1

Krzysztof Ryszard Karauda

Historia jako przedmiot zdalnego nauczania

Jeśli pozwolisz mi usłyszeć – zapomnę; jeśli pozwolisz mi zobaczyć – zapamiętam; jeśli pozwolisz mi zrobić – zrozumiem

Lao Tsy

Wstęp

Kultura jednoznacznie nie wskazuje najbardziej pożądanej formy doświadczania

przeszłości. Wielość ludzkich przeżyć dopuszcza n możliwości, które aktualizują się

w najróżniejszych kombinacjach. Naukowa praktyka historyczna klaryfikuje istniejące wzory

form doświadczania przeszłości sankcjonując te, które są najbardziej zbliżone do posiadanych

standardów. Pod wpływem znaczących przemian kulturowych, jak też autorytetu i osiągnięć

innych praktyk, historia powoli rozpoznaje te obszary doświadczenia społecznego, które mają

bezpośredni wpływ na jej własny status i dorobek. Takim znaczącym zestawem zjawisk jest

zestaw fenomenów, które zbiorczo można nazwać przewrotem audiowizualnym,1

domniemając nawet, że wkrótce możemy mieć do czynienia z przewrotem polisenso-

rycznym.2 Prostym potwierdzeniem tych obserwacji jest choćby fakt, że najbardziej znaczące

dla kształtowania obrazu przeszłości są formy oparte na obrazie i dźwięku. Formy tekstowe,

choć posiadające mocną, ugruntowaną pozycję, w odniesieniu do efektywności oddzia-

ływania, nie są tak wydajne. Można oczywiście zadać pytanie, czy przekazowi historycznemu

potrzebna jest efektywność. Przestaje to jednak być zabiegiem retorycznym, gdy przyjrzymy

się wpływowi, jaki posiadają media na społeczeństwo, a tym bardziej na myślenie

historyczne. Już w latach 60-tych Jean Baudrillard konstatował, że otaczający nas świat

1 O przewrocie audiowizualnym jak również kulturowym wymiarze doświadczenia audiowizualnego: Piotr

Witek, Historiografia a film. Metodologiczne problemy doświadczenia audiowizualnego, Zakład Metodologii

Historii, UMCS, niepublikowana rozprawa doktorska, Lublin 2003. 2 Krzysztof Ryszard Karauda, Distance Learning jako metoda nauczania historii. Aspekty metodyczne

i metodologiczne, Zakład Metodologii Historii, UMCS, niepublikowana rozprawa doktorska, Lublin 2004.

2

poznajemy przez media – jesteśmy otoczeni i przeniknięci wszechobecną symulacją.3 Proble-

matyczne jest, w jaki sposób i na jakich zasadach należy sankcjonować przekazy historyczne

– jako uzupełnienia tekstu pisanego? Materiały dydaktyczne? Załączniki? Czy może

pełnoprawne formy rozmowy z przeszłością? Kolejnym ważnym problemem staje kwestia

wdrażania do audiowizualnej przestrzeni kultury i uczenie kodu tak różnego od druku.

Negowanie potrzeby tego rodzaju wiedzy i umiejętności nie ma sensu, skoro obecne na rynku

materiały edukacyjne aż puchną ikonami, są kolorowe i często uzupełniane o tzw.

multimedialne dodatki; gdy już od dawna oferowane są zdalne kursy historyczne w formule

e-learning. To tylko oznacza, że refleksja naukowa usilnie stara się jakoś pacyfikować wciąż

zmieniającą się sytuację. Oczywiście nie brak i takich nie wprost werbalizowanych sądów, że

pojawienie się i rozwój nowoczesnych technologii informacyjnych w gruncie rzeczy nie

wprowadza niczego nowego, w związku z czym można je badać [u]znanymi narzędziami.

Okazuje się jednak, że koszt takiego poglądu, zwłaszcza w zdalnej edukacji jest wymierny.

W niniejszym artykule spośród zjawisk rozgrywających się w planie audiowizualnej

przestrzeni kultury zajmę się zdalną edukacją historyczną, rozumianą również jako realizacja

procesu dydaktycznego w Internecie. W pierwszej kolejności zaproponuję pewien sposób

rozumienia Sieci, następnie krótko omówię kwestię definiowana “zdalnego nauczania”

i poruszę najistotniejszą tu kwestię interaktywności wraz z eksplikacją poglądów

teoretycznych.

Definiowanie Internetu4

W badaniu Internetu [dalej też jako: Sieć i Forum Kultury] w kontekście edukacji online

przyjmuję perspektywę kulturoznawczą5 oznaczającą zgodę na determinizm kulturowy, co

oznacza, że nie ma wiedzy obiektywnej, istniejącej poza kulturą. Respektowaną przeze mnie

3 Baudrillard Jean, Simulacra and Simulation, trans. Sheila Faria, Ann Arbor: University of Michigan

Press, 1994; Tenże, Precesja symulakrów, [w:] Postmodernizm. Antologia przekładów, pod red. Ryszarda

Nycza, Kraków 1997; Tenże, Porządek symulakrów, [w:] Andrzej Gwóźdź (red.) Widzieć, Myśleć, Być.

Technologie mediów, Kraków 2001. 4 Ten sposób definiowania Internetu jest fragmentem rozprawy doktorskiej pt. “Distance Learning jako

metoda nauczania historii. Problemy metodyczne i metodologiczne”, którą napisałem pod kierunkiem prof. Jana

Pomorskiego w Zakładzie Metodologii Historii UMCS w Lublinie. Koncepcja jest tu prezentowana hasłowo. 5 Krzysztof Ryszard Karauda, E-learning w perspektywie kulturowej, I Międzynarodowa Konferencja

Naukowa, Nowoczesne technologie informacyjne w systemie kształcenia i wychowania, Szczecin, 20-21

listopada 2003 r. (w druku).

3

odmianą konstruktywizmu jest konstruktywistyczny model poznania (KMP) Andrzeja

Zybertowicza.6 Spośród licznych metodologii ta pozwala precyzyjnie obserwować, w jaki

sposób praktyki społeczne rozpoznają i wchłaniają e-learning, ogólniej – niezwykle

ekspansywne i burzące poczucie bezpieczeństwa przemiany audiowizualnej przestrzeni

kultury. Dla tej perspektywy najważniejsze staje się rozpoznanie (w sensie: re-konstruowanie)

reguł sterujących praktyką, co wykracza poza obszar badań wąsko pojętych specjalizacji, np.

psychologii czy pedagogiki. Specjalistyczne badania cechują się praktycznością, ale dotyczą

jedynie zjawisk, które są w stanie dostrzec przez pryzmat posiadanych narzędzi. Kulturowy

punkt widzenia pozwala na odtwarzanie założeń tkwiących w praktyce, bez względu na to, co

ona mówi swoich działaniach. Narzędzia stają się pewnego rodzaju metaforami7

kształtującymi wyobrażenia o badanym zjawisku. Z tego też powodu dla KMP metafora jest

uprawnionym sposobem analizowania i opisywania rzeczywistości kulturowej, ponieważ

pozwala “[…] mgliście zasygnalizować coś, co kryje się poza zastanym futerałem języka.

[…] śmiało sięga się po metaforę – narzędzie poszerzania obszaru naszych doświadczeń”.8

Jednak, co może być zagrożeniem, definiowanie przestrzeni Internetu jako obszaru ontologii

konstytutywnej z założenia posiada charakter autoreferencyjny,9 a więc weryfikowalny

jedynie przy posłużeniu się tą samą metodologią.

W niniejszej pracy przyjmuję definicję Internetu jako forum kultury [dalej: Forum

Kultury], którą to metaforą z powodzeniem posłużyli się Horace M. Newcomb i Poul

M. Hirch do analizy fenomenu telewizji. Na poziomie najogólniejszym traktuję Internet jako

element audiowizualnej przestrzeni kultury, dla której specyficznym kodem porozumiewania

są głównie dźwięki i obrazy w najrozmaitszych kombinacjach.

Forum stanowi oś wszystkich rozważań na temat zdalnego nauczania. Wskazuje

najbardziej konstytutywne cechy Internetu, jest konsekwencją, spełnieniem najbardziej

podstawowej ludzkiej potrzeby – bycia pośród innych ludzi i rozmowy. Autorzy Manifestu

www.cluetrain.com zastanawiają się:

A może rzeczywistej atrakcji Internetu nie stanowią różne bajery, ekscytujący interfejs

czy wszystko to, co składa się na zaawansowaną technologię leżącą u podstaw jego kabli

i przewodów? A jeśli atrakcją jest atawistyczny powrót do odwiecznej fascynacji człowieka

snuciem opowieści? Pięć tysięcy lat temu plac targowy był centrum cywilizacji, miejscem do

6 Andrzej Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Toruń 1995. 7 Nie będę prowadził rozważań nad samą metaforą w ogóle, pokazując od razu to, co jest ważne dla tematu. 8 Andrzej Zybertowicz, Przemoc i poznanie…, s. 115-116. 9 Andrzej Gwóźdź, Obrazy i rzeczy. Film między mediami, Kraków 1997.

