-li tę placówkę, wiele nakładów i finansowych i swo-jej pracy (…) To była wielka radość dla całej wsi. Teraz nagle ma to wszystko być zabrane i mają być mieszka-nia socjalne bądź komunalne, dorobek wielu pokoleń. No, łzy w oczach, płacz. Tak nie może być, że my to zniweczymy wszystko, cały dorobek kilku pokoleń lu-dzi zatroskanych o to miejsce” [Mieszkaniec, gMina M].

Powyższe przykłady, dotyczące braku lub zagro-żenia utratą ważnych, choć nie zawsze lubianych czy używa-nych lokalnych instytucji, rzucają nowe światło na funkcje, jakie w przypadku klasy ludowej mogą pełnić instytucje kultury, takie jak biblioteki i domy kultury. Obie – choć do pewnego stopnia są instytucjami życia lokalnego – reprezentują kulturę oficjalną i przez klasę ludową są odwiedzane nieczęsto. Jednak w oparciu o powyższe przykłady można założyć, że część klasy ludowej naj-większy użytek z instytucji kultury czyni nie tyle korzystając z ich oferty, lecz ze świadomości, że one po prostu są.

110

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hMimo że zdecydowana większość badanych nie korzy-

stała osobiście z biblioteki, niemal wszyscy bez żadnych problemów byli w stanie zidentyfikować tę instytucję w swojej okolicy. Wielu wskazywało lokalizację biblioteki, a także wykazywało się kontak-tem z tym miejscem i wiedzą o zmianach, które tam się dokonują. Nieco gorsze wyniki pojawiły się w przypadku domów kultury (ale i instytucji tego typu jest mniej niż bibliotek), niemniej i tu więk-szość badanych, w których okolicy funkcjonowały domy kultury, GOKi lub świetlice wiejskie, była w stanie je zlokalizować i dyspo-nowała chociaż szczątkową wiedzą o ich ofercie i działaniu.

Instytucje tego typu dają więc przedstawicielom klasy ludowej liczne korzyści. Jedną z nich może być efekt zauważony przy okazji badań Eltona Mayo w zakładach General Electric w latach 20. ubiegłego wieku. Badacz eksperymentował z róż-nymi elementami otoczenia, w którym funkcjonowały pracow-nice i zauważył, że każda jego zmiana (niezależnie od jej zakresu i charakteru) podnosiła wydajność pracy. Działo się tak ponie-waż wzrost ten był odpowiedzią na uwagę poświęconą kobietom. Przekładając to doświadczenie na naszą tematykę można powie-dzieć, że sama świadomość istnienia instytucji kultury daje poczu-cie przynależności do dobrze funkcjonującej społeczności i bycia częścią szerszego społeczeństwa, którego podstawą jest dobrze funkcjonujące państwo.

Powyższą interpretację wspierają także wyniki innych badań prowadzonych w podobnym paradygmacie. W badaniu

„Klasowe zróżnicowanie stylów życia a stosunek do teatru”, pro-wadzonym przez nasz zespół dla Instytutu Teatralnego, zadaliśmy pytania dotyczące ekonomicznego wymiaru polityki kulturalnej i sposobu finansowania teatrów (Gdula, Sadura 2013). Przedsta-wiciele kulturowej frakcji klasy wyższej (bohema artystyczna, aka-demia) i klasy ludowej en bloc i bezwarunkowo wspierali publiczne finansowanie teatrów. Różnica między tymi grupami była taka, że ci ostatni do teatru nie chodzili niemal w ogóle. Pomimo tego rolnicy i robotnicy uważali państwowe finansowanie kultury za rzecz absolutnie oczywistą i niewymagającą niemal żadnego uza-sadnienia. Byli przekonani, że może ono zwiększyć dostęp do instytucji kultury osobom gorzej sytuowanym i nie byli skłonni

111

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hdo stosowania rozróżnień na kulturę wyższą i niższą. Duże przy-wiązanie klasy ludowej do instytucji państwa i oczekiwanie aktyw-ności tych instytucji we wszystkich niemal sferach życia ujawniły także badania prowadzone przez Jacka Raciborskiego (zob. Raci-borski 2010, Raciborski 2011: 265–274).

Powyżej zauważyliśmy, że badani odnosili realne korzyści z instytucji, których świadomie unikali. Czasami zacho-dzi sytuacja odwrotna – badani mogą też korzystać z instytucji kultury nie wiedząc, że to czynią. Niejeden z nich deklarując, że nigdy nie korzystał z oferty domu kultury, opowiadał następnie o festynach i koncertach na otwartym powietrzu, w których chęt-nie bierze udział, nie zdając sobie sprawy z tego, że są one orga-nizowane przez tę właśnie instytucję. Instytucje kultury oraz inne obiekty mogą wreszcie stanowić element mentalnej mapy okolicy. Nieczęsto odwiedzane, nieodkryte przez naszych badanych, sta-nowią punkty orientacyjne – oswojone, i co najważniejsze, stałe elementy instytucjonalnego pejzażu okolicy.

Sfera kontaktu z instytucjami generuje swoisty „podwójny ruch”, który jest wyrazem dyspozycji klasy ludowej wobec sfery publicznej. Podporządkowanie się dominacji, a więc pogodzenie się ze swoją nieadekwatnością wobec prawomocnej kultury i zachowanie autonomii pozwalającej zgłaszać roszczenia dotyczące „dobrze urządzonego świata” (uniwersalność), to dwie dyspozycje klasy ludowej ujawniające się w stosunku do insty-tucji publicznych, w tym także instytucji kultury. Szkoły można nie lubić i nie odnosić w niej sukcesów (godząc się na obowiązek szkolny), ale stanąć w ich obronie, gdy grozi im likwidacja. Domy kultury, biblioteki, muzea można omijać i zarazem oczekiwać, że będą one działać, świadcząc o stałej obecności państwa, którego aktywność, służąca interesowi całej wspólnoty, jest tym, czego oczekuje klasa ludowa.

112

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hinstytucje kultury i styl(e)

uczestnictwa klasy ludowejW wywiadach pytaliśmy naszych rozmówców o szeroko pojęte in-stytucje kultury, z którymi mają styczność. Część z nich to insty-tucje związane z kulturą w wąskim rozumieniu, o które pytaliśmy wprost. Gdyby chcieć je uporządkować ze względu na rosnący dystans dzielący je od klasy ludowej, powstałaby następująca ko-lejność: domy kultury, biblioteki, kina, muzea. Listę tę można by zapewne wydłużyć dodając kolejne instytucje coraz bardziej od-dalone od świata klasy ludowej: teatry, galerie, opery i filharmonie.

Jak wspominaliśmy wcześniej, domy kultury i biblio-teki, choć reprezentują kulturę oficjalną, są zarazem utożsamiane przez badanych z najbliższą okolicą. Zaledwie kilku badanych nie wiedziało, gdzie znajduje się biblioteka publiczna, a znaczna więk-szość potrafiła wskazać lokalizację najbliższego domu kultury. Nie oznacza to jednak, że są to instytucje „okupowane” przez klasę ludową: domy kultury odwiedza mniej więcej jeden na trzech naszych rozmówców, a korzystanie z bibliotek deklaruje nie wię-cej niż co szósty badany. Kina i muzea to w perspektywie naszych rozmówców instytucje zdecydowanie ponadlokalne. Kino znaj-duje się w najlepszym razie w siedzibie powiatu i nie należy do codziennego świata badanych, jednak jest niewiele mniej popu-larne od domów kultury. Na tym tle najgorzej wypadają muzea. W zasadzie wszystkie wymieniane przez naszych rozmówców mają charakter historyczny (nikt nie wymienia muzeum sztuki) i znajdują się w mieście powiatowym lub wojewódzkim. Zdecy-dowana większość badanych była w muzeum raz lub dwa w życiu przy okazji wycieczki szkolnej.

Jednak fizyczna odległość i częstotliwość wizyt to nie jedyne zmienne mogące określić dystans dzielący klasę ludową od instytucji kultury. Wśród barier czy czynników, oddalających poszczególne typy instytucji kultury od świata naszych badanych, wymienić trzeba w pierwszej kolejności bariery finansowe. Nie chodzi tu tylko o to, że kina czy muzea są dla nich zbyt drogie, ale także i o to, że uczestnictwo w kulturze nie jest dla nich praktyką uzasadniającą poniesienie kosztów. Wynika to z praktycyzmu i oszczędności, będących ważnymi dyspozycjami klasy ludowej,

113

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hale też z przekonania, że kultura jest czymś, co powinno im zaofe-rować państwo reprezentowane przez świat instytucji. W stylu uczestnictwa naszych badanych w kulturze przejawia się typowa dla tej klasy kumpelskość, familiarność i skłonność do wspól-nego spędzania czasu, skłaniająca ich raczej do udziału w dużych, otwartych imprezach na świeżym powietrzu. Udziałowi w kul-turze przeciwstawiają aktywne spędzanie czasu wolnego i wtedy także wybierają dyscypliny drużynowe (gra w piłkę itp.). Z podob-nych względów gotowość przedstawicieli klasy ludowej do składa-nia wizyt w instytucjach kultury jest ograniczana przez skłonność jej członków do łączenia uczestnictwa w kulturze z innymi prakty-kami towarzyskiego spędzania czasu wolnego: wspólne rozmowy, jedzenie i picie (w tym także alkoholu, a przede wszystkim piwa). To także skłania ich raczej do wyboru swobodnych, festynowych form wydarzeń kulturalnych.

Poważną barierą zniechęcającą badanych do instytu-cjonalnych form uczestnictwa w kulturze są zarówno subiektywnie postrzegane, jak i obiektywne istniejące normy ograniczające swo-bodę udziału: oczekiwania dotyczące stroju, dyscyplina i koniecz-ność znajomości reguł określających zachowanie itp. Innym czynnikiem zwiększającym dystans jest nieznajomość i nieoswo-jenie wnętrza, to znaczy fizycznej i społecznej przestrzeni danej instytucji. Jak wspomnieliśmy, badani dobrze wiedzą, gdzie mieszczą się instytucje kultury, ale rzadko kiedy w nich bywają i nie czują się tam komfortowo. Dlatego chętniej biorą udział w wydarzeniach odbywających się na wolnym powietrzu, gdzie można swobodnie wejść i wyjść, a także bezpiecznie eksplorować przestrzeń bez konieczności liczenia się z reakcjami personelu obsługującego instytucję lub wydarzenie. W ten sposób docho-dzimy do kolejnej bariery, jaką jest obcość klasowa personelu instytucji kultury.

Większość opisywanych tu instytucji kultury jest zdominowana przez przedstawicieli klasy średniej, mającej zupeł-nie inny styl życia, a w dodatku posługującej się dosyć sztywną i uporządkowaną wizją „kultury oficjalnej”. Nawet w małych spo-łecznościach nasi rozmówcy rzadko kiedy należą do sieci społecz-nych, w których funkcjonują pracownicy instytucji kultury (o ile

114

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hmoże się to zdarzyć w przypadku GOK-u czy biblioteki publicz-nej, jest już mało prawdopodobne w przypadku innych instytucji). Podobną rolę mogą pełnić inni odbiorcy. Badanym łatwiej korzy-stać z instytucji w której dominują użytkownicy „tacy jak oni”, trud-niej zaś gdy większość uczestników reprezentuje tę samą warstwę społeczną co personel instytucji. Oczywiście i tym razem o taką zgodność habitusu odbiorców łatwiej w przypadku wiejskich czy zakładowych domów kultury niż kin i muzeów. Ostatnim czyn-nikiem, mającym tłumaczyć niekorzystanie z instytucji kultury i brak udziału w lokalnych wydarzeniach kulturalnych, jest brak informacji i nieznajomość oferty wymieniana przez część bada-nych. Wydaje się to jednak dość wątpliwe. Oferta instytucji kul-tury jest na ogół dobrze wypromowana i badani mówią „nie wiem, co się tam dzieje”, kiedy z różnych względów nie chcą powiedzieć

„nie interesuje mnie to”.Powyżej zrekonstruowane zostały kluczowe wzory

regulujące praktyki badanych związane z uczestnictwem w kul-turze oraz determinujące je dyspozycje. Wyłania się z tego obraz nieco inny niż dominująca obecnie w środowiskach badaczy kul-tury koncepcja „wszystkożerności”, wedle której „konsumen-tów przemysłów kulturalnych” powinna cechować skłonność do mieszania stylów, gatunków i rodzajów. Oprócz indywidualnego gustu jedyną determinantą stylu konsumpcji powinna być zasob-ność kapitału ekonomicznego i kulturowego określająca wielkość, wartość oraz „lekkostrawność” przyswajanej oferty kulturalnej. Do pewnego stopnia tak jest. W istocie jednak głębsza analiza pozwala uporządkować wybory badanych w zgodzie z kluczo-wymi dla ich klasy wartościami i powiązać z gustami ujawnia-jącymi się w różnych praktykach kulturalnych. Interesujące, że różnice w klasowych stylach uczestnictwa w kulturze (choć oczy-wiście nie określają ich tym mianem) dostrzegają także badani przez nas pracownicy i dyrektorzy instytucji kultury. Dobrze cha-rakteryzuje to wypowiedź jednej z dyrektorek domu kultury na Śląsku, którą ze względu na diagnostyczno-opisowy charakter wypowiedzi cytujemy in extenso:

„Kabarety sprzedają się doskonale, a publiczność ka-baretową, słuchajcie, jakby ktoś mi zamknął oczy

115

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hi nie powiedział, co to jest za impreza, w ogóle nic, wszystko by pozrywali z okna i by mnie postawi-li w holu naszego ośrodka o godzinie jakiejś, powie-dzieliby tu na tym holu jest taka publiczność, jest taka, rozpoznaj, która na to przyszła, 100% strzał, nie ma możliwości.

To na czym polega ta różnica i po czym można odróżnić?

Publiczność kabaretowa spóźnia się zawsze, publicz-ność kabaretowa nie trzyma się godziny, ona się spóź-nia zawsze, publiczność kabaretowa jest specyficznie ubrana, publiczność kabaretowa specyficznie reagu-je i publiczność kabaretowa nie chce rozbierać się w szatni. Bo jest ubrana specyficznie [rozmówczyni daje do zrozumienia, że chodzi o dres – przyp. P.S.]. Naprawdę, to jest taka grupa ludzi przekichanych, którzy po prostu przyszli, oni się spieszą, oni chcą się pośmiać, oni chcą mieć bułę tak jak w kinie, po-pcorn, colę, bułę, oni nie odbierają, że przyszli do te-atru śmieszniejszego. (…)

Inny uczestnik focusa: Ale w dresie na kabaret? …bo na mecz w dresie rozumiem, ale na kabaret wątpię tu-taj. To są chyba jednostki.

Ale nie wątp, bo ja jestem tam przy tym dwa razy w miesiącu. Zapraszam ciebie na kabaret Moralnego Niepokoju i zobaczę twój moralny niepokój.

