ibe-raport-o-stanie-edukacji-2013

Raport ostanie edukacji

2013

Licz si nauczyciele

Licz si nauczyciele

Warszawa 2014

Raport ostanie edukacji

2013

Redakcja merytoryczna:dr hab. Micha Federowicz

dr hab. Jolanta Choiska-Mika

dr Dominika Walczak

Redakcja serii:dr hab. Micha Federowicz

dr Micha Sitek

Wydawca:Instytut Bada Edukacyjnych

ul. Grczewska 8

01-180 Warszawa

tel. (22) 241 71 00; www.ibe.edu.pl

Cypyright by: Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa 2014

Redakcja:Magorzata Chrobak

Korekta:Beata Saracyn

Skad, druk:Drukarnia TINTA, Z. Szymaski

ul. wirki i Wigury 22, 13-200 Dziadowo

www.drukarniatinta.pl

ISBN 978-83-61693-47-5

Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakoci i efektywnoci edukacji oraz

instytucjonalizacja zaplecza badawczego wspfinansowanego przez Uni Europejsk ze rodkw

Europejskiego Funduszu Spoecznego, realizowanego przez Instytut Bada Edukacyjnych

Egzemplarz bezpatny

Publikacja zostaa wydrukowana na papierze ekologicznym.

Autorzy:Piotr Bordzo

dr hab. Jolanta Choiska-Mika

dr Monika Czajkowska

Kamila Hernik

Magorzata Kobuszewska

dr Martyna Kobus

dr Agnieszka Kopaska

Jakub Lorenc

Karolina Malinowska

Krzysztof Mrozowski

dr Magorzata Musialik

Aleksandra Oniszczuk

Margaryta Orzechowska

dr Barbara Ostrowska

Katarzyna Paczuska

Urszula Poziomek

Jadwiga Przewocka

prof. dr hab. Rafa Piwowarski

dr Magdalena Rokicka

dr Micha Sitek

Magdalena Smak

Jacek Staniszewski

Klaudia Starczynowska

dr Magdalena Szpotowicz

dr Dominika Walczak

Andrzej Wichrowski

dr Zofia Zasacka

Recenzenci:dr hab. Stanisaw Dylak, prof. UAM

prof. dr hab. Jarosaw Grniak

Katarzyna Hall

prof. dr hab. Krzysztof Konarzewski

prof. dr hab. Zbigniew Kwieciski

dr hab. Grzegorz Mazurkiewicz

prof. dr hab. Maria Mendel

Magdalena Swat-Pawlicka

3Spis treci

Dylematy zawodu nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Micha Federowicz

Streszczenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Cz I: Edukacja wliczbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Wyksztacenie Polakw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2. Owiata w liczbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Cz II: Zawdnauczyciel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3. Wizerunek nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 4. Szkoa jako miejsce pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 5. Rozwj kompetencji nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Cz III: Nauczyciele wdziaaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

6. Nauczyciele jzyka polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 7. Nauczyciele matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 8. Nauczyciele jzykw obcych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 9. Nauczyciele historii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

CZ IEDUKACJA WLICZBACH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Wyksztacenie Polakw. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Magdalena Rokicka, Micha Sitek

1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211.2. Wyksztacenie ludnoci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.3. Umiejtnoci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2. Owiata wliczbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Magorzata Kobuszewska, Martyna Kobus, Agnieszka Kopaska, Magdalena Rokicka

2.1. Uczestnictwo w edukacji formalnej i jej zasoby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422.2. Finansowanie edukacji ze rde publicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502.3. Nauczyciele w liczbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602.4. Wynagrodzenie nauczycieli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4Spis treci

CZ IIZAWD NAUCZYCIEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Wstp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Dominika Walczak

3. Wizerunek nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Karolina Malinowska, Magdalena Smak, Dominika Walczak, Andrzej Wichrowski

3.1. Nauczyciele o sobie i swojej pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753.2. Droga do zawodu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823.3. Opinie o nauczycielach i ich pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

4. Szkoa jako miejscepracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Kamila Hernik, Karolina Malinowska, Magdalena Smak,

Dominika Walczak, Andrzej Wichrowski

4.1. Relacje w gronie pedagogicznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 974.2. Wyposaenie miejsca pracy nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1094.3. Indywidualna praca nauczycieli w domu czy w szkole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1154.4. Czas pracy w relacjach nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

5. Rozwj kompetencji nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Kamila Hernik, Jadwiga Przewocka, Magdalena Smak, Rafa Piwowarski

5.1. Doskonalenie i awans zawodowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1315.2. Rozwj zawodowy nauczycieli w wietle bada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1355.3. Kierunki zmian systemowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1475.4. Kompetencje nauczycieli na rynku pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

CZ IIINAUCZYCIELE WDZIAANIU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Wstp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Jolanta Choiska-Mika

6. Nauczyciele jzykapolskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Piotr Bordzo, Zofia Zasacka

6.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1616.2. Przygotowania polonistw do lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1626.3. rodki dydaktyczne stosowane na lekcjach jzyka polskiego w gimnazjum . . . . . . . . . . . . . . 1646.4. Metody ksztacenia umiejtnoci przedmiotowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1666.5. Dobr analizowanych lektur i innych tekstw kultury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1736.6. Procesy komunikacji spoecznej w klasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1756.7. Weryfikacja i ocenianie pracy uczniw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1776.8. Sukcesy i trudnoci w codziennej pracy nauczycieli jzyka polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1786.9. Portret dobrego nauczyciela polonisty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

5Spis treci

7. Nauczyciele matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Monika Czajkowska, Margaryta Orzechowska

7.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1857.2. Jak pracuj nauczyciele matematyki? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1857.3. Trudnoci w codziennej pracy nauczyciela matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1967.4. Sukcesy nauczycieli matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1977.5. Sylwetka dobrego nauczyciela matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

8. Nauczyciele jzykwobcych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Katarzyna Paczuska, Magdalena Szpotowicz

8.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2018.2. Jak pracuj nauczyciele jzykw obcych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2028.3. Co pomaga, a co przeszkadza nauczycielom jzykw obcych w pracy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2168.4. Dobry nauczyciel jzyka obcego na dzisiejsze czasy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

9. Nauczyciele historii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Jolanta Choiska-Mika, Jakub Lorenc, Krzysztof Mrozowski, Aleksandra Oniszczuk,

Jacek Staniszewski, Klaudia Starczynowska

9.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2219.2. Zadania nauczycieli historii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2219.3. Jak nauczyciele historii planuj proces dydaktyczny? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2229.4. Jak nauczyciele historii ksztac umiejtnoci przedmiotowe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2249.5. Z jakich rodkw dydaktycznych nauczyciele historii korzystaj? W jaki sposb? . . . . . . . . 2279.6. Jakie metody i formy nauczyciele historii wykorzystuj w swojej pracy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2289.7. Jak przebiegaj procesy komunikacyjne w klasie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2309.8. Jak nauczyciele historii oceniaj uczniw? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2309.9. Jakie sukcesy i problemy maj nauczyciele historii? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2319.10. Sylwetka nauczyciela historii obraz postulowany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Magorzata Musialik, Barbara Ostrowska, Urszula Poziomek

10.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24110.2. Jak pracuj nauczyciele przyrodnicy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24210.3. Co utrudnia prac nauczycielom przyrodnikom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26310.4. Jakie sukcesy maj nauczyciele przyrodnicy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26510.5. Dobry nauczyciel przyrodnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Aneks 1: Informacje obadaniach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

Aneks 2: Akty prawne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Akty prawne dotyczce owiaty 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297Akty prawne dotyczce szkolnictwa wyszego 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

7Dylematy zawodu nauczyciela

Nauczyciel jest najwaniejszy. To zdanie brzmi coraz doniolej, warto je nadal przytacza i szuka jego nowych znacze. Bo te z pewnoci waga pozycji nauczyciela nie jest dana raz na za-wsze. Dzisiaj rola nauczyciela jest inna ni w odlegych ju cza-sach budowania powszechnej owiaty, kiedy to szybko rosa liczba osb wykonujcych ten zawd. Dzi nauczyciele tworz jedn z najliczniejszych grup zawodowych, do rnorodn, lecz jednoczenie z silnym wsplnym poczuciem tosamoci. Stanowi to i si, i sabo na drodze do rozwijania i rozpo-wszechniania si nowej roli nauczyciela. Tymczasem to, jacy sibd nowoczeni nauczyciele, jest jednym zwyznacz-nikw zdolnoci dodugofalowego rozwoju kraju.

Dlatego tegoroczny Raport o stanie edukacji powicony jest nauczycielom. Jego zadaniem, podobnie jak raportw z po-przednich lat, jest przedstawienie faktw potwierdzonych w badaniach, krajowych i midzynarodowych, ktre nawie-tlaj stan spraw i mog stanowi podstaw dojrzaej debaty spoecznej. Gwnym adresatem raportu jest szeroka opinia publiczna, a wraz z ni rodowiska edukacyjne, gospodarcze i polityczne, przede wszystkim za sami nauczyciele, zarwno szkolni, jak i akademiccy, zbyt sabe wizi bowiem midzy ro-dowiskami akademickimi i szkolnymi stanowi istotn sabo rozwojow edukacji. Zasoby uczelni, gdyby je w wikszym ni dotychczas zakresie ukierunkowa na rozwijanie nowych spo-sobw pracy z modymi ludmi, mogyby zapewni stay fer-ment twrczy potrzebny dla ugruntowania nowoczesnych rl nauczycielskich. Raport nie stawia sobie zadania przedstawie-nia wielkiej syntezy lub zwartych rekomendacji. Do ich wy-pracowania potrzebna jest szersza formua publicznej debaty. Daje natomiast gwarancj rzetelnego przedstawienia obrazu rzeczywistoci. Szereg zagadnie, rwnie rozwiza praw-nych, wymaga wywaonej dyskusji, by zrewidowa funkcjonal-no dotychczasowych instytucji prawnych. Instytucja awansu nauczycielskiego jest jednym z klarownych tego przykadw.

Zmiany rl nauczycielskichSdzimy, e stopniowe, lecz jednoczenie nierozcigajce si nadmiernie w czasie ewoluowanie sposobw realizowania rl nauczycielskich, poparte adekwatnymi regulacjami prawny-mi, daje szans na wyzwolenie energii spoecznej potrzebnej do powikszania polskiego potencjau spoecznego, gospodar-czego, a take politycznego. Sukcesy polskich nauczycieli, rw-nie w kontekcie nowego, powszechnego gimnazjum, zostay ju dostrzeone w wiecie. Warto przeanalizowa, co dobrego wydarzyo si w polskiej szkole, a co nadal nie dochodzi do go-su lub wystpuje w zbyt maym zakresie, lub te idzie w z stro-n. Temu powicony jest niniejszy raport.

Edukacja ma dwa gwne cele. Po pierwsze buduje potencja rozwojowy kraju, po drugie wzmacnia spjno spoeczn. Oba te cele s ze sob powizane. Potencja rozwojowy to za-rwno coraz bardziej wiadome rozwijanie elit, jak i podnoszenie oglnego wyksztacenia spoeczestwa, by potrafio coraz lepiej zapewni dobre warunki dla ludzi wybitnych, a take by twr-czo absorbowao efekty ich pracy. Elity s tym mocniejsze, im szerszy jest dostp do elitarnych pozycji, czyli m.in. im lepiej jest zrealizowana zasada rwnego dostpu do edukacji dobrej jakoci. W tym przejawia si powizanie obu celw edukacji. Zasada spjnoci spoecznej to nie tylko praca z najsabszymi i minimalizowanie ryzyka wykluczenia spoecznego, to take dbao o szeroko otwarte wrota do indywidualnego rozwoju.

