Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami

Nauczycielskie praktyki ocenianiapoza standardami

Szyling_Nauczycielskie praktyki 1 1Szyling_Nauczycielskie praktyki 1 1 2011-04-11 10:02:122011-04-11 10:02:12

Kraków 2011

Grażyna Szyling

Nauczycielskie praktyki ocenianiaNauczycielskie praktyki oceniania

poza standardamipoza standardami


© Copyright by Grażyna Szyling

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Recenzent:

dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. UG

Redakcja wydawnicza:

Beata Bednarz

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

Opracowanie typograficzne:

Alicja Kuźma

Wydanie książki dofinansowane przez Uniwersytet Gdański

ISBN 978-83-7587-554-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected]

Wydanie I, Kraków 2011


Spis treści

Wstęp ........................................................................................................ 9

Rozdział 1

Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów

1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów ......................................... 14

1.1.1. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych ..................................... 15

1.1.2. Źródła opozycyjnych modeli współczesnego oceniania szkolnego ........... 19

1.1.3. Opozycyjne modele współczesnego oceniania szkolnego

jako przesłanka dalszych rozważań .................................................... 32

1.2. Między przedmiotem i funkcjami oceny szkolnej ........................................... 36

1.2.1. Przedmiot oceny i jego podstawowe właściwości ................................. 36

1.2.2. Holistyczne ujęcie przedmiotu oceny ................................................. 43

1.2.3. Analityczne podejście do wielokryterialnego przedmiotu oceny ............. 50

1.2.4. Ocenianie dydaktyczne ................................................................... 55

1.2.5. Relacje między przedmiotem i funkcjami oceny – synteza wstępna ........ 61

1.2.6. Właściwości pomiaru dydaktycznego jako perspektywa myślenia

o przedmiocie i funkcjach oceny ...................................................... 64

Rozdział 2

Przestrzeń regulacji i sprzeczności,czyli w stronę nauczycielskich praktyk oceniania

2.1. Rodzaje oceniania osiągnięć szkolnych uczniów .......................................... 71

2.1.1. Podstawowe właściwości rodzajów oceniania osiągnięć ucznia .............. 72

2.1.2. Odrębność oceniania zewnętrznego i wewnątrzszkolnego ...................... 75

2.1.3. Egzaminy zewnętrzne jako kontekst oceniania wewnątrzszkolnego ......... 78

2.2. Nauczycielskie praktyki oceniania osiągnięć uczniów .................................... 85

2.2.1. Zalecane procedury a nauczycielskie praktyki oceniania ....................... 85

2.2.2. Wartości wiązane przez nauczycieli z ocenianiem osiągnięć uczniów ...... 92

2.2.3. Rola strategii i schematów w praktykach nauczycielskiego oceniania ...... 106

2.2.4. Postrzeganie przez uczniów wybranych aspektów oceniania szkolnego .... 111


6 ––Spis treści

Rozdział 3

Przestrzeń oceniania poza standardami,czyli drugi układ wymagań programowych

3.1. Kształcenie według wymagań jako koncepcja systemu dydaktycznego .............. 117

3.1.1. Wymiar praktyczny kształcenia według wymagań ................................ 119

3.1.2. Właściwości pola problemowego koncepcji kształcenia

według wymagań ........................................................................... 121

3.2. Drugi układ wymagań programowych ......................................................... 126

3.2.1. Ustalenia definicyjne ...................................................................... 127

3.2.2. Empiryczne przesłanki występowania drugiego układu wymagań ............ 129

3.2.3. Właściwości drugiego układu wymagań .............................................. 132

Rozdział 4

Niepowodzenia szkolne uczniów jako kontekst oceniania poza standardami

4.1. Właściwości zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów .................................. 135

4.2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych ............................................................. 138

4.2.1. Tradycyjne ujęcie uwarunkowań niepowodzeń szkolnych uczniów ........... 138

4.2.2. Źródła niepowodzeń szkolnych uczniów

w świetle badań prowadzonych po 1990 roku ..................................... 140

4.2.3. Hierarchia uwarunkowań niepowodzeń szkolnych uczniów .................... 143

4.2.4. Postrzeganie przyczyn niepowodzeń szkolnych przez podmioty

zaangażowane w proces kształcenia .................................................. 145

4.3. Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym ................................................ 146

4.3.1. Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów ......................... 147

4.3.2. Konsekwencje niepowodzeń szkolnych w opinii nauczycieli

i rodziców uczniów ........................................................................ 149

4.3.3. Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym uczniów

jako zadanie szkoły ........................................................................ 151

