KOMPETENCJE WSPÓŁCZESNEGO...

Studia Dydaktyczne 24-25/2013 ISSN 1230 - 1760

KOMPETENCJE WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA

Alicja Kozubska

WSG w Bydgoszczy

POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC

KOMPETENCJI NAUCZYCIELI

Edukacja jest kategorią złożoną i wielowymiarową a także różnorod-

nie powiązana z innymi obszarami życia społecznego. Jest więc wiele

płaszczyzn, na których możemy dokonywać analizy różnych jej elementów

składowych.

Uczestnicy dyskursu na temat zmian w systemie edukacji często

oczekują od niej przede wszystkim wysokiej efektywności, przystosowania,

a także wyprzedzania przemian mających miejsce w różnych obszarach

rzeczywistości. Jak pisze A.M. de Tchorzewski kryzys przeszłości, „ (...) jest

szczególnie trudny dla nauczyciela, bowiem jego formacja osobowościowa

została ukształtowana w warunkach czasu minionego, zaś do niego należy

pośredniczenie między tym, co „stare”, i tym, co „nowe”. (...) Fundamentalną

powinnością nauczyciela staje się więc zrozumienie procesów zmienności

świata, oparte na myśleniu kontekstowym, wolnym od tradycyjnych schema-

tów myślenia pedagogicznego, a skierowanym na obserwację i analizę oraz

eksplorowanie obszarów pozornie dalekich od procesów edukacyjnych.”1Ist-

nieje więc potrzeba harmonijnego równoważenia trzech wymiarów życia:

przeszłości, teraźniejszości i przyszłości.

Może zabrzmi to nieco pompatycznie i zbyt deterministycznie, ale ro-

la jaką powinien i może odegrać nauczyciel, mimo zmian, nadal jest nie do

przecenienia. Jego korzystne lub niekorzystne wpływy widoczne są na bie-

żąco, bądź po latach, gdy kształceni przez nauczycieli lekarze, prawnicy,

1A.M. de Tchorzewski, Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartości. W: F. Adamski, A.M. de Tcho-

rzewski (red.): Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności. Kraków 1999, s. 34

POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC KOMPETENCJI NAUCZYCIELI

Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760

132

informatycy i przedstawiciele pozostałych zawodów podejmują swoje zada-

nia w innych niż edukacja płaszczyznach życia społecznego. W jakiejś mie-

rze ich wiedza, umiejętności, postawy na pewno zależą od nauczycieli z ja-

kimi dane było im się zetknąć na wszystkich etapach swojej edukacji.

Uzyskiwanie nowej jakości kształcenia i wychowania wymaga głębo-

kich przeobrażeń w myśleniu o edukacji i o roli nauczyciela. Przeobrażenia

te są niejako wymuszane przez tempo zmian zachodzących w rzeczywisto-

ści pozaedukacyjnej.Procesy demokratyzacji jakie miały i nadal mają miej-

sce w krajach Europy, głównie Środkowo – Wschodniej na przełomie XX

i XXI wieku „…sprawiły, że ich niepodległościowe aspiracje wywołały potrze-

bę określenia orientacyjnych punktów odniesienia, wyznaczających granice

wolności.”2Zaktualizowanie oczekiwań wobec nauczycieli wymaga uwzględ-

nienia wielowymiarowości ich funkcjonowania, bowiem rzeczywistość edu-

kacyjna splata się z innymi wymiarami rzeczywistości społecznej. Nadal

jednak w myśleniu i analizowaniu kompetencji nauczycieli występuje ten-

dencja do idealizowania wizji nauczyciela i wymieniania jego cech pożąda-

nych z punktu widzenia rozwoju osobowego uczniów, społeczeństwa czy

też samych nauczycieli.Możemy więc, w zależności od typologii mówić o :

kompetencjach merytorycznych, dydaktycznych i psycholo-

gicznych nazywanych też meta umiejętnościami pracy z in-

nymi ludźmi ( H. Hammer);

czy też o kompetencjach pragmatycznych, interpretacyjno-

komunikacyjnych, kooperacyjnych, kreatywnych, informatycz-

no-medialnych i autokreacyjnych.3

Możemy zastanawiać się jak powinny być rozłożone akcenty w poszczegól-

nych grupach kompetencji u nauczycieli pracujących na różnych poziomach

kształcenia. Wreszcie, jako nauczyciele akademiccy, często zastanawiamy

się, jak skutecznie owe kompetencje rozwijać?

Niepokój jednak budzi to, iż w praktyce edukacyjnejzbyt wiele mamy

przykładów świadczących o braku kompetencji, bądź może ich nieadekwat-

ności. Są to nauczyciele, którzy nie potrafią zapanować nad dyscypliną

w klasie, którzy swoją nieudolnością wręcz przyczyniają się do demoralizacji

uczniów, którzy płaczą na lekcji, bądź ujawniają wiele zachowań o charakte-

rze agresywnym, nauczyciele, którzy unikają wychowania skupiając się tylko

na dydaktyce i już na początku swojej profesjonalnej drogi czują się wypale-

2A. Kwatera,Wymiary autorytetu nauczyciela akademickiego a optymalizacja jego oddziały-

wań, w: Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej (red.) A. Domagała- Kręcioch, O. Wyżga, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, s. 33 3 Tamże, ss. 43-45

ALICJA KOZUBSKA


133

ni zawodowo. W takich sytuacjach zadajemy sobie pytanie: dlaczego tak się

dzieje?Dlaczego kompetencje, które wcześniej okazywały się być wystar-

czającymi, współcześnie takimi nie są? Oczywiście mam pełną świadomość

tego, że przyczyny negatywnych zjawisk w szkole nie tkwią tylko w nauczy-

cielu. Może więc precyzując należy zapytać, dlaczego niektórzy z nauczycie-

li nie potrafią odnaleźć się w procesie szeroko rozumianych zmian społecz-

nych, w tym edukacyjnych? ? Jakie zmiany w procesie kształcenia i do-

kształcania nauczycieli należy wprowadzać, aby stworzyć szansę na popra-

wę stanu rzeczy?