4

którego kupcy przybywali z odległych krajów, wioząc egzotyczne przyprawy, jedwabie,

małpy, papugi, szlachetne kamienie – i znakomite opowieści10

“Dzięki Internetowi ludzie odkrywają i wymyślają nowe sposoby na to, by z szybkością

światła dzielić się odpowiednią wiedzą”11, dyskutując na wszystkie możliwe tematy,

zapominając o hierarchiach i zależnościach. Nic na świecie nie wywiera większego

i powszechniejszego wpływu na życie ludzi niż pojawienie się nowego środka masowego

przekazu”12 zauważają Al Ries i Laura Ries. Internet to rozmowy,13 na gruncie których

wyrasta znacznie szersza i pojemniejszą kategoria Forum Kultury. Właściwości literalnego

Forum przenikają się z cechami Internetu. Decentralizacja, otwartość, bogactwo towarów –

“znaków kulturowych”, brak wyraźnych granic i tylko internetowa przyległość do hiperczasu

tworzą zupełnie inny obraz medium. Tim Berners-Lee mówi, że Sieć jest “troszkę zepsuta” –

nikt jej nie posiada, nie nadzoruje, nie konserwuje, a jednak działa.14 W ten sposób

postrzegam Internet – nie jako monolityczny schemat organizacyjny, na co wskazuje

pobieżny przegląd literatury, lecz żywe Forum Kultury. Pobieżna analiza sieciowych zasobów

dotyczących zdalnego nauczania natychmiast wykaże, z jakiego rodzaju zjawiskami mamy do

czynienia. Forum kipi, konstytuuje przedmioty istniejące w jego obrębie, tworzy dla nich

nowe konteksty funkcjonowania. W gąszczu wyjaśnień, przyczynków teoretycznych, prób

nazwania a więc i zawładnięcia przedmiotem badania, pojawiają się wciąż nowe odsłony –

wydawałoby się – tego samego fenomenu. Natychmiastowe rozwiązania powinny się spotkać

z podejrzliwością, ponieważ Sieć i sposób partycypowania w niej podlega szybkim zmianom.

Stąd ważne się staje, aby umieć korzystać z tego, co czyni tę przestrzeń Forum – z rozmowy

i wszechobecnej wymiany graniczącej niemal z cyfrowym ekshibicjonizmem. Przyjęcie

kulturowego punktu widzenia, nastawionego na badanie praktyki bez ściśle sprecyzowanych

założeń co do platformy przedmiotowej, z której wychodzimy, otwiera szereg możliwości.

Sieć ujawnia klucz do poznania e-learningu, nie tylko historycznego; zawiera nieocenione

10 Rick Levine, Christopher Locke, Doc Searls, David Weinberger, Manifest www.cluetrain.com. Koniec

ery tradycyjnego biznesu, tłum. Katarzyna Thomas, Małgorzata Cichy, Warszawa 2000, Wstęp, XXIII. 11 Ibidem, Przedmowa, X. 12 Al Ries, Laura Ries, Triumf i klęska dot.comów. 11 niezmiennych praw budowania internetowej marki,

tłum. Jarosław Sawicki,Warszawa 2000, s. 39. 13 Parafraza wyrażenia “Rynki to rozmowy” z: Rick Levine, Christopher Locke, Doc Searls, David

Weinberger, Manifest www.cluetrain.com... 14 Za: Por. Rick Levine, Christopher Locke, Doc Searls, David Weinberger, Manifest www.cluetrain.com...,

s. 129.

5

zbiory doświadczeń zakodowanych w raportach, artykułach, sprawozdaniach, po prostu

obrazach i dźwiękach. Liczne repozytoria zdają relację z tego, jak ludzie w innych krajach,

w innym czasie radzili sobie ze zdalnym nauczaniem, jakie fortuny płacili za stwierdzenia,

które dla bacznych obserwatorów, takich jak autorzy www.cluetrain.com były oczywiste od

razu. Al Ries i Laura Ries wymownie stwierdzają: “Internet możesz traktować albo jako

kwintesencję swojego biznesu, albo jako środek przekazu. Ale nie jedno i drugie na raz”.15 To

samo można powiedzieć o wykorzystaniu Internetu w praktyce edukacyjnej. Tak działa

system wyborów “albo-albo”. Dopiero z perspektywy kulturowej doskonale widać

nieprzepuszczalność ustaleń jednych dyscyplin dla drugich, w tym przypadku biznesu

i edukacji. Podczas, gdy biznes odkrył już kilka lat temu, zwłaszcza po kryzysie dot.comów,

że Internet działa jednak zdecydowanie inaczej niż przestrzeń kulturowa poza nim, w edukacji

nadal dominuje narzędziowy punkt widzenia i nie zapowiada się, zwłaszcza w Polsce, aby

poza recytowaną ideologią, coś się zmieniło. Groteskowo w tym układzie brzmią hasła

“zarządzanie wiedzą”, czy “organizacja ucząca się” w odniesieniu nawet do istniejących na

rynku rozwiązań e-learning. “Internet to Internet, zupełnie nowy nośnik informacji,

wymagający całkiem innego podejścia. Budując firmę (edukację również – K.R.K.)

w cyberprzestrzeni nie można się posługiwać tradycyjnymi strategiami, sprawdzonymi

w świecie rzeczywistym.”16 Co jednak ciekawe, polska praktyka e-learning nadal z wielkim

uporem stara się “nagiąć” Internet do roli środka dydaktycznego, którym niewątpliwie

Internet może być. Udowadnianie tego po raz kolejny nie wydaje się jednak zabiegiem

potrzebnym, choć z pewnością społecznie uzasadnionym.

Zdalne nauczanie

Odpowiednikiem wyrażenia “zdalne nauczanie” jest upowszechnione w literaturze

distance learning (DL) oznaczające też “zdalne uczenie”, “dystansowe uczenie”.

Zastosowanie tego pojęcia pokazuje szerszy kontekst edukacji. Perspektywa przemian

społecznych obejmuje zdalną edukację (distance education), zdalne uczenie (distance

learning – DL) i zdalne nauczanie (distance teaching) rezerwując specyfikę distance dla

15 Al Ries i Laura Ries, Triumf i klęska dot.comów. 11 niezmiennych praw budowania internetowej marki,

tłum. Jarosław Sawicki, Warszawa 2000., s. 19. 16 Ibidem, s. 23.

6

każdej ze stron procesu. DL w znacznie mniejszym stopniu określa środowisko, w którym

przebiega proces edukacyjny.

Termin distance learning jest częściej i chętniej używany w literaturze, zwłaszcza

dostępnej w Internecie,17 choć pojawiają się głosy sugerujące dla szerokich ujęć stosowanie

terminu Open and Distance Learning (ODL).18 DL eksponuje słowo uczenie jako

pierwotniejsze do edukowania – systematycznego, skrojonego na miarę, sztywnego

kombinezonu “znaków”, których przyswojenie jest niezbędne do efektywnego socjalizowania

jednostki – wdrażania do kultury. Polska “telematyka”, “tele-edukacja”, “kształcenie

elektroniczne” nie jest tym samym, co distance learning, choćby z tego powodu, że za

polskimi pojęciami stoją inne doświadczenia kulturowe. Proste tłumaczenie tego terminu na

“zdalne nauczanie” nie uzupełnia automatycznie polskiego odpowiednika o doświadczenia

innych praktyk edukacyjnych, ale na pewno testuje pojemność i wytrzymałość

modyfikowanego zasobu pojęć konstytuujących daną praktykę. DL dotyczy tych wszystkich

sposobów uczenia, w sensie uczenia się – nauczania,19 w których podstawowym warunkiem

jest brak bezpośredniego kontaktu pomiędzy nauczycielem i uczniem jaki ma np. miejsce

w klasie szkolnej. Przyjmuję więc, że zdalne nauczanie jest uwarunkowanym asynchronicznie

spotkaniem ucznia i nauczyciela, jednocześnie umiejscawiając przeszłość tej formy nauki

w kodzie poli-sensorycznym, głównie audio-wizualnym. Zgodnie z tym punktem widzenia

dalsze definiowanie powinno dookreślać nowe środowisko uczenia i najczęściej to robi, ale

opisując fizycznie Sieć, jej narzędzia (np. e-mail, czat, WWW), sposoby pracy, itd., na boku

pozostawiając kulturowe konsekwencje “rozszerzania” środowiska na nową przestrzeń życia

społecznego.

Internet scala wszystkie istniejące media (jednocześnie zdecydowanie podkreśla różnice

między nimi), najpełniej odzwierciedlając zdalny charakter edukacji. Każda ze znanych form

nauki na odległość może być jednocześnie realizowana przez Internet – przestaje być

“czysta”. Sensowniej byłoby powiedzieć, że nie chodzi o jakąś naukowo uzasadnioną

17 Wystarczy w przykładowej wyszukiwarce Google (http://www.google.com lub .pl) wpisać “distance

learning” i przeszukać zasoby Internetu, żeby się o tym przekonać. 18 Sprawdź np.: Carmina Pallada Pouget, Anthony Pym, Lerner-centred distance education: A literature

review of ’no difference’ arguments and associated debats, (in:) Frank Austermühl, Daniel Apollon (Ed.),

Humanities Education and the Challenge of e-Learning, The HIT Centre Publications Series No. 3/01, Bergen /

Germersheim, 2000, s. 41-48. 19 Bruce Joyce, Emily Calhoun, David Hopkins, Przykłady modeli uczenia się i nauczania, tłum. Krzysztof

Kruszewski, Warszawa 1999.