4.3.4. Skuteczność standardowych działań zapobiegających niepowodzeniom

szkolnym uczniów ........................................................................... 155

4.4. Podsumowanie ........................................................................................ 159

Rozdział 5

Metodologia badań własnych

5.1. Przedmiot i cele pracy ............................................................................. 161

5.2. Charakterystyka typologiczna badań własnych ............................................. 163

5.3. Problemy i hipotezy badawcze .................................................................. 165

5.4. Obraz przestrzeni zmiennych i model badawczy ........................................... 168

5.4.1. Zmienne związane z pierwszym problemem badawczym ........................ 169


7Spis treści––

5.4.2. Zmienne związane z drugim problemem badawczym ............................. 171

5.4.3. Model badawczy ............................................................................ 173

5.5. Dobór próby badawczej ............................................................................ 175

5.5.1. Określenie populacji ....................................................................... 175

5.5.2. Zasady doboru próby ...................................................................... 178

5.5.3. Charakterystyka próby badawczej ..................................................... 182

5.6. Metody i narzędzia zbierania danych .......................................................... 186

5.6.1. Metoda epizodów (scenariuszowa) .................................................... 187

5.6.2. Ankieta ........................................................................................ 195

5.7. Przebieg badań ...................................................................................... 199

Rozdział 6

Rezultaty badań własnych

6.1. Funkcjonowanie oceniania poza standardami – perspektywa nauczycielska ....... 203

6.1.1. Miejsce drugiego układu wymagań wśród nauczycielskich praktyk

oceniania ..................................................................................... 204

6.1.2. Zgodność decyzji podejmowanych przez nauczycieli w procesie

oceniania z zalecanymi procedurami ................................................. 208

6.1.3. Zależność nauczycielskich praktyk oceniania od poziomu

osiągnięć ucznia ........................................................................... 212

6.1.4. Zależność nauczycielskich praktyk oceniania od kontekstu kształcenia .... 218

6.1.5. Sposób informowania o decyzjach podejmowanych przez nauczycieli

w obszarze oceniania poza standardami ............................................ 227

6.1.6. Nauczycielskie praktyki oceniania a wyniki osiągane przez uczniów

z egzaminów zewnętrznych ............................................................. 236

6.2. Znaczenia i wartości wiązane przez nauczycieli z ocenianiem osiągnięć uczniów

poza wymaganiami programowymi ............................................................. 238

6.2.1. Dylematy praworządności. Nauczyciele wobec obowiązujących procedur

określających warunki dostosowania wymagań programowych

do indywidualnych możliwości ucznia ............................................... 240

Podsumowanie .............................................................................. 248

6.2.2. O możliwości zamiany oceny osiągnięć ucznia w „koło ratunkowe”

Nauczycielskie uzasadnienia trafności teoretycznej oraz stosowności

i użyteczności oceny szkolnej .......................................................... 249

6.2.3. Kiedy ocena bywa „kłopotliwa etycznie”. Wartości przypisywane

przez nauczycieli ocenianiu osiągnięć uczniów ................................... 263

6.2.4. „Uskrzydla” – „deprawuje” – „na niczym nie zaważy”

Przewidywane przez nauczycieli konsekwencje

wystawienia oceny szkolnej ............................................................. 269

6.3. Funkcjonowanie i znaczenie oceniania poza standardami –

perspektywa uczniowska .......................................................................... 276


8 ––Spis treści

6.3.1. Źródła uczniowskiej wiedzy o stosowaniu przez nauczycieli

drugiego układu wymagań .............................................................. 276

6.3.2. Przykłady nauczycielskich praktyk oceniania dostrzegane

przez uczniów ............................................................................... 278

6.3.3. Nauczycielskie praktyki oceniania dostrzegane przez uczniów

a średnie wyniki szkół z egzaminów zewnętrznych .............................. 286

6.3.4. Opinie uczniów o sprawiedliwości nauczycielskich strategii oceniania .... 291

6.3.5. Opinie uczniów na temat motywującej funkcji nauczycielskich

strategii oceniania ........................................................................ 300

6.3.6. Przewidywane przez uczniów konsekwencje nauczycielskiego oceniania

poza wymaganiami programowymi ................................................... 311

Rozdział 7

Interpretacja wyników badań własnych

7.1. Swoistość nauczycielskiej praktyki oceniania poza standardami ...................... 323

7.1.1. Ocenianie poza wymaganiami wobec zalecanych procedur

oceniania osiągnięć uczniów ............................................................ 323

7.1.2. Okoliczności sprzyjające zastosowaniu przez nauczycieli oceniania

poza standardami ........................................................................... 328