A to jeszcze chciałem dodać, czy oni przychodzą in-dywidualnie, czy raczej grupami?

Tak, w dużych grupach, przy zakupie biletów to już wiadomo: dziesięć, sześć, osiem, dwanaście. To jest życie towarzyskie.(…)

116

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hWłaśnie, drugi typ publiczności jest.

Koncertowy albo teatralny, to jest publiczność, po-wiedzmy, że koncert, to jest publiczność, która przy-chodzi piętnaście minut wcześniej, to jest publiczność, która się rozbiera w szatni, to jest publiczność, któ-ra z szacunkiem, normalnie, na spokojnie oczekuje aż tam ta próba się zakończy i aż te drzwi sali zostaną otwarte, państwo zostaną grzecznie zaprowadzeni na swoje miejsca. To jest publiczność, która nie wejdzie z kawą na salę koncertową. To jest publiczność, która po prostu wie, po co przyszła”

(fokus Z PraCowNikaMi iNstytuCji kultury i lide-raMi sPołecznoŚci LokaLnej, ŚLąsk)

Nasz rozmówca przeciwstawił przedstawiony w krzywym zwiercia-dle styl uczestnictwa klasy ludowej w kulturze (z jego kluczowymi wartościami, takimi jak towarzyskość i praktycyzm) wyidealizo-wanemu obrazowi wzorów obowiązujących w klasie średniej (z jej przywiązaniem do porządku jako kluczowej wartości). Czy ele-menty takiego klasowego stylu ujawniają się w sposobach korzysta-nia i niekorzystania z instytucji kultury prawomocnej?

117

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hiNstytuCje kultury PrawoMoCNej

dom kulturyDomy kultury są najpopularniejszą instytucją kultury w klasie lu-dowej. W wypowiedziach badanych świadczą o tym nie tylko ich deklaracje, ale także większe rozpoznanie realiów funkcjonowania tych instytucji. Wśród użytkowników najwięcej jest kobiet i dzie-ci oraz seniorów, choć profil zależy oczywiście od segmentu ofer-ty domu kultury. Ważnym elementem oferty są zwykle zajęcia dla dzieci oraz powiązane z nimi występy, podczas których młodzi uczestnicy zajęć prezentują swoje umiejętności. Tam publiczność stanowią rodzice (matki). Dużym uznaniem naszych rozmówców cieszą się imprezy otwarte (festyny, koncerty). Są chyba jedynym elementem oferty kulturalnej, w której to mężczyźni, a nie kobie-ty stanowią grupę dominującą. Popularność tego typu wydarzeń jest szczególnie duża na terenach wiejskich. W miastach obok fe-stynów i imprez otwartych tego typu rolę pełnią także kabarety. Te ostatnie są szczególnie rozpowszechnione na Śląsku, gdzie po-pularne są tak zwane karczmy piwne i górnicze spotkania biesiad-ne, na których często gwiazdami są kabareciarze, co dało impuls do rozwoju kabaretowi śląskiemu. Mniejszą popularnością cieszą się grupy zajęciowe dla dorosłych: zajęcia plastyczne, taneczne, aerobik, nauka gry na instrumentach, śpiewanie, szycie, szydeł-kowanie, robienie ozdób świątecznych, zajęcia fotograficzne, kur-sy komputerowe. Jednak i one znajdują chętnych z klasy ludowej (chodzi zwłaszcza o seniorki).

Niektóre domy kultury mają w swojej ofercie wyda-rzenia, które klasa ludowa z zasady omija: wernisaże i wystawy, koncerty jazzowe i muzyki klasycznej. Jednak to wśród tych insty-tucji zdarzają się placówki, które klasa ludowa zdołała oswoić, narzucając własny styl uczestnictwa. W takich przypadkach wśród użytkowników zdarzają się osoby, które nie tylko są odbior-cami, ale współtworzą ofertę domu kultury (członkowie amator-skiego teatru z tradycjami przedwojennymi, grającego po Śląsku: sLa17_ML_M_21_górnik) i biorą udział w tworzeniu kultury na własnych zasadach:

118

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

h„Często żarty opowiadam, więc jak widzę, że widownia się dobrze bawi, to autorowi pomagam. Niekiedy mi godo moja reżyserka »Panie Stefanie za dużo troszkę.« Ale ja reaguję na bieżąco” (sLa03_do_M_65_tokarz).

Domów kultury, w których takiej swobody brakuje, rozmówcy z klasy ludowej nie mają ochoty odwiedzać. Niekiedy mówią o tym wprost, ale częściej podają inne powody braku zain-teresowania ofertą (brak czasu, obowiązki rodzinne i zawodowe). Wydaje się jednak, że tam, gdzie domy kultury otworzyły się na spo-łeczność lokalną i nie są instytucjami klasy średniej, realizującymi jej wizję „kultury wyższej”, stają się lokalnymi centrami życia spo-łecznego i kulturalnego. W takich sytuacjach instytucje te staje się przystanią dla wielu spontanicznych inicjatyw mieszkańców. Swoje siedziby lub miejsca spotkań mają tam orkiestry, chóry, teatry ama-torskie, koła gospodyń wiejskich, zespoły folklorystyczne, uniwer-sytet trzeciego wieku, stowarzyszenia lokalne. Świadomość tego jest duża i niekiedy badani upominają się o obecność tych instytu-cji w swojej bezpośredniej okolicy:

„Jak na gminę to jest oferta dobra, tylko moim zdaniem powinni wchodzić z tym na pozosta-łe wioski, otaczające gminy. (…) Myślę, że raz w tygodniu powinni przyjeżdżać do każdej wsi pracownicy z GOK-u i coś tam też organizować” (wMa04_Bk_M_40_roLnik).

Podsumowując, domy kultury są tymi instytucjami lokalnymi, które pozwalają przedstawicielom klasy ludowej reali-zować w sferze kreatywności kulturalnej swoją sprawczość i pod-miotowość. Warunkiem, który musi jednak zostać spełniony, aby tak się stało, jest gotowość domu kultury do oddania badanym swojej przestrzeni i otworzenie się na ich gust i potrzeby kultu-ralne. Widać to szczególnie wyraźnie wśród młodszych uczest-ników. Badani w czasie fokusów wspominali o młodzieży z klasy ludowej, która znika z horyzontu instytucji w wieku gimnazjalnym. W tym wieku młodzież nie potrzebuje już zajęć zorganizowanych. Chce mieć swoje miejsce, chce coś robić, wymyślać i poszukiwać, ewentualnie licząc na wsparcie.

119

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hbiblioteka

Biblioteki są instytucjami dobrze znanymi przedstawicielom kla-sy ludowej, ale rzadko odwiedzanymi. Zdecydowana większość badanych z nich nie korzysta, mimo że niemal wszyscy wiedzą, gdzie mieści się najbliższa placówka. Ma to kilka przyczyn, w tym jedną dość prozaiczną: przedstawiciele klasy ludowej bardzo nie-wiele czytają.

Jeżeli czytają, to rzadko kiedy są to książki: domi-nuje Internet i kolorowe czasopisma. Czytanie prasy i książek, jak większość praktyk w tej klasie, ma odniesienie do towarzy-skości: badani bardzo często w ramach swoich sieci społecznych wymieniają się prasą i książkami. W przypadku książek dominuje literatura fachowa (np. związana z motoryzacją) i „życiowa” tzn. z narracjami skonstruowanymi wokół historii relacji i uczuć (np.

„Dom nad rozlewiskiem”).Biblioteka w świecie naszych badanych jest miej-

scem, gdzie się chodzi aby czytać lektury szkolne, dlatego wśród ich użytkowników – jeśli pominąć dzieci i młodzież – przewa-żają kobiety i osoby starsze (odpowiadające za opiekę nad dziećmi w rodzinach z klasy ludowej). Te same kategorie dominują wśród osób korzystających z biblioteki ze względu na własne potrzeby, są to jednak sporadyczne wizyty. Mężczyźni, nawet jeśli czytują książki z biblioteki, ich wypożyczanie pozostawiają swoim part-nerkom (wMa10_Mc_M_63_rencista).

Podstawowym czynnikiem zniechęcającym bada-nych do spędzania czasu w bibliotece jest rzadkość tej praktyki wśród znajomych i takie jej uregulowanie przez personel i odwie-dzających, które oddala ją od dyspozycji i kompetencji typowych dla klasy ludowej. Przychodzi się raczej pojedynczo, zachowuje się cicho, trzeba się orientować w ofercie. Wizyta w bibliotece rzadko kiedy jest okazją do spędzenia czasu ze znajomymi. Ozna-cza raczej wkroczenie w obcy świat, zdominowany przez obcych (również klasowo) ludzi.

„Jest tam kącik, że możesz sobie poczytać, wiado-mo, jak teraz jest era komputerów, to jest kompu-ter, gdzie możesz skorzystać za darmo, możesz tam

120

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hposiedzieć, ale często jest po prostu tyko wypoży-czenie i powrót do domu. Nawet fajnie, jakby kilka osób uczestniczyło w tym, a jak siedzisz, nie znasz kogoś, to niektórzy krępują się, wolą w domu po-siedzieć, poczytać, bo ktoś tam na mnie patrzy” (wMa08_Mc_k_24_eksPedientka).

Biblioteka, podobnie jak dom kultury, jest instytucją fizycznie bliską naszym badanym, a zarazem dość często odle-głą od nich jako przestrzeń społeczna zdominowana przez osoby o innych wartościach, innym stylu życia. Biblioteka odpowiada-jąca na potrzeby odbiorców z tej grupy byłaby miejscem, w któ-rym mogą się oni poczuć jak u siebie, mogliby liczyć na wsparcie w doborze lektury osób „takich jak oni” lub potrafiących wczuć się w ich potrzeby. Czytelnictwo klasy ludowej opiera się na cyrku-lacji treści w ramach poszczególnych sieci towarzyskich. Wybór lektury odbywa się w sposób odmienny niż w przypadku osób o wyższym kapitale kulturowym. Doradztwo profesjonalnego bibliotekarza częściej może onieśmielać i odstręczać jeśli nie opiera się ono na zrozumieniu i uznaniu tej odmienności.

kinoPrzedstawiciele klasy ludowej do kina chodzą rzadko i głównie z dziećmi. Choć wszyscy nasi rozmówcy, bez wyjątku, byli cho-ciaż raz w swoim życiu w kinie, to mniejszość z nich stwierdza, że „chodzi do kina” (co oznacza różne rzeczy gdy idzie o częstotli-wość wizyt od – stanowiących absolutny wyjątek – 2–3 razy w ty-godniu po – znacznie częstszy przypadek – wizyty raz na kilka lat). Wśród starszych respondentów nie brakuje osób, które ostatnie doświadczenia z kinem miały w czasach szkolnych.

Jeśli chodzi o repertuar to dominują w nim filmy pol-skie („Drogówka”, „Pokłosie”) oraz spektakularne superproduk-cje, na które chodzi się z dziećmi („Hobbit”, „Opowieści z Narni” itd.). Do wyjątków należą osoby chodzące do kina samotnie. Kino, podobnie jak inne praktyki kulturalne, jest elementem czasu spę-dzanego towarzysko. Respondenci chodzą przede wszystkim do multipleksów, a dystansują się wobec mniejszych kin, w tym

121

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hstudyjnych. To wynika oczywiście z różnicy w ofercie i znajomości placówek, reprezentujących te dwa typy, ale nie tylko. Multipleks daje przedstawicielom klasy ludowej poczucie większej swobody: można przyjść w grupie, głośniej się zachowywać, wejść na salę z jedzeniem. Wyższa cena w multipleksie nie odstrasza oszczęd-nych na co dzień rozmówców, ponieważ – jak się zdaje – wizyta w kinie i tak ma dla nich charakter odświętny.

Większość badanych do kina nie chodzi. Wynika to z kilku bardziej ogólnych zasad regulujących praktyki kultu-ralne klasy ludowej. Bilety do kina dla całej rodziny to dość kosz-towna inwestycja, a osoby z tej grupy nie uważają kultury za towar, który wymaga inwestycji. Jest to sfera odpoczynku, relaksu, bycia z innymi. Kino ma swoje darmowe i łatwo dostępne odpowied-niki. Nasi rozmówcy często oglądają programy dostępne w tele-wizji (przeważnie chodzi o stacje powszechnie dostępne: TVP, TVN, Polsat), na DVD i ściągnięte z Internetu. W przypadku osób mieszkających na wsi barierą jest odległość. Starsi uczestnicy wspominają czasy, kiedy istniały kina w miejscowościach gmin-nych oraz objazdowe, jednak pozamykano je w latach 90. Te dwie dekady spowodowały, że kino przestało być instytucją popularną w klasie ludowej. Jak w przypadku innych instytucji kultury waż-nym czynnikiem zniechęcającym jest przekonanie o tym, że kino wymaga zachowania pewnych norm, które ograniczają swobodę:

„W domu usiądę, jak chcę, jem, co chcę, chru-pię, czy głośno mówię, to nikomu nie prze-szkadza, prawda, a w kinie trzeba być cicho, nie odzywać się, to jest normalne” (wMa32_Mg_k_23_Pracownica_fizyczna).

W przypadku kina bardzo wyraźnie widać na czym polega opór klasy ludowej przed korzystaniem z „obcych” insty-tucji kultury. Korzystanie z instytucji kultury oznacza wejście w sferę funkcjonującą według odmiennych reguł, zdominowaną przez osoby z innych sieci społecznych i o innych wartościach. Paradoksalnie łatwiej więc skorzystać z multipleksu w galerii han-dlowej, w którym wszyscy są bardziej anonimowi niż z ofert mniej-szych kin (posiadających zwykle stałą publiczność). Otwarcie tych

122

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hostatnich na uczestników z klasy ludowej wymagałoby wyjścia naprzeciw ich oczekiwaniom: organizowanie imprez plenerowych (kina letnie), eksperymentowanie z lżejszym repertuarem.

muzeumW przypadku klasy ludowej ciężko mówić o istnieniu jakiegoś wyraźnego stylu korzystania z muzeum czy preferencji w tym zakresie. Problematyczna jest już sama możliwość dokonywania wyboru. Przedstawiciele klasy ludowej kontakt z instytucjami muzealnymi zawdzięczają głównie instytucjom organizującym wyjścia. Najczęściej odwiedzali je w ramach wycieczki szkol-nej, rzadziej służby wojskowej lub obowiązków zawodowych. W tych przypadkach decyzje o wyborze odwiedzanego mu-zeum były podejmowane za nich i zgodnie z obowiązującymi zasadami polityki oświatowej i kulturalnej. W przypadku szkół oznaczało to nacisk na placówki rozwijające właściwe posta-wy obywatelskie, pielęgnujące patriotyzm, związane z historią kraju i narodu. Nasi badani odwiedzali więc muzea historyczne i miejsca pamięci: obozy koncentracyjne (Oświęcim, Treblinka, Majdanek), Panoramę Racławicką, Grunwald, Westerplatte, Wawel, Muzeum Wojska Polskiego. Jest to szczególnie widoczne w przypadku woj. warmińsko-mazurskiego i śląskiego, a mniej w woj. mazowieckim i lubelskim, co może wynikać z większe-go w przeszłości nacisku na integrację tych pierwszych regio-nów z ziemiami „rdzennie” polskimi. Drugą, mniej liczną grupą odwiedzanych placówek były muzea miejskie i regionalne, zam-ki i skanseny. Te z drugiej grupy były niekiedy odwiedzane przy okazji urlopowych wyjazdów.