7

klarowność stosowanych pojęć, czy definicji, lecz szeroką charakterystykę zjawiska. Problem

“czystości” zniknie, a pojawi się trudna do opisania Inność. Skoro każda forma zdalnej

edukacji może i jest realizowana w Internecie, to użycie pojęcia distance learning w sensie

zdalnego nauczania odnoszącego się tylko do Internetu jest uzasadnione. Alternatywnym

pojęciem dotyczącym tylko (lub aż) takiej edukacji jest “e-learning”. Z tego powodu pojęć:

“zdalne nauczanie”, “nauczanie przez Internet”, “zdalna edukacja” “e-learning”, używam

zamiennie.

Zakłada się, że o edukacji można mówić, gdy jest spełniony warunek celowości

podejmowanych działań oraz gdy istnieją metody i środki weryfikacji nabywanej wiedzy.

Trzeba koniecznie podkreślić, że co prawda charakter zdalnego nauczania nakazuje właśnie

tego rodzaju konsekwencję, to jednak warto mieć na uwadze te aspekty Forum, które dają

edukacji największy potencjał, ale są trudne do kontroli. Uczenie historii, uczenie myślenia

historycznego nie musi być przecież realizowane w trybie usystematyzowanych

obligatoryjnie godzin. Zaistnienie w Sieci jakiegokolwiek materiału historycznego20

potencjalnie ma charakter edukacyjny. Trudność tkwi jedynie w umiejętności wykorzystania

tej cechy Forum, bez względu na to, z jakimi “treściami” mamy do czynienia. W tym sensie

historia z łatwością może się stać wdzięcznym przedmiotem zdalnego nauczania.

Najważniejszy etap na drodze do osiągnięcia tego celu został już dokonany: Internet

z powodzeniem wykorzystuje się do przekazywania i prezentowania materiałów

historycznych. Różnorodność form istnienia przedmiotu historii w Sieci również to

potwierdza. Kolejnym etapem może być powszechniejsze niż dotychczas traktowanie

Internetu jako przestrzeni wzajemnego oddziaływania. I tak wszystkie tropy wynikające

z użycia metafory Forum Kultury prowadzą do jednego stwierdzenia: w zdalnej edukacji

historycznej, być może e-learningu w ogóle, najistotniejsza jest INTERAKCJA

i INTERAKTYWNOŚĆ.

Interaktywność

Pozorna amorficzność Internetu w terminie “interaktywność” odnajduje spełnienie sporej

części oczekiwań kierowanych pod adresem Sieci. Interaktywność to metafora – wytrych do

wyobraźni podsycanej medialnymi opowieściami o tym, co niosą ze sobą nowoczesne

technologie.

20 Z kulturowego punktu widzenia każdy materiał, każda pozostałość ma charakter historyczny.

8

Ogólnie przez interaktywność można rozumieć możliwość współoddziaływania – relacji

z Innym, aktywnego uczestniczenia we współtworzeniu sensu tego, co się dzieje.

Interaktywność nie jest rezerwowana tylko dla kontaktów pomiędzy ludźmi. Zadaniem, na

przykład, instalacji interaktywnych jest wzbudzenie zaangażowania w budowaniu znaczenia

tego, co jest poddawane oddziaływaniu. Interaktywność Internetu bazuje na podobnych

stwierdzeniach: 1) człowiek najefektywniej funkcjonuje, gdy może działać, gdy posiada

poczucie sprawstwa i korzysta z niego bez konieczności racjonalizowania braku swobody,

tzn. wyjaśniania, że ewidentny niedostatek możliwości oddziaływania w zamyśle autorów

właśnie jest interakcją; 2) dla przebiegu uczenia ważne jest aby proces ten odbywał się

w obecności innych ludzi – występujące wtedy zjawisko facylitacji służy utrzymaniu napięcia

emocjonalnego, co zwrotnie ma (mimo wszystko) korzystny wpływ na naukę. Na tej

podstawie budowane są wszystkie koncepcje pracy grupowej, co dla Sieci ma o wiele większe

znaczenie, niż w klasie tradycyjnej, gdzie bezpośrednie kontakty z innymi są oczywistością.

Co ciekawe, w edukacji amerykańskiej, najsilniej rozwijającej e-learning, krynicą mądrości

od kilku lat nie jest już John Dewey, a Lew Wygotski, który kładzie nacisk na społeczne

uwarunkowania uczenia. Forum Kultury i tutaj okazuje się sprawną metaforą, ponieważ

z łatwością identyfikuje te założenia.

Jeśli “Internet to rozmowy”, spotkanie, wymiana, wzajemne oddziaływanie i potrzeba

nieustannej aktywności, bo tylko ona potwierdza istnienie człowieka w Sieci, to mamy do

czynienia z przestrzenią, dla której interaktywność jest cechą fundamentalną. Zatem

interaktywny system to taki, który umożliwia dostarczanie tzw. odpowiedzi zwrotnych na

akcje podejmowane przez użytkownika21, czy klienta. Z tej prostej “definicji” wynika jednak

pewna kontrowersja. Przede wszystkim “odpowiedź zwrotna” w e-learningu również

funkcjonuje jako metafora – wytrych, czasem może się wydawać, że o wiele skuteczniej

aniżeli “interaktywność”. Ustalmy roboczo: na podstawie samej praktyki zdalnego nauczania

“interaktywność” warto traktować jako cechę najbardziej ogólną, która wyznacza sposoby

realizacji zadań szczegółowych. Metafora “odpowiedzi zwrotnej” nigdy nie powinna

przesłaniać tego szerszego planu, o ile nie zawiera wprost oczekiwanych przez Forum

wyróżników. Podobnie jak “wystawa interaktywna” aktywność sieciowa […] powinna budzić emocje, ale przede wszystkim rozbudzać intelektualnie. Czasem może prowokować,

wystawiać na próbę nasze mieszczańskie przyzwyczajenia. W jakiś sposób powinna wytrącić nas z bierności,

21 Patrz np. Paul R. Halmos, Interactivity: The Relationship between EFL & The Human-Computer

Interface, http://www.eltnewsletter.com/back/April2001/art552001.htm, Center for Excellence in Applied

Research and Technology CERT College-HCT, Abu Dhabi, April 2001.

9

przyciągnąć ku sobie, zmusić, żebyśmy nie przeszli obok niej z obojętnością. Potrzeba więc, abyśmy będąc

w muzeum, mogli być w nim w całości – tacy, jacy jesteśmy, z naszymi możliwościami, ale i ograniczeniami,

często zainteresowani, ale czasem zniechęceni, znużeni, znudzeni. Abyśmy naszymi pięcioma zmysłami mogli

w pełni doświadczyć przestrzeni ekspozycyjnej – dotknąć, usłyszeć, poczuć – bo właśnie to nas zaciekawi, to

sprawi, że wysiłek osób przygotowujących ekspozycję nie pójdzie na marne. Chodzi o to, aby wystawa sprawiła

– jak? dźwiękiem, zapachem, zaskakującą aranżacją eksponatów, grą świateł – byśmy wchodzili obojętni,

a wychodzili zaangażowani”.22

Uzasadnieniem dla edukacji opartej na takim rozumieniu interaktywności jest często

przywoływany przez praktyków e-learningu konstruktywizm pedagogiczny23 (KP), ale też od

lat znana psychologii zależność pomiędzy emocjami a wynikami uczenia. Dla tego rodzaju

konstruktywizmu, wbrew pozorom, uczucia i emocje nie dają się tak łatwo kanalizować,

ponieważ KP bazuje przede wszystkim na psychologii poznawczej. Z drugiej strony zbytnie

zainteresowanie trudno mierzalnymi zjawiskami odciągałoby uwagę nastawionych na

wymierne korzyści badaczy a raczej wdrożeniowców zdalnego nauczania. Dla historycznego

e-learningu wypływają stąd następujące konsekwencje: skoro konstruktywizm poznawczy

(a jest to podejście najbardziej rozpowszechnione)24 preferuje realizacje skupiające się na

efektywności poznawczej, to interaktywność będzie rozumieć w sposób, który zaoszczędzi

temuż konstruktywizmowi trudu wchodzenia w gąszcz nieznanych problemów. Zatem zdalne

projekty historyczne budowane w oparciu o tą wizję będą się starały realizować

interaktywność tak, aby maksymalnie technicznie wykorzystać potencjał zastosowanych

narzędzi. Pojawiające się (z pewnością) emocje znajdą inne ujście, choć mogłyby być

wykorzystane dla osiągnięcia wymiernych korzyści edukacyjnych. Dla interaktywności

uwzględniającej emocje związane z doświadczaniem i współ-konstruowaniem świata

znaczeń, wszelkie udogodnienia techniczne pozostają przezroczystymi narzędziami

wspomagającymi relacje zachodzące pomiędzy “dziełem” a odbiorcą. Niniejsza rozbieżność

znajduje odzwierciedlenie w formułowaniu celów istnienia “dzieła” – projektu zdalnej

edukacji.

22 Joanna Orlik, Joanna Czechowska, Jak zmieścić góry w sali muzealnej?, Relacja z warsztatów

“Dynamika ekspozycji”, organizowanych przez Małopolski Instytut Kultury, Sucha Beskidzka-Zakopane, 9-10

września 2002 roku, “Autoportret”, Małopolski Instytut Kultury, http://www.mik.krakow.pl/Administracja/biuro

/uploads/autoportret_pedeefy/a1_dyna3.pdf, 2002. 23 Czytaj więcej np.: Martin Ryder, Celebrities in Cognitive Science, http://carbon.cudenver.edu/~mryder

/itc_data/cogsci.html, June 2003. 24 Z użyciem, zwłaszcza na rynku polskim są spore problemy, choć deklaracje temu przeczą.

10

I tak pierwszy, technologiczny punkt widzenia, klasyfikuje interaktywności utożsamiając

je z narzędziami, dzięki którym istnieją. Mamy więc interaktywność jako: a) możliwość

oddziaływania i modyfikowania najróżniejszych danych bitowych (słów, obrazów, liczb)

b) w oparciu o wzajemną i aktywną relację pomiędzy klientem a instrukcyjnym medium;

c) jako programy symulujące i zarazem konstruujące wybrane zjawiska rzeczywistości.25

Niesione na kanwie tego ujęcia zalecenia zdają wyczerpujące sprawozdania z osiągnięć

techniki rozpoczynając od wyliczenia oprogramowania a skończywszy na listowaniu takich

narzędzi jak: testy i quizy z pytaniami otwartymi, zamkniętymi, jedno- i wielokrotnego

wyboru, układanki, itd.26

Kulturowy punkt widzenia, korzystający z definicji Internetu jako Forum Kultury,

najlepiej oddają spostrzeżenia Joanny Czechowskiej z Małopolskiego Instytutu Kultury

odnoszące się do muzealnych ekspozycji Jüdisches Museum. Projekt a) łamie bierność widza

/ klienta zachęcając go do brania odpowiedzialności za własną aktywność, np. przez pytanie

go opinię, b) wymaga włożenia psychicznego i fizycznego wysiłku w poznanie, czy lepiej

powiedzieć: doświadczanie przeszłości na swój własny sposób, c) oddziałuje na wszystkie

zmysły, wprost narzuca się im – ten sposób poznania, charakterystyczny dla dzieci z czasem

tracony przez nie na rzecz kodu językowego tu powraca nagle, przez co jest jeszcze bardziej

skuteczny, ale i niepokojący, d) konfiguruje swoje treści w zaskakujących kontekstach,

burząc skostniałe struktury poznawcze, do których latami wrastaliśmy, e) używa

niespotykanych rozwiązań konstrukcyjnych, f) zapewnia możliwość nieskrępowanego

manipulowania elementami dostarczonej przestrzeni, g) daje możliwość operowania na

dodatkowym materiale w dowolnym czasie – zazwyczaj jest to CD-ROM.27 Interaktywność

określana takimi parametrami bez trudu wywoła efekt immersji,28 który podczas tworzenia

kursu trzeba przewidzieć i odpowiednio zagospodarować.

25 Interactivity, Guid Online Teaching, College Continuing Education, University of Minnesota,

http://ltu.cce.umn.edu/guide/design_dev/interactivity.html. 26 Patrz np. Using Macromedia Flash MX Learning Interactions, Macromedia Inc.,

http://www.macromedia.com. 27 Joanna Czechowska, DYNAMIKA EKSPOZYCJI – spotkanie drugie: INTERAKTYWNOŚĆ, 21 czerwca

2002, Małopolski Instytut Kultury, http://www.mik.krakow.pl/glowna/programy/dynamika-doswiadczenia-

interaktywnosc.html, 2002. 28 O kilku aspektach tego zagadnienia: Immersion Verse Interactivity, http://lists.village.virginia.edu

/lists_archive/ensp482-s96/0082.html, April 5, 1996; Marie-Laure Ryan, Narrative as Virtual Reality:

Immersion and Interactivity in Literature and Electronic Media, http://lamar.colostate.edu/~pwryan/iandi.htm.

11

Idąc tropem coraz węższych ustaleń dochodzimy do kolejnego przybliżenia, tym razem

w specjalistycznej dziedzinie jaką jest Human-Computer Interactions – HCI.29 Gdy zaczęto

powszechnie używać komputera do pracy, zabawy, komunikacji, wyliczeń, symulacji, itd.,

HCI objęło szerszy zakres niż projektowanie graficznych interfejsów.30 Podstawowa dla tego

podejścia definicja interaktywności może brzmieć tak: “Bezpośrednia wymiana informacji

między komputerem (programem, stroną WWW) a człowiekiem. Systemy interaktywne

przystosowane są do prowadzenia dialogu z obsługującymi je ludźmi – odbierania

wprowadzanych przez nich danych lub reagowania na komendy sterujące. Interaktywne są

wszystkie aplikacje użytkowe – edytory tekstów, arkusze kalkulacyjne, programy graficzne,

itp.”31

Przykładem rozwiniętej koncepcji Human-Computer Interactions może być

PREDICTION Model (PREsentation, Dynamic Interaction and CommunicaTION) of the

Internet, którego autorem jest Andrew Doherty z University of Limerick. Autor dokonuje

koniecznych rozróżnień za punkt wyjścia biorąc rodzaj informacji zwrotnych uzyskiwanych

z kontaktu: 1) jednokierunkowa: człowiek – maszyna (interakcja przez mysz, klawiaturę,

oddziaływania na zmysły, programowanie interakcji), 2) dwukierunkowa: a) człowiek –

człowiek (synchroniczna, asynchroniczna), b) człowiek – maszyna (np. ankiety, testy),

3) wielokierunkowa typu “jeden do wielu” (one to many): człowiek – człowiek

(synchroniczna, asynchroniczna), 4) wielokierunkowa typu “wielu do wielu” (many to

many).32 Ze względów technicznych przytoczona klasyfikacja jest z pewnością użyteczna,

zwłaszcza po uwzględnieniu wcześniejszych – bardziej ogólnych ustaleń. Równie potrzebne

29 Patrz np.: J. Preece, Human Computer Interaction, Adison Wesley 1994; Gerhard Fisher, Design,

Learning, Collaboration and New Media. A Co-Evolutionary HCI perspective, http://www.cs.colorado.edu

/~gerhard/papers/ozchi2000.pdf; Gerhard Fisher, Articulation the Task at Hand and Making Information

Relevant to It, http://www.cs.colorado.edu/~gerhard/papers.html. 30 Gerhard Fisher, User Modeling in Human-Computer Interaction, 10th Anniversary Issue: “User Modeling

and User-Adapted Interaction (UMUAI)”, The Journal of Personalization Research, http://umuai.informatik.uni-

essen.de/. 31 Interaktywność, Webstyle Systems. Encyclopedia of Internet and New Technologies, http://www.ws-

webstyle.com/cms.php/en/netopedia/emarketing/interaktywno, 2004.01.09; por. Thomas L. Vernon, Hypermedia

And Interactivity For Instruction, University of Pennsylvania, http://web.simmons.edu/~chen/nit/NIT'93/93-367-

vernon.html. 32 Andrew Doherty, Interactivity on the Internet – A Classification, Dept. of Computer Science and

Information Systems, University of Limerick, Ireland, http://www.csis.ul.ie/ta-pg/andrewdoherty/interact.html,

October 1998.