7.2. Zjawisko oceniania poza standardami a wyniki egzaminów gimnazjalnych

osiągane przez uczniów ............................................................................ 332

7.3. Jak ocenianie poza standardami funkcjonuje w praktyce oceniania

osiągnięć uczniów w gimnazjum? Podsumowanie ......................................... 338

7.4. Znaczenia i wartości wiązane z ocenianiem osiągnięć uczniów

poza standardami ................................................................................... 339

7.4.1. Nauczycielskie praktyki oceniania postrzegane z perspektywy

aspektów trafności oceniania .......................................................... 339

7.4.2. W stronę znaczeń ........................................................................... 341

7.4.3. W stronę wartości .......................................................................... 348

7.4.4. W stronę konsekwencji ................................................................... 358

7.5. W stronę strategii i konkluzji .................................................................... 365

Bibliografia ............................................................................................... 371

Indeks nazwisk .......................................................................................... 383


Wstęp

Pedagogiczna waga problemu oceniania szkolnego sprawia, że musi się z nim upo-

rać każdy system dydaktyczny, niezależnie od ideologii edukacyjnej, która two-

rzy jego podstawy. W ocenianiu osiągnięć uczniów skupiają się bowiem, niczym

w soczewce, zarówno zewnętrzne regulacje systemowe, jak i indywidualne teorie

nauczycieli, silnie zakotwiczone w świecie wartości.

Pierwszy z wymienionych czynników zaczął nabierać coraz większego zna-

czenia wraz z wprowadzeniem w Polsce reformy edukacji, a zwłaszcza jej dwóch

kluczowych założeń: decentralizacji programowej oraz związanej z nią decyzji

o przeprowadzaniu po poszczególnych etapach kształcenia obowiązkowych egza-

minów zewnętrznych, opartych na pomiarze dydaktycznym. Postrzeganie szkoły

z perspektywy wyników egzaminów, które są silnie osadzone w populacji uczniów

i ustalonych a priori standardach osiągnięć poznawczych, a zatem niedookreślone

wychowawczo, tworzy istotny kontekst dla oceniania nauczycielskiego, zwane-

go wewnątrzszkolnym. Odrębność tych dwóch rodzajów oceniania, oczywista

w rozważaniach teoretyków, dla nauczycieli staje się źródłem napięć. Muszą im

stawiać czoło w swojej codziennej pracy, zwłaszcza wówczas, gdy ich uczniowie

osiągają z egzaminów wyniki bardzo niskie bądź niższe od tych, jakich pozwalała-

by oczekiwać oceny wystawione na świadectwie. Sytuację utrudniają powszechnie

podzielane złudzenia, że ocenianie zewnętrzne jest bezbłędne i w pełni obiek-

tywne, a więc sprawiedliwsze od nauczycielskich ocen. A przecież – wbrew temu

potocznemu punktowi widzenia – identyczne wymagania stawiane są diametral-

nie różnym uczniom i szkołom pracującym w skrajnie odmiennych warunkach.

To właśnie wymusza na nauczycielach szukanie kompromisu między ustalonymi

zewnętrznie standardami a indywidualnymi możliwościami ucznia.

Pojawia się zatem zasadne pytanie: Na czym można oprzeć praktyki nauczy-

cielskiego oceniania, by zdołały one przezwyciężyć lub tylko złagodzić napięcia

między tym, co uniwersalne, a tym, co jednostkowe, między współzawodnictwem

a troską o równość szans? Znalezienie na nie odpowiedzi przekracza zarówno

ramy niniejszej książki, jak i ambicje autorki. Jednak postawienie go jest ważne

dla prowadzonych rozważań także dlatego, że otwiera perspektywy do dalszych

eksploracji problemu.

Przedmiotem zainteresowania badawczego w prezentowanej publikacji, która

jest zmienioną i rozbudowaną wersją dysertacji doktorskiej, są – najszerzej rzecz

ujmując – nauczycielskie praktyki oceniania osiągnięć uczniów. Ich oglądu doko-


10 ––Wstęp

nano z perspektywy teoretycznego modelu drugiego układu wymagań, sformu-

łowanego przez B. Niemierkę, który osadza go w technologicznym podejściu do

kształcenia, związanym z ideologią transmisji kulturowej.

