263

Elżbieta Maria MINCZAKIEWICZ Polskie Kolegium Logopedów PAN Polski Zespół do Badań Naukowych nad Niepełnosprawnością Intelektualną

„OBRAZ SIEBIE“ MŁODZIEŻY Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ A JEJ POSTĘPY W STUDIOWANIU I BUDOWANIU RELACJI

ZE SPOŁECZNOŚCIĄ AKADEMICKĄ

„[...] Zdaje mi się, że w każdym z nas drzemie zdolność odczuwania wrażeń i wzruszeń, których ludzkość doświadcza od wieków.

Każdy człowiek ma podświadomie w pamięci zieloną ziemię i szemrzące wody, więc ani ślepota, ani głuchota nie mogą pozbawić go tego poniekąd siódmego zmysłu

– duchowego zmysłu, który jednocześnie widzi, słyszy i czuje [...]“ Helena Keller

1

1. Wprowadzenie Zanim przejdę do zaprezentowania zasadniczych kwestii merytorycznych

związanych z tematem niniejszego opracowania, chciałabym na wstępie wyjaśnić znaczenie kilku terminów, wokół których koncentrować się będzie jego treść, spośród których rangę kluczowych, przypisałam takim kategoriom pojęciowym, jak: niepełnosprawność, tożsamość, obraz samego siebie oraz postawy społeczne.

Nawiązując do tytułu i treści opracowania, w pierwszej kolejności chciałabym zwrócić uwagę na pojawiający się termin „niepełnosprawność“, określający trudny do zaakceptowania stan zdrowia, (niewątpliwie wpływający na rozwój), a także możliwości w zakresie samodzielnego funkcjonowania osoby dotkniętej niemocą, u której na plan pierwszy wysuwa się pewna cecha wskazująca na mniej lub bardziej uwidocznione ograniczenia, a tym samym mniej lub bardziej uciążliwą niepełnosprawność.

Podejmując próbę zdefiniowania wspomnianej kategorii poznawczej, pragnę dodać, iż w ujęciu Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) – „niepełnosprawność (z ang. disability) – to każde ograniczenie lub niemożność (wynikające z niesprawności organizmu, niesprawności wywołanej uszkodzeniem jakiegoś narządu bądź chorobą) prowadzenia aktywnego życia w sposób lub w zakresie uznawanym za typowy dla przeciętnego człowieka.

2 Niepełnosprawność jest

pojęciem złożonym, niezwykle trudnym do zdefiniowania chociażby tylko ze względu na to, że mieści w sobie różne jakościowo elementy, poziomy i obszary zainteresowań, związane z funkcjonowaniem człowieka (np. medyczne, psychologiczne, społeczne czy funkcjonalne). Z jednej strony dotyczy ogólnego ujęcia zjawiska, a z drugiej ma przełożenie i odniesienie do definicji poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (patrz; Tabela nr 1).

1 H. Keller, Historia mojego życia, PWN. Warszawa 1978, s. 80; [jest to wypowiedź głuchoniewidomej

Heleny Keller] 2 T. Wagner, Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych, „Aktywizacja zawodowa osób

niepełnosprawnych”, 2008, nr 3 (15), s. 31

264

Tabela nr 1: Przykładowo wybrane kategorie niepełnosprawności towarzyszące człowiekowi w biegu życia jednostki, tj. od narodzin do końca życia

LP. KATEGORIE NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI NAZWY SPOTYKANE W

LITERATURZE I DOKUMENTACJI

1 Autyzm Autism

Głuchota Deafnes

2 Głucho-ślepota Deaf-blindness

3 Opóźnienia rozwoju Developmental delay

4 Zaburzenia emocjonalne Emotiomal disturbance

5 Zaburzenia słuchu Hearing impairment

6 Upośledzenie umysłowe Mental retardation

7 Niepełnosprawność złożona (sprzężona)

(np. mózgowe porażenie dziecięce)

Multiple disabilities

8 Zaburzenia ortopedyczne Ortopedic impairment

9 Urazowe uszkodzenia mózgu Traumatic brain injury

10 Specyficzne trudności w uczeniu się Specyfic learning disability

11 Zaburzenia mowy i/lub języka Speech or language impairmat

12 Dziecko niepełnosprawne Chid with a disability

13 Inny uszczerbek na zdrowiu Other healt impairment

Niepełnosprawność jest więc zjawiskiem złożonym, ujawniającym się w różnych obszarach i sferach życia człowieka. Może mieć charakter przejściowy lub trwały, wypełniając znaczną część życia człowieka, a bywa, że towarzyszy mu nawet przez całe życie (od narodzin aż do śmierci) (patrz; ryc. nr 1). Jest wpisana w bieg życia ludzkiego i stanowi integralną część egzystencji każdego z nas (patrz; ryc. 1 i Tabela nr 2) Człowiek niejednokrotnie rodząc się, bywa już skazany na bariery i ograniczenia spowodowane chorobą lub kalectwem, w związku z tym może być skazany na pomoc osób trzecich i potrzebę towarzyszenia mu przez całe życie, jako osobie niepełnosprawnej. Niepełnosprawność od zawsze towarzyszyła, towarzyszy i nadal towarzyszyć będzie człowiekowi. Zawsze związana jest z naturą ludzką, z bardziej lub mniej pozytywnym nastawieniem człowieka obarczonego czy to fizyczną czy też intelektualną niepełnosprawnością, wobec siebie jako osoby niepełnosprawnej i swego życia oraz swojej teraźniejszości i przyszłości. Związana jest z jego nieodpartym dążeniem do autonomii i osobistej niezależności. Niepełnosprawność jest więc określonym faktem życiowym ludzi, którzy swoje dni muszą jakoś przeżyć, nadając swemu życiu określony wymiar i sens. Każda, jednostkowo ujęta biografia człowieka naznaczonego czy to objawami fizycznej, czy też psychicznej (intelektualnej) niepełnosprawności, wydaje się być nierozerwalnie związana z poczuciem własnej tożsamości człowieka, z poczuciem świadomości własnych kompetencji i ograniczeń, z planowaniem i kreowaniem własnej drogi życiowej, z poczuciem sensu i jakości życia.

265

„[…] Człowiek nigdy nie jest zakończonym tworem rozwoju. Zawsze zmienia się i na każdym etapie swojego życia jest inny […]”

Andrzej Jaczewski

Rycina nr 1: Niepełnosprawność może pojawić się na każdym etapie rozwoju człowieka – od poczęcia po kres jego życia.

Źródło: Elżbieta M. Minczakiewicz – opracowanie własne Tabela nr 2: Ery i fazy rozwoju człowieka od narodzin po kres jego życia

Źródło: L. Miś, Ery i fazy rozwoju w życiu człowieka dorosłego w ujęciu Daniela J. Levinsona, (w:) P. Socha, (red.), Duchowy rozwój człowieka. Fazy życia. Osobowość. Wiara. Religijność. Stadialne koncepcje rozwoju w ciągu życia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków 2000, s. 51

WIEK ŻYCIA FAZA ŻYCIA ERA

Wiek życia od 0-22 lat Faza wstępna ERA I

DZIECIŃSTWO I DORASTANIE

Od 17-22 lat

OKRES PRZEJŚCIA DO

WCZESNEJ DOROSŁOŚCI

Faza nowicjatu

W wieku 29 lat

wstępowanie w świat dorosłych

Faza życia w

świecie dorosłych

ERA II

WCZESNA DOROSŁOŚĆ

W wieku 33 lat

wchodzenie w lata „trzydzieste” ↓

W wieku 40 lat

kulminacja wczesnej dorosłości ↓

W wieku 45 lat

OKRES PRZEJŚCIA DO

WIEKU ŚREDNIEGO

↓

W wieku 50 lat

wstępowanie w wiek średni ↓

ERA III

WIEK ŚREDNI

W wieku 55 lat wchodzenie w lata

„pięćdziesiąte” ↓

W wieku 60 lat

kulminacja wieku średniego ↓

W wieku 65 lat

OKRES PRZEJŚCIA DO PÓŹNEJ

DOROSŁOŚCI

↓

W wieku powyżej 65 lat

Kulminacja późnej dorosłości ERA IV

WIEK PÓŹNEJ DOROSŁOŚCI

266

W społecznej koncepcji omawianego zjawiska, istota niepełnosprawności nie leży jednak ani w fizycznych, ani też w psychicznych ograniczeniach danej osoby, ale raczej w ograniczeniach środowiska jej życia i przebywania w nim, środowiska często stwarzającego bariery dla jej normalnego, bezpiecznego, osobistego i społecznego funkcjonowania.

