1/2006C e n a 1 5 , 0 0 zł

I S S N 0 8 6 7 - 7 1 15 I N D E X 3 8 0 0 7 5

V»T 0%,n akład 1 500 sit.

C z a s o p i s m o o k s i ą ż c e d l a d z i e c k a

Marcelina Margiel / lat 6

GULIWER 1 (75)KWARTALNIK O KSIĄŻCE DLA DZIECKA

styczeń - luty - marzec 2006

W numerze:• Podróże „Guliwera” 3

WPISANE W KULTURĘ• Danuta Świerczyńska-Jelonek: W klatce z kobrami S• Agnieszka Sobich: Gog, Psor, Ciało pedagogiczne... czyli postać nauczyciela

w powieściach dla dzieci i młodzieży 10• Agnieszka Kulik-Jęsiek: Szkoła i manipulacja 18• Piotr Skowronek: Pimpuś Sadełko czy Franklin ? - literacki obraz inicjacji szkolnej 23• Katarzyna Krasoń: Mikołajkowa wizja szkoły, czyli nauczyciele i uczniowie -

konfrontacje komiczne 28• Krystyna Heska-Kwaśniewicz: W szkole Gustawa Morcinka 32• Jolanta Szcześniak: Szkolne doświadczenia bohaterów prozy Janusza Korczaka 37• Zofia Adamczykowa: Maria Dąbrowska a problematyka szkolna 42

RADOŚĆ CZYTANIA• Małgorzata Gwadera: „Dance makabre” w szkole, czyli wolność wyboru zagwarantowana 49• Anna Szóstak: „Granice mego języka oznaczają granice mego świata” -

elementy lingwistyczne w Podróżach pana Kleksa i Tryumfie pana Kleksa Jana Brzechwy S3• Zofia Adamczykowa: Perypetie kwiatowego ludzika z krainy Lalanii S9• Krystyna Heska-Kwaśniewicz: Żaba i inni 64

PRZEKRACZANIE BAŚNI• Iwona Krupecka: Sobowtór we współczesnej fantastyce dziecięcej -

Harry Potter i kamień filozoficzny J. K. Rowling 67• Dariusz Kukuć: Baśń folklorystyczna Januarego Filipowicza (1843) 77• Joanna Papuzińska: Motyw dzwonu w baśniach Andersena 87

ROZMOWA GULIWERA• Aneta Satława: Rozmowa przez ocean (rozmowa z Kaliną Jerzykowską) 91• Aneta Satława: Trudne pytania świata dorosłych (rozmowa z Wojciechem Karwackim) 92• Grażyna Lewandowicz-Nosal: To lubię 93

NA LADACH KSIĘGARSKICH• Katarzyna Węcel: Zadziwiający ogród 94• Grażyna Lewandowicz-Nosal: Budzik i codzienność 96• Grażyna Lewandowicz-Nosal: Kolędy pani Wandy 97• Joanna Gut: Czy wampiry istnieją naprawdę? 97• Maria Kulik: Zakochana mysz 99• Anna Horodecka: Dni pełne barw . 101• Katarzyna Węcel: Z wizytą u Ciumków 103

Z LITERATURY FACHOWEJ• Bogumiła Staniów: Encyklopedia bajki 10S

Z RÓŻNYCH SZUFLAD• Kornelia Jasionek: Biblioteka na „medal” 106• Maria Kulik: Książka Roku 200S 110• Joanna Gut: Wzorce kultury masowej i paradygmaty literatury wysokiej

we współczesnej książce dla dzieci i młodzieży (1990-200S) 113• a.s: Kufer z książkami 11S• Bernadeta Niesporek-Szamburska: „Świerszczyk” ma sześćdziesiąt lat! 117

POŻEGNANIA• Barbara Tylicka: Ludmiła Marjańska (26.12.1923-17.10.200S).

„Te wiersze - całe moje życie” 120• Elżbieta Krygowska-Butlewska: Pożegnanie Emilii Waśniowskiej 122

MIĘDZY DZIECKIEM A KSIĄŻKĄ• Beata Wardęga: Katowickie Prezentacje Biblioteczne (Nagrody „Guliwera” wręczone!) 124• Grzegorz Kasdepke: Kasdepke stuka się w piersi, czyli.

Panie Andersen - przepraszam! 126• Liliana Bardijewska: Reżyserzy kontra dramaturdzy - Opole 200S 128

BIOGRAMY• Wioletta Bojda: Roald Dahl 132

ABSTRACT 136

PODRÓŻE „GULIWERA”

Wpadła mi w ręce nieduża, nieco siermiężna w swej prostocie, ze śladami działa­nia czasu i kwasoty, szara książeczka z Lajkonikiem i wieżami mariackiego kościoła, a na okładce z dominującą czerwienią, żółtością (lub jedynie z zażółceniami) i rysunka­mi; książeczka o intrygującym tytule: „Bajki biało-czerwone”.

Owa zgodność kolorystyki, ikonografii i statusu genologicznego - zaskakuje. Biel i czerwień - to barwy narodowe, które co najwyżej mogą się kojarzyć ze znanymi od czasów Mistrza Wincentego zwanego Kadłubkiem podaniami o Kraku, Wandzie, co nie chciała Niemca, Lechitach, czy nieco późniejszymi - o trzech braciach: Lechu, Czechu i Rusie, od zawsze kojarzone z etnogenezą narodu lub początkami państwa polskiego. A były to opowieści, znane doskonale dzięki baśniom Ewy Szelburg-Zarembiny i czytan- kom szkolnym, które odnosiły się do czasów chwalebnych, owego mitycznego „wieku złotego” polskich dziejów; a które przez stulecia kreowały choćby jedynie naszą heraldy­kę. Wszak z Lechem do Polski ok. SSO roku przybyli protoplaści: Duninów Junoszów, Nałęczów, Ciołków. Również tych królewskich. Opowieści te, współtworzyły naszą naro­dową mitologię, ale też stawały się podstawą ksenofobicznych ograniczeń. Były symbo­lem szlachetnej i dostojnej godności narodu, ale i znakiem długo pamiętanej kompromi­tacji dyplomatycznej, jak w czasach Jana Ostroroga, wychwalającego Lechitów, ponoć gromiących: a to Aleksandra Wielkiego, a to Juliusza Cezara. Stawały się małą cząstkę porażającej megalomanii społecznej, sprowadzonej w skrajnym przypadku do „najzupeł­niej pewnych” konstatacji o Adamie i Ewie, mówiących w ra ju . po polsku; by jedynie przywołać słynną tezę Wojciecha Dembołędzki z lat trzydziestych XVII wieku.

Jakże dalekie są dla nas czasy. My częściej pamiętamy słowa Paula Valery’ego, który pisał: „historia jest najniebezpieczniejszym produktem jaki wypracowała intelektu­alna chemia. Dobrze znane są jej własności: rozmarza i upaja ludy, wywołuje fałszywe wspomnienia, potęguje odruchy, utrzymuje zabliźnione blizny, dręczy ich spokój, pro­wadzi do manii wielkości lub manii prześladowczej, czyni narody zgorzkniałymi, pysz­nymi, nieznośnymi, próżnymi”.

Ta książeczka jest inna. Poczynając od dedykacji: „Dzieciom: w Iranie, w Indiach, w Afryce, w Palestynie”, poprzez przewrotną i zaskakująca anty-dedykację:

„Do starszych”:„To nie dla was są te, pisane na marginesie rzeczywistości bajki biało-czerwone,

ludzie starsi. Nie bierzcie nawet tej książeczki do rąk, albowiem nie powie ona wam nic nowego. Wszystko już to znacie, pamiętajcie, macie w sercach, w źrenicach, w spraco­wanych dłoniach i w strudzonej, tułaczej duszy.

Jest jednakże wielka, olbrzymia gromada dzieci, którą otacza świat zupełnie inny, niż był nim świat naszego dzieciństwa. Dla nich to, dla dzieci, napisałem tę skromniutką i małą biało-czerwoną książeczkę”.

- aż po ostatnią dwunastą biało-czerwoną bajkę „O przepowiedniach z wosku” na rok 1945. Dodajmy na marginesie, że sama książeczka ukazała się rok wcześniej w Jero­zolimie, w słynnej, wręcz legendarnej oficynie „W drodze”.

A jeśli ów profetyczny, ufny, pełen nadziei na spełnienie ton zderzymy z zaskakują­cym i porażającym w swej prostocie i dramatyzmie komentarzem odautorskim:

„Słyszałem twój wołający mnie krzyk poza bramą, którą zamknąłem za sobą, po­nieważ musiałem odjechać. I dlatego, dla ciebie, Basiu o czarnych włosach, a o oczach jak dwa niebieskie migdały, napisałem tę książeczkę”.

- wówczas pojawi się jedno z najpiękniejszych i najszlachetniejszych ludzkich, pod­stawowych i prymarnych uczuć. Zatem: to książka sercem pisana. Zderzenie świata, mitów, legend, obyczajów, wierzeń z przeogromną potrzebą ładu wartości, który za­wsze i wszędzie winien zastąpić chaos. Również ten intelektualny. I tylko nie wiem dlaczego przy lekturze małej, skromnej książeczki Anatola Krakowieckiego towarzyszy­ły mi słowa Giordana Bruna, renesansowego myśliciela, który na rzymskim placu Cam- po di Fiore zapłacił cenę najwyższą.

Ponad waśniami wyznaniowymi, ponad sporami narodowymi, ponad wszystkimi różnicami wiar, ponad wszystkimi granicami państw, ponad rzekami ślepej nienawiści, ponad górami bezmyślnych przesądów, ponad bagnami kłamstw, podajmy sobie ręce,

zbudujmy Republikę Muz.

Jan Malicki

W KLATCE Z KOBRAMI

RÓŻNE OBLICZA WSPÓŁCZESNEJ SZKOŁY

Są różne szkoły, znakomite i bardzo marne, między nimi nieustannie pogłębia się przepaść, a życiowe szanse, w które wyposażają dzieci, różnią się o całe lata świetlne. Miałam szczęście do przyjaznych szkół i mądrych nauczycieli, z upływem lat doceniam to coraz bardziej. O pokoleniu Edmund Trempała napisał: do szkoły cho­dzili chętnie. Cenili swoich nauczycieli, któ­rzy chcieli uczyć i wychowywać, do wszyst­kich uczniów odnosili się z szacunkiem nie

faworyzując za pochodzenie czy zamoż­ność i byli chętni do rozmów z rodzicami o sprawach ważnych w wychowaniu dzie­ci3. Byliśmy dumni ze swojej szkoły, która zapraszała nas i po lekcjach, to pamiętam. Dzisiaj dzieci do szkoły uczęszczają nie­chętnie - pisze Trempała. Nauczyciele róż­nicują uczniów na zamożnych i biednych, a także według stanowisk i karier rodziców, przezywają i lekceważą. Szkoła jest miej­scem nielubianym, stresującym, blokują­cym szanse rozwoju młodego pokolenia, nie wolnym od przemocy i agresji - stwier­dza dobitnie Maria Dąbrowska-Bąk - Stan istniejący świadczy o zerwaniu stosunków wychowawczych między nauczycielami

S

WPISANE W KULTURĘ

Danuta Świerczyńska-Jelonek

Zwykle ludzie zostają nauczycielami, ponie­waż mają pewne specjalne cechy. Rozumieją dzieci i leży im na sercu ich dobro. Są współ­czujący, sprawiedliwi i głęboko zainteresowa­ni tym, aby dzieci wielu rzeczy nauczyć.

(Roald Dahl, Matylda)

...wśród stu polskich uczniów: 68 mówi, że swoje samopoczucie w szkole ocenia jako dostateczne, 21 jako dobre, 9 jako złe i tylko niespełna dwóch jako bardzo dobre1.

.wśród zachowań uczniów w szkole nasto­latki wskazały te, które budzą ich sprzeciw: 1. demonstrowanie władzy (szkolenie kotów, gonienie kotów, rzut kotem, grającą szafę. Jeśli się jest kotem, to trzeba robić różne okropne rzeczy, pisali); 2. agresję słowną (przezywanie się nawzajem, ośmieszanie, używanie obraźliwych słów); 3. agresję fi­zyczną (bicie, obezwładnianie często połączo­ne z wyłudzaniem pieniędzy)2.

Rys. Quentin Blake

i uczniami na znacznych obszarach środo­wiska społecznego szkoły4. A konkrety wi­dziane oczami uczniów przerażają jeszcze bardziej. Dla licealistów szkoła jest przede wszystkim miejscem, w którym panuje nie­sprawiedliwość, dla uczniów zawodówek- miejscem różnego typu wymuszeń. Na­uczyciele wyśmiewają uczniów, a ci biorąodwet na młodszych i słabszych kolegach.O długiej liście represywnych działań na­uczycieli wobec uczniów pisze Zdzisław Ratajek. W latach 1991-1993 zbadał 2544 dzieci z klas IV—VI11 w 84 szkołach5. Ze­brany materiał Ratajek nazywa szokują­cym. Pokazuje on, że w 32 szkołach na­uczyciele biją po głowie, ciągną za uszy, za włosy, w 23 — biją po różnych częściach ciała linijką, kijem, cyrklem, w 7 - po twa­

rzy ręką, w 6 - głową ucznia o ścianę lub tablicę, a 40 uczniów z 8 szkół doświad­czyło kopania nogą. Piątoklasiści nie lubią 28 % uczących ich nauczycieli, a piętna- stolatkowie już 39 %.

Dosyć jednak o tak okrutnym obliczu szkoły. Interesuje nas tu dramatyczny wy­miar doświadczenia współczesnego dziec- ka-ucznia oraz prawo, a nawet powinność literatury wobec młodego czytelnika, byo tym doświadczeniu mówić. Książki, któ­re pokazują „taką prawdę” o szkole, na­potykają na opór dorosłych. Chętnie umie­ścilibyśmy instytucję szkoły w obszarze tabu: o szkole i nauczycielu, tak jak o ro­dzinie i matce, źle pisać nie wolno, bo to szkodzi i przeszkadza. Komu? Przede wszystkim jednak dorosłym, bo jeśli czują się odpowiedzialni za dzieci, nie mogą skończyć na pokiwaniu głową ze współ­czuciem i ogólnym utyskiwaniu na coraz gorsze czasy. A dzieci? Jeśli same nie m ają takich doświadczeń, odetchną z ulgą, że to ich nie dotyczy. Gdyby jed­nak miały, lektura może dać im psychicz­ne wsparcie również dlatego, że to wła­śnie ze świata dorosłych w tych książkach przychodzi pomoc i ratunek dla dziecię­cych bohaterów.

DWA STYLE WYCHOWANIA - SZKOŁA PODSTAWOWA IMIENIA ŁAMIGNATA

W szkole z powieści Roalda Dahla Matylda władzę sprawuje wszechpotężna dyrektor pani Pałka, prymitywna herod- baba, karykaturalny antywzór nauczycie­la i wychowawcy6. Była siejącym strach gigantem, okropnym potworem i tyranem, który przerażał nie tylko uczniów, ale i na­uczycieli. Wyglądem i sposobem porusza­nia przypominała żandarma, wyglądała raczej na dość ekscentryczną i żądną krwi

6

miłośniczkę polowań niż na dyrektorkę szkoły dla dzieci. Kiedyś była sławną lek- koatletką, najpewniej m iała sukcesy w rzucie młotem. Wiele nam wyjaśnia jej pedagogiczne credo, wypowiedziała je jasno i z sobie właściwym wdziękiem. Ni­gdy nie potrafiłam zrozumieć, dlaczego małe dzieci są tak obrzydliwe. Są zmorą mojego życia. Są jak insekty. Jak najszyb­ciej należy się ich pozbyć. [...] Wspaniale byłoby wejść do klasy z olbrzymią spry- skiwaczką. Albo jeszcze lepiej porozwie­szać jakieś ogromne pasy lepkiego papie­ru. Tak [...] powinna wyglądać idealna szkoła [...] zupełnie bez dzieci. Kiedyś taką założę. Moim zdaniem będzie dosko­nale prosperowała (s. 152). Opis lekcji prowadzonej w najniższej klasie przez dyrektor Pałkę jest ostrą kpiną ze stoso­wanego przez nią systemu nauczaniai wychowania. Dyrektorka niewybrednie przezywa dzieci, szydzi z ich nazwisk, ćwiczy w tym, jak należy zwracać się do dorosłych, niegrzecznie krytykuje innych nauczycieli, stosuje kary. Idź do kąta i stań na jednej nodze twarzą do ściany, mówi do malucha. Pomyłka dziecka w rachun­kach wywołuje lawinę wyzwisk: ty bez­myślny chwaście, skretyniały chomiku, głupia kupo kleju, a potem fizyczną agre­sję wobec kilkulatka. Uczennice ze Szko­ły Podstawowej im. Łamignata dobrze wiedzą, że dyrektorka nie cierpi dzieci, szczególnie z najniższych klas. Poznały jej metody wychowawcze: zamykanie w szaf­ce zwanej Dusidłem, bardzo wyrafinowa­nym narzędziu tortur, „rzut uczniem” (spo­ry chłopiec ma mniej więcej tę sama wagę, co regulaminowy młot i dlatego bardzo na­daje się do treningu), ale dziewczynki też znakomicie pasowały do tej roli, czego do­świadczyła Amanda, właścicielka pięk­nych warkoczy.

TO JEST WOJNA,powiedziała jedna z uczennic, wzywając do uczniowskiej solidarności przeciw dyrektor­ce. I rzeczywiście kawały, jakie dzieci fun­dują pani Pałce, mają posmak zemsty, są uczniowskim odwetem za upokorzenia, przekraczają granice szkolnych uczniow­skich psikusów, jakie zawsze towarzyszyły życiu szkoły. Łakomczuch Brzusio Truch­cik, którego dyrektorka pragnęła wobec wszystkich dzieci ukarać i upokorzyć, pod­dany publicznie próbie tortu, poczuł uczniowską solidarność. Dasz radę, zawo­łano. I mały łasuch dokonał rzeczy niewia­rygodnej, zjadł cały tort. Jego upór wywołu­je wściekłość i agresję dyrektorki: rozbija półmisek po torcie na głowie objedzonego Brzusia. Ostatnie słowo w tej potyczce to­czonej na oczach wszystkich uczniów mu-

Rys. Quentin Blake

7

siało należeć do Pałki, nie mogła przegrać, więc uderzyła.

Oczywiście, postać pani Pałki jest ka­rykaturą. Dahl świadomie przerysował za­równo jej opis zewnętrzny, poglądy, jak i za­chowanie. Zapewne zastosował tu se­kretną zasadę Pałki, mówiącą, co zrobić, by rodzice nie uwierzyli w makabryczne opowieści o szkole: Przesadzaj. I pamię­taj, żeby wszystko, co robisz było tak zwa­riowane, że aż niewiarygodne. Dorośli i tak nie uwierzą. Powiedzą, że to kłamstwo.

Warto zwrócić uwagę na język wypo­wiedzi dyrektor Pałki kierowanych do dzie­ci. Znakomicie charakteryzuje on jej pogląd na szkołę i uczniów, świetnie podkreśla cha­rakter postaci. Głos Pałki dudni głęboko i groźnie, a ona: krzyczy, burczy, odszcze­kuje, szczeka, warczy, wrzeszczy, ryczy, drze się; rzadko kiedy po prostu mówi. W książce znajdujemy ponad pięćdziesiąt złośliwych dyrektorskich epitetów, synoni­mów słów: dziecko, dzieci. Znakomita in­wencja słowotwórcza Dahla (i tłumacza Mariusza Arno Jaworowskiego) prowadzi do świata najohydniejszych, obrzydliwych, wstrętnych, nędznych: robali i insektów, karaluchów, gnid, larw oraz pluskiew. Scho­dzimy również w rejony kryminalnego pod­ziemia, słyszymy o: złodziejach, kancia­rzach, koniokradach, rzezimieszkach, roz­bójnikach, piratach, członkach mafii, ma­łych, chciwych złodziejaszkach. Nacecho­wanie estetyczne języka Pałki charaktery­zują takie określenia uczniów: ropiejący bąbel, banda małych obrzydliwych zgniłków, kupa śmieci, chodząca fabryka zarazków, głupia kupa kleju.

W Szkole Podstawowej imienia Łami- gnata pracuje inna nauczycielka, znako­mity wychowawca i dobry dydaktyk, pan­na Winia Miodek. Uczy najmłodsze dzieci, również pięcioletnią Matyldę. Wie, co dzie­

ciom sprawia trudność, potrafi zachęcić je do pracy, chce wielu rzeczy je nauczyć. Nie dąży do władzy nad dziećmi, jest prawdo­mówna i sprawiedliwa, życzliwa i łagodna. Potrafi być stanowcza, choć nigdy nie pod­nosi głosu. Gdy sytuacja tego wymaga, staje w obronie uczniów: próbuje rozma­wiać z rodzicami Matyldy o jej niezwykłych zdolnościach, nie przytakuje dyrektorce, gdy ta oskarża dzieci. Winia Miodek, ofia­ra pazerności i nienawiści pani Pałki, dziewczyna biedna jak mysz kościelna, pozostała życzliwa dla ludzi. Uwielbiały ją wszystkie dzieci, będące pod je j opieką. Pani Miodek bowiem rozumiała strach, któ­ry opanowywał maluchy po raz pierwszy w życiu stłoczone w klasie i oderwane od rodziców. To właśnie nauczycielka Winia Miodek zaopiekuje się Matyldą w chwili panicznej ucieczki rodziców dziewczynki po wykryciu udziału ojca w zorganizowanej międzynarodowej kradzieży samochodów. Będę się nią troskliwie opiekować, wezmę wszystkie płatności na siebie, powiedziała pani Miodek, prosząc uciekających do Hiszpanii rodziców Matyldy o zgodę, by dziewczynka mogła z nią zostać.

Szkoła w powieści Dahla ma dwa ob­licza. Jedno — piękne, godne, służy dzie­ciom, uzbraja dzieci w wiedzę i postawy ważne wżyciu. Drugie — karykaturalne, celowo przecież przejaskrawione i wypa­czone, odnosi się do pseudonauczycieli i wychowawców, którzy — na szczęście — stanowią ułamek szkolnego grona. Życie potwierdza spostrzeżenia Dahla, wobec nauczyciela-przeciwnika uczniowie stosują dwie strategie: śmiechu, żartu, kpiny, bo redukuje napięcie emocjonalne dziecka, łagodzi złe emocje wobec szkoły i doro­słych albo strategię odwetu, uczniowskich kawałów, których granica może przekra­czać nie tylko dobry smak, ale — o czym

8

co jakiś czas donoszą media — naruszać godność osobistą nauczyciela.

Obraz szkoły, w której uczniowie i na­uczyciele to dwa wrogie plemiona, nauczy­ciel to wróg, nawet jeśli jest człowiekiem cichym i spokojnym, znajdujemy w powie­ści Dzień Kolibra autorstwa Ewy Przybyl­skiej, z zawodu nauczycielki7.

PRAWO DŻUNGLI: SZKOŁA PODSTAWOWA IMIENIA ŻWIRKI I WIGURY

Jej opis poraża nas. Powieść jest reali­styczna, więc obraz szkoły nie chowa się za konwencją, uśmierzającą przerażenie wrażliwego czytelnika. Okolice szkoły, dro­ga do szkoły, są dla uczniów niebezpiecz­ne. Uczniowie z młodszych klas zmuszani są do kradzieży; handluje się narkotykami, wymusza pieniądze. Nauczyciele krzyczą, wrzeszczą, ryczą, huczą na uczniów. Mówią do nich: gówniarze, bawoły, siksy, dziewu­chy, kurduple. W obecności uczniów, cza­sem wyłącznie do nich, komentują koniecz­ność zastępstw za nieobecnych kolegów (strata czasu), trud prowadzenia zajęć po­zalekcyjnych, wysokość swoich zarobków. Starsi uczniowie zastraszają i szantażują młodszych, słabszych.

W powieści Ewy Przybylskiej spotyka­my trójkę nauczycieli, którym warto się przyjrzeć, myśląc o literackim obrazie sy­tuacji wychowawczych we współczesnej szkole. Najmocniej uwagę czytelnika ab­sorbuje Pan od wuefu, którego bali się wszyscy, nawet ci z ósmej, bo miał bardzo mocny cios. Nauczyciel o skłonnościach sadystycznych, prostackim poczuciu hu­moru, pozbawiony moralnych hamulców. Szukał wśród uczniów ofiary. Sławek uka­rany za spóźnienie Czekał na najgorsze. Na twarzy pana ukazał się uśmiech. Sła­

wek zrozumiał, że Pan dostrzegł jego strach i syci się nim. Wuefista nie cierpiał młodszych klas, do dziewczynek mówił dziewuchy, czasami dodawał, śmiejąc się, jesteście już babami czy nie. Dwóch dzie­więcioletnich uczniów zajrzało przez okno do szkolnego pokoju wuefisty: Pan od wuefu pół siedział, pół leżał na fotelu, obok niego nauczycielka, na którą mówili mapa Polski, bo tak zawsze była wymalowana. Oboje byli rozebrani i bardzo zajęci sobą.

Z kolei pana od polskiego choć stara się nauczyć, w czasie lekcji nikt nie słucha, nawet kiedy krzyczy, bo to krzyk na niby i nawet najgłupszy w klasie zauważył, że ten nauczyciel nie umie rozkazywać. Jest więc na z góry przegranych pozycjach. Ucznio­wie wyczuwają tę „jego słabość” i już naj­młodsi pozwalają sobie na bardzo niewy­bredne dowcipy. A pani od rysunku, osoba bardzo młoda i niewielka, w starciu z szó- stoklasistami też nie ma żadnych szans. Dyrektor tej szkoły lubił zadawać różne pra­ce za karę, ale nigdy nie pamiętał komu. Lekarka szkolna zbyła dziewięciolatka z temperaturą i chorego do domu odprowa­dził rówieśnik. Bibliotekarka w czasie prze­rwy nie wypożyczała książek, jadła śniada-

Rys. Quentin Blake

9

n ie . Dziewięcioletni Sławek, główny dzie­cięcy bohater tej książki, na pytanie czy lubi szkołę, odpowiada: nie, Bo tam wszystko wolno. I nic nie wolno, wyjaśnia. Jednym, silnym i bezwzględnym, wszystko wolno. Inni, mali, słabi, również dlatego, że nigdy nie nauczą się rozkazywać - praw nie mają. Ten podział ludzi w szkole na silnych i sła­bych, zaciera dotychczasowy porządek szkolnego świata: dzieci-dorośli, nauczy- ciele-uczniowie. Podważa zarówno zasa­dę odpowiedzialności dorosłych, jak i świę­te prawo dziecka do życia w spokoju, w po­czuciu bezpieczeństwa.

Książki Ewy Przybylskiej Dzień Koli­bra, a także Trzeci świat Mateusza przy­noszą bardzo mroczny obraz współczesnej polskiej szkoły. Życie szkoły, choć nie jest tu sprawą pierwszoplanową, bardzo moc­no określa jakość dzieciństwa małych bo­haterów. Czy te książki mogą/powinny być adresowane do czytelnika dziecięcego?

W odpowiedzi wróćmy do przytoczo­nych wyników badań z lat dziewięćdzie­siątych. W wielu szkołach rysują one dra­matyczny obraz relacji między ludźmi, podważający wychowawczy sens tych in­stytucji. Zapytajmy również o funkcje, ja­kie ma pełnić współczesna literatura w ży­ciu młodego czytelnika. Czy dzisiaj w tak pogmatwanym świecie służy dziecku tyl­ko literacki arkadyjski obraz rzeczywisto­ści? Czy literatura nie powinna wspierać tych, którzy jeszcze nie nauczyli się roz­kazywać w nadziei, że nigdy nie posiądą tej umiejętności, nie przystosują się do prawa dżungli na różnych ścieżkach życia? Piękna przyjaźń dziewięciolatka ze starym człowiekiem z sąsiedztwa, ta so­lidarność słabych przeciw mocarnemu złu jest wskazówką moralną dla dziecka, któ­re słyszy, widzi i przeżywa rzeczywistość taką, jaka jest.

1 Krystyna Socha-Kołodziej: Wpływ postaw opiekuńczych nauczycieli na zmniejszenie agresji wśród uczniów w szkole, [w:] Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa edukacyjna, pod red. Adama Frączka, Ireny Pufal-Struzik, „Wydawnic­two Pedagogiczne ZNP”, Kielce 1996, s. 169-17S.

2 Maria Dąbrowska-Bąk, Agresja a stosunki wychowawcze szkoły, [w:] Agresja wśród dzieci i młodzieży... Termin „szkolenie kotów” oznacza zmuszanie młodszych uczniów do wykonywania poniżających czynności, „gonienie kotów” - nakaz poruszania się biegiem, „rzut kotem” to brutalne popychanie młodszych na ściany. Autorka artyku­łu przytacza wiele takich negatywnych zachowań przypominających wojskową „falę”. Stawia pytanie czy te represyjne zachowania przenikają z wojska do szkoły, czy raczej chłopcy w wojsku wykorzy­stują tylko i doskonalą to, z czym wiele lat mieli do czynienia w szkole? (s. 123-124).

3 Edmund Trempała, Dziecko w domu i szko­le, [w:] Wymiary dzieciństwa. Problemy dziecka i dzieciństwa w zmieniającym się społeczeństwie, pod redakcja naukową Jadwigi Bińczyckiej i Bar­bary Smolińskiej-Theiss, „Impuls”, Kraków 200S, s. 87-103.

4 Maria Dąbrowska-Bąk, op. cit, s. 109 i 123.5 Zdzisław Ratajek, Autorytaryzm i represyw-

ność w pracy wychowawczej nauczycieli, [w:] Agresja wśród dzieci., s. 1S0-1S7.

T Roald Dahl: Matylda, tłumaczył Mariusz Arno Jaworowski, ilustrował Quentin Blake”, Zyski S-ka”, Poznań 2002, s. 228; wyd. II; wszystkie cytaty według tego wydania.

7 Ewa Przybylska, Dzień Kolibra, Akapit Press, Łódź 2002, wyd. II.

Agnieszka Sobich

GOG, PSOR, CIAŁO PEDAGOGICZNE... CZYLI POSTAĆ NAUCZYCIELA W POWIEŚCIACH DLA DZIECI I MŁODZIEŻY

Szkoła to niewątpliwie wyjątkowe miej­sce w życiu każdego człowieka. Powiem nawet, że szkoła to coś więcej niż miej­sce, to odrębny świat, który rządzi się swo-

10

Rys. Julian Bohdanowicz

imi własnymi prawami. Tutaj zdobywamy wiedzę, ale przede wszystkim przeżywa­my swoje pierwsze porażki i pierwsze triumfy, tu zawieramy pierwsze przyjaźnie, tu spotykają nas zdarzenia wesołe i smut­ne, tu komedia zamienia się w dramat, a dramat w komedię. Wszystkie te zdarze­nia kształtują nas samych na całe życie. Nic więc dziwnego, że tak wielu pisarzy, niezależnie od czytelnika, do którego kie­rują swoje teksty, wraca pamięcią do szkol­nych lat. Edmund Niziurski owe powroty do „szczenięcych lat” tłumaczy w prosty i jakże prawdziwy sposób: „Ponieważ wte­dy tak mocno czułem, tak kolorowo, w tak jasnych barwach widziałem świat, tak szyb­ko rosłem, że w każdym dniu mogłem prze­rosnąć siebie”1.

Szkoła swoją szczególność, jak mię­dzy wierszami zauważa Niziurski, zawdzię­cza wyjątkowości dzieciństwa! Tego wcze­snego okresu w życiu każdej żywej istoty, kiedy to jako nieukształtowana jednostka chłoniemy wszystko, co znajduje się wokół nas. Mówiąc krótko — tabula rasa — oto czym jest dziecko!

Biorąc pod uwagę osobliwość dzieciń­stwa2, stan istnienia, w którym dojrzewa się duchowo i rozpoznaje miejsce w świecie, a także wynikające z tego szczególne uwa­runkowania dziecięcej psychiki, łatwo zro­zumieć, dlaczego tak w iele miejsca w książkach dla dzieci zajmuje szkoła, na­uczyciele i różne z nimi związane historie.

Nie będę tu przytaczać znanych wszystkim badań, które wyróżniają boha­tera literackiego spośród całej konstrukcji utworu. W dużym uproszczeniu, jest to konsekwencją dziecięcego postrzegania świata. Małe dziecko dla zrozumienia rze­czy najczęściej utożsamia się z nimi. To samo czyni z postaciami utworu. Mały czy­telnik czuje się uczestnikiem przedstawio­nych zdarzeń i bezpośrednim adresatem wypowiadanych kwestii. Postacie znane dzieciom: „Stopniowo wchodzą [...] bar­dziej osobowo w życie dziecka, na zasa­dzie całkowitej lub częściowej z nimi iden­tyfikacji. Dziewczynki wkładają papierowe korony na głowę, chłopcy czują się praw­dziwymi bohaterami przypasując drewnia­ny miecz. Ta dosłowna zabawa przeradza się czasem w inną, bardziej umowną, któ­ra polega na wchodzeniu w rolę wybrane­go bohatera poprzez znaczące zachowa­nie lub grę słów: „Co z ciebie taki Kubuś?”— mówi ojciec do zakatarzonego synka, który świetnie rozumie tę aluzję literacką, albo: „Piszesz jak Sowa Przemądrzała!” — można powiedzieć do kogoś, kto nie re­spektuje zasad ortografii, ale czytał Kubu­sia Puchatka i zna niewielkie umiejętności Sowy”3.

Bohaterowie dziecinnych lektur prze­chodzą do legend4, żyją w wyobraźni przez całe pokolenia etc. Bohater jest więc tym elementem powieściowej konstrukcji, któ­ry przykuwa uwagę odbiorcy; to wraz z bo­haterem umysł dziecka przenosi się w pod­

I I

róże, to z nim przeżywa rozmaite przygo­dy. To on odgrywa rolę pośrednika w dzie­cięcym poznawaniu świata i ludzi. Boha­ter staje się niekiedy wzorem do naślado­wania. Wszystko to czyni bohatera literac­kiego podstawowym ośrodkiem konstrukcji fabuły.

Wróćmy więc na chwilę pamięcią do powieści, w których pojawia się temat szkoły. Zarówno do tych powieści, które są wspomnieniami autorów, jak i tych zbudo­wanych z fikcji literackiej. Niewątpliwie to, co rzuca się nam w oczy, to barwność i róż­norodność postaci nauczycieli oraz to, jak ważne miejsce w życiu młodego człowie­ka zajmują.

Zanim jednak rozpoczniemy wędrów­kę przez karty powieści, trzeba uzmysło­wić sobie pewną nie zawsze zauważaną prawidłowość. Jak pamiętamy, Alicja Ba- luch za element porządkujący strukturę tekstu, a co za tym idzie także poznania, uważa symbole i mity5. Według niej „w psy­chice dziecka istnieją predyspozycje do chłonięcia utworów przemawiających języ­kiem symboli, metafor i fantazji”6. Dzieci pragną żyć w świecie marzeń, czyli od­miennym od codziennego. To sprawia, że opowiadane przez nie historie, traktują tak, jak mity były traktowane przez człowieka społeczeństw archaicznych. „Kamienie węgielne całości psychicznej”7 - jak pisało archetypach Jung, porządkują świat wokół dziecka.

I właśnie owo myślenie archetypami, możemy z łatwością wyodrębnić w kreacji postaci nauczycieli. Wyrazistość ich wy­stępowania pokazuje, jak bardzo nasza kultura jest w owym świecie archetypów zakorzeniona. Nauczyciel-przewodnik (mistrz); mauczyciel-mędrzec (szaman posiadający moc, często postać magicz­na); nauczyciel-prześladowca czy nauczy­

ciel, który jest wyśmiany, ośmieszony i zdominowany przez uczniów to najprost­szy podział, jakiego możemy dokonać. Kie­dy się chwilę zastanowimy, zobaczymy, że istnieje w każdej z książek dla dzieci i mło­dzieży.

I tak nauczyciel-przewodnik, zarówno jako postać na wskroś realistyczna jak i magiczna [szaman] łączy się z archety­pem podróży. Mityczna rola przewodnika, jaką pełni w tym przypadku nauczyciel, to nie tylko towarzyszenie podopiecznemu, doradzanie w czasie jego wędrówki przez życie, ale także inspirowanie go, bycie mi­strzem, czyli wzorem, za którym uczeń podąża. Nauczyciel-szaman to także ar­chetyp przewodnika, dodatkowo jednak obdarzonego magiczną mocą. Problem tego, czy owa moc stanowi element łączą­cy czy dystansujący mistrza i jego ucznia, jest równie ciekawym tematem do rozwa­żenia.

Funkcją dorosłych jest towarzyszenie dziecku8. Najpierw są to najbliżsi: rodzice, dziadkowie. Później funkcję tę przejmują osoby obce. Przede wszystkim - nauczy­ciele. Stąd prosty wniosek, że nauczyciel łączy w sobie funkcje w kulturze zazwyczaj rozdzielone na wiele jednostek: matkę i oj­ca, mędrca, starca itp. Wyraźnie widać to w momencie, gdy dziecko przekracza próg szkoły. Następuje symboliczne oderwanie dziecka od matki, w tym momencie jej rolę przejmuje nauczyciel - ma się opiekować dzieckiem. Widać to u Dahla, gdy Matyl­da spotyka panią Miodek [wychowawczy­nię], która w efekcie różnych zdarzeń sta­je się jej „wybraną” mamą.

Nauczyciel-przewodnik to ktoś o wiele więcej niż zwykły państwowy urzędnik, któ­rego zadaniem jest przekazywanie wiedzy podopiecznym. Przewodnikiem, mistrzem staje się tylko ten nauczyciel, w relacji z któ­

12

rym uczeń jest zdolny przekroczyć granice nieufności, dystansu i wrogości. Trzeba zobaczyć człowieka w nauczycielu!9 Począt­kowo pan Misiak, tytułowy Alcybiades, jest wrogiem uczniów, na którego trzeba zna­leźć sposób. Dalsze wydarzenia sprawiają, że wzajemne obcowanie — uczniów i pana Misiaka — zmienia obie strony. Klasa za­czyna kochać swojego profesora i uczyć się dla jego i własnej satysfakcji; Alcybiades zaś młodnieje, odzyskuje wiarę w młodzież i swoje pedagogiczne zdolności.

I tu pozwolę sobie na małą dygresję. W przypadku postaci nauczycieli, we wszystkich powieściach, jakie pamiętam, można zauważyć pewien schemat. Oswa­janie się z nauczycielem, owa droga „od Urzędnika do Przewodnika”, dzieli się na kilka etapów: najpierw uczeń obserwuje powierzchowność nauczyciela, poprzez jego wygląd, zachowanie, przyzwyczajenia— wyrabia sobie o nim zdanie. Do tego dochodzi sposób prowadzenia lekcji, oczy-

Rys. Julian Bohdanowicz

wiście tym najbardziej pożądanym jest sposób nielekcyjny [w formie zabawy, spo­tkań pozalekcyjnych na łonie natury etc.]. Kolejny element to zwykłe, życiowe sytu­acje, kiedy to nauczyciel pomaga ucznio­wi w jakiejś sprawie prywatnej. Aż wresz­cie dochodzimy do momentu, kiedy to uczeń za pojęciem „pan od historii” widzi już człowieka z krwi i kości — pana Misia­ka czy pana Gąsowskiego, czy jakiegoś jeszcze innego. Raz przekroczona grani­ca wydaje się początkiem całkiem innych stosunków między uczniem a nauczycie­lem. Pojawia się przyjaźń. Pięknie przed­stawia ją Makuszyński w Szatanie z siód­mej klasy, gdzie profesor Gąsowski zapra­sza swojego niesfornego ucznia na waka­cje do rodzinnego domu i prosi o pomoc w najbardziej osobistych sprawach. Wie­lokrotnie obaj stają w obronie tego drugie­go, przez co wyrażają łączącą ich przyjaźń, niezależnie od tego, czy profesor pamięta imię Adasia czy też nie.

Druga dygresja, konieczna, to fakt, z jaką dokładnością i niewątpliwą wy­obraźnią autorzy książek kreślą nam fi­zyczny kształt postaci. Wszystkie te pie­gi, okulary, seplenienia i inne cechy, owa zmysłowa konkretność i cielesna postać nauczycieli nie jest przypadkiem, ani za­ledwie artystycznym zabiegiem autorów powieści. To dzięki emocjonalnemu zaan­gażowaniu i bogactwu wyobraźni pisarzy mały odbiorca ma szanse zbliżenia się do swoich ulubionych postaci. Po to są szczegółowe i wyraziste opisy Dahla w Matyldzie, dlatego Niziurski podaje nam kolor koszuli, jaką nosił pan Misiak na początku i na końcu powieści, po to tak­że są wyjątkowo barwnie opisani nauczy­ciele we wspomnieniach Gomulickiego i Hertza. Poznajemy każdy szczegół ubio­ru, każdy tik i dziwne przyzwyczajenia czy

13

powiedzonka. Bo na to właśnie najpierw zwraca uwagę spostrzegawczy uczeń. Sinus „[...] nie wycierał nosa w sposób zwyczajny, ale grał na nim jak na trąbce, wydając tony coraz wyższe”10, a profesor Luceński nie mógł się powstrzymać od złośliwości: „ - Kapuściane głowy! [...] - Drewniane języki! Krowy wam paść, pa­role!”11. To samo znaczenie charakteryzu­jące mają nadawane przez uczniów prze­zwiska a także imiona bohaterów nawią­zujące do czegoś innego.

Wracając do nauczyciela-przewodni- ka, proszę przypomnieć sobie scenę, kie­dy bohaterowie Klasówki z pamięci siedzą przy łóżku umierającego nauczyciela: „Być może dopiero teraz, w chwili, kiedy żegna­liśmy się z Sinusem, wiedząc, że jest śmiertelnie chory, zdaliśmy sobie sprawę, jak bardzo był nam drogi. Jak ten umiera­jący człowiek głęboko wszedł w nasze cie­lęce życie”12. Słowa, które tu padają: „dro­gi”, „człowiek”, „głęboko wszedł w nasze życie” - to właśnie kluczowe elementy, od których obecności lub braku zależy to, ja­kim nauczycielem się jest.

Powtórzę raz jeszcze: zobaczyć czło­wieka w nauczycielu! Sinus i jego ucznio­wie przeszli przez ten egzamin wzorowo. Podobnie bohaterowie Szatana z siódmej klasy czy Sposobu na Alcybiadesa. Pan Misiak, profesor Gąsowski czy Sinus ujęli swoich uczniów nie tyle ciekawym i mą­drym sposobem prowadzenia lekcji. Przede wszystkim pokazali, że widzą każ­dego ucznia z osobna. Tym samym spo­sobem wygrała Winia Miodek „walcząc”o małą Matyldę i z dyrektorką szkoły, panią Pałką, i z rodzicami dziewczynki.

Nauczycielska forma pęka zupełnie w chwili, gdy nauczyciel wspiera uczniów w ich poza szkolnych dramatach. Raz, gdy Piegus, mimo śmierci ojca i ciężkiej cho­

roby matki, dostał na klasówce piątkę z matematyki, Sinus nie zapomniał doce­nić trudu chłopca: „ - Chłopcze [ . ] ta piąt­ka z przedmiotu, który sprawiał ci do nie­dawna tyle kłopotów, to najpiękniejszy pre­zent dla mamy. Nie ma piękniejszego po­darku. Kłaniaj się je j ode mnie i życz powrotu do zdrowia”13.

Kiedy uczeń choruje, Chaber - na­uczyciel polskiego, odwiedza go w domu aby rozerwać lekturą. Jest to najlepszy dowód dla chłopca o szczerym i przyja­znym uczuciu nauczyciela. Tak samo jak zawieranie układów, triumwiraty, nazywa­nie uczniów „swoją Ósmą Legią” czy pusz­czanie „oka” („Po tej audiencji zrobiliśmy sobie z moim profesorem literatury poro­zumiewawcze „oko”, jak dwaj wspólnicy li­terackiej zbrodni”14) pokazuje, że można pokochać wroga. Zarówno uczniowie jak i nauczyciele, mimo wszystko, potrafią znaleźć wspólny język. Kiedy więc ucznio­wie, widząc wysiłki pedagoga, wykrzykują: „nikt tak do nas jeszcze nie mówił”15, a pro­fesor skromnie odpowie: „Wyście pokocha­li mnie pierwsi”16 znaczy, że mamy już do czynienia z prawdziwym Mistrzem i jego Uczniami.

W ten sam sposób wygląda związek ucznia z Mistrzem obdarzonym mocą ma­giczną. Wystarczy zajrzeć do Akademii Pana Kleksa czy szkoły magii - Hogwar- tu, aby szybko zauważyć, że cechy, które zbliżają ucznia i nauczyciela bynajmniej nie należą do świata magii. Zarówno w przy­padku Ambrożego Kleksa jak i Albusa Dumbledora (ciekawe, że obaj panowie noszą imiona zaczynające się na literę A, co, jak zauważył Pan Kleks, jest oznaką inteligencji, pracowitości i wielu innych po­żytecznych zalet) najbardziej wartościowe nie są momenty, kiedy wypowiadają za­klęcia, ale gdy pomagają oswoić świat re­

14

alny. To w zetknięciu z tak trudnymi dla każdego człowieka zagadnieniami jak śmierć bliskich osób, samotność, pozna­jemy ich wartość jako dobrych ludzi.

I znowu wyłania się wyraźnie to, że — aby „pokochać” nauczyciela — trzeba w nim dojrzeć człowieka. Żadna magia tego nie sprawi. Bo o wielkości Dumbledora decy­duje jego stosunek do drugiego człowie­ka. To, jak wspiera Harry’ego, towarzyszy mu, pozwala na podejmowanie jego wła­snych decyzji, pokazuje drogę, a nie wy­ręcza czy daje gotowe odpowiedzi. Chłop­cy z Akademii Pana Kleksa kochają swo­jego nauczyciela za to, że każdego ranka całuje ich na powitanie, przygotowuje im kolorowe posiłki i sam je podaje, zaprasza do pomocy, zarówno gdy leczy chore sprzęty, jak i wtedy gdy przychodzi mu ożywić lalkę Filipa. To sprawia, że chłopcy są z niego dumni, a nie czary. W końcu sam pan Kleks twierdzi, że: „Niektórym z was wydaje się, że jestem jakimś cza­rownikiem lub sztukmistrzem. Takiemu, co tak myśli, powiedzcie, że jest głupi. Lubię robić wynalazki i znam się trochę na baj­kach. To wszystko”17.

Drugim, według przyjętego tu podzia­łu, archetypowym wzorcem będzie nauczy- ciel-prześladowca, ten, z którym się wal­czy. W tym przypadku także możemy mó­wić o dojrzewaniu dziecka, ale źródło tego rozwoju będzie leżeć w konfrontacji z na­uczycielem, a nie w podążaniu jego śla­dem. Uczeń dojrzewa dlatego, że przeciw­stawia się złemu nauczycielowi, zaczyna samodzielnie myśleć i działać, co zaś pro­wadzi do samopoznania.

W tym przypadku nie ma mowy o przy­jaźni. Jak powiedziała Matylda „To jest woj­na”18. Pani Pałka, Renata Okulczycka — oto dwa przykłady, które świetnie ilustrują taki właśnie rodzaj nauczycieli. Już sam ich

wygląd (o wadze zewnętrznej strony boha­tera już wspominałam) stwarza respekt i dy­stans nie do pokonania. Pałka to monstrum, Okulla — ostra, podobna do kobry i równie jadowita.

Dodać trzeba pospiesznie, że te „złe” przykłady nauczycieli zawsze przegrywają. Pałka ucieka ze strachu dzięki pomysło­wości Matyldy. Okulczycka musi przyznać się do błędów pedagogicznych, Osa zała­muje się nie mogąc „złamać” ucznia Jurka Kosińskiego.

Nauczyciele-prześladowcy nie lubią uczniów ani swojej pracy, stąd ich nerwi­ce, pogarda, brutalność czy oczywista nie­sprawiedliwość, jak choćby w Mieście mojej matki, gdzie nauczyciel za błahą po­myłkę karze ucznia, którego nie lubi, a nie tego, który faktycznie ów błąd popełnił.

Na niechęć i wrogość nauczyciela uczniowie odpowiadają tym samym. Bro­nią, na którą może sobie uczeń pozwolić, są różnego rodzaju kawały oraz liczne „spo­soby” na nauczycieli. Ten rodzaj gry, cza­sem przyjmujący kształt otwartej wojny,

Rys. Julian Bohdanowicz

1S

prowadzi zaś do tego, co jest najważniej­sze: usamodzielnienia się, zyskania auto­nomii jednostki, uczenia się myślenia i działania. Inaczej mówiąc: dojrzewania.

Z tej perspektywy wydaje się, że0 wiele większym zagrożeniem dla ucznia jest Nauczyciel bez autorytetu. Sytuacja, w której „Kocia od geografii była mdła, Ciemiężny od historii był mdły, Rubaszko od polskiego by mdły - a wszyscy jacyś senni, o mało co nie pospaliśmy razem z nimi”19, jest największym błędem i za­grożeniem dla ucznia. Dlaczego? Ponie­waż rozleniwia! Nauczyciel, który jest ni­jaki, bez wyrazu, nie stanowi wzorca do naśladowania ani też nie pobudza do walki. Przez swoją „n ijakość” usypia uczniów i jednocześnie hamuje ich rozwój. Niszczy w nich to, co najważniejsze, czyli dziecięcą ciekawość, naturalną chęć po­znawania, zadawania pytań, szukania nowego i nieznanego.

Nauczyciel WF-u w Pannie Nikt sie­dząc w klasie na zastępstwie „coś czyta1 ziewa”20. Jest tak bezwartościowy, że uczniowie wprost go nie widzą, czego naj­lepszym dowodem jest zupełny brak opi­su wyglądu tejże postaci. Nie lepiej przed­stawia się pani Turska, która nie potrafi poradzić sobie z pyskującą Kasią - dziew­czynka zupełnie przejmuje panowanie nad nauczycielką.

„Nijakość” nauczycieli wzbudza w ucz­niach nie tylko sen ale i agresję. Dzieci za­czynają robić sobie żarty z pedagogów, nie rzadko brutalne i ośmieszające. Wystarczy zajrzeć do Wspomnień niebieskiego mun­durka czy Ze wspomnień Samowara. Nie­którzy nauczyciele nie wytrzymując zacho­wania niesfornych podopiecznych zmieniają miejsce pobytu. Jak choćby pani Lilkowska, która prosto ze szkoły udała się do sanato­rium dla nerwowo chorych.

„Dziadek”, przykład wspaniałego peda­goga z powołania, choć moralnie wygrywa starcie z Nowymi, chłopcami przybyłymi do Domu Dziecka, nie może jednak powstrzy­mać tego, co owi chłopcy zrobili - zabili wiewiórkę, tytułowego Wiewiórczaka.

Nauczyciel bez autorytetu to nauczy­ciel niewidoczny, taki, który pozbawia ucznia możliwości odnalezienia się w sy­tuacji szkolnej. Ten zaś, pozostawiony sam sobie, traci możliwość kształtowania sa­mego siebie.

Doskonałym uzupełnieniem tego ko­rowodu pedagogicznych charakterów są Paranauczyciele, czyli osoby, niebędące nauczycielami, bez których jednak szko­ła nie mogłaby istnieć. „Tak, trudno było wojować z W ięckowską, zresztą bez Więckowskiej szkoła nie byłaby szkołą”21- tak o swojej woźnej myślą uczniowie. Szkoła to zamknięty świat, mikroświat rzą­dzący się własnymi prawami. Wiele ele­mentów składa się na niego: uczniowie i nauczyciele, ale też dyrektorzy, bibliote­karki, woźne, kucharki, pielęgniarki. Bez pani Nowelki Matylda nie odkryłaby świa­ta wyobraźni, jaki otwierają przed nią książki. Woźny Karolak jak nikt inny pil­nuje sumienia dyrektora, który wyjątko­wo łatwo ulega wpływom rodziców i in­nych „ważnych” jednostek. Woźny nie tyl­ko nie boi się dyrektora, ale często stoi z nim w konflikcie. Rzadko kiedy dyrek­tor wzbudza respekt w woźnym. Ani Zryw- na ani Zrywniejsza nie wahają się stanow­czo wyrazić zdania wobec Okulli. Skoro nie mają ochoty zostać w szkole z naj­młodszymi uczniami w świetlicy, żadne argumenty dyrektorki nie zmienią ich zda­nia. Inaczej jest w przypadku kontaktów woźnych z uczniami. Każdy wie, że jeśli na straży stoi Zrywna i Zrywniejsza, nie ma żadnej możliwości przejścia.

16

Postacie woźnych, kucharek, pielę­gniarek, dyrektorów — to cały szereg po­staci rysowanych często karykaturalną kreską. Wystarczy wspomnieć pielęgniar­kę z powieści Niziurskiego udzielającą pierwszej pomocy z dymiącym papierosem w czerwonych ustach.

Gnębionemu przez wujostwo Har- ry’emu wybawienie przynosi Hagrid. To on otacza go opiekuńczym ramieniem i wpro­wadza w świat magii w sobie tylko właści­wy sposób — nieco niezdarny lecz pełen szczerego oddania. Podobnie wspomina­na wcześniej pani Nowelka. Kiedy Matyl­da opowiada jej o matce, dla której waż­niejsza jest gra w bingo niż własna córka,o domu, w którym jedyną rozrywką jest włóczenie się po pokojach i oglądanie te­lewizji, pani Nowelka rozumie, że nic nie zdziała wtrącając się do spraw domowych Matyldy. Zamiast tego, wręcza jej kolejne książki, dzięki którym dziewczynka może przenosić się do innych światów.

Podobną magię wprowadza na ulicę Czereśniową Mary Poppins. Nic to, że nie jest nauczycielką w tradycyjnym tego sło­wa znaczeniu. Piastunka dopieszcza, a na­uczyciel przekazuje wiedzę, ale też wpro­wadza w życie. Co robi Mary, jeśli nie wpro­wadza dzieci w świat? A magia? Magia Mary to nie torba bez dna, lecz bycie z dziećmi, towarzyszenie im w każdej mi­nucie ich życia, słuchanie tego, co mówią, odkrywanie rzeczy, jakie kryją się w ich małych główkach. Największą magią jest tu po prostu bycie blisko i pojawianie się zawsze wtedy, gdy dzieci jej potrzebują.

Paranauczyciele są jak widać bardzo różnorodnymi i kolorowymi postaciami. Sprawiają, że szkoła nabiera przyjaznej atmosfery. Nie kojarzy się uczniom jedy­nie z książkami i tabliczką mnożenia, ale także z zabawą, żartami, miejscem, gdzie

można spotkać ciekawego człowieka. Dzię­ki nim szkoła staje się miejscem pełnym humoru, sympatii, ciepła i magii.

Wspomniane tu powieści i występu­jące w nich postacie nauczycieli pokazują, że nauczyciele to jedna z barwniej i ży­wiej opisywanych postaci literackich. Emocje, jakie towarzyszą sytuacji szkol­nej, są bardzo wyraźne w sposobie opi­sywania nauczycieli. Nie są to kreacje szablonowe, schematyczne, pozbawione charakterystycznych rysów. Wprost prze­ciwnie, jedną postać widzimy z różnych punktów widzenia. Mozaika powtarzają­cych się scen, ukazujących się za każdym razem inaczej, tworzy przed oczami czy­telnika postacie wielowymiarowe, czasem nawet wieloznaczne.

Niewątpliwie jest to wynikiem owych wspomnianych emocji związanych z wła­snymi przeżyciami szkolnymi, ale również z miejscem zajmowanym przez bohatera w świecie przedstawionym. Postać literac­ka jest więc ucieleśnieniem tych cech i war­tości, jakie autor przekazać chce swojemu czytelnikowi. Nic tak dobrze nie spełni tej roli jak bohater, który przyjmuje kształt podobny i znany czytelnikowi. W przypad­ku literatury dla dzieci i młodzieży jest to szczególnie ważne. Kiedy bowiem młody człowiek, po raz pierwszy otwiera nową książkę i zaczyna czytać pierwsze linijki, oczekuje, że ktoś wyjdzie mu naprzeciw, powita i zabierze do wspólnej wędrówki poprzez karty książki. Tym kimś może być tylko i wyłącznie bohater.

WYKORZYSTANE W TEKŚCIE POWIEŚCI:

1. J. K. Bandrowski: Miasto mojej matki. Kra­ków 1958.

2. M. Brandys: Wiewiórczak. Warszawa 1968.

17

3. J. Brzechwa: Akademia Pana Kleksa, [w:] te­goż: Pan Kleks, Poznań 1996.

4. R. Dahl: Matylda, Poznań 2002.5. W. Gomulicki: Wspomnienia niebieskiego

mundurka, Kraków 2001.6. B. Hertz: Ze wspomnień Samowara, Warsza­

wa 1969.7. K. Makuszyński: Bezgrzeszne lata, Kraków

1972.8. K. Makuszyński: Szatan z siódmej klasy.

Warszawa 2004.9. E. Niziurski: Sposób na Alcybiadesa. War­

szawa 1977.10. E. Niziurski: Szkolny lud, Okulla i ja, Katowi­

ce 1993.11. W. Paźniewski: Klasówka z pamięci, War­

szawa 1988.12. J. K. Rowling: Harry Potter i Kamień Filozo­

ficzny. Poznań 2000.13. J.-J. Sempe, R. Goscinny: Rekreacje Miko­

łajka. Warszawa 1991.14. P. L. Travers: Mary Poppins, Warszawa 199S.15. T. Tryzna: Panna Nikt, Warszawa 1994.

1 E. Niziurski: Szkolny lud, Okulla i ja, IV str. okładki.

2 Por. J. Cieślikowski: Literatura osobna. Warszawa, 198S.

3 A. Baluch: Dziecko i świat przedstawiony czyli tajemnice dziecięcej lektury. Wrocław, 1994, s. 81.

4 Por. K. Kuliczkowska: W świecie prozy dla dzieci, Warszawa, 1983, s. 43.

5 Por. A. Baluch: Archetypy literatury dzie­cięcej, Wrocław, 1993.

6 Ibidem, s. 12.7 C. G. Jung: Archetypy i symbole, Warsza­

wa, 1981, s. 84.8 Por. A. Baluch: Archetypy literatury dzie­

cięcej, Wrocław, 1993, s. 63.Alicja Baluch pisze o „towarzyszeniu” dziec­

ku przez osoby dorosłe. Równie jednak ciekawym tematem jest nie droga „za”, ale „z” drugą osobą. Wtedy nie chodzi już o funkcję spełnianą przez dorosłych, tylko o współobcowanie, współbycie, współstawanie się, co jest szalenie ciekawym i czę­sto pojawiającym się - w powieściach dla dzieci i młodzieży tematem (wzajemne wpływy uczniów i Alcybiadesa, Adaś i profesor Gąsowski etc.), na rozważania którego niestety nie mamy tutaj miej­sca.

