Lingwistyka+Stosowana+11+Anna+Malgorzewicz.pdf

Niniejsza publikacja jest dostpn na licencji Creative Commons. Uznanie autorstwa-Uycie niekomercyjne-Bez utworw zalenych 3.0 Polska. Pewne prawa zastrzeone na rzecz autora. Zezwala si na wykorzystanie publikacji zgodnie z licencj pod warunkiem zachowania niniejszej informacji licencyjnej oraz wskazania autora jako waciciela praw do tekstu. Tre licencji jest dostpna na stronie: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/pl/

Lingwistyka Stosowana 11: 2014, 110

Lingwistyka Stosowana/ Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik: www.ls.uw.edu.pl

Anna MAGORZEWICZ Uniwersytet Wrocawski Jzykowe i niejzykowe kompetencje tumacza. Prba zdefiniowania celw translodydaktyki akademickiej Abstract: Linguistic and Non-linguistic Competences of the Translator. An Attempt at Defining Aims of Aca-demic Translation Didactics The results of research on translation processes prove that the mere knowledge of languages, despite common convictions, does not guarantee good quality of the translation. It turns out that properly per-formed translation tasks require comprehensive strategic actions on the macro- and microlevel. The author of the article makes an attempt at defining the translator's competences, including their knowledge, skills as well as abilities and predispositions, which are significant for translation processes. At the next stage, global and detailed objectives of translation didactics are defined. The author also proposes some didactic solutions. The aforementioned issues are considered in the paradigm of the translation didactics system by Sambor Grucza. Kompetencje tumacza s przedmiotem zainteresowania wielu badaczy przekadu, ktrzy dokonuj najczciej eksplikacji tylko pewnych elementw kompetencji tuma-cza w odniesieniu do ograniczonego fragmentu rzeczywistoci translacyjnej. Tak dzie-je si w przypadku, gdy dane, ktre su badaczowi do sformuowania wnioskw i postulatw, uzyskiwane s na podstawie analizy translatw np. pod ktem zachowa-nia ekwiwalencji okrelonego typu, stosowanych technik tumaczeniowych lub strate-gii przekazu midzykulturowego. Ekscerpowane na tej drodze bdy translacyjne defi-niowane s susznie jako przejaw deficytw kompetencyjnych tumacza. Szerokie spektrum rejestrowanych uchybie pozwala badaczom na lokalizowanie ich przyczyn najczciej w obszarze kompetencji jzykowej, interkulturowej bd w zakresie umie-jtnoci korzystania z rnorodnych rde informacji. Naley zgodzi si z twierdze-niem, e popeniane bdy s wiadectwem niedoskonaej kompetencji, jednake sa-mych przyczyn powstania bdw naleaoby poszukiwa w zoonoci rzeczywistoci translacyjnej i osobliwociach dziaa translacyjnych, zarwno na ich makro-, jak i mikropoziomie.

Wgld w rzeczywiste przyczyny nietrafnych decyzji tumacza umoliwia zatem uwzgldnienie procesualnych parametrw komunikacji translacyjnej w analizach po-rwnawczych teksu wyjciowego i docelowego na paszczynie ich konceptualnej konstrukcji jzykowo-znakowej, a nie stricte lingwistyczna analiza translatw, ignoru-jca emergentny charakter procesu translacji, jego komunikacyjne uwarunkowania

DominikaPodwietlony

DominikaPodwietlony

DominikaPodwietlony

DominikaPodwietlony

Anna MAGORZEWICZ 2


oraz waciwoci tumacza w momencie dokonywania operacji translacyjnych. Wiary-godnych i rzetelnych informacji na temat kompetencji tumacza dostarczy mog ba-dacze holistycznie traktujcy komunikacyjne procesy translacyjne, wykorzystujcy metody empiryczne i na ich podstawie formuujcy swe wnioski, poniewa to wanie wyniki bada empirycznych, ktrych obiektem jest tumacz, jego waciwoci oraz dokonywane przez niego czynnoci translacyjne w okrelonej sytuacji komunikacyjnej, s relewantne dla translodydaktyki1. Celem ksztacenia w dydaktyce translacji jest bowiem rozwijanie kompetencji translatorycznej i translacyjnej translatora-ucznia, ktrego postrzegamy jako centralny element ukadu translodydaktycznego, zapropo-nowanego przez S. Grucz (2004), a ktry powsta w wyniku naniesienia modelu uka-du translacyjnego (F. Grucza 1998, B. Z. Kielar 1988) na model ukadu glottodydak-tycznego wedug koncepcji F. Gruczy (1976, 1978):

Schemat 1. Ukad translodydaktyczny

Waciwoci ucznia definiowa bdziemy zgodnie z zaoeniami twrcw przed-

stawionego modelu jako centralne determinanty dydaktyki translacji obok waciwoci innych elementw ukadu translodydaktyki, takich jak: translator-nauczyciel, metoda nauczania i uczenia si translacji, program nauczania translacji, instytucja, w ramach ktrej odbywa si nauczanie translacji, realne moliwoci dydaktyczne tej instytucji oraz teksty jako materiay dydaktyczne. Waciwoci ucznia oraz ich ksztatowanie naley rozpatrywa w odniesieniu do caej sieci waciwoci pozostaych determinantw dydaktyki translacji i dynamicznych relacji zachodzcych midzy nimi.

Do zasadniczych kompetencji tumacza nale kompetencja jzykowa w zakresie jzyka wyjciowego i docelowego, kompetencja interkulturowa oraz kompetencja ko-munikacyjna, rozumiana jako zesp umiejtnoci czynnego uczestnictwa w aktach komunikacji mownej. W przypadku kompetencji jzykowej chodzi o zinternalizowane w mzgu tumacza systemy regu operacjonalnych, znajomo form wyraeniowych morfemowych, leksemicznych, zdaniowych i tekstowych oraz o umiejtnoci zasto- 1 Termin zaproponowany przez M. Puyczk (zob. 2009, 2011).

DominikaPodwietlony

Jzykowe i niejzykowe kompetencje 3


sowania ich funkcji semantycznych i kulturowych (S. Grucza 2010: 45) w procesach tworzenia aktu komunikacji translacyjnej. Szczegln rol odgrywa tzw. kompetencja tekstowa, ktr za J. mudzkim (2013: 180) rozpatrujemy w kontekcie kognitywnej rekonstrukcji/ rekonceptualizacji tekstu wyjciowego oraz jako umiejtno projekcji uzyskanego idiokognitywnego konstruktu na jzyk docelowy, kultur docelow, aktua-lizowany obszar dyskursywny, czyli umiejtno przetworzenia, przeprofilowania i przystosowania tekstu docelowego do jego skutecznego zafunkcjonowania w odnie-sieniu do jego konkretnego adresata. Niewtpliwie funkcj nadrzdn w triadzie wy-mienionych kompetencji odgrywa translacyjnie nacechowana kompetencja komunika-cyjna, ktra wystpuje w interdependencyjnych zwizkach z pozostaymi kompeten-cjami. Translacyjn kompetencj komunikacyjn konstytuuj umiejtnoci pragma-tyczno-kooperatywne, umoliwiajce wykonanie zadania translacyjnego zgodnie z jego komunikacyjnymi celami, a ktre z kolei jest moliwe dziki skutecznemu prze-profilowaniu struktury konceptualnej tekstu wyjciowego w zakresie funkcjonalno-pragmatycznym (J. mudzki 2010: 181).