Sądzę, iż przydatne w tych analizach i próbie poszukiwania odpo-

wiedzi na postawione pytania mogą okazać się kategorie „sprzeczności

i ambiwalencji”. O kategorii ambiwalencji pisał między innymi Lech Witkow-

ski. „Ambiwalencji, która sytuuje praktykę edukacyjną w kontekście takich

wyznaczników współczesnej kultury, jak wieloznaczność, niestałość, chaos

zmieniających się ofert, złożoność. Ambiwalencji, którą należy rozumieć jako

konieczność ciągłego oscylowania pomiędzy różnoimiennymi wartościami,

które wzajemnie się przenikają, pomiędzy skrajnościami postaw i zachowań,

pomiędzy empatią a dystansem, naciskiem na dyscyplinę a swobodą myśli”

(A. Kwatera, 2009, s. 37).

Zastanówmy się więc, przyjmując perspektywę horyzontalną, w ja-

kich wymiarach funkcjonuje obecnie nauczyciel i jakich musi dokonywać

wyborów?

Nauczyciel współcześnie staje często między co najmniej dwiema

przeciwstawnymi tendencjami.

Znalezienie własnej drogi wymaga od niego:

1) wartościowania,

2) dokonywania wyboru,

3) działania zgodnie z tym wyborem,

4) ponoszenia odpowiedzialności za podjęte działania.

Zapewne nie jest to łatwe i tylko część nauczycieli potrafi temu sprostać.

Na każdym z tych etapów wpływ na nauczyciela mają różnorodne

czynniki. Pojawianie się przeciwstawnych oczekiwań utrudnia pełnienie roli

nauczycielowi, naraża go na większą liczbę błędów, często sprowadza na

przysłowiowe manowce. Trafność dokonywanych wyborów w pierwszej ko-

lejności zależy, jak sądzę, od tożsamości ontologicznej, a dopiero w drugiej

kolejności – od funkcjonalnej.



134

Spróbuję zatem przyjrzeć się owym sprzecznościom, mając świadomość,

iżprzedstawiony rejestr nie jest wyczerpujący, a próba ich porządkowania

dopiero co podjęta.4

I. W zakresie uwarunkowań formalno-administracyjnych

c e n t r a l i z a c j a - d e c e n t r a l i z a c j a

Centralizacja, używana tutaj jako symbol pewnej jednorodności wynikającej

ze skoncentrowania środków, uprawnień i decyzji w jednym punkcie, może

ułatwiać kontrolę systemu, ale jej konsekwencją jest również mniejsze roze-

znanie i respektowanie potrzeb poszczególnych środowisk, ograniczanie

samodzielności, inicjatywy, większa kostyczność całości i oporność na

zmiany. Decentralizacja otwiera szanse samostanowienia, daje większe

pole inicjatywom, nowym pomysłom, umożliwia szybsze wprowadzanie ich

w życie. A jednak nauczyciele nie zawsze są jej zwolennikami. Wielość moż-

liwości rodzi u niektórych uczucie zagubienia. Nie umiejąc dokonać wyboru

chcą, aby zrobił to za nich ktoś inny – jeśli nie minister, to może dyrektor,

bądź organy kolegialne: rada pedagogiczna, zespół przedmiotowy. Lęk

przed odpowiedzialnością staje się czynnikiem samoograniczania się nau-

czycieli. Korzystanie z wolności, to nie tylko stosowanie nowych metod

kształcenia i możliwość wyboru podręczników,to kierowanie się wartościami,

to sposób myślenia krytyczny i twórczy, odwaga podejmowania decyzji. Od-

rębnym zagadnieniem jest to, czy nauczyciele otrzymują rzeczywiste wspar-

cie sprzyjające owej odwadze i twórczym działaniom?

Nadal zbyt często ważne decyzje w obszarze edukacji podejmują urzędni-

cy, a efekty przeprowadzanych konsultacji z nauczycielami giną w przysło-

wiowych szufladach, żeby nie powiedzieć koszach.

e w a l u a c j a z e w n ę t r z n a - e w a l u a c j a w e w n ę t r z n a

Swoisty, bo zewnętrznie narzucony, przymus ewaluacji pracy szkoły

bez internalizacji jej potrzeby przez nauczycieli niesie za sobą niebezpie-

czeństwo pozorowania czy wręcz zakłamywania wyników. W ewaluacji pro-

ces jest równie ważny jak rezultat. To powinno zwrócić naszą uwagę na

ewaluację wewnętrzną, tzw. autoewaluację, ponieważ głównie ona może

stać się jednym z mechanizmów kształtowania takich form odpowiedzialno-

4 A. Kozubska, Niektóre uwarunkowania uczestnictwa nauczycieli w relacjach edukacyjnych,

w: Kreatorzy edukacyjnego dialogu., (red.) A. Karpińska, Białystok 2002, ss. 346-351

ALICJA KOZUBSKA


135

ści, które odzwierciedlają nie tylko efekty, ale również jakość i atmosferę

nauczania – uczenia się, w tym samodoskonalenie nauczycieli.