Reprezentanci klasy ludowej nie zawsze pozostawali biernymi konsumentami programu przygotowanego przez insty-tucję, przyswajającymi treści prezentowane w muzeum. Niekiedy stosowali własne strategie odbioru związane z odniesieniem do tego, co dla nich bliskie i ważne. Jeden z aktywnych kulturalnie rozmówców (członek amatorskiego teatru i filatelista) odwiedza-jąc muzea najbardziej był zainteresowany technicznymi szczegó-łami tego, w jaki sposób jest urządzona ekspozycja.

123

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hStosunek badanych do wizyt w muzeach w większo-

ści przypadków wyznaczają dwie sprzęgnięte ze sobą postawy: niechęć (wyrażająca się w deklaracjach braku zainteresowania i częściej występująca u mężczyzn) oraz poczucie obowiązku (wynikające z podporządkowania się kulturze prawomocnej – wyraźniejsze wśród kobiet). Wynika to – jak się zdaje – z tego, że badani traktowali wizyty w muzeach jako rozszerzenie obowiązku szkolnego. Kontakt z tymi instytucjami uruchamiał te same dyspo-zycje, które ujawniały się w opiniach na temat szkoły (nielubianej, ale obowiązkowej). Wśród innych postaw pojawiała się także cie-kawość. Ta – co oczywiste – była częstsza wśród osób zwiedzają-cych muzea dobrowolnie oraz w sytuacjach, gdy tematyka wystaw była bardziej praktyczna, bliższa pracy zawodowej lub życia (co też jest zbieżne ze stosunkiem klasy ludowej do szkoły). W sto-sunku badanych do szkoły i muzeum ujawnia się jedna z kluczo-wych dyspozycji ich habitusu: praktycyzm, a więc nastawienie na konkret i realizm. Zarówno muzeum, jak i szkoła może być miej-scem bardzo atrakcyjnym. W tym celu musi jednak odnosić się do świata życia naszych badanych. Badani dystansowali się wobec szkoły przekazującej abstrakcyjne treści przydatne tylko w zdoby-waniu dalszej wiedzy (szkoły podstawowe i gimnazja jako przygo-towanie do liceum i studiów). Często jednak dobrze wspominali szkoły, które służyły przygotowaniu do życia zawodowego („po coś to jest”). W tym sensie były to „szkoły życia” w rozumieniu Korczaka, czy szkoły ludowe w rozumieniu Chałasińskiego. Dzia-łały jak instytucje bliskie ich warunkom funkcjonowania. Muzea, które są w stanie nawiązać dialog z odbiorcami z tej grupy i przy-ciągnąć ich uwagę, mogą okazać się dla nich ciekawe, stanowiąc przeciwwagę dla wizji tej instytucji jako miejsca, które wymaga od odbiorcy spełnienia różnych i nie zawsze jasno określonych ocze-kiwań, wizyta w którym jest nudna i stanowi swego rodzaju obo-wiązek lub przymus.

124

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

hsaMoorGaNiZaCja i NiePrawoMoCNe iNstytuCje kultury ludowej

Najważniejszym elementem kultury klasy ludowej w Polsce nie są instytucje kultury w wąskim rozumieniu, ale szeroko pojęte insty-tucje życia lokalnego. Nawet jeśli nie mają jednoznacznie kultural-nego charakteru to ich charakter kulturowy nie podlega żadnym dyskusjom. Trudno jest skrótowo scharakteryzować „infrastruk-turę” tego rodzaju, gdyż wiele z nich to inicjatywy zaimprowizo-wane i słabo zinstytucjonalizowane, chociaż istnieją też podmioty o ugruntowanej pozycji, jak chóry kościelne, Ochotnicza Straż Pożarna i Koło Gospodyń Wiejskich. Instytucje te opierają się na samoorganizacji i pełnią ważną funkcję integrującą społeczność.

W literaturze dotyczącej społeczeństwa obywatel-skiego pojawiły się pomysły na oddzielenie sfery tego typu dzia-łań, w których jednostki dobrowolnie zrzeszają się, kooperują, aby efektywnie zaspokajać we współdziałaniu z innymi swoje różno-rodne potrzeby, od tzw. politycznego społeczeństwa obywatel-skiego (zrzeszającego tych, którzy chcą osiągnąć określone cele naciskając na instytucje polityczne) np. Jacek Raciborski określa je jako społeczeństwo obywatelskie typu B. (Raciborski 2011: 41). Społeczeństwo obywatelskie nawet w tej postaci nie jest jednak sferą wolną od państwa ani przez nie zagrożoną, lecz wymaga instytucjonalnego środowiska tworzonego przez państwo (Turner 1993: 10–11 podobnie pisze Walzer 1997: 84–105).

Popularną formą rozrywki w klasie ludowej są gry zespołowe (głównie piłka nożna) oraz wspólne ćwiczenia na siłowniach. W tym pierwszym celu mieszkańcy wykorzystują boiska znajdujące się przy szkołach lub innych miejscach. Jeśli miejscowość nie zapewnia żadnego obiektu sportowego, miesz-kańcy starają się go sobie stworzyć sami:

125

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

h„Mieliśmy takie boisko, w lesie sobie żeśmy wy-karczowali, zrobiliśmy boisko do siatkówki” (wMa24_ks_M_64_eMeryt).

„Każda wieś jakieś boisko sobie stworzy, fakt, że po jednej stronie meczu leci z górki, a potem pod górkę, ale boisko jest” (wMa13_do_M_21_BezroBotny).

Czy powstanie Orlików, a więc stworzenie instytu-cji oplatających coraz gęstszą siecią społeczności lokalne „Polski powiatowej”, może zagrozić takiej samoorganizacji? Sprawa jest złożona. Orliki mogą być pomocą w sytuacji, gdy trwający proces komercjalizacji przestrzeni publicznej zostawia coraz mniej miej-sca na spontaniczne inicjatywy, a lokalne boiska są uznawane za

„samowolki” i usuwane (wMa06_jr_M_28_BudowLaniec). W przy-padku Orlików powstaje jednak inne zagrożenie. Są to instytucje, które zajmują się – nierzadko odpłatną dla uczestników – anima-cją działań sportowych i zostawiają mało swobody tym, którzy po prostu „chcą pokopać piłkę”. W tej formie zaczynają działać jak omówione wyżej instytucje kultury i przyciągają klasę średnią, odstraszając mieszkańców z klasy ludowej. W jednej z badanych miejscowości w woj. warminsko-mazurskim doszło do paradok-salnej sytuacji, w której miejscowy dom kultury przyciąga więcej dzieci i młodzieży ze wsi niż „Orlik”. O podobnym zjawisku opo-wiadali uczestnicy jednego z fokusów, wskazując że odnowienie świetlic wiejskich, które miało rozkręcić życie lokalne, spowodo-wało w efekcie jego przygaszenie, ponieważ w wyremontowanych świetlicach zaczęto regulować charakter imprez i organizowano głównie biletowane wydarzenia.

Inne popularne formy takich spontanicznych form samoorganizacji to kiermasze, wspólne biesiady, zabawy sylwe-strowe, dni dziecka. Zagrożeniem dla tej oddolnej aktywności mieszkańców nie jest działanie publicznych instytucji kultury, ale właśnie brak wsparcia, tzn. nieuznanie ich za prawomocne formy kultury i wykluczenie poza nawias tego, co może być wsparte przez np. wiejskie świetlice orbitujące wokół domów kultury.

126

inst

ytu

cje

ku

Ltu

ry i

saM

oo

rg

aniz

acja

sPo

łec

zno

Ści L

oka

Lnyc

h„[o młodzieży na jednej z badanych wsi] [A jak są mało

aktywni kulturalnie to czym wypełniają ten czas? Chuliganiąc. Do świetlicy przychodzą nieczęsto, to nie jest ich miejsce częste spo-tkań, tam w ping-ponga grają. Co to znaczy „chuliganiąc”? Bić się nie biją, to nie chodzi o to, stoją w klatce, wystają, nie wiem, co tam jeszcze. Na jabłka chodzą do sąsiadów do ogrodu (…) Czasem tam mają siłownię też taką, mają siłownię w budynkach, to takie dwie są, gdzie mieszkańcy pozwolili, tam się spotykają też] (fokus z pracownikami instytucji lokalnych, Warmia-Mazury)”.

Z podobnym zagrożeniem mają do czynienia trwal-sze formy oddolnej kreatywności, jak orkiestry dęte, chóry itp. W jednym z badanych miast na Śląsku od ponad stu lat działa 9 tradycyjnych chórów, z czego osiem to chóry parafialne, a jeden z nich to chór świecki. Do lat 90. działał w formule przyzakłado-wej, gdy huta upadła, a samorząd wycofał się ze wsparcia, zespół ledwie przetrwał dzięki założeniu stowarzyszenia (hutnik-chó-rzysta, 86 lat, fokus śląski). Z tych samych powodów problemy ze startem mają formy oddolnej kreatywności typowe dla młodszej generacji klasy ludowej, np. składy hiphopowe. Jeśli nie zostają uznane za prawomocne formy kultury przez – preferujące np. jazz – domy kultury, nie otrzymują wsparcia (zob. studium przy-padku rozwoju niezależnej sceny hiphopowej na Śląsku w ramach tego badania).

Wielu naszych rozmówców z wiejskiej frakcji klasy ludowej należy lub należało do OSP, a tylko jednostki twier-dziły, że w ich okolicy nie ma OSP. Rozmówcy podkreślali przede wszystkim społeczne funkcje tej instytucji. Obecność strażaków była zauważalna przede wszystkim przy okazji imprez, zabaw w remizie, organizacji dożynek, dni miejscowości, dni strażaka. Wsparcie było potrzebne przy różnych wspomnianych wyżej for-mach spędzania czasu (kiermasze, wspólne gotowanie). Instytucja ta, służąc w dużym stopniu swoim członkom, wytwarza zarazem dobro wspólne. Działalność w straży daje członkom poczucie sprawczości. Inaczej niż w przypadku personelu instytucji kultury, jest to też instytucja spleciona sieciami społecznymi z ludową czę-ścią lokalnej społeczności: osoby, które nie służą w OSP, mają tam często znajomych lub rodzinę. Remiza – zwłaszcza w przypadku

127

instytu

cje ku

Ltury i saM

oo

rg

anizac

ja sPołec

zno

Ści Lo

kaLnyc

hbraku innych instytucji – jest centralnym miejscem wioski, jedyną przestrzenią spotkań, będąc jednocześnie jej „wizytówką”.

Kobiecym odpowiednikiem męskich OSP są Koła Gospodyń Wiejskich. Kilka naszych rozmówczyń należało do nich, a kilkanaście wspominało o tym, że istnieją w okolicy. Kiedy nie ma innej możliwości, spotykają się w prywatnych mieszka-niach, jednak, tak jak i inne formy ludowej samoorganizacji, chęt-nie korzystają z infrastruktury instytucji publicznych spotykając się np. w budynku przedszkola, bibliotek, domu kultury, remi-zie strażackiej. Kobiety wspólnie mogą spędzić czas, praktykując swoje umiejętności, przede wszystkim związane z gotowaniem, szyciem, robieniem na drutach, haftowaniem, śpiewaniem, rza-dziej – uprawiając sport. Koła gospodyń służą przede wszystkim osobom do nich należącym, ale także działają na rzecz lokal-nych społeczności, np. poprzez organizację lub aktywny udział w imprezach, takich jak dożynki i inne lokalne wydarzenia. To najczęściej kobiety z KGW zapewniają na takich imprezach jedze-nie. KGW, podobnie jak OSP, intensywnie współpracuje także z kościołem, wspierając m.in. uroczystości religijne.

Instytucje życia lokalnego doświadczają obecnie intensywnych przemian. OSP tracą członków, a kobiety częściej od KGW wybierają inne formy aktywności, tworząc nowocze-śniejsze stowarzyszenia. Ubywa chórów i orkiestr dętych. Nie wydaje się jednak, aby proces ten był przyspieszany przez aktyw-ność oficjalnych instytucji i nadmierną obecność państwa. Łatwiej zgodzić się z tezą odwrotną. Proces zmiany praktyk kulturowych realizujących klasowe dyspozycje jest czymś dość oczywistym, pytanie jednak, czy nowe praktyki mają wystarczającą bazę, na której mogłyby się wesprzeć. Czy społeczność lokalna pozba-wiona publicznej infrastruktury jest miejscem, w którym mogą się one zagnieździć.

Zarówno analiza instytucji kultury prawomocnej, jak i lokalnych instytucji o mniej prawomocnym charakterze ujaw-nia części wspólne. Tego typu miejsca mogą być dla klasy ludo-wej ważne i ciekawe jako przestrzeń spotkania, wspólnego bycia. Przeszkodami, które takie spotkanie utrudniają lub uniemożli-wiają, będą zarówno bariery finansowe, związane z koniecznością

ponoszenia wydatków, jak również nadmierne wymagania wej-ściowe (znajomość reguł, dress code, kapitał kulturowy) i samo

„przeregulowanie” uczestnictwa. Wspólnotowość nie może być zanadto zorganizowana. Czasem wystarczy udostępnić miejsce lub też zostawić „przestrzeń” do inicjatyw tych, którzy przycho-dzą, ewentualnie zachowując gotowość do zaoferowania wsparcia, jeśli będzie ono potrzebne.

wNioskirekoMeNdaCjebiblioGrafia

131

wN

ioski r

ekoM

eNd

aCje biblio

Gr

afiawNioski1. Badanie pokazuje, że można mówić o stylu życia

klasy ludowej. Daje się go zrekonstruować na podstawie okre-ślonych praktyk kulturowych odrębnych od praktyk innych klas społecznych. U źródeł tych praktyk znajdują się specyficzne dys-pozycje, takie jak praktycyzm, familiarność i konserwatywna tolerancja.

2. Odrębność klasy ludowej zaznacza się w sposo-bach spędzania wolnego czasu, obejmując zarówno treści prak-tyk, jak i sposób ich organizowania. Bardzo ważnym aspektem spędzania wolnego czasu jest nakierowanie na spędzanie go z bli-skimi (rodziną lub przyjaciółmi), z którymi można poczuć się swojsko i wspólnotowo. W takich relacjach ważną rolę odgrywają rytuały, takie jak wspólne jedzenie, oglądanie telewizji, odpoczy-nek, potwierdzające uczestnictwo w grupie i nieoparte na zasa-dach instrumentalnych. Konsumpcja klasy ludowej określona jest przez praktycyzm, związany z ograniczonymi zasobami, jakimi dysponują członkowie tej klasy.