Rozszerzony przez J. mudzkiego (2005, 2006, 2008a, 2008b, 2008c, 2009) wa-nie o kategori zadania translacyjnego model ukadu translacyjnego nakazuje defini-cj translacyjnej kompetencji komunikacyjnej uzupeni o komponent jej strategiczne-go ukierunkowania, ktre przejawia si w wiadomym i planowym sterowaniu proce-sami i skutecznymi komunikacyjnie dziaaniami translacyjnymi. Na strategiczny cha-rakter operacji translacyjnych zwrcili uwag rwnie inni badacze translacji, m.in. H. G. Hnig i P. Kussmaul (1982), H.P. Krings (1986), odnoszc strategie translacyjne do uwiadomionych, przemylanych planw rozwizywania problemw tumaczenio-wych. Strategiczne zachowania tumacza s w ujciu tych badaczy ukierunkowane na rozwizywanie problemw, bdcych przeszkod w skutecznej realizacji operacji i czynnoci translacyjnych zarwno na ich makro-, jak i mikropoziomie. Za istotne dopenienie koncepcji strategicznego rozwizywania problemw translacyjnych mona uzna wczenie aspektu zachowa decyzyjnych tumacza, bdcych przedmiotem bada m.in. W. Wilssa (2000, 2008), grupy PACTE (2007) i polskiej badaczki M. Pio-trowskiej (2007). Akt translacji w zaproponowanym rozszerzeniu obszaru badanej rzeczywistoci naley traktowa jako proces decyzyjny, konstytuujcy si w wyniku zaistnienia szeregu wzajemnie determinujcych si rozstrzygni dokonanych przez tumacza.

Ksztatowanie kompetencji strategiczno-komunikacyjnej utosamianej przez J. mudzkiego (2013: 182) z koncepcj skierowan w swej istocie na optymalne roz-wizanie zadania komunikacyjnego przy pomocy zadaniowo wyprofilowanych tek-stw, u podstaw ktrej le zachowania decyzyjne tumacza, w wietle poczynionych ustale naleaoby okreli jako gwny cel ksztacenia w ramach translodydaktyki, a pozostae elementy kompetencji tumacza uzna za nieodzowne fundamenty dla bu-dowania i funkcjonowania teje kompetencji.

Trzeba zauway, e wyonienie w obszarze procesw poznawczych tumacza ka-tegorii problemu implikuje istnienie rwnie zautomatyzowanych operacji i dziaa translacyjnych, dokonywanych w sposb rutynowy, czsto niekontrolowany, ktre rwnie powinny by przedmiotem zainteresowania dydaktykw translacji w kontek-cie rozwijania translacyjnej kompetencji strategiczno-komunikacyjnej tumacza. War-

DominikaPodwietlony

DominikaPodwietlony

DominikaPodwietlony

DominikaPodwietlony

Anna MAGORZEWICZ 4


to zwrci uwag na fakt, e skuteczno wszelkich posuni translacyjnych uzale-niona jest od rezultatw wiadomych bd niewiadomych procesw mentalnych tu-macza ukierunkowanych na zrozumienie tekstu wyjciowego oraz efektywnego, celo-wego, zgodnego z komunikacyjnymi celami zadania translacyjnego, stymulowania powstawania znacze w systemie mentalnym odbiorcy tekstu przekadu. Spostrzeenie to zyskuje na wadze, jeeli przyjmiemy, e znaczenie generowane w mentalnej sferze mzgu jest subiektywn konstrukcj uzalenion od indywidualnej struktury kogni-tywnej ludzkiego umysu. Procesy powstawania znacze w umyle czowieka s wa-runkowane takimi waciwociami, jak: zdolnoci poznawcze, asocjacyjne, kreatyw-no i intuicja. Wymienione waciwoci wspieraj rwnie strategicznie ukierunko-wane czynnoci komunikacyjne tumacza na makropoziomie tworzenia aktu porozu-mienia midzy uczestnikami komunikacji translacyjnej. Istotn rol w realizacji tych dziaa peni take postawy, motywacje, przekonania samego tumacza.

W konsekwencji poczynionych ustale pojawia si pytanie, jakie specyficzne wa-ciwoci w wymienionych obszarach warunkuj osignicie adekwatnego poziomu translacyjnej kompetencji strategiczno-komunikacyjnej.

Przyjrzyjmy si ukadowi komponentw kompetencji indywidualnej, ktry mona przedstawi, odwoujc si do metafory gry lodowej wykorzystywanej przez Spen-cerw (L. M. Spencer/ S. M. Spencer 1993):

Schemat 2. Kompetencja indywidualna (wg L. M. Spencer/ S. M. Spencer 1993)

Zobrazowane poziomy kompetencji rni si pod wzgldem dostpnoci. Ze-

wntrzne elementy (widoczne, dostpne) kompetencji to waciwoci, na ktre atwiej jest wpyn, natomiast elementy wewntrzne (niewidoczne, ukryte) kompetencji to waciwoci, ktre trudniej jest modyfikowa i rozwija. Spostrzeenie to zyskuje na wadze, jeeli jednoczenie za obowizujce przyjmiemy ustalenie Spencerw, i to



wanie te niejawne elementy kompetencji maj zasadniczy wpyw na wydajno reali-zowanych zada. W przypadku pierwszych o ich istnieniu wnioskujemy na podstawie zachowania, ktre mona podda obserwacji (A. Wojtczuk-Turek 2010: 39). Obser-wowalne przejawy wiedzy i umiejtnoci maj zwizek z wykonywanymi zadaniami i () mog by doskonalone w nastpstwie procesw uczenia si. () (U) ich pod-staw wystpuj pewne cechy osobowoci czy zdolnoci, ktrymi mona tumaczy chociaby rnice indywidualne w zakresie ich nabywania (A. Wojtczuk-Turek 2010: 39, 44). Postawy, wedug W. Wilczyskiej (2008: 7), ale rwnie motywacje, cechy i predyspozycje, wyznaczaj bezporednie rodowisko psychiczne, w jakim bdzie przebiega nauka.

Zaoenia Spencerw (1993) znajduj potwierdzenie w naszych dowiadczeniach zwizanych z konstruowaniem programw ksztacenia opartych na Krajowych Ramach Kwalifikacji. Okazuje si bowiem, e efekty ksztacenia w zakresie wiedzy i umiejt-noci s nie tylko atwiejsze do zdefiniowania. Mniej trudnoci sprawia rwnie dobr metod dydaktycznych i weryfikacji efektw ksztacenia w przeciwiestwie do kompe-tencji spoecznych, w zakresie ktrych KRK zdefinioway m.in. postawy, cechy, mo-tywacje. W przypadku ukrytych waciwoci, problemw przysparza rwnie zapropo-nowanie metod ksztacenia, form socjalnych i wykorzystywanych rodkw dydaktycz-nych. Z wyzwaniem tym powinna zmierzy si translodydaktyka w sposb szczeglny, poniewa, jak ju uznalimy, profilowanie tych waciwoci powinno stanowi zawsze obecny, nieodczny wzgldem wiedzy i umiejtnoci cel ksztacenia.

Suszno powyszego zaoenia potwierdzaj wyniki bada empirycznych, kt-rych obiektem byy procesy poznawcze tumaczy (por. G. Hansen 2006, A. Magorze-wicz 2012). Znajdujemy w nich niezbite dowody na to, i wanie postawy, motywa-cje, predyspozycje i zdolnoci, cechy osobowociowe maj zasadniczy wpyw na efek-tywno dziaa translacyjnych. Poczynione obserwacje uprawniaj nas do sformuo-wania wniosku, i to pod wpywem tych waciwoci ksztatuje si autonomia tuma-cza, przejawiajca si w samodzielnym rozwizywaniu problemw translacyjnych i podejmowaniu decyzji zarwno na poziomie tworzenia aktu komunikacyjnego reali-zowanego w zgodnoci z translacyjnym celem komunikacyjnym, jak i na poziomie mentalnych operacji i procesw przetwarzania informacji jzykowych w fazie rozu-mienia, tumaczenia i produkcji tekstu docelowego. Podejmowane dziaania, ich wa-ciwoci, wybr takich czy innych narzdzi i metod dochodzenia do ostatecznych roz-wiza translacyjnych determinowane s przez takie czynniki, jak m.in.: odwaga, pew-no i rozwaga w podejmowaniu decyzji, poczucie odpowiedzialnoci za dokonane wybory, empatia w stosunku do pozostaych uczestnikw komunikacji translacyjnej, zdolno do samokrytyki, refleksyjno, samowiadomo i ugruntowane przekonania odnonie swojej roli i miejsca jako tumacza w translacyjnej rzeczywistoci, elastycz-no, otwarto, kreatywno, intuicja, wraliwo i ciekawo poznawcza, wraliwo jzykowa i kulturowa. O ile w grupie tumaczy profesjonalnych te translacyjnie rele-wantne cechy s na og w zadowalajcym stopniu reprezentowane, to w grupie po-cztkujcych tumaczy w ich zakresie odnotowano znaczne deficyty (por. A. Mago-rzewicz 2012).

Wyniki bada przeprowadzonych wrd studentw wskazuj m.in. na ich niewy-starczajco rozwinit kreatywno, niedostateczn pynno asocjacyjn, ograniczon

Anna MAGORZEWICZ 6


wraliwo poznawcz, jzykow i interkulturow. Rezultaty bada wykazay, i braki te krpuj np. mentalne procesy inferowania. Z drugiej strony zaobserwowano rwnie deficyty w sferze monitoringu rezultatw tych procesw i ich translacyjnej przydatno-ci oraz brak zdecydowania w dokonywaniu wyboru pomidzy tentatywnymi rozwi-zaniami problemw translacyjnych. W przeprowadzonych badaniach dostrzeono po-nadto trudnoci ju w samym identyfikowaniu problemw translacyjnych, co moe wiadczy o ograniczonej wiadomoci metajzykowej, midzyjzykowej i inter- i transkulturowej. Warto zwrci uwag na fakt, e w przypadku postulowanej kompe-tencji jzykowej nie chodzi wycznie o wysoki poziom opanowania tych umiejtnoci w zakresie jzyka wyjciowego i docelowego, ale rwnie o kompetencj interlin-gwaln i wiadomo metajzykow. Kompleksowo zdefiniowanych czynnoci wy-maga odniesienia kryterium metawiadomoci rwnie do kompetencji inter- i tran-skulturowej, ktr konstytuuj nie tylko wiedza i umiejtnoci w odrbnych odniesie-niach do kultury wyjciowej i docelowej, ale przede wszystkim umiejtnoci podej-mowania adekwatnych dziaa translacyjnych w kontakcie tych kultur, a waciwie w komunikacyjnych kontaktach ich reprezentantw.

W badaniach waciwoci dziaa translacyjnych dokonanych przez studentw za-rejestrowano rwnie brak krytycznego podejcia wobec proponowanych rozwiza przez zewntrzne rda, co skutkowao rezygnacj z ewentualnych modyfikacji czy weryfikacji. Generalnie swoje decyzje studenci podejmuj najchtniej na poziomie najmniejszych jednostek przetwarzania jzykowego, ignorujc komunikacyjne uwa-runkowania przetwarzanego tekstu i jego makropoziomu. W takim postpowaniu prze-jawia si brak globalnego (makrostrategicznego) podejcia do zadania translacyjnego oraz brak gotowoci do wzicia odpowiedzialnoci za stworzenie takiego translatu, ktry mgby zapewni sprawne funkcjonowanie komunikacji translacyjnej. Zasadni-cz przyczyn chybionych rozwiza zadania translacyjnego jest brak jakiegokolwiek strategicznego planu postpowania opartego na autonomicznych dziaaniach i decy-zjach, podjtych w kontekcie holistycznie rozpatrywanej komunikacji translacyjnej i w oparciu o ugruntowan wiadomo wasnej roli jako tumacza.

W odniesieniu do zada translodydaktyki warto zauway, e autonomiczno do-konywanych czynnoci translacyjnych konstytuuje si wraz z nabywanym dowiad-czeniem, w cisej relacji z posiadan wiedz. W przypadku tumacza jest to wiedza z rnych obszarw, m.in. z zakresu translacyjnie relewantnych procesw poznaw-czych, dotyczca systemw jzykowych, kultur reprezentowanych przez uczestnikw komunikacji translacyjnej, waciwych tym kulturom konwencji komunikacyjnych, tekstowych, sposobw rozwizywania problemw translacyjnych, moliwoci dotarcia do informacji niezbdnych dla dokonania przekadu, rzeczywistoci, do ktrej odnosi tekst wyjciowy i aktualnej rzeczywistoci komunikacji translacyjnej. Istotn rol w ksztatowaniu postawy autonomicznej odgrywa ponadto akcentowana ju metawie-dza zwizana ze wiadomoci w zakresie posiadanej wiedzy lub niewiedzy w danym obszarze. wiadomo jzykowa, kulturowa, midzyjzykowa, interkulturowa i po-znawcza tumacza gwarantuje nie tylko skuteczno komunikacyjn, ale te pewno i zdecydowanie w profesjonalnym dziaaniu, respektujcym waciwoci jzykowe, kulturowe i poznawcze wszystkich uczestnikw komunikacyjnego aktu translacji.



W wietle poczynionych ustale za jeden z celw ksztacenia translodydaktyki na-leaoby uzna rozwijanie refleksyjnych i autoreflesyjnych operacji translacyjnych opartych na zdefiniowanych translacyjnie relewantnych rodzajach wiadomoci. Trans-lodydaktyka powinna ponadto wspiera rozwijanie refleksyjnej wielojzycznoci i wielokulturowoci.

Rozwijanie refleksyjnoci translatorw-uczniw oraz ich translacyjnie relewant-nych waciwoci wspieraj niewtpliwie wiczenia dydaktyczne wyprofilowane zada-niowo, ktre motywuj do podejmowania autonomicznych decyzji, przy jednoczesnym respektowaniu czynnikw caociowo rozpatrywanej komunikacji translacyjnej. Warto dostrzec, e kryteria stawiane zadaniom dydaktycznym, czyli zaplanowan(ym) dzia-ani(om), zgodn(ym) z zaoeniami i celami ksztacenia, w wyniku ktr(ych) uczcy si nabywa okrelon wiedz, umiejtnoci lub ksztatuje sw osobowo (W. Kojs 1985: 125), skutecznie s speniane przez waciwoci realnych zada translacyjnych i to wanie tego typu zadania powinny znale centralne miejsce w translodydaktyce akademickiej. Argumentw przemawiajcych za angaowaniem uczniw-translatorw w rzeczywiste wyzwania dostarczaj rwnie badania psychologw dotyczce kszta-cenia twrczych dyspozycji (D. J. Treffinger 1980). Okazuje si bowiem, e postulo-wana kreatywno najefektywniej rozwijana jest w procesach rozwizywania auten-tycznych problemw (A. Wojtczuk-Turek 2010: 105). Aktywnoci prowadzce do skutecznego pokonywania realistycznych problemw wpywaj rwnie na rozwijanie intuicji (por. W. Oko 1992: 80). W autentycznym dziaaniu dokonuje si take opty-malny dobr strategii, majcych na celu pokonywanie trudnoci w uczeniu si, na co w odniesieniu do dydaktyki jzykw obcych wskazuje W. Wilczyska (1999).

Nieodczny element tumaczenia przedoonego do oceny powinny stanowi do-kumentacje bd komentarze do tumaczenia, ktre umoliwiaj wgld w poszczeglne etapy procesu tumaczenia, zidentyfikowane problemy translacyjne, uyte do ich roz-wizania narzdzia i metody. W dokumentacjach transparentne staj si przekonania, motywacje i zwizane z nimi postawy translatorw-uczniw, ktre w zalenoci od ich pozytywnego lub negatywnego wpywu na efektywno dziaa translacyjnych mog by przez translatora-nauczyciela wzmacniane lub osabiane.

Wdroenie autentycznych zada translacyjnych w ramach zaj z translacji sprzyja konstruowaniu dowiadczenia translatorw-uczniw w zakresie kompleksowych, ko-munikacyjnych dziaa translacyjnych wyprofilowanych strategicznie, natomiast wy-mg przedstawienia argumentacji podjtych decyzji, drogi do tych decyzji prowadz-cej, wpywa korzystnie na rozwj zasobw metawiedzy translatora-ucznia, jego reflek-syjnoci i na konstytuowanie si jego wasnego obrazu jako tumacza.

W ramach niniejszego artykuu omwione zostay waciwoci tumacza o charak-terze uniwersalnym, czyli te, ktre wspierajco wpywaj zarwno na powodzenie translacji ustnej, jak i pisemnej. Nie zostaa natomiast przedstawiona szczegowa typologia umiejtnoci tumacza, ktra powinna uwzgldni rozrnienie na umiejt-noci waciwe tumaczowi ustnemu i pisemnemu. Podobny podzia naleaoby zasto-sowa w odniesieniu do wiedzy oraz predyspozycji, cech, postaw i motywacji. Zdefi-niowanie waciwoci tumacza ustnego i pisemnego by moe mogoby uatwi sche-matyczne zestawienie komponentw kompetencji, ktre przedstawia nastpujca grafi-ka:

Anna MAGORZEWICZ 8


Schemat 3. Komponenty kompetencji

Translodydaktyka wymaga rwnie okrelenia wymogw odnonie waciwoci translatora-nauczyciela, ktry byby w stanie realizowa zdefiniowanie w programie nauczania efekty ksztacenia. Bdnym wydaje si bowiem przekonanie, e rol t moe peni profesjonalny tumacz bez odpowiedniego przygotowania w zakresie translodydaktyki lub znakomity glottodydaktyk bez dowiadczenia w zakresie tuma-cze. Bibliografia

Grucza, F. (1976), Lingwistyczne uwarunkowania glottodydaktyki, (w:) F. Grucza (red.), Glottodydaktyka a lingwistyka. Warszawa. 725.

Grucza, F. (1978), Glottodydaktyka, jej zakres i problemy, (w:) Przegld Glottodydak-tyczny 1. 2944.

Grucza, F. (1998), Wyodrbnienie si, stan aktualny i perspektywy wiata translacji oraz translatoryki, (w:) Lingua legis 6. 212.

Grucza, S. (2004), Dydaktyka translacji. Terminologiczna preparacja dydaktycznych tekstw specjalistycznych, (w:) J. Lewandowski (red.), Leksykografia terminolo-giczna teoria i praktyka. Warszawa. 243267.

Grucza, S. (2010), Gwne tezy antropocentrycznej teorii jzykw, (w:) Lingwistyka Stosowana/Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik 2. 4168.

Hansen, G. (2006), Erfolgreich bersetzen. Entdecken und Beheben von Strquellen. Tbingen.

POSTAWYPREDYSPOZYCJEMOTYWACJE

UMIEJTNOCI

WIEDZA

METAWIEDZA(AUTO)REFLEKSJA



Hnig, H.G./ P. Kussmaul (1982), Strategie der bersetzung: ein Lehr- und Arbeits-buch. Tbingen.

Kielar, B. Z. (1988), Tumaczenia i koncepcje translatoryczne. Wrocaw et al. Kojs, W. (1985), Szkic do teorii zada dydaktycznych, (w:) Chowanna 2-3. 125. Krings, H.P. (1986), Was in den Kpfen von bersetzern vorgeht. Eine empirische

Untersuchung zur Struktur des bersetzungsprozesses an fortgeschrittenen Franz-sischlernern. Tbingen.

Magorzewicz, A. (2012a), Die Kompetenzen des Translators aus kognitiver und trans-lationsdidaktischer Sicht. Wrocaw.

Oko, W. (1992), Sownik pedagogiczny. Warszawa. Pacte-Gruppe (2007), Zum Wesen der bersetzungskompetenz Grundlagen fr die

experimentelle Validierung eines k-Modells, (w:) G. Wotjak (red.), Quo vadis Translatologie? Ein halbes Jahrhundert universitre Ausbildung von Dolmetschern und bersetzern in Leipzig. Rckschau, Zwischenbilanz und Perspektiven aus der Auensicht. Berlin. 327342.

Piotrowska, M. (2007), Proces decyzyjny tumacza. Podstawy metodologii nauczania przekadu pisemnego. Krakw.

Puyczka M. (2009), Dydaktyka translacji rozwaania terminologiczne, (w:) Prze-gld Glottodydaktyczny 26, 195200.

Puyczka, M. (2011), Wybrane trudnoci translacyjne a proces translodydaktyczny, (w:) S. Piotrowski (red.), O nauczaniu i uczeniu si jzyka obcego dla potrzeb za-wodowych. Lublin, 8897.

Spencer, L.M./ S.M. Spencer (1993), Competence at Work. Models for Superior Per-formance. New York.

Treffinger, D.J. (1980), Encouraging Creative Learning fort the Gifted and Talented. Ventura, CA.

Wilczyska, W. (1999), O autonomii w przyswajaniu jzyka obcego. Warszawa Pozna. Wilczyska, W. (2008), Autonomia a rozwijanie osobistej kompetencji komunikacyj-

nej, (w:) Jzyki obce w szkole 6. 515. Wilss, W. (2000), Wandlungen eines Instituts. Vom Dolmetscherinstitut zur Fach-

richtung Angewandte Sprachwissenschaft sowie bersetzen und Dolmetschen der Universitt des Saarlandes. St. Ingbert: Rhrig Universittsverlag.

Wilss, W. (2008), bersetzen als wissensbasierter Entscheidungsprozess, (w:) H.P. Krings/ F. Mayer (red.), Sprachenvielfalt im Kontext von Fachkommunikation, berset-zung und Fremdsprachenunterricht. Berlin. 6376.

Wojtczuk-Turek, A. (2010), Rozwijanie kompetencji twrczych. Warszawa. mudzki J. (2005), Transferprozesse und Typen beim Vollzug des Konsekutivdolmet-

schens, (w:) G. Antos/ S. Wichter (red.), Transferwissenschaft. Wissenstransfer durch Sprache als gesellschaftliches Problem. Berlin/ New York/ Wien/ Zrich. 251264.

mudzki, J. (2006), Texte als Gegenstnde translatorischer Forschung, (w:) F. Grucza (red.), Texte Gegenstnde germanistischer Forschung und Lehre. Materialien der Jahrestagung des Verbandes Polnischer Germanisten 12.-14. Mai 2006. Toru/ Warszawa. 4161.

Anna MAGORZEWICZ 10


mudzki, J. (2008a), Das Problem des bersetzens im Deutschunterricht. Fortsetzung einer Diskussion, (w:) J. Janoszczyk/ L. Krzysiak/ J. mudzki (red.), Deutsch lernen und Lehren mit Lehrwerken. Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft. Lublin. 99115

mudzki, J. (2008b), Intermedialitt in der Translation, (w:) K. Myczko/ B. Skowronek/ W. Zabrocki (red.), Perspektywy glottodydaktyki i jzykoznawstwa. Tom jubileus-zowy z okazji 70. Urodzin Profesora Waldemara Pfeifera. Pozna. 333342.

mudzki, J. (2008c) Ein holistisches Modell des Konsekutivdolmetschens, (w:) B. Le-wandowska-Tomaszczyk/ M. Thelen (red.), Translaion and Meaning. Part 8. Maas-tricht. 175183.

mudzki, J. (2009), Text(e) aus der Translationsperspektive einige ausgewhlte As-pekte, (w:) W. Czachur/ M. Czyewska/ A. Frczek (red.), Wort und Text. Bestand-saufnahme und Perspektiven. Warszawa. 8591.

mudzki, J. (2010), Transfer eksplikatywny w tumaczeniu konsekutywnym prba typologizacji, (w:) S. Grucza/ A. Marchwiski/ M. Puyczka (red.), Translatoryka. Koncepcje Modele Analizy. Warszawa. 180198.

mudzki, J. (2013), Holizm funkcjonalny w perspektywie translatoryki antropocentrycz-nej, (w:) Lingwistyka Stosowana/Applied Linguistics/ Angewandte Linguistik 8. 177187.

Lingwistyka+Stosowana+11+Anna+Malgorzewicz.pdf

Documents

Transcript of Lingwistyka+Stosowana+11+Anna+Malgorzewicz.pdf