3 W związku z tym, to my jako otoczenie

[środowisko społeczne – np. rodzice i rodzeństwo, nauczyciele, służby społeczne (lekarze pierwszego kontaktu, specjaliści, rehabilitanci)] mamy nie tylko rozpoznać (tj. zdiagnozować) stan i potrzeby każdej z takich osób (niezależnie od płci i etapu ontogenezy) naznaczonych niepełnosprawnością (patrz; ryc. nr 2, Kwestionariusz „Poznaj mnie...“), ale jednocześnie stworzyć dla nich takie warunki fizyczne, aby w maksymalnym stopniu mogły rozwijać swoje zdolności oraz władze ciała i umysłu, wykorzystując do tego posiadany potencjał rozwojowy (fizyczny, psychiczny, społeczny i duchowy) tkwiący w ich niepowtarzalnej, ludzkiej naturze (patrz; ryc. nr 3 i ryc. nr 4).

Rycina nr 2: Mandala zdrowia – Model ekosystemu człowieka

Źródło: T. Hancock, The mandala of health: a model of the human ecosystem (w:) Health promotion: A resorce book, R. Anderson, I. Kicbusch (ed.), Copenhagen, World Healt Organization Regional Orfice for Europe, 1990, s. 129-138

3 Por. M. Kościelska, 1995, T. Gałkowski, 1997, T .Żółkowska, 2004

267

Kwestionariusz Poznaj mnie: moje potrzeby, oczekiwania, dążenia, marzenia,

które mam – podobnie jak inni… Najczęściej jestem: …………….…………………. ……………………………….. …………………………….. …………………………….. …………………………….. Przecież jestem:

……………………………….. ………....……………………. ………....…………………….

...........…………………………………….. Boję się o moją: ……………………………….. Szkoda, że inni nie potrafią mnie: ……………………………….. ……………………………….. ……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Może warto jeszcze: ……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Ludzie nie zawsze: ……………………………….. ……………………………….. ……………………………….. Czy możesz mnie: ……………………………….. ……………………………….. ………………………………..

Źródło: Opracowanie: Elżbieta M. Minczakiewicz

268

Rycina nr 3: Jakiej sfery rozwoju dotyczyć może diagnozowana u człowieka niepełnosprawność ?

Źródło: Elżbieta M.Minczakiewicz – opracowanie własne

Rycina nr 4: Teoretyczny model potencjałów indywidualnych osoby z niepełnosprawnością w/g S.Wegscheider-Cruse

Źródło: S. Wegscheider-Cruse, Nowa Szansa, Wydawnictwo PTP. Warszawa 2000,

s. 32

Sfera rozwoju biologicznego [w tym

sensorycznego]

Sfera rozwoju społecznego

[społeczne funkcjo- nowanie jednostki]

Sfera rozwoju psychicznego [np.

niepełnosprawność intelektualna ]

Potencjał wolicjonalny

Potencjał emocjonalny

Potencjał fizyczny

Potencjał intelektualny

Potencjałduchowy

Potencjał społeczny

269

„Niepełnosprawność” jest więc nie tylko określoną kategorią aksjologiczną, ale też pewnym zjawiskiem związanym z rozwojem i społecznym funkcjonowaniem jednostki ludzkiej (dziecka, dorastającego bądź dorosłego), stanem zmieniającym jej życie, ograniczającym kontakty, czasem nawet udaremniającym ich nawiązywanie oraz opanowanie tak podstawowych funkcji, jak: widzenie, słyszenie, mówienie (porozumiewanie się), poruszanie się (chodzenie) itp. Ograniczenia wynikające z uszkodzenia lub dysfunkcji narządowo-tkankowych człowieka (niezależnie od płci czy wieku życia) są tym czynnikiem, który determinuje samopoczucie jednostki, a jednocześnie podejście otoczenia wobec człowieka obarczonego określonym rodzajem zarówno fizycznego (w tym sensorycznego), jak też intelektualnego kalectwa. Niepełnosprawność jest stanem wpisanym w bieg życia człowieka, od poczęcia po kres jego życia. Obejmować może różne sfery, (obszary czy poziomy ludzkiego funkcjonowania) (patrz; ryc. nr 1 i ryc. nr 3). Może pojawić się na dowolnym etapie rozwoju jednostki i dotyczyć jednej lub wielu, a nawet wszystkich funkcji człowieka. Może mieć charakter krótkotrwały, przejściowy (epizodyczny) lub trwały. Jednakże niezależnie od rodzaju, rozmiaru i stopnia diagnozowanej niepełnosprawności, każdy człowiek ma niezbywalne prawo do życia i swego rozwoju, do osobistego doskonalenia się, do swego szczęścia i radości, do kreowania swojej bliższej i dalszej przyszłości, w tym także do szeroko pojętej edukacji i rehabilitacji.

4

O randze i znaczeniu edukacji w życiu ludzi niepełnosprawnych nie trzeba wszak chyba nikogo przekonywać. O tym, jak ważną rolę właśnie edukacja pełni w życiu osób niepełnosprawnych, może dowodzić niezwykle ważne wydarzenie – dziś już o znaczeniu historycznym – jakim było ustanowienie w dniu 3 grudnia 2001 roku przez Radę Unii Europejskiej, „Roku 2003 Europejskim Rokiem Osób Niepełnosprawnych (ERON)”.

5 Do uczestnictwa w obchodach tego, tak niezwykle

ważnego roku, zaproszono wówczas, poza krajami byłej „Unijnej Piętnastki", również kraje dopiero kandydujące do członkostwa w Unii Europejskiej, wśród których znalazła się także Polska. Przed społecznością europejską, Rada Unii Europejskiej postawiła już wówczas ambitne cele o charakterze priorytetowym, które ze względu na rangę społeczną, zasługują na szczególną uwagę. Otóż celem obchodów – jak napisano w raporcie Rady Unii Europejskiej – było:

I. zapewnienie obrony niepełnosprawnym przed ich wszelkiego rodzaju dyskryminacją;

II. promowanie równych szans w życiu społecznym osób niepełnosprawnych; III. zapewnienie osobom niepełnosprawnym praw do równości i dostępności

do edukacji; IV. zapewnienie osobom niepełnosprawnym właściwych relacji i odpowiednich

warunków współpracy z rządami, organizacjami społecznymi, prywatnymi oraz wolontariuszami.

6

4 C. Rogowski, Wymiar społeczno-eklezjalny edukacji osób z niepełnosprawnością, (w:)

Cz. Kosakowski, C. Rogowski, (red.). Wielowymiarowość edukacji osób z niepełnosprawnością,

Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego. Olsztyn 2005, s. 16-22 5 www.integracja.org/labeo/app/cms/x/2213 (pobrano 7.08.2004 r.)

6 www.integracja.org/labeo/app/cms/x/2213 (pobrano 7.08.2004 r.)

270

W związku z tak wytyczonymi celami i zadaniami, Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji przeprowadziło w 2003 roku, w środkach masowego przekazu, ogólnopolską kampanię społeczną, która przebiegała w dwóch etapach:

pierwszy etap przebiegał pod hasłem: Czy (jako niepełnosprawni – mój przypis) naprawdę jesteśmy inni ?

drugi natomiast pod hasłem: Dlaczego traktujesz nas inaczej ? Postawione pytania – jak może to jeszcze niektórzy z nas pamiętają –

wywołały natychmiastowy odzew w środkach masowego przekazu, co zaowocowało wprawdzie wolno postępującymi, lecz istotnymi zmianami w zakresie dotychczasowej świadomości społeczeństwa na temat istnienia osób niepełnosprawnych, ich potrzeb i ich problemów różnej natury.

7 Do dyskusji

włączyli się rodzice dzieci niepełnosprawnych, osoby dorosłe o różnym rodzaju i stopniu, czy to fizycznej czy też intelektualnej niepełnosprawności, organizacje pozarządowe, wolontariusze, a nawet osoby prywatne, niewiele mające wspólnego z tego rodzaju problemami, które w tej sytuacji, nie mogły pozostawać bierne.

Od chwili tamtych pamiętnych wydarzeń – śledząc statystyki dotyczące wskaźnika studiujących osób z niepełnosprawnością – z roku na rok zauważamy niebywały postęp w tym zakresie. Ukonkretniając fakty, zwróćmy uwagę, iż od 2004 do 2009 roku aż trzykrotnie wzrosła liczba studiujących osób z niepełnosprawnością i niemal siedmiokrotnie wzrosła liczba absolwentów z niepełnosprawnością.

8 Z faktu tego wynika wszak, że uczelnie wyższe w coraz

większym stopniu stają się obiektem zainteresowań osób z niepełnosprawnością, co świadczy o tym, że instytucje te są coraz lepiej dostosowane do indywidualnych potrzeb, wynikających z rodzaju i stopnia diagnozowanej u nich niepełnosprawności, jak również możliwości studiujących osób obarczonych niepełnosprawnością. W wielu uczelniach wyższych zlokalizowanych na terenie Polski (i nie tylko tych...), od kilku już lat działają biura d/s osób niepełnosprawnych [sygnowane wielce wymownym skrótem BON] oraz powołana instytucja pełnomocnika rektora d/s osób niepełnosprawnych. Osoby niepełnosprawne, chcące studiować, mają więc do kogo się zwrócić w kwestii przedmiotowej, by uzyskać odpowiednie informacje co do oferty i możliwości studiowania, porady, a także niezbędną im, wielozakresową pomoc merytoryczną i wsparcie społeczne.

2. Problemy i metodologiczne podstawy badań Według szacunkowych danych Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego

z dnia 30 listopada 2010 roku, w polskich uczelniach wyższych studiowało 28 971 osób z niepełnosprawnością, w tym 18 435 osób kształciły uczelnie publiczne, a 10 536 osób kształciły uczelnie niepubliczne.

9 Zatem znając już rozmiar

problemu dotyczącego osób z niepełnsprawnością, studiujących w dostepnych im szkołach wyższych (np. uniwersytety, politechniki, akademie, różnego rodzaju kolegia oraz wyższe szkoły zawodowe), postanowiłam wykonać kolejny krok

7 Por. C. Rogowski, Wymiar społeczno-eklezjalny edukacji osób z niepełnosprawnością, (w:)

Cz. Kosakowski, ks. C. Rogowski (red.). Wielowymiarowość edukacji osób z niepełnosprawnością,

Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Olsztyn 2005, s. 15-22 8 T. Przybyszewski, Uczelnie czekają, (w:) „Integracja“, 2/2011, s. 44

9 T. Przybyszewski, Studenci w statystyce, (w:) „Integracja“, 2/2011, s. 45

271

w dziedzinie poznania nowych faktów, polegający na przyjrzeniu się samym osobom studiującym, z jednej strony kładąc akcent na rodzaj diagnozowanej u nich niepełnosprawności oraz status społeczny i standard życia rodzin, z jakich one pochodzą, z drugiej natomiast chodziło mi o ukazanie poczucia tożsamości społecznej i stopnia zadowolenia tejże młodzieży z faktu studiowania w zależności od:

1) rodzaju diagnozowanej niepełnosprawności; 2) charakteru więzi i relacji ze społecznością akademicką (tj. ze studiującą

młodzieżą pełnosprawną, kadrą profesorów i nauczycieli akademickich oraz innych pracowników uczelni wyższych);

3) oczekiwań wobec uczelni i warunków studiowania; 4) czynionych przez tę młodzież postępów w studiowaniu na różnych,

obranych przez siebie kierunkach kształcenia. Szczegółowe cele badań sprowadzone zostały do kilku wybranych pytań, na

które chciałabym odpowiedzieć w oparciu o uzyskany materiał empiryczny: Czy, i w jakim stopniu – w opinii osób badanych – obraz siebie i poczucie

tożsamości społecznej zależą od rodzaju diagnozowanej niepełnosprawności, a w jakim od innych predykatorów związanych z procesem kształcenia niepełnosprawnej młodzieży akademickiej?

W jakim stopniu – w opinii badanych – uczelnie wyższe są w stanie sprostać oczekiwaniom osób z niepełnosprawnością?

Jakie miejsce w rankingu postępów w studiowaniu na wybranym kierunku studiów – w opinii społeczności akademickiej (tj. nauczycieli akademickich i pełnosprawnych studentów) – zajmuje studiująca młodzież z objawami niepełnosprawności?

Jak w subiektywnej opinii studiującej młodzieży z niepełnosprawnością postrzegani bywają studenci z objawami niepełnosprawności w środowisku akademickim, zwłaszcza przez swoich pełnosprawnych kolegów z roku?

Jak osoby badane postrzegają swoje relacje z koleżankami i/lub kolegami z roku oraz swoimi profesorami, nauczycielami akademickimi i innymi pracownikami uczelni, w której podjęli studia?

3. Niepełnosprawność a budowany „obraz siebie“ i poczucie tożsamości

społecznej 3.1. Tożsamość społeczna a budowany „obraz siebie“

Pojęcie tożsamości – jak podaje Z.Bokszański10

– staje się istotnym elementem procesu rozumienia, kiedy chcemy uczynić przedmiotem refleksji problematykę uwikłania w świat społeczny jakiejś grupy ludzi lub jednostki. Podanie jednej, zwięzłej definicji pojęcia tożsamość wydaje się być niemożliwe, chociażby ze względu na konteksty, w jakich się ona pojawia. W języku polskim termin tożsamość pochodzi z połączenia takich oznaczeń zaimkowych, jak: „ten – sam“ bądź „tenże – sam“ i wskazuje na pewną zgodność, identyfikację czegoś lub

10

Z. Bokszański, Tożsamość, interakcja, grupa – tożsamość jednostki w perspektywie teorii

socjologicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1989, s. 11-14

272

kogoś pod jakimś względem. W. Okoń11

pojęcie tożsamość definiuje – jako pewnego rodzaju „identyczność; w logice: stosunek zachodzący między danym przedmiotem a nim samym; w filozofii: jest ona z kolei tym, co sprawia, że dany przedmiot jest całkowicie podobny do innego, stąd rozumienie jest często sprowadzeniem znaczenia do nowej informacji, a więc do tego, co już wiemy, co określa się jako identyfikowanie, bądź utożsamianie“. Dopełnieniem refleksji o tożsamości jest – jak się wydaje – koncepcja Paula Ricoeur’a, filozofa, jednego z największych myślicieli francuskich drugiej połowy XX wieku.

12 Jego zdaniem

pojęcie tożsamości zawiera w sobie świadomość tego, co jednakowe (takie samo) oraz świadomość siebie. Kształtowanie tożsamości człowieka jest równie ważne, jak kształtowanie jego systemu językowego, intelektu, a także zachowań społecznych. Dzięki poczuciu tożsamości świat zewnętrzny nie istnieje tylko sam w sobie, lecz także zaczyna on być niejako dla nas jako ludzi (dla mnie – jako konkretnego człowieka).

13 Fakt ten stwarza możliwość „zobaczenia siebie

w świecie“ i zmierzenia się z jego stawianymi nam wyzwaniami.14

Z punktu widzenia socjologicznych koncepcji, o tożsamości można mówić jako o pewnego rodzaju konstrukcie pojęciowym, charakterystycznym dla nauk społecznych. Wspomniany wyżej Z. Bokszański zauważa, iż już w XIX wieku badacze tego niezwykłego konstruktu, określanego terminem tożsamość zwrócili uwagę na fakt, że postrzeganie siebie przez człowieka – jako jednostkę – łączy się z formą i wyborem rozmaitych interakcji społecznych.

Z punktu widzenia psychologii pojęcie tożsamość daje się sprowadzić do dwu podstawowych i istotnych dla człowieka relacji, to jest:

stosunku do samego siebie; stosunku do innych ludzi, a tym samym do kultury – jako ich wytworu, do

tradycji, (i w takim rozumieniu – z uwzględnieniem obydwu tych relacji, pojawiać się będzie w treści niniejszego opracowania).

Pomimo ogromnego zróżnicowania w zakresie ujmowania teoretycznych podstaw omawianej kategorii aksjologicznej, pojęcie tożsamości wiązane bywa często z procesami identyfikacji społecznych, pozwalających na poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: „kim jestem?“, „dokąd zmierzam?“, „jaki jest mój życiowy cel?“ ,„jaka jest moja misja?“

Formowanie się tożsamości człowieka urzeczywistnia się w interakcjach zachodzących w szeroko rozumianej wspólnocie, za jaką uznać należy przede wszystkim rodzinę, a dalej grupę rówieśniczą, przedszkole, szkołę, uczelnię, (np. studenci tego samego roku lub tej samej uczelni), społeczność związaną z miejscem zamieszkania i współbycia, a za taką właśnie uznałam społeczność akademicką, w której istotne miejsce przypadło młodzieży z niepełnosprawnością, która jak się okazuje, z powodzeniem studiuje w wybranych przez siebie uczelniach wyższych.

11

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak. Warszawa 2001, s. 409 12

P. Ricoeur, Żyć aż do śmierci. Kraków 2008, s. 104 13

J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei. Kraków 1992 14

J. Cieszyńska-Rożek, Tożsamość pęknięta, tożsamość sklejona – uwagi o formowaniu się obrazu samego siebie niesłyszących uczniów szkół powszechnych, (w:) Specjalne potrzeby

niepełnosprawnych, red. M. Białas. Kraków 2011, s. 74

273

3.2. Postawy otoczenia w budowaniu obrazu siebie i tożsamości społecznej jednostki

Zgodnie z tym, co napisałam wyżej, w budowaniu obrazu siebie i formowaniu tożsamości człowieka istotną rolę odgrywają postawy społeczne otoczenia. Na ogół przyjmuje się, że postawy otoczenia przejawiane wobec danej osoby (zwłaszcza z niepełnosprawnością), w istotny sposób wywierają wpływ na jakość budowanego przez nią obrazu siebie. Czymże więc jest postawa, jako czynnik determinujący ów obraz siebie ? Otóż postawa społeczna to ukształtowany w wyniku dotychczasowych, indywidualnych doświadczeń człowieka, jego względnie trwały, nie zawsze w pełni uświadomiony, ale zawsze zabarwiony uczuciowo, (dodatnio lub ujemnie), stosunek do pewnych ludzi, rzeczy, sytuacji, haseł, czy poglądów, który skłania do określonego reagowania wobec nich w oparciu o doświadczenie społeczne, tradycję kulturową, i doświadczenia osobiste.

15 K.Obuchowski wyróżnił dwa rodzaje postaw, a to: postawy konkretne

i postawy hierarchiczne, zwracając uwagę na dwa mechanizmy ich powstawania i funkcjonowania.

16 Postawy kształtują się bowiem na podstawie różnych

poziomów organizacji informacji oraz kodów konkretnych i hierarchicznych. Postawy konkretne kształtują się w wyniku informacji, które są sygnałami jednostkowych zdarzeń i te nie mają charakteru uogólniającego. Na ich podstawie może tworzyć się tylko obraz świata. Postawy hierarchiczne są natomiast wynikiem przemyśleń i uogólnień, uświadamiania sobie pewnych znaczeń i tworzenia ich hierarchii, w wyniku czego powstaje możliwość formowania opinii o różnych poziomach ogólności. Postawy tego rodzaju są od siebie zależne, korygują się i wzajem uzupełniają. W miarę pogłębiania się wiedzy człowieka o świecie tworzą one coraz bardziej zwarty i logiczny system.

17 H.Larkowa wyróżniła trzy rodzaje

postaw wobec niepełnosprawnych: I. postawy pozytywne, przejawiające się w życzliwości, szacunku oraz

akceptacji; II. postawy negatywne, dla których niechęć do osób z niepełnosprawnością,

brak wobec nich życzliwości i pomocy, unikanie kontaktów z nimi, a nawet jawna ignorancja – są typowymi ich objawami;

III. postawy ambiwalentne, z jednej strony charakteryzujące się obojętnością bądź wyraźną wrogością, a z drugiej znowu uczuciem litości („na pokaz“), przesadną wręcz troską, nadmierną opieką i pomocą.

18

Z uzyskanych materiałów własnych wspomnianej autorki wynika, iż postawy wobec osób niepełnosprawnych, badane na terenie Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie jeszcze w latach 70-tych XX wieku, miały zdecydowanie charakter negatywny. Późniejszych wyników badań tej samej autorki, jak również innych autorów, pozostających pod wpływem zmiany tendencji i poglądów na istotę niepełnosprawności, korzystających z wieloźródłowych informacji przekazywanych za sprawą mediów, nie sposób już było porównać z wcześniejszymi. Z badań,

15

T. Mądrzycki, Psychologiczne mechanizmy kształtowania się postaw. Warszawa 1970, s. 14 16

K. Obuchowski, Dwa mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw, (w:) Teorie postaw, red.

S. Nowak. PWN. Warszawa 1973 17

P. Pawłowski, Błędne koło stereotypów, (w:) „Integracja”, 2008, nr 4 (91), s. 14-15 18

H. Larkowa, Postawy otoczenia wobec niepełnosprawnych. Warszawa 1985

274

(jakie były także i moim udziałem z lat 1990-2010), jednoznacznie wynika, że okazywane niepełnosprawnym postawy otoczenia zmieniają się. Postawy społeczne otoczenia – jak się okazuje – mają wielce znaczący wpływ na zachowania się osób z niepełnosprawnością, na ich samopoczucie, motywacje do podnoszenia swoich sprawności i poziomu nabywanych umiejętności, na jakość i standard życia oraz poziom funkcjonowania społecznego.

19

3.3. Niepełnosprawność jako czynnik determinujący „obraz siebie“

i poczucie jakości życia osób badanych Opierając się na bogatej i rzetelnie przeprowadzonej kwerendzie literatury

przedmiotu wnet skonstatowałam, że w budowaniu tożsamości, a także obrazu siebie istotną rolę odgrywa jakość życia jednostki oraz jej osobiste i społeczne doświadczenie. Dotychczasowe próby zdefiniowania takiego określenia jak jakość życia, są jednak niezadowalające, ze względu na zbyt ogólne, żeby nie powiedzieć ogólnikowe ujęcia, przynależne różnym dyscyplinom naukowym, stąd też trudno je jednoznacznie sformułować, ku zadowoleniu wszystkich. A.Siciński zauważa, iż pojęcie to ma charakter i wymiar kategorii symbolicznej, niedookreślonej i otwartej, a nade wszystko polemicznej.

20 Nie wchodząc w szczegóły problemów

definicyjnych związanych z samym pojęciem jakości życia jako kategorii aksjologicznej, ujmowanej czy to z perspektywy psychologicznej, socjologicznej, czy medycznej, poprzestanę na definicji zaproponowanej przez W.Okonia, który jakość życia wydaje się traktować jako stopień zaspokojenia potrzeb materialnych i niematerialnych zarówno jednostek, jak również rodzin czy też innych, określonych zbiorowości. Poziom jakości życia z jednej strony definiują ilościowe, a z drugiej jakościowe wskaźniki zmiennych (obiektywne i subiektywne) przejawiane w postaci zadowolenia lub niezadowolenia z warunków życiowych.

21

(patrz; Schemat nr 1) Istotną dla studiujących osób obarczonych niepełnosprawnością jakość życia,

(poznawaną przez nie głównie poprzez media – np. filmy, reportarze bądź seriale telewizyjne, np. „Klan“ czy „Dzień za dniem“), będę starała się przybliżyć nie tylko w oparciu o założenia pedagogiki specjalnej, ale także socjologii i psychologii społecznej, pozwalające na holistyczne postrzeganie i ujmowanie człowieka niepełnosprawnego, jako osoby wolnej, autonomicznej, obdarzonej indywidualnymi cechami osobowymi i zdolnościami. Osoby, w naszym przypadku – będącej studentem uczelni wyższej, która ma – podobnie jak jej pełnosprawne koleżanki, czy koledzy z roku – możliwość samodzielnego stanowienia o sobie, o swoich planach, zamierzeniach, a także o swoim dalszym życiu.

22

19

J. Dobrowolska. Postawy społeczeństwa polskiego wobec osób niepełnosprawnych. „Aktywizacja

zawodowa osób niepełnosprawnych”, 2008, nr 3(15), s. 55-77 20

A. Siciński, Styl życia, koncepcje, propozycje. Warszawa 1976 21

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 2001, s. 150 22

S. Kowalik, Psychologiczne wymiary jakości życia, (w:) Myśl psychologiczna w Polsce odrodzonej, red. A. Bańka, R. Derbis. Poznań 1993; S. Kowalik, Pomiar jakości życia – kontrowersje teoretyczne. (w:) Pomiar i poczucie jakości życia u aktywnych zawodowo, red. A. Bańka, R. Derbis. Poznań-

Częstochowa

275

Schemat nr 1: Determinanty jakości życia

Determinanty jakości życia

Obiektywne Subiektywne w ocenianych obszarach odczucia i doznania

- Opieka zdrowotna i rehabilitacja - Poczucie bezpieczeństwa - Edukacja na wszystkich poziomach - Poczucie tożsamoci i autonomii

ontogenezy - Poczucie samorealizacji - Środowisko życia osób niepełno- (spełnianie się)

sprawnych – infrastruktura (dostępność - Plany i aspiracje do dóbr kultury) - Satysfakcja z własnych

- Rehabilitacja społeczno-zawodowa osiągnięć i zatrudnienie - Satysfakcja z pracy

- Udział w życiu rodzinnym i społeczności lokalnej

Źródło: Opracowanie własne

Wprowadzając do treści opracowania tenże omawiany wątek opisowy, chciałam wyraźnie podkreślić, jak istotne znaczenie dla budowania tożsamości społecznej mają takie predykatory, jak jakość życia oraz struktura obrazu siebie (obrazu samego siebie), każdej z interesujących nas osób badanych. Dotykając tego problemu, miałam na uwadze przede wszystkim ukazanie sposobu wyrażania i zaspokajania potrzeb osobistych i społecznych przez tych młodych ludzi pełnych nadziei i oczekiwań, a także motywacji do studiowania, w kontekście samooceny i percepcji siebie, jako osób poszukujących wzorów i sposobów radzenia sobie z trudnościami życia, z determinacją poszukujących niekiedy prób nawiązywania i podtrzymywania kontaktów i więzi społecznych w środowisku swego przebywania i życia w symbiozie z innymi, co w wielu przypadkach wydaje się być dla nich bardzo trudne.

Celem zaprezentowanego w tym opracowaniu materiału empirycznego, było także ukazanie, jak znaczącą rolę w dążeniu młodzieży z niepełnosprawnością do swego rozwoju, osiągania osobistej satysfakcji płynącej z faktu ukończenia studiów wyższych, dążenia do uzyskania własnej podmiotowości i godności, odgrywa otoczenie społeczne (np. rodzina, rówieśnicy, przyjaciele), kształtujące i modelujące obraz siebie każdej z pozyskanych osób studiujących, będących dla mnie szczególnym podmiotem zainteresowań i odniesienia do tytułu i treści niniejszego opracowania.

4. Materiał i metody badań Materiał badawczy, jaki posłużył mi za podstawę do analizy wyników badań,

został zebrany od pozyskanych (dobrowolnie zgłaszających się na rozmowy) studentów, pośród których znalazły się osoby z diagnozą niepełnosprawności

276

(w tym np. z dysfunkcją narządu ruchu, wadą wzroku, słuchu, z wadą serca, z widocznymi deformacjami budowy ciała oraz z zaburzeniami mowy) (patrz; Tabela nr 3).

Tabela nr 3: Płeć a rodzaj niepełnosprawności diagnozowany u studiującej młodzieży objętej programem badań

N = 85

Lp.

Rodzaj

niepełnosprawności

diagnozowany

u studentów

Płeć

Razem23

N = 85 Dziewczęta

n = 51

Chłopcy

n = 34

n % n % N %

1. Dysfunkcje narządu

ruchu (mpdz.)

13 25,49 8 23,53 21 24,71

2. Wady i dysfunkcje

narządu wzroku

[niewidomi i słabo

widzący]

9 17,65 4 11,76 13 15,29

3. Wady i dysfunkcje

narządu słuchu

[niesłyszący i słabo

słyszący]

15 29,41 6 17,65 21 24,71

4. Achondroplazja 1 1,96 1 2,94 2 5,88

5. Progeria 1 1,96 2 5,88 3 8,82

6. Wady postawy [z

amputacją kończyny,

stopy, dłoni lub palców]

4 7,84 2 5,88 6 17,65

7. Zespół Reclinghausena 1 1,96 - - 1 2,94

8. Upośledzenia o

złożonym obrazie

klinicznym

(upośledzenia

sprzężone)

5

9,8

8 23,53 13 38,24

9. Inne [np. urazy głowy

i szyi, powypadkowe,

poważne złamania

kręgosłupa]

2

3,92

3

8,82

5

14,71

Razem: 51 100 34 100 85 100

Ogółem: 51 60 34 40 85 100

Źródło: Wyniki badań własnych

23

Przy ustaleniu wielkości grupy brano pod uwagę dominujący rodzaj niepełnosprawności, stanowiący

podstawę do opracowania orzeczenia o stopniu niepełnosprawności.

277

W badaniach ogółem uczestniczyło 85 osób z różnymi objawami niepełnosprawności, w tym 51 (60%) kobiet oraz 34 (40%) mężczyzn. Badani byli studentami drugiego i trzeciego roku studiów (licencjackich lub magisterskich), kilku wyższych uczelni kraju. Wszyscy badani pochodzili z rodzin o zróżnicowanym statusie społecznym i podobnym standardzie życia, zamieszkałych na terenie Polski, od których – jako studenci – otrzymywali wydatną, liczącą się pomoc i wsparcie społeczne (patrz; Tabela nr 4 oraz Wykres nr 1). Status społeczny i jakość życia rodzin pochodzenia interesujących nas studentów, nie odbiegały na ogół od tych, jakie odnotowałam w badaniach prowadzonych na innej populacji młodzieży z niepełnosprawnością.

24

Tabela nr 4: Poziom jakości życia (standard życia) rodzin pochodzenia studiującej młodzieży objętej programem badań

N = 85

Lp.

Poziom jakości

życia (standard

życia) rodziny

Płeć osób badanych

Razem:

N = 85

Kobiety

n = 51

Mężczyźni

n = 34

n % n % N %

1. Wysoki

11 21,57 6 17,65 17 20

2. Średni

23 45,10 11 32,35 34 40

3. Niski

17 33,33 17 50,00 34 40

Razem: 51 100 34 100 85 100

Ogółem:

51 63,75 34 42,5 85 100

Źródło: Wyniki badań własnych

Badania miały charakter eksploracyjno-sondażowy, stąd podstawową metodą badań była metoda sondażu diagnostycznego, zaś jej technikami były: kwestionariusz ankiety, wywiad, rozmowa ukierunkowana oraz analiza dokumentacji. Uzyskane wyniki badań poddano gruntownej analizie jakościowej (w mniejszym stopniu ilościowej), a nasuwające się uwagi i wnioski posłużyły za podstawę do podjęcia społecznej dyskusji w kwestii przedmiotowej.

Materiał empiryczny zebrano przy pomocy intencjonalnie opracowanych kwestionariuszy adresowanych do studiującej młodzieży. I tak – do ustalenia kwestii ogólnych i komunikacyjnych osób badanych posłużono się kwestionariuszem „Poznaj mnie...“ (w opracowaniu własnym) oraz tekstem

24

E.M. Minczakiewicz, Media w kształtowaniu świadomości i postaw społecznych wobec niepełnosprawnych, (w:) Człowiek. Media. Edukacja, red. E. Musiał, I. Pulak. Kraków 2011,

s. 199-218

278

prostego dialogu i testem cichego czytania ze zrozumieniem. Do poznania obrazu siebie (obrazu samego siebie) oraz stopnia identyfikacji społecznej osób badanych, a tym samych ich tożsamości społecznej, posłużono się kwestionariuszem ankiety „Niepełnosprawność w percepcji i samoocenie studiującej młodzieży“ (w opracowaniu własnym) pozwalającym na wybór deklaratywnej ich oceny, sytuującej badanych w odpowiedniej kategorii odpowiedzi: A, B, C, D.

Wykres nr 1: Status społeczny rodzin studiującej młodzieży z objawami fizycznej (w tym sensorycznej) niepełnosprawności objętej programem badań

N = 85

Legenda: Kobiety Mężczyźni w [standard ś [standard n [ standard wysoki] średni] niski]

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

wysoki średni niski Ogółem

21,57

45,1

33,33

w 20

17,65

32,35

50

ś 40 n 40

%

Standard życia rodzin pochodzenia

279

Miejsce osób badanych w rankingu postępów w studiowaniu na wybranym kierunku studiów, próbowano ustalić z jednej strony na podstawie średniej studiów, (biorąc za podstawę zapis w indeksie lub karcie zaliczeń i egzaminów), a z drugiej na podstawie wyników badań przeprowadzonych przy pomocy wspomnianego kwestionariusza „Niepełnosprawność w percepcji i samoocenie studiującej młodzieży“ (w opracowaniu własnym). Podobnie – oczekiwania i nadzieje oraz bariery utrudniające studiowanie osobom badanym próbowano ustalić na podstawie treści wspomnianego wyżej kwestionariusza wywiadu oraz swobodnych wypowiedzi studiującej młodzieży z objawami diagnozowanej niepełnosprawności.

5. Wybrane wyniki badań Studiująca młodzież z niepełnosprawnością postrzegała siebie przez pryzmat

tego, w jaki sposób koleżanki i koledzy z roku, jak również wykładowcy i inni nauczyciele akademiccy oraz pracownicy uczelni odnosili się do niej. Jeśli studenci pełnosprawni dawali studentom niepełnosprawnym odczuć, że – jako niepełnosprawni będący na ich roku, nie są dla nich partnerami, wówczas większość osób dotkniętych niepełnosprawnością wycofywała się z kontaktów społecznych, pozostając na uboczu grupy. Sytuacja ta – jak wynika z badań – była jednak zróżnicowana ze względu na rodzaj niepełnosprawności osób badanych, jak również charakter uczelni. Osoby z wadą słuchu, studiujące na uczelniach humanistycznych, wykazywały większe trudności w zakresie porozumiewania się zarówno z wykładowcami, jak również ze swymi pełnosprawnymi koleżankami i kolegami z roku. Osoby o tym samym rodzaju niepełnosprawności studiujące na uczelniach technicznych (np. politechnika, wyższe szkoły zawodowe) łatwiej pokonywały bariery językowe, chociaż w jednym i drugim przypadku tworzyły swoiste enklawy funkcjonalne i wspólnotowe. Ich tożsamość społeczna opierała się na wspólnym, integrującym je języku migowym, zapewniającym poczucie bezpieczeństwa, a tym samym prawidłowe relacje we własnym gronie. Proces budowania obrazu siebie i tożsamości społecznej studiujących osób z wadą słuchu kształtował się stosunkowo wolno i utrwalał pod wpływem własnego sposobu myślenia i komunikowania się we własnym gronie osób niesłyszących. Sposób porozumiewania się tak charakterystyczny dla osób niesłyszących, drogą transferu pozwalał badanym (nie tylko niesłyszącym, ale także osobom z diagnozą innego rodzaju niepełnosprawności) nawiązywać bliskie kontakty, niezależnie od sytuacji, w jakiej się znajdowali czy to na terenie uczelni, [np. pomoc w bibliotece, stołówce studenckiej, wzajemna pomoc w rozwiązywaniu różnych kwestii życiowych (staranie się o karty stołówkowe, stypendium, ubieganie się o miejsce w domu studenta)], czy też poza uczelnią (np. wspólny pokój w akademiku dzielony z osobami słyszącymi i widzącymi). Młodzież niesłysząca w większym stopniu niż młodzież o innym rodzaju niepełnosprawności (np. z dysfunkcją narządu ruchu, niewidoma czy z widocznymi deformacjami ciała), dążyła do utrzymania swej odrębności ze względu na przywiązanie do własnej kultury bycia i odrębności językowej. Studiująca młodzież z dysfunkcją narządu ruchu, czy wadą serca i układu krążenia, utrzymująca i pozostająca w dobrych relacjach z osobami pełnosprawnymi, niekiedy nie identyfikowała się ani z niesłyszącymi, ani z niewidomymi, szukając dla siebie innych, w pełni autonomicznych, indywidualnie

280

pojmowanych rozwiązań. Płeć osób badanych wydawała się tu nie mieć większego znaczenia. Wspomniana młodzież niesłysząca niekiedy dość ostentacyjnie opowiadała się za swoją autonomią, (wyraźnie wyłączała się ze wspólnoty studentów – np. organizowanych akcji społecznych czy imprez kulturalno-rozrywkowych na roku), co nie zawsze bywało dobrze widziane przez osoby słabo słyszące, a także młodzież z innymi deficytami rozwoju, nie znającą języka migowego. Młodzież niewidząca, niezależnie od przyczyny i stopnia utraty wzroku, studiująca zarówno na pierwszym czy drugim roku studiów licencjackich, jak też pierwszym i drugim roku studiów magisterskich, (w/g obowiązującego systemu bolońskiego), z ostrożnością i dystansem podchodziła do studiów i studiowania, podobnie do nawiązywania nowych kontaktów koleżeńskich. Zrywane (z różnych powodów) kontakty osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi ich koleżankami i/lub kolegami z roku, nie napawały wielkim smutkiem, ani jednych, ani drugich, ale wydawały się z wolna dezintegrować początkowo tworzące się spontanicznie „paczki“ koleżeńskie. W chwilach trudnych emocjonalnie studiująca młodzież z niepełnosprawnością najlepiej czuła się jednak we własnym gronie rodzinnym, wśród bliskich sobie i rozumiejących się ludzi, dlatego też wolne od nauki, jak również dni świąteczne spędzała na ogół w domu rodzinnym, co również kładło się cieniem na kontaktach i efektach podejmowanych inicjatyw społecznych na terenie uczelni.

Analizując postępy w nauce studentów z niepełnosprawnością, posłużyłam się listą rankingową sporządzoną na podstawie wpisów ocen z zaliczeń i egzaminów do indeksów bądź kart zaliczeń i egzaminów. I tu zauważyłam, że ogólnie ujmując – ich postępy w studiowaniu utrzymywały się na poziomie przeciętnym (przeważały tu oceny dobre i dostateczne). Osiągane postępy w studiowaniu wydawały się być jednak zależne od charakteru uczelni (a tym samym przedmiotów nauczania) i rodzaju podjętych studiów (np. humanistycznych, technicznych czy artystycznych). Wyższy poziom postępów w studiowaniu obserwowano u kobiet, niezależnie od rodzaju i stopnia niepełnosprawności oraz rodzaju uczelni – zwłaszcza na wyższych latach studiów (trzeci rok studiów licencjackich oraz drugi rok uzupełniających studiów magisterskich). Kobiety odznaczały się większą pracowitością i pilnością w nauce, niż mężczyźni studiujący na tych samych uczelniach i na tych samych latach studiów. Wszystkim – bez względu na płeć – największe trudności w uczelniach humanistycznych sprawiał język polski (ubogi zasób leksykalny, brak rozumienia podstawowych pojęć, brak umiejętności przewidywania, uogólniania i wnioskowania) oraz nauka języków obcych.

Biorąc pod uwagę relacje studentów niepełnosprawnych z wykładowcami, okazało się, iż zdarzały się niekiedy sytuacje dramatyczne, zwłaszcza wówczas, gdy wykładowca nie był w stanie zrozumieć inności percepcyjnej i recepcyjnej studenta z wadą wzroku lub wadą słuchu, stawiając wszystkim – zarówno studentom pełnosprawnym, jak i studentom z niepełnosprawnością – jednakowe wymagania. Badani skarżyli się, że sprawdziany wiadomości – na ogół – oparte na testach były dla wielu z nich prawdziwym koszmarem. Wielu studentów z wadą słuchu oraz mózgowym porażeniem dziecięcym miało poważne problemy nie tylko z mówieniem (wady wymowy, a w związku z tym i nieprawidłowa artykulacja), ale także z rozumieniem sensu poleceń czy zadań złożonych, (co ujawniło się

281

w wynikach testu cichego czytania ze zrozumieniem). Ponadto osoby te nie nadążały za tempem pracy swoich pełnosprawnych koleżanek i kolegów. Brak rozumienia przeczytanego tekstu polecenia bądź zadań testowych sprawiał, że studenci z omawianą niepełnosprawnością często nie rozwiązywali zadań lub rozwiązywali je częściowo (najczęściej jednak niepoprawnie), a tym samym nie uzyskiwali zaliczeń z danego przedmiotu przy pierwszym podejściu do egzaminu. Znacznie lepiej układały się ich relacje z innymi pracownikami uczelni (np. z pełnomocnikiem d/s studentów niepełnosprawnych, pełnomocnikiem d/s praktyk zawodowych i laboratoriów, z kierownikami sekcji socjalnych, muzycznych, sportowych czy rehabilitantami). Najlepiej układały się relacje studentów słabo słyszących ze słyszącymi, w których słyszący stawali na wysokości zadania. Próbowali pierwszych dokładnie wysłuchać i pokierować ich działaniami. W sytuacji osób z achondroplazją i progerią relacje z koleżankami i kolegami z roku były ograniczone do minimum. Niskorosłość w pierwszym przypadku i oznaki późnej starości (tj. wyraźne symptomy starcze – głębokie zmarszczki, łysina, znaczny ubytek masy ciała) w drugim, stanowiły pewnego rodzaju linię demarkacyjną oddzielającą osoby noszące te cechy w sobie a pozostałą częścią studiujących niezależnie od płci, wieku życia, a także cech przemawiających za pełnosprawnością czy też diagnozowaną niepełnosprawnością. Pełnosprawni studenci niezależnie od płci i roku studiów, chętniej nawiązywali kontakty z niepełnosprawnymi ich kolegami z roku, gdy studentem niepełnosprawnym była ładna, zdolna i przebojowa dziewczyna, której pozycja na roku była w pełni akceptowana, a przede wszystkim w pełni ugruntowana (gdy np. dała się poznać jako świetny organizator czy doskonały projektodawca). Studenci wykazujący problemy komunikacyjne, ze względu na niski poziom opanowania mowy oralnej, a często także słabo opanowane podstawy języka mówionego (słabo opanowany językowo-słowny sposób porozumiewania się z otoczeniem) często bywali „niezauważani“ przez studentów pełnosprawnych. Studenci z dysfunkcją narządu ruchu, do jakiej doszło w wyniku mózgowego porażenia dziecięcego (mpdz), postępującego stanu chorobowego (np. atrofia mięśni, widoczne oznaki nadmiernego starzenia się) bądź wypadku, bywali na roku traktowani „z litości“. Uchodzili oni zwykle za osoby mało atrakcyjne. Osoby takie często bywały pomijane w nagrodach indywidualnych czy zespołowych, jakie studenci indywidualnie lub grupy projektowe, otrzymywali w ramach przydzielanych im grantów. Na ogół uważani byli oni za mniej przydatnych funkcjonalnie i społecznie. Niekorzystna sytuacja tych ostatnich sprawiała, że u wielu osób z niepełnosprawnością (bardziej ambitnych) pojawiały się niekiedy poważne zaburzenia w sferze emocjonalnej i społecznej (np. depresja, poczucie osamotnienia), niska samoocena i zaniżony obraz siebie (obraz samego siebie), brak wiary w siebie i swoje powodzenie, poczucie niskiej wartości, co – jak pisze A. Korzon – znacząco wpływa na kształtowanie i rozwój własnej tożsamości.

25

25

A. Korzon, „Za“ i „przeciw“ integracji niesłyszących w świecie słyszących, (w:) red. E. Górniewicz,

A. Krause, Dyskursy pedagogiki specjalnej. Od tradycjonalizmu do ponowoczesności, Wydawnictwo UWM. Olsztyn 2002, s. 146-151; A. Korzon, Poczucie tożsamości osób niesłyszacych, w: Pedagogika specjalna – aktualne osiągnięcia i wyzwania, red. T. Żółkowska, Oficyna IN PLUS. Szczecin 2005, s.

75-80

282

6. Próba podsumowania i wnioski Problem poczucia tożsamości społecznej u studiującej młodzieży

z niepełnosprawnością wydaje się być problemem wielce fascynującym, otwartym, ciągle jednak jeszcze słabo poznanym, z jednej strony ze względu na ostrożność w formułowaniu opinii na ten temat, wynikającą z braku dostatecznej wiedzy oraz doświadczeń, a z drugiej ze względu na stosunkowo niewielką ilość badań w tym zakresie. Jednym z decydujących czynników, który w moim odczuciu w wystarczającym stopniu zaburza cały ten złożony proces u studiującej młodzieży objętej programem badań, był brak w pełni transparentnych, a więc w pełni czytelnych wzorów współbycia oraz doświadczeń w kontakcie z sobą ludzi o różnym stanie fizycznym i psychicznym, zróżnicowanych potrzebach i możliwościach funkcjonowania społecznego oraz różnej naturze diagnozowanej niepełnosprawności itp. Osoby z wadą słuchu (zarówno niesłyszące, jak też słabo słyszące), nie słysząc języka „emocji“, często nie potrafiły nazwać, ani też w inny sposób oznaczyć i wyrazić swoich stanów emocjonalnych. Nie potrafiły też właściwie odebrać i zrozumieć stosunku emocjonalnego innych osób wobec siebie (np. czyjś uśmiech przy powitaniu lub przypadkowym spotkaniu, będący wyrazem sympatii, często traktowały jako symptom lekceważenia ich osoby lub wyśmiewania się z ich ułomności). Nie potrafiły też zadbać o rozwój właściwych postaw zarówno wobec siebie, jak również wobec innych ludzi. Nie były w stanie manipulować uczuciami tak, jak potrafiły to czynić osoby słyszące chociaż niedowidzące bądź niewidome lub też osoby z dysfunkcją narządu ruchu. Nie potrafiły nawiązywać prawidłowych relacji i więzi uczuciowych z innymi osobami, (czasem nawet z osobami z najbliższego kręgu rodziny). Zaburzenia funkcji dotyczące kontrolowania siebie, swoich zachowań wobec wykładowców i innych pracowników uczelni, utrudniały im nawiązywanie kontaktów społecznych w ogóle. Nieodpowiednie zachowania studentów obarczonych niepełnosprawnością wywierały wpływ na jakość uzyskiwanych przez nich ocen z zaliczeń i egzaminów. Niepełnosprawna młodzież nie radząca sobie z pokonywaniem barier społecznych, na ogół nie precyzowała swoich planów życiowych, ani też nie ujawniała swoich dążeń. Obserwując zachowania studentów pełnosprawnych wobec ich niepełnosprawnych koleżanek i/lub kolegów z roku, widać było ich otwartość na potrzeby tych ostatnich i troskę o nich. Patrząc na to nawet z pozycji biernego obserwatora dało się zauważyć, iż młodzież z niepełnosprawnością, pomimo życzliwego wobec niej stosunku, pozostawała często pasywna, niekiedy obojętna na świadczoną jej pomoc ze strony koleżanek lub kolegów z roku. Takie postawy nie sprzyjały budowaniu pozytywnych relacji między studentami.

Zauważono, że ani dziewczęta, ani chłopcy z diagnozą niepełnosprawności nie dążyli do utrzymywania i podtrzymywania raz nawiązanych kontaktów z rówieśnikami na danym roku studiów. Podobnie z dystansem podchodzili oni też do wykładowców. Słabo przygotowywali się do ćwiczeń, jakby nie rozumiejąc ich znaczenia dla efektów podjętych studiów. Częste absencje na wykładach i ćwiczeniach studentów obarczonych niepełnosprawnością powodowały u nich spore braki (luki) w materiale nauczania. Studiująca młodzież z wadami i zaburzeniami mowy, z progerią i achondroplazją na każdym kroku, napotykała na rozliczne trudności w budowaniu pozytywnych relacji z innymi. Ta ostatnia

283

bywała niekiedy obiektem żartów, wywołujących wesołość (zwłaszcza podczas „andrzejków“, juwenaliów czy „święta beanów“). Studiująca młodzież z niepełnosprawnością o złożonym obrazie klinicznym, nastawiała się dość konsumpcyjnie do życia, licząc na przetrwanie. Za brak efektów w studiowaniu młodzież ta, a w szczególności jej rodzice, często winili uczelnie, wadliwą organizacje studiów, a także wykładowców. Młodzież ta jawnie manifestowała swoje niezadowolenie na kierowane do niej (dodajmy – w pełni uzasadnione) uwagi krytyczne ze stony wykładowców (np. lektorów). Trudno się wszak temu dziwić, skoro jej osobowość – praktycznie od niemowlęctwa kształtowała się głównie poprzez i na bazie trudności, jakich doświadczała w kontaktach z ludźmi, czy to z rówieśnikami, czy też z dorosłymi, z racji swych ograniczeń wynikających z upośledzenia wielu funkcji. Na podstawie wyników referowanych tu badań można wnosić, że studiująca młodzież z niepełnosprawnością akceptowała siebie i swój stan w zależności od rodzaju diagnozowanej niepełnosprawności. Swojej niepełnosprawności niekiedy nie były w stanie zaakceptować niektóre osoby: z mózgowym porażeniem (zarówno o postaci wiotkiej, jak też spastycznej), niesłyszące, z achondroplazją, z progerią oraz z zespołem Reclinhausena. Samoakceptacja wydaje się wszak być istotnym warunkiem do tego, by zrozumieć innych, umieć zabiegać o ich względy i kontakty z nimi. Pozwala na budowanie postawy otwartości człowieka na człowieka, a także na budowanie prawidłowego obrazu siebie (obrazu samego siebie). Młodzież pozbawiona zdolności komunikacyjnych zdawała sobie z tego sprawę, obawiając się w przyszłości marginalizacji i wykluczenia społecznego. Zubożenie jej kontaktów społecznych na terenie uczelni wyższych faktycznie prowadzić może w przyszłości do izolacji i całkowitego zerwania więzi ze światem ludzi spoza kręgu najbliższej rodziny. Osoby z wadą słuchu – jak słusznie zauważa Szczepankowski – gromadząc nieprawidłowe wzorce społeczne, same potrafią skutecznie izolować siebie od świata ludzi słyszących, skazując się tym samym na alienację. W sposób intencjonalny próbują budować pewnego rodzaju mniejszość społeczną, a przede wszystkim mniejszość językową, która świadomie tworzy własną historię, kulturę, sztukę, a nawet strukturę społeczną.

Uzyskane wyniki badań wydają się potwierdzać, że wszyscy badani studenci z diagnozą niepełnosprawności, niezależnie od przyczyn, jakie doprowadziły do tego stanu, przejawiali wysokie oczekiwania wobec kształcenia się w uczelni wyższej, co wiązało się ze zdobyciem zawodu i poprawą jakości życia w przyszłości. Prawie 70% badanych oczekiwało, że studiowanie na wybranym kierunku studiów poprawi ich wizerunek jako osób wykształconych i poszerzy dotychczasowe kontakty społeczne. Badana młodzież nie miała jednak na ogół wyrazistej wizji własnej przyszłości. Studia traktowała jako pewnego rodzaju przygodę, która w jej rozumieniu miałaby trwać wiecznie. Udział w niektórych, dostępnych osobom niepełnosprawnym, imprezach kulturalnych, do jakich ich zachęcano (np. zwiedzanie miasta, wyjście do kina na ciekawy film, czy do teatru lub muzeum) organizowanych przez samorządowe władze studentów, miałby służyć tylko rozrywce i wypełnianiu czasu wolnego. Uzyskiwanie wiedzy oraz szeroko rozumianej niezależności i samodzielności okazały się być dla studentów obarczonych niepełnosprawnością ważne, ale tylko niektórzy z nich mieli coś do powiedzenia na ten temat.

284

W odpowiedzi na postawione na wstępie pytania można zatem skonstatować, że:

młodzież obarczona niepełnosprawnością, na ogół wykazuje nieodpartą potrzebę i chęć studiowania;

poczucie tożsamości społecznej osób badanych zależy od: rodzaju i stopnia diagnozowanej niepełnosprawności studiującej młodzieży, statusu społecznego i standardu życia rodzin, pochodzenia, osiąganego poziomu intelektualnego, emocjonalnego i społecznego jej rozwoju, nastawienia wobec życia i swojej przyszłości, motywacji oraz czynionych postępów w studiowaniu;

pośród studiujących osób z niepełnosprawnością, zdecydowaną przewagę stanowiły kobiety. One też uzyskiwały lepsze postępy w studiowaniu;

postępy w studiowaniu osób niepełnosprawnych wydają się być zależne od: rodzaju niepełnosprawności, charakteru uczelni i kierunku studiów, stopnia przygotowania kadry pedagogicznej, postaw społecznych wykładowców i innych osób prowadzących zajęcia wobec osób niepełnosprawnych i ich studiowania, wyposażenia uczelni i ich przygotowania na przyjęcie osób z niepełnosprawnością;

studiująca młodzież obarczona niepełnosprawnością napotyka na swojej drodze wiele (pomimo znacznej poprawy w każdej dziedzinie) różnego rodzaju trudności, począwszy od barier architektonicznych, komunikacyjnych, związanych z brakiem rozwoju lub opóźnieniem rozwoju mowy językowo-słownej, barier natury ekonomicznej, a nawet społeczno-prawnej;

oczekiwania osób studiujących w znacznej mierze dotyczyły możliwości nawiązywania i rozwijania kontaktów społecznych, natomiast w mniejszym stopniu można je było wiązać ze zdobywaniem zawodu, a uściślając zdobywaniem konkretnych umiejętności związanych z zawodem;

uczelnie wyższe nie są w stanie sprostać oczekiwaniom osób niepełnosprawnych w takim stopniu jak tego by oczekiwały one same, a zwłaszcza ich (czasem uciążliwi i zbyt roszczeniowi) rodzice;

studenci niepełnosprawni, w środowisku akademickim, bywają postrzegani różnie, w zależności od: ich stanu psychofizycznego, rodzaju niepełnosprawności, stopnia samodzielności i zaradności życiowej, ich zdyscyplinowania wewnętrznego i motywacji, nastawienia wobec życia, nauki oraz swojej bliższej i dalszej przyszłości.

Słowa kluczowe: niepełnosprawność, tożsamość społeczna „obraz siebie“,

jakość życia, postępy w studiowaniu, relacje z otoczeniem

Bibliografia 1. Bauman Z., Tożsamość. Rozmowy z Benedetto Vecchim. Przekład: Jacek

Łaszcz, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk 2007 2. Błeszyńska K., Paradygmat rehabilitacyjny a poczucie tożsamosci

społecznej osób niepełnosprawnych, (w:) Człowiek niepełnosprawny – zagrożenia i szanse rozwoju, B. Aouil (red.), Wydawnictwo WSP w Bydgoszczy. Bydgoszcz 1999

285

3. Bokszański Z., Tożsamość jednostki, „Kultura i Społeczeństwo“, 1988, tom XXXII, nr 2

4. Bokszański Z., Tożsamość, interakcja, grupa – tożsamość jednostki w perspektywie teorii socjologicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Łódź 1988

5. Byczkowska U., Nosarzewska S., Niepełnosprawność i osoba niepełnosprawna w osądach studentów różnych kierunków. Implikacje dla koncepcji kształcenia, (w:) Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełnosprawnych, W. Dykcik, Cz. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz (red.), Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Oddział w Poznaniu. Poznań-Olsztyn-Warszawa 2002

6. Cierpiałowska T., Wyrównywanie szans studentów z niepełnosprawnością – potrzeby a rzeczywistość, (w:) Normalizacja środowisk życia osób niepełnosprawnych, Cz. Kosakowski, S. Krause (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego. Olsztyn 2005

7. Cieszyńska-Rożek J., Tożsamość pęknięta, tożsamość sklejona – uwagi o formowaniu się obrazu samego siebie niesłyszących uczniów szkół powszechnych, (w:) Specjalne potrzeby niepełnosprawnych, M. Białas (red.), Wydawnictwo Arson. Kraków 2011

8. Dobrowolska J., Postawy społeczeństwa polskiego wobec osób niepełnosprawnych. „Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych”, nr 3(15), 2008

9. Durka G., Stosunek studentów wobec niepełnosprawności, (w:) Pedagogika specjalna – aktualne osiągnięcia i wyzwania, T. Żółkowska (red.), Oficyna IN PLUS. Szczecin 2005

10. Gałdowa A. (red.), Tożsamość człowieka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków 2000

11. Gałkowski T., Nowe podejście do niepełnosprawności. Uporządkowanie terminologiczne. „Audiofonologia”, nr 10 1997

12. Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E., Wprowadzenie: społeczny kontekst upośledzenia, (w:) Upośledzenie w społecznym zwierciadle, A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Wydawnictwo Żak. Warszawa 1997

13. Keller H., Historia mojego życia, PWN. Warszawa 1978 14. Korzon A., „Za“ i „przeciw“ integracji niesłyszących w świecie słyszących,

(w:) Dyskursy pedagogiki specjalnej. Od tradycjonalizmu do ponowoczesności, E. Górniewicz, A. Krause (red.), Wydawnictwo UWM. Olsztyn 2002

15. Korzon A., Poczucie tożsamości osób niesłyszących, (w:) Pedagogika specjalna – aktualne osiągnięcia i wyzwania, T. Żółkowska (red.), Oficyna IN PLUS. Szczecin 2005

16. Korzon A., Sikorska J., Szanse rozwoju młodzieży niesłyszącej – kształcenie na poziomie wyższym, (w:) Człowiek niepełnosprawny – zagrożenia i szanse rozwoju, B. Aouil (red.), Wydawnictwo WSP w Bydgoszczy. Bydgoszcz 1999

286

17. Kosakowski C., Musisz być silny, musisz wytrwać – kilka refleksji o studiowaniu osób z poważną niepełnosprawnością, (w:) Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit. Toruń 2003

18. Kowalik S., Psychologiczne wymiary jakości życia, (w:) Myśl psychologiczna w Polsce odrodzonej, A. Bańka, R. Derbis (red.). Wydawnictwo Gemini. Poznań 1993

19. Kowalik S., Pomiar jakości życia – kontrowersje teoretyczne, (w:) Pomiar i poczucie jakości życia u aktywnych zawodowo, A. Bańka, R. Derbis (red.). Wydawnictwo UAM i WSP. Poznań-Częstochowa 1995

20. Kościelska M., Oblicza upośledzenia. PWN. Warszawa 1995 21. Kumaniecka-Wiśniewska A., Kim jestem? Tożsamość kobiet

upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo Akademickie Żak. Warszawa 2006

22. Larkowa H., Postawy otoczenia wobec niepełnosprawnych, PWN. Warszawa 1985

23. Mądrzycki T., Psychologiczne mechanizmy kształtowania się postaw, PWN. Warszawa 1970

24. Minczakiewicz E.M., Media w kształtowaniu świadomości i postaw społecznych wobec niepełnosprawnych, (w:) Człowiek. Media. Edukacja, E. Musiał, I. Pulak (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Kraków 2011

25. Nelson T.D., Psychologia uprzedzeń. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk 2008

26. Obuchowski K., Dwa mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw, (w:) Teorie postaw, S.Nowak (red.). PWN. Warszawa 1973

27. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo Akademickie „Żak”. Warszawa 2001

28. Pawłowski P., Błędne koło stereotypów, (w:) „Integracja”, nr 4 (91) 2008 29. Przybyszewski T., Uczelnie czekają, (w:) „Integracja“, nr 2 (107) 2011 30. Ricoeur P., Żyć aż do śmierci, Wydawnictwo Universitas. Kraków 2008 31. Rybakiewicz J. (red.), Człowiek przed lustrem, Wydawnictwo PPU Park.

Bielsko-Biała 2004 32. Rzepa T. (red.), Wokół problemu płci i gender, Wydawnictwo Naukowe

Uniwersytetu Szczecińskiego. Szczecin 2011 33. Sadowska S., Ku edukacji zorientowanej na zmianę społecznego obrazu

osób niepełnosprawnych. Wydawnictwo Edukacyjne Akapit. Toruń 2005 34. Sadowska S., Rekonstrukcja stanowisk wobec badania jakości życia jako

przyczynek do wypracowania podejścia badawczego jakości życia osób niepełnosprawnych w pedagogice, (w:) Dyskursy pedagogiki specjalnej. Pomiędzy teorią a praktyką, Cz. Kosakowski, A. Krause, S. Przybyliński (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego. Olsztyn 2006

35. Siciński A., Styl życia, koncepcje, propozycje. Wydawnictwo PWN. Warszawa 1976

287

36. Sokołowska A., Stosunek młodzieży do jej perspektyw życiowych, Wydawnictwo PWN. Warszawa 1967

37. Szczepankowski B., Studia wyższe – bariery i możliwości, (w:) „Świat Ciszy“, nr 5, 1996

38. Tischner J., Świat ludzkiej nadziei, Wydawnictwo Znak. Kraków 1992 39. Wagner T., Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych,

„Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych”, nr 3 (15), 2008 40. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika

H. Eriksona, Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej. Łódź 1989

41. Żółkowska T., Wyrównywanie szans społecznych osób z niepełnosprawnością intelektualną. Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego. Szczecin 2004

42. Żółkowska T., Żółkowska K., Niepełnosprawność w krzywym zwierciadle społecznych koncepcji. (w:) „Niepełnosprawność”, nr 1, 2009