3. Rozszerzanie się oferty produktów oraz usług, a zatem – większe możliwości organizacyjne i finansowe dla kon-sumpcji – nie implikują w klasie ludowej indywidualizacji rozu-mianej jako różnicowanie wyborów dyktowane poszukiwaniem wyjątkowej stylizacji i sposobu życia będącego ekspresją jednost-kowych preferencji estetycznych czy etycznych. Stare i nowe pro-dukty czy usługi (np. oglądanie telewizji i korzystanie z Internetu) komponują się przez związek z podstawowymi dyspozycjami. Jest to potwierdzeniem naszego przekonania o możliwości łącznego traktowania rolników i robotników jako klasy ludowej, ugrunto-wanego w analizach wcześniejszych studiów nad klasą chłopską i robotniczą.

4. Badanie stosunku klasy ludowej do kultury pra-womocnej podważa zarówno tezę o całkowitym zdominowaniu tej klasy, jak i jej wywrotowym charakterze. Klasa ludowa zacho-wuje autonomię wobec instytucji kultury prawomocnej unikając poczucia winy czy niedopasowania do kulturowych oczekiwań. Widać to dość wyraźnie w przypadku stosunku do szkoły. Dla

132

wN

iosk

i r

eko

MeN

daC

je b

ibli

oG

raf

iaprzedstawicieli klasy ludowej jest to instytucja „nieżyciowa”, wobec której zachowuje się dystans i którą trzeba „przecierpieć”. Klasa ludowa daleka jest od wyrażania automatycznej sympatii do prak-tyk wywrotowych i nieprawomocnych. Ujawniło się to wyraźnie w powszechnym potępieniu dla przemocy i niszczycielstwa kibi-ców sportowych. Samo bycie przeciw jest dla przedstawicieli klasy ludowej niewystarczającą racją dla popierania tego typu działań.

5. Autonomia klasy ludowej może sprzyjać jej zdo-minowaniu przez ograniczanie jej wpływu na kształt oficjalnych instytucji. Może ona jednak także stanowić podstawę do kwestio-nowania istniejących zasad i do zaangażowania na rzecz zmiany społecznej i partycypacji. Reakcja przedstawicieli klasy ludowej na pytanie o pracę fizyczną wyraźnie pokazuje, że są oni skłonni do krytyki odwołującej się do specyficznych dyspozycji charak-terystycznych dla tej klasy. Choć przemiany kapitalizmu prowa-dzą do strukturalnego osłabienia klasy ludowej, to trudno uznać tę klasę za całkowicie zdominowaną, bierną i bezsilną.

6. Źródłem autonomii klasy ludowej są dyspozycje familiarności i egalitaryzmu, dzięki którym powstają nieinstru-mentalnie traktowane relacje wspólnotowe, przede wszystkim o charakterze nieformalnym. Wspólnotowość i jej pochodna

– lokalność – warunkują zarówno kreatywność klasy ludowej, poprzez stworzenie infrastruktury dla uznania i cyrkulacji darów, jak i jej roszczenia do uniwersalności, czego wyrazem są demon-stracje lokalnej identyfikacji oraz ich obrona (np. kibice).

7. Przedstawiciele klasy ludowej stają się twórcami czy producentami materialnych i symbolicznych dóbr pod pew-nymi, dającymi się scharakteryzować, warunkami. Po pierwsze, tworzy się coś dla kogoś – bliskich, rodziny, wspólnoty – bez ocze-kiwania wymiany czy też pożytku. Jest to działalność budująca relacje lub je potwierdzająca, nie zaś źródło samorealizacji; napę-dem dla tego typu aktywności jest także cyrkulacja dóbr czy spe-cyficznych usług, które są wzajemnie świadczone na zasadzie daru, przysługi. Po drugie, praktycyzm tej działalności winien znaleźć uznanie, ale przede wszystkim na poziomie lokalnym. Dlatego też można powiedzieć, że przekraczanie skali lokalnej dla działań ini-cjowanych czy też funkcjonujących w tej klasie bywa wyzwaniem

133

wN

ioski r

ekoM

eNd

aCje biblio

Gr

afia– na ogół wiąże się z utowarowieniem bądź przechwyceniem warto-ści charakterystycznych dla twórczości klasy ludowej przez przed-stawicieli klasy średniej. Gdy lokalne święto, osadzone w tradycji kultury materialnej nabiera charakteru ponadlokalnego, na ogół, w imię adaptacji do szerszego odbiorcy-uczestnika, bezwiednie eliminuje się albo przedstawicieli klasy ludowej (poprzez bariery wejścia, takie jak np. bilet wstępu czy opłata za udział w charakte-rze twórcy), albo też logikę, która motywuje do świadczenia przy-sług. Nie następuje to tylko wówczas, gdy lokalna infrastruktura wspiera zachowanie wspólnoty i jej cyrkulacji przysług, produk-tów itd. niezależnie od zewnętrznych wobec wspólnoty oczeki-wań czy potrzeb.

8. W przypadku klasy ludowej ważne jest istnie-nie pewnej instytucjonalnej oraz organizacyjnej infrastruktury, wzmacniającej lub też osłabiającej realizację dyspozycji. W przy-padku braku pracy lub pracy niepewnej, przy nienormowanym czasie pracy oraz braku instytucji osadzających w lokalnej spo-łeczności, przedstawiciele tej klasy czują się zagubieni, czasem bezradni, zarówno wobec zmian na rynku pracy w sferze zawodo-wej, jak i wobec życia społecznego – bycia z innymi. Warunkiem integracji jest jednak, jak się wydaje, istnienie miejsc, przestrzeni, gdzie przedstawiciele tej klasy (i oczywiście nie tylko) mają możli-wość wspólnego bycia razem, bez limitów i wstępnych warunków. Tym można wytłumaczyć (poza aspektem możliwości tańszej czy darmowej konsumpcji oraz uczestnictwa nieskrępowanego kon-wencjami) popularność imprez lokalnych, masowych: to imprezy, podczas których bycie razem nie jest sprofilowane na uczestnika, z którym przedstawicielom klasy ludowej byłoby trudno się ziden-tyfikować. Praktyki codzienności – takie jak rozmowy ze znajo-mymi w charakterystycznym miejscu dla danej miejscowości czy części miasta, a także – owe miejsca, począwszy od lokalnego sklepu, a skończywszy na remizie, klubie czy świetlicy, choć nie gwarantują integracji oraz powstania oddolnych inicjatyw, to jed-nocześnie stanowią naturalne i niezbędne podglebie dla integracji wspólnoty, w której funkcjonuje klasa ludowa. Przesunięcia, rozbi-janie lub brak tego typu miejsc oznacza wyraźne osłabienie infra-struktury pozwalającej na realizację dyspozycji familiarności.

134

wN

iosk

i r

eko

MeN

daC

je b

ibli

oG

raf

ia9. Wspólne miejsca, stanowiące podstawę dla fami-

liarności, mają bardzo zróżnicowany charakter: mogą to być miej-sca publiczne, takie jak boisko, remiza strażacka, świetlica, ale także miejsca prywatne, takie jak okolice sklepu, lokalna siłownia czy działki. Rekonstrukcja perspektywy klasy średniej, a w szcze-gólności przedstawicieli tej klasy, którzy zaangażowani są w two-rzenie oferty instytucji kulturalnych, wskazuje, że miejsca tego typu nie są – a wręcz nie mogą być – dla niej atrakcyjne. Klasa średnia patrzy na nie zgodnie z własnymi roszczeniami i zasa-dami uniwersalizacji: świetlice winny być lepiej wyposażone i mieć zróżnicowaną ofertę, remizy kojarzą się z wiejskimi potańców-kami i imprezami, osiedlowe siłownie nie spełniają standardów czystości i funkcjonalności itp. Miejsca te pozostają miejscami dla klasy ludowej dopóty, dopóki nie podlegają uniwersalizacji zgod-nie z roszczeniami klasy średniej czy wyższej. W innym przypadku pojawiają się bariery eliminujące uczestnictwo klasy niższej. Nie znaczy to jednak, że klasa ludowa może się poruszać wyłącznie we własnej, autonomicznej przestrzeni. Uczestnictwo klasy ludowej w działaniach instytucji kultury zdaje się jednak zależeć od zgod-ności oferty z podstawowymi dyspozycjami tej klasy: organizo-wane inicjatywy winny odwoływać się do zrozumiałego kodu (np. praktyczności, reprezentacji, konkretu), bazować na familiarno-ści oraz mieć odniesienia do realnie istniejących wspólnot, z nich czerpać swe źródło. Lokalność rozumiana szeroko jako kultura lokalna, związana z symboliką, materialnością i przestrzeniami charakterystycznymi dla okolicy, nawet jeśli absolutnie odległa od osobistej tradycji przedstawicieli klasy ludowej, stanowi relatyw-nie naturalny przedmiot zainteresowania tej klasy. Lokalne histo-rie, zwyczaje, miejsca pamięci, w których jasno (poprzez ilustracje, czyli dzięki reprezentacji, nie abstrakcji) prezentuje się wymiary życia lokalnego, stanowią magnes, który może zarówno integro-wać przedstawicieli tej klasy, jak i umożliwiać relacje między kla-sami. Stąd można przyjąć, że nawet w regionach, gdzie nie istnieje ciągłość tradycji kultury materialnej regionu (jak np. na Warmii i Mazurach), istnieje potencjał do jej odtwarzania, bądź też wytwa-rzania nowej, na bazie obecnych praktyk klasy ludowej. Taka ludowa kultura nie musi być związana wyłącznie z tradycją.

135

wN

ioski r

ekoM

eNd

aCje biblio

Gr

afiarekoMeNdaCje1. Praktyki kulturowe klasy ludowej mogą być roz-

szerzane i intensyfikowane przede wszystkim poprzez uwzględ-nienie dyspozycji tej klasy. Wśród nich szczególną funkcję pełni familiarność, a więc dyspozycja definiująca wspólnotowy charak-ter praktyk tej klasy. Zachowanie wspólnoty nie może być oparte na logice indywidualnego wyboru z oferty, dostępnej w danym miejscu, lecz odwoływać się do takich praktyk, które dostar-czają częstych kontaktów oraz zapewniają cyrkulację aktywności i jej efektów – darów – w ramach określonej wspólnoty. Innymi słowy, wspólnotowość praktyk zdaje się być kluczowa, ale jedno-cześnie nie może być sprowadzona do preferowania wyłącznie imprez masowych. Przedstawiciele klasy ludowej dobrze czują się w takich inicjatywach, które pozwalają się odnaleźć w sieci nie-formalnych, bliskich relacji z ludźmi, z którymi łączą ich wspólne dyspozycje lub praktyczne doświadczenie.

2. Głębszym sensem otwierania instytucji na prak-tyki klasy ludowej jest jej integracja i przeciwdziałanie obecnym i coraz silniejszym mechanizmom związanym z przemianami kapitalizmu (uelastycznienie, destandaryzacja) rozrywającym zarówno tę klasę, jak i lokalność oraz wspólnotowość. Lokalność i wspólnotowość dostarczają klasie ludowej nie tylko satysfakcji, ale de facto budują jednostkowe identyfikacje. Dla tej klasy ist-nienie wspólnotowości to nie tylko realizacja dyspozycji familiar-nosci, ale zapewnienie jej przedstawicielom zasobów i procesów cyrkulacji wartości, symboli oraz przedmiotów, które są istotne dla codziennego funkcjonowania jej przedstawicieli.

3. Dla klasy ludowej bariery materialne (np. bilety wstępu, opłaty za użytkowanie itd.) są bardzo często wykluczające. Działa tutaj zarówno niechęć do wydawania na „niepotrzebne” i obce aktywności, które bardziej kojarzą się z przymusem niż przyjemnością, jak i przekonanie, że opłaty stanowią barierę wej-ścia dla „swoich” co oznacza, że na biletowanej imprezie nie spotka się ludzi podobnych do nas. Nie znaczy to, że przedstawiciele klasy ludowej nie są gotowi w żaden sposób płacić za udział: deklarują i aktywnie uczestniczą w takich działaniach, które są wkładem w istnienie i funkcjonowanie lokalnych inicjatyw.

136

wN

iosk

i r

eko

MeN

daC

je b

ibli

oG

raf

ia4. Aby zwiększyć uczestnictwo klasy ludowej w prak-

tykach kulturowych, należy uwzględnić w ofercie instytucji takie inicjatywy, które pozwalają zachować familiarność lub też odwo-łują się do innej dyspozycji – praktycyzmu i oparte są o prze-kaz odwołujący się do konkretu, prezentacji (a nie abstrakcji), doświadczenia wspólnotowego, przedstawiają takie wymiary rze-czywistości, które uczestnicy mogą odnieść do własnego doświad-czenia lub też które opisują świat „taki, jakim on jest”.

5. Niezbędne dla tworzenia i produkcji praktyk kul-turowych oraz ich materialnych odpowiedników jest istnienie tzw. lokalnych miejsc, opisanych szeroko w tym raporcie: oswojonych przez społeczność lokalną przestrzeni, w których nie wymaga się wstępnych kompetencji tudzież nie istnieje specjalna etykieta; podstawową właściwością tych miejsc powinna być dostępność przestrzeni, bez względu na jej bezpośredni pożytek dla użytkow-ników; miejsca powinny umożliwiać współprzebywanie przedsta-wicieli klasy ludowej, względnie innych klas.

6. Oferta instytucji publicznych na poziomie lokal-nym winna uwzględniać zarówno dyspozycje klasy ludowej, jak i funkcjonalność miejsc, szczególnie w przypadku tych instytu-cji, które są relatywnie bliższe tej klasie (dom kultury, świetlice, boiska, parki).

7. Działania otwierające i poszerzające uczestnictwo klasy ludowej winny odwoływać się do przekazywania wiedzy/kompetencji/zainteresowań oraz być oparte raczej na odwoła-niach do kultury materialnej lub prezentacji (nie zaś – do symboli i idei). Ten pierwszy aspekt – transmisji – związany jest z prakty-kami nabywania umiejętności zapośredniczonych przez nauczy-ciela, nie zaś zawartych w instrukcjach czy podręcznikach.

8. Klasa ludowa jest szczególnie bliska ideom i dzia-łaniom związanym z lokalnością, nawet jeśli jej przedstawiciele nie należą do społeczności lokalnej od wielu pokoleń. Zaciekawienie lokalnością oraz chęć poznania tradycji sprzyjają takim działaniom instytucji, które zmierzają do odtwarzania czy też wytwarzania kul-tury lokalnej, szczególnie w jej materialnym aspekcie.