Jakie bariery utrudniają powstanie gotowości do permanentnej autoe-

waluacji? Co powoduje, że nauczyciele zbyt często nie poruszają się swo-

bodnie po tym kontinuum, ale utykają w „okowach” ewaluacji zewnętrznej?

W aktualnym klimacie zarówno pracodawcy, rodzice jak i politycy wy-

wierają presję na szkoły, aby wykazywały swoją wartość. Dobór wskaźni-

ków opiera się głównie na rezultatach uczniów. Krytykowane, ale mające

znaczny wpływ na opinię publiczną, tzw. rankingi szkół, nie zawsze stanowią

odzwierciedlenie jakości pracy nauczycieli (nie uwzględniają bowiem stanu

na wejściu) i co ważniejsze nie muszą sprzyjać korzystnym zmianom ( nau-

czyciele uczący pod testy są mało inspirujący dla ucznia). A z drugiej strony,

jakie są kryteria oceny pracy nauczyciela? Jak bardzo doceniana jest przez

nadzór pedagogiczny praca wychowawcza nauczycieli, ich zaangażowanie

w sprawy uczniów? Czy czasem nie jest to tzw. drugi a może trzeci i czwarty

plan, po wynikach egzaminów zewnętrznych, po spektakularnych osiągnię-

ciach uczniów w olimpiadach przedmiotowych? Jeżeli w ocenianiu pracy

nauczyciela jego aktywność wychowawcza będzie mało istotnym dodatkiem

do działań dydaktycznych, to „ ucieczka” nauczycieli od wychowania nadal

będzie trwała. Jeśli w szkole nie będzie klimatu sprzyjającego doskonaleniu,

a więc również diagnozowaniu własnych niedoskonałości, to większość nau-

czycieli nie będzie się do nich przyznawać.

II. W zakresie uwarunkowań środowiskowo-społecznych

s z k o ł a e l i t a r n a – s z k o ł a e g a l i t a r n a

Ta antynomia nasunęła się jako efekt uprawomocnionego już stwierdzenia,

że instytucje edukacyjne wykonują usługi edukacyjne. Pojawiają się pytania

– Kto jest zleceniobiorcą tych usług? Na czyje potrzeby mają one odpowia-

dać – państwa, rodziców, pracodawców? Jaki jest zakres wpływu „zlecenio-

dawców?”

Oficjalnie nauczyciele mają uwzględniać i rozwijać potencjał każdego

ucznia, lecz w praktyce pracują z przeciętną większością. Poza tym ich

energia i uwaga znacznie częściej kieruje się w stronę ucznia sprawiającego

trudności niż ucznia zdolnego. A dość powszechne przekonanie, że zdolny

poradzi sobie sam, bo przecież jest zdolny, być może wyjaśnia dlaczego



136

wskaźnik wynalazczości w naszym kraju jest niski w porównaniu do innych

krajów europejskich.

wychowanie do wartości – wychowanie do skuteczności

Jak pisze Henryka Kwiatkowska pytanie „Kim jest nauczyciel”? jest pierwot-

nym w stosunku do pytania „Jak funkcjonuje w konkretnych sytuacjach?”

Tożsamość ontologiczna nauczyciela „...wynikająca ze świadomości siebie

jako bytu osobowego, pozwala przełamać ograniczenia tożsamości funkcjo-

nalnej, orientowanej jednoznacznie na sprawstwo zawodowe (...). Nauczy-

ciel, tak jak każdy człowiek, działa w wyniku czegoś, ale co bardzo istotne

dla nauczycielskiej profesji, ukierunkowuje się ku czemuś. Owo „ku czemuś”

konstytuuje świat wyobraźni, wartości, idei, które są podstawą rozwojowego

przekraczania siebie, weryfikowania własnych zasobów poznawczych

i sprawnościowych, zaprzeczania minionemu doświadczeniu, rozstawania

się z nim na rzecz innych form doświadczenia.” 5

Z drugiej strony prawa rynku pracy bywają bezwzględne. Skuteczne

przygotowanie do życia społecznego jest często utożsamiane

z przygotowaniem do konkurencji, rywalizacji, bycia najlepszym. To niestety

dość powszechnie kojarzy się z pokonywaniem innych, eliminacją i wyklu-

czeniem rywali. Potocznie mówimy przecież o tzw. „wyścigu szczurów” inspi-

rowanym przez tzw. „łowców głów”, a odbywającym się kosztem ogromnego

wysiłku, często zdrowia, ograniczenia wrażliwości i uczuciowości, kosztem

jakości stosunków z innymi ludźmi. Dotyczy to zarówno funkcjonowania sa-

mego nauczyciela (awans zawodowy) jak i jego oddziaływania na uczniów.

Oczekiwania „odbiorców usługi edukacyjnej” (rodziców, uczniów) w zakresie

tej antynomii nie sytuują się jednoznacznie bliżej wychowania do wartości.