Oba cele edukacji wymagaj personalizacji w pracy z dziemi i modzie. W dzisiejszym wiecie powszechna edukacja na tyle tylko wzmacnia potencja rozwojowy i spjno spoeczn, naile potrafi unikn uniformizacji, naile per-sonalizuje metody pracy zuczniem. To jest sedno problemu wspczesnych systemw edukacji, budowanych w przeszoci na innych wzorcach. Jest to rwnie gwny kontekst niezbd-nych przemian wspczesnej roli nauczyciela.

Gwnym dylematem wspczesnej edukacji powszechnej jest zakres niezbdnej autonomii nauczyciela. Efektywne uczenie innej osoby zawiera istotny element pracy twrczej. Do ka-dego dziecka, kadego modego czowieka, a i dorosego ju studenta i dorosej uczcej si osoby trzeba szuka osobnego klucza, by uruchomi ich potencja. Czy jest na to przestrze w systemach edukacji uksztatowanych w skali masowej?

Wzorce poprzednich stuleciSigajc w przeszo, do czasw narodzin masowych syste-mw edukacyjnych, mona przytoczy synne powiedzenie, e wojn francusko-prusk (w 1871r.) wygra nie onierz, a pru-ski nauczyciel. A to dlatego, e onierz pruski by wczeniej uczniem szkoy powszechnej i lepiej rozumia zarwno nowe technologie, jak i zasady komunikacyjne wystpujce w armii. Model taki bez wtpienia tworzony by w poczuciu misji pa-stwowej, nic wic dziwnego, e w znacznym stopniu korzysta z nonych wwczas wzorcw organizacyjnych zarwno biuro-kratycznie zorganizowanej administracji pastwowej, jak i woj-ska. Odpowiada te rosncym potrzebom produkcji przemy-sowej, ktra szybkimi krokami zmierzaa do wykorzystywania efektu skali. Nie byo gwnym zadaniem tak uksztatowanej powszechnej szkoy owienie talentw i indywidualizacja pracy z uczniem. Ksztacenie elit prowadzono na og innymi cie-kami, do wczenie separujc je od dziaa w skali masowej.

8Nie znaczy to, e nie zdarzao si wyawianie talentw, z pewno-ci te wielu oddanych nauczycieli kierowao si trosk o dzie-ci z warstw defaworyzowanych. Jednak rozwizania systemowe nie musiay temu sprzyja, problem za odbudowywania spj-noci spoecznej uprzytomniono sobie znacznie pniej.

Postpy uprzemysowienia krajw zachodnich w swoisty sposb zostay wykorzystane w Rosji po 1917 roku. Gwni przywdcy komunistycznego porzdku byli zafascynowani osigniciami masowej produkcji (Lowit, 1971) i podejmowali starania, by wcieli jej wzorce w rozmaite sfery ksztatowanego przez siebie ycia spoecznego. Dao to w rezultacie do niety-pow mieszank: mobilizacji spoecznej i zbiurokratyzowane-go modelu zarzdzania, dwch do przeciwstawnych zasad relacji spoecznych. Tak pomylany system mia take swoje odzwierciedlenie w powojennej Polsce. Front walki z analfa-betyzmem wyznacza zasady obowizujce w umasowionej owiacie, chodzio jednak gwnie o rzd dusz. W codziennej praktyce edukacyjnej na obu poziomach: szerokiej owiaty i bardzo wskiego ksztacenia uniwersyteckiego, funkcjonoway obok siebie uformowane w poprzednich pokoleniach postawy inteligenckie i zideologizowane wzorce ksztatowania nowego czowieka. Powojenna szkoa miaa peni rol pasa trans-misyjnego, naktrym nie przewidywano miejsca dla auto-nomii nauczyciela. Wzorce inteligenckie, dla ktrych w caym wczeniejszym okresie, poczynajc co najmniej od poowy XIX wieku, rola nauczyciela bya jednym z wanych nurtw konsty-tutywnych (Czepulis-Rastenis, 1973), podlegay coraz silniej-szym reinterpretacjom i zaczy traci cigo. Dzi w spon-tanicznych narracjach nauczycieli pojawiaj si sporadycznie, nauczycielskie role za rozpocieraj si pomidzy specyficznie rozumianym etatyzmem a merytokracj (Kdzierska, 2012).

Przeom 1989rokJednak w 1989 roku, w sekwencji wydarze politycznego prze-omu, co warto szczeglnie podkreli w 25. ich rocznic, profe-sor Henryk Samsonowicz, nowy minister w rzdzie pierwszego niekomunistycznego premiera Tadeusza Mazowieckiego, wraz z Ann Radziwi odpowiedzialn za zmiany w owiacie, da-jc wyraz szeroko podzielanym opiniom rodowisk eduka-cyjnych, przywrcili ide zarwno autonomii uczelni, jak i autonomii szkolnego nauczyciela. Bya ona diametralnie przeciwstawna wobec zaoe poprzedniego ustroju szkoy i szkolnictwa. Sprawnie prowadzone zmiany legislacyjne umo-liwiy dziaanie wielu ruchom owiatowym, sprzyjay czeniu energii twrczych nauczycieli i chtnych do dziaania rodzicw. Pierwsze lata przeomu lat osiemdziesitych i dziewidziesi-tych zadziaay jak drode, otwierajc system na niezbdne zmiany.

Dzi warto zada pytanie, w jakim zakresie promowana ww-czas i przez wielu nauczycieli uprawiana autonomia, take

zapisana w prawie (cho z wieloma niekonsekwencjami), fak-tycznie wesza w krwioobieg edukacji, w jakim za rozmywa si w biurokratycznym sposobie koordynacji systemu? Jest to jed-no z kluczowych pyta, warunkujcych moliwoci wyzwolenia nowej energii spoecznej.

Kreatywno potrzeb ikoniecznociSzkoa w demokratycznym spoeczestwie to przede wszystkim szkoa, ktra przygotowuje wiadomych oby-wateli, przygotowanych do dokonywania wyboru, odpornych na manipulowanie informacj, wyposaonych w umiejtno argumentowania, gotowych do wspdziaania z innymi i po-dejmowania odpowiedzialnoci za wasne zobowizania wo-bec innych. To idea, od ktrego do odlege s realia nie tylko w Polsce. Rwnie najbardziej rozwinite kraje, ktre jeszcze niedawno yy w przekonaniu, e maj rozwizany problem powszechnej edukacji, przekonuj si, e tradycyjny model nie wytrzymuje prby nowych wyzwa. Rynek pracy wymaga -czenia umiejtnoci twardych z mikkimi, szybkiego uczenia si i radzenia sobie z nieznanymi wczeniej problemami, re-kombinacji wczeniej zdobytych kompetencji i ich uzupenia-nia. wiat rutyny, a dawna szkoa oparta bya na rutynie, w yciu zawodowym odchodzi w przeszo, spychany jest na obrzea. Zajcia bardziej lukratywne, ciekawsze, czy choby dajce sil-niejsz pozycj na rynku, wymagaj elastycznoci. Okres edu-kacji jest tylko czciowo wykorzystany, jeli nie zapewnia przy-gotowania do nowych rl w dorosym yciu.

Tak sformuowanym wymaganiom nie mona sprosta bez wy-zwolenia kreatywnoci i woli wsppracy nauczycieli, wymaga to ich autonomicznej inicjatywy. Nie da si tradycyjnego syste-mu tworzonego na podobiestwo armii lub organizacji biuro-kratycznej przestawi na tory kreatywnych dostosowa. Cho przecie i dzisiejsze nowoczesne armie mao przypominaj te dziewitnastowieczne, a w urzdach coraz szerzej wprowadza si dziaania zadaniowe, a zamiast sztywnej kontroli stosuje za-sady elastycznej ewaluacji. Wpowszechnych systemach edu-kacyjnych szukanie nowych rozwiza wszdzie nawie-cie stanowi dzi problem.

PISA czciowe zwierciado edukacjiBadanie PISA, o najwyszych standardach zapewniajcych po-rwnywalno midzynarodow, przynioso wiatu ciekawe odkrycie. Dziki niemu szeroka publiczno midzynarodowa zauwaya fenomen edukacyjny Finlandii. Pomimo e kraj ten rwnie przeywa swoje trudnoci, pozostaje niekwestiono-wanym przykadem osigni edukacyjnych i gospodarczych, ktre pozwoliy mu doczy do czowki europejskiej. Wygra je fiski nauczyciel. Kluczem okazaa si autonomia. System otoczenia instytucjonalnego z jednej strony umoliwia nauczy-cielom dziaania autonomiczne, z drugiej tego wanie od nich wymaga.

9Polskie wyniki tego samego badania pokazuj niewtpli-we osignicia itake cik prac nauczycieli, jednak nie mona powiedzie, e s to rezultaty ju ugruntowane. Co ciekawe, dyskusja krajowa po ogoszeniu wynikw PISA 2012 skupia si na niedowierzaniu, e polscy uczniowie mogli wykaza si duymi umiejtnociami. Dwanacie lat wczeniej nie byo niedowierzania, e nasze dzieci wypady bardzo sabo. Trudno komentowa te reakcje, nie wiadczyy o wnikliwym przeanalizowaniu dostpnych materiaw. Dlatego potrzebna jest wywaona debata o mocnych i sabych stronach naszej edukacji i zmieniajcych si rolach wspczesnego nauczyciela. Zabierajc w niej gos, w kontekcie bada PISA, podkrelmy, e dobry i niepodwaalny wynik polskich uczniw z natury rzeczy daje obraz jedynie w takim zakresie, w jakim pomylane jest samo badanie. Tym samym moemy ywi istotne obawy, e obszary z koniecznoci bdce poza nim nadal pozostawiaj wiele do yczenia. Wypowiadamy si na ten temat w trzeciej czci raportu na podstawie licznych bada krajowych.

Praca zazamknitymi drzwiamiWarto zwaszcza postawi problem powizania zesob efek-tw czysto dydaktycznych w poszczeglnych przedmio-tach zrozwijaniem przez uczniw umiejtnoci mikkich, takich jak umiejtno mwienia o tym, co si robi, wysuchania innej osoby, dotrzymania sowa i wasnego zobowizania wo-bec kolegi lub koleanki, wspdziaania w grupie, miaoci i ak-tywnoci umysowej w rozwizywaniu nieznanych problemw. Katalog potrzebnych dzi w pracy szkoy szczegowo sformuo-wanych umiejtnoci jest dugi. Wszystkie one tworz potrzeb-ne pniej kompetencje w dorosym yciu. Nie sprawdza si ich na egzaminach, bo nie poddaj si takim sprawdzianom. Ale mog by polem zainteresowania w autoewaluacji pracy szko-y i autorefleksji nauczycieli nad osiganymi rezultatami. Rzecz w tym, by ksztatowanie postaw uczniw, ugruntowanie w nich pewnych wartoci poprzez realne dziaanie, dowiadczanie re-lacji z innymi poprzez realizacj wsplnych zada dokonywao si w ramach gwnego nurtu pracy szkoy, by nie sprowadzao si do dziaa ubocznych, lecz by stawao si integraln czci zwykych zaj szkolnych. W wielu szkoach tak ju si dzieje, a modzie, ktra ma szczcie tak pracowa z nauczycielami, na og bardzo dobrze wypada na egzaminach zewntrznych. Mit trenowania testw nie maracjonalnych podstaw, jest raczej ucieczk mniej odwanych nauczycieli od kreatywnego zaplanowania czasu zaj z uczniami, rodzajem zasony dym-nej. Do szerokiego rozpowszechnienia twrczego wykorzysty-wania czasu szkolnych zaj jeszcze daleka droga.

Nie sprzyja temu tradycyjna organizacja pracy szkoy, wraz z niemal wszechwadnym podziaem klasowo-lekcyjnym. Nie sprzyja rwnie dystrybucja czasu pracy nauczycieli, nie sprzyja nierzadki brak miejsca w szkole do wasnej pracy poza zajcia-mi. Cay tradycyjny rytua szkolny nie sprzyja zespoowej

pracy nauczycieli, spdzaniu istotnej czci czasu razem, wsplnemu szukaniu pomysw, naturalnej wymianie do-wiadcze. Piszemy o tym w drugiej czci raportu, zestawiajc ze sob wyniki dostpnych bada.

