Perspektywa dorosłości i obraz pracy ludzkiej

Perspektywa dorosłości i obraz pracy ludzkiej

w swobodnych wypowiedziach dzieci

w wieku wczesnoszkolnym

Neckar-Ilnicka.indd 1Neckar-Ilnicka.indd 1 2007-06-04 15:17:002007-06-04 15:17:00

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

Kraków 2007

Teresa Neckar-Ilnicka

Perspektywa dorosłości i obraz pracy ludzkiej

w swobodnych wypowiedziach dzieci

w wieku wczesnoszkolnym


© Copyright by Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 2007

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzent:

prof. dr hab. Bożena Matyjas

Redakcja wydawnicza:

Beata Bednarz

Korekta:

Agnieszka GajewskaMałgorzata Miller

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

Publikacja sfi nansowana

przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego

ISBN 978-83-7308-882-5

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2007


Spis treści

Wstęp ......................................................................................................................... 7

Rozdział I

Możliwości i ograniczenia rozwojowe dziecka w wieku wczesnoszkolnym ................ 17

Filozofi czne podstawy koncepcji rozwojowych ..................................................... 17

Rozwój poznawczy dzieci w wieku wczesnoszkolnym

a perspektywy tworzenia obrazu świata społeczno-zawodowego .......................... 20

Rozwój moralny a postrzeganie pracy w kategoriach społecznych ........................ 25

Charakterystyka rozwoju społecznego dziecka

w kontekście socjalizacji ........................................................................................ 27

Rozdział II

Obraz świata społeczno-zawodowego w procesie przeobrażeń w Polsce

po 1989 roku a jego prezentacja w programach i podręcznikach szkolnych ............... 31

Świat społeczno-zawodowy w Polsce po 1989 roku .............................................. 31

Uwarunkowania edukacyjnej prezentacji świata

społeczno-zawodowego ........................................................................................ 34

Świat pracy w programach nauczania do klas I–III ............................................... 37

Obraz świata społeczno-zawodowego w podręcznikach szkolnych ....................... 52

Rozdział III

Metodologiczne podstawy badań własnych ................................................................ 65

Cele i problemy badawcze ..................................................................................... 65

Metody, techniki i narzędzia badań. Procedura badawcza .................................... 68

Organizacja badań – teren, czas i uczestnicy ......................................................... 75

Rozdział IV

Osoby znaczące w życiu dziecka i ich wartości ........................................................... 79

Praca jako wartość w badaniach ludzi dorosłych ................................................... 79

Wartości życia uznawane przez rodziców ............................................................. 82

Praca jako wartość dla rodziców ............................................................................ 91


6 Spis treści

Wartości życia nauczycieli dzieci w wieku wczesnoszkolnym ............................. 103

Praca jako wartość dla nauczycieli ....................................................................... 109

Rozdział V

Postrzeganie przez dzieci działań zawodowych ludzi dorosłych ............................... 117

Praca rodziców w wypowiedziach dzieci ............................................................ 120

Motywacje dorosłych do podejmowania działań zawodowych

w ocenach dzieci ................................................................................................. 138

Interpretacja działań związanych z pracą ludzi dorosłych

na podstawie analizy pola semantycznego czasownika „pracować” ..................... 144

Rozdział VI

Świat przyszłości w wypowiedziach dzieci w wieku wczesnoszkolnym .................... 159

Marzenia dzieci o własnej dorosłości .................................................................. 159

Motywacje do własnej pracy i planowanych działań zawodowych ...................... 165

Wyobrażenia dotyczące świata przyszłości .......................................................... 178

Obraz ludzkiej pracy w świecie przyszłości ......................................................... 192

Zagrożenia i niepokoje dzieci związane z przyszłością świata,

Ziemi i ludzkości ................................................................................................ 193

Rozdział VII

Wstępna orientacja zawodowa w założeniach programowych

zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej. Refl eksje pedagogiczne ............................ 201

Edukacja o pracy z perspektywy teorii konstruktywistycznej .............................. 202

Umiejętności kluczowe w kontekście wstępnej orientacji zawodowej ................. 203

Zakończenie ............................................................................................................. 209

Bibliografi a ............................................................................................................... 213


Wstęp

Poznawanie świata pracy to proces całożyciowy, uwarunkowany wieloma

czynnikami psychologicznymi, społecznymi, kulturowymi itd. To działa-

nia samego podmiotu – człowieka zorientowanego na rozwój, jak również

innych osób zainteresowanych wspieraniem tego procesu. Zaintereso-

wanie dziecka światem ludzi dorosłych podczas pierwszych doświadczeń

społecznych przejawia się zaciekawieniem światem ich pracy, czynnoś-

ciami zawodowymi, narzędziami i środkami pracy. Na pierwszym etapie

edukacji osobami kreującymi i wspierającymi aktywność dziecka są – obok

rodziców i wychowawców w środowisku rodzinnym – nauczyciele, ofe-

rujący działania, poszukiwania, rozwiązania, środki i metody poznawania

otaczającej rzeczywistości.

Podjęte przeze mnie badania perspektywy dorosłości i obrazu pracy

ludzkiej w swobodnych wypowiedziach dzieci wynikają z przekonania

o znaczącej i istotnej dla człowieka roli pracy. Jest to też aktualizowanie

znanych i poszukiwanie nowych dróg i możliwości poznawania dziecka.

Zakładam, że analiza tekstów tworzonych przez dzieci może być wykorzy-

stana jako jeden ze sposobów poznawania dziecka, może też być okazją do

dialogu (Frankiewicz, 1989, s. 89), sytuacją „dialogu bez arbitra” (Rutko-

wiak, 1992). „Dialogowanie” wokół tekstów tworzonych przez dzieci od-

bywa się w specyfi cznych warunkach. Jeden z pomysłów organizacji takich

zajęć z dziećmi pochodzi z pedagogiki Celestyna Freineta, który oparł

swoją koncepcję pedagogiczną na swobodnej ekspresji dziec ka, przywią-

zując największą wagę do ekspresji słownej. Uważał on, że w naturalnym

zachowaniu werbalnym dziecka, najbardziej ekspresywnym objawie życia,

tkwi ogromne bogactwo przeżyć, myśli, spostrzeżeń i różnorodnych do-

świadczeń dziecka, które należy włączyć w zorganizowany proces kształ-

cenia (Freinet, 1976; Semenowicz, 1966, 1973).


8 Wstęp

Na podstawie wyników przeprowadzonych badań ukażę pewne moż-

liwości organizacji, form, metod, doboru treści do pracy edukacyjnej

z dziećmi w młodszym wieku szkolnym, nastawionej na kształtowanie

stosunku do pracy jako wartości społecznej, która może być źródłem sa-

morealizacji.

Wanda Rachalska (1984, s. 25−27) zwracała uwagę na to, że aby

praca sprzyjała rozwojowi człowieka, winny być spełnione cztery podstawowe warunki:

− Człowiek musi widzieć s e n s, społeczną przydatność przedsięwziętej pracy.

− Pracownik podejmujący jakiekolwiek działania powinien mieć w miarę d o k ł a d -

n i e o k r e ś l o n y c e l tego działania.

− Każde z a d a n i e p o w i n n o b y ć o b l i c z o n e n a m i a r ę m o ż l i w o ś c i

c z ł o w i e k a.

− Każdej pracy, w tym zwłaszcza zawodowej, aby miała wartość wychowawczą, musi

towarzyszyć a t m o s f e r a d o s t r z e g a n i a i r o z u m i e n i a j e j s p o ł e c z -

n e j p r z y d a t n o ś c i.

Wydaje się, że eksponowanie wartości pracy w czasach, kiedy zdepre-

cjonowały się wartości istotne dla normalnego funkcjonowania zdrowego

społeczeństwa i kreowanie osobowości człowieka zorientowanego na pracę

− w perspektywie społecznej jest zadaniem trudnym i ważnym. W. Ra-

chalska podkreślała to, że

o ile dostrzegamy, iż praca zawodowa powinna stać się wyznacznikiem miejsca

człowieka w grupie społecznej w odniesieniu do społeczeństwa jako całości czy

w odniesieniu do zakładu pracy, o tyle na ogół nie zastanawiamy się nad tym, że

aby człowiek dorosły dążył do zajęcia odpowiedniego miejsca w społeczeństwie

przez swoją dobrze wykonaną pracę zawodową, powinien on dużo wcześniej na-

uczyć się ją lubić i rozumieć (Rachalska, 1984, s. 28).

Proces wrastania w świat dorosłych (w tym również w świat pracy) roz-

poczyna się już w pierwszych latach życia dziecka. Poznawanie i działa-

nie w obszarze tradycyjnie rozumianych środowisk wychowawczych może

się stać wyzwaniem dla refl eksyjnej praktyki pedagogicznej. Poznawanie

dziecka − przez analizę tworzonych przez nie tekstów i rysunków − może

się stać również, w obszarze problematyki badawczej niniejszej pracy,

źródłem refl eksji pedagogicznej dotyczącej przekształceń ewentualnych

niewłaściwych skojarzeń i ocen związanych z pracą ludzką.


9Wstęp

W tekstach tworzonych przez dzieci dostrzegam zarówno możliwość

kształcenia myślenia twórczego, okazję do relacji dialogowych, jak i wzbo-

gacony rysunkiem sposób poznawania dziecka. Perspektywa swobodnej

wypowiedzi zwiększa możliwość poznawania dziecka, umożliwia dostar-

czenie wielu informacji o znaczeniach nadawanych pracy ludzkiej przez

dzieci, a w dalszej perspektywie umożliwia studia nad znaczeniem pracy

w życiu człowieka.

Tekst tworzony przez dzieci w warunkach kształcenia wyzwalającego

(Puślecki, 1996), podobnie jak opowiadane autobiografi e, pisane historie

życia, technika wywiadu swobodnego, stanowić może zatem inspirację do

„miękkiego” badania zainteresowań/zaciekawień dzieci. Ten sposób badań

wiąże się z nurtem poszukiwań naukowych (również w badaniach pedago-

gicznych), który upatruje dróg poznania człowieka w jego twórczości arty-

stycznej. Z perspektywy maksymalizowania szans rozwojowych człowieka

istotną rolę odgrywa jego aktywność własna. W koncepcji edukacji opartej

na relacjach podmiotowych istotne znaczenie nadaje się tej jej odmianie,

którą określa się jako aktywność twórczą. Traktowanie swobodnych wy-

powiedzi dzieci jako ważnego źródła informacji o ich autorach związane

jest z koncepcjami pedagogicznymi, które uważają dziecko za aktywny

podmiot, samodzielnie kreujący siebie i świat.

Badania przeprowadzone na potrzeby tej pracy skoncentrowane były

wokół problemu-pytania: Jaka jest perspektywa dorosłości i obraz pracy

ludzkiej w swobodnych wypowiedziach dzieci w wieku wczesnoszkolnym?

W celu poszerzenia perspektywy badawczej i dokonania różnorodnych

interpretacji zachowań językowych dzieci w swobodnych wypowiedziach

prowadziłam badania obejmujące najważniejszych uczestników procesu

edukacyjnego: nauczycieli, rodziców i uczniów (klas I–III) ze środowisk

miejskiego i wiejskiego. Problemy badawcze rozpatrywane były w dwóch

orientacjach metodologicznych: ilościowej i jakościowej. Te dwie drogi

poszukiwań badawczych potraktowałam jako komplementarne i uzupeł-

niające się.

Badania osób dorosłych przeprowadzono w konwencji badań ilościo-

wych. Kryterium sukcesu dla tego etapu była diagnoza znaczenia pracy

dla osób dorosłych − przez pełnione role – ważnych dla dziecka w wieku


10 Wstęp

wczesnoszkolnym (rodzice i nauczyciele). Wykorzystałam metodę son-

dażu diagnostycznego oraz technikę wywiadu z pytaniami otwartymi.

Diagnoza była pomocna w dookreślaniu perspektywy dorosłości i obrazu

ludzkiej pracy w swobodnych wypowiedziach dzieci. Sugerowała pewien

kierunek poszukiwań poznawczych, nie była jednak najważniejszym kry-

terium wartościowania wypowiedzi dzieci.

Szczegółowej analizie poddałam programy nauczania oraz podręczniki

szkolne dla klas I–III. Jej wyniki były jednym z punktów odniesienia dla

interpretacji wypowiedzi dzieci.

Równolegle do tych poszukiwań i badań analizowałam materiał zasad-

niczy, a więc swobodne wypowiedzi dzieci (kilkuzdaniowe wypowiedzi pi-

semne dzieci na zadany temat i rysunki), wykorzystując analizę jakościową

treści bądź metodę analizy pola semantycznego. Analizowałam zawartość

treściową rysunków w połączeniu z wypowiedzią językową dzieci.

Badania przeprowadziłam w dwóch okresach: w roku szkolnym 1988/

1989 oraz 1995/1996. Oba momenty są istotne dla współczesnej histo-

rii Polski. Analiza i interpretacja zgromadzonego materiału empiryczne-

go umożliwiły ukazanie sposobów postrzegania perspektywy dorosłości

i ludzkiej pracy – jej miejsca i roli w życiu człowieka w świecie przyszłości,

oczekiwań dzieci w wieku wczesnoszkolnym w Polsce czasu transformacji

związanych z ich przyszłością zawodową.

Przemiany polityczne i ekonomiczne w Polsce z pewnością miały wpływ

na przebieg socjalizacji młodego pokolenia. Odegrały również znaczącą

rolę w procesie dostrzegania i wartościowania rzeczywistości społecznej

przez dzieci.

Polska szkoła okresu transformacji to teren doświadczania, funkcjo-

nowania obok siebie różnorodnych koncepcji pedagogicznych. W szkole

to również czas przeobrażeń organizacyjnych, programowych związanych

zarówno z decyzjami władz oświatowych, jak i z oddolnymi inicjatywami

społecznymi.

Wydaje się, że duży wpływ na przeobrażenia polskiej szkoły miały:

otwar cie społeczeństwa na zachodnie wzory edukacji i samodzielne po-

szukiwania różnych podmiotów, uwarunkowane możliwościami (i ogra-

niczeniami), jakie przyniosły zmiany ustrojowe.


11Wstęp

Aurelio Peccei (1989) twierdził, że prawdziwe powołanie ludzkości

polega na głębokiej odnowie, a nawet na odwróceniu obowiązujących

pryncypiów i norm, na nowym myśleniu i zachowaniu, na przekształcaniu

nas i naszych instytucji mogących wznieść ludzkie ustroje na nowy poziom

organizacji i odpowiedzialności. Zakładał przy tym, że tę konieczną jakoś-

ciowo przemianę może zrodzić i podtrzymać tylko ludzka fi lozofi a życia.

Dokonanie wspomnianych przemian Aurelio Peccei wiązał z uwzględnie-

niem dwu podstawowych zasad:

− sprawiedliwości,

− rozwoju ludzkiego.

Przypuszczając, że rozwój ludzki jest pod tym względem ważniejszy,

Aurelio Peccei podkreślał, iż

oznacza on nade wszystko rozumienie rzeczywistości świata takiej, jaką ona jest,

z całą jej złożonością, zewnętrznymi ograniczeniami systemów podtrzymujących

jej istnienie, oznacza rozumienie przemian, jakich w niej dokonujemy, a przede

wszystkim oznacza stałe przystosowanie się do nich (Peccei, 1989, s. 469).

Uznając, że „rozwój ludzki oznacza wiele więcej niż uniwersalna edu-

kacja, przygotowanie zawodowe i produktywne zatrudnienie”, Aurelio

Peccei przywołał stwierdzenie, które padło na spotkaniu Klubu Rzym-

skiego z czołowymi osobistościami życia politycznego w Salzburgu, „iż

nieodzowny jest nowy duch aktywnej solidarności i współpracy między

ludźmi” (Peccei, 1989, s. 470). Z nadzieją wskazywał na to, że świado-

mość tej nieodzowności pojawia się wśród zwykłych ludzi w wielu częś-

ciach świata.

Martin Buber twierdził, że „w doświadczanym przez nas obecnie kry-

zysie człowieka zostały zakwestionowane dwie rzeczy – osoba i prawda”

(Buber, 1989, s. 429). W świadomości polskiego społeczeństwa okresu

transformacji zaistniały w jakiejś mierze wspomniane tu zjawiska. Ponad-

to w refl eksji społecznej znajduje odzwierciedlenie inna myśl M. Bubera,

a mianowicie:

Prawdziwa wspólnota i prawdziwa społeczność tylko w tej mierze będą się

urzeczywistniać, w jakiej jednostki staną się rzeczywistymi; przez ich odpowie-

dzialne istnienie (Dasein) odnowią się sprawy publiczne (Buber, 1989, s. 431).


12 Wstęp

Przekształcenia w świadomości polskiego społeczeństwa pociągnęły

za sobą różnorodne poszukiwania dróg wspierania rozwoju ludzkiego,

zwłaszcza młodego pokolenia. Poszukiwania te zmierzały do modyfi kacji

i modernizacji działań wspierających rozwój człowieka zarówno w ramach

istniejących wyspecjalizowanych instytucji, jak i poza nimi.

Podstawą prawną funkcjonowania systemu oświatowego w zmie-

nionych warunkach społecznych i politycznych była Ustawa o systemie

oświaty z dnia 7 września 1991 roku, wielokrotnie nowelizowana1. 21 lipca

1995 r. uchwalono Ustawę o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz nie-

których innych ustaw2. Kontrowersyjną kwestią podczas debaty na temat

edukacji narodowej była sprawa fi nansowania szkół oraz problem pojęcia

„podstaw programowych”, które ustawa nowelizująca Ustawę o systemie

oświaty proponowała w miejsce „minimum programowego”. Podstawy

programowe określono jako obowiązkowe na danym etapie kształcenia

zestawy treści nauczania i umiejętności, które powinny być uwzględniane

w programach nauczania i stanowić podstawę ustalenia kryteriów ocen

szkolnych i wymagań egzaminacyjnych3. Uchwalenie ustawy poprzedziły

ekspertyzy dotyczące m.in. zgodności projektu ustawy z Konstytucją RP

i Europejską Kartą Samorządu Terytorialnego.

Ustawa ta nadała nowy kształt systemowi oświaty w Polsce. Weszła

w życie 1 stycznia 1996 roku. Podstawowe rozwiązania prawne dotyczy-

ły wartości i celów systemu oświaty, zasad działania szkół publicznych

i niepublicznych, kwalifi kacji wymaganych od nauczycieli, podziału kom-

petencji pomiędzy organ prowadzący i organ nadzoru pedagogicznego

oraz zasad fi nansowania szkół. Ustawa odwołuje się do konstytucji RP

i międzynarodowych aktów prawnych z dziedziny ochrony praw człowie-

ka: Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowego Paktu

1 Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku, DzU Nr 95, poz. 425,

zmieniona DzU z 1992 r. Nr 26, poz. 113 i Nr 54, poz. 254, DzU z 1993 r. Nr 127,

poz. 585, DzU z 1994 r. Nr 1, poz. 3 i Nr 53, poz. 215.2 DzU z 1995 r., Nr 101, poz. 504.3 Por. L. Jastrzębska, M. Pomianowska, Co jeszcze w rękawie. Dyskusja nad refor-

mą oświatową trwa, „Głos Nauczycielski” 1995, nr 6; L. Jastrzębska, M. Pomianowska,

Wymuszona przerwa. Prace nowelizacyjne nad ustawą oświatową, „Głos Nauczycielski”

1995, nr 9.


13Wstęp

Praw Obywatelskich i Politycznych, Konwencji o Prawach Dziecka. Za

podstawę nauczania i wychowania przyjęto uniwersalne zasady etyki, re-

spektując chrześcijański system wartości. Wśród cech i właściwości, do

rozwoju których ma zmierzać kształcenie i wychowanie, wymieniono:

poczucie odpowiedzialności, miłość ojczyzny, poszanowanie dla polskie-

go dziedzictwa kulturowego przy jednoczesnym otwarciu się na warto-

ści kultur Europy i świata. W Karcie Nauczyciela napisano, że nauczyciel

obowiązany jest kształcić i wychowywać młodzież w poszanowaniu Kon-

stytucji, w duchu umiłowania Ojczyzny, humanizmu, tolerancji, wolności

sumienia, sprawiedliwości społecznej i szacunku dla pracy4. W noweliza-

cji Karty (w ustawie z 1996 roku) podkreślono znaczenie kształtowania

u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideami demokra-

cji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopo-

glądów5. W tym czasie wśród pedagogów i w kręgach osób związanych

z szeroko pojętą edukacją dyskutowany był problem zmiany programów

nauczania, tak by w pełni realizować wychowanie do pokoju, w duchu

tolerancji religijnej, rasowej i społecznej. W tym też czasie Polska przy-

stąpiła do Rady Europy i podpisała układ o stowarzyszeniu z państwami

członkowskimi Wspólnoty Europejskiej. 13 grudnia 1997 roku podczas

szczytu Unii Europejskiej w Luksemburgu postanowiono o rozpoczęciu

procesu akcesyjnego państw kandydujących do członkostwa w Unii, zaś

w marcu 1998 roku powołano Pełnomocnika Rządu do spraw Negocjacji

o Członkostwo Rzeczypospolitej Polskiej w Unii Europejskiej. Szeroko

dyskutowanym problemem był „europejski ideał wychowania” (Kupisie-

wicz, 1995; Dziewulak, 1995).

Jak można przekazać pracownikom umiejętności i wiedzę potrzebne do

szybkiego przystosowania się do zmian i nowych potrzeb? W jaki sposób

jednostki mogą nabyć podstawowe umiejętności i cechy, które służyłyby

im przez cały okres kariery zawodowej? To pytania, które stawiają au-

torzy Białej Księgi Komisji Europejskiej. Nauczanie i Uczenie się – na dro-

4 Karta Nauczyciela, Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 roku (DzU Nr 3, poz. 19)

z późn. zm.5 Ustawa z 14 czerwca 1996 roku o zmianie Ustawy Karta Nauczyciela (DzU Nr 87,

poz. 396).


14 Wstęp

dze do uczącego się społeczeństwa (1997). Nie proponują jakiegoś modelu

eduka cyjnego, „programy nauczania stanowią wyłączną odpowiedzialność

państw członkowskich Unii” – deklarują, ale nie wyklucza się – zgodnie

z zasadą pomocniczości – wspólnych działań na poziomie europejskim.

W 1996 roku (Europejskim Roku Kształcenia Ustawicznego) odbyła

się ożywiona dyskusja z udziałem wszystkich, których interesują sprawy

kształcenia i doskonalenia: przedstawicieli władz krajowych, nauczycie-

li, przedsiębiorców, uczestników życia społecznego itp. Jej celem było

przygotowanie płynnego przejścia Europejczyków do modelu społeczne-

go opartego na zdobywaniu umiejętności w trakcie ciągłego uczenia się

i nauczania. Innymi słowy: do społeczeństwa uczącego się (Biała Księga...,

1997, s. 3).

Każdy system oświatowy jest swoiście zintegrowany ze społeczeństwem

i nie może być – jako taki – układem wyalienowanym. Inicjatorzy poszu-

kiwań nowych dróg wspierania rozwoju człowieka nie zawsze dostrzegali

tę prawidłowość. A. Bouhdiba zwracał uwagę na to, że wychowanie po-

lega na formowaniu człowieka w jego integralności nie abstrakcyjnej, ale

konkretnej.

W różnorodnych inicjatywach społecznych na rzecz wspierania roz-

woju młodego pokolenia w Polsce po 1989 roku stosunkowo często eks-

ponowano kwestię zmiany obecnych warunków działania. Tymczasem

z merytorycznego punktu widzenia niejednokrotnie już przestrzegano, że

byłoby niesłuszne i złudne, gdyby przemiany rozpoczynano od konkret-

nych warunków działania. W nowatorskich z defi nicji poczynaniach na

rzecz wspierania rozwoju człowieka niejednokrotnie zapominano, że

odwołujemy się do konkretu nie tylko po to, by zrealizować ideał, ale także po to,

by temu ideałowi umożliwić ujawnienie się (Bouhdiba, 1987, s. 213).

T. Lewowicki (1993, s. 6), przedstawiając obraz edukacji w latach

1989−1993 w Polsce, pisał:

Po pierwszym roku mijającego czterolecia – roku „otwarcia szans”− nastąpił

czas oświatowego chaosu, biedy, niekompetentnego administrowania, prób ideo-

logicznej „reedukacji”, potęgowanych stresów, urzędowych pseudoreform. Czas

wielu utraconych nadziei i zmarnowanych szans.


Perspektywa dorosłości i obraz pracy ludzkiej

Documents

Transcript of Perspektywa dorosłości i obraz pracy ludzkiej