9 Słowa dra Grzegorza Leszczyńskiego, wy­powiedziane w czasie seminarium magisterskiego.

10 Klasówka z pamięci, s. 126.11 Wspomnienia niebieskiego mundurka,

s. 22.12 Klasówka z pamięci, s. 21S.13 Klasówka z pamięci, s. 26.14 Bezgrzeszne lata, s. S2.15 Sposób na Alcybiadesa, s. 14S.16 Sposób na Alcybiadesa, s. 167.17 Akademia Pana Kleksa, s. 27.18 Matylda, s. 10S.19 Szkolny lud, Okulla i ja, s. 7.20 Panna Nikt, s. 22.21 Sposób na Alcybiadesa, s. 18.

Agnieszka Kulik-Jęsiek

SZKOŁA I MANIPULACJA

Rola szkoły, jej wpływ na indywidualne losy ludzkie i dzieje cywilizacji jest nieza­przeczalny. Według J. Soltisa oraz W. Sein- berga - funkcjonalistów, odgrywa ona klu­czową rolę w kreowaniu społeczeństwa, al­bowiem dobro jednostki utożsamiają z do­brem zbiorowym. Do zachwiania tej teorii dochodzi w momencie, gdy w środowisku szkolnym następuje konflikt antagonistycz-

Rys. Zbigniew Łoskot

18

nych sił, na przykład sprzecznych systemów oświatowych, zderzenie przeciwstawnych światopoglądów... Uzupełnieniem tego pro­cesu musi być brak korelacji z interesem społecznym.

I . DEWALUACJA

W literaturze często ukazywane są zja­wiska powiązane z dewaluacją koncepcji funkcjonalistów, począwszy od manipula­cji psychicznej, przez różnorodne formy re­presji do tworzenia ministruktur przypomi­nających machinę totalitarnych zależności. W książkach dla dzieci i młodzieży proces ten zarysowuje się na kilku płaszczyznach interakcji: pomiędzy nauczycielem a ucznia­mi, systemem edukacyjnym a jednostkami mu podlegającymi, modelem wychowania domowego i szkolnego. Wielokrotnie sytu­acja czasoprzestrzenna młodego człowie­ka — bohatera tekstów wpisana zostaje w „feudalną”, skostniałą strukturę, w której sposób wartościowania uzależniony jest od statusu społecznego, narodowości. Nega­tywny obraz systemu dydaktyczno-wycho­wawczego przynoszą pozytywistyczne no­wele, ukazujące stagnację szkolnictwa pol­skiego pod zaborami.

Henryk Sienkiewicz w utworze Z pa­miętnika poznańskiego nauczyciela kreuje wizję świata przypominającą wojskowe koszary o zaostrzonym rygorze, celowo do tego zaciera indywidualne rysy bohaterów wtopionych w anonimową m a sę . Proble­my zastraszania uczniów, nieliczenia się z ich oczekiwaniami, zainteresowaniami wiążą się z tendencjami zaborczej polityki do wynaradawiania narodu polskiego. Symbolem bezdusznego systemu, odzie­rającego niedojrzałych jeszcze emocjonal­nie chłopców z ich człowieczeństwa, jest końcowa scena utworu, w której zmarły

Michaś leży w trumnie, a jego koledzy mu się przyglądają:

Oczy dzieci rozszerzały się ze zdziwienia na widok świec, katafalku i trumny. Może te małe mundurki dziwiła powaga i rola kolegi. Oto niedawno był jeszcze między nimi, zgrzał się jak oni pod ciężarem tornistra przeładowanego niemieckimi książkami, dostawał złe stopnie, dostawałpołajania i nagany publiczne, miał zły akcent.

Czasoprzestrzeń, w której postać chłop­ca ulega sakralizacji, podkreśla rolę idei prawdy i czystości, której znakiem może być światło:

[...] leżał tak wyższy od nich, uroczysty, spokojny, otoczony światłem.

Nieludzka szkoła — bezpośrednia przyczyna śmierci Michasia odchodzi na chwilę w tej scenie w zapomnienie. Swo­ista idealizacja spokoju przekroczenia pro­gu zaświatów służy chwilowemu unieru­chomieniu obrazu, podkreślającemu cza­soprzestrzenny kontrast dwóch obszarów. Złowrogi świat zewnętrzny, szkolne zepsu­cie, udręka i wyidealizowana furtka ku światłu .tw o rz y odwrócony topos życia i śmierci. „Spojrzenie” poznańskiego na­uczyciela, który opisuje całą tę sytuację, tworzy podwójną perspektywę percepcji. Profesor utożsamia się dzięki empatii z lo­sem chłopca, z jego wrażliwością i po­strzega jego świat przez pryzmat uczuć. Słowa polskiego pedagoga:

Miałeś zły akcent, ale serce poczciwe...

wprowadzają nas w obszar kultu senty­mentalnej, Roussowskiej „poczciwości”, dobroci serca. Wykorzystując nacechowa­ny „naddanymi” znaczeniami opis zesta­wiono w symbolicznej wypowiedzi dwa modele widzenia świata, obrazy szkoły: prawdy i fałszu, dobroci i przemocy, bez­interesowności i m anipulacji.

19

2. SYSTEM I JEGO TRYBIKIW literaturze wielokrotnie wizja szko­

ły jak w lustrze odbija system, w jakim przyszło jej powstać. W tym „zalążku” my­ślenia totalitarnego nie ma miejsca na sa­modzielność myślenia, twórczą inwencję, przedsiębiorczość, gdyż uczestnicy syste­mu stają się trybikami potężnej machiny, której, zdaje się, nikt i nic nie jest w stanie zatrzymać. Proces dehumanizacji zacho­dzący w utworze może sugerować już sam tytuł dzieła, na przykład opowiadania An­toniego Czechowa Człowiek w futerale. Jego bohater, nauczyciel greki — Bielikow jako jednostka „wchłonięta” przez system pozbawiony zostaje niejako odgórnie swe­go sumienia. Musi przestrzegać absurdal­nych carskich nakazów, donosić swym przełożonym na innych pedagogów i ucz­niów. Ukazana w utworze szkoła, która ogłupia, manipuluje jednostkami, wyklucza humanistyczne założenia edukacji, podpo­rządkowując się wyłącznie narzuconemu systemowi. (Podobne obrazy przynosi pro­za Stefana Żeromskiego, na przykład jego Syzyfowe prace czy wcześniejsza Karola Dickensa — Dawid Copperfield.)

3. MANIPULACJA

Model „manipulacyjnego”, tendencyj­nego i schematycznego szkolnictwa poja­wia się często w utworach o zamkniętej czasoprzestrzeni — w szkołach policyjnych i wojskowych, przypominających koszary, gdzie panuje dyscyplina i żelazne zasady.

W powieści Mario Vargasa Llosy Mia­sto i psy w społeczności wojskowej prze­strzegana jest kastowość, hierarchizacja i powiązane z nią znęcanie się w kręgach władzy i w strukturach żołnierskich star­szych rangą nad młodszymi. Upodlenie, zezwierzęcenie jednostek, kojarzonych

symbolicznie z groźnymi, rozjuszonymi psami, spycha je na dno ludzkiej egzysten­cji. W tej polifonicznej, labiryntowej powie­ści szkoła ukazana zostaje z wielu perspek­tyw, głosy i spostrzeżenia kilku narratorów i obserwatorów stale się przeplatają, da­jąc zobiektywizowany obraz. Wszystkie wątki łączy historia dramatycznych wyda­rzeń: kradzieży egzaminacyjnych pytań, śmierci, z d ra d y . W szkole — labiryncie przestrzennym i psychologicznym młodzi żołnierze buntują się przeciw kastowości instytucji, tworząc własne „państwo pod­ziemne”, by móc się w nim ukryć i czuwać. Jest to jednak pozorna ucieczka, bo outsi­derzy nigdy nie wyzbędą się własnych obaw, kompleksów, stanów depresyjnych czy „zaszczepionej im” nienawiści. Śledz­two toczone „na własną rękę” przez róż­nych bohaterów w sprawie śmierci Niewol­nika także stanowi formę krążenia po labi­ryntach tajemnicy zatrzaśniętej za mura­mi szkoły. Władze manipulują informacjąo tragicznym wydarzeniu — nakazują ka­detom zachowanie tajemnicy i sprawianie dobrego wrażenia:

Rys. Zbigniew Łoskot

20

Chcę, aby piąty rok sprawiał wrażenie, że bardzo żałuje śmierci kadeta. To zawsze jest pozytywnym akcentem.

Szantaż, zastraszanie - najperfidniej- sze metody żołnierskich „dydaktyków” służą ochronie ich stanowisk, stając się świetnym kamuflażem. Represje opisane w totalnej powieści Llosy stały się literacką proroczą zapowiedzią represji, jakie reżim Fujimane- go zastosował wobec twórczości autora. Agresywne kampanie prowadzone w środ­kach masowego przekazu i spalenie tysię­cy egzemplarzy książki przez wojskowych na dziedzińcu przyczyniły się tylko do re­klamy utworu. Dzieło Miasto i psy stało się legendą literacką, a motyw represji szkol­nych i pozaszkolnych splótł się w jeden hi- storyczno-przyczynowy łańcuch na granicy prawdy i fałszu, o jakim pisał Mario Vargas Llosa w książce Prawda w kłamstwie. Au­tor remedium na okrutną rzeczywistość odnalazł w fikcji, fantazji, gdyż:

[...] w niej zatapiamy się i mnożymy nasze wcielenia, przeżywając o wiele więcej, niż moglibyśmy przeżyć, gdybyśmy pozostali więźniami historii, wygnańcami, skazanymi na realność.

To samo czynią bohaterowie powieści Vargasa Llosy - uciekają od okrutnej szkol­nej rzeczywistości do obszaru wewnętrz­nego, pełnego niespodzianek, stającego się azylem wobec nieludzkiej rzeczywisto­ści, wprowadzającej sztuczne podzia ły.

4. GRANICA I KONFLIKTTakie okrutne rozgraniczenia - na

świat „lepszych” i „gorszych” pojawiają się także w popularnej literaturze dla najmłod­szych, na przykład w cyklu książek J. K. Rowling o Harrym Potterze. W od­wiecznym konflikcie trwają w nim czaro­dzieje i „niemagiczni”, a dystans ten potę­gują odautorskie założenia. „Lepsi” ucznio­

wie uczęszczają do szkoły „z przyszłością”, która ze względu na wysoki poziom edu­kacji, prestiż placówki daje gwarancję cie­kawej pracy i kariery. Gorsi uczniowie nie mogą liczyć na rozwój, a w przyszłości - na sukcesy na polu zawodowym. Prze­paść światopoglądową pomiędzy tymi dwoma grupami społecznymi pogłębia pro­gram nauczania, jaki realizują w szkole. Czarodzieje obok kluczowej wiedzy zdo­bywają szereg umiejętności z zakresu psy­chologii, socjologii, komunikacji społecz­nej, etyki, kształci się w nich odpowiedni „styl i smak”, jakim obdarzeni są przedsta­wiciele „lepszej” grupy społecznej, skon­centrowanej na karierze. Szkoła mugoli, w przeciwieństwie do szkoły Harry’ego Pot­tera, nie przygotowuje do współzawodnic­twa czy pracy w grupie, realizacji trudnych przedsięwzięć. Dzieci stale indoktrynowa- ne, przesadnie dyscyplinowane nigdy nie

Rys. Zbigniew Łoskot

21

wykształcą w sobie pewności siebie, nie będą myślały perspektywicznie, gdyż ich percepcja ogniskuje się wokół „przetrwa­nia” bez nagany, robienia psikusów na przekór nauczycielom. Granice społeczne pogłębia podział wprowadzony przez pe­dagogów — na klasy dobre i złe i dostoso­wanie do niego oferty edukacyjnej. Środo­wisko to manipuluje więc przekazem in­formacji, dopasowując go do własnych po­trzeb i zapatrywań, wpajając młodzieży tendencję do rozgraniczania ludzi na róż­ne kategorie. Spójrzmy choćby na katego­ryzujący bohaterów dialog:

Jak to jest, że mugole nie słyszą tego autobusu? - zapytał Harry. - Mugole ? - powtórzył Stan z pogardą. Mugole nic nie kumają. Nie potrafią słuchać. Nie potrafią patrzyć. To tumany.

Nierówno rozdzielane są także wiado­mości, nie tylko o zbliżającym się końcu świata, ale i o perspektywach kształcenia się w cenionych placówkach edukacyj­nych. I choć środowisku nauczycielskiemu wydaje się, iż to ono dyktuje przedziały pod względem standardów jakości kształcenia, to tak naprawdę utrwala autorytet, jaki nie­gdyś posiadali nauczyciele z książek Ma­kuszyńskiego (Szatan z siódmej klasy) czy Niziurskiego (Sposób na Alcybiadesa).

S. KRYZYS I PYTANIA

Czy taka postawa może wynikać z postmodernistycznego kryzysu wiary wo­bec wszelkich norm, systemów i ideologii? Obalając mit nauczyciela — mistrza i prze­wodnika młodego pokolenia, autorka sama stworzyła kolejny mit — zbiorowej manipu­lacji, powieliła schemat tworzenia wewnątrz- szkolnego społeczeństwa kastowego.

Harry Potter w odróżnieniu od innych młodych postaci znalazł się w dobrej sytu­

acji, gdyż została mu przypisana rola mi­tycznego quasi-bohatera, współczesnego Supermena, który świetnie radzi sobie z wszelkimi problemami. Czy jednak do­brze się dzieje, iż tak młodej jednostce przy­pisuje się cechy i role dorosłych? Czy wol­no pozbawiać bohaterów książek dla mło­dego czytelnika ich dziecięcej naiwności, umiejętności uczenia się na błędach?

Równoczesne obciążanie dojrzewają­cego emocjonalnie pokolenia balastem by­cia najlepszym może upośledzać je w do­rosłym życiu. Czasem poprzeczki, jakie przed nimi się stawia, są większe niż ich zdolności, predyspozycje. Wydaje się pew­nym fakt, iż doznają prędzej czy później sze­regu rozczarowań, bowiem Hogwarth — cen­trum magicznego świata w żaden sposób nie przypomina rzeczywistości.

Manipulacja świadomością młodego pokolenia ery Pokemonów, czarownicy Sa- briny sięga współcześnie o wiele dalej, ani­żeli miało to miejsce przed laty. I choć wy­daje się, iż w literaturze pozbyliśmy się ogra­niczeń historycznych to i tak „szkoła życia”, jaką funduje nam współczesna sztuka dla dzieci i młodzieży przypomina wielokrotnie najzwyklejszy kicz, hołubiony przez kulturę masową. Gdyby brakło nowym pokoleniom głosu moralistów i spojrzenia pedagogów z wierszy Herberta (Pan od przyrody), Mi­łosza (Ars poetica, Który skrzywdziłeś), Twardowskiego (Mrówko, ważko, biedron­ko) rozwój emocjonalny nowych generacji, ich etyka stałyby się miejscem niedookre­ślonym, światopoglądową próżnią. Wyłącz­nie pozyskane życiowe mądrości, poparte wiedzą nabytą w szkole, w czasie studiów i doświadczeniem, zdaniem psychologów, mogą kierować rozwojem osobowości. To one wprowadzą ład w kulturze zamiesza­nia, manipulacji i potencjalnego kłamstwa. Pozostaje nam ufać w to g łęboko.

22

Piotr Skowronek

PIMPUŚ SADEŁKO CZY FRANKLIN? - LITERACKI OBRAZ INICJACJI SZKOLNEJ

Właśnie mija IIS lat, odkąd Maria Ko­nopnicka obdarzyła swoje dzieci i dzieci swoich czytelników Szkolnymi przygoda­mi Pimpusia Sadełko — sympatycznego kota. Tak można by przypuszczać — jed­nak pisarka miała wówczas 49 lat, a naj­młodsza — z jej sześciorga dzieci — córka Laura ukończyła lat 19. Przygody są więc dziełem pisarskiej dojrzałości i pewnie dla­tego, przez zgoła sześć pokoleń, nie zni­kają z księgarskich półek.

Utwór nie podzielił zatem losu Zapo­mnianych Pisarzy, Zapomnianych ksią­żek.., o których w publikacji o niniejszym tytule pod redakcją K. Heskiej-Kwaśniewicz czytamy:

...często zapomniane, od lat niewznawiane lub po prostu od dawna nieczytane''.

A jednak, może nieco paradoksalnie, warto upomnieć się o Pimpusia, ponieważ u boku rośnie mu „konkurencja”, której, mniej wyrobieni — jako nazywa ich A. Ba- luch „pośrednicy lektury”2 — nie zawsze są w stanie się oprzeć i docenić wartość i atrakcyjność czytelniczą rodzimej lektury. Mam na myśli chociażby serię książeczeko Franklinie autorstwa Paulette Bourgeois z ilustracjami Brendy Clark, której pierwsza część zatytułowana Franklin boi się ciem­ności ukazała się w Kanadzie w 1986 roku, czyli prawie wiek później niż książeczka M.Konopnickiej. Obecnie seria ta liczy 31 pozycji, które, jak czytamy na stronie in­ternetowej www.franklin.pl przetłumaczono aż na 17 języków3. Mimo, iż autorki stawiają sobie zadania zbliżone do bajki terapeutycz­nej, nie informują o tym bezpośrednio swo­ich czytelników. Takie objaśnienia znajdzie­my dopiero na wspomnianej stronie inter­netowej, skierowane zresztą bezpośrednio do młodego odbiorcy:

Franklin w każdym tomiku przeżywa coś, co z pewnością znasz z własnego doświadczenia. Nie są to fantastyczne, bajkowe przygody, lecz raczej codzienne rozterki, kłopoty, wielkie zmartwienia i jesz­cze większe radości małego człowieka — małego żółwia, misia, bobra czy gąski. Mały bohater uczy nas rozwiązywać wła­sne problemy, których rodzice nierzadko nie są nawet świadomi.

A przecież „pierwsza” lektura powinna uczyć przede wszystkim czytelniczej wraż­liwości, obcowania z artyzmem, literacką konwencją, wreszcie pięknem po prostu, wyrabiać czytelniczy gust i pozwalać czer­pać przyjemność z czytania. Zabieg ten zapewne nie wynika jedynie z mimowolnej

23

nierzetelności, ale wzmacnia jeszcze po­zycję rynkową Franklina i tak mocną „pra­wem serii” i obudową internetową, posze­rzając grono potencjalnych odbiorców. Pewnym probierzem owej sytuacji jest fre­kwencja obu haseł w przeglądarkach inter­netowych, gdzie Szkolne przygody Pimpu- sia Sadełko zajmują „jeszcze” minimalnie wyższą pozycję od ich kanadyjskiego od­powiednika - książeczki Franklin idzie do szkoły4. Warto zatem przyjrzeć się bliżej obu konkurującym na półkach księgarskich utworom, ich czytelniczej atrakcyjności, wartościom artystycznym, dydaktycznym czy terapeutycznym.

Tematem obu książeczek jest inicjacja szkolna - zarówno Pimpuś, jak i Franklin oczekują przekroczenia szkolnych progów. Treść zatem musi uwzględniać realia po- zaliterackie znane odbiorcy i to zarówno temu z XIX-wiecznej Polski jaki i XX-wiecz- nej Kanady. Oczywiście wspólny temat za­kłada obszar tożsamych doświadczeń na­tury psychologicznej - lęk przed opuszcze­niem domu, poznaniem nowego środowi­ska, bez których identyfikacja dziecka z bohaterem literackim byłaby niemożliwa.

Obie autorki postanowiły skorzystać z tradycji bajki zwierzęcej, czyniąc swoimi bohaterami kota i żółwia, jednak każda w odmienny sposób. Wierszowane przy­gody jedynaka państwa Sadełków - roz­pieszczonego kotka Pimpusia, rozpoczy­nają się od prezentacji „Szkoły pani Matu- sowej”5 podszytej, dodajmy już na wstępie humorem wynikającym ze zmiany nazwy (a z pewnością Konopnicka była wyborną znawczynią tej instytucji - jako wychowan­ka, ucząca i posyłająca do niej swoje dzie­ci). Żartobliwość jest tutaj bardzo istotną przestrzenią komunikacji z dzieckiem - humor nie tylko „oswaja” szkołę, ale jest swoistym wentylem bezpieczeństwa, po­

zwala bezpiecznie patrzeć na przygody Pimpusia oraz łagodzi dydaktyczny wymiar powieści. A przy tym jest sympatycznym mrugnięciem w stronę małego odbiorcy, który od razu czyni przygody kotka wła­snymi, bez zbędnych dosłowności.

Szkoła ukazana w obu książeczkach to miejsce przyjazne i bezpieczne, jednak w utworze P. Bourgeois pojawia się w dwóch odsłonach: w obawach uczniów, jako miejsce, gdzie nie wolno jeść i roz­mawiać oraz poprzez działania nauczyciel­ki - „pani sowy” (pisanej o dziwo z małej litery), która oswaja wychowanków poma­gając im pochwalić się, tym co już umieją: czytaniem, pieczeniem ciasteczek, malo­waniem portretu mamy, lepieniem z cia- stoliny. Jest wyrozumiała, uśmiechnięta, pomaga, chwali. Konfrontacja obaw z rze­czywistością sprawia, że „strach ma wiel­kie oczy”, a żółwik oświadcza rodzicom: W szkole jest wspaniale.

Nieco inaczej wygląda pensja pani Matusowej, chociaż już na wstępie prze­chodzi również „oswajającą metamorfozę”: wybornego pedagoga pana Matusa - znawcy łaciny i greki, a przede wszystkim, dyscypliny - pensja nosi wszak nazwę „Pod Batogiem”, zastąpi jejmość Matuso- wa, wabiąca kocie córeczki i synków wy­śmienitym wyżywieniem, reklamowanym zmianą nazwy instytucji na „Pod Piero­giem”. Promocją pensji jest również bal, gdzie wychowankowie o zabawnych imio­nach: Filuś, Kizia-Mizia, Łapiskórek, Sofi- netka, i w wytwornej toalecie, Pimpuś do­stał wstążkę i półgarnitur nankinowy, ćwiczą hołubce i zręczność. Oczywiście zabawa ma także wymiar praktyczny:

Kot nie może być niezgrabnym jakby niedźwiedź jaki bury...Gdyby ruszać się nie umiał,Któż by łowił myszy, szczury?6

24

Pimpuś przełamuje zatem opory wobec nieznanego i w lot zmienia się w niesforne­go, sympatycznego huncwota, z którym łatwo utożsamić się dzieciom. Jak „chory kotek” z wiersza Jachowicza, nie słucha do­brych rad i przestróg. Psoci razem z grupą nowych przyjaciół. Wpada w konflikt z kró­lującą w kuchni Panią Piętkową i doprowa­dza do „katastrofy” podczas obiadu — ścią­gając obrus ze stołu. Komizm postaci prze­chodzi zatem w sytuacyjny, a kierunek an- tropomorfizacji bohatera zmierza ku ukazaniu beztroski niesfornego malucha, którego nieco utemperować ma pensja. Owa beztroska—wiek figlowania, jest zresztą zna­mienna, zatracił ją bowiem współczesny żół- wik Franklin. Dlaczego? Czyżby dziecięce swawole kotów, zastąpiły obawy „rodzące się w brzuszkach” dzisiejszych maluchów. To pytanie rodzi się niewątpliwie przy po­równaniu obu tekstów. Pytanie istotne za­równo dla rodziców, jak i szkoły.

Przygody Franklina rozpoczyna opis dojrzałości szkolnej dziecka, będący nie­jako egzemplifikacją cech z podręcznika psychologii rozwojowej: Franklin jes t już dużym chłopcem. Sam wiąże sobie sznu­rówki i sam zapina ubranie na guziki i zam­ki. Ostatnio nauczył się nawet zamykać klu­czem drzwi do domu7. Sporo jednak w tek­ście potknięć językowych8. Zdanie Fran­klin po prostu miał stracha dalekie jest od poprawnej polszczyzny, co dziwi tym bar­dziej, że tłumaczką przygód Franklina jest Barbara Sobiewska autorka polskiego przekładu Bajek Ezopa Graeme Kent dla wydawnictwa Bellona. Zresztą nie tylko w tej warstwie utwór niedomaga. O ile do przyjęcia jest skaczące w brzuchu stado żabek — jako obraz lęku dziecka przed nie­znanym, (chociaż i tutaj można zauważyć brak konsekwencji, bo skoro mówią nawet rybki w akwarium, to dlaczego żabki zo­

stały sprowadzone do podrzędnej, przed­miotowej poniekąd roli i to jeszcze „stad­nie”), to uwagę zwraca brak istotnych pol­skich realiów inicjacji szkolnej. Żółwik bie­gnie do swojego pokoju ...żeby upewnić się, czy ma w torbie wszystkie zeszyty i przy bory szkolne. Otóż polskie dzieci w pierwszym dniu nauki ani myślą zajmo­wać się zeszytami, czekającymi spokojnie nie w torbie, a w plecaku czy powracają­cym do łask tornistrze. Najczęściej nie jadą do szkoły autobusem, towarzyszą im ro­dzice i po uroczystym pasowaniu na ucznia, otrzymują słodycze w rogu obfito­ści zwanym na Śląsku tytą. W tym dniu nie mają też lekcji. Można powiedzieć, że to tylko szczegóły, a najważniejsze jest za­angażowanie emocjonalne odbiorcy, któ­remu przygody Franklina pozwolą opano­wać obawę przed nieznanym, lęk separa­cyjny, czy zauważyć różnorodność uzdol­nień rówieśników, zapewniając pozytywną ocenę własnej wartości. Owszem, jednak ową profilaktykę można przeprowadzić bardziej profesjonalnie, bez błędów języ­kowych, które mimowolnie przyswaja

dziecko w polskich realiach. Zwrotem w dobrym kierunku jest z pewnością po­wierzenie „aranżacji” tekstu znanemu pi­sarzowi, jak w przypadku Przygód Martynki autorstwa Gilberta Delahay’a i Marcela Martliera, bardzo podobnych w założe­niach do serii o Franklinie, gdzie perypetie dziewczynki „opowiada” Wanda Chotom- ska. Sam charakter profilaktyczny ksią­żeczki powinien być również wyraźnie za­znaczony, wówczas zdecydowany brak walorów literackich i artystycznych byłby mniej odczuwalny.

Oczywiście również książeczce Ko­nopnickiej można zarzucić „patynę” końca XIX wieku, jednak zrobią tak tylko ci „po­średnicy lektury”, którzy poprzestają na samym odczytaniu tekstu bez interpreta­cji i swoistej zabawy czytelniczej z małym odbiorcą. To prawda - sporo słów wyszło już z użycia, ale od czego są rodzice - aby tłumaczyć? Co więcej humor, który aż skrzy się w utworze, zapewnia, iż dziecko świadomie wchodząc w obszar świata przedstawionego, staje się uczestnikiem konwencji literackiej i bawiąc się przygo­dami rozpieszczonego kotka, wdzięcznie dopełnionymi ilustracjami, do których bez­pośrednio odwołuje się sam tekst np.:

Nic milszego drogie dziatki, jak kot pięknie wychowany, takim jak go tu widzicie, nad miseczką od śmietanyW.

smakuje formę literacką, wiersz, bogac­two języka. A przy tym owa wspomniana wcześniej „patyna” jest doskonałym pre­tekstem, do rozmowy na temat historii li­teratury, rozmowy „dziecięcej” oczywiście, ale kształtującej świadomość i gust czy­telniczy. Na tym jednak Konopnicka nie poprzestaje. Śmiem przypuszczać, iż mimo wówczas raczkującej psychologii „matczyna profilaktyka” miała się jak naj­

lepiej. Raz, że pensja „Pod Pierogiem” to nieco idylliczna kraina obfitości, dwa, że lęk separacyjny łatwiej znieść, kiedy po­myśli się o drugiej stronie i ewentualnych korzyściach, a przecież na pensji pozosta­wało się z reguły do wakacji, (oczywiście z wyjątkiem dochodzących dzieci miej­skich).

Mama - kotka mu kupiła, tato - biczyk i piłeczkę, więc choć łza się zakręciła, to, ot tylko tak. troszeczkę Ale państwo Sadełkowie,Ci utulić się nie mogą I miłego jedynaka Opłakują idąc drogą10 Wspomniane już lekcje tańca wydają

się może nieco passe, chociaż wróciły do szkoły w postaci rytmiki, ale konflikt ze starszymi kolegami, których utożsamiają psy, jest niestety jak najbardziej aktualny, a odniesione guzy i okazana skrucha - wszak tym razem to Pimpuś zawinił - może być solidną nauką i wskazówką profilak­tyczną właśnie.

Gdy analizować utwory w płaszczyź­nie kreowanych wzorów zachowań i moż­liwości wyjścia z zaistniałych sytuacji - zawadiacki Pimpuś, dziecięcy antyboha- ter, który zmienia swe postępowanie pod wpływem kary (czyszczenie butów) i do­znanych w bijatyce z psami razów, obie­cując „mocne postanowienie poprawy” jest, jak pisze Joanna Papuzińska nie tyle ob­razem „osławionego” XIX-wiecznego dy­daktyzmu literatury dziecięcej, co „odbi­ciem rzeczywistości wychowawczej danej epoki”11. Ów behawioralny, zarzucony już model wychowania, obcy jest zachowa­niom bohaterów przygód Franklina, którzy obawy żółwika łagodzą troską, serdeczno­ścią i wsparciem, a wówczas zgodnie z przysłowiem „pierwsze koty za płoty” sam przekonuje się, jaka jest szkoła.

26

Zachęcam zatem, aby nie odstawiać lektury Konopnickiej na zakurzoną półkę, a czytać ją wespół z Franklinem, wyrabia­jąc gust literacki młodych czytelników, dys­kutując o tym - jak kiedyś bywało. Bowiem jak pisze J. Zarembina: Bajka terapeutycz­na (a w moim przekonaniu profilaktyczna również) jest kuzynką baśni, tak jak ona wprowadza elementy magiczne, ale ma się do niej tak jak sztuka użytkowa do wyrafi­nowanego arcydzieła. Przede wszystkim służy12.

Na koniec oddajmy głos samej pisar­ce, która tak wyrażała swoje intencje wzglę­dem najmłodszych odbiorców:

Bo jeżeli prawdą jest, że dusza dziecka to tabula rasa, niemniej istotnie jest ona harfą niemą, na której dobrze, gdy poezja wcześnie rękę kładzie. Bo dziecko nie tylko potrzebuje wiedzieć i widzieć; dydaktyzm, w jaką bądź formę wcielony i pod jakim bądź ukryty kształtem, nie wyczerpuje, nie zaspokaja delikatnych poruszeń duszy dziecka, która pożąda wzlotu, dźwięku, tonu.Może to więc jest dobrze, gdy do dramatu dziecięcego, do dziecięcego eposu przybędzie liryka dziecięca, poezja sama w sobie, która bez żadnych dydaktycznych celów będzie budziła w duszy dziecka pewne nastrojei poddawała harmonię pod przyrodzoną dźwięczność tej duszy.Taki ja sobie kładę zamiar i o nim to właśnie chciałam powiedzieć Panu.Nie przychodzę ani uczyć dzieci, ani też ich bawić. Przychodzę śpiewać z nimi13.

1 Zapomniani Pisarze, zapomniane Książki dla Małego I Młodego Czytelnika Red. Krystyna Heska-Kwaśniewicz, Katowice 200S - z opisu na stronie: http://www.us.edu.pl/uniwersytet/jednost- ki/ogolne/wydawnictwo/index.php?op=search

2 A. Baluch: Książka jest światem. Kraków 200S, s. 11.

3 W Polsce książeczki o Franklinie publikuje Wydawnictwo DEBIT z Bielska Białej.

4 Wyniki wyszukiwania w przeglądarce Go- ogle z dnia 3.01.2006 plasują się następująco: Szkolne przygody Pimpusia Sadełko - 834, Fran­klin idzie do szkoły - 702.

5 M. Konopnicka: Szkolne przygody Pimpu­sia Sadełko. Kraków 200S, s. S.

T M. Konopnicka: op. cit., s. 10.7 P Bourgeois, B.Clark: Franklin idzie do

szkoły. Bielsko-Biała, 200S, (strony nienumerowa- ne) licząc od okładki 7. W książce polecanej stu­dentom kierunków pedagogicznych wygląda on tak: „Sylwetkę dziecka 7-letniego, dojrzałego do pod­jęcia nauki szkolnej, można scharakteryzować w następujący sposób:- jest wystarczająco na swój wiek rozwinięte

fizycznie i ruchowo, przy czym opanowało już w pewnej mierze precyzyjne ruchy rąk i pal­ców, niezbędne w pisaniu;

- posiada dość duży zasób wiedzy o świecie i orientację w bliskim otoczeniu;

- jest zdolne do działania intencjonalnego, tj. podejmuje czynności zmierzające do określo­nego celu i wykonuje je do końca;

- przejawia w swym zachowaniu pewien sto­pień uspołecznienia, tj. liczy się nie tylko z wła­snymi chęciami i życzeniami, lecz także uwzględnia życzenia rówieśników, potrafi z kolegami zgodnie współdziałać i podtrzymy­wać z nimi przyjazne kontakty, jak również wykonuje polecenia dorosłych, skierowane do całej grupy dzieci;

- jest zdolne opanować emocje, a więc po­wściągnąć gniew, złość, lęk i obawę, a w każ­dym razie nie uzewnętrznia gwałtownie i nie­pohamowanie swych stanów uczuciowych.” M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jar-

ża: Psychologia rozwojowa i wychowawcza wie­ku dziecięcego. Warszawa 1992, s. 344.

8 Kłopoty z terminologią ma zresztą sama „szkoła”. Ciągle dziwi mnie, kiedy młodsza córka oświadcza: „Mam jutro cztery zajęcia zintegrowa­ne i religię”. Brzmi okropnie!

W M. Konopnicka: op.cit., s. 6.10 Ibidem, s. 13.11 J. Papuzińska: Inicjacje literackie. Proble­

my pierwszych kontaktów dziecka z książką. Warszawa 1988, s. 11.

12 J. Zarembina: Leczenie powieścią. „New- sweek - Polska” 200S, nr 49, s. 70.

13 M. Szypowska: Konopnicka jakiej nie zna­my. Szczecin 198S, s. 472 - fragment listu Marii Konopnickiej do Stachiewicza (31.12.1892).

27

Katarzyna Kraso ń

MIKOŁAJKOWA WIZJA SZKOŁY, CZYLI NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE - KONFRONTACJE KOMICZNE

Naturalną potrzebą każdego dziecka jest uczestnictwo w grupie, a znaczna część życia upływa mu w środowisku spo­łecznym, jakim jest klasa szkolna. Zakła­da się, iż powinna ona być zasadniczym narzędziem socjalizacji, ważna jest zwłasz­cza ogólna atmosfera klasy, czyli stosunki pomiędzy nauczycielami i uczniami oraz dzieci między sobą. Nie bez znaczenia pozostają relacje rodziców tak z gronem pedagogicznym, jak i z rówieśnikami swo­ich pociech.

Początek kariery szkolnej staje się zatem istotnym momentem w kształtowa­niu się osobowości dziecka, bowiem roz­poczyna się wówczas w pełni świadome porównywanie siebie do innych ludzi, co prowadzi do wyodrębnienia się własnej in­dywidualności na tle środowiska społecz­nego — pojawia się obraz własnego ja oraz zdolności do samooceny1.

Na tym tle specjalne miejsce zajmuje literacki obraz szkoły, jaki kreślą w swoich książkach Rene Goscinny i Jean-Jacques Sempe. Wizja to radosnego, szkolnego porządku, ukazanego ściśle według regu­ły paidialności2, odnosząca się do dziec­ka, jego świata oraz punktu widzenia. Tro­chę tu realistycznych scenek klasowo-lek­cyjnych, charakterystyki sylwetek pedago­gów, ale i dostrzeganie absurdalności „przepedagogizowanego” zachowania do­rosłych czy wreszcie pełne komizmu opisy dziecięcych bohaterów. Nie znajdziemy tu jednak krytyki, moralizowania, jedynie określone aspekty rzeczywistości, nieco przerysowanej, ale przez to bardziej kla­rownej. Czytelnik musi więc niejako sam dokonać wyboru, sam zadeklarować przed sobą, co jest dobre, a co złe3. Rodzi się zatem tą drogą odbiorca świadomy realiów i wartości go otaczających.

I choć to szkoła z zupełnie innego stu­lecia i dzielą ją z dzisiejszymi kombinata­mi edukacyjnymi dziesięciolecia, to prze­cież swoista prawda o uczniach, nauczy­cielach pozostaje wciąż taka sama.

Nauczyciel jest współuczestnikiem twórczych poszukiwań i doświadczeń ucznia, uczy partnerstwa, otwartości,

Rys. Jean-Jacques Sempe

28

Rys. Jean Jacques Sempe

wskazuje możliwości pokonywania barier psychicznych w myśleniu i komunikowaniu się ze światem zewnętrznym. Oddziałuje również na motywację poznawczą dziec­ka, przejawiając postawę facilitującą, to znaczy postawę pełnej akceptacji. W ten sposób stwarza warunki umożliwiające doznanie sukcesu i przyjemności.

Taka bez wątpienia jest nauczycielka Mikołaja, ale jest też często bezradna wo­bec nadaktywności swoich uczniów. Mio­ta się wówczas pomiędzy chęcią ochrony jednych chłopców a koniecznością konse­kwentnego egzekwowania poprawnego zachowania się pozostałych. Wspaniały - i co każdy praktykujący nauczyciel potwier­dzi - niezwykle prawdziwy jest opis wizyty fotografa w szkole. Paradne pozostają re­strykcje stosowane wobec agresorów i sys­tem „pocieszanek” skierowanych do ich „ofiar”. Na uwagę zasługuje też swoiste zatarcie kar, to nowatorska metoda wycho­wawcza, ale zgodna z koncepcją wzmoc­

nień pozytywnych, gdzie uniknięcie kary staje się nagrodą. Manipulowanie wzmoc­nieniami wydawać się może mało peda­gogiczne, ale - jak się okazuje - jest sku­teczne, a przecież o to w oddziaływaniu człowieka na człowieka chodzi. Dodatko­wo podziw budzić musi bezstronność wy­chowawcy, który nie faworyzuje nikogo, jeśli zasługuje na naganę - nawet jeśli jest to „pieszczoszek Pani”.

[...] panią to zgniewało i kazała za karę Euzebiuszowi odmieniać zdanie: „Nie powinienem odmawiać miejsca koledze, który zabrudził koszulę bułką z dżemem”. [ . ] Alcest chciał go kopnąć, ale Euzebiusz się uchylił [ . ] i kopa dostał Ananiasz, na szczęście tam, gdzie nie nosi okularów. Mimo to Ananiasz zaczął płakać i krzyczeć, że nic nie widzi, że nikt go nie lubi i że chce umrzeć. Pani go pocieszała, wytarła mu nos, przygładziła włosy i ukarała Alcesta. Miał napisać sto razy: „Nie powinienem bić kolegi, który mnie nie

29

zaczepia i który nosi okulary. - Dobrze ci tak - powiedział Ananiasz, a pani kazała mu też napisać kilka linijek. Ananiasz był tak zdziwiony, że zapomniał płakać. Pani zaczęła wszystkim rozdzielać kary - wszyscy dostaliśmy do napisania kilka linijek i w końcu pani powiedziała: - A teraz może wreszcie uspokoicie się. Jeżeli będziecie bardzo grzeczni, daruję wam wszystkie kary4.

Strategia okazuje się słuszna, mały narrator powie z niezwykłą szczerością: [...] bo przecież lubimy naszą panią - jest strasz­nie miła, kiedy je j nie denerwujemy [M,8].

W każdej strukturze klasowej uporząd­kowana jest swoiście hierarchia uczniów, uczyniona na podstawie rankingu uzyski­wanych ocen. Właściwie nie wiadomo komu ów ranking jest potrzebny, wywołuje jedynie niezdrowe porównania, których najczęściej dokonują rodzice i przynosi w konsekwencji komplikacje życia domo­wego i szkolnego. Nie inaczej było, kiedy Mikołaj najgorzej napisał klasówkę z ma­tematyki (Kleofas, pełniący funkcję ostat­niego ucznia w klasie był nieobecny) ojciec zdecydował, że będzie miał korepetycje z tego przedmiotu. Obraz — bądź co bądź— indywidualnej pracy z uczniem w domu pozwala jedynie docenić trudy, przed jaki­mi stoi nauczyciel w klasie. Korepetytor okazał się zupełnie bezbronny wobec po­trzeb i stylu uczenia się pierwszoklasisty,

- Co robicie w szkole? [...] - Robimy ułamki - powiedziałem. - Dobrze - powiedział pan Cazales - proszę pokazać mi zeszyt. Potem popatrzył na mnie, zdjął okulary, przetarł szkła i znowu poparzył na zeszyt. - To co jest dużymi literami na czerwono, to są uwagi pani - wytłumaczyłemS.

W dalszej części opowiadania widzi­my utrudzonego korepetytora, który raz po

raz ociera sobie pot z czoła, nawet nauka poglądowa nie przynosi efektu, tory kolej­ki, mające egzemplifikować ułamki, stały się zarzewiem awantury, a odchodzący ko­repetytor w finale użył nawet mało eleganc­kiego określenia „chrzanię to”. A sprawa rozwiązała się sama, bo Kleofas wyzdro­wiał i wrócił na swoje miejsce, miejsce ostatniego ucznia w klasie.

Podobny efekt uzyskał Rosół, tzn. pan Dubon, który — obnosząc się swoim auto­rytetem wybitnego ucznia w przeszłości — chciał nauczyć chłopców grać na przerwie w dwa obozy. Rosół to nasz opiekun [...] ma wąsy i lepiej z nim nie żartować [M, 118]. Niestety ze względów personalnych już sam podział na dwa obozy przysporzył wielu nieporozumień.

I znaleźliśmy się wszyscy na jednej linii. Tworzyliśmy niesamowitą drużynę, ale nie było drużyny przeciwnej, więc nie było jak grać. [ . ] - Cisza! - krzyknął Rosół, który był cały czerwony na twarzy. [ . ] Jak który powie słowo, każę mu w czwartek siedzieć w szkole! Zrozumiano? [ . ] Czy co zrozumieliśmy, psze pana? - spytał Kleofas. Rosół zrobił się jeszcze bardziej czerwony niż przedtem [...]. - Alcest zaczynaj! - powiedział Rosół. - Jem teraz kanapkę z dżemem - oświadczył Alcest. Rosół przejechał sobie ręką po twarzy i powiedział: - Alceście, ostatni raz mówię, zaczynaj! Bo inaczej zatrzymam cię w szkole przez całe wakacje! [M, 123]Ciekawy sposób zorganizowania za­

bawy dzieciom, czyż nie? Zakończony groźbą i to zupełnie nierealną do spełnie­nia. I nieadekwatną do przewinienia. To taki mały pedagogiczny szantaż, ale jakże wymownie pokazuje bezradność opiekuna. W sumie jednak zabawa była wyśmienita, wszyscy uczestnicy pobili się, uznając jed­

30

Rys. Jean-Jacques Sempe

nocześnie, chociaż nie pojęli zupełnie jej zasad, że gra w dwa obozy jest super! A opiekun? Nawet jego białka oczu zrobiły się czerwone.

Pan Dubon ma jeszcze więcej podob­nych edukacyjnych sukcesów, w czasie zastępstwa w klasie Mikołajka przeżył tak­że dramatyczne momenty, a ich finał był niezwykle ekscytujący:

Prawie wszyscy w klasie krzyczeli albo płakali i myślałem już, że Rosół też zacznie płakać, kiedy wszedł dyrektor. [ . ] - Jeden wije się po podłodze, drugiemu krew się leje z nosa, kiedy otwierałem drzwi, reszta ryczy, nigdy

czegoś podobnego nie widziałem!Nigdy! I Rosół zaczął targać sobie włosy, ajego wąsy poruszały się we wszystkich kierunkach. Nazajutrz wróciła pani, ale za to Rosół nie przyszedł do szkoły [M,31].Okazuje się, że praca nauczycielska

to nietuzinkowe wyzwanie, podołać mu może jedynie silna, odporna na stres oso­ba, taka jak nauczycielka Mikołaja. Doce­nił to nawet wizytator, który żegnając się po zakończonej inspekcji zwrócił się do naszej bohaterki:

- Mam dla pani wiele podziwu - oświadczył. - Jeszcze nigdy, tak jak

31

dzisiaj, nie zdałem sobie sprawy, jak wzniosłą służbą jest nasz zawód.Proszę nie rezygnować! Odwagi! Brawo! [M, 48].

Wizja relacji nauczycieli i uczniów w opowiadaniach Sempe i Goscinnego jest nacechowana wnikliwą umiejętnością obserwacji rzeczywistości i choć pedago­dzy wydają się często bezradni, zagubie­ni i tracą wobec kilkulatków pewność sie­bie, to przecież nie sposób nie traktować ich z sympatią. Przewaga dzieci wynika z ich wyjątkowych umiejętności bawienia się każdą minutą dnia, ze znajomości sła­bych stron dorosłych, które potrafią zna­komicie wykorzystywać w trudnych sytu­acjach. Najzabawniejsza zatem warstwa książek o Mikołajku mieści się w zdrowej zasadzie zaspokojenia potrzeby przewyż­szenia dorosłych, którą fundują czytelni­kowi autorzy.

A szkoła? Czyż może być bardziej przyjazna, skoro spotyka się w niej kole­gów, z którymi można pokłócić się, po­śmiać i pobić do woli? Bez robienia sobie krzywdy, ot tak, jak kumpel z kum plem . Gdzie ukochana pani pogładzi po głowie i pochwali, ale też zgani, jeśli taka będzie konieczność. Gdzie wreszcie znajdzie swo­je miejsce i gruby Alcest, mazgajowaty kujon Ananiasz, ostatni w klasie Kleofas, Maksencjusz o kościstych kolanach czy Euzebiusz, który daje świetne fangi w nos. To szkoła marzeń, warto jej obraz poka­zać dzisiejszym uczniom, zwłaszcza teraz, kiedy ukazały się całkiem nowe przygody kolegów Mikołaja.

1 A. Birch, T. Malin: Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, War­szawa 1999, zob. też: J. C. Coleman, Dojrzewa­nie, [w:] P. E. Bryant, A. M. Colman (red.): Psy­chologia rozwojowa, Poznań 1997.

2 Termin używany przez B. Żurakowskiego za Rogerem Caillois, [w:] B. Żurakowski: W świecie poezji dla dzieci, Warszawa 1981, s. 134.

3 Por. A. Baszkowski: Sztuka pisania dla dzie­ci. „Fakty” 1978, nr 4, s. 10.

4 J.-J. Sempe, R. Goscinny: Mikołajek, prze­kład T. Markuszewicz, E. Staniszkis, „Nasza Księ­garnia”, Warszawa 1997, s. 12. Pozostałe cytaty z tego tomu oznaczone zostały w kwadratowych nawiasach literą M i numerem strony.

5 J.-J. Sempe, R. Goscinny: Nowe przygody Mikołajka, przekład B. Grzegorzewska, Znak, Kra­ków 200S, s. 97 i 99. Pozostałe cytaty z tego tomu oznaczone zostały w kwadratowych nawiasach li­terą N i numerem strony.

Krystyna Heska-Kwaśniewicz

W SZKOLE GUSTAWA MORCINKA

Gustaw Morcinek był przez wiele lat nauczycielem, najdłużej uczył w szkole skoczowskiej. Swoich uczniów lubił ser­decznie i wiele ciepłych słów o nich napi­sał. Był znakomitym psychologiem, wraż­liwym, spostrzegawczym, zdolnym do em­patii, nakreślił więc wiele portretów dzie­cięcych w swoich książkach, zawsze suto okraszając je znakomitym humorem. Mor­cinek bowiem był humorystą ze „szkoły Ma­kuszyńskiego”, skłonnym trochę do słyn­nego „uśmiechu przez łzy”. Szczerze roz­bawiony młodzieńczymi wybrykami opisy­wał je ciepło, z sympatią, a jego żart prawie nigdy nie był złośliwy, bolesny. Morcinek zachował młodzieńczą wrażliwość, lotność umysłu, nieszablonowość obserwacji, świeżość skojarzeń.

Tak pisał o swoich uczniach: Jakiekol­wiek były owe dzieci, głodne, ubogie, cza­sem brudne, w połatanej odzieży lub dostat­nio ubrane i z pajdami chleba grubo masłem smarowanymi - jakiekolw iek one były, śmiech zawsze dzwonił w naszej klasie,

32

a słońce zawsze nam świeciło, chociaż mógł to być dzień pochmurny i deszczowy. Ja zaś zawsze starałem się rozdmuchać owo słoń­ce, by było jeszcze większe i jeszcze bar­dziej złote (Roztomili ludkowie).

Podobną refleksję włożył w usta boha­tera Wyoranych kamieni nauczyciela ide­alisty — Kalety:

Kaleta stanął obok katedry i ją ł po kolei przenosić wzrok z dziecka na dziecko. Napotykał skupione oczy. Oczy były niebieskie, ciemne, szare, nijakie, kocie, mądre, chytre, głupie, naiwne, ciche lub buntownicze. Przeróżne. A wszystkie były wyczekujące, tajemnicze i skupione w tej chwili. Co się za nimi kryje?

Autor Ondraszka opisał dwie szkoły: w Czarnej Julce c.k. szkołę swojego dzie­ciństwa, a w Wyoranych kamieniach, licz­nych felietonach zgromadzonych w to­mach W najmłodszym lesie, Gołębie na dachu, powieściach dla młodzieży takich jak: Narodziny serca, Gwiazdy w studni

i w opowiadaniach odmalował szkołę, w której uczył. W jego utworach istnieją, więc dwa spojrzenia na tę instytucję: uczniowskie i nauczycielskie. Chwilami są one komplementarne, chwilami prezentują dwa odmienne punkty widzenia. Z jedne­go i drugiego wynika jedna prawda: nie ma dzieci złych, są tylko zaniedbane, więc nie­szczęśliwe.

W Wyoranych kamieniach oglądamy szkołę z punktu widzenia nauczycieli, a w Czarnej Julce uczniów, w felietonach napotykamy oba spojrzenia. We wszyst­kich mamy nauczycieli demokratów i au- tokratów. Pierwsi budzą wzruszenie, dru­dzy śmieszność. Demokraci, tacy jak Ka­leta z Wyoranych kamieni, szanują oso­bowość każdego ucznia, dostrzegają każdą jednostkę w szkolnej zbiorowości, mają do nich stosunek personalistyczny, każdy z tych młodych ludzi jest dla niego zagadką i wyzwaniem, dostrzegają naj­pierw człowieka, a dopiero potem zbioro­wość. Podobny jest „pan Skupień” (narra­tor zawsze pisze o nim z szacunkiem) z Czarnej Julki. Już jego ujmujący wygląd zewnętrzny czyni go sympatycznym: wy­soki, szczupły, o jasnych włosach i oczach, schludnie ubrany jest bardzo lubiany przez dzieci. Najlepszym nauczycielem jest jed­nak matka.

Nauczyciele Morcinkowi, to przede wszystkim nauczyciele z powołania. Wszy­scy stanowią inteligencję pierwszego po­kolenia, homines novi, określi ich narrator. Często żyją w ubóstwie, chorują na gruźli­cę. Wyorane kamienie to też „monografia nauczycielskiego ubóstwa”. Ale większość z nich jest świadoma tego, że o powodze­niu pedagogicznym decyduje nie tylko wie­dza książkowa. Kierownik szkoły, Heczko, mówi do swojego grona, że: Nawet naj­bardziej rutynowany pedagog potyka się

33

boleśnie. Co innego twierdzi napuszona mądrością książka, a co innego dowodzi życie (Wyorane kamienie). Wpisują więc w swe nauczycielskie losy sukcesy i klę­ski, a rozumni z jednych - z drugich wy­snuwają wnioski.

Michnik, drugi typ, nauczyciel-autokra- ta przedstawiony karykaturalnie, jest no­śnikiem cech, których pedagog nie powi­nien posiadać. Zarazem Michnik jest po­stacią wyrazistą, choć tylko w jego wypad­ku narrator posługuje się złośliwością. Często postaci Skupienia i Michnika są przez pisarza celowo zestawiane, aby ów kontrast bardziej uwypuklić.

Skupień był wysoki, chudy, ojasnychoczach, łagodny i uśmiechnięty.Przepadaliśmy za nim (Czarna Julka)

Pod marynarką nosił znaczek Macie­rzy Szkolnej Księstwa Cieszyńskiego; Michnik jest „nordmarkowcem”, należy do „Schulvereinu”, nosi w klapie marynarki „jakąś strasznie niemiecką odznakę”.

Takie zestawienie dwóch kolejnych akapitów: „M ichnik był „nordmarkow­c e m . ” i „Skupień zaś nosił pod klapą

marynarki odznakę Macierzy szkolnej Ślą­ska Cieszyńskiego” 154, od razu walory­zuje obu nauczycieli, ustawiając ich w opo­zycji swój/obcy. Uczniowie często kpią z Michnika w żywe oczy, z czego on nie zdaje sobie sprawy. Najgorsze jest to, że Michnik bije dzieci i że sprawia mu to naj­wyraźniej przyjemność, sam Morcinek był gorącym przeciwnikiem kar cielesnych. Gdy więc „banda Julki” dojrzeje do zemsty narrator wytłumaczy:

Mimo więc najpiękniejszej wiosny w naszym zasmolonym żywobyciu, dojrzewało w nas pragnienie zemsty i pomsty na Michniku. Za jego gramatykę i bicie nas trzciną, za jego „polskie woły”, za to, że powiedziało Wańku, iż znowu o jednego lumpa mniej, za Mickiewicza! ...Jasny pieron!...Diabliby wzięli Michnika, takiego głupiego Michnika (Czarna Julka).

Najbardziej nie lubią dzieci gramaty­ki, pytanie z „trybów” jest dla nich najwięk­szym nieszczęściem i tak jest w obu szko­łach. Odmiany, przypadki, zaimki i inne „gramatyczne mądrości”, budzą przeraże­

nie, z czytanek uczą się0 cesarzu Franciszku Józe­fie, jaki jest dobry i mądry, poza tym uczą się jeszcze geografii monarchii au­striacko-węgierskiej i ra­chunków.

Zbiorowość uczniow­ska z Czarnej Julki zaryso­wana została z sympatią. Jest w niej Waniek, chło­piec, którego „bili ludzie1 biło życie” i skarżypyta Zdenka Zlatnikowa, córka bogatego przedsiębiorcy robót ziemnych w Karwi­nie, Czarna Julka - przy­Rys. Jan Marcin Szancer

34

wódczyni bandy, jest Hibner, co wodził w klasie rej, Połednik, któremu ciekło zucha, Freitag pochodzący z Galicji i je­den Czech — Wencel Husiczka.

W szyscy gardzili „przychlastkam i i skarżypytami” i prali ich piórnikami po głowach lub wpychali łokcie pod żebro, dziewczynom zaś na wiosnę wkładali pod bluzki chrabąszcze, a obok tego byli dzie­cięco i wzruszająco patriotyczni. Kpiny na temat Polski, Mickiewicza, polskiej naro­dowości, własnej niższości przyjmują bar­dzo boleśnie. Ten patriotyzm, naiwny, lecz autentyczny, ukształtował nauczyciel Sku­pień: Słońce wyłaziło coraz wyżej na nie­bo, a myśmy marzyli o rzece Olzie. Boże, rzeka Olza... Dunaj, Amazonka, Missisi­pi, Ganges - to wszystko plewa wobec naszej Olzy. Olza ciekła z naszych Beski­dów, o których prawił nam pan nauczy­ciel Skupień, że powstały z uśmiechu Boga i że Kordyliery, Apeniny, Himalaje i Erzgebirge, i jeszcze inne łańcuchy gór­skie, nie mówiąc już o naszych austriac­kich Alpach, to mizerne kopczyki wobec naszych wspaniałych Beskidów. (Czarna Julka).

W szkole skoczowskiej też pojawiają się różne dzieci. Obserwujemy je w czasie lekcji, na przerwach i pod gazetką, gdzie stają teraz najw ięksi mądrale klasowi i uczenie rozprawiają. Jest więc Metza gołębiarz, Hajek narciarz, jest Nalewajka, co go samorząd klasowy wybrał na wójta, lecz nazajutrz z wielkim wrzaskiem pozba­wił tej godności, bo Nalewajka miał chleb z powidłami, powidła zebrał na palec i wy­smarował Sojce wąsy od ucha do ucha. Wtedy Sojka zbeczał się rzewnie, powidła zlizał łakomie długim językiem, a chłopcy wyrzucili wójta z samorządu i wybrali so­bie Primasa (Gołębie na dachu). I one są bardzo patriotyczne i to jest zasługą szko­

ły, np. bardzo głęboko przeżywają wszyst­kie polskie sukcesy w świecie.

I te dzieci z Czarnej Julki i te z Wyora­nych kamieni są bardzo ruchliwe i witalne i radzą sobie w szkole podobnie. Ich reak­cje są wahadłowe: chwilę powagi muszą odreagować śmiechem. Przede wszystkim próbują wyprowadzić nauczyciela z równo­wagi, gdy im się uda — nauczyciel rozzłosz­czony staje się śmieszny i jest skompro­mitowany na zawsze. Kaletę też ucznio­wie próbowali wyprowadzić z równowagi, ale im się to nie udało i była to wielka wy­grana nauczyciela.

Bez względu na to, czy chodzą do szkoły cesarsko-królewskiej czy powszech­nej podobnie reagują na wiosnę:

W szkole ratowała nas wiosna przed głupią gramatyką nauczyciela Michnika. Gdy bowiem Michnik zaczynał pytaćo deklinacje, o odmianę rzeczowników,0 tryby, wtedy Julka zaczynała wołać:- Pięknie proszę, panie nauczyciel...- Co chcesz?- Wczoraj szpaki przyleciały z cieplic!- A w nocy leciały żurawie nad „Johannszachtą” i strasznie wrzeszczały! - podejmował w te pędy Hibner.- A mnie mówił ujec ze starego miasta, że już przyleciały bociany! - pomagał mu Siuda.1 zamiast gramatyki była pogwarkao wiośnie. CZ.J.263

A w szkole skoczowskiej:Wiosna w szkole rozpoczyna się którejś najbardziej nudnej lekcji gramatyki.Kiedy bowiem już wszystkim mocno sprzykrzyły się wszystkie przysłówki czy imiesłowy zaprzeszłe, znienacka wstaje Karlik Blok i tak powiada:

Proszę, Bo oto już przyleciały szpaki.! U nas już jest sześć szpaków.(W najmłodszym lesie).