Oczywicie istniej liczne wyjtki, ale w skali powszechnej na-uczyciele powicaj bardzo mao czasu na wsplne kontakty, a take na kontakty z rodzicami uczniw. Co zaskakujce, rw-nie mao czasu zajmuje im wypenianie niezbdnej dokumen-tacji szkolnej. Kci si to z powszechnym mitem przecienia obowizkami administracyjnymi, ktry moe jednak odzwier-ciedla przewiadczenie o mnoeniu wymaga wobec nauczy-cieli, obaw o wyniki potencjalnej kontroli i wanie brak autono-mii we wasnym dziaaniu.

Problem jest realny, gdy z jednej strony nauczyciele maj sze-roki zakres autonomii i wielu z niej korzysta, z drugiej maj te poczucie zewntrznego charakteru stawianych im wymaga, co wywouje niepewno i podwaa poczucie sprawstwa, a w rezultacie zniechca do podejmowania inicjatywy. Lepiej zastosowa mechanizm obronny wobec potencjalnej kontroli, ktrej mechanizmw si nie przewidzi, ni ryzykowa tuma-czenie si z oryginalnych pomysw i twrczych metod pracy. W efekcie chocia nauczyciele maj prawo doboru materiaw dydaktycznych, na og kurczowo trzymaj si wybranego podrcznika, zamiast niezalenie od tego, co proponuje taki czy inny podrcznik, twrczo dostosowywa dynamik i sekwencj swoich dziaa do potrzeb konkretnej grupy uczniw. Piszemy o tym na podstawie obserwacji lekcji i rozmw z nauczycielami i uczniami.

Prezentowany raport nie podpowiada atwych rozwiza, ra-czej ma na celu stymulowanie debaty. Budowanie wzajemne-go zaufania pomidzy rnymi ogniwami maszynerii edukacyj-nej wymaga dugiego czasu. Inaczej ni w wielu innych krajach, w Polsce jak dotd od pokole dominuje kultura pracy za zamknitymi drzwiami. Przejawia si to w zamykaniu za sob klasy i pozostawaniu sam na sam z grup uczniw. Osa-motnienie w pracy nauczycielskiej, nie tylko wewntrz klasy, ale i w pokoju nauczycielskim odczuwaj czciej modzi adepci zawodu, ale moe ono doskwiera take wielu dowiadczonym nauczycielom. Brak obycia z prowadzeniem zaj przy otwar-tych drzwiach rodzi te odruch lku o ocen wasnej pracy co, paradoksalnie, nie sprzyja nabieraniu pewnoci siebie.

Ukorzenienie si nowej kultury ewaluacji, ktra ma przede wszystkim na celu zrozumienie trudnych sytuacji i wzajemne wspieranie si w rozwizywaniu problemw to jeszcze duga droga, ale pierwsze kroki zostay zrobione. Dylemat: kontrola czy ewaluacja nadal jest aktualny, niemniej stopniowo ronie liczba szk, ktre wewntrzn ewaluacj traktuj ju jako przy-datne narzdzie w osiganiu wasnych celw.

10

Karta NauczycielaDawniej powszechna owiata w wielu krajach bya w duym stopniu zuniformizowana. Dzi ju tak nie jest, jednak do radze-nia sobie z typow dla naszych czasw rnorodnoci jeszcze daleko. Nie chodzi tylko o nawyki i przyzwyczajenia ludzi, lecz take o zoony charakter czci aktw prawnych, ktre w wy-niku dugoletnich zaszoci s nonikami rnych porzdkw. Szczeglnym przykadem jest Karta Nauczyciela. Wynegocjo-wana w czasach bezprecedensowego ruchu spoecznego So-lidarno, staa si pierwszym krokiem legislacyjnym w stanie wojennym, w styczniu 1982 r. Wadza z jednej strony tumia energi ruchu spoecznego, z drugiej uchwalaa akt prawny stanowicy jego owoc, ktry jednak pozbawiony poparcia real-nej siy spoecznej nie mg naruszy wczeniejszego porzdku z wpisan w nim logik fasadowego traktowania prawa. Tre wynegocjowanej w 1981 roku ustawy w duym stopniu wyni-kaa z wczeniejszych niedomaga systemu, nawarstwiajcych si w poprzednich dekadach. Zacza jednak realnie obowizy-wa w zupenie innych czasach. Dzi, wielokrotnie nowelizowa-na, stanowi jeden z najbardziej skomplikowanych i nieprzejrzy-stych aktw prawnych.

Potrzebna jest nowa regulacja zawodu nauczyciela jako zawodu zaufania publicznego. Powinna ona starannie wy-way proporcje pomidzy stabilnoci pozycji nauczyciela, a jego mobilnoci i otwartoci na nowe wyzwania. Obecne rozwizania sprzyjaj hermetyzowaniu zawodu nauczyciela, na czym rodowisko to traci najbardziej. Obawa przed otwar-toci nie sprzyja budowaniu wasnej wartoci.

Przyszo zawodu inauczycieliNasuwa si te szereg pyta zwizanych z nowym podejciem do zawodw i zaoeniem, e w cigu ycia ludzie na og kilkakrotnie zmieniaj zawd i zatrudnienie. Jakich nowych kompetencji potrzebuj dzi nauczyciele, by jednoczenie polepszy efekty pracy w szkole i powikszy swoje moliwoci zatrudnienia poza szko? Jak mog wzmacnia swj zasb kom-petencji mikkich, spoecznych, wykorzystujc te dowiadcze-nie zawodowe, ktre mogyby by atrakcyjne take dla innych pracodawcw? Na ile popularna moe sta si praca zarwno z modzie, jak i z ludmi dorosymi powracajcymi do aktyw-nego uczenia si, czy moliwe jest rwnie wiadczenie takich usug dla firm? Na czym polega realny rozwj zawodowy, jak ma si do moliwoci na rynku pracy i mobilnoci zawodowej?

Dylematy tzw. awansu zawodowego mona zobaczy w innym wietle, gdy zaczn by postrzegane lecz take regulowane przez pryzmat rozbudowania portfela kompetencji, przydat-nych w rozmaitych sytuacjach, wicej ni w jednym zawodzie. Tak jak to ma si dzia z uczniami i absolwentami szk.

Warto podkreli, co wydaje si dzi oczywiste, e nasycenie wyszym wyksztaceniem wrd nauczycieli jest niemal pene (te i wiele innych danych omawiamy w czci pierwszej). Mao kto pamita, e niedobr wyksztaconych i kwalifikowanych nauczycieli cechowa polsk owiat w caym XX wieku. Jesz-cze w 1988 roku ponad 18% nauczycieli miao wyksztacenie rednie, a byli te z niepenym rednim. W 1992 roku co smy nauczyciel przedmiotowy nie posiada kierunkowego wy-ksztacenia w przedmiocie, ktrego uczy, przy czym dotyczyo to gwnie jzyka polskiego, matematyki i zachodnich jzy-kw obcych, a wic gwnych przedmiotw szkolnej edukacji, w niektrych dawnych wojewdztwach niedobory te docho-dziy do okoo 50% (Osiecka, 1996). Dopiero na przeomie wie-kw uzupeniono niedobory wyksztacenia nauczycieli i stao si to za spraw reform podjtych przez profesora Mirosawa Handkego, wczesnego ministra, w tym za spraw susznie dzi krytykowanych zasad awansu zawodowego, ktre jednak wwczas odegray pozytywn rol.

Dotychczasowe przepisy regulujce zawd nauczyciela kszta-toway si w znaczco innych okolicznociach. Dzi wysze wy-ksztacenie nie stanowi bariery, jednak naley przej doroz-wiza uelastyczniajcych zasb kompetencji nauczycieli, tak by nie czuli si skazani na jeden zawd w yciu i zamykani w hermetyzowanym rodowisku, a wwczas bd go wyko-nywali ze znacznie wikszym poczuciem autonomii wasnych zamierze i dziaa.

Autonomia nauczycieli, realnie przez nich odczuwana i upra-wiana, warunkuje potencja rozwojowy zawarty w polskiej edu-kacji. Otwarcie zawodu nauczyciela dla wszystkich chtnych, ktrzy wyka si odpowiednim pakietem kompetencji oraz udronienie mechanizmw przechodzenia z zawodu nauczy-ciela do innych zawodw, to droga do sytuacji, w ktrej, pa-rafrazujc jedno z hase ostatnich lat w owiacie, zawd na-uczyciela stanie si zawodem pozytywnego wyboru. To nie jest rekomendacja, lecz gos w dyskusji. Przedkadajc raport, zapraszamy Czytelnikw do podjcia debaty.

Micha Federowicz

11

Streszczenie

Cz I: Edukacja wliczbach

1. Wyksztacenie Polakw

Rozdzia pierwszy raportu w syntetyczny sposb przedstawia obecn struktur edukacyjn ludnoci Polski, kompetencje osb dorosych oraz ich sytuacj na rynku pracy. Wzrasta poziom wyksztacenia Polakw: maleje udzia osb bez wyksztacenia lub z najniszym poziomem wyksztacenia, ronie udzia osb z wyksztaceniem wyszym. Zmiany te s prawie wycznie wynikiem wchodzenia w do-roso najmodszych kohort wiekowych, ktre poziomem umiejtnoci nie odbiegaj od rwieni-kw z krajw OECD, a w przypadku 15-latkw maj jeden z najwyszych poziomw kompetencji w Europie. Jednake uczestnictwo dorosych w rnych formach uczenia si jest w Polsce stosunko-wo niskie i od lat utrzymuje si na podobnym niezmienionym poziomie, a najrzadziej uzupeniaj swoje kompetencje osoby niepracujce i z niszym poziomem wyksztacenia.Autorzy rozdziau staraj si rwnie odpowiedzie na pytanie, jak zmiany w strukturze wyksztace-nia Polakw przekadaj si na sytuacj na rynku pracy. Cho wci w Polsce poziom wyksztacenia warunkuje sytuacj na rynku pracy mierzon poprzez aktywno zawodow oraz stop bezrobocia, to jednak rnica midzy stop bezrobocia dla osb z wyksztaceniem wyszym a ogem populacji z roku na rok staje si coraz mniejsza. Podobna tendencja pojawia si w odniesieniu do wynagro-dze. Czym wyszy poziom wyksztacenia, tym wysze rednie miesiczne zarobki, cho ich rela-tywna przewaga w stosunku do wyksztacenia redniego zawodowego maleje w ostatnich latach. Odbiciem tej sytuacji jest zmiana postrzegania roli wyksztacenia w yciu zawodowym i rodzinnym. O ile w 2002 roku a 92% respondentw wskazywao, e ludziom wyksztaconym jest atwiej zrobi karier, to w 2013 ju tylko 80% podzielao ten pogld. W opinii Polakw wyksztacenie nie jest jak jeszcze na pocztku pierwszej dekady XXI wieku gwarantem zatrudnienia i rozwoju kariery zawo-dowej. Wydaje si wic, e przy rosncym upowszechnieniu wyksztacenia na poziomie wyszym coraz wiksze znaczenie dla utrzymania pozycji na rynku pracy odgrywa bdzie podnoszenie kwa-lifikacji oraz zdobywanie nowych kompetencji uczenie si przez cae ycie.