12

wydaje się uwypuklone w innym miejscu rozróżnienie na interakcje typu społecznego,

obejmującego kontakty pomiędzy ludźmi i interakcje związane ze studiowaną treścią

(content).33

Wydaje się, że “koncepcje narzędziowe” takie jak HCI czy wręcz cała grupa Information

Communications Technologies skupia się na wybranym, dość prostym aspekcie interakcji,

pozostawiając nietknięty problem “głębokiego oddziaływania”, którego istnienie i znaczenie

tak jasno sugeruje Joanna Czechowska. Być może trudność leży w konieczności używania

metafor wieloznacznych; obawami przed psychologizowaniem, badaniem obszarów,

o których przez lata rozwoju teorii e-learning, głównie konstruktywizmu pedagogicznego,

nawet nie wspominano. Każdorazowo badania prowadzone pod auspicjami teorii

poznawczych kierowały wzmożoną uwagę na – co nie powinno dziwić – poznawcze aspekty

funkcjonowania uczestników zdalnej edukacji.34 Od dawna jednak wiadomo, że człowiek

funkcjonuje przynajmniej w wymiarach: poznawczym, behawioralnym, uczuciowym,

emocjonalnym i biologicznym, zaś psychologicznym podejściem, które sobie z tym

wszystkim najefektywniej radzi jest psychologia humanistyczna.35 Wydawało się, że dualizm

psychofizjologiczny został przełamany. O ile w zaczerpniętych z Małopolskiego Instytutu

Kultury pomysłach na interaktywność dylemat ten faktycznie nie istnieje, tak w e-learningach

opartych na konstruktywizmie pedagogicznym owszem, choć z różnym nasileniem. Aby nie

wnikać zbyt głęboko w kulturowe uwarunkowania tego zjawiska, wystarczy stwierdzić, że dla

praktyki obszaru progowego przyjęcie takiej opcji teoretycznej było i jest najkorzystniejsze,

daje spodziewane efekty i odpowiada na kreowane zapotrzebowanie. Po pewnym czasie takie

podejście zaczęło zawodzić, czego efektem był raport Booz Allen Hamilton, choć pobieżny

przegląd tego dokumentu ujawnia, że mamy do czynienia z wnioskami bazującymi na tej

samej opcji teoretycznej. Wynikiem raportu są instrukcje bardzo podobne do wcześniejszych

i zapewne powiodą do podobnych problemów, choć o innym natężeniu.

33 Jane Falls, Interaction, Virginia Tech, Faculty Development Institute, http://www.fdi.vt.edu/Archive

/PDFs/2003/Webinstruction/interactionhandout.pdf, May 2003. 34 Patrz np. Adams Bodomo, K. K. Luke, Arto Anttila, Evaluating Interactivity in Web-Based

Learning, University of Hong Kong, http://www.ignou.ac.in/e-journal/ContentIII/Adamsbodomo.htm,

http://www.ignou.ac.in/e-journal/ContentIII/Adamsbodomo.htm. 35 Ale nie w wydaniu stereotypowym, najlepiej znanym przedstawicielom nurtów poznawczych. Zresztą

trudno powiedzieć, jaki ten punkt widzenia dokładnie wygląda, skoro badania podejścia humanistycznego

następuje z pozycji poznawczej…

13

Negowanie dotychczasowego dorobku e-learningu oczywiście nie ma sensu

w przeciwieństwie do konstruktywnej krytyki tegoż. W obrębie i na bazie podejść

poznawczych powstają koncepcje niezwykle cenne, wskazujące kluczowy aspekt aktywności

w Internecie – rozmowę, jak choćby Conversational Learning Community (CLC)36, który

później wskazuje niemal identyczne typy interakcji co HCI. Godna uwagi jest koncepcja

Conversational E-learning37 będąca odpowiedzią na konkretne problemy: poziom kursu nie

zawsze jest dostosowywany do potrzeb indywidualnych, uczenie często nie prowadzi od

asymilacji do akomodacji informacji, stąd uczący się nie są zaangażowani i często rezygnują

z kursu w trakcie jego trwania. Podobnie jak w poprzednich podejściach tak i tu autorzy

korzystają z podejścia poznawczego, ale znacznie ostrożniej, re-konstruując je dla własnych

potrzeb i podkreślając, że celem uczenia jest ‘refleksyjny dialog’ prowadzący do ‘łączenia

wiedzy milczącej i ujawnianej’. Opierają się w tym względzie na funkcjonującej od ponad

trzydziestu lat pracy Gordona Paska38, który, podobnie jak cały nurt konstruktywizmu

pedagogicznego, docenia rolę podejścia indywidualnego w wymiarze poznawczym.

W podobnym celu przywołany zostaje ‘paradygmat uczenia przez doświadczenie’ rozwijany

przez Davida Kolb’a.39 Co prawda nie pojawia się tu kwestia zmiany roli “autora treści”, ale

należy o niej pamiętać, zwłaszcza podczas tworzenia zdalnego kursu historycznego. Tekst

w Internecie działa inaczej, ponadto dla kursu jest jednym z wielu elementów. Autora treści

można łatwo zidentyfikować, ale kurs to nie tylko treść, tak więc autor przestaje grać swoją

poprzednią rolę.40

Sumując te wskazania otrzymujemy obraz poszerzonego podejścia poznawczego, gdzie

elementem najistotniejszym jest rozmowa – relacja prowadząca do indywidualnego tworzenia

36 M. Moore, Three types of interaction, The American Journal of Distance Education, 1992, 3 (2), 1-6;

R. Markwood, S. Johnstone, New Pathways to a degree: Technology opens the college, Western Cooperative for

Educational Telecommunications, Western Interstate Commission for Higher Education,Boulder, CO., 1994 (za:

Adams Bodomo, K. K. Luke, Arto Anttila, Evaluating…, op. cit.). 37 Jan Bots, Richard Walker, Conversational e -learning: Theory and experiences for the delivery of

Information Management training to postgraduate management accountants, AccountingEducation.com Ltd.,

http://accountingeducation.com/subsites/ecais/2003/bots.pdf, 2003. 38 Gordon Pask, Conversation, cognition and learning, 1975, New York: Elsevier. 39 Davis A. Kolb, Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood

Cliffs, 1984, NJ: Prentice-Hall. 40 O niektórych ciekawych aspektach tego problemu: Lucia Leão, The Labyrinth As A Model Of

Complexity: The Semiotics Of Hypermedia, Sao Paulo Catholic University, http://www.cosignconference.org

/cosign2002/papers/Leao.pdf, 2002.

14

sensu rzeczywistości. Nadal jednak brakuje tutaj głębszego spojrzenia, które pozwoliłoby

zarządzać rodzącymi się w trakcie aktywności emocjami, lub mówiąc inaczej: zarządzać

procesem nabywania doświadczenia / uczenia przez kierowane działanie.

Problemy narastające wokół rozumienia interaktywności – problemy w gruncie rzeczy

metodologiczne a nie metodyczne (sic!), prowadzą do wielu nieporozumień, które znalazły

finał (zapewne jeden z wielu) w ostrym rozgraniczeniu quasi interaktywności (podejście

zdecydowanie technologiczne) od form, które “faktycznie” realizują założenie o współ-

działaniu, czy współoddziaływaniu. Interaktywność dotyczącą używania przycisków, menu

wyboru, opcji wyświetlania tekstu, obrazów, itd., określa się jako indykatywną (indicative).

Interaktywność symulatywna (simulative) pozwala nie tylko wybierać spośród opcji samego

programu, ale uczyć przez działanie.41 Ostrość tego podziału łagodzi ujawnienie kontinuum

interaktywności; zaczynając od formy wymagającej najmniej zaangażowanego uczestnictwa:

prezentacja, nawigacja, kontrola, dostosowanie, adaptacja i doświadczanie.42

Zaawansowanym rozwinięciem koncepcji interaktywności symulatywnej mogą być tzw.

firmy symulacyjne.43 W polskiej refleksji teoretycznej a tym samym większości programów

e-learning, spotykamy się z interaktywnością pierwszego rodzaju.44 Pod tym względem

można prawie bezwarunkowo zgodzić się ze wszystkimi zarzutami o pozornej

interaktywności multimediów.45 W podejściu indykatywnym spotkamy się z opinią, że

najważniejszą innowacją w pakietach samokształceniowych jest możliwość swobodnego

poruszania się po materiale. Interaktywność indykatywna jest tak zakorzeniona

w tradycyjnym myśleniu o edukacji, że niemal automatycznie następuje jej powielanie w

zdecydowanie odmiennej audiowizualnej przestrzeni kultury. Warto przytoczyć w tym

miejscu następujące spostrzeżenie Dominiquea Chateau: […] w oprogramowaniu ograniczającym użytkownika uroki ludyczności nie zastąpią ani plastyczności

ludzkiego umysłu, ani siły argumentowania dyskursu linearnego; to połączeniu tych dwóch «sił» zawdzięczamy

41 Mark Nichols, Teoria eLearning, tłum. Wiesława Muzal, "Wirtualna Edukacja. Czasopismo

Elektroniczne", http://lttf.ieee.org/we/a028.html (Mark Nichols, A theory for eLearning, International Forum of

Educational Technology & Society (IFETS), http://ifets.ieee.org/periodical/6-2/1.html, March 2003). 42 Interactivity, http://www.mala.bc.ca/~lizhk/ubc/interactivity/inter_6.htm, June, 1997. 43 Patrz np.: FIRMA SYMULACYJNA "POLTECH" sp.z o.o., Biuro Karier Studenckich Politechniki

Gdańskiej, http://www.pg.gda.pl/bks/. 44 Nie ma potrzeby wskazywania konkretnych prac, ponieważ we wszystkich pojawia się ten sam rodzaj

generalizacji. 45 Por. Dominique Chateau, Nowe technologie a luki w myśleniu, [w:] Andrzej Gwóźdź (red.), Widzieć,

myśleć, być. Technologie mediów, Kraków 2001, s. 19-38.

15

postęp myśli ludzkiej. Interaktywność dysponuje porównywalną wydajnością faktycznie tylko wtedy, gdy

pozostaje do usług tych sił: raczej wtedy, gdy daje do myślenia aktywnemu odbiorcy niż wtedy, gdy zasila

encyklopedię pasywnego odbiorcy, zaproszonego do spożywania, zgodnie z serią możliwych nawigacji,

skondensowanej zawartości poznawczej. Otwartość nawigacji służy jedynie maskowaniu zamykania wiedzy.46

Dlatego cenniejsze okazują się rozwiązania, w których zaproponowana użytkownikowi

czynność stanowi element jakiegoś istotnego problemu.

Wydawałoby się, że mamy do czynienia z innym typem interakcji, jeśli poruszamy się po

kolejnych ekranach kursu w postaci ascetycznego tekstu, niż gdy tekst został zastąpiony

kolorowymi obrazkami, scenkami rodzajowymi i animacjami. Nic o-błędniejszego.

Przyznaję, zmiana z tekstu na obraz uwodzi zmysły. Klient otrzymuje produkt w lśniącym

opakowaniu, ale koncepcja nadal jest ta sama. W uproszczeniu: klikanie tam, gdzie trzeba

(przycisk HELP wskaże gdzie) staje się wyznacznikiem dobrego kursu, zwłaszcza w wersji

CD-ROM. Klient nie musi podejmować wyborów, ani ponosić za nie odpowiedzialności,

ponieważ jest prowadzony za rękę. Trafnie, choć pewnie takiego wniosku klient nie powinien

wyciągnąć, wyrażono to na stronie “extended media”:

Interaktywna prezentacja pozwala użytkownikowi na współuczestniczenie w przebiegu

prezentacji. Dlatego ta forma przekazu jest dobrym narzędziem w kontaktach z klientem.

Oferta firmy może zostać przedstawiona dynamicznie; klient przeglądając ma wirtualny

kontakt z produktem – przemieszcza go, obraca, otwiera, sprawdza zawartość, co pozwala na

stworzenie swoistej więzi pomiędzy oferowanym produktem a potencjalnym nabywcą.”47

Przykłady rozwiązań, w których ascetyczny tekst zastąpiono obrazami i dźwiękami,

prezentuje na swoich stronach firma “e-media*consulting”, nazywająca swoje produkty

“interaktywnymi szkoleniami multimedialnymi”,48 choć mamy do czynienia jedynie

z interaktywnością indykatywną – klikaniem. Brak zastosowań interaktywności drugiego typu

każe się domyślać, że autorzy tych kursów nie zdają sobie jeszcze sprawy z jej istnienia, przy

uwzględnieniu, że firma zaspokaja potrzeby swoich klientów, a ci nie oczekują innych

interakcji. Choć łatwo to udowodnić jakimikolwiek badaniami, problem polega na tym, że

gdy klient nigdy nie otrzymał interaktywności innej niż indykatywna, lepiej lub gorzej

opakowana, to nie będzie w stanie określić, że potrzebuje symulatywnej. Powoływanie się na

46 Dominique Chateau, Nowe technologie a luki w myśleniu, tłum. Iwona Ostaszewska, [w:] Andrzej

Gwóźdź (red.) Widzieć, Myśleć, Być. Technologie mediów, Kraków 2001, s. 35 47 Extender media, http://www.xtd.pl/index.php?p=multimedia&l=interactive. 48 Np. Polskie przedsiębiorstwa a Unia Europejska – kurs dla gimnazjalistów, e-media*consulting,

http://www.e-media.pl/.

16

badania, z których wynika, że klient potrzebuje interaktywności indykatywnej, wydaje się

pozbawione sensu i metodologicznie błędne. W przeciwieństwie do producenta, klient nie

musi wiedzieć, w jaki sposób uczą się ludzie oraz jakie metody i kiedy są najefektywniejsze

dla osiągania wybranych celów edukacyjnych.

Założenia dotyczące interaktywności kursów e-learning dotyczą koncepcji funkcjo-

nowania nowych typów widzialności. Jak pisze Edyta Stawowczyk: “CD-ROM-y oraz gry

zasadzają się na interaktywności słabej przechodniej, nie jest zatem sama możliwość

interakcji, ale raczej sposobność uzyskania kontroli nad widzialnym. To właśnie owa

możliwość kontroli widzialności czyni z widza aktywnego użytkownika, konstytuując

odmienny typ dyspozytywu”.49 Przy czym, chodzi o kontrolę przebiegającą na dwóch

(przynajmniej) poziomach. Rozdział na interaktywności typu indykatywnego

i symulatywnego50 znakomicie wpisują się w przemiany porządków widzenia a więc

i zdobywania wiedzy.

Prostota powyższego podziału jest ujmująca a jednocześnie zdaje egzamin w praktyce.

Zgodnie z tym interaktywność symulatywna pozwala na wszystko, co zawiera tzw. podejście

technologiczne a dodatkowo stara się maksymalnie wykorzystać potencjał Forum. Systemy /

programy tworzone w oparciu o ten wniosek powinny posiadać następujące, często

podkreślane cechy: dawać natychmiastową ‘odpowiedź’ zwrotną, być dostosowane do jasno

precyzowanych potrzeb, umożliwiać dokonywania wyborów, angażować, wpływać na zmysły

i emocje. Cechy te można spełnić np. przez: zastosowanie łączy hipertekstowych,

multimediów, modeli i symulacji, prostych w użyciu narzędzi pomiaru, aktywnych plansz,

wizualizacji, przewodników, angażujących zadań problemowych, rekomendowanych

zasobów łącznie z kryteriami ich oceny.51

49 Edyta Stawowczyk, O widzeniu, mediach i poznawaniu. Stłuczone lustra rzeczywistości, Poznań 2002,

s. 73 50 Wymienione interaktywności posiadają wiele form, wszystkie jednak można dość precyzyjnie określić

albo jako indykatywne, albo symultywne, choć przy niejasnym określeniu wyjściowych definicji nietrudno

o nieporozumienia. 51 Anita Coleman, Maliaca (Strom) Oxnam, Interactivity in Digital Libraries, University of Arizona,

http://jodi.ecs.soton.ac.uk/calls/interactdl.html, April/May 2002. Czytaj również: Christine Canning-Wilson,

Julie Wallace, Interactivity: The Relationship between EFL & The Human-Computer Interface, Center for

Excellence in Applied Research and Technology CERT College-HCT, Abu Dhabi, http://www.eltnewsletter.com

/back/April2001/art552001.htm, April 2001; What is Interactivity?, Learngroup, http://www.learngroup.com.au

/whatis.htm. Patrz również: Ruth Thomas, Interactivity & Simulations in e-Learning, Jelsim Partnership,

http://www.jelsim.org/resources/whitepaper.pdf.

17

W obliczu takiej różnorodności “metod aktywnych” warto ponownie odwołać się do

Forum Kultury jako metafory – przewodnika, który wskaże pewne kierunki działania. Ważne

dla projektantów zdalnej edukacji historycznej będą informacje dotyczące budowy stron

WWW52 – wskazówki dziś uznawana za nowoczesne były bardzo dobrze znane już w 1999

roku. Dwa lata później pojawił się przywoływany raport firmy Booz Allen Hamilton53

wskazujący konieczność prowadzenia e-learningu w sposób bardziej przemyślany a przy

okazji różny od dotychczasowego. Pojawiło się nawet hasło “re-Learningu”54, wskazujące, że

mamy do czynienia z nowym, nadal trudnym po poznania zjawiskiem zdalnej edukacji.

W Internecie wszystkie krytyczne uwagi na temat e-learningu różnych organizacji bardzo

często połączone są z zaleceniami, jak unikać popełnionych raz błędów. Kwestia

interaktywności pojawia się jednak za każdym razem, w takiej lub innej postaci. Występuje

bez względu na to, czy mówimy o głównych aktorach e-learningu – uczniu i nauczycielu,55

czy przestrzeni ich działania – Internecie. W odniesieniu do umiejętności i potrzeby

korzystania z zawartych w Sieci zapisów cudzych doświadczeń, można skonstatować, że

i w tym przypadku mamy do czynienia ze zjawiskiem doceniania jedynie własnych, nawet

bolesnych i drogo okupionych spostrzeżeń.

Interaktywność stawia przed historią – przedmiotem zdalnego nauczania szereg wyzwań,

z których najważniejsze dotyczą prób określenia jej miejsca we współczesnej kulturze

i wynikających stąd konsekwencji dla edukacji. Owo miejsce i rolę w dużym stopniu

determinuje rosnący w postępie geometrycznym rozwój technologii informacyjnych. Co

prawda refleksja naukowa w obszarze progowym, jakim jest Internet, radzi sobie z dużym

trudem, dlatego tym bardziej powinna obserwować praktykę, której uporządkowane schematy

są niejednokrotnie obojętne. Stało się oczywiste, że metody reprezentacji ikonicznej

komunikują idee skuteczniej i są coraz chętniej wykorzystywane w materiałach

52 Znakomite uwagi i propozycje na ten temat zawiera artykuł: Agus Rahardja, Designing Interactivity:

Who Are The Users and What Are The Techniques, The Centre for Computer Studies, Ngee Ann Polytechnic,

http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/rahardja/paper.html, 1999. 53 Reggie Van Lee, Sumita Bhattacharya, Tina Nelson, Martin Kihn, Booz I Allen I Hamilton

(http://www.boozallen.com), Re-Learning E-Learning, http://www.sgsinteractive.co.uk /Relearning-

Elearning.pdf, 2002. 54 Thomas Koulopoulos (Interview), Re-Learning E-Learning, “Darwin Magazine”,

http://www.darwinmag.com/read/090101/relearn.html, September 2001. 55 Zagadnienie podstawowych w moim przekonaniu kategorii edukacji szeroko omawiam w pracy:

Krzysztof Ryszard Karauda, Distance Learning jako metoda nauczania historii. Aspekty metodyczne

i metodologiczne, Zakład Metodologii Historii, UMCS, niepublikowana rozprawa doktorska, Lublin 2004.

18

przynależących całkowicie do kultury druku. Nie znaczy to, że kod audiowizualny jest

cenniejszy, ale na pewno inny a dodatkowo potrafi skutecznie wypierać tekst. Obrazy

kształtują nasze wizje rzeczywistości; obrazom jest nadzwyczaj obojętne, czy ich treść buduje

przeszłość, teraźniejszość, czy przyszłość – one działają “tu i teraz” aktualizując czas

w jednym punkcie.

Zdalny kurs historyczny

Umiejętność budowy zdalnego kursu historycznego wymaga szeregu działań, z których

elementem wydaje się przedstawienie zrekonstruowanej wizji przeszłości. Internet jest

medium tak elastycznym, że bez przeszkód można w nim zawrzeć i dystrybuować każdy

rodzaj przekazu, począwszy od animacji aż po filmy pełnometrażowe. Podczas gdy laicy

zdalnego nauczania za centralny problem mają pytanie JAK pokazać historię, praktycy

e-learningu zastanawiają się jakiego rodzaju zapotrzebowaniu przekaz miałby służyć. Skoro

technicznie nie ma wielu ograniczeń (każda forma graficzna w sumie jest realizowalna),

realnym problemem staje się celowość budowania przekazów medialnych. Ponadto, skoro

wieloletnia praktyka nie tylko e-learningu potwierdziła, że Internet to przede wszystkim

rozmowy, to czy sensownie jest zastanawiać się, jak obrazami pokazywać rekonstruowaną

przeszłość? Jeśli Internet opiera się na nieskrępowanej rozmowie, to warto zastanowić się,

w jaki sposób przekaz medialny mógłby wspomóc ten sposób porozumiewania, jakiego

rodzaju rozmową są obrazy? To też wskazuje, że rozmowa wcale nie oznacza “powrotu” do

kodu językowego, a odnalezieniu skutecznej dla niego formy ekspresji. Doskonałym

przykładem takiego połączenia są tekstowe MUDy – Multi User Dungeon56, lub graficzne

MOO – Object Oriented57 oraz różnego rodzaju gry czasu rzeczywistego. Interaktywność we

wszystkich tych projektach realizowana jest na bardzo wysokim poziomie. Trudność jej

wykorzystania w zdalnym nauczaniu historii jest oczywista: im bardziej otwarty na

doświadczenia użytkownika projekt, tym mniejsze i mniej przemyślane koncepcje oceniania

postępów pracy. Stąd polskie zdalne kursy historyczne cechują się linearnością i sztywnością,

56 MUD (Akronim – Multi-User Dungeon; alt. Multi-User Dimension, Multi-User Dialogue, Multi-User

Domains) – rodzaj rzeczywistości wirtualnej (świat wirtualny) dostępnej przez Internet, dający możliwość

ingerowania w czasie rzeczywistym w strukturę programu tworzącego świat, poprzez wykonywanie zadań,

współpracę z innymi użytkownikami, budowanie własnej tożsamości, zmianę architektury przestrzeni gry

(Multi-User Dungeons, LivingInternet.com, http://livinginternet.com/?d/d.htm). 57 Ken Fox, MOO-Cows FAQ, http://www.moo.mud.org/moo-faq/.

19

zaś używany do ich ogólnego opisu termin “interaktywność” oznacza tylko w miarę

swobodny58 sposób poruszania się po skanowanych treściach. W wyjątkowych przypadkach

mianem tym są określane zestawy ćwiczeń, które (czego nie dostrzegają ich autorzy)

powielają encyklopedyczny schemat uczenia, ukrywając stare mechanizmy pod wspaniałą

nieraz szatą graficzną. Znacznie większą i godną docenienia swobodę odnajduję w projektach

luźno związanych z systematycznym szkolnictwem. Na uwagę zasługuje tutaj działalność

funkcjonującego w Internecie Ośrodka KARTA,59 pozarządowej organizacji dokumentującej

i upowszechniającej historię najnowszą: historię Polski i Europy Wschodniej.60 Fundacja

prowadzi równolegle cztery programy: “Wspólne Miejsce – Europa Wschodnia”, “Opozycja

w PRL”, “Historia Bliska” i “Indeks Represjonowanych”. W ramach programu “Historia

Bliska” fundacja organizuje liczne konkursy dla młodzieży.61 W instrukcji pomocniczej

konkursu Polska codzienność 1945-195662 autorzy piszą: Historii, którą masz poznać, nie znajdziesz w podręcznikach. Oczywiście, jest mnóstwo książek na ten

temat (sporą listę lektur do wyboru podajemy na końcu), ale Ty, szukając wiedzy o przeszłości bliskiej sobie,

musisz sięgnąć do oryginalnych źródeł […].

Źródła należy odróżnić od opracowań, które “przetwarzają” – interpretują źródła. W takim rozróżnieniu

Twój szkolny podręcznik do historii będzie opracowaniem, chyba że ktoś za kilkadziesiąt lat zechce opisać

metody nauczania młodzieży końca lat 90-tych, wtedy stanie się dla niego źródłem wiedzy o sposobach

przekazywania historii w szkole.63 Użytkownik otrzymuje tu zadanie (w tym przypadku indywidualne, ale może być

przecież grupowe i wielozespołowe) polegające na pisaniu historii jakiegoś zjawiska

kulturowego. Środowisko wirtualne jest płaszczyzną nie tylko odbioru zadania, ale również

58 Nie zawsze wiadomo, jak poruszać się po prezentowanych kursach – autorzy nie zdają sobie sprawy

z tzw. efektu ojcowskiego względem własnych prac. 59 KARTA, http://www.karta.org.pl/ (projekt omówiony w rozdziale trzecim w nawiązaniu do budowy

podręcznika – kursu e-learning). 60 Ibidem. 61 [1996/97] “Polska codzienność 1945-1956”, [1997/98] “Obywatel – władza 1956-1980”, [1998/99]

“Najważniejsze wydarzenie w dziejach mojej społeczności. Świadkowie i świadectwa”, [1999/00] “Rodzina

w wirach historii (XX w.)”, [2000/01] “Praca w PRL — dla siebie, dla społeczeństwa, dla systemu?”, [2001/02]

“Obcy wśród swoich. Doświadczenie XX wieku”, [2002/03] “Ludzie w ruchu — migracja, awans, degradacja

społeczna 1914–1989”, Nowy konkurs [2003/2004] “Spory o upamiętnienie przeszłości — pomniki, cmentarze,

patroni” (Ibidem). 62 Jest to jeden z wielu konkursów w ramach tego programu. Więcej informacji na stronie: Fundacja

Ośrodka KARTA, Historia Bliska, http://www.karta.org.pl/HistoriaBliska.asp. 63 Fundacja Ośrodka Karta, http://www.karta.org.pl/HistoriaBliska_info_szczegoly.asp?DzialID=1&

KategoriaID=2&InformacjaID=37.

20

sposobów jego wykonywania. Pozwala pracować we własnym tempie i systemie, mając do

pomocy nie tylko wybranego nauczyciela, ale całą grupę osób myślących podobnie, którzy

jak on, potrafią pokierować pracą, doradzić na życzenie i udzielić wspierającej krytyki. To

uzmysławia, że wynik doświadczania przeszłości faktycznie zaczyna być dziełem

interaktywnym,64 gdzie dominującym schematem poznania jest model konstruktywistyczny

(KMP). Historia jest opowieścią – “Pamiętaj: każdy ma swoją opowieść”. Przykład KARTY,

a co za tym idzie innych internetowych opowieści (nie tylko historycznych) w pełni ukazuje

ów dominujących paradygmat poznania, choć na stronie fundacji można znaleźć kilka zdań

wskazujących, że choć opowieści są różne, to źródła, na podstawie których się je buduje

istnieją obiektywnie. Niemniej jednak, właśnie dzięki zapisowi cyfrowemu i pracom

realizowanych w Internecie i przy jego pomocy, każdy może sam dokonać re-konstrukcji

przeszłości, tworząc własną opowieść o przeszłości.

Tworząc kurs, czy projekt historyczny warto nieustannie pamiętać, komu ma służyć

i w jakim celu. W zależności od grupy docelowej, ale też preferencjach / kulturze medialnej

decydentów, projekt e-learning będzie wyglądał każdorazowo inaczej. To, co jest naprawdę

istotne dla historyka, który będzie uczył / nauczał zdalnie, jest umiejętność poznawania

Internetu nie przez metafory techniczne i skonwencjonalizowane, a żywe i podlegające

nieustannym przemianom. Wbrew pozorom to właśnie one podpowiadają, jak Sieć

wykorzystać najefektywniej. Oczywiście budowa kursu musi również obejmować znajomość

możliwości dostępnych “środków wyrazu”, co pozwoli projektować aktywności skuteczne

pod względem dydaktycznym i “na czasie”. Oczywiście nie oznacza to bezmyślnej rezygnacji

z dotychczasowego dorobku dydaktyki historii. W praktyce e-learningu panuje pogląd, że

jeśli jakaś zasada sprawdza się w Sieci, należy ją po prostu przejąć, wdrażać i rozwijać –

pragmatyzm w obszarze progowym jest nieodzowny.

Ze względów praktycznych warto odnieść się do dwóch znakomicie funkcjonujących

praktyk e-learningu, których sposób realizacji interaktywności może być automatycznie

wykorzystywany w wielu innych projektach. Przypadek pierwszy dotyczy kursów

realizowanych przez BBC, drugi to metoda WebQuest.

64 Na podstawie wspólnych, ale niekoniecznie świadomych działań uczestników następuje modelowanie

wiedzy “webowych” systemów edukacyjnych przez zastosowanie technik web miningu. System taki

automatycznie “doskonali” kurs na podstawie zapisów aktywności klienta, trafiających do baz danych. Więcej

na ten temat w: Anna Rokicka – Broniatowska, Wykorzystanie technik web miningu do modelowania wiedzy

wekowych systemów edukacyjnych, “Wirtualna Edukacja. Czasopismo Elektroniczne”, http://lttf.ieee.org/we

/a022.html.

21

Pobieżna analiza zasobów multimedialnych BBC History pozwala stwierdzić, że

edukacja komercyjna i państwowa odniosłaby z tego spotkania najwięcej korzyści. Na

pierwszy rzut oka odtworzenie zamieszonych w BBC History multimediów nie powinno

sprawić kłopotu. Pozory jednak mylą, ponieważ o sukcesie tych kursów decydują odmienne

założenia metodologiczne stojące u podstawy każdej aktywności studenta. “Gry

edukacyjne”65 lokowane w obszarze Activity kursów, a zamieszczone również w części

Multimedia Zone stanowią, moim zdaniem, esencję współczesnej wiedzy metodycznej

e-learningu; co ciekawe ani razu nie pada tam słowo “interaktywność”.

Aktywizacja studenta i motywowanie przez odpowiedzialność legły u podstaw

przykładowej animacji Viking Quest.66 Już na wstępie dowiadujemy się, że działamy w czasie

największego nasilenia norweskich wypraw (raids; Anno Domini 793). Celem

przygotowywanej ekspedycji jest zdobycie skarbu przechowywanego w klasztorze na wyspie

Lindisfarne. Decydujemy o tym, czy zabrać ze pieniądze, w którym porcie zaciągnąć załogę

i kto się w niej znajdzie. Wybieramy łódź (śledzimy jej budowę), później trasę i przyjmujemy

przepowiednię Odyna. Wreszcie określamy, w jakim miejscu wyspy chcemy wylądować. Na

miejscu toczymy bitwę z zakonnikami – żołnierzami, rabujemy klasztor i znów decydujemy,

czy ma zostać spalony, czy też pozostawiony w nienaruszonym stanie. Po powrocie

otrzymujemy informacje zwrotne o misji. Tyle fabuła. Podobnie jak w innych animacjach, tak

i tutaj własne zaangażowanie w grę jest głównym czynnikiem motywującym do nauki, która

odbywa się jakby w tle. Każda decyzja rodzi określone konsekwencje. Dzięki temu istnieje

realna możliwość zapoznania ucznia / studenta z procesem historycznym. Stopień, w jakim ta

szansa zostanie wykorzystana zależy przede wszystkim od koncepcji gry, którą tutaj

technologia doskonale wspiera. Ucząc się w ten sposób, teoretycznie otrzymujemy taki sam

zestaw informacji, które czytelnik mógłby odszukać w podręczniku czy skrypcie

papierowym. Tu jednak tzw. fakty historyczne zostały wkomponowane w działania czasu

rzeczywistego i rzeczywistych konsekwencji (choć o mniejszej skali). Różnica jest znaczna,

zaś siła oddziaływania oparta na efektywniejszym mechanizmie motywacyjnym. W cyber-

przestrzeni zrywanie z liniowością wydaje się funkcją samego środowiska. Mimo wpisanego

w grę algorytmu, podążanie ścieżką wyznaczoną przez autorów wcale nie jest oczywiste.

Ostatecznie wybór konkretnych opcji na każdym etapie powyższej wyprawy pozostaje

kwestią indywidualnego wyboru. Jak zobaczymy później, taki może być początek budowania

65 Nazwa robocza. 66 Viking Quest, BBC History, http://www.bbc.co.uk/history/games/vikingquest/index.shtml.

22

w Internecie przestrzeni kulturowej opartej nie na sztywnych, liniowych powiązaniach

a współpracy wynikającej z cech samego Forum Kultury.

Na podobnej zasadzie budowana jest metoda WebQuest [WQ] z powodzeniem łącząca

edukację tradycyjną i zdalną. Metodę opracował i nadal rozwija Bernie Dodge67 z San Diego

State University.68 WebQuest69 określa on jako “rodzaj badawczo zorientowanej aktywności,

gdzie część lub wszystkie informacje, z którymi mają do czynienia uczniowie / studenci

pochodzą ze źródeł internetowych, opcjonalnie są uzupełnione o wideokonferencje.”70

Kluczowe zagadnienia WQ związane są z taką konstrukcją, która umożliwia maksymalne

wykorzystanie czasu pracy uczniów, aby uniknąć np. zbędnego surfowania po nieprzydatnych

w danym momencie zasobach. Klarowny i efektywny WQ powinien posiadać następujące

elementy krytyczne:71 wprowadzenie, zadania, proces, zasoby, ewaluacja, podsumowanie

i strona nauczyciela.

Forma WQ przypomina dobrze znaną metodę projektów i jest właściwie jej przypadkiem.

Z tego powodu nauczyciele historii, którzy kiedykolwiek stosowali metodę projektu nie będą

mieli trudności z wprowadzeniem w życie WQ, który często może pretendować do roli

samodzielnego w pełni interaktywnego kursu e-learning.

Zarówno kursy BBC jak i projekty konstruowane w ramach WebQuest pozwalają w pełni

wykorzystać rozpoznany już potencjał Sieci bez konieczności okupowania tej wiedzy zbyt

dużymi kosztami. Ze zrozumiałych względów poruszyłem kilka kwestii, z których za

kluczową uznałem “interaktywność”. E-learning wciąż się rozwija i nie ma właściwych,

mniej lub bardziej reprezentatywnych podejść ani kursów. Dokonywane oceny odbywają się

w oparciu o posiadane ustalenia, które też przecież się zmieniają. Kursy amerykańskie

również nie mogą być wyznacznikiem poprawności konstrukcyjnej e-learningu

historycznego. Realizacja programów w tak pragmatycznym systemie szkolnictwa wymaga,

aby materiały dostępne tradycyjnie i poza Siecią były porównywalne a najlepiej takie same.

67 Bernie Dodge [bdodge@mail.sdsu.edu], Professor of Educational Technology, http://edweb.sdsu.edu

/people/bdodge/bdodge.html. 68 San Diego State University, http://www.sdsu.edu/. 69 Choć zdarza się, że ta nazwa bywa pisana oddzielnie, osobiście preferuję propozycję autora metody

i nazwę piszę razem. 70 Bernie Dodge, Some Thoughts About WebQuests, San Diego State University, http://webquest.sdsu.edu

/about_webquests.html, February, 1995 [Update: May 5, 1997]. 71 Bernie Dodge, Some Thoughts…, op. cit..

23

To znaczy, że mamy wtedy do czynienia z e-learningiem w postaci prostej digitalizacji –

“odzwierciedlenia”.

* * *

Przyjęcie definicji metaforycznej Internetu jako Forum Kultury pozwala wyłuskiwać

z praktyki kierujące nią zasady, by w ten sposób pokazywać, w oparciu o jaką metodologię

praktyka działa. Interaktywność w sensie głębokim, jako podstawowy budulec Forum, może

się stać wyznacznikiem oceny i konstrukcji kursów historycznych; pomoże rozumieć proces

powstawania historii, jak też szanować różne formy zapisu i upowszechniania doświadczenia

przeszłości. Traktowana jako cel a nie element nauczania encyklopedycznego, przy takim

rozumieniu Internetu spotka się z aprobatą środowisk, które w taki czy inny sposób mają

wpływ na postrzeganie historii jako niezbędnego składnika życia społecznego. Z drugiej

strony sama “interaktywność” jest inspirującą metaforą poznawczą, której zastosowanie może

służyć nie tylko edukacji zdalnej.