9. Działalność instytucji kultury winna brać pod uwagę pozorność uniwersalności przekazu i wartości klasy średniej,

137

wN

ioski r

ekoM

eNd

aCje biblio

Gr

afianawet, gdy ten pokaz odwołuje się do wartości bliskich klasie ludowej – jak lokalna tradycja, czy szerzej – lokalność. Rozumie-nie tych ostatnich przez klasę średnią jest odmienne od właści-wego klasie ludowej, a przede wszystkim – jest dla tej ostatniej wykluczające, obce.

138

wN

iosk

i r

eko

MeN

daC

je b

ibli

oG

raf

iabiblioGrafia

ang, i. (2013). Watching Dallas: Soap Opera and the Melodramatic Imagination, London: routledge.Boltanski L., chiapello, e. (1999). Le nouvel esprit du capitalisme, Paris: gallimard.Bokszański, z. (1976). Młodzi robotnicy a awans kulturalny, warszawa: Pwn.Bourdieu, P., Passeron j.-c., (1990). Reprodukcja. tłum. e. neyman. warszawa: Pwn.Bourdieu, P. (2005). Dystynkcja. tłum. P. Biłos. warszawa: scholar.Braverman, h. (1974). Labor and Monopoly Capitalism, new york: Monthly review Press.Buchowski, M. (2008). widmo orientalizmu w europie. od egzotycznego innego do napiętnowanego swojego,

Recykling Idei, 10/2008.Bukraba-rylska, i. (2008). Socjologia wsi, warszawa: Pwn.Bukraba-rylska, i., Burszta, w. (2011). Stan i zróżnicowanie kultury wsi i małych miast w Polsce. Rozproszenie

i kanon, warszawa (raport z badań).clarke, j. (2012). Chuligaństwo stadionowe a skinheadzi, [w:] Kultura i hegemonia. Antologia tekstów szkoły

z Birningham, M. wróblewski (red.). toruń: wydawnictwo uMk.cowie, j. (2010). Stayin’ Alive. new york: the new Press.doktór, k. (1996). Ruchy pogranicza religii i nauki jako zjawisko socjologiczne, warszawa: wydawnictwa uw.dunn, e. (2008). Prywatyzując Polskę: bobofruty, wielki biznes i transformacja pracy, warszawa: wydawnictwo

krytyki Politycznej.dziemianowicz-Bąk a., dzierzgowski j. (2014). Likwidacja szkół podstawowych oraz przekazywanie szkół

stowarzyszeniom, warszawa: instytut Badań edukacyjnych (raport z badań).engels, f. (1961). Położenie klasy robotniczej w Anglii, [w:] k. Marks, f. engels. Dzieła, t. 2. warszawa: książka

i wiedza.fatyga, B. (1999) Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, warszawa: wydawnictwo wydziału

stosowanych nauk społecznych i resocjalizacji.fatyga, B. i inni. (2012). Kultura pod pochmurnym niebem, olsztyn-warszawa (raport z badań).filiciak, M. i inni. (2010). Młodzi i media, warszawa (raport z badań).filiciak, M. i inni. (2013). Korzystanie z Internetu a podziały społeczne, warszawa (raport z badań).gdula, M. (2011). Transformacja i system klasowy, [w:] Polska po 20 latach wolności, M. Bucholc, s. Mandes, t.

szawiel, j. wawrzyniak (red.). warszawa: wydawnictwa uw.gdula, M., sadura, P. (2013). Klasowe zróżnicowanie stylów życia, a stosunek do teatru, warszawa: instytut

teatralny im. zbigniewa raszewskiego (raport z badań, dostępny pod adresem http://issuu.com/instytut.teatralny/docs/klasowe-zroznicowanie-stylow-zycia-).

gdula M., sadura, P. (2012). Style życia i porządek klasowy w Polsce, warszawa: scholar. halawa, M. (2006). Życie codzienne z telewizorem: z badań terenowych. warszawa: tvn sa.harvey d. (2008). Neoliberalizm. Historia katastrofy. tłum. j. Listwan, warszawa: książka i Prasa.hnatiuk M., kołodziejska, M. (2012). Pożegnanie z homo sovieticus, [w:] Style życia i porządek klasowy

w Polsce, M. gdula, P. sadura (red.), warszawa: scholar.hobsbawm, e. (1987). The Age of Empire, London: abacus.hobsbawm, e. (1999) Wiek skrajności, tłum. M. król. warszawa: Świat książki.hoggart, r. (1976). Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii. tłum. a. ambros. warszawa: Piw.jarosińska, M., kulpińska, j. (1974). Proces gromadzenia społecznych doświadczeń załóg robotniczych, [w:]

Narodziny socjalistycznej klasy robotniczej, w. wesołowski (red.), warszawa: instytut wydawniczy crzz.

jedlicki, j. (1988). Jakiej cywilizacji Polacy potrzebują warszawa: Pwn.judt, t. (2010). Powojnie. tłum. r. Bartołd. Poznań: rebis.kania, a., siemieńska, r. (1970). Wzory osobowe socjalizmu, warszawa: wiedza Powszechna.kenney, P. (1997). Rebuilding Poland, new york: cornell university Press.kohn, M., carmi, s. (1986). Praca a osobowość. tłum. B. w. Mach. warszawa: Pwn.kosofsky-sedgwick, e. (2005). Męskie pragnienie homospołeczne i polityka seksualności. tłum. a. ostolski.

Krytyka Polityczna, 9-10/2005.krajewski, M. (2012). Niewidzialne miasto, warszawa: fundacja Bęc zmiana.kuroń, j., Modzelewski, k. (2009). List otwarty do partii, [w:] j. kuroń. Dojrzewanie. Pisma polityczne 1964-1968,

warszawa: wydawnictwo krytyki Politycznej.Laclau e., Mouffe, ch. (2007). Hegemonia i socjalistyczna strategia. tłum. s. królak. wrocław: wydawnictwo

dolnośląskiej szkoły wyższej edukacji.Lipset, s. M. (1998). Homo Politicus. tłum. g. dziurdzik-kraśniewska. warszawa: wydawnictwo naukowe Pwn.łuczaj, k., grodny, s., gruszka, j. (2013). o zawężeniu gustu estetycznego. analiza zjawiska wszystkożerności

kulturowej w Polsce, Studia Socjologiczne, 2/2013.Melosik, z. (1996). Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne, Poznań–toruń:

wydawnictwo edytor.Mannheim, k. (1974). Człowiek i społeczeństwo w dobie przebudowy. tłum. a. rażniewski. warszawa: Pwn.Marks, k., engels, f. (1949). Manifest Komunistyczny, [w:] k. Marks, f. engels Dzieła wybrane, warszawa:

książka i wiedza.Marody, M. (1987). Technologie intelektu. warszawa: Pwn.Mokrzycki, e. (2001). Bilans niesentymentalny, warszawa: wydawnictwo ifis Pan.Morawski, w. (1979). Kierowanie w społeczeństwie, warszawa: Pwn.nijakowski, L. M. (2006). Domeny symboliczne. Konflikty narodowe i etniczne w wymiarze symbolicznym,

warszawa: scholar.ost, d, Klęska „Solidarności”, warszawa: Muza.Pęczak, M. (1992) Mały słownik subkultur, warszawa: semper.

139

wN

ioski r

ekoM

eNd

aCje biblio

Gr

afiaPolanyi, k. (2010) Wielka transformacja. tłum. M. zawadzka. warszawa: wydawnictwo naukowe Pwn.Putnam, r. d. (2008). Samotna gra w kręgle. Upadek i odrodzenie wspólnot lokalnych w Stanach

Zjednoczonych. tłum. sadura, P., szymański, s. warszawa: wydawnictwa akademickie i Profesjonalne.

raciborski, j. (red.), Praktyki obywatelskie Polaków, warszawa: ifis Pan.raciborski, j. (2011) Obywatelstwo w perspektywie socjologicznej, warszawa: Pwn.rakowski, t. (2009) łowcy, zbieracze, praktycy niemocy, gdańsk: słowo/obraz terytoria.rakowski, t. (red.). (2013). Enografia/Animacja/Sztuka. Nierozpoznane wymiary rozwoju kulturalnego,

warszawa: wydawnictwo nck.reykowski, j. (1979). Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość, warszawa: Pwn.scott, j. c. (1985). Weapons of the Weak, new heaven and London: yale university Press.scott, j. c. (1999). Seeing Like a State, yale university Press, new heaven and London: yale university Press.siciński, a. (red.). (1978). Styl życia. Przemiany we współczesnej Polsce, warszawa: Pwn.silver, B. j. (2009). Globalny proletariat. tłum. M. starnawski, warszawa: książka i Prasa.szlendak, t. (2005). Leniwe maskotki, rekiny na smyczy. W co kultura konsumpcyjna przemieniła mężczyzn

i kobiety, warszawa: wydawnictwo jacek santorski.stomma, L. (2002). Antropologia wsi polskiej XIX wieku, łódź: Piotr dopierała.sztompka, P. (2000) Trauma wielkiej zmiany, warszawa: wydawnictwo isP Pan.wallerstein, i. (2004). Koniec świata, jaki znamy, warszawa: wydawnictwo scholar.walzer, M. (1997). Spór o społeczeństwo obywatelskie. [w:] Ani książę ani kupiec, j. szacki (red), kraków: siw

znak.wesołowski, w. (1964). Klasy, warstwy i władza, warszawa: Pwn.willis, P. (1978). Learning to Labor, London: saxon house.wright, e. o. (1997). Class Counts, cambridge: cambridge university Press.wright, e. o. (2006). Klasy się liczą. [w:] Współczesne Teorie Socjologiczne, a. jasińska-kania, L. nijakowski,

jerzy szacki, Marek ziółkowski(red.), warszawa: scholar.wyka, a. (1997). Delicje i lewa ręka Kryszny, warszawa: wydawnictwo ifis Pan.

aNeks MetodoloGiCZNy – iNforMaCje o ProjekCie badawCZyM

143

aNeks M

etod

olo

GiC

ZNy – iN

for

MaC

je o Pr

ojekC

ie badaw

CZyM

aNeks MetodoloGiCZNy – iNforMaCje o ProjekCie badawCZyM

Podstawowymi punktami odniesienia w definicji klasy ludowej były dotychczasowe badania autorów (Gdula, Sadura 2012) oraz perspektywa teoretyczna Pierre’a Bourdieu (Bourdieu 2006, 132–149, 458–487). Klasę ludową, zgodnie z nakreśloną w raporcie per-spektywą teoretyczną, definiowaliśmy poprzez dyspozycje oraz kryteria odwołujące się do kapitałów (ekonomiczny, społeczny, kulturowy), zoperacjonalizowanych przede wszystkim w takich zmiennych jak dochód, typ wykonywanej pracy, wykształcenie. Zgodnie ze wspomnianymi perspektywami, klasa ludowa obej-muje nie tylko robotników, ale także pracowników sektora usług, wykonujących pracę przede wszystkim fizyczną, oraz rolników.

144

aNek

s M

eto

do

loG

iCZN

y –

iNfo

rM

aCje

o P

ro

jekC

ie b

adaw

CZy

M

iNforMaCja o resPoNdeNtaCH iNdywidualNyCH wywiadÓw PogłęBionych

Jako kryteria doboru respondentów wywiadów indywidualnych wybraliśmy tym samym przede wszystkim dochód netto na osobę nieprzekraczający średniej krajowej, wykonywanie pracy fizycz-nej w szerokim znaczeniu, a więc obejmujące także pracowników sektora usług (np. sprzedawców, kierowców), oraz poziom wy-kształcenia (wykształcenie podstawowe lub zawodowe oraz za-sadnicze zawodowe). Przyjęliśmy jednocześnie, że ze względu na założenia o dyspozycjach jako elemencie decydującym o stylu ży-cia klasy ludowej oraz o kombinacjach kapitałów, decydujących o pozycji w strukturze klasowej, możliwe są niewielkie odstępstwa w jednym z wymienionych kryteriów, gdy pozostałe wskazują na styl życia klasy ludowej. W ten sposób, do klasy ludowej możli-we stało się zaliczenie zarówno bezrobotnych, którzy uprzednio wykonywali pracę właściwą klasie ludowej, jak i robotników, któ-rych pensje były relatywnie wysokie (w granicach średniej pła-cy w przemyśle), ale jednocześnie typ wykonywanej pracy oraz wykształcenie wskazywały ewidentnie na klasę ludową1. Z pró-by badawczej zostali jednocześnie wyeliminowani ci respondenci, którzy podczas wywiadów deklarowali lub korygowali wcześniej podane informacje, odbiegając zasadniczo od przyjętych kryte-riów; chodzi tu w szczególności o typ wykonywanej pracy oraz dochody. Jednak dopiero łączne potraktowanie wspomnianych

1 ze względu na dochód, przyjęte zostało kryterium maksymal-nego dochodu respondenta w wysokości średniej płacy w przemy-śle, na dzień 01.10.2013, tj. 3.833,84 zł; ze względu na wykształce-nie, badaniem zostali objęci respondenci posiadający wykształcenie podstawowe, zasadnicze oraz zawodowe, względnie – zawodowe pierwszego stopnia, niepełne. ze względu na typ wykonywanej pra-cy, użyto kwalifikacji Ministerstwa Pracy i Polityki społecznej (http://psz.praca.gov.pl/documents/10240/54723/klasyfikacja%20zawo-d%c3%B3w%20i%20specjalno%c5%9Bci%20na%20potrzeby%20rynku%20pracy%20-%202014.pdf)

145

aNeks M

etod

olo

GiC

ZNy – iN

for

MaC

je o Pr

ojekC

ie badaw

CZyM

kryteriów pozwalało zakwalifikować bądź odrzucić podczas ana-lizy wywiady z danym respondentem. Aby uchwycić zróżnico-wanie wewnętrzne tej klasy, respondenci badań (z wyjątkiem respondentów wywiadów grupowych oraz części respondentów w studiach przypadku) zostali dobrani według zróżnicowania wie-kowego, płci oraz miejsca zamieszkania.

Zróżnicowanie respondentów indywidualnych wywiadów pogłę-bionych (n=96)

Grupa zawodowa N %pracownicy usług i sprzedawcy 14 13.44

rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy 13 12.48

robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy 44 42.24

operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń 5 4.8

pracownicy przy pracach prostych 20 19.2

Płeć N %

kobieta 51 53

mężczyzna 45 47

Oprócz ww. respondentów, wywiady zostały prze-prowadzone z ośmioma bezrobotnymi oraz dziewięcioma eme-rytami. Z próby zostali wyeliminowani respondenci, których charakterystyka okazała się być odmienna od przyjmowanej pod-czas rekrutacji. W sumie do analizy zostało zakwalifikowanych 113 wywiadów.