2. Owiata wliczbach

Rozdzia drugi krtko charakteryzuje uczestnictwo dzieci i modziey w edukacji formalnej, przed-stawia zmiany w liczbie i formie organizacyjnej szk oraz omawia strumienie i struktur wydatkw na edukacj. Do obszernie w rozdziale tym omwione s rwnie zagadnienia dotyczce oglno-polskiej populacji nauczycieli i ich wynagrodze.Podstawow kwesti, z jak mierzy si obecnie polska owiata, s zmiany demograficzne. Na prze-strzeni ostatnich dwch dekad drastycznie spada liczba urodze, co skutkuje coraz mniej licznymi kohortami uczniw na poszczeglnych poziomach edukacji. Pewnym odstpstwem od tej tenden-cji jest liczba pierwszoklasistw szk podstawowych, ktra w wyniku reformy wieku obowizku szkolnego znacznie si zwikszy, szczeglnie w roku 2015/2016. Jest to jednak zmiana krtkookre-sowa, nieprowadzc do trwaych przeobrae.Ta zmniejszajca si liczba uczniw wymusza zmiany organizacyjne szk konieczne do zachowania racjonalnoci ekonomicznej ksztacenia. Spada liczba oddziaw oraz ich rednia wielko, a szkoy, szczeglnie szkoy podstawowe i gimnazja, coraz czciej przeksztacane s przez organy prowa-dzce w zespoy szk. Jednoczenie wydatki na edukacj w przeliczeniu na jednego ucznia rosn,

12

Zawd nauczycielStreszczenie

dotyczy to zarwno wielkoci subwencji owiatowej, jak i wydatkw samorzdw na zadania wa-sne zwizane z owiat. Od kilku lat ten wzrost jest zwizany wycznie z najwaniejsz kategori wydatkw wynagrodzeniami, podczas gdy wydatki biece i wydatki inwestycyjne w owiacie wy-ranie si obniyy w latach 20112012, co zapewne jest wynikiem gorszej sytuacji finansw publicz-nych w tym okresie i prowadzenia innych inwestycji komunalnych wspfinansowanych ze rodkw zagranicznych.Liczba nauczycieli w szkoach w ostatnich latach rwnie nieco si zmniejszya, cho spadek ten jest znacznie niszy od dynamiki zmian liczby uczniw. Jednoczenie zmniejszya si liczba godzin ponadwymiarowych przypadajcych na nauczyciela oraz liczba nauczycieli penozatrudnionych. W analizowanym okresie obserwowalimy wyran zmian struktury nauczycieli ze wzgldu na sto-pie awansu zawodowego: na wszystkich szczeblach edukacji wzrs udzia nauczycieli o najwy-szym stopniu awansu zawodowego. Jest to jeden z gwnych czynnikw warunkujcych wynagro-dzenie nauczycieli zmiany w strukturze pocigny wic za sob wzrost przecitnego poziomu wynagrodzenia tej grupy zawodowej. rednie wynagrodzenie nauczycieli zaley rwnie od organu prowadzcego: najwysze wynagrodzenia otrzymuj nauczyciele w szkoach prowadzonych przez gminy, a najnisze w szkoach prowadzonych przez powiaty ziemskie. W porwnaniu z innymi gru-pami zawodowymi nauczyciele opacani s stosunkowo dobrze, z wyjtkiem nauczycieli z wik-szych orodkw miejskich (Warszawa, Trjmiasto, konurbacja lska), gdzie ich zarobki stanowi ok. 70% przecitnego wynagrodzenia brutto wrd ogu pracownikw.

Cz II: Zawdnauczyciel

3. Wizerunek nauczycieli

W II czci raportu autorzy staraj si odpowiedzie na nastpujce pytania: Co nauczyciele myl o sobie i swojej pracy?, Jak doszli do zawodu nauczyciela?, Co inni myl o nauczycielach?, Gdzie pracuj nauczyciele?, Ile pracuj?, Jak podnosz swoje kompetencje?

Nauczyciel osobie iswojej pracyMotywy wyboru zawodu, jak pokazuje badanie jakociowe, rni si midzy kobietami a mczy-znami. Kobiety przy wyborze zawodu nauczyciela kieroway si najczciej pielgnowan od cza-sw dziecistwa pasj do nauczania. Warto podkreli, e wybr zawodu w ich wypadku w duej mierze wiza si z posiadaniem w najbliszej rodzinie pedagoga lub osoby zwizanej z owiat czy ze spotkaniem na swojej ciece edukacyjnej nauczyciela traktowanego jako wzr idealnego nauczyciela. Mczyni natomiast czciej ni kobiety decydowali si na wykonywanie zawodu na-uczyciela przez przypadek. I cho maj predyspozycje do pracy z uczniami oraz rozwijaj si za-wodowo, rzadziej ni kobiety deklarowali ch kontynuowania kariery zawodowej w szkolnictwie. Okazuje si, e gwnym czynnikiem demotywujcym mczyzn do wykonywania zawodu nauczy-ciela s niskie zarobki.A 92% nauczycieli jest zadowolonych z jakoci swojej pracy w szkole. Prawie tyle samo odczuwa zadowolenie ze swojej pracy. Nauczyciele w zdecydowanej wikszoci przyznaj, e praca zapew-nia im kontakt z ludmi i osobisty rozwj, a take wie si z duszymi wakacjami ni w innych zawodach. Co wicej, w zadecydowanej wikszoci nauczyciele lubi swoj prac i poleciliby szko, w ktrej pracuj, jako dobre miejsce pracy. Tylko nieliczni nauczyciele auj wyboru tego zawodu. Nieco czciej s to mczyni. Najrzadziej natomiast praca nauczyciela oznacza dla samych nauczy-cieli satysfakcjonujce zarobki i presti.

13


Droga dozawoduBiorc pod uwag zarwno pochodzenie, jak i cieki dojcia do zawodu, szczeglnie wyrniaj si dwie grupy nauczycieli: nauczania wczesnoszkolnego i licew oglnoksztaccych. Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej s najstarsz grup, do ktrej nale nauczyciele ze znaczc liczb dy-plomw potwierdzajcych ukoczenie szkoy i kursw kwalifikacyjnych. Pochodz oni z mniejszych miejscowoci. Nauczyciele licew z kolei to grupa zamieszkujca due miasta, majca najczciej partnerw bdcych take nauczycielami.Obserwujemy istotne rnice pomidzy nauczycielami rnych etapw edukacyjnych w kontekcie wyksztacenia ich rodzicw. Rodzice nauczycieli uczcych na wyszych etapach edukacyjnych byli lepiej wyksztaceni ni nauczyciele niszych etapw.Najczciej wystpujcym sposobem uzyskania kwalifikacji s studia w zakresie specjalizacji nauczy-cielskiej dwie trzecie nauczycieli gimnazjw, licew i zasadniczych szk zawodowych uzyska-o kwalifikacje w ten sposb (nieco rzadziej nauczyciele technikw, a czciej nauczyciele szk podstawowych).

4. Szkoa jako miejsce pracy

Opinie onauczycielach iich pracyW ocenie opinii publicznej zawd nauczyciela cieszy si wysokim prestiem, a praca nauczyciela jest uznawana za odpowiedzialn, stresujc i cik. Nauczyciele s postrzegani jako osoby o wyso-kich kwalifikacjach, gotowi do ich zwikszana. Mimo tak pozytywnego wizerunku w spoeczestwie, sami nauczyciele nie czuj si szanowani.Ocena warunkw pracy tej grupy zawodowej jest zrnicowania poowa spoeczestwa uwaa, e nauczyciele maj zbyt dugie urlopy i zarabiaj adekwatnie do czasu powicanego na prac. Inni natomiast s zdania, e czas pracy nauczycieli nie powinien ulega zmianom, a pozycja spoeczna winna by wynagradzana odpowiednio wyszymi zarobkami.Tymczasem opinie uczniw o nauczycielach zmieniaj si w zalenoci od wieku uczniw. Modsi maj bardziej pozytywny obraz nauczycieli, natomiast starsi przedstawiaj wicej sdw krytycznych.Uczniowie gorzej oceniaj relacje midzy nimi a nauczycielami, komunikacj i otwarto swoich pedagogw, lepiej natomiast poziom merytoryczny prowadzenia lekcji. Twierdz rwnie, e w pol-skich szkoach s obecni nauczyciele niewypeniajcy naleycie swoich obowizkw.Opinie rodzicw o nauczycielach s w wikszoci pozytywne. Badania pokazuj wysoki poziom za-dowolenia rodzicw z relacji z nauczycielami. Obszarem, ktry mgby si polepszy, jest udzia ro-dzicw w podejmowaniu decyzji dotyczcych szkoy, tak by rodzice mogli poczu si w kontaktach z nauczycielami partnerami.

Relacje wgronie pedagogicznymNajczstsz form wspdziaania, wskazan przez polskich nauczycieli, jest uczestnictwo w dysku-sjach na temat przebiegu nauki konkretnych uczniw. Czsto poruszanym tematem rozmw s rw-nie sprawy wychowawcze 80% nauczycieli deklaruje, e kilka razy w miesicu szuka rady u innych nauczycieli na temat rozwizywania rnych problemw zwizanych z zachowaniem uczniw.Nauczyciele rzadziej wsppracuj przy tworzeniu kartkwek i klaswek oraz przy wspprowa-dzeniu lekcji. Jeli chodzi o sytuacje trudne czy zoone, wikszo nauczycieli uzyskuje wsparcie ze strony wsppracownikw.Wsparcie ze strony wsppracownikw chroni nauczycieli przed wypaleniem zawodowym. Czasami jednak w gronie pedagogicznym zdarzaj si sytuacje trudne z deklaracji nauczycieli wynika, e mobbingu dowiadczyo 10% polskich nauczycieli. Ponadto wci wyzwaniem wielu polskich szk jest praca zespoowa.

14


Wyposaenie miejsca pracy nauczycieliRozmaite badania prowadzone w Polsce na temat warunkw pracy nauczycieli przynosz rozbiene wyniki. Gdy zapyta nauczycieli o opinie na temat warunkw pracy, to w zdecydowanej wikszoci s oni z nich zadowoleni (92%). Z kolei jeli skoncentrujemy uwag na problemach, to dowiemy si, e ze warunki pracy nie s adnym problemem tylko dla 30% nauczycieli, pozostali dostrze-gaj w mniejszym lub wikszym stopniu niedogodnoci z tym zwizane (m.in. brak materiaw do nauczania i materiaw biurowych czy przepenione klasy). Jednoczenie dla czterech na pi-ciu nauczycieli tak zdefiniowane i postrzegane warunki pracy nie s powodem do zmiany szkoy (jeli byaby taka moliwo), co wicej, poleciliby swoj szko jako dobre miejsce pracy. Dlatego te zastanawiajc si nad tym, w jakich warunkach pracuj nauczyciele, warto zwrci si ku takim wskanikom, jak wyposaenie szk, w tym sal lekcyjnych i pokoju nauczycielskiego, gdy to wydaje si mie istotny wpyw na percepcj warunkw pracy przez nauczycieli.Nauczyciele w Polsce maj w szkole dostp do podstawowego sprztu biurowo-technicznego potrzebnego im w pracy (od 93% do 97% wskaza na dostp do: komputera, Internetu, kopiar-ki, drukarki, odtwarzacza CD/DVD). Ponadto szkoy staraj si tak gospodarowa swoimi zasobami, by odpowiada na potrzeby nauczycieli zwizane ze specyfik ich pracy. Okazuje si jednak, e rze-czywiste moliwoci korzystania z rnych elementw wyposaenia szk s dla znacznej czci polskich nauczycieli ograniczone (brak papieru i/lub tonerw do drukarek, dugie kolejki do niekt-rych sprztw, sprzt uszkodzony). Uwag zwraca take brak miejsca do pracy wasnej w szkole oraz funkcjonalno pokoju nauczycielskiego, ktry w wielu szkoach sta si przechowalni i pomiesz-czeniem socjalnym, przeznaczonym gwnie do spoywania posikw i napojw.

