P EL IFPPLLAAAN NN DDEE ......Al e-mail [email protected] o Fax 91 683 90 30 Asociación de...

1

PPPLLLAAANNN DDDEEE FFFOOORRRMMMAAACCCIIIÓÓÓNNN

222000111444 222ªªª pppaaarrrttteee

2

PPLLAANN DDEE FFOORRMMAACCIIOONN

DDEE LLAA AASSOOCCIIAACCIIOONN DDEE PPRROOFFEESSOORRAADDOO ""AADDAALL""

PROGRAMA PROVISIONAL 2014 – 2ª parte

EN CONVENIO CON LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD DE MADRID http://www.apefadal.es E-mail [email protected] FAX: 91 683 90 30

CCC UUU RRR SSS OOO SSS PPP RRR EEE SSS EEE NNN CCC III AAA LLL EEE SSS

1..--FFOORRMMAACCIIÓÓNN EENN LLÍÍNNEEAA ((CCuurrssooss aa DDIISSTTAANNCCIIAA)) 2 créditos: "RECURSOS INFORMÁTICOS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC'S Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN FÍSICA”.- Del 7 al 28 de octubre. Madrid. Asociad@s 9´01 €uros; Nuevos soci@s* 19´01 €uros y no asociad@s 29´01 €uros VÁLIDO PARA SEXENIOS

2.-“III Curso Nacional TCHOUKBALL”. 8 y 9 de octubre de 17 a 20´30 h. En la Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odón. ACTIVIDAD GRATUITA. Ver programa del curso. Posibilidad de doble titulación.

3.-“Actividades Lúdicas Equilibrantes para el ocio y el tiempo libre:. Monociclo, Streetsurfing, Slackline, Indoboard”., Sábado 18 de octubre 10 a 14 h. y de 16 a 20 horas en Leganés. ACTIVIDAD GRATUITA. Enviar ficha de inscripción

4.-“INTRODUCCIÓN A ACTIVIDADES FÍSICAS EMERGENTES: TCHOUKBALL, STACKING Y KUBB”. Sábado 25 de octubre 10 a 14 h. y de 16 a 20 horas en Alcobendas. ACTIVIDAD GRATUITA. Enviar ficha de inscripción

5.- FFOORRMMAACCIIÓÓNN EENN LLÍÍNNEEAA ((CCuurrssooss aa DDIISSTTAANNCCIIAA)) 2 créditos: "INCORPORACIÓN DE LOS DISPOSITIVOS MÓVILES (Tablets, Smartphones, Mp3) EN EDUCACIÓN FÍSICA, propuestas de utilización para profesores y alumn@s”.- Sesiones de formación 29 de octubre y 19 de noviembre. Madrid. Asociad@s 18´05 €uros; Nuevos soci@s* 25´05 €uros y no asociad@s 30´05 €uros VÁLIDO PARA SEXENIOS

6.-“TALLER DE COMPOSICIÓN COREOGRÁFICA EN EDUCACIÓN FÍSICA”. 2 créditos. En Getafe. Sábados de 10 a 14

horas 1, 8, 15 y 22 de noviembre de 2014. Asociad@s GRATIS; Nuevos soci@s* 19´06 €uros y no asociad@s 29´06 €uros.

77..--FFOORRMMAACCIIÓÓNN EENN LLÍÍNNEEAA ((CCuurrssooss aa DDIISSTTAANNCCIIAA)) 2 créditos: "PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA”.- Del 20 de noviembre al 17 de diciembre. Madrid. Asociad@s 18´07 €uros; Nuevos soci@s* 25´07 €uros y no asociad@s 30´07 €uros. VÁLIDO PARA SEXENIOS

8.-“EDUCACIÓN FÍSICA PARA DÍAS DE LLUVIA. Hanabi, Jungle Speed, Stacking, Astrojax.” **. Sábado 12 de Diciembre 10 a 14 h. y de 16 a 20 horas en Getafe. Socios 35´08 €uros, Nuevos Socios 45´08 €uros y No socios 65´08 €uros. .

INSCRIPCIÓN: Se realizará enviando una fotocopia del ingreso bancario a ADAL, junto a la hoja de inscripción de actividades rellenada que aparece en la web www.apefadal.es . Al e-mail [email protected] o Fax 91 683 90 30

Asociación de Profesorado “ADAL” Código de la cuenta Bankia: ES03 2038 1179 4460 0054 4748

ALGUNAS NORMAS DE LOS CURSOS

* Nuevos soci@s. Deben enviar la hoja de inscripción en la Asociación con todos los datos rellenos, incluido los datos bancarios y enviarlo junto una copia del ingreso de la cuota anual 2014, 15´02 €. Ingresado JUNTO a la cuota del curso.

** En estos cursos las inscripciones que se hagan a la vez de un soci@ con un nuev@ soci@ que se incorpore o un no soci@, tienen ambos un descuento de 5 €uros. Al igual que un nuev@ soci@ con un no soci@.

La inscripción que se pague en efectivo en Bankia tiene un recargo de 4 €uros por gastos bancarios, que debe sumarlo al pago correspondiente (las transferencias no tienen recargo)

El código de la actividad es el nº de curso y coincide con los céntimos de la cuota de inscripción.

Todas las cuotas de inscripción tienen un recargo mínimo de 10 €uros desde 10 días antes de empezar la actividad

MUY IMPORTANTE: VER el Tablón de anuncios de nuestra web www.apefadal.es 3 ó 2 días antes de empezar el curso (para ver si estás admitid@, confirmar plaza o hacer lo que diga referente a este curso). Plazas limitadas.

Desarrollo de las actividades según la normativa que regula la FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid – Núm. 149 B.O.C.M. 24 de junio de 2008 pág. 7. Consejería de Educación.

2529 ORDEN 2883/2008, 6 de junio.

*créditos válidos para la obtención del complemento de formación del profesorado (sexenio)

http://www.apefadal.org/

mailto:[email protected]




3

RREEVVIISSTTAA PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA DDEE LLAA AASSOOCCIIAACCIIÓÓNN DDEE PPRROOFFEESSOORRAADDOO AADDAALL AAADDDAAALLL PPPEEEDDDAAAGGGOOOGGGYYY JJJOOOUUURRRNNNAAALLL

5

2, 43 y las cuatro del centro - Plan de Formación 2014 – 2ª parte Editorial.-

Aprender idiomas moviéndose Luis Miguel Ruiz Pérez

7

Formative and shared assessment in higher education: a review of

terminology

Educación formativa y compartida en la educación superior: una revisión de la

terminología

Ángel Pérez Pueyo, Víctor Manuel López Pastor y Francisco Javier Castejón

15

Project oriented learning: the use of formative evaluation for the

improvement of the group work

El proyecto de aprendizaje tutorado: el uso de evaluación formativa para la mejora

de los trabajos grupales

Suyapa Martínez Scott, Juan Manuel Gea Fernández y José J. Barba

21

FICHAS de Juegos y Deportes Alternativos “JDA” Alternative games and Sports files:

Ficha / file 66.- Kubb Ficha / file 67.- SUP Manuel Martínez Gámez

23

Physical Education CLIL resources Game 6.- We play with shapes and numbers Game 7.-We are Animals!

Ricardo Navacerrada Peñas

25

Assessment for learning through the student’s digital portfolio

La evaluación para el aprendizaje mediante el portafolio digital del estudiante

María Luisa Santos Pastor, Luis Fernando Martínez Muñoz lbán

30

Aprendizaje integrado en contenidos y lengua extranjera (aicle):

plantillas para el diseño de unidades didácticas aicle en educación

física Contents and languages integrated learning (clil): templates used to design units of

work in physical education

Miguel Ángel Gómez Ruano, Ricardo Navacerrada Peñas, Marta Alba Pereda

36

36.-Normas de colaboración -Collaboration guidelines Norme per le

collaborazioni

38.-Ficha de Inscripción en ApefADAL

39.-Recensiones.

40.-Revistas y libros de ApefADAL.

SSSUUUMMMAAARRRIIIOOO /// SSSUUUMMMMMMAAARRRYYY

4

RRReeevvviiissstttaaa PPPeeedddaaagggóóógggiiicccaaa AAADDDAAALLL dirigida al profesional de la Educación

Física

AADDAALL PPeeddaaggooggyy JJoouurrnnaall for Physical Education’s Professional

VVVooolll... XXXVVVIIIIII ––– NNNººº 222888 (enero-junio 2014 January-June))

Semestral Half-Yearly

Dialnet - IN-RECS – DICE – Latindex - ISOC- REBIUN

Editada por la Asociación de Profesorado ADAL

Miembro de la Federation Internationale d´Education Phisique FIEP España

Asociación Europea de Juegos y Deportes

tradicionales AEJDT Avda. Arcas del Agua, 9. 28905 Getafe

(MADRID)

[email protected] http://www.apefadal.es/recrevista.htm

PPRREESSIIDDEENNTTEE EEDDIITTOORRIIAALL CCHHAAIIRRMMAANN Manuel Martínez Gámez

SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE RREEDDAACCCCIIÓÓNN

RREEDDAACCTTIIOONN SSEECCRREETTAARRYY Julio Yuste Florido

Ana María Díaz García

CCOONNSSEEJJOO DDEE RREEDDAACCCCIIÓÓNN

RREEDDAACCTTIIOONN BBOOAARRDD Ricardo Navacerrada Peñas

Carlos de la Villa

Qing Chen Hongyou Liu

La Revista Pedagógica ADAL no se hace responsable del contenido de los artículos

publicados por sus colaboradores, ni

comparte necesariamente sus contenidos. Se autoriza la reproducción de los contenidos de la revista citando su

procedencia.

CCOOMMIITTÉÉ CCIIEENNTTÍÍFFIICCOO SSCCIIEENNTTIIFFIICC

CCOOMMMMIITTTTEEEE

Dra. Susana Aznar Laín

Universidad de Castilla La Mancha (Spain) Dra. Marta Capllonh Bujosa

Universidad de Barcelona (Spain)

Dr. Javier Castejón Oliva Universidad Autónoma de Madrid (Spain)

Dr. Paulo Coehlo

Universidad de Coimbra (Portugal) Dr. Henry C. Daut

Mindanao State University (Philipines)

Dr. Ricardo Navacerrada Peñas Universidad Complutense Madrid (Spain)

Dr. Wee Eng Hoe

Tunku Abdul Rahman College (Malaysia) Dr. Augusto García Zapico

Universidad Complutense (Spain)

Dr. Juan Carlos Luis-Pascual Universidad de Alcalá (Spain)

Dr. José Antonio Julián Clemente

Universidad de Zaragoza (Spapin) Dr. Pere Lavega Burgués

Universidad de Lleida (Spain)

Dr. Joao Francisco Magno Ribas Centro de Educação Física e Desportos

UFSM (Brasil)

Dr. Vicente Martínez de Haro Universidad Autónoma de Madrid (Spain)

Dr. Oscar Martínez de Quel Pérez

Universidad Complutense Madrid (Spain) Dr. Lurdes Martínez Mínguez

Universidad Autónoma Barcelona (Spain)

Dr. Kevin Morgan IWIC Cardiff Metropolitan University (UK)

Dra. Beatriz Muros Ruiz Universidad de Alcalá (Spain)

Dr. Vicente Navarro Adelantado Universidad de la Laguna (Spain)

Dr. Bente Ovèdie Skogvang

Hedmark University College (Norway) Dr. José Palacios Aguilar

Universidade de A Coruña (Spain)

Dr. Valery Pavlovich Krasilnikov Universidad de Yekaterinburg (Russia)

Dr. Ángel Pérez Pueyo

Universidad de León (Spain) Dra. Belén Tabernero Sánchez

Universidad de Salamanca (Spain)

Dr. Louisa Webb Loughborough University (UK)

Dr. Susan Whatman

Griffith University (Australia) Dr. Liu Su-I

Taipei Physical Education College

(Taiwan) Dr. Sergio Jiménez Saiz

Universidad Europea de Madrid (Spain)

DISEÑO y MAQUETACIÓN MaMarGa

IMPRESIÓN MFC Artes Gráficas

Precio: 5 €uros

Depósito Legal: M - 12510 –1998

ISSN: 1575 - 2429

DDIIRREECCTTOORR EEDDIITTOORR Dr. Miguel Ángel Gómez Ruano

Universidad Politécnica de Madrid (Spain)

CCOO--DDIIRREECCTTOORR CO-EDITOR Dr. David Brown

IWIC Cardiff Metropolitan University (UK)

DDIIRREECCTTOORR AASSOOCCIIAADDOO EEEDDDIIITTTOOORRR AAASSSSSSOOOCCCIIIAAATTTEEE

Dr. Ann MacPhail University of Limerick (Ireland)

CCOONNSSEEJJOO EEDDIITTOORRIIAALL EEEDDDIIITTTOOORRRIIIAAALLL BBBOOOAAARRRDDD

Ezzeddine Bouzid Instituto Superior de Educación Física de

Tunis (Tunisia) Dr. Irina Bykhovskaya

Russian Institut for Cultural Reseach

(Russia) Dr. Ludmila Fialova

Charles University Prague (Czech)

Dr. Anne Flintoff Leeds Metropolitan University (UK)

Dr. Chuchchai Gomaratut

Chulalongkorn University (Thailand) Dr. Koozechian Hashem University of Tehran (Iran)

Dr. David Kirk Bedsfordshire University (UK) Dra. Nelly Orellana Arduiz

Universidad de Playa Ancha (Chile) Dr. Pierre Parlebas

Universidad de la Sorbona (France)

Qing Chen Shanghai University of Sport (China)

Dra. Liliana Rodríguez-Campos

University of South Florida (USA) Dra. Katia Rubio

Universidade de Sao Paulo (Brasil)

Dr. John Saunders Australian Catholic University (Australia)

Andrew Sparkes de la Liverpool John Moores University (UK)

Dr.Thorstein Sigurjonsson Hedmark University College (Norway)

Dr. Lee Jong-Young Suwon University (South Korea)

AASSEESSOORREESS DDEE LLAA EEDDIICCIIÓÓNN

EEDDIITTIIOONN’’SS AADDVVIISSEERRSS Guy Jaquen

Presidente de la ETSGA (France)

Arnaldo Ribero Fuxá Presidente del CPEF-UNESCO (Cuba)

Hernán Mercado Ampuero

Universidad de la Frontera (Chile) Ana Martín Morell

Universidad Camilo José Cela (Spain)

Ofelia La Pila Universidad de Perugia (Italia)

Sairag Sichan

Beijing Sport University (China) Gregorio Ramos Melo

Presidente de la FMJDAT (México)


http://www.apefadal.es/recrevista.htm

5

EEddiittoorriiaall

AAPPRREENNDDEERR IIDDIIOOMMAASS MMOOVVIÉNDOSE

Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez Universidad Politécnica de Madrid (España)

Recuerdo que durante los años de mi formación era común el escuchar expresiones del tipo

Aprender a Moverse y Moverse para Aprender. Los cambios en la manera de contemplar la

educación física a los dos lados del Atlántico incitaba a ir más allá de aprender habilidades, el

contexto que estos aprendizajes ofrecía era favorable a probar otro tipo de aprendizajes. Así

mientras en Europa el movimiento psicomotor centró su atención en el desarrollo de los

componentes básicos de los aprendizaje escolares (lateralidad, estructuración espacio-temporal,

ritmo, etc.), recordemos las propuestas de Jean LeBoulch, Pierre Vayer y tantos otros, que

influyeron de forma notable en la educación física de los 1970 y 80.

Menos conocido es la educación por el movimiento alemana de Ernest Kiphard o el movement education americano. Éste último proponía que se podrían aprender conceptos, nociones de todo tipo

e incluso idiomas a través de las actividades físicas y de los denominados juegos activos (Active Games). En español se conoció a través de los libros de B.J. Cratty (1976, 1995, 2004) sobre los

denominados juegos didácticos activos, pero este mismo esfuerzo se manifestó por otros autores

norteamericanos como Kephart (1972), Barsch, Frostig o Humphries. Todos ellos defensores de un

aprendizaje más activo y dinámico.