146

aNek

s M

eto

do

loG

iCZN

y –

iNfo

rM

aCje

o P

ro

jekC

ie b

adaw

CZy

M

informacja o resPondentach zogniskowanych wywiadów Pogłębionych

W każdym z czterech województw, przeprowadzone zostały dwa wywiady zogniskowane (FGI). Podstawowe kryteria doboru respondentów obejmowały:

• reprezentowanie instytucji zajmującej się zde-finiowaną lokalnie działalnością kulturalną, w tym z możliwie wiernym zachowaniem podziału na instytucje samorządowe (woje-wódzkie, gminne) i organizacje pozarządowe;

• reprezentowanie instytucji lokalnej, która nie definiuje się przez działalność kulturalną, jed-nak uczestniczy w wydarzeniach, które integrują lokalne społeczności;

• reprezentowanie instytucji, która ma charakter nieformalny;

• reprezentowanie instytucji zajmującej się edukacją;

• reprezentowanie lokalnej organizacji zrzeszają-cej lokalne inicjatywy kulturalne.

Województwo warmińsko-mazurskie1. FGI – miejscowość do 2 tys. mieszkańcówRespondenci:• nauczyciele od poziomu przedszkola do

gimnazjum,• pedagodzy szkolni,• przedstawiciele lokalnych organizacji pozarzą-

dowych, kultywujących lokalną tradycję lub związanych z aktywnościami charakterystycz-nymi dla regionu,

• przedstawiciele świata sztuki,• przedstawiciele ośrodka kultury.

2. FGI – miejscowość ok. 9 tys. mieszkańcówRespondenci:• przedstawiciele Miejskiego Ośrodka Pomocy

Społecznej,

147

aNeks M

etod

olo

GiC

ZNy – iN

for

MaC

je o Pr

ojekC

ie badaw

CZyM

• przedstawiciele lokalnych organizacji, zajmują-

cych się niepełnosprawnymi,• przedstawiciele Miejskiego Domu Kultury,• przedstawiciel organizacji integrującej lokalną

społeczność.

Województwo śląskie3. FGI – miejscowość ok. 142 tys. mieszkańcówRespondenci:• przedstawiciel lokalnego chóru,• przedstawiciel lokalnej organizacji pozarządo-

wej, integrującej oraz prowadzącej działalność kulturalną dla społeczności lokalnej,

• przedstawiciel osiedlowego domu kultury,• przedstawiciel Miejskiego Domu Kultury

w mniejszej miejscowości w okolicy miasta,• przedstawicielka lokalnej organizacji pozarzą-

dowej, aktywizującej lokalną społeczność,• pracownik miejskiej biblioteki,• właściciel pubu, w którym odbywają się kon-

certy i przedstawienia,• pracownik jednego z muzeów w mieście.

4. FGI – miejscowość powyżej 30 tys. mieszkańcówRespondenci:• przedstawiciel wydziału kultury urzędu miasta,• przedstawiciel organizacji pozarządowej, kulty-

wującej lokalną kulturę,• przedstawiciel miejskiego domu kultury,• przedstawiciel klubu – oddziału domu kultury

w jednej z dzielnic miasta, • pracownik biblioteki miejskiej,• przedstawiciel lokalnej organizacji grantodaw-

czej oraz aktywizującej ludność miasta i okolic,• przedstawiciel lokalnego zespołu muzycznego,• pracowniczka lokalnego kina.

148

aNek

s M

eto

do

loG

iCZN

y –

iNfo

rM

aCje

o P

ro

jekC

ie b

adaw

CZy

M

Województwo mazowieckie5. FGI – metropoliaRespondenci:• przedstawiciel lokalnej inicjatywy mieszkańców,• pracownik biblioteki,• pracownicy wydziału kultury urzędu gminy,• przedstawiciel lokalnego oddziału ogólnopol-

skiej organizacji, aktywizującej oraz integrującej rodziny,

• artystka – lokalna aktywistka,• pracownik domu kultury.

6. FGI – miasto ok. 12 tys. mieszkańcówRespondenci:• przedstawiciel narodowej instytucji kultury,

działającej w mieście,• przedstawiciel lokalnego muzeum,• przedstawiciel biblioteki,• przedstawiciel Miejskiego Domu Kultury,• przedstawiciel Starostwa Powiatowego,• przedstawiciel Urzędu Miasta,• przedstawiciele organizacji pozarządowych

działających w mieście oraz lokalnie.

Województwo lubelskie7. FGI – miasto ok. 350 tys. mieszkańcówRespondenci:• przedstawiciele organizacji pozarządowych,• przedstawiciele teatrów,• przedstawiciele galerii sztuki,• przedstawiciel muzeum.

8. Miasto ok. 350 tys. mieszkańcówRespondenci: • przedstawiciele nieformalnej organizacji, akty-

wizującej mieszkańców,• przedstawiciele miejskiego domu kultury,• przedstawiciel muzeum,• niezależna artystka.

149

aNeks M

etod

olo

GiC

ZNy – iN

for

MaC

je o Pr

ojekC

ie badaw

CZyM

studia PrzyPadków

1Lokalne Święto Przetworów OwocowychStudium przypadku organizacji święta nawiązującego do lo-

kalnej tradycji przyrządzania przetworów owocowych, organi-zowane przez mieszkańców 300-osobowej wsi. Podczas badania przeprowadzono indywidualne wywiady pogłębione z organiza-torami święta, uczestnikami – zarówno lokalnymi „producenta-mi”, jak przyjezdnymi spoza lokalnej wspólnoty, mieszkańcami miejscowości oraz przedstawicielami samorządu. Celem pod-stawowym badania była diagnoza procesów kultywowania oraz transformacji lokalnej tradycji – praktyki kulturowej związanej z przyrządzaniem przetworów charakterystycznych dla regionu – oraz „otwierania” praktyk kulturowych na uczestników/klien-tów spoza lokalnej społeczności. Mówiąc najkrócej, chodziło zatem o diagnozę efektów komercjalizacji lokalnej praktyki spo-łeczności wiejskiej oraz odpowiedź na pytanie: jakie implikacje dla klasy ludowej ma transformacja lokalnej tradycji ku jej pro-mocji jako lokalnej atrakcji? Była to obserwacja samoorganizacji lokalnej społeczności rolników oraz przedsiębiorców rolnych, którzy utrzymując się przede wszystkim z rolnictwa, postanowi-li stworzyć imprezę popularyzującą lokalną tradycję wspólnego i wspólnotowego przyrządzania przetworów. A więc – wspo-mniana transformacja tradycji nie była procesem „odgórnym”, zaaplikowanym przez lokalne władze lub w wyniku działań in-stytucji zajmujących się promocją regionu. Pierwsze święto było organizowane raczej na zasadzie egalitaryzmu, przy współpracy całej lokalnej wspólnoty. Sprzyjała temu tradycja przyrządzania przetworów, oparta m.in. na cyrkulacji wspólnych kotłów, po-trzebnych do produkcji. Z kolejnymi jego edycjami, dominującą rolę zaczęli pełnić lokalni, nieformalni liderzy, którzy początko-wo nieodpłatnie udostępnili swój teren, z czasem jednak stali się agentami zmiany – „sprofesjonalizowali” święto, wprowa-dzając wiele atrakcji dla „przyjezdnych”, a jednocześnie zaczęli na nim zarabiać. Podstawowym wnioskiem z badań było stwier-dzenie, że „popularyzacja”, otwieranie się lokalnej wspólnoty na komercjalizację lokalnej tradycji wypłukuje jej wspólnotowy, lu-dowy charakter zarówno na poziomie „oferty” – w wydarzeniu

150

aNek

s M

eto

do

loG

iCZN

y –

iNfo

rM

aCje

o P

ro

jekC

ie b

adaw

CZy

M

przede wszystkim uczestniczą „przyjezdni” – przedstawicie-le klasy średniej, jak i na poziomie relacji wewnątrz wspólnoty wiejskiej, organizującej wydarzenie. Klasa średnia, która stano-wi przeważającą część uczestników dwudniowych wydarzeń i zdecydowaną większość klientów (np. sprzedających przetwo-ry) oczekiwała fachowej wiedzy i umiejętności, a jednocześnie autentycznej, w jej rozumieniu, wsi oraz estetyki. Pod hasłem „autentyczności wsi” zaczęto zatem koloryzować wiejski klimat, aby stał się atrakcyjniejszy. Komercjalizacja imprezy nie sprzyja wspólnocie lokalnej: z biegiem lat spada poziom zaufania mię-dzy producentami, gospodarstwa stają się homogeniczne, zindy-widualizowane i egoistyczne, nastawione coraz bardziej na zysk. Jednocześnie pozycja nieformalnych liderów nabiera znaczenia. Mają decydujący głos w dyskusji o formule święta i przejmują de facto zarządzanie nad nim.

2 Zasadnicza szkoła zawodowa Studium przypadku szkoły zawodowej o profilach gastrono-

micznym i mechanicznym, usytuowanej w miejscowości ok. 80 tys. mieszkańców, w województwie mazowieckim. Celem bada-nia było przyjrzenie się regułom organizującym funkcjonowanie „zawodówki”, co z kolei miało stanowić przyczynek do refleksji nad tym, na ile współczesną szkołę zawodową można uznać za instytucję klasy ludowej. W trakcie realizacji studium przypadku starano się odpowiedzieć na szereg pytań stanowiących operacjo-nalizację głównego problemu badawczego: w jakim stopniu szko-ła zawodowa organizuje życie młodzieży? Jakie są relacje między aktywnościami szkolnymi a praktykami młodzieży poza szkołą? Z jakich motywacji wynika podjęcie nauki w zawodówce i jakie wiążą się z tym plany oraz nadzieje? Jak, zdaniem badanych, po-winna być zorganizowana instytucja szkolna tego typu?

Badanie składało się z trzech etapów. Pierwszym z nich był desk research na temat badanej placówki i szkolnictwa zawodowego w Polsce. Następnie w czerwcu 2014 roku zrealizo-wano indywidualne wywiady pogłębione z uczniami klas pierw-szych i drugich o profilu gastronomicznym oraz z uczniami profilu kształcącego mechaników.

151

aNeks M

etod

olo

GiC

ZNy – iN

for

MaC

je o Pr

ojekC

ie badaw

CZyM

Z przeprowadzonego badania wynika, że reguły,

wedle których – zdaniem badanych – powinna funkcjonować instytucja szkolna, są zakorzenione w dyspozycjach habitusu charakterystycznych dla klasy ludowej. Z familiarności tej grupy i nastawienia na egalitarne stosunki wynika pożądany kształt rela-cji między uczniami oraz między uczniami a gronem pedago-gicznym. Oczekiwania wobec szkoły jako instytucji dydaktycznej wynikają z praktycyzmu uczniów zawodówki oraz ich orienta-cji na konkretne, łatwo mierzalne efekty nauki i pracy. W świe-tle wywiadów idealna szkoła zawodowa to taka, która gwarantuje zdobycie praktycznych umiejętności i doświadczenia potrzebnych przede wszystkim w pracy, ale też w codziennym życiu.

W realizacji takiej wizji szczególnie istotne wydają się trzy rodzaje czynników: (1) infrastruktura – dobrze wyposażone pracownie, będące w oczach respondentów dużym plusem bada-nej szkoły; (2) sposób przekazywania treści zawartych w progra-mie nauczania – eksponowanie przez nauczycieli praktycznego zastosowania wiedzy teoretycznej; (3) stwarzanie możliwości zdo-bywania doświadczenia zawodowego – zapewnianie wartościo-wych zajęć praktycznych, organizacja darmowych dodatkowych kursów oraz nawiązywanie współpracy z potencjalnymi praco-dawcami (czego w badanej szkole brakuje).

3 Lokalna scena hip-hopu w województwie śląskim. Celem studium przypadku była odpowiedź na pytanie, na ile

pewne nurty muzyki hip-hopowej na Śląsku można uznać za od-mianę kultury klasy ludowej oraz odnieść ją do kultury prawo-mocnej. Badanie skupiło się na przedstawicielach tego nurtu, którzy tworzą „uliczny”, pozamainstreamowy hip-hop.

Materiał badawczy gromadzony był etapowo. Pierw-szą fazą badania był desk research, czyli analiza wyników badań o hip-hopie w Polsce i zgromadzenie informacji o scenie hip--hopowej na Śląsku. W trakcie realizacji studium przypadku zor-ganizowane zostały dwa wyjazdy badawcze. Pierwszy wyjazd miał charakter eksploracyjny. Pozwolił na zebranie materiału i wybór głównego problemu badawczego. W jego trakcie przeprowa-dzone zostały wywiady z artystami hip-hopowymi z aglomeracji

152

aNek

s M

eto

do

loG

iCZN

y –

iNfo

rM

aCje

o P

ro

jekC

ie b

adaw

CZy

M

śląskiej (Bytom, Świętochłowice, Gliwice) oraz obserwacja uczest-nicząca koncertu hip-hopowego. Drugi wyjazd miał na celu pogłębienie zdobytych informacji. W jego trakcie zrealizowane zostały wywiady pogłębione oraz spacer badawczy. Równolegle do każdego etapu przebiegała analiza utworów hip-hopowych respondentów.

Główne wnioski z badań pokazują, że wśród arty-stów reprezentujących uliczny hip-hop jest wielu przedstawicieli klasy ludowej, którzy wyraźnie starają się zaznaczyć swoją pozy-cję w sferze publicznej. Są oni bardziej zbuntowani niż pozostali twórcy hip-hopowi. W muzyce, którą tworzą, wyraża się opór wobec kultury dominującej. Narracje tworzone przez raperów wywodzących się z klasy ludowej są zasadniczo odmienne od tre-ści wywiadów z innymi przedstawicielami klasy ludowej prze-prowadzonych w ramach badania. W tych drugich dominującą postawą jest podporządkowanie i zgoda na status quo. Zbunto-wani raperzy starają się natomiast walczyć o przestrzeń w sferze publicznej.

4 Lokalna wspólnota w obliczu jej powiększania i suburbanizacji.

Badane były procesy suburbanizacji zachodzące w jednej z wsi w woj. warmińsko-mazurskim, graniczącej bezpośrednio z jed-nym z dużych miast regionu. Na początku lat 90. wieś liczyła około 700 mieszkańców. W efekcie napływu ludności miejskiej obecnie liczy co najmniej dwukrotnie więcej. Procesy osadnicze prowadzą do napływu do wsi klasy średniej (i w mniejszym stop-niu wyższej) i kolonizacji instytucji społeczności lokalnych (zebra-nia wiejskie i władze sołeckie; instytucje oświatowe) oraz izolacji i utraty znaczenia tradycyjnych instytucji klasy ludowej, takich jak Ochotnicza Straż Pożarna. Przeprowadzono wywiady ze straża-kami z OSP, liderami lokalnych organizacji pozarządowych, dy-rektorami i pracownikami instytucji oświatowych i opiekuńczych (biblioteka, przedszkole), mieszkańcami napływowymi. Zebrany materiał ujawnił konflikt klasowy tlący się między autochtonami i napływową ludnością oraz odmienne strategie działania instytu-cji zdominowanych przez klasę ludową i klasę średnią.