Indywidualna praca nauczycieli wdomu czy wszkole?Specyfika pracy nauczyciela w Polsce polega midzy innymi na moliwoci wykonywania pracy in-dywidualnej, czyli przygotowania do zaj, oceny prac uczniw, prowadzenia dokumentacji szkol-nej, w dowolnym miejscu czy to w szkole, czy w domu. Taka praca wymaga czsto ciszy i skupie-nia, odosobnionego miejsca. Midzy innymi dlatego wikszo nauczycieli (53%) wybraa dom jako preferowane miejsce wykonywania pracy wasnej, wskazujc, e w domu maj oni dostp do po-trzebnych materiaw, moliwo pracy o dowolnej porze. Kolejne 35% nauczycieli deklarowao, e niektre czynnoci wol wykonywa w domu (praca koncepcyjna, merytoryczne przygotowanie lekcji, oceny prac uczniw), a niektre w szkole (te zwizane z dostpem do dokumentacji szkolnej czy urzdze biurowych). Zaledwie 8% nauczycieli wolaoby prac wasn wykonywa w szkole. Dla pozostaych 4% nauczycieli nie stanowio rnicy, gdzie wykonuj prac wasn. Jako jeden z problemw decydujcy o tym, e nauczyciele wykonuj du cz pracy w swoich domach, wskazywano niewystarczajce wyposaenie szk w sprzt (przede wszystkim komputer z dost-pem do Internetu, drukark) oraz brak spokojnego miejsca pozwalajcego na indywidualn prac w skupieniu.

Czas pracy wrelacjach nauczycieliWyniki Badania czasu i warunkw pracy nauczycieli daj podstaw do okrelenia czasu powicone-go piciu codziennym czynnociom jako dominujcego skadnika czasu pracy nauczycieli. Te czyn-noci to: prowadzenie lekcji, przygotowywanie lekcji, prowadzenie innych zaj, przygotowywanie innych zaj, sprawdzanie prac. W grupie typowych nauczycieli, ktrzy prowadz od 18 do 27 lekcji tygodniowo i nie peni funkcji innych ni bycie wychowawc, tygodniowy czas powicany na te pi czynnoci to 34 godziny 35 minut.Obserwujemy rnice midzy nauczycielami o rnym stopniu awansu (starsi stopniem pracuj wicej) oraz midzy nauczycielami rnych przedmiotw: skrajnymi przykadami s tutaj polonici i nauczyciele WF (odpowiednio 40 i 28 godzin powiconych tygodniowo na 5 gwnych czynnoci).Nie obserwujemy rnic midzy nauczycielami pracujcymi w miastach o rnej wielkoci. Warto jednak pamita, e w badaniu czasu nie uwzgldniano czasu dojazdw do pracy, ktry moe si

15

Nauczyciele w dziaaniuStreszczenie

rni midzy miejscowociami o rnej wielkoci i zalee od faktu mieszkania w miejscowoci, w ktrej si pracuje.W grupie nauczycieli, ktrzy spdzaj mniej ni 18 godzin przy tablicy, im wicej prowadzonych lekcji, tym duszy czas powicony na ich przygotowanie. Jednak nauczyciele, ktrzy prowadz wicej ni 18 godzin tablicowych tygodniowo, powicaj tyle samo czasu na przygotowanie zaj (niezalenie od tego, czy bd mieli 18, czy 27 godzin tablicowych). Dzieje si tak dlatego, e osoby, ktre maj wicej zaj, to nauczyciele uczcy tego samego przedmiotu w kilku rwnole-gych klasach. Pracujc nad jedn jednostk dydaktyczn, przygotowuj si do kilku zaj z kilkoma klasami.Przecitny czas pracy nauczyciela (majcego jednego pracodawc i od 18 do 27 godzin tablico-wych) uzyskany w badaniu czasu i warunkw pracy nauczycieli nie odbiega znaczco od wynikw badania TALIS 2013 dla ogu nauczycieli gimnazjalnych, realizowanego przy zastosowaniu innych metod.

5. Rozwj kompetencji nauczycieli

Ponad 90% polskich nauczycieli podejmuje dziaania zwizane z doskonaleniem zawodowym. Do-minuj te dotyczce wiedzy przedmiotowej, umiejtnoci metodycznych oraz budowy programw nauczania, a take zwizane z ocenianiem czy indywidualizacj nauczania. Jednoczenie podana przez nauczycieli oferta rozwoju zawodowego powinna by bogatsza o kwestie takie jak kierowanie klas czy nauczanie umiejtnoci midzyprzedmiotowych, a take zagadnienia dotyczce nowych technologii w miejscu pracy. Najczciej wykorzystywane formy doskonalenia to szkolenia, kursy, warsztaty oraz konferencje. Stosunkowo popularne s te sieci wsppracy, ktre bd wanym ele-mentem nowego modelu wspomagania szk i doskonalenia nauczycieli.Cho niemal wszyscy nauczyciele staraj si podnosi swoje kompetencje, to jednak przydatno wykorzystywanych form doskonalenia nie jest satysfakcjonujca. Problemem jest midzy innymi niedostosowanie oferowanych form do potrzeb szk oraz nauczycieli, bdy w organizowaniu finansowania, a take niewystarczajce wsparcie ze strony samych szk, czego efektem s problemy z pogodzeniem dziaa z zakresu doskonalenia z obowizkami zawodowymi.Rwnie w swojej codziennej pracy nauczyciele wykonuj rozmaite czynnoci i peni rnorodne funkcje, pozwalajce im na rozwijanie wielu podanych na rynku pracy umiejtnoci, co czwarty za ma za sob dowiadczenie pracy poza szko.Istotnym czynnikiem motywujcym nauczycieli do podnoszenia kompetencji powinien by system awansu zawodowego nauczycieli, jednak analiza istniejcych w Polsce rozwiza pokazuje, e jest on obarczony licznymi wadami. Dlatego rozdzia zawiera te rekomendacje dotyczce zmian tego systemu.

Cz III: Nauczyciele wdziaaniu

6. Nauczyciele jzyka polskiego

Rozdzia powicony jest postawom wobec zawodu i pracy dydaktycznej nauczycieli jzyka polskie-go. Wykorzystuje przede wszystkim analizy wynikw badania Dydaktyka literatury i jzyka polskiego w gimnazjum w wietle nowej podstawy programowej przeprowadzonego w Instytucie Bada Eduka-cyjnych, majcego na celu diagnoz stanu nauczania jzyka polskiego zgodnie z now podstaw programow na III etapie edukacyjnym oraz opis rodowiska szkolnego i pozaszkolnego, ktre moe warunkowa ten stan. Wyniki empiryczne uzyskane w badaniu poddano analizie w celu znalezienia

16


odpowiedzi na pytania dotyczce pracy na lekcjach jzyka polskiego, w tym stosowanych przez nauczycieli metod i pomocy dydaktycznych, sposobw komunikacji z uczniami i zagadnie zwi-zanych z ocenianiem. Zdiagnozowano take problemy i odnotowano sukcesy towarzyszce poloni-stom w ich codziennej pracy dydaktycznej. Rozdzia zamyka podsumowanie prezentujce optymal-ne cechy i strategie dydaktyczne podejmowane przez nauczycieli polonistw.

7. Nauczyciele matematyki

Matematyka jest jednym z przedmiotw stanowicych fundament wyksztacenia czowieka. Mimo e treci matematyczne znajduj si w programach nauczania od I klasy szkoy podstawowej, a na-wet od przedszkola, a po klas maturaln i studia wysze, powszechnie matematyka uwaana jest za jeden z trudniejszych przedmiotw. Od wielu lat podejmowane s prby odpowiedzi na pytania o najbardziej efektywny sposb nauczania matematyki oraz o optymalne przygotowanie modych ludzi do wykonywania zawodu nauczyciela tego przedmiotu. S to jedne z problemw wspcze-snej dydaktyki, zwaszcza w kontekcie zachodzcych przemian technologicznych, spoecznych, kulturowych czy ekonomicznych.Naszkicowany w tym rozdziale portret nauczyciela matematyki oraz obraz jego pracy powsta na podstawie trzech bada prowadzonych przez Pracowni Matematyki w Instytucie Bada Edu-kacyjnych (Szkoa samodzielnego mylenia, Nauczanie matematyki w gimnazjum, Badanie potrzeb nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i matematyki w zakresie rozwoju zawodowego) oraz dostpnych autorkom raportu publikacji dotyczcych omawianego zagadnienia. Wyniki bada pozwoliy nakre-li ogln charakterystyk nauczyciela matematyki, jego mocne i sabe strony.

8. Nauczyciele jzykw obcych

Od kilku dekad nauczanie jzykw obcych w Polsce rozwija si bardzo dynamicznie. Kolejne refor-my systemu edukacji obniaj wiek rozpoczynania obowizkowej nauki jzyka obcego i nadaj mu powagi, wprowadzajc do zestawu obowizkowych przedmiotw egzaminacyjnych. Aby sprosta wyzwaniu upowszechniania edukacji jzykowej, nauczyciele przygotowuj si do nauczania r-nych grup wiekowych oraz wykorzystuj rnorodne rodki dydaktyczne, by motywowa uczniw do nauki. Z omwionych w rozdziale danych zgromadzonych w kilku badaniach, w tym badaniu midzynarodowym, wyania si obraz warsztatu pracy nauczyciela jzyka obcego. Rysuj si tu te najwaniejsze wyzwania w nauczaniu jzykw obcych, z jakimi mierzy si nauczyciel.

9. Nauczyciele historii

Rozdzia powicony nauczycielom historii ma na celu zaprezentowanie zebranych ju danych ja-kociowych dotyczcych nauczania historii i zasygnalizowanie obszarw wymagajcych dalszych bada. Tekst bazuje gwnie na najnowszych badaniach w tym zakresie przeprowadzonych przez Pracowni Historii IBE. Zasadnicza cz pracy skada si z omiu podrozdziaw, w ktrych przed-stawiono ustalenia dotyczce pracy nauczycieli historii. Ostatni rozdzia to wnioski w zakresie po-danych kompetencji nauczycieli historii.Wrd kluczowych ustale na plan pierwszy wybijaj si midzy innymi: dominacja podrcznika w planowaniu i realizacji procesu dydaktycznego; znaczcy stopie wiadomoci nauczycieli w kwe-stii znaczenia nauczanego przez nich przedmiotu; cigle niewystarczajce kadzenie w praktyce szkolnej nacisku na ksztacenia umiejtnoci historycznych (zwaszcza umiejtnoci samodzielnego tworzenia przez ucznia duszej narracji) i skupianie si tylko na przekazywaniu wiadomoci en-cyklopedycznych. Z deklaracji nauczycieli wynika jednak, e pewne niedostatki dostrzegane przez samych nauczycieli, na przykad w zakresie rezygnacji z metod aktywizujcych czy pomijania analizy ikonografii, wynikaj midzy innymi z utrudnionego dostpu do wysokiej jakoci szkole, w ktrych

17


nauczyciele rzadko maj okazj sprawdzania przydatnoci rnych metod i narzdzi do ksztacenia umiejtnoci historycznych.