Istota tego modelu oceniania szkolnego, który szerzej jest prezentowany

w trzecim rozdziale, zasadza się na przekonaniu, że nauczyciele ograniczają ze-

wnętrzne wymagania programowe uczniom, którzy nie są w stanie opanować

przewidzianej programem treści kształcenia z powodu zaniedbań środowiskowych

i dydaktycznych czy braku motywacji do uczenia się. To sprzyja powstawaniu nie-

ofi cjalnego, wymuszonego warunkami pracy szkoły, drugiego układu wymagań,

który B. Niemierko wiąże z dolną częścią skali stopni szkolnych. Ta właściwość

modelu łączy go z zagadnieniami niepowodzeń dydaktycznych uczniów, czemu

poświęcono kolejny rozdział, przyjmując, że wyniki badań nad tym obszarem oka-

żą się przydatne do analizy praktyk oceniania według okazjonalnie obniżonych

wymagań. Ponieważ najczęściej proponowane sposoby przeciwdziałania niepo-

wodzeniom szkolnym przypisują istotną rolę ocenianiu osiągnięć uczniów, uwol-

nionemu od nauczycielskiego subiektywizmu, uznano, że etiologia uczniowskich

problemów z uczeniem się może dostarczyć trafnych przesłanek do budowania

narzędzi badawczych, o których traktuje część rozdziału piątego.

Z drugiej strony drugi układ wymagań – jako zjawisko, o którego odrębności

decyduje przede wszystkim ocenianie poza standardami – może być ujawniany

przez wyniki egzaminów zewnętrznych konstruowanych w odwołaniu właśnie do

tych standardów. To założenie teoretyczne przyjęto jako decydujące dla określe-

nia zasad doboru próby badawczej, losowanej z populacji uczniów i nauczycieli

województwa pomorskiego.

Najważniejszą ramę dla całości rozważań tworzą jednak – pozostające ze sobą

we wzajemnych relacjach – teoria i praktyka oceniania osiągnięć uczniów, których

wieloaspektowość i zależność od zmieniających się kontekstów starano się przed-

stawić w pierwszym i drugim rozdziale. Stąd też, poza modelowymi ujęciami teo-

retycznymi, znalazły się w nich różnorodne klasyfi kacje, a także obszerna analiza

nauczycielskich praktyk oceniania.

Ponieważ ocenianie szkolne jest sądem wartościującym, nie może rościć so-

bie – jak chcieliby tego zwolennicy behawioryzmu – pretensji do neutralności.

Przyczynia się do tego przede wszystkim jego związek z ideami i poglądami na

temat edukacji, często wobec siebie konkurencyjnymi, a przejawiającymi się mię-

dzy innymi w teoriach indywidualnych nauczycieli, rozumianych jako typ wiedzy

w działaniu. Powiązanie tak pojmowanej istoty oceniania osiągnięć uczniów

z technologiczną genezą drugiego układu wymagań umożliwiła koncepcja po-

szerzonej trafności teoretycznej, sformułowana przez S. Messicka, a zastosowana

do oceniania przez S. Brookhart. Wywodzi się ona z teorii pomiaru, ale wykracza

daleko poza granice wyznaczone przez podejście psychometryczne. Zgodnie z nią

trafność oceny jest rozumiana nie jako jej cecha, ale jako znaczenie wyników, uza-

sadniane za pomocą argumentów teoretycznych oraz empirycznych dowodów.


11Wstęp––

Ponadto S. Messick wprowadził do myślenia o trafności oceny aspekt aksjologicz-

ny, a także połączył je z rozpatrywaniem społecznych konsekwencji oceniania.

Takie podejście implikuje spojrzenie na przedmiot oceny i na jej funkcje jako na

całość, pojmowaną holistycznie, w której przeplatają się ze sobą podejście nauko-

we, etyczne, normatywne i prakseologiczne.

Właściwości teorii S. Messicka przyczyniły się do zapewnienia porządku

teoretycznego podjętej w książce próbie oglądu nauczycielskich praktyk ocenia-

nia, której założenia metodologiczne zawiera rozdział piąty. Przedmiot badań

własnych sprawił, że w procesie realizacji projektu wykorzystano dwa schema-

ty badawcze: weryfi kacyjny i eksploracyjny, połączone modelem teoretycznym

drugiego układu wymagań i jego pojemniejszym znaczeniowo odpowiednikiem,

czyli ocenianiem poza standardami. W obszarze pierwszego schematu poszuki-

wano przede wszystkim odpowiedzi na pytanie o to, jak ten model funkcjonuje

w praktyce oceniania osiągnięć uczniów gimnazjum, i jednocześnie weryfi kowano

hipotezy wyprowadzone z założeń teoretycznych drugiego układu wymagań.

Drugi problem badawczy miał natomiast charakter zdecydowanie eksploracyj-

ny i dotyczył rozpoznania znaczeń oraz wartości, jakie nauczyciele i uczniowie

wiążą z ocenianiem w obszarze obniżonych wymagań. Tak określone zasadnicze

cele publikacji implikowały połączenie w postępowaniu badawczym strategii

jakościowych i ilościowych. Jednak, mając świadomość odmiennych przesłanek

teoretycznych obydwu podejść, zdecydowano się pozostać bliżej ilościowej logiki

badawczej, wybierając jakościową analizę treści jako metodę interpretacji swo-

bodnych wypowiedzi respondentów.

Kolejny rozdział prezentuje rezultaty badań własnych. Wydzielone w nim czę-

ści zawierają analizy danych, w których porządkującą rolą pełni model badawczy

oraz związane z nim zmienne. Zachowanie takiej struktury ułatwia syntetyczną

interpretację wyników oraz podjęcie dyskusji z niektórymi ich aspektami, co sta-

nowi o zawartości końcowej części opracowania. Sformułowano w niej także kilka

wniosków o charakterze ostrożnych uogólnień, do których uprawniają statystycz-

na weryfi kacja teoretycznych założeń drugiego układu wymagań oraz losowy

dobór próby badawczej.

Mimo dominującej w badaniach strategii ilościowej badawczej nie mam wąt-

pliwości, że przedstawiony w niej ogląd nauczycielskich praktyk oceniania jest

zaledwie jednym z możliwych spojrzeń na codzienność szkoły. Naiwnością byłoby

bowiem sądzić, że otrzymane wyniki przedstawiają pełny i obiektywny obraz skom-

plikowanej rzeczywistości. Jest on zaledwie zobiektywizowany w kilku aspektach,

ukazuje kilka prawidłowości, a także wskazuje na źródła potencjalnych konfl iktów

i napięć, z którymi muszą sobie radzić nauczyciele w procesie oceniania.

Zaprezentowane w publikacji wyniki badań traktuję jako niezbędny etap, a za-

razem punkt wyjścia do dalszych eksploracji nauczycielskich praktyk oceniania,

które postrzegam jako ważny składnik kultury szkoły, pojmowanej w kategoriach

systemów postaw zinternalizowanych przez jednostki lub zbiorowości. Uważam,


12 ––Wstęp

że w procesie tworzenia prawdziwej odrębności oceniania szkolnego od jedno-

wartościowej kultury egzaminów zewnętrznych nauczyciele potrzebują wsparcia

teoretycznego, ułatwiającego zredefi niowanie celów oceniania powszedniego na

tyle, by ograniczyć wywoływane nimi napięcia. Z drugiej jednak strony mają pra-

wo oczekiwać, by proponowane im zmiany uwzględniały to, co od dziesiątków

lat decyduje o swoistości nauczycielskiej oceny: jej kontekstowość i ograniczony

obiektywizm, a oglądowi tych aspektów i ich różnorodnych uwarunkowań ma

służyć oddana do rąk Czytelników książka.

Nie powstałaby ona, gdyby nie inspiracja naukowa i wsparcie Profesora Bole-

sława Niemierki, promotora mojej pracy doktorskiej. Nie tylko ukierunkował on

wstępnie moje rozważania i dostarczył podstaw do prowadzenia badań, ale też

zaufał i pozostawił swobodę w pedagogicznych poszukiwaniach, za co jestem mu

nieustająco wdzięczna.

Ostateczny kształt merytoryczny tej książki wiele zyskał dzięki życzliwej

krytyce i pomocy Profesor Doroty Klus-Stańskiej, recenzentki mojego przewodu

doktorskiego oraz autorki recenzji wydawniczej. Serdecznie dziękuję jej za oby-

dwie wnikliwe opinie, skłaniające do refl eksji nad własną wiedzą i warsztatem

naukowym.

Nie sposób wymienić wszystkich, dzięki którym i od których się uczyłam. Jed-

nak nie mogę pominąć często pierwszej i nad wyraz uważnej czytelniczki moich

tekstów, czyli dr Marii Groenwald z Zakładu Diagnostyki Edukacyjnej Uniwersy-

tetu Gdańskiego, której uwagi bardzo mi pomagały w pracy nad publikacją.

Szczególnie dużo zawdzięczam też mojemu mężowi Wojtkowi Klimackiemu,

wspierającemu mnie cierpliwie w rozlicznych działaniach, których rezultatem jest

ta książka.


Rozdział 1

Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne

przesłanki oceniania osiągnięć uczniów .

Ocenianie osiągnięć uczniów, jako ważny element praktyki społecznej, jest silnie

uwikłane w idee i poglądy na temat edukacji, często wobec siebie konkurencyjne.