Por esa época James Asher (Asher, 1966) propuso lo que denominó la Respuesta Física Total (Total Physical Response-TPR) como el mejor método para aprender. En realidad lo que propone no

era otra cosa que volver a la forma más natural de aprendizaje, aquella que reclama moverse, actuar

y responder a las demandas de actuación (Err, 2013).

Observemos que el desarrollo motor infantil está cargado de lenguaje, y que como los

autores soviéticos destacaron, el lenguaje guía la acción. ¿Por qué no aprender una segunda lengua a

través de acciones motrices, de juegos, de deportes, de tareas que se celebran en el gimnasio? La

idea principal de Asher era que lenguaje y acción están estrechamente relacionados y que los

contextos de actividad física son contextos de comprensión, retención y empleo del lenguaje

(Márquez, 1991).

“Corre hasta la señal”, “Pasa el balón a tus compañeros”, “Así se hace”, “Deslízate, bota,

lanza, esquiva, devuelve, bloquea, construye, apoya, respeta, observa…”, el vocabulario de una sesión

de educación física activa y dinámica es amplio y extenso. Cada expresión está ligada a una acción,

el aprendizaje es global, es toda la persona del alumno la que aprende a botar, saltar, devolver o

6

esquivar. Son verbos que el alumno retiene y emplea en sus juegos y en sus actividades, dentro y

fuera del gimnasio.

Y este fenómeno ocurre en los más jóvenes y en los mayores porque todo toma sentido, todo

está ligado a lo que en cada momento importa, no es abstracto, se refiera a lo que en ese momento

sucede en la clase, y por lo tanto para poder desenvolverse en ella hay que ensayarlo y ver su

efecto. Asher lo indagó con el Japonés y el Ruso (Asher, 1966), viendo el efecto facilitador que

actuar tenía al aprender estos idiomas.

Este revival de la acción motriz como medio de aprendizaje coincide con lo que para los

actuales enfoques postcognitivos de la cognición supone el reconocimiento del cuerpo y lo corporal

(Avilés, Ruiz, Navia, Rioja y Sanz, 2014; Kuo, Hsu, Fangy Chen, 2013) con el concepto de

embodiment, el cuerpo y lo que con él se puede hacer en las clases, no está postergado, ahora es

fuente de conocimiento, y moverse supone manifestar en el mundo, en un mundo cargado de

oportunidades para aprender.

Los profesores de educación física están en el lugar apropiado para favorecer este

aprendizaje de sus alumnos de una forma global reduciendo, como Asher indicaba, la presión del

contexto que se vuelve más motivante. Pero es conveniente realizar una reflexión final. La misión

del educador físico no es suplantar al profesor de inglés, sino ofrecer el contexto de su clase para

que junto con el desarrollo de la competencia motriz se afiance el conocimiento de otro idioma,

contemplarlo de otra manera sería un grave error.

Referencias

Avilés, C., Ruiz, L.M., Navia, J.A., Rioja, N. y Sanz, D. (2014). La pericia perceptivo-motriz y la cognición en el deporte:

Del enfoque ecológico y dinámico a la enacción. Anales de psicología, 30, 2, 725-737

http://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.2.158611

Asher, J. (1966). The learning strategy of the total physical response: A review. The Modern Language Journal, vol, L., 2,

79-84.

Cratty, B.J. (1976). Juegos escolares que desarrollan la conducta. México: Pax México.

Cratty, B.J. (1995). Juegos didácticos activos. México: Pax México

Cratty, B.J. (2004). Juegos para el desarrollo del aprendizaje. México: Pax México

Err, S. (2013). Using total physical response method in early childhood foreign language teaching environment. Procedia. Social and Behavioural Sciences, 93, 1766-1768.

Kephart, N. (1972). El alumno retrasado. Barcelona: Louis Miracle

Kuo, F-R, Hsu,C-C, Fang, W-C y Chen, N-S. (2013). The effects of embodiment-based TPR approach on student English

vocabulary learning achievement, retention and acceptance. Journal of King Saud University-Computer and Information Sciences, 26, 63-70.

Márquez, N. (1991). Learning with movements. Total Physical Response Spanish. USA: Sku Oaks Productions.

Ruiz Pérez, L. M. (2014). Aprender idiomas moviéndose. Revista Pedagógica Adal 17 (28) 5-6

7

FFOORRMMAATTIIVVEE AANNDD SSHHAARREEDD AASSSSEESSSSMMEENNTT IINN

HHIIGGHHEERR EEDDUUCCAATTIIOONN:: AA RREEVVIIEEWW OOFF TTEERRMMIINNOOLLOOGGYY

Ángel Pérez Pueyo Universidad de León

Víctor Manuel López Pastor Universidad de Valladolid.

Francisco Javier Castejón Oliva Universidad Autónoma de Madrid

Resumen: El objetivo del presente estudio fue realizar una revisión de la terminología utilizada sobre el concepto de “evaluación formativa” junto con otras serie de conceptos que se han desarrollado en las últimas dos décadas (Evaluación formativa, evaluación para el aprendizaje, evaluación alternativa, evaluación auténtica, etc.) así como otros términos relacionados con los procesos de participación del alumnado en el aprendizaje. Asimismo, también se desarrolla la diferencia entre los conceptos “evaluación” y “calificación/ graduación”, y explorar los criterios y procesos para llevarlos a cabo. La primera parte se centra en una introducción en el contacto del Espacio Europeo de Educación Superior (EHEA) y el papel que tiene la evaluación formativa. En la segunda parte se presentan los términos y conceptos relacionados con la evaluación formativa, incluyendo el término francés “Evaluation Formatrice” así como los conceptos ingleses de “Assessment for Learning, Alternative Assessment, Authentic Assessment, Learning-oriented Assessment”. La tercera parte se centra en el análisis crítico de la realidad de las clases, donde el concepto de evaluación es un sinónimo de notas o referencias de promoción. Se realiza un especial énfasis en la importancia de reconocer que ambos conceptos son independientes y diferentes. Además, se realiza una diferenciación por las actividades, procesos, instrumentos y criterios de evaluación. Finalmente, la cuarta sección se centra en las relaciones entre evaluación y calificación, así como uno de los más importantes y tópicos comunes en la experiencia de los tutores universitarios, los cuales tienen que realizar la transición entre la evaluación y la calificación para cada estudiante mediante la evaluación formativa en cada semestre universitario.

Palabras clave: Evaluación formativa, evaluación para el aprendizaje, evaluación alternativa, evaluación auténtica, implicación del estudiante en la evaluación.

EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REVISIÓN DE LA TERMINOLOGÍA

Abstract

The aim of this article is to undertake a review of terminology that relates to the concept of “formative assessment” together with a

range of associated concepts which have developed over the past two decades (Assessment for Learning, Alternative Assessment, Authentic Assessment, Learning-oriented Assessment, etc.) as well as those terms which relate to the involvement of students in the

assessment process. It will also focus on both the difference and the relationship between the terms “assessment” and

“marking/grading” and explore the criteria and processes for carrying them out.

The first section will provide an introduction to the context within which the article was written: The European Higher Education Area

(EHEA) and the key role played by formative assessment within the convergence process.

The second section will present and analyse the various terms that are closely related to the concept of “formative assessment”,

including the French term Evaluation Formatrice as well as the more common English terms: Assessment for Learning, Alternative Assessment, Authentic Assessment, Learning-oriented Assessment.

The third section provides a critical analysis of the common reality within our classrooms, where the concept of “assessment” is often

synonymous with marks or grades. Significant emphasis is placed on the importance of recognising that these concepts are independent

and different even though they may be related to a greater or lesser extent. It also outlines the differences between the activities,

processes, instruments and criteria for assessment and the instruments and criteria for marking/grading.

Finally, the fourth section focuses on the issue of the relationship between assessment and marking as well as on one of the most

common concerns university tutors experience in their professional lives; that of how they can make the transition from a semester

dedicated to learning and formative assessment to the obligation to provide a mark or grade for each student at the end of that

semester.

Pérez Pueyo, A., López Pastor, V.M., y Castejón Oliva, F. J: (2014). Formative and shared assessment in higher education: a review of

terminology. Revista Pedagógica Adal 17(28), 7-13

8

Key words Formative Assessment, Assessment for learning; Alternative Assessment, Authentic Assessment, Student involvement in Assessment.

高校教育中的教学测评与共用式测评：专业术语回顾

摘要：

本文旨在回顾一系列在近20年内发展沿革并与“教学测评”相关的概念术语（学习测评，选择性测评，真实测评，学习导向测评等等），同时也

回顾了评测过程中有学生参与的相关术语。文章关注了术语“评测”与“打分/分级”间的差异和关系，并探寻完成上述活动的标准及流程。

文章第一部分引入了正文背景，即：欧洲高等教育区（EHEA）及教学测评在教育一体化过程中扮演的重要角色。

文章第二部分将介绍和分析与“教学测评”这一概念密切相关的各种术语，包括法语中的“Evaluation

Formatrice”及英语中更为普遍的几种术语：以学习为目的的测评，选择性测评，真实测评，学习导向测评。

文章第三部分对教室中的实际场景进行了批评性分析，此处“测评”的概念通常是“打分”或“分级”的同义词。重点强调和指出上述几个术语

虽然有时被视作有所关联，却是独立且相异的概念。文章也概述了不同测评与打分/分级活动，流程，评估工具及标准间的差异。

文末第四部分侧重阐释测评与作为大学导师最常见问题的期末打分模式之间的关系，即如何从学期内教学测评过渡到期末强制给每位学生打分。

关键词：教学测评，学习测评，选择性测评，真实测评，学生参与的测评

1- The European Higher Education Area (EHEA)

and the importance of formative assessment.

Following the “Declaration of Sorbonne” on the 25

May 1998 a process of convergence towards the

European Higher Education Area (EHEA) was instigated

throughout Europe. This European convergence

process has generated a series of changes and

modifications throughout the European Higher

Education community. Some of these changes relate to

legislation but the most significant changes relate to

the roles of both staff and students within the

assessment processes and the development of

competences within Higher Education.

At the same time, current legislation covering

Spanish universities provides for greater autonomy for

universities to improve their efficiency in the use of

public funds through the implementation of a modern

regulatory framework which contributes to improving

the quality of teaching, among other key aims of the

European Higher Education Area (Organic Law on

Universities, 2001, p. 49400-49401).

This is supported by the introduction of external

quality assessment procedures, based on objective

criteria and transparent processes, following the

establishment of the National Agency for the

Assessment of Quality and Accreditation. This body

provides independent assessment of, among other

things, all teaching and learning as well as research

activity, with the aim of reinforcing quality,

transparency, cooperation and competition within

Higher Education in Spain.

The EHEA will produce a significant paradigm shift

within Spanish Higher Education as it will focus

attention on student learning, which will require a series

of modifications. At a legal and administrative level

the main change will be the introduction of a new model

to measure the workload and duration of courses of

study: the ECTS system (European Credit Transfer System), which standardises the structure of all

European university degrees, in a way that allows and

facilitates the movement of students between

different universities and countries. One ECTS credit

represents 25-30 student learning hours. All modules

must be structured by credits and every academic year

must contain 60 ECTS credits. The effect of this will

be to cease measuring the educational workload by the

number of teaching hours students receive per module

and academic year (which has been the tradition in the

Spanish university system) and begin measuring it

according to the number of teaching and learning hours

required by an average student to undertake all the

learning activities in a module, such as timetabled

classes, groupwork, reading, individual study and

practical work.

As a result of this new paradigm three areas of the

curriculum gain specific importance: (a) all learning

objectives must be designed to develop personal and

professional competences rather than just the

acquisition of knowledge or subject matter; (b) the

methodology for learning must be much more diverse

and, in particular, participative, to transcend traditional

teaching methodologies which have been based

exclusively on the transmission of knowledge through

lectures; (c) assessment, unlike traditional models, must

not be wholly focused on providing a mark or grade,

normally as a result of a final test, but rather should be

seen and used as a process that helps students to

achieve more and better learning. Within this type of

framework the involvement of students in the

assessment process becomes particularly relevant in

that they become active participants. Dochy, Segers y

Dierick (2002) refer to this in terms of moving from an

“exam culture” to an “assessment culture”.



9

In relation to the notion of assessment a range of

studies and proposals have appeared over the past

decade which support and promote the use of formative

assessment strategies as well as the introduction of

various techniques and formats that involve students in

the assessment of their performance through

evaluating the quality of learning and teaching in a clear

and explicit way (Biggs, 1999; Boud 1995, 2010; Boud y

Falchikov, 2007; Brown y Glasner, 2003; Carless,

Joughin y Mok, 2006; Dochy, Segers y Sluijsman, 1999;

Falchikov, 2005; Ljungman y Silén, 2008).

The aim of this article is to define in the clearest

possible way the concept of formative assessment and

all related concepts including those that require the

involvement of students in the assessment process.

2. Terminology related to formative assessment.

In this section a range of concepts which appear in

international literature will be considered as the

authors believe they are closely related to formative

assessment either in French (Evaluation Formatrice) or

in English (Assessment for Learning; Alternative Assessment, Authentic Assessment, Learning-oriented Assessment). These terms have appeared over time

with the aim of providing substitutes to or further

explanation of terms that already existed and to

suggest alternatives to the predominant traditional

assessment strategies and try to offer new ways to

understand and undertake assessment in Higher

Education. The authors believe these additional terms

provide valuable alternatives although fundamentally

their meaning is already covered by the over-arching

term of formative assessment when taken in its widest

sense (Pérez-Pueyo, Julián y López-Pastor, 2009).

The Network for Formative and Shared Assessment

in Higher Education defines the term formative

assessment as:

“This implies a system of assessment that

evaluates students’ work and arrives at decisions

in a way that maximises the effectiveness of the

teaching and learning process by providing

constant and timely feedback. It recognises the

specific context and needs of the individual

student but is not graded, although after

receiving the feedback students may re-submit it

for grading” (López-Pastor, Castejón, Sicilia,

Navarro, & Webb, 2011, p. 82).

The next section will discuss the meaning of each of

these terms as used within the specialised literature

relating to Higher Education.

Alternative Assessment. This term encompasses

the various techniques and practices that provide

alternatives to traditional assessment strategies which

focus almost entirely on producing marks based on tests

or exams by offering methodologies that are more

formative in their nature.

Evaluación Formadora. This term derives from the

French “Evaluation Formatrice” but goes beyond the

term “formative assessment” in that the assessment is

not only concerned with students learning more and

more effectively about the content of their studies but

that it is in itself formative to the extent that it

encourages self-reflection, independent learning

strategies and the development of metacognitive skills

of value to the student. This strategy has been

developed increasingly within Spain through the concept

of “evaluación formadora” (López-Pastor, 2009;

Moraza, 2007; Sanmartí, 2007). Through this strategy

students should learn to assess themselves and others,

with the aim of increasing their autonomy and,

therefore, their capacity to learn. It is therefore

closely linked to the basic competence referred to as

“learning to learn”. This process can be closely linked

to the notions of self-regulation (Zimmerman, 1999) as

well as to hypotheses in Boud (2000), Carless (2007)

and Nicol (2009) about using assessment processes that

are valuable to students in terms of developing their

ability to learn throughout their lives (long-life

learning).

Assessment for Learning. This concept focuses on

the aim of assessment being to improve students’

learning, with assessments clearly designed to achieve

this, rather than their traditional aim of providing a

means to deliver a final test to produce a mark or grade

for the students (Brown & Glasner, 2003; Carless,

Joughin, & Mok, 2006; Dochy & McDowell, 1997; Gibbs,

2003; Hargreaves, 2007; Knight, 1995; Taras, 2002).

Authentic Assessment. This refers to techniques,

activities and situations where the assessment is

strongly related to real learning experiences which are

linked to professional practice as closely as possible as

opposed to artificial or very specific assessment tasks

that are unrelated to actual practice or the authentic

application of what has been learned (Biggs, 1999;

Dochy, Segers, & Dierik, 2002; Torrance, 2004).

Learning-oriented assessment. This concept

extends the notion of Assessment for Learning by

incorporating within it Authentic Assessment. According

to Carless, Joughin y Mok (2006) this term combines



10

three key characteristics: it places great importance on

the use of authentic assessment tasks, on involving

students in the assessment process and on giving them a

lot of feedback to allow them to make real progress.