10. Nauczyciele przedmiotw przyrodniczych

Rozdzia w caoci jest powicony nauczycielom przedmiotw przyrodniczych przyrody w szko-ach podstawowych oraz biologii, chemii, fizyki i geografii w gimnazjach i szkoach ponadgimna-zjalnych. Podjto si w nim prby sportretowania polskiego nauczyciela przyrodnika w oparciu o wyniki bada i analiz zrealizowanych przez Pracowni Przedmiotw Przyrodniczych Instytutu Bada Edukacyjnych, Orodek Rozwoju Edukacji, Oglnopolsk Fundacj Edukacji Komputerowej w partnerstwie z Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu w ramach projektu Kolegium niadeckich, Wydzia Fizyki Uniwersytetu Jagielloskiego w Krakowie (projekt SECURE) oraz Instytut Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk.W opracowaniu omwiono rnorodne aspekty pracy nauczycieli przedmiotw przyrodniczych nadrzdne cele ksztacenia, sposoby przygotowania si nauczycieli tych przedmiotw do lekcji i planowanie lekcji, rodki dydaktyczne stosowane na zajciach, metody pracy wykorzystywane w ksztatowaniu i rozwijaniu umiejtnoci przyrodniczych (m.in. dowiadczenia i obserwacje, zajcia w terenie, ksztatowanie i rozwijanie umiejtnoci posugiwania si metod naukow), komunikacj midzy nauczycielami i uczniami, sposoby oceniania postpw uczniw w nauce, czynniki, ktre utrudniaj nauczycielom prac, a take to, co jest dla nich sukcesem. W ostatnim podrozdziale sta-rano si stworzy syntetyczny portret idealnego nauczyciela przedmiotw przyrodniczych, bazujc na opiniach uczniw, nauczycieli i ekspertw zajmujcych si t tematyk.Za najwaniejszy cel swojej pracy nauczyciele przyrodnicy uwaaj wypenienie zalece podstawy programowej podlegajcych ocenie, rozwijanie umiejtnoci przedmiotowych oraz przekazanie wiedzy i umiejtnoci praktycznych, przydatnych w yciu codziennym. Podstawowymi narzdzia-mi dydaktycznymi dla wikszoci nauczycieli pozostaj podrczniki, zeszyty wicze oraz rnego rodzaju modele i mapy. W procesie planowania lekcji wikszo nauczycieli korzysta z gotowych propozycji zawartych w wybranym do realizacji podrczniku i dostosowanym do niego zeszycie wicze. Na lekcjach z przedmiotw przyrodniczych dominuj metody podawcze i metoda sow-na, natomiast w zbyt maym stopniu realizowane s wiczenia w terenie, dowiadczenia, obser-wacje i pomiary, zwaszcza przeprowadzane przez uczniw samodzielnie lub w maych grupach. Jeli na zajciach przyrodniczych przeprowadzany jest jaki eksperyment, to najczciej w formie pokazu nauczycielskiego. Procesy komunikacyjne na lekcjach przyrodniczych opieraj si przede wszystkim na wyraaniu opinii przez uczniw na dany temat lub wyjanianiu przez nich swoich pomysw. Wan kwesti w pracy nauczyciela jest kontrola i ocenianie osigni edukacyjnych uczniw. Nauczyciele przyrodnicy najczciej oceniaj uczniw na podstawie stopni ze sprawdzia-nw, kartkwek i odpowiedzi ustnych. Wrd rzadziej stosowanych metod oceny dominuj zadania domowe lub zadania wykonywane na lekcji, ale nie brak te nauczycieli wymagajcych od uczniw wykonywania bardziej zaawansowanych prac (prezentacje, projekty). W opracowaniu opisano take czynniki utrudniajce codzienn prac nauczycielom przyrodnikom s to midzy innymi zbyt dua liczba uczniw w klasie, brak dyscypliny oraz brak zainteresowania uczniw przedmiotami przyrodniczymi. Wyniki bada dotyczce definicji sukcesu i rde satysfakcji zawodowej nauczy-cieli przyrodnikw pokazay, e sukcesem dla tej grupy nauczycieli jest zainteresowanie ucznia na-uczanym przez siebie przedmiotem i zmiana nastawienia do nauki wrd uczniw sabszych bd podchodzcych lekcewaco do nauki. Ciesz ich wszelkie przejawy inicjatywy ze strony ucznia, do-bre relacje z uczniami lub absolwentami szkoy, ktrzy po latach doceniaj ich wysiki, oraz laureaci konkursw i olimpiad przedmiotowych. W ostatnim podrozdziale omwiono cechy i kompetencje, ktre powinien mie nauczyciel przedmiotw przyrodniczych, aby mona go byo uzna za wzr przedmiotowca. Starano si take nakreli kierunek zmian, w jakim nauczyciele przyrodnicy bd poda w XXI wieku.

CZ I

EDUKACJA WLICZBACH

21

Autorzy:Magdalena Rokicka

Micha Sitek

1. Wyksztacenie Polakw

Chcemy w tym rozdziale zarysowa najwaniejsze tendencje i przemiany dotyczce oczekiwa edukacyjnych Polakw, zmian w strukturze wyksztacenia ludnoci oraz sytuacji na rynku pracy. Jak wskazuje zebrany materia, wikszo rodzicw chciaaby, aby ich dzieci ukoczyy studia wy-sze, cho jednoczenie na przestrzeni kilku ostatnich lat obnia si presti i warto wyksztacenia. Wedug coraz wikszej grupy Polakw wyksztacenie wysze nie jest ju gwarancj zatrudnienia i rozwoju kariery zawodowej. To przekonanie przekada si na obraz rzeczywistoci: cho w Polsce wci mamy bardzo wysoki wskanik skolaryzacji studentw, to ich liczba spada w roku 2012 w po-rwnaniu do lat poprzednich. Jednak ten wci relatywnie wysoki wspczynnik skolaryzacji wrd osb modych przeoy si na zmiany w strukturze wyksztacenia caego spoeczestwa. Obecnie w Polsce 25% populacji w wieku produkcyjnym ma wyksztacenie wysze, podczas gdy w roku 2005 byo to zaledwie 17%. Jak wskazuj szacunki OECD, wskanik ten bdzie wzrasta, cho nieco wolniej wrd mczyzn ni wrd kobiet.Jak zmiany w strukturze wyksztacenia Polakw przekadaj si na sytuacj na rynku pracy? Cho wci w Polsce poziom wyksztacenia warunkuje sytuacj na rynku pracy mierzon poprzez ak-tywno zawodow oraz stop bezrobocia, to jednak rnica midzy stop bezrobocia dla osb z wyksztaceniem wyszym a ogem populacji z roku na rok staje si coraz mniejsza. Podobna tendencja pojawia si w odniesieniu do wynagrodze. Czym wyszy poziom wyksztacenia, tym wysze rednie miesiczne zarobki, cho ich relatywna przewaga w stosunku do wyksztacenia red-niego zawodowego maleje w ostatnich latach. Wydaje si wic, e przy rosncym upowszechnieniu wyksztacenia na poziomie wyszym, coraz wiksze znaczenie dla utrzymania pozycji na rynku pra-cy odgrywa bdzie podnoszenie kwalifikacji oraz zdobywanie nowych kompetencji uczenie si przez cae ycie.Uczestnictwo dorosych w rnych formach uczenia si jest w Polsce stosunkowo niskie i utrzy-muje si na podobnym poziomie. Czciej uzupeniaj swoje kompetencje osoby mode, z wy-szym poziomem wyksztacenia, pracujcy rzadziej osoby niepracujce i z niszym poziomem wyksztacenia. Zmiany w strukturze wyksztacenia ludnoci i poprawa jakoci powszechnej eduka-cji przekadaj si na poziom kompetencji dorosych. Poziom umiejtnoci modych jest w Polsce porwnywalny ze rednim poziomem umiejtnoci w krajach OECD, a w przypadku 15-latkw na-ley do najwyszych w Europie. Wyzwaniem jest jednak podtrzymywanie i rozwijanie umiejtnoci uczenia si w dorosym yciu, a take zwikszenie udziau w aktywnociach edukacyjnych osb starszych, co ma szczeglne znaczenie w sytuacji duych rnic midzygeneracyjnych w Polsce pod wzgldem poziomu wyksztacenia.

1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw

Zarwno zmieniajca si struktura gospodarki z rosncym udziaem usug w tworzeniu PKB, jak i rozwj nowoczesnych technologii oraz przeobraenia na rynku pracy, znajduj odzwierciedle-nie w oczekiwaniach i aspiracjach edukacyjnych Polakw. Jak pokazuj badania CBOS, jeszcze w 1996 roku 17% respondentw deklarowao, e chciaoby, aby ich crka osigna wyksztacenie rednie zawodowe, a 23% pragno tego wyksztacenia dla syna. W roku 2004 odsetek tych wskaza zmala do 3% w odniesieniu do crek i 4% w odniesieniu do synw. Co ciekawe, po 2009 roku znw wrosa liczba badanych pragncych dla dziecka wyksztacenia redniego zawodowego (w 2013 roku do 5% w przypadku crek i 9% w przypadku synw; CBOS, 2013b). Jednoczenie dla wikszoci, bo ok. dla trzech czwartych ankietowanych, wymarzonym poziomem wyksztacenia dziecka jest wyksztacenie wysze cho tutaj rwnie pojawiaj si rnice w odniesieniu do pci dziecka

22

1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw1. Wyksztacenie Polakw

(w roku 2013: 76% wskaza w przypadku crek i 73% w przypadku synw). Tendencj t potwier-dzaj rwnie dane z GUS, ktre wskazuj, e w 2011 roku prawie 75% badanych rodzicw chciao, aby ich dzieci osigny wyksztacenie wysze, cho naley zauway, e ten odsetek nieco zmala w porwnaniu z rokiem 2004 (77%; GUS, 2013c). Rwnoczenie zauwaalne s rnice w oczeki-waniach edukacyjnych wobec dzieci w zalenoci od miejsca zamieszkania rodzicw oraz ich cech spoeczno-ekonomicznych (wykres 1.1). O ile w miastach prawie 83% rodzicw chce, aby dziecko osigno wyksztacenie wysze, o tyle na wsiach ten odsetek ksztatuje si na poziomie zaledwie 65% i jest zbliony do aspiracji edukacyjnych rodzicw pracujcych w rolnictwie (64%), podczas gdy najwysze aspiracje edukacyjne maj rodzice pracujcy na wasny rachunek.

Wykres 1.1. Oczekiwania edukacyjne rodzicw wedug grup spoeczno-ekonomicznych w2011roku.

trudno powiedziewysze rednie lub policealnezasadnicze zawodowe

utrzymujcy siz niezarobkowych rde

emeryci i rencicipracujcyna wasny rachunek

rolnicypracownicy 2%

17%

76%

5%

4%

27%

64%

5%

6%

15%

74%

5%

19%

37%

40%

3%

8%

88%

3%

rdo: Na podstawie Wybory cieki ksztacenia a sytuacja zawodowa Polakw, GUS, Warszawa 2013.

Wrd Polakw przewaa opinia, e warto zdobywa wyksztacenie uwaa tak 82% respondentw (CBOS, 2013b). Jest to wicej ni w 1993 roku (76%), jednak mniej ni w pierwszej dekadzie 2000 roku (91% wskaza w 2002 roku, apogeum w poowie dekady: 93% wskaza w 2004 roku). Malejca w opinii respondentw wiara w sens ksztacenia jest powizana przede wszystkim ze zmieniajcym si postrzeganiem roli wyksztacenia w yciu zawodowym i rodzinnym. O ile w 2002 roku a 92% respondentw wskazywao, e ludziom wyksztaconym jest atwiej zrobi karier, to w 2013 roku ju tylko 80% podzielao ten pogld. W opinii Polakw wyksztacenie nie daje, jak jeszcze na poczt-ku pierwszej dekady XXI wieku, gwarancji zatrudnienia. O ile w 2002 roku 80% uwaao, e ludziom wyksztaconym atwiej jest unikn bezrobocia, to w 2013 roku tylko 57% respondentw zgodzio si z tym stwierdzeniem. I rzeczywicie, jak wskazuj dane obszernie zaprezentowane w dalszej cz-ci rozdziau, cho wrd osb z wyszym wyksztaceniem obserwuje si wci najmniejszy odsetek osb bezrobotnych w porwnaniu do innych kategorii wyksztacenia, to jednak w 2012 roku stopa bezrobocia w tej grupie bya wysza ni w roku 2000.

1.1.1. Studenci ikierunki studiw

Zmiany w spoecznych opiniach dotyczcych roli edukacji w yciu zawodowym znajduj swoje potwierdzenie w zainteresowaniu studiami wyszymi. Cho wspczynnik skolaryzacji brutto rs do roku 2010/2011, to w roku 2012 zacz male, przyjmujc warto 52,7%. W 2012 roku szcze-glnie widoczny jest spadek liczby studentw w szkoach niepublicznych, ktry wynis a 11% w stosunku do roku poprzedniego, podczas gdy uczelnie publiczne zanotoway znacznie mniejsze, bo zaledwie 0,1-proc. zmniejszenie liczby studentw w tym samym okresie.