Jego złożony charakter i rozliczne uwarunkowania każą o nim myśleć w kontek-

ście szerszym niż dydaktyczna przydatność diagnozy osiągnięć (wyników), doko-

nanej w odniesieniu do obowiązujących wymagań programowych. To poszerzanie

kontekstu wiąże się w Polsce z przekształceniami ustrojowymi lat dziewięćdzie-

siątych oraz ze zmianami w pedagogice wywołanymi przez „wielkie przesilenie

formacyjne przełomu dekad” ( Kwieciński, 2000b, s. 37), którego źródłem stały się

nowe teorie pedagogiczne i paradygmaty badawcze, tudzież

[…] konieczność przygotowania polskiego systemu edukacji do aktualnych potrzeb

rynku i gospodarki narodowej oraz wymagań Unii Europejskiej ( Łysek, 1998, s. 7).

Nową jakość do współczesnych debat pedagogicznych wniosło także wprowa-

dzenie w Polsce powszechnych egzaminów zewnętrznych, organizowanych przez

komisje egzaminacyjne na zakończenie poszczególnych etapów edukacyjnych.

W takiej sytuacji ocenianie osiągnięć uczniów nie może być traktowane jedynie

jako istotny składnik doskonalenia procesu kształcenia, ponieważ stało się ono

również narzędziem kontroli państwa nad jakością zdecentralizowanej oświaty.

Przykładem złożonych relacji, które wytworzyły się w wyniku przywołanych

zmian, jest między innymi różnorodność zadań stawianych przed nauczycielem,

od którego działań praktycznych zależy rozstrzygnięcie sprzecznych często ocze-

kiwań1. W takim kontekście ważne wydaje się rozpoznanie potencjalnych znaczeń

związanych z oceną oraz funkcji, jakie może ona spełniać.

1 J. Bruner (2006) zwraca uwagę, że występujące w edukacji antynomie (rozwój indywidualny

a zachowanie kultury; nauczanie kładące nacisk na zdolności a nauczanie skoncentrowane na

narzędziach; lokalność a uniwersalizm) „dopuszczają nie tyle logiczne, ile tylko pragmatyczne

rozstrzygnięcie” ( Bruner, 2006, s. 100), ponieważ „pełne urzeczywistnienie obu stron antynomii

[…] jest niemożliwe” ( Bruner, 2006, s. 103).


14 ––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów

1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów

Na istotną rolę oceniania osiągnięć uczniów w procesie kształcenia od dawna

zwracali uwagę najwybitniejsi polscy pedagodzy. B. Nawroczyński, charakteryzu-

jąc czynność nauczania, pisał we wznowionych i uzupełnionych po drugiej wojnie

światowej Zasadach nauczania (1961):

Jego [nauczyciela] uczniowie nie czyniliby należytych postępów, gdyby on

ograniczył się do dawania im tylko możności uczenia się. […]. [Dlatego] nie-

ustannie sprawdza, czy jego czynności nauczania odpowiada po stronie uczniów

czynność uczenia się, a jednocześnie ocenia, czy uczniowie pracują należycie i czy

wyniki ich pracy odpowiadają wymaganiom ( Nawroczyński, 1961, s. 38).

Zbliżony – acz nie tożsamy – pogląd zdaje się prezentować K. Sośnicki (1959),

który jest przekonany, że

[…] nawet najgorętsi zwolennicy zniesienia klasyfikacji muszą przyznać, że także

wewnętrzna praca szkoły domaga się jej […]. Nie jest tu wprawdzie nieodzowne

oficjalne notowanie postępów, wystawianie świadectw i patentów, ale ocena musi

istnieć, bo bez niej nauczyciel nie ma przeglądu celowości i rezultatów swojej pracy.

[…] Faktycznie, spełniając czynności nauczania, spełniamy równocześnie czynność

klasyfikowania […]. Wobec tego zniesienie klasyfikacji staje się tylko pozorne i ra-

czej przemienia się w tajne klasyfikowanie, ukryte przed uczniem. Ta niemożność

załatwienia się z klasyfikacją w ten najbardziej uproszczony sposób, jakim jest jej

zniesienie, powoduje to, że zagadnienia z nią związane przechodzą do rzędu waż-

nych problemów pedagogicznych ( Sośnicki, 1959, s. 467–468).