The objective is to enable students to develop the

ability to learn throughout their lives (Carless, 2007).

It is therefore closely linked to the French term

Evaluation Formatrice.

As indicated above, it is evident that the various

terms are closely inter-related as evidenced by

references to a large number of authors. As well as

the previously mentioned terms Evaluation Formatrice, Learning-oriented assessment, Assessment for Learning y Authentic Assessment, it is clear that some authors

consider the term Assessment for Learning to be

synonymous with Formative Assessment (Wiliam, 2007);

whilst others believe the term Authentic Assessment is

synonymous with Formative Assessment (Dochy et al.,

2002; Knight, 2002).

Why do we say “assessment” when we mean

“marks” or “grades”?

Most university staff and students confuse the

terms assessment and marking because of tradition and

their own personal experiences. Many current

academics have previously experienced forms of

assessment that were really only final exams,

occasionally including some additional tasks, whose main

aim was to produce a final mark or grade for a module.

This is one reason why it can be hard for some tutors to

make a clear distinction between assessment and

marking or to see them as two very different processes.

Assessment and marking are not synonymous, nor do

they refer to the same process. The authors

therefore suggest that whilst academic staff remain

unclear in their own minds about the differences, it is

unlikely they will be able to separate them in their

professional practice.

These terms are differentiated by their basic aims,

by the processes they follow and by the type of

information they provide and the way that information

is used (Álvarez-Méndez, 2001; Santos, 1993; López-

Pastor, 1998, 2011; López-Pastor et al, 2011).

Assessment is a part of teaching and learning whilst

marking or grading is primarily used for administrative

purposes. The information provided by assessment can

be used to guide learning whilst marking only serves to

acknowledge the level that a student has achieved. It

serves only to categorise the student for administrative

purposes with the added complication of expressing the

amount of learning achieved by a number (20%, 50% or

80%) or a letter (A, B, C, etc.) or a term (Excellent,

Good, Average, Pass, etc.).

Central to the process of formative assessment is

the provision of frequent and regular feedback.

Feedback informs students of what they should be

achieving through the activities and tasks they

undertake and verifies the extent to which their

learning coincides with the competencies they need to

develop. If the tutor alone is aware of what the

students have learnt, the students are unlikely to

understand what is required of them and learning

becomes a game of chance where some students win

whilst others do not. When individuals know what is

expected of them they are more likely to get things

right than wrong and they more readily understand the

information their tutor gives them (Rust, Price, &

O’Donovan, 2003). Reflective processes are very

positive for students because they enable them to

analyse their own judgement, the ideas they generate,

the competences they have and the tasks they carry

out. (Nicol, 2009; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).

The clarity of the assessment criteria and the

marking criteria are fundamental aspects which define

formative assessment. The following section will

attempt to clarify some concepts which will help in

understanding and differentiating the processes of

assessment and marking. This terminology has recently

been developed by the Network for Formative and

Shared Assessment in Higher Education (Pérez-Pueyo,

Julián & López-Pastor, 2009).



11

3. Conditions and pre-requisites for continuous

assessment.

These are things students must do in order to follow

a process of continuous learning and assessment. They

include: attending classes regularly, completing the

required learning activities, submitting work on time and

in the right format and incorporating the corrections

suggested by their tutor in their subsequent

submissions. These actions are not part of the marking

process and should not affect the final mark or grade

given.

Assessment Criteria. This refers to the

articulation of objectives, competencies and knowledge

in the most coherent and precise format to enable the

assessment of student performance to be undertaken.

It usually determines the type of learning that should

be achieved by defining the output and its mark or

grade in relation to the level or the development of the

subject matter over time. It also needs specific

assessment activities to be designed together with

procedures by which they can be measured.

Assessment task: These are the activities or

exercises designed by the tutor to identify and evaluate

the students’ performance. The format for recording

the outcome of the activity is determined by the

specific processes and schemes used for the

assessment.

Assessment process and tools. These are the

combination of steps, activities and tools used to enable

the extent to which students achieve the required

competencies to be measured and to provide

information to both tutors and students to enable them

to improve the teaching and learning process.

Marking process. This is the summative process

which determines the final mark or grade achieved by

students in relation to the activities they have

undertaken. There are two basic alternatives but with

different possible emphases: (a) a summary of all the

results obtained from each marked exercise, using the

percentages given to each activity to be marked and (b)

a mark or grade arrived at through a process of

discussion in relation to the pre-established criteria for

the activities.

Marking schemes. This refers to the various tools

used in the grading process and which are linked to a

range of marking criteria which determine the extent to

which those criteria have been achieved. In some

systems each separately marked activity (with its

associated criteria sheet) provides a specific

percentage of the final grade.

Marking criteria. Every grading instrument needs

to include levels by which the results of students’ work

can be determined. They can therefore be defined as

the combination of rules, principles, measurements…,

relative to a marking scheme which determine the

relative quality of any specific activity. The rubric,

descriptive scale or matrix used to determine a grade is

a perfect example of a marking scheme composed of

specific marking criteria (Andrade, 2000; Mertler,

2001; Moskal, 2000).

4. The relationship between formative assessment

processes and a final mark.

Assessment and marking are different but,

nevertheless, there is a close relationship between

them that must be borne in mind.

As mentioned above, rubrics can be a valuable tool

(for grading according to a set of criteria) and for

clarifying to students the different levels of quality of

learning. However, it would be wrong to consider them

exclusively in this way because they are also ideal

mechanisms for formative assessment and for involving

students in their assessment (self-assessment, peer

assessment and shared assessment).

The fundamental question posed by many academics

is “how can we make the transition from formative

assessment processes used throughout a semester to

the determination of a final mark or grade as required

by the university system?” One simple option is to have

agreed previously with students the weighting of the

marks awarded to each of the tasks they have

undertaken (practicals, tutor-led Project, essays,

analytical reports, simulations, exams, etc.). In this



12

system the mark awarded by the tutor and students for

each task corresponds to the relative importance the

task has in the overall learning process. As mentioned

previously, there are other ways to arrive at a final

mark or grade, using more qualitative criteria such as

scales that use descriptors to differentiate marks

(Castejón, 2009) or scales which use the extent to

which students achieve the verbs relating to

performance criteria (elaborate, analyse, hypothesise)

to determine marks or grades (Biggs, 2005).

It is always preferable for all tasks, schemes,

criteria and final marks or grades to be made public and

for them to be explained, discussed and agreed with

students so that they are aware of the criteria by

which their work and learning will be marked. The

authors believe this process should take place at the

beginning of any module, although some colleagues

prefer to do it after one or two months of classes, by

which time students may have a greater capacity to

make judgements.

5. Conclusions.

This work has focused on the role that formative

assessment should play in the process of convergence

within the EHEA. It also contains an analysis and

examples of the meaning of various models of

assessment, all closely linked to the term “formative

assessment”, in the sense that they aim to focus on

assessment as a means of increasing learning and

benefitting students, on the teaching and learning

strategies we tutors implement and on the quality of our

teaching. In most of these assessment models the

involvement of students in their assessment is

considered highly desirable due to the positive effects

it has on their learning and on the development of

autonomous learning skills. Finally, the article has

exposed the widespread error of believing that

“assessment” is synonymous with “marking” by explaining

the differences between the procedures, schemes and

criteria by which they are both carried out. At the

same time the relationship between assessment and

marking has been explored as have the various methods

that can be used to arrive at a final mark or grade at

the end of a semester in which formative assessment

has been implemented and as required by university

systems.

The authors hope this work will prove useful to

university tutors who are interested in the issues of

formative assessment and are involved in creating

formative assessment strategies for their modules.

It is intended that a future article will analyse in

greater depth the issues that relate to the involvement

of students in university assessment methods.

References Allal, L. (1991). Vers une pratique de l'évaluation formative. Bruxelles:

De Boeck.

Álvarez-Méndez, J. M. (2000). Evaluar para aprender, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Andrade, H., & Ying D. (2005). Student perspectives on rubric-

referenced assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(3). Retrieved from

http://PAREonline.net/getvn.asp?v=10&n=3

Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press.

Bonniol, J. J. (1981). Déterminants et mécanismes des comportements d’évaluation d’épreuves scolaires. Tesis doctoral no publicada.

Bordeaux: Universidad de Bordeaux II.

Boud, D. (1995). Enhancing Learning Through Self-Assessment. London:

Routledge.

Boud, D. (2000). Sustainable assessment: rethinking assessment for the

learning society. Studies in Continuing Education. 22(2), 151-167.

Brown, S., & Glasner, A. (2003). Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea.

Carless, D. (2007). Learning‐oriented assessment: conceptual bases and

practical implications. Innovations in Education and Teaching International, 44(1), 57-66.

Carless, D., Joughin, G., & Mok. M. (2006). Learning-oriented

assessment: Principles and practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), 395-398.

Castejón, F. J. (2009). Escala de calificación graduada y elección del

alumnado al principio de la asignatura. En V. M. López Pastor (Ed.),

La evaluación formativa y compartida en docencia universitaria: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias (pp. 150-154).

Madrid: Narcea.

Dochy, F., & McDowell, L. (1997). Assessement as a tool for learning.

Studies in Educational Evaluation, 23(4), 279-298.

Dochy, F., Segers, M., & Dierick, S. (2002). Nuevas vías de aprendizaje y

enseñanza y sus consecuencias: Una era de evaluación [New ways of

learning and teaching and its consequences: An era of evaluation]. Revista Red-U de Docencia Universitaria, 2(1), 13-29.

Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and

coassessment in higher education: a review. Studies in Higher Education, 24(3), 331-350.

Falchikov, N., & Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher

education: A meta-analysis comparing peer and teacher marks.

Review of Educational Research, 70(3), 287-322.

Gibbs, G. (2003). Uso estratégico de la evaluación en el aprendizaje. En

S. G. Brown & A. Glasner (Eds.), Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques (pp. 61-75). Madrid: Narcea.

Hargreaves, E. (2007). The validity of collaborative assessment for

learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(2), 185-199.

Jonsson, A., & Svingby, G. (2007). The use of rubrics: reliability, validity

and educational consequences. Educational Research Review, 2(2),

30-144.

Knight, P. (2002). Being a teacher in higher education. Buckingham: Open

University Press.



http://pareonline.net/getvn.asp?v=10&n=3

13

Knight, P. (Ed.). (1995). Assessment for Learning in Higher Education.

London: Kogan Page.

Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE nº

307. Lunes 24 de diciembre de 2001)

Ljungman, A.G., & Silén, C. (2008). Examination involving students as

peer-examiners. Assessment & Evaluation in Higher Education 33(3), 289-300.

López-Pastor, V. M. (2008). Desarrollando sistemas de evaluación

formativa y compartida en la docencia universitaria. Análisis de

resultados de su puesta en práctica en la formación inicial del

profesorado. European Journal of Teacher Education, 31(3), 293-

311.

López-Pastor, V. M. (Coord.) (2009). La evaluación formativa y compartida en docencia universitaria: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.

López-Pastor, V. M. (2011). Best practices in academic assessment in

higher education: A Case in formative and shared assessment.

Journal of Technology and Science Education, 1(2), 25-39.

López-Pastor, V. M., Castejón, J., Sicilia, A., Navarro, V., & Webb, G.

(2011). The process of creating a cross-university network for

formative and shared assessment in higher education in Spain and

its potential applications. Innovations in Education and Teaching International, 48(1), 79-90.

MacEllan, E. (2004). How convincing is alternative assessment? Assessment and Evaluation in Higher Education, 29(3), 311-321.

Mertler, C.A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom.

Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(25). Retrieved from


Moskal, B.M. (2000). Scoring rubrics: what, when and how? Practical Assessment, Research and Evaluation, 7(3). Retrieved from


Moraza, J. I. (2007). Utilidad Formativa del Análisis de Errores Cometidos en Exámenes. Tesis doctoral no publicada. Burgos:

Universidad de Burgos.

Nicol, D (2009). Assessment for learner self-regulation: Enhancing

achievement in the first year using learning technologies.

Assessment and Evaluation in Higher Education, 34(3), 335-352.

Nicol, D, J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and

self-regulated learning: A model and seven principles of good

feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-216.

Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice.

Cahiers Pédagogiques, 280, 47-64.

Pérez-Pueyo, A., Julián Clemente, J. A., & López-Pastor, V. M. (2009).

Evaluación formativa y compartida en el Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES). En V. M. López Pastor (Coord.), La Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. (pp. 19-44).

Madrid: Narcea.

Rust, C., Price, M., & O’Donovan, B. (2003). Improving students’ learning

by developing their understanding of assessment criteria and

processes. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(2),

147-164.

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Barcelona:

Graó.

Santos Guerra, M. A. (1993). La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora [Review: A process of dialogue, understanding

and improving]. Aljibe: Archidona (Málaga).

Taras, M. (2002). Using assessment for learning and Learning from

Assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 27(6),

501-510.

Torrance, H. (Ed.) (1994). Evaluating Authentic Assessment: Problems and Possibilities in New Approaches to Assessment. Buckingham:

Open University Press.

Wiliam, D. (2007). Assessment for learning: why, what and how. London:

Institute of Education, University of London.

Zimmerman, B. (1999). Commentary: toward a cyclally interactive view of

self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 545-551.

Recibido 10-04-2012

Aceptado 02-06-2012

Ángel Pérez Pueyo

[email protected]

Universidad de León Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

Campus de Vegazana s/n. CP/24071. León.

Pérez Pueyo, A., López Pastor, V.M., y Castejón Oliva, F. J: (2014).

Formative and shared assessment in higher education: a review of terminology. Revista Pedagógica Adal 17(28), 7-13

REVISTAS Y LIBROS de ApefADAL De VENTA en la LIBRERIA DEPORTIVA

ESTEBAN SANZ




15

PPRROOJJEECCTT OORRIIEENNTTEEDD LLEEAARRNNIINNGG:: TTHHEE UUSSEE

OOFF FFOORRMMAATTIIVVEE EEVVAALLUUAATTIIOONN FFOORR TTHHEE

IIMMPPRROOVVEEMMEENNTT OOFF TTHHEE GGRROOUUPP WWOORRKK Suyapa Martínez Scott

Juan Manuel Gea Fernández José J. Barba

Universidad de Valladolid (Spain)

EL PROYECTO DE APRENDIZAJE TUTORADO: EL USO DE EVALUACIÓN FORMATIVA PARA LA MEJORA DE LOS TRABAJOS GRUPALES

Resumen:

El fin de este trabajo es presentar una propuesta sobre la utilización de “Proyectos de Aprendizaje Tutorado” (PAT) en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física como forma de contribuir al desarrollo de competencias profesionales. En nuestro centro llevamos más de 8 años trabajando con esta metodología implantándose de manera anticipada al sistema de créditos ECTS. En este documento presentamos las principales características del contexto y el proceso que se sigue para desarrollar el PAT dentro de Educación para la paz y la igualdad, asignatura de carácter básico dentro de la titulación de Grado en Educación Primaria con mención en Educación Física. Analizamos las ventajas del uso de metodologías activas y sistemas de evaluación formativa para asegurar un mejor aprendizaje del alumnado y el desarrollo de competencias profesionales, así como sus inconvenientes. También analizamos su influencia en el éxito del aprendizaje y su relación con el rendimiento académico. Palabras clave: Proyecto de Aprendizaje Tutorado (PAT), evaluación formativa, Educación Física, Formación inicial del profesorado, Educación para la paz y la igualdad.

Abstract

The purpose of this paper is to present a proposal on the use of "Project Oriented Learning" (POL) in Physical Education Teacher

Education in order to develop their professional skills and competences. In our center we have been working with this methodology for

more than 8 years. It has been implemented in advance to the European Credit Transfer System (ECTS). In this paper we present the

main features of the context and the process followed to develop the POL in Education for Peace and Equality, a core subject within the

Bachelor Degree in Primary Education with a major in Physical Education. We analyze the advantages of using active methodologies and

systems of formative assessment to ensure a better learning of students as well as the development of their professional skills; the

corresponding disadvantages will be also analyzed. Furthermore, we deal with the consequent influence on the successful learning and its

connection with academic performance.

