PrakseologiaNr 145/2005

TRE!" NUMERU

OD REDAKCJI 5

ROLA EDUKACJI SPO!ECZE"STWA

Aniela DylusKOMERCJALIZACJA PUBLICZNEGO SZKOLNICTWA WY!SZEGO. DYLEMATYMORALNE 7Anna Lewicka"Strza#eckaEDUKACJA KONSUMENCKA JAKO EDUKACJA OBYWATELSKA 21Timo AiraksinenEDUCATION AND THE PRAXIOLOGY OF THE HIDDEN CURRICULUM 33Janina FilekROLA EDUKACJI W KSZTA$TOWANIU SPO$ECZE%STWA OBYWATELSKIEGO 43Ryszard BanajskiEDUKACYJNE PRZYGOTOWANIE DO RÓ!NYCH RÓL SPO$ECZNYCH 59Leszek KarczewskiEDUKACJA DLA SAMOWIEDZY 75Danuta MillerOBLIGATORYJNE I NIEOBLIGATORYJNE PRZEDMIOTY NAUCZANIA NA WY!SZYCH UCZELNIACH 85Jerzy J. KolarzowskiEDUKACJA WOBEC WARTO&CI !YCIA POLITYCZNEGO. PROBLEMYWYBRANE 95Marta WiatrEDUKACJA DLA WSZYSTKICH. PYTANIA O INTEGRACJ' OSÓBNIEPE$NOSPRAWNYCH 111

EDUKACJA W SPO!ECZE"STWIE INFORMACYJNYMJerzy M. Mischke, Anna K. Stanis#awskaWARTO&CI, EDUKACJA I E"EDUKACJA. ROZWA!ANIA PRAKSEOLOGICZNE 119Zbigniew KierzkowskiUCZ(CE SI' PRZEDSI'BIORSTWA WIRTUALNE 131

Jerzy Bartoszek, Zbigniew KierzkowskiTECHNOLOGIE INFORMACYJNE W EDUKACJI PRZYSZ$O&CI 141

KULTUROWY WYMIAR EDUKACJIBarbara PogonowskaKOMPETENCJE KULTUROWE STUDENTÓW EKONOMII 151Barbara MazurROLA CZYNNIKA KULTURY W PROCESIE UCZENIA SI' I NAUCZANIA 159Helena Ci)*elaEDUKACJA WOBEC ETYCZNEGO WYMIARU IDEI ROZWOJU TRWA$EGO I ZRÓWNOWA!ONEGO 171Tadeusz Berli+skiETYCZNE ASPEKTY EDUKACJI OBRONNEJ 183Andrzej SztylkaNIEKTÓRE NIEETYCZNE ASPEKTY EDUKACJI 193Zdzis#aw LekiewiczNOWY OBRAZ WSPÓ$CZESNEGO &WIATA A ZADANIA EDUKACYJNE 203

KRONIKA 209

CONTENTS

EDITORIAL 5

THE ROLE OF SOCIETY EDUCATION

Aniela DylusCOMMERCIALIZATION OF THE STATE UNIVERSITY EDUCATION:MORAL DILEMMAS 7

Anna Lewicka"Strza#eckaCONSUMER EDUCATION AS CIVIL EDUCATION 21

Timo AiraksinenEDUCATION AND THE PRAXIOLOGY OF THE HIDDEN CURRICULUM 33

Janina FilekTHE ROLE OF EDUCATION IN SHAPING OF A CITIZENS’ SOCIETY 43

Ryszard BanajskiEDUCATIONAL PREPARATION FOR DIFFERENT SOCIAL ROLES 59

Leszek KarczewskiEDUCATION FOR SELF"KNOWLEDGE 75

Danuta MillerOBLIGATORY AND OPTIONAL COURSES IN HIGHER EDUCATIONCURRICULA 85

Jerzy J. Kolarzowski EDUCATION TOWARDS POLITICAL LIFE VALUES: SELECTEDPROBLEMS 95

Marta WiatrEDUCATION FOR ALL: ON INTEGRATION OF DISABLE PEOPLE 111

EDUCATION IN THE INFORMATION SOCIETY

Jerzy M. Mischke, Anna K. Stanis#awskaVALUES, EDUCATION AND E"LEARNING. CONSIDERATIONS OF ETHICS 119

Zbigniew KierzkowskiLEARNING VIRTUAL ENTERPRISES 131

Jerzy Bartoszek, Zbigniew KierzkowskiINFORMATION TECHNOLOGY IN THE FUTURE EDUCATION 141

CULTURAL DIMENSION OF EDUCATION

Barbara PogonowskaTHE CULTURAL BACKGROUND OF STUDENTS OF ECONOMICS 151

Barbara Mazur THE ROLE OF CULTURE IN TEACHING AND LEARNING PROCESSES 159

Helena Ci)*elaEDUCATION TOWARDS ETHICAL DIMENTION OF THE IDEA OFSUSTAINABLE DEVELOPMENT 171

Tadeusz Berli+ski THE ETHICAL ASPECTS OF DEFENCE EDUCATION 183

Andrzej SztylkaSOME UNETHICAL ASPECTS OF EDUCATION 193

Zdzis#aw LekiewiczTHE NEW IMAGE OF TODAY’S WORLD AND EDUCATIONAL AIMS 203

THE CHRONICLE 209

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

Od Redakcji

W dniu 21 pa,dziernika 2004 r. odby#a si- konferencja naukowa pt.„Prakseologiczne i etyczne aspekty edukacji”. By#o to ju* szóste, ca#odnio"we spotkanie organizowane w Pa#acu Staszica w Warszawie przez Towarzy"stwo Naukowe Prakseologii, Centrum Etyki Biznesu Instytutu Filozofii i So"cjologii PAN oraz Wy*sz) Szko#- Przedsi-biorczo.ci i Zarz)dzaniaim. L. Ko,mi+skiego. Konferencja ta sytuuje si- w cyklu seminariów po".wi-conych wybranym problemom szeroko rozumianej dzia#alno.ci gospo"darczej i edukacyjnej ze szczególnym uwzgl-dnieniem zagadnie+ dotycz)"cych prakseologii i etyki.

Referaty przedstawione podczas konferencji, których teksty autorzy do"starczyli do Redakcji, zamieszczone s) w niniejszym tomie Prakseologii1.

Wszyscy autorzy artyku#ów uznaj) zagadnienia edukacji za istotne,szczególnie obecnie w .wiecie gwa#townych przemian spo#ecznych, gospo"darczych, technicznych. Postrzegaj) oni edukacj- z ró*nych perspektywi na ró*nych poziomach ogólno.ci rozwa*a+. Przywo#uj) tak*e nieco ró*ni)"ce si- mi-dzy sob) definicje i okre.lenia edukacji, uczenia si-, nauczania,wychowania. W ró*nych te* rolach wyst-puje cz#owiek jako osoba zawszew#)czona w dzia#ania spo#eczne, gospodarcze, kulturowe, procesy przekazy"wania wiedzy lub – szerzej – w procesy informacyjne.

5

1 Referaty z poprzednich seminariów tak*e s) zamieszczone w kolejnych numerach Prakse#ologii. A mianowicie: „Skuteczno./ a etyczno./ dzia#ania”, Prakseologia 138, 1998; „Prakseolo"giczne i etyczne aspekty komunikowania si- w biznesie” Prakseologia 139, 1999; „Prakse"ologiczne i etyczne aspekty konkurencji”, Prakseologia 140, 2000; „Prakseologicznei etyczne aspekty odpowiedzialno.ci”, Prakseologia 142, 2002; „Prakseologiczne i etyczneaspekty zaufania w dzia#alno.ci gospodarczej”, Prakseologia 143, 2003, „Prakseologicznei etyczne aspekty zrównowa*onego rozwoju”, Prakseologia 144, 2004.

Zgodnie z porz)dkiem przyj-tym podczas konferencji, tak*e w Prakse#ologii artyku#y zgrupowano w dzia#ach merytorycznych.

Dzia# pierwszy zatytu#owany Rola edukacji spo$ecze%stwa zawiera 9 ar"tyku#ów, w których autorzy prezentuj) zagadnienia edukacji w szeroko rozu"mianych obszarach socjologicznych. Pierwszy artyku# podejmuje tematyk-dylematów moralnych wynikaj)cych z komercjalizacji szkolnictwa publicz"nego. W nast-pnych zaprezentowano zagadnienia edukacji obywatelskiej,m.in. kszta#towanie si- spo#ecze+stwa wiedzy, przygotowanie do pe#nieniaró*nych ról spo#ecznych, w tym tak*e do uczestniczenia w *yciu politycz"nym. W ostatnim z artyku#ów w tym dziale przedstawiono wa*n) tematyk-dotycz)c) dost-pu do edukacji osób niepe#nosprawnych.

W dziale drugim pt. Edukacja w spo$ecze%stwie informacyjnym zgroma"dzono 3 artyku#y. W dziale tym autorzy spogl)daj) w najbli*sz) przysz#o./rozwoju edukacji informacyjnej nazywanej e"edukacj). Taki rodzaj wiedzyb-dzie ju* niebawem potrzebny (raczej: b-dzie konieczny) w gwa#townierozwijaj)cej si- gospodarce, w ucz)cych si- przedsi-biorstwach wirtualnych,w organizacji spo#ecze+stwa, w tworzeniu wi-zi komunikacyjnych mi-dzylud,mi.

Dzia# trzeci pt. Kulturowy wymiar edukacji zawiera 6 artyku#ów. Autorzyw swoich opracowaniach podkre.laj) wi-zi mi-dzy edukacj) i szeroko rozu"mian) kultur) spo#eczn) w tym tak*e etyk). S) to wa*ne zagadnienie szcze"gólnie teraz, w trakcie tworzenia si- wspólnej europejskiej przestrzeni, a wi-ctak*e wspólnej przestrzeni edukacyjnej. W artyku#ach przedstawiono szerokiwachlarz zagadnie+ zwi)zanych z kulturowym wymiarem edukacji np. za"gadnienia nauczania studentów ekonomii lub aspekty edukacji obronnej.

Numer Prakseologii ko+czy dzia# „Kronika”.

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

Rola edukacji spo$ecze%stwa

ANIELA DYLUS

Uniwersytet Kardyna$a Stefana Wyszy%skiego, Warszawa

Komercjalizacja publicznego szkolnictwa wy#szego.Dylematy moralne

Wprowadzenie

Przedmiotem niniejszej refleksji nie b-dzie szczegó#owa analiza kondy"cji publicznego szkolnictwa wy*szego w Polsce, a zw#aszcza jego niedofi"nansowania1. Przyjmuj)c kontekst funkcjonowania naszych szkó# wy*szychjako dany, spróbuj- natomiast odpowiedzie/ na pytanie, z jakimi dylemata"mi moralnymi konfrontowani bywaj) w trakcie procesu dydaktycznegouczestnicy komercjalizuj)cej si- scientific community. Zak#adaj)c, *e uni"wersytet na pewno nie jest (jeszcze?) firm) „.wiadcz)c) us#ugi” edukacyjne,nie nazywam nauczycieli akademickich, studentów, uczelnianej administra"cji i inne podmioty zaanga*owane w edukacj- „interesariuszami”, cho/ uwa"*am, *e – przez analogi- – koncepcja stakeholders mo*e niekiedy dobrze t#u"maczy/ wyst-puj)ce tu konflikty interesów.

Wydaje si- przy tym, *e dokonuj)ca si- na naszych oczach gwa#townazmiana warunków dzia#ania w szko#ach wy*szych stawia nas w sytuacjachzupe#nie nowych. W zwi)zku z tym nie nauczyli.my si- jeszcze rozwi)zy"wa/ dylematów generowanych przez skomercjalizowan) edukacj-. Nie mo"

7

*emy te* liczy/ na pomoc ró*nych kodeksów czy zbiorów zasad etycznychpracowników nauki, gdy* zwykle nie nad)*aj) one za przemianami, które"mu podlega system szkolnictwa wy*szego. Polski zbiór Dobrych obyczajóww nauce2 zupe#nie nie zauwa*a procesu komercjalizacji szkolnictwa wy*sze"go. Omówienie zwi)zanych z tym dylematów zostanie tu poprzedzone bar"dzo skrótow) charakterystyk) tego procesu. Skupi- si- przy tym jedyniena publicznych uniwersytetach i innych szko#ach wy*szych.

1. Komercjalizacja publicznego szkolnictwa wy#szego

Marna kondycja finansowa nauki w ogóle widoczna jest te* na uczel"niach. Permanentny deficyt zmusza je do poszukiwania .rodków pozabud*e"towych. Zwolna nast-puje swego rodzaju prywatyzacja uczelni publicznych.Wydaje si-, *e jest ona fragmentem szerszego procesu: prywatyzacji sferypublicznej w ogóle. Trudno dok#adnie okre.li/ moment, w którym uczelniazaczyna przypomina/ instytucj- komercyjn). Je.li jednak bud*ety wieluz nich w du*ej mierze (niekiedy a* w 50%) opieraj) si- na wp#ywach z tytu"#u czesnego za p#atne studia, mo*na mie/ w)tpliwo.ci co do publicznego, al"bo prywatnego statusu tych instytucji. Mo*e tradycyjne okre.lanie ich mia"nem „instytucji po*ytku publicznego” straci#o ju* racj- bytu? Zreszt)w zwi)zku z permanentnym poszerzaniem zakresu „deregulacji” w epocegospodarki globalnej, mo*e obejmie ona w przysz#o.ci tak*e rynek us#ugedukacyjnych? Nie da si- chyba wykluczy/, *e subwencjonowanie naukiprzez pa+stwo b-dzie kiedy. .cigane przez organizacje mi-dzynarodowe ja"ko przejaw „nieuczciwej konkurencji”. Przecie* analogiczny problem wyst-"puje ju* dzi. w odniesieniu do wytworów kultury. Optuj)c za „kulturowymprotekcjonizmem”, Europa na razie broni (coraz s#abiej) swej to*samo.cii kulturowej suwerenno.ci przed „amerykanizacj)”3.

W odniesieniu do uniwersytetu ci)gle panuje konsens co do tego, *e mu"si on by/ finansowany g#ównie przez pa+stwo. Nie oznacza to zakazu poszu"kiwania dodatkowych ,róde# finansowych. Ró*ne mi-dzynarodowe „Karty”czy „Deklaracje” wr-cz zach-caj) do aktywno.ci w tej dziedzinie4. W obli"

8

1 Fragmenty tego tekstu zosta#y opublikowane w: „Znak” 2005 nr 4, s. 5–16. 2 Warszawa 2001 (wyd. 3).3 Por. K. Zanussi, Etyka showbusinessu. Telewizja, film, widowisko, „Annales”: Etyka

czu mizernej kondycji finansowej polskich uczelni i w ogóle – nauki, przed"si-biorczo./ w poszukiwaniu sposobów poprawy sytuacji wydaje si- zewszech miar wskazana. Bez dochodów z tytu#u sprzeda*y us#ug edukacyj"nych i wszelkich innych bud*ety wielu uczelni wy*szych za#ama#yby si-.

Warto te* przypomnie/, *e po 1989 r. nast)pi# gwa#towny popyt na wy"kszta#cenie wy*sze. Wieloletnie zaniedbania w tym wzgl-dzie, wyra*aj)cesi- bardzo niskim wska,nikiem ludzi z wykszta#ceniem akademickim, spo"tka#y si- z zapotrzebowaniem m#odej gospodarki rynkowej i ró*nych sekto"rów *ycia publicznego na wykszta#cony i przedsi-biorczy „kapita# ludzki”.Ponadto w#a.nie wtedy w mury uczelni zacz-#y wkracza/ kolejne rocznikiwy*u demograficznego. Tylko w tym kontek.cie zrozumia#y jest nasz „bo"om edukacyjny”. Od pocz)tku lat 90. ubieg#ego wieku powstaj) liczne pry"watne szko#y wy*sze, za. istniej)ce szko#y publiczne uruchamiaj) ró*nep#atne formy kszta#cenia: wieczorowe, zaoczne; licencjackie, magisterskie,uzupe#niaj)ce, podyplomowe, doktoranckie itp.

Trudno te* nie zauwa*y/, *e w Polsce proces urynkowienia nauki w ogó"le, a dydaktyki uniwersyteckiej w szczególno.ci, przebiega# chaotycznie.Dotyczy to tak*e sprzeda*y us#ug naukowo"dydaktycznych. Zazwyczaj jestona po prostu prób) spontanicznej samoobrony .rodowisk naukowychprzed degradacj), nie za. konsekwencj) realizacji jakiej. spójnej wizji sana"cji tego obszaru. Mimo alarmistycznych sygna#ów o malej)cym presti*u na"uki w Polsce, o jej prowincjonalizmie, nie dopracowali.my si- jeszcze ja"kiej. dalekowzrocznej polityki naukowej5. Obok gro,by cywilizacyjnejzapa.ci, chaotyczna komercjalizacja nauki i nauczania generuje szereg dyle"matów moralnych.

9

w &yciu gospodarczym, $ód, 2001, t. 4, s. 271.4 I tak np. w Deklaracji erfurckiej w sprawie autonomii wy&szych uczelni czytamy: „uczel"

nie musz) do#o*y/ wszelkich stara+, aby zró*nicowa/ ,ród#a swego finansowania” (nr 3).„Forum Akademickie” 1996 nr 6, s. 8–9; cyt. za: J. Brzezi+ski, Do'wiadczenia uniwersytetueuropejskiego a przysz$a organizacja szkolnictwa wy&szego w Polsce, w: Idea uniwersytetuu schy$ku tysi(clecia, Warszawa 1998, s. 91.

2. Niektóre dylematy moralne pracowników naukowych komercjalizuj$cej si% edukacji w uczelniach publicznych

Dla uporz)dkowania omawianej tu problematyki przyj-to kryterium pe#"nionych funkcji. Jak wiadomo, pracownicy naukowi, obok podstawowejfunkcji – badawczej (od której tu jednak abstrahujemy), pe#ni) w obszarzenauki funkcje organizacyjne i dydaktyczne. W swej roli organizatorów naukis) przy tym wspierani przez uczelnian) administracj-. Geneza dylematówpowstaj)cych w tym obszarze tkwi zwykle poza uczelni). Zwi)zane s) onemianowicie g#ównie z brakiem wizji – z chaotycznym, wymuszonym uryn"kowieniem publicznego szkolnictwa wy*szego.

a) Dylematy organizatorów nauki

Instytucja u#yteczno&ci publicznej... sprzedaj$ca dobra prywatne.Przemieszanie w obr-bie uniwersytetu „regu# gry” instytucji publicznej i pry"watnej grozi swego rodzaju schizofreni). Uniwersytecka edukacja niew)tpli"wie generuje dobra publiczne: wiedz-, kwalifikacje, umiej-tno./ uczestnic"twa w *yciu spo#ecznym, gotowo./ do podejmowania odpowiedzialno.ci itp.Jednocze.nie takie wyposa*enie nale*y do bezcennego „kapita#u ludzkiego”.Jego posiadaczowi pozwala drogo sprzeda/ si- na rynku pracy. Wykazujewi-c cechy dobra prywatnego. Jako dobro publiczne – powinno by/ „wytwa"rzane” w jednostkach bud*etowych. Poniewa* jednak pa+stwo nie jest w sta"nie dobrze wywi)za/ si- z obowi)zku finansowania szkolnictwa wy*szego,nast)pi#o tu znamienne p-kni-cie formalnie publicznych instytucji kszta#ce"niowych. Stacjonarna cz-./ aktywno.ci dydaktycznej tu i ówdzie zachowujejeszcze cechy wznios#ej s#u*by publicznej. Druga cz-./ jest jedynie „sprzeda"*) us#ug kszta#ceniowych”, czyli intratnym rynkiem, poddanym regu#omostrej walki konkurencyjnej. Te same podmioty raz wyst-puj) w roli stró*y„kaganków o.wiaty”, innym razem – w roli zwyk#ego oferenta rzadkich dóbrrynkowych. Trudny do ukrycia jest przy tym pod.wiadomy podzia# na „lep"szych” i „gorszych” oraz odpowiednio zró*nicowane do nich podej.cie. Para"doksalnie jednak, w#a.nie ci „pariasi” uniwersytetu gwarantuj) jego egzysten"cj-. Przecie* sukces na „rynku dyplomów” staje si- warunkiem ocaleniaresztek dawnej .wietno.ci studiów dziennych.

Mo*liwo./ pozyskiwania przez publiczne szko#y wy*sze pozabud*eto"wych .rodków ze studiów p#atnych na bie*)c) dzia#alno./ opó,nia te* ko"

10

nieczne reformy tego sektora. Gro,b- przej-cia niektórych zad#u*onych p#at"ników w zarz)d komisaryczny mo*na odsun)/ prostym zabiegiem: zwi-k"szeniem limitu przyj-/ na studiach zaocznych lub podwy*k) czesnego.W ten sposób – zamiast gruntownych zmian – utrwala si- spetryfikowanestruktury publicznych instytucji kszta#ceniowych.

Misja uniwersytetu a problem „uzawodowienia” studiów. Uniwersy"tet oparty na zasadach wypracowanych przez Wilhelma von Humboldta, tj.na jedno.ci dyscyplin naukowych, powi)zaniu bada+ i nauczania oraz du"chowej wolno.ci wspólnoty uniwersyteckiej, od dawna prze*ywa kryzys.Post-puj)ca od lat w)ska specjalizacja dyscyplin naukowych i „uzawodo"wienie” szkolnictwa wy*szego oznacza niewierno./ tej idei. Tym bardziejdotyczy to p#atnego trybu studiów.

Jednocze.nie trudno kwestionowa/ potrzeb- pewnego przystosowaniakszta#cenia do rynku pracy. Nie os#abia to oczywi.cie niepokojów nauczy"cieli akademickich, którzy w „uzawodowieniu” szkolnictwa wy*szegow ogóle, a p#atnego w szczególno.ci, s#usznie dopatruj) si- niewierno.ci sa"mej idei uniwersytetu6.

Dwuznaczno&' moralna odp(atnej edukacji? Dla niektórych nauczy"cieli akademickich, zw#aszcza „starszej daty”, odp#atna edukacja stanowi pe"wien problem moralny. Uwa*aj) oni, *e poniewa* redukowanie kszta#ceniado korzy.ci materialnej ubli*a godno.ci ludzkiej, uniwersytet winien stawia/opór ekonomistycznemu duchowi czasu. Tak jak Platona razi#o niegdy. po"bieranie przez sofistów op#at za nauczanie filozofii, tak i dzi. odp#atne studiatraktuje si- niekiedy jako niezgodne z dobrymi obyczajami. S)dz- jednak, *eobecnie w Polsce powodem niepokoju moralnego niekoniecznie musi by/sam fakt odp#atno.ci za studia, a raczej niesprawiedliwe roz#o*enie tego ci-"*aru.

Niesprawiedliwo&' spo(eczna nierównego dost%pu do edukacji bez)p(atnej. Dane statystyczne „pochodzenia spo#ecznego” 2 mln studiuj)cychw Polsce s) alarmuj)ce. Podczas gdy w szcz-.liwie minionych czasachPRL"u oko#o 18% m#odzie*y pochodzenia ch#opskiego podejmowa#o studia,

11

5 Por. J. Weiner, Brak wizji, „Znak” 2003, nr 8, s. 111.6 Wspomina o tym Bronis#aw $agowski. Por. Uniwersytet w otoczeniu spo$ecznym, w:

to obecnie wska,nik ten spad# poni*ej 2%. Wszelkie statystyki jednoznacz"nie pokazuj), *e na bezp#atne studia dostaj) si- g#ównie dzieci rodziców naj"lepiej sytuowanych, zamieszka#e w du*ych miastach, za. biedniejszej m#o"dzie*y z ma#ych o.rodków pozostaje co najwy*ej perspektywa studiowaniaalbo w drogich szko#ach prywatnych, albo za odp#atno.ci) w szko#ach pu"blicznych. Nie do./, *e bez w#asnej winy zostali odsuni-ci od przywilejubezp#atnego studiowania, *e wywi)zanie si- z op#aty czesnego wymaga cz-"sto ogromnego wysi#ku ca#ej rodziny, *e znale,li si- w gronie studentówdrugiej kategorii, to w dodatku w#a.nie oni wspó#finansuj) ofert- edukacyj"n) swych bardziej uprzywilejowanych kolegów. Przecie* w#a.nie z wydzia"#owych lub instytutowych .rodków pochodz)cych z czesnego op#aca si- do"datkowe etaty lub zaj-cia zlecone na studiach dziennych, buduje nowei remontuje stare budynki dydaktyczne, uzupe#nia wyposa*enie sal wyk#ado"wych, kupuje komputery itp. Stypendia socjalne dost-pne od roku akademic"kiego 2004/2005 tak*e dla studiuj)cych w trybie wieczorowym i zaocznymjedynie w niewielkim stopniu niweluj) t- dysproporcj- ich statusu material"nego. Nie potrzeba nadzwyczajnej wra*liwo.ci, aby to zauwa*y/.

Nic dziwnego, *e coraz dono.niejsze s) g#osy domagaj)ce si- radykalnejzmiany finansowania szkolnictwa wy*szego. S)dz-, *e w#a.nie z racji spra"wiedliwo.ci spo#ecznej rzeczywi.cie nie nale*y z góry odrzuca/ zasady po"wszechnej odp#atno.ci za studia, powi)zanej z systemem refundacji i zapomógodpowiadaj)cych zamo*no.ci studentów. Rozwi)zanie takie mog#oby przy"czyni/ si- w#a.nie do niwelacji nierówno.ci szans w dost-pie do studiów7.

Cho/ projektowi powszechnej odp#atno.ci za studia trudno odmówi/ ra"cjonalno.ci, nie wida/ na razie realnych szans na jego realizacj-. Brakuje da"lekosi-*nej wizji i woli politycznej, a tak*e odwagi, aby prze#ama/ opóruczelnianych grup interesów, zastyg#ych w starych strukturach.

Kontrowersyjna wycena us(ug dydaktycznych. Pracownicy naukowipoprzez Rady Instytutów, Rady Wydzia#ów i Senaty uczestnicz) w zatwier"dzaniu cen .wiadczonych przez siebie us#ug. W wysoko.ci stawki czesnegoznajduj) za. wyraz wszystkie cenotwórcze czynniki: koszty w#asne (wyna"grodzenie nauczycieli akademickich, administracji, sale, o.wietlenie, budyn"ki, laboratoria itp.), sytuacja na rynku (np. wielki popyt na „rzadkie” dobro

12

Idea uniwersytetu u schy$ku tysi(clecia, op. cit., s. 63.7 Proponuje je m.in. Ireneusz Bia#ecki. Por. Mi)dzy autonomi( a reform(, w: Idea uniwer#

studiów prawniczych, psychologicznych czy ekonomicznych), ranga orazwizerunek uczelni, oferta konkurencji i wiele innych. Poniewa* przedmio"tem transakcji jest jednak specyficzne dobro, w#a.nie w tym obszarze wska"zana jest pa+stwowa ingerencja, np. w postaci pu#apu cen, a tak*e rygory"styczne przestrzeganie zasad etycznych. Tym bardziej *e uczeni wykazuj)zwykle wielkie deficyty wiedzy ekonomicznej (oczywi.cie, wyj)tkiem s)naukowcy tej w#a.nie dziedziny). Poniewa* oferentem us#ug edukacyjnychjest grupa zawodowa ci)gle jeszcze kojarzona z wysokim etosem, sytuacjaw tym obszarze nie pozostaje w centrum zainteresowania odpowiednich in"stancji kontrolnych.

Tymczasem podej.cie do „klientów” us#ug edukacyjnych naprawd- po"zostawia wiele do *yczenia. Niekiedy ma ono charakter wr-cz lichwiarski.Zdarzaj)ce si- niekiedy nieuzasadnione *adnymi obiektywnymi racjami, np.wysok) stop) inflacji, nieoczekiwane podnoszenie w po#owie studiów cze"snego o 1/3 oznacza przecie* nie tylko niedotrzymanie zawartej wcze.niejumowy, ale te* postawienie studentów w sytuacji przymusowej. Przepraco"wanym i nie zainteresowanym tym wszystkim cz#onkom uczelnianych cia#ustawodawczych nale*y przypomnie/, *e bierno./ wobec jawnej niespra"wiedliwo.ci jest równoznaczna z uczestnictwem w z#u.

b) Dylematy nauczycieli akademickich

W poszukiwaniu „w(a&ciwej miary” obci$#enia dydaktycznego. Zro"zumia#e s) skargi wszystkich zatroskanych kondycj) polskiego szkolnictwawy*szego na plag- wieloetatowo.ci. Tym bardziej *e do dwu lub wi-cejetatów cz-sto dochodzi wielogodzinne zaanga*owanie na studiach p#atnych– i to w kilku uczelniach. Odrzucaj)c takie skrajne sytuacje, które musz)powodowa/ zatrzymanie rozwoju naukowego, „mia#ko./” dydaktyczn) czypo prostu „wypalenie” pracownika naukowego, w)tpliwe etycznie jest tak"*e – jak si- wydaje – stanowisko biegunowo przeciwne. Stanowcze odrzu"cenie podejmowania jakichkolwiek dodatkowych zaj-/ dydaktycznychoznacza#oby w skali kraju powrót do wska,nika skolaryzacji na poziomiesprzed 1989 r. Wiadomo przecie*, *e od tego czasu liczba pracowników na"uki zwi-kszy#a si- zaledwie o 10% przy 4"krotnym wzro.cie liczby studen"tów. Nawet uwzgl-dniaj)c zwi)zane z tym obni*enie poziomu studiów, niedo przecenienia pozostaje pozytywna strona umasowienia szkolnictwa wy*"szego.

13

Zasadn) etycznie racj) za podejmowaniem dodatkowych p#atnych zaj-/,zw#aszcza przez m#odszych pracowników nauki, jest mo*liwo./ „dorobie"nia” do niskich pensji i zagwarantowania godziwej egzystencji sobie i w#a"snej rodzinie. Z kolei w przypadku profesora wskazana jest gotowo./ po"dzielenia si- sw) wiedz) nie tylko ze studenck) elit) na studiachstacjonarnych, ale i ze spychan) na margines grup) studentów zaocznych.Pryncypialny przeciwnik dydaktycznego zaanga*owania w tym obszarze wi"nien pami-ta/, *e nie uczestnicz)c w pozyskiwaniu dodatkowych .rodków,sam jednak korzysta z dobrodziejstw studiów p#atnych, chocia*by w postacizakupionego z tych ,róde# lepszego wyposa*enia sal wyk#adowych.

Oczywi.cie, ka*da odpowiedzialna decyzja dotycz)ca samego faktu pod"j-cia zaj-/ oraz liczby godzin na studiach p#atnych musi by/ bardzo zindy"widualizowana. W konkretnej sytuacji, np. rodzinnej, z#ego stanu zdrowia,s#abej odporno.ci psychicznej, przygotowywania si- do awansów nauko"wych itp., takie zaanga*owanie mo*e by/ niewskazane. Z kolei górn) grani"c) ilo.ci p#atnych zaj-/ jest oczywi.cie mo*liwo./ zaoferowania odpowied"niej jako.ci us#ug edukacyjnych (w#a.ciwe przygotowanie si- do nich,opracowanie pomocy naukowych, sprawiedliwe sprawdzenie wiedzy itp.).Poszukuj)c „w#a.ciwej miary”, nale*y te* uwzgl-dni/ pe#nione role spo#ecz"ne, obowi)zek wypoczynku, udzia#u w *yciu kulturalnym i wiele innychokoliczno.ci.

Konieczno&' naruszania instytucji niedzieli. Dla wielu nauczycieliakademickich – i to niezale*nie od wyznawanego .wiatopogl)du – prawdzi"wym dylematem moralnym jest konieczno./ naruszania instytucji niedzieli.Racj) za potraktowaniem niedzielnych zaj-/ na uczelni jako wyj)tku od re"gu#y mo*e by/ mimo wszystko specyficzny charakter „us#ugi” edukacyjnej.Obok warto.ci rynkowej, chodzi tu przecie* o tworzenie niebagatelnej „war"to.ci dodatkowej” – o ubogacenie osobowo.ci, popraw- jako.ci *yciai w ogóle duchowej kondycji spo#ecze+stwa. Ponadto nadrabianie dzi.w Polsce wieloletnich zapó,nie+ cywilizacyjnych w zakresie kszta#ceniaakademickiego, przypominaj)ce „stan wy*szej konieczno.ci”, przemawiaza edukacyjn) aktywno.ci) nawet w niedziel-.

Problem jako&ci sprzedawanych us(ug. Samo tylko uczciwe podej.ciedo transakcji sprzeda*y us#ug edukacyjnych wymaga ze strony nauczycieliakademickich oferty kszta#cenia na odpowiednio wysokim poziomie. Tym"

14

czasem nierzadkie s) przypadki niewywi)zywania si- uczelni z zawartegokontraktu. Za bardzo wysok) cen- sprzedaj) us#ug- marnej jako.ci: ,le przy"gotowane zaj-cia, prowadzone w zbyt licznych grupach, zat#oczonychsalach, bez zaplecza technicznego. Dochodzi do tego niekiedy ba#agan orga"nizacyjny, niepunktualno./ wyk#adowców i postawa bizantyjskiej hierar"chiczno.ci8.

Warto doda/, *e w karierze pracownika naukowego zdolno.ci i umiej-t"no.ci dydaktyczne wa*) najmniej. M#odszych kolegów prawie nie uczy si-nauczania, a na hospitacje nie ma czasu. W dodatku osi)gni-cia dydaktycz"ne wcale nie s) nagradzane (satysfakcj) mog) by/ co najwy*ej wysokie oce"ny studentów w trakcie ewaluacji). Przeciwnie, kto prowadzi interesuj)ce za"j-cia i powa*nie traktuje studentów, jest bardziej obci)*ony: wi-cej osóbmusi przeegzaminowa/, wi-cej prac dyplomowych prowadzi/, wi-cej czasuprzeznacza na konsultacje9.

Oczywi.cie, odpowiedzialno./ za wspomnian) wy*ej nierzetelno./ ofer"ty edukacyjnej jest podzielona. Niekiedy spoczywa ona jednoznaczniena wyk#adowcy, innym razem – dzieli j) z uczelnian) administracj)10. I cho/relacja: nauczyciel – ucze+ zawsze b-dzie relacj) nierówno.ci, przewaga na"uczaj)cych nad ucz)cymi si- bynajmniej nie wyklucza, aby s#absza stronag#o.niej ni* dot)d upomina#a si- o realizacj- swych praw „konsumenckich”.Wydaje si-, *e sytuacj- mog#oby poprawi/ konsekwentne domaganie si-przestrzegania regu# rynkowych: „p#ac-, wi-c wymagam”, z jednej strony,i „klient nasz pan” – z drugiej.

Innym aspektem dylematu jako.ci kszta#cenia jest milcz)co zak#adanyprzez wszystkich uczestników procesu dydaktycznego, instancji ponaduczel"nianych nie wy#)czaj)c, ni*szy poziom nauczania na studiach wieczorowychi zaocznych. Je.li za. jaki. rzetelny nauczyciel akademicki na wszystkich ty"pach studiów oferuje jednakowo wysoki poziom kszta#cenia, szybko zostajeskonfrontowany z reakcj) s#abszych studentów. Okazuje si-, *e mówi „po"

15

sytetu u schy$ku tysi(clecia, op. cit., s. 107–108. 8 Por. A. $omnicki, O sytuacji polskich uniwersytetów uwag kilka, w: Idea uniwersytetu

u schy$ku tysi(clecia, op. cit., s. 73.9 Por. F. W. Niehl, Hochschuldidaktisches Desiderat, „Salzkörner”, 23 sierpnia 2004, s. 4.10 Zdarzaj) si- kuriozalne przypadki, *e – na mocy arbitralnych zarz)dze+ administracji

– studenci mog) wej./ do sali jedynie w towarzystwie wyk#adowcy. Je.li doda/, *e w wyna"j-tych obiektach – barakach cz-sto nie ma holu, a korytarze s) bardzo w)skie, oznacza to, *eniezale*nie od pogody i pory roku, przed zaj-ciami i na przerwach, studentów wygania si-

nad g#owami”, *e nie jest rozumiany, co z kolei wywo#uje albo znudzeniei bierno./, albo niezdyscyplinowanie studentów. W skrajnych przypadkachich poziom intelektualny i kultura osobista zbli*aj) si- do poziomu uczniówos#awionych „zawodówek”. &wiadcz) o tym chocia*by agresywne zachowa"nia czy straszliwie za.miecone sale wyk#adowe, m.in. puszkami po piwie.Je.li z kolei – dla utrzymania kontaktu ze s#uchaczami – wyk#adowcaupraszcza zagadnienia i przekazuje wiedz- maksymalnie przyst-pnie, nara"*a si- na dyskomfort moralny, *e – wbrew sobie – wspó#uczestniczy w pro"cesie deprecjacji wykszta#cenia akademickiego. Tym bardziej *e okrojonygodzinowo program studiów p#atnych i du*e grupy studenckie prawie zupe#"nie wykluczaj) dialog i bezpo.rednie relacje uczestników tej formy kszta#ce"nia. To za. oznacza zapoznanie „m)dro.ciowej” idei edukacji uniwersytec"kiej. Pozornie oczywiste w tym kontek.cie postulaty minimalnej selekcjikandydatów na studia cz-sto zderzaj) si- z naciskiem uczelnianych w#adz,gwa#townie szukaj)cych w przychodach z czesnego ,róde# pokrycia deficy"tu bud*etowego.

Ile wymaga'? Zgoda na „produkcj%” spo(ecznych antyelit? Ten samnacisk odczuwaj) egzaminatorzy. Tym bardziej *e niektórzy studenci zupe#"nie opacznie rozumiej) has#o „p#ac-, wi-c wymagam”. S#usznie domagaj)csi- wysokiej jako.ci kszta#cenia, nie powinni si- jednak dziwi/, *e to od nichczegokolwiek si- wymaga. Okazuje si-, *e stawianie dzi. w Polsce wysokichwymaga+ przy „sprzeda*y” dyplomu jest norm) etycznie trudn). Mo*e bo"wiem spowodowa/ obni*enie popytu na to dobro, zw#aszcza je.li „konku"rencja” przesta#a mie/ jakiekolwiek skrupu#y w tym wzgl-dzie i je.li przyj"muje na studia ka*dego zg#aszaj)cego si-. Ze strony kandydatów na niektóretypy studiów, np. podyplomowe, zdarzaj) si- nawet deklaracje pe#nego op#a"cenia „z góry” wszelkich zobowi)za+ finansowych, byle nie wymaga/ nawetuczestnictwa w zaj-ciach. W tych warunkach stawianie wymaga+ grozi ry"zykiem strat finansowych lub zupe#nego „wyparcia z rynku”. Je.li za. jaki.profesor nie rozumie tych wspó#zale*no.ci i uparcie nie obni*a poprzeczkiegzaminacyjnej lub odrzuca marne prace dyplomowe, spotyka si- ze stronyswych kolegów i w#adz uczelni z zarzutem nielojalno.ci.

Oczywi.cie, ju* samo uczciwie komercyjne podej.cie do tej transakcji, tj.oferowanie nie tylko formalnego .wiadectwa uko+czenia studiów, ale rze"czywi.cie wysokiej jako.ci kszta#cenia, uchyla ca#y problem. Szko#y wy*"sze, w których du*o si- wymaga, ale których absolwenci bez trudu osi)gaj)

16

sukces na rynku pracy, tak*e w sytuacji ni*u demograficznego nie musz) si-obawia/ braku popytu. T- optymistyczn) konstatacj- trzeba jednak zrelaty"wizowa/. Nawet je.li „dobra marka” uczelni – analogicznie do znaku firmo"wego w gospodarce – rzeczywi.cie w d#u*szej perspektywie przek#ada si-na jej sukces rynkowy, to na razie dylematy wymagaj)cych nauczycieli aka"demickich wcale nie s) wydumane, gdy* w Polsce nawet marne szko#y wy*"sze „maj) si- dobrze”.

Resztki obiekcji w tym wzgl-dzie zag#usza .wiadomo./, *e szko#y wy*"sze sta#y si- dzi. po prostu przechowalni) m#odzie*y nie znajduj)cej zatrud"nienia. Niebezpieczna jest jednak bezradna zgoda na uczestnictwo w gene"rowaniu niedouczonych spo#ecznych antyelit.

Jak sprawdza' wiedz%? Z kwesti) wymaga+ .ci.le wi)*e si- pytanieo rzetelny, sprawiedliwy tryb zalicze+, kolokwiów, egzaminów. Poniewa*na studiach wieczorowych i zaocznych grupy wyk#adowe nierzadko licz)kilkaset osób, pracoch#onne egzaminy ustne z regu#y zast-puje si- schema"tycznymi testami. I cho/ „obiektywna” ocena komputerowa eliminuje trud"ny do unikni-cia subiektywizm ocen, to przystaj)c na t- form- egzaminu,wyk#adowca zmuszony jest zrezygnowa/ z ostatniej okazji bezpo.redniegokontaktu ze studentem.

Je.li za. zalicza przedmiot na podstawie wypracowa+ pisemnych, musiza#o*y/, *e nie b-dzie w stanie dok#adnie sprawdzi/ kilku tysi-cy stron tek"stu. W ten sposób niechc)co wspiera czarny rynek prac zaliczeniowych lubwystawia swych studentów na siln) pokus- .ci)gania „*ywcem” z Internetuca#ych partii jakiego. opracowania. Jak wiadomo, w skrajnych przypadkachstudenci nie podejmuj) nawet próby zatuszowania fa#szerstwa. Po prostupodpisuj) wydruk, bez usuni-cia atrybutów w#a.ciwych dla strony interneto"wej. Alarmistyczne g#osy co do skali tego zjawiska bynajmniej nie s) prze"sadzone. Jeden z profesorów sygnalizuje: „Problem ten przybiera obecnierozmiary absolutnie przyt#aczaj)ce i wcze.niej nies#ychane. Choroba narastaw post-pie geometrycznym”11. Na czarnym rynku „gotowców” po ca#kiemprzyst-pnej cenie mo*na te* kupi/ wszelkie typy prac dyplomowych(na ka*dy temat): od licencjackich, poprzez magisterskie, a* do doktorskich.

W .rodowiskach uczelni wy*szych powszechne s) utyskiwania na te jaw"ne patologie masowej edukacji. Poszukuje si- rozwi)za+ instytucjonalnych,

17

na podwórze.

które by ogranicza#y ich zasi-g. I tak np. w niektórych uczelniach od licen"cjatów, magistrantów i doktorantów wymaga si- podpisywania „O.wiad"cze+ samodzielno.ci”12. Elektroniczne wersje ich prac maj) za. redukowa/epidemi- plagiatów.

Doceniaj)c te ró*ne przedsi-wzi-cia, trudno jednak uchyli/ si- od przy"pomnienia banalnej prawdy o konieczno.ci radykalnego odrodzenia moral"nego w .rodowisku akademickim. Je.li s#usznie wskazuje si- dzi., *e etos te"go .rodowiska znalaz# si- na równi pochy#ej, to pierwsz) powinno.ci)„zagonionych” i przepracowanych nauczycieli akademickich jest podtrzy"mywanie minimalnej wra*liwo.ci moralnej. Przymykanie oczu na drobnenieuczciwo.ci, na wpisywanie na listy nieobecnych kolegów, na .ci)ganiew czasie egzaminów, grozi zoboj-tnieniem wobec wi-kszego z#a, a w ko+cu– pomieszaniem patologii ze stanem normalnym.

* * *

Wydaje si-, *e wobec zaprezentowanych tu wybiórczo dylematów moral"nych zwi)zanych z komercjalizacj) publicznego szkolnictwa wy*szego na"wet najbardziej uczciwi i rzetelni nauczyciele akademiccy czuj) si- bezrad"ni. Trudno oczekiwa/, *e w najbli*szej przysz#o.ci znajdzie si- jakie.zadowalaj)ce ich rozwi)zanie. Ci-*ar indywidualnych wyborów moralnychczy nawet konfliktów sumienia okazuje si- tu wyj)tkowo dotkliwy. Ponie"wa* jednak niektóre sytuacje konfliktowe po cz-.ci s) konsekwencj) prze"mieszania rynkowych i publicznych „regu# gry”, bardziej uporz)dkowanapolityka edukacyjna mog#aby przynajmniej z#agodzi/ niektóre trudno.ci.

18

11 A. Chmielewski, Grzechy profesorów, „Przegl)d”, 21 wrze.nia 2003, s. 49.12 Oto formu#a jednego z nich: „Niniejszym o.wiadczam, *e samodzielnie opracowa#em

przed#o*on) Wydzia#owi rozpraw- dyplomow), przytaczaj)c w ca#o.ci wykorzystan) w niejliteratur- oraz zachowuj)c prawa autorskie i wydawnicze”. Takie „O.wiadczenie” z w#asno"

Aniela DylusUniwersytet Kardyna$a Stefana Wyszy%skiego, Warszawa

COMMERCIALIZATION OF THE STATE UNIVERSITY EDUCATION: MORAL DILEMMAS

S u m m a r y

The report attempts to present these moral dilemmas which refer to the process ofcommercialization in the state schools on the university level. The reflection over theissue is proceeded by a short characterization of the process of commercialization ofthe university education with regard to the situation in Poland in particular. For thesake of sistematization of the problem, there has been assumed a criterium: mainfunctions performed by academic workers (excluding their research work).

Here is the enumeration (in brief points) of the chosen moral dilemmasconnected with the funtion of an organizer of education:

– institution of public service... selling private property– mission of the university vs the problem of „job"oriented” studies– moral ambiguity of paid education– social injustice in unequal access to free education– controversy over pricing educational services

The dilemmas of academic teachers can be referred to as:– seeking the „right measurement” of educational burdens– the necessity of violating the institution of Sundays– the issue of the quality of service provided– How much to demand? Accepting the „production” of social anti"elites or

disloyalty against your own environmentHow to evaluate knowledge?

key words: commercialization, university, moral dilemmas

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

ANNA LEWICKA"STRZA$ECKA

Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa

Edukacja konsumencka jako edukacja obywatelska

Postulat edukacji konsumentów w celu kszta#towania postaw obywatel"skich jest coraz mocniej akcentowany, pomimo i* role konsumentów i oby"wateli uchodz) za opozycyjne1. Powa*nym argumentem na rzecz tego postu"latu jest fakt, i* rola konsumenta jest t), któr) wype#niaj) wszyscy, przez ca#e*ycie, bez wzgl-du na to, czy tego chc) czy nie. Wi-kszo./ innych ról bywape#niona z wyboru, tylko przez pewne osoby i tylko w pewnych okresach *y"cia, a zatem jednostka do pewnego stopnia sama ma wp#yw na to, jakie pra"wa jej przys#uguj) i jakie obowi)zki b-dzie musia#a wykonywa/. Natomiastrol- konsumentów musimy pe#ni/ niezale*nie od ch-ci, predyspozycji i in"dywidualnych kwalifikacji. Cz-sto rola ta staje si- pierwsz) form) przeja"wiania obywatelskiej podmiotowo.ci i aktywno.ci, a dla wielu osób pozosta"je jedyn) i dlatego edukacja konsumencka mo*e okaza/ si- wa*nym

21

1 Obywatele s) aktywnymi cz#onkami spo#eczno.ci, dzia#aj)cymi na jej rzecz, .wiadomy"mi swoich praw, ale i obowi)zków, gotowymi do rezygnacji z w#asnej korzy.ci na rzeczwspólnego dobra. Nie wszyscy mog) uzyska/ status obywatelski, ale ci, którzy go maj), s)równi w swych prawach i obowi)zkach. Konsumenci natomiast s) zorientowani na zaspoka"janie w#asnych potrzeb, na zdepersonalizowanym rynku, jedyn) kwalifikacj), by sta/ si- kon"sumentem jest posiadanie pieni-dzy i im wi-cej si- ich ma tym wi-ksze s) mo*liwo.ci na ryn"ku (Y. Gabriel, T. Lang, The Unmanageable Consumer, Sage Publications, London 1995).

instrumentem kszta#towania postaw obywatelskich. Uczestnictwo w rynkumo*e mie/ „proobywatelskie” konsekwencje2, za. odpowiednie dzia#aniaedukacyjne mog) przyczyni/ si- do redefinicji roli konsumenta.

Ze wzgl-du na wielorakie role, jakie pe#ni konsumpcja we wspó#czesnym.wiecie, zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i spo#ecznym, szerokopojmowana edukacja konsumencka, mo*e wp#ywa/ nie tylko na dora,ne de"cyzje ludzi, ale tak*e na ich styl *ycia i postawy. Konsumpcja daleko wykro"czy#a poza swoje pierwotne funkcje polegaj)ce na zaspokajaniu elementar"nych potrzeb cz#owieka. Dobra konsumpcyjne stanowi) obecnie swoistykod, za pomoc) którego ludzie komunikuj) si- ze sob), identyfikuj) siebiei swoje otoczenie, okre.laj) swoj) to*samo./ i zaznaczaj) miejsce w spo#e"cze+stwie. Konsumpcja sta#a si- tak*e sposobem na zaspokajanie potrzebpsychicznych cz#owieka, takich jak: potrzeba bezpiecze+stwa, ró*norodno".ci, przynale*no.ci, a nawet poczucia sensu. Bezradno./ wobec coraz wi-k"szej liczby zagro*e+ pojawiaj)cych si- we wspó#czesnej rzeczywisto.ci,.wiadomo./ braku wp#ywu na wydarzenia ogólne oraz poczucie ograniczo"nej sterowno.ci w#asnym losem sprawiaj), i* sfera konsumpcji postrzeganajest jako najwa*niejszy obszar wolno.ci, w którym cz#owiek mo*e dokony"wa/ autonomicznych wyborów. Potwierdzaj) to wyniki bada+ socjologicz"nych, w szczególno.ci wspó#cze.ni Polacy widz) wi-cej mo*liwo.ci swo"bodnego wyboru jako konsumenci ni* jako obywatele czy pracownicy; jestto sytuacja zasadniczo ró*na od okresu gospodarki planowej, w której rolapracownicza dawa#a znacznie wi-ksze mo*liwo.ci wp#ywu3.

Edukacja konsumencka ma równie* ogromne znaczenie ze wzgl-duna potencjalny wp#yw konsumpcji na *ycie jednostki, a tak*e ca#ych spo#e"cze+stw. W wymiarze indywidualnym, *yciowa satysfakcja jednostki jesttradycyjnie, kojarzona z konsumpcj) – im wi-ksza ilo./ nabytych dóbr, tymwi-ksze oczekiwane szcz-.cie. W opozycji do tak rozumianego dobrostanupojawia si- i takie rozumienie dobrego *ycia, którego warunkiem jest ogra"niczenie konsumpcji na rzecz wzmocnienia relacji rodzinnych, spo#ecznych,poczucia bezpiecze+stwa, niezale*no.ci. W wymiarze spo#ecznym – wzrost

22

2 A. Rychard, 2004, Konsumenci, obywatele, populi'ci: czy rynek mo&e pomóc demokra#cji?, w: H. Doma+ski, A. Ostrowska, A. Rychard (red.), Niepokoje polskie, Warszawa: Wy"dawnictwo IFiS PAN.

3 A. Rychard, 2000, Codzienno'* 'wiata instytucji, w: H. Doma+ski, A. Ostrowska,A. Rychard (red.), Jak &yj( Polacy? Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN.

konsumpcji jest jednym z uznanych wska,ników rozwoju gospodarczego,a ogólniej poziomu cywilizacyjnego4. Z drugiej strony, coraz bardziej s#y"szalne s) g#osy wskazuj)ce na katastrofalne skutki .rodowiskowe i spo#ecz"ne niepohamowanego wzrostu spo*ycia5.

Skoro sfera konsumpcji jawi si- jako sfera najwi-kszej autonomii wspó#"czesnego cz#owieka, to nale*y nie tylko wyposa*y/ go w odpowiedni) wie"dz- i umiej-tno.ci, ale tak*e u.wiadomi/ moralny wymiar wyborów konsu"menckich i obowi)zki wynikaj)ce z bycia konsumentem. Kszta#ceniekonsumentów mo*e by/ zbie*ne z kszta#ceniem obywateli w warto.ciuj)"cym znaczeniu tego ostatniego poj-cia6, podobnie jak samorganizacja kon"sumentów bywa wyrazem samorganizacji obywatelskiej.

Prawo konsumentów do informacji i edukacji

Chocia* konsument jest nieodzownym aktorem na scenie *ycia gospodar"czego, nie ulega kwestii, *e jest on partnerem najs#abszym. Wysoki poziomz#o*ono.ci wi-kszo.ci transakcji przeprowadzanych na rynku i ich profesjo"nalizacja sprawiaj), *e wszyscy inni partnerzy maj) nad nim przewag- orga"nizacyjn), finansow), techniczn), a przede wszystkim informacyjn). Konsu"ment jest zatem t) stron) wymiany rynkowej, która powinna by/ chroniona,po to, by zrównowa*y/ pozycje partnerów w grze rynkowej, a nie uprzywi"

23

4 Wydatki na konsumpcj- stanowi) jeden ze sk#adników PKB – uznanego miernika do"brobytu ekonomicznego. Tymczasem jak zauwa*a Zygmunt Bauman: „Rz)dy chlubi) si-wzrostem PKB, ale nie mówi) w jakim stopniu wzrost PKB podnosi jako./ *ycia, a w jakimstopniu j) niszczy. A przecie* kiedy ju* wszystkie nasze potrzeby i pragnienia – od jedzeniapo seks – zaspokoi rynek i kiedy ca#e nasze *ycie zostanie sprowadzone do zarabiania orazwydawania pieni-dzy, staniemy si- najbardziej nieszcz-.liwymi, najbardziej samotnymi i ab"surdalnymi stworzeniami na .wiecie”, Z. Bauman, 2005, Wiek k$amstwa, w: J. !akowski, An#tytina, Warszawa: Sic!, s. 29.

5 Ilustratywnym przyk#adem takiego g#osu jest opublikowany ostatnio „Raport o stanie.wiata” 2004, Worldwatch Institute.

6 Tak) wywodz)c) si- z tradycji republika+skiej koncepcj- obywatela przypomina D. Pie"trzyk"Reeves. Obywatel to kto. posiadaj)cy odpowiednie cnoty moralne, takie jak: uczci"wo./, niepodatno./ na korupcj-, troska o innych, bezinteresowno./, dzia#anie na rzecz dobrawspólnego, patriotyzm, og#ada polityczna, nastawienie na dialog i kompromis w miejsce rosz"czeniowo.ci, D. Pietrzyk"Reeves, 2004, Idea spo$ecze%stwa obywatelskiego, Wroc#aw: Wy"dawnictwo Uniwersytetu Wroc#awskiego.

lejowywa/ jedn) stron- kosztem drugiej. Potrzeba tej ochrony jest podstaw),na której uzasadniane s) prawa konsumenta, a w.ród nich prawo do informa"cji i edukacji.

Edukacja konsumentów jest instrumentem, za pomoc) którego mo*e zo"sta/ wzmocniona ich pozycja na rynku, poniewa* lepiej poinformowani na"bywcy podejmuj) bardziej racjonalne decyzje i staj) si- .wiadomymi oby"watelami w globalnym .wiecie. Przeci-tny konsument dokonuje codziennietak wielu transakcji, maj)cych cz-sto z#o*ony charakter, wymagaj)cych od"powiedniej wiedzy, *e stara zasada caveat emptor, przerzucaj)ca negatywneskutki transakcji na kupuj)cego i sugeruj)ca jego uczenie si- na w#asnychb#-dach, staje si- nieaktualna. Prawo konsumentów do informacji i edukacjizosta#o uznane w sposób formalny i znalaz#o si- w katalogu praw konsumen"ta przyj-tym w 1975 roku przez w#adze Wspólnot Europejskich. Prawo toumo*liwia zdobycie informacji i umiej-tno.ci u#atwiaj)cych dokonanie traf"nych wyborów towarów i us#ug a tak*e uzyskanie wiedzy o podstawowychprawach i obowi)zkach konsumenta oraz nabycie umiej-tno.ci wykorzysta"nia tej wiedzy w praktyce.

Prawo konsumentów do informacji nak#ada na przedsi-biorców i dystry"butorów obowi)zek rzetelnego przedstawiania informacji o cechach ofero"wanych towarów, us#ug, cenie, warunkach bezpiecznego ich u*ytkowania,procedurach reklamacyjnych w przypadku ujawnienia ich niew#a.ciwej ja"ko.ci., za. na odpowiednie organy kontrolne, np. Inspekcj- Handlow) zada"nie kontrolowania firm ze wzgl-du na wywi)zywanie si- z tych obowi)z"ków. Prawo do edukacji powinno by/ przede wszystkim realizowane przezpa+stwo w postaci organizacji procesu kszta#cenia zarówno m#odych, jaki dojrza#ych konsumentów. Celem tego procesu jest nie tylko dostarczenieodpowiedniej wiedzy i wykszta#cenie umiej-tno.ci, ale tak*e wp#ywaniena postawy i style *ycia, a w konsekwencji zmiana zachowa+ szerokich grupkonsumentów.

Konsumenci dobrze poinformowani, znaj)cy swoje prawa i umiej)cy jeegzekwowa/ maj) szans-, by oprze/ si- nieuczciwym praktykom marketin"gowym, .wiadomie dokonywa/ wyborów le*)cych w ich interesie, a nawetwymusi/ zmian- pewnych zachowa+ biznesu, szczególnie wtedy gdy s)w jaki. sposób zorganizowani. Konsumenci nie znaj)cy swoich praw, zato"mizowani s) szczególnie #atwym obiektem manipulacji. &wiatli konsumen"ci stanowi) si#- mog)c) wywiera/ skuteczn) presj- na firmy nie tylkow obronie w#asnych interesów, ale tak*e w kierunku uwzgl-dniania przez te

24

firmy kwestii .rodowiskowych i spo#ecznych, formuj)c nowy rodzaj konsu"meryzmu okre.lany jako etyczny czy odpowiedzialny.

Poj-cie etycznego czy odpowiedzialnego konsumeryzmu pojawi#o si-stosunkowo niedawno i stanowi pochodn) koncepcji poddaj)cej analiziewzgl-dy moralne w szeroko rozumianym procesie konsumpcji. Owe wzgl-"dy mog) dotyczy/ trzech domen: indywidualistycznej, spo#ecznej i ekolo"gicznej7. Odpowiedzialny konsumeryzm próbuje dokona/ redefinicji rolikonsumentów poprzez u.wiadomienie im moralnego kontekstu procesu kon"sumpcji na wszystkich jego poziomach, a tak*e lansowanie wizji konsumen"ta – obywatela potrafi)cego ograniczy/ swoje pragnienia i po.wi-ci/ swoj)przyjemno./ czy korzy./ na rzecz dobra wspólnego8. Etyczny konsumeryzmformu#uje szereg postulatów kszta#tuj)cych zachowania konsumenckie, po"czynaj)c od szczegó#owych rekomendacji zakupu tego a nie innego produk"tu czy us#ugi, a ko+cz)c na ogólnych wskazaniach dotycz)cych stylu *ycia,z ograniczeniem konsumpcji w#)cznie. Program etycznego konsumeryzmu,promowany przez organizacje konsumenckie, takie jak New Consumer lubEthical Consumer Research Association trafia do stosunkowo niewielkiegokr-gu odbiorców – zamo*nych konsumentów z krajów ciesz)cych si- wyso"kim poziomem cywilizacyjnym. Z jednej strony stanowi to jego s#abo./, po"niewa* liczba adresatów jest ograniczona, z drugiej jednak, owi adresacinale*) do tej mniejszo.ci, która konsumuje przewa*aj)c) wi-kszo./ .wiato"wych zasobów, s) najbardziej opiniotwórczy i maj) najwi-ksze .rodki finan"sowe, a co za tym idzie zmiana w ich stylu konsumpcji ma najwi-ksze zna"czenie.

Edukacja konsumentów staje si- równie* jednym z zada+ podejmowa"nych przez firmy w ramach spo#ecznej odpowiedzialno.ci biznesu. Przyk#a"dem wk#adu biznesu do tej edukacji jest dzia#alno./ Institute for ConsumerEducation w USA wspieranego finansowo przez kilkana.cie firm. Misj) tejinstytucji jest wzmacnianie pozycji konsumentów na rynku przez edukacj-,dzi-ki której staj) si- oni lepiej poinformowani, podejmuj) bardziej racjonal"ne decyzje i staj) si- .wiadomymi obywatelami na globalnym rynku. Insty"

25

7 A. Lewicka"Strza#ecka, Ocena moralna wyborów konsumpcyjnych jednostki, w: Ksi-gaPami)tkowa VII Polskiego Zjazdu Filozoficznego w Szczecinie, w druku.

8 Szerzej pisa#am o tym w: A. Lewicka"Strza#ecka, 2003, Konsumeryzm kontra konsume#ryzm w: „Annales 6, Etyka w *yciu gospodarczym”, Salezja+ska Wy*sza Szko#a Ekonomiii Zarz)dzania, $ód,, s. 132–138.

tut prowadzi szkolenia na ró*nym poziomie, opracowuje materia#y eduka"cyjne, a tak*e udziela bezp#atnych porad konsumentom.

Edukacja konsumentów w UE

Przejawem respektowania prawa konsumentów do edukacji powinno by/wprowadzenie wiedzy konsumenckiej do programów szkolnych, prze"kazywanie tej wiedzy w mediach oraz wspieranie dzia#a+ edukacyjnychorganizacji konsumenckich. Warunkiem skuteczno.ci tych dzia#a+ jestsystematyczny monitoring poziomu .wiadomo.ci konsumentów i ichnajwa*niejszych problemów i potrzeb informacyjnych. UE zaanga*owa#apowa*ne .rodki w realizacj- prawa konsumentów do edukacji, zarównoinicjuj)c odpowiednie programy w publicznym szkolnictwie i mediach,wspieraj)c proedukacyjne inicjatywy organizacji pozarz)dowych, jaki zlecaj)c przeprowadzanie bada+ .wiadomo.ci i opinii konsumenckiej wewszystkich krajach cz#onkowskich.

Kiedy w 1997 roku badania, przeprowadzone w ramach po.wi-conegoproblematyce konsumenckiej Eurobarometru, wykaza#y, *e 67,9% respon"dentów jest zatroskanych kwestiami zwi)zanymi z bezpiecznym od*ywia"niem Komisja Europejska zaleci#a przeprowadzenie w krajach cz#onkow"skich cyklu kampanii informacyjnych – Food Safety Education Campaign.Mia#y one na celu wyposa*enie uczniów szko#y .redniej i ich nauczycieliw ogóln) wiedz- i pewne praktyczne umiej-tno.ci zwi)zane z bezpiecznymi zdrowym od*ywianiem si-. W kampaniach uczestniczy#y media, politycy,szko#y, producenci i dystrybutorzy *ywno.ci.

W celu pomocy konsumentom w zrozumieniu zasad funkcjonowaniawspólnego rynku i u#atwienia w pokonywaniu trudno.ci i niepewno.ci wy"nikaj)cych z dokonywania zakupów w innym kraju utworzono z inicjatywyKomisji Europejskiej sie/ europejskich centrów konsumenckich (The Euro"pean Consumer Centres Network). Placówki te, lokalizowane pocz)tkowow terenach przygranicznych i skoncentrowane na ponadgranicznych transak"cjach przesuwane s) stopniowo do centrów poszczególnych krajów i ukie"runkowywane na dostarczanie konsumentom wa*nych dla nich informacjii monitorowanie ich trosk i potrzeb informacyjnych. Komisja zamierzautworzy/ przynajmniej jedno centrum konsumenckie w ka*dym kraju cz#on"kowskim.

26

Poznanie preferencji i stopnia .wiadomo.ci konsumentów z krajówcz#onkowskich UE w zakresie mo*no.ci dochodzenia roszcze+ by#o przed"miotem sonda*u European Union Citizens and Access to Justice przeprowa"dzonego w ramach Eurobarometru na zlecenie Komisji Europejskiej wewrze.niu 20039. W badaniu tym poddano analizie nast-puj)ce zagadnienia:zakres reklamowania towarów i us#ug, postaw- konsumentów wobec orga"nizacji maj)cych ich reprezentowa/, oraz wobec instytucji odpowiedzial"nych za arbitra* i mediacje, ograniczenia w dost-pie do wymiaru sprawiedli"wo.ci, czynniki wspieraj)ce konsumentów w obronie ich praw, gwarancjepoufno.ci w stowarzyszeniach konsumenckich, problemy zwi)zane z trans"akcjami ponadgranicznymi, stosunek konsumentów do jednolitego dlawszystkich krajów UE formularza reklamacyjnego, postaw- wobec sieciEEJ10.

W.ród wielu cennych i interesuj)cych wyników tego sonda*u na uwag-zas#uguje fakt, i* konsumenci uwa*aj), i* najskuteczniej ich interesy s) chro"nione przez stowarzyszenia konsumenckie. Wiedz- o wprowadzeniu jedno"litego formularza reklamacyjnego posiada zaledwie 5%, podobnie nik#a jestznajomo./ sieci EEJ.

Pilota*ow) inicjatyw) Komisji Europejskiej jest program DOLCETAkszta#c)cy on line doros#ych konsumentów i potencjalnych treneróww dwóch modu#ach. Pierwszy dotyczy praw konsumenta w UE i korzy.cip#yn)cych z jednolitego rynku, drugi zwi)zany jest z us#ugami finansowymi.Program DOLCETA plus stanowi rozszerzenie pierwotnego programuna kraje b-d)ce nowymi cz#onkami UE. Do.wiadczenia uzyskane w trakcierealizacji tych programów b-d) podstaw) do opracowania formu#y mog)cejmie/ zastosowanie w bardziej tradycyjnych .rodkach przekazu, czyliw szko#ach i na wy*szych uczelniach. W celu wzmocnienia skuteczno.cidzia#ania organizacji konsumenckich zosta# uruchomiony specjalny programedukacyjny adresowany do personelu tych organizacji – Training Coursesfor Staff of Consumer Organisations.

Jedn) z ostatnich inicjatyw Komisji Europejskiej maj)cych na celu do"starczenie wiedzy m#odym konsumentom o ich prawach, tak by mogli .wia"

27

9 Http://europa.eu.int/comm/consumers/cons_info/index_en.htm.10 Sie/ EEJ – European extra"judical network – zosta#a utworzona przez Komisj- Euro"

pejsk), jako narz-dzie maj)ce pomaga/ konsumentom, którzy dokonali zakupów za granic)w kontaktowaniu si- z instytucjami arbitra*owymi i mediuj)cymi w ich w#asnym j-zyku.

domie podejmowa/ decyzje jest Kalendarz Europejski: „Twój Wybór” (Eu#ropa Diary: It’s Your Choice). Kalendarz ten w odpowiednich wersjach j-"zykowych jest udost-pniany szko#om w 25 krajach UE. W Polsce publikacjaobejmuj)ca rok szkolny 2005 – 2006 uka*e si- po raz pierwszy i b-d) gomogli otrzyma/ za darmo uczniowie drugich klas szko#y .redniej oraz ichnauczyciele. Kalendarz ten przekazuje uczniom wiedz- na temat praw kon"sumenta i pokazuje jak nale*y je egzekwowa/. Informuje o spo#ecznych,ekonomicznych i ekologicznych konsekwencjach wyborów konsumenckich,zach-ca m#odych ludzi do u.wiadomienia sobie wp#ywu mediów i reklamyna kszta#towanie ich nawyków konsumenckich, zwraca uwag- na kwestiezwi)zane z bezpiecze+stwem produktów, zakupami w Internecie, zaci)ga"niem kredytów, kontrol) w#asnych wydatków. Publikacja promuje zdrowystyl *ycia, wskazuj)c na zagro*enia zwi)zane z oty#o.ci), narkotykami, pa"pierosami, alkoholem. Kalendarz jest .wietnym narz-dziem planowania, do"tyczy praktycznych aspektów codziennego *ycia i zawiera /wiczenia, b-d)"ce podstaw) do interaktywnych zaj-/.

Wspomniany wy*ej kalendarz jest swojego rodzaju forpoczt) edukacjikonsumenckiej, w polskiej szkole, w której jest ona praktycznie nieobecna.Podr-czniki i wymagania egzaminacyjne z przedmiotu „wiedza o spo#ecze+"stwie” nie zawieraj) wiedzy konsumenckiej nawet w podstawowym stopniu,pewne elementy tej wiedzy s) wprowadzane do programów szkolnych pilo"ta*owo. O.wiatowe programy konsumenckie zaczynaj) si- pojawia/ w pu"blicznych mediach; przyk#adem mo*e by/ telewizyjna audycja pt. „Konsu"ment” nadawana z inicjatywy UOKiK przez cztery miesi)ce 2004 roku. Jejcelem by#o upowszechnianie wiedzy nt. praw przys#uguj)cych konsumen"tom i popularyzacja w#a.ciwych wzorców konsumpcji. Audycja u.wiada"mia#a odbiorcom na co powinni zwraca/ uwag- przy zawieraniu umów, jaknale*y weryfikowa/ wiarygodno./ potencjalnych us#ugodawców, wskazy"wa#a gdzie i w jaki sposób mo*na dochodzi/ swoich roszcze+.

Przyk(ad aktualnego wyzwania dla edukacji konsumenckiej

Jednym z najwa*niejszych przekazów, jaki powinien zosta/ dokonanyw ramach edukacji konsumenckiej, jest przekaz o wp#ywie konsumpcjina *ycie cz#owieka, zarówno na poziomie ogólnym kreuj)cym styl *ycia, jaki na poziomie konkretnych wyborów, za. efektem tego przekazu powinna

28

by/ zmiana wzorców zachowa+. Chocia* w wymiarze spo#ecznym wydajesi- to niezwykle trudne – na przeszkodzie staj) uwarunkowania obyczajowei interesy okre.lonych firm – okazuje si-, *e nie jest niemo*liwe. Dowodemtego jest zmiana nastawienia spo#ecze+stwa ameryka+skiego do wyrobówtytoniowych, zmiana, która nast)pi#a w wyniku odpowiednich dzia#a+ edu"kacyjnych.

Jednym z aktualnych wyzwa+ dla edukacji konsumenckiej jest problemoty#o.ci. W 2000 roku &wiatowa Organizacja Zdrowia opublikowa#a raport,z którego wynika, *e oty#o./ jest swojego rodzaju epidemi) zagra*aj)c)zdrowiu publicznemu; ponad miliard ludzi na .wiecie ma nadwag- i 300 mi"lionów cierpi na kliniczn) oty#o./. W niektórych krajach oty#o./ i nadwag-ma ponad po#owa obywateli, w szczególno.ci problem ten dotyczy krajówrozwini-tych, ze Stanami Zjednoczonymi na czele. Oty#o./ sprzyja cukrzy"cy, chorobom sercowo"naczyniowym, nadci.nieniu, wylewom i pewnymformom raka. Ogromnym problemem jest oty#o./ dzieci, liczba dzieci cier"pi)cych na t- chorob- podwoi#a si- od 1980 roku. Przyczyn) oty#o.ci jestzwi-kszona konsumpcja wysokokalorycznej *ywno.ci i ograniczenie wysi#"ku fizycznego. Chocia* wskazuje si- na naukowo udokumentowane argu"menty wskazuj)ce na genetyczne i ewolucyjne uwarunkowania upodobanialudzi do nadmiernego jedzenia11, to znaczny udzia# maj) w tych upodoba"niach zabiegi marketingowe i reklamowe koncernów spo*ywczych. Szcze"gólnie wa*nym i #atwym celem tych zabiegów s) dzieci. Pozyskanie przezfirm- przychylno.ci dziecka cz-sto oznacza zdobycie wiernego konsumentadanej marki w przysz#o.ci. Dzieci s) nie.wiadome zagro*e+ p#yn)cych z nie"w#a.ciwego od*ywiania si- i maj) naturaln) sk#onno./ do s#odyczy, s#odkichnapojów i chipsów. Styl od*ywiania kszta#tuje si- w dzieci+stwie i cz-stow dzieci+stwie ludzie nabywaj) oty#o.ci, której pó,niej bardzo trudno si- po"zby/. Jednak nawyki *ywieniowe nie s) dane, ale nabywane i dlatego s) oneszczególnym zadaniem w edukacji konsumenckiej.

Przede wszystkim obowi)zek ten spoczywa na pa+stwie, które powinnoodpowiada/ za zdrowie swoich obywateli. By/ mo*e potrzebne s) dzia#aniapodobne do tych, które skutecznie wp#yn-#y na ograniczenie spo*ycia tyto"niu w bogatym .wiecie, czyli kampanie edukacyjne, odpowiednia politykapodatkowa, restrykcje nak#adane na koncerny tytoniowe.

29

11 Fatter than Other Animals, A Survey of Food, „The Economist”, 13 grudnia 2003, s. 5.

W niektórych krajach proces konsumenckiej edukacji dzieci zaczyna si-od zakazu skierowanej do nich reklamy wysokokalorycznej *ywno.ci i na"pojów, chocia* jak pokazuje do.wiadczenie Szwecji, trudno stwierdzi/ bez"po.rednie rezultaty tego zakazu. Posuni-ciem rokuj)cym pewne nadzieje by"#oby usuni-cie ze szkó# i placówek kszta#c)cych m#odzie* automatówsprzedaj)cych s#odycze, napoje i chipsy oraz niewprowadzanie ich tam,gdzie mog) stanowi/ pokus-. Okaza#o si- jednak, *e koncerny spo*ywczekorumpuj) szko#y, by móc wstawia/ automaty, p#ac)c im bezpo.rednio lubfinansuj)c stypendia dla uczniów, przekazuj)c wyposa*enie sportowe, kom"putery, oprogramowanie itd. i dlatego usuwanie automatów idzie bardzoopornie.

Tymczasem UE uzna#a, i* to w#a.nie koncerny spo*ywcze powinny wrazz rz)dami i organizacjami pozarz)dowymi podj)/ odpowiedzialno./ za pro"zdrowotn) edukacj- konsumentów, w szczególno.ci m#odych. Markos Ky"prianou, unijny komisarz ds. zdrowia i ochrony konsumentów, wezwa# (sty"cze+ 2005) producentów *ywno.ci do zmiany praktyk marketingowych,zaprzestania skierowanej do dzieci reklamy junk food, czyli *ywno.ci boga"tej w t#uszcz, cukier i sól, ale pozbawionej warto.ci od*ywczych, a tak*eopracowania takich standardów etykietowania, które umo*liwi) #atwy wybórzdrowej *ywno.ci. Nie podj-cie tego wezwania przez firmy w ci)gu roku b-"dzie skutkowa#o obostrzeniami legislacyjnymi, których koncerny spo*ywczechc) unikn)/ za wszelk) cen-. Zapewne dlatego Jean Martin prezes CIAA(europejska konfederacja producentów *ywno.ci i napojów) przyzna#, i*edukacja konsumentów jest obowi)zkiem biznesu.

Zako*czenie

Dokonane ju* w znacznym stopniu dostosowanie prawa polskiegoi struktur administracyjnych do konsumenckich standardów UE, a tak*e apli"kacja rozwi)za+ instytucjonalnych s#u*)cych ochronie polskich konsumen"tów powinny zosta/ wzmocnione przez odpowiednie dzia#ania w zakresieinformacji i edukacji konsumentów. Edukacja konsumentów powinna s#u*y/nie tylko przekazywaniu wiedzy o przys#uguj)cych im prawach i umiej-tno".ci korzystania z nich, ale tak*e kreowaniu nowych wzorów zachowa+ kon"sumenckich, obejmowanych terminem zrównowa*onej konsumpcji. Zrów"nowa*ona konsumpcja polega na takim korzystaniu z dóbr i us#ug, które

30

s#u*y zaspokajaniu potrzeb w sposób satysfakcjonuj)cy i podnosz)cy jako./*ycia i jednocze.nie nie uniemo*liwia tego samego przysz#ym pokoleniom.Realizacja programu zrównowa*onej konsumpcji jest d#ugofalowym progra"mem, który musi by/ podj-ty przez w#adze, biznes, organizacje pozarz)do"we a tak*e konsumentów .wiadomych perspektyw i zagro*e+ jakie niesie zesob) konsumpcja, zarówno na poziomie jednostki jak spo#ecze+stwa. Eduka"cja jest niezb-dnym warunkiem pozyskania owej .wiadomo.ci przez konsu"mentów.

Anna Lewicka"Strza#eckaInstytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa

CONSUMER EDUCATION AS CIVIL EDUCATION

S u m m a r y

The paper presents and justifies a postulate of consumer education as educationof citizens in spite of the fact that the roles of consumer and citizen are sometimesseen as opposite. The right to education is one of the consumers” rights and it meansproviding consumers with knowledge about the particular products services and the"ir rights and skills of using that knowledge. Consumer education as citizens meansshowing them the moral dimensions of consumption and creating the new patternsof consumers behaviour defined as sustainable consumption.

key words: consumer education, consumer rights, citizens, sustainable consump"tion

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

TIMO AIRAKSINEN

Uniwersytet, Helsinki

Education and the Praxiology of the Hidden Curriculum

1. Introduction

Education has its aims, but that is not all. Education achieves many thingsbut only some of them are among its explicitly stated goals. The HiddenCurriculum does its own work. I will distinguish between training,schooling, and educating, in a technical sense of the word. It is alsonecessary to remark that I provide a rather narrow and technical definitionsof training, schooling, and education. They can also be understood assynonyms, let us admit that. I will ask how the hidden curriculum works ineach case. Next I try to show that, praxiologically speaking, the role of thehidden curriculum becomes stronger when we proceed from training throughschooling to education. At the same time we notice how problematic it is totalk about the praxiological efficiency in such cases. Nevertheless it is truethat the hidden curriculum is an efficient and effective part of education.

2. The Case of Training

What is training? Training means becoming able to achieve some goalswhich are simple, well defined and repetitive. One can be trained to kick theball, for instance. One can be trained to distinguish between nuances of the

33

smell and taste of wine. A dog can be trained not to pull on the leash. This isthe essence of training, in a narrow sense of the word. It does not matterwhether one trains alone or has a trainer. One just needs systematic practicein order to be able to master a skill or a task.

3. Schooling

The term ‘schooling” refers to cases where a learner acquires a skill whosedefinition cannot be given without mentioning a social institution and the socialfact derived from it. I know this is not a common definition, but it can easily beseen to make sense. Let us take an example. A trained nurse is not actually‘trained” in the sense of the term used above. Her skills and the correspondinggoals are too complicated to allow that. What is meant by a ‘trained nurse” isthis: a nursing student needs schooling to become a ‘trained nurse, in the sensethat he or she participates in an educational program which has its stated values,official requirements and goals, and an explicit curriculum. This is to say that inorder to become a ‘trained nurse” she needs training in an adequatelyinstitutionalized context which can be called a school. We can also say that inorder to understand what we mean the term ‘trained nurse” we need to refer toan existing schooling program, or a school. Schooling is an important andcommon form of education in an advanced, enlightened, industrial society. Ourbasic socialization depends on schools, understood as systematic andinstitutionalized educational programs. Such a school instils the elements of itsown to the student who acquires not only new skills but also values and anexistential outlook from this source. For instance, we are schooled to accepta democratic society and operate in it. In other words, we are democraticcitizens. Notice that the term ‘democratic” refers to the schooling system wehave attended and passed. One more remark is needed, namely, schools teachskills and in this sense they train their students. But there is a great differencebetween a boy who learns how to kick the ball from his peers and a boy whogoes to a football school and becomes a footballer in this sense. There isa dramatic difference between kicking the ball and playing the game. Noticealso that it is possible to school animals, such as horses. Yet, there is a form ofeducation which applies only to humans1.

34

1 See J. E. McClellan, Philosophy of Education, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1976.

4. Education as Bildung

Education can be used as an umbrella concept which covers, among otherthings, training, schooling, and Bildung. The last term should be understoodin its classical, idealistic, enlightened sense. Then it means a holistic goal ofbecoming a better person and a fuller human being due to the education onereceives. Also involved are social processes, their values and duties whichone learns to accept and cultivate. In this sense education entails humangrowth and flourishing socially, interpersonally, and individually.

It is not easy to understand how such an ideal situation as required by theideology of Bildung is achieved. Yet many educational programs try toprovide an answer. Religious education is a prime example as its goal is tomake the person worthy of salvation. Art education is important to Bildungand so are the many forms of educational programs which promote thevirtues of the good citizen in a democratic society. It is difficult to imaginethat an enlightened educational system would not pay attention to the goalsand methods of Bildung.

A historical anecdote is perhaps illuminating. Aristotle is often quoted assaying that one becomes a virtuous person by acting virtuously. This is to saythat he or she becomes courageous by acting repeatedly so that this noblevirtue becomes part of his psychological constitution or character. TheMarquis de Sade makes an ironic comment on this by saying that onebecomes vicious by performing vicious deeds until the voice of one’sconscience dies out2. Then one is free and can fulfil one’s mission in life.Why is this problematic? The problem is that Aristotle makes it sound likelearning to kick the ball without paying any attention to learning the gameitself. Virtue requires training as a necessary condition of its learning, but italso requires schooling to teach the social and interpersonal aspects of virtueto the candidate. However, the main point must be Bildung. Virtue does notexist without it as courage is nothing but a dangerous trait if it is not a featureof a well"formed mind and personality.

35

2 See T. Airaksinen, The Philosophy of the Marquis de Sade, Routledge, London, 1994.

5. Hidden Curriculum

What is the Hidden Curriculum (HC)? This is an appropriate questionbecause the term is often used without definition. Yet it is not an intuitivelyclear term nor is it an everyday or commonsense term. HC is one of thosehighly problematic notions which are at the same time technical andseemingly undefinable. Normally we think that everyday terms areundefinable and technical terms have a clear meaning. In this respect HC islike Michael Polanyi’s Tacit Knowledge (TK) to which it is related3.

The following can be used to explain the meaning of HC:Although not the first sociologist to use the concept, the phrase

„hidden curriculum” was originally coined by Brian Jackson („Life InClassrooms”, 1968) to draw attention to the idea that schools do morethan simply aid the transmission of knowledge between one generationand the next. Jackson argues that we need to understand „education” asa socialization process. That is, a process that involves the transmissionof norms and values as well as a body of socially"approved knowledge(that also involves socially"derived conceptions of what constitutes validknowledge, acceptable levels of understanding and so forth). We have tounderstand not just the social construction of knowledge (the waycultures define and produce what they consider to be valid forms ofknowledge), but also the way the teaching and learning process issocially"constructed. In this respect, Jackson summarizes this idea whenhe argues:

„The hidden curriculum refers to ways in which pupils learn to acceptthe denial and interruption of their personal desires and wishes”.

This is not, of course, the only – or even the main – definition of thehidden curriculum, but it does encapsulate Jackson’s argument thatpupils, if they are to succeed within the education system, have to „learnhow to learn”. That is, they have to learn to conform not just to the formalrules of the school but also to the informal rules, beliefs and attitudesperpetuated through the socialization process. The basic idea behind theconcept of the hidden curriculum, therefore, is that pupils learn things thatare not actually taught in the formal curriculum and, in this respect, the

36

3 M. Polanyi, Personal Knowledge: Towards a Post# Critical Philosophy, University ofChicago Press, Chicago, 1958.

concept of a hidden curriculum refers to the way the learning process isorganized4. TK can be explained as follows:

When we are tacitly involved in a process"of"knowing we act withoutdistance. This describes how and why we take things „for granted”. Theindividual changes, „adapts”, the concepts in the light of experiences andreinterpret the language used. When new words or concepts are broughtinto an older system of language, both affect each other. The system itselfenriches what the individual has brought into it5. In the following quotation Ivan Illich uses HC and TK in a negative

context. It seems that TK is value"neutral, which is easy to accept as it isa form of knowledge anyway. But HC can be used negatively too, when itmeans dysfunctional content of learning or somehow unacceptableeducational goals. Illich writes:

They school them [students, especially the poor] to confuse processand substance.... The pupil is thereby „schooled” to confuse teaching withlearning, grade advancement with education, a diploma with competence,and fluency with the ability to say something new. His imagination is„schooled” to accept service in place of value6.Illich’s radically negative thesis is that the school curriculum produces

learning effects and results which are negative, that is, dysfunctional andvalueless. Teaching itself becomes an intrinsic value, grade advancement isthe main goal, a diploma the main achievement, and fluency the key ability.None of these are mentioned in the curriculum and they would not be seen tobe valuable as such, if they were perceived and discussed openly. All of themare the products of HC and they represent TK in a negative value context. TKmight be always necessary but in this context the pupils should get more.

Is HC always negative? This can be argued for, as follows. Anyeducational curriculum is necessarily designed to represent the highestvalues of the community in a historical situation and to promote the bestpossible educational content. Of course many curricula are less than ideallygood, but from a philosophical point of view any curriculum has itsnormative foundation. It is as good as possible. Now, HC diverges from this

37

4 Http://www. sociology. org. uk/teceltl. htm.5 Http://www. sveiby. com/articles/Polanyi. html.6 Deschooling Society, London, Marion Boyars, 1996, p. 1.

curriculum which is the best possible one. Thus, it is worse than it. The logicis clear: if the curriculum is the best plan, any HC cannot be better than it,and, most likely, worse than it. Of course, one may argue against such simplelogic on empirical grounds. One may suggest that in many cases thecurriculum is not ideally good, and in those cases HC is likely to be betterthan it. Perhaps HC benefits from some kind of spontaneous gravitationtoward adequacy, functionality, and value? Such a happy chance is possiblebut unlikely. And in case it is invisible and utterly unpredictable. However,a philosopher must use logical arguments and refrain from the use ofempirical premises, however tempting they may be. My conclusion is that noeducational project or system should rely on HC and it’s TK.

6. The Comparispn of the Fields of Education

My main point is that HC has a diminishing role and function when weproceed from Bildung to schooling and training. In the first case we havehardly anything else than HC and in the last case we have hardly any effectsof HC left. What does this mean? I will also show that, surprisingly enough,the greater role of HC is, the more acceptable and beneficial its effects are.Therefore, the pessimistic considerations of HC apply only to those caseswhere its role of secondary to the curriculum. This is easy to understand: ifthe curriculum is rudimentary and its role more or less undefined, HC cando a better job. In other words, HC can be better than the curriculum itself, ifthe latter is left weak and undefined.

Education as Bildung is open to HC as its central elements cannot becaptured by any official curricula. It seems impossible that we could teachethics, virtue, creativity, civilized living, and other central features ofenlightenment and good life. We can teach religion, philosophy, artappreciation, artistic techniques, creative writing, sport, and ecological facts,but that is different. I give an example taken from my own field, philosophy,as it is taught in Finnish high"schools. This example can be generalized to allof the other fields mentioned above.

A Finnish parliament accepted guidelines for a high"school philosophycurriculum emphasize its role in Bildung. The students are supposed to learnnot only argumentative skills but also acquire a deeper understanding ofsociety, science, and life. Philosophy is supposed to enable their human

38

growth and contribute to their maturation. For this purpose the students learnethics, epistemology, some informal logic, and philosophical psychology.Insights into these areas are said to be crucially important. At the level of thecurriculum, a causal connection is seen between learning philosophy andhuman growth, or Bildung. But what is the truth? In actual fact the teacherscannot create the required causal connection, which is of courseunderstandable as the aims and goals of the curriculum are too lofty. Whatthe teachers at schools tend to do is to teach History of Philosophy ina simplified form. Many of them teach straightforward History of Ideasaccording to the standard western canon. Some teachers try to go a littledeeper. For instance, Plato is taught as if he promoted a simple two"worlds"model, that is, forms and facts are in their separate worlds. The Cartesiandualism is emphasized as if it were accepted by the modern cognitivescientists. In ethics the pupils learn Kant’s Categorical Imperative and itsformal version as if it were a simplified decision rule. His mention of thelaws of nature is systematically confused with the positive laws of the state.If something good happens to the students in a philosophy class, it must bestrictly due to HC, the hidden curriculum. They are in fact capable findinga kernel of truth in this confused material and step by step they becomeaware of the consolation of philosophy in their own life. Or at least one musthope so. The students will become aware of the nature of ethical considera"tions as something not merely subjective and something which depends ontheir subjective feeling and opinion. But this cannot be thought directly.

I already quoted Illich about HC in school and schooling. This case is ascomplicated as it is mysterious, but there is no room here for itscomprehensive treatment. Some remarks must be sufficient. Students learnmathematics, as they should, according to the curriculum. They learn tomaster mathematical skills and apply them to, say, physics and everydayproblems. They are well trained in mathematics in an institutionalizedsetting, in school, science, society. They have become minor mathematicians(no irony here). But HC is at work here too. For instance, the students learnthat some are gifted in mathematics some are not. They also learn that malesare better than females, which reinforces their basic genderized stereotypes.All this contributes strongly to their un#Bildung, which, paradoxically, maymake them more successful members of their own community. In this casethe effect of HC is clearly undesirable. It seems that HC works efficiently inschooling and its effects cannot be uniformly desirable. In direct competition

39

with the curriculum HC manages well, although one hopes it would not.More examples can be found easily. HC reproduces the inequitable, classbased, genderized society with superficial values. At the individualpsychological level HC seems to work against the effects Bildung. One canonly guess why this is so. Perhaps the ideals of Bildung are too demandingand destabilizing, if realized in full, and thus they need to be efficientlycountered by HC at the level of schooling.

Training contains only minimal HC, which however is more than zero.If I am taught how to spell and read, this is what I learn. By leaning it atschool, which is an institution, I will meet HC. And it is part of my Bildungthat I can read and write, as a civilized person and a citizen must be able todo. Such observations show how closely connected training, schooling,Bildung are, and how difficult it is to deny the effects of HC in the field oftraining. But as long as we pay attention only to training as training, the roleof HC must be negligible. A goal is set and training is supposed to meet it.Think about leaning how to kick football. If I do it at school as part of myschooling, I learn how I manage in relation to my classmates. HC comes intothe picture. But if I just train how to kick, and I am a bad kicker, I may dropthe whole program and do something else. Hence I did not learn how to kickthe ball but neither did I learn anything else, about myself, my friends, andthe modern competitive world of sports.

7. Praxiological Considerations: Effectiveness and Efficiency

Praxiological tasks have their three key elements, effectiveness,efficiency, and ethics. Here we deal only with the first two. By effectivenessis meant the ability to reach the stated goal. Efficiency has its many differentinterpretations, for instance a static and a dynamic one. Static efficiencymeans a situation where all the resources are in use. A library where all thebooks are borrowed at least once is a good example. In other world, there isno waste. Dynamic efficiency means that minimal resources produce thedesired effects. An engine which has minimal fuel consumption is anexample of this. Let me apply these three concepts to HC in general. I try toshow what kind of difficulty we may expect to face.

In regard to effectiveness, it is interesting to ask whether HC makes it moredifficult to meet the stated goals of the curricula. Logically speaking the prima

40

facie answer is in the negative. If HC is not visible, it may not interfere intraining, teaching, and schooling. The official goals can be reached as they arestated. But even if there need not be any interference at the level of curriculumgoals, an indirect source of interference can be detected, that is, TK. HC bringsabout TK which may well interfere with and damage the aims of thecurriculum. A simple example is sufficient. In teaching mathematics, thefemale students learn (TK) that they cannot learn algebra. They never realizethat this is so, but this TK still makes it more difficult, or even impossible, toreach the goals of the mathematics program. If such dysfunctional effectsoccur, they must be very difficult to detect, evaluate, and counter.

Let me make one more remark in this context. It does not seemappropriate to discuss the effectiveness of HC as its goals are never stated oreven known. Of course we can do it metaphorically, in the sense that someprocesses of HC produce strong TK. In physical education one may say thatit teaches the students the basic laws of liberalist competition where thewinner takes it all and the same persons always win. But this is never thegoal of physical education. And it is not normally known if such effects arereal or just possible, and this is why the discussion cannot be taken seriously.

Finally, let us discuss HC and efficiency in education, the staticinterpretation first. If all the educational resources, material, mental, andeconomical, are in use, the process is efficient. The question is, if thecurriculum is realized in an efficient context, how is HC realized? Thequestion seems to be irrational as such because HC is an unintentional andcovert process which does not need its own resources. HC is parasitic but itdoes not consume any resources directly. Praxiologically speaking wecannot talk about its efficiency. This is somehow embarrassing as we mightintuitively demand that all goal directed and successful processes can also beevaluated and rank"ordered in terms of their relative effectiveness. This doesnot seem to be the case.

What about dynamic efficiency? Here the conclusions need not be thesame as those reached when we talked about static efficiency. Yet thefollowing points are only tentative. They need elaboration and further study.Suppose an educational program and its curriculum are maximally efficient(dynamically). Minimal resources are needed to reach the stated goals. Howdoes HC behave in these circumstances, compared to those cases in whichthe investments are larger (and the same goals are reached)? My conjectureis, and this may be empirically tested, that the more efficient the system is the

41

more effects of HC it shows in the end. The less efficient systems show lessmarked influence of HC among its students.

The rule is, accordingly: more dynamic efficiency leaves more room forHC to be realized.

The reason for such a suggested rule is simple. If the resources are smallerthen more informal, spontaneous, improvised, and uncontrollable methods ofinstruction, teaching, and training are applied to reach the goals of thecurriculum. The teachers are not so competent. Teaching equipment is lacking.The financial situation is prone to be in crisis. Efficiency does not implysmooth operation, unlike effectiveness, but just the ability to reach the goalusing minimal resources. Thus, all these factors create ideal conditions for HCto flourish. Incompetent teachers teach in a less systematic way and create anunpredictable environment. By doing so, they teach HC. In a rich educationalenvironment the resources can be used to control the activities so that lessroom is left for HC. And whatever HC emerges, it can be detected andrevealed, after which it is no longer HC proper. Extra resources allow you todo the work more explicitly and in a controlled manner. Those resources canbe used for extra checks which keep HC at bay, even if this does not contributethe efficiency of the educational work and its projects. To control HC isexpensive, mainly because one is fighting a nameless and invisible enemy.

Timo AiraksinenUniwersytet, Helsinki

EDUCATION AND THE PRAXIOLOGY OF THE HIDDEN CURRICULUM

Abstract: The intuitive idea of this paper is very simple, namely, when theeducational work progresses from training, through shooling towards Bildung therole of the Hidden Curriculum increases. I analyse the concepts mentioned aboveone after the other and pay special attention to that of the Hidden Curriculum. It isnot an easy concept to understand. It also seems like a potentially harmful factor ineducation. Finally I introduce the key praxiological notions of efficicieny andeffectiveness and consider how this changes our view of the role of the HiddenCurriculum in education. My conclusion is that praxiological considerations can beused to keep the effects of the Hidden Curriculum at bay.

key words: training, shooling, Bildung, hidden curriculum

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

JANINA FILEK

Akademia Ekonomiczna, Kraków

Rola edukacji w kszta(towaniu spo(ecze*stwa obywatelskiego

Nie uczy si- ludzi, jak by/ lud,mi, a uczy si-ich wszystkiego innego; im za. nigdy tyle niezale*y na reszcie, co na tym, by by/ lud,mi.

Blaise Pascal

Nie sposób przeceni/ roli edukacji* w kszta#towaniu spo#ecze+stwa oby"watelskiego. Jednak*e, jak wykazuj) dzieje ludzko.ci, pewne prawdy razsformu#owane (nawet te najwi-ksze) trac) na znaczeniu ze wzgl-du na sw)oczywisto./. By/ mo*e w#a.nie nadmiar oczywisto.ci, co do roli edukacji,sta# si- jedn) z przyczyn utraty znaczenia tej prawdy i stopniowego zapomi"nania o niej1.

„Wszystkie ludy, które osi)gn-#y pewien stopie+ rozwoju, posiadaj)przyrodzony p-d wychowawczy. Wychowanie jest tym .rodkiem, którympos#uguje si- ludzka spo#eczno./ celem zachowania i przekazywania swego

43

* Edukacj- rozumiem w szerokim etymologicznym sensie jako wychowanie, które obej"muje zarówno kszta#towanie charakteru cz#owieka, jak i nauczanie, czyli przekaz wiedzy.

1 Pogl)d taki formu#uje Aleksander Zbrzezny w swej rozprawie pt. Edukacja powinno'cii powinno'* edukacji, „Etyka” 2001, nr 34, s. 94.

fizycznego i duchowego charakteru” – stwierdza Werner Jaeger w uznanejza klasyczn) pracy na temat wychowania2. Wedle tej tezy wychowanie jestjednym z podstawowych warunków przetrwania ka*dej wspólnoty.

Z historii wychowania

Dla Greków wychowanie mia#o tak*e jeszcze inny – bardziej szczegó#o"wy – cel. Poprzez nale*yte wychowanie przygotowywano m#odzie* do *yciapublicznego. Specyfika greckiego wychowania polega#a – jak to ujmuje au"tor Paidei – „na silniejszym ponad wszystko pop-dzie do szukania formy ca"#o.ciowej oraz na filozoficznym, wnikaj)cym w to, co powszechne, zmy.ledla praw le*)cych u podstaw natury ludzkiej i dla norm, jakie z tych prawwynikaj) w dziedzinie post-powania osobistego i w organizacji spo#ecze+"stwa”3. Ujmuj)c rzecz bardziej praktycznie, Grecy, dla których cz#owiek by#jednym z g#ównych tematów refleksji, wokó# którego skupia# si- ca#y .wiatich my.li, rozumieli wychowanie, po pierwsze, jako proces podobny do bu"dowania, po drugie, owo budowanie maj)ce od czasu Platona charakterkszta#cenia zawsze zwi)zane by#o z budowaniem spo#ecze+stwa, po trzecie,ponad cz#owiekiem jako cz#onkiem spo#ecze+stwa, ale tak*e ponad jego rze"komo autonomicznym „ja”, sta# cz#owiek jako idea, oznaczaj)cy powszech"nie wa*ny i obowi)zuj)cy do na.ladowania obraz gatunku. Wizje wychowa"nia Platona i Arystotelesa, cho/ ró*ni#y si- praktycznymi rozwi)zaniami,#)czy#a wspólna idea ukszta#towania doskonalszego cz#owieka w doskonal"szym spo#ecze+stwie.

Wedle greckiego podej.cia wychowanie to doskonalenie jednostki (pole"gaj)ce na budowaniu charakteru cz#owieka) oraz doskonalenie kolejnych po"kole+ i przygotowanie ich do jak najlepszego pe#nienia roli publicznej. Abyjednak w#a.ciwie zrozumie/ istot- greckiego wychowania trzeba wspomnie/o tym, i* dobro jednostki i dobro wspólnoty jawi#y si- Grekom jako nieroz"#)czne. Ta prawda tak oczywista dla Greków, dla nas wspó#czesnych tak*estraci#a na znaczeniu, by/ mo*e w#a.nie z powodu swej oczywisto.ci, a by/mo*e dlatego, i* przeczy#a innej oczywisto.ci, stanowi)cej fundament syste"

44

2 W. Jaeger, Paideia, t#um. M. Plezia, Instytut Wydawniczy PAX, tom 1, Warszawa 1992,s. 17.

3 Ibidem, s. 24.

mu liberalnego. Nieroz#)czno./ dobra jednostki i dobra wspólnoty w wyda"niu greckim oznacza#a pewn) zale*no./ – dobro wspólnoty przyczynia si-do dobra jednostki, podczas kiedy ta sama nieroz#)czno./ w wydaniu liberal"nym oznacza: je.li jednostki (przedsi-biorcy) zadbaj) o swoje dobro, przy"czyni si- to niechybnie do dobra wspólnoty. Oba te podej.cia ró*ni kierunekwynikania oraz odmienne rozumienie poj-cia dobra. Dla Greków dobro, toco. wi-cej ni* dobro materialne, podczas kiedy dla libera#ów do tego si- naj"cz-.ciej ono sprowadza. Dobro etyczne zosta#o przekute (poprzez multipli"kacj-) w dobra materialne.

O tym, *e wychowanie odgrywa pierwszorz-dn) rol- w kszta#towaniulepszego spo#ecze+stwa, wiedzieli tak*e utopi.ci. Jednak*e w wi-kszo.ciutopii wychowanie równoznaczne z upowszechnieniem o.wiaty traktowaneby#o raczej instrumentalnie, g#ównie jako jedno z najwa*niejszych narz-dziwalki o bardziej sprawiedliwe spo#ecze+stwo. W uj-ciu utopistów nabieraono charakteru kszta#cenia rozumianego raczej jako przekaz wiedzy, pozo"staj)c tym samym bli*sze dzisiejszej idei edukacji powszechnej (nastawio"nej g#ównie na przekaz wiedzy) ni* greckiej idei paidei. Klasycznymi przy"k#adami takiego podej.cia s) zarówno odrodzeniowi utopi.ci, tacy jak:Tomasz Morus czy Tomasz Campanella, jak i pó,niejsi utopijni socjali.ci.

Wedle Tomasza Morusa – twórcy utopii – najwa*niejsza sta#a si- po"wszechno./ nauczania, natomiast ci-*ar wychowania, jako kszta#towaniacz#owieka, przerzuci# on na religi-, która mia#a formowa/ postaw- ka*degoz cz#onków spo#ecze+stwa4. Religia utopian dostarcza#a cz#onkom wspólno"ty aksjologicznych (albo jak s)dz) niektórzy ideologicznych) podstaw *yciaspo#ecznego, dlatego niewierz)cym nie wolno by#o piastowa/ funkcji pu"blicznych, ani szerzy/ swych pogl)dów. Natomiast o Tomasza Campanellirola wychowania sprowadzona zosta#a do na.ladownictwa zachowa+ star"szych obywateli, przy jednoczesnym szczegó#owym zadekretowaniu dozwo"lonych w spo#ecze+stwie form post-powania5.

Utopijni socjali.ci przypisywali kszta#ceniu obywateli jeszcze wa*niejsz)rol-. Wr-cz fundamentaln) rol- przypisywa# mu na przyk#ad Robert Owen,uwa*aj)c za najwi-kszy b#)d spo#eczny uznawan) przez jego wspó#czesnychzasad-, wedle której ka*dy cz#owiek kszta#tuje si- samodzielnie „Cz#owiek

45

4 T. More, Utopia, t#um. K. Abgarowicz, PAX, Warszawa 1954.5 T. Campanella, Miasto s$o%ca, t#um. L. i J. Brandwajnowie, Wydawnictwo Alfa, War"

szawa 1994.

– jak twierdzi# Owen – nigdy nie kszta#towa# sam swego charakteru i nie jestmo*liwe, *eby kiedykolwiek sam go kszta#towa#” 6. Dlatego uzna# on „edu"kacj- od podstaw” za zasad- fundamentaln), któr) próbowa# zrealizowa/w New Lanark. Jednak*e owenowskie rozumienie wychowania sprowadza"#o si- w g#ównej mierze do „urabiania” najm#odszych obywateli – jak sampisze – „pod kierunkiem jednolitych i konsekwentnych zasad, które wynika"j) z niezmiennych praw przyrody, zasad, którym nikt zdrowy na umy.le nieodmówi s#uszno.ci”7. Wedle tego podej.cia zadaniem spo#ecze+stwa powin"no by/ wpajanie dzieciom dobrych przyzwyczaje+.

Typowe dla utopistów uto*samienie wychowania z nauczaniem podsta"wowym i walka o jego upowszechnienie s#u*y#o krytyce wspó#czesnegospo#ecze+stwa. Idea edukacji sta#a si- zatem jednym z g#ównych narz-dzitworzenia bardziej sprawiedliwej wspólnoty, jednak*e wedle z góry narzu"conego modelu.

W my.li o.wieceniowej g#ównym celem edukacji sta#o si- poprawieniesytuacji ca#ego spo#ecze+stwa poprzez popraw- losu pozostaj)cych w naj"gorszym po#o*eniu. O.wieceniowi my.liciele wierzyli, *e upowszechnienieedukacji nieomal samoistnie poprawi po#o*enie najs#abszych, a rozwijaj)casi- szybko nauka dostarczy takich rozwi)za+, które pozwol) ca#ej spo#eczno".ci *y/ lepiej i spokojniej. Wedle tego uj-cia powszechno./ edukacji mia#as#u*y/ bardziej harmonijnemu rozwojowi spo#ecze+stwa.

Wspó#cze.nie edukacj- #)czy si- g#ównie z dobrobytem, najcz-.ciej ro"zumianym materialnie. Wedle tego stanowiska poziom spo#ecznego rozwo"ju zale*y od poziomu edukacyjnego spo#ecze+stwa. Niektórzy #)cz) eduka"cj- tak*e z eliminacj) spo#ecznych patologii. Wedle niektórych socjologów,w bardziej wykszta#conym spo#ecze+stwie zmniejsza si- poziom brutalnychprzest-pstw, poniewa* poziom agresji ulega zmniejszeniu wraz ze wzrostempoziomu wykszta#cenia, aczkolwiek teza ta nie dla wszystkich jest tak oczy"wista. Racj- ma oczywi.cie Franciszek Bacon uwa*aj)c, *e wiedza to pot-"ga i *e nieznajomo./ przyczyn zagra*aj)cych cz#owiekowi zjawisk pozba"wia go mo*liwo.ci przeciwstawienia si- tym zjawiskom czy mo*liwo.cizabezpieczenia si- przed nimi, jednak*e czy edukacja polegaj)ca na samymprzekazie wiedzy b-dzie dla spo#ecze+stwa wystarczaj)ca.

46

6 R. Owen, Nowy ogl(d na spo$ecze%stwo, czyli rozprawy o kszta$ceniu charakteru,w: ten*e, Wybór pism, t#um. M. Przyborowska, Warszawa 1959, s. 75.

7 Ibidem, s. 78.

Z tego jedynie pobie*nego przegl)du historycznie definiowanych celówwychowania wida/ wyra,nie, i* niezale*nie od sposobu rozumienia samegowychowania, nie jest ono wy#)cznie spraw) jednostki, ale tak*e ca#ej spo"#eczno.ci8. T- lini- argumentacyjn) potwierdzaj) równie* filozofowie, cho/spogl)daj)c na ten problem z nieco innego punktu widzenia. Kant poprzezswoj) koncepcj- otwiera drzwi do idei ludzkiej odpowiedzialno.ci. „Cz#o"wiek – twierdzi filozof z Królewca – przeznaczony jest przez swój rozumdo wspó#istnienia z lud,mi w spo#ecze+stwie oraz do ukszta#towania si-w nim, cywilizowania i unormalniania dzi-ki kunsztom i naukom (…), abyuczyni/ si- godnym cz#owiecze+stwa9. Z ludzkiej rozumno.ci wyprowadzaKant my.l o odpowiedzialno.ci cz#owieka. Scheling i Fichte dodaj) do tegotez- o wolno.ci i aktywno.ci ka*dego podmiotu, które uzale*nione s) .ci.leod wolno.ci i aktywno.ci innych podmiotów, za. Hegel dope#nia t- my.lspostrze*eniem, i* ludzie odpowiedzialni s) za materialn) i duchow) organi"zacj- .wiata, natomiast filozofowie spo#eczni czyni) nas odpowiedzialnymiza jego spo#eczn) organizacj-. Je.li zatem jeste.my odpowiedzialni za nasz.wiat, to z tego wynika, *e mo*emy go dowolnie (pewnym sensie oczywi".cie) kszta#towa/ w przestrzeni spo#ecznej, o któr) w procesie wychowaw"czym chodzi.

Funkcje wychowania

Funkcj) spo#ecze+stwa jest zatem wychowywa/ i kszta#ci/ swoich cz#on"ków. „Wychowanie uczestniczy w procesie wzrastania i bytowania spo#e"cze+stwa oraz w zachodz)cych w nim zmianach, zarówno w zewn-trznychjego dziejach, jak i w wewn-trznej przebudowie czy duchowym rozwoju”10.

47

8 Chocia* oczywi.cie pomi-dzy poszczególnymi my.licielami pojawiaj) si- du*e ró*ni"ce, co do charakteru i zakresu tej edukacji oraz roli instytucji pa+stwa w promowaniu i kon"trolowaniu tego procesu. Por. stanowisko J. H. Hallowella, zawarte w Moralnych podstawachdemokracji (t#um. J. Marcinkowski Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993,s. 112–117) i J. Maritaina, zaprezentowane w pracy pt. Cz$owiek i pa%stwo, w podrozdzialezatytu#owanym Edukacja a karta demokratyczna (t#um. A. Grobler, Wydawnictwo Znak,Kraków 1993).

9 I. Kant, Antropologia w uj)ciu pragmatycznym, t#um. W. Buchner, „Pismo Literacko""Artystyczne” 1988, nr 4, s.60.

10 W. Jaeger, Paideia, op. cit., s.18.

Wszystkie przywo#ane tu koncepcje wychowania gdzie. w tle wspieraj)si- na stanowisku edukacjonizmu, czyli przekonaniu o du*ych mo*liwo".ciach planowego wychowania cz#owieka za pomoc) odpowiednich metod.

Pozostawiam jak na razie na uboczu problem, ile z naszego post-powaniajest wynikiem .wiadomego wychowania (bez wzgl-du na to czy oznaczaono budowanie cz#owieka czy raczej przekaz wiedzy), a ile jest wynikiemoddzia#ywania na nas wszystkich okoliczno.ci zewn-trznych. Jak s)dzi# bo"wiem Helvetius „ka*dy ma za nauczycieli i rz)dy pod którymi *yje, i przyja"ció#, i kochanki, i otoczenie i lektury, a wreszcie i przypadek – to znaczy nie"zliczone wydarzenia, których powi)zania i przyczyn nie pozwala namspostrzec nasza niewiedza”11. Nie rozstrzygaj)c tego istotnego dla kwestiiedukacji sporu, nale*y jednak zauwa*y/, i* zbyt radykalne wskazanie naczynniki zewn-trzne jako na czynniki na nas oddzia#ywuj)ce i nas kszta#tu"j)ce po pierwsze, os#abia znaczenie wychowania (poniewa* je.li przyjmie"my tez-, *e wszystko nas wychowuje, to eliminujemy istot- wychowania ja"ko specjalnego i nakierowanego kszta#towania), po drugie, czyni z naspewnego rodzaju bezwoln) istot-, pozostaj)c) zale*n) wy#)cznie od ze"wn-trznych uwarunkowa+ i gry przypadku.

Nie mo*na jednak nie zauwa*y/, i* w samej istocie wychowania, patrz)cz perspektywy jego konsekwencji, daje si- zauwa*y/ pewne p-kni-cie, jak).s#abo./. Skoro mo*na wychowanie wykorzysta/ do jakiego. .wiadomiei s#usznie przedsi-branego celu, np. poprawy sytuacji najs#abszej grupy spo"#ecznej, to tak*e mo*na go wykorzysta/ w celu ju* nie tak s#usznym, jak np.zapanowania jednej grupy (nawet mniejszo.ciowej) nad inn). Mo*na, zatem,nada/ wychowaniu instrumentalny lub nawet ideologiczny charakter. Dopó"ki wychowanie jest narz-dziem w#adzy lub przejawem ideologii jakiejkol"wiek proweniencji by ona nie by#a, dopóty to, co najcenniejsze w wychowa"niu, nie mo*e zosta/ zrealizowane.

Niebezpiecze*stwa zwi$zane z pseudowychowaniem

Przyjrzyjmy si- w najwi-kszym skrócie niebezpiecze+stwom, jakie nie"sie ,le pojmowane wychowanie12.

48

11 C."A. Helvétius, O umy'le, t#um. J. Cierniak, PWN, Warszawa 1959, t.1, s. 218–219.12 Ta cz-./ wyst)pienia oparta jest o analizy Jacka Filka przedstawione w rozprawie Fe#

Jedn) z form niew#a.ciwego wychowania jest wychowanie nieadekwat"ne. Ma ono swój poziom ogólny i szczegó#owy. W tym pierwszym, który nastu bardziej interesuje, nieadekwatno./ wychowania polega na niedopasowa"niu tre.ci kszta#cenia wobec sytuacji historyczno"spo#ecznej. Historycznymprzyk#adem takiego wychowania by#o forsowanie wychowania antyreligij"nego w sytuacji, która takiego wychowania wymaga#a13. Aby unikn)/ tejnieadekwatno.ci, wychowuj)cy powinien umie/ rozpozna/ sytuacj- ogóln)spo#ecze+stwa, zrozumie/ moment historyczny i kulturowy oraz posi)./ rze"teln) wiedz- o cz#owieku i spo#ecze+stwie14. Na poziomie szczegó#owymwychowuj)cy powinien rozumie/ sytuacj- tego konkretnego cz#owieka, któ"rego wychowania si- podejmuje.

Kolejn) form) pseudowychowania wydaje si- wychowanie fikcyjne, po"legaj)ce na mylnym adresowaniu tre.ci, nie do tych podmiotów, do którychpowinny by/ adresowane. Takie wychowanie jest konsekwencj) niezrozu"mienia b)d, zbyt stereotypowego potraktowania wychowywanego podmio"tu, czy to b-dzie spo#ecze+stwo czy konkretny ucze+. Czasami wychowuj)"cy wiedz) o tej fikcyjno.ci, ale nadal pozoruj) proces wychowawczy.&wiadome markowanie procesu wychowawczego czynione jest nierzadkona u*ytek po.rednich podmiotów wychowuj)cych, czyli tych, które organi"zuj) i kontroluj) proces wychowawczy, cho/ nie wychowuj) bezpo.rednio,czyni)c to za po.rednictwem osób trzecich. Szko#y wprowadzaj) pewne pro"gramy nie widz)c w nich *adnego sensu, ale czyni) to na zalecenie odgórne.Nauczyciel udaje, *e wychowuje, bowiem ma nad sob) dyrektora szko#y,a ten ma nad sob) ministerstwo edukacji.

Inn) form) pseudowychowania jest wychowanie wyobcowane. Wychowa"nie staje si- takim, je.li s#u*y innemu celowi ni* zak#ada proces wychowaw"

49

nomenologia wychowania, pochodz)cej z tomu Filozofia jako etyka, Wydawnictwo Znak,Kraków 2001.

13 Obecnie jednym z problemów, który mo*e w Polsce zrodzi/ tak) nieadekwatno./ jestnierozwi)zana kwestia u.wiadamiania seksualnego. Nie opowiadaj)c si- ani za, ani przeciwinicjatywie wprowadzenia odpowiedniego przedmiotu do programów szkolnych pozwol- so"bie tylko zauwa*y/, i* oba skrajne stanowiska: nie wprowadza/ do nauczania w ogóle *adnychtre.ci z tym zwi)zanych oraz wprowadzi/ przedmiot, koncentruj)cy si- wy#)cznie na seksual"nej stronie naszej natury, doprowadzi/ mog) do zjawiska nieadekwatnego wychowania.

14 Zob. J. Filek, Fenomenologia wychowania, op. cit., s.103. Autor rozró*nia bezpo.red"nie i po.rednie podmioty wychowania, które to wychowanie rozumie jako jedno./ „dzia#ania""doznawania”.

czy, to znaczy, je.li jest u*ywane jako instrument do realizacji celu, niemaj)"cego z wychowaniem wiele wspólnego. Na poziomie ogólnym przyk#adem ta"kiego zjawiska b-dzie dzia#anie maj)ce na celu wychowywanie wychowan"ków przeciw innym podmiotom spo#ecznym, a na poziomie szczegó#owymtraktowanie wychowania wy#)cznie jako ,ród#a zarobkowania.

Nast-pn) form) pseudowychowania jest wychowanie zaw#adaj)ce. Samowychowanie ze swej istoty zak#ada pewn) nierówno./ pomi-dzy wychowu"j)cym i wychowywanym. Istot) wychowania jest jednak ich zrównanie w ja"kiej. dalszej przysz#o.ci, podczas kiedy istot) wychowania zaw#adaj)cegojest utrzymanie tej nierówno.ci, a nawet wykorzystywanie wychowaniado sta#ego utrzymania przewagi, pozwalaj)cej na dalsze swobodne panowa"nie. Ze zjawiskiem zaw#adania mamy do czynienia zarówno na poziomieogólnym, kiedy grupa pozostaj)ca u w#adzy, tak formu#uje tre.ci wychowa"nia oraz jego proces, aby utrzyma/ istniej)ce status quo (podzia# na szko#ydla bia#ej i czarnej m#odzie*y w Stanach, a w naszym kraju coraz mocniej za"rysowuj)cy si- podzia# na klasy lepsze i gorsze, gdzie kryterium doboru sta"je si- zamo*no./ rodziców) lub na poziomie szczegó#owym, kiedy np. rodzicwychowuje swe dziecko, tak aby na zawsze pozosta#o od niego zale*ne.

Struktura wychowania

Pog#-biona analiza fenomenu wychowania pozwala spojrze/ na to zjawi"sko jako na jedno./ „dzia#ania"doznawania” oraz wyró*nienie po.rednichi bezpo.rednich podmiotów „dzia#ania"doznawania”.

Zjawisko wychowania rozpatrywane w jego czterocz#onowej relacji po"zwala zrozumie/ mechanizm powstawania zjawiska pseudowychowania,w którym: Kto. (po.redni podmiot dzia#ania), pos#uguj)c si- Kim. (wycho"wawc)) Komu. (po.redni podmiot doznawania) wychowuje Kogo. (wycho"

Po.redni podmiot „dzia#ania”, np.pa+stwo

Po.redni podmiot „doznawania”, np. rodzice

Bezpo.redni podmiot „dzia#ania”,czyli wychowawca

Bezpo.redni podmiot „doznawania”,czyli wychowanek

50

wanka), za. w nieco innej wersji: Kto. pos#uguj)c si- Kim. wychowuje Ko"go. dla jakiego. celu. Problemem jest wtedy kto?, komu?, kogo i w jakim ce"lu wychowuje?

Wolne od deformacji s) jedynie dwa przypadki. Pierwszy dotyczy sytu"acji, kiedy podmiot wychowuj- si- sam dla siebie, czyli mamy do czynieniaz samowychowaniem. Drugi, to sytuacja, kiedy ludzko./ ludzko.ci) wycho"wuje ludzko./ dla ludzko.ci, czyli ludzko./ wychowuje si- dla samej siebie,a nie dla pokoju, socjalizmu, kapitalizmu, dobrobytu, sprawiedliwo.ci, rów"no.ci. Oba przypadki wolne s) od patologii, bowiem operuj) ca#o.ci), a niecz)stk), podczas kiedy „cz)stkowe wychowanie, czyli wychowanie cz)stkiprzez cz)stk-, zawsze nara*one jest na wychowanie cz)stkowego cz#owie"ka”15. Wychowanie cz)stki przez jak). cz)stk- dla innej cz)stki przeciw in"nej jeszcze cz)stce musi zawsze przerodzi/ si- w przeciwie+stwo wychowa"nia, b-d)c ze swej istoty dzia#aniem instrumentalnym, a jak twierdzi# JohnDewey proces wychowawczy nie powinien mie/ innych zewn-trznychw stosunku do siebie celów, jest bowiem celem sam w sobie.

Jednak*e oba te przypadki, cho/ jak powiedzieli.my wcze.niej wolneod deformacji, ujawniaj) pewn) przeciwstawno./ wobec siebie. Bogdan Su"chodolski mówi o przeciwstawno.ci wychowania cz#owieka (które w jakim.sensie zwi)zane jest z samowychowaniem) i wychowania obywatelskiego(które zdaje si- by/ to*same z wychowaniem ludzko.ci dla siebie samej)16.Cz-.ciowe przezwyci-*enie tej przeciwstawno.ci jest mo*liwe, o ile samo"wychowanie prowadzi/ b-dzie do spo#ecznego zaanga*owania.

Wychowanie, aby nie zagubi/ swej istoty, musi, zatem, po pierwsze, opie"ra/ si- na d)*eniu maj)cym na uwadze ca#o./, a nie cz)stkowo./. I tu nie"oczekiwanie powracamy do idei greckiej paidei wychowania dla ogó#u.Po drugie, nie mo*e ono przekszta#ci/ si- w wychowanie czysto instrumental"ne, czyli jego g#ównym celem powinno by/ kszta#cenie cz#owieka dla niegosamego (czyli kszta#cenie, dla którego stosown) nazw) by#oby kszta#cenie so"kratejskie, polegaj)ce na narodzinach cz#owieka wewn-trznego), otwieraj)cedrog- dla dalszego indywidualnego kszta#cenia, czyli samowychowania,a w nast-pstwie tego do zaanga*owania spo#ecznego. $)cz)c te dwa warun"ki, najlepszym wychowaniem by#oby takie, które umo*liwia rozwini-ciew ka*dym z obywateli trudnej niew)tpliwie umiej-tno.ci samokszta#cenia,a jednocze.nie kszta#c)ce ka*dego obywatela w umiej-tno.ci spostrzegania

51

15 J. Filek, Fenomenologia wychowania, op. cit., s. 97.

problemów ca#ej wspólnoty, do której przynale*y, a nie tylko w umiej-tno.cizrealizowania w#asnego interesu. Dobre wychowanie to tak*e takie wycho"wanie, które pozostawia pozytywny .lad w wychowankach, bowiem je.li niepozostawia .ladu, a wybory *yciowe wychowanków i ich post-powanie po"zostaj) bez zwi)zku z przekazywanymi tre.ciami, to dodatkowo staje si- onopozbawione sensu, a tym samym nieefektywne, a wi-c nieekonomiczne spo"#ecznie.

Etyczne fundamenty wychowania

Je.li jednak wychowanie ma wp#ywa/ pozytywnie na sytuacj- ca#egospo#ecze+stwa, musi ono by/ oparte na fundamencie etycznym. „Wiedzarzeczy zewn-trznych nie op#aci mi si- w chwilach zgryzoty niewiedzy mo"ralnej – zauwa*a Pascal – natomiast wiedza moralna op#aci zawsze nie.wia"domo./ w rzeczach zewn-trznych”17. W#adys#aw Cicho+ proces wycho"wawczy widzi w perspektywie aksjologicznej. Wychowanie polega nakszta#towaniu osobowo.ci wychowanka, jak i kszta#towaniu istniej)cego.wiata warto.ci18. Aby edukacja (zarówno w jej cz-.ci wychowawczej, jaki przekazie wiedzy) mia#a sens spo#eczny musi uwzgl-dni/ etyk- (albo istot"ny zestaw warto.ci19) jako jeden z wa*niejszych obszarów kszta#cenia.Wkomponowanie aspektów etycznych w proces wychowawczy mog#obyochroni/ ten proces przed niektórymi deformacjami pseudowychowania,o ile preferowane warto.ci by#yby warto.ciami spo#ecznymi, powszechnieakceptowanymi. Jak s)dzi Cicho+ „wychowanie ma pomóc wychowankowiw stawaniu si- cz#owiekiem na miar- swoich najlepszych mo*liwo.ci, mausprawni/ go do urzeczywistniania w#asnego cz#owiecze+stwa i do osi)ga"nia celów, jakie stawia przed nim dokonanie wyboru pozytywnych warto.ci

52

16 Zob. B. Suchodolski, Konflikty humanizmu: wychowanie cz$owieka i wychowanie oby#watela, PWN, Warszawa 1969, s.299–321.

17 B. Pascal, My'li, T. Boy"!ele+ski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa brw., s.111,fragment nr 196.

18 Zob. W. Cicho+, Warto'ci, cz$owiek, wychowanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiel"lo+skiego, Kraków 1996, rozdz. X Filozofia cz$owieka i wychowania.

19 Zob. A. W-grzecki, Aksjologiczne podstawy prospo$ecznej edukacji, w: A. W-grzecki(red.), Prospo$eczna edukacja ekonomistów, Materia$y z XIV warsztatów dydaktycznych, Wy"dawnictwo Akademii Ekonomicznej, Kraków 2004.

spo#ecznych i moralnych”20. Im wi-ksza, czyli powszechniejsza akceptacjadla warto.ci stanowi)cych fundament propagowanej etyki, tym mniejszeniebezpiecze+stwo deformacji procesu wychowawczego. Im s#absza akcep"tacja warto.ci funduj)cych spo#eczn) etyk-, tym wi-ksze prawdopodobie+"stwo deformacji procesu wychowawczego.

Jednak*e w dobie obecnej, przy pluralizmie i swobodzie g#oszonych sta"nowisk, opcji i warto.ci, trudno o jednolity system etyczny ufundowany napowszechnie akceptowanych warto.ciach. Przy wspó#czesnym relatywizmiewarto.ci by/ mo*e jedyn) drog) dla wychowania jest kszta#cenie spo#ecze+"stwa obywatelskiego, pozostawiaj)ce jednostce swobod- w wyborze prefe"rowanych warto.ci.

Idea spo(ecze*stwa obywatelskiego

W ostatnich stuleciach formu#owano ró*ne koncepcje spo#ecze+stwaobywatelskiego. Co innego oznacza#o ono dla ojca liberalizmu Johna Lo"cke’a, co innego dla Hegla, co innego dla Alexisa Tocqueville’a.

Wspó#cze.nie pod poj-ciem spo#ecze+stwa obywatelskiego najcz-.ciejrozumiemy albo istnienie spo#eczno.ci, sk#adaj)cej si- z my.l)cych o intere"sach ca#ej wspólnoty obywateli (w ramach stosunków politycznych opartychna zasadach równo.ci oraz stosunków spo#ecznych opartych na zaufaniui wspó#pracy) albo przestrze+ pozostawion) swobodnym zrzeszeniom oby"wateli, których celem jest rozwi)zywanie problemów mniejszych grup spo"#ecznych, czyli dzia#ania wszelkich organizacji pozarz)dowych. Przy pierw"szym rozumieniu fundamentem idei spo#ecze+stwa obywatelskiego jest ideacz#owieka oraz odpowiadaj)ca jej idea praw mu przys#uguj)cych, przy dru"gim idea autonomii spo#ecze+stwa wobec w#adzy pa+stwowej, spe#niaj)cafunkcj- zabezpieczaj)c) wspólnot- przed ewentualnymi zakusami tej w#adzyb)d, niezdolno.ci) instytucji pa+stwa w rozwi)zywaniu niektórych proble"mów n-kaj)cych ca#e spo#ecze+stwo.

Obu tych znacze+ nie da si- rozpatrywa/ ca#kowicie niezale*nie o siebie,w jakim. zakresie nak#adaj) si- one na siebie. Oba odwo#uj) si- bowiem dosystemu demokratycznego oraz praw jednostki ze szczególnym uwzgl-dnie"niem wolno.ci obywatelskich oraz prawa w#asno.ci.

53

20 W. Cicho+, Warto'ci, cz$owiek, wychowanie, op. cit., s. 164.

W wi-kszo.ci krajów demokratycznych do./ powszechnym jest przeko"nanie o konieczno.ci i stosowno.ci edukacji obywatelskiej21. Owo przeko"nanie wynika z twierdzenia, i* cz#owiek nie jest ani dobry z natury, ani z#y22,a przetrwanie demokracji jest uzale*nione – jak s)dz) zwolennicy idei edu"kacji obywatelskiej – od tego, czy b-dziemy umieli przekaza/ ka*demu no"wemu pokoleniu polityczn) wizj- wolno.ci i równo.ci. „Takie warto.ci nies) prawdami objawionymi ani naturalnymi zwyczajami. Nic nie .wiadczyo tym, i* s) one przyrodzone. Szacunek dla godno.ci i wolno.ci cz#owieka,dla równo.ci praw, dla sprawiedliwo.ci spo#ecznej i gospodarczej, dla rz)"dów prawa, dla og#ady i prawdy, tolerancja wobec ró*norodno.ci, wzajem"no./ mi-dzy lud,mi, indywidualna i obywatelska odpowiedzialno./, dyscy"plina i szacunek dla siebie – tego wszystkiego trzeba naucza/ i uczy/ si-samemu”23.

Je.li chodzi o spo#ecze+stwo obywatelskie w pierwszym rozumieniu, nie"zwykle istotnym pozostaje, po pierwsze, wykszta#cenie w obywatelu umie"j-tno.ci rozumienia samego siebie, swoich stanów i odkrywania przyczynswoich decyzji, po drugie, wykszta#cenie w nim zainteresowania sprawamiotaczaj)cej go rzeczywisto.ci i uwra*liwienie go na warto./ dobra wspólne"go, po trzecie, wykszta#cenie w nim szacunku dla obowi)zuj)cego prawa.Dwie pierwsze umiej-tno.ci wedle Williama A. Galstona mo*na nazwa/edukacj) filozoficzn)24. Trzeci) z racji przedmiotu kszta#cenia mo*na na"zwa/ edukacj) prawnicz).

Je.li chodzi o wychowanie w duchu spo#ecze+stwa obywatelskiego rozu"mianego jako przestrze+ dla swobodnego dzia#ania organizacji pozarz)do"

54

21 Co nie oznacza, *e jest to teza absolutnie uznawana, istnieje bowiem d#uga tradycja– jak zauwa*a Galston – wywodz)ca si- od Mandeville’a, zgodnie z któr) „pa+stwo liberalnenie potrzebuje edukacji obywatelskiej, maj)cej na celu kszta#towanie obywateli liberalnych,poniewa* procesy spo#eczne i instytucje polityczne mog) by/ zaprojektowane w taki sposób,*e otrzymamy *)dane rezultaty niezale*nie od charakteru i przekona+ jednostek” (W. A. Gal"ston, Edukacja obywatelska, w: idem, Cele liberalizmu, t#um. A. Pawelec, Spo#eczny InstytutWydawniczy Znak i Fundacja im. Stefana Batorego, Kraków–Warszawa 1999, s.264).

22 Wed#ug Arystotelesa „cnoty nie staj) si- udzia#em naszym ani dzi-ki naturze, aniwbrew naturze, lecz z natury jeste.my tylko zdolni do ich nabywania (…)” (Arystoteles, Ety#ka nikomachejska, PWN, Warszawa 1956, 1103a 18).

23 Education for Democracy: A Statement of Principles, American Federation of Tea"chers, Washington 1987, s.8.

24 Zob. W. A. Galston, Edukacja obywatelska, op. cit., s.262–265.

wych akcent powinien by/ po#o*ony na rozbudzaniu w ka*dym obywatelusk#onno.ci do zauwa*enia drugiego cz#owieka oraz umiej-tno.ci rozwi)zy"wania prostych problemów, pojawiaj)cych si- w najbli*szym otoczeniu, po"zostawiaj)c ka*demu obywatelowi mo*liwo./ wyboru problemu, któremuzechce po.wi-ci/ swój czas oraz mo*liwo./ wybrania sposobu jego rozwi)"zania25. Ten rodzaj edukacji Galston nazywa edukacj) obywatelsk)26. Przytym rodzaju edukacji nie chodzi o poszukiwanie prawdy, ale „raczej kszta#"towanie jednostek, które b-d) mog#y skutecznie realizowa/ plany *yciowewe w#asnej wspólnocie politycznej, a tak*e b-d) umia#y j) wspiera/”27. Przytakiej edukacji niezb-dna jest szersza wizja spo#ecze+stwa oraz wprowadza"nie do niektórych nauk elementów refleksji spo#ecznej i etycznej. Szczegól"nie dotyczy to tych dyscyplin, których rozstrzygni-cia wp#ywaj) bezpo.red"nio na sytuacj- spo#eczn).

Je.li to, co zosta#o powiedziane do tej pory, jest cho/by w cz-.ci s#uszne,to, aby da#o si- to zrealizowa/, trzeba pomy.le/ w Polsce o bardziej prospo"#ecznym wychowaniu. W aktualnej sytuacji, w g#ównej mierze wynikaj)cejz przemiany transformacyjnej, jakby na to nie spojrze/, pozostawiaj)cej nas– ca#e spo#ecze+stwo – w aksjologicznej pró*ni, nale*y zintensyfikowa/edukacj- etyczn)"spo#eczn). Mo*na to zrobi/ generalnie na dwa sposoby.Pierwszy polega na wprowadzeniu do edukacji refleksji etycznej (edukacjafilozoficzna Galstona). Na poziomie edukacji powszechnej mog#yby to by/zaj-cia z etyki lub inteligentne w#)czenie elementów etyki do nauczanychprzedmiotów. Natomiast na poziomie zawodowym (bli*sze by#oby to eduka"cji obywatelskiej w rozumieniu Galstona) – my.l- tu g#ównie o szkolnictwiewy*szym – koniecznym wydaje si- takie kszta#cenie absolwentów, abyw przysz#o.ci byli oni zdolni do rozpoznania, zidentyfikowania i zdiagnozo"wania potrzeb oraz oczekiwa+ spo#ecznych, a ponadto zostali wyposa*eniw umiej-tno./ reagowania na nie, a mo*e nawet w umiej-tno./ rozwi)zywa"nia tych bardziej typowych28. W praktyce jednym ze sposobów realizacji te"go celu jest wprowadzenie zaj-/ z etyk zawodowych, cho/by po to, aby

55

25 Przyk#adem takiej edukacji jest stworzona angielskim licealistom mo*liwo./ praktykspo#ecznych.

26 Zob. W. A. Galston, Edukacja obywatelska, op. cit., s. 262–265. Wedle Galstona mi-"dzy edukacj) filozoficzn) a obywatelsk) istnieje pewne napi-cie, nieco podobne do napi-ciapomi-dzy wychowaniem cz#owieka a obywatela, o którym wcze.niej wspominali.my.

27 Ibidem, s.262.28 Zob. Prospo$eczna edukacja ekonomistów, op. cit.

przyszli absolwenci znali g#ówne dylematy moralne uprawianego w przy"sz#o.ci zawodu oraz nie byli g#usi na potrzeby czy oczekiwania s#abszychcz#onków spo#ecze+stwa. Je.li Sokrates i Arystoteles mieli racj-, jeden mó"wi)c, *e arete mo*na si- nauczy/, a drugi, *e cnoty nie staj) si- udzia#em na"szym ani dzi-ki naturze, ani wbrew naturze, lecz z natury tylko jeste.myzdolni do ich nabywania, a rozwijamy je w sobie tylko dzi-ki przyzwyczaje"niu (czyli nieustannemu /wiczeniu si- w umiej-tno.ci znajdowania umiaru),to rola edukacji etycznej wydaje si- niezwykle istotna.

Drugi sposób edukacji obywatelskiej to stworzenie – szczególnie m#o"dzie*y – mo*liwo.ci aktywnego uczestnictwa w *yciu spo#ecznym, poprzezprace na rzecz najbli*szego otoczenia, cho/ zdaj- sobie spraw- z tego jakniepokoj)co to brzmi w kontek.cie prac spo#ecznych z czasów PRL.

Oczywi.cie, aby proponowane tu dzia#ania nie przekszta#ci#y si- w wy"chowanie nieadekwatne, tre.ci nauczania musz) zosta/ wyprowadzonez analizy naszej sytuacji spo#ecznej i dotyczy/ g#ównie tych problemów, któ"re n-kaj) nasze spo#ecze+stwo, a nie zosta/ wyprowadzone z powietrza,w trybie czysto administracyjnym. Aby dzia#ania te nie przekszta#ci#y si-w wychowanie fikcyjne, nauczane tre.ci musz) w pierwszym rz-dzie zosta/zrozumiane, a mo*e nawet prze*yte przez samych nauczycieli. Aby nie za"mieni#y si- one w wychowanie wyobcowane, nie mog) one s#u*y/ *adnejklasie politycznej czy grupie walcz)cej o w#adz-, lecz powinny by/ nakiero"wane na pe#ny rozwój obywatela. Aby nie przekszta#ci#y si- w wychowaniezaw#adaj)ce, nie mog) s#u*y/ utrzymaniu spo#ecznie nieuzasadnionej prze"wagi jednej grupy spo#ecznej nad drug).

Nie mo*na tak*e zapomina/ o trudno.ci, jaka pojawi si-, kiedy wychowaniezewn-trzne (wychowanie w szerokim znaczeniu, tak jak je rozumia# Helvetius),czyli wszystko to, co nas dodatkowo kszta#tuje, pozostawa/ b-dzie w sprzecz"no.ci z postulowanym wychowaniem obywatelskim (z wychowaniem w w)"skim znaczeniu). Charakter spo#eczno.ci wyciska przecie* na ka*dym przyna"le*)cym do niej jakie. pi-tno. Jednak*e ta kwestia, cho/ kluczowa dlawychowania obywatelskiego, nale*y w g#ównej mierze do innej dziedziny re"fleksji, a mianowicie do polityki. Nie mo*na jednak nie zauwa*y/, *e je.li nieulegnie radykalniej zmianie postawa przedstawicieli .wiata polityki i nie zosta"n) podj-te dzia#ania maj)ce na celu ukszta#towanie bardziej etycznego wizerun"ku w#adzy, to trud wychowania obywatelskiego mo*e pój./ na marne, a spo#e"cze+stwo b-dzie mia#o uzasadnione powody utrzymywa/, *e wychowanie,które postuluj) b-d)cy u w#adzy ma charakter wychowania zaw#adaj)cego.

56

Janina FilekAkademia Ekonomiczna, Kraków

THE ROLE OF EDUCATION IN SHAPING OF A CITIZENS’ SOCIETY

S u m m a r y

It is impossible to overestimate. It seems quite obvious that citizens should beeducated. It is not clear, however, to everyone what such education should look like.The article attempts to show that this education should be based on the idea ofbringing"up understood, first of all, as building of the inner human being (as meantby Socrates) and, secondly, understood as the formation of social engagementabilities.

key words: education, social education.

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

RYSZARD BANAJSKI

Towarzystwo Naukowe Prakseologii, Warszawa

Edukacyjne przygotowanie do ró#nych ról spo(ecznych

Wprowadzenie

Z punktu widzenia socjologii i psychologii spo#ecznej spo#ecze+stwo jestzbiorem ró*norodnych ról spo#ecznych. Ka*da jednostka zarówno tu i teraz,jak i w ró*nych okresach swojego *ycia pe#ni równocze.nie wiele ról spo"#ecznych. Jak podkre.la si- w S$owniku psychologicznym, „rola spo#ecznastanowi kategori- nadrz-dn) dla poj-/ opisuj)cych aktywno./ jednostki”.1

Jest ona pojmowana najcz-.ciej jako wewn-trznie spójny system regu#,norm i wzorów zachowania jednostki stanowi)cych zarazem oczekiwaniaspo#eczne dotycz)ce po*)danego post-powania jednostki zwi)zane z jej po"zycj) spo#eczn) (poczynaj)c od ma#ych grup, a ko+cz)c na grupach narodo"wych czy nawet na wielkich zbiorowo.ciach kontynentalnych i zbiorowo.ciglobalnej)2.

Rola spo#eczna, a .ci.lej – przygotowanie do ró*nych ról i ich adekwat"no./ do oczekiwa+ spo#ecznych, wydaje si- wi-c dobrym narz-dziem meto"

59

1 S$ownik psychologiczny, pod redakcj) W. Szewczuka, Wiedza Powszechna, Warsza"wa 1985, s. 266.

2 Ibidem, s. 266; por. te* K. Olechnicki, P. Za#-cki, S$ownik socjologiczny, Wyd. GraffitiBC, Toru+ 1998, s. 179.

dologicznym do ca#o.ciowego ogl)du spo#ecznego systemu edukacyjnego,zw#aszcza w jego aspektach etycznych i prakseologicznych. Modelowa rolazawiera z regu#y niezbywalne elementy etyczne i kompetencyjno"czynno".ciowe, a przygotowanie do w#a.ciwego pe#nienia danej roli wymaga eduka"cji w ramach zinstytucjonalizowanego systemu edukacji, instytucji paraedu"kacyjnych czy te* edukacji naturalnej. Trafnie zauwa*a Anna Przec#awska,*e obecnie dominuj) wobec instytucji edukacyjnych oczekiwania pragma"tyczne, obejmuj)ce najcz-.ciej kszta#cenie kompetencji, nabycie okre.lo"nych umiej-tno.ci, a w najlepszym razie opanowanie takich strategii *ycio"wych, które pozwol) uzyska/ szybki i #atwy sukces, natomiast „j)dremprocesu edukacyjnego powinno by/ rozbudzanie aspiracji aksjologicznych,dzi-ki którym podmiot wychowania: dzieci, m#odzie*, ludzie doro.li, chcie"liby tworzy/ swój w#asny system warto.ci i traktowa/ to jako *yciowy suk"ces i osobiste osi)gni-cie”3.

Aspekt prakseologiczny dotycz)cy przygotowania edukacyjnego do ró*"nych ról spo#ecznych wyra*a si- g#ównie w próbie odpowiedzi na pytanie,czy z punktu widzenia po*)danego #adu spo#ecznego wa*nym rolom spo"#ecznym4 towarzyszy odpowiedni edukacyjny proces przygotowawczy, ew.proces doskonal)cy lub koryguj)cy owe role, czy te* kszta#tuj) si- onew sposób *ywio#owy z ca#ym baga*em znieksza#ce+ i dysfunkcjonalnychprzejawów odbiegaj)cych od ról modelowych. To przygotowanie weryfiku"je si- przede wszystkim w praktyce spo#ecznej, ale nie tyle w wymiarze jed"nostkowym, lecz g#ównie w ramach #adu spo#ecznego, czyli pewnego stanurównowagi si# dzia#aj)cych wewn)trz uk#adu spo#ecznego5. Tak zakre.lonezadanie poznawcze mo*na realizowa/ w sposób uproszczony, si-gaj)c g#ów"nie do aktualnych informacji i opinii (cz-sto popartych sonda*ami ró*nycho.rodków badania opinii publicznej) dotycz)cych sposobu realizacji ró*nychról spo#ecznych. Pomijam tu kwesti- systematyzacji ról spo#ecznych. Wartojednak zwróci/ uwag- na role podstawowe decyduj)ce o #adzie spo#ecznym,czyli – u*ywaj)c okre.lenia J. Szczepa+skiego – role o wielkiej donios#o.ci

60

3 A. Przec#awska, Edukacja – punkt us$ugowy czy przestrze% rozwoju cz$owieka?, w pra"cy zbiorowej pod red. I. Wojnar Ten 'wiat – cz$owiek w tym 'wiecie. Obszary sprzeczno'ciedukacyjnych, Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 2003, s. 203–204.

4 J. Szczepa+ski wyodr-bnia „role o wielkiej donios#o.ci dla trwania i funkcjonowaniagrupy”. Patrz tego* autora Elementarne poj)cia socjologii, PWN, Warszawa 1970, s. 131.

5 Por. S$ownik socjologiczny, op. cit., s. 117.

dla trwania i funkcjonowania spo#ecze+stwa. Na pierwszy plan wysuwaj) si-tu role spo#eczno"zawodowe, w tym zw#aszcza role nauczycieli, prawników,ludzi biznesu, polityków i dziennikarzy. Godne uwagi s) pewne role natural"ne, zw#aszcza rodziców, dziadków i emerytów. Dzi. coraz cz-.ciej wyró*niasi- spo#ecznie wa*n) rol- konsumenta – istotn) z punktu widzenia gospodar"ki rynkowej, ale tak*e w aspekcie moralno.ci i kultury spo#ecznej. W nieda"lekiej perspektywie trzeba si- tak*e przyjrze/ od strony przygotowania edu"kacyjnego nowej roli ludzi pracuj)cych w skróconym czasie pracyi zmagaj)cych si- z problemem godziwego wype#nienia wolnego czasu.

Rola nauczyciela

Na temat roli nauczyciela toczy si- nieustanna dyskusja, ale w ró*nychokresach historycznych pewne zagadnienia nabieraj) szczególnego znacze"nia. To .rodowisko zawodowe jest do./ zró*nicowane, ale pewne problemyedukacyjne s) wspólne lub podobne. Jak zauwa*a Wiktor Osiaty+ski, ca#ymodel nauczania szkolnego zosta# podporz)dkowany w drugiej po#o"wie XIX wieku modelowi nauki. St)d te* do chwili obecnej celem procesunauczania i najlepszym jego wytworem jest przysz#y profesor6. Nauczycieljest wi-c w miar- dobrze przygotowany w zakresie wiedzy i uczy tak, byowej wiedzy przekaza/ jak najwi-cej, gdy* .wiadomie lub nie.wiadomieprzygotowuje ucznia do roli przysz#ego profesora. W. Osiaty+ski uwa*a, i*obecny system edukacyjny pomija te umiej-tno.ci, które powinien mie/ ka*"dy cz#owiek po to, aby spo#ecze+stwo przetrwa#o, czyli ukszta#towane posta"wy etyczne oraz umiej-tno./ kontroli emocji, a zw#aszcza zachowa+ agre"sywnych7. Potwierdzaj) to m. in. ró*ne badania dotycz)ce poszukiwaniaprzez m#odzie* wsparcia w trudnych sytuacjach *yciowych i roli ró*nych au"torytetów. W rankingach osób, do których m#odzie* zwraca si- po wsparciew trudnych sytuacjach egzystencjalnych, nauczyciele znajduj) si- na ko+culisty, prym za. wiedzie grupa rówie.nicza8.

61

6 O czym nie mówi szko$a (Rozmowa Danuty Zagrodzkiej z prof. $ukaszem A. Turskimi prof. Wiktorem Osiaty+skim), „Gazeta Wyborcza”, 12–13 czerwca 2004, s. 19.

7 Ibidem.8 Por. H. Kwiatkowska, Kondycja wspó$czesnych nauczycieli, w: Ten cz$owiek – cz$owiek

w tym 'wiecie, op. cit., s. 265.

Tradycyjny system edukacyjny nauczycieli jest ma#o elastyczny i w nie"wielkim stopniu uwzgl-dnia bie*)ce potrzeby gospodarki i spo#ecze+stwa9.Na li.cie oczekiwa+ spo#ecznych od nauczycieli na pierwszym miejscu nale"*a#oby wi-c umie.ci/ uczenie samodzielnego zdobywania wiedzy10. Gospo"darka i nowe typy dzia#a+ spo#ecznych wymagaj) sta#ego przygotowywaniado nowych zawodów (specjalizacji zawodowych)11 i nowych zada+ pracow"niczych. S#u*) temu szkolenia zawodowe, ale, co ciekawe, prowadzenie tychszkole+ jest zdominowane przez fachowców"praktyków, których od pewne"go czasu okre.la si- mianem trenerów i którzy koncentruj) si- na przekazy"waniu pewnego wycinka wiedzy i sposobach dochodzenia do tej wiedzy, nies) za. przygotowani do tego, by ow) wiedz- osadzi/ na po*)danej bazie ak"sjologiczno"etycznej.

Od chwili rozpocz-cia transformacji ustrojowej nast)pi# dynamicznywzrost edukacji na poziomie wy*szym. Sta#o si- to g#ównie dzi-ki powsta"niu licznych uczelni prywatnych. Pojawiaj) si- jednak opinie12, *e poziomnauczania w tych szko#ach jest stosunkowo niski. Trzeba przyzna/, *e kilkauczelni prywatnych zdoby#o sobie ju* wysok) pozycj- w rankingach ca#egosystemu edukacji wy*szej, ale na pozosta#ych ci)*y brak w#asnej kadry aka"demickiej (nauczyciele s) zatrudnieni najcz-.ciej na drugim lub trzecim eta"cie), minimalizowanie ze wzgl-dów oszcz-dno.ciowych programówz przedmiotów ogólnych i brak .rodków na badania naukowe, co uniemo*li"wia praktyczne wdra*anie studentów do bada+ naukowych i nie sprzyjawzrostowi kwalifikacji samych nauczycieli.

62

9 Por. B. Borowik, R. Borowik, Technologie informatyczne a zmiany w procesie kszta$ce#nia szko$y wy&szej, „Innowacje w edukacji akademickiej” 2002, nr 2, s. 142.

10 Por. H. Kwiatkowska, Kondycja wspó$czesnych nauczycieli, op. cit., s. 262. Na podsta"wie w#asnych sonda*owych bada+ autorki potwierdza si- tradycyjny model oczekiwa+ spo"#ecznych od nauczycieli. Badani uwa*aj) nadal, *e najwa*niejszym zadaniem nauczyciela jestprzekazywanie du*ego zakresu wiedzy i umiej-tno./ jej przekazywania.

11 Por. DCZ, Fachowcy d$ugo poszukiwani, „Rzeczpospolita”, 23 lutego 2005, dodatek„Moja kariera”, s. D3. Na li.cie nowych specjalizacji zawodowych s) m.in. aktuariusze, in*y"nierowie ds. walidacji, koordynatorzy bada+ klinicznych, inspektorzy farmaceutyczni ds. te"stowania leków i nowych urz)dze+ medycznych, specjali.ci ds. zarz)dzania informacj) w lo"gistyce, specjali.ci ds. pozyskiwania funduszy unijnych.

12 Por.: R. Kostro, Edukacja albo 'mier*, „Rzeczpospolita”, 8 pa,dziernika 2004, s. 10;S. Szparkowska, Ocena zbyt surowa? „Rzeczpospolita”, 21 stycznia 2005, s. 4.

Role prawników

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej ju* w artykule 2 stanowi, i* Pol"ska jest demokratycznym pa+stwem prawnym. Z tej konstytucyjnej zasadywynika niezbywalna rola regulacji prawnych, instytucji prawnych i zawo"dów prawniczych. Przygotowanie edukacyjne prawników zale*y w du*ymstopniu od jako.ci samego prawa. Zmiana ustroju pa+stwa i przyst)pieniePolski do Unii Europejskiej spowodowa#y rewolucyjne zmiany regulacjiprawnych. Dzi. prawo tworzy si- lawinowo, jest go coraz wi-cej i staje si-coraz bardziej zagmatwane i skomplikowane. Zdaniem wybitnego konstytu"cjonalisty, Piotra Winczorka, „hiperinflacja dzia#alno.ci legislacyjnej jestjednym ze znamion naszej epoki”13. P. Winczorek uwa*a, *e nie jest to tylkopolska specyfika, gdy* dzia#aj) tu uwarunkowania cywilizacyjne, globalne.Po pierwsze, nowe rozwi)zania prawne wynikaj) z rozwoju techniki i zmianorganizacyjnych spo#ecze+stw (prawo transportowe, telekomunikacyjne,energetyczne, atomowe, kosmiczne, *ywno.ciowe, biotechnologiczne, bio"medyczne i kilka innych o podobnej genezie). Po drugie, tak*e tradycyjnega#-zie prawa, takie jak prawo karne, cywilne, handlowe, administracyjne,autorskie lub bankowe, uleg#y znacznej rozbudowie i skomplikowaniu z po"wodu ustanowienia nowych instytucji, instrumentów i mechanizmów s#u*)"cych tworzeniu, wymianie oraz ochronie dóbr materialnych i duchowych.Wspomniane ju* specyficzne polskie uwarunkowania powoduj), *e tworzo"ne jest z#e prawo, które nierzadko w okresie rocznym musi by/ nowelizowa"ne14. Powoduje to, *e przygotowanie edukacyjne przysz#ych prawnikówstaje si- trudnym zadaniem, a w szczególno.ci dotyczy to prawników legi"slatorów15.

63

13 P. Winczorek, Znami) naszych czasów, „Rzeczpospolita”, 24 listopada 2003, dodatek„Prawo co dnia”, s. C3.

14 Por.: K. $ojewski, Szara jest wszelka teoria, zieleni si) tylko z$ote drzewo &ycia,„Rzeczpospolita”, 18 kwietnia 2003, dodatek „Prawo co dnia”, s. C4: J. Pilczy+ski, Gor(cz#ka legislacyjna, „Rzeczpospolita”, 19 maja 2003, dodatek „Prawo co dnia”, s. C1; !. Sem"prich, Ustawy z$e, bo zrodzone w z$ych procedurach, „Rzeczpospolita”, 29–30 listopada 2003,dodatek „Prawo co dnia”, s. C1.

15 Legislacja jest u#omna, gdy* s#u*by legislacyjne s) ,le zorganizowane, ustawy s) traktowa"ne instrumentalnie, tworzy si- tzw. prawo sektorowe (spektakularnym tego wyrazem s) s#ownicz"ki ustawowe, w których ugruntowanym ju* instytucjom prawnym nadaje si- nowe znaczenia),a procedury przyjmowania projektów s) wadliwe. Por. !. Semprich, Prawo si) sypie, eksperci nie#winni, „Rzeczpospolita”, 23 pa,dziernika 2003, dodatek „Prawo co dnia”, s. C1.

Od kilku lat samo .rodowisko prawnicze mówi o kryzysie zaufaniado prawników. Na zorganizowanej w 2001 r. przez Wydzia# Prawa i Admini"stracji Uniwersytetu Warszawskiego konferencji naukowej po.wi-conej etyceprawników i etyce nauczycieli zawodu prawniczego Jacek Ho#ówka przedsta"wi# nast-puj)c) diagnoz- kondycji zawodowej prawników, podzielan) prawiebez zastrze*e+ przez wszystkich uczestników konferencji: „Dzi. presti* zawo"dów prawniczych spada. Ich wykonawcom zarzuca si- tendencyjno./ w pro"wadzeniu spraw, niekompetencj-, niedba#o./ i uzale*nienie od nacisków ze"wn-trznych. Zjawiska te opisywane s) jako tak powszechne, *e nie sposób ichsprowadzi/ do jednostkowych uchybie+. Coraz cz-.ciej ca#e .rodowiskaoskar*ane s) o korupcj- i demoralizacj-. Coraz cz-.ciej mówi si-, *e organiza"cje korporacyjne unikaj) dyscyplinowania swych cz#onków lub *e stosuj) nie"skuteczne .rodki naprawcze i bagatelizuj) #amanie norm moralnych”16. Podej"muj)c kwestie edukacyjne prawników, El*bieta $ojko17 zwróci#a uwag-na trójwymiarowo./ roli zawodowej nauczycieli prawa: pracownika nauki, na"uczyciela akademickiego i prawnika praktyka, co powoduje, *e kadra pracow"ników cz-sto unika etycznej refleksji zmierzaj)cej do poszerzenia swej zawo"dowej samo.wiadomo.ci. W procesie dydaktycznym zdecydowanie wi-kszyakcent pada na przygotowanie kompetencji .ci.le zawodowych ni* na kszta#"cenie systemu warto.ci studentów, co przecie* w zawodzie prawniczym wy"daje si- niezbywalnym elementem. Niepokoj)ce s) niektóre wyniki bada+ stu"dentów, z których po#owa deklarowa#a przekonanie, *e sukces zawodowy#atwiej osi)gn)/ wykorzystuj)c znajomo.ci, powi)zania i tzw. doj.cia18.

Zorganizowana w 2002 r. przez Fundacj- im. Stefana Batorego debatawybitnych przedstawicieli .rodowisk prawniczych potwierdzi#a opini-, *ezawody prawnicze prze*ywaj) kryzys zaufania publicznego19. Andrzej Zollwskazywa# na tej konferencji, *e podstawowym .rodkiem na przezwyci-*e"nie tego kryzysu jest zmiana edukacji prawników, polegaj)ca g#ównie na #)"czeniu przekazywania wiedzy z przekazywaniem warto.ci20.

64

16 J. Ho#ówka, Dylematy moralne w zawodach prawniczych, w: E. $ojko (red.) Etykaprawnika. Etyka nauczyciela zawodu prawniczego, Wyd. UW, Warszawa 2002, s. 7.

17 E. $ojko, Etyczne problemy kszta$cenia prawników w 'wietle bada% nad studentamiWPiA UW, w: ibidem, s. 85 i nast.

18 Ibidem, s. 89.19 A. $ukaszewicz, Kryzys zaufania do prawników, „Rzeczpospolita”, 26 kwietnia 2002,

dodatek „Prawo co dnia”, s. C1.20 Ibidem.

W zawodzie prawnika koniecznym dope#nieniem dyplomu uniwersytec"kiego jest certyfikat aplikacji dla podstawowych kategorii zawodowychprawników. Aplikacje pozostaj) w gestii korporacji zawodowych, które li"mituj) w ten sposób dost-p do zawodu i nie chc) dopu.ci/ do nadmiernejkonkurencji. Efekt spo#eczny jest taki, *e kosztowne us#ugi prawnicze staj)si- dost-pne dla ludzi bogatych, a biedni i mniej zamo*ni nie maj) zapewnio"nej ochrony prawnej. Podwa*a to istot- pa+stwa prawa i koliduje z zasad)sprawiedliwo.ci spo#ecznej.

Rola mened#era

&rodowisko biznesu reprezentuj) ludzie o ró*nych zawodach, nale*)cyniekiedy do wyodr-bnionych korporacji zawodowych, które posiadaj) w#a"sne kodeksy etyczne i inne mechanizmy kontroli zachowa+ zawodowych.Najwa*niejsz) kategori- zawodow) w tym .rodowisku s) mened*erowie.Nie jest to tak*e grupa jednorodna. Wyodr-bnia si- mened*erów ró*nychszczebli, bran* gospodarczych i wed#ug relacji w#asno.ciowych do zarz)dza"nych przedsi-biorstw. „Leksykon MBA” zajmuje si- tylko dwiema katego"riami mened*erów: euromened*erem i mened*erem hybrydowym21. Euro"mened*er pracuje w kilku krajach w komfortowych warunkach, mówi biegleco najmniej dwoma j-zykami obcymi, jest otwarty na zmiany i oddaje im si-z pasj). Mened*er hybrydowy #)czy umiej-tno.ci zarz)dzania ze specjali"styczn) wiedz) techniczn). Dzi. ten typ mened*era pojawia si- cz-stona polskim rynku pracy.&cie*ka edukacyjna przysz#ych mened*erów jest do./ zró*nicowana.

Zdarza si-, *e absolwent szko#y .redniej, maj)cy do.wiadczenie w biznesiei wrodzone cechy przywódcze staje si- dobrym mened*erem. Dzi. karieramened*era rozpoczyna si- najcz-.ciej od studiów ekonomicznych lubna kierunku zarz)dzanie, a w czasie praktyki zawodowej mened*er zdobywadodatkowe specjalistyczne wykszta#cenie na studiach podyplomowych. Ju*w latach 50. ubieg#ego wieku w USA powsta#y specjalne studia dla mene"d*erów powi)zane .ci.le z praktyk) zawodow) zwane Master of BusinessAdministration (MBA). Obecnie na .wiecie jest oko#o 1500 uczelni bizneso"

65

21 Leksykon MPA, prze#. A. i W. Matuszy+scy, Wyd. Studio EMKA, Warszawa 1997,s. 166.

wych oferuj)cych ponad 5000 programów MBA22. W Polsce studia MBAprowadzi obecnie oko#o 50 uczelni pa+stwowych i niepa+stwowych, a wi-k"szo./ programów powsta#a przy wspó#pracy z uczelniami zagranicznymi23.S) to najcz-.ciej studia zaoczne, co pozwala studentom kontynuowa/ prak"tyk- zawodow).

Andrzej Ko,mi+ski przedstawia nast-puj)c) ogóln) charakterystyk- kul"tury mened*erskiej: „Wykszta#cenie to jeden z wyznaczników kultury mene"d*erskiej. Jej najwa*niejszym sk#adnikiem jest jednak ideologia wolnorynko"wa (...). Dzia#alno./ biznesowa mened*erów jest nakierowana na wspólne imwarto.ci: produktywno./, zyskowno./, spo#eczn) odpowiedzialno./ i zado"wolenie klienta. (...) Kultura mened*erska pochwala pragmatyczny kompro"mis i dynamiczn) równowag-. W gwa#townie zmieniaj)cym si- .rodowiskubiznesowym, w którym najwa*niejsze s): upodmiotowienie, elastyczno./i szybko./, ro.nie rola warto.ci”24. Jest to, jak wida/, model kultury zawodo"wej .ci.le koresponduj)cy z rozwini-t) gospodark) rynkow), koncentruj)cysi- na warto.ciach pragmatycznych.

Najnowsze badania mened*erów prowadzone przez szkoleniowców z fir"my Training Partners, którzy w okresie trzech lat oceniali ponad tysi)c kie"rowników ró*nego szczebla z 50 firm wykazuj) jednak, *e obraz polskichmened*erów jest jeszcze daleki od idea#u25, co nie znaczy przecie*, *e niemog) oni konkurowa/ z mened*erami zagranicznymi. Do najcz-stszych b#-"dów mened*erów zwi)zanych z zarz)dzaniem i strategi) firmy raport zali"cza: ocenianie sytuacji firmy z punktu widzenia w#asnego dzia#u, nieumiej-t"no./ wyci)gania wniosków z pope#nionych b#-dów, podejmowanie decyzjiw oparciu o intuicj-, a nie „twarde dane”, upieranie si- przy raz ustalonejstrategii, nawet gdy sytuacja si- zmienia, przekonanie, *e obecnych wyni"ków nie da si- poprawi/, nieplanowanie bie*)cej p#ynno.ci finansowej. Ra"

66

22 Por. A. Paciorek, Globalna edukacja w globalnym 'wiecie, „Rzeczpospolita”, 10 mar"ca 2004, dodatek „Moja kariera”, s. D7.

23 Por. A. Paciorek, Zosta% mistrzem zarz(dzania, „Rzeczpospolita”, 10 marca 2004, do"datek „Moja kariera”, s. D6.

24 A. K. Ko,mi+ski, Druga rewolucja mened&erska, „Rzeczpospolita”, 17–18 czerw"ca 2000, s. 13.

25 Skrócone raporty zamie.ci#y m. in. „Gazeta Wyborcza” i „Rzeczpospolita”. Patrz: B$)#dy naszych szefów. Raport o polskich mened&erach, „Gazeta Wyborcza”, 14 lutego 2005, do"datek „Praca”, s. 6; Grzechy g$ówne polskich mened&erów, „Rzeczpospolita”, 16 lutego 2005,dodatek „Moja kariera”, s. D6.

port wskazuje te* na liczne b#-dy w kierowaniu lud,mi i w kulturze organi"zacyjnej firmy. Deformacje ról mened*erów najwy*szych szczebli ujawni#ysi- wyra,nie w ramach przes#ucha+ komisji .ledczych ds. Orlenu i PZU,a wcze.niej w zwi)zku z tzw. Rywingate.

Nie tylko podejrzane uwik#ania aferowe, lecz tak*e wiele pospolitychb#-dów mened*erów ma wymiar moralny i mog#yby by/ wyeliminowane,gdyby mened*erowie ch-tniej anga*owali si- w ramach szkole+ w dyskursaksjologiczno"etyczny i przestrzegali kodeksów etycznych obowi)zuj)cychw ró*nych bran*ach i firmach. By#oby te* po*)dane, aby ju* w pierwszej fa"zie edukacji mened*erskiej (na studiach ekonomicznych i na kierunku zarz)"dzanie) student mia# mo*liwo./ zetkn)/ si- z etyk) biznesu. Od wielu latna polskich uczelniach istniej) ju* programy z etyki biznesu, jest wiele pod"r-czników z tego zakresu, liczna kadra nauczycieli przygotowanych (i ch-t"nych) do realizacji tego przedmiotu26, brakuje jednak dostatecznej determi"nacji w#adz uczelnianych, by ów przedmiot zaistnia# na wszystkich kierunkachstudiów kszta#c)cych przysz#ych mened*erów, by# przedmiotem obowi)zko"wym, a nie ozdobnikiem programowym z minimaln) liczb) godzin i symbo"liczn) form) zaliczenia (np. na podstawie obecno.ci na zaj-ciach).

Role polityków

Postulat Platona, by rz)dy w pa+stwie powierza/ filozofom (m-drcom),nigdy nie zweryfikowa# si- w praktyce (nawet próby samego Platona nie po"wiod#y si-) i obecnie uchodzi jedynie za ciekawostk- historyczn). Politycys) nominowani przez partie i wybierani przez elektorat, czyli tych, którzychc) uczestniczy/ w wyborach (tylko w niektórych krajach udzia# w wybo"rach jest obligatoryjny), a ich fachowe kompetencje s) spraw) drugorz-dn).W Polsce wiele przyczyn historycznych i aktualnych sk#ada si- na to, *e spo"#eczny presti* polityków i instytucji w#adzy politycznej jest bardzo niski. Jestto du*e zagro*enie dla rozwoju demokracji, gdy* ludzie odsuwaj) si- od po"lityki, nie chc) uczestniczy/ w wyborach, nie anga*uj) si- do dzia#a+ spo"#ecznych propagowanych przez polityków.

67

26 Por. W. Gasparski, A. Lewicka"Strza#ecka (red.), Etyka biznesu jako przedmiot naucza#nia, Wyd. Wy*szej Szko#y Przedsi-biorczo.ci i Zarz)dzania im. L. Ko,mi+skiego, Warsza"wa 2001.

Rozmijanie si- oczekiwanych (po*)danych) ról polityków z ich rolamirealnymi spotyka si- we wszystkich pa+stwach. Stare pa+stwa demokratycz"ne maj) jednak sprawniej dzia#aj)ce instytucje kontroli spo#ecznej i kompe"tentny system administracji rz)dowej i samorz)dowej, okre.lany najcz-.ciejmianem korpusu s#u*by cywilnej, który niweluje gro,niejsze zak#ócenia #a"du spo#ecznego, spowodowane przez b#-dne lub patologiczne dzia#ania poli"tyków. W Polsce s#u*b- cywiln) powo#ano dopiero w 1996 r., ograniczaj)cj) do sektora rz)dowego, a zadania nakre.lone w ustawie o s#u*bie cywilnejnie s) jeszcze w pe#ni zrealizowane. Istnieje jednak wyra,nie dookre.lonymodel tej s#u*by (profesjonalna, neutralna politycznie, praworz)dna, etycz"na)27, a powo#ana 6 lat wcze.niej Krajowa Szko#a Administracji Publicznejwykszta#ci#a liczn) kadr- urz-dników administracji28.

Obecne kadry polityków rekrutuj) si- z ludzi ró*nych profesji o do./zró*nicowanym wykszta#ceniu i rozmaitym do.wiadczeniu politycznym.Rotacja polityków od 1989 r. jest du*a. Na przyk#ad badania Sejmu dowo"dz), *e w ka*dej kolejnej kadencji po#ow- lub wi-cej pos#ów stanowi) ludzienowi29. Trudno w tej sytuacji proponowa/ jaki. jeden uniwersalny model.cie*ki edukacyjnej i drog- kariery polityków. Godne uwagi s) zw#aszcza tepropozycje edukacyjne i pocz)tkowej drogi kszta#towania profesjonalnychpolityków, które odwo#uj) si- do koncepcji kszta#cenia liderów spo#ecznych,tzn. ludzi mog)cych skutecznie sprawowa/ funkcje kierownicze w organiza"cjach spo#ecznych, samorz)dzie i pa+stwie30. Niedawno powsta#e szko#y li"derów spo#ecznych (najnowsza, powsta#a w Brwinowie k. Warszawy jeszczenie rozpocz-#a edukacji) nie zdoby#y sobie jeszcze odpowiedniej rangiw .wiecie polityki i popularno.ci w spo#ecze+stwie. Kierunki politologicznena uniwersytetach i w wy*szych szko#ach pa+stwowych i prywatnych kszta#"c) g#ównie w zakresie szeroko rozumianej wiedzy o polityce, a uczelniekszta#c)ce liderów politycznych powinny rekrutowa/ studentów spo.ród li"derów organizacji m#odzie*owych, m#odych dzia#aczy towarzystw spo#ecz"

68

27 Por. A. D-bicka, M. Dmochowska i B. Kudrycka (red.), Profesjonalizm w administra#cji publicznej, Wyd. Stowarzyszenia Edukacji Administracji Publicznej, Bia#ystok 2004.

28 S$u&ba cywilna a etyka, Materia$y z konferencji zorganizowanej z okazji 6#lecia Krajo#wej Szko$y Administracji Publicznej w dniach 14#15 marca 1996 r., Wyd. KSAP, Warsza"wa 1996.

29 K. Jasiecki, Pa%stwo ma$orz(dne, „Rzeczpospolita”, 4–5 grudnia 2004, s. 5.30 Por. K. Paw#owski, Szko$a elit, „Rzeczpospolita”, 9 sierpnia 2004, s. 8; Z. Pe#czy+ski,

S. Trzeciak, Deficyt liderów, „Rzeczpospolita”, 3 listopada 2004, s. 10.

nych i fundacji, maj)cych pewne do.wiadczenia w pracy spo#ecznej i poli"tycznej. Aby szko#y te nie ogranicza#y si- do kandydatów z elit spo#ecznych,konieczny jest rozbudowany system stypendialny, zw#aszcza na poziomiekszta#cenia podyplomowego i studiów doktoranckich. W finansowymwspieraniu edukacji liderów spo#ecznych powinny partycypowa/ fundacjepartyjne, które by#yby ukierunkowane na rozwijanie my.li programowejswych partii (dzi. b-d)cej w stadium embrionalnym), i w których w charak"terze zaplecza eksperckiego znalaz#oby si- miejsce zarówno dla politycz"nych weteranów, jak i m#odej generacji polityków.

Rola dziennikarza

O spo#ecznej randze zawodu dziennikarza .wiadczy m.in. fakt, *e .rodo"wisko dziennikarskie traktuje si- powszechnie jako czwart) w#adz-, która– jak dowodz) tego nawet polskie, zaledwie kilkunastoletnie do.wiadczeniawolnych mediów – ma ogromny wp#yw na dzia#alno./ pozosta#ych tradycyj"nych trzech w#adz, ale tak*e na kondycj- rynku i gospodarki narodowej orazna nastroje spo#eczne. Status zawodowy dziennikarza nie jest prawnie do"okre.lony, a praktyka dowodzi, *e jest to – wed#ug okre.lenia Jerzego Jacy"szyna – „swoistego rodzaju hybryda zawodowa o bli*ej nieokre.lonych kwa"lifikacjach i predyspozycjach, bez przynale*no.ci korporacyjnej, powi)zanaprawniczo z wszelkimi rodzajami mediów publicznych i prywatnych”31.Edukacja dziennikarzy na poziomie wy*szym istnieje ju* od 1917 rokui od strony czysto warsztatowej wymaga jedynie sta#ego doskonalenia ade"kwatnego do zmieniaj)cych si- warunków technicznych i spo#ecznych wy"konywania tej profesji. Powa*ne zastrze*enia budzi kondycja moralnaprzedstawicieli .wiata dziennikarskiego. Oto charakterystyczna opinia do".wiadczonego dziennikarza – praktyka, nauczyciela i badacza tego zawodu:„Obserwacja mediów doprowadzi#a mnie do swoistego poczucia dyskomfor"tu; zauwa*y#em bowiem post-puj)c) erozj- etyki dziennikarskiej. Refleksjaza. doprowadzi#a mnie do wniosku, *e – po pierwsze – .wiadomo./ etycznaw polskim .rodowisku dziennikarskim jest niezmiernie uboga, po drugie

69

31 J. Jacyszyn, Dziennikarz, czyli kto, „Rzeczpospolita”, 12–13 lutego 2005, dodatek „Pra"wo co dnia”, s. C3. Por. te*: W. Gontarski, Pisa* (nie) ka&dy mo&e, „Rzeczpospolita”, 31stycznia 2005, dodatek „Prawo co dnia”, s. C3.

– w materii tej panuje nies#ychany chaos poj-ciowy, a wreszcie – po trzecie– prze*ywaj)ce b#yskawiczny rozkwit media podlegaj) nieustannym zmia"nom, co sprawia, *e zdroworozs)dkowe, przyjmowane a priori normy etycz"ne nie zawsze mo*na zastosowa/ w dzisiejszych warunkach”32. W cytowa"nej pracy autor zamieszcza w suplemencie obowi)zuj)ce kodeksy etycznepolskie i mi-dzynarodowe, co dowodzi, *e od strony normatywnej istniejeju* bogata oferta regulacyjna dotycz)ca etycznych aspekt tego zawodu, cho"dzi wi-c o to, by zaistnia#a jedna korporacja zawodowa, maj)ca umocowanieustawowe, która wykorzystuj)c instrumenty prawne i ujednolicony kodeksdobrych praktyk zawodowych b-dzie sprawowa/ piecz- nad nale*ytym wy"konywaniem zawodu.

Naturalna rola rodzica

Przygotowanie do roli rodzica odbywa si- z regu#y w ramach edukacjinaturalnej, jedynie w wymiarze .ladowym realizowane s) katechezy dla no"wo*e+ców i szko#y rodzenia przygotowuj)ce rodziców do porodu pierwsze"go dziecka. Rola rodzica jest zmienna, zale*na od wieku dzieci i warunkówspo#ecznych – gospodarczych, kulturowych i cywilizacyjnych. Silne zaab"sorbowanie ojców prac) zawodow) i coraz wy*szy stopie+ profesjonalizacjimatek powoduje, *e wspó#czesna rodzina dotkni-ta jest ró*nymi patologia"mi spo#ecznymi i ,róde# tego stanu rzeczy upatruje si- w du*ym stopniuw niew#a.ciwym wype#nianiu roli rodziców. W bogatych spo#ecze+stwachw szerokim zakresie w sytuacjach trudnych (a nawet pod presj) mody) wy"korzystuje si- pomoc psychoterapeutów, zarówno w stosunku do dzieci, jaki ich opiekunów. Poniewa* wychowanie w rodzinie traktuje si- jako spraw-prywatn), trudno sobie wyobrazi/ wprowadzenie systemu edukacji rodzicówna podobie+stwo obowi)zkowej edukacji szkolnej. Du*) rol- mog) wi-cspe#nia/ w tym zakresie media, zw#aszcza media publiczne w ramach swejmisji powinny mie/ ustawowy obowi)zek, ale podstawowym warunkiempoprawy wychowania dzieci i m#odzie*y jest wspó#dzia#anie szko#y i rodzi"ców oraz szerszego otoczenia spo#ecznego.

70

32 P. Kwiatkowski, Przedsi)biorstwo Apokalipsa. O etyce dziennikarskiej, Dom Wydaw"niczy Rebis, Pozna+ 2003, s. 7–8.

Rola emeryta

Przed#u*aj)ca si- d#ugo./ *ycia w bogatszych krajach, a dotyczy to ju*Polski, powoduje, *e emeryci staj) si- coraz wa*niejsz) grup) spo#eczn).Badania ameryka+skich emerytów wykazuj), *e s) to ludzie bardzo aktyw"ni – funkcjonuj) w biznesie, na skal- masow) uprawiaj) turystyk-, s) cenio"n) kategori) konsumenck), w wyborach nale*) do najaktywniejszego elek"toratu, ch-tnie zdobywaj) nowe wykszta#cenie na uczelniach i na ró*nychkursach edukacyjnych33. Kszta#tuje si- wyra,nie nowa, aktywna i spo#ecz"nie znacz)ca rola spo#eczna – rola emeryta. W warunkach polskich emery"tury s) na ogó# niskie, ale w .rodowiskach wiejskich, w.ród rodzin bezro"botnych, a tak*e mniej zarabiaj)cych obserwuje si- waloryzacj- emerytówwynikaj)c) z faktu, *e nawet niska emerytura stanowi licz)ce si-, a nierzad"ko jedyne ,ród#o dochodu ca#ej rodziny. Je.li te warunki si- zmieni), tozmieni si- te* naturalna rola emeryta. W te zmiany zostanie wprz-gni-tyrównie* system edukacyjny. Ju* obecnie w wi-kszych miastach dzia#aj)Uniwersytetu Trzeciego Wieku, a wkrótce emeryci pojawi) si- w #awachakademickich, zdobywaj)c nowe kompetencje zawodowe. Wy*szy statusmaj)tkowy i wy*szy cenzus wykszta#cenia emerytów wp#ynie prawdopo"dobnie na popraw- ich funkcji edukacyjno"wychowawczych w rodzinie.Rola babci i dziadka te* wymaga pewnej edukacji, ale mo*e si- to odbywa/w procesie samoedukacji.

Rola konsumenta

Rola konsumenta jest rol) przypisan) ka*demu cz#owiekowi od chwi"li jego narodzin do chwili .mierci, ale z tego w#a.nie powodu trudno jestokre.li/ j) w sposób jednoznaczny. Nie ulega w)tpliwo.ci, *e decyduj)cywp#yw maj) tu warunki spo#eczne, zw#aszcza ekonomiczne. Coraz bar"dziej natarczywy marketing, wsz-dobylska reklama34 i towarzysz)ce imnowe trendy w modzie powoduj), *e rola konsumenta jest rol) manipulo"

71

33 Por. M. Cie.lik, A. Bogusz, Si$a siwych, „Wprost”, 19 wrze.nia 2004, s. 58–61.34 Por. P. Roztropowicz, Wybrane aspekty prawne i etyczne reklamy wprowadzaj(cej

w b$(d, w: Etyka w &yciu gospodarczym, t. 1, Wyd. Salezja+skiej Wy*szej Szko#y Ekonomiii Zarz)dzania, $ód, 1998, s. 185 i nast.

wan)35 przez si#y zewn-trzne, *e w tych warunkach zatraca si- autonomiajednostki.

Przygotowanie do w#a.ciwej roli konsumenta, który nie poddaje si- ma"nipulacji si# rynkowych, a zabiegaj)c racjonalnie o sfer- „mie/”, wzbogacaprzede wszystkim swoj) sfer- „by/”, wymaga od ka*dego konsumenta sta"#ej samokontroli swoich decyzji dotycz)cych wszelkich zakupów. We w#a".ciwym przygotowaniu do tej roli mo*e by/ pomocna tak*e edukacja, którapotrafi obna*y/ magi- natarczywej sprzeda*y i reklamy. Istotna rola przypa"da te* organizacjom konsumenckim

Uwagi ko*cowe

Artyku# zaledwie sygnalizuje problemy edukacyjne zwi)zane z przygoto"waniem do wybranych zawodowych i naturalnych ról spo#ecznych. Na pod"stawie tych przyk#adów wida/ wyra,nie, *e niew#a.ciwe w aspekcie prakse"ologicznym i etycznym funkcjonowanie ról zak#óca #ad spo#ecznyi deformuje osobowo./ nosicieli tych ról. W ramach permanentnej edukacjiwszystkie role zawodowe i niemal wszystkie role naturalne powinny by/ takprofilowane, by korespondowa#y z dynamicznie zmieniaj)cymi si- warunka"mi spo#ecznymi i s#u*y#y wzbogacaniu osobowo.ci realizatorów tych ról.

Ryszard BanajskiTowarzystwo Naukowe Prakseologii, Warszawa

EDUCATIONAL PREPARATION FOR DIFFERENT SOCIAL ROLES

S u m m a r y

This acticle takes up isuues of educational preration for performing differentsocial roles. The subject of the analysis is, in particular in the praxeological and

72

35 Por. T. Tyszka, Granice dopuszczalno'ci manipulowania wyborami konsumentów,w: W. Gasparski, A. Lewicka"Strza#ecka i D. Miller (red.), Etyka biznesu, gospodarki i zarz(#dzania, Wyd. WSHE w $odzi i Fundacji „Wiedza i Dzia#anie” im. T. Kotarbi+skiego,$ód, 1999, s. 199 i nast.

ethical aspects, roles of great significance for social order to last and function.Amongst the profesional roles there are the roles of teachers, lawyers, managers,politicians and journalists. Amongst the natural roles there are the roles of parentsand the retired.

In addition we identify the role of a consumer. The modern education in generalprepares well to a particular profession regarding its competence and knowledge butit underestimates the preparation in axiological and ethical aspects of it. We thinkthat the natural roles ought to be as well under some paraeducational preparation.

key words: a social professional role, a natural role, educational preparation forperforming of roles, a role of a teacher, lawyer, manager, politician, journalist,parent, the retired and consumer.

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

LESZEK KARCZEWSKI

Politechnika Opolska

Edukacja dla samowiedzy

Wprowadzenie

Czasy obecne charakteryzuj) si- zaburzeniem równowagi w jednostcei w spo#ecze+stwie: wymieni/ tu mo*na cho/by ska*enie .rodowiska natural"nego jak i psychicznego, fonicznego, wizualnego, nadmiernie szybkie tempo*ycia, stresy i ró*ne choroby cywilizacyjne, patologie spo#eczne. Potrzebyi konieczno./ zmian odczuwane s) przez ludzi na ca#ym .wiecie. Zmiany tepowinny dotyczy/ (je*eli ludzko./ chce przetrwa/) najpierw sposobu my.le"nia ludzi. Du*) pozytywn) rol- odegra/ w tym mo*e edukacja, edukacja,dzi-ki której pojawi si- wystarczaj)ca liczba (nazwijmy j) progow)) samo"dzielnie my.l)cych jednostek, kieruj)cych si- odpowiedzialno.ci) za przy"sz#o./. Jednostki takie musz) by/ wewn-trznie wolne. Odpowiedzialno./za przysz#o./ opiera/ si- powinna nie tylko na strachu przed skutkami dzia"#a+ cywilizacji technicznej, jak pisa# H. Jonas1 (cho/ na tym równie*), ale tak"*e na uczuciach pozytywnych, na wzmocnieniu „szerszego ja” osobowo.ci2,na samowiedzy, samopoznaniu, samokontroli i dyscyplinie wewn-trznej.

75

1 Zob. H. Jonas, Zasada odpowiedzialno'ci. Etyka dla cywilizacji technologicznej, Kra"ków 1996, s. 58.

2 Zob. G. Allport, Osobowo'* i religia, Warszawa 1988.

1. Obecne cele edukacji

W swoim *yciu ka*da jednostka wchodzi w interakcje z przedmiotami,z innymi lud,mi i ze sam) sob). W stopniu najmniejszym wspó#czesna edu"kacja przygotowuje do kontaktów intrapersonalnych.

Poznanie, opanowanie i doskonalenie wewn-trznego .wiata s) dla jed"nostki fundamentalne (co zauwa*ali ju* my.liciele staro*ytni), wa*ne jej pe#"nego zdrowia – fizycznego, psychicznego i spo#ecznego. My.li i emocjekszta#tuj) postawy wobec rzeczywisto.ci zewn-trznej jednostki („kto si-sam z sob) nie zgodzi, ten nikomu nie dogodzi”). Brak #adu w .wiecie we"wn-trznym my.li i emocji, brak ich opanowania i w#a.ciwego ukierunkowa"nia powodowa/ mo*e negatywne skutki zarówno dla jednostki (dezintegra"cja osobowo.ci, choroby psychosomatyczne, brak umiej-tno.ci sprawnegodzia#ania), jak i negatywne skutki dla jej otoczenia.

Intencj) obecnej edukacji jest „umiejscowienie” jednostki w punkcie„rozumu”, tak aby g#ównie my.lenie, argumenty racjonalne, a nie np. zmy"s#owo./, biologizm czy negatywne emocje decydowa#y podczas dokonywa"nia przez ni) wyborów. Intencja ta jest niew)tpliwie s#uszna, zawiera jed"nak w sobie pewne pu#apki zwi)zane z przeintelektualizowaniem edukacji,z nadmiern) rozbudow) sfery czysto racjonalnej nad sfer) uczu/ wy*szych,co prowadzi do zubo*enia *ycia jednostkowego i zbiorowego. My.lenie jestwarto.ci) pozytywn), je.li jest samodzielne, je.li jednostka zachowujenad nim kontrol- i potrafi si- od niego zdystansowa/. Je*eli my.lenie,pewne jego schematy, wzorce (np. wzorce kultury) zaczynaj) *y/ w#asnym*yciem, wymykaj) si- spod kontroli, zaczynaj) stanowi/ jakby samoistnybyt w nas, warunkuj)cy i zamykaj)cy nas w takim, a nie innym sposobiepostrzegania .wiata, to wtedy takie my.lenie trudno nazwa/ twórczym,kreatywnym. Nadmiernie rutynowe my.lenie utrwalonymi schematami,jakby kierowane automatycznym pilotem, aczkolwiek wygodne i energe"tycznie ekonomiczne, daje jednak tylko z#udne poczucie bezpiecze+stwa,jest rodzajem wewn-trznego zniewolenia i mo*e by/ w konsekwencjizgubne. &wiat postrzegany rutynowo przez pryzmat okre.lonego wzorców i dzia"

#anie id)ce jego .ladem, staje si- równie* ma#o twórcze, czy nawet destruk"cyjne.

Prowadzenie ze sob) wewn-trznego niekontrolowanego dialogu, w mo"mencie prowadzenia dialogu zewn-trznego z innymi lud,mi, np. w trakcie

76

negocjacji, dyskusji, podejmowania decyzji, prowadzi/ mo*e do zak#óce+w procesie komunikacji, do braku autentycznego porozumienia z innymi.W skrajnych przypadkach brak umiej-tno.ci zatrzymania tego wewn-trzne"go dialogu prowadzi do zamkni-cia si- w sobie i *ycia w swoim w#asnymwirtualnym .wiecie.

Ilo./ informacji do przetworzenia przez jednostk- jest obecnie tak du*a,*e wiele osób z tym sobie po prostu nie radzi3. Edukacja nie wytworzy#a do"t)d wystarczaj)co skutecznych metod wdra*ania do pracy nad w#asnymumys#em, swoistego „wentyla bezpiecze+stwa” dla nadmiaru informacji, dlazbyt abstrakcyjnego i wyrafinowanego my.lenia, my.lenia uwarunkowane"go kulturowo, zniekszta#caj)cego rzeczywisto./ i stawiaj)cego ludzi w opo"zycji do siebie, zamiast obok siebie, w kierunku wspólnego stawienia czo#azarówno spo#ecznym, jak i ogólnoludzkim zagro*eniom i wyzwaniom.W pewnym zakresie zaj-cia z zakresu sztuki i muzyki (ostatnio drastyczniew Polsce okrojonych) oraz wychowania fizycznego spe#niaj) tak) funkcj-(ju* w Akademii Platona nauczano wychowania fizycznego4). Wentylemtym mog#aby by/ tak*e ró*ne teorie dotycz)ce osobowo.ci i kultury, samo"poznania, jak i konkretna praktyka, stosowana w ramach ka*dych zaj-/, któ"rej celem by#oby zdobycie bezcennej wr-cz umiej-tno.ci wytwarzania chwilwewn-trznej ciszy, umiej-tno.ci autorefleksji, dyscypliny wewn-trznej, sa"mowiedzy i samokontroli

2. Zaprogramowanie kulturowe

Dla G. Hofstede, znanego specjalisty z zakresu zarz)dzaniu mi-dzykultu"rowego, kultura to „zaprogramowanie umys#u5”. Istnieje wed#ug niego trzypoziomy tego zaprogramowania: uniwersalny, kolektywny i indywidualny.Na osobowo./ sk#adaj) si- cechy natury (uniwersalne i dziedziczone) orazkultura (narodowa, etniczna – religijna, j-zykowa, p#ci, pokoleniowa, klasyspo#ecznej).

Poznanie problemów kulturowego zaprogramowania sprzyja okre.lonejrefleksji. Zagadnienia te wyst-puj) w ramach zaj-/ akademickich i dyskursu

77

3 Zob. E. Toffler, Szok przysz$o'ci, Warszawa 1998, s. 341.4 Zob. Platon, Dialektyka muzyki i gimnastyki, Pa+stwo, Warszawa 1958, s. 176–180.5 Zob. G. Hofstede, 2000, Kultury i organizacje, Warszawa, s. 40.

na temat etyki *ycia gospodarczego6. Refleksja taka mo*e pomóc jednost"kom w zrozumieniu innych kultur, w uwolnieniu si- tak*e od okre.lonychschematów i obci)*e+ w#asnej kultury, przy zachowaniu jednak tego, co naj"cenniejsze (problem kontynuacji i negacji).

D)*enie do swoistego uwolnienia si- od zaprogramowania, od „ustatycz"nienia”, wymaga jednak, moim zdaniem, systematycznej, intencjonalnej, po"wa*nej i praktycznej pracy nad w#asnym umys#em. Jednorazowy akt zapo"znania si- z t) teori) mo*e okaza/ si- niewystarczaj)cy, gdy* musi si-pojawi/ trwa#a intencja i dyspozycja do refleksji i autorefleksji. Musi te* po"wsta/ przyzwyczajenie do takiej w#a.nie pracy pod has#em „poznaj samegosiebie”, zarówno przez poznawanie .wiata zewn-trznego, jak i wewn-trzne"go. Na tej bazie pojawi/ si- mo*e wolno./ od zaprogramowania, wewn-trz"na wolno./ jednostek, dzi-ki której stworzy/ b-dzie mo*na z czasem nowyparadygmat kultury, cywilizacji d)*)cej do jakiego. idea#u (nie b-d)cegojednak rodzajem utopii), idea#u pokoju, odpowiedzialno.ci, powszechnej*yczliwo.ci, wspó#pracy, sprawiedliwo.ci, powszechnego dobrobytu mate"rialnego i duchowego. Mo*e jednak nie jest to d)*enie do idea#u, lecz po pro"stu d)*enie do normalno.ci?

3. Inteligencja i kompetencje emocjonalne

Edukacja jest obecnie przeintelektualizowana. Znacz)ca cz-./ przedmio"tów we wspó#czesnej edukacji chyba na ca#ym .wiecie s#u*y g#ównie rozwo"jowi inteligencji intelektualnej, gdy tymczasem obok kompetencji zwi)za"nych z intelektem wspó#czesny .wiat wymaga od jednostki posiadaniai rozwoju inteligencji ró*nych, wielorakich (H. Gardner, P. Salovey, J. May"er, D. Goleman), m.in. kompetencji emocjonalnych zwanych w literaturzeprzedmiotu inteligencj) emocjonaln)7.

78

6 Zob. W. Gasparski, A. Lewicka"Strza#ecka, B. Rok, G. Szulczewski, Europejskie i 'wia#towe standardy etyki oraz spo$ecznej odpowiedzialno'ci w dzia$alno'ci gospodarczej, w: Eu#ropejskie standardy etyki i spo$ecznej odpowiedzialno'ci biznesu (materia#y konferencyjne),Warszawa 2003, zob. te* B. Mazur, Znaczenie czynnika kultury w rozwoju zrównowa*onym,„Prakseologia” 2004, nr 144, s. 45–52.

7 Zob. D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Pozna+ 1997. Pod poj-ciem inteligencjiemocjonalnej rozumie on m.in.: 1. Zespó# cech, które mo*na nazwa/ charakterem, 2. Rodzaj

Na kompetencje te maj) si- sk#ada/ m.in. umiej-tno./ komunikowaniasi- ze samym sob) (komunikacja intrapersonalna), z w#asnym wn-trzem,a dzi-ki temu umiej-tno./ budowania osobowo.ci, autokreacji, samopozna"nia, samoopanowania i samodyscypliny, otwarcia si- na .wiat warto.ci oso"bowych, a w konsekwencji tak*e umiej-tno./ w#a.ciwego, konstruktywne"go komunikowania si- i wspó#dzia#ania z innymi lud,mi.

Poj-cie inteligencji emocjonalnej i teorie z ni) zwi)zane mog) by/, cho/nie jest to warunkiem koniecznym, dobr) baz) i punktem wyj.cia edukacjidla samowiedzy.

4. Koncepcja G. Allporta a samopoznanie

Równie* wiele innych koncepcji np. G. Allporta mo*e by/ pomoc"na w edukacji dla samowiedzy. W koncepcji osobowo.ci G. Allporta istotn)rol- odgrywa tzw. proprium. Wed#ug niego proprium to co. szczególnie bli"skiego jednostce. W sk#ad proprium wed#ug niego wchodz)8: poczucie w#a"snego cia#a – kinestezja, to*samo./ (poczucie ci)g#o.ci, pami-tanie, przypo"minanie sobie), mi#o./ w#asna (potrzeba przetrwania, wola mocy, duma,poczucie w#asnej wa*no.ci), rozszerzone „ja” zabarwione uczuciowo (sza"cunek dla idea#ów, uto*samianie si- z grupami, umi#owanie warto.ci moral"nych), no.nik racjonalno.ci, obraz w#asnej osoby (pe#nione role, aspiracje),d)*enia osobiste (impulsy, pop-dy i motywy wy*szego rz-du) oraz samo"wiedza (podmiot poznania, substancjalny podmiot wiedz)cy, samopoznanie,poznanie w#asnego proprium, wgl)d w siebie). Szczególnie ten ostatni ele"ment jest, w kontek.cie omawianych zagadnie+ zwi)zanych z samopozna"niem, wa*ny. Sam G. Allport nie móg# wyj./ ze zdumienia, dlaczego takwa*ny sk#adnik osobowo.ci jak jej podmiot, nie poddany by# w#a.ciwe ni"gdy pog#-bionej analizie teoretycznej i nie zosta# wykorzystany praktycznie

79

metazdolno.ci, od której zale*y wykorzystanie pozosta#ych zdolno.ci, 3. Umiej-tno./ samo"obserwacji, kontroli swoich my.li i emocji 4. Wytrwa#o./ w d)*eniu do celu mimo niepowo"dze+, 5. Optymistyczne patrzenie w przysz#o./, 6. Wczuwanie si- w nastroje innych osób, 7. Umiej-tno./ panowania nad pop-dami, 8. Zrozumienie samego siebie i kieruj)cych namimotywów, a tak*e zrozumienie innych i ich motywów 9. Zbiór umiej-tno.ci, które pomagaj)w harmonijnym uk#adaniu stosunków z innymi.

8 G. Allport, Jak stajemy si) osobowo'ci(, w: idem, Osobowo'* i religia, Warszawa 1988,s. 39–50.

np. w edukacji (istnienie podmiotu .wiadomo.ci sugerowa# I. Kant9 – egotranscendentne, czyste ego, w odró*nieniu od ego empirycznego). Allports)dzi#, *e jest to powa*ne zaniedbanie nauki. Pe#ne u.wiadomienie sobieprzez jednostk- tego najg#-bszego czynnika, umo*liwiaj)cego jej poczucieto*samo.ci – podmiotu poznania, jest, zdaniem Allporta, oznak) w pe#ni doj"rza#ej osobowo.ci.

Osi)gni-cie samowiedzy przez jednostk- zaowocowa/ mo*e wi-kszymjej obiektywizmem, poszerzeniem sfery jej wewn-trznej wolno.ci (zwi-k"szeniem stopni swobody), wi-kszej niezale*no.ci od czynników zewn-trz"nych (cudzych opinii, manipulacji) i wewn-trznych (w#asnych przypadko"wych my.li, emocji). Samowiedza i samoopanowanie sprzyja/ te* mo*ezapewne sprawno.ci dzia#ania. Tadeusz Kotarbi+ski wyró*nia# m.in. my.le"nie, które sprzyja dzia#aniu i takie, które przeszkadza w dzia#aniu10. Wi-kszawolno./ wewn-trzna to jednocze.nie wi-ksza odpowiedzialno./ jednostkiw sensie odpowiedzialno.ci pozytywnej za przysz#o./.

5. Edukacja dla samowiedzy w firmach japo*skich

W Japonii docenia si- wag- samodyscypliny, samoopanowania, mistrzo"stwa (muga) panowania nas swymi my.lami, emocjami i zachowaniem. Mi"strzostwo takie jest tam bardzo cenione i umiej-tno./ t- pragn) posi)./wszyscy ludzie, niezale*nie od wykszta#cenia i pe#nionych funkcji11. Mi"strzostwo to oznacza co. wi-cej ni* perfekcjonizm zawodowy. Rozszerza/ma ono sfer- wolno.ci wewn-trznej jednostki, spe#nia/ ma tak*e potrzebyestetyczne i poznawcze.

Oko#o 30% firm japo+skich wysy#a swych pracowników do ró*nego rodza"ju o.rodków treningowych, w tym o.rodków samopoznania, nauczaj)cych:koncentracji uwagi na dowolnie wybranych rzeczach czy ideach, dowolnegowycofywania energii i .wiadomo.ci z organów dzia#ania i poznania, podejmo"wania decyzji i dzia#ania w sytuacjach ekstremalnych, perfekcyjnej relaksacji12.

80

9 Zob. I. Kant, Krytyka czystego rozumu, Warszawa 1957, t. II, s. 113.10 Zob. T. Kotarbi+ski, O rodzajach my'lenia, Prakseologia, Dzie$a wszystkie, Warszawa

1999. 11 Zob. R. Benedict, Chryzantema i miecz. Wzory kultury japo%skiej, Warszawa 1999,

s. 220.12 Zob. K. Konecki, Japo%ska fabryka, $ód, 1992, s. 64–65.

Celem treningu jest najg#-bsza interioryzacja warto.ci etycznych, bezktórej cnoty nie by#yby autentyczne, w pe#ni zasymilowane. Celem treningujest równie* doznanie swoistego prze*ycia wewn-trznego, dzi-ki któremujednostka pozby/ si- ma alienacji i strachu, poprzez odczucie jedno.ci ca#e"go bytu.

Kultura japo+ska, cho/ odmiennymi .cie*kami, dotar#a do poj-cia samo"wiedzy. Poj-ciu temu, w odró*nieniu od kultury zachodniej, po.wi-cono tamjednak sporo uwagi i to nie tylko ze strony teoretycznej, lecz równie* prak"tycznej – st)d herbatyzm, sztuka uk#adania kwiatów, sztuki walki, sztuka ar"chitektury, sztuka malarstwa i wreszcie sztuka prowadzenia biznesu. Sztukite to co. znacznie wi-cej ni* tylko sposób zarobkowania, to d)*enie do po#)"czenia skuteczno.ci, etyki i estetyki.

S)dzono tam bowiem, *e samopoznanie – staranny i perfekcyjny wgl)dw siebie – odgrywa kluczow) rol- zarówno ze wzgl-du na moralny, indywi"dualny i wszechstronny rozwój jednostki jak i rozwój ca#ego spo#ecze+stwa(zbioru jednostek, które maj) ze sob) bardziej wspó#dzia#a/ ni* rywalizo"wa/). Dzi-ki samowiedzy jednostka ma osi)gn)/: wolno./ wewn-trzn),wolno./ od alienacji i strachu (poprzez odczucie jedno.ci), a tak*e rado./*ycia, umiej-tno./ cieszenia si- prostymi jego przejawami. Samowiedza taz du*ym prawdopodobie+stwem przek#ada/ si- ma na wspó#dzia#anie dladobra wspólnego, zaufanie spo#eczne i perfekcjonizm zawodowy.

6. Edukacja dla samowiedzy w badaniach w(asnych

Badania ankietowe prezentowane poni*ej zosta#y przeprowadzone przezautora w 2004 r. na próbie 100 studentów pierwszego roku studiów dzien"nych w Wy*szej Szkole Zarz)dzania i Administracji w Opolu. Z przeprowa"dzonych bada+ wynika, i* samowiedzy, w opinii respondentów, po.wi-casi- w naszej edukacji zbyt ma#o uwagi. Tylko 3% ankietowanych osóbstwierdzi#o, i* w trakcie ich dotychczasowej edukacji by#y poruszane i prak"tycznie nauczane zagadnienia z omawianego zakresu (wskazywano takie za"j-cia jak: lekcje wychowawcze 5 osób, wychowanie do *ycia w rodzinie 2osoby, zaj-cia z pedagogiem szkolnym 2 osoby, religia 2 osoby, wychowa"nie fizyczne 1 i filozofia po 1 osobie). W opinii 76% ankietowanych proble"my samopoznania powinny by/ poruszane na ka*dym szczeblu edukacji.56% respondentów wskaza#o, i* w ich *yciu brakuje odpr-*enia psychiczne"

81

go i wewn-trznego wyciszenia. W trakcie edukacji nie wskazuje si-, ich zda"niem, kierunków samopoznania i samoopanowania i nie wdra*a si- uczniówi studentów do systematycznego kontaktu z w#asnym wn-trzem.

32% respondentów wskaza#o, i* na odosobnienie, autorefleksj-, wycisze"nie i spojrzenie w g#)b siebie nie po.wi-ca wi-cej ni* 5 minut dziennie. 27%po.wi-ca na to 15 minut, a 36% pó# godziny dziennie. Na systematycznyprzegl)d swojego *ycia wskaza#o 9% ankietowanych, przegl)du dokonujeczasami 49%, rzadko i sporadycznie zazwyczaj pod wp#ywem przykrych do".wiadcze+ 28%, 9% nigdy nie dokonuje przegl)du, a 3% nie zamierza takie"go przegl)du dokonywa/. 18% badanych osób prowadzi swojego rodzajunotatniki samoobserwacji.

Planowaniem dzia#a+ na nast-pny dzie+ zajmuje si- 52% respondentów,dzia#a+ na kolejny tydzie+ 33%, na ca#y miesi)c 7%, na kwarta# 1%,na rok 6%, wcale za. nie planuje swych dzia#a+ – 11% respondentów.

74% ankietowanych zna poj-cie inteligencji emocjonalnej (16% zdecy"dowanie tak, 58% odpowied, tak), a tylko 26% nie wie, co to poj-cie ozna"cza. 30% zapoznaje si- samodzielnie z literatur) z zakresu relaksacji i samo"opanowania.

Podsumowanie

Edukacja dla samowiedzy mo*e by/ oparta na wielu koncepcjach teoretycz"nych. W praktyce jednak najwa*niejsze jest wzbudzanie d)*e+ poznawczychskierowanych nie tylko na .wiat zewn-trzny, ale równie* na .wiat wewn-trzny,na samowiedz-, samopoznanie, opanowanie my.li i emocji. Samopoznanie jestwarto.ci) sam) w sobie, cho/ mo*e s#u*y/ te* realizacji innych celów.

Intencj- t- wzbudza/ mo*na na ró*ne sposoby: przez podawanie ró*nychteorii samowiedzy, przeprowadzanie testów na inteligencj- emocjonaln)13,nauczanie uniwersalnych sposobów wgl)du w siebie14, zach-cenie do doko"nania codziennego rachunku sumienia, jak proponowa# ju* swoich Dialo"

82

13 Zob. R. Cooper, A. Sawah, EQ inteligencja emocjonalna w organizacji i zarz(dzaniu,Warszawa 2000. Wiele ró*nych testów na inteligencje emocjonaln) znale,/ te* mo*na w In"ternecie.

14 Zob. S. Grochmal, Teoria i metodyka *wicze% ralaksowo#koncentruj(cych, Warszawa1986, zob. te* R. Herkert, Relaks w 90 sekund, Katowice 1995.

gach Seneka, czy do prowadzenia notatnika samoobserwacji (rodzaju audy"tu w#asnego). Nale*y przekona/ uczniów i studentów co do po*ytków p#yn)"cych z samowiedzy zarówno dla jednostki, jak i spo#ecze+stwa. Wymaga tojednak przekonania samych nauczaj)cych.

Samowiedza i spokój wewn-trzny przeciwdzia#a/ mo*e wypaleniu zawo"dowemu nauczycieli i przek#ada/ si- na sposób nauczania, entuzjazm i opty"mizm pedagogiczny. Zaj-cia swoje, dzi-ki uzyskanej wewn-trznej harmonii,prowadzi/ mog) w sposób wolny od po.piechu, z wieloma przerwami nie"zb-dnymi dla s#uchacza na w#asna refleksj-, zatrzymanie si- i uchwycenietre.ci ró*nymi mocami kognitywnymi: rozumem, uczuciem, intuicj).

Wyk#adowcy stosowa/ mog) chwile wyciszenia dla s#uchaczy przed rozpo"cz-ciem zaj-/ (jak proponowa# np. E. Fromm15), momenty wyciszenia zapro"gramowane lub spontanicznie wynikaj)ce z sytuacji w trakcie zaj-/, a tak*ena ich ko+cu. Podczas zaj-/ w ma#ych grupach mo*na zach-ci/ tak*e do wyko"nania kilku .wiadomych, spokojnych i uwa*nych oddechów, do samoobserwa"cji i zrelaksowania wszystkich mi-.ni cia#a, oczu, do bycia w pe#ni tu i teraz.Takie wyciszenie umys#u i relaks, wprowadzenie w dobre samopoczucie psy"chofizyczne, u#atwi/ mo*e przyswajanie nowych tre.ci i wdra*a/ do pracynad samokontrol). Systematyczna praktyka prowadzi/ mo*e do uwolnienia si-od poczucia wyobcowania ze .wiata, do zwi-kszonej samokontroli nad my.la"mi i emocjami, do redukcji napi-/ psychofizycznych. Rozwija/ mo*e tak*e„szersze ja” jednostki, jej sfer- uczu/ wy*szych i sprzyja/ w ten sposób odpo"wiedzialno.ci jednostki za swoje *ycie i za przysz#o./ innych.

Leszek KarczewskiPolitechnika Opolska

EDUCATION FOR SELF"KNOWLEDGE

S u m m a r y

Contemporary education do not prepare students to intrapersonal communicationalthough it seems to be fundamental nowadays. The author reminds well"knownpersonality conceptions of G. Allport (the proprium), D. Goleman’s conception of

83

15 Zob. E. Fromm, Rewolucja nadziei, Pozna+ 1996, s. 174–175.

emotional intelligence, and G. Hofstede’s conception of software of the mind, whichcould be more successfully adopted to education. The last part of the paper presentsresults of the authors inquire on discussed problems in 100 students opinions.

key words: education, emotional intelligence, intrapersonal communication(self"knowledge).

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

DANUTA MILLER

Towarzystwo Naukowe Prakseologii, Warszawa

Obligatoryjne i nieobligatoryjne przedmioty nauczaniana wy#szych uczelniach

1. Uczelnia jako placówka nauczania

Ka*da wy*sza uczelnia powinna realizowa/ dwa podstawowe zadania,a mianowicie: naucza/ studentów oraz prowadzi/ badania naukowe.

Jednak*e z punktu widzenia dzia#alno.ci uczelni stopie+ wa*no.ci wy"mienionych dwu zada+ jest ró*ny. Je*eli uczelnia z jakichkolwiek powodównie prowadzi bada+ naukowych, to z merytorycznego punktu widzenia jestto naganne (wiadomo zreszt), *e bywaj) takie uczelnie). Badania pozwalaj)pog#-bi/ wybran) dziedzin- wiedzy, rozszerzaj) spojrzenie na nauk- i .wiatotaczaj)cy, wreszcie integruj) .rodowisko naukowe, a tak*e kszta#tuj) pozy"tywny wizerunek uczelni. Jednak uczelnia nie podejmuj)ca bada+ nie traciautomatycznie statusu wy*szej uczelni. Natomiast uczelnia, która zrezygno"wa#aby z nauczania studentów, przesta#aby by/ uczelni), mog#aby natomiastzosta/ np. instytutem badawczym.

Dzia#aniem, które konstytuuje uczelni-, jest nauczanie studentów. Jest todla ka*dej uczelni zadanie najwa*niejsze, podstawowe, jest to cel g#ówny,misja uczelni. Warto zatem spojrze/ na uczelni- przede wszystkim jakona placówk- nauczaj)c).

85

Jaki jest g#ówny cel i jaka hierarchia celów pobocznych jakie stawia so"bie (powinna stawia/?) uczelnia podejmuj)c nauczanie studentów? G#ównycel dzia#ania uczelni zosta# ju* tutaj przywo#any, a mianowicie celem g$ów#nym ka&dej uczelni jest nauczanie studentów. Jest to cel wewn-trzny (imma"nentny) uczelni, a realizacja takiego celu umo*liwia istnienie uczelni. Taksformu#owany cel wewn-trzny mo*na nazwa/ „celem istnienia” lub wprost„celem egoistycznym”, gdy* prowadzenie wyk#adów, seminariów, /wicze+nie powinno by/ celem samym w sobie.

W praktyce uczelnie formu#uj) tak*e cele wynikaj)ce z ró*norakich wi-ziz otoczeniem. !adna uczelnia nie istnieje w warunkach wyizolowania z otocze"nia. Wprost przeciwnie, uczelnie dzia#aj) w g-stym .rodowisku naukowym,spo#ecznym, gospodarczym, politycznym. Relacje uczelni ze .rodowiskiem s)liczne, silne i wa*ne. Otoczenie stawia uczelni wymagania, ocenia jej dzia#al"no./, w ró*ny sposób nagradza lub karze. Szczególnie istotn) ocen), a jedno"cze.nie nagrod) lub kar) dla uczelni jest liczba studentów rozpoczynaj)cychoraz ko+cz)cych studia na danej uczelni. Sprostanie wymaganiom otoczenia,uzyskanie pozytywnej oceny nauczania zarówno w .rodowisku naukowym jaki w szerokim .rodowisku spo#ecznym, zgromadzenie licznej zbiorowo.ci stu"dentów – tworz) wi)zk- celów zewn-trznych (transcendentnych) uczelni.

Tutaj chcia#abym skupi/ si- na celu zewn-trznym dotycz)cym przedewszystkim wp#ywu zakresu nauczania na pó,niejsz) przewidywan) aktyw"no./ zawodow) absolwenta. Wyra*- to nast-puj)co: podstawowym celemzewn)trznym uczelni jest przekazanie studentowi takiej wiedzy merytorycz#nej, która po uko%czeniu uczelni b)dzie przydatna w aktywno'ci naukowej,zawodowej, spo$ecznej.

Tak ogólnie sformu#owany cel jest (powinien by/) starannie uszczegó#o"wiany i indywidualnie rozpatrywany przez ka*d) uczelni-. Inaczej mówi)c– powinien by/ wyra*any w j-zyku praktycznej dzia#alno.ci danej uczelni.Specyfika uszczegó#awiania zale*y od wielu uwarunkowa+, m.in. od charak"teru nauczanej dyscypliny, od wymaga+ stawianych przez otoczenie, a tak*e(czego nie nale*y pomija/) od mo*liwo.ci merytorycznych i kadrowych sa"mej uczelni. Zawsze jednak trzeba uwzgl-dnia/ to, *e w obecnej rzeczywi"sto.ci zmiany zachodz)ce w wielu obszarach s) cz-ste, gwa#towne, niespo"dziewane, a w niektórych przypadkach tak*e bardzo g#-bokie.

Student rozpoczyna nauk- w innym .wiecie, ni* j) ko+czy, i b-dzieuczestniczy# w *yciu spo#ecznym o zmienionych strukturach, preferencjach,systemach warto.ci, wymaganiach.

86

Jak powiedziano, student powinien uzyskiwa/ wiedz- o .wiecie i *yciu,w którym b-dzie uczestniczy#. Ale tak*e otaczaj)cy .wiat powinien mo*li"wie du*o wiedzie/ o absolwencie, który pojawi si- w spo#ecze+stwie jakoosoba wykszta#cona, poszukuj)ca zatrudnienia. Jakie jest to wykszta#cenie,jak) wiedz) dysponuje absolwent? Informacj- wst-pn), ogóln) (a jednakniezmiernie wa*n)) zawiera dyplom uko+czenia uczelni o danym profilu na"ukowym. Dyplom uko+czenia uczelni jest podstawowym dokumentem po"twierdzaj)cym zakres wiedzy absolwenta, potwierdza, *e dana osoba jest od"powiednio przygotowana do pe#nienia okre.lonej roli spo#ecznej.

Jak) zatem wiedz) powinien z ca#) pewno.ci) dysponowa/ studentpo wys#uchaniu przewidzianych programem wyk#adów i po zdaniu odpo"wiednich egzaminów?

2. Obligatoryjne przedmioty nauczania

Ka*da uczelnia, a w przypadku wielkich uczelni poszczególne wydzia#ylub kierunki, specjalizuj) si- w nauczaniu wybranej dyscypliny wiedzy.O tym jaka jest to wiedza informuje w zarysie nazwa uczelni, wydzia#u, kie"runku. Na przyk#ad Akademia Medyczna, Wy*sza Szko#a Zarz)dzania, Wy"dzia# Psychologii Uniwersytetu, Wydzia# Elektryczny Politechniki itp. Oczy"wiste jest, *e wymienione przyk#adowo uczelnie nauczaj) odpowiednio:medycyny, zarz)dzania, psychologii, elektrotechniki. Doda/ mo*na tak*enazwy innych uczelni wskazuj)ce, *e nauczaj) one np. prawa, socjologii,biologii, matematyki itp. Warto zwróci/ uwag-, *e nazwy wymienionychuczelni, a tak*e wi-kszo./ nazw innych uczelni, wi)*) si- .ci.le z nazwamitradycyjnych, od dawna wyró*nionych dyscyplin naukowych.

Zal)*ki takich tradycyjnych dyscyplin naukowych powstawa#y przed set"kami, a nawet przed tysi)cami lat. Rozwija#y si- stopniowo przede wszyst"kim dzi-ki odkryciom i osi)gni-ciom naukowym. Zakres ka*dej dyscyplinykszta#towany by# – i jest kszta#towany obecnie – tak*e przez ró*norodneczynniki spo#eczne, polityczne, .wiatopogl)dowe, gospodarcze i inne czyn"niki wynikaj)ce m.in. z usytuowania geograficznego danego .rodowiska na"ukowego. W du*ej mierze przekszta#cenia dyscyplin by#y motywowane po"trzebami wyra*anymi przez spo#ecze+stwa. Powstawa#y wi-c specyficzne„od#amy”, rozga#-zienia dyscyplin naukowych. Przyk#adowo mo*na poda/,*e obecnie wyró*nia si- (nie rozwa*aj)c s#uszno.ci metodologicznej takiego

87

wyró*nienia) medycyn- Wschodu, medycyn- tradycyjn), medycyn) alterna"tywn), mo*na tak*e przyj)/ (bez obawy pomy#ki), *e odmiennie naucza si-np. psychologii, socjologii, zarz)dzania lub prawa na uczelniach w ró*nychzak)tkach .wiata.

Modyfikacje dyscyplin naukowych i zwi)zane z tym modyfikacje przed"miotów nauczania nabieraj) w ostatnich latach co raz wi-kszego tempa.Przyspieszenie takich zmian oraz ich zakres wymuszane s) przede wszyst"kim gwa#townymi zmianami .rodowiska spo#ecznego, gospodarczego, poli"tycznego, zmianami potrzeb, preferencji, systemów warto.ci ró*nych grupspo#ecznych. Zmiany wynikaj) tak*e z szerokiego ulepszania warsztatu pra"cy, którym mo*e dysponowa/ zarówno naukowiec, jak i student.

Niezale*nie jednak od post-pów w nauce i od zmian zachodz)cych w ota"czaj)cym .wiecie, w ka*dej nauczanej dyscyplinie istnieje pewien stabilny,niezmienny obszar wiedzy. Jest to pewien trzon, wokó# którego rozwija si-dana dyscyplina. Nauki medyczne, aby by/ naukami medycznymi, musz)krzewi/ wiedz- o naturze fizycznej cz#owieka, nauki prawne musz) naucza/o ustanowionych przez pa+stwo normach post-powania spo#ecznego, a na"uki techniczne musz) prezentowa/ i wyja.nia/ podstawowe prawa fizyki.Taki podstawowy, obligatoryjny zakres wiedzy jest prezentowany studen"tom zawsze, niezale*nie od bardziej szczegó#owego rozwijania danej tema"tyki, od komentarzy, a tak*e od przewidywanych mo*liwo.ci i sposobówpó,niejszego wykorzystywania danej wiedzy.

Potencjalny student wybieraj)c uczelni-, na której pragnie rozpocz)/ stu"dia, a tak*e potem, w trakcie ca#ej nauki, spodziewa si- uzyska/ – i mo*naprzyj)/, *e uzyskuje – podstawow) wiedz- z danej dziedziny.

Coraz powszechniej stwierdza si- jednak, *e w obecnych czasach takaobligatoryjna wiedza z obszaru jednej dyscypliny nie jest wystarczaj)ca dlape#nego, poprawnego wykszta#cenia studenta. Ju* przed oko#o stu laty JoseOrtega y Gasset zauwa*y#, *e .cis#e wyznaczanie ram danej nauki zaw-*ahoryzonty postrzegania .wiata. Napisa# on, *e aby by/ dobrym in*ynierem,nie wystarczy by/ tylko in*ynierem. A w tamtych czasach by#o to stwierdze"nie niezwyk#e.

Tradycyjne dyscypliny dziel) .wiat na tradycyjnie wyodr-bnione frag"menty i starannie opisuj) te fragmenty, mniejsz) wag- przyk#adaj)c do wi-"zi #)cz)cych wyró*nione fragmenty. Klasycznym przyk#adem takiego podej".cia mog) by/ nauki medyczne, w których przez d#ugie lata (a czasami tak*eteraz) student by# uczony o sposobach leczenia oka, ucha, w)troby lub serca

88

zamiast o leczeniu cz#owieka. Pomijano przy tym np. wp#yw stanu nerekna niedomagania serca lub wp#yw psychicznego nastawienia pacjenta i wa"runki jego egzystencji na post-py w leczeniu itp.

A przecie* .wiat konstruowany jest wokó# problemów, zagadnie+, zda"rze+, procesów, z których wi-kszo./ jest skomplikowana i le*y w obr-biekilku lub kilkunastu dyscyplin naukowych. Zdarzaj) si- tak*e sytuacje,w których szczególnej wa*no.ci nabiera spostrze*enie lub wyró*nienie zu"pe#nie nowych fragmentów .wiata – w taki sposób mog) tworzy/ si- zal)*"ki nowych dyscyplin naukowych.

Powy*sze stwierdzenia nie s) oczywi.cie zbyt odkrywcze; o takich i po"dobnych zagadnieniach pisze si- i dyskutuje w ró*nych gronach dydakty"ków. Czy jednak i w jakim stopniu wyniki dyskusji na tematy modyfikowa"nia przedmiotów s) przek#adane na programy nauczania? W praktycerealizacja tego rodzaju postulatów natrafia na wiele trudno.ci.

Przede wszystkim ka*dy program nauczania musi mie/ racjonaln) „po"jemno./”. Liczby godzin w ci)gu doby nie mo*na powi-kszy/, a studentw danym czasie przyswaja tylko okre.lon) porcj- wiedzy (aczkolwiek por"cja taka jest zró*nicowana indywidualnie). Inn) trudno./ stanowi ustaleniezakresu i tematyki wiedzy wykraczaj)cej poza podstawowe przedmioty na"uczania. Wi)*e si- to z odpowiedzi) na pytanie: jaka wiedza mo*e by/ przy"datna (lub nieprzydatna?, potrzebna?, konieczna?) studentowi teraz orazw przysz#o.ci?

Nie mo*na tak*e pomija/ problemów dotycz)cych obszaru wiedzy posia"danej przez wyk#adowców. Wyk#adowcy zmuszeni s) do nieustannego uzu"pe#niania i modyfikowania swojej wiedzy, w taki sposób, aby mogli studen"tom przekazywa/ aktualny i ci)gle zmieniaj)cy si- stan wiedzy dotycz)cywyk#adanych przedmiotów obligatoryjnych. A jest to dla wyk#adowców za"danie nie #atwe (raczej jest to zadanie bardzo trudne!).

Jakie zatem wymagania stawiane s) wyk#adowcom przy projektowaniui realizowaniu programów nauczania? Jak) wiedz- wykraczaj)c) pozaprzedmioty obligatoryjne nale*y przekazywa/ studentom? Czy ma to by/wiedza multidyscyplinarna, czy interdyscyplinarna, czy te* wiedza le*)caw obr-bie innych dyscyplin tradycyjnych?

Wyzwaniom takim uczelnie staraj) si- sprosta/ w ró*ny sposób.

89

3. O nieobligatoryjnych przedmiotach nauczania

Uczelnie, d)*)c do zaspokajania wci)* zmieniaj)cych si- potrzeb otacza"j)cego .wiata wprowadzaj) do programów nauczania, oprócz przedmiotówobligatoryjnych, tak*e przedmioty nieobligatoryjne1. Linia podzia#u mi-dzytymi przedmiotami nie zawsze jest wyra,na, a próba zarysowania stabilnejgranicy jest ryzykowna. Pos#u*- si- tutaj dwoma wyró*nikami.

Formalnie ranga przedmiotów nieobligatoryjnych wyk#adanych na uczel"niach jest zazwyczaj mniejsza ni* przedmiotów podstawowych, a lini- po"dzia#u przedmiotów wed#ug kryterium formalnego jest stosunkowo #atwo za"rysowa/. Ni*szy status wyra*a si- m.in. tym, *e student ma do wyboru kilkaprzedmiotów, z których obowi)zany jest wybra/ jeden (czasami dwa lub wi-"cej), za. pozosta#e przedmioty z danej grupy mo*e pomin)/. Warto przy tymzaznaczy/, *e w grupie przedmiotów nieobligatoryjnych bywaj) tematy do./rozbie*ne. Przyk#adowo student w uczelni o kierunku zwi)zanym z zarz)dza"niem mo*e dodatkowo studiowa/: albo agrobiznes, albo dziedzictwo europej"skiej, albo promocj- zdrowia i bezpiecze+stwa pracy. Ni*szy status przedmio"tu wyra*a si- tak*e tym, *e stopie+ z przedmiotu dodatkowego wpisuje si-do indeksu w rubryce „zaliczenie”, a nie w rubryce „egzamin”.

Drugi, wa*niejszy wyró*nik przedmiotów nieobligatoryjnych jest naturymerytorycznej. Z takiego punktu widzenia linia podzia#u jest bardziej roz"myta. Ogólnie mo*na przyj)/, *e przedmioty nieobligatoryjne stanowi) pew"ne rozszerzenie, uzupe#nienie wiedzy podstawowej, przygotowuj) studentana sprostanie niespodziewanym, hipotetycznym sytuacjom, rozszerzaj) ho"ryzonty my.lenia i postrzegania .wiata. Bez przedmiotów nieobligatoryj"nych mo*na tak*e zg#-bia/ wiedz- podstawow), ale trudniej, w-ziej, mniejnowocze.nie. Przyk#adem niech b-dzie nauka jednego z j-zyków obcych,np. j-zyka niemieckiego. Dla uczelni o profilu germanistycznym jest toprzedmiot obligatoryjny; natomiast dla np. wydzia#u filozofii jest przedmio"tem nieobligatoryjnym rozszerzaj)cym mo*liwo.ci korzystania z orygina"#ów publikacji filozofów niemieckich; za. w uczelniach j-zyków obcych na"uka niemieckiego mo*e by/ traktowana ró*nie.

Przedmioty nieobligatoryjne, w zale*no.ci od ich usytuowania w uczel"ni, pe#ni) ró*ne funkcje, w ró*ny sposób wspomagaj) nauczanie. Zarysuj-

90

1 Przedmioty takie na uczelniach nazywane s) tak*e przedmiotami dodatkowymi, ogólny"mi, przedmiotami wykszta#cenia ogólnego, przedmiotami do wyboru itp.

tutaj dwie grupy takich przedmiotów, których przydatno./ wydaje si- szcze"gólnie wa*na.

Pierwsz), liczn) grup- stanowi) przedmioty, które mo*na traktowa/ jakospecyficzne narz)dzia tworz)ce lub ulepszaj)ce „warsztat nauki” (to wyra"*enie nawi)zuje do powszechnie stosowanego wyra*enia „warsztat pracy”).Przedmioty takie u#atwiaj) przyswajanie wiedzy, a tak*e u#atwiaj) pos#ugi"wanie si- wiedz) zawart) w przedmiotach obligatoryjnych. Do grupy przed"miotów pe#ni)cych rol- specyficznych narz-dzi2 mo*na zaliczy/ przedewszystkim nauk- j-zyków obcych. Znajomo./ (dobra znajomo./!) j-zykówobcych umo*liwia si-ganie do orygina#ów publikacji, co jest przydatneprzy studiowaniu wszystkich dyscyplin naukowych. Wa*nym przedmiotem""narz-dziem jest informatyka, a w szczególno.ci nauka stosowania ró*negorodzaju programów komputerowych, np. programów graficznych. Takie na"rz-dzie jest potrzebne studentom architektury, studentom uczelni mecha"nicznych, przede wszystkim o profilu konstrukcyjnym, studentom uczelniartystycznych o profilu u*ytkowo przemys#owym itp. Narz-dziem dla stu"dentów wielu specjalno.ci jest matematyka potrzebna nie tylko studentomuczelni technicznych, ale tak*e studentom ekonomii, socjologii, psychologiii wielu innych uczelni.

Do drugiej grupy przedmiotów nieobligatoryjnych, mo*na zaliczy/ te,których podstawow) rol) jest poszerzanie horyzontów patrzenia na .wiat, na"uczenie logiki my.lenia, zwrócenie uwagi studenta na aspekty le*)ce po"za obszarem dyscypliny, któr) studiuje. Przyk#ady takich przedmiotów to fi"lozofia, etyka, prakseologia, logika, komunikacja interpersonalna, etykietamened*era, zamieszczone na przyk#ad w planach wyk#adów uczelni o profi"lu organizacji, zarz)dzania, marketingu.

4. Kilka s(ów zako*czenia

Z pobie*nej nawet obserwacji dzia#alno.ci uczelni jest widoczne, *e stu"denci pozytywnie oceniaj) wprowadzanie przedmiotów nie obligatoryjnych.S) sk#onni do poniesienia dodatkowego trudu, po.wi-cenia czasu na posze"rzanie swojej wiedzy. Chc) na przyk#ad pozna/ metody poprawnego podej"

91

2 W tym przyk#adzie i we wszystkich nast-pnych przyjmuj-, *e przedmioty wymienianejako nieobligatoryjne nie nale*) do obszaru podstawowej dyscypliny nauki w danej uczelni.

mowania decyzji, dyrektywy sprawnego dzia#ania lub zasady skutecznejwspó#pracy w zespole. Studentom zale*y na ulepszaniu swojego warsztatunauki, co – z wielkim prawdopodobie+stwem – zaowocuje w przysz#o.citworzeniem sprawnego, nowoczesnego warsztatu pracy zawodowej.

Studenci s) zainteresowani tematyk) le*)c) poza podstawow) dyscypli"n) ich nauki3. Zadaj) wiele pyta+, czasami bardzo wnikliwych .wiadcz)cychnie tylko o ich wiedzy, ale tak*e – co jest szczególnie istotne – o zaintereso"waniu .wiatem. Zwracaj) te* uwag- na sposób, logik- prowadzenia wyk#a"dów oraz na wymagania stawiane podczas egzaminów4.

Zapewne na uczelniach wy*szych w dalszy ci)gu b-d) wprowadzane no"we przedmioty nieobligatoryjne. Jest to wymuszane potrzebami spo#eczny"mi i meandrami procesu rozwoju otaczaj)cego .wiata. Warto d)*y/ do tego,aby ranga przedmiotów nieobligatoryjnych by#a wysoka, a studenci niechucz) si- umiej-tno.ci wyborów tych obszarów wiedzy, które – wed#ug ichw#asnych, subiektywnych kryteriów – uznaj) jako wa*niejsze, ciekawsze,a mo*e... po prostu jako #atwiejsze.

LITERATURA

Doroszewski J., System nauk medycznych, „Zagadnienia Naukoznawstwa”, z. 4(162), 2004

Konarzewski K., Przebudowa* podstaw) programow( kszta$cenia ogólnego, „Ana"lizy i opinie” nr 27/2004, Instytut Spraw Publicznych

Kotarbi+ski T., Metodologia umiej)tno'ci praktycznych: poj)cia i zagadnienia.Dzie$a wszystkie, tom: Prakseologia, cz. II, Ossolineum, 2003

Król A., Broker informacji – powstawanie nowego zawodu, „Zagadnienia Nauko"znawstwa” 1 (159)2004

Pietruszy+ska K., Wybrane problemy dzia$alno'ci badawczej w opinii polskich jed#nostek naukowych, „Zagadnienia Naukoznawstwa” 1 (159) 2004

Standardy nauczania, „Dziennik Ustaw”, nr 144

92

3 Autentyczna wypowied, studentki: wybra#am ten przedmiot nieobligatoryjny, gdy* bar"dzo ma#o wiedzia#am o tych zagadnieniach.

4 Wypowiedz innej studentki: nauczy#am si- logicznie wypowiada/ oraz pisa/ poprawniena zadany temat.

Danuta MillerTowarzystwo Naukowe Prakseologii, Warszawa

OBLIGATORY AND OPTIONAL COURSES IN HIGHER EDUCATION CURRICULA

S u m m a r y

The basic transcendent objective of a higher education institution is to equip itsstudents with the knowledge and skills that will later enable them to become invo"lved in business, research or social work.

The traditional, accepted basic of teaching are obligatory subjects, determined bythe profile of a particular college (e.g. medical, socjological, or agrocultural subjects,dictated by the changing needs of society and reserch progress in various areas.

Introcucing optional subjects is usually appreciated by students.

key words: basic of teaching, obligatory subjects, optional subjects.

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

JERZY J. KOLARZOWSKI

Uniwersytet Warszawski

Edukacja wobec warto&ci #ycia politycznego. Problemy wybrane

Zamach na World Trade Center i wszystkie jego polityczne nast-pstwa,wywo#a# w krajach starego kontynentu dyskusj- o miejscu Europy w zmie"niaj)cym si- .wiecie podlegaj)cym globalizacji. Problemu tego nie mo*narozwi)za/ bez ponownego okre.lenia wszystkich zagadnie+, które sk#adaj)si- na istot- europejskiej to*samo.ci. W naukach humanistycznych wszelkarefleksja o to*samo.ci odwo#uje si- do konstrukcji porównuj)cych ze sob)elementy metafizyki, ontologii i filozofii spo#ecznej, jednocze.nie odnosz)cje do sfery warto.ci oraz zwi)zków jakie zachodz) mi-dzy nimi. Dyskusjarozpocz-ta nad europejsk) to*samo.ci) zaktywizowa#a intelektualistówz ró*nych krajów zaniepokojonych brakiem bezpiecze+stwa i równowagi,a tak*e marazmem i bierno.ci) decydentów, którzy nie przeciwstawiaj) si-procesom destabilizacyjnym. Jednym z pierwszych, który w tej nie zako+"czonej jeszcze debacie zabra# g#os by# francuski intelektualista bu#garskiegopochodzenia Todorov Tzvetan1. W zako+czeniu swojej ksi)*ki Nowy nie$ad

95

1 Todorov Tzvetan (ur. 1939), od 1963 we Francji; przedstawiciel nowej krytyki, zwi)za"ny z grup) i pismem „Tel Quel”; w badaniach przyjmowa# za#o*enia j-zykoznawstwa struktu"ralnego i semiotyki; w przek#. pol. m.in. Podbój Ameryki. Problem innego, Warszawa 1996.

'wiatowy. Refleksje Europejczyka2 autor ten podaje sze./ warto.ci, które po"winny wyznacza/ przysz#o./ naszego kontynentu. S) to: racjonalno./ i spra"wiedliwo./, demokracja i wolno./ osobista oraz tolerancja i laicko./ (.wiec"ko./). Warto.ci te w *yciu polityczno"spo#ecznym funkcjonuj) wewzajemnej zale*no.ci. Istnieje potrzeba ogromnego wysi#ku, by my.le/i dzia#a/ racjonalnie w niesprawiedliwym otoczeniu. Wolno./ osobista jed"nostki nie mo*e by/ urzeczywistniana poza systemem demokratycznym. To"lerancja zyskuje gwarancje swego urzeczywistnienia wówczas, gdy laicko./staje si- obok postaw religijnych pe#noprawnym .wiatopogl)dem obowi)zu"j)cym g#ównie w *yciu publicznym3. Zale*no.ci mi-dzy tymi podstawowy"mi poj-ciami etyki i nauk politycznych nie s) paralelne, podobnie jak wszel"kie zwi)zki pomi-dzy ideami podlegaj)cymi ewaluacji.

Racjonalizm i sprawiedliwo&'

Rozpatruj)c wzajemne zale*no.ci miedzy racjonalizmem a sprawiedli"wo.ci), pierwsze+stwo nale*y si- warto.ciom i postawom racjonalistycz"nym. St)d konieczno./ prze.ledzenia dziejów racjonalizmu od antykudo wspó#czesno.ci a dopiero na tym tle mo*e zosta/ uwzgl-dniony wtórnywp#yw postawy racjonalnej na usi#owania uczynienia .wiata bardziej spra"wiedliwym. Rzeczywisto./ polityczna nigdy nie by#a sprawiedliwa, a nawetsprawiedliwo./ – poza propagand) – nie nale*a#a do jej priorytetów.

Natomiast edukacja polityczna czerpi)ca bogaty materia# z ca#ej cywili"zacyjnej przesz#o.ci powinna tak) w#a.nie hierarchi-, ukaza/, szanowa/.a nade wszystko t#umaczy/. St)d te* do g#ównych zada+ edukacyjnych, pod"

96

2 T. Todorov, Nowy nie$ad 'wiatowy. Refleksje Europejczyka, Warszawa 2004 (prac- To"dorova bardzo szeroko komentuje Z. Bauman w swej ostatniej ksi)*ce Europa, niedoko%czo#na przygoda, Kraków 2005).

3 !ycie spo#eczne w relacji do historii mo*na ujmowa/, konfrontuj)c je z konfliktami wy"st-puj)cymi w ka*dym procesie edukacyjnym. S) to konflikty pomi-dzy konieczno.ci) prze"kazania tradycyjnych warto.ci, odnosz)cych si- do przesz#o.ci a idea#ami odkrywanymi przezwchodz)ce w *ycie nowe pokolenia. Niemniej do prawid#owego uczestnictwa w *yciu poli"tycznym potrzebna jest w wi-kszym stopniu ogólna edukacja ni* wychowanie odebrane w ro"dzinie. W rodzinie bowiem uczymy uczestniczy/ w konfliktach mi-dzy bliskimi i odczuwa/zawstydzenie z tego powodu. Por. K. Held, Oikos a etos onie'mielenia, w: idem, Fenomeno#logia &ycia politycznego, Warszawa 2003.

budowanych dobr) znajomo.ci) filozofii, nale*y przedstawienie post-pu ja"ko procesu rozszerzaj)cego pojmowania tego, co racjonalne oraz tego, jakproces ten towarzyszy# najwi-kszym prze#omom dokonuj)cym si- w cza"sach historycznych, na naszym kontynencie. Przyk#adów dostarczaj) proce"sy cywilizacyjne, takie jak: przyj-cie chrze.cija+stwa u schy#ku doby antycz"nej, czy eskalacja wybranych idei spo#ecze+stwa obywatelskiego w krajachprotestanckich nowo*ytnej Europy.

Przygl)daj)c si- obydwu, wy*ej wymienionym, procesom zauwa*ymypojawienie si- zarówno idei promuj)cych okre.lony rodzaj poznania,na przyk#ad holistycznej kosmologii, czy nominalizmu, jak te* warto.ci spo"#eczno"ekonomicznych: prawa natury, liberalizmu, dzia#a+ s#u*)cych dyna"micznemu rozwojowi gospodarczemu, a jedynie niekiedy d)*e+ do we"wn)trzpa+stwowego egalitaryzmu.

W wielu opracowaniach i podr-cznikach historii pokutuje jednoaspekto"wa wizja rozwoju, skupiaj)ca si- na czynnikach ekonomicznych i umniejsza"j)c znaczenie polityki, nie mówi)c ju* o ideologiach i kulturze. Z takiej ogra"niczonej perspektywy chrze.cija+stwo, stanowi)c obietnic- lepszego *yciapo .mierci, dla tysi-cy niewolników by#o lepsz) religi) ni* tajemnicze rytua#yzhellenizowanego Rzymu. W#adcy rzymscy, podejmuj)c decyzje o uczynie"niu z chrze.cija+stwa religii pa+stwowej nie kierowali si- trosk) o niewolni"ków. Chrze.cija+stwo, które w swej istocie mia#o korzenie *ydowskie,a tradycj- greck) traktowa#o selektywnie i nieufnie, by#o bardziej racjonali"styczne ni* wcze.niejsze wierzenia. Monoteizm jest bardziej racjonalistycz"ny ni* politeizm. Religia, która k#adzie nacisk na s#owo i jest oparta na Ksi-"dze zyskuje swój stabilny punkt odniesienia. W czasach antycznych jedynieneopitagorejczycy spisywali wybrane fragmenty poezji miseryjnej potrzebnedo obrz)dków poga+skich. Religia, która wy*ej stawia wiar- i odsuwa w cie+wiedz- wywo#uje dramatyczne napi-cie. Napi-cie to mo*e przybra/ form-uleg#o.ci – w uproszczeniu fideizm, lub buntu, ale cz-.ciej mediacji– w uproszczeniu gnostycyzm. W .wiecie wczesnochrze.cija+skim obie tepostawy by#y przez pewien czas na równi akceptowane i uwa*ane za prawo"mocne4. Dramatyczne napi-cie mi-dzy postaw) wiary a postaw) wiedzy jestzamkni-te we wn-trzu jednostki. W.ród ró*norodnych typów charakterówludzkich przewa*aj) ulegli, ci, którzy twórcze oraz mediacyjne my.lenie zo"stawiaj) innym. Zatem system wierze+, który napi-cie wiary i rozumu zamy"

97

4 Por. &w. Klemens z Aleksandrii, Kobierce (Stromatesis), Warszawa 1991.

ka do wewn)trz introspekcji cz#owieka zyskuje ogromn) spo#eczn) stabil"no./. Utrwala si-, a wewn-trzne kontrowersje pokonuje, przy zastosowaniuselektywnie dobranego przymusu. Przedstawiciele ko.cio#ów chrze.cija+"skich podchodzili i nadal podchodz) z du*) doz) nieufno.ci wobec tych, któ"rzy chcieli racjonalizowa/ religi- i interpretowa/ j) historycznie. Nie mo*e tojednak oznacza/, by ten sposób widzenia religii wspó#tworz)cej cywilizacj-Zachodu by# przemilczany i nieobecny w nowoczesnej edukacji.

Idea sprawiedliwo.ci w g#ównych nurtach chrze.cija+stwa by#a reduko"wana do ogólnej troski o cz#owieka, ró*nych form filantropii, a nade wszyst"ko do konstatacji, i* wszyscy ludzie s) równi w obliczu .mierci.

Renesans wraz z pojawieniem si- Reformacji nie tylko podzieli# spójn)religijnie Europ-, ale odnowi# dyskurs filozoficzny, stawiaj)c takie proble"my jak mo*liwo.ci ludzkiego poznania, wolno./ jednostki w .wiecie,potrzeb- tolerancji. Proces, który si- wówczas rozpocz)#, zapocz)tkowa#metafizyk- pa+stwa i umo*liwi# doko+czenie przemian .wiadomo.ci Euro"pejczyków w duchu pe#nego nominalizmu. „Nominalistyczne twierdzenie, i*wnioskowanie mówi nam o poj-ciach a nie o bytach (czyli radykalne oddzie"lenie poziomu idei od poziomu rzeczy) doprowadzi#o do zrelatywizowania»prawdy filozoficznej«”5. Uznano, bowiem *e prawd- trzeba odnosi/do wyj.ciowych za#o*e+, a nie do rzeczywisto.ci i dopuszczono wielo./„prawd”. Wielo./ prawd oznacza, *e inna jest prawda wewn)trz Ko.cio#a,inna dla kupca6, a jeszcze inna dla monarchy panuj)cego w.ród sk#óconychpoddanych. Filozoficzny nominalizm, a pó,niej protestantyzm potrafi# wpo"i/ ludziom rozdzielenie porz)dku boskiego od praw obowi)zuj)cych na zie"mi, integruj)c zarazem niesprowadzalne do siebie porz)dki w jednostkowymdo.wiadczeniu. Ten sam mechanizm przeniesiony w rzeczywisto./ spo#ecz"no"polityczn) zaowocowa#, umiej-tno.ci) polegaj)c) na tym, *e „racjonalnypodmiot jest w stanie zintegrowa/ ze sob) dwa nie sprowadzalne do siebiepoziomy: .wiat racjonalno.ci formalnej i racjonalno.ci substancjalnej – roz"wi)za/ zadanie zawarte w koncepcji pa+stwa, (...) dostrzec, *e w#a.niew pa+stwie zderzaj) si- dwie zasady formalna i substancjalna”7. Prawda for"

98

5 J. Staniszkis, Pocz(tek i kres metafizyki pa%stwa, w: J. Staniszkis i K. Kutz,... to nie to,Nie tak mia$o by*. Rozmowy z J. St. Macem, Warszawa 2004.

6 J. Le Goff, Czas ko'cio$a i czas kupca, w: A. Zaj)czkowski (red.), Czas w kulturze, War"szawa 1987.

7 J. Staniszkis, op. cit., s. 1801 i nast.

malna to prawda projektu spo#ecznego czy politycznego. Prawda substan"cjalna to sposób i uwarunkowania, w których projekt ten jest urzeczywistnia"ny. Religijny czy .wiecki projekt urz)dzenia spo#ecze+stwa nie mo*e zdej"mowa/ z nikogo odpowiedzialno.ci za sposób, zakres i zaanga*owanieprzy jego urzeczywistnianiu. Rozwi)zanie tego problemu na poziomie mi"krodecyzji jednostek polega na umiej-tno.ci p#ynnego przechodzenia po"mi-dzy dwoma postawami: proaktywn) i reaktywn).

Proaktywno./ ludzi kapita#u mo*e przynosi/ efekty w warunkach, w któ"rych istnieje silny rz)d, stabilny i prosty system podatkowy, tani kredyt. Pra"cownikom za. gwarantuje si-, co najmniej swobod- obieranego zawodu, #a"two./ przemieszczania si-, godziwy ekwiwalent finansowy za prawid#owoodgrywane role spo#eczno"zawodowe.

Umiej-tno.ci jednostki nabyte w prawid#owym procesie edukacji przy"czyniaj) si- do tworzenia spo#ecze+stwa szanuj)cego w#asno./, uznaj)cegowzajemno./ relacji nie tylko w handlu, ale w mo*liwie wielu innych dziedzi"nach i opartego na zaufaniu. W Europie Zachodniej doby nowo*ytnej procesten przebiega# w obszarze wymiany, tak*e wymiany pomi-dzy tym, co reli"gijne, a tym, co polityczne. Religijno./ w sferze publicznej kurczy#a si-, po"lityka przejmowa#a cechy oficjalnego rytua#u. Da#o to w efekcie deprecjacj-sfery sakralnej i jednocze.nie sakralizacj- w#adzy politycznej9. Zjawisko toby#o stopniowe i w pierwszej swej fazie mocno zawoalowane. Proces ten za"

Proaktywno./ spo#eczno"gospodarczaSubstancjalno./ spo#eczna

Reaktywno./ spo#eczno"polityczna Formalizm spo#ecznych zachowa+

Bycie przyczyn) Bycie skutkiem

Bycie twórc) Bycie stworzonym

Posiadanie kontroli Bycie pod kontrol)

Dzielenie si- Otrzymywanie8

99

8 Za: D. Berg, Kaballah (bez miejsca i daty wydania). U#o*enie w tabel- – J. J. K. 9 I. Berlin analizuje wielo./ interpretacji N. Machiavellego i dodaje w#asn) skupiaj)c) si-

na nawrocie moralno.ci poga+skiej. Por.: I. Berlin, Oryginalno'* Machiawellego, w:Pod pr(d. Eseje wybrane, Pozna+ 2002.

cz)# by/ ukazywany np. w dramatach historycznych Szekspira, czy w termi"nach wprowadzanych do filozofii spo#ecznej, jak u T. Hoobbsa, u któregopoj-cie Lewiatana mog#o oznacza/ pierwiastek deistyczny na Ziemi10. Apo"geum tego procesu nast)pi#o w okresie rewolucji francuskiej11. Proces tennie mia# jedynie negatywnych konsekwencji w postaci krwawego zwie+cze"nia, jakim by# terror jakobinów. Jego pozytywnymi efektami by#y zaufaniedo w#adzy uznanej za arbitra i gwaranta spo#ecznego pokoju, pragnienie ist"nienia silnego pa+stwa, chroni)cego nie tylko *ycie obywateli, ale tak*e ichbyt, dobytek i pomy.lno./. Takie pa+stwo, czy to na drodze ewolucyjnej,czy rewolucyjnej musia#o wprowadzi/ prawo i s)dy powszechne bez wzgl-"du na ró*nice urodzenia, swobod- wyznawanego kultu religijnego, a nadewszystko wolno./ jednostki. Jednostka potrzebowa#a wolno.ci do dzia#aniag#ównie z pobudek egoistycznych, ale jednocze.nie ta aktywno./ nios#a ko"rzy.ci dla ogó#u pod warunkiem nie nara*ania na szwank praw innych. &wiat wczesnego kapitalizmu by# niesprawiedliwy, ale w planie biografii

poszczególnych obywateli nie by# ju* tak jednoznacznie zdeterminowanynieprzekraczalnymi barierami. Liberalne pa+stwa i spo#ecze+stwa jako celnadrz-dny postawi#y sobie prac- nad pomno*eniem spo#ecznego bogactwaa nie sprawiedliwym podzia#em dóbr.

Polacy nie przeszli nominalistycznej przemiany .wiadomo.ci polegaj)cejw swej istocie na umiej-tno.ci rozdzielania poziomu poj-/ od poziomu rze"czywisto.ci. W I Rzeczypospolitej szlachecka wolno./ by#a nadu*ywana,a jednocze.nie wierzono w Opatrzno./, która mia#a wybawia/ od wszelkie"go z#a, bez konieczno.ci budowania spo#ecze+stwa wzajemnego zaufaniai polegaj)cego wy#)cznie na sobie. W wieku XIX mieli.my zdekomponowa"ne spo#ecze+stwo z os#abion) wewn-trzn) dynamik). Przemiany odbywa#ysi- jedynie w sferze prywatnej i ogranicza#y do wybranych grup spo#ecz"nych.

To, czego nie osi)gn-li nasi prapraprzodkowie, w szybkim tempie powin"na nadrabia/ wchodz)ce w doros#e *ycie pokolenia zorientowane na europej"skie standardy my.lenia.

Tak*e na pocz)tku XXI stulecia wobec relacji racjonalno./ – sprawiedli"wo./ sprawdza si- niestety limituj)ca j) zasada w#oskiego socjologa Vilfre"

100

10 Por. P. Szumlewicz O samotnym Bogu – rozwa&ania wokó$ hobbesowskiego Lewiata#na „Przegl)d filozoficzny” nr 3/2003.

11 Por. B. Baczko, Dziedzictwo Rewolucji Francuskiej, „Krytyka” nr 32–33/1990.

do Pareto 80%: 20%. Jest to prawid#owo./ obowi)zuj)ca w wielu obszarach*ycia spo#ecznego. W erze globalizacji dotyczy ona tak*e rozk#adu bogactwana .wiecie: 20% ludno.ci .wiata dysponuje 80% bogactw i zu*ywa 80% su"rowców pozyskiwanych na ca#ym globie. Zdaniem niektórych teoretykówglobalizacji jest to nieprzekraczalna granica rozwoju, po przekroczeniu, któ"rej nast)pi/ mo*e kryzys o nieprzewidywalnych nast-pstwach.

Demokracja i wolno&' osobista

W procesie edukacji wolno./ i jej historia a przede wszystkim nieszcz-".cia towarzysz)ce okresom zniewolenia powinny zosta/ uznane za tre.ci na"czelne. Natomiast demokracja, w tym mechanizmy prawne winny by/ uka"zane jako najlepsze gwarancje wolno.ci. Od edukacji nale*y wymaga/ bysta#a si- procesem celebrowania .wiadomo.ci”12, która wdro*y obywatelido postrzegania .wiata z symultanicznie ujawnianymi prawdami wzgl-dny"mi13. Edukacja, która od samego pocz)tku nie ukazuje m#odzie*y, *e wspó#"czesne pokolenia dojrzewaj) w „nowym z#otym wieku”, tkwi w okowach ilu"zji, ,le s#u*y wolno.ci i postawom obywatelskim. Bowiem istot) „nowegoz#otego wieku” jest fakt, *e *yj)cy w nim ludzie mog) zmieni/ kraj osiedle"nia, porzuci/ wyznanie, w którym ich wychowano na rzecz postawy bezwy"znaniowej lub innej religii, mog) ponadto poszukiwa/, #)czy/ i tworzy/ syn"kretyczne wzorce kulturowe. Dlatego te* w#a.nie edukacja winna przybli*a/ide- „z#otego wieku” wraz z towarzysz)c) jej wolno.ci) i jednocze.nie na"kazywa/ strzec idei „z#otego wieku” i potrzebnej do jego urzeczywistnianiawolno.ci oraz demokracji jako warto.ci niezbywalnych. Ranga wolno.cii zabezpieczaj)ca j) demokracja mog) by/ w najm#odszych pokoleniach g#-"biej u.wiadamiane, tak*e poprzez naukowo opracowane tre.ci o czasach,w których by#y to warto.ci zagro*one czy negowane. M#odzi ludzie nie do"ceni) wolno.ci, je*eli poprzez histori- i literatur- oraz wszechstronne oczy"tanie nie zapoznaj) si- z ró*norodnymi formami zniewolenia, w tym z praw"d) o ustrojach antydemokratycznych.

To w#a.nie edukacja mo*e wytworzy/ wra*liwo./ ukazuj)c stan, w któ"rym ka*da tyrania, nawet ta, która postrzega si- jako legitymizowana przez

101

12 I. Illich, Celebrowania 'wiadomo'ci, Pozna+ 1994.13 Por. K. Twardowski, O tak zwanych prawdach wzgl)dnych, Lwów 1934.

prawo natury, prawo Bo*e czy prawa dialektyki pr-dzej czy pó,niej budzisprzeciw jednostek i grup poddanych opresji. Pragnienie *ycia w .wiecie nieprzepe#nionym l-kiem jest szczególnie silne zw#aszcza wtedy, gdy prze"strze+ do.wiadczanej spo#ecznej wolno.ci jest odbierana wbrew woli wi-k"szo.ci. 0ród#a stabilno.ci wspólnot ludzkich nie znajdziemy w przestrzenizamkni-tej, lecz w takim jej otwarciu, dzi-ki czemu jednostki uzyskaj) mo*"liwo./ kszta#towania siebie odpowiednio do w#asnych wyobra*e+. Wyobra"*enia ukszta#towane przez ludzi wykszta#conych w poszanowaniu wolno.cidadz) odpowied,, kim i jak chc) by/, a tak*e, jak winna wygl)da/ prze"strze+, w której pragn) czu/ si- zadomowieni. Ludzie bowiem pragn) do".wiadcza/ swej podmiotowo.ci wed#ug w#asnego rozumu. Cz#owiek jednak,le funkcjonuje w przestrzeni, w której to, co polityczne, i to, co spo#eczne,trwa w nieustannym konflikcie. Rozgraniczenie tych sfer mo*e nast)pi/ je"dynie na takiej zasadzie, *e ca#e spo#ecze+stwo otrzyma czytelne dyrektywyrozgraniczaj)ce postawy, które wcze.niej okre.lili.my mianem proaktyw"nych i reaktywnych.

John Locke pisa#: „Naturalna wolno./ cz#owieka sprowadza si- do byciawolnym od jakiejkolwiek nadrz-dnej w#adzy na ziemi i nie podlegania w za"sadach swego post-powania woli b)d, w#adzy ustawodawczej *adnego cz#o"wieka, a tylko prawu. Wolno./ cz#owieka w spo#ecze+stwie sprowadza si-do nie podlegania *adnej innej w#adzy ustawodawczej a tylko tej powo#anejna mocy zgody we wspólnocie”14. I znów natykamy si- na problematyk-przemian .wiatopogl)dowych niedoko+czonych w .rodkowowschodnichcz-.ciach Europy. Przemiany w Anglii ko+ca XVII stulecia zosta#y skomen"towane w pogl)dach Johna Locke`a, trzysta lat temu, a sprowadzaj) si- onedo konstatacji, zgodnie z któr) ludzie motywowani rozs)dkiem i ide) wspól"nego interesu nie b-d) si- spierali w sprawach zasadniczych. Poza tym Lo"cke zostawi# furtk- w postaci prawa do wyst)pienia ze wspólnoty, które mia"#o przys#ugiwa/ ka*demu jej cz#onkowi15. „(...) Wolno./ jest warunkiem

102

14 J. Locke, Dwa traktaty o rz(dzie, cyt. za: M. Król, Historia my'li politycznej, Gda+sk1998, s. 39.

15 Zatrzymajmy si- chwil- nad tym cz-sto pomijanym aspektem wielu doktryn liberal"nych, którym jest prawo wyst)pienia ze wspólnoty obywatelskiej. Wielka Brytania czasówwzmo*onego uprzemys#owienia posiada#a coraz liczniejsze kolonie. Rosja posiada ogromn)do dzi. niezagospodarowan) Syberi-, Stany Zjednoczone Ameryki Pó#nocnej niezasiedlony„dziki Zachód”. Takie „puste przestrzenie” stanowi#y naturalny rezerwuar dla jednostek,przedsi-biorczych o niespo*ytej energii i ogromnych ambicjach. Do.wiadczenia wyniesione

rozwijania i reprodukowania jednostkowych zdolno.ci racjonalnego, logicz"nego my.lenia, owe zdolno.ci za. s) gwarancj), *e wolno./ nie zostanienadu*yta. By# to g#ówny argument liberalizmu w walce przeciwko absoluty"zmowi”16. Wolno./, zatem s) w stanie piel-gnowa/ tylko te grupy ludzi, któ"re czuj) si- bezpiecznie i posiadaj) pe#ni- mo*liwo.ci realizowania swoichpragnie+. Taki .wiat zak#ada wielorako./ opinii oraz wzgl-dno./ prawd po"chodz)cych z „wewn-trznych .wiatów” innych osób, a cz#onkowie spo#e"cze+stwa w zasadzie dobrze rozumiej) innych.

A*eby stan taki by# mo*liwy wolno.ci w wewn-trznej przestrzeni kon"kretnego pa+stwa nie mo*na poddawa/ redukuj)cej presji instytucji czy ide"ologii. Jest tak, gdy*: „wolno./ cz#owieka jest wprawdzie stopniowalna,mierzy si- stopniem przyznanych mu swobód ró*nego rodzaju; jednak*e po"ni*ej okre.lonego progu suma ta przestaje by/ wolno.ci) a staje si- zniewo"leniem”17. „Z#oty wiek” wymaga zatem ju* nie tylko wolno.ci, ale najdalejid)cej tolerancji.

Tolerancja i laicko&'

Tolerancj- i laicko./ w perspektywie edukacji mo*na jedynie pokaza/w ten sposób, *e na plan pierwszy przed#o*y si- wszystko to, co dotyczy tejpierwszej, czyli tolerancji. Czym tolerancja jest i kiedy mieli.my i mamydo czynienia z nietolerancj). Dopiero w takiej perspektywie nale*y zdefinio"wa/ w#a.ciwe granice postawy laickiej. !adne inicjatywy prawne maj)ce na celu ustawowe gwarancje dla tole"

rancji i postawy bezwyznaniowej (laickiej, .wieckiej) nie znajd) spo#eczne"go poparcia dopóki elity nie wykonaj) ogromnej pracy polegaj)cej na ukaza"niu prawomocno.ci tych postaw zarówno w procesie edukacji, jak i przedewszystkim w ponadnarodowym i soteriologicznym wymiarze kultury. W ta"kim spo#eczno"kulturowym wymiarze postrzega tolerancj- i .wiecko./ we

103

ze zmaga+ z natur) i tubylcami przekszta#ca#y ich w sposób przyspieszony z jednostek a"spo"#ecznych w ukszta#towane charaktery dobre lub z#e ostatecznie weryfikuj)c te o cechach przy"datnych w sferze materialnej i doczesnej. Innymi s#owy generalna weryfikacja ludzi odbywasi- w sferze, która nie potrzebuje wymiaru transcendentnego. Obywatele Unii Europejskiejmog) jedynie liczy/ na edukacj-, pracowito./ i nauk-.

16 J. Staniszkis, op. cit., s. 180.17 Por. B. Stanosz, W cieniu ko'cio$a czyli demokracja po polsku, Warszawa 2004, s. 41.

wspó#czesnym .wiecie ameryka+ski filozof Richard Rorty, który napisa#:„Twierdzenie, *e jacy. ludzie s) prawdziwszymi lud,mi ni* inni, jest b#-dneNie istnieje jeden typ cz#owieka. Istnieje tak wiele rzeczy doskona#ych, jakwielu jest niedoskona#ych ludzi. Nale*y wykluczy/ pokus- czynienia obra"zoburczych i quasi"metafizycznych rozró*nie+ pomi-dzy lud,mi prawdzi"wymi i nieprawdziwymi. Intelektuali.ci zrezygnuj) z idei mówi)cej, *e ist"nieje jaki. standard, wedle, którego winny by/ mierzone wytwory ludzkiejwyobra,ni poza spo#eczn) u*yteczno.ci), okre.lan) przez maksymalnie wol"n), ciesz)c) si- wolnym czasem i tolerancyjn) wspólnot- .wiatow). Przesta"n) oni my.le/, *e ludzka wyobra,nia gdzie. prowadzi, *e istnieje gdzie. tamjaki. kulturowy cel, ku któremu prowadz) wszystkie kulturowe kreacje. Zre"zygnuj) z uto*samiania zbawienia z osi)ganiem doskona#o.ci. Wezm) sobiew pe#ni do serca has#o, *e liczy si- sama w-drówka”18. Ta pi-kna filozoficz"na i zarazem poetycka wypowied, wymaga wyt#umaczenia, na czym polegazasadnicze rozró*nienie pomi-dzy religi) a wiar), rozpatrywane z perspek"tywy kultury. Religia w kulturze mo*e i cz-sto powinna spe#nia/ rol- grani"cy19, dystynkcji pomi-dzy sfer) sacrum i profanum20. Granica taka wykre.lalini- prawdy a jest ona potrzebna, poniewa*: „W#a.ciwa cz#owiekowi god"no./, ta, która jest mu dana i równocze.nie zadana, wi)*e si- .ci.le z odnie"sieniem do prawdy. My.lenie w prawdzie i *ycie w prawdzie stanowi o tejgodno.ci”21. Linia prawdy pojawia si- tam gdzie dochodzi do rozró*nieniagranicy mi-dzy sacrum i profanum. Takiej granicy potrzebuje zw#aszczakultura, która wi-dnie lub deformuje si-, gdy wszystko zaczyna obejmowa/sfera sakralna, #atwo za. ulega degeneracji, kiedy przejawia si- wy#)czniew obszarach zsekularyzowanych.

104

18 R. Rorty, Zmierzch prawdy ostatecznej i narodziny kultury literackiej, „Teksty Drugie”nr 6/ 2003, s. 130.

19 Okre.lenie Constantina Noici, spisane przez jego ucznia w dzienniku po.wi-conympracy edukacyjnej i intelektualnej tego rumu+skiego dysydenta. G. Liceanu, Dziennik z Pal#tinisu. Pajdeja jako model w kulturze humanistycznej, Sejny 2001, s. 126. Por. te* A. Zawadz"ki, Noica, Vattimo: „my'l s$aba” i jej konsekwencje, „Teksty Drugie” nr 6/2003, s. 167 i nast.

20 A. Pomorski w raporcie przygotowanym dla Fundacji im. Stefana Batorego oceni# do"st-pne na rynku podr-czniki z j-z. polskiego do gimnazjum i stwierdzi# w przedstawianychtre.ciach literackich i ideowych ca#kowite zanegowanie granicy mi-dzy sferami sacrum i pro#fanum. Podr)czniki do kszta$cenia czyli edukacja przez redukcj), w: Imperialna baba, War"szawa 2003, s. 111 i nast.

21 Kardyna# K. Wojty#a, Znak sprzeciwu. Rekolekcje w Watykanie od 5 do 12 marca 1976,SIW ZNAK, Kraków 1995, s. 145.

Natomiast ka*de wierzenie pe#ni rol- ograniczenia zarówno naszej per"cepcji, jak i zdolno.ci krytycznego my.lenia. Granice jako dystynkcje bywa"j) niezmiernie po*yteczne w *yciu politycznym, spo#ecznym i osobistym.Istniej) granice administracyjne, granice naszych domostw, które chroni)prywatno./, granice zabezpieczaj)ce szczególnie wa*ne gmachy publiczne,czy nawet szczególnie cenne dzia#a sztuki w muzeach. Natomiast ogranicze"nia to sprawa osobista, ka*dy je posiada, dobrze, kiedy zdaje sobie z nichspraw- – tak*e ograniczenia p#yn)ce z wyznawanej wiary mog) stanowi/cz-./ stanu posiadania i psychicznego komfortu indywidualnej jednostki.Ka*dy w co. wierzy i to, co chcemy tutaj uwa*a/ za postaw- laick), nie mu"si oznacza/ antyreligijno.ci, a jedynie otwarto./ wyra*aj)c) si- w przyzna"niu prymatu warto.ciom poznawczym w relacjach #)cznych jednostk- ze sfe"r) sakraln). W tej perspektywie osobista wiara staje si- ca#kowicie prywatn)sfer) wewn-trzn) ujawnian) w okoliczno.ciach i miejscach temu s#u*)cych,natomiast religia winna by/ polem przejawiania si- kultury ogólnoludzkiej.W spo#ecze+stwie, w którym tolerancj- plus gwarantuj)c) tolerancj- .wiec"ko./ mamy uzna/ za wspó#zale*ne, w#a.nie kultura powinna uzyska/ walorsoteriologiczny (zbawczy). Ma to by/, zatem kultura, któr) rozumiemy jako:

„a) totalno./ ogarniaj)c) ca#ego cz#owieka, wszystkie sfery jego bytu,b) najwy*sz) niepowtarzaln) warto./ cywilizacji Zachodu, c) najwy*sz) i je"dyn) autoteliczn) warto./ dla cz#owieka wspó#czesnego, d) jedyne uspra"wiedliwienie dla bytu narodu i jedyn) jego przepustk) do historii powszech"nej, e) „ark- przymierz” mi-dzy „starymi i nowymi czasy” pozwalaj)c)ponad zam-tem i terrorem historii przenie./ w epok- lepsz) wszystko, cocenne dla zbiorowo.ci, f) bodaj równie* indywidualn) drog- zbawcz) w sy"tuacji uwi)du religii”22. St)d te* potrzebna jest edukacja, która tak rozumia"nej kulturze podporz)dkuje roszczenia jedynej wiary w sferze publicznej.

W wielu opracowaniach zwyk#o si- podkre.la/ wag- i znaczenie wiaryreligijnej w szczególnie ci-*kich momentach dziejów naszego narodu. Tegoszczególnego obci)*enia obszaru religijno.ci nikt nie zamierza negowa/.Dowódcy oddzia#ów wojskowych, grup partyzanckich czy konspiruj)cych

105

22 I. Kania we wst-pie do: Constantin Noici, Sze'* chorób ducha wspó$czesnego, Kra"ków 1997, s. 6. O soteriologicznym wymiarze kultury mówi# Jan Pawe# II: „W kultur- cz#o"wieka od samego pocz)tku wpisany jest bardzo g#-boko element pi-kna. Pi-kno wszech.wia"ta jest jak gdyby odbite w oczach Boga, o którym powiedziano: „A Bóg widzia#, *e wszystko,co uczyni#, by#o bardzo dobre” (Rdz 1,31)”. Jan Pawe# II, Pami)* i to&samo'*. Rozmowyna prze$omie tysi(cleci, SIW ZNAK, Kraków 2005, s. 87.

w warunkach zagro*enia mog) anektowa/ ró*norodne aspekty intymno"du"chowe w imi- zdeklarowanego przez swoich podkomendnych ca#kowitegopo.wi-cenia. Posiadanie ambicji tak daleko id)cych, ingerowanie w sumie"nia tym bardziej, *e dokonywane w czasie normalnym, staje si- niczym wi-"cej jak wypaczaj)cym nadu*yciem.

Spróbujemy ukaza/, *e edukacja podporz)dkowana prymatowi jednejwiary nie kszta#ci obywateli, ale spo#eczno./ podatn) w pierwszej kolejno".ci na bod,ce instynktów: g#odu, po*)dania, dominacji23. Spo#ecze+stwo,którego procesy dynamiki wewn-trznej zostaj) zahamowane a ono samoprzemienia si- w ludzk) mas-, która potrafi jedynie walczy/ i zabija/, a gdydrog) przemocy nie osi)ga swych celów, wybiera samounicestwienie24.

Edukacja humanistyczna, w której wa*n) rol- odgrywaj) nauki o kultu"rze i politologia, opiera si- na wielo.ci s)dów warto.ciuj)cych, etycznych

Typologia naukPoziom

rudymentarnyPoziom po.redni Poziom najwy*szy

nauki humanistyczne,np.: wiedza o kultu"

rze, politologia i innedyscypliny

os)d etyczny lub estetyczny

wnioski uogólniaj)ce,

sylogizmy

poj-cia – ideekoncentruj)cena sobie my.li wyobra,ni-

nauki .cis#e, np.: ma"tematyka,

fizyka oraz ich subdyscypliny

poj-cia w roli aksjomatów

sylogizmy s)dy uogólniaj)ce,zakresy obwi)zy"

wania prawa25

106

23 Ideologia narodowa w ko+cowym okresie II Rzeczypospolitej zdominowa#a szkolnic"two zw#aszcza wy*sze, a m#odzie* skupiona w endeckich m#odzie*ówkach nie ogranicza#a si-tylko do walki o „numerus clausus” i wprowadzanie getta #awkowego dla m#odzie*y *ydow"skiej, ale snu#a te* plany, by wzorem III Rzeszy odebra/ !ydom wi-kszo./ praw obywatel"skich. Poemat sceniczny J. Tuwima Bal w operze mo*na uzna/ za znakomit) satyr- na po"wierzchowno./ endecko"katolickiej edukacji narodu.

24 Drog- samounicestwienia wybierali niektórzy luminarze III Rzeszy pod koniec prze"granej wojny, ale tak*e przedstawiciele sekty rehabilitacji spo#ecznej, w szeregi której przyj"mowano w celach reedukacji wielokrotnych przest-pców; chodzi mianowicie o pozostaj)c)pod kontrol) FBI &wi)tyni- Ludu Jima Johnsa, której wyznawcy pope#nili, b)d, zmusilido pope#nienia zbiorowego samobójstwa wi-kszo./ uczestników.

25 G. Liceanu, Dziennik z Paltinisu. Pajdeja jako model w kulturze humanistycznej, op. cit.,s. 139.

i estetycznych. Spo#eczno./ ukszta#towana przez tak) edukacji nie zna jedy"nej prawdy, a autorytety poddane dekoncentracji i deglomerowane konkuru"j) ze sob) w przestrzeni publicznej. Droga od wielo.ci s)dów prowadzido wielo.ci wnioskowa+, a zgod- spo#eczn) uzyskuje si- poprzez ustaleniepoj-/ – idei, które wyznaczaj) kierunek dalszego rozwoju. W naukach .ci"s#ych rzeczywisto./ procedur jest odwrotna: najpierw ustala si- poj-cia – pi"tagorejskie idee, zwi)zki mi-dzy poj-ciami uk#ada si- w sylogizmy, nato"miast s)d uogólniaj)cy stanowi poziom najwy*szy – zakres stosowaniaabstrakcyjnej regu#y lub prawa, np. w fizyce.

Jedyna wiara z jej niepodwa*aln) prawd) ma tendencj- do zajmowaniaw dyskursie spo#ecznym miejsca nauk .cis#ych, blokuj)c jednocze.nie okre".lone kierunki dyskursu. Blokada ta mo*e przyj)/ formy prawne lub posta/spo#ecznego tabu. Prawid#owy dyskurs spo#eczny ma miejsce, gdy spe#nio"ne s) jednocze.nie dwa za#o*enia: 1) ka*dy ze wzgl-du na swój jednostko"wy powód mo*e w#)czy/ si- w dowolnym momencie i rozpocz)/ dyskusj-dobieraj)c argumenty dowolnie z trzech powy*szych poziomów; 2) obiegdyskusji nie jest przerwany przez przestrze+ tabu a gwarancje swobody wy"powiedzi s) wa*niejsze, ni* ochrona czyich. przekona+ (wiar) i zwi)zanychz nimi emocji. W obr-b spo#ecznego dyskursu jednostki w#)czaj) si- znacz"nie cz-.ciej z pobudek emocjonalnych (np. z powodu dyktowanego uczu"ciem oburzenia), ani*eli racjonalnych, dlatego dyskusja z depozytariuszamijedynej prawdy staje si- niemo*liwa. Z powy*szego rozumowania p#ynie ko"nieczno./ partykularyzmu w akceptacji ludzkich wierze+ przy jednocze"snym przenoszeniu ich i zamykaniu wy#)cznie w sferze prywatno.ci.

Warto./ tolerancji w procesie edukacji najlepiej ukaza/ poprzez konse"kwencje rozstrzygni-/, które pomimo pewnych racji w swej istocie prowa"dzi#y do nietolerancji. Takimi decyzjami by#o uczynienie w konstytucjikwietniowej 1935 r. z katolicyzmu oficjalnej ideologii pa+stwowej, do cze"go w pewnym stopniu odwo#uj) si- znacz)ce i silne grupy trzeciej Rzeczy"pospolitej26. Nietolerancja wyp#ywaj)ca z ideologii katolickonarodowej ma

107

26 Spo#ecze+stwo polskie pierwszych lat XXI stulecia ma wiele cech magmy targanej we"wn-trznymi podskórnymi napi-ciami. Na te napi-cia sk#adaj) si- z jednej strony ogromneaspiracje ekonomiczne, z drugiej za. niemo*no./ urzeczywistnienia tych aspiracji na skutekbiurokratycznych i strukturalnych barier i dysfunkcji. Przekszta#ceniom ustrojowo"struktural"nym niestety towarzyszy pragnienie poddania si- jednej zdecydowanej sile, mog)cej prze"kszta#ci/ sytuacje wszystkich i ka*dego z osobna w jednym kierunku, okre.lonym i zdecydo"wanym za wszystkich.

wyj)tkowo przykry charakter, poniewa* za#o*enie o jedynie s#usznej wierzeprowadzi do przekona+ totalitarnych. Piel-gnowanie takich przekona+ i pod"porz)dkowywanie systemu politycznego katolicyzmowi jako my.li prze"wodniej polega w swej istocie na nominacji nieusuwalnych „nauczycieli”,którzy posiadaj) monopol na prawd- i s#uszno./. Perspektywa autonomicz"nego i tolerancyjnego spo#ecze+stwa dla niektórych si# politycznych legity"mizuj)cych si- katolicyzmem z ich subiektywnej perspektywy jest niedo"puszczalna, bowiem w warunkach naturalnego otwarcia i wolnego dyskursui konkurowania w kulturze mog) si- sta/ grup) zb-dn).

W dyskursie na temat edukacji i warto.ci politycznych w niej obecnychtrzeba wprowadzi rozró*nienie na warto.ci konsensualne i „silne”: racjonal"no./ wolno./ i tolerancj- oraz te „s#absze”, cz-sto rozpatrywane z partyku"larnej, egoistycznej perspektywy: sprawiedliwo./, demokracja, .wiecko./.W trakcie swego urzeczywistniania obie grupy warto.ci zmierzaj) w po"dobnych kierunkach. Mimo podobie+stw i wspólnych wymiarów urzeczy"wistniania mo*e powsta/ w ka*dej parze warto.ci powa*na sprzeczno./znamionuj)ca stany spo#ecznego rozk#adu – sprzeczno./ w obr-bie jedno"kierunkowo.ci.

Zabezpieczenie warto.ci „s#abszych” zale*y od odpowiedzi udzielonychna pytanie, jak powinien funkcjonowa/ mechanizm kreowania elit, przy ko"nieczno.ci zachowania zasad demokracji i egalitaryzmu?

Jerzy J. Kolarzowski Uniwersytet Warszawski

EDUCATION TOWARDS POLITICAL LIFE VALUES: SELECTED PROBLEMS

S u m m a r y

Tzvetan Todorov in conclusion of his book “A New World Disorder. AnEuropean’s Reflections” indicates six values, which should determine the future ofour continent. These are: rationality and justice, democracy and individual freedom,tolerance and secularity. These values function in the social – political life asmutually dependent things. There exists a need for an enormous effort to think andact in a rational way in the unjust environment. At present the freedom of anindividual cannot be realized without guarantee from democracy.

108

Tolerance has the guarantee of its realization when secularity, along withreligious attitudes, becomes a rightful outlook on life, binding mainly in public life.

The relationships between these notions are neither simple nor parallel. This alsoconcerns relationships between unequal ideas being subject to evolution.

key words: Politics, Rationality, Justice, Democracy, Individual freedom,Tolerance, Secularity.

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

MARTA WIATR

Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa

Edukacja dla wszystkich. Pytania o integracj% osóbniepe(nosprawnych

Wprowadzenie

Zasada edukacji dla wszystkich w warstwie tre.ciowej nie wyró*niaw zasadzie nikogo. „Wszyscy” to „nikt szczególny”, nikt w jaki. sposób cha"rakterystyczny. Implicite wskazuje jednak istnienie okre.lonych grup, któremaj) utrudniony lub niemo*liwy dost-p do o.wiaty. Z jednej strony eduka"cja dla wszystkich przyjmuje wyd,wi-k postulatu d)*enia do stanu, w któ"rym ka*dy mo*e zdobywa/ wykszta#cenie. Jest ono traktowane jako przed"miotowe prawo ka*dej jednostki. Uzasadnienie konieczno.ci realizacji tegoprawa odwo#uje si- do powszechno.ci, uniwersalno.ci i niezbywalno.cipraw cz#owieka. Wykszta#cenie w tej perspektywie widziane jest przedewszystkim jako istotny czynnik w stwarzaniu ka*demu cz#owiekowi warun"ków godnego *ycia.

Z drugiej strony edukacja dla wszystkich mo*e by/ rozumiana nie w ka"tegoriach uniwersalno.ci, powszechno.ci, ale wspólno.ci i zbiorczo.ci– o.wiaty dla wszystkich. Ten punkt widzienia znajduje swój wyraz w nawo"#ywaniu do tworzenia dost-pnych i otwartych na wszelk) inno./ instytucjio.wiatowych, jako miejsc spotka+ oraz przestrzeni wspó#bycia i wspó#pracy

111

ludzi o ró*nych charakterystykach; jako miejsc integracji i przeciwdzia#aniamarginalizowaniu niektórych grup spo#ecznych. Tu edukacja dla wszystkichczerpie swoje uzasadnienie z potrzeb aktywizowania ludzi, budowania wa"runków dla wzrostu solidarno.ci i wspó#pracy oraz zapewniania autentycz"nego uczestnictwa jednostek w *yciu spo#ecznym. Mo*e znajdowa/ swojeumotywowanie tak*e w odwo#aniu do sprawiedliwo.ci spo#ecznej i koniecz"no.ci przeciwdzia#ania marginalizowaniu i dyskryminowaniu niektórychgrup spo#ecznych. Zapewnienie wszystkim ludziom mo*liwo.ci nauki trak"towane jest jako wyrównywanie szans cz#onków spo#ecze+stwa do zdobyciakwalifikacji niezb-dnych do zaj-cia takich pozycji spo#ecznych, z którymiwi)*e si- szeroki dost-p do po*)danych spo#ecznie zasobów.

Pojawia si- zatem pytanie o to, w jakim stopniu koncepcja edukacji dlawszystkich dotyczy osób niepe#nosprawnych i w jakiej relacji pozostajez ide) integracji? Oraz czy i w jaki sposób wynikaj)ce z niej zadania formal"noinstytucjonalne mog) by/ przydatne w dzia#aniach na rzecz spo#ecznej in"tegracji osób niepe#nosprawnych?

Edukacja dla wszystkich i idee integracji w mi%dzynarodowych dokumentach

Prawo ka*dego cz#owieka do o.wiaty na przynajmniej podstawowym po"ziomie zagwarantowane w Powszechnej Deklaracji Praw Cz$owieka 1948 r.zak#ada powszechno./ i uniwersalno./ przynale*n) wszystkim zapisanymw dokumencie prawom. Jego podstawa prawno"normatywna tkwi w godno".ci cz#owieka (jego cz#owiecze+stwie, naturze ludzkiej) i zarazem s#u*yochronie godnego *ycia1. Odmówienie komukolwiek prawa do nauki by#o"by wi-c przejawem dyskryminacji.

Samo nadanie prawa w kolejnym dokumencie mi-dzynarodowym – Kon#wencji o Prawach Dziecka w 1989 r. – zostaje uznane za niewystraczaj)ce.Nie przewiduje bowiem narz-dzi i sposobów gwarantuj)cych jego realiza"cj-. Osoby niepe#nosprawne mog) by/ przyk#adem tych, które ze wzgl-duna szczególne potrzeby, mimo posiadania prawa do nauki, s) zagro*one wy"#)czeniem z uczestniczenia w o.wiacie, o ile nie zostan) podj-te dodatkowe

112

1 H. Skorowski, Prawa cz$owieka, w: B. Szlachta (red.), S$ownik spo$eczny, Kra"ków 2004.

kroki zabezpieczaj)ce realizacje prawa. W dokumencie, prawo cz#owiekado nauki zostaje uzupe#nione zasad) równych szans w dost-pie do o.wiaty.(Art. 28 pkt 1.). Oznacza to konieczno./ przyj-cia takich rozwi)za+ o.wia"towych, aby osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych mog#y „skutecz"nie pobiera/ nauk-”2.

Zasada równych szans uzyskuje rozwini-cie w dokumencie sporz)dzo"nym w Jomtien w 1990 r. przez Zgromadzenie ONZ – Deklaracji o Eduka#cji dla Wszystkich3. Osi) ustale+ jest uzasadnienie konieczno.ci zapewnieniaedukacji dla wszystkich oraz przyj-cie zasad jej realizacji. Wyeksponowa"na jest rola nauki w *yciu ka*dego cz#owkieka. Edukacja widziana jest jakozasób pozwalaj)cy jednostkom godnie *y/ i pracowa/ oraz rozwin)/ si-w granicach w#asnych potencja#ów, a tak*e jako fundament dla odpowie"dzialnych i .wiadomych wyborów jednostki oraz jej pe#nego uczestnictwaw *yciu spo#ecznym. Przyjmuj)c, *e korzy.ci edukacji s) uniwersalne dlawszystkich rodzajów spo#ecze+stw, Deklaracja przewiduje zapewnieniewszystkim równych szans w dost-pie do o.wiaty. W my.l zapisów doku"mentu wyrównywanie szans wymaga zapewnienia „równego dost-pudo edukacji” dla ka*dego bez wzgl-du na p#e/, pochodzenie, wyznanie, na"rodowo./ i równie* niepe#nosprawno./ oraz „sprawiedliwej edukacji” rozu"mianej jako tworzenie dla ka*dego szans osi)gni-cia wystarczaj)cego pozio"mu kszta#cenia. W efekcie zapisów dokumentu otwiera si- szerokie polemo*liwo.ci organizowania dzia#alno.ci o.wiatowej, niekoniecznie zorien"twanej na kszta#cenie integracyjne. G#ówny nacisk po#o*ony jest bowiemna roli edukacji w zdobywaniu niezb-dnych w *yciu kwalifikacji i predyspo"zycji, mniejszy za. na promocj- integracji spo#ecznej i uczestnictwo w *yciuspo#ecznym.

Zdecydowany zwrot my.li o edukacji dla wszystkich na tor kszta#ceniaintegracyjnego (edukacji w#)czaj)cej – cho/ w j-zyku polskim to nie to sa"mo) zarysowuje si- w kolejnych dokumentach w latach 1993 i 1994. Opra"cowane przez ONZ Zasady Wyrównywania Szans Osób z Niepe$nosprawno#'ci(4 odwo#uj) si- do idei pe#nego uczestnictwa osób niepe#nospawnychw *yciu spo#ecznym. Wyrównywanie szans rozumiane jest tu jako proces,w którym ró*ne systemy i instytucje istniej)ce w spo#ecze+stwie i .rodowi"

113

2 Konwencja o Prawach Dziecka, ONZ 1989, DzU z dnia 23 grudnia 1991 r.3World Declaration on Education For All, UNESCO, 1990, http://www.unesco.org/edu"

cation/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml.

sku – w tym szko#y – staj) si- dost-pne dla wszystkich. Dopiero w obr-biemasowych i ogólnodost-pnych instytucji i systemów mo*na mówi/ o inte"gracji osób o ró*nych potrzebach i mo*liwo.ciach. Ów dost-p wi)*e si- z ta"k) organizacj) nauki w szko#ach (w tym masowych), aby dzieci i m#odzie*z niepe#nospawno.ciami mog#y uczy/ si- wraz z pe#nosprawnymi uczniami.Szkolnictwo specjalne w powy*szym dokumencie widziane jest jako kom"plementarna i w miar- mo*liwo.ci przej.ciowa forma nauczania ku kszta#"ceniu wszystkich w instytucjach masowych. W dokumencie tym edukacjadla wszystkich coraz bardziej zaczyna by/ widziana jako szko#a dla wszyst"kich, która zdolna jest w taki sposób zoranizowa/ proces nauki, *e w jej ob"r-bie mog) uczy/ si- uczniowie o ró*nych potrzebach edukacyjnych. Szko"#a staje si- miejscem spotkania ró*norodno.ci. Miejscem wspó#byciai wspó#pracy. Spojrzenie na edukacj- dla wszystkich z tej perspektywy po"zwala wyeksponowa/ nowe cele podejmowanych dzia#a+. S) nimi aktywiza"cja i mobilizacja wszystkich ludzi pe#nosprawnych i niepe#nosprawnychdo uczestnictwa w *yciu spo#ecznym.

Kontynuacja tak prowadzonych rozwa*a+ nad edukacj) dla wszystkichi inegracj) uczniów niepe#nosprawnch przebiega w deklaracji z Salamankiz 1994 r.5 Dost-p do szkó# jest tu rozumiany nie jako sama tylko mo*liwo./pobierania nauki w ró*nego rodzaju szko#ach, ale jako sposób jej pobierania,a mianowicie wspólna nauka uczniów pe#no" i niepe#nosprawnych. Taka for"ma nauki widziana jest z jednej strony jako najskuteczniejszy sposób zwal"czania dyskryminacji i budowania otwartego spo#ecze+stwa, z drugiej za. ja"ko warunek realizacji postulatu równego dost-pu do instytucji o.wiatowych.Bez spe#nienia tego warunku – w my.l zapisów dokumentu – nie mo*na mó"wi/ o równych szansach edukacyjnych, które decyduj) o sukcesach lub po"ra*kach wprowadzania edukacji dla wszystkich. W ten sposób zostaje sfor"mu#owana zale*no./ powodzenia realizacji zadania edukacji dla wszystkichod zapewnienia równych szans, a zatem od stworzenia wszystkim mo*liwo".ci nauki we wspólnych instytucjach o.wiatowych przy zachowanej formu"le autentycznego uczestnictwa wszystkich jednostek w *yciu szkolnym. Za"sada edukacj dla wszystkich przyj-ta jako priorytetowa strategia polityki

114

4 Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepe$nosprawnych ONZ, 1993http://www.ue.ffm.pl/g11_2.php.

5 Deklaracja z Salamanki UNESCO. Wytyczne dla dzia$a% w zakresie Specjalnych Po#trzeb Edukacyjnych, MEN, Warszawa 1994.

o.wiatowej jest tu rozumiana najszerzej jako prawo przedmiotowe ka*dejjednostki, jako sposób awansu spo#ecznego, rozwoju swoich potencja#óworaz jako warunku uczestnictwa w *yciu spo#ecznym.

W powy*szych dokumentach wyra,nie wida/ dokonuj)c) si- zmian- in"terpretacji koncepcji edukacji dla wszyskich. O ile w Powszechnej DeklaracjiPraw Cz#owieka jej charakter raczej zamyka si- w formule zagwarantowaniaprawa do nauki ka*demu cz#owiekowi, o tyle w kolejnych dokumentachprzy wyeksponowaniu znaczenia edukacji dla jako.ci *ycia cz#owieka w spo"#ecze+stwie, uwaga ich autorów kieruje si- ku narz-dziom gwarantuj)cym re"alizacj- zadania. Uzupe#nianie prawa do nauki zasad) równych szans w orga"nizowaniu o.wiaty (równy dost-p dla wszyskich do ogólnych masowychinstytucji i systemów publicznych oraz sprawiedliwa edukajca) prowadzi kukoncepcji integracji w nauczaniu (w odniesieniu do wszelkich ró*norodno.ci)jako podstawy i warunku realizacji zasady edukacji dla wszystkich.

Tu wy#ania si- pytanie o charakter samej integracji. Jak mo*e by/ ona in"terpretowana i jakie konsekwencje teoretyczne i praktyczne nios) przyj-teinterpretacje? Czy formalno"prawne ustalenia integracji przynios) realizacj-zadsady edukacji dla wszystykih i czy w efekcie tego nast)pi rzeczywista in"tegracja spo#eczna osób niepe#nospawnych? Czy sama organizacja szkolnic"twa na zasadach integracji w szkolnictwie implikuje równo./ szans? Czyudost-pnienie o.wiaty w perspektywie administracyjnoformalnej stworzy at"mosfer- wspó#pracy, solidarno.ci i akceptacji?

Integracja jako zjawisko wielokontekstowe

Integracja znajduje swoje rozwini-cie w filozofii, psychologii, socjologii,polityce czy pedagogice i pedagogice rewalidacyjnej. Mo*na mówi/ o integra"cji jako celu i metodzie, jako stanie i procesie, jako zjawisku dotycz)cym jed"nostki lub zjawisku dotycz)cym spo#eczno.ci, jako ca#o.ci niepodzielnej lubdaj)cej si- rozgranicza/ i wydziela/, jako kategorii opisowej lub normatywnej,jako zjawisku bezwarunkowym lub uwarunkowanym6. Mówi si- o niej tak*ejako o sposobie wspó#bycia z innymi lud,mi, uznaniu bycia innego obok nas.

115

6 E. Kobi, Was bedeutet Integration? – Analyse eines Begriffs, w: H. Eberwein (red.), In#tegrationspädagogik, Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam, Weinheim, Ba"sel 1996.

Idea integracji wyrasta z pewnego pod#o*a ideologicznego zwi)zanegoz przemianami o charakterze politycznym spo#ecznym i gospodarczymi.Ruch na rzecz integracji ma charakter ruchu emancypacyjnego. Nie chodziwszak tylko o prawo dla prawa, ale o co., co Isaiah Berlin nazywa poszuki"waniem statusu – i zwi)zanym z nim unikaniem bycia ignorowanym, byciatraktowanym protekcjonalnie, pogardzanym lub lekcewa*onym7. Walkaz tym poni*aniem, walka o równo./ praw to jednocze.nie domaganie si-zrozumienia i uznania od tych, do których jednostka czuje si- moralnie, hi"storycznie czy ekonomicznie przynale*na. Zatem kiedy jednostka domagasi- wyzwolenia ze stanu zale*no.ci domaga si- w rzeczywisto.ci zmiany po"staw wobec niej tych, którzy wspó#okre.laj) jej obraz siebie.

Koncentracja uwagi jedynie na kwestiach prawnoadministracyjnychi szkolno"dydaktycznych nie wyczerpuje wi-c z#o*ono.ci zagadnienia.Oprócz ram formalnoadministracyjnych (ramy na poziomie organizacji)ogromne znaczenie dla przebiegu i realizacji integracji ma pod#o*e mi-dzy"ludzkie – budowane w interakcjach mi-dzy w#)czonymi w dane zjawiskojednostkami lub grupami.

T- wielop#aszczyznowo./ zjawiska integracji oddaje zaproponowanyprzez U. Reisera model, w którym integracja jako proces przebiega na czte"rech poziomach: wewn)trzpsychicznym, interakcyjnym, instytucjonalnymi spo#ecznym8. W powy*szym podziale integracja na poziomie spo#ecznymobejmuje poj-ciowo./ zwi)zan) z niepe#nosprawno.ci), normalno.ci), war"to.ciami i normami oraz z ich wp#ywem na procesy spo#ecznych przemian.Obszar rozwi)za+ prawnoadministracyjnych odpowiada poziomowi instytu"cjonalnemu. Poziom interpersonalny informuje o jako.ci interakcji mi-dzyniepe#nosprawnym a pe#nosprawnym. Poziom wewn)trzpsychiczny zwi)za"ny jest ze stopniem rzeczywistej akceptacji osób niepe#nosprawnych i goto"wo.ci do podejmowania dzia#a+ na ich rzecz.

W rozwa*aniach nad integracj) spo#eczn) jako oczekiwanym rezultatemwprowadzenia edukcji dla wszystkich i integracj) szkoln) jako drog) osi)"gni-cia edukacji dla wszystkich nale*y bra/ pod uwag- cztery poziomy wy"

116

7 I. Berlin, Cztery eseje o wolno'ci, Towarzystwo Naukowe PWN, Warszawa 1994.8 U. Reiser, Wege und Irrwege zur Integration, w: A. Sander, Raidt P. (red.), Integration

und Sonderpädagogik, Referate der 27. Dozenttagung für Sonderpödagogik In deutschspra#chigen Ländern im Oktober 1990 in Saarbrücken, s. 13–33, za: G. Cloerkes, Sozologie derBehinderten, Heidelberg 1997, s. 207.

szczególnione przez U. Reisera. Bez zmian na wszystkich poziomach proce"su integracji trudno jest mówi/ o osi)gni-ciu zak#adanego efektu edukacjidla wszystkich, jakim mia#oby by/ pe#ne uczestnictwo w *yciu danej zbioro"wo.ci i korzystanie z jej dorobku. Rozwi)zania instytucjonalnoprawne niewprowadz) bowiem automatycznie uczestnictwa osób niepe#nosrawnychw *yciu spo#ecznym czy to szko#y czy te* spo#eczno.ci, o ile nie dokona si-zarazem odpowiednia zmiana w postrzeganiu osób niepe#nosprawnych ichroli i praw na poziomie spo#ecznych postaw i mi-dzyludzkich interakcji. Za"sada edukacji dla wszystkich w sensie tworzenia warunków do spotykaniaInnego, zaakceptowania Innego obok nas i wspó#pracy z Innym, ale równie*do nabywania kwalifikacji spo#ecznych i zawodowych jest wa*nym krokiemw kierunku budowania przestrzeni wspó#istnienia inno.ci. Rozwa*anianad ni) nie mog) jednak ogranicza/ si- do zalece+ organizacyjno"adminiatra"cyjnych. W .lad za tym powinna pojawi/ si- refleksja i analiza wspó#byciai wspó#pracy osób pe#nosprawnych i niepe#noprawnych. Tworzenie warun"ków i gotowo./ nauczania osób o ró*nych potrzebach edukacyjnych w insty"tucjach ogólnodost-pnych wymaga okre.lonego sposobu spostrzegania sensutakich dzia#a+ i rozumienia idei integracji. Bez takiej refleksji wszelkie wysi#"ki i zarz)dzenia gro*) schematyzmem i powierzchowno.ci) dzia#a+.

Marta WiatrAkademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa

EDUCATION FOR ALL: ON INTEGRATION OF DISABLE PEOPLE

S u m m a r y

The work concentrates on the integration of people with disability perceived inlight of international documents and school practice. Selected international initiativeshave been discussed that are geared to ensure disabled people the broadest possibleparticipation in social life as well as counteract their discrimination. The conclusionverbalizes the fundamental questions related to the essence and purpose of integration.

key words: Disability, education, integration, mainstreaming, inclusion, humanrights

117

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

Edukacja w spo$ecze%stwie informacyjnym

JERZY M. MISCHKE

emerytowany profesor Akademii Górniczo#Hutniczej, Kraków

ANNA K. STANIS$AWSKA

Uniwersytet Marii Curie#Sk$odowskiej, Lublin, Polski Uniwersytet Wirtualny

Warto&ci, edukacja i e)edukacja. Rozwa#ania prakseologiczne

Istniej)ce systemy daj) doskona#e rezultaty. Je*elipotrzebne jest co. innego, nale*y zmieni/ system.

Ch. Ball, cyt. za: G. Dryden i J. Vos: Rewolucja w uczeniu

Wprowadzenie: sens wykszta(cenia i cele edukacji

Niewiele jest pogl)dów tak ugruntowanych i powszechnie wyznawa"nych, jak przekonanie o przydatno.ci wykszta#cenia. Istnieje uzasadnionado.wiadczeniem ludzko.ci wiara w przewag- cz#owieka wykszta#conegonad nieukiem. Uwa*a si- (i s#usznie), *e osoba wykszta#cona lepiej rozumiesiebie i otaczaj)cy j) .wiat. Jest wi-c bardziej homo rationalis.

Termin wykszta$cenie jest jednak terminem wieloznacznym. W w-*szymznaczeniu to synonim posiadania wiedzy w jakiej. dziedzinie. W szerszym –oznacza cech- przys#uguj)c) cz#owiekowi. Mówi)c o osobie wykszta#conejuznajemy j) cz-sto (za Sokratesem) za „lepsz)” w sensie moralnym, mimo

119

*e wiedza nie jest równoznaczna z moralno.ci), a tylko pomaga nam odró*"nia/ dobro od z#a i zwi-ksza prawdopodobie+stwo harmonijnego wspó#*yciaz innymi.

Powszechnie uwa*a si- równie*, *e lepiej wykszta#cone spo#ecze+stwoma wi-ksze szanse na zaj-cie poczesnego miejsca w .wiecie. Dlatego pa+"stwa organizuj) systemy edukacji, których celem jest wzrost intelektualnegopotencja#u spo#ecze+stwa jako ca#o.ci i po.rednio ograniczenie nagannychzachowa+ jego wykszta#conych cz#onków.

Im system edukacji b-dzie efektywniej realizowa# wymienione wy*ej cele– zdobywania wiedzy jako takiej, rozumianej jako zdobywanie prawdy o 'wie#cie oraz zwi)kszania potencja$u intelektualnego spo$ecze%stwa – tym b-dzie„lepszy”. Prowadzi nas to do uznania za warto./ sam) w sobie równie* efektyw#no'ci systemu edukacji, a jej osi)gni-cie za pierwszorz-dne jego zadanie. Cho/relacje pomi-dzy obiema warto.ciami nie s) w pe#ni zbadane, racjonalnym wy"daje si- przyj-cie za#o*enia, *e nadrz-dnym celem pa+stwa w tym zakresie jestjak najlepsze wykszta#cenie spo#ecze+stwa przy jak najwy*szej skuteczno.ci te"go procesu. Implikuje to potrzeb- poszukiwania równowagi pomi-dzy tak zde"finiowanymi celami edukacji oraz ustalenia kryterium ich optymalizacji.

Cele i warto&ci edukacji wy#szej

System edukacyjny sk#ada si- z ró*nych podsystemów. Jednym z nich jestszkolnictwo wy*sze. Mo*na w nim wyró*ni/ cztery istotne z naszego punktuwidzenia elementy: pa+stwo, uczelni-, nauczyciela akademickiego i studen"ta. Ka*da z tych instytucji i osób ma w#asne cele zwi)zane z edukacj) i, jak si-zaraz oka*e, wcale nie musz) by/ one to*same z nadrz-dnym celem edukacji.

Rola pa*stwaCele pa+stwa i powo#ywanych przez nie instytucji kszta#cenia publiczne"

go determinowane s) celami grup aktualnie sprawuj)cych w#adz- – politycybardzo cz-sto postrzegaj) system edukacyjny jako narz-dzie realizacji w#a"snych partykularnych interesów.

Najcz-.ciej jednak z punktu widzenia pa+stwa kszta#cenie jest dobre wte"dy, kiedy odbywa si- najni*szym kosztem i najlepiej jak mo*e przygotowu"je obywateli do pe#nienia przypisanych im w spo#ecze+stwie funkcji. Innymis#owy, gdy jest to kszta#cenie ekonomiczne.

120

Cele instytucji edukacyjnejPierwszorz-dnym zadaniem ka*dej instytucji edukacyjnej jest organizo"

wanie przestrzeni spotkania studenta z nauczycielem oraz zapewnienie imniezb-dnych pomocy i .rodków dydaktycznych. Uczelni- wy*sz) wyró*niasposób kszta#cenia okre.lany mianem „studiów”. Intuicyjnie, lecz na podsta"wie wielowiekowego do.wiadczenia, przyjmuje si-, *e kierowa/ kszta#ce"niem na poziomie wy*szym mog) tylko osoby z osobistym do.wiadczeniemstudiowania, tj. uczeni. Na intuicji tej oparty jest model uniwersytetu hum"boldtowskiego, w którym dominuj)cym celem uczelni staje si- odkrywaniei przekazywanie prawdy o 'wiecie.

W ramach tego ogólnego celu uczelnia powinna spe#nia/ trzy zadania: • umo*liwia/ studia studentowi – poznawanie prawdy o 'wiecie,• umo*liwia/ badania uczonemu – poszukiwanie prawdy o 'wiecie,• umo*liwia/ ich wzajemn) wspó#prac- – nauczanie prawdy o 'wiecie.Umiej-tno./ efektywnego organizowania procesów dydaktycznych jest

niew)tpliwie warto.ci), któr) przypisuje si- uczelni, jakkolwiek warto.ci)s#abo zdefiniowan). Jedno jest pewne – uczelnia d)*y do tego, by realizowa"ne przez ni) procesy dydaktyczne by#y nie tylko skuteczne, ale by cechowa"#y si- nadto walorem korzystno'ci, tj. by osi)gane w ich wyniku warto.ciprzewy*sza#y konieczne koszty dzia#ania. Z punktu widzenia jej w#adz – do"bra uczelnia to uczelnia efektywna.

Cele nauczycieli i studentówDobra szko#a wy*sza inaczej postrzegana jest jednak przez nauczycieli,

a jeszcze inaczej przez studentów.Dla nauczyciela „lepsza” oznacza najcz-.ciej dogodniejsze warunki pro"

wadzenia bada+ naukowych. Nauczyciel wy*ej ceni t- uczelni-, która po"zwala mu godniej *y/ i lepiej realizowa/ osobowo./ twórcy. Oba te dobra s)wypadkow) zarobków oraz wolno'ci bada% i wolno'ci nauczania (zarównow zakresie tre.ci, jak i metod przekazu)1.

Dla studenta uczelni) „lepsz)” jest ta, w której zdo#a si- szybciej i lepiejwykszta#ci/. Niekiedy sama wiedza stanowi dla niego warto./, niemniej naj"

121

1 Jednak*e, jakkolwiek wolno./ sama w sobie jest warto.ci) po*)dan), w przypadku na"uczania nie mo*e by/ ona warto.ci) bezwzgl-dn). Ogranicza j) bowiem interes i wolno./ stu"denta. Nie dookre.laj)c tej kwestii, zauwa*my tylko, *e pierwszorz-dnym pytaniem, które po"winni.my sobie teraz postawi/, jest pytanie o ,ród#o tej wolno.ci (którym w uniwersyteciehumboldtowskim s) nauczyciele).

cz-.ciej jest ona .rodkiem uzyskania dyplomu uko+czenia studiów. Z punk"tu widzenia studenta najistotniejsz) spraw) staje si- efektywno'* procesukszta$cenia.

Podsumowuj)c, w systemie edukacji mamy do czynienia z wielo.ci) ce"lów uznawanych przez osoby i instytucje w tym systemie dzia#aj)ce. Niekie"dy te cele s) wzajemnie sprzeczne, a systemy warto.ci z nimi zwi)zane nie"zbyt czytelne i niejednoznaczne. S) to:

• dla spo#ecze+stwa szeroko pojmowane wykszta#cenie obywateli,• dla pa+stwa ekonomiczne przygotowanie cz#onków spo#ecze+stwa

do pe#nienia przeznaczonych im funkcji, • dla uczelni efektywno'* nauczania po#)czona z zadowalaj)cymi wyni"

kami bada+ naukowych, przy zachowaniu zasady korzystno'ci,• dla nauczycieli wolno'* nauczania i wolno'* bada% naukowych oraz

godne &ycie,• dla studenta wykszta#cenie i skuteczno'* osi)gania dzi-ki niemu innych

celów *yciowych.W takich to okoliczno.ciach musimy w Polsce dokona/ adaptacji syste"

mu kszta#cenia uniwersyteckiego do wymaga+ wspó#czesnej cywilizacji,zwa*ywszy nadto, *e ca#y czas powinna zosta/ zachowana ci)g#o./ jegodzia#ania oraz *e proces ten uwarunkowany jest nie tylko tera,niejszo.ci),ale i histori) systemu edukacji.

Dlaczego mamy taki, a nie inny system edukacji wy#szej

Obecny system edukacji wy*szej w Polsce, chocia* tak ró*ny od uniwer"sytetu okresu mi-dzywojennego, formalnie wci)* nawi)zuje do jego trady"cji. Mimo podobie+stw ró*ni si- te* od uniwersytetów w krajach #agodniejpotraktowanych przez histori- ostatnich dekad. Spróbujmy pokrótce opisa/drog-, jak) przeszed# w ostatnich 87 latach.

Okres mi%dzywojennyPrzed II wojn) .wiatow) w Polsce wspóln) cech) wszystkich .rodowisk

akademickich by#a równo./ wobec regulaminu studiów i zunifikowane ,ró"d#a wymaga+ nauczycieli. Tempo i sposób studiowania, kolejno./ s#uchaniawyk#adów i ich zaliczania w du*ym stopniu zale*a#y od woli studenta. Jed"nak wi-kszo./ profesorów uwa*a#a, *e ich pozycja nie pozwala im na „wy"

122

puszczanie” absolwentów o w)tpliwych kompetencjach, a *e s#uchaczy by"#o nieporównywalnie mniej ni* dzisiaj2, osobisty z nimi kontakt i rzetelnesprawdzanie wiedzy realne. Utrzymanie wi-c wysokiego poziomu studiównie by#o trudne.

Po II wojnie &wiatowejW wyniku dwóch okupacji, emigracji i strat wojennych w Polsce ro"

ku 1945 brakowa#o ludzi wykszta#conych. Sytuacj- pogarsza#a nieufno./ no"wej w#adzy wzgl-dem „bur*uazyjnej” inteligencji oraz niech-/ do powierza"nia jej cz#onkom eksponowanych stanowisk zarówno w gospodarce, jaki administracji pa+stwa. D)*)c do szybkiego uzupe#nienia kadr fachowców,ówczesna w#adza postanowi#a przy tej okazji zrealizowa/ has#o „sprawiedli"wo.ci spo#ecznej”. W czasach PRL"u kilka czynników mia#o kluczowywp#yw na charakter uczelni:

• Utracono wi-ksz) cz-./ kadry profesorskiej, a z wraz z ni) nosicieli tra"dycji uniwersyteckich.

• M#odzie* podzielono na „gorsz)” o pochodzeniu „bur*uazyjnym”, „lep"sz)” – robotniczo"ch#opsk) i „najlepsz)” – nale*)c) do organizacji komuni"stycznych, ró*nicuj)c tym samym warunki przyj-cia na studia i samego stu"diowania.

• Nauczycielom nale*)cym do organizacji komunistycznych lub goto"wych z w#adz) wspó#pracowa/ „u#atwiano” karier-.

• Nakazy pracy dawa#y absolwentom pewno./ zatrudnienia.• Wolno./ bada+ i nauczania (zw#aszcza na uniwersytetach) zacz-to

ogranicza/ i reglamentowa/.• Wa*no./ tytu#ów i stopni naukowych rozci)gni-to na obszar ca#ego

pa+stwa.• Pojawi#a si- praktyka mianowania uczonych (tzw. „docenci z ust-pu”).• Niskie wynagrodzenia i zach-canie do „dorabiania” powodowa#y stop"

niow) deterioracj- poczucia misji nauczycielskiej.• Niektóre osoby o znacznej w#adzy lokalnej, kierowane przez komórki

partyjne na studia wieczorowe, wykorzystywa#y swoj) pozycj- w trakcie stu"diów, z czego korzysta#y zarówno uczelnie, jak i nauczyciele akademiccy bu"duj)c sieci wzajemnych zale*no.ci o wyra,nych znamionach korupcyjnych.

123

2 Np. w ci)gu 20 lat mi-dzy wojnami na dwóch wydzia#ach Akademia Górnicza wykszta#"ci#a w sumie oko#o 800 in*ynierów.

W wyniku tego sk#ad socjalny, mentalno./, system warto.ci i kulturaspo#eczno.ci akademickiej, a w efekcie warunki studiowania, uleg#y g#-bo"kiej zmianie. Przyzwyczajano si- te* stopniowo do faktu, *e na drodze karie"ry bardziej ni* wiedza i umiej-tno.ci wa*ne s) znajomo.ci i uk#ady.

Po roku 1989Powstanie III Rzeczypospolitej po raz kolejny zmieni#o *ycie polskich

uczelni wy*szych. Te zmiany, w odró*nieniu od roku 1945, nie spowodowa"#y zerwania akademickiej tradycji i PRL"owskich nawyków. Pomimo trans"formacji otoczenia spo#eczno"gospodarczego, przeci-tne warunki studiowa"nia w Polsce nie zmieni#y si- radykalnie, za. zdolno./ do sprawnego,a jednocze.nie moralnie poprawnego, odnalezienia si- absolwentów w spo"#ecze+stwie sta#a si- niezadowalaj)ca. Nauczyciele ucz) zwykle tak, jak sa"mi byli uczeni. Tymczasem uczelnia polska musi zacz)/ funkcjonowa/w .wiecie cywilizacji wiedzy oraz globalizacji kszta#cenia.

Problem dopasowania uczelni do wymaga+ wspó#czesno.ci nie jest pol"sk) specyfik)! Wsz-dzie w Europie pog#-bia si- rozziew mi-dzy wiedz) roz"wijan) dzi-ki badaniom naukowym, a wiedz) potrzebn) absolwentowi.Wsz-dzie obserwuje si- d)*enie do zwi-kszania liczby studentów.

Zauwa*ono ju* jednak, *e ogromne mo*liwo.ci sprostania powy*szymwyzwaniom nios) w sobie nowoczesne technologie informacyjne (Mischke,Stanis#awska 2003). Pomimo to polska kadra akademicka – niezwykle silnieprzywi)zana do korporacyjnego modelu organizacji suwerennie przez ni)zarz)dzanej – ogromnie utrudnia obiektywizacj- decyzji i ogranicza adapta"cyjne zdolno.ci uczelni.

Pomys(y na wspó(czesn$ edukacj% w Polsce

I taka w#a.nie uczelnia, ze spo#eczno.ci) mniej lub bardziej niezadowo"lon) z warunków pracy i nauki oraz pod.wiadomie czuj)c) ich anachronizm,istnieje i funkcjonuje w .wiecie z zupe#nie innej bajki. Bajki o spo#ecze+"stwie opartym na wiedzy, które charakteryzuje si-:

• powszechn) dost-pno.ci) do informacji i jej przetwarzania,• globalizacj) dzia#alno.ci cz#owieka, a w tym równie* edukacji,• wzrostem roli kapita#u wiedzy i podniesieniem jej do rangi towaru przy"

nosz)cego najwy*sze zyski,

124

• profesjonalizacj) zawodów,• teleprac) i prac) w zespo#ach rozproszonych lub wirtualnych,• optymalizacj) decyzji z u*yciem metod matematycznych,• standaryzacj) procedur i kontrol) jako.ci,• mobilno.ci) ludzi w wieloj-zycznej i wielokulturowej wirtualnej prze"

strzeni cywilizacyjnej.W tym nowym .wiecie cz#owiek wykszta#cony musi umie/ #atwo i szyb"

ko wch#ania/ nap#ywaj)c) informacj-, selekcjonowa/ j) i przetwarza/ w wie"dz- istotn(. Powinien by/ rzetelny i wysoko wydajny w szczegó#owych jejzastosowaniach. Powinien umie/ rozwija/ indywidualny kapita# wiedzy.

Jednak*e mimo znajomo.ci bajki o spo#ecze+stwie opartym na wiedzy,.wiadomo./ dokonuj)cej si- rewolucji dociera do spo#eczno.ci akademic"kich bardzo wolno. A by/ mo*e nad)*anie za zmianami cywilizacyjnymiwymaga daleko posuni-tych zmian organizacyjnych – uczelnie powinnywyj./ poza wygodne ciep#o studiów tradycyjnych i zdecydowanie wkroczy/na teren kszta#cenia ustawicznego, traktuj)c je jako naturalne przyd#u*eniestudiów stacjonarnych (Pó#turzycki 1998). By/ mo*e nale*y spe#ni/ postula"ty zwi)zane z nowymi trendami w my.leniu o edukacji:

• zmniejszenia czasu zaj-/ stacjonarnych na rzecz pracy samodzielnej(indywidualnej i w grupie) oraz zmniejszenia liczby tradycyjnych egzami"nów na rzecz testów samosprawdzaj)cych i sprawdzianów kompleksowych(np. projektów),

• zmiany roli tradycyjnego wyk#adu, a nawet jego eliminacji,• przystosowania absolwenta do funkcjonowania w spo#ecze+stwie opar"

tym na wiedzy, czyli zmniejszenia zakresu szczegó#owej wiedzy zawodoweji wiedzy niepotrzebnej natychmiast na rzecz kszta#cenia ogólnego i humani"stycznego, pozostawiaj)c nauk- szczegó#ów na czas kszta#cenia ustawicznego,

• optymalizacji pracy nauczycieli akademickich,• optymalizacji finansów uczelni.Tymczasem w Polsce wci)* powszechnie uwa*a si-, *e wystarczy sama

komputeryzacja i internetyzacja uczelni, by sprosta/ wyzwaniom czasów. !eto one powinny, niejako automatycznie, same z siebie spowodowa/ dostoso"wanie si- uczelni do dynamicznie zmieniaj)cego si- otoczenia. Niekiedy na"wet t) zaszczytn) rol) obarcza si- technologie zdalnego nauczania.

Nadzieje te, niestety, najprawdopodobniej oka*) si- p#onne – bez reorga"nizacji struktury uczelni, bez zmiany wielu pogl)dów i nawyków nauczycie"li akademickich wyniesionych z dawnej epoki samo wprowadzenie kompu"

125

terów do sal wyk#adowych niewiele zmieni (Rifkin 2003). Nie ma wi-c sen"su tworzenia coraz to nowych regulaminów, ustaw i kodeksów etycznych.

Jakim. sposobem na wyj.cie z tej sytuacji mo*e by/ potraktowanie edu"kacji jako systemu cybernetycznego i w toku rzetelnych bada+ oraz analizwypracowanie zasad, które wytyczy#yby g#ówne kierunki zmian oraz wy"znaczy#y ich dopuszczalne granice. O czym próbowali.my ju* nawet pisa/…(Mischke, Stanis#awska 2004a)

Wnioski: za(o#enia reformy

Ten mo*e nieco przyd#ugi opis stanu polskich uczelni mia# nam pos#u*y/uwypukleniu komplikacji dotycz)cych realizacji ró*norodnych i sprzecz"nych ze sob) celów edukacji oraz wskazaniu, *e jej reformowanie nie powin"no by/ skazane na podejmowanie intuicyjnych, opartych na niepewnychprzes#ankach. S)dzimy, *e pewne twierdzenia da si- ju* teraz uzna/ za punk"ty wyj.cia do dalszych analiz.

Uwa*amy mianowicie, *e:• Tradycyjna i elektroniczna edukacja powinny by/ traktowane jako je"

den system, a nie dwa oddzielne, jak zdaj) si- uwa*a/ w#adze centralne i du"*a cz-./ .rodowisk akademickich.

• Stacjonarne i ustawiczne kszta#cenie nie s) dwoma rodzajami kszta#ce"nia. To ostatnie powinno stanowi/ naturaln) kontynuacj- pierwszego.

• Transformuj)cy system edukacji wymaga marginesu swobody, tak bymóg# odkry/ najlepsz) drog- dostosowania do otoczenia.

• Obecny system edukacji wy*szej jest systemem zdominowanym przeznauczycieli i ich wolno.ci. Stanowi to, jak starali.my si- wykaza/, bardzosilne ograniczenie procesów dostosowawczych. Wolno.ci studenta powinnymie/ istotny wp#yw na zachowania uczelni i nauczycieli akademickich.

• Wobec wielo.ci celów systemu edukacji jedyn) drog) optymalizacjidzia#a+ mog#yby by/ negocjacje, jednak*e brak nam istotnego drogowskazu,jakim powinien by/ uzgodniony wcze.niej system warto.ci.

• Pilna wydaje si- potrzeba dokonania rzetelnej analizy systemu edukacjiwy*szej w Polsce oraz stworzenia miary i metodyki pomiaru jego efektywno.ci.

Sytuacj- komplikuje fakt, *e na naszych oczach zmienia si- tradycyjnyzakres poj-cia „studia wy*sze”. Wydaje si-, *e kszta#cenie na poziomie uni"wersyteckim by#o i nadal powinno pozosta/ (!) kszta#ceniem elitarnym. Je"

126

go podstawowym celem nie mo*e by/ wi-c tyle nauczanie umiej-tno.ciw w)skich specjalno.ciach (przygotowanie do zawodu), ile nauka my.leniai metod dochodzenia do prawdy.

Jednocze.nie, w zwi)zku z opisan) presj) spo#ecze+stw na sta#e zwi-k"szanie liczby osób wykszta#conych na poziomie wy*szym jako warunkubudowy spo#ecze+stwa opartego na wiedzy, trzeba nam znale,/ wyj.ciez nast-puj)cych dylematów: kszta#cenie masowe–kszta#cenie elitarne,kszta#cenie zestandaryzowane–kszta#cenie zindywidualizowane, kszta#ceniedo zawodu–kszta#cenie ogólne.

Wydaje si-, *e tych sprzeczno.ci nie da si- unikn)/, tote* powinni.myraz jeszcze przemy.le/ organizacj- uczelni wy*szych w Polsce. By/ mo*enale*a#oby edukacj- wy*sz) w tradycyjnym rozumieniu prowadzi/ na pozio"mie wy*szym od wy*szego, czyli doktorskim. Czyli zapewniaj)c szeroki do"st-p do wiedzy, jednocze.nie pozostawi/ autonomi- uczonym w zakresie po"szukiwania prawdy i poszerzania granic wiedzy oraz kszta#cenia swoichnast-pców. Kilka jednak warunków musi by/ tutaj bezwzgl-dnie spe#nio"nych – kszta#cenie powszechne powinno by/ elastycznie dostosowywanedo zmieniaj)cych si- potrzeb rynku pracy i równocze.nie spe#nia/ zasad- ko#rzystno'ci, a nadto by/ kszta#ceniem niepowierzchownym i nie byle jakim,lecz profesjonalnie przygotowanym.

Jedno jest pewne, rozwi)zanie zasygnalizowanych przez nas problemówwymaga g#-bokich studiów i analiz. Naszym jednak zdaniem podstaw) i wst-"pem do ich rozwi)zania powinna by/ zgoda, co do warto.ci edukacji i ich hie"rarchii. One te* najpilniej powinny sta/ przedmiotem szerokiej dyskusji.

LITERATURA

G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Wydawnictwo Moderski i S"ka, Pozna+ 2000P. Gutowski, Akademia na wolnym rynku?, w: Europa wspólnych warto'ci, red. S.

Zi-ba, TN KUL, Lublin, s. 279–283T. Kotarbi+ski, Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wroc#aw–Warszawa–Kra"

ków 2000.J. M. Mischke, Szanse otwartego kszta$cenia na odleg$o'* na poziomie wy&szym

(w oparciu o do'wiadczenia OEN AGH), w: Materia#y X Jubileuszowego Ogól"

127

128

nopolskiego Sympozjum Naukowego nt. Techniki komputerowe w przekazieedukacyjnym, Kraków 2000

J. M. Mischke i A. K. Stanis#awska, Elektroniczna rewolucja w edukacji. Ale jaka?, w:B. K-dzierska i J. Migda#ek (red.), Informatyczne przygotowanie nauczycieli: Kszta$#cenie zdalne. Uwarunkowania, bariery, prognozy, Rabid, Kraków 2003, s. 67–80

J. M. Mischke i A. K. Stanis#awska, Nauczanie, cybernetyka, jako'* i efektywno'*, w:J. Mischke (red.), Akademia on#line, Wydawnictwo WSHE, $ód, 2005, s. 35–51

J. M. Mischke i A. K. Stanis#awska, Mistrz, czyli kto? Kilka refleksji na tematuprawnie% nauczycieli, organizacji procesów dydaktycznych na uczelniach wy&#szych oraz rewolucji, jak( przynosi nauczanie on#line, „e"mentor” 12/2004

J. Pó#turzycki, Edukacja doros$ych za granic(, Wydawnictwo Adam Marsza#ek, To"ru+ 1998

J. Rifkin, Koniec pracy, Wydawnictwo Dolno.l)skie, Wroc#aw 2003A. K. Stanis#awska, Ró&nice i podobie%stwa, zalety i s$abo'ci nauczania przez Inter#

net versus nauczanie tradycyjne, w: Materia#y Konferencji Szkoleniowej nt.E#learning w szkolnictwie wy&szym. Fakty i prognozy, Bydgoszcz 2003

A. Szostek, Etos Akademii: Sokrates, czy sukces? G$os w dyskusji, w: S. Zi-ba (red.),Europa wspólnych warto'ci, TN KUL, Lublin, s. 272–278

R. Tadeusiewicz, Spo$eczno'* Internetu, Akademicka Oficyna Wydawnicza EXIT,Warszawa 2002

R. Tadeusiewicz, Co mo&na osi(gn(* stosuj(c Internet w nauczaniu?, w: B. K-"dzierska i J. Migda#ek (red.), Informatyczne przygotowanie nauczycieli: Konku#rencja edukacji informatycznej, RABID, Kraków 2002, s. 301–322

Jerzy M. Mischkeemerytowany profesor Akademii Górniczo#Hutniczej, Kraków

Anna K. Stanis#awskaUniwersytet Marii Curie#Sk$odowskiej, Lublin, Polski Uniwersytet Wirtualny

VALUES, EDUCATION AND E"LEARNING. CONSIDERATIONS OF ETHICS

S u m m a r y

There are only a few opinions so generally approved as belief in educationusefulness. The general faith in an eructated man has the advantage over pooreducated one originates in long experience of human being. It is believed that an

educated person understands better both itself and the world He is more homorationalis then poor educated person.

In our opinion an education system is better when is more efficient indevelopment of the knowledge understood as learning the truth about of the worldand enhancement of intellectual potential of the society.

Its leads to consider the efficiency as the second unique value of the system andgaining it as a very important task.

But whether mentioned above values and tasks are exclusive in the educationsystem? And what adjustments have to be done to reach them in the contemporaryworld?

key words: education, e"learning, values, ethics, effectiveness of learning

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

ZBIGNIEW KIERZKOWSKI

Politechnika Pozna%ska, Wy&sza Szko$a Informatyki, !ód+

Ucz$ce si% przedsi%biorstwa wirtualne

1. Wprowadzenie

Podstaw) kreowania struktur tzw. przedsi-biorstw przysz#o.ci, czyli or"ganizacji wirtualnej przedsi-biorstw, lub wprost przedsi-biorstw wirtual"nych (Hejduk; Kierzkowski, 2005) jest wirtualny sposób organizowania,czyli wirtualna organizacja dzia#a+ – WOD. Wirtualny sposób organizowa"nia polega na odwzorowywaniu informacyjnym organizacji dzia#a+ i opisy"waniu ich w poj-ciach procesów informacyjnych. Wynika z zakresu i sensupoj-/: wirtualny, wirtualna organizacja, dzia#ania. Wirtualny to taki, którynie jest ustalony w sposób sztywny, którego ramy funkcjonowania zmienia"j) si- dynamicznie, a integracja sk#adowych nast-puje nie poprzez struktur-,a poprzez realizowane funkcje. Dzia#ania to akcje w przestrzeni informacyj"nej. Odpowiadaj) one dzia#aniom w systemach rzeczywistych. Systemy rze"czywiste s) ,ród#em (dzia#a+), s) przedmiotem, na który ukierunkowane zo"staj) dzia#ania, staj) si- ich uzasadnieniem i ostatecznym weryfikatorem.

Wirtualny sposób organizowania odwzorowywany jest w globalizowa"nym .rodowisku informacyjnym (por.: Kierzkowski, 1999; Kierzkowskii in., 2003) z integracj): (a) fizyczn) zasobów i aplikacyjn) systemów infor"matycznych, (b) procesow) dzia#a+ kooperuj)cych (np. biznesow)) i wspó#"dzia#aj)cych ludzi (m.in. etyczn)). Uwzgl-dnia/ trzeba powi)zania z coraz

131

bardziej turbulentnym .rodowiskiem zewn-trznym globalizowanych proce"sów, o rosn)cej liczbie wzajemnych powi)za+ i interakcji.

Wyodr-bnia si- (Kierzkowski, 2004) dwa g#ówne czynniki kreowaniaprzedsi-biorstw wirtualnych. Pierwszy z nich – informacyjno"komputerowy– dotyczy tworzenia zasobów informacyjnych, usprawniania korzystaniaz nich, syntezy metod przetwarzania. Drugi – komunikacyjno"organizacyjny– obejmuje zagadnienia syntezy systemów gromadzenia i przekazywania za"sobów, komputerowej wymiany informacji w organizacji kooperacji przed"si-biorstw i interaktywnej komunikacji bezpo.redniej w organizacji wspó#"dzia#ania ludzi. Wzajemna wymiana danych i wiedzy w .rodowiskusystemów gromadzenia i wymiany zasobów staje si- przyczyn) nabywaniaprzez przedsi-biorstwo wirtualne zdolno.ci do uczenia si-; przedsi-biorstwawirtualne staj) si- organizacjami ucz)cymi si-.

2. Technologie informacyjne kooperacji organizacji i wspó(dzia(ania ludzi

W strukturach przedsi-biorstw wirtualnych mamy do czynienia z nowy"mi koncepcjami integracji informacyjnej dzia#a+ w kooperacji przedsi-"biorstw i wspó#dzia#aniu ludzi. Technologie wirtualnej organizacji koopera"cyjnych dzia#a+ staj) si- technologiami spo#ecze+stwa informacyjnego IST(Kierzkowski, 2004) (Information Society Technology). Nie jest #atwo okre".la/ sk#adowe technologii kooperacyjnej organizacji dzia#a+, poniewa* samopoj-cie IST jest wieloaspektowe (rys.1), a rozwój IST, jest przedmiotem ba"da+ wielu dziedzin wiedzy.

Poj-cie IST okre.laj) metody i techniki globalizacji informacyjnej i ko"munikacyjnej – ICT (Information and Communication Technology). Poj-cieIST jest jednak równie* wynikiem globalizacji procesowej dzia#a+ organiza"cji i ludzi. Na rozwój IST maj) bowiem wp#yw konsekwencje organizacyjnei ekonomiczne kooperacji. O rozwoju IST decyduj) tak*e konsekwencjepodmiotowego udzia#u ludzi w organizacji spo#ecze+stwa (w procesach spo"#ecznych, a nawet politycznych), ich udzia#u w tworzeniu i przekazywaniuzasobów danych i wiedzy, zasobów wiarygodnych (krytycznie ocenianych),gromadzonych i przekazywanych w wirtualnym .rodowisku informacyj"nym.

132

Rys. 1. Wieloaspektowo./ rozwoju technologii IST – wirtualnej organizacjikooperacyjnych dzia#a+

3. Spójno&' koopercji i koherencja wspó(dzia(ania w elastycznychstrukturach wirtualnych organizacji

Istota przekszta#ce+ strukturalnych organizacji kooperacyjnych dzia#a+polega na tym, *e odst-puje si- od struktur ukierunkowanych na rozwi)zy"wanie z góry zdefiniowanych misji i sztywno okre.lonych celów, na rzeczadaptacyjnego, ci)g#ego przekszta#cania zmieniaj)cych si- organizacji. Or"ganizacja spo#ecze+stwa staje si- elastyczna; struktury organizacji, poprzezczynniki globalizacji, nabieraj) cech uniwersalno.ci. Elastyczno./ to zdol"no./ do sta#ej reorganizacji. W coraz mniejszym stopniu mamy do czynieniaze sta#ymi po#)czeniami czy ustalonymi strukturami organizacyjnymi.Wprost przeciwnie – widoczne s) korzy.ci ze zdolno.ci adaptacyjnychdo coraz innych warunków, kszta#towanych przez otoczenie (ca#o./ organi"

133

zacji spo#ecze+stwa), na podstawie dost-pu do wiedzy, a tak*e interaktyw"nych powi)za+ z innymi organizacjami. Uniwersalno./ cechuje si- tym, *emodele organizacji mog) by/ stosowane w strukturach o ró*nych profilachprzedmiotowych. Przyk#adami mog) by/ organizacje wielkich korporacjiprzemys#owych, z#o*one systemy gospodarcze w skali regionu, kontynentu,.wiata, wzajemnie ze sob) powi)zane. Przyk#adami mog) by/ tak*e: organi"zacja dost-pu do wiedzy, organizacja kooperacyjnych prac badawczych, roz"wojowych, projektowych, technologicznych, organizacja nauczania, promo"cji rozwoju, upowszechniania kultury itp.

Struktury nowych organizacji wirtualnych nie tyle s) cech) fizyczn) ko"operacji przedsi-biorstw, ale opisywane s) przez cechy w#asno.ci nowychorganizacji (Kierzkowski, 2004; 2005), a w.ród nich przez: okre.lony po"ziom kompetencyjno.ci kooperuj)cych organizacji oraz okre.lony poziomich podatno.ci na integracj- z innymi organizacjami. Mo*liwo.ci kreowaniaorganizacji wirtualnej przedsi-biorstw s) wynikiem z#o*onych przemian we"wn-trznych i zewn-trznych, warunkowanych dost-pno.ci) do us#ug ICT(por. Kwiatkowska, 2004). Widoczny jest zwi)zek stosowania ró*norodnych.rodków koordynacyjno"integruj)cych z korzy.ciami kreowania organizacjiwirtualnych.

Badania dzia#ania przedsi-biorstw wirtualnych rozpocz)/ trzeba od opi"su procesów kooperacji i wspó#dzia#ania. Opis procesów kooperacyjnychpozwala ustala/ poprawno./ organizacji dzia#a+ (Kierzkowski, 2004) i spo"soby ich krytycznej oceny, co do: po pierwsze – zasad post-powania ekono"micznego organizacji, po drugie – zachowa+ ludzi.

W pierwszym przypadku chodzi o ustalanie zasad podzia#u korzy.cimi-dzy kooperuj)cymi organizacjami. Okre.lamy wi-c zasady spójno.cidzia#a+ organizacji, odwzorowywane w procesach informacyjnych .rodo"wiska organizacji wirtualnej, maj)cych z kolei swój wyraz w uregulowa"niach, m.in. prawnych. Metody opisu procesów kooperacji i zapewnieniaich spójno.ci polega/ winny na gromadzeniu wiedzy wyra*anej w postaciwarunków, ustalaj)cych zasady wspó#pracy organizacji. Warunki te mog)by/ np. opisywane za pomoc) specjalnych zda+ lub procedur, interpretuj)"cych uregulowania kooperacji. W .rodowisku informacyjnym trzeba b-dzieprzewidywa/ kontrole zapewnienia spójno.ci dzia#a+. Zagadnienia nie s)proste, poniewa* specyfikacja dzia#a+ dotyczy kooperacyjno.ci o du*ej ska"li z#o*ono.ci. Obejmuje akcje uczestników, interfejsy mi-dzy architektura"mi aplikacji ró*norodnych systemów informatycznych, ich stany, a tak*e

134

regu#y, wszystko traktowane jako komponenty dzia#a+ kooperacyjnychuczestników nowych organizacji, korzystaj)cych z wielowarstwowych ar"chitektur informacyjnych .rodowiska przedsi-biorstwa wirtualnego.

Wspó#dzia#anie ludzi, poprzez przekazywanie zasobów danych i wiedzy,jest punktem wyj.cia opisu procesów wspó#zale*no.ci wzajemnej ludzi,a tak*e ustalania zasad i ogólnych uregulowa+ ich zachowa+ we wspó#dzia"#aniu (na podstawie krytycznej ich oceny). Trzeba b-dzie mówi/ o potrzebieodwzorowywania koherencji dzia#a+ ludzi (harmonii we wspó#dzia#aniu).Odwzorowywanie koherencji równie* nie jest zagadnieniem prostym, ponie"wa* specyfikacja post-powania ludzi obejmuje ich akcje w z#o*onych archi"tekturach gromadzenia zasobów i ich przekazywania. Zapewnianie koheren"cji mo*e polega/ na gromadzeniu wiedzy wyra*anej w postaci warunków,sk#adaj)cych si- na ogólne uregulowania wspó#dzia#ania ludzi. Dostrzega"na jest potrzeba ewidencji zachowa+ (w .rodowisku informacyjnym), abymo*na by#o mówi/ o ustalaniu ogólnych uregulowa+ etycznych wspó#dzia"#ania (dotycz)cych np. otwarto.ci, wiarygodno.ci itp.).

4. Kompetencje informacyjne w nabywaniu zdolno&ci do uczenia si%wirtualnych organizacji

W organizacji spo#ecze+stwa informacyjnego narasta znaczenie udzia#uludzi, polegaj)ce na podmiotowym ich uczestnictwie w organizacji dzia#a+.Polega ono na tworzeniu zasobów intelektualnych, inaczej wiedzy przed"miotowej, która jest interpretacj) danych komputerowych. Cz#owiek staje si-w coraz wi-kszym stopniu samodzielnym podmiotem procesów, nie tylkogospodarczych w obr-bie przedsi-biorstw, ale tak*e procesów dotycz)cychca#o.ci organizacji spo#ecze+stwa.

Zasoby intelektualne to wytwory my.lenia czysto symbolicznego, my.le"nia koncepcyjnego, twórczej pracy umys#owej, kreowane przez rozum, idee– wytwory najbardziej ludzkiej z ludzkich form aktywno.ci, najbardziej pry"watne z prywatnych form w#asno.ci. Poj-cie wiedzy przedmiotowej – WP(Hejduk; Kierzkowski, 2004) nawi)zuje do tradycyjnej klasyfikacji przed"miotowej dokumentów ,ród#owych, informacji prymarnej, powszechnie sto"sowanej w rozpowszechnianiu sieciowym informacji naukowej (w nowej or"ganizacji zintegrowanych bibliotek czy w budowie .wiatowych zasobówinformacyjnych dla nauki, technologii, gospodarki).

135

Wiedza przedmiotowa staje si- przedmiotem pracy (Kierzkowski, 2004),a zagadnienia gospodarki wiedz) (Klonowski, 2004) staj) si- podstaw) kre"owania .rodowiska informacyjnego przedsi-biorstw wirtualnych. W globa"lizowanych systemach gromadzenia i przekazywania danych mamy do czy"nienia z nowymi klasami WP, co obejmuje wiedz-: osobow) – WO,tworzon) przez ludzi i tematyczn) – WT, problemowo zorientowan). Do no"wych klas WP zaliczymy równie* wiedz-: zespo#ow) – WZ, wspó#pracuj)"cych ludzi i wiedz- wirtualnego przedsi-biorstwa – WWP, wiedz- wykorzy"stywan) w wirtualnym sposobie organizowania dzia#a+ kooperuj)cych zesob) przedsi-biorstw.

W .rodowisku informacyjnym przedsi-biorstw wirtualnych potrzebnejest proponowanie stosownych metod komputerowego odwzorowywaniaWP. W metodach odwzorowywania WP uwzgl-dnia/ trzeba narastaj)c) z#o"*ono./ odwzorowa+, z jednej strony organizacji danych (w#asno.ci struktu"ralne odwzorowa+), z drugiej strony mechanizmów operowania zasobami(w#asno.ci operacyjne odwzorowa+).

Je.li przyj)/, *e strukturalizacja WP polega na gromadzeniu komputero"wym zasobów wiedzy, jako zasobów danych (w globalizowanych struktu"rach us#ug komputerowych i komunikacyjnych, us#ug ICT), to w rozwi)zy"waniu zagadnie+ strukturalizacji warto zauwa*y/, *e w obr-bie ka*dej klasyWP mamy do czynienia z obszarami wiedzy zawartej w odpowiednich doku"mentach ,ród#owych. W odwzorowywaniu komputerowym WP mo*emywtedy ograniczy/ si- do: gromadzenia w postaci cyfrowej dokumentów ,ró"d#owych i tworzenia struktur indeksowych, struktur odwo#a+ do tych doku"mentów. Potrzebne jest tak*e ustalanie zasad przetwarzania wiedzy (w#asno".ci operacyjnych odwzorowa+ WP), jawnej (zawartej w dokumentach,ród#owych) i niejawnej (kontekstowej w.ród dokumentów), zasad interpre"tacji wiedzy zawartej w dokumentach ,ród#owych.

Procesy gromadzenia danych oraz wymiany zasobów i przekazywania in"formacji (wiedzy), realizowane w globalizowanych strukturach informacyj"no"komunikacyjnych, nale*) do wa*nych sk#adników przemian organizacjispo#ecze+stwa. Co wi-cej struktury wymiany danych i wiedzy, a wi-c wza"jemne nauczanie, s) przyczyn) przemian polegaj)cych na tym, *e organiza"cja spo#ecze+stwa nabywa zdolno.ci do uczenia si-. Zdolno./ do uczenia si-polega na zdobywaniu wiedzy o organizacji i nast-pnie na w#a.ciwym jejwykorzystywaniu we wspomaganiu dzia#a+ i organizacji wspó#dzia#ania,a tak*e w szybkim rozwi)zywaniu bie*)cych zada+, mo*liwo.ci symulacji

136

i analizy alternatywnych rozwi)za+. W spo#ecze+stwie informacyjnym wir"tualne przedsi-biorstwa tak*e nabywaj) zdolno.ci do uczenia si- – mo*emypowiedzie/, *e wirtualna organizacja jest organizacj) ucz)c) si- (por. Mac"coby, 1996).

Cechy struktur wzajemnej wymiany danych i wiedzy powoduj) przemia"ny form pracy. Praca, z jednej strony charakteryzuje si- okre.lonym stop"niem intensywno.ci postrzegania otoczenia informacyjnego jako rzeczywi"sto.ci, z drugiej strony, praca w wirtualnej organizacji cechuje si- du*ymstopniem wspó#zarz)dzania. Organizowana jest wokó# procesów. W .rodo"wisku wirtualnym inicjatorem dzia#a+ jest proces. Co wi-cej w .rodowiskuwirtualnym inicjatorem dzia#a+ s) procesy, a procesy (kooperacji przedsi-"biorstw i wspó#dzia#ania ludzi) odwzorowywane s) w wirtualnym .rodowi"sku informacji, w .rodowisku gromadzenia i wzajemnej wymiany danych.W przedsi-biorstwach wirtualnych przedmiotem pracy staj) si- zasoby da"nych i wiedzy. Pojawiaj) si- nowe profile zawodowe, a nowi specjali.ci two"rz) spo#eczno.ci, o okre.lonych kompetencjach informacyjnych. Nowi spe"cjali.ci to tzw. kognitariusze, a spo#eczno.ci kognitariuszy zaczynaj)kszta#towa/ nowy obraz ca#o.ci spo#ecze+stwa, jako spo#ecze+stwa kognita"riuszy [9]; spo#ecze+stwo kognitariuszy, to spo#ecze+stwo informacyjne.

Kompetencje informacyjne kognitariuszy jako „... nowe, funkcjonalnestruktury czynno.ci intelektualnych, które kszta#tuj) si- pod wp#ywemwymaga+ stawianych w toku socjalizacji, edukacji, pracy zawodowej...”(Strykowski i Skrzydlewski, 2004), bazuj) na umiej-tno.ciach zwi)zanychz organizacj) sprawnych systemów dost-pu do informacji, powi)zaniami ko"munikacyjno"informacyjnymi, zarz)dzaniem informacj) w przestrzeniachagregowanych zasobów. Kompetencje nowych specjalistów obejmuje:po pierwsze – tworzenie zasobów w postaci cyfrowej krytycznie ocenionych(wiarygodnych); po drugie – projektowanie systemów komputerowej wy"miany informacji zorientowanej na standaryzowan) posta/ gromadzenia za"sobów wykorzystywanych w kooperacji przedsi-biorstw i wspó#dzia#aniuludzi; po trzecie – administrowanie us#ugami ICT i strukturami koordynacjiobiegu informacji w komunikacji bezpo.redniej (interaktywnej medialnej).

Przedmiot i formy pracy nowych specjalistów wynikaj) z charakterysty"ki us#ug ICT wykorzystywanych w organizacji wirtualnej przedsi-biorstw.Chodzi o u*yteczno./ us#ug ICT, rozpatrywan) pod k)tem widzenia narasta"nia intensywno.ci komunikacji, co polega w przypadku: (a) tworzenia zaso"bów w postaci cyfrowej – na mo*liwo.ci szybkiej edycji przekazywanych

137

tre.ci, (b) gromadzenia zasobów i komputerowej wymiany informacji– na wymianie danych i wiedzy wspomagaj)cej procesy kooperacji i wspó#"dzia#ania, (c) koordynacji obiegu informacji w interaktywnej komunikacjimedialnej – na prezentacji informacji dostosowanej do sposobów my.leniawspó#pracuj)cych ze sob) ludzi. Narastaj)cy udzia# ludzi pracuj)cych w ob"szarach nowych profili zawodowych niew)tpliwie ma zwi)zek z poziomemrozwoju spo#ecze+stwa informacyjnego (Kierzkowski i Makulski, 2004).Chodzi tu o miary poziomu rozwoju okre.lane m.in. wska,nikiem dost-pudo zasobów cyfrowych (DAI – Digital Access Index) czy wska,nikiem wy"korzystania nowych technologii i wp#ywu sektora ICT na rozwój gospodar"czy (NRI – Networked Readiness Index).

5. Podsumowanie

Wirtualny sposób organizowania, a szczególnie nowe koncepcje koope"racji przedsi-biorstw i wspó#dzia#ania ludzi, warunkowane dost-pemdo technologii informacyjnych i komunikacyjnych – ICT, powoduj) prze"miany strukturalne organizacji spo#ecze+stwa informacyjnego. Kreowane s)struktury przedsi-biorstw wirtualnych. Do cech w#asno.ci nowych organiza"cji nale*) elastyczno./ i nabywanie zdolno.ci do uczenia si-.

W elastycznych strukturach przedsi-biorstw wirtualnych potrzebne s)uregulowania dotycz)ce post-powania ekonomicznego przedsi-biorstw (po"dzia# korzy.ci); mówimy o integralno.ci post-powania w kooperacji. Zacho"wania ludzi we wspó#dzia#aniu w strukturach przedsi-biorstw wirtualnychtak*e winny podlega/ ogólnym uregulowaniom; mówimy o koherencji za"chowa+ ludzi we wspó#dzia#aniu. Zdolno./ do uczenia si- wynika z cechtworzenia i wzajemnej wymiany danych i zasobów wiedzy przedmiotowej.Kompetencje informacyjne w strukturach wzajemnego przekazywania wie"dzy staj) si- przedmiotem pracy nowych specjalistów, które zaczynaj) corazwyra,niej kszta#towa/ obraz nowego spo#ecze+stwa.

Gromadzenie danych i wymiana informacji w globalizowanym .rodowi"sku informacyjnym wirtualnego przedsi-biorstwa, czyli wzajemna wymia"na danych i wiedzy, pozwala tworzy/ struktury wzajemnego nauczania jakowa*ne sk#adowe wirtualnej organizacji przedsi-biorstw.

138

LITERATURA

Hejduk I. (red.), 2004, Przedsi)biorstwo przysz$o'ci – fikcja i rzeczywisto'*, Insty"tut Organizacji i Zarz)dzania w Przemy.le „ORGMASZ”, Warszawa.

Kierzkowski Z., 1999, Integracja informacyjna i biznesowo#etyczna wspó$zale&no'*wzajemna ludzi w wirtualnej organizacji, „Prakseologia”, nr 139, s. 177–188.

Kierzkowski Z., 2004, Correctness of Co#operative Activities in the Arising VirtualInformation Environment, Paper presented at the 19th CODATA InternationalConference – The Information Society: New Horizons for Science, Berlin, Ger"many.

Kierzkowski Z., 2005, Towards Virtual Enterprises, „Human Factors and Ergono"mics in Manufacturing”, vol. 15 (1), Wiley Periodicals, Inc., s. 49–69.

Kierzkowski Z. (red.), 2004, Inteligentne metody komputerowe dla nauki, technolo#gii i gospodarki, Polski Komitet Narodowy ds. Wspó#pracy z CODATA (Com"mittee on Data for Science and Technology of the International Council forScience) przy Prezydium PAN, Sorus, Pozna+.

Kierzkowski Z., St. Kluska"Nawarecka, A. Sielicki (red.), 2003, Wymiana informa#cji i interaktywne komunikowanie medialne, Polskie Towarzystwo InformacjiNaukowej, Sorus, Pozna+.

Kierzkowski Z., T. Makulski, 2004, Analiza poziomu spo$ecze%stwa informacyjne#go i miejsce naszego Kraju, w: Mi)dzynarodowa Konferencja Naukowa i projektwspierany przez Urz(d Komitetu Integracji Europejskiej: Unia Europejska – Ktozyska$, a kto traci?, Olszty+ska Wy*sza Szko#a Informatyki i Zarz)dzania,s. 110–113.

Klonowski Z., 2004, Systemy informatyczne zarz(dzania przedsi)biorstwem – Mo#dele rozwoju i w$asno'ci funkcjonalne, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wro"c#awskiej, Wroc#aw.

Kozielecki J., 1995, Spo$ecze%stwo kognitariuszy, w: Koniec wieku nieodpowie#dzialno'ci – eseje humanistyczne, Seria: Jak *y/ w XXI wieku, Jacek Santorski& CO, Warszawa, s. 34–51.

Kwiatkowska L., 2004, Kreowanie organizacji wirtualnej przedsi)biorstw w Polsce,Rozprawa doktorska (promotor Kierzkowski Z.), Instytut Organizacji i Zarz)"dzania w Przemy.le „ORGMASZ”, Warszawa.

Maccoby M., 1996, Ucz(ce si) organizacje, w: Transformacje, Fundacja Edukacyj"na, Warszawa, 3–4 (9–10), s. 8–12.

Strykowski W., W. Skrzydlewski (red.), 2004, Kompetencje medialne spo$ecze%#stwa wiedzy, Oficyna Edukacyjna Wydawnictwa eMPI2, Pozna+.

139

Zbigniew KierzkowskiPolitechnika Pozna%ska, Wy&sza Szko$a Informatyki, !ód+

LEARNING VIRTUAL ENTERPRISES

S u m m a r y

Information society technology – IST development affects on structural changesof society as well as traditional organizations as human behavior. The logic analysisof structural changes of society leads to possibility of general description of methodsand factors of assurance of integrality of enterprises co"operation and cohesion(harmonizing) of human behavior in the virtual enterprises structures. Mutual dataand knowledge exchange and mutual education condition possibilities of creatingstructures i.e. future institutions and enterprises, while features of mutual learningmark important factors of structural changes of the society organization.

key words: virtual organization of enterprises, future institutions and enterprises,informational competences, knowledge domain, data and knowledge exchange,learning in virtual enterprises, cognitars.

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

JERZY BARTOSZEK

Politechnika Pozna%ska

ZBIGNIEW KIERZKOWSKI

Politechnika Pozna%ska, Wy&sza Szko$a Informatyki, !ód+

Technologie informacyjne w edukacji przysz(o&ci

1. Wprowadzenie

Szybkie zmiany technologii informacyjnych – IT (Information Technolo#gy) i zwi)zane z tym pojawianie si- nowych terminów i poj-/, „sezonowo./”niektórych rozwi)za+ itp., powoduj), *e uczestnicz)c w procesie edukacyj"nym zadajemy sobie m.in. nast-puj)ce pytania: Które z poj-/ uzna/ jakopodstawowe i dlaczego? Które z terminów i poj-/, mimo *e nie s) podstawo"we, maj) istotny wp#yw na skuteczne opanowanie wybranych technologii in"formacyjnych, i które z tych technologii s) warte w#)czenia w proces dydak"tyczny? Jak) wybra/ ewentualnie dziedzin- przedmiotow)? Czy i w jakimstopniu nale*y uwzgl-dni/, np. wirtualn) infrastruktur- i wirtualn) organiza"cj- dzia#a+? Jedn) z mo*liwych odpowiedzi na pierwsze z wy*ej wymienio"nych pyta+ jest przygotowanie bazy poj-/ podstawowych.

Kieruj)c si- edukacyjnym do.wiadczeniem mo*na s)dzi/, *e baza poj-/podstawowych b-dzie zawiera#a m.in. takie klasyczne poj-cia jak: algorytm,program, model oblicze+, system operacyjny, zasób, u*ytkownik zasobu,prawa dost-pu do zasobu. Potrzebne jest równie* wyodr-bnianie u*ytecz"

141

nych poj-/ s#u*)cych do opisu praktycznych problemów konfigurowaniai u*ytkowania rozproszonego .rodowiska informacyjnego, a tak*e opisu po"wszechnych umiej-tno.ci tworzenia zasobów elektronicznych i budowy sys"temów przekazywania informacji w takim .rodowisku. Uwzgl-dni/ trzebatak*e poj-cia pomocnicze ukierunkowane m.in. na przewidywane w najbli*"szej przysz#o.ci zastosowania technologii informacyjnych, w tym wirtualnejorganizacji dzia#a+. Wydaje si-, *e poj-cia bazowe mo*na wyprowadza/ zeskojarzeniowego modelowania elementów technologii zarz)dzania wiedz).Co wi-cej, trzeba uwzgl-dnia/ logik- powi)za+ poj-/ bazowych, co pozwo"li wyodr-bnia/ elementy IT, wa*ne dla edukacji przysz#o.ci.

Zdawa/ trzeba sobie spraw-, *e trudno w pe#ni odpowiedzie/ na stawia"ne pytania. Poruszane problemy cechuje du*y stopie+ z#o*ono.ci, wynikaj)"cy z konieczno.ci uwzgl-dniania wp#ywu ró*nych dziedzin wiedzy na roz"wój IT. Mamy tu na my.li nie tylko post-p technologiczny, informacyjnyi komunikacyjny, lecz tak*e rozwój metodologii wielu (niemal wszystkich)szczegó#owych dziedzin przedmiotowych, nauk o organizacji, nauk ekono"micznych, nauk spo#ecznych. Potrzebne jest te* uwzgl-dnianie aspektówprakseologicznych u*yteczno.ci IT w dzia#aniach ludzi i organizacji, w ska"li instytucji, przedsi-biorstwa i spo#ecze+stwa jako ca#o.ci.

Szczegó#owo./ prowadzonych rozwa*a+ si#) rzeczy jest ograniczona.Wynika to z koncentrowania si- na prezentacji zakresu edukacji informacyj"nej jako konsekwencji rozwoju metod i zastosowa+ informatyki, wzbogaca"nej o elementy kszta#towania kompetencji, decyduj)cych o poziomie rozwo"ju spo#ecze+stwa informacyjnego.

Prowadzi/ to mo*e do rozstrzygni-cia kwestii, co zalicza/ do elementówpodstawowych IT w edukacji. Pozwoli tak*e wyodr-bnia/ poj-cia, które za"licza/ mo*na do jednej z trzech grup: podstawowych, u*ytecznych i pomoc"niczych. O tym, które poj-cia zaliczy/ do podstawowych, a które do innych,nie jest #atwo decydowa/.

Kwesti- t-, pozostawi/ trzeba jako do ko+ca nierozstrzygni-t). W prowa"dzonej analizie uwzgl-dniamy elementy IT w edukacji pod k)tem ich zna"czenia dla: tworzenia wspólnych zasobów informacyjnych, wspólnego two"rzenia zasobów oraz zespo#owego (kooperacyjnego) rozwi)zywaniawielozadaniowych problemów – wszystko pod k)tem rozumienia przemianorganizacji spo#ecze+stwa oraz tworzenia struktur wirtualnej organizacjidzia#a+ (WOD) i kreowania przedsi-biorstw wirtualnych (Kierzkowski1999; 2005).

142

2. Przemiany rzeczywosto&ci informacyjnej i obszary edukacji informacyjnej przysz(o&ci

Rozwój (IT – Information Technology), a .ci.lej rozwój technologii in"formacyjnej i komunikacyjnej (ICT – Information and CommunicationTechnology), wp#ywa nie tylko na szybko./ gromadzenia, przetwarzaniai kolportowania informacji, ale równie* na pojawienie si- nowych zjawiski procesów, warunkowanych stosowaniem us#ug ICT i prowadz)cych do glo"balizacji informacyjnej organizacji dzia#a+. Co wi-cej, powszechne stosowa"nie .wiatowych sieci komunikacji cyfrowej, tak*e Internetu i wykorzystaniezasobów informacyjnych w gospodarce sta#o si- przyczyn) g#-bokich zmianwe wszystkich dziedzinach *ycia. Kszta#tuj)ca si- globalna infrastruktura in"formacyjna jest przedmiotem zainteresowania kr-gów gospodarczych, na"ukowych i politycznych w ca#ym .wiecie i w naszym kraju, ma bowiem g#-"boki wp#yw na podstawowe dziedziny przemian strukturalnych organizacjispo#ecze+stwa. Dostrzega si- tak*e wp#yw ICT na podstawowe dziedzinydzia#alno.ci spo#ecze+stwa [6], takie jak: handel, bankowo./, edukacjaprzedsi-biorczo.ci, a przede wszystkim na procesy i procedury administracjii zarz)dzania (rz)dzenia).

Tablica 1. Obszary edukacji informacyjnej przysz#o.ci.

143

Uwarunkowania przemian organizacji spo(e)

cze*stwa informacyjnego Czynniki przemian Znaczenie IT

Rozwój infrastruktury telekomunikacyjnej

i informatycznej

Globalizacja wymiany informacji i zasobów

cyfrowych

Standaryzacja oprogramowa"nia, wymiany dokumentów,innych zasobów oraz us#ug.

Integracja danych

Globalizacja organizacyjnai ekonomiczna

Globalizacja procesów biznesowych; integracja

danych

Zaawansowane modelowanieprocesów, a tak*e baz, hur"towni i magazynów danych

Organizacje wirtualne Metody i umiej-tno.ci zwi)"zane z wirtualn) organizacj)

dzia#a+

Odwzorowanie rzeczywi"stych systemów przez abs"

trakcje, z których s) tworzo"ne byty (obiekty)

informacyjne

W nowym spo#ecze+stwie uwidoczniaj) si- czynniki przemian funkcjo"nuj)cych organizacji i ich konsekwencje. Ma to wp#yw na przemiany przed"miotu edukacji (zob. tabela 1) i ustalanie obszarów edukacji informacyjnejprzysz#o.ci.

W edukacji przysz#o.ci najwa*niejsze zagadnienia to: zarz)dzanie infor"macj), jej jako.ci), szybko.ci) przep#ywu. Rozwój spo#ecze+stwa informa"cyjnego wymaga bowiem stosowania nowych technik gromadzenia, prze"twarzania, przekazywania i u*ytkowania informacji. Ju* obecnie wiele osóbma do dyspozycji urz)dzenia stacjonarne i mobilne o wysokiej niezawodno".ci i jako.ci kontaktu z sieciami oraz zasobami informacyjnymi. Daje im tomo*liwo./ dotarcia do wiedzy zawartej w tych zasobach, co z kolei powodu"je budowanie gospodarki opartej na wiedzy, czyli gospodarki w#a.ciwej dlaspo#ecze+stwa informacyjnego.

Wa*ne s) te* takie cechy, jak: dost-pno./ sieci telekomunikacyjnychi spo#eczna gotowo./ ich wykorzystywania, szeroko rozprzestrzenionaw spo#ecze+stwie umiej-tno./ tworzenia i wymiany zasobów w postaci elek"tronicznej, wp#yw elektronicznej wymiany informacji na (g#ównie prawne)uregulowania dotycz)ce kooperacji ludzi i organizacji.

3. Przedmiot tradycyjnej edukacji informatycznej

Tradycyjna edukacja informatyczna swoje ,ród#a czerpie z dziedzin,z których „wyros#a” informatyka. S) nimi m.in.: matematyka, elektronika,telekomunikacja i automatyka. Matematyce i automatyce zawdzi-cza wi-ctakie poj-cia jak model, obliczenie, algorytm, maszyna Turinga, stan progra"mu, poprawno./ programu, relacyjna baza danych itp. Z elektroniki pocho"dz) m.in. terminy odnosz)ce si- do sk#adowych komputera, a wi-c m.in.:uk#ad scalony, magistrala, port itp. Z telekomunikacji pochodz) m.in. poj-"cia zwi)zane z transmisj) danych, topologi) sieci komputerowej itp. Do tra"dycyjnych przedmiotów wchodz)cych w sk#ad edukacji informatycznej za"liczamy m.in. algorytmy i struktury danych, teori- oblicze+, architekturykomputerów, programowanie, systemy operacyjne, bazy danych, sieci kom"puterowe, sztuczn) inteligencj-, modelowanie i in*ynieri- oprogramowania,komputerowo wspomagane projektowanie itd. Poj-cia wyst-puj)ce w tychprzedmiotach odzwierciedlaj) stan informatyki i jej zastosowania w okresiepoprzedzaj)cym globalizacj- komunikacyjn), organizacyjn) i ekonomiczn).

144

Odzwierciedlaj) one raczej lokalne zastosowania informatyki. I tak, modeleobliczeniowe odnosz) si- g#ównie do oblicze+ realizowanych na pojedyn"czych komputerach. Bazuj)ce na tych modelach j-zyki programowania wca"le, lub prawie wcale, nie uwzgl-dniaj) oblicze+ rozproszonych. Systemyoperacyjne zarz)dzaj) co najwy*ej lokalnymi sieciami komputerowymi.Modelowanie dotyczy procesów realizowanych w jednej lokalizacji danegoprzedsi-biorstwa lub instytucji.

Wida/ zatem, *e dotychczasowy zakres edukacji informatycznej mo*eby/ podstaw) do wyodr-bniania pewnych elementów IT wa*nych w eduka"cji przysz#o.ci. Wynika to st)d, *e na rozwój IT wp#ywaj) m.in. takie zagad"nienia, jak: (1) komputery i komunikacja, w tym architektury komputerówi topologie sieci, podstawy systemów operacyjnych (2) gromadzenie i wy"szukiwanie informacji, (3) elementy in*ynierii oprogramowania, w tym pod"stawy modelowania, (4) elementy teorii oblicze+, algorytmów i podstawyprogramowania, w tym wybrane j-zyki programowania. Niektóre z tychumiej-tno.ci mo*na obecnie (cho/by cz-.ciowo) zast)pi/ takimi technikamijak programowanie wizualne, modelowanie z automatycznym generowa"niem kodu, wzorce projektowe itp. Oznacza to, *e trzeba próbowa/ wprowa"dza/ nieco inny zestaw poj-/, nieco odmienny od poj-/ wykorzystywanychdot)d powszechnie w informatyce i telekomunikacji, poj-/ coraz cz-.cieju*ywanych w niemal wszystkich szczegó#owych dziedzinach przedmioto"wych, bazuj)cych na komputerach, czy zorientowanych na wiedz-.

4. O wyodr%bnianiu poj%' dla edukacji informatycznej przysz(o&ci

Z potrzeb) aktualizowania tre.ci i form kszta#cenia informatycznego ma"my do czynienia w#a.ciwie niemal od pocz)tku stosowania komputerów. Po"wszechno./ zastosowa+ komputerów, obserwowana od drugiej po#owy latosiemdziesi)tych ubieg#ego wieku, a tak*e istotne zmiany w rozwoju kom"puteryzacji i zastosowa+ metod informatyki, spowodowa#y do./ g#-bokieprzewarto.ciowanie tre.ci kszta#cenia informatycznego.

Obecnie, w warunkach znacznego zaawansowania rozwoju spo#ecze+"stwa informacyjnego, szczególna rola przypada tworzeniu, udost-pnianiui wydobywaniu informacji, m.in. w strukturach informacyjnych organizacjiwirtualnych, gdzie „.wiat rzeczywisty” odwzorowywany jest w poj-ciachbytów informacyjnych. Na pierwszym miejscu wypada jednak postawi/

145

wówczas pytania: Co to jest informacja? Jaka jest jej natura? Pytania te mo*"na znale,/ m.in. w rozwa*aniach na temat logiki informacji (por. m.in. [2]),w której zak#ada si-, *e: (1) wypowiedzi – równie* te „elektroniczne” – s#u"*) do przekazywania informacji – a zatem nale*y analizowa/ informacj-oraz jej przep#yw, (2) najmniejsz) (atomow)) porcj) informacji jest tzw. in"fon – intuicyjnie odpowiada on prostemu zdaniu oznajmuj)cemu, (3) zna"czenie wypowiedzi jest zale*ne od kontekstu, a wypowied, wytwarza nowykontekst, (4) wypowiedzi opisuj) pewn) sytuacj-. Zarówno infony, jak i sy"tuacje mog) by/ wzgl-dem siebie w pewnych relacjach. Sytuacj- rozumiesi- w sposób zbli*ony do potocznego sensu tego terminu. Znaczenie infonów(czyli zda+ oznajmuj)cych) zale*y od sytuacji, wprowadza si- poj-ciewspierania. Podobne infony mog) zawiera/ mniejsze lub wi-ksze „porcje”informacji, a sytuacje mog) ró*ni/ si- „obszerno.ci)” informacji. W.ród sy"tuacji mo*na równie* wyodr-bni/ sytuacj- „maksymaln)” zwan) .wiatem.Ka*da inna sytuacja jest wówczas jej cz-.ci). Sytuacje i infony przypomina"j) zatem podstawowe sk#adowe teorii mnogo.ci, czyli zbiory i ich elementy.Rozwa*a si- ró*ne typy sytuacji oraz ich wzajemne zale*no.ci (np. pewnesytuacje s) konsekwencjami innych). Bazuj)c m.in. na takich poj-ciach pod"stawowych mo*emy teraz przej./ do poj-/ u*ytecznych. Maj)c na uwadzegromadzenie i przetwarzanie informacji, nale*y tutaj wymieni/ m.in. takiepoj-cia, jak: zasób i jego identyfikator, uprawnienia dotycz)ce korzystaniaz zasobu, wiarygodno./ zasobu, dokument itp. Dokumenty coraz cz-.ciejzawieraj) metadane. Struktura dokumentów cz-sto podlega transformacjomza pomoc) specjalnych procesorów tekstu (Polski Portal Rozwoju). Poj-ciate wymagaj) oczywi.cie terminów pomocniczych, takich jak: URL (Uni"form Resource Locator), DTD (Document Type Definition) itp.

Jak wspomnina Gli+ski (2000) „Sieci zmieniaj) oblicze naszych spo#e"cze+stw a tzw. „logiki sieci” w sposób istotny zmieni) dzia#ania i ko+cowewyniki w procesach produkcji, kultury, edukacji i niemal wszystkich pozo"sta#ych dziedzinach *ycia. Podczas gdy sieciowe formy organizacji spo#ecz"nych istnia#y ju* dawniej, to zaistnia#e od niedawna nowe technologie tele"informacyjne stwarzaj) materialne podstawy do przenikania podej.ciasieciowego do ca#ej struktury spo#ecznej. Sieci w swojej istocie charaktery"zuj) si- wysok) dynamik) rozwoju i naturaln) sk#onno.ci) do #)czenia si-z innymi systemami (sieciami)”. Je.li rozwa*y/ w tym kontek.cie poj-ciepracy zespo#owej, to dzia#ania podejmowane w zespole b-d) skutecznei efektywne tylko wtedy, gdy nast-puj) w okre.lonym porz)dku. Pojawia si-

146

konieczno./ koordynacji prac i zarz)dzanie przep#ywem prac (workflow).Cele dzia#ania organizacji wymagaj) uruchomienia w ich obr-bie wielu pro"cesów (business processes) [Szyjewski, 1999]. Cech) charakterystyczn)tych procesów jest, z jednej strony powtarzalno./, z drugiej strony ewolucja(daj)ca si- zaobserwowa/ w nieco d#u*szym przedziale czasu), wynikaj)caz konieczno.ci dostosowywania si- organizacji do wymaga+ otoczenia ze"wn-trznego (np. rynku), zmian technologicznych, zmian prawnych, admini"stracyjnych itp. Procesy inicjowane s) cz-sto poprzez tzw. us#ugi (np. Webservices). Wykonawców (partycypantów) poszczególnych dzia#a+ (activi#ties) wchodz)cych w sk#ad procesów opisuje si- z uwzgl-dnieniem struktu"ry organizacyjnej instytucji. W procesach mamy do czynienia z automatyza"cj) obiegu dokumentów (Bartoszek, 2004). Istotne jest równie* to, *edokumenty mog) zawiera/ metainformacje opisuj)ce sens danych w po"szczególnych fragmentach dokumentów. &rodowisko zarz)dzania dokumen"tami jest przyk#adem rzeczywisto.ci informacyjnej, w której mo*na wyod"r-bnia/ poj-cia zwi)zane z kooperacyjn) organizacj) dzia#a+.

Jak wspomniano w (Kierzkowski, 2005) „Globalizowany rynek zaczy"na kszta#towa/ nowe (zwane przysz#ymi) struktury przedsi-biorstw – wirtu"alne organizacje”. Wspó#praca zespo#ów i organizacji podlega ci)g#ymzmianom. „Rzeczywiste systemy s) odwzorowywane przez abstrakcje,z których s) tworzone byty (obiekty) informacyjne. S) one dowolnie prze"mieszane, rozpraszane i agregowane w przestrzeni informacyjnej”. W tymkontek.cie istotne jest modelowanie dzia#a+ i procesów w organizacji wirtu"alnej. Rekapituluj)c wydaje si-, *e w edukacji informatycznej przysz#o.ciistotn) rol- odgrywaj) poj-cia w takich zagadnieniach, jak: (1) tworzeniei opisywanie zasobów cyfrowych, (2) zespo#owe wykorzystywanie zasobóww trakcie realizacji procesów, (3) us#ugi gromadzenia i przekazywania zaso"bów w .rodowisku wirtualnym, (4) dane i wiedza przechowywana w hetero"genicznych systemach informacyjno"komunikacyjnych.

5. Podsumowanie

Rozwój spo#ecze+stwa informacyjnego wymaga zmian edukacyjnychdotycz)cych dost-pno.ci i wykorzystywania technologii informacyjnej– IT (Information Technology). Potrzebne jest wyodr-bnianie w uj-ciu en"cyklopedycznym poj-/, niezb-dnych do opisu praktycznych problemów

147

konfigurowania i u*ytkowania rozproszonego .rodowiska informacyjnego.W edukacji informacyjnej przysz#o.ci odwo#ywa/ trzeba si- do opisu spo"sobów tworzenia zasobów w postaci cyfrowej (komputerowej) i budowysystemów przekazywania informacji .rodowisku us#ug IT. Uwzgl-dnia/trzeba przysz#e mo*liwe zastosowania IT, a g#ównie zagadnienia budowyi u*ytkowania wirtualnego .rodowiska informacji. Encyklopedyczne uj"mowanie poj-/ IT wynika z logiki gromadzenia zasobów danych i zarz)"dzania informacj).

LITERATURA

Bartoszek J., 2004, Ewolucja technologii zarz(dzania dokumentami, Studia z Auto"matyki i Informatyki, Pozna+skie Towarzystwo Przyjació# Nauk, Pozna+, s. 1–8.

Devlin K., 1991, Logic and Information, Cambriridge Univ. Press.Gli+ski W., 2000, Wybrane aspekty funkcjonowania spo$ecze%stwa sieciowego, Pra"

ca prezentowana na II Krajowej Konferencji MISSI2000 (Multimedialne i Sie"ciowe Systemy Informacyjne).

http://www.zsi.pwr.wroc.pl/missi2000/referat25.htmKierzkowski Z., 1999, Integracja informacyjna i biznesowo#etyczna wspó$zale&no'*

wzajemna ludzi w wirtualnej organizacji, „Prakseologia”, nr 139, s. 177–188.Kierzkowski Z., 2005, Towards Virtual Enterprises, „Human Factors and Ergono"

mics in Manufacturing”, vol. 15 (1), Wiley Periodicals, Inc., s. 49–69.Polski Portal Rozwoju, Spo#ecze+stwo informacyjne, http://www.pldg.pl/p/pl/reg/ Szyjewski Z., 1999, Automatyzacja procesów biznesowych – terminologia i klasyfi#

kacja, „Informatyka”, nr 1, s. 23–28.World Wide Web Consortium, XSL Transformations (XSLT) Version 1.0, http://

www.w3.org/TR/xslt.

148

Jerzy BartoszekPolitechnika Pozna%ska

Zbigniew KierzkowskiPolitechnika Pozna%ska, Wy&sza Szko$a Informatyki, !ód+

INFORMATION TECHNOLOGY IN THE FUTURE EDUCATION

S u m m a r y

Fast changes in information technology and information society generate newideas and concept. Some of them are very important, but lifetime of others is rathershort. So, the question arises: which of them are basic, which are useful and whichare only temporary? Classical education in computer science and main factors ofinformation society development is the starting point of our considerations.Typically, in classical education, we consider algorithms and their complexity, datastructures, programming languages, local networks, and so on. On the other hand wehave global business processes, global economy and multinational globalorganisations. Computer integrated activities, cooperative information systems, andvirtual organisations must be described in new terms. As basic concepts we considerinfons and situations. They play similar role in formalisation of information as setsand their elements in mathematics. In the future education a special attention mustbe paid to digital resources and their descriptions, cooperative work, businessprocesses, Web services and document management.

key words: information society, information technology, classical education,future education

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

Kulturowy wymiar edukacji

BARBARA POGONOWSKA

Akademia Ekonomiczna, Pozna%

Kompetencje kulturowe studentów ekonomii

Podejmuj)c proponowany w tytule konferencji temat ‘prakseologicznychi etycznych aspektów edukacji” pragn- – maj)c na wzgl-dzie aktualny trybtego procesu – skoncentrowa/ si- na zagadnieniu kszta#towania kompetencjikulturowych studentów kierunków ekonomicznych. Nie ma potrzeby prze"konywa/ nikogo, *e nabywana dzi. przez studentów wiedza, która stanowiprzecie* o sposobie postrzegania, rozpoznawania i warto.ciowania .wiata,b-dzie decydowa/ w przysz#o.ci o dokonywanych przez nich wyborach, codo regu# dzia#ania w sferze gospodarowania oraz szeroko pojmowanych in"stytucji spo#ecznych. Wzi)wszy za. pod uwag- dane dotycz)ce liczbykszta#conych corocznie ekonomistów, mo*na stwierdzi/, *e aktualnie prze"kazywana na studiach wiedza b-dzie wp#ywa/ istotnie na zjawisko uznawa"nia w szerszej skali za s#uszne takich, a nie innych celów gospodarowaniai wizji *ycia spo#ecznego oraz utrwalania okre.lonych modeli gospodarowa"nia, a w konsekwencji na poziom materialny spo#ecze+stwa, stan zró*nico"wania spo#ecznego, pomy.lno./ ogó#u itd.

Zabieg sformu#owania powy*szego, jak*e oczywistego i zarazem niezbytoryginalnego stwierdzenia ma nieco perswazyjny charakter. Chodzi mi bo"wiem o wyeksponowanie idei, i* nabywana przez studentów w toku wy*szej

151

edukacji wiedza, jest zawsze swoistym, czasoprzestrzennie zlokalizowanymkonstruktem spo#ecznym, który rozpowszechnia si- i stabilizuje ze wzgl-duna jego technologiczno"poznawcz), a tak*e aksjologiczn) (.wiatopogl)do"w)) efektywno./. Dyskusje i spory, które tocz) si- dzi. w humanistyce i na"ukach spo#ecznych (w tym tak*e w ekonomii), .wiadcz) o sytuacji zanikaniauprawomocnie+ i spo#ecznych legitymizacji, które dot)d znajdowa#y si-w posiadaniu przez pewne konstrukty. Coraz powszechniej uznaje si-, *ew warunkach globalizacji znacz)ce do niedawna „my.lowe” regulatory ca"#o.ciowo pojmowanej praktyki spo#ecznej w rozumieniu spo#ecze+stw, któ"re funkcjonuj) w organizowanych przez polityczne instytucje pa+stwa tery"toriach trac) sw) praktyczn) i motywacyjn) rol-. Ujmuj)c rzecz .ci.lej,wiadomo, *e problematyka „zanikania” wspomnianej efektywno.ci okre.lo"nych „wielkich narracji” sta#a si- przedmiotem refleksji ró*nych nurtów hu"manistyki ponowoczesno.ci ju* w latach 60. XX wieku, ale w szerszych kr-"gach akademickich i intelektualnych zakwestionowanie prawomocno.citych idei ujawni#o si- ze szczególn) moc) w ostatnich dwóch dekadach.

Konceptualizowany w j-zykach ró*norodnych perspektyw poznawczychproces globalizacji (mondializacji) gospodarki, spo#ecze+stwa i kultury za"czyna by/ postrzegany – z wyj)tkiem dominuj)cego nadal nurtu radykalne"go liberalizmu ekonomicznego – jako obszar zjawisk ekonomicznie nega"tywnych i gro,nych dla spo#ecznego #adu w lokalnej, regionalnej i globalnejskali1. Do.wiadczanie sprzeczno.ci globalizacji i zwi)zanych z tym niepo"kojów staje si- w coraz wi-kszym stopniu do.wiadczeniem jednostek i po"szczególnych zbiorowo.ci. Dzieje si- tak, poniewa* owe sprzeczno.ci czyambiwalencje dotycz) warto.ci fundamentalnych z punktu widzenia wspo"mnianych do.wiadcze+. Niepokoje i „opory”, jakie budzi globalizacja, s)tak dotkliwe, *e niejako „na nowo” stawiane s) pytania o sens wspólnych

152

1 W.ród wielo.ci prac eksponuj)cych tzw. sprzeczno.ci globalizacji warto z pewno.ci)wymieni/ poni*sze: Z. Bauman, Globalizacja i co z tego wynika, Pa+stwowy Instytut Wy"dawniczy, Warszawa 2000; Z. Bauman, ,ycie na przemia$, Wydawnictwo Literackie, Kra"ków 2004; U. Beck, Spo$ecze%stwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesno'ci, WydawnictwoNaukowe Scholar, Warszawa 2002; J. Staniszkis, W$adza globalizacji, Wydawnictwo Nauko"we Scholar, Warszawa 2003; J. E. Stiglitz, Globalizacja, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 2004; W. Szyma+ski, Interesy i sprzeczno'ci globalizacji. Wprowadzenie do eko#nomii ery globalizacji, Difin, Warszawa 2004; I. Wallerstein, Koniec 'wiata jaki znamy, Wy"dawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2004; E. Wnuk"Lipi+ski, -wiat mi)dzyepoki, Wy"dawnictwo Znak, Instytut Studiów Politycznych PAN, Kraków 2004.

dzia#a+, cele gospodarowania, kategori- dobra wspólnego, kryteria ocen go"spodarczego i spo#ecznego rozwoju, formu#y racjonalno.ci decyzji ekono"micznych, posta/ spo#ecznej roli przedsi-biorstwa, kulturowy status mene"d*era itd.

Zabieraj)c g#os w kwestii „prakseologicznych i etycznych aspektówedukacji” uznaj- zatem, *e studenci kierunków ekonomicznych powinni po"siada/ wiedz- zarówno odno.nie do tego typu kontrowersji, jak i kulturowe"go kontekstu, w którym si- pojawiaj). Kieruj- si- równie* prze.wiadcze"niem, *e towarzysz)ca owej prezentacji szersza perspektywa teoretycznapowinna spe#nia/ pewne warunki, tj. powinna podlega/ procedurze wyja".niaj)cej interpretacji, któr) sama nak#ada na analizowane przez ni) dzie"dziny bada+.

Perspektyw) t) jest stanowisko konstruktywizmu spo#ecznego, idea b-"d)ca ostatnio przedmiotem dyskusji grupy wybitnych uczonych zajmuj)cychsi- filozofi) humanistyki. Jak czytamy: „Jedn) z podstawowych idei zespo"#u, z którym wspó#pracuj- w dziedzinie filozofii humanistyki, stanowi za#o"*enie, i* ca#okszta#t kultury, czyni)cy z danej zbiorowo.ci specyficzn)wspólnot-, konstytuuje pojmowanie .wiata prze*ywanego w owej zbioro"wo.ci jako realny czy rzeczywisty”2. Staraj)c si- w niniejszym tek.cie re"spektowa/ owo fundamentalne za#o*enie metodologiczne, podejm- prób-skrótowego uzasadnienia tezy o potrzebie szerszego w#)czania do materia#uprzekazywanego w trakcie edukacji wy*szej idei konstruktywizmu spo#ecz"nego. Nie chodzi rzecz jasna o literalne przedstawienie epistemologicznychza#o*e+ i poznawczych rozstrzygni-/ tego nurtu, ale o intencj- przekonaniaodbiorców, i* rejestrowane w zwi)zku z globalizacj) kontrowersje stanowi)efekt zakwestionowania pewnych konstrukcji spo#ecznych, które trac) dzi.posiadany dawniej status wy#)cznych b)d, dominuj)cych „realno.ci *yciaspo#ecznego”. Ponadto, *e owe kontrowersje s) rezultatem rozpowszechnia"nia si- je.li nie (by/ mo*e) bardziej efektywnych technologicznie regu#, toprzynajmniej bardziej „obiecuj)cych” idei w znaczeniu zabiegów „nadawa"nia czy poszukiwania sensów” wspólnych dzia#a+ i wy*szych racji wspó#ist"nienia jednostek w ramach zbiorowo.ci.

153

2 A. Pa#ubicka, Praktyczny i teoretyczny aspekt pojmowania realno'ci 'wiata w perspek#tywie filozofii humanistyki, w: A. Pa#ubicka i A. P. Kowalski (red.), Konstruktywizm w huma#nistyce, Oficyna Wydawnicza Epigram, Bydgoszcz 2003, s. 31.

* * *W.ród owych kwestionowanych dzi. konstrukcji spo#ecznych wymieni/

nale*y przede wszystkim stanowisko fundamentalizmu rynkowego i towa"rzysz)c) mu koncepcj- moralnej neutralno.ci rynku. Doceniaj)c w pe#niudzia# (b)d, wspó#udzia#) tych idei w tworzeniu materialnego bogactwa wy"ró*nionych spo#ecze+stw .wiata zachodniego, uwa*am, *e nale*y równole"gle ukazywa/ kwesti- ich historyczno"lokalnej, a wi-c czasoprzestrzenniezaistnia#ej funkcjonalno.ci jako pewnych w#a.nie konstruktów spo#ecznych.Radykalni zwolennicy idei wolnego rynku przedstawiaj) zwykle mechani"zmy funkcjonowania tej sfery, pos#uguj)c si- rozumowaniem na zasadzieanalogii do prawid#owo.ci obowi)zuj)cych w przyrodzie. W ten sposób ry"nek („niewidzialna r-ka rynku”) przyjmuje status niezmiennych, pozaludz"kich i pozaspo#ecznych si# sprawczych, niezale*nych od ludzkiej historiii kultury mocy. Pomija si- w ten sposób bardzo z#o*on) kwesti- udzia#u sze"roko pojmowanych instytucji spo#ecznych w tworzeniu historycznie zaist"nia#ych b)d, wspó#cze.nie danych form gospodarki rynkowej, oddzia#ywa"nia tradycji czy te* okoliczno.ci natury geopolitycznej. Rol- pa+stwanajcz-.ciej za. pojmuje si- w kategoriach dzia#a+ zak#ócaj)cych „naturalny”przebieg procesów gospodarczych3.

Dokonuj)c tej upraszczaj)cej prezentacji powy*szych idei, przywo#uj-znane zarzuty kierowane pod adresem zwolenników koncepcji, w którychprzyjmuje si- spontaniczno./, nieuchronno./ b)d, uniwersalno./ obowi)zy"wania zak#adanych prawid#owo.ci gospodarowania. W sensie perswazyj"nym chodzi mi o to, *e proces kszta#towania kompetencji studentów ekono"mii b-dzie niepe#ny, je.li nie pojawi si- w jego ramach perspektywatraktowania koncepcji wolnego rynku jako swoistej idei regulatywnej czypewnej konstrukcji spo#ecznej „konstytuuj)cej pojmowanie .wiata prze*y"wanego w danej zbiorowo.ci jako realny czy rzeczywisty”. Ca#kowita rezy"gnacja z kulturowego b)d, konstruktywistycznego sposobu ujmowania regu#i norm gospodarowania ogranicza a mo*e nawet eliminuje „realno./” per"spektywy zmian istniej)cego stanu rzeczy, na przyk#ad na drodze formu#o"wania projektów reform istniej)cych ju* mi-dzynarodowych instytucji, któ"

154

3 „Strategie autorstwa MFW, po cz-.ci oparte na nieaktualnym ju* za#o*eniu, *e ryneksam przez si- prowadzi do efektywnych rozwi)za+, nie dopuszcza#y do po*)danych ingeren"cji pa+stwa w rynek, czyli stosowania .rodków, które mog) doprowadzi/ do wzrostu gospo"darczego i sprawi/, by wszystkim lepiej si- wiod#o”. J. Stiglitz, op. cit., s. 9.

re „rz)dz)” globalizacj) (WTO, MFW, Bank &wiatowy) b)d, tworzenia no"wych publicznych instytucji mi-dzynarodowych odpowiedzialnych za kon"trol- globalnego systemu finansowego. Niewychodzenie poza ide- samore"guluj)cego si- rynku petryfikuje zastane instytucje, struktury i hierarchiespo#eczne a przede wszystkim sposoby my.lenia4.

Warto zatem raz jeszcze przypomnie/, *e konstruktywizm (konstrukcjo"nozm) spo#eczny jest ide) charakterystyczn) dla tych stanowisk nauk huma"nistycznych i spo#ecznych, w których podkre.la si-, *e „spo#ecze+stwo jestw sposób aktywny tworzone przez istoty ludzkie. Orientacje te przedstawia"j) .wiat jako zrobiony lub wymy.lony, nie za. po prostu dany czy przyj-tyna zasadzie oczywisto.ci”5.

* * *S)dz-, *e zagadnienie moralnej neutralno.ci rynku w gronie osób zajmu"

j)cych si- etyk) gospodarcz) i etyk) biznesu nie wymaga szerszego rozpo"znania. Znaczenie i zasi-g warto.ciuj)cej roli pe#nionej w przesz#o.ci i obec"nie przez ide-, która jest elementem przyrodniczej (scjentystycznej) wizji.wiata obecnej w naukach ekonomicznych, jest, jak wiadomo, przedmiotemwielu interesuj)cych analiz.

* * *Problematyka dobra wspólnego (pomy.lno.ci ogó#u, globalnej racjonal"

no.ci gospodarowania, globalnego interesu spo#ecznego itd.) to kolejna idea,która sta#a si- ,ród#em niepokojów i trosk wspó#czesnego .wiata. Stwierdzi/mo*na, *e koncepcj), która zosta#a zakwestionowana w bardzo dramatycznysposób, jest indywidualistyczne pojmowanie dobra wspólnego jako warto.citworz)cej si- spontanicznie, *ywio#owo i kumulatywistycznie (czy addytyw"nie) w wyniku dzia#a+ jednostkowych podmiotów gospodarowania (przed"si-biorstwa, konsumenci, pracownicy). Ta mikroekonomiczna perspektywa,silnie zwi)zana z koncepcjami, które dokonuj) „mitologizacji” wolnego ryn"ku, jest dzi. obiektem krytycznych analiz dokonywanych przez ró*ne nurtyi grupy spo#eczne (np. altroglobalizm, organizacje pozarz)dowe, instytucjespo#ecze+stwa obywatelskiego), .rodowiska nauk spo#ecznych czy ugrupo"wania polityczne. W obliczu drastycznej polaryzacji poziomu *ycia i docho"

155

4 Jedno z hase# krytyków obecnej postaci globalizacji g#osi „Trzeba przemy.le/ .wiatna nowo”.

5 Has#o „konstrukcjonizm spo#eczny”, w: G. Marshall (red.), S$ownik Socjologii i NaukSpo$ecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 156.

dów w skali .wiatowej spo#eczno.ci (podzia# na zamo*ne centrum i ubogieperyferia), wzrostu bezrobocia, ubóstwa i n-dzy, procesu wykluczania corazliczniejszych grup spo#ecznych, zjawiska niewolnictwa XXI wieku, degra"dacji .rodowiska naturalnego a nawet kryminalizacji globu i globalizacjiprzest-pczo.ci6 podwa*a si- zak#adan) przez zwolenników samoreguluj)"cych si- mechanizmów rynkowych wiar- w spontaniczne tworzenie si- do"bra ogó#u7.

Przyzna/ trzeba, *e konceptualizacja idei globalnego dobra wspólnegojest projektem bardzo trudnym. Na przyk#ad, zdaniem J. Kmity, w ramachrefleksji postmodernizmu (z wyj)tkiem R. Rorty’ego) z góry kwestionuje si-tak) mo*liwo./. Z kolei w pracach ekonomistów podkre.la si-, *e w sytuacjigdy dot)d nie sformu#owano koncepcji tzw. makroekonomii globalnej, uzna"nie zdobywaj) rozwi)zania odwo#uj)ce si- do mikroekonomicznych pod"staw globalizacji. Prowadzi to w rezultacie do „podporz)dkowywania dzia"#a+ podmiotów rynku interesom krótko" i .redniookresowym z pomijanieminteresów d#ugookresowych spo#ecze+stwa”8.

W tych okoliczno.ciach, wyrazicielem odmiennej perspektywy pozosta"j) „jedynie” te g#osy przedstawicieli humanistyki i nauk spo#ecznych, którewyra*aj) sprzeciw wobec sprowadzania kategorii dobra wspólnego do stanugospodarki i postuluj) realizowanie w skali globalnej warto.ci typu solidar"no./, tolerancja, porozumienie, pomoc, godno./, autonomia, prawo do bez"piecze+stwa socjalnego i zdrowia.

* * *Zagadnieniem o najwy*szym stopniu ogólno.ci w.ród przedstawionych

wy*ej z punktu widzenia tematu „prakseologicznych i etycznych aspektówedukacji”, jest kwestia pojmowania „odpowiednio.ci” edukacji wy*szejw stosunku do wymaga+ stawianych przez otoczenie rozumiane w katego"riach rynku a zw#aszcza rynku pracy. Pozostaj)c pod wra*eniem lektury nie"zwykle interesuj)cych i wnikliwych analiz autorstwa Z. Melosika odno.nie

156

6 Za: Z. Bauman, op. cit., s. 101.7 Mówi)c o gospodarce globalnej dokonuje si- „konwersji systemowej polegaj)cej

na tym, *e to co wcze.niej by#o systemem, staje si- elementem nowego systemu, a wiec jegopodsystemem.”... „Istnieje tylko jeden szkopu#, brak bowiem podmiotu polityki globalnej (...)”.Zob.: W. Szyma+ski, op. cit., s. 181–182. Oraz: „Nie stworzono jednak przekonuj)cej kon"cepcji tworzenia podmiotu makroekonomii globalnej jak i jej podstawowych wytycznych.”,s. 184.

8 Ibidem, s. 184.

do sytuacji wspó#czesnych uniwersytetów9, pragn- zwróci/ uwag- na nast-"puj)cy problem. Komentuj)c cytowane opinie zachodnich badaczy, Autorstwierdza, *e zjawisko komercjalizacji edukacji wy*szej spowodowa#o, *e„nie jest ona postrzegana w kategoriach »intelektualnych« lecz »u*ytko"wych«”. „Pobyt na uniwersytecie nabiera charakteru »akademickiej bizneso"wej transakcji« – w której to niemal wy#)cznie oczekiwania studenta/ konsu"menta w zakresie uzyskiwania us#ug edukacyjnych oraz prawa rynkuwyznaczaj) zakres przekazywanej wiedzy i kwalifikacji”10. Oraz „ekspansja– zorientowanego na produkowanie kredencja#ów – systemu szkó# wy*szychdoprowadzi#a do rezygnacji z rozwijania »kultury intelektualnej« uczniów,na rzecz krótkoterminowych celów i zada+. Istot) pobytu na uniwersyteciejest »przechodzenie do przodu na drodze do uzyskania kredencja#u«”. Kul"tura humanistyczna sta#a si- niemal wy#)czn) prowincj) nauczycieli akade"mickich z zakresu nauk humanistycznych, cho/ i oni dokonuj) ekstrakcjiswoich dziedzin z dziedziny kultury i przestaj) je traktowa/ jako cele samew sobie...”11 Dodaj)c niewiele od siebie do powy*szych wniosków, pragn-zwróci/ uwag- na nast-puj)c) kwesti-. Je.li przyj)/, *e program nauczaniai system wymaga+ danej uczelni odzwierciedla bezpo.rednio posta/ „czaso"przestrzennie” zdefiniowanych wymaga+ rynku pracy, do których uczelniapragnie si- dostosowa/ w imi- zasady „ekonomicznej odpowiednio.ci”, totym samym uczelnia ta utrwalaj)c owe wymagania petryfikuje posta/ rynkupracy oraz jego od#o*one w czasie wymagania. Rezygnuje si- zatem nie tyl"ko z autonomicznej, twórczej roli .rodowiska akademickiego, lecz równie*z perspektywy zmian rynku pracy, przeobra*e+ struktury spo#ecznej i jakkol"wiek pojmowanego rozwoju spo#ecznego.

Na zako+czenie chcia#abym sformu#owa/ nast-puj)c) uwag-. Poruszanew tek.cie zagadnienia dotycz) grupy wybranych warto.ci"celów wspó#cze"snego .wiata spo#ecznego. Kieruj)c si- metodologicznym nakazem M. We"bera uprawiania nauki wolnej od warto.ciowa+, przyjmuj-, *e postulat tennie oznacza, *e obecna w danej kulturze sfera warto.ciowa+ nie mo*e b)d,nie powinna by/ przedmiotem refleksji.

157

9 Z. Melosik, Uniwersytet i spo$ecze%stwo. Dyskursy wolno'ci, wiedzy i w$adzy, Wydaw"nictwo WOLUMIN, Kozieg#owy 2002.

10 Ibidem, s. 93.11 Ibidem, s. 155.

Barbara PogonowskaAkademia Ekonomiczna, Pozna%

THE CULTURAL BACKGROUND OF STUDENTS OF ECONOMICS

S u m m a r y

The article attempts at presenting a social constructivism approach to highereducation of economics. The author claims that the knowledge related to the currentdiscussion about the ultimate purpose of economy, the notion of rationality andabout the common weal should be a part of cultural background of students ofeconomy.

key words: the Social Role of Higher Education, global rationality of Economy,Social Constructivism.

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

BARBARA MAZUR

Politechnika Bia$ostocka, Wy&sza Szko$a Finansów i Zarz(dzania w Bia$ymstoku

Rola czynnika kultury w procesie uczenia si% i nauczania

Wst%p

W procesie tworzenia wspólnej europejskiej przestrzeni edukacyjnejprzez pa+stwa cz#onkowskie Unii Europejskiej wiele o.rodków akademic"kich spotka si- z problemem odmienno.ci sposobów, w jakie studenci po"dejmuj)cy studia w jednym kraju a b-d)c z ró*nych kultur podchodz)do tre.ci i formy zaj-/ dydaktycznych. W edukacji mened*erskiej problemten uwidoczni# si- bardzo wyra,nie znacznie wcze.niej – w literaturze ist"nieje wiele dowodów wzajemnej zale*no.ci pomi-dzy warto.ciami kulturo"wymi a specyfik) doskonalenia kadry kierowniczej przedsi-biorstw1. Cz-"sto stosowan) przez ró*nych autorów typologi) zwi)zan) z tym, jakposzczególne kultury gromadz) informacje jest ich podzia# na kultury abs"

159

1 Badania przeprowadzone przez J. Hill na próbie 200 mened*erów pochodz)cych z Fin"landii, Polski i Wielkiej Brytanii, jak i w#asne obserwacje autorki poczynione na grupie stu"dentów z Indii przebywaj)cych przez rok (studiuj)cych Master of Business Administration)w jednej z bia#ostockich uczelni dowodz) istnienia ró*nic kulturowych w stylu uczenia si-.Potwierdzaj) one równie* fakt, *e ró*nice te wynikaj)ce z procesu socjalizacji s) bardzo g#-"boko zakorzenione i *e ich wyrównywanie to d#ugotrwa#y proces nie zawsze zako+czony suk"cesem.

trakcyjne i asocjacyjne2. W spo#ecze+stwach charakteryzuj)cych si- inkli"nacj) do my.lenia abstrakcyjnego, proces my.lowy jest z natury bardziejanalityczny, oparty o logiczne zasady stosowane w ka*dej sytuacji, bardziejnaukowy i o wi-kszym stopniu uogólnienia. Zwi)zki przyczynowo"skutko"we dostrzegane s) nawet w sytuacjach nie ca#kowicie ze sob) powi)zanychjednoznacznie wskazuj)c drogi post-powania. W spo#ecze+stwach o inkli"nacjach asocjacyjnych w my.leniu komunikacja jest znacznie bardziej bez"po.rednia i ludzie ch-tnie i szybko kojarz), to, co mówi) z tym, co jest wo"kó# nich i tym, co przechowuj) w pami-ci spo#ecznej, w zwyczajowychwzorach mentalnych asocjacji. Abstrakcyjnemu obserwatorowi przedstawi"ciele kultur asocjacyjnych mog) wydawa/ si- nielogiczni w swoim post-"powaniu, a sam obserwator reprezentantom kultur asocjacyjnych mo*e ja"wi/ si- jako ograniczony poprzez zbyt wyra,nie wyznaczone rozró*nieniai granice.

Kultura a styl uczenia si%

Poj-cie „styl uczenia si-” jest poj-ciem cz-sto wykorzystywanymw praktyce edukacyjnej na ró*nych szczeblach kszta#cenia. Styl uczenia si-odnosi si- do preferowanych przez dan) osob- sposobów otrzymywania i or"ganizowania informacji, a tak*e my.lenia o nich. Innymi s#owy styl uczeniasi- dotyczy charakterystycznego dla danej osoby sposobu przyswajania wie"dzy. Preferowany przez dan) osob- sposób nabywania wiedzy i umiej-tno".ci ma oczywi.cie du*y wp#yw na efektywno./ zdobywania wiedzy orazskuteczno./ zarz)dzania. Jedn) z nowszych klasyfikacji stylów uczenia si-,wart) tego, by zapoznali si- z ni) mened*erowie jest koncepcja P. Honeyi A. Mumforda opieraj)ca si- na opozycji wymiarów: refleksja–dzia#anieoraz teoria–praktyka3. Pierwsza opozycja okre.la stopie+ zaanga*owania si-danej osoby w proces uczenia si-, druga natomiast dotyczy umiej-tno.ciucz)cego si- – od radzenia sobie z konkretnymi, materialnymi zadaniamido koncentrowania si- na teoretycznych koncepcjach. Na podstawie stylów

160

2 D. J. Hickson, S. D. Pugh, Management Wordwide, The Impact of Societal Culture onOrganizations around the Globe, Penguin Books 1995, s. 38.

3 Podaj- za A. Sitko"Lutek, Poznaj swój styl, Sposoby uczenia si) zagranicznych i pol#skich mened&erów, „Personel” nr 4 (61)/1999, s. 30–32.

uczenia si- wyró*nione zosta#y nast-puj)ce typy ludzkie: aktywator, kon"templator, teoretyk i praktyk4.

Aktywatorzy to entuzja.ci w pe#ni anga*uj)cy si- we wszelkie, w szcze"gólno.ci nowe do.wiadczenia cz-sto jednak bez przemy.lenia konsekwencjipodejmowanych przez siebie dzia#a+. Jako .wietni inicjatorzy i twórcyzmian unikaj) rutyny i lubi) znajdowa/ si- w centrum uwagi. Ucz) si- po"przez anga*owanie w nowe do.wiadczenia, nudz)c si- przy systematycznejimplementacji i d#ugotrwa#ym powtarzaniu. Najbardziej odpowiadaj) temustylowi aktywne metody doskonalenia.

Kontemplatorzy s) uwa*nymi obserwatorami, ucz) si- poprzez wielo"stronne obserwacje czynione z ró*nych perspektyw. Potrzebuj) czasu na ze"branie danych i ich analiz-. Wobec problemów zachowuj) dystans, ceni)csobie atmosfer- spokoju i stosuj)c zasady tolerancji. Cechuje ich d#ugotrwa#epodejmowanie decyzji poprzedzone zbieraniem informacji przed podj-ciempraktycznych kroków. Kontemplator uczy si- przy pomocy tradycyjnychmetod dydaktycznych, takich jak czytelnictwo czy wyk#ad, stwarzaj)cychmo*liwo./ refleksji nie za. czynnego uczestnictwa czy innej formy aktyw"no.ci. Uczy si- obserwuj)c zdarzenia z ró*nej perspektywy, zbieraj)c i ana"lizuj)c dane – w obrazie problemu uwzgl-dnia zarówno przysz#o./, tera,"niejszo./, jak i przesz#o./.

Teoretycy to ludzie dostosowuj)cy i #)cz)cy obserwacje w logiczn) ca"#o./, szukaj)cy wszelkich mo*liwych zwi)zków przyczynowo"skutkowych.Cechuje ich umiej-tno./ my.lenia systemowego – ucz) si- poprzez integro"wanie obserwacji w koncepcyjn) struktur- wykorzystuj)c logik- i racjona"lizm do dokonywania syntezy. Ceni) my.lenie systemowe, cz-sto stosuj)metody analizy i syntezy. Odczuwaj) dyskomfort, gdy znajd) si- w sytuacjio du*ym stopniu niepewno.ci i nieokre.lono.ci. Podobnie jak kontemplato"rzy preferuj) raczej tradycyjne metody doskonalenia.

Pragmatycy uprawiaj) nauk- poprzez dzia#ania praktyczne wprowadza"j)ce w *ycie pomys#y, techniki oraz teorie. Zdobyt) t) drog) wiedz- wyko"rzystuj) do podejmowania decyzji i rozwi)zywania problemów. Na proble"my reaguj) jak na wyzwania, uwa*aj)c, *e zawsze istnieje lepszy sposóbrozwi)zania, ale je.li jakie. rozwi)zanie zosta#o ju* zweryfikowane w prak"tyce to znaczy, *e jest dobre. Charakteryzuje ich orientacja techniczna i brak

161

4 A. Sitko"Lutek, Kulturowe uwarunkowania doskonalenia mened&erów, WydawnictwoUniwersytetu Marii Curie"Sk#odowskiej, Lublin 2004, s. 115–116.

szerszej analizy zjawisk. Preferuj) aktywne metody doskonalenia, przedewszystkim uczenie si- w dzia#aniu.

W tabeli 1 przedstawione zosta#y pozytywne i negatywne cechy poszcze"gólnych stylów uczenia si-.

Tabela 1. Zestawienie wad i zalet poszczególnych stylów uczenia si-

0ród#o: A. Sitko"Lutek, Poznaj swój styl, op. cit., s. 31.

Styl uczenia si% Zalety Wady

Aktywator

– elastyczno./ – otwarto./ – ch-/ dzia#ania – inicjowanie zmian – brak oporu przed zmian) – skuteczno./ i szybko./ dzia#ania

– nadmierna sk#onno./ do ryzyka – szybko./ dzia#ania bez gruntow"nego przemy.lenia – przesadna sk#onno./ do samo"dzielnej pracy – znudzenie przy wdra*aniu pro"jektów – s#aba umiej-tno./ konsolidacji

Kontemplator

– skrupulatno./ – metodyczne podej.cie – dzia#anie po gruntownym prze"my.leniu – umiej-tno./ s#uchania – przyswajanie informacji – rzadkie przeskakiwanie do kon"kluzji

– pozostawanie na uboczu dzia#a"nia – powolne podejmowanie decyzji – nadmierna ostro*no./ i unikanieryzyka – ma#a asertywno./

Teoretyk

– logiczne pionowe my.lenie – racjonalizm i obiektywizm – podej.cie zdyscyplinowane

– ograniczenie w my.leniu pozio"mym – niska tolerancja na niepewno./,nieporz)dek, niejasno./ – niska tolerancja na subiektywizmi intuicj- – presja konieczno.ci wykonywa"nia prac

Praktyk

– zainteresowanie praktycznymwykorzystaniem wiedzy – pragmatyzm, realizm – nastawienie techniczne – przechodzenie wprost do sedna

– odrzucanie wszystkiego bezoczywistej praktycznej aplikacji – brak zainteresowania teori) i pod"stawowymi zasadami – orientacja na zadania a nie na ludzi – niecierpliwo./ – wybieranie pierwszego korzyst"nego rozwi)zania

162

W 1997 roku przeprowadzone zosta#y badania diagnostyczne stylówuczenia si- po.ród 298 mened*erów du*ych pa+stwowych przedsi-biorstwregionu lubelskiego.

Do bada+ prowadzonych przez Agnieszk- Sitko"Lutek wykorzystany zo"sta# kwestionariusz stylów uczenia si- opracowany przez P. Honey i A. Mum"forda. Wyniki bada+ wskazuj) na istotne ró*nice w stylu uczenia si- ró*nychgrup narodowych. W porównaniu z mened*erami brytyjskimi, ameryka+ski"mi i kanadyjskimi polscy mened*erowie najwy*ej ceni) styl kontemplacyj"ny, co wynika/ mo*e z systemów kszta#cenia eksponuj)cych g#ównie wiedz-encyklopedyczn) i pozbawionych udzia#u zaj-/ partycypacyjnych. S) oniw dominuj)cym stopniu refleksyjnymi obserwatorami, w mniejszym zakre"sie w porównaniu z ich zachodnimi kolegami cechuje ich aktywno./ i prag"matyzm. Drugim powodem takiego stanu mo*e by/ pod#o*e kulturowe zwi)"zane z du*ym dystansem w#adzy i rol) nauczyciela jako eksperta.Na podstawie bada+ przeprowadzonych w Polsce zweryfikowanym kwestio"nariuszem LSQ stwierdzi/ nale*y relatywnie ni*sze ch-ci polskich mened*e"rów do podnoszenia w#asnych kwalifikacji.

Ostatnie z przedstawionych podej./ – podej.cie pragmatyczne – dominu"je po.ród mened*erów kanadyjskich, ameryka+skich i brytyjskich rozumie"j)cych je jako wykorzystanie rozwi)za+ wp#ywaj)cych na lepszy sposóbfunkcjonowania organizacji, usprawnienie zarz)dzania i podniesienie zy"sków. Eksplikacji preferencji podej.cia pragmatycznego w zachowaniachwymienionych mened*erów szuka/ mo*na ju* w okresie wczesnego dzie"ci+stwa. Pascal Baudry w ksi)*ce Francais & Americains przedstawia fran"cuski i ameryka+ski model kszta#towania stosunku matka – dziecko – rze"czywisto./. Matka ameryka+ska nie chroni dziecka przed rzeczywisto.ci)zewn-trzn), zach-caj)c je do samodzielnego w niej uczestnictwa i wyja.nia"j)c zdarzenia post factum. Matka francuska zanim pozwoli dziecku na samo"dzielne kroki w rzeczywisto.ci zewn-trznej wyposa*y je w szczegó#ow)wiedz-, co mu si- w tym spotkaniu mo*e wydarzy/ i czego nie powinno ro"bi/, by unikn)/ zewn-trznych zagro*e+5. Te dwa modele mog) zosta/ przed"stawione graficznie w nast-puj)cy sposób:

163

5 P. Baudry, Français & Americains – L’autre rive, Yillage Mondial, 2003, s. 41–45.

Rys. l Matka, dziecko i rzeczywisto./

0ród#o: Opracowananie w#asne na podstawie P. Baudry, Français & Americains op.cit., s. 41"45.

Konsekwencje odmiennych sposobów przekazywania wiedzy w procesiesocjalizacji przez przedstawicieli ró*nych kultur rzutuj) na preferencje sty"lów uczenia si- ich reprezentantów. Zjawisko to uwidocznione zosta#o w ta"beli 2.

Tabela 2. Preferencje dla stylów uczenia si- w.ród mened*erów w wybra"nych krajach

Warto./ danego stylu uczenia si- okre.lana by#a przez respondentów w skali od 0do 20 punktów

0ród#o: A. Sitko"Lutek, Poznaj swój styl, op. cit., s. 32.

mened*erowie aktywator kontemplator teoretyk praktyk

brytyjscy 8,7 12,9 13,5 14,5

kanadyjscy 8,5 13,9 13,6 14,0

ameryka+scy 9,5 12,0 14,5 14,5

polscy 6,7 13,3 11,6 12,6

164

MamaRzeczy"wisto./

FRANCJA USA

Rzeczy"wisto./

DzieckoMama

Dziecko

Ró#nice kulturowe w stylach nauczania

Istotne znaczenie dla zrozumienia ró*nic mi-dzykulturowych maj) bada"nia Geerta Hofstede przeprowadzone przez niego w latach 1967"1973 w.ródpracowników firmy IBM, w przedsi-biorstwach wybranych krajów6. Da#yone podstawy, do wyodr-bniania czterech cech kultury, które zosta#y nazwa"ne przez Hofstede wymiarami kultury. Ten holenderski in*ynier i psychologspo#eczny okre.li#je jako7:

• dystans w$adzy,• kolektywizm / indywidualizm,• m)sko'* / kobieco'*,• unikanie niepewno'ci.

Dystans w(adzy. Odzwierciedla dominuj)ce w kulturze podej.cie do nie"równo.ci, a szczególnie do prze#o*onych. W kulturach, które traktuj) nie"równo./ jako cech- naturaln) lub wr-cz godn) szacunku, dystans w#adzyjest du*y. Ludzie wyrastaj) w przekonaniu, *e hierarchiczna organizacja pra"cy oraz autorytatywny sposób sprawowania w#adzy to normalne .rodowiskoka*dego cz#owieka, godz) si- zatem z nierówno.ciami. W kulturach, któretraktuj) nierówno./ jako co. w rodzaju z#a koniecznego, tymczasowej, cz-"sto pragmatycznej techniki organizacji oraz wspó#dzia#ania, dystans w#adzyjest znacznie mniejszy, jak gdyby odzwierciedlaj)c przekonanie, *e ka*dycz#owiek jest w stanie zarówno kierowa/ sob), jak i pe#ni/ funkcje kierow"nicze. Poziom dystansu w#adzy wed#ug G. Hofstedego jest zakresem oczeki"wa+ i akceptacji dla nierównego rozk#adu w#adzy wyra*anym przez mniejwp#ywowych cz#onków wszelkich instytucji oraz organizacji8.

Indywidualizm/kolektywizm. Indywidualizm charakterystyczny jest dlatych kultur, w których indywidualne cele jej cz#onków s) tak samo wa*ne,a nawet bardziej ni* cele grupowe, a zwi)zki pomi-dzy lud,mi nie s) obci)"*one obowi)zkiem wspó#dzia#ania. Kultury kolektywne – przeciwnie, cha"

165

6 Badania przeprowadzono w 50 pa+stwach oraz 3 wielkopa+stwowych regionach, jednakw.ród krajów nie znalaz#a si- Polska.

7 G. Hofstede, Kultury i organizacje: zaprogramowanie umys$u, PWE, Warszawa 2000s. 51.

8 Ibidem, s. 67.

rakteryzuj) si- tym, *e przewa*aj) w nich cele grupowe nad indywidualny"mi, a ludzie s) od pocz)tku zainteresowani stworzeniem zwartych grup i ze"spo#ów. G. Hofstede definiuje indywidualizm jako w#a.ciwo./ spo#e"cze+stw, w których wi-zy mi-dzy jednostkami s) lu,ne i ka*dy mana uwadze g#ównie siebie i swoj) najbli*sz) rodzin-. Kolektywizm z koleijest w#a.ciwy spo#ecze+stwom, w których ludzie od momentu narodzin na"le*) do silnych, spójnych grup. Grupy te przez ca#e *ycie zapewniaj) imopiek- i ochron-, za co ich cz#onkowie odwzajemniaj) si- niekwestionowa"n)lojalno.ci)9.

M%sko&'/kobieco&'. M-sko./ i jego przeciwie+stwo – kobieco./, to trze"ci wymiar kulturowy G. Hofstedego i brakuje dla niego .cis#ej defnicji. Au"tor uwa*a, *e zaprogramowanie kulturowe pozwala nam intuicyjnie opowia"da/ si- albo za bardziej twardym, konkurencyjnym podej.ciem do .wiata,albo wr-cz odwrotnie, za bardziej humanitarnym, opieku+czym, wyrozumia"#ym. Pisze, *e m-sko./ to cecha spo#ecze+stw, w których role spo#ecznezwi)zane z p#ci) s) klarownie okre.lone, to znaczy od m-*czyzn oczekujesi- asertywno.ci, twardo.ci i nakierowania na sukces materialny, natomiastod kobiet czu#o.ci, skromno.ci i troskliwo.ci o jako./ *ycia. Spo#ecze+stwakobiece, to te, w których role spo#eczne obu p#ci wzajemnie si- przenikaj)10.

Unikanie niepewno&ci. To ostatni z wymiarów kultury wymienionychprzez G. Hofstedego. Ukazuje on stopie+, w jakim cz#onkowie danego spo"#ecze+stwa s) gotowi tolerowa/ w swoim *yciu stan niepewno.ci, albo, mó"wi)c inaczej, wol) sytuacje strukturalne (czyli istnienie twardych i jasnychregu# zachowania, które mog) by/ sformalizowane lub oparte na tradycjach)w przeciwie+stwie do niestrukturalnych. Poczucie niepewno.ci nie stanowiwy#)cznie osobistej cechy cz#owieka jako jednostki, a jest podzielane w tymb)d, innym wymiarze przez wszystkich cz#onków danej spo#eczno.ci, copozwala podzieli/ kultury wed#ug stopnia nietolerancji (lub unikania) stanuniepewno.ci. Geert Hofstede definiuje wymiar unikania niepewno.ci, jakostopie+ zagro*enia odczuwanego przez cz#onków danej kultury w obliczusytuacji nowych, nie znanych lub niepewnych11. Uczucie to wyra*a si- mi-"

166

9 Ibidem, s. 98.10 Ibidem, s. 138. 11 Ibidem, s. 177

dzy innymi stresem oraz potrzeb) przewidywania, które mo*e by/ zaspoka"jane przez wszelkiego rodzaju jasno sformu#owane prawa, przepisy i zwy"czaje.

W.ród analizowanych warto.ci kulturowych dwa wymiary – dystansw#adzy i unikanie niepewno.ci – szczególnie silnie determinuj) polityk-szkoleniow). Przyczyny tego fenomenu wyja.nia Agnieszka Sitko"Lutekw pracy Kulturowe uwarunkowania doskonalenia mened&erów, stwierdzaj)czale*no./ tych parametrów z preferowaniem metod szkoleniowych o cha"rakterze dydaktycznym lub empirycznym.

Wymiar akceptacji dystansu w$adzy odnosi si- do stopnia, w jakimuczestnicy podejmuj) proces nauki samodzielnie lub s) kierowani przez in"struktora. Reprezentanci kultur o ma#ym dystansie w#adzy preferuj) uczenieskoncentrowane na uczestnikach, nagradzaj)ce podejmowanie inicjatywy.0ród#em pozyskiwania wiedzy mo*e by/ ka*da kompetentna osoba, bezwzgl-du na zajmowan) przez ni) pozycj- spo#eczn). Kultura o du*ym dy"stansie w#adzy charakteryzuje si- koncentracj) na nauczycielu nagradzaj)c#ad, porz)dek i dobr) organizacj-. Te umiej-tno.ci osoby prowadz)cej szko"lenie wsparte wiedz), do.wiadczeniem i umiej-tno.ci) przekazu decyduj) ojego efektywno.ci. A zatem w kulturach o ma#ym dystansie w#adzy zaleca"ne s) raczej metody eksperymentalne w doskonaleniu mened*erów, podczasgdy w kulturach o du*ym dystansie skuteczniejsze okazuj) si- dydaktycznemetody szkoleniowe.

Drugim z wymiarów kulturowych Hofstede, maj)cych istotne znaczeniew doskonaleniu mened*erów jest unikanie niepewno'ci dotycz)ce stopnia,w jakim uczestnicy d)*) do ustrukturyzowania informacji oraz ograniczenianiejasno.ci poprzez stosowanie uogólnie+ i poszukiwanie prawd absolut"nych. Nauczyciel reprezentuj)cy kultury o du*ym stopniu unikania niepew"no.ci winien zna/ odpowiedzi na wszystkie postawione pytania, za. uczest"nicy nagradzani s) za .cis#o./ i celno./ w rozwi)zywaniu problemówi post-powanie zgodnie z przyj-tymi z góry zasadami. Kultury o ma#ymstopniu unikania niepewno.ci prezentuj) odmienne podej.cie polegaj)cena nagradzaniu innowacyjno.ci i poszukiwaniu mo*liwo.ci wymiany pogl)"dów. W tego typu kulturach najskuteczniejszymi metodami nauczania oka"zuj) si- metody eksperymentalne, podczas gdy klasyczne metody dydak"tyczne najbardziej odpowiadaj) kulturom z przeciwleg#ego bieguna.

Pozosta#e dwa wymiary kultury – indywidualizm/kolektywizm oraz m-"sko.//kobieco./ pozostaj) równie* w .cis#ym zwi)zku ze stylami uczenia.

167

W odniesieniu do wymiaru indywidualizm/kolektywizm centralnym ele"mentem w tej kwestii pozostaje samopostrzeganie. Zwi)zane jest to równie*z tradycyjnym systemem edukacyjnym, my.leniem i dzia#aniem kolektyw"nym. W kategoriach poznawczych niski indywidualizm wi)*e si- z metod)analityczn) i refleksyjno.ci), natomiast wysoki indeks tego wska,nika wp#y"wa ograniczaj)co na bezpo.rednie, intuicyjne decyzje. Odno.nie do m-skichkultur w kwestii poznawczej nale*y spodziewa/ si- preferencji intuicyjnegoi impulsywnego stylu podejmowania decyzji, w kobiecych za. znacznie cz-".ciej analitycznego i refleksyjnego.

A. Sitko"Lutek wskazuje na istnienie wzajemnej zale*no.ci pomi-dzy wy"miarami kultury G. Hofstedego oraz modelami procesów poznawczych. Za"uwa*a ona siln) preferencj- stylów analitycznych i refleksyjnych w kulturacho wysokim stopniu unikania niepewno.ci, du*ym dystansie w#adzy, kolekty"wizmie i kobieco.ci. Styl impulsywny, intuicyjny cz-.ciej wi)*e si- z kultur)o niskim stopniu unikania niepewno.ci, ma#ym dystansie w#adzy, silnym indy"widualizmie oraz m-sko.ci. Preferencje wymienionych typów kultury do po"szczególnych stylów poznawczych przedstawione zosta#y w tabeli 3.

Tabela 3. Warto.ci Indeksu Stylów Poznawczych dla poszczególnych wy"miarów kulturowych

0ród#o: A. Sitko"Lutek, Kulturowe uwarunkowania doskonalenia mened&erów, op. cit.,s. 141.

Zako*czenie

W spo#ecze+stwie wiedzy zagadnienie skutecznego zdobywania wiedzyjest zagadnieniem kluczowym. Post-p spo#eczny w du*ym stopniu zale*yod tego, jak szybko dane spo#eczno.ci generuj) i absorbuj) wiedz-. A zatemim bardziej proces dydaktyczny zgodny jest z kulturowo uwarunkowanymi

Indeks stylówpoznawczych

Dystans w#adzy

Unikanie niepewno.ci

Indywidualizm M-sko./

Analiza Intuicja

wysoki niski

wysoki niski

niski wysoki

niska wysoka

168

zasadami i modelami, tym efektywniej dana spo#eczno./ potrafi si- uczy/.&wiadomo./ kulturowych ogranicze+ pozwala zarówno ucz)cym si-, jaki szkol)cym omin)/ rafy spowalniaj)ce proces przyswajania b)d, przekazy"wania wiedzy. Dzi-ki sprawniejszemu zdobywaniu wiedzy i przyspieszeniuprocesu doskonalenia umiej-tno.ci #atwiej sprosta/ wymaganiom otoczeniai przysz#o.ci.

Barbara Mazur Politechnika Bia$ostocka, Wy&sza Szko$a Finansów i Zarz(dzania w Bia$ymstoku

THE ROLE OF CULTURE IN TEACHING AND LEARNING PROCESSES

S u m m a r y

Nowadays each society as never before in the history is determined byknowledge. The development of every country depends to certain extent on abilityto generate and to absorb knowledge. These both activities are always stronglyconditioned by societal culture. In the paper the author presented issues of learningand teaching forms and styles strictly connected with used cultural methods ofgaining and transfer knowledge.

key words: culture, learning styles, teaching methods

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

HELENA CI(!ELA

Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa

Edukacja wobec etycznego wymiaru idei rozwoju trwa(egoi zrównowa#onego

Idea rozwoju trwa#ego i zrównowa*onego (sustainable development) jestjedn) z najwa*niejszych formu# wspó#czesnej refleksji nad problemami sto"j)cymi przed ludzko.ci) w XXI wieku. O jej znaczeniu zadecydowa#a za"równo droga dochodzenia do niej w procesie mi-dzynarodowej wspó#pracypod auspicjami ONZ, jak i szeroki zakres uczestnictwa w jej realizacji, obej"muj)cy inicjatywy i negocjacje w autentycznie globalnej skali.

Analizuj)c charakter idei rozwoju trwa#ego i zrównowa*onego trzebazwróci/ uwag- na to, *e integruje ona zró*nicowane tre.ci. W jej teoretycz"nym sformu#owaniu znalaz#o wyraz d)*enie do integracji zagadnie+ ochro"ny .rodowiska naturalnego, rozwoju gospodarczego i spo#ecznego w celu za"pewnienia ludzko.ci perspektywy trwa#ej i godnej przysz#o.ci na Ziemi.Na jej praktyczn) posta/ sk#adaj) si- w istocie dwa podstawowe wymiary:dyrektywno – prakseologiczny oraz etyczny. Ten pierwszy stanowi dojrza#),techniczn) formu#- rozwi)zywania problemów globalnych w sytuacji, gdymo*liwo.ci i skutki dzia#ania cz#owieka czyni) go odpowiedzialnymza przysz#o./ *ycia na Ziemi. Jednak samo poj-cie odpowiedzialno.ci ujaw"nia drugi wymiar – moralny, który czyni z idei zrównowa*onego rozwojuimperatyw etyczny, od którego zale*y realizacja tego pierwszego.

171

Taki uk#ad wzajemnych relacji prowadzi do .cis#ego zwi)zku warto.cii celów. Idea trwa#ego i zrównowa*onego rozwoju pozbawiona wymiaruetycznego – odpowiedzialno.ci wobec przysz#ych pokole+ – traci sens staj)csi- jedynie technicznym projektem organizacji gospodarki .wiatowej,nad którego walorami i mankamentami mo*na dyskutowa/ nie dochodz)cdo *adnych konstruktywnych wniosków1. Podobnie sama idea odpowiedzial"no.ci wobec przysz#ych pokole+ – nie uwzgl-dniaj)ca perspektywy proble"mów globalnych – #atwo prowadzi do parodystycznych wr-cz wniosków2.

W procesie kszta#towania formu#y zrównowa*onego i trwa#ego rozwojuproblemy relacji mi-dzy skuteczno.ci) i etyk) powraca#y wielokrotnie. Ró*"nice w poziomie rozwoju gospodarczego i jako.ci *ycia w poszczególnychkrajach stanowi#y powielekro/ – w momentach podejmowania problemówochrony .rodowiska – etyczne wyzwanie. Konsekwencje inicjatyw ekolo"gicznych zmierzaj)ce do obci)*ania krajów ubogich kosztami tej ochronynie tylko prowadzi#y do konfliktów3, ale równie* do wniosku, *e tylko soli"darno./ ogólnoludzka stanowi jedyn) trwa#) podstaw- pod rzeczywi.ciewspóln) akcj- na rzecz przysz#o.ci. Jedno./ obu wymiarów, od momentugdy koncepcja osi)gn-#a dojrza#o./ by#a dla jej autorów oczywista. Wyraztemu da#a, kieruj)ca prac) nad jej formu#owaniem, Gro Harlem Brundtlandw swoim wprowadzeniu do raportu Nasza wspólna przysz$o'*:

172

1 G. Zab#ocki, Rozwój zrównowa&ony. Idee, efekty, kontrowersje (perspektywa socjolo#giczna), Wyd. UMK, Toru+ 2002.

2 D. Birnbacher, Odpowiedzialno'* za przysz$e pokolenia, t#um. B. Andrzejewski, P. Jac"kowski, Wyd. Oficyna Naukowa, Warszawa 1999. Przeniesienie problematyki odpowie"dzialno.ci wobec przysz#ych pokole+ na grunt tradycyjnych relacji mi-dzypokoleniowychprowadzi do erystycznych formu#, jak odwracaj)ce problem odpowiedzialno.ci pytanie: „coprzysz#e pokolenia mog) uczyni/ dla nas?” prowadz)ce do odpowiedzi, i* „mog#yby mniejdziedziczy/”. Jedynie ostateczny charakter podejmowanych dzisiaj decyzji, które mog)przekre.li/ egzystencj- tych pokole+ lub postawi/ je w sytuacji ponoszenia nieodwracalnychkonsekwencji naszych decyzji czyni) etyczn) problematyk- odpowiedzialno.ci wobec przy"sz#ych pokole+ sensown). Eliminacja tej perspektywy sprowadza ca#y problem do tradycyj"nych rozwa*a+ o sensowno.ci wysi#ku pracy dla przysz#ych pokole+, które prowadzi/ mog)do bardzo ró*nych i rozwini-tych na gruncie tradycyjnych etyk wniosków na temat relacjii zobowi)za+ mi-dzypokoleniowych, czego nie unika w swojej pracy równie* przywo#anyautor.

3 M. Burchard"Dziubi+ska, Koncepcja trwa$ego i zrównowa&onego rozwoju – k$opotliwyowoc decyzji politycznych, w: F. Piontek (red.), Ekonomia a rozwój zrównowa&ony, tom 1:Teoria i kszta$cenie, Wyd. Ekonomia i &rodowisko, Bia#ystok 2001, s. 64–65.

„W czasie gdy nasza komisja odbywa#a swoje spotkania, nast)pi#y takiekl-ski, jak g#ód w Afryce, wycieki z fabryki pestycydów w Bhopalu w In"diach, katastrofa nuklearna w Czarnobylu w ZSRR. Zdawa#y si- one po"twierdza/, pojawiaj)ce si- w po#owie lat osiemdziesi)tych, najgorsze prze"widywania co do przysz#o.ci cz#owieka. Podczas otwartych posiedze+, jakieodbyli.my na pi-ciu kontynentach, wys#uchali.my równie* relacji ofiar naj"bardziej chronicznych i powszechnych nieszcz-./: kryzysu zad#u*enia, sta"gnacji pomocy i inwestowania w krajach rozwijaj)cych si-, obni*aj)cych si-cen towarów, spadaj)cych dochodów. Przekonali.my si-, *e potrzebne s)fundamentalne zmiany tak w postawach, jak i sposobach organizacji naszychspo#ecze+stw”4.

To, *e idea rozwoju zrównowa*onego jednoczy wymiar moralny i zagad"nienia techniczne, stanowi nie tylko o jej z#o*ono.ci, lecz i problematyczno".ci, poniewa* posiada ona sens tylko w perspektywie napi-cia woli zwi)za"nego z poczuciem odpowiedzialno.ci za przysz#o./ .wiata, a jej istnieniejedynie w skali spo#ecznego ruchu czyni program z niej wynikaj)cy aktual"nym. Deficyt etycznego zaanga*owania zmienia go natomiast automatycz"nie w zbiór tzw. pobo*nych *ycze+. Prakseologiczna racjonalno./ opartana jedno.ci techniki i etyki stanowi zasadnicze zagadnienie czyni)ce z ideizrównowa*onego rozwoju jedno z najbardziej z#o*onych wyzwa+ wspó#cze"sno.ci oraz jeden z najbardziej trudnych do rozwi)zania problemów.

Problematyczno./ realizacji postulatów zrównowa*onego i trwa#ego roz"woju – ujawniaj)ca si- w hu.tawce pora*ek i sukcesów – najlepiej .wiadczyo znaczeniu aspektu moralnego. O ile polityczne spotkania i projektyna „Szczytach Ziemi” w Rio de Janeiro i Johannesburgu zdaj) si- by/ pa"smem niepowodze+ i politycznych gier5, o tyle tam, gdzie istnieje .wiado"mo./ moralnej odpowiedzialno.ci za przysz#o./, jak chocia*by w gronieprzyznaj)cym pokojowe Nagrody Nobla zwyci-*a poczucie wagi proble"mów globalnych.

Dwie ostatnie nagrody, w 2003 r. – dla ira+skiej aktywistki ruchu walkio równouprawnienie kobiet Shirin Ebadi i w 2004 r. – przyznana kenijskiej

173

4 G. H. Brundtland, S$owo wst)pne, w: Nasza wspólna przysz$o'*. Raport -wiatowej Ko#misji do spraw -rodowiska i Rozwoju, t#um. U. Grzela+ska, E. Kolanowska, PWE, Warszawa1991, s. 14.

5 S. Albinowski, Gospodarka 'wiatowa po „Szczycie Ziemi” w Johannesburgu, „Pol"ska 2000 Plus”, Biuletyn nr 1 (7)/2003, s. 53–68.

dzia#aczce politycznej i spo#ecznej Wangari Maathai, wyra,nie t- perspekty"w- artyku#uj). Odchodz)c od nagradzania mniej czy bardziej dwuznacznychdokona+ politycznych, Komitet Noblowski promuje osoby symbolizuj)ce je"den z najbardziej znacz)cych elementów zrównowa*onego rozwoju, jakimjest wspieranie rozwoju kszta#cenia kobiet oraz ich aktywno.ci gospodar"czej, spo#ecznej i politycznej w krajach, w których znajduj) si- one w sytu"acji tradycyjnego upo.ledzenia, co bardzo mocno podkre.laj) zarówno ofi"cjalne dokumenty ONZ6, jak i analitycy problemów globalnych7.

Perspektywa tych analiz nadaje decyzjom Komitetu Noblowskiego rang-dobitnego g#osu w sprawie przysz#o.ci ludzko.ci, w czasach gdy my.lenieo niej prze*ywa g#-boki regres. Kontrowersje, jakie decyzje te budz), uzmy"s#owiaj) ogrom zarówno niewiedzy, jak te* moralnego deficytu w gronie de"cydentów, animatorów mass mediów oraz szerokich kr-gów opinii publicz"nej. Ukazuj) one nieobecno./ refleksji nad problemami globalnymi zarównow wymiarze informacyjnym, jak i etycznym.

Jak ka*dy problem podejmowany jako donios#y, równie* i te zale*)od rozbudzania zainteresowania i uzmys#awiania ich wagi w procesie nie"ustannie ponawianych wysi#ków edukacyjnych kierowanych do kr-gów opi"nii publicznej. To zadanie stanowi jeden z g#ównych priorytetów edukacjiokre.lanej najcz-.ciej jako permanentna8. Problematyka rozwoju trwa#egoi zrównowa*onego jest z perspektywy edukacyjnej o tyle nowa i wa*na, *ewymaga nieustannego uobecniania swojego znaczenia.

Te – wydawa#oby si- oczywiste – tezy, w praktyce okazuj) si- jednakwysoce problematyczne. Idea zrównowa*onego i trwa#ego rozwoju nie tyl"ko nie obejmuje nowych .rodowisk i generacji, ale ulega pog#-biaj)cej si-marginalizacji. Dotyczy to edukacji zarówno w sensie w-*szym, przez któ"ry rozumiem proces kszta#cenia prowadzony przez wyspecjalizowane insty"

174

6 F. Mayor (we wspó#pracy z J. Bindém), Przysz$o'* 'wiata, t#um. J. Wolf, A. Janik,W. Rabczuk; Fundacja Studiów i Bada+ Edukacyjnych, Warszawa 2001.

7 Wzrost aktywno.ci i wykszta#cenia kobiet jako jeden z najwa*niejszych czynników ra"cjonalizacji przyrostu naturalnego i dróg poprawiania jako.ci *ycia w krajach upo.ledzonychpodkre.la np. laureat Nagrody Nobla w dziedzinie ekonomii Amartya Sen. A. Sen, Rozwóji wolno'*, t#um. J. $ozi+ski, Wyd. Zysk i S"ka, Pozna+ 2002. Szczególnie rozdzia# „Problemkobiet a zmiana spo#eczna”, s. 207–220.

8 Zagadnienie to w ciekawy sposób ujmuje ostatnia praca jednego z prekursorów tej pro"blematyki – Bogdana Suchodolskiego. B. Suchodolski, Edukacja permanentna. Rozdro&ai nadzieje, TWWP, Warszawa 2003, cz. II i III.

tucje edukacyjne, jak i edukacj- w sensie szerokim, czyli dzia#alno./ infor"macyjn) mediów, organizacji spo#ecze+stwa obywatelskiego oraz instytucjipolitycznych jako ,róde# upowszechniania wiadomo.ci, formu# i metafor in"terpretacji rzeczywisto.ci.

Wspó#czesne realia edukacji w w-*szym sensie najlepiej charakteryzujemetafora rynku edukacyjnego, a nawet – ujmuj)c spraw- dosadniej – rynkuus#ug edukacyjnych. Takie pojmowanie edukacji prowadzi do rozumienia jejw kategoriach w)sko pojmowanego praktycyzmu poci)gaj)cego za sob) eli"minacj- tre.ci nie maj)cych bezpo.redniego prze#o*enia na wymierne korzy".ci konsumenta us#ug.

Sfera edukacji jest coraz wyra,niej zdominowana przez kszta#cenieo charakterze zawodowym. Idea edukacji jako d,wigni rozwoju spo#eczne"go interpretowana jest jednoznacznie jako dostarczanie przez edukacj- umie"j-tno.ci o charakterze technicznym. Edukacja to droga ku zwi-kszaniu efek"tywno.ci dzia#alno.ci gospodarczej, osi)gni-ciu indywidualnego sukcesu,wzbogaceniu ca#ej spo#eczno.ci, której poziom umiej-tno.ci efektywnegogospodarowania wzrasta dzi-ki umiej-tno.ciom jednostek.

W kontek.cie rynku us#ug edukacyjnych nie mie.ci si- perspektywa roz"woju jako postrzegania zagro*e+ i wychowania ku ich za*egnywaniu. Pro"blematyka ta, ju* kilkadziesi)t lat temu przedstawiona w raporcie KlubuRzymskiego Uczy* si) bez granic9 – formu#uj)ca idea# edukacji antycypacyj"nej i nastawionej na wspó#prac-, w dominuj)cej obecnie perspektywie zosta"#a ca#kowicie zignorowana. Rywalizacja w „wy.cigu szczurów” tworzy at"mosfer-, w której nawet mówienie o problemach globalnych nie jestpostrzegane w perspektywie ich rozwi)zywania. Indywidualizm b-d)cy kon"sekwencj) edukacyjnych matryc prowadzi do dominacji strategii indywidu"alistycznych, nawet w wypadku najbardziej bezpo.rednich zagro*e+10,a dzia#anie wspólne czyni zjawiskiem wr-cz wyj)tkowym i obejmuj)cym je"dynie w)skie grupy.

175

9 J. W. Botkin, M. Elmadjra, M. Malitza, Uczy* si) bez granic. Jak zewrze* luk) ludzk(?Raport Klubu Rzymskiego, t#um. M. Kukli+ski, PWN, Warszawa 1982. Swoj) interpretacj-tych zagadnie+ prezentuj-: H. Ci)*ela, Etyczne aspekty wychowania w kontek'cie RaportuKlubu Rzymskiego „Uczy* si) bez granic” oraz Raportu dla UNESCO „Edukacja. Jest w niejukryty skarb”, Towarzystwo Naukowe Prakseologii, „Biuletyn Informacyjny Zespo#u EtykiBiznesu”, nr 64, stycze+ 2003, s. 2–19.

10 J. P. Fitoussi, P. Rosanvallon, Czas nowych nierówno'ci, t#um. S. Amsterdamski, Wyd.Znak, Fundacja im. Stefana Batorego, Kraków–Warszawa 2000, s. 26.

Strategia edukacji nastawionej na osi)gni-cie, dzi-ki profesjonalnymumiej-tno.ciom, sukcesu materialnego – niezale*nie od dyskusyjno.ci swo"ich ideologicznych przes#anek zak#adaj)cych jako aksjomat jedno./ intere"sów jednostek i wspólnoty – cieszy si- powszechnym poparciem zdecydo"wanej wi-kszo.ci zarówno konsumentów, jak i organizatorów „rynku us#ugedukacyjnych”.

Chocia* ideologia rynku us#ug edukacyjnych nie eliminuje, z za#o*enia,tre.ci kszta#cenia ogólnego, w tym zagadnie+ o charakterze etycznym, towyznacza im okre.lone nieprzekraczalne ramy. Problematyka rozwoju trwa"#ego i zrównowa*onego – obejmuj)ca zagadnienia wobec dominuj)cego pa"radygmatu kontradyktoryjne – si#) rzeczy musi by/ do niego przykrawana,je*eli w ogóle nie eliminowana.

Nieobecno./ okre.lonych tre.ci w dzia#alno.ci tradycyjnych instytucjiwychowawczych nie musi eliminowa/ ich ze .wiadomo.ci i *ycia. Instytu"cje te w praktyce dzia#aj) bardzo cz-sto na zasadzie podzia#u ról i zakresów.Edukacj- zinstytucjonalizowan) dope#niaj) spo#eczne dzia#ania wychowaw"cze b)d, na zasadzie uzupe#niania, b)d, na zasadzie oporu i walki z polityk)edukacyjn) znajduj)c) wyraz w dzia#aniach tych instytucji11. Obecna skalarozwoju technicznych .rodków informacji wskazuje na to, *e sfera edukacjizinstytucjonalizowanej odgrywa w procesach edukacyjnych rol- corazmniejsz), a nastawienie na profesjonalne umiej-tno.ci wp#yw tej sfery jesz"cze bardziej marginalizuje w ca#okszta#cie procesów edukacyjnych. Problempolega jednak na tym, *e szeroko rozumiana edukacja prowadzona przez in"stytucje i organizacje zwi)zane ze sfer) polityki i, co istotniejsze, spo#ecze+"stwa obywatelskiego prezentuje nastawienia bardzo podobne jak edukacjazinstytucjonalizowana.

Nastawienie wi-kszo.ci instytucji, organizacji politycznych i spo#ecz"nych oraz mediów ujawnia logik- wyra,nie koherentn) z polityk) edukacyj"n). Ró*nice polegaj) co najwy*ej na tym, *e w sferze spo#ecze+stwa obywa"telskiego organizacje i zwolennicy strategii zrównowa*onego rozwoju mog)dzia#a/ swobodnie, co uwidacznia tylko ich izolacj- w ca#okszta#cie strategii

176

11 Przyk#adem pierwszego rodzaju takiej dzia#alno.ci uzupe#niaj)cej mo*e by/ medialnai tradycyjna, tzw. podwórkowa edukacja seksualna w czasach nieobecno.ci tej problematykiw programach instytucji o.wiatowych. Przyk#adem drugiej by#o nauczanie religii po usuni-"ciu jej ze szkó# czy te* ewentualnie funkcjonowanie historii „prawdziwej” nauczanej w domui „oficjalnej” nauczanej w szkole.

edukacyjnych realizowanych przez g#ówne si#y spo#eczne, politycznei o.rodki kontroluj)ce mass media. Ruch alterglobalistyczny zdaje si- by/ruchem protestu dochodz)cym do g#osu jedynie w wyniku akcji bezpo.red"niej. Masowe demonstracje, do których okazuje si- zdolny, z regu#y skupia"j) uwag- mediów. Gdy takie spektakularne protesty nie odbywaj) si-, od"chodzi on w medialny niebyt.

Konflikt w sferze edukacji zaczyna si- paradoksalnie w tym samym miej"scu, w którym niegdy. rozpocz-#a si- droga formu#owania samej koncepcjirozwoju trwa#ego i zrównowa*onego. O ile zagadnienia ekologiczne, stano"wi)ce pierwsz) historycznie donios#) grup- problemów globalnych, s) oczy"wiste, o tyle ich zwi)zek z problemami spo#ecznymi i gospodarczymi stajesi- przedmiotem zdecydowanej kontestacji. Traktowany jako bezalternatyw"ny idea# wzrostu gospodarczego, wyra*aj)cy si- we wzro.cie konsumpcji,prowadzi do stanu ostrej rywalizacji i cynicznego lekcewa*enia potrzeb in"nych, o ile tylko mo*na sobie na to pozwoli/.

Istota problemu sprowadza si- jednak do tego, *e etyczny wymiar zrów"nowa*onego rozwoju wi)*e si- z technicznym wymiarem problemów glo"balnych. Ignorowanie jego imperatywów prowadzi do narastania problemówzwi)zanych z „rozwojem niezrównowa*onym”, którego „trwa#o./” mo*eprowadzi/ do pog#-biania destabilizacji. Nierówno.ci rozwoju w skali .wia"towej w procesie globalizacji prowadz) do eskalacji problemów, które oka"zuj) si- globalne w coraz bardziej dos#ownym sensie, przenikaj)c przezwszelkie granice i regionalne podzia#y. Konkurencja i walka o sukces pro"wadz) do pog#-biania si- problemów gospodarczych, spo#ecznych i poli"tycznych, nawet w krajach najwy*ej rozwini-tych i przoduj)cych gospodar"czo.

Perspektywy „rozwoju niezrównowa*onego” w wymiarze .wiatowymprowadz) do narastania wszelkich ekstremów niszcz)cych lokalne strukturyoparte na wypracowywaniu rozwoju zrównowa*onego w skali lokalnej, któ"rych najlepszym przyk#adem by#o dotychczas pa+stwo bezpiecze+stwa so"cjalnego. Enklawy dobrobytu i równowagi socjalnej w morzu ubóstwa, jaki"mi sta#y si- tego rodzaju pa+stwa, zdaj) si- zmierza/ do autodestrukcji.Razem z nimi powoli odchodzi w przesz#o./ regionalny i terytorialny wy"miar dotychczasowego zró*nicowania pozwalaj)cy mówi/ o krajach czy re"gionach zamo*nych lub biednych. Bieda i bogactwo zaczynaj) funkcjono"wa/ obok siebie niezale*nie od d#ugo.ci i szeroko.ci geograficznej czygranic politycznych. Kraje wysokorozwini-te staj) w obliczu konkurencji

177

z krajami o niskich kosztach pracy. Obrona standardów poziomu *ycia w ta"kich krajach, jak Niemcy, Francja, Polska okazuje si- zjawiskiem corazmniej mo*liwym w skali lokalnej.

Przekonanie, *e przyspieszanie procesów globalizacyjnych i integracyj"nych s#u*y wszystkim uczestnikom tych procesów okazuje si- utopi). Zmia"ny zachodz) stopniowo i s) najcz-.ciej trudno uchwytne12. Tendencje roz"wojowe s) wyhamowywane lub przyspieszane przez zmienne koniunktury.Zmiany owocuj), jak na razie, raczej kruszeniem si- kraw-dzi wielkichstruktur spo#ecznych ni* wielkimi przeobra*eniami spo#ecznymi. Zjawi"skiem najbardziej widocznym staje si- marginalizacja i wykluczanie, corazostrzejsza selekcja i zamykanie si- samozwa+czych elit, rozrost uk#adów pa"tronacko"klienckich i nepotyzmu. Zjawiska te ujawniaj) si- chyba najwyra,"niej na linii wymiany mi-dzygeneracyjnej. Znan), lapidarn) diagno"z- I. Sachsa, i* w dzisiejszej rzeczywisto.ci „Bogaci ju* nie potrzebuj)biednych”13, mo*na wzbogaci/ o obserwacj-, i* jako równie wyra,na ten"dencja rysuje si- to, i* „starzy nie potrzebuj) m#odych”.

Kraje rozwini-te staj) przed problemami, które w ramach samej edukacjiujawniaj) ograniczenia przyj-tych strategii. Ju* kilkana.cie lat temu w swo"jej wyj)tkowo przenikliwej metaforze edukacji – nastawionej na zapewnie"nie sukcesu indywidualnego – jako „stacji widma”, Urlich Beck ukaza# de"strukcyjn) logik- systemu, któr) rozwój cywilizacyjny coraz bardziejwyostrza14. Przedstawiona przez niego sytuacja, w której wykszta#cenie b-"d)c warunkiem niezb-dnym dla osi)gni-cia miejsca na rynku pracy przesta"je by/ warunkiem wystarczaj)cym, tworzy stan analogiczny do opisywane"go przez Mari- Hirszowicz i El*biet- Neyman15 – sytuacji wynikaj)cej zezderzenia strukturalnego bezrobocia z ideologi) przedsi-biorczo.ci jako wy"razu indywidualnej odpowiedzialno.ci za w#asny los, prowadz)cej do eska"lacji szkole+ i kursów nie mog)cych rozwi)za/ istotnych problemów.

178

12 L. C. Thurow, Nowa rewolucja, nowe 'redniowiecze. Rozmowa z Jackiem ,akowskim,„Gazeta Wyborcza” 27–28 wrze.nia 1997.

13 M. Zió#kowski, Miejsce spo$ecze%stwa polskiego w 'wiatowym systemie kapitalistycz#nym. Dylematy teoretyczne i praktyczne, „Kultura i Spo#ecze+stwo” 1998, nr 4, s. 60.

14 U. Beck, Spo$ecze%stwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesno'ci, t#um. S. Cie.la,Wyd. Naukowe „Scholar”, Warszawa 2002, s. 222.

15 M. Hirszowicz, E. Neyman, Pa%stwo opatrzno'ciowe i jego ofiary, „Studia Socjolo"giczne” 1997, nr 3, s. 90.

Produkowanie przez wy*sze uczelnie coraz wi-kszej liczby bezrobotnychprowadzi wi-c do oskar*e+ ich dzia#alno.ci o brak otwarcia na potrzeby ryn"ku pracy. Wynikiem tej krytyki staje si- coraz wi-ksza utylitaryzacja kszta#"cenia. Jednak ja#owo./ i bezsens tej strategii zdaje si- jedynie przeci)ga/w niesko+czono./ kryzys utylitarnego systemu edukacji. Zgodnie z paradok"saln) metafor) Becka, poci)gi odje*d*aj)ce ze stacji widmo s) przepe#nionelub nie odje*d*aj) w podanym kierunku. Nie powoduje to jednak spadku za"interesowania biletami, poniewa* je.li jaki. poci)g si- pojawia lub pojawi,to bilety stanowi) i b-d) stanowi#y jedyn) mo*liwo./, by do niego próbowa/wsi)./. Tym samym system uzyskuje w#asn) paranoidaln) logik-. Tworzy tosytuacj- bez wyj.cia, która prowadzi jedynie do coraz g#-bszego ja#owieniasystemu edukacyjnego wci)ganego w tryby mechanizmów globalizacyjnychoraz pog#-biania si- „luki ludzkiej”. Zjawisko narastania rozczarowaniaefektami edukacji nastawionej na sukces indywidualny mo*e w perspekty"wie prowadzi/ do kryzysu ca#ego systemu, którego za*egnanie nie jest mo*"liwe bez redefinicji zasad organizacji spo#ecznej.

Etyczna .wiadomo./ zrównowa*onego rozwoju lokuje si- poza syste"mem. Przybiera ona posta/ ruchu alterglobalistycznego. W uj-ciu prezento"wanym przez ten ruch stanowi jednak zjawisko nie maj)ce *adnych punktówstycznych z dominuj)cym paradygmatem etyki indywidualnego i grupowe"go egoizmu nastawionego na wymierny, konsumpcyjny sukces. Ca#kowitanieprzystawalno./ obu perspektyw opisywania tej samej rzeczywisto.ci le"*y u podstaw sytuacji tworz)cej klimat nieufno.ci uniemo*liwiaj)cej jaki"kolwiek dialog oraz prowadz)cej na pozycje totalnej konfrontacji.

Wpisanie w obecny system edukacji w)tków etyki zrównowa*onego roz"woju okazuje si-, paradoksalnie wobec deklaratywnej i powszechnej werbal"nej aprobaty, przekre.leniem podstawowej funkcji tego systemu, któr) jestreprodukcja dominuj)cego uk#adu si# i spo#ecznych interesów. Ka*de wyj".cie poza tani optymizm formu# w stylu „My.l globalnie, dzia#aj lokalnie”16

179

16 Formu#a ta sprowadza si- do przekonania, *e istniej)cy #ad wymaga jedynie konstruk"tywnej pracy dope#niaj)cej. Tymczasem sama natura problemów globalnych zdaje si- wyma"ga/ dzia#a+ globalnych. Dopiero one czyni) dzia#anie lokalne sensownym. Jedyn) racjonaln)formu#) jest odwrócenie tej tezy, gdy* ka*de my.lenie lokalne prowadzi ku dzia#aniom glo"balnym i idei równowa*enia rozwieraj)cych si- coraz bardziej nierówno.ci. Nawet postulatytak ograniczone co do swojego zakresu, jak os#awiony podatek Tobina czy likwidacja równieznanych „rajów podatkowych” mog) stanowi/ wst-p powrotu do równowagi mi-dzy kapita"#em a prac), która zosta#a zagubiona po roku 1989.

i nakierowanie refleksji na globalny kontekst problemów lokalnych czyniedukacj- w jej ró*nych wymiarach dysfunkcjonaln).

Logika dzia#ania edukacji zwi)zanej organicznie z dominuj)cym para"dygmatem egoistycznego konsumpcjonizmu prowadzi do g#-boko pesymi"stycznych wniosków. Rewitalizacja metafory upadku Cesarstwa Rzym"skiego, dokonana przez Gez- Alföldy’ego17, ukazuj)ca za#amanie si-spo#ecze+stwa, które nie umia#o przestawi/ si- na nowe tory rozwoju,w chwili gdy tradycyjne ,ród#a dynamiki spo#ecznej uleg#y wyczerpaniu,prowadz)ca do spojrzenia na .redniowiecze jako epok- regresu spo#ecze+"stwa dysponuj)cego technik) umo*liwiaj)c) rozwój, zablokowany przezrozpad spo#ecznej wi-zi prowadzi do metafory „nowego .redniowiecza”,którego bynajmniej obecny rozwój technologiczny nie wyklucza.

Konstatowanie w#a.ciwych barbaryzacji tendencji do zrywania wi-zispo#ecznych i partykularyzacji *ycia spo#ecznego i politycznego pojawiaj)"ce si- u autorów tak ró*nych, jak Zygmunt Bauman i Lester C Thuroww sposób znamienny wi)*e si- z przekonaniem o edukacyjnej zapa.ci jakozjawisku nale*)cym do konstytutywnych elementów destrukcyjnych proce"sów. Bezalternatywny model edukacji – nie dopuszczaj)cy dystansu wobecrealizowanych w swoich ramach celów – okazuje si- by/ swoist) bomb) ze"garow) kumuluj)c) negatywne skutki dzia#ania mechanizmów konkurencji,marginalizacji i wykluczania, prowadz)ce ku jego zapa.ci zwi)zanej z nara"staj)cym rozczarowaniem do iluzoryczno.ci jego oferty. Konsekwencjew postaci wycofywania si- z uczestnictwa w oficjalnym *yciu spo#ecznymi wypracowywanie strategii przetrwania na rozszerzaj)cym si- marginesieprowadzi/ mog) do rozpadu spo#ecze+stwa na izoluj)ce si- od siebie, za"mkni-te spo#eczno.ci. Perspektywa ich istnienia uj-ta zosta#a przez Bauma"na w metaforze wittgensteinowskich lwów, z którymi nie by#oby o czymrozmawia/, nawet gdyby umia#y mówi/18. Jest to droga prowadz)ca do ist"nienia równoleg#ych spo#eczno.ci korzystaj)cych z *ycia lub wegetuj)cychw zamkni-tych enklawach i gettach, bronionych przez naszpikowane elek"tronik) bariery oraz prywatne armie i gangi, oparte na nieformalnych wi-"ziach o paternalistycznym czy mafijnym charakterze. Spo#eczno.ci, dodaj"

180

17 G. Alföldy, Historia spo$eczna staro&ytnego Rzymu, t#um. A. Gierli+ska, Wyd. SAWW,(1991, m. w.).

18 Z. Bauman, Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, t#um. E. Klekot, PIW, Warsza"wa 2000, s. 103.

my, *yj)ce pod presj) ekologicznej katastrofy, któr) maj) szans- prze*y/niektórzy.

Strategia zrównowa*onego rozwoju wydaje si- wobec dominuj)cychtendencji strategi) wyj)tkowo mi-kk) i oderwan) od praktyki. Jednak maona mo*liwo.ci rzeczywistych oddzia#ywa+. Jej mo*liwo.ci tkwi) w od"wróceniu dotychczasowych wyja#awiaj)cych j) uj-/ i strategii. Miejsceos#awionego my.lenia globalnego i lokalnego dzia#ania powinno zaj)/ my".lenie lokalne prowadz)ce do zrozumienia konieczno.ci dzia#a+ global"nych. Miejsce rozwa*a+ nad wymogami globalizacji i konieczno.ci) do"stosowania kszta#cenia do wymogów przysz#ego rynku pracy, kszta#ceniado nieistniej)cych jeszcze zawodów itd. – stawiaj)ce edukacj- w sytuacjikogo., kto z konieczno.ci nie dorasta do wymogów i musi t#umaczy/ si-z niedomaga+ i niekompetencji – powinna zaj)/ strategia pyta+. Pyta+skierowanych do krytyków o to, ilu specjalistów jest tak naprawd- owejzglobalizowanej gospodarce potrzebnych, jaki jest to procent kszta#c)cejsi- populacji, jaki procent miejsca w niej nie znajdzie i co z tego wynika.Czy ci, którzy miejsca nie znajd), b-d) skazani na wegetacj- z powodu ja"kiej. wy*szej konieczno.ci i jaka to konieczno./. Pytania mo*na mno*y/.Ich istot) jest odpowied, na pytanie, kto w#a.ciwie jest tutaj handlarzemiluzji? Wy*sze uczelnie? System edukacji? Czy mo*e dominuj)ce grupyinteresów zrzucaj)ce z siebie za po.rednictwem kampanii medialnych od"powiedzialno./ za konsekwencje kierunku rozwoju, który tak naprawd-s#u*y jedynie im?

Wydaje si-, *e strategia ta jest do./ prosta. Wymaga ona jednak wyj.ciaod elementarnego poczucia solidarno.ci i wspólnoty. Solidarno.ci i wspól"noty wobec wyzwa+ stoj)cych przed systemem edukacji i manipulowaniemjego zadaniami. Solidarno.ci i wspólnoty wychowawcy z wychowankiem.Równie* pyta+ o sens dzia#alno.ci wychowawczej. W tym momencie poja"wia si- problematyka etyczna, której do systemu edukacyjnego nie trzebawnosi/ z zewn)trz, bo ona ju* w nim tkwi. Wymaga ona jedynie rozbudze"nia wra*liwo.ci moralnej na problemy bezpo.redniego otoczenia. Moralnywymiar rozwoju zrównowa*onego i trwa#ego tkwi nie tyle w wielkich etycz"nych dylematach, co w coraz dotkliwszych realiach codzienno.ci. W tymzdaje si- tkwi/ równie* jego szansa.

Zygmunt Bauman, definiuj)c etyk- ponowoczesn) zwróci# uwag-na brak poczucia identyfikacji z odleg#ymi problemami, prowadz)cy do ka"tastrofy etycznej bazuj)cych na odwo#aniach do tego poczucia wizji nowo"

181

czesno.ci19. Etyka zrównowa*onego rozwoju ma ambicj- przezwyci-*y/ tendualizm. Wskazuje ona na to*samo./ problemów lokalnych i globalnych.Wymaga jednak odrzucenia my.lenia w kategoriach technicznych, którew my.leniu globalnym widz) przes#ank- dzia#a+ lokalnych, nie dostrzegaj)c,*e klucz do moralnego powodzenia tkwi w przekroczeniu tej logiki, *ew istocie wszelki podzia# na globalno./ i lokalno./ jest anachronizmem, po"niewa* wymiary globalny i lokalny coraz wyra,niej zlewaj) si- ze sob) niepozwalaj)c na *adne sztuczne separacje.

Helena Ci)*elaAkademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa

EDUCATION TOWARDS ETHICAL DIMENTION OF THE IDEA OFSUSTAINABLE DEVELOPMENT

S u m m a r y

The subject of the article is the problem of presence of the idea of sustainabledevelopment in contemporary education. The idea of sustainable developmentseems to be the most important formula, which covers the ethics of globalresponsibility for the world. The subject of the reflection are conflicts between theteleology of ethical imperative of human responsibility for the world and theteleology of individual utilitarism of contemporary education.

key words: ethics, education, global problems, sustainable development, globa"lization

182

19 Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, t#um. J. Bauman, J. Tokarska"Bakir, PWN, Warsza"wa 1996, s. 51–84, 303–341.

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

TADEUSZ BERLI%SKI

Towarzystwo Naukowe Prakseologii, Warszawa

Etyczne aspekty edukacji obronnej

„Nie patrz gdzie upad#e., lecz gdzie si- po.lizgn)#e.”

afryka+skie

W ci)gu ostatnich kilkunastu lat transformacji ustrojowej w pa+stwieustawicznym przemianom podlega równie* edukacja obronna, zarówno jejforma, jak i tre./, w tym ulega rozszerzeniu sama definicja edukacji obron"nej. Pocz)tkowo definiowano j) jako „ogó# procesów o.wiatowo"wycho"wawczych, realizowanych g#ównie przez rodzin-, szko#-, wojsko, ko.cio#y,.rodki masowego komunikowania, organizacje spo#eczne i stowarzyszenia,zak#ady pracy oraz specjalnie powo#ane instytucje”1, ukierunkowanena kszta#towanie systemu warto.ci i upowszechnianie wiadomo.ci wa*nychdla bezpiecze+stwa kraju. Równocze.nie wielu autorów g#osi#o, *e edukacjaobronna jest to „przygotowanie spo#ecze+stwa, ze szczególnym uwzgl-dnie"niem systemu kszta#cenia m#odzie*y szkolnej i akademickiej, do spe#nianiazada+ humanitarnych maj)cych na celu zminimalizowanie nast-pstw i likwi"dacj- skutków awarii, katastrof, kl-sk *ywio#owych w czasie pokoju, a tak"*e czynników ra*enia broni podczas dzia#a+ wojennych”2.

183

1 R. St-pie+, Koncepcje i kierunki przemian edukacji dla bezpiecze%stwa. AkademiaObrony Narodowej, Warszawa 1998, s. 11.

2 R. St-pie+ (red.), Wspó$czesne zagadnienia edukacji dla bezpiecze%stwa, AkademiaObrony Narodowej, Warszawa 1999, s. 98–99.

W ramach tych przemian przedmioty, które nosi#y nazw- szkoleniaobronnego lub przysposobienia obronnego zacz-to nazywa/ edukacj) dlabezpiecze+stwa. I w tym rozumieniu edukacja dla bezpiecze+stwa to „okre".lony system dydaktyczno"wychowawczej dzia#alno.ci rodziny, szko#y,wojska, .rodków masowego przekazu, organizacji spo#ecznych i stowarzy"sze+, s#u*)cej upowszechnianiu idei, warto.ci, wiedzy i umiej-tno.ci bezpo".rednio istotnych dla zachowania zewn-trznego i wewn-trznego bezpiecze+"stwa pa+stwa”3. Dyskusja nad wzajemnym zakresem i zale*no.ciamipomi-dzy przywo#anymi wy*ej nazwami przedmiotu toczy#a si- przez d#u*"szy czas. W jej wyniku uchwycono ró*nice znaczeniowe pomi-dzy termina"mi edukacja obronna i edukacja dla bezpiecze%stwa. Polegaj) one na od"miennym uj-ciem zada+, stoj)cych przed obydwoma rodzajami aktywno.ci:w edukacji obronnej zadaniem jest przeciwdzia#anie zagro*eniom, za.w edukacji dla bezpiecze+stwa odpowiadanie na wyzwania, które mog) by/zagro*eniami4.

Jednym z istotnych problemów wspó#czesnej edukacji obronnej jest umie"j-tno./ formu#owania celów, które by#yby spo#ecznie oceniane jako istotne.Chodzi wi-c o to, aby koncentrowa/ wysi#ek edukacyjny na przygotowaniudo ochrony przed tymi zagro*eniami, które s) spo#ecznie odczuwane jakowa*ne i maj) przy tym wzgl-dnie trwa#y charakter. W relacjach pomi-dzywspó#czesnymi pa+stwami, narodami, grupami etnicznymi zjawiskiem towa"rzysz)cym cz#owiekowi na wszystkich etapach spo#ecznego rozwoju jestprzemoc. Dlatego te* przemoc, jako ,ród#o zagro*e+ oraz obron- przed nimimo*na potraktowa/ jako jedno z wyzwa+ wspó#czesnej edukacji obronnej5.

Edukacja dla bezpiecze+stwa nie stanowi i nie mo*e stanowi/ oddzielne"go systemu. Jest ona wzgl-dnie trwa#ym elementem systemu edukacji naro"dowej i jej cele mo*na odnale,/ w.ród szczegó#owych celów kszta#cenia ju*na etapie szko#y podstawowej. W klasach starszych w.ród celów edukacyj"nych formu#owanych w obr-bie przedmiotu etyki wskazuje si- na „kszta#to"wanie refleksyjnej postawy wobec cz#owieka, jego natury, powinno.cimoralnych oraz ró*nych sytuacji *yciowych, a tak*e przygotowanie do roz"

184

3 R. St-pie+, Koncepcje..., op. cit., s. 11.4 J. &winiarski, Filozoficzne podstawy edukacji dla bezpiecze%stwa, Warszawa 2000,

s. 122. 5 S. Zalewski, Polityka bezpiecze%stwa pa%stwa a edukacja obronna, MON, Warsza"

wa 2001, s. 43.

poznawania podstawowych warto.ci i dokonywania w#a.ciwej ich hierarchi"zacji”6.

Autorzy cytowanych publikacji zwracaj) uwag- na s#ab) realizacj- pro"gramu przysposobienia obronnego w szko#ach ponadpodstawowych, co tymsamym umacnia przekonanie rodziców, nauczycieli i uczniów o akceptowa"nej spo#ecznie niskiej jego randze w.ród przedmiotów nauczania w szkole,a tym samym os#abiana jest motywacja m#odzie*y do zajmowania si- zagad"nieniami obronno.ci7.

Niew)tpliwie w naszych czasach permanentnych i szybkich przemian,równie* etyka nie jest traktowana jako statyczny zbiór nakazów i zaka"zów, które s) przez wszystkich rozumiane, przestrzegane i aprobowane.Najistotniejszym zadaniem etyki jest wyja.nianie tego, co stanowi o ludz"kiej pomy.lno.ci, i jaki sposób post-powania jest zalecany, aby j) zapew"ni/.

Etyka obronna jest implikowana z etyki wojskowej, jako rodzaj etyki za"wodowej, stanowi)cej zespó# warto.ci i norm moralnych, takich jak: odwa"ga *o#nierska, wierno./ przysi-dze, waleczno./, zdyscyplinowanie, kole*e+"stwo w boju. Regu#y etyki wojskowej okre.laj) stosunek *o#nierza do s#u*byi jego obowi)zków, obowi)zki wobec spo#ecze+stwa, a tak*e zasady, jakichpowinien przestrzega/ w walce zbrojnej – oszcz-dzanie je+ców i rannych,okazywanie pomocy ludno.ci cywilnej strony przeciwnej, ochrona zabytkówkultury itp. Regu#y ustalaj)ce zachowanie *o#nierza wobec nieprzyjacielana polu walki okre.la etyka walki. Normatywne uj-cie zasad etyki walkiznajdujemy w Mi-dzynarodowym prawie konfliktów zbrojnych, któregoprzepisy zobowi)zuj) pa+stwa „do jak najszerszego upowszechnianiaw swych krajach, w czasie pokoju i w okresie konfliktu zbrojnego, tre.ciKonwencji Genewskich oraz Protoko#u dodatkowego, a zw#aszcza do w#)"czenia ich do programów szkolenia wojskowego i do zach-cania do ich stu"

185

6 Podstawa programowa kszta$cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó$. Za$(cznikdo rozporz(dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 6 listopada 2003 r. zmienia#j(cego rozporz(dzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego orazkszta$cenia ogólnego w poszczególnych typach szkó$, DzU, za#)cznik do nru 210, poz. 2041z dnia 11 grudnia 2003 r., s. 20.

7 R. St-pie+, Wspó$czesne problemy edukacji obronnej, w: J. Kunikowski (red.), Przy#gotowanie obronne spo$ecze%stwa, Dom wydawniczy Bellona, Warszawa 2001,s. 142–143.

diowania ludno.ci cywilnej, tak by te dokumenty by#y znane si#om zbrojnymi ludno.ci cywilnej”8.

Z etycznego punktu widzenia edukacja dla bezpiecze+stwa opiera si-na kszta#towaniu takich predyspozycji naturalnych wychowanków, aby na"byli umiej-tno.ci obronnych, radzenia sobie z zagro*eniami, ich unikanialub eliminowania. Innymi s#owy – przezwyci-*ania przeciwno.ci. Umiej-t"no.ci tego rodzaju s) istotne w realizacji bezpiecze+stwa zarówno indywidu"alnego, jak i wspólnotowego. Maj) one charakter antytetyczny, ambiwalent"ny lub przeciwstawny – bywaj) etyczne lub nieetyczne.

Zgodnie z uniwersaln) odpowiedzi) etyki na pytanie jak powinien post)#powa* cz$owiek? edukacja dla bezpiecze+stwa ma charakter etyczny, je*elijest przyjazna naturze cz#owieka. W wielu wspó#czesnych rozpoznaniach tejnatury jej istot) jest wolno./ i cze./ dla *ycia. Przeto sens edukacji obronnejzwi)zany jest z radzeniem sobie z zagro*eniami wolno.ci i *ycia. Polega onana nabywaniu przez wychowanków trwa#ych umiej-tno.ci w unikaniu, eli"minowaniu i przezwyci-*aniu zagro*e+ wolno.ci i *ycia, zarówno indywi"dualnego, jak i wspólnotowego.

Tym samym nieetyczna jest taka edukacja dla bezpiecze+stwa, którakszta#tuje wychowanków nie potrafi)cych sobie w sposób trwa#y radzi/ z za"gro*eniami wolno.ci i *ycia – nie potrafi)cych obroni/ wolno.ci jako atry"butu natury wspó#czesnego cz#owieka. Dotyczy to wolno.ci i *ycia w wy"miarze zarówno indywidualnym, jak i wspólnotowym.

Sta#e starania o etyczny charakter edukacji obronnej (dla bezpiecze+"stwa) jest procesem zwi)zanym z etapami edukacji szkolnej i obywatel"skiej. Podstawa programowa kszta#cenia ogólnego w poszczególnych ty"pach szkó# wymienia zadania w zakresie nauczania, kszta#ceniaumiej-tno.ci i wychowania, których efektem ko+cowym ma by/ wszech"stronny rozwój ucznia. Nauczanie i wychowanie zgodnie z Ustaw) z dnia 7wrze.nia 1991 r. o systemie o.wiaty – respektuj)c chrze.cija+ski systemwarto.ci – za podstaw- przyjmuje uniwersalne zasady etyki kultury euro"pejskiej. Kszta#cenie i wychowanie s#u*y rozwijaniu u m#odzie*y poczuciaodpowiedzialno.ci, mi#o.ci ojczyzny oraz poszanowania dla polskiegodziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu si- na warto.ci kul"

186

8 Protokó# dodatkowy do Konwencji Genewskich z 12 sierpnia 1949 roku dotycz)cyochrony ofiar mi-dzynarodowych konfliktów zbrojnych, art. 83. Protokó# wszed# w *ycie7 grudnia 1978 roku. Polska ratyfikowa#a Protokó# 19 wrze.nia 1991 roku.

tur Europy i .wiata. W przywo#anej ustawie do zada+ specyficznych zali"czono m. in.:

• rozwijanie zdolno.ci dostrzegania ró*nego rodzaju zwi)zków i zale*no".ci (przyczynowo"skutkowych, funkcjonalnych, czasowych i przestrzen"nych);

• przekazywanie wiadomo.ci przedmiotowych w sposób integralny, pro"wadz)cy do lepszego rozumienia .wiata, ludzi i siebie;

• poznawanie dziedzictwa kultury narodowej postrzeganej w perspekty"wie kultury europejskiej.

Nauczyciele wspieraj)c rodziców w pracy wychowawczej zmierzaj)do tego, aby uczniowie, w szczególno.ci znajduj)c w szkole .rodowiskowszechstronnego rozwoju osobowego poszukiwali, odkrywali i d)*ylido osi)gni-cia celów *yciowych i warto.ci wa*nych dla odnalezienia w#a"snego miejsca w .wiecie wspó#czesnym. Efektem realizacji powy*szych za"da+ powinno by/ uzyskanie przez ucznia umiej-tno.ci i kompetencji po"trzebnych do postrzegania i realizacji analizowanych przeze mnie w tymreferacie aspektów etycznych.

Jedn) z dziedzin III etapu edukacji w ramach .cie*ek edukacyjnych jestedukacja obronna, której celem jest przygotowanie uczniów do prawid#owe"go dzia#ania i wspó#dzia#ania w przypadku wyst)pienia zagro*enia bezpie"cze+stwa *ycia, zdrowia, mienia oraz .rodowiska.

Zadaniem szko#y na tym etapie jest kontynuowanie zada+ podj-tychwcze.niej, a w szczególno.ci koresponduj)ce z tematem: „przekazywa"nie uczniom wiedzy o zasadach zachowania si- w stanach zagro*eniabezpiecze+stwa, *ycia i zdrowia oraz u.wiadamianie zasad zwi)zanychz respektowaniem prawa, w szczególno.ci przepisów dotycz)cych prawcz#owieka”.

Tre.ciami nauczania zawieraj)cymi niew)tpliwie aspekty etyczne na tymetapie kszta#cenia s) m.in.:

• ostrzeganie i alarmowanie ludno.ci o zagro*eniach; • zasady zachowania si- w sytuacji katastrof komunikacyjnych, technicz"

nych i budowlanych; • zasady pierwszej pomocy w nag#ych wypadkach.Na etapie edukacji przedmiotowo"zaawansowanej (IV etap kszta#cenia)

szko#a zapewnia uczniom w szczególno.ci rozwijanie zdolno.ci dostrzega"nia ró*nego rodzaju zwi)zków i zale*no.ci oraz poznawanie zasad rozwojuosobowego i *ycia spo#ecznego. Nauczyciele tworz) uczniom warunki

187

do nabywania umiej-tno.ci, z których szczególnie przydatne w edukacjiobronnej (posiadaj) walory etyczne) s) umiej-tno.ci efektywnego wspó#"dzia#ania w zespole, budowania wi-zi mi-dzyludzkich, podejmowania indy"widualnych i grupowych decyzji, skutecznego dzia#ania na gruncie zacho"wania obowi)zuj)cych norm. Nauczyciele w pracy wychowawczej wskazuj)idea#, zgodnie z którym ucze+ dojrza#y, dobrze przygotowany do *yciaw spo#ecze+stwie to cz#owiek uczciwy, umiej)cy *y/ z innymi i dla innych,broni/ siebie i wspólnoty szanuj)cej wolno./, przestrzegaj)cej prawai wspomagaj)cej jednostk- w osi)ganiu dobrobytu.

Na tym etapie edukacja obronna umo*liwia uczniom: • rozwijanie umiej-tno.ci tworzenia w#asnych opinii i interpretacji, stwa"

rza warunki ich prezentacji oraz mo*liwo.ci obrony na forum klasy (szko#y);• kszta#towanie .wiadomo.ci ekologicznej i woli sprzeciwu wobec zamy"

s#ów u*ycia broni masowego ra*enia; • u.wiadomienie znaczenia mi-dzynarodowych unormowa+ prawnych

dla humanitarnego traktowania i niesienia pomocy ofiarom konfliktówzbrojnych;

• wyrobienie okre.lonych postaw (zachowa+) i umiej-tno.ci w kontak"tach z poszkodowanymi oczekuj)cymi pomocy w ró*nych stanach zagro*e"nia *ycia i zdrowia.

W.ród tre.ci przekazywanych uczniom na tym etapie znajduj) si-: • powinno.ci obronne w#adz samorz)dowych, instytucji i obywateli; • ochrona ludno.ci, zwierz)t, *ywno.ci i dóbr materialnych w ramach po"

wszechnej samoobrony; • sposoby alarmowania ludno.ci; • zachowanie si- podczas ewakuacji; • wybrane problemy mi-dzynarodowego prawa humanitarnego dotycz)"

ce ochrony ludno.ci i dóbr kultury; • zasady post-powania w przypadku wyst)pienia zagro*e+ czasu pokoju

i wojny; • pierwsza pomoc w nag#ych wypadkach; • rola jednostki w kszta#towaniu bezpiecze+stwa w#asnego i spo#ecznego. W tym okresie kszta#cenia szko#a stwarza warunki zdobywania kompe"

tencji etycznych m.in.: • rozumienie roli i form spe#niania powinno.ci obronnych przez organy

w#adzy i obywateli; • znajomo./ zasad post-powania w przypadku wyst)pienia zagro*enia.

188

Nauczyciele d)*) do wszechstronnego rozwoju ucznia jako nadrz-dnegocelu pracy edukacyjnej. Nauczanie i wychowanie na kolejnym etapie kszta#"cenia stanowi) naturaln) konsekwencj- w stosunku do nauczania i wycho"wania na poprzednim etapie kszta#cenia. Edukacja szkolna polega na harmo"nijnej realizacji przez nauczycieli zada+ w zakresie nauczania, kszta#ceniaumiej-tno.ci i wychowania. Zadania te tworz) wzajemnie uzupe#niaj)ce si-i równowa*ne wymiary pracy ka*dego nauczyciela.

Moim zdaniem zasadnicze znaczenie w kszta#ceniu obronnym ma ety"ka zawodowa (nauczycielska, oficerska, wojskowa) osoby przekazuj)cejtre.ci programowe, wobec której znajduj) wyraz zwi-kszone wymogi mo"ralne spo#ecze+stwa, które s) oznak) spo#ecznego szacunku dla zawodu.Badania socjologiczne dowodz), *e w.ród najbardziej cenionych warto.ciznajduj) si- uczciwo./, rodzina, honor i godno./. S) to warto.ci bardzowysoko cenione w etyce wojskowej, zamiennie zwanej oficersk). JózefMaria Boche+ski w swoim zarysie etyki wojskowej zdefiniowa# j) s#owa"mi: „etyka wojskowa jest etyk) specjaln) ludzi, którzy na sta#e po.wi-caj)si- przygotowaniu i prowadzeniu wojny. W .cis#ym s#owa znaczeniu jestto wi-c tylko etyka *o#nierzy s#u*by sta#ej. Poniewa* jednak warunki no"woczesnej wojny wymagaj), by udzia# w niej brali wszyscy m-*czy,nizdolni do noszenia broni i poniewa* przygotowanie do tej s#u*by wymagad#ugiego okresu wychowawczego, etyka wojskowa obowi)zuje nie tylko*o#nierzy s#u*by sta#ej, ale wszystkich m-*czyzn w ogóle. Innymi s#owymo*na to samo wyrazi/ mówi)c, *e zawód wojskowy powinien by/ ubocz"nym zawodem ka*dego m-*czyzny”9. Zasada ta sta#a si- norm) prawn)i obowi)zuje obecnie w postaci zapisu w Konstytucji RP, której art. 85pkt. 1 mówi, *e „Obowi)zkiem obywatela polskiego jest obrona Ojczy"zny”. Wa*no./ tej zasady podkre.la Ustawa o powszechnym obowi)zkuobrony Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 21 listopada 1967 r. szczegó#owookre.laj)ca powinno.ci obronne obywateli, ale której aspektów etycznych,ze wzgl-du na zakres tematu i ograniczony czas wyst)pienia, nie b-d-omawia#.

Krótko nale*y wspomnie/ o warto.ciach maj)cych podstawowe znacze"nie dla modelu osobowo.ci propagatora tre.ci edukacji obronnej (dowódcy,oficera, nauczyciela). Cenione s) najbardziej warto.ci:

189

9 J. M. Boche+ski, De Virtute Militari. Zarys etyki wojskowej, Wydawnictwo Philed, Kra"ków 1993, s. 6.

• zawodowe: obowi)zki i wymagania wynikaj)ce ze specyfiki zawodu– odpowiedzialno./, zdyscyplinowanie, karno./, odwaga, lojalno./ wobecprze#o*onych, troska o podw#adnych;

• charakteru: stanowczo./ i zdecydowanie, rzetelno./, solidarno./, praw"domówno./, skromno./;

• czysto moralne (inaczej zdobi)ce cnoty osobiste): honor, uczciwo./,sprawiedliwo./, takt, *yczliwo./, szlachetno./, tolerancja, szacunek dla in"nych;

• obywatelskie: przede wszystkim patriotyzm przejawiaj)cy si- w mi#o".ci do Ojczyzny10.

Bardziej ogólny aspekt zagadnienia prezentuje J. &winiarski wskazuj)cna kantowskie zasady rozumu praktycznego: obowi)zek, dobr) wol- i wol"n) wol- i z nich wywodzi zasadno./ warto.ci:

• poszanowania prawa (obowi)zku przestrzegania powszechnego prawa);• godno.ci (prze.wiadczenia, *e ka*dy cz#owiek d)*y do dobra i posiada

czyst) i dobr) wol-, aby troszczy/ si- o samego siebie, swe cz#owiecze+stwoi istnienie);

• wolno.ci (prze.wiadczenia, *e ka*dy cz#owiek jest z natury wolny i wy"posa*ony zosta# w woln) wol-, jest podmiotem i autonomiczn) jednostkaludzk)).

Uzasadnia, *e warto.ci te powszechnie traktuje si- jako fundamentalnewarunki bezpiecze+stwa11.

W najszerszym wymiarze we wspó#czesnym nam .wiecie mówi si-o bezpiecze+stwie globalnym. Mówimy dzisiaj o cywilizacji trzeciej fali,która przestawia nas na nowe my.lenie i zmian- mentalno.ci. W konsekwen"cji globalnego charakteru nabiera tak*e etyka. Mówimy o etyce globalnej,dla której zwolenników podstawow) warto.ci) jest dobro wspólne ludzko'cizast-puj)ce znane z tradycji etycznej dobro najwy&sze i dobro wspólne.W pewnym sensie etyka globalna jawi si- jako etyka dojrza#o.ci i doskona"#o.ci moralnej. Proces urzeczywistniania spo#ecze+stwa globalnego wyma"ga preferencji dla pewnych warto.ci. Swoisty katalog zasad moralnych dla

190

10 M. Kubiak, Etyka dowódcy (wybrane problemy), w: M. Kali+ski (red.) Vademecum dy#daktyczno#wychowawcze, MON, Warszawa 2000, s. 291. Zobacz równie* J. Urba+ski, Etykadowódcy, w: Etyka oficera#in&yniera, MON, Warszawa 1997.

11 J. &winiarski, Geneza i rozwój filozofii bezpiecze%stwa, „My.l Wojskowa” nr 1 (630)stycze+–luty 2004, s. 140.

wychowawców wojskowych u#o*y# Józef Lipiec, który obejmuje powinno./i zobowi)zanie do:

• tolerancji, która jest warunkiem powszechnej podmiotowo.ci ka*degocz#owieka i preferencji dla „naszego wspólnego cz#owiecze+stwa”;

• bezpiecze+stwa wielowymiarowego, które obejmuje jednostki, zbioro"wo.ci i ludzko./;

• wolno.ci, która obejmuje wolno./ dla jednostki i wolno./ zbiorow)(narodow), spo#eczn) i ekonomiczn));

• sprawiedliwo.ci – pojmowanej holistycznie, która nakazuje ujmowa/ j)za warto./ niepodzieln), z#o*on) ze sprawiedliwo.ci mi-dzy indywiduami;spo#ecznej i mi-dzynarodowej;

• godno.ci – o powszechnym zasi-gu, jednostkowym i kolektywnym,wyra*anej w dyrektywie: szanuj godno./ w#asn) i szanuj godno./ drugiego;

• pracy – jako fundamentu warto.ci cywilizacyjnych i objawu mocy twór"czej cz#owieka oraz warunku koniecznego przetrwania ludzko.ci;

• solidarno.ci – obejmuj)cej takie warto.ci wspólnotowe i kooperacyjne,jak: pomoc wzajemn), wspó#prac-, opieku+czo./, spolegliwo./, *yczliwo./wzajemn), lojalno./, wspó#czucie i przyja,+;

• pi-kna, która to powinno./ zaleca dba#o./ o urod- i gracj-, zdrowiei sprawno./, higien- i wytrzyma#o./, gibko./ i si#-, równowag- i wra*li"wo./, rado./ i zabaw-;

• prawdy, która obejmuje prawdomówno./, poszukiwanie prawdy, nie"skr-powany dost-p do informacji, dost-pno./ do edukacji, odrzucenia oby"czaju zazdro.nie strze*onych tajemnic naukowych i technologicznych orazzniesienie pradawnego prawa do stronniczo.ci, tworzenie i g#oszenie praw"dy, pot-pienie absolutyzmu, dogmatyzmu i relatywizmu;

• mi#o.ci, która pe#ni na Ziemi funkcj- uniwersalnego spoiwa i ma synte"tyczn) zdolno./ #)czenia genetycznie obcych oraz uzale*nia nas wzajemnieod siebie w ramach po*)danej struktury wy*szego od jednostki rz-du12.

Wydaje si-, *e europejska edukacja obronna zmierza do intencjonalnegoutrwalania tych warto.ci w wychowankach. S) to bowiem warto.ci, którepozwoli#y kulturze europejskiej trwa/, przetrwa/, rozwija/ si- i doskonali/– zapewni/ sobie bezpiecze+stwo mimo bardzo wielu zagro*e+ zewn-trz"nych i wewn-trznych.

191

12 J. &winiarski, Etyka globalna a edukacja wojskowa, w: Vademecum dydaktyczno#wy#chowawcze, MON, Warszawa 2002, s. 354.

Tadeusz Berli+ski Towarzystwo Naukowe Prakseologii, Warszawa

THE ETHICAL ASPECTS OF DEFENCE EDUCATION

S u m m a r y

The transformations of education system in Poland also concern defencelearning. They tend to increase more ethical aspects to it. The author describes thecharacteristic of education for safety & security including ethical aspects. Problemsconnected with defence education correlate with changes in the social life andinfluence its evolution. In the article there were discussed the transformations ofviews on education for safety & security. The author presents base program ofcomprehensive education with the ethical aspects of defence education.

key words: defence learning, defence education, education for safety & security,ethical aspects of defence education

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

ANDRZEJ SZTYLKA

Akademia Podlaska, Siedlce

Niektóre nieetyczne aspekty edukacji

Wprowadzenie: edukacja dehumanizuj$ca

W cyklu swoich znamiennych wyk#adów o g#upocie, jakie w roku 1937przeprowadzi# w Wiedniu Robert Musil, wyró*ni# on dwa podstawowe rodzajeg#upoty: g#upot- zwyk#), inaczej – „poczciw)” i g#upot- wy*szego rz-du1. Tadruga, w odró*nieniu od g#upoty zwyczajnej, nie oznacza#a braku inteligencji.Musil okre.li# j) jako chorob- w#a.ciw) wspó#czesnej edukacji, która nie jawi"#a si- jako w ogóle brak wykszta#cenia, lecz by#a wykszta#ceniem niew#a.ci"wym. Oznacza#a, zdaniem Musila, brak wychowania, b#-dne wykszta#cenie, ,lezrealizowane zadania o.wiaty, wychowania i kultury. Dzi., obserwuj)c wewspó#czesnej cywilizacji rozwój czynników dehumanizuj)cych cz#owieka,trzeba przyzna/, *e Musil mia# racj-. Nie on jeden zreszt) wyczu# i zauwa*y#wszechogarniaj)cy regres kultury europejskiej wyra*aj)cy si- raz w nag#ych,innym razem w ukrytych, stopniowych post-pach ponurego barbarzy+stwaw XX wieku. Jednym z istotnych czynników tego z#owrogiego „post-pu” jestniew#a.ciwe, ,le pojmowane kszta#cenie, niew#a.ciwie stanowione i egzekwo"wane zadania o.wiaty. Zasygnalizowane poni*ej nieetyczne aspekty edukacjimaj) raczej systemowy, z pewno.ci) za. nie okazjonalny charakter.

193

1 R. Musil, Cz$owiek matematyczny i inne eseje, Wyd. Czytelnik, Warszawa 1995, s. 85.

Edukacja zredukowana do przysposabiania i szkolenia. Zanik poczucia (adu egzystencji

G#ównym celem wspó#czesnej edukacji nie jest rozwój samokreuj)cej si-jednostki ludzkiej, czyli wychowanie i wykszta#cenie jednostki jako wra*li"wego i kompetentnego wspó#uczestnika i kreatora cywilizacji. Edukacja sku"pia si- g#ównie na jakim. przedmiocie, w efekcie czego staje si- przysposa"bianiem i szkoleniem, nastawiona jest na rozwój rzeczowy, a nie osobowycywilizacji. Ludzie maj) by/ coraz lepiej przystosowani i przygotowanido realizacji zada+ wyznaczanych im przez istniej)ce i nowo powstaj)ce sys"temy i uk#ady technokratyczne oraz scjentotechnokratyczne. Efektami, jakiepojawiaj) si- przy okazji tego procesu, s): wzrost bezradno.ci i równocze".nie przemiana my.lenia w spryt, zanik uczu/ wy*szych, egzystencjalnie re"fleksyjnych na rzecz ni*szych”, wreszcie, zwyrodnienie integralno.ci ducho"wej w p#ytki, populistyczny irracjonalizm parareligijny. Wielkie osi)gni-cianauki wspó#czesnej, b-d)ce owocem post-puj)cej specjalizacji przedmioto"wej nie przek#adaj) si- na ich mocn), rzeczowo uzasadnion) interpretacj-spo#eczn) i kulturow). Przyk#adem mog) by/ tu znacz)ce osi)gni-cia w za"kresie bada+ nad struktur) molekularn) DNA, w#a.ciwo.ciami pierwiastkówczy nad struktur) i funkcjonowaniem ludzkiego mózgu. Osi)gni-cia tew ogóle nie przek#adaj) si- – pomimo nies#ychanych mo*liwo.ci mediów– na stan .wiadomo.ci spo#ecze+stw, a przynajmniej ich najbardziej zaawan"sowanej kulturalnie cz-.ci i nadal funkcjonuj) populistyczne i ja#owe, depre"cjonuj)ce kultur- cz#owieka spory, Których wi-kszo./ ma charakter pozor"ny, gdy* wynika z niekompetencji, braku wykszta#cenia ogólnego,nieumiej-tno.ci panowania nad w#asnymi emocjami, nastawie+ egoistycz"nych b)d, bezrefleksyjnego na.ladowania tematów wykreowanych w me"diach. W wi-kszo.ci przypadków *adna ze stron w nich wyst-puj)cych niema racji. Jak*e trafnie pisa# przed laty Bogdan Suchodolski: „Prawa i obo"wi)zki staj) si- wyrazem chwilowej konwencji lub chwilowej korzy.ci.Walka mi-dzy jednostkami i grupami, oraz bez#ad wewn-trzny, s) wówczasnieuniknione. Ka*de stanowisko posiada równie s#uszne usprawiedliwienie,a raczej *adne nie jest naprawd- usprawiedliwione. $ad bowiem nie jestchwilow) równowag), charakteryzuj)c) pewien »stan rzeczy«, który rych#ozmieni si- w inny »stan rzeczy«, jak to okre.laj) ewolucjoni.ci. $ad jest wy"razem istnienia trwa#ych i wiecznych praw. Kto nie uznaje wi)*)cej si#y te"go wiecznego prawa dla cz#owieka, kto go nie umie w konkretnej rzeczywi"

194

sto.ci wykrywa/, kto nie potrafi z jego pomoc) analizowa/ psychiki, ten niepowinien ro.ci/ pretensji do zabierania g#osu w sprawach kultury, podobnie,jak nie móg#by z sensem mówi/ o przyrodzie kto., kto nie umia#by i niechcia# wykrywa/ praw rz)dz)cych jej zjawiskami i kto by ka*de zjawiskotraktowa# jako odr-bny i ostateczny, samoistny i samowystarczalny »stanrzeczy«”2.

Zawód jako wy($czny cel kszta(cenia

Kolejnym – zwi)zanym z poprzednie zasygnalizowanym – nieetycznymaspektem edukacji wspó#czesnej jest traktowanie zawodu jako g#ównego ce"lu kszta#cenia, a przecie* Bogdan Nawroczy+ski, jeden z twórców polskiejpedagogiki naukowej, ju* w 1929 roku pisa#: „Istotnie, ostatecznym celemczynno.ci wychowawczej jest przyczynianie si- do rozwoju spo#ecze+stwkulturalnych przez stwarzanie pomy.lnych warunków dla formowania si-osobowo.ci ich cz#onków”3. Polemizuj)c z J. J. Rousseau, B. Nawroczy+skiargumentowa#: „ Poza spo#ecze+stwem, poza kultur) nie masz wychowania.Za jego spraw) z dziecka, *yj)cego z pocz)tku *yciem wegetatywnym, zwie"rz-cym, rozwija si- cz#owiek, przyczyniaj)cy si- swoj) prac) do rozwojutych spo#eczno.ci kulturalnych, których jest cz#onkiem. Ma on by/ przy tymmo*liwie najbardziej samodzielnym, twórczym. Ale ta jego samodzielno./i twórczo./ #)cz) si- z cechuj)cym cz#owieka kulturalnego opanowaniemwewn-trznym i s) wymagaj)c) nieustannych przezwyci-*e+ s#u*b) wzgl-"dem .wiata warto.ci”4.

Z punktu widzenia pe#nego rozwoju osobowo.ci kszta#cenie ukierunko"wane wy#)cznie na zdobycie zawodu opiera si- na b#-dnym za#o*eniu aksjo"logicznym. Przez nauk- zawodowego dostosowania nie doprowadzimydo kulturowej samodzielno.ci jednostki, tzn. do jednostki tworz)cej wi-zyspo#eczne o charakterze kulturalnym, postrzegaj)cej i kreuj)cej warto.ci m)"drego, dobrego i pi-knego stylu *ycia, a nie tylko warto.ci u*yteczne. U*y"

195

2 B. Suchodolski, Studia nad humanizmem wspó$czesnym. Irving Babbitt, Instytut Literac"ki, Warszawa 1936, s. 69–70.

3 B. Nawroczy+ski, Swoboda i przymus w wychowaniu. Siedem rozpraw pedagogicznych,Nasza Ksi-garnia, Warszawa 1929, s. 17.

4 Ibidem, s 18–19.

teczno./ bez kulturowego samostanowienia jednostek i spo#ecze+stw prowa"dzi do ja#owo.ci, a nawet do regresji. Jednostka przekracza wymiary konsu"menctwa tylko w aktach autentycznej samokreacji, a te bez rekonstruowa"nych warto.ci kultury przypomina#yby m#yn poruszaj)cy si- wszystkimitrybami, jednak nie miel)cy *adnego ziarna.

Tak wi-c kultura zawodowa, nawet najlepiej pomy.lana, nie mo*e by/g#ównym celem edukacji, gdy* warto.ciowy rozwój jednostki maj)cy dopro"wadzi/ do korzystnego, zrównowa*onego istnienia i funkcjonowania podsta"wowych dziedzin *ycia, stanowi zawsze warto'* ludzk( nadrz)dn( nad naj#lepszym nawet przysposobieniem zawodowym5.

Mówi)c o podstawowych dziedzinach *ycia, nale*y mie/ na uwadzeprzede wszystkim:

• nasycone *yczliwo.ci), dobroci), zdolno.ci) i umiej-tno.ci) wspó#dzia"#ania stosunki interpersonalne,

• kieruj)ce si- szacunkiem i rozumno.ci) stosunki ogólnospo#eczne (eko"nomiczne, etniczne, polityczne itp.)

• przyrod- traktowan) partnersko, a w tym zarówno fizyczno./ jednostek,jak i ca#okszta#t przyrodniczego otoczenia cz#owieka, tego bli*szego i tegodalszego,

• kultur- b-d)c) ca#o.ci) integrowan) przez twórczy sposób *ycia ludzioraz sensowno.ci) i jako.ci) humanogenn) ich dzie#.

Edukacyjna manipulacja informacj$

Do nieetycznych aspektów edukacji zaliczam wyrywkowo./ udzielanychinformacji (tzw. wiedzy) przy równoczesnym jej zaw-*aniu do zbiorów teo"retycznie oderwanych lub bezpo.rednio praktycznie w)sko wyspecjalizowa"nych. Taka praktyka prowadzi do sytuacji, w których edukacja manipulujejednostk) zamiast j) rozwija/ i alienuje j), zamiast przyczynia/ si- do popra"wy wielowymiarowej jako.ci jej *ycia. U*ywany tak w edukacji termin„wiedza” jest wyrazem manipulacji, poniewa* faktyczna wiedza jest strate"giczn) i operacyjn) sk#adow) osobowo.ci jednostek i kultury spo#ecze+stw

196

5 Por. A. Przec#awska, Edukacja – punkt us$ugowy czy przestrze% rozwoju cz$owieka?,w: I. Wojnar (red.), Ten 'wiat– cz$owiek w tym 'wiecie. Obszary sprzeczno'ci edukacyjnych,Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 2003, s. 199–204.

w skali mikro i makro, a nawet ca#ych formacji kulturowych. Nie ma wi-cwiedzy bez konkretnej osobowo'ci i bez umocowania kulturowego (a nawetinterkulturowego) i kulturalnego. Cech) tak pojmowanej wiedzy jest rozu"mienie, czyli podmiotowe odkrywanie i wspó#tworzenie potencjalnego sen"su, budowanie struktur sensownych i sensotwórczych. Rozumienie jest za"wsze owocem wzajemnej interakcji pomi-dzy podmiotem i przedmiotempoznania i dzia#ania W odró*nieniu do scjentyzmu metodologia budowaniawiedzy jako struktur sensownych, ustawicznie aktualizowanych we wspól"nocie rozumienia, nie zak#ada konieczno.ci gromadzenia i porz)dkowaniacoraz wi-kszej liczby danych, jako warunku prawdziwo.ci poznania6. To, coedukacja nazywa potocznie „wiedz)”, to tylko tak lub inaczej preparowanei przekazywane wybiórcze informacje oraz ich zbiory i podsystemy. Eduka"cja nie mo*e si- te* ci)gle upora/ z tym, jak efektywnie naucza/ korzystaniaz tych informacji, a kszta#towanie kulturowo zintegrowanych osobowo.ciwydaje si- ca#kowicie przerasta/ mo*liwo.ci obecnego systemu edukacyjne"go. Przekazywane informacje potrzebne s) po to, aby je „zda/”, „zaliczy/”jaki. przedmiot, uzyska/ formalny certyfikat. Nie s) za. one po to, aby two"rzy/ z nich wiedz- mocuj)c) w .wiecie samo.wiadomo./, kszta#tuj)c) uczu"cia wy*sze i umiej-tno./ rozumienia oraz wspó#dzia#ania.

Brak systemowych podstaw do kszta(towania warto&ciowych postawkulturalnych

Kolejnym nieetycznym aspektem edukacji jest brak podstaw dla ukszta#"towania warto.ciowych postaw kulturalnych dzieci i m#odzie*y. Po#o*-g#ówny w tym nacisk na cztery kwestie.

1. Tworzenie sztucznych skansenów wiekowych przy równoczesnym za"niedbywaniu podstaw pe#nego rozwoju ludzi w ka*dym wieku, tzn. niezale*"nie od tego, ile maj) lat. Kultura jako dziedzictwo zawarte w dzie#ach i do"robku cywilizacji oraz jako dziedziczenie spo#eczne przekazywane przezwszystkie pokolenia równocze.nie jest pewn) ca#o.ci) bez wzgl-du na wiekjednostki, która si- z ni) styka. Nale*y wi-c odrzuci/ za#o*enia o segregacjitre.ci kultury w zale*no.ci od wieku jednostki. Rzecz tu jednak nie w segre"gacji tre.ci, aby u#atwi/ kontakt z kultur), ale w zmianie metodologii kontak"

197

6 Por. H. G. Gadamer, Prawda i metoda, PWN, Warszawa 2004, s. 472–492.

tów mi-dzyludzkich i zasad wzajemnych kulturowych i kulturalnych oddzia"#ywa+. Niezale*nie wi-c od wieku ludzi konieczne jest realizowanie zasadystyczno.ci i oddzia#ywania przez ca#o./ i pe#nowarto.ciowo./ jako.ci kultu"ralnej7.

2. Zaniedbywanie systematycznego i zrównowa*onego rozwoju uczu/i wyobra,ni jednostek, a wi-c zaniedbywanie ich zdolno.ci i mo*liwo.ci kie"rowania samymi sob) (self#manager), jak równie* rozwoju stosunku i po"staw wspó#pracy oraz wspó#dzia#ania spo#ecznego. Rywalizacja i jej natural"ny efekt – pokonanie przeciwnika – nie mo*e by/ „mechaniczn)” zabaw)*yciow) jako warto./ sama w sobie. Nast-pstwem nieuchronnym b-dzie tud)*enie do eliminacji, a tak*e do zniszczenia rywala. Tylko .wiadomo./wspólnego dobra wywodz)cego si- z warto.ci niezale*nych od aktualnegostanu, który wywo#a# walk-, pozwoli przekszta#ca/ rywalizacj- w realizacj-nadrz-dnych celów wyra*aj)cych dobrostan8. Taka za. .wiadomo./ musiby/ gruntowana w procesie edukacji, a nie dopiero wówczas, gdy perspekty"wa zniszczenia rywala objawi si- niewyedukowanej jednostce jako koniecz"no./. A ,ród#em powstawania takiej fa#szywej .wiadomo.ci jest nie stanobiektywny, tylko niemo*no./ oszacowania rzeczywisto.ci przez perspekty"wiczne warto.ci autonomiczne.

Kolejna kwestia to intelektualizm kszta#cenia prowadz)cy do wzrostuagresywno.ci i irracjonalizmu zamiast do rozwoju #agodnej i *yczliwej,uczuciowo podtrzymywanej racjonalno.ci. Ranga i uniwersalno./ warto.ciglobalnych wymagaj) w praktyce ludzi o otwartych umys#ach i g#-bokim hu"manistycznym zaanga*owaniu. Jednostronny intelektualizm utrwala „kom"binowanie” na temat jako.ci *ycia, a w rezultacie traktowanie go jako czego.zewn-trznego wobec jednostki.

Rozmiar zjawisk patologicznych w.ród dzieci i m#odzie*y wskazuje mi-"dzy innymi na systemowy brak w#a.ciwych postaw opieku+czych w eduka"cji. Pomijaj)c jednak w tym miejscu kwestie systemowe, chodzi tu z jednejstrony o faktyczn) niedba#o./ zarz)dcz) instytucji edukacyjnych w zakresiedyskontowania wyników w#asnej dzia#alno.ci (np. które kierownictwoprzedszkola .ledzi efekty pracy zatrudnionych przez siebie opiekunów dzie"ci-cych u dawnych podopiecznych, a obecnie uczniów?), z drugiej strony

198

7 Por. A. Sztylka, Autentyczny stosunek do rzeczywisto'ci oraz stosunki zapo'redniczone,„Prakseologia”, nr 139/1999, s. 139–142.

8 Por. A. Sztylka, Jak stawa* si) humanist(, Wyd. ITE, Warszawa–Radom 1999, s. 16.

o wyst-puj)ce nagminnie ra*)ce braki w zakresie prawid#owej opiekinad rozwojem powierzonych edukacji dzieci i m#odzie*y, w tym m#odzie*yakademickiej9.

Brak koniecznych zwi$zków pomi%dzy opieku*stwem, dydaktyk$ i wychowaniem

Ka*de dzia#anie – nie licz)c pierwotnego impulsu – zaczyna si- od namy"s#ów10. My.lenie zawieraj)ce w sobie jaki. zamiar i projektuj)ce jego urze"czywistnienie jest istotnym wst-pnym etapem dzia#ania. Jakie s) wi-c za"miary „edukatorów”? Czy w wi-kszo.ci nie sprowadzaj) si- one do tzw.„pobo*nych *ycze+”? Je.li tak, jest to wysoce nieetyczne. Mo*na tu wskaza/na kilka kompromituj)cych „niedomy.le+” ju* w pocz)tkowych fazach dzia"#a+:

1. Brakuje metodologicznych zabezpiecze+ gwarantuj)cych niezb-dno./praktyki opieku+czej (czynnego opieku+stwa pedagoga) w nauczaniu vsuczeniu si- i wychowaniu. Przecie* jakiekolwiek „przyswajanie” wiadomo".ci i umiej-tno.ci, a tym bardziej kszta#towanie postaw cho/by tych sprzyja"j)cych uczeniu si- permanentnemu i rozwijaniu inicjatyw prospo#ecznychu ludzi, którzy niebawem osi)gn) „doros#o./”, wymaga zabezpieczeniatrwa#o.ci wyników! Co warta jest edukacja traktuj)ca wiedz- wy#)cznie ja"ko przedmiot do jednostronnego zaliczenia w warunkach strukturalnego bez"robocia i s#usznego postulowania wielozawodowo.ci? Przyczyn) tego stanurzeczy jest zaniedbanie opieku+cze w procesie kszta#cenia. W dzisiejszejepoce postawy prospo#ecznenie nie powinny by/ uruchamiane dopiero przezkataklizmy. System, który nie wymaga – jako warunku metodologicznegodla powodzenia prowadzonych dzia#a+ – postaw prospo#ecznych nauczycie"li wobec uczniów i oczywi.cie w rezultacie tego postaw prospo#ecznychuczniów wobec nauczycieli – jest pozbawiony etycznego sensu. Sposób na#

199

9 Tadeusza Kotarbi+skiego koncepcja etyczna spolegliwego opiekuna (a dotyczy ona nietylko relacji ucze+–nauczyciel) bywa cz-sto przywo#ywana w literaturze pedagogiczneji w innych pracach naukowych, ale nie towarzysz) temu praktyczne dzia#ania opieku+cze,zw#aszcza tak niezb-dne w sferze edukacji.

10 Por. D. Miller, Dzia$anie jako proces, „Projektowanie i systemy. Zagadnienia metodo"logiczne nauk praktycznych”, t. XVI, Warszawa 2000, s. 113–118.

bywania wiedzy i postaw &yciowych, jaki obserwujemy w obecnej edukacji,zdaje si- wi-c prowadzi/ do nieuchronnej znieczulicy, sprzedajno.ci zawo"dowej i nastawie+ dora,nie akcyjnych.

2. Brakuje koniecznej antycypacji postawy poznawczej pedagoga w sto"sunku do jego postawy opieku+czo"wychowawczej. Brakuje wi-c koniecz"nego szacunku pedagoga do samego siebie, do ucznia i do wykonywanejpracy. My.l)c o „szacunku”, wskazuj-, *e ten termin czynnie wyra*a si- niew jednym, ale w dwóch typach zachowa+. Wykazywa/ szacunek to nie zna"czy tylko „szanowa/”. To tak*e i „szacowa/”. Szacowa/, czyli aktywnie ba"da/ stan rzeczy i warto./ tego stanu, jego cechy, uwarunkowania i wspó#za"le*ne procesy. Je*eli mówi-: „szanuj- ciebie”, ale nie poznaj- tego kogo'i tego czego. w akcie szacunku, to s) tylko intencje, postawy deklaratywnealbo wr-cz mimetyczne. Dla praktycznego szanowania niezb-dna wydaje si-postawa uwa*nego i coraz bardziej kompetentnego szacowania. Ono mi od"powie na pytanie: co (kogo), dlaczego i w jaki sposób szanuj-, jak mam sza"nowa/, aby mój szacunek prawdziwie sprzyja# rozwojowi i pomy.lno.ci sza"nowanego podmiotu. Warunkiem niezb-dnym prawid#owej opieki jestrzetelne i trafne rozpoznawanie jej przedmiotu i podmiotu. Opiekun równie*powinien stosowa/ zasad-: poznawaj siebie samego.

Dla dok#adniejszego omówienia innych niedomy.le+ w projektowaniudzia#a+ – tym razem od strony problematyki wychowania stricte – potrzebaby znacznie wi-cej miejsca ni* skromne ramy niniejszego artyku#u. Ko+cz)cwi-c ten teamat, pozosta#) problematyk- jedynie zasygnalizuj-. Za nieetycz"ne w edukacji wspó#czesnej, je.li chodzi o konieczne zwi)zki mi-dzy opie"ku+stwem, dydaktyk) i wychowaniem, mo*na wskaza/ ponadto.

3. Brak praktycznego sprz-*enia mi-dzy nauczaniem a uczeniem si-, po"legaj)cego na budowaniu rzeczywistej wspó#pracy mi-dzy nauczycielemi uczniem w realizacji wspólnych celów kszta#cenia i samokszta#cenia.

4. Brak powszechnego zrozumienia zasadniczej ró*nicy, jaka zachodzimi-dzy wychowaniem a manipulacj) (p#ytkie i w)skie rozumienie sensu wy"chowania).

5. Dominacj- systemu nagrody i kary nad praktyk) szacunku i porozumienia.6. Brak dostatecznej indywidualizacji przy konstruowaniu zamierze+ wy"

chowawczych, szczególnie je.li chodzi o tworzenie indywidualnych celówwychowania.

7. Brak – w metodologii opieki, nauczania i uczenia si- oraz wychowania– pozytywnych humanistycznych warto.ci oraz ich urzeczywistniania.

200

Uwagi ko*cowe

Wychowanie nie polega na pisaniu lub g#oszeniu tego terminu w progra"mach, artyku#ach prasowych i dora,nych akcjach, lecz jego powodzenie za"le*y – implicite – od ca#okszta#tu pracy ludzkiej w zakresie edukacji. Ten ca"#okszta#t zale*y jednak od tego, jakie warto.ci sensu *ycia stosowane s)w konkretnych procesach pedagogicznych, czy odnajdziemy w nich praw"dziwe otwarcie na *ycie drugiego cz#owieka. We wspó#czesnych warunkachpostmodernistycznego neoliberalizmu, który kwestionuje warto./ wieluugruntowanych idea#ów, perspektywa przezwyci-*enia charakteryzowanychnieetycznych aspektów edukacji rysuje si- do./ pesymistycznie.

Andrzej SztylkaAkademia Podlaska, Siedlce

SOME UNETHICAL ASPECTS OF EDUCATION

S u m m a r y

Referring to Robert Musil’s distinction between simple foolishness and superiorfoolishness, the term used to describe the severe illness of educational system, theauthor enumerates basic features of that illness:

1. preference to meritocracy related civilization over person related development2. profession oriented educational process, neglecting development of culture

rooted communities3. spot oriented, highly expert information combined with personal scarce cogni"

tive and emotional progress4. lack of substance to animate valuable cultural attitudes among children and youth5. insufficient methodology to coherently support relationship between children

care, teaching and education.The author argues that the up"to"date system of education, reflecting the idea of su"

perior foolishness, is highly unethical, as it leads implicit through the entirety of its im"plications, towards depreciation of humanistic values, degradation of personality andconsequently constitutes a serious threat for the existence of contemporary civilization.

key words: illness of educational system, depreciation of humanistic values,degradation of personality

201

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

ZDZIS$AW LEKIEWICZ

Wy&sza Szko$a Liderów Spo$ecznychi Mediów, Brwinów

Nowy obraz wspó(czesnego &wiata, a zadania edukacyjne

Rok 2004 by# dla .wiata rokiem szczególnym. Powi-kszona do 25pa+stw Zjednoczona Europa staje si- nowym, istotnym podmiotem na .wia"towej arenie politycznej i gospodarczej. Dotychczasowe podzia#y .wiatastraci#y swoje znaczenie. Dokona# si- nowy podzia# .wiata. Nie mieli.my tudo czynienia ze zwyk#ym powi-kszeniem Unii o kilka nast-pnych pa+stw.Powsta#a nowa jako./. Wytworzy#a si- po raz pierwszy od zmian 1989/1990roku szansa na wytworzenie przeciwwagi w stosunku do jedynego obecniew .wiecie mocarstwa: Stanów Zjednoczonych Ameryki Pó#nocnej. Czy jegoskutki b-d) dla .wiata pozytywne? Czy .wiat na tym zyska? Czy si- staniesi- bardziej sprawiedliwy? Czy w miejsce propozycji „Pax Americana” je"ste.my w stanie sformu#owa/ now) wizj- dla .wiata?

Te pytania wymaga/ b-d) odpowiedzi, których powinni.my szuka/.Dzi., gdy grozi nam trwa#y podzia# .wiata na beneficjentów rozwoju (20%)i tych, którzy zagro*eni s) trwa#) marginalizacj) (80%), nie mo*na uzna/ po"dzia#u .wiata za fakt pozytywny. Nikt te* nie mo*e czu/ si- bezpiecznie, je".li wi-kszo./ ludzi na .wiecie b-dzie w gronie skrzywdzonych lub tych, któ"rzy za skrzywdzonych si- uwa*aj). Poszukiwania skutecznych metodprzeciwdzia#ania negatywnym tendencjom rozwojowym wspó#czesno.ciprzybieraj) ró*ne formy.

203

Recepty na niesprawiedliwy podzia( &wiata s$ ró#ne: od sugestii, abypodzieli/ si- prac) (Jeremy Rifkin), poprzez wprowadzanie powszechnej.wiatowej edukacji (Jacek Kuro+), do opodatkowania kapita#u, a nie pracy(jak twierdzi wielu lewicowo zorientowanych ekonomistów i polityków spo"#ecznych).

Wszystkie tego typu recepty maj) jedn) wspóln) cech-: wiele w nich do"brej woli i ch-ci, ma#o liczenia si- z realiami. Szczególnie ostatnia z wymie"nionych propozycji wyra*a naiwn) wiar) w dobre intencje bogatych. Jeste".my wi-c w sytuacji, do której pasuje has#o studentów Sorbony g#oszonew 1968 roku: „b)d,my realistami – *)dajmy niemo*liwego”.

Oczywi.cie .wiat jest niesprawiedliwy, a podzia# .wiata jest faktem, któ"ry w du*ej mierze petryfikuje ow) niesprawiedliwo./. Jednak wiadomo ju*,*e sprawiedliwo./, demokracja, prawa cz#owieka nie mog) by/ narzucanesi#). Wa*ne s) natomiast wszelkie .rodki pokojowe przedsi-brane w celu na"prawy .wiata. Potrzebny jest sta#y dialogu, wzajemne zrozumienie, ust-p"stwa i kompromisy. Najwcze.niej chyba w globalnym .wiecie zrozumieli toaltergobali.ci, którzy nie godz) si- na obecny model .wiata Propaguj) oninatomiast rzeteln) dyskusj- wszystkich ludzi, instytucji i pa+stw zaanga*o"wanych w proces .wiatowych zmian.

W dzisiejszym .wiecie nie powinno by/ kra+cowych biegunów, ale tymbardziej nie powinien by/ on jednobiegunowy. W taki nurt wpisuje si- po"wstanie zjednoczonej Europy, jest prób) osi)gni-cia, chwiejnej cho/by, alejednak równowagi .wiatowej.

Europa krajów równych, w której ju# nie b%dzie krajów „równiej)szych” to cel, do którego d)*y tak*e Polska. Wydaje si-, *e dzi. ju* wi-k"szo./ krajów Wspólnoty Europejskiej podziela taki punkt widzenia. Podzie"la te* zdanie, *e ostatnie, tak du*e rozszerzenie Europy, powinno by/pocz)tkiem cyklu rozszerze+.

Zas(u#y' na szacunek dla samych siebie. Zadaniem numer jeden dlaPolski powinno by/ stworzenie wszystkim jej obywatelom (szczególniem#odym) warunków do samorealizacji. Przede wszystkim jest to olbrzy"mie wyzwanie edukacyjne. Podstaw) kszta#cenia ogólnego w ka*dejszkole, pierwszym krokiem do tworzenia takiej podstawy powinien by/obiektywny opis .wiata i d)*enie do rozumienie mechanizmów, które nimrz)dz).

204

Krzysztof Konarzewski w swoim opracowaniu: Przebudowa* podstaw)kszta$cenia ogólnego pisze, i* „wst-py g#ówne (do etapów kszta#cenia) po"winny definiowa/ misj- szko#y, normowa/ jej obowi)zkowe zadania i mini"malne warunki kszta#cenia” (s. 8). Okre.laj)c g#ówne zadania szko#y, powin"no si- unika/ hase# ideologicznych i hase# nieokre.lonych, nale*y natomiasttworzy/ „has#a odnosz)ce si- do dyspozycji umys#owych niezale*nie od te"go, czy poddaj)si- pomiarowi. Mog) to by/:

– przyswojenie wiadomo.ci (...)– opanowanie umiej-tno.ci (np. odró*niania propagandy od faktów),– wyrabianie postaw” (s. 8).Wyznaczenie podstawy programowej kszta#cenia ogólnego jest pierw"

szym i najistotniejszym krokiem do stworzenia ca#ego modelu edukacji.Trzeba jednak uzna/, *e przyst-puj)c do tego zadania nie pomin)/ opisu.wiata i systemu warto.ci mówi)cego jakim ten .wiat powinien by/. Takwi-c najpierw opis .wiata, pó,niej okre.lenie, jakim chcieliby.my go wi"dzie/. Po tych krokach mo*na okre.li/ zakresy potrzebnych wiadomo.ci,umiej-tno.ci i postaw.

Tak) potrzeb- opisu .wiata, a zarazem konieczno.ci stworzenia nowejaksjologii wyra,nie widzia# w ostatnich latach swego *ycia i twórczo.ci Ja"cek Kuro+. Jego dwie ostatnie ksi)*ki, czyli: Dzia$anie. Je'li nie panujemynad swoim &yciem ono panuje nad nami oraz Rzeczpospolita dla moich wnu#ków s), w gruncie rzeczy, po.wi-cone w#a.nie „podstawie programowejkszta#cenia ogólnego”.

Wed#ug Jacka Kuronia podstawowym zadaniem inicjatorów globalnejedukacji b-dzie tworzenie nie tylko szkó#, ale tak*e ró*nego typu instytucji,od przedszkoli po uniwersytety, które powstan) równolegle do istniej)cej ju*sieci o.wiatowej. W programie ka*dej placówki musi by/ tak*e uwzgl-dnio"ne wspó#dzia#anie wychowawców z rodzicami i .rodowiskiem lokalnym,Zakres tego wspó#dzia#ania b-dzie si- poszerza# wraz z wiekiem uczniówi dorobkiem o.rodka.

Tworzenie spo#ecze+stwa obywatelskiego, narodziny wspólnot lokal"nych, budzenie dumy .rodowiskowej, s)to procesy które od dobrych kilkulat obserwujemy w „starej” Europie. Has#o, które przy tej okazji sformu#o"wano: „my.le/ globalnie – dzia#a/ lokalnie”, nie wydaje si- adekwatne do tejsytuacji. My.lenie i dzia#anie w celu dynamizacji spo#ecze+stw lokalnychw *aden sposób nie k#óci si- z globalnym os)dem rzeczywisto.ci. Nie uciek"niemy dzi. od globalnego my.lenia na ka*dym szczeblu naszej rzeczywisto"

205

.ci. Ono b-dzie obecne i potrzebne w naszych os)dach dotycz)cych sprawlokalnych. Nie ma ju* bowiem oderwanych enklaw.

W tym sensie nie ma ju* i by/ nie mo*e ani „lokalnego my.lenia”, ani„lokalnego dzia#ania”. Dzia#anie jest zawsze globalne. Ka*dy nasz krok, ka*"da decyzja ma wp#yw na reszt- .wiata. To brzmi nieco fantastycznie, tr)cizarozumia#o.ci), ale tak jest lub przynajmniej w tym kierunku .wiat zmierza.Ka*da nasza decyzja dotycz)ce naszego, zdawa#oby si-, osobistego, najbli*"szego .wiata mo*e by/ dobrym lub z#ym przyk#adem. Ka*dy dobry i z#ywzór #atwo jest dzi. powieli/. W tym, najg#-bszym sensie walka o najlepszykszta#t lokalnej spo#eczno.ci jest walk) o lepszy .wiat jako ca#o./. Jeste.myjedn) z cz)stek olbrzymiej cz-.ci, dbajmy o to, aby ta cz)stka by#a jak naj"lepszej jako.ci, to w#a.nie sedno wielu alterglobalistycznych teorii.

Nale*y jedak pami-ta/, *e nikt i nigdzie nie ma monopolu na prawd- i ra"cj-. Ka*da próba rozwi)za+ jest obci)*ona ryzykiem. Niektórzy (tak jak np.Zygmunt Bauman) tak) perspektyw- .wiata nazywaj) postmodernistyczn).Do takiej postmodernistycznej wizji .wiata pasuje te* postmodernistycznapedagogika (a raczej jedna z jej wielu wersji). Opisuj)c swoj) wizj- tak.wiata, jak i pedagogiki Bauman pisze, *e „nie jest to propozycja dla tych,którzy chc) rz)dzi/ czy wychowywa/. Mo*e natomiast wiele ofiarowa/ „lu"dziom zaj-tym z wyboru czy z konieczno.ci samostanowieniem czy auto"kreacj). Nie zwodz) one obietnic) m)dro.ci, która usunie niepewno./, aleucz) jak *y/ m)drze w niepewno.ci”1.

!wiat jest i b%dzie jeden dla nas wszystkich, ale nie znaczy, #e jedna)kowy. &wiat staje si- ciekawszy i lepszy gdy jest ró*norodny, gdy jego cz-".ci sk#adowe b-d) ze sob) rywalizowa/, ale jednocze.nie wspó#pracowa/.

Polska nie mo*e sobie pozwoli/ na to, aby m#odzi ludzie najlepsi i naj"zdolniejsi szukali swych szans poza jej granicami. W#a.nie dlatego, *e impe"ratywem ludzko.ci dzi. powinno by/ d)*enie do jednego sprawiedliwego.wiata. Je.li z jakiej. jego cz-.ci uciekaj) ludzie, to .wiat ten nie jest ani je"den, ani sprawiedliwy.

Obecnie w Polsce konieczna jest weryfikacji dotychczasowych pogl)dówna rozwój gospodarczy, na poszukiwanie dóbr naturalnych, poszukiwanienowych technologii, gdy* pogl)dy takie b-d) decydowa#y o naszym miejscu

206

1 Z. Bauman Cia$o i przemoc w obliczu ponowoczesno'ci, UMK, Toru+ 1995, s. 31.

w .wiecie. Potrzeb) chwili jest ochrona i aktywizacja tego, co jest nasz) naj"wi-ksz) si#) czyli dynamicznych, wykszta#conych, m#odych ludzi. Stworze"nie ram dla edukacji, dla uczestnictwa w kulturze, dla naturalnego zast-po"wania kadr zarz)dzaj)cych wszelkimi formami *ycia spo#ecznego, topierwszoplanowe zadanie dla nas wszystkich. Nowe spojrzenie ma zadaniaedukacyjne jest pierwszym warunkiem skuteczno.ci takich dzia#a+.

LITERATURA

K. Konarzewski, Przebudowa* podstaw) programow( kszta$cenia ogólnego,w: Analizy i Opinie, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa, Nr 27/2004, s. 7.

J. Kuro+, Dzia$anie. Je'li nie panujemy nad swoim &yciem, ono panuje nad nami,Wroc#aw 2002, s. 167.

J. Kuro+, Rzeczpospolita dla moich wnuków, Warszawa 2004, s. 96–97.

Zdzis#aw LekiewiczWy&sza Szko$a Liderów Spo$ecznych i Mediów, Brwinów

THE NEW IMAGE OF TODAY’S WORLD AND EDUCATIONAL AIMS

S u m m a r y

Today world’s challenges, which appear in XXI century are significant anddifferent than before. The society is divided between 20% of these, who havebenefits from changes and 80% of these, who are in danger. It’s hard to find solutionof this situation. Educational paradigm is kind of this.

In order to rebuild bases of universal education, we should state values andqualities, which we prefer.

The most important, as Jacek Kuro+ said, is activity, which help the poorestpeople. It’s not in order to injure strong ones, but in order to make everyone strong.Educational process should be trying to reach the goal of creating one world. Evenif divided, still one. We should aim to make every little element (like localcommunity) influencing the rest. That, what happens in this little element, seems tobe up to us.

key words: educational aims, educational process

207

209

P r a k s e o l o g i anr 145/2005

Kronika

Zmar( profesor Leonard Bruce Archer

W dniu 16 maja 2005 r. zmar# w wieku 82 lat profesor dr Leonard Bruce Ar"cher, za#o*yciel i by#y prezes Design Research Society, emerytowany profesorRoyal College of Arts w Londynie. Wniós# on znacz)cy wk#ad do teorii projekto"wania, inspiruj)c sw) twórczo.ci) i aktywnym zaanga*owaniem liczne grono ba"daczy i praktyków zarówno w Wielkiej Brytanii, jak i poza jej granicami. Obszer"n) not- prezentuj)c) biografi- profesora Leonarda Bruce’a Archera opublikowanow tomie XII „Projektowania i Systemów” (Ossolineum 1992, s. 122–124).

Z profesorem Archerem wspó#pracowali, wywodz)cy si- ze .rodowiskaprakseologicznego, polscy badacze zajmuj)cymi si- teori) i metodologi) projek"towania. Profesor Archer wysoko ceni# dorobek Pracowni Metodologii Projek"towania Zak#adu Prakseologii PAN, o czym pisa# na #amach „Prakseologii”. Po"sta/ profesora L. Bruce’a Archera pozostanie w pami-ci tych, którzy spo.ródnas mieli szcz-.cie pozna/ Go osobi.cie, a jego dorobek dostarcza/ b-dzie inspi"racji metodologom projektowania.

Wojciech Gasparski

Seminarium Etyki Biznesu

Towarzystwo Naukowe Prakseologii i Centrum Etyki Biznesu IFiS PANoraz Wy*szej Szko#y Przedsi-biorczo.ci i Zarz)dzania kontynuowa#y orga"nizowanie comiesi-cznego seminarium po.wi-conego zagadnieniom etykibiznesu. W 2004 r. odby#y si- nast-puj)ce seminaria:

• stycze+: Ma$gorzata Sidor#Rz(dkowska, Rozstanie z pracownikiem ja"ko sprawdzian etycznego dzia#ania firmy.

• luty: Boles$aw Rok, Wizerunek biznesu w Polsce. Wyniki bada+.• marzec: Bo&ena Klimczak, Rola bieg#ych rewidentów w audytowaniu

sprawozda+ finansowych. • kwiecie+: Jacek Sójka, Wspó#czesne problemy etyki biznesu i etyków

biznesu.• maj: Wojciech Gasparski, Anna Lewicka#Strza$ecka, Boles$aw Rok,

Grzegorz Szulczewski (cz$onkowie zespo$u Centrum Etyki Biznesu), Badaniediagnostyczne etyczno.ci firm.

• czerwiec: Jerzy Wójcik, Pranie pieni-dzy i mo*liwo.ci przeciwdzia#a"nia.

• pa,dziernik: konferencja: Prakseologiczne i etyczne aspekty edukacji(referaty drukowane w tym numerze „Prakseologii”).

• listopad: Edward Niesyty, Gra dydaktyczna jako praktyczna metodauczenia zasad etyki biznesu.

• grudzie+: Barbara Zi)bli%ska, Miejsce pracy przyjazne rodzinie (z do".wiadcze+ nowozelandzkich).

Uprzejmie informujemy, *e od stycznia 2004 r. referaty prezentowanepodczas seminariów s) publikowane jedynie w Internecie.

D. M.

Z dzia(alno&ci TNP

1. W ramach VII Zjazdu Filozoficznego (Szczecin, 14–18 wrze.nia 2004 r.)powo#ana zosta#a w ramach Sekcji Etyki Podsekcja Etyki !ycia Gospodarczegopod przewodnictwem prof. Anny Lewickiej"Strza#eckiej. Dwudniowe obrady tejPodsekcji inaugurowa#y referaty prof. Wojciecha Gasparskiego Utylitaryzm– doktryna etyczna czy prakseologiczna? Na przyk$adzie etyki &ycia gospodar#czego i prof. A. Lewickiej"Strza#eckiej Wybory konsumpcyjne jako przedmiotoceny moralnej. Pozosta#e referaty wyg#osili (wg kolejno.ci wyst)pie+) dr hab.Janina Kubka, prof. Stefan Zabieglik, dr Helena Ci)*ela, dr Janusz Seku#a, drWojciech Zieli+ski, dr Zenona Maria Nowak, prof. Tadeusz Olewicz, dr Ma#go"rzata Sidor"Rz)dkowska, dr Maciej Waszczyk, dr Leszek Karczewski, dr Grze"gorz Szulczewski i dr Marek Borzestowski wspólnie z dr Maciejem Waszczy"kiem. Tak znacz)ca obecno./ etyki *ycia gospodarczego na najwi-kszymkrajowym forum filozoficznym potwierdza, *e ta subdyscyplina naukowa, roz"wijana intensywnie od wielu lat w ramach IFiS PAN i TNP, ma ju* niekwestio"nowane osi)gni-cia i trwa#) pozycj- w.ród subdyscyplin etycznych.

2. W VIII Festiwalu Nauki Towarzystwo Naukowe Prakseologii uczest"niczy#o jako organizator otwartej dla publiczno.ci dyskusji panelowejpod has#em Skuteczno'* i etyczno'* wpolityce. Impreza odby#a si- 21 wrze".nia 2004 r. w Pa#acu Staszica. Wzi-#o w niej udzia# ponad 50 osób, w tymwi-kszo./ to ludzie m#odzi – uczniowie i studenci. Dyskusj- panelow) pro"wadzi#a dr hab. in*. Danuta Miller. Wprowadzenia do dyskusji, zawieraj)ceszerok) panoram- zagadnie+ sytuuj)cych si- w obszarze: polityka, jej pato"logie, skuteczno./ i etyczno./, wyg#osili: dr Jerzy Kolarzowski, dr AndrzejCi)*ela, dr Zdzis#aw Lekiewicz i dr Ryszard Banajski.

O*ywiona, nierzadko bardzo gor)ca dyskusja dotyczy#a wielu w)tkówpodj-tych przez referentów – poczynaj)c od kwestionowania zwi)zków po"lityki z etyk), poprzez nieprzejrzysto./ relacji pa+stwo–Ko.ció#, a ko+cz)cna sporach dotycz)cych efektów globalizacji.

3. Pierwszy rok kadencji obecnych w#adz TNP oceni#o XIV Walne Ze"branie Sprawozdawcze, które odby#o si- 20 stycznia 2005 r. Po sprawozda"niach Zarz)du, Komisji Rewizyjnej i S)du Kole*e+skiego odby#a si- dysku"sja nad tymi sprawozdaniami i na temat zada+ programowych na najbli*szyrok. Podj-to kilka uchwa#, w tym uchwa#- w sprawie sk#adek cz#onkowskich(70 z# cz#onkowie pracuj)cy i 35 z# cz#onkowie emeryci).

R. B.

Polska Akademia NaukInstytut Filozofii i SocjologiiZak#ad Logiki J-zyka i Dzia#aniaNowy &wiat 7200"330 Warszawapokój 225, tel. 6572828e"mail: dmiller@ifispan.waw.plhttp://staszic.ifispan.waw.pl/prakseologia/index.html

RADA REDAKCYJNA REDAKTOR NACZELNYJerzy Dietl Wojciech GasparskiJan Doroszewski REDAKCJAAdam Kotarbi+ski Danuta MillerZofia Ratajczak zast)pca redaktora naczelnegoJacek Sójka Anna Lewicka"Strza#eckaTadeusz Tyszka Kazimierz SosenkoRyszard Wi.niewski Ewa !arnecka"Bia#y

REDAKTOR TOMU Danuta Miller

Numer dofinansowany przez Pana Zbigniewa Koz#owskiego– Przedsi-biorstwo Budowlano"Inwestycyjne

OPINIOWADCY ARTYKU$ÓWRyszard Banajski, Helena Ci)*ela,Aniela Dylus, Janina Filek, Andrzej Kumor, Barbara Mazur,Andrzej Strza#ecki

© Copyright by Autorzy© Copyright by Polska Akademia Nauk

Instytut Filozofii i SocjologiiWarszawa 2005 PL ISSN 0079"4872

Szanowni Czytelnicy i Prenumeratorzy

Redakcja „Prakseologii” uprzejmie informuje, *e czasopismo nasze mo*"na naby/ w sieci ksi-garskiej ca#ego kraju i w Wydawnictwie Instytutu Filo"zofii i Socjologii PAN, Warszawa, ul. Nowy &wiat 72, pok. 233 (Pa#ac Sta"szica).

Prenumerat- „Prakseologii” prowadzi firma AMOS, 01–785 Warszawa,ul. Broniewskiego 8A, tel. 639–73–67.

Prenumerata zagraniczna jest o 100% dro*sza. W przypadku dostawy po"czt) lotnicz) zamawiaj)cy pokrywa koszty dodatkowej op#aty.