2014

Pedagodzy na krańcu świata

czyli o tanzańskich nauczycielach, ich uczniach i szkołach

4

Foto: Mateusz Leszkowicz, (Katarzyna Banaszak s. 91, 92, 95)

Wydanie pierwsze, HOW HOW DESIGN, Poznań 2014

Druk i oprawa: Drukarnia Sprint

Wydawnictwo: HOW HOW DESIGN, howhowdesign.pl

Książka wydrukowana na papierze Ecco Book

Printed in Poland

Numer ISBN: 978-83-937200-2-6

www.polskapomoc.gov.pl

Projekt jest współfinansowany w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2014 r. Publikacja wyraża wyłącznie poglądy autora i nie może być utożsamiana z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP.

Książka Pedagodzy na krańcu świata dostępna jest na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa 3.0 Polska. Pewne prawa zastrzeżone na rzecz Pracowni Integracji Społecznej PRZYSTAŃ KULTUR. Utwór powstał w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej realizowanej za pośrednictwem MSZ RP w roku 2014. Zezwala się na dowolne wykorzystanie utworu, pod warunkiem zachowania ww. informacji, w tym informacji o stosowanej licen-cji, o posiadaczach praw oraz o programie polskiej współpracy rozwojowej.

5

Spis treści:

Od autorów / 6

Rozdział 1. Tanzania – pierwsze spojrzenia / 11

Rozdział 2. Edukacja w Tanzanii – konteksty / 19

Rozdział 3. Nauczyciel w tanzańskiej szkole / 45

Rozdział 4. Centrum Aktywnych Metod Uczenia się

– Nauczania / 81

Rozdział 5. Szkoła w Tanzanii – perspektywy i wyzwania / 102

Zakończenie / 111

6

Od autorów

Wczesną wiosną 2014 roku w Zakładzie Pedeutologii WSE UAM kierowa-nym przez profesora Dylaka w Poznaniu, narodził się pomysł, aby zreali-zować projekt edukacyjny, ale trochę inny niż dotychczas i nie tam, gdzie zazwyczaj – nie w Poznaniu, nie w Wielkopolsce, nie w Polsce i nawet nie w Europie czy Stanach Zjednoczonych, ale w zupełnie innej kulturze, innej rzeczywistości, a mianowicie w Afryce. Wybór padł na Tanzanię jako kraj różnorodny, taki z „prawdziwej” Afryki – z bananowcami, słoniem, afry-kańskimi upałami, deszczem i malarią.

Kolejnym krokiem było rozeznanie, jaki projekt jest potrzebny tanzańskiej szkole. Po wstępnych analizach wiedzieliśmy, że choć formalnie eduka-cja w Tanzanii została zorganizowana na wzór systemu brytyjskiego, to w przeciwieństwie do edukacji w Anglii, gdzie dużą wagę przywiązuje się do metodyki nauczania i przygotowania nauczyciela, w Tanzanii o efek-tach kształcenia decyduje determinacja ucznia i jego zdolności pamięcio-we (bowiem tamtejsza nauka polega przede wszystkim na pamięciowym opanowaniu tematu). W związku z tym podjęliśmy decyzję, że projekt będzie dotyczył aktywnych metod nauczania i środków dydaktycznych, które można w tych metodach zastosować. Ostatecznie postanowiliśmy stworzyć Centrum Metod Aktywnych Uczenia się – Nauczania, w którym dostępne będą różne materiały dydaktyczne przydatne nauczycielom na lekcjach.

Jak zrealizować projekt?

Pomysł był interesujący. Pozostało jednak pytanie, jak go zrealizować? Jak zdobyć środki na jego realizację? Czy zdecydować się na wyjazd do miejsca, które wydaje się niedostępne, z którym kontakt internetowy jest ograniczony, które słabo znamy? Rozwiązaniem okazał się program Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP.

7

Jak zostaliśmy wolontariuszami MSZ?

Poszukując możliwości realizacji naszego pomysłu, dowiedzieliśmy się, że Ministerstwo Spraw Zagranicznych od 2008 roku realizuje program Wolontariat polska pomoc, którego celem jest wspieranie polskich obywateli w niesieniu pomocy mieszkańcom państw rozwijających się oraz upowszechnienie w polskim społeczeństwie wiedzy o proble-mach, z jakimi te państwa się zmagają. Program ten jest wzorowany na programach, które od wielu lat funkcjonują w krajach Europy Zachodniej, Ameryki Północnej oraz w Japonii (szerzej na stronie internetowej: www.polskapomoc.gov.pl).

W programie Wolontariat polska pomoc zaangażowani są wolontariusze, czyli osoby tworzące i realizujące projekt. Mogą do nich należeć polskie organizacje wysyłające wolontariuszy do pracy w krajach rozwijających się, organizacje partnerskie w krajach, w których realizowany jest dany projekt oraz Ministerstwo Spraw Zagranicznych, które przygotowuje wolontariuszy do realizacji projektów oraz współfinansuje program.

Chcąc wziąć udział w programie Wolontariat polska pomoc, we współpra-cy z Pracownią Integracji Społecznej PRZYSTAŃ KULTUR przygotowali-śmy koncepcję projektu edukacyjnego dla nauczycieli w Tanzanii, nawią-zaliśmy współpracę z proboszczem parafii w Biharamulo w Tanzanii, przeszliśmy szkolenia i kursy prowadzone przez MSZ. Kursy te przygo-towały nas do pracy w nowych warunkach – w innej kulturze, klimacie, w państwach o innym poziomie rozwoju cywilizacyjnego.

Dzięki dotacji z MSZ w ramach programu Wolontariat polska pomoc, mieliśmy zapewnione finansowanie kosztów szczepień, podróży, poby-tu i ubezpieczenia, a przede wszystkim mogliśmy urzeczywistnić nasz pomysł w Afryce – wspomóc tamtejszych nauczycieli, a równocześnie zdobyć nowe doświadczenia w jakże odmiennym dla nas świecie.

8

O czym jest projekt?

Projekt Wspieranie kształcenia nauczycieli w oparciu o aktywne metody nauczania w zakresie planowania i organizacji pracy własnej w Biharamulo zakłada przede wszystkim rozwój potencjału tamtejszych nauczycieli. W ramach projektu przeprowadziliśmy cykl szkoleń dla 90 nauczycieli ze szkół w Biharamulo, w czasie których zapoznaliśmy ich z obecnymi tren-dami w edukacji, m.in. dominującymi u nas metodami i formami pracy w szkole, środkami dydaktycznymi oraz możliwościami zastosowania ich na lekcjach.

Innym działaniem projektowym były konsultacje indywidualne z nauczy-cielami, podczas których rozmawialiśmy na temat ich pracy, możliwo-ści i ograniczeń pracy nauczyciela w Tanzanii. W czasie takich spotkań „w cztery oczy”, bez świadków, ograniczeń czasowych i bez konkretnego tematu rozmowy, dowiadywaliśmy się szczególnie dużo o szkole oraz samym nauczycielu. Nasi rozmówcy dzielili się z nami swoimi osiągnię-ciami, problemami, a także marzeniami.

Najbardziej spektakularnym punktem naszego projektu było zorgani-zowanie Centrum Aktywnych Metod Uczenia się – Nauczania, w którym nauczyciele mogą zapoznać się z różnymi metodami pracy w szkole, a przede wszystkim mogą skorzystać z dostępnych w Centrum pomocy dydaktycznych. Centrum zostało zorganizowane w formie 10 ekspozycji, na których zostały przedstawione różne pomoce dydaktyczne przywie-zione przez nas z Polski.

Ostatnim punktem projektu były hospitacje lekcji prowadzonych przez tamtejszych nauczycieli z wykorzystaniem środków dydaktycznych dostępnych w Centrum. Lekcje te odbywały się w szkołach, w których pracują nauczyciele. Dzięki temu poznaliśmy panującą tam atmosfe-rę, zobaczyliśmy, w jakich warunkach uczą się uczniowie w tanzańskich szkołach.

9

Nasz projekt miał charakter ekspercki, był projektem krótkotermino-wym, realizowaliśmy go w Tanzanii (w Biharamulo) przez 6 tygodni: od 20 sierpnia do 6 października 2014 roku. Zbiór naszych (każdego z osobna) spostrzeżeń jest efektem tego pobytu. Stanowi ona zbiór spostrzeżeń, refleksji i rozmów będących wynikiem spotkań z nauczycielami, z ucznia-mi, z tanzańską szkołą. Wyłania się w ten sposób portret tanzańskiego nauczyciela oraz obraz jego codziennej pracy w szkole.

Autorzy

10

11

1. Tanzania –

pierwsze spojrzenia

12

W dniu 20 września 2014 wylądowaliśmy w Kigali (Rwanda), tam czekał na nas ksiądz Valentine Rwelengera – proboszcz para-fii w Biharamulo (Tanzania), nasz lokalny koordynator projek-

tu. Ojciec Vali (na jego prośbę tak go nazywaliśmy) towarzyszył nam w pierwszych krokach na afrykańskiej ziemi, z nim też odbyliśmy ostatni etap naszej podróży z Kigali w Rwandzie do Biharamulo w Tanzanii – był naszym przewodnikiem i kierowcą.

Kigali – największe miasto w Rwandzie, stolica tego maleńkiego państwa urzekała nas tym, że życie na ulicach mimo późnej pory tętniło, a ludzie w egzotycznych dla nas strojach przemierzali pieszo duże odległości. Rwanda to kraj tysiąca wzgórz. Wydawało nam się, że w tym krajobrazie łatwo można znaleźć miejsce dla siebie. Ojciec Vali, jakby zorientował się w naszym odbiorze tego miejsca, powiedział:

– Tanzania to rozległy kraj, natomiast Ruanda to maleńkie państwo, a w samym Kigali żyje bardzo dużo ludzi.

Stwierdzenie to mogło sugerować, że w Tanzanii będzie inaczej i rzeczy-wiście tak było. Gdy przekroczyliśmy granicę Rwandy i wjechaliśmy do Tanzanii krajobraz zdecydowanie się zmienił. Najpierw mijaliśmy rwącą rzekę, potem poletka ryżu, bananowce i rozległą sawannę – bez słoni i bez ludzi. Tanzańczyków zobaczyliśmy dopiero w połowie drogi, siedzą-cych przed lepiankami czy pilnujących stada krów. Im bliżej byliśmy Biharamulo, tym ludzi było coraz więcej, jak również pojawiały się pierw-sze murowane domki.

Biharamulo architektonicznie przypomina wioskę, ale w okręgu (district) Biharamulo mieszka 200 tysięcy ludzi. W pierwszych chwilach trud-no nam było się w tej architekturze odnaleźć. Miejsce to wyglądało tak, jakby dzieci powyrzucały wszystkie zabawki z kosza i gdzieniegdzie je ułożyły, pozostawiając jednak większość w nieładzie – było inaczej niż w Rwandzie. Pierwsze nasze wrażenia były bardzo intensywne – szcze-gólnie dźwięki wydawane przez tutejsze owady czy ptaki.

13

Tanzania

W Tanzanii mieszka około 42 milionów ludzi, z czego ponad 80% miesz-ka na wsi. 43% mieszkańców Tanzanii to obywatele, którzy nie ukończyli 14 lat. Tamtejsze kobiety rodzą średnio 4,62 dziecka, a ponad 80% miesz-ka na wsi. Ludność Tanzanii to w przeważającej części ludy Bantu – to jedyny kraj kontynentu zamieszkiwany przez przedstawicieli wszystkich rodzin językowych. Oprócz tego żyją tam Kuszyci, Masajowie, Sandawe i Hadzapi. Wszystkie grupy etniczne posługują się językiem suahili, co pozytywnie wpływa na poczucie tożsamości Tanzańczyków jako naro-du. Suahili jest też oficjalnym językiem urzędowym, zaraz po nim jest język angielski, który począwszy od etapu szkoły gimnazjalnej (secondary school) jest językiem wykładowym.

Szacuje się, że 30-40 % ludności Tanzanii to muzułmanie i tyle samo jest chrześcijan. Około 10% wyznaje wierzenia tradycyjne. Przy czym wyda-je się, że różnorodność etniczna czy odmienne wyznania religijne, nie są dla Tanzańczyków problemem w codziennym życiu. Brak silnych kulturo-wych podziałów oraz problemów wynikających z przesiedleń i roszczeń dotyczących zabranej przez osadników ziemi sprawia, że kraj ten często bywa postrzegany, jako modelowy przykład pokojowego współistnienia w społeczeństwie wieloetnicznym (por. K.J. Kwiatkowski, M. Pniewska, M. Pawełczak, E. Chylak-Wińska, B. Wójtowicz; 2010).

Wyznawana wiara ma wpływ na edukację. W Tanzanii funkcjonuje wiele prywatnych szkół katolickich (na każdym szczeblu edukacji), do których z racji wyznania uczęszczają tylko dzieci katolików. Szkoły te mają często najwyższe notowania w rankingach szkół. W szkołach publicznych, w których uczą się również muzułmanie (zdaniem nauczycieli w publicz-nych szkołach w Biharamulo muzułmanów jest około 10%) w piątek lekcje kończą się o godzinie 11.00. Jest to podyktowane tym, że dla muzułma-nów piątek jest specjalnym dniem świątecznym. Można sądzić, że taki stan rzeczy ma wpływ na efekty nauczania.

14

– Tanzania to piękny kraj, bogaty – mamy tyle surowców, piękną przyrodę, ale ludzie są biedni, dlaczego? Takim pytaniem zaskoczył mnie jeden z nauczycie-li biorących udział w naszych szkoleniach. W Tanzanii wydoby-wa się diamenty, rubiny, szafiry, złoto, uprawia się kawę, herba-tę i bawełnę oraz agawę sizalową (II miejsce w produkcji światowej). To właśnie w Tanzanii znajduje się najwyższy szczyt Afryki – Kilimandżaro i to Tanzania ma dostęp do drugiego co do wielkości jeziora na świecie – Jeziora Królowej Wiktorii. Jednak mimo tych wielu bogactw naturalnych, jest to kraj bardzo biedny, jeden z biedniejszych w Afryce – średni produkt narodowy brutto na jednego mieszkańca to 1400 dolarów, a średnia długość życia tam wynosi 53 lata. Tanzania pokryta jest sawanną, a jej fauna stanowi ogromne bogactwo. Niewiele jest miejsc na świecie, gdzie można obserwować tak wiele dużych i dzikich zwierząt w ich naturalnym środowisku. To właśnie w Tanzanii można zobaczyć zwierzęta wielkiej piątki: lwa, słonia, lamparta, nosorożca i bawoła afrykańskiego. Na koniec rozmowy mój rozmówca zadał mi pytanie: – Chciałabyś tutaj zostać?

Moja historia

W Biharamulo mieszkaliśmy w malutkich domkach, ciepłą wodę przy-noszono nam, co rano w wiadrze, z prądem bywało różnie, drzwi nie do końca były szczelne, a okna się nie zamykały. Początkowo myślałam, że niczego w moim nowym domku nie dotknę… – nie mam żyrandola (tylko „gołe żarówki”) łóżko jest solidne, ale pościel ma dziwny zapach, a drzwi wejściowe od dołu są nie za bardzo szczelne – jaszczurki dają radę tamtędy przechodzić, ale miałam telewizor – to takie afrykańskie. Pierw-szej nocy zamknęłam drzwi od łazienki, gdyż spotkałam tam jaszczurkę – przerażona wizją, że ta zechce odwiedzić mnie również w łóżku, chwilowo nie było prądu – więc latarką posprawdzałam wszystkie kąty, w których mógł się ktoś ukryć, spróbowałam zastawić szparę w drzwiach, aby ktoś nowy mnie nie odwiedził. Spryskałam się muggą, łóżko szczelnie owinę-łam moskitierą, położyłam się na wznak najdelikatniej jak umiałam – nie chcąc za bardzo dotknąć pościeli. Po chwili stwierdziłam, że jeżeli „coś”

15

Do Biharamulo dotarliśmy przez granicę rwandyjsko-tanzańską. Tanzania powitała nas dziurawymi drogami i chatami zbudowanymi z byleczego

Do Biharamulo dotarliśmy przez granicę rwandyjsko-tanzańską. Pierwsze wrażenia były bardzo intensywne i jakże różne od tych, które dotychczas dane było nam doświadczać. Tanzania powitała nas różnorodnością barw, kształtów i dźwięków

16

Oto główna ulica Biharamulo – drogę tę przemierzaliśmy wielokrotnie i za każdym razem było z jednej strony tak samo, a z drugiej jakże inaczej. Wszystko ma swoje znaczenie i czas. Codzienne rytuały dzieją się tutaj bez odniesień do zegara, ale równocześnie wszystkie rzeczy mają swój czas. Niby są takie same, ale za każdym razem wrażenia są inne

17

zacznie się dziać, to ja widzę tylko ciemność, a moskitiera uniemożliwia mi ucieczkę, a krzyczeć się trochę wstydzę. Delikatnie zdjęłam moskitierę, odnalazłam latarkę, sprawdziłam, czy walizka pod drzwiami wejściowy-mi choć trochę zatyka szczelinę (niestety nie), wzięłam też przy okazji komórkę i ponownie posprawdzałam latarką, na ile szczelna jest moski-tiera i czy nie ma dziur. Długo nie mogłam zasnąć, gdyż odgłosy ptaków i różnych świerszczopodobnych nie za bardzo dały mi spać. W końcu się udało, ale tylko na chwilę – obudziły mnie odgłosy z zewnątrz tym razem chyba ludzkie – ktoś chodził pod oknami, a jego kroki były tak dziwne, że nie byłam w stanie uwierzyć, że to strażnik. Zdałam sobie sprawę, że nie zamknęłam furtki i jeszcze bardziej zesztywniałam. Zrobiło mi się strasznie gorąco, udało mi się zasnąć, ale za chwilę obudziłam się i tym razem z kolei miałam dreszcze – jedyne wytłumaczenie, jakie przycho-dziło mi do głowy, to malaria (coś mnie ugryzło zaraz po przyjeździe) – tabletki malarone jeszcze widocznie nie działa. Brzuch też zaczynał mnie boleć – może to jednak pierwsza reakcja na tutejsze jedzenie… Zasnęłam chyba z wyczerpania. Kolejne budzenie miałam nad ranem – usłyszałam nawoływania z meczetu. Kiedy ustały, a mnie udało się zasnąć, zaczęły bić dzwony, a następne dźwięki przypominały nabożeństwa w koście-le. Za chwilę uczniowie w szkole mieli chyba poranny apel. Niewyspana wstałam na kolejne spotkanie z Afryką – kolejny dzień był ciężki, ale tylko fizycznie.

Następnego dnia szok kulturowy minął. Jak to najczęściej bywa, zagroże-nia były tylko w mojej głowie. Po pierwszej nocy w Biharamulo zrozumia-łam, że te straszne historie, które opowiadamy o Afryce to wynik braku wiedzy i zrozumienia dla niej. Moi wieczorni goście byli na tyle kulturalni, że do pokoju nie wchodzili – cieszyli się pobytem w łazience, malarii nie dostałam, nic mnie nie pogryzło, choć środka na komary używałam spora-dycznie (w pierwszy dzień zużyłam chyba pół butelki). Ludzie, szczególnie dzieci patrzyły na nas z zaciekawieniem, ale życzliwie – nie absorbując; w nocy chyba jednak chodził strażnik, w każdym razie nic się nie stało i nikt z tutejszych nie zabiegał o nasze zainteresowanie, ani też nie był zainteresowany naszym dobytkiem. I po tej pierwszej nocy zrozumiałam, że oni sobie tutaj po swojemu żyją, to co że w dziurawych butach, w brud-

18

nych ścianach, ale z komórką w ręce; a radość potrafią czerpać z tego, że po kolacji zjedli kostkę czekolady – niektórzy chyba po raz pierwszy.Po kolacji, jeden z tamtejszych księży zapytał mnie, czy byłam wcześniej w Afryce. Niepewnie odpowiedziałam, że tak – w Egipcie. Na co on roze-śmiał się i stwierdził:

– Egipt to nie jest Afryka, tu jest prawdziwa Afryka.

Zatem witaj Afryko!

19

2. Edukacja w Tanzanii –

konteksty

20

Jedna z osób w Polsce, gdy opowiadałam o Tanzanii, zapytała, jak to jest z tamtejszą edukacją i szkołą; czy ona jest dla mieszkańców ważna? Czy stanowi dla nich wartość, skoro często mają problem

z zaspokojeniem podstawowych potrzeb? Ważna chyba jest – tylko w różnym stopniu w zależności od osoby.

System edukacyjny w Tanzanii

Warto zaznaczyć, że zinstytucjonalizowane szkolnictwo w stylu zachod-nim zostało zapoczątkowane w Tanzanii przez europejskich misjonarzy w czasach kolonialnych. Pierwotnie placówki misyjne przypominały mały ośrodek zdrowia, ponieważ oprócz szkoły i kościoła należała do nich także przychodnia lekarska.

W czasach kolonialnych edukacja obejmowała niewielki procent społe-czeństwa i wiązała się ze sprostaniem oczekiwaniom ówczesnej władzy. Trzeba też dodać, iż możliwość ukończenia poszczególnych etapów edukacyjnych zależała głównie od płci, wyznawanej wiary oraz pocho-dzenia etnicznego. W roku 1961, w którym Tanzania uzyskała niepod-ległość, tylko 15% populacji, czyli 9 milionów ludzi było piśmiennych. Od tego roku wprowadzono wiele nowych strategii nauczania i starano się ulepszyć politykę edukacyjną w kraju. Mówiąc o zmianach w tym okre-sie, nie można nie wspomnieć o polityku tanzańskim Nyerere, którego nazywano mwalimu (nauczyciel), a który już jako prezydent państwa, owe przeobrażenia zapoczątkował. Nyerere zawsze powtarzał, iż dla niego edukacja wiąże się z wyzwoleniem ludzi z biedy, ignorancji, wyzysku oraz podległości (Philemon A.K. Mushi, History and Development of Education in Tanzania, Dar es Salaam University Press, Dar es Salaam 2009).

Edukacja w Tanzanii oparta jest na systemie brytyjskim. Nad całością nadzór sprawuje Ministerstwo Edukacji i Kształcenia Zawodowego (Ministry of Education and Vocational Training).

Pre-primary education może rozpocząć się oficjalnie od 5. roku życia i trwa dwa lata. Zdarzają się sytuacje, kiedy uczniowie wcześniej rozpo-

21

czynają edukację na poziomie przedszkolnym. Primary education trwa 7 lat (Standard I-VII). Po zakończeniu szkoły podstawowej wszystkie dzie-ci przystępują do egzaminu państwowego, którego zaliczenie upoważnia je do nauki w szkole średniej. Nauka w szkole średniej podzielona jest na dwa etapy: Secondary ordinary level education, który trwa 4 lata (Form 1-4) i kończy się uzyskaniem certyfikatu CSE – Certificate of Secondary Education oraz Secondary Advanced Level Education. Po kolejnych dwóch latach nauki (Form 5-6) otrzymuje się certyfikat ACSE – Advanced Certificate Examination. Zaliczenie poziomu ogólnego upoważnia do dalszej nauki w szkołach policealnych, lecz nie na uczelniach wyższych. Większość tanzańskiej młodzieży kończy swą edukację na tym właśnie etapie, aby w dalszej kolejności kształcić się w wybranym zawodzie i móc rozpocząć samodzielne życie. Jednak jeśli wyniki egzaminów okażą się pomyślne, uczeń kontynuuje naukę w szkole średniej przez kolejne dwa lata. Uczniowie, którzy posiadają ACSE mogą dalej uczyć się w szkołach zawodowych, które trwają przeważnie rok lub 2 lata albo wybrać się na uczelnię wyższą. Te dwa lata wyspecjalizowanej nauki stanowią przygo-towanie do podjęcia studiów wyższych. Szkolnictwo wyższe podzielone jest na studia licencjackie, trwające 3 lata oraz magisterskie – 2 lata.

Reasumując, szkolnictwo w Tanzanii podzielone jest na 5 poziomów (2-7-4-2-3 lub więcej): pre-primary education (przedszkole), primary education (szkoła podstawowa), secondary ordinary level education oraz seconda-ry advanced level education (szkoła średnia – poziom podstawowy oraz zaawansowany) oraz szkolnictwo wyższe (uczelnie wyższe oraz kolegia zawodowe np. dla nauczycieli).

W rankingu najlepszych uniwersytetów afrykańskich pierwsze trzy miej-sca zajmują obecnie placówki z RPA. Tuż za podium znajduje się uczel-nia z Dar es Salaam w Tanzanii, gdzie funkcjonuje 11 państwowych uniwersytetów. Oprócz publicznych placówek istnieją także uniwersy-tety prywatne (17), które jakością kształcenia nie odbiegają od uczelni publicznych. Przykładem jest plasujący się na 5 miejscu Uniwersytet Św. Augustyna, który jest prywatną niezależną instytucją edukacyjną związaną z Kościołem Episkopalnym w Tanzanii, utworzoną w 1998 roku.

22

Oto szkoła

Wizytacje i prowadzone przez nas przez sześć tygodni warsztaty w dzie-sięciu różnych tanzańskich szkołach, pozwalają na przedstawienie wnio-sków i uogólnień. Dotyczyć mogą one między innymi bazy materialnej, architektury i rozlokowania budynków szkolnych. Jak się okazało, warun-ki te mają przeogromny wpływ na specyfikę funkcjonowania tanzańskie-go systemu edukacyjnego.

Jak zatem wygląda budynek typowej tanzańskiej szkoły podstawowej lub średniej? Na podstawie naszych wizyt możemy powiedzieć, że loka-lizacja wszystkich szkół oraz ich architektura jest w zasadzie identyczna i opiera się na podobnych wzorze. Zazwyczaj jest to grupa około siedmiu do dziesięciu murowanych baraków usytuowanych na planie podkowy. Wzniesione są one z cegieł, a całość wieńczy dwuspadowy blaszany dach. Nadaje on klasom lekcyjnym pewnej przestrzenności i jest z pewnością bardzo ekonomicznym rozwiązaniem, ale jednocześnie powoduje silne nagrzewanie pomieszczenia w trakcie upalnych dni.

O ile dobrze pamiętam jedynie w szkole Kagango Secondary School owa przestrzeń pod dachem została zamknięta za pomocą kaseto-nów z płyty pilśniowej, tworząc płaski sufit, który był rodzajem izolacji termicznej. Jednak większość szkół z wysoką temperaturą radziło sobie w dużo prostszy sposób. Zazwyczaj w każdej klasie znajdują się czte-ry duże nieoszklone okna, przez które swobodnie wpadało powietrze. Mimo to, w upalne dni i tak trudno było wytrzymać w takiej klasie, prowa-dząc warsztaty przez cztery do sześciu godzin dziennie. Pogoda, jakiej doświadczyliśmy w Tanzanii była jednak dość zróżnicowana i nie tylko upalna. Próbkę efektów dźwiękowych, jakie wywołuje padający deszcz i tego, co dzieje się wówczas w klasie, miałem możliwość doświadczyć podczas naszej wizyty w Bisibo Secondary School.

Publiczna szkoła – Bisibo Secondary School była już kolejną wizytowaną przez nas szkołą. Uczniów tamtejszej szkoły, oprócz mundurków w bordowych kolorach, wyróżniała powagai szczególne zdyscyplinowanie

24

Oto lekcja matematyki, uczniowie przepisują z tablicy geometryczne figury i wzory. Dziś nie pada deszcz, a blaszany dach osłania choć trochę przed słońcem. Inaczej będzie w porze deszczowej, choć ochroni przed opadami, to dźwięki uderzających o blachę kropli deszczu zdecydowanie utrudni komunikację podczas lekcji.

25

Moja historia

Było to pod koniec września – miesiąca, w którym kończy się pora sucha i zaczynają się ulewne oraz wietrzne tygodnie. Początkowo tego dnia panował trzydziestostopniowy upał. Moim zadaniem była wizytacja lekcji wychowania fizycznego. Mogłem więc usiąść w cieniu drzewa, obserwu-jąc poczynania młodego nauczyciela, a jednocześnie wyczekiwać rzad-kich, ale orzeźwiających powiewów wiatru. Po około godzinie uporałem się z moimi projektowymi obowiązkami. Porozmawiałem jeszcze z dwój-ką nauczycieli i oczekiwałem na przyjazd naszego kierowcy Benego, który miał w zwyczaju spóźniać się o około 20 do 40 minut. Dla wypełnienia czasu zapytałem o kilka kwestii pewnego młodego nauczyciela – studen-ta biologii. To, co jednak wydarzyło się w ciągu kolejnej godziny przeszło moje najśmielsze oczekiwania.

Otóż warunki pogodowe tego dnia zmieniły się jak w kalejdoskopie. Od fali upału, przed którym chroniłem się w cieniu rozłożystego drzewa, po strugi deszczu, przed którymi nagle musiałem uciekać do szkolnej klasy, by nie zmoknąć. Stałem tak jakiś czas i rozmawiałem z młodym biolo-giem. Tymczasem ulewa zaczynała się na całego. Huk deszczu o blaszany dach był wkrótce tak nieznośny, że aby kontynuować rozmowę z moim interlokutorem, musiałem podejść do niego na odległość wyciągniętego ramienia. Ostatecznie jednak, aby usłyszeć to, co do mnie mówi, musia-łem siedzieć z nim ramię w ramię, wykrzykując kolejne słowa do jego ucha. Przy tej okazji zapytałem go, co robi w takich momentach podczas swoich zajęć, kiedy to dudnienie deszczu całkowicie zagłusza jego głos. On odparł, że w trakcie takich dni pozostaje mu jedynie pisanie na tablicy i prośba, aby uczniowie przepisywali treści.

Jednak tego dnia deszcz padał mocniej i mocniej. Nagle ulewa stała się białym szkwałem – za oknem była już tylko ściana wody. Nagle zrobiło się ciemno i nie widziałem kompletnie nic – nawet drzew, które rosły kilka metrów dalej. Dodatkowych emocji dostarczał wzmagający się huk wody uderzającej o blaszany dach. Powiewy wiatru były tak silne, że poważnie zacząłem się obawiać, czy aby budynek szkolny wytrzyma tę próbę sił.

26

Co ciekawe okna (a właściwie kraty w tanzańskich klasach) w tej sytu-acji na nic się zdały – w trakcie burzy woda lała się przez nie strumie-niami, torując sobie koryta rzeczne po betonowej podłodze. Sama pani dyrektor Alice musiała przenieść swój prowizoryczny gabinet z biur-kiem ustawionym przy oknie i usadowić się wraz z papierami w ławce na środku klasy. W moim odczuciu jednak warunki pogodowe nie zrobiły na niej specjalnego wrażenia – nadal wypełniała tabele frekwencji uczniów w swoich dokumentach. Mi towarzyszyły jednak nieco inne odczucia. Doświadczyłem próbki tego, czym jest i czym może być pora deszczo-wa w Tanzanii. Postanowiłem więc drążyć temat pogody w rozmowie z młodym nauczycielem, który skończył tego dnia lekcje.

Staliśmy tak pod dachem przykrywającym ganek wzdłuż budynku szkoły. Chciałem się dowiedzieć od niego, jak wygląda życie w szkole w trakcie ulewnych deszczy. Wiedziałem z własnego doświadczenia, że dudnią-cy deszcz skutecznie uniemożliwia prowadzenie lekcji. Ale pewnie na tym się nie kończyło. W rozmowie usłyszałem, że nawet 40% dzieci nie uczestniczy w zajęciach w czasie pory deszczowej. Nieobecności doty-czyły również pewnej części nauczycieli, którzy nie mogą dojść lub doje-chać wówczas do pracy. Na przykład mój rozmówca wyjawił mi, że sam pokonuje na rowerze (bez przerzutek) dwa razy dziennie dystans 12 kilo-metrów do Bisibo. Dodał, że w jedną stronę zajmuje mu to ponad godzinę (co na przejechanie rowerem jest dość długim czasem). Okazało się jednak, że jego droga do szkoły wiedzie przez teren górzysty i podjaz-dy pod górę kosztują go sporo wysiłku. Dodał także, że ulewne deszcze rozmywają drogi i podróżowanie po nich jest zazwyczaj niemożliwe.

Chwilę potem przyjechał nasz kierowca Beny. W strugach deszczu wsia-daliśmy do małej terenowej toyoty i mimo wielu nowych doświadczeń byłem szczęśliwy, że opuszczamy tego dnia Bisibo. Jednak w drodze powrotnej zobaczyłem to, o czym chwilę wcześniej jedynie słyszałem. W pewnym momencie na naszej suchej i piaszczystej drodze pojawił się rwący potok. Masy deszczowej wody spływającej z pobliskiego wzgó-rza przecinały drogę. Beny wahał się, czy zdoła je przejechać. Sytuacja wyglądała poważnie. Żółta fala gnała w dół, niosąc ze sobą gałęzie i drze-

27

wa. Ostatecznie jednak wyszliśmy z opresji cało. Dzięki Bogu! Sytuacja, której doświadczyłem, była jedynie zapowiedzią tego, jak może wyglądać życie w czasie pory deszczowej. Z rozmów z mieszkańcami Biharamulo dowiedzieliśmy się, że woda często niszczy infrastrukturę kraju, utrud-niając i tak niełatwe już życie Tanzańczyków.

Na przykład, aby poradzić sobie w czasie opadów, szkoły stawiane są na wysokich fundamentach, a do budynków szkolnych przylegają szerokie na dwa metry dachy, tworzące kryte ganki do przechodzenia suchą stopą między kolejnymi klasami.

Szkolna uniformizacja, czyli boso, ale w ostrogach

Uniformizacja w tanzańskich szkołach ma dużo poważniejszą funk-cję, niżby się mogło zdawać. Otóż mimo ogromnej biedy (w światowych rankingach ekonomicznych Tanzania znajduje się na 172 miejscu na 190 państw), którą widać w szkolnej infrastrukturze (tablicach, które są zwykłym kawałkiem ściany pomalowanym czarną farbą, drzwiach bez zamka i klamki, zamykanych jedynie na skobel i kłódkę czy podłodze z kruszącym się często betonem), ogólne wrażenie pracy typowej szkoły można określić jako dobre lub wręcz bardzo dobre. Oznacza to, że szkoła sprawia wrażenie oazy względnego ładu i spokoju.

Dziać się tak może między innymi za sprawą jednolitego ubioru wszyst-kich uczniów. W nim też odczytać można przekaz, że w szkole dzieje się coś na serio. W moim przekonaniu edukacja i szkolnictwo na świe-cie bywa często wielką grą pozorów. Najlepszym tego przykładem były próby uniformizacji w polskich szkołach. Próby przeprowadzone były „na pół gwizdka”, tzn. uczniowie przebywali w szkole w obowiązkowych koszulkach z logo szkoły jednak w dowolnych spodniach lub spódnicz-kach. W praktyce tworzyło to kolaż stylów, gustów, który przede wszyst-kim uwidaczniał możliwości ekonomiczne rodziców. Jest to coś, co mój kolega określił wiele lat temu jako cywilbanda. To określenie czegoś, co jest nieprofesjonalne i nie na serio.

28

Wyobraźmy sobie, jaki byłby odbiór policjanta, który do służbowej bluzy mundurowej i czapki nosi dżinsy lub piłkarza rozgrywającego mecz w sweterku i krótkich spodenkach, albo księdza w jasnych sztruksach i koszuli z koloratką. Każdy z tych przykładów byłby dla nas nie do zaak-ceptowania. Dlatego, że uniform działa tylko wtedy, gdy jest kompletny! Wtedy uznajemy, że jest na serio!

Tanzania, mimo iż w wielu obszarach działań jest sporą dozą improwizacji, to jednak kwestię ubioru szkolnego traktuje serio! Otóż szkolny mundu-rek (chociaż osobiście nie lubię tego określenia) składa się z kilku elemen-tów, a jego noszenie określa regulamin. Krój i kolorystyka mundurków są bardzo profesjonalne i niezwykle estetyczne. Może nie jest to ostatni krzyk mody, ale z powodzeniem wpisują się one w klasykę ubioru.

Mimo ubóstwa nie widać, aby oszczędzano w Tanzanii na jakości i kroju szkolnych uniformów. Zupełnie inaczej niż w Polsce, gdzie szkolne mundurki, a nawet ochroniarskie, kolejarskie czy wojskowe mundu-ry są często zbyt duże, workowate, źle skrojone, z kiepskiego materiału itp. Dodatkowo ich użytkownicy łączą np. spodnie z kantem z obuwiem z trzema paskami czy krawaty z czapeczkami do gry w bejsbola…

Nasuwa mi się refleksja, iż w uniformizacji tanzańskich szkół uwidacznia się brytyjski kolonializm. Jego wyrazem są sweterki w serek wykończone białymi paskami (podobnymi do tych, jakie noszone są w akademickich klubach sportowych), krawaty czy białe skarpetki u dziewcząt. Co ciekawe uniformizacji podlegają nawet dzieci w przedszkolu. Noszą one koszulki w kratkę, jednakowe sweterki oraz krótkie spodenki do wysokości kolana.Zaskakujące i jednocześnie ujmujące swoją estetyką są połączenia kolo-rów wszystkich elementów szkolnych mundurków. Jest w nich coś więcej niż tylko elegancja i przemyślane decyzje dyrektora szkoły oraz współ-pracujących z nim krawców. W każdej z odwiedzanych przez nas szkół kolory uczniowskich koszul, krawatów, spódnic oraz spodni współgrały ze sobą i tworzyły bardzo elegancki uczniowski strój.

29

Podczas naszej pierwszej wizyty w tanzańskiej szkole, była to żeńska szkoła średnia zachwyciły nas kolory. Nie były to kolory afrykańskie, a błękity i biele, w których były wykonane mundurki dla tamtejszych dziewcząt. Widok uczennic w tak eleganckich, ale codziennych strojach robił wrażenie

30

Dzieci z St. Severine, katolickiej szkoły podstawowej – szkoły księdza Valentina wzbudzały naszą szczególną sympatię. W mundurkach w kolorze szarym wyglądalły bardzo dostojnie i elegancko. Za każdym razem, gdy je odwiedzaliśmy witały nas z uśmiechem, życzliwością i zainteresowaniem

31

Często około godziny czternastej widywaliśmy wracającą do domów grupę uczniów (szczególnie tych starszych), która wybijała się z afrykań-skiego krajobrazu kolorami swetrów. Młodzież ta stanowiła ozdobę, ale też i duży kontrast dla skromnie ubranych mieszkańców wsi i miasteczek. Dla podkreślenia piękna i różnorodności szkolnych uniformów postaram się opisać kilka zestawów, jakie widzieliśmy w niektórych szkołach.

W żeńskiej szkole St. Clare dziewczyny nosiły żółte koszulki oraz zielo-ne swetry, wykończone pod szyją dwoma białymi paskami. Takie same paski wykańczały sweter w jego dolnej części. Do zielonych swetrów z logo szkoły dziewczęta z St. Clare wkładały zielone spódnice do półyd-ki oraz białe skarpetki i czarne wiązane buty. W wersji nieco luźniejszej i swobodniejszej (pozalekcyjnej) obowiązywały błękitne proste sukienki z rękawami wykończonymi białymi mankietami.

Nieco inne ubrania nosili uczniowie w koedukacyjnej szkole podstawowej St. Severine. Tutaj dominował kolor szary. Wszystkie elementy ubioru powtarzały się tak jak w szkole St. Clare z tą różnica, że chłopcy nosi-li krótkie spodnie do kolan oraz szare skarpetki, dziewczęta natomiast spódniczki, trochę w kroju przypominające fartuszek, na szerokich szel-kach. Po południu uczennice obowiązywały bordowe sukienki bez kołnie-rzyka, natomiast chłopaków bordowe koszule noszone luźno na krótkie czarne spodenki, a do tego dowolne klapki.

Rubondo Secondary School, zwana „błękitną szkołą”, była placówką wiej-ską oddaloną od Bimlo (potoczny skrót od Biharamulo) o około 25 minut jazdy samochodem. Dodam, że ze wszystkich szkół, jakie odwiedziliśmy ta była chyba najmniejsza, przez co też najbardziej przytulna i kameralna. Jej uczniowie wyróżniali się błękitnymi uniformami. Zarówno chłopcy, jak i dziewczęta nosili błękitne swetry wykończone na brzegach bordowy-mi paskami, a pod spód zakładali zielone koszulki. Co ciekawe, ucznio-wie Rubondo w piątki uprawiali szkolne poletko bananowców. Udało mi się ich obserwować w trakcie pracy. Widok ten był przepiękny! Błękitne postaci uczniów odcinały się kontrastowo w brązie ziemi i zieleni bana-nowców…

32

Rodzaje szkół – szkoła publiczna a prywatna

W Tanzanii funkcjonują dwa rodzaje szkół: publiczne oraz prywatne. Obowiązująca podstawa programowa jest wspólna dla wszystkich szkół, również dla prywatnych placówek. W publicznych szkołach podstawo-wych językiem nauczania jest język suahili, jednak w szkołach prywat-nych przeważa język angielski. Uczniowie, którzy zdali do szkoły śred-niej i do tej pory uczyli w języku suahili (w państwowych instytucjach), teraz rozpoczynają naukę w języku angielskim. Bardzo często okazuje, iż taka sytuacja staje się mocno problematyczna, ponieważ uczeń ma problemy ze zrozumieniem treści edukacyjnych oraz materiału z książek. Oczywiście zdarzają się uczniowie, którzy dzięki wytrwałej pracy i pilno-ści są w stanie nadrobić zaległości. Natomiast w prywatnych placów-kach przedszkolnych oraz w prywatnych szkołach podstawowych dzieci są przyzwyczajone do nauki w języku angielskim, dlatego na później-szych etapach edukacyjnych nie mają większych problemów związanych z kwestią niezrozumienia języka.

Należy też dodać, iż znajomość języka angielskiego, nawet jeśli nie jest on językiem oficjalnym w Tanzanii, jest bardzo istotna i sprawia, że osobie posługującej się tym językiem łatwiej jest dostosować się do warun-ków codziennego życia, a w przyszłości znaleźć dobrą pracę. Może także dziwić fakt, że język suahili pozostał w szkołach podstawowych. Jednak należy mieć na uwadze, że zachowanie jednego wspólnego języka wpły-wa pozytywnie na budowanie tożsamości Tanzańczyków, którzy przyna-leżą do różnorodnych grup etnicznych oraz posługują się wieloma innymi lokalnymi językami.

Czym jest szkoła w Tanzanii i kto jest za nią odpowiedzialny? Oto wybra-ne wypowiedzi nauczycieli, uczestniczących w projekcie.

Nauczyciel z 2,5-letnim doświadczeniem na stanowisku dyrektora szkoły średniej:

– Szkoła w Tanzanii to miejsce formacji: intelektualnej i ludzkiej. Każdy człowiek ma jakieś marzenie. Dla większości dzieci i młodzieży to ukończenie szkoły, a co za tym idzie możliwość bycia samowystarczal-nym w przyszłości.

33

Dyrektor szkoły średniej:

– Prywatne szkoły w Tanzanii są prowadzone przez właścicieli prywatnych. To oni zajmują się funkcjonowaniem placówki we współpra-cy z rządem. Jednak wpływ rządu na zarządzanie szkołą nie jest tak duży, jak w przypadku szkół publicznych.

Nauczyciel sportu w szkole publicznej:

– Za publiczną szkołę w Tanzanii jest odpowiedzialny przede wszystkim rząd, ponieważ zatrudnia nauczycieli oraz zaopatruje placów-kę w materiały edukacyjne. Również rodzice są odpowiedzialni za szkołę, ponieważ płacą czesne swoich dzieci oraz pomagają w budowaniu klas, a obecnie w naszej szkole są zaangażowani w budowę nowego laborato-rium do prowadzenia zajęć z przedmiotów przyrodniczych.

Bursy w szkołach katolickich

W Tanzanii wizytowaliśmy kilka szkół internatowych. Były to Katoke Seminary, St. Severine Primary School oraz St. Joseph Mbuba Secondary School. Wszystkie te placówki były szkołami katolickimi.

Oczywistą zaletą posiadania przez szkoły burs był dostęp do edukacji dla dzieci i młodzieży z daleko położonych miasteczek i wsi. Drugą, nie mniej istotną zaletą był fakt, iż dzieci mieszkające w bursach mówiły po lekcjach nadal w języku angielskim – w przeciwieństwie do swoich rówieśników mieszkających z rodzicami i używających w domu języka suahili. Ten oto argument usłyszałem od dyrektora szkoły podstawowej St. Severine – Josepha. Przytaczał go z tego względu, gdyż w jego szkole (mimo tego, że była na poziomie podstawowym) wszystkie lekcje prowadzone były w języku angielskim.

Innym z argumentów, jakie podawali dyrektorzy prowadzący szkolne bursy była socjalizacja i „wyrywanie” dzieci z biedy. Można by powiedzieć, że niejako „wyrywanie” ich ze swoich rodzin... Jak wywnioskowałem z rozmów w tym sensie system edukacyjny w Tanzanii zmienia tradycyj-ny model życia rodziny. Co ciekawe, ale i może nieco niepokojące, dzieci

34

w wieku siedmiu lat mieszkały już bez rodziców, z grupą rówieśników, pozostając na długie tygodnie jedynie pod opieką nauczycieli oraz mada-me, czyli wychowawczyń, które troszczyły się o ich higienę, ubiór, jedzenie i sen.

Wycinek z życia w bursie dla najmłodszych dzieci miałem możliwość obserwować w szkole podstawowej St. Severine w Biharamulo. Tamtejsza bursa bursa położona była w odległości kilkunastu metrów od budynków szkoły. W parterowych barakach mieszkali osobno chłopcy i dziewczęta. Każda z sekcji miała postać dwóch ustawionych naprzeciw siebie parte-rowych budynków, których wyjścia z poszczególnych pomieszczeń skie-rowane były na centralnie położone podwórko. Na tyłach przestrzeń ta była zamknięta murem, a na froncie wieńczyła ją brama wejściowa.

W jednym z narożników podwórka znajdował się także rząd latryn i pryszniców oraz ogromny zbiornik do gromadzenia deszczówki. W ten sposób tworzył się odosobniony plac, łatwy do ogarnięcia wzrokiem przez madame potrzebny między innymi do suszenia prania dla ponad dwustu dzieci. Zresztą pranie było widać wszędzie. Dziesiątki suszących się na sznurkach skarpetek, koszulek, szkolnych sweterków oraz… zapach moczu z latryn, to dwie rzeczy, które rzucały się w oczy i cisnęły do nosa każdemu, kto przekroczył progi bursy.

Muszę dodać, że właśnie owo pranie i załatwianie potrzeb fizjologicznych dzieci było jednym z największych utrapień dyrektora Josepha. Mimo że wielkim nakładem środków finansowych zbudował bursę, to troska o higienę dzieci wymagała ogromnej ilości wody. A tej w okolicy szkoły było jak na lekarstwo...

Jak więc wyglądają pomieszczenia bursy, w których spali uczniowie? Otóż były to sale, gdzie bardzo ciasno ustawiono około 20 piętrowych łóżek. Co charakterystyczne nad każdym z nich wisiał „kokon”. Tak nazywam moskitiery, przymocowane pod sufitem i opadające w nocy na posłanie. W dzień natomiast były one niedbale wypchane ubraniami i zawiąza-ne na supeł. Owe kokony pełniły w bursie bardzo ważną funkcję, zapo-

35

Gdzie jest moje pranie? Który to mój mundurek? Czasami trudno mieszkając w bursie znaleźć swoje rzeczy, kiedy każdy wychowanek ma takie same ubrania, w tych samych kolorach i podobnym rozmiarze. Jednak uczniowie mają swoje sposoby – rozmaite znaki szczególne…

Mateusz z księdzem Valim oraz wicedyrektorem St. Severine Primary School. W tle widoczna jest grupa studentów architektury z Austrii, podczas budowy nowej biblioteki oraz stołówki szkolnej

Uczennice z jembe pracują na szkolnym poletku. Najpierw przygotują ziemię, potem posieją, wyhodują i zbiorą plony. Ta praca jest dla nich ważna – pod okiem nauczyciela uczą się praktycznych i istotnych umiejętności – uprawiać ziemię, a zbiory zaniosą szkolnej kucharce

37

biegając ugryzieniom komarów roznoszących malarię. Ich używanie było w bursach obowiązkowe i surowo egzekwowane. Na tyle surowo, iż widzieliśmy w Katoke Seminary trzech uczniów, którzy na porannym apelu zostali wyczytani i ukarani za to, że nie przykryli na noc swoich łóżek moskitierami.

Wrócę jednak do ogólnego wyglądu sal w bursie. Mimo, że mieszkała w nich zgraja nastolatków, to panował tam względny porządek. W jego utrzymaniu pomagały metalowe skrzynki ubraniowe zamykane na kłód-kę, jednakowe dla każdego ucznia. Z jednej strony pomagały one uniknąć wzajemnych kradzieży, a z drugiej były odzwierciedleniem panującego równościowego i egalitarnego ducha bursy.

Jeszcze dobitniejszym wyrazem ducha równości był sposób ubierania się uczniów. W klasie obowiązywało oczywiście noszenie mundurków (kolo-ru szarego z białymi wykończeniami), jednak po zakończonych lekcjach i zrzuceniu służbowego uniformu uczniowie nie mogli pozwolić sobie na luźny strój. Na popołudnie regulamin szkoły przewidywał koszule koloru bordowego i czarne spodenki dla chłopców i także w bordowym kolorze sukienki dla dziewcząt.

W bursie mieszkało około dwustu dzieci. Wydawałoby się, że przy takiej liczbie utrzymanie porządku jest niemożliwe, a konflikty nieuniknione. Tymczasem w bursie panował ład, a dzieci były do siebie nawzajem życz-liwie nastawione. Wydaje się, że wpływ na to miała między innymi unifor-mizacja, niwelująca napięcia i znosząca różnice w statusie materialnym dzieci.

Ciekawą i jednocześnie niepokojącą kwestią było to, w jaki sposób ucznio-wie odnajdywali po praniu swoje koszule, swetry, sukienki czy skarpetki. Otóż robiąc zdjęcia zauważyłem, że wiele skarpet i swetrów miało wyha-ftowane (dość nieporęcznie) na kołnierzykach lub mankietach nazwiska ich właścicieli. Nieco inaczej poradzili sobie z tym problemem w Katoke Seminary (szkole męskiej). Otóż każdy uczeń na swoim zielonym swetrze miał wyhaftowany na sercu widoczny numerek.

38

Za murem bananowe poletko, czyli lekcje z rolnictwa

W Bisibo Sceconadary School spotkała nas miła odmiana. Otóż uczniowie spędzali czas nie tylko na lekcjach, ale także na szkolnym poletku, ucząc się uprawy roślin. Nie zapomnę widoku kilkunastu uczennic i uczniów w błękitnych szkolnych uniformach, wyposażonych w jembe i pracują-cych w polu przy przygotowaniu uprawy bananowców. Dla wyjaśnienia podam, że owe jembe to rodzaj dużej motyki do ręcznego uprawiania ziemi. Jest ona tradycyjnym i jednocześnie podstawowym narzędziem rolniczym w tym regionie świata. Jej użycie wymaga sporo siły i energii. Często, więc, aby oszczędzić sobie zniszczenia butów, uczniowie praco-wali na boso oraz z podwiniętymi nogawkami.

Opiekę nad praktykami szkolnymi sprawował nauczyciel geografii. Wyjaśnił mi, że uprawa bananowców to cześć polityki edukacyjnej zmie-rzającej, obok kształcenia ogólnego, do wyuczenia zawodu, a także finan-sowania szkoły dzięki sprzedaży wyhodowanych warzyw i owoców.

Uji na drugie śniadanie

Większość szkół, które odwiedziliśmy, dożywiała swoich uczniów. Szczególnie utkwiło mi w pamięci przygotowywanie i wydawanie skrom-nych posiłków w Umoja Primary School.

Otóż około godziny 10:00 wszyscy tamtejsi uczniowie mieli długą przerwę. Większość z nich siadała wygodnie w cieniu drzew, na kamieniach lub schodach lub jeszcze innych zakamarkach szkolnego podwórka. W ten sposób w stołówce pod chmurką wolno sączyli z kubeczków swoje uji, czyli rodzaj pożywnej wodnistej kaszki. Była ona ugotowana z miesza-niny sproszkowanej kukurydzy, orzeszków ziemnych, ryżu i mąki (z tego powodu jej kolor był delikatnie brunatny).

Dyrektorka z Umoji wyjaśniła mi, iż rodzice za uji płacą sami, składa-jąc się (w przeliczeniu na dolary) po kilkanaście centów rocznie. Jak się dowiedziałem kaszkowata zupka była często jedynym posiłkiem dziec-ka do późnego popołudnia. Proces jej przygotowania był bardzo prosty.

39

W szkole uji gotowano w wielkim osmolonym kotle, ustawionym wprost na kamiennym palenisku, w którym ogień podsycały kawałki drewna.Zadaniem tym zajmowała się specjalnie do tego zatrudniona kucharka oraz wyznaczeni do pomocy uczniowie. W innych szkołach (np. Bisibo Secondary School) obserwowałem też prowizoryczną kuchnię znajdu-jącą się w szopie przykrytej i osłoniętej blachą (trochę jak parawanem). W ten sposób dym z paleniska mógł łatwo wydobywać się na zewnątrz. Warunki te były bardziej niż improwizowane, ale do zagotowania raz dziennie pożywnej kaszki nie trzeba było nic więcej.

Oczywiście szkoły z internatem miały o wiele bardziej rozbudowane zaplecze do przygotowywania posiłków (np. St. Severine Primary School, Katoke Seminary czy St. Clair Secondary School). Jednak tym, co je wyróż-niało była opieka i patronat, jaki rozpościerał nad nimi kościół katolic-ki oraz to, że w przylegających do szkół bursach mieszkało po kilkaset uczniów.

Bariery w dostępie do edukacji w Tanzanii

Utrudniony dostęp do edukacji dotyczy ponad 57 milionów dzieci na całym świecie. Większą grupę stanowią w tym względzie dziewczynki. Najważniejszymi powodami takiej sytuacji w skali globalnej są ubóstwo, konflikty zbrojne oraz społeczno-kulturowe przekonania związane z płcią. W kwestii dostępu do edukacji w Tanzanii znaczenie ma wiele czynni-ków. Są to między innymi infrastruktura (istnienie lub nieistnienie szkół, ich wyposażenie, lokalizacja względem siebie, ale również odległość od domów rodzinnych uczniów czy istnienie trudności, mających wpływ na dotarcie do placówek oraz polityka edukacyjna kraju. Za najważniejszą barierę w dostępie do edukacji można uznać ubóstwo. Dzieci z najuboż-szych rodzin są zagrożone wysokim ryzykiem niepójścia do szkoły. Zdarza się, że dzieci z tej grupy już od najmłodszych lat rozpoczynają pracę zarobkową (np. w środowisku rodzinnym i na zewnątrz), co jest powodem tego, że rozpoczynają one naukę w szkole w wieku później-szym niż obowiązujący w danym kraju. W wielu regionach (szczególnie na terenach wiejskich) dzieci przejmują ciężar utrzymania rodziny. Nawet

40

jeżeli dziecko rozpoczęło już edukację w szkole, to często dochodzi do sytuacji, że uczeń nie kończy szkoły podstawowej. Mimo że edukacja do pewnego wieku jest bezpłatna, to mają miejsce inne wydatki związane z zakupem mundurka, zeszytów czy przyborów szkolnych. Owe wydat-ki znacznie przekraczają możliwości finansowe wielu rodzin. Warto też dodać, że ceny podręczników szkolnych czy słowników w Tanzanii są wyższe niż w Polsce.

Nauczyciel z 2,5-letnim doświadczeniem na stanowisku dyrektora:

– Istnieje wiele wyzwań związanych z pracą w szkole na stano-wisku dyrektora. Jednym z nich jest zbyt duża rotacja nauczycieli, którzy przychodzą i odchodzą. Przeprowadzają się do większych miast. Kolejnym problemem jest niewystarczająca ilość wody poza sezonem deszczowym. Transport wody w tankach wiąże się z wysokimi kosztami.

Poziom kształcenia w Tanzanii jest zróżnicowany w zależności od miej-sca, w którym szkoły są zlokalizowane (miasto, wieś); instytucji, która nimi zarządza czy rodzaju szkoły (państwowa lub prywatna). Przedszkola i szkoły prywatne reprezentują dużo wyższy poziom nauczania w stosun-ku do instytucji państwowych, ze względu na lepiej opłacanych nauczy-cieli i wysokie wymagania rodziców. Tymczasem państwowe szkoły śred-nie dorównują już tym prywatnym, a to z uwagi na dużą selekcję – do szkół średnich zdają uczniowie z najlepszymi wynikami z egzaminów.

Dyrektor prywatnej szkoły średniej:

– Szkoła jest odpowiedzialna za oferowanie wysokiej jakościo-wo edukacji. Można powiedzieć, że studenci są produktami, które pod koniec edukacji powinny wpasować się w szablon ministerialny. To ozna-cza, że ci ludzie powinni wiedzieć, jakie są prawa i obowiązki obywate-la w Tanzanii. Niedożywienie oraz zły stan zdrowia to kolejne przejawy ubóstwa, które wpływają zasadniczo na dostęp do edukacji w Tanzanii i powodują absencję uczniów w szkołach. Truizmem byłoby stwierdze-nie, że niedobór substancji odżywczych wpływa na rozwój chorób oraz sprawia, że uczniowie podczas lekcji są przemęczeni i mają trudno-ści w nauce. Tę sytuację przedstawił w wywiadzie jeden z nauczycieli geografii: „Dużym problemem jest kwestia dystrybucji posiłków w szkole.

41

Szkolny magazyn rzeczy niepotrzebnych...

42

Uji na śniadanie, czyli chwila przyjemności i relaksu. Dla uczniów

publicznej szkoły Umoja posiłek w postaci kukurydzianej kaszki, który

otrzymują w szkole jest ważnym momentem dnia. Często musi

wystarczyć im do późnych godziny południowych

43

Niektórzy uczniowie z naszej szkoły wstają bardzo wcześnie rano, aby przejść ponad 7-kilometrową trasę. Gdy przychodzą do szkoły o 7.30 rano są już bardzo zmęczeni, a niektórzy z nich nie jedli jeszcze śniadania. Ci uczniowie przebywają w szkole do godziny 3:00 po południu. Niektórzy pozostają bez jedzenia z wyjątkiem niewielkiej porcji uji, która jest wyda-wana w czasie przerwy międzylekcyjnej, ale to nie może wystarczyć.

Innym przykładem barier w dostępie do edukacji jest różnica w trakto-waniu dziewczynek oraz chłopców. Dziewczynki znacznie rzadziej są posyłane do szkoły aniżeli chłopcy. Uwarunkowane kulturowo prze-konania pewnej części rodziców w Tanzanii sprawiają, że jeżeli rodzina nie ma wystarczających funduszy na naukę wszystkich dzieci, do szkoły będą uczęszczać chłopcy. Szczególnie na terenach wiejskich to właśnie dziewczynki są odpowiedzialne za opiekę nad domem, starszymi osoba-mi czy młodszym rodzeństwem. Zdarza się, iż rodzice nie posyłają do szkoły żadnego spośród swoich dzieci, ponieważ sami nie będąc ludźmi wykształconymi, nie widzą sensu uczenia się.

Miejsce zamieszkania dzieci również ma niebagatelne znaczenie w kwestii dostępu do edukacji. W wyniku wywiadów przeprowadzonych z nauczycielami można stwierdzić, iż mieszkanie na terenach wiejskich ogranicza dzieciom dostęp do szkoły. Co prawda z jednej strony posta-nowienia milenijne (że do 2015 roku zostanie zapewniony powszechny dostęp do edukacji) sprawiły, iż obecnie w każdym tanzańskim „okręgu wiejskim” funkcjonuje szkoła podstawowa, to jednak znaczne odległości między miejscem zamieszkania a placówką są sporym utrudnieniem.

Oto komentarz jednego z nauczycieli:

– Wcześnie rano o 5.00 wstają dzieci i zaczynają podróż do szko-ły. Kiedy kończą szkołę i wracają, to znowu mają daleko. Gdy przychodzą do domu, powinni się uczyć, ale w tym czasie mają do wykonania wiele zadań zleconych przez rodziców. Jak w takiej sytuacji uczeń ma uzyski-wać dobre wyniki w nauce?

44

Ponadto dzieci na wsi mają wiele obowiązków związanych z uprawą roli i wykonywaniem prac domowych. W tej sytuacji rodzice wolą, aby dzieci poświęciły swój czas na pomoc w otoczeniu domowym, niż na tracenie go na wielogodzinną wędrówkę do i z szkoły. W Tanzanii większość dzieci pokonuje drogę do szkoły pieszo, zatem takie bariery jak całodniowy opad deszczu, są istotnym utrudnieniem.

45

3. Nauczyciel

w tanzańskiej szkole

46

Gdy przygotowywałam się do wyjazdu do Tanzanii, znalazłam dzienniki z podróży Beaty Pawlikowskiej, która na pierwszych stronach pisze: Afryka jest spokojnym trawieniem. Odwiecznym

cyklem życia, które odbywa się bez odniesień do kalendarza, zegara ani budzików. Wszystko dzieje się tak, jak powinno się dziać, a każdej żywej istocie wystarczy włączyć się do tego rytmu, żeby odnaleźć w nim dosko-nałą równowagę i wszystko wypełniający spokój. To jest takie proste, że najczęściej bywa niewykonalne dla przybyszów z Europy” (Pawlikowska, 2010). My nie byliśmy wyjątkiem. Nasze spotkania z nauczycielami były właśnie takie – spokojne, bez odniesień do zegara i za każdym razem inne, ale niepozbawione rytmu i spokoju. Dla nas rytm ten był nieprze-widywalny, gdy już wydawało nam się, że go „mamy” – on się zmieniał. Wobec afrykańskiego rytmu nasze plany – przybyszów z Europy, często musiały ustąpić i trochę czasu zajęło nam nauczenie się, że do naszych planów nie możemy się przywiązywać, bo nie zawsze są one zgodne z rytmem Tanzanii.

Na pierwsze spotkanie z nauczycielami przyjechaliśmy z 20-minuto-wym wyprzedzeniem, wszystko mieliśmy poukładane, materiały przy-gotowane, plan zajęć przemyślany w dwóch wersjach. Pozostało tylko rozwiesić plansze, podłączyć projektor tak, jak się da i rozłożyć materiały na ławkach, potem już możemy witać pierwszych nauczycieli. Dyrektor szkoły już na nas czekał, po radosnym przywitaniu zaprowadził nas do sali, w której mieliśmy prowadzić warsztaty. I tutaj okazało się, że sala ta zupełnie nie jest przygotowana. Były tam brudne betonowe stoły, a na nich pozostałości po poprzednich zajęciach w postaci sznurków i plasti-kowych butelek, zakurzone krzesła, a do tego w za małej ilości.

W pośpiechu, obawiając się, że nie zdążymy, przygotowaliśmy salę i czekaliśmy na nauczycieli. Pierwsi pojawili się po 10 minutach od plano-wanego spotkania, a niektórzy nawet po godzinie. Witali nas z życzliwo-ścią, uśmiechem, ale też z pewną rezerwą. Nikt nie patrzył na czas ani na czystość krzeseł (mimo eleganckiego stroju). Nie zdążyliśmy dobrze rozpocząć zajęć, a okazało się, że już czas na śniadanie – na śniadaniu byli już wszyscy.

47

Nauczycieli poznawaliśmy przez sześć tygodni trwania naszego projektu i pobytu w Tanzanii. Spotykaliśmy się z nimi prawie codziennie, poznawa-liśmy ich w tych sytuacjach oficjalnych – gdy prowadzą lekcje, poznawali-śmy ich także jako uczniów, gdy szukając odpowiedzi na pytanie podczas naszych zajęć, wpatrywali się w sufit. Czasami też spotykaliśmy się z nimi w czasie wolnym – umawialiśmy się na piwo w lokalnym barze, szliśmy z wizytą do ich domów i poznawaliśmy ich rodziny, czy kibicowaliśmy im, gdy rozgrywali mecz piłki nożnej. W trakcie tych licznych spotkań wyda-wało nam się, że ich znamy, że ich rozumiemy. Często jednak kolejne wydarzenia pokazywały nam, że jednak ich nie i choć zawsze we wzajem-nych relacjach towarzyszyła nam życzliwość, sympatia i otwartość, to zdumiewające było dla nas to, że tę samą sytuację tak różnie interpretu-jemy. No i czas… czasu zawsze mieli dla nas pod dostatkiem.

Nauczyciele w Biharamulo – pierwsze spotkania

Pierwszym etapem naszego projektu było przeprowadzenie tygodnio-wych warsztatów dla nauczycieli, to właśnie podczas tych spotkań poznawaliśmy się z nimi. Nieco zdenerwowani (onieśmieleni czekającym nas zadaniem) pojechaliśmy do jednej ze szkół, w której mieliśmy popro-wadzić zajęcia dla nauczycieli z okręgu Biharamulo – w sumie dla 20 osób. Jednak zanim poznaliśmy nauczycieli, najpierw musieliśmy oswoić się z warunkami, w jakich będziemy ich poznawać. Sala, którą nam przydzie-lił dyrektor szkoły to laboratorium chemiczne z sześcioma betonowymi stołami. Jak się okazało, betonowe ławy nie stały się przeszkodą w komu-nikacji między nami a nauczycielami, a co ważniejsze zmobilizowały do wprowadzania nietypowych (do tej pory) rozwiązań.

Pierwszy warsztat dotyczył kompetencji nauczyciela, staraliśmy się przedstawić je w sposób oryginalny, refleksyjny, a równocześnie dyna-miczny – i chyba nam się udało! Podczas konsultacji nauczyciele mówili nam, że w czasie studiów mieli zajęcia na temat kompetencji, ale najczę-ściej uczniowskich; inni z kolei stwierdzili, że dopiero teraz zrozumie-li, zobaczyli, jak o nich można mówić i myśleć. Podobały im się również prezentowane przez nas materiały filmowe, szczególnie te dotyczące

48

ładu i dyscypliny w klasie. Tanzańscy nauczyciele stwierdzili, że nie mają problemu z utrzymaniem ładu w klasie czasami nawet 70-osobowej, ale z dyscypliną już czasami tak. W razie trudności stosują kary cielesne. Zapytaliśmy, dlaczego? – Nie wiem, bo tak już jest. To takie pozostałości po kolonializmie. Często je stosujecie? Tak. Kara cielesna to obowiązek nauczyciela, jakie są inne kary – przynoszenie wody, sprzątanie, praca na szkolnej plantacji, ale kary cielesne są najbardziej popularne.

Najtrudniejszym zadaniem, przed jakim stanęliśmy w pierwszych dniach realizacji naszego projektu, było chyba to, jak zachęcić nauczycieli do udziału w dyskusji, do rozmów między sobą, a także do otwartej postawy wobec nas. Bowiem informacje zwrotne o tym, jak oceniają warsztaty, refleksje czy ewentualne pytania do nas otrzymywaliśmy przede wszyst-kim podczas indywidualnych konsultacji. Niemniej podczas kolejnych spotkań było już inaczej…

Kolejne warsztatowe dni minęły nam przed wszystkim na „otwiera-niu” nauczycieli na ich problemy, na aktywizowaniu ich i mobilizacji do pracy grupowej. W Tanzanii nauczyciele stosują głównie metodę poda-jącą – nauczyciel dyktuje, a uczniowie piszą – na tym mijają całe lekcje. Nauczyciele ci wykorzystują do nauczania to, co mają – swoją wiedzę, głos i podręcznik, którego często nie ma. Są świetni w wykładaniu, ryso-waniu modeli oraz schematów. Metody problemowe, metoda projektów czy motywowanie i aktywizowanie uczniów są dla nich czymś nowym.Dla nas z kolei nowe i jakże fascynujące było uczestniczenie w ich rozwo-ju, kiedy to aktywnie i refleksyjnie myśleli o metodach, sposobach, celach. Kiedy to w jednej chwili zmieniali sposób patrzenia na siebie i swoich uczniów. W końcu też otworzyli się na siebie nawzajem. Na uwagę zasłu-guje fakt, że nasze warsztaty, szkolenie było dla większości nauczycieli pierwszym, na jakim kiedykolwiek byli jako nauczyciele.

49

Uczniowie Katoke Seminary odbywają karę, tym razem dość łagodną – klęczą podczas codziennego apelu, ponieważ nie zakryli na noc łóżka moskitierą i narazili siebie na niebezpieczeństwo ukąszenia komara malarycznego. Było to z ich strony nierozsądne, ale czy po tej karze już będą pamiętać?

Kary cielesne były tym, co nas szczególnie zdziwiło. Wymierzanie kar nauczyciele traktują jako swój obowiązek – szybki i skuteczny sposób egzekwowania posłuszeństwa. Postanowiłem sprawdzić, jak to jest być nieposłusznym uczniem w tanzańskiej szkole

50

Nasi nauczyciele byli zawsze bardzo eleganccy. Valena co dzień zaskakiwała

nas nowa efektowną kreacją. Joseph (nauczyciel wychowania fizycznego), choć

tutaj w stroju sportowym, praktyczną lekcje gry w siatkówkę prowadził już w stroju

galowym

51

Czy można być bardziej „serio”?

Tanzańscy nauczyciele, podobnie jak ich uczniowie, na serio traktują szkolny strój. Nigdy nie spotkaliśmy w pracy żadnego z nich ubranego w podkoszulkę lub dżinsy. Każdy miał na sobie co najmniej koszulę lub marynarkę. W najgorszym wypadku była to koszulka polo z logo nauczy-cielskiego związku zawodowego.

Niemniej znaczna część nauczycieli podczas prowadzonych przez nas szkoleń nosiła garnitury, krawaty i kamizelki. Z czego wynikało takie podejście do kwestii ubioru? Na podstawie moich afrykańskich obserwacji muszę stwierdzić, że mieszkańcy Tanzanii mimo skromnych warunków życia ubierają się bardzo schludnie i jest to bliżej mi nieznanym feno-men kulturowym. W ciągu sześciu tygodni trudno było znaleźć w Bimlo osoby, które byłyby ubrane niegustownie i nieodpowiednio do okazji (np. w czasie wizyty na targu, wyjścia do kościoła czy na mecz lokalnej druży-ny piłkarskiej).

Inną jednak sprawą jest zjawisko ubioru jako narzędzia ekspozycji statu-su społecznego. W tym względzie nauczyciele nie są może zbyt zamożną grupą społeczną, jednak między nimi a niewykształconymi mieszkańcami na wsiach i w buszu istnieje kulturowa przepaść. Pedagodzy swobodnie posługują się językiem angielskim, w większości mają dostęp do Internetu i rachunku bankowego. Ci spośród nich (czyli może 10%), którzy legitymują się tytułem magistra są wręcz społeczną elitą!

Myślę, że także strój nauczycieli pracuje na prestiż samego zawodu. Dla wyjaśnienia przytoczę moje przemyślenia na temat ubioru polskich kominiarzy. Jako profesja zawód ten nie jest zachwycający – polega na czyszczeniu bardzo brudnych miejsc. Jednak fantazja, jakiej nadaje komi-niarzowi cylinder i ubranie ze srebrnymi guzikami całkowicie niweluje ten fakt, a co więcej buduje pewien mistycyzm profesji. Każdy bowiem na widok kominiarza łapie się za guzik i absolutnie nie postrzega człowieka w czarnym uniformie jako przedstawiciela „brudnej” profesji.

52

Nauczyciele i ich lekcje

Nauczyciel w Tanzanii jest świetnym wykładowcą i mówcą, a każda kolejna lekcja to dla niego jakby pisanie podręcznika, którego nie ma. Na każdej lekcji opowiada on, wyjaśnia, demonstruje, rysuje, po czym kluczowe kwestie zapisuje na tablicy – cały czas jest aktywny. Wydaje się, że każda lekcja ma swój stały porządek – najpierw są ogóły, potem szczegóły, powiązania z tym, co już uczniowie wiedzą z innych dziedzin, czasami na koniec podsumowanie. Zazwyczaj jednak nauczyciel w swym wykładzie odwołuje się tylko do treści podręcznika. Interesująca dla mnie była lekcja biologii prowadzona przez nauczyciela, którego pasję i zaan-gażowanie zdążyłam już wcześniej poznać. Nauczyciel jako temat lekcji wybrał budowę i funkcję nerek – do wyjaśnienia zagadnień wykorzysty-wał modelu korpus człowieka, który przywieźliśmy z Polski.

Na tej lekcji, jak na ogół na lekcjach w Tanzanii bywa, nauczyciel był doskonałym mówcą, pokazywał i omawiał budowę oraz funkcje nerek z wykorzystaniem modelu. Podchodził do każdej ławki i pokazywał uczniom na modelu, gdzie jest nerka. Każdy z uczniów mógł jej dotknąć. Przy wyjaśnianiu funkcji nerek nauczyciel nawiązywał do wiedzy uprzed-niej uczniów nie tylko z biologii, ale też z chemii. Wiedza nauczyciela, jak i uczniów była imponująca – obszerna, naukowa. Jednak przez cały czas trwania lekcji miałam wątpliwości, czy uczniowie wiedzą, o czym się uczą i czy potrafią tę wiedzę odnieść do rzeczywistości?

Po lekcji, podczas rozmowy na temat jej przebiegu, zapytałam nauczycie-la biologii, jak sądzi, czy jego uczniowie potrafią wskazać na swoim ciele, gdzie znajdują się nerki i czy potrafią tę obszerną wiedzę wykorzystać w praktyce? Odpowiedział, że chyba nie. Prawdopodobnie jego uczniowie potrafią dokładnie wyjaśnić, jak są zbudowane i jak pracują poszczególne organy, ale nie potrafią tej wiedzy odnieść do funkcjonowania swojego ciała.

Inną wizytowaną przez nas lekcją była lekcja geografii w Rulenge Secondary School. Nauczyciel prowadził lekcję z wielkim zaangażo-

53

waniem, opowiadał o południkach i równoleżnikach, chodząc po klasie i wykorzystując do tego mowę ciała. Trudniejsze kwestie objaśniał rysując schematy na tablicy, jak większość nauczycieli prowadził dialog z klasą, który opierał się na tym, że on zadawał pytania, a uczniowie odpowia-dali; on zaczynał zdanie, uczniowie wspólnie kończyli. Wprowadzał też zadania, w których uczył, jak wykorzystać wiedzę w sytuacji życiowej, np. zgubiłem się, co mogę zrobić, jak znaleźć kierunek? Uczniowie wtedy odpowiadali, że kierunek można wyznaczyć za pomocą kompasu. Mam jednak wątpliwości, czy potrafiliby to zrobić, tym bardziej że w szkole kompasów nie było…

Powtarzanie

Powtarzanie jako metoda nauczania – uczenia się: nauczyciel mówi – uczniowie (całą klasą) powtarzają i jeszcze raz to samo – na ogół powta-rzamy dwa razy po nauczycielu; nauczyciel zaczyna – uczniowie kończą; albo nauczyciel pyta: „czy to jest prawda?” – uczniowie odpowiadają – „tak” lub „nie”; nauczyciel zapisuje na tablicy np. nazwy czasów z angielskie-go – uczniowie powtarzają wskazane przez nauczyciela frazy – grupowo, powoli. Na tym głównie opiera się lekcja – na powtarzaniu, grupowych odpowiedziach. Czy mogłoby być inaczej? Może to dobry sposób na lekcje w Afryce? Gdzie nie ma prądu, podręczników, materiałów dydaktycznych, nierzadko uczeń nie ma możliwości uczenia się po lekcjach poza szko-łą (nie ma podręcznika, światła), a nauczyciel ma do dyspozycji jedynie swoją wiedzę i tablicę, na której nie zawsze wszystko widać.

Taką lekcją opierającą się głównie na powtarzaniu była lekcja Consolathy w szkole podstawowej (Umoja Primary School). Tematem lekcji były obwody elektryczne. W czasie tych zajęć Consolatha wyjaśniała jakieś kwestie, po czym drugi raz mówiła to samo, ale już tylko pierwszą część zdania, drugą dopowiadali uczniowie. Gdy były to pojęcia czy ważne kwestie – nauczycielka mówiła pojęcie, nazwy, a uczniowie powtarzali – czasami kilkakrotnie. Nauczycielka stosownie intonowała swoją wypo-wiedź, dzięki czemu uczniowie wiedzieli, kiedy mają dokończyć myśl nauczyciela, a kiedy mają powtórzyć to, co powiedziała.

54

Jeszcze inną, ciekawą lekcją była lekcja siatkówki w Bisibo. Jeden z tamtej-szych nauczycieli – Joseph, kiedy po raz pierwszy zobaczył nasze mate-riały – pomoce dydaktyczne, które przywieźliśmy dla nich, zachwycił się tylko jednymi – piłką siatkową, koszykową oraz nożną. Jeżeli miał zapla-nować aktywność z użyciem materiałów, które przywieźliśmy, to zawsze była to piłka. W czasie przerw Joseph uczył innych nauczycieli podstaw siatkówki. Nic więc dziwnego, że gdy miał zaplanować i przeprowadzić lekcję dla swoich uczniów, wybrał lekcję siatkówki. Cieszył się, że jego uczniowie będą mogli mieć lekcję z prawdziwą piłką – w jego szkole piłki nie było.

Lekcja Josepha (gry w siatkówkę) odbyła się na wolnym powietrzu w pełnym słońcu, na kawałku ziemi odgrodzonym od reszty tere-nu kamieniami. Najpierw była rozgrzewka, uczniowie w mundurkach – koszulach i spodniach lub spódnicach, a ich nauczyciel w eleganckich butach, spodniach i błękitnej koszuli wykonywali ćwiczenia gimnastycz-ne. Potem było odbijanie piłki, gdy komuś nie wychodziło, to powtarza-li. Zastanawiałam się, co będzie dalej – jak zorganizuje kluczową część lekcji, kiedy ma 40 uczniów i nie ma siatki? Joseph podzielił klasę na dwie grupy i zorganizował konkurs, która grupa odbije więcej razy piłkę dołem. Grupa pierwsza odbiła 11 razy, grupa druga 5 – wszyscy razem głośno liczyliśmy. Takich konkursów było kilka – raz wygrywała grupa pierw-sza, raz druga, ale wszyscy bardzo dobrze się bawili. Nauczycielowi nie przeszkadzał jego strój galowy, cały czas bawił się razem z uczniami. Na zakończenie była gimnastyka.

Potem przyszedł czas na rozmowę z Josephem o jego lekcji, a ponieważ było dość upalnie, Joseph zaprosił mnie na rozmowę do jednej z klas. Gdy kończyliśmy już rozmowę o jego lekcji, pogoda nagle się zmieni-ła i zaczął intensywnie padać deszcz. Strugi deszczu wpadały do klasy, stoły, a w tym też moje notatki i plecak zrobiły się mokre. Spróbowaliśmy zamknąć okna, część się udało, ale dwóch nie – aby nie dosięgnęła nas ulewa, musieliśmy się przesiąść. Spróbowaliśmy rozmawiać, ale strugi deszczu uderzające o sufit nam to uniemożliwiały. W końcu zaczęłam pisać na kartce, gdy nie mogliśmy się usłyszeć. Zapytałam Josepha, jak

55

Z Consolathą – nauczycielką w podstawowej szkole Umoja poznaliśmy się trochę bliżej – byliśmy u niej z wizytą w domu. Ta spokojna, wrażliwa kobieta lekcje prowadziła dynamicznie i z pomysłem. Świetnie potrafiła do tego wykorzystać swój głos

Lekcja Adolfa stała się dla mnie inspiracją do refleksji i nauczania. Zajęcia o czasie prowadzone przez tego młodego nauczyciela dla uczniów Katoke Seminary z wykorzystaniem stoperów, zegarów, plansz i własnych zagadek matematycznych, będę pamiętała długo

Arafat, nauczyciel biologii, zainteresowany był on wszystkimi pomocami, które dotyczyły biologii człowieka – pracując z nimi robił własne notatki. Podobnie angażował się, gdy prowadził lekcje – z pasją opowiadał o budowie i funkcjach serca

57

prowadzą lekcje w takich warunkach, przecież ich głównym narzędziem jest głos, a w takich warunkach, to niemożliwe, aby uczniowie go słyszeli. Odpowiedział, że jeszcze mogą pisać na tablicy. Zapytałam, czy uczniowie widzą, co jest napisane na tablicy, przecież w ich szkole w klasach nie ma oświetlenia, odpowiedział, że czasami tak.

Przy okazji zapytałam też Josepha, co on najbardziej (jakiego rodzaju pomocy) potrzebowałby do pracy w szkole; odpowiedział, że piłki, książki o regułach zespołowych gier sportowych, globusa i kompasu.

Oklaski na pochwałę

Jeżeli zadane przez nauczyciela pytanie jest dla klasy nowe, czy jest pyta-niem o wyższym stopniu trudności, a odpowiedź wymaga przemyślenia, nauczyciel prosi o odpowiedź jednego ucznia. Gdy ten odpowie prawi-dłowo dostaje od pozostałych uczniów oklaski (uczniowie oklaskiwani są w określonym rytmie – zawsze tym samym). Gdy uczeń odpowie błęd-nie, to czasami (nie zawsze) klasa wyraża swoją dezaprobatę, uderzając stopami o podłogę. Oklaski jako pochwała za dobrze wykonane zadanie były stosowane chyba we wszystkich szkołach, w których byliśmy.

Myślę, że nasza obecność na lekcjach była dla nauczycieli również ważnym doświadczeniem, często mobilizującym do zastanowienia się nad własną pracą, nad tym, jak oni sami się uczą i jak styl uczenia się wpływa na ich sposób prowadzenia lekcji. Wydaje mi się, że ta refleksja jest szczególnie ważna dla tamtejszych nauczycieli, gdyż w zmaganiach z codziennym życiem, kiedy to problemem staje się zaspokojenie podsta-wowych potrzeb, nie mają oni w zwyczaju zastanawiać się nad sobą, nad celowością i sensownością swoich działań czy sposobem działania. Dla potwierdzenia mojej opinii, gdy zapytałam nauczycieli w ankiecie: Co jest dla mnie w życiu najważniejsze?, większość z nich miała trudność z odpo-wiedzią na to pytanie. Najpierw nie rozumieli pytania, dopytywali się, o co konkretnie chodzi, potem długo zastanawiali się nad odpowiedzią.

58

Lekcje z naszym udziałem, a może bardziej rozmowa o nich z nauczycie-lami, były taką chwilą dla nauczyciela, chwilą na budowanie jego tożsamo-ści nauczycielskiej, chwilą refleksji nad własnym działaniem. Przykładem tego może być choćby lekcja fizyki w Ruzibo Secondary School. Lekcja ta dotyczyła elektryczności. Nauczyciel podzielił klasę na grupy, rozdał zestawy elektryczne, które wypożyczył z Centrum i zadał uczniom zada-nia. Nie prowadził on lekcji w klasycznym tego słowa znaczeniu i jak to najczęściej w szkołach w Biharamulo bywa, ale jedynie koordynował pracę uczniów, doglądał, komentował, odpowiadał na pytania, wyjaśniał, gdy było trzeba. Uczniowie byli cały czas aktywni, na zmianę manipu-lowali przy bateriach i żarówkach, próbowali, eksperymentowali, pytali siebie nawzajem i nauczyciela. Po tej lekcji nauczyciel stwierdził: – Kiedy uczniowie na lekcji pracują w grupach, to mają dużo pytań do mnie, są zainteresowani. Kiedy mam lekcję wykładową, uczniowie nie mają pytań. Może nie rozumieją, tylko przyswajają informacje? Albo już wszystko wiedzą? Tylko czy potrafią?

Moja historia:

Lekcja Adolfa – młodego nauczyciela z Katoke Seminary, była dla mnie szczególna, była dla mnie inspiracją i dużą dawką optymizmu, że można, że dobra lekcja zaczyna się w wyobraźni nauczyciela. Dla mnie lekcja ta stała się motywacją do pracy, pobudziła wyobraźnię i na pewno mnie zmieniła. Była to matematyka, a lekcja dotyczyła czasu. Adolf rozpoczął zajęcia od matematycznej gry logicznej, którą sam wymyślił i przygoto-wał. Potem, w rozmowie mówił, że często sam wymyśla takie gry i opra-cowuje je dla klasy jako pomoc dydaktyczną. Ja w takiej sytuacji korzy-stam z Internetu, szukam gotowców i kopiuję.

Kolejnym etapem lekcji była praca grupowa, nauczyciel podzielił klasę na kilka grup. Każda grupa otrzymała inne pytanie dotyczące czasu, m.in. o to, czym jest czas, jak go definiujemy, jakie są okresy czasu i jak go mierzymy. Uczniowie otrzymali też różne pomoce w postaci stoperów, zegarków, klepsydry. Mierzyli czas wspólnie i osobno; sprawdzali, czy wszyscy mają „ten sam czas”. Po pracy grupowej uczniowie zaprezento-

59

wali wyniki swojej pracy. W czasie wystąpień nauczyciel w razie potrzeby ich wspierał, zadawał pytania mobilizujące do dyskusji, wyjaśniał, gdy było to potrzebne. Lekcja ta nie była trudna, nie zawierała obszernego mate-riału, ale na pewno była dla tych uczniów ważna, była motywacją i inspi-racją do poszukiwań, do niekonwencjonalnych rozwiązań. Chyba właśnie takich lekcji brakuje nie tylko w Tanzanii, nam też – mnie w każdym razie na pewno. Żałowałam, że nie było okazji do kontynuacji tematu czasu, do rozmowy, czym jest dla nich czas, że nie mogliśmy porównać, jak leci czas w Europie, a jak w Afryce. Na pewno inną drogą…

I jeszcze jedna, ale ważna lekcja. Była to lekcja historii w Kagango Secondary School, która dotyczyła problemów Afryki jako kontynentu w trakcie rozwoju. Myślę, że zajęcia te odbyły się specjalnie dla nas i na pewno wpłynęły na nasze refleksje o Afryce. Większość lekcji opiera-ła się na wykładzie nauczyciela – który na stojąco z zeszytem w rękach (z notatek w nim zawartych korzystał cały czas) przedstawiał coraz to inne problemy Afryki, takie jak: głód, dostęp do edukacji, niski stopień urbanizacji, dostęp do wody, eksplozja demograficzna. Uczniowie korzy-stając ze swoich obszernych notatek, brali aktywny udział w dysku-sji. Dyskusja ta polegała na zdefiniowaniu problemu, czasami podaniu jego skali, a następnie na podaniu sytuacji wzorcowej, jak być powinno. W mojej opinii w tej dyskusji brakowało jednego elementu – propozycji, jak ten problem można rozwiązać – pomysłu, a jak mawiał Wiktor Hugo: – Nie ma w świecie nic równie potężnego jak pomysł, którego czas właśnie nadszedł.

Pomoce dydaktyczne? Ale jak ich użyć i kiedy?

Afryka ma swój odwieczny rytm i chyba najtrudniejsze było dla nas, aby wejść w ten rytm nie powodując w nim zakłóceń, a równocześnie aby stanowić ważne, potrzebne ogniwo tego świata. Jeszcze przed wyjaz-dem do Tanzanii pytałam innych i siebie samą, czego ? mieszkańcy Afryki potrzebują. Zainspirowana słowami mojego promotora Profesora Dylaka, że Afryka potrzebuje innej szkoły niż my, że w Afryce szkoła spełnia inne funkcje; Zadałam sobie pytanie, jak my możemy im pomóc? Co będzie

60

pomocą, a co jedynie wprowadzi zamęt, a nawet będzie niewłaściwe? Czy pomoce dydaktyczne, które im przywieziemy sprawdzą się w afrykań-skich realiach i czy w ogóle są tam potrzebne?

Przypominam sobie jedną z tanzańskich lekcji biologii. Lekcja dotyczy-ła mikroskopu. Nauczyciel napisał temat na tablicy, wyjaśnił go i rozdał podręczniki – jeden na trzy osoby. Uczniowie mieli do wykonania określo-ne zadania, na przykład przeczytać o mikroskopie i jego funkcjach. Cały czas mikroskop oglądali tylko na ilustracji w podręczniku, o jego funkcjach czytali. Potem uczniowie wyjaśnili, do czego służy mikroskop, nauczyciel zapisał konkluzje na tablicy. Kiedy wszystko było jasne, nauczyciel wycią-gnął mikroskop spod ławki i ponownie omówił jego funkcje, pokazał na odległość próbki, powiedział, jak ich używać – wszystko to wyjaśnił bardzo precyzyjnie. Nauczyciel zapytał przy okazji uczniów, jaka jest funkcja mikroskopu w codziennym życiu. Żaden uczeń nie dotknął mikroskopu ani nie zobaczył go z bliska. Może to jedyny sposób, aby w ciągu godziny wyjaśnić budowę i funkcje mikroskopu 50-osobowej grupie w klasie bez światła?

Przywiezione przez nas materiały dydaktyczne w wielu przypadkach to dla tanzańskich nauczycieli nowość. Nie za bardzo wiedzą, jak ich używać, a także jak je wykorzystać na lekcji. Nic dziwnego – przyzwyczajeni są do tego, że cały ciężar lekcji spoczywa na nich. Lekcje prowadzone są zgodnie z podręcznikiem – krok po kroku. Nauczyciel w małym stopniu „wychodzi poza program”, a przede wszystkim w małym stopniu wykorzystuje do realizacji lekcji bogate środowisko naturalne Afryki.

Dla ucznia natomiast główną pomocą dydaktyczną jest długopis i zeszyt, w którym tworzy on swój podręcznik pod dyktando nauczyciela – przepi-suje teksty z tablicy, czy kopiuje rysunki z podręcznika, rzadziej zapisuje swoje obserwacje czy refleksje. Uczniowskie zeszyty w miękkich okład-kach, z cienkimi kartkami po wielokrotnym użyciu wyglądają mało este-tycznie, ale są przez uczniów prowadzone bardzo starannie.

61

Nowe materiały były dla nauczycieli interesujące; były ciekawostką, że coś takiego jest i można to wykorzystać do uczenia się czy nauczania. Niektórzy pomoce te traktują jako wsparcie ich nauczycielskiego wykładu i tylko pokazują uczniom (tak było w przypadku lekcji z mikroskopem), inni próbują je traktować jako pomoc dla ucznia w uczeniu się i pozwalają im podczas lekcji z nich korzystać.

Czasami zaskoczeniem dla nas było to, że niektórzy nauczyciele przed-miotów przyrodniczych (ale nie biologii) mieli problem z odpowiednim włożeniem narządów wewnętrznych człowieka do modelu. Niektóre obrazki np. sera, pizzy czy odkurzacza zaprezentowane na fiszkach do nauki języka angielskiego były dla nich zupełnie nowe – przedstawiały rzeczy, których oni nie znają.

Dla mnie zaskoczeniem było to, że zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mają problem z ułożeniem trzyelementowych puzzli (zgodnie z moją wizją). Nie potrafili ich ułożyć zgodnie z naszymi, europejskimi zasadami – równe brzegi i z zamiarem autora – puzzle z liczbą 3 i bananem dopa-sować do puzzla z rysunkiem trzech bananów. Tanzańczycy zupełnie nie zwracali uwagi na szczegóły – klocek w kolorze jasnopomarańczowym i ciemnopomarańczowym był dla nich tym samym klockiem. Czereśnie mylili z truskawkami, ale może gdybyśmy nie znali pomarańczy i grejp-frutów, też byśmy mylili te owoce? A już na pewno gdybyśmy pierwszy raz układali puzzle, większość nie zrobiłaby tego zgodnie z zamiarem autora. Niemniej zabawa z kolorowymi kartonikami, na których były licz-by i owoce bardzo im się podobała i może to wystarczy.

Ostatnia wizytowana przez nas lekcja dotyczyła liczenia. Lekcja ta uświa-domiła mi, że Tanzańczycy dobrze sobie radzą. Szkoły w Biharamulo na pewno potrzebują wsparcia, ale jakoś sobie radzą. Ostatni raz wizytowa-liśmy lekcję w pierwszej klasie szkoły podstawowej, kiedy to uczniowie uczyli się liczyć – nauczycielka zapisywała równania na tablicy, ucznio-wie podchodzili do liczydła i wykonywali zadania. Następnie na polecenie nauczycielki zapisywali wyniki w zeszytach, a ona sprawdzała, czy dobrze – każdemu z osobna. Wydawało mi się, że już wszystko wiem i że już

62

nic się nie wydarzy na tej lekcji i dla uczniów chyba nic nowego się nie wydarzyło, ale dla mnie tak. Jakież było moje zdziwienie, gdy do kolejnych, trudniejszych obliczeń uczniowie wyciągnęli swoje pomoce – kapsle od butelek. Przy pomocy kapsli wykonywali trudniejsze zadania – na więk-szych liczbach, każdy sam, bo każdy miał swoje kapsle.

Czy da się przeprowadzić lekcje w pięćdziesięcioosobowej klasie?

Oczywiście, że się da! Dowodzi tego codzienność tanzańskich szkół. Tanzania jest krajem o ogromnym przyroście naturalnym. Rodziny zazwyczaj liczą troje, czworo i więcej dzieci. To daje Afryce wielką żywot-ność i wysoki wskaźnik przyrostu naturalnego. Dlatego ponad 40% obywateli Tanzanii to osoby do piętnastego roku życia. Oznacza to blisko 20 milionów dzieci i młodzieży objętych obowiązkiem szkolnym. Nie jest też zaskakującym fakt, że szkoły podstawowe po prostu pękają w szwach. Od uzyskania przez Tanzanię niepodległości w 1961 roku liczba obywa-teli tego kraju podwoiła się i ciągle rośnie. W porównaniu do tego Europa wydaje się starzejącym i umierającym kontynentem.

Po naszych opowieściach o polskich szkołach, tanzańscy nauczyciele nie mogli się nadziwić, jak to możliwe, że klasy w Polsce liczą po dwudziestu paru uczniów, podczas gdy oni prowadzą lekcje nawet dla sześćdziesię-ciu dzieci. Wielu z nich postrzegało materiały dydaktyczne przywiezione z Polski jako piękne i potrzebne w tanzańskich szkołach, jednak niemoż-liwe do stosowania na szerszą skalę.

Tłumaczyli to tym, iż w obliczu przepełnienia klas szkolnych wysiłki zmie-rzają głównie do tego, aby każde dziecko miało własną ławkę i krzesło do siedzenia. I tu przychodzi mi na myśl powiedzenie – to, co dla jednych jest podłogą, dla innych jest już sufitem. W szkołach, w których byłem, dzieci miały na szczęście na czym usiąść. W blisko dziesięciu secondary scho-ols, jakie przyszło nam wizytować, każdy z uczniów miał swoje miejsce i osobny mały stolik wraz z otwieranym blatem do schowania książek.

Tak wygląda lekcja w szkole podstawowej

zlokalizowanej w centrum Biharamulo.

Uczniowie siedzą w ławkach w czwórkę

a czasem nawet w piątkę... Mimo dużego ścisku

w klasie panował tutaj porządek i skupienie

Lekcja z rolnictwa w Rubondo Secondary School. Większość nauczycieli w gimnazjach to mężczyźni

65

Nieco gorsze warunki mieli uczniowie w szkołach podstawowych. Wracam tu pamięcią do pobytu w Umoja Primary School oraz do lekcji prowadzonej przez Consolathę – nauczycielkę przyrody. Na tych zaję-ciach ujrzeliśmy dzieciaki siedzące w czwórkę w ławach, które mogły pomieścić najwyżej dwójkę dzieci. To były klasyczne ławy szkolne, takie jakie znamy z filmów z lat trzydziestych, czterdziestych. Siedzisko połą-czone było na stałe z blatem, który miał wyżłobiony rowek do ułożenia ołówków. W klasie Consolatty stały trzy rzędy takich ławek, co łącznie dawało około 65 uczniów na lekcji. Z uwagi na takie zagęszczenie dzieci, obowiązywała zasada – kto pierwszy ten lepszy!

Siedząc z tyłu klasy widziałem, jak do jednej z ławek podszedł spóźnio-ny chłopaczek. Ponieważ trzej pozostali wygodnie się już rozsiedli, jemu przyszło zawalczyć o swoje miejsce. Najpierw posłał siedzącemu z brzegu koledze kuksańca, a następnie z całym impetem przesunął resztę kole-gów do ściany i półdupkiem usiadł na brzegu ławki. W obliczu wyzwań, jakie stoją przed tanzańskimi szkołami, sytuacja ta była nawet zabaw-na i groteskowa. Mimo że dzieciaki siedziały jak kury na grzędzie, radziły sobie jak mogły, aby znaleźć kawek miejsca i robić notatki z lekcji.Jeszcze zabawniejszy był widok uczniów, którzy mimo ścisku w ławkach, ramię w ramię układali się (powiedziałbym „na łyżeczkę”), aby pomieścić swoje zeszyty na ławkach.

Niestety bardzo duża ilość uczniów w klasie oznaczała większą ilość zadań, które musiała sprawdzać Consolatha. W pokoju nauczycielskim pokazała mi dwa wysokie na pół metra stosy ćwiczeń. Wszystkie one były do sprawdzania dwa razy w tygodniu...

Uczeń oczami nauczyciela

Podczas wywiadów z nauczycielami niemalże 100 % z nich na pytanie, kim jest uczeń odpowiadało, iż jest to osoba, która chodzi do szkoły i jest mocno nastawiona na zdobywanie wiedzy w placówce i poza nią. Ponadto spora część kadry nauczycielskiej zwracała także uwagę na posłuszeństwo uczniów wobec nauczyciela. Na pytanie, jak to się dzieje,

66

że już przy pierwszym kontakcie z niemalże 50-osobową klasą szkolną to, co jest bardzo charakterystyczne to spokój i dyscyplina wśród uczniów, jeden z nauczycieli odpowiedział, że jest to „skutek wychowania rodzi-ców, w którym główny nacisk kładzie się na posłuszeństwo wobec matki i ojca czy w ogóle osób starszych”. W tej sytuacji dzieci są już od najmłod-szych lat nauczone grzeczności i uprzejmości, także wobec nauczycieli. Biorąc pod uwagę nasze „standardy kulturowe”, widok „bezszmerowej” klasy (oczywiście zdarzały się i głośne grupy uczniów) był dla nas czasa-mi czymś niezrozumiałym. Zdajemy sobie bowiem sprawę, jaki żywioł może tkwić w każdym dziecku. Opanowanie oraz spokój to jednak cnoty tanzańskiego ucznia. Wielu nauczycieli zwracało uwagę w wywiadach, że największą sympatią darzą takich wychowanków, którzy „są mocno skupieni na nauce, zadaniu i zaangażowaniu w przebieg lekcji oraz odpo-wiadanie na pytania nauczyciela”. Jednak należy również dodać, że każdy nauczyciel, z którym udało się nam porozmawiać, prezentował pogląd, iż pełnią oni w klasie rolę rodzicielską, a samych uczniów uważają za swoje dzieci, czasami młodszych braci lub młodsze siostry.

Kary cielesne, stick jako pokłosie kolonializmu

Na początku naszego pobytu w Tanzanii, podczas prowadzonych przez nas warsztatów z zarządzania klasą, pojawiła się kwestia radzenia sobie w sytuacjach trudnych wychowawczo.

W trakcie rozwijającej się dyskusji nieoczekiwanie jeden z nauczycieli zaproponował rozwiązanie polegające na użyciu stick'a. Początkowo nie zrozumieliśmy, czym jest ów stick, ale po chwili wszystko było jasne.

Okazało się bowiem, że tanzański nauczyciel ma prawo uderzyć ucznia! To był dla nas szok! Poczuliśmy znaczącą różnicę kulturową, która dzieli nas z Tanzanią. Oczywiście nauczyciele biorący udział w warsztacie wyja-śnili, że kara fizyczna jest ostatecznością, niemniej jest ona dopuszczana w repertuarze szkolnych kar. Przybierać może postać uderzeń kijkiem po plecach lub otwartych dłoniach. I rzeczywiście podczas kolejnych tygodni

67

i wizyt w coraz to nowych szkołach widywałem różnego rodzaju witki, kijki i rózgi leżące na ławkach, półkach czy w pokojach dyrektorów.

W przyjacielskiej rozmowie z Evansem – nauczycielem języka angiel-skiego i wychowania fizycznego – dowiedziałem się, że stick jest smutną pozostałością po brytyjskim kolonializmie. Dlatego też część nauczycie-li nie uznaje bicia jako rozwiązania wychowawczego, odcinając się tym samym od zachowań przywołujących czasy panowania Anglików.

Odwołam się do zdarzeń, jakie miały miejsce w Kagango Secondary School. Na początku września w szkole tej prowadziliśmy całodzienny warsztat. Tam też pierwszy raz zobaczyliśmy, jak nauczyciel wymierza karę chłosty. Odbyło się to przed budynkiem administracji szkoły. Całą sytuację widziały dziewczyny z naszego zespołu. Ja natomiast prze-szedłem koło nauczyciela i dwóch uczniów, którym wymierzył on karę, dosłownie kilka sekund po całym zdarzeniu.

Najbardziej utkwił mi w pamięci wyraz twarzy jednego z uczniów – prze-rażonego, ale całkowicie akceptującego i poddanego władzy nauczyciela. Nie wiem, w jaki sposób ci chłopacy przewinili i jak poważne był to wykro-czenie, ale sytuacja ta była bardzo poważna.

Kilka tygodni później, w trakcie spotkania z nauczycielami w Ruziba Secondary School, ponownie natknąłem się na leżący w pokoju nauczy-cielskim stick. Postanowiłem przy tej okazji zapytać jednego z matema-tyków o techniczny wymiar chłostania. Dowiedziałem się wówczas, że chłopcy, o ile już są bici, muszą zgiąć się wpół i pochylić się, dotykając palcami rąk o czubki butów. Wówczas nauczyciel kilka razy (zazwyczaj jest to sześć do dziesięciu) uderza ich kijkiem w plecy na wysokości nerek. Nieco inaczej sytuacja wygląda w przypadku dziewcząt, które bite są w otwarte i wysunięte przed siebie ręce. Kara w tym przypadku też jest niższa – zazwyczaj jest to trzy do sześciu uderzeń.

Wachlarz opisanych przeze mnie kar cielesnych w tanzańskich szkołach niestety jeszcze się nie wyczerpał. Opiszę kolejną z nich. Jednak muszę

68

przywołać zdarzenie, które miało miejsce w Ruzibie, kiedy to pojawili-śmy się w niej po raz pierwszy, bez wstępnego zapowiedzenia się. Nie wchodząc jednak w szczegółowy opis tej sytuacji. Dość, że dyrekcja, jak i nauczyciele nie spodziewali się naszego przybycia. Kiedy wjechaliśmy samochodem na pusty plac szkolny, trwały właśnie lekcje. Jedynie przy wejściu do budynku administracyjnego zauważyliśmy klęczącego ucznia. Początkowo nie zorientowaliśmy się, że odbywa on karę, chociaż pozy-cja, w jakiej się znajdował, była dość nietypowa. Wszystko stało się jasne kilka chwil później, gdy z jednej z klas wyszła nauczycielka i poprosiła chłopaka, aby wstał i wrócił na lekcję. Być może nie chciała, aby wizytacja łazungu (białych) zobaczyła karanie cielesne lub może też zakończył się wyznaczony czas kary...

Drugi raz spotkaliśmy się z karaniem poprzez klęczenie (tym razem w wydaniu grupowym) w Katoke Seminary. Miało to miejsce na poran-nym apelu. Jak zrozumieliśmy, cała klasa dokonała jakiegoś wykroczenia w regulaminie szkolnym i w związku z tym Evans – nauczyciel odpowie-dzialny za sprawy wychowawcze – nakazał im kilkanaście minut klęcze-nia. Klęczeli wszyscy chłopacy z wyjątkiem jedynej w klasie dziewczyny.

Kim jest nauczyciel w Tanzanii?

Nauczyciel w Tanzanii cieszy się poważaniem i ma duży autorytet. Jest to również wyraz szacunku wybranej części społeczeństwa do kwestii edukacji. Obywatele Tanzanii są świadomi, że postęp i pozytywne zmiany w kraju można wypracować tylko dzięki edukacji, a nauczyciel jest ogni-wem czy pomostem łączącym dzieci i młodzież z lepszą jakością życia w przyszłości. Oczywiście są wyjątki od tej reguły. Jeden z nauczycieli matematyki wspomina, iż „pracując na wsi, wielu rodziców nie szanuje nauczycieli, ponieważ oni sami jako ludzie niewykształceni, nie widzą sensu edukacji dzieci, jak i pracy nauczyciela”. Inny nauczyciel matema-tyki zauważa, że „praca nauczyciela nie jest dobrze opłacanym zawodem, stąd bardzo często rodzice dzieci, którym lepiej powiodło się w życiu lub którzy otrzymują wyższe wynagrodzenie w pracy, traktują nauczycie-la z pewną dozą dystansu i politowania”. Mówiąc o niskich zarobkach,

69

W przerwach pomiędzy obserwacjami lekcji, spędzaliśmy czas w pokojach nauczycielskich.

Tutaj wspólnie odpoczywaliśmy i przyglądaliśmy się przygotowaniom pedagogów do kolejnych zajęć. Miłe

z ich strony było to, iż wielokrotnie częstowali nas herbatą oraz mandazi

czyli małymi chlebkami podobnymi do polskich pączków

70

Valena Albogast – dynamiczna i błyskotliwa nauczycielka matematyki

z St. Joseph Mbuba Polytechnical Secondary School, zmierza do swojej klasy. Jej lekcja była poprowadzona

z użyciem materiałów dydaktycznych przywiezionych z Polski. Valena

doskonale posługiwała się językiem angielskim

71

dyrektor publicznej szkoły średniej stwierdza, „iż niskie zarobki dopro-wadzają do spadku motywacji do pracy w szkole oraz do wywiązywania się z obowiązków dydaktycznych w sposób mało staranny. Nawet jeśli nauczyciel rozpoczynał swoją pracę w wyniku powołania, to jednak po dłuższym czasie i ono również zaczyna się wypalać. Można uznać, że to właśnie kwestie niskich zarobków; niewystarczającej liczby szkoleń, oferowanych przez rząd; braku poczucia bezpieczeństwa, wynikającego z niemożności zapewnienia nauczycielom mieszkania przy szkole; niedo-statecznego dostępu do książek, materiałów dydaktycznych sprawiają, iż nauczyciele rezygnują z pracy w szkole na rzecz całkowitego przekwalifi-kowania się.” Nie można bagatelizować wpływu owych kwestii na samo postrzeganie przez nauczycieli własnej roli zawodowej. I o ile podczas wywiadów wielu z nich z jednej strony zwracało uwagę na fakt, że są dumni z bycia nauczycielem, to jednak zaraz potem wymieniali wszyst-kie trudności, jakie wiążą się z pracą w tanzańskiej szkole, a które mogą stanowić nieodłączny element poczucia własnej tożsamości zawodowej.

Płeć piękna, ale niezbyt liczna. Nauczycielki

w tanzańskich szkołach

Ku naszemu zdziwieniu większość nauczycieli w tanzańskich gimnazjach to mężczyźni. Szacuję, że z grona pedagogicznego liczącego zazwyczaj 20-25 osób, jedynie dwie do pięciu stanowiły panie. Nieco inna proporcja płci była w szkołach podstawowych. Wynosiła ona pół na pół.

Od razu rodzi się pytanie: skąd przewaga mężczyzn w tanzańskich szkolnictwie? Powodów jest kilka. Pierwszy z nich to status ekonomicz-ny. Pensje nauczycielskie, mimo że nie najwyższe, zapewniają środki na utrzymanie rodziny. Mimo że wielu mężczyzn narzekało na swoje zarobki, to jednak dało się słyszeć głosy, że pracując w profesji pedago-gicznej są oni dobrą partią na męża…

72

Drugi z argumentów dotyczył świadczeń emerytalnych, które w Tanzanii otrzymują jedynie osoby, które pracowały w administracji rządowej, biznesie, służbie zdrowia i szkolnictwie. Odnieść to można do większo-ści tutejszego społeczeństwa, które żyje z rolnictwa prowadzonego na małą skalę i na bieżąco konsumuje własną produkcję. Ludzie ci nie płacą podatków i nie mają świadczeń społecznych. Na starość są skazani na łaskę rodziny.

Trzeci argument dotyczy środowiska kulturowego i podejścia do wycho-wania młodych Tanzanek. Otóż wiele z nich po ukończeniu szkoły podstawowej nie kontynuuje nauki w szkołach gimnazjalnych. Powodem jest decyzja rodziców o zaangażowaniu ich w stałą pomoc domową lub wydanie za mąż. Z tego względu statystycznie mniej dziewcząt kończy secondary schools, a dalej a-level (liceum) i szkoły wyższe.

Nasuwa się również czwarty argument przemawiający za przewagą mężczyzn w profesji nauczycielskiej. Jest nim wysoki status społeczny tego zawodu. Z rozmów z kilkoma nauczycielami wynikło, że nauczycie-le ustępują w tej kwestii jedynie wojskowym cieszącym się najwyższym zaufaniem i szacunkiem.

Jeśli jesteśmy przy kwestiach płci, to wspomnieć muszę o jednej z młodych nauczycielek. Nazywała się ona Valena Albogast. Miała zaled-wie kilka miesięcy doświadczenia w pracy szkolnej, jednak przewyższała znacząco swoich kolegów po fachu – inteligencją, zaradnością i trafnym podejmowaniem decyzji. Najlepszym tego dowodem był sposób pokiero-wania zadaniem, jakie zadaliśmy jej w trakcie naszych warsztatów. Otóż celem grupy, w której znalazła się Valena, było zbudowanie jak najwyż-szej wieży z kilku kartek, spinaczy i kleju, na dodatek nie komunikując się werbalnie z resztą grupy!

Co zaskakujące, to ona wysunęła się na liderkę grupy, składającej się z samych mężczyzn (w tym z wicedyrektora gimnazjum) i nadała ton pracy. Pod jej kierunkiem panowie postawili najwyższą konstrukcję i wygrali konkurencję. Członków pokonanej grupy zżerała zazdrość –

Zadaniem zespołów nauczycielskich było zbudowanie jak najwyższej

papierowej wieży. Pierwszy z prawej – Evasius Shumbusho – nie może uwierzyć, że jego konstrukcja jest

niższa niż ta, którą postawił zespół Valeny

74

Oto warsztat pracy Arafata – nauczyciela biologii z Ruziba Secondary School

W wiejskiej szkole Bisibo trafiliśmy na moment ogłoszenia wyników egzaminów semestralnych. Dzień był niesamowicie gorący, nauczyciele schronili się, więc w cieniu drzewa

75

a najbardziej Evansa – wspomnianego wcześniej nauczyciela i kleryka. Dlatego też posłał w kierunku Valeny kilka uszczypliwych słów, by nieco zbić jej radość z wygranej. Pozostali panowie natomiast kwestionowali konstrukcję wieży Valeny. – Z definicji wieża musi zwężać się ku górze, inaczej to nie jest wieża – stwierdził stanowczo jeden z fizyków.I rzeczywiście, konstrukcja wymyślona przez Valenę była jednolitej grubo-ści papierową rurą ustawioną w pionie. W całym zajściu próbuję bronić i wspierać Valenę. Tłumaczę fizykowi, że w wielu miastach na świecie są wieże, które wprost przeciwnie do jego teorii rozszerzają się ku górze. Mimo to nie może w to uwierzyć. Tymczasem wieża Valeny cały czas stoi na betonowym stole niczym łuk tryumfalny.

Wyzwania w pracy nauczyciela

Do największych wyzwań w Tanzanii na poziomie podstawowym można zaliczyć m.in. przepełnione sale lekcyjne, zbyt dużą liczbę uczniów w klasie w stosunku do dostępnych materiałów dydaktycznych, niską jakość kształcenia w szczególności w naukach przyrodniczych, biolo-gicznych, geograficznych, chemicznych oraz fizycznych, zbyt dużą liczbę uczniów w stosunku do liczby nauczycieli.

W przypadku kształcenia na poziomie średnim do największych wyzwań należą m. in. zbyt duża liczba uczniów w stosunku do liczby nauczycieli, brak chęci ze strony nauczycieli do pracy na terenach wiejskich, niedobór środków dydaktycznych w klasie, zbyt mała liczba nauczycieli przedmio-tów przyrodniczych (science), brak dostępu do sprzętu komputerowego i Internetu na terenie szkoły oraz uboga infrastruktura tzw. laboratoriów science.

Istotną trudność pojawiającą się w pracy nauczyciela, o której wspomniał podczas wywiadu jeden z nauczycieli, stanowi zbyt mała liczba mieszkań dla tych członków kadry nauczycielskiej, którzy mieszkają daleko od placówki: – Ważnym problemem jest kwestia zakwaterowania nauczy-cieli w pobliżu szkoły. Nasza szkoła posiada tylko cztery mieszkania dla

76

nauczycieli. Mieszka tam tylko 5 osób. Inni żyją w mieście kilka lub nawet kilkanaście kilometrów od szkoły. Ja posiadam motocykl, także tylko w porze deszczowej mam utrudniony dojazd. Ale co mają powiedzieć moi koledzy, którzy tak długi dystans drogi muszą pokonywać pieszo lub na rowerze?

Kwestią problematyczną jest także liczba nauczycieli w Tanzanii. Brakuje ich zwłaszcza na wsi, ponieważ chętniej przeprowadzają się oni do dużych miast i pracują w tamtejszych szkołach. Jeden z dyrektorów lokalnej szkoły przedstawił historię związaną z okresem, gdy rozpoczynał pracę nauczyciela w jednej z wiejskich szkół podstawowych. Powiedział, że oprócz niego w szkole pracował jeszcze jeden nauczyciel. Zatem na całą szkołę przypadało tylko ich dwóch.

Zdarza się także, że z racji niewystarczającej liczby nauczycieli lub pomieszczeń w budynku szkolnym klasy są łączone tzn. że w jednej klasie uczą się dzieci w różnym wieku. Innym powodem zebrania się w jednej klasie uczniów w różnym wieku jest fakt, iż wiele osób rozpo-czyna edukację z kilkuletnim opóźnieniem. W takich sytuacjach przed nauczycielem stoi trudne zadanie, ponieważ musi dostosować lekcje do uczniów o różnym poziomie wiedzy oraz umiejętności i nie jest w stanie poświęcić wszystkim wystarczającej ilości czasu.

Jakość podręczników szkolnych, ich skromna liczba przypadająca na placówkę czy brak biblioteki stanowią kolejne czynniki wpływające na niski poziom kształcenia w Tanzanii. Podręczniki nie są dostosowane do możliwości uczniów: często są w języku, którego dzieci nie znają. Stanowi to także spore utrudnienie w pracy nauczyciela. Wielu nauczycieli zwra-cało uwagę podczas wywiadów na kwestię dostępu do środków dydak-tycznych. Klasa szkolna w tanzańskiej szkole różni się od tej, do której przywykliśmy w Polsce.

Oto wypowiedź jednego z nauczycieli geografii, ukazująca tę sytuację w placówce, w której pracuje:

77

– Jednym z problemów w szkole jest niewystarczająca liczba środków dydaktycznych, w szczególności książek do poszczególnych przedmiotów. Nie mamy zbyt wiele książek. Oto przykład z naszej szkoły: w klasach 1-4 mamy tylko 4 książki z geografii, czyli jedna książka przy-pada na jedną klasę, a co za tym idzie na około 40-50 uczniów.

W tanzańskich szkołach można spotkać jeszcze inny problem. Jest to częsta absencja uczniów. Dzieci nie przychodzą do szkoły z różnych powodów. W porze deszczowej nie są np. w stanie pokonać trasy do szkoły. Jednak dość istotnym powodem wydaje się fakt, że pomimo tego, iż rodzice zapisali swoje dzieci do szkoły, to zdarza się, że co jakiś czas muszą one pozostać w domu, bo „właśnie jest coś ważnego do zrobienia” lub „zachorował ktoś z rodziny, np. młodszy brat i trzeba się nim zająć”.Nie należy także zapominać o nieobecności nauczycieli w szkole (ponie-waż nie przyszedł do pracy) lub na lekcji (ponieważ w tym czasie wykonu-je inne czynności w placówce). Do głównych przyczyn ich absencji należy brak motywacji oraz brak formalnych konsekwencji ze strony dyrekto-ra instytucji w sytuacji niewypełnienia obowiązków przez nauczyciela. Dyrektor szkoły nie posiada istotnego wpływu na kwestię zatrudnienia czy zwolnienia pracownika. Te czynności należą do Ministerstwa Edukacji i Kształcenia Zawodowego. To również Ministerstwo wybiera miejsce zatrudnienia nauczyciela w placówce publicznej, co może obniżyć chęć pracy u osoby, która została zobligowana do przeprowadzki na drugi koniec kraju.

Rozmowy…

Najwięcej dowiadywaliśmy się o nauczycielach podczas indywidualnych rozmów – konsultacji, wtedy też opowiadali nam o swojej pracy w szkole, o mocnych i słabych stronach edukacji w Tanzanii. Podczas tych rozmów nauczyciele także pytali nas o to, jak wygląda polska szkoła – wymienia-liśmy się doświadczeniami. Konsultacje odbywały się na łonie natury, towarzyszyła im bardzo miła atmosfera, poniżej zamieszczam kilka zapi-sków z tych rozmów.

78

Joseph (nauczyciel geografii i wychowania fizycznego)

– Moja ulubiona lekcja? – Najbardziej lubię uczyć o drzewach, bo wtedy mogę wyjść z uczniami na powietrze i pokazywać im różne gatunki drzew. To jest mój ulubiony temat, mogę im pokazać, jak coś wygląda naprawdę, uczę ich o prawdziwym życiu, tym obok nich. Co jest według mnie największym problemem w szkole? – Książki, podręczniki, a w zasa-dzie ich brak. Nie mamy książek, podręczników, pomocy dydaktycznych. To zdecydowanie utrudnia pracę nauczyciela i uczenie się uczniów.

Stanislaus (nauczyciel biologii)

– Moja ulubiona lekcja? – Komunikacja międzykomórkowa w ciele człowieka. Tłumaczę wtedy moim uczniom, że nasze ciało dzia-ła jak najlepsza maszyna. Rysuję diagramy na tablicy, wyjaśniam, jak funkcjonuje ludzki organizm. Nie mam do dyspozycji żadnych środków dydaktycznych oprócz tablicy, dlatego zawsze rysuję – czasami na tablicy, czasami na papierze i w trakcie wyjaśniam. Najważniejszy jest transfer wiedzy ode mnie do uczniów – ja rozwijam młode pokolenie. Uważam, że największym problemem w Tanzanii jest brak technologii, brak kompute-rów, ograniczony dostęp do Internetu.

Adolf (nauczyciel matematyki i chemii)

– Problemem w tanzańskiej szkole jest to, że uczy się dzie-ci dla szkoły, a nie dla życia, że oni tej wiedzy nie potrafią wykorzystać w codziennym życiu. Nie mamy też pomocy dydaktycznych, materia-łów. Gdybym je miał, to moje lekcje byłyby ciekawsze. Staram się szukać różnych materiałów, pomocy, które mógłbym wykorzystać na lekcji – wokół siebie, w moim środowisku. Potem improwizuję, zastanawiam się, jak mogę to użyć. Najważniejsze tutaj są moje kompetencje osobiste, moja wyobraźnia, co i jak mogę zrobić, aby moja lekcja była dobra. Na przykład do mierzenia wody wykorzystujemy plastikowe butelki – tniemy je i jest miarka.

79

81

4. Centrum Aktywnych

Metod Uczenia się – Nauczania

82

Gdy poszukiwaliśmy pomysłu na organizację naszych działań projektowych, sposobów na realizację pomysłu, powstała idea, aby stworzyć miejsce, w którym nauczyciele mieliby swobod-

ny dostęp do różnych pomocy dydaktycznych, które mogliby wykorzy-stać podczas lekcji i w którym również mogliby lekcje przeprowadzić. Poszukując pomysłu, odwiedzaliśmy muzea interaktywne, wirtualne centra, sklepy i portale internetowe z zabawkami dydaktycznymi, równo-cześnie dyskutowaliśmy i zastanawialiśmy się, co warto zabrać, a co nie.

Kolejnym krokiem było zaplanowanie aktywności z wykorzystaniem tych materiałów, wtedy też powstał pomysł, aby miejsce to zorganizować w formie stanowisk z różnych obszarów tematycznych, dziedzin wiedzy. Na drodze dyskusji ustaliliśmy, że stworzymy 10 stanowisk, obuduje-my je materiałami dydaktycznymi, do każdego stanowiska przygotuje-my poster, który będzie wprowadzeniem w daną tematykę. Na posterze tym będą ważne informacje z danej dziedziny, ciekawostki, zadania do wykonania, zagadki. I tak powstał pomysł na Centrum Aktywnych Metod Uczenia się iNauczania, które potem stało się istotną częścią naszego projektu.

W Centrum, tak jak założyliśmy, powstało dziesięć stanowisk tematycz-nych (ciało człowieka, język angielski, matematyka, technologia, komuni-kowanie, ICT, Ziemia, eksperymenty, pedagogika twórczości, sport), które zostały obudowane materiałami dydaktycznymi. Do każdego stanowiska przygotowaliśmy kolorowe postery, które stały się ważnym elementem Centrum.

Refleksje i obserwacje

Naszym głównym celem było dostarczenie tanzańskim nauczycielom środków dydaktycznych, tak aby mogli uczyć lepiej. Lepiej, to znaczy bardziej aktywnie, opierając się w większym stopniu na działaniu ucznia, jego manipulacjach obiektami, obserwacjach i eksperymentach.Jak udało się nam ustalić przed wyjazdem, główną formą nauczania w tanzańskich szkołach była praca z podręcznikiem oraz wykład ilustro-

83

wany notatkami oraz ilustracjami na tablicy. I rzeczywiście w szkołach, które przyszło mi obserwować, na tablicach widywałem misternie wyko-nane rysunki mózgów, kości, mitozy, błon komórkowych oraz mitochon-driów. Wszystkim im towarzyszyły tasiemcowe opisy, które bez problemu mieściły się na długich na kilka metrów czarnych betonowych tablicach. Często też wizytując szkoły i spoglądając przez okna klas, widywałem uczniów skrzętnie przepisujących te informacje do zeszytów.

Brak materiałów dydaktycznych szczególnie doskwierał nauczycie-lom przedmiotów przyrodniczych, których realizacja w swym założeniu powinna opierać się na doświadczeniach i eksperymentach. Owszem ku naszemu zaskoczeniu w niektórych secondary schools widywaliśmy małe pomieszczenia z materiałami dydaktycznymi, ale były one wyposa-żone bardzo ubogo – zazwyczaj w kilka maszynek benzynowych, probó-wek, zlewek, plastikowych butelek po napojach i baterie – ot wszystko.Na tym tle szczególnie kiepsko wyglądała sytuacja szkół wiejskich, takich jak Ruziba, Rubondo czy Bisibo. W tych szkołach klasy były wyposażone jedynie w krzesła, stoły i tablice. Natomiast o komputerach czy projek-torach nauczyciele mogli tam tylko pomarzyć. W klasach nie było nawet prądu…

Nasuwa mi się jeszcze jedna myśl dotycząca wykorzystania w trakcie lekcji pomocy naukowych i mediów dydaktycznych. O ile nawet tako-we znajdowały się w tanzańskich szkołach, ich użycie było ograniczone liczebnością klas. Sam bowiem widziałem lekcje, w trakcie których pięć-dziesięcioro dzieci obserwowało nauczyciela łączącego ze sobą żarówecz-ki i kabelki. Jestem tego pewien, że nikt z ostatniego rzędu nie widział, czy żarówki połączone szeregowo zgasły po wykręceniu jednej z nich...

Już wyobrażam sobie, że polscy uczniowie w tej sytuacji zaczęliby wykrzykiwać, że nic nie widzą, wychodzić z ławek i zrobiłby się w klasie jeden wielki bałagan. Jednak ku mojemu zaskoczeniu to nie miało miejsca w tanzańskiej klasie.

84

Centrum Aktywnych Metod Uczenia się

i Nauczania w Biharamulo – początki

W drugim tygodniu realizacji naszego projektu, po wstępnych szkole-niach pokazaliśmy naszym nauczycielom materiały, które przywieźliśmy. Wzbudziły one wśród nich bardzo duże zainteresowanie. Na wstępne zapoznanie się z pomocami i ze sposobem ich działania przeznaczyli-śmy cały dzień, a i tak czasu nie było wystarczająco. Tak jak wcześniej wspomnieliśmy, niektóre przedmioty były dla nauczycieli zupełnie nowe – fascynowały ich i dziwiły.

Podczas kolejnych warsztatów wspólnie z nauczycielami zastanawiali-śmy się, w jaki sposób mogą oni stosować pomoce dydaktyczne do pracy z klasą liczącą 40-70 osób? Jak mogą motywować uczniów do aktywnej i twórczej pracy podczas lekcji? Początkowo zadanie to było dość trudne, gdyż sami nauczyciele potrafili wykorzystać dostępne środki dydaktyczne wyłącznie jako model do prezentacji, co niewiele różniło się od ich dotych-czasowego sposobu prowadzenia lekcji. Jednak indywidualne rozmowy, jak i zbiorowe dyskusje nad „dobrymi sposobami, praktykami” sprawi-ły, że nauczyciele z godziny na godzinę zmieniali swoje sposoby pracy, poszukiwali niestandardowych rozwiązań – możliwości wykorzystania np. kart dialogowych do nauki języka angielskiego czy liny ze stanowiska sportowego do nauki matematyki.

Po pierwszych warsztatach w Centrum, odpowiadając na potrzeby naszych nauczycieli zmieniliśmy plany. Na czas trwania projektu Centrum zmieniło swoją formę, stało się centrum mobilnym. To nie nauczyciele do nas przyjeżdżali na warsztaty, tylko to my jeździliśmy z warsztatami do nich. Wszystkie materiały dydaktyczne mieściły się w trzech walizach oraz dwóch workach marynarskich. Cały ten bagaż woziliśmy od szkoły do szkoły, za każdym razem rozkładając naszą ekspozycję i prezentując jej poszczególne elementy.

85

xxxxx xxxxx xxxxx

Wizualizacja jednego z dziesięciu posterów tematycznych, jakie zaprojektowaliśmy i zabraliśmy ze sobą z Polski. Na każdym z nich, znalazły się między innymi przykłady ćwiczeń do wykonania w trakcie lekcji

86

Wielkie otwarcie Centrum! W jednej z klas utworzyliśmy ekspozycję wszystkim materiałów dydaktycznych

Grażyna (zwana przez mieszkańców Tanzanii Gracjaną) prowadzi warsztat matematyczny w Rubondo Secondary School. Jednym z ciekawszych przyrządów, jakie zaprezentowała był pistolet do mierzenia kątów

87

Jednak ostatecznie wszystkie media dydaktyczne przewieźliśmy do St. Severine Primary School. Tam też zaopiekował się nimi dyrektor szko-ły Joseph. Zanim jednak do tego doszło około piętnaście razy rozkładali-śmy i składaliśmy całą ekspozycję.

Zwykle rozstawienie materiałów zabierało nam około dwóch godzin. Jednak po czterech wyjazdach do szkół i dobrym podziale zadań, polep-szyliśmy nasz wynik i zeszliśmy do czasu poniżej 45 minut! To był duży sukces, gdyż więcej czasu mogliśmy przeznaczyć na prace z nauczyciela-mi, a częściowo także z samymi uczniami. I tak zazwyczaj ostatnie kilka-dziesiąt minut warsztatów poświęcaliśmy grupom uczniowskim. Był to doskonały czas, aby nauczyciele mogli zademonstrować swoim wycho-wankom to, czego sami przed chwilą doświadczyli. Muszę przyznać, że te momenty dostarczały nam najwięcej radości. Widzieliśmy bowiem auten-tyczne zaangażowanie uczniów, ich radość, skupienie, a także podniece-nie i towarzyszące mu zdenerwowanie. Szczególnie kiedy używali kame-ry, aparatów, mikroskopów czy laptopa.

Refleksje i obserwacje

Skompletowanie całego wyposażenia Centrum zajęło nam w Polsce kilka tygodni, chociaż jego zakupu dokonaliśmy w ciągu ostatnich paru dni. Wyposażenie obejmowało materiały do nauczania biologii, geografii, fizy-ki, ale także matematyki, zajęć technicznych, sportowych, języka angiel-skiego i komunikowania.

Ich wybór nie był dla nas łatwy. Musieliśmy kupić środki dydaktyczne, które w równym stopniu zadowolą nauczycieli ze szkół podstawowych, jak i gimnazjalnych. Po części udało się to osiągnąć. Na przykład zestaw baterii, kabli, żarówek, włączników, brzęczyków czy silniczków elektrycz-nych był z powodzeniem wykorzystywany na lekcjach fizyki w szkołach podstawowych, jak i gimnazjalnych. Z tą jednak różnicą, że uczniowie z secondary school uzyskiwali bardziej zaawansowane pojęcia do wyja-śnienia tego, czym jest na przykład series and parallel circuits, podczas

88

gdy ich młodsi koledzy dowiadywali się jedynie, jak łączyć baterie i żarów-ki w prosty obwód elektryczny.

Centrum w projekcie, czyli

formalny opis elementów Centrum Aktywnych Metod

Uczenia się – Nauczania

Centrum Aktywnych Metod Uczenia się – Nauczania powstało z inicjaty-wy wykładowców Zakładu Pedeutologii (Wydział Studiów Edukacyjnych na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu). Projekt powstał z ramienia Pracowni Integracji Społecznej PRZYSTAŃ KULTUR i został dofinanowany w ramach projektu „Wolontariat Polska Pomoc 2014” przez Ministerstwo Spraw Zagranicznych.

Nasze działania był realizowane w okresie od 1 lipca 2014 r. do 30 listo-pada 2014 r. w dwóch miejscowościach prowincji Biharamulo oraz Ngara (Biharamulo i Rulenge) w Tanzanii, gdzie przebywaliśmy od 20 sierpnia do 3 października 2014 r. Po powrocie z projektu przeprowadziliśmy wykłady dla polskich studentów oraz wydaliśmy książkę.

Wykonawcą projektu była Pracownia Integracji Społecznej PRZYSTAŃ KULTUR, a partnerem lokalnym – The Catholic Diocese Of Rulenge-Ngara, natomiast beneficjentami projektu była grupa 90 nauczycieli z 9 lokal-nych szkół.

Celem działań było zapoznanie tanzańskich nauczycieli z dominującymi metodami, formami, technikami pracy w szkole i możliwościami zasto-sowania ich na lekcjach oraz stworzenie Centrum Aktywnych Metod Uczenia się – Nauczania. Dzięki realizowanym w projekcie formom nauczyciele poznali rozwiązania edukacyjne oraz wychowawcze podczas pracy z uczniem, a także nauczyli się wykorzystywać środki dydaktyczne i tworzyć pomoce dydaktyczne z dostępnych im materiałów.

89

Naszym zadaniem było wsparcie katolickiej parafii dzięki swojemu doświadczeniu w pracy nauczycielskiej oraz znajomości form, technik i metod nauczania w praktyce, znajomości narzędzi, pomocy dydaktycz-nych istotnych dla efektywnego nauczania-uczenia się.

Do naszych głównych zadań należało m. in.: przeprowadzenie wykładu i warsztatów na temat metodyki pracy nauczyciela (m. in. zarządzanie zespołem uczniowskim, komunikacja, pedagogika kreatywności); orga-nizacja powarsztatowych konsultacji indywidualnych celem doskonale-nia umiejętności nauczycielskich, analizy i diagnozy problemów, z jaki-mi borykają się w swojej pracy; utworzenie Centrum Aktywnych Metod Uczenia się – Nauczania, mającego na celu przygotowanie (we współpra-cy z nauczycielami) ekspozycji metod i środków dydaktycznych w postaci 10 interaktywnych stanowisk; przeprowadzenie warsztatów w Centrum – zapoznanie z praktycznymi możliwościami wykorzystania metod i środków w pracy nauczyciela; udział w hospitacjach lekcji i konsultacje dla nauczycieli po przeprowadzonych przez nich zajęciach.Działania projektowe wpisują się w realizację Milenijnych Celów Rozwoju. Odpowiadają na potrzebę podniesienia jakości kształcenia, wyrównywa-nia szans edukacyjnych i społecznych poprzez podwyższenie umiejętno-ści metodycznych nauczycieli oraz rozwijanie potencjału rozwojowego beneficjentów.

Opis elementów Centrum Aktywnych

Metod Uczenia się-Nauczania

We wstępnej fazie realizacji projektu Centrum miało stanowić stacjonar-ne miejsce, z którego będą korzystać nauczyciele z 9 szkół w Biharamulo i okolicach. Jednak po pewnym czasie okazało się, że wersja mobilna Centrum może okazać się efektywniejsza oraz łatwiejsza do zrealizowa-nia. Stąd w ostatecznej wersji Centrum Aktywnych Metod Uczenia się – Nauczania pojawiało się w każdej współpracującej w projekcie szkole.Centrum to miejsce złożone z 10 stanowisk tematycznych. Każde stano-wisko zostało wyposażone w środki dydaktyczne, które mogą okazać się pomocnymi narzędziami w pracy nauczyciela podczas lekcji.

90

Tematyka stanowisk obejmowała takie obszary, jak:

I. Pedagogika twórczości i zabawy: stanowisko zakładało m.in. ekspozy-cję materiałów dydaktycznych z Klanzy (chusta, tunel, karty dialogowe) oraz wielkoformatowe gry planszowe z figurami geometrycznymi. Przy tym stanowisku nauczyciele mieli do dyspozycji materiały plastyczne – farby, kredki, pisaki, plastelinę. Celem tej ekspozycji było uświadomienie odbiorcom, jak ważne jest rozwijanie kreatywności oraz postawy proak-tywności i wrażliwości w podejmowaniu twórczych działań społeczno--kulturowo-edukacyjnych.

II. Technologie informacyjno-komunikacyjne: na tym stanowisku nauczy-ciele mieli okazję skorzystać z projektora, laptopa (z nowoczesnymi apli-kacjami mobilnymi). Celem tej ekspozycji było zapoznanie z narzędzia-mi nowoczesnej technologii, a także z możliwościami zastosowania ich w praktyce szkolnej. Przy tym stanowisku uczestnicy mieli do wykonania zadania, których celem było pokazanie, jak ważne jest nie tyle narzędzie, co pomysł na jego efektywne wykorzystanie w procesie dydaktycznym.

III. Matematyka: ekspozycja ta miała stanowić inspirację dla nauczycieli, w jaki sposób można uczyć matematyki. Dostępny tutaj był m.in. kuferek matematyczny, liczydła, patyczki do liczenia, akcesoria do ważenia, tuby do nauki tabliczki mnożenia, zestawy do mierzenia kątów oraz długości, ułamki magnetyczne z sortownikiem koła oraz tangram magnetyczny, a także przedmioty życia codziennego, jak np. zegar. Podobnie jak przy poprzednich ekspozycjach, tutaj również odbiorcy mieli do wykonania proste zadania, tym razem matematyczne, z wykorzystaniem dostęp-nych środków dydaktycznych. Głównym celem tej ekspozycji było poka-zanie, że o matematyce można myśleć „inaczej” i że jest ona obecna w życiu codziennym.

IV. Doświadczenia przyrodnicze: na tym stanowisku nauczyciele mogli przeprowadzić rozmaite doświadczenia. Do dyspozycji mieli oni mikro-skop, gotowe zestawy doświadczalne, zestaw do mierzenia interwałów czasowych, poziomice, światłomierze oraz wilgotnościomierze, model

91

Grażyna w St. Clare Secondary School. Zazwyczaj ostatnią godzinę warsztatów w każdej ze szkół przeznaczaliśmy na to by uczniowie mogli sami zapoznać się z materiałami dydaktycznymi

92

Podczas warsztatów…

Mini wykład z tematu kabli, żarówek, włączników i dzwonków. Nie wszyscy nauczyciele potrafili poradzić sobie z budową obwodów elektrycznych

93

DNA oraz serca, ale również przedmioty użytku codziennego, jak termo-metry i wagi. Tanzańczycy mieli okazję, aby zapoznać się z obiegiem wody w przyrodzie. Na tym stanowisku, wykonując doświadczenia, odbiorcy mogli szukać odpowiedzi na pytania: Co? Jak? Dlaczego? Mieli sposobność, ażeby szukać przyczyny różnych zjawisk i ich skutków.

V. Język angielski: na tym stanowisku znajdowały się pomoce dydak-tyczne przydatne podczas lekcji z języka obcego (angielskiego), takie jak: plansze, książki, karty, płyty CD, gry, fiszki. Celem tej ekspozycji było przede wszystkim pokazanie, jak można uczyć się języka obcego poprzez zabawę. Stanowisko stało się inspiracją do indywidualnych poszukiwań metod i narzędzi możliwych do zastosowania w nauce języka.

VI. Komunikowanie: celem tej ekspozycji było zwrócenie uwagi na podsta-wowy element relacji międzyludzkich, jakim jest proces komunikowania ze szczególnym uwzględnieniem komunikacji w klasie szkolnej. Przy tym stanowisku nauczyciele mieli do dyspozycji m.in. kamerę, apara-ty oraz filmy instruktarzowe. Za pośrednictwem kamery mogli nagrać swoje wystąpienie, a następnie je przeanalizować pod kątem zachowań werbalnych i niewerbalnych.

VII. Technologia: na tym stanowisku udostępniono różne elemen-ty konstrukcyjne (m. in. klocki, modele do sklejania), z których z pomo-cą wyobraźni można stworzyć rozmaite projekty. Dostępne były także silniczki elektryczne, różnego rodzaju baterie, żarówki, włączniki do układu elektrycznego, dzwonki, potencjomierze oraz kable. Celem tej ekspozycji było rozwijanie myślenia przestrzennego oraz zdolności manualnych, ale także zastosowanie niewielkich elementów do budowy m. in. obwodów elektrycznych. Jest to dobry sposób, aby wprowadzić dzieci i młodzież w świat techniki. Szereg elementów pozwolił zbudować układy o różnych funkcjach i efektach wyjściowych.

VIII. Ziemia: przedmiot tej ekspozycji stanowiła Ziemia. Uczestnicy mieli tutaj do dyspozycji takie środki dydaktyczne, jak: mapy, globus, prze-strzenny model Układu Słonecznego, obserwatorium słoneczne, zegar

94

słoneczny, stację meteorologiczną, busolę, anemometr, urządzenia do pomiaru wilgotności, plansze i plakaty. Celem tej ekspozycji była przede wszystkim inspiracja do działań edukacyjnych oraz pokazanie, jak można wykorzystać prezentowane materiały na lekcji w klasie szkolnej oraz w terenie.

IX. Ciało człowieka: na tym stanowisku odbiorcy mogli obejrzeć różne modele części ciała człowieka. Ekspozycja ta miała przede wszystkim charakter informacyjny. Odbiorcy indywidualnie i grupowo, wykorzystu-jąc instrukcje, mogli zrekonstruować m. in. model czaszki człowieka czy ludzki szkielet. Na tym stanowisku dostępne były także takie materia-ły, jak: korpus człowieka, model płuc oraz model układu wewnętrzne-go. Z kolei dla młodszych odbiorców został przygotowany mały pacjent Erwin.

X. Sport: na tym stanowisku uczestnicy mieli do dyspozycji piłki (koszy-kówka, siatkówka, tenis, piłka nożna), skakanki, sprzęt do ćwiczeń siło-wych, liny oraz chusty. Celem tej ekspozycji było kształtowanie nawyków prozdrowotnych oraz postawy prosportowej, natomiast wykorzystanie powyższych środków dydaktycznych z uczniami przyczyni się do kształ-towania współpracy i zdrowej rywalizacji.

Centrum Aktywnych Metod Uczenia się

i Nauczania w praktyce, czyli co nauczycieli

interesowało najbardziej

Trudno nam jednoznacznie powiedzieć, które stanowiska cieszyły się największym zainteresowaniem wśród nauczycieli. Przy stanowisku Technologia nauczyciele mogli konstruować obwody elektryczne, co sprawiało im wiele radości, np. gdy dzwonek zaczął dzwonić, czy zapa-liła się żarówka. To stanowisko miało wielu swoich miłośników zarówno wśród uczniów, jak i pedagogów. Podczas lekcji wykorzystywano insta-lacje elektryczne w różnorodny sposób – w zależności od wiedzy i wieku uczniów. Zawsze jednak zajęciom tym towarzyszyło wiele emocji i pytań.

95

Nauczycielka i uczniowie z St. Severine Primary School podczas warsztatów

przy stanowisku geograficzno-przyrodniczym

96

Pierwsze dni wspólnych warsztatów w St. Clare Secondary School – nauczyciele

biologii i matematyki w akcji...

97

Z kolei na stanowisku Ziemia palcem po mapie przemierzaliśmy drogę z Tanzanii do Polski oraz przy pomocy stacji meteorologicznej spraw-dzaliśmy, jakie są warunki atmosferyczne w Biharamulo; mierzyliśmy temperaturę, ciśnienie, wilgotność ziemi. To stanowisko miało swoich miłośników przede wszystkim wśród geografów, którzy z pasją pokazy-wali swoim uczniom planety Układu Słonecznego, czy wraz z nimi marzyli o podróżach do Wenezueli czy Francji.

Przy stanowisku matematycznym liczyli, mierzyli, rozwiązywali zagad-ki matematyczne, a równocześnie zastanawiali się, jak mogą wykorzy-stać te materiały na swoich lekcjach. Niestandardowe dla nich zadania matematyczne, zadania z treścią czy logiczne sprawiały nauczycielom wiele radości, ale też nie były to dla nich zadania łatwe. Wiązały się ze zmianą sposobu myślenia, a nie tylko ze sprawnością liczenia. Materiały ze stanowiska matematycznego były wykorzystywane przez nauczy-cieli matematyki i przez nauczycieli klas młodszych. Podczas tych lekcji największym wyzwaniem było to, jak uczyć o abstrakcyjnych rzeczach w prosty i przystępny sposób, jak pokazać matematykę w codziennym życiu.

Nasi nauczyciele bardzo lubią się bawić; wszelkie propozycje zabawy z wykorzystaniem chusty Klanzy przyjmowali oni z wielkim entuzja-zmem. Taka otwarta postawa i chęć uczestnictwa w grach zespołowych była dla nas miłym zaskoczeniem. Na stanowisku pedagogika zabawy mieli oni do dyspozycji także rozmaite karty dialogowe. Zadania z wyko-rzystaniem kart wymagają swobody myślenia i kreatywności – czasami sprawiały one naszym nauczycielom trudność. Czasami niełatwo było im zobaczyć na rysunku coś więcej czy coś innego niż to, co wyłania się na pierwszy rzut oka.

Zajęcia sportowe były tymi, które wiedzieliśmy, że niezależnie od grupy i pory zawsze się udadzą. Podobnie jak w przypadku zajęć z chustą Klanzy – wtedy nauczyciele również bawili się świetnie. W tej zabawie dodatkowo dochodził element rywalizacji, która była bardzo zacięta. Do

98

zajęć sportowych podchodzili oni również bardzo serio – angażowali się całym sobą.

Na kolejnym stanowisku nauczyciele mieli do dyspozycji fiszki, książ-ki do czytania i słuchania, rozmaite plansze z języka angielskiego. Tak, jak mogliśmy przypuszczać tutaj największe zainteresowanie wzbu-dzały materiały dostępne na CD, które mogli odtworzyć na laptopie, te o charakterze multimedialnym, gdzie mogli słuchać, oglądać i wykonywać zadania. Z kolei fiszki z kolorowymi obrazkami często wykorzystywali, w bardzo różnorodny sposób, jako wsparcie w nauce czasowników, przy-słówków, części ciała itp. Niektóre rzeczy zilustrowane na fiszkach były dla uczniów całkiem nowe – po raz pierwszy widzieli ser, zmywarkę do naczyń, odkurzacz czy kominek.

Na stanowisku doświadczenia przyrodnicze uczniowie mogli ekspery-mentować, dotykać, sprawdzać, oglądać rzeczy w powiększeniu. Mogli oni zobaczyć pod mikroskopem m.in. ludzką krew, mięsień szkieletowy czy pantofelka. Na modelu przestrzennym poznawali budowę DNA czy serca, tutaj mierzyli też temperaturę i poznawali obieg wodny w przyrodzie. Te pomoce dydaktyczne przyrodnicy lubili najbardziej.

Innym warsztatem, który cieszył się szczególnym uznaniem wśród biolo-gów było ciało człowieka. To na nim nauczyciele mogli po raz pierwszy zobaczyć i ułożyć model ludzkich organów. Na początku ułożenie ich w odpowiedniej kolejności sprawiało problemy nawet biologom. Pomocne okazały się tutaj różne plansze i poster, na którym została przedsta-wiona budowa i funkcje poszczególnych organów – patrząc na plansze nauczyciele krok po kroku budowali model człowieka. Na tym stanowisku poznawaliśmy też swoje ciało – porównywaliśmy odciski linii papilarnych, mierzyliśmy stopy czy poznawaliśmy objętość płuc.

Warsztaty z technologii i komunikacji były ze sobą powiązane. To na warsztaty z kamerą, aparatem fotograficznym nauczyciele czekali najbardziej. Możliwość filmowania, a potem oglądania siebie na dużym ekranie była dla nich doświadczeniem zupełnie nowym i sprawiała im

99

dużą radość. Zaskoczyło nas to, że zarówno nauczyciele jak i uczniowie do zdjęć pozowali bez oporów – z dużą swobodą. Przy okazji zajęć z komu-nikacji nauczyciele oglądali filmy instruktażowe na temat komunikacji w klasie. Jak później mówili, była to dla nich jedyna okazja, aby zobaczyć jak wygląda szkoła i relacje nauczyciel – uczeń w Europie. Projektory, komputery, kamery są tym, czego w opinii tanzańskich nauczycieli, ich szkole potrzeba najbardziej.

101

5. Szkoła w Tanzanii –

perspektywy i wyzwania

102

W naszych rozmowach z nauczycielami często padało stwier-dzenie: Tanzania to piękny kraj, tylko biedny. Spoglądając na tamtejszą szkołę oczami wolontariuszy z Polski, z jednej stro-

ny możemy stwierdzić, że w tamtejszych szkołach nie ma wystarczającej liczby ławek, nie ma pomocy dydaktycznych, podręczników, często nie ma prądu, wody, czasami nie ma nawet okien. Z idrugiej strony w szkołach tych jest wszystko, co w szkole być powinno – uczniowie i nauczyciele. To właśnie ta interakcja między nauczycielem a uczniami jest podstawą każdej szkoły, ale w Tanzanii nabiera ona szczególnego znaczenia.

Jest jeszcze coś, co ma tanzańska szkoła – bogate środowisko naturalne, które nauczyciele mogą w pewnym stopniu wykorzystywać do naucza-nia-uczenia się. Czasami brakuje im pomysłu, jak mogą to zrobić, ale najczęściej wystarczy ich zainspirować, aby pomysł znaleźli. Dla samych nauczycieli największym marzeniem – wyzwaniem jest dostęp do tech-nologii informacyjnych – możliwość nauczania z wykorzystaniem nowo-czesnych środków dydaktycznych.

Jednym z głównych wyzwań jest też dostęp do technologii, jako metody sposobu przeprowadzenia procesu. Gdy wjechaliśmy do Tanzanii podzi-wialiśmy pierwsze widoki, ksiądz Vali powiedział: – Tanzania ma wiele bogactw naturalnych, ale nie potrafimy tego wykorzystać. Potrzebujemy nauczycieli rolnictwa, rzemiosła.

Tanzańscy nauczyciele z jednej strony mają poczucie, że ich warun-ki pracy są kiepskie – przepełnione klasy, brak podręczników pomocy dydaktycznych, nierzadko nieregularne wypłaty. Czasami, aby dotrzeć do szkoły muszą oni pokonać duże odległości, co szczególnie trudne jest w porze deszczowej. Odległości te pokonują najczęściej pieszo lub rowerem, czasami mówią, że po przebyciu tej drogi są już bardzo zmęczeni. Z drugiej jednak strony będąc nauczycielami przynależą do elity – biegle posługu-ją się językiem angielskim, mają rozległą wiedzę, także w porównaniu z innymi grupami – wysokie zarobki. Gdy zapytaliśmy Josepha (dyrektora jednej ze szkół), kim będzie jego córka odpowiedział, że nauczycielem lub pielęgniarką.

103

Strategia rozwoju edukacji w dokumentach

W 2013 roku rząd Tanzanii przyjął tzw. comprehensive system of deve-lopment implementation. Niniejszy plan koncentruje się na rozwoju 7 najważniejszych sektorów (m. in. energia, rolnictwo, edukacja, trans-port), jego głównym celem jest szybki wzrost gospodarczy kraju zgod-nie przyjętymi założeniami takich strategii, jak: The 2015 Millennium Development Goals, The Five Year Development Plan (2011-2016) oraz the 2025 Tanzania Development Vision. W powyższym projekcie przyj-muje się, że edukacja jest najważniejszym sektorem i stanowi rdzeń transformacji społeczno-ekonomicznej kraju.

Tanzania poczyniła duży postęp w rozszerzaniu dostępu do edukacji na poszczególnych poziomach nauczania. W ramach Primary Education Development Program (PEDP) zostało wyeliminowane czesne na pozio-mie podstawowym oraz nastąpił rozrost szkół na terenie całego kraju. Na uwagę zasługuje fakt, iż w roku 2001 do szkół podstawowych zare-jestrowano 4,8 mln. uczniów, natomiast w roku 2010 ta liczba wzro-sła już do 8,4 mln. rejestracji. W związku z tym Tanzania otrzymała w nagrodę (Millennium Development Goal Award) za osiąganie sukcesów rozszerzaniu dostępu do edukacji na poziomie podstawowym.

Nie ulega wątpliwości, że edukacja przynosi wymierne korzyści zarów-no jednostkom, jak całym społeczeństwom. Jest główną bronią w walce z ubóstwem, nierównościami społecznymi a także staje się szczególnie istotna w rzeczywistości krajów Globalnego Południa. To wręcz niewia-rygodne, jak w codziennych rozmowach z dziećmi i młodzieżą, tak często uwidaczniały się marzenia tej najmłodszej części społeczeństwa związa-ne z pójściem do szkoły, ukończeniem edukacji z dobrymi wynikami czy możliwością rozpoczęcia studiów wyższych w ostateczności otrzyma-niem dobrej pracy w przyszłości.Poprawa edukacji w Tanzanii jest dla Ministerstwa Edukacji i Kształcenia Zawodowego strategicznym czynnikiem rozwoju kraju. Podczas ostat-nich 10 lat z jednej z strony wzrosła liczba przyjętych uczniów, jednak z drugiej strony jakość kształcenia spadła. W 2012 r. zdawalność egza-

104

minów na poziomie Primary School Leaving Examination wynosiła tylko 30,7 %, natomiast jeszcze w roku 2011 – 58,3 %. W związku ze słabnącymi wynikami nauczania prezydent Tanzanii postanowił wprowadzić nowy program „Big Results Now in Education” (BRNEd), który ma pomóc m. in. kontrolo-wać jakość świadczenia usług edukacyjnych szkołach. Warto też nadmie-nić, iż celem była poprawa wyników na poziomie primary level oraz lower--secondary level w krótkim okresie czasu. Można powiedzieć, iż obecnie każda szkoła w Tanzanii jest nastawiona na osiągnięcie jak najlepszych wyników nauczania. Szkoły podstawowe oraz średnie są uszeregowane według globalnej średniej ocen uczniów, uzyskiwanych na egzaminach końcowych. Zarówno dyrektor placówki, nauczyciele, jak również rodzi-ce i uczniowie dużą wagę przykładają do kwestii ocen. Można odważ-nie uznać, iż w wyniku tzw. „wyścigu szkół w rankingach” w obecnym systemie edukacyjnym ważniejsze stają się rezultaty aniżeli sam proces uczenia się-nauczania. Nauczyciele, których uczniowie osiągają lepsze wyniki nauce, są poważani w swoim środowisku pracy, czasami otrzy-mują dodatkową pracę w innej placówce szkolnej. Dobrym przykładem może być sytuacja pewnego nauczyciela, który wspomina w jednym z wywiadów, że pracując już w placówce publicznej, w której jego ucznio-wie otrzymywali jeden z najwyższych stopni zdawalności na końcowych egzaminach, przyjął kolejną ofertę pracy w szkole prywatnej. Mogłoby się wydawać, że w tej sytuacji gwarantem jakości pracy nauczyciela są oceny uczniów.

W odniesieniu do Secondary Education rząd Tanzanii chciałby, aby coraz większa liczba uczniów uzyskała jak najlepsze wyniki PSLE (Primary School Leaving Examination), tym samym rozpoczynała naukę na kolejnym poziomie edukacji (szkoła średnia). Kolejnymi wyzwaniami w tanzańskim szkolnictwie są m. in.: rozszerzenie dostępności szkoleń dla nauczycieli oraz pracowników administracyjnych; zwiększenie liczby nauczycieli w stosunku do wzrastającej liczby uczniów; rozwój wspar-cia dla szkół niepublicznych; dostarczanie potrzebnych środków dydak-tycznych oraz materiałów do uczenia się; zapewnienie stypendiów dla uczniów; zwiększenie dostępności szkoły dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; zapewnienie opieki dla osób chorych (HIV,

105

AIDS). Podczas wywiadów z nauczycielami na temat znajomości strategii kraju w dziedzinie rozwoju edukacji na pierwszy plan wysuwała się infor-macja dotycząca rozbudowy tzw. laboratoriów przyrodniczych w każdej szkole średniej oraz wykwalifikowanie przyszłej kadry nauczycielskiej w obrębie takich przedmiotów, jak: chemia, fizyka czy biologia.

Jednak to, na co warto zwrócić uwagę, to zachodzący proces zmiany w świadomości tanzańskich nauczycieli. Społeczeństwo przestało już wierzyć, iż wystarczy tylko ukończyć studia z bardzo dobrymi ocenami, aby otrzymać pracę. Coraz więcej osób posiada wykształcenie wyższe, jednak miejsc w zakładach pracy nie przybywa. Obecnie częściej mówi się, iż w Tanzanii (ale nie tylko) praca oraz narzędzia znajdują się w zasięgu ręki – są dostępne w otaczającym środowisku, dzięki znajo-mości sposobów wykorzystania owych narzędzi, większość obywateli jest w stanie usamodzielnić się i znaleźć swoje miejsce w społeczeń-stwie. Taki sposób myślenia charakteryzuje również podejście wybranych nauczycieli, którzy coraz częściej widzą potrzebę przygotowania uczniów w szkole do funkcjonowania we współczesnym świecie i radzenia sobie z wyzwaniami codziennego życia. Widzą oni istotność nabywania prak-tycznych umiejętności przez uczniów, aniżeli samoistnego przyswajania coraz to obszerniejszych treści edukacyjnych. Warto przywołać jeden z przykładów wprowadzenia w życie szkoły niniejszego stanowiska. Otóż w szkołach podstawowych zaczynają powstawać tzw. kółka rolnicze, którego członkami są uczniowie oraz nauczyciel. Każda grupa posiada swój własny program, regulamin, nawet hymn. Podczas spotkań ucznio-wie kształcą się w zakresie sadzenia kwiatów, krzewów oraz drzew, upra-wy ziemi, hodowli zwierząt itp. Działalność w niniejszej grupie pozwala dzieciom na nabycie takich umiejętności, które w przyszłości zaowocują efektywnym wykorzystaniem otaczającego środowiska i znajdujących się nim zasobów.

Chociaż coraz większa liczba nauczycieli przychyla się ku takiemu sposo-bowi myślenia, to jednak owo ujęcie widoczne jest w znacznej mierze w teoretycznym podejściu. Aczkolwiek, jak wspomina jeden z dyrektorów szkoły średniej, biorący udział wywiadzie, Nie może to dziwić. Sytuacja,

106

gdzie liczba uczniów, przypadająca na jednego nauczyciela, wynosi 50, 60 czy nawet 70 uczniów oraz gdzie brak jest podstawowych przyborów szkolnych, zeszytów, i podręczników, zmusza nauczyciela do prowadze-nia lekcji w formie tzw. wkuwania na pamięć.

Wyzwania w opinii wolontariusza – Grażyna

Jednym z głównych wyzwań, przed jakimi staje tanzańska szkoła to sposób, metoda, pomysł na to, jak można wykorzystać w nauczaniu to, co oferuje im bogate środowisko naturalne.

Innym wyzwaniem jest wyposażenie tanzańskich szkół w podstawowe pomoce dydaktyczne, takie jak podręczniki, piłki, przybory geometryczne, mapy, plansze dydaktyczne, kredki czy farby.

Centrum Aktywnych Metod Uczenia się-Nauczania, które dla nich zorga-nizowaliśmy, zostało przyjęte przez nauczycieli z dużym entuzjazmem i aprobatą. Zapytani, w jaki sposób moglibyśmy rozwinąć projekt Centrum, odpowiadali, że w obecnej sytuacji, gdy materiały dydaktyczne znajdują się w jednym miejscu, często znacznie oddalonym od szkoły, możliwość ich wykorzystania będzie sporadyczna. Według nich, rozwiązaniem tej sytuacji byłoby wyposażenie każdej szkoły choć w podstawowe materia-ły dydaktyczne.

Inni nauczyciele, na pytanie o możliwość rozwoju Centrum odpowiadali, że chcieliby, aby w Centrum było więcej materiałów, więcej egzemplarzy poszczególnych pomocy. Obecnie w Centrum najczęściej znajduje się jedna sztuka danej pomocy dydaktycznej (jedna mapa, globus, chusta Klanzy, korpus człowieka, liczydło czy mikroskop). Przy klasach liczą-cych 40-70 uczniów na pewno jest to ilość niewystarczająca na prze-prowadzenie efektywnej lekcji, chyba, że nauczyciel będzie wykorzysty-wać różne pomoce – że uczniowie tym samym czasie będą korzystać z różnych materiałów dostępnych Centrum.

107

Nauczyciele, którzy brali udział w szkoleniach, wiedzą, jakie materiały są dostępne w Centrum, w jaki sposób mogą je wykorzystać podczas lekcji. Pozostaje zaplanowanie, przygotowanie scenariusza lekcji o charakterze interdyscyplinarnym, podczas której zostałaby wykorzystana większa ilość pomocy dydaktycznych.

Po rozmowach z nauczycielami, w czasie których zastanawialiśmy się nad możliwymi skutecznymi formami wsparcia dla szkół w Biharamulo, powstał pomysł wyposażenia poszczególnych szkół w proste i tańsze pomoce dydaktyczne oraz przygotowanie scenariuszy zajęć z użyciem tych środków dydaktycznych.

Bardzo ambitnym pomysłem byłoby stworzenie mobilnego centrum edukacyjnego – polegającego na wyposażeniu ciężarówki w pomoce dydaktyczne, w zorganizowane stanowiska. Obwoźne centrum pozwo-liłoby na dotarcie do większej liczby uczniów, a także rozwiązałoby problem logistyczny, z którym borykaliśmy się podczas realizacji projektu. Częściowo problem ten rozwiązaliśmy właśnie przez stworzenie mobil-nego centrum na czas projektu – to my jeździliśmy do szkół, nie nauczy-ciele do nas. Po zajęciach w „ciężarówce” zarówno nauczyciel, jak ucznio-wie otrzymywaliby mały pakiet edukacyjny do wykorzystania podczas lekcji.

Wyzwania w opinii wolontariusza – Mateusz

Uważam, że projekt, który zrealizowaliśmy w Tanzanii był dobrą inicja-tywą. Udało się w nim połączyć dwa elementy – zmianę w postawach nauczycieli oraz pozostawić po sobie ślad materialny. Te dwa elementy zazwyczaj nie idą ze sobą w parze. Projekty realizowane na Globalnym Południu mają zazwyczaj charakter albo rozwojowy (dotyczący zmiany postaw, przekonań, wiedzy), albo pomocowy (zmieniający infrastrukturę, wyposażenie czy bazę materialną).

108

Mogę mieć jedynie wątpliwości, czy grupa kilkudziesięciu nauczycieli, jaką objęliśmy w naszych szkoleniach, była dość szeroka czy w ich przy-szłej pracy cokolwiek się zmieni. Zdrowy rozsądek podpowiada mi, że nie będzie to chyba spektakularna zmiana. Prawdopodobnie nasz zespół nie wykonał i nie może wykonać pracy, jaka spoczywa na sieci placówek kształcenia nauczycieli oraz samym Ministerstwie Edukacji i Kształcenia Zawodowego.

Z drugiej jednak strony, Tanzańczycy tworzą szkoły na miarę swoich potrzeb i możliwości. Trudno do nich przykładać europejskie standar-dy i oczekiwania oraz na tej podstawie orzekać, że tamtejsza edukacja ma jeszcze wiele niedoskonałości. To myślenie może być niebezpieczne. Prowadzi ono do postaw neokolonialnych. Rozumiałbym przez nie wyty-czanie ścieżek, którymi Tanzańczycy podążać nie chcą, nie mogą lub nie są jeszcze na to gotowi. Dlatego wydaje mi się, że do pewnych decyzji muszą dojrzeć sami.

Myślę, że nasze działania (wynikające z możliwości i środków) powinny w przyszłości polegać na pracy jedynie z wybranymi jednostkami – wybi-jającymi się ze swoich społeczności; wykazującymi się zaangażowaniem, niezbędnym zapałem i siłą do tego, aby zmieniać edukację od wewnątrz.Myślę, że wszystko, co możemy zrobić w przyszłości, to utrzymać kontakt z nauczycielami, w których rozbudziliśmy motywację i nadzieję; zaprosić ich do Polski, umożliwić wizyty studyjne, a może nawet zaproponować staże na poszczególnych wydziałach uniwersytetu. Wielu z nich tego pragnie i żywi nadzieję, że chociaż na chwilę będą mogli przyjechać do Polski.

To, co zrobiliśmy w trakcie czterech tygodni projektu to kropla w morzu potrzeb. Mieliśmy wiele dylematów z tym związanych. Ponieważ poka-zaliśmy wiele interesujących środków dydaktycznych i metod ich zasto-sowania, wielu nauczycieli chciało za ich pomocą nauczać. Niestety tylko jednej spośród dziewięciu szkół zostawiliśmy te materiały. Podjęliśmy taką decyzję, aby nie rozdrobnić całego zbioru środków dydaktycznych.

109

Otrzymaliśmy też deklarację, że materiały te będą wypożyczane między szkołami i to niejako nas uspokoiło.

Pytanie, jakie sobie zadaję dotyczy również tego, czy o to nam chodziło, aby stworzyć magazyn i wypożyczalnię pomocy dydaktycznych? Jeśli tak, to jego zbiór jest niewystarczający nawet dla jednej szkoły. Natomiast, aby przeprowadzić lekcje w grupie w czterdzieścioro dzieci należałoby mieć co najmniej po kilka globusów, map, busoli, liczydeł, miarek, manekinów, czaszek itp. Takie podejście wymagałoby dużego projektu pomocowego i znacznych środków finansowych.

Jednak to, co udało się nam wypracować było ważne z pewnych wzglę-dów. Otóż dzisiaj wiemy, że oprócz pomocy dydaktycznych nauczyciele potrzebują materiałów do edukacji nieformalnej – takiej, która wyłamu-je się z prostych schematów szkolnych. Mówił nam o tym wielokrotnie Father Vali. Jego marzeniem byłoby centrum nauki na miarę polskiego Kopernika – może nie w tak dużej skali, jednak z osobnym budynkiem i specjalnymi instalacjami. Pozwoliłoby ono młodzieży na eksperymento-wanie i doświadczanie zjawisk nauki np.: zrozumienie, czym jest wypor-ność wody, siła nośna czy napięcie prądu.

W pomieszczeniu tym powinno realizować się scenariusze poza podsta-wą programową. Byłoby to miejsce spotkań klas szkolnych i ich nauczy-cieli. Może nawet bardziej samych nauczycieli, którzy nawzajem inspiro-waliby siebie, podpatrywali i doskonalili warsztat pracy.

Osobiście uważam, że pomysł Fathera Valiego można by zmodyfikować, nie wikłając się w budowę pomieszczeń. Uważam, że lepiej i łatwiej było-by, gdyby to centrum edukacyjne przyjechało do uczniów. Wyobrażam sobie, że mogłaby to być ciężarówka, w której mieściłoby się całe wypo-sażanie, a jej kierowca wraz kadrą eksperymentatorów dojeżdżaliby do poszczególnych szkół, pozostając tam dzień lub dwa. Kto wie, może w przyszłości uda się zrealizować taki projekt z dostarczeniem zabawek, które uczą myśleć...

111

Zakończenie

112

Wielu nauczycieli, odpowiadając na pytanie, czego braku-je w tanzańskich szkołach, wielokrotnie komunikowało, iż potrzeba im materiałów dydaktycznych, które mogliby wyko-

rzystać podczas pracy ze swoimi uczniami. Większość z nich utożsamia-ła korzystanie ze środków edukacyjnych z metodami aktywizującymi, gdzie aktywność ucznia powinna przewyższać aktywność nauczyciela. Nie mając zbyt wiele do wykorzystania podczas lekcji, mówili o sobie, że „muszą być i nauczycielami, i komputerami, i mapą na ścianie w jednym”.

Z jednej strony nasz projekt w Biharamulo odpowiadał na niedostateczną liczbę materiałów dydaktycznych w szkole. Choć z drugiej strony, biorąc pod uwagę liczebność uczniów w klasie, zestaw przywiezionych środ-ków był niewystarczający. Problemem okazał się dystans, odległość, jaką musieli pokonać uczestniczący w projekcie nauczyciele, aby dotrzeć do miejsca, gdzie znajdowało się Centrum Aktywnych Metoda Uczenia się – Nauczania. W sporadycznych sytuacjach, był to tak duży dystans, że nauczyciel nie posiadający samochodu czy motoru, musiałby poświęcić niemalże cały dzień na przejazd do Centrum i wypożyczenie sprzętu.

Inny pozytywny aspekt realizacji projektu stanowiły szkolenia, podczas których nauczyciele dowiadywali się nie tylko tego, w jaki sposób mogą wykorzystać materiały edukacyjne, ale również tego, że oni sami mogą wykonać własnoręcznie podobne rekwizyty lub wykorzystać to, co jest już dostępne w otaczającym środowisku szkoły. Zdali sobie sprawę, że wiele zależy od nich samych. Ponadto pomimo, że staraliśmy się rozmawiać z nauczycielami, że polskie szkoły również nie dysponują tak szerokim wachlarzem materiałów edukacyjnych, a te przywiezione do Biharamulo mają być tylko egzemplifikacją tego, co nauczyciel może wykorzystać w klasie z uczniami, to jednak jesteśmy świadomi, iż prezentacja tak wielu różnorodnych środków dydaktycznych mogła być powodem do stworze-nia błędnego wizerunku polskiej szkoły. Na szczęście owe niejasności można było częściowo wyklarować podczas indywidualnych konsulta-cji, które okazały się bardzo ważnym i wartościowym elementem pracy z lokalnymi nauczycielami.

113

Wszyscy razem po warsztatach w St. Severine Primary School. Trzeci od lewej stoi Joseph – dyrektor szkoły

Zdjęcie z dyrekcją i nauczycielami Umoja Primary School. To nasze ostatnie dni na tanzańskiej ziemi...

114

W trakcie spotkań w szkołach, największy entuzjazm okazywała nam tanzańska młodzież. Na zdjęciu Grażyna z dziewczynkami z St. Clare Secondary School

115

Zawarte w niniejszej publikacji teksty miały przybliżyć Państwu nasze refleksje oscylujące wokół nauczyciela i jego pracy w Tanzanii oraz dotyczące realizacji projektu pt. „Wspieranie kształcenia nauczycieli w oparciu o aktywne metody nauczania w zakresie planowania i orga-nizacji pracy własnej w szkołach w Biharamulo”, współfinansowanegp w ramach programu polskiej współpracy rozwojowej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP. Zdajemy sobie sprawę, że przytoczone informacje nie wyczerpują przedstawionego zagadnienia oraz nie stanowią zamkniętej całości. Mamy jednak nadzieję, że przygotowany materiał publikacyjny stanie się dla Państwa źródłem głębszej refleksji oraz dalszych dociekań, jak również stanie się inspiracją do podejmowania własnych działań na rzecz nauczycieli w krajach globalnego Południa.

Co ważnego niesie ze sobą ta publikacja? Jakie jest jej przesłanie? Trudną sztukę stanowi obiektywne postrzeganie otaczającego świata. Wydaje się to wręcz niemożliwe szczególnie w sytuacji obserwacji ludzi i ich otoczenia z takich kręgów kulturowych, które tak bardzo różnią się od tych, do których my przywykliśmy w Polsce. Zatem niniejsze opracowa-nie ukazuje przede wszystkim naszą subiektywną perspektywę patrze-nia na rzeczywistość edukacyjną w Tanzanii. Nie będziemy ukrywać, iż jest to obraz oparty przede wszystkim na naszej wiedzy i osobistych doświadczeniach zdobytych podczas pracy w szkołach oraz na uczelniach wyższych w Polsce.

Podczas działań projektowych staraliśmy się wesprzeć lokalnych nauczy-cieli na polu efektywnej pracy z uczniami w klasie szkolnej. Jednak przede wszystkim chcieliśmy spotkać się z drugim człowiekiem – nauczycie-lami, którymi i my jesteśmy na co dzień. I chociaż Centrum Aktywnych Metod Uczenia się – Nauczania wraz ze szkoleniami oraz indywidualnymi konsultacjami przyczyniło się do tego, iż tamtejsi nauczyciele spojrzeli na swoją pracę z wychowankami z innego punktu widzenia, to jednak my również wiele zyskaliśmy. Nawiązaliśmy nowe i wartościowe znajomości; mieliśmy okazję obserwować bardzo dobrą współpracę nauczyciela i jego wychowanków w klasie; nauczyliśmy się, że nie trzeba posiadać wiele, aby móc z sukcesem przeprowadzić zajęcia szkolne; wreszcie – zatrzy-

116

maliśmy się na dłuższą chwilę przy ludziach i ich niezwykłych historiach, które zmieniły nieodwracalnie również naszą „opowieść życia”.

Czym dla mnie był ten projekt?

Mateusz

Pierwsza myśl, jaka przychodzi mi do głowy po ponad miesiącu od powro-tu do Polski, to refleksja, że doświadczenie tanzańskie hartuje człowie-ka – na strach przed obcym, nieznanym, przed nagłym znalezieniem się w innej kulturze. Dalej myślę, że projekt zrealizował moją potrzebę wyrwania się poza wąski krąg codzienności, tak by żyć życiem bogatszym i oddychać powietrzem mniej dusznym…

W końcu książka, która na jego podstawie powstała rozwinęła we mnie zdolność patrzenia, celności obserwacji i przedstawiania rzeczy istotnych i najbardziej typowych.

Egzotyka Tanzanii stała się także punktem wyjścia do kolejnych pene-tracji szeroko rozumianych spraw człowieka. Jednak nie dlatego, że była droższa od swojskości, ale dlatego, że przez swoją inność tą swojskość potwierdziła.

Grażyna

Sądzę, że ten projekt zmienił mnie na zawsze. Tanzania, Biharamulo, życie w tak różnych warunkach od tych, do których przywykłam sprawiło, że realizacja tego projektu stała się dla mnie sporym wyzwaniem, umoż-liwiła poznanie nowego oblicza własnego „ja”, a też zmieniła mój dotych-czasowy system wartości. Praca z nauczycielami w Tanzanii na pewno wyostrzyła moją zdolność obserwacji, nauczyła pokory i szacunku wobec innego stylu życia, nauczyła czerpania radości z małych rzeczy i codzien-nych chwil. Poznanie tamtejszych nauczycieli, ich uczniów i szkół było dla mnie doświadczeniem bezcennym. Na nowo ukształtowało moją świa-domość i sprawiło, że takie pojęcia jak: edukacja, szkoła, nauczyciel mają dla mnie dzisiaj inny wymiar, co na pewno nie pozostanie bez wpływu na

117

moją pracę i życie osobiste też. Chciałabym tam wrócić i poznać ich na nowo – już z innej perspektywy.

119

Chłopcy z St. Severin Primary School oraz ich nauczyciel w trakcie lekcji matematyki