Key-words

Project Oriented Learning (POL), Formative Assessment, Physical Education, Physical Education Teacher Education, Education for Peace

and equality.

项目导向式学习：教学评估在改善小组工作中的应用

本文旨在借助“项目导向式学习”(POL)在体育教育教学中的应用，帮助提升及发展体育教师的专业技能和能力。我们的教学中心已沿用这种教学

方法逾8年，并被提前应用于欧洲学分转换体系（ETCS）。本文主要阐释POL产生的背景和主要特征，以及POL是如何在和平与平等教育中（特

别是初等及中高等教育中的体育教育）得到平等推进和发展的。文章也分析了使用积极的评估方法和教学评测系统在保证学习成效及提升专业技

能上的优势，并对其相应劣势。此外，我们将应对成功的学习和学业成绩的关联及相应影响。

关键词：

项目导向式学习（POL），教学测评，体育教育，体育教育教师，和平与平等教育

1-INTRODUCTION.

Bruner (2012) especially emphasizes that humans beings

are always open to transformation, biologically limited,

but with the ability to imagine the future and make it

happen. In this sense Bain (2005) states that

the professors with the best results believe in the

change of their students through an intellectual and

professional learning. Under these precepts, we look

Martínez, S., Gea, J. M., & Barba, J. J. (2014). Project oriented learning: the use of formative evaluation for the improvement of the group

work. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 15-20

16

forward to training integrating theory and practice in

the same reality, as Freire (1970) called praxis, or

Giroux (1990, 1997) considered teachers and students

as intellectuals. Giroux (2008) point out that education

should enable a space where students must take their

power as critical agents, becoming university education

a moral and political practice. Taking this into account,

we believe in the importance of linking the students’

work with the reality of education to enable them to

critically reflect on it. We have been working with

Project Oriented Learning (POL) for a time. According

to Meyer (2002), a POL is team work related to the

future employment reality in which students are

supervised by the professor. This means that there is

freedom of action and decision-making within the

groups, although it must be counseled by a professor.

Autonomy in POL must also be guided and advised by the

professor in charge, requiring multiple revisions and

debates (Barba, Lopez-Pastor, Manrique Arribas, Gea

Fernandez, & Nuns Aguado, 2010; Barba, Scott

Martinez, & Egido Torrego , 2012; Lopez-Pastor,

Manrique Arribas, Nuns Aguado, & Gea Fernandez, 2010;

Alvarez Red, Grace Jimenez, Gil Flores, Romero &

Rodriguez, 2004; Álvarez Álvarez, González Mieres, &

Garcia Rodriguez, 2007). This form of learning is based

on the concept of Vygotsky (1995) Zone of Proximal

Development, considered a knowledge space where

students cannot solve problems by themselves, but with

the help of someone else. At this point tutorials and

seminars are essential, since learning in POL is

deliberative (Bronkhorst, Meijer, Koster, & Vermunt,

2011), fostering intersubjective dimension of knowledge.

The student counseling is conducted through

formative assessment, linking the learning process of

students with the information from the assessment.

This is how individualized learning takes place (Pastor

Lopez, 2008; López Pastor et al. , 2010). The student

autonomy coupled with teacher supervision generates

passion to know more (Finkel, 2008), at the same time

connects their concerns with the construction of

knowledge regardless of the educational level (Apple &

Beane, 2001). This investigation is based on the

pedagogy of Freire (Freire, 1970) learning from

meaningful situations and generative words, that is to

say, from concerns that people have about their own

lives within a social group, in our case on their learning

and professional future.

Looking forward to the possibility to train students

from a critical and emancipatory approach, we have

chosen to implement the work through POL in the

subject of Education for Peace and Equality in the

degree that leads to the Bachelor Degree in Primary

Education, with a major in Physical Education.

2. Preparation of Project Oriented Learning

Context

Education for Peace and Equality is a core subject

with six ECTS, taught for four months during the first

course in the Degree of Primary Education with a major

in Physical Education at the University of Valladolid.

There were 127 students enrolled, divided into two

groups in the 2011-2012 academic year.

The competences to be developed in this course

follow three laws that are binding (Law 3/2007 of

Equality between Men and Women, Law 51/2003 on Non-

Discrimination and Accessibility for Persons with

Disabilities and the Law 27/2005 of culture of Peace).

They acquire a special significance in the case of the

education of educators of any levels. These laws are

specified in the subject through the following

competences: (a) promote the development of an ethical

commitment in professional settings, (b) commitment to

promote the idea of comprehensive education, critical

and responsible attitudes, (c) ensuring effective

equality and equal opportunities of women and men, (d)

the universal accessibility for people with disabilities,

(e) the values of a culture for peace and democratic

values, and (f) design and organize activities that foster

in students the values of nonviolence, tolerance,

democracy, solidarity and justice as well as reflection

on its presence in the content of textbooks, teaching

and educational materials.

Learning Objectives.

The main objective in the POL is to initiate students in the design of educational programs to promote values in education. It is shaped as followed: (a) know the main

concepts of education for peace and equality, value

their relevance and know the evolution of this field of

education, (b) know the importance of the education for

peace in schools; (c) develop plans for teaching values in

primary school classrooms, and (d) implement this work

in a primary classroom.

POLoPlanning

The work in POL is organized during the short-term

in which the subject is taught. As the students are in

their first course, professors and formative assessment

have more presence than in other courses, since not only

the skills required for university works must be taught



17

but these works must also be guided.

Teams are composed by four or five students, who

form this group freely. Then, a topic is selected as the

main focus of the POL among the following: coeducation,

multiculturalism, education for Human Rights and

education for Development. This choice is based on the

previous reading of various scientific texts by students

proposed by the professors in order to shape a rigorous

opinion. Below the phases of completion and

implementation of POL are detailed.

Assessment Techniques

Formative assessment plays an important role in data

collection, as has been shown in Table 1. The

documentation generated by the own process of

continuous and formative assessment has a great

potential on how the process unfolds, since it tells us

how the students' learning is being developed. The data

was collected as follows:

AssessmentobypStudents

The data was collected in three ways: (a) initial open questionnaires which are anonymous: they are used to

know the previous theoretical concepts that will be

covered in the POL. (B) final open questionnaires which are anonymous: they are designed to make students

reflect on their evolution and learning on the

theoretical concepts covered in the POL, (c) Self-Assessment of POL: document where students assess

and describe their learning thanks to the POL. It

comprises of how the organization within the team has

taken place, the final result, how long they process took

and their presentation of POL. They must assess the

quality and proficiency in their presentation, the

adequacy of the proposed activity which was performed

in the Primary School as well as its content.

Table1: Phases of development and implementation of POL

Assessment Techniques

Formative assessment plays an important role in

data collection, as has been shown in Table 1. The

documentation generated by the own process of

continuous and formative assessment has a great

potential on how the process unfolds, since it tells us

how the students' learning is being developed. The data

was collected as follows:

AssessmentobypStudents

The data was collected in three ways: (a) initial open questionnaires which are anonymous: they are used to

know the previous theoretical concepts that will be

covered in the POL. (B) final open questionnaires which are anonymous: they are designed to make students

reflect on their evolution and learning on the

theoretical concepts covered in the POL, (c) Self-Assessment of POL: document where students assess

and describe their learning thanks to the POL. It

comprises of how the organization within the team has

taken place, the final result, how long they process took

and their presentation of POL. They must assess the

quality and proficiency in their presentation, the

adequacy of the proposed activity which was performed

in the Primary School as well as its content.

AssessmentobyoProfessors

Data collection was done through the professor's diary: registering constant observations of the

students’ work, of the revisions of POLs, the

implementation of them in the schools, and of the

groups’ presentations.

Analysis and Evaluation of Development Experience

In this section we show the results of the subject

through: (a) use of formative assessment, (b)

advantages of the use of POL, and (c) disadvantages of

the use of POL:

Usingoformativeoassessment

Formative assessment has become one of the

cornerstones of the POL. The Evaluation processes that

have occurred during the teaching-learning process have



18

been very constructive since most students valued it as

a positive tool which let them be awareness of the

problems along the POL process. Consequently, they

achieve a higher quality in the final work, as it is

reflected in the professor's diary after the dialogues

with students.

All groups mentioned the importance of attendance

and non-attendance tutorials to keep improving their

work throughout the learning process. Most of them

stressed the need for constant and immediate feedback

on their work (P15).

Formative assessment has guided and oriented

students through regular revisions and feedback about

the POL before its implementation and the final

submission. Mainly the students state that they have

been aware of how they learn and what they have to do

to keep learning, promoting their autonomy. In this

sense, the student 005 declares: "I have realized how

important is that the professor indicates your mistakes

without losing points from your mark, but only to

improve and learn" and student 089 states: "I have liked

learning to read educational texts because it is

something that tomorrow I will have to do if I want to

keep learning. "

MainoadvantagesoofotheouseoofoPOL

One advantage that students found using POL is the

possibility to implement what they had learnt in the

classroom with children, allowing authentic assessment.

Thus, the student 106 states in the final assessment

questionnaire: "The general development of the course

was positive. The most important thing for me was the

practice that we implement with children from

different schools." This system brings closer the group

work to the present educational reality enabling a

stronger combination of theory and practice which is

arbitrated by assessment. This is confirmed by the

student 008: "For me, the development of the subject

has been very good especially the POL that we have

done and the fact of implementing it to see whether it

could be done or not."

Delivering training practices in the classroom thanks

to the POL, gives a new meaning to formative

assessment, since enable student to take information

directly from primary classrooms. The students value

significantly the relationship between the learning

contents and the teaching experiences:

“It has been a very comprehensive course for me in

which we have learnt not only the basics, but also very

extensive contents. This is not only through the pieces

of work and practices, but we have also had the

opportunity to interact with students, feeling as we

were teachers up to two occasions” (E077).

The professor also considers POL as a good way to

teach values and relate theory and practice, something

that does not sometimes seem possible during revisions:

The work of POL is a great opportunity for students

since it contacts them for the first time with the

reality of education and it makes them see that it is

possible to implement everything learned during the

course in a real context (P03).

The formative assessment process leads students to

academic success as you can see in the final results of

the POL:

Table2: Student scores on the POL

Academic Year 2011/2012

Withdrawal

Nº %

17 13,4 %

Unsatisfactory 3 2,4 %

Satisfactory 29 22,8 %

Outstanding 51 40,1 %

Excellent 27 21,3 %

Total 127 100 %

Aspects to be improved in the use of POL

Students working in this way consider the formation

of groups as the main difficulty. This can be seen in the

statement of the student 20 "The negative aspect that

I find is the creation of groups for POL since it is a

very long project and we still do not know each other

very well (or we do not simply know) in the beginning of

the course ". It must be kept in mind that the POL

based on formative assessment requires group work

through dialogue and collaboration, what may sometimes

cause some tensions among the members of the team.

3.Discussion

In spite of the scarce number of studies on the

implementation of POL, some of them can be already

found confirming the same conclusions as we reached in

term of the relationship between POL and formative

assessment (Barba et al., 2010, 2012, Lopez-Pastor et



19

al. 2010, Manrique Arribas, Lopez-Pastor, Nuns Aguado,

& Real Rubio, 2010; Torrego Egido, 2005). Formative

assessment in POL, through tutorials and seminars,

enable students to learn according to their concerns and

interests supported by the professor. This is linked to

training in teaching competences following an approach

which connects theoretical knowledge with practical

teaching as well as with positive academic results.

It could be considered that POL is a methodology

that encompasses different strategies for success,

such as social learning and formative assessment.

Regarding social learning, it develops studies considering

the most effective learning which takes place within a

collaborative group (Bruner, 2012, Arrow, 2009;

Gardner, 2005; Kincheloe, 2004, Pan, Pan, Lee, & Chang,

2010; Vygotsky, 1995). Yet this presents the difficulty

of forming the groups as the students pointed out.

Nevertheless, this difficulty is the base of social

learning since heterogeneous groups allow a richer

debate (Aubert, Flecha, García, Arrow, & Racionero,

2008). However, students must be aware of this need,

the same as in shared assessment processes (Gutierrez-

Garcia, Perez-Pueyo, Perez-Gutierrez, Peaks & Palacios,

2012).

The use of formative assessment is necessary in

carrying out POLs since it is a group work that

empowers autonomy and requires the supervision of the

professor. Consequently, it seems that this assessment

strategy is necessary because it provides advantages in

terms of autonomy and responsibility (Pastor Lopez,

2008; López Pastor et al., 2010; Vallés Rapp, Ureña

Ortín, & Ruiz Lara, 2011). Yet, the application of POL

allows it to overcome one of the limitations of this type

of assessment which is the group work (Gutiérrez-

García et al., 2012).

References

ÁLVAREZ ÁLVAREZ, B., GONZÁLEZ MIERES, C., & GARCÍA

RODRÍGUEZ, N. (2007). La motivación y los métodos de evaluación

como variables fundamentales para estimular el aprendizaje

autónomo. RED U: Revista De Docencia Universitaria, 5(2) Retrieved

from http://www.um.es/ead/Red_U/2/alvarez.pdf

ÁLVAREZ ROJO, V., GRACÍA JIMÉNEZ, E., GIL FLORES, J., &

ROMERO RODRÍGUEZ, S. (2004). La enseñanza universitaria: Planificación y desarrollo de la docencia. Almería: EOS.

APPLE, M. W., & BEANE, J. A. (2001). Escuelas democráticas. Madrid:

Morata.

AUBERT, A., FLECHA, A., GARCÍA, C., FLECHA, R., & RACIONERO, S.

(2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información.

Barcelona: Hipatia.

BAIN, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios.

Valencia: Universitat de València.

BARBA, J. J., LÓPEZ-PASTOR, V., MANRIQUE ARRIBAS, J. C., GEA

FERNÁNDEZ, J. M., & MONJAS AGUADO, R. (2010). Garantir

l'èxit en la formació inicial del professorat d'educació física: Els

projectes d'aprenentatge tutelats. Temps d'Educacio, 39, 187-206.

BARBA MARTÍN, J.J., MARTÍNEZ SCOTT, S., & TORREGO EGIDO, L.

(2012). El proyecto de aprendizaje tutorado cooperativo: Una

experiencia en el grado de maestra de educación infantil. REDU. Revista De Docencia Universitaria, 10(1), 123-144. Retrieved from

http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU/article/view/310/p

df

BRONKHORST, L. H., MEIJER, P. C., KOSTER, B., & VERMUNT, J. D.

(2011). Fostering meaning-oriented learning and deliberate practice

in teacher education. Teaching and Teacher Education, 27(7), 1120-

1130. doi:10.1016/j.tate.2011.05.008

BRUNER, J. (2012). What psichology should study. International Journal of Educational Psychology, 1(1), 5-13. doi:10.4471/ijep.2012.01

FINKEL, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universitat

de València.

FLECHA, R. (2009). Cambio, inclusión y calidad en las comunidades de

aprendizaje. Cultura y Educación, 21(2), 157-170.

FREIRE, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

GARDNER, H. (2005). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica.

Barcelona: Paidós Ibérica.

GIROUX, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós/MEC.

GIROUX, H. A. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona: Paidós.

GIROUX, H. A. (2008). Introducción: Democracia, educación y política

en la pedagogía crítica. In P. McLaren, & S. R. Steinberg (Eds.),

Pedagogía crítica, de qué hablamos, dónde estamos (pp. 17-22).

Barcelona: Grao.

GUTIÉRREZ-GARCÍA, C., PÉREZ-PUEYO, Á., PÉREZ-GUTIÉRREZ, M., &

PALACIOS-PICOS, A. (2012). Percepciones de profesores y alumnos

sobre la enseñanza, evaluación y desarrollo de competencias en

estudios universitarios de formación del profesorado. Cultura y Educación, 23(4), 499-514.

KINCHELOE, J. L. (2004). Fundamentos de una psicología educativa

democrática. In J. L. Kincheloe, S. R. Steinberg & L. E. Villaverde

(Eds.), Repensar la inteligencia (pp. 19-40). Madrid: Morata.

LÓPEZ-PASTOR, V. M. (2008). Implementing a formative and shared

assessment system in higher education teaching. European Journal of Teaching Education, 31(3), 293-311.

LÓPEZ-PASTOR, V. M., MANRIQUE ARRIBAS, J. C., MONJAS

AGUADO, R., & GEA FERNÁNDEZ, J. M. (2010). Formative

assessment in projet oriented learning to improve academmic

performance. Assessment, Teaching Learning Journal, 9, 23-26.

Retrieved from http://repository-

intralibrary.leedsmet.ac.uk/open_virtual_file_path/i5747n129244t

/Formative%20assessment.pdf

MANRIQUE ARRIBAS, J.C., LÓPEZ PASTOR, V.M., MONJAS AGUADO,

R., REAL RUBIO, F. (2010). El potencial de los proyectos de

aprendizaje tutorado y los sistemas de evaluación formativa en la

mejora de la autonomía del alumnado. Una experiencia

interdisciplinar en formación inicial del profesorado. Revistas de Educación Física y Deportes, 14, 39-57.

MEYER, V. (2002). Project oriented learning (POL) as a communication tool of environmental sciences in the community of sohanguve. A case study. Paper presented at the International Conference on Sustainability of Water Resources, Murdoch University, Western

Australia. Retrieved from

www.saasta.ac.za/scicom/pcst7/meyer_v.pdf

PAN, P. J. D., PAN, G. H. M., LEE, C. Y., & CHANG, S. S. H. (2010).



20

University students' perceptions of a holistic care course through

cooperative learning: Implications for instructors and researchers.

Asia Pacific Education Review, 11(2), 199-209. doi:10.1007/s12564-

010-9078-0

TORREGO EGIDO, L. (2005). El proceso de aprendizaje en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Implantación de un programa de tutorías personalizadas y desarrollo de una metodología basada en la enseñanza mediante Proyectos de Aprendizaje Tutorado en las titulaciones del Campus de Segovia de la Universidad de Valladolid. Madrid: MEC. Programa de Estudios y

Análisis.

VALLÉS RAPP, C., UREÑA ORTÍN, N., & RUIZ LARA, E. (2011). La

evaluación formativa en docencia universitaria. resultados globales

de 41 estudios de caso. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(1), 135-158. Retrieved from

http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU/article/view/197

VYGOTSKY, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Crítica.

Recibido 10-04-2012

Aceptado 02-06-2012

Suyapa Martínez Scott

Universidad Valladolid Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia.

Plaza De Colmenares, 1

40001 - Segovia



21

OBJETIVO

El Kubb es un juego de lanzamientos de precisión y su peculiar táctica hace que todos puedan

disfrutar. El objetivo del juego es derribar al rey pero para hacerlo antes hay que tirar los

kubbs del equipo contrario. La partida puede durar desde 5 minutos hasta más de una hora

HISTORIA

El Kubb es un juego tradicional de origen escandinavo. Popularmente se dice que fue inventado

por los vikingos, se le conoce también con el nombre de "Ajedrez Vikingo", que lo utilizaban para

resolver disputas, para determinar quien pagaba la siguiente ronda en la taberna o simplemente

para pasar un buen rato. El caso es que nos dejaron un buen juego de precisión para practicarlo

en exteriores. Aunque existen antecedentes de juegos parecidos que lo practicaron los antiguos

griegos y en Egipto 5.200 años aC. Desde la década de 1990 ha tenido una gran difusión por

Europa y otros lugares del mundo. En 1995 se jugó el primer campeonato mundial en la isla sueca

de Gotland, donde se origino la versión actual del juego del Kubb

TERRENO

DE JUEGO

y

MATERIAL (medidas mínimas)

El terreno de juego mide 8 x 5 metros. (6 x 4 m.)

El material de juego es de madera y es el siguiente:

1: Rey 9x9x30 cm. (6´5x6´5x30 cm.)

2: Los kubb / kubbar. 10 unidades 7x7x15 cm.

(5x5x15 cm.) 3: Palos para lanzar o testigos, 6

unidades Ø 4 cm.de 30 cm de largo. (Ø 3´2 cm.)

4: Palos de esquina que marcan el campo, 4 unidades.

PRINCIPALES

REGLAS

El juego se lleva a cabo entre dos equipos (que para simplificar la explicación se llamaran equipo

A y equipo B), con cualquier número de jugadores. Cada equipo tiene su propia línea base, y es

dueño de la porción de la cancha que va desde la línea base hasta el rey.

Los testigos deben ser lanzados por debajo del brazo, y deben estar perpendiculares a la

tierra. Hacerlos rotar como una hélice está prohibido.

Los kubbs deben ser lanzados por debajo del brazo, pero pueden rotar si así lo desea.

El juego se realiza por turnos. Al comenzar, el equipo A lanza los 6 testigos desde su línea base

hacia los kubbs en la línea base del equipo B, con la intención de derribarlos. Luego, el equipo B

lanza los kubbs derribados al área del equipo A (estos se llaman kubbs de campo). Son luego

colocados por su base cuadrada.

Luego es el turno del equipo B, que repite los pasos anteriores. A partir de ese momento, el

equipo de turno debe primero derribar los kubbs de campo antes que los kubbs en la línea base,

pero puede realizar los lanzamientos desde cualquier punto detrás de los kubbs de campo que

estén en su cancha.

Cuando un equipo derriba todos los kubbs del equipo contrario, puede derribar al Rey,

realizando el lanzamiento desde su línea base. El equipo que derribe al rey es considerado el

ganador. Sin embargo, si el rey es derribado antes que algún kubb, el equipo pierde

automáticamente

Modalidad del Kubb en los Encuentros escolares Lúdico-deportivos por la Igualdad en la

Comunidad de Madrid. El terreno de juego será 6 x 4 metros.

Integrantes por equipo 6 jugadores (3 chicos y 3 chicas). Lanzamientos alternos dentro del

mismo equipo hasta lanzar los 6 testigos. Objetivo del juego es derribar al rey pero para

hacerlo antes hay que tirar los kubbs del equipo contrario de la línea de base, no se jugara con

la modalidad de kubbs de campo.

Sin embargo, si el rey es derribado antes que algún kubb de base, el equipo pierde

automáticamente

TERRENO

Y SEGURIDAD

Este material se disfruta más en asfalto fino o pulido. Como cualquier material de

inercia el riesgo de caída existe por lo tanto se recomienda la utilización de

protecciones, como muñequeras, coderas, rodilleras y casco.

JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 66

K U B B

Para más información

www.apefadal.es /kubb

Asociación Española de Kubb https://www.facebook.com/Kubbsp

ain?fref=ts

MANUEL MARTÍNEZ GÁMEZ

DANIEL MARTINEZ COLMENAREJO

http://www.apefadal.es/

https://www.facebook.com/Kubbspain?fref=ts

https://www.facebook.com/Kubbspain?fref=ts

22

OBJETIVO

El “Stand Up Paddle Surf” coloquialmente conocido como “SUP”, es una nueva modalidad

deportiva náutica estrechamente relacionada con el surf. Consiste en remar de pie encima de

una tabla de surf de gran tamaño, con la ayuda de un remo. Con ella se pueden realizar paseos

en mar plana así como surfear grandes olas. Su atractivo radica en la gran facilidad de

aprendizaje y accesibilidad para todo tipo de personas así como a la gran variedad de

modalidades de uso y a una muy completa actividad física

HISTORIA

Su origen es muy antiguo y proviene de las islas polinesias como modo de navegación para

descubrir nuevas islas. Más tarde lo usarían para surfear olas. Ahora ha resurgido con más

fuerza que nunca. Cada deporte tiene su momento, y este es sin duda el momento del SUP, una

vía de escape, una forma de evadirse y sentirse en armonía total con nuestros mares.

El 8 de agosto de 2007, en la orilla norte del lago Tahoe en Tahoe City, California, se celebró el

primer stand carrera paddle board. En una carrera de 7 millas, compitieron 34 participantes.

Kai Lenny se proclamó el primer campeón del mundo de SUP cuando ganó la final de las primeras

carreras del Campeonato Mundial Standup, celebrada en Turtle Bay Resort, O'Ahu, Hawaii en

13 – 14 de septiembre de 2012.

MATERIAL

TABLA.- Varía su longitud, material y tamaño. Su

longitud puede llegar de 2,7 a 3,6 metros. El modelo

hinchable se está ahora extendiendo. Una fórmula

para elegir tabla: Peso del Rider (Kgs) + Peso de la

Tabla (Kgs) + Peso del Remo (Kgs) + Valor de confort

para flotar (L) = Volumen mínimo de la tabla (L).

REMO.-Varía su material, longitud y tamaño. Una

regla común es una longitud de 10 centímetros, por

encima de la altura del participante. Además es

necesario los accesorios de la Correa (Leash), el

Traje de neopreno, mochila de agua...

CARACTERÍSTICAS

La práctica del SUP está reconocida como uno de los ejercicios más completos. Es similar a la

práctica del Kayak, trabajas brazos, espalda, abdominales... y las piernas están en constante

trabajo buscando el balance.

Cuando el mar está en calma es ideal para disfrutar de la sensación de estar "paseando" por la

superficie del mar, recorrer la costa, y dejarte maravillar por el fondo marino, y es que al ir de

pie tienes un ángulo de visión asombroso, todo esto a la vez que ejercitas el cuerpo. Por otro

lado, si te sale un día con viento, una travesía downwind (a favor del viento) puede ser algo que

no olvides jamás, aprovechando la energía del viento y del mar podrás desplazarte a mayor

velocidad y recorrer largas distancias en cuestión de minutos. Esta es una de las disciplina más

de moda en Hawaii (Es conveniente ir con una lancha de apoyo). Por último no hay que olvidar de

que se trata de Surf... pilla un día de olas y lo disfrutarás hasta un punto que ni imaginas, y es

que el SUP coge hasta la más mínima ola sin la menor dificultad!

Es recomendable hacer al menos un curso de iniciación, donde aprenderás acerca del material

(características, tipos de tablas, cómo elegir tu tabla ideal, tipos de remo y altura ideal) a

conocer el océano y la meteorología (analizar y elegir bien la zona, tipos de olas, como actúa el

fondo, el viento) acerca de la seguridad (condiciones difíciles, corrientes, bañistas y

embarcaciones) y por supuesto técnicas de SUP (encontrar el eje de equilibrio, jugar con el

centro de gravedad, posición, técnica de remado, giros, cómo aprovechar las olas y la brisa…)

JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS – Ficha 67

STAND UP PADDLE – SUP (1)

Para más información http://www.stand-up-surf.com/

MANUEL MARTÍNEZ GÁMEZ

http://www.microsofttranslator.com/bv.aspx?from=&to=es&a=http%3A%2F%2Fen.wikipedia.org%2Fwiki%2FTahoe_City%2C_California

http://www.microsofttranslator.com/bv.aspx?from=&to=es&a=http%3A%2F%2Fen.wikipedia.org%2Fwiki%2FKai_Lenny

23

Physical Education CLIL resources – Game 6

We play with shapes and numbers

Year 6 to 7

Learning

objetives

- Increase and improve the vocabulary of children.

- Recognize geometric shapes.

- Learn the number of sides and corners that haves the geometric

shapes.

- Encourage teamwork.

Resources

/equipment

Balls, ropes and stakes.

Game activity

The kids have to sit in the floor in lines.

At first we will explain to the students the numbers and the

different shapes, for example: triangle, circle, rectangle, etc... Then

when they have learned them we will start to play the activity.

Children will have to represent different shapes with their bodies, by

pairs, or by groups of three or four according to what the teacher

says.

Assessment

criteria

- Identify the shapes and numbers required in each round.

- Cooperate with his/ her classmates during the activities.

Contents - Geometric Shapes.

Variations - Instead of one shape, can be two at the same time.

Specific

vocabulary

Geometric shapes: Triangle, circle, square, rectangle, rhombus, star,

and numbers.

Image/Picture

RICARDO NAVACERRADA PEÑAS

24

Physical Education CLIL resources – Game 7

WE ARE ANIMALS!

Year 6 to 7

Learning

objetives

-To Recognize different shapes and numbers using English vocabulary.

-To Understand the vocabulary of the story.

-To Find and relate the equipment of the gym with their shapes/numbers.

Resources

/equipment

Story, puppets, forms, markers, cones, hoops, wheels, bricks, steps,

box, pyramid, square.

Game activity

The kids have to sit in the floor in lines.

The teacher guides the game. At the first time, the teacher tells a

story about shapes and numbers. The kids have to guess which

shape/number appears in the story. This is the way that kids learn

shapes and numbers they are going to use in the game.

After that, they have to run around the gym. When they find the

equipment/ objects/ resources which have this shape/number, they

have to go to the specific place and they have to say the

shape/number.

Assessment

criteria

- Identify the shapes and numbers required in each round.

- Cooperate with his/ her classmates during the activities.

Contents - Shapes.

- Numbers.

Variations - Instead of one shape, can be two at the same time.

Specific

vocabulary Circle, triangle, square, rectangle, one, two, three, four, five.

Image/Picture

RICARDO NAVACERRADA PEÑAS

25

AASSSSEESSSSMMEENNTT FFOORR LLEEAARRNNIINNGG TTHHRROOUUGGHH

TTHHEE SSTTUUDDEENNTT’’SS DDIIGGIITTAALL PPOORRTTFFOOLLIIOO María Luisa Santos Pastor

Luis Fernando Martínez Muñoz Universidad Autónoma de Madrid (Spain)

LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE MEDIANTE EL PORTAFOLIO DIGITAL DEL ESTUDIANTE

Resumen: El portafolio es una herramienta contrastada para la evaluación, y particularmente, para la evaluación formativa. Los portafolios electrónicos permiten ampliar las posibilidades del portafolio convencional. La información que reciben los estudiantes, con sus aportaciones, trabajos, síntesis, etc., suponen una mejora en los aprendizajes. Es el caso de la experiencia innovadora que presentamos en los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, desde la nueva titulación en el marco del Espacio Europeo. En ella han participado un total de cuatro cursos de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Los profesores y profesoras han sido nueve. Se les ofertó una vía de evaluación continua, de forma que son estos estudiantes los que se presentan en el estudio. El proceso de investigación llevado a cabo implica a cada docente en su aula con sus estudiantes y su materia; aunque haya procesos de reflexión compartida entre el conjunto del profesorado que constituye el grupo. La metodología utilizada se enmarca en un proceso de investigación acción en el que se describen de forma cíclica diferentes fases: interrogantes, diseño del plan, desarrollo del plan, evaluación y valoración del plan, replanteamiento. A través de este trabajo hemos podido comprobar el interés de implementar el portafolio digital para poder llevar a cabo una evaluación formativa mediante la utilización de las tecnologías de la información y comunicación. Palabras clave: portafolio digital, evaluación formativa, metodología activa, investigación acción, moodle.

Abstract The portfolio is a proven tool for assessment, and particularly for formative assessment. E-portfolios enable to extend traditional

portfolio’s abilities. Information received by the students, along with their own inputs, work, summaries, etc, mean a learning

improvement. This is the case in the innovative experience presented by the research on Sciences of Physical Education and Sport from

the new degree within the European Area framework. A total of four academic years and nine teachers from the degree in Sciences of

Physical Education and Sport took part in it. They were offered a continuing assessment system, so that these students became part

of the study. The research process carried out involves every teacher in their class with their students and subject, although there are

some shared reflective processes among the set of teachers comprising the group. The methodology used is framed within an action-

research process where various stages are cyclically described: questions, plan design, plan assessment and valuation, rethinking. By

means of this work we were able to verify the importance of implementing the digital portfolio in order to carry out some formative

assessment by using information and communication technologies.

.Key-words

digital portfolio, formative assessment, active methodology, action-research, moodle.

通过学生电子作品集的学习测评

作品集被视为一项有效的测评工具，特别是在教学测评中。电子作品集可以实现传统作品集无法实现的评估效果，它可以集合学生端所有的信息

，包括学生所有的信息输入，加工，总结，意味着学习过程的提升和改善。电子作品集作为新型教学测评工具的创新实践，被欧洲教育框架内的

体育教育科学研究者提出，并由来自四年制体育教育与运动科学系的九名老师参与。他们应用了持续的评测系统以便让学生也能参与这项研究。

虽然教师在组建小组中有部分既定流程，但整个研究过程能够让每个班的老师和学生都参与其中。所使用的研究方法是基于行动—

研究的流程，使得该过程的不同阶段都能得到周期性描述：问题提出，计划设计，计划评估和反思。通过这项工作我们可以验证实行电子作品集

作为评估工具的有效性和重要性，以便后期利用电子信息和通讯技术更好地应用于教学测评中。

关键词：

数码作品集，教学测评，积极教学法，行动-研究，moodle课程管理系统

Santos, M., L., & Martínez, L. F: (2014). Assessment for learning through the student’s digital portfolio. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 25-29

26

1. Introduction.

The European Higher Education Area (EHA) provides

the framework for implementing new methodological and

assessment processes, although its practical application

is not without risks and challenges. The focus on the

student’s autonomous work, their participation in the

formative process and the teacher’s support and guiding

justify the need for advancing towards more

democratically assessment ways away from traditional

models based on rote learning.

The exam is no longer such a strong and unique

instrument for grading within the formative process.

The need for searching new ways of engaging the

students in their own learning foster the use of new and

more consistent assessment ways. Sometimes these are

complements “with little value” which somehow

undermine the exam as an “essential” instrument for

grading.

In order to have a formative assessment it is

necessary not only to invent new assessment

instruments, which are substitute and complementary to

the exam, but also: 1) the student as an active player in

their learning process; and 2) a process providing all the

means for a valuable, deep, autonomous, significant and

useful learning (Santos, Castejón, Martínez & Muñoz,

2011). In short, there is a need for an assessment at

the service of learning and not in thrall to the valuing

and certification. According to Biggs (2006),

assessment is a clear indicator of the improvement in

learning and the teachers’ quality. In addition, and

considering the ideas from López-Pastor (2006), there

is a need for giving a more prominent role to the

continuing and formative assessment rather than the

final and summative one; performing an assessment

aimed at improving learning and teaching-learning

processes and not only for controlling them; assessing

different types of learning difficult to assess through

the traditional exam; assessing the process and not only

the result.

The digital portfolio is not a mere assessing

instrument but the means for enabling to arbitrate an

authentic formative process. Besides, it represents a

proven tool for the assessment and, particularly, the

formative assessment (Klenowski, 2007; Lyons, 2003).

It allows the articulation the students’ participation in

their process by managing their own work. That is, using

a tool in order to “assess their learning” (Biggs, 2006;

Brown, & Glasner, 2007; Gibbs, 2003; López-Pastor,

1999, 2004, 2006; Martínez, Santos, & Sicilia, 2006,

among others).

According to González-Fernández (2007) the

portfolio represents a way for organising the cognitive

processes connected to the teaching-learning processes

while enabling to overcome difficulties when exclusively

implementing traditional assessment techniques

connected to an interest on the results.

Arter & Spandel (1992) define the portfolio as a

thorough collection of the student’s work selected by

themselves where the process carried out is visible. The

portfolio’s main goal is oriented towards the students’

learning and its review-monitoring must be put at the

top of the agenda thus providing information aimed at

their learning improvement (feedback; feedforward). To

achieve this, teachers must assume their role as guides

and learning facilitators by orienting such process and

actively engaging in the assessment task (Klenowski,

2007).

Determining the portfolio’s structure as a learning

and assessment tool by using information and

communication technologies (ICTs) requires focusing on

the planning of micro-tasks as core learning elements,

on performance protocols and indicators guiding their

assessment. However, meeting formative assessment

requirements is also important. These include: (1)

fostering continued work of students; (2) efficiently

reviewing (feedback) the students’ work and providing

room for the corresponding amendments (Santos et al.,

2011).

The use of the E-portfolio allows the expansion of

traditional portfolio possibilities. Information received

by the students, along with their own inputs, work,

summaries, etc, mean a learning improvement since they

enable to have some feedback about their work.

Therefore, we have decided to design an E-portfolio

within Moodle aimed at providing a set of elements

enabling to verify the students’ learning and to guide it.


27

Portfolio’s structure. Main sections.

It is not possible to support a unified portfolio

structure since we cannot make different variants

depending on the particular contexts where our work

with students is developed. However, we can refer to

basic sections to be considered within those

particularities a formative assessment tool must have.

We consider four great sections called evidence of

learning since they are inputs the student makes on the

formative processes initiated: (1) personal evidence. (2)

individual work evidence. (3) individual work evidence.

(4) optional evidence. Each piece of evidence consists of

microtasks to be produced, designed and collected

throughout the process. See table 1.

Table 1. Digital Portfolio Sections

Portfolio Preparation and Review Protocols

The portfolio preparation must be focused on the

process through which the learning evidence to be

implemented in the final design are produced and

collected. Therefore, different microtasks and

performed at that process (reports, readings, case

solving, practical reflection, etc.) which are subject to a

review by the teacher in order to help the students to

complete and improve their autonomous learning

process. Such feedback during the process

(feedforward) must make a contribution to the

improvement of tasks to be included in the final

portfolio.

As mentioned before, the digital portfolio is performed

throughout the process of subjects as the leading

instrument for the student's learning and assessment.

This means to lay the foundation and criteria guiding its

design. In that sense, a protocol including those issues

has been designed as follows:

Presentation criteria: - It must follow the structure indicated.

- It must be organised with index and paging.

- It must avoid misspelling and be properly

drafted.

Moments-Stages to apply the portfolio:

1. During the process. Tasks integrating each unit, as

well as the collaborative work, shall be reviewed

throughout the long process by means of a continued

and permanent monitoring (feedback) by the teachers in

order to redesign activities and improve them for their

final delivery. That is why tasks must be uploaded and

updated on the Moodle platform and deadlines must be

met. There shall be a total of two reviews per task,

taking into account the deadlines for completion set.

2. At the end of the process: Once partial tasks are

finished, they must be saved for their collection and

final delivery. Besides, there shall be a personal interview with the student where the process carried

out for the portfolio preparation is justified and

explained.

Portfolio Implementation Process Analysis Pros and

Cons.

There is no doubt there are benefits derived from

designing and using such an instrument allowing us to

arbitrate the learning process in accordance with our

formative assessment principles. And, although there

are still many questions to be solved and some obstacle

to overcome, we think we are carrying out a process

which is consistent with our goals. Through this

continued and permanent search we try to answer

questions and challenges when arising. However, it

seems interesting to consider the advantages found.

The experience developed enables to show the

portfolio’s possibilities as an assessment instrument.

These include:

1) the continuous monitoring of students’ work;

2) better distribution and organisation of learning

tasks;

3) guidelines for the autonomous work of the

students;

4) improved organisation and management of the

students’ learning by the teacher.

However, we came across difficulties and obstacles,

both regarding the design and implementation of the

portfolio, apart from those related to possibilities and

drawbacks to its implementation for the improvement

on the students’ teaching and learning quality.

Sometimes we encountered technical difficulties from

the platform and its possible applications to the

portfolio; other challenges were related to

methodological issues connected to achieving a real

formative assessment.

Once the technical difficulties were solved, we started

to question how to articulate them with methodological


28

decisions consistent with the selected assessment

system. The main ones among them are:

» Prior information on the Moodle platform: being this

a pilot programme it is possible to encounter doubts

on the use of the platform, both by the teacher and

the student. The student is not used to this type of

resource, and even when they are provided with a

written document explaining the use of the platform

(student’s Moodle guide), they still show some

reluctance and they demand easier and quicker

information requiring them little effort.

» Number of students: depending on the design of the

subject and number of tasks sent to the students,

the teacher might have been assessing the tasks for

longer and providing feedback to every student and

everything else needed for the subject’s

development. It was concluded that a number of

students exceeding 20 requires simplifying the type

and amount of tasks for the teacher to carry it out.

This way we can ensure feedback for all of them,

even though quantity is compromised.

» Workload for the teacher and the student: with

reference to the above described, the workload to

be taken on by teachers and students is questioned.

Even though there might be some reluctance by the

students at the beginning, they finally adapt

themselves to it. The platform can be adjusted to

the context requirements and people involved, so

that it is used to improve the teaching quality and

the learning of every student.

» Mastering of the platform in order to benefit from

its didactic possibilities. a better use of the

platform shall lead to get the most out of it and to

provide our students with teaching guiding an

improved learning. The technical mastering of this

technological resource shall mean opportunities for a

better didactic application of the subject.

» A travelogue: this seems to be a strong resource as

a way for the students to be really involved in their

own learning; a continued and committed effort to

be done week after week. Such situation was not

usually achieved without the use of the Moodle

platform, with little comments. One of the problems

arising is the preparation of a self-assessment card

for each unit. It seems difficult for the students to

analyse, think and judge their own work. This aspect

leads us towards a real formative path of self-

knowledge and commitment by the students

regarding what they make, their inputs and their

perseverance with respect to their training.

» Subsequent improvements: A journal as a way to

keep account of the experiences throughout the

formative process reflecting the students’ fears,

doubts and hesitations when facing the challenges

might be introduced

» Platform use consolidation: once there is a

homeostasis in the subject's development through

the use of Moodle, the teacher can provide the

students with notes quicker and receptors can also

ask for explanations and about their progress

sooner. This is a good strategy for the student’s

effort to be constant and committed with regard to

their training.

Conclusions

Finally, we would like to highlight the interest and

benefit found in the use of the digital portfolio for the

development of a formative assessment and for the

learning, which has great impact on the students’

training quality. As it has been stated in this paper, with

this tool we were able to carry out the principles

required for an authentic learning from a meaningful

assessment with rigour and consistency. Besides, it

enabled us to do it according to the context where it is

developed, taking into account the number of students

and the nature of the subject, and following the EHEA’s

principles. Figure 1. Digital Portfolio Structure


29

Referencias Bibliográficas Arter, J.A., & Spandel, V. (1992). Using Portfolios of Student Work in

Instruction and Assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 36-44.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario (2ª ed.). Madrid:

Narcea.

Brown, S., & Glasner, A. (Eds.). (2007). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques (2ª ed.). Madrid: Narcea.

Cebrián, M. & Accino, J. A. (2009). Del e-portafolio a las tecnologías de

federación: La experiencia de Ágora Virtual. Jornadas

Internacionales sobre docencia, investigación e innovación en la

universidad: Trabajar con (e)portafolios, Santiago de Compostela,

nov.2009 (Extraído de

http://www.agorasur.es/publico/documentos/Jornadas_ePortafolio

09.pdf)

Gibbs, G. (2003) Uso estratégico de la evaluación en el aprendizaje. S.

Brown y A. Glasner (eds.), Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques (pp. 61-74). Madrid: Narcea.

González-Fernández, N. (2007). Desarrollo y evaluación de competencias a través del portafolio del estudiante. Santander: Universidad de

Cantabria.

Klenowski, V. (2007). Desarrollo de portafolios. Para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea.

López-Pastor, V. (2006). El papel de la evaluación Formativa en el

proceso de convergencia hacia el EEES. Análisis del estado de la

cuestión y presentación de un sistema de intervención. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 57 (20-3), 93-120.

López-Pastor, V. (2004). Evaluación, calificación, credencialismo y

formación inicial del profesorado: efectos y patologías generadas en

la enseñanza universitaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 51, (18-3), 221-232.

López-Pastor, V. (1999). Educación Física, Evaluación y Reforma. Segovia:

L. Diagonal.

Lyons, N. (Ed.). (2003). El uso del portafolios. Buenos Aires: Amorrortu

Martínez, F., Santos, MªL., & Sicilia, A. (2006). De la pedagogía del

silencio a la pedagogía del diálogo. La autoevaluación y la

autocalificación como formas de promoción democrática. En López,

V.M. (Coord.). La evaluación en Educación Física. Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida (pp. 421-446). Buenos Aires: Miño

y Dávila.

Santos, Mª.L.; Castejón, F.J; Martínez, L.F. y Muñoz, R. (2011). El

portafolio digital en la plataforma Moodle como instrumento para la

evaluación formativa. Actas del Congreso Internacional EVALtrends

2011 http://evaltrends.uca.es/evaltrends2011/aportaciones.htm

Tójar, J. C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar.

Madrid: La Muralla.

Recibido 10-04-2012

Aceptado 02-06-2012

Mª Luisa Santos Pastor

[email protected] UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID

Facultad de Formación de Profesorado y Educación.

Ciudad Universitaria de Cantoblanco. C/ Francisco Tomás y

Valiente, 3. 28049. Madrid


http://www.agorasur.es/publico/documentos/Jornadas_ePortafolio09.pdf

http://www.agorasur.es/publico/documentos/Jornadas_ePortafolio09.pdf


30

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE IINNTTEEGGRRAADDOO EENN

CCOONNTTEENNIIDDOOSS YY LLEENNGGUUAA EEXXTTRRAANNJJEERRAA

((AAIICCLLEE)):: PPLLAANNTTIILLLLAASS PPAARRAA EELL DDIISSEEÑÑOO DDEE

UUNNIIDDAADDEESS DDIIDDÁÁCCTTIICCAASS AAIICCLLEE EENN

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN FFÍÍSSIICCAA

Miguel A. Gómez Ruano Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del deporte. INEF-Madrid. UPM

Ricardo Navacerrada Peñas

Marta Alba Pereda Facultad de Educación – Centro de formación del profesorado. UCM.

Resumen La educación bilingüe es un modelo educativo de reciente incorporación en la educación en España, una de sus limitaciones es el desarrollo de materiales curriculares adaptados a las características propias de la metodología de enseñanza bilingüe (AICLE). De una manera específica la educación comparada es una disciplina científica fundamental a la hora de poder implementar un programa educativo AICLE en una administración educativa. En el presente trabajo se analizan diferentes plantillas (templates) de unidades didácticas de países angloparlantes tales como Australia, Nueva Zelanda, Irlanda, Reino Unido y Estados Unidos. De modo que su estudio permita establecer un modelo adaptado a las características propias de nuestro contexto educativo bilingüe, siendo de utilidad en el profesorado que imparte docencia en los centros educativos bilingües. Palabras clave: educación bilingüe, unidad didáctica, AICLE. .

CONTENTS AND LANGUAGES INTEGRATED LEARNING (CLIL): TEMPLATES USED TO DESIGN UNITS OF WORK

IN PHYSICAL EDUCATION Abstract

The Bilingual education programs are an educational model of recent development in the public education in Spain. One of its limitations

is the development of curricular materials adapted to the characteristics of the specific methodologies used in the bilingual education

(CLIL). In a specific way, the comparative education is a research area of great importance to implement the educational programs in

CLIL resources. In the present manuscript, some templates (templates) of units of work were analyzed (Anglophone countries such as

Australia, New Zealand, Ireland, UK and USA) to enhance some relevant aspects when planning in PE. Therefore, there was established

an adapted template of units of work in the Spanish bilingual educational context, this tool are useful for teachers that work in bilingual

schools.

Key words: bilingual education, unit of work, CLIL.

内容和语言集成学习(CLIL): 应用于体育教育教学单元设计的模板

摘要：

双语教育是一种西班牙公共教育新近发展的教育模式。它的局限性之一在于其教学大纲的发展适应双语教育(CLIL)的特定特征。在具体做法上，比

较教育研究领域重视CLIL资源的实施。从目前的研究看，对部分模板的工作单元进行了分析（以英语为母语的国家，如澳大利亚、新西兰、爱尔

兰、英国和美国），以期为体育教育教学规划提供相应支持。因此，建立一个适应西班牙语双语教育背景，并能辅助在双语学校环境工作教师的

教学模板工具是十分有益的。

关键词：双语教育，工作单元，CLIL

Gómez, M. A., Navacerrada, R., & Alba, M: (2014). Aprendizaje integrado en contenidos en lengua extranjera (AICLE): Plantillas para el

diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 30-35

31

1-INTRODUCCIÓN.

En la actualidad, resulta innegable el hecho de que

nuestro sistema educativo tiende a seguir más y más la

línea del bilingüismo (Consejo Escolar Comunidad de

Madrid, 2010). Es una moda, oleada, tendencia, que

podrá perdurar o no, pero que es un hecho. Así, más y

más profesorado con formación en lengua inglesa

(capacitación lingüística, habilitación o como quiera que

lo llamemos) está siendo demandado. En el ámbito de la

Educación Física también esto está siendo así, de

manera que encontrarnos preparados en este sentido

podría (de hecho puede) ampliar nuestras posibilidades

profesionales.

Quizás uno de los aspectos que más nos ha limitado al

profesorado de Educación Física bilingüe, y también del

resto de materias, es la limitación de recursos y

materiales curriculares que apoyen y ayuden el proceso

de enseñanza-aprendizaje que con tanto esfuerzo se

realiza en la enseñanza bilingüe. Tal y como sugieren

Contreras y García (2011) la mejora en los procesos de

enseñanza en educación física implican una nueva visión y

enfoque de los materiales curriculares, así como la

adaptación de nuestras planificaciones en nuestras

clases bilingües implicando un esfuerzo en el

profesorado, muchas veces basado en la

experimentación.

De manera específica, la implementación del

programa AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos

en Lengua Extranjera) en los centros públicos de

Primaria y Secundaria de las Comunidades Autónomas de

España ha supuesto todo un reto para toda la comunidad

educativa. Pasados ya unos años desde su inicio, es hora

de ir analizando las carencias que estos planteamientos

tan valiosos e interesantes manifiestan. En particular,

desde el área de Educación Física podemos corroborar

de una manera sencilla una de las principales, la falta de

recursos didácticos de aula para el profesorado

implicado, tanto a nivel de formación continua, como de

recursos materiales. Apenas hay textos específicos de

apoyo al profesorado, así como cursos de formación

específica para el área de Educación Física (Molero,

2011a; Ramos y Ruiz, 2010; Rodríguez, 2010; Serrano,

2009).

En el presente trabajo además de aclarar algunos

aspectos semánticos en los proyectos AICLE, entramos

a analizar un aspecto fundamental como es la

planificación a medio plazo donde se encuentran las

unidades didáctica (Viciana, 2002). En la Educación

Física bilingüe hablaremos de plantillas para la

realización de unidades didácticas (units of work), desde

una perspectiva de la Educación Comparada.

Desde un punto de vista teórico el documento

CLIL/EMILE. The European dimension. Actions, Trends and Foresight Potential1 nos ha servido como base para

elaborar el presente estudio. Se trata de un informe

auspiciado por la Unión europea y que ha contado con los

expertos europeos más prestigiosos del momento2. A

través de este se podrán aclarar una serie de aspectos

terminológicos dentro de la comúnmente llamada

Educación Bilingüe.

1.1. Currículo AICLE / CLIL / EMILE.

Antes de abordar los aspectos relacionados con las

unidades didácticas es importante establecer unas

bases terminológicas y semánticas propias dentro de

este enfoque metodológico emergente en España.

Bilingüismo, inmersión, equilingüismo y así hasta un total

de 33 marcas diferentes se han referido en el

documento fuente de nuestro trabajo3. Wolff4 propone

el término inglés CLIL, Content and Language Integrated Learning, como el más adecuado para la

enseñanza que tradicionalmente hemos llamado bilingüe

(haciendo referencia expresa a la enseñanza de

contenidos no lingüísticos a través de una lengua

extranjera). Asimismo y en el ámbito de influencia

francófono, se propone el término EMILE5,

Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une


diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista

Pedagógica Adal, 17(28), 30-35

1 http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc491_en.pdf 2 Entre otros, Hugo Baetens Beardsmore, asesor de programas bilingües

en California, en el País Vasco, en Singapur y en Brunei, David Marsh,

asesor en múltiples administraciones (Australasia, Europa, Sureste

asiático y África) y Dieter Wolff, asesor en programas AICLE de

Alemania y de la Junta de Andalucía 3 Op cit, p. 57-58 4 Op cit, p.53 5 Op cit, p.21

32

Langue Étrangère (Beardmore, 1999). En el mismo

documento, la autora Carmen Muñoz6 introduce el

término castellano AICLE (Aprendizaje Integrado de

Contenidos y Lengua Extranjera).

1.2. La perspectiva AICLE en el Currículo Escolar

de la enseñanza bilingüe.

El currículo impropiamente llamado bilingüe en varias

Comunidades Autónomas (i.e., Comunidad de Madrid),

está en proceso de construcción, no en vano nos

encontramos con normativas muy recientes de peso

específico tan importante como la Orden 5958/2010 de

la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid,

que regula a los colegios públicos de la Comunidad de

Madrid. Este hecho puede resultar cuanto menos

chocante para algunos al pensar que la implementación

de aulas bilingües en el currículo oficial en la etapa de

Primaria lleva en Madrid 7 años funcionando. Para otros

no es más que un proceso puramente inductivo y

constructivista (Consejo Escolar Comunidad de Madrid,

2010).

Figura 1. Fases en el desarrollo de la educación bilingüe (adaptado de

Beardmore).

6 Op cit, p.33

Baetens Beardmore7 describe las diferentes

posibilidades que puede implementar un currículo AICLE,

tales como una inmersión total precoz, parcial precoz,

programas modulares de enseñanzas no lingüísticas a

través de una lengua extranjera como en el caso alemán

(Marsh, 1993) o en el Reino Unido (Coyle, 2002),

programas que pueden tener mucha flexibilidad y

adoptar diferentes sesgos a la hora de considerar los

diferentes hándicaps con los que pudiera arrancar la

implantación de un currículo de este tipo8. Asimismo y

para poder analizar la situación actual respecto al

estado actual en este proceso de implementación es

interesante observar la tabla que este autor diseña,

respecto las denominadas 3 fases en el desarrollo de la

educación bilingüe9. La evolución en la implementación de

un proyecto de este tipo requeriría pasar por una fase

de inmersión lingüística, otra de integración de

contenidos lingüísticos y no lingüísticos a través del

idioma extranjero, donde la competencia lingüística

gramatical sería la protagonista y una tercera de sesgo

etnográfico donde a través de la escuela y su contexto

llegáramos a la meta final.

1.3. El papel de la Educación Física bilingüe y la

metodología AICLE.

Uno de los aspectos más importantes a destacar

dentro del papel de la Educación Física, es la

modificación de la metodología que se produce al

realizarse desde un enfoque bilingüe (AICLE). Ante

dicha situación surgen nuevas metodologías de

enseñanza adaptadas a dichos modelos educativos. En

concreto la metodología AICLE dentro de nuestra

asignatura tiene una repercusión diferente al resto de

materias debido a las características propias del

trabajo en el gimnasio y en el patio. Por lo tanto,

siguiendo a Molero (2011b) dentro de la educación física

bilingüe se produce una combinación de prácticas

didácticas (ver Figura 2), matizadas en la flexibilización

de los elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (espacios, tiempo, ritmo de

aprendizaje, nivel de competencia en la segunda lengua,

etc.). Teniendo una repercusión específica en los

procesos de planificación y diseño de la enseñanza.


diseño de unidades didácticas AICLE en Educación Física. Revista Pedagógica Adal, 17(28), 30-35

7 Op. cit., p. 22 8 Op. cit., p. 20 9 Op. cit., p.21

33

Figura 2. Características de la enseñanza de la educación física

bilingüe según Molero (2011).

Por otro lado, y siguiendo las mismas ideas de Molero

(2011a, b), la metodología específica de la educación

física bilingüe se va a centrar en una metodología

materia de contenido (Content embedded activities)

basada en una metodología activa que permita planificar

teniendo en cuenta el nivel de experiencia del alumnado,

el trabajo específico del vocabulario de nuestra materia,

la modificación de las estrategias de comunicación y el

trabajo por proyectos (ver Figura 3).

Sin embargo, para poder llegar a este trabajo tan

elaborado y diseñado, se precisan de decisiones previas

que permitan planificar y preparar el trabajo a realizar,

es decir la planificación de la enseñanza desde la

perspectiva bilingüe. Para ello, en los siguientes

apartados abordamos la importancia de la planificación

específica bilingüe, donde aparece la elaboración de

materiales curriculares como son las “templates” sobre

“units of work”, permitiendo al profesorado mejorar e

implementar su práctica docente.

Figura 3. Metodología específica de la educación física bilingüe como

materia de contenido (Molero, 2011).

1.4. El papel de la Educación Comparada a la hora

de elaborar materiales curriculares de aula

El proceso de implementación del currículo AICLE en

la educación bilingüe ha supuesto por su carácter

experimental, aunque oficial a la vez, que el docente

tenga que adaptar sus diferentes materiales de aula a su

contexto específico. La carencia de recursos ha obligado

literalmente a improvisar materiales y esto ha supuesto

encontrarse en muchos casos con la problemática del

lenguaje técnico propio de cada área (Fernández, 2009;

Molero, 2011a y b).

La Educación Comparada (Fernández, 2006),

disciplina de las ciencias de la Educación, es una vía

prioritaria para crear nuevos materiales. En ningún caso

trataremos de copiar modelos de otros contextos

educativos pero indudablemente este proceso de

comparación y adaptación de modelos podrá sernos de

gran utilidad.

2. Un estudio comparado de plantillas (templates) aplicadas al diseño de unidades didácticas

Uno de los principales aspectos para

interpretar, que no traducir, muchos de los elementos

de estas plantillas (templates) es conocer mínimamente

los currículos de esos países y asimilar dichos elementos

a nuestro currículo. A través de esta interpretación

iremos creando los elementos de nuestra propia plantilla,

desde el primer elemento al último.

A continuación mostraremos en forma de lista los

elementos principales obtenidos de la observación de

estas plantillas (anexo 1):

Título: Title o Unit title Curso: Level.

Grade level, year level o target level, son 3 de los




34

términos utilizados, así como el propuesto por nosotros,

sólo level. También aparecen los términos group y

classroom.

Temporalización: Duration, time frame, term (trimestre).

Ámbito de conocimiento: content area, topic area, subject.

Resumen: Summary Este apartado aparece en la plantilla irlandesa,

introductory statement, en las dos estadounidenses y

en la australiana, unit description.

Competencias básicas: Key competencies focus. Este término es utilizado en la plantilla neocelandesa.

Strand o Standard son otros términos (el primer

término en el ámbito Commonwealth, Irlanda, UK, Nueva

Zelanda y el segundo en USA).

Evaluación: assessment o assessment schedule.

Objetivos: Learning outcomes.

Otros términos utilizados son unit learning targets y

aims.

Contenidos: Content statements o essentials contents.

Criterios de evaluación: learning experiences o unit learning targets.

Actividades de aula: teaching and learning activities, learning experiences, lessons.

Recursos materiales: Resources o equipment.

Recursos TIC: ICT. En Delaware incluyen un apartado llamado Technology skills growth chart. Estrategias de aprendizaje: teaching strategies.

Notas del profesor: teacher notes.

Enlaces a recursos: curriculum development

resources.

Interdisciplinariedad: Interdisciplinary conections.

Tabla 3. Ejemplificación de modelo de template sobre units of work

en la educación física bilingüe.

3. Aplicación de las plantillas (templates) de unidades didácticas en lengua inglesa al modelo

bilingüe en España.

Dentro del ámbito de la educación física bilingüe es

muy importante tal y como se ha expuesto en los

epígrafes anteriores, varios elementos muy importantes

como son el “vocabulario específico” y los aspectos




35

gramaticales del idioma o lengua vehicular. Por lo tanto,

dentro de la “template” de la “unit of work”, es

necesario matizar nuestro trabajo específico en este

ámbito. Para clarificar y mostrar de una manera más

visual la manera de proceder en los apartados y la

coherencia de la planificación de “units of work”, a

continuación exponemos una “template” con un ejemplo

del bloque de trabajo del cuerpo imagen y percepción en

educación física bilingüe “I now the human body”

utilizando los modelos presentados anteriormente (Tabla

3).

4. Conclusiones.

Uno de los retos que se plantean en la enseñanza de la

educación física bilingüe es la adaptación a los nuevos

procesos de planificación y enfoques metodológicos

utilizados. En particular asociados a la metodología

AICLE, por lo tanto el uso de la educación comparada y

el análisis de materiales curriculares del país de lengua

inglesa nos va a permitir adaptar y afrontar la

planificación de la enseñanza bilingüe de una manera

mucho más efectiva y sistemática, no dejando a la

improvisación el proceso de toma de decisiones

preactivas en nuestra asignatura. En este sentido, se

hace necesaria una mayor intervención desde los centros

Universitarios y de formación del profesorado para

aportar más información y recursos para el profesorado

que imparte la educación física en un centro bilingüe.

Referencias Bibliográficas Capel, S y Whitehead, D. (2010). Learning to teach Physical

education in Secondary school. Ed. Routledge London.

Capel, S., Breckon, P. y O’Neill, J. (2006). A practical guide to teaching Physical education in the secondary school. Ed. Routledge London.

Consejo Escolar Comunidad de Madrid. (2010). Los programas

de enseñanza bilingüe en la Comunidad de Madrid. Un

estudio comparado. Artículo online:

http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_InfPracti

ca_FA&cid=1142623372595&idConsejeria=110926618

7254&idListConsj=1109265444710&idOrganismo=110

9266227481&language=es&pagename=ComunidadMadr

id%2FEstructura&pid=1109265444699&sm=11092661

00977. Descargado 20-12-2011.

Contreras. O., y García, L.M. Didáctica de la educación física. Enseñanza de los contenidos desde el constructivismo.

Ed. Síntesis. Madrid.

Fernández, C. M. (2006). Educación comparada y Espacio

Europeo de Educación Superior. Una nueva

perspectiva vinculada a las competencias. Revista Complutense de Educación, 17(2), 168-186.

Férnandez, E. (2009). La secuenciación de contenidos

lingüísticos dentro de la educación física bilingüe.

Revista digital innovación y experiencias educativas,

23, 1-9. Artículo on-line:

http://ulises.cepgranada.org/moodle/mod/page/view.

php?id=13328. Descargado 20-12-2011.

Molero, J. J. (2011a). La planificación de la educación física

bilingüe: aspectos a tener en cuenta en la integración

de los contenidos lingüísticos. EmásF: Revista digital de Educación Física, 2 (9), (1-10). Artículo on-line:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=361

8316. Descargado 20-12-2011.

Molero, J. J. (2011b). De la Educación Física hacia la educación

física bilingüe: un análisis desde el punto de vista

metodológico. EmásF: Revista digital de Educación Física, 2 (10), (1-10). Artículo on-line:

http://emasf.webcindario.com/De_la_EF_hacia_la_E

F_bilingue.pdf. Descargado 20-12-2011.

Ramos, F., y Ruiz, F.V. (2010). La educación física en centros bilingües. Ed. Wanceulen. Sevilla.

Rodríguez, M. (2010). El área de Educación Física en la

enseñanza secundaria bilingüe. EFDeportes.com Revista Digital. Buenos Aires – Año 15 – Nº 143.

Serrano, L. (2009). Educación Física Bilingüe (Inglés). Ed.

Educatori. Granada.

Viciana, J. (2002). Planificar en educación física. Ed. INDE.

Barcelona.

Las fuentes de los recursos utilizados (templates) son los

siguientes:

USA: ESTADO DE DELAWARE:

(http://www.doe.k12.de.us/infosuites/staff/ci/content_areas/

files/pe/CATCHingPhysicalActivity_3-5_7-09.pdf

USA: NEW JERSEY:

http://www.state.nj.us/education/cccs/2009/updtemplate.doc

NUEVA ZELANDA:

(http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-

Resources/Learning-and-teaching-resources)

IRLANDA:

http://www.curriculumonline.ie/en/Post-

Primary_Curriculum/Junior_Cycle_Curriculum/Junior_Certific

ate_Subjects/Physical_Education/

AUSTRALIA:

http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/secondary/

english/stages4_5/teachlearn/uofw/uofw.htm

Recibido 10-01-2012

Aceptado 12-07-2012

Miguel Ángel Gómez Ruano

[email protected]

Universidad Politécnica de Madrid Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del deporte. INEF

C/Martín Fierro, 7

28040 MADRID




http://www.booksellers.es/autor/capel-whitehead/

http://www.booksellers.es/editorial/routledge/50/

http://www.booksellers.es/editorial/routledge/50/

http://www.doe.k12.de.us/infosuites/staff/ci/content_areas/files/pe/CATCHingPhysicalActivity_3-5_7-09.pdf

http://www.doe.k12.de.us/infosuites/staff/ci/content_areas/files/pe/CATCHingPhysicalActivity_3-5_7-09.pdf

http://www.state.nj.us/education/cccs/2009/updtemplate.doc

http://www.curriculumonline.ie/en/Post-Primary_Curriculum/Junior_Cycle_Curriculum/Junior_Certificate_Subjects/Physical_Education/



http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/secondary/english/stages4_5/teachlearn/uofw/uofw.htm

http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/secondary/english/stages4_5/teachlearn/uofw/uofw.htm


37

NN OO RR MM AA SS DD EE CC OO LL AA BB OO RR AA CC II ÓÓ NN..