III. W zakresie uwarunkowań osobowościowo-kompetencyjnych

p o d p o r z ą d k o w a n i e - s a m o d z i e l n o ś ć

Są to kategorie związane z wcześniej analizowaną antynomią centralizacji –

decentralizacji. Podporządkowanie poleceniom, wymaganiom, schematom

stwarza być może poczucie bezpieczeństwa, bezkolizyjnego wpisywania się

w struktury systemu, uwalnia w dużej mierze od odpowiedzialności, sprzyja

oszczędzaniu własnej energii. Tak było przez wiele lat, więc jest to rzeczy-

wistość oswojona. Dysonans poznawczy i wynikający z niego dyskomfort

5 H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej.w:Źródła

inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej ,(red.)H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, War-

szawa 1997, s.52

ALICJA KOZUBSKA


137

psychiczny jakiemu podlegają nauczyciele polega na coraz intensywniejszej

presji wymagającej od nich twórczej postawy, samodzielności, refleksyjno-

ści. Powiększające się obszary dawanej nauczycielom autonomii są przez

część z nich akceptowane, u innych budzą niechęć, zagubienie i lęk.

Bycie autonomicznym nauczycielem, korzystanie z zakresów wolności wiąże

się nieuchronnie z gotowością do:

- brania na siebie odpowiedzialności ze względu na wewnętrzne poczucie,

- ponoszenia odpowiedzialności za czyny z racji roli, funkcji i zadań,

- odpowiedzialnego działania wynikającego z kierowania się znanymi nau-

czycielowi normami postępowania, sugerującymi przewidywane skutki.6

Jednym z warunków odpowiedzialności jako składnika kultury zawodowej

nauczyciela jest mądrość rozumiana nie tylko jako „... zdolność do stoso-

wania wiedzy jako całości, niejako „w poprzek” jej wewnętrznych sztucznych

podziałów, a więc do szacowania i przewidywania, stosowania zasad, do-

myślania się, prognozowania, sądzenia, wybierania, oceniania, ale zarazem

zdolność do przekraczania dotychczasowych schematów i własnych umy-

słowych reprezentacji, doświadczeń i wzorów myślenia, to zdolność do od-

najdywania i nadawania sensów w sobie i kulturze, to także zdolność do

stawiania nowych trudnych pytań, a także pytań o własne myślenie (do sa-

morefleksyjności).”7Czy proces kształcenia nauczycieli na pewno ich do tego

przygotowuje? Oby nadzieje, jakie wiąże się z wdrażaniem Krajowych Ram

Kwalifikacji nie okazały się płonne. Szanse jakie te zmiany dają wymagają

zaangażowania, rozumienia języka efektów kształcenia (bez sprowadzania

ich tylko do tego, co mierzalne i da się łatwo udokumentować), wymagają

wreszcie współpracy różnych podmiotów edukacyjnych.

autorytaryzm ( przymus) – partnerstwo ( podmiotowość)

Nauczyciel ciągle oscyluje między dyscypliną, narzucaniem własnego zda-

nia, uzależnianiem i ograniczaniem uczniów, często przekonaniem, że wie

więcej i lepiej, a gotowością do dialogu, respektowania podmiotowości

uczniów i „otwarciem się” na drugiego człowieka. Zagubienie między prze-

konaniem, że młodego człowieka możemy ukształtować według naszego

wzoru, często na nasze podobieństwo, a gotowością do respektowania jego

6A.M. de Tchorzewski, Wielopłaszczyznowa odpowiedzialność nauczyciela ,w: Odpowiedzial-

ność jako wartość i problem edukacyjny, (red.) de Tchorzewski A.M., Bydgoszcz 1998, s.95; Autor wyróżnia jeszcze jedną sytuację, tę w której nauczyciel jest pociągany do odpowie-dzialności (tamże). 7Z. Kwieciński,Od wychowania w posłuszeństwie do wychowania w odpowiedzialności,w: Peda-

gogika w pokoju nauczycielskim, (red.) Kruszewski K., Warszawa 2000, s.41



138

możliwości i autonomii, świadomością konieczności rozwijania jego twórczo-

ści - to źródło chaosu i niekonsekwencji w działaniach wielu nauczycieli.

Deklarowana gotowość do dialogu w konfrontacji z działaniem opartym na

przymusie rodzi u dzieci i młodzieży agresję i brak zaufania do nauczycieli

i do dorosłych w ogóle, a także przyczynia się do udawania, odgrywania ról.

Ale czy my kształcący nauczycieli jesteśmy bez winy? Czy nasze

przekonanie o coraz gorszej kondycji kandydatów na nauczycieli nie powo-

duje, że oczekujemy od nich zbyt mało? Minimalistyczne wymagania przy-

noszą miałkie efekty. Znana sentencja mówi „ludzie dorastają do zadań jakie

się im stawia” – warto ją obdarzyć refleksją.

Problemy związane z kształceniem i wychowaniem w dobie współ-

czesnej biorą się stąd, że ze „ (...) swej natury nie może ono wyrzec się ani

autorytetu ani tradycji, niemniej musi przebiegać w świecie, którego struktury

nie wyznacza już autorytet i nie spaja tradycja.”8

Wbrew niektórym upowszechnionym opiniom o zaniku autorytetów (i o tym

też musimy pamiętać) Anthony Giddens (2007) zwraca uwagę na to, że

w okresach napięć, czy tzw. momentów przełomowych „…rośnie zapotrze-

bowanie na wsparcie o charakterze „ekspertalnym” eliminujące nadmiar nie-

pewności i ryzyka.”9Mówiąc więc o wymaganiach, czy oczekiwaniach spo-

łecznych wobec nauczycieli, należy pamiętać o procesie ich kształcenia jako

początku ich profesjonalizacji.W Polsce dzięki wysiłkom pedeutologów

i wsparciu przedstawicieli takich nauk jak filozofia, socjologia, psychologia,

prakseologia, dokonuje się ewolucja koncepcji modeli teoretycznych eduka-

cji nauczycieli, wśród których, jak pisze Józef Kuźma, możemy wyróżnić:

Model I – zwany psychologicznym, ewoluujący od orientacji behawio-

ralnej i eksperymentalnej ku psychologii poznawczej, psychologii ak-

tywności do psychologii humanistycznej oraz dialogu i spotkania.

Model II – technologiczno-cybernetyczny, rozwijający się od nauko-

wej organizacji pracy ku orientacji prakseologicznej, wiąże się ściśle

z cybernetyzacją, technicyzacją i komputeryzacją działalności czło-

wieka.

Model III – humanistyczny ewoluuje ku koncepcji personalistycznej

oraz edukacji wielokulturowej. Zdaniem Józefa Kuźmy „ W edukacji

humanistycznej, zwłaszcza w krajach, które przechodzą trudną drogę

transformacji, coraz większą rolę odgrywa problematyka systemu

wartości oraz problematyka sensu życia.”

8 H. Arendt, Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa 1994, s.131

9 L. Witkowski, W tyglu paradoksów autorytetu, w: Autorytety w życiu społecznym. (red.)

S. Kowalik, Bydgoszcz 2008, s. 19

ALICJA KOZUBSKA


139

Model IV – to koncepcja „ (...) wielofunkcyjnego, wielowymiarowego,

wielokulturowego lub wielomodułowego ( zblokowanego) kształcenia

nauczycieli.”10

Badacze tej problematyki, mimo różnic co do koncepcji kształcenia na-

uczycieli, szczególnie zwracają uwagę na:

konieczność zapewnienia naukowego charakteru temu kształce-

niu prowadzącego do rozwijania u nauczycieli umiejętności po-

szukiwania prawdy za pomocą metod naukowych;

funkcjonalność i profesjonalizm zmierzający ku nabywaniu umie-

jętności rozumienia i interpretowania teorii tak, aby najskuteczniej

i najbardziej adekwatnie posługiwać się nimi towarzysząc ucz-

niowi w poznawaniu świata i „oswajaniu się” z nim. Wymaga to

autonomicznego i twórczego myślenia, samodzielności i swoistej

odwagi korzystania z danej nauczycielowi wolności;

a nade wszystko coraz częściej podkreśla się potrzebę nadawa-

nia kształceniu nauczycieli wymiaru humanistycznego.

Wszystkie te aspekty powinny znajdować odzwierciedlenie w proce-

sie „stawania się” nauczycielem. Dokonuje się on poprzez studiowanie od-

powiedniego kierunku studiów, poprzez pracę pedagogiczną – wykorzysty-

wanie wiedzy i nabywanie oraz doskonalenie umiejętności praktycznych,

a także, co współcześnie w intensywnie zmieniającej się rzeczywistości na-

biera coraz większego znaczenia, poprzez własną aktywność poznawczą,

czyli samokształcenie i samodoskonalenie.

Profesjonalizacja nauczyciela jako proces ciągły, którego istotnym elemen-

tem jest kształcenie w szkole wyższej ( choć pewien wpływ mają również

wcześniejsze fazy jego rozwoju i środowiska nań oddziałujące) obejmuje

więc, jak wskazuje Lucjan Olszewski, dwa podstawowe aspekty:

1) aspekt przedmiotowy

wiedza ogólna,

wiedza o dziecku,

wiedza metodyczna,

umiejętności dydaktyczne;

2) aspekt podmiotowy

cechy osobowości,

uznawane wartości,

10

J. Kużma, Nauczyciele szkoły przyszłości – różne orientacje, koncepcje i opinie. w: Współ-czesność w kształceniu nauczycieli (red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak ,Warszawa

2000, ss. 265-267



140

motywy pracy z dziećmi,

program samorealizacji.11

Efektywność pracy nauczyciela, rola jaką odgrywa w rozwoju uczniów

powierzonych jego opiece zależy, jak sądzę, od harmonijnego połączenia

w procesie jego profesjonalizacji obuwymienionych aspektów.

Znaczenie zarówno wiedzy, umiejętności ( czyli aspektu przedmioto-

wego) oraz osobowości nauczyciela podkreślano od dawna w licznych

opracowaniach dotyczących na przykład jego autorytetu. Łacińskie auctori-

tas oznaczało „wpływ osobisty, znaczenie, przywództwo, odpowiedzial-

ność.12” Pojęcie autorytetu funkcjonuje w różnych zawodach, w każdym

z nich jest pożądane, jednakże w zawodzie nauczycielskim, zjawisko to ma

szczególną wymowę. Autorytet osoby w pewnym sensie, w tradycyjnym jego

ujęciu wyznacza uznany porządek i normy. Wykorzystując autorytet dla do-

bra wychowywanej osoby, trzeba swoje działania opierać nie tylko na uzna-

nych wartościach i normach, lecz także na potrzebach rozwojowych dorasta-

jących osób. Jest to podwójna orientacja: na wartości i normy oraz na dobro

drugiej osoby.Wielu autorów rozpatruje autorytet nauczyciela właśnie w kon-

tekście jego kwalifikacji przedmiotowo-metodycznych, a także osobowo-

ściowych.13

Nowe usytuowanie roli nauczyciela jako wyzwalającej i twórczej,

a nie tylko adaptacyjnej i transmisyjnej wymaga ciągłego podnoszenia po-

ziomu kształcenia nauczycieli i nadawania temu kształceniu nowej formuły.