Przytoczone wypowiedzi ukazują – obecną od lat w pedagogicznym myśle-

niu o szkole – rangę problematyki oceniania uczniowskich osiągnięć, na którą

składają się między innymi: różnorodność funkcji i form oceny, a także jej sil-

ne powiązanie z uczeniem się ucznia oraz z doskonaleniem pracy dydaktycznej

nauczyciela. Obydwaj pedagodzy postrzegają ocenianie (sprawdzanie, klasyfi -

kowanie) jako czynność celową, zasadną dydaktycznie i wychowawczo. Jednak

dla B. Nawroczyńskiego ważnym punktem odniesienia oceny stają się ustalone

wymagania, stanowiące kryterium „należytej pracy ucznia”, co pośrednio łączy

się także z elementami „niezbędnego przymusu”. Natomiast dla K. Sośnickiego

(1959, s. 495) odwoływanie się do „jakiejś bezwzględnej obiektywnej miary, leżą-

cej poza nauczycielem i uczniem” ma znaczenie zdecydowanie drugorzędne.

Trzeba zatem przyjąć, że w warunkach istniejącego instytucjonalnego sys-

temu edukacji – problem tkwi nie tyle w tym, czy oceniać osiągnięcia ucznia,

ile w tym, w jaki sposób to robić, by uniknąć rozlicznych pułapek, jakie niesie

ze sobą realizacja tego procesu. Trudno bowiem współcześnie podawać w wąt-

pliwość, że każdy człowiek uczący się potrzebuje informacji zwrotnej o swoich

osiągnięciach czy umiejętnościach. Nadal jednak przedmiotem dyskusji pozo-


151.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów ––

stają forma, treść oraz punkt odniesienia tejże informacji, którą łatwo wypa-

czyć i podporządkować doraźnym celom dydaktycznym, wychowawczym lub

społecznym.

1.1.1. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych

Zwolennicy nauczania zakładającego obiektywizm treści kształcenia (m.in.:

Altszuler, 1960; Racinowski, 1966; Okoń, 1998a, 1998b; Niemierko, 2002b,

2007; Arends, 1998) odróżniają sprawdzanie czy kontrolę od oceniania osiągnięć

uczniów, postrzegając te pojęcia jako odrębne znaczeniowo, choć ściśle ze sobą

powiązane. Stąd też sprawdzanie najczęściej2 rozumiane jest jako sytuacja wyod-

rębniona z procesu kształcenia, która służy „upewnianiu się, czy uczniowie uzy-

skali oczekiwane osiągnięcia” ( Niemierko, 2002b, s. 120). W takim ujęciu bywa

również utożsamiane z kontrolą, której celem jest gromadzenie oraz „scalanie

informacji o uczniach i klasie” ( Arends, 1998, s. 215).

Metody sprawdzania ( Niemierko, 2007, s. 295), zwane także w ujęciu mniej

tradycyjnym „źródłami danych do oceniania” ( Gołębniak, 2003, s. 239), obejmują

wiele form pozyskiwania informacji o osiągnięciach uczniów, z których żadna nie

może być uznana za uniwersalną i pozbawioną ograniczeń, co wskazuje na ko-

nieczność ich wzajemnego uzupełniania się. Analizując propozycje prezentowane

w literaturze przedmiotu, można dostrzec pewną prawidłowość, zgodnie z którą,

im dana metoda czy technika okazuje się bliższa procesowi kształcenia i bardziej

przydatna do diagnozowania złożonych umiejętności uczniów, tym wyraźniej

wzrasta jej czasochłonność i tym trudniej zastosować w jej ramach procedury

służące zobiektywizowaniu otrzymanych danych.

Ponieważ sprawdzanie dostarcza informacji służących wartościowaniu osią-

gnięć ucznia, przez wielu tradycyjnie zorientowanych pedagogów jest postrze-

gane jako proces poprzedzający ocenianie. W tym kontekście ocena osiągnięć

ucznia, wyrażona zgodnie z przyjętą skalą ocen lub mniej formalnie, jest trakto-

wana jako rezultat obu tych procesów, a decyzje o jej wartości są podejmowane

w odniesieniu do ustalonych wymagań programowych lub obowiązujących celów

edukacyjnych. Ta ostatnia z właściwości stanowi dla B. Niemierki (1990, s. 50–51;

2004c, s. 57–59) podstawę do rozróżnienia sprawdzania i różnicowania osią-

gnięć uczniów. W przypadku drugiego ze zjawisk punktem odniesienia wyniku

2 Propozycja utożsamienia pojęć: „sprawdzanie osiągnięć szkolnych” i „ewaluacja pedagogiczna”

( Milerski, Śliwerski, 2000, s. 208 oraz 63–64) zdaje się odbiegać od meritum rozważań prowa-

dzonych w niniejszej książce, ponieważ dosyć szeroko traktuje drugie z pojęć, włączając w jego

obszar „szacowanie wartości procesów i zdarzeń edukacyjnych”. Natomiast w literaturze przed-

miotu częściej występuje zamienne stosowanie terminów „ocenianie” i „ewaluacja osiągnięć

uczniów” (np.: Niemierko, 1997, 2002b), przy czym różni autorzy odmiennie defi niują ich zakres

znaczeniowy.