Normas de colaboración actualizadas Noviembre 2012

Los autores interesados en la publicación de su manuscrito en la Revista Pedagógica ADAL deberán enviar una copia de su trabajo original en soporte digital Word. Tendrá una extensión entre 2500 y 3500 palabras.

En página aparte deberá figurar el nombre completo de dichos autores con su dirección institucional completa y su correo electrónico.

El texto puede presentarse íntegramente en lengua española o en lengua inglesa, debe ser original e inédito para los artículos de investigación y para las experiencias pedagógicas, los tópicos preferentemente relacionados con las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. También se recogen revisiones temáticas que contemplen el período mínimo de los últimos 4 años.

Tanto los artículos como las experiencias llegarán al Consejo Editorial que realizará una primera selección. Los artículos de investigación pasarán una segunda evaluación anónima de al menos, 2 evaluadores externos miembros del Comité Científico Internacional que forma parte de la Revista Pedagógica ADAL que servirán de base para decidir la pertinencia de su publicación.

Los artículos irán encabezados, obligatoriamente, por un título, un extracto de más de 250 y menos de 500 palabras, además de un mínimo de cinco palabras clave. Todo ello debe presentarse en lengua inglesa y española.

Las figuras, dibujos, tablas y cuadros deberán entregarse en archivo aparte, en formato .jpg, numerándose e indicando con un pie de foto y un número donde deben insertarse.

La revista pedagógica ADAL ha convenido seguir utilizando el formato de publicación y de referencias bibliográficas de la APA para publicaciones periódicas. Sólo podrán consignarse las que estén incluidas en el texto. Por ejemplo:

Para libros: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial.

Para revistas: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número), páginas.

Para Internet: APELLIDOS, INICIAL DEL NOMBRE. (Año). El título del artículo. Título de la revista, volumen (número). Disponible en: http://www. [Consulta: día de mes de año].

No se publicarán artículos que contengan referencias o alusiones que promuevan la discriminación racial, sexual o religiosa. Siendo los autores de los artículos los únicos responsables de sus textos y fotografías.

Los artículos pueden ser reproducidos siempre que se cite, expresamente, su procedencia.

Más información: Miguel Ángel Gómez Ruano. [email protected] Tfno. 913 364 130 preferentemente por la mañana


38

NN OO RR MM AA SS DD EE CC OO LL AA BB OO RR AA CC II ÓÓ NN..

COLLABORATION GUIDELINES Update November 2012 Authors interested in publishing a manuscript in the ADAL Pedagogical Journal must send a copy of the original work in

digital Word format. It should be between 2500 and 3500 words. On a separate page there must appear the full names of the authors with their full institutional address and email address.

The text can be presented entirely in Spanish or in English and must be original and unpublished in the cases of research papers and educational experiences, and should preferably be related to the areas of Science of Physical Activity and Sport. Also considered will be thematic revisions covering at least the last 4 years. Both the articles and the experiences will be checked by the Editorial Board who will make an initial selection. The research papers will undergo a second anonymous evaluation by at least 2 external reviewers who will be members of the International Scientific Committee as part of the ADAL Pedagogical Journal, as a basis for deciding the relevance of its publication.

The items will be headed, compulsorily, by a title, an abstract of between 250 and 500 words, as well as a minimum of five key-words. All this must be submitted in both English and Spanish. The figures, drawings and tables must be submitted in separate files in .jpg format, numbered and captioned and with an indication of where they should be inserted.

The ADAL Pedagogical Journal has decided to continue using the APA format for publications and bibliographic references for periodic journals. Only those mentioned in the text can be incorporated. For example:

For books: LAST NAME, FIRST INITIAL. (Year). Book title. City: Publisher.

For journals: LAST NAME, FIRST INITIAL. (Year). Article title. Journal title, volume (issue), pp.

For Internet: LAST NAME, FIRST INITIAL. (Year). The title of the article. Journal title, volume (number). Available at: http://www. [Query: month day, year].

Materials and documents for publication should be sent by email to: [email protected] and also [email protected].

Authors will be informed of the receipt of the manuscript within 72 hours. No articles will be published which contain references or allusions which promote racial, sexual or religious discrimination. The authors of articles are solely responsible for their texts and pictures.

Articles may be reproduced as long as its origin is specifically mentioned.

NORME PER LE COLLABORAZIONI (Aggiornamento Febbraio 2012)

Gli autori di articoli interessati a pubblicare i loro lavori sulla Revista Pedagógia ADAL dovranno inviare copia dell’originale su supporto digitale Word. L’estensione sarà tra le 2500 e le 3500 parole.

In una pagina a parte saranno indicati il nome completo dell’autore con l’inidicazione dell’istituzione di apparteneza (indirizzo compreso) e indirizzo di posta elterronica. Il testo può essere redatto in lingua spagnola o inglese, deve essere originale e inedito se si tratta di articoli relativi a ricerche o a esperienze pedagogiche e l’argomento deve essere preferibilmente legato a tematiche inerenti le Scienze Motorie. Si potranno accettare anche revisioni tematiche che tengano in considerazione il periodo minimo degli ultimi quattro anni.

Articoli ed esperienze saranno indirizzati al Consiglio Editoriale che realizzerà una prima selezione. Gli articoli relativi a ricerche saranno sottoposti ad una seconda valutazione anonima, effettuata da parte di almeno 2 referee esterni che fanno parte del Comitato Scientifico Internazionale della Revista Pedagógica ADAL e che decideranno della pubblicazione. Gli articoli saranno obbligatoriamente così strutturati: titolo, riassunto (abstact) tra le 250 e le 500 parole e almeno cinque parole chiave. Si rammenta che le lingue possono essere lo spagnolo o l’inglese.

Figure, immagini, tabelle e riquadri dovranno essere allegati in un file a parte, in formato .jpg, dovranno essere numerati, dovranno essere accompagnati da una didascalia e da un numero che ne indichi l’iserimento.

La Revista Pedagógica ADAL ha deciso di adottare le disposizioni APA per ciò che concerne il formato di pubblicazione e i riferimenti bibliografici (obbligatoriamente solo quelli citati nel testo). Per esempio:

Per i libri: COGNOME, INIZIALE NOME. (Anno). Titolo libro. Città pubblicazione: Casa Editrice.

Per le riviste: COGNOME, INIZIALE NOME. (Anno). Titolo articolo. Titolo rivista, volume (numero), pagine.

Per Internet: COGNOME, INIZIALE NOME. (Anno). Titolo articolo. Titolo rivista, volume (numero). Disponibile in: http://www. [data consultazione secondo il formato giorno/mese/anno].

Il materiale ed i documenti si invieranno ai seguenti indirizzi di posta elettronica: [email protected] e anche a [email protected] Gli autori saranno informati sulla ricezione del manoscritto entro un termine massimo di 72 ore.

Non saranno pubblicati quegli articoli che contengano riferimenti o allusioni alla discriminazione razziale, sessuale o religiosa. Gli autori degli articoli sono gli unici responsabili dei loro testi e delle immagini allegate. Gli articoli possono essere riprodotti, sempre che se ne citi espressamente la provenienza.





40

SOLICITO SER SOCI@ de la ASOCIACIÓN de PROFESORADO de EDUCACIÓN FÍSICA “ADAL”

En

via

r por

corr

eo ,

FA

X o

E

-mail a

: A

vda.

Arc

as d

el A

gua,

9. 28905 G

ET

AF

E (

Madrid)

Fax:

91 6

83.9

0.3

0

- in

fo@

ap

efa

dal.es

APELLIDOS

SOCIO/A Nª

IN

SC

RIT

A e

n e

l R

egis

tro d

e A

socia

cio

nes d

e la C

om

unid

ad d

e M

adrid

E

l 10 d

e a

bril de 1

997 c

on e

l N

.R.: 1

6.5

19 y

con e

l C

.I.F

. G

: 81.7

21.6

07

NOMBRE

N.I.F: N.R.P:

AÑOS EXPER:

DIRECCIÓN:CALLE, NÚMERO Y PISO

POBLACIÓN

C.P. TLFs

e-mail:

NIVEL QUE IMPARTE (Táchese lo que proceda)

EDUCACIÓN INFANTIL PRIMARIA EDUCACIÓN ESPECIAL EDUCACIÓN DE ADULTOS E.S.O ENSEÑANZA SECUNDARIA BACHILLERATO FORMACIÓN PROFESIONAL

ENS. ARTÍSTICA EN GENERAL ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS OTR.PROFESORES/PROFESIONALE PROFESORES EN PARO PERS.OTROS ÁMBITOS ADMTVOS PROF. NACIONALIDAD EXTRANJER PROFESORADO UNIVERSITARIO PERS. DOC SERV ED. CENTR-PROV OTROS PROFESION CONVENIO

CENTRO DE TRABAJO: TFNO: FAX:

LOCALIDAD: C.P:

SITUACIÓN ADMINISTRATIVA (Táchese lo que proceda)

O Funcionari@ O Interin@ O No funcionari@ concertado

O No funcionari@ no concertado O Otros funcionarios O Parad@s O Contratad@

ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN FÍSICA O Estudiante de ..................................... O Diplomad@ .................................. O Licenciad@ ......................................... O ......................................................

.............................................................................................................................................................................

CU

OT

A

AN

UA

L:

15,0

2 E

uro

s NOMBRE

BANCO O CAJA

DIRECCIÓN DEL BANCO

LOCALIDAD

C. P PROVINCIA SUCURSAL

La cuota la abonaré por domiciliación bancaria. ........................................... a ......... de ...................................de ............ ( F i r m a )

ENTIDAD OFICINA D.C Nº CUENTA

Ficha de INSCRIPCIÓN

41

RRR EEE CCC EEE NNN SSS III OOO NNN EEE SSS

MMMaaannnuuuaaalll pppaaarrraaa eeelll dddiiissseeeñññooo dddeee uuunnniiidddaaadddeeesss dddiiidddáááccctttiiicccaaasss eeennn

EEEddduuucccaaaccciiióóónnn fffííísssiiicccaaa bbbiiillliiinnngggüüüeee Miguel Ángel Gómez Ruano - Alejandro José Matienzo Rodríguez

El manual recoge la importancia de la metodología bilingüe en educación física, el nuevo modelo bilingüe obliga a

adaptarse, modificar, variar, analizar, reflexionar y aprender sobre su nieva práctica docente. Este libro trata de dar luz

a la formación específica en la enseñanza de la Educación Física bilingüe mediante el desarrollo de aspectos tan

necesarios como la planificación, programación o el diseño de unidades didácticas y sesiones.

Para ello, el manual se divide en cinco apartados principales que tratan de analizar y explicar el modelo bilingüe: 1º) los

recursos bilingües; 2º) análisis de fichas docentes de unidades didácticas y sesiones; 3º) cómo programar y planificar en

Educación Física bilingüe; 4º) vocabulario específico en lengua inglesa de los diferentes bloques de contenido; y 5º)

modelo de Unidad Didáctica en inglés

Editorial: ApefADAL - Págs.: 142 - Precio: 12 €uros - Año 2014 - ISBN 978-84-697-0412-7

UUUnnnaaa eeeddduuucccaaaccciiióóónnn fffííísssiiicccaaa pppaaarrraaa lllaaa vvviiidddaaa Recursos prácticos para un aprendizaje funcional

Carles Zurita Mon, Meritxell Monguillot H., Carles González Arévalo (Coord.)

Recoge una selección de recursos para desarrollar todos y cada uno de los criterios de evaluación prescriptivos de los

cuatro cursos de Educación Secundaria. Bajo un enfoque competencial, las propuestas que se presentan conservan cinco

elementos fundamentales: promueven hábitos saludables, son cooperativas, cercanas a la realidad del adolescente, son

divertidas y por último, generan retos y desafíos a conseguir por el alumnado.

El contenido está presentado en cuatro apartados:

• En el primero, se muestra la reflexión teórica sobre la necesidad de afrontar una nueva identidad de la Educación

Física más cercana a la realidad actual y la delimitación de escenarios relevantes para el alumnado.

• Le sigue una propuesta sobre cómo diseñar recursos que estén vinculados a esta nueva mirada de la educación física.

• El tercer apartado recoge la selección de recursos prácticos organizados siguiendo los criterios de evaluación.

• Por último, se presentan diferentes herramientas 2.0 para el desarrollo de recursos tecnológicos en Educación Física.

Editorial: Inde - Págs.:180 - Precio: 20 €uros - Año 2014 - ISBN 978-84-9729-342-6

MMMooodddeeelllooosss dddeee eeennnssseeeñññaaannnzzzaaa eeennn eeeddduuucccaaaccciiióóónnn fffííísssiiicccaaa Antonio Méndez-Giménez

Modelos de enseñanza en educación física: unidades didácticas de juegos deportivos de diana móvil, golpeo y fildeo y pared profundiza en los modelosde enseñanza más relevantes que en la actualidad se están empleando e investigando a

escala internacional para abordar la iniciación deportiva en elcontexto de la educación física: el modelo comprensivo, la

educación deportiva y el aprendizaje cooperativo.

En esta obra se enfatizan las características estructurales de cada uno de estos modelos, junto con las premisas del

enfoque basado en la autoconstrucción de materiales. Se justifica, también, la necesidad de hibridar estas metodologías

para alcanzar los objetivos de la educación física en general y, más concretamente, para abordar una iniciación deportiva

exitosa en el contexto escolar.

Asimismo, se repasa la reciente investigación centrada en la implementación de cada uno de estos modelos y,

finalmente, se desarrollan seis unidades didácticas destinadas tanto a las etapas de educación primaria como de

secundaria, dirigidas a la enseñanza de tres categorías tácticas de juegos deportivos: juegos de diana móvil, juegos de

golpeo y fildeo, y juegos de muro o pared, previamente delimitadas.

Editorial: GRUPO 5 - Págs.: 309 - Precio: 23´95 €uros - Año 2014 - ISBN 978-84942579-2-6

Editorial: INDE

Eduard Inglés, Feliu Funollet…

2013 - Páginas: 128

Precio: 20 €uros

ISBN: 978-84-9729-335-8

Editorial: INDE

Eduard Inglés, Feliu Funollet…

2013 - Páginas: 196

Precio: 20 €uros

ISBN: 978-84-9729-341-9

Prensa Editoriales de Zaragoza

Roberto Guillén Correas

2014 - Páginas: 256

Precio: 12´50 €uros

ISBN: 978-84-16028-76-4

Editorial: INDE

Rut Aznar Miralles

2014 - Páginas: 214

Precio: 20 €uros

ISBN: 978-84-9729-336-5

Editorial: INDE

Jesús Gil Gómez, Òscar Chiva

2014 - Págs.: 138

Precio: 19 €uros

ISBN: 978-84-9729-345-7

http://www.libreriadeportiva.com/autor/julio-angel-herrador-ana-felisbela-de-alburquerque-coord-/




http://www.libreriadeportiva.com/autor/daniel-martinez-aguado-coord-/

javascript:FichaAutor('456');


http://www.libreriadeportiva.com/autor/roberto-guillen-correas/



44

CCCOOOLLLAAABBBOOORRRAAANNN EEENNN EEELLL PPPLLLAAANNN DDDEEE FFFOOORRRMMMAAACCCIIIÓÓÓNNN CCCooonnnvvveeennniiiooo dddeee CCCooolllaaabbbooorrraaaccciiióóónnn cccooonnn:::

P EL IFPPLLAAAN NN DDEE ......Al e-mail [email protected] o Fax 91 683 90 30 Asociación de...

Documents

Transcript of P EL IFPPLLAAAN NN DDEE ......Al e-mail [email protected] o Fax 91 683 90 30 Asociación de...