Adekwatna wydaje się opinia Henryki Kwiatkowskiej, która podkreśla, że „

dziś nauczyciel jest potrzebny inaczej.” Nauczyciele nie mają już w zasa-

dzie szansy na utrzymanie swojego autorytetu związanego z przekazywa-

niem wiedzy. Ci którzy próbują kurczowo trzymać się tego, są skazani na

porażkę na coraz niższych poziomach kształcenia, zaś ci, którzy już to zro-

zumieli, często nie mają umiejętności kreowania swojego autorytetu w opar-

ciu o inne alternatywne źródła.

Współczesny nauczyciel musi być zorientowany w problemach rzeczywi-

stości niekiedy pozornie odległych od edukacji. Nie wolno więc w jego

kształceniu zaniedbywać takich dyscyplin jak filozofia, socjologia, psycholo-

11

L. Olszewski,Potrzeby zawodowe nauczyciela a proces jego profesjonalizacji. w: Współ-czesność w kształceniu nauczycieli (red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, Warszawa 2000, s. 285 12

Wł. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa 1985, s. 45 13

Wspomniane poglądy można znaleźć między innymi w następujących pracach : Rowid H.: Podstawy i zasady wychowania. Warszawa 1957; Dudzikowa M.: Autorytet nauczyciela. w: Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1995 nr 9;Kłosińska T., Postrzeganie nauczycieli przez uczniów. w: Życie Szkoły 1999 nr 10

ALICJA KOZUBSKA


141

gia, kulturoznawstwo czy politologia. Poznanie, rozumienie i nabycie umie-

jętności interpretowania zjawisk, które są przedmiotem tych nauk umożliwi

mu dostrzeganie wychowawczych znaczeń kontekstów edukacyjnych.14

Jedną ze słabości kształcenia nauczycieli jest może nie tyle jego

przeteoretyzowanie ( co często stanowi zarzut formułowany przez studen-

tów), co fakt, że zbyt rzadko teoria stanowi podstawę poznawczego namysłu

nad tym, co nauczyciel robi, podstawę wyjaśniania i interpretacji konkret-

nych, codziennych zdarzeń pedagogicznych.15 Zaznaczyć jednak trzeba, iż

nie oznacza to, że teoria ma być w kształceniu nauczycieli jedynie przedmio-

tem wdrożeń. Nie wystarczy bowiem wiedzieć, aby skutecznie działać. Teo-

ria, zdaniem Henryki Kwiatkowskiej powinna stać się „ (...) źródłem scalają-

cym kontekstowe widzenie zjawisk pedagogicznych, podstawą filozoficznych

zapytań i refleksji, jako drogi humanistycznego poznania. Tę funkcję może

pełnić teoria wieloparadygmatyczna, będąca podstawą wielowymiarowego

ujęcia zjawisk wychowania.”16 Nauczyciel w procesie profesjonalizacji, ro-

zumiejący istotę swojego działania „ (...) znajduje się w sytuacji ustawiczne-

go przekraczania granic oczywistości, w sytuacji ciągle uchylonych drzwi do

przestrzeni ustawicznej zmiany, a nawet do przestrzeni nie znanego, które

będzie narastać i z którym nauczyciel sam będzie musiał sobie poradzić.”17

Dlatego też kolejnym problemem w kształceniu nauczycieli jest pytanie, jak

sprawić, aby potrafili oni uczynić praktyczny użytek ze swych struktur po-

znawczych? Istota pracy nauczyciela w większej mierze polega bowiem na

kompetencjach interpretacyjnych, nabierających współcześnie jeszcze więk-

szego znaczenia, niż na wyuczonych schematach działania.

Ważną kategorią staje się więc „rozumienie”, nie tyle wiedza o tym jak jest

(wiedza informacyjna), ale także o tym dlaczego tak właśnie jest (wiedza

naukowa).Takie rozumienie powinno stanowić podstawę świadomych decy-

zji nauczyciela, dlatego też w systemie kształcenia nauczycieli ważne jest

uwzględnianie mechanizmów wzmacniających ich zdolności rozumienia

i interpretowania.

Rzetelna wielowymiarowa wiedza oraz umiejętność jej interpretowa-

nia i korzystania z niej szczególnie w nietypowych sytuacjach są niezmiernie

14

J. Rutkowiak, Nauczyciel w wieloznaczności wolności a jego uczenie się od outsiderów. . w: Współczesność w kształceniu nauczycieli (red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, Warszawa 2000, s. 23 15

H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej. w: Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej ,(red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, War-szawa 1997, s.42 16

Tamże, s 43 17

Tamże, s. 44



142

ważne na etapie „startu” zawodowego, wymagającego szczególnego przy-

gotowania. To trudne przejście z roli studenta do roli nauczyciela, podjęcie

nowych, odpowiedzialnych zadań, konfrontacja ideałów z rzeczywistością

jest czasem ciężkiej próby dla wielu. Niestety część nauczycieli nie wychodzi

z niej zwycięsko. Lęk i niepewność jakie przeżywają w tej sytuacji powoduje,

że część z nich dość szybko rezygnuje z ambitnych zamierzeń dokonywa-

nia zmian, odrzucenia tego, co jeszcze niedawno sami krytykowali, a wcho-

dzi na znaną z roli ucznia ścieżkę autorytaryzmu, kontroli i dyscypliny. Po-

wrócić w tym momencie należy do tego o czym była mowa wcześniej, to

znaczy do istotności ich uprzednich doświadczeń, ważności wpływu nauczy-

cieli z jakimi dane było im się zetknąć na wszystkich poprzednich etapach

edukacji. Podobnie jak rodzice w procesie wychowywania własnych dzieci,

mimo wiedzy jaką posiadają, w znaczącej większości, szczególnie w sytua-

cjach trudnych, powielają schematy działania wyniesione z rodziny genera-

cyjnej – tak młodzi nauczyciele wracają do tego, co jest im znane z do-

świadczeń szkolnych. Częściej wprawdzie dotyczy to relacji z uczniami niż

stosowanych metod pracy, jednak jest nie mniej ważne.