3S

Nie trudno dostrzec podobną konstruk­cję obu scen, całkiem inteligentny sposób odciągnięcia uwagi nauczyciela od grama­tyki, rozmarzenie zmieniającym się rytmem przyrody; nie uzgodniwszy wcześniej, sprytnie, według określonych reguł, pro­wadzą grę z nauczycielem, niezmienną niezależnie od czasu i przestrzeni.

Wszystko to opisuje z sympatią bystry obserwator, humorysta tkwiący w społecz­ności szkolnej, jest to jednak człowiek do­rosły. W Czarnej Julce mamy nawet dwóch narratorów, bo pojawia się także narrator subdziecięcy, który znakomicie potrafi od­dać dziecięcy sposób myślenia. Ten to nar­rator napisał zadanie domowe będące po­równaniem lwa z kozą, stanowiące jeden z najzabawniejszych fragmentów w Czarnej Julce, który wart jest przytoczenia:

Hausaufgabe o lwie i kozie. Podobieństwa: Gdy Pan Bóg stwarzał świat, to w piątym dniu rzekł: „Niech wyda ziemia duszę żywiącą według rodzaju swego; bydło, płaz i zwierz ziemski. I stało się tak”. I wtedy Pan Bóg stworzył także lwa i kozę. I to jest to podobieństwo (...). I to podobieństwo między lwem i kozą trwało aż do potopu świata. Bo święty Noe (...) zabrał do korabia lwa i kozę. I wtedy lew chciał zeżreć kozę, a koza chciała pobóść lwa.I tu powstała różnica. I wtedy święty Noe zamknął kozę do chlewka na Korabiu, a lwa do klatki także na korabiu. I dzisiaj kozy mieszkają w chlewkach, a lwy w klatkach wmenażerii (...). I w Cyrkusie, na obrazku i na pustyni. Lew ryczy na pysku, a koza beczy (...). Lew żywi się mięsem, Murzynami i białymi podróżnikami, a koza zjada kapustę, kwiatki w ogrodzie i trawę. Koza daje mleko dobre na suchoty, a lew nic nie daje, bo nie ma mleka. Koza ma rogi, a lew ma kły i pazury. Lew jest samcem, bo jest rodzaju męskiego, a koza jest

samicą, bo jest rodzaju żeńskiego. Samiec nazywa się capem i bardzo szpetnie cuchnie. Koza miewa młode, a lew nie ma młodych, tylko lwica stara się o młode lwięta, ale ona jest bez grzywy. Grzywę ma tylko lew. Jest on królem zwierząt, a koza jest krową górników. O ludziach dzielnie bijących się mówimy, że są odważni jak lew.A o dziewczynach mówimy, że są głupie jak koza. Koniec (Czarna Julka).

Komizm tego wypracowania wynika najpierw z samego tematu, doskonale na­śladującego nonsensowność wypracowań szkolnych (np. Pokolenie Rolanda w II woj­nie światowej), jest jakby rodem z Gom­browicza. Zadanie jest bardzo logicznei gramatycznie poprawne, ale właśnie owo nagromadzenie rzeczy oczywistych (redun­dancja) ujawnia ich śmieszność. Jest też w tym wypracowaniu zabawa popularny­mi stereotypami skojarzeniowymi i odro­bina męskiego szowinizmu. Wypracowa­nie ujawnia bezsens stereotypów, ich nie­dorzeczność, nawet skostniały w swej „na-

Rys. Jan Marcin Szancer

36

uczycielskości” Michnik znajduje się pod jego wrażeniem.

Podobną sytuację zauważy Morcinek w wypracowaniu swego ucznia, który napi­sze: „Brawo Schantzer! Tyś jest porządny żyt” (Gołębie na dachu). Z tym, że teraz komizm będzie wynikał z błędnej ortografii.0 przygodach ortograficznych swoich uczniów Morcinek w ogóle napisał sporo.

Z samej istoty komizmu, wywodzi się fakt, że to, co jest śmieszne dla uczniów, zupełnie nie jest zabawne dla nauczycie­la. Gdy w odwecie za wszystkie krzywdy1 upokorzenia dzieci włożą Michnikowi do drugiego śniadania zdechłą mysz, banda Czarnej Julki będzie „siedziała na złotych koniach i zacierała ręce” (Czarna Julka). Wrzaski i ryki nauczyciela, jego niesko­ordynowane ruchy potęgują komizm sy­tuacji, dla nauczyciela dość dramatycz­nej. Ośmieszenie nauczyciela, to moment poprawy samopoczucia uczniów, jest w tym radość z własnej wyższości, zaba­wa kosztem nielubianej osoby. I choć można by powiedzieć za Stefanem Gar- czyńskim, „że komizm ma zawsze wymiar etyczny” (Anatomia komizmu) i Michnika spotkała zasłużona kara - to przecież żaden nauczyciel nie chciałby się znaleźć w jego sytuacji.

Zbuntowani, po wyrzuceniu ze szkoły, uczniowie śpiewają kolejno „Czerwony sztandar”, „O sanctissima, o piissima, dul- cis virgo Maria”, potem o dziewczynie, co pasała wołki na Bukowinie, „Tysiąc walecz­nych”, „Szemrze nurt wody”, jeszcze pla­nowali piosenkę o żołnierzu tułaczu i ten przedziwny konglomerat rozładowuje w nich poczucie klęski i gorycz porażki.

Jest w końcu jeszcze jedna niezwykła postać w rzeczywistości szkolnej - ujec - prototyp kopidoła Joachima Rybki, ale o uj- cu można by napisać kolejny artykuł.

Jolanta Szcześniak

SZKOLNE DOŚWIADCZENIA BOHATERÓW PROZY JANUSZA KORCZAKA

W literaturze adresowanej do młode­go czytelnika szkoła pojawia się bardzo często. Traktowana jest ona w dwojaki spo­sób. Czasem jest to miejsce przygód i za­bawnych doświadczeń, jak to na przykład ma miejsce w prozie Kornela Makuszyń­skiego; innym znów razem staje się pro­blemem, negatywnie wpływa na dziecko, nawet niszczy je wewnętrznie, jak to bywa w książkach Małgorzaty Musierowicz. Szkoła była także zawsze obecna w pro­zie jednego z najwybitniejszych twórców li­teratury osobnej - Janusza Korczaka. Jej

37

obraz nie był jednak w tekstach jednolity, a, należy także to zauważyć na samym wstępie, rzadko bywał pogodny. Może skła­dały się na to doświadczenia samego au­tora, który niezbyt radośnie wspominał swe lata szkolne.

W różnych utworach pisarza szkoła zajmuje odmienne miejsce. Zawsze jednak głęboko oddziałuje na psychikę bohatera, stanowi o jego życiu. Głęboko wstrząsają­cy obraz szkoły stworzony został w Feral­nym tygodniu. Podtytuł tego opowiadania wyraźnie określa krąg zainteresowania pi­sarza — Z życia szkolnego. Przedstawiony zostaje jeden tydzień z życia Stasia, chłop­ca zupełnie przeciętnego, którego okolicz­ności doprowadzają do nieprzewidzianych sytuacji. Wszystko zaczyna się bowiem od poniedziałkowego poranka, który zostaje zresztą pokazany przez narratora jako za­powiedź kolejnych nieszczęść. Wszystko jest szare, bure, posępne, a los dziecka

zostaje oceniony w następujący sposób: Ech, panowie, panowie - miliony dziatwy szkolnej wprzęgliście do swego kieratui kręcą się biedne dzieciska w kółko od nie­dzieli do niedzieli, i tępieją po latach udrękii milczącego bezsilnego protestu!1 Już to krótkie wprowadzenie uświadamia czytel­nikowi, że poglądy autora są dalekie od ste­reotypu. Traktuje on szkołę jako miejsce ograniczania intelektualnych możliwości dziecka, pohamowywania jego fizycznej żywiołowości, po to, by uzyskać dobrze przystosowanego, całkowicie powolnego dorosłego. Do tego celu dostosowane tak­że zostały metody, którymi posługuje się szkoła. Następny fragment przenosi nas już na lekcję geografii. Chłopiec przeżywa ist­ne katusze — nie nauczył się, a jako jeden z nielicznych był zaledwie raz pytany. Dzwo­nek wita jako istne wybawienie, sam sobie składa deklarację — ..nauczy się na p ię ć .2 Kolejne bolesne doświadczenia spadają na chłopca na lekcji języka rosyjskiego — pa­miętać musimy, że jest to szkoła z czasów zaborów. Nauczyciel oddaje dyktando,o którym chłopiec jest przekonany, że na­pisał je bardzo źle. Okazuje się jednak, że ocena jest pozytywna, chociaż najniższa, jaką sobie można wyobrazić. Ta psychicz­na huśtawka powoduje, że Staś przestaje myśleć o czymkolwiek, jest szczęśliwy, że udało mu się obronić przed dwójką. Nie na długo jednak. Nauczyciel zauważa jego nie­uwagę i za chwilę już zostaje wpisana do dziennika ocena niedostateczna — wyrwa­ny do odpowiedzi Staś w ogóle nie wie,0 czym na lekcji mówiono. Otrzymana w poniedziałek dwójka zatruwa kolejne dni, Staś nie ma odwagi przyznać się rodzicom1 brnie coraz bardziej — popada także w kon­flikt z korepetytorem, który zarzuca mu le­nistwo. I tak, z dnia na dzień, narastają kło­poty Stasia. Szkoła staje się dla niego istną

38

torturą, tym bardziej że również w domu nie może liczyć na jakiekolwiek zrozumienie. Na początku tygodnia był tylko średnim uczniem, pod koniec staje się wręcz prze­stępcą klasowym, którego trzeba ukarać poprzez przymusowe pozostanie w szkole po lekcjach. Serię nieszczęść pieczętuje kończąca tydzień lekcja geografii, na którą oczywiście nie zdążył się przygotować - pomimo podpowiedzi Staś milczy - mówi się, że się uparł. Nikt jednak nie stara się chłopca zrozumieć, ani w szkole, ani w do­mu. Wszyscy mają do niego pretensje, a on sam czuje się coraz bardziej zagubiony w całej tej sytuacji.

Jeszcze dramatyczniejszy jest obraz szkoły stworzony w powieści Kiedy znów będę mały. Nie jest to, co prawda, szkoła, do której uczęszcza bohater po zmienie­niu go przez krasnoludka w dziecko, lecz wspomnienie tej instytucji z czasów, gdy rzeczywiście był dzieckiem. Na lekcji ry­sunku stworzył tryptyk, pokazujący dawną szkołę. Mało to pociągający obraz. Środ­kowa część to pauza, jednego z goniących się chłopców złapał za ucho nauczyciel, a uczynił to tak boleśnie, że winowajca aż jakby zawisł w powietrzu. Dodatkowo jesz­cze szpicruta spadająca na plecy. Strona prawa to obraz klasy: nauczyciel wymie­rza karę drewnianą linią po łapach. Strona lewa to obraz jeszcze bardziej wstrząsają­cy. Chłopiec jest bity rózgą przez nauczy­ciela kaligrafii, a żeby się nie wyrywał, przy­trzymuje go woźny. Taki mroczny, jakby więzienny obrazQ. Ten tragiczny w swej wymowie wizerunek nie jest wytworem wyobraźni, lecz opisem prawdziwych prze­żyć autora w rosyjskiej szkole schyłku XIX wieku. Potwierdza go krótka uwaga, która znalazła się w Pamiętniku: I na Freta była szkoła Szmurły. Tam rózgi dawali. Też au­tentyczne4.

Taki wizerunek szkoły na zawsze za­gnieździł się w pamięci autora, może tak­że dlatego, że przemoc fizyczna wzbudzi­ła w nim odrazę i obrzydzenie, nie tylko do nauczyciela, który wymierzał uczniom razy, ale także do ofiary. Złamana została w ten sposób godność dziecka, znieważono je, a takiej straty już się odrobić nie da.

Szkoła w powieści Kiedy znów będę mały jest głównym miejscem akcji i to za­równo z punktu widzenia dziecka, jak i do­rosłego. Bohater przed przemianą był prze­cież nauczycielem, patrzył na szkołę z dru­giej strony, widział ją jako swoje miejsce pracy, ale także jako powód niekończących się przykrości i trudności. Jako dziecko zobaczył znacznie więcej - dostrzegł nie­sprawiedliwość traktowania, próby ograni­czania, działania, których celem miało być zawsze dopasowanie do oczekiwań. Żywiołowa radość, płynąca z samego fak­tu istnienia, tak charakterystyczna dla dziecka, musi zostać w szkole poskromio­na i dopasowana do sztywnych ram wy­magań lekcyjnych. Jednak nawet przerwa nie stanowi o swobodzie. Zabawy, gonitwy, biegania - wszystko to może sprowadzić na dziecko kłopoty. A przecież to jego or­ganizm wymaga tego ruchu, potrzebuje możliwości rozładowania nagromadzonej w nim energii. Dorośli jednak dawno już zapomnieli, co to znaczy być dzieckiem, jakie się wtedy odczuwa pragnienia i co naprawdę jest ważne.

Pokazując szkolne środowisko, Kor­czak nie zapomniał, że nie tylko dorośli są przyczyną kłopotów dziecka. W swoich powieściach wielokrotnie wskazywał, że dzieci są bardzo różne. Większość jest zupełnie przeciętna, chodzą do szkoły, średnio się uczą, chcą uniknąć większych kłopotów, dlatego wykonują polecenia do­rosłych. Jednak w tej społeczności szkol­

39

nej spotkać można różne typy. Obok wspo­mnianego już przeciętnego dziecka jest jeszcze lizus. Uczeń taki zrobi wszystko, aby tylko zasłużyć na względy nauczycie­la. Skarży na kolegów, stara się zdobyć lepszą pozycję w oczach nauczyciela, aby następnie to wykorzystać dla swoich wła­snych celów. Ten typ ucznia nie jest lubia­ny przez resztę klasy, która najczęściej go izoluje, czym jeszcze pogarsza sytuację. Lizus, ulubieniec nauczyciela, odczuwa swą alienację i pragnie się za nią zemścić. Najczęściej nie dostrzega winy w sobie, a jedynie w izolującym go otoczeniu. Nie jest dopuszczany do zabaw, bo przecież pójdzie naskarżyć, jeśli tylko będą one przebiegały niezgodnie z niepisanymi re­gulaminami dorosłych. Lepiej go więc do działań nie dopuszczać. A skoro tak się dzieje, to w jego odczuciu po pierwsze spo­tyka go krzywda, a po drugie demonizuje on działania kolegów. Wówczas jego do­niesienia stają się jeszcze pewniejszei groźniejsze.

Innym typem są dwaj bohaterowie: Felek, przyjaciel Maciusia z baśni Król Maciuś I i Fil, jeden z bohaterów Bankruc­twa małego Dżeka. Obaj oni są niecierpli­wi, chcieliby wszystko zdobyć, ich działa­nia jednak często nie są wynikiem złej woli, a jedynie głupoty czy pazerności. To oni najczęściej sprowadzają na grupę kłopo­ty, a w życiu szkolnym burzą istniejący porządek. Typowym tego przykładem jest Fil, który zawsze na każdej lekcji musi na­uczycielowi podpaść. Nawet, gdy jego in­tencje są całkowicie czyste, bywa niewła­ściwie zrozumiany, a przez to niszczy wi­zerunek grupy. Staje się typowym Popsuj- zabawą5 i za to musi zostać ukarany przez grupę.

W szkole prezentowanej na kartach powieści Janusza Korczaka mało jednak

jest miejsca na zabawę. Jej podstawowym celem jest nie tyle nauczenie czegoś dziec­ka, co przystosowanie go, wdrożenie do zasad i norm, jakie wyznacza dorosłe spo­łeczeństwo. Dlatego ta szkoła niszczy in­dywidualizm dziecka, powoduje, że staje się ono napiętnowane, a takimi właśnie są prawie wszyscy bohaterowie powieści Kor­czaka. Najlepszym przykładem takiego właśnie działania szkoły jest historia Dże­ka. W młodszej klasie chłopiec nie był ak­ceptowany przez nauczycielkę, która go nie lubiła. Niechęć ta nie była wynikiem jakie­goś rzeczywistego przewinienia bohatera, a jednak chłopiec nie potrafił jej pokonać. Im więcej się starał, tym gorszą opinię miała o nim pani. Przykład ten pokazuje, jak negatywny wynik może dać działanie pedagoga. Pani preferowała w swoich wy­chowankach fałsz i umiejętność podpo­rządkowania się zamiast prawdziwych za­let - pilności, uczciwości, umiejętności dbania o własne i cudze rzeczy. Dżek nie jest uczniem dobrym, wręcz przeciwnie. On sam stara się być niezauważany, bo każ­de jego działanie może zostać niewłaści­wie odczytane. Dopiero zmiana nauczyciel­ki powoduje, że od trzeciej klasy chłopiec staje się innym uczniem. Najpierw, powoli usiłuje uzyskać aprobatę pani. Nie czyni tego nachalnie, obawia się, że może się spotkać z taką samą reakcją, jak w wypad­ku poprzedniej nauczycielki. Z czasem jed­nak orientuje się, że nowa pani jest zupeł­nie innym człowiekiem.

Znaczenie nauczyciela i jego postawy wobec swych wychowanków było wielo­krotnie podkreślane przez Janusza Kor­czaka w jego utworach. W ynikało to przede wszystkim z poglądów pedagogicz­nych pisarza i jego osobistych doświad­czeń. Tworzy portrety sympatycznych na­uczycieli, na przykład wychowawczyni

40

w powieści Kiedy znów będę mały, pani z Bankructwa małego Dżeka, czy wresz­cie nauczycielki w powieści Kajtuś-Czaro- dziej. Wszystkie one mają wspólne cechy. Nie traktują dziecka jako istoty niższej, gorszej, głupszej. Wręcz przeciwnie — staje się ono partnerem działań, równoprawnym ich uczestnikiem, ponieważ posiada swo­je potrzeby, musi się rozwijać i powinno na każdym kroku spotykać wzorzec god­ny naśladowania. Pani wie — tak najkró­cej można zdefiniować ich stosunek do dziecka. W Kiedy znów będę mały wyra­ża to następująca postawa: Pani widać też chciała, żeby mi dał spokój. Pani widzi, że mam zmartwienie, więc przez całą godzi­nę nic się nie pytała6. W historii o małym czarodzieju, który chciał zmienić świat i za to został ukarany, zmieniony w psa, sto­sunek Kajtusia do pani wyraża się w jego

oczekiwaniu pod drzwiami szkoły: Czeka. Psie życie nauczyło go cierpliwości. [...] Czeka na dobrą panią - aż wyszła. Kajtuś za nią krok w krok. [...] Powitała go nie jak psa, a jak ucznia7. Dobra pani to po prostu dobry człowiek, który jednakowo traktuje wszystkie stworzenia, choć za swoją postawę nie otrzymuje niczego w zamian. Z kolei, w powieści Bankructwo małego Dżeka dobroć pani przejawia się w jej stosunku do dzieci, traktuje je jako swoich partnerów, prowadzi z nimi rozmo­wy, pomaga zrozumieć zasady działania rynku. Nie dopuszcza do tego, by Dżek musiał ponosić wszystkie koszty prowa­dzenia kooperatywy, chce pokazać dzie­ciom, że tylko poprzez wspólne działania mogą coś osiągnąć. Ta galeria dobrych nauczycieli, wychowawców jest gwarancją na to, że w przyszłości ich wychowanko­wie również będą dobrymi ludźmi, ponie­waż nauczą się, jak należy postępować. Wiara ta wynikała z całej pedagogicznej metody Janusza Korczaka.

Patrząc z perspektywy wielu lat, moż­na zadać pytanie, w jakim stopniu dzisiej­sza szkoła skorzystała z Korczakowskich wizji. I niestety, odpowiedź nie będzie brzmiała zachęcająco. Pisarzowi zależało na tym, aby dziecko traktowane było z sza­cunkiem, na jaki zasługuje, a szkoła stała się miejscem jego wszechstronnego roz­woju. Patrząc jednak na tę placówkę dzi­siaj, trzeba stwierdzić, że bliższa jest ona ocenie sformułowanej przez Małgorzatę Musierowicz. Są, co prawda, w niej praw­dziwi pedagodzy, dla których najważniej­sze jest dobro i rozwój dziecka, ale często zostają oni ograniczeni w swoich działa­niach poprzez biurokratyczne przepisy. Także współczesne dzieci nie darzą szkoły szacunkiem, jest ona dla nich jedynie miej­scem obowiązku szkolnego, który trzeba

41

zrealizować. A przecież na szkołę składają się nie mury, ławki i tablice, ale żywi lu­dzie i od nich tylko zależy, czy panujące stosunki przyniosą im zadowolenie. Może warto więc powrócić do Korczakowskiej wizji, aby nieco uzdrowić miejsce, w któ­rym każdy z nas spędzał lub spędza wiele czasu.

1 J. Korczak: Feralny tydzień. Tydzień życia szkolnego, [w:] Wybór pism. T II, Warszawa 19S8, s. 30.

2 Ibidem. s. 32.3 J. Korczak: Kiedy znów będę maty, [w:]

Wybór pism. T. II, Warszawa 19S8, s. 1S7.4 J. Korczak: Pamiętnik, [w:] Wybór pism.

T. IV. Warszawa 19S8, s. S32.5 Por. J. Huizinga: Homo Ludens. Zabawa

jako źródło kultury. Warszawa 198S, s. 2S-28.T J. Korczak: Kiedy znów będę mały, op. cit.

s. 1S1.7 J. Korczak: Kajtuś Czarodziej. Warszawa

1960, s. 281.

Zofia Adamczykowa

MARIA DĄBROWSKA A PROBLEMATYKA SZKOLNA

W KRĘGU ZAGADNIEŃ OŚWIATOWO-WYCHOWAWCZYCH

W maju 2005 roku minęła 40. roczni­ca śmierci Marii Dąbrowskiej (1889-1965), pisarki, która ku wielkiej prozie realistycz­nej, przeznaczonej dla dorosłych, doszła poprzez wieloletnie doświadczenia publi­cystyczne oraz pisarstwo dla młodego od­biorcy. Należała Dąbrowska do generacji twórców, którzy żywo reagowali na wszel­kie przejawy życia narodowego i społecz­nego. Publicystyka zawiodła ją na drogę twórczości artystycznej, natomiast duże poczucie odpowiedzialności społecznej oraz żywe zainteresowanie problematyką

oświatową i dzieckiem, uwarunkowane szerokim rozwojem psychologizmu peda­gogicznego i pajdocentryzmu, jaki przypadł na początek XX wieku, obwołanego „stu­leciem dziecka” - ku literaturze dla dziecii młodzieży. Reprezentowała pisarka w tym względzie postawę charakterystyczną dla wcale pokaźnej grupy autorów (jak: Juliusz Kaden-Bandrowski, Gustaw Morcinek, Zofia Kossak-Szczucka i inni), dla których ten rodzaj pisarstwa był nie tyle głównym powołaniem, ile pozostawał w sferze ich poczucia obowiązku społecznego.

Charakteryzując dorobek pisarski au­torki Nocy idni, znakomity badacz jej twór­czości, Tadeusz Drewnowski, najwyżej oceniał Ludzi stamtąd i pisał, że pod wzglę­dem artystycznym jest to bodaj w twórczo­ści Marii Dąbrowskiej szczyt najwyższy, który wznosi się nad pagórkami „Uśmie­chu dzieciństwa”, a przed łańcuchami gór­skimi „Nocy i d n i Idąc tropem tej plastycz­nej metafory, można by dopowiedzieć, że jej pisarstwo dla młodego odbiorcy tworzy bez wątpienia krajobraz nizinny, a więc dość monotonny i z pewnością mniej atrakcyjny od górskiego. Stanowi jednak­że tak rozległą przestrzeń, że z jej perspek­tywy wyraźniej rysują się owe pagórki, łań­cuchy górskie i szczyt. Wędrówka po „rów­ninach” pisarstwa wielkiej realistki może okazać się pożyteczna - odsłania bowiem osobowość twórczą pisarki, przybliża jej młodzieńcze poglądy, ideały i dążenia, wy­rastające z potrzeb czasów oraz niezwy­kle uspołecznionej postawy, manifestowa­nej zarówno różnymi formami pisarskimi, zwłaszcza kierowanymi do młodego od­biorcy, jak też czynną działalnością w wie­lu dziedzinach życia społecznego i oświa­towego (np. praca na kursach dla doro­słych analfabetów, aktywna działalność w ruchu spółdzielczym, liczne odczyty, wie-

42

loletnia praca w Komisji do Oceny Ksią­żek dla Dzieci i Młodzieży, powołanej w ro­ku 1923 przez Ministerstwo Wyznań Reli­gijnych i Oświecenia Publicznego i inne).

Maria Dąbrowska debiutowała jako pu­blicystka. Już w okresie studiów zagranicz­nych, a więc w przededniu odzyskania przez Polskę niepodległości, przysyłała swoje artykuły do prasy krajowej, głównie do „Zarania” oraz do dodatku tego pisma pt. „Sprawy Szkolne”. Widoczne w nich jest między innymi zainteresowanie późniejszej pisarki problematyką społeczno-oświa- tową, co wyrastało w znacznym stopniu z ideologii studenckich związków filarec- kich, dążących do przygotowania gruntu do budowy nowej państwowości, zwłasz­cza w zakresie edukacji i wychowania spo­łeczeństwa polskiego. Sięgając do wzor­ców zachodnich, z wielką żarliwością pro­pagowała Dąbrowska idee oświaty ludo­

wej oraz postulowała reformę rodzimego szkolnictwa w zakresie jego upowszechnie­nia i demokratyzacji. Kreśliła nowoczesny model wychowania, wychowanka i nauczy­ciela, opowiadała się za unowocześnie­niem metod nauczania, propagowała czy­telnictwo, akcentowała wagę jednolitego wychowania w szkole i w domu. Między innymi pisała: Z rodziny i rąk nauczyciela dziecko polskie winno wychodzić dobrym obywatelem i człowiekiem, gotowym budo­wać w Ojczyźnie swej sprawiedliwość spo­łeczną, wolność i równość wszystkich w niej ludzi2.

Szkole i nauczycielom przypisywała pisarka zatem szczególną rolę w wycho­waniu nowoczesnego Polaka na miarę te­raźniejszości i przyszłości. W tej sprawie wielokrotnie zabierała głos na łamach cza­sopism, a z perspektywy czasu, mówiąco swoich pracach oświatowo-szkolnych, stwierdziła: Uważałam wtedy, że dla Pol­ski sztuka, a zwłaszcza literatura piękna jest luksusem, że na razie trzeba tworzyć oświatę i kulturę szerokich mas, aby mo­gły wziąć udział w sprawie odbudowywa­nia PolskiQ. Istotne tu są także czynne dzia­łania pisarki. I tak w latach 1916/1917 pod­jęła w Warszawie pracę na kursach dla dorosłych analfabetów, gdzie wygłaszała popularne wykłady z zakresu historii ojczy­stej, wiążąc je z elementami wiedzy o Pol­sce współczesnej. W wyniku tej pracy wy­dała popularny podręcznik pt. Dzieje na­szej Ojczyzny4. Dodajmy, że zainteresowa­nie Marii Dąbrowskiej historią ujawniło się już wcześniej serią artykułów, drukowanych w periodykach, zwłaszcza w „Polsce Ludo­wej” (1916).

Także dziennik pisarki wskazuje na jej żywe zainteresowanie problem atyką oświatowo-szkolną. Między innymi znajdu­

43

jemy następujący zapis: 16.VII.1915. Na­rysowałam projekt na pieczęć Towarzystwa Oświaty Narodowej i na kwit za podatek narodowy na oświatę. Takiego Towarzy­stwa jeszcze nie ma, ale chciałabym, żeby przy Komitetach Narodowych powstało. Pod datą 13.III.1917 z kolei czytamy: Moje projekty wejścia do „Macierzy Szkolnej" albo do „Zjednoczenia Ludowego” dla pra­cy oświatowej. Wygłaszała w tym czasie Dąbrowska wiele odczytów popularyzacyj­nych w ramach kursów dokształcającychi uniwersytetów ludowych, uczestniczyła w spotkaniach z nauczycielami. W okresie międzywojennym prowadziła szeroką ko­respondencję ze szkołami różnego typu z wielu regionów kraju, najczęściej z dzieć­mi wiejskimi; z poszczególnymi klasami, kołami zainteresowań, z organizacjami młodzieżowymi oraz z indywidualnymi uczniami. Przechowywała nadsyłane jej li­sty, fotografie, zakładki do książek i inne pamiątki5. Odwiedzała szkoły, uczestniczy­ła w licznych spotkaniach z młodzieżą jako autorka tekstów dla wypisów szkolnych oraz jako pisarka dziecięca. Źródła tych kontaktów można by doszukać się z jed­nej strony w charakterystycznych dla Dru­giej Rzeczypospolitej metodach pracy szkoły, która „wciągała” pisarzy współcze­snych w sprawy wychowania młodzieży; z drugiej - w kontaktach osobistych Dą­browskiej z wybitnymi pedagogami i czyn­nymi nauczycielami, do których między innymi zaliczyć trzeba w czasach piotrkow­skich I. Moszczeńską, K. Praussa, a na­stępnie S. Sempołowską czy też siostrę pisarki Jadwigę Szumską, nauczycielkę języka polskiego w Białymstoku, a potem w Warszawie. Należy tu przypomnieć, że Stefania Sempołowska odegrała istotną rolę w pozyskaniu Dąbrowskiej dla pisar­stwa adresowanego dla młodych, o czym

diarystka wspomina w uzupełnieniu do rap- tularzyka za rok 1916: ona jedna jedyna na podstawie przeczytanego w roku 1913 opowiadania mego pt. „Janek” przepowia­dała mi już wówczas przyszłość powieścio- pisarską i zachęcała do pracy typu arty­stycznego6.

Postawa Marii Dąbrowskiej wobec zagadnień wychowawczych zaznacza się też we współpracy z wieloma czasopisma­mi dziecięcymi i młodzieżowymi. Były to: „Z bliska i z daleka” (1914), „W słońcu” (1916-1925), „Wiadomości Skautowe” (1916), „Młodzież Polska” (1921), „Płomyk” (1923/24, 1927/28, 1934/35), „Płomyczek” (1932/33) i inne. Pisała recenzje książek dla dzieci, opowiadania historyczne, bio­graficzne, współczesne oraz uprawiała publicystykę dla młodzieży. Teksty druko­wane w tych pismach sama nazywała „po­gadankami artystyczno-pedagogicznymi”i rzeczywiście było to określenie trafne, gdyż pod względem organizacji wewnętrz­nej teksty te sytuowały się na pograniczu publicystyki i literatury pięknej, a różnora­kie sposoby werbalnego nawiązywania bezpośredniego kontaktu z odbiorcą zbli­żały te małe formy do pogadanek pedago- giczno-szkolnych.

Długoletnią i podobną w treści i w for­mie współpracę prowadziła Dąbrowska z wypisami szkolnymi międzywojnia. Naj­dłużej, przez dziesięć lat (1926-1935) współpracowała z wysoko ocenianymi wy­pisami „Mówią wieki” Juliusza Balickiegoi Stanisława Maykowskiego, dla których napisała dwanaście tekstów, oraz z lwow­skimi „Czytankami po lsk im i.” Stanisława Tynca i Jana Gołąbka (1927-1938), w któ­rych zamieściła liczne przedruki i fragmen­ty większych całości literackich bądź po­pularyzacyjnych oraz zaledwie trzy orygi­nalne czytanki z zastrzeżeniem autorskim.

44

Teksty dla wypisów szkolnych — podobnie jak i do pism dziecięcych — z reguły pisa­ne były na zamówienie. Pisarka realizowała więc z góry narzucone tematy, które ujmo­wała w dłuższe lub krótsze formy pogadan­kowe bądź artystyczne. Sam fakt przyjmo­wania tych zamówień świadczy niewątpli­wie o wysoce społecznej postawie Dąbrow­skiej, która nie uchylała się od tego typu obowiązku, mimo iż pochłonięta była w tym czasie pracą nad sagą rodu Niechciców. Pisze o tym w dzienniku, cieszy się po­chlebnymi opiniami, np.: 16. IX 1930. May- kowski napisał list z zachwytami nad moim utworem do wypisów. A ja się martwiłam, że to nic niewarte.

Równolegle do małych form paralite- rackich skierowanych do młodego odbior­cy tworzyła pisarka także dłuższe opowia­dania artystyczne dla dzieci starszych, któ­re weszły z czasem do kanonu lektur szkol­nych i utrzymywały się w nim długo z uwagi na duże walory ideowo-artystycz­ne. Były to: Przyjaźń, Olek, Marcin Koze­ra, Wilczęta z czarnego podwórza. Przy­pomnijmy, że w zakresie twórczości dla dzieci debiutowała pisarka opowiadaniem Janek (1913), które weszło potem do to­miku o charakterze wspomnieniowym pt. Uśmiech dzieciństwa (1923), a następnie wydała książeczkę pt. Rok 1963. Powita­nie Wiosny i Swobody (1916) oraz zbiór opowiadań historycznych pt. Dzieci Ojczy­zny (1918).

Pisarstwo Dąbrowskiej dla dzieci obej­muje pogadanki i opowiadania o tematyce historycznej, biograficznej i współczesnej. Podejmowała pisarka problematykę tożsa­mości narodowej, zagadnienie współżycia w grupie i kooperatywy, krzewiła idee pra­cy, przyjaźni i solidarności społecznej oraz ogólnoludzkiej. Realizowała zatem kierunek ideowy wytyczony przez ówczesny model

wychowania państwowo-obywatelskiego, ale stanowił on zarazem wyraz światopo­glądu autorki, która przebudowę społecznąi narodową kraju uzależniała od wychowa­nia moralnego społeczeństwa. Wierzyła bowiem pisarka, wychowana na ideałach filareckich, iż świat zmieni się na tyle, że zapanują w nim stosunki braterstwa, a po­przez rozwój wewnętrzny jednostki i odno­wę moralną dokona się przeobrażenie czło­wieka społecznego i obywatela w Polscei wiarę tę chciała zaszczepić młodym, dla których pisała.

„SZKOLNE” UTWORY MARII DĄBROWSKIEJ

Na temat specyfiki książek dla dzieci oraz reguł poetyki dziecięcego odbioru li­teratury wypowiadała się Dąbrowska wprost7, a uświadamiane innym zasady teoretyczne respektowała we własnej twór-

czości dla dzieci. Należy podkreślić też fakt, że jej pogadanki artystyczne dla dzieci od­słaniają duży talent pedagogiczny. Ujaw­nia się on zarówno w doborze tematyki i ry­sunku psychologicznym bohaterów dzie­cięcych, jak i w sposobach nawiązywania kontaktu z dziećmi, opartym na bezpośred­nich zwrotach skierowanych do małych odbiorców, na pytaniach retorycznych czy aktywizujących poleceniach, przypomina­jących zadania szkolne. Po mistrzowsku też apeluje pisarka do doświadczeń, emo­cji, wyobraźni a nawet do języka dziecka.

Problematyka szkolna nie pojawia się w dziecięcej twórczości Marii Dąbrowskiej dla dzieci w szerszym wymiarze. Na szcze­gólną uwagę zasługują tu dwie dość pro­ste czytanki adresowane do jedenastolet­nich dzieci wkraczających do szkół śred­nich ogólnokształcących, zamieszczone w podręczniku Balickiego i Maykowskiego pt. Kraj lat dziecinnych (1926). Są to: czy- tanka Pierwszy dzień nauki z cyklu Do książki, który rozpoczyna wypisy, oraz czy- tanka Ostatni dzień z końcowego rozdzia­łu Do widzenia, szkoło! Korespondują one ze sobą w płaszczyźnie tematyczno-ide- owej, a przy tym stanowią swoistą klamrę podręcznika. Są to niewielkie scenki lek­cyjne. W pierwszej z nich ukazała pisarka mądre działania nauczycielki, która wcią­gu jednej lekcji potrafiła z onieśmielonychi obcych sobie dzieci stworzyć zgrany ko­lektyw akceptujący znamienną dla całego pisarstwa Dąbrowskiej zasadę: nikt na świecie nikomu nie jest obcy. Czytanka Ostatni dzień (drukowana następnie w zbiorze Gałąź czereśni pt. Wakacje) oddaje z kolei podniecającą i odświętną atmosferę tego dnia, kiedy wakacje spoty­kają się z końcem roku szkolnego.

Akcja obu czytanek, które są w zasa­dzie prostymi scenkami z życia szkolne­

go, jest nikła i wyraźnie służy naszkicowa­niu sytuacji, która pozwoliłaby pisarce udzielić dzieciom rad i wskazówek na te­mat zasad współżycia. Bohaterowie dzie­cięcy zarysowani są szkicowo i pełnią w zasadzie role statystów. Wyodrębnieni z grupy bohaterowie dziecięcy - Basiai Roman - wprawdzie nieznacznie ożywiają akcję, ale przede wszystkim służą dydak­tyce, czyli przekazaniu z góry założonych treści wychowawczych i pouczeń z zakre­su etyki społecznej. Kreśląc idealny świat nauczycieli i uczniów, stwarzała Dąbrow­ska wzorce postępowania zarówno dla pe­dagogów, jak i wychowanków. Obie czy­tanki - ze względu na znaczne uproszcze­nia fabularne - wypada ocenić nie tyle jako opowiadania literackie, ale raczej jako swo­istą formę beletryzacji wskazań moralno- społecznych, w czym nawiązuje pisarka do dziewiętnastowiecznych „obrazków” dla dzieci. Wybór formy też nie jest tu przy­padkowy. Wykreowane scenki lekcyjne nie tylko wpisują się w formułę wypisów szkol­nych, dla których były przeznaczone, ale sprzyjają nasileniu treści dydaktycznych, jakie pisarka pragnie dzieciom przekazać.

Podobną formę nadała też Maria Dą­browska opowiadaniu o Mickiewiczu pt.O wielkim człowieku, które należy do ine­ditów i znajduje się w maszynopisie w zbio­rach archiwalnych Muzeum Literatury w Warszawie. Ten spedagogizowany tekst przypomina świetnie zorganizowaną pod względem metodycznym lekcję. Bohate­rem tej pogadanki jest zbiorowość szkol­na. Zaaranżowana przez pisarkę sytuacja dydaktyczna służy umotywowaniu dzieci do poznania życia i twórczości Adama Mic­kiewicza oraz jego zasług. Fabuła jest ni­kła i dosyć prosta. Akcja rozgrywa się w Warszawie. Grupa dzieci wracająca z wycieczki Krakowskim Przedmieściem

46

zauważa pomnik M ickiewicza. Jedno z dzieci stwierdza, że w Krakowie także jest taki pomnik. Nazajutrz w klasie wywiązuje się na ten temat dyskusja, do której bar­dzo zręcznie, tak jak w autentycznej lekcji, wprowadza nauczycielka. Ze względu na niedostępność tej pogadanki przedstawmy szerszy fragment, który zobrazuje nie tyl­ko jej kształt formalny i językowo-stylistycz- ny, ale jednocześnie zilustruje postawę i ta­lent pedagogiczny pisarki, która niejako wcieliła się w postać wykreowanej przez siebie nauczycielki i prowadziła z dziećmi zręczny dialog „lekcyjny”:

To bardzo dobrze się składa, żeście ten pomnik oglądali, wracając z wycieczki. Bo wszystko, co tam właśnie było za miastem, pola, łąki, wody, niebo i lasy opisał właśnie Mickiewicz.- Proszę, chłopiec? - zwróciła się pani w stronę ostatnich ławek. W klasie tej, jak to wspomniałam, było tylko paru chłopców i pani mówiła do nich zawsze: proszę, chłopiec? Chłopiec nazwiskiem Radlicz, który już dawno cierpliwie trzymał wyciągniętą rękę, wstał i rzekł:- Ja wiem - w „Panu Tadeuszu”.- Inne dzieci jednak powątpiewały.- Mickiewicz pisał o zwierzętach - krzyknęła Włodarczykówna.- Nieprawda - odrzekła inna - ja czytałam o Grażynie.- Ale kiedy wszyscy macie rację. Sami widzicie, że pisał rozmaite rzeczy. Jedne są zrozumiałe dla zupełnie małych dzieci, jak właśnie bajki o zwierzętach, inne podobają się dorosłym.I nagle zaczęła mówić bardzo poważnie. Wcale nie każdego nauczyciela można słuchać, kiedy mówi poważnie - ale ją można było. Czasem bywało to nawet jeszcze bardziej zajmujące jak wesołe.

Takie zarysowanie sytuacji szkolnej było rezultatem rzetelnej obserwacji realist­ki. Z punktu widzenia dydaktyki jest to wstępne ogniwo lekcyjne prowadzone

metodą pogadanki heurystycznej, w któ­rym stwarza się sytuację motywacyjną i przekształca ją w sytuację problemową. W tym względzie jest to - zgodnie ze współczesnymi wymogami edukacyjnymi- działanie dydaktyczne bez zarzutu. Wy­kreowana w pogadance nauczycielka ce­lowo i świadomie organizuje lekcję, kieru­je spostrzeganiem uczniów, pomaga im wnioskować, syntetyzuje swoją opowieść0 wieszczu romantycznym, doprowadzając- w myśl zasad budowy jednostki lekcyj­nej - do etapu końcowego, zamkniętego pouczającym wnioskiem, że pomnik może mieć ten, kto jest wielkim człowiekiem i na to zasłużył. Uwzględniając poziom percep­cji dzieci tak oto przystępnie tłumaczyła nauczycielka (pisarka?), co to znaczy, że ktoś jest wielkim człowiekiem: Trzeba umieć spełnić coś takiego, przez co ludzie stają się lepsi, mądrzejsi i przez to lepiej jest żyć na świecie. Wyczuwamy w tej na­uce aktualny nakaz wychowawczy, zgod­ny ze światopoglądem pisarki-humanist- ki, manifestowanym wielokrotnie w jej pi­sarstwie dla dzieci.

W prezentowanej tu pogadance wy­kreowany został typ dobrej, życzliwej dzie­ciom i lubianej przez uczniów nauczyciel­ki, jaki między innymi pojawił się w przy­wołanych wcześniej czytankach szkolnych Dąbrowskiej. Pisarka wierzy, że mądry1 akceptowany przez młodzież nauczyciel jest podstawowym warunkiem skuteczno­ści dydaktycznej. Zapewne dlatego przed­stawieni w tej szkolnej scence uczniowie są aktywni i zainteresowani tematem. Ich reakcje wskazują, że mamy do czynienia z dziećmi w wieku 10-12 lat, a więc na­leży przyjąć, że pogadanka przeznaczo­na była dla odbiorców rówieśniczych i do­stosowana do ich poziomu percepcyjne- go, także w warstwie językowej, co dowo­

47

dzi dużego wyczucia pedagogicznego pi­sarki.

Scena szkolna pojawia się też w jed­nym z najlepszych opowiadań artystycz­nych Marii Dąbrowskiej dla dzieci, jakim jest niewątpliwie Marcin Kozera (1927). Cofnęła się tu pisarka do okresu sprzed pierwszej wojny światowej, a więc do cza­sów historycznych z perspektywy dzieci jej współczesnych, i przedstawiła proces na­rodzin polskości u dwunastoletniego chłop- ca-emigranta. Utwór cechuje przejrzysta kompozycja i wartka akcja, zmierzająca do punktu kulminacyjnego, jakim była prze­miana wewnętrzna Marcina i manifestacja polskości na lekcji geografii w angielskiej szkole. Silne akcenty narodowe oraz duża ekspresja punktu kulminacyjnego tego opowiadania nasuwają analogie z powie­ścią Stefana Żeromskiego Syzyfowe pra­ce, zwłaszcza ze sceną, w której Zygier deklamuje mickiewiczowską Redutę Ordo­na. U Żeromskiego obserwujemy zwycię­stwo poezji romantycznej nad zbiorowo­ścią szkolną, Dąbrowska pokazuje zaś in­dywidualne wewnętrzne zwycięstwo nad samym sobą, które prowadzi bohatera, podobnie jak młodzież z Syzyfowych prac, do uświadomienia sobie tożsamości na­rodowej. Z uwagi na wartości ideowe skon­centrowane wokół treści patriotycznych, jak też ze względu na spsychologizowany ry­sunek bohaterów oraz pełną ekspresji prze­mianę wewnętrzną Marcina opowiadanie zyskało duże uznanie. Było zalecane przez międzywojenne Katalogi dobrych książek do czytania dla młodzieży i do dzisiaj sta­nowi wartościową lekturę szkolną.

Nie bez znaczenia dla charakteru dzie­cięcej twórczości dla dzieci Marii Dąbrow­skiej jest fakt, że większość tekstów reali­zowała pisarka na zamówienie, nierzadko w pośpiechu. Oczywiście, nie ma w tym nic

niewłaściwego, gdyż taka geneza nie prze­sądza o jakości dzieła. Wielu wybitnych artystów, nie tylko pisarzy, ale też malarzy czy muzyków, zarówno dawnych, jaki i współczesnych, często podejmowało się realizacji różnorodnych zadań, wpisując się tym samym w nurt „sztuki na zamówienie”. Zwłaszcza w przypadku tekstów dla dzieci jest to zrozumiałe, gdyż winny one odpo­wiadać na potrzeby czytelnicze i wycho­wawcze, zapełniać pewne luki tematyczne i teleologiczne, towarzyszyć młodemu czło­wiekowi w jego wzrastaniu, a więc nadą­żać z czasem. Ale z biegiem lat problema­tyka tekstów „zamawianych” staje się nie­ważna, nieaktualna, gdyż zmieniają się zarówno uwarunkowania społeczno-oby­czajowe wpisane w świat przedstawiony, jak i horyzonty oczekiwań odbiorcy. Książ­ka zbyt silnie zaangażowana w swój czas w innym kontekście społecznym staje się po prostu lekturą ewazyjną8. I ten los spo­tkał wiele tekstów dziecięcych Marii Dą­browskiej.

Na koniec warto podkreślić, że proble­matyka edukacyjno-wychowawcza i szkol­na przewija się też w wielkich powieściach Marii Dąbrowskiej: w Nocach i dniach oraz w Przygodach człowieka myślącego. Edu­kacja młodego pokolenia została w nich ukazana w ujęciu historycznym i może sta­nowić literacki dokument dla dziejów pol­skiego wychowania. Poznajemy więc me­chanizmy nauczania domowego z końca wieku XIX wraz z licznymi jego mankamen­tami, a w miarę dojrzewania dziecięcych bohaterów powieściowych śledzimy obraz pensji prywatnej oraz rządowej szkoły ro­syjskiej z okresu zaborów, ukształtowany w dużej mierze pod wpływem osobistych doświadczeń pisarki. Ale to już osobny pro­blem.

48

1 T. Drewnowski: Rzecz russowska. O pisar­stwie Marii Dąbrowskiej. Kraków-Wrocław 1987, s. 123.

2 O wychowaniu człowieka społecznego i obywatela w Polsce. W: „Kalendarz Polski dla ludu na rok 1916”, Piotrków 1916, s. 203.

3 U laureatki Nagrody Wydawców. Maria Dąbrowska o sobie. „Wiadomości Literackie” 1928, nr 10.

4 M. Dąbrowska: Dzieje naszej Ojczyzny. Warszawa-Kraków 1918, s. 219, nlb. 17; wyd. II uzupełnione - Warszawa 1920, s. 238, nlb. 18.

S Por.: Archiwum Rękopisów Marii Dąbrow­skiej. Biblioteka Uniwersytetu Warszawskiego, sygn. 1977.

T Por.: M. Dąbrowska: Dzienniki. Wybór, wstęp i przypisy T. Drewnowski. Warszawa 1988.

7 M. Dąbrowska: Książki dla dzieci. „Kurier Polski” 1924, nr 348, s. 6.

8 Por.: J. Lalewicz: Społeczny kontekst faktu literackiego i funkcje literatury. Olsztyn 1977, s. 17; tegoż: Socjologia komunikacji literackiej. Warsza­wa 198S.

RADOSC CZYTANIA

Małgorzata Gwadera

„DANCE MAKABRĘ” W SZKOLE, CZYLI WOLNOŚĆ WYBORU ZAGWARANTOWANA

Ostatnie lata XX wieku przyniosły oświacie polskiej wiele zmian, przeobra­żeń faktycznych i deklaratywnych, prawdzi­wych i pozornych. I tak zamiast bibliotek mamy dziś szkolne centra informacji. 23 li­stopada 2004 r. w Instytucie Biblioteko­znawstwa i Informacji Naukowej Uniwer­sytetu Śląskiego w Katowicach odbyło się spotkanie z Holly Murten - Koordynatorem Amerykańskiego Centrum Informacji na Europę Centralną. W toku dyskusji padło ważne stwierdzenie - ekspertem weryfiku­jącym i kontrolującym wiarygodność oraz rzetelność danych w systemach informa­cyjnych powinien być bibliotekarz. Biblio­tekom dziecięcym i szkolnym, z uwagi na ich użytkowników, przysługuje szczególne prawo do takiego eksperta. Czy ich mają?

Jeśli przez ekspertyzę rozumieć będziemy znajomość księgozbioru i przemyślaną politykę gromadzenia zbiorów, to budzą się wątpliwości.

Od 1998 r. wydawnictwo Egmont wy­dało już ponad 20 książek z serii „Strrrasz- na Historia”. Autor - William Terence De- ary (Terry Deary) - zyskał sobie sławę w Anglii jako pisarz dla dzieci i rzeczywi­ście jego cykl jest adresowany do młode­go odbiorcy. Książki te są właściwie spe­cyficznym, nieustannym dialogiem z czy­telnikiem, w którym autor zwraca się do dziecka: pacanie i głupku. Groźni rycerze w ponurych zamczyskach to opowieśćo życiu, zwyczajach i obyczajach średnio­wiecznych rycerzy1. Bohaterami są ponad­to: pomyleni chrześcijanie, cholerne ma­toły oraz idioci, faceci, kanalie, ciołki, śmierdzący tchórze itp. Mamy też prezen­tację zasad rycerskich: Nigdy nie kop le­żącego! To bez sensu! Kto powiedział, że nie należy kopać leżącego człowieka? A kiedy go kopać? Kiedy stoi? Przecież

49

wtedy może oddać!, przestrogi: Jeśli flirtu­jesz z mężatką, może się na ciebie zde­nerwować je j mąż, dobre rady: Propono­wać młodą kobietę jako nagrodę to hań­ba, ale... mógłbyś urządzić wyścigi w wor­kach i jako nagrodę wyznaczyć swoją młodszą siostrę. A potem umyślnie prze­grać z najbrzydszym zawodnikiem. Będzie miała za swoje pieszczoszka tatusia] i Je­śli uda ci się pochwycić kogoś z rodziny oblężonych, możesz zagrozić, że go zabi­jesz, jeśli się nie poddadzą oraz cenne spo­strzeżenia: Nie było muszli klozetowej, do której szkolny osiłek może ci wsadzić gło­wę i spuścić wodę. Humorystyczne opisy uzupełnione zostały zabawnymi rysunka­mi, nadającymi książce formę komiksu, a liczne propozycje gier, jak również testy i konkursy zachęcają do zabaw w stylu: Weźcie swoich rodziców na tortury lub Wyobraź sobie, że masz w domu własny loch. Pokoik do piekielnych zabaw, pełen średniowiecznych narzędzi tortur zamiast zabawek. Zaproś nauczyciela historii, żeby je wypróbować. Oto kilka „doświadczeń”, którym możesz poddać swojego nauczy­ciela (tu następuje kilkustronicowy bardzo szczegółowy, naturalistyczny przegląd wszystkich możliwych sposobów zadawa­nia bólu i powolnej śmierci stosowany w wiekach średnich). Obrazy tryskającej krwi, ludzi przebijanych nożem i włócznią, gilotynowanych, znakomicie korespondują z tekstem nasyconym wprost detalami wyrafinowanych mordów. Autor rewelacyj­nie podważa wszystkie uznane autorytety— ośmiesza rodziców, nauczycielom zarzu­ca ignorancję, odsłania niepochlebne taj­niki życia księży katolickich, a czyni to wszystko używając młodzieżowego slan­gu. Jeśli dodamy, że książka bogata jest również w podteksty seksualne — czyż mogłaby się nie podobać? Przecież repre­

zentuje wszystkie cechy współczesnej kul­tury masowej skierowanej do młodzieży. To nic, że bazuje na najniższych instynk­tach i rozbudza je, że kształtuje określone zachowania i zainteresowania — najważ­niejsze, że dzieci ją uwielbiają.

Groźni rycerze w ponurych zamczy­skach to świetnie napisana, dowcipnie i z polotem instrukcja zabijania w ramach dobrej zabawy, reklamowana jako książ­ka popularnonaukowa. Choć Terry Deary przyznaje, że nie jest historykiem, to jed­nak uzurpuje sobie prawo do nazywania swojej wizji jedyną niezafałszowaną wersją historii2. Czego jeszcze może się dowie­dzieć czytelnik korzystając z bogatego do­robku tego twórcy? — jak wyglądały maka­bryczne zabawy celtyckich dzieci, jak skła­dano ofiary z ludzi, w jaki sposób sporzą­dzić śmiercionośne mikstury, jak wyglądało sadystyczne szkockie tortu ratorium, cze­go archeolog szukał w skamieniałej kupie jaskiniowców, jak wyglądały szczegóły oprawiania trupów w Egipcie — te hasła ozdabiają i zachwalają inne pozycje auto­ra3 — wyłupianie oczu, dźganie sztyletem i trucicielstwo mówią same za siebie - śmiechom i żartom nie ma końca4. Co czuje dziecko sięgając po taką literaturę? To za­leży od stopnia jego rozwoju emocjonal­nego i społecznego. Co odczuwa będąc namiętnym jej czytelnikiem — nic] Jeśli masz wrażliwą naturę i miękkie serce, za­pomnij, że kiedykolwiek słyszałeś o serii Strrraszna HistoriaS. Dobry smak nie po­zwala na zamieszczenie tutaj bulgocących krwią opisów ludzkich cierpień, lecz zain­teresowani bez trudu mogą się z nimi za­poznać, ponieważ omówiona pozycja znaj­duje się w niemal każdej śląskiej biblio­tece szkoły podstawowej i gimnazjum oraz publicznych oddziałach bibliotek dziecię­cych6. Dlaczego?

SO

Odpowiedź na to pytanie zamyka się w kręgu analizy terminów: wychowanie — wolność — cenzura — etyka w aspekcie współczesnym. W 1966 r. Tadeusz Twa- rogowski tak pisał o literaturze popularno­naukowej: Książka popularnonaukowa dla dzieci, będąc syntezą głębokiej wiedzy, znajomości psychiki dziecka i dużej miary talentu literackiego, obok rzetelnych infor­macji naukowych powinna zawierać ele­menty wychowawcze1. Począwszy od lat 80. systematycznie maleje liczba publika­cji podnosząca kwestię oddziaływań wy­chowawczych, w tym za pomocą literatu­ry, a samo pojęcie wychowania staje się niemodne (a może niechciane?). Przewar­tościowaniom ulega zakres znaczeniowy tego terminu. Chociaż szkołę polską, a więc i bibliotekę, nadal obowiązują pla­ny dydaktyczno-wychowawcze, realizuje się przede wszystkim i kładzie nacisk na

jej zadania edukacyjne i informacyjne8. Wprowadzono nawet pojęcie kultury infor­macyjnej oraz organizacyjnej, przez którą rozumie się zbiór obowiązujących norm i zasad funkcjonowania wypływających z misji i planu rozwoju szkoły, przejawiają­cych się w realizowanych wartościach, po­stawach i sposobach działaniaW. W prak­tyce funkcje wychowawcze w tradycyjnym rozumieniu sprowadza się głównie do eli­minacji zachowań zagrażających życiu członków szkolnej społeczności, a więc do sytuacji ekstremalnych (co nie znaczy, że rzadko spotykanych).

Równolegle z tymi zmianami w pierw­szych latach XXI wieku rozgorzała dysku­sja na temat etyki zawodowej bibliotekarza i jej wytycznych ujętych w formę kodeksu (oczywiście nie omieszkano wprowadzić również pojęcia etyki informacyjnej)10. Po­wszechnie przenikają obecnie do świado­

51

mości społecznej tezy wywodzące się z fun­damentalnego założenia kultury liberalnej, czyli wolności jednostki. W ich świetle bi­bliotekarz powinien być tolerancyjny, czyli brać pod uwagę poglądy i przekonania inne od swoich (oczywiście w granicach prawa). Na miarę swej wiedzy i umiejętności ma on obowiązek dobierać księgozbiór rzetelnie i obiektywnie, biorąc pod uwagę wartość artystyczną, naukową lub wychowawczą znajdujących się na rynku mediów. Innymi słowy: bibliotekarz nie może brać na sie­bie ro li cenzora11. Pojęciem cenzury okre­śla się zatem szeroko rozumianą ingeren­cję w niczym nieskrępowany wybór poten­cjalnego czytelnika. A co z pedagogiką bi­blioteczną? Przecież wychowanie to działanie mające na celu wywołanie okre­ślonych, zamierzonych zmian w osobo­wości człowieka (wychowanka)12. W tym kontekście proces ten zostaje utożsamiony z cenzurą. Czy mamy założyć (jak sugerują nowocześni pedagodzy), że dziecko jest zdolne do samodzielnych, wolnych wybo­rów? Jest to równoznaczne ze stwierdze­niem, że ma ono dojrzałą osobowość, a więc jest w pełni świadome własnych emocji i zachowań. Mówi się tu co prawdao uwzględnianiu walorów wychowawczych w polityce gromadzenia zbiorów, ale nie precyzuje się, jakie mają to być wartości13. W dobie pluralizmu i relatywizmu moralne­go brak jednego przedmiotu odniesienia, stałych niepodważalnych zasad, więc każ­da wartość jest akceptowana. Era toleran­cji zmieniła zarówno mentalność twórców kultury, jak i publiczności czytelniczej, w tym rodziców, nauczycieli, bibliotekarzy. Jeste­śm y niewrażliwi, jak drzewa, jak kamie­nie. I m ilczymy jak ścinane drzewa, jak rą­bane kamienie pisał Tadeusz Borowski w swoich opowiadaniach. Trudno o bardziej trafne podsumowanie.

Czy wydawnictwo Jakuba Mortkowi- cza działające pod hasłem dajmy dzieciom to, co mamy najlepszego, publikujące w la­tach 1927-1939 serię „Dobre Książki dla Młodzieży”14 naraziłoby się dzisiaj na za­rzut cenzury? Czy była cenzorem Klemen­tyna z Tańskich Hoffmanowa umieszcza­jąc w pierwszym numerze „Rozrywek dla Dzieci” z 1824 r. informację o tym, że nade wszystko będą w nich nauki moralne i wspomnienia narodowe, gdyż takowym żywiołem najlepiej młode dusze karmić przystoi'S. Dziś groziłoby jej również posą­dzenie o fanatyzm i szowinizm.

Książki, biblioteki i bibliotekarze jako narzędzia i ośrodki rozpowszechniania tre­ści kulturowych są zawsze takie, jaka jest kultura. Papież Jan Paweł II nazwał tę współczesnąjej odmianę cywilizacją śmier­ci. Zapewne i ten autorytet można podwa­żyć, jak to zrobiono z wszystkimi innymi. Książki dla dzieci typu Groźni rycerze w po­nurych zamczyskach odegrały w tym pro­cesie niepoślednią rolę. Czas przypomnieć stare hasło, obecne niegdyś w każdej nie­mal placówce oświatowej jak sztandar: Zawsze takie Rzeczpospolite będą, jakie ich młodzieży chowanie. Jasne i przejrzy­ste dla naszych protoplastów brzmi dzisiaj bardzo górnolotnie jak historia magistra vitae est i nie przemawia do wyobraźni jed­nostek. Sprecyzujmy więc - takie będą losy nas wszystkich, bo takie będzie prawo, któ­remu będziemy podlegać, medycyna, z której usług będziemy korzystać i wszyst­kie inne przejawy życia społecznego wy­rosłe na gruncie tej strawy, jakiej dostar­czamy dziś ich przyszłym twórcom. Na kartach książek dla dzieci przyszłość nasza spisana.

1 T. Deary: Groźni rycerze w ponurych za­mczyskach. Wyd. 2. Warszawa 2003.

S2

2 http://www.achuka.co.uk/tdsg.htm3 T. Deary: Ci koszmarni Celtowie. Warsza­

wa 1998; Ci paskudni Aztekowie. Warszawa 1999; To okropne średniowiecze. Warszawa 2000; Krwawa Szkocja. Warszawa 2000; Ci odjazdowi jaskiniowcy. Warszawa 2000; Ci niesamowici Egip­cjanie. Warszawa 2000; Ci okrutni Wikingowie. Warszawa 2000; Mity greckie. Warszawa 2000; Frenetyczna Francja. Warszawa 200S i in.

4 T. Deary: Dramaty Szekspira. Warszawa 2000.5 Tenże: Ci paskudni Aztekowie. Warszawa 1999.T Informacje zebrane przez studentów kierun­

ku bibliotekoznawstwo i informacja naukowa Uni­wersytetu Śląskiego w Katowicach w roku 2004.

7 T. Twarogowski: Informacja o działalności wydawniczej IW Nasza Księgarnia z zakresu lite­ratury popularnonaukowej. W: Problemy literatu­ry popularnonaukowej dla dzieci i młodzieży. Ma­teriały z konferencji. Red. M. Wadecki. Warszawa 1966, s. 16.

8 Zob. B. Staniów: Biblioteki szkolne wPol- sce - dokąd zmierzamy. „Biblioteka w Szkole” 2004 nr 4, s. 1-4; E. Wójcicka: Strategiczna rola biblioteki szkolnej w procesie edukacji. „Bibliote­ka w Szkole” 2004 nr 9, s. 2-6; A.Żarów: Metody badań jakości pracy biblioteki. „Biblioteka w Szko­le” 2004 nr 6, s. 6-9; M. Solecka-Koplin: Program rozwoju biblioteki szkolnej. Propozycja przekształ­cenia biblioteki w szkolne centrum informacji. „Bi­blioteka w Szkole” 2004 nr 2, s. 1-6.

W H. Batorowska: Centrum informacyjne miej­scem propagowania i rozwoju kultury informacyj­nej w szkole. „Biblioteka w Szkole” 2004 nr S, s. 8.

10 B. Sosińska-Kalata: Etyka w nauce o in­formacji. „Bibliotekarz” 2003 nr 9, s. 3-10; Kodeks etyki bibliotekarza i pracownika informacji. Projekt. „Bibliotekarz” 2004 nr 9, s. 3-6; Z. Żmigrodzki: Patologia biblioteczna. Katowice 1996; Tenże: Pro­blemy bibliotekarskiej etyki zawodowej. Katowice 1991.

11 S. Kubów: Od normy moralnej do etyki zawodowej - myśląc o profesji bibliotekarskiej. W: Bibliotekarz w świecie wartości. Materiały z kon­ferencji. Red. S. Kubów. Wrocław 2003, s. 107.

12 Zob. np. Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych. Wrocław-Warszawa 1986, s. 379.

13 Zob. T. Ślipko: Bibliotekarz wobec warto­ści, ale jakich? „Bibliotekarz” 2003 nr 9, s. 16-19.

14 M. Mlekicka: Jakub Mortkowicz - księgarz i wydawca. Wrocław 1974.

15 I. Kaniowska-Lewańska: Literatura dla dzie­ci i młodzieży do roku 1864. Zarys monograficz­ny. Materiały. Warszawa 1980, s. 117.

Anna Szóstak

„GRANICE MEGO JĘZYKA OZNACZAJĄ GRANICE MEGO ŚWIATA” - ELEMENTY LINGWISTYCZNE W PODRÓŻACH PANA KLEKSA I TRYUMFIE PANA KLEKSA JANA BRZECHWY

Już pierwsza część przygód niezwy­kłego nauczyciela i genialnego wynalazcy Ambrożego Kleksa - Akademia pana Klek­sa - przynosi zapowiedź skłonności jej autora do językowych igraszek i twórcze­go, niebanalnego wykorzystania słowa. Lingwistyczne inklinacje Jana Brzechwy w całej pełni ujawniają się natomiast w dru­gim tomie opowieści - w Podróżach pana Kleksa, gdzie pisarz wyczarowuje cudow­ne krainy mocą wyobraźni i mocą stwarza­jącego słowa Logosu. Tym razem bowiem fantazja autora przenosi nas w światyo niezwykłej geografii, które czytelnik musi odnaleźć nie w atlasie, lecz raczej w fan­tastycznym słowniku czy encyklopedii. Kleks w swoich peregrynacjach trafia do jednego z portów Półwyspu Bajkańskiego, a potem do Bajdocji, „pięknego i rozległe­go kraju”, i zamieszkał „w stolicy państwa, Klechdawie, położonej u stóp góry zwanej Bajkaczem”1. Fantastyczne, nieistniejące nazwy geograficzne to oczywiście neolo­gizmy, których rozpoznanie nie nastręcza nawet młodemu czytelnikowi żadnych trud­ności. Są one czytelne słowotwórczo i sy­gnalizują przynależność swoich desygna- tów do dziedziny fantastyki baśniowej2. Przestrzeń i czas, do których owe nazwy odsyłają, są bardzo konkretne, zawarte bowiem w znanej doskonale skądinąd rze­czywistości bajki, bajdy, klechdy.

S3

Rys. Jan Marcin Szancer

Brzechwa konstruuje jednak w ramach tego schematu własny świat, dokładnie opisując wygląd tych niezwykłych krain, życie i obyczaje ich mieszkańców, a także— co jest bardzo istotne — ich język. Przy­pomina on mowę tajemną, którą tak chęt­nie posługują się dzieci na pewnym etapie rozwoju i doświadczeń3 językowych i na takiej zasadzie jest oparty:

Bajdoci mówili językiem bardzo podobnym do innych języków, z tą tylko różnicą, że nie znali i nie używali samogłoski „u”. Tak, tak, moi drodzy, litera „u” nie była im zupełnie znana. Dlatego też MUR po bajdocku posiadał brzmienie MR, UCHO po bajdocku było CHO, MUCHA - MCHA, KURA - KRA, itd.R. Zgodnie ze znaczeniem nazwy kraju, Bajdoci byli narodem bajarzy, nie istniało dla nich nic piękniejszegoi ciekawszego niż bajki.

Problemy, jakie porusza Brzechwa w tej części trylogii, wykraczają jednak znacznie poza proste zabawy lingwistycz­ne oparte na temacie słowotwórczym wy­wodzącym się od słowa „bajka”. Pojawi się tu wątek jako żywo przypominający auto- tematyczne i metapoetyckie rozterki wuja

Tarabuka ze słynnych Przygód Sindbada Żeglarza Bolesława Leśmiana. Mieszkańców Bajdo- cji również trapi myśl, że „bajki, to największe bogactwo ludu bajdockiego, ginęły nie utrwalo­ne, nie przekazane nie tylko in­nym narodom, ale nawet potom­nym we własnym kraju. Nikt bowiem nie mógł ogarnąć pa­m ięcią wciąż nowych bajek, a nie znano sposobu utrwalania ich na papierze, gdyż atrament był biały”5. Utrzymane w kon­wencji snutej przez bajarza opo­wieści (Tak, tak, moi drodzy,

w tych czasach przecież nie znano jesz­cze czarnego atramentu', Tak, tak, moi dro­dzy, widzicie - ta czarna, już ledwie do­strzegalna w oddali postać na szczycie koronnego masztu to pan Ambroży Kleks. Życzymy znakomitemu podróżnikowi po­myślnej wiei i spokojnego morza) Podróże pana Kleksa zawierają opisy wędrówek, do których pretekstem jest poszukiwanie czar­nego atramentu. Pomysł bardzo więc jest zbliżony do koncepcji wykorzystanej przez Leśmiana w Sindbadzie. Brzechwie rów­nież nie zabrakło inwencji przy opisywaniu czarodziejskich miejsc, do jakich trafia pan Kleks wraz z załogą statku, na którym pod­różuje. Czytelnik ma okazję poznać niesa­mowite bestiarium morskich głębin, zwie­dzić dziwne i niezwykłe kraje i poznać ich jeszcze dziwniejszych mieszkańców. Ce­chy narodowe każdego z tych ludów są wy­nikiem ścisłej zależności między rzeczywi­stością a językiem, który ją stwarza i wy­różnia, nadając indywidualny charakter. Ludność krainy zwanej Abecją porozumie­wa się i żyje pod dyktando zasad wynika­jących z uwarunkowań dźwiękowych i se­mantycznych:

54

Pan Kleks już po kilku minutach nauczył się rozróżniać poszczególne wyrazy, jak na przykład: aa, ba, abab, baab, babaab, ababab, baba, abba, bbaa i tak dalej, a po upływie godziny mógł swobodnie porozumiewać się zAbetami, tak bowiem, zgodnie z właściwościami ich języka, nazywali się mieszkańcy tego krajuT.

Aż chce się tutaj powołać — jak będą to robili poeci orientacji lingwistycznej — na słowa Ludwika Wittgensteina: Granice mego języka oznaczają granice mego świa­ta. Kto wie zresztą, czy jego głośny Trac- tatus logicophilosophicus, opublikowany w roku 1921, z którego pochodzi ów cytat, nie był Brzechwie znany.

Słowo jest tu początkiem, praprzy­czyną stwórczą, bez niego nic nie mogło­by istnieć. Istoty zamieszkujące brze- chwowskie krainy robią to, na co pozwala im ich nazwa, a więc mieszkańcy Wyspy Wynalazców zwanej też Patentonią (od słowa „patent”, oznaczającego „akt przy­znający osobie fizycznej lub prawnej wła­sność i prawo wyłącznego korzystania z wynalazku na określony przeciąg czasu”7; Brzechwa bawi się tu fałszywą etymolo­gią, nazwę wyspy wywodząc od nazwiska sławnego uczonego Gaudentego Patenta) zajmują się tylko pracą polegającą na wy­myślaniu i wdrażaniu kolejnych innowacji technicznych. Futurologiczne spekulacje dają obraz świata przyszłości, pełnego udogodnień, o których marzy ludzkość. Świat Patentończyków jest całkowicie zautomatyzowany i precyzyjny jak mecha­nizmy, którymi się posługują jego miesz­kańcy. Wygląd miasta i znajdujące się w nim urządzenia zdają się być bajkową transpozycją futurystycznych zachwytów miastem, masą, maszyną, sprowadzają­cych się do pochwały wszelkich bytów materialnych i wytworów cywilizacji.

Rys. Jan Marcin Szancer

Gdyby szukać korzeni lingwizmu zna­leźć by je można m. in. w futuryzmie, gło­szącym wyższość brzmień nad znaczenia­mi8. Tak język Abetów, jak i Patentończy­ków („Ella mella Patentoniusz adarella!”) eksponuje wyłącznie walory dźwiękowe słów rezygnując z ich sensów, a tym sa­mym realizując postulaty futuryzmu naka­zujące ukazywanie „wagi, dźwięku, barwy, rysunku”, słów9, a nie ich znaczeń.

Brzechwa tworząc swe fantastyczne światy nie umiał sobie również — jako wiel­ki smakosz — odmówić wizji krain, w któ­rych lingwistyczna zabawa przenosi się w regiony kulinarne. Nawet podczas pod­róży pana Kleksa i jego towarzyszy czas podporządkowany zostaje porom posiłków, co pociąga za sobą zmiany w konwencjo­nalnych układach frazeologicznych zwią­zanych z czasem, dając nowe jakości zna­czeniowe: czas środkowo-obiadowy, czas podwieczorkowy, czas śniadaniowy. Tak oto powstaje również Parzybrocja, której

55

lud wyrzuca z siebie „gardłowe i nosowe dźwięki, przypominające bulgotanie indy­ka:

- Gulw - gli - glut - gla - glim - gly - gliw - gla - glus.

Pan Kleks z łatwością rozszyfrowuje jego rzekomą zasadę: Po prostu w każdej sylabie uwzględnia się tylko ostatnią lite­rę10. Społeczność Parzybrodów powstaje w chwili stworzenia ich języka. To język okazuje się kluczem do wszystkich tajem­nic, miarą poznania i początkiem wszech­rzeczy. I tym razem nazwy własne pozwa­lają na identyfikację tej bajkowej przestrze­ni. Zgodnie z etymologią nazwy kraju, jego obywatele parzą swe „życiodajne” brody we wrzątku po to, by uzyskać rozmaite zupy:

Były więc brody pomidorowe, burakowe, fasolkowe, cebulowe, szczawiowe, a z ich połączeń powstawały inne, nader urozmaicone zupy11.

W nazwie krainy i jej mieszkańców udosłownił Brzechwa i obdarzył zmyśloną etymologią nazwę znanej w kuchni polskiej potrawy zwanej kapustą „parzybrodą”12.

Ze stechnizowanego świata Patentoń- czyków trafiamy wprost do zgodnego z na­turą prymitywu, ujawniającego, znowu jak­by futurystyczne lęki przed cywilizacją, budzącą jednak katastroficzne obawy i pro­gnozy. Społeczeństwo parzybrodzkie skła­da się zwegetarian, którzy nauczeni przy­krym doświadczeniem po najeździe hordy dzikich Metalofagów (pożeraczy metalu), zrezygnowali całkowicie z używania metalu na rzecz gliny, drewna i szkła.

W swoich podróżach pan Kleks trafia także do smutnego i sterylnego państwa położonego na Przylądku Aptekarskim i Obojga Farmacji, zamieszkiwanego przez zunifikowane społeczeństwo aptekarzy, w którym nie ma dzieci. Precyzja i uporząd­kowanie tego świata sprawiają, że brak

w nim miejsca dla fantazji i wyobraźni, któ­re były potrzebne nawet w bezdusznym i stechnicyzowanym życiu Patentończy- ków. Tu życie toczy się monotonnie i jed­nostajnie, z aptekarską rzetelnością, jed­nak to właśnie tu także czai się zło. Jego uosobieniem jest znana z Akademii postać Alojzego Bąbla, który znowu płata szatań­skie figle.

Raz jeszcze pojawia się także suge­stywna aluzja do leśmianowskiego wuja Tarabuka. Pan Kleks, tak jak Tarabuk swoje poematy, ma na ciele tajemniczy tatuaż: Może był tam słownik wyrazów zwierzę­cych? A może chińskie formułki doktora Paj- Chi-Wo? Nikt nie potrafiłby tego odgad­nąć, tak jak nikt nie zdołałby zgłębić nie­zwykłego umysłu pana Kleksa13.

Czyżby więc największym sekretem pana Kleksa było posiadanie obnośnego słownika do całej bajkowej rzeczywistości, do języka bajkowych ludów i zwierząt? Rzeczywistość istnieje tu tylko poprzez sło­wo, a wobec tego jego utrwalenie czarno na białym (czarnym atramentem na bia­łym papierze) staje się koniecznością ozna­czającą dla tego świata byt lub niebyt. Mieszkańcy ostatniej z krain, odwiedza­nych przez pana Kleksa, i ich świat - Ni- bycja, są eteryczni i przezroczyści, ponie­waż wywodzą się „z bajki, której nikt jesz­cze nie napisał”. A więc nie istnieją.

Dopiero słowo powołuje ich do życia, obleka w cielesny kształt. Dzięki niemu zaczynają istnieć nie tylko „na niby”, lecz naprawdę. W ten oto sposób realizuje się u Brzechwy jeden z elementarnych (intu­icyjnie stosowanych przez dzieci) postula­tów lingwizmu: odnajdywanie słowa tożsa­mego z rzeczą, oddającego jej kształt i cha­rakter bez zakłamań i zafałszowań14.

Wierny tej zasadzie pan Kleks po bez­owocnych poszukiwaniach czarnego atra­

S6

mentu odnajduje go (wszak kleks to „pla­ma z atramentu na papierze”15) ostatecznie w sobie, zamieniając się w wielką butlę in­kaustu. Słowo przeistacza się w konkret, wskazując na siebie i stając się jednocze­śnie początkiem i końcem wszechrzeczy.

Język jest tu tworem samoistnym i au­tonomicznym o znaczącym wpływie na rzeczywistość. Nieprzypadkowo narrator Adaś, po ukończeniu Akademii pana Klek­sa, jest w Tryumfie pana Kleksa uczonym językoznawcą: prowadzi studia nad żabim językiem, jest autorem słownika porów­nawczego gwar żabich w jeziorach i sta­wach, opracowuje też odmienne zasady wymowy „psiego «hau» i kociego «miau» w dwudziestu sześciu językach i narze­czach Dalekiego Wschodu”. Powróci też żartobliwa onomastyka znana z Podróży pana Kleksa. Mamy więc Wschodnią Ro- dodynię, Wybrzeże Kabanosów, Północną Kalafonię, Zachodnie Rajstopy, Południo­we Bryndze, Wyspę Remanentów, przylą­dek Kości Szpikowej, a obok tego - tajem­niczą Alamakotę, do której wyrusza Adaś Niezgódka w poszukiwaniu pana Kleksa. Nawiązanie do elementarzowego „Ala ma kota” przywołuje tu szereg rozmaitych aso­cjacji, wiążąc się z krainą dzieciństwa i wy­padami w dziedzinę żartu, absurdu, fan­tazji (wszak można mieć k o ta . mental­nego).

Sam Brzechwa często odsłania i ana­lizuje struktury językowe, wyjaśniając czy­telnikowi zabawnie i przystępnie sedno sło­wotwórczych kontaminacji i sekrety tajem­nych języków dzieciństwa.

Potomstwo dwunogich Bajdotów i trój- rogich Alamakotanek jest trójrękie. Nastą­piło też pomieszanie języków - alamako- tańskiego z bajdockim i powstał nowy ję ­zyk - alambajski, podobny do naszego. Różnica polega na tym, że po alambajsku

Rys. Jan Marcin Szancer

„u ” mówi się „or”, a zamiast „o” mówi się „u r\

Tak więc „ucho” po alambajsku brzmi „orchur”, a noga - „nurga”. Wyraz „kolega” wymawia się jako „kurlega”, „bu t” jako „bort”, a „kogut” jako „kurgort”16.

Takie wyjaśnienie w innym miejscu wkłada w usta jednej z postaci:

- Nazywam się Paramontron.Końcówka „tron” wskazuje na to, że jestem człowiekiem rządu, czyli podporą tronu. Należy to traktować jako dodatek ministerialny’'7.

Morfemy różnych słów zabawnie łączą się ze sobą, zderzają wzajemnie i wymie­niają swe człony, zaskakując wciąż nowy­mi odcieniami znaczeniowymi i żartobliwą grą słów. Byłem zdania - pisał Brzechwa - że słowa same przez się stanowią dla dziecka materiał poznawczy, pomnażają

57

jego wiedzę o języku i bawią je tak, jak nowe zabawki1V.

Współczesna poezja lingwistyczna żywi się m.in. zakłóceniami afatycznymi, anomaliami fonetycznymi i wszelkimi in­nymi błędami i nieprawidłowościami mowy. Przykłady zainteresowania tą sferą języka obecne są też u Brzechwy. Jedna z boha­terek Tryumfu ma wadę wymowy: „r” wy­mawiała jako „k ”. Siebie nazywała Kóżą zamiast Różą, Weronika - Wekonikiem. Rosa w je j ustach brzmiała jak kosa, ręka jak kęka, rura jak kuka19.

Dla Brzechwy interesujące jest wszyst­ko, co w jakikolwiek sposób wpływa na ukształtowanie komunikatu językowego, a tym samym zwraca uwagę na sam ję­zyk jako odrębny i samoistny twór. Twór, który ingeruje w rzeczywistość, zmienia ją i kształtuje, a czasem nawet sprowadza na manowce.

W Tryumfie zastosował Brzechwa na szerszą skalę koncepty lingwistyczne za­stosowane już wcześniej w poezji. Znaj­dziemy tu również autoparafrazy. „Alam- bajka”, czyli alamakotańska bajka o ko­koszce jest „kleksową” wersją znanego wiersza Brzechwy Kokoszka smakoszka.I tu, i tam podstawą językowego żartu jest onomatopeiczne naśladowanie odgłosów wydawanych przez kury:

Kura na to: „Kud - ku - dak”A ja owszem! A ja - tak!(Kokoszka smakoszka)20.

Ko - ko - koszko, nie żal się gorzko,Alamakocie potrzeba jaj.(Tryumf pana Kleksa)21.

Fragmentów w ierszowanych jest zresztą więcej. Pozwala sobie czasem Brzechwa na przypominające Tuwimow- skie słowopiewie, słowotwórcze fantazje, będące swoistą zbitką rymujących się zgło­sek, zupełnie niekiedy pozbawionych sen­

su dziecięcych wyliczanek podwórkowych, zabawnie brzmiących znakolutów:

Talia Dalia mydło balia Lustro szustro bęc sypialnia Kołdra mołdra woda chlup Kapitana zmiana rób22.

Drzewo pniewo bryzg podlewo Siedem owoc słońce w lewo Ogrodnicy woda ciec Gruszki uszki zima jedz23.

Broda loda dobra chłoda Bąbel wrąbel zdrów nie szkoda24.

Tryumf pana Kleksa to istny fajerwerk lingwistycznych pomysłów inspirujących do językowych zabaw. Brzechwa puszcza wodze lingwistycznej fantazji powołując do życia mocą kreatywnego słowa świat rów­noległy, funkcjonujący podobnie do real­nego, a jednak fascynujący odmiennością zupełnie nowych przeznaczeń i kontekstów znanych słów, zwrotów i językowych reguł. Na Oceanie Niespokojnym, po którym żeglują bohaterowie książki, siłę wiatru mierzy się w skali Brzechworta i tę samą skalę („Brzechwa” dodać niemieckie „Wort” (słowo) równa się „Brzechwom”, kojarzy się oczywiście przede wszystkim ze skalą Be­auforta) przykładać należy do pomysłów w niej zawartych.

Brzechwowskie Słowo ingeruje w struk­turę wyrazów (produktywny morfem wzięty z nazwy Alamakoty służy do tworzenia neo­logizmów opartych na znanych podstawach słowotwórczych - dzieci bawią się w alam- berka, uczeni badający rośliny zajmują się alamakotaniką, marynarka wojenna to „dwanaście alambajów o napędzie alama- kotowym, dwadzieścia cztery szybkoguty dalekiego zasięgu, sześć kuromiotaczy i trzydzieści pancernych bajkajaków”, gale­ria obrazów to Alamakoteka itd.), żongluje ich brzmieniami (w laboratorium pana Klek­sa stoi platforma elepelemeletelektryczna,

S8

mamy rzekę o nazwie Wkrbrda, drzewo sandafuła (anagram słowa safanduła), braci Bulpo i Pulbo czy bohaterkę o nazwisku Papa Pergamut i pseudonimie Pepda-Pap- da), swobodnie i nierygorystycznie traktuje sieć powiązań frazeologicznych (wytwórnia sztucznych i prawdziwych gni; niech go kura kopnie itd.) i syntaktycznych („Czy nie ro­zumiesz, Adasiu, że dla rymu poświęca się często składnię?” - mówi pan Kleks, two­rząc zestawienia typu „Każdy Weronik ma swój konik”).

Słowa służą nie tylko jako narzędzie pomocnicze do nadania realnego kształtu wizji pisarza, są zjawiskiem samoistnym i autonomicznym. Wyeksponowane, zwra­cają uwagę na siebie same, stając się od­rębnym wszechświatem: nie budulcem czy elementem konstrukcji, ale samą kon­strukcją - skończoną i w pełni ukształto­waną. Jest to bez wątpienia postawa sło- wiarska w tym znaczeniu, jakie nadał Ju­lian Przyboś swojemu neologizmowi, na­zywając poetę słowiarzem25.

1 J. Brzechwa: Podróże pana Kleksa, [w:] tenże, Pan Kleks, Poznań 1996, s. 122.

2 Zob. K. Nastulanka: Onomastyka humory­styczna wpowieści „Pan Kleks” Jana Brzechwy, Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP, Kraków 1973, nr 47.

3 Zob. L. Kaczmarek: Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1988; tenże. Kształtowanie się mowy dziecka. Poznań 19S3.

4 J. Brzechwa: Podróże pana Kleksa, op. cit.. s. 123.

5 Ibid., s. 124.6 Ibid., s. 139.7 Słownik języka polskiego, red. M. Szym­

czak, t. II, Warszawa 1978, s. 619.8 Zob. A. Szóstak: Poezja dla dzieci Juliana

Tuwima i Jana Brzechwy - rodowód i parantele lite­rackie, Studia i Materiały Filologii Polskiej, WSP Zie­lona Góra, Filologia Polska 199S, z. 7, s. 143-1S6.

9 Zob. A. Steru, A. Wat: Prymitywiści do naro­dów świata i do Polski, [w:] Gga. Pierwszy polski almanach poezji futurystycznej, Warszawa 1920.

10 J. Brzechwa: Podróże pana Kleksa, op. cit., s. 207.

11 Ibid., s. 179.12 Zob. Kuchnia polska, Warszawa 1990,

s. 343.13 J. Brzechwa: Podróże pana Kleksa, op, cit.,

s. 207.14 Zob. S. Barańczak: Język dziecięcy a po­

ezja dla dzieci, [w:] Poezja i dziecko. Materiały sesji literacko-naukowej, Poznań 1973; tenże: Poeta - dziecko świadome, „Nurt” 1971, nr 6; ten­że: Język poetycki Mirona Białoszewskiego a struktura mowy dziecięcej, „Pamiętnik Literac­ki” 1973, z. 1; P. Smoczyński: Przyswajanie przez dziecko podstaw systemu językowego, Łódź 19SS.

15 Słownik języka polskiego, op. cit., t. 1, s. 929.

16 J. Brzechwa: Tryumf pana Kleksa, [w:] ten­że, Pan Kleks, op. cit., s. 238.

17 Ibid., s. 2S0.18 J. Brzechwa: Moje boje ipotyczki, „Życie

Szkoły” 19S8, nr S, s. 8.19 Tenże: Tryumf pana Kleksa, op. cit., s. 31S.20 J. Brzechwa: Kokoszka smakoszka, [w:]

tenże, Brzechwa dzieciom, Warszawa 19SS, s. S4.21 Tenże: Tryumf pana Kleksa, op. cit., s. 279.22 Ibid., s. 270.23 lbid, s. 290.24 Ibid., s. 300.25 Zob. J. Przyboś: Granice poezji, [w:] ten­

że: Linia i gwar. Szkice, t. II, Kraków 19S9.

Zofia Adamczykowa

PERYPETIE KWIATOWEGO LUDZIKA Z KRAINY LALANII

I .Oto lakoniczna informacja o autorce

książki zamieszczona na okładce. „Dzien­nikarka związana z lubelską prasą. Praco­wała m.in. w tygodniku „Relacje”, była re­daktorem naczelnym „Gazety Domowej”. Obecnie w redakcji „Kuriera Lubelskiego”. Autorka reportaży. Sekrety Lalanii1 to jej debiut literacki” . Debiut bez wątpienia uda-

S9

ny. Książka wartościowa w warstwie sen­sów i przesłania dydaktycznego, napisana z dużą kulturą literacką i respektująca po­etykę dziecięcego odbioru. Adres czytelni­czy tej uroczej książeczki wyznaczyłabym na wiek 6-10 lat. Powyższe sądy posta­ram się uzasadnić.

Jest to rozbudowana fabularnie baśń współczesna, w której magia rodzi się z otaczającej nas rzeczywistości, a wy­znaczniki współczesnego świata, takie jak winda, komputer, ferma kurza, kuchenka mikrofalowa czy krótkofalówka, a także dziecięce przysmaki, jak pizza, pop-corn i chipsy, pojawiają się w naturalny sposób w świecie zantropomorfizowanych bohate­rów zwierzęcych. Główną postacią tej opo­wieści jest Lalinek zrodzony z kiści bzu, a więc ulubiony przez dzieci bohater sub- dziecięcy, jakich pełno w literaturze dla naj­młodszych, zarówno obcej, jak i polskiej, od Calineczki i Pinokia poczynając, przez Plastusia z pamiętnika Tosi, polską Pyzę,

aż po Muminki, Smerfy, Klaptuny i inne równie dziwaczne stworki, od których roi się w baśniach, opowieściach, filmach, a nawet w dziecięcej poezji (np. „Rupaki” Danuty Wawiłow). Taki bohater jest dziec- ku-odbiorcy równie bliski jak zabawka, daje poczucie przewagi i dowartościowuje tym samym małego czytelnika. Wyzwala za­razem instynkty opiekuńcze i postawy emocjonalne, co ułatwia przepływ treści dydaktycznych w relacji postać literacka - dziecięcy odbiorca.

Lalinek przychodzi na świat warkadyj- skiej krainie, która nie ma granic, ale po­siada świetnie zorganizowane państwo z odpowiedzialnym rządem. Wszyscy są tam sobie życzliwi, choć Lalinki w Japonii mają skośne oczy, a afrykańskie „wyglą­dają jakby wykąpały się w czarnym tuszu” (s. 6). Baśń ukazuje wyprawę Lalinka do Kraju Człowieka w poszukiwania KLUCZA DO SPRAWY, którym okazuje się NADZIE­JA, bo „bez nadziei nie ma życia” (s. 87). W czasie swojej dramatycznej i pełnej na­pięć wędrówki Lalinek spotyka wiele po­staci ze świata zwierząt, zaprzyjaźnia się z nimi i poznaje dziwny świat człowieka. Jego cywilizacja jest wielkim zagrożeniem dla tych małych bezbronnych istot. Już pierwsze doświadczenie z autostradą, po której poruszają się niebezpieczne bestie, przejmuje małego bohatera ogromnym lę­kiem (s. 14). Stopniowo poznaje ten dziw­ny świat niejako od dołu, a nawet spod zie­mi, pełnej rur i bezużytecznych śmieci, któ­re zakłócają naturalny rytm życia przyro­dy. Jest to porażające doświadczenie. Toteż wszystkie napotkane zwierzątka nie­ustannie boją się człowieka.

Bohaterami tej opowieści są ponadto: Mucha, Chicken, uczony Szczur i jego asy­stent Mól, Kornik i Ćma - mieszkańcy win­dy, a także Kret, Nornice, Sroka i Gawron.

60

Pojawia się też Chłopiec, Pani Blada oraz jej kotka Sardynka. Jest również Pomnik Głupoty, czyli powypadkowy wrak samocho­du pozostawiony przy drodze, który - ni­czym w filmie animowanym - porusza za­bawnie swoimi „członkami”, rozmawiając z Lalinkiem i Muchą. Postaciami epizodycz­nymi są Indory, ich dowódca Kot Bury czy też abstrakcyjna postać Spokojnego Snu. A zatem nie wszystkie postacie pełnią rów­norzędne role w świecie przedstawionym baśni. Najbardziej „spsychologizowanymi” postaciami są Mucha, Chicken i Szczur. Poznajemy ich losy, przeżycia, rozterki życiowe, niepokoje i pragnienia. Mucha żerująca na parkingowym śmietnisku, choć z tego względu odrażająca, okazuje Lalin- kowi życzliwość i z narażeniem życia prze­nosi go na skrzydełkach na drugą stronę autostrady. Historia życia Kurczaka, który uciekł z fermy, gdzie wyhodował go sztucz­nie człowiek i gdzie nie zaznał rodzinnego ciepła, jest niezmiernie wzruszająca. Nie chce on być kotletem, ale marzy o założe­niu normalnej rodziny podwórkowej, o ja­kiej słyszał od starego Koguta. Szuka wol­ności, chociaż ma świadomość, że wolność nie zawsze znaczy dobrobyt. Szczególnie dramatyczne są losy Szczura, który z po­wodu pułapki - „gilotyny” staje się kaleką, traci całą rodzinę i w konsekwencji jako samotnik poświęca się pracy naukowej. Mimo złych doświadczeń życiowych zacho­wuje jednakże równowagę psychiczną, oka­zuje innym życzliwość i przyjaźń, a korzy­stając z dobrodziejstw komputera, próbuje pomóc Lalinkowi w znalezieniu „Klucza do sprawy”.

Osobnej refleksji wymagają postacie ludzkie, które wprawdzie zajmują w baśni miejsce drugorzędne, ale pogłębiają smu­tek, jakim przesiąknięty jest świat człowie­ka. Jest to Chłopiec ze znamiennego

w swej wymowie rozdziału pt. Duszacho- ra, duszasamaC, samotny, zaniedbany przez zapracowanych rodziców i uzależnio­ny od gier komputerowych (z zapałem za­bija wirtualne zające) oraz Pani Blada, wokół której jest szaro, a pod jej żyrando­lem snuje się rój smutków. Sytuacja się jednak zmienia. Dzięki interwencji Lalinka Chłopiec zaprzestaje bezmyślnej gry, a kie­dy kotka Sardynka pruje włóczkową sza­rość osnuwającą mieszkanie Pani Bladej, ta odzyskuje radość życia i godzi się z pro­cesem starzenia. Bo starość nie musi oznaczać szarości i samotności.

Ta pobudzająca wyobraźnię dziecka baśń współczesna jest nośnikiem wielu tre­ści dydaktycznych, realizowanych w spo­sób nowoczesny, to jest wymagający od młodego czytelnika samodzielnego odczy­tania sensów i symboli. Czego ona uczy? Tolerancji dla odmienności i empatii. Sza­cunku dla przyrody i różnych form życia. Wzajemnej życzliwości, pomocy drugiemu i przyjaźni. Solidarnego działania wważ- nej sprawie. Refleksyjnego spojrzenia na nasz świat i na wszystkie dobrodziejstwa współczesnej cywilizacji. Przestrzega przed zgubnymi wychowawczo skutkami gier komputerowych i uzależnień od wirtualne­go świata. Uwrażliwia na szarość staro­ści. Zawiera niezwykle czytelne przesłania ekologiczne, kiedy na przykład ukazuje szczura zbierającego pod ziemią ludzkie śmieci lub opisuje górę kubków po jogur­cie i papierków po batonach (s. 21). Wpro­wadza dzieci w świat wartości, wyjaśnia takie pojęcia, jak wolność, nadzieja. Ale też w sferze czysto edukacyjnej objaśnia na przykład, że słowo „zbuk” oznacza felerne jajo, które nie może zostać kolebką dla malucha (s.28). Równie dowcipnie i obra­zowo maluje przed dziećmi wizję tworze­nia się kuli ziemskiej (s. 9) czy funkcjono­

61

wanie kurzej fermy (s. 28). A kiedy odsła­nia marzenia Kurczaka o idealnej partner­ce, podkreśla, że winny ją cechować do­bre maniery, bo on nie lubi chamstwa (s. 30). Jest to zatem ogrom przesłań za­równo w zakresie dydaktyzmu edukacyjne­go, jak i wychowawczego, które skryte są zręcznie za kategorią ludyczną. Śledząc z zapartym tchem żywą akcję, która an­gażuje wyobraźnię i emocje oraz podda­jąc się magii wyczarowanego świata, dziecko-odbiorca nie dostrzeże faktu, że jest pouczane i wychowywane.

2.

Na pierwszy rzut oka mogłoby się wy­dawać, że zamysł fabularny prezentowa­nej tu baśni nie jest nowy. Przecież w po­dobny sposób jak Lalinek narodziła się Calineczka. Tak jak andersenowską boha­terkę również Lalinka spotykają rozliczne przygody, pełne dramatycznych napięć. Jemu także - podobnie jak kwiatowej pa­nience przygarniętej przez polną mysz - brakuje w szczurzej norze słońca i powie­trza. W dodatku znajduje w swej wędrów­ce Lalinkę, choć nie jest to spotkanie ra­dosne jak u Andersena, bowiem jaśmino­wa panienka „zamrożona” w świecie kom­putera stopniowo rozpływa się i znika. Są to jednakże pozorne podobieństwa, bo fa­buła Sekretów jest niezwykle oryginalna, mimo iż odniesień do tradycji literackiej można dostrzec sporo - spróbujmy je przy­wołać.

Już tytułowa kraina Lalania przypomi­na swoją dźwięczną nazwą Lailonię z ba­jek Leszka Kołakowskiego, co niekoniecz­nie musi być świadomym nawiązaniem. Meliczne zawołania typu la - la; lai - lai są bowiem jakby wprost wyjęte ze śpiewnej kołysanki, a więc z samego dzieciństwa.

Podobnie przyjęta w tej baśni perspekty­wa narracyjna, ukazująca świat człowieka niejako „od dołu”, to jest z pozycji małych zwierząt, odwołuje czytelnika do Gucia zaczarowanego Zofii Urbanowskiej, gdzie świat postrzegany jest z perspektywy owa­dów. Nawet w przygodzie z Kurczakiem, który zaklinował się w żywopłocie i trzeba było go stamtąd siłą wypchnąć, można dostrzec nawiązania do łańcuszkowej baj­ki o dziadku i rzepce, gdyż udaje się to dopiero wtedy, kiedy wspomaga Lalinka w tym działaniu coraz to więcej zwierzą­tek. Nie sposób też nie zauważyć pewne­go podobieństwa między obradami rządu Lalanii a państwem korczakowskiego Króla Maciusia. Lalania ma swój hymn i mnó­stwo szczególnych ministerstw, takich jak: Ministerstwo Owocnej Pracy, Ministerstwo Spokojnej Drzemki, Ministerstwo Burszty­nowego Nektaru, Ministerstwo Dobrego Apetytu, Ministerstwo Przekuwania Szare­go na Złote. Obrady rządu toczą się też nietypowo: Pośrodku zgromadzenia stoi waga państwowa. To nie jest zwykła waga,o jakiej myślicie. To waga szczególna. Na nią w ostateczności rzucają ministrowie problemy, których rozwiązać się nie da (s. 7) - relacjonuje z powagą narrator.

Aby nie było niedomówień, chcę jed­noznacznie stwierdzić, że przywołane tu odniesienia traktuję jako niezaprzeczalny walor prezentowanej baśni. Dziecko lubi przecież obracać się w „oswojonym” świe­cie, a więc odkrywając w Sekretach Lala­nii elementy znajome, może doznać satys­fakcji czytelniczej. Są one bowiem wple­cione w niezwykle bogatą i udramatyzo- waną fabułę, na poły realistyczną, na poły czarodziejską, pełną przygód i napięć fa­bularnych. Autorka po mistrzowsku budu­je swą opowieść i cały czas apeluje do in­telektu, emocji i wyobraźni dziecka. Dys­

62

kretnie uczy i wychowuje. Wzrusza i uczy empatii. Rozwija myślenie abstrakcyjne, ale zarazem rozśmiesza, kiedy na przykład fabularyzuje (urealnia) potoczne frazy ję­zykowe, takie jak: waga problemów pań­stwowych, trzymać rękę na pulsie, zjeść zęby, mieć klucz do sprawy.

Elementy komizmotwórcze przepeł­niają całą baśń i ujawniają się w różnych warstwach tekstu, ale najsilniej w języku. Indory prowadzące pościg za Kurczakiem nazwane są „sługusami reżimu”, przy tym przezabawnie porozumiewają się przez krótkofalówkę. Zabawne są nazwy mini­sterstw, wygląd i reakcje Pomnika Głupo­ty, odchudzająca się Pchła, która ćwiczy aerobik. Śmieszą takie zwroty, jak: „jed­nym gdakiem” (jednym słowem), „człowiek ma łeb pod grzebieniem” czy też powie­dzonko Kurczaka „kurza melodia” oraz zwrot w funkcji przekleństwa „na karda- mon”. Zaskakują określenia typu „rapują­ce ptaki”. Kret nazwany jest „konstrukto­rem podziemnych labiryntów”, a Gawron to „brunet z granatowym połyskiem na skrzydłach”. Z kolei Sroka nie wymawia „r”, a więc budzi uśmiech odbiorcy, gdy z mo­zołem powtarza znane dzieciom powiedze­nie: „klól Kalol kupił klólowej Kalolinie...”. Tego typu elementów komizmotwórczych, dostosowanych do poziomu percepcji dzie­ci i odpowiadających ich upodobaniom, znajdziemy w baśni wiele.

Ale język Sekretów... jest przy tym bogaty, obrazowy, wsparty na żywych dia­logach i niezwykle plastycznych opisach. Miejscami są one ekspresywne i zmetafo- ryzowane, np. Rozpruł się ołowiany bałwan na niebie i lunął deszcz. Krople spadały tak wielkie, że Lalinek musiał uciekać przed nimi jak przed pociskami. Spadając te wod­ne kule wzniecały fontanny, które z kolei rozpadały się w miliony mikroskopijnych

kropel (s. 12). Inne opisy są sensoryczne i wręcz poetyckie, jak opis Spokojnego Snu; Wyglądał na koronkową albo muśli­nową tkaninę delikatnie łopocącą na wie­trze. Tkanina drgała i roztaczała wokół sie­bie zapach łąki, lasu i strumienia. Pachniała świeżo skoszona trawa, lilia wodna, dzika mięta. Cóż to była za woń?! (s. 63). Język baśni ma zatem duże walory literackie, a przy tym jest nastawiony na funkcję fa- tyczną. Bezpośrednie zwroty do adresata, typu: „trzeba wam powiedzieć”, „widzieli­ście tęczę, prawda?”, „czy jesteście cieka­wi?” itp. odwołują się do egzystencjalnych doświadczeń dzieci i służą nawiązaniu z ni­mi kontaktu.

Warto też podkreślić inną jeszcze ce­chę narracji omawianej baśni, jaką jest jej aforystyczność. Jest to jedna z postaci dydaktyzmu, rysująca się wyraźnie w ar­cydziełach literatury dziecięcej, by przywo­łać baśnie Andersena, „Pinokia” czy „Ma­łego księcia”. W opowieści o przygodach Lalinka dostrzec można sporo stwierdzeń sentencjonalnych, np.: Masz coś i tracisz. Nic nie jest na zawsze (s. 36); Szczęśliwe dni są krótkie. Dłużą się te złe (s. 47); Tak bywa, że jedna połowa serca rwie się do radości, a druga płacze itp. Korzysta za­tem autorka w tym względzie z doświad­czeń najlepszej literatury dziecięcej, ale czyni to w sposób nowatorski.

Podobnie rzecz się ma z kolejnym wy­znacznikiem współczesnej ambitnej litera­tury dziecięcej, jakim jest przekraczanie poziomu odbioru dziecięcego. W Sekretach Lalanii odnaleźć można wiele aluzji i pod­tekstów, co pozwala mówić o dwuadreso- wości tej baśni. Wymieńmy wybrane wąt­ki, w których są one widoczne. Są to obra­dy rządu Lalanii (s. 7), historia Pomnika Głupoty (s. 16-18), rozważania o wolności i dobrobycie w niewoli (s. 41), wybory miss

63

(s. 39), zaloty Ćmy do Kornika (s. S3) i in­ne. Ale przede wszystkim wieloadresowy odbiór tej książeczki gwarantują jej wyso­kie walory literackie. Przeczyta ją z przyjem­nością zarówno mały, jak i dorosły odbior­ca. Ten „mały” z pewnością zachwyci się przy tym ilustracjami, które profesjonalnie wykonali Agnieszka i Przemysław Surmo- wie. Są one barwne, dowcipne, „otwarte” na wyobraźnię i emocje dziecka.

Dostrzegam też w opowieści o Lalin- ku duże walory filmowe. Kolejne niewiel­kie rozdziały książeczki można by na przy­kład sfilmować na użytek telewizyjnych „dobranocek”, które z pewnością zyskały­by akceptację dzieci i rodziców. Baśń ta mogłaby też stanowić podstawę scenariu­sza filmu szerokoekranowego. Do działań w tym kierunku namawiałabym Autorkę, bibliotekarzy - do zakupu tej cennej ksią­żeczki, a jury nagradzające książki dla dzieci - do wzięcia pod uwagę tej pięknej baśni przy kolejnych rozstrzygnięciach.

1 Ewa Czerwińska: Sekrety Latanii. II. Agnieszka i Przemysław Surmowie. Norbertinum, Lublin 200S, s. 89.

Krystyna Heska-Kwaśniewicz

ŻABAI INNI

W okresie smutnych listopadowych chłodów, krótko przed Bożym Narodzeniem otrzymaliśmy od Małgorzaty Musierowicz miły prezent, kolejny tom Jeżycjady, zaty­tułowany Żaba. Żaba to siostra Fryderyka Schoppego, który w poprzednim tomie (Ję­zyk Trolli) porzucił córkę Gabrysi, Różę, oczekującą dziecka. Jest to książka o nie­zwykłym nastroju; tempo rozwoju wyda­rzeń wydaje się wolniejsze, a refleksyjność- głębsza.

Żaba (faktyczne Hildegarda) ma pięt­naście lat, niebanalną osobowość, mnó­stwo kompleksów i dwóch starszych bra­ci: Fryderyka i Wolfganga Amadeusza. Tym razem akcja będzie się toczyć począt­kowo głównie w rodzinie państwa Schop- pe, by jednak niezawodnie zaprowadzić czytelnika na ulicę Roosevelta, do państwa Borejków. To trochę zaskakuje czytelnika, który po Języku Trolli liczył, że Józinek lub jego kuzyn Ignacy Grzegorz wybiją się te­raz na plan pierwszy i będziemy mieli wreszcie w Jeżycjadzie pierwszoplanowe­go bohatera płci męskiej.

Jest w Żabie jak zwykle rzeczywistość polska z „mnóstwem wierzb płaczących i li­stopadowej mgły” (s. 13). I w tej powieści poznańskiej autorki pojawia się szkoła, taka, w której wykonuje się segmenty z pu­dełek po zapałkach, i są różni nauczycie­le. Schoppe Jan, ojciec Żaby, Fryderyka i Wolfganga - nauczyciel fizyki ...od lat uczył fizyki w renomowanym liceum i miał wiele niewzruszonych teorii, jak też skost­nienia charakterystycznego dla zbyt długo wykonywanego zawodu. Był apodyktycz­ny, nietolerancyjny, wymagający, wybucho­wy i pompatyczny (s. 18). Pani Bogna Sznytek, (znana już z Brulionu Bebe B.) wychowawczyni Żaby i Piotrusia Żerom­skiego, która jest jak wielka góra i ma ogromne dziurki w nosie. Kiedyś kochała młodzież, ale teraz jej „przeszło” i widzi je­dynie młodych łobuzów zainteresowanych seksem. W tym towarzystwie tylko polo­nistka Aurelia Bitner, z domu Jedwabińska, jest pełna ciepła, zrozumienia, krucha, smukła i elegancka. Zapewne jest ze szkoły profesora Dmuchawca. Bo nauczyciele u Małgorzaty Musierowicz dzielą się na dwie grupy, tych „od Pieroga” i tych „od Dmuchawca”, to ci ostatni rozjaśniają po­sępne wnętrza polskich szkół.

64

Ponuro też wygląda polska służba zdrowia, zagonieni lekarze (przychodnia, spółdzielnia lekarska, szpital), bieda zie­jąca z każdego kąta i promienna Ida Pa- łys, laryngolog, z humorem patrząca na otaczającą rzeczywistość. Opis szycia ję­zyka Żaby, a potem ekstrakcji zęba przy­jaciela Józinka budzą grozę, mimo iż Ida wykonuje swe powinności z humorem i wdziękiem. Ale „sceny medyczne” mają już w pisarstwie Małgorzaty Musierowicz swoją tradycję.

Żaba, Hildegarda, właściwie na po­czątku kijanka, przeobraża się na oczach czytelnika, dorośleje, dojrzewa, jest coraz dzielniejsza, wkrótce usunie kolczyk z no­sa, dostrzeże własną urodę, porozumie się z bratem i podejmie odważne działania. To już któryś z rzędu opis dojrzewania mło­dego człowieka na stronach poznańskie­go cyklu, ale pisarka nie powtarza się w po­mysłach fabularnych, każdy do dojrzało­ści idzie własną niepowtarzalną drogą, cza­sem wyboistą, ale własną i niebanalną. To Żaba właśnie jako pierwsza z rodziny Schoppe trafi na ulicę Roosevelta i urze­czona zapachem drożdżowego ciasta „jed­nego z najbardziej kuszących zapachów świata”, ulegnie zauroczeniu tym światem.

W rodzinie Borejków pojawi się już wkrótce czwarte pokolenie, na świat przyj­dzie kolejne dziecko, córeczka Róży, której na imię dadzą na cześć babci Mila. Róża zwyczajnie cieszy się i wraz z całą rodziną jest zachwycona cudem życia. Oglądając z Idą wydruk z USG porówna dziecko do elfa, . był to rzeczywiście portret elfa; na zamazanym tle rysował się zjawiskowy, delikatny profil o wypukłym czółku, małym nosku i uroczo wydętej górnej wardze. Ten opis jest zdumiewająco prawdziwy; dokład­nie tak wyglądają maleńkie dzieci w czasie badań ultrasonograficznych.

W sagę rodu Borejków została wpraw­dzie wpisana powtarzalność wydarzeń, Róża powtórzy los swej matki (wtedy prze­mknie przez powieść cień Pyziaka!), a nie­które sytuacje przypomną wydarzenia z Córki Robrojka, to przecież wciąż jeste­śmy przez kogoś lub przez coś zaskaki­wani. Ten sam Poznań, ci sami bohatero­wie, tylko czas się zmienia i w tych odmia­nach czasu zawsze pojawiają się smutki i radości, dzieci mają dzieci, w porażkach jest moc doświadczeń. Te znaki czasu to też wspomniane USG!

A obok tego wciąż ten sam Papa Bo- rejko, jakże ewolucyjny, coraz dzielniejszy i mądrzejszy. Jego sądy o miłości, hono­rze i sensie życia, choć powinny już brzmieć anachronicznie, przecież wciąż są mocne i świeże, w starciu z ojcem Fryde­ryka Schoppego Ignacy Borejko jest pełen młodzieńczego animuszu, zda się, że za­raz wyciągnie szablę i ruszy na pojedynek w sprawie principiów moralnych.

W końcu na oczach czytelnika urucha­mia się „mechanizm” miłości: Fryderyk powróci z Houston, przywiezie wyprawkę dla niemowlęcia i pieniądze na mieszka­nie, a podstawowym sprawcą nieporozu­mień między nimi okaże się komórka i e-mail, który nie doszedł do adresata, za czym można dostrzec cichą pochwałę tra­dycyjnej korespondencji.

W Tygrysku zakocha się Wolfgang Schoppe; będzie ją odwiedzał wdrapując się po rynnie na balkon! (W dniu ślubu Idy- Marek Pałys wdrapywał się na ten sam balkon, gdyż niefrasobliwa rodzina zatrza­snęła klucze w domu), a Piotr Żeromski dostrzeże uroki Hildegardy.

Szkoda tylko, że nie mogliśmy zoba­czyć przygód Fryderyka w Stanach, jego drogi do odpowiedzialności, przewartościo­wań i ciężkiej pracy. Wtedy jego powrót

6S

byłby mniej baśniowy - a bardziej praw­dopodobny.

Niezmiennie trwają w uczuciu państwo Borejkowie i nie ma w tym nic śmieszne­go, ckliwego, jest natomiast coś, co wzru­sza. Patrzymy na nich oczyma Gabrysi:

Rodzice oddalali się powoli w dół Ro- osevelta, trzymając się za ręce, rozmawia­jąc z ożywieniem, zwróceni głowami ku sobie. Gabriela zdała sobie sprawę, że tych dwoje nigdy się ze sobą nie nudzi. Wśród codziennych zwykłych spraw, uczucie, któ­re ich połączyło jeszcze w szkole, przesło­nięte ich ironią, żartami i sporami, wieczną krzątaniną i ciągłą wymianą zdań na wszystkie możliwe tematy, przetrwało Aż do dzisiaj, tak samo dyskretne i nieznisz­czalne, jak złote obrączki na ich palcach (s. 113). Autorka Żaby ma odwagę bronić rodzinnych tradycji, tak często wystawia­nych w literaturze dla młodego czytelnika na pośmiewisko, lub pokazywanych w krzywym zwierciadle. Trwa przy wizji domu gniazda, tak pięknie zakorzenione­go w polskiej literaturze. Może się to komuś podobać lub nie, natomiast nie sposób czy­tać te słowa obojętnie.

W zakończeniu powieści pani Borej- kowa myśli: Nic nie jest na próżno [...]. Może mylimy się co do celów, może nie to widzimy, co ważne. Może boimy się, ucie­kamy i popełniamy błędy. Może się szar­piemy, nie wierzymy w siebie, wyrządza­

my krzywdy. Ale przecież z najgłębszej głę­bi naszych serc płyną do nas niewidzialne znaki, coś nas kieruje ku dobrym pragnie­niom - a one przygotowują przyszłość. Wystarczy tylko mieć dobrą wolę - i nagle już się umie pokonać to, co było przeraża­jące, dźwignąć ciężary, które zdawały się zbyt wielkie, naprawić błędy i krzywdy. Może nie to się w końcu liczy, że błądzili­śmy, tylko to - czy i jak ostatecznie zdoła­liśmy naprawić.

Pomyślała też, że wszystkie powita­nia zawierają w sobie od razu cały smutek pożegnań. Pewnie już nie zdąży zatańczyć na weselu małej Mili. Ale jeszcze na pew­no zdąży ją pokochać. I nauczy ją wielu, wielu rzeczy dobrych i pięknych (s. 213).

To piękne, mądre, rzec by można ewangeliczne słowa o tym, że jednak moc dobra jest większa niż zła, że w każdym człowieku jest siła i szlachetność, tylko trzeba im pozwolić działać w sobie. To cre­do samej pisarki, niewolne od zadumy, me­lancholii, ale i optymizmu.

Z każdej książki Małgorzaty Musiero­wicz płynie pokrzepienie, nie tylko z koń­cowego happy endu akcji, bo to byłoby zbyt banalne, ale z najgłębszego przesłania. Nie ma w nim banalnego uśmieszku, ani ckli­wego patosu, jest prostota i optymizm, wiara w człowieka i w to, że życie jest moc­ne i dobre, a ludzie dużo lepsi niż się nam wydaje.

66

PRZEKRACZANIE BAŚNI

Iwona Krupecka

SOBOWTÓR WE WSPÓŁCZESNEJ FANTASTYCE DZIECIĘCEJ - HARRY POTTER I KAMIEŃ FILOZOFICZNY J. K. ROWLING

Harry Potter to obecnie jedna z naj­bardziej znanych dziecięcemu czytelniko­wi postaci, zaś sukces książek opowiada­jących o przygodach małego bohatera nie jest jedynie sprawą przypadku. Historia Harry’ego Pottera fascynuje nie tylko naj­młodszych, co świadczyć może nie tyleo infantylności współczesnego społeczeń­stwa, co raczej o kunszcie formy i głębi tre­ści tej współczesnej bajki, stanowiącej od­powiedź na specyficzne potrzeby masowe­go odbiorcy. W pracy tej uwagę skupię na pierwszej części przygód małego czaro­dzieja w aspekcie pojawiającego się w niej tematu sobowtóra, który, jak sądzę, jest swego rodzaju osią konstrukcyjną utworu. Można przy tym wyróżnić w powieści trzy, wzajemnie odnoszące się do siebie, rela­cje sobowtórowe, w których rolę sobowtó- ra-cienia spełnia Voldemort, zaś bohate­rami z nim związanymi są Harry Potter, Quirrell oraz Dumbledore. Każda z tych relacji ujawnia inny sposób odnoszenia się danej jednostki do jej sobowtóra, inny model współżycia z ciemną stroną osobo­wości.

Harry Potter i kamień filozoficzny nie jest typową baśnią czy powieścią grozy -

przełamuje oba te schematy, zbliżając się do gatunku fantasy, choć i jego nie reali­zując w pełni. Od baśni utwór Joanne K. Rowling różni swoisty paralelizm świa­tów - rzeczywistość przedstawiona w opo­wieści o Harrym nie jest jednowymiarowa, zaś „cudowny ład” magicznej krainy nie obowiązuje w realnym świecie. To, co cu­downe, przeraża czy choćby jest przez bo­haterów witane ze zdziwieniem, na co kla­syczna bajka, budująca nowy, nieempi- ryczny świat nie może sobie pozwolić1. W powieści grozy sytuacja jest odwrotna- w świecie realnym dochodzi do erupcji fantastyczności, zburzenia znanego czytel-

67

nikowi z doświadczenia porządku. Harry Potter... ucieka również od tego modelu, albowiem przenikanie się światów w nim przedstawionych - magicznego i rzeczy­wistego - jest mocno ograniczone, choć nie dochodzi do całkowitego ich rozdziele­nia. Londyn nic nie wie o istnieniu ulicy Pokątnej czy pubu Dziurawy Kocioł, które­go zwykli przechodnie jakby w ogóle nie dostrzegali. Obowiązuje zakaz używania zaklęć poza Hogwartem, zaś rola Minister­stwa Magii polega na „ukrywaniu przed mugolami, że są jeszcze w tym kraju cza­rownice i czarodzieje”2. W powieści mamy więc do czynienia z dwoma odrębnymi światami, przy czym do tego magicznego dostęp mają jedynie wybrane jednostki, nie będące mugolami, czyli zwykłymi zjada­czami chleba, kierującymi się w życiu zdro­wym rozsądkiem i odrzucającymi wszyst­ko, co wykracza poza „normalność”. Istot­na jest jeszcze jedna rzecz - w Harrym Potterze ... pojawia się „bajkowy Los”3, obejmujący swym oddziaływaniem osoby związane z Hogwartem, choćby były tego nieświadome. Zaproszenie do Szkoły Ma­gii przychodzi nieraz niespodziewanie, jak ma to miejsce w przypadku głównego bo­hatera czy Hermiony, Tiara Przydziału zna przeznaczenie danej jednostki, zgodnie z którym uczniowie umieszczani są w Do­mach, wreszcie relacja Harry’ego z Volde- mortem, niezależna od chłopca, wyznacza przebieg akcji powieści.

Wszystkie te cechy skłaniają do stwier­dzenia, że magiczna kraina jest w Harrym Potterze ... światem snu, marzenia czy psychiki ludzkiej. Rządzi się on własnymi prawami, ukrytymi w głębinach pod- lub nieświadomości i jedynie nieliczni skłonni są zaakceptować jego istnienie. Jednocze­śnie właśnie ten obszar oswajany jest przez wszystkie baśnie - to najważniejsze pro­

blemy egzystencji, dotyczące każdego człowieka, bez względu na kulturę i czas, w jakich przyszło mu żyć, stanowią treść fantastycznych opowieści dla dzieci:

Nierealistyczny charakter baśni (który tak wadzi ograniczonym racjonalistom) to je j ogromnie doniosła właściwość, bo wskazuje wjasny sposób, że w baśni nie chodzi o to, aby dostarczać praktycznych pouczeń o świecie zewnętrznym, aleo przedstawienie procesów zachodzących we wnętrzu człowieka4.

Harry niejako ucieka od przerastają­cej go rzeczywistości w świat snu, w któ­rym może zmierzyć się z niebezpieczeń­stwami, tkwiącymi w nim samym i parali­żującymi go. Znamienny jest przy tym fakt, iż nie można nie wracać z Hogwartu - za­równo główny bohater, jak i jego przyjaciele ze Szkoły Magii czas wakacji spędzają w realnym świecie, do którego wracają sil­niejsi i mądrzejsi niż przedtem. Dzięki po­bytowi w Hogwarcie zdobywają umiejęt­ność walki z tym, co kiedyś ich przeraża­ło, odkrywają własne silne strony, o któ­rych istnieniu nie wiedzieli, ustanawiają siebie jako odrębne, niepowtarzalne jed­nostki5.

0 położeniu akcentu na psychiczną sferę człowieka świadczą wymownie dwa fragmenty utworu: poddanie uczniów te­stowi przy pomocy Tiary Przydziału oraz spotkanie Harry’ego ze Zwierciadłem Ain Eingarp. Tiara zagląda w głąb jednostki, odnajdując to, co najcenniejsze, a przy tym najgłębiej ukryte:

Możecie mieć meloniki,Możecie nosić panamy,Lecz jam jest Tiara Losu,Co jeszcze nie jest zbadany.Choćbyś swą głowę schował Pod pachę albo w piasek,1 tak poznam kim jesteś,Bo dla mnie nie ma masek.

68

[...] Jam jest Myśląca Tiara,Los wam wyznaczę na starcieZ6

Harry postrzega siebie jako chłopca wrażliwego, lecz jednocześnie pełnego strachu, niegotowego do podjęcia walki z jakimkolwiek wrogiem, tymczasem Tia­ra wyznacza mu miejsce w Gryffindorze, gdzie króluje „męstwa cnota”, „odwaga” i „wyczynów ochota”7. To wewnętrzna siła Harry’ego decyduje o jego przynależności do tego Domu, cały pobyt zaś w Hogwar- cie stanie się dla chłopca magicznym za­daniem, w którymi stawi on czoło właśnie własnemu wnętrzu, będąc przy tym wspie­ranym przez Dumbledore’a. Świadomość tego Harry zdobywa dopiero po wykona­niu zadania:

Wiedział, co zamierzamy zrobić i zamiast nas powstrzymać, pomagał nam, żebyśmy potrafili tego dokonać. Uczył nas. To nie był przypadek, że pozwolił mi odkryć, jak działa to lustro. Jakby uważał, że mam prawo zmierzyć się z Voldemortem, jeśli tylko zdołam...*

Pobyt w Hogwarcie był dla Harry’ego przede wszystkim szansą odkrycia mocy, drzemiącej w nim samym, tego, że zdoła pokonać Voldemorta, jeśli tylko będzie tego pragnął, jeśli sięgnie w głąb samego sie­bie. Eksponuje to Zwierciadło Ain Eingarp, na którego ramie znajduje się napisane wspak zdanie: „Odbijam nie twą twarz, ale twego serca pragnienia”9. W lustrze Harry widzi siebie z przodkami, tworzącymi wspaniałą, kochającą się rodzinę - oto było najgłębsze pragnienie jego duszy, najwięk­szy brak, jaki odczuwał całe życie, strata, jakiej nic nie było w stanie wynagrodzić. Znamienne jest zresztą użycie lustra jako przedmiotu umożliwiającego wejrzenie w głąb duszy, co doskonale opisał Michał Głowiński:Zwierciadło ukazuje człowieko­wi jego fizyczność, ale także podsuwa mu

problemy, odbicie podlega interpretacji, zmusza do pytań o własną tożsamość i własne położenie10. Harry dzięki lustru ma szansę poznać swe korzenie, stanowiące dla każdej jednostki podstawę jej tożsamo­ści kulturowej, jednak nie może pozostać na tym etapie, albowiem aby w pełni być sobą, musi zarazem zdystansować się względem owych korzeni (które można utożsamić z tradycją) - czerpiąc siłę z prze­szłości należy nadać indywidualny rys ak­tualnym zdarzeniom. Harry dowiaduje się0 tym od Dumbledore’a, swego nauczycie­la duchowego11: Pamiętaj: naprawdę nicze­go nie daje pogrążanie się w marzeniach1 zapominanie o życiu12. Życie wraz z ca­łym jego skomplikowaniem jest bowiem głównym przedmiotem wykładanym w Ho­gwarcie, krainie, w której nic nie jest już oczywiste i wyłącznie materialne - niby w opowieściach Hoffmanna, bohater prze- stępuje bramy inności i prawdy:

Jest to świat demoniczny i satanicz­ny; świat zwierciadeł i cieni, niepewnych kształtów, podwójnych istnień, świat, w któ­rym panuje znamienna fascynacja koryta­rzami i schodami, tajemniczym, nieprze- nikalnym labiryntem losu13.

Błądząc po korytarzach Hogwartu, gu­biąc się w setkach sal, przez przypadek dochodząc do zakazanego celu Harry zmie­rzy się ze swym cieniem - Voldemortem. Ścisły związek tych dwóch postaci stanowi główny temat pierwszej części przygód małego czarodzieja14. Znamię Pottera, bę­dące pamiątką jego spotkania zVoldemor- tem, sprawia, iż chłopiec jest wszędzie roz­poznawany, a jednocześnie sława, jaką zy­skał jako niemowlę, okazuje się brzemie­niem - Harry musi okazać się jej godnym, udowodnić swą siłę w starciu z mordercą. Imiona Pottera i Voldemorta są wypowia­dane przez mieszkańców Hogwartu jednym

69

tchem, a fakt, iż ich różdżki zostały sporzą­dzone z jedynych dwóch piór tego samego feniksa uwidacznia ich związek. Przeciwnik chłopca jest określony jako „Ciemna Stro­na”15, bezwzględny morderca, dla którego jedyną wartość stanowiła władza. Co wię­cej: „Nie wiadomo było, gdzie się przed nim ukryć”16 - albowiem nikt nie może ukryć się przed złem, które drzemie w nim samym. Harry, choć prześladowany w domu Dur- sleyów, nie jest bohaterem bez skazy. On także, jak każdy człowiek, kierował się sil­nymi, negatywnymi emocjami, skutkujący­mi w jego wypadku wydarzeniami magicz­nymi. Chłopiec uświadomił to sobie dzięki pomocy Hagrida:

Teraz, kiedy o tym pomyślał... przypo­mniał sobie o tych wszystkich dziwnych wydarzeniach, które doprowadzały do sza­łu ciotkę i wuja, a które rzeczywiście miały miejsce, kiedy był czymś przerażony albo wściekły... Kiedy ścigała go banda Du- dleya, jakoś udawało mu się uciec... a kie­dy bał się iść do szkoły z powodu tych okropnie obciętych włosów, jakoś mu od­rosły... a ostatnio, jak Dudley go uderzył, czy się nie zemścił, chociaż nawet nie zda­wał sobie z tego sprawy? A jak to było z tym boa dusicielem?17

Chłopiec, jak każdy, nosi w sobie swój cień, z którym zmierzy się w krainie snów- Hogwarcie. Trudność w uświadomieniu sobie owej ciemnej strony polega na jej emocjonalnym charakterze: Emocja mia­nowicie nie jest aktywną czynnością, lecz czymś, co nam się wydarza1V. Czarodziej- skość w pewnej mierze jest właśnie świa­domością i akceptacją tego, co irracjonal­ne, nieujawnione, a zarazem decydujące dla losów poszczególnych jednostek; isto­tę magii stanowi wgląd pod powierzchnię bytu i odczytywanie jego wewnętrznych właściwości i praw.

Stosunek Harry’ego do Voldemorta zmienia się - chłopiec przebywa drogę od niewiedzy o istnieniu „Ciemnej Strony”, poprzez strach i niejasną świadomość związku z nią, aż po stawienie jej czoła w otwartej walce. Od chwili spotkania z Ha- gridem, a więc rozpoznania magiczności- irracjonalności świata, myśli małego cza­rodzieja krążą wokół postaci Voldemorta, napawając chłopca strachem. To potężny czarnoksiężnik jest odpowiedzialny za zło, jakie spotkało Harry’ego - odebrał mu ro­dziców, skazując na pobyt w domu Dur- sleyów i odcinając od korzeni. Aż do jede­nastego roku życia chłopiec nie wiedział nic o swym pochodzeniu czy zbrodni, ja­kiej dokonał Voldemort. Znamienny jest fakt, iż wraz z rozpoznawaniem zagroże­nia, jakim stawał się czarnoksiężnik w Ho­gwarcie, z uświadamianiem sobie roli, jaką w historii tej krainy odegrał Voldemort, Harry dochodził do wiedzy o własnej rodzi­nie, o mocy, jaką mieli jego rodzice i którą mu przekazali. Tym samym można powie­dzieć, iż mamy do czynienia z jednocze­snym zgłębianiem pozytywnej i negatyw­nej strony osobowości, z oswajaniem prze­szłości nie tylko indywidualnej, ale i zbio­rowej, które są ze sobą ściśle powiązane. Dzieje Pottera w wymiarze jednostkowym ukazują obraz drogi ku akceptacji samego siebie poprzez zmierzenie się ze swym cie­niem, rozpoznanie zła tkwiącego w indy­widuum i uświadomienie sobie jego istot­nej roli. Z drugiej jednak strony Harry, prze­kroczywszy stan niedojrzałości, zdobywa wiedzę znacznie głębszą, dotyczącą zaś natury bytu w ogóle, dla której upostacio­waniem archetypicznego cienia jest Vol- demort jako zło absolutne.

Prześladowany przez Dudleya, upoka­rzany przez Dursleyów i nie znający wła­snej historii Harry Potter przekonany był

70

o swej niemocy i znikomości w świecie. Złem, o którym można mówić w jego wy­padku, nie jest żądza krzywdzenia innych ludzi czy zdobycia władzy, lecz to, czego chłopiec w sobie nie akceptuje, nie rozu­mie, nie zna. Cień, z którym Harry musi się uporać, odpowiada opisowi Tomasza Szpondera:

Stanowią ją [ciemną stronę osobowo­ści] wyparte ze świadomości do nieświa­domości indywidualnej wszelkie treścio charakterze konfliktowym, poglądy na te­mat samego siebie, z którymi nie może­my się pogodzić, wydarzenia, które chce­my zapomnieć19.

Paradoksalnie, walcząc z Voldemor- tem - swym alter ego20 - chłopiec zara­zem odkrywa ciemną stronę swej osobo­wości, jak i przekracza ją poprzez jej wy­korzystanie i akceptację. Walka z wyodręb­nionym sobowtórem nie przekreśla w tym wypadku integracji tego, co złe w jednost­ce i uzyskania wyższego stadium rozwo­ju. Jest to związane z faktem, iż Voldemort symbolizuje nie tylko konflikty indywidual­nej podświadomości, ale i zło jako takie w jego archetypicznej formie. Owa dwo­istość funkcji tej postaci umożliwia jedno­czesną walkę z nią i jej integrację w oso­bowości, jak ma to miejsce w wypadku Harry’ego. Co istotne, aby zło zwyciężyć, chłopiec posłużył się właśnie tym, czego w sobie nie akceptował lub o czego istnie­niu nie wiedział, tym samym pomyślnie przechodząc etap próby.

Nienawiść jest chyba najgorszym z uczuć, jakie zawładnąć mogą człowie­kiem, lecz ona właśnie staje się jednym z motorów napędzających działanie Har- ry’ego: Harry nigdy nie sądził, że spotka chłopca, którego znienawidzi bardziej od Dudleya, ale zmienił zdanie, kiedy poznał Draco Malfoya21. Owo uczucie związane

było z postawą Malfoya, krzywdzącego jed­nostki słabsze, w jego oczach gorsze i nie umiejące przeciwstawić się przemocy. Tym samym negatywna emocja zyskuje pozy­tywny aspekt, mobilizując Harry’ego do podjęcia działania w obronie słabszych od niego kolegów - ten, który w swoich oczach był tchórzem, okazuje się postę­pować jak rycerz, co owocuje choćby otrzy­maniem zaszczytnej funkcji szukającego w drużynie Quidditcha. Wszak gdyby Pot­ter nie złamał zakazu nauczycielki, niesio­ny falą oburzenia, zmieszanego po części z nienawiścią, na Malfoya, jego umiejęt­ności pozostałyby ukryte i nie stanowiłyby atutu w ostatecznej walce z Voldemortem. Chłopiec nauczył się bowiem w Hogwar- cie pozytywnie wykorzystywać swój gniew, kierować go nie do wewnątrz, co powodu­je spadek poczucia wartości własnej oso­by, lecz na zewnątrz, na tych, którzy są winnymi zła. Harry nie odrzuca negatyw­nych emocji, nie usiłuje o nich zapomnieć czy też zepchnąć na margines, lecz słu­chając głosu owego impulsu przetwarza go i ukierunkowuje za pomocą rozumu prak­tycznego.

Ów gniew, oburzenie i strach pozwa­lają również Potterowi podjąć wyzwanie, rzucone mu przez Voldemorta - zamiast ucieczki, ukrycia się za plecami przyjaciół czy Dumbledore’a, Harry decyduje się na działanie. Wspomagany jest przy tym przez swych przyjaciół - Rona i Hermionę - z których każdy posiada właściwy sobie ta­lent i szereg cech, których nie akceptuje. Łamią oni szereg zakazów, powodowani ciekawością i troską o Hogwart, brnąc w coraz większe niebezpieczeństwo - owa niezgoda na bezmyślne przestrzeganie przepisów stanowi swego rodzaju zerwa­nie maski kulturowo-społecznej22, owocu­jące pogłębieniem zarówno poznania, jak

71

i więzów uczuciowych między dziećmi. Współdziałanie i wzajemne uzupełnianie się pod względem umiejętności stanowi znamię owej grupy, co pozwala im rozwią­zać zagadkę kamienia filozoficznego i po­wstrzymać zło. Jako członek zbiorowości każdy z nich jest niezbędny, każdy akcep­towany wraz ze wszystkimi słabościami. Co więcej, Harry sam nigdy nie byłby w sta­nie dojść tak daleko - zgoda na współdzia­łanie z innymi, chęć przyjaznej kooperacji oznacza akceptację „ciemnych” stron oso­bowości, przyznanie się do ich istnienia i do potrzeby ich kompensowania. Ten autore- fleksyjny i samokrytyczny, w pozytywnym sensie tego słowa, stosunek jest podstawą wszelkiego działania grupowego.

Przejście przez „klapę w podłodze” roz­poczęło szereg prób, jakim poddani zostali przyjaciele - każdy z nich swymi umiejęt­nościami przysłużył się powodzeniu akcji. Hermiona, nie lubiana w szkole za swój perfekcjonizm i niepohamowany pęd do nauki (a nawet, co trzeba dodać, „wymą­drzanie się”), za pomocą zaklęć pokonuje diabelskie sidła, zaś dzięki logicznemu myśleniu umożliwia Harry’emu dostęp do komnaty zawierającej kamień filozoficzny. Ron, wyszydzany za ubóstwo i podobień­stwo do swych braci, okazuje się być naj­lepszym szachistą, przy czym naraża się na śmierć, by umożliwić przyjaciołom kon­tynuację wędrówki. Harry Potter zmierzy się zaś z Voldemortem za pomocą tego, co najgłębiej odrzucał.

W trakcie całego pobytu w Hogwarcie chłopiec nie czuł się bezpiecznie, albowiem był nieustannie prześladowany przez złego czarodzieja. Świadczył o tym choćby czę­sty ból, jaki przeszywał Harry’ego, emanu­jąc z nietypowej blizny na czole. Wypadek, jaki miał miejsce na meczu Quidditcha, gdy Quirrell próbował go zabić, czy też spotka­

nie go w lesie, spijającego krew niewinnych jednorożców, grożące Harry’emu śmiercią, nie pozostawiają wątpliwości, iż był on przedmiotem nieustannych ataków. Jedno­cześnie zaś chłopiec okazał się Voldemor- towi niezbędny do zdobycia kamienia filo­zoficznego - paradoksalnie to Harry miał się stać dla czarnoksiężnika kluczem do zwycięstwa. Doskonale oddaje to charak­ter relacji, łączącej obu bohaterów, a mia­nowicie ich współzależność przy jednocze­snym przeciwieństwie ich cech. Chłopiec, znający zasadę działania Zwierciadła Ain Eingarp i zarazem wolny od pragnienia wy­korzystania kamienia filozoficznego, był je­dynym, który mógł pomóc w uzyskaniu go, tylko dzięki jego dojrzałości i czystości zło mogło zatryumfować. Warunkiem tego stało się jednak przyzwolenie Harry’ego na pod­danie się władzy Voldemorta:

- Nie bądź głupcem - warknęła twarz. - Lepiej ratuj własne życie i przyłącz się do mnie... bo inaczej skończysz tak, jak twoi rodzice... Umarli błagając mnieo litość...- KŁAMCA! - krzyknął nagle Harry23.

Film eksponuje ów moment targu, ja­kiego chciałby dokonać Voldemort, ma­miąc chłopca obietnicą nieograniczonej władzy i bogactwa: „Razem możemy osią­gnąć wszystko.” Zgoda Harry’ego na do­minację zła jest kluczowa - bez niej czar­noksiężnik jest bezsilny, jego potęga, ugruntowana była bowiem na podpo­rządkowanych mu ludziach:

[ . ] jakieś dwadzieścia lat temu, zaczął się rozglądać za takimi, co będą go słuchać we wszystkim. No i znalazł sobie kilku... jedni mieli stracha, drudzy pewno chcieli móc to, co on, bo naprawdę był potęgą, niech skonam. To były czarne dni, Harry. [...] Jasne, że byli tacy, co mu podskoczyli... to ich pozabijał ijuż2R.

72

Bez względu na to, czy motywem zgo­dy na panowanie „Ciemnej Strony” był strach, czy też żądza władzy, to jednostka dawała Voldemortowi przyzwolenie na zdo­minowanie jej - w innym wypadku mógł ją tylko zniszczyć, nie mając z tego żadnej korzyści, nie mogąc jej kosztem dokony­wać dalszej ekspansji. Czarnoksiężnik może istnieć o tyle, o ile człowiek udostępni mu samego siebie: - Widzisz, co ze mnie zostało? - zapytała twarz. - Zaledwie cień i mgła... Pojawiam się tylko wtedy, gdy mogę wstąpić w czyjeś ciało... ale zawsze byli i są tacy, co użyczają mi swoich serc i umysłów...

Harry, który stał się dla Voldemorta warunkiem przetrwania i odzyskania daw­nej postaci, tak jak był przyczyną utraty jego potęgi, nie jest przy tym bezwzględ­nie dobry, nie stanowi prostego przeciwień­stwa swego wroga. Tym bowiem, co po­maga mu w walce, są emocje - gniew i strach - oraz instynkt. Chłopiec jest prze­rażony Voldemortem, a jednocześnie, gdy ten wspomina o zabójstwie jego rodziców, wpada w niepohamowaną złość, która umożliwia mu przeciwstawienie się czaro­dziejowi. To owa nienawiść motywuje go do walki, zaś Harry nie wyrzeka się jej, nie spycha swej „ciemnej strony” na margines, lecz świadomie korzysta z jej podszeptów, zgadzając się na to, co irracjonalne, ak­ceptując jego prawa. Zarazem instynktow­nie chwytając Quirrella-Voldemorta dłoń­mi, aby przed nim uciec, wykorzystuje swą najpotężniejszą, a zarazem najbardziej nie­chcianą broń - siłę poświęcenia jego ro­dziców.

Ów moment jest kluczowy dla rozwo­ju Harry’ego, albowiem oznacza osta­teczną akceptację i integrację tego, o czym szczególnie mocno chciał zapomnieć, co boleśnie raniło jego duszę:

- Twoja matka oddała za ciebie życie. Jedyną rzeczą, której Voldemort nie potrafi zrozumieć, jest miłość. Nie wiedział, że tak wielka miłość pozostawia wieczny ślad. Nie bliznę, nie znak widzialny... Jeśli ktoś kocha nas aż tak bardzo, to nawet jak odejdzie na zawsze, jego miłość będzie nas zawsze chronić. Ta miłość jest w twojej skórze. Quirrell, pełen nienawiści, żądzy i ambicji, dzielący ciało i duszę z Voldemortem, nie mógł ciebie dotknąć właśnie dlatego. Mękę sprawiało mu samo dotknięcie kogoś naznaczonego czymś tak dobrym26.

Ślad, którym naznaczony został Har­ry, przenikał jego duszę - to on musiał zo­stać przez chłopca uświadomiony i zaak­ceptowany, aby mógł on dojrzeć. Śmierć rodziców była najboleśniejszą raną chłop­ca, najciemniejszą sferą jego osobowości i to ona, w walce z Voledmortem, została pozytywnie transformowana. Wraz z inte­gracją owego momentu Harry dokonał kro­ku ku dorosłości, ku umiejętności zespo­lenia pierwiastków dobrych i złych, tkwią­cych w nim samym, czego konsekwencją stała się możliwość odrzucenia zła abso­lutnego, ucieczki spod dominacji „Ciem­nej Strony” , nazwania Voldemorta jego imieniem.

Harry Potter znajduje się w drodze ku dorosłości - choć zrobił pierwszy, niesłycha­nie istotny krok, wiele jest jeszcze przed nim. Tymczasem dwóch innych bohaterów uka­zuje skrajne możliwości ustosunkowania się do zła: Quirrell zlewa się w jedno ze swym sobowtórem, poddając się jego władzy, zaś Dumbledore, połączony z Voldemortem specyficzną relacją sobowtórową, oswaja ciemną stronę rzeczywistości.

O Quirrellu można powiedzieć, iż „stłu­mione są pozytywne cechy osobowości, wskutek czego ego odgrywa rolę zasadni­czo negatywną, tj. niekorzystną”27. Ukaza­

73

ny został tu dość nietypowy przypadek, gdy zło zaczyna dominować nad jednostką, zaś cala jej świadomość podporządkowuje się realizacji irracjonalnych pragnień. Ujawnia się tu niebezpieczeństwo, związane z in­tegracją osobowości, albowiem „Ciemna Strona” zdobywa władzę absolutną nad jednostką. W zachowaniu Quirrella moż­na dostrzec trudność, z jaką podporząd­kowuje się swemu sobowtórowi, strach przed jego mocą, a zarazem niepohamo­waną żądzę szerzenia zła: „ - Czasami - powiedział - posłuszeństwo mojemu panu i mistrzowi sprawia m i . ee... pewną trud­n o ś ć . To wielki czarodziej, a ja jestem słaby i . ”28 Voldemort jest „bezlitosny” dla Quirrella, jednocześnie fascynuje go i prze­raża. Człowiek ten rezygnuje z własnej woli, aby ukryć swą słabość poprzez uczestnic­two w potędze kogoś innego. Nie jest przy tym istotne, czy Voldemort reprezentuje dobro czy zło, lecz to, iż jego działania są skuteczne i w razie wygranej oferują peł­ne bezpieczeństwo. Osobowość Quirrella można tym samym uznać za masochi­styczną w sensie, jaki nadał jej Erich Fromm:

Stając się częścią potęgi, uważanej za niewzruszenie silną, wieczną i urzekającą, uczestniczy się wjej mocy i chwale. Człowiek wyrzeka się własnego „ja"i rezygnuje z całej związanej z tym „ja " mocy i dumy; traci swą odrębność jako jednostka i rezygnuje z wolności; lecz w zamian uzyskuje nowe poczucie bezpieczeństwa i dumy z uczestniczenia w potędze, przez którą dał się wchłonąć, a zarazem zabezpieczony został przed torturą zwątpienia2W.

Wszystko to odbywa się jednak kosz­tem bezwzględnego posłuszeństwa. Quir- rell i Voldemort są jednym ciałem o dwóch twarzach, przy czym owo straszne oblicze

zła jest dominującym. Można zatem uznać Quirrella za ofiarę nieudanej integracji oso­bowości, w trakcie której cień wymknął się spod kontroli jednostki, stając się krwio­żerczym sobowtórem.

Dumbledore - dyrektor Szkoły Magii i Czarodziejstwa - prezentuje odmienny, pozytywny obraz stosunku jednostki do „Ciemnej Strony”. Może on zarazem uosa­biać archetyp „Starego Mędrca”30, służąc Harry’emu pomocą w chwili, gdy chłopiec jest najbardziej zagubiony i rozdarty. Dum­bledore spełnia funkcję przewodnika Har- ry’ego w drodze ku integracji osobowości, jego pomocnika i nauczyciela: Starzec [ . ] reprezentuje z jednej strony wiedzę, po­znanie, namysł, mądrość, spryt i intuicję, z drugiej jednak także cechy moralne, ta­kie jak życzliwość i gotowość niesienia po­mocy31. Dumbledore reprezentuje model swoistego oswojenia zła poprzez uświado­mienie sobie jego charakteru i mocy, jed­nocześnie zaś Voldemort jest z nim złączo­ny specyficzną relacją - dobry czarodziej jest jedyną osobą, jakiej zły mag się oba­wia, której nie byłby w stanie pokonać. Ich związek jest zrozumiały w tym sensie, iż „Stary Mędrzec” również posiada swą ciemną stronę:

Starzec rzeczywiście ma także zły aspekt, podobnie jak pierwotny czarownik jest zjednej strony pomocnym znachorem, z drugiej zaś groźnym trucicielem, podobnie jak greckie słowo farmakon oznacza zarówno lekarstwo, jak truciznę (która przecież może być także lekarstwem)32.

O takiej roli Dumbledore’a przekonuje nieustanna opieka, jaką roztoczył nad Har­rym z jednoczesnym przyzwoleniem na walkę chłopca z Voldemortem. Wszak gdy­by chciał, mógł zakończyć ją sam, tym bardziej, iż posiadał pełną świadomość

74

wydarzeń, mających miejsce w Hogwarcie. Próba, jakiej poddał chłopca, była jednak konieczna ze względu na niego samego - to nie któryś ze starców, dobry czy zły, był najistotniejszy, lecz dorastające dziecko, które musi nauczyć się współżyć z każdym z tych członów opozycji, każdy z nich za­akceptować jako istniejący, a zarazem poddać je ocenie moralnej. Dumbledore przekazuje Harry’emu cenną wiedzę: Na­zywaj go Voldemortem, Harry. Zawsze nazywaj rzeczy po imieniu. Strach przed imieniem wzmaga strach przed samą rzeczą33. Słowo oswaja rzecz, przywodzi ją do człowieka, ukazuje jej prawdziwe oblicze - oto magia, jakiej uczy Hogwart, magia nazywania elementów rzeczywisto­ści:

Magia ta wszakże jest nie tylko aktem stworzenia, ale również aktem zaklęcia, to znaczy oswojenia. Rzeczy nazwane bowiem, określone, opisane po imieniu tracą swój rozwichrzony, anarchiczny charakter, nabierają przejrzystości i harmonii, zamknięte w słowach stają się poddane naszej mocy, jak dzikie zwierzęta w klatce34.

Dumbledore jest więc tym, który ma odwagę widzieć i opisywać świat takim, jakim on jest, nie uciekając od prawdy i od wolności, nie ukrywając przed samym sobą istnienia „Ciemnej Strony”. Wie, iż zło nie ginie nigdy, może się jedynie ukryć przed wzrokiem, aby potem tym bardziej niespo­dziewanie zaatakować - Voldemort uosa­bia w tym wypadku zło absolutne, egzy­stujące dzięki ludziom i poprzez nich, a za­razem wieczne jako pewna możliwość, drzemiąca w bycie:

- Tak, Harry, on nie zginął. Nadal gdzieś jest. Może szuka innego ciała, żeby w nie wstąpić... Nie jest do końca żywy, więc nie można go zabić. [...] Niemniej, Harry, pamiętaj, że jeśli nawet udało ci

się opóźnić odzyskanie przez niego mocy, trzeba będzie kogoś innego, kogoś, kto jest gotów walczyć z nim następnym razem, choć ijemu walka będzie się wydawała beznadziejna, tak jak tobie... ajeśliznowu uda się pokrzyżować plany Voldemorta...i znowu... może w końcu już nigdy nie odzyska dawnej mocy35.

Opowieść o złu nie zamyka się na walce Harry’ego, albowiem tą samą drogą muszą pójść wszyscy, o ile mają osiągnąć dojrzałość. Każdy człowiek stacza bój z „Ciemną Stroną” we własnym imieniu i je­śli go wygrywa, pojawia się szansa na po­wstrzymanie zła, połączona jednak ze świadomością jego istnienia i nieuchron­ności.

Kim zaś są mugole? Tymi, którym wydaje się, iż zdroworozsądkowe podej­ście do rzeczywistości jest jedynym słusz­nym, zaś oni sami funkcjonują wyłącznie na poziomie działania celowo-racjonalne- go. Wszystko, co poza wąsko pojętą „nor­malność” wykracza, budzi lęk i odrazę, al­bowiem zagraża kruchej fikcji świata, w ja- kiej mugole żyją. Tak postępują opiekuno­wie Harry’ego:

Jednego tylko Dursleyowie nie znosili jeszcze bardziej od zadawania im pytań: kiedy mówił o czymś, co zachowywało się nie tak, jak powinno, bez względu, czy było to we śnie, czy w kreskówce. Uważali to po prostu z niebezpieczne36.

Oni nie chcą zaakceptować tego, co irracjonalne, podświadome, niezwykłe z punktu widzenia ograniczonej, celowo-ra- cjonalnej wizji świata. Ich osobowość na­dal jest rozdarta, zaś jej ogromna część - stłumiona. Żyjąc bezrefleksyjnie, równie bezmyślnie szerzą zło. Noszą cień w so­bie, nie wiedząc o jego istnieniu i nieświa­domie poddając się jego podszeptom. Z dala od Szkoły Magii i Czarodziejstwa nie

7S

podejrzewają nawet, iż ich życie mogłoby wyglądać zupełnie inaczej, gdyby tylko zechcieli otworzyć oczy i spojrzeć prawdzie w twarz.

LITERATURA CYTOWANA:

1. J. K. Rowling: Harry Potter i kamień filozo­ficzny, tłum. A. Polkowski, Poznań 2000.

2. B. Bettelheim: Cudowne i pożyteczne.O znaczeniach i wartościach baśni, tłum. D. Danek, Warszawa 1985.

3. E. Fromm, Ucieczka od wolności, tłum. O. i A. Ziemilscy, Warszawa 2000.

4. M. Głowiński: Mity przebrane, Kraków 1994.

5. M. Janion: Romantyzm. Rewolucja. Mark­sizm. Colloquia gdańskie, Gdańsk, 1972.

6. C. G. Jung: Cień, Fenomenologia ducha w baśniach, w: tegoż, Archetypy i symbole. Pisma wybrane, tłum. J. Prokopiuk, Warsza­wa 1981.

7. K. Kuliczkowska: Fantastyka i metafora, w: Baśń i dziecko, pod red. H. Skorbiszewskiej, Warszawa 1978.

8. S. Lem: Fantastyka i futurologia, Kraków 1972.

9. W. Propp: Morfologia bajki, tłum. W. Wojty- ga-Zagórska, Warszawa 1976.

10. T. Szponder: Pogoń za cieniem, „Znak” 1986, nr 11-12.

11. K. T. Toeplitz: Posłowie, w: Polskie opowie­ści z dreszczykiem. Wyb. K. T. Toeplitz, Warszawa 1969.

12. M. Tyszkowa: Baśń i jej recepcja przez dzie­ci, w: Baśń i dziecko, pod red. H. Skorbiszew­skiej, Warszawa 1978.

1 Korzystam tu przede wszystkim z typologii Stanisława Lema. Zob. tegoż: Fantastyka i futu­rologia, Kraków 1972, t. 1, s. 88-92. Por. K. Ku­liczkowska: Fantastyka i metafora oraz M. Tysz­kowa, Baśń ije j recepcja przez dzieci, w: Baśń i dziecko, pod red. H. Skorbiszewskiej, Warsza­wa 1978.

2 J. K. Rowling: Harry Potter i kamień filozo­ficzny, tłum. A. Polkowski, Poznań 2000, s. 72.

3 Jest to sformułowanie Stanisława Lema. Zob. tegoż, op. cit., s. 90.

4 B. Bettelheim: Cudowne i pożyteczne.O znaczeniach i wartościach baśni, tłum. D. Da­nek, Warszawa 1985, t. 1., s. 71.

5 Znamienne jest przy tym, iż do Hogwartu wstępuje się mając 11 lat - jest to wiek w wielu kulturach uznawany za okres inicjacji, przechodze­nia do etapu dorosłości.

6 J. K. Rowling: op. cit., s. 126-127.7 Tamże, s. 126.8 Tamże, s. 311.W Tamże, s. 216.10 M. Głowiński: Mity przebrane, Kraków

1994, s. 65.11 Dumbledore posiada w zasadzie wszyst­

kie cechy typowego bajkowego „pomocnika”, do którego funkcji należy przemieszczenie prze­strzenne bohatera, zlikwidowanie nieszczęścia, ocalenie bohatera z pościgu, wykonanie trudnych zadań i transfiguracja bohatera (w tym wypadku- duchowa). Zob. W. Propp: Morfologia bajki, tłum. W. Wojtyga-Zagórska, Warszawa 1976, s. 144-145.

12 J. K. Rowling: op. cit., s. 222.13 M. Janion: Romantyzm. Rewolucja. Mark­

sizm. Colloquia gdańskie, Gdańsk 1972, s. 316.14 Jest to szczególnie podkreślone w filmie,

gdzie część scen (np. pojedynek Harry’ego z Mal- foyem czy wysłanie smoka z wieży) została po­minięta, wyeksponowane zaś zostały te, które łączą się ściśle z Voldemortem i kamieniem filo­zoficznym oraz ukazują związek Harry’ego z an­tagonistą. Niektóre fragmenty zmieniono - zna­mienne jest tu spotkanie bohatera z centaurem: w książce pojawia się niejasna i złowroga prze­powiednia, pozbawiona szczegółów dotyczących osób, w filmie zaś centaur ujawnia Voldemorta jako wroga Harry’ego i przewiduje pozytywne za­kończenie. Zmieniona została wreszcie kolejność niektórych scen, np. opowieść Hagrida o śmierci rodziców bohatera w książce ma miejsce już w domu na skale, zaś film najpierw ukazuje od- powiedniość różdżek Harry’ego i Voldemorta, aby następująca bezpośrednio potem relacja Hagri­da podkreśliła ów tajemniczy związek. Znamien­ne jest też zepchnięcie w filmie na dalszy plan postaci Dudleya i Malfoya, którzy pełnią rolę bo­haterów pobocznych, motywujących wprowadze­nie określonych wątków.

15 J. K. Rowling: op. cit., s. 61.16 Tamże, s. 61.17 Tamże, s. 65.

76

18 C. G. Jung: Cień, w: tegoż, Archetypy i symbole. Pisma wybrane, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa 1981, s. 69.

19 T. Szponder: Pogoń za cieniem, „Znak” 1986, nr 11-12, s. 204.

20 Tym określeniem posługuje się Maria Ja- nion, opisując sobowtóra nie jako proste powtó­rzenia postaci, lecz jej podwojenie i zróżnicowa­nie. Zob. tejże: op. cit., s. 31S.

21 J. K. Rowling: op. cit., s. 1S2.22 Por. T. Szponder: Pogoń za cieniem, op. cit.23 J. K. Rowling: op. cit., s. 303.24 Tamże, s. 61.25 Tamże, s. 302.26 Tamże, s. 308.27 C. G. Jung: op. cit., s. 68.28 J. K. Rowling: op. cit., s. 299.29 E. Fromm: Ucieczka od wolności, tłum.

O. i A. Ziemilscy, Warszawa 2000, s. 154.30 Por. T. Szponder, Pogoń za cieniem, op.

cit. Autor zwraca uwagę na to, iż umieszczenie bohatera w szkole magów stanowi nawiązanie do tego archetypu. Podkreśla to sam Jung: „«Stary mędrzec» pojawia się w snach jako mag, lekarz, kapłan, nauczyciel, profesor, dziadek lub dowolna osoba obdarzona autorytetem.” Zob. tegoż: Feno­menologia ducha w baśniach, w: tegoż: Archety­py i symbole, op. cit., s. 439.

31 C. G. Jung, Fenomenologia ducha wba- śniach, op. cit., s. 446.

32 Tamże, s. 453.33 J. K. Rowling, op. cit., s. 307.34 K. T. Toeplitz, Posłowie, w: Polskie opo­

wieści z dreszczykiem. Wyb. K. T. Toeplitz, War­szawa 1969, s. 225-226.

35 J. K. Rowling, op. cit., s. 307.36 Tamże, s. 31.

Dariusz Kukuć

BAŚŃ FOLKLORYSTYCZNA JANUAREGO FILIPOWICZA(1843)

Przedmiotem intensywnej penetracji i zainteresowania stał się w XIX wieku folk­lor. Przyczyny żywiołowego rozwoju tego zjawiska tkwiły w ogólnej atmosferze, tren­dach epoki, jak również w wydarzeniach

społeczno-politycznych rozgrywających się z coraz większym udziałem warstw, które pozostawały poza sferą prawnych czy zwy­czajowych uprzywilejowań. Odkrycie lite­ratury ludowej okazało się - jak pisze Ju­lian Krzyżanowski - jednym z najowocniej­szych dokonań przełomu XVIII i XIX stule­cia. „Niezwykłość jego polegała na tym, że literatura ta była od dawna znana, nawet bowiem osoby od ludu bardzo odległe niań­kami miewały kobiety wiejskie, które wy­chowankom swym śpiewały pieśni po cha­tach i na polach śpiewane lub opowiadały bajki, zasłyszane w czasie długich wieczor­nic jesiennych i zimowych. Tak, ale «bab- skie bajki» lub «babskie baśnie», podob­nie jak pieśni ludowe, przed końcem wie­ku XVIII wyjątkowo tylko cieszyły się uzna­niem. W okresie natomiast przełomowym znalazły w całej Europie namiętnych miło­śników”1.

77

Przenikanie świata ludowych wyobra­żeń w rejony kultury wysokiej miało swoje różnorakie konsekwencje. Oddziaływanie ludowego oryginału przybierało zróżnico­wane kształty, znajdując ujścia na obsza­rze refleksji naukowej, świadomości spo­łecznej czy mody, ale również wpływało inspiracyjnie na praktykę literacką np. w postaci krystalizacji nowych gatunków. Jednym z takich widocznych świadectw fascynacji przekazem ludowym była baśń.

Baśń literacka stanowiła pochodną roz­woju powiastki. Francuskim terminem con- tes określano w XVIII w. zarówno struktury dla powiastki typowe, jak i płynące z inspi­racji folklorem. Te ostatnie zyskały określe­nie contes de fees (czarodziejskie baśnie) i odpowiadały polskim bajkom wieszczym. W pierwszej połowie XIX wieku baśń była więc bliska jednemu z powiastkowych ty­pów. Ale tendencje rozwojowe gatunku zmierzały w przypadku baśni do kreacji bardziej kompletnego i autonomicznego świata, eliminacji bezpośrednich odniesień alegorycznych czy stosowania nie tylko behawioralnych charakterystyk postaci. Schematy fabularne tych czarodziejskich baśni opierały się często na motywie pod­dania bohatera próbie bądź też ingerencji np. wróżek, co pociągało za sobą określo­ne konsekwencje. Wydaje się, że w folklo­rze polskim i kresowym bajka magiczna była stosunkowo mało rozpowszechniona. Stąd też nie budziła szczególnego zainte­resowania romantyków, a na pierwsze lite­rackie adaptacje jej wątków przyszła pora dopiero na przełomie lat trzydziestych i czterdziestych. Dopiero pionierskie na gruncie polskim publikacje K. Wł. Wójcic­kiego (1937), J. Lompy (1843), R. Berwiń- skiego (1843), L. Siemieńskiego (184S), R. Zmorskiego (18S2) czy J. A. Glińskiego (18S3) zainicjowały falę dokonań w zakre­

sie baśni, szczególnie folklorystycznej. Do tego grona należy dołączyć osobę Januare­go Filipowicza2 (181S-1869), literata wileń­skiego, identyfikowanego głównie za sprawą swego epizodycznego redaktorstwa w krót­kotrwałym czasopiśmie „Lud i Czas” (184S), jak również uczestnictwa w pracach nad tzw. Słownikiem wileńskim (1861). W 1843 r. wydał Filipowicz osnute na wątkach litera­tury ludowej Przygody Jasia syna rybaka, powiastkę z podań ludu i Pana Jasnotki. Powieść litewską z podań ludu3.

Oba utwory Filipowicza, jak głoszą podtytuły, były zakorzenione w folklory­stycznej tradycji ustnej, co w przypadku tych tekstów wypływało nie tyle z ówcze­snej mody, ile z faktu oparcia ich na au­tentycznych przekazach ludowych. Są to bowiem dłuższe moduły splecionych w jed­nej opowieści rozmaitych wątków i moty­wów. Kompilacyjne wprzęgnięcie typowych dla twórczości ludowej wątków w zorgani­zowaną literacko formę własnego utworu, asymilacja typowych konstrukcji fabular­nych była wówczas powszechnie akcepto­wanym sposobem upowszechniania kul­tury ludowej. Te dwie niepokaźne książecz­ki unaoczniają wysiłki autora w poszukiwa­niu adekwatnej formy dla prezentacji treści zaczerpniętych z folkloru. I są świadec­twem zarówno porażki autora, jak i jego sukcesu. Filipowicz poszukiwał wśród struktur wypowiedzi wywodzących się z po­tocznego opowiadania oralnego, służące­go najczęściej zabawie i pouczeniu, gatun­ków związanych tradycyjnie z twórczością ludową. Odpowiednie formuły miały ope­rować obfitością rekwizytów cudownych i fantastycznych, cechować się swobod­nym wkraczaniem bohaterów ze świata motywowanego realistycznie do świata poddanego działaniu sił nadnaturalnych, warunkować znaczną eliminację realiów.

78

Miały być nośne dla schematyzmu tema­tycznego, typowości w kreacji postaci, czy uproszczonej, szkicowej psychologii. Od­powiednie warunki odnalazł w gatunkach bliskich w sposobie korzystania z przeka­zu folklorystycznego: „powieść litewską” Pan Jasnotki ujął w ramy gatunkowe po­wiastki, a „powiastkę” Przygody Jasia syna rybaka dostosował do wymogów literac­kiej baśni4. Oba teksty oparł na fabular­nych schematach baśniowych.

Pan Jasnotki5 drukowany był w wileń­skim zakładzie Teofila Glucksberga w mie­siącach letnich roku 1843, a Przygody Ja­sia syna rybaka zapewne wkrótce po nim, w drugiej połowie tego roku (w takiej ko­lejności donosi o nich prasa), a ukazały się nakładem i drukiem innego tamtejszego typografa Abrama Dworca. Tomiki niewiel­kie, bo liczące odpowiednio: 96 stron wier­szem i 64 strony prozą, pozwoliły autoro­wi zaadaptować świat ludowych opowie­ści i wyobrażeń. Już sam fakt wydania dwóch książek w tym samym roku przez jednego autora i do tego debiutanta mu­siało zwrócić uwagę środowiska wileńskiej inteligencji6. M. Inglot nawet sugeruje pewną popularność Filipowicza związaną z edycją almanachu Wianek z paproci w roku poprzednim - 1842 i z tymi właśnie dwiema publikacjami7. Wydane w 1843 r. kompilacyjne, literackie transkrypcje Fili­powicza stawiają go w rzędzie pierwszych popularyzatorów literatury ludowej i twór­ców baśni fo lk lorystycznej w Polsce. W środowisku wileńskim był bezspornie prekursorem.

Historia Pana Jasnotki8 podzielona jest na dziewięć części: Prolog, 1) Straszna gościa, 2) Duchy, 3) Dar widma, 4) Wę­drówka, S) Rozkosz i przesycenie, 6) Mi­łość, 7) Pokój i szczęście oraz Epilog. Desz­czową porą trzej bracia podczas czuwa­

nia przy umierającym ojcu, nazywanym „siwobrodym”, odprawiają zwyczajowe, przedzgonne obrzędy. Pod wpływem po­nagleń ojca ponawiają wezwania o przy­bycie skierowane do śmierci, stojącej na progu domu. Z ostatnim tchnieniem pa­triarcha błogosławi swym dzieciom i zobo­wiązuje do opieki miejsca swego pochów­ku przez trzy kolejne noce najbliższej pełni księżyca.

Zlej się na was szczęsna dola!...Oto ma ostatnia wola,Kto mię kocha ten ją spełni.Niech z was każdy jednej nocy Na pierwszej księżyca pełni Strzeże grób mój od złej mocy.

Podczas intonacji pieśni żałobnych przez płaczki, śmierć wychodzi z duszą zmarłego. Zbliża się wskazany przez ojca termin czuwania przy grobie. Brutto, naj­starszy z braci, wymawiając się gospodar­skimi obowiązkami, posyła na cmentarz najmłodszego, Olela. Ten zabiera ze sobą rekwizyty w postaci kalinowej różdżki i pę­ku liści paproci. Dzięki ich użyciu w ma­gicznym rytuale udaje mu się odeprzeć zjednoczone siły nadnaturalnego pocho­dzenia, usiłujące zbezcześcić zwłoki rodzi­ca. Także Jarud wykręca się od wypełnie­nia ostatniej woli ojca. I tak najmłodszy z braci spędza przy grobie zmarłego w su­mie trzy kolejne noce. W nagrodę za sku­teczne wypełnienie ojcowskiego polecenia, zstępujący z chmury duch rodziciela wy­raża chęć zaspokojenia synowskich pra­gnień i obdarza Olela kwiatem paproci (tzn. tytułową jasnotką) czyli „maszynką” do spełniania życzeń. Korzystając z jej ma­gicznej mocy, w kolejnych widzeniach, bę­dących sprawdzianem możliwości rośliny, demaskuje: fałszywą przyjaźń sąsiada (wi­zja czarnej duszy, wypełnionej przywara­mi), niestałość uczuć kochanki (widzenie

79

dziewczyny, całującej się z konkurentem) i perfidię braci (rozmowa zdradzająca ich skąpstwo, niedowiarstwo i tchórzliwość). Po próbach, odsłaniających bolesną praw­dę o otaczającej rzeczywistości, nachodzą bohatera podstawowe wątpliwości egzy­stencjalne:

0 wszechwiedzy mądry darzeNad toż w prawdzie świat ten widzieć By nim gardzić, nienawidzieć?Mądrości! na twe ołtarze Trzebaż nieść całopalenia Z kwiatów życia, z ułudzenia ?Czy w ideały młodości,Bóstwa naszej wyobraźni1 w bóstwa naszej miłości,W niezmienne związki przyjaźni,W dziewiczość serca kobiety,W świat myślami wypieszczony Trza wierzyć, jak w raj niestety Ziemskiemu życiu stracony?

Olel podejmuje decyzję porzucenia dotychczasowego życia i wyekwipowany jak rycerz na wyprawę wyrusza w daleką podróż w poszukiwaniu (znanej mu z opo­wieści ojca) legendarnej, rajskiej góry z je­ziorem oraz zamkiem Liwora na szczycie. Przedostaje się do tajemniczego i puste­go zamku, który:

[...] z cukru zmurowany, z makowników cztery ściany, z mleka pełny rów go strzeże, z marcepanów sterczą wieże.

W bezpańskiej baśniowej fortecy bo­hater urządza się jak u siebie i postana­wia wieść wesołe życie. Otaczając się tłu­mem ludzi, z upojeniem właściwym mło­dzieńczym latom, oddaje się wszelkim he­donistycznym uciechom. Jako książę organizuje turnieje rycerskie, biesiady, nie­ustanne zabawy i tańce. Natłok rozrywek, brak umiaru w folgowaniu swoim żądzom doprowadza jednak do znudzenia życiem i przesycenia, które jest jak:

[ . ] zwiędłej duszy cierpienie.Jakby niesmak z niestrawności Od obiadu, od miłości.Jak nazajutrz po szampańskiem,Gdy człek wesół przy hulance Częsty uścisk dawał szklance.Czuje jak mu w sercu nudno,W głowie boli, w ustach brudno I wygląda jak cierpienie,Albo jak po balu pańskiem Zwiędły kwiat na pięknym łonie.

Bohater, zniesmaczony światem i ludź­mi, postanawia odmienić tryb życia. Osia­da w skromnym domku, w wiejskim otocze­niu, zażywając rozkoszy samotności, spo­koju i obcowania z naturą. Ale i taka ustron­na egzystencja w końcu go nudzi. Chwilową satysfakcję przynosi oddanie się polowa­niom. Bohater z nadzieją wyczekuje wiosny i właściwego tej porze roku naturalnego odnowienia sił witalnych. W końcu tworząc z kwiatów i liści ideał wdzięków kobiecych, przy pomocy jasnotki ożywia jej postać i ob­darza ją głębokim uczuciem. Ale i nawet pigmalioniczna miłość dochodzi swego kre­su. Znudzony i zawiedziony tymi doświad­czeniami bohater wyrusza w bezcelową podróż, zadając sobie pytanie o cel życia i możliwość osiągnięcia trwałego szczęścia. Uzyskuje na to moralizującą odpowiedź od kwiatu paproci. Szczęście jako właściwość niebios:

Skąpo się rozsadza,Tylko czasem jego wonie Z nieba do nas tu zalecą.

Skupienie się na pogoni za zaspoka­janiem własnych żądz jest błędem. Źró­dłem zadowolenia zżycia ma być czynie­nie dobra i dawanie szczęścia innym.

Treść powiastki jest wybitnie kompila- cyjna. Czego tu nie ma? Przenikające się wzajemnie schematy fabularne z różnych rodzajów powiastek obok typowych wątków bajki magicznej. Autor prowadzi czytelnika

80

kolejno przez trzy zazębiające się układy fabularne. Mamy więc początkowo organi­zujący fabułę, charakterystyczny dla powia­stek moralnych, ale i dla baśni, motyw za­sadzający się na kontraście charakterów. Bohater poddany jest próbie, ujawniającej pozytywne cechy jego osobowości, która jest furtką do powodzenia i szczęścia. Da­lej następuje typowa dla „bajek wieszczych” (contes de fees) ingerencja w świat ludzki istoty nadprzyrodzonej, której dar w posta­ci magicznego przedmiotu kształtuje dalsze losy głównej postaci. Przywołane przy po­mocy przedmiotu wizje uświadamiają jej życie wśród pozorów i fałszu. A w końcu, co jest częstą osią konstrukcyjną dla powiast­ki filozoficznej i fabułek alegorycznych, bo­hater wyrusza w podróż, która przekształ­ca się w poszukiwanie szczęścia i sensu życia, poprzez uruchomienie cyklu różno­rodnych doświadczeń. Tym podstawowym przebiegom fabularnym towarzyszą i nasy­cają je dodatkowo wątki baśniowe. Np. wyraźna konstrukcja odpowiadająca sche­matowi typu Szklana góra (z grupy Nad­ludzcy pomocnicy), sklasyfikowanemu przez Juliana Krzyżanowskiego pod nr. S309o przebiegu:I. Trzej synowie na grobie ojca. (a) Na

grobie ojca czuwają trzej synowie, (b) dwaj starsi zasypiają (b*) lub wyrę­czają się młodszym, głupcem, (c) któ­ry od zmarłego otrzymuje magiczne przedmioty.

II. Wyprawa na szklaną górę. (d) Tylko najmłodszemu udaje się dostać na szczyt.

Albo fabuła typu Koło magiczne i dia­beł umieszczone w systematyce J. Krzy­żanowskiego w grupie Nadprzyrodzeni przeciwnicy pod nr. 37210 o schemacie:

Śmiałek zakreśla koło magiczne w miejscu nawiedzanym przez diabła, czu­

wa w nim przez trzy noce i zmusza diabła do ucieczki.

Motyw podróży, realizowany w części tekstu, sugerował czytelnikowi wyraźnie ale­gorię kolei ludzkiego życia. Natomiast sam autor w jednym z przypisów podpowiadał właśnie taki alegoryczny klucz interpreta­cyjny, ale w zastosowaniu do partii wcze­śniejszych, przedperegrynacyjnych. Zdoby­wanie kwiatu paproci - daru od zjawy mia­ło być „emblematycznym wyobrażeniem walki ducha z namiętnościami ciała, na jaką każdy oddający się nabyciem wiadomości i nauki jest wystawiony”11. Intencje autora szły w kierunku zbudowania konstrukcji ale­gorycznej, dla której świat cudowności i fan­tastyki baśniowej mógłby spełnić rolę no­woczesnego eksperymentu literackiego. Filipowicz usiłował wiązkom motywów ba­śniowych naddać alegoryczny porządek znaczeniowy. Nie zabrakło w utworze rów­nież mentora ze świata pozarzeczywistego, którym był ów kwiat paproci (czyli mądrość, wiedza według alegorycznej interpretacji au­tora) sam w końcu wskazujący właściwą drogę życia znękanemu poczuciem bezsen­su bohaterowi.

[ . ] kiedy ziemskie dziecię Szczęścia pragnie tu od świataI pokoju na tym świecie Niech ich szuka w szczęściu brata.W jakimkolwiek będziesz stanie Stwarzaj szczęście wkoło siebie, Wtenczas w każdej losu zmianie Duszą będziesz zawsze w niebie.

Charaktery i doznania psychiczne osób cechuje praktyczne uproszczenie, podporządkowane regułom szkicowości i typowości powiastki. Podobnie rzecz ma się ze sposobem kreowania postaci. Te poboczne tworzą pretekst i tło dla przygód głównego bohatera - człowieka poszuku­jącego wiedzy i szczęścia. Autor nie stro­

81

nił również od nawiązań literackich np. do J. W. Goethego czy A. Mickiewicza. Okrzyk bohatera „Trwaj złota chwilo urokiem” przy­wodzi na myśl bardzo podobną kwestię Fausta. Zaklęcia synów nad umierającym ojcem:

Czego dusza twoja łaknie?Czego ciału twemu braknie?

przypominają partie chóru z II części Dzia­dów.

Czas wydarzeń to niesprecyzowana, magiczna przeszłość. O miejscu ukazywa­nych wypadków brak jest w zasadzie bliż­szych danych. Mogłyby rozgrywać się wszędzie, gdyż to, co na ten temat podaje narrator, jest wysoce ogólnikowe i niekon­kretne. Pojawia się jednak w tekście kilka demaskujących akcentów, które pozwalają sytuować fabułę w rodzinnym kraju auto­ra. I tak: otoczeniem bohatera jest szla­checki zaścianek, ukochana nosi imię Gra­żyna, konkurent do jej ręki robi zakupy w Połądze, a dookoła legendarnego zam­ku o litewsko brzmiącej nazwie - Liwora „nie wody, lecz kowieńskie płyną miody”. Te drobne wtręty nadają światu przedsta­wionemu znamię swojskości, a uniwersal­ne, nieokreślone czasowo i przestrzennie formuły baśniowo-alegoryczne, osadzają w rozpoznawalnym dla czytelnika rejonie kraju.

W powiastce narrator zajmuje pozy­cję centralną i podlega konkretyzacji. W Panu Jasnotki historia opowiedziana jest w czasie rzeczywistym na rodzinnej wieczornicy przez autora-gawędziarza. Swoboda, z jaką narrator kształtuje swoją historię, podkreślana jest wstawkami lirycz­nymi czy zwrotami bezpośrednio do obec­nych słuchaczy w trakcie prowadzenia głównego wątku. Jeden ze słuchaczy daje nawet wyraz swemu niezadowoleniu i pro­ponuje inne zakończenie powiastki:

Więc to koniec tej powieści?Powieść - nic je j - dość ciekawa. Chociaż znanej, starej treści Lecz ten koniec mój mosanie Prawdę mówiąc coś zakrawa Na wielkopostne kazanie.Gdyby jakoś więcej zgodnie Z duchem czasu ją zakończyć Bo ten morał to niemodnie.Zresztą niechby był dla oka Ale gdyby tu dołączyć Coś naprawdę zabawnego Jak w romansach Paul de Kocka12 Jak w powiastkach Kraszewskiego.Z duszy, z serca rad bym panie Powolności mojej dowieść Więc w przyszłości taka powieść,Dziś ta, jak jest niech zostanie.

Pan Jasnotki jest utworem słabym i słusznie zapomnianym. Nie należy do dokonań, o które można by się było upo­mnieć. Czasami wręcz widać nieporadność autora. Jest w wielu miejscach niedopra­cowany. Niejednolity w realizacji, przełado­wany niepotrzebnymi motywami. Autor wy­raźnie nie udźwignął zamierzenia. Wybór narracji wierszowanej, miejscami niezwy­kle jednostajnej i nużącej, przybierającej czasem postać rymowanych siekańców, okazał się zabiegiem chybionym. W tek­ście dom inują miary krótkie, głównie ośm iozgłoskowiec, lepiej wpadające w ucho słuchacza, ale przy parzystości rymów rażące monotonią. Autor, zdając sobie z tego sprawę, stosował także inne układy rymów, widać bowiem staranność w ich doborze. Urozmaicał budowę utwo­ru, eksponując np. partie dialogowe, ope­rował lekką ironią, przerywał opowieść „dy­gresjami”. Zastosowanie mowy wiązanej odpowiadało ówczesnemu zapotrzebowa­niu na poezję i ułatwiało kontakt z od­biorcą. Pan Jasnotki to owoc niewysokie­go talentu poetyckiego autora. Za szcze­gólnie chybioną należy uznać część zasa­

82

dzającą się na motywie poszukiwania szczęścia i sensu życia. Tu wyraźnie Fili­powicz nie sprostał nie tylko swoim zamie­rzeniom, ale i zwykłym wymogom kompo­zycyjnym. Próba przeniesienia świata ba­śni w porządek bezpośrednich odniesień alegorycznych dała mizerne rezultaty.

Wydane w tym samym 1843 r. Przy­gody Jasia syna rybaka były o wiele lepiej zrealizowanym zamierzeniem. Nadanie „powiastce” formy prozatorskiej uchroniło autora od pokus nużącego rymowania, miejscami nieznośnego w Panu Jasnotkii ocaliło tekst od poetyckiej dewaluacji13. Zapis prozatorski jest potencjalnie traf­niejszą formą przekazu wątków baśnio­wych z uwagi na modelową sytuację nar­ratora (narrator epicki), jak i na oddziały­wanie ludowej tradycji.

Historia Jasia podzielona jest na osiem numerowanych rozdziałów i rozgrywa się w nieoznaczonej przeszłości. Jaś, podobnie jak jego ojciec jest rybakiem, najstarszym z gromadki rodzeństwa. Umierający ojciec zobowiązuje go do opieki nad rodziną. W czasie jednego z połowów łapie w sieć wielką rybę - królową fauny morskiej. W za­mian za uwolnienie i rezygnację z zawodu rybaka, władczyni morza ofiarowuje boha­terowi magiczny pierścień, który wyzbywa posiadacza trosk materialnych i czyni go poliglotą. Podjęta jeszcze na pełnym morzu produkcja pieniędzy omal nie kończy się śmiercią bohatera. Zabezpieczywszy byt ro­dzinie, z prywatną mennicą na palcu wyru­sza Jasio w dalekie kraje. Burza morska roz­bija o skały okręt, a bohater wyrzucony zo­staje na brzeg. W obcym kraju, dowiadując się o groźbie wojny, postanawia przyjść z po­mocą jego władcy i odebrać obiecaną na­grodę. W izolowanym pomieszczeniu w kró­lewskiej rezydencji podejmuje produkcję od­powiedniej a znacznej kwoty na okup dla

władcy ościennego państwa. Nagrodą za wy­bawienie kraju od wojennej pożogi jest ręka królewskiej córy i obietnica przyszłych rzą­dów. Ale królewna wyciąga od Jasia tajem­nicę bogactw i podstępem zdobywa pier­ścień, a król wtrąca swego zięcia do więzie­nia i skazuje na śmierć. Kat uwalnia skazań­ca, a władcy pokazuje serce psa jako dowód wykonania wyroku. Uchodzący lasami bo­hater natyka się na bójkę trzech diabłów. Przedmiotem sporu są prawa do duszy grzesznika. Jaś podejmuje się mediacji w za­mian za trzy magiczne przedmioty: czapkę niewidkę, latający dywan i buty stumilowe. Mediacja polega na konkursie szybkości - zwycięzcą ma być ten z diabłów, który pierw­szy przyniesie wodę gojącą i żywiącą. Mimo wyłonienia zwycięzcy, bójka wybucha ponow­nie, a bohater na latającym dywanie ucho­dzi z miejsca diabelskiego sporu. Zaopatrzo­ny w cudowne przedmioty przybywa na kró­lewski zamek. Niewidoczny dla otoczenia, dręczy królewską rodzinę tak długo, aż ta zwraca mu wyłudzony klejnot. Sytuacja ule­ga stabilizacji, gdy bohater przebacza żoniei godzi się z teściem. W naiwności powierza królewnie większość z magicznych przed­miotów. Ojciec i córka ponownie knują in­trygę, aby pozbyć się Jasia i zagarnąć dla siebie cudowne dobra. Małżonkowie wypra­wiają się latającym dywanem do niedostęp­nej diamentowej doliny. Tam, pozbierawszy co większe okazy, żona odlatuje do zamku, pozostawiając Jasia w beznadziejnym poło­żeniu. Ale bohater ma na szczęście na no­gach stumilowe buty, z których w tej sytu­acji korzysta. Jednym skokiem przenosi się w odległe, nieznane sobie miejsce. Błądząc po lesie, próbuje dziko rosnących, ślicznych jabłek. Spożycie przypadkowych owoców powoduje przemianę w kozła. Zrozpaczonyi wciąż głodny zjada brzydkie jabłko z inne­go drzewa, odzyskując dzięki temu ludzką

83

postać. W przebraniu, zaopatrzony w oba rodzaje owoców udaje się na królewski dwór. Król, skuszony dorodnymi jabłkami, kupuje je od nieznajomego. Konsumpcja kończy się oczywiście przemianą królewskiej rodziny w kozła i kozę. Ogłoszona zostaje nagroda za przywrócenie panującego rodu do pier­wotnego wyglądu. Dopiero po upływie poło­wy roku bohater decyduje się odpowiedzieć na apel i w przebraniu przybywa do zamku. Każe przygotować gorącą łaźnię i dębowe witki. Wymierzając karę chłosty odmienio­nym ciałom, wymusza oddanie zrabowanych magicznych rekwizytów. Jasio przywraca za pomocą brzydkich jabłek właściwą postać królowi i jego córce, a na dodatek leczy ich rany wodą gojącą i żywiącą. Teść próbuje jeszcze uwięzić Jasia, ale ten przygotowany na taką ewentualność opuszcza kraj żony, zabierając ze sobą magiczne przedmioty. Powraca do rodzinnego domu. Tu wyrzuca lub niszczy przywiezione rzeczy, postanawia­jąc prowadzić nowe, spokojne i przykładne życie.

Treść Przygód Jasia została oparta zasadniczo na dwóch typach fabuł bajki ludowej: Pierścieniu magicznym i Magicz­nych owocach uwzględnionych w systema­tyce polskich materiałów bajkowych J. Krzyżanowskiego w grupie Magiczne przedmioty, odpowiednio pod numerami: 560 i S6614. Początkowo akcja rozwija się w zgodzie ze schematem Pierścienia ma­gicznego, mającym w klasyfikacji folklory­sty następującą charakterystykę:I. Zdobycie pierścienia. (a) Bohater

otrzymuje pierścień spełniający jego życzenia, (b) od człowieka, (b*) od zwierzęcia, lub (c) też znajduje go.

II. Zamek i królewna. Przy pomocy pier­ścienia (d) buduje zamek i (e) poślu­bia królewnę.

III. Utrata talizmanu. (f) Pierścień wykra­da mu żona, (g) bohater zaś dostaje się do więzienia.

W tym miejscu baśń Filipowicza od­chodzi od opisanego typu i poprzez krótki łącznik o postaci:

Kat lituje się nad skazanym na śmierć bohaterem i potajemnie uwalnia go, a kró­lowi pokazuje serce zabitego psa, nawią­zuje do konstrukcji fabularnej opartej na Magicznych owocach:I. Przedmioty magiczne. (a) Bohater

dostaje (b) od trzech ludzi (b*) lub od innej osoby trzy przedmioty o właści­wościach magicznych.

II. Utrata przedmiotów magicznych. (c) Przedmioty te wyłudza królewna, (d) bohater przy pomocy jednego z tych przedmiotów przenosi ją w daleki kraj, ona jednak wymyka się i ucieka, a je­go pozostawia.

III. Owoce magiczne. (e) Bohater zdoby­wa owoce, po których spożyciu czło­wiekowi wyrastają rogi oraz (f) owo­ce antidotum.

IV. Zemsta. (g) W przebraniu lekarza, (g*) pustelnika bohater przybywa na dwór królewny, sprzedaje jej owoce wywołujące rogi, (h) za cenę usunię­cia ich odzyskuje zabrane przedmio­ty i (i) poślubia królewnę lub (i*) za karę pozostawia ją z rogami.

Trochę inne zakończenie w Przygo­dach Jasia jest wariantem (i*). Wyjazd bohatera z magicznymi przedmiotami to kara dla wiarołomnej żony. Autor w tok powyższych dwóch głównych, ale tym ra­zem nieprzenikających się, wątków baśnio­wych wprowadza dodatkowe układy mo­tywów, które wkomponowuje w narrację np.: Walkę o przedmioty magiczne czy Wyprawę po żywą wodę, wyszczególnio­ne w klasyfikacji polskiej bajki ludowej

84

w grupie Nadludzcy pomocnicy odpowied­nio pod numerami: S18 iSS11S. Schemat Walki o przedmioty magiczne przedstawia się następująco:

Olbrzymi (lub diabli) spierają sięo przedmioty magiczne. Bohater, proszonyo rozstrzygnięcie sporu, przedmioty owe podstępnie zabiera i przy ich pomocy do­konuje niezwykłych czynów. Również mo­tyw leczącej wody jest refleksem z Wypra­wy po żywą wodę, wykorzystanym przez Filipowicza w konstrukcji własnego utworu:

Trzej synowie wyruszają kolejno po wodę żywą.

Tekst „powiastki” jako rezultat ludo­wych nawiązań można przedstawić w for­mie poniższego schematu:

Pierścień magiczny ł ą c z n i k I ( a ) ( b ) . . .

I---------------------------- 1------1----------I---------

I- I

Surowa moralność baśni, kładąca na­cisk na dążenie do sprawiedliwości i praw­dy, piętnująca nieprawości, wyznaczała gatunkowi rolę wychowawczą. Warstwa moralizująca Przygód Jasia nie jest natręt­na, a podana jako wniosek z przygód mło­dości puentuje cały utwór. Przy tym ten­dencja dydaktyczna delikatnie wykracza poza zakres ogólnoludzkiej moralności w kierunku organicznie pojmowanych po­winności narodowych. Recenzent „Biblio­teki Warszawskiej", krótko opiniując dru­gie wydanie, ironicznie zwrócił uwagę wła­śnie na dawkę nauk moralnych: „Dzieło własnej, wybujałej fantazji ludu oddano mu z przyprawką morałów na pożytek zba­wienny”16. Za to wydawca kolejnego wzno­wienia kładł nacisk na wdzięk i urok cało­ści17. Przygody Jasia kończą pouczenia, co do sposobów postępowania, zdolnych za­

pewnić człowiekowi spokój, zadowoleniei szczęście: „Z dziwnych przygód swojego życia i wśród obcowania z ludźmi poznał Jaś, że bogactwa lekko nabyte nie przy­noszą szczęścia, że tylko własną pracą zdobyty pieniądz daje zadowolenie, poznał, że tylko w ojczyźnie może człowiek być prawdziwie szczęśliwym. - Kamień tylko na miejscu porasta - mówił - a włóczęga po obcych krajach do niczego dobrego nie prowadzi. - Osiadł więc w rodzinnym dom­ku i rozpoczął nowy, przykładny żywot. Pierścień wrzucił do morza, skąd go do­stał, a czapkę, dywan i buty spalił, aby ni­komu nie były powodem do zazdrosnej chciwości. Dorobiwszy się uczciwą pracą mienia, ożenił się z jakąś biedną i cnotliwą

Magiczne owoce - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1

.......... Walka o przedmioty magiczne

Wyprawa po żywą wodę

panienką. Żyjąc poczciwie, dopomagał każdemu, kto tylko do niego udał się o po­moc, i uszczęśliwiał wszystkich, nie żąda­jąc od nikogo wdzięczności. Po długich latach, błogosławiony przez rodzinę i są­siadów umarł. Przed śmiercią, ku wiecz­nej pamięci potomnych, kazał wyryć na swoim grobie następujący napis:

Tu spoczywa syn rybaka,Którego przestroga taka:Że cudza własność i praca Źle nabyta, nie popłaca.

Przygody Jasia są utworem udanym. Narracja zrealizowana jest sprawnie i na­wet w XX wieku - okresie wielu wybitnych realizacji gatunku - tekst mógł być propo­zycją satysfakcjonującą. Autor, trzymając się ludowego oryginału, zdołał zapewnić swej literackiej transkrypcji sprawny rygor kompozycyjny i nie wmanewrował tekstu

8S

na rafy wątpliwej alegorezy. Widoczne jest wyraźne, co odróżnia baśń literacką od ludowego pierwowzoru, dążenie autora do poszerzenia akcji o nowe szczegóły i nada­nia światu wartości bogatszych znaczeń. Choć adresatem baśni jest zwykle czytel­niczy ogół, to skłonność do moralistykii schematyzm fabularny rekrutują odbior­cę oczywiście z grona czytelnika dziecię­cego. Kolejne wydania w 1843, 1863, 1889i 1903 r.18 świadczą o tym, że tekst ten cie­szył się niegdyś pewną poczytnością. Wznowienie dzieła za życia autora tłuma­czy jego zapobiegliwość. Za to następne dwa przedruki przypadły już na okres mło­dopolskiej „odwilży”, gdy ustępowała wy­raźna w pozytywizmie niechęć do gatun­ku. Przygody Jasia nie zasiliły żadnej z dwudziestowiecznych antologii baśni.O tym najpopularniejszym utworze ze szczupłego dorobku Filipowicza i jednej z pierwszych realizacji gatunku zapomnia­no zupełnie. A to bodaj jedyny tekst lite­racki tego autora wart przypomnienia.

1 J. Krzyżanowski: Wstęp [do] Stu baśni lu­dowych, Warszawa 1957, s. 5.

2 Ważniejsze opracowania: A. A. Kryński: Fi­lipowicz January, [w:] Wielka Encyklopedia Po­wszechna Ilustrowana. Warszawa 1898, t. 21, s. 444; A. Śnieżko: Filipowicz January, [w:] Polski Słownik Biograficzny, Kraków 1948, t. 6, s. 454; M. Inglot: Polskie czasopisma literackie ziem li- tewsko-ruskich w latach 1832-18S1. Warszawa 1966, s. 227-231.

3 Tytuł Pan Jasnotki niemal we wszystkich wzmiankach podawany jest w formie zniekształ­conej jako Pan Jasnoski.

4 Ówczesną terminologię często cechuje nie­precyzyjność.

5 J. Filipowicz: Pan Jasnotki, Wilno 1843 - BN sygn. I 484 646 i I 386 522, a także IBL PAN sygn. I 11 638.

6 W 1843 r. wileńskie drukarnie wydały około pięćdziesięciu pięciu tytułów wjęzyku polskim. W tej liczbie większość, bo ponad 2/3 tej produkcji stanowiły pozycje literackie. Druk wjednym roku

kilku tytułów autora należał wówczas do rzadkości. Twórca tej klasy i takich możliwości jak J.I. Kra­szewski jest ewenementem na rynku księgarskim. Od końca lat trzydziestych rokrocznie ukazuje się po kilka pozycji tego autora. W samym 1843 i tylko w Wilnie wyszło pięć jego książek (jedna współau­torska z Jankowskim). Dwoma tytułami zasilili wtedy obieg czytelniczy J. Korzeniowski, J Bychowieci K. E. Wojniłłowicz, z obcych W. Cobbet, a P. Jan­kowski opublikował aż trzy teksty.

7 Por. M. Inglot: Polskie czasopisma literac­kie ziem litewsko-ruskich w latach 1832-18S1. Warszawa 1966, s. 227.

8 Czyli posiadacza przedmiotu magicznego nazwanego „jasnotka”.

9 J. Krzyżanowski: Polska bajka ludowa w układzie systematycznym. Wrocław 1962, t. 1, s. 168.

10 J. Krzyżanowski, op. cit, s. 57-58.11 J. Filipowicz: Pan Jasnotki, s. 92.12 Ch. P. de Kock (1793-1871) - francuski

autor frywolnych i humorystycznych powieści. Po­pularny w latach trzydziestych i czterdziestych, gdy ukazało się na polskim rynku kilkanaście powieści w przekładzie głównie F.S. Dmochowskiego. Zob. BLP <NK> t. 4, s. 421; t. 5, s. 291, 299; t. 7, s. 308.

13 Jedyne rymowane fragmenty Przygód Ja­sia to końcowy czterowers i sześciowersowe mot­to ze strony tytułowej:

Są tu cuda, są czary,Królewna i król stary, -Zwykłe w baśniach powieści;Ale temu, kto szuka,Będzie korzyść, nauka,Znajdzie obrok duchowej treści.wyjęte (i poddane drobnym zmianom) z pro­

logu Pana Jasnotki.14 J. Krzyżanowski, op. cit, s. 182, 186.15 J. Krzyżanowski, op. cit, s. 168, 178.16 Doniesienia literackie, [w:] „Biblioteka War­

szawska’’ 1863, t. 91, s. 171.17 Zob. J.K. Sembrzycki, (notka), [w:] Kalendarz

ewangelicko-polski dla Mazur, Szląska i dla Kaszu­bów na rok zwyczajny 1890, Toruń 1889, s. 31.

18 Wydanie drugie ukazało się w Wilnie w 1863 r., nakładem J. Krasnosielskiego, drukiem A. Syrkina (stron 60). Po raz trzeci opublikował tekst J.K. Sembrzycki w swoim Kalendarzu ewan- gelicko-polskim (zob. przypis 17). Wydanie czwar­te miało miejsce w Poznaniu w 1903 r. (druk i na­kład J. Leitgeber, stron 47). Egzemplarze wydań drugiego i czwartego w Ossolineum, sygn. 51935, 113596. Kalendarz ewangelicko-polski na rok 1890 w WBP w Toruniu i MBP w Lublinie.

86

Joanna Papuzińska

MOTYW DZWONU W BAŚNIACH ANDERSENA

Poszukiwanie motywów muzycznych w twórczości Hansa Christiana Anderse­na mogłoby przynieść bardzo efektowne rezultaty. Wszak epoka romantyzmu, tak silnie wpisana w jego twórczość, mocno była przesycona ideą integracji sztuk, ich można powiedzieć, intermedialnością.

Temat mój zaledwie dotyka tego ob­szaru badawczego, a i to od strony opłot­ków. Będę bowiem mówić o motywie dzwo­nu w baśniach Andersena. Jest to zresztą, jak się okaże w dalszej części wywodu, motyw proweniencji zdecydowanie roman­tycznej, wykazujący silne powiązania zwłaszcza z romantyzmem niemieckim.

Dźwięk dzwonów rozlega się stosun­kowo często w baśniach andersenowskich,

Rys. Łucja Sienkiewicz i Stasys Eidrigevicius

a jeśli doliczymy pomniejsze instrumenty tego rodzaju - aż po tak drobne, jak dzwo­neczki hiacyntów, które opowiadają swoją historię w „Królowej śniegu” - zakres użyt­kowania tego motywu znacznie się posze­rzy. Są one wpisane w tak bogaty akustycz­ny krajobraz jego baśni, podkreślają na­strój chwil szczególnie uroczystych, mają­cych symboliczne znaczenie.

Nic dziwnego - dzwony, to jeden z ma­gicznych instrumentów baśni, jak też i le­gendy, często obecny w folklorze starej Europy. Cudownością owiany jest już sam proces ich produkcji. Akt ludwisarstwa wygenerował całą obfitość romantycznychi tragicznych legend, dotyczących niezwy­kłej genezy dzwonów1.

Pożywką dla baśni czy legendy staje się też lokalizacja dzwonu: na wieży ko­ścielnej - a więc w bezpośrednim sąsiedz­twie przestrzeni sakralnej; ale również na dużej wysokości, zapewniającej rozległe pole widzenia, pozwalającej pełnić funkcje kontrolne i ostrzegawcze. (Legendarny dzwon „Lutine” z Towarzystwa Okrętowe­go Lloyda, który zawiadamiał o zatonięciu statku lub też jego szczęśliwym powrocie z połowu rodziny oczekujące na lądzie, może być tu przykładem.)

Ponadto motywem bardzo żywotnymi wielokrotnie przetwarzanym literacko są historie o zapadłych lub zatopionych mia­stach i wioskach, kościołach i dzwonni­cach2, które przypominają o swym istnie­niu dobiegającym z głębin głosem dzwo­nów. Bowiem moment śmierci dzwonu również kryje w sobie magiczne siły. Zato­pione, pęknięte, skradzione, a nawet prze­topione na coś innego, dzwony zachowują swe dźwiękowe właściwości - wzywają, ostrzegają, przypominają, ujawniają ukry­te prawdy i wymierzają tym samym spra­wiedliwość.

87

Pośród baśni Andersena znajdujemy trzy teksty w całości poświęcone dzwonom: Stary dzwon, Głębia dzwonu, DzwonQ.

Choć właściwie trudno je określić jako baśnie i wypadałoby raczej nadać im na­zwę poetyckich opowieści, adaptują onei przetwarzają wiele z wymienionych wyżej folklorystycznych motywów, nadając im specyficzną, Andersenowską symbolikę. Wspólną cechą wszystkich trzech opowie­ści jest to, że opowiadają one o dzwonach nieistniejących. Pierwszy z nich zerwał się ongiś ze swej dzwonnicy i zapadł w głębi­nę rzeczki płynącej przez Odense; drugi, pęknięty, po wielu latach egzystencji w za­roślach cmentarza przetopiony został na pomnik; zaś trzeci jest samą ideą dzwo­nu, tajemniczym dźwiękiem pochodzącym z niewiadomego źródła. Niewiadomego w tak wielkim stopniu, że trudno nawet określić, czy rozlega się on poza bohate­rami, w jakiejś nieokreślonej przestrzeni czy też wewnątrz nich samych.

Mistyka rzeczy odrzuconych, wzgardzo­nych i uznanych za bezużyteczne, rzeczy „umarłych” dla praktycznego świata, to je­den z charakterystycznych rysów Anderse- nowskiej twórczości. Widoczna jest ona w samej tytulaturze licznych baśni, jak teżi w ich treści. Możemy się w tej symbolice doszukiwać autobiograficznych odniesień, niespełnienia uczuciowego, kompleksu bie­dy i braku akceptacji; możemy też uznać ją za przejaw romantycznego syndromu osa­motnienia i niedowartościowania artysty w świecie wartości mieszczańskich. Ale tak­że nie sposób pominąć fakt, iż dzięki An­dersenowi symbolika ta mocno zadomowi­ła się w baśni literackiej dla dzieci - jak „ka­mień odrzucony”, co stał się fundamentem świątyni „małych czarów”.

Spoczywający na dnie strumienia dzwon z Odense jest kustoszem pamięci.

Pamięć ta jest nieco bezładna i chaotycz­na, jak wspomnienia starego człowieka czy dziecka: „.dzw on opowiada bez przerwy, często jedno i to samo, krótko lub długo, jak mu się chce, opowiada o dawnych cza­s a c h .”. To nadmiar pamięci spowodował zerwanie się dzwonu: „zbyt wiele widzia­łem i zbyt wiele słyszałem, nie zdołałem tego wydzwonić, stałem się taki zmęczo­ny, taki ciężki, że belka się urwała i spa­dłem na d ó ł . ” W opowieściach dzwonu mieszają się relacje głupców i zakocha­nych, tęsknota i mroczne okrucieństwo, fragmenty historyczne przeplatają się z osobistym wspomnieniem. W charakte­rystyczny dla romantyzmu sposób przepro­wadzone jest przeciwstawienie między „czuciem i wiarą” (gdzie narrator powołuje się na autorytet opowieści zasłyszanych w dzieciństwie od babki), a „szkiełkiemi okiem” reprezentowanym przez racjona­listyczne wyjaśnienia nauczyciela: „nie ma tam żadnego dzwonu, nie dzwoni on na dnie rzeki, bo nie może dzwonić! nie ma tam też wodnika, bo wodników w ogóle nie ma. [ . ] nauczyciel mówi, że to nie dzwo­ny dzwonią, ale że to, właściwie mówiąc, powietrze dzwoni. Powietrze daje dźwięk.”

W następnych dwóch opowieściach symbolika dzwonu ujęta jest nieco inaczej. „Stary dzwon”, należący do tekstów mniej znanych, został napisany do „Albumu Schillera”, księgi pamiątkowej poświęco­nej temu wielkiemu poecie. Zbieżność oso­by Fryderyka Schillera z motywem dzwo­nu jest nieprzypadkowa. Jest on wszak autorem „Pieśni o dzwonie”, słynnego ro­mantycznego poematu, pamiętnego przede wszystkim za sprawą łacińskiego motta: „Vivos voco, mortuos plango, ful- gura frango - żywych wołam, umarłych płaczę, gromy kruszę”4, przywoływanego często przez następne pokolenia poetów,

88

między innymi naszego Antoniego Słonim­skiego, który pisał wszak:

Poezja to dzwonrozkołysany szeroko...

„Stary dzwon” stanowi poetycką biogra­fię Schillera, naznaczonego niejako znakiem dzwonu w chwili swego urodzenia, przez całe życie wędrującego, podejmującego życiowe i twórcze decyzje pod wpływem jego wewnętrznego głosu. Metaforyka dzwo­nu - wezwania i powołania łączy się tu z motywem nomadycznym: poszukiwa­niem, wędrówką, przedstawiającym życie jako wieczną pielgrzymkę, zawsze jednak znajdującą oparcie w związkach z ojczyzną najbliższą - miejscem urodzenia, domem, rodziną. Mamy więc do czynienia ze zna­czeniem podwójnym, a nawet antynomicz- nym. Dzwon, porównywany z uderzeniami serca, jest impulsem wewnętrznym, siłą twórczą, która prowadzi skromnego i ubo­giego chłopca na wyżyny poezji; ajedno- cześnie wezwaniem ze strony nieznanego.

Analogiczną filozofię dzwonu, aczkol­wiek ujętą w kategorie baśniowej przypo­wieści przynosi „Dzwon” - tekst najsilniej przepełniony tajemnicą i poetycką aurą ze wszystkich trzech tu analizowanych, ajed-

Rys. Łucja Sienkiewicz i Stasys Eidrigevicius

nocześnie jedyny, w którym pojawiają się postacie dziecięcych bohaterów.

Pośród wąskich uliczek wielkiego miasta wieczorami, gdy zaszło słońcei chmury błyszczały między kominami jak złoto, słyszał czasem to ten, to ów jakiś dziwny odgłos, podobny do bicia kościelnego dzwonu - odgłos ten słychać było tylko przez jedną chwilę, gdyż zagłuszał go hałas i turkot przejeżdżających powozów.

- Oto zachodzi słońce - mówili ludzie - oto bije wieczorny dzwon!

Za miastem, tam, gdzie domy stoją najrzadziej i otoczone są ogrodamii kawałkami pola, widać było lepiej niż w mieście wieczorne niebo i słyszano wyraźniej bicie dzwonu. Wydawało się ludziom, że dźwięki dzwonu pochodzą z kościoła, znajdującego się w głębi cichego, pachnącego lasu; spoglądano w tamtą stronę i wszystkich ogarniał uroczysty nastrój.

Upłynęło wiele czasu. Ludzie mówili między sobą:

- Czyż tam w lesie znajduje się kościół?

- Ten dzwon tak pięknie, niezwykle bije. Chodźmy obejrzeć go z bliska.

Bogaci jechali powozami, a biedni poszli piechotą...

To mistrzowskie zawiązanie akcji, peł­ne starannie dawkowanych efektów wizu­alnych i akustycznych, wprowadza od razu atmosferę poszukiwania i tajemnicy. W miarę oddalania się od zgiełku cywili­zacji dokonuje się selekcja bodźcówi „dziwny odgłos” staje się coraz bardziej wyrazisty i przykuwający uwagę. Równo­legle odbywa się selekcja osób - począt­kowo za głosem dzwonu podążają tłumne wyprawy, mnożą się fałszywe rozpoznania źródła dźwięku, z czasem misję dotarcia do dzwonu podejmuje już tylko grupka

89

dzieci w uroczystym dniu swej konfirma­cji. Ale i spośród nich większość wkrótce się zniechęci. Tylko dwóch chłopców wy­każe się determinacją w poszukiwaniu ta­jemniczego dzwonu: młody książę i biedak, w drewniakach i wyrośniętym ubraniu,0 zawstydzająco krótkich rękawach. Obaj, chociaż różnymi drogami, równocześnie dotrą do finału.

Przypowieść poddaje się do pewnego stopnia, lecz nie do końca, metodom prop- powskiej - a więc folklorystycznej analizy. Mamy tu więc do czynienia z tajemniczym zjawiskiem, zagadką, a więc pewną wersją wyzwania czy straty; mamy wielu podej­mujących zadanie lecz porzucających je po nieudanych próbach, mamy też posta­cie protagonisty - śmiałka wraz z rozbu­dowaną scenerią probierczą - przedziera­nia się przez ciemny las, gdzie, jak to mówił Dante, „ścieżki prawej oczy nie dostrzegą”. Mamy wreszcie - choć specyficznie rozu­mianą - nagrodę za wytrwałość i uparte dążenie do celu.

Podążając tropem bettelheimowskim, możemy sobie postawić pytanie o dwo­istość bohatera, niecodzienne dla baśni ludowej powołanie dwóch protagonistów1 zapytać, czy mamy tu do czynienia z bi- narnością postaci (królewicz i biedak to w istocie oboczne wcielenia tej samej oso­by, podświadomy wyraz jakiegoś we­wnętrznego rozdarcia) czy raczej poszuki­wać jakichś prostszych odniesień biogra­ficznych czy sytuacyjnych, tkwiących w ge­nezie utworu.

Wydaje mi się, że jednak te drogi po­szukiwań są nieco mniej ważne, dla uni­wersalnego znaczenia baśni znacznie bo­wiem istotniejsza jest sama symbolika dzwonu.

Jest ona bardzo bliska znaczeniom zawartym w poprzednim utworze. Nieja­

sność symbolu i jego wielka intensywność pozostawia odbiorcę - słuchacza z poczu­ciem tajemnicy, ale też silnego impulsu, wezwania do podjęcia poszukiwań, wę­drówki życiowej w ślad za tajemnym gło­sem dzwonu, wsłuchiwania się w jego dźwięki, podążania za nieznanym wezwa­niem. Pole skojarzeniowe dla odczytania tego impulsu jest bardzo rozległe; autor prowadzi czytelnika podsuwając mu kolej­ne tropy, aby później, za chwilę, zatrzeć je. Głos dzwonu jeden z wędrowców sły­szy z lewej strony „tam, gdzie bije serce”, drugi zaś z prawej „tam, gdzie mieści się wszystko, co ważne”. Czy więc wezwanie dzwonu jest odgłosem bicia własnego ser­ca? Czy dobiega z morskich głębin? Czy symbolizuje nomadyczną tęsknotę za nie­znanym? Czy wreszcie, podobnie jak w „Starym dzwonie” jest wewnętrznym im­peratywem szukania piękna, podążania za wezwaniem sztuki? Być może pobrzmie­wają tu echa Sokratejskiej majeutyki - poszukiwania własnych utajonych możli­wości, dążenia do wyzwolenia ukrytych w nas samych sił twórczych. W mojej świa­domości pojawia się też silne skojarzenie z „Tryptykiem rzymskim” Karola Wojtyły - jego „wędrówką do źródła”, nakazującą „iść w górę i pod prąd”.

1 Patrz np. tekst Magdaleny Jonca: Ballada o odlewie dzwonu we Wrocławiu. „Annales Sile- siae”, vol. XXVI, 1996, s. 55-61.

2 S. Udziela: O zapadłych miastach, kościo­łach, dzwonach i karczmach. „Lud” 1889, t.V, s. 220-235. Toposem tym w utworze dla dzieci po­służyła się m.in. Z. Urbanowska w baśni „Złoty pier­ścień” (1916).

3 Opierałam się na przekładach zaczerpnię­tych z tzw. iwaszkiewiczowskiego wydania baśni Andersena (t. I-III, PIW, 1958). Z tejże edycji po­chodzą wszystkie cytaty.

4 F.Schiller, Pieśń o dzwonie, w: Pienia lirycz­ne, Lwów 1841, s. 77.

90

ROZMOWA GULIWERA

ROZMOWA PRZEZ OCEAN

Z KALINĄ JERZYKOWSKĄ ROZMAWIA ANETA SATŁAWA

Guliwer: Poskfadała Pani myśli Woj­ciecha Karwackiego? Czy można tak po­wiedzieć? W jaki sposób udało się Pani przejąć ciężar pisania książki? Czy to trud­niejsze zadanie dla pisarza, czy samoist­ne tworzenie?

Kalina Jerzykowska: Nie, to nie były luźne pomysły, tylko zbiór krótkich opowia­dań o tacie, wiernym czytelniku swoich ukochanych książek z dzieciństwa. Próbuje on dowieść swoim pociechom, że te książki wcale się nie zestarzały i pasują jak ulał do różnych współczesnych wydarzeń i oko­liczności.

Wydawca wolał jednak, żeby była to powieść równoważąca dydaktykę i obfitość informacji zawartych w tekście Wojciecha Karwackiego fabułą, najlepiej przygodowo- sensacyjną.

Padło na mnie, a ja się nie opierałam, bo spodobał mi się bohater - (tu bohater = autor) z takim zapałem i przekonaniem bro­niący swoich dziecięcych fascynacji. Po­mysł na biurko z tajemniczą szufladą i skryt­kami pojawił się prawie natychmiast, a pi­sanie szło jak z płatka. Przypisuję to magii- te książki z prywatnego „minikanonu” p. Wojciecha wyraźnie chciały, żeby o nich napisać. Posunęły się do tego, że nie wia­domo, skąd znalazły się na moim własnym regale, w kącie, pod samym sufitem. Dała­bym sobie głowę uciąć, że ich nie mam, że jeśli nawet jako dziecko je czytałam, to daw­

no zapomniałam o Kichusiach, Plastusiachi Rogasiach, bo akurat nie były to moje ulu­bione lektury. „Będę musiała zajść do ja­kiejś b ib lio te k i.” , myślałam, odkurzając regał i nagle patrzę - stoją rządkiem: Pla- stuś, Kichuś, Rogaś i Doktor Dolittle! I jak tu nie wierzyć w czary?

Guliwer: Udało się Pani zbudować nową wersję czegoś, co było bardzo oso­biste? Czy jest Pani zadowolona z efektu finalnego?

K. J.: To był chyba największy problem- że to takie osobiste. Może nawet większy dla p. Wojciecha niż dla mnie. Nie bardzo mógł przerobić tę książkę wedle życzeń wydawcy, bo on przecież napisał prawdę

91

i tylko prawdę. Swoją i swoich dzieci. A ja mogłam sobie pofantazjować. Ale czułam, że nie powinnam gubić tej prawdy, tego autentyzmu, bo jeszcze mi coś ciężkiego spadnie na głowę. Na przykład „Baśnie” Andersena. Pilnowałam się więc i z „efek­tu finalnego” jestem zadowolona. Mam nadzieję, że mój partner też.

Guliwer: W„13. Skrytce” pojawiają się trzy wątki. Proszę przybliżyć czytelnikom „Guliwera” treść książki.

K. J.: No, właśnie! Ile naprawdę warta jest ta książka, zdecydują czytelnicy. Z tym „przybliżeniem” jednak może być ciężko, bo przecież mamy do czynienia z tajemnicą, a do tajemnicy każdy musi dotrzeć swoją drogą. Generalnie jednak jest to rzecz o mi­łości do książek, która tym się różni od in­nych miłości, że zawsze jest odwzajemnio­na. Jeśli zawierzymy książkom, one goto­we są otworzyć przed nami cały świat, za­brać w niekończącą się podróż od tajemnicy do tajemnicy. I jest naukowo dowiedzione, że taki pakt z książką najlepiej zawrzeć w dzieciństwie. Bo tylko wtedy można wró­cić z Czarodziejskiej góry do Chatki Puchat­ka. Czy mogłabym wyraźniej powiedzieć,o co mi chodzi? Nie, bo to tajemnica.

Guliwer: Wyraziła się Pani niedawno, że książka ta jest ilustracją idei „Cała Pol­ska Czyta Dzieciom”, ale nie jako medial­nej akcji, lecz dobrych relacji w domu?

K. J.: Otóż to - idei, nie akcji. Bo ak­cje z reguły stawiają na ilość. A ja wolała­bym postawić na jakość czytania dzieciom. Żeby czytanie dzieciom, było także czyta­niem sobie. Nie tylko spełnianiem rodzi­cielskiego obowiązku, ale także przyjem­nością. I dlatego nie czytajmy dzieciom byle czego, tylko przekonujmy je do ksią­żek pięknych i mądrych. Do takich, przy których sami nie zaśniemy wcześniej niż usypiana pociecha.

Bohaterowie „13 skrytki” prowadzą przy tej okazji bardzo ciekawą grę - skrzy­żowanie „podchodów”, „20 pytań” i paru innych gier. Polecam.

Guliwer: Czy faktycznie można zary­zykować tezę, że to niemalże „wiktoriań­ska” powieść? - Pojawia się tu sporo ta­jemniczości...

K. J.: Wiktoriańska? Może ze wzglę­du na ten „optymistyczny dydaktyzm”. Ale też - jak szaleć to szaleć! - trochę gotyc­ka. To pełne skrytek biurko, ruiny bibliote­ki, kufry na babcinym strychu .

Guliwer: Na zakończenie dość osobi­ste pytanie, poprzez które chciałabym na­wiązać do dość nietypowej formy tworze­nia książki na odległość... Czy według Pani możliwa jest wirtualna przyjaźń?

K. J.: Pewnie jest, nie próbowałam. Skoro możliwe jest wspólne pisanie książ­ki na odleg łość. Ale i książka i przyjaźń to sprawy magiczne. Dlatego, nie przesta­jąc słać maili i sporządzać „wydruków kom­puterowych”, dobrze jest od czasu do cza­su stanąć z magią oko w oko.

TRUDNE PYTANIA ŚWIATA DOROSŁYCH

Z WOJCIECHEM KARWACKIM ROZMAWIA ANETA SATŁAWA

Guliwer: Do tej pory znaliśmy Pana jako wydawcę - od kilku lat jest Pan dy­rektorem Wydawnictwa Zakładu Narodo­wego im. Ossolińskich, teraz przyszła pora na debiut literacki. Podobno pomysł napi­sania książki zrodził się w dość osobliwych okolicznościach?

- Wojciech Karwacki - Sam, w naj­skrytszych myślach nie przypuszczałem,

92

że mój debiut literacki spowodowany bę­dzie niekończącymi się kontrolami. Naj­pierw była kontrola z ZUS-u, a następnie na wniosek Prezesa Polskiej Akademii Nauk (organu założycielskiego) z Archi­wum Państwowego. Kiedy myślałem, że to już koniec kontroli i wspólnie z rodziną przygotowywaliśmy się do wyjazdu na urlop, okazało się, że będzie trzecia kon­trola. Tym razem finansowa i potrwa całe wakacje. Kiedy moja rodzina korzystała z uroków Gdańska, ja musiałem pozostać w Wydawnictwie. Aby nie nudzić się wie­czorami postanowiłem spisać moje rozmo­wy z dziećmi o książkach. Tak powstał szkielet powieści dla dzieci, bowiem w pier­wotnej wersji były to luźne opowiadanka.

Guliwer: Książka jest wynikiem roz­mów z Pańskimi dziećmi. Rozmów nie tyl­ko o literaturze, ale i problemach dnia co­dziennego?

WK: Literatura jest odzwierciedleniem problemów życia codziennego, nie tylko świata ludzi dorosłych, ale i dzieci. Wycho­wując dzieci, trzeba traktować je bardzo poważnie i nie można uciekać od takich rozmów. Dziś ich problemy są tak samo małe jak i one. Ale kiedy moje dzieci będą już dorosłe, to chciałbym, aby samodziel­nie potrafiły szukać w książkach odpowie­dzi na trudne pytania świata dorosłych. A swoją drogą, przytaczane w mojej książ­ce dzieła dla małych czytelników, to wiel­ka literatura.

Guliwer: Skąd pomysł, by zaprosić Kalinę Jerzykowską do pracy nad „13. skrytką”?. Czy zadaniem autorki było „ubra­nie” wątków pojawiających się w książce w zgrabną fabułę?

WK: Jak już wspomniałem, pierwszą wersję stanowiły luźne opowiadanka. Bra­kowało tajemniczej fabuły. I tu z pomocą przyszedł wydawca (Wydawnictwo Litera­

tura), proponując, by Kalina Jerzykowska scaliła je ciekawą historią tworzącą po­wieść. W ten sposób pojawiło się biurko pradziadka, a jego tajemnicza skrytka stała się osią rozmów o książkach.

Guliwer: Wiem, że książka powstawała równocześnie we Wrocławiu i w San Fran­cisco. To dość nowatorskie podejście do kwestii pisania dla dzieci.

WK: No cóż. Książka jest nowatorska, bowiem nie było wcześniej książki dla dzie­ci o książkach dla dzieci. Nowatorskie, jak myślę, są okoliczności narodzenia się po­mysłu na tę książkę. To w konsekwencji nowatorski musiał być sposób jej pisania.

Guliwer: Czy m yśli Pan o kolejnej książce? Czym można zaskoczyć dzisiaj młodego czytelnika?

WK: Myślę, że jest wiele interesują­cych historii, w których książka jest głów­nym bohaterem. Warto je opisać, jeśli oczywiście czas na to pozwoli.

Grażyna Lewandowicz-Nosal

TO LUBIĘ

Odpowiedź na pytanie, co powstaje w wyniku współpracy autora i wydawcy jest prosta - książka. Tak też się stało w wy­padku pozycji opatrzonej tytułem 13. skryt­ka, choć mamy tutaj do czynienia z sytu­acją nieco nietypową. Oto poważny dyrek­tor poważnego wydawnictwa zadebiutował już nie tylko jako wydawca, ale autor (pre­cyzyjnie - współautor).

Kalina Jerzykowska i Wojciech Kar­wacki w 13. skrytce przekonują o warto­ści czytania. Cała fabuła to pretekst do po­wiedzenia: lubię czytać a książka to naj­bardziej magiczna rzecz na świecie. Czy­

93

telnik zapoznaje się z sympatyczną rodziną wielce zapracowanego wydawcy (alter ego autora) i tajemnicami jego ogromnego biurka. Asia i Michał - dziecięcy bohatero­wie opowieści dążą do rozwiązania zaga­dek, dowiadują się, jak wygląda obieg książki, jak ciężkie jest życie wydawcy, i że słowo „wydawca” nie znaczy to samo, co słowo „szpieg” . G ier językowych jest zresztą w utworze więcej.

Autorzy prezentują listę wartych czy­tania lektur dziecięcych od baśni Anderse­na i Grimmów przez Kubusia Puchatka, Dzieci z Bullerbyn, Ferdynanda Wspania­łego, Doktora Dollittle, po Plastusiowy Pa­miętnik i Kichusia Majstra Lepigliny i wie­le innych. Uważny dorosły czytelnik odnaj­dzie w książce odwołania do bieżących wy­darzeń takich jak Rok Andersena, a przede wszystkim likwidacja bibliotek i wyprzedaż książek za przysłowiowy grosik. Osobiście mam żal do autorów o utrwalanie w świa­domości dużych i małych odbiorców ste­reotypu bibliotekarki - starej panny w ka­

Katarzyna Węcel

ZADZIWIAJĄCY OGRÓD

Archetypiczny ogród dzieciństwa nigdy nie kończy się za bramą terenu okalające­go dom1. Zgodnie z tą prawidłowością, ogród namalowany piórem Kaliny Jerzy- kowskiej - autorki zbioru uroczych wierszy, obejmuje cały świat, którego uczy się mały człowiek: przydomowy ogródek, warzywną

peluszu, koronkowych rękawiczkach i z pieskiem, brak jej tylko okularów i ko­ka. Natomiast wielce interesującą posta­cią jest kolega Michała z przedszkola, bez­imienny Królikowski, syn szewca, wielbi­ciel telewizji i komiksów. Jego opinie sta­nowią przeciwwagę dla tych wygłaszanych w domu wydawcy. Sceny z cytowanymi zdaniami przedszkolaka przypominają te z serialu „Tata, a Marcin powiedział”, tu w wersji „Królikowski powiedział”.

W sumie otrzymujemy materiał przy­datny na lekcje biblioteczne i obraz ideal­nej rodziny, której życie toczy się nie wokół telewizora, a wokół książek. Szkoda tylko, że w realu więcej jest takich „Królikow­skich”. Niemniej i książki, i ideały są po­trzebne, bez nich życie traci sens.

Pozycja ukazała się w serii „To lubię” z ilustracjami Anety Krelli-Moch.

Kalina Jerzykowska, Wojciech Karwacki: 13. skryt­ka il. Aneta Krella-Moch, „Literatura”, Łódź 2005.

grządkę, rabatę z kwiatami, łąkę, las, a na­wet afrykańską dżunglę. Wielobarwny ogród nie jest miejscem zwyczajnym i zde­finiowanym jedynie w powszechnym jego znaczeniu, bowiem w zamyśle autorki to przede wszystkim przestrzeń dorastania. W doświadczaniu ogrodu ogromną rolę odgrywa więź z przyrodą, zwłaszcza przy­jaźń ze zwierzętami i roślinami. Nie bez znaczenia jest wyobraźnia, za pomocą któ­rej można odbyć podróż do świata fauny

NA LADACH KSIĘGARSKICH

94

i flory, zaś uważnie wsłuchując się w głosy natury, przeprowadzić z nią fascynującą roz­mowę. Doskonałym pomysłem na formę dialogu z animalistycznym światem wyda­je się być wywiad (nieautoryzowany - co podkreśla poetka) na przykład z panem Świerszczem, mogącym w ten sposób po­chwalić się swymi sukcesami.

Dzięki lirycznej rozmowie utalentowa­ny artysta ma również sposobność wyrazić swą refleksję na temat publiczności, przy­słuchującej się tłumnie pięknym koncertom owadów: „Cóż, gdy oni wszyscy, niestety,/ ani myślą płacić za bilety!”. Satyryczny styl, melodyjne strofy i nietuzinkowe tematy zbli­żają lirykę Kaliny Jerzykowskiej do poetyc­kiej szkoły groteski, jaką stworzyli Jan Brze­chwa i Julian Tuwim. Wiersze zebrane w to­miku są pogodne, lekkie, żartobliwe, cza­sem może nieco przewrotne. Bawią, lecz także uczą grą słów, skojarzeniami oraz dostosowanymi do percepcji małego odbior­

cy frazeologizmami. W tonie tak wyśmie­nitej zabawy i dobrego humoru utrzymane są liryczne historie Wzajeździe „Pod tata­rakiem”, Liszka i szyszka, Żale i narzekania węża do podlewania czy wiersz Małe jest wielkie osnuty wokół perypetii słonia, który aby przekonać się o tym, że „małe może być wielkie!” musi dostać solidną nauczkę od maleńkiej mrówki.

Krótki wiersz o przyjaźni jedynie utwier­dza czytelnika w przekonaniu, że najwier­niejszym towarzyszem „doli i niedoli” czło­wieka jest pies - „fajny gość, choć trochę maruda”. Podmiot liryczny, snując opowieść0 swym czworonożnym przyjacielu, posłu­guje się słuszną argumentacją.

Czego można nauczyć się od gipso­wego krasnala, który „stoi pod płotem skry­ty w ligustrze”, w jaki sposób się rośnie i ja­kie mogą być skutki głośnego czytania bajek przy otwartym oknie? Na te i na inne pytania z całą pewnością odnajdziemy od­powiedź zatopiwszy się w lekturze tomu W moim ogrodzie mieszka czarodziej. Te­matyka poezji K. Jerzykowskiej dotyka świata postrzeganego oczyma dziecka, więc często wiąże się z problemami, jakie miewają dorośli. Rozterki nieco starszych czytelników opiewa utwór otwierający zbiór W moim ogrodzie oraz „trochę dłuższy wiersz o miłości” zatytułowany Zakochana sowa. Wszak nie od dziś wiadomo, że życiową tragedią może stać się nieodwza­jemnione uczucie, nawet jeśli jego adre­satem jest bocian. Tytułowa sowa to ptak, który dla obiektu swych westchnień gotów jest na wiele wyrzeczeń, kompromisów1 poświęceń, choć jak pokazuje trafna pu­enta, którą kończy się utwór, wszystko ma swoje granice, bowiem „nawet z miłości nie można zjeść żaby”.

Na uwagę zasługuje język, jakim prze­mawia poetka do najmłodszego czytelni­

9S

ka. Wypowiedź literacka Jerzykowskiej sta­nowi specyficzną kombinację kunsztow­nych środków stylistycznych oraz współ­czesnego słownictwa potocznego. Z takie­go połączenia powstał nader interesujący styl artystyczny.

Należy podkreślić, iż książka wydana przez prestiżowe Wydawnictwo „Literatu­ra” z Łodzi, odznacza się niezwykle sta­ranną szatą graficzną. Niemała w tym za­sługa Joanny Zagner-Kołat, która jest au­torką ilustracji. W tomiku, bogatym pod względem zawartości elementów plastycz­nych, dominują ilustracje całostronicowe- nasycone barwami zieleni i szarości, ich tematyka oraz oryginalność z całą pewno­ścią doskonale harmonizują ze stylem za­mkniętej w zbiorze poezji.

Warto więc wejść, choćby na krótką chwilę, do ogrodu pełnego zagadkowych miejsc, niewytłumaczalnych zjawisk i przy­jaznych zwierząt. Ogrodu, w którym miesz­ka czarodziej.

1 Topos ogrodu w twórczości artystycznej, w szczególności zaś w literaturze dziecięcej i mło­dzieżowej jest przedmiotem zainteresowań wielu znakomitych badaczy (J. Cieślikowski: Literatura i podkultura dziecięca, Warszawa 1975; A. Baluch: Archetypy literatury dziecięcej, Kraków 1992; K. Heska-Kwaśniewicz: Tajemnicze ogrody, Kato­wice 1996; J. Papuzińska: Zatopione królestwo, Warszawa 1989).

Kalina Jerzykowska: W moim ogrodzie mieszka czarodziej, il. Joanna Zagner-Kołat, „Literatura”, Łódź 2005

Grażyna Lewandowicz-Nosal

BUDZIK I CODZIENNOŚĆ

W swojej najnowszej książce Kazi­mierz Szymeczko opisuje codzienność,

ale w niezwykły sposób. Autor, znany do­tąd z utworów o tematyce historycznej, tym razem zaskakuje pełnymi wdzięku za­bawnymi i pomysłowymi opowiastkamio przedmiotach codziennego użytku - budziku, kłębku wełny, wiaderku, bez­pieczniku, a nawet gumowych rękawicz­kach. Szymeczko wnika w wewnętrzny świat przedmiotów, sprawia, że na na­szych oczach ożywają, nabierają swoich indywidualnych cech. Przedmioty chcą być ważne, potrzebne ludziom, chcą się nimi opiekować, pomagać, ale też i wy­chowywać. Historie są pogodne, mogą pełnić rolę terapeutyczną, np. historiao lampie czy gumowych rękawiczkach le­piej niż niejedna pseudo-terapeutyczna bajka. Przyznaję, że dzięki tym opowiast­kom uważniej zaczęłam się przyglądać domowym sprzętom. Sam autor zasko­czył mnie wyobraźnią, talentem już nie tylko literackim ale i poetyckim.

Kazimierz Szymeczko, Zemsta budzika - opo­wiastki domowe, il. Aneta Krella-Moch, „Literatu­ra” Łódź 2005.

96

Grażyna Lewandowicz-Nosal

KOLĘDY PANI WANDY

Chwilę przed Bożym Narodzeniem do rąk czytelników dotarło nowe wydanie Kolęd i pastorałek Wandy Chotomskiej. Po ten ważny temat sięgnęła autorka już w la­tach 80., szczególnych między innymi ze względu na powrót literatury religijnej na rynek wydawniczy. W 1988 r. w poznań­skim Pallotinum ukazały się Jasełka i Ko­lędy jej autorstwa. W 1999 r. obie pozycje doczekały się wznowienia. Ponieważ szerszą analizę tych, jakże pięknych, utwo­rów zaprezentowałam w księdze jubile­uszowej dedykowanej Wandzie Chotom­skiej pt. Wandalia Chotomistyczne czyli rzecz o twórczości w życiu Wandy Cho­tomskiej, tutaj zwrócę uwagę na kilka ele­mentów głównie wydawniczych. Obecny

zbiór zawiera wybór 14 utworów z poprzed­nich wydań. Zabrakło w nim, między inny­mi, takich pięknych, moim zdaniem, kolęd jak: Szła kolęda, Gwiazda nadziei, To już pora na wigilię czy Za oknami noc grudnio­wa. Ale są inne - Zagraj dziecku kołysan­kę, Kolęda na dzwonkach, Skrzydlata ko­lęda czy Kolęda domowa. Wszystkie tek­sty, oprócz utworu Nasza mama kocha muzykę, opatrzone są zapisem nutowym. Książka wyposażona została w płytę kom­paktową z nagraniem kolęd w wykonaniu zespołu „Łejery”, co ułatwia śpiewanie oso­bom nieznającym nut.

Natomiast, żeby osoby katalogujące książki nie miały łatwego zadania, wydaw­nictwo dołączyło do tego tomu jeden utwór autorstwa Emilii Waśniowskiej pt. Gwiaz- dorek, sięgający do poznańskiej tradycji, w której świętego Mikołaja zastępuje wła­śnie postać Gwiazdora. Również ten utwór znalazł się na płycie. Dobrze się stało, że całość opatrzono znanymi z poprzednich wydań pięknymi ilustracjami Teresy Wil- bik. Pozycja niezbędna do księgozbiorów bibliotek, przedszkoli i szkół.

Wanda Chotomska, Kolędy i pastorałki, Emilia Waśniowska, Gwiazdorek, il. Teresa Wilbik, mu­zyka Teresa Niewiarowska, Mariusz Matuszewski (Gwiazdorek), „Literatura”, Łódź 2005 s. 48, nuty, + CD

Joanna Gut

CZY WAMPIRY ISTNIEJĄ NAPRAWDĘ?

Niemiecka pisarka, Angela Sommer- Bodenburg przekonuje, że wampiry ist­nieją; ba! nawet nie muszą być tak groź­ne, jak zwykło się o nich mówić! Som- mer-Bodenburg jest autorką cyklu osiem-

97

nastu książek dla dzieci, traktującycho wampirach. Pisarka ma spore doświad­czenie w pracy z dziećmi. Studiowała pe­dagogikę, psychologię i socjologię, a przez dwanaście lat pracowała w charakterze na­uczycielki w jednej w hamburskich szkół. Seria książeczek o małym wampirku ma dwadzieścia sześć lat. W tym czasie do­czekała się wielu inscenizacji teatralnych, filmowych i kinowych. W roku 2005 uka­zała się kolejna książka: Wampirek w pod­róży, otwierająca trzecią część serii, a na końcu tej pozycji zamieszczono adnotację: „W 2006 roku ukażą się dwa kolejne tomy cyklu: Wampirek na wsi (maj) i Wielka mi­łość wampirka (listopad)”.Wszystko wska­zuje na to, że seria ta cieszy się sporym powodzeniem.

Sam tytuł omawianej pozycji: Wampi­rek w podróży, bardzo trafnie oddaje książ­kowe przygody. Oto dwaj mali bohatero­

wie: Antek i wampirek Rydygier mają ra­zem spędzić wakacje i w tym celu muszą pokonać wiele trudności. Na samym po­czątku mały czytelnik dowiaduje się, że rodzice, bez wcześniejszej konsultacji z An­tosiem, wysyłają go na wieś. Chłopiec nie chce się rozstawać ze swym przyjacielem, wampirkiem Rydygierem, ale ten z począt­ku niezbyt optymistycznie przyjmuje wia­domość o konieczności towarzyszenia chłopcu. Szybko przypomina sobie jednako odwiedzinach Jerzego Wybuchowego w rodzinnym grobowcu, któremu poważ­nie się niegdyś naraził i w tej samej chwili decyduje się na wyjazd. Droga do celu jest długa, pełna przeciwności. Jak bowiem przetransportować trumnę (miejsce noc­nego wypoczynku) małego wampirka? Jak ubrać Rydygiera, żeby uchodził za człowie­ka i nie wzbudzał podejrzeń pasażerów pociągu?

Akcja książki, choć w całości dotyczy przygotowań do podróży i jej przebiegu, nie jest pozbawiona motywów i postaci po­bocznych. Mały czytelnik dowiaduje się przy okazji o zwyczajach panujących u wampirów (Antek zostaje zaproszony na wampirzyny Ani) oraz dokładnie poznaje rodziców Antka.

W kontaktach Antka z wampirkiem wyraźnie widać siłę przyjaźni, która jest w stanie przezwyciężyć wszelkie trudności. Pomimo że oboje pochodzą z różnych śro­dowisk, z różnych światów, są gotowi na wzajemne poświęcenia. W ich relacjach nie brakuje jednak dreszczyku emocji. Antoś wielokrotnie jest przedstawiany właśnie przy użyciu słownictwa nacechowanego grozą: „chłopak poczuł zimny dreszcz na plecach” (s. 33), „z ciężkim sercem usiadł na trum­nie” (s. 39), „z dreszczem zgrozy pomy­ślał o przeźroczystych szklanych butelkach, wypełnionych po brzegi k rw ią .” (s. 39),

98

„poczuł, że kartonik kakao drży mu w dło­ni” (s. 41), „Antek oblał się zimnym potem” (s. SI). Podobne uczucia towarzyszą wam- pirkowi: „wampirek zastyg ł ze zgrozy” (s. 101), wampirkowi zadrża ły us ta ” (s. 101), gdzie indziej zaś - „wargi mu drża­ły, a czerwone oczy błyszczały niespokoj­nie” (s. 103). Tyle tylko, że prawdziwe nie­bezpieczeństwo istnieje właśnie ze strony wampirów!

Opisane stosunki między Antkiem a je­go rodzicami są bardzo realistyczne, a za­razem niepozbawione humoru. Nastrój książki podkreślają dodatkowo efekty gra­ficzne - czarno-białe rysunki, na których często pojawiają się wampiry z wystający­mi kłami, a także czarna okładka z posta­cią wampirka Rydygiera. Niekoniecznie musi to odstraszać odbiorcę. Ostatnie lata przemian na rynku księgarskim i wydaw­niczym ukazują daleko idące zmiany rów­nież w literaturze dla dzieci. Przenika do niej wiele elementów z gatunków zarezer­wowanych dla dorosłych; pojawiają się pierwiastki horroru i wbrew pozorom oka­zuje się, że dzieci lubią tajemniczość, nie- samowitość, a także dreszczyk emocji. Dowodem na to niech będzie sam bohater Antek, który słuchając pewnego razu opo­wieści wampirka „drżał z podniecenia” (s. 10S) i z niecierpliwością czekał na dal­szy ciąg, wołając: „no i co?” (s. 10S). Wam- pirek zaś „rozkoszował się podnieceniem Antosia” (s. 10S).

Wampirek w podróży klasyfikuje się do ważnego nurtu literatury dziecięcej. Książ­ka mieści się w kręgu „opowieści niesamo­witych” - to barwna, pasjonująca opo­wieść, która oprócz niesamowitości przy­gód niesie ważne przesłanie - mówi o to­lerancji, prawdziwej przyjaźni i lojalności.

Poza żywą akcją, ciekawie skompo­nowaną fabułą, książka posiada i inne

walory; ot, choćby język - jasny i zrozu­miały dla odbiorcy, mimo że autorka po­sługuje się metaforami, np. „osiedla ską­pane były w miękkim, srebrzystym świetle księżyca” (s. 9). Ale czy sama zakupiła­bym tę książkę dla swojego dziecka? Nie­wątpliwie rozwija wyobraźnię i potrafi za­ciekawić dziecko. Z racji jednak tego, że nie jestem zwolenniczką okrucieństwa, przemocy i krwi (Antoś wielokrotnie oba­wia się ugryzienia przez wampira), zrezy­gnowałabym z tej pozycji. Na przykładzie Antosia widać też, że książki o wampirach, które lubi czytać i filmy o wampirach, któ­re lubi oglądać, niekorzystnie wpływają na jego życie. Chłopiec budzi się w nocy, ję­czy i krzyczy przez sen „ciotko Doroto, nie gryź mnie!” (s. 1S). Warto więc poważnie zastanowić się nad wyborem odpowiedniej lektury dla dziecka, nawet wtedy, gdy opi­nie recenzentów są bardzo przychylne.

BIBLIOGRAFIA

Angela Sommer-Bodenburg, Wampirek w podró­ży, Wydawnictwo W.A.B, Warszawa 2005.

1 Wszystkie cytaty pochodzą z omawianej pozycji (Angela Sommer-Bodenburg, Wampirek w podróży, Warszawa 2005).

Maria Kulik

ZAKOCHANA MYSZ

Historia zaczyna się niewinnie - w pewnej rodzinie myszy pojawia się naj­młodsza latorośl, otrzymując imię Despe- ro, na pamiątkę smutku, jaki towarzyszył jego narodzinom. Od początku wiadomo, że z myszką „jest coś nie tak”, ma za duże uszy, urodził się z otwartymi oczami. To,

99

co jest źródłem niepokoju rodziców, krew­nych i starszego rodzeństwa, w rzeczywi­stości świadczy o wielkiej wrażliwości na­szego bohatera. Despero widzi i słyszy to, czego nie mogą inni. Niestety, nie jest w stanie opanować żadnej praktycznej, mysiej czynności, jak przemykanie kory­tarzem, ukrywanie się przed ludzkim wzro­kiem i jedzenie starych książek.

Właśnie, te książki! Z nich cała zguba. Gdyby nie te słowa „Dawno, dawno te m u .”, które miały paść ofiarą żarłocz­ności starszej siostry, gdyby nie to zakoń­czenie „ . i żyli długo i szczęśliwie” - może Despero nigdy nie sprzeniewierzyłby się swemu mysiemu powołaniu. Niestety, lite­ratura, a także muzyka sprawiły, że Despe­ro się zakochał i to w prawdziwej, żywej księżniczce. Miłość zostaje przypieczętowa­na wyznaniem „Ubóstwiam cię!” , znanym też z książki. Za ten czyn, straszny i żało­sny zarazem, zostaje nasz nieszczęśnik przez Radę Wszechmysią wtrącony do lo­chu. Tam zaś nie ma świateł, witraży, bi­blioteki ani książek. Nie ma też księżniczkio słodkim imieniu Pi; są za to szczury i ciem­ność. Poza tym loch cuchnie; śmierdzi roz­paczą, cierpieniem i brakiem nadziei.

Motyw zakochanej myszy nie jest je­dynym w tej zabawnej i wzruszającej opo­wieści. Jest także szczur, ogarnięty żądzą zemsty na ludziach, a przede wszystkim na księżniczce. Wystarczyło jedno jej spoj­rzenie, pełne wstrętu i nienawiści, aby Ro- scuro (tak szczur ma na imię) nie zapo­mniał tego do końca swych dni. Jest tak­że nieszczęśliwe dziecko, siedmioletnia dziewczynka, sprzedana przez własnego ojca na służbę do okrutnego człowieka. Przelotne spotkanie z księżniczką Pi wprawia małą Miggery w taki zachwyt, że nie może już myśleć o niczym innym. Kie­dy zostaje służącą na zamku u króla, nie

jest w stanie wywiązać się należycie ze swoich obowiązków. Nic dziwnego - za­hukana, niedosłysząca wskutek częstego bicia, niezgrabna, niełatwo zdobywa sym­patię ludzi. Jej naiwność i prostoduszność sprawiają, że opętany marzeniami o od­wecie szczur ją właśnie wybierze jako narzędzie zemsty. Mała Mig ma zwabić księżniczkę do lochu, gdzie niewątpliwie szybko zakończy swój żywot - taki jest plan Roscuro.

Ale oto powraca Despero, niegdyś wtrącony do lochu na pewną śmierć, teraz ocalony przez więziennego strażnika. Jego bronią będzie igła do szycia, drogowska­zem w labiryncie korytarzy - szpulka nici, siłą zaś - miłość do księżniczki i pożywna zupa, ugotowana przez pałacową kuchar­kę. Wprawdzie gotowanie i jedzenie zup zostało swego czasu zabronione po tym, jak do zupy królowej wpadł szczur, przy­prawiając biedaczkę o przedwczesną śmierć. Teraz jednak, gdy księżniczka zo­staje uprowadzona, a czeluście lochów zbyt przepastne dla królewskich poszuki­waczy - kto by się przejmował bezsensow­nymi zakazami monarchy.

Jakie szanse ma mała mysz w ciem­nym lochu? Na przeżycie - znikome, a co mówić o zwycięstwie? Tą szansą jest prze­miana serca, musi wydarzyć się coś, co sprawi, że wróg zaniecha zemsty. Tym czymś jest zapach, który bije od Despero, zapach wyśmienitej zupy, zapach, który przywodzi na pamięć urok wspólnej bie­siady, pięknej zastawy, blasku kandelabrów i szmeru miłej rozmowy przy stole. Proste przekupstwo, obietnica spełnienia tego marzenia, sprawia, że wszyscy - księżnicz­ka Pi, zakochany Despero, Roscuro i Mig- opuszczą bezpiecznie loch. I cóż, „żyli długo i szczęśliwie”, choć nie tak, jak by naprawdę chcieli. Księżniczka nie została

100

żoną Despero, bo jednak nie było to moż­liwe. Mała Mig nie będzie nosić wymarzo­nej korony, ale odnaleziony ojciec będzie ją odtąd traktował jak księżniczkę. Niemniej zupa będzie podawana codziennie i lu­dziom, i myszom. Stanowczo nie docenia­my roli zapachu dla przemiany serc.

Autorka książki jest znana polskiemu czytelnikowi z „Dzięki tobie, Winn-Dixie!”. Podobnie jak poprzednia, również i ta uro­cza, pełna ciepła książka z pewnością spodoba się dzieciom, a i dorosłym także. Dodatkowym jej atutem, ostatnio spopu­laryzowanym przez Lemony Snicketa, są wtręty odautorskie,

„I co o tym myślisz, drogi czytelniku? Czyżbyś nie przewidział takiej sytuacji?”. Baśń literacka, która wzrusza i bawi, a jej optymistyczne zakończenie sprawia, że książkę odkładamy pełni pozytywnych emocji.

Kate DiCamillo, Opowieść o Despero, tł. Agniesz­ka Cioch, Philip Wilson, Warszawa 2005

Anna Horodecka

DNI PEŁNE BARW...

Barwny kalejdoskop rodzinnego życia. Nawet najzwyklejszy dzień dostarcza Mał­gosi mnóstwo przygód i wrażeń - czyta­my na okładce książki. To zachęcająca opinia, na której czytelnik się nie zawie­dzie. Znajdzie wiele wrażeń i emocji, kształ­tując swoją wrażliwość i spojrzenie na ota­czający świat.

Czy istnieje szczęśliwe dzieciństwo?- zastanawiamy się nieraz czytając ostat­nio wydane książki. Tyle w nich trauma­tycznych przeżyć dzieci, odrzuconych przez rodzinę czy rówieśników, krzywdzo­

nych, uwikłanych w różne życiowe perype­tie. A tu tyle pogody i jasnych barw!

Narratorką jest Małgosia z Leśnej Pod­kowy. Jej relacje z codziennych wydarzeń są pełne emocji i zaangażowania w tym, co się wokół dzieje. Kawały, szkolne wy­bryki, zabawy z rówieśnikami, te podwór­kowe, zwykłe i te wyreżyserowane w teatr, kino, pisanie wierszy na różne okazje. Wyprawy w góry czy nad morze pełne przy­gód i niezapomnianych wrażeń. Jakże fan­tastyczny był obóz nad jeziorem, w namio­cie: Miło było czuć ciepło ognia, patrzeć w gwiazdy i słyszeć jezioro.

Małgosia jest wrażliwa na uroki przy­rody, podziwia otaczający świat, ma też wiele sentymentu dla zwierząt. Hołubi do­mowe koty i psy, pilnie obserwując ich za­chowanie, śledzi ptaki i dokarmia je zimą.

Choć dobrze się czuje w towarzystwie swoich rówieśników na obozach w czasie zabaw, prywatek czy wypraw do kina za-

101

wsze tęskni za domem. Rodzina to najja­śniejszy krąg jej życia, do którego stale powraca w swoim dzienniku. Tu znajduje oparcie, pociechę, inspirację do działania, tu kształtuje swoją osobowość.

Bliskie kontakty z nowonarodzoną siostrą, choć często nieznośną, dają jej wiele radości.

Spotkania z krewnymi, pogwarki, bie­siady to okazja do zacieśniania więzów z dziadkami, ciotkami, licznymi kuzynami. Ileż radości sprawiają przygotowania do świąt, pieczenie pierników, obmyślanie pre­zentów. I ten zapach choinki, wysprząta­nego domu! - to się długo pamięta.

Wydawałoby się obraz idylliczny, ale w opowieściach dziewczynki są też cienie. Nie wszystko układa się idealnie. Ot, choć­by kontakty z rówieśnikami. Obok beztro­skiej zabawy nie brak rywalizacji, zazdro­ści, obmowy, chęci dominacji. Na szczę­ście Małgosia ma się komu zwierzyć!

To matka (pracuje jako nauczycielka) jest najlepszą pocieszycielką rozprasza­jącą złe nastroje. Zawsze można na niej polegać - pocieszy, utuli, doradzi: Okrop­nie nie lubię kłócić się z mamą. Ale bardzo lubię się godzić. Nikt tak nie pociesza jak ona. W sprawach ważnych jest stanowcza potrafi też sama przyznać się do swoich błędów.

W przeciwieństwie do wielu matek nie stosuje ostrych pouczeń, reprymendy, wy­tykania błędów, ale łagodną perswazję naprowadzającą córkę na właściwy trop. Kiedy np. zawiodła się na koleżankach, tłu­maczy, że ludzie zachowują się różnie w różnych sytuacjach, ale nie trzeba się tym przejmować, bo to wszystko z czasem mija. Podobnie jak mija adoracja chłopców wobec urodziwej koleżanki, o którą Małgo­sia była zazdrosna. Chłopcy uwielbiają ry­walizację - tłumaczy.

Matka od razu zauważa zły nastrój córki i szybko śpieszy z pomocą. Ma przy tym wielkie poczucie humoru, jest niezrów­nana w zabawach z dziećmi, w przekoma­rzaniu się z nimi i opowiadaniu dziwnych historii: Mama jest najbardziej postrzelo­na ze wszystkich znanych mi mam. Nigdy chyba nie dorośnie.

Gdy dochodzi do spięć Małgosia wy­rzuca matce, że się ośmiesza. Ma do mat­ki pretensję, że traktuje ją jak dziecko i nie pozwala np. wracać późno do domu.

Te napady złości, płacze - rypostuje matka - to normalne. Gdy przestajemy być dzieckiem i później, gdy się starzejemy, w naszym ciele i w naszych uczuciach, pa­nuje straszy bałagan.

Musisz jednak szanować uczucia in­nych. Też kłóciłam się z rodzicami, to ty­powe dla nastolatek.

Trochę kontrowersyjną postacią jest tata „Pracoholik” - jak określa go córka. Często nieobecny w domu, zajęty pracą, mało czasu poświęcający dzieciom, a przy tym nieporadny w domowych zajęciach. Czasami jednak znajduje czas na zabawy i to jest wielkie święto, podobnie jak wspól­ne wyjazdy na wakacje!

Kocham tatę, ponieważ nie jest psy­chopatą. Zarabia pieniądze i buduje dom.

Nowy dom z ogrodem, na skraju lasu- wymarzone gniazdo rodzinne, o czym Małgosia pisze z wielkim przejęciem. Znaj­duje się tu miejsce i dla dziadków przywią­zanych do starych rzeczy, rodzinnych al­bumów, snujących dawne opowieści.

Dzięki pełnemu ciepła środowisku ro­dzinnemu nasza narratorka dojrzewa, przyswaja sobie najlepsze wzory postę­powania, uczy się samodzielności, zarad­ności, życzliwego odnoszenia się do lu­dzi. Warto polecić dzieciom tę pełną hu­moru lekturę, ale i rodziców może skłonić

102

do właściwego postępowania ze swymi pociechami.

Beata Wróblewska: Małgosia z Leśnej Podkowy, II. Marcin Piwowarski. Wyd. „Egmont”, Warszawa 200S r.

Katarzyna Węcel

Z WIZYTĄ UCIUMKÓW

Powieści obyczajowe o tematyce ro­dzinnej są lubiane przez większość czytel­ników, bez względu na wiek i preferencje lekturowe. Sięganie po utwory z tego ga­tunku jest motywowane zazwyczaj pragnie­niem zaspokojenia czytelniczego niedosytu literatury lekkiej i relaksującej, lecz dla nie­których może stanowić także coś głębsze­go. Wybierając książki o perypetiach ro­dzinnych, mamy nadzieję ujrzeć w boha­

terach portrety własne i swoich najbliż­szych, odnaleźć schematy zachowań, a nawet rozwiązania sytuacji, jakie niesie codzienność.

Paweł Beręsewicz powieścią Co tam u Ciumków*, adresowaną do najmłod­szych, włączył się w nurt literatury familij­nej. Książka z całą pewnością wyjątkowa, choć jej fabuła osnuta jest wokół na pozór prozaicznych wątków: typowego domu, współczesnej rodziny, opowiada o proble­mach i radościach, jakie niesie wspólne życie. Napisana w sposób pogodny, z dużą dawką dobrego humoru, pokazuje wyłącz­nie jasne strony rzeczywistości, świat oglą­dany „przez różową szybkę” , nasycony miłością, radością wzrastania i szczę­ściem, jakie daje możność wychowywania dzieci. Tytułowa czteroosobowa rodzinka: mama Barbara, tata Jan wraz z dwójką sympatycznych urwisów - siedmioletnim Grześkiem i młodszą o dwa lata Kasią, zamieszkuje na miłym i zacisznym miej­skim osiedlu domków jednorodzinnych. W domu przy ulicy Cichej nigdy jednak nie panuje błogi spokój, który często byłby po­żądany dla dorosłych Ciumków. Rodzeń­stwo Kasia i Grześ jest rozkrzyczane, prze­korne, bezustannie psoci, fantazjuje, za­męcza dorosłych trudnymi pytaniami, lecz jednocześnie dzięki swemu dziecięcemu urokowi osobistemu potrafi rozśmieszyć do łez i rozładować każdą, nawet najbardziej napiętą sytuację.

Warto podkreślić, iż narrator kreśli sylwetki niemal idealnych rodziców, którzy pomimo bogatego życia zawodowego, za­wsze mają czas na przebywanie z dziec­kiem - na rozmowę, zabawę, wspólną lek­turę, wycieczki czy spacer. Dziecko jest najważniejsze, dlatego na przykład „kinder- bal” z okazji piątych urodzin córki urasta do rangi wielkiej uroczystości w kalenda­

103

rzu rodzinnym, a w dniu, w którym ma się odbyć na głowie postawiony zostaje cały dom. Zasady „dwadzieścia minut dziennie codziennie” dla swoich pociech, mama i ta­ta Ciumkowie konsekwentnie przestrze­gają. Nietrudno się domyślić, iż takim wła­śnie rodzicem dla dwójki własnych dzieci jest autor książki, odkrywający przed czy­telnikiem świat dziecinnego pokoju, widzia­ny ze swojej perspektywy, do którego od czasu do czasu wkracza ktoś dorosły. Być może dlatego w powieściowej rodzinie to ojciec jest zazwyczaj towarzyszem, a czę­sto nawet inicjatorem różnych form poży­tecznego wykorzystania czasu Kasi i Grześka. Okazją do zabawy z dzieckiem może być każda wspólnie wykonywana czynność, nawet czesanie włosów, o czym narrator opowiada w Balladzie o czesaniu córki. Na kartach opowieści o rodzinie Ciumków pojawia się wiele interesujących propozycji na wypełnienie rezolutnym ma­luchom wolnych chwil, zajęciami stanowią­cymi rozrywkę, lecz jednocześnie naukę, rozwijającymi inteligencję, kształtującymi właściwe nawyki: „lista słów zakazanych”, gruszki spadające z drzewa, poszukiwanie „skarpu”, wymyślanie horribelungów to je­dynie nieliczne z pomysłów, które można z powodzeniem wykorzystywać w każdym domu. Jak bywa w większości rodzin, tak u Ciumków szczególną rolę w życiu dziec­ka spełniają dziadkowie, którzy pomimo różnicy pokoleń zawsze odnajdują z wnu­kami wspólny język (czasem nawet niezro­zumiały dla niewtajemniczonych, jak język „dziubdziański”).

Tło wydarzeń opowieści Co tam u Ciumków jest jak najbardziej współcze­sne, więc bez trudu można dopatrzeć się w nim skądinąd znajomych rekwizytów. Narrator w subtelny sposób pokazuje na przykład silną perswazję reklamy telewizyj­

nej, pod pływem której może pozostawać kilkulatek wypijający, dzięki odpowiednio rozpowszechnionym przez media treściom, ogromne ilości mleka. Znamienne są rów­nież fragmenty, kiedy mali Ciumkowie wraz z ojcem zaczytują się w bestsellerze Gary Blotter i Korzeń Filologiczny, zbierają kap­sle z chipsów i pokemonowe karty. Dzieci ukazane są w różnych sytuacjach, najczę­ściej jednak na łonie domu rodzinnego w kontaktach z najbliższymi, rzadziej w re­lacjach z rówieśnikami. Niekwestionowa­nym autorytetem Kasi i Grześka jest „wu­jek od hondy”, często przywoływany w ich wypowiedziach. Wujek to postać dość ta­jemnicza, nie pojawiająca się nigdy osobi­ście na kartach książki. Czytelnik nie wie nic na jego temat ponad to, iż jest posiada­czem pojazdu wysokiej marki, a w swoim życiu stosuje osobliwą filozofię, inspirowaną w dużej mierze mądrością ludową.

Nie brakuje w książce Pawła Beręse- wicza lekcji wrażliwości, a taką niewątpli­wie dla małego odbiorcy literatury jest roz­dział Smutne losy pajączka, choć tytułowe stworzenie oraz pozbawienie go domu przez „bezdusznych” ludzi, przedstawione zostają w sposób humorystyczny.

Na dworze zimny wiatr rozdmuchiwał wierzchnią warstewkę śniegu, a niebo było ciężkie od chmur. Odwrócił się nieszczęśnik na jednej z ośmiu pięt i trzęsąc się z zimna ruszył w daleki świat. Za nim pozostał ciepły dom, wymiecione podwórko przed swojską, bezpieczną szparą i szare, puszyste, stylowe farfocle. Przed nim rozciągała się mroźna biel [s. 99].Tytuły rozdziałów książki intrygują

i sprawiają, iż zaciekawiony czytelnik na­tychmiast pragnąłby je rozszyfrować: Kwiat i ucho, Zegarowy przytrzym ywacz do psów, Zielone mleko, Wszystkożer, Okrut­na prababcia, Skarp i wiele innych, podob­

104

nie brzmiących metaforycznych nazw, pod jakimi ukrywają się rozmaite historie. Uwa­gę przykuwa również tytuł powieści, suge­rujący, iż czytelnik za chwilę odwiedzi zna­jomy dom i bliskich ludzi. Tak jest faktycz­nie, bowiem państwo Ciumkowie i ich dzie­ci mogą wydawać się kimś od dawna znanym, zresztą i ich dom stanowi lustrza­ne odbicie wielu współczesnych rodzin. Na pytanie postawione w tytule narrator od­powiada czytelnikowi niemal do ostatniej strony powieści. Wartka akcja, fabuła peł­na nieoczekiwanych i zabawnych zwrotów akcji, komicznych sytuacji, a przede wszystkim dowcipny, a jednocześnie płyn­ny język, to dodatkowe zalety powieści, którą czyta się naprawdę z wypiekami na

policzkach. Zabawne perypetie sympatycz­nej rodziny Ciumków, opisane w książce Pawła Beręsewicza, z całą pewnością za­interesują małych czytelników, zaś doro­słych być może zainspirują do stworzenia nowych i ciekawszych form spędzania cza­su z dzieckiem.

Paweł Beręsewicz: Co tam u Ciumków?, il. Suren Vardanian, Wydawnictwo „Skrzat”, Kraków 2005

* Powieść Pawła Beręsewicza Co tam u Ciumków? została wyróżniona przez redak­cję czasopisma „Guliwer” oraz Bibliotekę Śląską w Katowicach nagrodą „Guliwer w kra­inie Olbrzymów” za debiut literacki, a także nominowana do nagrody „IBBY” w tej samej kategorii.

Z LITERATURY FACHOWEJ

Bogumiła Staniów

ENCYKLOPEDIA BAJKI

Skazocnaa enciklopedia, która ukazała się nakładem firmy „Olma-Press” w Mo­skwie to - jak pisze wydawca - pierwsze w języku rosyjskim całościowe opracowa­nie bajki jako gatunku literackiego w uję­ciu encyklopedycznym. Książka skierowa­na jest do szerokiego grona odbiorców, zarówno znawców folkloru jak i studentów, pracowników naukowych, a także wszyst­kich, którzy po prostu lubią bajki. Jest to swoisty przewodnik po świecie bajek i ba­śni, ludowych i literackich, ich autorów i in­nych twórców, którzy wykorzystywali w swej twórczości motywy bajkowe. Po­zwala on na szybkie zorientowanie się

w świecie bajki i bajkowych bohaterów. Jest to możliwe dzięki opracowaniu róż­norodnych artykułów hasłowych. Oprócz autorskich (te skupiają się tylko na twór­czości bajkowej danej osoby) i tytułowych (ważniejszych bajek i baśni świata oraz ro­dzimych) zamieszczono hasła omawiają­ce najpopularniejsze motywy występujące w różnych utworach, w różnych krajach i przedziałach czasowych, np. Baba Jaga, Koń, Gnom oraz przytaczające szczegóły dotyczące najbardziej znanych bohaterów (Gerda, Konik Garbusek, Pinokio, 12 bra­ci, itp.). W osobnych artykułach omówio­no dzieje bajki i baśni wybranych narodów: Austrii, Ameryki, Afryki, Białorusi, Breta­nii, Wysp Brytyjskich, Wschodu, Niemiec, Islandii, Włoch, Rosji i jej narodów, Nor­

105

wegii, Oceanii, Ukrainy, Francji, Romów, Szwecji i Szwajcarii. Ze zrozumiałych po­wodów bardziej szczegółowo opracowany został problem bajki w Rosji, ten priorytet jest widoczny również w innych hasłach.

Poza typowymi odmianami bajki (ma­giczną i zwierzęcą) odnajdziemy tu też ar­tykuły hasłowe poświęcone kilku szczegól­nym rodzajom tych utworów, np. bajce- anegdocie, bajce-nonsensie, bajce-śnie, bajce-żarcie, obyczajowej, nieprzyzwoitej, edukacyjnej, świątecznej oraz hasła, które koncentrują się, niezależnie od treści utwo­ru, na jego konstrukcji, np. bajka z powtó­rzeniami czy taka, którą można opowia­dać „w kółko”.

W encyklopedii szeroko został potrak­towany problem inspiracji bajką i baśnią oraz wykorzystania jej w innych dziedzi­nach sztuki (np. w malarstwie). Osobne, często obszerne hasła dotyczą związków bajki z teatrem, muzyką, filmem, baletem, sztuką, psychologią (bajka i psychoanali­za), pedagogiką (wychowanie przez baj­kę). O relacjach z innymi gatunkami trak­tują np.: bajka i epos, bajka i fantazy, baj­ka i Szekspir. Oddzielne artykuły omawiają zagadnienia okrucieństwa oraz szczęścia w bajkach. Tę różnorodność zrębu głów­

nego encyklopedii odzwierciedla również indeks alfabetyczny zamieszczony na koń­cu książki. Obok nazwisk autorów i tytu­łów dzieł w jednym ciągu abecadłowym wykazuje on również hasła rzeczowe i na­zwy bohaterów literackich wymienionych w encyklopedii. Polską bajkę reprezentuje w tym wydawnictwie dwoje twórców: Ma­ria Konopnicka i Jan Brzechwa. To niewie­le, ale zrozumiałe z uwagi na dość ograni­czoną reprezentację obcych autorów i kon­centrację na obszarze języka rosyjskiego. Szkoda tylko, że nie uwzględniono żadnych współczesnych polskich bajkopisarzy.

Czytelnika może zaskoczyć charakter edycji tej encyklopedii - obszerne, liczące ponad sześćset stron dzieło, w solidnej okładce, wydrukowane zostało na lichym papierze, wskutek czego kartki „prześwi­tują”. W tekście jest sporo biało-czarnych ilustracji przeciętnej jakości, ale i 64 stro­ny pięknych kolorowych tablic włączonych do tekstu, przedstawiających trendy w ilu­strowaniu bajek na przestrzeni wieków. Ponad 1500 haseł opatrzonych na ogół notkami bibliograficznymi to niezła gratka dla miłośników i znawców bajki!

Skazocnaa enciklopedia. Pod red. Natalii Budur. Moskva, „Olma-Press” 2005.

Z RÓŻNYCH SZUFLAD

Kornelia Jasionek

BIBLIOTEKA NA „MEDAL”

Miejska Biblioteka Publiczna w Ja­strzębiu Zdroju otrzymała medal za Najle­

piej Przeprowadzoną Kampanię Czytania w roku szkolnym 2004/2005. Uroczyste wręczenie nagród miało miejsce 1 grudnia w Teatrze Studio w Warszawie. Finał kam­panii uświetnił swą obecnością Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego Kazi-

106

Fot. Archiwum Miejskiej Biblioteki Publicznej w Jastrzębiu Zdroju

mierz Michał Ujazdowski. Imprezę z cha­rakterystycznym zacięciem kabaretowym poprowadził Piotr Bałtroczyk, a wystąpili m.in. Hanka Bielicka, Anna Maria Jopek, Teatr AKT oraz kwartet 4te.

Oprócz laureatów do Teatru Studio zaproszono wiele osób związanych z kul­turą, polityką i mediami, a także przedsta­wicieli organizacji pozarządowych. Pod­czas finału statuetką za całokształt pracy na rzecz dzieci uhonorowano Wandę Cho- tomską. Druga indywidualna statuetka powędrowała do Anglii do rąk Joanne Row­ling. Pisarka przekazała na rzecz Fundacji ponad 5700 pięciotomowych kompletów przygód Harry’ego Pottera, rezygnując z honorariów. Uroczystość była także okazją do podziękowań dla innych wielkich Sponsorów i Darczyńców oraz Patronów Medialnych kampanii.

107

Zarząd Fundacji w tym roku postano­wił zmienić zasady przyznawania nagród. Dotychczasowy „Konkurs na najlepiej prze­prowadzony Ogólnopolski Tydzień Czyta­nia Dzieciom” przekształcono w konkurso szerszej formule, podsumowujący cało­roczną działalność na rzecz dzieci. Komi­sja konkursowa przyznała najlepszym Li­derom i Koordynatorom 11 Super Statu­etek, 8 Statuetek, 28 Medali, 10 Nagród Specjalnych oraz 39 Wyróżnień Specjal­nych - Dyplomów.

Popularyzacja akcji „Cała Polska czy­ta dzieciom” w jastrzębskiej bibliotece pro­wadzona jest przez cały rok kalendarzowy. Spotkania z cyklu „Czytamy bez mamy” czy „Środowe czytanki” mają na celu pobudze­nie wyobraźni dziecka, przekazywanie róż­nych postaw i zachowań bohaterów, a tak­że zachęcenie do samodzielnego czytania. Organizowane przedsięwzięcia to także do­skonała okazja do spotkań integracyjnych dzieci zdrowych i tych poszkodowanych przez los. Od lat Biblioteka współpracuje ze Szkołą Specjalną i Przedszkolem Rehabili­tacyjnym, przygotowując wspólnie ciekawe imprezy (spektakle, konkursy, gry i zabawy, wystawy prac dzieci nie­pełnosprawnych). Do­brze układa się także współpraca z harcerza­mi, którym nigdy nie bra­kuje zapału, energii i cie­kawych pomysłów na fa jną zabawę. Swojej pomocy nie odmawiają również studenci Wydzia­łu Pedagogiki z Ośrodka Działalności Dydaktycz­nej Uniwersytetu Śląskie­go, którzy wspierają dzia­łania Biblioteki na tym polu.

Całe przedsięwzięcie w ramach kam­panii rozpoczęło się w październiku ubie­głego roku. Wtedy to Wypożyczalnia Lite­ratury dla Dzieci zamieniła się w wielkie królestwo niedźwiedzi. Od wielu lat w tym czasie przeprowadzany jest blok imprez dla najmłodszych pod wspólnym tytułem „Mi- siolandia” . Dzieci mogły wziąć udział w konkursach, warsztatach plastycznych. W Galerii „Na Ścianie” pojawiła się wysta­wa pluszowych misiów. Przy tej okazji Bi­blioteka ogłosiła międzyszkolny konkurs li­teracki na życzenia dla Kubusia Puchat­ka. Nagrodzone wiersze zostały wydane przez Bibliotekę w tomiku pt. „Solenizant ze Stumilowego Lasu”.

Kolejnym przedsięwzięciem organizo­wanym w ramach kampanii „Cała Polska czyta dzieciom” było grudniowe spotkanie ze Świętym Mikołajem - postacią, która fascynuje od lat i którą otaczają liczne le­gendy. Od dawien dawna kojarzy się z tym, co najwartościowsze, na jego przykładzie dzieci uczą się, że trzeba być darem dla drugiego człowieka.

W czasie ferii zimowych Biblioteka zorganizowała „Zimę z książką” , w ra­

Fot. Archiwum Miejskiej Biblioteki Publicznej w Jastrzębiu Zdroju

108

mach której dzieci uczestniczyły w warsz­tatach dziennikarskich. Podczas zajęć zgłębiały tajniki pracy dziennikarskiej, spo­tkały się z redaktorem lokalnej gazety i za­wodowym fotografem, a zdobytą wiedzę wykorzystały przy redagowaniu okoliczno­ściowego numeru „Wiórek”*. Na zakoń­czenie ferii dla uczestników zajęć zorga­nizowano wyjazd do Muzeum Prasy Ślą­skiej w Pszczynie i Muzeum Zamkowego w Pszczynie.

Biblioteka włączyła się w obchody 200. rocznicy urodzin H. Ch. Andersena, a blok imprez nosił tytuł „Andersenada”. Odwie­dzający Bibliotekę mogli oglądać wystawę w Galerii „Na Ścianie” pt.: „Zaczarowany Świat Andersena” oraz w Galerii „Pod Sową” pt.: „Andersen, człowiek i pisarz”. Uczniowie Gimnazjum nr 8 z Jastrzębia Zdroju przygotowali i przedstawili happe­ning „Czy to bajka czy nie bajka”, Teatr Wodzisławskiej Ulicy zaprezentował mło­dym czytelnikom przedstawienie „Słowik”, a dzieci z Teatrzyku „Jarzębinka”, działa­jącego przy Filii Nr 14, przygotowały spek­takl pt. „Dzień dobry Panie Andersenie” i „Dziewczynka z zapałkami” . Uczniom szkół podstawowych zaproponowano udział w międzyszkolnym konkursie literac­kim na wiersz-podziękowanie dla Ander­sena oraz na list do Andersena.

Przedsięwzięciem, które zakończyło kampanię „Cała Polska czyta dzieciom” w roku szkolnym 2004/2005 była „Książ­kowa Biesiada”. Wszystkie imprezy miały miejsce na przełomie maja i czerwca. „Wielkie czytanie” odbywało się nie tylko w bibliotecznych murach. Na ulicach mia­sta pojawił się kolorowy autobus, udeko­rowany kwiatami i motylami. W tym roku dzięki życzliwości Międzygminnego Związ­ku Komunikacyjnego jastrzębski „Bajko- bus” dotarł do Wodzisławia, Rybnika, Żor,

Pawłowic Śląskich, Golasowic, nie zabra­kło go także w Jastrzębiu Zdroju. Na za­kończenie „Książkowej Biesiady” przygo­towano imprezę plenerową „Czytanie na trawie”. Piknik zainaugurował występ bi­bliotekarzy w inscenizacji „Rzepki”, następ­nie wystąpiły dzieci z bibliotecznego te­atrzyku „Jarzębinka”, gościem specjalnym była Ciotka Śmiechotka, a także Teatr Wodzisławskiej Ulicy. Punktem kulminacyj­nym był występ jastrzębskich włodarzy miasta w inscenizacji bajki „Jaś i Małgo­sia”. Obok występów na scenie można było wziąć udział w różnych konkursach wiedzy bajkowej, plastycznym i zręcznościowym, a na kiermaszu kupić książki. Podobnie jak w roku ubiegłym, imprezę poprowadził dziennikarz Radia 90.

Nie sposób opisać wszystkich imprez dla dzieci, jakie przygotowuje Biblioteka w Jastrzębiu Zdroju, wybrano te najważ­niejsze. Są one na stałe wpisane do ka­lendarza bibliotecznych imprez. Akcja po­pularyzująca głośne czytanie w Bibliotece ma na celu uświadomienie środowisku lo­kalnemu dużego znaczenia czytania dla rozwoju emocjonalnego dzieci oraz wyro­bienia u dorosłych nawyku codziennego czytania dzieciom. Optymizmem napawa fakt, że w epoce kształtowania się społe­czeństwa informacyjnego oraz dynamicz­nego rozwoju komunikacji elektronicznej, książka nie traci swojej wartości i znajduje ciągle nowych czytelników. Najlepszym do­wodem na to jest fakt, że wszystkie akcje i przedsięwzięcia organizowane w ramach kampanii „Cała Polska czyta dzieciom” cieszą się dużą popularnością wśród czy­telników Biblioteki.

* „Wiórki” - jednodniówka wydawana przy okazji imprez związanych z Dniami Otwartymi Bi­blioteki odbywającymi się w maju.

109

Maria Kulik

KSIĄŻKA ROKU 2005

W dniach 26 października - 17 listo­pada 2005 obradowało jury konkursu Książka Roku 2005, organizowanego przez Polską Sekcję IBBY, a finansowane­go w bieżącym roku przez Ministerstwo Kultury i firmę „Polkomtel”.

Jury w składzie: Irena Bolek, Maria Kulik, Lech Majewski, Maria Ryll, Danuta Świerczyńska-Jelonek i Anna Wielbut-Łep- kowska, pod przewodnictwem Ewy Grudy zapoznało się z książkami dla dzieci i mło­dzieży wydanymi w okresie XI 2004- XI 2005.

Jury nominowało do nagrody literac­kiej czternaście książek:- Będę u Klary Grażyny Bąkiewicz (Pró­

szyński i S-ka)- Co tam u Ciumków? Pawła Beręse­

wicza (Skrzat)- Z górki na pazurki Zofii Beszczyńskiej

(Media Rodzina)- Kołysanki dla Zuzanki Wandy Cho-

tomskiej (Literatura)- A wszystko przez faraona Jacka Du­

bois (Świat Książki)- Szczekająca szczęka Saszy Ewy

Grętkiewicz (Nasza Księgarnia)- Felix, Net i Nika (cz. I i 2) Rafała Ko­

sika (Powergraph)- Okruszek z Zaczarowanego Lasu

Jacka Lelonkiewicza (Ezop)- Czerwony Kapturek Joanny Olech

(Jacek Santorski &Co)

- Wieczorynki z kotem Miśkiem i Lot Komety Anny Onichimowskiej (Świat Książki)

- Zła dziewczyna Beaty Ostrowickiej (Ossolineum)

- Śpiące wierszyki Joanny Papuzińskiej (Ezop)

- Pan Kuleczka. Spotkanie Wojciecha Widłaka (Media Rodzina)

Jury przyznało następujące Honorowe Wyróżnienia:

W kategorii „Tomiki poetyckie”- Z górki na pazurki Zofii Beszczyńskiej

W kategorii „Bajeczki”- Okruszek z Zaczarowanego Lasu

Jacka LelonkiewiczaW kategorii „Proza współczesna dla

dzieci”- Szczekająca szczęka Saszy Ewy

Grętkiewicz

Joanna Papuzińska i Adam Kilian, fot. Małgorzata Bieńkowska

110

Maria Czernik i Rafał Kosik, fot. Małgorzata Bieńkowska

W kategorii „Proza współczesna dla m łodzieży”- Lot Komety Anny Onichimowskiej

Specjalne Honorowe Wyróżnienieo trzym ał Czerwony Kapturek Joanny Olech.

Książką Roku 2005 jury jednogłośnie wybrało:

- dwutomową powieść Felix, Neti Nika, a Rafałowi Kosikow i przyznało główną nagrodę literacką.

Nominacje graficzne otrzymali:- Anita Andrzejewska i Andrzej Pili-

chowski-Ragno za ilustracje i koncep­cję graficzną Alfabetu z obrazkami Małgorzaty Strzałkowskiej (Nowa Era),

- Małgorzata Bieńkowska za ilustracje Wieczorynek z kotem Miśkiem Anny Onichimowskiej (Świat Książki),

- Maria Ekier za ilustracje Królewny w koronie Marii Ewy Letki (Ezop),

- Grażka Lange za opracowanie gra­ficzne Czerwonego Kapturka Joanny Olech (Jacek Santorski 8 Co),

- Krystyna Lipka-Sztarbałło za ilustra­cje Żółtej zasypianki Anny Onichi­mowskiej (FRO9),

- Anna Ładecka za ilustracje Śmierdzą­cego sera Catheriny DePino (GWP),

- Dorota Łoskot-Cichocka za ilustracje Kto z was chciałby rozweselić pecho­wego nosorożca? Leszka Kołakow­skiego (Muchomor),

- Anna Niemierko za ilustracje i projekt graficzny Kazio i nocny potwór Mar­tyny Skibińskiej (WYtwórnia),

- Joanna Olech i Justyna Wróblewska za ilustracje i projekt graficzny Nieobli­czalnych owieczek Martyny Skibiń­skiej (WYtwórnia),

- Ewa Olejnik za opracowanie graficz­ne Wierszyków wyssanych z palca Beaty Biały (Kowalska/Stiasny),

- Paweł Pawlak za ilustracje Z górki na pazurki Zofii Beszczyńskiej (Media Rodzina),

- Elżbieta Wasiuczyńska za ilustracje Trzech świnek Zofii Staneckiej (Mu­chomor).

Honorowe wyróżnienia przyznano- Grażce Lange za oprac. graficzne

Czerwonego Kapturka Joanny Olech- Ewie Olejnik za oprac. graficzne Wier­

szyków wyssanych z palca Beaty Biały- Marii Ekier za ilustracje Królewny

w koronie Marii Ewy Letki- Krystynie Lipce-Sztarbałło za ilustra­

cje Żółtej zasypianki Anny Onichi- mowskiej

Książką Roku 2005 w dziedzinie gra­fiki jednogłośnie wybrano Alfabet z ob­razkami, a Anicie Andrzejewskiej i An­drzejowi Pilichowskiemu-Ragno przy­znano główną nagrodę graficzną.

Za upowszechnianie czytelnictwa jury nagrodziło:

111

Andrzej Pilichowski-Ragno, fot. Małgorzata Bieńkowska

Grażynę Walczewską-Klimczak, na­uczyciela akademickiego i pioniera peda­gogiki zabawy. Laureatka dzięki swojej działalności szkoleniowej i animacyjnej przyczyniła się do ożywienia pracy z tek­stem literackim w bibliotekach i szkołach, a poprzez współorganizowanie licznych imprez plenerowych uczyniła czytanie bar­dziej atrakcyjnym i twórczym.

Uzasadnienie„Felix, Net i Nika” (cz. 1-2) to dobre

rzemiosło literackie i obiecująca próba wprowadzenia na rynek książki dziecięcej odnowionej powieści przygodowej z ele­mentami sensacji i fantastyki. Nawiązując do najwartościowszych cech klasyki gatun­ku, autor stworzył powieść nowoczesną, osadzoną we współczesnych realiach i po­ruszającą aktualne tematy.

Trójka tytułowych bohaterów to dzieci w jakiś sposób silniejsze od innych, podob­nie jak Pippi Ll ngstrump, Matylda Roalda Dahla czy Harry Potter, przy czym jedynie powieściowa Nika jest obdarzona pewny­mi zdolnościami parapsychicznymi. Źró­dłem mocy pozostałych przyjaciół jest wie­dza i naukowe zainteresowania, często dziedziczone po rodzicach. Zręcznie i de­likatnie autor wplata w wartką akcję rów­nież inne pozytywne wartości, jak lojalność,

uczciwość i dobroć, każąc swym bohate­rom walczyć z głupotą i złem. Akcja obu powieści jest dynamiczna i pomysłowa. Bohaterowie wędrują w czasie i przestrze­ni, dokonują czynów na miarę Jamesa Bonda, ale muszą też radzić sobie z co­dziennością - nauką w szkole, nauczycie­lami i rodzicami, kłopotami finansowymi oraz... wymykającymi się spod kontroli wynalazkami. Wyraźnym atutem powieści jest język - dowcipny i współczesny, choć nienaśladujący młodzieżowego slangu. Książki Rafała Kosika mają wielką szansę stać się dziecięcymi bestsellerami.

„Alfabet z obrazkami” został przez grafików, Anitę Andrzejewską i Andrzeja Pilichowskiego-Ragno zilustrowany tech­niką asamblażu, gdzie wykorzystane zo­stały rzeczy niepotrzebne - sprężynki, dru­ty, fragmenty opakowań, liście, ciastka itp. Z tych przedmiotów wykreowano wizerun­ki osób, zwierząt i rzeczy: lokomotywę, nosorożca, latającą krowę i wiele innych. Taka technika ma duże walory edukacyj­ne, a zarazem stanowi dla dzieci świetną zabawę. Nie bez znaczenia jest aspekt ekologiczny, gdyż odpady i inne niepo­trzebne przedmioty tworzą nową, atrak­cyjną jakość.

Grażyna Walczewska-Klimczak jest od lat związana z Wydziałem Pedagogiki

Grażyna Walczewska-Klimczak, fot. Małgorzata Bieńkowska

112

Uniwersytetu Warszawskiego. Jako wykła­dowca stara się wpoić swoim studentom- przyszłym nauczycielom, wychowawcom i bibliotekarzom - przekonanie, że bez kon­taktu z książką nie ma szczęśliwego dzie­ciństwa. Kiedy dziesięć lat temu zetknęła się z pedagogiką zabawy, stała się entu­zjastką tej metody działania, wykorzystu­jąc ją w pracy z tekstem literackim. Zosta­ła członkiem, a wkrótce trenerem Stowa­rzyszenia Pedagogów KLANZA, w które­go ramach jes t współorganizatorem „Pikników Literackich” w Płocku. Od dwóch lat dzięki niej działa w tym stowarzyszeniu sekcja „Książka-Terapia-Zabawa”, której uczestnicy dzielą się doświadczeniem i tworzą nowe, ciekawe scenariusze zabaw literackich. Jest autorką licznych artykułów i prac naukowych.

Przewodnicząca: Ewa Gruda

Sekretarz: Maria Kulik

Członkowie: Irena Bolek, Maria Ryll, Lech Majew­ski, Danuta Świerczyńska-Jelonek, Anna Wielbut- Łepkowska

Joanna Gut

WZORCE KULTURY MASOWEJ I PARADYGMATY LITERATURY WYSOKIEJ WE WSPÓŁCZESNEJ KSIĄŻCE DLA DZIECI I MŁODZIEŻY (1990-200S)

Pod takim właśnie tytułem w dniach17 i 18 października br. odbyła się w Pała­cu Kazimierzowskim Uniwersytetu War­szawskiego konferencja naukowa zorga­nizowana przez Instytut Informacji Nauko­

wej i Studiów Bibliologicznych, Wydział Pedagogiczny i Wydział Polonistyki Uni­wersytetu Warszawskiego oraz Bibliotekę Publiczną m. st. Warszawy - Bibliotekę Główną Województwa Mazowieckiego.

Bogaty program konferencji pozwolił zaprezentować się wybitnym badaczom literatury dla dzieci i młodzieży oraz skupił liczne grono zainteresowanych i związa­nych zawodowo z tym tematem osób. Głos w konferencji zabrali m. in.: Jolanta Ługow­ska, Joanna Papuzińska, Alicja Baluch, Grażyna Walczewska-Klimczak, Grzegorz Leszczyński.

Głównym tematem obrad były prze­obrażenia książki dla dzieci i młodzieży, ja­kie dokonały się po roku 1990. Książka weszła wówczas w rynek komercyjny. Za­częto drukować książki na lepszym papie­rze i w lepszym wydaniu. Od tego czasu w książkach dla najmłodszych da się za­uważyć minimalizowanie znaczenia słowa na rzecz większych formatów i ilustracji oraz dużą czcionkę, stylizowaną na model kolo­rowej wycinanki bądź pisma dziecięcego. Chodzi o oddziaływanie na wzrok - stąd gra barw, wrażenia przestrzenne, okładki wzbo­gacone hologramami. W książkach dla mło­dzieży następuje zespolenie dorosłych i dzieci poprzez wprowadzenie treści zare­zerwowanych niegdyś wyłącznie dla książ­ki adresowanej do dorosłego czytelnika (np. horroru), co w efekcie prowadzi do szybsze­go dojrzewania dzieci. W literaturze dzie­cięcej zaczęły również przeważać wypowie­dzi nakłaniające; skłaniające do afirmacji tego, co preferuje konsumpcyjne społeczeń­stwo. Książki wydawane po roku 1990 ak­ceptują rywalizację, a przede wszystkim wygodny tryb życia.

Te problemy, zasygnalizowane już w re­feracie otwierającym konferencję (Krysty­na Kossakowska-Jarosz, Wzorce kultury

113

masowej w książce dziecięcej), uzupełnia­ne o nowe treści i spostrzeżenia przewijały się przez cały czas trwania konferencji.

Jolanta Ługowska wygłosiła referat pt. Stereotypy książki ambitnej, poruszając ważną kwestię horyzontu oczekiwań czy­telniczych. Mówiła o filozoficznym przesła­niu tematu, a także zwróciła uwagę na dwa aspekty: zawieranie się dzieła w horyzon­cie odbiorcy oraz wykraczanie przez dzieło poza ten horyzont. Często horyzont oczeki­wań czytelniczych łączony bywa z warto­ściowaniem. Wielowartościowość zaś i wie- loaspektowość dzieła decyduje o byciu ar­cydziełem. Książka ambitna w perspekty­wie długiego trwania może stać się arcydziełem. Współczesna książka dla mło­dego czytelnika stawia nowe wyzwania. To przekroczenie horyzontu oczekiwań czytel­niczych pod względem środków artystycz­nych, brak w niej najczęściej dookreślenia. W utworach dla dzieci wykorzystuje się też motyw śmierci - temat długo traktowany w literaturze jako temat tabu. Teraz młoda istota - dziecko, przekracza próg między ziemią a wiecznością. Bohater-nastolatek często zastępuje dorosłego, samodzielnie myśli, filozofuje. Dla dzieci taki świat jest czymś zupełnie nowym.

W kolejnym referacie Joanna Papu­zińska omówiła Wpływ świata mediów na kształt książki dziecięcej i style je j od­bioru. Wychodząc od spostrzeżeń o rynku konsumenckim (odkrycie dziecka przez biznes; stało się ono klientem, instrumen­tem do kieszeni dorosłych) oraz przeobra­żeniach literatury dziecięcej, profesor Pa­puzińska ukazała, jak w prosty sposób dziecko może zostać skierowane do inne­go medium. W tym miejscu powołała się na jedną z książek, na której okładce umieszczono wzmiankę, że więcej informa­cji znajdzie dziecko w programie telewizyj­

nym o tym samym tytule. Książka, by spro­stać wymaganiom konsumenckim i być atrakcyjną, musiała dogonić inne media pod względem atrakcyjności. Nic więc dziwnego, że wiele z nich gra, piszczy, można się do nich przytulić, bo na okład­ce mają nalepione jakieś miłe futerko. Po­stać literacka często wychodzi z książki. Można kupić rekwizyty Harry’ego Pottera- bo to wiąże się z promocją książki. I tak oto obserwujemy zjawisko naśladownictwa literatury wobec mediów, a z drugiej stro­ny próby poszukiwań jedynych i niepowta­rzalnych atrybutów aktu lektury. Media odebrały bowiem literaturze pewne obsza­ry. Przede wszystkim odebrały opis, a po­wieść zredukowana do dialogów traci ra­cję bytu. Nastała moda na pierwszooso­bowego narratora. To pociąga za sobą roz­mycie tekstu i kompozycję dzieła złożoną z zestawu epizodów niepołączonych sto­sunkiem wynikania. Takie dzielenie na se­kwencje często charakteryzuje kreskówki, żeby zaciekawić dziecko i sprawić, by nie pogubiło się w natłoku zdarzeń.

Alicja Baluch uczyniła ilustrację punk­tem wyjścia do swoich rozważań na temat książki dziecięcej. Choć tytuł jej przemó­wienia brzmiał Nurty współczesnej ilustra­cji książkowej sama wyznała, że bliska sta­ła jej się myśl: Ilustracja, która prowadzi i równie dobrze ona mogłaby stanowić tytuł tego referatu. Ilustracja to inaczej konkre­tyzacja. Nie każda ilustracja jest jednak interpretacją. Dzieci traktują ilustrację jako tekst towarzyszący, który mógłby nie ist­nieć. Małe dziecko „wchodzi” w obrazek, mocno go przeżywa; starsze - zwraca uwagę na estetykę. Omawiając funkcję ilu­stracji w kilku pozycjach książkowych (m.in. Jadą, jadą misie, il. A. Zalewska, Warszawa 2004; Wesołe miasteczko, Po­znań 2004; K. Kotowska, Jeż, Warszawa

114

1999) udowodniła, że czytanie i oglądanie posiada kolejne stopnie wtajemniczenia, a ilustracja książkowa ozdabia, wstrząsa, ale przede wszystkim prowadzi.

W dalszej kolejności Bożena Olszew­ska i Michał Zając zajęli się tematem edy­torstwa literatury dla dzieci (Bożena Ol­szewska, Edytorstwo współczesnych cza­sopism dla młodego wieku oraz Michał Zając, Nurty i style w edytorstwie książki dziecięcej). Bożena Olszewska dzieląc odbiorców na trzy grupy wiekowe (najmłod­si, wiek wczesnoszkolny oraz wiek 9-12 lat), scharakteryzowała kierowane do nich pisma, zwracając przy tym uwagę na ich poczytność. Najczęściej decyduje bowiem0 niej dołączony wdanym numerze atrak­cyjny gadżet. Michał Zając przedstawił natomiast wybrane nurty w edytorstwie książkowym (edytorstwo klasyczne, dyna­miczne) i poparł je licznymi przykładami ze współczesnej literatury dziecięcej.

W ostatniej części pierwszego dnia konferencji głos zabrali: Dariusz Grygrow- ski, Multimedialna literatura dziecięca; Mo­nika Pomirska, Współczesne baśnie i le­gendy pomorskie oraz Gertruda Skotnic­ka, Kaszubska poezja dla dzieci.

Drugiego dnia sesja rozpoczęła się od przemówienia Grażyny Walczewskiej-Klim- czak pt. Dziecko w bibliotece. Omówiła ona opracowany przez siebie i prof. Papuzińską projekt Animacja czytelnictwa dziecięcego. Zaprezentowała jego kolejne etapy, założe­nia i wymierne efekty działania. Następnie referaty wygłosiły: Anna Maria Krajewska, Literacki obraz świata w książce dla dzieci1 młodzieży; Anna Maria Czernow, Intertek- stualność we współczesnej literaturze dzie­cięcej; Wioletta Wróblewska, Postmoder­nizm w literaturze dla dzieci i młodzieży.

Dziecięce kryteria oceny książki to tytuł referatu, który wygłosiła Danuta Świerczyń-

ska-Jelonek. Na koniec Grzegorz Lesz­czyński wypowiedział się na temat kano­nu: Kanon - pojęcie i sprzeczność. Refe­raty te dopełniły konferencję ukazując, że mimo przeobrażeń na rynku wydawniczym i czytelniczym, nie zawsze to, do czego próbuje się nakłonić odbiorcę musi być chętnie przyjmowane. Danuta Świerczyń- ska-Jelonek na podstawie przeprowadzo­nych badań zwróciła uwagę, że dzieci mają przesyt obrazu i książka może istnieć bez ilustracji, a Grzegorz Leszczyński wysunął i obronił tezę, że gusta krytyków rozmijają się z gustami odbiorców.

Konferencja pozwoliła przedstawić spostrzeżenia badaczy literatury dla dzie­ci i młodzieży oraz wymienić się doświad­czeniami o współczesnym rynku księgar­skim i czytelniczym. Dla osób zajmujących się tym tematem było to o tyle ważne, że pozwoliło uzmysłowić sobie zmiany, jakie dokonały się w ostatnich latach nie tylko na polu literatury, ale również w świecie multimediów i spojrzeć inaczej na książkę dziecięcą. Mimo że od wieków towarzyszy ona młodemu odbiorcy, to jej forma (szata graficzna, czcionka, warstwa ilustracyjna), sposób przedstawiania świata i tematyka uległy znacznym modyfikacjom pod presją wymagań XX i XXI wieku.

a.s.

KUFER Z KSIĄŻKAMI

Tegoroczny „Kufer z Książkami” wylo­sowała Biblioteka Publicznej Szkoły Podstawowej w Murowie.

22 grudnia - tuż przed Świętami Boże­go Narodzenia, redakcja „Guliwera” odwie­dziła szkolną bibliotekę w Murowie k. Opo­

11S

la. Przed kilkoma laty w szkole doszło do tragedii. Wybuch pieca gazowego spowo­dował tu ogromne zniszczenia. Szkołę na­leżało budować i wyposażać od nowa. Szczęśliwym trafem, spośród prenumera­torów, wylosowaliśmy właśnie tę bibliote­kę. Dzięki naszej akcji skromny - liczący

Fot. Archiwum „Guliwera”

niecałe 5 tys. woluminów księgozbiór, zo­stał wzbogacony o 270 nowych książek dla dzieci. Część książek, wraz ze specjalny­mi gwiazdkowymi pozdrowieniami, poda­rowała uczniom prof. Joanna Papuzińska.

Prof. Jan Malicki osobiście przekazał kufer

z książkami, fot. Archiwum „Guliwera”

116

Spotkanie, w którym wzięli udział dyrektor szkoły, wójt Gminy Murów, dyrektor biblio­teki, przedstawiciele Wojewódzkiej Biblio­teki Publicznej w Opolu, najlepsi czytelni­cy i nasza Redakcja, było prawdziwym świętem w Szkole. Podziękowaniem dla nas była nie tylko sympatyczna insceniza­cja Jasełek, ale przede wszystkim widok dzieci, które z wypiekami na twarzach wer­towały kosze pełne książek.

Wszystkim ofiarodawcom książek do Kufra w imieniu dzieci i własnym serdecz­nie dziękujemy!

Bernadeta Niesporek-Szamburska

„ŚWIERSZCZYK” MA SZEŚĆDZIESIĄT LAT!

W kulturze polskiej czasopiśmiennic­two dla dzieci ma swoją stałą pozycję. Na­leży także do najbardziej rozwiniętych w Europie. Pojawiło się ono bowiem w Pol­sce już wczasach romantyzmu, a więc równolegle z pierwszymi oryginalnymi książkami dla dzieci i młodzieży. Od tam­tej pory prasa dziecięca stała się stałym elementem naszego życia literackiego1.

Współcześnie w Polsce ukazuje się około 100 czasopism adresowanych do dzieci i dostosowanych do różnych pozio­mów rozwojowych. Szczególną pozycję wśród nich zajmuje „Świerszczyk” - ma­gazyn dla dzieci (młodszych). Na rynku prasy dziecięcej panuje bowiem ciągły „ruch”, wiele tytułów ma charakter efeme­ryczny: pojawiają się i znikają. A „Świersz­czyk”, czasopismo, które zna już kilka po­koleń, trwa.

Jego pierwszy numer ukazał się 1 maja 194S roku. Od tamtej pory nieprze-

Okładki „Świerszczyka” z 1945 r. i 2005 r.

117

rwanie - najpierw w cyklu cotygodniowym, obecnie dwutygodniowym - redakcja za pośrednictwem tytułowego bohatera spo­tyka się ze swoimi odbiorcami na terenie całej Polski2. Na samym początku prezen­towała im krótkie formy literackie (proza­torskie i wierszowane), związane z życiem dziecka lub aktualnymi sprawami społecz­nymi, a potem aktywizowała dzieci za po­mocą korespondencji („Świerszczykowa poczta” od numeru 5.) i działu rozrywek (zagadek).

Nie sposób nie docenić roli, jaką ode­grało czasopismo przez te 60 lat. Krysty­na Kuliczkowska pisząc o roli czasopism w życiu dzieci podkreślała, że „książka daje dziecku jednorazowe silne przeżycie o na­pięciu jednokierunkowym [...], natomiast czasopismo towarzyszy [...] mu na co dzień, pobudza jego zainteresowanie w sposób wszechstronny, wzbogaca wia­domościami rzeczowymi ulotne i oderwa­ne obserwacje zjawisk, daje pokarm za­równo dla intelektu, jak i dla wyobraźni, kształci zmysł praktyczny, zaspokaja pra­gnienie rozrywki, wreszcie wprowadza w sprawy aktualne, w życie społeczne, w kontakt z rozproszoną po całym kraju gromadą rówieśników”3. I rzeczywiście: na początku swego istnienia „Świerszczyk” zastępował brakujące podręczniki, potem pełnił funkcję komplementarną: uzupełniał edukację szkolną przez wprowadzenie bez- tekstowych ilustracji do ćwiczeń w mówie­niu, historyjki obrazkowe, rysunki, zagad­ki, rebusy. Redakcja dbała wtedy o atrak­cyjność tak w zakresie treści, jak i formy (szczególny nacisk kładziono na wychowa­nie estetyczne odbiorcy)4. O funkcji dydak­tycznej redaktorzy i autorzy pamiętali przez wszystkie lata wydawania czasopisma, podporządkowując ją (na ogół) funkcji es­tetycznej5, zawsze też proponując młode­

mu odbiorcy świat bliski jego wyobraźni lub rzeczywistości. Także nowa redakcja6 do­strzega w czasopiśmie możliwości inspi­rowania do twórczej pracy z dziećmi w szkole (na poziomie nauczania zintegro­wanego).

Jednak „Świerszczyk” stanowił także samoistną zachętę do samokształcenia, budował podstawy kultury literackiej i czy­telniczej odbiorcy, prezentował mu znako­mite teksty. Joanna Papuzińska pisze o la­tach 60. i 70.: „«Świerszczyk» odgrywał [...] znaczną rolę w kształtowaniu oblicza polskiej literatury dziecięcej. Promował de­biuty i nowe nazwiska, zjednywał dla lite­ratury dla dzieci twórców profilu ogólne­go, inspirował i zamieszczał teksty literac­kie, które ukazywały się później w edycjach książkowych [np.: Jacek, Wacek i Pankra- cek M. Jaworczakowej czy Przygody pin­gwina PikPoka A. Bahdaja - B. N.-Sz.]. Nie ograniczając się do grona stałych autorów i współpracując z całym środowiskiem pi­sarskim, czasopismo zdobyło w tym cza­sie pozycję mecenasa literatury dla dzieci młodszych”7. Wśród współpracujących ze „Świerszczykiem” poetów i pisarzy można wymienić: J. Brzechwę, H. Januszewską, L. Krzemieniecką, E. Szelburg-Zarembinę, W. Badalską, H. Bechlerową, W. Cho- tomską, D. Gellnerową, S. Grochowiaka, Cz.Janczarskiego, M. Jaworczakową, A. Kamieńską, L. J. Kerna, M. Kownacką, T. Kubiaka, J. Kulmową, H. Łochocką, J. Ratajczaka, M. Terlikowską, D. Wawiłow, A. Onichimowską.

Zmieniali się redaktorzy i wydawcy, a czasopismo przez wszystkie lata było atrakcyjne dla swoich czytelników. Za­wdzięczało to między innymi zespołowi lu­dzi, którzy pracowali w „Świerszczyku”. Wśród redaktorów naczelnych wymienić należy: W. Grodzieńską i E. Szelburg-Za­

118

rembinę, W. Kozłowskiego, B. Zagałę, A. Kowalską, Z. Nowaka, D. Oleksiak, G. Kasdepke, H. Ostaszewską, M. Prze- woźniaka i K. Szantyr-Królikowską. O po­ziom artystyczny dbali między innymi: J. M. Szancer, O. Siemaszko, J. Bohdano­wicz, H. Krajnik, J. Ostrowski, D. Konwic- ka, M. Jastrzębska, J. Makowski, B. Bo- cianowski, J. Flisak, Z. Rychlicki, E. Sala­mon, B. Truchanowska, Z. Witwicki, H. Za­krzewska. W trosce o atrakcyjność, a także o żywy kontakt z odbiorcami redak­cja organizowała różne formy inspirujące młodego czytelnika, jak na przykład zor­ganizowanie międzynarodowego konkur­su rysunkowego w powiązaniu z wystawą prac dziecięcych (w latach 70.) czy współ­cześnie - zorganizowanie wspólnie z Fun­dacją Jolanty Kwaśniewskiej - „Przesłania do dzieci z przyszłości” - dokumentacji pla­stycznej na temat życia współczesnych dzieci przechowywanej do 20S1 roku w Bi­bliotece Narodowej.

W czasie minionych 60 lat czasopismo podlegało wielokrotnym zmianom, nie za­wsze korzystnym8, ale współtworzący je ludzie zawsze pamiętali o dziecięcym od­biorcy i o dostosowaniu zawartości i formy do jego potrzeb. Redakcja „Świerszczyka” czyni to także obecnie, wczasach nie­sprzyjających kulturze pisma. „Świersz­czyk” przeszedł drogę od pisemka dla dzie­ci do magazynu literackiego, rozbudowa­nego z czasem o materiały publicystycz­ne (o reportaż, informację, wywiady, fotografię)9. Spełnia współczesne wymo­gi: z powodzeniem funkcjonuje także na stronie internetowej, informuje o nowych narzędziach multimedialnych, z których dzieci mogą skorzystać.

Współczesna prasa jest tylko jednym- obok telewizji, radia, filmu czy Internetu- ze środków masowej komunikacji oraz źródeł uzyskiwania różnorodnych informa­cji, prezentowania wartości i dostarczania rozrywki. W tak dużej konkurencji zmie­niają się tytuły czasopism, programów i stron internetowych. „Świerszczyk” - cza­sopismo dla dzieci - już przez 60 lat z po­wodzeniem wypełnia swoją rolę: uczy, bawi, wychowuje.

1 S. Frycie: Literatura dla dzieci imfodzieży w latach 194S-1970, T. 1. Warszawa 1982, s. 175-176.

2 Sam tytuł jest znamienny: miał symbolizo­wać ciepło rodzinnego domu, którego wielu dzie­ciom po wojnie zabrakło. W artykule wstępnym w pierwszym numerze czasopisma „Świerszczyk” sam przedstawił się i powitał swoich czytelników. Por. S. Frycie: L ite ra tu ra s. 178-179.

3 K. Kuliczkowska: Dzieci czytają czasopi­sma. „Dziennik Polski” 1948, nr 244.

4 Por. S. Frycie: Literatura., s. 184-185.5 Pisałam przed laty, że bardzo często, dzięki

wzajemnemu oddziaływaniu kodu werbalnego i ko­du plastycznego, następuje w „Świerszczyku” transformacja dydaktyzmu w spontaniczny auto- dydaktyzm (dotyczy to tekstów wierszy). Por. B.Nie- sporek: Język wierszy dla dzieci (na materiale „Świerszczyka’). Katowice 1990.

T Od września 2005 roku „Świerszczyk” uka­zuje się wśród publikacji wydawnictwa edukacyj­nego „Nowa Era”.

7 Słownik literatury dziecięcej i młodzieżowej. Red. B. Tylicka i G. Leszczyński. Warszawa 2002, s. 386.

8 Na przykład, wysoki nakład, jaki czasopismo osiągnęło w latach 70. (900 tys. egzemplarzy), odbił się niekorzystnie na wyposażeniu technicznym (zre­zygnowano z kolorowych wkładek, lepszego papie­ru) - por. S. Frycie: Literatura., s. 185.

W Miejmy nadzieję, że nie zabraknie ich tak­że w czasopiśmie wydawanym w nowym wydaw­nictwie.

119

POŻEGNANIA

Barbara Tylicka

LUDMIŁA MARJAŃSKA (26.12.1923-17.10.200S) „TE WIERSZE - CAŁE MOJE ŻYCIE”

Rozumiałyśmy się doskonale, choć wi­dywałyśmy rzadko i okazjonalnie. Zawsze witała mnie serdecznie z charakterystycz­nym światłem oczu i ciepłem w sercu. Do nikogo nie odnosiła się obojętnie. Mówiła: Ludzie są mi potrzebni, jestem ich zachłan­nie ciekawa. Należała do odchodzącego wojennego pokolenia, któremu wpojono doskonalenie siebie w służbie dla innych. Urodzona w Częstochowie, tam zdała maturę na tajnych kompletach. W konspi­racji przeszła szkolenie pielęgniarskie, zo­stała dowódcą plutonu sanitarnego. Pierw­sza miłość, uwieńczona ślubem w 1945 roku, dojrzewała w krótkich tekstach na kartkach z napisem Gefangenen Post. Po latach wróciła do tych wspomnień w po­wieściach autobiograficznych dla młodzie­ży: Pierwsze śniegi, pierwsze wiosny (1985) i część druga Życie na własność (1988).

Ta ostatnia kończy się słowami jednej z młodych bohaterek: - Boże, jak cudow­nie - powiedziała - Pomyśl, przeżyłyśmy wojnę. Mamy teraz życie na własność!

Mieć własne życie na własność, jakie to oczywiste, a jednocześnie jak trudne do realizacji. Niewolnik tej własności nie ma wcale, ale i wolność nie przynosi jej w pre­zencie. Własności własnego życia trzeba

Fot. Archiwum Marii Czernik

Fot. Archiwum Marii Czernik

120

się z trudem dorabiać. Cały ten trud moż­na wyczytać w Jej poezji. „Te wiersze - cafe moje życie” - wyznaje poetka. Trzynaście tomików liryki Ludmiły Marjańskiej, to po­etycka biografia dojrzewania uczuć, kry­stalizacji postaw, poglądów, rozmyślań0 czasie, cierpieniu, radości, pięknie, prze­mijaniu i śmierci. Poszukiwanie prostej drogi w labiryncie życia i niespodzianek losu.

Można tę drogę prześledzić od pierw­szego tomiku Chmurne okna (19S8), gdzie wspomina wojenne lęki, smutek grobów1 niewoli, do ostatniego Otwieram sen (2004), gdzie pogodzona z życiem, oswa­ja się ze śmiercią. Zawsze poszukując sen­su, wiecznej harmonii, piękna i zadziwia­jących związków uczuć.

[...] jak to możliwe w dramacie codzienności Rozpacz i radość W jednej godzinie.

W tym samym tomiku (Żywica, 2001) w całości poświęconym uczuciom bólu i cierpienia z powodu nieuleczalnie chore­go męża sama sobie tłumaczy:

[ . ] Ból jest po to, żeby zrozumieć cierpienie innych których zwierzeń nie chcieliśmy słuchać.

Nie należała do żadnej grupy poetyc­kiej. W młodości, jak wielu z jej pokolenia, za gwiazdy poezji miała Skamandrytów. Jak sama mówiła, najbardziej była przywiąza­na do wierszy Kazimierza Wierzyńskiego głoszących radość życia. Zachowała ją tak­że i we własnej poezji. Czerpała radość z twórczości, piękna natury i krajobrazu, podróży, przyjaźni, miłości. Zastanawiała się w wierszach nad dziwną naturą tego uczu­cia, kojarzyło się jej z jasnością, ze świa­tłem, ale i z wieloma innymi zjawiskami świata i życia i stwierdziła, że samo istnie­nie jest radością. Znać cenę piękna, odna­leźć harmonię w chaosie, posiąść sztukę radości, znaleźć realizację własnego życia w twórczości - do tego dążyła.

Obszerna twórczość translatorska Lud­miły Marjańskiej przybliżyła nam wspania­łych angielskich i amerykańskich poetów, pisarzy dramaturgów. Jej poetycka przyjaźń poprzez wiersze z Emily Dickinson, amery­

kańską poetką XIX w., zaowocowała doskonały­mi przekładami twórczo­ści tej poetki. Odkryła nam wiersze R. L. Ste- vensona dla dzieci pięk­nie wydane pt. Czaro­dziejski ogród wierszy (1992). Przetłumaczone genialnie prosto brzmią niemal współcześnie. Twórczość Ludmiły Mar- jańskiej dla dzieci trakto­wana przez krytyków marginalnie w istocie za­początkowała jej po­etycką twórczość. Pierw­

121

sze wiersze publikowała w pismach dla dzieci już od 1950 roku. Zebrane w tomiku „Dmuchawiec” (1984) są stałą lekturą naj­młodszych. Publikowała wiele opowiadań w pismach dla dzieci, wydawała je też osob­no. Powieść Pimpinella i Tatarzy (1994) wnosi ciekawe pomysły przybliżenia dzie­ciom przeszłości. Legenda sandomierskao Halinie Krępiance, która jest źródłem ak­cji jest jednocześnie darem poetki dla mia­sta, które sobie szczególnie upodobała.

Dzieci okazały się wdzięcznymi czy­telnikami darząc poetkę sympatią i uzna­niem. To inicjatywa i dążenie uczniów spra­wiły, że jeszcze za życia stała się patronką szkoły w Młodowicach pod Przemyślem. To mój Nobel - mówiła z dumą.

Odeszła w październikowy dzień zło­cistej jesieni. Jej słowa żyć nie przestają. Będziemy do nich wracać. Cała twórczość poetycka Ludmiły Marjańskiej jest niezwy­kle cenną także i dla młodzieży u począt­ków drogi do życia własnym życiem.

Jej wiersz brzmi dziś jak przesłanie; GDZIEKOL WIEK JES TEŚ Gdziekolwiek jesteś, żyjesz własnym życiem,i to jest ważne, co przynosisz z sobą: bochenek chleba i garsteczkę soli czy połyskliwą blaszkę i kamyczek.To, co przynosisz, będzie twym pokarmem,będzie gasiło pragnienie u źródła Źródło jest w tobie, jak miłość. Pamiętaj, abyś nie zniszczył kruchego naczynia. Gdziekolwiek jesteś - żyjesz własnym życiem.

TOMIKI WIERSZY Chmurne okna 1958 Gorąca gwiazda 1965 Rzeki 1969 Druga podróż 1977 W koronie drzewa 1979 Blizna 1986 Wąwozy 1990

Zmrożone światło 1992 Stare lustro 1994 Prześwit 1994 Żywica 2001 Córka bednarza 2002 Otwieram sen 2004

WYBORY WIERSZY Przez całe życie miłość 1998 Spotkanie z Weroniką 1999 A w sercu pełnia 2003

Elżbieta Krygowska-Butlewska

POŻEGNANIE EMILII WAŚNIOWSKIEJ

Trudno mi pisać wspomnienie o Emi­lii Waśniowskiej, która była tak wielką mi­strzynią słowa. Spod Jej pióra wyszła nie­zliczona ilość wierszy, tekstów piosenek, opowiadań i nadzwyczaj ciepłych listów do przyjaciół.

Zawsze onieśmielała mnie swoją eru­dycją. Mówiąc, potrafiła skupić uwagę słu­chaczy - dorosłych i dzieci. Wybrałam się z Nią kiedyś na spotkania autorskie w oko­lice Leszna. Porywała dzieci do zabawy w rymowanki, zgadywanki i tym swoim cie-

122

Emilia Waśniowska z córkami, fot. Jerzy Waśniowski

płym, miłym głosem czytała wiersze. Jak ja mam pisać o Niej? Całe swoje uczucie do jej twórczości i do Niej samej wyrazi­łam w ilustracjach. Dla mnie Jej twórczość

przekazywała dokładnie to, co ja myślę o świe- cie. Ona umiała cudow­nie ułożyć w rymy sło­wa, a ja próbowałam to samo przekazać piór­kiem i pędzlem.

Co było w tych wier­szach takiego, że od kil­ku lat przebywałam w mojej pracowni oto­czona rękopisami, ma­szynopisami a później wydrukami komputero­wymi z jej utworami? Zachwyt nad przyrodą w tomiku Kiedy słychać

ptaki, miłość do gór, rodzinnych stron Jej męża w Beskidzkich obrazkach, wrażli­wość na dziecięce sprawy i szacunek dla najmniejszych i najsłabszych istot to We­sołe miasteczko i Pokochać Babę Jagę. Ostatnia książka - pogodna, najweselsza, pt. Imię to nie fraszka - to dowód na to jak bardzo kochała ludzi. Ten tomik zdążyłam dać Jej do rąk, pachnący farbą drukarską tydzień przed Jej odejściem. W tym miej­scu muszę wyjaśnić, że pracowałyśmy nad wszystkimi tomikami dosyć nietypowo. Po­wstawały wiersze, które ja Emilii wyrywa­łam prawie spod pióra i z zachwytem przy­stępowałam do ilustrowania. Nie czekały­śmy na formalne zlecenia wydawców! Na potrzeby wydania Beskidzkich obrazków Emilia otworzyła wydawnictwo Latawiec. Z całego nakładu zostały mi dwa egzem­plarze - a wydawcy twierdzili, że nikt po­ezji nie chce czytać. Tworzyłyśmy książki razem. Emilia miała swoje zdanie i była wy­magająca. Oglądała na bieżąco postęp prac, komentowała, zachwycała się niektó­rymi ilustracjami. Niektóre krytykowała. Z gotową makietą książki ruszałyśmy do

123

wydawców. Dwie naiwne kobiety-marzy- cielki. Poza naiwnością łączyło nas to, że obie byłyśmy nauczycielkami, mamami - każda swojej trójki dzieci, obie żonami cu­downych mężów, akceptujących i popiera­jących nasze twórcze pasje.

Nad książką Imię to nie fraszka pra­cowałam przez ostatnie pół roku, posyła­jąc Emilii kolejne ilustracje tydzień po ty­godniu drogą elektroniczną. Ogromnie cie­

szy mnie to, że Emilia zobaczyła wydruko­waną książkę. Przygotowana do druku jest jeszcze jedna książka Emilii Waśniowskiej Pamiątki Babuni z pięknymi wierszamio babciach, dziadkach i ich wnukach,0 przemijaniu i wspomnieniach. Emilia do końca czuwała nad kształtem tej pozycji. Pozostawiła piękne przesłanie dla nas1 Swoich przyszłych wnuków.

Poznań 29 listopada 2005 r.

MIĘDZY DZIECKIEM A KSIĄŻKĄ

Beata Wardęga

KATOWICKIE PREZENTACJE BIBLIOTECZNE (NAGRODY „GULIWERA” WRĘCZONE!)

18 listopada w Bibliotece Śląskiej w Katowicach odbyły się II KATOWICKIE PREZENTACJE BIBLIOTECZNE. Będziń­ska Miejska i Powiatowa Biblioteka Pu­bliczna została po raz kolejny wyróżniona i zaproszona do udziału w spotkaniu biblio­tek dziecięcych.

Tegorocznym motywem wiodącym podczas Prezentacji... była postać duń­skiego baśniopisarza H. Ch. Andersena, którego 200. rocznicę urodzin świętowano na całym świecie.

Również w Polsce podjęto działania mające na celu w sposób szczególny uczcić ten jubileusz. Większość bibliotek śląskich włączyła się w działania. Część ze szczególną starannością i zaangażowa­niem przygotowywała się do udziału w mię­dzynarodowej imprezie dla dzieci „NOC z ANDERSENEM”. Te, które wyróżniły się

Fot. Archiwum Biblioteki Śląskiej

124

Fot. Archiwum Biblioteki Śląskiej

pomysłowością i kreatywnością w zorga­nizowaniu i przeprowadzeniu imprezy, mo­gły podzielić się swoim doświadczeniem i „owocami” nocnego z Andersenem baja­nia właśnie podczas Katowickich Prezen­tacji, które były podsumowaniem Roku Andersena i obchodów książki dziecię­cej na Śląsku.

W programie nie zabrakło dyskusji dotyczącej walorów literackich i dydaktycz­nych baśniowej twórczości Andersena. O jej magiczności, urokliwości, niepowta­rzalności, nowatorstwie i ponadczasowo- ści przypomnieli znakomici pisarze - Jo­anna Papuzińska, Joanna Olech, Barbara Tylicka, Grzegorz Kasdepke i Grzegorz Leszczyński.

Głos w dyskusji zabrała również Elż­bieta Olszewska z Fundacji ABC XXXI (Cała Polska Czyta Dzieciom), która pod­

kreśliła, iż w związku z jubileuszem urodzin pisarza Fundacja, obchodząca w tym roku S. rocznicę głośnego czytania, we wszyst­kich swych akcjach starała się propago­wać właśnie teksty baśni Andersena.

Ponieważ adresatem twórczości duń­skiego baśniopisarza są w głównej mierze dzieci, nie mogło ich zabraknąć w Biblio­tece Śląskiej. Organizator przygotował dla nich kilka niespodzianek. Jedną z nich był korowód postaci z baśni Andersena. Stro­je uczestników baśniowego pokazu mody były poddane wnikliwej ocenie jury w oso­bach: prof. J. Papuzińskiej, Joanny Olech (przewodnicząca Jury), wicedyrektora BŚ Marii Gutowskiej, przedstawiciela dziecię­cego Justyny Łojek z Tychów oraz przed­stawiciela świata baśniowego Andersena. Wśród kilkuset prezentowanych zwyciężył strój Macieja Kołacza z Dąbrowy Górniczej

Fot. Archiwum Biblioteki Śląskiej

12S

(Chiński Cesarz), który został w nagrodę obdarowany odtwarzaczem DVD. II miej­sce i kuferek pełen książek przypadł Brzyd­kiemu Kaczątku, III miejsce zdobył kostium Bałwanka. Wśród wyróżnień, jakie wręczo­no za pomysłowość i oryginalność strojów, znalazła się Aneta Szotek l. 12 z grupy „CZARNY KOT” z MZS Nr 2 w Będzinie, która przyjęła zaproszenie będzińskich bi­bliotekarzy do wspólnej zabawy. Aneta zwróciła uwagę jurorów zarówno swym strojem „BABOJĘDZY” jak i świetnym ode­graniem postaci. Serdeczne gratulacje!

Niewątpliwą frajdą dla dzieci była moż­liwość bezpośredniego spotkania z ulubio­nym pisarzem, zakupieniem jego książkii otrzymaniem super dedykacji z autogra­fem. Dużą atrakcją były także warsztaty „Spotkania z historią - papier ręcznie czer­pany”, w trakcie których uczestnicy mogli poznać zarówno tajniki średniowiecznej papierni, jak i uczestniczyć w konkursie kaligraficznym „O gęsie pióro dyrektora Biblioteki Śląskiej” .

Uczestnictwo w Katowickich Prezenta­cjach Bibliotecznych to wyróżnienie, które cieszy będzińskich bibliotekarzy. Daje moż­liwość integracji środowiska bibliotekarskie­go na Śląsku, wzajemnej wymiany doświad­czeń i spostrzeżeń, spotkania z ludźmi mającymi wpływ na poziom i jakość polskiej literatury dla najmłodszych - pisarzami, ilu­stratorami i wydawcami. Z pewnością takie spotkania inspirują do dalszej pracy. Stwa­rzają także możliwość prezentacji dotych­czasowego dorobku na polu popularyzowa­nia literatury i książki dziecięcej oraz upo­wszechniania czytelnictwa. Dają szansę promowania zarówno wizerunku biblioteki jako instytucji kulturotwórczej jak i najbliż­szego otoczenia, w którym będzińska książ­nica na co dzień funkcjonuje - miasta i po­wiatu będzińskiego.

Obok biblioteki z Będzina do udziału w Katowickich Prezentacjach zaproszono biblioteki z Dąbrowy Górniczej, Czecho- wic-Dziedzic, Łazisk Górnych, Jaworzna, Raciborza, Rydułtów, Katowic, Jastrzębia, Tychów.

W trakcie prezentacji wręczono także coroczną nagrodę czasopisma o książce dla dziecka „Guliwer” . Laureatką nagrody „Guliwer w krainie Liliputów” została Joan­na Papuzińska. Nagrodę tę redakcja cza­sopisma przyznaje dojrzałym twórcomo znaczącym dorobku artystycznym lub naukowym. Laureatem nagrody „Guliwer w krainie Olbrzymów” - przeznaczoną dla osób dopiero wkraczających na drogę wiel­kich pasji twórczych lub naukowych poszu­kiwań, otrzymał Paweł Beręsewicz, autor książki Co tam u Ciumków?

Grzegorz Kasdepke

KASDEPKE STUKA SIĘ W PIERSI, CZYLI... PANIE ANDERSEN - PRZEPRASZAM!

Za co?Za to, że odważyłem się wziąć udział

w sesji zorganizowanej przez Bibliotekę Śląską, a dotyczącej Pana osoby - mimo, że tak mało o Panu wiem. Że przytacza­łem o Panu różne plotki, chichocząc przy tym złośliwie. Że, zamiast jak na człowie­ka, patrzyłem na Pana jak na komicznego dziwoląga. Że bardziej niż wertowanie Pań­skich książek, cieszyło mnie zaglądanie Panu pod kołdrę.

Za co jeszcze?Za to, że tak długo nie widziałem w Pa­

nu poety. Że zesłałem Pana książki do getta naiwnych, głupawych opowiastek. Że przez

126

Fot. Archiwum Biblioteki Śląskiej

umysłowe lenistwo stać mnie było jedynie na powtarzanie obiegowych opinii na Pana temat. Za bezmyślne zachwyty i - takież same - kąśliwe uwagi.

I za co jeszcze przepraszam?Za to, że jako dziecko krzywiłem się,

gdy moja mama sięgała po Pana baśnie. Że tyle zajęć wydawało mi się ciekawszych od słuchania Pana smutnych opowieści. Że musiało minąć tak wiele lat, bym tam, gdzie wcześniej zauważałem jedynie smu­tek, mógł zobaczyć także przewrotnośći poczucie humoru.

Proszę wybaczyć, Drogi Bajkopisarzu- jestem przedstawicielem pokolenia sit- comów i happy endu. Miałem pretensje, że uśmiercił Pan cynowego żołnierzyka. Nie umiałem cieszyć się zdaniami, które za­miast rechotu, wywoływały tylko delikatny uśmiech.

A teraz muszę coś wyznać.

Grzegorz Kasdepke, fot. Archiwum Biblioteki

Otóż pół roku temu, specjalnie na życzenie miesięcznika „Twoje dziecko” , napisałem . Calineczkę i Słowika.

- Jak to?! - Ma Pan prawo się zdzi­wić. - Przecież to moje baśnie! Coś z nimi nie tak?!

Przeciwnie, są cudowne. Tak bardzo, że zapragnąłem opowiedzieć je po swoje­mu. Wydawało mi się, że mam do tego prawo, ponieważ Pańskie baśnie, Panie Andersen, stały się nieomal częścią mnie samego, jak - przepraszam za niemądre porównanie - śledziona czy serce. Mam wrażenie, że i Calineczka, i Słowik, i Kró­lowa Śniegu, i Brzydkie Kaczątko - że znam wszystkie te postacie od zawsze. Że zawsze były częścią mego życia. Co nie oznacza, rzecz jasna, że mogę przywłasz­czać sobie Pańskie historie. Nie, nie takie były moje intencje. Miałem zamiar napi­sać wariacje skomponowanych przez Pana utworów. „Skomponowanych” - świadomie używam tego terminu, bo chciałbym od­wołać się do świata muzyki. Przecież Rach­maninow napisał Rapsodię na temat Pa­ganiniego, prawda? A Jan Sebastian Bach Wariacje Goldbergowskie. Dlaczegóż by więc bajkopisarzom odmawiać prawa do ich pisania?

A zatem, Panie Andersen, nie przepra­szam za to, że napisałem Calineczkę i Sło­wika. Przepraszam jedynie za to, że nie

127

zrobiłem tego lepiej. Na szczęście z każ­dym kolejnym tekstem czegoś się uczę. Dziękuję Panu, że mam od kogo.

Z wyrazami szacunku i szczerego po­dziwu

Grzegorz Kasdepke

Liliana Bardijewska

REŻYSERZY KONTRA DRAMATURDZY - OPOLE 2005

Na polskich scenach lalkowych od za­wsze królowały adaptacje nieśmiertelnych Grimmowskich baśni i klasycznej literatu­ry dziecięcej. I od zawsze sceniczni ada­ptatorzy dzielili się na ludzi pióra jak Jan Brzechwa, Maria Kownacka, Hanna Janu­szewska czy Jan Ośnica, oraz ludzi teatru, czyli reżyserów jak Jan Dorman czy Jan Wilkowski. Ci pierwsi kładli szczególny

nacisk na literacką i językową stronę dra- matyzacji, dochowując przy tym względ­nej wierności oryginałowi (nie bez tego jed­nak, żeby w bajce o Szewczyku Dratewce nie mogła się pojawić np. Baba Jaga...). Dla tych drugich zaś materiał dramatur­giczny, niekiedy bardzo odległy od proza­torskiego oryginału i pierwotnego zamysłu pisarza, stawał się z reguły punktem wyj­ścia, niejako pretekstem do stworzenia autorskiego widowiska. Z czasem owa pierwsza kategoria, literackich adaptato­rów zaczęła zanikać. I na plan pierwszy wysunęli się reżyserzy, którzy pragnęli re­alizować swoje wizje teatralne od począt­ku, czyli od etepu scenariusza aż do sce­nicznego finału.

Tę widoczną od lat tendencję potwier­dził program ubiegłorocznego 22. Ogólno­polskiego Festiwalu Teatrów Lalek w Opo­lu. Na dwanaście zaprezentowanych tam przedstawień osiem to reżyserskie adapta­cje literatury i dramatu, dwie - nie reży­serskie, jeden autorski scenariusz reżyse­ra i jedna oryginalna sztuka współczesne­go dramaturga. W grupie adaptacji zary­sował się wyraźny podział na spektakle oddające literę oryginału oraz na widowi­ska, w których literacki lub dramaturgicz­ny pierwowzór stał się jedynie inspiracją

Spektakl ,,Mr Scrooge” - Teatr Lalki i Aktora im. A . Smolki w Opolu, fot. Archiwum Teatru

128

do stworzenia bardziej lub mniej autorskie­go spektaklu.

Wśród tych pierwszych festiwalowa publiczność na długo zapamięta „Mr Scro- oge’a” Opolskiego Teatru Lalki i Aktora oraz „Bestię i Piękną” bielskiej Banialuki. Te dwa spektakle o niezwykłej klasie artystyczneji urodzie plastycznej, pełne teatralnej ma­gii, stworzone zostały przez ten sam kwar­tet słowackich realizatorów: Marian Pecko- reżyseria, Eva Farkaśova - kostiumy, Jan Zavarsky - scenografia, Robert Mankovec- ky - muzyka. Adaptatorka „Opowieści Wi­gilijnej”, Iveta Śkripkova, narratorami tej wielce pouczającej historii uczyniła . sta­do aniołów, ujmując w ten sposób wiktoriań­ski dydaktyzm Dickensa w ironiczny na­wias. Bo to właśnie aniołowie będą anima­torami zaludniających scenę lalek - mario­netek, minimarionetek i pacynek o grotes­kowych, nieproporcjonalnie wielkich twa­rzach. Oni też spod swoich powłóczystych tunik wyczarują wnętrza domów, zaś rozja­rzoną teatralną scenkę w mgnieniu oka zmieną w żałobny karawan. Spektakl Ma­riana Pecko oparty jest bowiem na zasa­dzie wiecznej niestabilności, ciągłego prze­nikania się planów i postaci, zachwiania wszelkich proporcji i konwencji. To rodzaj teatru totalnego, poetyckiego i jarmarczne­

Spektakl „Mr Scrooge” - Teatr Lalki i Aktora

go zarazem, aktorskiego i lalkowego, me­taforycznego i muzycznego, który przy ca­łej swej różnorodności jest zadziwiająco spójny.

Całkowicie odmienna w klimacie jest natomiast jego wyestetyzowana, celebro­wana animacyjnie „Bestia i Piękna”, opar­ta na klasycznej adaptacji Jana Ośnicy. Decyzją reżysera w świat bajki wprowadza tutaj widzów Czarna Wróżka, ta sama, któ­ra zamieniła próżnego księcia w odraża­jącą Bestię, by go ukarać za okrucieństwoi bezduszność. Ona przedstawia bohate­rów, ona powierza animatorom ubranym w białe i czarne dworskie stroje równie sty­lowe, lecz jaskrawo kolorowe marionetki. Ona nadaje niespieszne tempo ich scenicz­nej opowieści i komentuje ich działania nastrojowymi songami. Tutaj również mamy do czynienia z teatrem w teatrze, lecz jest to teatr znaku, symbolu, metafo­ry i ogromnej precyzji. Barwne marionetkii czarno-biali animatorzy poruszają się nie­omal w pustej przestrzeni, w której z rzad­ka pojawiają się pojedyncze rekwizyty jak lichtarz ze świecami czy czerwona róża. Jedynym stale obecnym elementem sce­nograficznym jest niezwykle mobilne, bia­łe okno horyzontu, zmieniające swą wiel­kość i formę, przesłaniane niekiedy czar­

im. A . Smolki w Opolu, fot. Archiwum Teatru

129

nymi smugami cienia niczym kartą. Biel­ska „Bestia i Piękna” to spektakl, który dłu­go pozostaje w pamięci.

Takim spektaklem jest także Tołsto- jowski „Buratino” warszawskiej „Lalki” w inscenizacji słowackiego tandemu: On- drej Spisak - reżyser i Frantisek Liptak - scenograf, tym razem wzmocnionego przez polskiego kompozytora, Piotra Na- zaruka. Tutaj do obejrzenia bajki zapra­sza w idzó w . wiszący na ścianie portret Buratina. On to im opowie historię drew­nianego pajaca, który nie chciał zostać grzecznym chłopcem jak Pinokio, lecz te­atralną lalką, by opowiadać dzieciom „baj­ki, które zdarzyły się naprawdę”, jak jego własna.

W tym pełnym teatralnych dziwów, dynamicznym widowisku marionetki wy­stępują w rolach kukiełek, zaś aktorzy - w roli reszty świata. Nie posiłkując się żad­nymi rekwizytami wcielą się w rolę szafy, portretu czy lustra. Będą drogą, po której Buratino wędruje do szkoły, by trafić do teatru. Ba, aktor będzie nawet całą szkołą- z elementarzem na głowie i płaszczem „podszytym” szkolną klasą pełną niesfor­nych lalkowych uczniów. Będzie też te­atrem - wpelerynie kryjącej marionetkową scenkę. Bo wszystko jest teatrem - zdaje

się mówić Ondrej Spisak, a mali widzowie doskonale go rozumieją, ponieważ taki te­atr uprawiają na co dzień podczas swoich dziecięcych zabaw.

Podwójną, niejako zmultiplikowaną zasadę teatru w teatrze zastosował ada­ptator i zarazem reżyser krakowskiej „Bal­ladyny”, Bogdan Ciosek, dosyć śmiało in­gerując w tekst klasycznego utworu. Nar­ratorami baśni Juliusza Słowackiego uczy­nił bowiem pracowników technicznych sceny, każąc im się wcielić w role baśnio­wych stworów - Goplany, Skierki i Cho­chlika. Ta trójka powoła do życia świat bez­dusznych ludzi, upostaciowanych przez zgrzebne, turpistyczne lalki o starczych twarzach, autorstwa Jerzego Kaliny. Będą nimi potem pomiatać po scenie, będą je dźgać nożami, by na koniec powiesić je umartwione na drewnianych lalkarskich stojakach. Zbyt dosłowna wydaje się ta metafora, zbyt dosadna zwłaszcza w kon­tekście romantycznej poezji.

Od takiego dyskursu, niejako wadze­nia się reżysera z pisarzem, już tylko krok do spektakli autorskich, powstałych z in­spiracji konkretnymi dziełami literackimi. W tym nurcie opolskiego festiwalu znala­zły się trzy widowiska, traktujące o egzy­stencji człowieka, utrzymane w klimacie

„Piękna i Bestia” - Teatr Lalek Banialuka, fot. Archiwum Teatru

130

mrocznego oniryzmu. A więc, przede wszystkim - „Odchodzi” - przejmująca in­scenizacja Leszka Mądzika, będąca bez­słowną wizualizacją tomu poezji Tadeusza Różewicza „Matka odchodzi” (Scena Pla­styczna KUL). To kolejna odsłona spekta­klu, jaki Leszek Mądzik tworzy od począt­ku swojego teatralnego istnienia, od „Ziel­nika” i „Wilgoci”, od „Szczeliny” i „Tchnie­nia” - kolejny akt mocowania się człowieka z bytem i niebytem.

Z mroku sceny na moment wyłania się nieruchoma postać siedzącej kobiety, by po chwili zniknąć w ciemności, a po­tem znów się pojawić w bliższym lub dal­szym planie. I znów, i znów. Za każdym razem starsza, niczym starzejąca się fo­tografia w rodzinnym albumie. Aż nagle z ciemności wyrastają cmentarne kamie­nie - rosnące nagrobne fotografie, które w nieubłaganym marszu nacierają na wi­dzów, majestatyczne niczym posągi z Wy­spy Wielkanocnej. Dreszcz przechodzi po plecach.

Podobny w klimacie jest sceniczny moralitet Krystiana Kobyłki „ . i odsłoniłam noc” powstały z inspiracji baśnią Anderse­na „Opowieść o matce” (Opolski Teatr Lalkii Aktora). I tutaj nic nie jest do końca pew­ne. Matka - powłóczysta figura naturalnej wielkości - pochyla się nad pustą kołyską, wypełnioną tylko przejmującym stukotem rozkołysanego drewna. Zrozpaczona wy­ruszy tropem zabranego przez Śmierć dziecka, a na jej drodze będą się pojawiać tajemnicze stwory i fantasmagorie, jej wła­sne lęki i nadzieje, dziwne dźwięki i pogło­sy. Aż zobaczy w końcu dwa ludzkie losy- szczęśliwy i tragiczny. Jeden z nich bę­dzie losem jej dziecka, lecz który - nie wia­domo. Wstrząśnięta wizją możliwej trage­dii, zrezygnuje z odzyskania syna - zaufa losowi.

Ten rozdzierający dramat matczyne­go osamotnienia i tęsknoty Krystian Kobył­ka opowiada bez słów. Mroczne obrazy stworzone przez Joannę Braun nie budują fabuły. Pojawiają się na moment w obra­mowaniu metalowej klatki, by po chwili znów rozpłynąć się w ciemności, prowo­kując wyobraźnię i wrażliwość widzów nie­domówieniem, „niedopatrzeniem”, „niedo­słyszeniem”.

Tak oto 22. Ogólnopolski Festiwal Te­atrów Lalek dowiódł, że dramaturgia na polskich scenach lalkowych została zdo­minowana przez żywioł inscenizacyjny, przez obraz, niekiedy bardzo piękny, lecz często nie do końca czytelny. Czy na za­wsze? Program imprez towarzyszących zdaje się dawać nadzieję, że nie. Oto po raz pierwszy przez cały festiwalowy ty­dzień odbywały się spotkania z dramatur­gami. Krystyna Chołoniewska, Monika Mi­lewska, Marta Guśniowska i pisząca te słowa prezentowały fragmenty swoich sztuk w formie prób czytanych, by prze­konać środowisko teatralne, że słowo w teatrze jest nie mniej ważne niż obraz, że dramaturgia to nie tylko dialog wyjęty z książki, lecz także struktura, gradacja napięć i emocji. Czy przekonały? Zapew­ne nie do końca. Ale ważnym argumen­tem w tej debacie był spektakl poznańskiej Animacji „Rycerz bez konia” debiutującej na scenie Marty Guśniowskiej w reżyserii Janusza Ryl-Krystianowskiego i sceno­grafii Jacka Zagajewskiego. Ta pogodna, skrząca się paradoksami komedia o nie­kompletnym rycerzu (bo bez konia) i nie­kompletnym koniu (bo bez rycerza) po­szukujących pełni, pogodziła oba środo­wiska do tego stopnia, że przyznano jej pozaregulaminową, dramaturgiczną na­grodę. A to już krok we właściwym kie­runku!

131

BIOGRAMY

Wioletta Bojda

ROALD DAHL

Ur. 13 IX 1916 r. w Llandaff, w Walii, zm. 23 XI 1990 r. w swej posiadłości „Lit- tle Whitefield” w Great Missenden. Pisarz, pilot myśliwca, attache lotniczy, podróżnik.

Dzieciństwo Roald Dahl spędził w gre­goriańskim domu w Great Missenden, w hrabstwie Buckinghamshire, wychowywa­ny przez rodziców Norwegów, którzy starali się nadać swemu synowi w pełni angielskie wychowanie. Dość wcześnie rozpoczął więc edukację, a wykształcenie zdobywał w eli­tarnych szkołach angielskich - Llandaff Ca- thedral School i St. Peter’s Repton. Później pracował w Afryce Wschodniej w koncernie Shella jako przedstawiciel Shell Oil Com­pany, a kiedy wybuchła wojna w 1939 r., zo­stał zmilitaryzowany i wcielony do RAF-u. Jako pilot myśliwca walczył na różnych fron­tach, m. in. w Libii i Grecji. W 1942 r. ze względu na liczne zranienia w czasie boju został przeniesiony do ambasady angielskiej w Waszyngtonie, gdzie jako attache lotni­czy zajmował się między innymi propagandą na rzecz przystąpienia Stanów Zjednoczo­nych do wojny. W tym też czasie zadebiu­tował jako pisarz. W “Saturday Evening Post” opublikował wspomnienia z walk na terenie Libii, gdzie po raz pierwszy został zestrzelony, zatytułowane Shot down over Libia, a także pierwszą książkę - The Grem- lins (1943). Ten fantastyczny utwór przed­stawiający historie mitycznych stworzeń, przybyłych z bliżej nieznanej przestrzeni,

którym piloci przypisywali odpowiedzialność za wszelkie awarie sprzętu, po pewnych przeróbkach doczekał się ekranizacji - Gremliny rozrabiają (cz. 1 - 1983, cz. 2 - 1990). Mimo że akcja filmu rozgrywa się w warunkach pokojowych, zachowany zo­stał zasadniczy wątek powieści, skupiają­cy się na walce przypadkowych ludzi z grupą złośliwych stworzeń dewastują­cych ich mienie.

Po wojnie Dahl wrócił do Anglii. Publi­kował wówczas opowiadania i powieści dla dorosłych czytelników - Overto you, Some time never: A fable for superman. W roku 1984 opublikował dwutomową biografię The Boy, Goin solo. Ponadto był autorem scenariusza do jednego z odcinków o Ja­mesie Bondzie, zatytułowanego Żyje się tyl­ko dwa razy.

Pisarstwem dla dzieci zajął się stosun­kowo późno, dopiero gdy w 19S3 r. wziął ślub z amerykańską aktorką - Patricią Neali doczekał się pięciorga dzieci. Najbardziej znane książki Dahla to, m.in.: Jakubeki brzoskwinia olbrzymka (1961, wyd. pol. 1982), Karol i fabryka czekolady (1964, wyd. pol. 1997; II wyd. pt. Charlie i fabry­ka czekolady - 2004; ekranizacja - 200S; nagrody: 1972 - New England Round Ta- ble of Children’s Librarians Award, 1973 - Surrey School Award, 2000 - Blue Peter Book Award), Czarodziejski palec (1966; wyd. pol. 2000), Wspaniały pan Lis (1970, wyd. pol. 1992; II wyd. pt. Fantastyczny pan Lis - 2003), Charlie i wielka szklana winda (1972, wyd. pol. 2004; nagrody: 197S - Surrey School Award, 1978 - Nene

132

Award), Krokodyl Olbrzymi (1978, wyd. pol. 2004), Państwo Gluptakowie (1980, wyd. pol. 1989), Cudowne lekarstwo George’a (1981, wyd. pol. 1991), Wielkomilud (1982, wyd. pol. 1991; II wyd. pt. BFO - 2003; nagrody: 1984 - Deutsche Jugendlitera- turpreis, 1986 - nagroda IBBY za norwe­skie i niemieckie tłumaczenie, 1997 - Good Book Guide “Best Books of the Past 20 Years”), Wiedźmy (1983, wyd. pol. 2003; ekranizacja pt. Czarownice - 1990; nagrody: 1983 - New York Times Outstan- ding Books Award, Federation of Children’s Book Groups Award, Whitbread Award), Matylda (1988, wyd. pol. 1996; II wyd. 2002; ekranizacja - 1996; 1988 - Federa­tion of Children’s Book Groups Award), Esio Trott (1990; 1990 - Smarties Award).

Dahl otrzymał także nagrody za cało­kształt twórczości: 1980 - Mystery Writers of America Award, 1983 - World Fantasy Convention Lifetime Achievement Award, 2000 - Millenium Children’s Book Award.

Pełne specyficznego humoru i elemen­tów odwołujących się do folkloru dziecię­cego powieści Dahla zrobiły wielką karierę na Zachodzie w latach 60. i 70., a dziesięć lat później trafiły na półki polskich księgarń. Wzbudziły liczne kontrowersje, wciąż trwają spory wśród recenzentów, próbują­cych wydać na ich temat jednoznaczną opinię. Takiego stanu rzeczy należy upa­trywać w ich głębokim osadzeniu w popu­larnych na Zachodzie koncepcjach anty- pedagogiki, nurtu, który wykształcił się w obrębie pedagogiki tradycyjnej, a jako główny cel stawiał sobie sprzeciw wobec wychowania, skupiającego się na dogma­tach, doktrynach i ideologiach. Punkt cięż­kości przenosił zatem na niezależność dziecka, traktując je jak świadomego i doj­rzałego partnera, mającego prawo do sa­mostanowienia. Tendencje te znalazły od­

bicie w powieściach Roalda Dahla, auto­ra, który zdecydowanie obala mit niepod­ważalnej mądrości dorosłego i na kartach swych powieści odmalowuje turpistyczne portrety rodziców czy nauczycieli, wypa­czających pierwotnie przypisaną dzieciom niewinność i mądrość.

Tak się dzieje na przykład w książce pt. Matylda. Tytułowa bohaterka to wrażli­wa, delikatna dziewczynka, która ucieka­jąc przed samotnością spędza niemal każdą wolną chwilę w bibliotece na czyta­niu klasyki. Wśród jej ulubionych autorów znajdują się na przykład Burnett, Dickens, Bronte, Austen, Hardy, Kipling, Wells, He­mingway, Faulkner, Steinbeck, Green, Or­well. Warto dodać, że spotkania z ich tek­stami nastąpiły dość wcześnie - kiedy Matylda miała cztery lata, nauczyła się czy­tać. Zaskakuje zatem jej ponad wiek roz­winięta wyobraźnia, wrażliwość, tym bar­dziej że zostaje szybko skontrastowana z prymitywizmem i brakiem uczuć wy­ższych jej rodziców, ludzi pochłoniętych gonitwą za pieniędzmi. Odrzucana przez nich dziewczynka sama szuka przyjaciół, najpierw wśród książek, a później w szko­le. Jej obraz daleki jest jednak od ideału, rządzona przez panią dyrektor Pałkę szkoła staje się miejscem, które tłamsi, niszczy indywidualność i jest miejscem ciągłych upokorzeń. Jednak wśród nauczycieli znaj­duje Matylda i przyjaciół, zwierza się za­tem ze swych problemów ulubionej na­uczycielce, pani Miodek. Co zastanawia­jące, dorośli pozytywnie przedstawiani w książkach Dahla są zwykle jednostkami pozbawionymi siły, bezwolnymi bohatera­mi przegrywającymi z rzeczywistościąi w efekcie poddani zostają władzy złych. Pani Miodek nie może zatem pomóc uczennicy, gdyż sama jest uwikłana w za- leżnościowe układy ze swoją ciotką, dyrek­

133

tor Pałką. Wyzwolenie spod wszechwład­nego terroru przychodzi więc nieoczekiwa­nie ze strony najsłabszych - dzieci. Mała Matylda wykorzystując swój nadprzyrodzo­ny dar - umiejętność poruszania przedmio­tów na odległość, wymyśla intrygę, w wy­niku której pani Miodek zyskuje pieniądzei samodzielność, a zła ciotka umyka. Wy­jeżdżają również w pogoni za majątkiem rodzice dziewczynki, więc Matylda sama proponuje, że - aby im nie przeszkadzać- zamieszka z panią Miodek.

Pozorny happy end zmusza jednak do refleksji. Dziecko jest samotne, jeśli jego rodzice nie są odpowiedzialni, to truizm, jednak gdzie ma ono szukać pomocy? Matylda trafia na mur obojętności. Abso­lutnie negatywna w interpretacji Dahla szkoła (najprawdopodobniej na jej opisie zaważyły doświadczenia autora) nie jest wstanie pomóc, nawet gdy dziecko znaj­dzie w niej sprzymierzeńców. Musi zatem samo wykorzystując swą moc, inteligen­cję i spryt, zadbać o swój los, stworzyć nową rodzinę, jeśli naturalna nie spełnia oczekiwań. Dziecko musi bronić się przed dorosłymi! W Czarodziejskim palcu boha­terka będzie więc wykorzystywać swój ma­giczny dar, by ośmieszać i karać nauczy­cieli, którzy starali się ją upokorzyć. W in­nej powieści - Wielkomilud, BFO - dzieci już znajdują metaforyczną pomoc w posta­ci olbrzyma, który z miłości do nich, chce stworzyć lepszy świat, wolny od zła, więc zamierza pożreć wszystkie potwory, które zjadają dzieci - Dzieciożera, Krwiopijaka, Miechopycha, Łamignata, Ludzichrupa, Rzeźnika, Kęsibrzucha, Mięsizjada, Wyże- rucha. Stale się więc toczy walka w świe­cie książkowych bohaterów Dahla. W Kro­kodylu Olbrzymim przyjmie formę metafo­ry. Rozgrywki zwierzęce są bowiem odpo­wiednikiem sytuacji międzyludzkich. Akcja

opowiadania rozgrywa się na skraju rzeki. Prym wiedzie zastraszający wszystkich, „najbardziej wredny ze wszystkich rzecz­nych istot” krokodyl, który wciela się w po­stać surowego nauczyciela i wciąż kryty­kuje napotkane stworzenia, a jego głów­nym celem jest zjedzenie dzieci. Zniena­widzony przez przyjaciół, nie zyskuje aprobaty - ratując małych bohaterów przed niechybną śmiercią słoń złapał go za ogoni rozkręcił tak mocno, że krokodyl poleciał wprost do słońca, które go spaliło. Kiedy indziej - w Fantastycznym panu Lisie - zwierzęta zawierają przymierze przeciwko ludziom, trzem „najobrzydliwszym farme­rom”, którzy nienawidzą lisa i chcą go za­strzelić. W porozumieniu z borsukiem, kre­tem i łasicami udaje się lisowi wystrych­nąć na dudka swych prześladowców i zre­alizować plan - zbudować miasteczko podziemne, pełne tajnych dróg do ludzkich spichlerzy. Znów wygrywają zatem posta­cie pozytywne, które wspólnie realizują marzenia, a bohaterowie negatywni zo­stają ukarani.

Motyw oczyszczania świata z tego, co złe, stale się przewija w książkach Dahla, choć w różnej postaci. Jego wariacją może też być gromienie czarownic (Czarownice, Wiedźmy), które, wedle autora, są nie do rozpoznania, gdyż wiedźmą może być każ­da kobieta, która zaczyna nienawidzić dzie­ci. Zbawieniem znów staje się magia i sze­roko rozumiane czary, czyli działania wy­mykające się powszechnie uznawanej lo­gice, a ściślej - tajemnicza receprtura 86, za sprawą której wiedźmy mogą zostać rozpoznane i wyplenione. Co de facto ule­ga zniszczeniu? Nienawiść, zdaje się mó­wić autor.

Nie jest to łatwe, więc obnaża ją Dahl bezkompromisowo w każdej postaci, co stało się również powodem krytyki. Bada­

134

cze literatury dziecięcej protestowali prze­ciw negowaniu postępowania dorosłych, rodziców i nauczycieli, dopatrując się w tym przyczyn upadku autorytetów. Nie to jednak było zamiarem autora, który nisz­czył jedynie sztuczne autorytety, zbudowa­ne na ignorowaniu potrzeb dzieci i ich za­straszaniu. Znajdują się bowiem wjego po­wieściach dorośli bohaterowie przedsta­wieni w pozytywnym świetle. Jednym z nich jest przecież Willy Wonk (Karol w fa­bryce czekolady, Charlie w fabryce czeko­lady), właściciel fabryki czekolady, który biednemu, głodującemu chłopcu pozwala zrealizować marzenie, dzięki losowi umieszczonemu w opakowaniu tabliczki czekolady, losowi, który staje się dla Ka­rola biletem do fabryki czekolady. Faktem jest jednak, że Dahl (biorąc pod uwagę

gusta własnych dzieci) starał się rozpoznać oczekiwania młodych odbiorców i pisać0 tym, o czym chcą czytać, śmiać się z te­go, z czego śm ieją się dzieci, bawić1 uwrażliwiać, ale nie mechanicznie wycho­wywać, co pośrednio doprowadziło do pod­ważenia wszelkich schematów kompozy­cyjnych, obowiązujących w literaturze dla dzieci i młodzieży. Warto jednak pamiętać, że książki Dahla przesiąknięte są głębo­kim humanizmem i wciąż pozostają wier­ne baśniowej zasadzie, zgodnie z którą dobro zawsze wygrywa w starciu ze złem, a że autor dojrzał je w świecie dorosłych, to już całkiem inna sp raw a.

Tekst zamieszczony w: Leksykon literatury dla dzie­ci i młodzieży, Stanisław Frycie, Marta Ziółkow- ska-Sobecka, Wioletta Bojda, Wyd. II poprawionei rozszerzone, Piotrków Trybunalski (w druku).

ABSTRACT

We present our readers with the second issue of Guliwer published in the year 2006. This is the special issue because it has been primarily devoted to the motif of a school in the children’s literature, both in the newest bestsellers and children’s classic. As may be noticed, many of the texts included present two different views on the school and the profession of a teacher, showing their positive and negative aspects. The opening text W klatce z kobrami (In a cage with cobraś) by Danuta Świerczyńska-Jelonek depicts a school in contemporary literature and, in particular, analyses the book Matylda (Mathilda) by Roald Dahl. Interesting ideas concerning the school may be also found in texts written by young authors - Agnieszka Kulik and Agnieszka Sobich. Piotr Skowronek makes an attempt at an analysis of the old story Pimpuś Sadełko comparing it with the popular series about adventures of Franklin. Well known to Guliwerś readers Katarzyna Krasoń raises a question of anti-pedagogics in the popular series describing adventures of Mikołajek. The following three texts to be found in the section “Inscribed in Culture” refer to Polish classic children’s prose. Krystyna Heska-Kwaśniewicz presents a view on the school in prose by Gustaw Morcinek, Jolanta Szcześniak points out pedagogical references in works by Janusz Korczak, and Zofia Adamczykowa analyses motifs of a school in books by Maria Dąbrowska. Worth recommendation is also the interesting text by Małgorzata Gwadera Dance makabre w śzkole (Dance macabre in a śchool). The article by Anieszka Sobich is devoted to Eric Emmanuel Schmitt’s prose, and the text by Anna Szostak points out certain linguistic aspects of Podróże Pana Klekśa (Mr. Klekś’ travelś) by Jan Brzechwa. A reference to Harry Potter is also present in the issue. It is to be found in the article by Iwona Krupecka Sobowtór we wśpółcześnej fantaśtyce dziecięcej (A look-alike in a contemporary childrenś fantaśy book). Section “Crossing a Fairy- tale” contains a text by Joanna Papuzińska intruducing a motif of a bell in the children’s literature. We also recommend an interview with Kalina Jerzykowska and Wojciech Karwacki - the authors of the book 13 skrytka (The I3th hidingplace). The interview will allow for an understanding of the concept of distant writing. As usual, we present a number of reviews of recent publications, including a new book by Wanda Chotomska (reviewed by Grażyna Lewandowicz-Nosal) and the book by Paweł Beręsewicz Co tam u Ciumków (Whatś on with Ciumkowie) awarded by Guliwer in 200S. The issue also contains a report from the Guliwer award giving ceremony and a photo account from handing over the “Chest of Guliwer” to the Library in Murów near Opole. We also include a list of publications awarded by the Polish Section of IBBY [International Board on Books for Young People] in the year 200S and an account of the final event within the “Cała Polska Czyta Dzieciom” (Whole Poland Reads to Children) campaign. Unfortunately, there are to be found sad accents in the current issue. Two eminent authors Ludmiła Marjańska and Emilia Waśniowska passed away recently. In the section “Farewells” we included memorial texts prepared by Barbara Tylicka and Elżbieta Krygowska-Butlewska. We also recommend the article by Bernadetta Szamburska-Niesporek Świerszczyk ma 60 lat! (The Świerszczyk is 60 years old!) presenting a popular children’s magazine, and an account of a theatre festival prepared by Liliana Bardijewska.

Transl. Agnieszka Koszowska

W ydawca:„Śląsk” Sp. z o.o. Wydawnictwo Naukoweal. W. Korfantego 51, 40-161 Katowice, tel. biuro (032) 25 80 756, 25 81 913 fax 25 83 229, dział handlowy 25 85 870 e-mail: biuro@ slaskwn.com.pl, handel@slaskwn.com.pl http://www.slaskwn.com.pl

Rada naukowa:prof. Joanna Papuzińska - Przewodnicząca (Warszawa)prof. Alicja Baluch (Kraków)mgr Liliana Bardijewska (Warszawa)prof. Krystyna Heska-Kwaśniewicz (Katowice)dr Grażyna Lewandowicz-Nosal (Warszawa)prof. Irena Socha (Katowice)dr Magdalena Ślusarska (Warszawa)

Zespó ł redakcyjny:prof. Jan Malicki - redaktor naczelny - tel. (32) 208 38 75 mgr Magdalena Skóra - zastępca redaktora naczelnego mgr Aneta Satława - sekretarz redakcji - tel. (32) 208 37 61 mgr Ewa Paździora-Palus - redaktor

Korekta: Laura Ryndak

Skład i łam anie: Grzegorz Bociek

P ro jekt ok ładk i: Marek J. PiwkoNa okładce wykorzystano ilustrację Marceliny Margiel

Z rea lizow ano ze ś rod kó w M in is tra K u ltu ry

Zrealizowano w ramach Programu Operacyjnego Promocja Czytelnictwa ogłoszonego przez Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego

ISSN 0867-7115

A dres redakcji:Biblioteka Śląska Redakcja „Guliwera”Plac Rady Europy 1, 40-021 Katowice tel./fax (32) 208 37 20 e-mail: guliwer@ bs.katowice.pl

D yżury redakcji:poniedziałek, środa, piątek - (od godz. 10.00 do 12.00)

Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji tekstów i skrótów nadesłanych materiałów oraz do nadawania własnych tytułów. Za skutki ogłoszeń redakcja nie odpowiada.

Wpłaty na prenumeratę „Guliwera" na rok 2006 przyjmuje: „Śląsk" Sp. z o.o. Wydawnictwo Naukowe

al. W. Korfantego 51,40-161 Katowice kontakt e-mail: handel@slaskwn.com.pl

tel. (32) 258 58 70 fax (32) 258 32 29

Cena prenumeraty: 60 zł za rok

Konto: Bank Śląski SA w Katowicach O/Katowice nr 29105012141000000701424046

Na blankiecie wpłaty należy wpisać: „Prenumerata Guliwera na rok 2006"

Adres redakcji: Biblioteka Śląska

Redakcja „Guliwera" Plac Rady Europy 1,40-021 Katowice

tel. (32) 20 83 875; (32) 20 83 700

Zrealizowano w ramach Programu Operacyjnego Promocja Czytelnictwa ogłoszonego przez Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego