EPS Clase1

8/17/2019 EPS Clase1

1/18

2016

Especialización docente en Políticas Socioeducativas

Módulo EPSClase 1

Sobre la escuela y el aprendizaje escolar

Introducción

Les damos la bienvenida a la primera clase del módulo “Enseñar en programassocioeducativos: trayectorias escolares y trayectorias educativas”. Como indicamos enla Presentación, este módulo pone en diálogo dos contextos de aprendizaje: unomuy conocido, la escuela, y otro más nuevo, en el que muchos de ustedes trabajan,los programas socioeducativos. Vamos a ocuparnos principalmente de cómo seproduce el aprendizaje en estos contextos.

En esta clase nos proponemos abordar críticamente el análisis de los contextosescolares donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje. Vamos adetenernos en analizar a la escuela como ámbito específico de aprendizaje, unentorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta regularidad yestabilidad en la organización del trabajo educativo. Esta permanencia la trabajaremosa través de la idea de gramática de la escolaridad, un concepto que tendránoportunidad de abordar o con el que ya tomaron contacto en el módulo sobre “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas”; aquí profundizaremos sobre lo que esta idea nos permite comprender con respecto a la

especificidad del aprendizaje escolar y a la consolidación de lo quedenominaremos un saber pedagógico ‘por defecto’, un saber naturalizado queasume un sentido práctico, pocas veces analizado. En este marco, presentaremos laconformación histórica del núcleo curricular de la escuela. Analizaremos lo instituidoen cuanto al sentido de la escolarización que supone el c u r r i c u l u m básico y losdesafíos que se presentan en la actualidad en relación con los contenidos que enseñala escuela.

Analizaremos luego la necesidad de cambios en las prácticas escolares, a medida quese han ido transformando los sentidos y alcances del cumplimiento del derecho a laeducación. Las reformas escolares han perseguido estos nuevos objetivos de distintosmodos y con desigual suceso. En la actualidad, el discurso público afirma la necesidadde “nuevos formatos” , un concepto al que –nos parece- le falta solidez conceptual.Para ganar en solidez, en esta clase proponemos analizar el cambio a través de larelación entre dos dimensiones: lo que llamaremos el modelo organizacional, y elmodelo pedagógico. Estas dimensiones nos permitirán plantear que, si bienhubo/hay muchos intentos de implementar cambios en las prácticas escolares, éstos sedieron/dan básicamente a nivel del modelo organizacional y no tanto a nivel delmodelo pedagógico, lo que significa que es insuficiente el saber pedagógico y, enparticular, el saber didáctico, para sustentar la enseñanza en algunos de los nuevosmodelos organizacionales.


2/18

2016

FORO TEMÁTICO DEL NÚCLEO CONCEPTUAL (foro no obligatorio)

Para ayudarle en el estudio de los temas de la clase y en la elaboraciónde actividades abriremos un foro temático que se desarrollará durantelas Clases 1 y 2. No es obligatorio que participe pero si lo hace podrárecibir aportes de su tutor o tutora y de sus compañeros de aula yseguramente los intercambios le serán útiles para avanzar en suselaboraciones.

La escuela como ámbito específico de aprendizaje

La escolarización (esto es, la generación de las instituciones que llamamos escuelas yla incorporación a ellas de cantidades crecientes de niños y niñas) no se inicia con lasleyes de obligatoriedad escolar; es un proceso que comienza mucho antes. Pero laprogresiva instalación de la obligatoriedad escolar que se inicia en la segunda mitaddel siglo XIX, mediante leyes que –como la Ley 1420 en Argentina- generaron un vastomovimiento de expansión institucional y de ampliación de la escolarización (Ramírez yVentresca, 1992), consagra como escuela un cierto modelo institucional ypedagógico.

La distinción entre escolarización y obligatoriedad escolar es un temaque se profundiza en módulos como “Problemas, estrategias y discursossobre las políticas socioeducativas” y “Educar hoy. Niños, adolescentes y jóvenes contemporáneos”.

El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna,pero cambian de escala y de forma con su desarrollo hacia finales del siglo XIX.

Cuando el problema es instruir a toda la población (imperativo sin precedentes en lahistoria previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de respuestaresultan inadecuadas: existía instrucción sistemática en la situación en la cual unpreceptor inglés educaba a los hijos del gentleman, pero se trataba de un dispositivoque no podía extenderse sin más para abarcar en una situación análoga (cara a cara,un instructor para dos o tres alumnos) a los hijos de todos. Lo mismo puede decirsedel taller artesanal (característico de la enseñanza de oficios en el medioevo), y detantos otros dispositivos instruccionales previos.


3/18

2016

Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van aaprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos que “no saben” al

comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro modo: la escolarización masivade la población exige una instancia colectiva de trabajo, la organización de laspoblaciones según cierta economía de esfuerzos. La masividad es una condición de laescuela moderna, y en tal sentido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ellaen calidad de alumnos a aprender a “vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienesse desempeñan en ellas como docentes los obliga a aprender a controlar grandesgrupos. Todos nuestros intentos por individualizar la enseñanza, por personalizarla,tropiezan una y otra vez con este rasgo estructural de la escuela: en ella se concentranmuchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de unospocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embargo, el caráctermasivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino que esta, en todo caso, seimpuso entre otras formas posibles. Digamos que la cuestión se resolvió de un cierto

modo, que no era necesario, pero que tiene efectos enormes en el modo en que seprodujo en adelante el proceso pedagógico.

Entre los conceptos más poderosos que se han generado para analizar y desnaturalizarla escuela se encuentra el de g r am át i c a d e l a e s c o l a r i d a d , hoy muy difundido en elcampo pedagógico (entre otros, Tyack y Tobin, 1994). La idea de gramática de laescolaridad remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas– sobre lamanera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes ylos asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y lasformas de acreditación de lo aprendido. La elección de la expresión gramática parareferirse a las reglas y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, comolo muestra la comparación que proponen Tyack y Cuban:

“Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas deuna manera análoga al modo en que la gramática organiza el significado en lacomunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la gramática del hablanecesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack yCuban, 2001: 168).

En el módulo Problemas, estrategias y discursos sobre las políticassocioeducativas, ustedes trabajaron o trabajarán con este conceptopropuesto en distintos escritos por Tyack, Cuban y Tobin para referirse alas reglas tácitas de la escolarización.

Bajo las reglas y estructuras conocidas como “gramática de la escolaridad”, la escuelaproduce un tipo específico de aprendizaje, al que llamaremos a p r e n d i z aj e e s co l a r oa p r e n d i z a j e p e d a g ó g i c o , diferenciándolo de otras formas de aprendizaje; enparticular del que tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidadinstructiva (al que algunas veces encontrarán nombrado como “aprendizajeespontáneo”, aunque esta denominación suscita algunas confusiones), del que tienelugar en la situación de crianza de los niños (cuando, por ejemplo, los padres se


4/18

2016

proponen enseñar al niño a hablar, o a caminar, etc.) y del que sucede en otrasprácticas sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo,

la capacitación laboral y muchas de las iniciativas de los programas socioeducativos).Los dos últimos pueden tener finalidad instructiva pero responden a determinacionesdiferentes a las del aprendizaje escolar. Éste presenta ciertas características, entre lascuales destacamos cuatro.

En primer lugar, el aprendizaje escolar está ordenado por un c r o n o s i s t e m a (Escolano Benito, 2000). Este cronosistema es un sistema de ordenamiento del tiempoque establece etapas de la vida para cursar ciertos niveles escolares, ritmos deadquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de lahora, módulo o bloque escolar. Este cronosistema estructura nuestros saberes sobre laenseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, los ritmos deevaluación, aunque se nos hagan evidentes algunos de sus límites. Por ejemplo, la

jornada escolar se divide en unidades de tiempo similares; pero, dependiendo de laasignatura, los contenidos se prestan más o se prestan menos para ciertas duracionesde la hora de clase o del módulo o del bloque. Sin embargo la decisión organizacionales una decisión de homogeneidad, lo que tiene consecuencias respecto de laenseñanza. Es interesante observar que, en ciertos programas socioeducativos, otrosordenamientos del tiempo hacen posible una experiencia de aprendizaje diferente.

En segundo lugar, se trata de un aprendizaje descontextualizado (Trilla, 1999). En laescuela se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de laescuela; y se los enseña en condiciones en las cuales el saber no funciona como lohace fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo, en la enseñanza de Ciencias Naturales,se hace el esfuerzo por llevar a los estudiantes al laboratorio, se intenta restituir algodel contexto de producción del saber científico, pero se sabe que ése no es el contextode producción del saber científico. Cuando en la escuela técnica se desarrolla laactividad de talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el sabertécnico a su modo de utilización: y sin embargo siempre hay un hiato entre el taller yel uso real del saber, inclusive en proyectos que ponen a los estudiantes en uncontexto real del uso del saber técnico. Más adelante (en la Clase 3) retomaremosesta característica para analizar la propuesta de la escuela y la de los programassocioeducativos en relación con la apropiación de distintos instrumentos culturales.

En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera queencontró la escuela de poner al alcance de todos unos saberes que antes circulaban deuna manera muy restringida ha sido reunir grupos grandes de aprendices al comandode quien detenta el saber que debe aprenderse. Si la presencialidad se rompe, la

enseñanza escolar tal como fue históricamente desarrollada se desbarata. Por eso elausentismo (el de los estudiantes pero también el de los docentes) es un problema quepreocupa tanto al sistema escolar. Hoy en día tenemos condiciones tecnológicas quenos permiten superar con cierto éxito la exigencia de presencialidad (por ejemplo,ustedes están leyendo ahora una clase que ha sido escrita en otro tiempo), pero porahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y nuestro saberpedagógico, nuestro saber didáctico, no están del todo preparados para sostener losaprendizajes de quienes por la razón que fuere no asisten a la escuela.


5/18

2016

Finalmente, se trata de aprendizajes que se procuran en condiciones de enseñanzasimultánea. Según el supuesto de simultaneidad, la enseñanza es la misma para

todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden lasmismas cosas al mismo tiempo. Se trata entonces de un aprendizaje monocrónico,de secuencias unificadas de aprendizaje sostenidas a lo largo del tiempo con el mismogrupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un períodomás o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como ha sidoprevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Los aprendizajessiguen bajo esta lógica un ritmo más o menos parejo, se puede desfasar mucho unestudiante, se puede adelantar otro, pero el grueso del grupo lleva (o se espera quelleve) un cierto ritmo de aprendizaje.

Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus principales actores(los docentes y los alumnos) también lo son. En este punto, queremos ocuparnos de la

categoría a l u m n o . En la cotidianeidad se nos pueden confundir las características delos chicos de seis años o las de los adolescentes de trece con las características de losalumnos de primer grado de la escuela primaria y las de los estudiantes de primero osegundo años de la escuela secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno, unadolescente y un estudiante, no son equivalentes. La escuela somete a los niños yadolescentes a un cierto régimen de trabajo (orientado a su aprendizaje) que “tuerce” de alguna manera su (supuesto) desarrollo “natural”.

Pero hay más complicaciones en lo que acaban de leer. En primer lugar, es discutibleel tan mentado desarrollo “natural”. Las características que hoy le adjudicamos a laniñez o a la adolescencia son resultado de una construcción histórica. La categoríainfancia, la categoría adolescencia (como la categoría escuela) están históricamentedeterminadas. Por caso, siglos atrás, una de las características salientes que hoyatribuimos a la infancia (la necesidad de cuidado y protección) en modo alguno seasociaba a los niños. Nuestro “sentimiento de infancia” (Ariès, 1986, en Baquero yNarodowski, 1994) tiene un origen histórico relativamente reciente y, por lo tanto,poco de “natural”.

Además, los procesos de escolarización participan de la construcción de la infancia y laadolescencia tal como las concebimos. Una vez incluido en la escuela, el niño essometido a una serie de prácticas (las prácticas pedagógicas) con un fuerte carácternormalizador. La escuela define lo que es esperable y lo que no, lo que significa un “niño normal”, un “alumno medio”, ofreciendo a ambos como términos de comparaciónpara el comportamiento y el desempeño de los sujetos reales.

He aquí uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno resolvió lamasividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad y, por ello, para lamejor adecuación de los alumnos a sus métodos, procura reducir las diferenciasiniciales a un estado que permita un tratamiento homogéneo de la población escolar.Esto no sucede porque las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque hansido concebidas para funcionar así.


6/18

2016

En el Módulo “Educar Hoy. Niños, Adolescentes y JóvenesContemporáneos”, se trabaja sobre la noción de sujetos pedagógicos,enfatizando su carácter relacional –entre educador y educando- yadvirtiendo sobre la naturaleza ideal que el mismo configura en torno alos discursos pedagógicos vigentes de una época.

También se aborda la construcción social de las categorías de infancia,adolescencia y juventud, conociendo lo cual pueden ampliar losconceptos de este apartado.

Un tránsito regular de los niños y jóvenes por la escolaridad produce en la escuelaoccidental una cierta correspondencia edad/ ciclo lectivo/ grado escolar , define unaedad teórica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que, en un sistema escolarcomo el de nuestro país, a los seis años los chicos están en primer grado/año, a losnueve en cuarto... y, por lo tanto, el maestro “sabe” que, si tiene cuarto grado/año,puede esperar mayoritariamente chicos de nueve años.

En la mente de un maestro, esto es mucho más que un dato: lo lleva a suponer ciertascaracterísticas de los alumnos de determinada edad teórica, una cierta homogeneidadde tales características, y por tanto la posibilidad de acudir a criterios conocidos paraorganizar la enseñanza según tales características. En general, los métodos que hadesarrollado históricamente la Didáctica, apoyados en parte por la mirada clasificadorade la Psicología del Desarrollo, presuponen homogeneidad y se dirigen a un “alumno

medio” con las características atribuidas a la edad teórica. Este funcionamiento se hacesolidario de la constitución de un s a b e r p e d a g ó g i c o “ p o r d e f e c t o ” (Terigi, 2010).Nos referimos al saber pedagógico que estructura nuestros modos de mirar el mundode la educación escolar y que inclusive nos impide pensar en direcciones novedosas. Elsaber pedagógico “por defecto” apoya el funcionamiento estándar del sistema y estefuncionamiento permite la organización de las poblaciones para la escolarización segúncierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificación por edades permitiría algunareducción de la diversidad posible del alumnado, aún cuando sepamos que los niños yniñas de una misma edad no son idénticos en sus intereses y capacidades y aunque laestadística y la evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos yalumnas en un rango más extenso de edades que la “edad teórica”. Sobre este aspectovolveremos en la Clase 5 sobre trayectorias educativas y trayectorias escolares.

Como Uds. pueden comprender, en situación de diversidad cultural y diferencias en lasedades, los alumnos tendrán más dificultad para seguir los ritmos y las pautasescolares si el docente piensa la enseñanza teniendo en mente al supuesto “alumnomedio”. Contra la expectativa que el ingreso a una misma edad asegure lahomogeneidad de la población escolar, el tratamiento relativamente homogéneo de lapoblación escolar no ha sucedido sin problemas. Por el contrario, se advirtiótempranamente la existencia de niños y niñas que no aprendían según lo esperado. Elfracaso escolar, como fenómeno masivo, se relaciona con las prácticashomogeneizadoras que adopta el dispositivo escolar. Frente a la masividad del fracaso,


7/18

2016

la interpretación de la situación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela.Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la escuela, como la simultaneidad

o la presencialidad, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, lasospecha se volcó sobre los sujetos. “Para algunos niños”, señala Lus:

“la escuela es una prolongación natural del hogar: les ofrece libros, papeles,lápices, formas de expresión lingüística y hábitos que ya les son conocidos, perorepresenta un corte abrupto para otros niños que provienen de los sectores másdesfavorecidos (…) La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, alaflorar la diversidad, interpreta las diferencias entre los niños como deficienciasy transforma así la diversidad en patología” (Lus, 1995: 57-58).

GLOSARIO DE LA CLASE 1 (actividad optativa)A continuación le proponemos preparar un GLOSARIO de términosespecíficos que fueron planteados en este apartado “La escuela comoámbito específico de aprendizaje”. Esta actividad le permitirásistematizar conceptos y además será retomada en la Clase 2.

Gramática de la escolaridad

Aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico

Cuatro características del contexto escolar donde se produce el

aprendizaje: ─ Cronosistema

─ Descontextualización

─ Presencialidad

─ Enseñanza simultánea

Saber pedagógico ‘por defecto’

Recuerde que cuenta con el foro temático para plantear dudas, proponer

ideas y recibir aportes mientras realiza las actividades de la clase.


8/18

2016

Sobre los glosarios

En este módulo se le propondrá en distintos momentos que elaboreglosarios. Es una estrategia de estudio (entre muchas otras) queconsideramos de utilidad para sistematizar conceptos. Un glosario es unaselección de conceptos relacionados con un cierto tema, definidos conprecisión y extensión suficientes para que Ud. pueda contar con rapidezcon un recordatorio del significado de esos conceptos.

Un glosario no es un mero “corte y pegue” de la clase o de labibliografía. Para la definición de los términos se puede apelar a citastextuales, pero tenga en cuenta que a lo largo de un texto se despliegandiferentes aspectos de un concepto, razón por la cual en muchos casos

la definición textual (sobre todo cuando se selecciona la definición inicialque da el autor) no es suficientemente abarcadora. Son preferiblescombinaciones bien pensadas entre definiciones literales yreelaboraciones propias que conserven el sentido del término.

Además, como es una herramienta de estudio, un glosario no se hace deuna vez y para siempre, crece a lo largo del aprendizaje de un tema. Porejemplo, en esta clase le proponemos definir “gramática de laescolaridad” o “aprendizaje escolar”. Son conceptos que retomaremos(el primero en la Clase 2, el segundo en las Clases 3 y 4), por lo cual sucomprensión de ellos irá ampliándose a medida que avance en elmódulo. Ello debería reflejarse en su glosario, con añadidos, precisiones,ejemplos, que Ud. Incorpore a medida que aprende.

La conformación de un núcleo curricular

La discusión de las leyes de obligatoriedad escolar ha sido también la discusión acercadel sentido de la escolarización. Buena parte de tal sentido se juega en los procesos deselección, fabricación, organización y prescripción de contenidos de enseñanza. Vamosa reconstruir en este apartado tres sentidos que ha tomado la escolarización a lo largode su desarrollo histórico. Esos sentidos son una elaboración nuestra apoyándonos en

un conjunto de investigaciones sobre el desarrollo histórico del curriculum. Kamens yCha (1999) utilizan la expresión “ideologías de la escolarización” para referirse a lasconcepciones prevalecientes en distintos momentos históricos sobre los propósitosformativos de la escuela y sobre la selección y organización curricular consistentes conesos propósitos. Lo sigue es un gráfico que presenta tres grandes cambios que hantenido lugar en las ideologías de la escolarización[i] desde mediados del siglo XIX.


9/18

2016

Gráf i co 1 . Cam b i o s en l a s i deo l og ías de l a e sco l a r i z a c i ón

En el primer rectángulo del gráfico se lee “las 3 R”. Esta fórmula es la referencia

sintética que se encuentra en la bibliografía (por ejemplo, en Pineau, 1999) a laexpresión inglesa ‘Reading, wRiting and aRithmetics’, que se traduce en la literaturapedagógica castellana como ‘lectura, escritura y cálculo’. Lo que expresan las 3 R en elgráfico es que, hacia la primera mitad del siglo XIX, si los chicos iban a la escuela, erapara aprender lectura, escritura y cálculo. No es que no existiera otra educación:podemos recuperar aquí –entre otras- la imagen de la institutriz que proveía unaeducación más amplia a los hijos de los sectores sociales más acomodados. Pero estaotra educación no era para todos, y no ocurría en las escuelas. Los niños de otrossectores sociales, si asistían a alguna clase de institución, iban a la escuela, e ibanpara aprender lectoescritura, cálculo elemental, en fin, saberes tenidos como “instrumentales” y cuyo dominio se propiciaba sólo hasta el punto que se juzgabanecesario para manejarse en ciertos aspectos de la vida cotidiana.

Pero luego, en la fase de establecimiento de la obligatoriedad escolar (esto es, entre lasegunda mitad del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX), en muchospaíses -incluido el nuestro- tuvo lugar en la escuela que hoy conocemos como primariauna importante transformación en la pauta curricular de la escolarización, quetransformó la anterior perspectiva de instrucción en unos pocos saberes elementales(las 3 R) a favor de una ideología de la educación general en un curriculum bási c o .La escuela de la obligatoriedad es una escuela pensada para transmitir el curriculumbásico que empieza a imponerse lentamente -desde aproximadamente 1880 hastaaproximadamente 1920-. Benavot y colaboradores (1991) muestran que en eseperíodo el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentementeincuestionable: un núcleo de materias (lengua, matemática, historia, geografía,ciencias, música, dibujo y educación física) aparece en la mayoría de [ii] los curriculai

oficiales, y se ha generalizado aún más con el tiempo. Si Uds. repasan la enumeraciónentre paréntesis, seguramente reconocerán la estructura básica de cualquiercurriculum contemporáneo de la escuela primaria, donde estos campos aparecen bajoéstas u otras denominaciones.

Este curriculum básico constituyó en la historia de la escolarización una tremendaampliación del sentido de ésta, y por tanto un cambio muy profundo en las pautas deordenamiento de la experiencia educativa: si en la escuela se aprende a leer, a escribiry a realizar cálculos elementales, se va por poco tiempo en la vida y no hay problema


10/18

2016

en que coexistan en las aulas chicos de seis años con chicos de diez o de doce, porquetodos están aprendiendo lo mismo y, cuando sepan leer y escribir, dejarán la escuela.

Ahora bien, si la ideología de la escolarización determina que los chicos tienen queacceder a un curriculum que es amplio en cuanto a las expectativas acerca de lo quedeberían saber o aprender, el ordenamiento de la experiencia educativa no puede serel mismo: no alcanza con uno o dos años de escolarización, hace falta más tiempo enla escuela; los chicos son muchos y están durante mucho tiempo, por lo cual serequiere algún criterio para organizarlos; quienes enseñan tienen que dominar ellosmismos un conjunto mayor de conocimientos pero también un conjunto de técnicas deorganización de la enseñanza… en fin, fue elaborándose un modo de hacer las cosas enel mundo de la escuela (un modo de clasificar a los niños, un modo de dividir el tiempoy las materias) que hoy vemos con sentido crítico pero que fue, en su momento, la víapara una importantísima ampliación de la transmisión cultural en las escuelas.

El siglo XX ha sido intenso en cuanto a la expansión de la escuela pero no ha mostradocambios semejantes a los que ocurrieron entre 1880 y 1920 en lo que se refiere a laideología de la escolarización. Sólo hacia fines del siglo XX, y con mayor fuerza a partirde comienzos del siglo XXI, comenzó a formularse una nueva ideología de laescolarización, que representamos en el gráfico con la expresión “nuevasalfabetizaciones”. stas se refieren a sectores de nuestra cultura contemporáneaque no podía prever el curriculum básico, porque no eran parte de la perspectivacultural de fines del siglo XIX que fuera codificada en el curriculum básico, sonproducciones culturales posteriores: el mundo de las tecnologías, el mundo de laimagen según se ha extendido en la cultura del siglo XX (Dussel, 2006). Tienen estode nuevo, y tienen de “alfabetizaciones” la idea de que se trata de saberes básicos quelas personas escolarizadas (esto es, la humanidad entera) deberían tener paraparticipar en la vida social.

Esta revisión nos permite dejar planteadas algunas alertas sobre la escuela en elmundo contemporáneo. Primero, que el curriculum básico, el que todavía podemosreconocer hoy en día, refleja una organización del saber más propia de finales del sigloXIX que de comienzos del siglo XXI; no debe extrañarnos entonces que conocimientosy experiencias propias de la contemporaneidad no encuentren con facilidad su lugar enla escuela. Segundo, que la enseñanza fue especializándose según la clasificación delconocimiento que sostiene este curriculum básico, lo que lleva eventualmente a ladistinción y aún separación tajante de campos de conocimiento que podrían entrar enrelación en la formación de los alumnos y estudiantes. Tercero, que aunque el modo dehacer las cosas en el mundo de la escuela es un producto histórico, se encuentra losuficientemente consolidado como para que modificarlo presente dificultades.

En particular nos interesa advertir que, cuando asumimos el desafío de promoverdesde la escuela la ampliación de las oportunidades formativas de los alumnos haciaotros campos de la cultura, una de las dificultades más importantes es que nos faltanconocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construyey desarrolla la capacidad de producir y de apreciar, de crear y de reaccionar antesectores de la cultura para los cuales no se ha construido una tradición escolar. Laspsicologías del desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa unsujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de


11/18

2016

abstracción como rasgos constitutivos; las didácticas asumen la clasificación del saberque presenta el curriculum escolar.

En la próxima clase tendremos la oportunidad de analizar un texto deInés Dussel (2007) “La transmisión cultural asediada: los avatares de lacultura común en la escuela”, al hacerlo vamos a detenernos en la crisisde la transmisión cultural en la escuela. Entonces no solo podránprofundizar el análisis sobre la relación entre la escuela y la cultura, sinoque podremos recuperar o anticipar (según su recorrido por el postítulo)los conceptos sobre la transmisión aportados por otros módulos.

SOBRE EL NÚCLEO CURRICULAR (actividad optativa)

En este apartado “La conformación de un núcleo curricular” hemostrabajado sobre la consolidación de un curriculum básico. A partir de loque aprendió, responda las siguientes preguntas:

1. ¿A qué se llama curriculum básico?2. ¿Qué vigencia tiene el curriculum básico en la actualidad?

Los “ nuevos formatos”

En un trabajo de finales del siglo XX, el español Antonio Bolívar pasaba revista a lassucesivas oleadas de reforma basadas en la escuela -ocurridas en la segunda mitad deese siglo-, y caracterizaba el movimiento de la reestructuración de las escuelas, enplena vigencia por entonces, como un movimiento de cambio que situaba el núcleo dela reforma pedagógica en un nuevo diseño organizativo de las escuelas; la cuestiónestratégica en ese marco de ideas era determinar qué estructura organizativa podíaproducir la reforma pedagógica que se esperaba (Bolívar, 1996). La apuesta al cambioeducativo a través del cambio institucional llegó a constituir un nuevo sentido comúnacerca del cambio educativo y del papel de las instituciones en la reforma escolar,formulado y difundido en nuestra región por las políticas educativas de la década delnoventa, con sus conocidas apelaciones a la “elaboración de proyectos institucionales”,con sus estrategias de identificación de las escuelas “eficaces”, y con la importanciaconcedida a la capacitación en “gestión escolar”. [iii]


12/18

2016

En los últimos años, en cambio, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter establey reticente a los cambios que presentarían las instituciones educativas. Seguramente

inciden en este nuevo acento la decepción con los resultados de las reformas de losnoventa y las explicaciones simplificadoras que sitúan en las escuelas (másprecisamente, en los modos en que éstas no habrían asumido las propuestas de lasreformas) la principal razón de aquella decepción. También incide la constatación deque, mientras en el mundo está teniendo lugar una mutación cultural enorme debido ala mediatización de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a lareorganización de la vida económica, las escuelas no se transformaron al mismo ritmoni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este nuevo clima de época hapermitido poner en circulación trabajos que analizan los aspectos más estables de lainstitución escolar, aquellos que permanecen (al menos en apariencia) inconmovibles alos esfuerzos reformistas. Es en esta línea que se ubican trabajos como los de Tyack,Cuban y Tobin citados en esta clase, que han contribuido a desnaturalizar a la escuela

tal como la conocemos y a explicar su relativa estabilidad.Frente a tal estabilidad, la búsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos paraconcretar los derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes de los sectoresmás vulnerabilizados[iv] de nuestras poblaciones ha ido instalando en el discursoeducativo la idea de la necesidad de explorar “nuevos formatos” en la escolaridad. Unrecorrido por los documentos de las autoridades educativas y por la literatura recientecontribuye a mostrar la instalación de la idea de “formatos” como modo de referirse aaspectos estables de la organización escolar, y la propuesta de “nuevos formatos” como cambio en tales aspectos y como solución posible a los problemas de laescolarización. Son frecuentes las apelaciones a la reorganización interna de lasinstituciones, a la flexibilización de tiempos y espacios, a la creación de nuevasfunciones en el ámbito institucional; estas apelaciones parecen sostenidas en la

expectativa de que la modificación en las estructuras organizativas de las institucioneseducativas hace posibles las transformaciones en el nivel de las prácticas.

Parte de los problemas que se señalan aquí ustedes los han abordado opodrán retomarlos en el Módulo “Problemas, estrategias y discursos sobrelas políticas socioeducativas”. En ese módulo se abordan las ideasdeinclusión en el acceso e inclusión como ampliación cultural. Allíse advierte sobre lo que implica generar condiciones para el logro delderecho a la educación con pluralidad e igualdad y se señala que muchoscambios a veces no dieron los resultados esperados, pero que ello no

implica dejar de buscarlos, por el contrario es necesario conocer lastradiciones y lo establecido para “traicionar” recuperando las ideas deHassoun que presenta el módulo.

En este apartado, también trabajamos sobre esta idea pero lo hacemos apartir de la distinción entre modelo organizacional y modelopedagógico, que presentamos a continuación.


13/18

2016

La expresión “formatos” nos parece poco precisa desde el punto de vista conceptual

(Terigi, 2011). Por eso introduciremos una distinción, de elaboración propia (Terigi,2008), entre lo que podemos llamar modelo organizacional y modelo pedagógico. Conla expresión modelo organizacional , nos referimos a la clase de restricciones que estándeterminadas por la organización escolar y que quien enseña encuentra predefinido;por ejemplo, que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, etc.Las realidades organizacionales tienen una materialidad que plantea restricciones a lapedagogía y a la didáctica, surgidas y desarrolladas en aquellas realidadesorganizacionales. El modelo pedagógico es entendido aquí como una producciónespecífica en respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de unnúmero de alumnos agrupados bajo ciertas condiciones organizacionales. Al sostenerla distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos afirmando queel segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe ser producido.[v]

La idea de “restricción” debe ser aclarada porque en distintos contextosdiscursivos significa cosas diferentes. Por ejemplo, en un contexto legalremite a prohibiciones; en un contexto de juego puede referir a reglasfuera de las cuales se juega "a otra cosa". En esta clase, el sentidoespecífico proviene de la elaboración que realizan los psicólogos culturalesacerca de cómo los humanos producimos conocimiento en situacionessocialmente determinadas: consideramos restricciones a todas lascondiciones que posibilitan y limitan la elaboración intelectual.

Esta clase propone pensar a los docentes como sujetos produciendoconocimiento en el proceso de estructuración de sus prácticas. En esaproducción de conocimientos que realizan los docentes, el modeloorganizacional funciona como una restricción: pone condiciones a lasprácticas y ello significa también condiciones a la elaboración intelectual.

Son ejemplos de distintos modelos organizacionales el aula monogrado,[vi] elplurigrado, la clase «particular», las propuestas de aceleración, las escuelas nograduadas, las tutorías, las clases de apoyo, el aula virtual, y muchos más. Decimosque son distintos modelos organizacionales porque responden a las cuestiones del

agrupamiento de las poblaciones y la gradualidad de los aprendizajes con distintoscriterios de organización. Asistimos por cierto en los últimos años a la multiplicación demodelos organizacionales, resultado de los esfuerzos que gobiernos, escuelas ydocentes llevan adelante. Cada uno de estos modelos establece formas específicas deagrupamiento de los alumnos, de selección de los contenidos, de determinación de laprogresión en los aprendizajes, entre otros análisis posibles, y quienes enseñan encada uno de ellos se mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de las restriccionesque establecen esas formas.


14/18

2016

Son ejemplos de modelos pedagógicos la enseñanza simultánea, la enseñanza mutua,el llamado “modelo 1 a 1”… y no mucho más. En esta distancia entre la proliferación de

modelos organizacionales (¿los “nuevos formatos”?) y la escasez de modelospedagógicos –que no se han desarrollado al mismo ritmo- radica un nudo del problemaque enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarización. Porque, si tenemosdiversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos, significaque son insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, parasustentar la enseñanza, por lo menos en algunos de estos nuevos modelosorganizacionales.

El asunto debería llevarnos a algunas advertencias respecto de la factibilidad de lasnovedades que se pretende con los llamados “nuevos formatos”. El saber pedagógicocon el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, alque hemos llamado en esta clase saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la

hora de concretar alternativas con algún poder instituyente.

Así, por ejemplo, los profesores de enseñanza secundaria cuentan con una formaciónpedagógico – didáctica que los ha preparado para trabajar en un modeloorganizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa que sus saberes pedagógicos,sus saberes didácticos, los facultan para desarrollar un programa unificado deaprendizajes de contenidos de sus materias con un mismo grupo de adolescentesdurante un ciclo lectivo. Puestos en otros modelos organizacionales (tutorías, clases deapoyo, cátedras compartidas, entre otros), se abre la pregunta por las modalidades deenseñanza apropiadas, y se plantea la hipótesis razonable de que, en las prácticasconcretas de muchos profesores, se produce una extensión del modelo pedagógico delaula monogrado (conocido debido a su biografía escolar, a su formación, a los saberesinstitucionalizados a los que pueden acceder) a otros modelos organizacionales; unaextensión fallida, como cabe comprender, porque los criterios de agrupamiento de losalumnos, la selección de los contenidos, la progresión en los aprendizajes, sondiferentes a lo que encontramos en el aula monogrado.

La distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico ofrece otra perspectivade análisis para entender por qué, pese a tantos cambios como impulsan hace tiempolas políticas educativas, las cosas parecen no mejorar, o no lo hacen a la velocidad quese espera. La hipótesis que queremos compartir con ustedes es que la introducción deinnovaciones en las políticas produce modificaciones en aspectos organizacionales delfuncionamiento escolar, pero no logra con la misma frecuencia impactar en el modelopedagógico predominante. Cuando esto sucede, no es válido explicar el “fracaso” en elimpacto innovador de algunas medidas por la “resistencia” de los docentes a introducir

cambios en su trabajo. La conclusión debería ser bien diferente: muchas propuestas decambio organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si no esdebidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perderpotencia en la resolución de los problemas analizados. En esta perspectiva, esnecesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las estrategias y recursospedagógicos con los que cuentan los docentes, visto el saber acumulado por latradición pedagógica.


15/18

2016

SOBRE LA DISTINCIÓN ENTRE MODELO ORGANIZACIONAL YMODELO PEDAGOGICO (foro no obligatorio)

En este apartado hemos planteado la distinción entre modeloorganizacional y modelo pedagógico. Trate de explicar brevemente, enno más de 500 caracteres: ¿qué aporta esta distinción al análisis delproblema de las transformaciones escolares o de la búsqueda de cambiode la escuela en la actualidad?

Recuerde que cuenta con el foro temático para intercambiar sobre estadistinción.

Hacia la profundización de lo trabajado

Hemos trabajado intensamente en la caracterización del contexto escolar deaprendizaje y ello nos ha aportado herramientas conceptuales para pensar algunosproblemas de la enseñanza en contextos escolares contemporáneos. Luego de esterecorrido, en la próxima clase vamos a trabajar en el análisis de ciertas experienciasde cambio escolar para consolidar lo tratado aquí y para avanzar en laproblematización.

Notas

[i] Es importante aclarar que los cambios en las ideologías de la escolarización a los que nosreferiremos son los que han llegado a plasmarse a escala de los sistemas escolares. En laconstrucción histórica de la pedagogía han existido muchas otras discusiones sobre el sentido dela escolarización que dieron lugar a propuestas de cambio de menor escala, frecuentementeidentificadas en la literatura como alternativas pedagógicas.

[ii] Hay una observación general sobre el término curriculum que conviene que los docentes

conozcamos. Curriculum es un término en latín, va sin tilde. El plural es curricula (los curricula)y también va sin tilde. Por lo general, en la literatura especializada aparece en cursiva y sin tilde.Por cierto, la expresión “la currícula” es inadecuada.

[iii] Las escrituras entre comillas indican expresiones frecuentes en la época. No se trata deconceptos a referenciar en bibliografía específica sino de la clase de expresiones locales quetoman en cuenta las metodologías cualitativas.

[iv] Tomamos la expresión “vulnerabilizados” de Loyo y Calvo (2009), en tanto consideramosque expresa mejor que “vulnerables” una condición que afecta a vastos sectores de las


16/18

2016

poblaciones urbanas. Esa condición es el resultado histórico y (esperamos) reversible deprocesos sociales que producen como efecto la situación de vulnerabilidad: los grupos no “son”

vulnerables por alguna condición propia que los haga tales, sino que están colocados ensituación de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentración de la riqueza, de explotacióneconómica, de segregación en la participación política y de desigualdad en el acceso a los bienesculturales.

[v] Sabemos que la utilización de la expresión “modelo” tiene sus inconvenientes. El usoconsuetudinario del término “modelo” en educación acerca su sentido usual a la idea de norma opatrón al que deberían ajustarse las prácticas. En el trabajo citado (Terigi, 2008) y en esta clase,utilizamos la idea de “modelo” en un sentido distinto, para referirnos al resultado de unaoperación intelectual, la modelización, que consiste en una formulación de carácter generalsobre la resolución práctica de los aspectos sustantivos de la enseñanza en un determinadocontexto didáctico.

[vi] El aula monogrado es el aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar unprograma unificado de aprendizajes con un grupo de niños o de adolescentes que cursan unmismo grado de su escolaridad y que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo.

BIBLIOGRAFÍA

• Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). ¿Existe la infancia? Revista del Institutode Investigaciones en Ciencias de la Educación, 4, 61-65.

• Benavot, A., Cha, Y., Kamens, D., Meyer, J. W. y Wong, S. (1991). Elconocimiento para las masas. Modelos mundiales y curricula nacionales. Revist de Educación, 295, 317-344

• Bolívar, A. (1996). El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Máallá de la reestructuración y de la descentralización. En M. A. Pereyra et al. (Ed.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos.Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada (pp. 237-266).Barcelona: Pomares- Corredor.

• Dussel, I. (2006). De la primaria a la EGB: ¿Qué cambió en la enseñanzaelemental en los últimos años? En F. Terigi (comp.) Diez miradas sobre laescuela primaria (pp. 85-130). Buenos Aires: Editorial Siglo XXI/ FundaciónOSDE.

• Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la culturacomún en la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), 19-27.

• Escolano Benito, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Madrid:

Biblioteca Nueva.• Jackson, Ph. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.• Kamens, D. y Cha, Y. (1999). La legitimación de nuevas asignaturas en la

escolarización de masas: orígenes (siglo XIX) y difusión (siglo XX) de laenseñanza del arte y de la educación física. Revista de Estudios del Curriculum,2 (1), 62-86.

• Loyo, A. y Calvo, B. (2009). Centros de Transformación Educativa. México D.F(México). Madrid: OEI. Recuperado de:http://www.redligare.org/IMG/pdf/Centros_Transformacion_Educativa_Mexico


17/18

2016

DF.pdf• Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos

Aires: Paidós.• Pineau, P. (1999). Premisas básicas de la escolarización como construcción

moderna que construyó a la modernidad. Revista de Estudios del Currículum, 2(1), 39-61.

• Ramírez, F. y Ventresca, M. (1992). Building the Institution of Mass Schooling:Isomorphism in the Modern World. En B. Fuller y R. Rubinson(Eds.), The PoliticalConstruction of Education. The State, School Expansion and Economic Change(pp. 49-59). New York: Praeger.

• Terigi, F. (2008). Organización de la enseñanza en los plurigrados de lasescuelas rurales. (Tesis de Maestría, Facultad Latinoamericana de CienciasSociales) Recuperado de: http://hdl.handle.net/10469/1266

• Terigi, F. (2010). Docencia y saber pedagógico- didáctico. El Monitor de la

educación, N° 25, 35-38.• Terigi, F. (2011). Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidación conceptual.

Revista Quehacer Educativo, 106, 15-22.• Trilla, J. (1999). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la

escuela (1era. Reimpresión). Barcelona: Laertes.• Tyack, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las

escuelas públicas. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.• Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The «Grammar» of Schooling: Why Has it Been so

Hard to Change? American Educational Research Journal , (31) 3, 453-479.


18/18

2016

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas SocioeducativosEPS, Clase 1 Flavia Terigi

Instituto Nacional de Formación Docente (2016).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. BuenosAires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

EPS Clase1

Documents

Transcript of EPS Clase1