23

1.1. Oczekiwania edukacyjne Polakw1. Wyksztacenie Polakw

Wykres 1.2. Wspczynnik skolaryzacji brutto modziey wwieku 1924lat (w%) iliczba studentw (wtys.) szk wy-szych, publicznych iniepublicznych.

00

10

20

30

40

50

60

400

200

1000

800

600

1800

1600

1400

1200

2000

2012 r.2011 r.2010 r.2009 r.2008 r.2007 r.2006 r.2005 r.

liczb

a st

uden

tw

wsp

cz

ynni

k sk

olar

yzac

ji

2004 r.2003 r.2002 r.2001 r.2000 r.

1 039 1 1301 194 1 238

studenci szkoy niepublicznestudenci szkoy publicznewspczynniki skolaryzacji

445480

497 515

1 272 1 266

552 591

1 287

640

1 262 1 252

660 659

1 247

633

1 237

580

1 218 1 217

518 459

rdo: Opracowanie wasne na podstawie Banku Danych Lokalnych GUS.

Te zmiany nieco dogbniej obrazuje kolejny wykres przedstawiajcy struktur studentw wedug for-my studiw i typw uczelni. Od 2006 roku ronie udzia studentw studiw stacjonarnych w szkoach publicznych w liczbie studentw ogem (do 53% w 2012 roku), a maleje udzia studentw niestacjonar-nych i to zarwno w uczelniach publicznych, jak i niepublicznych. Jak wskazuj autorzy raportu Edukacja dla pracy (Sztanderska i in., 2007), liczba miejsc na stacjonarnych studiach prowadzonych przez uczelnie pastwowe jest rezultatem wysokoci dotacji budetowej i kosztochonnoci danego kierunku, podczas gdy w przypadku studiw niestacjonarnych w wikszym stopniu rol odgrywa popyt szczeglnie w odniesieniu do uczelni niepublicznych. Mona wic przypuszcza, e malejca liczba osb w wie-ku 1924 lata zmniejsza popyt na patne formy studiw niestacjonarnych i powoduje efekt przesu-nicia studentw w kierunku nieodpatnych studiw dziennych w publicznych szkoach wyszych.

Wykres 1.3. Studenci wedug formy studiw itypu uczelni wlatach 20002012 (w%).

0%

10%

30%

20%

40%

50%

70%

90%

60%

80%

100%

niestacjonarne niepublicznestacjonarne niepubliczneniestacjonarne publicznestacjonarne publiczne

2012 r.2011 r.2010 r.2009 r.2008 r.2007 r.2006 r.2005 r.2004 r.2003 r.2002 r.2001 r.2000 r.


24

1.2. Wyksztacenie ludnoci1. Wyksztacenie Polakw

Wykres 1.4. Studenci (w tys.) wedug grup kierunkw studiw i pci na uczelniach publicznych i niepublicznych w2012roku.

0 5050 100100 150150 200200 250250

niepublicznepubliczne

kobietymczyni

pedagogicznehumanistyczne

artystycznenauki spoeczne

prawnemedyczne

rolnicze, lenedziennikarstwo i informacjamatematyczno-statystyczne

informatyczneopieka spoeczna

architektura i budownictwoweterynaryjne

usugi dla ludnociochrona rodowiskausugi transportowe

ochrona i bezpieczestwoekonomia i administracja

biologicznezyczne

inynieryjno-techniczneprodukcja i przetwrstwo


Jednoczenie warto zauway nierwnomierne zainteresowanie edukacj na poziomie wyszym kobiet i mczyzn. W 2012 roku kobiety stanowiy 57% studentw w szkoach publicznych i a 63% w szkoach niepublicznych. Jednoczenie, jak obrazuje wykres 1.4, kobiety s nadreprezentowane na takich kierunkach, jak: ekonomia i administracja, nauki spoeczne, humanistyczne, nauki medycz-ne i kierunki pedagogiczne, podczas gdy mczyni o wiele czciej od kobiet wybieraj kierunki inynieryjno-techniczne, informatyczne, budowlane i architektoniczne.

1.2. Wyksztacenie ludnoci

Omwione w poprzednich rozdziaach do znaczce zainteresowanie edukacj na poziomie studiw wyszych wrd 1924-latkw przekada si na zmiany w strukturze wyksztacenia lud-noci. O ile w Polsce z uwagi na obowizek edukacyjny do 18. roku ycia, udzia osb z wykszta-ceniem rednim od dawna utrzymuje si na do wysokim poziomie w porwnaniu do innych krajw europejskich, o tyle udzia populacji z wyksztaceniem wyszym podlega dynamicznym zmianom. Jeszcze w 2000 roku zaledwie 11,5% populacji w wieku 2564 lat miao wyksztacenie wysze, podczas gdy w 2012 roku ta proporcja osigna 25%1 i bliska bya redniemu wynikowi dla krajw czonkowskich OECD: rednio 30% ogu populacji w 2010 roku (OECD, 2012). Zmiany struktur wyksztacenia na przestrzeni ostatniego dziesiciolecia ilustruj dane zebrane w poni-szej tabeli.

1 Wyliczenia wasne na podstawie danych BAEL za IV kwarta danego roku.

25


Tabela 1.1. Struktura wyksztacenia ludnoci Polski wwieku 2564lat (w%)

rok

poziom wyksztacenia

wyszerednie

zawodowe ipolicealne

rednie oglnoksztacce

zasadnicze zawodowe

gimnazjalne iponiej

2000 11,5 27,7 6,8 33,9 20,0

2005 17,4 27,2 7,4 33,6 14,4

2010 23,1 26,7 8,0 30,9 11,3

2012 25,2 26,4 8,1 30,2 10,2

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych BAEL, IV kwarta w wybranych latach.

Z roku na rok, gwnie z uwagi na rosnc liczb absolwentw studiw, systematycznie zwiksza si w populacji 2564-latkw udzia osb z wyksztaceniem wyszym. Jednoczenie do zmian tych przyczynia si rwnie wychodzenie z wieku produkcyjnego (do 64. roku) rocznikw z najstarszej kohorty o najniszym wskaniku poziomu wyksztacenia. Wykres 1.5 przedstawia udzia osb z wy-ksztaceniem wyszym wrd czterech kohort: 2534-latkw, 3544-latkw, 4554-latkw oraz 5564-latkw wedug pci. Pomidzy 2000 a 2012 rokiem wrd osb w najstarszej grupie wieko-wej 5564-latkw nie zauwaamy duych zmian w poziomie wyksztacenia, jedynie pomidzy ro-kiem 2000 a 2005 ronie nieco udzia osb z wyszym wyksztaceniem z 10% do 13%, po czym utrzy-muje si na podobnym poziomie a do 2012 roku. Podobnie niewielkie fluktuacje dotycz poziomu wyksztacenia osb w wieku 4454 lat.Za wikszo dynamiki struktury wyksztacenia w Polsce odpowiadaj najmodsze roczniki (2534-latkw), cho tutaj wystpuj due rnice midzy kobietami i mczyznami. Wysze wy-ksztacenie wrd kobiet z modszych rocznikw staje si prawie powszechne. W 2012 roku dyplom ukoczenia studiw na poziomie co najmniej licencjackim miao 51% kobiet w wieku 2534 lat i zaledwie 33% mczyzn w tej grupie wiekowej.

Wykres 1.5. Udzia populacji zwyksztaceniem wyszym wgrupach wiekowych (w%).

0%

10%

20%

2010 r. 2011 r. 2012 r.2000 r.

oge

m

mc

zyn

i

kobie

ty

oge

m

mc

zyn

i

kobie

ty

oge

m

mc

zyn

i

kobie

ty

oge

m

mc

zyn

i

kobie

ty

oge

m

mc

zyn

i

kobie

ty

2005 r.

30%

40%

50%

60%

5564455435442534


26


Wykres 1.6. Struktura wyksztacenia wedug pci wgrupie 2564lata wroku 2012.

gimnazjalne i poniej zasadnicze zawodowe rednie oglnoksztacce wyszerednie zawodowe i policealne

556

4 lata

455

4 lata

354

4 lata

253

4 lata

kobie

ty

556

4 lata

455

4 lata

354

4 lata

253

4 lata

mc

zyn

i

556

4 lata

455

4 lata

354

4 lata

253

4 lata

oge

m

rdo: Obliczenia wasne na podstawie danych BAEL, IV kwarta w 2012.

Jednoczenie wraz ze wzrostem wzgldnej liczby osb z wyksztaceniem wyszym w Polsce maleje w modszych kohortach udzia osb z wyksztaceniem co najwyej gimnazjalnym. To pozytywne zjawisko, ktre jest jedn z oznak edukacyjnej mobilnoci midzypokoleniowej. Jedynie 6% osb w wieku 2534 lat w 2012 roku miao wyksztacenie co najwyej gimnazjalne, podczas gdy w grupie 5564-latkw wci byo to 18% populacji. Do due zmiany nastpiy rwnie w grupie osb z wy-ksztaceniem zasadniczym zawodowym. Odzwierciedleniem tych zmian jest zaledwie 17% udzia tego poziomu wyksztacenia wrd populacji osb modych, a nie jak w przypadku 5564-latkw ponad 34%. W odniesieniu do liczby osb z wyksztaceniem rednim zawodowym i rednim ogl-noksztaccym ich proporcja w populacji 2564-latkw ogem pozostaje niemale niezmieniona. Na podstawie zmian struktury wyksztacenia w poszczeglnych grupach wiekowych z ostatnich lat OECD oszacowao oczekiwany odsetek osb modych poniej 19. roku ycia, ktre osign wykszta-cenie wysze. Polska na tle innych krajw OECD ma szans osign jeden z najwyszych wskani-kw, obok takich krajw jak Wielka Brytania, Dania i Finlandia. Pojawia si jednak pytanie, czy taka pozycji Polski i zainteresowanie szkolnictwem wyszym w Polsce utrzyma si w dugim okresie, czy jest ono raczej efektem nadrabiania zalegoci i dochodzenia do poziomu obserwowanego w in-nych gospodarkach OECD. Jak wskazuj dane z podrozdziau Studenci i kierunki studiw, cho wsp-czynnik skolaryzacji brutto dla szkolnictwa wyszego w Polsce jest wci wysoki, to jednak zmala on w stosunku do roku 2011, co skania do ostronoci w formuowaniu prognoz.Jedn z wanych charakterystyk polskiego systemu szkolnictwa wyszego jest do atwy dostp do szk wyszych, o czym wiadczy przede wszystkim dua liczba studentw, w tym przede wszyst-kim studentw pierwszych lat studiw. Jednak jak wskazuje zestawienie danych OECD w Polsce jest nieco niszy wspczynnik ukoczenia szkoy wyszej2 (na poziomie 62%) ni rednio wrd krajw OECD (68%). Wspczynnik ten w krajach takich jak Wgry, Norwegia, Szwecja, Stany Zjedno-czone ksztatuje si na jeszcze niszym poziomie ni w Polsce, cho jednoczenie w Danii, Finlandii, Francji, Japonii czy Hiszpanii siga powyej poziomu 75% (OECD, 2013).

2 Definiowany przez OECD jako odsetek absolwentw do liczby studentw rozpoczynajcych studia dla danej kohorty wiekowej.

27


Wykres 1.7. Ludno Polski zwyksztaceniem wyszym wwieku 2564lat natle OECD wroku 2011.

10 15 20 25 30 35 40 45 50 5510

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

Odsetek osb z wyksztaceniem wyszym w grupie 2564

Polska

Sowacja

Czechy

AustriaSowenia

Niemcy Hiszpania

Wielka Brytania

Dania

Finlandia

Norwegia

Szwecja

HolandiaIrlandia

OECD

Wochy

Wgry

Ocz

ekiw

any

odse

tek

mo

dzie

y, k

tra

osi

gni

e w

yksz

tac

enie

wy

sze

rdo: Na podstawie danych z OECD. StatExtracts, data dostpu: 19.02.2014.

1.2.1. Wyksztacenie aaktywno zawodowa

Kilka czynnikw stoi za zmianami struktury wyksztacenia i wzrostu zainteresowania wyksztace-niem wyszym w Polsce. Moemy wymieni przede wszystkim: wzrost liczby szk rednich kocz-cych si egzaminem maturalnym niezbdnym do kontynuowania edukacji na kolejnym poziomie, rosnce aspiracje edukacyjne modych osb oraz oczekiwania zwizane z osigniciem lepszej pozycji na rynku pracy czy unikniciem bezrobocia w przypadku posiadania wyksztacenia wysze-go. Oczekiwania te nie s bezpodstawne; jak pokazuj badania, osoby z wyksztaceniem wyszym s mniej naraone na bezrobocie, krcej szukaj pracy, maj wiksze moliwoci awansu zawodo-wego oraz osigaj wysze zarobki ni ich odpowiednicy o niszym wyksztaceniu (Mincer, 1974; Psacharopoulos, 1985; Mincer, 1991; Machin i Manning, 1999; OECD, 2013). Krtsze okresy pozo-stawania bez pracy przez osoby z wyszym wyksztaceniem ekonomici tumacz tym, e te oso-by s bardziej efektywne w pozyskiwaniu i wykorzystywaniu informacji o potencjalnych ofertach pracy, s bardziej elastyczne w dostosowywaniu swoich kwalifikacji do wymogw pracodawcw i s bardziej skonne doksztaca si i zdobywa nowe kompetencje. Jednoczenie firmy szuka-jce osb z wyszym wyksztaceniem powicaj wicej rodkw na znalezienie specjalistw ni osb z najniszymi kwalifikacjami. Ponadto firmy s mniej skonne zwalnia osoby z wyszym wy-ksztaceniem, dysponujce specjalistyczn wiedz, ni osoby o najniszych, atwo zastpowalnych kwalifikacjach.Porwnanie struktury wyksztacenia wrd osb biernych zawodowo i ogu spoeczestwa wska-zuje na do istotne rnice. Podczas gdy osoby z wyksztaceniem co najwyej gimnazjalnym s prawie dwukrotnie liczniej reprezentowane wrd biernych zawodowo ni w populacji osb w wieku 2564 lat, to odwrotn sytuacj obserwujemy w odniesieniu do osb z wyksztaceniem wyszym.

28


Wykres 1.8. Struktura biernych zawodowo ipopulacji ogem wwieku 2564lat wedug poziomu wyksztacenia w2012roku (w%).

22,5% 35,7% 9% 23,6% 9,2%

25,2%26,4%8,1%30,2%10,2%

gimnazjalne i poniej zasadnicze zawodowe rednie oglnoksztacce

rednie zawodowe i policealne wysze

ogem

bierni zawodowo


W 2012 roku wspczynnik aktywnoci zawodowej mierzcy proporcj osb pracujcych bd poszu-kujcych pracy do liczby osb w danej grupie wiekowej jest najwyszy wrd osb z wyksztaceniem wyszym, a nastpnie maleje wraz z poziomem wyksztacenia, cho aktywno osb z wyksztace-niem zasadniczym zawodowym jest zbliona do aktywnoci zawodowej osb z wyksztaceniem red-nim oglnoksztaccym. Jednoczenie proporcjonalnie najwicej osb pracujcych bd poszukuj-cych pracy jest wrd kohorty 3545-latkw i to przy kadym poziomie wyksztacenia (wykres 1.9).

Wykres 1.9. Wskanik aktywnoci zawodowej wedug wieku iwyksztacenia dla populacji wwieku 2564lat w2012roku(w%)

025 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63

20

10

30

40

50

60

70

80

90

100

gimnazjalne i poniejzasadnicze zawodowerednie oglnoksztaccerednie zawodowe i policealnewysze


Bardziej szczegowy obraz aktywnoci zawodowej w podziale na grupy wieku i pe prezentuj dane w poniszej tabeli. Wspczynnik aktywnoci zawodowej jest najwyszy wrd osb z wyksztaceniem wyszym i prawidowo ta jest zachowana na przestrzeni analizowanego okresu w latach 20002012 chocia nie dotyczy w takim samym stopniu mczyzn i kobiet. W grupie mczyzn w wieku 2534 lat osoby z wyksztaceniem rednim zawodowym osigaj wskanik aktywnoci zawodowej zbliony do wskanika osb z wyksztaceniem wyszym (2000, 2012), a w roku 2011 nawet wyszy.

29


Tabela 1.2. Wspczynnik aktywnoci zawodowej wedug wyksztacenia ipci (w%).

rokpe

igrupa wiekowawysze

rednie zawodowe


zasadnicze zawodowe

gimnazjalne iponiej

razem

2000

ogem 2564 88 80 70 76 53 73

mczyni 2564 91 86 80 82 64 81

kobiety 2564 86 75 66 65 44 66

ogem 2534 94 88 81 86 75 86

mczyni 2534 97 96 89 96 87 95

kobiety 2534 92 81 77 70 61 77

2005

ogem 2564 89 77 68 73 50 73

mczyni 2564 91 84 79 80 62 80

kobiety 2564 87 71 63 61 40 66

ogem 2534 93 88 81 85 71 86

mczyni 2534 97 95 88 95 82 94

kobiety 2534 91 81 75 68 56 79

2010

ogem 2564 89 75 68 70 48 73

mczyni 2564 93 84 83 78 59 81

kobiety 2564 86 67 60 57 38 65

ogem 2534 92 85 79 81 66 85

mczyni 2534 97 95 88 93 74 93

kobiety 2534 89 74 70 61 53 77

2011

ogem 2564 89 76 69 70 48 74

mczyni 2564 93 85 85 78 59 81

kobiety 2564 86 68 60 57 38 66

ogem 2534 92 86 78 83 60 85

mczyni 2534 96 96 91 93 72 93

kobiety 2534 89 73 65 65 43 77

2012

ogem 2564 89 76 70 69 49 74

mczyni 2564 93 85 87 77 60 81

kobiety 2564 87 68 60 57 38 67

ogem 2534 91 86 79 82 62 85

mczyni 2534 96 96 92 91 73 93

kobiety 2534 88 72 66 65 43 77


Kategoria: wyksztacenie wysze obejmuje osoby posiadajce: stopie naukowy (co najmniej doktorat), tytu magistra lub rwnowany, tytu licencjata

lub inyniera; kategoria: wyksztacenie rednie zawodowe obejmuje osoby posiadajce: wiadectwo ukoczenia szkoy policealnej lub wyksztacenie

rednie zawodowe; kategoria wyksztacenia: gimnazjalne i poniej obejmuje osoby, ktre ukoczyy: gimnazjum bd szko podstawow lub maj

wyksztacenie niepene podstawowe, lub nie posiadaj wyksztacenia szkolnego.

30


Wrd osb z wyksztaceniem co najwyej gimnazjalnym obserwujemy najniszy wspczynnik aktywnoci zawodowej. I tak tylko okoo poowy pracuje bd poszukuje pracy, a uczestnictwo w rynku pracy jest najnisze wrd kobiet. Tylko niecae 38% kobiet z tym wyksztaceniem (w wieku 2564 lata) byo aktywnych zawodowo w 2012 roku, co jest wartoci nisz ni w roku 2000. Co cie-kawe, sporo wysza bya aktywno zawodowa modych mczyzn po gimnazjum ksztatujca si na poziomie 73%. Wrd trzech pozostaych typw wyksztacenia: redniego zawodowego, red-niego oglnego i zasadniczego zawodowego najrzadziej na rynku pracy s reprezentowane osoby z wyksztaceniem oglnoksztaccym, cho tutaj znowu wystpuj rnice pomidzy kobietami i mczyznami. Ta prawidowo pojawia si w odniesieniu do ogu pracujcych oraz mczyzn, ale nie w przypadku kobiet. Te z wyksztaceniem rednim czciej pracuj bd szukaj pracy ni kobiety z wyksztaceniem zasadniczym zawodowym, stanowice grup ryzyka.

1.2.2. Wyksztacenie ludnoci asytuacja narynku pracy

Wrd osb bezrobotnych, czyli zgodnie z definicj Midzynarodowej Organizacji Pracy (ILO) nie-pracujcych, ale poszukujcych pracy i gotowych do jej podjcia, struktura wyksztacenia jest nieco bardziej ni w przypadku osb biernych zawodowo zbliona do struktury wyksztacenia ludnoci w wieku produkcyjnym 2564 lata. Relatywnie liczniej wrd bezrobotnych s reprezentowane oso-by z wyksztaceniem gimnazjalnym, zasadniczym zawodowym i rednim oglnoksztaccym, a mniej ni w strukturze ludnoci ogem jest osb z wyksztaceniem rednim zawodowym i wyszym.

Wykres 1.10. Struktura bezrobotnych ipopulacji ogem wwieku 2564lat wedug poziomu wyksztacenia w2012roku(w%).

gimnazjalne i poniej zasadnicze zawodowe rednie oglnoksztacce

rednie zawodowe i policealne wysze

ogem

bierni zawodowo 13,2% 35,7% 9,8% 23,6% 17,8%

25,2%26,4%8,1%30,2%10,2%


Okazuje si, e mimo wzrostu liczby absolwentw szk wyszych i coraz wikszego udziau osb z wyksztaceniem wyszym w populacji wci ta grupa jest najmniej naraona na bezrobocie w po-rwnaniu do osb z innym poziomem wyksztacenia. W 2012 roku wrd osb z dyplomem szkoy wyszej bez pracy pozostawao 5% aktywnych zawodowo, podczas gdy wrd osb z najniszym, co najwyej gimnazjalnym wyksztaceniem a 16%, a z wyksztaceniem rednim oglnoksztaccym prawie 11% aktywnych zawodowo. Taka tendencja utrzymuje si od roku 2000, cho relatywna prze-waga dyplomu wyszej uczelni wydaje si sabn. O ile jeszcze w 2000 roku osoby z wyksztace-niem wyszym miay o prawie 10 punktw procentowych nisz stop bezrobocia od ogu, o tyle w 2012 roku ta rnica wynosia ju tylko 3,5 punktu procentowego. Upowszechnienie szkolnictwa wyszego i coraz wiksza poda siy roboczej z dyplomem wyszej uczelni jest zapewne gwnym powodem tej zmiany.

31


Tabela 1.3. Stopa bezrobocia wedug wyksztacenia, pci igrup wieku (w%).

rokpe

igrupa wiekowawysze

rednie zawodowe


zasadnicze zawodowe

gimnazjalne iponiej

razem

2000

ogem 2564 4 11 15 16 20 13

mczyni 2564 4 8 12 13 18 12

kobiety 2564 4 13 16 22 21 16

ogem 2534 6 12 19 20 30 16

mczyni 2534 6 7 10 15 27 13

kobiety 2534 6 18 23 29 35 20

2005

ogem 2564 6 12 16 19 25 15

mczyni 2564 6 9 12 16 23 13

kobiety 2564 7 15 19 24 27 16

ogem 2534 9 15 20 20 36 17

mczyni 2534 8 11 15 17 33 15

kobiety 2534 10 20 24 27 41 19

2010

ogem 2564 4 7 10 9 16 8

mczyni 2564 4 6 9 9 15 7

kobiety 2564 4 8 11 11 17 8

ogem 2534 6 10 13 12 24 10

mczyni 2534 6 8 13 10 20 9

kobiety 2534 7 12 14 17 34 11

2011

ogem 2564 5 7 11 10 16 8

mczyni 2564 4 6 8 9 14 7

kobiety 2564 5 10 13 12 17 9

ogem 2534 7 11 12 14 22 10

mczyni 2534 6 7 10 12 19 9

kobiety 2534 8 16 16 18 31 12

ibe-raport-o-stanie-edukacji-2013

Documents

Transcript of ibe-raport-o-stanie-edukacji-2013