153

aNeks M

etod

olo

GiC

ZNy – iN

for

MaC

je o Pr

ojekC

ie badaw

CZyM

5 Zakład naprawy i renowacji samochodów jako przykłady pracy i twórczości klasy ludowej.

Podstawowym celem tego studium była obserwacja zmian w prak-tykach łączących zawód z rzemiosłem – rękodziełem, ale powią-zanym z uprzemysłowieniem; stąd przedmiotem badania był zakład naprawy samochodów, wyspecjalizowany w konserwacji oraz renowacji samochodów. Ze względu na specyfikę pracy i jej status społeczny, mechanik to zawód, który tradycyjnie niemal w pełni był zarezerwowany dla klasy ludowej. Studium obejmo-wało obserwację oraz wywiady nie tylko z pracownikami zakładu mechanicznego, ale również z „informatorami”, zaangażowanymi w cyrkulację komunikacji oraz dóbr, w tym – cyrkulację rynko-wą, związanymi z tą praktyką (np. pismo, zajmujące się tuningiem, przedstawiciel forum internetowego na temat renowacji samo-chodów). Badanie zostało przeprowadzone w mieście powyżej 200 tys. mieszkańców, w województwie mazowieckim. Podstawowym wnioskiem z badania było dostrzeżenie czynników strukturalnych przekształcających system pracy oraz naturę procesów, odbywa-jących się w zakładzie, które de facto eliminują przedstawicie-li klasy ludowej z uczestnictwa w tego typu praktykach, a przede wszystkim – pracy o takim profilu. Transformacja odbywa się na wielu poziomach: technologicznym (złożoności procesów), rela-cyjnym i komunikacyjnym oraz zmian w stylach życia klientów, skutkującym spadkiem „konkurencyjności” zakładu, prowadzo-nego przez przedstawicieli klasy ludowej. Złożoność konstruk-cji samochodów, nawet jeśli relatywnie starszych (powyżej 20 lat) jest na tyle duża, że często pojawia się ryzyko „topienia kosztów” – renowacji czegoś, co stale się psuje. To kwestionuje wydajność i opłacalność pracy. Sprawia także, że trudno oszacować koszty pracy, a podwyższanie ceny podczas usługi jest traktowane przez klientów jako brak wiarygodności i podważa zaufanie. Po dru-gie, transformacji ulega komunikacja z klientem: strategia „zro-bi sie po taniości” jest nieefektywna i mało satysfakcjonująca dla obu stron, jednocześnie – podwyższanie stawek zwiększa oczeki-wania. Tymczasem, współcześni klienci oczekują także od usłu-godawców takich jak mechanik „wartości dodanej” – organizacji rajdów, zlotów, imprez, które pozwalają na ekspozycję i integrację

154

aNek

s M

eto

do

loG

iCZN

y –

iNfo

rM

aCje

o P

ro

jekC

ie b

adaw

CZy

M

użytkowników; właściciele zakładu nie czują się ani kompetent-ni, ani też nie mają środków, by dostarczyć tego typu ofertę. Po trzecie wreszcie, pojawiają się bariery językowe: cyrkulacja części zamiennych odbywa się w internecie, część z nich wymaga komu-nikacji z kontrahentami z zagranicy; w związku z tym, pojawia się bariera językowa. Zmienia się charakter dostępu do wiedzy i ko-munikacji z klientami, co skutkuje zwiększeniem się konkurencji. Do tej pory oparta na relacji między klientem a zakładem napraw-czym, konkurencja coraz bardziej opiera się na popularności za-kładu, uzyskiwanej dzięki skutecznej komunikacji, także poprzez nowe media. Szczególnie istotne w transformacji praktyki reno-wacji, naprawy i tuningowania stają się nie tyle same umiejętności praktyczne, lecz kapitał kulturowy, który pozwala pozycjonować zakład naprawczy oraz skutecznie komunikować się z klientem. Zakłady tego typu z perspektywy klasowej tracą tym samym swą autonomię zakładów należących i zarządzanych przez klasę ludo-wą, będąc coraz bardziej zależnymi od aktywności „pośredników” – przedstawicieli klasy średniej.

155

aNeks M

etod

olo

GiC

ZNy – iN

for

MaC

je o Pr

ojekC

ie badaw

CZyM

wykaz badanych lokalizacji

1.Województwo warmińsko-mazurskie:Miasto powyżej 100 tys. – główny ośrodek gospodar-

czy, edukacyjny i kulturowy, siedziba władz i instytucji regionu, z populacją sięgającą 175 tys. mieszkańców. Wywiady pogłębione.

Miasto do 10 tys. mieszkańców – miasto stanowiące siedzibę władz gminy miejsko-wiejskiej w północnej części woje-wództwa. Liczba mieszkańców 9200 osób. Wywiady pogłębione i wywiad grupowy z pracownikami lokalnych instytucji i liderami społeczności lokalnej.

Wieś ok. 2 tys. mieszkańców – wieś położona w woje-wództwie warmińsko-mazurskim, w powiecie zlokalizowanym na południu regionu. Całe sołectwo liczy około 2 tysięcy miesz-kańców. Wywiady pogłębione i wywiad grupowy z pracownikami lokalnych instytucji i liderami społeczności lokalnej.

Wieś do 1 tys. mieszkańców – wieś granicząca bez-pośrednio z jednym z dużych miast regionu. Na początku lat 90. miejscowość liczyła około 700 mieszkańców. W efekcie napływu ludności miejskiej obecnie liczy co najmniej dwa razy więcej. Wywiady pogłębione oraz studium przypadku.

Wieś do 100 mieszkańców – niewielka wieś uloko-wana w środkowej części województwa. Wywiady pogłębione.

Wieś do 50 mieszkańców – wieś warmińska, leżąca w okolicach jednego z dużych miast w centrum regionu. Składa się z dwóch części: starszej oraz nowego osiedla domków jedno-rodzinnych. Przed rozpoczęciem procesów osadniczych liczyła 44 mieszkańców. Wywiady pogłębione.

2. Województwo śląskieMiasto powyżej 150 tys. mieszkańców – miasto na

prawach powiatu położone w centrum konurbacji górnośląskiej. W szczytowym okresie swojego rozwoju pod koniec lat 80. było zamieszkiwane przez 240 tys. mieszkańców. Wywiady pogłębione i studium przypadku.

Miasto do 150 tys. mieszkańców – miasto na prawach powiatu, położone w centrum GOP. Wywiad grupowy z pracow-nikami lokalnych instytucji i liderami społeczności lokalnej.

156

aNek

s M

eto

do

loG

iCZN

y –

iNfo

rM

aCje

o P

ro

jekC

ie b

adaw

CZy

M

Miasto do 130 tys. mieszkańców – miasto na prawach powiatu położone w południowej części Górnośląskiego Okręgu Przemysłowego. Jest jednym z ośrodków centralnych konurbacji górnośląskiej. Wywiady pogłębione.

Miasto do 35 tys. mieszkańców – miasto i gmina leżące w południowo-wschodniej części województwa. Mimo przynależności administracyjnej do województwa śląskiego, kul-turowo miasto należy do Małopolski. Według danych z 2013 r. miasto miało 32 tys. mieszkańców. Wywiady pogłębione i wywiad grupowy z pracownikami lokalnych instytucji i liderami społecz-ności lokalnej.

Miasto do 30 tys. mieszkańców – miasto w powiecie rybnickim na Górnym Śląsku. Jest miastem złożonym z dawnych miejscowości, dwóch większych oraz dwóch mniejszych, tworzą-cych dzielnice, z których każda ma odrębną historię i sytuację społeczną. W 2010 r. gmina liczyła 41 tys. mieszkańców, z czego 28 tys. osób mieszkało w mieście, zaś 13 tys. na obszarach wiej-skich. Wywiady pogłębione.

Wieś do 10 tys. mieszkańców – wieś w powiecie mikołowskim, w gminie Ornontowice. Wywiady pogłębione.

3. Województwo mazowieckieMetropolia – miasto powyżej 500 tys. mieszkańców.

Wywiady pogłębione, wywiad grupowy z pracownikami lokalnych instytucji i liderami społeczności lokalnej, studium przypadku.

Miasto do 80 tys. mieszkańców – miasto na prawach powiatu we wschodniej części województwa, na Południowym Podlasiu. Wywiady pogłębione z pracownikami fabryk.

Miasto do 15 tys. mieszkańców – miasto w połu-dniowej części województwa, siedziba powiatu i miejsko-wiej-skiej gminy. Powiat ma najwyższy w Polsce odsetek bezrobotnych. Wywiady pogłębione i wywiad grupowy z pracownikami lokal-nych instytucji i liderami społeczności lokalnej.

157

aNeks M

etod

olo

GiC

ZNy – iN

for

MaC

je o Pr

ojekC

ie badaw

CZyM

4. Województwo lubelskieMiasto do 350 tys. mieszkańców – jedno z najwięk-

szych miast wschodniej Polski. Wywiady pogłębione i wywiady grupowe z pracownikami lokalnych instytucji i liderami społecz-ności lokalnej.

Miasto do 5 tys. mieszkańców – miasto w powiecie zamojskim, siedziba gminy miejsko-wiejskiej, jest jednym z głów-nych ośrodków turystyczno-wypoczynkowych w województwie. Wywiady pogłębione.

Wieś do 2,5 tys. mieszkańców – duża wieś w połu-dniowo-wschodniej części powiatu biłgorajskiego. Wywiady pogłębione.

158

auto

rzy

i w

sPó

łPr

aca

AUTORZy Maciej GdulaMikołaj LewickiPrzemysław Sadura

WSPóŁPRACAMichał Chełmiński – opracowanie materiału na temat codziennych praktyk i konsumpcji oraz studium przypadku o scenie hip-hopowej;Bogna Kietlińska – opracowanie materiału na temat praktyk codziennych;Zuzanna Ledworowska – opracowanie studium przypadku na temat lokalnego święta przetworów owocowych;Katarzyna Murawska – opracowanie materiału dotyczącego lokalności oraz studium przypadku o scenie hip-hopowej;Dorota Olko – opracowanie materiału dotyczącego praktyk konsumpcyjnych oraz studium przypadku szkoły zawodowej;Tomasz Piątek – opracowanie materiału dotyczącego pracy i jej wpływu na praktyki kulturowe;Jakub Rozenbaum – opracowanie materiału dotyczącego lokalności;Krzysztof Świrek – opracowanie materiału dotyczącego kultury prawomocnej oraz studium przypadku szkoły zawodowej.

159

auto

rzy i w

sPółPr

aca

sCeNariusZe wywiadÓw

scenariusz indywidualnego wywiadu Pogłębionego (idi)

Powitanie (5 min.)Dzień dobry! Nazywam się… i jestem członkiem zespołu badaw-czego Instytutu Studiów Zaawansowanych [ew. pracownikiem/dok-torantem IS/ISNS UW oraz członkiem zespołu…]. Obecnie badamy sposoby spędzania czasu wolnego i zainteresowania mieszkańców kilku województw w Polsce. Wywiad, który z Panem/Panią prze-prowadzę, jest poświęcony różnym kwestiom dotyczącym życia codziennego. Żeby łatwiej nam się rozmawiało – trudno byłoby wszystko dokładnie zapisywać – chciał(a)bym nagrać naszą roz-mowę. Posłuży to wyłącznie do tego, żeby łatwiej mi było opracować zgromadzony materiał. Rozmowa pozostanie całkowicie anoni-mowa. [dać rozmówcy możliwość zadania pytań/wyrażenia wąt-pliwości itd.]

I. Zegar (10–15 min.)Cel: ustrukturyzowanie podziałów, wyłuskanie praktyk kul-turowych; nazywanie i kategoryzacja praktyk, możliwe wyj-ście poza podział na czas pracy i czas wolny (bo ten podział może nie wyczerpywać praktyk – obowiązki domowe, pomoc sąsiedzka itp.)Prosimy, żeby rozmówca zaznaczył na planszy podział zajęć jego typowego dnia. Wyodrębnienie czasu pracy i czasu życia, koncentracja na czasie poza pracą. Pytamy także o weekend, czyli jak wygląda dzień wol-ny oraz o zmianę rytmu dnia w poszczególnych porach roku lub też przy okazji świąt. Ma to stanowić rodzaj niestresującego wprowadzenia. Do-datkowa informacja dla badacza: jeśli nie pojawi się temat kościoła w weekend, należy o to dopytać.

160

auto

rzy

i w

sPó

łPr

aca

II. Aktywność poza czasem pracy (15 min.)Cel: prześledzenie sfery praktyk nieformalnych, spontanicz-nych, nienazywanych z perspektywy instytucji kultury, dys-kursu o kulturze; ważne wymiary: indywidualne/kolektywne (kwestia familiarności); najczęstsze i najważniejsze praktyki kulturowe – TV, muzykaPytamy najpierw o coś, co respondent wymienił poza czasem pracy, a co wiąże się z tworzeniem, modyfikacją, etc. Naj-lepiej nawiązać do praktyki nazwanej przez respondenta podczas opisywania „zegara”.

• Najpierw praktyki spontanicznie wymienione przy „zegarze”;

• Potem praktyki, które rozmówcy wymienili, a my nie wybraliśmy ich do rozmowy (ogró-dek, akwarium, ale też piwo po pracy);

• Następnie zdefiniowane przez nas jako ważne tematy, ale niewymienione przez responden-tów, czyli kolejne punkty tego bloku (d, e, f…):

a. Czy majsterkuje/szyje? Co robi? Czy robi to sam czy z kimś? Skąd ma wiedzę, jak postępować? Czy rozmawia z kimś o tym co robi, wymienia się informacjami, paten-tami itd. W przypadku kobiet, np. szycie, robienie na drutach, ogródek – działka z warzywami, szydełkowanie.

b. Z kim najczęściej spotyka się poza pracą? Z kim utrzymuje kontakt (rodzina, znajomi z pracy czy sąsie-dzi, później można dopytać o pozostałe kategorie).

c. Co to znaczy udana impreza domowa? Które z domo-wych imprez są dla niego/niej najważniejsze?

d. Relacje z sąsiadami i ludźmi z okolicy (podwórko, dziel-nica). Czy jest w dobrych relacjach z sąsiadami? Czy należy utrzymywać dobre relacje z sąsiadami? Dla-czego? Czy sąsiedzi dla niego/niej to ktoś więcej – kole-dzy, koleżanki? Czy ma kolegów/koleżanki z okolicy? Czy się spotykają? Jak często? Co razem robią? Co jest najczęściej tematem rozmów?

161

auto

rzy i w

sPółPr

aca

e. Czy ma dobre relacje z ludźmi z pracy? Czy spotykają się poza pracą? Co razem robią? Czego dotyczą roz-mowy? Z kim rozmawia, kiedy ma jakiś problem?

f. Czy ogląda telewizję? Co ogląda, kiedy? Co szcze-gólnie lubi w oglądanych programach? Jaki kanał TV najczęściej ogląda? Jaki najbardziej lubi, jak najmniej i dlaczego? Z kim ogląda? Czy rozmawiają o progra-mach, które oglądają? Czy programy są czasem powo-dem jakiś sporów? Czy czegoś brakuje w TV? Co chętnie by oglądał/a, ale nie może? Jak odbiera TV? Jaki ma telewizor? Czy jeden? Gdzie stoi? Czy ma TV sateli-tarną? Kiedy włącza się TV w domu? Kto ogląda najwię-cej i czego? [prośba o ocenę oglądania TV przez innych członków rodziny]

g. Czy robi zdjęcia? [ew. czy ma aparat fotograficzny inny niż w komórce?] Jaki to aparat? Kiedy robi zdjęcia (urlop, uroczystości)? Co fotografuje? Komu pokazuje zdjęcia?

h. Czy uprawia sport? Jaki? Co mu/jej się w nim szcze-gólnie podoba? [jeśli nie uprawia – dlaczego]; Gdzie i z kim uprawia sport? Czy ponosi w związku z tym jakieś koszty? Jaki sport [w ogóle] jemu/jej się podoba? Co w nim przyciąga uwagę?

i. Czy ma Internet w domu? Jeśli nie to czy i gdzie korzy-sta? Jak często? Jakie strony odwiedza? Czy pamięta nazwy stron? Czy pamięta czego na nich szukał/a? Czy ma konto na jakimś portalu społecznościowym typu Nasza Klasa, Facebook? Czy kupował/a coś kiedyś przez Internet? Czy ściąga jakieś treści z sieci (filmy, muzykę)? Czy wymienia się z kimś tymi treściami? Z kim? Jak wyglądają te wymiany?

162

auto

rzy

i w

sPó

łPr

aca

III. Praktyki konsumpcyjne (10 min.)Cel: diagnoza dystynkcji klasowych, rekonstrukcja racjonal-ności, przy ograniczonych zasobach („praktyczność”) i wątki „stylu życia”, np. – stosunek do marki, do symboli statusu etc.a. Co najczęściej je na obiad, gdzie kupuje składniki

[jeśli gotuje], na co zwraca uwagę?b. Gdzie kupuje ubrania? Czym kieruje się, kupując ubra-

nia? Co sądzi o markowych ubraniach? c. Jak dbają o ciało kobiety i mężczyźni? Czy chodzi

np. do fryzjera? Czy sam/a obcina włosy lub wykonuje inne zabiegi upiększające? Czy dbanie o wygląd jest dla niego/niej ważne? Jakie kosmetyki kupuje? Co dla niego/niej znaczy „dbałość o ciało”? Czy lubi poświę-cać czas na tego typu zabiegi?

d. Co robi podczas urlopu? Czy gdzieś wyjeżdża? Gdzie? Z kim? Na jak długo? Czy lubi zwiedzanie podczas urlopu?

IV. Instytucje kultury i lokalność (10 min.)a. Od jak dawna mieszka w tej miejscowości? b. Czy mieszkańców miejscowości można jakoś podzielić?

Czym oni się różnią? Czy wśród mieszkańców występują jakieś konflikty? Jakie?

c. Co określiłby/określiłaby jako „moja okolica”? d. Czy w pobliżu jest biblioteka? Czy do niej chodzi? Czy

wypożycza książki? Kto chodzi do biblioteki spośród znanych mu/jej osób? Czy do biblioteki, poza wypo-życzeniem książek, ludzie chodzą robić coś jeszcze? [np. na kółka zainteresowań, spotkania, Internet etc.]? Wyposażenie biblioteki [chodzi o dostępny sprzęt].

e. Domy kultury [w przypadku wsi – remiza, świetlica w domu parafialnym itd., szukamy odpowiednika!]. Czy jest w jego/jej okolicy jakiś dom kultury? Czy był/a kiedyś na imprezie organizowanej przez dom kultury? Jakiego rodzaju imprezy tam się odby-wają? Kto tam chodzi? Czy ktoś ze znajomych cho-dzi na imprezy organizowane w domu kultury? Czy są

163

auto

rzy i w

sPółPr

aca

atrakcyjne? Jakie imprezy powinny być przede wszyst-kim organizowane przez domy kultury? Jacy ludzie pracują/działają w domu kultury? Jak są nastawieni do mieszkańców?

f. Czy może wymienić imprezy i wydarzenia, które odbywają się w miejscowości [dopytać o festyny, jar-marki, inne wydarzenia organizowane przez gminę/miasto]. Co o nich myśli? Czy w nich uczestniczy? Jacy ludzie biorą w nich udział?

g. Czy w okolicy działa jakaś organizacja, np. Koło Gospodyń Wiejskich, OSP, organizacja pozarządowa, np. stowarzyszenie, które zna? Czy uczestniczy-ł/a w jakichś jej działaniach?

h. Czy w kościele i np. w domu parafialnym, w kance-larii, poza mszami odbywają się jakieś wydarzenia, spotkania, wycieczki, o których wie? Czy uczestniczy w nich?

i. Czy chodzi na imprezy w dyskotece? Czy ktoś ze zna-jomych chodzi? Jakie to są imprezy? Gdzie jest najbliższa dyskoteka? Jak można tam dojechać?

j. Czy w miejscowości działają jakieś lokalne kluby, drużyny np. piłkarskie [żużel, koszykówka, inne]. Czy im się kibicuje? Jeśli nie ma to czy komuś się kibicuje? Czy on/ona kibicuje? Kto kibicuje? Co sądzi o kibicach sportowych? Co sądzi o kibolach?

k. Czy w miejscowości lub okolicy są jakieś Orliki? Kto z nich korzysta?

l. Muzeum. Czy był/a kiedyś w muzeum? Czy coś szcze-gólnie mu/jej się tam podobało? Czy dziś chodzi do muzeum? Dlaczego tak, dlaczego nie? Co jest główną barierą? Gdzie jest najbliższe muzeum? Jak można się do niego dostać? Kto do niego chodzi?

m. Kino. Kiedy ostatnio był/a w kinie? Z kim? Jakiego rodzaju filmy lubi? Czy pamięta jaki film widzia-ł/a ostatnio? Czy film się podobał? Dlaczego tak, dla-czego nie? Czy woli chodzić do kina czy oglądać filmy w domu? Gdzie jest najbliższe kino? Jak można się do niego dostać? Kto do niego chodzi?

164

auto

rzy

i w

sPó

łPr

aca

V. Kultura prawomocna (10 min.)Cel: „Dotknięcie bolesnych kwestii” – nie tylko zbadanie sto-sunku do kultury prawomocnej, ale także skonfrontowanie respondenta z napięciami wobec kultury prawomocnej, które definiują pozycję klasową; chodzi o zmianę perspektywy – re-spondenta, konfrontację z tym, co nazywane jest jako kultura prawomocnaa. Książki. Czy czyta książki? Ile czyta? Jakiego rodzaju to

są książki? Skąd je bierze? Czy pamięta co czytał/a ostat-nio [tytuł, autor]? Co go/ją skłoniło do sięgnięcia aku-rat po tę książkę? Czy ta książka mu/jej się podobała? Dlaczego?

b. Jakie książki pamięta ze szkoły? Czy lubił/a czytać w szkole? Czy lubił/a szkołę? Dlaczego? Co było naj-przyjemniejszą rzeczą w czasach szkolnych? Czego w szkole nie lubił/a?

c. Czy rodzice kładli nacisk na uczenie się? Czy w domu rozmawiali o tym, co działo się w szkole? Czy poma-gali w nauce, odrabianiu lekcji? Jak? Jeśli ma dzieci czy zachęca je do nauki? Jak? Czy dzieci chodzą na jakieś zajęcia dodatkowe?

d. Czy rodzice rozmawiali z nim/nią o tym, jaką pracę podejmie po szkole? Czy takie rozmowy z dzieckiem już na etapie szkolnym są ważne?

e. Czy to dobrze, że sześciolatki mają iść do szkół? Czy posłał/a dzieci do przedszkola?

f. Co sądzi o dwóch mężczyznach żyjących razem w związku?

g. Czasami można się spotkać z opinią, że ludzie pracu-jący fizycznie to ci, którym nie chciało się uczyć. Co o tym myśli?

165

auto

rzy i w

sPółPr

aca

VI. Praca (10 –15 min.)Cel: relacje „horyzontalne” i hierarchiczne ustanawiane w pracy/poprzez pracę + możliwości twórczości/inicjatywy/sprawczościa. Na czym polega jego/jej praca?b. Jak wygląda współdziałanie z innymi? Czy ludzie

chętnie ze sobą współpracują?c. Czy jego/jej pomysły są wykorzystywane, żeby

usprawnić pracę? Czy ktoś oczekuje, że będzie mia-ł/a takie pomysły?

d. Czy chciał(a)by mieć więcej do powiedzenia w kwestii organizacji swojej pracy? Czy szef/przełożony pytają się o opinię? Dlaczego? [zakres autonomii i sprawczości]

e. Ostatnie napięcia w pracy – z czego wynikały? A co się działo gdy wybuchał konflikt/kłótnia? Konflikt w pracy [jak się rozwiązuje w ogóle etc.]

f. Czy nauczył/a się czegoś w pracy, co jest przydatne poza pracą, w zwykłym życiu?

g. Czy w życiu zawodowym bądź poza pracą poja-wiają się w jakiś sposób związki zawodowe? Co sądzi o związkach zawodowych?

166

auto

rzy

i w

sPó

łPr

aca

Podsumowanie i metryczka:

Płeć

Wiek

Zawód

Wykształcenie

Miejsce zamieszkania(wieś / do 20 tys. / 20 –100 tys. / 100–150 tys. / pow. 500 tys.)

Miejscowość rodzinna(wieś / do 20 tys. / 20–100 tys. / 100–150 tys. / pow. 500 tys.)

Sytuacja rodzinna(partner/ka, dzieci)

Samochód(rocznik, marka)

Wykształcenie ojca

Wykonywany zawód ojca

Wykształcenie matki

Wykonywany zawód matki

Miesięczne zarobki(netto)

167

auto

rzy i w

sPółPr

aca

scenariusz zogniskowanego wywiadu gruPowego

Porządek scenariuszawstęp (3 min), czas wywiadu 2h/(imiona na kartkach)

Blok I – prezentacja uczestników (20 min.)Proszę powiedzieć kilka słów o sobie, jak długo mieszka w miej-scowości ... , jakie ma stanowisko w pracy, jakie obowiązki, jakie hobby (dla rozluźnienia atmosfery)

Blok II – aktywność ludzi poza czasem pracy (30 min.)Co można powiedzieć o mieszkańcach? Jacy ludzie tu mieszkają? Czym się różnią od innych, a czym między sobą? Czy są różne grupy? Czy widać te różnice? Czy na tym tle dochodzi do kon-fliktów? Ile mieszkańcy mają czasu wolnego? Jak go spędzają? Czy wśród różnic są różnice w sposobie spędzania czasu wolne-go? Dla nas istotne, czy pojawi się coś jak kl (ses)

Najpopularniejsze praktyki kulturalne mieszkańców.Pytamy najpierw o te praktyki, które wymienili respondenci, gdy opowiadali o tym, co robią oprócz pracy:

• ich powszechność/ warunki – infrastruktura do tego, by wykonywać te praktyki;

• konfrontacja między praktykami – z czym związana.

Praktyki – najbardziej powszechne/- nowePogłębiamy opowieść o nich, wydobywając stosunek, wiedzę i dystynkcje;

Dopytujemy o:• sport,• majsterkowanie,• ogródek,• rozrywkę: jakie formy, jakie zróżnicowanie?

A co z pozostałymi mieszkańcami i ich zajęciami? Identyfikacja praktyk, które nie są uznawane za powszechne i pogłębienie ich postrzegania;

168

auto

rzy

i w

sPó

łPr

aca

na flipcharcie/ew. w laptopie robimy typologię popu-lacji ze wzgl. na praktykikonfrontujemy ze zróżnicowaniem i prosimy o poda-wanie przyczyn

Miejsca: gdzie się praktyki odbywają, kto je organizuje, dlaczego, jakimi środkami? Wedle jakiego klucza zgła-szają się i są rekrutowani uczestnicy poszczególnych praktyk? link do instytucji

Blok III – instytucje kultury (40 min.)Jakie są instytucje kultury w miejscowości …, wypisaćPotem uzupełnić (biblioteka, dom kultury, organizacje, kino, muzeum, dom parafialny, klub/dyskoteka – najbliższe, imprezy, festyny, wydarzenia, kluby piłkarskie, orlik etc.)

Kto pracuje, jak działa, kto korzysta, w jakim celu? Jakie imprezy wydarzenia organizuje? Jak powinien działać?

Czy instytucje współpracują ze sobą?

Blok IV – kultura prawomocna (30 min.)Jakie są szkoły w gminie? Czym się różnią? Kto do nich chodzi? Jaki jest poziom?

• Szkoła: kto się dobrze uczy, a kto – źle, z czego to wynika?;

• Jak szkoła radzi sobie z różnicami między dziećmi (oczy-wiście głównie chodzi o status materialny i klasy); szu-kamy ew. innego zróżnicowania;

• Czy uczniowie sobie pomagają, czy też raczej ze sobą konkurują? Co jest lepsze dla słabszych – konkuren-cja, wzory (wzorowi uczniowie) i kontakt z nimi, czy też raczej – wsparcie, opieka?

• Mówi się, że dzieci ludzi biednych nie chcą się uczyć – czy to prawda?

169

auto

rzy i w

sPółPr

aca

• Czy to dobrze, że sześciolatki mają iść do szkół? Czy posłał/a dzieci do przedszkola?

• Czasami można się spotkać z opinią, że ludzie pracujący fizycznie to ci, którym nie chciało się uczyć. co o tym myśli?

Dziękujemy za udział w spotkaniu.

Projekt badawczy „Praktyki kulturowe klasy ludowej” został zrealizowany przez Macieja Gdulę, Mikołaja Lewickiego

i Przemysława Sadurę wraz z zespołem badawczym: Michał Chełmiński, Bogna Kietlińska, Katarzyna Murawska, Dorota Olko, Tomasz Piątek, Jakub Rozenbaum, Krzysztof Świrek.

Badanie zostało przeprowadzone w latach 2013–2014.Instytucja prowadząca: Instytut Studiów Zaawansowanych

w Warszawie.

Projekt dofinansowany ze środków Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

RaportTeksty: Maciej Gdula, Mikołaj Lewicki, Przemysław Sadura

oraz członkowie zespołu badawczegoRedakcja i korekta: Krzysztof Świrek, Izabela Jasińska

Opracowanie graficzne i skład: Noviki.net

Wydawca: Instytut Studiów ZaawansowanychWarszawa, 2014

----Instytut Studiów Zaawansowanych

ul. Foksal 16, 00-372 Warszawawww.instytut-studiow.pl

171

auto

rzy i w

sPółPr

aca