16 ––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów

osiągniętego przez ucznia stają się nie standardy edukacyjne, ale wyniki innych

uczniów (w klasie, szkole, gminie, kraju). Analogicznego podziału rodzajów oce-

niania dokonali G. Noizet i J.P. Caverni (1988, s. 19–20), nazywając sprawdzanie

egzaminem, a różnicowanie – konkursem.

W. Okoń (1998a, s. 339) zwraca uwagę, że stopniowe wypieranie z literatu-

ry pedagogicznej pojęcia „kontrolowanie” przez „sprawdzanie” było rezultatem

przemijania modelu szkoły tradycyjnej3, w której dominował autorytarny nad-

zór nauczyciela nad osiąganymi przez uczniów wynikami, często utożsamianymi

wyłącznie z określonym zasobem wiadomości. Za dalszy ciąg tego procesu uznać

można wchłanianie pojęcia „sprawdzanie osiągnięć” przez pojęcie oceniania

szkolnego, na które wskazuje B. Niemierko (2002b), sugerując, że u źródeł tego

zjawiska leży zmiana strategii oceniania. Jej istota polega na zastąpieniu do-

tychczasowego następstwa czynności4 „sprawdzanie – ocenianie” przez strategię

przeciwną, wykorzystującą odwrotną kolejność: „ocenianie – sprawdzanie”5, któ-

ra włącza w swój obszar normowanie oceniania. W takim kontekście ocenianie

rozumiane jest jako „ustalanie (standaryzacja) wymagań programowych i zbudo-

wanie skali pomiarowej” ( Niemierko, 2002b, s. 201), która będzie wykorzystana

do sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów. Podejście takie sprawia, że:

1. „Sprawdzanie osiągnięć staje się jedynie pomocniczą techniką oceniania” ( Nie-

mierko, 2002b, s. 202). Tym samym zakres znaczeniowy obydwu pojęć zostaje

ograniczony wyłącznie do podejścia wyprowadzonego z teorii pomiaru dydak-

tycznego, które jest genetycznie powiązane z behawioryzmem i z jego później-

szymi modyfi kacjami, zwłaszcza z koncepcjami technologii kształcenia.

2. O przebiegu procesu oceniania i interpretacji jego wyniku decydują ustalone

a priori wymagania programowe, najczęściej wielopoziomowe (odpowiadające

skali stopni szkolnych). Pociąga to za sobą realne zagrożenie podporządko-

wania indywidualnych osiągnięć uczniów schematycznym wyobrażeniom

nauczyciela czy egzaminatora, w różnym zakresie opartym na standardach

edukacyjnych6.

3 W. Okoń identyfi kuje szkołę tradycyjną z dziedzictwem herbartyzmu oraz z autorytaryzmem, prze-

ciwstawiając ją szkole współczesnej, demokratycznej, która łączy rolę autorytetu nauczycieli i rodzi-

ców z „rolą świadomej dyscypliny i takim kształtowaniem wzajemnych stosunków wychowawców

z wychowankami, aby cechowało je pełne zrozumienie zadań obu stron” ( Okoń, 1998b, s. 29). 4 Dla B. Niemierki (1990) sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów jest czynnością w tym zna-

czeniu, jakie nadał temu pojęciu T. Tomaszewski, czyli „procesem ukierunkowanym na osiągnię-

cie wyniku o strukturze kształtującej się stosownie do warunków, tak że możliwość osiągnięcia

wyniku zostaje utrzymana” ( Niemierko, 1990, s. 10). Podejście takie B. Niemierko stosuje konse-

kwentnie także w późniejszych swoich publikacjach.5 Obszerniejsze omówienie i teoretyczne uzasadnienie tych strategii zamieścił B. Niemierko (1990,

s. 69–72) w swojej pracy Pomiar sprawdzający…, natomiast wracał do nich także w innych swoich

tekstach.6 B. Niemierko (2002b, s. 201) łączy omawiane zjawisko z procesami oceniania opartymi na „od-

górnym wykorzystaniu schematu” ( Wojciszke, 2000, s. 72–73). W tym konkretnym przypadku


Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami

Documents

Transcript of Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami