glottodydaktyka 7 - kfr.univ.rzeszow.plkfr.univ.rzeszow.pl/glottodydaktyka_7.pdf · (ZD ' ':,(5=<...

$: glottodydaktyka 7 - kfr.univ.rzeszow.plkfr.univ.rzeszow.pl/glottodydaktyka_7.pdf · (ZD ' ':,(5=< 6.$ J Z a \ b l b _ l \ h j q _ k d h c Z d l b \ g h k l b m q Z s b o k y \ i j$
1

GLOTTODYDAKTYKA 7

2

ZESZYTY NAUKOWE UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO

NR 88

3

SERIA FILOLOGICZNA

GLOTTODYDAKTYKA 7

pod redakcją naukową EWY DŹWIERZYŃSKIEJ

ZOFII CZAPIGI MARII KOSSAKOWSKIEJ-MARAS

DOROTY CHUDYK MAŁGORZATY DZIEDZIC

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO

RZESZÓW 2015

4

Recenzowali prof. dr hab. HELENA WOJCEWA

prof. AP, dr hab. DOROTA DZIEWANOWSKA dr hab. MAŁGORZATA BOREK

prof. dr hab. HENRYK KARDELA

Redakcja czasopisma Redaktor naczelny – dr hab., prof. UR EWA DŹWIERZYŃSKA

Redaktor językowy – prof. dr hab. ZOFIA CZAPIGA Redaktor tematyczny – dr MARIA KOSSAKOWSKA-MARAS

dr DOROTA CHUDYK, dr MAŁGORZATA DZIEDZIC

Rada naukowa doc. dr VALENTINA BENIGNI – Uniwersytet Roma Tre, Rzym (Włochy),

prof. dr hab. ERZSEBET CSEKENE JONAS – Szkoła Wyższa w Nyiregyhazie, Nyiregyhaza (Węgry), dr MARIKA KALYUGA – Macquarie University, Sydney (Australia),

prof. dr hab. LUDMILA IVANOVNA KHARCHENKOVA – Sankt Petersburski Uniwersytet Humanistyczny, Sankt Petersburg (Rosja),

prof. dr hab. EVA KOLLAROWA – Uniwersytet Katolicki w Rużomberku, Rużomberk (Słowacja), prof. dr hab. EWA KOMOROWSKA – Uniwersytet Szczeciński, Szczecin (Polska),

prof. dr hab. IRINA LYSAKOWA – Rosyjski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. A.I. Hercena, Sankt Petersburg (Rosja),

dr hab. MARIA MOCARZ – Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II, Lublin (Polska), prof. dr hab. TATIANA YUREVNA TAMBOVKINA – Bałtycki Uniwersytet Federalny im. I. Kanta,

Kaliningrad (Rosja), prof. dr hab. HELENA WOJCEWA, Uniwersytet im. Miecznikowa, Odessa (Ukraina)

Łamanie

ANDRZEJ LEWANDOWSKI

Projekt okładki

JERZY TOMALA

© Copyright by Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego

Rzeszów 2015

ISSN 1643-0484 ISSN 2084-4816

1160

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO 35-959 Rzeszów, ul. prof. S. Pigonia 6, tel. 17 872 13 69, tel./faks 17 872 14 26

e-mail: [email protected]; http://wydawnictwo.ur.edu.pl wydanie I wersja elektroniczna; format B5; ark. wyd. 7,45; ark. druk. 9,0; zlec. red. 28/2015

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UNIWERSYTETU RZESZOWSK IEGO

SERIA F ZESZYT 88/2015

ILOLOGICZNA GLOTTODYDAKTYKA 7

SPIS TREŚCI

CZĘŚĆ I. PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA PORÓWNAWCZEGO

Dorota CHUDYK

Семантика и структура сравнительных конструкций типа мягкий как… (на материале русского и польского языков) ............................................................................................... 9

Artur CZAPIGA

Однословные маркеры одобрения в русском, польском и английском языках ....................... 23

Zofia CZAPIGA

Адъективная модель предложений со значением эмоционального состояния (на мате- риале русского и польского языков) ................................................................................... 32

Jolanta KUR-KONONOWICZ

О названиях малины в русском и польском языках ................................................................... 43

Anna RUDYK

Русские переводные эквиваленты польского перформативного глагола proszę ..................... 56

Anna STASIENKO

Русское и польское словообразовательные гнезда с существительным осень/jesień в качестве исходного слова ................................................................................................. 65

Елена Андреевна ВОЙЦЕВА

Типология культурно маркированных наименований плавательных средств в русском и польском языках ................................................................................................................ 71

CZĘŚĆ II. METODYKA NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH

Małgorzata DZIEDZIC

Просмотр текущих событий при помощи сетевых ресурсов как элемент систематиче- ской подготовки студентов к занятиям по Практикуму русской речи............................. 85

5

6

Ewa DŹWIERZYŃSKA

Развитие творческой активности учащихся в процессе овладения иноязычной комму- никативной компетенцией ....................................................................................................96

Agnieszka KŁOS-DACKA

Autonomy Learning in Foreign Language Teaching at University Level. A Case Study ..............104

Maria KOSSAKOWSKA-MARAS

Особенности пассажирского транспортного движения в России как явления русской культуры в процессе формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся ..............................................................................................................................114

Magdalena WOŚ

Online Advertising Commercials in Business English Classes: Exploring the Opportunities ... 127

Anna ŻARSKA

К вопросу о стратегиях выражения эмоций на иностранном языке (на материале поль- ского и русского языков) ................................................................................................... 137

Podstawowe zasady recenzowania artykułów w Zeszytach Naukowych Uniwersytetu Rze- szowskiego. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka ........................................................................ 143

7

CZĘŚĆ I

PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA

PORÓWNAWCZEGO

9




Dorota CHUDYK Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

СЕМАНТИКА И СТРУКТУРА СРАВНИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ ТИПА МЯГКИЙ КАК...

(НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО И ПОЛЬСКОГО ЯЗЫКОВ)

Ключевые слова: сравнительная конструкция, объект сравнения, субъект сравнения, пара- метрическое прилагательное

В данном исследовании рассматриваются сравнительные конструкции,

в которых основанием сравнения является русское прилагательное мягкий и его польский эквивалент – miękki1. Они принадлежат к классу параметри- ческих прилагательных – названий признаков, которые связаны со шкалой. Члены, образуемых ими антонимических пар, называют противоположные полюсы этой шкалы (Апресян 1974: 295).

Параметрические прилагательные – это одна из подгрупп качествен- ных прилагательных (рядом с оценочными прилагательными, прилага- тельными цвета и прилагательными, называющими „необладание” при- знаком), в которых проявляется соотнесение с нормой, т.е. скрытая, им- плицитная релятивность (Князев 2007: 188). В семантике членов антони- мической пары относящихся к параметрическим прилагательным наблю- дается противопоставление „больше нормы” – „меньше нормы”. Норма при этом определяется по отношению к определенному классу объектов (Апресян 1974: 295).

Класс параметрических прилагательных в семантическом плане явля- ется неоднородным. Некоторые лингвисты внутри разряда параметриче- ских прилагательных выделяют классы собственно параметрических при-

1 Источником языкового материала послужили словарные корпусы: Национальный корпус русского языка, (www.ruscorpora.ru) oraz Narodowy Korpus Języka Polskiego (http://nkjp.uni.lodz.pl/).

10

лагательных (размерно-количественных типа: крупный – мелкий, длинный – короткий, толстый – тонкий и т.п.) и несобственно параметрических при- лагательных. Последний класс в свою очередь подразделяют на две группы: так называемые экспериенциальные прилагательные и прилагательные, называющие прочие физические параметры предмета, поддающиеся точ- ному измерению, такие как: скорость, напряжение, возраст (быстрый – медленный, дорогой – дешевый, старый – молодой, старый – новый, сла- бый – сильный, крутой – пологий) (Ефанова 2013: 23).

Экспериенциальные прилагательные обозначают такие свойства предмета, которые действуют на человека и вызывают у него определен- ное ощущение. Каждое экспериенциальное свойство предполагает свой, особый вид контакта с объектом, который можно пробовать, к которому можно прикоснуться или который надо нажимать (Кустова 2004: 281). Среди экспериенциальных обозначений в отдельные группы выделяются температурные номинации, а также номинации, связанные с выражением веса и консистенции. Консистентные прилагательные (густой, жидкий, тягучий, редкий, мягкий, жесткий, твердый) образуют небольшую, отно- сительно замкнутую группу. В своих первичных значениях указывают на густоту, плотность, твердость, крепкость (Рябова: 359–360). Прилагатель- ные мягкий и miękki принадлежат к классу экспериенциальных конси- стентных обозначений. В. Пянка относит их к так называемым силовым параметрам (Pianka 1983: 12).

Прилагательное мягкий в первичном значении обозначает ‘такой, кото- рый легко поддаётся, уступает при надавливании, прикосновении и вызы- вает ощущение чего-л. приятного, нежного (противоп.: жёсткий), а также: ‘легко поддающийся сжатию, давлению, обработке (противоп.: твёрдый) (http://www.gramota.ru/slovari/info/bts/). По мнению лингвистов, параметри- ческие прилагательные, в том числе рассматриваемые нами, легко подда- ются метафоризации и приобретают различные, часто многообразные зна- чения (Straś 2008: 148, Кустова 2004: 281–283, Спиридонова). В прилага- тельном мягкий развились многие значения, отмеченные словарями (СРЯ- Ев, БТС): ‘свежий, не черствый (о хлебе, булке, пирогах и т.п.)’, ‘не имею- щий крутых, резких изгибов, углов, плавный (противоп.: резкий), ‘кроткий, уступчивый, поддающийся какому-л. воздействию, напору’, ‘выражающий сердечную доброту, приветливость, расположение’, ‘нестрогий, снисходи- тельный (противоп.: суровый)’, ‘умеренно-тёплый, без резких изменений (о погоде, климате и т.п.)’ (http://www.gramota.ru/slovari/info/bts/). Подобные преобразования произошли также в семантике прилагательного miękki (http://sjp.pwn.pl/szukaj/miękki.html).

Н.Ф. Спиридонова, характеризуя семантическую структуру прилага- тельного мягкий, утверждает, что все вторичные значения этого слова обра-

11

зуются по двум базовым моделям семантической деривации. По первой из них возникают значения, описывающие ситуацию, в которой объект воз- действия легко поддается влиянию, а сам не оказывает влияния на субъект. Антонимом для этих значений является прилагательное твердый (мягкий карандаш – твердый карандаш, мягкий человек – твердый человек, мягкий характер – твердый характер). По второй – образуются значения, в кото- рых объект действия оказывает влияние (например, в виде приятных ощу- щений) на субъект, и тогда их антонимом является прилагательное жест- кий (мягкое мясо – жесткое мясо, мягкая мебель – жесткая мебель, мягкий голос – жесткий голос, мягкий климат – жесткий климат) (Спиридонова). Прилагательные мягкий и miękki как в первичных, так и во вторичных значениях употребляются в качестве основания в сравнительных конструк- циях, которые являются одним из многообразных средств выражения срав- нения в языке. Характерным признаком таких конструкций является образ- ность, поэтому их называют образными или метафорическими сравнениями. Отдельные сравнительные образные обороты отличаются друг от друга сте- пенью спаянности компонентов: от индивидуально-авторских, через соб- ственно устойчивые сравнения до десемантизированных образных сравне- ний (Назарова). В настоящей статье рассматриваются образные сравнения с разной степенью спаянности компонентов, т.е. устойчивые сравнения, от- меченные во фразеологических словарях, и довольно часто повторяющиеся в разного типа текстах, а также единичные, окказиональные.

В структуре сравнительного оборота выделяется три основных компо- нента: 1. объект, подвергаемый сравнению, его довольно часто называют также субъектом сравнения; 2. объект, с которым производится сравнение; 3. основание сравнения – общее свойство, с точки зрения которого произ- водится сравнение (Неверова 2001: 224, Разумова: 1, Ледовская 2003: 4)2.

В функции основания сравнения в анализируемых конструкциях могут употребляться прилагательные, в которых высокая степень признака выра- жается различным способом: 1. с помощью словообразовательных суффиксов: -оньк-, -utk-, np.: она мя-

гонькая словно мышка, он мягонький, как цыпленок, жена писателя мя- гонькая точно кошка, bohater jej prac mięciutki jak maskotka, łosoś mięciutki jak masło, plaża z piaskiem mięciutka jak łąka и др.,

2. путем редупликации, напр.: Он (пояс оби) должен был быть нежно- розовый, как отблеск солнца в час восхода на голубой поверхности моря,

2 Для перечисленных компонентов структуры сравнения разные лингвисты

(Неверова 2001: 224; Ледовская 2003: 4, Wysoczański 2005: 34 и др.) употребляют многие термины. В дальнейшем для большей четкости описания будем употреб- лять термины: субъект, объект и основание сравнения.

12

(...) и мягкий, мягкий, как лепесток царственной хризантемы – самого любимого в Японии растения. (Чарская),

3. в результате употребления грамматической формы превосходной степе- ни, напр.: (...) но лучшим украшением Верочки были ее волосы пепельно- го цвета, мягкие, как тончайший шелк, (...) (Григорович), Pozostała dusza czarta./ Jął pan Szczuka gnieść ją w rękach:/ Była czarna, gładka, miękka/ Jak najlepsze sukno bielskie/ I nie poznać, że diabelskie. (Brzechwa),

4. путем присоединения усиливающего градуального наречия со значени- ем высокой и чрезмерной степени, напр.: Благодаря теплому климату и отсутствию холодных ветров он (cнег) н еправдоподобно мягкий, как пух. (Николаева), Тогда главным архитектором Москвы был Чернышев, добрый, умный, мягкий и образованный человек. Может быть, даже слишком мягкий, как воск. (Хрущев), – Jak grało się Panu na bardzo miękkiej, jak gąbka, murawie? [Dziennik Polski],

5. в результате употребления предложного выражения с интенсифицирую- щим значением, выполняющего функцию наречия, напр.: Ja pamiętam tylko, że przy próbie "prostowania"ta wygrzana rurka od zbiorniczka do palnika oka- zała się nad wyraz miękka, jak miedziana (Usenet- pl.rec.gory).

В вышеуказанных примерах сравнительная конструкция выполняет функцию добавочного интенсифицирующего средства.

1. Субъекты сравнения

Субъект сравнения – это непознанный объект, тот компонент сравни- тельной конструкции, свойство которого раскрывается при сопоставлении с другим объектом, обладающим таким же свойством.

В отобранных нами русских и польских примерах субъекты сравнения составляют следующие семантические классы: 1. Названия частей человеческого тела (соматизмы), напр.:

борода, напр.: борода мягкая как лен, как лебяжий пух, волосы, напр.: волосы мягкие как (беличий) пух, как (молодой) лен, как

(тончайший) шелк, как у ангорской кошки, как у девчонки; кудри, локо- ны мягкие как шелк; włosy miękkie jak wata, jak świeżo wydarte pierze, jak rozczesana jedwabna przędza,

глаза, напр.: глаза мягкие как гнилые маслины; oczy miękkie jak kaliski aksamit,

голова, напр.: głowa miękka jak gumowa piłka, горло, напр.: горло мягкое как тряпка,

13

грудь, напр.: грудь мягкая как старый гриб, как как пух; сиськи мягкие как теплый хлеб; piersi miękkie jak gąbka: biust miękki jak poduszka w łóżku małżeńskim,

губы, напр.: губы мягкие как у жeребенка, живот, напр.: живот мягкий как подушка; brzuch miękki jak skopana

plażowa piłka, кожа, напр.: кожа мягкая как у лягушки; skóra miękka jak aksamit, jak

kaczuszka, кости, напр.: кости мягкие как воск, как у молодой женщины, ладонь, напр.: dłoń miękka jak listek, jak szczenięca łapa, лицо, напр.: twarz miękka jak korzeń grzyba, jak ciasto, ноги и руки, напр.: ноги и руки мягкие как ласты тюленя, как у деше-

вой куклы, набитой отрубями; руки мягкие как вата, как у архиерея; ręce miękkie jak mech, nogi, nóżki miękkie jak z waty, z plasteliny, jak pa- rówki (frankfurckie),

нос, напр.: nos miękki jak truskawka, пальцы, напр.: пальцы мягкие, как бы лишенные костей, palce miękkie

jak chleb z białej mąki, позвоночник, напр.: kręgosłupy miękkie jak wiklinowe gałązki, сердце, напр.: сердце мягкое как валенок, как добрая почва; serduszko

miękkie jak wosk; serce miękkie jak masełko, jak twarożek, jak truskawki, jak pralinka z białej czekolady wystawiona na lipcowy skwar,

спина, напр.: спинище мягкое как пирог, тело, напр.: тело мягкое как закрутившее тесто, как воск; ciało mięk-

kie jak gałgan, jak wosk, jak meduza, щеки, напр.: щеки мягкие как мармелад.

2. Названия разного рода веществ, в том числе минералов и их скоплений, напр.: земля мягкая как перина, как пух; ил мягкий как пух; камень мягкий как воск в огне; węgiel miękki jak sadza; piasek miękki jak mąka, jak mączny pył; piach miękki jak puch, наименования разного типа материалов и тка- ней, напр.: асфальт, материал, слоновая кость, мягкий (-ая,) как воск; древесина мягкая как яблоко; кожа мягкая как масло; ткань мягкая как травка, как шерсть; wełna z merynosa miękka jak dupeczka niemowlęcia; skóra miękka jak namoczona; płótno miękkie jak puch; papier (toaletowy) miękki jak aksamit, jak masło, jak zamsz, названия химических элементов, напр.: железо, фосфор мягкое (-ий) как воск; натрий мягкий как загу- стевший мёд и других веществ, напр.: тесто мягкое как воск; взрывчат- ка мягкая как пластилин; пыль мягкая как подушка, как пух, как мох, как паутина; pył miękki jak dywan, jak talk, jak popiół; mięso miękkie jak masło; lód miękki jak blin.

14

3. Названия лиц, в том числе общие наименования, употребляющиеся безотносительно к полу, напр.: człowiek miękki jak masło, jak wosk, ktoś (na miejsce dyrektora) miękki jak g...o, названия детей, напр.: Ярик мяг- кий как резиновая подушка, Войцик мягкий как медуза, названия жен- щин, напр.: негритиянка мягкая как подушка, Соня мягкая как пух, Jadzia miękka jak ciasto, Mistle miękka jak szmaciana lalka, названия мужчин, напр.: Антон Владимирович мягкий, как петушиная метелка для смахивания пыли, парень мягкий как тесто, старик мягкий как тряпка, Alek K. miękki jak glina, mężczyzna miękki jak cyna, Stephen Bald- win miękki jak glina, а также названия объединений лиц одной нации, спортивной команды или её части, напр.: народ мягкий как воск, poznańska obrona miękka jak masło.

Субъект в анализируемых конструкциях выражается собственными или нарицательными существительными, а также личными местоимениями, называющими лиц или указывающими на них. Значения прилагательных мягкий и miękki, характеризующие человека, развиваются в двух направле- ниях. Во-первых, данные прилагательные могут относиться к внешнему виду человека и обычно описывают людей довольно полных, тело которых при соприкосновении легко поддается нажиму и обычно вызывает прият- ные ощущения, напр.: Ярик был рыжий, белолицый и весь какой-то мяг- кий, как резиновая игрушка. (Трифонов), –Чайниками лучше, – умилялась полная, мягкая, как пух, Соня, жена Бориса Порфирьича. (Мамлеев), Ja- dzia zabielała w mroku ciężka jak skała, miękka jak ciasto. (Bator), Leżąc na trawie z rękami pod głową, mogłabym przysiąc, że czuję krzywiznę ziemi pod sobą. Jestem pozbawiona mięśni i kości. Miękka jak trawa pode mną. (Kofta). Во-вторых, употребленные в таких контекстах анализируемые прилага- тельные несут характеристику внутренних свойств человека, его характера, убеждений, внутренней силы, напр.: Всегда мягкий, как воск, меценат проявил каменную твердость: или Сорин, или больше ни копейки. (Иванов), И мужа твоего не люблю: он стал мягкий, как тесто, он боится тебя; разве это хорошо? (Горький), Z Alka K. można zrobić wszystko. Jest miękki jak glina. (Andrzejewski), Teraz po wieku papieży miękkich jak wosk i skorum- powanych od stóp do głów nastali papieże twardzi jak diament. (Krzemiński). Чаще всего, употребленные в данных контекстах прилагательные мягкий и его польское соответствие miękki несут отрицательную характеристику, указывая на нерешительность и податливость характеризуемого человека. 4. Названия предметов, в том числе: продуктов питания, напр.: конфета

мягкая как желе; уличная еда мягкая как вата; калач мягкий как грудь; баба мягкая как налим; хлеб мягкий как пух булки; jagnięcina w curry z jabłkami i suszem miękka jak serce Samarytanina; hamburgery miękkie jak kapeć, одежды и ее элементов, напр.: валенок мягкий как мешок; обувь

15

мягкая как бархат; сапоги мягкие как чулки; пояс оби мягкий как лепе- сток царственной хризантемы; штаны мягкие как шифон; płaszcz miękki jak runo; futro miękkie jak wilczura zimą, мебели, напр.: диван мяг- кий как перина; ковры мягкие как вата; кресло мягкое как пух, как по- стель; tapicerka miękka jak jej skóra; skórzane siedzenia miękkie jak otomana babuni; siedzenia miękkie jak wersalka; dywan miękki jak puch, jak śnieg; chodnik miękki jak trawnik, и названия разного типа других пред- метов, производителем которых является человек, напр.: дорога мягкая как пуховик, как покрытая войлоком; мостовая мягкая как пелена, как пуховая перина; доски мягкие как перина; wygrzana rurka miękka jak miedzianа; wał miękki jak galareta; szminka teatralna mięka jak sen; ścierka mięciutka jak delikatna bawełna; rakieta z kauczuku miękka jak sflaczały balon.

5. Названия природных явлений, напр.: воздух мягкий как бархат; волна мягкая как женская грудь; облако мягкое как воздух, как подушка; обрыв- ки туч мягкие как клубы дыма; снег мягкий как белая медвежья полость, как пух; сумрак мягкий как зола; śnieg miękki jak kasza; powietrze miękkie jak wata; pogoda miękka jak wełna kaszmirska; obłoki miękkie jak pierzaste poduchy; niebo miękkie jak futro czarnego kota; ciemność miękka jak zwierzęca sierść; chmurki miękkie jak kłaczki waty.

6. Названия растений, их частей и плодов, напр.: груша мягкая как масло; картофель мягкий как лечебный каштан; лист земляники мягкий как бархат; листья мягкие как пух; осина мягкая как липа; трава мягкая как толстый ковёр, как перина; zgniłe pnie miękkie jak ciasto; trawa miękka jak sierść kocia, jak puch; płatki kwiatów miękkie jak poduchy; mech miękki jak rozmokła wełna, jak puch; liście miękkie jak aksamit,

7. Названия животных и частей их тела, напр.: иглы у колюшат мягкие, как у новорожденного ежика; крылья мягкие как у нетопыря; перышки мяг- кие как бархат; страусиные перья мягкие как снег; skrzydła miękkie jak u ptaków; pancerz żółwia miękki jak papier; lisek miękki jak maskotka; kotka miękka jak zwój apaszek; kaczuszki miękkie jak puch; chrapy miękkie jak aksamit.

8. Названия результатов умственной деятельности человека, напр.: строки мягкие как резина; wspomnienia miękkie jak kawałek surowego ciasta; wiersze miękkie jak włosy kobiece; słowo miękkie jak duży żelowy cukierek, jak puch; myśl miękka jak nitka.

9. Названия абстрактных понятий, напр.: душа мягкая как шёлк, как воск; świat miękki jak łąka o świcie; dusza miękka jak stop aluminium, jak kisiel; duszа czarta miękka jak najlepsze sukno bielskie.

Процентное соотношение отдельных групп субъектов в русских и поль- ских конструкциях рассматриваемого типа иллюстрирует Таблица 1.

16

Таблица 1. Семантические группы субъектов в сравнительных конструкциях с прилагательными мягкий, miękki

Семантические группы субъектов % р. я. % п. я. 1. Названия частей человеческого тела 30 26 2. Названия лиц 22 18 3. Названия разного типа веществ 19 13 4. Названия предметов 12 15 5. Названия природных явлений 7,5 6 6. Названия растений, их частей и плодов 4 4,5 7. Названия животных и частей их тела 2 5 8. Названия результатов умственной деятельности человека 2 10 9. Названия отвлеченных понятий 1,5 2,5

Итого 100 100

Cубъекты, употребленные в анализируемых русских и польских срав- нительных конструкциях, являются довольно богатыми и разнообразными. Как в русском языке, так и в польском они принадлежат к тем же семанти- ческим группам. Преобладают здесь названия частей человеческого тела, названия лиц, названия разного типа веществ и наименования предметов. Очень интересной, богатой и разнообразной является группа наименований частей человеческого тела. По отношению к этим существительным прила- гательные употребляются в одном из первичных значений, обозначающих довольно легкую изменяемость формы (мягкий живот, мягкие пальцы, мягкое тело, miękkie piersi, miękka skóra), или указывают на признак, кото- рый при воздействии на человека вызывает приятные ощущения (мягкие волосы, мягкая борода, miękkie włosy, miękka broda), либо в сочетании со словом сердце указывают на кого-то доброго, ласкового или легко поддаю- щегося влиянию. Следующие места в обоих языках занимают названия растений, названия животных и частей их тела, а также названия отвлечен- ных понятий.

2. Объекты сравнения

Объект сравнения – это познанный объект, то, с чем сравниваем на ос- новании общего признака.

Объекты сравнения вводятся с помощью сравнительных союзов, кото- рыми являются русский как и польский jak. Значительно реже в подобной функции употребляются словно, точно, будто, ровно, niczym. В рассматри- ваемых русских примерах преобладает как, только в единичных предложе- ниях употребляются cловно и точно. Польские конструкции оказались еще более однообразными, во всех использовался функтор jak, напр.: Ярик был

17

рыжий, белолицый и весь какой-то мягкий, как резиновая игрушка. (Три- фонов), Легко пошла, мягонькая, словно мышка… Как там молодые-то, бываешь у них? (Каледин), Немая и мягонькая, точно кошка, жена писа- теля вечерами непрерывно разливала чай. (Горький), Wyczuwała pod języ- kiem każdą nabrzmiałą żyłę, a zarazem dziwiło ją, że skóra jest nadzwyczaj delikatna, miękka jak aksamit. (Mirkowicz)

Объекты сравнения в конструкциях с прилагательными мягкий, miękki принадлежат к следующим семантическим классам: 1. Названия разного типа веществ, в том числе минералов и их скоплений,

напр.: добрая почва, речной песок, glina, тканей, напр.: бархат, (тонкий) лен, войлок, (тончайший) шелк, шерсть, шифон, (kaliski) aksamit, delikatna bawełna, jedwab, najlepsze sukno bielskie, plusz, rozczesana jedwabna przędza, wełna kaszmirska, zamsz, пищевых продуктов, напр.: пух булки, мармелад, (закрутившее) тесто, желе, загустевший мед, каймак, масло, мука, пудра, творог, mączny pył, ciasto, galareta, kasza, masło, masełko, kisiel, mąka, ser, twarożek, названия металлов и сплавов, напр.: cyna, stop aluminium и других веществ, напр.: (беличий, лебяжий, лебединый) пух, вата, воск, пластилин, резина, guma, kłaczki waty, (namoczony) papier, plastelina, sadza, styropian, talk, wata, wosk, (ptasi) puch.

2. Названия предметов, в том числе, сделанных из мягких веществ и тканей, напр.: толстый ковёр, плюшевая кукла, резиновая игрушка, тряпка, пе- лена, (пуховая) перина, подушка, постель, (perski) dywan, gałgan, gumowa piłka, szmaciana lalka, (pierzaste) poduchy, poduszka, названия продуктов питания, напр.: налим, пирог, теплый хлеб, блин, (frankfurckie) parówki, lane kluski, krótko gotowane jajo, pieczone jabłka, pralinka z białej czekolady wystawiona na lipcowy skwar, chleb z białej mąki, duży żelowy cukierek, blin, названия частей одежды, напр.: валенок, пуховик, чулки, шелковая шаль, kapeć, sznurowadła, zwój apaszek и названия разного типа других предме- тов, произведенных человеком, напр.: пастила, губка, петушиная метел- ка для смахивания пыли, мешок, gąbka, gumowa piłka, kładziony na rany opatrunek, maskotka, nitka, otomana babuni, skopana piłka plażowa, sflaczały balon, wersalka.

3. Названия животных и частей их тела, напр.: (ангорская) кошка, ласты тюленя, медуза, мышка, лягушка, жеребенок, новорожденный ежик, не- топырь, цыпленок, белая медвежья полость, kaczuszka, kotka, futerko kró- lika angory, futro czаrnego kota, futro foki, łabędzie pióra, sierść kocia, zwierzęca sierść, szczenięca łapa.

4. Названия лиц и частей человеческого тела, напр.: любимая и любящая женщина, живот, (женская) грудь, мозговые извилины, у архиерея, у девчонки, у молодой женщины, у настоящей леди, у (разбуженного)

18

ребенка, dzidziuś, włosy kobiece, serce Samarytanina, ludzka skóra, usta, dupeczka niemowlęcia.

5. Названия растений, их частей и плодов, напр.: гнилые маслины, лечебный каштан, молодой лен, липа, лепесток царственной хризантемы, мох, па- реная репа, старый гриб, яблоко, trawa, korzeń grzyba, truskawki, mech, wiklinowe gałązki, listek, bławatki.

6. Названия природных и атмосферных явлений, напр.: ветерок, зефир, влага речная, воздух, клубы дыма, снег, шум ручейка, deszcz, śnieg.

7. Названия результатов интеллектуальной деятельности человека, напр.: wiersze Eluarda, myśl.

8. Названия отвлеченных понятий, напр.: atmosfera w kuchni.

Объекты сравнения в конструкциях с анализируемыми прилагательны- ми в польском языке принадлежат к восьми семантическим классам, а в русском – к пяти. В обоих сопоставляемых языках преобладают названия разного типа веществ. Следующие места в сравниваемых языках занимают: названия предметов, названия животных и частей их тела, названия лиц и частей человеческого тела, а также названия растений их частей и плодов. Остальные конструкции встречаются в польских предложениях и представ- лены немногочисленными примерами.

Процентное соотношение отдельных групп объектов в русских и поль- ских конструкциях рассматриваемого типа иллюстрирует Таблица 2.

Таблица 2. Семантические группы объектов в сравнительных конструкциях

с прилагательными мягкий, miękki

Семантические группы объектов % р. я. % п. я. 1. Названия веществ 49 53 2. Названия предметов 24 23,5 3. Названия животных и частей их тела 9 8 4. Названия лиц и частей человеческого тела 7 6 5. Названия растений, их частей и плодов 6 5,5 6. Названия природных и атмосферных явлений 5 2 7. Названия результатов интеллектуальной деятельности

человека 0 1,5

8. Названия отвлеченных понятий 0 0,5 Итого 100 100

Объекты сравнения могут приобретать различную форму: единичного существительного в именительном падеже или в косвенных падежах с предлогами, единичного прилагательного или причастия, а также суб- стантивных и адъективных словосочетаний. В частности, их структура представляется следующим образом:

19

n

1. Объект выражается существительным в именительном падеже или именным словосочетанием с существительным в именительном падеже в функции главного слова и может приобретать следующую структуру:

в русском и польском языках: а) Sn, напр.: мягкий как бархат, вата, воск, желе, каймак, лен, масло,

пух, резина, творог, шелк, шерсть, шифон, перина, подушка, мох, травка, miękki jak aksamit, ciasto, futerko, gąbka, glina, jedwab, plastelina, plusz, talk, wata, wosk, zamsz, masło, masełko, puch,

б) Adj3 + S , напр.: мягкий как добрая почва, беличий пух, загустевший мед, тонкий лен, львиная лапа, толстый ковер, пуховая перина, пареная репа, женская грудь, miękki jak delikatna bawełna, kaliski aksamit, łabędzie pióra, ptasi puch, kocia sierść, pierzaste poduchy, perski dywan, szmaciana lalka, pieczone jabłka, włosy kobiece4,

в) Adjn + Adjn + Sn, напр.: мягкий как белая медвежья полость, miękki jak rozczesana jedwabna przędza, skopana piłka plażowa, duży żelowy cukierek,

г) Sn + Sg, напр.: мягкий как пух булки, ласты тюленя, клубы дыма, шум ручейка, miękki jak stop aluminium, zwój apaszek, korzeń grzyba, serce Samarytanina, śpiew słowika, futro foki,

д) Sn + Adjg + Sg, напр.: мягкий как лепесток царственной хризантемы, miękki jak kawałek surowego ciasta, futro czarnego kota,

е) Sn + в (w) + Sl, напр.: мягкий как воск в огне, miękki jak atmosfera w kuchni,

в русском языке: а) Sn + или + Sn, напр.: мягкий как пудра или мука, б) Adjn + и + Adjn + Sn, напр.: мягкий как любимая и любящая женщи-

на, в) Adjsuperl + Sn, напр.: мягкий как тончайший шелк, г) Adjn + Sn+ Sg+ или + Sg, напр.: мягкий как плюшевая кукла медведя

или обезьяны, д) Adjn + Sn+ для + Sg+ Sg, напр.: мягкий как петушиная метелка для

смахивания пыли,

в польском языке: а) Adjn + na + Sacc + Sn, напр.: miękki jak kładziony na rany opatrunek,

3 K адъективным словам относим как прилагательные, так и причастия. Последние

обычно требуют при себе зависимых слов, чаще всего с обстоятельственным значением, поэтому модели объектов, в которых они употребляются, являются довольно распростра- ненными.

4 В польском языке определяющее прилагательное может находиться как в препозиции, так и в постпозиции по отношению к главному слову.

20

б) Adjsuperl + Sn + Adjn, напр.: miękki jak najlepsze sukno bielskie, в) Adv + Adjn + Sn, напр.: miękki jak świeżo wydarte pierze, krótko goto-

wane jajo, г) Prong+ Sg, напр.: miękki jak jej skóra, д) Sn+ Sg+ Sg, напр.: miękki jak futerko królika angory, е) Sn + z + Adjg + Sg, напр.: miękki jak chleb z białej mąki, ё) Sn + z + Adjg + Sg+ Adjn + Adjacc + Sacc, напр.: miękki jak pralinka z bia-

łej czekolady wystawiona na lipcowy skwar, и) Sn+ pode + Proni, напр.: miękki jak trawa pode mną, й) Sn+ o + Sl, напр.: miękki jak łąka o świcie, к) Sn + w + Sl + Adjl, напр.: miękki jak poduszka w łożu małżeńskim.

2. Объект выражается прилагательным (причастием) или адъективным

словосочетанием и приобретает следующую структуру: а) Adj, напр.: miękka jak miedziana, б) Adj + Sg, напр.: мягкие как бы лишенные костей, в) Adjn + Si, напр.: мягкий как покрытый войлоком.

3. Объект выражается существительным в косвенном падеже или сло-

восочетанием с существительным в косвенном падеже в функции главного слова и приобретает следующую структуру:

в русском и польском языках: y (u) + Sg, напр.: мягкий как у жеребенка, у лягушки, у нетопыря, у ар-

хиерея, у девчонки, у ребенка, miękki jak u ptaków,

в русском языке: а) у + Adjg + Sg, напр.: мягкий как у ангорской кошки, у новорожденного

ежика, у молодой женщины, у разбуженного ребенка, б) у + Adjg + Sg+ Adjg,+ Si, напр.: мягкий как у дешевой куклы набитой

отрубями, в) на + Adjl + Sl, напр.: мягкий как на истертых овчинах,

в польском языке: а) z + Sg, напр.: miękki jak z waty, z plasteliny, б) Adjd + Sd + po + Si + Sg, напр.: kolana robiły się miękkie jak starej pan-

nie po obietnicy małżeństwa, в) Sg + Si, напр.: miękki jak wilczura zimą.

На основании исследованного языкового материала можно сделать вы-

вод о том, что тенденции образования сравнений анализируемого типа в сопоставляемых языках схожи. Сравниваются те же субъекты, а объекты

21

принадлежат в основном к тем же классам. Немногочисленные отличия вызваны различиями в грамматическом строе сопоставляемых языков.

THE SEMANTICS AND STRUCTURE OF COMPARATIVE CONSTRUCTIONS МЯГКИЙ КАК 'AS SOFT AS’ IN THE RUSSIAN AND POLISH LANGUAGES

Summary

Key words: comparative construction, the object of comparison, the subject of comparison, para- metric adjective

The article presents the contrastive analysis of comparison structures, which intensify the fea-

ture. The basis of the comparison is the adjective мягкий ‘soft’. The semantic and structural fea- tures of Russian and Polish comparison collocations of different types have been analyzed.

Библиография

Апресян, Ю.Д. 1974, Лексическая семантика. Синонимические средства языка, Москва. Ефанова Л.Г., 2013, К вопросу о параметрических нормах, «Вестник Томского государ-

ственного университета. Филология», №1, с. 23–31. Князев Ю.П., 2007, Грамматическая семантика. Русский язык в типологической перспек-

тиве, Москва. Кустова Г.И., 2004, Типы производных значений и механизмы языкового расширения,

Москва. Ледовская Н., 2003, Категория оценки и степени качества имен прилагательных, [в:] Сбор-

ник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки», Ставрополь, [online] http://www.nestu.ru [15.02.2006]

Назарова И.В., Десемантизованные сравнения в системе образных средств русского и французского языков, [online] http://www.bashedu.ru [15.02.2006]

Неверова В.В., 2001, Функционирование компаративных структур в интенсифицированном высказывании (на материале французского языка), [в:] Функционально-граммати- ческое исследование романских языков, Санкт-Петербург.

Разумова О.П.,1997, Градуальность признака и оценка в образных сравнениях [автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук], Минск.

Рябова Т.Н., Тактильные и кинестетические номинации (на материале вторичных адъек- тивов русского и белорусского языков), [в:] Русский язык в современном мире: динами- ка языковых контактов, [online] http://www.elib.bsu.by/ bitstream/Рябова Т.Н.pdf [24.11.2014]

Спиридонова Н.Ф., Мягкий vs. твердый и мягкий vs. жесткий (2 модели употребления при- лагательного мягкий), [online] http://www.dialog–21.ru/Archive/2000/ Dialogue%202000– 1/274.htm [24.11.2014]

Pianka W., 1983, Z semantyki stopniowania leksemów parametrycznych w języku polskim i innych językach słowiańskich [w:] Zagadnienia kategorii stopnia w językach słowiańskich, t. III, Warszawa, с. 11–16.

Straś E., 2008, Kategoria intensywności we frazeologii języka polskiego i rosyjskiego, Katowice.

22

Wysoczański W., 2005, Językowy obraz świata w porównaniach zleksykalizowanych na materiale wybranych języków, Wrocław.

Принятые сокращения

асс – винительный падеж Adj – имя прилагательное или причастие Adv – наречие i – творительный падеж g – родительный падеж l – предложный падеж n – именительный падеж Num – имя числительное Pron – местоимение S – имя существительное superl – превосходная степень СРЯЕв – Словарь русского языка в четырех томах. Ред. А.П. Евгеньева, т. 3,

Москва 1999 БТС – Большой толковый словарь русского языка. Ред. С.А. Кузнецов,

http://www.gramota.ru/slovari/info/bts/

23




Artur CZAPIGA Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

ОДНОСЛОВНЫЕ МАРКЕРЫ ОДОБРЕНИЯ В РУССКОМ, ПОЛЬСКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

Ключевые слова: одобрение, акты речи, русский язык, польский язык, английский язык

Предметом анализа в настоящем очерке являются однословные выска-

зывания, исполняющие прагматическую функцию одобрения. Исследова- ние имеет компаративный, русско-польско-английский характер. Фактиче- ский материал для исследования был отобран из анкет, проведенных в Рос- сии (Санкт-Петербург, Воронеж), Польше (Kraków, Rzeszów) и Великобри- тании (Edinburgh, Norwich). Объем опроса – около 300 человек для каждого из описываемых языков.

Настоящий анализ вписывается в традицию работ Джона Серла и его понимания речевых актов (Searle 1969, Searle 1979). Следует согласиться с Автором, что формальные элементы1 не в состоянии образовать надеж- ную типологию. Дж. Серл отмечает, что для каждого высказывания может существовать несколько интенций, а всякий иллокутивный акт имеет спе- цифические, свойственные только ему, условия правильной реализации (Searle 1979).

Таксономию глаголов действия мы основываем на результатах трудов таких лингвистов, как Юрий Апресян (1986: 208–223), Збигнев Грень (Greń 1994) и Анна Вежбицка (Wierzbicka 1987). Для первого из вышеупомяну- тых языковедов основой членения перформативных актов речи является их иллокутивная сила. В таком понимании одобрение – это один из пятнадцати типов собственно перформативных глаголов (Апресян 1986: 208–210).

1 Напр. перформативные глаголы в структуре высказывания – как в остиновском под-

ходе (Austin 1962: 150).

24

Описываемый акт речи в таксономии З. Греня (Greń 1994: 229–300) попада- ет в группу согласия (2)2, в которой подчеркивается неравновесие обще- ственных ролей собеседников (говорящий в состоянии разрешить слушате- лю сделать Х, а без этого разрешения Х не состоится). А. Вежбицка поме- щает описываемый акт речи среди глаголов, обозначающих разрешение, отмечая, что одобрение называет, скорее, отношение, нежели кратковре- менное действие (Wierzbicka 1987: 120–122).

Понимание прагматических функций как существенного механизма, создающего цель высказывания, в основном сходно с мнением Алексея Авдеева (Awdiejew 2007), который подчеркивает целенаправленность каж- дого сознательного выражения. Следовательно, подробный анализ предпо- ложенных говорящим функций данного акта речи лежит в основе правиль- ного его толкования и аккуратной, однозначной его классификации (Awdiejew 1983: 66–68).

Описываемый нами речевой акт одобрения обозначает положительную моральную оценку собеседника (его мнений / поведения) и разрешение на его действия (Wierzbicka 1987: 120–122). На основании работ Анны Веж-

бицкой (Wierzbicka 1969, Wierzbicka 1991) и Евы Коморовской (Komorowska 2003: 79–88) можно установить экспликацию акта одобрения:

Мне нравится Х, и я оцениваю Х положительно, поэтому разрешаю сделать Х,

где Х – это чье-либо поведение / действие (особенно – предположенное слушателем), которое не может состояться без разрешения или участия говорящего.

Среди лингвистических маркеров этого акта речи мы выделяем как устойчивые (напр.: хорошо; вот так; да), так и свободные слова и выраже- ния, напр.: вы это гениально придумали, спасибо. Выбор соответствующих лексических единиц обусловлен контекстуально, прежде всего степенью поддержки говорящим одобряемого фактора (чаще всего собеседника) и социальными ролями разговаривающих.

В центре нашего внимания остаются самые простые из них – одно- словные высказывания, выполняющие прагматическую функцию одобре- ния. С целью сбора материала для анализа был проведен опрос. Его задача – дать примеры способов выражения одобрения предложения 1) начальника или 2) друга, в случае, когда это предложение а) очень нравится, б) нравит- ся, в) не совсем нравится.

Характер отобранного материала (анкетирование) позволяет обойти этап анализа иллокутивных функций и предположить, что главной из них

2 З. Грень различает две разновидности согласия: (Greń 1994: 296–297) для первого ти-

па – zgoda (1) и (Greń 1994: 299–300) для второго – zgoda (2).

25

является, в нашем случае, одобрение3. Из всех полученных примеров вы- сказываний анализу подверглись только однословные4.

Фактографический материал составляет около 300 анкет. В каждой из них задается шесть вопросов, вследствие чего получаем около 1800 реплик для анализа. Среди русскоязычных высказываний однословные – 252 – со- ставляют около 14% всего отобранного материала. В остальных языках они появляются намного реже: 87 раз в польском (почти 5%) и 93 в английском (немного больше, чем 5%) материалах. Как видим, однословные способы выражения одобрения в речи анкетированных малоупотребительны.

В русскоязычном материале около 1/3 ответов повторяется. Среди них наиболее популярными оказались хорошо (54 употреблений), отлично (21 употребление), здорово (17 употреблений), ладно (15 употреблений) и да (14 употреблений). В польском и английском материалах повторяющимися словоформами оказалась почти половина одобряющих высказываний. Наиболее популярными являются OK (21 употребление), super (19 употреб- лений), dobrze (14 употреблений) в польском языке, а в английском – Okay и OK (24 употреблений) и yes (6 употреблений).

Лексикографический анализ упомянутых лексем подтверждает, что они предрасположены к выполнению прагматических функций одобрения и согласия. Ср.:

хорошо – ‘согласен, да, пусть будет так’5; отлично – ‘выражает полное согласие с кем-л., одобрение чего-л.; здорово – 1. ‘хорошо, удачно, искусно’; 2. ‘о том, что доставляет удо-

вольствие’; ладно – 1. ‘вполне успешно, как полагается, как нужно’; 2. ‘хорошо,

удачно, успешно (выражает согласие)’; 3. ‘пусть будет так, ничего не поде- лаешь’;

да – 1. ‘выражает согласие при ответе (противоп.: нет)’; 2. ‘подтвер- ждает ранее высказанное’; 3. ‘действительно, совершенно, верно, конечно’;

OK (także: okej, okay, O.K.) – ‘wszystko w porządku, dobrze, zgoda’6; super – 1. pot. ‘bardzo dobry lub bardzo atrakcyjny’; 2. pot. ‘nadzwyczajnie,

świetnie, znakomicie’; dobrze – 1. ‘starannie, dokładnie’ 2. ‘słusznie, trafnie’ 3. ‘umiejętnie, facho-

wo’ 4. ‘jako równoważnik zdania: jest dobrze – o sytuacji pomyślnej, spełniają- cej czyjeś oczekiwania’; 5. ‘zgoda, tak, w porządku’;

3 Все анкетированные должны были привести примеры способов выражения одобре-

ния, благодаря чему мы знаем иллокутивную силу этих высказываний. 4 В анкете не ограничивалась длина высказываний, чтобы не подсказывать анкетиро-

ванным, что могут дать однословные ответы. 5 Толкование русских слов приводится за: (Большой толковый... 2009). 6 Толкование польских слов приводится за: (Słownik języka... 1978–1981).

26

OK (or okay) – ‘in assenting or agreeing’: 1. ‘fairly good’; 2. ‘not very good or very bad’; 3. ‘acceptable or agreeable’; 4. ‘approval or permission’; 5. ‘approval, endorsement’; 6. ‘to approve (something); 7. ‘to say or decide that (something) will be allowed’; 8. ‘approve, authorise’7;

yes – ‘used to give a positive answer or reply to a question, request, or offer’ ; 2. ‘used to express agreement with an earlier statement or to say that statement is true’.

Общим знаменателем для подавляющего большинства лексических единиц, появляющихся в нашем опросе, является значение ‘о чем-то хо- рошем, удачном; выражение согласия, одобрения’. Отклонения в основ- ном касаются маркеров других актов речи, здесь использованных вторич- но как одобрение. Ср.:

спасибо – ‘выражает благодарность’; ерунда – ‘о чём-л. несущественном, маловажном’; genialnie – ‘o czymś genialnym, doskonałym’; meh – ‘not impressive, so-so’. В двух случаях (ерунда, meh) лексемы обладают значением несогла-

сия, но употребляются для выражения слабого одобрения8. В остальных в поверхностной структуре наблюдаем другие акты речи, напр. благодар- ность – спасибо, похвала, лесть – genialnie и др. Такая ситуация заставля- ет слушателя провести углубленный анализ контекста высказывания9, который позволяет правильно интерпретировать его прагматическую функцию как одобрение.

Социальные роли говорящих являются одним из более существенных факторов, оказывающих влияние на подбор соответствующих лексиче- ских единиц (Формановская 2007: 55–59). В настоящем описании рас- сматриваются ситуации одобрения предложения друга (коммуниканты на том же социальном уровне) и начальника (социальная позиция получателя гораздо выше, чем отправителя). Иллюстрирует это рисунок 1.

В русскоязычном и польскоязычном материале отмечаем больше при- меров однословного одобрения в общении с другом (151 в русском и 57 в польском материале), чем с начальником (относительно 101 и 30). Ока- зывается, что лаконичность присуща в большей степени коммуникации с другом, чем с начальником. В англоязычном же материале разница

7 Толкование английских слов приводится за: (Webster's Third... 2008). 8 Ерунда – 1) ‘вздор, чепуха, нелепость’, 2) ‘о чём-л. несущественном, маловажном’;

meh – 1) ‘used to express indifference or mild disappointment’, 2) ‘not impressive, so-so’. 9 В нашем случае предполагаем, что анкетированный правильно понял суть опроса

и честно ответил на вопросы. В случае обыденной коммуникации увеличиваются пределы контекста и его роль в правильной интерпретации высказывания.

27

в количестве почти незаметна (50 примеров для общения с другом, 43 для общения с начальником).

Рис. 1. Количество отобранных примеров относительно фактора социальных ролей говорящих

В коммуникации с начальником употребляется лексика среднего (напр.

хорошо, да, dobrze, świetnie, good, fine) или высокого регистра (напр. вели- колепно, замечательно, genialnie, rewelacyjnie, excellent, outstanding). Одоб- рение предложения друга в русском и польском материалах содержит также слова высокого стиля (около 20% материала), остальные примеры – это слова нейтральные или фамильярные (напр. супер, классно, dobrze, super). В материале английского языка не наблюдаем высокой лексики в общении с другом, редко появляется средняя (напр. yes, nice), подавляющее боль- шинство составляют слова фамильярного характера или сленг (напр. fab, awesome, yeah, sure).

Следующий аспект, находящийся в центре настоящего анализа, – это влияние степени поддержки предложения на отбор лексических средств выражения одобрения. Количество однословных реплик в этой группе представляет следующая схема:

300

250

200

150

100

50

одобрение предложения начальника

одобрение предложения друга

русский польский

Материал

Кол

ичес

тво

одно

слов

ных

мар

керо

в (н

а

28

Рис. 2. Количество отобранных примеров относительно фактора степени одобрения

Что касается описываемого акта речи, когда предложение собеседника

очень понравилось, то в русском материале такие реплики образуют круп- нейшую группу – около 52%. В польском материале их еще больше – они составляют 71% всех однословных реплик, зато в английском только 23%.

Лексикон этой группы разнообразен, самые популярные маркеры по- явились лишь в нескольких анкетах (напр. отлично, здорово; super; awesome), но большинство из них не повторяется больше, чем три раза. Примеры этой части материала принадлежат как высокой (напр. замеча- тельно, великолепно; rewelacyjnie, perfekcyjnie; excellent, outstanding), так и обыденной лексике (напр. ох, точно; ok, super; awesome, fab). Степень их экспрессивно-эмоциональной окраски представляет диапазон от нейтраль- ной (напр. хорошо, спасибо; dobrze, ok; yes) до очень положительной (напр. превосходно, супер; perfekcyjnie, rewelacyjnie; excellent, outstanding). Изме- нениям подвергается также уровень интенсивности выражаемого акта одобрения. Ср. класс – ох!; dobrze – wspaniale!; fab – awesome!

Следующая группа – это маркеры одобрения в случаях, когда предло- жение нравится (и не вызывает ни восторга, ни сомнений). Эти высказыва- ния составляют около 26% русских, 10% польских и 32% английских одно- словных показателей описываемого акта речи.

300

250

200

вопреки

Одобрение

150

100 Одобрение с восторгом

50

польский английский Материал

Кол

ичес

тво

одно

слов

ных

мар

керо

в (н

а

29

Сдержанное поощрение предложения собеседника происходит, глав- ным образом, с помощью лексики, лишенной эмоциональной окраски (напр: ладно, нормально; dobrze, ok; yeah..., solid). Только две реплики рус- ского материала не поддерживают эту тенденцию – замётано!, классно! Также в русском, как единственном материале, наблюдаем лексему, которая отличается высокой частотностью употребления. Хорошо появляется в 31 анкете описываемой группы – это почти половина однословных реплик, выражающих сдержанное одобрение. Польскоязычный материал содержит только две лексемы dobrze (6 реплик) и ok (3 реплики). В англоязычном материале только лексема cool (5 реплик) незначительно превышает попу- лярностью другие единицы (1 – 3 реплики для остальных).

В случае одобрения, возглашаемого вопреки некоторым сомнениям, русские реплики – это около 23% однословных высказываний, обнаружен- ных в нашем опросе. Для польского и английского материала – это пример- но около 18% и около 45%.

Также и в этой группе хорошо (9 употреблений) оказывается очень попу- лярным маркером, наравне с ладно (тоже 9 употреблений). Характер лексики более сдержанный, позволяющий анкетированному использовать добавоч- ные языковые средства, типа но / хотя / однако... (напр. попробуем, угу). По- является также индикатор критики – ерунда – который для правильной ин- терпретации одобрения требует сильного контекста. Польский материал этой группы небольшой (dobrze, akceptuję, OK) и – по значению – однородный. Что касается английского материала, то интересно отметить, что половина обнаруженных высказываний, передающих одобрение, возглашаемое вопре- ки сомнениям, – это варианты слова ОК (Okay и OK – 7 употреблений). Ан- глийские маркеры имеют разговорный характер (напр. sure, fine, meh).

Однословное одобрение имеет более сконденсированное значение, по- является реже, чем более сложные структуры. По разнообразию и количе- ству однословных маркеров одобрения русскоязычный материал намного превышает остальные. Лаконичность высказывания несет определенные последствия – при отличии поясняющей части высказывания ее роль вы- полняют в большей степени контекст и сама однословная фраза реплики. Выбор подходящего показателя одобрения заставляет говорящего принять во внимание многие факторы – кто адресат одобрения, в какой степени одобряемое предложение ему нравится, а также – какое слово употребить для того, чтобы передать свой энтузиазм / свои сомнения, какой регистр высказывания является подходящим в данной коммуникативной ситуации (когда нет возможности модулировать его другими словами), как подобрать маркер, чтобы совершенно аккуратно передать соответствующий смысл (нет возможности смягчить или уточнить это значение без употребления добавочных слов) и т.д.

30

Из характера описываемого акта речи вытекает ограничение диапазона эмоциональной окраски – от нейтральной до сильно положительной. Это дает анкетированному возможность подобрать маркеры, соответствующие его намерениям, и даже позволяет употребить показатель противоположно- го акта речи, чтобы передать значения одобрения (напр. ерунда).

Эмоционально наиболее окрашен русскоязычный материал, затем ма- териалы – польскоязычный и англоязычный. Эмоциональную поддержку получают, главным образом, высказывания с сильным одобрением, особен- но те, адресатом которых является друг отправителя.

Лексика польских анкет стилистически очень сдержанная. Она в ос- новном состоит из нейтральных выражений, мало в ней жаргонизмов и сленга. На противоположном месте шкалы находится англоязычный материал, в котором сленговые выражения превышают нейтральные. Рус- ский материал в этой категории занимает место посередине – наблюдаем и примеры сленга, и немалое количество стилистически нейтральной лек- сики.

Интересно отметить присутствие „универсальной” лексемы, которая появляется в каждом из исследуемых языков. Самым распространенным маркером одобрения в английском языке является ОК (около 22% всех од- нословных реплик). Ситуация повторяется в польском материале, в котором заимствованное из английского языка слово ОК также оказывается самым популярным (около 24% всех однословных реплик). В русском материале популярность ОК невысокая (лишь три употребления в описываемом мате- риале), но его присутствие вполне заметно. В русском и польском материа- лах ОК имеет неформальный характер, чаще всего появляется в общении с другом. В английском же материале оно преимущественно присутствует в общении с начальником.

В обследованных анкетах наблюдаем также словарные эквиваленты, напр. хорошо; dobrze; good или превосходно; świetnie; excellent.

В общении с другом одобрение чаще всего передают лексемы отлично, здорово; ok, super; yes, awesome. В более официальном регистре наблюдаем наивысшую частотность употребления слов: хорошо, спасибо; dobrze, akceptuję; okay, solid.

Во многих случаях в исследуемых языках описываемый акт речи сосу- ществует с другими актами, особенно с речевым актом похвалы (напр. мо- лодец; genialnie; outstanding).

Группой, наиболее способной к выражению описываемого акта речи одним словом, в русском и польском материалах является одобрение пред- ложения друга, когда оно очень понравилось, а для английского языка – одобрение предложения начальника, когда оно не вызывает ни восторга, ни сомнений.

31

На основании проведенного анализа можно сказать, что механизмы функционирования одобрения в русском, польском и английском языках похожи. Различия касаются, прежде всего, популярности однословной пе- редачи описываемого акта, в зависимости от конкретного контекста. Даль- нейших исследований требуют еще способы выражения одобрения в более сложных конструкциях, а также сопоставление их с результатами исследо- вания порицания в аналогичном контексте.

ONE WORD MARKERS OF ENDORSEMENT IN RUSSIAN, POLISH AND ENGLISH

Summary

Key words: endorsement, speech acts, Russian, Polish, English

The article discusses one word markers of the speech act of endorsement in Russian, Polish

and English. The material for the survey had been gathered from questionnaires. It occurs that the most productive in this field are the Russian respondents. Although some noticeable differences may be spotted in the material gathered, the general tendencies seem to be universal for the three languages under investigation.


Апресян Ю.Д., 1986, Перформативы в грамматике и словаре, „Известия АН СССР. Серия

литературы и языка”, т. 45, н. 3, c. 208–223. Большой толковый словарь русского языка, 2009, гл. ред. С.А. Кузнецов, Санкт-Петербург. Формановская Н.И., 2007, Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика, Москва. Austin J.L., 1962, How to Do Things with Words, Oxford. Awdiejew A., 1983, Klasyfikacja funkcji pragmatycznych, „Polonica” IX, s. 53–88. Awdiejew A., 2007, Gramatyka interakcji werbalnej, Kraków. Greń Z., 1994, Semantyka i składnia czasowników oznaczających akty mowy w języku polskim

i czeskim, Warszawa. Komorowska E., 2003, Polskie badania pragmalingwistyczne, „Przegląd Rusycystyczny”. R. 25,

nr 1, s. 79–88. Searle J.R., 1969, Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge. Searle J.R., 1979, Expression and Meaning – Studies in the Theory of Speech Acts, Cambridge. Słownik języka polskiego, 1978–1981, red. M. Szymczak, t. I-III, Warszawa. Webster's Third New International Dictionary of the English Language, Unabridged, 2008, ed. in

chief Phillip Grove, B., Springfield, [online] http://www.merriam-webster.com [10.11.2014]. Wierzbicka A., 1969, Dociekania semantyczne, Wrocław. Wierzbicka A., 1987, English Speech Act Verbs, Sydney. Wierzbicka A., 1991, Cross-Cultural Pragmatics: The Semantics of Human Interaction, New

York.

32




Zofia CZAPIGA Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

АДЪЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДЛОЖЕНИЙ СО ЗНАЧЕНИЕМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ

(НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО И ПОЛЬСКОГО ЯЗЫКОВ)

Ключевые слова: адъективная модель предложения, положительные эмоции, отрицатель- ные эмоции, каузатор, русский язык, польский язык

Адъективные предложения служат, прежде всего, для выражения

свойств, качеств, но если качество ограничено во времени, то оно перехо- дит в другую семантическую категорию – состояние1. Поэтому адъектив- ные предложения часто используются и для передачи состояния2 субъекта, когда речь идет о состоянии как о чем-то временном, непостоянном. Они описывают состояние как бы со «стороны», акцентируя внешние его прояв- ления (Цейтлин 1976: 176–178), напр.:

(1) – Ах, я так счастлива, – отвечала она, улыбнулась сквозь слезы, нагну- лась ближе к нему, подумала секунду, как будто спрашивая себя, можно ли это, и поцеловала его. – Ach, jestem taka szczęśliwa – odpowiedziała, uśmiechnęła się przez łzy, pochyli- ła się bliżej ku niemu, zastanowiła się chwilę, jakby sama siebie pytając, czy tak można, i pocałowała go. (Толстой)

1 С.Н. Цейтлин выделяет следующие модели предложений со значением пси- хического состояния: глагольную (Я боюсь.); наречно-предикативную (Мне стыд- но.); субстантивную (У меня тоска.); адъективную (Я счастлив.); причастную (Я взвoлнован.); предложно-падежную (Я в волнении.) (1976: 161).

2 Адъективная модель предложений считается неизосемической моделью (Золотова 1998: 110). Признак изосемичности / неизосемичности определяется свойством синтаксиче- ских единиц по способу организации, обнаруживающему соответствие / несоответствие категориального значения подкласса слов категориальному значению отображаемых вне- языковых явлений (Золотова 1988: 430).

33

(2) Он был зол на себя за то, что там, в Вешенской, струсил и не в силах был побороть охвативший его страх. Ему было вдвойне досадно, что опасения его оказались напрасными. Теперь все пережитое выглядело смешно и постыдно. Był zły na siebie, że tam, w Wieszeńskiej, stchórzył i nie był w stanie pokonać stra- chu, który go porwał. Było mu to podwójnie nieprzyjemne, skoro obawy jego oka- zały się płonne. Teraz wszystko, co przeżył, wyglądało śmiesznie i wywoływało wstyd. (Шолохов)

В русском языке адъективную модель предложений используют глав- ным образом для выражения положительных эмоций радости, удовлетворе- ния, счастья, и отрицательных – злости, гнева3. Именно таким предложени- ям посвящен настоящий очерк, причем исследование ведется в сравнитель- ном плане и касается русского и польского языков. Источником материала были русские литературные тексты и их переводы на польский язык (в скобках указывается фамилия автора), а также корпусы русского и поль- ского языков (в скобках буква к).

В адъективной модели с предикатом рад выражается как общая, так и умеренная радость, вызванная любыми стимулами, а также беспричинно (Апресян 2011: 70–73). Это радость от хороших, но не очень значительных стимулов. Краткому прилагательному рад в польском языке обычно соот- ветствует личная форма глагола cieszyć się, реже устарелое, сейчас книжное слово rad4, напр.:

(3) Юра был рад, что дядя взял его в Дуплянку. Там было очень красиво, и живописность места тоже напоминала маму, которая любила природу и ча- сто брала Юру с собой на прогулки. Кроме того Юре было приятно, что он опять встретится с Никой Дудоровым, [...]. Jura był rad, że wuj zabrał go do Dublanki. Piękno i malowniczość tego miejsca także przypominała chłopcu mamę, która lubiła przyrodę i często zabierała go ze sobą na spacery. Prócz tego cieszył się, że znów zobaczy Nikę Dudorowa […] (Па- стернак)

(4) – Наташа, – сказал он ей шепотом по-французски, – знаешь, я решился насчет Сони. – Ты ей сказал? – спросила Наташа, вся вдруг просияв от радости.

– Ах, какая ты странная с этими усами и бровями, Наташа! Ты рада? – Я так рада, так рада! Я уж сердилась на тебя. Я тебе не говорила, но ты дурно с ней поступал. – Natasza – rzekł do niej szeptem po francusku – wiesz, zdecydowałem się co do Soni.

3 Свидетельствует об этом отобранный фактографический материал, а также исследо-

вания, м. проч. Ю. Апресяна, рассматривающего основные конструкции, которые могут заполняться словами со значением эмоций в русском языке (2010: 26–56).

4 В польском языке прилагательные не образуют краткой формы, остались лишь релик- ты типа zdrów, wesół, godzien, wart, ciekaw, rad и др. (Płóciennik 2007: 219).

34

– Powiedziałeś jej? – zapytała Natasza rozjaśniona nagle radością. – Ach, Natasza, jakaś ty dziwna z tymi wąsami i brwiami. Cieszysz się? – Tak się cieszę, tak się cieszę! Już byłam na ciebie zła. Nie mówiłam ci tego, aleś brzydko z nią postępował. (Толстой)

(5) «Ввиду признания студентом Панкратовым своих ошибок восстановить его в институте с объявлением строгого выговора». Праздника не получилось. Его исключение взбудоражило всех, восстановле-

ние – никого. Только Криворучко, подписывая новый Сашин студенческий билет, сказал: – Рад за тебя. – Cieszę się. (Рыбаков)5

(6) […] Ну вот, все и кончилось, – говорил арестованный, благожелательно поглядывая на Пилата, – и я чрезвычайно этому рад. Oto wszystko się już skończyło – życzliwie spoglądając na Piłata mówił aresztowa- ny – i niezmiernie się z tego cieszę. (Булгаков)

(7) Доктор вспомнил, что ему предстоит объяснение с Антиповой, как бы то ни было, неприятное. Он был рад необходимости ее увидеть, пусть и такой ценой. Но едва ли она уже приехала. Cieszył się jednak, że ją zobaczy, choćby nawet za taką cenę. (Пастернак)

Для выражения умеренной радости, в которой присутствует рациональ- ное удовлетворение от достижения некоторых целей или исполнения планов и ожиданий, употребляется прилагательное довольный / zadowolony (‘Испы- тывающий довольство (в 1 знач.: ‘Чувство удовольствия, внутреннего удо- влетворения’); Получивший удовлетворение, удовольствие от кого-, чего-л.’ СРЯЕв). В русском языке нормой является употребление краткой формы в предикативной функции, в польском языке имеется лишь полная форма:

(8) Союзники побывали на фронте, удовлетворенные вернулись в Новочер- касск. – Я очень доволен блестящим видом, дисциплинированностью и боевым ду- хом ваших войск, – перед отъездом говорил генерал Пул Краснову. – Jestem nader zadowolony ze wspaniałej postawy i ducha bojowego waszych wojsk – powiedział przed odjazdem generał Pool do Krasnowa. (Шолохов)

(9) Он был доволен собой, своей женой Дашей, своей квартирой со свежими обоями, белыми потолками, лифтом, неслышно раздвигавшим и сдвигавшим пневматические двери. (к)

(10) – No, jestem bardzo zadowolona – powiedziała babcia około południa, wy- glądając przez okno do ogródka, gdzie Aurelia w swym nowym wcieleniu zbierała truskawki na deser. – Nareszcie wyglądasz jak młoda dziewczyna. (к)

5 Некоторые польские примеры двутекстов приводятся в сокращенной версии, без бо- лее широкого контекста, имеющегося в примере из текста оригинала.

35

(11) A zresztą, jeśli pan ciekaw, owszem – powiem panu. Tak. Jestem bardzo z ży- cia zadowolona. Moi przodkowie męczyli się dla ojczyzny, ja także nie traciłam czasu na głupstwa... (к)

Необходимое условие радостного настроения – это, прежде всего, хо- рошие взаимоотношения с людьми. Каузатором радости являются кон- кретные лица, предметы, разнообразные события, ситуации – все, что удовлетворяет актуальным потребностям человека. Радость можно трак- товать как удовлетворение, возникающее вследствие обладания реальным или воображаемым благом. Радость и удовольствие могут быть принесе- ны человеку теми или иными, обязательно приятными, позитивными со- бытиями. Г. Золотова каузатором называет „компонент со значением воз- действующего фактора (предмета или явления)” (1988: 431). Каузация отождествляется с процессом „делать так, что некоторая ситуация возни- кает (или существует)” (Савичуте 1980: 540). В предложениях со значени- ем приятного психического состояния субъекта каузатор чаще всего явля- ется одушевленным лицом, а в функции неодушевленного каузатора вы- ступают различные явления, события, состояния6. В случае состояния радости в русском языке каузатор указывается разными формами: датель- ным беспредложным падежом (рад своему счастью, всякому мелкому со- бытию, всякому открыванию двери, его успеху), винительным с предло- гом за (рад за письма, за ответ; Я был рад за сестру и за себя: посещение будет не таким тяжким, как он опасался), инфинитивом (рад слышать ваш голос, видеть тебя живым и здоровым) и придаточным предложени- ем (Я рад, что вы приходите; Я рад, что ты приехал). Каузатор удоволь- ствия называется формой творительного падежа либо вытекает из более широкого контекста и конситуации: доволен собой, своим ответом, успе- хом Ирины, вашей работой; тем, что мне выдали новый паспорт; Я был доволен: молодец, Дина, не мальчишку полюбила, а мужчину!; Он мог быть доволен – это действие его образа, созданного одной белой точкой и мучительной пропастью фона.

В польском языке некоторые формы выражения каузатора связаны с иными валентностными свойствами прилагательного: zadowolony (z kogo? czego?) z siebie, z życia, ze spotkania, ze wspaniałej postawy i ducha bojowego wojsk и т.п.

Наиболее глубокое и длительное чувство радости – счастье – выража- ется формой прилагательного счастливый / szczęśliwy (‘Такой, который испытывает счастье, радость’ СРЯЕв), употребленной в предикативной функции. Это состояние субъекта, который достигает всего, чего он хотел, ожидал и о чем мечтал, напр.:

6 Шире о каузаторе положительных эмоций см. работу автора (Czapigа 2013: 173–182).

36

(12) – Я смертельно устала, – сказала Лара, сидевшая рядом с мужем. – Ты все успел, что хотел сделать? – Да. – И все-таки я замечательно себя чувствую. Я счастлива. А ты? – Я тоже. Мне хорошо. Но это долгий разговор. На вечеринку с молодою компанией в виде исключения был допущен Комаровский. – Ale mimo zmęczenia czuję się doskonale. Jestem szczęśliwa, a ty? (Пастернак)

(13) – Юрочка! Юрочка! Какой ты умный. Ты все знаешь, обо всем догады- ваешься. Юрочка, ты моя крепость и прибежище и утверждение, да простит Господь мое кощунство. О, как я счастлива! Едем, едем, дорогой мой. Там на месте я скажу тебе, что меня беспокоит. – Juroczka! Juroczka! Jakiś ty mądry. Ty wszystko wiesz, wszystkiego się domy- ślasz, Juroczka, ty jesteś moją twierdzą i ostoją, i ucieczką, niechże mi Bóg wybaczy bluźnierstwo. O, jaka jestem szczęśliwa! Jedźmy, jedźmy, kochany mój. Tam, na miejscu, powiem ci, co mnie niepokoi. (Пастернак)

(14) Еще так недавно я подходил к этому столу с мыслью выиграть сто руб- лей, купить мама к именинам эту шкатулку и ехать домой. Я так был счаст- лив, так свободен, весел! И я не понимал тогда, как я был счастлив! Tak jeszcze niedawno podchodziłem do tego stołu z myślą, iż wygram sto rubli, kupię tę szkatułkę dla maman na imieniny i pojadę do domu. Byłem taki szczę- śliwy, swobodny, wesół! A nie rozumiałem wówczas, jaki byłem szczęśliwy! (Толстой)

В русском языке обычно используется краткая форма счастлив (-а, -ы), обозначающая временное, недлительное состояние субъекта, актуальное с моментом речи (Розенталь 2005: 219). Полная форма, сигнализирующая постоянное, вневременное состояние, появляется реже, напр.:

(15) «Вот Наташка счастливая, у нее и муж, и дети, ничего ей не надо, в се- мье ее любят, а я – конченый человек. Издохну – никто и ох не скажет», – думала Дарья, и у нее вдруг шевельнулось желание как-нибудь огорчить Наталью, причинить и ей боль. «Nataszka jest szczęśliwa, ma męża i dzieci, nic jej nie trzeba, rodzina ją kocha, a jam człowiek skończony». (Шолохов)

(16) «Какие все вы сейчас довольные, радостные, счастливые – все: и куп- цы, и биржевые маклеры, и чиновники разных рангов, и помещики, и люди голубой крови! А что с вами было три-четыре дня назад? Как выглядели вы, когда чернь и солдатня расплавленной рудой текли вот по этому проспекту, по улицам?» „Jacyście wy teraz szczęśliwi, rozradowani, zadowoleni, wszyscy – kupcy, makle- rzy giełdowi, urzędnicy różnych stopni, obywatele ziemscy, ludzie z niebieską krwią w żyłach! A co to się z wami działo przed trzema dniami? Gdy czerń i żoł- dactwo jak roztopiona ruda płynęły oto tu, tym prospektem, ulicami?” (Шолохов)

37

В последнем примере, хотя имеется наречие сейчас, сигнализирующее настоящий, данный момент, то более широкий контекст подтверждает дли- тельное, постоянное положительное состояние людей. При этом полная форма счастливые связана с компонентом какие.

Человек в момент большой эмоциональной возбужденности для выра- жения наивысшей степени положительного состояния, безграничной радо- сти использует редупликацию:

(17) – Ты сейчас невольно сказал правду, – заговорила она, – чёрт знает, что такое, и чёрт, поверь мне, всё устроит! – глаза её вдруг загорелись, она вско- чила, затанцевала на месте и стала вскрикивать: – Как я счастлива, как я счастлива, как я счастлива, что вступила с ним в сделку! Oczy jej zapłonęły nagle, zerwała się, zatańczyła w miejscu, zaczęła wołać: – Je- stem szczęśliwa, szczęśliwa, szczęśliwa, że zawarłam z nim pakt! (Булгаков)

(18) Я так счастлива, так ужасно счастлива с ним. (к)

(19) Штаалю было неудобно и смешно стоять в этой позе на узкой лестнице, и он пожалел о том, что преждевременно обнял свою даму. […] Молодой че- ловек ограничился тем, что, освободив лоб, страстно припал к руке своей гос- тьи и несколько раз повторил: – Как я счастлив! Боже, как я счастлив! Она вырвала руку, вдруг захохотала и побежала наверх. Штааль последовал за ней. (к)

Повторение отдельных частей высказывания – слов и целых сочетаний, а также предложений – характеризует возбужденную, экспрессивно окра- шенную речь экспериенсера. Количество повторяющихся единиц бывает разным, чаще всего встречаются двукратные повторы, сигнализирующие эмоциональное состояние наивысшей степени удовольствия.

Особенно богата экспрессивными, эмоциональными повторами русская речь. Вот некоторые другие реплики 1-го лица (экспериенсера): Я счаст- лив, бесконечно счастлив; И я счастлив, счастлив, как тоже, наверное, еще никогда в жизни; Я счастлив! Счастлив, как никогда!; Я счастлив, генерал, я безумно счастлив!; Я не скрывал своей радости. Я был счаст- лив. Повторяю, я был счастлив.

Каузатор полного удовлетворения редко называется непосредственно при адъективном предикате; чаще вытекает он из более широкого контекста и / или конситуации. Это значит, что эмотив счастлив (-ый) не ограничива- ется рамками предложения, его значение простирается за пределы основ- ной синтаксической единицы, в текст. Конструкции с повтором эмотивного предиката являются своеобразным эмоционально-конденсирующим итогом, экспонирующим (подчеркивающим) интенсивность чувства субъекта, а предшествующий или следующий текст доставляют информации о при- чине такого состояния. Счастье человека обусловлено личным благополу-

38

чием, внешними объектами или ситуациями, положительно оцениваемым положением вещей и т.д.7.

Хотя предикат счастлив (-ый, -ая) называет наивысшую степень радости, удовлетворения, то говорящий еще добавочно подчеркивает, насколько его эмоциональное состояние полное и совершенное, используя различные ин- тенсификаторы, показатели градуальности переживаемой эмоции: частицы (как, так), местоимения (какой, такой), междометия (О! Ох!), наречия (абсо- лютно, безгранично, бесконечно, безмерно, безумно, беспредельно, блаженно, весьма, вполне, глубоко, жутко, невероятно, неимоверно, необыкновенно, несказанно, очень, поистине, полностью, по-настоящему, предельно, совер- шенно, чрезвычайно; счастлив так, что даже страшно и т.д.). В польском языке также используются эквивалентные усилительные формы (tak, jaki (-a), taki (-a), O! Ach!), но гораздо менее наречных интенсификаторов (szczęśliwy absolutnie, bardzo, bezgranicznie, nadzwyczaj, nader, naprawdę, nieprzytomnie, nieprzyzwoicie, niewymownie, niezmiernie, ogromnie, okropnie, prawdziwie, strasznie). Кроме того, в обоих языках нередко применяется сравнительная и превосходная степень прилагательного счастливый / szczęśliwy:

(20) Далее знаменитый дипломат вспоминал, как он познакомился с Жюльенной и как держал ее маленькую ручку в своих руках: «От этой милости я был счаст- ливее, чем когда-либо позднее от золотых крестов, лент и имений…». (к)

(21) Он твёрдо говорил «ваш сын», хотя знал, что не я его родила. Каждый раз после разговора с ним я уходила домой успокоенная. В сущности, он лечил не Вову – меня. В этот период – этот слой моей жизни – я была, пожалуй, счаст- ливее, чем когда-либо. Счастьем была работа […]. Счастьем было постепен- но овладевавшее мной смирение. (к)

(22) – Слушай, Стар! Я сегодня просто самый счастливый. Никогда не дога- даешься. – Заткнись, – без затей остановил нарождающийся поток Забелин. – Звоню доложить – схема полностью готова, можно согласовывать. (к)

(23) Edward zresztą nie podzielał obaw Wajdy, mówił, że nie ma nic przeciwko te- mu by mieć żonę-bombę zegarową. Zaczęłam być szczęśliwa, a może po prostu szczęśliwsza. Zasadnicza różnica między obu moim małżeństwami polegała na tym, że Andrzej mnie nie akceptował jako aktorki, tymczasem Edward uważa, że jestem ja... a za mną już tylko ciemność. (к)

(24) Wszystkie wakacje, ferie, spędzałem właśnie w tym domu. W pobliżu nie mieszkał ani jeden mój rówieśnik. Dziecko, z którym mógłbym się bawić. Ale i tak byłem najszczęśliwszy na świecie. (к)

7 Подробнее о каузаторе счастья в русском и польском языках см. работу автора (Cza- pigа 2014: 193–194).

39

(25) – «W Saskim Ogrodzie koło fontanny» – zaśpiewał nagle radosnym głosem. Roześmiała się i przez chwilę czuła się bardzo szczęśliwa, chyba najszczęśliwsza na świecie. (к)

Среди негативных эмоций наиболее часто адъективная модель исполь- зуется для выражения злости. Злость – это агрессивное чувство, вражески направленное против кого-, чего-либо: Х злой / злится = ‘Х чувствует себя так, как чувствуем себя, когда мы не хотим, чтобы происходило то, что про- исходит’ (Wierzbicka 1971: 43). Только два первых значения (из восьми) русского многозначного прилагательного злой относятся к сфере эмоций: ‘1. Исполненный чувства недоброжелательства, враждебный, полный зло- бы, злости. 2. Вызванный, проникнутый злобой, злостью, недоброжела- тельством’ (СРЯЕв I: 613). В польском языке лишь второе значение прила- гательного zły связано с эмоциональной сферой человека: ‘gniewny, rozgniewany, rozzłoszczony; łatwo wpadający w gniew; będący wyrazem czyjejś złości, czyjegoś gniewu’ (SDor X: 1169).

Для выражения негативного состояния злости субъекта широко упо- требляются предложения с прилагательным злой (-ая) в предикативной функции, причем в русском языке преобладает краткая форма, обозначаю- щая кратковременное, недлительное состояние субъекта, напр.:

(26) Далее, в двух местах на острове я поджигал сухую траву, едва не сгорел лодочный сарай, еле отлили его водой. Теперь мне, как объяснил Леша, пред- стояло отработать все убытки. Руслан сейчас очень зол на меня, утром он вы- считал стоимость сожженного сена и в сердцах хотел отделать меня батогом. Но женщины удержали. (к)

(27) Я и вправду был скорее зол, чем заинтригован: меня не радовала пер- спектива провести сутки в одном купе с сумасшедшим. (к)

(28) Одной из директив нового руководства стало требование отказаться от новой системы переключения передач и втиснуть в уже готовое 640-е шасси обычную коробку с ручным переключением. «Сделать это было крайне труд- но, – вспоминает Барнард, – и я был страшно зол, потому что знал, что это потребует такого колоссального объема работ, который мы просто не могли себе позволить, однако решение принимал босс из FIAT, и я вынужден был подчиниться и изуродовать монокок машины. (к)

Полная форма прилагательного обычно появляется при полуотвлечен- ной связке стать, становиться:

(29) Настя и папа хвалят её за любое варенье, но другим похвалам мама так не радуется. Наверное, потому что варенье из айвы у мамы по-настоящему, по- честному самое хвалебное. Жаль, что она не варит варенье из айвы круглый год. Когда мама варит персиковое варенье, она становится очень злая. Пото- му что у неё не получается, как у бабушки. А варенье из крыжовника мама уже не варит никогда. Потому что с ним надо «возиться». (к)

40

(30) И сын вот снимался в сериале, а невестка работала манекенщицей. Дед Анастасакис такие занятия не очень-то одобрял, но особенно обижался, что дети изменили фамилию. А потом, когда Дженнифер исполнилось девять, они развелись. Отец уехал, а мама стала очень несчастная и злая. Дженнифер да- же ее боялась. Поэтому редко выходила из комнаты, часто плакала и рисовала акварелью. (к)

В польском языке имеется лишь полная форма прилагательного zły (-a):

(31) – Wujku – skomlił mały. – Podjedźmy na chwilę do Kriszana, już cztery dni go nie widziałem, bo zaraz dostaję burę, jak się gdzieś dalej wypuszczę. Tatuś jest teraz ciągle zły, mówi, że mam się trzymać domu. – O co zły? – Bo ambasador nawet nocą przyjeżdża i na ojca krzyczy, że jeszcze nie ma odpowiedzi na jego depesze. Tato teraz sypia w swoim pokoiku z żelaznymi drzwiami, mama też jest zła. (к)

(32) – Asiu! – nieśmiało zajrzał do pokoju żony. – Asiu, pomóż mi ubrać Domka. Wiesz, coś dzisiaj nie mogę zdążyć, już prawie ósma. – Prawie ósma, prawie ósma – to po kiego czorta budzisz mnie przed siódmą tym swoim budzikiem! – Była zła, ale istniała szansa na pomoc w porannym obrządku. Faktycznie, kiedy pospiesznie przełykał śniadanie, żona wstała i zaczęła ubierać synka. (к)

Интенсивность проявления злости подчеркивается в языке определени- ями, повторами и сравнениями типа злой донельзя, страшно, очень; зол до тошноты; зол как черт, как сто чертей, как фурия; strasznie zły; zły jak rozdrażniona osa, jak pszczoła, jak diabli, jak cholera!, и т.п. Ср.:

(33) Привычно стыли мокрые от бензина пальцы, кусалось железо, и я, чув- ствуя, с каким напряжением дается Николаичу и это возвращение, и ожида- ние, старался делать все быстро и был до тошноты зол на себя – и за бастрик, и за карбюратор, и чувствовал себя ничтожным по сравнению с этим муже- ственным и терпеливым человеком. (к)

(34) Муж был страшно зол, что его жена преподнесла ему тройняшек. – Чего это ты так злишься? – спросили его друзья. – Ты должен, наоборот, гордиться! (к)

(35) У первой жены была вечная «сдача номера». Вася так толком никогда и не узнал, что это такое. Но «сдача номера» означала, что жена вернётся под утро, злая как сто чертей и такая же весёлая. А когда не было сдачи номера – были: «срочная командировка» и «подготовка материала», «редколлегия», «взъёбтренаж» и много ещё чего такого же загадочного и ненормального. (к)

(36) Paweł doznał poważnej kontuzji. Efekt, mocno rozcięty łuk brwiowy i kilka szwów. – Byłem strasznie zły, bo bardzo chciałem powalczyć w Tczewie. (к)

(37) Ika siedziała bardzo prosto i z zaciśniętymi ustami. Widać, że zła jak diabli, i to w najgorszy sposób, bo na samą siebie. (к)

41

(38) Wprawdzie Hagar, gdy ją przychwycił, trzasnęła go w łeb garnkiem pełnym polewki, – lecz wszyscy mężczyźni w obozie wiedzieli, że Egipcjanka jest zła jak żmija i nie da nikomu do siebie dostąpić. (к)

Адъективная модель предложений описывает состояние как бы «со стороны», акцентируя какое-то внешнее его проявление. Для того чтобы подчеркнуть, что в них говорится о состоянии как о чем-то временном, в предложении употребляются специальные лексемы сегодня, сейчас, teraz, przez chwilę и т.п. или же это вытекает из более широкого контекста.

Таким образом, в живой речи возможно непосредственное называние эмоций: говорящий сам вербализует то, что он чувствует в данное время или что чувствовал в прошлом. Для выражения радости, удовольствия или злости используются личные конструкции с именами прилагательными (Я рад / доволен / счастлив / зол), являющиеся спонтанной, незапланиро- ванной демонстрацией эмоций.

Однако эмоциональные состояния выражаются не только прямо, но также через коммуникацию о них. Это имеет место, прежде всего, в по- вествовании, когда автор (рассказчик) говорит об эмоциях своих героев, или же в высказываниях самих героев, сообщающих о своем личном эмо- циональном состоянии, о своей радости, злости, о своем счастье, либо об удовольствие / неудовольствие, счастье других лиц. Художественная лите- ратура отражает жизнь людей, жизнь полную эмоций. „В художественной литературе эмоции персонажей наблюдаются читателем не прямо, а через специа-льные эмотивные знаки языка, которые уже наблюдаемы непо- средственно” (Шаховский 2008: 246). Это не только лексические эмотив- ные единицы, но также их редупликация; частицы, выражающие эмоцио- нально-экспрессив-ные оттенки; эмоциональные междометия, особая ин- тонация и т.д. Все это выступает дополнительным средством экспрессии текста, передающего состояние сильного эмоционального напряжения субъекта.

ADJECTIVAL MODEL OF THE SENTENCES WITH THE MEANING OF EMOTIONAL STATE (ON THE MATERIAL OF RUSSIAN AND POLISH)

Summary

Key words: adjectival model, positive emotions, negative emotions, causer, Russian, Polish

The article discusses the adjectival models of sentences with the meaning of joy, delight,

happiness and spite in Russian and Polish. The following linguistic means are being analysed in the survey: 1) names of emotions, when the Speaker mentions her / his emotions – past or present (Я рад / доволен / счастлив / зол; Jestem rad / zadowolony / szczęśliwy / zły); 2) statements about other people’s emotions.

42


Апресян В.Ю., 2011, Опыт кластерного анализа: русские и английские эмоциональные концепты, „Вопросы языкознания” №2, с. 63–88.

Апресян В.Ю., 2010, Речевые стратегии выражения эмоций в русском языке, „Русский язык в научном освещении”, №2, с. 26–56.

Золотова Г.А., 1988, Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса, Москва.

Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю., 1998, Коммуникативная грамматика рус- ского языка, Москва.

Розенталь Д.Э., 2005, Справочник по правописанию и литературной правке, Москва. Савичуте Г., 1980, Предикат цели и предикат каузации, „Известия АН СССР” №6, т. 39,

с. 539–548. Цейтлин С.Н., 1976, Синтаксические модели со значением психического состояния и их

синонимика, [в:] Синтаксис и стилистика, Москва. Шаховский В.И., 2008, Лингвистическая теория эмоций, Москва. Wierzbicka A., 1971, Kocha, lubi, szanuje. Dociekania semantyczne, Warszawa. Płóciennik P., Podlawska D., 2007, Słownik wiedzy o języku. Bielsko-Biała: ParkEdukacja. Czapigа Z., 2013, Каузатор психического состояния в русском и польском предложении (на

примере положительных эмоций), [в:] Коммуникативные аспекты грамматики и тек- ста I, pod red. Z. Czapigi i A. Stasienko, Rzeszów, с. 173–182.

Czapigа Z., 2014, Leksykalne środki wyrażania szczęścia w języku rosyjskim i polskim, [в:] Gra- matyka i tekst. T. IV, red. H. Fontański, J. Lubocha-Kruglik, Katowice, с. 180–197.


СРЯЕв – Словарь русского языка в четырех томах. Ред. А.П. Евгеньева,

т. 1–4, Москва 1981–1984 SDor – Słownik języka polskiego. Red. W. Doroszewski, Warszawa 1964– к – Национальный корпус русского языка; Korpus Języka Polskiego Wydaw-

nictwa Naukowego PWN; Korpusy PELCRA Uniwersytetu Łódzkiego

43




Jolanta KUR-KONONOWICZ Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

О НАЗВАНИЯХ МАЛИНЫ В РУССКОМ И ПОЛЬСКОМ ЯЗЫКАХ

Ключевые слова: названия малины, кустарники, этимология, cемантика, диахрония, рус- ский и польский языки

Литература не только о названиях малины, но и о ней самой, в русском

и польском языках не слишком богата. У восточных славян можно найти, прежде всего, научные работы о ботанических свойствах растения (Чепик, Попов 1994; Дикарева, Леонова 2012: 74). А. Новаковска рассматривает название malina как компонент польских фразеологических единиц (Nowakowska 2005).

В статье проводится анализ названий малины в русском и польском языках. Под понятием малина подразумевается ‘лесной кустарник с мохна- тыми внизу листьями и красными сочными и ароматными ягодами (Rubus idaeus); плод этого растения’ (Бо1 311). Во всех дефинициях подчёркивает- ся, что душистые плоды растения бывают красного (пурпурно-чёрного), жёлтого или фиолетового цвета разных оттенков. Известно больше 120 видов малины, в том числе – свыше 70 в России (Э XV, 284–285).

Ещё в каменном веке учёные при раскопках находили семена малины. Римляне и греки использовали её как средство от укуса скорпионов и змей. Долгое время малина была известна как дикорастущее растение. Западная Европа начала окультуривать дикую малину в XVI веке, а Россия – в XVII веке. Число сортов растения в течение XIX века увеличилось с трёх до ста пятидесяти.

Малиновый кустарник для восточных славян с незапамятных времён ассоциируется прежде всего с его красными полушариковыми ягодами

1 См. список сокращений в конце статьи.

44

величиной с вишенку. Запах сладко-кислых ягод весьма приятный. Ягоды имеют силу, прохлаждающую и возобновляющую крепость; потому и употребляются при простудах. Растёт везде в Европе по лесам, холмам. Так можно охарактеризовать сам куст, на котором растёт малина (САР IV, 20–21).

Сегодня ягоды малины используются в свежем виде, для переработки (варенье, сок, сироп, вино). Отвар из высушенных плодов применяют как потогонное средство; поэтому ягоды растения входят в состав потогонных сборов (чаёв). Сиропы из малиновой ягоды используются для улучшения вкуса лекарств.

Лексема малина в русском и польском языках является переводом родо- вого латинского названия Rubus ‘род семейства Розовые (Rosace)’, этимоло- гически связанного с названием красного цвета (ср. диалектное по проис- хождению латинское rūfus ‘ярко-красный’ (Чепик, Попов 1994: 27). Она считается общеславянской. Большинство учёных предполагает, что назва- ние ягода получила по цвету плодов, и связывают его с древнеиндийским malinás ‘чёрный’, бретонским melen ‘желтoватый’, латинским mulleus ‘крaсноватый’. Не исключено, однако, что в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. В таком случае суще- ствительное малина образовано от прилагательного малый ‘маленький’ с суффиксом -ина (как рябина, смородина, калина) (Ш 253).

Существует несколько этимологий этого древнего славянского слова. Допускается его образование с помощью суффикса -ин-а (как рябина) от индоевропейского мал- (<*mel-) со значением цвета, окраски. Ему род- ственны латышское melns ‘чёрный’, литовское melsvas ‘cиневaтый’, латин- ское mulleus ‘крaсноватый’. Другие этимологи считают, что слово малина образовано с суффиксом -ина от прилагательного малый ‘нeбoльшой’, по- скольку ягода малины состоит из малых частей. Третьи считают, что совре- менное малина развилось из древнего molina ‘мaлина’, образованного от индоевропейского *mol- (mor-) и родственно латинскому mōrum ‘eжевикa’, ‘туговая ягода’ (Ц 254).

П. Черных отмечает, что индоевропейский корень *mel- (*mоl-) упо- требляется для обозначения тёмных и вообще нечистых, грязноватых цве- товых оттенков. Ср. литовское mėlynas ‘cиний’, molis ‘глинa’; сербское Melnā jūra ‘Чёрное море’; древнепрусское melne ‘синее пятно’; coвремен- ное немецкое Mal ‘пятно’ и malen ‘покрывать пятнами’, ‘писать красками’, ‘малевать’ (Ч I, 504–505).

По мнению A. Преображенского, этимология лексемы неясна. Можно искать её корни в малъ: мал-ина или в санскритском malinas ‘грязный’, málam ‘грязь’, оттуда литовское mèlynas ‘голубой’, греческое μέλας ‘чёр- ный’ (П I, 505).

45

Интересно предположение, что слово малина построено по типу имён на -ina. Маловероятны ассоциации с чак. mêl ‘мелкий песок’. Едва ли название может быть связано с латинским mast ‘шест’ (Т XIII, 1990). Не cовcем правдоподобно сравнение с греческим μηλον ‘овца, мелкий скот’, украинским маль ‘мoлодые овцы’ со ссылкой на литовское aviȇtė ‘малина’ (Ф II, 563).

В русском языке XIX века существительное малина употреблялось для обозначения ‘кустарника и ягоды Rubus ideus’. Известны были: лесная или дикая и садовая малина (один и тот же вид, садовая только улучшена ухо- дом); степная, калмыцкая ‘бирючьи ягоды’ (польское ligustr); каменная – другой вид того же рода Rubus saxatilis; глухая малина ‘ежевика’; крапивная малина (польское: kamianka, powój); породы: малина: белая, чёрная или китайская, усатая. Популярны были и однокоренные слова: малинина, малининка ‘одна ягодка малины’; малинник ‘малиновый кустарник, малина в кустах’; малиновый мёд ‘бутылочный мёд, вскипячённый на малине’; малиняк ‘малина’ (новгородское); малинник ‘кустарник’; малинный ‘к ма- лине относящийся, из неё приготовленный’; малиновый, малинный ‘цвета ягоды малины, тёмно-алый, с небольшою просинью’; малиновка ‘наливка на малине; сорт яблок’ (Д II, 292).

Малина в разговорной речи – это ‘варенье из плодов растения’, а также ‘горячий отвар из сушёных плодов растения, применяемый в домашнем лечении как потогонное средство’; в переносном смысле в просторечии определяется как ‘что-то хорошее, приятное, доставляющее удовольствие’ (БАС VI, 530).

В говорах русского языка понятие малина означает: ‘ягоды малины’ (владимирское, смоленское, новгородское); ‘земляника’ (нижегородское); ‘высокий бурьян в полях (архангельское)’ (CРHГ XVII, 327).

Слово малина появилось в русском языке в начале XVII века2 в значе- нии ягоды (1607г.; СРЯ17 IX, 14; 1618–1619гг.; Ч I, 504–505), а в значении кустарника – в XVIII веке (СРЯ18 XII, 42).

В ботаническом значении восточным славянам известны: малина мор- ская, степная (Еphedra monostachia) как вид кустарника. В России попу- лярна малина черноплодная, которая внешне почти не отличается от ежеви- ки. Разница лишь в том, что её ягоды меньшего размера и с плодоножки снимаются легко, в отличие от ягодок ежевики. Изредка встречается назва- ние белая малина. Белый цвет имеют только несозревшие ягоды этого вида и потому называют их по-разному, иногда жёлтой, иногда белой малиной.

2 По БАС, лексема малина впервые зарегистрирована в русском языке с XVIII века

(1704г.; БАС VI, 530). В качестве первой регистрации мы всегда принимаем самую раннюю дату.

46

Необходимо объяснить также популярное определение ремонтантная ма- лина от французского remonte ‘чинить, пополнять’, поскольку эти сорта пополняют основной ассортимент малины (плодоносят как на двухлетних, так и на однолетних побегах).

Культурные сорта малины произошли от видов: Rubus idaeus, малина обыкновенная, красная; Rubus occidentalis, малина западная, ежевикооб- разная; Rubus strigosus, малина щетинистая; Rubus neglectus, малина за- гадочная, пурпуровая. Наиболее распространённые сорта малины в России: Английская, Вислуха (свисающие листья), Волжанка, Герберт (английский писатель), Калининградская, Калужанка, Кинг Кримсон (буквально ‘мaли- новый король’, британская рок-группа), Маммут (калька немецкого прила- гательного mammut ‘гигантский’; определение крупноплодного сорта ма- лины), Кутберт (один из главных средневековых святых Англии), Мальбо- ро (американская марка сигарет; сорт завезен в Россию из США вo второй половине XIX века), Новость, Турнер (врач, хирург-ортопед), Усанка (вор- синки на листьях напоминают усы), Прогресс и другие. Имеются ремон- тантные сорта (Английская), то есть плодоносящие два раза в год – весной и осенью (Э XV, 284–285).

В России известны также названия сортов малины (номены): Алый парус (ткань для приведения в движение плавательных средств), Журавлик (птица, обитающая на заболоченных территориях), Кумберленд (гибрид малины и ежевики: от названия американского города), Награда (что-либо, выдавае- мое за заслуги), Лазаревская (от названия района города Сочи), Скромница (ироническое определение скромного человека), Спутница (женщина, кото- рая совершает путь вместе с кем-нибудь и которая постоянно находится ря- дом с кем-либо), Киржач (город во Владимирской области России), Бриган- тина (двухмачтовое парусное судно), Латам (персонаж серии компьютер- ных игр Fallout), Бальзам (спиртовая настойка различных целебных трав), Бабье лето (Марфино лето – период по-летнему теплой и сухой погоды в преддверии осени. Наступает после значительного похолодания и может сопровождаться вторичным цветением некоторых растений), Беглянка (жен- щина, которая предприняла побег или спасается бегством), Ранняя сладкая (время и вкус ягод), Солнышко, Ранний сюрприз (время и неожиданный пода- рок), Метеор (вспышка небольшого небесного тела), Блестящая, Бриллиан- товая, Гусар (кавалерист), Патриция, Золотая осень, Жар-птица, Золотые купола, Калашник (пекарь или продавец калачей), Купчиха, Надёжная, Сне- гирёк, Оранжевое Чудо, Пингвин, Рубиновое Ожерелье, Шапка Мономаха (символ самодержавия в России), Садко (герой былин новгородского цикла), Элегантная, Янтарная, Геракл, Арбат, Таруса (старинный русский город), Маросейка (московская улица), сорта белой малины: Жёлтый и Золотой гигант, Медовая, Ананасная, Абрикосовая (Э XV, 285).

47

Все упомянутые сорта малины (номены) получили названия от: горо- дов, районов, улиц, рек, стран (Киржач, Таруса, Кумберленд, Калининград- ская, Калужанка, Лазаревская, Арбат, Маросейка, Волжанка, Английская), приятного времени года (Бабье лето, Золотая осень), чего-то по натуре красивого (Солнышко, Метеор), чего-нибудь вкусного (Бальзам, Ранняя сладкая, Медовая, Ананасная, Абрикосовая), олицетворенных, чаще всего положительных наименований (Скромница, Спутница, Беглянка), названий, приятно ассоциирующихся (Награда, Ранний сюрприз, Блестящая, Надёжная, Элегантная, Бриллиантовая, Новость, Прогресс, Алый парус, Бригантина), имени персонажей компьютерных игр (Латам), названия музыкальных ансамблей (Кинг Кримсон), имён святых (Кутберт), фамилий заслуженных граждан или писателей (Турнер, Герберт), женского имени (Патриция), воинов (Гусар), внешнего вида растения, его листьев, плодов (Вислуха, Усанка), цвета (Рубиновое Ожерелье, Оранжевое Чудо, Янтар- ная, Жёлтый и Золотой гигант), животного (Снегирёк, Пингвин, Маммут), персонажей русских сказок (Жар-птица), русских символов (Шапка Моно- маха, Золотые купола, Садко, Калашник), персонажей древнегреческой мифологии (Геракл) (Э XV, 285).

Лексема malina3 в польских источниках тоже обозначает ‘кустарник Rubus iadeus и его ягоды’. В диалектах польского языка известны словосо- четание czarne maliny ‘ежевика’ и malina ‘земляника’ (кашубское) (Бo 311). К малине принадлежат кустарники, полукустарники и, реже, многолетники. Ягоды у малины красные, жёлтые, реже пурпурные (чёрная малина).

Основная дефиниция maliny в польском языке такая же, как в русском. Malina ‘кустарник до 12 метров, с колючими побегами и вкусными крас- ными ягодами’ произрастает в лесах и садах. У растения чаще всего слад- кие, сочные, красные плоды с интенсивным ароматом (Ду II, 399).

В XIX веке поляки восхищались кисло-сладким вкусом и в особенности приятным ароматом красных ягод малины, особенно лесной (хотя и бело- жёлтые ягоды садовой малины пользовались большим спросом) (Л III, 30).

Польские этимологи слово malina считают общеславянским и его зна- чение связывают с литовским mëlynas ‘гoлубой, светло-синий’, латышским męlns ‘чёрный’, старопольским melne ‘cинее пятно’, латинским melus ‘пур- пурный’, греческим mélas ‘чёрный’, староиндийским maliná ‘грязный, чёр- ный’. Все вышеуказанные лексемы происходят от праиндоевропейского корня *mel-, oбозначающего разные цвета, особенно их тёмные оттенки. Отсюда название растения от цвета спелых ягод (Бо 311–312).

Интересно предположение А. Баньковского, считающего слово malina ботаническим собирательным общеславянским термином. В праславянском

3 Польша и Россия являются ведущими производителями малины в мире.

48

языке собирательное существительное *mal-ina (как dęb-ina: dąb; lešč-ina: *leška) возникло от несохранившегося *malъ (или mala, malja ‘oтдельный малиновый побег’; ‘ветвь со съедобным плодом’). Cравните праиндоевро- пейское māl-, mālus ‘фруктовое деревo, особенно яблоня’ и, далее, mālum ‘плoды деревьев, а особенно яблоко’, греческое mēlon ‘яблoня’ (Б II, 130). В польском языке уже в XIX веке для определения малинового алкогольно- го напитка (настоянного на ягодах малины) применялись лексемы: malinnik, малиновка, малинник, княженичник (Л III, 30).

Лексема malina в значении кустарника и его ягоды в польском языке за- регистрирована с XV века (Бо 311).

В Польше популярными считаются следующие виды maliny: Rubus neglectus, malina zaniedbana; Rubus deliciosus, malina wyborna; Rubus occidentalis, malina zachodnia; Rubus strigosus, malina omszona (Sarwa 228–229).

Rubus neglectus, malina zaniedbana (‘запущенная, заброшенная, забы- тая’), малина: загадочная, пурпуровая. Кустарник из Северной Америки известен в Польше и России. Польское название malina zaniedbana является переводом латинского neglectus ‘зaбытый’. Это пурпурная дикая малина. Название малина пурпуровая4 происходит от цвета ягод кустарника.

Rubus deliciosus, malina wyborna (превосходная). Вторая часть названия malina wyborna является переводом английского прилагательного deliciosus ‘превосходный, великолепный, роскошный’. Это кустарник из Скалистых гор с тёмно-красными ягодами.

Rubus occidentalis, малина западная, ежевикообразная, черноплодная, malina: zachodnia, czarna. Названия малина западная и malina zachodnia – от перевода латинского occidentalis ‘зaпадный’. Родина кустарника находится в Северной Америке. Названия malina czarna, малина черноплодная происхо- дит от зрелых плодов фиолетово-чёрного цвета. Корень лечит кашель и зуб- ную боль. Настой из корня помогает при конъюнктивите. Litacz (вершина в польских Татрах 625 м) – вид чёрной малины, культивированной в Польше. Это превосходное средство при лечении рака толстой кишки.

Rubus strigosus, malina omszona (‘обомшелая, покрытая пушком’), ма- лина щетинистая. Название malina omszona выводится от того, что кустар- ник имеет побеги с синим восковым налётом, ворсинками и тонкими ко- лючками. Название малина щетинистая связано с тем, что побеги с тонки- ми колючками напоминают жёсткую шерсть некоторых животных.

На территории восточных и западных славян популярны также следу- ющие виды малины: Rubus idaeus, Rubus chamamorus, Rubus saxatilis, Rubus arcticus (Э XV, 285; Sarwa 174).

4 Интересно, что в русском названии малины выступает прилагательное пурпуровый (не

пурпурный), которое считается заимствованием из польского языка (В 176).

49

Rubus idaeus, malina: zwyczajna, pospolita, właściwa, czerwona, leśna; малина: обыкновенная, лесная, красная. Название малина красная и malina czerwona; происходит от красного цвета кустарниковых ягод; этот вид ма- лины произрастает дико и в садах. Культивируется уже от средневековья как плодовый кустарник. Из ягод вырабатывают соки, джемы, варенье. Они обладают целебными свойствами (потогонное и укрепляющее средство). Названия malina: zwyczajna ‘обыкновенная’, pospolita ‘распространённая’, właściwa ‘подлинная, настоящая’, малина обыкновенная мотивированы тем, что растение наиболее распространено на территории Польши и России, что связано с большей частотностью произрастания кустарника. От места произрастания созданы названия: малина лесная, malina leśna.

Rubus chamamorus, malina porzeczkoliścia (‘с листьями кaк у красной смородины’), malina moroszka (К II, 1043), moruszka; морошка, ягода мо- рошка, болотный янтарь, северный апельсин. Это сoрт малины с большими съедобными ягодами. Дико произрастает в тундре. Многолетник с желтова- то-красными ягодами, растёт на торфяниках в южной Польше и в Судетах. В Польше является редким (находится под охраной). Сладкие, сочные жёл- тые ягоды очень ценятся скандинавами, россиянами, эскимосами. Ла- пландцы хранили запасы плодов морошки под снегом в шкуре или в боч- ках. Ягоды малины морошки (multe) в Скандинавии являются местным де- ликатесом. Это многолетнее травянистое растение. Морошкой называют растение и плод. Научное видовое название chamamorus происходит от греческого chamai ‘карликовый’ и morus ‘шелковицa’. Вкус морошки во время потребления меняется от вкуса цветочного мёда до пряного привку- са, напоминающего одновременно апельсин и ананас. Название malina porzeczkoliścia происходит от того, что листья у растения похожи на листья красной смородины. Название северный апельсин – от вкуса ягод и места произрастания многолетника, а болотный янтарь – от места произрастания и сравнения ягод по цвету с янтарём.

Rubus saxatilis, malina kamionka (kamionka), malina kościanka (kościanka), malina kamionkowa, ostrężyna skalna (К II, 498); каменная малина, костяника, костяника: каменистая или обыкновенная; каменка (А 304). Считается не- приметным многолетником, который растёт в смешанных лесах. Плоды кис- ловатые сочные, напоминающие по вкусу гранат или красную смородину; костянка ярко-красного или оранжево-красного цвета. Названия костяника, kościanka (malina kościanka), вероятно, происходят от того, что внутри каждо- го плодика имеется крупная косточка. Наименования malina kamionkowa, костяника каменистая, каменка, ostrężyna skalna возникли, возможно, – от того, что растения произрастают на каменистых склонах (или, что косточки в плодике напоминают камешки). Употребляется при малокровии и простуд- ных заболеваниях, а в народной медицине – при заболеваниях желудочно-

50

кишечного тракта, опухолях, подагре, воспалении суставов и как противо- цинготное средство. В Сибири настои листьев используют как болеутоляю- щее сердечное средство, при мигрени, перхоти, для укрепления волос. Из костяники делают уксус и вино, сложный чай; готовят компоты, квасы, мор- сы, кисели, варенье, желе, сиропы, соки, муссы.

Rubus arcticus, malina arktyczna, malina tekszla (растёт на торфяниках и болотах северно-восточной Польши) (К VII, 39), malina szwedzka; малина арктическая, княженица, княженика, куманиха, куманика (Л III, 30). Из- вестно много русских народных названий растения: поленика, полянина, мамура (архангельское, вологодское, новгородское), костянка, хохлушка, полуденица, лапморошка, поляника (вологодское, тверское), хохлуша, хохля- ника (хохляница) (вологодское), хохлянка, ягода, мамуровка (в Финляндии), земляная малина, красная морошка, бружица, бружница (архангельское), космачка, косматка, мохнатка, лохмачка (архангельское), куст и ягода княженика или княженица (сибирское), лапморошка (новгородское). Встречается в северных губерниях России, Евразии и Северной Америке, в тундре, на болотах. Темно-красные ягоды употребляются для варенья, для приготовления наливки; ‘травянистое растение с красными ароматными съедобными плодами, похожими на малину; растет на севере по болоти- стым местам’. Небольшой кустарничек с тёмно-красными, очень вкусными ягодами (20–30 см). Аромат и вкус ягод напоминает ананас (Э XV, 285). Названия malina: arktyczna, szwedzka, малина арктическая происходит от места произрастания. Ягоды этой малины в Скандинавии являются мест- ным деликатесом.

Только в России произрастают следующие виды малины: Rubus glaucus, Rubus niveus, Rubus rosifolius, Rubus sachalinensis (Э XV, 284).

Rubus glaucus, мора – крупный плодовой кустарник с серыми (фиоле- товыми) ягодами в спелом состоянии родом с Южной и Центральной Аме- рики. Родина моры – перегорья Анд. Возможно, что латинское название glaucus ‘серый’ связано как раз с цветом ягод. Можно предполагать, что название мора выводится от латинского mora ‘зaдержка’, поскольку ку- старники, произрастая на склонах гор, задерживают ветер.

Rubus niveus, малина майсурская. Её родина – это плоскогорья Индии и Мьянмы. Плод красный в незрелом виде и фиолетово-чёрный, когда со- зревает. Плоды съедаются в свежем виде и используются для приготовле- ния пирогов, тортов, джемов и желе. Название малины – майсурская – от города Майсур на юге Индии. Латинское niveus ‘белый’, возможно, от того, что листья покрыты ворсинками и издали кажутся бледно-серыми или даже белыми.

Rubus rosifolius, малина розолистная – листопадный кустарник родом из Азии. Название малина розолистная, вероятно, связано с тем, что его

51

листья похожи на листья роз и является переводом латинского rosifolius rosa ‘розa’ folia ‘листья’. Культивируется в качестве плодового кустарника на юге России.

Rubus sachalinensis, малина сахалинская. Из её плодов получают нату- ральный синий или пурпурный краситель. Растёт в лесах, зарослях, в овра- гах. Название малина сахалинская – от места произрастания, то есть остро- ва Сахалин.

Польша является крупнейшим в мире производителем малины (ВЭ XVI, 506). Сорта малины, известные в Польше: Polana (самый древний) сорт в Польше с красными ягодами), Polka, Poranna rosa (с жёлтыми ягодами), Polesie (красные, немного обомшелые ягоды), Laszka (старинное название ‘полькa’), Bristol (город в США), Erika (женское имя), Pokusa (‘искушение, соблазн’), Radziejowa (вершина в польских Татрах 1266 м), Sokolica (вершина в польских Татрах 1367 м), Tadmor (сорт из Новой Зеландии), Benefis (спек- такль в честь выступающего в нём актёра), Beskid (горная цепь), Malling Jewel (‘малиновая драгоценность’), Malling Promyse (‘малиновое обещание’), Malling Seеdling (‘малиновый саженец’), Noma (латышское ‘наём’), Veten (албанское ‘самостоятельный’), Heritage (наследие).

Вышеуказанные названия сортов малины происходят от: места произ- растания кустарника (Polana, Polesie), женских имён (Erika), польских гор- ных вершин (Radziejowa, Sokolica, Litacz), горных цепей (Beskid), городов (Bristol, Tadmor), национальностей (Laszka, Polka), заимствованных слов (Malling Jewel, Malling Promyse, Malling, Seеdling, Heritage).

Польский народ уже во времена средневековья использовал лечебные и пищевые свойства малины. В средневековой Польше пальмовые веточки на Пасху делали не только из вербных, смородинных, но и из малиновых ветвей. Также и русским издавна известны целебные свойства малины, которая способна сбивать температуру, в связи с чем использовалась при гриппе, кори, простуде, ангине, воспалении гортани (CАР IV, 20–21; До IV, 403–404).

В польской культуре малина ассоцируется с положительными характе- ристиками, доказательством чего являются фразеологические обороты со словом малина: Cud, miód i malina5 ‘чтo-то великолепное, превосходное, наилучшее, к чему ничего ни прибавить ни убавить’; Dziewczyna jak malina (z buzią jak malina, jak wisienka, jak różyczka) устар. ‘очень красивая, на вид здоровая, красавица’ (ФСП 94 i 230; Ду II, 227); Dziewczyna słodka jak malina ‘оптимистическая, снисходительная, терпеливая, добрая’; Chłopiec świeży jak malina ‘здоровый, крепкий, сильный, бодрый’ (Л III, 30).

5 Понятия сud, miód i malina по мнению поляков, символизируют полноту счастья,

изобилие.

52

В польском языке название малина противопоставлено смородине из-за характерного привкуса ягод последней. Отсюда появилась пословица: Nie każda jagoda malina, bywa czasem i smrodynia (nie wszystko złoto, co się świe- ci) ‘внешность обманчива’ (Л III, 30). Полякам известен также фразеологи- ческий оборот: Na malinach być перен. ‘всё потерять, не иметь ничего’, поскольку, съедая очень вкусные малиновые ягоды, можно забыть обо всём, даже самом важном (К II, 858). Кусты малины манят запахом и вкусом, так что из-за них можно забыть о божьем мире, в связи с чем появились пого- ворки: Wpuszczać w maliny разг. ‘oбманывать, вводить в заблуждение кого- л.’ или ‘нaмеренно вводить кого-л. в заблуждение, подвергая его беспокой- ству’ (ФСП 230 i 631); być na malinach ‘потерять всё в карточной игре’ или ‘проиграть всё; карта не идёт’ (Ду V, 227).

В польской культуре кувшин малин символизирует также кровь и побе- ду (спор между сестрами) благодаря заглавной героине драмы Юлиуша Словацкого „Балладина”6, которая, собирая малины в лесу, убивает родную сестру, Алину, ради власти (завидуя сестре, что та собрала больше малины чем она, а тем самым могла стать женой короля и приобрести власть).

Русский народ противопоставлял ягоды малины калиновым7 (или, ре- же, терновым) по причине горьковатого привкуса (и даже терпкости) по- следних. Отсюда появились пословицы: Чужбина – калина, родина – мали- на (добро – родина, зло – чужбина). Не бывать калине малиной. Не бывать плешивому с кудрявым. Кусты малиновые, а ягоды терновые. Малина ас- социровалась с положительными свойствами как, например: вкусный, сладкий, пахучий, деликатный, добрый и т.п. По этому поводу говорили: По беду – не в лес по малину. Разлюли-малина прост. ‘очень хорошо, замеча- тельно’; ‘очень хороший, замечательный’ ‘хорошая – привольная жизнь’ (ФСР 381); перен. прост. ‘о чем-л. oчень приятном, хорошем, доставляю- щем удовольствие’; Не жизнь (житьё), а малина разг. ‘об очень хорошей, привольной жизни’ (БАС VI, 530; СO 288–289). Россияне обратили внима- ние на то, что малина – это очень вкусная, но кратковременная ягода: День- ги не малина – и зимой растут (Д II, 292–293). Ягоду малины особенно ценят за её вкусовые качества медведи и дрозды, отсюда народное назва- ние: медвежья ягода.

Анализ названий малины в русском и польском языках показал, что лексема в польском языке зарегистрирована ранее (с XV века), чем в рус- ском (с начала XVII века). В обоих языках существительное малина / malina

6 Произведение польского поэта и драматурга Юлиуша Словацкого Balladyna

считается драмой эпохи романтизма (впервые опубликована в Париже в 1839 году). 7 Калина в культуре восточных славян обозначает ‘обмaнчивую красоту, горь-

кую долю’.

53

является ботаническим определением кустарника (малина: лесная, красная; малина щетинистая; малина: загадочная, пурпуровая, малина розолистная, мора, malina: czerwona, leśna, malina zachodnia, malina omszona, malina zaniedbana), полукустарника (степная малина) или, значительно реже, мно- голетника (костяника, морошка, княженица, malina tekszla, malina moroszka, malina kamionka).

Большинство восточно- и западнославянских лингвистов выводят название общеславянской лексемы малина от цвета (его тёмных оттенков) ягод растения. Русские языковеды связывают этимологию малины также с прилагательным малый (ягода состоит из маленьких частей), а польские – с собирательным существительным.

Русские названия сортов малины этимологически связаны, в частности с: названиями городов, районoв, улиц (Киржач, Лазаревская, Арбат, Маро- сейка), приятными ощущениями (Бальзам, Ранний Сюрприз), русскими символами (Шапка Мономаха, Золотые купола, Садко, Калашник), живот- ными (Снегирёк, Пингвин), женскими именами (Патриция) и т.п. В основе польских названий сортов находятся: место произрастания кустарника (Polana, Polesie), названия польских горных вершин (Radziejowa, Sokolica, Litacz), национальностей (Laszka, Polka), заимствованные слова (Malling Jewel, Malling Promyse, Malling Seеdling, Heritage) и т.п.

Cимволика названия растения малина в польском и русском языках немного отличается. В польском языке малину сравнивают с красивой девушкой (красивая, потому что здоровая), а в русском – с царицей (имеет власть и красивая), причем лесной (свободная, не стеснённая, не лишён- ная свободы действия), отсюда народное название растения – лесная ца- рица. В сознании русского народа название малина закрепилось как сим- вол чего-то хорошего, вероятно, по причине вкуса, запаха, целебных свойств растения. Поэтому малиновой бывает, например, жизнь, родина. В польской культуре малина символизирует прежде всего красоту, здоро- вье, а в русской культуре понятие малина ассоцируется с властью, свобо- дой (Разлюли-малина).

ON THE NAMES OF RASPBERRY IN THE RUSSIAN AND POLISH LANGUAGES

Summary

Key words: names of raspberry, bushes, etymology, semantics, diachrony, Russian and Polish language

In the article, the names of raspberry in Russian and Polish languages were analysed from the

point of view of their semantics, etymology, age, and meaning in the culture of given nation. The subject of comparative description were the generic names (малина: лесная, красная; малина

54

щетинистая; малина: загадочная, пурпуровая, малина розолистная, мора, malina: czerwona, leśna, malina zachodnia, malina omszona, malina zaniedbana /raspberry: red, forest, west raspberry, mossy raspberry, unkempt raspberry/) and generic names of the bush (Бальзам, Ранний Сюрприз, Шапка Мономаха, Золотые купола, Снегирёк, Пингвин, Polana, Polesie, Laszka, Polka, Sokolica, Litacz), botanic and customary (каменка). The analysis paid attention to the similarities and differences in perception of the plant known from the ancient times both to East and West Slavs.

Symbolism of the name of raspberry in the Polish and Russian languages is different. In the Polish culture raspberry symbolises beauty, and health, however, in the Russian culture it is associated with authority, and freedom.


Дикарева Т.В., Леонова Н.Б., 2012, В мире растений: Энциклопедия ОЛМА, Москва. Чепик В.А., Попов А.Ю., 1994, Этимология русских названий растений. Учебное пособие,

СПб. Łucka M., 1958, Uprawa krzewów owocowych (agrestu, porzeczek, malin), Tarnów. Nowakowska А., 2005, Świat roślin w polskiej frazeologii, Wrocław. Sarwa A., 1999, Szlachetne i dzikie drzewa, krzewy i pnącza owocowe. Uprawa i pielęgnacja,

Warszawa.


А – Н. Aнненков, Ботанический словарь. Справочная книга для ботаников,

сельских хозяев, садоводов, лесоведов, фармацевтов, врачей, дрогистов, путешественников по России и вообще сельских жителей, Санкт- Петербург 1878.

Б – A. Bańkowski, Słownik etymologiczny języka polskiego, t. I–, Warszawa 2000–…

БАС – Словарь современного русского литературного языка, т. I–XVII, Москва 1950–1965.

Бo – W. Boryś, Słownik etymologiczny języka polskiego, Kraków 2005. В – W. Witkowski, Nowy słownik zapożyczeń polskich w języku rosyjskim, Kra-

ków 2006. ВЭ – J. Wojnowski, Wielka Encyklopedia PWN, t. I–XXX, Warszawa 2005. Д – В.И. Даль, Толковый словарь живого великорусского языка, т. I–IV,

Москва 1955–1959. Дo – W. Doroszewski, Słownik języka polskiego, t. I–XI, Warszawa 1958–1969. Ду – B. Dunaj, Słownik współczesnego języka polskiego, t. I–V, Kraków 2000. К – J. Karłowicz, Słownik języka polskiego, t. I–VIII, Warszawa 1900–1920. Л – M.S.B. Linde, Słownik języka polskiego, t. I–VI, Lwów 1854–1860.

55

П – A. Преображенский, Этимологический словарь русского языка, т. I–II, Москва 1910–1914.

СAР – Словарь Aкадемии Pоссийской, т. I–VI, Санкт-Петербург 1806–1822. СО – С.И. Ожегов, Словарь русского языка, Москва 1984. СРНГ – Словарь русских народных говоров, т. I–, Москва 1965–... СРЯ17 – Cловарь русского языка ХI –ХVII вв., т. I–, Москва 1975–… СРЯ18 – Cловарь русского языка ХVIII века, т. I–, Санкт-Петербург 1984–

… Т – O.H. Трубачёв, Этимологический словарь славянских языков. Прасла-

вянский лексический фонд, т. I–, Москва 1974–… Ф – М. Фасмер, Этимологический словарь русского языка, т. I–IV, Москва

1986–1987. ФCП – A. Kłosińska, E. Sobol, A. Stankiewicz, Wielki słownik frazeologiczny

PWN z przysłowiami, Warszawa 2005. ФCР – A.И. Молотков, Фразеологический словарь русского языка, Москва

1967. Ц – Г.П. Цыганенко, Этимологический словарь русского языка, Киев 1970. Ч – П.Я. Черных, Историко-этимологический словарь современного рус-

ского языка, т. I–II, Москва 1993. Ш – Н.М. Шанский, В.В. Иванов, Т.В. Шанская, Краткий этимологиче-

ский словарь русского языка, Москва 1971. Э – А.М. Прохоров, Большая советская энциклопедия, т. I–XXX, Москва

1970–1978.

56




Anna RUDYK Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

РУССКИЕ ПЕРЕВОДНЫЕ ЭКВИВАЛЕНТЫ ПОЛЬСКОГО ПЕРФОРМАТИВНОГО ГЛАГОЛА PROSZĘ

Ключевые слова: перформативный глагол, просьба, переводные эквиваленты

Предметом настоящей статьи являются просмотр и анализ русских пе- реводных эквивалентов глагола proszę. Эта форма показалась нам особенно интересной, так как употребляется как в инициальных, так и в реактивных репликах, исполняя разные смысловые и прагматические функции (Czapiga 2007; Kominek 1991; Masłowska 1991; Komorowska 2002). Фактографиче- ский материал отобран из произведений Катажины Грохоли и их переводов на русский язык1. Выбор источника примеров для исследования оправдан тем, что тексты современной женской литературы кажутся нам близкими живому разговорному языку, в отличие от поэзии, научных текстов или шедевров литературы.

Глагол prosić является, прежде всего, показателем речевого акта прось- бы ‒ ‘nasza prośba o coś to nasza wypowiedź lub pismo, w których prosimy kogoś o to’ (ISJP P-Ż: 275); „Prośba ‒ to akt mowy, pobudzający adresata do wypełnienia określonego działania w interesie mówiącego, przy czym mówiący wie, że adresat ma możliwość wypełnienia jego prośby” (Komorowska 2008: 61). Просьба является ядерным актом в группе реквестивов, которые, наря- ду с прескриптивами и суггестивами, относятся в директивным речевым

1 Тексты в электронной версии: Ja wam pokażę! / Я вам покажу!, перевод: О.Л. Катречко;

Nigdy w życiu / Никогда в жизни, перевод: О.Л. Катречко; Podanie o miłość / Заявление о любви, перевод: Э.Ш. Гараева, Э.В. Серебрякова, И.Е. Аледьгейм; Serce na temblaku / Сердце в гипсе, перевод: О.Л. Катречко; Upoważnienie do szczęścia / Гарантия на счастье, перевод: Э.В. Серебрякова.

57

актам (Петрова 2008: 129). Акту просьбы свойственны следующие характе- ристики: действие, которое говорящий побуждает адресата совершить, не подле- жит обязательному выполнению; исполнителем действия является адресат, но оно может быть бенефак- тивно как для него самого, так и для говорящего; по сравнению с позицией адресата, позиция говорящего неприоритетна (Rudyk 2014: 61).

Прежде чем рассмотрим отобранные примеры, приведем толкование глагола prosić, опираясь на Inny słownik języka polskiego: ‘1. kiedy prosimy kogoś o jakąś rzecz, której on nie musi nam dać, lub o zrobienie czegoś, czego nie musi on zrobić, to mówimy mu uprzejmie, aby nam to dał lub aby to zrobił, i liczymy się z tym, że może odmówić. Czasami używamy też tego słowa, aby nadać uprzejmy charakter poleceniu, które ktoś i tak musi wykonać [...]. 2 Jeśli prosimy jakąś rzecz, zwykle w sklepie lub wypożyczalni, to dajemy uprzejmie znać, że chcemy ją otrzymać, aby ją kupić, wypożyczyć, sprawdzić itp. [...]’ (ISJP P–Ż: 272). В словаре даются, конечно, и другие значения, однако в настоящем очерке анализу подвергается лишь форма первого лица един- ственного числа в функции перформатива, формирующего высказывание, произнесение которого равнозначно совершению действия, к которому данное высказывание отсылает.

Нижеприведенная таблица представляет количество отдельных эквива- лентов польского перформатива proszę в отобранном фактографическом материале.

Таблица 1. Русские переводные эквиваленты перформатива proszę

Эквивалент польского перформатива proszę в русском тексте

Количество примеров %

пожалуйста 75 60% прошу 24 19,2% повелительное наклонение 16 12,8% прошу+пожалуйста 3 2,4% Другие 7 5,6% Итого 125 100%

Отобранные переводные эквиваленты в основном сходны со словарны- ми (‘prosić несов. просить [...] пожалуйста’ (WSPR 2: 162).

В большинстве примеров на месте польского перформатива отмечается русская частица пожалуйста, употребляемая как вежливое обращение при просьбе, приказании, разрешении (БТС). Она вводится в предложение, созда- вая разные сочетания, совпадающие или нет со структурой оригинального текста. В отобранном материале присутствуют следующие конструкции:

58

пожалуйста + глагол в повелительном наклонении множественного числа, напр.: [...] Ojej, panienko, proszę na mnie tak nie patrzeć [...] [...] Пожалуйста, госпожа, не смотрите на меня так [...] (Podanie o miłość) Разница в структуре анализируемых фрагментов текста связана с раз-

личными способами выражения вежливости в польском и русском языках. Обращaясь с просьбой к незнакомому / старшему / уважаемому лицу на польском языке, мы применяем глагол proszę и соответствующий инфини- тив. В русском языке используется форма повелительного наклонения вто- рого лица множественного числа. пожалуйста + глагол в повелительном наклонении единственного чис-

ла, напр.: – Nie umieraj, nie opuszczę cię nigdy, proszę, nie umieraj – zajęczało z tele- wizora. – Не умирай, я никогда не покину тебя, пожалуйста, не умирай… – за- стонал телевизор. (Ja wam pokażę) Эта конструкция похожа на предыдущую. Разница заключается лишь

в том, что она представляет собой пример „ты-общения”. Заметно, что в предложениях обоих языков тот же глагол в повелительном наклонении появляется дважды: в абсолютном начале и в конце высказывания, что спо- собствует росту иллокутивной силы речевого акта. Просьба усиливается также за счет сопутствующего обещания (nie opuszczę cię nigdy / я никогда не покину тебя), являющегося добавочной предпосылкой, которая, по мне- нию говорящего, может помочь слушающему остаться в живых. пожалуйста + нoминализация, напр.:

– Dokumenty proszę. – Пожалуйста, документы. (Ja wam...) Предложения обоих языков отличаются друг от друга последовательно-

стью членов. В русском языке частица пожалуйста всегда выделяется за- пятой (запятыми), так как она сигнализирует вторую линию текста, т.е. вежливого обращения к собеседнику при просьбе сделать, выполнить что- либо2. Следующая пара предложений является примером перевода без из- менения последовательности компонентов:

– Kartę proszę. – Меню, пожалуйста. (Upoważnienie do szczęścia) Этот пример относится ко второму из приведенных в начале статьи

словарных значений, то есть кто-то вежливо дает знать, что хочет что-то получить.

2 О знаках препинания см. Д.Э. Розенталь (2005: 130).

59

ну пожалуйста, напр.: – Ciociu, my wrócimy kolejką! Ja dojdę do kolejki, to niedaleko, mogę tro- chę chodzić, proszę! – Тетя, мы вернемся на поезде! Я дойду до вокзала, это недалеко, я же хожу понемножку, ну пожалуйста. (Ja wam...) Просьба на русском языке добавочно усиливается за счет междометия

ну, которое употребляется в разговорной речи как выражение нетерпели- вого побуждения, призыва к действию (БТС). пожалуйста, напр.:

– Proszę pani – człowiek w mundurze spojrzał na mnie uważnie i poprosił mnie gestem do sąsiedniego pokoju – proszę pozwolić za mną. – Пожалуйста, – человек в мундире внимательно посмотрел на меня и жестом пригласил пройти в соседнюю комнату. (Ja wam...) Содержание предложения оригинала (Proszę pani [...] proszę pozwolić

za mną) передается в тексте перевода одним словом (Пожалуйста), что вовсе не уменьшает его коммуникативной ценности, так как общение успешно происходит за счет паралингвистического средства, которое в этом случае названо (poprosił mnie gestem / жестом пригласил).

Следующим по количеству отобранных примеров текстовым эквива- лентом является русский перформативный глагол прошу, выступающий самостоятельно, или образующий, как и вышеупомянутая частица, раз- личные сочетания с другими словами. Рассмотрим некоторые примеры: прошу, напр.:

– Spotkajmy się, Judyto, proszę. – Юдита, давай встретимся, прошу тебя. (Ja wam...) Если не обращать внимания на последовательность отдельных компо-

нентов в обоих предложениях, существенной разницей кажется лишь упо- требление в русском предложении прямого дополнения в форме личного местоимения, указывающего на человека, к которому обращаются с ре- чью. Такое дополнение можно считать компонентом, в какой-то степени усиливающим иллокутивную силу реквестивного предложения, так как потенциальный исполнитель действия определяется уже самой ситуацией просьбы. прошу + глагол в повелительном наклонении множественного числа,

напр.: Proszę się zastanowić, zanim pani odrzuci moją propozycję. Прошу Вас, подумайте, прежде чем мне отказывать [...]. (Nigdy w życiu) Также в этом примере русскому перформативу сопутствует дополне-

ние, указывающее на лицо, к которому обращаются с просьбой. Благодаря ему просьба становится более вежливой и кажется искренней.

60

прошу + глагол в повелительном наклонении единственного числа, напр.: I bardzo cię proszę Tosia, nie wtrącaj się już. И очень прошу тебя, Тося, не вмешивайся больше. (Ja wam...) Предложения обоих языков сходны по структуре, оба осложняются за

счет обращения, выраженного личным именем (Tosia / Тося). В польском предложении прямое дополнение, в энклитической форме, указывающее на адресата просьбы, предшествует перформативному глаголу (cię proszę), а в русском оно находится в постпозиции по отношению к перформативу (прошу тебя).

В отобранном материале выделяются также предложения, в которых перформатив устранен в силу коммуникативной избыточности, так как пока- зателем их директивного характера является повелительное наклонение гла- голов. Ср.:

‒ Siostro, to przecież skandal, jak tak można z chorym, proszę o parawan i mi- skę z wodą. (но подразумевается: proszę o przyniesienie parawanu i miski) – Сестра, неслыханно так обращаться с больным! Принесите ширму и таз с водой. (Upoważnienie...) Разница в структуре предложений обоих языков связана с другими спо-

собами выражения вежливости. Польское предложение содержит указание на предметы (parawan, miska z wodą), которые хочет получить говорящий. В тексте перевода говорится также о действии, которое должно быть выпол- нено адресатом просьбы (принесите), чтобы говорящий смог получить жела- емые предметы.

Сравним следующий пример: ‒ Pani Judyto, proszę na chwilę! – Пани Юдита, зайдите на минутку! (Nigdy...) Польское предложение лишено инфинитива, который называл бы пред-

мет просьбы, однако оно остается вполне понятным (proszę przyjść / wpaść / zajrzeć). В предложении на русском языке имеется глагольная форма с кон- кретным значением (зайдите), но не хватает перформатива, что не уменьша- ет прагматической ценности предложения, так как косвенным способом вы- ражения просьбы (в этом случае скорее другого реквестивного акта ‒ при- глашения) является повелительное наклонение.

В отобранном материале в качестве эквивалентов польских предложений с перформативом proszę мы отметили также несколько конструкций, заклю- чающих в своей структуре и глагольную форму прошу, и частицу пожалуй- ста. Ср.:

Bardzo przepraszam, proszę mi wybaczyć, to się już nigdy więcej nie powtó- rzy, tym bardziej że zrezygnowano ze mnie jako z osoby, która odpowiada na listy.

61

Очень прошу, извините меня, пожалуйста, больше это никогда не повторится, тем более что в мои обязанности теперь не вхо- дит отвечать на письма, поступающие в редакцию. (Nigdy...) ‒ Bardzo proszę, niech pan jedzie ostrożnie! – Я вас очень прошу, пожалуйста, ведите машину поосторожнее! (Serce na temblaku) ‒ Och, jaka zgodność! Nie, to ja proszę! O czym mam nie wiedzieć? – Ах, какая солидарность! Нет, это я прошу, пожалуйста! О чем я не должна узнать? (Podanie...) Наличие частицы наряду с глагольной формой придает высказываниям

больше экспрессивности. К эквивалентам, определенным в таблице как ‘другие’, относятся сле-

дующие: Proszę zajrzeć do słownika terminów psychologicznych, zanim następnym

razem zabierze się pani do pouczania ludzi inteligentnych, wykształconych i błyskotliwych. Я рекомендую Вам заглянуть в Словарь психологических терминов, прежде чем делать наставления интеллигентным, образованным и умным людям. (Nigdy...) Глагол рекомендовать можно отнести к показателям других речевых

актов ‒ предложения или совета. Высказывание на польском языке также не считается просьбой, видно, что форма proszę, являясь перформативом, вы- полняет не только прагматические функции ‒ на этот раз вместе с инфини- тивом создает синтаксическую раму предложения. Niech pani sobie kupi kozę i trzyma ją razem z rybikami przez trzy tygodnie.

A potem proszę usunąć kozę. Советую: купить козу и три недели держать ее возле чешуйниц. По- том козу выдворить. (Nigdy...) В тексте перевода устранен перформатив, однако характер речевого ак-

та точно определяется в предшествующем высказывании, благодаря нали- чию перформатива (советую). Это следующий пример применения формы proszę в речевом акте совета. ‒ Proszę otworzyć buziaczka ‒ mówi.

– Давайте откроем ротик, – попросил он. (Serce...) Этот пример является довольно интересным, так как субъект польского

и русского предложений не совпадают. Легко догадаться, что с такой просьбой / поручением обращается зубной врач к своему пациенту. Поль- ское предложение приобретает весьма ласковый характер благодаря нали- чию уменьшительной формы существительного (buziaczka). Нейтральной считалась бы конструкция Proszę otworzyć usta. Proszę otworzyć buzię несет уже некую эмоциональную окраску, так как cлово buzia употребляется ско-

62

рее по отношению к детям, а уменьшительная форма buziaczek может даже вызвать у нас ощущение какой-то стилистической неоднородности внутри предложения. Субъектом действия, значит лицом, которое должно otworzyć buziaczka, является в этом случае адресат речи. Предложение перевода при- обрело форму повелительного наклонения первого лица множественного числа, поэтому, если буквально воспринимать предложение, его субъектом считались бы как адресат, так и говорящий. Но такая конструкция придает содержанию более нежный, ласковый оттенок. To jest niesprawiedliwe i dlatego tą drogą proszę was o interwencję i kolega

Jędrek Haufa też. Это несправедливо, и поэтому я обращаюсь к вам с просьбой оказать содействие в этом деле. Мой друг Ендрек Хауфа тоже вас просит. (Ja wam...) В тексте перевода применяется описательный способ выражения

просьбы (я обращаюсь к вам с просьбой), которому свойствен более официа- льный характер, чем „обычному” перформативу прошу. В польском языке имеется такая же конструкция (zwracam się do was / do państwa z prośbą), применяемая чаще всего в письменной речи, в заявлениях или в официаль- ных выступлениях. [...] proszę zająć miejsca i zapiąć pasy.[...]

[...] просьба занять места и пристегнуть ремни. [...] (Upoważnienie...) Польскому перформативному глаголу соответствует русское имя суще-

ствительное, являющееся одновременно названием самого речевого акта (просьба). Применение глагольной формы прошу в этом случае могло бы придать просьбе на русском языке личный оттенок, зато польское высказы- вание бортпроводника, имеющее в основе существительное prośba, счита- лось бы неубедительным. ‒ Proszę, przestań choć przez chwilę mieć wrażenie. [...]

– Тебе всегда так кажется. [...] (Upoważnienie...) Приведенные высказывания не представляют собой акта просьбы, яв-

ляются скорее выражением некоег о разочарования, недовольства поведе- нием адресата речи, как можно полагать, человека нерешительного. Proszę pamiętać, że wszystko jest na dobrej drodze…

Хочу вас успокоить, все идет своим чередом… (Upoważnienie...) Перформативный глагол не является показателем реквестивного харак-

тера предложения, а служит выражению вежливости. В тексте перевода применяется глагольное составное сказуемое с модальным глаголом в пер- вом лице единственного числа (хочу) и подчиненным ему инфинитивом (успокоить), коннотирующим винительный падеж местоимения в функции прямого дополнения (вас). Эта форма указывает на официальный характер высказывания, связанный с ситуацией, когда служащая обращается к заяви-

63

телю. Здесь важно, что [...] wszystko jest na dobrej drodze / [...] все идет своим чередом… Узнав это, адресат высказывания должен успокоиться ‒ таким толкованием объясняется способ перевода. Приведенный пример представляет собой речевой акт утешения.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что: 1. Польскому перформативу proszę соответствуют в тексте русского пе-

ревода словарные эквиваленты: прошу и пожалуйста, причем частица применяется в три раза чаще (75 примеров в отобранном материале), чем глагольная форма (24 примера).

2. Перформативный глагол proszę служит не только выразителем прось- бы, но и других речевых актов, например приглашения, совета, утешения.

3. Анализ примеров показывает, что для выражения просьбы в русском языке применение перформатива прошу необязательно ‒ чаще употребляет- ся частица пожалуйста, а также повелительные конструкции.

THE RUSSIAN EQUIVALENTS OF THE POLISH PERFORMATIVE VERB PROSZĘ

Summary

Key words: performative verb, request, textual equivalents

The article shows the Russian equivalents of the lexeme proszę extracted from the contempo-

rary Polish prose and its translation into Russian. The particle пожалуйста appeared in the majority of examples.


Петрова Е.Б., 2008, Каталогизация побудительных речевых актов в лингвистической прагма-

тике, „Вестник ВГУ, Серия: Лингвистика и Межкультурная коммуникация”, с. 124–133. Розенталь Д.Э., 2005, Справочник по правописанию и литературной правке, Москва. Czapiga Z., 2007, Proszę i jego rosyjskie odpowiedniki w etykiecie językowej Polaków i Rosjan,

„Zeszyty Naukowe PWSZ” nr 4 w Sanoku, s. 150–159. Kominek A., 1991, Funkcje grzecznościowe proszę we współczesnej polszczyźnie [w:] Język

a Kultura, t. 6, s. 89–94. Komorowska E., 2002, Prośba niejedno ma imię, czyli o wykładnikach prośby w języku rosyjskim

i polskim [w:] Język a komunikacja 4, t. I: Nowe oblicza komunikacji we współczesnej polsz- czyźnie. Red. G. Szpila, Kraków, s. 371–379.

Komorowska E., 2008, Pragmatyka dyrektywnych aktów mowy w języku polskim, Szczecin ‒ Ro- stock.

Masłowska E., 1991, Proszę, dziękuję, przepraszam [w:] Język a Kultura, t. 6, s. 81–88. Rudyk A., 2014, Аффективные обращения в структуре директивных актов речи (на мате-

риале польского и русского языков) [в:] Текст ‒ Предложение ‒ Слово, red. A. Czapiga, Z. Czapiga, Rzeszów, s. 55–76.

64


БТС – Большой толковый словарь русского языка, ред. С.А. Кузнецов, www.gramota.ru

ISJP – Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, Warszawa 2000 WSPR – D. Hessen, R. Stypuła, Wielki słownik polsko-rosyjski, Warszawa 1979

65




Anna STASIENKO Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

РУССКОЕ И ПОЛЬСКОЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ГНЕЗДА С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМ ОСЕНЬ/JESIEŃ

В КАЧЕСТВЕ ИСХОДНОГО СЛОВА

Ключевые слова: словообразовательное гнездо, исходное слово, вершина гнезда, произ- водное слово

Словообразование – это один из способов пополнения лексического со-

става русского и польского языков. При помощи имеющихся в языке слово- образовательных средств образуются новые производные слова. Группа однокоренных слов, упорядоченная в соответствии с отношениями мотива- ции, составляет словообразовательное гнездо (Шведова, Лопатин 2001: 134; Михайлова 2011: 433; Zych 1999: 12). Такая система слов с общим корнем имеет вершину (исходное слово), которая по своему морфемному составу является непроизводным словом. Среди словообразовательных гнезд выде- ляются различные структурные типы, т.е. словообразовательные гнезда простые и сложные, закрытой и открытой структуры, разветвленной и не- разветвленной структуры, моноструктурного и ансамблевого типа, с гомо- генными и гетерогенными парадигмами, с типичными и нетипичными сло- вообразовательными цепочками, с полноценной, развивающейся и дефект- ной структурой (Михайлова 2011: 434).

Русские и польские словообразовательные гнезда с названиями времен года весна/wiosna, лето/lato и зима/zima были предметом исследования отдельных статьей (Stasienko 2013a: 95–105; 2013b; 2014: 77–82). Описыва- емые в настоящей работе словообразовательные гнезда с исходным словом осень/jesień являются немногочисленными и наименее сложными по своей словообразовательной структуре. В фактографическом материале, отобран- ном из русского и польского гнездовых словарей, имеются только 8 русских

66

производных слов и 7 польских (Тихонов 1985: 704; Jadacka 2001: 641). В обоих языках вершина гнезда – существительные осень и jesień имеют два значения: первое, примарное – это название времени года, а второе, переносное с пометами перен. и przen. соотносится с названием приближа- ющегося конца жизни, старшего возраста: осень ‘1. Название времени года, сменяющего лето и предшествующего зиме. 2. перен. Приближающийся конец жизни, увядание чувств’; jesień ‘pora roku między latem a zimą trwająca u nas od września do listopada, a według kalendarza od jesiennego zrównania dnia z nocą 21 września do zimowego przesilenia 21 grudnia’ przen. ‘o schyłku życia, o wieku starszym’.

Составными частями словообразовательного гнезда являются слово- образовательные цепи и парадигмы. Словообразовательные цепи реали- зуют синтагматические связи слов в гнезде, а парадигмы – парадигмати- ческие.

Словообразовательная цепь представляет собой ряд однокоренных слов, которые находятся в отношениях последовательной производности, т.е каждое предыдущее слово является мотивирующим для последующе- го. По количеству компонентов словообразовательные цепи делятся на бинарные, состоящие из исходного слова и одного производного, и поли- нарные, которые могут содержать от трех до семи компонентов. В русском описываемом гнезде имеется семь словообразовательных цепей: осень → осенний → по-осеннему, осень → осенний →осенне-зимний, осень → осен- ний → летне-осенний, осень → осенью, осень → предосенний, осень → позднеосенний, осень → раннеосенний, а в польском пять: jesień → jesionka → jesionczyna, jesień → jesionka → jesioneczka, jesień → jesienny → jesiennie, jesień → późnojesienny, jesień → wczesnojesienny. В русском гнезде три словообразовательные цепи содержат три компонента и четыре по два. В польском материале три трехкомпонентные и две бинарные сло- вообразовательные цепи.

Словообразовательная парадигма – это совокупность производных слов, имеющих одну и ту же производящую основу и находящихся на од- ной ступени словопроизводства. На парадигматическом уровне словообра- зовательное гнездо с вершиной осень/jesień в русском языке представлено двумя парадигмами: осень → осенний, осенью, предосенний, позднеосенний, раннеосенний и осенний → по-осеннему, осенне-зимний, летне-осенний, а в польском тремя: jesień → jesionka, jesienny, późnojesienny, wczesnojesienny, jesionka → jesionczyna, jesioneczka и jesienny → jesiennie.

Как в русском, так и в польском словообразовательном гнезде с суще- ствительным осень/jesień в качестве исходного слова производные слова размещены на двух ступенях словообразования. На первой ступени имеют- ся дериваты, мотивированные вершиной гнезда осень и jesień. На второй

67

ступени в русском гнезде находятся дериваты, образованные от прилага- тельного осенний: осень → осенний → по-осеннему, осенне-зимний, летне- осенний. В польском гнезде два деривата, т. е. jesionka и jesienny являются производящими для производных на второй ступени словообразования: jesień → jesionka → jesionczyna, jesioneczka и jesień → jesienny → jesiennie.

Среди русских производных слов имеются имена прилагательные и наречия, а в польском материале – прилагательные, наречия и существи- тельные.

1. Имена прилагательные в словообразовательных гнездах с исходным словом осень/jesień

Имена прилагательные – это наиболее многочисленная группа произ-

водных слов в русском словообразовательном гнезде с вершиной осень – 6 дериватов. В польском материале – 3 прилагательных. Прилагательные в описываемых гнездах образуются при помощи сложения в сочетании с суффиксацией, суффиксации, а также, только в русском, сложения и пре- фиксально-суффиксальным способом. Мотивирующими являются суще- ствительные и прилагательные.

От вершины гнезда суффиксальным способом возникли прилагатель- ные осен-н(ий) ‘1. Соотносящийся по значению с существительным: осень, связанный с ним. 2. Свойственный осени, характерный для нее. 3. Предна- значенный для осени. 4. Используемый, употребляемый осенью’; jesien-ny ‘przym. od jesień’ przen. ‘o późniejszym okresie życia: późny, spóźniony’.

Названные прилагательные образовались посредством суффиксов -н- и -ny. Прилагательное осенний имеет четыре значения, которые мотивиру- ются примарным значением вершины гнезда, т.е. названием времени года. В семантике польского деривата отражается как примарное значение вре- мени года, так и переносное, связанное с поздним периодом жизни.

В описываемых языках имеются по два примера прилагательных, обра- зованных посредством сложения в сочетании с суффиксацией: поздн-е- осен-н-ий, ранн-е-осен-н-ий; późn-o-jesien-ny ‘odnoszący się do końcowego okresu jesieni, odbywający się, dziejący się, będący pod koniec jesieni’, wczesn- o-jesien-ny ‘dotyczący pierwszych tygodni jesieni, przypadający na ten okres, charakterystyczny dla tego okresu’. Производящие прилагательные ран- ний/wczesny и поздний/późny обозначают начальную или конечную пору чего-л. В русских примерах их основы сочетаются с вторым компонентом при помощи интерфикса -е-, а в польском интерфикса -o-. Вторая составная часть сложений мотивируется существительным осень/jesień и присоединя- ет суффикс -н- и -ny.

68

В группе русских прилагательных, входящих в состав словообразова- тельного гнезда с вершиной осень, имеются еще три деривата: осенн-е- зимний, летн-е-осенний и пред-осен-н-ий ‘1. Такой, как бывает перед осе- нью. 2. Предшествующий осени’. Два первых деривата содержат основы прилагательных, образованных от названий сменяющихся друг другом вре- мен года, а последнее слово образовано путем присоединения префикса пред- и суффикса -н- к основе существительного осень.

2. Наречия в словообразовательных гнездах с исходным словом осень/jesień

Группа наречий в описываемых гнездах является немногочисленной –

в русском гнезде их 2, а в польском 1. Один русский пример – это мотиви- рованное существительным осень наречие с суффиксом -ью, омонимичным окончанию творительного падежа мотивирующего существительного. Де- риват обозначает отрезок времени (Шведова, Лопатин 2001: 114): осенью ‘1. В осеннее время. 2. В течение осени’. Наречие с формантом по-...-ему обозначает признак, называемый мотивирующим прилагательным (Шведо- ва, Лопатин 2001: 115): осенний → по-осеннему ‘Как свойственно осени, как характерно для нее’. Таким же значением обладает польское наречие jesienń-e ‘jak w jesieni, po jesiennemu’, возникшее суффиксальным способом от прилагательного jesienny.

3. Имена существительные в словообразовательном гнезде с исходным словом jesień

Имена существительные имеются только в польском словообразователь-

ном гнезде с вершиной jesień. Их 3 и все они мотивируются существитель- ными и образуются суффиксальным способом: jesion-ka ‘rodzaj cieplejszego płaszcza noszonego w jesieni i wiosną’, jesioncz-yna ‘stara, licha jesionka’, jesionecz-ka ‘zdr. od jesionka’. Первый дериват мотивируется вершиной гнезда и является производящим для двух остальных производных. Дериваты jesionczyna и jesioneczka являются примерами словообразовательной моди- фикации – суффиксы -yna и -ka вносят стилистическую окраску и модифика- ционное субъективно-оценочное значение. Названные дериваты сохраняют основное лексическое значение мотивирующего слова (т.е. jesionka), его зна- чение как части речи и приобретают дополнительное значение пренебрежи- тельное и уменьшительно-ласкательное (Grzegorczykowa, Puzynina 1979: 114–119, 231–233; Grzegorczykowa 1981: 53, 56).

69

Анализ русского и польского словообразовательных гнезд показывает невысокую активность словообразовательных средств на базе существи- тельных осень/jesień и производных от них. В русском гнезде имеются имена прилагательные и наречия, а в польском – прилагательные, наречия и существительные. Новые дериваты образуются посредством сложения в сочетании с суффиксацией, суффиксации, сложения и префиксально- суффиксаль-ного способа, причем в польском гнезде имеются только два словообразовательных способа: суффиксация и сложение в сочетании с суффиксацией. В обоих сопоставляемых языках значение производных слов главным образом связано с первым, примарным значением вершины гнезда, т.е. с осенью как временем года. Только в одном прилагательном jesienny отражается переносное значение вершины – поздний период жизни.

Подытоживая, можно сказать, что основным различием является то, что в польском гнезде меньше словообразовательных средств, чем в рус- ском, производные существительные имеются только в польском языке и только в одном польском деривате отражается переносное значение вершины гнезда.

Словообразовательные гнезда с исходным словом осень/jesień являют- ся немногочисленными и наименее сложными по своей словообразова- тельной структуре по сравнению с другими русскими и польскими слово- образовательными гнездами с названиями времен года весна/wiosna, ле- то/lato и зима/zima (Stasienko 2013a: 95–105; 2013b; 2014: 77–82). В обоих языках самое большое количество производных имеется в гнездах с вер- шиной зима/zima – их 62 в русском и 21 в польском.

Только в словообразовательных гнездах с исходными словами зи- ма/zima наблюдаются большие разницы в области количества компонен- тов в русском и польском гнездах и связанного с этим богатства способов образования производных слов. Русское гнездо гораздо больше, чем поль- ское, способы образования дериватов более разнообразны и в нем чаще имеются производные слова близкие или синонимичные по значению. В остальных гнездах нет больших различий в области количества компо- нентов в гнезде и связанного с этим разнообразия способов образования производных слов.

В рассмотренных гнездах в обоих языках в большинстве случаев зна- чение производных слов тесно связано с первым, примарным значением вершины гнезда, т.е. с названием времени года. Редко производные слова обладают переносным значением. Только семантика польских дериватов, входящих в состав словообразовательного гнезда с вершиной lato, более сложная, так как исходное слово имеет четыре значения, которые в разной степени влияют на значение производных.

70

RUSSIAN AND POLISH DERIVATIONAL NESTS BASED ON NOUNS ОСЕНЬ/JESIEŃ

Summary

Key words: derivational nest, formative base, derivative, method of word formation

The aim of this article is to describe the derivational nests of Russian and Polish nouns

осень/jesień. The analysis shows that in both languages there is a small number of derivatives as well as methods of word formation. The semantics of the derivatives is influenced by the primary meaning of nouns осень/jesień, i.e. the name of the season of the year.


Краткая русская грамматика, 2001, под ред. Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина, Москва. Михайлова И.Д., 2011, Структурные типы словообразовательных гнезд и новые функции

производных слов, „Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского”, № 6 (2), с. 433–437.

Русская грамматика, 1980, под ред. Н.Ю. Шведовой, том 1, Москва. Тихонов А.Н., 1985, Словообразовательный словарь русского языка, том 1, Москва. Grzegorczykowa R., Puzynina J., 1979, Słowotwórstwo współczesnego języka polskiego. Rzeczow-

niki sufiksalne rodzime, Warszawa. Grzegorczykowa R., 1981, Zarys słowotwórstwa polskiego. Słowotwórstwo opisowe, Warszawa. Stasienko A., 2013a, Pусское и польское словообразовательные гнезда с существительным

зима/zima в качестве исходного слова, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego”. Zeszyt nr 80/2013. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 5, red. Z. Czapiga, E. Dźwierzyńska, G. Ziętala, M. Kossakowska-Maras, A. Rudyk, Rzeszów, s. 95–105.

Stasienko A., 2013b, Русское и польское словообразовательные гнезда с существительным весна/wiosna в качестве исходного слова (Материалы XVI Международной Конферен- ции Русистика и современность, Одесса 2013 – в печати).

Stasienko A., 2014, Русское и польское словообразовательные гнезда с существительным лето/lato в качестве исходного слова, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego”. Zeszyt nr 83/2014. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 6, red. Z. Czapiga, E. Dźwierzyńska, G. Ziętala, A. Żarska, A. Stasienko, Rzeszów, s. 77–82.

Słownik gniazd słowotwórczych współczesnego języka ogólnopolskiego, 2001, tom 2, Gniazda odrzeczownikowe, red. H. Jadacka oraz M. Bondkowska, I. Burkacka, E. Grabska-Moyle, T. Karpowicz, Kraków.

Zych A., 1999, Struktura i semantyka polskich i rosyjskich gniazd słowotwórczych z przymiotni- kami wyjściowymi nazywającymi barwę, Katowice.

71




Елена Андреевна ВОЙЦЕВА Кафедра общего и славянского языкознания Одесского национального университета имени И. И. Мечникова

ТИПОЛОГИЯ КУЛЬТУРНО МАРКИРОВАННЫХ НАИМЕНОВАНИЙ ПЛАВАТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ

В РУССКОМ И ПОЛЬСКОМ ЯЗЫКАХ

К актуальным проблемам, стоящим перед современной лингвистикой, принадлежит изучение взаимосвязи между языком и окружающей действи- тельностью, отображение в языковом континууме динамики социально- экономических перемен, языковых контактов, происходящих в обществе, как свидетельства диалога различных культур.

Понятие маркированности языковой единицы разрабатывалось в трудах ученых Пражского лингвистического кружка (Н. С. Трубецкой, Р. О. Якобсон). Фонемы с базисным признаком, не утрачиваемым в процессе нейтрализции, признавались немаркированными, беспризнаковыми, а их корреляты, которые характеризовались наличием признака, – маркирован- ными (Трубецкой 1960: 73–99), ср.: Маркированный (обозначенный, отме- ченный, оформленный, положительный). Имеющий явное (положительное) языковое выражение; характеризующийся наличием коррелятивного при- знака (Ахманова 2004: 223).

В современной лингвистике принято выделять также немаркированную и маркированную стилистически лексику. К стилистически дифференциро- ванным языковым единицам относят наименования реалий («предметов материальной культуры») (Ахманова 2004: 381).

В центре внимания ученых издавна находились вопросы, связанные с изучением терминов и терминологии, относящейся к славянскому судо- строению. Русскую и польскую судоходную терминологию исследовали Б. Л. Богородский, Зигмундт Броцкий, Ян Вавжинчик, В. В. Вахтин, Иеро- ним Голембиевский, Веслав Антоний Драпелла, Мариуш Заруский, Едвард Лучинский, Ян Клейнот-Турский, А. Круазе ван дер Коп, Ян Ожджинский,

72

К. И. Самойлов, И. Смирнов, И. Сморгонский, С. Я. Розен, Леон Роппель, Болеслав Шляский и др.

Несмотря на это, остаются малоисследованные вопросы, к которым принадлежит комплексный анализ судоходной лексики славянских языков, в частности, ее центральной тематической группы – названий плавательных средств – с учетом взаимодействия исконных и заимствованных лексем, в том числе устаревших и современных терминов, экзотических, диалект- ных и профессиональных специальных слов.

Так, например, не все термины и их определение можно считать окон- чательно установленными, что подчеркивают авторы «Морского энцикло- педического словаря» под ред. В. В. Дмитриева. «Пополнение и обновление … терминологии происходит постоянно в связи с углубляющейся специа- лизацией морского флота, появлением новых типов судов, совершенствова- нием судового оборудования и ускоряющимся процессом освоения океана» (МЭС 1: 6).

Недостаточно полно изучены культурно маркированные названия пла- вательных средств в русском польском языках, обладающие экстралинг- вальным фоном. Между тем их значение трудно переоценить, так как они являются трансляторами материальных и духовных культурных знаний линвокультурных коллективов, источниками комплекса информации, со- держащей ряд компонентов: этнического, свидетельствующего об этниче- ской принадлежности данной единицы языка, хронологического, указы- вающего на временную распространенность лексемы, локального, удосто- веряющего пределы функционирования слова.

Предметом нашего анализа стали культурно маркированные термины (200 слов и словосочетаний), называющие средства передвижения по воде в славянских языках – русском и польском. «Современное судно является результатом умелого использования накопленного в течение веков опыта поколений и эффектом научных исследований, оно представляет собой сумму максимальных параметров […] умственной и физической работы многих коллективов, это сложное целое огромного числа элементов и со- ставляющих частей, производимых специальными промышленными отрас- лями. […] Сегодня судно это не только «средство транспортной коммуни- кации» или «морское средство транспортной системы», но и материализо- ванный продукт людской мысли и фантазии, а также одновременно произ- водственное предприятие и дом для моряка, место пребывания и отдыха пассажиров» (IE: V).

Под культурно маркированными лексическими единицами мы понима- ем слова, обладающие экстралингвальным фоном, содержащиe в семантике определенные социокультурные знания о реалии – средстве передвижения по воде.

73

Лексические единицы, которые отбирались нами из лексикографиче- ских источников, в частности, из терминологических и энциклопедических словарей, словарей иностранных слов, содержат в дефиниции идентифика- торы, свидетельствующие о тематической принадлежности к группе назва- ний средств передвижения по воде, указание на этимологию терминов, тер- риторию и период распространения обозначаемых реалий.

Как известно, основной функцией терминолексики является передача понятий, однако установлено, что «именно в специальной лексике наиболее наглядно обнаруживается связь развития языка с историей материальной и духовной культуры народа» (Гринев-Гриневич 2008: 5).

Язык как концептуализированная модель окружающей человека дей- ствительности находится под влиянием внешней среды. В результате ее воздействия наступают изменения в микрогруппе лексических единиц, со- держательная и формальная модификация специальных слов, вызванные: языковыми контактами (взаимодействием между исконными и заимство- ванными терминоединицами, а именно интернациональной, экзотической лексикой), прогрессом в обществе (взаимным влиянием современных на данном этапе развития и устаревших терминов, историзмов, архаизмов), влиянием определенного этноса, территории, профессионального коллек- тива (локально и социально ограниченная лексика – диалектизмы, региона- лизмы, профессионализмы, жаргонизмы).

Рассматриваемая группа лексических единиц непрерывно изменяется, отображая перемены, которые происходят в истории мирового и славянско- го судоходства. До появления науки большое значение имела номинация выделенных сознанием человека реалий с использованием общеупотреби- тельной лексики, причем языковой знак со временем может обозначать другую, модернизированную реалию, качественно новое специальное по- нятие (Tokarski 1971: 275). С появлением науки, ее оформлением как социа- льного института (XVIІ–XVIII вв.), выделяются специальные отрасли, бо- лее весомым становится закрепление вербального знака за специальным понятием.

Культурно маркированные названия плавательных средств в русском и польском языках неоднородны. В данной тематической группе выделяют- ся различные типы специальных слов – от древних прототерминов («специ- альные лексемы, появившиеся и применяющиеся в донаучный период раз- вития специальных знаний», называющие не понятия, а «специальные представления») (Гринев-Гриневич 2008: 44), например, русск. дощаник, лодя, скедия, корабль, п. korab, nawa, nef, koga, – до терминов-неологизмов (русск. ледокол, плавучий кран, сухогруз, рыболовный траулер, судно- спасатель, водный мотоцикл, глиссирующее судно, судно на воздушной подушке, контейнеровоз, лихтеровоз, железнодорожный паром, супертан-

74

кер, газовоз, автомобилевоз, корабль милосердия, п. lodołamacz, pływający kran, drobnicowiec, rybacki trawler, statek-ratownik, motocykl wodny, ślizgacz, poduszkowiec, kontenerowiec, barkowiec, prom kolejowy, zbiornikowiec, gazowiec, samochodowiec, pływający szpital) и профессиональных жаргониз- мов, распространенных в устной речи моряков (русск. калоша морск. пре- небр. «очень старое судно», коробочка морск. «морской корабль», утюг морск. «корабль; торговое судно» (БСРЖ: 239; 280; 616), п. łupina «про не- большую лодку, судно» (Sobol: 431).

Базовые термины тематической группы наименований плавательных средств в русском и польском языках возникли в период появления судо- ходной лексики: русск. ладья, судно, корабль, лодка, п. nawa, lódź, statek, okręt (см.: Войцева: 94–103). В настоящее время судно, корабль, лодка, statek, okręt, łódź образуют ядро русской и польской судоходной терминоло- гии. Данным терминам-гиперонимам (родовым терминам в иерархии поня- тий названий судов) подчиняются гипонимы (видовые термины), которые сгруппировны по таким семантическим признакам: 1) «движущая сила» − несамоходные (русск. акат, п. akacja < лат. acatium, гр. akátion «древнерим- ское парусное судно; одномачтовая парусная лодка пиратов в античности; парусно-гребное византийское и арабское судно раннего средневековья; парусно-гребной корабль крейсерского назначения, входивший в конце XVIII в. в состав Черноморского флота» (МЭС 1: 43−44; WSWO: 24) и са- моходные плавательные средства (русск. танкер < англ. tanker «бак, ци- стерна», п. zbiornikowiec; «наливное судно для перевозки жидких грузов, главным образом нефти и нефтепродуктов» (МРТ: 273); 2) «скорость» − тихоходные (русск. байдак, др.-русск. байдакъ, бодакъ, п. bajdak считается восточным заимстванием (Фасмер 1: 107); «речное парусное грузовое суд- но, распространённое в XVII–XX вв. на Днепре и Немане» (МЭС 1: 107) и быстроходные плавательные средства (русск. клипер, п. kliper < англ. clipper; «быстроходное парусное судно середины XIX в.» (WSWO: 634); 3) «функция» – транспортные (русск. азога < исп. azogue «ртуть»; «испан- ское судно XVI–XVII вв., перевозившее в Америку ртуть для извлечения золота и серебра из руд» (МЭС 1: 39), промысловые (русск. каик, кайк, кай- ка, каюк «большая тупоносая речная лодка» (МРТ: 105), п. kajik < тур. kayik «лодка»; «лодка на борту галер; небольшое турецкое каботажное и рыболовецкое судно, распространённое в ХIII–XIX вв. на Ближнем Во- стоке и Средиземноморье» (IE: 123; WSWO: 123); русск. ледянка «лодка для зверобойного торосового промысла» (Меркурьев: 80), военные плава- тельные средства (русск. авизо, п. awizo < ит. avizo «уведомление»; «по- сыльное или разведочное судно при эскадре» (МЭС 1: 17; IE: 10; WSWO: 125); 4) «район плавания» − плавательные средства морского (русск. байда, родственно слову байдак «брус, колода»; «долбленная плоскодонная парус-

75

ная рыбацкая лодка на Чёрном и Азовском море» (МЭС 1: 107; ЕСУМ 1: 115), внутреннего (русск. бакаут < голл. рokhout «разновидность барки, встречавшейся до конца XIX в. на средней Волге» (МЭС 1: 109); п. krakówka «малая речная лодка» (Śląski: 29), смешанного плавания типа река-море (русск. комяга < псл. * komъ «глыба, ком» или от *kъmen- «ствол»; «грузопассажирское парусно-гребное судно XVII в. на Черномор- ском побережье Турции и Крыма; небольшая рыболовецкая лодка XVII– XVIII вв. на побережье Крыма; баржа, используемая как паром на Дону» (ЕСУМ 2: 545–546), п. komiaga (1558 р.), komiężka, komiaska, komiażka (1573 р.), komiężeczka, komiążeczka (1576 р.), komięga, komaga, komyga уст. «реч- ное судно» (ХVІ–ХVІІ вв.) (SP XVI 6: 19, 120; ЭССЯ 4: 211−212); komięga «судно, непригодное для плавання» (Śląski: 27); 5) «принцип плавания» – надводные (русск. аллеж < фр. allege, alleger «облегчать»; «небольшое суд- но, служившее для разгрузки больших судов во Франции в ХІХ в.» (МЭС 1: 54), подводные плавательные средства (русск. батискаф, п. batyskaf < гр. bathýs «глубокий», skaphos «судно»; «самоходный обитаемый подводный аппарат» (МЭС 1: 126); 7) «корпус» − плавательные средства с одним (русск. берлина, п. berlinka, szkuta żegl. dawn. «несамоходное плоскодонное деревянное речное грузовое судно барочного типа, распространенное в ХIX – начале ХХ в. в Прикаспии, Причерноморье, на Волге и Висле» (МЭС 1: 141; МРТ: 19; IE: 17), с двумя или более корпусами (русск. катамаран, п. katamaran < англ. catamaran из тамильск. kattumaram «спаренные брев- на»; «простейшее судно, применявшееся жителями Тихого океана и Индии; парусное или моторное двухкорпусное судно» (МРТ: 105; WSWO: 614); 8) «материал, из которого изготовлено плавательное средство» (русск. до- щаник «деревянное речное несамоходное плоскодонное палубное судно, использовавшееся для транспортных целей на большинстве рек России; впервые появились в Древнем Новгороде в ХII–XIV вв.» (МЭС 1: 417; МРТ: 81), русск. дуб «деревянное парусное грузовое судно прибрежного плавания, применявшееся в северо-западном Причерноморье, на Днепре, Доне, Буге», п. dubas «парусное судно на Висле» (МЭС 1: 428; МРТ: 82; IE: 62), русск. однодеревка, челн, челнок, п. jednodrzewo, czółno «небольшая лодка, выдолбленная из одного ствола дерева» (МРТ: 308); 9) «величина» – большие (русск. амурская лодка «большая плоскодонная лодка с острым носом и тупой кормой, распространённая на Нижнем Амуре и острове Са- халин» (МЭС 1: 63) и небольшие плавательные средства (русск. аггебот < нидерл. aggeboot, agger «прилив», boot «лодка»; «небольшая открытая лод- ка для ловли креветок в Северном и Балтийском морях» (МЭС 1: 28).

С учетом исторических изменений данные лексемы классифицируем на исконные (индоевропейского, общеславянского и общеязыкового проис- хождения, в том числе диалектного и профессионального) и заимствован-

76

ные. Древнейшие названия плавательных средств выступали в функции прототерминов, они отображают представления об архаичных судах. Про- стейшие водные средства передвижения возникли очень давно, ср.: около 20 тыс. лет назад появились гарпуны, крючки, рыболовство (Гринев- Гриневич 2008: 185). Первым плавательным средством славян, на которых они передвигались по рекам и озерам в X−ХІІ вв., был плот, затем челны- однодревки, корабли и другие суда («плавучие сооружения, имеющие водо- непроницаемый корпус и предназначенные для перевозки грузов и пасса- жиров, водного промысла или выполняющие другие хозяйственные зада- чи») (МРТ: 263).

В процессе терминологической номинации от частичного, субъектив- ного реализуется переход к общему, объективированному (Володина 1996: 39). В XVIII–XX вв. получили распространение названия плавательных средств, которые содержат во внутренней форме мотивировочные локаль- ные признаки, – место изготовления или функционирования плавательного средства. Это были, как правило, диалектные и региональные наименова- ния судов, употреблявшихся в профессиональной речи рыбаков, сплавщи- ков (флисаков), моряков, судостроителей, названные по водным объектам – рекам (русск. ангарка, гусяна, гусянка, полугусянка «барка», двинянка, клязьменка, мокшан, осиновка, соминка, унженка, унжак, эмбенка, коло- менка, п. wiślanka, odrak), городам (русск. астраханка, бакинка, енотаевка, казанка, гдовка, берлина, берлинка, полуберлина, п. statek toruński, berlinka, Humber-barka, hamburka), водной системе (русск. тихвинка, баржа- тихвинка, п. Suezmax), заливу (русск. финка), озеру (русск. белозерка), а также по географическим районам (русск. сибирка, соловьянка, кижанка, п. еast-indian, szkuner ryb nowofunlandski, lewant), селам (русск. oрловка, осташевка), стране (п. kanadyjka, finn-dingi).

Например, русск. ангарка произошло от гидронима Ангара, река в Во- сточной Сибири, правый приток Енисея, «суденышко, поднимающее до 80 пудов» (Даль 1: 16), слово сохранилось в профессиональной речи рыбаков и охотников Северного Приангарья (Орехова: 29); гусяна, гусянка от гидро- нима Гусь, левого притока Оки; «крытая баржа на Оке» (Фасмер 1: 478), «деревянное несамоходное речное судно барочного типа для перевозки камня, лесоматериалов и т.п.» (МЭС 1: 24; МРТ: 70), распространенная на реках Оке, Москве, Волге с ХVIII до середины ХХ в.; двинянка от гидрони- ма Двина; «тип лодки» (Сл РЯ XI–XVII 4: 183); клязьминка, кляземская барка от гидронима Клязьма, левого притока Оки; «небольшое деревянное плоскодонное речное судно баржевого типа, применявшееся на реках Оке, Клязьме, Тезе, Цне и Москве» (МРТ: 109); мокшан, мокшана, мокшанка от гидронима Мокша, правого притока Оби; «речное судно на реке Мокше» (Даль 2: 340), «небольшое деревянное парусное речное судно» (МРТ: 145);

77

унженка, унжак от гидронима Унжа, обозначающего левый приток реки Волга; «барка, речное судно» (Даль 4: 498), уст. «деревянное несамоходное беспалубное речное судно» (МРТ: 291); эмбенка от гидронима Эмба, назы- вающего реку вблизи Каспийского моря, эмбенская лодка; касп. «рыболов- ная гребная лодка на реке Эмбе» (Даль 4: 664); коломенка уст. «деревянное беспалубное речное несамоходное судно типа барки, имеющее острые око- нечности; применялось на Чусовой и Каме» (МРТ: 111); п. wiślanka от гид- ронима Висла; «речное судно, которое плавало по Висле» (Łapicz: 45), odrak, Oderkahn от гидронима Одра, уст. «барка на реке Одре, применяв- шаяся с XVIII в.» (Matura, “Historia Polic”) и т.п. В целом прослеживается тенденция, связанная с уточнением места изготовления либо функциониро- вания судна, однако следует отметить, что термины, называющие те или иные суда, могли распространяться и использоваться и в других районах.

Среди наименований судов выделяем непроизводные, перенесенные из общенационального языка номинации (п. skrzynia уст. «корабль, судно») (SP XVI 10: 626) и производные лексемы (русск. перев´озня діал. из речи кольских поморов «большая лодка для перевоза через реку» (Меркурьев 1979: 109); ляга «лодка, оставшаяся у берега моря при отливе» (Меркурьев 1979: 83). Семантические переносы характерны, в основном, для терминов- историзмов, ср.: на основе внешнего сходства быка (большой, неповорот- ливый) и реалии произошел метафорический перенос значения в слове п. byk, которое начало употребляться для обозначения «парусного гребного одномачтового плоскодонного судна для сплава соли и хлеба» (ХVIІ в.) (Linde 1: 207; Brocki 1964: 82–83), от которого образованы производные названия byczek, półbycze «небольшая галяра» (1768 г.). Общим визуальным мотиватором, на основе которого произошла метафоризация у слов koza уст. «небольшое весельное речное судно без мачты» (1640 г.), «разновид- ность парома» (ХVІ–ХVІІІ вв.) (Linde 2: 470), łyżwa уст. «парусная лодка для перевозки хлеба» (ХVІII–ХIX вв.), является изогнутый нос судна.

Открытый характер тематической группы названий плавательных средств, приводит к многочисленным книжным и устным, прямым и опо- средованным заимствованиям, как в древний период развития русского и польского языков, так и на современном этапе. Основными языками, из которых входили термины в состав тематической группы слов, обозначаю- щих суда и лодки, являлись: голландский (русск. биландер, блазер, бакау, русск. флейт, п. fluita, fleuta), итальянский (русск. галера, п. galera, русск. галеас, п. galeassa), французский (русск. галиот, п. galeota, galiot), немец- кий (русск. брандер, п. brander, koga, krypa), английский (русск. бриг, п. bryg), арабский языки (русск. багала, п. baghala, русск. гуффа, п. guffa, kuff), а также латинский (русск. либурна, п. liburna) и греческий (русск. би- рема, п. birema, русск. дромона, п. dromona) и др. В ряде случаев термины

78

входили опосредованным путем (русск. галеон, п. galeon через испанский или французский языки).

Заимствованные термины, как правило, имеют узкоспециальный харак- тер, однако их адаптация на почве принимающего языка может привести к модификации и расширению семантики слова (русск. бригантина < ит. brigantino, brigant – разбойник; «1) двухмачтовое парусное судно XVIII– XIX вв. с прямыми парусами на передней (фок) и с косыми на задней (грот) мачте; 2) в русском флоте XVIII в. парусно-гребное судно для перевозки грузов и войск» (МЭС 1: 176; МРТ: 25) либо к ее сужению (п. bat, berlinka, szkuta уст. «речная крытая товарная барка, перевозящая зерно» (WSWO: 151); русск. лайба «большая лодка с парусом, район Балтийского моря», «грузовое морское палубное судно в Финском заливе», «речное грузовое беспалубное судно» (МРТ: 127), лайва, лоива «судно у новгородцев, немцев и карелов» (Новгородская I летопись, 1143 г.), п. łajba «большое судно на Западной Двине» < лит. laĩvas, laĩve, laiva «корабль, лодка» (Лаучюте: 144); по мнению М. Фасмера, лит. laĩvas заимствовано из финского языка: лит. laĩvas, láivas, láivа "челнок, лодка", лтш. laĩva, вероятно, заимств. из фин.- уг.; фин., водск. laiva – лодка, судно, эст. lаеv, морд. э. luv «ясли» (Фасмер 2: 450–451; 513).

На основании хронологического подхода выделяем термины-архаизмы, вышедшие из употребления, вместо которых в современном языке функцио- нируют другие наименования, например, в русском языке слово плот в значении «плавучее сооружение, предназначенное для транспортирования древесины» (МРТ: 191) сохранилось, а в польском языке с ХІІІ в. функцио- нировали такие варианты данной реалии, как plenusca (1237 г.), plenuszka (ХІІІ–XV вв.), plit, płty (в 1425 г.), płet, płyt (a) (1497 г.), płot «плот» (1523 г.), (XV–ХІХ вв.), płetnica (в 1709 г.), płotnica (в 1739 г.), płatew, płatwa (1736 г.) (XVІІІ – начало ХХ в.), діал. pcik «плотик» (1692 г.) (SP 2: 219) и их сино- нимы – izba, komięga, pław, wodna fura, уступившие место германизму trafta (XV в.), tratwa, образованному по образцу слова płatwa (1783 г.) (Ożdżyński: 268–274); русск. челн, п. czółno (< псл. *člnъ / *člnо, іє. *kel с синкретиче- ским значением «бить; рубить, долбить; поднимать(ся), возвышаться; рас- ти» (ЭССЯ 4: 44–45), этимон слова содержит указание на способ изготов- ления одного из самых древних плавательных средств), korab (ХІІІ–XVI вв.) (об этимологии этого слова см.: Brocki: 379–386; Трубачев: 259; Войцева: 96–98) и др.

Термины-историзмы не используются, поскольку обозначаемые ими реалии вышли из функционирования, например, друсск. насадъ, насада (XI–XII вв.), п. nasad «плоскодонное судно с насаженными бортами» (1437 г.) (ХV–ХVІІІ вв.), друсск. струг «плоскодонное гребное и парусное судно, приспособленное для перевозки груза по рекам и служило для поездок

79

знатных лиц» (МРТ: 262), п. strug(a) (1556 г.) (вторая половина ХVІ–ХVІІ вв.) < псл. *strugъ, struga «лодка», и.-евр. *streụ- / sru- «течь», псл. *оstrovъ, struja «струя» либо от *strъgati «строгать» (Фасмер 3: 782−783; Brückner: 520; SP XVI 16 : 380; Богородский 1964: 20).

Устаревшие термины синонимичны другим специальным словам, кото- рые их заменяют: п. korab заменено в польском языке на okręt, statek.

Таким образом, культурно маркированные лексические номинации, называющие суда, классифицируются в зависимости от занимаемого ими места в микросистеме, отображаемой в дефиниции информации, связанной с происхождением, историческим развитием, хронологическими рамками. Проведенный анализ маркированных названий в терминологии плаватель- ных средств русского и польского языков свидетельствует о стабильности базовой лексики в структуре исследованной группы, наличии периферий- ного массива наименований с разной степенью адаптации. На протяжении исторического развития названия судов модифицировались, их состав из- менялся количественно и качественно, однако базовые единицы, являющи- еся основой данной тематической группы, сохраняются до наших дней. Наиболее подвижным лексическим массивом является периферийный, за- висимый от внешнелингвистических причин, в частности, от прогресса в области судостроения и языковых контактов.

Названия средств передвижения по воде принадлежат к наиболее древ- ней открытой терминологии в славянских языках, на которую оказали зна- чительное влияние другие этносы и их языки, поэтому ее дальнейшее сопо- ставительное изучение является важным и необходимым.

TYPOLOGY OF CULTURALLY TAGGED NAMES OF SWIMMING FACILITIES IN RUSSIAN AND POLISH LANGUAGES

Summary

Keywords: culturally tagged vocabulary, terminology, prototermin, term, navigable terminology, names of swimming facilities

The article presents the analysis and classification of specialized vocabulary with national-

cultural component in Russian and Polish. As the material served the culturally tagged names of swimming facilities as sources of complex of information containing ethnic, chronological, local components. The analysis suggests the stability of basic vocabulary in the structure of the investi- gated group (Russian, Polish ship, vessel, boat) and the presence of peripheral primordial names (Russian odnoderevka, komyaga, Polish jednodrzewo, komięga) for the most part obsolete dialecticisms and words and expressions inherent speech any professional group as well as bor- rowed terms with varying degrees of adaptation (Russian bagala, berlina, caique, Polish baghala, berlinka, kajik). The names of means of transportation on water are among the most

80

ancient dynamic and open strata in vocabulary of the Slavic languages, other ethnic groups can influence this lexicon so its further comparative study is important and necessary.


Богородский Б.Л., 1964, Русская судоходная терминология в историческом аспекте: автореф.

дис. на соискание научн. степени доктора филол. наук: спец. 10.02.01 „Русский язык”, Л. Войцева О.А., 2010, Водогосподарська лексика польської мови: від давнини до сучасності,

Чернівці: Букрек. Володина М.Н., 1996, Термин как средство специальной информации, М.: Изд-во МГУ. Гринев-Гриневич С.В., (2008), Терминоведение, М.: Изд. центр „Академия”. Орехова Т.И., 2000, Формирование тематической группы названий водных средств пере-

движения в истории русского языка XVIII–XX вв.: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01. Барнаул.

Трубачев О.Н., 1983, Языкознание и этногенез славян: Древние славяне по данным этимоло- гии и ономастики [в:] Славянское языкознание. IХ Международный съезд славистов (Киев, сентябрь 1983 г.): Докл. сов. делегации, М.: Наука, с. 231–270.

Трубецкой Н.С., 1960, Оcновы фонологии. Пер. с нем. А. А. Холодовича, под ред. С. Д. Кацнельсона. Послесл. А.А. Реформатского, М. Изд-во иностр. лит-ры.

Brocki Z., 1964, Morze na oku. Historyjek z życia terminów morskich. Zbiorek drugi, Gdynia: Wydawnictwo Morskie.

Brocki Z., 1970, Korab – ogólnosłowiańska nazwa okrętu, „Nautologia”. № 1–2. R 5, s. 32–38. Łapicz Cz., 1971, Tradycje flisackie Torunia, „Rocznik Torunia”, 6 . Łuczyński E., 1986, Staropolskie słownictwo związane z żeglugą ХV i ХVI w., Gdańsk: Wydawnic-

two Morskie. Matura J., Historia Polic : http://www.trzebiez.pl/do46/oderkahan.html Ożdżyński J., 1989, Morska wspólnota kulturowa w świetle faktów językowych. Morfologia zapo-

życzeń w polskim słownictwie flisackim i żeglarskim, t. 105, Kraków. Tokarski J., 1971, Słownictwo. Teoria wyrazu, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkol-

nych.

Принятые сокрощения

Ахманова – Ахманова О.С., 2004, Словарь лингвистических терминов, 2-е

изд., стереотип, М.: Эдиториал УРСС. БСРЖ – Мокиенко В.М., Никитина Т.Г., 2000, Большой словарь русского

жаргона., Спб.: Норинт. Даль – Даль В.И., 1982, Толковый словарь живого великорусского языка: в 4

т., М. ЕСУМ – Етимологічний словник української мови: в 7 т., 1982–2006, редкол.:

О.С. Мельничук (голов. ред.), К.: Наук. думка. Лаучюте – Лаучюте Ю.А., 1982, Словарь балтизмов в славянских языках.

Отв. ред. чл.-корр. АН СССР А. В. Десницкая, Л.: Наука.

81

Меркурьев – Меркурьев И.С.,(1979, Живая речь кольских поморов, под ред. Б.Л. Богородского, Мурманск: Книжное изд-во.

МРТ – Морские и речные термины: Словарь, 1997, отв. ред. О.П. Мурыгин, М.: Былина,. – 336 с.

МЭС – Морской энциклопедический словарь [Текст]: в 3 т., 1991–1994, ред.: В.В. Дмитриев (и др.), СПб.: Судостроение.

Cл РЯ ХI–XVII – Словарь русского языка ХI–XVII вв.: вып. 1–27, 1975–1991, под ред. Г.А. Богатова. – М.: Наука,.

Фасмер – Фасмер М., Этимологический словарь русского языка: в 4 т., 1986– 1987, ред. и предисл. Б. А. Ларина, (пер. с нем. и доп. О. Н. Трубачева), М.: Прогресс.

ЭССЯ – Этимологический словарь славянских языков. Праславянский лекси- ческий фонд, 1974 – 2009, под общ. ред. О.Н. Трубачева, М. : Наука.

Brückner – Brückner A., 2000, Słownik etymologiczny języka polskiego, reprint, wyd. IX, Warszawa: Wiedza Powszechna.

IE – Ilustrowana encyklopedia dla wszystkich. Okręty i żegluga, 1977, red. H. Chmielewski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowo-Techniczne.

Linde – Linde S.B., 1807–1814, Słownik języka polskiego: w 6 t., Warszawa: Dru- karnia XX. Pijarów.

SP – Słownik prasłowiański, 1974–2001, pod red. F. Sławskiego, Wrocław etc.: PAN.

SP XVI – Słownik polszczyzny XVI wieku, 1966–2002, kom. red.: S. Bąk [et al.], Wrocław: Zakł. Narodowy im. Ossolińskich.

Sobol – Słownik języka polskiego PWN, 2005, oprac. E. Sobol, wyd. 2, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Ślaski – Ślaski B., 1926, Polski słownik marynarski z dołączeniem licznych nazw niemieckich, rosyjskich i francuskich, Poznań.

WSWO – Wielki słownik wyrazów obcych PWN, 2005, pod red. M. Bańki, War- szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA.

83

CZĘŚĆ II

METODYKA NAUCZANIA

JĘZYKÓW OBCYCH

85




Małgorzata DZIEDZIC Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

ПРОСМОТР ТЕКУЩИХ СОБЫТИЙ ПРИ ПОМОЩИ СЕТЕВЫХ РЕСУРСОВ КАК ЭЛЕМЕНТ

СИСТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ЗАНЯТИЯМ ПО ПРАКТИКУМУ РУССКОЙ РЕЧИ

Ключевые слова: обучение иностранному языку, современные средства массовой инфор- мации (СМИ), Интернет

Современный рынок труда нуждается в людях образованных, владею-

щих иностранными языками, компетентных в использовании информаци- онно-коммуникационных технологий и нацеленных на самосовершенство- вание. Чтобы отвечать этим требованиям и хорошо готовить потенциаль- ных работников, высшим школам необходимо использовать не только тра- диционные средства и методы обучения, но и постоянно искать новые спо- собы организации дидактического процесса. В обучении иностранному языку, кроме аудиторной работы, огромное значение имеет также самостоя- тельная, систематическая и внеаудиторная работа студентов. Оптимизация процесса обучения иностранному языку осуществляется за счет новейших мультимедийных технологий, которые занимают особое место в жизни со- временного человека. В данной статье рассматриваются методы, которые можно использовать для повышения естественного интереса студентов к информационно-коммуникационным технологиям с целью совершенство- вания их языковых знаний и умений.

Сначала ученики, а потом студенты проводят много времени, пользу- ясь компьютером и Интернетом. Они посещают общественные сети, иг- рают в компьютерные игры, слушают музыку, смотрят фильмы, находят в сети нужную информацию. На основании разговоров со студентами можно сделать вывод, что сегодня чаще всего молодые люди для получе-

86

ния знаний о текущих событиях тоже используют Интернет, который по- степенно заменяет и вытесняет традиционные средства массовой инфор- мации (СМИ) – радио, телевидение и традиционная печатная пресса. Этот факт и послужил стимулом для организации занятий по Практикуму русской речи, а точнее подготовки студентов к этим занятиям при помощи сетевых ресурсов.

Программа обучения предмета «Практикум русской речи» на первом курсе магистратуры (Жешувский университет, русская филология, специ- альность: русский и английский деловой язык) содержит тему «Средства массовой информации», в рамках которой отрабатываются различные ас- пекты, связанные с современными СМИ1. При реализации этой темы у преподавателя появилась идея регулярного посвящать часть занятий (минут 15) для проведения дискуссии на тему текущих событий в стране и в мире на основании информации, предоставляемой интернетовскими источниками. Замечания относительно проводимых таким образом заня- тий и отношение студентов к вышеупомянутому виду работы будут пред- ставлены ниже.

Подготовку студентами короткой информации на занятия относим к самостоятельной работе, согласно индивидуальному подходу2 в обуче- нии, так как тема и источник информации выбираются самим студентом. Самостоятельная работа понимается здесь как «деятельность, организуе- мая параллельно с аудиторной и внеаудиторной работой самим обучае- мым по предложенной ему или им самим выработанной программе, углубляющая или дополняющая аудиторную ее форму» (Жаркова, Соро-

1 В польской литературе СМИ определяются как технические средства и учрежде-

ния, с помощью которых передается информация большой и разнообразной аудитории; пресса, радио, телевидение, а также фильм (кино), книги, записи музыки и так наз. новые средства массовой информации: видеомагнитофон, DVD-плеер, кинозаписи (кассеты, DVD), телетекст, cпутниковое телевидение, кабельное ТВ, компьютерные игры, Интернет (компьютер). Все они формируют основу системы общения в массовой культуре и в большой степени определяют ее характер. (Encyklopedia PWN, http://encyklopedia.pwn.pl/, 28.11.2014).

2 Индивидуальный подход (англ. individual approach) – принцип педагогики; подход к обучаемому с учетом его конкретных индивидуальных особенностей (…). Учет личностных особенностей поднимает И. п. до уровня личностно-деятельностного подхода как принци- па педагогики и методики. Согласно названному подходу на занятиях по языку предполага- ется максимальный учет индивидуально-возрастных и национальных особенностей лично- сти при деятельностном типе обучения. См. также дидактические принципы, принцип ин- дивидуализации. Для осуществления И. п. как в обучении, так и в воспитании необходимо специальное изучение психологических особенностей учащихся. Для этого используются различные методы исследования: наблюдение, естественный эксперимент, специальные тесты (Азимов, Щукин 2009).

87

ковых 2014: 266). В этом значении самостоятельная работа студентов яв- ляется всесторонним, многофункциональным явлением, имеющим не только учебное, но и личностное, профессиональное значение.

Отношение самих студентов к вышеупомянутому способу организации занятий было проверено посредством проведенной в ноябре 2014 года ан- кеты. В опросе, состоящем из 6 вопросов, были применены в большинстве поливариантные вопросы, с набором вариантов ответов, из которого ре- спондент мог выбрать несколько. В опросе приняли участие 24 студента первого курса магистратуры, которые в течение почти двух месяцев прово- дили просмотр текущих событий в стране и за рубежом. Для его подготовки студенты использовали сетевые ресурсы, так как уже в начале учебного года они сообщили, что практически не пользуются традиционными СМИ (радио, прессой, телевидением). Свое мнение они подтвердили, отвечая на первый вопрос анкеты, касающийся видов СМИ, посредством которых сту- денты получают информацию о новостях. Результаты проведенной анкеты представлены ниже:

Таблица 1

СМИ Число ответов ~% всех отвечающих пресса 2 8,33 радио 1 4,16 телевидение 4 16,67 Интернет 24 100

Как видно, все респонденты (100%) указали на Интернет как источ- ник получения знаний на тему происходящего в мире, второе место (16,67%) занимает телевидение, третье (8,33%) – пресса, и лишь четвер- тое (4,16%) радио. Причины такой ситуации понятны: большинство сту- дентов проживает в общежитии. У них нет телевизора, радиоприемника и лишних денег для покупки печатной прессы. Зато у всех есть телефон, смартфон, компьютер, ноутбук, или планшет, т.е. любое техническое сред- ство с доступом в Интернет. Этот факт следует использовать при плани- ровании внеаудиторной работы студентов над формированием языковых знаний и умений.

Отвечая на вопрос №2, респонденты должны были высказать свое мнение на тему просмотра текущих событий как постоянного элемента занятий. Все студенты ответили, что считают его обоснованным и полез- ным (100% ответов).

Следующий вопрос (№3) имел своей целью уточнить, какую языко- вую и внеязыковую пользу приносит просмотр новостей. В ответах за- фиксировано:

88

Таблица 2

Число ответов ~% всех отвечающих Позволяет ознакомиться с новой лексикой 24 100 Вносит разнообразие на занятиях независимо от реализованной темы

20 83,3

Позволяет выразить свое мнение на тему затрагиваемых вопросов

8 33,3

Мотивирует подготовку к занятиям 9 37,5 Позволяет развивать личные интересы (сту- дент сам решает, на какую тему готовить информацию)

19 79,2

Другие:………………………………… 5 20,83

Диаграмма 1

Как видно на основании вышеуказанной диаграммы, наибольшее коли-

чество респондентов (100%) указывает на возможность ознакомления с новой лексикой как главную пользу от подготовки к просмотру новостей на занятиях. Язык Интернета принадлежит к особому стилю современного русского языка. Читая о новейших событиях, можно ознакомиться также с мнением пользователей Интернета по данной теме, которые помещают на

занятиям

40

30

20 информацию)

10

89

сайтах свои комментарии, или самому прокомментировать прочитанное. Таким образом, появляется возможность усвоить как лексику литературно- го языка, так и разговорные фразы и выражения.

83,3% опрошенных считают, что просмотр новостей вносит разнообра- зие на занятиях независимо от реализованной темы. Когда занятия по «Практикуму русской речи» проводятся по теме, которая не очень сходна с интересами учащихся, они более охотно участвуют в дискуссии о теку- щих событиях.

Респонденты должным образом оценили также возможность развития личных интересов (79,2%), т.е. факт, что они сами решают, на какую тему готовить информацию. Это очень важно, что каждый студент может расска- зать об интересующем его лично событии и узнать, что думают на эту тему его коллеги.

Меньше студентов – 37,5% сообщили, что просмотр новостей мотиви- рует их подготовку к занятиям и позволяет выразить свое мнение на тему затрагиваемых вопросов – 33,3%. Студенты не всегда участвуют в общей дискуссии, потому что не каждая приготовленная информация вызывает дискуссию. Это зависит от многих факторов, как напр.: затрагиваемая тема, время, которое предназначено на просмотр новостей и др.

Некоторые респонденты (20,83%) указали на другие положительные аспекты применения на занятиях просмотра новостей, в частности: актуальные события являются интересными, потому что можно

сравнить представление той же самой информации на русско- и поль- скоязычных сайтах и узнать, какая информация передается в Россию;

можно узнать много интересного о мире, учитывая прежде всего то, что важно для русистов;

совершенствует умение высказываться на русском языке; позволяет ориентироваться в общей ситуации и текущих событиях

в России; студент знакомится с новой, актуальной информацией, слушая выска-

зывания однокурсников. Приведенные выше ответы респондентов свидетельствуют об их созна-

тельном и активном участии в просмотре событий, и подтверждают обос- нованность введения преподавателем этого этапа занятий.

Вопрос №4 (Если на вопрос №2 Вы ответили «НЕТ», обоснуйте свое мнение) остался без ответа, так как все респонденты подтвердили полез- ность просмотра новостей на занятиях.

Очередной вопрос – №5 связан с тематикой, затрагиваемой во время беседы на тему текущих событий. Студентам надо было указать, какие те- мы для них наиболее интересны. Результаты исследования представлены ниже:

90

Таблица 3

Тематика Число ответов ~% всех отвечающих Политика 7 29,16 Спорт 8 33,3 Автомобилизм – – Культура 12 50 Развлечения 13 54,16 Другие:……………… 2 8,33

Как видно, самое большое количество респондентов выбрало темы Развлечения (54,16%) и Культура (50%). Меньше студентов интересуется спортом (33,3%) и политикой (29,16%). Никто не выбрал тему Автомоби- лизм. Среди других предлагаемых отвечающими тем появились: Экономика и Путешествия. Знание интересов учащихся должно найти отражение в ходе планируемых преподавателем занятий.

Ответы на последний вопрос показали, какого типа сайты используют- ся студентами для подготовки к занятиям. В ответах зафиксировано:

Таблица 4

Сайты Число ответов ~% всех отвечающих Новостные сайты 19 79,16 Сайты популярных радио и ТВ станций

6 25

Электронные журналы и газеты

16 66,66

Другие:……………… 1 4,16

Приведенные в таблице №4 результаты опроса указывают на популяр- ность среди анкетированных новостных сайтов (79,16%) и электронных версий газет и журналов (66,66%). Одна четвертая отвечающих пользуется сайтами популярных станций радио и ТВ. Кроме того один респондент пользуется общественными сетями для поиска новостей, так как используя «лайки» (или другое условное выражение одобрения) газет, журналов, но- востных и др. сайтов можно получать новости на своем аккаунте в любой популярной общественной сети.

Подводя итоги проведенного среди студентов русской филологии опро- са, и учитывая замечания преподавателя на счет применения на занятиях по Практикуму русской речи просмотра новостей и происшествий, следует констатировать следующее: организация работы воспринимается студентами положительно; они

сознательно готовятся к занятиям, используя доступные им мобильные технологии;

91

описанный прием работы благодаря широкому кругу затрагиваемых тем, позволяет всесторонне развивать лексический запас учащихся;

просмотр новостей способствует возникновению различных коммуни- кативных ситуаций, так как студенты активно обсуждают текущие со- бытия;

подбор информации, в соответствии с интересами учащихся, позволяет осуществлять индивидуальный подход в обучении;

студенты имеют возможность сравнить такую же информацию по разным источникам – повышается их общественное и политическое сознание;

они учатся систематической работе, которая является необходимым компонентом овладения иностранным языком;

участники занятий имеют возможность развивать свои интересы и узнать, чем интересуются однокурсники;

просмотр текущих событий вносит разнообразие в проведенные заня- тия, не требуя при этом больших затрат времени;

студенты совершенствуют как коммуникативную3, так и социокультур- ную4 компетенции, а также медийную грамотнотность5, благодаря чему повышаются их шансы на трудоустройство. Просмотр новостей – это лишь один из множества способов использо-

вания распространенных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении иностранному языку. Его организация, т.е. часть занятий, во время которой он проводится, предназначенное для этого время, частот- ность применения, способ представления информации студентами (общая дискуссия, беседа в парах или языковых группах, индивидуальное выска- зывание, запись всеми однокурсниками новой лексики, и др.) зависит от

3 Коммуникативная компетенция – понятие, введенное Д. Хаймсом. Знание языка,

понимаемое как умение выбирать варианты, обусловленные ситуативными, социальными или другими внеязыковыми факторами, изучаемые ситуативной грамматикой. К.к. приобре- тается индивидом в процессе социализации, она позволяет человеку чувствовать себя чле- ном социально обусловленной системы общения. Формирование К.к. выражается в овладе- нии системой использования языка в зависимости от отношений между говорящими, места, цели высказывания. В сферу К.к. входят правила: 1) речевого этикета; 2) общения между лицами равного и различного социального статуса, возрастного статуса; 3) реализации раз- ных по цели высказываний (просьба, приказ, обещание и т.п.) (Жеребило 2010).

4 Благодаря социокультурной компетенции учащиеся могут узнавать факты и куль- турные нормы, управляющие коммуникацией в данном языке, адекватно реагировать на ситуации и усвоить основную информацию по истории, экономике, искусству данного языкового региона, что позволяет им соответственно понимать поведение и высказывания собеседников (Komorowska 2002: 10).

5 медийная грамотность (media literacy) – умение анализировать и синтезировать ме- дийную реальность, умение «читать» медиатекст, способность использовать медийную технику, знание основ медиакультуры, то есть результат медиаобразования (Федоров 2010). Ср. Strykowski 2004: 33.

92

общей концепции конкретных занятий. Учащиеся могут самостоятельно искать сетевые ресурсы или использовать предлагаемые преподавателем адреса сайтов, напр.:

1. Новостные сайты и поисковые системы:

www.yandex.ru www.rambler.ru www.vesti.ru www.list.ru www.aport.ru www.lupa.ru www.allbest.ru www.gazeta.ru www.lenta.ru www.google.ru www.km.ru www.ru.yahoo.com http://www.vesti.ru/ www.msn.ru www.zoneru.org

2. Электронные газеты и журналы:

http://www.onlinegazeta.info/index.htm http://journalovik.ru/ http://magazines.russ.ru/ http://pressa.ru/ru/ http://www.aif.ru/ http://gazeta.ru/ http://www.kp.ru/index.html http://www.echo.msk.ru/index.html http://www.nakanune.ru/ http://postnauka.ru/

3. Телевидение и радио онлайн:

http://www.rtr-planeta.com/?d=10 http://www.vesti.ru/videos?vid=onair http://www.russkiymir.ether.tv/ http://www.russkiymir.ru/russkiymir/ru/radio2/

93

http://www.moya-planeta.ru/ http://www.svobodanews.ru/ http://radioclicker.com/ – официальный сайт программы RadioClicker для

прослушивания и записи интернет-радио (online-радио). В дополнение, RadioClicker 2014 показывает бесплатное цифровое телевидение на ком- пьютере.

Приложение

ANKIETA

Szanowni Państwo! Uprzejmie proszę o szczere wypełnienie poniższej anonimowej ankiety, któ-

ra ma na celu poznanie Państwa opinii na temat realizacji na zajęciach z PNJR przeglądu bieżących informacji z kraju i ze świata, przygotowywanego z wyko- rzystaniem źródeł internetowych. Posłuży ona do opracowania publikacji nau- kowej oraz ewentualnych modyfikacji w prowadzeniu zajęć z PNJR.

Proszę zaznaczyć właściwą odpowiedź znakiem X lub odpowiedzieć na po- stawione pytanie. W pytaniach nr 1, 3, 5, 6 proszę zaznaczyć dowolną liczbę odpowiedzi.

1. Z którego ze środków masowego przekazu najczęściej uzyskuje Pan/i

wiedzę na temat bieżących wydarzeń z kraju i ze świata? Z prasy Z radia Z telewizji Z Internetu

2. Czy uważa Pan/i, że przegląd aktualnych wydarzeń na zajęciach z PNJR jest zasadny?

Tak Nie

3. Jeśli TAK, proszę wymienić, jakie korzyści językowe i pozajęzykowe przynosi:

Pozwala zapoznać się z nową leksyką Stanowi urozmaicenie zajęć niezależnie od realizowanego tematu Pozwala wyrazić własną opinię na temat poruszanych kwestii Wpływa motywująco na przygotowanie do zajęć

94

Pozwala rozwijać zainteresowania (student sam decyduje, na jaki temat przygotowuje informacje)

Inne, jakie: ……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………

4. Jeśli NIE, proszę krótko uzasadnić swoje stanowisko: …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

5. Jaka tematyka „prasówki” jest dla Pana/i najbardziej interesująca? Polityka Sport Motoryzacja Kultura Rozrywka Inne, jakie? ……………………………………… ……………………………………………………

6. Jakie strony internetowe odwiedza Pan/i najczęściej w celu przygotowa- nia informacji na zajęcia z PNJR?

Portale ogólnoinformacyjne Strony popularnych stacji radiowych lub telewizyjnych Elektroniczne wersje gazet i czasopism Inne, jakie? ……………………………………………. ……………………………………………....................

Bardzo dziękuję za wypełnienie ankiety

REVIEW OF CURRENT EVENTS USING INTERNET RESOURCES AS AN ELEMENT OF SYSTEMATIC PREPARATION OF STUDENTS FOR PRACTICAL LANGUAGE

LEARNING CLASSES

Summary

Key words: foreign language teaching, media, Internet

The article runs on one of the ways of using IT tools in teaching a foreign language. It de-

scribes using Internet resources for regular preparation of information on current national and

95

international events by students for their Practical Learning of Russian (Pl Praktyczna nauka języka rosyjskiego, PNJR) classes.

Moreover, the article presents the results of a poll research about students’ opinion on using on-line news at PNJR classes and advantages of using Internet for this purpose in opposite to other more traditional media.


Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 2009, Новый словарь методических терминов и понятий (тео-

рия и практика обучения языкам), Санкт Петербург, с. 90. Жаркова Т., Сороковых Г., 2014, Тематический словарь методических терминов по ино-

странному языку, Москва. Жеребило Т.В., 2010, Словарь лингвистических терминов, Назрань. Федоров А.В., 2010, Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиагра-

мотности, медиакомпетентности, Таганрог. Dziekoński M., 1998, O kompetencji komunikacyjnej w świetle współczesnych koncepcji dydak-

tycznych, „Język rosyjski”, № 2. Encyklopedia PWN, [online] http://encyklopedia.pwn.pl/, [28.11.2014]. Komorowska H., 2002, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa, s. 9. Strykowski W., 2004, Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia [w:] Skrzydlew-

ski W., Strykowski W. (ред.), 2004, Media a edukacja: Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy, Poznań.

96




Ewa DŹWIERZYŃSKA Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ

Ключевые слова: коммуникация, коммуникативная компетенция, коммуникативные уме- ния, активность, индивидуализация

Одной из основных задач обучения иностранному языку является овла-

дение учащимися умениями свободно общаться и применять язык в раз- личных ситуациях языковой коммуникации. В результате обучения ино- странный язык должен стать хорошо функционирующим орудием комму- никации и познания. В связи с этим, важным является овладение учащими- ся коммуникативной компетенцией, в основе которой лежит усвоение фор- мальной стороны языка, то есть фонетики, лексики и грамматики. Языковая (лингвистическая) компетенция является одной из базисных составляющих коммуникативной компетенции. Преподаватель иностранного языка, рабо- тая с учащимися, обучает их как языковым, так и коммуникативным аспек- там языка, т.е. языку и речи. В состав коммуникативной компетенции вхо- дят коммуникативные умения и навыки, формирование которых возможно лишь на базе языковой компетенции, т.е. знания лингвистической теории языка, регулирующей употребление средств языка в речи, владения основ- ными видами речевой деятельности, языковыми и речевыми умениями, а также умения анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней подбирать адекватные языковые средства.

Согласно М.Н. Вятютневу, коммуникативная компетенция это «выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникатив-

97

ных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время бесе- ды в процессе взаимной адаптации» (Вятютнев 1977: 40). С психологиче- ской точки зрения коммуникативная компетенция понимается как «способ- ность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое по- ведение, адекватное по цели, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения» (Зимняя 1991: 40).

Овладение иноязычной коммуникативной компетенцией в школьных условиях, т.е. приобретение умений общаться вне языковой среды являет- ся очень трудной задачей. В процессе коммуникации употребление языко- вых средств должно подчиняться целям и ситуациям общения, т.е. тому, с кем мы говорим, где говорим и с какой целью. Приобретаемые учащи- мися знания, умения и навыки должны способствовать формированию коммуникативной компетенции. Необходимо помнить о том, что порядок введения элементов языка обуслaвливается значимостью для непосред- ственного общения в условиях максимально приближенных к естествен- ным коммуникативным ситуациям. При таком подходе, где цели общения становятся главными при определении последовательности введения лек- сико-грамматического материала, нарушается очередность введения си- стемы языка.

Достижение целей коммуникации возможно благодаря реализации коммуникативных намерений, так называемых интенций (лат. intentio – стремление), которые направляют процесс коммуникации на достижение результата общения. Они могут, в зависимости от выбора говорящего, реа- лизоваться с помощью различных языковых средств. Овладение говорящим богатым лексиконом и грамматическими конструкциями во многих ситуа- циях позволяет ему подбирать наиболее адекватные в данном случае языко- вые средства. Богатый язык дает возможность реализовать коммуникатив- ные акты так, чтобы не только быть понятным, но и, в случае потребности, иметь возможность повлиять на собеседника (убедить в чем-то, обратиться с просьбой и т. п.). Это стимулирует говорящего к активности, направлен- ной на поиск подходящего, наиболее адекватного для конкретной ситуации содержания и средств его выражения.

Как пишет И.А. Зимняя, «коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания, т.е. спрашивает ли он или утверждает, или призывает, осуж- дает или одобряет, советует или требует и т. д. Другими словами, КН явля- ется регулятором вербального поведения партнеров, именно поэтому КН становится не только объектом пристального изучения, но и объектом обу- чения при овладении говорением на иностранном языке» (1978: 71).

Если учебный процесс подчинен достижению коммуникативных целей, то учащимся легче соотносить изучаемый материал с коммуникативными

98

потребностями. Их реализация усиливает мотивацию, связанную с возмож- ностью постепенного ощущения учащимися успехов в обучении. Осу- ществление коммуникативных целей подтверждает нужность приобретае- мых коммуникативных умений. Высокая мотивация делает усвоение языко- вых средств, связанных с реализацией языковых потребностей, более эф- фективным.

Процесс овладения коммуникативной компетенцией, т.е. овладения умением и готовностью осуществлять иноязычное общение, создает усло- вия для проявления творческого потенциала учащихся. Создаваемые на занятиях ситуации имеют большое значение для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, так как они способствуют возникновению мотива и потребности высказывания, помогают выдвижению гипотез и предположений, активизируют мыслительную деятельность, приближа-ют учебный процесс к естественному речевому общению.

Планируя создаваемые на занятиях ситуации общения, преподаватель должен позаботиться о том, чтобы учащиеся могли активно в них участво- вать. Это станет возможным лишь тогда, когда будут определены условия коммуникации, в том числе социальные и коммуникативные роли участни- ков общения, их коммуникативные интенции, место и тема общения, спо- собы ее раскрытия. Понимание ситуации общения является необходимым условием проявления активности учащихся и реализации коммуникатив- ных интенций.

Важно также и то, чтобы преподаватель обеспечил учащихся обяза- тельными и факультативными лексическими единицами и грамматиче- скими конструкциями. Лексико-грамматический материал следует предъ- являть на слух с одновременной записью на доске схем и моделей. Затем учащимся даются примеры использования нового материала. При введе- нии новой лексички для активного овладения преподаватель при необхо- димости записывает на доске лексические единицы, сообщает их эквива- ленты на родном языке и дает необходимые пояснения и комментарии, указывает лексическую и грамматическую сочетаемость лексических единиц.

Овладение коммуникативными умениями может облегчить введение языковых средств в виде коммуникативных блоков (схем), которые могут быть легко использованы в коммуникативных упражнениях, а затем ис- пользоваться в коммуникативных ситуациях. Предъявляемые схемы стано- вятся опорами, которые подсказывают учащимся, каким образом можно оформить мысль. Например, если перед учащимся ставится задание при- нять приглашение на какое-то спортивное мероприятие или вежливо отка- заться от него, приводится следующая схема:

99

Естественным является то, что, участвуя в коммуникации, сами обуча- емые чаще всего заинтересованы лишь в том, чтобы передать на русском языке ту же информацию, которую они в аналогичных условиях передавали бы на родном языке (Митрофанова 1979: 58–64). Однако в языковом плане они не всегда подготовлены к этому и, пытаясь реализовать свои коммуни- кативные намерения, ощущают отсутствие языковых средств. В связи с этим, как правильно заметила Г.И. Рожкова, ставя учащихся в ту или иную ситуацию, будь она реальной или условной, важно предусмотреть обеспеченность ее языковым материалом, так как частой причиной затруд- нений, коммуникации является нехватка нужных языковых средств, и по- этому отбор языкового материала следует производить в тесной связи с жизненными ситуациями (Рожкова 1983: 14). С самого начала обучения преподаватель должен стимулировать учащихся к решению простейших коммуникативных задач, обеспечивая их необходимым языковым материа- лам и постепенно приучая к использованию словарей для обогащения речи. Основное внимание должно быть направлено на обучение способности порождать, воспринимать и понимать высказывания в рамках аутентичных ситуаций. Полноценное участие в коммуникации связано также с понима- нием речи собеседника. В связи с этим надо формировать не только про- дуктивные, но и рецептивные языковые умения. Затруднения в понимании очень часто являются причиной невозможности активного участия в коммуникации.

Проявлению активности в общении, на каждом этапе обучения, спо- собствует овладение необходимыми коммуникативными умениями, среди которых, на наш взгляд, важнейшими являются следующие:

Давай пойдем вместе на ... Я хотел(а) бы пойти с тобой на ... Хочешь пойти со мной на ...?

чемпионат мира по (хоккею, баскетболу, фигурному катанию) турнир по (настольному теннису, боулингу, пейнтболу, волейболу) (футбольный, баскетбольный, волейбольный, хоккейный) матч

Конечно, пойдем. С удовольствием / С радостью. Да, (я) согласен / согласна.

К сожалению, я не смогу пойти. Мне жаль, но я очень занят(а). Что- то мне не хочется.

100

– обратиться, начать разговор; – выразить интерес к собеседнику; – воспринять и понять информацию; – сообщить и объяснить информацию; – попросить о чем-либо; – предложить и посоветовать что-либо; – договориться о чем-либо; – выразить мнение, оценку; – выразить чувства, эмоции; – доказывать, убеждать; – поблагодарить; – поддержать разговор, закончить его.

Вышеуказанные умения формируются на материале предвиденном в программах обучения для конкретных этапов.

Важной задачей преподавателя является обеспечить максимальную мыслительную активность учащихся на занятиях иностранного языка. Вы- сокий уровень мотивации, и связанную с этим активность, можно обеспе- чить, если при отборе тем общения учитываются запросы учащихся. Учет их интересов и способностей, а также уровня владения языком стимулирует активность в общении. Процесс овладения иностранным языком становит- ся экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы (Колкер, Устинова, Еналиева (ред.) 2000: 7).

Активизации способствует также подбор соответствующих методов и форм обучения. Введение таких форм работы, как обучение в сотрудни- честве, использование метода проектов, Интернет-ресурсов, использование новых информационных технологий, повышает мотивацию обучения. Бла- годаря их применению возможным становится осуществление индивидуа- лизации, которая интенсифицирует обучение.

Особое внимание в учебном процессе должно отводиться упражнени- ям, включающим активные действия с новым языковым материалом. Наши наблюдения подтверждают, что учащиеся с интересом участвуют в проводимых на занятиях по русскому языку диалогах, интервью, «круг- лых столах», «пресс-конференциях» и «деловых встречах». Они охотно принимают участие в подготовке презентаций и проектов. Организация этих форм работы должна быть хорошо продумана, чтобы максимально стимулировать учащихся к активности и проявлению их творческих спо- собностей. Например, в связи с темой спорт, можно поручить учащимся подготовить проект создания спортивного комплекса в городе. Для реали- зации этой цели преподаватель должен назвать части проекта, например, выбор подходящего места (с аргументацией), названия спортивных со-

101

оружений, которые будут построены (стадионы, бассейны, велодромы, катки и т. д.), названия дисциплин спорта, названия спортивных соревно- ваний, которые можно проводить в этих объектах, названия ближайших планируемых соревнований, виды спорта, которыми в этих объектах мо- гут заниматься учащиеся. На основании подготовленных проектов учащи- еся могут провести дискуссию о потребности постройки спортивного комплекса, сооружения отдельных спортивных объектов, обсудить воз- можность проведения спортивных соревнований в городе и т. п. В дискус- сии каждый учащийся будет иметь возможность представить свою пози- цию по обсуждаемым вопросам.

Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся являет- ся одним из основополагающих принципов коммуникативного метода. Ин- дивидуализированное обучение предполагает включение учащихся в ин- тенсивную языковую деятельность, учитывая их возможности, интересы, познавательные особенности. В ходе такой деятельности ускоряется про- цесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Важнейшей целью индивидуализации считаем повышение и совершен- ствование знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности. Организуя работу, преподаватель должен формировать у учащихся потреб- ность усвоения языка, способствовать их высокой активности, благодаря планированию заданий, которые они в состоянии самостоятельно и пра- вильно выполнять. Успех в работе, удовлетворенность результатами соб- ственной учебы положительно влияют на атмосферу в группе и на взаимо- отношения между преподавателем и учащимися.

Индивидуализация должна быть ориентирована на развитие творческой активности учащихся, их самостоятельности, ответственности за результа- ты своей работы, на овладение стратегиями овладения языковым материа- лом и формирование мотивации к учебе. В лингводидактической литерату- ре указывается на целесообразность сообщать учащимся рациональные стратегии усвоения языка (Pfeiffer 2001; Studenska 2005). Нетрудно заме- тить, что некоторые учащиеся ждут от преподавателей подсказки эффек- тивных приемов для заучивания языковых средств. Однако такие универ- сальные приемы не существуют Преподаватель может облегчать усвоение языка, указывая на методы и техники позволяющие ускорить этот процесс, однако, как справедливо утверждает В. Мартон, основная роль в этом про- цессе принадлежит учащимся (Marton 1978: 121–122). Преподаватель мо- жет знакомить их с наиболее эффективными стратегиями обучения и фор- мировать умения адекватного их применения, согласно потребностям и характеру усваиваемой информации. Он должен помогать открывать ин- дивидуальные стратегии и сознательно их применять, что будет способ- ствовать развитию автономного обучения с опорой на собственные страте-

102

гии восприятия, переработки, организации, хранения, воспроизведения и применения новой языковой информации. Важным является выработка индивидуальных стратегий. Экспериментально было доказано, что приме- нение учащимися стратегий обучения положительно влияет на результаты обучения иностранному языку (Studenska 2005: 91).

Подытоживая вышесказанное, необходимо отметить, что успешность овладения коммуникативной компетенцией во многом связана с проявле- нием активности учащихся. Необходимым условием ее присутствия в обучении могут быть: – направление внимания на личность учащихся, их реальные коммуника-

тивные потребности и мотивы; – учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, их язы-

ковых возможностей, интересов, познавательных особенностей; – умение преподавателя создавать на занятиях ситуации, стимулирую-

щие высокую мотивацию общения, позволяющие испытывать удоволь- ствие от возможности участвовать в иноязычной коммуникации;

– непосредственное включение учащихся в естественные акты общения, путем выполнения коммуникативных заданий, в ситуациях близких ре- альному общению;

– обеспечение учащихся языковым материалом необходимым для осу- ществления коммуникации;

– ознакомление учащихся с наиболее эффективными стратегиями обуче- ния;

– стимулирование к обогащению языка в индивидуальной работе со сло- варем и т.д.

DEVELOPING CREATIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN THE PROCESS OF ACHIEVING COMMUNICATIVE COMPETENCE

IN THE FOREIGN LANGUAGE

Summary

Key words: communication, communicative competence, communicative skills, activity, indivi- dualization

The paper explains the notion of communicative competence as well as indicates factors, such

as lack of appropriate language skills, insufficient motivation to learn etc., that make forming the above competence mentioned difficult. The article draws the reader’s attention to conditions and requirements which are perceived to be obligatory in the process of developing communicative skills, eg. situational character of lessons/classes or student activity as well as shows ways of its stimulating. The following aspect worked out in the paper is the necessity of taking into account the individual needs of students while preparing texts and exercises by teachers as well as pointing appropriate methods and strategies implemented in language acquisition.

103


Вятютнев М.Н., 1977, Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зару- бежных школах, «Русский язык за рубежом», № 6.

Зимняя И.А., 1978, Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, Москва.

Зимняя И.А., 1991, Психология обучения иностранным языкам в школе, Москва. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. (ред.), 2000., Практическая методика обучения

иностранному языку: Учеб. пособие, Москва. Митрофанова О. Д., 1979, Язык и специальность, «Русский язык за рубежом» № 1. Рожкова Г. И., 1983, К лингвистическим основам методики преподавания русского языка

иностранцам, Москва. Marton W., 1978, Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne, Warszawa. Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań. Studenska A., 2005, Strategie uczenia się, a opanowanie języka niemacierzystego, Warszawa.

104




Agnieszka KŁOS-DACKA Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

AUTONOMY LEARNING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT UNIVERSITY LEVEL. A CASE STUDY

Key words: learner autonomy, autonomous learning, measurement scale, teacher’s role

Brief outline of the origins and development of the notion of autonomy in language learning

While searching for the roots of autonomy in language learning Phil Benson

(2001: 23) refers to the famous quote from a great Renaissance thinker Galileo Galilei who expressed his conviction about the necessity of autonomous learning in a very concise but so revealing way: “You cannot teach a man anything; you can only help him to find it within himself.”

It would be unfair to relate this kind of learning attitude solely to western philosophy since such tendencies existed much earlier in the Chinese culture and could be found in the citations from two Sung Dynasty scholars from the twelfth century:” The youth who is bright and memorises a large amount of information is not to be admired; but he who thinks carefully and searches for truth diligently is to be admired.Lu Tung-lai (1137–81).”

“If you are in doubt, think it out by yourself. Do not depend on others for explanations. Suppose there was no one you could ask, should you stop learning? If you could get rid of a habit of being dependant on others, you will make ad- vancement in your study. Chu Hsi (1130–1200)”(as cited in Benson 2001: 56).

Phil Benson and Peter Voller (1997:3–5) see original sources of autonomy in language education in autonomy and independence-driven, twentieth-century western thought present in the fields of philosophy, psychology, politics and education. In the spheresv of philosophy and psychology autonomy is viewed as

105

capacity where responsibility and the ability to make one’s own decisions is em- phasized. In the field of politics autonomy is interpreted as “freedom from exter- nal control” (Benson &Voller: 1997) and as such is more associated with right rather than capacity.

The cornerstone of autonomous learning in foreign language teaching was laid by Henri Holec with his work: Autonomy and Foreign Language Learning. This was a project report that followed the establishment of CRAPEL - Centre de Recherches et d’ Application enLangues at the University of Nancy, France which launched research and practice in the field. In his report Holec defines autonomy as the ability to take charge of one’s own learning (1981:3) (as cited in Little 1991:7), and further explains that it means:”[…] to have and to hold, the responsibility for all the decisions concerning all aspects of this learning, i.e.: – determining objectives; – defining the contents and progressions; – selecting methods and techniques to be used; – monitoring the procedure of acquisition properly speaking (rhythm, time,

place, etc.); – evaluating what has been acquired.”(ibid.)

The idea of self-access centres initiated at CRAPEL was connected with adult learners who equipped with a variety of language materials could work and improve their language ability in complete or semi-autonomy along the concept of self-directed learning that is closely related to autonomy itself. Alt- hough both terms seem to overlap and are sometimes used interchangeably there is a difference between them which is explained through the following quote: “Perhaps the most important distinction to be made in the field of language learning is between autonomy as an attribute of the learner and self- directed learning as a particular mode of learning in which the learner makes the important decisions about content, methods and evaluation. Autonomy can be considered as a capacity that learners possess to various degrees. Self- directed learning can be considered as something that learners are able to do more or less effectively, according to the degree that they possess this capacity” (Benson 2001: 34).

With the spread of the idea of autonomy we can undeniably observe the evo- lution of the concept as it quite promptly crossed the boundary of being limited to adult education or learning outside the institutionalized context. The subse- quent definitions that followed retained the core principle formulated by Holec while putting more emphasis on the ability of combining the decisions about learning with their implementation (Dickinson), the hard work put in by the learner (Allright), the ability to work individually but also in a group (Dam), learner’s responsibility and his ability to cooperate with the school and the teacher (Scharle, Szabó) (Komorowska 2011: 61). Ability to translate what has been learned into practical application is also visible in the rendering of the term

106

by Little who describes autonomy as “a capacity – for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action. It presupposes, but also entails, that the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned into wider contexts”(Little, 1991:4).

While discussing common misconceptions involving autonomy,Little stresses that autonomy is not a matter of learning without a teacher, it does not require the teacher to relinquish all initiative and control, it does not make the teacher redundant, is not something that teachers do to their learners. All the above remarks clearly place autonomy in the classroom context and thus make the discussion that follows relevant and valid.

Studies on learner autonomy in Poland

Autonomy in foreign language teaching constitutes one of a few very sub- stantial trends of scientific research. Since the scarcity of space and the topic of the present paper do not rationalize a detailed review of study projects undertaken in this area, I will concentrate on the general profile and some significant examples of research carried out in Poland.

An extensive body of research is devoted to the development of learning strategies as well as learners’ and teachers’ attitudes. Anna Michońska-Stadnik in her book Strategie uczenia się i autonomia ucznia w warunkach szkolnych (1996) Learning strategies and learner autonomy in the school environment presents the results of her four-year research project concerning teaching learning strategies to high school students. The results confirm the effectiveness of long-term strategy training and their crucial role in the development of autonomy in students. Krystyna Droździal-Szelest in her book Language learning strategies in the process of acquiring a foreign language (1997) discusses strategy classifications and their training in the teaching and learning of a foreign language. Weronika Wilczyńska is the author of the first monography on the subject of autonomy in Poland entitled: Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego (1999) To learn or to be taught? On autonomy in foreign language acquisition. Weronika Wilczyńska soon goes on to coordinate a research project that is carried out at the Adam Mickiewicz University in Poznań and further investigates issues of personal communicative competence, communicative sensitivity as well as autonomising didactic approach. Two autonomy inspired language conferences organised by Miroslaw Pawlak have led to two major post-conference publications: Autonomia w nauce języka obcego (2004) Autonomy in Foreign Language Learning and Autonomia w nauce języka obcego. Co osiągnęliśmy i dokąd zmierzamy? (2008) Autonomy in Foreign Language Learning. What have we achieved and where are we heading? The leading themes of the contributions cover: conditions for developing autonomy in the school

107

environment, psychological aspects of autonomy development, neurolinguistic determinants of foreign language competence, motivation and autonomy supportive tools.

Present study – the teaching context

Autonomy is not inborn nor is it a steady state achieved by learners. It is rather a goal towards which all our students should be heading supported by their teachers as well as interaction with their peers. As Little puts it: “For most of us, important learning experiences are likely to be remembered, at least partly, in terms of our relationship either with one or more other learners or with the teacher. What is more, our capacity for self-instruction probably develops out of our experience of learning in interaction with others: in order to teach ourselves, we must create an internal substitute for the interaction of home or classroom” (Little1991: 5).

As tertiary level students are almost at the end of their institutionalized learning, it may be assumed that their level of autonomy should be fairly high at this point. In this paper I wish to present the results of measurement of autonomous learning conducted in two groups of second year students (N=37) at the John Paul II Catholic University of Lublin.

One group of students consisted of biotechnology students and the other was a mixed profile group consisting of landscape architecture and urban planning students. All students studied English at previous stages of education and the time of study varied considerably between 7–15 years. The landscape architecture and urban planning group was taught a general English course at CEFB1 level, while the biotechnology group was doing a general English course at the same level which was complemented with elements of technical English in the field of biotechnology. As it is practised in most Polish universities the course consists of 120 teaching hours and ends with a final exam administered after two years of studies. Urban planning and landscape architecture students were supposed to pass a general English exam while the biotechnology group had the final exam enriched with vocabulary content involving the covered specialized vocabulary.

Methodology

Even such a short survey of the understanding of the notion of autonomy in language learning as the one provided at the beginning of this article already suggests that the lack of specificity of the concept may make it difficult to opera-

108

tionalise it. “Few studies exist that have attempted to quantify autonomy (for some attempts, see Lai, 2001 and Vanijdee, 2007), and some have suggested this should not be attempted, as autonomy is a fundamental educational goal that underlies many other skills and therefore cannot be broken down into component parts to be measured” (Hayo Reinders: 41).

A little further in his article Reinders stresses that although “it is difficult to operationalise learner autonomy [...] it is not as difficult to operationalise autonomous learning [...]” (Reinders:45). This difficult, but very useful to re- searchers job has been undertaken by Ann Macaskill and Elissa Taylor from Sheffield Hallam University, Sheffield, UK. The measure that has been devel- oped consists of 12 items. The brevity and high degree of face validity is cred- ited to the joint work of a group of academics interested in the field of autonomous learning. The internal reliability and factor structure of the measurement tool have been confirmed using two different groups of students. The resulting Autonomous Learning Scale1 consists of two subscales measuring Independence of Learning (items: 1–7) and Study Habits (items: 8–12). Both subscales imply that “autonomous learners take responsibility for their own learning, are motivated to learn, gain enjoyment from their learning, are open-minded, man- age their time very well, plan effectively, meet deadlines, are happy to work on their own, display perseverance when encountering difficulties and are low in procrastination when it comes to their work” (Macaskill&Taylor: 357).

In the present study, I deployed a questionnaire that was divided into three parts. The first part included questions concerning the bio-demo data of the students that I believed could relate to the level of autonomous learning exhib- ited by them. These questions covered: the line of studies, participation in language courses or private lessons before entering university, the type of class (whether it was a language profile class or not) students attended in middle school and high school, a short self-assessment of four basic language skills (speaking, writing, reading and listening comprehension), organised language learning outside university, regular visits abroad combined with language practice, watching films in English, using English while surfing the Internet and the English class semester grade obtained by the student in the previous semester.

The second part of the questionnaire was the 12 item ALS described above with the answers provided according to 5-point Likert scale where the final score placed a student as a low autonomous learner (1.0–2.0), a medium autonomous learner (2.1–3.9) or a highly autonomous learner (4.0–5.0) respectively.

The third part of the questionnaire consisted of five items that related to an online component students used to supplement the class learning. The component

1 Further referred to as ALS

109

they used was My English lab2, a learning management system which uses the content of the main handbook but in a more interactive way. It allows the teacher to assign tasks and tests online and supports learner autonomy through making it possible for the learner to decide when, what, and how long they want to study. This part also contained questions that are connected with autonomous learning. The questions addressed the issues such as the ability to identify learning objectives through being aware of the learning purpose of a given language task; dili- gence and determination in overcoming difficulties while learning; students’ assessment of the usefulness of MEL; reflection on their learning in terms of perceived progress due to the use of the online tool; the awareness of the advantage of the strategic approach to learning in the form of one question asking them whether they try to find or think of a way to master the material the best they can.

Findings and discussion

In the space below I wish to present the major findings of the questionnaire survey described above. Since the survey data underwent statistical analysis3

I will emphasise these independent variables that proved to be statistically significant. The Autonomous Learning Scale results placed all students either as medium autonomous (2.1–3.9 result) or highly autonomous (4.0–5.0) learners. Throughout the analysis the ALS average has been treated as a dependent variable. The statistical analysis revealed a significant correlation between the line of studies and the ALS average. The figures provided below illustrate this point.

Crosstabs

ALS average

Total 2 3 line of studies

landscape architecture

4 1 5

urban planning 11 1 12 biotechnology 9 11 20

Total 24 13 37

Fig. 1. Distribution of ALS average results between students of three different lines of studies

2 Further referred to as MEL 3 All statistical analysis presented in this paper has been carried out by dr Tomasz Knopik.

The translation has been done by the author of this article.

110

Directional confidences

correlation value

nominal / interval Eta dependent variable: ALS average

.458

Fig. 2. Correlation value between nominal variable (line of studies) and interval variable (ALS average)

line of studies

ALS average

N

standard deviation

landscape architecture

2.20 5 .447

urban planning 2.08 12 .289 biotechnology 2.55 20 .510 Total 2.35 37 .484

Fig. 3. Summary of results of ALS average for three different lines of studies with standard deviation presented in the last column

Correlation is significant between the line of studies and the ALS average

(p=0.01) at intermediate level (coefficient eta equal to 0.48). I found this correlation particularly interesting and revealing since in the Biotechnology group learner autonomy has been additionally encouraged through a more learner- centred approach exercised through giving the students a say in deciding upon the course content, making effort to fit the contents of the course with their present and future educational needs (specialized vocabulary), giving learners the chance to critically evaluate their peers, allowing them to have a share with the teacher in deciding upon the grade on certain tasks, letting them get involved with the decision of what specialized vocabulary material is going to be included in their final exam.

Surprisingly, no connection has been found between learners’ participation in language courses or private lessons and the ALS average. This second relation is presented below.

ALS average

Total 2 3 private lessons yes 12 6 18

no 12 7 19 Total 24 13 37

Fig. 4. Distrubution of the number of students who took private lessons and did not take private lessons against their ALS average

111

Directional Confidences correlation

value nominal / interval Eta dependent variable: ALS

average .037

Fig. 5. Correlation value between nominal variable (private lessons) and interval variable (ALS average)

Only two students admitted that they take some extra classes outside universi-

ty at the moment. Although fourteen students reported watching films in English often or very often and the same number (14) admitted using English while surfing the Internet, no important relation to the ALS average has been found.

Thirteen learners wrote that they were aware of the purpose of the task they were doing and they were able to identify what skills they were working on in a given task, fourteen admitted they understood that MEL exercises were designed to improve their skills but they did not take time to consider what these skills were. Only nine students did not think about the purpose of the task they were doing. Although again this information did not correlate with the ALS average it confirmed the findings of a class interview which indicated that the students were able to define their short-term and long-term goals and realised the importance of learning English for their future professional careers. More than half of the students (N=23) demonstrated remarkable determination in working with MEL by declar- ing that they did each task as long as they were able to achieve a 100% result. Only three students definitely claimed that MEL did not improve their skills, four claimed that it rather did not while sixteen were not sure and fourteen said yes to this question.

Another meaningful result was generated while comparing the learners’ last semester grade with the ALS average. The correlation between these two variables turned out to be statistically significant (p=0.23) with the correlation value at the low level (r=0.37) which confirms the assumption that autonomous learners are usually found among students achieving higher academic results.

The analysis of the items of ALS revealed a few further significant correlations with the ALS average. Between item 26 (“I enjoy finding information about a new topic on my own.”) and the ALS average there is a significant correlation (p=0.01) at intermediate level (r=0.45). Another significant correlation (p=0.05) involves item 314 (“I frequently find excuses for not getting down to work.”) with correlation value 0.35 (low level). Item 32(“I plan my time for study effectively.”) and the ALS average correlate significantly (p=0.01) at a high level (r=0.71). The

4 This item has been computed as a reversed statement.

112

last significant correlation (p=0.05) has been found between item 34 (“My time management is good”) and the ALS average at intermediate level (r=0.41). The above mentioned correlations are represented in Figure 6 below.

ALS average @26 Pearson Correlation .444**

two-tailed significance .006 N 37

@31 Pearson Correlation .348*


@32 Pearson Correlation .706**


@34 Pearson Correlation .412*


Fig. 6.5 statistically significant correlations between items 26,31,32,34 and ALS average

Concluding thoughts

Tertiary students in this study manifested an intermediate to high level of autonomous learning. This fact may challenge the common assumption that learner autonomy barely exists in Polish schools as it is systematically eradicated through the still prevailingly teacher-centred and exam-oriented system of education. Most of the surveyed learners were able to articulate their learning goals, demonstrated determination in learning and claimed that they were good at time management and low in procrastination, which are major characteristics not only of a learner who is autonomous but first of all of a successful learner. The study confirmed that the ability to plan learning effectively especially in the face of the scarcity of con- tact hours available in language courses for tertiary students plays a remarkably important role and the fact that learners at this stage are ready and enjoy exploring new topics on their own should be fully acknowledged by the language instructors. As it has been indicated in the paper, autonomy is not a steady state but rather a process that is achieved gradually. A learner needs to understand that the substan- tial contribution to learning autonomously must be made by the learner himself,

5 For the sake of the present discussion as well as scarcity of space the original table has been

reduced and the data transferred from the original report represents only items for which statistically significant correlations have been found

113

but as this study also indicated the teacher’s support and involvement in encourageing autonomous attitudes remains important at every level of education.

AUTONOMICZNE UCZENIE SIĘ W NAUCZANIU JĘZYKA OBCEGO NA POZIOMIE UNIWERSYTECKIM. STUDIUM PRZYPADKU

Streszczenie

Słowa kluczowe: autonomia ucznia, uczenie się autonomiczne, skala pomiaru, rola nauczyciela

Problem autonomii i autonomicznego uczenia się jest szczególnie istotny na poziomie uniwersy-

teckim, ponieważ na tym etapie uczący się stają się odpowiedzialni za proces uczenia się bardziej niż kiedykolwiek wcześniej. Artykuł przedstawia wyniki badania empirycznego przeprowadzonego wśród studentów drugiego roku w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Jana Pawła II. Badanie objęło dwie grupy studentów (L=37). Jedną z grup stanowili studenci biotechnologii, druga składała się ze studentów gospodarki przestrzennej i architektury krajobrazu. W badaniu zastosowano skalę autonomicznego uczenia się opracowaną i przetestowaną pod względem trafności i rzetelności na Uniwersytecie Sheffield Hellam w Sheffield w Wielkiej Brytanii. Wyniki pomiaru skorelowano z danymi demograficznymi studentów, porównano je również z wynikami ankiety dotyczącej stoso- wanego przez studentów narzędzia internetowego, które służy do uzupełnienia i utrwalenia materiału realizowanego na zajęciach językowych jak również ma zwiększać autonomię studentów. Pozyskany obraz, uzupełniony wywiadem klasowym stanowi wgląd w kompleksowość czynników warunkują- cych poziom autonomicznego uczenia się studentów.

Literature

Benson P.,2001, Teaching and Researching Autonomy in Language Learning, Harlow: Pearson. Benson P., Voller, P., 1997, Autonomy and Independence in Language Learning, Harlow:

Longman. Droździał-Szelest K., 1997, Language learning strategies in the process of acquiring a foreign lan-

guage, Poznań:Motivex. Holec H., 1981, Autonomy in foreign language learning, Oxford: Pergamon Press. Little, D., 1991, Learner autonomy. Definitions, issues and problems, Dublin: Authentic Language

Learning resources. Macaskill A., Taylor E., 2010. The development of a brief measure of learner autonomy in university

students. Studies in Higher Education, 35 (30), 351–359. Reinders H., 2010, Towardsa Classroom Pedagogy for Learner Autonomy: A Framework of Inde-

pendent Language Learning Skills, Australian Journal of Teacher Education, 35 (5), 40–55. Komorowska H., 2011, Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, Warszawa: Łośgraf. Michońska-Stadnik A., 1996, Strategie uczenia się i autonomia ucznia warunkach szkolnych, Wro-

cław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Pawlak M., 2004, Autonomia w nauce języka obcego, Poznań: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny

UAM. Pawlak M., 2008, Autonomia w nauce języka obcego – co osiągnęliśmy i dokąd zmierzamy?, Kalisz:

Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu. Wilczyńska W., 1999, Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego,

Warszawa: PWN.

114




Maria KOSSAKOWSKA-MARAS Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

ОСОБЕННОСТИ ПАССАЖИРСКОГО ТРАНСПОРТНОГО ДВИЖЕНИЯ В РОССИИ КАК ЯВЛЕНИЯ РУССКОЙ

КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Ключевые слова: русская культура, социокультурная компетенция, транспорт в России

На современном этапе преподавания иностранных языков знания

о культуре страны и народа изучаемого языка становятся важными и зна- чимыми, поэтому использование социокультурного подхода в обучении является необходимым. Социокультурный компонент содержания обучения имеет большое значение в условиях отсутствия в учебном процессе непо- средственного контакта с носителями иностранного языка.

Понятие «социокультурная компетенция» (СКК) уже прочно вошло в теорию и практику преподавания иностранных языков, и наряду с языко- вой, речевой, компенсаторной и учебно-познавательной компетенцией яв- ляется одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Оно представлено в общефилософских (О.Н. Астафьева, О.А. Захарова, А.П. Садохин, О.И. Карпухин, И. В. Кондаков, А. В. Костина), лингвисти- ческих (Ян ван Эк, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.Л. Бим, Г.В. Елизарова, Г.А. Воробьев, Н.Д. Гальскова, Г.С. Тер-Минасова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров,) и педагогических исследованиях (И.Л. Бим, И.А Зимняя, А.В. Хуторской, З. Хутмахер, А.А. Вербицкий, С.Э. Чехо- ва, Г.А. Воробьев, Т.А. Жукова, А.Э. Рахимова, И.К. Ярцева).

Социокультурная компетенция – это совокупность определенных зна- ний о культуре страны изучаемого языка, культуре родной страны, а также умений, способностей и качеств личности, позволяющих обучаемому варь-

115

ировать свое речевое поведение в зависимости от сферы и ситуации обще- ния, оставаясь при этом носителем другой культуры (Сафонова 2004), (Сы- соев 2004: 12–18), (Елизарова 2005). Несформированность социокультур- ной компетенции значительно осложняет коммуникацию, появляются ошибки в приеме и передаче информации, а часто нарушение процесса коммуникации в целом.

У изучающих иностранный язык одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Пра- вильная артикуляция лексемы и ее усвоение вовсе не означает, что у уча- щегося завершилось формирование лексического понятия. В комментарии нуждаются безэквивалентная и фоновая лексика, которые в строгом смыс- ле непереводимы. В освоении иностранного языка наиболее очевидные трудности наблюдаются на уровне социокультурных фоновых знаний. Фоновые знания – «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения» (Игнатьева 2006: 197). Отсут- ствие или недостаток фоновых знаний приводит к затруднению в осу- ществлении речевой деятельности в заданном социокультурном контек- сте. Это проявляется в неадекватной интерпретации национально- культурной, этнической и социальной информации, а также в некоррект- ном употреблении лингвострановедческой и социокультурно-маркиро- ванной лексики (Сафонова 1996: 105).

Процесс формирования СКК иностранных учащихся предполагает овладение разнообразными знаниями и умениями, касающимися разных аспектов жизни в России. В контексте межкультурной коммуникации боль- шое значение имеет сфера быта. Транспортное движение, транспортные средства, специфика передвижения по России, состояние дорог, обслужи- вающий персонал – с этим каждый иностранец непременно столкнется в России. Некоторые ситуации и явления, понятные русским, но неизвест- ные иностранцам, в значительной степени могут не только нарушить про- цесс коммуникации, но возможность совершить поездку.

В данной статье обращено внимание на основные особенности транс- порта в России, с которыми может столкнуться польский студент / турист. Представленные нами слова и выражения с национально-культурной се- мантикой необходимы для полного понимания всех «тонкостей» пассажир- ского транспортного движения в России.

При создании социокультурного минимума нами были использованы различные Интернет-сайты, личный опыт, а также учебные пособия и сло- вари1.

1 Полный список использованных учебных пособий и словарей указан в библиографи-

ческом списке к данной статье.

116

Виды общественного транспорта в РФ и его особенности – общая характеристика

Основными видами общественного транспорта в РФ являются желез-

нодорожный, автомобильный, авиационный, морской и речной. Ино- странцы чаще всего сталкиваются с железнодорожным, авиационным и различными видами городского пассажирского транспорта. Выбор вида транспорта зависит от того, какую часть России намерен увидеть ино- странец. Чаще всего – это большие города, такие, как Москва, Санкт- Петербург, а при наличии времени – пригороды Санкт-Петербурга и горо- да Золотого кольца России. Любители России реже посещают другие го- рода, путешествуют по Транссибу или по Дальнему Востоку. Очень редко иностранец попадает на долгое время в типичную русскую деревню, рас- положенную далеко от города.

В больших городах популярны следующие виды городского транспор- та: автобусы, маршрутки, троллейбусы и трамваи. В семи российских горо- дах-миллионниках пассажиры пользуются также метро – это такие города, как Москва (12 линий метро, запуск состоялся в 1935 г.), Санкт-Петербург (5 линий метро, запуск состоялся в 1955 г.), Нижний Новгород (две линии метро, работающие как одна, запуск состоялся в 1985 г.), Казань (одна ли- ния, запуск метро состоялся в 2005 г.), Самара (одна линия, запуск метро состоялся в 1987 г.), Екатеринбург (одна линия, запуск метро состоялся в 1991 г.), Новосибирск (две линии, запуск состоялся в 1986 г.).

Авиаперелёты очень дорогие, из-за этого интересные части России, как, к примеру, Камчатка, Сахалин, Алтайский и Забайкальский края, труднодо- ступны не только для иностранцев, но, прежде всего, для жителей РФ. Ин- тересные факты на тему того, почему в России люди не летают приводит в своём блоге Антон Губницын (2013).

В сообщении между городами и пригородами, а также между самими пригородами, самым распространённым видом общественного транспорта считаются автобусы и электрички. Сообщение между крупными городами чаще всего осуществляется при помощи автобусов, если расстояние между городами, по российским меркам, довольно короткое (к примеру, 400–500 км), если же в пути необходимо провести более 10–12 часов, то пассажиры пользуются железнодорожным транспортом.

На электричке можно иногда перемещаться не только между деревнями или между городом и деревнями, но и по городу. К примеру, в Екатеринбур- ге имеются также городские маршруты, но это, все-таки, больше пригород- ный вид транспорта. В Нижнем Новгороде существует пассажирская ка- натная дорога (канатка), которая приступила к перевозке пассажиров 9 фев- раля 2012 года между городами Нижний Новгород – Бор (часть агломера-

117

ции Нижнего Новгорода). Нижегородская канатная дорога самая большая по протяженности в Европе (3361 метр) среди канатных дорог, которые используются именно как общественный транспорт.

В Санкт-Петербурге очень хорошо развита сеть маршруток, на них можно поехать не только на другой конец города, но даже в Хельсинки.

Казань – автобусный город. Троллейбусов и трамваев в городе гораздо меньше, официальные маршрутки отсутствуют. Казанский метрополитен состоит всего из семи станций, и люди ездят на нём редко.

В Воронеже имеются маршруты, обслуживаемые «народными автобу- сами» (с 2003 года) – их можно легко отличить по наличию буквы «Н» в номере маршрута. Плата за проезд по этим маршрутам не взимается. Пользуются этим автобусом прежде всего пенсионеры. В народе такие ав- тобусы называют «желтенькие», иногда «подсолнухи», так как автобусы желтой окраски.

Совсем другие условия проживания и перемещения в небольших по- сёлках Сибири и Дальнего Востока из-за суровых природно-климатических условий, особенно в зимнее время. К примеру, добраться зимой до Оймяко- на, самого холодного населённого пункта на планете, можно только на вер- толёте или на «такси» – так называют уазики-буханки, на которых якуты предпочитают передвигаться на дальние расстояния по зимнику – дороге из укатанного снега. Эксплуатация такой автомобильной дороги возможна только в зимних условиях, при минусовой температуре.

Большую проблему составляют дороги в России – из-за неудовлетвори- тельного состояния улиц и дорог происходит большое количество ДТП. На дорогах часто колдобины, ямы, выбоины. Естественно, это в меньшей сте- пени касается федеральных автомобильных дорог. К сожалению, точно характеризует состояние дорог давно известная фраза «У России две беды – дураки и дороги». Данная фраза чаще всего приписывается Н.В. Гоголю (реже – М.Е. Салтыкову-Щедрину, Н.М. Карамзину и др.) и считается апо- крифической. Существует множество вариантов этого высказывания – суть всей проблемы с состоянием дорог отражает следующая – «В России есть три беды: дураки, дороги и то, что первые строят вторую!».

Социокультурный лексический минимум – тема транспорт

1. Городской транспорт Автобус-экспресс – автобус, двигающийся по определенному маршру-

ту с минимальным количеством остановок. Обычно используется для со- общения между двумя населенными пунктами или районами города. Авто-

118

бус-экспресс считается одним из самых дешевых способов организации сообщения между отдаленными пунктами назначения.

Аэроэкспресс – удобный, быстрый и надежный способ добраться до аэропортов Москвы и обратно без опозданий в комфортабельном совре- менном поезде.

Б/у автомобиль = бывший в употреблении = бэушный. Велосипедные дорожки / велодорожки – велосипедные дорожки на

территории России встречаются редко, только в больших городах и не обра- зуют транспортную сеть.

ДТП на дороге – дорожно-транспортное происшествие. Иномарка – машина иностранного производства. Кондукторы – люди, в основном женщины, которые взимают оплату за

проезд, иногда выдают билет, иногда нет. Женщины часто крепкие, могут противостоять хулиганам, однако когда проходят по салону автобуса, то пассажирам приходится вжиматься друг в друга. (Королёва: 2013). Система кондукторов существует в Санкт-Петербурге, этой системы давно уже нет в Москве.

Копейка – советский легковой автомобиль ВАЗ 2101 «Жигули». На ба- зе ВАЗ-2101 было создано так называемое «классическое» семейство авто- мобилей ВАЗ, которое находилось на конвейере до 17 сентября 2012 года. Это ВАЗ 2109 (девятка), ВАЗ 2110 (десятка). К ВАЗ-2101 в разное время «приклеились» два прозвища: сначала «единичка», а в конце 1980-х годов, когда модель перестала считаться престижной, – «копейка».

Личный транспорт – использование собственной машины для пере- движения по городу, к сожалению, напр., в Москве из-за пробок использо- вание личного транспорта не даёт уверенности попасть туда, куда нужно вовремя.

Маршрутка – маршрутное такси (другие названия – «тэшка», «газель- ка», «бусик», «рафик», «таксичка», «автолайн», «лайн», «комби», «марик», «топик») –маршруты микроавтобусов, осуществляющие перевозку пасса- жиров и багажа по установленным маршрутам регулярных перевозок с посадкой и высадкой пассажиров в любом, не запрещённом правилами дорожного движения, месте. В маршрутках, в отличие от «обычного» авто- буса, более высокая стоимость проезда; не действуют льготы на проезд. Часто маршрутка не просто едет, она гоняет, т.е. едет очень быстро. Марш- рутки ездят по городу, в отличие от польских городов, где маршрутки ездят только между городами или между городами и пригородами. Большинство пассажиров не считают маршрутки безопасным транспортом из-за того, что техническое состояние машин не соответствует нормам безопасности, а водителями маршруток являются случайные люди, многие из которых имеют небольшой опыт вождения.

119

Машина = автомобиль = авто = тачка = колеса. Другие названия – ла- сточка, телега, конь, железяка, тарантас (устаревшая машина). Самый по- пулярный и универсальный вариант – «Ласточка», используются уменьши- тельно-ласкательные формы от названия марки или модели машины. Например, Toyota Avensis называют «Веня», Daewoo Nexia – «Ксюша», есть также «Маздочка», «Бэшечка». По России передвигаются железные «Кро- кодилы», «Мустанги», «Рабочие лошадки» или даже «Тигрята» и «Котята». Автомобиль могут назвать «Люся», «Анфиса», «Борька», «Бешеный Ми- тяй», «Серега», «Федя». Бывает, что машины получают прозвища в честь героев кино, мультфильмов и литературных персонажей – «Буцефал», «Ба- гира».

Оплата проезда – в Москве система видов билетов и их покупки до- вольно сложная. С апреля 2013 года перестали существовать обычные бу- мажные билеты. Пассажиры теперь могут пользоваться электронной транс- портной картой «Тройка» – это современный универсальный носитель, который объединяет в себе все билеты. Пополнить его на любую сумму и без комиссий можно в Интернете, терминале или салоне сотовой связи. Деньги на счет карты можно внести через кассира в окошке. Действуют также следующие виды билетов: «единый» – билет на метро, который дей- ствует и на наземном транспорте, «90 минут» – позволяет совершить 1 по- ездку в метро и неограниченное число пересадок на наземном транспорте в течение 90 минут; «ТАТ» – билет для наземного транспорта – троллейбу- са, автобуса и трамвая. Для туристов предусмотрен безлимитный билет одного для за 200 рублей в сутки.

Оплата проезда в маршрутках – проезд в маршрутках оплачивается у водителя после осуществления поездки, т.е. при выходе из маршрутки.

Остановка – чтобы выйти на нужной остановке, её надо просто до- ждаться. Не надо предварительно что-то нажимать, как напр. это происхо- дит в других европейских странах. Отклонение от этого правила – это маршрутки, в которых необходимо предупредить водителя, чтобы он оста- новил машину, если пассажиру надо выйти. На остановках нет электрон- ных табло, на которых высвечивается номер маршрута транспортного сред- ства, нет также точного расписания движения, указан только интервал дви- жения.

Парковка – проблемы с парковкой машин возникают в больших горо- дах. Слишком высокие бордюры создают проблемы для обычных автомо- билей при парковке. Счастливые обладатели джипов и других автомобилей с высокой подвеской постоянно паркуют машины на тротуарах.

Переход улицы – пешеходы часто переходят или перебегают улицу на красный цвет. Это связано с русским менталитетом – русский человек часто не соблюдает установленные правила, в том числе и правила движения.

120

Опасные ситуации часто создают выбегающие на дорогу дети, которые остались без присмотра родителей.

Пешеходные зоны – несмотря на то, что улицы широки и просторны, большая часть их ширины занята автомобилями, которые практически не оставляют места для пешеходов. Часто пешеходам остаются только узкие проходы, оставленные припаркованными машинами. На тротуарах часто недостаток освещения, можно наблюдать ямы, местами полное отсутствие покрытия, что приводит к неудобству передвижения пешеходов, особенно сложно в таких ситуациях людям с ограниченными возможностями, пожи- лым, слабовидящим, людям с тяжелым багажом и сумками-тележками Осо- бенно тяжело передвигаться таким людям зимой, когда на улицах скользко.

Подземка = метро. Самое быстрое средством передвижения по городу. В Санкт-Петербурге метро работает с 5:30 до 0:30, в Москве до 1:30 (есть исключения).Станции метро обозначены большими буквами "М". Заплатив один раз за вход можно кататься по всем маршрутам. Оплата жетонами или карточками, которые продаются на каждой станции. Жетон дает право на одну поездку. Карточки дают право на проезд от 10 раз в зависимости от суммы, заплаченной за карточку. Карты метро есть на всех станциях и во всех вагонах. В метро свои правила – часто может быть давка, т.е. очень большое количество людей, которые хотят войти в вагон в часы пик. Моск- вичей и питерцев отличает от приезжих то, что последние не «жмутся» к правой стороне на эскалаторе. Покидая метро, надо убедиться, что это нужный выход. Если выйти не через нужный выход, можно попасть в дру- гое место, и, чтобы вернуться в исходное место, надо будет сделать боль- шую петлю. Подземка – это не только поезда под землей, это и различные киоски, театральные кассы, банкоматы и т.п.

Такси – можно заказать на улице или по интернету. Так как такси доро- гое удовольствие, то большинство людей при необходимости предпочитает пользоваться так называемыми «частниками». «Частник» – это частная машина, водитель которой в свободное время возит пассажиров, т.е. факти- чески работает таксистом. Для того, чтобы поймать «частника», достаточно выйти на дорогу и поднять руку вверх – сразу же остановится несколько машин, предлагающих свои услуги. Такая поездка связана с риском – нико- гда не известно, кто сидит за рулём.

Талончик на проезд – название бумажных билетов в городском транс- порте. В настоящее время в Москве и Петербурге их уже нет.

Тэшка – маршрутка в Санкт-Петербурге. Появление слова вызвано об- щей нумерацией муниципального пассажирского транспорта и коммерче- ских маршрутах. Чтобы отличить коммерческий маршрут от обычного, к номеру стали добавлять букву «Т» (такси) или «К» (коммерческий). Явле- ние получило широкое распространение, поэтому от буквенного индекса не

121

отказались, а унифицировали. Маршруты с буквой «К» получили номер с буквой «Т». Какое-то время маршрутки ходили с двумя номерами, потом номер с буквой «К» исчез совсем. Сегодня все коммерческие маршрутные такси внутригородского и пригородного пассажирского транспорта имеют индекс «Т» перед номером маршрута. Пишется он через дефис. Например, «Т–256». Слово «тэшка» прижилось, а «маршрутка» употребляется крайне редко.

2. Железнодорожный транспорт Боковые места – места в плацкартном вагоне, самые неудобные, нахо-

дятся напротив основных отсеков. Спальный вагон класса «Люкс» – отличается от обычного спального

вагона повышенным уровнем комфорта. В вагоне 8 двухместных комфор- табельных купе, две комнаты личной гигиены, одна из них оборудована душевой кабиной. В купе два спальных места, столик, полка для багажа, вешалки. Цена билета за проезд в таком вагоне значительно выше, чем в обычном купейном.

Плацкартный автобус – автобус, переоборудованный под «ночлежку на колесах», больше похож на плацкартный вагон со спальными местами, имеет 10 лежачих мест. Лежаки в салоне сделаны для того, чтобы в дальней дороге пассажиры смогли хорошо выспаться. Не является типичным транс- портным средством.

Плацкартный вагон – вагон, в котором отсеки для пассажиров не раз- делены перегородками, кроме того, в каждом отсеке имеются также и боко- вые места. Именно боковые места считаются самыми плохими. В одном вагоне 54 места.

Поведение пассажиров в поезде во время пути в российских поездах, особенно если это плацкартные поезда, совсем другое, чем на Западе, что может вызвать удивление. Все быстро знакомятся, могут вместе поесть, выпить, спеть. Некоторые могут вести себя слишком громко.

Покупка билетов на поезд – без паспорта покупка билета невозможна. Купить ж.-д. билет из России в страны дальнего зарубежья (Францию, Польшу и др.) с пересадкой, например в Украине, невозможно. На террито- рии РФ можно приобрести электронный билет на поезд дальнего следова- ния – следует заказать билет на сайте или по телефону, оплатить билет од- ним из способом: наличными, банковской картой, электронными деньгами. Затем получить билет на стойке регистрации электронных билетов, в авто- матах или в кассах РЖД на всей территории РФ.

Полка верхняя/ нижняя – место, на котором сидит/ спит пассажир. Если ехать вдвоем, то лучше покупать одну нижнюю и одну верхнюю пол- ку. На каждый поезд дальнего следования пассажир покупает конкретное

122

место, ехать без места, предназначенного для лежания, просто невозможно, так как билет продается с учетом спального места.

Попутчик – человек, который идет или едет по одному с кем-л. пути; спутник.

Посадка в поезд – пассажир при посадке в поезд дальнего следования обязан предъявить оформленный проездной документ (билет) и документ, удостоверяющий личность, на основании которого приобретён билет. Если со взрослыми находятся дети, то проводник может потребовать показать свидетельство о рождении. Выезд детей в сопровождении одного из роди- телей осуществляется по нотариально удостоверенному согласию второго родителя.

Пригородные кассы – кассы, в которых приобретаются билеты на пригородные поезда. В Польше в кассе железнодорожного вокзала можно купить билет на любой поезд.

Проводник – самый важный человек в вагоне. От него часто зависит качество поездки, он закрывает/открывает туалеты, выдает белье, решает спорные вопросы, возникающие между пассажирами, проверяет билеты. Иногда может подсадить попутчика в купе, если очень много пассажиров. Каждый вагон имеет своего проводника.

Общественный транспорт в песнях, кинофильмах, литературе и интернет-сайтах

Виды транспорта, поведение людей в разных транспортных средствах

прекрасно показаны во многих кинофильмах, описаны в художественной литературе для детей и взрослых, про все средства передвижения создано большое количество песен и романсов. На различных сайтах о транспорте очень много реальных примеров из жизни, нередко описанных с большим чувством юмора. Ознакомление с этими видами аутентичных материалов дает возможность понять, о чём идет речь. Касается это не только совре- менного транспорта, но также всего того, что связано с передвижением, путешествиями, с такими концептами, как «путь», «дорога» в далеком и недалеком прошлом России.

Просмотр правильно подобранного фильма, прослушивание песни позволяют глубже воспринять данное явление или ситуацию. Чтение не только различных литературных произведений, но также и современных российских форумов о путешествиях и видах транспорта позволяет полу- чить дополнительную информацию. Ниже приведем примеры аутентич- ных материалов, которые можно использовать в процессе формирования СКК.

123

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ 1. Гумилёв Н., Заблудившийся трамвай (1921). 2. Задорнов М., Девятый вагон (1984). 3. Замятин Е., Трамвай (1922). 4. Зощенко М., На живца (1923). 5. Зощенко М., Не надо иметь родственников (1924). 6. Маршак С., Вот такой рассеянный (1930). 7. Носов Н., Автомобиль (1945). 8. Носов Н., Метро (1945). 9. Паустовский К., Медная линия, [в:] Повесть о жизни, книга 6. «Беспо-

койная юность» (1954). 10. Паустовский К., Старик со сторублёвым билетом, [в:] Повесть о жизни,

книга 6. «Беспокойная юность» (1954). 11. Штемлер И., Поезд (1982).

ПЕСНИ

1. Романсы – Дорогой длинною, Б. Фомин (муз.), К. Подревский (сл.); Ям- щик, не гони лошадей, И. Риттер (сл.), Я. Фельдман (муз.).

2. Детские песни – Мы едем, едем, едем С. Михалков (сл.), Голубой вагон – песня из мультфильма «Старуха Шапокляк»; Песенка о капитане. И. Ду- наевский (муз.), В.Лебедев-Кумач (сл.).

3. Девушка по городу..., В. Бутусов (исп.). 4. Полночный троллейбус, Б.Окуджава (исп.). 5. Зеленый свет, В. Леонтьев (исп.). 6. Эх, дороги... , А.Новиков (муз.). 7. Песенка о московском метро, Б. Окуджава (исп.). 8. Песенка о московском метро» КВН (исп.) – самая быстрая песня о метро. 9. Постой, паровоз – из фильма «Операция «Ы». 10. Речной трамвайчик, А. Пугачёва (исп.). 11. Москва – Одесса, В. Высоцкий (исп.).

ФИЛЬМЫ Фильмы, в которых показаны современные реалии:

1. Кандагар (реж. А. Кавун, 2009) 2. На море (реж. Я. Чеважевский, 2008). 3. О чем говорят мужчины (реж. Д. Дьяченко, 2010). 4. Питер ФМ (реж. О. Бычкова, 2006)

Фильмы, в которых показаны советские или дореволюционные реалии: 5. Ну, погоди! (выпуск 6) (1973). 6. Я шагаю по Москве (реж. Г. Данелия, 1963) 7. Белый Бим,Черное ухо (реж. С. Ростоцкий, 1976).

124

8. Вокзал для двоих (реж. Э. Рязанов1982). 9. Вор (реж. П. Чухрай, 1997). 10. Каникулы в Простоквашино – мультфильм (1980). 11. Сибирский цирюльник (реж. Н. Михалков, 1998). 12. Старуха Шапокляк – серия из мультфильма «Чебурашка и крокодил

Гена» (1969–1983). 13. Бриллиантовая рука (реж. Э. Рязанов, 1968). 14. Москва слезам не верит (реж. В. Меньшов, 1979). 15. Невероятные приключения итальянцев в России (реж. Э. Рязанов, 1973).

Очень много интересной информации и фото на различных форумах

и блогах, касающихся темы транспорта, транспортных средств и передви- жения: – http://rjunimagu.net/anekdoty/anekdoty-pro-metropoliten.html – анекдоты

про метрополитен, поезда; – http://onenm.ru/humor/phrase – забавные надписи в маршрутках – анекдо-

ты про маршрутки; – http://www.bbc.co.uk/blogs/russian/foreignersinrussia/2011/11/post–70.html –

как я учился пользоваться метро (блог англичанина); – http://moscowwalks.ru/2010/11/24/detali-metro/ – московское метро –- фото

с комментариями; – http://rychkoff.livejournal.com/146155.html – общественный транспорт Рос-

сии VS СССР; – http://www.lovehate.ru/opinions/32530 – про плацкартные вагоны – выска-

зывания за и против; – http://mr00sam.livejournal.com/788162.html тотототото – Про плацкартный

вагон; – http://www.proezdnoi.com/forum/viewtopic.php?f=12&t=293 – Старые та-

лончики – фото; – http://moscowwalks.ru/category/transport-v-moskve/ – Транспорт в Москве –

фото; Специфика пассажирского транспорта в России по сравнению с транс-

портом в Польше заключается в следующем: – поведение пассажиров и обслуживающего персонала в России меннее

формальное, чем в Польше; – в России больше видов пассажирских транспортных средств, чем

в Польше; – по-другому воспринимается время, проведенное в пути и длина путеше-

ствия – в Польше 2–3 часа в пути – это долго и далеко, в отличие от рос- сийских реалий;

125

– сеть пассажирского транспорта в России неравномерная – есть места, куда никак невозможно добраться, есть места, куда можно добраться только летом или только зимой.

– качество дорог в России намного хуже, чем в Польше, – иностранцу путешествовать по России сложно по нескольким причинам –

трудности при покупке электронных билетов, много часовых поясов, по- стоянные изменения в расписании поездов и пересечении границ.

Социокультурное образование на занятиях по Практикуму русской речи имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры и способствует более осознанному овладению иностранным языком как средством общения и понимания иноязычной культуры.

SPECIFICATION OF THE PASSENGER TRAFFIC IN RUSSIA AS THE PHENOMENON OF RUSSIAN CULTURE IN THE PROCESS OF CREATION OF SOCIO-CULTURAL COMPE-

TENCE IN PEOPLE

Summary

Key words: Russian culture, socio-cultural competence, transport in Russia

Process of creation of socio-cultural competence assumes becoming acquainted with

knowledge and skills concerning different aspects of the life of present-day Russians. Recognition of the specificity of using different means of transport makes easy to move on the territory of Russia and allows to understand the phenomena not-occurring in our country. In the article the issues concerning the specificity of functioning of present-day means of transport in Russia are discussed. The article contains the lexical minimum concerning socio-cultural realities connected among others with city transport and railway transport. There were presented the examples of real stuff – songs, movies, literary and Internet stuff (fora and blogs), thanks to which it is possible to understand the specificity of traveling in Russia.


Балакай А.Г., 2006, Словарь русского речевого этикета, Москва. Баско Н.В., 2005, Изучаем русский, узнаем Россию. Учебное пособие по развитию речи,

практической стилистике и культурологии, Москва. Баско Н.В., 2010, Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян. Учебное пособие

по культурологии, развитию речи для изучающих русский язык как иностранный, Москва.

Вольская Н.П., Гудков Д.Б., Захаренко И.В., Красных В.В., 2004, Можно? Нельзя? Практи- ческий минимум по культурной адаптации в русской среде, Москва.

Губницын А., 2013, Почему люди в России не летают, [online] http://www.echo.msk.ru/ blog/anton_sevsk/1126770-echo/, [15.10.2014].

Елизарова Г.В., 2005, Культура и обучение иностранным языкам, СПб.

126

Жельвис В.И., 2002, Эти странные русские, Москва. Жельвис В.И., 2011, Наблюдая за русскими, Москва. Иванова С., 2011, В целом: Недалеко уехали, [online] http://www.vedomosti.ru/newspaper/

article/260849/nedaleko_uehali, [10.09.2014]. Игнатьева И.Г., 2006, Оценка глубины фоновых знаний в практике обучения английскому

языку, [в:] Веденина Л.Г. отв. ред., Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Третий межвузовский семинар по лингвострановедению: сб. статей в 2-х ч. / ч.II., Москва, с.196–204.

Королева М., 2013, Общественный и личный транспорт: у нас и в других странах, [online] http://echo.msk.ru/programs/poehali/1218647-echo/, [10.09.2014].

Курилова А.Д., 2007, Толковый словарь разговорного русского языка, Москва. Павловская А.В., 2010, Россия и русские, Москва. Прохоров Ю.Е., 2007, Россия. Большой лингвострановедческий словарь, Москва. Сафонова В.В., 1996, Изучение языков международного общения в контексте диалога

культур и цивилизаций, Воронеж. Сафонова В.В., 2004, Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуров-

невому описанию в методических целях, Серия: О чем спорят в языковой педагогике, Москва.

Сысоев П.В., 2001, Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культу- ры страны изучаемого языка, „Иностранные языки в школе”, № 4, с. 12–18.

127




Magdalena WOŚ Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

ONLINE ADVERTISING COMMERCIALS IN BUSINESS ENGLISH CLASSES: EXPLORING THE OPPORTUNITIES

Key words: authentic materials, online commercial, YouTube, Business English

Introduction

It is commonly acknowledged that the goal of foreign language acquisition should be to develop and sustain students’ motivation and improve their communicative competence. In order to reach the abovementioned aims, foreign language students at any level of education ought to be provided with an assortment of teaching methods, techniques and materials, including non-authentic (artificial, created), semi-authentic and, finally, authentic ones. For this reason, it is advisable to supplement and enrich the traditionally designed course-book-based lessons with the language of the “real” and “genuine” world, e.g. with authentic materials.

Undoubtedly, references to authentic materials in the literature of foreign language teaching are numerous. Thorough explanations of why to incorporate them in the lesson/classes as well as innumerable examples of both advantages and disadvantages of using them can easily be found in books, scholarly articles and dictionary entries. Furthermore, the reader is capable of discovering how to exploit the authentic resources successfully in the classroom, as well as during self-study and self-examination.

The paper under investigation focuses mainly on demonstrating the benefits second-year Russian Philology students at the University of Rzeszow gain from being exposed to the language and culture of authentic commercials downloaded from the Internet or watched online in Business English classes when discussing

128

the topic “Advertising” (based on D. Cotton, D. Falvey, S. Kent, Market Leader Third edition, Intermediate level, Longman – Pearson Education, 2012, ISBN/EAN: 9781408236956).

The article is organized into four parts. The first part provides definitions of authentic materials. The second one is a description of online advertising commercials, which help teachers bring authenticity to the foreign language classroom. The opinions and remarks of the second-year students of Russian Philology on the advantages and drawbacks of the use of authentic commercials in Business English classes are to be found in the third part. The last part offers practical recommenda- tions for teachers on how to work with authentic commercials.

1. Authentic materials – defining the notion

In the methodological literature there are many definitions of authentic materials. The vast majority of them highlight the fact that authentic materials mean exposure to real language and its use in its own community (Azimov, Shchukin 2010: 25, Richards 2006: 20, Widdowson 1990: 67). Nunan (1988: 99–102) claims that another crucial aspect is that such materials are produced for purposes other than to teach and learn a target language. In his opinion, authentic resources are designed not for foreign language students, but for the speakers of the given language (native speakers). What is more, they are offered through media intended primarily for native speakers, with no thought given to non-native accessibility. Peacock (1997: 2) describes authentic materials as resources that have been produced to fulfil some social purpose in the language community.

Authentic materials, apart from serving their basic functions, e.g. referential, expressive, poetic, etc. (Jakobson 1989: 81–90), can be used for educational purposes and, essentially, must not be changed, modified or adapted in any way (e.g. words, phrases, paragraphs cannot be changed, omitted, added etc.), conse- quently all of the classroom activities should “as far as possible mirror the real world and use real world or ‘authentic’ sources as the basis for classroom learning” (Richards 2006: 20).

2. Online advertising commercials as an example of bringing authenticity to the foreign language classroom

Using authentic materials for educational purposes has both its advantages

and disadvantages. Their proponents the most often argue that they are far more appealing than traditional materials, such as textbooks, workbooks and their components, for the reason that they are up-to-date and offer an enormous source

129

of target culture thus making the classes more pleasurable, attractive and motivating. Due to the fact that they demonstrate a real picture of the target language and the culture, they are helpful when developing communicative and intercultural competence. One of the most excellent media sources to provide a wealth of both on-going and authentic materials, which can be used by foreign language teachers and learners, is the Internet (Gruba 2006: 623–648). It is ideal especially for courses taking place away from the target language and culture because it offers immediate access to authentic audio-visual materials, video clips, movies, trailers, spots etc. which involve the students in a “multi-sensory experience” as well as encourage them to take part in a “form of dialogue with the media” (Krajka 2012: 82). The Internet is also a tool that can easily be used by students to complement linguistic knowledge gained during classes or to continue learning a foreign language after finishing studies at the university.

Russian Philology students at the University of Rzeszow often refer to online resources while preparing themselves to attend Business English classes. YouTube is a prime example of a video-sharing website, which is used most frequently since the accessibility (both free and easy) of the materials is appar- ently limitless (Woś 2014: 80). Furthermore, the videos, if chosen carefully and responsibly, are one of the best ways to expose students to real, authentic language and genuine culture. Learners can listen to all kinds of spoken language, study lexical items in context, which helps them memorize professional vocabulary and grammar constructions more naturally. Another aspect worth mention- ing here is the ability of observing native speakers of English, Russian etc., their lifestyle, the way they use their body language etc. Thanks to videos (e.g. multimedia advertisements) learners can study non-verbal communication in detail (Stempleski, Tomalin 1990: 4).

Discussing advertising, which is one of the topics of Business English classes, both the teacher and the students take advantage of authentic commercials upload- ed on YouTube in order to make classes more meaningful, but also far more creative and independent. The unassisted individual choice of commercials done by every student engages them deeply in the process of learning. Moreover, the advertising spots they suggest the teacher to show during classes affect their own com- mitment and the pace of learning (Krawczyk 2011: 245). Resources found by students have relevance and seem to have a positive influence on their autonomy and learning outcomes. Students are often encouraged to watch various commercials, select the most/least successful ones and then share them with the teacher and the rest of the group. This leads to discussions on the effectiveness of advertising spots, their effect and impact on the target audience, advisability and correctness of techniques and tactics used by advertising agencies as well as ways of improving the commercials students do not like. Furthermore, the existing slogans are a start- ing point for students to make up their own slogans.

130

3. Authentic commercials in Business English classes – students’ opinion

In order to get to know students’ opinions on the usefulness of incorporating authentic commercials in FL teaching, a short questionnaire1 was carried out among 42 second-year students of Russian Philology at the University of Rzeszow (35 female, 7 male).2 By means of survey-type questions, the students were able to indicate both their likes and dislikes as well as reveal their feelings and ideas about the topic introduced by the interviewer. The respondents were assured of confidentiality and anonymity as well as given advice on how the questions were to be answered.

The survey was introduced in November 2014, after having discussed the topic “Advertising” (Unit 5), and it consisted of two open-ended questions and one of a closed-ended type. The queries were posed in the Polish language, and the respondents were asked to answer in their mother language too.

In the first question the respondents were asked to write a maximum of three reasons for using online advertising commercials in Business English classes. The advantages listed by the students are: a. commercials made our classes far more attractive (18 opinions); b. we were exposed to real discourse (9 opinions); c. watching and analyzing commercials was a basis for lively and open dis-

cussion; brilliant commercials provoked brilliant discussions (7 opinions); d. the classes were far more interesting than conventional, traditional ones

(7 opinions); e. the classes were highly motivating (6 opinions); f. I was capable of practicing listening skills (6 opinions); g. the classes gave us the possibility to become acquainted with the cultural

reality; some commercials included elements of customs and traditions of other nations, which is extremely informative; although there are many ste- reotypical commercials, they can also be very informative of a target country’s cultural norms (6 opinions);

h. the classes gave us the possibility to improve our oral skills (5 opinions); i. it was easier to discuss different techniques, tactics, publicity stunts used in

commercials, assess slogans etc. when we had a real material presented (5 opinions);

1 A questionnaire is perceived as a valuable, quick and easy method of collecting necessary information from respondents. Furthermore, it is low cost as a means of gathering data (Encyclo- pedia of Psychology, 1994: 272-273).

2 The majority of the respondents were 20 years old. Two of them were 19, and three were 21 years old.

131

j. it was good to talk about the good sides and bad sides of commercials just after the presentation, everybody had fresh and inspirational ideas; all the students could exchange their opinions (5 opinions);

k. many commercials were humorous and funny; therefore, the classes were “relaxed” (4 opinions);

l. talking about commercials presented was the key point in the inclusion of the whole group of the students (3 opinions);

m. the commercials were eye-catching, appealing and amusing; thus, we were not so tired after the classes (3 opinions);

n. we could put theory into practice – use words, word partnerships and phrases connected with “advertising” (3 opinions);

o. I could memorize and practice new vocabulary connected with advertising and business in general (3 opinions);

p. the classes stimulated learning and involved everybody in the classroom (3 opinions);

q. it was easy to recognize the tactics we had known in theory (e.g. product placement, product endorsement etc.) (2 opinions);

r. we could observe the way other nations live, see their houses, clothes they wear etc. (2 opinions);

s. it was possible for us to get to know other people’s opinions, likes and dislikes (2 opinions);

t. authentic commercials both up-to-date and the older ones keep us informed about the products and services that are/were popular in the world (2 opinions);

u. the classes were much more practical than theoretical (2 opinions); v. we were able to compare the foreign commercials with the Polish ones

(2 opinions); w. using “Market Leader” course book during our classes is effective and

interesting, but employing authentic commercials is just spectacular!; x. the biggest advantage of watching and discussing commercials in Business

English classes is the fact that we could get acquainted with the commercials in English and Russian – we had the possibility to practice both languages;

y. we could be proud of ourselves that we did understand the commercial (discussing it with the teacher increased our self-esteem);

z. using authentic commercials could broaden our horizons, it inspired our imagination;

aa. they encouraged us to watch similar commercials in English at home after classes;

bb. most of students felt much more secure, we took part in discussion with willingness and we did not pay attention to making mistakes while speaking, we were not afraid of being judged;

132

cc. after discussing real commercials in the class I started feeling willingness to go through my notes in order to revise the terminology connected with advertising;

dd. all the students were extremely focused on watching and analyzing the commercials presented;

ee. the commercials incorporated into teaching made our Business English classes dynamic;

ff. getting to know many interesting slogans will help us to prepare our own catchphrases while preparing our own advertisements in the future. It must be noticed that all the respondents gave comprehensive answers to

the first question. Most of them were able to provide 3 or even more reasons for using authentic commercials in Business English classes. Only a few individuals listed just one or two arguments in favour of employing online multimedia advertisements. The students perceive employing genuine commercials into foreign language classroom as an attractive and interesting technique; many of them admit it increased their motivation and willingness to study. Moreover, the respondents emphasize that such video clips bring authenticity into the Business English classes. The learners are exposed to real target language and culture, which can help them reach the most essential objective of listening comprehension practice, that is learning how to function successfully in alike real-life listening situations (See Ur 2000: 105). In addition, the students seem to be satisfied with introducing commercials in the Business English classes since they appreciate all the discussions and exchange of opinions after the presentation of each advertising spot.

In the second query the students were to write a maximum of three cons of employing authentic commercials during Business English classes. Most of the respondents (23 people) argue they cannot give a single example of the disadvantages of using advertising spots as a basis neither for oral nor written tasks in Business English classes (I cannot see any disadvantages; In my opinion, the classes were extremely useful; I am not able to give any drawbacks because the topic of commercials is closely related to Business English subject; I have not noticed a single disadvantage). However, there were 19 students who listed the following limitations: a. the speakers/equipment were poor; thus, it was difficult to hear everything

(6 opinions); b. some commercials were too long and tedious; therefore, students could get

bored (4 opinions); c. the content of some commercials was too difficult to understand (the accent

of actors was “strange”, the speed of their speech was too fast, vocabulary – too sophisticated) (4 opinions);

133

d. one of the difficulties with using online commercials in Business English classes is lack of access to a classroom with a computer, projector and a digital projection screen and other technology (3 opinions);

e. not everybody could express their opinion on some commercials for there were too many people in the classroom (3 opinions);

f. the vocabulary made it difficult to understand some of the commercials, so the whole classes seemed to be more difficult than traditional ones (2 opinions);

g. I was overwhelmed with having to concentrate on watching videos for a long time;

h. some students could feel offended by some commercials; i. poor students experienced difficulties in working with some commercials,

especially when they did not know all the words and had to “guess” them from context;

j. the classes were ok, but next time I would prefer to have a dictionary with me;

k. one of drawbacks was too many students in one room, thus it was difficult to focus on commercials and understand all of them, especially those in English and Russian;

l. next time I would appreciate some special preparation done by the teacher (e.g. giving a list of new words used in commercials the lesson before the presentation etc.);

m. some of the commercials were “stupid”, so if I were a teacher, I would re- place them with other spots;

n. I noticed too many similar adverts, i.e. promoting similar products; o. we know our domestic (Polish) commercials, but foreign ones can be too

controversial for us; p. some commercials might be shocking, they can trigger extreme emotions, the

content, way of showing reality and conveying the message may frighten people;

q. I did not enjoy the commercials of products I do not like; r. I think that Russian, Korean, Japanese, German etc. commercials have noth-

ing to do with English business; s. it was not easy to remember all the multimedia advertisements since there

were too many commercials; t. too few commercials.

The last question: “Would you like to take part in similar classes where online authentic commercials were presented? Yes/No/I do not know” was answered positively by 93% of the respondents (39 individuals). Two people admitted they did not know whether they would like to participate in similar classes or not. One person did not answer this question at all.

134

According to the data collected, the use of authentic commercials in Busi- ness English classes improved learners’ skills and had positive effect on them. The research also revealed that the vast majority of the respondents felt encouraged to learn English inside and outside the classroom, because the commercials they were provided with were perceived to be beneficial to the language acquisition process. Other conclusions that can be drawn from the questionnaire analysis are as follows: using commercials makes Business English classes more en- joyable and online advertising spots are useful tools of developing intercultural competence. What is more, authentic commercials and advertisements are considered to be more helpful in the process of Business English language learning than traditional teaching materials: course books, workbooks, dictionaries etc., however, non-authentic, artificial materials are also seen as necessary (classes with authentic commercials were extremely interesting and pleasurable, but I must admit I do like traditional forms and materials too). Based on the results, it might also be assumed that real commercials and advertisements are equally entertaining for most of the respondents, even for those who occasionally meet difficulties while working with them.

4. Practical advice for teachers on using authentic commercials in Business English classes

The goal of incorporating authentic commercials (as an example of audio-

visual aids) into FLT is to enhance the learning process and help students gain knowledge as well as develop their skills and abilities. Furthermore, authentic target language enables students to see the relevance of classroom activity to their long-term communicative goals (Brown 2001: 258).

The research conducted among a sample of 42 second-year students of Rus- sian Philology at the University of Rzeszow revealed both the advantages and disadvantages of employing authentic online commercials into Business English classes. It seems obvious that such didactic aids have a positive effect on forming different language skills and competences. The respondents believe they are useful tools for improving English proficiency. Furthermore, the impact of real language materials, especially humorous and well-made genuine multimedia commercials, on students’ motivation is indisputable; therefore, teachers ought to incorporate authentic materials for educational purposes as often as possible.

It has emerged that the advantages of using authentic commercials outweigh the disadvantages, but, at the same time, there are a few drawbacks that teachers and students should be aware of when using commercials online or downloaded from the Internet. Some multimedia advertisements are excessively long, difficult and too demanding to work with – this is one of the major limitations of

135

such didactic aids. It is also true that this kind of material is “often valued for its ‘information’ content rather than linguistic content, or as a stimulus to post- viewing discussion activities and the like, [...] very often it is presented as listening or ‘viewing comprehension’ input” (MacWilliam 1995: 159).

What is more, it must be remembered that the goal of education is to trans- mit culture (Dakowska 2005: 184); therefore, teachers should be careful when choosing the appropriate online material. In order to give the learners a true and a positive picture of the target culture, the choice of commercials should be considered crucial, as they are trustful representatives of the target culture.

The research shows that teachers ought to bring real language into their class- rooms to make classes/lessons more joyful for students, even if they might have difficulties with understanding, remembering and acquiring all the material. The solution to reduce students’ lack of confidence and overcome complications while working with commercials might be a careful selection of materials regarding e.g. the age or proficiency level of the students. Educators should also try to match the commercials to the interests and needs of the learners as well as their gender.

Another piece of advice for teachers on how to work with a real commercial can be organising classes so that some time is spent with students working in pairs or small groups, which influences the outcome of learning. Students learn best when they are actively involved in the process of language acquisition. Stu- dents working in groups, discussing their opinions, sharing ideas tend to learn faster and easier, they are far more motivated, satisfied and, therefore, engaged.

The fact that 93% of the respondents got more motivated to learn the Eng- lish language while working with authentic commercials should be convincing enough for teachers to use them as complements to traditional teaching materials, to traditional course books. All in all, the opinions of the respondents seem to be supportive enough to bring real life resources into the everyday practice of English language teaching.

REKLAMA MULTIMEDIALNA NA ZAJĘCIACH Z ANGIELSKIEGO JĘZYKA BIZNESU

Streszczenie

Słowa kluczowe: autentyczność w nauczaniu i uczeniu się języków obcych, reklama multimedialna, YouTube, język biznesu

Artykuł porusza problem wykorzystywania autentycznych reklam multimedialnych na zaję-

ciach z Angielskiego Języka Biznesu. Autorka definiuje pojęcie „materiały autentyczne”, omawia wyniki badania ankietowego przeprowadzonego wśród studentów drugiego roku Filologii Rosyj- skiej Uniwersytetu Rzeszowskiego dotyczącego zalet i wad wykorzystywania audiowizualnych materiałów reklamowych podczas realizowania zagadnień dotyczących reklamy. W końcowej części artykułu zaprezentowano szereg rekomendacji dydaktycznych, mogących służyć pomocą dla nauczycieli, lektorów i wykładowców prowadzących podobne zajęcia.

136

Literature

Brown H. D., 2001, Teaching by principles. An interactive approach to language pedagogy, San Francisco.

Corsini R.J., 1994, Encyclopedia of Psychology, 2nd edition, vol. 3, New York, Chichester, Brisbane, Toronto, Singapore, pp. 272–273.

Cotton D., Falvey D., Kent S., Market Leader Third edition, Intermediate level, Longman – Pearson Education, 2012.

Dakowska M., 2005, Teaching English as a foreign language. A guide for professionals, Warszawa. Gruba P., 2006, Computer Assisted Language Learning (CALL) [in:] A. Davies, C. Elder (eds.), The

handbook of applied linguistics, Blackwell Publishing, pp. 623–648. Krajka J., 2012, The language teacher in the digital age – towards a systematic approach to digital

teacher development, Lublin. MacWilliam I, 1995, Video and language comprehension [in:] R. Rossner, R. Bolitho (eds.), Currents

of change in English language teaching, Oxford, pp. 157–161. Nunan D., 1988, The learner-centred curriculum, Cambridge. Peacock M., 1997, The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners, “English

Language Teaching Journal”, № 51, pp. 144–156. Richards J.C., 2006, Communicative language teaching today, Cambridge. Stempleski S., Tomalin B., 1990, Video in action. Recipes for using video in language teaching,

Prentice Hall. Ur P., 2000, A course in language teaching. Practice and theory, Cambridge. Widdowson H., 1990, Aspects of language teaching, Oxford. Woś M., 2014, Youtube in foreign language acquisition – possibilities and pitfalls [in:] Э. Дзвежинь-

ска (ред.), Новый взгляд на теорию и практику обучения русскому языку как иностранно- му, Szczecin, pp. 79–90.

Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2010, Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам), Москва.

Jakobson R., 1989, W poszukiwaniu istoty języka. 2. Wybór pism, Warszawa. Krawczyk A., 2011, Interaktywne materiały wideo w e-kształceniu [w:] T. Lewowicki, B. Siemie-

niecki (red.), Technologie edukacyjne w wymiarze praktycyzmu, t. 2, Toruń, pp. 245–252.

137




Anna ŻARSKA Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytet Rzeszowski

К ВОПРОСУ О СТРАТЕГИЯХ ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИЙ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

(НА МАТЕРИАЛЕ ПОЛЬСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)

Ключевые слова: эмоции, иностранный язык, русский язык, польский язык

Владение иностранным языком это не только умение общаться с дру-

гими людьми, это также другая философия, культура, другие эмоции, дру- гая перспектива восприятия мира. С помощью языковых средств люди раз- ных культур передают друг другу разнообразную информацию: знания, мысли, взгляды, планы и намерения, свое отношение к окружающему миру, а также эмоции, переживания и чувства.

Эмоции определяются психологами как особые переживания, отража- ющие отношение человека к определенному событию, явлению, факту, другим людям (Ермакова 2006: 8). Эмоции тесно связаны с потребностями, поскольку при удовлетворении потребностей человек испытывает прият- ные ощущения и наоборот – неприятные, когда потребность не удовлетво- ряется.

Выделяются три основных способа языкового проявления эмоций: неосознанное проявление эмоции в высказывании – напряжение

и тембр голоса, интонация, темп высказывания и др.; сознательное употребление определенных языковых средств – (Вот

дурак!); эксплицитное выражение эмоций – с помощью подходящих лексиче-

ских средств: Как я рада тебя видеть! (Kopeć 2000: 23). Разнообразные эмоции сопровождают человека в разные моменты его

жизни, а любой язык предоставляет пользователям бесконечный запас средств, способствующих выражению эмоционального состояния. Среди

138

них выделяются языковые единицы, непосредственно связанные с эмоция- ми и служащие их эксплицитному выражению, а также другие средства: фразеологические выражения, метафоры, повторения, восклицания, вульга- ризмы и другие.

По мнению философа Ганса Георга Гадамера, наш родной язык охва- тывает все наши знания о себе и все наши знания об окружающем мире (Stewart, Logan 2003: 92). Каждый человек взрослеет и знакомится с людьми, а в конце концов и с самим собой, во время процесса оладева- ния родным языком. Обучение родному языку не означает овладение раньше существующим средством, с помощью которого мы называем яв- ления окружающего нас, заранее известрого мира – оно означает процесс ознакомления с этим миром и с тем, как мир встречается с нами (Stewart, Logan 2003: 92).

Процесс обучения иностранному языку представляет совсем иную кар- тину – здесь знакомимся не с новым миром, а пытаемся назвать, определить наш, существующий уже в нашем сознании мир с помощью средств ино- странного языка. С другой стороны, этот язык является «носителем» дру- гой, иногда довольно отдаленной от нашей культуры, другого «мира», не- редко для нас чужого и вполне понятного лишь для носителей языка или для опытных коммуникантов . Общение на иностранном языке сопровож- дается, как правило, чувством опасности, которое возникает из потребности найти подходящий способ функционирования в новом мире. Это ощущение становится еще более сильным в ситуации, когда мы вынуждены выражать на иностранном зыке эмоции и чувства – самую личную, индивидуальную сферу нашего существования. Умение выражать эмоции на иностранном языке можно воспринимать как своего рода показатель владения языком, понимания его специфики и отождествления с его культурой.

Настоящая статья является попыткой ответить на вопрос, каким обра- зом, с помощью каких языковых средств и коммуникативных стратегий выражают свое эмоциональное состояние на иностранном языке (польском и русском) учащиеся продвинутого этапа обучения. Рассматривая этот во- прос необходимо упомянуть, что сравнивая с другими национальностями (например, поляки и англичане), носители польского языка, пользующиеся русским, или наоборот – носители русского или украинского языков, выра- жающие эмоции на польском языке, находятся в более комфортной ситуа- ции, благодаря сравнительно большой культурной близости. Однако, как показывают исследования, и здесь обнаруживаются трудности и некоторые различия.

С целью характеристики стратегий выражения учащимися эмоций на иностранном языке было проведено анкетирование. Среди опрошенных оказались студенты магистратуры русской филологии Жешувского универ-

139

ситета (50 респондентов), а также участники курсов польского языка для иностранцев (60 респондентов). Проведенные исследования являются про- должением исследований, проводимых в течение нескольких лет в вузах Санкт-Петербурга. В рамках исследований студенты должны были пред- ставить свою реакцию в разнообразных коммуникативных ситуациях, вы- зывающих эмоции: радость, злость, разочарование, грусть, страх и т.п. Ре- спонденты отвечали на вопросы, типа: Приближается важный экзамен. Ты не успел(-а) к нему подготовиться. Как ты себя чувствуешь?

Полученные результаты, показывающие стратегии выражения эмоций на иностранном языке, можно подразделить на следующие группы:

Примеры из высказываний иностранцев, изучающих польский язык в Польше

1. Сильное влияние родного языка:

– в области грамматических конструкций: Co to takie? (вместо: Co to jest?); Ja tebe kocham (вместо: Kocham cię); Nerwuję się (вместо: Denerwuję się); Jaki ja głodnyj! (вместо: Ale jestem głodny!); Długo tego czekałem (вместо: Długo na to czekałem); Jesteś najpiękniejszą (вместо: Jesteś najpiękniejsza); Jestem wesołym (smutnym, zdenerwowanym) (вместо: Jestem wesoły, smutny, zdenerwowany); Bardzo mi podoba (вместо: Bardzo mi się to podoba); Ale poszczęściło (вместо: Ale mi się poszczęściło); Egzamin to coś straszne (вме- сто: Egzamin to coś strasznego); Tyle czasu uczyłam się, a wszystko jedno do- stałam dwóję (вместо: Tyle się uczyłam a i tak dostałam dwóję); Boję się nie napisać (вместо: Boję się, że nie napiszę);

– лексика: Mam świetne emocje (Świetnie się czuję); Życie udało się (Mam dobre życie, Jestem zadowolona z życia); Czuję trwoga (Boję się); Po co tak ze mną? (dlaczego tak ze mną postępujesz?); Lubię Cię (в значении: „kocham”); Niczego strasznego! (Nic się nie stało); Zbiorę wszystkich koleżanek i będę głośno «prazdnować» (Zbiorę wszystkie koleżanki i będę głośno świę- tować);

– культурное влияние: Ty mój „bialyj medwed”(возможное значение: Jesteś moim misiem)

2. Языковые средства, близкие разговорной или литературной нормам польского языка: – эксплицитный способ (название эмоции): Mam popsuty nastrój i w smutku

będę czekać na następny autobus; Czuję, że cały świat pada na mnie, że moi koledzy zostawili mnie, kiedy jest mi bardzo ciężko; Czy to naprawdę się u mnie dzieje?; Czuję pustkę na duszy i wielki smutek; Czuję się kiepsko; Je- stem przygnębiony; Kocham cię; Jestem zaskoczona; Jestem podniecony;

140

– эмотивная лексика (проявление эмоции): Fantastycznie!; Super!; O mój Boże!; Niemożliwe!

– молодежный жаргон: Masakra!; Kurczę!; – вульгаризмы: Cholera!; Kurwa!

Примеры из высказываний польских студентов-русистов

1. Сильное влияние родного языка: – в области грамматических конструкций: Что-то страшного! (вместо:

Что-то страшное); Я не могу этого уже сдержить! (вместо: выдержать); У меня собственные проблемы (вместо: У меня свои проблемы); Это уже не важное для меня (вместо: неважно, не имеет значения); Как я веселая! (вместо: какая я веселая);

– лексика: Я сумасшедшая! (в значении «я раскованная, непредсказуемая девушка).

2. Языковые средства, близкие разговорной или литературной нормам польского языка: – эксплицитный способ (название эмоции): Солнце и теплая погода хорошо

влияют на мое настроение; Я очень рада, что выиграла столько денег; Это очень неприятная ситуация; У меня все хорошо.

– эмотивная лексика (проявление эмоции): Что случилось?; Все в порядке?; Что будет?; Господи, помоги!; Ура!; Жизнь прекрасна!; Никто меня не может понять; Мне так тяжело на душе;

– молодежный жаргон: Классно! В результате подробного анализа анкет студентов с точки зрения

их семантики можно прийти к выводу, что русскоязычные студенты, уча- щиеся польскому языку в языковой среде обладают большим количеством лексических единиц, связанных с проявлением отрицательных эмоций (18 единиц в 60 анкетах – 30%), по сравнению с польскими студентами- русистами (8 единиц в 50 анкетах – 16%). Русскоязычные респонденты употребляют в речи большее количество жаргонизмов и вульгаризмов (4 единиц в 60 анкетах). В свою очередь, в высказываниях польских ре- спондентов можно обнаружить больше лексических единиц, связанных с выражением положительных эмоций (16 в 50 анкетах – 32%). Можно предположить, что такие результаты связаны, главным образом, со средой, в которой студенты проходят процесс обучения. Язык польских респон- дентов, учащихся в условиях вуза вне языковой среды и пользующихся главным образом дидактическими пособиями, направленными на переда- чу позитивных эмоций, являются отображением их содержания. Речь ино- странных студентов, постоянно пребывающих в Польше, более разнооб-

141

разная и естественная, так как на нее оказывают влияние процесс обуче- ния в вузе и погружение в языковую среду.

Сравнивая результаты исследования, проведенного среди польских филологов-русистов с высказываниями студентов, учащихся языку в язы- ковой среде, нетрудно также заметить, что русский язык студентов- русистов характеризуется большей грамматической и орфографической правильностью, которая, по всей вероятности, связывается с системным обучением в условиях филологического факультета. В свою очередь сту- денты, изучающие польский язык в польских вузах, в рамках определен- ных курсов обладают богатым словарным запасом, позволяющим выра- жать эмоции, что, наверное является результатом обучения, но также пре- бывания в языковой среде и опытом естественной коммуникации на ино- странном языке. С другой стороны, высказывания участников курсов намного чаще отходят от языковой нормы, в частности в области грамма- тики и орфографии.

Стоит также отметить, что чаще всего студенты, не обладая более под- ходящими или более экономными языковыми средствами, используют стратегию подробного и конкретного описания своего эмоционального со- стояния, к чему крайне редко прибегают носители языка1. Можно здесь заметить, что студенты не чувствуют себя свободно, общаясь на иностран- ном языке и предпочитают пользоваться основными, самыми «безопасны- ми» языковыми средствами.

Интересно, что высказывания студентов на иностранном языке почти лишены вульгаризмов, настолько популярных в речи молодых поляков и россиян на родном языке, исключительно в ситуации эмоционального напряжения. Студенты, высказываясь на иностранном языке, очень редко употребляют также слова молодежного жаргона, а идиоматические выра- жения в их речи отсутствуют.

Таким образом, речь респондентов на иностранном языке чаще всего лишена эмоциональной окраски, спонтанности, для нее характерна также гендерная унификация, а лексические единицы рассматриваются, как пра- вило, как «предметы», эквиваленты родного языка, что приводит к большо- му количеству полонизмов и русизмов в речи, а также может приводить к недоразумениям в коммуникации.

1 Следует отметить, что тенденция к описательному выражению эмоций, а даже к неко-

торому пафосу в этом плане может быть связана с культурными традициями. Проведенное ранее среди русских и поляков сопоставительное исследование позволяет обнаружить за- метные разницы стратегий выражения внутреннего состояния. У русских респондентов, представителей молодого поколения замечается стремление к более развернутым, метафо- ричным высказываниям, связанным с проявлением эмоций. Русских характеризует также большая склонность к авторефлексии.

142

Подытоживая можно прийти к выводу, что выражение эмоций с помо- щью языковых средств является процессом сильно связанным с родным языком человека и с его культурным эталоном. Проявление эмоционального состояния на иностранном языке, даже на продвинутом этапе владения этим языком, является, все-таки вторичным актом, в большой степени ис- кусственным, часто лишенным аутентичности и спонтанности. Можно предполагать, что умение выражать эмоции можно приобрести путем со- единения процесса обучения с самостоятельной работой учащегося, а так- же в процессе практики общения на иностранном языке в языковой среде.

ON THE ISSUE OF THE STRATEGIES OF EXPRESSING EMOTIONS IN A FOREIGN LAN- GUAGE (THE CASE STUDY OF POLISH AND RUSSIAN)

Summary

Key words: emotions, foreign language, Russian language, Polish language

The article presents the findings of the surveys conducted among the adult learners of Polish

and Russian at the advanced level. The analysis of the responses allows to conclude that the ability to express emotions is closely linked to the learner’s mother tongue. Naming emotions explicite is the most frequently used strategy of all identified. Emotional lexis, e.g. exclamations, metaphors, idioms, vulgarisms, etc. are far more rarely encountered. It differentiates the learners from native speakers.


Ермакова С., 2006, Язык эмоций, Москва. Grabias S., 1981, O ekspresywności języka, Lublin. Kopeć U., 2000, Rozwój słownictwa nazywającego uczucia w języku dzieci i młodzieży, Rzeszów. Stewart J., Logan C., 2003, Komunikowanie się werbalne [w:] Mosty zamiast murów. Podręcznik

komunikacji interpersonalnej, pod red. J. Stewarta, Warszawa, s. 80–106.

143

PODSTAWOWE ZASADY RECENZOWANIA ARTYKUŁÓW W ZESZYTACH NAUKOWYCH

UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO. SERIA FILOLOGICZNA. GLOTTODYDAKTYKA

1. Do oceny każdej publikacji powołuje się dwóch niezależnych recenzentów

spoza Uniwersytetu Rzeszowskiego.

2. W przypadku tekstów powstałych w języku obcym jeden z recenzentów jest

afiliowany w instytucji zagranicznej innej niż narodowość autora pracy.

3. Artykuły Polaków recenzować będzie Rosjanin, artykuły Rosjan i innych

osób, piszących po rosyjsku lub polsku – recenzować będzie Polak.

4. Recenzja tekstów sporządzana jest w formie pisemnej i kończy się jedno-

znacznym wnioskiem co do dopuszczenia artykułu do publikacji lub jego od-

rzucenia.

5. Zasady publikacji i zasady edytorskie znajdują się na stronie internetowej

czasopisma w zakładce wymogi redakcyjne.

6. Nazwiska recenzentów poszczególnych numerów są podawane w każdym

zeszycie, zaś lista recenzentów czasopisma umieszczona jest na stronie in-

ternetowej czasopisma.

glottodydaktyka 7 - kfr.univ.rzeszow.plkfr.univ.rzeszow.pl/glottodydaktyka_7.pdf · (ZD ' ':,(5=<...

Documents

Transcript of glottodydaktyka 7 - kfr.univ.rzeszow.plkfr.univ.rzeszow.pl/glottodydaktyka_7.pdf · (ZD ' ':,(5=<...