Pedagogika Szkoły Wyższe -...

Pedagogika Szkoły

Wyższej

2/2016 (20)

UNIWERSYTET SZCZECIŃSKIWYDZIAŁ HUMANISTYCZNY

INSTYTUT PEDAGOGIKI

SZCZECIN 2016

Rada NaukowaTeresa Bauman, Maria Czerepaniak-Walczak, Barbara Kromolicka

Zbigniew Kwieciński, Mieczysław Malewski, Urszula Ostrowska, Ivana Pirohová Maria Wójcicka, Vaiva Zuzevičiūtė

Redakcja

Anna Murawska (redaktor naczelna), Ilona Kość (sekretarz), Maksymilian Chutorański Julia Karapuda (www), Małgorzata Wałejko, Julita Orzelska, Janina Świrko-Pilipczuk

Paula Wiażewicz-Wójtowicz

Lista recenzentów znajduje się na stronie czasopisma www.psw.whus.pl

Redaktor tomuIlona Kość

Redaktor językowyWojciech Markowski

Skład komputerowySonia Dubois

Projekt okładkiPaweł Kozioł

Adres redakcji71-431 Szczecin, ul. Ogińskiego 16/17

tel. 91 444 3769, 91 444 3747e-mail: [email protected]

Wersja papierowa jest wersją pierwotną

Streszczenia opublikowanych artykułów są dostępne online w międzynarodowej bazie danych The Central European Journal of Social Sciences and Humanities

http://cejsh.icm.edu.ploraz w CEEOL

© Copyright by Uniwersytet Szczeciński

ISSN 2083-4381

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU SZCZECIŃSKIEGO

Wydanie I. Ark. wyd. 11,0. Ark. druk. 10,5. Format 170/240. Nakład 56 egz.

SPIS TREŚCI

ZBIGNIEW KWIECIŃSKI Społeczeństwo wychowujące w zagrożeniu? Kryzys jako źródło nadziei. Zaproszenie do dyskusji ........................................................................................................... 7

STUDIA I ROZPRAWY

MARIA CZEREPANIAK-WALCZAK Szanse i zagrożenia emancypacji poprzez edukację w szkole wyższej .............................. 11

BARBARA KROMOLICKA Zaangażowanie studentów w proces kształcenia uniwersyteckiego .................................. 23

WIESŁAW ANDRUKOWICZ Szkoły wyższe wobec mitu indywidualizacji ........................................................................ 37

KATARZYNA OLBRYCHT Pola dyskusji wokół wartości mniejszych ośrodków akademickich (na przykładzie cieszyńskiego ośrodka Uniwersytetu Śląskiego) ...................................... 59

MARTINA KOSTURKOVÁ, JANKA FERENCOVÁ, VALENTÍNA ŠUŤÁKOVÁ Definicja efektów uczenia się w ujęciu nauczycieli akademickich – kontekst Narodowych Ram Kwalifikacyjnych Republiki Słowackiej ................................................. 73

POLEMIKI, DYSKUSJE, OPINIE

MIROSŁAWA NOWAK-DZIEMIANOWICZ Między przetrwaniem a przemianą. Szkoła wyższa wobec fundamentalnej aporii ......... 89

WOJCIECH JARECKI Czy studenci ekonomii są homo oeconomicus? Ekonomiczne motywy podejmowania studiów wyższych ................................................. 105

BŁAŻEJ SAJDUK Kilka uwag o zadawaniu pytań i ich roli w dydaktyce akademickiej ................................. 115

DONIESIENIA Z BADAŃ

MONIKA CHORAB Funkcjonowanie studentów we współczesnej rzeczywistości uniwersyteckiej ............... 127

JUSTYNA WRZOCHUL-STAWINOGA Zaspokajanie potrzeb i realizacja aspiracji życiowych w trakcie studiów wyższych – opinia studentów pokolenia „Z” ............................................................................................. 143

INFORMACJE I RECENZJE

MAŁGORZATA MIKUT Recenzja książki: Dorota Pauluk, Ukryte programy uniwersyteckiej edukacji i ich rezultaty. Doświadczenia studentów pedagogiki, Kraków 2016, ss. 344 .................................................... 157

ANGELIKA FELSKA Sprawozdanie z ogólnopolskiej konferencji naukowej Komu potrzebna jest szkoła wyższa? Indywidualność, lokalność, bolonizacja, europeizacja, 8–9 września 2016 r., Międzyzdroje .......................................................................................................................... 163

CONTENTS

ZBIGNIEW KWIECIŃSKI Educating society in a threat? Crisis as a source of hope. An invitation to discussion ........ 7

STUDIES AND DISCOURSES

MARIA CZEREPANIAK-WALCZAK Chances and risks of emancipation through education at the university ............................ 11

BARBARA KROMOLICKA The involvement of students in the process of academic education .................................... 23

WIESŁAW ANDRUKOWICZ Universities in the face of individualisation myth ................................................................. 37

KATARZYNA OLBRYCHT Fields of discussion around the value of smaller academic centers (on the example of the University of Silesia in Cieszyn) ....................................................... 59

MARTINA KOSTURKOVÁ, JANKA FERENCOVÁ, VALENTÍNA ŠUŤÁKOVÁ Definition of Learning Outcomes by University Teachers in the Context of the National Qualifications Framework of the Slovak Republic ....................................... 73

POLEMICS, DISCUSSIONS, OPINIONS

MIROSŁAWA NOWAK-DZIEMIANOWICZ Between survival and transformation. Academy towards fundamental aporia ................. 89

WOJCIECH JARECKI Whether students are homo economicus or not?................................................................. 105

BŁAŻEJ SAJDUK Remarks on asking questions and their role in academic teaching .................................... 115

REPORTS OF RESEARCH

MONIKA CHORAB Students and their behavior in the current university reality .............................................127

JUSTYNA WRZOCHUL-STAWINOGA Satisfaction of needs and fulfilment of personal aspirations during higher education – opinion of the Generation Z students ...............................................................143

INFORMATIONS AND REVIEWS

MAŁGORZATA MIKUT Review of a book: Dorota Pauluk, Ukryte programy uniwersyteckiej edukacji i ich rezultaty. Doświadczenia studentów pedagogiki, Kraków 2016, 344 pages .........................157

ANGELIKA FELSKA The report from all-Poland Scientific Conference Who needs a higher education? Individuality – localness – Bolonisation – Europeanization, 8-9 September 2016, Miedzyzdroje ............................................................................................................................163

DOI: 10.18276/psw.2016.2-01

Zbigniew KwiecińskiUniwersytet Mikołaja Kopernika

Społeczeństwo wychowujące w zagrożeniu? Kryzys jako źródło nadziei. Zaproszenie do dyskusji

Zadziwiająca i przygnębiająca jest aktualność diagnoz i hipotez ostrzegawczych sprzed ćwierćwiecza. Przed wielu laty (2002 rok) miałem odczyt we Wrocławiu w bardzo elitar-nym „Salonie Profesora Dudka”. Owe pracowicie przez wiele lat wywiedzione diagnozy streściłem w jednym zdaniu. Pamiętam je, bo wywołało burzę sprzeciwu w namiętnej dyskusji.

Była taka to taka oto konstatacja: „żyjemy w kraju powszechnej demoralizacji i epide-micznej głupoty”.

„Szkoda, że to wszystko jest aktualne” – napisała do mnie pewna znacząca humanistka, gdy podarowałem jej niedawno moją książeczkę z reprintem wykładu z 1981 roku.

Jak to było, jest i długo jeszcze będzie możliwe?Nastąpiło wielowymiarowe pęknięcie społeczeństwa (wychowującego): materialne,

społeczne, polityczne, technologiczne, ideologiczne i światopoglądowe oraz co do pozio-mu rozwoju1.

Rozwojową zmianę powstrzymują: – „struktury długiego trwania”2 – blokujące rozwój nowoczesnego państwa demokra-

tycznego z aktywnymi i refleksyjnymi obywatelami, takie jak: struktury społeczne i sprzężone z nimi systemy kulturowe (pochłopskie, poszlacheckie, posocjalistyczne), powierzchowna, frekwencyjna religijność i „dziedziczone” habitusy,

– blokady mające charakter krótkiego trwania – neoliberalizm gospodarczy, jego inwa-zja i imitacja w Polsce, czego efektem jest głęboki podział na społeczeństwo ananka-styczne (lęku przed zmianą) i narcystyczne (skupienia na konsumpcji i hedonizmie)3.Społeczeństwo jest głęboko i długotrwale podzielone w zakresie: sporu o przeszłość

i kierunki rozwoju, zdolności do kompromisu ze strony zwycięzców demokratycznych

1 J. Reykowski, Różnice w mentalności jako źródło ideologicznych konfliktów, „Nauka” 2013, nr 3, s. 17–43.

2 F. Braudel, Dynamika kapitalizmu, tłum. B. Baran, Aletheia, Warszawa 2013.

3 F. Riemann, Oblicza lęku. Studium z psychologii lęku, tłum. U. Poprawska, WAM, Kraków 2005.

Społeczeństwo wychowujące w zagrożeniu?…

8 Zbigniew Kwieciński

wyborów, oceny szczególnej roli naszego narodu i państwa, tolerancji wobec „innych” i wobec różnic, znaczenia mitów i minionych zdarzeń dla systemów wartości4.

Poszerzająca się kultura upokarzania karmi zwycięstwo politycznego populizmu na-cjonalistyczno-ksenofobicznego5. Upadek religijności instytucjonalnie splecionej z pań-stwem niszczy ją samą jako nauczycielkę moralności6. Brakuje zorganizowanej i skutecz-nej alternatywy w obrębie demokracji parlamentarnej.

Nadzieją jest samoodnowa społeczeństwa wychowującego, którą rokują dwa paradoksy:1. Edukacja zorganizowana jest opóźniona, jak cała kultura, wobec zmian systemowego

otoczenia. Jak zatem przewodzić odnowicielskim zmianom? A jednak. Kryzys jest źró-dłem nadziei na nowe oświecenie. Tego nas uczą całe nasze dzieje, to powtarza współ-czesna psychologia i psychiatria.

2. Autorytarne i ksenofobiczne zamykanie się przed demokracją i światem powoduje gwałtowne wyłanianie się świadomości obywatelskiej7.Potrzebne są oddolne, sieciowe innowacje:

– wiemy już na pewno, że wielokrotne „reformy” wprowadziły chaos i upadek systemu edukacyjnego,

– możemy liczyć tylko na innowacje oddolne, budujące sieci kształcenia tak wirtualnej, jak klasycznej edukacji jednostek autonomicznych, a zarazem uspołecznionych, otwar-tych na ponowoczesny świat,

– uniwersytety nie są zdolne do ożywczych zmian (Kongres Kultury Akademickiej 20–22 marca 2014 roku w UJ: brak zrozumienia związków z systemem edukacji i świadomości sprawstwa rektorów w degradacji własnych uczelni, rezygnacja z misji wychowawczej, trybalizm).

4 Raport Polska 2050, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk, Warszawa 2011.

5 A. Szahaj, Inny kapitalizm jest możliwy, Instytut Wydawniczy Książka i Prasa, Warszawa 2015.

6 F. Ebner, Słowo i realności duchowe. Fragmenty pneumatologiczne, IFiS PAN, Warszawa 2006, za: P. Kostyło, Ferdinand Ebner i paradoks samotności, „Paedagogia Christiana” 2015, nr 1 (35).

7 M. Kofta, Życie w różnych kodach, „Academia” 2016, nr 1; P. Śpiewak, wypowiedź w TVN24 „Fakty po faktach” 21.03.2016.

STUDIA I ROZPRAWY

DOI: 10.18276/psw.2016.2-02

Maria Czerepaniak-WalczakUniwersytet Szczeciński

Szanse i zagrożenia emancypacji poprzez edukację w szkole wyższej

Wprowadzenie

Pytania o współczesną szkołę wyższą, o to, komu i do czego potrzebna jest ta instytucja, tyl-ko z pozoru wydają się czcze. W istocie nabierają szczególnego znaczenia zarówno w sze-rokim, globalnym kontekście społeczno-politycznym, jak i w perspektywie jednostkowej, osobistej. Każdy z tych kontekstów i każda z perspektyw niesie ze sobą potencjał i aktu-alność uszczegółowienia pytań oraz ofertę odpowiedzi na nie. Zmieniają się oczekiwania wobec uczelni i koncepcje jej funkcjonowania. XIX-wieczny model uniwersytetu (nie mó-wiąc już o średniowiecznym) nie jest w stanie sprostać warunkom funkcjonowania współ-czesnych społeczeństw ani realizacji osobistych aspiracji i dążeń. Podejmowane inicjatywy zmiany nie odpowiadają na te złożone oczekiwania, ale też nie wykorzystują możliwości organizacyjnych i technicznych, jakimi dysponuje współczesny „kontynent cyfrowy”. Do-tyczy to z jednej strony potencjału prorozwojowego, z drugiej zaś mechanizmów kolonizu-jących jednostkowe i zbiorowe obszary życia. Na tym tle szczególnego znaczenia nabierają pytania o szanse i bariery, stymulatory i inhibitory emancypowania się osób i grup będą-cych w strukturach uniwersytetu. Pytania o szanse i bariery rozumienia własnej sytuacji historycznej i kolejnych etapów procesu emancypacji w systemie, który tworzy osobowe, lokalne, regionalne i globalne warunki funkcjonowania szkoły wyższej w ogóle, a uniwer-sytetu w szczególności. Zarówno listy pytań, jak i odpowiedzi na nie są wieloaspektowe i dynamiczne. Są też formułowane z różnych perspektyw filozoficznych, teorii społecznych oraz interesów, w tym interesów poznawczych (w znaczeniu Jürgena Habermasa).

W artykule skupiam się na wąskim spektrum szans i barier emancypacji podmiotów osobowych – studentów studiów drugiego stopnia. Źródłem moich hipotez do dalszych badań jest badanie pilotażowe, którego celem było poznanie, jak uczestniczki i uczestnicy sondażu rozumieją własną sytuację historyczną i jakie dostrzegają możliwości jej zmiany. Wyniki sondażu interpretuję przez pryzmat teorii emancypacji. Przyjmuję wyjściową tezę, że transformacja jest centralnym warunkiem emancypacyjnych praktyk i jest kluczem do


12 Maria Czerepaniak-Walczak

świadomości osoby, że ona istnieje w świecie i ze światem1, że jest egzystującym i wiedzą-cym podmiotem, który jest zaangażowany społecznie, historycznie, politycznie i kulturo-wo2.

W pierwszej kolejności przedstawiam specyfikę tego procesu w kontekście funkcji i ak-tualnych praktyk w szkole wyższej. Następnie skupiam się na istocie rozumienia własnej sytuacji historycznej i znaczeniu tego rozumienia dla orientacji na zmianę. Wyniki son-dażu analizuję przez pryzmat szans samodzielnego osiągania dorosłości tkwiących w co-dziennych warunkach studiowania. Podejmuję też próbę odczytania w wypowiedziach studentów tych barier, które utrudniają im krytyczne, odpowiedzialne zmienianie świata, przekraczanie doświadczanych ograniczeń.

O emancypacji jako podmiotowym procesie i o potrzebie emancypacji elit

Szkoła wyższa od zawsze jest miejscem kształcenia elit. Dyskusje i spory zaczynają się wówczas, gdy definiowane jest pojęcie „elity”. Kim są członkowie elit, jakie są ich funkcje, przywileje i zobowiązania wobec społeczeństwa i natury. Ponadto, jak można definiować to pojęcie w sytuacji, gdy w Polsce niemal jedna czwarta (dokładnie: 23,21%) ludności po-wyżej 13. roku życia ma wyższe wykształcenie3. Tak duża grupa osób z wyższym wykształ-ceniem jest wielkim potencjałem cywilizacyjnym. Na podkreślenie zasługuje dynamika wzrostu cenzusu wykształcenia w latach 2002–2014. Obrazują to dane zamieszczone na rysunku 1.

Fakt, że niemal 8 milionów Polek i Polaków powyżej 13. roku życia ma wyższe wykształ-cenie, jest optymistyczny. Jednakże w ślad za tymi danymi nasuwają się pytania o społecz-ne następstwa edukacji akademickiej w kontekście zakładanych funkcji szkoły wyższej, w tym: doskonalenia krytycznego myślenia, demokratycznego przywództwa i społecz-nego zaangażowania4. Jakie odzwierciedlenie w życiu społecznym, gospodarczym, w re-spektowaniu prawa i wrażliwości ekologicznej mają kompetencje i kwalifikacje uzyskane w szkole wyższej? Jak w codziennym funkcjonowaniu zawodowym i pozazawodowym wykorzystywane są efekty edukacji zdefiniowane w Krajowych Ramach Kwalifikacji dla poszczególnych obszarów i kierunków kształcenia? Odpowiedzi na te (i inne związane z nimi) pytania wymagają solidnych interdyscyplinarnych badań. Niemniej jednak na-

1 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, Continuum Press, New York 1970, s. 51.

2 H.A. Giroux, The Abandoned Generation. Democracy Beyond the Culture of Fear, Palgrave Macmillan, New York–Basin-stoke 2003, s. 92.

3 Rocznik Demograficzny 2015, GUS, Warszawa 2015, s. 166; dane na 31.12.2014 są następujące: wśród 33 458 osób powy-żej 13. r.ż. 7 765 to osoby z wyższym wykształceniem (23,21%), w tym 3 089 mężczyzn (19,3%) i 4 676 kobiet (26,85%). Zas kakiwać może cezura wieku: 13. r.ż., ale taką właśnie przyjmuje Główny Urząd Statystyczny.

4 H.A. Giroux, The Abandoned Generation. Democracy Beyond the Culture of Fear, Palgrave Macmillan, New York–Basin-stoke 2003, s. 59.

13Szanse i zagrożenia emancypacji poprzez edukację w szkole wyższej

wet tylko niektóre jednostkowe i okazjonalne spostrzeżenia wskazują, że oczekiwania pod adresem edukacji akademickiej rozmijają się z rzeczywistymi jej efektami. Świadczą o tym m.in. wyniki badań nad zasobami i strukturą kapitału społecznego (zespół pod kie-runkiem M. Dudzikowej), partycypacją obywatelską5, świadomością ekologiczną6, a także zachowania wobec inicjatyw i decyzji polityków odnośnie do poszczególnych sfer życia społecznego, w tym edukacji. Przewaga zachowań adaptacyjnych, konformistycznych i podporządkowania mechanizmom opresji podaje w wątpliwość emancypacyjny poten-cjał edukacji, w tym edukacji akademickiej. W tym kontekście nasuwają się pytania o to, czy uczelnia jest miejscem doświadczania i uczenia się aktywności obywatelskiej sprzyja-jącej funkcjonowaniu podmiotów zdolnych do zmiany systemu, diagnozowania doświad-czanych ograniczeń i opresji oraz podejmowania odważnych działań ukierunkowanych na osiąganie wolności i samodzielności; co w szkole wyższej przyczynia się do rozwoju kompetencji emancypacyjnych (racjonalności emancypacyjnej, innowacyjności i odwagi),

5 Jak pisze Zofia Kinowska: „W Polsce udział obywateli w życiu publicznym jest incydentalny – większość pozostaje poza sferą społeczeństwa obywatelskiego. […]. W grupie czynników mentalnościowych niesprzyjających budowa-niu etosu obywatelskiego są też konsumpcjonizm, indywidualizm oraz silne zorientowanie na sukces w sferze materialnej”. Według badań Eurobarometru z 2011 r. Polska zajmuje ostatnie miejsce w aktywności wolontariac-kiej. 9% Polek i Polaków wobec 57% w Holandii (średnia w UE wynosi 24%) podejmuje taką działalność, Z. Kinow-ska, Kondycja społeczeństwa obywatelskiego w Polsce, „Infos” 2012, nr 22 (136), s. 2, http://orka.sejm.gov.pl/WydBAS.nsf/0/9789F55A271ABAC6C1257AC9004D8BE0/$file/Infos_136.pdf.

6 Tej problematyce poświęcona jest książka: N. Klein, To zmienia wszystko. Kapitalizm kontra klimat, tłum. H. Jankow-ska, K. Makaruk, Muza SA, Warszawa 2016 oraz Badanie świadomości i zachowań ekologicznych mieszkańców Polski. Badanie trackingowe – pomiar: październik 2014, Raport TNS Polska dla Ministerstwa Środowiska, https://www.mos.gov.pl/g2/big/2014_12/fe749deb7e1414bf1c4afbc6548300f9.pdf (1.09.2016).

Rys. 1. Ludność w wieku 13 lat i więcej z wyższym wykształceniem (stan na 31.12.2015)Źródło: Rocznik Demograficzny 2015, GUS, Warszawa 2015, s. 166.

2002 (N = 3 602) 2005 (N = 4 699) 2010 (N = 6 408) 2014 (N = 7 765)0

5

10

15

20

25

30

11,1

14,2

19,3

23,21

11,8

15,9

22,2

26,8

10,2

12,4

16,1

19,3

ogółem

kobiety

mężczyźni


a co jest inhibitorem tego rozwoju. Odpowiedzi na te pytania można poszukiwać i formu-łować z różnych perspektyw. W tym tekście przyjmuję perspektywę pedagogiki emancy-pacyjnej, w której edukacja akademicka jest przedmiotem analizy ze względu na poszuki-wanie warunków wyzwalania i rozwoju jej potencjału umożliwiającego samodzielne osią-ganie praw i nowych pól wolności, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i zbiorowym.

Wiele osób zgodzi się z tym, że edukacja akademicka nie jest celem autotelicznym. Jest środkiem do… I tu zaczynają się debaty, dyskusje, spory, w których wykorzystywany jest szeroki zakres argumentów wywodzonych z różnych źródeł. W jednym z ujęć szkoła wyższa jest instytucją kształcącą liderów, szczególnie w międzynarodowym kontekście i w świecie wielowymiarowych powiązań7.

W kontekście pedagogiki emancypacyjnej szkoła wyższa jest środkiem i ośrodkiem (agent i milieu) emancypacji podmiotu osobowego (JA) i wspólnotowego (MY), zmieniania ładu społecznego, przekraczana dostrzeganych i rozumianych ograniczeń oraz dema-skowania stereotypów. Edukacja bowiem, mówiąc słowami poety: „nie jest napełnianiem wiadra, ale rozpalaniem ognia”8. Nie jest ahistoryczna i akontekstowa, wyabstrahowana z kontekstu społeczno-materialnego. Jest uwikłana w ład społeczny, polityczne rywaliza-cje, w porządek prawny, w stosunki sprawiedliwości i demokracji. Studia i studiowanie to znacznie więcej niż tylko doświadczanie kształtowania/nabywania sprawności i wiedzy. To nie tylko orientacja na socjalizację – adaptację do warunków tkwiących w charakte-rze interakcji edukacyjnych (relacji sługa-pan), treściach kształcenia, ich źródłach itd. To możliwości poznawania szans zmieniania świata i własnego udziału w tej zmianie. Takie stanowisko pedagogiki emancypacyjnej jest zobowiązaniem do poszukiwania i weryfi-kowania warunków wyzwalania podmiotu z doświadczanych i rozumianych ograniczeń i opresji. Nie jest możliwe realizowanie tego celu poprzez adaptację do zastanych warun-ków, poprzez zgodę na istniejący ład. Ale życie w czasie wykładniczym i w erze G(oogle)9 nie poddaje się takiemu podejściu. Zmiana wymaga odwagi, gotowości do podejmowania ryzyka i przyjmowania razów, innowacyjności, a nade wszystko krytycznej refleksji nad tym, w czym i jak uczestniczymy. Każda z tych podmiotowych właściwości jest wyuczalna i podlega rozwojowi. Zdawanie sobie sprawy z tego, na ile studia i studiowanie sprzyjają rozwijaniu tych właściwości, może być źródłem satysfakcji lub niepokoju w perspektywie emancypacji osobowej i społecznej. Jak zatem studenci dostrzegają i rozumieją własny wkład w zmienianie istniejącego ładu? Jak widzą własny udział w zapobieganiu niespra-wiedliwości, nierówności, wykluczeniu, kolonizowaniu umysłów i emocji, jakie działania

7 Hanneke Teekens (była dyrektorka Agencji Erasmus, koordynatorka Erasmus Mudus i Tempus), wypowiedź na konferencji “The Nation State and International Education” (22–24.08.2016) w Kruger National Park zorganizo-wanej przez International Education Association of South Africa, IEASA.

8 W.B. Yeats, Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire, http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williambut101244.html (2.09.2016).

9 A.M. Washburn, Education for Exponential Times, „Journal of Transformative Education” 2009, no 1, vol. 7.


oporu wobec tych zjawisk przewidują, jak zamierzają organizować własny świat i oddzia-ływać na dalsze otoczenie?

O badaniu „Jak zmienię świat”

Odpowiedzi na te pytania poszukuję poprzez analizowanie treści i form pisemnych wypo-wiedzi na temat: „jak zmienię świat po ukończeniu studiów”. Szczególnie interesujące są dla mnie wypowiedzi studentów pedagogiki, którzy zarówno ze względu na liczebność10, jak i możliwości pracy w środowisku społecznym mogą oddziaływać na postawy i potrzeby innych. Pytanie to postawiłam studentom studiów II stopnia na US, a więc tym, którzy już mają wyższe wykształcenie i wszystkie związane z tym możliwości społecznego i zawodo-wego funkcjonowania. W roku akademickim 2015/2016 otrzymałam pisemne odpowiedzi od 150 osób, głównie kobiet. Analiza tych wypowiedzi przyniosła interesujące informa-cje. Można je uporządkować według różnych kryteriów. Na potrzeby tego tekstu, zgodnie z przyjętą perspektywą teoretyczną, szukałam w nich szans i barier rozumienia własnej sytuacji historycznej i społecznej, poznawania i pojmowania czynników i mechanizmów rządzących tą sytuacją oraz praktykowania osobowej i wspólnotowej emancypacji.

Na wstępie odniosę się do stylistyki wypowiedzi. Mimo zawartej w pytaniu sugestii, że odpowiedź powinna być wyrażona w trybie oznajmującym (np. zmienię, zrobię, by zmie-nić, podejmę, wprowadzę itp.), w otrzymanych wypowiedziach zdecydowanie przeważa tryb przypuszczający o wymowie życzeniowej: „chciałabym”, „zrobiłabym”, „byłabym”. Jest też tryb warunkowy: „jeżeli – to”. Taka stylistyka odzwierciedla pragnienia, marzenia, niekiedy aspiracje, ale nie dążenia do zmiany. A jeśli już, to w ramach istniejącego ładu, bez naruszania porządku, zmieniania zasad i przekraczania ograniczeń. Sporadycznie użyty jest tryb oznajmujący, stosowany przy oznajmianiu tego, co jest, co zostanie podjęte, wykonane, zmienione. Ten tryb jest użyty głównie w dwu sytuacjach, a mianowicie dla oznajmienia, że nic nie będzie zmieniane, oraz w informacjach o założeniu rodziny.

To, co powtarzane jest w 62% wypowiedzi w pierwszym zdaniu, świadczy o niepostrze-ganiu edukacji jako działania dla systemu albo przeciw niemu:

Do tej pory nie zastanawiałam się, jak mogę dosłownie wpłynąć na świat jako ogół. Może przyjdzie w życiu taki moment, kiedy będę miała na niego większy wpływ. Może to będzie czas, gdy nabiorę doświadczenia zawodowego11.Chyba nie mogę nic zrobić… oprócz uświadomienia sobie własnej małości i bezradności.Gdy skończę studia nie zmienię świata.

10 Według danych GUS z dnia 30.11.2014 r. studenci pedagogiki stanowią 8,6% ogółu 1 469 386 studiujących, w tym kobiety prawie 12–11,81% wszystkich studiujących kobiet (Szkoły wyższe i ich finanse w 2014 roku, GUS, Warszawa 2015, s. 60).

11 Wypowiedzi respondentów przytaczam dosłownie.


Ale można je też odczytać jako przejaw braku rozumienia własnej sytuacji historycznej, własnego potencjału tkwiącego w kwalifikacjach i kompetencjach uzyskanych poprzez studiowanie.

W niektórych wypowiedziach ujawnia się fatalizm:

Każdy z nas uwikłany jest w polityczno-gospodarczą sieć pajęczyny, od której przeciętna mucha nie może uciec. To pająki rządzą, zjadają małe owady i decydują o tym, kim jesteś. Wspólnie zlepieni nie mamy wyboru, wolności działania i zbyt często decydowania o tym, jak wygląda nasza Ziemia. Pająki wysysają z nas siłę i chęć życia, niszczą ostatnią nadzieję na sprawiedliwość. Ogarnia nas marazm i wciąż z przerażeniem rozmyślamy o tym, że ta sieć jak pętla u szyi w końcu zadusi w nas resztki człowieczeństwa.

Warto dodać, że nie jest to stanowisko odosobnione. W badaniach CBOS w II kwar-tale 2014 roku co piąty uczestnik podzielał pogląd, że: „ludzie tacy jak ja, nawet działając wspólnie z innymi, nie są w stanie pomóc potrzebującym ani rozwiązać problemów swo-jego środowiska, osiedla, wsi lub miasta”12. Uwagę zwraca fakt, że 4/5 uczestników badań CBOS przekonanych o własnej sprawczości podejmuje działania pomocowe i ukierunko-wane na zmianę indywidualnie.

Studenci dostrzegają ograniczenia, opresje, nierówności i dyskryminacje w praktyce oświatowej. Odnoszą je jednak głównie do ograniczeń rozwojowych tkwiących w edukacji, zwłaszcza ograniczania szans kreatywności uczniów. Chcieliby to zmienić, jednakże nie widzą własnych możliwości, własnych kompetencji do zmiany tych sytuacji. Polegają na innych, na specjalistach: „zajęcia ze specjalistami pomogły by to zmienić”. Jednocześnie, gdy wskazują, co sami mogą, chcą zrobić, przyjmują postawę dobroczynności wobec dzie-ci: szanowanie indywidualności, dawanie szansy itp. Wpisuje się to wyraźnie w hierar-chiczny porządek społeczny i podtrzymywanie relacji darowizny.

Analizy wypowiedzi ze względu na pola deklarowanych zmian pozwalają wyodrębnić potencjalne działania dotyczące siebie (osobowe), własnej rodziny (osobiste), pracy (zawo-dowe) i szerszego środowiska (społeczne). Częstość wskazań obrazują dane na rysunku 2.

Najpowszechniej wskazywanym polem aktywności po studiach jest praca zawodowa. Deklarowana aktywność zawodowa jest wyrazem racjonalności instrumentalnej, orienta-cji na sprawności umożliwiające realizację zadań zawodowych. Towarzyszy temu wyraża-ne przez studentów/studentki pragnienie zdobywania w czasie studiów i wykorzystywa-nia w pracy i w życiu praktycznie użytecznych umiejętności:

Jeśli mogę wyrazić też stanowisko odnośnie do edukacji teoretycznej, to niestety wiele pozytywnego do powiedzenia nie mam. Za dużo przedmiotów (i wykładowców) jest nastawionych na samą teorię, która później tak naprawdę nie ma odzwierciedlenia w naszej przyszłej pracy czy – aby powiedzieć dobitnie – jest bezużyteczna. Jeśli już w zderzeniu z codziennością przyszłoby wykorzystać teorię, to

12 B. Badora, Aktywność społeczna Polaków, „Komunikat z Badań CBOS” 2014, nr 60, s. 3, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2014/K_060_14.PDF.


sami nie jesteśmy w stanie odnieść jej do praktyki. Co za tym wszystkim idzie, wejście na rynek pracy prowadzi do niewydolności pracowniczej.

W tej sytuacji, poza pracą zawodową, ważne jest założenie rodziny i bycie matką („Po ukończeniu studiów na pewno wiem, że bardzo chcę pracować z dziećmi oraz być matką dzieci”).

Analiza treści wypowiedzi studenckich prowadzi do konstatacji o ahistoryczności i akontekstowości postrzegania własnego położenia.

Szanse emancypowania się w szkole wyższej

Przedstawione wyniki sondażu nie mogą być miarodajną podstawą do orzekania o szan-sach i barierach emancypacji na uniwersytecie. Dostarczają jednak pewnych tropów, które pozwalają odsłonić źródła i niektóre mechanizmy rządzące adaptacją, zgodą na doświad-czaną opresję, przyjmowaniem przez studentów zasad systemu. Ich otwartość na zmianę, gotowość podejmowania wysiłku i ryzyka odrzucania opresyjnych form i ograniczających treści nie należy wszak do powszechnych, jednakże podjęcie studiów, wiążące się nierzad-ko z opuszczeniem środowiska rodzinnego, jest wyrazem otwartości na ryzyko i odwagi, decyzji o zmianie. Już sam fakt podjęcia studiów przez młodzież ze środowisk bez tradycji akademickich jest wyrazem dążeń emancypacyjnych. Na tym tle wszakże nasuwa mi się niepokój o konsekwencje zjawiska, który określam mianem syndromu Elizy Doolittle13.

Szansą samodzielnego osiągania dorosłości w procesie edukacji akademickiej jest aktywność pozadydaktyczna w kole naukowym, w ruchu społecznym, wolontariat itp.

13 M. Czerepaniak-Walczak, Uniwersytet: miejsce edukacji całożyciowej czy salon profesora Higginsa? Perspektywa pedago-giczna, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2011, nr 1, s. 69–90.

7

swojego środowiska, osiedla, wsi lub miasta”12. Uwagę zwraca fakt, że 4/5 uczestników

badań CBOS przekonanych o własnej sprawczości podejmuje działania pomocowe i

ukierunkowane na zmianę indywidualnie.

Studenci dostrzegają ograniczenia, opresje, nierówności i dyskryminacje w praktyce

oświatowej. Odnoszą je jednak głównie do ograniczeń rozwojowych tkwiących w edukacji,

zwłaszcza ograniczania szans kreatywności uczniów. Chcieliby to zmienić, jednakże nie

widzą własnych możliwości, własnych kompetencji do zmiany tych sytuacji. Polegają na

innych, na specjalistach: „zajęcia ze specjalistami pomogły by to zmienić”. Jednocześnie, gdy

wskazują, co sami mogą, chcą zrobić, przyjmują postawę dobroczynności wobec dzieci:

szanowanie indywidualności, dawanie szansy itp. Wpisuje się to wyraźnie w hierarchiczny

porządek społeczny i podtrzymywanie relacji darowizny.

Analizy wypowiedzi ze względu na pola deklarowanych zmian pozwalają wyodrębnić

potencjalne działania dotyczące siebie (osobowe), własnej rodziny (osobiste), pracy

(zawodowe) i szerszego środowiska (społeczne). Częstość wskazań obrazują dane na rysunku

2.

Rys. 2. Pola potencjalnej/deklarowanej zmiany

Najpowszechniej wskazywanym polem aktywności po studiach jest praca zawodowa.

Deklarowana aktywność zawodowa jest wyrazem racjonalności instrumentalnej, orientacji na

sprawności umożliwiające realizację zadań zawodowych. Towarzyszy temu wyrażane przez

studentów/studentki pragnienie zdobywania w czasie studiów i wykorzystywania w pracy i w

życiu praktycznie użytecznych umiejętności:

12 B. Badora, Aktywność społeczna Polaków, „Komunikat z Badań CBOS” 2014, nr 60, s. 3, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2014/K_060_14.PDF.

41,51

24,53

64,15

7,54

osobowe osobiste zawodowe społeczne0

10

20

30

40

50

60

70

pole zmiany

Rys. 2. Pola potencjalnej/deklarowanej zmiany


Studia stwarzają taką możliwość, jakkolwiek nie jest to zjawisko powszechne. Świadczą o tym wypowiedzi studentów odnoszące się do projektów zmiany świata. Fakt, że nie-spełna 8% postrzega siebie jako sprawcę zmiany, jako jej podmiot w życiu społecznym, pozaindywidualnym i pozazawodowym. Trudno powiedzieć, na ile jest to konsekwencja studiowanego kierunku, a na ile zjawisko powszechne. Nie zawsze też treści i formy tej aktywności sprzyjają innowacyjności i sięganiu do racjonalności emancypacyjnej. Czasem praca w tych strukturach służy realizacji interesu technicznego, pozyskiwaniu sprawno-ści i „punktów” ułatwiających pracę zawodową.

Niewątpliwą szansą emancypacji w szkole wyższej, rozumienia własnej sytuacji i po-dejmowania wysiłków ukierunkowanych na jej zmianę, są oferty studenckiej mobilności krajowej i międzynarodowej. Dla przykładu studenci pedagogiki mogą skorzystać z jednej ze stu ofert studiowania na innym uniwersytecie polskim14, a w ramach programu Era-smus+ mogą wyjechać do uczelni w wybranym spośród 33 krajów. Doświadczenia naby-wane podczas studiów w innym środowisku „otwierają oczy”, umysły i emocje na to, że może być inaczej, niż jest w tym, w czym osoba czuje się zadomowiona. Pozwalają do-strzec to, co jest oczywiste. Są źródłem inspiracji i dążeń do poszerzania pól wolności, od-krywania praw i możliwości ich egzekwowania, w tym szansą mówienia własnym głosem, wyrażania siebie poprzez milczenie, zajmowanie miejsca w przestrzeni społecznej i edukacyjnej. Korzystanie z tej szansy jest wyrazem i potencjalnością emancypacji.

Wśród szans emancypacji w szkole wyższej znaczące miejsce zajmuje wdrożenie zasad procesu bolońskiego. Zdaję sobie sprawę ze skali krytyki tego procesu. Dostrzegam wiele niepojących i niepożądanych jego efektów, ale paradoksalnie jego zasady, w tym trzystop-niowość studiów, ułatwiają rozumienie własnej sytuacji, umożliwiają jej zmianę, mobil-ność poziomą i pionową. Studenci mogą podejmować decyzje, weryfikować swoje wybory w ciągu 3 lat studiów. Studia I stopnia są swoistym okresem moratoryjnym, sprzyjającym sprawdzaniu siebie, swojego potencjału intelektualnego i społecznego, swojej samodziel-ności albo gotowości do podporządkowania. Oczywiście mogą też zakorzeniać w posłu-szeństwie, stereotypach itp. Ale trwa to tylko 3 lata, a nie 5.

Na jeszcze jedną szansę emancypacji w szkole wyższej zwracam uwagę, a mianowi-cie na możliwość studiowania na „kontynencie cyfrowym”, w krajobrazie medialnym. Wprawdzie z jednej strony jest to czynnik wyzwalający, wzbudzający wątpliwości, nie-zgodę i krytycyzm, z drugiej zaś uwalnia od samodzielności, wystawia na wiele pokus korzystania z dróg „na skróty”, którym trudno się oprzeć. Studiowanie w krajobrazie medialnym jako szansa uwalniania się od opresji, przekraczania doświadczanych ograni-czeń, osiągania nowych pól wolności i praw z poszanowaniem praw i wolności innych jest jednym z interesujących przedmiotów poznania.

14 https://most.uka.uw.edu.pl/2013Z/kierunki.php?op=show&tryb=katalog&p=5&sk=opis&sm=a&search=&kategoria-= studia_1 (1.09.2016).


Bariery

Wśród barier ograniczających emancypowanie się podczas studiowania i poprzez nie szczególne miejsce zajmuje nieuwzględnianie faktu, że wiek studencki mieści się w póź-nej adolescencji i wczesnej dorosłości. Skutkuje to organizacją kształcenia według zasad obowiązujących na wcześniejszych etapach edukacji. Wciąż mamy do czynienia z sys-temem klasowo-lekcyjnym. Studenci przypisani są do roku i kierunku studiów, grupy dziekańskiej, a zajęcia odbywają się według zatwierdzanych przez rady wydziałów pro-gramów, w ścisłe wyznaczonym czasie i miejscach. „W efekcie uniwersytet upodabnia się coraz bardziej do szkoły średniej, wraz ze wzrostem obowiązków dydaktycznych”15. Ogranicza to szanse studiujących na wyrażanie ich oczekiwań i koncepcji studiowania. Posłusznie bowiem podporządkowują się zasadom albo przejawiają aktywność, jednakże zorientowaną na unikanie.

Wśród głównych przeszkód na drodze do emancypacji widzę zamianę relacji mistrz – student na explicator/objaśniacz – słuchający. Utrudnia to z jednej strony wychodzenie poza intelektualny, moralny i materialny horyzont dotychczasowych doświadczeń stu-dentów, z drugiej zaś zakorzenia ich w efekcie edukacji „bankowej” w „kulturze ciszy”16. Prowadzi to do braku użycia własnego głosu, co uwidacznia się w „mówieniu cytatami”, powtarzaniu „oczywistych oczywistości”. Zachowaniom konformistycznym, pasywnemu dostosowaniu, pozbawianiu pasji i samodzielności sprzyjają wertykalne i paternalistycz-ne relacje w szkole wyższej, nagradzanie za posłuszeństwo i podporządkowanie. Towa-rzyszy temu brak możliwości podejmowania ryzyka, a to z kolei ogranicza krytyczne po-znawanie siebie i świata, gotowość zmagania się z niespodziewanymi, nieoczekiwanymi sytuacjami. Prowadzi to do alienacji, życia w swoistym inkubatorze/cieplarce. Niereago-wania na społeczne, polityczne, ekologiczne i technologiczne wydarzenia. Utrudnia to dostrzeganie i rozumienie faktów i zjawisk dziejących się w świecie.

Na liście barier emancypacji poprzez edukację w szkole wyższej lokuję nadmiar. Do-świadczamy tego w szczególny sposób w środowisku akademickim. Jest ono bowiem miejscem zagęszczenia i obfitości wszystkich wymienionych przez Mirosławę Marody zjawisk: ludzi, rzeczy i informacji17. Obejmuje on nadmiar regulacji, administracyjnych interwencji w uczenie się i studiowanie. Struktura i oddziaływanie Krajowych Ram Kwalifikacji, a zwłaszcza orientacja na efekt (poddawany skrupulatnemu, formalnemu sprawdzaniu), są jedną z kluczowych przeszkód w ujawnianiu i rozwijaniu racjonalności emancypacyjnej. Drugim przejawem nadmiaru jest „przeludnienie urbanizacyjne” wy-wołujące utrudnienia w interakcjach edukacyjnych. Skutkuje to m.in. racjonalizowaniem nieangażowania się w aktywne studiowanie, korzystaniem z nieetycznych ułatwień i dróg

15 I. Wallerstein, Europejski uniwersalizm. Retoryka władzy, tłum. A. Ostolski, Scholar, Warszawa 2007, s. 81–82.

16 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, Continuum Press, New York 1970/1990, p. 71

17 M. Marody, Jednostka po nowoczesności. Perspektywa socjologiczna, Scholar, Warszawa 2014, s. 83 i n.


„na skróty”, unikaniem odpowiedzialności i uwalnianiem od konieczności merytorycznej argumentacji.

Poważną barierą emancypowania się studentów jest niewątpliwie orientacja na racjo-nalność instrumentalną, sprawności zawodowe, czemu sprzyja rozdrobnienie kształce-nia na wąskie kierunki i specjalności, o zaskakujących niekiedy nazwach, np. Pielęgnacja włosów i urody. Na tym kierunku, według danych GUS, w roku akademickim 2014/2015 studiowało 13 496 osób, z czego 10% (1348 osób) w jednej uczelni – Wyższej Szkole Infra-struktury i Zarządzania w Warszawie18. Skupienie na pozyskaniu specjalistycznych, wą-skich sprawności oraz racjonalność instrumentalna rządząca dostosowaniem do istnie-jącego ładu sprawiają, że w centrum uwagi znajdują się sprawy indywidualne, osobiste, aktualne, bieżące i krótkoterminowe. Na przykład: „motorem do oszczędzanie energii czy wody jest bardziej troska o domowy budżet niż świadoma postawa ekologiczna”19. Z tym wiąże się też oczekiwanie zajęć praktycznych.

Konkluzje

Emancypacja jest procesem osadzonym w rozumieniu własnej sytuacji historycznej, zda-waniu sobie sprawy z własnego potencjału intelektualnego, emocjonalnego i fizycznego oraz możliwości wykorzystania go w procesie wywołania zmiany w sobie i w świecie. Wśród utrudnień tego procesu w uczelni na czoło wysuwają się procesy marketyzacji szkolnictwa wyższego, supremacja praw rynkowych, a także westernizacji (a raczej ame-rykanizacji) norm i wzorów funkcjonowania uczelni. Zmieniają one treści i formy inter-akcji edukacyjnych. Niereagowanie na to jest wskaźnikiem i mechanizmem generującym ograniczenia w emancypacji poprzez edukację akademicką.

Skupienie na przygotowaniu do zawodu, zwłaszcza w wąskiej specjalności, a także in-strumentalny interes edukacyjny zawężają horyzont poznawczy i ograniczają dostrzega-nie i rozumienie mechanizmów opresji i deprywacji. Utylitaryzm akademicki generuje konformizm i komercjalizację kształcenia akademickiego, orientację na wąsko pojmowa-ne przygotowanie do wykonywania zawodu.

Przedstawione analizy sondażu na temat „Jak zmienię świat” prowadzą do konstata-cji o przewadze adaptacyjnych doświadczeń studentów i niewykorzystywania emancy-pacyjnego potencjału edukacji akademickiej. Orientacje indywidualistyczne, nastawienie na odtwarzanie dotychczasowych wzorów i ścieżek życia, liryzm i sentymentalizm w po-

18 Dane wstępne dotyczące szkolnictwa wyższego – 2014, GUS (1.04.2015).

19 Badanie świadomości i zachowań ekologicznych mieszkańców Polski. Badanie trackingowe – pomiar: październik 2014, Ra-port TNS Polska dla Ministerstwa Środowiska, https://www.mos.gov.pl/g2/big/2014_12/fe749deb7e1414bf1c4a-fbc6548300f9.pdf (1.09.2016).


strzeganiu dzieci i własnych ról są znaczącym czynnikiem ograniczającym proces eman-cypowania się i korzystania z szans, jakie istnieją na uczelni.

W wypowiedziach studentów uwidacznia się niezadowolenie z masowości studiów. To zjawisko jest szczególnie interesujące z punktu widzenia emancypacyjnego potencjału edukacji akademickiej. Z jednej strony sprzyja temu procesowi, z drugiej zaś, prowadząc do inflacji wyższego wykształcenia m.in. poprzez obniżenie, by nie rzec brak kryteriów dostępności, ułatwia osiąganie cenzusu akademickiego poprzez wypełnianie podstawo-wych zobowiązań. Nie dziwią więc sugestie studentów, by przywrócić egzaminy wstęp-ne. Ci, którzy zgłaszają takie sugestie, zdają sobie sprawę ze znaczenia elitarności nieko-niecznie prowadzącej do ekskluzyjności.

Słowa kluczowe: szkoła wyższa, edukacja akademicka, adaptacja, emancypacja

CHANCES AND RISKS OF EMANCIPATION THROUGH EDUCATION AT THE UNIVERSITY

Summary

The aim of the text is to present ways of understanding by the students of the master’s studies (II cycle) of pedagogy at the University of Szczecin of their own potential for changes of the world and own posi-tion in it. The theoretical perspective of analysis is theory of emancipation through education. Focus on the adaptive rationality indicates the prevalence of adaptive attitudes over transgressive. From the nar-rations of participants of research emerges attitude to gain of specialized, narrow competences as well as the predominance of instrumental rationality, the adaptation to an existing order. This makes that the center of attention are individual matters, personal, timely, current and short-term. On the basis of the results of these studies, it can be concluded that the academic education is a chance, but due to the organization and the rigid framework of qualifications, it is mainly a barrier of emancipation.

Keywords: higher education, academic education, adaptation, emancipation

DOI: 10.18276/psw.2016.2-03

Barbara KromolickaUniwersytet Szczeciński

Zaangażowanie studentów w proces kształcenia uniwersyteckiego

Wprowadzenie

Pomimo odczuwanych zmian, zachodzących w otoczeniu społeczno-gospodarczym pol-skich i nie tylko polskich uczelni, nadal utrzymuje się wyraźnie różnica pomiędzy szko-łami wyższymi w zakresie misji, celów i zadań, jakie mają wypełnić w społeczeństwie. To oznacza, że wprawdzie każdy uniwersytet jest oczywiście szkołą wyższą, jednak nie każda szkoła wyższa realizuje funkcje i zadania przypisane wyłącznie uniwersytetom.

Z żalem przyznać należy, że:

[…] uniwersytety nie są dziś postrzegane jako instytucje, którym „z natury” należy się szacunek i za-ufanie, mające dominującą, jeśli nie monopolistyczną pozycję w tworzeniu wiedzy i kształceniu przy-szłych pokoleń, w tym (choć jest to coraz bardziej dyskusyjne) – elit społecznych1.

Nie brakuje też wysuwanych tez o kryzysie humanistyki, o zmierzchu kształcenia hu-manistycznego, które jest bazą kształcenia uniwersyteckiego, o „produkcji bezrobotnych”, o konieczności kształcenia zawodowego w uczelni wyższej. Wmawia się społeczeństwu, że nauki humanistyczne nie mają współcześnie wiele do zaoferowania młodym ludziom nastawionym na zdobywanie konkretnego zawodu.

Społeczeństwo zgłasza wobec uniwersytetów konkretne oczekiwania, a uniwersytety, by utrzymać swoją pozycję na „rynku edukacyjnym”, starają się w większym lub mniej-szym stopniu, ale jednak – tym oczekiwaniom sprostać. W ślad za tym na teren uniwersy-tetu wkroczyła kultura korporacyjna, która sprawia, że:

[…] zamiast mistrzów pojawiają się kierownicy, a studenci z partnerów w procesie edukacyjnym przekształcają się w klientów. O ich liczebność zabiega się technikami marketingowymi, a ich licz-ba przekłada się na zysk, albo bezpośrednio w szkołach prywatnych, albo pośrednio poprzez dotację

1 Program rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 r. Część II. Misja społeczna Uniwersytetu XXI wieku, red. A. Szostek, Fun-dacja Rektorów Polskich, Warszawa 2015, s. 24.


24 Barbara Kromolicka

edukacyjną w szkołach publicznych. Warto zwrócić uwagę na termin „usługi edukacyjne”, który coraz częściej pojawia się w języku oficjalnym2.

A jednak, pomimo tych niepokojących zmian uniwersytet to nadal miejsce szczegól-ne. Fundamentem jego działania jest jedność nauki, wychowania i nauczania, zaś jego społeczną misją – zapewnienie dostępu do wiedzy, kształtowania prospołecznych postaw i nabywania umiejętności przez wszystkich tych, którzy mają do tego prawo. Uniwersytet daje wiedzę pozwalającą poznawać i rozumieć otaczający świat, a umiejętności nabywane na studiach mają zapewniać o wysokich kwalifikacjach zawodowych przygotowujących do świadomego i odpowiedzialnego pełnienia funkcji publicznych. Uniwersytet to także instytucja, która wspomaga oraz kreuje dialog społeczny dzięki upowszechnianym wzor-com aktywnych postaw społecznych, wymiany poglądów, otwartości na nowe idee i po-mysły z poszanowaniem godności osobistej. „W tej misji kształtowania światłych obywa-teli – jak podkreśla Piotr Sztompka – nikt uniwersytetu nie zastąpi. A misja to ogromnie ważna, bo demokracja to ustrój, który funkcjonować może dobrze tylko w społeczeństwie ludzi mądrych, w pełnym sensie obywateli, a nie tylko mieszkańców”3.

Warunkiem podtrzymania prymatu uniwersytetu jest ponadprzeciętne wykorzysta-nie jego potencjału, tj. kadry i studentów. Już kilka lat temu Komisja Europejska w jed-nym z raportów zwracała uwagę na fakt niedostatecznego zaangażowania pracowników i studentów w proces edukacji4. Przyczyn tego stanu rzeczy upatrywano w umasowieniu szkolnictwa wyższego, co spowodowało, że sytuacja osób, które ukończyły studia wyższe, jest taka sama jak sytuacja osób z wykształceniem średnim, a to z kolei spowodowane było dynamicznym rozwojem prywatnego szkolnictwa wyższego. Podnoszono, że zdoby-te przez studentów wykształcenie wyższe nie jest adekwatne do popytu na określone pro-fesje w raz po raz zmieniającej się dynamicznie polskiej gospodarce oraz to, że programy studiów i kierunki studiów są niedopasowane w swojej ofercie edukacyjnej do wymagań rynkowych5.

W ostatnich latach zaznaczył się nacisk:

[…] instytucji zewnętrznych w stosunku do uniwersytetu na rozwijanie umiejętności praktycznych, w szczególności tych, które służą dobrej adaptacji, dostosowaniu się absolwentów do rynku pracy. Niefortunnie, w retoryce administracji oraz relacjach mediów masowych te sprawności praktyczne przeciwstawiano przekazowi wiedzy teoretycznej, czystym sprawnościom intelektualnym i innym cechom tzw. klasycznego kształcenia akademickiego. W ustawie PSW z 2001 r. [Prawo o szkolnictwie wyższym z 18 marca 2011 r. – K.M.] zapisano, że każdy program kształcenia powinien mieć określony

2 P. Sztompka, Uniwersytet współczesny. Zderzenie kultur, „Nauka” 2014, nr 1, s. 9, http://www.pan.poznan.pl/nauki-/N_114_01_Sztompka.pdf.

3 Ibidem, s. 15–16.

4 J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Difin, Warszawa 2009, s. 35.

5 M. Rószkiewicz, Szkolnictwo wyższe a rynek pracy, w: red. A. Matysiak i in., Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunko-wania i perspektywy, Wyd. UW, Warszawa 2009, s. 30–31.

25Zaangażowanie studentów w proces kształcenia uniwersyteckiego

profil: praktyczny lub ogólnoakademicki. Intencje ustawodawcy stojące za sprofilowaniem można odczytać tak: mamy programy będące odpowiedzią na wyeksplikowane potrzeby rynku pracy, roz-wijające umiejętności praktyczne związane z wykonywaniem zawodu, które są przeciwstawione pro-gramom rozwijającym przede wszystkim wspomniane sprawności intelektualne i zaznajamiającym ze zdobyczami czystej, teoretycznej wiedzy6.

Nadal też jedną z bardziej popularnych tez dotyczących kształcenia uniwersyteckiego jest teza głosząca, że uniwersytety kształcą przyszłych bezrobotnych, a sam dyplom wyż-szej uczelni w ogóle niewiele znaczy na obecnym rynku pracy. Opinia ta przekłada się na oczekiwania wysuwane wobec kadry naukowo-dydaktycznej w uniwersytecie, którą czyni się odpowiedzialną za brak wysokiego poziomu kształcenia i jakości zaangażowania stu-dentów w proces kształcenia sygnalizowany przez Komisję Europejską.

Definicyjne określenie zaangażowania

Na znaczenie zaangażowania uwagę zwracała prekursorka pedagogiki społecznej, Hele-na Radlińska, która wskazywała na trzy możliwe rodzaje stosunku człowieka do środowi-ska swojego życia: – bierne poddanie się wpływom otoczenia, czyli uleganie mu, – przyjmowanie przez człowieka postawy obronnej, oddzielanie się własnym, idealnym

światem od środowiska, któremu nie chce się podporządkować, – postawa czynna, dążąca do przekształcenia otoczenia według swoich dążeń7.

Ta trzecia postawa uznana została za najbardziej korzystną, a kształtowanie aktyw-nych postaw za podstawowy cel procesu wychowania. Zdaniem Radlińskiej kierunkiem w procesie wychowania powinno być takie ukształtowanie relacji pomiędzy jednostką a społeczeństwem, w której jednostka potrafi odnaleźć własną drogę życiową i umiejętnie wprowadzić w czyn swoje zamierzenia. Ale jednocześnie czynić to powinna w poczuciu odpowiedzialności za innych i ze zrozumieniem wspólnego, społecznego dobra. Ideałem człowieka czynnego dla Radlińskiej był ktoś, kto nie rezygnuje łatwo ze swoich dążeń oraz swoich projektów, ale jednocześnie nie stawia własnych dążeń ponad wspólnym dobrem8.

Wskaźnikiem postawy aktywnej jest zaangażowanie. M. Saks oraz T.J. Erickson defi-niują zaangażowanie jako wysiłek wkładany w pracę, który – wiążąc się z poświęceniem – stanowi wyraz intelektualnego i emocjonalnego „oddania” organizacji9. B. Kowalski twierdzi, że zaangażowanie wyraża się w „stopniu, w jakim jednostki osobiście włączają

6 Program rozwoju szkolnictwa …, s. 16.

7 B. Radlińska, Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Warszawa 1935.

8 B. Kromolicka, Społeczno-zawodowa rola pracownika socjalnego. Studium z pedagogiki społecznej, Wyd. Nauk. US, Szcze-cin 2002, s. 32.

9 M. Juchnowicz, Zarządzanie przez zaangażowanie, PWE, Warszawa 2010, s. 35.


się w pomaganie organizacji, pracując lepiej niż to konieczne dla utrzymania stanowi-ska”10. L.A. Witt, K.M. Kacmar i M.C. Andrews wyróżnili zaangażowanie o stałym natęże-niu – nietworzące nowej wartości dodanej oraz zaangażowanie efektywne – prowadzące do powstania wartości dodanej, wykraczającej poza założenia11.

Prace dotyczące zaangażowania w studiowanie realizowane były w trzech nurtach12: – amerykańskim – polegającym na zestawieniu danych dotyczących poziomu zaangażo-

wania studentów wobec nauki, czerpanych z corocznie przeprowadzanych ankiet13, – brytyjskim – opartym na jakościowym określaniu postaw studentów wobec nauki, – holenderskim – przykładem są badania prowadzone przez Wilmara B. Schufela i Ar-

nolda B. Bakkiera z Uniwersytetu w Utrechcie, którzy opracowali narzędzie badawcze do mierzenia zaangażowania studentów w studiowanie.Teorie związane z zaangażowaniem w studiowanie mają swój początek głównie w pra-

cach Alexandra W. Astina14 i Georga Kuha15. Astin zwracał uwagę przede wszystkim na „oddanie się studiowaniu”, przez co rozumiał ilość fizycznej energii, jaką student poświę-ca na zdobywaniu doświadczeń akademickich. Jego zdaniem choć motywacja jest waż-nym czynnikiem oddania, to jednak większe znaczenie ma to, co student rzeczywiście robi, niż to, co czuje i myśli. Silne oddanie akademickie cechuje rosnące poczucie satys-fakcji związane ze studiami. W swoim podejściu Astin uwagę kieruje na indywidualizm studenta, jego motywację i zachowania, na znaczenie kadry w inspirowaniu studenta i tworzeniu sprzyjającej atmosfery pracy. Jego więc zdaniem czas i energia studentów to skończone zasoby, których wykorzystanie zależy od stopnia pobudzenia przez instytucję edukacyjną16.

Podobnie i Kuh wskazywał na duże znaczenie praktyk stosowanych przez uczelnie, określając zaangażowanie jako „czas i wysiłek, który studenci wkładają w czynności zwią-zane z edukacją zarówno w sali wykładowej, jak i poza nią oraz politykę i praktyki uczelni zmierzające do wzbudzenia aktywności studentów”17. Kuh określił wskaźniki zaanga-żowania: poziom wyzwań akademickich, aktywne i wspólne uczenie się, wzbogacające

10 J. Smythe, CEO – dyrektor do spraw zaangażowania, Wolters Kluwer, Kraków 2009, s. 234.

11 M. Bugdol, Wartości organizacyjne, Wyd. UJ, Kraków 2006, s. 85.

12 M. Korzeń, Osobowościowe korelaty zaangażowania w studiowanie u młodzieży akademickiej, Wydział Nauk Społecznych i Informatyki, Nowy Sącz 2013, http://repozytorium.wsb-nlu.edu.pl/handle/11199/2357.

13 V. Trowler, Student engagement literature review, The Higher Education Academy, Heslington 2010.

14 A.W. Astin, Student Involvement: a development theory for higher education, „Journal of College Student Development” 1984, vol. 40 (5).

15 G.D. Kuh, A typology of student engagement for american colleges and universities, „Research in Higher Education” 2005, vol. 46 (2).

16 A.W. Astin, Student involvement…

17 G.D. Kuh, A typology…


doświadczenia edukacyjne, wspierające środowisko akademickie; interakcja między stu-dentami i wykładowcami18.

Z kolei badacze holenderscy, Schaufeli i Bakker, określili zaangażowanie w studio-wanie jako „aktywny, pozytywny stan odnoszący się do studiowania, charakteryzowany przez wigor (emocje), poświęcenie i zaabsorbowanie” 19. I ta definicja jest najczęściej wy-korzystywana w psychologii.

Dotychczasowe próby uchwycenia zaangażowania studentów w studiowanie wskazu-ją, że jest ono konstruktem szerokim, do którego zaliczyć można zarówno doświadcze-nia akademickie, jak i pozaedukacyjne aspekty życia studenckiego, czyli zaangażowanie społeczne istotnie wzbogacające edukację akademicką. Style zaangażowania studentów w tych wymiarach przebiegać będą od: współpracującego, intensywnego, po pasywny i niezależny20. Zaangażowanie odnosi się do ciągłego i wszechogarniającego stanu, który nie jest skupiony na jednym obiekcie, zdarzeniu czy osobie.

W zgodzie z opisaną podstawą teoretyczną w analizie zaangażowania studentów w proces kształcenia uniwersyteckiego przyjęto założenie, że na ostateczny, a jednocze-śnie zadowalający efekt zaangażowania, w znacznym stopniu składa się praca dwóch za-sadniczych podmiotów uczestniczących w tym procesie, tj. studentów oraz pracowników uczelni – szczególnie tych najbliższych studentom, tj. dydaktycznych i naukowo-dydak-tycznych.

Celem zobrazowania zaangażowania tych podmiotów w przedstawionych analizach posłużono się fragmentarycznymi danymi pozyskanymi z działu ds. studentów, komisji rekrutacyjnej Uniwersytetu Szczecińskiego oraz danymi z Wydziału Humanistycznego US. Jednak z uwagi zarówno na dobór danych, jak i ilość pozyskanych informacji, osta-tecznie wysuniętych konkluzji nie można oczywiście traktować jako reprezentatywne dla środowiska uniwersyteckiego. Można natomiast uznać je za pilotaż, obrazujący uwa-runkowania zaangażowania studentów w proces kształcenia. Zasygnalizowane problemy mogą stanowić przyczynek do dalszych badań na temat jakości zaangażowania studen-tów w proces swojego kształcenia na poziomie uczelni wyższej.

Koła naukowe jako wyznacznik zaangażowania studentów w proces kształcenia

Koło naukowe to organizacja zrzeszająca studentów, działająca w obrębie szkoły wyższej, której celem jest działalność naukowa i samokształceniowa jej członków. Mogą do niego należeć wszyscy studenci danej uczelni, nawet z innego wydziału. To doskonały sposób

18 Ibidem.

19 Cyt za: M. Korzeń., Osobowościowe korelaty…., s. 141.

20 H. Coates, A model of online and general campus-bades student engagement, „Assessment and Evaluation in Higher Education” 2007, vo. 32 (2), s. 121–141, cyt. za: M. Korzeń, Osobowościowe korelaty …, s. 14.


na włączenie się w życie uczelni, ale też niepowtarzalna okazja, która może zaowocować lepszą oceną z zajęć, jak również zadecydować o przyznaniu stypendium naukowego. Członkowie koła spotykają się na planowanych spotkaniach grupy w formie seminariów, konwersatoriów, spotkań gościnnych z naukowcami z innych ośrodków akademickich, imprez, wyjazdów integracyjnych. Studenci przygotowują referaty i prezentacje poświę-cone podjętym tematom badawczym, którymi w danym momencie się zajmują, co do-skonali ich warsztat badawczy. Oferta kół jest zróżnicowana, odpowiadająca różnym za-interesowaniom. Uczestnictwo w działaniu koła jest pewnym dodatkowym trudem dla studenta, zaangażowaniem wykraczającym poza obowiązujący program studiów. Aktyw-ność w kole naukowym pozwala na uzupełnienie wiedzy, która w przyszłości może zdecy-dować o powodzeniu na rynku pracy.

W Uniwersytecie Szczecińskim w ramach studiów stacjonarnych studiują 12 503 oso-by, na studiach niestacjonarnych 2 425 studentów, a także 111 obcokrajowców, łącznie 15 039 studentów. W toku badania postanowiono przeanalizować, jakie jest zaangażowa-nie studentów w działalność kół naukowych na poszczególnych wydziałach, co powinno odzwierciedlać zainteresowanie studentów w proces samokształcenia. Zebrane dane statystyczne wskazują, że najliczniejszą grupą wśród ogółu studentów uniwersytetu są studenci wydziału humanistycznego, jest ich o ok. 50% więcej w stosunku do pozosta-łych wydziałów. Można w związku z tym przypuszczać, że to właśnie na tym wydziale jest największa liczba działających kół naukowych oraz najliczniejsza aktywność studentów w tych kołach (tabela 1).

Na dziesięciu wydziałach uczelni zarejestrowanych ogółem jest 197 kół naukowych. Z tego jedynie 73 w 2014 roku i 88 w 2015 roku wykazuje w przedstawianych sprawozda-niach realizowaną działalność. Istotnie, adekwatnie do liczby studentów, najwięcej kół naukowych zarejestrowanych jest na wydziale humanistycznym (61), z czego aktywnie pracują 22 koła naukowe21. Widoczne są ogromne dysproporcje pomiędzy liczbą zareje-strowanych a działających kół naukowych, które zaznaczają się na wszystkich wydziałach uniwersytetu, z tendencją wykazującą mniejszą liczbę tych działających w stosunku do kół zarejestrowanych, lecz nieaktywnych. Sytuacja ta wskazuje na małe zainteresowanie stu-dentów tą ważną w procesie kształcenia akademickiego formą aktywności. Fakt ten po-twierdzają dane dotyczące liczby aktywnych studentów kołach – niespełna 3 000 studen-tów w stosunku do ogólnej liczby studiujących na studiach stacjonarnych, tj. ponad 12 500.

21 Należy nadmienić, że na studiach niestacjonarnych nie odnotowano w ogóle działającego koła.


Tabela 1. Liczba kół naukowych studentów stacjonarnych w Uniwersytecie Szczecińskim w latach 2014 i 2015

Liczba studentów Liczba kół 2014 2015

Ogółem (stacjonarni) 12503 197aktywne 73 88nieaktywne 124 109

Wydział Humanistyczny 3568 61aktywne 15 22nieaktywne 47 39

Wydział Prawa i Administracji 1730 25aktywne 10 9nieaktywne 15 16

Wydział Filologiczny 1847 24aktywne 7 7nieaktywne 17 13

Wydział Zarządzania i Ekonomiki Usług 1296 20aktywne 9 3nieaktywne 11 1

Wydział Biologii 412 20aktywne 8 7nieaktywne 12 13

Wydział Nauk Ekonomicznych i Zarządzania 1677 19aktywne 8 9nieaktywne 11 10

Wydział Nauk o Ziemi 457 8aktywne 3 3nieaktywne 5 5

Wydział Teologiczny 337 8aktywne 2 2nieaktywne 6 3

Wydział Matematyczno-Fizyczny Inne 172 7aktywne 4 4nieaktywne 3 3

Wydział Kultury i Promocji Zdrowia 854 4aktywne 2 3nieaktywne 2 1

Inne – 9aktywne 4 3nieaktywne 5 6

Tabela 2. Liczba studentów zaangażowanych w działania kół naukowych

Wydział 2014 2015

Wydział Prawa i Administracji 113 112 (6,4%)Wydział Filologiczny 80 100 (5,4%)Wydział Nauk o Ziemi 44 39 (8,5%)Wydział Kultury Fizycznej i Promocji Zdrowia 15 31 (3,6%)Wydział Teologiczny 15 20 (5,9%)Wydział Zarządzania i Ekonomiki Usług 125 102 (7,8%)Wydział Nauk Ekonomicznych i Zarządzania 91 110 (6,5%)Wydział Matematyczno-Fizyczny 51 50 (29%)Wydział Biologii 76 79 (19%)Wydział Humanistyczny 175 239 (6.6%)Inne 31 21Ogółem 2830 2918 (19,4%)


W koła naukowe zaangażowanych jest 23,3% ogółu studentów uniwersytetu. Jednak na wskaźnik ten niewątpliwie znaczący wpływ ma liczba aktywnych studentów na nie-zbyt licznych wydziałach: matematyczno-fizycznym oraz wydziale biologii w stosunku do ogółu tam studiujących. Na wydziale matematyczno-fizycznym z grupy 174 studentów 50 osób deklaruje swoją przynależność i zaangażowanie w kołach naukowych, dodajmy – czterech kołach. Podobnie na wydziale biologii, z grupy 412 studentów 79 osób deklaruje pracę w siedmiu kolach (tj. 19% ogółu studentów tego wydziału). Dla porównania na naj-większym liczebnie wydziale humanistycznym, liczącym ponad 35 000 studentów, aktyw-ność w 39 kołach naukowych wykazuje 239 osób (tj. zaledwie 6,6% studentów studiów sta-cjonarnych). Podobnie na drugim co do wielkości wydziale filologicznym, liczącym 1847 studentów, w pracę kół angażuje się zaledwie 100 osób (tj. 5,4%).

Analiza aktywności studentów na poszczególnych wydziałach prowadzi także do bar-dziej generalnego i oczywistego wniosku, że im mniejsza liczba studentów, tym większa szansa na nawiązanie bliższego kontaktu pracowników ze studentami, skutkująca za-chęceniem ich do pracy w kołach, celem poszerzenia efektów podjętego kształcenia. Z tej perspektywy oceniając szanse na podniesienie jakości kształcenia uniwersyteckiego, rację ma Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej, który w liście otwartym do wszystkich pod-miotów współodpowiedzialnych za rozwój uniwersytetów wskazywał na postulat zmiany algorytmu dostępności kadry – liczby dydaktyków w stosunku do liczby studiujących22.

Oceniając stan zaangażowania studentów w koła naukowe, stwierdzić należy, że po pierwsze – studenci generalnie nie są zainteresowani działalnością w kołach naukowych. Po drugie, do tych, którzy podjęli taką aktywność, należą ci, którzy albo w planach mają kontynuację kształcenia na studiach trzeciego stopnia – doktoranckich i rzeczywiście pra-ca w kole naukowym jest tą właściwą drogą rozwoju naukowego, albo ubiegają się o sty-pendium naukowe, a aktywność studenta w kole istotnie zasadniczo zwiększa szansę na otrzymanie stypendium.

Przewidywane przyczyny braku zaangażowania studentów w proces kształcenia

Przyczyn braku zaangażowania studentów w proces kształcenia poszukiwano zarówno po stronie studentów, jak i po stronie pracowników dydaktycznych i naukowo-dydaktycz-nych, wprost związanych z procesem kształcenia uniwersyteckiego studentów.

Zaangażowanie w proces edukacji akademickiej stoi w sprzeczności z przejawianą przez kandydatów, szczególnie na kierunkach humanistycznych, postawą „nie wiem co ze sobą zrobić, to pójdę na studia”. Niż demograficzny, z którym od lat borykają się uczel-

22 List Otwarty Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej z dnia 6 czerwca 2016 roku adresowany do Prezydenta RP Andrzeja Dudy, Prezesa Rady Ministrów RP Beaty Szydło, Wiceprezesa Rady Ministrów RP Jarosława Gowina, Przewodniczących Klubów Parlamentarnych; PiS, PO, Kukiz’15, Nowoczesna, PSL.


nie, a może i przede wszystkim zasada statutowego finasowania uczelni uzależniona od liczby studiujących – spowodowały, że w zasadzie na kierunki w naukach społecznych i humanistycznych, poza niewielkimi wyjątkami (np. psychologia), przyjmowany jest każ-dy, kto tylko chce studiować. Wobec tego faktu zastanawiające jest, dlaczego kandydaci składają w procesie rekrutacji dokumenty nawet na trzy kierunki studia i to zupełnie odle-głe od siebie programowo. Świadczy to więc o zupełnej przypadkowości wyboru kierunku studiów, a nie o konkretnych zainteresowanych kandydata.

W przypadku studiów humanistycznych i społecznych od wielu już lat obserwuje się, że studentami zostaje młodzież, która egzaminy maturalne zdała na niskim i średnim pozio-mie. W oparciu o dane z ostatniej rekrutacji na rok akademickim 2016/2017 na Wydział Hu-manistyczny, kierunek pedagogika, profil praktyczny, stwierdzić można, że na 102 przyję-tych kandydatów zaledwie dziesięć osób maturę z języka polskiego zdawało na poziomie rozszerzonym. Dominującą grupę stanowili ci, którzy wszystkie przedmioty zdawali na poziomie podstawowym, osiągając wyniki od 37 pkt do 84 pkt. Spośród 102 osób przyjętych jedynie dziesięć osób legitymuje się ogólną liczba punktów w przedziale od 63 do 80 pkt (jedna osoba), przeważają osoby z wynikiem z matury pomiędzy 40 a 50 pkt.

Na kierunek pedagogika przyjęto wszystkich chętnych. Różnica pomiędzy kandydata-mi w ogólnej liczbie punktów wyniku końcowego rekrutacji wynosi od 18,55 do 64 pkt. Te różnice poziomu wiedzy zaznaczą się bardzo wyraźnie w toku studiów, także w odnie-sieniu do zarówno stopnia zainteresowania wybranym kierunkiem studiów, jak i stylu, umiejętności studiowania.

Dotychczas uważano, że podstawą studiowania jest czytanie – studiowanie literatury przedmiotu. Może więc istotną barierę stanowić fakt, że – jak wykazały badania Pracowni Badań Czytelnictwa przy Bibliotece Narodowej – blisko połowa osób w przedziale wie-kowym 20–29 lat, do której należą również studenci, nie przeczytało w minionym roku żadnej książki (60% badanych). Optymistyczne jednak jest to, że pomimo tego studenci zaraz po osobach starszych są i tak grupą czytająca najwięcej23.

Studenci, którzy w XXI w. rozpoczynają naukę na wyższych uczelniach, należą do pokolenia, nazy-wanego „generacją Google”, które jest definiowane i w znacznym stopniu kształtowane przez nowe media. Doświadczenie studiowania wspierają m.in. notatkami z wykładów przekazywanymi za po-średnictwem sieci oraz wieloma innymi pomocami dydaktycznymi, które pomagają im ominąć „nie-potrzebne przeszkody”, np. czytanie poważnych monografii naukowych24.

Nowoczesne media mają wpływ na niemal wszystkie obszary ich działalności: rozryw-kę, zakupy, utrzymywanie kontaktów towarzyskich oraz edukację. Na uczelnię czy do biblioteki przychodzą z tabletami, często odstawiając do lamusa zeszyty i długopisy do

23 Coroczne badania poziomu czytelnictwa w Polsce są zatrważające. Okazuje się, że 60% Polaków nie przeczytało żadnej książki, wybierając Internet jako podstawowe źródło informacji i rozrywki.

24 F. Furedi, Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?, PIW, Warszawa 2008, s. 151.


robienia notatek. Dzisiaj młodzi ludzie myślą i przetwarzają informacje zupełnie inaczej niż ich rówieśnicy jeszcze kilkanaście lat temu25.

Wzbudzaniu motywacji do większego wysiłku edukacyjnego w procesie uniwersytec-kiego kształcenia nie pomaga także ogólna społeczna atmosfera wokół znaczenia studiów humanistycznych i w ogóle podejścia do znaczenia edukacji w życiu człowieka. Coraz czę-ściej pojawiające się w mediach społecznościowych komunikaty typu: „zgarnia naprawdę grubą kasę chociaż nawet nie zdał matury”, „żyje jak panisko, a nie skończył nawet zawo-dówki. W szkole nauczyciele mówili mu, że do niczego nie dojdzie. Dziś to jeden z naj-bardziej dzianych gości w Polsce” oraz w ogóle wzrost znaczenia posiadania pieniędzy w hierarchii wartości człowieka powoduje, iż wiele osób podejmuje studia jedynie dla uzy-skania legitymacji studenckiej, która ułatwia znalezienie pracy i to już w czasie studiów. Wyniki badań „Student w pracy 2016” przeprowadzonego przez SW Research wskazują, że 88% studentów decyduje się na podjęcie pracy, i to nie dla zdobycia doświadczenia, praktyk czy niskopłatnych staży. Zdobywanie doświadczenia interesuje co drugą osobę, a zaledwie co piąta myśli o swoim rozwoju”26. Wyniki przeprowadzonych badań wska-zują ponadto na brak jakiegokolwiek związku między wykonywaną pracą a kierunkiem studiów. Młodzi deklarowali, że najczęściej pracują w handlu, sprzedaży (21%), drugie miejsce pracy zawodowej to gastronomia (15%) lub sektor produkcji (9%). Wykonywane zawody to kelner, sprzedawca czy recepcjonista27.

W tej sytuacji trudno oczekiwać, by studenci w swojej aktywności edukacyjnej wykazy-wali szczególne zainteresowanie programem studiów wybranego kierunku czy w swej ak-tywności wykraczali poza przyjęty plan studiów. Częściej natomiast zaobserwować moż-na postawy wyczekiwania bądź po prostu obojętności wobec oferowanych treści i realizo-wanych form i metod pracy akademickiej. Oczywiście stan ten prowadzi do rozczarowań najczęściej obu stron włączonych w proces kształcenia. Rzecz jednak nie w tym, czego my nauczyciele akademiccy oczekujemy od naszych studentów (o przeżywanych frustracjach kadry akademickiej napisano wiele artykułów, choćby na łamach popularnego w środo-wisku „Forum Akademickiego”), raczej chodzi o to, jakimi sposobami teraz docierać do studentów, by rozbudzić w nich potrzebę aktywnego studiowania.

Jak podkreślała Helena Radlińska czy Paul Ricœur, nie należy się poddawać, ale zacho-wać wiarę wspólnego celu edukacyjnego, ponieważ:

[…] główną właściwością osoby jest to, że jest zdolna do działania [podkr. – B.K.] i temu działaniu podlega, będąc podmiotem działania, jak i tym, kto doświadcza jego skutków. Człowiek podejmuje

25 J. Płuciennik, Zaangażowanie studenta, uniwersytet i jego transformacje, w: red. J. Płuciennik, K. Klimczak, Twórczość – Pasja – Uniwersytet. Kategoria zaangażowania w dydaktyce akademickiej, Wyd. UŁ, Łódź 2015, s. 14

26 B. Sendrowicz, Pensja ponad wszystko, GazetaPraca.pl, 10.10.2016, nr 41.

27 Ibidem.


działania zarówno z przyczyn obiektywnych – wyjaśniających, jak i ze wskazaniem na indywidualny motyw28.

Ricœur uważał, że człowiek jest istotą, która nieustannie się rozwija, urzeczywistnia własne talenty i potencje. Rację także miał Papież Franciszek, gdy podczas Światowych Dni Młodzieży, obchodzonych w 2016 roku w Krakowie, mówił do młodzieży: „nie przy-szliśmy na świat, by wegetować, aby wygodnie spędzić życie, żeby uczynić z życia kana-pę, która nas uśpi; przeciwnie, przyszliśmy, by zostawić trwały ślad”. Papież przestrzegał młodzież przed życiem bez inicjatywy nastawionej na doraźne korzyści, łatwy i szybki sukces. Apelował, by porzucili kanapy i ubrali buty do drogi, swojej drogi życiowej29. Na niej zaś powinni znaleźć się przewodnicy, którzy ich zainspirują, poprowadzą ku reflek-syjności zdolności do samoświadomości swoich dyspozycji i otaczającej nas sytuacji.

Przewodnicy, jakimi są w procesie uniwersyteckiego kształcenia nauczyciele akade-miccy, również nie zawsze potrafią skutecznie inspirować młodzież studiującą do aktyw-nego studiowania. Główne źródła problemu dostrzec można w sposobach przekazywania wiedzy, stosowanych formach organizacyjnych i technik motywowania studenta do pracy czy budowanie pozytywnych relacji ze studentami:

Na pierwszym roku studiów bardzo przejmowałam się zajęciami. Strasznie bałam się, że nie zrozu-miem i nie zanotuję czegoś ważnego. W sumie to i tak mało rozumiałam. Wyłapywałam poszczegól-ne słówka i układałam z nich logiczną całość. Mój mózg w pierwszych tygodnia wariował […]. Ciągle powtarzano nam, że i tak większość z nas wyleci. Coraz bardziej uświadamiano nas w tym, jacy jesteśmy bezna-dziejni i jak niewiele potrafimy [podkr. – B.K.]. Pierwsi odeszli już po tygodniu. Kilka razy usłyszeliśmy, że nie nadajemy się na germanistów, że tak właściwie, to co my tu robimy. Żadnego „kiedyś będzie lepiej, w końcu się nauczysz”. Nie. Tylko ciągłe powtarzanie, ile to nauki przed nami, ile wyrzeczeń. Ciągłe uświadamianie nas, że zawód tłumacza to harówka, a właściwie syzyfowa praca30.

Nie ulega wątpliwości, że w grupie nauczycieli akademickich są osoby, dla których poza pracą naukową, tzw. dydaktyką, praca ze studentami jest złem koniecznym, wynikającym z przyjętego stosunku pracy, tj. zatrudnienia w uczelni na etacie naukowo-dydaktycznym. Wypełniają więc najczęściej swoje zadanie, jednak kontakt ze studentami nie stanowi wartości dodanej ich pracy pedagogicznej. Tymczasem w renomowanych uniwersytetach pracownicy naukowi spędzają na uczelniach cały dzień. Zabiegają o kontakt ze studenta-mi, więc na porządku dziennym są nieformalne spotkania nauczycieli akademickich ze studentami, gdzie przy kawie czy lampce wina rozmawia się o sprawach związanych ze

28 P. Ricœur, Filozofia osoby, Kraków 1992, s. 33.

29 Papież Franciszek, Przyszliśmy aby zostawić ślad. Przemówienie do młodzieży zebranej podczas ŚDM w Krakowie 2016 r. „Niedziela” nr 35, s. 12.

30 A. Kania, O tym, dlaczego bezstresowe podejście do studiów jest tak ważne, na moim osobistym przykładzie: http://blue-kan-garoo.pl/o-tym-dlaczego-bezstresowe-podejscie-do-studiow-jest-tak-wazne-na-moim-osobistym-przykladzie/ (24.08.2016).


studiami. Zabiegając o przychylność studentów, nauczyciele akademiccy stosują zasadę „otwartych gabinetów” na znak, że każdy w dowolnej chwili może wejść oraz że za tymi drzwiami nie dzieje się nic, co przed resztą trzeba ukryć31. Umożliwienie takiej styczności nauczyciela akademickiego ze studentem może wywrzeć na jego życie znacznie większy wpływ niż trwale zaplanowany proces edukacyjny, może wywrzeć niekiedy wpływ decy-dujący. Jak podkreśla się w pedagogice społecznej:

[…] siła oddziaływania poszczególnych składników środowiska nie zależy od tego, czy kontakty z nim są trwałe czy przelotne. W życiu często decydujące znaczenie mają właśnie krótkie, okazyjne spotka-nia z ludźmi, a co więcej pod wpływem tych spotkań zmieniał się nie raz stosunek do własnego środo-wiska, pojawiało się dążenie do przeobrażenia go. Z wychowawczego punktu widzenia istotne jest nie to, jak długo działają określone bodźce środowiskowe, lecz ich rzeczywisty wpływ […]32.

Nauczycielom akademickim powinna towarzyszyć refleksja, że ich zachowania, zarów-no te z obszaru moralno-etycznego, jak i pojmowanie swojej roli jako swoistego rodzaju służby wobec studenta, w znaczący sposób przyczyniają się do jego indywidualnego roz-woju bądź wpływają na jego ograniczanie:

Dziś nie idzie już o to, żeby uczynić z każdego studenta potencjalnego naukowca przyszłości, ale o to, aby zmotywować do sensownej nauki, do sensownego uczenia się, które zaowocuje przemianą edu-kacyjną dającą kiedyś zysk samemu kształcącemu się”33.

Nauczyciele akademiccy zmuszeni są więc do poszukiwania nowych koncepcji pracy z młodzieżą studiującą. Pewną propozycję, w tym zakresie stanowi koncepcja kształcenia skoncentrowanego na studentach: Student Centere Learning (SCL), czyli alternatywne podejście do tradycyjnego kształcenia poprzez przejście od nauczania do uczenia się. Kon-cepcja ta została opisana już w 1905 roku przez Franka Herberta Haywarda oraz w 1956 r. przez Johna Deweya34. Program SCL wprowadzono właśnie przez konieczność dokona-nia zmiany w tradycyjnym środowisku akademickim, w którym tzw. atmosfera uczenia się i sami studenci byli bierni, apatyczni i znudzeni. Zajęcia, w tym szczególnie wykłady, zaczęły być coraz częściej krytykowane przez studentów jako najmniej efektywny sposób przekazywania wiedzy. Carl Rogers w książce As a teacher, can I be myself? In Freedom to Learn for the 80’s zaproponował większe aktywizowanie studentów w proces kształcenia,

31 T. Maćkowiak, Płać albo trać, „Newsweek” 2004, nr 6, s. 78.

32 R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, Warszawa 1985, s.77.

33 J. Płuciennik, Zaangażowanie…, s. 10.

34 M. O’Sullivan, The reconceptualisation of learner-centred approaches: A Nambian case study, „International Journal of Educational Development” 2004, 24 (6).


ponieważ jego zdaniem choć wielu nauczycieli akademickich deklaruje stosowanie kon-cepcji SCL, to w praktyce ograniczają się jedynie do kilku metod aktywizujących35.

Zadanie bowiem nie należy do łatwych, ponieważ każdorazowo formułując cele dy-daktyczne na poszczególnych etapach kształcenia, trzeba pamiętać o nowych potrzebach i uwarunkowaniach, którym powinien sprostać proces edukacyjny. Są to m.in.: – konieczność połączenia wszystkich etapów kształcenia w spójną całość kształtującą

kompetencje niezbędne specjaliście XXI wieku, – konieczność wdrożenia młodych ludzi do ustawicznego samokształcenia, – konieczność przygotowania przyszłych absolwentów do dynamicznego i efektywnego

reagowania na nieustannie zmieniające się uwarunkowania rzeczywistości, – konieczność pełnej integracji nowoczesnych technologii i dydaktycznych środków

multimedialnych w realizacji właściwie opracowanych programów nauczania, – konieczność uwzględnienia interdyscyplinarnego podejścia w kształtowaniu kompe-

tencji kierunkowych w zakresie odpowiednich (sub)specjalności, – konieczność zintegrowanego z programem kierunkowym kształtowania w młodych

ludziach kompetencji informacyjnych, warunkujących aktywne funkcjonowanie w glo-balnym społeczeństwie wiedzy36.Ponadto, co jest niezwykle istotne, wprowadzanie metod aktywizujących w pracy ze

studentami wymaga ciągłego doskonalenia dydaktycznych oraz społecznych kompetencji u samych pracowników naukowo-dydaktycznych. Niezbędne jest przygotowanie nauczy-ciela akademickiego do pełnienia roli aktywnego organizatora procesu kształcenia, wypo-sażonego w ważne umiejętności dokonywania diagnozy edukacyjnej czy samoewaluacji własnej pracy. Stosowane aktualnie w wielu uczelniach formy oceny pracy nauczycieli akademickich przez studentów w zasadzie nie przynoszą spodziewanych efektów, szcze-gólnie gdy obszar poddawany ocenie jest bardzo dyskusyjny37. Jedynie więc podnoszenie świadomości nauczycieli akademickich na temat znaczenia ich pracy dydaktycznej może rzeczywiście doprowadzić do jakościowej zmiany procesu kształcenia. Nauczyciel aka-demicki winien mieć świadomość, że uczestniczy w swoistym dialogu, a zatem może ze swymi studentami stworzyć wspólnotę badawczą jako wspólne przedsięwzięcie. Według znanego kognitywisty Petera Gärdenforsa trzy ważne czynniki zwiększają motywację studenta: ciekawość, poczucie kontroli oraz współpraca38.

35 J. Bugaj, Kształcenie skoncentrowane na studentach tzw. Student Centered Learning (SCL): co się za tym kryje?, s. 7–8, https://www.researchgate.net/publication/280877709_Ksztalcenie_skoncentrowane_na_studentach_tzw_Stu-dent_Centered_Learning_SCL_co_sie_za_tym_kryje (24.08.2016).

36 Ibidem, s. 20–21.

37 Np. w ankietach oceny jest pytanie o to, czy nauczyciel akademicki punktualnie rozpoczynał zajęcia lub czy na zajęciach było miło?!

38 J. Płuciennik, Zaangażowanie…, s. 12.


Refleksja końcowa

Edukacja na różnych poziomach odbywa się dziś także poza murami tradycyjnych uni-wersytetów, dlatego jeśli uniwersytety pragną utrzymać swoją wysoką pozycję w świecie instytucji kultury i edukacji, muszą uczynić studenta centrum swojego działania.

Tu z kolei pojawia się pewna pułapka, niesprzyjająca podnoszeniu poziomu motywacji studentów do uczenia się, na który, poza działaniem kadry dydaktycznej, składają się tzw. pozostałe uwarunkowania. Są one bardzo złożone i pozostają w ścisłym związku z inny-mi elementami, jak chociażby liczbą studentów na danym roku. Studenci potwierdzają, że mają coraz większą świadomość reguł, jakie wiążą się z zagadnieniem konkurowania uczelni na rynku tzw. usług edukacyjnych, jak również mechanizmów charakterystycz-nych dla współczesnego rynku pracy, gdzie pracownicy dydaktyczni i naukowo-dydak-tyczni stają się mimowolnymi zakładnikami tych reguł.

Słowa kluczowe: uniwersytet, proces kształcenia, student

THE INVOLVEMENT OF STUDENTS IN THE PROCESS OF ACADEMIC EDUCATION

Summary

In the common view, modern universities have lost their dominant position in education process of future generation. Higher education policy, which have caused devaluation of education itself, is consid-ered to be the main reason for this situation. As a consequence, one of the most popular belief relating to academic education is a thesis, that universities educate future unemployed and their certificates have, if at all, a little value on the labour market. As a result, this opinion influences the expectations from academic staff at the university, which is considered to be responsible for lack of high education level and low student engagement. The article presents selected data, showing student approach towards aca-demic education, with an indication of the main grounds for lack of involvement both on student and teacher side.

Keywords: university, education process, student

DOI: 10.18276/psw.2016.2-04

Wiesław AndrukowiczUniwersytet Szczeciński

Szkoły wyższe wobec mitu indywidualizacji

Wprowadzenie

Odsłonięcie nędzy modernizmu bardzo szybko ujawniło, iż ekscytacja świeżością prze-ciwstawnego sposobu widzenia i interpretowania świata zderzona z nieograniczoną dy-namiką wolności zaczyna coraz bardziej doskwierać i rozczarowywać. Pytanie o kondycję człowieka zaś znowu musiało powrócić do okoliczności i przyczyn odsunięcia od władzy zwolenników monoteorii nieliczącej się z realizmem sytuacji, tak samo jak musiało zostać zrewidowane stanowisko zwolenników politeoretyczności, nieliczącej się z jakimkolwiek porządkiem całości1.

Można się tu częściowo zgodzić z Georgiem W.F. Heglem, że rozwiązanie tego pro-blemu wymaga uwzględnienia „żywych ruchów” kategorii, których treści stoją często po dwóch stronach barykady, chociaż nie musi to być akurat hiperoptymistyczna zasada

„ponad” historią, dążąca do absolutnej syntezy, a raczej skromna zasada „po”, realizująca „żywą syntezę” (za Bronisławem F. Trentowskim). W związku z tym zasadniczą kwestią staje się tu szerokie lub wąskie, głębokie lub płytkie zaplecze kategorialne (bogaty lub ubo-gi słownik pojęć, terminów), a przede wszystkim rezygnacja z ostrej granicy między bada-niami historycznymi a badaniami teoretycznymi, niepostrzegana jako ograniczenie pola eksploracji, ale widziana jako jej znaczne rozszerzenie, warunkujące rzeczywistą prze-strzeń myślenia i działania kulturowego i naukowego, a przede wszystkim dynamiczne stymulowanie (lub tłumienie) niektórych pytań.

W tym kontekście szkoły wyższe, zwłaszcza ich zasadnicze podmioty, jakimi są na-uczyciele i studenci, zamiast stanąć przed dylematem decyzji „albo-albo” – albo dalej modernistycznie stawiać na profesjonalizm podparty odtwarzaniem gruntownej wiedzy i umiejętności z danej dyscypliny, wraz z bardzo skutecznymi sposobami jej przekazy-

1 Warto tu wrócić do słów Williama Jamesa: „Celem, jaki w rzeczywistości przyświeca naszemu umysłowi, nie jest ani wyłącznie jedność, ani wyłącznie różnorodność, lecz całość. Po temu zaś znajomość zróżnicowań rzeczywi-stości jest tak samo istotna jak zrozumienie ich więzi. Namiętna ciekawość idzie w nas ramię w ramię z pasją systematyzacji” (W. James, Pragmatyzm: nowe imię paru starych stylów myślenia, tłum. M. Szczubiałka, KR, Warszawa 1998, s. 117).


38 Wiesław Andrukowicz

wania, albo zanegować „stare” i wyjść naprzeciw postmodernistycznym kompetencjom dekonstruowania i konstruowania wiedzy i praktyki, wraz z bardzo efektownymi sposo-bami jej indywidualnego odkrywania – powinny nie tyle szukać „złotego środka” (między jednością i różnicą nie ma nic trzeciego), ile cierpliwie i pracowicie odkrywać własne miej-sce między maksymalizacją odtwarzania a maksymalizacją tworzenia wiedzy.

W przypadku gdy dokonamy zasadniczego rozstrzygnięcia, musimy liczyć się z sytu-acją, że coś istotnego pomijamy i coś istotnego uwypuklamy. Dlatego jednokierunkowe dążenie do wiedzy maksymalnie ścisłej, pewnej (wiarygodnej), ogólnej oraz o najwyższej zawartości informacyjnej2, a do tego ograniczonej wyłącznie do opisu tego, co możemy zaobserwować, nie może pominąć stwierdzenia, że każda odmiana wiedzy wytwarza swój własny język oraz styl formułowania własnych twierdzeń3. W związku z tym nawet wiedza oparta na „racjonalnych uogólnieniach”, wyjaśniająca fenomeny za pomocą ogól-nych pojęć i praw, dążąca do logicznego porządku przyczyn i skutków, „mówi” jakimś językiem, tzn. nie może wyartykułować sądu, nie stojąc na gruncie określonej aparatury pojęciowej lub przynajmniej prowizorycznego, aczkolwiek najbardziej solidnego i najbar-dziej bezpiecznego z możliwych „rusztowania kategorialnego”. Oczywiście zawsze mogę powiedzieć, iż „lepszą” aparaturę pojęciową mają fizycy niż politycy, lecz trzeba wtedy ustalić, jaki punkt odniesienia będzie warunkiem brzegowym takiej oceny (sprzeczności czy ich brak, fakty czy wartości, rozstrzygalność czy nierozstrzygalność).

W zasadzie każda dyscyplina naukowa powinna operować stałą aparaturą pojęciową i/lub przynajmniej rusztowaniem kategorialnym, umożliwiającym w miarę precyzyjne i obiektywne przekazywanie wiedzy o badanych przedmiotach, gdzie same pojęcia mają odzwierciedlać wspólne i trwałe cechy przedmiotów, zaś kategorie mogą odnosić się do porządku dynamicznego, zaświadczając tym samym o stanie i poziomie danej dyscypli-ny. Lecz to, w jaki sposób dochodzi do artykulacji tych pojęć i kategorii, nie jest już takie oczywiste, może bowiem być to droga czysto spekulacyjna (jak w matematyce) lub czysto empiryczna (jak w biologii). Ta pierwsza szuka prawdy na podstawie sądów już uznanych interpersonalnie za prawdziwe, ta druga zaś na gromadzeniu realnych i jednostkowych rzeczywistych spostrzeżeń zmysłowych (obserwacyjnych). Wielu zatem powie, że jeśli w jakiejś dyscyplinie nie ma jednej drogi do prawdy, to może nie ma żadnej prawdy, trud-niej zaś przychodzi konstatacja, że wiele dróg może prowadzić do jednego celu. Oznacza to, że procedura sprawdzająca (zwłaszcza w naukach humanistycznych) nie musi ani je-dynie obejmować języka spekulacji, ani jedynie języka obserwacji, ani jedynie aparatury pojęciowej, ani jedynie rusztowania kategorialnego.

To, że 2 + 2 = 4 w systemie dziesiętnym nigdy się nie zmieni, jest prawdą na wieczność i nikogo w zasadzie nie trzeba do niej przekonywać, lecz to, że bicie dzieci jest wielkim błędem pedagogicznym i kulturowym, nie jest już tak oczywiste, chociaż istnieją przeko-

2 J. Such, O uniwersalności praw nauki, Książka i Wiedza, Warszawa 1972, s. 11.

3 M. Scheler, Problemy socjologii wiedzy, tłum. S. Czerniak i in., PWN, Warszawa 1990, s. 91.

39Szkoły wyższe wobec mitu indywidualizacji

nujące dowody biologów wskazujące na dysfunkcje ludzkiego organizmu, zaprzeczające całej dotychczasowej tradycji wychowywania. Jednak nie wszyscy rozumieją, co to znaczy, że wszelka powtarzająca się agresja wychowawców zakłóca działanie nerwu błędnego ma-łego dziecka, wpływając na zaburzenia pracy serca i innych narządów, a przede wszystkim na nadmierne wydzielanie się amin katecholowych wyzwalających przeważające reakcje ekstrawertyczne (np. agresywnej walki) lub introwertyczne (np. apatycznej ucieczki). Nie mając pojęcia, co było, jest tu i teraz, staje się i będzie, jednocześnie nie rozumiemy zna-czenia określonej rzeczywistości.

Zatem mieć pojęcie oznacza nie tylko, że coś wiemy, lecz przede wszystkim, że coś ro-zumiemy (np. co w danej sytuacji jest najbardziej funkcjonalne i wartościowe dla wszyst-kich). Czynimy to, łącząc z jednej strony „sposób orzekania o przedmiotach, pozwalają-cy na ich klasyfikację”4, który najbardziej jednoznacznie i ściśle (Arystoteles wyróżnia tu dziesięć kategorii: substancję, ilość, jakość, stosunek, miejsce, czas, położenie, stan po-siadania, działanie, doznawanie) zdolny jest ująć różne aspekty rzeczy i różne formy za-leżności, jakie możemy ustalić między nimi, będące – zdaniem Arystotelesa – rezultatem poznania rzeczy a posteriori, a jednocześnie lepszym lub gorszym narzędziem ujmowania obrazu realnego świata złożonego z substancji (rzeczy), ich właściwości (przypadłości) oraz zachodzących między nimi relacji (stosunków).

Z drugiej strony, uzupełniając kategoriami (sądami ilościowymi, jakościowymi, re-lacyjnymi i modalnymi), które mają charakter a priori, będącymi – zdaniem Immanuela Kanta – sposobem orzekania, bez którego żaden przedmiot nie daje się pomyśleć, jednak stosowany o tyle, o ile utożsamia się z danymi naocznymi5. Kategorie Kanta tkwią raczej w naszych umysłach jako najlepsze narzędzia porządkowania danych doświadczenia zmysłowego, a ich analiza sprowadza się do badania struktur naszego myślenia. Zasłu-gą Kanta było, niezależnie od przyjętego wachlarza kategorii, wywodzących się z dwóch odmiennych sposobów uprawiania nauki (indukcyjnej empirii i dedukcyjnej spekulacji), sproblematyzowanie naszego bezpośredniego poznania rzeczy, co oznaczało w istocie to, że nigdy nie mamy do czynienia z absolutnie czystym źródłem poznania, bowiem do właściwego poznania potrzebny jest komplementarnie zmysłowy kontakt z rzeczą i umy-słowe jej zrozumienie; pierwszy ma dostarczyć jednostkowych wyobrażeń, drugi ma wy-tworzyć ogólne pojęcie rzeczy.

Zdaniem Hegla podejście Kanta mimo wszystko nie uniknęło syndromu nadmiernego formalizmu i zbyt silnego usztywnienia naszego języka, z tego względu autor Fenomenolo-gii ducha potraktował kategorie jako „żywe ruchy” treści pojęcia6, zaś sąd został uwikłany w historyczny kontekst myślenia. W ten sposób rozszerzył znaczenie kategorii nie tylko w logice czy przyrodoznawstwie, ale i w naukach o duchu (humanistycznych). Hegel obok

4 Arystoteles, Dzieła wszystkie, t. I, Kategorie. Hermeneutyka, PWN, Warszawa 1990, s. 10–11.

5 I. Kant, Krytyka praktycznego rozumu, tłum. J. Gałecki, PWN, Warszawa 1972, s. 218.

6 G.W.F. Hegel, Nauka logiki, t. II, tłum. A. Landman, PWN, Warszawa 1967, s. 416.


surowych danych doświadczenia zmysłowego, jako pierwszej (naiwnej) formy świadomo-ści, wprowadza formę „postrzeżenia” i formę „rozsądku”, przy czym na poziomie „po-strzeżenia” świadomość klasyfikuje przedmioty zgodnie z ich ogólnymi właściwościami, zaś na poziomie „rozsądku” nakłada na doświadczoną rzeczywistość określone prawa (powszechnie uznawane). Ta pierwsza forma (postrzeżenia) pozwala ująć rzeczywistość w pojęcia umożliwiające jej werbalne komunikowanie, ta druga (rozsądek) jest sposobem pogłębienia spójności i przewidywalności tych komunikatów. Na tym ostatnim etapie po-znania takie pojęcia jak „siła”, „nieskończoność” i „absolut” nie są rzeczami istniejącymi w rzeczywistości, lecz konstrukcjami naszej świadomości w jej najwyższej postaci, które służą do ujmowania rzeczywistości. Takie pojęcie nie jest rzeczą, a tylko przedmiotem naszego jej zrozumienia, czyli własnym przedmiotem.

Wyłom dokonany przez Kanta i Hegla sprawił, że podejście do kategorii poszło wieloto-rowo, od ujęcia Arystotelesa kategorii jako sposobu orzekania o rzeczach, poprzez socjo-kulturowy kontekst ludzkiego pojmowania rzeczy, do traktowania kategorii jako indywi-dualnej ekspresji. Tak czy owak, kategorie w dzisiejszym rozumieniu „nie są niezmiennie właściwe naszemu intelektowi i nie mają charakteru ani powszechności, ani konieczności, a jednak mają dostateczny zasięg, by myśl ukierunkować. Nie mają formalnego charakte-ru, ale na ogół wysoki stopień ogólności, pozwalający na zastosowanie w różnych dziedzi-nach wiedzy”7. Stanowią zarówno sam przedmiot analiz, jak i formują możliwą przestrzeń ich aktualizacji. „Rozsypująca” się czy też „wygasła” kategoria, wchodząc w nowy kontekst, bardzo często odsłania nowe możliwości, powracając zaś do pierwotnego znaczenia, czę-sto nie może się w nim „zmieścić” i wytwarza odnowiony kontekst teoretyczny8.

Dowartościowanie mitu

Stwierdzenie Fryderyka Nietzschego, że: „Urządziliśmy sobie świat tak, żebyśmy w nim żyć mogli – stanowiliśmy sobie ciała, linie, płaszczyzny, przyczyny i skutki, ruch i spoczy-nek, kształt i treść: bez tych artykułów wiary nikt by z nas teraz nie zniósł życia! Lecz nie są one przez to jeszcze niczym dowiedzionym!”9, niewątpliwie wywołało burzę w debatach intelektualistów nad kondycją nauki.

Jednak teza tego autora, że nasze kategorie jako sposób orzekania o rzeczach nic nie mają wspólnego z rzeczywistością, że nie ma żadnych dowodów, są tylko powody do two-rzenia mitu, ostatecznie nie uwzględnia, iż same powody są lepiej lub gorzej uzasadnione, że chcemy tego czy nie, bieg dziejów regularnie wyznaczają właśnie one. Samo stwierdze-nie, że „świat prawdziwy” stał się mitem, tutaj nie wystarczy (chociażby z punktu widze-

7 B. Skarga, Granice historyczności, PIW, Warszawa 1989, s. 107–108.

8 Ibidem, s. 109–123.

9 F. Nietzsche, Wiedza radosna, tłum. L. Staff, Wyd. J. Mortkiewicz, Warszawa 1911, s. 164.


nia pedagogiki), gdyż równie ważne jest określenie jakości tego mitu, by mit o gorszym człowieku i świecie odrzucić, a o lepszym przyjąć – i chociażby w wysiłku pokoleń cierpli-wie go realizować.

Nie oznacza to jednak, że sama próba krytycznej „demitologizacji świata” dokonana przez Nietzschego i jemu podobnych nie jest sama w sobie wartościowa, ponieważ nie możemy tu zapominać, iż tak naprawdę modernistyczny „mit rozumu” (wypełniony opty-mizmem ocierającym się o arogancję, jakoby realnych możliwości sprawowania absolut-nej władzy nad siłami natury oraz obiektywnej antycypacji i kontroli postępu poznawcze-go, moralnego i estetycznego człowieka) w obliczu zmasowanej krytyki nie stworzył póki co optymalnych warunków do pokonania oporu negacji i „dokończenia” modernistycz-nego projektu (co nie zmienia faktu, że również bezwzględna rezygnacja z tego projektu nieprzyjemnie pachnie bezwzględnym pesymizmem i bezradnością epistemologiczną, a nie tylko względnym pesymizmem i określonym ograniczeniem epistemologicznym).

Tymczasem (przede wszystkim w naukach humanistycznych) nie tyle chodzi o same wyzwania obiektywności10, ile o permanentne odkrywanie rzeczywistej relacji i rzeczy-wistego stosunku tego, co chcemy, i tego, co możemy w filogenezie i ontogenezie. Tym samym chodzi o stworzenie najbardziej obiektywnych warunków do rozwoju podmiotu, wychodząc ku przeciwstawnym interesom osobowym i kulturowym, realnym i idealnym, zwłaszcza ku temu, co już odkryła pedagogika: że stawiając redukcjonistycznie tylko na ogólne pensum wiedzy i umiejętności (wyrównując jakoby szanse edukacyjne), najczę-ściej zapominamy, iż zdobywanie pozycji socjokulturowej jest w dużej mierze obciążone dziedziczeniem tej pozycji, pogłębiając w ten sposób zróżnicowanie i niesprawiedliwość, nie mówiąc o naturalnym większym lub mniejszym dziedzictwie genetycznym i mechani-zmach doskonalenia i generowania kultury11, czy też fundamentalnym dla kondycji czło-wieka wychowaniu opartym o odruchy warunkowe, kształtującym od narodzin (a nawet w okresie prenatalnym) nie tylko długotrwałe i silne nawyki, ale czasami nieredukowalne nałogi do dobrego i złego zachowania, ciągnące się (z braku równie silnych przeżyć od-

10 „Wyzwania obiektywności skłaniają niektórych do nader scjentystycznych (pozytywistycznych) roszczeń, stano-wiących dobre (czytaj: typowe) przejawy iluzji i bezradności intelektualnych w kwestii tego, jak jesteśmy uwikłani w dyskursie akademickim w decyzje normatywne, nie będąc ich świadomymi, wobec czego nie biorąc za nie odpo-wiedzialności” (L. Witkowski, Wartościowanie i normatywność: uwagi w poszukiwaniu narracji problematyzującej kwestie podstawowe, w: Wartościowanie w humanistyce. Normatywność, cynizm, ewaluacje w pedagogice i edukacji, red. M. Jawor-ska-Witkowska, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2015, s. 21).

11 Jeśli logika reprodukcji kultury tłumaczy fenomen „małego wychowania” w ontogenezie, gdzie żadna jednostka nie może osiągnąć wyższego poziomu rozwoju bez zasobów materialnych i duchowych danej kultury, to jedno-cześnie nie tłumaczy logiki fenomenu „wielkiego wychowania” w filogenezie, gdzie żadna kultura nie osiągnęłaby wyższego poziomu rozwoju bez wybitnie twórczych jednostek, nietypowo wrastających w jej „żyzną glebę” i wy-jątkowo wyrastających ponad daną kulturę nie tylko skupieniem w sobie ogromnej wiedzy, lecz przede wszystkim ogromnej pasji i entuzjazmu w odkrywaniu innego, a zarazem nie gubiąc siebie, w tym własnej wrażliwości, od-wagi, uporu, cierpliwości i pracowitości.


wracających zło w życiu dorosłych) przez całe życie, nie mówiąc już o fenomenie „kultury postfiguratywnej”12.

Może to oznaczać, iż nawet najbardziej skuteczna próba demitologizacji każdej rado-snej obiektywizacji sprawia, że dalej wierzymy w rozum. Jeśli mamy tu jakieś zastrzeżenia, chociażby do zawodności samych badań empirycznych czy hermeneutycznych, to nie mo-żemy mimo wszystko ignorować (ważnych dla toczącej się debaty o to „co jest”) prób de-mistyfikacji i redukcji obowiązującej narracji (chociażby Paula Ricœura13), czy prób odna-wiania rozumienia poprzez reinterpretację historii i przywracania rzeczywistych znaczeń Hansa-Georga Gadamera14, bądź też wprowadzania działań komunikacyjnych dążących do zrozumienia i uzgodnienia znaczeń na drodze wolnej debaty wszystkich podmiotów Jürgena Habermasa15, czy wreszcie bardzo radykalnej i odważnej krytyki współczesnej kultury (zniewalającej ogólnością) Theodora Adorno16.

Jednocześnie pojawia się zasadnicza wątpliwość, jak można osłabiać (wzmacniać) mit rozumem, skoro nie można dookreślić rozumu mitem. W tym kontekście zasadne jest przytoczenie pytania Leszka Kołakowskiego: „Czy potrafimy podać jakieś nieodparte uza-sadnienie takiej, czy innej definicji ratio, nie posługując się kryteriami, których wartość zależy od uprzedniego przyjęcia tegoż samego pojęcia?”17, jak również próby odpowiedzi, którą daje chociażby Terry Eagleton: rozum „musi się oprzeć na czymś innym niż on sam, aby był autentyczny jako rozum”18. Jeszcze wyraźniej formułuje odpowiedź na to pyta-nie Edyta Stein: „Rozum stałby się nie rozumem, jeśliby zechciał obstawać jedynie przy tym, co może odkryć tylko swoim własnym światłem, a zamknąłby oczy na to, co ujawni mu światło z góry”19, czy Al Gore: „Racjonalny, oderwany, naukowy intelekt, obserwujący świat, którego nie stanowi już części, jest często arogancki, pozbawiony uczuć i troski. Konsekwencje takiego sposobu myślenia mogą być apokaliptyczne”20.

12 Zdaniem Margaret Mead istnieją trzy typy kultur: 1) postfiguratywna; 2) kofiguratywna; 3) prefiguratywna. W pierwszej uwidacznia się główna rola społeczna starszej generacji w przekazie międzypokoleniowym kultury, czyli starsi uczą młodszych, w drugiej wszyscy uczą się od wszystkich, w trzeciej starsi uczą się od młodszych. Zda-niem tej autorki ten ostatni typ kultury wynika z tego, że najbardziej zaawansowane postindustrialne społeczeń-stwa wchodzą w okres nieznany dotąd w historii, w którym dzieci i młodzież zyskują unikalny autorytet w swym prefiguratywnym rozumieniu nieznanej jeszcze nikomu przyszłości (M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystan-su międzypokoleniowego, tłum. J. Hołówka, PWN, Warszawa 2000).

13 P. Ricœur, Krytyka i przekonanie, KR, tłum. M. Drwięga, Warszawa 2003.

14 H.G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, tłum. B. Baran, PWN, Warszawa 2004.

15 J. Habermas, Teoria i praktyka: wybór pism, tłum. M. Łukasiewicz, Z. Krasnodębski, PIW, Warszawa 1983.

16 T. Adorno, Minima moralia. Refleksje z poharatanego życia, tłum. M. Łukasiewicz, WL, Kraków 1999.

17 L. Kołakowski, Jeśli Boga nie ma… Horror Metaphysicus, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1999, s. 110.

18 T. Eagleton, Rozum, wiara i rewolucja. Refleksje nad debatą o Bogu, tłum. W. Usakiewicz, Wyd. UJ, Kraków 2010, s. 157.

19 E. Stein, Byt skończony a byt wieczny, tłum. J. Adamska, W drodze, Poznań 1995, s. 55.

20 A. Gore, Ziemia na krawędzi. Człowiek i ekologia, tłum. G. Dzierdziuk-Kraśniewska, Ethos, Warszawa 1996, s. 192.


Niestety tak wyraźnie zredukowany pogląd „albo-albo” (albo racjonalny dyskurs, albo spontaniczna intuicja, albo fakty, albo wartości) staje się nie tylko zaporą dla poważnego dialogu z innym, nawet „postmodernistycznym błaznem”, ale przede wszystkim źródłem przesadnego optymizmu (by nie powiedzieć pewności) modernistycznie uporządkowa-nej „filozofii kapłana”, która – zdaniem Leszka Kołakowskiego – staje się w ten sposób bez-względnym strażnikiem obiektywnej prawdy, kultu jednej teorii i tradycji odtwarzania znaczeń wobec „filozofii błazna”, która staje się opozycyjnym demaskatorem, poruszają-cym się między ironią a paradoksem. Chociaż obaj są na siebie skazani (brak „błazna” pro-wadzi do zamiany Absolutu w partykularną ideologię, brak „kapłana” do upadku rzeczo-wej krytyki na rzecz cynicznego negowania wszystkiego i jałowej błazenady pozbawionej sacrum), to mimo wszystko Kołakowski, uczulony na własne złe doświadczenia (ortodok-syjnego komunisty i marksisty), wyżej ceni nieufność do wszelkiego świata ustabilizowa-nego sztucznym (często ideologicznym) porządkiem monoteorii:

Opowiadamy się za filozofią błazna, a więc postawą negatywnej czujności wobec absolutu jakiego-kolwiek, nie w rezultacie konfrontacji argumentów, albowiem w tych sprawach wybory głównie są wartościowaniem. Opowiadamy się za możliwościami wartości pozaintelektualnych, zawartymi w tej postawie, której niebezpieczeństwa i absurdalności grożące są nam znane. Jest to opcja za wizją świa-ta, która daje perspektywę uciążliwego uzgadniania, w naszych działaniach wśród ludzi, żywiołów najtrudniejszych do połączenia: dobroci bez pobłażliwości uniwersalnej, odwagi bez fanatyzmu, inte-ligencji bez zniechęcenia i nadziei bez zaślepienia. Wszystkie inne owoce myślenia filozoficznego są mało ważne21.

Dlatego zgadzam się ze stwierdzeniem: „Żadna z istniejących teorii nie jest poprawna ani też kolejne wyniki badań nie kumulują się, gdyż nie są w stanie rozstrzygnąć najważ-niejszych wątpliwości teoretycznych”22. Bardzo dobrym przykładem takiego myślenia jest teza znanego w naszym kraju fizyka Jerzego Kowalskiego-Glikmana, który odnosząc się do teorii strun Stephena Hawkinga, wieszczącego „ostateczny tryumf inteligencji” (po-dobnie jak kiedyś Hegel antycypował, że w niedługim czasie poznamy myśli Boga), stwier-dza, że:

[…] teoria wszystkiego jest mitem, […] nie używam słowa mit w sensie pejoratywnym, jako opowieści zamieniającej prawdę o świecie przesądem – wręcz przeciwnie, w moim rozumieniu mit jest to opo-wieść wyjaśniająca świat, jedyna nam dostępna [podkr. – A.W.] […]. Mit wyjaśniający świat zmieniający się wraz z rozwojem nauki i cywilizacji, ale jednocześnie głęboko spleciony z empirią. I wcale nie oznacza to, że przyjmując taką perspektywę, odrzucić musimy ideały Oświecenia, jak chcieliby jego przeciwnicy z prawa i z lewa. Głęboko wierzę, że nasze mity – teorie naukowe są obiektywnie (su-biektywnie – jakkolwiek) lepsze niż teorie-mity z przeszłości, a w przyszłości będą jeszcze lepsze, i że nasza moralność i zachowania społeczne również ulegają stałemu polepszeniu. Myślę, że pomimo

21 L. Kołakowski, Pochwała niekonsekwencji. Pisma rozproszone sprzed roku 1968, t. II, Plus, Londyn 2002, s. 293.

22 B. Śliwerski, Myśleć jak pedagog, GWP, Gdańsk 2010, s. 17.


przerażających zdarzeń, znanych powszechnie z najnowszej i trochę bardziej odległej historii, mamy prawo do takiego optymizmu23.

Stwierdzenie Kowalskiego-Glikmana, że absolutna prawda jest mitem, a zarazem każdy najbardziej racjonalny mit jest „prawdą na chwilę”, która rozwija się między obserwacją re-alnego bytu a abstrakcyjną myślą, czyli w realnym i idealnym porządku czegoś, co istnieje, oraz realnym i idealnym porządku czegoś, co wydaje się nam, że istnieje – uwiarygadnia arabskie przysłowie: „mit jest mostem prowadzącym do prawdy”. Oczywiście przysłowie to nic nie mówi o solidności tego mostu, a zatem czasami może być to zwykła drewnia-na kładka sklecona i przerzucona nad przepaścią, a innym razem solidny kamienny most. Czyli tak naprawdę powinniśmy się pytać, jakim mostem jest określony mit, i wszystko wskazuje na to, że nie będziemy tego wiedzieć, dopóki nie spróbujemy przeprawić się na drugą stronę, od intuicji, marzeń i fantazji ku przyczółkom realnych zjawisk i procesów, od myślowej spekulacji i pomocy logiki do realnej obserwacji oraz pomocy estetyki.

Kto uważa za prawdziwe jedynie to, co widzi i słyszy, co potrafi obliczyć i przyporządkować swoim kategoriom logicznym, ten nie uznaje prawdy, która ukryta jest za rzeczami i dopiero nadaje im sens. Mit, symbol i obrzęd próbują przybliżyć ów inny, wyższy, nienaruszony i święty świat. Bez tych trzech pojęć, jakże często błędnie rozumianych, nadużywanych lub ośmieszanych, nie sposób jednak wy-obrazić sobie sensownego życia24.

Nie mówiąc już o tym, że każdy mit jest ostatecznie mitem optymistycznym. Człowiek może poznawać prawdę, która w jakimś punkcie zatrzyma się w nieskończoności lub da szansę innym, którzy zbliżą się do niej jeszcze bardziej. Zatem wiara, że coś jest poza tym, co widzimy, jak i wiara, że nic nie ma poza tym, co widzimy, prowadzi tak samo do mitu, który – zdaniem Leszka Kołakowskiego – uczy nas, co jest wartością i co nie jest do unik-nięcia, jeśli mamy trwać, spełniając bardzo ważną funkcję kulturową i cywilizacyjną25.

Indywidualiści i indywidualności – retrospektywnie

W świecie starożytnym, a zwłaszcza w Grecji, indywiduum miało przede wszystkim zna-czenie pejoratywne, dlatego nieprzypadkowo idios (własny, swoisty, prywatny) znalazło się w słowie idiotes (głupiec, prostak), określając tego, który z mniej lub bardziej własnej woli „wyrwał się” poza nawias „dobrze” zorganizowanej społeczności i kultury. Zatem wielcy myśliciele (np. Arystoteles), jak i przeciętni obywatele stawiali sobie za cel zaciera-nie śladów świadczących o własnym i odrębnym od innych myśleniu i działaniu kulturo-

23 J. Kowalski-Glikman, Między filozofią a fizyką, „Niezbędnik Inteligenta” 2007, nr 16, s. 12–13.

24 M. Lurker, Przesłanie symboli w mitach, kulturach i religiach, tłum. R. Wojnakowski, Znak, Kraków 1994, s. 9.

25 L. Kołakowski, Obecność mitu, Pruszyński i S-ka, Warszawa 2003.


wym. Mądrym był ten, który partycypował w jedności i spoistości wspólnoty, głupcem zaś był ten, który był inny, czyli na tyle różny, iż zagrażał jedności i spoistości socjokulturowej. Osoby, które fizycznie lub psychicznie odbiegały od „normy”, były usuwane ze wspólnoty, a nawet zabijane.

Niewątpliwie wielkim przełomem w rozumieniu indywiduum była propozycja Herakli-ta (mimo wszystko spędzającego dorosłe życie samotnie), który stwierdził, iż jego wolność bycia innym od wszystkich nie musi być czymś gorszym od solidarności z innymi, a nawet może wzmacniać solidarność, dlatego napisał, że: „Jeden wart tyle, co dziesięć tysięcy, je-śli jest najlepszy”26. Przy czym bycie „najlepszym” nie oznaczało bynajmniej największej wiedzy czy najbardziej cnotliwego życia bądź też najlepszych umiejętności rzemieślnika, tym bardziej nie oznaczało największego bogactwa materialnego czy też wyjątkowego ciała, ale „własną dzielność” w walce z przeciwieństwami. Taki indywidualizm wywyższał się od przeciętności tym, że tłum przekładał zmysłowość nad umysłowość, radość nad smutek czy mądrość nad głupotę, podczas gdy „najlepszy” wiedział, że przeciwieństwa są na siebie skazane.

Tę myśl utrwalał Sokrates, który wbrew tradycji kierowania się opinią ogółu zalecał „myślenie własną głową” i wsłuchanie się w głos będącego w nas bóstwa, zwanego daimo-nion, które wprawdzie nie mówi nam wprost, co mamy myśleć i co mamy robić, lecz przy udziale uniwersalnej logiki i zewnętrznej wyroczni dookreśla nasze sądy i wybory. Nasza prywatna intuicja (w postaci daimonion) nie tylko może dookreślić dyskurs, ale również generować nowe myślenie i działanie kulturowe, które nie zawsze jest zagrożeniem dla wspólnoty, lecz często szansą na lepsze życie dla wszystkich.

Również Platon rozwija fenomen mądrej indywidualności w postaci „własnej dzielno-ści” (samo-dzielności) duszy, która „rozpatruje coś sama w sobie”, targana namiętnościa-mi i rozsądkiem, wolnością i solidarnością, egoizmem i altruizmem, pożytkiem i szlachet-nością – i tylko zwycięstwo duszy rozumnej (świadomej idei dobra) nad duszą irracjonalną i ciałem (nieświadomej) pozwala wyjść poza codzienność stereotypów i mniemania. Jego zdaniem przeciętność i powszechność opinii przykuwa człowieka jak niewolnika w jaski-ni poznania, który widzi tylko cienie rzeczywistego świata rzucanego na zmysłowy ekran, podczas gdy jedynie nielicznym udaje się w jakimś szczególnym momencie (olśnienia, ob-jawienia) zerwać okowy mniemania i zwrócić się do źródła światła, jakim jest rzeczywista idea dobra, która nie jest w istocie ani tworem jednostkowym, ani społecznym, ani kultu-rowym, mamy bowiem tutaj rzeczywiste odkrycie tego, co boskie, co do tej pory było tylko odbiciem i grą światłocienia, promykiem pełnego „światła” idei.

Ważną próbą zrozumienia relacji indywiduum do wspólnoty był fenomen swoistej co-incidentia oppositorum średniowiecznego myśliciela Mikołaja z Kuzy27, którego zdaniem indywiduum rodziło się nie tyle w walce z jednością czy zwycięstwie nad jednością, ile

26 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. I, PWN, Warszawa 1958, s. 35.

27 Mikołaj z Kuzy, O oświeceniowej niewiedzy, tłum. I. Kania, Znak, Kraków 1997.


w „trudnej jedności”. U tego niemieckiego filozofa zarówno rozwijająca się z jedności róż-norodność jednostek, jak i zwijająca się z różnorodności jedność wspólnoty wzajemnie się uzupełniają i dookreślają. Zdaniem Mikołaja z Kuzy jedność jest w różnicy i różnica jest w jedności, znosząc tym samym zasadę sprzeczności Arystotelesa. Mądre indywiduum nie unika dyskursu, ale dookreśla go intuicją, tak samo jak nie unika intuicji, lecz uzu-pełnia ją dyskursem, w której każdy z biegunów tej dynamicznej całości określany jest koincydentalnie „stopniem przewagi jednego nad drugim”, zaś ten stopień przewagi jest istotą naszej wyjątkowej osobowości.

Takie widzenie indywiduum zmieniło się zasadniczo za sprawą Immanuela Kan-ta, który jednostkową intuicję, oryginalność, odwagę tworzenia i odkrywczą inicjatywę ograniczył tylko do sztuki, natomiast w nauce – jego zdaniem – nie mogło być żadnej in-dywidualności. W nauce istnieje tylko „wspólnota myślowa” działająca pod przymusem koniecznego sądu logiki. Dla Kanta indywiduum to tylko artysta, który kieruje się subiek-tywnym „smakiem” w oparciu o szczególne wrażenia (impresje), które oporne są na na-ukowe obiektywizacje („o gustach nie można dyskutować”), w żadnym razie nie może być to naukowiec, który kieruje się obiektywnym „sądem logicznym”, dającym się podciągnąć pod to, co ogólne. Zdaniem Kanta „przyroda dyktuje za pośrednictwem geniusza prawi-dła nie nauce, lecz sztuce, a to tylko o tyle, o ile ona ma być sztuką piękną”28. Wynikało z tego, że indywiduum nie mogło być poddane ani wychowaniu, ani nauczaniu, mogło być tylko „naturalnie” rozwijane.

Nawet tak zredukowany indywidualizm u Kanta całkowicie utracił swoje znaczenie u Hegla, który tak jak w starożytności jednostkę całkowicie podporządkował „wspólnocie ducha”. Dla tego myśliciela indywiduum było jedynie przejściowym siedliskiem dzikiej anomii i nierozumnej spontanicznej ekspresji, rzadziej „nieszczęśliwej świadomości” (jed-noczesnego uznania i niespełnienia), którą należało poddać kulturowemu i cywilizowa-nemu formowaniu tym, co konieczne, racjonalne i ogólne, niezależnie, czy dotyczyło to sztuki, czy nauki. Każdą zatem jednostkową intuicję oraz estetyczno-etyczny dylemat po-stawił przed trybunałem logiki, a wyrok był oczywisty: liczy się tylko duchowa solidarność, obiektywna konieczność oraz „wspólnota myśli”, która jest racjonalna i dobra, natomiast wszystko, co indywidualne, jest irracjonalne i złe lub tylko przejściowe. Lecz skrajność ta-kiego ujęcia rzeczy skutkowała tylko coraz większym rozwarstwieniem pojęcia indywidu-um29, które nie tylko nie zniknęło ze sceny (mimo także ogromnych wysiłków Karola Mark-

28 I. Kant, Krytyka władzy sadzenia, tłum. A. Landman, PWN, Warszawa 1986, s. 233.

29 W interesującej nas tu kwestii najbardziej skrajne i przeciwstawne sobie koncepcje indywiduum zaproponowali Ludwik Feuerbach i Max Stirner. Pierwszy przyjął tezę o altruistycznym charakterze ludzkiej natury, zgodnie z którą należało „poprzez krytykę filozofii boskiej ugruntować prawdziwość filozofii ludzkiej”, co oznaczało realne „uczłowieczenie Boga” poprzez przekształcenie teologii w antropologię (L. Feuerbach, Wybór pism, t. II, PWN, Warszawa 1988, s. 4). Drugi twierdził, iż podmiotowość Ja jest jedyna i nieredukowalna do niczego innego. Człowiek tak naprawdę, jego zdaniem, kocha tylko swoje Ego. Konsekwencją egoistycznej natury człowieka jest relatywizm i nihilizm. Jak stwierdza Stirner, nie istnieje nic takiego, czemu człowiek miałby bardziej służyć niż sobie (M. Stirner, Jedyny i jego własność, tłum. J. i A. Gajlewiczowie, PWN, Warszawa 1995).


sa i jego zwolenników, by indywidualność wyrzucić poza nawias wspólnoty lub uczynić z niej „kwiatek do kożucha”), ale stało się, jak u Trentowskiego, zasadniczym zadaniem zrewidowania i przywrócenia wartości indywiduum, a nawet próbą uczynienia z tego fe-nomenu człowieka wartości najbardziej podstawowej dla doskonalenia osoby i kultury30.

Dopiero z dzisiejszej perspektywy możemy właściwie ocenić wkład Trentowskiego w budowanie projektu „mądrego indywiduum”, co pozwala nam również spojrzeć na nas samych jako na współczesny fenomen przejścia z ortodoksji socjalizacji do heterogenicz-ności względnie wolnych podmiotów. W rozumieniu Trentowskiego indywidualny czło-wiek miał być czymś więcej niż tylko trybikiem w społecznej organizacji i mało istotnym szczegółem we wspólnocie myślenia:

Całość jednostkowa zowie się całostką. Śliczny to wyraz, którego wiernie zupełnie na żaden język nie przetłumaczysz! Całostka i całostkowość są jeszcze lepszym indywidua i indywidualności nazwi-skiem, bo oznaczając nie tylko duszę, ale i ciało, wkraczają w kraj filozofii i rzeczywistości31.

W odróżnieniu jednak od „całostki” (boskiego makrokosmosu), która miała charakter bezwzględny, „całostka” człowieka (mikrokosmos) miała charakter względny. Dlatego z jednej strony żaden człowiek indywidualny nie jest samowystarczalny i wolny abso-lutnie, z drugiej strony – jako względnie wolny w swoim myśleniu i działaniu nie może bezwzględnie podlegać wspólnocie i państwu. W ostatecznym rozrachunku między in-dywidualizacją a socjalizacją sympatie tego autora są wyraźnie po stronie tego, co wolne i jednostkowe (przypominając pozornie zasadę egzystencjalizmu, ale tylko w postawieniu akcentów).

Mądre indywiduum („człowiek rzeczywisty”, „względna całostka”, „miot”) było tu rozu-miane jako efekt rozwoju (w dynamicznej „różnojedni”) boskiej „jaźni” i formowania się ludzkiej „przyjaźni”32. Jednym słowem, tak rozumiane indywiduum było czymś zasadni-czo różnym od samowolnej „jaźni”, ale także czymś różnym od konieczności współistnie-nia nieuznającego wolności innych. W ten sposób rzeczywiste indywiduum przekraczało zarówno samowolność, jak i konieczność i oznaczało ludzi istotnie wolnych, a nie tylko

30 „Błędem jest filozoficznej historii, jak i całej filozofii niemieckiej, że utapia pojedynczą jaźń i wolność w potopie światłości bezwarunkowego ducha; że w niej człowiek pojedynczy jest albo narzędziem, albo niczym” (B.F. Tren-towski, Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1970, t. II, s. 409).

31 B.F. Trentowski, Chowanna…, s. 13.

32 Trentowski swój neologizm „jaźń” nie wziął od słowa „ja”, lecz właśnie od słowa „przyjaźń”, a zatem „ja” jest „różnojednią” własnej jaźni i przyjaźni z nią. Nie ma w związku z tym jakiegoś ontologicznego „ja” czy też „czy-stego podmiotu”, zawsze, gdy pojawia się żywy człowiek, jednocześnie, jego zdaniem, pojawia się strukturalne złożenie („miot” w różnych proporcjach i różnych relacjach) tego, co podmiotowe i przedmiotowe, realne i ide-alne. Nawet sama „jaźń”, która stoi u podstawy każdego „ja”, jest również strukturalnie złożona (psychofizycz-na). Jednym słowem, w człowieku nie ma nic absolutnego, żadnego „wielkiego podmiotu”, który utożsamia się z przedmiotem, poza samym absolutnie szczególnym złożeniem potencji i aktualizacji, wiecznej tęsknoty za Absolutem i konkretnej realizacji tego pragnienia.


samowolnych (egoistycznych), istotnie solidarnych, a nie tylko do siebie podobnych (albo w egoizmie albo altruizmie), rzeczywiście samodzielnych, a nie tylko dzielnych (walczą-cych bez zwycięstw lub nadziei zwycięstwa w walce np. ego i alter ego), a także rzeczy-wiście twórczych i oryginalnych, a nie tylko nonkonformistycznych (mówiących jedynie

„nie” bez wskazania racjonalnego rozwiązania lub terroryzujących innych z szlachetnych pobudek bez żadnego pożytku tu i teraz).

Jeśli ktoś nie dojrzeje do tego „własnego uczucia jaźni działającej”, czyli nie osiągnie autonomii „bożostanu” jako własnej boskości (zdecydowanie innej niż u Feuerbacha), przejmującej pełnię władzy nad zmysłami, umysłem, uczuciami i skłonnościami, to nie osiągnie optymalnego rozwoju, nie zrozumie ani istoty człowieczeństwa, ani powiązań z innymi, a w związku z tym może popaść albo w niewolnictwo zmysłów, umysłu, uczuć lub skłonności, albo w samowolność w korzystaniu ze zmysłów, umysłu, uczuć bądź skłon-ności. Oczywiście, jeśli ktoś zatrzyma się na poczuciu mocy własnego ciała lub ducha, bez poczucia wolności i „przyjaźni” z sobą, jako organizmu („jaźni”) ciała i ducha, a także bez poczucia solidarności i „przyjaźni” do każdego człowieka, w którym tak samo jest iskra boża, bez względu na płeć, kolor skóry czy narodowość, to tym samym nie rozwija swojej pełnej osobowości, a jedynie jakąś wersję zredukowaną na zasadzie „albo-albo”. Podob-nie jak ten, który w poczuciu szlachetnej idei, graniczącej z fanatyzmem depczącym tu i teraz własne potrzeby i potrzeby innych, zatracił siebie jako wolny i solidarny z innymi podmiot, czyli stracił poczucie równowagi potrzeb, zdolności, realnych faktów i idealnych wartości, poczucie władzy nad sobą i odpowiedzialności za innych w określonej sytuacji, jak również poczucie własnej wartości i jakiegoś zakresu niezależności i dystansu, też nie rozwinął się w pełni. „W naszych czasach jest indywiduum największą świętością, bo to cechuje wszędzie rzeczywistą boskość”33.

Egzystencjalizm jednak nie poszedł tropem Trentowskiego, mimo że ten podobnie jak egzystencjaliści sprzeciwił się Heglowi co do roli indywidualnej jaźni, dlatego że u niego człowiek był równocześnie odtwórcą i twórcą swego losu, podczas gdy u egzystencjalistów istnienie jednokierunkowo wyprzedzało istotę. W rozumieniu tych ostatnich człowiek był

„skazany na wolność” i stawał się tylko tym, co sam uczynił. Dlatego Martin Heidegger mógł napisać, że jeśli człowiek sam nie oderwie się od tłumu takich samych, to skazany jest na kierowanie się opinią innych, gdzie: „inni to raczej ci, od których się zwykle sam nie odróżniam i wśród których jestem”34, a taka jedność bycia we wspólnym świecie ska-zuje nas paradoksalnie na siebie samych (chociażby w poszukiwaniu sensu życia), gdy innych nie spotykamy poprzez uprzednie zrozumienie swojej tożsamości, odróżnionej od tożsamości pozostałych, lecz tylko poprzez fenomen współbytowania innych mojego typu. Paradoksalnie jedność bycia określa nasze samotne jestestwo, gdy „inny jako inny” faktycznie nie jest ani obecny, ani postrzegany.

33 B.F. Trentowski, Chowanna…, t. II, s. 876.

34 M. Heidegger, Bycie i czas, tłum. B. Baran, PWN, Warszawa 2007, s. 152.


Jak stwierdza Heidegger, mimo że w tłumie takich samych nie czujemy dyskomfortu samotności, to:

Jestestwo może być samotne nawet wtedy, gdy będą one obecne w takiej lub jeszcze większej liczbie. A zatem współbycie i faktyczność wspólnego bycia nie opiera się na współwystępowaniu pewnej licz-by „podmiotów”. Bycie zaś samotnym „pośród” wielu nie oznacza przecież odnośnie do ich bycia, że są oni jedynie obecni35.

Stąd spontaniczne, oryginalne, twórcze i odważne bycie-w-świecie nie przebije się po-przez przeciętność i obojętność wielu takich samych, czy poprzez brak troski o realny związek z istotnie innym, stanie się tak dopiero, gdy oprzemy je na „źródłowo rozumie-jącym współbyciu” podmiotów istotnie innych. Gdy rzeczywiście zrozumiemy „inność innego”, czyli absolutne prawo do wolności i indywidualności myślenia i działania kultu-rowego, z pozytywnymi i negatywnymi konsekwencjami.

Gdy jesteśmy tacy sami, nie możemy liczyć na innego, ani inny nie może liczyć na nas (pożyczki oczekujemy od bogatszego, rady od mądrzejszego, bezpieczeństwa od silniej-szego, a rewolucyjnej zmiany status quo od bardziej twórczego i odważnego). Stąd para-doksalnie podobieństwa bardziej nas dzielą, a różnice bardziej łączą. Jak pisze Heidegger, rezygnując z ontologicznej różnicy, wpadamy w ramiona władzy „Się” (mówi się, pisze się, robi się, myśli się itd.), każdy inny jest jak inni, rozmywając swoje jestestwo na sposób bycia innych i to tak, że ich inność, odmienność jest coraz mniej zauważalna i istotna. Wśród tej niezauważalności, najczęściej ukrytej za czytelnymi gestami tudzież za jałową „gadaniną i pisaniną” opartą na „płytkiej ciekawości” i banalnych zainteresowaniach, „Się” ustanawia swą właściwą dyktaturę. Dziwimy się, gdy tylko zaczynają dziwić się inni, bu-rzymy się, gdy inni są oburzeni, ubieramy się tak, jak ubierają się inni zgodnie z kanonem dyktatorskiej mody, mówimy to, co inni chcą usłyszeć, piszemy to, co jest zgodne z „ko-mentarzem komentarza”, a owemu Się myślenia i działania nie towarzyszy żadna troska o siebie, jedynie samorzutnie naśladując „przywłaszczony dla siebie” sposób bycia innych.

Warto też wspomnieć w tym miejscu chociażby pośrednie nawiązanie, przez Sergiusza Hessena, do koncepcji mądrego indywiduum jako „różnojedni” wolności i solidarności Trentowskiego (nawet jeśli ten pierwszy nie znał twórczości tego ostatniego), bowiem po-dobnie (trochę inaczej rozkładając akcenty) człowiek rozwija się w:

[…] tragicznym przezwyciężaniu losu, a nie w indywidualistycznym wyżywaniu się własnego „ja” […] nie ma nic wspólnego z optymistycznym indywidualizmem, zakładającym przyrodzoną harmonię między jednostkami, z których każda dąży do największego zaspokojenia własnej jaźni36.

35 Ibidem, s. 155.

36 S. Hessen, Struktura i treść szkoły współczesnej, Żak, Warszawa 1997, s. 13.


Jego zdaniem: „Indywidualizacja nie jest przeciwieństwem, lecz odwrotną stroną prawdziwej socjalizacji”37.

Stąd żadne Ja nie stoi w jakimś abstrakcyjnym środku między naturą a kulturą, in-dywidualizacją a socjalizacją, tym bardziej nie może być tylko efektem spontaniczne-go rozwoju niczym nieograniczonego czy też jedynie efektem totalnego „wprasowania” w środowisko i kulturę. I o ile silne Ja będzie zawsze wyrazem całkowicie samowolnych wyborów, zaś słabe będzie całkowicie sterowane zewnątrz, o tyle rzeczywiście wolne i rze-czywiście samodzielne Ja będzie efektem „chwiejnej równowagi” (świadomej oscylacji) między przystosowaniem a izolacją otoczenia, między samorealizacją a samotranscen-dencją, z czasem przeradzając się w trudną jedność samokształcenia i samowychowania, umożliwiającą jednocześnie bycie zdolnym do przystosowania się do tego, co jest dobre, prawdziwe i piękne dla wszystkich i zmiany tego, co jest złe, fałszywe i nieestetyczne.

Efekt indywidualizacji, w tym samokształcenia i samowychowania, zdaniem Hessena, nie jest ani bezwzględnym „produktem” samej natury, ani samej kultury, ani samolub-nego Ja, ani samego altruizmu, ale staje się w trudnej i odpowiedzialnej diachronii i syn-chronii różnych warstw ludzkiej egzystencji wpisanych w myślenie i działanie kulturowe zmierzające do przekształcenia bezwzględnego naturyzmu, inkulturacji, egocentryzmu i alterocentryzmu w postać absolutnie wyjątkowego i twórczego decentryzmu, czyli twór-czego adaptowania rzeczywiście odpowiedzialnej i wolnej osoby.

Hessen zdaje sobie sprawę (co nawet dzisiaj nie jest powszechne wśród pedagogów), że niestety czymś innym jest wiedzieć, co jest prawdziwe, dobre i piękne, a czymś innym jest robienie rzeczy prawdziwych, dobrych i pięknych. Dlatego nie wystarczą szlachet-ne cele, zasady i wartości, które zostaną skrupulatnie i precyzyjnie wyjaśnione i najbar-dziej atrakcyjnie przekazane, bowiem stajemy się bardziej wolni nie przez samą wiedzę, ani samą praktykę, lecz przez twórcze i sytuacyjne świadome zderzenie teorii i praktyki, przez indywidualne, cierpliwe i trudne wiązanie faktów i wartości, rzeczy pożytecznych i szlachetnych, atrakcji i repulsji, spontanicznego rozwoju i racjonalnego formowania.

W kontekście powyższych propozycji indywidualizacji nie dziwi stwierdzenie Michela Foucaulta, że „trzeba promować nowe odmiany podmiotowości”, wyzwalając jednostkę spod panowania pozornej indywidualizacji, która jest efektowną produkcją i promocją wiedzy/władzy, gdzie: „jednostka i wiedza, jaką można o niej zdobyć, zależą od tej pro-dukcji”38. Jednak sama promocja „nowych odmian podmiotowości” nieuwarunkowanych niczym ponadosobowym równie dobrze może ograniczać się do atrybutów zewnętrznych, wprawdzie jest to oznaka wolności charakteryzującej się „pewną władzą, jaką sprawuje się nad sobą samym”39, lecz jest to najłatwiej dostępna władza nad naszym organizmem psychofizycznym i socjokulturowym.

37 Ibidem, s. 150.

38 M. Foucault, Nadzorować i karać: narodziny więzienia, tłum. T. Komendant, Aletheia, Warszawa 1998, s. 198.

39 M. Foucault, Historia seksualności, tłum. B. Banasiak, Czytelnik, Warszawa 1995, s. 219.


Jeśli nie ma świadomości braku, to nawet niesterowana socjokulturowo jednostka sama z siebie nie stworzy optymalnego pola możliwości myślenia i działania (poza już wyraźnie określoną promocją kultury i kulturą promocji), a sama negacja wiedzy/władzy może jedynie spowodować, że stanie się „oryginalnym reprezentantem tłumu” lub „indy-widualnością człowieka wymiernego”. Sama spontaniczność nie uchroni nas od upadku rzeczowej krytyki oraz nie spowoduje w miarę systematycznego przeglądu ważnych dla wszystkich punktów widzenia, w tym tych kulturowo „znormalizowanych” i „pozanorma-tywnych” (nieobecnych, odsuniętych, zignorowanych, alternatywnych, zamaskowanych itd.), a bez tego dramatycznego rendez-vous wolności i konieczności, „pana i niewolnika”, każda walka i opór wobec wiedzy/władzy, a nawet wybuch twórczego entuzjazmu w walce z realnym lub symbolicznym „ujarzmieniem podmiotu” zamieni się jedynie w cyniczną lub jałową błazenadę.

Zdaniem Foucaulta powinniśmy promować silne indywiduum jako wolną jednostkę przejmującą pełną władzę nad sobą, gdzie jej rzeczywista wolność jest warunkiem rze-czywistej podmiotowości, potrafiącej bezwzględnie sprzeciwić się każdej partykularnej ideologii władzy/wiedzy40, zaś rola kultury i edukacji powinna sprowadzić się do pytania o to, jak wdrożyć podmiot do nieposłuszeństwa. Jednak takie odrzucenie autorytetu wie-dzy/władzy musi identyfikować się z odrzuceniem jej punktu widzenia, a nie z jego wy-korzystaniem do pełnej wyceny rzeczywistości. Bez tej całościowej wyceny każdy związek znaków i znaczeń będzie niepełny. Zatem wcale nie musimy uciekać przed (obiektywnym, subiektywnym, realnym, idealnym) oddziaływaniem autorytetu, a jedynie przed pułapką bezwzględnego posłuszeństwa.

W związku z tym, czy raczej nie powinna pojawić się kultura i edukacja sprowadzo-na do pytania postawionego jeszcze przez Trentowskiego: „jak wdrożyć podmiot do nieposłuszeństwa, respektując jednocześnie prawo do posłuszeństwa?”. Odpowiedź na to pytanie określa nie tyle siłę indywiduum, jaką sprawuje nad sobą samym, w stałym i strategicznym oporze wobec każdej władzy/wiedzy, ile jego mądrość, w której musi być miejsce na możliwość sprawowania władzy nad sobą przez samego siebie, jak również samodzielnego dozowania odpowiednich dla siebie różnych (także przeciwstawnych) au-torytetów lub dawek autorytetu, a przede wszystkim musi być miejsce na status rzeczywi-stego uzgadniania wspólnego sensu zdobywanego z różnych punktów widzenia, którego nie musimy przyjmować w ogóle, przyjąć w części lub przyjąć ze statusem braku.

40 Mimo wszystko „problem władzy” niekoniecznie sprowadza się do jej aprobaty lub odrzucenia, mamy czasami do czynienia z fenomenem paradoksalnej relacji z władzą, czyli tzw. więzi z odrzucenia (R. Sennett), w której występują wszystkie symptomy oddziaływania władzy, z wyjątkiem posłuszeństwa (za: L. Witkowski, Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej: przechadzki krytyczne w poszukiwaniu dyskursu dla teorii, Impuls, Kraków 2009, s. 202–230).


Meandry indywidualizacji

Niewątpliwie pojęcie indywidualności i indywidualizacji było dotychczas w naukach spo-łecznych i w naszej humanistyce problemem niszowym (nawet w filozofii), a także celowo zmarginalizowanym ideologicznie41, jednak gdy uwaga społeczeństwa zwrócona zosta-ła ku odnowieniu i dowartościowaniu roli jednostki, w nowych warunkach politycznych, gospodarczych i kulturowych, wzrosła aktualność pedagogicznej refleksji i aplikacji tych kategorii, które wychodzą naprzeciw nieuniknionym w kulturze i edukacji człowieka pa-radoksom i sprzecznościom, wynikających z jednej strony z faktu, iż każda zdrowa jed-nostka jest z natury mniej lub bardziej systemem autonomicznym, a z drugiej strony – iż nikt nie może optymalnie się rozwinąć psychofizycznie, a tym bardziej socjokulturowo, bez dopływu zewnętrznej energii i informacji, w tym bez mobilizującego nas do pracy nad sobą jakiegoś autorytetu lub jakiegoś jego aspektu. Rodzi to ogromną trudność ba-dawczą, chociażby dlatego, że sytuując się w jestestwie człowieka, nie możemy uniknąć sprzeczności oraz ciągłego konfliktu podmiotu i przedmiotu, „być” i „mieć”, indywidual-ności i wspólnoty, integracji i dezintegracji, odtwarzania i tworzenia, które nie tylko nie osłabiają własnej aktywności, ale często paradoksalnie ją wzmacniają, mimo że u każdego człowieka inaczej.

W interakcjach społecznych najbardziej widocznym aspektem naszego indywiduum (z łac. individuus – niepodzielny, nierozdzielny) jest nasze mniej lub bardziej wyjątkowe złożenie (w proporcji i relacji) tego, co cielesne i duchowe, społeczne i kulturowe, two-rzące konkretny i nierozdzielny organizm psychofizyczny i socjokulturowy. Zwłaszcza gdy sprawności fizyczne górują nad sprawnościami psychicznymi lub społeczne nad kulturowymi bądź odwrotnie, czy też w każdej innej relacji i proporcji, nie mówiąc już o jednostkach z niedoborami we wszystkich aspektach organizmu psychofizycznego i so-cjokulturowego lub jednostkach o nieprzeciętnej kondycji psychofizycznej i socjokulturo-wej, w każdym przypadku odbiegając znacznie od „normy”, która tylko u nielicznych nie powoduje dramatycznych reakcji i wyborów.

Dlatego jednostki wyjątkowo dotknięte brakiem lub nadmiarem sprawności będą też wyjątkowo reagować na innych, albo silną skłonnością do afirmacji własnego Ja, albo jego negacji. Tych pierwszych nazwiemy indywidualistami, bo dążą do zachowania swej od-rębności we względnej niezależności od powszechnego myślenia i działania (bezwzględ-na niezależność będzie miała miano anarchizmu), tych drugich nazwiemy kolektywi-stami, bo dążą do wspólnego dobra. Jednak w grupie indywidualistów będą jednostki z jednej strony zabiegające tylko o własne dobro, nawet jeśli przyjmie to postać bardziej szlachetnego, chociaż samotnego perfekcjonizmu, z drugiej strony – jednostki zabiegają-

41 Zdaniem Bogusława Śliwerskiego: „w państwie zdominowanym przez ideologię marksistowsko-leninowską nie można było rozwijać wiedzy o procesach pozwalających na wymykanie się jednostek spod indoktrynacyjnego wpływu władzy zmierzającej przecież do poszerzenia sfer kolektywizacji, a nie wzmacniania procesów samoreali-zacyjnych obywateli” (B. Śliwerski, Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania, Impuls, Kraków 2010, s. 8).


ce o własny projekt życia i drogę jego osiągnięcia, jednocześnie realizujące dobro wspólne. Tylko tych ostatnich możemy nazwać indywidualnościami, czyli jednostkami nie tylko nieprzeciętnymi i oryginalnymi w określonej społeczności i kulturze, lecz poprzez swoje wybitne zdolności, talent, a nawet geniusz przynoszącymi jakieś dobro dla wszystkich, w tym lepszą wspólnotę.

Nie mam najmniejszego złudzenia, że zawsze łatwiej dostrzec jest indywidualistę i in-dywidualistkę rzucających się w oczy swoim strojem czy też zachowaniem, trudniej nato-miast dostrzegamy indywidualności korzystające z optymalnych możliwości wewnętrz-nych i zewnętrznych, które posiadły coś więcej lub inaczej, coś, co je wyróżnia w myśleniu i działaniu kulturowym in plus (ogromna wiedza i doświadczenie, ponadprzeciętne umie-jętności odtwórczego lub twórczego działania, wyjątkowa wrażliwość i szczerość, wielka odwaga i wiara w marzenia, nieograniczona wyobraźnia i fantazja). To inne, które u nie-licznych jest widoczne, na ogół przez większość przyjmowane jest z rezerwą lub tolerancją, bowiem wyróżnik zewnętrzny, mimo że czasami znacznie odbiega od przyjętego w danej wspólnocie modelu, również specjalnie nie przeszkadza w integracji różnych jednostek. Problem pojawia się dopiero wraz z zasadniczą odrębnością zewnętrzną i wewnętrzną, gdy ktoś zachowuje się i myśli zdecydowanie inaczej niż inni, którzy w większości są do siebie jakoś i w czymś podobni.

Nawet jeśli jesteśmy w stanie tolerować odmienność zewnętrzną, to nikt w zasadzie nie lubi innego myślenia niż własne (zwłaszcza gdy student publicznie krytykuje nasz punkt widzenia), stąd jeszcze zbyt często lepiej oceniamy tych, którzy myślą tak samo (być może jest w tym jakiś stadny atawizm, a może ogólniejsza cecha szukania jedności i po-rządku, a być może i to, i to), w związku z tym im większą grupę tworzymy, tym większe mamy przeświadczenie, że mamy rację, a każda inna racja jest traktowana jako zamach na „jednomyślnych” i „prawomyślnych” oraz niepożądane działanie osłabiające grupową integrację. To właśnie „różnomyślni” (inni, którzy nie chcą być tacy sami), często samot-ni wobec większości, są celem ataku tych, którzy zaciekle bronią swojej dotychczasowej formuły bycia, formuły trzymania się razem za wszelką cenę oraz sztandarowego niewy-różniania się w myśleniu i działaniu kulturowym. Dlatego ktoś zupełnie inny (w myśleniu i działaniu kulturowym) jest postrzegany jako osoba niedopasowana, a nawet aspołeczna i anarchistyczna, która odrzucając socjokulturowe stereotypy i konwencjonalne normy, stanowi dla jedności określonej wspólnoty zagrożenie, chyba że jest osobą niesprawną psychofizycznie, wtedy otrzyma wsparcie, a nawet znaczącą pomoc w integracji, bądź osobą patologiczną, wtedy zgodnie z prawem zostanie izolowana.

Dzieje się tak, ponieważ wszystko, co stoi po przeciwnej stronie naszej wiedzy o „czło-wieku normalnym”, czy też naszych wyobrażeń o właściwym modelu myślenia i działania socjokulturowego oraz kondycji możliwego konsensusu i spodziewanego efektu porozu-mienia, obniża nasze poczucie interakcyjnego komfortu, a nawet bezpieczeństwa. W ten sposób absolutnie solidarni stają się ubezwłasnowolnieni w dostępie do innych punktów widzenia, a także zniewoleni jedną strategią dopasowywania znaków i znaczeń do owego


modelu, uznając za normalne to, co do niego istotnie pasuje, a za nienormalne to, co od niego istotnie odbiega. „Normalni”, czyli tak naprawdę przeciętni, są najczęściej gratyfi-kowani za „mądre zachowanie”, zaś „nienormalni” są albo wspierani, jeśli im coś z natury brakuje, albo karani, jeśli naruszają obowiązujące zwyczaje i prawo, albo symbolicznie pacyfikowani lub marginalizowani, jeśli nikt ich nie rozumie, aż do momentu, gdy staną się tacy jak wszyscy, rzadziej, gdy wszyscy staną się tacy jak oni. Jeśli „inny” jest taki jak

„my”, a przynajmniej stara się taki być, to pozornie wszystko jest w porządku (modelowo).Zasadnicza zmiana w rozumieniu indywidualności42 i procesu indywidualizacji może

nastąpić tylko wtedy, gdy zauważymy, iż mamy tu do czynienia zarówno z wielką szansą, jak i wielkim zagrożeniem, lecz jeśli chcemy rozwijać się jako społeczeństwo i cywiliza-cja, musimy zrobić wszystko, by były to fenomeny charakteryzujące się mądrością hu-manistyczną43. Której istotą nie jest ani samo indywiduum biologiczne, które oznacza wszystko to, co zasadniczo różni jednego człowieka od drugiego w zakresie sprawności narządów i receptorów energetycznych, będąc efektem niepowtarzalnego w czasie i prze-strzeni rozwoju potrzeb i zdolności fizycznych, ani samo indywiduum psychiczne, ze swoim temperamentem, charakterem przyjmowania bodźców i specyficznym reagowa-niem, zdolnościami przeżywania, odczuwania, samokontroli, samooceny, czy aspiracji, oznaczające specyficzny rozwój potrzeb i zdolności psychicznych, które stanowią odręb-ny potencjał osobowy, ani samo indywiduum społeczne oznaczające wszystko to, co różni ludzi w zakresie posiadania określonych dóbr materialnych, wyjątkowej roli i miejsca we wspólnocie oraz specyficznym charakterze istotnych związków z innymi, ani samo indy-widuum kulturowe oznaczające specyficzny rozwój potrzeb i zdolności duchowych (sym-bolicznych), partycypację w wartościach i tworzenie nowych form egzystencji.

Każde osobno rozpatrywane indywiduum, nawet jako silne indywiduum „w czymś”, nie musi oznaczać „mądrego indywiduum” (indywidualności), dopiero świadomość ca-łości, rozumianej jako konieczność strukturalnego zintegrowania tego, co immanentne i transcendentne, wolne i solidarne, psychofizyczne i socjokulturowe, czyni nas funkcjo-nalnym i dynamicznym złożeniem, tworzącym zawsze aktualną tożsamość każdego czło-

42 „Przez indywidualność rozumiemy nieprzeciętną jednostkę ludzką, która różni się od innych członków danego społeczeństwa umysłowością, talentem, zainteresowaniami, sposobem bycia, ambicją, siłą dążeń (bez względu na ich wartość moralną) itd. Tych specyficznych właściwości może być mniej lub więcej, przy czym jedne z nich mogą zaznaczyć się słabiej, inne silniej. Wszystkie zaś są zazwyczaj powiązane ze sobą w swoisty sposób i mają właściwe dla danej indywidualności zabarwienie, pewne znamię. Owo znamię związane jest najczęściej z właściwościami temperamentu i charakteru, z napięciem woli, z siłą zewnętrznego wyrazu” (J. Dąbrowski, Trud istnienia, Wiedza Powszechna, Warszawa 1986, s. 63).

43 Zgadzam się w całej rozciągłości ze Zbigniewem Kwiecińskim, że to właśnie tak rozumiany humanizm jako „od-powiedzialne rozumienie innych ludzi, ich świata, życia i kultury, otwarcie na ich odmienność i wielogłosowość, na prawo każdego do pełni rozwoju, oznacza mądrość – jako zdolność do rozwiązywania trudnych zadań praktyki życia własnego i innych, połączoną z wysokimi kompetencjami intelektualnymi do rozwiązywania zadań poznaw-czych o wysokim stopniu złożoności. Jest to zatem połączenie greckich phronesis i episteme” (Z. Kwieciński, Pedago-gie postu. Preteksty – konteksty – podteksty, Impuls, Kraków 2012, s. 129).


wieka, uformowaną w ponadprzeciętny status bycia, oznaczający czasami egzystencjal-nie istotną niechęć (przy zachowanej zdolności) przystosowania się do przyjętego w okre-ślonej wspólnocie modelu myślenia i działania kulturowego, z realną szkodą dla jednostki i potencjalną korzyścią dla wspólnoty lub istotną chęć i zdolność przemiany wszystkich.

By tak się stało, potrzebna jest nie tylko mądra indywidualność, ale i mądra indywidu-alizacja w procesach rozwoju i formowania człowieka, rozumiana jako złącze różnorod-nych zjawisk i porządków rozwoju i formowania Ja, złącze różnych potrzeb, strategii po-znania i form racjonalności, aktualizowania i wspierania maksymalnych możliwości roz-woju, wzmacniania trudnej jedności w obrębie podmiotu i kultury, w której nie niszczy się różnicy44, a nawet (w przypadku nieprzeciętnych zdolności, talentu, a nawet geniuszu) wspierania dynamizmu nieuchronnych zderzeń z otoczeniem socjokulturowym. Dlatego brak indywidualizacji pozostawia osoby same sobie w mniej lub bardziej uporządkowa-nym nurcie społecznego i kulturowego oddziaływania, zaś indywidualizacja umożliwia w miarę bezpieczne wejście i wyjście z tego nurtu, gdy komuś brakuje zdolności, chęci lub warunków, bądź gdy źle skierowane zdolności trwale wyrwały kogoś z tego nurtu, bądź wreszcie gdy nadmiar zdolności zaczął zmieniać jego kierunek z korzyścią dla wszystkich. I tylko tak rozumiana indywidualizacja może rzeczywiście połączyć w dynamicznej sym-biozie różnicę i jedność.

Rozwijanie i kształtowanie takiej postawy (mądrej indywidualności i mądrej indywidu-alizacji) nie musi oznaczać, że będą wysuwane prawa jednostki przed prawa społeczeń-stwa i odwrotnie, czy też nastąpi przedkładanie dobra indywidualnego nad dobro wspólne bądź życia prywatnego nad życie publiczne. Naprawdę demokratyczne państwo powinno stwarzać wszystkim jednostkom możliwości i warunki do realizacji podstawowej warto-ści życia indywidualnego (zakładając realną chęć i zdolność jednostki), a nie sprowadzać wartość jednostki do funkcji społecznej, gdzie religia, sztuka, a nawet nauka służą jedy-nie ideologii. Również edukacja nie powinna służyć jakiejkolwiek ideologii, np. uznającej pierwszeństwo jednostki wobec społeczeństwa, państwa i wartości bądź pierwszeństwo wspólnoty wobec jednostki. Zarówno państwo, jak i jego instytucje powinny służyć jed-nostkom, jak i odwrotnie – jednostka nie powinna żyć niezależnie od norm i wartości kolektywnych, chociaż musi mieć realne warunki do ich poprawiania, a nawet w wyjąt-kowych sytuacjach do „obywatelskiego nieposłuszeństwa” i ich zmiany. Dlatego taka in-dywidualizacja niekoniecznie oznacza wzmacnianie silnego indywidualizmu i egoizmu, lecz raczej wzmacnianie człowieka we wspólnocie.

44 W ten sposób osłabiona zostaje tradycyjna zasada integracji (każdy tak samo i każdemu tak samo) na rzecz inklu-zji, czyli zamiast dzielenia osób na te ze specjalnymi predyspozycjami, potrzebami i aspiracjami oraz te, które ich nie mają (dążąc do ich formalnego wyrównania i scalenia), łączymy wszystkich w jedną grupę, której członkowie mają trwale zróżnicowane predyspozycje, potrzeby i aspiracje (oparte na mechanizmie wymiany tego co mają w nadmiarze i wspierania tych z niedoborem w zakresie zdolności lub warunków). W takim ujęciu nie znika ani idealistyczne dążenie do jedności, ani realistyczne istnienie różnicy.


Zakończenie

By podsumować to jakąś praktyczną konkluzją, warto przytoczyć wypowiedź jednego z młodych naukowców, który wiele lat spędził na uczelniach w Wielkiej Brytanii: „Oxford czy Cambridge są tak dobre, bo mają sposób na zagospodarowanie ekscentryków. Na-szym sposobem jest eliminacja każdego, kto odbiega od schematu”45.

Moje własne doświadczenia zebrane na uczelni, chociażby w naszym kraju i Niem-czech, prowadzą do wniosku, że tu i tam nie brakuje ludzi zdolnych, utalentowanych, a nawet genialnych, jednak zagospodarowanie tego kapitału duchowego jest całkowicie odmienne. W naszym kraju, poddanym przez półwiecze ideologii, że „wszystko i wszyscy stanowimy jedno”, cała machina socjalizacyjna dążyła do absolutnej równości. I nawet przełom polityczny i gospodarczy nie dokonał cudu, dalej mamy wyryte w naszej świa-domości (nieświadomości) pragnienie „równania”, z czego bardzo chętnie korzystają nasi polityczni liderzy (nawet jeśli znają zasadę nowoczesnej pomocniczości), rozdający na ślepo „nie swoją rybę”, chociaż doskonale wiedzą, że prowadzi to na dłuższą metę do dysfunkcji, a nawet patologii społecznej. Wiedzą również, iż „wręczanie wędek” oznacza nie tylko dodatkowe „szkolenie”, ale i badanie „zasobności w ryby akwenu”, a to wymaga czasu i pieniędzy, których nie mają – i tak koło się zamyka.

Dotyczy to także uczelni, które nie są i nie będą odizolowanymi wyspami odpornymi na polityczne zakusy. Dlatego uczelnia musi spełniać (chce tego, czy nie) funkcję „rów-nania” (czasami niestety w dół), płaci się więc stypendia socjalne i zapomogi studentom w wyjątkowo złej sytuacji materialnej, na podstawie określonych dokumentów, a nie rze-czywistej sytuacji (jaka jest skala przypadków, gdzie rodzice np. pracują za granicą i mają bardzo dobrą sytuację materialną, a mimo to ich dzieci dostają stypendia socjalne?). Płaci stypendium rektora dla najlepszych studentów po ukończeniu pierwszego roku studiów46, którzy uzyskali (za rok studiowania) wysoką średnią ocen lub mają osiągnięcia naukowe, artystyczne i sportowe. Owo „lub” jest tu całą istotą sprawy, ponieważ większość bene-ficjentów dotyczy kategorii „z wysoką średnią ocen”. W związku z tym student nie ma po prostu czasu, by rozwijać swoje zdolności (nie mówiąc już o talencie czy geniuszu), za to ma wyjątkową determinację, by zaznaczać swoją obecność na wszystkich zajęciach, zdobywając oceny cząstkowe i dobre wrażenie, wreszcie – by zdobyć wszystkie zaliczenia i zdać egzaminy, nawet wielokrotnie, aż do uzyskania „wysokiej średniej ocen” (niestety czasami mamy tu do czynienia z wyjątkowo nudnym „wkuwaniem” wykładów i skryptów

„mistrza”, gdzie po ich zaliczeniu lub zdaniu nie pozostaje żaden trwały ślad). Wprawdzie istnieje jeszcze stypendium ministra za wybitne osiągnięcia naukowe, artystyczne i spor-

45 M. Suchodolska, Polska na krześle elektrycznym. Zamiast uczelni mamy feudalne księstwa, „Dziennik Gazeta Prawna” 2016, nr 141.

46 Studenci mogą oczywiście dostać także stypendium na pierwszym roku, jeśli byli laureatami olimpiady międzyna-rodowej albo przedmiotowej o zasięgu ogólnopolskim.


towe, ale skoro niewiele jest stypendiów dla tych, którzy mają niewybitne osiągnięcia, to w zasadzie nie ma o czym mówić.

Natomiast u naszych sąsiadów, mimo większej i lepszej socjalizacji, większej samody-scypliny i bezinteresownej kontroli społecznej, jej nieodłącznym biegunem jest indywidu-alizacja, co oznacza, że promuje się przede wszystkim wyjątkowe zdolności studentów do kreowania lepszego człowieka i jego świata (nawet gdy ich pomysły ostatecznie nie znaj-dują swojego odbicia w praktyce, a nawet okazują się kompletną pomyłką), a to oznacza bardzo różne praktyki wymiany włożonego wysiłku i zaangażowania na oznaki statusu nie tylko materialnego, ale i symbolicznego. Nie chodzi zatem tylko o wspólnotę intere-sów czy zadań, lecz o indywidualny wkład w zróżnicowaną i lepszą wspólnotę jako zada-nie. Dlatego można wybrać sobie rzeczywiście wyjątkową, z punktu widzenia podmiotu, ścieżkę studiowania (a nie tylko indywidualny tok kształcenia dający realną możliwość zwalniania się z zajęć, mając np. pracę poza uczelnią, w tym opiekę nad własnym dziec-kiem), która między innymi prowadzi do „warsztatu mistrza” (który swojej wiedzy i cha-ryzmy nie wykorzystuje tylko do prowadzenia za rękę, lecz także do podążania za bądź stania obok). To zaś oznacza, że uczestnicząc w takim „skażonym mądrością” warsztacie-

-laboratorium, korzysta się z dobrodziejstwa najbardziej rozwiniętej w danej dyscyplinie dystrybucji i partycypacji pojęć, kategorii, terminów, metod, technik i środków.

Słowa kluczowe: kategoria, pojęcie, indywidualizm, indywidualność, mit, profesjonalizm, humanizm

UNIVERSITIES IN THE FACE OF INDIVIDUALISATION MYTH

Summary

This article is showing the need of connecting historical and theoretical researches as well as need of introducing a new professional teacher and researcher, connecting what is discursive and intuitional. The central plot although, is showing main difference between aiming individualism (teacher, student) which makes him creative and original only for an exclusive group of people or makes him different from others and the same time discover objectively better form of human existence in which freedom is definite for solidarity.

Keywords: category, notion, individualism, percoality, myth, professionalism, humanism

DOI: 10.18276/psw.2016.2-05

Katarzyna OlbrychtUniwersytet Śląski

Pola dyskusji wokół wartości mniejszych ośrodków akademickich (na przykładzie cieszyńskiego ośrodka Uniwersytetu Śląskiego)

Wprowadzenie

Szkolnictwo wyższe jest jedną z najważniejszych dziedzin życia społecznego, czynnikiem społecznego i indywidualnego rozwoju, środowiskiem w znacznym stopniu wyznaczają-cym przyszłość społeczeństwa w skali jednostkowej i zbiorowej. Współczesne dylematy związane z polityką w zakresie szkolnictwa wyższego dotyczą również Polski. Wobec pro-jektu tworzenia „uczelni flagowych” o większym potencjale kadrowym, większej liczbie studentów, większych szansach w międzynarodowej konkurencji i rankingach musi poja-wić się pytanie, jaka ma być przyszłość mniejszych uczelni, ich rola i miejsce w życiu spo-łecznym. Dotyczy to szczególnie uczelni „prowincjonalnych”, peryferyjnych ze względu na położenie wobec największych ośrodków akademickich, a także skupiających stosunkowo małą liczbę studentów. W tym kontekście rysuje się kilka zasadniczych pól problemowych. Można je sprowadzić do pytań: czy szkoły wyższe w małych ośrodkach są potrzebne? Jakie, komu i do czego? Jakie są walory małych ośrodków akademickich i na jakie napotykają one trudności? Kto powinien czuć się za nie odpowiedzialny?

Odpowiedź na pierwsze pytanie wymaga zastanowienia się najpierw nad tym, komu w ogóle potrzebne są szkoły wyższe, ponieważ sama skala wielkości i miejsce, choć różni-cują niektóre funkcje, nie zmieniają istoty tej instytucji.

Szkoły wyższe – przedmiot dyskusji na początku XXI wieku

Szkoły wyższe, podobnie jak pozostałe elementy systemu oświaty, przyjmują i deklarują określoną misję, ale dotyczy ich także podobny problem z określeniem tejże misji. Prak-tyka życia społecznego pokazuje, że obecnie na żadnym z etapów polskiej edukacji misja instytucji edukacyjnych nie jest przyjmowana w wyniku rzetelnej debaty społecznej. Służy jedynie jako konieczny „ozdobnik” dokumentów programowych, który nie zobowiązuje do niczego konkretnego i nie jest traktowany w sposób merytorycznie wiążący.

Pola dyskusji wokół wartości mniejszych ośrodków akademickich…

60 Katarzyna Olbrycht

Niezależnie od tej sytuacji, na całym świecie toczą się dyskusje o funkcjach szkół wyż-szych, a w istocie – o ich misji. Dyskusje dotyczą głównie uniwersytetu, jako że posiada on najwyraźniejszy etos, najdłuższą historię, a związane z nim środowiska mają dziś najsil-niejsze poczucie kryzysu.

W 1988 roku rektorzy uniwersytetów europejskich uczestniczący w obchodach jubile-uszu 900-lecia najstarszego w Europie Uniwersytetu – Uniwersytetu w Bolonii sformuło-wali mocny ideowy przekaz, zwracając uwagę na podstawowe zagrożenia oraz koniecz-ność obrony konstytuujących uniwersytet zasad. W ten sposób powstała Wielka Karta Uniwersytetów Europejskich. W jej tekście zapisano m.in.:

Uniwersytet jest instytucją autonomiczną, wokół której koncentruje się życie społeczne, niezależnie od tego, w jaki sposób – ze względu na położenie geograficzne i tradycję historyczną – społeczeń-stwo jest zorganizowane; uniwersytet – realizując badania naukowe i kształcenie – tworzy, wspiera i upowszechnia kulturę. […] Aby sprostać potrzebom otaczającego świata, realizowane na uniwersy-tecie badania naukowe i kształcenie muszą być pod względem motywów ich realizacji oraz przeka-zywanych treści – wolne od wszelkich wpływów politycznych i uwarunkowań ekonomicznych. […] Swoboda prowadzenia badań naukowych i kształcenia jest najbardziej fundamentalną zasadą życia uniwersyteckiego, a rządy i uniwersytety w miarę swoich możliwości muszą zapewnić poszanowanie tego podstawowego warunku1.

Także w Polsce w latach 80. XX wieku podniosły się głosy zwracające uwagę na zagro-żenia uniwersytetu jako idei i jako instytucji, wyrażające niepokoje bliskie duchowi cy-towanej Karty Uniwersytetów. Niepokoje te dotyczyły odchodzenia od uniwersyteckich pryncypiów: autonomii, dążenia do poznania prawdy, wspólnoty uczonych i uczących się. Władysław Stróżewski w tekście O idei uniwersytetu z 1989 roku podkreślał sens pojęcia uni-versitas w odniesieniu do uniwersytetu, sens oznaczający całokształt nauk i umiejętności; wspólnotę uczących i nauczanych, królestwo wartości2.

Kilka lat później, na międzynarodowej konferencji „Dylematy szkolnictwa wyższego” odbywającej się w Warszawie w 1993 roku, konieczność równoważenia w funkcjonowa-niu uniwersytetu potrzeby autonomii i potrzeb społeczeństwa, a także podstawowe zna-czenie kulturotwórczej funkcji uniwersytetu podnosił Leszek Kołakowski w wystąpieniu zatytułowanym znamiennie Po co uniwersytet?:

Uniwersytet jest zawsze słaby i podatny na zranienie. Nie ma innego źródła żywotności aniżeli uparte obstawanie przy ogólnoludzkich regułach dobrego używania intelektu. […] Uniwersytet jest jednak odpowiedzialny za utrzymywanie ciągłości kultury i jej przekazywanie. Jego istnienie zakłada zatem wiarę w tę kulturę, wiarę, że jest ona warta przechowania. Gdy tej wiary brak, to rzeczywiście nie wiadomo po co uniwersytet istnieje3.

1 http://www.magna-charta.org/resources/files/the-magna-charta/polish (2.09.2016).

2 W. Stróżewski, O idei uniwersytetu, w: idem, W kręgu wartości, Znak, Kraków 1992.

3 L. Kołakowski, Po co uniwersytet?, w: Czy Pan Bóg jest szczęśliwy i inne pytania, Znak, Kraków 2009, s. 266–267.

61Pola dyskusji wokół wartości mniejszych ośrodków akademickich…

Od momentu podpisania w 1999 roku Deklaracji Bolońskiej o wspólnej europejskiej przestrze-ni szkolnictwa wyższego następuje stopniowa zmiana charakteru uczelni, głównie uniwer-sytetów. Wyznacza im się bardziej pragmatyczne cele4: – przygotowania absolwentów do potrzeb rynku pracy, – rozwoju i podtrzymywania podstaw wiedzy zaawansowanej, – kształtowania aktywnych postaw obywatelskich, – rozwoju osobowego.

W początkowym okresie wdrażania Deklaracji można było jeszcze obserwować doce-nianie wagi tożsamości uniwersytetu, choć poszerzonej o nowe wartości i warunki współ-pracy z gospodarką. Nadzieje na takie myślenie wyrażała m.in. Maria Czerepaniak-Wal-czak, dostrzegając jednak rosnącą biurokratyzację jako efekt zaangażowania w proces wdrażania tego dokumentu administracji rządowych oraz nacisk na dostosowywanie programów studiów i kompetencji studentów do potrzeb rynku pracy. Zwracała uwagę na nasilające się napięcie między indywidualizmem a komunitaryzmem (między interesem osobistym i interesem wspólnym – przy całej niejednoznaczności pojęcia „wspólnoty”) 5.

Zgodnie z tezą i badaniami Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak6 zmiana ta jest wy-razem wzrastającej w krajach zachodnich dominacji neoliberalizmu jako filozofii społecz-nej, a przede wszystkim programu społecznego, w tym – edukacyjnego nastawionego na dyktat wolnego rynku.

Od początku XXI wieku w dyskusjach o szkolnictwie wyższym widoczna jest polemika między przeciwnikami instrumentalizacji (a w konsekwencji końca wolności, autonomii, bezinteresowności poznania, roli mistrzów, reifikacji i alienacji uczonych), postępującej jej dominacji, ukierunkowania polityki wobec szkolnictwa wyższego jedynie na realizację modelu uniwersytetu III generacji – tzn. uniwersytetu przedsiębiorczego bądź badaw-czego a zwolennikami przeprowadzania zmiany myślenia o uniwersytecie i jego funk-cjonowania7. Według wybitnego amerykańskiego badacza szkolnictwa wyższego (byłego rektora Uniwersytetu Kalifornijskiego w Berkeley), Clarka Kerra, uniwersytet kształtują takie wartości, jak: uniwersalizm, zorganizowany sceptycyzm, tworzenie nowej wiedzy, wolność badań, otwarta komunikacja, bezinteresowność, autonomia ocen, społeczność

4 M. Czerepaniak-Walczak, Aksjologiczne aspekty procesu bolońskiego; pytania o jego przesłanki i cele w kontekście akademic-kiego kształcenia pedagogów, w: Aksjologia w kształceniu pedagogów, red. J. Kostkiewicz, Impuls, Kraków 2008, s. 33.

5 Ibidem, s. 30–32.

6 Por. teksty dotyczące wpływu ideologii neoliberalnej na szkolnictwo wyższe i cały system edukacji w ksiązkach: E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2012; E. Potulicka, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Impuls, Kraków 2014.

7 Por. np. J. Woźnicki, Uczelnie akademickie jako instytucje życia publicznego, Fundacja Rektorów Polskich, Warszawa 2007; dyskusje i artykuły na łamach m.in. „Nauki” czy „Pedagogiki Szkoły Wyższej” – szczególnie po Kongresie Kultury Akademickiej w Krakowie.


międzynarodowa, zarządzanie przez autorytety, żywotność wspólnoty8. Wzmacniając uniwersytety, należałoby więc bronić tychże wartości. Takie spojrzenie na uniwersytet wydają się podważać autorzy badań nad globalną, ponadnarodową polityką wobec szkol-nictwa wyższego (jako polityką publiczną), jej uwarunkowaniami ekonomiczno-społecz-nymi9. Pokazują w swoich pracach, iż musi to być polityka skupiona na społeczeństwie wiedzy i kapitale ludzkim. Zwracają uwagę na konsekwencje uznania obecnie wiedzy za towar i znaczący czynnik rozwoju gospodarczego.

Z ich tekstów wynika, iż w skali globalnej nastąpiła programowa instrumentalizacja uczelni ze względu na zadania wyznaczane im w ramach polityki publicznej:

Bezpośrednią przyczynę tych zmian [zainteresowania władzy publicznej, biurokratycznego mecha-nizmu zarządzania – K.O.] stanowiło przejście od małego (w sensie liczby studentów, pracowników, uczelni), elitarnego modelu szkolnictwa wyższego (w zasadzie autonomicznie funkcjonujących uczelni), którego zadaniem było przede wszystkim kształcenie elit poprzez przekazywanie wiedzy ogólnej oraz rozwijanie ich kompetencji kulturowych, do modelu powszechnego kształcenia na poziomie wyższym zorien-towanego na rynek pracy [podkr. – K.O.]10.

W tym miejscu pojawia się niezwykle ważne pytanie. Jeśli kształcenie elit poprzez prze-kazywanie wiedzy ogólnej oraz rozwijanie ich kompetencji kulturowych nie jest już funk-cją uniwersytetu, kto ma przejąć tę funkcję i wziąć za nią odpowiedzialność?

Z analiz ponadnarodowej polityki wobec szkolnictwa wyższego wynikałoby, że trzeba obecne tendencje przyjąć i starać się efektywnie funkcjonować w ich ramach, ewentualnie wprowadzając korekty w tę politykę.

Wystąpienia na Kongresie Kultury Akademickiej w Krakowie w 2014 roku (zorganizo-wanym z okazji 650-lecia UJ pod hasłem „Idea uniwersytetu – reaktywacja”) przemawia-łyby jednak za ostrożnym dystansem do tej konkluzji i nietraceniem z oczu tradycyjnej misji uniwersytetu. Przytoczmy fragmenty dwóch wystąpień: Björna Wittrocka z Uni-wersytetu w Uppsali – eksperta w zakresie szkolnictwa wyższego oraz polskiej socjolożki Mirosławy Marody.

B. Wittrock w swoim wykładzie powiedział m.in.:

[…] można odnieść wrażenie, iż obecną sytuację Akademii cechuje paradoksalna dwoistość. Z jednej strony bowiem mamy do czynienia z szeroko rozpowszechnionym poczuciem, iż wiele zmian w spo-

8 E. Potulicka, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Impuls, Kraków 2014, s. 391.

9 Przykładami prac prezentujących wnikliwe badania w tym zakresie mogą być: M. Kwiek, Uniwersytet w dobie prze-mian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konkurencji, PWN, Warszawa 2015; D. Antonowicz, Między siłą globalnych procesów a lokalną tradycją. Polskie szkolnictwo wyższe w dobie przemian, Wyd. Nauk. Uniw. Mikołaja Ko-pernika, Toruń 2015. Ten nurt badań nad szkolnictwem wyższym omawia szerzej: M. Rembierz, Uniwersytet – wol-ność – bezinteresowność. Tradycyjny etos i współczesne przemiany tożsamości uniwersytetu, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2015, nr 2 (18).

10 M. Kwiek, Uniwersytet…, s. 82.


sobie kierowania nią wprowadzonych dla zwiększenia efektywności i odpowiedzialności, często trak-towanych jak element „nowego, publicznego zarządzania”, w istocie grozi osłabieniem etosu uniwer-sytetu z kluczową dla niego swobodą prowadzenia badań nieprzynoszących bezpośrednich korzyści ekonomicznych. Z drugiej strony wyrazy niezadowolenia z takiego obrotu rzeczy rzadko przekładają się na budzące zaufanie propozycje tworzone z myślą o promowaniu owego etosu, często natomiast postrzega się bieg wypadków jako nieodwracalny i tak też go przedstawia11.

Szczególnie znacząco zabrzmiały słowa:

Idea uniwersytetu nie jest przebrzmiała w takiej mierze, w jakiej jest wyrazem troski o konstytutywne dla uczelni wartości czyniące z niej społeczność uczonych, oddanych badaniom inspirowanym ich indywidualnymi zainteresowaniami12.

Mirosława Marody w wystąpieniu O społecznym zakorzenieniu kultury uniwersytetu, do-strzegając zmiany w nastawieniu do uniwersytetu studentów i ich rodziców – dziś in-teresariuszy modelu rynkowego, wyraziła z kolei niepokój o rozwój uniwersytetu jako instytucji skupionej na rozszerzaniu granic ludzkiego poznania. Mimo to w konkluzjach zaapelowała do środowiska akademickiego:

Gdybym zatem miała w najkrótszy sposób podsumować tę szkicową diagnozę, to musiałabym powie-dzieć, że największym zagrożeniem dla idei uniwersytetu jesteśmy obecnie my sami. I to zarówno ci, którzy ulegając korporacyjnej kulturze, pędzą od jednej ekspertyzy do drugiej, skoncentrowani na zbieraniu punktów, jak i ta znacznie mniejsza garstka sprawiedliwych, która ubolewając nad upad-kiem kultury akademickiej, uważa, że dokonujące się przemiany jej nie dotyczą i snuje nostalgiczne wspomnienia o dawnych, dobrych czasach. Obie bowiem grupy wydają się nie dostrzegać, że ich in-dywidualne pozycje i ich roszczenia do wypowiadania się w imieniu społeczeństwa lub na jego rzecz w ostatecznym rachunku zależą nie od decyzji państwa i nie od liczby punktów, jakie zyska ta czy inna monografia, ten czy inny badacz, lecz od tego, co Humboldt nazywał kulturą moralną wspólnoty akademickiej, której nieodłącznym składnikiem jest odpowiedzialność za społeczeństwo. Rezygnując z kształtowania owej kultury, z artykułowania jej zasad i czynnego wpływania na jej przestrzeganie, godzimy się na rolę pracowników korporacji Uniwersytet sp. z o. o.13.

Komu „potrzebny” jest uniwersytet?

Istotę uniwersytetu stanowi bezinteresowne poznawanie, przebiegające we wspólnocie uczących się i nauczanych, a tą drogą – tworzenie, wspieranie i upowszechnianie szeroko rozumianej kultury, w tym głównie wiedzy. Uniwersytet jest przestrzenią dążenia jedno-

11 B. Wittrock, Nowoczesny uniwersytet w perspektywie historycznej – rozważania o trzech transformacjach (tekst wykładu w ramach Kongresu Kultury Akademickiej Kraków 2014), „Nauka” 2014, nr 2, s. 16.

12 Ibidem, s. 18.

13 M. Marody, O społecznym zakorzenieniu kultury uniwersytetu, „Nauka” 2014, nr 2, s. 31–32.


stek do poznawania świata, budowania wspólnoty wokół dążenia do prawdy, doskonale-nia siebie przez realizowanie wartości wyższych, tworzenia, wspierania i upowszechnia-nia dziedzictwa kulturowego, budowania tożsamości kulturowej jednostek, grup i społe-czeństw, a poprzez to m.in. zdolności do dialogu międzykulturowego.

W świetle tak widzianej misji uniwersytetu staje się on ważną wartością społeczną i kulturową. Należałoby więc powtórzyć pytanie: jeśli nie uczelnie wyższe, to kto ma prze-kazywać i tworzyć kulturę jako pole bezinteresownego poznawania i realizowania warto-ści dokonującego się we wspólnocie?

Pytanie o to, komu potrzebne są szkoły wyższe, zmienia w tym kontekście sens, trudno bowiem jest mówić, że wartości są „potrzebne”. Są celami pragnień, kierunkami dążeń i uzasadnieniem działań. Uczelnie wyższe są wartością jako dobro wspólne, nie tyle w zna-czeniu materialistycznych koncepcji dobra wspólnego (jak w pracy Krystiana Szadkow-skiego Uniwersytet jako dobro wspólne, gdzie uniwersytet, ma być „kooperatywą wytwórców równych, realizujących swoje pasje i zainteresowania)14, ile jako przestrzeń realizowania wartości, etosu nauki, wspólnoty powstającej wokół poznawania prawdy, dążącej do wie-lostronnego, bezinteresownego rozwoju każdego uczestnika, a w konsekwencji – do two-rzenia kultury zapewniającej warunki m.in. do tego, by uczyć się, aby być.

Zgodnie z takim rozumieniem uczelnie wyższe „potrzebne są” społeczeństwu – jed-nostkom, społecznościom lokalnym, regionalnym, narodowym, ponadnarodowym, glo-balnym, i to nie tylko do rozwoju ekonomicznego, ale do podnoszenia jakości życia wła-snego i innych, wzmacniania sensu poznawania, służąc w ten sposób postępowi ludzkości.

Małe ośrodki akademickie

Wróćmy do pytania, czy, komu i do czego potrzebne są małe ośrodki akademickie. W tym miejscu warto powtórzyć cytowaną wyżej pierwszą zasadę Wielkiej Karty Uniwersytetów Europejskich, która nabiera szczególnego znaczenia w odniesieniu do małych ośrodków akademickich i procesów koncentrowania się wokół nich życia społecznego oraz tworze-nia i upowszechniania szeroko pojętej kultury.

Przyjmując wcześniejsze zastrzeżenia wobec pojęcia „potrzebności” uczelni wyższych i podkreślając jego aksjologiczny sens, można sformułować pytania bardzie szczegółowe: czy ośrodki te powinny odpowiadać na bieżące potrzeby lokalnego rynku pracy, a tym sa-mym wąsko się specjalizować, czy raczej kreować nowe potrzeby, nadawać aksjologiczną ważność elementom danego miejsca i społeczności, tworząc, ochraniając i upowszechnia-jąc kulturę? Pytania te pociągają za sobą kolejne i wyznaczają udzielane na nie odpowie-dzi. Potrzebna jest więc refleksja nad tym, komu są potrzebne małe uczelnie. Czy młodym

14 K. Szadkowski, Uniwersytet jako dobro wspólne. Podstawy krytycznych badań nad szkolnictwem wyższym, PWN, Warsza-wa 2015.


mieszkańcom danego regionu, czy raczej kandydatom i studentom zainteresowanym określoną ofertą programową bądź lokalną sytuacją społeczno-kulturową? Czy może na-leżałoby programowo uwzględniać obydwie te grupy? Wobec swobodnego dostępu do większości uczelni krajowych i wielu zagranicznych często kandydaci na studia wolą wy-jechać z domu do innego, raczej większego miasta, zmienić środowisko. Równocześnie sytuacja materialna i życiowa wielu z nich motywuje, a nawet zmusza do studiowania możliwie blisko domu. Odpowiedź nie jest więc prosta.

Podobnie jest z kadrą tych ośrodków. Ich pracownicy kierują się merytorycznym pro-filem uczelni, sprzyjającym określonym pomysłom badawczym, ale także odległością od dotychczasowego lub celowo wybranego miejsca zamieszkania. Wobec tego typu argu-mentów praktycznych, które niejednokrotnie stają się podstawą krytycznych uwag pod adresem tychże środowisk i ich poziomu, nie dostrzega się niezwykle ważnej ich wartości. Stwarzają one bowiem warunki do budowania wokół wartości poznawczych i kulturo-wych wspólnoty społecznej. Stosunkowo mała społeczność zgrupowana na niezbyt roz-ległym terenie, umożliwiająca osobiste kontakty, wzajemne poznawanie, wymianę myśli, podsuwająca miejsca wspólnego spędzania czasu także poza obowiązkami akademickimi, ułatwiająca dobieranie się w mniej formalne grupy i zespoły, które sprzyjają wzajemnej współpracy i inspiracji, stanowi niejako laboratorium kształtowania się wspólnoty, ale i uczenia się jej tworzenia, twórczego wzmacniania i pogłębiania. W dzisiejszej sytuacji społecznej, diagnozowanej przez socjologów jako niebezpiecznie odchodząca od wspól-notowości, o słabej więzi moralnej15, ta funkcja nabiera szczególnego znaczenia.

W tym kontekście można by się zastanowić również nad tym, czy pełniąc specyficzną funkcję wspólnototwórczą, małe uczelnie nie tworzą przestrzeni szczególnie sprzyjającej kształceniu nauczycieli, pedagogów, pracowników służb socjalnych i animatorów kultury? Czy nie warto by zastanowić się nad programowym sytuowaniem tych kierunków w mniej-szych ośrodkach, nie traktując ich jednak wyłącznie zawodowo. W przypadku tych kierun-ków trudno bowiem rozdzielać kształcenie zawodowe i akademickie, ponieważ refleksyjne działanie praktyczne i teoria muszą się w nich przenikać, uzupełniać i wzbogacać.

Fakt usytuowania uczelni w stosunkowo mniejszym, odległym od naukowych centrów ośrodku rodzi kolejne pytania, zakreślając następne ważne pola dyskusji. Gdyby próbo-wać je zestawić, powstałaby lista kolejnych, bardziej i mniej ogólnych problemów, która mogłaby przedstawiać się następująco: czy małe ośrodki akademickie powinny wkompo-nowywać się w środowisko lokalne, a jeśli tak, to w jaki sposób? Czy powinny nawiązywać do lokalnych tradycji, czy raczej inicjować i tworzyć wokół siebie nowe działania, środo-wiska lub instytucje? Czy i w jaki sposób powinny współpracować z lokalnymi instytucja-mi i władzami (problem, który w kulturze uczelni brytyjskich określany jest problemem

„toga – miasto”)? Kto nie tylko powinien czuć się za nie odpowiedzialny, ale brać za nie for-

15 Por. m.in. P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa. Społeczny Instytut Wydawniczy Znak. Kraków 2002; idem: Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Znak, Kraków 2007.


malną odpowiedzialność? Oznacza to m.in. trudne rozstrzygnięcie, kto miałby je finanso-wać. Czy w myśl pojawiających się sugestii miałyby to być jedynie samorządy terytorialne, państwo, czy wreszcie, w ramach instytucji prywatnych, właściciele i studenci? To pytanie wymaga namysłu również nad tym, w jakim stopniu powinny być cenione, kultywowa-ne i twórczo rozwijane wartości kulturowe danego regionu. Czy można ich poznawanie pozostawić zainteresowanym pasjonatom, którzy (jeśli się znajdą) podejmą pojedyncze wątki i problemy, czy też należałoby założyć, że to właśnie lokalne ośrodki akademickie zapewniają pogłębione poznawanie tychże wartości, ukazywanie i wyjaśnianie ich źródeł, uwarunkowań i wpływu.

Dyskutując o małych ośrodkach akademickich, nie można zapominać o rozważeniu za-równo ich walorów, jak i trudności dydaktycznych.

Poza wspomnianymi wyżej walorami wspólnotowotwórczymi w ośrodkach tych łatwiej jest zindywidualizować pracę dydaktyczną. Nie można po żadnej ze stron być anonimo-wym. Bardziej widoczne jest zaangażowanie i rzetelność, małe środowisko bowiem, wy-twarzając małą społeczność, weryfikuje sposób pracy, deklaracje i role społeczne; trudno jest w nim grać, przybierać koniunkturalne maski. Mały ośrodek równocześnie uczy tak ważnego w dydaktyce szkoły wyższej dialogu – stwarza sprzyjające mu warunki i buduje dialogowe postawy. Uczy niezbędnego w nich autentyzmu, odpowiedzialności, pozwala wchodzić w relacje współpracy ze względu na wzajemnie odkrywane zainteresowania, pa-sje, kompetencje i możliwości.

Walory nie likwidują trudności. W ośrodkach tych obok świadomie wybierających miej-sce nierzadko studiują studenci, którzy nie dostali się do większych uczelni, co warunkuje, przynajmniej na początku, ich motywację, a często i możliwości. Stosunkowo mniejsze są też możliwości doboru kadry. Słabsze bywa zaplecze instytucji naukowych i kulturalnych.

Na marginesie zarysowanych dyskusji o przyszłości uczelni wyższych o różnej skali oraz powstających projektach rozwiązań pojawia się jeszcze jeden problem: czy powinno się zachęcać duże uczelnie do współpracy z małymi ośrodkami, brania ich pod opiekę, podej-mowania wspólnych projektów badawczych i dydaktycznych, czy też raczej tworzyć auto-nomiczne małe ośrodki, prezentujące oryginalną, uzasadnioną (kadrowo i bazowo) ofertę programową, premiowane za szeroką współpracę naukową krajową i międzynarodową?

Argumenty za potrzebą lub rezygnacją z małych, peryferyjnych ośrodków akademic-kich ostatecznie zależą jednak od przyjmowanych założeń antropologicznych – koncepcji człowieka i jego rozwoju. Albo rozwój, a tym samym edukacja traktowane są jedynie in-strumentalnie, utylitarnie16, a wiedza jest jedynie towarem, albo widzi się w nich auto-teliczną wartość wzmacniającą ludzki wymiar rozwoju i świata. Jeśli więc uzna się małe

16 Na zagrożenie instrumentalnym traktowaniem człowieka i edukacji jako elementu mechanizmów rynkowych zwracały uwagę Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak, analizując zasięg edukacyjnych wpływów współczesnego neoliberalizmu w krajach zachodnich. Sprawiają one, że postępuje – jak określiła to zjawisko J. Rutkowiak – „osła-bianie bądź nawet zatracanie człowieczeństwa” (J. Rutkowiak, Duchowość jednostki a neoliberalne upolitycznianie edu-kacji, w: E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania…, s. 117).


uczelnie za szczególne dobro wspólne, nie można ich losów uzależnić od możliwości i preferencji lokalnych samorządów. Odpowiedzialność, także finansowa, powinna znaleźć odzwierciedlenie w ogólnopaństwowej polityce wobec szkolnictwa wyższego, wyznacza-jącej tym uczelniom odpowiadające ich specyfice funkcje.

Cieszyński ośrodek Uniwersytetu Śląskiego

Cieszyński ośrodek Uniwersytetu Śląskiego jest interesującym przykładem analizowa-nych tu mniejszych ośrodków akademickich. Formalnie stanowił dawniej filię, dziś dwa wydziały Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Jednakże oddalenie od Katowic (ponad 60 km), historia powstania, administracyjna przynależność przez pewien okres czasu (1975–1998) nie do katowickiego, ale do nieistniejącego już dziś województwa bielskiego, wreszcie lokalne tradycje oświatowe sprawiły, że ośrodek ten cechuje wyraźna specyfika. Trafnie ujął ją Tadeusz Lewowicki we wprowadzeniu do specjalnego, podwójnego nume-ru „Ruchu Pedagogicznego”, wydanego z okazji 80-lecia tego tytułu, a poświęconego w ca-łości cieszyńskiej Filii Uniwersytetu Śląskiego, dorobkowi naukowemu i dydaktycznemu jej pracowników. Czytamy tam:

Niniejsze wydanie poświęcone jest prezentacji środowiska akademickiego, które ma jeszcze niezbyt długą historię i należy do mniej znanych w naszym kraju, ale jest mocno osadzone w bogatej tradycji oświatowej i może poszczycić się znacznymi osiągnięciami w zakresie kształcenia nauczycieli. Dzisiaj środowisko to z powodzeniem spełnia podstawowe funkcję właściwe ośrodkowi uniwersyteckiemu17.

Dostrzegają ją i cenią władze Uniwersytetu Śląskiego, wielokrotnie podkreślając zwią-zane z tą specyfiką wartości ważne tak dla całej uczelni, jak dla środowiska lokalnego. Pozwala to spostrzegać ośrodek cieszyński w kontekście podjętych rozważań jako szcze-gólnego rodzaju „małą uczelnię”. W tym znaczeniu jako „mała uczelnia” jest on swoistą odpowiedzią na zarysowane dylematy, ale też pokazuje, jakiej wrażliwości społecznej, kulturowej, historycznej i obywatelskiej wymaga polityka dotycząca tego typu placówek. Można powiedzieć, że przez Cieszyn przetoczyła się historia polskiego systemu edukacji, w tym – szkolnictwa wyższego. Trzeba wielkiej uważności, by zmieniając instytucjonalny system, nie zniszczyć istniejącej w danym miejscu społeczno-kulturowej tkanki i nie za-przepaścić dorobku wielu pokoleń.

Obecnie cieszyński ośrodek obejmuje, jak wspomniano, dwa wydziały Uniwersytetu Śląskiego: Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji z pięcioma kierunkami – pedagogiką, oli-gofrenopedagogiką, oligofrenopedagogiką z arteterapią, etnologią i animacją społeczno-

-kulturalną z edukacją kulturalną oraz Wydział Artystyczny z kierunkami związanymi ze sztukami plastycznymi i muzyką, projektowaniem gier oraz edukacją artystyczną w tych

17 T. Lewowicki, Cieszyńskie wydanie „Ruchu Pedagogicznego”, „Ruch Pedagogiczny” 1992, nr 3-4, s. 3.


dziedzinach. Wydziały te zatrudniają ponad 200 pracowników, w tym ponad 70 pracow-ników samodzielnych. Jeden z wydziałów (artystyczny) posiada pełne uprawnienia aka-demickie, drugi – doktorskie. Na cieszyńskich wydziałach wydawanych jest kilka czaso-pism naukowych. Baza kampusu obejmuje cztery budynki dydaktyczne, halę sportową, basen, dwa domy studenta (część jednego z nich zajmuje biblioteka z czytelnią), hotel akademicki i żłobek (dla dzieci pracowników i studentów).

Ośrodek cieszyński (nazywany tu przeze mnie w skrócie „uczelnią”) jest mocno zako-rzeniony w środowisku, szczególnie że sam Cieszyn, jako miasto graniczne o skompliko-wanej historii, wyróżnia się niepowtarzalnym charakterem i barwnością społeczno-kul-turową, co odbija się na charakterze funkcjonującej tu uczelni. Cieszyn jest zabytkowym miastem wielu kultur i religii. Tradycje oświatowe tego miasta są imponujące i nie bez racji Cieszyn był nazywany „miastem szkół i kościołów” (warto zauważyć, że w 1906 roku 5% budżetu miasta przeznaczono na szkoły). Na szczególną uwagę zasługują miejscowe tradycje nauczycielsko-pedagogiczne18. W 1885 roku powstała Macierz Szkolna dla Śląska Cieszyńskiego, a już w 1888 roku zostaje powołane Polskie Kółko Pedagogiczne zajmujące się samokształceniem nauczycieli. Aktywność ta stworzyła podatny grunt dla powstania w 1902 roku Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, które w swym programie założyło możliwie najwyższe, wszechstronne kształcenie nauczycieli. Elementem tegoż kształce-nia stały się organizowane w latach 1904–1923 wakacyjne kursy nauczycielskie. Wśród pro-wadzących znaleźli się m.in. K. Twardowski, M. Siedlecki, J. Kasprowicz, L. Rydel. Wiel-kim wysiłkiem Macierzy Szkolnej i Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Cieszynie w 1911 roku zostaje oddany do użytku zbudowany ze składek społeczeństwa budynek pol-skiego męskiego seminarium nauczycielskiego z internatem i klasami ćwiczeń (budynek ten jest obecnie głównym budynkiem cieszyńskiego ośrodka uniwersyteckiego). Semina-rium rozpoczyna działalność w roku szkolnym 1911/1912. W 1917 roku powstaje najpierw prywatne, potem państwowe seminarium żeńskie. Od 1937 roku działa już w Cieszynie Li-ceum Pedagogiczne, w 1960 roku przekształcone w 2-letnie Studium Nauczycielskie, a na-stępnie 3-letnie Wyższe Studium Nauczycielskie. W 1971 roku Studium to uzyskuje status Filii Uniwersytetu Śląskiego. Od roku 1973 w filii zostają utworzone studia magisterskie w zakresie pedagogiki pracy kulturalno-oświatowej, wychowania muzycznego i wycho-wania plastycznego. Cztery lata później w Filii powstaje odrębny, skupiający te kierunki, Wydział Uniwersytetu Śląskiego – Wydział Pedagogiczno-Artystyczny. W latach 90. poja-wiają się na tym wydziale nowe kierunki – pedagogika, kierunki artystyczne i etnologia. W 2005 roku ośrodek przestaje być filią, by przekształcić się ostatecznie w dwa niezależne Wydziały Uniwersytetu Śląskiego.

U podstaw akademickich tradycji ośrodka cieszyńskiego można znaleźć ważne fakty i wydarzenia. W 1920 roku rozważane było przeniesienie do Cieszyna Uniwersytetu Jana

18 K. Olbrycht, Filia Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie na początku trzeciego dziesięciolecia istnienia, „Zaranie Śląskie” 1992, nr 1-2, s. 125–133.


Kazimierza z Wilna. W latach 1922–1950 w Cieszynie funkcjonuje Państwowa Wyższa Szkoła Gospodarstwa Wiejskiego przeniesiona z Bydgoszczy, działająca formalnie przy Uniwersytecie Poznańskim. W 1950 roku po połączeniu z łódzką szkołą o tym samym pro-filu zostaje jednak ostatecznie przeniesiona do Olsztyna.19

W historii akademickiego ośrodka cieszyńskiego warte odnotowania są uroczystości takie jak: w 1948 roku nadanie przez Senat UJ tytułu doctora honoris causa historykowi Fran-ciszkowi Popiołkowi, z kolei w 1952 roku – przez Senat Krakowskiej Akademii Medycznej – podobnego tytułu byłemu profesorowi Uniwersytetu Stefana Batorego w Wilnie Kazimie-rzowi Opoczyńskiemu. W 1985 roku tytuł ten otrzymał w Filii Uniwersytetu Śląskiego Jan Szczepański.

W kontekście prowadzonych rozważań ważne jest zaznaczenie, że J. Szczepański 10 lat później, w 1995 roku, w wypowiedzi jubileuszowej z okazji 25-lecia Filii UŚ w Cieszynie bardzo wysoko ocenił jej znaczenie i funkcje. Warto przytoczyć fragmenty tej wypowiedzi, która nawiązuje m.in. do powracających co jakiś czas w trakcie istnienia tego ośrodka pomysłów usamodzielnienia go i przekształcenia w uczelnie lokalną, raczej zawodową, bardziej odpowiadającą na miejscowe potrzeby i bliżej związaną z regionalnymi władza-mi. Środowisko cieszyńskiego ośrodka konsekwentnie odrzucało jednak te inicjatywy, podkreślając znaczenie i wartość uniwersyteckiego statusu. Zacytujmy Szczepańskiego:

Użyłem nazwy „funkcja uniwersytetu”. Była ona często używana w dyskusjach poprzedzających po-wołanie Filii w Cieszynie. Argumentowano, że humanistyka Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krako-wie i Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach wykształcą dostateczną liczbę absolwentów potrzebnych w społeczności śląskiej i że Filia w Cieszynie może się okazać zbędna. Podobne głosy odzywają się okresowo do dziś. Sądzę jednak, że są to poglądy nie biorące dostatecznie pod uwagę funkcji i wpły-wów uczelni, wynikających nie ze statystyk zatrudnienia absolwentów, ale przede wszystkim z proce-su nasycenia ludności pogranicza kulturalnie aktywną kadrą zawodową, że w tym kraju starcia naro-dowości, współzawodnictwa gospodarczego i cywilizacyjnego Polski, Czech, Słowacji i Niemiec liczy się poziom kwalifikacji zawodowych, ale także poziom kultury życia codziennego ludności, poziom instytucji kulturalnych, czynnych w społeczności pogranicza. Uniwersytet powoli, ale trwale tworzy środowisko naukowe, przez swoje badania, publikacje, czasopisma, wystawy, odczyty itp.”

Prof. Szczepański zwrócił uwagę na potencjał poznawczy, jaki stanowi Cieszyn dla ba-dań związanych z edukacją międzykulturową:

Śląsk Cieszyński, jak wszystkie społeczności pogranicza, wytwarza z jednej strony ostre poczucie etniczne tożsamości wynikające z różnic podkreślanych przez „swoich”, ale także większe zrozumie-nie „obcych”, spotykanych pośrednio lub bezpośrednio w codziennych kontaktach20.

19 E. Rosner, Państwowa Wyższa Szkoła Gospodarstwa Wiejskiego w Cieszynie w latach 1922–1950, „Zaranie Śląskie”, 1992, nr 1-2, s. 52–72.

20 J. Szczepański, 25-lecie Filii Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie, Kilka refleksji, w: W zwierciadle ćwierćwiecza. Uniwersytet Śląski w Katowicach Filia w Cieszynie 1971–1995, Cieszyn 1995, s. 167–171, za: M. Rembierz, Od marzenia o „wolnej szkole” do współczesnych jego realizacji. Idea i cele Letniej Szkoły Nauk Filozoficznych i Społecznych im. Prof. Jana Szczepańskiego,


Dziś po ponad 20 latach od tej wypowiedzi w cieszyńskim Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji działa silny zespół zajmujący się badaniami nad edukacją międzykulturową, wydający własne czasopismo, mogący poszczycić się kilkudziesięcioma publikacjami i konferencjami, tak krajowymi, jak międzynarodowymi.

Powinności akademickie cieszyńskiego ośrodka wiążą się, zdaniem prof. Szczepań-skiego, nie tylko z badaniem wielokulturowej rzeczywistości i możliwości jej edukacyjne-go wspierania. Ma on również powinności wobec społeczności lokalnej:

Filia kształci nie pracowników napływowych, ale miejscowych Cieszyniaków, przekształca ich życie codzienne przez wiedzę naukową, znajomość sztuki, znajomość historii, poznaną tradycję21.

Rzeczywiście, czas potwierdził te oczekiwania i oceny. Od wielu lat nie ma w Cieszynie i na terenie całego Śląska Cieszyńskiego placówki edukacyjnej, kulturalnej czy opiekuń-czej, która nie zatrudniałaby, często na stanowiskach kierowniczych, absolwentów cie-szyńskich wydziałów Uniwersytetu Śląskiego. Niejednokrotnie osoby te doskonaliły na-stępnie swoje kompetencje i kwalifikacje zarówno w Cieszynie, jak i w innych ośrodkach w całej Polsce. Miejscowa uczelnia nie ograniczyła więc ich aspiracji i nie zmarginalizo-wała dróg kariery zawodowej. Niezależnie od tego absolwenci uczelni rozsiani są również po całym kraju, a także poza jego granicami.

Komu był i jest „potrzebny” cieszyński ośrodek uniwersytecki? Na początku przede wszystkim miejscowej młodzieży z uboższych rodzin lub tej, która nie dostała się do in-nych uczelni. Dziś – kandydatom zainteresowanym prowadzonymi tu kierunkami, głów-nie z terenu województwa śląskiego, ale także Zaolzia. Obecność uniwersytetu wprowa-dziła w życie lokalnej społeczności możliwość uczestnictwa w licznych konferencjach na-ukowych, warsztatach, wydarzeniach artystycznych, formach adresowanych do wszyst-kich grup wiekowych. Kontakty środowiskowe pozwalają lepiej przygotowywać praktyki studenckie. Z drugiej strony studenci aktywnie włączają się w różne działające na tym terenie formy wolontariatu. Uczelnia stała się też oparciem dla cieszyńskiego Uniwersy-tetu Trzeciego Wieku.

Równocześnie w ofercie naukowej i kulturalnej miasta dzięki istnieniu i działalności uczelni pojawiły się nowe propozycje, takie jak Letnia Szkoła Nauk Filozoficznych i Spo-łecznych im. J. Szczepańskiego w Ustroniu, Biennale sztuki w Wenecji Cieszyńskiej, Letni Festiwal Europejskich Szkół Artystycznych i Twórczości „Kręgi Sztuki”.

Warunki małego ośrodka, funkcjonującego w stosunkowo zwartym kampusie poza cen-trum miasta, sprzyjają tworzeniu się wspólnoty uczących się i nauczających, wytwarzaniu się atmosfery współpracy, codziennej wymiany doświadczeń i wzajemnej inspiracji. Te wartości ośrodka cieszyńskiego i jego kampusu podkreślają absolwenci pozostający nadal

w: Profesorowi w hołdzie. Publikacja poświęcona setnej rocznicy urodzin profesora Jana Szczepańskiego, red. D. Kadłubiec, Akant, Cieszyn 2014, s. 5–33.

21 Ibidem, s. 170.


w kontakcie z uczelnią, a także absolwenci odbywającej się w Cieszynie Letniej Szkoły Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego. Jej uczestnicy pochodzący ze wszystkich kontynentów, wracając do Cieszyna na kolejne kursy, potwierdzają walory tego ośrodka.

W tym kontekście warto przytoczyć opinię Jana Woleńskiego, laureata Nagrody Funda-cji Nauki Polskiej w 2013 roku w obszarze nauk humanistycznych i społecznych. Zdaniem prof. Woleńskiego:

[…] niezależnie od prowadzenia badań naukowych i kształcenia studentów [uczelnie prowincjonalne – K.O.] mogą stać się ważnym elementem kulturotwórczym dla swojego otoczenia lokalnego. Ale i to zależy od posiadania własnej kadry. Jest więc wiele powodów, aby prowincjonalne szkoły wyższe nie były traktowane jak piąte koło u wozu. Trzeba im pomagać, o ile mają spełniać ważną rolę kulturową i edukacyjną22.

Konkluzje i tezy

Obok dużych uczelni i sieci akademickich, prowadzących kształcenie elitarne i zaawanso-wane, kształcenie w zakresie nauk stosowanych i zawodowe, bardzo potrzebne i trudne do zastąpienia są małe ośrodki akademickie. Są one ważne zarówno ze względu na lokal-ną kulturę, jej chronienie, rozwijanie, jak i na tworzenie warunków rozwoju osobowego i społecznego poprzez tworzenie wspólnoty ukierunkowanej na kształcenie, współpracę badawczą i wielostronne wzajemne relacje studentów i nauczycieli akademickich. By mo-gły efektywnie realizować te funkcje, powinny – jak się wydaje – spełniać pewne warunki:1. Prowadzić kierunki nawiązujące do specyfiki i warunków miejsca, adresowane do zain-

teresowanych niezależnie od regionu czy kraju, a także studia bardziej elitarne, z ostrą wstępną selekcją (szczególnie w przypadku nauk społecznych i humanistycznych), nie zamykając się ani na środowisko lokalne, ani naukowe o szerszym zasięgu, zapewnia-jąc kontakty ze środowiskiem naukowym krajowym i międzynarodowym.

2. Spełniać kryteria związane z warunkami kształcenia akademickiego (dostępność możliwie wysoko kwalifikowanej kadry, zaplecze biblioteczne, baza) oraz warunkami społeczno-kulturowymi – programowym tworzeniem i wzmacnianiem warunków do powstawania wspólnoty (poprzez formy dydaktyczne i pozadydaktyczne, wspólne ba-dania, inicjatywy społeczne i kulturalne, możliwości wspólnego spędzania czasu).

3. Wprowadzać również formy związane z potrzebami lokalnymi (studia na kierunkach związanych z zapotrzebowaniem społecznym na danym terenie) studia podyplomowe i studia zaawansowane wykorzystujące kadrę i warunki zewnętrzne danego miejsca (np. kształcenie pedagogiczne, nauczycielskie, czy do służb socjalnych); tworzyć formy

22 J. Woleński, Uczelnie prowincjonalne, „PAUza Akademicka” 2012, nr 179, s. 2, http://pauza.krakow.pl/179_2_2012.pdf (1.06.2014).


upowszechniania wiedzy i pracy z uzdolnionymi dziećmi i młodzieżą, angażować spo-łeczność akademicką w działania na rzecz lokalnej społeczności.

4. Nawiązywać do lokalnych tradycji i kultury, tworząc równocześnie nowe tradycje, „na-sycając miejscową kulturę wartościami”, animując życie intelektualne i kulturalne.Gdyby postulaty te spotkały się ze spójnymi koncepcjami systemowymi, można zakła-

dać, że potencjał polskich uczelni wyższych nie zostanie zaprzepaszczony.

Słowa kluczowe: mała uczelnia, uczelnia peryferyjna, uniwersytet, system boloński

FIELDS OF DISCUSSION AROUND THE VALUE OF SMALLER ACADEMIC CENTERS (ON THE EXAMPLE OF THE UNIVERSITY OF SILESIA IN CIESZYN)

Summary

Higher education establishments and policy towards them have recently been the subject of numer-ous debates in academic environments. In light of the proposed changes in the Polish higher education the situation of small academic centers, their functions, formal status and prospects, becomes more and more unclear. The author takes up the issue by formulating some questions and suggesting direc-tions for seeking answers. As an example illustrating the problems she discusses the academic center in Cieszyn, which brings together two departments of the University of Silesia in Katowice. Two questions guide the adopted way of consideration: Are higher education establishments needed in small centers? What kind, for whom and for what? What are the advantages and weaknesses of small academic centers and what difficulties do they face? Who should feel responsible for them?

Keywords: small university, peripheral college, university, Bologna system

DOI: 10.18276/psw.2016.2-06

Martina Kosturková, Janka Ferencová, Valentína ŠuťákováPrešovská Univerzita v Prešove

Definition of Learning Outcomes by University Teachers in the Context of the National Qualifications Framework of the Slovak Republic

Introduction

In order to increase the quality of university education we consider it important to deal with the current trends of the quality system of education, which is a very demanding process conditioned by many factors. One of the tasks of Slovak universities within the process of a complex accreditation in 2014 was to develop learning outcomes in informa-tion sheets of study subjects in accordance with the National Qualifications Framework of the Slovak Republic (hereinafter NQF SR), which follows the European Qualifications Framework for Lifelong Learning (hereinafter EQF). There is a minimum of knowledge in the conditions of Slovakia to be used for developing and quality processing of results of education on the level of the study subjects (via information sheets)1. The aim of the study is to assess the quality of processing of the learning outcomes in the information sheets of the study subjects in relation to the formulated knowledge, skills and competences in the NQF SR. Through the content analysis we want to find out whether there is compatibility between the formulated learning outcomes on the level of the information sheets of the study subjects and capabilities formulated in NQF SR.

Theoretical starting points

Current trends in the system of higher education are focused on achieving the European dimension of university pregradual training. The whole process of changes begins with

1 M. Verešová, M. Čerešník, Výsledky vzdelávania a ich implementácia do študijných programov, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra 2013, p. 94; M. Vetráková, Systém kvality vzdelávania na Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici, Banská Bystrica, Belianum 2014, p. 162.

Definition of Learning Outcomes by University Teachers…

74 Martina Kosturková, Janka Ferencová, Valentína Šuťáková

the Sorbonne Declaration on Harmonisation of the European Higher Education System (1998)2. M. Vetráková states that achieving a comparable level of education in regional, national and European areas result in a need to adopt generally applicable standards of higher education3. Those were adopted by the Joint Quality Initiative commission of experts (the Joint Quality Initiative, 2001) in Dublin (2002)4. The characteristics of suc-cessful graduates of different levels of education were specified in the following aspects (also called Dublin Descriptors): knowledge and understanding achieved, application of knowledge and understanding, ability to formulate conclusions (judgment), the ability to communicate knowledge and understanding, ability of further education. Based on R. Matlovič “the Dublin Descriptors became one of the theoretical starting points of imple-mentation of a new paradigm in the area of higher education”5. The one is characterized by the approach of focusing on the student and the results of higher education.

Learning outcomes are connected to descriptors of different levels of national qualifi-cations frameworks and the European Qualifications Framework6. They are formulated in the information sheets of subjects (hereinafter ISS), a sample of which can be found in the Decree of the Ministry of Education on Credited System of Study7. The information sheet demonstrates generally binding document available to both teachers and learners and represents the official curricular document, which should reflect an educational standard. Průcha, Turek, Bajtoš agree on the idea that educational standards are given standards, which formulate the acquired degree or level of educational standards or their results8. It is a set of requirements for students, which should be met in particular years. We agree with M. Verešová and M. Čerešník stating that the ISS is missing a definition of a perfor-mance standard, which is a necessity on the lower levels of education9.

2 The schedule of the Bologna Process: the Sorbonne Declaration (1998); Bologna declaration (1999); Prague Com-muniqué (2001); Berlin Communiqué (2003); Bergen Communiqué (2005); London Conference (2007); Leuven conference (2009); Budapest and Vienna (2011); Bucharest (2012); Yerevan (2015). ENQA. Normy a smernice na zabezpečovanie kvality v európskom priestore vysokoškolského vzdelávania, Helsinky: Európska asociácia na zabezpečovanie kvality v oblasti vysokoškolského vzdelávania, http://www.enqa.eu/pubs.lasso (05.07.2016).

3 M. Vetráková, Systém kvality…

4 ENQA. Normy a smernice…

5 R. Matlovič, Transformácia programov vysokoškolskej geografickej edukácie v kontexte novej paradigmy orientovanej na výsledky vzdelávania, „Geografia“ [online] 2014, vol. 22 (3), p. 84, http://www.unipo.sk/public/media/14066/geogra-fia0313x.pdf (15.06.2016).

6 M. Verešová, M. Čerešník, Výsledky vzdelávania…

7 Ministerstvo Školstva, Vedy, Výskumu a Športu SR, Kritériá akreditácie študijných programov vysokoškolského vzdeláva-nia z 5.04.2013, http://www.akredkom.sk/index.pl?tmpl=kriteria (15.05.2016).

8 J. Průcha, Moderní pedagogika, Portál, Praha 1997, p. 496; J. Bajtoš, Didaktika vysokej školy, Iura Edition, Bratislava 2013, p. 398; I. Turek, Inovácie v didaktike, MPC, Bratislava 2005, s. 360.


75Definition of Learning Outcomes by University Teachers…

Learning outcomes determine what a learner knows, understands and is able to do after completing a study process10. This concerns a broad range of learning outcomes in the plane of knowledge (theoretical and application), skills and metaskills, competences and metacompetences. In the process of implementation of competencies into learning outcomes it is necessary to find a compatibility between international and national bind-ing documents. In a particular reflection of competencies into the learning outcomes on the level of the information sheets of the study subjects in Slovakia, the most frequent method used is the revised Bloom’s Taxonomy11. From the methodological point of view it is possible to use the knowledge of several conceptions focused on implementation of learning outcomes into higher education presented by Vetráková12: – KSC typology (knowledge, skills, competences), – tuning methodology, – Biggs’ theory in relation to learning outcomes – SOLO taxonomy.

The objective of the empirical study

In 2014 Slovak high schools and universities had to undergo the difficult process of com-prehensive accreditation. In order to improve the quality of education based on the appli-cation of the principle of focusing on the student we persumed the developing of the edu-cational standards in particular ISS, which are in accordance with the results of education according to the EQF13 and followed by NQF SR14. NQF SR has defined learning outcomes in the plane of knowledge, skills and competences, which should be compatible with the learning outcomes set in each ISS. Based on the above we have set the following scientific problem: What is the level of formulation of learning outcomes in the ISS in accordance with the NQF SR?

The basic bjective of the research is to analyze and evaluate the level of processing the learning outcomes in the ISS focused on the preparation of pedagogical-psychological competences of students of teacher courses. Our goal was to find out: – the overall level of processing the learning outcomes in the ISS in the context of the

NQF SR, – the adequacy of formulation of knowledge (theoretical and application) in accordance

with the NQF SR,

10 Užívateľská príručka ECTS, Úrad pre úradné publikácie Európskych spoločenstiev, Luxemburg 2009, p. 33.

11 D.R. Kratwohl, Revision of Bloom´s Taxonomy: An overview, “Theory and Practice” 2002, vol. 41 (4), p. 212–218.


13 Európsky kvalifikačný rámec pre celoživotné vzdelávanie, Úrad pre úradné publikácie Európskych spoločenstiev, Lux-emburg 2009, p. 15.

14 Národný kvalifikačný rámec, Ministerstvo Školstva, Vedy, Výskumu a Športu SR, Bratislava 2012, http://www.minedu.sk/data/files/289_Narodny%20kvalifikacny%20ramec%20SR_final.pdf (15.05.2016).


– the adequacy of formulation of the skills and metaskills in accordance with the NQF SR, – the adequacy of formulation of competences and matacompetences in accordance

with the NQF SR.

Methodology

The basic method of research was a content analysis of intentionally selected ISS of the teacher study programmes of the Faculty of Humanities and Natural Sciences, Faculty of Arts and Faculty of Sport of Prešov University in Prešov. The criterion of targeted selec-tion were the subjects focused principally on the pedagogical-psychological competences of the teacher (N = 118). Structure of the ISS is presented in Table 1.

Table 1. Frequency of information sheets of study subjects

Categories of subjects of social-scientific and pedagogical-psychological cores

Information sheetsAbsolute frequency (n) Relative frequency (%)

Compulsory subjects 54 45.76Compulsory obligatory subjects 59 50.00Elective subjects 5 4.24Total 118 100.00

Working on the method of content analysis we followed the knowledge of F.N. Ker-linger, Š. Švec, M. Černotová, P. Gavora, R. Seebauer15. The stages of the ISS content analy-sis of teachers study programs are: – an intentional choice of the ISS of social-scientific, pedagogical-psychological core and

the subjects didactics, – an initial contents analysis of five ISSs for the purpose of selection of analytical catego-

ries – the exact definition of categories, helping examples, encoding rules16, – a content analysis of the ISS in relation to the capabilities of the individual dimensions

of the designed professional standard of a novice teacher; along with contents analysis checked by an independent researcher,

– a repeated content analysis of the ISS, – a random selection of five ISSs analyzed and checking the accuracy of the analysis by

another independent expert.

15 F.N. Kerlinger, Základy výzkumu chování, Academi ČSAV, Praha 1972, p. 708; Š. Švec, Metodológia vied o výchove, Iris, Bratislava 1998, p. 303; M. Černotová, Obsahová analýza pedagogických záznamov študentov a ich metodologické chyby,

“Pedagogická Orientace” 1995, vol. 95 (16-17), p. 77–84; P. Gavora, Úvod do pedagogického výskumu, Bratislava 2001; R. Seebauer, Základy úvahy o plánování, realizaci a vyhodnocování vědeckých výzkumů prováděných v rámci diplomových prací a disertací, Paido, Brno 2003, p. 152.

16 R. Seebauer, Základy úvahy…


The basic unit of analysis was paragraph. Overall, there were 126 categories analyzed and divided into 4 parts with the exact qualification procedure. Each field had a partial score using the arbitrary process17. In the context of the study we offer the partial results of one part of the research – level of formulation of learning outcomes in accordance with the NQR SR, which consists of 6 analytical categories. Their result is the adequacy of the formulation of the theoretical and application knowledge, skills and metaskills in relation to the content and adequacy of the formulation of competences and metacompetences in relation to learning, and thus cognitive process. The content analysis was performed from April 2016 to June 2016. The type of research is descriptive and the study uses the basic statistical characteristics.

The research results

In this section we present the partial results of research focusing on the level of formula-tion of learning outcomes in the basic curricular document (the information sheet of the subject – the ISS) in accordance with the NQF SR.

Assessment of the level of formulation of learning outcomes in accordance with the NQF

The analysis of applications of learning outcomes into the ISS focused on pedagogical-psychological competences of the student points to the results presented in Table 2.

Table 2. The level of formulation of learning outcomes in the ISS in accordance with the NQF

LevelInformation sheets of study subjects

Absolute frequency (n) Relative frequency (%)A 7 5.93B 6 5.08C 4 3.39D 8 6.78E 18 15.25Fx 75 63.57Total 118 100.00

17 In advance we have identified the transformational key to transfer the score in the analyzed categories and we used grading scale: (A – 90% to 100%; B – 89,99% to 80%; C – 79,99% to 70%; D – 69,99% to 60%, E – 59,99% to 50%; FX – 49,99% and less). J. Bajtoš, Didaktika…


The results of the content analysis (Table 2) point to the serious shortcomings of uni-versity teachers in the formulation of learning outcomes in accordance with the NQF SR. Level A weas achieved by learning outcomes in 7 ISSs (5.93%); level B was achieved by learning outcomes in accordance with NQF SR in 6 ISSs (5.08%), level C was achieved by learning outcomes in 4 ISSs (3.39%); level D – 8 ISSs (6.78%); level E – 18 ISSs (15.25%). The lowest score (0 points) was achieved in formulated learning outcomes of 8 ISSs, especially subjects of the state exam, where the performance standard was absent. We believe that learning outcomes in the ISS of the state exam reflect the competences which the student obtained during the study. Also the ISS of state examinations should contain the neces-sary particulars so that students know what they are expected, what kind of knowledge, skills, competencies graduates should have after finishing the study.

The assessment of the level of learning outcomes in the ISS consisted of six analytical categories: the results of education in accordance with the NQF SR on the level of theoreti-cal knowledge, application knowledge, skills, metaskills, competences in relation to the content of the subject and the metacompetences in relation to educational process, where the subject is taught. In the following section we present the partial results of the research.

NQF SR has cross-cutting knowledge of the specified branch and focuses on applica-tion usage on the level which corresponds with the current state of cognition18. It is es-sential to formulate such results of learning in each ISS so that graduates from a certain educational level may obtain broad knowledge and understanding in a specialised field, including the knowledge of practical context and relations to the related branches. The re-sults of the content analysis of the ISS in relation to the formulation of learning outcomes in the theoretical and application plane are presented in Table 3 and Table 4.

Table 3. Formulation of learning outcomes in the ISS in the plane of theoretical knowledge

CategoryInformation sheets of study subjects

Absolute frequency (n) Relative frequency (%)Yes 91 77.12No 27 22.88

Total 118 100.00

Table 3 shows the formulation of the learning outcomes in the ISS aimed at theoreti-cal knowledge. We find out that 91 ISSs (77.12) have formulated the learning outcomes focused on the knowledge and 27 ISSs (22,88%) have not.

Table 4. shows the formulation of the learning results in the ISS in the plane of applica-tion knowledge.

18 Národný kvalifikačný…


Table 4. Formulation of learning outcomes in ISS in the plane of application knowlege


Absolute frequency (n) Relative frequency (%)Yes 86 72.88No 32 27.12Total 118 100.00

We have identified 86 ISSs (72.88%) with the learning outcomes formulated and focused on the application knowledge and 32 ISSs (27.12%) without learning outcomes formulated. One of the parts of the content analysis of the ISS was to evaluate the adequacy of the for-mulation of learning outcomes focused on knowledge. The result is presented in Table 5.

Table 5. Adequacy of formulation of learning outcomes in the plane of knowledge in accordance with the NQF

Category Information sheets of study subjects

Absolute frequency (n) Relative frequency (%)Yes 58 49.15No 32 27.12Partly 28 23.73Total 118 100.00

Table 5 illustrates that overall there was adequately formulated knowledge in 58 ISSs (49.15%), partially correctly formulated results were identified in 28 ISSs (23.73%) and in-correctly formulated learning outcomes focused on knowledge were identified in 32 ISSs (27.12%). We can state that the formulation of learning outcomes in the plane of the cogni-tive processes of the revised Bloom’s Taxonomy19 (in the ISS is predominantly focused on the lower cognitive processes (approximately 72.64%). The finding is illustrated in Graph 1.

19 D.R. Kratwohl, Revision…

the formulation of learning outcomes focused on knowledge. The result is presented in Table

5.

Table 5. Adequacy of formulation of learning outcomes in the plane of knowledge in

accordance with the NQF

Category Information sheets of study subjects

Absolute

frequency

(n)

Relative

frequency

(%)

Yes 58 49.15

No 32 27.12

Partly 28 23.73

Total 118 100.00

Table 5 illustrates that overall there was adequately formulated knowledge in 58 ISSs

(49.15%), partially correctly formulated results were identified in 28 ISSs (23.73%) and

incorrectly formulated learning outcomes focused on knowledge were identified in 32 ISSs

(27.12%). We can state that the formulation of learning outcomes in the plane of the cognitive

processes of the revised Bloom's Taxonomy19 (in the ISS is predominantly focused on the lower

cognitive processes (approximately 72.64%). The finding is illustrated in Graph 1.


0 50 100 150 200

remember

understand

apply

analyze

evaluate

create

34.34 %20.19 %

18.11 %

10.57 %

6.04 %

10.75 %

Graph 1 Percentage of learning outcomes in the revised Bloom´s Taxonomy of objectives


The skills formulated in the NQF SR require a graduate of bachelor degree to obtain information in active way and to use it for solving practical tasks in the given field, to be able to solve practical tasks within the branch using the usual research and development processes, along with a critical assessment of their appropriateness and adequacy20. The results of the education in the analysed ISS focused on this area is shown in Table 6.

Table 6. Adequacy of formulation of learning outcomes in the ISS focused on skills



In the framework of the content analysis of the ISS, in 26 ISSs (22.03%) we hardly spot-ted adequately formulated results of the training focused on skills in accordance with the NQF SR, partial correctness of the formulation of skills was identified in 72 ISSs (61.02%) and 20 ISSs (16,95%) did not have sufficiently formulated learning outcomes for this com-ponent.

Beside knowledge and skills there are also competences considered a part of the for-mulation of learning outcomes. Within them and besides capabilities related more-less to the content of the study field, the competences connected with the metakognition, or the so-called matacompetences are also highlighted. Their base consists of metaskills, so the skills associated with learning (cognitive) process in the plane of its planning, implemen-tation, and monitoring and evaluation. More specifically, it is e.g. the skill to reconsider ways of collecting information, to plan own learning (cognitive) process,to critically as-sess the procedures of the various solutions, tasks,etc. Adequacy of formulation of learn-ing outcomes in the ISS aimed at metaskills are illustrated in Table 7.

Table 7. Adequacy of formulation of learning outcomes in the ISS focused on metaskills



Content analysis of the ISS focused on the learning outcomes in relation to metaskills showed that in 11 ISSs (9.32%) learning outcomes for the analyzed component were for-



mulated adequately; in 14 ISSs (11.87%) partially correctly and in 93 ISSs (78,81%) there was inadequate formulation of metaskills or the absence of their formulation.

Another part of the content analysis of the ISS was to evaluate the formulation of learn-ing outcomes with a focus on competences in relation to the content of the study subject. A ompetence is understood as a comprehensive characteristic, which includes the knowl-edge, skills, but also values, attitudes, etc. In the context of our study we differentiated and analyzed the competences related to the content of the subject, which includes the results of education formulated and competences connected with the metacognition, the so-called metacompetences that are connected with the cognitive and learning process. Such a distinction is only relative, in the interest of a deeper analysis we, however, con-sidered it necessary. The adequacy of the formulation of learning outcomes focused on competencies related to the content of the study subject are expresses in Table 8.

Table 8. Adequacy of the formulation of learning outcomes in the ISS focused on competences related to the content of the study subject



We identified the adequacy of the formulation of learning outcomes focused on com-petences in 32 ISSs (27.12 %), partially correct formulation of the learning outcomes in 72 ISSs (61.01 %) and inadequacy of formulation of learning outcomes with a focus on competences in relation to the content of the study subject in 14 ISSs (11.87%). NQF SR also formulates the competencies that significantly express capability of the graduate to solve specialist tasks and coordinate sub-activities, to take responsibility for the results of the team, can identify and assess the ethical, social and other contet of the problems being solved, can obtain fresh knowledge and actively expand their own knowledge, can present the results of their own work or team work, is able to defend them, argue, etc.21. In the study we presented them as metacompetences. Evaluation of the adequacy of the ISS learning outcomes aimed at metacompetences is shown in Table 9.



Table 9. Adequacy of formulating of learning outcomes in ISS aimed at metacompetences.



Content analysis ISS focused on learning outcomes in relation to metacompetences showed that 11 ISSs (9.32%) contained adequately formulated learning outcomes towards analyzed components; in 15 ISSs (11.87%) the learning outcomes were identified as partial-ly correct and 92 ISSs (77.97%) contained inadequate formulation of learning outcomes aimed at metacompetence or there was absence of their formulation.

Discussion and conclusions

Learning outcomes according to EQF also indicated in the ECTS Users Guide are an overview of what the student is supposed to know, understand and demonstrate after completing the learning process22. Vetráková terms them verifiable statements of what students are supposed to know and are able to perform after completing their study23. The author notes that the learning outcomes reflect a link between teaching, learning and evaluation which is expressed by evaluation criteria.

The link should should also exist between the learning outcomes and capabilitie of novice teachers, which are formulated in the draft of professional standards of novicebe teachers. Such an application of learning outcomes specifies the objectives of study sub-jects, study programmes and practice requirements.

The internal quality system of higher education institution in the conditions of Slova-kia (§87a of the Higher Education Act) is based on standards and guidelines for quality assurance in accordance with ESG descriptors24. The reported trends should be taken into account when formulating educational standards in the ISS. During the implementation of learning outcomes on the level of study subjects (via ISS) the most frequent method-ology used was determining the results according to Bloom’s Taxonomy and its revised version25.

22 Užívateľská príručka ECTS, Úrad pre úradné publikácie Európskych spoločenstiev, Luxemburg 2009, p. 33.


24 M. Verešová, R. Žilová, L. Vozár, Kvalita vzdelávania na UKF v Nitre: monitoring a vyhodnotenie implementácie európskych noriem a smerníc (ESG), Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra 2012, p. 156.



The results of content analysis ISS aimed at educational-psychological capabilities of teacher study programmes of the Faculty of Humanities and Natural Sciences, the Fac-ulty of Arts and the Faculty of Sport of University of Prešov highlight the need to rede-fine the content of performance standards (as well as content standard). The overall level of formulating the learning outcomes in the ISS (N = 118) of study subjects (compulsory, compulsory obligatory and elective study subjects of social-scientific and pedagogical-psychological cores) within the context of NQF SR achieved an average 3.35 (reflecting qualification level Fx). The results of content analysis point to serious shortcomings of university teachers to formulate learning outcomes in accordance with the NQF SR (up to 63.57% ISSs reached Fx level). As part of the partial analysis we came to the following findings: – adequatly formulated learning outcomes focused on knowledge in about 49% ISSs, – the dominance of formulating the learning outcomes for lower cognitive processes in

72.64% ISSs, – adequately formulated learning outcomes focused on skills in about 26 ISSs (22.03%), – adequately formulated learning outcomes fosused on metaskills in 11 ISSs (9.32%), – adequately formulated learning outcomes focused on competences in relation to the

subject content in 32 ISSs (27.12%), – adequately formulated learning outcomes focused on metacompetences in 11 ISSs

(9.32%).Based on the results of the search we would like to state that university teachers are

not adequately prepared to transfer the knowledge, skills and competences into learn-ing outcomes in accordance with the NQF SR. The overall level of evaluation of the ISS was influenced by the adequacy of knowledge, skills and competences, where we can spot a great amount of shortcomings. Guidelines of the European Parliament26 emphasize the importance of capability of development, especially in terms of teamwork, analyses of specific situations, etc. In the ISS analyzed the mentioned dimension is quite underes-timated. Although the inspirational approach how to formulate learning outcomes and their implementation into the designing study subjects can be found in the publication of M. Verešová and M. Čerešník, while during the planning of learning outcomes they use the Biggs and Tang’s model27. NQF SR assumes that a bachelor’s degree graduate will have more extensive capabilities. While the standards for the lower levels of education are given by the ministry, university standards are absent, and this is the problem that M. Verešová and M. Čerešník warn about28. If we want to reach the compatibility between

26 European Parliament resolution of 19 January 2016 on skills policies for fighting youth unemployment, http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P8-TA-2016-0008+0+DOC+XML+V0//EN (05.07.2016).

27 M. Verešová, M. Čerešník, Výsledky vzdelávania…. BIGGS, J. a C. Tang. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Bergshire: McGraw-Hill, 1. vyd. 2007, ISBN 978-0-335-22126-4.



theory and practice on the international level, it is necessary to ensure that university teachers (creators of the curriculum) respect international and national guidelines pro-viding such a quality (Dublin descriptors, EQF, NQF, National System of Occupations, ECTS users manual, standards and regulations providing quality according to ESG, etc.). Demonstrating the competencies on the level of ISS it is necessary to respect and assure that the study subjects have clearly defined performance standards in relation to the skills necessary for novice teachers. On the other hand, in the application of learning outcomes we suggest using the knowledge of several conceptions recommended by Vetráková – ty-pology of KSC (knowledge, skills, competences) methodology for improving performance (Tuning Methodology), SOLO taxonomy, revised Bloom´s taxonomy, etc.29 Based on the above information we can suggests paying propper attention to the development of standards, which significantly contribute to the European dimension of undergraduates training.

The results of content analysis of the ISS in relation to knowledge, skills and compe-tences formulated in NQF SR also point to broader context.1. The field of recommendations focuses on the capability of university teachers to pro-

cess educational standards in the ISS of study subjects. We note that during the prepa-ration of accreditation files (comprehensive accreditation in 2014) the academics were poorly informed about how to proceed with processing the learning outcomes (content and performance standards). It should be obvious that the university teacher in the context of trends in the quality of education should adopt basic knowledge on the Eu-ropean and national scale. We can see a great lack of particular procedures related to the complex accreditation of higher education institutions in Slovakia. Particular steps and impact of comprehensive accreditation on the quality of education have not been systematically considered. First of all it was necessary to train specialists who would be able to prepare university teachers, e.g. in how to transfer learning outcomes accord-ing to the EQF and subsequently NQF SR 30, so that the teacher and student are clear about what the learner knows, understands and is able to perform at the end of train-ing. The definition of the learning outcomes, knowledge, skills, attitudes declare the need to focus more attention on training of university teachers in terms of capability to process educational standard in the ISS on the level of quality corresponding with the international trend.

2. The field of recommendations is focused on the ability of university teachers to link undergraduate training of student teachers in accordance with the requirements given by NQF. The content ISS analysis showed incompatibility between the results formu-lated in the ISS and the knowledge, skills and competencies that are expected from graduates of the bachelor´s degree according to NQF. We recommend paying proper




attention to the discussion on the application of learning outcomes in accordance with requirenets given by the Bologna Process of Europeanisation.

3. The field of recommendations leads to the need to strengthen the study subject of Uni-versity Pedagogy. Since one of the essential topics should also be the implementation of specific objectives into a specific lesson of the approbation subject, we expected better learning outcomes formulated in the ILP. Insufficient ability of teachers to formulate educational outcomes reflects the absence of university pedagogy.Its necessity is emphasized by several authors, e.g. Kosová; Knapík; Černotová and

Ištvan; Ferencová and Šuťáková; Krajčová and Ferencová; Rovňanová and others31. The study subject of Basics of University Pedagogy was introduced at the Prešov University for doctoral students in the academic year 2015/2016, based on the needs of improving pedagogical activities, which is part of their job description. According to legislative docu-ments scientific-pedagogical staff do not have the proper pedagogical qualifications so that they could perform pedagogical work. Šuťáková and Ferencová state that these em-ployees are aware of their shortcomings in managing, organizing and performing the educational process32. On that basis, we recommend teachers take the course in university pedagogy as it is one of the ways how to improve the quality of education at university.

The article is a part of the VEGA project no. 1/0382/16 titled Innovative Culture of the School as a Learning Organization.

Keywords: quality of education, learning outcomes, information sheets of study subjects, content analyses.

31 M. Černotová, I. Ištvan, Kooperatívne vyučovanie v teórii a praxi, „Edukácia” 2015, vol. 1 (1), p. 75–87. J. Ferencová, V. Šuťáková, Kvalita vzdelávacej činnosti vysokoškolských pedagógov z pohľadu študentov, in: Hodnocení a zvyšování kvality celoživotního vzdělávání v evropském kontextu, MU v Brne, Brno 2015, p. 153–161; J. Knapík, Návrh na zmenu pedagogicko-psychologickej prípravy predstavených pôsobiacich v kňazských seminároch na Slovensku, in: Učiteľ na ceste k profesionalite, FHPVPU v Prešove a Škola plus, Prešov 2013, p. 239; Idem, Hodnotenie štúdia na teologickej fakulte bežnými študentmi, in: Hodnocení a zvyšování kvality celoživotního vzdělávání v evropském kontextu, MU v Brne, Brno 2015, p. 281–291; B. Ko-sová, Celoživotný rozvoj učiteľa, „Pedagogické Rozhľady” 2011, vol. 20 (4), p. 1–5; N. Krajčová, J. Ferencová, Higher Education of the Teachers of Lower and Upper Secondary education in Slovakia, „Global Journal of Education” 2015, vol. II, p. 68–77; L. Rovňanová, Profesijné kompetencie učiteľov. Banská Bystrica, Belianum 2015, p. 201.

32 V. Šuťáková et al., Psychodidaktika v edukačnej praxi vysokých škôl, FHPV PU v Prešove, Prešov 2015, p. 197; J. Ferencová, Rozvoj profesijných kompetencií učiteľa vysokej školy ako prostriedok zvyšovania kvality edukačného procesu, w: Hodnocení a zvyšování kvality celoživotního vzdělávání v evropském kontextu, MU v Brne, Brno 2015, p. 542–551.


DEFINICJA EFEKTÓW UCZENIA SIĘ W UJĘCIU NAUCZYCIELI AKADEMICKICH – KONTEKST NARODOWYCH RAM KWALIFIKACYJNYCH REPUBLIKI SŁOWACKIEJ

Streszczenie

Słowacka edukacja wyższa podlega aktualnie istotnym przemianom, które są związane z jej udziałem w procesie bolońskim. Jego początek można datować na rok 1999, kiedy to podpisano Deklarację Boloń-ską. Wymogi reformy zapoczątkowanej przez tę Deklarację aplikowano do Ustawy o Szkolnictwie Wyż-szym z 2002 roku. Podstawową ideą toczących się przemian jest utworzenie wspólnego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (ang. EHEA). Reforma systemu edukacji wyższej w Europie zmierza do podniesienia jej jakości oraz sharmonizowania systemów edukacyjnych krajów sygnatariuszy, by były porównywalne i pozwalały dowolnie przemieszczać się nauczycielom, studentom i badaczom. Jednym z najistotniejszych elementów reform było rozwinięcie Europejskich Ram Kwalifikacyjnych, stanowią-cych podstawę dla zredagowania narodowych ram kwalifikacyjnych. Element ten jest ważny dla ustaleń dotyczących wspólnego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego uwzględniającego ideę uznawa-nia kwalifikacji. W kontekście niniejszego studium jest niezwykle istotne, by kwalifikacje znajdowały od-zwierciedlenie w efektach uczenia się formułowanych na poziomie programów przedmiotów, modułów oraz programów studiów. Naszym celem jest prezentacja wyników analizy dostępnych pedagogicznych dokumentów (sylabusów, profilów absolwenta) ukazującej sposób określania efektów uczenia się w kon-tekście Narodowych Ram Kwalifikacyjnych Republiki Słowackiej. W oparciu o tę analizę chcielibyśmy wskazać na pewne braki po stronie uniwersytetów i nauczycieli akademickich, w tym na brak koherencji pomiędzy Narodową Ramą Kwalifikacyjną a definicją efektów uczenia się zawartą w sylabusach lub pro-filach absolwenta.

Słowa kluczowe: jakość edukacji, efekty uczenia się, ankiety informacyjne przedmiotów studiów, ana-liza treści

Tłumaczenie Małgorzata Wałejko

POLEMIKI, DYSKUSJE, OPINIE

DOI: 10.18276/psw.2016.2-07

Mirosława Nowak-DziemianowiczDolnośląska Szkoła Wyższa

Między przetrwaniem a przemianą. Szkoła wyższa wobec fundamentalnej aporii

Wprowadzenie

Adaptacja czy rozwój, przystosowanie czy zmiana – to problemy, które tworzą kontekst dla pytań o cele kształcenia w szkole wyższej. To pytania, które organizują dzisiaj myśle-nie wszystkich, którzy angażują się w debatę dotyczącą jakości i problemów edukacji na poziomie wyższym.

Edukacja na każdym poziomie ma zawsze wymiar czasowo-przestrzenny: dzieje się w jakimś miejscu i czasie. To miejsce i czas to podstawowe uwarunkowanie organizacyjne, formalne, a także merytoryczne dla projektowanych rozwiązań.

Edukacja jest tym rodzajem praktyki społecznej, który musi odpowiadać zarówno lokalnemu, jak i narodowemu, a także globalnemu zapotrzebowaniu. Globalny wymiar edukacji każe nam, badaczom tego obszaru, śledzić zarówno praktyki, jakie mają miejsce w innych krajach, jak i społeczno-kulturowe diagnozy zagrożeń i problemów, które mogą być dzięki edukacji rozwiązywane. Krajowy (i w tym znaczeniu, w odróżnieniu od glo-balnego, lokalny) wymiar edukacji oznacza konieczność diagnozowania i podejmowania próby rozwiązywania problemów danego kraju.

Jednym z ważniejszych dzisiaj problemów dotyczących edukacji w szkole wyższej staje się pytanie o możliwości przezwyciężenia sprzeczności między dwoma możliwymi cela-mi tej edukacji. Z jednej strony takim celem (werbalizowanym powszechnie w debacie publicznej oraz badaniach specjalistów) jest dzisiaj przystosowanie, traktowane jako wa-runek przetrwania w świecie ryzyka i powszechnej konkurencji. Oczekiwania pracodaw-ców, rynek jako regulator kształcenia i edukacja „na zamówienie” to powszechne dzisiaj sposoby myślenia o celach szkoły wyższej. Pozwolić studiującym ludziom przetrwać w co-raz bardziej zmieniającym się, złożonym świecie, zapewnić im bezpieczeństwo rozumia-ne jako „zatrudnialność” to najbardziej dzisiaj powszechne oczekiwania, zgłaszane pod adresem szkoły wyższej.

Jednak edukacja na każdym poziomie ma do spełnienia jeszcze inne poza przystosowa-niem zadania i funkcje. Jest drogą do rozwoju i samorozwoju, jest szansą na samoreali-


90 Mirosława Nowak-Dziemianowicz

zację i autonomię. Jest sposobem i okazją do nabywania kompetencji krytycznych, które pozwalają na rozumienie otaczającego nas świata, nas samych oraz naszych relacji z in-nymi. Jak pogodzić te sprzeczne zadania i funkcje, które na stałe wpisane są w ten rodzaj praktyki społecznej, jaką jest edukacja? Czy możliwe jest przezwyciężenie tej sprzeczno-ści, czy jest ona nieredukowalną charakterystyką, stałą jej cechą?

Próby odpowiedzi na te pytania dotyczy prezentowany tekst.

Obszary edukacyjnych sprzeczności i napięć

Pierwszym obszarem czy też wymiarem sprzeczności i napięć dotyczących edukacji, jaki chciałabym przywołać, staje się problem proponowanych koncepcji rozwoju, który jest kontekstem dla procesów edukacji. W którą stronę zmierzamy jako wspólnota, jakim chcemy być społeczeństwem, co jest dla nas najważniejszym celem, wspólnym dobrem i jak je chcemy osiągnąć? Wydaje się, że na te pytania odpowiadają dwie obecne w progno-zach badaczy społecznych oraz ekspertów wizje rozwoju naszego kraju: – wizja kontynuacji dotychczasowej, neoliberalnej koncepcji rozwoju, – wizja oparta na koncepcji zmiany mentalno-kulturowej.

Pierwszą grupę tworzą modele oparte na kontynuacji procesów, z którymi mamy dzi-siaj do czynienia zarówno w gospodarce, jak i polityce i życiu społecznym. Ta wizja konty-nuacji dzisiejszej drogi rozwoju obarczona jest wieloma niebezpieczeństwami. Pierwsze z nich to zwiększanie się uzależnienia życia społecznego, codziennego funkcjonowania Polaków od rynków finansowych, od stanu gospodarki światowej i europejskiej. Dyktat wydajności pracy, obniżania jej kosztów, tworzenie nowych rajów podatkowych, nowych grup uprzywilejowanych, pogłębianie nierówności społecznych oraz dalsze rozwar-stwienie społeczne to możliwe następstwa wyboru drogi rozwoju opartej na kontynuacji. Ogromna zależność od procesów, na które nie mamy wpływu i których często sami nie rozumiemy, to kolejne konsekwencje tego wyboru. Konsumeryzm, bezmyślna pogoń za dobrami codziennego użytku, „gra o metkę”, będącą substytutem pozycji, prestiżu, za-spokajającej naturalną potrzebę uznania, to procesy wizji tej towarzyszące. Edukacja w tym ujęciu jest tylko elementem gry, jest etapem „wyścigu szczurów”; prestiżowe uczel-nie, kierunki i szkoły to zadania do wykonania w tym wyścigu. Abstrahując od pytania o to, czy istniej coś takiego jak prestiżowa uczelnia, kierunek i szkoła, jakie i czyje kryte-ria miałyby o takim prestiżu decydować, co naprawdę może zagwarantować człowiekowi zanurzonemu w płynnej nowoczesności edukacja, takie jej rozumienie wzmacnia tylko rywalizację, buduje jednostkową orientację na „ja”, izoluje i alienuje, a w konsekwencji zostawia jednostkę samą z jej problemami we wrogim i niezrozumiałym świecie. Zrób to sam, weź swoje życie we własne ręce, jesteś kowalem swojego losu, od ciebie zależy twoja przyszłość – to bardzo kuszące hasła, obiecujące i zniewalające zarazem. Ich totalność, ich niebezpieczeństwo polega na tym, że są najczęściej nieprawdziwe, niemożliwe do reali-

91Między przetrwaniem a przemianą. Szkoła wyższa wobec fundamentalnej aporii

zacji, a zarazem bardzo niesprawiedliwe. Są nieprawdziwe, dlatego że dzisiaj, w świecie opisanym już przez badaczy współczesnej kultury na wiele sposobów, najczęściej używa-nym, najpełniej oddającym jego istotę jest słowo „nieprzewidywalność”, przywoływane na zmianę z pojęciami „niejasność” i „ryzyko”. Przyjęcie tego modelu rozwoju każe odpo-wiedzieć na pytanie: czy w nieprzewidywalnym, niejasnym i przesyconym ryzykiem świe-cie społecznym można mówić, że coś jest pewne, że jakieś jedno zachowanie gwarantuje określone rezultaty?

Krytyka tego modelu dotyczy w tym zakresie następujących spraw: kontynuacja w rze-czywistości polega głównie na dostosowaniu do wymogów rynków finansowych, dostoso-waniu ekstensywnym, kreującym równowagę, bezpieczeństwo inwestycyjne i ekonomicz-ną atrakcyjność inwestycyjną, jest to więc model rozwoju zależnego, którym próbujemy konkurować z innymi krajami podwykonawstwem, naśladownictwem i adaptacyjnością. Ta wizja rozwoju promuje „wsobny indywidualizm”, transakcyjne relacje społeczne, kon-sumpcjonizm oraz stosunki społeczne oparte na hierarchii i podporządkowaniu.

Szkoła jako podstawowa instytucja edukacyjna w tym modelu krytykowana jest we wszystkich obszarach działania: od archaicznie spostrzeganych i formułowanych funkcji (stale transmisja wiedzy wydaje się być w powszechnej świadomości istotą tej instytucji), poprzez edukacyjne praktyki (absolutyzowanie jednego tylko rodzaju wiedzy – wiedzy naukowej, trenowanie w testowaniu, koncentracja na programie, a nie na rozwoju), aż do sposobów budowania relacji społecznych (hierarchia jako podstawowa zasada i nor-ma społeczna, władza dorosłych nad młodymi, prymat nauczania nad uczeniem się). Ta nieadekwatna do płynnej nowoczesności szkoła jest „odzwierciedleniem kulturowych kodów zakorzenionych w naszym społeczeństwie”1. Według badań Word Values Survey tylko 41% Polaków oczekuje od dzieci autonomii, podczas gdy na przykład w Szwecji takie oczekiwania zgłasza 77%, a w Niemczech 78% osób. Około 50% Polaków oczekuje od swych dzieci posłuszeństwa, podczas gdy w Szwecji i Niemczech tylko 16% dorosłych. Posiadanie wyobraźni za pożądaną wartość u dzieci uznaje jedynie 20% Polaków, podczas gdy cecha ta oceniana jest wysoko przez 57% Szwedów i 40% Niemców. Polska szkoła znakomicie odczytuje te oczekiwania, stawiając na pierwszym miejscu wśród formułowanych celów posłuszeństwo, konformizm i reprodukcję przekazywanych w procesie nauczania treści. Centralistyczna, zmonopolizowana przez państwo i zamknięta na lokalne, samorządowe działania i inicjatywy nie może być dzisiaj instytucją pozwalającą na kulturową zmianę.

Tak więc modelowi rozwoju, opartemu na kontynuacji dotychczasowych sposobów działania, przeciwstawiony jest model oparty na zmianie kompetencji mentalnych i kul-turowych.

Ta wizja rozwoju naszego kraju oparta jest na przeświadczeniu o możliwościach tkwią-cych w kreatywności i innowacyjności naszej wspólnoty i poszczególnych jej członków.

1 J. Szomburg, Jaki model rozwoju, jak edukacja? Wielkie przewartościowanie, w: Rozwój i edukacja. Wielkie przewartościowa-nie, red. J. Szomburg, IBNGR, Gdańsk 2011, s. 12.


To wizja rozwoju opartego na zmianie poprzez rozwój kompetencji mentalnych i kultu-rowych. Wizja ta opiera się z jednej strony na analizie i opisie tego, co udało się nam, Po-lakom, zrobić w ciągu ostatnich 20 lat po transformacji ustrojowej. Nasza kreatywność i przedsiębiorczość, umiejętność przezwyciężania trudności (przykładem może tutaj być biurokracja i nieprzyjazny charakter naszych urzędów i instytucji) dowodzi dużego po-tencjału kreatywności. Omawiana koncepcja rozwoju zakłada, że podstawowym zasobem, jaki możemy dzisiaj konkurować z innymi krajami, jest kultura:

Bo tak naprawdę narody konkurują przede wszystkim swą kulturą. To w tej sferze rozstrzyga się, dłu-gofalowo biorąc, rozwój społeczno-gospodarczy, międzynarodowa konkurencyjność, postęp cywili-zacyjny. To właśnie kompetencje kulturowo-mentalne przesądzają o tym, które narody wygrywają, a które przegrywają. Wystarczy spojrzeć na to, co dzieje się dzisiaj w Europie – do czego, mówiąc w uproszczeniu, prowadzi „kultura południa”, a jakie efekty daje „kultura północy”? Do podobnych wniosków prowadzi także porównanie rozwoju Rosji i Chin w ciągu ostatnich dwudziestu lat2.

Znaczenie i rola edukacji w różnych wizjach rozwoju

Analogicznie do opisanych wizji rozwoju można podjąć próbę odpowiedzi na pytanie o związek każdej z nich z jakimś sposobem rozumienia edukacji. Wydaje się, iż możliwe są dwa rodzaje takiego związku: – edukacja jako przystosowanie, reprodukcja istniejącego porządku społecznego w kon-

cepcji kontynuacji, – edukacja dla zmiany mentalno-kulturowej.

Różne jest znaczenie i rola edukacji w każdej z wizji rozwoju: w modelu kontynuacji, zależności od rynków finansowych edukacja traktowana jest jako przystosowanie, repro-dukcja istniejącego porządku społecznego (stąd znacząca rola oczekiwań pracodawców, przewaga kompetencji adaptacyjnych). W modelu rozwoju opartym o zmianę mentalno-

-kulturową edukacja pełni niezwykłą rolę. To dzięki niej taka zmiana stanie się możli-wa. Jednakże wymaga to wielu dodatkowych działań. Przede wszystkim musi się zmienić podstawowa instytucja edukacyjna, jaką jest szkoła.

Dokonać się to musi poprzez: – diagnozę stereotypów i uprzedzeń Polaków, dysfunkcjonalnych kodów kulturowych, – rozpoznanie uniwersalnych wymogów kulturowych warunkujących rozwój, – znajomość lokalnych uwarunkowań drogi rozwoju opartej na zmianie mentalno-kul-

turowej.

2 Ibidem, s. 9.


Edukacji przypisujemy dzisiaj dwie funkcje: adaptacyjną oraz emancypacyjno-kry-tyczną3. Funkcja adaptacyjna umożliwia socjalizację, odnalezienie się w rzeczywistości społecznej, w świecie instytucji, grup i środowisk społecznych oraz legitymizujących ich funkcjonowanie norm i reguł. Pozwala na zbudowanie tożsamości roli (zawodowej, spo-łecznej, kulturowej). Umożliwia zatrudnienie, skuteczne i efektywne działanie.

Funkcja emancypacyjno-krytyczna umożliwia rozwój, nadawanie sensu, uzasadnianie własnego działania, umożliwia komunikowanie się ze sobą oraz innymi. Pozwala na rozu-mienie rzeczywistości, w której jednostka funkcjonuje, relacji, w jakie wchodzi ona sama, a także wszyscy uczestnicy praktyki społecznej, oraz rozumienie samego siebie, własnych możliwości, barier i ograniczeń.

Funkcja emancypacyjno-krytyczna umożliwia także interpretację rzeczywistości, rela-cji ze światem oraz własnego doświadczenia, interpretację przejawiającą się w zadawaniu pytań o sens i istotę działań własnych oraz działań innych osób, o prawomocność tych działań, o źródła wszelkich uprawomocnień. Pozwala na dostrzeganie ukrytych, niejaw-nych mechanizmów leżących u podstaw jednostkowych, grupowych, instytucjonalnych zachowań i działań. Pozwala dostrzegać opresję, przemoc symboliczną, wszelkie nierów-ności oraz uzasadniające je reguły i praktyki społeczne.

Edukacja spełniająca powyższe funkcje wyposaża uczących się ludzi w następujące kompetencje:1. Kompetencje adaptacyjne, techniczne – pozwalające efektywnie i skutecznie działać,

prowadzić badania, odnaleźć się na rynku pracy.2. Kompetencje emancypacyjne – pozwalające na rozumienie otaczającej rzeczywisto-

ści, własnego działania i jego konsekwencji oraz na dokonywanie wyborów w oparciu o własne potrzeby, uzasadnienia i wartości, ze świadomością konsekwencji związa-nych z tymi wyborami.

3. Kompetencje krytyczne – pozwalające na dostrzeganie wszelkich uzasadnień legity-mizujących własne działanie oraz praktykę społeczną. Dyskurs władzy, gra interesów, dominacji, wykluczania, przemoc symboliczna.Wydaje się więc, iż źródłem dylematu, genezą sporu między dwoma przeciwstawny-

mi sobie sposobami rozumienia i traktowania edukacji są jej dwie sprzeczne wzajem-nie funkcje: funkcja socjalizacyjna – zmierzająca do przystosowania człowieka do życia społecznego, przyjęcia przez niego wzorców i wartości grupy, której jest członkiem, oraz funkcja emancypacyjno-krytyczna – zmierzająca do wyzwolenia się człowieka od wszel-kich ograniczeń, których przekroczenie jest możliwe poprzez rozwijanie jego potencjal-nych sił, możliwości do samorealizacji i transgresji jako przekraczania stanów już istnie-jących w celu tworzenia nowych, nieobecnych dotąd jakości.

3 Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby: studia i szkice z pedagogii pogranicza, Edytor, Poznań 2000; M. Nowak-Dziemia-nowicz, Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2001.


Między tymi funkcjami zachodzi sprzeczność, której przezwyciężenie wydaje się za-daniem niewykonalnym, gdyż każde zachwianie równowagi między nimi prowadzi do określonych konsekwencji. Nadmierne koncentrowanie się na socjalizacji w procesie wy-chowania prowadzi do indoktrynacji, narzucenia określonej ideologii jako jedynej i słusz-nej oraz do absolutyzowania przyjętych przez siebie wzorów, norm i zasad postępowania. Eksponowanie zaś emancypacji rozumianej w sposób charakterystyczny dla większości rodziców jako brak reguł postępowania, jakichkolwiek ograniczeń traktowanych jako za-grożenie rozwoju, uchyla sens wszelkiej edukacji, staje się jej karykaturą, marginalizuje jej znaczenie.

Czy możliwa jest taka perspektywa, w której zminimalizowane zostanie napięcie mię-dzy indoktrynacją w edukacji a permisywizmem? Czy dramat edukacyjny, przejawiający się w zarysowanej tu sprzeczności, może zostać rozstrzygnięty?

Pedagogika współczesna i zawarta w niej refleksja nad wychowaniem dostarczają wie-lu propozycji radzenia sobie z tym problemem poprzez dostrzeganie jego obecności i nie-rozwiązywalności oraz minimalizowanie napięć z nimi związanych. Teoria dwóch racjo-nalności Roberta Kwaśnicy jest jedną z propozycji takiego rozwiązania i znaleźć w niej można zarówno próby uświadomienia nam owej nieredukowalnej, wpisanej w procesy wychowania sprzeczności, jak i próby jej przezwyciężania. Kwaśnica proponuje czytel-nikom dwie interpretacje sporu o koncepcje wychowania, sporu, który zawiera się w na-stępujących, tradycyjnych już w pedagogice opozycjach: urabianie – swobodny rozwój, heteronomia – autonomia, nauczanie podające – nauczanie problemowe, sterowanie – oferowanie, kierowanie rozwojem – samorealizacja, wychowanie – samowychowanie, pe-dagogika konserwatywna – pedagogika liberalna4.

Współczesność, określoną przez Zygmunta Baumana jako późna nowoczesność5, przez Anthony’ego Giddensa zaś jako płynna nowoczesność6, opisać można jako epokę „www”: wieloznaczności, wolności, wyboru. Wieloznaczność dotyczy zarówno tego, co Zbyszko Melosik7 nazywa kulturą hipermarketu odnośnie do zarówno pojęć sensów i znaczeń, jak i wartości, które zmieniły swój tradycyjny porządek i ku naszemu zdziwieniu pojawiają się ciągle w nowych, zaskakujących konfiguracjach. Wolność to fundamentalna zasada płynnej nowoczesności – dotyczy zarówno losu jednostki, podejmowanych decyzji, stra-tegii i jakości życia, jak i losu zbiorowości. Wolność rynku dóbr i usług to podstawowa cecha liberalnej gospodarki rynkowej. Działaniem, które pozwala jednostce radzić sobie zarówno z wieloznacznością, jak i wolnością, staje się dziś zdolność dokonywania wybo-ru. Wybór, jakiego dokonujemy stale, w każdej niemal sytuacji naszego życia, wiąże się

4 R. Kwaśnica, Dwie racjonalności: od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, IKN, Wrocław 1987, s. 100.

5 Z. Bauman, Ponowoczesność jako źródło cierpień, Sic!, Warszawa 2000.

6 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość: „ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, tłum. A. Szulżyńska, PWN, War-szawa 2007.

7 Z. Melosik, Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności, Impuls, Kraków 2013.


z odpowiedzialnością za jego konsekwencje, jest naszym podmiotowym, autonomicznym działaniem. Odpowiedzią na współczesność, charakteryzowaną poprzez pojęcie kryzysu, poprzez metaforę hipermarketu, kulturę instant, różnorodność, wielość i nielinearność może być edukacja rozumiana jako ciąg takich zdarzeń, sytuacji i doświadczeń jednostki, które pozwolą jej na emancypację i wolność.

Pojawia się w tym miejscu pytanie o to, w jaki sposób, poprzez jakie cele i jakie działa-nia można dzisiaj podejmować próby przezwyciężenia zarysowanej wyżej sprzeczności?

Przystosowanie, emancypacja, krytyka

Dzisiaj w Polsce na wszystkich poziomach edukacji rozwija się przede wszystkim kom-petencje adaptacyjne. Kształcenie zgodne z oczekiwaniami rynku pracy, pracodawców i doraźnych koncepcji politycznych (w realizowanej przez rząd strategii rozwoju naszego kraju Polska traktowana jest jako rynek zbytu dla towarów z innych krajów, a Polacy trak-towani są jako tania siła robocza) uniemożliwia realizację emancypacyjno-krytycznych funkcji edukacji. Nie ma dzisiaj przestrzeni dla edukacji emancypacyjnej, obywatelskiej. Jest punktowany (a więc gratyfikowany zewnętrznie) wolontariat jako „bonus” w wyścigu do kariery zawodowej czy edukacyjnej. Przestrzeń edukacji emancypacyjnej próbują wy-pełnić instytucje pozarządowe, fundacje działające w trzecim sektorze, jednak ani syste-mu, ani praktyk w zakresie edukacji obywatelskiej w Polsce dzisiaj nie ma.

Proponuję cele edukacji emancypacyjnej wyprowadzić z założeń liberalizmu politycz-nego (odmiennego od liberalizmu ekonomicznego), który akcentuje ideę obywatelstwa i sprawiedliwości społecznej, wspólnotę dążeń i wartości ludzi funkcjonujących w róż-nych kulturach, odmiennych warunkach, stylach życia i orientacjach życiowych. Założe-nia te mają korzenie w greckiej i rzymskiej tradycji intelektualnej, nawiązują do sokratej-skiego dialogu i funkcji pytań. „Zakorzenione w tradycji są jednocześnie odpowiedzią na pytanie «czego powinien uczyć się współczesny obywatel»”8. Realizacja założeń liberali-zmu politycznego ma wyposażyć współczesnych uczących się ludzi w:1. Zdolność do krytycznego badania samego siebie oraz swojego życia, którą za Sokrate-

sem można nazwać gotowością do „namysłu nad życiem”. Umożliwia ona uwolnienie się od autorytarnych przekonań, samodzielne, twórcze ustosunkowanie się do tradycji i zwyczajów w miejsce bezrefleksyjnego podporządkowania, pozwala na samodzielne myślenie.

2. Zdolność do działania na rzecz grup i rzeczywistości odległych od naszej. Wielokultu-rowa, wielonarodowa i ponadnarodowa rzeczywistość, w jakiej żyje dzisiaj współcze-sny człowiek, wymaga od niego już nie tylko lojalności grupowej, nie tylko troski o in-

8 M. Nowak-Dziemianowicz, Kompetencje społeczne jako jeden z efektów kształcenia w Krajowych Ramach Kwalifikacji w kontekście pytań o cele i funkcje edukacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011, s. 5.


teres „swoich”, znanych i bliskich. Potrzebne jest dzisiaj rozumienie różnych sposobów i warunków realizowania potrzeb i celów wspólnych wszystkim ludziom. Niezbędne jest rozumienie tego, że mimo identyczności potrzeb i celów, jakie łączą ludzi na całym świecie, sposoby, metody i środki ich osiągnięcia mogą być różne. Akceptacja różnicy połączona ze świadomością podobieństw to ważne zadanie edukacji.

3. Zdolność do empatii, rozwijanie własnej emocjonalności w celu zdobycia możliwości rozumienia, wyobrażenia sobie (narracyjna wyobraźnia) siebie samego w położeniu, jakie staje się udziałem innych ludzi, w nieznanych nam, obcych i odległych kulturach i odmiennych od naszej sytuacjach społecznych.Przywołane zdolności składają się według mnie na kompetencje emancypacyjno-kry-

tyczne, których wykształcenie jest jednym z ważniejszych zadań edukacji.Emancypacja w działaniu przejawia się w innowacyjności, racjonalności emancypa-

cyjnej (myślenie dywergencyjne) oraz odwadze działania, co sprawia, że pełniona przez osobę rola może być przez nią zmieniona tak, aby umożliwiała osiąganie wartości i do-świadczanie wolności. Zmiana może ujawniać się w: – modyfikowaniu obecnie pełnionej, tradycyjnie przyznanej roli; wyraża się to w rozsze-

rzeniu dotychczasowych przepisów tej roli, uargumentowanej rezygnacji z niektórych jej elementów lub zmienianiu ich według własnego projektu,

– rozszerzeniu zakresu i/albo zasięgu pełnionej w wyniku społecznego podziału roli, co wiąże się z przekraczaniem pułapu rozwoju promowanego przez istniejący porządek społeczny oraz transferowaniem emancypacyjnych kompetencji na nowe dziedziny życia,

– podejmowaniu ról nowych, niepełnionych dotychczas z racji indywidualnego statusu; przyczyną niepełnienia pewnych ról może być zakaz pochodzący od zwierzchników (rodziców, nauczycieli, przełożonych, decydentów systemowych) lub uznanie ich za nieodpowiednie ze względu na wybrane właściwości osoby (wiek, płeć, stopień spraw-ności itp.)9.Takie podejście można odnieść też do pojedynczych zadań, które człowiek wykonuje

samodzielnie lub w wyniku podziału pracy, co może przejawiać się w: – odkrywaniu alternatywnych rozwiązań i ich odważnym stosowaniu, – modyfikowaniu algorytmu wykonywanego zadania poprzez zastosowanie nowych od-

kryć nauki i praktyki, także własnych rozstrzygnięć innowacyjnych, – rozszerzaniu zasięgu więzi kooperacyjnych, kręgu odbiorców wyników zadania albo

rozszerzeniu obszaru poddawanego przekształceniom, – podejmowaniu nowych dla jednostki, a nawet zupełnie nieznanych dotychczas ciągów

czynności prowadzących do określonych rezultatów.

9 M. Czerepaniak-Walczak, Idea uniwersytetu: wspólnoty poszukiwania prawdy czy przedsiębiorstwa produkowania wy-kształcenia?, w: Pedagogika. Zakorzenienie i transgresja, red. M. Nowak-Dziemianowicz, P. Rudnicki, Wyd. Nauko. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011.


Warunkiem rozwijania kompetencji emancypacyjno-krytycznych jest środowisko pod-miotowego traktowania jednostek i grup.

Kompetencje emancypacyjno-krytyczne można w opinii M. Czerepaniak-Walczak oce-niać na podstawie tego, co oceniana jednostka mówi (kompetencje komunikacyjne), tj. na podstawie świadomej i wolnej od ograniczeń intelektualnych, obyczajowych, społecznych itp. ekspresji (werbalnej i niewerbalnej) własnych stanów emocjonalnych i intelektual-nych oraz rozumienia innych oraz tego, co jednostka robi (kompetencje instrumental-ne), tj. czy podejmuje samodzielne działania prowadzące do twórczej zmiany (przewaga transgresji nad dostosowaniem) i jest gotowa do ponoszenia odpowiedzialność za wyko-nanie zadania. W przypadku kompetencji komunikacyjnych formy ekspresji pozasłownej muzyka, sztuka (np. graffiti), ruch (np. taniec, manifestacja) czy też twórczość literacka, poetycka lub dramatyczna mogą być znaczącą postacią zachowania się wobec przymusu i ograniczenia, która dotyczy nie tylko twórców tych działań, ale także aktywnych odbior-ców tych działań, tj. uczestników życia kulturalnego oraz społecznego i politycznego.

Krytyka oraz składające się na nią kompetencje pozwalają na rozumienie nie tylko tego, co się wokół mnie i ze mną dzieje, ale także stojących za tym uzasadnień, argumentów oraz gry interesów i walki o władzę. Pozwalają na ciągłe dekonstruowanie i demaskowa-nie dyskursów władzy i władzy w dyskursie. Umożliwiają dostrzeżenie opresji, manipula-cji i przemocy we wszystkich obszarach społecznego życia, w naszych relacjach z innymi, w funkcjonowaniu instytucji społecznych.

Metodą ich osiągnięcia mogą stać się badania interwencyjne, społecznie zaangażowa-ne, do których należą:1. Interwencja socjologiczna. Związana jest z pojęciem ruchów społecznych, które zaj-

mują centralną pozycję w społeczeństwie. Nie są zjawiskami marginalnymi, ale po-zwalają na samokreację społeczną. Interwencja socjologiczna (prognoza socjologicz-na) to narzędzie pozwalające na rozpoznanie aktorów kolektywnych oraz kształtujące dany ruch społeczny. Metoda interwencji socjologicznej jest nastawiona na badanie działania społecznego ludzi. Dotyczy badania awangardy ruchu społecznego (A. To-uraine). Przykładem badań interwencyjnych na gruncie socjologii jest casus fotografii uczestniczącej (participatory photography) oraz integracji praktyki badawczej z prakty-ką społeczno-obywatelską. O fotografii uczestniczącej możemy mówić wtedy, gdy jed-nostki lub grupy, które tradycyjnie byłyby przedmiotem oglądu i poznania, same wy-konują i interpretują fotografie ukazujące ważne elementy ich życia i doświadczenia. Jako technika badawcza fotografia uczestnicząca zmienia więc perspektywę poznania z pozycji outsidera na insidera. W ten sposób pozwala dotrzeć, zgodnie z dyrektywa-mi socjologii rozumiejącej, do subiektywnych definicji obserwowanych sytuacji kon-struowanych przez ich uczestników. Autorom fotografii daje zaś możliwość w pełni podmiotowej wypowiedzi na temat ich własnych doświadczeń, potrzeb czy dążeń, co ma szczególne znaczenie w przypadku grup mniejszościowych, marginalizowanych lub wykluczonych. W ten sposób fotografia uczestnicząca przekracza jednak granicę


dzielącą poznanie naukowe od zmiany społecznej, stając się środkiem socjologicznej interwencji.

2. Interwencja filozoficzna. Zakłada, iż filozofia jest służbą społeczną, której celem jest wprowadzenie do świadomości powszechnej klarownej i teoretycznie ugruntowanej świadomości tego, co dobre i co złe, co sprawiedliwe i niesprawiedliwe. Powołaniem fi-lozofa jest więc zarówno bycie krytykiem, aktywistą społecznym, jak i prawodawcą czy moralistą. Istotą jakości naszych działań jest zatem aktywność i zaangażowanie, pod-porządkowane jednostkowym i wspólnotowym potrzebom i interesom, uzgadniane i organizowane wspólnie. Postulat interwencji filozoficznej zakorzeniony w tradycji jest jednocześnie odpowiedzią na pytanie, czego powinien uczyć się współczesny obywatel. Ten rodzaj obywatelskiej aktywności ma umożliwić współczesnym uczącym się ludziom rozumienie otaczającego ich świata, samych siebie oraz ich relacji z tym światem.

3. Interwencja pedagogiczna. Ten rodzaj zaangażowania wydaje się istotą tej dyscy-pliny. Pedagog organizujący, opisujący, badający i projektujący warunki do rozwoju będącego celem wychowania to ktoś, kto angażuje się we własną praktykę, uzgadnia jej przebieg, warunki, formy i metody z uczestnikami procesu uczenia się. Interwen-cja pedagogiczna odbywa się na poziomie teorii i praktyki. Na poziomie teorii jest uogólnioną wiedzą o edukacji i rozwoju, jego warunkach, blokadach i sposobach ich przezwyciężenia, na poziomie praktyki – działaniem. Interwencja pedagogiczna jako postulat jest zbieżna z założeniami konstruktywizmu, interpretatyzmu, jakościowych badań zaangażowanych (badania w działaniu, badania krytyczne, analiza dyskursu). Zakłada spójność, przenikanie się, a czasami nawet jedność tzw. przedmiotu badań z podmiotem poznającym.Pozycja badacza jest pozycją wewnątrz badanego zjawiska; miejsce badacza nie jest

miejscem w żaden sposób uprzywilejowanym. Badacz jest „jednym z”. Nie jest na ze-wnątrz, nie bada obiektów, przedmiotów (z tego punktu widzenia archaiczne i epistemo-logicznie błędne wydaje się pytanie o przedmiot badań. Zamiast użycia pojęcia „przed-miot badań” powinniśmy raczej mówić o wybranym do badań fragmencie społecznej rzeczywistości, zachowaniu, relacji czy doświadczeniu). Badacz wchodzi w badany świat życia i doświadczenia innych ludzi, zmienia się i pomaga innym w zmianie.

Przetrwanie czy przemiana? Pytanie o cele szkoły wyższej

Wszelkie pytania i problemy pedagogiki rozumiem więc jako pewien sposób zaangażo-wania. Zaangażowania świadomego swego kontekstowego charakteru, świadomego wła-snych, normatywnych uwikłań i związanych z nimi nieoczywistości i problematyczności. Na takim diagnozowaniu powinna według mnie opierać się także polityka społeczna, któ-ra świadoma umowności wszelkich norm i wynikających z nich diagnoz powinna być sta-le modyfikowaną odpowiedzią na realne potrzeby i problemy ludzi, a nie pozorem działań


skierowanych wobec tych, których się stygmatyzuje, marginalizuje, czy nawet wyklucza z naszej wspólnoty. We współczesnej polityce społecznej najważniejszą wartością staje się uznanie.

Uznanie jest idealną relacją interpersonalną opartą na wzajemności pomiędzy pod-miotami, w której każdy z nich traktuje innego jako równego sobie i jednocześnie odręb-nego. Ta relacja jest konstytutywna dla subiektywności, stajemy się bowiem indywidual-nymi podmiotami tylko wówczas, gdy uznajemy suwerenność innego podmiotu i sami jesteśmy uznani przez innych.

Pedagogika zaangażowana, oparta na wartości, jaką jest uznanie, pozwalająca każ-demu, bez względu na jego zasoby, kapitał społeczny, status oraz stan zdrowia czy cho-roby, czuć się pełnoprawnym i godnym uznania członkiem wspólnoty jest jeszcze stale zadaniem do wykonania. Opisywana dominująca w niej koncepcja edukacji oparta jest na normatywnym, neoliberalnym spojrzeniu na człowieka, które sprowadza go do „za-trudnialności”, „wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych”, rozumianych w spo-sób instrumentalny i podporządkowany potrzebom rynku. Zmiana tej koncepcji, zmiana sposobu myślenia o zadaniach szkoły wyższej, polegająca na ciągle podejmowanej próbie przezwyciężania zarysowanej w tekście sprzeczności między przystosowaniem skierowa-nym na przetrwanie a emancypacją, związaną z przemianą każdego z nas oraz społeczną zmianą, która urzeczywistnić się może dzięki i poprzez edukację – jest dzisiaj zarówno potrzebą, jak i naszym wspólnym obowiązkiem. Odpowiadając z tej perspektywy na za-warte w tytule napięcie między dwiema możliwościami, dwiema drogami, którymi może dzisiaj podążać szkoła wyższa, warto spróbować w sposób zaangażowany przyjrzeć się naszym społecznym, lokalnym problemom i z ich przezwyciężenia uczynić cel funkcjono-wania szkoły wyższej.

Współczesny dorobek nauk społecznych i formułowane na ich gruncie diagnozy po-zwalają dzisiaj mówić o następujących problemach, których rozwiązanie można trakto-wać jako zobowiązanie wobec szkoły wyższej:1. Anomia10 – bezwład, chaos w miejsce porządku, orientacji na normy i wartości. Ano-

mia przejawia się głównie w zgodzie na „bylejakość państwa” czy też na „przyzwole-niu w pewnych segmentach działania państwa na bylejakość” (R. Matyja, A. Hall)11. Nie wynika ona z przekonań politycznych, ale z nawyków kulturowych, nie tylko w admi-nistracji państwowej, ale w całym życiu publicznym. Źródłem kulturowego sprzeciwu wobec silnego i sprawnego państwa mogą być obawy przed naruszeniem interesów korporacyjnych lub prywatnych w sytuacji, gdy będą egzekwowane właściwe standar-

10 A. Szafraniec, Anomia – przesilenie tożsamości: jednostka i społeczeństwo wobec zmiany, Wyd. UMK, Toruń 1986.

11 Relacja z debaty „Polska po katastrofie. Państwo-społeczeństwo-polityka” z udziałem: Henryka Domańskiego, Dariu-sza Gawina, Macieja Gduli, Mirosławy Grabowskiej, Anna Gizy-Poleszczuk, Aleksandra Halla, Jacka Kochanowicza, Roberta Krasowskiego, Ireneusza Krzemińskiego, Radosława Markowskiego, Rafała Matyji, Janusza Reykowskiego, Andrzeja Rycharda, Aleksandra Smolara, Wiesława Staśkiewicza, Mirosława Wyrzykowskiego, 7.04.2011, http://www.batory.org.pl/programy_operacyjne/debaty/2011/polska_po_katastrofie_panstwo spole czen stwo poli tyka.


dy. Najsłabsze są motywy ideologiczne, czyli obawa przed hasłem silnego państwa jako takim. Politycy są bowiem bezradni wobec kulturowej dominacji sił akceptujących byle-jakość. Nie uruchomił się „apetyt na lepsze państwo”, ani w środowiskach opiniotwór-czych, ani w szerszej opinii publicznej, gdyż zmiana nie ma dzisiaj ani legitymizacji społecznej, ani politycznej. Państwo i jego procedury bywają, zwłaszcza w sytuacjach kryzysowych, traktowane jako zobowiązanie słabe (A. Rychard). Słabość państwa zoba-czyć można także wtedy, kiedy podzieli się rolę państwa na symboliczną i realną. Oka-zuje się, że w kwestiach symbolicznych państwo funkcjonuje dobrze, o wiele zaś gorzej na poziomie realnym.

2. Deficyt zaufania. Ujawnia się w unikaniu bezinteresownych kontaktów społecznych, w efekcie czego ich liczba dramatycznie maleje. Nawet towarzyskie kontakty Polaków koncentrują się dzisiaj w grupach zawodowych, w grupach interesów lub pokrewień-stwa (to jeszcze wpływ tradycji). Zwiększyła się podejrzliwość Polaków, ich niechęć do obcych (przykładem może być wyjątkowy w skali europejskiej wzrost osiedli chronio-nych jako nowego typu getta, w którym nie chodzi tylko o bezpieczeństwo, bardziej o podkreślenie statusu społecznego). Nieufność przejawiająca się w stawianiu murów, odgradzaniu się od wszelkich innych jest traktowana w naukach społecznych jako za-grożenie dla demokracji, gdyż sprzyja homogenizacji grup społecznych.

3. Deficyt demokracji partycypacyjnej. Ludzie czują się wykluczeni, zignorowani, nie mają poczucia wpływu (co wynika z nieuczestniczenia w ruchach oddolnych, organi-zacjach trzeciego sektora), wyczuwają po stronie władzy arogancję, a nawet pogardę, niekoniecznie manifestowaną. Podział na tych o subiektywnym poczuciu wykluczenia i mających poczucie wpływu na bieg zdarzeń (sprawstwa) nie jest osadzony w klasycz-nym konflikcie industrialnym, gdyż po obu stronach są reprezentanci różnych katego-rii społecznych (H. Domański).

4. Deficyt uznania – deprywacja potrzeby szacunku. W konflikcie społecznym, jaki jest obecnie w Polsce, nie chodzi tylko o wykluczenie społeczne lub polityczne, lecz o dys-trybucję szacunku społecznego, rolę poczucia szacunku i upokarzania jako czynnika generującego postawy i reakcje społeczne, które ujawniają się w zachowaniach poli-tycznych (J. Reykowski).

5. Konflikt między tradycją a nowoczesnością. Ireneusz Krzemiński twierdzi, że w Polsce trwa konflikt między dwiema wizjami polityki, a podstawą podziału jest kwestia tożsa-mości narodowej. Funkcjonowanie mitu smoleńskiego to według niego dowód, że ten podział jest głęboko zakorzeniony w różnych modelach przeżywania polskości. Jedna wizja to polityka pragmatyczna, która rozwiązuje problemy, wyznacza realne cele, by państwo rosło w siłę, w grze z partnerami międzynarodowymi. Przeciwstawna polityka uznaje, że podstawowym celem jest głoszenie siły Polski, polskiego interesu w obroto-wej opozycji do całego świata: Rosji, Niemiec, Unii Europejskiej. Wizja ta jest oparta na modelu polskości jako nośniku trwałych wartości narodowych, odwołuje się do tra-dycji, które dały o sobie znać w czasie żałoby, np. w roli Kościoła. Badania porównaw-


cze prof. Kingi Lachowicz-Tabaczek wykazały wysoki stopień identyfikacji narodowej Polaków, dorównujący jednie Włochom, a jednocześnie duże poczucie zróżnicowania wewnętrznego własnej grupy. Dane te są zgodne z autostereotypem, że Polacy potrafią się jednoczyć jedynie w czasie kryzysu (K. Lachowicz-Tabaczek).

6. Tożsamość symboliczna w miejsce tożsamości pragmatycznej. Janusz Reykowski po-kazuje, że w Polsce nie mamy do czynienia z dwoma społeczeństwami, lecz dwoma stanami politycznymi społeczeństwa. Według niego te same grupy społeczne mogą zareagować różnie w zależności od okoliczności historyczno-społecznych, a działania polityczne mogą postawy i reakcje wzmagać lub osłabiać. Zaznaczył, że w Polsce jest duży potencjał do przyjęcia symbolicznej reakcji tożsamościowej, który może się oka-zać silniejsza niż przyjęcie postawy pragmatycznej, ale to nie uprawnia do podziału ludzi na pragmatycznych i symbolicznych.

7. Orientacje emocjonalne w miejsce orientacji pragmatycznych. J. Reykowski uważa, że po katastrofie smoleńskiej mieliśmy do czynienia z naturalną reakcją społeczną. Wstrząs, jakim jest naruszenie ładu społecznego, na ogół prowadzi do intensyfikacji więzi z własną grupą, w tym przypadku wzmożenia uczuć narodowych, a w sytuacji za-grożenia pojawia się też zwrot w kierunku konserwatyzmu. W społeczeństwie polskim wystąpiły więc dwa naturalne zjawiska: reakcja obronna z zewnętrzną atrybucją odpo-wiedzialności oraz reakcja racjonalna dążąca do analizowania faktów oraz wyciągnię-cia wniosków. Reykowski zaznaczył, że oba nastawienia moją występować u każdego, po początkowej reakcji obronnej może nastąpić próba analizowania. Chyba że nastroje są wykorzystywane w walce politycznej dzięki podtrzymywaniu emocji i ukierunko-waniu odpowiedzialności. Próba racjonalnego poradzenia sobie z sytuacją może być destabilizowana przez zamiar polityczny bądź przez zewnętrzne okoliczności.

8. Falsyfikowanie rzeczywistości jako podstawowy mechanizm kształtowania opinii spo-łecznej. Anna Giza-Poleszczuk zwraca uwagę na proces stanowienia społeczeństwa w dyskursie publicznym. Jej zdaniem należałoby rozważyć, na ile mówienie o społe-czeństwie i mówienie społeczeństwu o jego własnych opiniach jest czynnikiem przy-czyniającym się do kształtowania postaw. Wskazując na zjawisko przejmowania son-daży przez media, jako przykład podała aferę Rywina, gdy po wysypie sondaży na temat korupcji Polacy dostrzegali jej coraz więcej. „Musimy się zacząć zastanawiać nad odpo-wiedzialnością wobec społeczeństwa, związaną z tym, jakie lustro mu podstawiamy”. Należałoby też według niej rozważyć, czy w pytaniach sondażowych nie jest odtwarza-ny stary paradygmat, który sprawia, że żyjemy „w stanie nierzeczywistości społecznej”, i radykalnie zmienić sposób badania na bardziej partycypacyjne.Z powyższych opisów można więc sformułować diagnozę polskiej rzeczywistości

społecznej, która znajduje się w fazie przedkonwencjonalnej, ze wszystkimi jej cechami (orientacja na natychmiastową gratyfikację, podatność na wzmocnienia zewnętrzne). Dla osiągnięcia dojrzałości jako efektu rozwoju społecznego niezbędne jest umożliwienie Po-lakom przejścia od fazy przedkonwencjonalnej do fazy konwencjonalnej (orientacja na


normy i wartości) i do postkonwencjonalnej (autonomia moralna, samodzielność, odpo-wiedzialność, niezależność). Osiągnięcie rozwoju społecznego możliwe jest m.in. dzięki edukacji i poprzez edukację.

W oparciu o zaprezentowaną diagnozę można więc zaproponować kierunki działań naprawczych, działań, które w dłuższej perspektywie czasowej pozwolą powyższe proble-my rozwiązywać. Podjęcie próby ich rozwiązania to ważne zadanie dla edukacji w szkole wyższej w zakresie kształtowania kompetencji społecznych. Cele edukacji będą wówczas odpowiedzią na diagnozowane problemy społeczne. Te działania to:1. Orientacja na normy, reguły i procedury jako podstawy ładu społecznego.2. Budowanie podstaw zaufania w relacjach społecznych, interpersonalnych. Relacje

jako zobowiązanie, relacje oparte na poszanowaniu odmienności, dotrzymywaniu sło-wa, dyskrecji, podejmowane we wspólnym interesie współpraca i altruizm.

3. Kształtowanie poczucia wpływu na bieg zdarzeń, poczucia sprawstwa poprzez uczest-nictwo w dobrze zaplanowanym, przynoszącym wymierne efekty, satysfakcjonującym działaniu (np. praca metodą projektów).

4. Zwiększenie partycypacji poprzez znajomość praw obywatelskich, praw człowieka, zdobywanie doświadczeń w pracy w trzecim sektorze, wolontariat.

5. Szacunek jako podstawa relacji – kształtowanie postawy tolerancji, otwartości na od-mienność kulturową, światopoglądową, na każda inność.

6. Kształtowanie orientacji temporalnej na przyszłość. Konstruowanie planów życio-wych, ścieżek kariery, przewidywanie następstw podejmowanych działań.

7. Kształtowanie postaw i zachowań pragmatycznych. Podkreślanie związku między wy-siłkiem i działaniem a ich efektami.

8. Praca nad emocjami. Pokazanie miejsca i roli emocji w działaniu, sposobów radzenia sobie z emocjami.

9. Kształtowanie adekwatnego obrazu siebie, własnej grupy społecznej, praca nad ste-reotypami.

10. Konieczność przezwyciężenia konfliktu postaw zorientowanych na tradycję z posta-wami modernizacyjnymi. Pogodzenie tradycji z pragmatyką.

Neoliberalna ideologia jest źródłem ponownego zniewolenia polskiej edukacji. Eduka-cja jako wartość i jako praktyka społeczna w wyniku ustrojowej zmiany 1989 roku zosta-ła najpierw wyzwolona z totalitarnego sposobu myślenia, a następnie została ponownie uwięziona w ideologii rynku. Rynku, na którym nie tylko ona staje się towarem – takim samym towarem jest człowiek, jego ciało, aspiracje, plany życiowe, styl i jakość życia. Edu-kacja uwięziona na rynku, uzasadniana przez rozum instrumentalny, uprawomocniana przez język korzyści i potrzeb różnych „interesariuszy”, straciła, jak się wydaje, swą war-tość autoteliczną, swój prorozwojowy i emancypacyjny wymiar. Przed rokiem 1989 do-strzegaliśmy jej emancypacyjny, wyrównujący szanse, stwarzający możliwości na rozwój każdego człowieka charakter. Z powodów ideologicznych ten emancypacyjny wymiar edukacji nie był wówczas realizowany w państwowej, podporządkowanej komunistycznej


doktrynie szkole. Jednakże był obecny w świadomości społecznej, był częścią zbiorowej wyobraźni. Był potrzebą i motywacją do działania, zadaniem do realizacji w lepszych, już wolnych od totalitarnej ideologii czasach. Niestety, chyba nikt z nas nie spodziewał się, jak kapitalistyczny, neoliberalny porządek społeczny obejdzie się z edukacją. Nikt nie spo-dziewał się, iż jej uwięzienie w wolnym już kraju, w wolnym społeczeństwie będzie jeszcze groźniejsze, jeszcze bardziej niebezpieczne. Edukacja uwięziona na rynku, utowarowio-na, nie będąca celem samym w sobie, ale narzędziem do celu, instrumentem na drodze do zdobycia rynkowo rozumianego sukcesu jako zdolności kredytowej, nie jest i nie może być już częścią zbiorowej świadomości jako droga do wyzwolenia. Ludzie, którzy nie do-strzegają swego zniewolenia (rynkiem, wskaźnikiem PKB, potrzebami nieustającej kon-sumpcji), nie pragną się wyzwolić. Zniewolenie konsumpcją „na pierwszy rzut oka” nie jest groźne – obiecuje natychmiastową gratyfikację. Dlaczego mielibyśmy wyzwalać się od czegoś tak przyjemnego, jak permanentna, niczym nie zakłócona konsumpcja: wrażeń, doznań i doświadczeń, zaspakajająca nasze niekończące się potrzeby posiadania różnych przedmiotów (w tym także innych ludzi).

Jednym z przejawów tego uwięzienia jest pozór kompetencyjny, polegający na sprzecz-ności między deklarowaną autonomią jako celem edukacji w szkole wyższej a zapisany-mi w programach kształcenia i realizowanymi na co dzień celami w zakresie rozwijania przede wszystkim kompetencji adaptacyjnych, podporządkowanych rozumowi instru-mentalnemu.

Trzeba edukację z tego uwięzienia koniecznie wyzwolić. Przywrócić tej kategorii jej pierwotne znaczenie, przywrócić związanej z nią praktyce autentyzm, zgodność między deklaracją a realizacją, przejrzystość celów i działań podporządkowanych nie interesowi państwa, nie wzrostowi PKB, nie potrzebom rynku i pracodawców, lecz zawsze i wszędzie najlepiej pojętym potrzebom, możliwościom i oczekiwaniom uczących się ludzi. Dopiero wówczas można będzie mówić, iż edukacja w szkole wyższej służy przemianie, a nie prze-trwaniu.

Słowa kluczowe: edukacja, adaptacja, emancypacja, kompetencje krytyczne, zaangażo-wanie, interwencja socjologiczna, interwencja pedagogiczna

BETWEEN SURVIVAL AND TRANSFORMATION. ACADEMY TOWARDS FUNDAMENTAL APORIA

Summary

The article is an attempt to answer the question about the possibility of overcoming the contradictions between the two possible objectives of higher education. On the one hand, such a goal (verbalized widely in public debate and by research specialists) is adaptation regarded as a condition of survival in a world


of risk and universal competition. Employers’ expectations, the market as the regulator of education, education “on request” are common ways of thinking about the goals of higher education.However, education on its every level has to fulfill other tasks and functions (besides adaptation). It is a way to development and self-development, it is an opportunity for self-fulfillment and autonomy. It is an opportunity to acquire critical competences that allow the understanding of the world around us, our-selves and our relationships with others. Involved, interventional studies and recognition are a chance to solve this problem.

Keywords: education, adaptation, emancipation, critical competences, commitment, sociological inte-rvention, pedagogical intervention

Translated by Tomasz Nowak

DOI: 10.18276/psw.2016.2-08

Wojciech JareckiUniwersytet Szczeciński

Czy studenci są homo oeconomicus? Ekonomiczne motywy podejmowania studiów wyższych

Wstęp

Wybór drogi życiowej po maturze zależy od chęci rozwoju, zdobytej wcześniej wiedzy, sy-tuacji rodzinnej, miejsca zamieszkania, wyznawanych wartości itd. W Polsce studia wyż-sze od kilku lat podejmuje około 40% maturzystów. Czym się kierują, decydując się na podjęcie takiej drogi życiowej oraz wybierając określony kierunek studiów? Celem arty-kułu będzie próba odpowiedzi na pytanie, czy maturzyści oraz studenci kierują się zasadą homo oeconomicus, opierającą się na racjonalnym działaniu, gdy podejmują studia wyższe i następnie studiują1.

W analizie zostaną wykorzystane głównie dane z badań GUS. Najpierw zostanie przed-stawiona koncepcja homo oeconomicus (ogólnie i w stosunku do studentów), następnie zostaną wskazane przyczyny podejmowania studiów oraz dane dotyczące wynagrodzeń grupy zawodowej specjaliści oraz studiujących według kierunków.

W przypadku badań GUS zostaną wykorzystane wyniki dwóch badań: z 2004 roku2 oraz z 2012 roku3. Obydwa przeprowadzono metodą reprezentacyjną w ramach badania budżetów gospodarstw domowych. W badaniach z 2004 roku wzięło udział 3976 gospo-darstw domowych, z których 2685 znajdowało się w miastach, a 1291 – na wsi. Celem było m.in. określenie ścieżek, które prowadzą do uzyskania danego typu wykształcenia, cha-rakterystyka czynników wpływających na wybór tych ścieżek, a także określenie wpływu zdobytego wykształcenia na status zawodowy. W badaniach przeprowadzonych w 2012 roku udział wzięło 3858 gospodarstw domowych, z których 2137 znajdowało się w mia-stach, a 1721 na wsiach. Przeprowadzono 7665 wywiadów indywidualnych (z 4182 kobie-tami i 3483 mężczyznami). Celem było uaktualnienie wcześniejszych badań (z 2004 roku)

1 Zasada ta zostanie jednak uproszczona do czynników ekonomicznych, które w niniejszym tekście będą oznaczały wymiar pieniężny.

2 Ścieżki edukacyjne Polaków, GUS, Warszawa 2005.

3 Wybory ścieżki kształcenia a sytuacja zawodowa Polaków, GUS, Warszawa 2013.


106 Wojciech Jarecki

w odniesieniu do czynników determinujących i warunkujących przebieg „karier eduka-cyjnych” Polaków, rozpoznanie „potrzeb i aspiracji edukacyjnych” oraz zebranie opinii o możliwości ich realizacji, co pozwoliłoby na zweryfikowanie tezy o zależnościach po-między aspiracjami edukacyjnymi i uzyskanym poziomem wykształcenia a wykształce-niem rodziców i ich dzieci oraz wpływie innych czynników na wybór drogi kształcenia4.

Homo oeconomicus – istota pojęcia

Według definicji słownikowej homo oeconomicus to człowiek, który postępuje racjonalnie5. Cechuje go działanie oparte na kalkulowaniu nakładów i efektów w celu osiągnięcia jak największych korzyści przy danych nakładach. W myśl tej koncepcji producent dąży do maksymalizacji zysku, a konsument do maksymalizacji użyteczności. Na tym założeniu oparte są optymalizacyjne modele tworzone w (neo)klasycznej ekonomii6.

Za twórcę koncepcji homo oeconomicus uznaje się Adama Smitha, mimo że jej sprecy-zowanie przypisuje się Johnowi Stuartowi Millowi. Adam Smith opisał sposób podejmo-wania decyzji na rynku przez jednostki, wyjaśniając mechanizm działania „niewidzialnej ręki rynku”. W dziełach Teoria uczuć moralnych i Badania nad naturą i przyczynami bogac-twa narodów opisał on człowieka pracującego jako swego rodzaju egoistę, dążącego do maksymalizacji swoich osobistych korzyści7. Ten egoizm rozumiał jednak pozytywnie, wskazując, że dążenie do maksymalizacji zysku przez przedsiębiorcę stymuluje go do ak-tywności, przedsiębiorczości i wydajniejszej pracy, na czym korzysta całe społeczeństwo. W kolejnych latach rozumienie pojęcia homo oeconomicus zostało zdominowane przez pogląd inny w swoim charakterze od interpretacji Adama Smitha, a mianowicie, że taka osoba jest egoistą, kierującym się w swym postępowaniu jedynie pragnieniem groma-dzenia bogactwa. I takie też rozumienie homo oeconomicus jest nadal popularne (choć nie jedyne), przy czym najczęstsze słowa krytyki tego ujęcia wynikają z poglądu, iż racjonal-ność człowieka jest niepełna, ponieważ istnieją kognitywne ograniczenia w dokonywaniu racjonalnych wyborów, zachowania decydentów wykazują cechy adaptacyjne, a nie opty-malizujące, sami decydenci natomiast nie są typowymi maksymalizatorami, ale w swych działaniach dążą jedynie do osiągnięcia satysfakcji8.

4 Ibidem, s. 10–12.

5 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, PWN, Warszawa 1981.

6 Szerzej w: D. Begg, S. Fisher, G. Vernasca, R. Dornbusch, Mikroekonomia, PWE, Warszawa 2014; E. Czarny, Mikro-ekonomia, PWE, Warszawa 2006.

7 A. Smith, Teoria uczuć moralnych, PWN, Warszawa 1989; idem, Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, PWN, Warszawa 1954.

8 L. Wojcieska, Współczesna koncepcja homo socio-economicus, „Studia Ekonomiczne. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach” 2014, nr 180, s. 241.

107Czy studenci są homo oeconomicus?

Należy dodać, że zdaniem innego ekonomisty, Johna Stuarta Milla, koncepcja homo oeconomicus może być uznana jedynie za pewnego rodzaju uproszczony model teore-tyczny czy też wygodną figurę abstrakcyjną, przydatną w analizach ekonomii społecznej, nieodzwierciedlającą jednak żadnego rzeczywistego człowieka9. John Stuart Mill uważał zatem, iż koncepcja człowieka ekonomicznego przyjmowana w ekonomii jest jedynie konstrukcją teoretyczną, umożliwiającą w sposób właściwy budowę modeli wyjaśniają-cych funkcjonowanie gospodarki dzięki ograniczeniu problemu racjonalności jednostek do rozważań na temat równowagi ekonomicznej i racjonalnego wyboru10.

Klasyczne ujęcie homo oeconomicus opierało się zatem na założeniu, iż konkretne zacho-wanie ludzkie dotyczące decyzji rynkowych można wytłumaczyć za pomocą kategorii ra-cjonalnego wyboru, dokonywanego przez człowieka ekonomicznego11. Z tej przyczyny, że takie rozumienie jest cały czas popularne, mimo że jest ono uproszczone, w niniejszym artykule będzie traktowane jako punkt odniesienia12.

Student jako homo oeconomicus

Na czym miałoby polegać racjonalne podejście do wyboru studiów jako ścieżki życiowej po maturze i studiowania? W artykule przyjęto następujący wyznacznik, oparty na racjo-nalnej decyzji maturzysty o podjęciu studiów i wyborze kierunku studiów, a następnie studenta o zaangażowaniu się w podnoszenie kompetencji:1. Podejmując studia i dokonując wyboru kierunku studiów, kieruje się możliwością uzy-

skania satysfakcjonującej pracy po studiach, czyli w szczególności takiej, za wykony-wanie której otrzymywać będzie zadowalające wynagrodzenie. Miernikiem przy tym może być wysokość uzyskiwanego wynagrodzenia, zgodność wykonywanej pracy z kie-runkiem studiów i w ogóle z wykształceniem, ryzyko bezrobocia, czas poszukiwania pracy po studiach. W niniejszym artykule uwzględniona będzie jedynie wysokość uzy-skiwanego wynagrodzenia.

2. W okresie studiów angażuje się w rozwój kompetencji, w szczególności w zdobywanie wiedzy i doświadczenia zawodowego.

9 J.S. Mill, Utylitaryzm. O wolności, tłum. M. Ossowska, A. Kurlandzka, PWN, Warszawa 2006, R. II.

10 B. Stępień, K. Szarzec, Ewolucja poglądów teorii ekonomii na temat koncepcji człowieka gospodarującego, „Ekonomista” 2007, nr 1, s. 15.

11 K. Wach, Od człowieka racjonalnego do emocjonalnego. Zmiana paradygmatu nauk ekonomicznych, „Horyzonty Wychowa-nia” 2010, nr 9 (17), s. 96; M. Swacha-Lech, Homo oeconomicus a homo neuropsychologicus jako element dyskusji o nowym paradygmacie finansów. Ku nowemu paradygmatowi nauk o finansach, „Zeszyty Naukowe. Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu” 2010, nr 144, s. 77–79.

12 Oczywiście, przyjęte rozumienie pojęcia homo oeconomicus jest dosyć skrajne, gdyż odnoszące się przede wszystkim do aspektu ekonomicznego. Należy pamiętać, że jest wiele innych odmian racjonalności, również w odniesieniu do podejmowania studiów wyższych i wykonywanej pracy.


Najlepiej byłoby, gdyby maturzysta, podejmując decyzję o studiowaniu, wybrał taki kie-runek, który da mu satysfakcję z rozwoju zainteresowań, a po studiach umożliwi uzyski-wanie z tego wymiernych korzyści ekonomicznych.

Podstawowym celem studiowania powinno być podnoszenie kompetencji, którymi według Tadeusza Oleksyna są: „wykształcenie, doświadczenie i wprawa, uzdolnienia i predyspozycje oraz (inne) cechy psychofizyczne, a także zachowanie oczekiwane przez pracodawcę i ważne w pracy zarobkowej”13. Dlatego też studiowanie powinno polegać w szczególności na zdobywaniu wiedzy, rozwoju zainteresowań, uczeniu się krytycznego myślenia i nabywaniu doświadczeń zawodowych, a także na kształtowaniu cech osobo-wościowych potrzebnych w pracy zawodowej. Dla studentów studia powinny być zatem świadomą i celową drogą do kariery zawodowej, najlepiej opartą na zainteresowaniach i uwzględniającą sytuację na rynku pracy (informacje o popycie na osoby po określonym kierunku, o wysokości uzyskiwanego wynagrodzenia itp.). Studia nie powinny natomiast być celem samym w sobie, wynikającym z chęci bycia studentem.

Podejmując kwestię racjonalności studiowania w ujęciu ekonomicznym, trzeba naj-pierw dostrzec, że konsekwencją decyzji o studiowaniu jest powstanie kosztów bezpo-średnich (opłaty związane ze studiami, materiały do nauki: książki, skrypty, zeszyty, ko-pie, programy komputerowe itd.), ale przede wszystkim kosztu alternatywnego w postaci utraconych wynagrodzeń, które uzyskiwałoby się, podejmując pracę zawodową zamiast studiów (w trybie stacjonarnym). Utracone wynagrodzenie jest według wielu badaczy naj-wyższym ekonomicznym kosztem studiowania w trybie stacjonarnym14. Dodatkowymi kosztami kształcenia są koszty pośrednie (np. noclegów, dojazdów), jak również czas po-święcony na naukę (tzw. koszt pozaekonomiczny)15. Z drugiej strony, studiowanie przy-nosi określone indywidualne efekty16 w postaci przede wszystkim zdobytej wiedzy, ale też innych elementów kompetencji (np. umiejętności pracy zespołowej, kreatywności, samo-dzielności, ponoszenia odpowiedzialności itd.), a ich miernikiem jest m.in. wysokość uzy-skiwanego po studiach wynagrodzenia i stabilność zatrudnienia. Oczywiście studiowanie przynosi też wiele skutków pozaekonomicznych: lepszą dbałość o stan zdrowia, większą aktywność pozazawodową i zawodową, możliwość przekazania większej wiedzy swoim dzieciom, większą mobilność zawodową itd. Wymienione efekty pozaekonomiczne już w pewien sposób uzasadniają poniesione koszty. W ekonomii częściej jednak wskazuje się na korzyść ekonomiczną w postaci uzyskiwania po studiach takiego wynagrodzenia, któ-re nie tylko pozwoli zrekompensować poniesione koszty, ale w dłuższym okresie umożli-

13 T. Oleksyn, Praca i płaca w zarządzaniu, Międzynarodowa Szkoła Menedżerów, Warszawa 1997, s. 23.

14 Zob. np. B. Chapman, Conceptual Issues and the Australian Experience with Income Contingent Charge for Higher Educa-tion, „The Economic Journal” 1997, Vol. 107 (442), s. 738–751, szczególnie s. 740; R.A. Musgrave, P.B. Musgrave, Public Finance in Theory and Practice, McGraw Hill, New York 1989, s. 183.

15 Zob. Die Wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2006, Bundesministerium fuer Bildung und Forschung, Bonn–Berlin 2007, s. 24.

16 Poza nimi są również efekty zewnętrzne, będące z reguły korzyścią społeczną.


wi uzyskanie rentowności poniesionych nakładów17 na studia na poziomie wyższym niż w przypadku osoby z wykształceniem średnim. Zatem można by wysunąć wniosek, że studenci powinni angażować się w rozwój kompetencji, może w szczególności w zdoby-wanie wiedzy, bo temu w głównej mierze służy studiowanie, a w efekcie zwiększą szansę na satysfakcjonujące wynagrodzenie, lepsze warunki pracy i wyższy zwrot z poniesionych nakładów na studia.

Powstają jednak pytania, przedstawione na początku, czy rzeczywiście studenci doko-nują racjonalnego wyboru, podejmując studia.

Przyczyny podejmowania studiów i wyboru kierunku studiów

Przyczyny studiowania odnoszą się najpierw do decyzji o podjęciu studiów, a następnie o wyborze kierunku. Racjonalne byłoby podejmowanie studiów dla rozwoju własnych zainteresowań, z jednoczesną wizją swojej przyszłej pracy zawodowej związanej z tymi zainteresowaniami i z oczekiwanymi dochodami. Wpłynęłoby to też zapewne na większe zaangażowanie w studiowanie i aktywne zdobywanie wiedzy, tzn. nieograniczające się jedynie do tej przekazywanej w trakcie zajęć. Idealna sytuacja zatem to taka, gdy matu-rzysta wybiera określony kierunek studiów, bo go on interesuje, a jednocześnie ma wizję, co chce robić po studiach. Zaowocować to powinno również nabywaniem doświadczeń w okresie wolnym od nauki, pozwalających weryfikować zdobywaną wiedzę i ją posze-rzać. Wyniki badań GUS18 pokazują, że wśród osób mających do 30 lat główną przyczyną podjęcia studiów (69%) była możliwość znalezienia dobrej pracy, a drugą – rozwój zainte-resowań (61%)19, natomiast dla osób mających powyżej 30 lat, czyli wcześniej studiujących, najważniejszą przyczyną był rozwój zainteresowań (dla 68%) i możliwość znalezienia zadowalającej pracy (51%), przy czym dla studentów studiów ekonomicznych najważ-niejsze pozostało uwzględnianie przyszłej pracy zawodowej20. Zatem osoby młodsze, tzn. niedawno kończące studia21, przy podejmowaniu decyzji o studiowaniu zwracały większą uwagę na przyszłą pracę niż na zainteresowania, ale i tak ponad 60% stwierdziło, że roz-wój zainteresowań jest dla nich bardzo ważny. Z kolei najważniejszą przyczyną wyboru kierunku studiów był rozwój zainteresowań (dla 70% osób do 30. roku życia i dla 79% po-wyżej 30. roku życia), a następnie szanse na dobrą pracę (dla 60% osób do 30. roku życia i dla 43% powyżej 30. roku życia)22.

17 W przypadku ekonomiki edukacji utożsamia się pojęcie kosztów i nakładów na edukację.

18 W przypadku tych badań można było wybrać kilka odpowiedzi.

19 Ścieżki edukacyjne…, s. 124.

20 Ibidem, s. 125.

21 To znaczy niedawno w stosunku do 2004 roku.

22 Ścieżki edukacyjne…, s. 131, 133.


Z badań przeprowadzonych przez GUS w 2012 roku wynika, że główną przyczyną23 podjęcia studiów była możliwość kształcenia w oczekiwanym zawodzie (dla 43%)24, a wy-boru kierunku studiów – znalezienie pracy zgodnej z zainteresowaniami (również 43%, przy czym w naukach społecznych i prawie jedynie 32%)25. Wielkość ta (32%) jest pewnym potwierdzeniem wyników badań ankietowych przeprowadzonych w 2009 roku wśród ab-solwentów Wydziału Nauk Ekonomicznych i Zarządzania (WNEiZ) Uniwersytetu Szcze-cińskiego, gdyż 34% tych absolwentów stwierdziło, że podjęło studia stacjonarne, mając na uwadze głównie rozwój zainteresowań26. Co ciekawe, ale może i logiczne, podobny od-setek (30%) absolwentów WNEiZ zadeklarował, że przed studiami miał sprecyzowane za-interesowania zawodowe, a dodatkowo 8% sprecyzowało je w pierwszej połowie studiów (w drugiej połowie kolejne 23%)27. Z kolei interesujące jest też to, że po studiach zaledwie 52% badanych absolwentów podjęło pracę zgodną z kierunkiem kształcenia28, ale ogółem w Polsce pracujących zgodnie z wyuczonym zawodem i będących po studiach jest 66%29.

Przedstawione dane pozwalają, z pewnymi ograniczeniami, wyciągnąć wniosek, że w 2004 roku i wcześniej około 60% studentów podejmowało studia, mając na uwadze roz-wój swoich zainteresowań, a obecnie jest to około 40%, przy czym na studiach ekonomicz-nych jest to jeszcze niższy odsetek. Na drugim miejscu jest uwzględnianie przyszłej pracy zawodowej, ale na kierunkach ekonomicznych przyczyna ta zajmuje pierwsze miejsce.

Wynagrodzenie uzyskiwane przez specjalistów a struktura studiujących

Według Klasyfikacji Zawodów i Specjalności grupa zawodowa „specjaliści” ma wyższe wykształcenie30. Na tej podstawie przeanalizowano wynagrodzenia wybranych grup spe-cjalistów31, przyjmując w uproszczeniu, że specjalistą w danym zawodzie jest absolwent odpowiedniego kierunku studiów (tabela 1).

23 Można było wybrać tylko jedną.

24 Wybory ścieżki…, s. 77.

25 Ibidem, s. 83.

26 W. Jarecki, Szacowanie kosztów i efektów kształcenia ekonomicznego na poziomie wyższym, Wyd. Nauk. US, Szczecin 2011, s. 202. Formularze ankiet wysłano do 6000 absolwentów. Uzyskano 1187 poprawnie wypełnionych formularzy.

27 Ibidem, s. 205.

28 Ibidem, s. 230.

29 Wybory ścieżki…, s. 103. Z niższym poziomem wykształcenia jest mniejszy odsetek, np. ze średnim ok 45%, a z za-wodowym 41%.

30 http://www.klasyfikacje.gofin.pl/kzis/6,0.html.

31 Wyboru grup dokonano, mając na uwadze zgodność specjalności z nazwą kierunku studiów.


Tabela 1. Wynagrodzenie miesięczne specjalistów w roku 2006 i 2014

Grupy specjalistówWynagrodzenie średnie specjalistów (zł)

i odniesienie do wynagrodzenia średniego (%)2006 r. 2014 r.

Specjaliści ogółem 3317 (125%) 5068 (123%)Specjaliści nauk fizycznych, matematycznych i technicznych, w tym inżynierowie

4132 (156%)

4032 (152%)

5639 (137%)

5771 (141%)Specjaliści ds. zdrowia, w tym: lekarze pielęgniarki

2877 (108%)

3939 (148%) 2242 (85%)

4223 (103%)

7041 (171%) 3400 (83%)

Specjaliści ds. wychowania, w tym: nauczyciele gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych nauczyciele szkół podstawowych

2878 (108%)

2878 (100%) 2791 (97%)

4471 (109%)

4353 (106%) 4191 (102%)

Specjaliści ds. ekonomicznych i zarządzania 3807 (143%) 5335 (130%)Specjaliści ds. technologii informacyjno-komunikacyjnych 4545 (171%) 6994 (170%)Specjaliści z dziedziny prawa 5832 (219%) 8302 (202%)

Źródło: Struktura wynagrodzeń według grup zawodów w 2006 roku, GUS, Warszawa 2008, s. 53, 54; Struktura wynagrodzeń według grup zawodów w 2014 roku, GUS, Warszawa 2016, s. 82, 83.

Przedstawione w tabeli dane pozwalają zauważyć, że specjaliści zarabiają około 25% po-wyżej średniej krajowej i nie nastąpiła istotna zmiana w tej wielkości od 2006 do 2014 roku, pomimo dużej liczby absolwentów studiów. Zatem można wysunąć wniosek, że racjonalne jest podejmowanie studiów wyższych. Analizując z kolei wybrane grupy zawodowe, można zauważyć, że najwyższe wynagrodzenie uzyskują prawnicy (ponad 100% powyżej średniej krajowej), lekarze (71% powyżej średniej, ale ten odsetek jest mniejszy, gdy uwzględni się wynagrodzenie godzinowe) i informatycy (70% powyżej średniej). Stosunkowo wysokie wynagrodzenie uzyskują również inżynierowie i ekonomiści (30–40% powyżej średniej krajowej). Osoby podejmujące studia na kierunkach zgodnych z wymienionymi można uznać za postępujące racjonalnie, mające na uwadze wysokość wynagrodzeń.

Najmniej w stosunku do średniej krajowej zarabiały pielęgniarki (17% poniżej średniego wynagrodzenia), nauczyciele szkół podstawowych (2% powyżej) i nauczyciele gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych (6% powyżej średniej). Podejmowanie studiów na tych kierunkach trudno uznać za racjonalne z punktu widzenia uzyskiwanych dochodów, chociaż można odnotować wzrost wynagrodzeń wśród nauczycieli. Wynagrodzenie pie-lęgniarek w zasadzie dyskwalifikuje podejmowanie nauki w tym zawodzie.

Koniecznym uzupełnieniem tych badań są zmiany we współczynniku skolaryzacji oraz liczba i odsetek podejmujących studia wyższe w analizowanych kierunkach (zawodach). Dane przedstawiono w tabelach 2 i 3.


Tabela 2. Współczynniki skolaryzacji32 w latach 2006–2014

Współczynnik skolaryzacji 1990/1991 2005/2006 2010/2011 2014/2015Brutto 12,9 48,9 53,8 48,1Netto 9,8 38,0 40,8 37,8

Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2014 roku, GUS, Warszawa 2015, s. 29.

Współczynniki skolaryzacji w roku akademickim 1990/1991 wynosiły ok. 10%, po czym w roku akademickim 2010/2011 brutto przekroczyły 50%, a netto 40% i następnie zaczęły powoli spadać. Można uznać, że wysokie współczynniki skolaryzacji wskazują na racjo-nalne zachowania, ale również mały spadek tego wskaźnika odpowiada w jakimś stopniu spadkowi średnich wynagrodzeń specjalistów.

Tabela 3. Studenci według grup kierunków

Grupy kierunków 2005/2006 2010/2011 2013/2014Pedagogiczne 12,9 11,8 9,4Ekonomiczne i administracyjne 24,2 22,6 20,2Prawne 2,8 3,2 3,5Matematyczne i statystyczne 0,8 0,9 1,1Informatyczne 5,3 4,0 4,6Inżynieryjno-techniczne 7,4 7,2 8,9Produkcji i przetwórstwa 2,9 3,5 4,0Architektury i budownictwa 3,0 4,2 5,1Medyczne 4,8 7,2 8,1Ochrony i bezpieczeństwa 0,3 1,5 3,9

Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2006 roku, GUS, Warszawa 2007, s. 22; Szkoły wyższe i ich finanse w 2014 roku, GUS, Warszawa 2015, s. 32.

Z danych zamieszczonych w tabeli 3 wynika, że największy odsetek studentów studiuje na kierunkach ekonomicznych i administracyjnych, co należy uznać za postępowanie ra-cjonalne, jednak odsetek tych studentów dosyć znacznie spada (o 4 pkt procentowe w cią-gu 8 lat), co już jest mniej racjonalne. Bardziej racjonalny wydaje się spadek liczby studen-tów kierunków pedagogicznych i wzrost na politechnicznych (inżynieryjno-techniczne, produkcji i przetwórstwa oraz architektury i budownictwa), a w szczególności wzrost od-

32 Współczynnik skolaryzacji brutto jest to wyrażony procentowo stosunek liczby wszystkich osób uczących się na danym poziomie do całej populacji osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu poziomowi kształcenia (w przypadku szkolnictwa wyższego 19–24 lata, według stanu w dniu 31 grudnia). Współczynnik skolaryzacji netto to stosunek (również wyrażony procentowo) liczby osób uczących się w nominalnym wieku kształcenia na danym poziomie do całej populacji osób będących w wieku nominalnie przypisanym poziomowi kształcenia (Szkoły wyższe i ich finanse w 2014 roku, GUS, Warszawa 2015, s. 29).


setka studentów na prawie i medycynie33. Interesująca jest natomiast zmienność odsetka na informatyce.

Podsumowanie

Przeprowadzona analiza była uproszczona do ujęcia ekonomicznego. Można by też ją po-głębić chociażby o wykorzystanie bardziej wyszukanych metod statystycznych, uwzględ-nić trudność studiowania na różnych kierunkach czy ryzyko nieukończenia studiów, zmiany w poziomie wiedzy uczniów szkół średnich itd., ale nawet ta wstępna analiza po-kazuje, że osoby podejmujące studia wyższe postępują dosyć racjonalnie i można uznać je za homo oeconomicus, przyjmując ograniczoną definicję tego pojęcia do aspektów ekono-micznych. Ta racjonalność dotyczy podejmowania studiów wyższych (osoby po studiach uzyskują wyższe wynagrodzenia niż osoby bez studiów) oraz wyboru kierunku studiów (najwięcej studentów jest na kierunkach, po których uzyskuje się stosunkowo wysokie wy-nagrodzenia). Można tu jednak wskazać dwa wyjątki – kierunki pedagogiczne, na których jest stosunkowo dużo studentów, a wynagrodzenia nauczycieli są na poziomie średniego wynagrodzenia wszystkich zatrudnionych, oraz kierunki lekarskie, na których są ograni-czenia administracyjne dotyczące liczby studiujących.

Słowa kluczowe: studia wyższe, racjonalność, przyczyny podejmowania studiów

WHETHER STUDENTS ARE HOMO ECONOMICUS OR NOT?

Summary

The article described the problem of reasonable actions in the context of enrolment at higher education institutions. The aim was to answer the question whether students are homo economicus or not? In reference to starting studies and choosing a field of it, as an another step after baccalaureate, such a be-haviour can be recognized as a rational and students can be considered as a homo economicus.

Keywords: higher education, rationality, the reason for studying

33 Wzrost na kierunkach medycznych wynika tylko z dwóch przyczyn: wzrostu liczby studiujących cudzoziemców i podejmowania studiów na kierunkach nielekarskich.

DOI: 10.18276/psw.2016.2-09

Błażej SajdukUniwersytet Jagielloński

Kilka uwag o zadawaniu pytań i ich roli w dydaktyce akademickiej

Jedyne głupie pytania to te, których nie zadajeszPaul MacCready, wynalazca

Stawianie pytań to największe odnawialne źródło intelektualnej energii, jaką posiada człowiek

Dan Rothstein 1

Rację należy przyznać Manfredowi Spitzerowi, gdy stwierdza, że „osoba nauczyciela jest najważniejszym środkiem przekazu! Nie rzutnik folii, tablica, kserokopie czy nawet prezentacja w PowerPoincie”2. Warto natomiast uzupełnić to stwierdzenie jeszcze jedną uwagą, iż jednym z najistotniejszych narzędzi dydaktycznych (jeśli nie najistotniejszym), które nauczyciel wykorzystuje w swojej pracy, jest po prostu zadawanie pytań3. Choć zastrzec należy, iż proces ten powinien mieć charakter dwukierunkowy, tzn. powinien przebiegać tak, by to nie tylko prowadzący zajęcia stawiał pytania, ale by także stworzył sytuację, w której to słuchacze są prowokowani do samodzielnego ich zadawania. W ję-zyku młodzieżowym uczniowie/studenci zwykle nazywają sytuację, w której prowadzą-ca/prowadzący przystępują do egzaminowania, że „Pani/Pan będzie pytać”. Zadawanie pytań w procesie dydaktycznym zwykło się traktować jako prośbę o uzyskanie informa-cji. W obecnym modelu edukacyjnym dominuje struktura, w której nauczyciele pytają, a uczniowie/studenci na podstawie udzielonych odpowiedzi uzyskują stopnie. To zasad-nicza logika procesu edukacyjnego.

1 TEDxSomerville – Dan Rothstein: Did Socrates Get it Wrong?, https://www.youtube.com/watch?v=_JdczdsYBNA (19.05.2012).

2 M. Spitzer, Jak uczy się mózg, tłum. Małgorzata Guzowska-Dąbrowska, PWN, Warszawa 2012, s. 145.

3 Zob. inspirujące wystąpienie Michaela Stevensa (twórcy niezwykle popularnego kanału YouTube popularyzują-cego naukę Vsauce), na temat roli jaką pełni w ludzkim życiu stawianie pytania – Why do we ask questions? Michael

“Vsauce” Stevens at TEDxVienna, http://tedxtalks.ted.com/video/Why-Do-We-Ask-Questions-Michael (12.12.2013).


116 Błażej Sajduk

Trudno przecenić rolę pytań w procesie dydaktycznym, pytania są „wehikułem”, za po-mocą którego studenci w trakcie zajęć i wspólnie z prowadzącym podróżują w określonym kierunku. Z punktu widzenia studenta postawienie właściwego pytania wydaje się być niejednokrotnie czynnością poznawczo bardziej wartościową od udzielania odpowiedzi na postawione już pytania. Wyniki badań nad ludzką pamięcią przeprowadzonych w 1972 roku przez Fergusa Craika oraz Roberta S. Lockharta sugerują, że „prawdopodobieństwo zapamiętania określonej informacji rośnie, gdy ta została wcześniej przetworzona na głębszym, semantycznym poziomie”4. Stawianie pytań może być narzędziem dydaktycz-nym ułatwiającym osiągnięcie głębszego stopnia przetwarzania. Niestety w praktyce aka-demickiej treści nowe i nieznane zazwyczaj prezentuje się za pomocą metod podawczych (np. wykładu), przez co najczęściej ogranicza się słuchaczom możliwości samodzielnego dojścia do prawidłowej/prawidłowych odpowiedzi. Innymi słowy, zamiast skłaniać stu-dentów do stawiania pytań wiodących ku prawidłowej odpowiedzi, udziela się jej za nich. W tym kontekście możliwość samodzielnego sformułowania pytań przez osoby nauczane oraz dialogowania z prowadzącym należy postrzegać w opozycji do pasywnego/biernego sposobu przyswajania informacji i traktować w procesie zdobywania wiedzy jako przejaw czynnej postawy poznawczej.

Celem poniższego wywodu jest wsparcie czytelnika w lepszym wykorzystywaniu pytań w procesie dydaktycznym. Refleksja koncentruje się na kilku wybranych wątkach: pro-cesie formułowania pytań, wybranych rodzajach pytań, ich efektywnym wykorzystaniu w procesie dydaktycznym oraz na podnoszeniu jakości stawianych pytań.

Proces formułowania pytań

Dobrze przeprowadzony proces formułowania i zadawania pytań jest czynnością intelek-tualną wymagającą zaangażowania znaczących zasobów mentalnych i licznych umiejęt-ności. W celu podkreślenia wagi stawiania pytań Aldona Pobojewska proponuje wyróż-nienie w tym procesie kilku składników5. Dla przywołanej autorki „pytanie autentyczne” to pytanie pełniące funkcję poznawczą, czyli takie, które zadaje osoba, która naprawdę czegoś nie wie i chce się czegoś dowiedzieć. Postawienie pytania może wynikać z dostrze-żenia zjawiska, nad którym inni przeszli już do porządku dziennego lub nie postrzegają go jako problemu. Proces zazwyczaj rozpoczyna „skupienie uwagi” i uświadomienie sobie, iż postrzegana rzecz nie jest oczywista, często pojawia się również dysonans poznawczy. Warunkiem koniecznym do postawienia pytania jest „przekonanie o niepełności i nie-

4 M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wyd. Nauk. Uniw. Mikołaja Kopernika, To-ruń 2013, s. 41.

5 A. Pobojewska, Waga pytań w procesie edukacji, http://kronika.uni.lodz.pl/pliki/waga-pyta-w-procesie-edukacji1-te-kst-zainspirowany-cwiczeniem-berri-hessena-oraz-roberta-pilata.pdf.

117Kilka uwag o zadawaniu pytań i ich roli w dydaktyce akademickiej

pewności posiadanej wiedzy”. Natomiast dzięki „zdziwieniu” utrwalone zostaje poczucie dyskomfortu poznawczego, które następnie przybliża do momentu zadania pytania dzię-ki cechom charakteru osoby pytającej, tzn. „ciekawości, woli i dociekliwości poznawczej”. By jednak do tego doszło, niezbędne są jeszcze „odwaga intelektualna”, konieczna do wkroczenia w nieznane, oraz „ustalenie granicy pomiędzy tym co znane i czego nie wie” osoba pytająca. Ponadto uchwycenie rzeczy lub procesu, którego się nie rozumie, wyma-ga: „koncentracji, analizy” i „syntezy tego, co już się wie”, dzięki czemu można „nazwać to, co niewiadome”. Cały ten proces ma charakter „aktu twórczego”, w efekcie którego dzięki „sprawności językowej” możliwe staje się sformułowanie jednoznacznego pytania. Finalnym elementem jest „odwaga” niezbędna do zadania pytania. Tym samym widać, jak wymagającą intelektualnie i angażującą czynnością jest zadawanie pytań. Wydaje się, że można zaryzykować nawet stwierdzenie, że z punktu widzenia procesu dydaktycznego udzielanie odpowiedzi może być traktowane jako mniej istotny element zdobywania wie-dzy niż umiejętność stawiania pytań.

Nie można zakładać, że pytania uda się „wydobyć” ze studentów w sposób spontanicz-ny podczas zajęć. Metoda Sokratesa to klasyczny, pozytywny przykład wykorzystania py-tań i metody dialogicznej w procesie dydaktycznym. Wydaje się, że wciąż na aktualności nie straciła znaczna część z zasad, które towarzyszyły greckiemu filozofowi w trakcie do-chodzenia ze swoim rozmówcą do wiedzy prawdziwej6. Dialogi, które prowadził filozof, cechowała wirtuozeria myśli, jednak nie był to proces w pełni spontaniczny. Swój kunszt zawdzięczał, oprócz ogromnej wiedzy, również najwyższej klasy warsztatowi, którego sednem było założenie, że:

[…] aby zadać serię pytań prowadzących do jakiegoś wniosku, trzeba było mieć ogólny zarys wniosko-wania i zdawać sobie sprawę ze struktury analizowanego problemu. Inaczej trafnego pytania nie dało się postawić. […] Filozof doskonale kontrolował tok wywodu, a uporządkowanie zadawanych przez niego pytań i udzielanych odpowiedzi wykluczało tezę o przypadkowości i spontaniczności”7.

Ponadto dla Sokratesa:

[…] to pojedynczy człowiek był dysponentem rozumu, jedynego arbitra prawdy i fałszu. Stąd główny wysiłek Sokratesa skierowany był na komunikatywność, czyli na to, by sens zdań docierał do interlo-kutora. Zdania były zwykle proste, zawierały przykłady i uściślenia tak, aby rozmówca przy każdym kroku, odpowiadając na pytanie, przyjmował jego treść i nie miał wątpliwości co do odpowiedzi. Nie-jednokrotnie zdarzało się, że rozmówca nie rozumiał pytania, i wówczas Sokrates je przeformuło-wywał lub wprowadzał szerszy kontekst, tak aby wszystko stało się jasne. Nie posuwał wywodu do przodu bez uzyskania zgody co do kroków wcześniejszych8.

6 Zob. S. Taboł, Uwagi o myśli pedagogicznej Sokratesa, „Kultura i Wychowanie” nr 4 (2), 2012, s. 49–62, http://www.pedagogika.eu/kiw_04/artykuly/KiW_4_49-62.pdf.

7 R. Legutko, Sokrates, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2013, s. 54, 55.

8 Ibidem, s. 54.

118 Błażej Sajduk

Warto w tym miejscu zauważyć, iż pytania mogą być adresowane „w grupę”, gdy pro-wadzący czeka na zgłoszenia i odpowiedzi, lub mogą być adresowane do konkretnych osób. Ważne jest, by stosując którąkolwiek z taktyk, nie pozwolić na zdominowanie roz-mowy przez jedną osobą (studenta lub prowadzącego).

Wskazówek łatwych do zaadaptowania, po drobnych modyfikacjach, w tytułowej dzie-dzinie dostarcza Przemysław Gałka, pisząc o precyzyjnym podawaniu instrukcji uczestni-kom szkoleń9. Autor ten radzi, by instrukcje były podawane w małych porcjach informacji (podobnie pytania zadawane studentom powinny być możliwie precyzyjne – lepiej rozbić problem na serię kilku pytań niż próbować uzyskać odpowiedzi na kilka wątków z jed-nego pytania). Należy podjąć próbę przewidzenia problemów z udzieleniem odpowiedzi, jakie będą mieli uczestnicy zajęć (warto poświęcić chwilę na namysł nad możliwymi od-powiedziami studentów, oczywiście jest to prostsze, jeśli dany kurs prowadzi się już po raz któryś). Powinno się dbać o strukturę – od ogółu do szczegółu (układając sekwencję pytań, prowadzący może skorzystać np. z taksonomii Benjamina Blooma), nie pozwolić się wybić z rytmu (mając ustalony nadrzędny cel stawianych pytań, wykładowca musi za-stanowić się, czy powinien odpowiadać natychmiast na pojawiające się pytania). Warto też wykorzystywać przykłady (jeśli na pytanie nie udaje się uzyskać satysfakcjonującej od-powiedzi, warto spróbować je doprecyzować np. podając inny przykład). Na koniec roz-mowy konieczne jest jej podsumowanie przez prowadzącego (np. pytając, czego nauczyli się studenci w trakcie dyskusji, powtarzając najważniejsze elementy wywodu i wskazując popełnione błędy).

Wybrane rodzaje pytań

Najczęściej wskazuje się na podział obejmujący pytania zamknięte (charakteryzujące się ograniczoną liczbą odpowiedzi, np. kto jest autorem Pana Tadeusza?) oraz pytania otwarte (odpowiedzi nie ograniczają się do zamkniętego zbioru właściwych rozwiązań, np. czym zajmuje się filozofia polityczna?). Zazwyczaj pytania zamknięte prowokują krótkie odpo-wiedzi, podczas gdy pytania otwarte sprzyjają odpowiedziom bardziej rozbudowanym. Z tego powodu lepiej nie rozpoczynać zajęć od pytań zamkniętych, ponieważ szybka i bez-refleksyjna odpowiedź może negatywnie wpłynąć na zaangażowanie studentów w dalszej części zajęć10.

Interesującą taksonomię proponują Tom Pohlmann i Neethi Mary Thomas, którzy słusznie zauważyli, że współczesna szybkość życia i konieczność szybkiego podejmo-

9 P. Gałek, Jak nie utrudniać sobie pracy. O precyzyjnym podawaniu instrukcji w grach szkoleniowych, w: Vademecum trenera, red. A. Kuźniak, Księgarnia Akademicka, Kraków 2012, s. 117–124.

10 Na marginesie warto odnotować interesującą formę wykorzystania pytań zamkniętych w procesie dydaktycznym. Ćwiczenie polega na zobowiązaniu studentów do formułowania pytać w taki sposób, by wykładowca mógł udzie-lać na nie wyłącznie odpowiedzi tak lub nie.


wania decyzji nie sprzyjają powstawaniu okazji do stawiania pytań, co niejednokrotnie skutkuje podjęciem błędnych decyzji11. Autorzy ci ponadto zauważają, iż w rzeczywisto-ści biznesowej szczególnie cenna jest nie tyle umiejętność udzielania odpowiedzi (przez przełożonego), co efektywnego stawiania pytań przez pracowników. Poprawie tego stanu rzeczy może służyć zwiększenie świadomości rodzajów pytań, które są zadawane, oraz rezultatów, które może przynieść ich postawienie. W oparciu o cztery kategorie (rozsze-rzanie i zawężanie kontekstu pytania oraz potwierdzanie dotychczasowej wiedzy i poszu-kiwanie nowych informacji) autorzy ci wyróżnili cztery typy pytań, z których każdy służy innemu celowi (tabela 1).

Tabela 1. Rodzaje pytań

Potwierdzenie dotychczasowej wiedzy Odkrycie czegoś nowegoRozszerzenie pytanie o kwestie pokrewne pytanie otwierająceZawężenie pytanie wyjaśniające pytanie skupiające

Źródło: T. Pohlmann, N.M. Thomas, Relearning the Art of Asking Questions, https://hbr.org/2015/03/relearning-the-art-of-asking-questions.

Pytania wyjaśniające (ang. clarifying questions) służą upewnieniu się, czy dobrze rozu-miemy to, co zostało powiedziane (np. proszę o więcej szczegółów, dlaczego tak Pani/Pan uważa?). Pytania te są ważne, ponieważ pomagają uniknąć nieporozumień wynikających z faktu, że pewnych rzeczy rozmówcy mogli się domyślić i przyjąć je za pewnik.

Pytania o kwestie pokrewne (ang. adjoining questions) służą uchwyceniu kwestii, które mogą być powiązane z omawianym zagadnieniem, ale nie zostały wprost wyartykułowa-ne w rozmowie (np. jak ta koncepcja sprawdziłaby się w warunkach prawnych sąsiadu-jącej z nami Ukrainy?). Pytania tego typu pozwalają lepiej uchwycić kontekst i kontury omawianego problemu.

Celem pytań skupiających (ang. funneling questions) jest pogłębienie naszego rozumie-nia omawianej sprawy. Pytania skupiające służą przeanalizowaniu rozumowania stoją-cego za daną odpowiedzią, podważeniu założeń i odkryciu powodów danego problemu (np. skąd mamy pewność, że przyjęte wskaźniki są właściwe, czy ta metoda badawcza ma zastosowanie w analizie omawianego zagadnienia?).

Pytania otwierające (ang. elevating questions) służą zdystansowaniu się od analizowane-go problem i nabraniu odpowiedniej, szerszej perspektywy (np. czy postawione pytanie jest w ogóle właściwe? Czy dane zjawisko ma charakter lokalny, czy jest częścią szerszego trendu?). Pytania tego rodzaju mają za zadanie ułatwić powiązanie analizowanej kwestii z innymi zagadnieniami.

11 T. Pohlmann, N.M. Thomas, Relearning the Art of Asking Questions, https://hbr.org/2015/03/relearning-the-art-of--asking-questions.

120 Błażej Sajduk

W procesie zadawania pytania istotne jest również, aby po jego wybrzmieniu pozosta-wić słuchaczom czas wystarczający na namysł i udzielenie odpowiedzi. Nie można też zapominać o potencjale tkwiącym w odpowiedziach błędnych, które można wykorzystać w celach dydaktycznych, np. gdy błędna odpowiedź wynika z często popełnianego błęd-nego w sposobie rozumowania, można ją wykorzystać w celu lepszego wyjaśnienia oma-wianego zagadnienia. Każdy powinien dysponować możliwością uczenia się na błędach (swoich lub cudzych). Oczywiście w zależności od dyscypliny poszczególne pytania mogą wymykać się powyższemu podziałowi. Zdaniem George’a Browna i Madeleine Atkins ja-sne i klarowne pytanie charakteryzuje zwięzłość, bezpośredni związek z tematem i zako-twiczenie w kontekście (ang. brief, direct, firmly anchored)12. Pytania, które nie wymagają wprost od osoby odpowiadającej odwołania się do kontekstu, którego nie zna, niemal na pewno spowodują dezorientację.

Zadawanie pytań stanowi centralny element zajęć, w trakcie których wykorzystywane jest studium przypadku (ang. case study method)13, dlatego w refleksji na temat rodzajów py-tań, które mogą zostać sformułowane przez prowadzącego w trakcie zajęć, warto odwołać się również do tej metody dydaktycznej. Joanna Lubecka i Aleksander Dańda wyróżnili sześć typów pytań pomocnych w stymulowaniu dyskusji i jej prowadzeniu14. Są to: pytania informacyjne (np., „kto, gdzie, kiedy, co robi?”), pytania analityczne („jak, dlaczego?”), py-tania o alternatywne działania („co i jak zrobilibyście?”), pytania hipotetyczne („co byłoby, jeżeli, co będzie, jeżeli?”), pytania prognostyczne, symulacyjne („co się stanie?”), pytania generalizujące, o wnioski natury ogólnej („co na tej podstawie…?”).

Formułowanie pytań jako metoda dydaktyczna

Z podobnej obserwacji daleko idące wnioski wyciągnął Dan Rothstein, współautor książki pod wymownym tytułem: Make just one change. Teach students to ask their own questions15. Jego zdaniem proces stawiania pytań z dydaktycznego punktu widzenia jest kluczową umie-jętnością, którą powinni posiąść studenci, pozwala bowiem jednocześnie rozwijać umie-jętność rozszerzania obszaru myślenia (ang. divergent thinking), zwężać temat rozważań i zarazem analizować go (ang. convergent thinking) oraz zwiększać samoświadomość spo-

12 G. Brown, M. Atkins, Effective teaching in higher education, Routledge, Londyn–New York 2002, s. 71.

13 Studium przypadku to „metoda aktywnego uczenia się poprzez symulowanie rzeczywistych sytuacji i procesów, w której osoba ucząca się musi sobie poradzić, zgodnie z przekazanymi jej wytycznymi, z opisaną sytuacją proble-mową określonego podmiotu, przyjmując rolę osoby decyzyjnej lub oceniającej podjęte przez ten pomiot działania” (P. Fortuna, Studium przypadku w praktyce szkoleniowej, GWP, Sopot 2009, s. 16).

14 J. Lubecka, A. Dańda, Casebook. Metodologia tworzenia case study, Kraków 2010, s. 33–34.

15 Zob. D. Rothstein, L. Santana, Make just one change. Teach students to ask their own questions, Harvard Education Press, Harvard 2011.


sobu, w jaki obywa się proces myślenia (ang. metacognitive thinking)16. Przywołany D. Roth-stein oraz Luz Santana opracowali narzędzie dydaktyczne – technikę formułowania pytań (ang. Question Formulation Technique, QFT)17, którego zastosowanie ma na celu ustruktu-ryzowanie całego procesu. Dzięki temu zabiegowi każdy dydaktyk może podjąć próbę implementacji tego rozwiązania na własnych zajęciach. Należy przy tym zaznaczyć, że opisywana technika jest propozycją, którą osoba prowadząca zajęcia może modyfikować w taki sposób, aby najlepiej zrealizować własne cele dydaktyczne. Zanim przystąpi się do budowania „kwestionariusza”, osoba prowadząca zajęcia musi sama odpowiedzieć sobie na pytanie, jaki efekt chce osiągnąć, czego chce nauczyć oraz jakim czasem dysponuje18.

Celem może być wzbudzenie zainteresowania daną tematyką (np. „rola w globalnej gospodarce państw o ludności przekraczającej 100 mln mieszkańców”), pogłębienie zro-zumienia wybranego zagadnienia (np. „powody modernizacji polskich sił zbrojnych”), czy stymulowanie nowego spojrzenia na dany problem (np. „heroizm w czasach wojen robo-tów”). Kolejnym krokiem jest wygenerowanie przez osobę prowadzącą zajęcia pomysłów (przyjmujących formę zdań), z których jeden będzie stanowić punkt wyjścia do dalszej pracy na zajęciach. Dobry pomysł charakteryzuje się prostotą i klarownością (ogniskuje się na jasno zdefiniowanym problemie), ma przy tym szansę sprowokować do myślenia; dobrze, jeśli sam pomysł nie jest pytaniem i nie ujawnia przekonań osoby prowadzącej19.

Już w trakcie zajęć warto podzielić grupę studentów na mniejsze zespoły liczące po kilka osób. By osiągnąć optymalne rezultaty i by ułatwić zespołom sformułowanie najlep-szych pytań, cały proces/zajęcia należy podzielić na pięć faz oraz trzymać się kilku zasad20. Oczywiście nie można zapomnieć o zakomunikowaniu tych reguł uczestnikom zajęć, któ-rym należy dać kilka chwil na zaznajomienie się z nimi.

Faza pierwsza – jej celem jest postawienie jak największej liczby pytań przez każdą z grup. Każde pytanie powinno zostać zanotowane w formie, w jakiej zostało sformuło-wane, najlepiej przez jedną osobę w każdej z grup. Zazwyczaj ta część zajmuje od kilku-nastu do kilkudziesięciu minut21. Rolą osoby prowadzącej w tym czasie jest zachęcanie studentów do formułowania pytań. Powinno się unikać podpowiadania grupom pytań, czyli wyręczania uczestników zajęć z ich zadania. W tej fazie należy również hamować

16 Ibidem, s. 16–18.

17 Experiencing the question formulation technique, http://studyskillsforuniquelearners.wikispaces.com/file/view/Expe-riencing-the-QFT-Guide.pdf.

18 Innymi słowy, należy jasno zdefiniować cel, dla którego studenci mają formułować pytania, środkiem realizacji tego celu może być np. napisanie eseju lub przygotowanie prezentacji multimedialnej, natomiast narzędzie uła-twiające osiągnięcie zakładanego celu może stanowić opisana poniżej technika formułowania pytań.

19 D. Rothstein, L. Santana, Make Just…, s. 40.

20 Ibidem, s. 45–49.

21 Warto też zauważyć, iż w celu skrócenia tej części procesu studentom można zadać na zadanie domowe przygoto-wanie własnej listy np. 10 pytań, z którą powinni pojawić się na zajęciach i która powinna stanowić punkt wyjścia do dalszej pracy.

122 Błażej Sajduk

naturalną u studentów chęć do udzielania odpowiedzi, osądzania czy dyskutowania już sformułowanych pytań. W tym momencie nadrzędnym celem jest generowanie pytań, a nie prowadzenie dyskusji. Ponadto, jeśli wśród zanotowanych zdań znajdą się zdania twierdzące, każde z nich powinno zostać zamienione w pytanie22.

Faza druga – w jej trakcie studenci mają za zadanie przyporządkować zapisane pytania do odpowiedniej kategorii pytań otwartych lub zamkniętych23. Jeśli opisywaną metodę dy-daktyczną stosuje się po raz pierwszy, należy wyjaśnić studentom, czym są obie kategorie pytań24. Ta faza zajmuje od kilku do kilkunastu minut. Przy czym nie można zapomnieć, iż niektóre pytania nie dadzą się jasno zakwalifikować wyłącznie do jednej kategorii, np. pytania, na które odpowiedź jest enumeratywnym wyliczeniem (np. „z jakich części skła-da się komputer stacjonarny?”). Następnie każda z grup powinna na własnej liście zapisa-nych pytań oznaczyć literą „O” pytania otwarte oraz pytania zamknięte literą „Z”.

Faza trzecia obejmuje przekształcenie pytań z zamkniętych w otwarte i odwrotnie. Na tym etapie należy również przedyskutować sensowność postawienia każdego z pytań w zaproponowanej formie. Ćwiczenie to (w szczególności zmiana pytań otwartych w za-mknięte), w zależności od tematyki ćwiczenia ma za zadanie pomóc ustalić m.in. mierzal-ne wskaźniki, za pomocą których będzie można udzielić odpowiedzi na pytania.

Faza czwarta to uporządkowanie pytań w hierarchiczną listę od najistotniejszych do najmniej ważnych. Przy czym reguła porządkowania pytań powinna być podporządko-wana celowi, jaki chce osiągnąć osoba prowadząca zajęcia (np. jeśli tematem jest eks-peryment chemiczny, który ma być przeprowadzony w laboratorium, pytania mogą być uporządkowane według kolejności, w jakiej mają być wykonywane konkretne czynności). Na tym etapie studenci powinni przedyskutować w ciągu kilkunastu minut argumenty przemawiająca za i przeciw takiej, a nie innej hierarchii pytań. Oczywiście, każda z grup powinna być w stanie uzasadnić na forum całej grupy przyjętą kolejność pytań. Dydak-tyk może ograniczyć wybór z puli zapisanych przez studentów pytań np. do pięciu naj-istotniejszych (np. wybrać te pytania, które pozwolą zaprojektować badanie naukowe lub które można przetestować za pomocą eksperymentu). Jeśli w trakcie prac nad listą doj-dzie do impasu, studentom można zaproponować wybór najistotniejszych pytań przez głosowanie. Bardzo ważnym elementem tej części pracy w grupie, na który należy prze-znaczyć kilka minut, jest poproszenie studentów, aby wspólnie przedyskutowali sposób, w jaki każdy z nich doszedł do sformułowania własnych pytań, co ewentualnie utrudnia-ło ten proces, a co ułatwiło. Refleksja nad własnym sposobem myślenia i uczenia się jest istotnym elementem budowy samoświadomości u każdego studenta. Podsumowaniem

22 D. Rothstein, L Santana, Sharing the Power of the Question, http://www.ascd.org/ascd-express/vol7/713-rothstein.aspx.

23 Czyli takie, na które możliwa jest odpowiedź jednym słowem: „tak” lub „nie”.

24 Ponadto, warto rozważyć poświęcenie kilku minut na omówienie wad i zalet płynących ze stawiania każdej z kate-gorii pytań.


tej fazy jest zrelacjonowanie przez zespoły na forum grupy listy pytań, którą ułożyli oraz uzasadnienie wyboru i hierarchii najważniejszych pytań. Ta część pracy może zająć od kilkunastu do kilkudziesięciu minut.

Faza piąta, ostatnia, przeznaczona jest na ustalenie sposobu, w jaki studenci mają wy-korzystać wypracowaną listę pytań i udzielić na nie odpowiedzi. Lista ta może np. stano-wić strukturę przyszłego eseju lub prezentacji.

Opisana technika formułowania pytań jest narzędziem bardzo uniwersalnym i łatwo ją zaadaptować do konkretnych potrzeb osoby prowadzącej zajęcia. Może stanowić np. element powtórki z przerobionego już materiału albo punkt otwierający nowy projekt ba-dawczy.

„Rafinacja” pytań

Jak już wspomniano, za niewłaściwą należy uznać sytuację, w której prowadzący udziela odpowiedzi na zadane przez siebie pytanie. W uniknięciu jej i „w naprowadzaniu” stu-dentów na właściwy trop pomocne może się okazać wykorzystanie jednego z pięciu za-biegów zalecanych przez Richarda J. Heuera Jr i Randolpha H. Phersona, których celem jest doprecyzowywanie pytania, które chce się postawić. Są to: parafrazowanie, pytania

„dlaczego”, rozszerzanie kontekstu, zawężanie kontekstu, przekierowywanie kierunku obserwacji oraz obrót o 180 stopni25. Parafrazowanie polega na ponownym zapisaniu py-tania innymi słowami, tak by nie stracić pierwotnego znaczenia (np. pierwotne pytanie: czy Rosja sprzedaje broń Syrii? – parafraza: czy Syria kupuje broń od Rosji?).

Pytania „dlaczego” mogą pomóc w dostrzeżeniu prawdziwego problemu oraz alter-natywnych odpowiedzi. W takim procesie przydatna może okazać się np. metoda pięciu pytań „dlaczego?” (ang. 5 Why?) wymyślona przez Sakichi Toyodę. Jej celem jest ustalenie źródła problemu poprzez postawienie pięciu pytań „dlaczego”. Zazwyczaj przyczyny każ-dego problemu udaje się zidentyfikować już po kilku takich pytaniach (np. 1. Dlaczego Ro-sja sprzedaje broń Syrii? Odpowiedź: Ponieważ Rosja chce zwiększyć tam swoje wpływy. 2. Dlaczego Rosja chce mieć wpływy w Syrii? Odpowiedź: ponieważ chce ograniczyć wpływy Zachodu na Bliskim Wschodzie. 3. Dlaczego Rosja chce ograniczyć wpływy Zachodu na Bliskim Wschodzie? Odpowiedź: ponieważ Rosja chce zyskać nowe pole oddziaływania na sytuację globalną. 4. Dlaczego Rosja chce zyskać nowe pola oddziaływania na sytuację globalną? Odpowiedź: ponieważ chce być elementem uwzględnianym w polityce Zacho-du. 5. Dlaczego Rosja chce być elementem w polityce Zachodu? Odpowiedź: Rosja chce, aby liczono się z jej interesami. Ostateczne pytanie: Czy sprzedaż broni do Syrii stanowi element rosyjskiej polityki nastawionej na odbudowę dawnej pozycji międzynarodowej?).

25 Za: R.J. Heuer Jr., R.H. Pherson, Structured Analytical Techniques for Intelligence Analysis, CQ Press, Washington 2010, s. 50–51.

124 Błażej Sajduk

Rozszerzanie kontekstu ma na celu spojrzenie na sytuację z szerszej perspektywy i próbę uchwycenia większej liczby powiązań (np. czy istnieje szersze partnerstwo po-między Rosją i Iranem?). Zawężanie kontekstu służy spojrzeniu w głąb analizowanego problemu (np. jakiego typu broń Rosja sprzedaje Iranowi?). Przekierowywanie kierunku obserwacji ma wskazać inne możliwe problemy związane z omawianą kwestią (np. w jaki sposób Syria zapłaci za broń?). Obrót o 180 stopni ukazuje odwrotną sytuację (np. czy Sy-ria sprzedaje broń Rosji?). Warto nadmienić, iż powyższe zabiegi mogą z powodzeniem zostać wykorzystane również przez dydaktyka przygotowującego własne pytania przed zajęciami.

Celem artykułu było podjęcie refleksji i przywołanie katalogu wybranych „dobrych praktyk” z zakresu jednego z najważniejszych środków dydaktycznych, jakim jest zada-wanie pytań. Zadaniem każdego nauczyciela akademickiego powinno być osiągnięcie bie-głości nie tylko w sztuce efektywnego zadawania pytań studentom, ale również obudze-nie w nich motywacji i wykształcenie umiejętności do samodzielnego ich stawiania, nie tylko w trakcie zajęć, ale i w życiu poza murami akademii. Nie ma głupich pytań, różne są natomiast odpowiedzi.

Słowa kluczowe: metodyka, stawianie pytań, dydaktyka akademicka

REMARKS ON ASKING QUESTIONS AND THEIR ROLE IN ACADEMIC TEACHING

Summary

The main aim of the paper is to emphasize important role of the process of asking questions during the classes. The text focuses not only on history but also presents methods which can be used to improve the process of questioning.

Keywords: methodology, art of asking questions, academic teaching

DONIESIENIA Z BADAŃ

DOI: 10.18276/psw.2016.2-10

Monika ChorabUniwersytet Jagielloński

Funkcjonowanie studentów we współczesnej rzeczywistości uniwersyteckiej

Wprowadzenie

Młodość to złożony okres zmian, które prowadzą do osiągnięcia statusu człowieka do-rosłego oraz pełnienia ról społecznych z nim związanych. W obecnej rzeczywistości jest to zjawisko długotrwałe, obejmujące zróżnicowane grupy młodzieży. Młodość jest okre-sem życia między dzieciństwem i dorosłością. Podstawowym celem młodości jest rozwój osobowości, charakteru i zdolności (w tym intelektualnych i akademickich). Głównym zadaniem jest pozostawienie za sobą wcześniejszego etapu życia i wejście w dorosłość jako pewna siebie i niezależna osoba, która odnalazła swoje miejsce w społeczeństwie, by w sposób odpowiedzialny realizować role rodzinne, zawodowe i wspólnotowe1. Młodość nie kończy się wraz z zakończeniem dorastania i okresu adolescencji. Dla wielu młodych ludzi kres młodości i tym samym początek dorosłego życia wyznacza dopiero ukończe-nie studiów wyższych. Upowszechnienie studiów wyższych pozwoliło na wyodrębnienie kategorii młodzieży studenckiej, której specyfika kształtuje przyszły charakter społeczeń-stwa wiedzy.

Metodologia badań własnych

Artykuł jest komunikatem z badań przeprowadzonych na terenie czterech polskich uni-wersytetów. Celem artykułu jest ocena studentów jako grupy społecznej funkcjonującej we współczesnej rzeczywistości uniwersyteckiej oraz – co za tym idzie – poznanie zakresu i specyfiki zjawisk składających się na współczesny proces studiowania. Podstawą arty-kułu jest poszukiwanie odpowiedzi na tworzące problem badawczy pytanie, jakie cechy charakteryzują młodzież studencką we współczesnej rzeczywistości uniwersyteckiej oraz

1 M. Gibbons, The Self-Directed Learning Handbook. Challenging Adolescent Students to Excel, Jossey-Bass, San Francisco 2002, s. 2–3.

Funkcjonowanie studentów we współczesnej rzeczywistości

uniwersyteckiej

128 Monika Chorab

jak obecnie przebiega proces studiowania. Ocena grupy społecznej studentów została dokonana na podstawie wyników badań przeprowadzonych na terenie czterech najstar-szych polskich uniwersytetów: Uniwersytetu Jagiellońskiego, Uniwersytetu Wrocławskie-go, Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu2. Badania rozpoczęto w roku akademickim 2012/2013 (w semestrze letnim) oraz kontynu-owano w roku akademickim 2013/2014 (w semestrze zimowym). Badania przeprowadzo-no z zastosowaniem metodologii badań ilościowych i jakościowych. Zastosowano takie narzędzia, jak: kwestionariusz ankiety, kwestionariusz wywiadu indywidualnego oraz esej. W badaniach udział wzięło 1048 studentów oraz 17 pracowników naukowych. Celem badań była ocena przebiegu, zakresu i specyfiki zjawisk składających się na współczesny przebieg studiowania dokonana z perspektywy podejmowanych i realizowanych przez studentów ról edukacyjnych i pozaedukacyjnych, warunkowanych współczesną rzeczy-wistością uniwersytecką.

Grupa społeczna studentów – cechy integrujące i różnicujące

Młodzież studencką wyróżnia i charakteryzuje odrębność, poczucie wspólnoty wewnątrz-grupowej i organizacja wewnętrzna, co prowadzi do opisu współczesnego charakteru pol-skich studentów z uwzględnieniem cech wspólnych i różnic wewnątrzgrupowych. Stu-dentów łączy etos, czyli zespół norm moralno-obyczajowych typowych dla tej specyficznej grupy społecznej3. Młodzież studencka to osoby pełnoletnie, które z reguły rozpoczynają kształcenie w wieku 19 lat, czasem później, a kończą zwykle w wieku 24 lat. Częstym zja-wiskiem jest wydłużenie czasu studiów, które kontynuowane mogą być nawet w wieku 30 lat, szczególnie gdy osoba decyduje się na podjęcie trzeciego stopnia kształcenia, kończą-cego się uzyskaniem stopnia naukowego doktora. Młodzież studencką łączy status osoby uczestniczącej w procesie kształcenia wyższego. Studentów z reguły charakteryzuje nie-samodzielność ekonomiczna, która przejawia się pod postacią pomocy finansowej otrzy-mywanej z różnych źródeł, najczęściej od rodziców i ze środków stypendialnych. Należy wskazać na charakteryzującą młodzież studencką względną niesamodzielność społeczną, wynikającą z tego, że podlega ona wpływom socjalizacyjnym i wychowawczym, dzięki którym uczy się i przygotowuje do realizacji przyszłych ról społecznych4.

2 Badania przeprowadzone zostały na potrzeby obronionej w czerwcu 2014 roku w Instytucie Pedagogiki UJ pracy doktorskiej pt. Studiowanie z perspektywy ról społecznych studentów w toku stawania się rzeczywistości uniwersyteckiej. Praca została napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Janiny Kostkiewicz. Recenzentami pracy byli prof. dr hab. Marian Śnieżyński oraz prof. dr hab. Stanisław Palka. Rozprawa oraz zaprezentowane w niniejszym artykule wyniki badań nie były wcześniej publikowane.

3 B. Ostafińska-Molik, Studenci – dziś i wczoraj. Refleksja o etosie, w: Student na współczesnym uniwersytecie. Ideały i codzienność, red. D. Pauluk, Impuls, Kraków 2010, s. 175.

4 R. Góralska, Studenci uniwersytetu końca XX wieku, Wyd. UMK, Toruń 2003, s. 54–55.

129Funkcjonowanie studentów we współczesnej rzeczywistości uniwersyteckiej

Młodzież studencką integruje nauka jako podstawowa aktywność okresu młodości. Nauka jako element kultury stanowi wartość, generuje inne wartości oraz prowadzi do rozwoju osób z nią związanych5. Oprócz nauki studentów łączą wspólne nurty aktywno-ści życiowej, sposoby spędzania wolnego czasu, wzory zachowania oraz korzystanie ze wspólnej przestrzeni społecznej6.

Charakterystyka studentów uniwersytetu przez pryzmat podejmowania studiów I, II i III stopnia

Przedstawione powyżej ogólne cechy charakterystyczne dla młodzieży studenckiej pro-wadzą do pytania o to, kim jest współczesny student. Opisane cechy charakteryzują stu-dentów dziennych, studiujących na studiach licencjackich i magisterskich. Należy się bliżej przyjrzeć doktorantom, którzy podobnie jak studenci studiów I i II stopnia realizu-ją role edukacyjne oraz naukowe. Tekst Deklaracji Bolońskiej dzieli proces studiowania na trzy możliwe stopnie. Tym samym za członków grupy społecznej studentów uznaje uczestników studiów licencjackich, magisterskich oraz doktoranckich. W zgodzie z De-klaracją Bolońską pozostaje obowiązujący tekst ustawy o szkolnictwie wyższym, który definiuję studenta jako osobę kształcącą się na studiach wyższych. Ustawa uznaje dok-toranta za uczestnika studiów doktoranckich i tym samym przyznaje mu status studen-ta7. W dyskusji na temat charakteru młodzieży akademickiej oraz miejsca doktorantów ciekawe podejście reprezentuje Florian Znaniecki. Poszukując definicji kulturowej, autor opisywał studentów uczelni jako „odrębną klasę logiczną, zawieszoną w kompleksie kul-turowym, który tworzy uczelnia”8. Poglądy autora potwierdzają tezę o traktowaniu dok-torantów jako współczłonków grupy studenckiej, gdyż podobnie jak studenci uczestniczą oni w kompleksie kulturowym danej uczelni.

Zwrócenie uwagi na trzy stopnie kształcenia wyższego, studia I, II i III stopnia, po-zwala wydobyć podstawową cechę współczesnych studiów wyższych, jaką jest złożoność. Wskazana złożoność przejawia się występowaniem kilku faz życia studenckiego, które najprościej można określać w perspektywie kolejnych trzech stopni studiowania. Specyfi-ka studiów licencjackich, magisterskich i doktoranckich wynika z różnic w obowiązkach studenckich oraz jest związana z podejmowaniem i realizacją różnych życiowych ról spo-łecznych. Kazimierz Jaskot, analizując społeczno-edukacyjne cechy życia studenckiego,

5 J. Kostkiewicz, Nauka i wolność – wartości fundujące uniwersytet, w: Uniwersytet i wartości, red. J. Kostkiewicz, Impuls, Kraków 2007, s. 15.

6 E. Trubiłowicz, Studenci i ich świat: od stanu wojennego do Unii Europejskiej, Wyd. KUL, Lublin 2006, s. 33.

7 Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych inny ustaw, Art. 2.1 pkt 18k, 18l.

8 F. Znaniecki, Społeczna rola studenta uniwersytetu, Nakom, Poznań 1997, s. 26–36.

130 Monika Chorab

wydzielił trzy fazy studiowania. Fazę pierwszą określił jako okres przygotowania do roli studenta oraz przystosowania do zastanych wzorów społeczno-kulturowych. Faza druga to czas aktywności w grupach studenckich, czas pełnej realizacji obowiązków wynikają-cych z roli studenta. W fazie trzeciej młodzi ludzie skupiają się na ukończeniu studiów, przyszłej pracy zawodowej, życiu rodzinnym i społecznym9.

Podstawą funkcjonowania młodego człowieka, który w zgodzie ze specyfiką wieku po-dejmuje studia wyższe (w tym wypadku uniwersyteckie), jest działalność, której celem jest realizowanie obowiązków wynikających z bycia studentem. W literaturze przedmio-tu studenci są określani w kategorii dużej, zróżnicowanej pod względem cech członków oraz wciąż ekskluzywnej i zamkniętej grupy społecznej, wyodrębnionej ze złożonej popu-lacji młodzieży. W ramach zróżnicowanej grupy społecznej studentów funkcjonują liczne mniejsze grupy, tworzone ze względu na rodzaj uczelni, wydział, instytut, kierunek, spe-cjalność, rok studiów itp. Na potrzeby prowadzonych badań z grupy studenckiej zostali wybrani studenci uniwersytetu. Analizę rozpoczynam od charakterystyki cech studentów uniwersytetu, z punktu widzenia członków wspólnoty akademickiej: studentów i pracow-ników naukowych.

Cechy współczesnych studentów w opinii uczestników rzeczywistości uniwersyteckiej

Badani studenci i pracownicy naukowi określają studentów uniwersytetu jako specyficz-ną i zróżnicowaną zbiorowość społeczną10, która jest wyodrębniona z populacji młodzieży ze względu na:1. Wiek – który w większości przypadków można określić na 19–25 lat. Poza tą grupą

wiekową znajdują się studenci, którzy przedłużają lub odraczają czas studiów, a tak-że doktoranci jako studenci studiów III stopnia. Badani jako wiek graniczny dla bycia studentem podali 25 lat. Badani zdają się nie postrzegać doktorantów jako studentów. Doktoranci zwykle mają własne kursy, stąd nie uczestniczą w zajęciach dydaktycznych dla studentów studiów I i II stopnia. Co więcej to, że prowadzą zajęcia, determinuje po-strzeganie ich jako pracowników naukowych, a nie studentów III stopnia kształcenia11.

2. Obowiązki i zadania – które zogniskowane są wokół podstawowego celu wieku stu-diów, jakim jest zdobycie wykształcenia wyższego, w tym wypadku uniwersyteckiego. Badani studenci mają świadomość funkcjonowania specyficznego dla każdego kierun-

9 K. Jaskot, Grupy studenckie. Studium pedagogiczne grup dziekańskich, Wyd. Nauk. US, Szczecin 1996, s. 31.

10 Case 10, 15. Odnośniki ze słowem „case” dotyczą numerów wywiadów przeprowadzonych na potrzeby rozprawy doktorskiej: M. Chorab, Studiowanie z perspektywy ról społecznych studentów w toku stawania się rzeczywistości uniwersyteckiej, Instytut Pedagogiki UJ, Kraków 2014.

11 Case 10, 28.


ku kształcenia zestawu obowiązków studenckich, które są konieczne do utrzymania indywidualnego statusu oraz prowadzą do zdobycia dyplomu. Podejmują je w sposób bezkrytyczny, co może świadczyć o tendencji do podporządkowania się regułom rze-czywistości uniwersyteckiej lub świadomości zasadności obowiązków i ich wagi w pro-cesie kształcenia, które aby było skuteczne, musi mieć charakter ukierunkowany12.

3. Role społeczne pełnione przez studentów – które wynikają z obowiązków i zadań oraz stanowią ich potwierdzenie. Studenci widzą specyficzny zestaw ról społecznych, które odróżniają ich od innych przedstawicieli młodzieży i wynikają ze specyfiki studiowa-nia i wspomnianego zestawu podejmowanych i realizowanych (z różną częstotliwością i zaangażowaniem) obowiązków i zadań13.Wyodrębniona w zgodzie z wymienionymi kryteriami grupa społeczna studentów to

grupa duża14, która wciąż się rozrasta ze względu na zwiększenie się dostępności studio-wania oraz zróżnicowana15. Jak wskazują badani, rzeczywistość uniwersytecką tworzy ogromna liczba młodych ludzi. Są oni studentami, choć też pracownikami, dziećmi, ro-dzicami czy małżonkami16. W ramach jednego kierunku, a nawet roku studiów, możemy znaleźć pełen przekrój społeczny17, który jest szczególnie wyraźny, gdy analizuje się po-chodzenie studentów. Jeszcze paręnaście lat temu na studiowanie mogły sobie pozwolić osoby z miast, rzadziej z miasteczek, a osób pochodzących z wiosek było zdecydowanie mniej. Obecnie studenci pochodzą z różnych miejscowości, w tym z miast, miasteczek, mniej lub bardziej oddalonych od miejsca kształcenia wsi18. Ważnym kryterium różni-cującym jest indywidualna motywacja studenta do podjęcia studiów wyższych. Studenci uniwersytetu to grupa osób podejmujących naukę z różnych powodów i tym samym zróż-nicowana ze względu na zaangażowanie w realizację obowiązków studenckich19.

Badani studenci i pracownicy dostrzegają ogromne zróżnicowanie studentów uniwer-sytetu. Na podstawie analizy materiału badawczego można wyróżnić takie kategorie róż-nicujące, jak: pochodzenie, podejmowane role zawodowe, rodzinne, wspólnotowe, zain-teresowania, motywy podejmowania studiów wyższych, poczucie odpowiedzialności za studiowanie. Ważną kategorią są efekty kształcenia, które pozostają w związku z wymie-nionymi kategoriami i w sposób bezpośredni z nich wynikają.

Z efektami kształcenia pozostaje w związku czas poświęcany na realizację podejmo-wanych w ramach statusu studenta obowiązków studenckich, który również różnicuje

12 Case 10, 19.

13 Case 10, 19, 28, 36.

14 Case 11, 32.

15 Case 10, 15, 19, 28.

16 Case 19, 34.

17 Case 28.

18 Case 34, 19.

19 Case 15, 19, 28, 30, 32.

132 Monika Chorab

badanych studentów. Większość (22,8% badanych) poświęca na realizację obowiązków studenckich 2–4 godziny dziennie, 20% – 4–6 godzin dziennie, 19,1% – 6–8 godzin dziennie, 16,6% – więcej niż 8 godzin dziennie, natomiast aż 21,4% poświęca na realizację obowiąz-ków studenckich mniej niż 2 godziny dziennie. W sytuacji, gdy traktujemy rolę studen-ta jako podstawową dla wieku studiów, przeznaczanie 2–4 godzin dziennie na realizację obowiązków studenckich wydaje się być zdecydowanie za mało. Natomiast deklarowane przez 21,4% badanych mniej niż 2 godziny dziennie stawia pod znakiem zapytania możli-wość uzyskania jakichkolwiek efektów kształcenia.

Studentów uniwersytetu różnicuje poziom zadowolenia z czasu, który poświęcają na realizację obowiązków studenckich. Większość studentów (53,1%) uważa, że poświęca wy-starczający czas na realizację obowiązków. Reszta badanych jest niezadowolona z ilości czasu, który poświęca na studiowanie. Analiza wskazuje na charakteryzującą część bada-nych świadomość co do faktu poświęcania na studiowanie zbyt małej ilości czasu, która uniemożliwia osiągnięcie satysfakcjonujących efektów kształcenia.

W opinii pracowników naukowych studentów jako grupę charakteryzuje poczucie tymczasowości, które przejawia się w działaniach. Studenci są w okresie przejściowym pomiędzy młodością a dorosłością. Zdecydowana większość studentów jest w pewnym zawieszeniu, gdyż skończyła już szkołę, są osobami dorosłymi, niemniej jednak jeszcze nie ponoszą pełnej odpowiedzialności za swoje życie, chociaż to też się oczywiście zmie-nia przez fakt, że studenci pracują i zakładają rodziny20. Poczucie tymczasowości jako cecha studentów zdaje się przynależeć do wieku studiów przez fakt odroczenia większo-ści dorosłych ról społecznych i odpowiedzialności z nimi związanej. Część studentów po-dejmuje się ról zawodowych i rodzinnych, tym samym decydując się na wynikające z nich odpowiedzialność i obowiązki. Poczucie tymczasowości związane z odroczeniem odpo-wiedzialności może ulec generalizacji na wszystkie sfery aktywności, także na te zwią-zane z rolą studenta, która jest podstawowa dla wieku studiów. W takiej sytuacji młody człowiek przestaje brać odpowiedzialność za jakość realizacji obowiązków studenckich, a studia stają się tylko przerwą między młodością a dorosłym życiem. Zgeneralizowane poczucie tymczasowości może manifestować się potrzebą wydłużenia czasu studiów, przesunięcia momentu napisania i obrony pracy dyplomowej, zachowania statusu stu-denta tak długo, jak tylko jest to możliwe.

Mimo wewnętrznego zróżnicowania i braku jednorodności, homogeniczności grup studenckich, są one środowiskiem sprzyjającym integracji i współpracy członków, któ-rych łączy fakt podejmowania studiów wyższych i wspólna rzeczywistość uniwersytecka. To co obserwuje się wśród studentów, to bardzo szybkie wytwarzanie się więzi społecz-nych, gdzie już po pierwszych czy drugich zajęciach studenci zaczynają funkcjonować jako zorganizowana grupa. Z integracją często związana jest współpraca. Na element współpracy wskazuje fakt dzielenia się materiałami, pożyczania kser i wymiany informa-

20 Case 28.


cji na tematy organizacyjne. Jednak współpraca między członkami grupy studenckiej ma charakter ograniczony do działań mających na celu zrealizowanie podstawowych obo-wiązków, zapewniających utrzymanie statusu. Studenci współpracują, żeby zdać egzami-ny, zaliczyć przedmioty przy mniejszym wysiłku, niż gdyby mieli się samodzielnie uczyć czy opracowywać materiały. Współpraca ogranicza się do wzajemnego informowania się i dzielenia się pracą. Nie obserwuje się takiego poziomu współpracy, jaki prowadziłby do inicjowania i podejmowania działań innowacyjnych, kreatywnych, zrobienia wspólnie czegoś nowego21. Współpraca między studentami jest ograniczona przez aspekt rywaliza-cji. Studenci mają świadomość, że na rynku pracy stają się konkurentami dla swoich przy-jaciół i znajomych, koleżanek i kolegów z roku. Rywalizacja zaczyna się już na studiach, kiedy studenci liczą na siebie, ucząc się, zdając egzaminy i walcząc o stypendia naukowe, które nie są za wysokie, ale w pewnym stopniu motywują do rywalizacji22. Pracownicy naukowi obserwują fakt indywidualnego podejścia do studiowania. Jak wskazują, kiedyś studenci woleli pracować grupowo, teraz wolą indywidualnie. Jedyną akceptowalną przez studentów pracą grupową jest praca w parach. Jeśli pracują w większych grupach, to ra-czej dzielą się i każdy robi swoja część23. Studenci są coraz bardziej skupieni na swoim rozwoju, co można obserwować na egzaminach, na których coraz mniej ściągają od sie-bie, co kiedyś było nagminne24. Powyższe zjawisko ma charakter pozytywny i wskazuje na wzrost świadomości studentów i może większą uczciwość, ale jest również związane z zanikiem wspólnoty studenckiej, wzajemnego zaufania udzielających sobie wsparcia i utrzymania statusu osób.

W zdecydowanej większości pracownicy naukowi wskazują, że studenci uniwersytetu są grupą dużą, a nawet za dużą, w której gubi się odpowiedzialność za przebieg studiów, gdyż w tak dużej grupie są w stanie przetrwać nawet osoby nieustannie nieprzygotowane. Dla zbyt dużej grupy studenckiej studiowanie stało się czymś pospolitym, a student– stu-dentem masowym, który niczym się nie wyróżnia w stosunku do innych przedstawicieli populacji młodzieży. Studenci uniwersytetu powinni według teorii różnić się od innych młodych ludzi. Jednak nie do końca tak jest, że można ich odróżnić od studentów innych uczelni, czy nawet od innych młodych ludzi25. Pojawienie się masowego kształcenia uni-wersyteckiego prowadzi do stanu, w którym duża część studentów (nawet do 50%) jest nieprzystosowana do warunków rzeczywistości uniwersyteckiej i w ogóle nie powinna studiować. Wskazany odsetek studentów charakteryzuje brak zainteresowań, brak cieka-wości i pasji dowiadywania się czegoś nowego oraz brak celów w przebywaniu na uniwer-sytecie. Chodzi im tylko o to, aby skończyć studia i uzyskać dyplom. Co za tym idzie, wska-

21 Case 28, 29, 38.

22 Case 31.

23 Case 45, 38.

24 Case 31.

25 Case 30, 32.

134 Monika Chorab

zany masowy student jest w swoim studiowaniu mniej samodzielny i dojrzały, a bardziej nieśmiały, co przejawia się w niechęci do zadawania pytań i wyjaśniania wątpliwości26. Mimo problemu, jakim jest spadek jakości kształcenia w sytuacji masowości edukacji, na uniwersytecie można odnaleźć większy niż na innych uczelniach odsetek młodzieży oczy-tanej, zmotywowanej do rozwoju i charakteryzującej się wyższym poziomem wykształce-nia. Na uniwersytet na ogół przychodzą studenci lepsi. W opinii pracowników naukowych studentów uniwersytetu w stosunku do studentów innych uczelni charakteryzuje praco-witość, ambicje zawodowe i zdolności intelektualne27. W grupie studentów uniwersytetu badani wskazują 10% studentów wyrastających ponad przeciętną, która w przypadku uni-wersytetu jest wyższa niż w w przypadku innych szkół wyższych. Są to studenci najlep-si, którzy przychodzą na studia oczytani. Umieją zadawać pytania, ponieważ są ciekawi. Zajęcia są dla nich momentem, w którym mogą rozmawiać o tym, co już wiedzą, i prosić o wskazówki na temat tego, czego jeszcze nie wiedzą28. Masowość jako cecha współcze-snej grupy studenckiej i szerzej kształcenia wyższego determinuje jakość kształcenia, któ-ra w opinii nauczycieli akademickich sukcesywnie się pogarsza.

Zauważalną cechą studentów jest również zwiększony pośpiech, wynikający z braku czasu. Studenci w swoim życiu robią bardzo dużo, ale bez analizy, bez wyciągania wnio-sków. Współcześni studenci to bardzo zapracowani ludzie, często studiują na dwóch lub więcej kierunkach, większość pracuje albo odbywa staże, przez co nie mają czasu dla sie-bie i własnego rozwoju. Trochę balansują na krawędzi, próbując wywiązać się z wszyst-kich obowiązków, które wypełniają byle jak, byle tylko zdać i byle nie zostać wyrzuconym29. Aktywność pozauniwersytecka i brak czasu przyczyniły się do tego, że studenci przestali chodzić na wykłady30. Pracownicy naukowi nie krytykują faktu podejmowania przez stu-dentów aktywności pozanaukowej, rodzinnej czy zawodowej. Zdają się pozytywnie oce-niać zaradnych, pracujących i zakładających rodzinę studentów. Nie zmienia to jednak faktu, że widzą związek między podejmowaniem ról pozaedukacyjnych a przebiegiem procesu kształcenia i ubolewają nad ograniczoną obecnością studentów, szczególnie na zajęciach nieobowiązkowych i wykładach, oraz zmniejszającą się jakością kształcenia w sytuacji umasowienia.

W opinii pracowników naukowych studenci nie tylko nie chodzą na wykłady, ale rów-nież ograniczają do minimum kontakty z wykładowcami, co prowadzi do zupełnego zani-ku relacji mistrz–uczeń. Okazją do spotkania z pracownikiem naukowym jest dyżur, który z zasady i w zgodzie z regulaminem ma charakter regularny, a terminy i miejsca dyżurów są podawane do informacji studentów. Studenci mają również możliwość wcześniejszego

26 Case 35, 40, 44, 29.

27 Case 37, 41, 42.

28 Case 42, 44.

29 Case 33, 31.

30 Case 36.


kontaktu telefonicznego czy mailowego w celu umówienia się w terminie dyżuru lub w in-nym im odpowiadającym. Mimo wydawałoby się ułatwionego dostępu do pracowników naukowych, studenci rzadko przychodzą na dyżury, a kontakty z wykładowcami ograni-czają do sali, w której prowadzone są zajęcia oraz ewentualnego kontaktu elektronicz-nego, który często im wystarcza. W ciągu semestru nie przychodzą w ogóle. Zwiększone zainteresowanie jest tuż przed sesją egzaminacyjną i w jej czasie, kiedy konsultacje trwają tyle, ile mogłyby trwać przez cały semestr, gdyby studenci byli obecni, a do prowadzących często są nawet kolejki31. Studenci zwykle przychodzą na dyżury i konsultacje z czysto praktycznych powodów, z problemami technicznymi, organizacyjnymi, administracyjny-mi – pytają się o zagadnienia do egzaminu, chcą umówić się na egzamin czy zaliczenie, przepisać ocenę. W czasie dyżurów zdarzają się również kwestie natury osobistej, gdy student ma problem. Zdarzają się też studenci, którzy przychodzą po poradę (np. jakie studia drugiego stopnia wybrać, jak załatwić jakieś sprawy itp.). Czasami na dyżurach pojawiają się osoby zainteresowane sprawami naukowymi, które chcą porozmawiać, po-dzielić się swoimi wątpliwościami czy spostrzeżeniami o charakterze naukowym. Zdarza się to niezwykle rzadko, a takich studentów na długo się zapamiętuje. Sprawy meryto-ryczne zdarzają się, gdy studenci pracują nad jakimś zagadnieniem, tematem w ramach pracy zaliczeniowej czy nad pracą dyplomową32. Najczęściej z nauczycielami akademic-kimi kontaktują się studenci piszący prace dyplomowe, licencjacie, magisterskie lub dok-torskie, którym wykładowcy poświęcają większość czasu na konsultacjach poza zajęcia-mi. Seminarzyści przychodzą najczęściej w celu poradzenia się co do pracy i z pytaniem, gdzie znaleźć materiały. Pojawiają się też bardziej szczegółowe problemy w ramach pisa-nej pracy33. Badani pracownicy naukowi są zaniepokojeni ciągle zmniejszającą się aktyw-nością w grupie studenckiej i tym, że studenci coraz rzadziej szukają z nimi kontaktu, nie tylko w sprawach formalnych, ale też naukowych. Wskazują na zanik relacji uczeń–mistrz, który wiążą ze spadkiem jakości kształcenia w sytuacji masowości. Pracownicy naukowi starają się reagować w odpowiedzi na zanik aktywności studentów, którzy przestali szu-kać z nimi kontaktu naukowego. Przykładowo, konsultacje często odbywają się w trakcie zajęć czy przed lub zaraz po34, a studenci są wprost motywowani do obecności, zadawania pytań i rozmów o problemach naukowych.

W opinii pracowników naukowych studenci myślą pragmatycznie, są zdecydowani i le-piej wiedzą, co chcieliby robić35. Studenci dążą do własnego rozwoju, realizacji indywidu-alnych zainteresowań, co przejawia się podejmowaniem (w przypadku 19,1% badanych)

31 Case 34, 35, 41.

32 Case 28, 35, 36, 41.

33 Case 29, 30.

34 Case 43.

35 Case 31.

136 Monika Chorab

więcej niż jednego kierunku kształcenia oraz realizacją grantu badawczego (w przypadku 6,9% respondentów).

Wskazana świadomość własnych zainteresowań i potrzeb naukowych powoduje, że grupy studenckie są bardziej roszczeniowe, co przejawia się w manifestowanych przez młodych ludzi wymaganiach co do formy, metod prowadzonych zajęć i zasad zaliczenia. Badani pracownicy naukowi wskazują, że studenci zachowują się tak, jakby dyplom im się należał w sytuacji, gdy wykonają konkretne czynności. Postawie roszczeniowej towarzy-szy mniej formalny sposób zachowania się studentów, który często prowadzi do zaniku postrzegania nauczyciela akademickiego jako autorytetu naukowego i upadku wycho-wawczej funkcji uniwersytetu. Studenci zachowują się w sposób mniej formalny niż daw-niej. Dawniej był dużo większy dystans między studentem a uczącym36.

Grupę społeczną studentów uniwersytetu można również opisywać i oceniać przez pryzmat uzyskanej średniej ocen oraz poziomu zadowolenia z uzyskanej średniej. Prze-ważająca większość badanych studentów (45,7%) w poprzedzającym roku akademickim uzyskała średnią 4,5–5, 35,7% uzyskało średnią 4–4,5, natomiast 18,6% – niższą niż 4. Dekla-rowana przez studentów średnia ocen, uzyskana w poprzedzającym roku akademickim, wydaje się być obiektywnie wysoka. Fakt, że wysokiej średniej ocen towarzyszy niewielka ilość czasu przeznaczona na codzienną realizację obowiązków studenckich (w przypad-ku 21,4% badanych mniej niż 2 godziny dziennie), świadczy o wyraźnym spadku jakości kształcenia, co manifestuje się w zmniejszonych wymaganiach w stosunku do grupy stu-denckiej tworzonej w atmosferze masowości.

W związku z uzyskiwaną indywidualnie średnią ocen pozostaje kwestia poziomu za-dowolenia z indywidualnej średniej ocen. Przeważająca większość badanych (73,9%) jest zadowolona z uzyskanej średniej ocen. Jedynie 26,2% wyraża swoje niezadowolenie.

Charakterystyka studiowania we współczesnej rzeczywistości uniwersyteckiej

W toku studiowania studenci podejmują wiele obowiązków. Studiowanie jest zależne od częstotliwości podejmowania obowiązków oraz zaangażowania w ich realizację.

Szczegółowy liczbowy i procentowy wykaz deklaracji studentów (studiów I, II, III stop-nia), dotyczących częstotliwości podejmowania obowiązków studenckich, ukazuje rów-nież tabela 1.

36 Case 39, 43.


Tabela 1. Częstotliwość podejmowania obowiązków studenckich przez studentów uniwersytetu (N = 1048)

Obowiązki studenckieCzęstotliwość podejmowania obowiązków studenckich

N/% nigdy rzadko czasami regularnie suma (bez braków) braki

Obecność na wykładachN 42 128 255 557 982 66% 4,3 13,0 26,0 56,7 100 6,3

Obecność na ćwiczeniachN 29 10 49 890 978 70% 3,0 1,0 5,0 91,0 100 6,7

Uczestnictwo w zajęciach obowiązkowychN 3 11 28 927 969 79% 0,3 1,1 2,9 95,7 100 7,5

Uczestnictwo w zajęciach dodatkowychN 160 289 387 139 975 73% 16,4 29,6 39,7 14,3 100 7,0

Uczestnictwo w zajęciach e-lerningowychN 458 281 143 88 970 78% 47,2 29,0 14,7 9,1 100 7,4

Zadania zespołowe realizowane w ramach zajęćN 101 205 293 372 971 77% 10,4 21,1 30,2 38,3 100 7,3

Zadania indywidualne realizowane w ramach zajęć

N 47 79 283 564 973 75% 4,8 8,1 29,1 58,0 100 7,2

Aktywny udział w zajęciachN 12 130 407 424 973 75% 1,2 13,4 41,8 43,6 100 7,2

Przygotowanie się do udziału w zajęciachN 13 129 395 435 972 76% 1,3 13,3 40,6 44,8 100 7,3

Przygotowanie się do kolokwiów, egzaminówN 6 39 198 732 975 73% 0,6 4,0 20,3 75,1 100 7,0

Uczestnictwo w wykładach otwartychN 190 375 329 81 975 73% 19,5 38,5 33,7 8,3 100 7,0

Uczestnictwo w dodatkowych kursach i szkoleniach

N 167 374 342 86 969 79% 17,2 38,6 35,3 8,9 100 7,5

Czytanie obowiązkowej literatury naukowejN 31 126 329 486 972 76% 3,2 13,0 33,8 50,0 100 7,3

Czytanie nieobowiązkowej literatury naukowejN 130 307 369 171 977 71% 13,3 31,4 37,8 17,5 100 6,8

Korzystanie z czasopism naukowychN 156 323 300 194 973 75% 16,0 33,2 30,8 19,9 100 7,2

Korzystanie z literatury naukowej w języku innym niż polski

N 203 239 245 286 973 75% 20,9 24,6 25,2 29,4 100 7,2

Korzystanie z e-zasobów bibliotekN 299 241 240 199 979 69% 30,5 24,6 24,5 20,3 100 6,6

Praca w biblioteceN 278 302 277 114 971 77% 28,6 31,1 28,5 11,7 100 7,3

Przygotowanie się do prowadzenia zajęć dydaktycznych

N 492 167 155 161 975 73% 50,5 17,1 15,9 16,5 100 7,0

138 Monika Chorab

Obowiązki studenckieCzęstotliwość podejmowania obowiązków studenckich

N/% nigdy rzadko czasami regularnie suma (bez braków) braki

Prowadzenie zajęć z zastosowaniem nowoczesnych narzędzi

N 529 168 176 98 971 77% 54,5 17,3 18,1 10,1 100 7,3

Prowadzenie zajęć z zastosowaniem metody e-learningu

N 839 80 30 14 963 85% 87,1 8,3 3,1 1,5 100 8,1

Pisanie artykułów teoretycznychN 527 193 190 58 968 80% 54,4 19,9 19,6 6,0 100 7,6

Pisanie artykułów o charakterze raportów z badań

N 595 150 127 94 966 82% 61,6 15,5 13,1 9,7 100 7,8

Prowadzenie badań na potrzeby artykułówN 519 180 138 130 967 81% 53,7 18,6 14,3 13,4 100 7,7

Prowadzenie badań naukowych na potrzeby projektów badawczych

N 606 140 109 111 966 82% 62,7 14,5 11,3 11,5 100 7,8

Uczestnictwo w zespołach badawczychN 641 140 83 96 960 88% 66,8 14,6 8,6 10,0 100 8,4

Uczestnictwo w konferencjach, seminariach naukowych

N 351 271 231 117 970 78% 36,2 27,9 23,8 12,1 100 7,4

Wygłaszanie referatów na konferencjach, seminariach

N 662 133 110 66 971 77% 68,2 13,7 11,3 6,8 100 7,3

Prezentacja plakatów na konferencjach, seminariach

N 789 80 53 44 966 82% 81,7 8,3 5,5 4,6 100 7,8

Podejmowanie kwerend bibliotecznychN 784 80 62 39 965 83% 81,2 8,3 6,4 4,0 100 7,9

Konsultacje z pracownikami naukowymiN 230 332 277 126 965 83% 23,8 34,4 28,7 13,1 100 7,9

Działalność w kołach naukowychN 584 165 115 99 963 85% 60,6 17,1 11,9 10,3 100 8,1

Działalność w samorządzie studenckimN 831 68 30 36 965 83% 86,1 7,0 3,1 3,7 100 7,9

Źródło: Opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań.

Badani studenci regularnie: – są obecni na wykładach (56,7%), – są obecni na ćwiczeniach (91%), – uczestniczą w zajęciach, na których obecność jest obowiązkowa (95,7%), – realizują zadania indywidualne, w ramach zajęć (58%), – realizują zadania zespołowe, w ramach zajęć (38,3%), – przygotowują się do udziału w zajęciach (44,8%), – przygotowują się do kolokwiów i egzaminów (75,1%), – czytają obowiązkową literaturę naukową (50%),


– korzystają z literatury naukowej w języku obcym, innym niż język polski – najczęściej jest to język angielski (29,4%),

– biorą aktywny udział w zajęciach (43,6%), co wydaje się nie do końca spójne z opinia-mi pracowników naukowych na temat aktywności studentów na prowadzonych przez nich zajęciach.Badani studenci czasami:

– uczestniczą w zajęciach, na których obecność jest nieobowiązkowa (43,1%), – uczestniczą w zajęciach dodatkowych, nieobjętych programem studiów (39,7%), – czytają nieobowiązkową literaturę naukową (37,8%), – pracują w bibliotece (28,5%).

Badani studenci rzadko: – uczestniczą w wykładach otwartych (38,5%), – uczestniczą w dodatkowych kursach i szkoleniach (38,6%), – konsultują się z pracownikami naukowymi (34,4%), – korzystają z czasopism naukowych (33,2%).

Badani studenci nigdy nie: – uczestniczą w zajęciach prowadzonych metodą e-learningu (47,2%), – korzystają z e-zasobów bibliotek (30,5%), – przygotowują się do prowadzenia zajęć dydaktycznych, w całości lub w części (50,5%), – prowadzą zajęcia z zastosowaniem nowoczesnych narzędzi i metody e-learningu

(87,1%), – piszą artykułów teoretycznych (54,4%), – piszą artykułów o charakterze raportów z badań (61,6%), – prowadzą badań naukowych na potrzeby artykułów, referatów (53,7%), – prowadzą badań naukowych na potrzeby projektów (62,7%), – uczestniczą w zespołach badawczych (66,8%), – uczestniczą w konferencjach, seminariach naukowych (36,2%), – wygłaszają referatów na konferencjach, seminariach naukowych (68,2%), – prezentują plakatów na konferencjach, seminariach naukowych (81,7%), – podejmują kwerend bibliotecznych (81,2%), – działają w kołach naukowych (60,6%), – działają w samorządzie studenckim (86,1%).

Badani studenci (bez rozróżnienie na studentów studiów I, II, III stopnia) regularnie i czasami podejmuje obowiązki, które mają charakter podstawowy i wystarczają do utrzy-mania statusu studenta. Badani studenci regularnie uczestniczą w ćwiczeniach i wykła-dach, szczególnie tych o charakterze obowiązkowym. W ramach zajęć na uczelni realizują wskazane im zadania indywidualne i zespołowe, przygotowują się do zajęć i czytają obo-wiązkową literaturę naukową. W toku pracy własnej i uczestnictwa w zajęciach przygoto-wują się do kolokwiów i egzaminów, których pozytywne wyniki pozwalają na utrzymanie statusu studenta.

140 Monika Chorab

Badani studenci jedynie czasami uczestniczą w zajęciach nieobowiązkowych i czytają wskazaną im literaturę dodatkową. Również tylko czasami samodzielnie pracują w biblio-tece nad postawionymi im problemami naukowymi. Badani studenci podejmują jedynie obowiązki, które są niezbędne do utrzymania statusu studentów. Zapominają o obowiąz-kach postrzeganych przez nich jako dodatkowe, nieobowiązkowe, więc niepotrzebne. Co za tym idzie, zaniedbują realizację niezwykle istotnych dla rozwoju naukowego obo-wiązków, takich jak uczestnictwo w konferencjach, dodatkowych kursach i szkoleniach, konsultacje z pracownikami naukowymi, korzystanie z czasopism naukowych, działanie w kołach naukowych i samorządzie studenckim, pisanie prac naukowych czy prowadze-nia badań naukowych.

W opinii badanych studentów i pracowników naukowych studenci to grupa wyodręb-niona z populacji młodzieży ze względu na wiek, podejmowane i realizowane obowiązki i zadania, zogniskowane wokół podstawowego celu, jakim jest zdobycie wykształcenia wyższego, a także role, podejmowane i realizowane w ramach przynależności do grupy społecznej studentów uniwersytetu, które wynikają z obowiązków i zadań oraz stanowią ich potwierdzenie.

Podsumowanie

Podsumowując, studenci uniwersytetu w opinii członków wspólnoty uniwersyteckiej, pracowników naukowych i studentów to grupa:1. Duża i wewnętrznie zróżnicowana, co we współczesnych warunkach zdecydowanie

negatywnie oddziałuje na jakość kształcenia. W tak dużej grupie studenckiej ciągle przybywa studentów niezaangażowanych i nieprzygotowanych do studiowania, któ-rzy poświęcają na realizację obowiązków studenckich mniej niż 2 godziny dziennie (21,4% badanych). W opinii pracowników naukowych 50% studentów w ogóle nie po-winno studiować. Mimo przewagi studentów przeciętnych i słabych w grupie studenc-kiej zauważa się studentów zdolnych, chętnych i zaangażowanych (około 10%), którzy funkcjonują na przekór wskazanej masowości i wyrastają ponad przeciętną, wyższą na uniwersytecie niż na innych uczelniach wyższych.

2. Z jednej strony zintegrowana i wykazująca współpracę w czasie realizacji obowiązków studenckich, a z drugiej zindywidualizowana, a nawet rywalizująca o lepsze wykształ-cenie i co za tym idzie o miejsce w społeczeństwie. Współpraca ograniczona do realiza-cji obowiązków studenckich nie prowadzi do tworzenia się wspólnoty ludzi zintegro-wanych wokół wiedzy i rzeczywistości uniwersyteckiej.

3. Wybrana w sposób celowy w zgodzie z własnymi potrzebami i życiowymi planami, co nie zmienia faktu, że na konkretnym kierunku mogą znaleźć się przypadkowe osoby, dla których był on kwestią spełnienia warunków rekrutacyjnych, a nie zainteresowań i zawodowych planów. W sytuacji gdy grupa studencka została wybrana w sposób ce-


lowy i świadomy, charakteryzuje ją myślenie pragmatyczne oraz świadomość tego, co każdy student chce osiągnąć w toku i dzięki procesowi kształcenia. Przejawem my-ślenia pragmatycznego jest podejmowanie dodatkowego kierunku kształcenia (przez 19,1% badanych), który w większość przypadków wybierany jest w sposób przemyślany i najczęściej należy do kierunków humanistycznych i społecznych.

4. Zintegrowana wokół poczucia tymczasowości, świadomości „tu i teraz” i strachu o to, jak będzie wyglądała przyszłość. Poczuciu tymczasowości towarzyszy odroczenie od-powiedzialności, często również w stosunku do realizacji obowiązków studenckich.

5. Ograniczająca do minimum nie tylko kontakty z innymi studentami, ale również z pra-cownikami naukowymi. Kontakty z pracownikami naukowymi charakteryzuje mniej formalny charakter, co z jednej strony może świadczyć o wzajemnym zaufaniu i po-zytywnej atmosferze, a z drugiej wskazuje na postrzeganie pracowników naukowych tylko jako nauczycieli, którzy tracą autorytet naukowy.

6. Żyjąca w pośpiechu, któremu towarzyszy zniecierpliwienie i brak czasu, wynikający z podejmowania wielu różnych ról społecznych. Brak czasu, wskazany jako cecha stu-denckiej grupy społecznej, prowadzi do tego, że badani studenci poświęcają na studio-wanie czas, który obiektywnie wydaje się być niewystarczający (2–4 godziny dziennie). Mimo zdawałoby się niewystarczającego czasu poświęcanego na realizację obowiąz-ków studenckich, studenci uniwersytetu osiągają bardzo dobre wyniki w nauce i wy-soką średnią ocen (4,5–5), co wskazuje na zmniejszenie wymagań w stosunku do grupy studenckiej i wyraźny spadek jakości kształcenia.

7. Wybierająca i z sukcesem realizująca obowiązki podstawowe, gwarantujące po-zostanie na studiach i utrzymanie statusu studenta. Pozostałe obowiązki, postrzega-ne jako dodatkowe realizowane są rzadko i nieregularnie przez szczególnie zaintere-sowanych studentów.

Słowa kluczowe: studiowanie, studenci, role społeczne, uniwersytet

142 Monika Chorab

STUDENTS AND THEIR BEHAVIOR IN THE CURRENT UNIVERSITY REALITY

Summary

Studying is formed by process of education and self – study. Studying is proceeding in connection with professional social roles, family social roles and community social roles. Studying is proceeding in con-nection with present university condition. University is a part of social reality, which is describing by international and connected with definite country acts of social becoming. University studying allows to identify students social group that is the part of article analysis.The article is the research report (studies have been conducted in the oldest polish universities).Quantitative and qualitative research is a part of pedagogy of higher education. Research conclusions are important for the whole society and every student because are connected with social roles activity in harmony with studying high quality.

Keywords: studying, students, social roles, university

DOI: 10.18276/psw.2016.2-11

Justyna Wrzochul-StawinogaDolnośląska Szkoła Wyższa

Zaspokajanie potrzeb i realizacja aspiracji życiowych w trakcie studiów wyższych – opinia studentów pokolenia „Z”

Młodzi ludzie jako kluczowa kategoria badawcza. Porządek definicyjny. Pokolenie „Y” a pokolenie „Z”

Ludzie młodzi tworzą dużą grupę społeczną. Wśród nich wyróżnia się młodzież (adole-scents) i młodych dorosłych (young adults, kidults, adultescendts). Granice oddzielające mło-dość od dorosłości są raczej płynne i niejednoznaczne, często zindywidualizowane wy-borami życiowymi i preferowanymi stylami życia. Podobnie jak młodość, tak i dorosłość zamyka się w kilku kategoriach: wyłaniającej się dorosłości, wczesnej dorosłości i dojrza-łej dorosłości1. Młodzi postrzegani są jako reprezentanci „nowej generacji”, która w od-mienny sposób nadaje sens przeżywanej rzeczywistości2. Wnikliwa analiza zbiorowości

„młodych” urodzonych po 1989 roku skutkuje wyodrębnieniem wśród nich pokolenia „Y” i „Z” (pokolenia „C”).

Według zachodnich typologii (m.in. B. Tulgana) do pokolenia „Y” należy zaliczyć oso-by urodzone między 1977 a 1990 rokiem3. W literaturze przedmiotu obowiązuje również przedział obejmujący lata 1981–20104. W Polsce pokoleniem „Y” nazywa się dzieci urodzo-ne po 1986 roku5. Inne nazwy często używane dla określenia tej generacji to: Millenium Kids, Millenium Generation, Net Generation, Video Kids, Gen Netters, generacji sieci6, The You Tube Generation, pokolenia klapek, cyfrowych autochtonów7. Polska literatura

1 K. Szafraniec, Młodość jako wyłaniający się problem i nowa siła polityczna, „Nauka” 2012, nr 1, s. 103.

2 K. Szafraniec, Młodzi 2011, http://nck.pl/media/study/mlodzi_2011.pdf (11.08.2016).

3 Za: A. Żarczyńska-Dobiesz, B. Chomątowska, Pokolenie „Z” na rynku pracy – wyzwania dla zarządzania zasobami ludz-kimi, „Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu” 2014, nr 350, s. 406.

4 Za: D. Ciechanowska, Akademickie kształcenie pokolenia Y w perspektywie zamian w dydaktyce szkoły wyższej, s. 12, https://depot.ceon.pl/xmlui/bitstream/handle/123456789/5895/9%20art.pdf?sequence=1&isAllowed=y (5.09.2016).

5 R. Bomba, Generacja X, „Wiedza i Edukacja” 2008, s. 57.

6 J. Kosz, Student pokolenia Y, „Forum Dydaktyczne” 2011, nr 7-8, s. 108.

7 K. Borawska-Kalbarczyk, Pokolenie C w roli studentów – uczenie się w pułapce klikania?, http://www.ktime.up.krakow.pl/symp2013/referaty_2013_10/borawska.pdf (11.08.2016).

Zaspokajanie potrzeb i realizacja aspiracji życiowych w trakcie studiów wyższych…

144 Justyna Wrzochul-Stawinoga

przedmiotu podaje, że przedstawiciele pokolenia „Y” to osoby urodzone w latach 1986–19958. Nazwy nadawane pokoleniu „Y” służą zaakcentowaniu szczególnej odmienności, która determinuje ich sposób funkcjonowania w świecie9.

Kolejną kategorią ludzi młodych jest pokolenie „Z” lub „C”. Zalicza się do niego osoby urodzone po latach 90., których dojrzałość przypada na 2000 rok. Reprezentanci pokole-nia „Z” wykazują wiele wspólnych cech z pokoleniem „Y”, jednak często ulegają one prze-obrażeniu lub nasileniu. Warto zauważyć, że pokolenie „Y” różni się od swoich poprzed-ników nie tylko zaawansowaniem, ale i preferencjami wpływającymi na sposób funkcjo-nowania w społeczeństwie10.

Interesujący podział, wskazujący na różnicę międzypokoleniową i uzasadniający jed-nocześnie konieczność rozróżniania tych dwóch kategorii ze względu na postawy, zapre-zentowały Agnieszka Żarczyńska-Dobiesz oraz Barbara Chomątowska. Z ich badań wy-nika, że przedstawiciele pokolenia „Y” byli bardziej optymistycznie nastawieni do życia, podczas gdy członkowie pokolenia „Z” prezentują bardziej realistyczne i ostrożne, ma-terialistyczne podejście do życia. Są również pełni obaw o przyszłość. Dla pokolenia „Y” różnorodność była normą, reprezentanci pokolenia „Z” są jeszcze bardziej otwarci i ak-ceptujący różnorodność, sami jako generacja są wewnętrznie bardzo zróżnicowani. Po-kolenie „Y” charakteryzowało się przybieraniem postaw zorientowanych na odniesienie sukcesu, sławy i fortuny, wysyłając komunikat: „ja”, „dla mnie”. Młodzież pokolenia „Z” przejawia bardziej wspólnotowe nastawienie do życia. Jest to „generacja «my»”, bardziej zorientowana społecznie, mocno zainteresowana problemami społecznej odpowiedzial-ności biznesu. Jeszcze mocniej angażuje się w problematykę globalnego ocieplenia, głodu, wojen itd. Uczciwość i brak dyskryminacji są dla nich ważniejsze niż pieniądze czy status. Pokolenie „Y” zorientowane było na proces rozwoju i uczenia zaplanowany z wyprzedze-niem, budowanie własnej kariery zawodowej, przedstawiciele pokolenia „Z” wyznają roz-wój naukowy zgodny z zasadą just in time learning, chcą wszystko mieć i wiedzieć natych-miast, na zawołanie, najlepiej online. Nie podoba im się wizja długotrwałego budowania kariery zawodowej. Mają również specyficzne podejście do zdobywania wiedzy. Ważne jest dla nich szybkie dotarcie do informacji. Znamienną cechą pokolenia „Y” było dążenie do równowagi między życiem zawodowym a prywatnym, pokolenie „Z” natomiast wyraża przekonanie, że życie zawodowe oraz prywatne mają stanowić całość, w której chcą być sobą oraz kierować się tymi samymi wartościami. Przedstawiciele pokolenia „Y” opisywa-ni byli jako dobrze wykształceni, inteligentni. Ich następcy są jeszcze bardziej wykształce-ni. Dorastając w trybie online, gier społecznościowych, bardzo wcześnie rozwijali u siebie

8 D. Ciechanowska, Akademickie…, s. 13.

9 K. Wojtaszczyk, Poziom kompetencji wirtualnych pokolenia Y i C. Ocena na podstawie autodiagnozy studentów, „E-Mentor”, nr 2 (49), 2013, s. 4.

10 A. Żarczyńska-Dobiesz, B. Chomątowska, Pokolenie „Z”…, s. 408.

145Zaspokajanie potrzeb i realizacja aspiracji życiowych w trakcie studiów wyższych…

różnorodne, cenione na rynku pracy kompetencje; nie boją się ryzyka i błyskawicznie po-dejmują decyzje11.

Funkcjonowanie pokolenia „Z” we współczesnym świecie

W literaturze przedmiotu dla określenia pokolenia „Z” używa się następujących określeń: computerized (skomputeryzowani), connected (podłączeni), always cliking (ciągle klikający), contect (zadowoleni)12, communicating (komunikujący się), content-centric (nastawieni na za-wartość), comunity-oriented (nastawieni społecznościowo)13. Generacja ta uważana jest za odpowiedzialną za sukces serwisów społecznościowych, co wyraża się w trendzie: „jedz, módl się i korzystaj z technologii” (eat, pray, tech)14. Młodzież pokolenia „Z” równocześnie prowadzi życie wirtualne oraz realne. Generacja ta nie tylko szuka w sieci informacji, ale sama je tworzy15, realizując przy tym swoje określone potrzeby. Janusz Sytka trafnie za-uważył, że pokolenie „Z” jest pierwszym w historii, która nie zna granic i jest szczerze za-przyjaźnione ze światem zewnętrznym, który jest oglądany na urządzeniach mobilnych.

Szczególny sposób funkcjonowania w sieci i w życiu codziennym zaakcentowała w swo-ich badaniach nad pokoleniem „Z” Natalia Hatalska. Przekonuje, że w ramach tej grupy funkcjonuje tzw. generacja L (generacja leni), która oprócz przypisywanego im obecnie lenistwa (ang. lazy) charakteryzuje się następującymi cechami: preferencją krótkich new-sów (ang. leads), redystrybucją treści zamiast ich tworzenia (ang. link), klikaniem w przy-cisk „lubię to” (ang. like) zarówno offline, jak i online, transmitowaniem swojego życia 24 godziny na dobę przez 7 dni, a także dzieleniem się wieloma treściami z wieloma osobami po to, by dać innym osobom lepsze wyobrażenie o tym, kim są i na czym im zależy (ang. life-streem). Zwróciła również uwagę na stałe korzystanie z serwisów geolokalizacyjnych (ang. local) w celu sygnalizowania swojego położenia16.

Zanurzenie się młodych ludzi należących go pokolenia „Z” znacząco wpływa na budo-wanie relacji z otoczeniem, prowadzony styl życia, sposób uczenia się oraz oczekiwania wobec sposobu przyszłego kształcenia. Badania Katarzyny Wojtaszczyk przeprowadzo-ne w 2013 roku na grupie 273 studentów Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego w wieku nieprzekraczającym 25 lat pokazały, że 91,2% osób badanych nie ma problemu z budowaniem relacji opartej na współpracy, której nie towarzyszy bezpośredni kontakt

11 Ibidem, s. 408.

12 Ibidem.

13 K. Wojtaszczyk, Poziom kompetencji…

14 K. Borawska-Kalbarczyk, Pokolenie C…, s. 5.


16 N. Hatalska, Generacja L (infografika), http://hatalska.com/2011/12/09/generacja-l-infografika/ (13.08.2016).


z drugim człowiekiem. Najmocniejszymi kompetencjami badanych studentów okazały się kompetencje wirtualne, takie jak nawiązywanie i utrzymywanie relacji online17.

Interesujących wniosków dostarczają wyniki badań krajowych przeprowadzonych przez Katarzynę Borawska-Kalbarczyk na grupie studentów pierwszego roku studiów pe-dagogicznych, którzy nie ukończyli 25. roku życia. Pytania dotyczyły aspektów związanych ze studiowaniem i preferowanymi sposobami uczenia się. Wśród preferowanych źródeł informacji u badanej młodzieży dominowały elektroniczne źródła uczenia się. Wnioski badań wskazują, że współczesna młodzież odchodzi od linearnego sposobu czytania tek-stów skimming (poszukiwanie w tekście ogólnego sensu), ale często wybiera scanning (po-szukiwanie w tekście określonych, konkretnych wiadomości)18. Co więcej, zdecydowana większość studentów czuje zagubienie w sytuacji nauki bez dostępu do Internetu i nie jest w stanie opracować danego materiału19.

Preferencje związane ze studiowaniem i oczekiwaniami związanymi z edukacją na po-ziomie studiów wyższych można odnaleźć w wynikach badań zaprezentowanych przez Northeastern University. Badanie „Innovation Imperative: Meet Generation Z” na grupie osób w wieku 16–19 lat pokazało, że młodzi przede wszystkim chcą podczas studiów wyż-szych dowiedzieć się, jak być przedsiębiorczym i jak prowadzić własną działalność gospo-darczą. 72% studentów chciałoby samodzielnie kreować programy studiowania, 42% ba-danych wypowiedziało się, że w przyszłości nie chciałoby być zatrudnionym, ale pracować na własny rachunek. Nowa generacja Amerykanów została oceniona jako przedsiębiorcza, pluralistyczna i zdecydowana kreować samodzielnie własną przyszłość20. Do podobnych wniosków doszła Krystyna Reszko, wskazując na chęć pracy w domu i wielozadaniowość jako najbardziej znamienne cechy pokolenia „Z”21.

Warto wspomnieć również o krajowych badaniach preferencji młodych studentów związanych z oczekiwaniami i poziomem ich zaspokajania przez uczelnie wyższe. Oka-zuje się, że do najważniejszych czynników, które decydują o wyborze szkoły, należy zali-czyć przekonanie o możliwości realizacji własnych zainteresowań i pasji. Młodzi ludzie liczą, że szkoła wyższa umożliwi im wszechstronny rozwój w kontekście zatrudnialności, rozumianej jako cechy i umiejętności umożliwiające dostanie satysfakcjonującej pracy, oraz takiego poruszania się po rynku pracy, które pozwoli na maksymalne wykorzystanie


18 M. Woźniak, Wykorzystanie tekstów literackich na pół-internetowych kursach języka angielskiego, http://www.kms.polsl.pl/prv/spnjo/referaty/wozniak.pdf (12.09.2012).

19 K. Borawska-Kalbarczyk, Pokolenie C…, s. 5.

20 Generation Z’ is entrepreneurial, wants to chart its own future, http://www.northeastern.edu/news/2014/11/generation--z-survey/ (18.08.2016).

21 M. Reszko, Zaprojektuj swoje kompetencje, http://zaprojektujkompetencje.pl/assets/pliki/Pliki%20tekstowe/Moni-ka%20Reszko.pdf (25.08.2016).


swojego potencjału i znalezienie zatrudnienia22. Badania przeprowadzone przez CBOS w 2010 roku również potwierdzają tendencję, według której znacznie zwiększył się odse-tek młodzieży (z 18% do 44%) biorącej pod uwagę założenie własnej firmy w przyszłości. Natomiast połowa 19-letniej młodzieży zadeklarowała, że w przyszłości na pewno założy własną działalność gospodarczą23. Podobnie zaprezentowane w Raporcie Młodzi 2011 – Po-rzucona generacja-ścieżki edukacyjne i wchodzenie w dorosłość badania na grupie dziewiętna-stolatków w 2007 roku pokazały, że interesująca praca jest kluczowym tuż obok warto-ści afiliacyjnych (rodzina i przyjaźń) źródłem spełnienia i satysfakcji w życiu młodych24. Ponadto młodzi dobremu wykształceniu oraz dobrze płatnej pracy przypisują mniejszą wartość niż pracy, która pozwoli im na rozwój osobisty25.

Zmiana w kierunku preferencji związanych z oczekiwaniami wobec uczelni wyższych oraz przyszłego rozwoju w kontekście pracy zawodowej jest istotnym czynnikiem deter-minującym prowadzenie określonego stylu życia. Młodzież pokolenia „Z”, podejmując ak-tywności życiowe, przede wszystkim dąży do poszukiwania równowagi między pracą za-wodową, nauką a czasem wolnym. Zdolność do wielozadaniowości przejawia się w braku sztywnego podziału na czas nauki i odpoczynku. Młodzi nie preferują (w porównaniu do swoich poprzedników ośmiogodzinnego czasu pracy, uczą się i pracują w codzienności, bez podziałów na czas realizacji własnych aktywności26). Studenci pokolenia „Z” opisują siebie jako otwartych na nowe doświadczenia, twórczych, innowacyjnych, pewnych sie-bie, znających swoja wartość, elastycznych, ambitnych, łatwo adaptujących się do zmian, potrzebujących przestrzeni do bycia sobą i na wolności, wszechstronnych, łatwo nawiązu-jących kontakty, motywujących się wzajemnie, wielozadaniowych i odpornych na stres27. Podejmowane przez nich aktywności służą realizacji własnych pasji. Funkcjonowanie w warunkach odpowiednich do wyrażenia siebie jest kluczowe do generacji „Z”.

Ważnym aspektem związanym z poczuciem satysfakcji w miejscu pracy i nauki jest zorientowanie pokolenia „Z” na budowanie relacji, która przesądza o atrakcyjności da-nej instytucji. Satysfakcjonująca relacja przesądza o lojalności pokolenia „Z” wobec da-nej marki czy instytucji oraz chęci identyfikowania się z nią. Wśród ważnych elementów pozwalających na budowanie wzajemnej satysfakcjonującej relacji w opinii pokolenia „Z” znajdują się: zaufanie do innych osób, wspólne ustalanie zasad postępowania, elastycz-ność i otwartość na zmiany, budowanie przyszłości oparte na różnicach i ciągłe poczucie możliwości doskonalenia się.

22 M. Domańska, Zatrudnialność i rynek prac. Co pomaga w zalezieniu pracy po studiach, http://ekspercibolonscy.org.pl/ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/md_zatrudnialnosc_081210.pdf.

23 Młodzi 2010, CBOS, 2010, w: K. Szafraniec, Młodzi 2011…, s. 49.

24 K. Szafraniec, Młodzi 2011…, s. 40.

25 Ibidem, s. 41.

26 Ibidem, s. 42.

27 A. Żarczyńska-Dobiesz, B. Chomątowska, Pokolenie „Z”…, s. 408.


W odróżnieniu od poprzednich pokoleń młodzi ludzie bardziej cenią sobie perspektywy rozwojowe danej instytucji niż koncentrowanie się na wynagrodzeniu w danym momen-cie. Młode pokolenie przede wszystkim stawia na wielodyscyplinarność, a zatem łączenie kilku rożnych dziedzin w jeden zamierzony, odkrywczy efekt28. Badania A. Żarczyńskiej-Dobiesz oraz B. Chomątowskiej na grupie studentów w zakresie oczekiwań generacji „Z” w stosunku do swoich przyszłych pracodawców pokazały, że młodzi najbardziej cenią sobie wzajemne dzielenie się szacunkiem, dobrą atmosferę, możliwość rozwoju, godne wynagrodzenie przy obecności innych motywatorów oraz wykorzystywanie ich poten-cjału. Są również otwarci na elastyczne godziny pracy. Ponadto, jak pokazały badania, równowaga między pracą a rozwojem osobistym jest dla nich priorytetem29.

Zmiana pokoleniowa jest szczególnie widoczna w przekazach medialnych. Reklama telewizyjna ING Banku Śląskiego „«Moje» zmienia wszystko” z aktorką Olgą Frycz w roli głównej trafnie obrazuje preferowany styl życia młodych ludzi: zawsze mobilnych, za-wsze w biegu, pracujących niekoniecznie w jednym miejscu, przywiązanych do miejsc, budujących relacje w ramach przestrzeni, w której funkcjonują, która napędza ich do działania, inspiruje, jest miejscem rozmaitej aktywności, odpoczynku i spotkań towarzy-skich. Prezentowany w spocie reklamowym styl życia bliski jest perspektywie homo eli-gens: „«człowieka wybierającego», gdzie styl życia jest przejawem zasad wyboru wzorców codziennego postępowania wśród repertuaru możliwych zachowań w danej kulturze”30. Ponadto bohaterka spotu reklamowego wpisuje się w wyobrażenie uczestnika ery pono-woczesności, w której człowiek łączy tendencje wspólnotowe z osobowymi. Bohaterka przejawia „syndrom umysłowości prorozwojowej”, która według Agnieszki Cybal-Michal-skiej obejmuje zespół cech indywidualnych (użycie przymiotnika „moje”) – tworzących podstawę samorozwoju i samokształcenia jednostkowego (giętkość poznawcza, cieka-wość poznawcza, poczucie sprawstwa, orientacja temporalna na przyszłość) oraz kolek-tywistycznych – będących fundamentem harmonijnego współbycia z innymi ludźmi (uf-ność wobec innych i świata oraz poczucie godności i wzajemnego szacunku)31. Reklama banku ING w trafny sposób obrazuje styl życia współczesnego młodego człowieka przez pryzmat jego codzienności, w której realizują się preferencje i oczekiwania życiowe.

28 Raport EY: Nadchodzi Pokolenie Z, które całkowicie zmieni sposób funkcjonowania firm, http://www.ey.media.pl/pr/318033/raport-ey-nadchodzi-pokolenie-z-ktore-calkowicie-zmieni-sposob-funkcjonowania-firm (25.08.2016).

29 Żarczyńska-Dobiesz A., Chomątowska A., Pokolenie „Z”…, s. 410.

30 A. Siciński, Styl życia, kultura, wybór: szkice, IFiS PAN, Warszawa 2002, s. 78–79.

31 A. Cybal-Michalska, Tożsamość młodzieży w perspektywie globalnego świata, Wyd. Nauk. UAM, Poznań 2006, s. 236.


Metoda badawcza

Poprawne przeprowadzenie badań wymaga zrealizowania procedury metodologicznej, w której ważnymi elementami są: określenie celu i przedmiotu badań, określenie gru-py reprezentatywnej, sformułowanie pytań badawczych oraz opisanie przyjętej metody i techniki badawczej.

Przedmiotem badań uczyniono grupę studentów urodzonych po 1995 roku, uczęsz-czających do szkół wyższych o profilu humanistycznym na terenie Dolnego Śląska. Ba-daniem objęto 98 osób, zarówno kobiet, jak i mężczyzn. Kobiety stanowiły 65% badanych respondentów. Studenci uznani zostali za grupę reprezentatywną, celowo dobraną pod względem ściśle określonego kryterium wieku oraz pełnienia roli studenta. Badania prze-prowadzono w sierpniu 2016 roku.

Celem badań było ustalenie, czy szkoła wyższa funkcjonująca w obecnym kształcie może być przez studentów pokolenia „Z” traktowana jako ważna instytucja ze względu na możliwość realizowania w jej obrębie własnych potrzeb i aspiracji życiowych, które – jak pokazano wcześniej – stale ulegały i ulęgają transformacji.

W tym celu przed przystąpieniem do badań sformułowano następujący główny pro-blem badawczy: czy studia wyższe i środowisko szkoły wyższej może być dziś miejscem spełniania i przyczynkiem do realizacji potrzeb i aspiracji życiowych dla studentów poko-lenia „Z”?

Sformułowano również szczegółowe pytania badawcze:1. Jakie preferencje mają współcześni młodzi ludzie co do sposobu kształcenia na uczelni

i w jakim zakresie są one zaspokajane w satysfakcjonujący sposób?2. Jakie preferencje mają studenci pokolenia „Z” co do sposobu zdobywania i utrwalania

wiedzy?3. Za pomocą jakich kategorii młodzi ludzie opisują swoje środowisko szkoły wyższej i jak

opisują oni siebie jako studenta w niej?4. Na ile i w ramach jakich aktywności prezentowane przez pokolenie „Z” postawy życio-

we, potrzeby i aspiracje mogą być rozwijane w szkole wyższej?5. Jakie możliwości rozwoju osobistego i zawodowego widzi młodzież pokolenia „Z” we

współczesnej szkole wyższej?Badanie przeprowadzono z użyciem metody sondażu. Sondaż to szczególny rodzaj

badania, który pozwala na wyrażenie opinii w aspekcie postaw, norm społecznych czy aspiracji. Wykorzystanie sondażu jest zasadne w sytuacjach, gdy badacz chce poznać opinie i poglądy określonych grup społecznych. Badania sondażowe mogą odnosić się do poznania świadomości społecznej respondentów na temat różnych form życia społecz-no-gospodarczego32. Badania sondażowe z wykorzystaniem techniki ankiety pozwalają na „opis rzeczywistości, w tym ustalenie faktów, postaw, motywacji, oczekiwań poznania

32 W.A. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Wyd. UR, Rzeszów 2008, s. 173.


opinii i określenia związku między faktami”33. Przeprowadzenie badania sondażowego wymaga doboru odpowiedniej techniki: ankiety lub wywiadu. Jednym z rodzajów sonda-żu ze względu na miejsce jego przeprowadzania jest sondaż internetowy34, a najbardziej popularną techniką – ankieta internetowa. Ankieta taka zamieszczana jest na stronach WWW lub rozsyłana pocztą elektroniczną35.

Badanie przeprowadzono metodą sondażu internetowego z wykorzystaniem ankiety internetowej przy użyciu serwisu Ankietka.pl, który służy do gromadzenia ilościowych wyników badań drogą online. System ten pozwala zastąpić ankietowanie za pomocą pa-pierowych formularzy. Mocną stroną tego rodzaju badań jest możliwość uzyskania więk-szej liczby opinii w krótszym czasie36. Respondentów rekrutowano poprzez zamieszcze-nie informacji o prowadzonym badaniu oraz jego celowości na stronach internetowych Dolnośląskich Bibliotek Pedagogicznych. W badaniu udział wzięły: Biblioteka Pedago-giczna w Bolesławcu, Biblioteka Pedagogiczna w Legnicy, Dolnośląska Biblioteka Peda-gogiczna we Wrocławiu, Biblioteka Pedagogiczna w Zgorzelcu, Biblioteka Pedagogiczna w Lubaniu.

Wyniki badań własnych

Ze względu na objętość artykułu przedstawię poniżej uogólnione wnioski z przeprowa-dzonych badań. Zrezygnowałam również z przedstawienia wyników w tabelach. W za-kresie zbadania preferencji grupy badanej ocenie poddano oczekiwania studentów wobec rodzaju kształcenia na uczelni.

46,67% badanych wypowiedziało się, że chciałoby w szkole wyższej uzyskać kształcenie, które przede wszystkim pozwoli na poszerzenie horyzontów myślowych i wypracowa-nie krytycznej postawy wobec świata i ludzi. 40% badanych studentów chciałoby zdobyć umiejętność podejmowania określonych zadań w sposób możliwie doskonały i fachowy, co pozwoliłoby być bardziej konkurencyjnym na rynku pracy. Pozostałe osoby nie określi-ły jasno swoich oczekiwań.

W celu zbadania preferencji w odniesieniu do sposobu uczenia się poproszono o wska-zanie kluczowych umiejętności nauczycieli akademickich w zakresie współpracy z ucznia-mi z uwzględnieniem: umiejętności budowania relacji z uczniem opartej na autentyczno-

33 Z. Witaszek, Miejsce i rola sondaży w badaniu opinii społecznej, „Zeszyty Naukowe Akademii Marynarki Wojennej” 2007, nr 4 (171), s. 147.

34 D. Mider, Jak badać opinię publiczną w Internecie? Ewaluacja wybranych technik badawczych, http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.desklight-eb98ad87-8f52-499f-8fda-e52407bb1f5b/c/D._Mider.pdf (08.12.2016).

35 D. Batorski, M. Olcoń-Kubicka, Powadzenie badań przez Internet – podstawowe zagadnienia metodologiczne, „Studia So-cjologiczne” 2006, nr 3 (182), s. 101.

36 W. Oparcik, T. Sułkwski, Elektroniczne systemy ankietowania w badaniach naukowych, „Edukacja Ustawiczna Doro-słych” 2013, nr 2, s. 62.


ści i wzajemnej współpracy, prowadzenia zajęć w sposób interesujący i inspirujący, kształ-towania relacji poprzez budowanie pozycji swojego autorytetu.

44,03% studentów uznało umiejętności związane z budowaniem relacji opartej na wza-jemnej współpracy oraz autentyczności jako te najbardziej odpowiadające za efektywne uczenie się. 34,86% badanych wskazało na umiejętności związane z prowadzeniem zajęć w sposób zajmujący i inspirujący, natomiast 21,11% na kształtowanie relacji nauczyciel-

-uczeń poprzez budowanie autorytetu nauczyciela.47,33% badanych jako kluczowy czynnik w zakresie umiejętności budowania rela-

cji z uczniem opartej na autentyczności i wzajemnej współpracy wskazało konieczność stawiania wymagań edukacyjnych na zasadzie umowy i elastyczne podejście do wspól-nie wynegocjowanego sposobu i czasu jej realizacji. 46,36% badanych za kluczowe w tym procesie uznało budowanie relacji poprzez zgłębianie tajników swojej pracy zawodowej, posługiwanie się przykładami kazusów i sytuacji trudnych, a także podawanie możliwości ich rozwiązania w przyszłości. Jedynie 5,31% badanych wskazało na konieczność okazywa-nia indywidualnego zainteresowania uczniem oraz indywidualne podejście do jego osoby jako kluczowe w procesie budowania relacji.

48,21% badanych uważa, że kluczową umiejętnością przesądzającą o prowadzeniu za-jęć w sposób zajmujący i inspirujący jest stawianie przed uczniami zadań będących dla nich wyzwaniem, dających się ocenić jako odkrywcze i przede wszystkim aktualne dla uczniów. 42,86% wskazało na wykorzystanie technik pracy umysłowej. 8,93% badanych uważa, że zajmujące i inspirujące nauczanie opiera się na pracy grupowej z uwzględnie-niem mocnych i słabych stron wszystkich uczestników zajęć.

23,80% badanych podziela zdanie o tym, że kluczowe w kształtowaniu relacji miedzy nauczycielem a uczniem w kwestii budowania autorytetu jest profesjonalne przygotowy-wanie się do zajęć oraz konsekwentne realizowanie zamierzonych zadań. 19,05% bada-nych wskazało na kwestię sprawiedliwego rozliczania uczniów z podejmowanych przez nich inicjatyw w zakresie rozwoju intelektualnego i wskazywanie kierunków dalszego rozwoju. 19,05% wskazało na systematyczność w organizacji zaliczeń i egzaminów oraz terminowość w rozliczaniu studentów z ich poczynań. Tyle samo osób zwróciło uwagę na konieczność terminowego rozliczania się ze swoich obowiązków również w trybie online.

W zakresie zbadania percepcji środowiska szkoły wyższej oraz w zakresie postrzega-nia siebie jako studenta poproszono o odniesienie się do wybranych opisów środowiska szkoły wyższej ze względu na: możliwość realizowania swoich pasji, rozwój osobowości, akcentowanie swojej indywidualności w takim samym zakresie jak poza szkołą, a także przeobrażenie szkoły wyższej przez środowisko studentów oraz naznaczenie funkcjono-wania w niej groźbą tymczasowości. Poproszono również o wskazanie różnic w sposobie spędzania czasu wolnego oraz realizacji siebie przez studentów i osoby niestudiujące. Po-proszono także o wskazanie kluczowych cech pozwalających na identyfikację siebie, które zarazem studenci uważają za kluczowe dla budowania swojej przyszłości i mające szansę realizacji w murach uczelni.


66,67% badanych studentów podziela pogląd o tym, że chciałoby realizować swoje pasje i potrzeby w taki sam sposób, jak czyni to w innych środowiskach, wykorzystując czas spędzony na uczelni na rozwój siebie poprzez rozmaite aktywności. 20% badanych nie traktuje środowiska szkoły wyższej w tej kategorii, 13,33% badanych studentów trudno jest się odnieść do tego stwierdzenia. 46,67% badanych nie podziela zdania o tym, że funk-cjonowanie w szkole wyższej różni się znacząco od środowiska poza nią ze względu na obowiązujące w niej reguły i brak miejsca na akcentowanie swojej indywidualności czy też brak możliwości realizowania w niej siebie i swoich pasji z uwagi na wchodzenie w inne relacje w jej obrębie niż poza nią. 26,67% badanych nie zgadza się z tym stwierdzeniem. 26,6% studentów nie ma zdania.

52% badanych zgadza się ze stwierdzeniem, że funkcjonowanie w szkole wyższej jest naznaczone tymczasowością, tak samo jak w innych środowiskach poza nią, co w pew-nym stopniu czyni ją podobną do nich. Studenci ci podzielają pogląd, że szkoła wyższa nie jest już podobna do urzędu państwowego, ale ulega widocznym przekształceniom również z inicjatyw studentów, którzy chcą dopasować ją do swoich wyobrażeń o świecie. Podobnie nauczyciele starają się dopasować do tego wzorca szkoły, która będzie w pełni pozwalała na realizację zadań, które stawiają przed nią studenci. 26,67% badanych nie zgadza się z tym stwierdzeniem, 20% badanych nie ma w tej kwestii zdania.

46,67% badanych studentów wyraźnie potrafi wskazać różnice w zakresie funkcjono-wania poza szkołą w swojej codzienności. Studenci ci podzielają pogląd o tym, że prowa-dzą odmienne style życia w porównaniu z innymi rówieśnikami niestudiującymi. Zgadają się, że poświęcają więcej czasu na realizację siebie, są bardziej spontaniczni, ponieważ nie muszą się czuć szczególnie odpowiedzialni za kształt swojego życia. 26,67% studentów podziela pogląd o tym, że pod względem zainteresowań, wyznawanych filozofii życio-wych czy sposobów realizacji siebie nie czują się różni od osób niebędących studentami, uważają, że są w równym stopniu spontaniczni. Zauważają jednak, że studiowanie spra-wia, iż mają mniej czasu na spotkania w gronie znajomych. Podobnie 26,67% badanych nie potrafi zająć w tej kwestii zdecydowanego stanowiska.

40% badanych studentów określiło siebie jako energicznych, pewnych siebie, pozytyw-nie nastawionych do świata. 13,33% wskazało na otwartość, pewność siebie i pozytywne nastawienie do świata jako cechy dominujące. Podobnie 13,33% studentów zadeklarowało gotowość do wyjazdu za granicę, mobilność. Tyle samo badanych wskazało na determi-nację w procesie realizacji swoich marzeń i pasji w toku studiowania jako kluczowe cechy swojego funkcjonowania w świecie. 6,67% studentów pokolenia „Z” wskazało na zorgani-zowanie i wielozadaniowość jako cechy determinujące życiową aktywność.

29,62% badanych wyraziło przekonanie, że w ramach uczelni wyższej ma szanse na re-alizacje takich cech, jak: otwartość, kreatywność, nieszablonowe myślenie. 25,92% studen-tów podzieliło pogląd, że w ramach bycia studentem w szkole wyższej może realizować takie kluczowe cechy osobowościowe, jak: odwaga, pewność siebie, pozytywne nastawie-nie do świata. 22,22% badanych zwróciło uwagę na możliwość zdobywania doświadcze-


nia gdzie się da. 11,11% studentów wskazało na zorganizowanie oraz wielozadaniowość. 7,40% studentów wskazało na otwartość, pracę za granicę, 3,70% studentów uważa, że do kluczowych elementów realizowanych w szkole wyższej w ramach własnego samorozwo-ju zorientowanego na przyszłość należy zaliczyć zdeterminowanie do realizacji swoich marzeń i pasji w toku studiowania. 40% badanych studentów oznaczyło siebie jako indy-widualistów.

W zakresie zbadania oceny możliwości realizacji indywidualnych modeli życia przez studentów na uczelni wyższej poproszono studentów o opinię o tym, czy wybrany kie-runek studiów i przynależność do określonej grupy ludzi w trafny sposób mają wpływ na budowanie swojej tożsamości z udziałem uczelni wyższej, a także jakie umiejętności nabywane podczas studiów wyższych w opinii studentów pozwolą w przyszłości odróżnić ich od pozostałej grupy społeczeństwa.

73,46% studentów podziela pogląd o tym, że uczelnia wyższa pomaga realizować za-mierzony plan życiowy a także konsekwentnie budować swoją tożsamość. 46,94% studen-tów zgadza się, że to, co studiuje, gdzie, jak i z kim, wpływa na to, jak siebie określają i jak postrzegają ich inni.

25,72% studentów do kluczowych elementów pozwalających na budowanie własnej tożsamości realizowanych w ramach uczelni zaliczyło przede wszystkim umiejętności komunikacyjne, z uwzględnieniem aspektów moralnych i osobowościowych, jak: umie-jętność współpracy w grupie, opanowanie, wysoka kultura osobista, zdolność do skutecz-nej analizy sytuacji. Nie mniej ważna okazała się również umiejętność zarządzania wła-snym czasem i sobą, determinacja na samorealizację, świadomość siebie i konsekwencja w działaniu.

Wnioski z badań własnych

Studia wyższe i środowisko szkoły wyższej mogą być dziś miejscem spełniania i przyczyn-kiem do realizacji potrzeb i aspiracji życiowych dla studentów pokolenia „Z”. Szkoła wyż-sza ulegając trendom i wychodząc naprzeciw potrzebom ze strony studentów, przechodzi pod ich wpływem transformację, nie tracąc jednak na znaczeniu w procesie budowania własnej tożsamości w oparciu o ważne wartości cenione przez młodzież.

Szkoła wyższa odgrywa ważną rolę w rozwoju młodych ludzi i jest częścią ich codzien-ności, której stawiają określone cele i oczekiwania w zakresie realizowania swoich pasji i potrzeb. Pomimo że studenci przestali traktować szkołę wyższą jako jedyną drogę do realizacji aspiracji zawodowych czy też możliwości budowania i określania swojej tożsa-mości, stanowi ona ważne miejsce czerpania wzorców osobowych. Uczenie się w szkole wyższej, podobnie jak inne aktywności podejmowane przez studentów, jest naznaczone tymczasowością i niepewnością co do rzeczywistego osiągnięcia zamierzonych celów. Niemniej jednak studiowanie daje większą możliwość realizacji swoich zamiłowań i bu-


dowania swojej tożsamości w czasie wolnym niż praca zawodowa. Studenci wierzą, że kreatywność, otwartość oraz nieszablonowe myślenie o świecie utorują im drogę do suk-cesu. Uważają również, że cechy te mogą być rozwijane w murach dzisiejszych uczelni wyższych.

Większość badanych studentów uważa, że są na uczelni indywidualistami i chcą fakt ten zaakcentować poprzez wyrażanie siebie na różne sposoby. Studenci podzielają opinię o tym, że współczesne szkoły wyższe pomagają mi realizować zamierzony plan życiowy, a także konsekwentnie budować swoją tożsamość w trakcie procesu uczenia się.

Słowa kluczowe: generacja Z, styl życia, młodzież urodzona po 1995 roku, studenci Z, szkoła wyższa, preferencje edukacyjne

SATISFACTION OF NEEDS AND FULFILMENT OF PERSONAL ASPIRATIONS DURING HIGHER EDUCATION – OPINION OF THE GENERATION Z STUDENTS

Summary

Generation Z encompasses students born after 1995. Due to the conduct of life ascribed to them, as well as the expectations and preferences connected with personal development and lifestyle they lead, it is a specific research category which presents different life categories than their predecessors. We should think whether the environment of a university or college still constitutes an important place in the life of a young student, constituting a contribution to the fulfilment of their life needs and plans. The first part of the text describes social and professional functioning of the Generation Z. The text also presents the results of research conducted among a group of students from the Dolnośląskie voivodeship, classi-fied in the following categories, according to the problem: preferences of young students concerning the university education manner, preferences connected with studying method, perception of the university environment and the definition of oneself as its student, preferences concerning conduct of life, prefer-ences connected with life choices and possibilities of their fulfilment at a university.

Keywords: Generation Z, lifestyle, youth born after 1995, Gen Z students, higher education institution, education preferences

Translated by Agata Makówka

INFORMACJE I RECENZJE

DOI: 10.18276/psw.2016.2-12

Małgorzata MikutUniwersytet Szczeciński

Recenzja książki: Dorota Pauluk, Ukryte programy uniwersyteckiej edukacji i ich rezultaty. Doświadczenia studentów pedagogiki,

Kraków 2016, ss. 344

Umieszczenie w centrum zainteresowań badawczych poznania i zdiagnozowania zjawi-ska, które z założenia i z racji swojej specyfiki pozostaje w ukryciu, to zadanie dla odważ-nego i wnikliwego badacza. Bez wątpienia do takich osób należy Dorota Pauluk, dzięki podjęciu przez nią trudnych do uchwycenia (niejawnych) obszarów edukacji uniwersy-teckiej oraz ich rezultatów z perspektywy doświadczających go podmiotów, czyli studen-tów. Autorka monografii dokonała tego, podejmując się analizy treści 319 esejów na temat:

„czego uczą studia?”, napisanych przez studentów pedagogiki I i II stopnia trzech spe-cjalności, których łączy studiowanie na tym samym uniwersytecie. Pytanie o to samych uczestników edukacji akademickiej pozwala na poznanie całego spektrum działań stu-denckich:

To oni przez wiele lat, dzień po dniu, przyswajają normy, wartości, dyspozycje, nieformalne oczeki-wania, rutynowe zachowania będące częścią życia instytucji, jaką jest uniwersytet. Zdobywają bogaty bagaż doświadczeń edukacyjnych, które na swój niepowtarzalny sposób zapośredniczają (s. 14–15).

Uzyskany materiał empiryczny jest imponujący, tak samo jak i wiedza (ok. 400 pozycji bibliograficznych) Doroty Pauluk w zakresie fenomenu programu ukrytego, czego dowo-dem jest obszerna monografia naukowa składająca się z ośmiu rozdziałów. W pierwszym rozdziale ujawniona jest złożoność i nieostrość pojęcia hidden curriculum. Akcentowany jest także jego amorficzny charakter. Autorka wychodzi od genezy i kontrowersji związa-nych z tym terminem, następnie dokonuje prezentacji różnych stanowisk teoretycznych. Na podkreślenie zasługuje bardzo dobra orientacja autorki w dorobku zagranicznych au-torów w omawianym zakresie. W wyniku wnikliwej refleksji dokonuje ona autorskiej re-konstrukcji stanu wiedzy na temat ukrytego programu oraz wskazuje na jego tropy, ślady i rezultaty w polskiej literaturze.

Rozdział drugi zatytułowany Obraz studenta w zmieniających się kontekstach życia – tra-dycja i nowoczesność to przekrojowa prezentacja roli studenta w zmieniającym się modelu uniwersytetu w aspekcie historycznym i z perspektywy wybranych modeli rozwoju. Wa-

Recenzja książki: Dorota Pauluk, „Ukryte programy uniwersyteckiej edukacji i ich

rezultaty…”

158 Małgorzata Mikut

lory tego rozdziału podnosi ukazanie przez autorkę charakterystyki okresu rozwojowego, w jakim znajdują się w większości studenci stacjonarni. Czas studiów to zawiła droga do osiągnięcia pełnej dojrzałości. Jak słusznie zauważa Dorota Pauluk:

Dla wielu studentów szkoła wyższa to pasaż, w którym chcą przeczekać trudną sytuację na rynku pracy, bolesne zderzenie z wyzwaniami współczesnej rzeczywistości, odroczyć powzięcie decyzji o wejściu w stały związek, podjęciu ról rodzicielskich. Istnieje przy tym społeczne przyzwolenie dla studiujących, aby ten okres młodości wydłużyć i odsunąć czas podjęcia ról osoby dorosłej po to, aby lepiej przygotować się do wykonywania zawodów wymagających wiedzy i specjalistycznych umiejęt-ności (s. 85).

Rozdział domyka charakterystyka specyfiki pokolenia studentów uwikłanego w pułap-ki wolności, wielości ofert i propozycji. Autorka świetnie oddaje stan ducha współczesnej wstępującej z dużą ostrożnością w dorosłość generacji, która niejednokrotnie pozostaje osamotniona w swoich wyborach:

[…] doświadczenia młodych dorosłych są jeszcze niewystarczające, aby radzić sobie z wyzwaniami dorosłości. Konflikty i dylematy prowokują zmiany w kierunku wyższych poziomów rozwoju, ale też mogą utrudniać budowanie stabilnej i zintegrowanej tożsamości, zwłaszcza wtedy, gdy nie uzyska się odpowiedniego wsparcia społecznego, albo tego wsparcia było się pozbawionym we wcześniejszych fazach życia (s. 90).

Młodzież wstępująca w mury uczelni próbuje odnaleźć się w nowym miejscu, przyj-mując różne strategie radzenia sobie z wymogami edukacji akademickiej i wykorzystując doświadczenia niejednokrotnie z wcześniejszych etapów kształcenia. Autorka podkreśla jednak, że czas studiów to odrębny etap życia, wskazując na rolę akademickiego środowi-ska edukacyjnego w stwarzaniu warunków dla rozwoju studenta. To wyjaśnia wyodręb-nienie trzeciego rozdziału charakteryzującego warunki stymulujące i utrudniające rozwój studenta. Dorota Pauluk wskazuje jednak na niebezpieczne transformacje uniwersytetu i jego uwikłania w prawa rynku utrudniające rozwój:

Pod wpływem przemian społecznych i kulturowych uniwersytet przestaje odróżniać się od innych typów szkół wyższych oraz niższego poziomu, zatraca ukształtowaną na przestrzeni wieków tożsa-mość. Stara się godzić tradycję z nowoczesnością, kulturę wspólnotową z kulturą korporacyjną, po-szukuje kompromisu między sprzecznymi z sobą i często nie do pogodzenia interesami różnych grup nacisku (s. 117).

Autorka porusza także całe spektrum zjawisk związanych z patologiami życia akade-mickiego. Rozdział domyka charakterystyka specyfiki studiów pedagogicznych i roli pe-dagoga w rzeczywistości społecznej. Podkreślić należy profesjonalizm autorki w redago-waniu treści, znawstwo problematyki i prezentowanie jej w bardzo szerokim i wielowy-miarowym ujęciu z uwzględnieniem przemian historycznych oraz aktualnych trendów

159Recenzja książki: Dorota Pauluk, „Ukryte programy uniwersyteckiej edukacji i ich rezultaty…”

i kierunków zmian. Ta część pracy stanowi solidne podłoże pod koncepcję badań, którą autorka przedstawia w czwartym rozdziale.

Polski uniwersytet zdaniem Doroty Pauluk:

[…] przypomina model hybrydowy, gdyż łączy z sobą sprzeczne i często nie do pogodzenia elementy. Uniwersytet staje się miejscem, w którym dochodzą do głosu przeciwstawne oczekiwania i interesy różnych podmiotów (studentów, kadry nauczającej, pracodawców, przedstawicieli środowisk bizne-sowych). Wszystko to tworzy dobre warunki do rozprzestrzenienia się ukrytego programu (s. 137).

Celem podjętych badań czyni: „rozpoznanie ukrytych programów uniwersyteckiej edukacji i ich rezultatów w doświadczeniach studentów pedagogiki jednego z polskich uniwersytetów” (s. 137). Stawia wobec tego następujący problem główny: „Jakie są ukryte programy uniwersyteckiej edukacji i ich rezultaty w doświadczeniach studentów pedago-giki?” (s. 137). Autorka w wyniku analizowanego materiału empirycznego wyłoniła siedem problemów szczegółowych. Jednak w wyniku procesu kodowania i prowadzonej analizy jakościowej dokonała modyfikacji przyjętych kategorii i stworzenia klucza kategoryzacyj-nego zawężonego do czterech kategorii nadrzędnych (i podkategorii i treści uzupełnia-jących), tj.: studia jako uczenie się życia, studia jako uczenie się bycia ekspertem, studia jako uczenie się roli studenta w wyniku działania ukrytych programów uniwersyteckiej edukacji oraz uczenie się funkcjonowania w instytucji społecznej (uniwersyteciej) (s. 151–152). Prezentacji i analizie tych kategorii poświęcone są cztery rozdziały empiryczne. Kon-strukcja każdego z rozdziałów, zawartość treściowa oraz przejrzystość prezentowanych danych empirycznych potwierdzają wnikliwość i rzetelność badawczą Doroty Pauluk.

Przestawiony w monografii materiał empiryczny stanowi cenne źródło wiedzy na te-mat stosunku studentów do studiów jako zarówno etapu kształcenia, jak i okresu rozwo-jowego. Zastrzeżenie budzi jednak założenie autorki o tym, że uczenie się określonych ról (studenta, eksperta) oraz rozwój osobowy studenta są rezultatami programów ukrytych, przedstawione zarówno w postaci problemów szczegółowych, jak i tytułów rozdziałów empirycznych. Rezultaty chociażby odnoszące się do sfery życia osobistego studenta, jego przygotowania do wyzwań dorosłości, jak podkreśla sama badaczka, „stanowią kombi-nację czynników podmiotowych, akademickich i pozaakademickich” (s. 177). Część tych efektów może wynikać właśnie z oddziaływania oficjalnego programu kształcenia, co przyznaje sama Dorota Pauluk. Studenci choć:

[…] dostrzeganych u siebie pozytywnych zmian raczej nie odnoszą do sformalizowanej edukacji, to ich język, często nieświadome odwoływanie się do różnych teorii pokazują jednak rolę i znaczenie tego wpływu. Jakkolwiek studenci mocno dystansują się do wiedzy akademickiej, poddają surowej krytyce, […], to zapewne i ona odpowiada za kształtowanie ich jako osób o domykającej się tożsamości indywidualnej, o czym tak często wspominają w esejach (s. 179–180).


Na podkreślenie zasługuje fakt przedstawiania portretu własnej osoby przez samych studentów głównie w pozytywnym świetle i jednocześnie częstego negowania bądź po-mniejszania roli edukacji akademickiej w ich rozwoju osobowym.

Jest to szczególnie dostrzegane w treściach rozdziału szóstego, Uczenie się roli eksperta jako rezultat ukrytych programów uniwersyteckiej edukacji pedagogów. Oczekiwania studentów zderzają się uniwersytecką rzeczywistością, co daje upust w postaci rozczarowania i fru-stracji oraz obaw o przyszłość zawodową. Jest to efekt wielowymiarowych uwarunkowań składających się zarówno na jakość edukacji akademickiej, jak i specyfiki pokolenia Y na-stawionego na pragmatyzm i uzyskanie w krótkim czasie wymiernych wyników. Młode pokolenie w dobie przeładowania informacyjnego nie chce „zaśmiecać” swoich umysłów zbyteczną w ich mniemaniu wiedzą. Można przecież w każdej chwili mieć dostęp do in-formacji. Jak podaje jedna ze studentek w swoim eseju: „studia uczą przede wszystkim przyswajania milionów definicji, które w życiu codziennym i przyszłej pracy są kompletnie nieprzydatne, ponieważ dla przyszłego pracodawcy nie będzie się liczyć to, czy ja będę po-trafiła przytoczyć myśl tego czy innego myśliciela” (s. 193). Takie myślenie o edukacji aka-demickiej jest obecne u wielu studentów, co potwierdzają liczne badania innych badaczy.

W rozdziale siódmym, Uczenie się roli studenta jako rezultat ukrytych programów uniwersy-teckiej edukacji, autorka ujawnia strategie adaptacji do życia w uniwersytecie studentów, którzy wstępując w progi uczelni, niejednokrotnie mają poczucie osamotnienia. Dzięki opisanym w esejach doświadczeniom studenckim można uzyskać wiedzę o organizacji przestrzeni akademickiej, metodyce nauczania, nieformalnych oczekiwaniach nauczy-cieli akademickich, strategiach uczenia się i relacjach panujących w grupie rówieśniczej.

Pozostaje pewien niedosyt w prezentowaniu materiału empirycznego z racji jego obszerności (319 esejów). Pomimo że autorka dysponuje swobodnymi wypowiedziami wszystkich roczników studiów pedagogicznych, nie ujawnia w rozprawie, czy między studentami studiów licencjackich i magisterskich są różnice w ich stosunku do edukacji akademickiej. Ciekawe poznawczo wydaje się uzyskanie odpowiedzi na pytanie chociaż-by o to, jak postrzegają studia studenci pierwszych i ostatnich roczników. Nie było to ko-nieczne z racji przyjętej koncepcji badań, jednak pozwoliłoby na uchwycenie, być może, pewnych różnic w postrzeganiu edukacji wyższej przez młodzież akademicką. Mam świa-domość ogromu poczynionej przez badaczkę pracy – analizowania wielokrotnego często rozbudowanych treściowo esejów, konieczności selekcjonowania treści i ich uporządko-wania pod katem przyjętych kategorii. Dokonane podsumowania każdego rozdziału em-pirycznego są dowodem na rzetelne i wnikliwe przestudiowanie materiału empirycznego oraz wysoką świadomość metodologiczną autorki w zakresie programów ukrytych. Każ-de z tych podsumowań jest przedstawione w syntetyczny i przejrzysty sposób w postaci tabeli zawierającej wybrane aspekty ukrytego programu zrekonstruowane na podstawie wypowiedzi studentów.

Ostatni z rozdziałów, Strategie radzenia sobie na studiach jako reakcja zwrotna studentów pedagogiki na ukryte programy uniwersyteckiej edukacji, to istotne źródło wiedzy o kreowa-

161Recenzja książki: Dorota Pauluk, „Ukryte programy uniwersyteckiej edukacji i ich rezultaty…”

niu przez studentów własnej wersji ukrytego programu. Treści tego rozdziału pierwotnie miały stanowić podkategorię „uczenie się strategii radzenia sobie na studiach” do kate-gorii „uczenie się roli studenta”. Z uwagi jednak na opisywanie przez zdecydowaną więk-szość studentów różnych stosowanych przez nich działań, autorka uznała za konieczne (i słusznie) wyszczególnienie tej problematyki w oddzielnej części pracy. W ramach za-wartości treściowej tego rozdziału Dorota Pauluk ujawnia „twarde” i „miękkie” strategie działań nierozwojowych i nieetycznych studentów, jak i „edukację patchworkową” jako odpowiedź na luki w kształceniu i wykształceniu akademickim, błędy organizacyjne, mało zadowalającą ofertę studiów czy też poczucie studiowania mało poważnego kierun-ku. Wiele z tych opisów pokrywa się z charakterystycznymi nieetycznymi działaniami studentów opisanymi w pracach badawczych innych autorów. Przykładem jest chociażby monografia Agnieszki Gromkowskiej-Melosik Ściągi, plagiaty, fałszywe dyplomy (Gdańsk 2007). Dowodzi to tylko faktu, że zjawisko rozmijania się interesów uczelni i studentów zaczyna się nasilać, czego efektem są m.in. poszerzające się patologie życia akademickie-go, o których piszą w swoich pracach np. Zbigniew Kwieciński i Piotr Sztompka.

Edukacja akademicka zawiera w sobie wiele sprzeczności, jednak nie można jej roz-patrywać w oderwaniu od szerszego kontekstu zjawisk społecznych, na co w końcowych wnioskach wskazuje autorka pracy:

Instytucje akademickie nie funkcjonują w próżni. Uniwersytet poddawany jest oddziaływaniom szerszego kontekstu społecznego. Jego funkcjonowanie zależy od polityki oświatowej, sytuacji eko-nomicznej, społecznej itp. Sprzyjający rozprzestrzenianiu się ukrytych programów hybrydalny model współczesnego uniwersytetu, w którym próbuje się łączyć sprzeczne interesy wielu podmiotów […], tradycję z nowoczesnością (s. 289).

Ta sprzeczność widoczna jest na wielu poziomach edukacji akademickiej, jak również w rzeczywistych rezultatach studiów, jakimi są negatywne i nieetyczne strategie radzenia sobie na studiach. Jak zauważa Dorota Pauluk:

W 319 esejach nie pojawiła się ani jedna ocena potępiająca takie zachowania jako sprzeczne z zasa-dami moralności, etyki, a można było natomiast znaleźć jeden głos mówiący o samooszukiwaniu się (s. 267).

Autorka pomimo oparcia swoich badań jedynie na narracjach studentów zachowuje obiektywizm i krytyczną refleksję wobec ujawnionych zjawisk. W rozbudowanych Uogól-nieniach i wnioskach końcowych wskazuje na różne ich uwarunkowania, analizuje je w od-niesieniu do szerokiego spektrum zachodzących zmian zarówno w środowisku akade-mickim, jak i tych dziejących się w bliższym i dalszym kręgu odniesienia. Podkreśla, że:

[…] wypowiedzi zdradzają, że są jednak wymiary ukrytości, którymi nie chcą [studenci – M.M.] się dzielić, o których rozmawiają tylko między sobą, ponieważ dotyczą na przykład zbyt drażliwych te-matów. To treści dotyczące postaw i zachowań, które mogłyby pokazać ich w złym świetle, odkrywać


zachowania ryzykowne niekiedy zakazane przez prawo, czy które zbyt dużo mówiłyby o ich nieuczci-wości (s. 276).

Poczynione analizy, przytoczone fragmenty esejów i wnioski Doroty Pauluk skłania-ją do refleksji nad kondycją edukacji wyższej uwikłanej w szereg niekorzystnych zjawisk oraz świadomością rozwojową podmiotów tej edukacji, tj. studentów. Duża wartość po-znawcza rozprawy, walory metodologiczne i merytoryczne sprawiają, że jest cennym źró-dłem wzbogacającym wiedzę z zakresu pedagogiki szkoły wyższej. Polecam ją wszystkim badaczom i praktykom, którzy w centrum swoich zainteresowań umieszczają programy kształcenia oraz podnoszenie efektywności edukacji nie tylko na poziomie studiów wyż-szych. Publikacja może stanowić też ważny wkład w podjęcie debaty nad szkołą wyższą i jej rolą w tworzeniu społeczeństwa wiedzy.

DOI: 10.18276/psw.2016.2-13

Angelika FelskaUniwersytet Szczeciński

Sprawozdanie z ogólnopolskiej konferencji naukowej Komu potrzebna jest szkoła wyższa?

Indywidualność, lokalność, bolonizacja, europeizacja, 8–9 września 2016 r., Międzyzdroje

Współczesność cechuje się permanentnymi zmianami i przeobrażeniami. Postęp cywi-lizacyjny odciska swoje piętno na wszelkich sferach życia ludzkiego. Także szkolnictwo wyższe poddawane jest ciągłym modyfikacjom, tak by dostosować je do potrzeb społecz-nych. Należy jednak mieć na uwadze heterogeniczność tego poziomu szkolnictwa. Klasy-fikując uczelnie wyższe ze względu na ich specyfikę, można mówić o uniwersytetach, uni-wersytetach przedmiotowych, akademiach czy wyższych szkołach zawodowych. Z kolei biorąc pod uwagę podmiot prowadzący, wskazać należy na uczelnie publiczne oraz nie-publiczne. Można sklasyfikować ośrodki akademickie także ze względu na ich wielkość, wówczas będą to duże lub małe uczelnie etc. Taka niejednolitość w obszarze szkolnictwa wyższego w Polsce skutkowała wprowadzeniem przez organy nadzorujące wielu narzędzi służących do pomiaru jakości pracy uczelni. Wielu badaczy podkreśla zasadność formuło-wania pytań o współczesną szkołę wyższą, o to, jaka jest, komu i do czego potrzebna, jak jest jej przyszłość, jakie szanse i zagrożenia.

Biorąc pod uwagę te oraz inne nurtujące pytania, członkowie redakcji czasopisma „Pe-dagogika Szkoły Wyższej” wydawanego w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczeciń-skiego zorganizowali po raz 22 ogólnopolską konferencję naukową. Temat konferencji brzmiał: Komu potrzebna jest szkoła wyższa? Indywidualność, lokalność, bolonizacja, europeiza-cja. Konferencja odbyła się w dniach 8–9 września 2016 roku w Międzyzdrojach. Patronat naukowy nad konferencją objął Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. W skład Komitetu Naukowego konferencji weszło jedenastu naukowców, a całości prze-wodniczyła dr hab. Anna Murawska, prof. US, która otworzyła konferencję i podkreśliła, że Uniwersytet Szczeciński, a w szczególności badacze z Instytutu Pedagogiki, w zasa-dzie od początku jego istnienia zabiegali o podnoszenie jakości kształcenia akademickie-go. Jednym z przejawów takiej troski było i jest organizowanie konferencji naukowych poświęconych tematowi pedagogiki szkoły wyższej.

Sprawozdanie z ogólnopolskiej konferencji naukowej

„Komu potrzeba jest szkoła wyższa?…”

164 Angelika Felska

W konferencji uczestniczyli przedstawiciele 21 ośrodków uniwersyteckich i akademic-kich z całego kraju (m.in. Bydgoszcz, Cieszyn, Dęblin, Gdańsk, Katowice, Kielce, Koszalin, Kraków, Łódź, Olsztyn, Polkowice, Poznań, Szczecin, Toruń, Warszawa, Wrocław, Zie-lona Góra). Głos w debacie naukowej zabrało wielu profesorów, a wśród nich: Zbigniew Kwieciński z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Maria Czerepaniak-Walczak z US, Barbara Kromolicka z US, Katarzyna Olbrycht z Uniwersytetu Śląskiego, Jolanta Miluska z US czy Wiesław Andrukowicz z US. Wydzielono dziewięć sekcji tematycznych oraz jedną sesję posterową, podczas której swoje plakaty zaprezentowali doktoranci z Koła Naukowego Pedagogów US. Myślą przewodnią tej sesji było hasło Studia doktoranckie i doktoranci w dys-kursie prasowym.

Organizatorzy konferencji zadali uczestnikom ważne, nurtujące w ostatnich latach świat akademicki pytania. Po pierwsze, komu jest dziś potrzebna szkoła wyższa? Po dru-gie, do czego jest dziś potrzebna szkoła wyższa? Oraz – jaka szkoła wyższa jest dziś po-trzebna?

W poszukiwaniu odpowiedzi na te i inne pytania zaproponowano płaszczyzny namysłu wokół zagadnień: – indywidualne wartości, cele, aspiracje, potrzeby i status zarówno badaczy, jak i studen-

tów, – wartość, potrzeby, możliwości i tradycje lokalnych społeczności, – wymagania, szanse, możliwości i bariery wynikające z ulokowania w Europejskim Ob-

szarze Szkolnictwa Wyższego i Europejskiej Przestrzeni Badawczej.Anna Murawska przywitała zgromadzonych gości, podziękowała za wsparcie oraz

współpracę członkom Rady Naukowej Konferencji (prof. B. Kromolickiej, prof. M. Cze-repaniak-Walczak oraz prof. Z. Kwiecińskiemu) reprezentującym jednocześnie Polską Akademię Nauk. Następnie przewodnicząca Komitetu Naukowego Konferencji odda-ła głos prof. B. Kromolickiej, która w imieniu dziekana Wydziału Humanistycznego US oficjalnie otworzyła debatę naukową i udzieliła głosu pierwszemu prelegentowi, prof. Z. Kwiecińskiemu. Podczas wystąpienia prof. Z. Kwieciński zwrócił uwagę słuchaczy na fakt, że współczesne społeczeństwo wychowujące jest dysharmonijne i wysoce niestabil-ne. W opinii profesora pedagogika obecnie nie nadąża za zmianami cywilizacyjnymi, co powoduje, że znajduje się ona w kryzysie. Bez zdiagnozowania źródła tego kryzysu nie jesteśmy w stanie sprostać współczesnym oczekiwaniom stawianym szkolnictwu wyższe-mu. A zatem, w opinii prof. Z. Kwiecińskiego, konieczna jest zmiana w kształceniu na poziomie wyższym.

Następnie wystąpiła prof. M. Czerepaniak-Walczak, która – podobnie jak jej przed-mówca – wyraziła zdanie, że współczesny model uniwersytetu nosi wciąż znamiona XIX-

-wiecznej instytucji edukacyjnej i w związku z tym nie jest w stanie sprostać oczekiwa-niom człowieka XXI wieku. Z uwagi na szeroki zakres tego problemu, prelegentka sku-piła się jedynie na wątku szans i zagrożeń dla emancypowania się osób uczęszczających do szkół wyższych. Maria Czerepaniak-Walczak przedstawiła wyniki badań, w których

165Sprawozdanie z ogólnopolskiej konferencji naukowej „Komu potrzeba jest szkoła wyższa?…”

uczestniczyło 125 studentów studiów I i II stopnia, udzielających odpowiedzi na pytanie: jak zmienię świat po skończeniu studiów? Metodą badawczą była analiza swobodnych pi-semnych wypowiedzi studentów. Wyniki badań ukazały zarówno szanse, jak i zagrożenia dla emancypacji w toku edukacji w szkole wyższej. Jednak liczba zagrożeń była wyższa aniżeli szans.

Po przerwie obrady rozpoczęło wystąpienie prof. B. Kromolickiej pod tytułem: Zaanga-żowanie studentów w proces uniwersyteckiego kształcenia. Analiza danych statystycznych oraz treści, jakie zostały zaprezentowane, jednoznacznie świadczą o niskim poziomie zaanga-żowania studentów w proces kształcenia w uczelni wyższej. Jednak, jak zwróciła uwagę prelegentka, aby mogła zaistnieć zmiana w tym obszarze, niezbędne jest przewartościo-wanie nastawienia kadry akademickiej do studentów oraz procesu nauczania/kształce-nia. Jak zauważyła prof. B. Kromolicka: „dziś nie idzie już o to, żeby uczynić z każdego studenta potencjalnego naukowca przyszłości, ale o to, aby zmotywować do sensownej nauki, do sensownego uczenia się, które zaowocuje przemianą edukacyjną, dającą kiedyś zysk samemu kształcącemu się”. Aby tak się mogło stać, uczelniom wyższym potrzebni są kreatywni nauczyciele akademiccy, którzy w swojej pracy zaktywizują studentów poprzez edukację z wykorzystaniem tematycznych projektów oraz posłużą się podejściem SCL (Student Centered Learning), czyli kształceniem skoncentrowanym na studencie, uwzględ-niającym potrzeby, zainteresowania, aspiracje i kontekst kulturowy życia studentów.

Na zakończenie II sesji głos zabrała prof. K. Olbrycht z UŚ, której tematem wystąpie-nia były: Pola dyskusji wokół wartości mniejszych ośrodków akademickich (na przykładzie cieszyń-skiego ośrodka Uniwersytetu Śląskiego). Prelegentka zasygnalizowała problem roli i miejsca mniejszych ośrodków i środowisk akademickich w polskim systemie szkolnictwa wyższe-go. Problemem tych środowisk są pojawiające się pytania o zasadność ich istnienia. Scep-tycy mówią o wysokich kosztach ich utrzymania, optymiści podkreślają ich ważną rolę w środowisku lokalnym.

Sesja III oraz IV odbywały się równolegle. Moderatorami sesji III byli prof. dr hab. Da-riusz Kubinowski z US oraz dr hab. Jan Rutkowski z Uniwersytetu Warszawskiego. Obaj profesorowie zaprezentowali swoje wystąpienia, po czym głos oddali kolejnym prelegen-tom. Wśród nich znaleźli się: dr hab. Helena Ostrowicka i dr Elżbieta Okońska z Uni-wersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz mgr Jarosław Jendza z Uniwersytetu Gdańskiego. Wszystkie wystąpienia oscylowały wokół konfliktu wartości i funkcji szkoły wyższej oraz obrazu uczelni wyższej, jaki wyłania się z dyskursu prasowego oraz z prze-biegu dyskusji naukowych w trakcie konferencji naukowych.

Sesja IV była moderowana przez dr hab. Elżbietę Perzycką, prof. US oraz dr hab. Arka-diusza Żukiewicza z Uniwersytetu Łódzkiego. W tej części obrad tematy związane były z nowymi technologiami w uczelniach wyższych (wystąpienie dr hab. Elżbiety Perzyckiej z US) oraz tym, czy uczelnie te przygotowują swoich absolwentów do faktycznych potrzeb rynku pracy i wszechobecnej ekonomizacji (referaty dr hab. Arkadiusza Żukiewicza z UŁ, dr hab. Wojciecha Jareckiego, prof. US, dr Małgorzaty Mikut z US, dr Wiktora Sawczuka

166 Angelika Felska

z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, dr Michała Kwiatkowskiego z Akademii Peda-gogiki Specjalnej).

W ramach kolejnej sesji swoje wystąpienia zaprezentowało ośmiu prelegentów. Mode-ratorami w tej grupie była prof. K. Olbrycht z UŚ oraz dr hab. Elżbieta Magiera prof. US. Pierwsza zaprezentowała swój referat prof. Magiera, która próbowała odpowiedzieć na pytanie: Komu były potrzebne uniwersytety w Drugiej Rzeczypospolitej? Interesujące było także wystąpienie dr Anny Mańkowskiej z Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, która przedstawiła problemy i dylematy prywatnego szkolnictwa wyższego w Chinach. Kolejne dwa wystąpienia, dr Iwony Cymerman z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego oraz dr Pauli Wiażewicz-Wójtowicz z US, związane były z kształceniem studentów na kierunku: pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna. Pierwsza z referentek wykazała zależność pomiędzy uniwersytetem (a konkretnie jego studentami odbywającymi praktyki zawodo-we) a przedszkolem. Z kolei dr P. Wiażewicz-Wójtowicz podjęła temat działalności arty-stycznej i aktywności twórczej w uniwersytecie. Następnie dr Andrzej Marciniuk dokonał analizy dydaktyki lotniczej II RP przed wrześniem 1939 roku i wynikającego z niej prze-słania dla współczesnej „Szkoły Orląt”. Mgr Angelika Felska podjęła próbę odpowiedzi na pytanie, czy współczesny uniwersytet ludowy jest reliktem czy raczej szkołą przyszłości?

Sesja VI moderowana była przez dr hab. Ryszardę Cierzniewską z Uniwersytetu Kazi-mierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz dr Tomasza Zimnego z US. W tej grupie prelegenci rozważali kwestie związane z zależnościami, jakie zachodzą (a może i nie) pomiędzy tech-nologiami a edukacją akademicką (dr hab. R. Cierzniewska) oraz czy współczesny student jest jednocześnie klientem uczelni wyższej (dr Magdalena Barańska z Uniwersytetu Ada-ma Mickiewicza). Dr Lidia Marek (US) prezentowała współczesne efekty kształcenia w za-kresie kompetencji społecznych kształtowanych na poziomie uczelni wyższych. Poruszo-no także kwestię nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym (mgr Wioleta Adamczyk-Bę-bas z Wyższej Szkoły Handlowej w Radomiu) oraz możliwości kontrolowania i oceniania efektów kształcenia studentów (dr hab. Tomasz Zimny z US).

W drugim dniu konferencji organizatorzy ponownie przywitali gości oraz zaprosili do kontynuowania wspólnej debaty naukowej dotyczącej tego, komu potrzebna jest współ-cześnie szkoła wyższa?

Sesja VII była prowadzona przez dr hab. Annę Sajdak z Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz dr hab. Janinę Świrko-Pilipczuk, prof. US. Wystąpienia związane były z szeroko po-jętą dydaktyką akademicką. Dr hab. A. Sajdak poddała rozwadze kwestię paradygmatu humanistycznego w dydaktyce akademickiej, zadając pytanie, czy to utopia, konieczność, a może szansa? Z kolei wystąpienie dr hab. Ewa Szadzińska poświęcone było temato-wi: Zjawiska „zderzenia kultur” w uniwersytecie a wyznacznika zmian dydaktyki akademickiej. Dr Dorota Jankowska mówiła o tym, czego tak naprawdę uczy współczesnych studentów codzienność akademicka.

Sesja VIII moderowana była przez dr hab. Ewę Bochno z Uniwersytetu Zielonogórskie-go oraz dr hab. Dorotę Sieroń-Galusek z UŚ. Tematyka tej sesji oscylowała wokół proble-

167Sprawozdanie z ogólnopolskiej konferencji naukowej „Komu potrzeba jest szkoła wyższa?…”

mów studentów, ich wyborów, autokreacji i samoświadomości, myślenia biograficznego (dr hab. D. Sieroń-Golusek), funkcjonowania w grupach studenckich (dr hab. E. Bochno), kreowania przez nich własnej egzystencji (dr hab. A. Murawska, prof. Uniwersytetu Szcze-cińskiego), szans rozwojowych (dr Dorota Pauluk z Uniwersytetu Jagiellońskiego), samo-świadomości (dr Janusz Ślusarski ze Szkoły Orląt w Dęblinie) czy ich zaangażowaniem, a może raczej obojętnością w podejmowaniu wyborczych decyzji (dr Ilona Kość z US).

Ostatnia sesja konferencji, prowadzona przez prof. J. Miluską (US) oraz prof. W. An-drukowicza (US), poświęcona była w całości funkcjonowaniu współczesnej uczelni wyż-szej. Prelegenci zastanawiali się nad misją i współczesną rolą szkoły wyższej (dr Wio-leta Bryniewicz), jej autonomią (dr hab. Andrzej Sowiński) czy wszechobecnym mitem indywidualizacji na uniwersytecie (prof. W. Andrukowicz). Niezwykle interesująca była krótka debata o „pożytkach” płynących z akademii, w której uczestniczyli młodzi bada-cze z Uniwersytetu Gdańskiego (dr Karolina Starego), Uniwersytetu Karola Wielkiego w Bydgoszczy (dr Łukasz Stankiewicz) oraz Uniwersytetu Szczecińskiego (dr Jacek Mo-roz, dr Maksymilian Chutorański i dr Oskar Szwabowski).

Kończąc konferencję, ponownie podkreślono zasadność wielokrotnie przywoływanego pytania: Komu potrzebna jest szkoła wyższa? W opinii organizatorów konferencji i jej uczest-ników środowisko akademickie wymaga i domaga się nieustannej i głębokiej refleksji, uprawniającej do odpowiedzi na to pytanie.

Pedagogika Szkoły Wyższe -...

Documents

Transcript of Pedagogika Szkoły Wyższe -...