Wśród czynników sprzyjających przerwaniu tych negatywnych,

schematycznych, często charakteryzujących się autorytarnością albo wyco-

faniem doświadczeń, na szczególną uwagę, oprócz wiedzy, jej rozumienia

i interpretowania, moim zdaniem zasługują:

1) podmiotowy aspekt rozwoju zawodowego nauczycieli,

2) ich refleksyjność,

3) pozytywne relacje z innymi podmiotami edukacyjnymi,

a szczególnie nauczycielami o dłuższym stażu, którzy mogą

i powinni w razie potrzeby służyć pomocą i radą.

Podmiotowy aspekt rozwoju zawodowego nauczycieli to ich cechy osobo-

wości, uznawane wartości, motywy pracy z dziećmi i program samorealiza-

cji. Nabiera on nieco innego znaczenia, choć zawsze był istotny, bowiem

współcześnie zadaniem nauczyciela, celem zmian jest skierowanie jego

wysiłku „ (...) na zainteresowanie ucznia wspólnym poznawaniem rzeczywi-

stości oraz jak najpełniejszej prawdy o świecie, o sobie samym i własnym

miejscu w nim.”18 Jak pisze Małgorzata Taraszkiewicz „Każdy, kto pracuje

z innymi ludźmi – nauczając, wychowując, lecząc, rządząc nimi- pracuje

swoją osobowością. Opiera się na swoich wartościach, przekonaniach, stra-

18

A.M. de Tchorzewski, Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartości. w: Edukacja wobec dylema-tów moralnychwspółczesności (red.) F. Adamski, A.M. de Tchorzewski, Kraków 1999, s. 35

ALICJA KOZUBSKA


143

tegiach widzenia i rozwiązywania problemów, które formatują jego wizję

świata. Można powiedzieć, że to określa jego meta-umiejętności pracy

z innymi.”19 Do owych umiejętności autorka zalicza: system wartości

i przekonań, cierpliwość, zdolność do widzenia pozytywnych stanów rzeczy,

sprawne komunikowanie się, zdystansowanie do siebie innych, empatię

i asertywność.

W kontekście powyższego stwierdzenia jawią się następujące pyta-

nia: Czy w kandydatach na nauczycieli rozpoczynających proces kształcenia

zawodowego „zastajemy” owe meta-umiejętności i czy możemy je kształto-

wać, doskonalić, bądź nawet zmieniać? Odpowiedź w obu przypadkach jest

twierdząca. Mamy bowiem do czynienia z dorosłymi, pod wieloma względa-

mi ukształtowanymi już ludźmi, ale przy ich udziale możemy również w tej

sferze dokonywać zmian. A jeśli przyjąć, że jedną z miar jakości kształcenia

jest harmonijny rozwój zarówno aspektu przedmiotowego jak i podmiotowe-

go, to dokonywaniu tych właśnie zmian trzeba poświęcić zarówno czas, jak

i należytą uwagę. Warto przytoczyć w tym miejscu opinię cytowanej już Hen-

ryki Kwiatkowskiej, według której „ Nowożytna era nauki charakteryzuje się

dysproporcją w rezultatach poznawana świata i człowieka, na niekorzyść

tego ostatniego. Im bardziej człowiek opanowuje przyrodę, tym ma większe

kłopoty z samym sobą. Dzieje się tak dlatego, że człowiek sam dla siebie

przestaje być obiektem poznania. Wiadomo jednak, że żaden system teore-

tyczny nie zastąpi samopoznania. Frommowskie „ poznaj siebie” ma głęboki

sens, zwłaszcza w profesjach, w których mamy do czynienia z rozwojem

drugiego człowieka. Wiedza nauczyciela o sobie samym ma często decydu-

jący wpływ na to, co dzieje się w klasie szkolnej.”20

Samopoznanie pomaga więc nauczycielowi w jego pracy, daje pe-

wien spokój wewnętrzny, świadomość swoich mocnych i słabych stron, uła-

twia mu przyznawanie się przed sobą i uczniami do błędów i ogranicza nie-

bezpieczeństwo wpadania w pułapki schematów myślenia, reagowania

i działania, które przecież często wiążą się ze sferą emocjonalną.

Wydaje się, że w procesie kształcenia nauczycieli nieporównywalnie czę-

ściej skupiamy uwagę na tym co nauczyciel powinien wiedzieć i jak funkcjo-

nować niż na tym, jaki jest. A przecież rozwój podmiotowego aspektu w pro-

cesie kształcenia nauczycieli, obok aspektu przedmiotowego, sprzyja kształ-

towaniu ich refleksyjności.Rozwijanie owej refleksyjności sprzyja również,

19

M, Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Warszawa 1996, s. 21 20

H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej. w: Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej ,(red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, War-

szawa 1997, s.45



144

jak sądzę, ( przy równoczesnym rozwijaniu aspektu przedmiotowego we

wspomnianych wcześniej zakresach) ustawicznemu samokształceniu i sa-

modoskonaleniu, sprzyja budowaniu indywidualnego programu samoreali-

zacji, rozwojowi twórczości i kreatywności przyszłych nauczycieli.

Głęboka wiedza ogólna, przedmiotowa i dydaktyczna, wysoki poziom

samopoznania oraz refleksyjność jako pewne spoiwo aspektu przedmioto-

wego i podmiotowego stanowią również dobrą podstawę dla gotowości do

ponoszenia odpowiedzialności za podejmowane działania, odpowiedzialno-

ści za uczniów, z którymi nauczyciel pracuje, ale również gotowości do dzie-

lenia się tą odpowiedzialnością z innymi, w tym również z owymi uczniami.

Wszystkie te wymienione warunki sprzyjają zaś ograniczeniu postaw typu

„Miałam ideały, chciałam być twórcza, ale sztywny zbiurokratyzowany sys-

tem szkolny, inni nauczyciele, a wreszcie uczniowie nie pozwalają mi na ich

realizację”. Ogranicza to więc także przerzucanie odpowiedzialności na in-

nych, bądź też jej zawłaszczanie, które podobnie jak to pierwsze skłania ku

autorytaryzmowi.

Refleksja humanistyczna, bowiem wskazuje na potrzebę stwarzania warun-

ków uwalniających istniejącą w jednostce siłę do autentycznego i twórczego

kierowania własnym życiem. Uczeń uczy się odpowiedzialności poprzez jej

doświadczanie, bowiem nauczyciel dzieli się z innymi (uczniami, ich rodzi-

cami, władzami szkolnymi) odpowiedzialnością za proces uczenia się. Takie

stanowisko pozwala też określić pola odpowiedzialności nauczyciela,od któ-

rego nie można przecież oczekiwać, iż jego działanie rozwiąże wszystkie

problemy świata, co nie oznacza, że uwalniamy go od odpowiedzialności

wychowawczej, jak chce tego antypedagogika, według której, „(...)wszelkie

myślenie w kategoriach odpowiedzialności wychowawczej jest dwuznaczne

moralnie…”21

Bibliografia:

1. Arendt H.: Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa 1994

2. Dudzikowa M.: Autorytet nauczyciela. W: Problemy Opiekuńczo-

Wychowawcze 1995 nr 9

3. Kłosińska T.: Postrzeganie nauczycieli przez uczniów. W: Życie Szkoły

1999 nr 10

4. Kopaliński W.: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych.

Warszawa 1985

21

Kwieciński Z., Struktura i treść odpowiedzialności nauczycielskiej i pedagogicznej. Zarys problematyki, w: Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny,(red.) A.M. de Tcho-

rzewski, Bydgoszcz 1998, s.87

ALICJA KOZUBSKA


145

5. Kozubska A.:Niektóre uwarunkowania uczestnictwa nauczycieli

w relacjach edukacyjnych, W: Kreatorzy edukacyjnego dialogu, (red.)

A. Karpińska, Białystok 2002

6. Kuźma J.: Nauczyciele szkoły przyszłości – różne orientacje, koncepcje

i opinie.W:Współczesność w kształceniu nauczycieli( red.) H. Kwiatkow-

ska, T. Lewowicki, S. Dylak ,Warszawa 2000

7. Kwatera A., Wymiary autorytetu nauczyciela akademickiego a optymalizacja

jego oddziaływań, w: Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej (red.)

A. Domagała- Kręcioch, O. Wyżga, Kraków 2009

8. Kwiatkowska H.: Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczy-

cielskiej.W:Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej.

(red.)H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1997

9. Kwieciński Z., Struktura i treść odpowiedzialności nauczycielskiej

i pedagogicznej. Zarys problematyki, w: Odpowiedzialność jako wartość

i problemedukacyjny,(red.) A.M. de Tchorzewski, Bydgoszcz 1998,

10. Kwieciński Z., Od wychowania w posłuszeństwie do wychowania

w odpowiedzialności [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, (red.)

Kruszewski K., Warszawa 2000

11. Olszewski L.: Potrzeby zawodowe nauczyciela a proces jego profesjo-

nalizacji.W:Współczesność w kształceniu nauczycieli (red.)

H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak ,Warszawa 2000

12. Rowid H.: Podstawy i zasady wychowania. Warszawa 1957

13. Rutkowiak J.: Nauczyciel w wieloznaczności wolności a jego uczenie się

od outsiderów. W: Współczesność w kształceniu nauczycieli (red.) H.

Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, Warszawa 2000

14. Taraszkiewicz M.: Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk

w działaniu. Warszawa 1996

15. de Tchorzewski A.M.: Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartości.

W:Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności. (red.)

F. Adamski, A.M. de Tchorzewski, Kraków 1999

16. de Tchorzewski A.M., Wielopłaszczyznowa odpowiedzialność nauczy-

ciela [w:] Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, (red.)

de Tchorzewski A.M., Bydgoszcz 1998

17. Witkowski L., W tyglu paradoksów autorytetu, w: Autorytety w życiu spo-

łecznym. (red.) S. Kowalik, Bydgoszcz 2008



146

Summary:

Social needs and new requirements for the teachers' competences

Key words: teacher, competences, requirements for teachers, educational

changes

Educational changes are part of social change. Expectations of the

teachers competences, nowadays, are large and often contradictory. There

are many reasons why teachers do not fulfill their duties. In this article I ana-

lyze the contradictions of expectations in three areas: formal and administra-

tive, social, personality.

KOMPETENCJE WSPÓŁCZESNEGO...

Documents

Transcript of KOMPETENCJE WSPÓŁCZESNEGO...