EKSP ERTYZY REKOM ENDAC JE EDUKACJA W WARSZAWIE W...

EKSPERTYZY

BADANIA

REKOMENDACJE

EDUKACJAW WARSZAWIEW PIERWSZYM ROKU REFORMYSYSTEMU OŚWIATY

Ekspertyza Instytutu Spraw Publicznych przygotowana na zamówienie m.st. Warszawy

EDUKACJA W WARSZAWIE W PIERWSZYM ROKU REFORMY SYSTEMU OŚWIATY

Ekspertyza Instytutu Spraw Publicznychprzygotowana na zamówienie m.st. Warszawy

INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH

PROGRAM DEMOKRACJI I SPOŁECZEŃSTWA OBYWATELSKIEGO

Ekspertyza została sfinansowana ze środków Miasta Stołecznego Warszawy

Realizacja badań terenowych:

Izabela Przybysz

dr Paulina Sobiesiak-Penszko

Redakcja: Marcin Grabski, mesem.pl

Skład: Instytutu Spraw Publicznych

Copyright by Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2018

Wydawca:

Fundacja Instytut Spraw Publicznych

00-031 Warszawa, ul. Szpitalna 5 lok. 22

tel.: (22) 55 64 260, faks: (22) 55 64 262

e-mail: [email protected], www.isp.org.pl

Spis treści

Wprowadzenie

Część 1. Sytuacja w szkołach podstawowych w Warszawie po reformie

systemu oświaty. Raport z badań Beata Łaciak, Izabela Przybysz, Paulina

Sobiesiak-Penszko

1. Dyskurs poprzedzający reformę edukacji oraz przegląd badań

2. Metodologia i realizacja badania

3. Proces wprowadzania reformy w szkołach

3.1. Wprowadzanie reformy i trudności w procesie jej wdrażania

3.2. Zmiany organizacyjne w szkołach

3.3. Stosunek rodziców do reformy

4. Wpływ reformy na sytuację dyrektorów i nauczycieli

5. Edukacja po reformie

5.1. Nowa podstawa programowa

5.2. Podręczniki

5.3. Konkursy dla uczniów

5.4. Egzamin ósmoklasisty

6. Wpływ reformy na sytuację dzieci

7. Ocena i długofalowe konsekwencje reformy edukacji

Część 2. Analiza podstaw programowych i podręczników do wybranych

przedmiotów

Analiza nowej podstawy programowej z historii i wiedzy o społeczeństwie

dla szkół podstawowych w wymiarze założeń „Programu rozwoju edukacji

w Warszawie w latach 2013–2020” Jakub Lorenc

Nowe podręczniki do historii w świetle celów „Programu rozwoju edukacji

w Warszawie w latach 2013–2020” Jacek Staniszewski

Analiza podstaw programowych i podręczników do przyrody i geografii

Tomasz Nowacki

Podsumowanie i rekomendacje

Noty o autorach

4

5

7

25

27

27

34

43

44

52

52

57

58

62

66

70

74

75

98

120

165

172

Część 1. Sytuacja w szkołach podstawowych w Warszawie po reformie systemu oświaty. Raport z badań

Beata Łaciak, Izabela Przybysz, Paulina Sobiesiak-Penszko

Edukacja w Warszawie w pierwszym roku reformy systemu oświaty 5

Wprowadzenie

Bardzo szybko po wygranych wyborach parlamentarnych rząd Prawa

i Sprawiedliwości ogłosił planowaną reformę edukacji. Pierwsze medialne

informacje na ten temat pojawiły się już w listopadzie 2015 roku i od początku

fakt ten budził duże emocje. W mediach toczyły się dyskusje zwolenników

i przeciwników rewolucyjnych zmian w systemie edukacji, na ulicach i w szko-

łach odbywały się protesty w różnej formie przeciwko zarówno wprowadzeniu

reformy, jak i tempu tych zmian. Niezależnie od tego Ministerstwo Edukacji

Narodowej wprowadziło reformę w roku szkolnym 2017/2018. Po roku jej obo-

wiązywania warto zbadać, jak funkcjonują szkoły, nauczyciele i uczniowie

w zmienionych warunkach. Niniejsza ekspertyza dotyczy wyłącznie Warsza-

wy, a jej celem jest dostarczenie materiału w debacie nad prawdopodobnymi

długofalowymi następstwami wprowadzonych obecnie zmian w systemie

oświaty, polegającymi na zmianie struktury szkolnictwa, zmianach progra-

mowych i zmianie roli (sposobów oddziaływania) kuratorów oświaty. Mamy

świadomość, że pierwszy rok funkcjonowania reformy to czas zbyt krótki, żeby

całościowo oceniać jej skutki, ale warto pamiętać, że wprowadzone zmiany

mają nietypowy dla reform edukacji charakter, nie zostały nią bowiem objęte

tylko roczniki uczniów dopiero rozpoczynających naukę, ale także uczniowie

uczący się w dotychczasowym systemie, ponadto nie przygotowano szcze-

gółowych programów dla wszystkich przedmiotów w kolejnych klasach ani

podręczników dla całego cyklu edukacji podstawowej lub ponadpodstawo-

wej. Z jednej strony możemy więc badać i analizować tylko to, co już zostało

przygotowane i wprowadzone, z drugiej jednak strony wydaje nam się ważne

przeprowadzenie badań w tym czasie przejściowym, który dotyczy przecież

kilku roczników uczniów. Dodatkowym powodem przeprowadzenia badań

był fakt, że po wprowadzeniu reformy właściwie nie opublikowano wyników

jakichkolwiek badań dotyczących jej odbioru albo stosunku do niej rodzi-

ców czy nauczycieli. Badania takie prowadzono w okresie sporów o reformę

– wówczas zarówno jej zwolennicy, jak i jej przeciwnicy chętnie odwoływali

się do wybranych wyników.

Prezentowane poniżej badania to studium przypadku Warszawy. Czy-

tając raport należy mieć na uwadze fakt, że zarządzanie edukacją w stolicy

stanowi odzwierciedlenie dwustopniowej struktury administracyjnej miasta

(18 jednostek pomocniczych – dzielnic m.st. Warszawy). Bieżące zadania

oświatowe realizują burmistrzowie poszczególnych dzielnic, a Buro Edukacji

koordynuje całość zadań edukacyjnych w mieście. Pomimo tego jednak, że

badania przeprowadzono w jednym mieście, ich jakościowy, pogłębiony cha-

rakter pozwolił uchwycić najważniejsze mechanizmy i procesy generalnie zwią-

zane z wprowadzeniem reformy oraz pokazać problemy wynikające z reformy

edukacji, które będzie można odnieść nie tylko do Warszawy.

Ekspertyza składa się z dwóch części. Pierwsza jest raportem z badań te-

renowych prowadzonych w Warszawie, druga prezentuje analizę wybranych

programów i podręczników szkolnych. W badaniach zastosowaliśmy metodę

analizy materiałów zastanych (desk research), pogłębione wywiady z dyrekto-

rami szkół i nauczycielami oraz nauczycielami uczącymi czwarto- i siódmokla-

sistów, a także wywiady zogniskowane z rodzicami uczniów klas siódmych.

Rozdział pierwszy prezentuje przegląd badań opinii publicznej na temat sto-

sunku Polaków do reformy edukacji, przedstawia zmiany, jakie wprowadzono

w ramach reformy edukacji, i dyskurs publicystyczny towarzyszący kolejnym

etapom wdrażania reformy. Metodologię i przebieg badania zaprezentowa-

liśmy w rozdziale drugim. W rozdziale trzecim i czwartym, odwołując się do

badań, pokazujemy, jak przebiegał proces wprowadzania reformy z perspek-

tywy dyrektorów i nauczycieli, co zmienił w ich pracy oraz jak pod koniec roku

szkolnego reformę oceniają rodzice. Rozdział piąty i szósty poświęciliśmy omó-

wieniu wpływu reformy na treści i formy nauczania, poziomu edukacji oraz

sytuacji dzieci, zwłaszcza tych roczników uczniów, którzy pierwsi będą uczęsz-

czali do wydłużonej szkoły podstawowej. W rozdziale siódmym prezentujemy

opinie na temat długofalowych konsekwencji reformy edukacji.

Część druga obejmuje trzy analizy zmian wprowadzonych w podstawach

programowych i podręcznikach do wybranych przedmiotów: historii, wiedzy

o społeczeństwie, przyrody i geografii. Specjaliści z tych dziedzin przeanalizo-

wali programy i nowe podręczniki, starając się odnieść zawarte w nich treści

do założeń „Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”.

Całość opracowania zamyka krótkie podsumowanie i rekomendacje.

Mamy nadzieję, że zebrany materiał empiryczny umożliwi podjęcie wybie-

gającej w przyszłość refleksji nad długofalowymi następstwami zmian wpro-

wadzonych w systemie edukacji, a także zestawienie ich z wyobrażeniem

o edukacji przyszłości.

6 Edukacja w Warszawie w pierwszym roku reformy systemu oświaty


1. Dyskurs poprzedzający reformę edukacji oraz przegląd badań

Wprowadzone zmiany i kalendarium działań

Przed wprowadzeniem całościowej reformy edukacji, zainicjowanej w roku

szkolnym 2017/2018, w roku ją poprzedzającym podwyższono wiek rozpoczę-

cia obowiązku szkolnego na siedem lat, co oznaczało, że uczniowie, którzy

skończyli w roku szkolnym 2016/2017 pierwszą klasę szkoły podstawowej, mo-

gli ponownie uczęszczać do pierwszej klasy lub mogli, ale nie musieli, rozpo-

cząć naukę w klasie drugiej. W tym samym roku zrezygnowano z egzaminu

szóstoklasistów, kończącego ich edukację w szkole podstawowej, ponieważ

ten rocznik miał być pierwszym uczęszczającym już do ośmioklasowej szkoły

podstawowej w następnym roku. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 11 października 2016 roku wprowadziło od stycznia 2017 roku Kolegium

Arbitrażu Egzaminacyjnego, do którego maturzyści mogą się odwołać od decy-

zji komisji egzaminacyjnej. Dotąd mogli zobaczyć pracę i poprosić o jej ponow-

ne sprawdzenie, ale od poprawionego wyniku nie mogli się już odwołać – po

zmianie taka możliwość istnieje. Resort edukacji utworzył listę ekspertów, on

również wskazuje osoby do rozpatrywania spornych spraw.

Podstawowe elementy reformy edukacji zawarto w Ustawie z dnia 14

grudnia 2016 roku – Prawo oświatowe, podpisanej przez Prezydenta Rzeczypo-

spolitej Polskiej 9 stycznia 2017 roku. Wprowadziła ona kilka istotnych zmian

w polskim systemie edukacji. Zgodnie z artykułem 18 ustawy wprowadzono

ośmioletnią szkołę podstawową i sześć rodzajów szkół ponadpodstawowych:

czteroletnie liceum ogólnokształcące, pięcioletnie technikum, trzyletnią bran-

żową szkołę pierwszego stopnia, trzyletnią szkołę specjalną przysposabiają-

cą do pracy, dwuletnią branżową szkołę drugiego stopnia, szkołę policealną

dla osób z wykształceniem średnim lub wykształceniem średnim branżowym,

o okresie nauczania nie dłuższym niż dwa i pół roku. Tym samym – zgodnie

z ustawą – mają zniknąć gimnazja, które nie przyjmują już nowych uczniów

w roku szkolnym 2017/2018, a jedynie kończą edukację dwóch ostatnich przy-

jętych do gimnazjów roczników. Ustawa utrzymała obowiązkową naukę do

osiemnastego roku życia i wprowadziła obowiązkowe roczne przygotowanie

przedszkolne dla sześciolatków. Ponadto określiła, że „obowiązek szkolny

dziecka rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w roku kalendarzowym,

w którym dziecko kończy 7 lat, oraz trwa do ukończenia szkoły podstawowej,

nie dłużej jednak niż do ukończenia 18. roku życia”1. Oznacza to podwyższenie

o rok wieku rozpoczynania przez dzieci nauki i skrócenie obowiązku szkolnego

o rok, wcześniej bowiem obowiązkowe były sześcioletnia szkoła podstawowa

i trzyletnie gimnazjum. Ze zmianami struktury edukacji wiązały się także zmia-

ny programowe. Ministerstwo Edukacji Narodowej powołało ekspertów do

przygotowania nowych podstaw programowych, przez miesiąc (od 30 grudnia

2016 do 30 stycznia 2017 roku) organizowało konsultacje społeczne i uzgod-

nienia międzyresortowe, a 14 lutego 2017 roku minister edukacji narodowej

podpisała rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej. Niedługo

później, 28 marca 2017 roku, minister podpisała rozporządzenie w sprawie

ramowych planów nauczania, w których określono liczby godzin z poszcze-

gólnych przedmiotów na różnym etapie edukacji we wszystkich typach szkół.

Analiza ramowych planów nauczania dla szkoły podstawowej i liceum ogólno-

kształcącego pokazuje dość jednoznacznie, że priorytetami w zreformowanym

szkolnictwie są język ojczysty, matematyka i historia. Zaplanowanych w szkole

podstawowej lekcji historii jest więcej niż lekcji z innych przedmiotów, takich

jak chemia, przyroda z biologią, fizyka czy geografia. Podobnie jest w progra-

mie liceum ogólnokształcącego, w którym w puli zajęć obowiązkowych liczba

lekcji historii jest dwukrotnie wyższa niż każdego z wymienionych przedmio-

tów. W liceach ogólnokształcących zlikwidowano klasy profilowane, jednocze-

śnie z programu zniknęły łacina (nauczana w wybranych klasach profilowa-

nych) i przedmiot nauka o kulturze. Spośród przedmiotów filozofia, plastyka

lub muzyka dyrektor szkoły wybiera jeden, który jest realizowany w pierwszej

klasie liceum. Do lipca 2017 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej zatwierdza-

ło nowe podręczniki dla klas pierwszej, czwartej i siódmej szkoły podstawowej.

Większość nowych podręczników fizycznie zaczęła istnieć jako wydrukowane

książki pod koniec sierpnia, a nawet pod koniec września, czyli już po rozpoczę-

ciu roku szkolnego, z kolei niektóre części podręczników dla pierwszoklasistów

dopiero w październiku 2017 roku uzyskały akceptację Ministerstwa Edukacji

Narodowej. Prace nad podręcznikami dla kolejnych klas nadal trwają, część

książek można już znaleźć jako zatwierdzone przez resort, pozostałe jako wnio-

ski czekają na akceptację. Nauczyciele nie mogą więc dokonywać świadomego

wyboru nowych podręczników jako pewnej całości obejmującej cykl edukacji,

ponieważ taka całość dla żadnego etapu edukacji jeszcze nie istnieje.

1 Artykuł 35 punkt 2 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 roku – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz.

59).



Kolejnym etapom przygotowań do reformy towarzyszyły protesty części

rodziców i nauczycieli, organizujących manifestacje uliczne i pikiety pod

siedzibą Ministerstwa Edukacji Narodowej. Związek Nauczycielstwa Polskie-

go rozpoczął także akcję zbierania podpisów pod wnioskiem o referendum

w sprawie reformy edukacji. Zebrano 910 tysięcy podpisów i pod koniec kwie-

tnia 2017 roku wniosek trafił do sejmu, gdzie czekał prawie dwa miesiące, po

których odbyła się burzliwa debata. Do przedstawienia wniosku nie została

dopuszczona jedna z inicjatorek referendum, przedstawicielka ruchu Rodzice

przeciw Reformie Edukacji. Po toczącej się do późnych godzin nocnych deba-

cie obywatelski wniosek o przeprowadzenie ogólnokrajowego referendum

w sprawie reformy edukacji został skierowany do komisji ustawodawczej, po

czym 20 lipca 2017 roku sejm głosami posłów Prawa i Sprawiedliwości odrzucił

uchwałę o zorganizowaniu referendum, tłumacząc to tym, że na referendum

jest już za późno, ponieważ reforma edukacji już się rozpoczęła. Wcześniej,

31 marca 2017 roku, Związek Nauczycielstwa Polskiego zorganizował strajk

nauczycieli, w którym uczestniczyło 37% szkół w skali kraju, a 10 marca i 10

kwietnia 2017 roku udział w strajku szkolnym wzięli rodzice, których część nie

puściła swoich dzieci do szkoły.

Opinie Polaków na temat reformy i jej wprowadzania – wyniki badań

Opinie Polaków na temat proponowanej reformy edukacji były podzielo-

ne i ewaluowały w trakcie toczącej się dyskusji. Z sondażu Instytutu Badań

Rynkowych i Społecznych (IBRiS) przeprowadzonego w październiku 2015 roku

wynikało, że 58,9% ankietowanych jest za zniesieniem obowiązku szkolnego

dla sześciolatków, z kolei aż 67,9% Polaków chce likwidacji gimnazjów2. Rok

później w badaniu zrealizowanym przez ten sam ośrodek 48,3% Polaków źle

oceniało zapowiadaną reformę edukacji, niewiele mniej – 47,7% – uważało, że

wprowadzenie zmian będzie korzystne3.

W styczniu 2017 roku, kiedy reforma została uchwalona przez parlament

i podpisana przez prezydenta, w badaniach przeprowadzonych przez Centrum

Badania Opinii Społecznej Polacy dobrze ocenili ówczesny poziom edukacji w

publicznym szkolnictwie. Oceny pozytywne (bardzo dobre i raczej dobre) zde-

cydowanie dominowały nad ocenami negatywnymi (raczej złe, bardzo złe) w

2 Justyna Suchecka, Gimnazjom na ratunek, „Gazeta Wyborcza”, nr 257, 3 listopada 2015 roku, s. 1.

3 Por. http://dzieje.pl/edukacja/ibris-483-proc-zle-ocenia-reforme-edukacji-477-proc-dobrze

[dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

odniesieniu do wszystkich poziomów szkoły. Najbardziej krytycznie oceniano

gimnazja (21% ocen negatywnych), ale równocześnie ponad połowa respo-

ndentów (53%) oceniała je pozytywnie. Jeszcze wyższy odsetek pozytywnych

ocen miały publiczne szkoły podstawowe (66%), z kolei w wypadku różnych

typów szkół ponadpodstawowych bardzo wyraźnie wzrastał odsetek osób,

które nie miały zdania na temat poziomu kształcenia w tych szkołach. Nieza-

leżnie od tego wśród badanych dominowali ankietowani oceniający szkoły po-

zytywnie, a na negatywne oceny wskazywał średnio co dziesiąty respondent.

Ponadto respondenci mający dzieci w wieku szkolnym lepiej oceniali system

edukacji niż ogół społeczeństwa. „Co więcej, najwyższy odsetek pozytywnych

opinii dotyczących poszczególnych typów szkół można zaobserwować wśród

osób, których dzieci właśnie do nich uczęszczają. Cztery piąte (81%) rodziców

uczniów szkół podstawowych ocenia je dobrze. Podobnie prawie trzy czwarte

rodziców, których dzieci są uczniami gimnazjów (73%), dobrze wypowiada się

na temat tego typu szkół”4. W tych samych badaniach większość (58%) opowie-

działa się za powszechnym obowiązkiem szkolnym od siódmego troku życia, a

35% respondentów było zwolennikami obowiązkowej edukacji w wieku sze-

ściu lat. Zdecydowana większość (78%) uważała, że to rodzice powinni decydo-

wać o tym, czy ich dzieci rozpoczną edukację w wieku sześciu czy siedmiu lat.

Zdecydowanie niejednoznaczne były opinie badanych na temat planowanej

reformy. Wprawdzie więcej było osób, które twierdziły, że reforma zmierza

w dobrym kierunku (51%), niż ankietowanych, którzy mieli opinię przeciwną

(33%), ale tylko 28% uważało, że reforma jest dobrze przygotowana (przeciw-

nego zdania było 44%). Nie dziwi więc polaryzacja odczuć związanych z re-

formą: 31% badanych deklarowało, że budzi ona tyle samo obaw, co nadziei,

dla 34% raczej nadzieje niż obawy, a według 27% – raczej obawy niż nadzie-

je. Zdecydowana większość respondentów (72%) pozytywnie oceniała zmia-

ny w szkolnictwie zawodowym, niemal trzy piąte badanych (57%) uważało,

że system edukacji z ośmioletnią szkołą podstawową, czteroletnim liceum

ogólnokształcącym oraz pięcioletnim technikum będzie lepszy od dotychcza-

sowego z sześcioletnią szkołą podstawową trzyletnim gimnazjum, trzyletnim

liceum ogólnokształcącym i czteroletnim technikum. Co czwarty badany (24%)

był przeciwnego zdania, a niemal co piąty (19%) nie miał opinii na ten temat.

Jak widać, mimo dość przychylnych postaw wobec proponowanych zmian

4 Rafał Boguszewski, Antoni Głowacki, Polacy o reformie systemu edukacji, Centrum Badania

Opinii Społecznej, Warszawa 2017, s. 3.



w edukacji przekonania na temat skutków tych zmian były bardzo zróżnicowa-

ne. Wśród rodziców dzieci w wieku szkolnym dominowały opinie, że reforma

umożliwi dostosowanie kształcenia w szkołach do potrzeb rynku pracy (53%),

wpłynie na poprawę jakości kształcenia (48%), umożliwi pełną realizację pro-

gramu (48%), twierdzono jednak także, że jej wprowadzenie spowoduje chaos w

szkołach (59%) i nie wpłynie na ograniczenie patologicznych zachowań wśród

uczniów (48%). W maju 2017 roku – według Centrum Badania Opinii Społecznej

– reforma miała niewiele więcej zwolenników (49%) niż przeciwników (40%), ale

równocześnie większość badanych (62%) uważała, że reforma edukacji powin-

na stać się przedmiotem ogólnopolskiego referendum, a tylko nieco mniej niż

jedna trzecia respondentów (31%) nie dostrzegała takiej potrzeby. Zdecydowa-

na większość (78%) również deklarowała, że wzięłaby udziału w referendum na

temat reformy edukacji5. Współgrają z tym wyniki badań IPSOS, pokazujące, że

w czerwcu 2017 roku jedna trzecia badanych była radykalnie przeciw reformie,

jedna trzecia chciałaby odsunięcia reformy w czasie przynajmniej o rok, a tylko

jedna trzecia popierała przeprowadzenie jej w formie realizowanej przez rząd,

czyli już od nowego roku szkolnego6.

Dowodem ambiwalencji postaw wobec reformy edukacji mogą być także

wyniki badań Centrum Badania Opinii Społecznej podsumowujące dwa lata

rządów Prawa i Sprawiedliwości. W otwartym pytaniu tyle samo responden-

tów (po 5%) wymieniło reformę edukacji jako pozytywny i jako negatywny re-

zultat tych rządów7.

Instytut Promocji Edukacji w czerwcu 2017 roku przebadał losowo dobraną

próbę 1 tysiąca nauczycieli szkół podstawowych8, których nie pytano wprost

o ocenę reformy edukacji czy o ich osobiste nastawienie do wprowadzanych

zmian, ale proszono o określenie, czy szkoły podstawowe są przygotowane

w różnych aspektach do tego, aby stać się szkołami ośmioletnimi. Zdecydowa-

na większość nauczycieli (73,8%) twierdziła, że reforma edukacji nie spowoduje,

5 Antoni Głowacki, Czy reforma edukacji powinna zostać poddana pod głosowanie w

referendum?, Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa 2017.

6 Por. https://oko.press/dwie-trzecie-polakow-chce-reformy-edukacji-wrzesnia-nowy-sondaz-

ipsos-dla-oko-press [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

7 Beata Roguska, Bilans dokonań rządu po dwóch latach jego działalności, Centrum Badania

Opinii Społecznej, Warszawa 2017.

8 Por. https://operon.pl/content/download/27468/196061/version/1/.../Raport+z+badania.pdf


że lekcje w ich szkołach będą się odbywały w systemie zmianowym, badani nie

przewidywali także (64,6%) nasilenia się problemów wychowawczych i kłopo-

tów z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom. Większość także nie przewidy-

wała problemów z zagwarantowaniem uczniom opieki pozalekcyjnej (80,4%),

dogodnych warunków do konsumpcji w szkolnej stołówce (73,4%), realizacji

zajęć językowych w podziale na grupy (69,5%) czy zajęć wychowania fizycznego

(72,2%). Ewentualne wątpliwości budziło to, czy szkoła jest przygotowana do

realizacji zajęć doświadczalnych w ramach nauki przedmiotów przyrodniczych,

chociaż i w tej kwestii 47% badanych nauczycieli odpowiedziało twierdząco,

ale 40% uważało, że ich szkoły nie są do tego odpowiednio przygotowane.

Mniej optymistyczne postawy wobec reformy wyłaniają się z badań przepro-

wadzonych w lipcu i sierpniu 2017 roku przez Krajową Sieć Konsultacyjną Lide-

rów zorganizowaną w środowiskach lokalnych całej Polski9. Badania obejmo-

wały wszystkie główne kategorie społeczne zainteresowane reformą edukacji:

nauczycieli, uczniów, rodziców, lokalnych liderów – zarówno samorządowców,

jak i aktywistów organizacji pozarządowych. W badaniu ankietowym wzięło

udział 681 osób (160 nauczycieli i dyrektorów szkół, 168 lokalnych liderów, 175

uczniów w wieku od trzynastu do szesnastu lat oraz 178 rodziców). Postawy

nauczycieli wobec reformy były zróżnicowane: 62% badanych oceniło zmiany

negatywnie, 32% – pozytywnie. Większość odnosiła się krytycznie zarówno do

włączenia etapu edukacji gimnazjalnej w zakres szkoły podstawowej, jak i do

wprowadzenia nowej podstawy programowej. We wszystkich badanych gru-

pach większość była przekonana, że gimnazja jako szkoły sprawdziły się, przy

czym najrzadziej uważali tak rodzice (64%), w pozostałych kategoriach twier-

dziło od 70% do 76% ankietowanych. Respondenci zwracali również uwagę

na to, że likwidacja gimnazjów następuje w czasie, kiedy pokonały one wiele

problemów, okrzepły, skupiły bardzo dobrą kadrę i zaczęły przynosić coraz

lepsze rezultaty edukacyjne. Badani mieli więcej obaw związanych z reformą,

niż dostrzegali pozytywnych aspektów jej wprowadzenia. Głównie obawiano

się chaosu organizacyjnego i merytorycznego, obniżenia jakości kształcenia,

zwiększenia nierówności szans edukacyjnych, przyjmowania anachronicznych

rozwiązań, nieadekwatnych wobec wyzwań współczesności, i upolitycznienia

edukacji. Ci, którzy z reformą edukacji wiązali nadzieje, uważali, że wydłużenie

szkoły podstawowej zwiększa ciągłość procesu edukacyjnego oraz integrację

9 Magdalena Tędziagolska, Tomasz Kasprzak, Reforma edukacji od podszewki. Młodzież, rodzice,

nauczyciele i liderzy o zmianach w systemie oświaty, Krajowa Sieć Konsultacyjna Liderów,

Warszawa 2017.



społeczną w tym samym środowisku, a wydłużenie liceum do czterech lat budzi

nadzieję na poprawę wyników kształcenia na poziomie ogólnokształcącym.

Publiczny dyskurs na temat reformy

Przez cały czas w mediach pojawiały się liczne wypowiedzi zwolenników

i przeciwników reformy edukacji w kształcie zaproponowanym przez Ministe-

rstwo Edukacji Narodowej. Były to głosy zarówno polityków, jak i naukowców,

publicystów, nauczycieli, pracowników oświaty oraz rodziców. Aby odtwo-

rzyć argumenty uzasadniające wprowadzenie reformy oraz krytykujące ją lub

pewne jej elementy, przeanalizowaliśmy internetowe wydania czterech perio-

dyków z okresu od 1 stycznia 2016 do 28 lutego 2018 roku – były to: „Gazeta

Wyborcza” (z dodatkami czyli „Gazetą Stołeczną”, „Dużym Formatem” i „Wy-

sokimi Obcasami”), „Polityka”, „Do Rzeczy”, „Gość Niedzielny” – a także zasoby

internetowe Google (sto pierwszych wyświetleń po wpisaniu hasła „reforma

edukacji 2017/2018”).

Uzasadnienia reformy

Uzasadniając wprowadzenie reformy edukacji, politycy przekonywali, że

likwidacja gimnazjum i reforma edukacji była jedną z obietnic wyborczych,

po wygranych wyborach chcą więc ją zrealizować zgodnie z oczekiwaniami

wyborców. Broszura przygotowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej

dla rodziców rozpoczyna się stwierdzeniem: „Reforma edukacji wychodzi

naprzeciw potrzebom większości Polaków, którzy chcą szkoły nowoczesnej,

a jednocześnie silnie zakorzenionej w naszej tradycji”10.

Zarówno minister edukacji narodowej, jak i prawicowi publicyści czy eksper-

ci uzasadniali konieczność reformy mankamentami polskiej edukacji. Jednym

z celów reformy ma być podniesienie poziomu czytelnictwa przez systema-

tyczne zachęcanie do czytania od początku edukacji, ponieważ dotychczasowe

działania w tym zakresie minister edukacji narodowej oceniła jako nieskutecz-

ne. Podkreślano, że chociaż polscy gimnazjaliści osiągają coraz lepsze wyniki

w międzynarodowym badaniu PISA, to nie radzą sobie z zadaniami z zakresu

rozwiązywania problemów11. Minister Anna Zalewska w wywiadzie dla „Gazety

10 Co rodzic powinien wiedzieć w nowym roku szkolnym 2017/2018?, Ministerstwo Edukacji

Narodowej, Warszawa 2017, s. 1.

11 Łukasz Zboralski, Gimnazjum to nie wszystko, „Do Rzeczy”, 6 lipca 2016 roku – https://dorzeczy.

pl/9114/Gimnazjum-to-nie-wszystko.html [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

Wyborczej” przekonywała, że na koniec szkolnej edukacji „nie mamy absolwen-

ta, jakiego byśmy oczekiwali. To znaczy młody człowiek opuszcza liceum, a nie

jest gotowy do studiowania. Wiele uczelni musi uruchomić rok zerowy, żeby

przygotować maturzystów do studiów”. Twierdziła ponadto, że trzyletnie licea

ogólnokształcące stały się kursami przygotowującymi do matury niezapewnia-

jącymi porządnej edukacji na poziomie średnim.

Likwidację gimnazjów ukazywano jako konieczność, są one bowiem siedli-

skiem przemocy, inicjacji alkoholowej i wielu innych problemów wychowaw-

czych. Na łamach „Gościa Niedzielnego”, powołującego się na wypowiedź pro-

fesora Aleksandra Nalaskowskiego, można przeczytać, że gimnazja „okazały się

niewypałem, drogą donikąd. Wprowadzono element pośredni, który niczego

nie zmieniał, a do tego zgrupował młodzież w fatalnym przedziale wiekowym,

kiedy mamy do czynienia z buntem nastolatków, budzącą się seksualnością.

Konsekwencji tego faktu nikt nie przewidział. Skumulowanie w jednym miejscu

młodych osób w wieku, kiedy powoli przestają być dziećmi, a do dorosłości

jeszcze im daleko, wygenerowało olbrzymie problemy wychowawcze. […] Ten

pozorny krok w dorosłość, w połączeniu z tendencjami współczesnej kultury,

zaowocował w wielu miejscach niespotykanym dotąd poziomem agresji”12.

Dodatkowo minister Anna Zalewska przekonywała, że dwukrotne zmiany na

trzy lata szkoły są niekorzystne, „wpływa to negatywnie nie tylko na jakość

edukacji, lecz także na konstrukcję młodego człowieka, który ciągle musi się

odnajdywać w nowym środowisku. Powoduje to jego głęboką demotywację

związaną z edukacją. Zamiast skupić się na nauce, stale musi on odnajdywać

się w nowym środowisku”13. Zarówno w prasie prawicowej, jak i w wypowie-

dziach przedstawicieli resortu edukacji czy w ministerialnej broszurze skiero-

wanej do rodziców podkreślano, że wygaszanie gimnazjów to istotny, ale nie

jedyny aspekt reformy, która ma bardziej całościowy charakter. Jak przekony-

wał na łamach „Gościa Niedzielnego” profesor Andrzej Waśko, koordynator

prac nad edukacyjnym programem Prawa i Sprawiedliwości, celem reformy

jest radykalna zmiana filozofii edukacji, gdyż – jego zdaniem – dotychczasowa

„szkoła miała wypuszczać sprawnego producenta i bezkrytycznego konsumen-

12 Szymon Babuchowski, Co po gimnazjach?, „Gość Niedzielny” 2016, nr 40 – http://gosc.pl/

doc/3468915.Co-po-gimnazjach [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

13 Poparcie dla reformy jest bardzo duże. Wywiad Agnieszki Niewińskiej z Anną Zalewską, „Do

Rzeczy”, 10 października 2016 roku – https://dorzeczy.pl/11891/Poparcie-dla-reformy-jest-bardzo-

duze.html [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].



ta. Taki sposób myślenia o edukacji spowodował kryzys tożsamości i mocno

osłabił humanistykę. […] Reforma proponowana przez PiS zakłada odejście od

tego typu myślenia i powrót do personalistycznej pedagogiki, w której celem

szkoły jest pełny rozwój osobowy człowieka. Zdobywanie wiedzy i nabywa-

nie nawyków kulturowych powinno być wszak celem samym w sobie, a nie

środkiem do realizacji jakichś strategii rynkowych. Obecny model kształcenia

wzmacnia postawy indywidualistyczne, osłabia więzi we wspólnocie. W dłu-

ższej perspektywie jest to także niebezpieczne dla kondycji społecznej. W na-

szej wizji kształcenia liczą się nie tylko umiejętności kluczowe, ale i poznawczy

wymiar edukacji, przekazywanie także tej wiedzy, która nie ma bezpośredniego

zastosowania na rynku pracy, ale formuje tożsamość człowieka, kształtuje jego

dojrzałość i postawy obywatelskie”14. Bardzo wyraźnie podkreślano także, że

reforma dowartościuje wychowawczą funkcję szkoły. Jak przekonywał Piotr

Legutko: „Po dwóch kadencjach, w których kolejne szefowe MEN dbały głów-

nie o to, by szkoła była radosna i bezstresowa, mamy wreszcie wyraźny zwrot

w stronę obowiązków i wymagań”15. Z kolei Minister Anna Zalewska w wywia-

dzie dla „Gościa Niedzielnego” stwierdziła: ,,Bardzo ważny jest tu również mo-

del wychowania. W podstawach programowych wskazujemy na konieczność

wychowania do wartości. Musi się ono odbywać na każdej lekcji, konieczna

jest tu również współpraca z rodzicami. […] Szkoła musi szanować różne re-

ligie i światopoglądy. Dlatego powinna przekazywać wartości uniwersalne,

a te mają swoje źródło właśnie w chrześcijaństwie. Na nich jest oparta nasza

cywilizacja”16.

Zreformowana edukacja ma się również przyczynić do kształtowania pol-

skiej tożsamości narodowej i patriotyzmu przez rozszerzenie dla wszy stkich

uczniów zakresu nauczania historii, lepszego poznania własnego kraju dzię-

ki obowiązkowym szkolnym wycieczkom do miejsc związanych z historią

państwa polskiego. Wiceminister edukacji narodowej Teresa Wargocka wy-

jaśniała na łamach „Gościa Niedzielnego”: „Rozważamy opracowanie rzą-

dowego programu, który pozwoli nam na to, żeby każdy młody człowiek w

14 Piotr Legutko, Szkoła od nowa, „Gość Niedzielny” 2016, nr 8 – http://gosc.pl/doc/2978759.Szkola-

od-nowa [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

15 Idem, Co z tą reformą?, „Gość Niedzielny” 2016, nr 37 – http://gosc.pl/doc/3432932.Co-z-ta-

reforma [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

16 500 plus dla nauczycieli. Wywiad Bogumiła Łozińskiego z Anną Zalewską, „Gość Niedzielny”

2017, nr 35 – http://gosc.pl/doc/4152000.500-plus-dla-nauczycieli [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

procesie swojej edukacji, powiedzmy od 15. do 19. roku życia, miał możliwość

poznać swój kraj. Planujemy, aby w tym cyklu kształcenia każda klasa szkolna,

każdy uczeń odbył pewną podróż w przeszłość do tych miejsc, które przybliżą

obraz i historię naszej ojczyzny. […] by wiedza zdobyta w szkole, z podręcznika,

z programu multimedialnego, z atlasu, stała się żywa, żeby w tych miejscach

powstała refleksja i zachwyt nad Polską, zachwyt nad naszym dorobkiem w

historii i w kulturze”17. W prawicowej prasie odnotowano list poparcia dla re-

formy edukacji podpisany przez stu przedstawicieli polskiej nauki, literatów

i publicystów. W liście szczególnie pozytywnie oceniono zmiany w zakresie

przedmiotów humanistycznych, pisząc, że główny cel reformy to „przekaza-

nie rzetelnej wiedzy, zwłaszcza o kulturowym dorobku ludzkości, zachodniej

cywilizacji i Polski, umocnienie naszej tożsamości narodowej, kształtowanie

postaw obywatelskich i kreatywności uczniów, a także przywrócenie autory-

tetu nauczycielom i wpływu rodziców na treści przekazywane w szkołach ich

dzieciom”18.

Wśród argumentów za reformą edukacji przywoływano także konieczność

zreformowania szkolnictwa zawodowego i dostosowania go do wymogów

współczesności oraz potrzeb rynku pracy. Technika i dwustopniowe szkoły

branżowe prezentowano jako placówki edukacyjne, które będą kształcić bar-

dziej praktycznie, we współpracy z przemysłem i przedsiębiorcami.

W wypowiedziach przedstawicieli Ministerstwa Edukacji Narodowej poja-

wiały się także deklaracje dotyczące unowocześnienia szkół, dobrego ich wy-

posażenia niezależnie od miejsca, cyfryzacji, dostępu do szerokopasmowego

Internetu.

Krytyka i obawy

Przeciwnicy reformy zupełnie odmiennie postrzegali jej założenia i cele,

wyrażali obawy związane z tempem wprowadzania reformy oraz krytycznie

odnosili się do proponowanych zmian struktury szkolnictwa, podstaw progra-

mowych i nowych programów nauczania.

17 MEN zlikwiduje klasy profilowane w LO, „Gość Niedzielny”, 16 grudnia 2015 roku – http://gosc.

pl/doc/2882079.MEN-zlikwiduje-klasy-profilowane-w-LO [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

18 Naukowcy, publicyści, pisarze. List „100” w obronie reformy edukacji, „Do Rzeczy”, 27 kwietnia

2017 roku – https://dorzeczy.pl/kraj/28167/Naukowcy-publicysci-pisaList-100-w-obronie-reformy-

edukacji.html [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].



Jeszcze przed rozpoczęciem reformy edukacji zniesienie obowiązku szkol-

nego dla sześciolatków spowodowało w wielu miastach problemy z miejscem

w przedszkolach dla trzylatków, gdyż pozostał w nich dodatkowy rocznik dzie-

ci. W Warszawie szacowano brak miejsc dla 2 tysięcy trzylatków19, a równo-

cześnie do pierwszej klasy w roku szkolnym 2016/17 poszło w Warszawie 9,5

tysiąca uczniów, chociaż przygotowano o kilka tysięcy miejsc więcej20. Jedną

z podstawowych obaw wyrażanych przez krytyków reformy było przekonanie,

że jej wprowadzenie w tak szybkim tempie spowoduje chaos, ponieważ szkoły

podstawowe staną przed koniecznością dostosowania się do przyjęcia kolej-

nych roczników uczniów. Likwidowane gimnazja musiały ulec przekształceniu,

łącząc się ze szkołą podstawową lub z liceum albo stworzyć nową szkołę pod-

stawową lub liceum, równocześnie przez dwa lata kończąc jeszcze program

gimnazjum dla dwóch roczników uczniów. Szkoły podstawowe połączone

z gimnazjami czasami mogły realizować nauczanie w dwóch budynkach szkol-

nych. Wszystkie te decyzje zostawiono do podjęcia władzom samorządowym

w bardzo krótkim czasie. Krytycy reformy przewidywali zwłaszcza w dużych

miastach przeludnione szkoły podstawowe i konieczność prowadzenia zajęć

lekcyjnych w systemie zmianowym. Podkreślano także, że likwidacja dobrze

wyposażonych gimnazjów w małych środowiskach ograniczy korzystanie z ich

infrastruktury edukacyjnej, w środowiskach wielkomiejskich zaś może się przy-

czynić do odpływu części z ich uczniów do szkolnictwa niepublicznego. Zwra-

cano ponadto uwagę, że sześcioletnia szkoła podstawowa i trzyletnie gimna-

zjum oznaczało obowiązkowe kształcenie ogólne przez dziewięć lat, likwidacja

gimnazjum i powrót do ośmioklasowej szkoły podstawowej skraca to kształ-

cenie o rok, ponieważ już po szkole podstawowej uczniowie będą decydować

się na edukację ogólnokształcącą lub zawodową (w technikach lub szkołach

branżowych), z kolei absolwenci dwustopniowej szkoły branżowej będą mogli

studiować tylko na uczelniach zawodowych. Wszystko to, zdaniem ekspertów,

przyczyni się do powiększania różnic edukacyjnych, a tym samym usztywnienia

rozwarstwienia społeczeństwa. Zmiana dotychczasowej struktury szkolnictwa,

jak się przewiduje, ograniczy także dostęp do szkół średnich dla pierwszego

19 Justyna Suchecka, Upychanie przedszkolaków, „Gazeta Wyborcza”, Strony Lokalne Warszawa

nr 265, wydanie z dnia 14 listopada 2016 roku [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

20 Małgorzata Zubik, Tsunami uderzy w szkoły, „Gazeta Wyborcza”, Strony Lokalne Warszawa nr

217, wydanie z dnia 16 września 2016 roku [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

rocznika szóstoklasistów, którzy nie rozpoczną gimnazjum. W 2019 roku do

liceum będą próbowały się dostać dwa roczniki – ostatni realizujący program

gimnazjum i pierwszy realizujący wydłużoną szkołę średnią. Minister eduka-

cji zapewnia wprawdzie, że dla obu roczników będą odrębne klasy (i odrębny

trzyletni lub czteroletni program nauczania), ale nikt nie może zagwarantować,

czy wszystkie szkoły średnie będą tworzyć podwójne klasy, czy będą mieć takie

możliwości lokalowe i kadrowe, zwłaszcza że będzie to rozwiązanie czasowe,

ponieważ od roku szkolnego 2019/2020 szkoły średnie zaczną wdrażać reformę.

W praktyce oznacza to, że przez kilka lat wszystkie typy szkół będą realizować

dwie wersje programów nauczania różne dla poszczególnych klas. Od początku

reformy, czyli od roku szkolnego 2017/2018, nowe programy i nowe podręczniki

dotyczą tylko klasy pierwszej, czwartej i siódmej szkoły podstawowej. Przewi-

dywanym skutkiem reformy będzie także utrata pracy przez część nauczycieli

(w pierwszym roku lub następnych), dla części z nich zaś – konieczność w ra-

Krytycy reformy zwracali również uwagę na wysokie koszty reformy i moż-

liwość lepszego wykorzystania tych środków finansowych na udoskonalenie

einezsjeinmz ,łókzs yrutkurtsarfni ęwarpop ,ijcakude umetsys ogecąjeintsi

liczebności klas czy nieustanne podnoszenie kwalifikacji kadry nauczycielskiej.

Jednocześnie podkreślano, że gimnazja stały się w ostatnich latach szkołami

cy pedagogami, aktywnymi i innowacyjnymi. I właśnie wówczas, gdy ten poten-

cjał został osiągnięty, gimnazja zostają zlikwidowane. Specjaliści dostrzegają

potrzebę ciągłych ewolucyjnych zmian w edukacji, zwłaszcza w dynamicznie

zmieniającym się świecie, ale także zwracają uwagę na potrzebę stabilności

systemu, przewidywalności ścieżki edukacyjnej, której nie służą częste rewo-

lucyjne zmiany21.

ćśowildeiwarpS i owarP zezrp jenawonalp tamet an ijsuksyd uktązcop dO

reformy jej krytycy obawiali się ideologizacji szkoły, główny nacisk położo-

no bowiem na dowartościowanie nauczania historii kosztem nauk przyrod-

niczych, nie zmniejszając jednak liczby lekcji religii, a w ramach przedmiotu

wychowanie do życia w rodzinie redukując treści do wyłącznie katolickiego

podejścia do seksualności, płciowości i małżeństwa. Towarzystwo Edukacji

Antydyskryminacyjnej zwróciło zaś uwagę, że: „W podstawie programowej dla

21 Szkolne błędy. Wywiad Joanny Cieśli z Mikołajem Herbstem, „Polityka”, nr 46 (3085), s. 33–35;

Krzysztof Biedrzycki, Szkoła jak z „Ziemi obiecanej”, „Gazeta Wyborcza”, nr 147, 25 czerwca 2016

roku, s. 23.



szkół podstawowych dominuje perspektywa większościowa (katolicka, rdzen-

nie polska, pełnej rodziny). Brakuje miejsca dla innych niż większościowe poglą-

dów, wyznań, opinii czy perspektywy osób z grup mniejszościowych. Brakuje

również wskazania na potrzebę rozmowy na ten temat na poziomie grupy, kla-

sy, szkoły”22. Przedstawione przez Ministerstwo Edukacji Narodowej podstawy

programowe dla poszczególnych przedmiotów w różnych typach szkół również

kaj ,wótrepske onwóraz ynorts ez imainipo imynzcytyrk ćśod z ęis yłaktops

i nauczycieli. W podstawach programowych edukacji wczesnoszkolnej krytyko-

wano bierny i odtwórczy charakter nauczania, a także brak wdrażania uczniów

nabywania umiejętności selekcji informacji oraz wykorzystywania treści z róż-

nych źródeł, uczenia kompetencji medialnych. W odniesieniu do dalszej eduka-

cji zarzuty dotyczyły przeładowania programu, podzielenia treści na odrębne

nimi. Eksperci zwracali także uwagę na ograniczony czas realizacji i liczbę go-

dzin nauk przyrodniczych oraz pominięcie w programie wielu istotnych treści

oraz na obniżenie rangi tych przedmiotów, ponieważ z egzaminu na koniec

szkoły podstawowej zniknie blok przyrodniczy. Krytycznie odnosili się zarów-

ńezcdaiwśod ukarb – dotem hcynawonoporp i kaj ,ainazcuan umargorp od on

i eksperymentów, pamięciowego przyswajania wiedzy. Biolodzy z Polskiej Aka-

demii Nauk ocenili, że: „Szkolna biologia staje się zbiorem faktów do nauczenia

się na pamięć, w mniejszym stopniu natomiast jest narzędziem do wyjaśniania

otaczającego świata”23, fizyk profesor Łukasz Turski stwierdził: „Podstawa pro-24. W odniesieniu do nauk humani-

stycznych krytykowano nowe podstawy programowe za brak ważnych treści

w programie historii, czarno-białe prezentowanie wydarzeń i postaci historycz-

Rada naukowa Instytutu Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego podjęła

uchwałę krytycznie oceniającą fakt, że „w nowej podstawie programowej zre-

22 Stanowisko Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej dotyczące reformy edukacji

w zakresie obecności treści antydyskryminacyjnych w podstawie programowej dla szkół

podstawowych, s. 2 – http://www.tea.org.pl/pl/News?newspl_id=207 [dostęp: 15 czerwca 2018

roku].

23 Bożena Aksamit, Nie chcemy miliona królików, „Duży Format”, nr 48, 27 lutego 2017 roku, s. 4.

24 Spóźniamy się na rewolucję. Rozmowa Justyny Sucheckiej z profesorem Łukaszem Turskim,

zygnowano z dbania o tak ważne dla współczesnego społeczeństwa postawy,

jak zaangażowanie w działania obywatelskie, wrażliwość społeczna, tolerancja

dla odmiennych obyczajów i przekonań, przeciwstawianie się dyskryminacji,

podtrzymywanie więzi nie tylko ze wspólnotą lokalną i narodową, ale także eu-

ropejską i globalną […]. Projekt podstawy programowej w zbyt małym stopniu

uwzględnia historię społeczną. Jest to szczególnie widoczne w sposobie ujęcia

dziejów XIX w. […] W podstawie zabrakło odniesień także do kwestii emancy-

pacji Żydów, czy ruchu emancypacyjnego kobiet”25. Komitet Nauki o Litera-

turze stwierdził, że przewidziane w nowym programie „kształcenie literackie

nie zakłada samodzielności myślenia, rozwijania umiejętności interpretacji,

przyjemności lektury, aktywności czytelniczej; opiera się wyłącznie na przy-

musie”26. Rada Języka Polskiego bardzo krytycznie odniosła się do podstawy

programowej do języka polskiego w klasach od czwartej do ósmej szkoły pod-

stawowej, pisząc w konkluzji między innymi: „Przedstawiony do prekonsultacji

projekt podstawy programowej jest niespójny, nielogiczny, z licznymi błędami,

także natury językowej i terminologicznej. […] Preferowana jest wiedza, a nie-

dostosowanie jej zakresu do możliwości poznawczych uczniów spowoduje, że

będzie przyswajana biernie i pamięciowo. Nastąpi powrót do »encyklopedy-

zmu«; twórcze, refleksyjne, krytyczne korzystanie z wiedzy będzie poza zasię-

giem większości uczniów. Ponadto treści kształcenia są przestarzałe, oddają

rzeczywistość kulturowo-komunikacyjną sprzed 50 lat. Lekcje języka polskiego

zostaną oderwane od rzeczywistości, w której żyje współcześnie człowiek. Będą

postrzegane jako skansen, co wpłynie negatywnie na postawy motywacyjne

uczniów. Zaproponowany dokument wprowadzi chaos do edukacji poloni-

stycznej, tym samym wymaga gruntownej zmiany, a przede wszystkim odwo-

łania się do aktualnej wiedzy, w tym także (a może nawet przede wszystkim)

z zakresu dydaktyki języka polskiego”27. W podobnym tonie ocenia całą pro-

pozycję programową z języka polskiego polonistka, dyrektorka jednej z naj-

25 Uchwała Rady Naukowej Instytutu Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego z dnia

25 stycznia 2017 roku – http://www.ihuw.pl/sites/ihuw.pl/files/documents/uchwala_rn_ih_

uw_25_01_2017.pdf [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

26 Justyna Suchecka, Nowa szkoła dzieci nie nauczy. Eksperci krytykują podstawy programowe,

„Gazeta Wyborcza”, nr 31, 7 lutego 2017 roku, s. 1.

27 Uwagi do projektu podstawy programowej MEN: JĘZYK POLSKI – SZKOŁA PODSTAWOWA – klasy

IV–VIII, Rada Języka Polskiego – http://www.rjp.pan.pl/index.php?option=com_content&view=art

icle&id=1723:uwagi-do-projektu-podstawy-programowej-men-jezyk-polski-szkola-podstawowa-

klasy-iv-viii&catid=45&Itemid=55 [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].



lepszych warszawskich szkół społecznych: „Uczeń, który ukończy szkołę po

reformie PiS, ma być odtwórcą przekazywanych wiadomości, bez zdolności roz-

wijania i umiejętności interpretacji. […] Podstawa ogranicza możliwość przera-

biania na lekcji lektur dobieranych przez nauczyciela spoza listy obowiązkowej.

Uczniowie poznają głównie literaturę XIX w., w większości polską. Nie przeczy-

tają więc ani jednego tekstu Szekspira – wylicza Krystyna Starczewska. Nie ma

też miejsca na reportaż, teksty o Holocauście czy dyskryminacji. Pedagodzy

przewidują zapaść czytelnictwa, które od lat jest na kiepskim poziomie”28.

Niezależnie od reprezentowanej dyscypliny eksperci bardzo krytycznie od-

nosili się do tempa wprowadzania reformy, co uniemożliwiało przedyskutowa-

nie propozycji zmian i podstaw programowych oraz przygotowanie nowych

podręczników dla całego cyklu zreformowanej edukacji.

Oceny po wprowadzeniu

Po rozpoczęciu roku szkolnego 2017/2018 liczba artykułów poświęconych

reformie wyraźnie spadła. W analizowanej prasie prawicowej pojawiały się wy-

łącznie teksty informujące o początku roku oraz o obchodach Dnia Edukacji

Narodowej. Trudno znaleźć informacje o tym, jak funkcjonują szkoły po wpro-

wadzeniu reformy. Dowiadujemy się tylko, że w czasie Forum Ekonomicznego

w Krynicy minister edukacji narodowej wyjaśniała, że to: „Niż demograficzny

spowodował, że co piąty nauczyciel nie ma pełnego etatu i łączy pracę w kilku

szkołach. […] problem dotyczy co trzeciego nauczyciela gimnazjum, ale nie jest

to efekt reformy edukacji”29. W listopadzie 2017 roku na portalu Niezależna.pl

pojawiły się informacje o wzroście liczby nauczycieli zatrudnionych w szko-

łach i przedszkolach. Przywołując dane z Systemu Informacji Oświatowej na

rok szkolny 2017/2018, przekonywano, że „O 17 768 w porównaniu do ubiegłego

roku wzrosła liczba etatów nauczycieli w publicznych i niepublicznych przed-

szkolach, szkołach oraz placówkach. […] Wzrosła również liczba nauczycieli,

która obecnie wynosi o 10 139 więcej niż rok wcześniej”30. W tekstach na porta-

lach internetowych, w „Gazecie Wyborczej” i „Polityce” dominują doniesienia

28 Katarzyna Zdanowicz, Szkoła przetrwania, „Polityka”, nr 25 (3115), s. 12–15.

29 Niż demograficzny wpływa na liczbę etatów w szkołach, „Gość Niedzielny”, 6. września 2017

roku – http://gosc.pl/doc/4165392.Zalewska-Niz-demograficzny-wplywa-na-liczbe-etatow-w-

szkolach [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

30 Por. http://niezalezna.pl/208485-co-mowia-hejterzy-a-jakie-sa-fakty-reforma-szkolnictwa-

autorstwa-pis-zadzialala [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

dotyczące liczby zwolnionych nauczycieli lub pracujących w kilku szkołach, aby

mieć pełny etat, chaosu w szkołach, braku nowych podręczników i ogromnych

kosztów reformy ponoszonych przez samorządy. Na największe wydatki przed

rozpoczęciem roku szkolnego narażone były duże miasta, zwłaszcza Warszawa.

„W ratuszu obliczyli, że koszty przystosowania szkół do wymogów reformy to

w tym roku 70 mln zł. Największe wydatki to przygotowanie pracowni przed-

miotowych w szkołach podstawowych. Są niezbędne, ponieważ już od wrze-

śnia w podstawówkach zaczną się lekcje fizyki, chemii, biologii. Tych przedmio-

tów w sześcioletniej szkole podstawowej nie było, zastępowała je przyroda,

zaś chemię, biologię czy fizykę uczniowie poznawali w likwidowanych wła-

śnie gimnazjach. Urządzenie pracowni to jedno, trzeba je też wyposażyć. To

wszystko pochłonie ponad 30 mln zł. (…). Na razie resort przyznał Warszawie

3,5 mln zł, w tym 1,5 mln zł na łazienki. Ekipy budowlane wkroczyły do szkol-

nych łazienek dlatego, że te w budynkach gimnazjów trzeba dostosować do

mniejszych dzieci, które po wakacjach będą uczyć się pod jednym dachem

z nastolatkami”31.

Według danych Związku Nauczycielstwa Polskiego od nowego roku szkol-

nego „6,5 tys. nauczycieli zwolniono lub nie przedłużono im umowy o pracę,

a ponad 18,5 tys. ma ograniczony etat i pensję, pracuje w kilku szkołach lub

przeszło w stan nieczynny (przez pół roku będą dostawać pensje, choć sa-

morząd nie ma dla nich pracy). Do tego ponad 2,3 tys. osób zdecydowało się

na emeryturę lub świadczenie kompensacyjne”32. Problem ten dotknął także

Warszawę, gdzie pracę straciło 1200 nauczycieli. „W wyniku reformy edukacji

w Warszawie pracę stracili przede wszystkim nauczyciele, którzy uczyli wu-

efu, polskiego, angielskiego i matematyki. Oprócz nich wypowiedzenia dosta-

ło ponad 900 pracowników administracji. A 7 tys. pedagogom obcięto etaty.”33

W Warszawie i we wszystkich dużych miastach, jak czytamy w doniesieniach

prasowych, problemem jest także nierównomierne przeciążenie szkół, ponie-

waż wydłużone szkoły podstawowe często są przeludnione, a nowe, powstałe

na bazie likwidowanych gimnazjów nie cieszą się dużym powodzeniem. W jed-

31 Małgorzata Zubik, Droga reforma edukacji, „Gazeta Wyborcza”, Strony Lokalne Warszawa nr

202, wydanie z dnia 31/08/2017, s. 3 [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

32 Justyna Suchecka, ZNP liczy zwolnionych, „Gazeta Wyborcza”, nr 236, 10 października 2017 roku,

s. 5 [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

33 Karolina Słowik, 1,2 tys. warszawskich nauczycieli bez pracy, „Gazeta Wyborcza”, Strony

Lokalne Warszawa nr 132, wydanie z dnia 8 czerwca 2017 roku [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].



nych szkołach zwalnia się nauczycieli, w innych zaś są wolne etaty i trudności

z zatrudnieniem nauczycieli określonych specjalności. O szczególnie trudnej

sytuacji w niektórych dzielnicach Warszawy donosiła prasa opisując proble-

my z umieszczeniem w planie lekcji dla siódmoklasistów zajęć z doradztwa

zawodowego i pomysłach dodatkowych lekcji w soboty. „Szkoły pracują na

zmiany, w niektórych młodsze klasy zaczynają lekcje dopiero po obiedzie. Są

takie podstawówki, gdzie zajęcia trwają do kolacji, nawet po godz. 18. W szkole,

gdzie myślą o zajęciach w sobotę, lekcje kończą się ok. 17. Pomysł z sobotnimi

lekcjami podzielił rodziców siódmoklasistów. Jedni wolą, żeby dzieci nie zo-

stawały do kolacji w szkole. Innym sobotnie lekcje się nie podobają i mocno

komplikują domowe życie”34.

Chociaż reforma była wprowadzana między innymi pod hasłem wyrównania

szans edukacyjnych, jej skutkiem w nowym roku szkolnym był ogromny wzrost

liczby uczniów w szkołach niepublicznych. Na skutek omawianych problemów

występujących w wielu szkołach rodzice zdecydowali się przenieść tysiące

dzieci do płatnych szkół niepublicznych, także z likwidowanych gimnazjów,

licząc na ich lepsze przygotowanie do egzaminu końcowego, zwłaszcza roczni-

ka, który jako podwójny będzie próbował dostać się do szkoły średniej. „W War-

szawie przybywa szkół niepublicznych. W zeszłym roku miasto zarejestrowało

10 nowych podstawówek i 9 nowych liceów. Rośnie też liczba uczniów takich

szkół (…). Z powodu reformy w Warszawie miejsc w liceach, technikach oraz

szkołach branżowych I stopnia (do niedawna były to zawodówki) szukać będzie

w przyszłym roku ok. 42 tys. nastolatków. To 2,4 raza więcej niż obecnie. (…). Ale

nie tylko rodzice nastolatków decydują się na prywatne szkoły. Robią to też

rodzice kilkulatków, które trzeba zapisać do szkoły podstawowej. (…). Chętnych

do szkół niepublicznych nie brakuje. Liczba ich uczniów rośnie w Warszawie

nieprzerwanie od 2009 roku. Teraz jest ich już ponad 22,1 tys. W tym roku widać

duży skok, o ponad 1,5 tys. więcej niż w roku szkolnym przed reformą. Wtedy w

placówkach niepublicznych przybyło nieco ponad 400 dzieci.”35 Liczba uczniów

w szkołach niepublicznych w całej Polsce wyraźnie wzrosła, ale Warszawa wy-

różnia się pod tym względem, bowiem w ostatnim roku szkolnym miała rekor-

dową liczbę szkół niepublicznych - 65 liceów i 131 szkół podstawowych.

34 Małgorzata Zubik, W sobotę idziemy do szkoły?, „Gazeta Wyborcza Stołeczna”, nr 232, 5

października 2017 roku [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

35 Małgorzata Zubik, Boom na niepubliczne szkoły, „Gazeta Wyborcza”, Strony Lokalne Warszawa

nr 41, wydanie z dnia 19 lutego 2018 roku [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

Po wprowadzeniu zmian w szkolnictwie nie prowadzono ogólnopolskich

badań na temat reformy edukacji. „Dziennik Gazeta Prawna” zacytował wyniki

sondażu przeprowadzonego w październiku 2017 roku przez ogólnopolski pa-

nel badawczy Ariadna. Wynikało z nich, że poparcie dla reformy nieco spadło:

negatywnie oceniało ją niemal 37% badanych. Niezadowolenie z reformy edu-

kacji było jeszcze wyższe w grupie osób, które mają dzieci w szkołach. Szcze-

gółowe zmiany struktury szkolnictwa większość jednak oceniała pozytywnie:

64% respondentów popierało przywrócenie czteroletniego liceum, 57% – przy-

wrócenie ośmioletniej szkoły podstawowej, a 47% dobrze oceniało likwidację

gimnazjum. Najgorzej zmiany oceniały osoby w wieku od dwudziestu pięciu

do trzydziestu czterech lat, czyli roczniki, które pierwsze chodziły do nowo po-

wstałych (pod koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku) gimnazjów. Ponad 40%

badanych z tej grupy negatywnie oceniało zmiany w systemie nauczania, a

niemal połowa nie chciałaby likwidacji gimnazjów, podczas gdy w całej próbie

takie zdanie miało 29% respondentów. Sondaż pokazuje również, że większość

społeczeństwa ma niewielką wiedzę na temat szczegółowych zmian progra-

mowych36. Sam panel i reprezentatywność próby, na jakiej prowadzi swoje

sondaże, budzą jednak sporo kontrowersji, należy więc traktować te wyniki z

pewną ostrożnością.

Rozważając konsekwencje reformy, zwykle pisze się o nich z perspektywy

uczniów czy ich rodziców, nieco rzadziej wspomina się o skutkach reformy dla

nauczycieli innych niż wzmożony ruch kadrowy czy problemy z wypracowa-

niem etatu w jednej szkole. Reforma wprowadza także od następnego roku

szkolnego, czyli od września 2018 roku, nowe reguły oceniania nauczycieli, zróż-

nicowane w zależności od stopnia awansu zawodowego, znacznie wydłuża ten

awans, ograniczając tym samym możliwość uzyskania wyższej pensji. Trudniej-

sze będzie także uzyskanie urlopu dla poratowania zdrowia. Był on przyznawa-

ny na podstawie orzeczenia lekarza, który leczył nauczyciela, teraz na urlop dla

poratowania zdrowia może skierować jedynie lekarze medycyny pracy, a urlop

będzie można uzyskać jedynie w celu przeprowadzenia zaleconego leczenia

wówczas, gdy nauczyciel jest zagrożony chorobą zawodową lub gdy praca czy

środowisko pracy mogło mieć istotny wpływ na powstanie choroby.

36 Klara Klinger, Grzegorz Osiecki, Hubert Orzechowski, Reforma edukacji się Polakom nie

podoba, ale jej skutki już tak, „Dziennik Gazeta Prawna”, 17 października 2017 roku – http://serwisy.

gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/1078564,zroznicowana-ocena-reformy-edukacji-zalewskiej-i-

likwidacji-gimnazjow.html [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].



2. Metodologia i realizacja badania

Celem realizowanego badania było przyjrzenie się funkcjonowaniu war-

szawskich szkół podstawowych po wprowadzeniu reformy oświaty w 2017

roku.

W ramach projektu przeprowadzono łącznie dwadzieścia pięć wywiadów

z dyrektorami i nauczycielami szkół podstawowych różnego typu (publiczne,

społeczne, prywatne) z następujących dzielnic m.st. Warszawy: Wola (pięć wy-

wiadów), Ursynów (cztery wywiady), Wilanów (dwa wywiady), Białołęka (trzy

wywiady), Śródmieście (trzy wywiady), Praga-Południe (siedem wywiadów)

i Praga-Północ (jeden wywiad).

Szkoły, w których zrealizowano badanie, zostały wylosowane z dostarczo-

nej Instytutowi Spraw Publicznych w marcu 2018 roku bazy 152 warszawskich

szkół publicznych prowadzących w Warszawie w roku szkolnym 2017/2018

oddziały gimnazjalne. Szkoły niepubliczne wylosowano z rejestru szkół niepu-

blicznych dostępnego na stronie internetowej Urzędu m.st. Warszawy.

Rozmówcami byli nauczyciele przedmiotów przyrodniczych (chemii, geo-

grafii, fizyki i biologii) i humanistycznych (język polski, historia), uczący w

klasach czwartych i siódmych, które objęła nowa podstawa programowa.

Z nauczycielami zrealizowano czternaście wywiadów – po siedem wywiadów

w każdej z wymienionych wyżej grup. Jedenaście wywiadów przeprowadzono

z dyrektorami.

Realizację projektu poprzedziło wysłanie do szkół przez Biuro Edukacji m.st.

Warszawy listu intencyjnego informującego o najważniejszych celach i meto-

dologii badania. W badaniu zastosowano technikę pogłębionych wywiadów

swobodnych, w których badacz korzystał z dyspozycji zawierającej listę inte-

resujących zagadnień. W każdym wywiadzie lista ta była weryfikowana i do-

stosowywana do konkretnego rozmówcy, jego wiedzy i kompetencji. Lista nie

miała charakteru zamkniętego – w trakcie wywiadów zmieniano zarówno ko-

lejność pytań, jak i treść czy formę.

Dyspozycje przygotowane dla nauczycieli i dyrektorów zawierały cztery

główne bloki zagadnień.

W pierwszym bloku pytano dyrektorów i nauczycieli o sam proces wpro-

wadzania reformy edukacji w ich szkole. Pojawiły się więc tutaj kwestie in-

formowania szkół o planowanych zmianach, wsparcia, jakie otrzymywały ze

strony różnych instytucji, takich jak organ prowadzący, Ministerstwo Edukacji

Narodowej czy kuratoria, dostosowania placówek do zmian wynikających z

reformy (w tym także zmian w strukturze organizacyjnej szkół) i ewentualnych

trudności wynikających z konieczności ich wprowadzenia. Interesowały nas

również aspekty związane z postawą nauczycieli, uczniów i rodziców dzieci

objętych reformą oświaty oraz działania, które podejmowały czy mogły podjąć

szkoły w reakcji na potencjalne niepokoje tych grup.

Drugi blok zagadnień obejmował pytania dotyczące sytuacji dyrektorów,

nauczycieli i uczniów po wejściu w życie reformy oświaty. Rozmówców pyta-

liśmy o to, w jaki sposób reforma wpłynęła na ich pracę: czy przełożyła się na

zmiany w ich pozycji, drogę awansu, poziom samodzielności w podejmowaniu

decyzji, poczucie stabilności i pewności zatrudnienia. Istotnym aspektem było

również zebranie opinii rozmówców na temat wpływu zmian wprowadzonych

w systemie oświaty na współpracę szkół z różnymi instytucjami z otoczenia

szkoły oraz na sytuację dzieci objętych zmianami.

Trzecia grupa pytań dotyczyła zmian związanych z samym procesem na-

uczania. Dyrektorów i nauczycieli pytaliśmy o nową podstawę programową,

podręczniki oraz kluczowe kompetencje i umiejętności, w które szkoła powinna

i może wyposażać uczniów po nowej reformie.

Czwarty blok zagadnień dotyczył dostrzeganych przez rozmówców zalet i

wad oraz długofalowych konsekwencji wprowadzanych zmian.

Wywiady indywidualne przeprowadzono w okresie od marca do kwietnia

2018 roku. Ich uzupełnieniem były trzy zogniskowane wywiady grupowe z

rodzicami siódmoklasistów, których celem było zebranie opinii rodziców na

temat wdrażanej reformy edukacji. Wywiady grupowe odbyły się w maju 2018

roku. Łącznie wzięły w nich udział dwadzieścia dwie osoby. Dodatkowo prze-

prowadzono również wywiad z przedstawicielem Biura Edukacji m.st. Warsza-

wy.



3. Proces wprowadzania reformy w szkołach

3.1. Wprowadzanie reformy i trudności w procesie jej wdrażania

Jak wspomniano w rozdziale drugim, główne elementy reformy edukacji

określono w Ustawie z dnia 14 grudnia 2016 roku – Prawo oświatowe, podpi-

sanej przez Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej 9 stycznia 2017 roku. Jednak

pracownicy Miasta Stołecznego Warszawa rozpoczęli proces wprowadzania

reformy znacznie wcześniej, zdawano sobie bowiem sprawę, że złożoność ko-

niecznych do wprowadzenia zmian w tak dużym mieście wymaga szczegóło-

wego planu i dokładnego przygotowania. Władze Warszawy wdrażając reformę

miały na uwadze realizację trzech głównych celów:

- zminimalizowanie ryzyka dezorganizacji funkcjonowania szkół w trakcie

wprowadzanych zmian,

- sprawienie, by wszystkie budynki szkolne nadal mogły służyć celom edu-

kacyjnym,

- zminimalizowanie negatywnego wpływu wprowadzanych zmian na na-

uczycieli.

W lipcu 2016 roku, a więc krótko po pierwszych doniesieniach medialnych

na temat reformy oświaty, Biuro Edukacji przeprowadziło indywidualne spo-

tkania z burmistrzami dzielnic w celu zaplanowania wprowadzanych zmian,

w tym przygotowania propozycji nowej sieci szkół. Urzędy dzielnicy wstępne

propozycje w tej kwestii sformułowały do końca października, a w listopadzie

2016 roku w Biurze Edukacji odbyło się w tej sprawie spotkanie z burmistrzami

dzielnic. W tym samym miesiącu zarządy dzielnic podjęły uchwały w sprawie

dostosowania sieci szkół podstawowych i gimnazjów do nowego ustroju szkol-

nego, a do końca roku 2016 Biuro Edukacji przygotowało projekt uchwały Rady

m.st. Warszawy w tej sprawie.

Należy zwrócić uwagę, że władze samorządowe podejmowały swoje decy-

zje w sytuacji dużej niepewności, ponieważ prawo dotyczące reformy oświaty

ustanawiane było równolegle na poziomie centralnym (zgodnie z ustawą przy-

jętą w grudniu 2016 roku władze samorządowe zobowiązane były do przyjęcia

uchwały dotyczącej dostosowania sieci szkół do nowego ustroju szkolnego do

31 marca 2017 roku). Każda zmiana w pracach nad tym prawem mogła więc

oznaczać, że działania podejmowane w Warszawie będą musiały być mody-

fikowane. Z drugiej jednak strony tak zaplanowane działania dawały więcej

czasu na planowanie i przygotowanie się do zmian.

Jak wspomniane było wcześniej bardzo istotne było przeprowadzenie refor-

my, tak aby jak w najmniejszym stopniu wpłynęła ona na nauczycieli.

Zgodnie z reformą bowiem najpóźniej do 15 maja 2017 roku dyrektorzy

gimnazjów musieli wytypować nauczycieli zatrudnionych na podstawie mia-

nowania i umowy o pracę na czas nieokreślony, których dalsze zatrudnienie

nie będzie możliwe ze względu na wygaszenie kształcenia gimnazjalnego.

W tym samym terminie dyrektorzy przekształconych szkół musieli poinformo-

wać nauczycieli i pracowników niepedagogicznych o zmianie nazwy pracodaw-

cy. Dzięki wcześniej podjętym działaniom do takich rozmów można było się

przygotować wcześniej. Warto jednak podkreślić, że pomimo wysiłków ze stro-

ny władz lokalnych nie było możliwe przewidzenie wszystkich zmian wcześniej.

Nikt poza decydentami nie miał pewności, jak będzie wyglądała w ostatecznej

wersji ustawa oraz rozporządzenia wprowadzające reformę. Jednym z takich

obszarów był proces przygotowania arkusza organizacyjnego.

Jest to jedno z zadań dyrektorów szkół. Stanowi on podstawę nauczania i

wychowania oraz opieki w szkołach i przedszkolach w danym roku szkolnym.

Dokument ten zawiera informacje dotyczące liczby pracowników szkoły, liczby

nauczycieli i liczby zajęć edukacyjnych finansowanych ze środków przydzielo-

nych przez organ prowadzący szkołę. Termin przygotowania arkusza organiza-

cyjnego przez szkołę corocznie wyznacza kurator, nie może on jednak przypa-

dać później niż w dniu 30 kwietnia.

Kolejną istotną kwestią w harmonogramie działalności placówek eduka-

cyjnych jest uwzględnienie rekrutacji dzieci do szkół. Przed reformą zgodnie z

tym harmonogramem rodzice zapisywali dzieci w pierwszym tygodniu marca.

Pozwalało to uwzględnić procedurę odwoławczą, przygotować arkusze organi-

zacyjne i zaplanować przez dyrektorów pracę szkoły w następnym roku. W 2017

roku – ze względu na reformę – terminy zostały przesunięte do 10 kwietnia,

mimo to rodzice mieli na wybór szkoły nie więcej niż dziesięć dni od terminu

zatwierdzenia sieci placówek edukacyjnych – dopiero od tego momentu było

wiadomo, jakiego typu placówką będzie dana szkoła. Przesunięty termin rekru-

tacji znacznie skracał dyrektorom czas na przygotowanie arkusza organizacyj-

nego, co wyraźnie utrudniało zaplanowanie kluczowych dla funkcjonowania

szkoły kwestii organizacyjnych.

Należy dodać, że wdrożenie zapisów ustawy okazało się dość trudne. Wiele

rozwiązań było zupełnie nowych i nie było jasne, jak powinny być stosowane

w praktyce.



Co więcej pracownicy Urzędu Miasta a w szczególności Biura Edukacji rów-

nież nie dostawali jasnych informacji od Ministerstwa Edukacji. Zatem nie mieli

oni możliwości udzielania wskazówek i wyjaśnień dyrektorom szkół oraz urzę-

dom dzielnicy. Z tego względu nie wydaje się dziwne, że niemal wszyscy roz-

mówcy stwierdzili, że reforma była wprowadzona niewłaściwie, chaotycznie i

w poczuciu niepewności.

Reforma była wprowadzona bardzo szybko, z zaskoczenia. Do końca wie-

rzyliśmy, że nie dojdzie do skutku. Nie mieliśmy żadnego wpływu na reformę.

To było szybko, nagle i gwałtownie. Bardzo długo nie wiedzieliśmy nic. Ra-

mowe plany nauczania pojawiły się tuż przed arkuszem. To był dla nas koszmar

[…]. To był taki chaos, dyrektorzy dzwonili do siebie, żeby przekazywać sobie te

informacje, rozmawiać o tej sytuacji.

Trudności były z niejasnościami. Były nieuregulowane podstawy prawne. Nie

wiedzieliśmy, czy mamy się przekształcać, jakie są terminy składania dokumen-

tów, do końca nie wiedzieliśmy, jak to zrobić. Co innego mówiło Biuro Edukacji,

co innego kuratorium. Straszono nas tylko terminami.

Zdecydowana większość rozmówców wskazała, że o reformie dowiedziała

się z mediów. Dopiero później dyrektorzy otrzymywali informacje od organów

prowadzących, a nauczyciele – od dyrekcji szkoły. Nie oznacza to, że byli oni

źle informowani o reformie, jedynie pokazuje, że temat ten obserwowali od

początku. Większość z nich wyraźnie jednak podkreślała, że nie wierzyła, że do

takiej zmiany rzeczywiście dojdzie.

Dowiedzieliśmy się o reformie z mediów, potem sejm, czekaliśmy, czy może

prezydent nie podpisze tej ustawy […]. Potem cały rok z dzielnicą zastanawia-

liśmy się, jak się przygotować do reformy i jak ją przeprowadzić. Było kilka

spotkań z dzielnicą, która miała trudne zadanie ustalenia nowej sieci szkół.

Wersji nawet było kilka. W przypadku naszej szkoły o tyle byliśmy spokojni, że

byliśmy zespołem, wiadomo było, że zostaje jeszcze gimnazjum, pojawią się

klasy siódme i ósme. Natomiast sieć szkół ewoluowała. Nie było to łatwe dla

wszystkich. Spotkania z dzielnicą były organizacyjne i [dotyczące] wdrożenia

z sensem nowej podstawy programowej. […] Nie było wystarczająco dużo czasu

na wprowadzanie tych zmian.

My do końca nie wierzyliśmy, że to jest możliwe, żeby w tak krótkim czasie

wprowadzić tyle zmian.

Taką reformę wprowadza się przez lata, to jest proces, a oni podjęli decyzję

i zrobili to niemal w pół roku. Nie wierzyłem, że to jest możliwe.

Jeśli chodzi o szczegółowe informacje dotyczące zmian, to szkoły dowiady-

wały się o nich stopniowo. Dyrektorzy podkreślali, że były one przekazywane

bardzo chaotycznie, co wzmagało poczucie niepewności, jak proces zmian

będzie wyglądał w praktyce. Do dyrekcji szkół docierały jedynie szczątkowe

informacje od organów prowadzących, ale wielu rozmówców zdawało sobie

sprawę, że urzędy dzielnicy również nie dysponowały pełną informacją. Nie-

mniej jednak dyrektorzy wskazywali, że pracownicy urzędów starali się info-

-rmować ich o postępach reformy.

Propozycje rozporządzeń śledziliśmy na wejściu, na bieżąco. W pewnym

momencie 2017 [roku], na początku, nasze władze oświatowe mi przekaza-

ły osobiście, jaki mają plan na sieć szkół. Jeśli chodzi o urząd dzielnicy, to jak

zwracałam się do urzędu dzielnicy, to zawsze ktoś starał mi się pomóc. Oni sami

często nie wiedzieli, jak pomóc, ale się starali.

Wsparcia udzielała dzielnica, sądzę, że też przy pomocy Biura Edukacji. Było

to straszne, bo to było dwa-trzy dni po zakończeniu roku szkolnego, więc my

po wakacjach wracaliśmy do zupełnie nowej rzeczywistości. I poczuliśmy się

tak bardzo zaskoczeni i oszukani. Jeżeli w krajach cywilizowanych, na przykład

w Finlandii reformy przeprowadza się przez kilkanaście lat, a tu się zmienia

wszystko nagle… to jest wielkie nieporozumienie (…). Ja uważam, że nasz Wy-

dział Oświaty bardzo dobrze pracuje. Mamy coś, czego nam inne dzielnice za-

zdroszczą, czyli my wyjeżdżamy, mamy taki wyjazd przed rozpoczęciem roku

szkolnego, gdzie przyjeżdża i dyrektor Dzielnicowego Biura Finansów Oświa-

ty i przyjeżdżają władze, inspektorzy i o wszystkim nas informują…to jest dla

wszystkich dyrektorów….to jest bardzo ważne.(…) Wyjazdy są corocznie. Poza

tym, ile razy się zadzwoni i zapyta, to zawsze informują…tak samo dyrekcja Biu-

ra Edukacji. Wyjazd w roku 2017 w całości był poświęcony reformie. Był wtedy

też radca prawny z nami, żeby nas wprowadzić w reformę.

Jedynie w pojedynczych wypadkach dyrektorzy mówili, że nie otrzymali

żadnych informacji od organu prowadzącego, byli więc zmuszeni szukać in-

formacji i projektów rozporządzeń na własną rękę.

Dzielnica nie udzielała nam żadnego wsparcia, ale poradziliśmy sobie, bo

jesteśmy fantastycznym zespołem […]. Mimo chaosu, złości i desperacji, mimo

tego wszystkiego staramy się zachować atmosferę, która była wcześniej.

Uważałem, że władze powinny do nas przyjść, powiedzieć, jak to będzie. My

się dowiedzieliśmy w gabinecie pani dyrektor gimnazjum, że my podpisujemy

tak zwane przeniesienia. Nie było spotkania, na którym ktoś powiedziałby nam



[…], nie było żadnej informacji ze strony dzielnicy. Wiedzieliśmy piąte przez

dziesiąte […]. Były plotki, że na przykład będziemy osobną podstawówką […].

Byliśmy pominięci jako nauczyciele gimnazjum. W którymś momencie więcej

wiedział dyrektor szkoły podstawowej niż [dyrektor] gimnazjum, mimo że to

my byliśmy przejmowani. Był ogromny żal o to, że nikt się z nami nie spotkał.

Wiadomo, że to jest trudne. Łatwiej chodzić na spotkania, gdzie się coś otwiera

[…]. Burmistrz powinien przyjść i powiedzieć na przykład: „Proszę się nie bać.

Każdy z państwa będzie miał zagwarantowany etat. Będziemy stawać na gło-

wie, że będzie przeniesienie”. To było niefajnie […] wszyscy żyliśmy w stresie.

Jak podpisałem przeniesienie, to powiem szczerze – kamień z serca, bo tak na-

prawdę nie wiedziałem, co się ze mną stanie.

Niektórzy nauczyciele, szczególnie ci w połączonych szkołach, wskazywali,

że nikt ze strony dyrekcji nie informował ich o planowanych zmianach.

Wiem, że dyrekcja jeździła do urzędu dzielnicy i dowiadywała się o różnych

zmianach, ale my nie byliśmy o tym informowani. O wszystkim dowiadujemy

się ostatni, jeśli w ogóle.

My nie wiedzieliśmy nic o wprowadzanych zmianach, późno dowiedzieli-

śmy się, że zostaniemy włączeni do szkoły podstawowej – i już wiedzieliśmy,

że może być ciężko.

Z punktu widzenia udzielania bieżącego wsparcia warszawskim szkołom

w okresie wdrażania reformy ważnymi instytucjami było Warszawskie Centrum

Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń (WCIES) oraz kuratorium oświa-

ty. WCIES to samorządowa placówka doskonalenia nauczycieli, która w czasie

wprowadzania reformy zajmowała się szkoleniem pracowników oświaty w za-

kresie planowanych zmian oraz nowej podstawy programowej i jak pokazują

przeprowadzone badania, z jej oferty szkoleniowej skorzystało wielu nauczy-

cieli warszawskich szkół.

Z kolei według informacji zamieszczonych na stronie Ministerstwa Edukacji

Narodowej37 we wszystkich województwach przy kuratoriach oświaty zostały

powołane regionalne zespoły koordynacyjne. Ich zadaniem miało być odpowia-

danie na pytania dyrektorów, rodziców i samorządów, a także wyjaśnianie, na

czym będą polegać przekształcenia szkół związane z reformą.

W wywiadach jednak nieliczni rozmówcy wskazywali, że otrzymali jakie-

ko-lwiek wsparcie ze strony kuratorium. Jeden z nich przyznał, że kuratorium

37 Por. https://men.gov.pl/ministerstwo/informacje/wdrazanie-reformy-edukacji-siec-szkol-

gotowa.html [dostęp: 22 czerwca 2018 roku].

zorganizowało dwa spotkania dla dyrektorów, podczas których omawiano

kwestie związane z reformą. Inny wspominał, że otrzymywał z kuratorium

informacje dotyczące przebiegu reformy, ale były one w pewnym stopniu

rozbieżne z informacjami przekazywanymi przez urząd dzielnicy. Wprowadzało

to dodatkowy chaos.

Z kolei jeden dyrektor wskazał, że na początku wdrażania reformy kurato-

rium w ogóle nie potrafiło odpowiedzieć na zadane pytania.

Na spotkaniu przedstawiono nam nieprzepracowany pierwszy projekt usta-

wy o systemie oświaty. Wszystko było nieuporządkowane, chaos – na żadne

pytanie nie otrzymaliśmy odpowiedzi.

W jednej z badanych szkół z inicjatywy kuratorium zorganizowano spotka-

nie z rodzicami na temat reformy. Nie uspokoiło ono rodziców, którzy mieli

bardzo dużo wątpliwości związanych z planowanymi zmianami.

Zdecydowana większość rozmówców wskazywała jednak, że kuratorium

oświaty nie było pomocne. Rozmówcy nie wiedzieli również nic o działaniach

zespołu koordynującego, który – według Ministerstwa Edukacji Narodowej –

miał być pomocny w przekazywaniu informacji o reformie.

Jak wynika z badań, proces wprowadzania reformy edukacji był złożonym

przedsięwzięciem. Co więcej, jest to proces długotrwały i będzie trwał aż do cał-

kowitego wygaśnięcia gimnazjów, choć już pierwsze miesiące wprowadzania

zmian były dla nauczycieli i dyrektorów szczególnie trudne.

Jak wspomniano wyżej, wszyscy rozmówcy wskazywali chaos i brak kla-

rownych informacji, jak powinna być wdrażana reforma na kolejnych etapach.

Dwie kwestie były dla pracowników oświaty szczególnie trudne.

Pierwsza z nich to przygotowanie arkusza organizacyjnego szkoły i powią-

zane z tym kwestie personalne. Dokument ten, o czym była już mowa, jest

przygotowywany przez dyrektora placówki, stanowiąc podstawę nauczania,

wychowania oraz opieki w szkołach i przedszkolach w danym roku szkolnym.

W trakcie wprowadzania reformy dyrektorzy szkół, których status się zmienił,

mieli bardzo dużo wątpliwości, jak należy przygotować arkusz organizacyjny.

W sytuacji, gdy gimnazjum było włączane do szkoły podstawowej, miał on być

przygotowany przez dyrektora szkoły podstawowej we współpracy z dyrekto-

rem gimnazjum. W wywiadach dyrektorzy często wspominali, że opracowywa-

nie dokumentu było w tej sytuacji trudne.

Ponadto liczne kontrowersje budziła kwestia stosowania przepisów określa-

jących organizację i prowadzenie kształcenia w szkołach publicznych. Zdaniem



dyrektorów, przepisy dotyczące reformy wchodziły w życie bardzo późno. Nie

wiedzieli oni na przykład, czy powinni opracowywać arkusze organizacyjne na

podstawie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001

roku w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych

szkół, czy też zgodnie z Ustawą z dnia 14 grudnia 2016 roku – Prawo oświatowe.

Było to niejasne w sytuacji, w której rozporządzenie ministra edukacji naro-

dowej w sprawie szczegółowej organizacji publicznych szkół i publicznych

przedszkoli weszło w życie dopiero 17 marca 2017 roku. Ponieważ przygotowa-

nie arkusza jest zadaniem długotrwałym, dyrektorzy próbowali rozpocząć je

z pewnym wyprzedzeniem. Jak wskazała jedna rozmówczyni, z tego względu na

początku 2017 roku jej placówka starała się pracować na projektach przygoto-

wywanego rozporządzenia. Po jego ogłoszeniu okazało się jednak, że ostatecz-

na zawartość różni się od wcześniejszych wersji. W konsekwencji wiele czyn-

ności związanych z przygotowaniem arkusza należało powtórzyć i uaktualnić.

Organ robił nam szkolenia, ale szkolenia bazowały na projektach rozporzą-

dzeń też tych dotyczących arkusza organizacyjnego. Pani, która nas szkoliła,

mówiła: „Nie wiem, nie mogę państwu zagwarantować, że tak będzie na pew-

no”. No i potem się okazało, że niektóre fragmenty się zmieniły, a my zmarno-

waliśmy czas.

Problemy związane z odpowiedzialnością dyrektorów za kwestie personal-

ne wynikały z przyjętego harmonogramu zmian. Z jednej strony dyrektorzy

byli zobowiązani do opracowania arkusza organizacyjnego w kwietniu 2017

roku, czyli musieli już wtedy zdecydować, jakie będzie zapotrzebowanie na na-

uczycieli od września 2017 roku i ilu będzie uczniów w szkole. Z drugiej strony

informacje na temat reformy i jej konsekwencji docierały do rodziców później:

tuż przed wakacjami i podczas nich. Wtedy także wielu z nich podejmowało

decyzje o zmianie szkoły, do której będą chodziły ich dzieci. Miało to istotne

konsekwencje, ponieważ przed rozpoczęciem roku szkolnego okazywało się,

że liczba dzieci w szkole była mniejsza od początkowo zakładanej o trzydzie-

ścioro, czy nawet sześćdziesięcioro uczniów. W praktyce oznaczało to zmniej-

szanie liczby klas i miejsc pracy dla nauczycieli. W takiej sytuacji dyrektor był

zmuszony do zwolnienia niektórych nauczycieli albo do ograniczenia im etatu.

Z tej symulacji wyszło mi, że wszyscy dostaną pracę, i ja to powiedziałam

nauczycielom. Niestety, okazało się, że trzeba było rozwiązać stosunki pracy.

Nie przewidziałam tego, że ostatecznie ustawodawca da rękę wolną rodzicom

do przenoszenia dzieci pomiędzy szkołami. W taki sposób zniknęło mi ponad

trzydzieścioro dzieci. W tamtym roku miałam pięć piątych klas, a zrobiły się trzy

szóste. Po prostu poleciały też etaty. Jeden z nauczycieli złożył sprawę do sądu,

bo nie wie dlaczego on. Boję się, że mogę przegrać, bo jeżeli coś przeoczyłam…

W takim chaosie trudno błędu nie popełnić. Rodzice mogli podejmować decy-

zję do końca sierpnia, czyli do samego końca nie wiedziałam, ile będzie klas.

Co prawda w ustawie jest zapisane, że rodzice mają złożyć deklaracje do końca

marca, ale tam nie ma żadnych sankcji, więc wiedzieli, że nic się nie stanie, jak

złożą w sierpniu. Ten zapis nadal więc działa, ja nadal nie wiem, ile będzie klas.

Z jedną nauczycielką wolę już teraz rozwiązać stosunek pracy, żeby mogła so-

bie coś poszukać. Najwyżej później się będę martwić, co zrobić.

Można przypuszczać, że sytuacji takich będzie więcej – dyrektorzy będą

musieli wykazywać przed sądem, że nie mieli wpływu na okoliczności zaist-

niałych sytuacji związanych z brakiem możliwości zatrudnienia nauczycieli.

Można przypuszczać, że decyzje sądów będą dla nich korzystne i będą uwzględ-

niały, że nie byli oni w stanie przewidzieć, jak rozwinie się sytuacja. Niemniej

konieczność obrony w sprawie sądowej jest bardzo stresująca i nie ułatwia

wykonywania obowiązków dyrektora.

Na koniec warto zwrócić uwagę na to, jak proces wprowadzania reformy

jest odbierany przez dyrekcję i nauczycieli ze szkół niepublicznych. Badania

pokazały, że choć podobnie jak w szkołach publicznych, oceniają oni zacho-

dzące zmiany jako chaotyczne, to znacznie łatwiej jest im zaadoptować się do

nowej sytuacji. Wynika to w głównej mierze z tego, że placówki te są mniejsze

niż szkoły publiczne, zatrudniają mniej osób. Dostosowanie się tych szkół do

zachodzących zmian było więc prostsze pod względem organizacyjnym niż w

placówkach publicznych, gdzie i liczba nauczycieli i uczniów bywa kilkukrotnie

wyższa.

3.2. Zmiany organizacyjne w szkołach

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 roku – Prawo oświatowe zobowiązała samo-

rządy do przyjęcia do 31 marca 2017 roku uchwał zmieniających strukturę szkół

na zarządzanym przez nie terenie, aby dostosować ją do wymogów nowych

ram prawa oświatowego. W praktyce oznaczało to wygaszanie działalności ist-

niejących gimnazjów, czyli takie przekształcenie szkół, aby do 2019 roku zostały

one całkowicie zlikwidowane. Ustawa przewiduje różne warianty przekształ-

ceń gimnazjów. Zgodnie z przepisami placówki te można było:



• przekształcić w ośmioletnią szkołę podstawową,

• włączyć do ośmioletniej szkoły podstawowej,

• przekształcić w trzyletnie liceum ogólnokształcące,

• przekształcić w czteroletnie technikum,

• włączyć do trzyletniego liceum ogólnokształcącego,

• włączyć do czteroletniego technikum,

• docelowo przekształcić w czteroletnie liceum ogólnokształcące,

• docelowo przekształcić w pięcioletnie technikum,

• docelowo włączyć do czteroletniego liceum ogólnokształcącego,

• docelowo włączyć do pięcioletniego technikum,

• docelowo przekształcić w branżową szkołę pierwszego stopnia,

• docelowo włączyć do branżowej szkoły pierwszego stopnia.

Rada m.st. Warszawy podjęła 28 marca 2017 roku uchwały dotyczące dosto-

sowania sieci publicznych szkół podstawowych i gimnazjów oraz szkół ponad-

gimnazjalnych i specjalnych mających siedzibę na obszarze m.st. Warszawy do

nowego ustroju szkolnego. W wyniku tych uchwał:

• trzydzieści cztery gimnazja przekształcono w szkoły podstawowe,

• sześćdziesiąt cztery gimnazja włączono do szkół podstawowych,

• osiem gimnazjów przekształcono w szkoły ponadpodstawowe,

• trzydzieści gimnazjów włączono do szkół ponadpodstawowych.

W konsekwencji w wyniku reformy edukacji zmieniły się obwody aż stu pięt-

nastu warszawskich szkół podstawowych.

Poza reorganizacją sieci szkół samorząd dokonał również inwestycji do-

tyczących koniecznych zmian w placówkach. W związku z reformą ustroju

szkolnego do 10 września 2017 roku m.st. Warszawa poniosło wydatki w kwo-

cie 52,6 miliona złotych, w tym 36,8 miliona złotych na utworzenie pracowni

przedmiotowych i doposażenie szkół podstawowych, a 15,8 miliona złotych na

przystosowanie budynków gimnazjów do nowych funkcji oraz budowę placów

zabaw38. Kwoty te są bardzo wysokie, mimo to wielu dyrektorów wskazywało,

że w praktyce okazały się one niewystarczające. Zwracali oni uwagę, że inwe-

stycje dotyczyły gównie prac adaptacyjnych, a zabrakło środków na remont

wielu pomieszczeń w szkołach, które były w złym stanie.

My nie mieliśmy remontu od co najmniej dziesięciu lat. Wiele sal i korytarzy

tego wymaga. Szczególnie teraz to widać, gdy odremontowaliśmy klasy dla

38 Por. http://www.edukacja.warszawa.pl/edukacja-warszawska/informacje-o-realizacji-

zadan/15289-informacja-o-stanie-realizacji-zadan [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].

najmłodszych dzieci, a te starsze nadal uczą się w starych. W naszej szkole na-

dal brakuje dobrej sali gimnastycznej, musimy ją wynajmować. Można byłoby

te środki, które dostaliśmy po reformie, zainwestować w nową salę. Po takich

obciążeniach z budżetu pewnie długo nie będziemy mieli takiej możliwości.

Mimo że dyrektorzy starali się oszacować i zaplanować optymalnie prace

remontowe, wielu z nich wskazywało, że aby dobrze zaadaptować szkołę do

wymagań reformy, będą jeszcze musieli w przyszłości pozyskać dodatkowe

środki. Każda szkoła starała się jednak przeprowadzić najważniejsze remonty

do 1 września 2017 roku i badane przez nas placówki były gotowe do przyjęcia

uczniów zgodnie z wymaganiami zapisanymi w ustawie.

Warto przyjrzeć się specyfice szkół po zmianach, jakie zaszły w związku z

reformą. Problemy, z którymi się borykają poszczególne placówki, są zróżnico-

wane w zależności od tego, jakiemu przekształceniu uległy.

Badaniem objęto cztery typy szkół podstawowych: placówki przekształcone

w szkołę podstawową z gimnazjum, szkoły, do których włączono gimnazjum

(nastąpiło połączenie dwóch odrębnych szkół), szkoły, do których włączono

gimnazjum, ale funkcjonujące w ramach zespołu szkół, i szkoły podstawowe,

w których nauka w wyniku reformy została wydłużona o dwa lata.

Gimnazja przekształcone w szkoły podstawowe

Do takiego przekształcenia dochodziło w sytuacji, gdy gimnazjum miało

potencjał, który pozwalał zakładać, że w przyszłości placówka będzie mogła

rekrutować dzieci do klas od pierwszej do szóstej. Są to również szkoły, których

dyrekcja sama zabiegała o to, aby nadać im status szkoły podstawowej. Często

wynikało to ze specjalnego statusu placówki, na przykład szkoły sportowej.

W szkołach tego rodzaju konieczne były największe inwestycje w infrastruk-

turę. Budynki szkół musiały być przystosowane dla dzieci znacznie młodszych.

Szkoły otrzymały środki na zakup ławek i krzeseł, na remonty toalet i łazienek,

często także na remonty sal lekcyjnych, tak aby były one przyjazne dla najmłod-

szych dzieci. W wypadku szkół, które otwierały również oddziały przedszkolne,

konieczne było oddzielenie przedszkolaków od starszych dzieci.

Dyrektorzy wskazywali, że na ogół organy prowadzące pozostawiały im

swobodę w sposobie reorganizacji placówki. W pierwszym etapie dyrektorzy

szkół szacowali koszty remontów i przesyłali projekt budżetu do organu prowa-

dzącego. Zazwyczaj otrzymywali zgodę na proponowane zmiany i środki finan-

sowe, o które wnioskowali. W praktyce jednak oznaczało to, że zmiany – często



bardzo istotne – musiały być planowane w dużym pośpiechu. Co więcej, dyrek-

torzy musieli je wprowadzić samodzielnie, bez wsparcia koordynacyjnego osób

z zewnątrz. Rozmówcy z takich szkół wyraźnie wskazywali, że angażowało ich

to przez całe wakacje, ponadto był to wysiłek nie tylko nauczycieli i dyrekcji,

ale przede wszystkim pracowników administracyjnych.

My zeszłych wakacji to nie mieliśmy. Wszyscy z obsługi, ale też nauczyciele,

zaraz po zakończeniu roku zabieraliśmy z pracowni materiały z powodu remon-

tu, zaraz po remoncie trzeba było uporządkować ten materiał w szkole. Dla nas

to też był wysiłek ogromny, dla samorządu też, żeby znaleźć te pieniądze w tak

krótkim czasie.

Omawiany typ szkół musiał się zmierzyć z jeszcze jedną istotną trudnością

organizacyjną. Z punktu widzenia lokalnej społeczności placówki te były koja-

rzone jako gimnazja, gdyż były nimi od prawie dwudziestu lat. Rodzice uczniów

początkowych klas szkół podstawowych, którzy mogliby rozważyć zapisanie

dziecka do takiej szkoły, nie brali ich więc pod uwagę. Dyrektorzy tych placó-

wek doskonale zdawali sobie z tego sprawę, dlatego w okresie rekrutacji inten-

sywnie starali się informować o takiej możliwości.

Poza przekształceniem w inną szkołę bardzo ważne było też informowanie

o tym, że to będzie podstawówka. Od lat wiadomo, że tu jest gimnazjum. Jakie-

mu rodzicowi dziecka z zerówki przyjdzie do głowy, żeby przyjść tutaj i zapisać

dziecko do klasy pierwszej. My robiliśmy duże akcje informacyjne, że jesteśmy

dużą szkołą podstawową. To była naprawdę bardzo duża praca z naszej strony.

Dyrektorzy takich szkół skupiali się na zapewnieniu opieki dzieciom z klasy

pierwszej, drugiej i trzeciej oraz na wysokiej jakości kształcenia, zdawali sobie

bowiem sprawę, że zdobycie dobrej opinii może mieć kluczowe znaczenie dla

dalszego rozwoju szkoły podstawowej. Mimo to w wielu takich placówkach

początkowe klasy podstawowe były puste lub mało liczne, co budzi obawy

dyrektorów o ich rozwój w przyszłości. W rezultacie szkoły te są narażone

w przyszłości na zwolnienia nauczycieli. Wyjaśnijmy to na przykładzie.

Obecnie w niektórych takich szkołach jest po siedem klas gimnazjalnych na

danym poziomie i są najwyżej po trzy klasy młodsze, za prawdopodobne na-

leży więc uznać, że w najbliższych latach etaty nauczycieli trzeba będzie zre-

dukować. Jednym z rozwiązań tego problemu byłaby bardzo duża rekrutacja

dzieci do młodszych klas, pozwoliłoby to bowiem na utrzymanie zatrudnienia.

Żaden z dyrektorów uczestniczących w badaniu nie był jednak przekonany, że

w przyszłości uda się to zrealizować.

Jedna z badanych szkół sportowych nawiązywała kontakty ze szkółkami

piłkarskimi i klubami sportowymi, zachęcając dzieci uczestniczące w tych za-

jęciach do zapisywania się do tej placówki. Można więc powiedzieć, że znacz-

nie zmieniła się strategia działania szkół w zakresie rekrutacji uczniów. Przed

reformą dyrektorzy czekali na zapisanie dzieci przez rodziców do szkoły, teraz

jednak muszą sami podejmować działania w tym zakresie.

Dyrektorzy takich szkół musieli z jednej strony znaleźć nauczycieli klas

młodszych (od pierwszej do trzeciej), z drugiej zaś strony – przygotować na-

uczycieli szkół gimnazjalnych do uczenia dzieci młodszych. Rozmówcy z grupy

dyrektorów wskazywali, że było to duże wyzwanie dla wielu z nich, ponieważ

metody pracy, podejście do ucznia i jego problemów jest zupełnie inne w wy-

padku dzieci znacznie młodszych. Wielu dyrektorów brało udział w szkole-

niach pozwalających nabyć takie umiejętności.

To naprawdę są dzieciaczki jeszcze w klasie czwartej. Ja musiałam się prze-

stawić, jak ich uczyć, jak zapewnić im też bezpieczeństwo w klasie. To są dzieci,

które muszą mieć maskotki na ławkach, żeby się dobrze czuć. To jest dla mnie

duża zmiana.

Zdarzały się również sytuacje, że wielu nauczycieli nie chciało uczyć młod-

szych dzieci i rezygnowało z pracy. Nie były one jednak częste w badanych

szkołach.

Gimnazja włączone do szkół podstawowych (połączenie dwóch odrębnych

szkół)

Placówki takie powstawały w wyniku przyłączenia gimnazjum do szkoły

podstawowej, co było możliwe, gdy obydwie szkoły mieściły się niedaleko od

siebie. Z badań wynika, że w większości wypadków dochodziło do połączenia

szkół o zupełnie różnym charakterze, innej kulturze organizacyjnej, odmien-

nym sposobie zarządzania, a nawet odrębnym profilu (na przykład połączono

szkołę sportową ze szkołą ogólną czy szkołę z oddziałami integracyjnymi z

jednym z bardziej prestiżowych gimnazjów w Warszawie). Należy podkreślić,

że przedstawiciele Biura Edukacji Miasta st. Warszawy zdawali sobie sprawę,

że tego typu okoliczności mogą generować problemy. Dlatego też we współ-

pracy z Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Centrum Edukacji Obywatelskiej

zorganizowane zostały szkolenia „Szkoła w zmianie” adresowane do placówek,

które znalazły się w takiej sytuacji. Okazało się jednak, że zainteresowane nimi

były jedynie nieliczne szkoły. Mogło to wynikać z tego, że w okresie wprowadza-



nia zmian nagromadzenie obowiązków zniechęcało szkoły do uczestniczenia

w dodatkowych szkoleniach. Z przeprowadzonych wywiadów wynika bowiem,

że zarówno dyrektorzy, jak i nauczyciele wskazywali na problemy wynikające

z łączenia szkół. Obawiali się oni niezrozumienia specyfiki celów swojej placów-

ki przez osoby z przyłączanej szkoły.

Doszło do połączenia dwóch niezależnych szkół o różnej specyfice. To była

szkoła sportowa. Obawialiśmy się, że nauczyciele ze szkoły podstawowej nie

będą się tu dobrze czuć. U nas na przykład trenerzy odgrywają bardzo dużą rolę

w procesie edukacji. Obawialiśmy się relacji między tymi grupami.

Nauczyciele z gimnazjum nigdy nie mieli styczności z dziećmi integracyjny-

mi, tam nikt nie wie, jak z tymi dziećmi pracować, a to teraz jest jedna szkoła.

Dyrektorzy takich placówek zdają sobie sprawę, że ujednolicenie kultury

organizacyjnej czy wdrożenie skutecznego sposobu zarządzania obiema szko-

łami zajmie im wiele lat i będzie wymagało dużego zaangażowania ze strony

kadry zarządzającej i nauczycieli. Jest to zadanie bardzo złożone, ponieważ po

połączeniu placówek nowo powstałe szkoły podstawowe często zatrudniają

ponad stu pięćdziesięciu nauczycieli. Co więcej, mieszczą się one w dwóch bu-

dynkach i nauczyciele w nich pracujący nie mają ze sobą kontaktu. Z drugiej

strony część nauczycieli ma lekcje w obu budynkach, co wymaga takiego uło-

żenia planu, aby było możliwe przemieszczenie się między nimi. Powoduje to

duży dyskomfort pracy.

Bardzo trudna jest komunikacja między budynkami. Nauczyciele biegają

z budynku do budynku między lekcjami. Musimy ułożyć tak plan zajęć, żeby to

było możliwe.

Wielu nauczycieli wspominało duży chaos spowodowany taką sytuacją

i poczucie ciągłego przenoszenia ich z miejsca na miejsce. Do tej pory korzy-

stali z jednego pokoju nauczycielskiego, w którym mieli swoje szafki – miejsce,

w którym trzymali przybory potrzebne do prowadzenia zajęć. Teraz są zmusze-

ni do noszenia wszystkiego ze sobą. W okresie wczesnej jesieni i wiosny nie

jest to problem, gdy jednak wymaga to założenia zimowego ubrania czy zmiany

obuwia, wówczas krótka przerwa, podczas której muszą się oni przemieścić,

okazuje się niewystarczająca. Dyrektorzy zauważają, że w konsekwencji cierpią

na tym uczniowie, ponieważ nauczyciel spóźnia się i nie ma chwili odpoczynku

podczas przerwy.

To jest takie bieganie pomiędzy szkołami. Nauczyciel wpada do drugiego

budynku wraz z dzwonkiem, pędzi po schodach, żeby się nie spóźnić. Jeszcze

musi pamiętać, żeby nic nie zapomnieć. To nie jest normalne i w konsekwencji

odbija się na dzieciach. Warunki pracy nauczyciela mają bardzo duży wpływ na

to, jak on pracuje z uczniami.

Dyrektorzy takich placówek starają się jednak tak układać plan, żeby ucznio-

wie nie musieli przemieszczać się między budynkami. Zazwyczaj klasy siódme

są przenoszone do budynku gimnazjum, a w budynku podstawówki uczą się

klasy od pierwszej do szóstej. Można powiedzieć, że w praktyce szkoły te – poza

programem nauczania – funkcjonują według starego porządku.

Pojawiają się również problemy organizacyjne innego rodzaju. Od 1 wrze-

śnia 2017 roku funkcjonują nowe podstawówki, jednocześnie jednak konty-

nuują naukę dwa roczniki klas gimnazjalnych. Dyrektorzy wskazywali różne

problemy wynikające z tego połącznia. Na przykład obie placówki miały swoje

tradycje, sztandar i patrona, co pozwalało budować tożsamość szkoły i poczu-

cie identyfikacji. Po przeprowadzeniu reformy nie było jasne, jak rozwiązać te

kwestie. Rozmówcy wyraźnie wskazywali, że wywołało to niepokój. Rodzice

pytali, dlaczego zdejmuje się tabliczkę gimnazjum, z kolei uczniowie sygnalizo-

wali, że jest dla nich problemem marginalizowanie tradycji szkoły i jej symboli.

Gimnazjum miało swojego patrona i swój sztandar, od nowego roku szkol-

nego to szkoła podstawowa wchłania gimnazjum. Trzeba było zdjąć tablice

z budynku szkoły. Wszyscy pytali dlaczego, przecież dzieci nadal chodzą do

gimnazjum. Staraliśmy się to jakoś rozwiązać. Każda uroczystość jest z dwoma

sztandarami, patron gimnazjum jeszcze jest, bo dlaczego nie. Staramy się też

świętować jego urodziny. My tu mamy nadal dzieci z gimnazjum, więc staramy

się to wszystko pogodzić.

Problemy związane z połączeniem szkół dotyczą również organizowania

uroczystości i zebrań rady pedagogicznej. Na przykład nie jest jasne, czy szkoła

powinna zwoływać osobne, czy wspólne rady pedagogiczne, czy rozpoczęcie

i zakończenie roku powinno być obchodzone oddzielnie, czy wspólnie, a jeśli

wspólnie, to czy takie spotkania powinny odbywać się częściowo w jednym,

częściowo zaś w drugim budynku. Co więcej, dyrektorzy uczestniczący w ba-

daniu wskazują, że wspólne przeprowadzanie uroczystości i zebrań rad peda-

gogicznych często nie jest możliwe ze względu na brak wystarczająco dużych

sal i pomieszczeń. Ponadto podczas rad pedagogicznych skupiających nauczy-

cieli obu placówek trudno omówić ważne kwestie, porozmawiać o problemach

i podjąć kluczowe decyzje.



Ja nawet nie mam jak ich na radzie pedagogicznej fizycznie zmieścić w jed-

nej sali. To jest ponad stu nauczycieli, jak się zbierze z dwóch szkół. Wpadłam

więc na pomysł, że dzielimy się na dwie grupy. Jednego dnia jest w jednym bu-

dynku rada pedagogiczna, w następny dzień w drugim budynku druga. Ale to

jest zamęt. Jak przy takim zamęcie zauważyć, że spadają wyniki z matematyki?

Jak szukać rozwiązań? Oni nie mają w głowie myślenia o jakości.

Warto jednak podkreślić, że w tego typu placówkach nie dochodzi do dużej

redukcji etatów (w badanych szkołach dotyczyła ona trzech etatów), wydaje się

zatem, że nauczyciele z dużym prawdopodobieństwem będą mogli utrzymać

zatrudnienie w przyszłości. Pogorszeniu uległy raczej warunki pracy, co jest

związane z ciągłym pośpiechem i brakiem stabilnego zarządzania. Nie wynika

to jednak z braku kompetencji, ale z okoliczności, w jakich nauczycielom tym

przyszło pracować.

Szkoły, do których włączono gimnazjum, ale funkcjonujące w ramach

zespołu szkół

W szkołach tego typu zmiany związane z reformą oświaty były stosunkowo

najmniej odczuwalne. Zmieniła się nazwy szkoły – czyli od 1 września 2017 roku

nie funkcjonują już one jako szkoły gimnazjalne, ale jako szkoły podstawowe

z oddziałami gimnazjalnymi – nie zmienił się jednak tryb pracy placówki. Na

ogół pracują w nich ci sami nauczyciele i dyrektorzy, którzy byli tam zatrud-

nieni przed reformą. Co więcej, dyrektorzy wskazywali, że w obecnej sytuacji

mają mniej pracy, ponieważ nie muszą przygotowywać podwójnej dokumen-

tacji (między innymi arkusza organizacyjnego) dla szkoły podstawowej i dla

gimnazjum.

Szkoły podstawowe rozszerzone o kolejne roczniki

Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden model szkoły powstały w wyniku

reformy edukacji. Zgodnie z danymi Urzędu m.st. Warszawy 214 podstawówek

znalazło się w następującej sytuacji: w bardzo krótkim czasie zostały one zmu-

szone do kształcenia jednego rocznika więcej, docelowo zaś – dwóch roczni-

ków.

Jednym z głównych problemów często sygnalizowanym przez rodziców,

z którymi przeprowadzono zogniskowane wywiady grupowe, jest przepełnie-

nie tych szkół. Jak wskazywali rozmówcy, w wielu z nich zajęcia są prowadzo-

ne w godzinach od ósmej do dziewiętnastej. Co więcej, lekcje z konieczności

są organizowane w taki sposób, że dzieci jednego dnia rozpoczynają naukę

na „drugą zmianę”, a następnego dnia muszą przyjść do szkoły rano. W takiej

sytuacji trudno jest zaplanować dzień i proces nauki. Zmianowość jednak jest

konieczna, aby móc pomieścić wszystkich uczniów w szkole. W tak krótkim

czasie dyrektorzy nie mieli po prostu możliwości odpowiednio rozbudować

budynki szkolne.

Rodzice wspominali, że szkoły starały się zaadaptować na sale lekcyjne jak

najwięcej pomieszczeń, które wcześniej służyły za magazynki czy inne pomiesz-

czenia gospodarcze. W jednej szkole zdecydowano, że pokój nauczycielski

zostanie przeniesiony do piwnicy, aby pomieszczenie to mogło być przysto-

sowane do prowadzenia zajęć lekcyjnych. Co więcej, w tego typu szkołach

często brakuje specjalistycznych pracowni (chemicznych czy biologicznych),

które na ogół są przez lata wyposażane przez nauczycieli pracujących w da-

nej placówce. Tego typu szkoły musiały zatrudniać nowych nauczycieli przed-

miotów ścisłych, prawdopodobnie więc takie pracownie powstaną dopiero w

kolejnych latach.

Warto zwrócić uwagę, że – zgodnie z ustawą – aż do roku szkolnego

2021/2022 samorząd może wskazać uczniom danej podstawówki miejsce wy-

pełniania obowiązku szkolnego w innej publicznej szkole, którą prowadzi. W

praktyce oznacza to, że można proponować rodzicom przepełnionych szkół

inną placówkę dla ich dzieci. W przeprowadzonych badaniach nie natrafiliśmy

na taką sytuację, co pokazuje, że zarówno urzędy dzielnicy w Warszawie, jak

i same dyrekcje szkół starały się tak zaplanować edukację, żeby nie dochodziło

do takich sytuacji. Z doniesień prasowych wynika jednak, że w innych częściach

kraju nie zawsze tak się działo39. Rozmowy z rodzicami pokazują z kolei, że

część z nich zdecydowała się na przeniesienie swoich dzieci do innych szkół.

Niektórzy chcieli uniknąć systemu dwuzmianowego, ale większość pragnęła

wybrać klasy dwujęzyczne czy sportowe, które najczęściej są oferowane przez

szkoły będące wcześniej gimnazjami. Niektórzy rodzice wprost wskazywali, że

ich dzieci chciały uczęszczać do „doroślejszych szkół”. Dzięki temu placówki,

które musiały w krótkim czasie zwiększyć liczbę oddziałów, odnotowały nieco

mniej uczniów.

39 Por. http://wyborcza.pl/7,75398,23496271,po-reformie-edukacji-dzieci-mialy-nie-zmieniac-

srodowiska.html [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].



3.3. Stosunek rodziców do reformy

Przeprowadzone badania pokazują, że środowisko rodziców – podobnie jak

całe społeczeństwo – było podzielone w opiniach na temat wprowadzanych

zmian w systemie oświaty. Ogólnie jednak z obserwacji nauczycieli i dyrek-

torów wynika, że samemu wdrażaniu reformy nie towarzyszyło duże zainte-

resowanie rodziców. Jak stwierdził jeden z rozmówców, „nie było żadnych

niepokojów rodziców, żadnych reakcji, kiedy okazało się, że będzie reforma”,

co – zdaniem nauczycieli i dyrektorów – wynikało z bardzo szybkiego tempa

wprowadzanych zmian i nieświadomości rodziców dotyczącej konsekwen-

cji wprowadzanych zmian („Rodzice nie wiedzieli, na czym polega reforma”).

W części szkół zmiany nie były po prostu widoczne dla rodziców uczniów – ich

dzieci pozostały w dotychczasowym środowisku szkolnym dwa lata dłużej.

Tylko nieliczni badani wspominali o organizowaniu specjalnych spotkań dla

rodziców. W jednym wypadku było to spotkanie kuratora z rodzicami, zorga-

nizowane jednak z inicjatywy kuratorium. Jeden rozmówca wspomniał także o

spotkaniu z rodzicami na temat egzaminu po ósmej klasie. Najczęstszą prak-

tyką było jednak przekazywanie informacji na temat reformy, w tym nowej

sieci szkół, na spotkaniach z radą rodziców i przy okazji zebrań z rodzicami. Do

wątku stosunku rodziców do reformy powrócimy jeszcze w rozdziale dotyczą-

cym oceny reformy edukacji.

4. Wpływ reformy na sytuację dyrektorów i nauczycieli

Badania pokazały, że wprowadzona reforma edukacji miała bardzo duży

wpływ na sytuację nauczycieli i dyrektorów szkół. Ich doświadczenia i odczu-

cia były zróżnicowane, można jednak powiedzieć, że – podobnie jak uczniowie

– zostali oni obciążeni skutkami wprowadzonych zmian.

Dyrektorzy

Rola dyrektorów szkół po wprowadzonej reformie została szczegółowo

określona w Ustawie z dnia 14 grudnia 2016 roku – Prawo oświatowe. Zgodnie

z uchwalonymi przepisami z dniem 1 września 2017 roku dyrektorzy dotych-

czasowych sześcioletnich szkół podstawowych mieli stać się z mocy prawa dy-

rektorami szkół ośmioletnich. Ustawodawca założył, że będą oni pełnić funkcję

do końca wyznaczonej wcześniej kadencji. Swoje kadencje będą również konty-

nuować wicedyrektorzy i nauczyciele zajmujący inne stanowiska kierownicze

w szkole podstawowej.

Odmienne regulacje przejściowe przewidziano dla dyrektorów i nauczycie-

li zajmujących stanowiska kierownicze w gimnazjach. Jeśli gimnazjum będzie

„wygaszane”, dyrektorzy będą zajmować swoje stanowisko do końca kaden-

cji, nie później jednak niż do 31 sierpnia 2019 roku. W sytuacji, gdy kadencja

dyrektora upłynie przed tą datą, wówczas organ prowadzący z powodów

organizacyjnych będzie mógł przedłużyć powierzenie stanowiska dyrektora

gimnazjum maksymalnie do 31 sierpnia 2019 roku. Te same względy mogą uza-

sadnić powierzenie obowiązków dyrektora dotychczasowemu wicedyrektoro-

wi, a w gimnazjum, w którym nie ma wicedyrektora – innemu nauczycielowi

tej szkoły.

Nieco inne reguły przewidziano w wypadku połączenia gimnazjum ze szkołą

podstawową, po którym to połączeniu gimnazjum stało się oddziałem gimna-

zjalnym. Dotychczasowy dyrektor gimnazjum obejmuje wówczas stanowisko

wicedyrektora w powiększonej szkole podstawowej. Gdy jednak doszło do

przekształcenia gimnazjum w szkołę podstawową, wówczas dotychczasowy

dyrektor gimnazjum obejmuje funkcję dyrektora tej placówki.

Pokazuje to, że sytuacja dyrektorów nie jest prosta. Z badań wynika, że

jest ona szczególnie trudna w szkołach podstawowych, do których włączono

gimnazja, ponieważ dotychczasowy dyrektor gimnazjum staje się wicedy-

rektorem szkoły podstawowej. Nie jest to komfortowa sytuacja, ponieważ



w powszechnej opinii gimnazja były uważane za szkoły bardziej prestiżowe.

Dyrektorzy gimnazjum postrzegają więc często taką zmianę jako degradację,

zwłaszcza jeśli weźmie się pod uwagę, że w praktyce zakres ich obowiązków

i odpowiedzialności nie zmienił się znacznie, szczególnie w szkołach, w któ-

rych klasy gimnazjalne mieszczą się w odrębnym budynku. Sytuacja taka może

się przyczyniać do powstawania napięć i konfliktów. Jest ona trudna również

dla dyrektorów szkół podstawowych, do których zostały włączane gimnazja.

Postrzegają oni często połączenie placówek jako sytuację wymuszoną i sztucz-

ną, choć to właśnie ich zadaniem jest integrowanie obu szkół tak, aby mogły

one dobrze funkcjonować i jak najlepiej osiągać założone cele.

Dyrektor gimnazjum ówczesnego jest z góry narzuconym mi wicedyrek-

torem. Wiadomo, że trudno jej się przestawić psychicznie na taką mi podle-

głość. Nie ma w praktyce tej podległości, bo ona tam musi zarządzać. Więc to

jest taka fikcja, a ludzie w szkole odczuwają to, że oni nie wiedzą, kto jest ich

dyrektorem. W tym budynku (szkoły podstawowej) wiedzą, że ja, w tamtym, że

tamta pani wicedyrektor. Ona tam jest na co dzień, ja się nie rozdwoję. Ja się

czuję obecnie kiepskim dyrektorem, bo nie jestem w stanie nawet spojrzeniem

pozdrowić każdego pracownika. To fatalnie wpływa na atmosferę i integrację.

W innej badanej szkole podstawowej, do której zostało włączone gimna-

zjum, dyrektorka placówki gimnazjalnej zdecydowała się odejść na emeryturę

po tym, jak dowiedziała się o reformie. W konsekwencji dyrektor podstawówki

ma jeszcze trudniejszą sytuację, ponieważ nie ma wsparcia w osobie wicedy-

rektora, który byłby znany nauczycielom klas gimnazjalnych. Z kolei nauczy-

ciele pracujący w budynku gimnazjalnym pozostają bez osoby, którą postrze-

galiby jako swojego lidera.

Kiedy jednak to są dwa budynki, dwie różne szkoły, to ta sytuacja jest bardzo

trudna. Ta sytuacja jest nie do przyjęcia. Ja się z tym czuję źle. Bo ja wiem, że tak

nie można pełnić funkcji dyrektora. Ja tam jestem w tym budynku w określone

dni, ale nie ma mnie tam codziennie. Nie znam dzieci, nawet nauczycieli tam

nie znam.

Nie na tym polega praca dyrektora. Ja nie mogę być kimś takim z doskoku.

Tylko ja jestem bardziej potrzebna tu, gdzie są oddziały integracyjne.

Jak prosiłam po dwóch miesiącach funkcjonowania szkoły o to, aby nauczy-

ciele metaforą narysowali, jak widzą tą sytuację, to rysowali rozpadający się

samochód bez kierowcy, nie wiedzieli, kto jest dyrektorem.

Powyższe wypowiedzi bardzo wyraźnie pokazują, że i dyrektorzy, i nauczy-

ciele czują się w obecnej sytuacji niekomfortowo i niepewnie. Dyrektorzy nie

zawsze również dobrze przyjmowali sytuację, w której – zgodnie ze zmianami

prawnymi – umożliwiono im wydłużenie pełnienia stanowiska dyrektora do

2019 roku, bez konieczności rozpisywania konkursu. Jedna z badanych mimo

to zdecydowała się stanąć do nowego konkursu.

Kończyła mi się pięcioletnia kadencja – albo miałam możliwość przedłuże-

nia tej kadencji na dwa lata, czyli tyle, ile ta reforma będzie trwała, albo stanię-

cia do konkursu. Uznałam, że nie ma sensu zabawa w powierzenie na dwa lata,

no i stanęłam do tego konkursu.

Pokazuje to, że w okresie przejściowym dyrektorom zależało na tym, aby

konkursy potwierdziły ich legitymację do wprowadzania czy wspierania zmian.

Jak się wydaje, chaos i niepewność będą odczuwane przez dyrektorów i na-

uczycieli jeszcze przez wiele lat, ponieważ proces integracji między szkołami

postępuje bardzo wolno.

Z przeprowadzonych wywiadów wynika, że reforma nie miała istotnego

wpływu na swobodę działania dyrektorów. Przyznawali oni, że konieczność

wprowadzenia wielu zmian w krótkim czasie wymuszała na nich podejmowa-

nie samodzielnych decyzji. Tylko jeden rozmówca zauważył, że jako dyrektor

podmiotu niesamodzielnego, jakim jest szkoła, ma przez odpowiednie przepisy

wyraźnie określone zadania i nie pozostawiają mu one wiele swobody w dzia-

łaniu. Uwaga ta miała jednak ogólny charakter i nie odnosiła się do skutków

przeprowadzonej reformy.

Należy także zdawać sobie sprawę, że po okresie przejściowym i wygaśnię-

ciu gimnazjów wicedyrektorzy w szkołach będą musieli bardziej zaangażować

się w kwestie związane z edukacją młodszych uczniów. Z wywiadów wynika,

że może to być dla nich trudne wyzwanie, ponieważ wielu z nich wybrało gim-

nazjum właśnie dlatego, że bliższa była im edukacja starszych dzieci.

W pozostałych badanych szkołach sytuacja dotycząca sprawowania funkcji

kierowniczych nie była aż tak trudna. W większości placówek funkcję dyrektora

sprawowała ta sama osoba, która pełniła ją przed reformą. W wywiadów wyni-

ka jednak, że ich sytuacja także nie była łatwa, ponieważ to właśnie dyrektorzy

byli przede wszystkim odpowiedzialni za wprowadzenie reformy. Każdy z nich

wspomina ten okres jako bardzo stresujący i chaotyczny, w którym trzeba

było podjąć wiele decyzji, nie mając wsparcia i pewności, czy są one właściwe.

Na nich głównie spoczywał obowiązek reorganizacji szkoły, opracowania arku-



sza organizacyjnego, wsparcia nauczycieli w sytuacji zagrożenia utratą etatu,

wprowadzenia nowej podstawy programowej i podręczników oraz informowa-

nie dzieci i rodziców o reformie.

Przez długi czas praca po dwadzieścia cztery godziny na dobę, bo oprócz sta-

łych obowiązków pojawiły się wszystkie kwestie związane z reformą – zmiana

nazwy szkoły, nowe ustawy i uchwały, wytworzenie nowych dokumentów na

nową szkołę i tak dalej.

Nie mieliśmy kogo pytać, jak będzie wygląda reforma, organ prowadzący się

starał, ale też nie wiedział. Głównie komunikowałam się z innymi dyrektorami

w innych szkołach. Dzwoniliśmy do siebie, żeby przegadać różne problemy.

To było szybko, nagle i gwałtownie. Bardzo długo nie wiedzieliśmy nic.

Z drugiej strony nauczyciele wymagali ode mnie informacji, czy będą mieli za-

trudnienie, czy nie, a ja wiedziałam, że to ja muszę im tę informacje dać.

Jak wspominali dyrektorzy podczas wywiadów, jednym z trudniejszych dla

nich zadań była niepewność dotycząca utrzymania etatów przez nauczycieli.

Kwestia pewności zatrudnienia zmieniła się znacznie ze względu na konse-

kwencje wprowadzonej reformy.

Nauczyciele

Od 1 września 2017 roku w związku z reformą oświaty zmieniła się również

sytuacja prawna nauczycieli zatrudnionych zarówno w szkołach podstawo-

wych czy gimnazjach, jak i w szkołach ponadgimnazjalnych. Przy czym zmiany

te zależą od tego, w jakiej szkole nauczyciel pracował przed wprowadzeniem

ustawy. Nauczyciele zatrudnieni w dotychczasowej sześcioletniej szkole pod-

stawowej z dniem 1 września 2017 roku stali się nauczycielami zatrudnionymi

w ośmioletniej szkole podstawowej. Nauczyciel samodzielnego gimnazjum

prowadzonego przez jednostkę samorządu terytorialnego, zatrudniony na pod-

stawie mianowania lub umowy o pracę na czas nieokreślony, którego dalsze

zatrudnienie w gimnazjum w roku szkolnym 2017/2018 lub 2018/2019 nie jest

możliwe ze względu na zmiany organizacyjne związane z „wygaszaniem” gim-

nazjum, jest przenoszony w stan nieczynny. Jeśli jednak zmiany organizacyjne

zmniejszą liczbę godzin pensum nauczyciela, dyrektor szkoły może zapropo-

nować ograniczenie jego zatrudnienia do części etatu.

Tak zapisane przepisy ustawy bardzo wyraźnie wyznaczyły sposób działania

dyrektorów. Z badań wynika, że zwolnienia czy planowanie ograniczenia etatu

dotyczyły przede wszystkim nauczycieli rozpoczynających drogę zawodową.

Dyrektorzy podkreślali, że tak skonstruowana ustawa nie zostawia im dużego

wyboru w tym zakresie. Jeśli redukcje zatrudnienia okazywały się konieczne,

w pierwszej kolejności nie przedłużali oni etatu nauczycielom stażystom. W

konsekwencji często się zdarzało, że dyrektor musiał zrezygnować z bardzo

dobrego młodego nauczyciela.

Ustawa mówi mi wyraźnie, co mam robić. Ja mam świetnych młodych

nauczycieli, widzę, jak oni się starają, ale jest, jak jest. To byli też pierwsi na-

uczyciele, którym powiedziałam, jaka jest sytuacja, i że powinni szukać pracy

w innej szkole.

Mimo że ustawa częściowo chroni nauczycieli z dłuższym stażem, podczas

badań można było wyczuć duże napięcie, jeśli chodzi o przyszłe zatrudnienie

rozmówców i ich przyszłość w danej szkole. Wielu rozmówców – szczególnie

ze szkół, które przekształciły się z gimnazjum w szkołę podstawową – wska-

zywało, że do redukcji etatów prawdopodobnie dojdzie za dwa lata, czyli po

wygaśnięciu gimnazjów. Zwracali uwagę, że dodatkowe klasy w szkołach

podstawowych nie zrekompensują liczby klas obecnego gimnazjum. Dlatego

po wprowadzeniu reformy pracują oni z poczuciem niepewności, wielu z nich

zadaje sobie pytanie, kto zostanie zwolniony w kolejnych latach.

Niestety, poza tym jest taka groźba, że dla nas, biologów, pracy może nie

być. Została zredukowana liczba godzin biologii w klasie piątej i szóstej – bę-

dzie po jednej godzinie biologii. Wcześniej w podstawówce były po dwie godzi-

ny. Czuję duży dyskomfort w pracy, mogę jeszcze za moment nie mieć pracy.

Niektórzy z nas stracą pracę i to jest naprawdę trudne. Ja tu pracuję siedemna-

ście lat. Jestem przyzwyczajona do tego miejsca, dobrze się tu czuję i niedaleko

[…] mieszkam. W pracowni biologicznej też są moje rzeczy. Dużo tych pomocy

sama załatwiałam, naprawdę jestem związana z tym miejscem, kupowałam

tutaj wiele pomocy, przywoziłyśmy je samochodem.

Po reformie jest bardzo duża niepewność zatrudnienia. Cały czas się oba-

wiamy, że nie nabierzemy odpowiedniej ilości dzieci i część nauczycieli będzie

musiała być po prostu zwolniona. My nie mamy pewności, czy nasza placówka

będzie w ogóle istniała. Są takie szkoły, które mają bardzo dużo dzieci i nie dzie-

lą się tymi dziećmi. U nas tych dzieci jest mało. Im mniej oddziałów, tym mniej

potrzeba nauczycieli, czyli ktoś będzie musiał zostać zwolniony.

Należy jednak podkreślić, że w wielu szkołach dyrektorzy starają się zna-

leźć rozwiązanie, aby móc utrzymać dotychczasowy poziom zatrudnienia. Na

przykład tam, gdzie było to możliwe, wprowadzono dodatkowe zajęcia dla



klas czwartych i siódmych, które pozwalają nauczycielom zrekompensować

zmniejszoną po reformie liczbę godzin. Dyrektorzy, którzy byli zmuszeni do

redukcji etatów, próbowali zapewnić niektórym nauczycielom brakujące godzi-

ny w sąsiednich szkołach. W tym celu kontaktowali się z innymi dyrektorami,

sami dzwonili i pytali o taką możliwość. Co więcej, większość z nich stara się

informować nauczycieli na bieżąco, jakie są szanse na utrzymanie ich etatu.

Czują się odpowiedzialni za swoich pracowników i chcą ich w miarę możliwości

wspierać i informować, jaka będzie ich sytuacja w przyszłości.

My staraliśmy się z nauczycielami od początku mówić uczciwie, jaka jest

sytuacja, jak to może wyglądać. Staraliśmy się w arkuszu organizacyjnym tak

to zaplanować, żeby wiedzieć, jak to może wyglądać w perspektywie dwóch lat.

Nauczyciele mieli taką obawę, ale po naszej prezentacji wiedzieli więcej. W tym

roku wyglądało to nieźle, bo mieliśmy dużo klas pierwszych, drugich i trzecich.

Niepewność sytuacji nauczycieli przekłada się na mniejszy komfort pracy.

Wywiady wskazują, że ich motywacja znacznie się obniżyła, wielu z nich biernie

czeka na to, co się wydarzy. W największym stopniu dotyczy to nauczycieli gim-

nazjów, ponieważ to oni przede wszystkim muszą się liczyć ze zwolnieniami. Co

więcej, wielu z nich uważa, ze wskutek zmian zostali oni zdegradowani i zmar-

ginalizowani. Są zazwyczaj włączani do szkół podstawowych, nie mogąc kon-

tynuować pracy w miejscu, z którym się identyfikowali i które było przez nich

współtworzone. Nauczyciele gimnazjum niejednokrotnie są lepiej wykształce-

ni niż nauczyciele szkół podstawowych i mają wyższe kwalifikacje, które po

reformie tracą na znaczeniu. Wskazywali także w wywiadach, że oczekuje się

od nich, że zintegrują się z nauczycielami szkół podstawowych. Ze względu na

chaos w tego typu szkołach jest to problem, na który w trakcie prowadzenia

badania mało który dyrektor zwracał uwagę.

Gimnazjum zostało wchłonięte przez szkolę podstawową, jesteśmy budyn-

kiem „B” szkoły podstawowej i nie ukrywam, że też tak się czujemy, jesteśmy

złym, gorszym sortem, źle traktowanym przez nauczycieli szkoły podstawowej.

Może czują się zagrożeni, mając niejednokrotnie niższe kompetencje. Za rok

będzie bardzo nerwowo. Kto umie liczyć, wie, że będzie bardzo dużo zwolnień

za rok.

Badania również pokazały, że wielu nauczycieli gimnazjów starało się jesz-

cze przed wprowadzeniem reformy zwiększyć swoje szanse na zatrudnienie

po reformie. Zdarzało się, że w gimnazjach, które przekształcono w szkoły pod-

stawowe, nauczyciele nauk przyrodniczych (takich jak chemia czy biologia) za-

pisywali się na studnia podyplomowe, aby uzyskać uprawnienia do nauczania

przyrody i w ten sposób wzmocnić swoją pozycję.

Jak tylko usłyszałam o reformie, od razu zdecydowałam, że powinnam mieć

odpowiednie kwalifikacje, żeby uczyć przyrody. Zapisałam się na SGGW na stu-

dia podyplomowe. Tylko z tym było dużo zamieszania, bo docierały do nas

różne informacje, wiec nie wiedziałam, czy to, co robię, ma sens. W mediach

raz minister powiedziała, że wszystkie przedmioty będą podzielone od czwar-

tej klasy, więc wtedy porzuciłam te studia, bo nie widziałam sensu. Jednak po

dwóch tygodniach zdecydowano, że przyroda zostanie, więc wróciłam […]. Nie

tylko ja tak robiłam, wszyscy na tych studiach nie wiedzieliśmy, co robić.

Aby jako geograf móc utrzymać rodzinę, muszę uczyć w trzech szkołach.

Przed reformą uczyłem w dwóch szkołach, teraz z powodu małej liczby godzin

musiałem znaleźć sobie jeszcze jedną pracę. Reforma też zachęciła mnie, żeby

się dokształcić, bo zmienia się target, do którego będę trafiać. Wcześniej była to

młodzież, teraz także dzieci, także dodatkowe studia podyplomowe podjąłem.

Te studia mają mnie dokształcić w nauczaniu starszych dzieci, bo nie ukrywam,

że tu się czuję lepiej.

Kolejną kwestią, na którą nauczyciele gimnazjów zwracali uwagę, były

trudności z przygotowaniem się do uczenia młodszych dzieci. Dla wielu roz-

mówców było to jedno z największych wyzwań. Zwracali uwagę, że uczenie

w klasach młodszych jest zupełnie innym rodzajem pracy, w której nie mają

doświadczenia. Większość z nich żałowała, że nie będą mieli możliwości kon-

tynuowania pracy dydaktycznej w takiej formie jak przed reformą, a więc z

uczniami nieco starszymi.

Praca w gimnazjum była ciekawsza pod względem intelektualnym. Dobrze

się z nimi rozmawiało, bardzo mobilizowali mnie do pracy. Praca w gimnazjum

była bardzo satysfakcjonująca, mogłam obserwować, jak te dzieci się bardzo

rozwijają. Teraz to jest inny rodzaj pracy, lekcji na takim wyższym poziomie już

nie będzie.

Wielu nauczycieli zdecydowało się w okresie wprowadzania reformy na

szkolenia w zakresie nauczania młodszych uczniów. W szkołach, w których

była taka możliwość, dyrektorzy stopniowo wprowadzali tych nauczycieli w

nowe obowiązki. Najpierw wizytowali oni lekcje pokazowe, spotykali się z na-

uczycielami klas młodszych, żeby dowiedzieć się więcej na temat specyfiki ich

pracy, metod, sposobów przygotowania się do niej. Z drugiej strony, jak wcze-

śniej wspomniano, wielu nauczycieli, którzy nie chcieli uczyć dzieci młodszych,

odeszło z nowo powstałych szkół podstawowych i znalazło pracę w szkołach

średnich. Liczna grupa starszych nauczycieli, którzy spełniali wymogi prawne,



odeszła na emeryturę, gdyż nie chciała uczestniczyć w zmianach i dostosowy-

wać się do nowych warunków.

Bardzo dużo nauczycieli będzie odchodzić ze szkoły, bo nie chce pracować z

małymi dziećmi. To jest ciężka praca pedagogiczna, a w małym stopniu meryto-

ryczna. Już kilka dobrych osób odeszło, żeby na przykład nie być w tak ogrom-

nej szkole albo do szkoły średniej, chociaż to jest trudne.

Ostatnią ważną kwestią związaną z wprowadzeniem reformy edukacji jest

obciążenie nauczycieli wynikające z wprowadzenia nowej podstawy progra-

mowej. Ze względu na duży chaos informacyjny i nałożenie na dyrektorów

dodatkowych obowiązków administracyjnych związanych z wdrażaniem re-

formy nauczyciele musieli często samodzielnie zapoznawać się ze zmianami

programowymi i zacząć wdrażać je w praktyce. Co więcej, szkolenia, które były

organizowane przez wydawnictwa, opierały się jedynie na zarysach podstaw

programowych, które były wtedy dopiero tworzone. Wielu nauczycieli wskazy-

wało, że z tego względu nie były one użyteczne.

Ja sobie taki zarys podstawy programowej mogę przeczytać sama wieczo-

rem w domu, a nie uczestniczyć w szkoleniu, podczas którego ktoś mi je czyta.

Nie mam pretensji do nikogo, bo w wydawnictwach też nie byli poinformowani,

jak to będzie ostatecznie wyglądało.

Szczególnie trudne było to dla nauczycieli gimnazjów. Po wprowadzeniu

reformy w 1999 roku uczestniczyli oni w wielogodzinnych szkoleniach przy-

gotowujących ich do pracy w tych szkołach. Przez lata wypracowywali swoje

metody uczenia, opracowywali pomoce dydaktyczne, sprawdziany, klasówki,

system oceniania. Po wprowadzonych w 2016 roku zmianach wielu z nich ma

poczucie, że cała ich praca została zmarnowana.

Nauczyciele mieli swoje sprawdziany, swoje sprawdzone sposoby, jak uczyć,

jak sprawdzać wiedzę – i to nagle jest materiał do kosza. Dobrze, że mają swo-

je, bo te ogólnodostępne to są ogólnopolskie albo za trudne, albo za łatwe. Ja

miałam cały segregator swoich sprawdzianów i on teraz nie jest przydatny.

Wyrzuciłam mój wieloletni dorobek zawodowy.

Wydaje się, że może to mieć duży wpływ na jakość kształcenia uczniów, na

co zwróciła uwagę jedna badana dyrektorka szkoły.

W zawodzie nauczyciela liczy się intuicja, ale ona pojawia się, jak się prze-

pracuje kilka lat na różnych poziomach. Nauczyciel musi przejść ten cykl, musi

też poczekać na informacje zwrotną od nauczycieli, którzy uczą po nim, żeby

wiedzieć, jak przygotował uczniów. Teraz jest chaos i żeby to się poukładało,

potrzeba lat.

5. Edukacja po reformie

5.1. Nowa podstawa programowa

Nowa podstawa programowa dotycząca kształcenia ogólnego dla szkoły

podstawowej, a więc obowiązujący na danym etapie kształcenia zestaw tre-

ści nauczania i umiejętności uwzględnionych w programie nauczania, została

wprowadzona w lutym 2017 roku rozporządzeniem ministra edukacji narodo-

wej40. Od września 2017 roku według nowej podstawy programowej uczą się

dzieci z klas pierwszych, czwartych i siódmych szkoły podstawowej.

Szczegółową analizę nowych podstaw programowych z wybranych przed-

miotów (historii, wiedzy o społeczeństwie, przyrody i geografii) dla szkoły pod-

stawowej prezentujemy w drugiej części niniejszej ekspertyzy. Przedmiotem

naszych badań była jednak również percepcja wprowadzonych zmian przez

dyrektorów oraz nauczycieli przedmiotów humanistycznych i przyrodniczych

szkół podstawowych i „wygaszanych” gimnazjów. W prowadzonych rozmo-

wach pytaliśmy więc o najważniejsze różnice między nową i starą podstawą

programową oraz kluczowe zalety i wady nowej podstawy.

Rozmówcy podkreślali, że podstawa programowa na drugim etapie eduka-

cyjnym, obejmującym klasy od czwartej do ósmej, nie uległa dużym zmianom.

W większości przedmiotów stawiane cele kształcenia i umiejętności, które

powinien przyswoić uczeń, pozostają bardzo zbliżone do poprzedniej podsta-

wy. Nowością jest dział czwarty podstawy programowej do języka polskiego

na drugim etapie edukacyjnym – zatytułowany Samokształcenie – w którym

podkreśla się między innymi znaczenie rozwijania umiejętności samodziel-

nego docierania przez uczniów do informacji, ich selekcjonowania i syntezy,

kształcenia nawyków systematycznego uczenia się, zachęcanie do rozwijania

własnych uzdolnień się i umiejętności efektywnego posługiwania się techno-

logią informacyjną41. W nowej podstawie programowej rozbudowano także

niektóre treści. Na przykład na geografii pojawia się kwestia patriotyzmu kra-

40 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 roku w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego

dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia

ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły

policealnej (Dz.U. z 2017 r., poz. 356).

41 Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 roku, poz. 356,

s. 60, http://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/356/1 [dostęp: 15 czerwca 2018 roku].



jobrazowego, geograficznego, bardziej szczegółowo jest omawiana sytuacja

przeciwpowodziowa czy zjawisko smogu, którym poświęca się odrębne jed-

nostki lekcyjne. Na języku polskim więcej jest elementów retoryki i lektur, w

tym klasycznej literatury, w której silnie są uwypuklone wątki narodowe, pa-

triotyczne. Nauczyciele zwracali również uwagę na powrót na lekcjach języka

polskiego bardzo obszernych zagadnień gramatycznych.

Ogólnie jednak, według nauczycieli i dyrektorów, szkoły mają do zrealizowa-

nia z uczniami zbliżony zakres materiału i bardzo podobne treści.

Badani dostrzegają jednak wyraźne zmiany w poziomie szczegółowości no-

wej podstawy programowej. Według respondentów jest ona obecnie znacznie

konkretniejsza, bardziej szczegółowo doprecyzowuje cele, wskazuje treści i

umiejętności kształcone na poszczególnych przedmiotach. Zmiany te są oce-

niane ambiwalentnie. Z jednej strony badani wskazywali, że podstawa mocniej

ukierunkowuje nauczycieli, dokładnie wynika z niej, co powinno być zrealizo-

wane w ramach nauczanych przedmiotów, a to może być po prostu „wygodne

dla nauczycieli”. Szczegółowe zapisy podstawy programowej, wyznaczając

standardy egzaminacyjne z poszczególnych przedmiotów, mogą również po-

móc nauczycielom w przygotowaniu uczniów do egzaminów do szkół ponad-

podstawowych, co ma duże znaczenie szczególnie przy pierwszym egzaminie

ósmoklasistów, który odbędzie się w 2019 roku, ale nauczyciele wciąż nie

mają o nim jeszcze konkretnych informacji (do tego tematu wrócimy w dalszej

części niniejszego opracowania). Z drugiej strony bardziej szczegółowe zapisy

podstawy pozostawiają mniejszą swobodę nauczycielom, co podkreślali oni

w wywiadach.

Teoretycznie mam wsłuchiwać się w potrzeby uczniów, ale nie wiadomo,

kiedy to robić, bo podstawa rozpisuje wszystkie lekcje bardzo szczegółowo.

Inny jest również sposób ułożenia treści w podstawie programowej. Jako

przykład można podać historię i geografię – na zajęciach z tych przedmiotów

w klasie siódmej pojawia się materiał, który był w trzeciej klasie gimnazjalnej.

W związku ze zmianami w ułożeniu nauczanych treści badani zwracali rów-

nież uwagę na problem luk w odniesieniu do tak zwanych roczników przej-

ściowych – uczniów klasy siódmej i ósmej szkoły podstawowej – w których

od roku szkolnego 2017/2018 jednocześnie pojawiają się wszystkie przedmioty

przyrodnicze: biologia, fizyka, chemia i geografia (w klasie siódmej i ósmej na

naukę geografii i biologii przeznaczono łącznie trzy godziny – po dwie godziny

w klasie siódmej i jedną godzinę w klasie ósmej, a na naukę chemii i fizyki

cztery godziny – po dwie godziny w klasach siódmej i ósmej).

Sytuacja tych roczników jest szczególna z kilku względów. Obecni siódmo-

klasiści zapoznawali się z treścią z przedmiotów przyrodniczych w klasie czwar-

tej, piątej i szóstej, ale w ramach przyrody, zgodnie jednak z nowym ramowym

planem nauczania w kolejnych rocznikach przedmioty te będą wprowadzane

stopniowo – biologia i geografia pojawią się już w piątej klasie i będą konty-

nuowane w klasie szóstej w wymiarze jednej godziny tygodniowo. Z założenia

więc kształt podstawy programowej stanowi kontynuację programu zrealizo-

wanego w klasach od czwartej do szóstej, którego przecież tak zwane roczniki

przejściowe nie miały.

Ratuje nas tylko mądrość nauczyciela. To on na podstawie podstawy progra-

mowej musi wybrać te najważniejsze elementy. Widzimy luki […]. W gimnazjum

wszystko robiliśmy od początku, a teraz z siódmymi klasami wykonuję mapę

Europy, zarówno fizyczno-geograficzną, jak i polityczną. To jest według pod-

stawy programowej w klasie szóstej, ale przecież dzieci tego nie miały, bo była

przyroda i tego nie było […]. Jeżeli ja tego nie zrobię […] jeśli nauczyciele tego nie

zrobią i pójdą normalnie tokiem nauczania, a w ósmej klasie nie ma Europy, to

dzieci wyjdą bez znajomości kontynentu, na którym żyją. […] Tto jest kuriozalna

sytuacja […] ja to nadrabiam.

Problemy z nowym ułożeniem treści w podstawie programowej dostrzegają

również nauczyciele historii w klasie siódmej, w której jest omawiany materiał

od Europy po kongresie wiedeńskim do okresu dwudziestolecia międzywojen-

nego (działy XIX–XXXI podstawy programowej).

Wcześniej, w gimnazjum, zaczynało się od starożytności, która jest znacznie

prostsza niż materiał historyczny później. Starożytność jest oparta na prost-

szych schematach w porównaniu z historią XIX wieku, którą teraz mają. Na-

wet słowa używane są trudniejsze. Te dzieci po prostu nie mają podstawy. My

uczyliśmy historii w poprzednich latach, ale to była znacznie prostsza historia,

ona nie przygotowywała do takiego materiału, jaki jest teraz w siódmej klasie.

[…] To, czego brakuje w tej podstawie, to sześć tysięcy lat historii, która dałaby

dzieciom podstawę zrozumienia tego, co mają w siódmej klasie, ze wszystki-

mi pojęciami, zrozumieniem procesów, omówieniem wielu kwestii, które dają

podstawę, żeby zrozumieć tę historię w XIX wieku. To są na przykład pojęcia

„demokracja”, „krach”, „imperializm”, „kolonializm”. Przecież uczniowie myślą,

że to jest coś abstrakcyjnego.

Nauczyciele zwracają również uwagę na problem niedostosowania pod-

stawy programowej do możliwości rozwojowych dzieci, które jako sześciolat-



kowie rozpoczęli edukację szkolną. O trudnościach uczniów z opanowaniem

materiału mówią nauczyciele nie tylko klas siódmych, ale także klas czwartych.

Na przykład w klasie czwartej na języku polskim są treści abstrakcyjne dotyczą-

ce środków poetyckich, których dzieci nie rozumieją.

Nauczyciele sami muszą sobie szukać rozwiązań, co z tym zrobić, żeby tę

wiedzę przekazać.

W klasie siódmej dzieci, które rozpoczęły edukację w wieku sześciu lat, mu-

szą zapoznawać się z treściami, które wcześniej były realizowane w trzeciej

klasie gimnazjum. Dotyczy to na przykład geografii i przekłada się na duże trud-

ności uczniów z przyswojeniem omawianych zagadnień społeczno-gospodar-

czych, takich jak rynek pracy czy demografia.

Geografia społeczno-ekonomiczna Polski, gdzie mamy elementy statystyki,

to jest czarna magia dla sześciolatków. Rozumie to jedna czwarta uczniów, a

trzy czwarte nie ogarnia […] dla nich to jest abstrakcja. Jak mam klasę, gdzie

są dzieci, które poszły do szkoły w wieku siedmiu lat, to jest super […] to jest

lekcja dyskusyjna, wymiany poglądów etc. Natomiast jeśli są klasy z sześcio-

latkami, to jest problem ogromny. To dotyczy także innych przedmiotów przy-

rodniczych, w tym na przykład chemii, ale i historii. Ten program jest dla nich

za trudny.

Nauczyciele starają się te treści upraszczać. Niemniej jednak etap rozwoju

uczniów nie pozwala – jak twierdzą – na dobrą percepcję.

Także te dzieci stracą po prostu.

Inną podkreślaną w trakcie badań trudnością jest przeładowanie podstawy

programowej (szczególnie dotyczy to, zdaniem badanych, chemii, fizyki i języka

polskiego), w dwa lata bowiem należy przekazać praktycznie całość treści, na

które w gimnazjum uczniowie mieli rok więcej. Z tego względu nie ma czasu

na wnikliwą i pogłębioną analizę poszczególnych zagadnień. Nauczyciele nie

mają możliwości, aby powtarzać treści, nawet w sytuacji, gdy część dzieci ich

nie rozumie. Na przedmiotach przyrodniczych, takich jak chemia, nie ma czasu,

by robić doświadczenia, mimo że uczniowie chcą aktywnie uczestniczyć w zaję-

ciach. Nie ma również możliwości organizowania pracy metodą projektów czy

organizowania na przykład tak zwanych lekcji rozwojowych, podczas których

dzieci mogłyby rozwijać swoją kreatywność.

Ku naszemu przerażeniu nasza praca w siódmej klasie polega tylko na tym,

że my przygotowujemy do egzaminów, a przecież język polski to nie może być

tylko to. To ma być wychowywanie, kształtowanie charakterów, a nasza pra-

ca sprowadza się tylko do przerabiania lektur, ponieważ wiemy, że one będą

sprawdzane.

Na problem nadmiaru materiału do przerobienia nakładają się jeszcze

inne kwestie. Pierwszą z nich mniejsza elastyczność nauczycieli, jeśli chodzi

o rozliczanie podstawy programowej. W związku z wprowadzeniem rocznych

rozliczeń podstawy programowej (wcześniej podstawa programowa była roz-

liczania w cyklu trzyletnim) nauczyciele stracili możliwość zaplanowania i do-

stosowania realizacji materiału na przykład do poziomu i umiejętności klasy,

ale także do tego, co jest realizowane na innych przedmiotach. Tymczasem

po wprowadzeniu zmian w podstawie programowej brakuje korelacji między

przedmiotami takimi jak chemia, fizyka i matematyka, trzeba więc uczyć dzieci

na przykład mechanicznego przekształcania wzorów, ponieważ nie mają one

jeszcze wprowadzonych odpowiednich podstaw na matematyce. Na chemii w

siódmej klasie uczniowie porównują wielkości atomów i cząsteczek i muszą

używać wielkości, których nie było na matematyce.

Dla dzieci jest to abstrakcja.

Obecnie nauczyciele nie mogą jednak elastycznie uzgadniać i uspójniać

treści między poszczególnymi przedmiotami, ponieważ każdy w pośpiechu

realizuje swoją podstawę.

Badani krytycznie oceniali również brak zmian w zakresie podejścia do

nauczania różnych przedmiotów. Nauczyciele podkreślali, że nowa podstawa

programowa utrwala stary sposób nauczania w formie podawania wiedzy. Jest

nastawiona na rozliczanie uczniów przede wszystkim ze znajomości faktów,

ale nie z umiejętności.

Nowa podstawa to nic nowego, nic ciekawego w kółko to samo tłuczenie

historiozofii, tłuczenie dat, nazwisk na pamięć. To jest nauczanie historii, które

już dawno powinno się skończyć. Brakuje wiedzy na temat procesów, pojęć

zmian. Wtedy dzieciaki zrozumiałyby, w jakim świecie żyją, co to jest demo-

kracja, państwo, co się zmienia, jak się zmienia, jak kiedyś funkcjonowały spo-

łeczeństwa. Historia to nie jest uczenie się na pamięć, to jest rozumienie.

W wymiarze rozwijania ważnych umiejętności i kompetencji, takich jak

współpraca w grupie, nauczyciele wskazywali potrzebę korzystania z metody

projektowej, która była w gimnazjach obowiązkowym elementem kształcenia,

a w nowej podstawie programowej ma już charakter fakultatywny.



5.2. Podręczniki

Jedną z konsekwencji wprowadzenia nowej podstawy programowej była

również zmiana materiałów dydaktycznych służących nauczaniu w szkole

podstawowej. Jak wskazuje wykaz podręczników uwzględniających nową

podstawę programową i dopuszczonych do użytku szkolnego, dostępny na

stronie Ministerstwa Edukacji Narodowej42, wraz z początkiem roku szkolnego

2017/2018 pojawiło się kilkadziesiąt nowych pozycji różnych wydawnictw. Dla

klas od pierwszej do trzeciej było to łącznie dwadzieścia pięć podręczników, w

tym jedenaście do edukacji wczesnoszkolnej, jedenaście do języka angielskiego

i trzy do języka niemieckiego. Dla klas czwartej, siódmej i ósmej były to łącznie

dziewięćdziesiąt trzy podręczniki (najwięcej – po kilkanaście – do nauki języ-

ków obcych, dziewięć do języka polskiego, sześć do historii i od pięciu do sied-

miu podręczników do przedmiotów przyrodniczych, matematyki i informatyki).

Jak wskazuje harmonogram prac nad przygotowaniem i wdrażaniem reformy

edukacji, czas na przygotowanie materiałów dydaktycznych, szczególnie dla

klas czwartych i siódmych, był bardzo ograniczony, ponieważ podstawa pro-

gramowa została wprowadzona rozporządzeniem ministra edukacji narodowej

14 lutego 2017 roku, a 1 września 2017 roku szkoły miały rozpocząć naukę już

z nowych podręczników, dostosowanych do nowego programu.

Z przeprowadzonych wywiadów wynika, że pierwsze wersje demonstracyj-

ne podręczników trafiły do szkół około maja 2017 roku. W praktyce jednak na-

uczyciele do początku roku szkolnego 2017/2018 nie znali ich całej zawartości,

a decyzje dotyczące wyboru podręczników podejmowali na podstawie wersji

demonstracyjnych zawierających tylko część materiału. W niektórych wypad-

kach skutkowało to rozczarowaniem nauczycieli.

Podręczniki są takiej sobie jakości. Nie mogliśmy do końca ich sprawdzić.

Bazowaliśmy tylko na wersji demonstracyjnej. Zaprezentowane w niej rozdzia-

ły książki były wysokiej jakości. Potem było gorzej, ale nie mogliśmy tego wie-

dzieć, gdyż do końca nie znaliśmy całych podręczników.

Nauczyciele zwracali również uwagę na brak możliwości wcześniejszego

przygotowania się do pracy z uczniami. Dodatkowo do niektórych szkół trafiły

podręczniki źle wydrukowane, co rodziło konieczność oczekiwania przez ko-

lejne miesiące na nowe egzemplarze (do jednej szkoły dobrze wydrukowane

książki dotarły dopiero na początku listopada 2017 roku). Wobec dużego cha-

42 Por. https://podreczniki.men.gov.pl/dopuszczone_lista5.php?file=szko%C5%82a%20

podstawowa%20(kl.%201-3) [dostęp: 6 czerwca 2018 roku].

osu organizacyjnego i zamieszania, jakie panowały w szkołach na początku

roku szkolnego, kwestia podręczników była w opinii badanych jeszcze jednym

z aspektów zwiększających frustrację nauczycieli.

W praktyce jednak, jak stwierdzili badani, zawartość podręczników nie uległa

większym zmianom, a jedynie treść została w nich inaczej ułożona i pogrupo-

wana (szczegółowe analizy dotyczące podręczników do historii oraz przyrody

i geografii zawarto w części drugiej niniejszego opracowania). Nauczyciele

zwracali jednak uwagę, że po zmianach podręczniki są bardzo przeładowane,

nie ma w nich także – występującej wcześniej – korelacji między przedmiotami.

Na przykład w czwartej klasie to, co jest na historii, powinno się łączyć z

materiałem wprowadzanym na języku polskim, a tak nie jest. W klasie siódmej

widać to już bardzo.

Innym problemem dostrzeganym przez nauczycieli są luki między zawar-

tością podręczników a podstawą programową (na przykład jeden z badanych

zwrócił uwagę, że w podręczniku do klasy czwartej do języka polskiego nie ma

przypowieści, chociaż zagadnienie to pojawia się w podstawie programowej).

5.3. Konkursy dla uczniów

Jednym z ważniejszych elementów edukacji – oprócz programu szkolne-

go – są różne olimpiady przedmiotowe i interdyscyplinarne oraz konkursy

dla uczniów o zasięgu wojewódzkim lub ogólnopolskim. W roku szkolnym

2017/2018 olimpiady przedmiotowe były przeznaczone dla szkół gimnazjalnych

i ponadgimnazjalnych. Gimnazjaliści mogli uczestniczyć w olimpiadach z mate-

matyki, historii, języka angielskiego i informatyki. Dla gimnazjalistów są także

przeznaczone interdyscyplinarne olimpiady przedsiębiorczości, lingwistyki ma-

tematycznej, wiedzy o biznesie i innowacji oraz młodzieżowa olimpiada wiedzy

o społeczeństwie, w której mogą uczestniczyć uczniowie siódmej, a w kolej-

nym roku szkolnym – także ósmej klasy szkoły podstawowej.

Na stronach warszawskiego kuratorium oświaty można znaleźć również

wiele konkursów kierowanych do gimnazjalistów i uczniów szkół podstawo-

wych. Konkursy mają różnorodną tematykę, jednymi z ciekawszych wydają

się konkurs techniczny „Młody innowator”, Konkurs Kultury Klasycznej czy

konkurs filozoficzny „W drodze ku mądrości”. Dominują konkursy dotyczące

bliższej i dalszej historii Polski. Spośród dwudziestu jeden takich wydarzeń,

o których informacje można znaleźć na stronie warszawskiego kuratorium



oświaty43, jedenaście to konkursy historyczne. Część z nich ma okolicznościowy

charakter w związku z setną rocznicą odzyskania przez Polskę niepodległo-

ści. Z tej okazji jest organizowany ogólnopolski konkurs plastyczny „Jesteśmy

dumni z Polski, naszej Ojczyzny”, XII Ogólnopolski Konkurs Historyczny na Apel

Poległych na temat: ,,Bohaterscy Synowie i Córy ostatniego 100-lecia naszej

Ojczyzny”, I Ogólnopolski Festiwal Pieśni i Tańca „Polska Niepodległa”, z kolei

setną rocznicę odzyskania niepodległości i czterdziestą rocznicę wyboru Ka-

rola Wojtyły na papieża upamiętniać ma konkurs „Habemus papam. Jan Paweł

II – papież przełomów”. Inne konkursy historyczne to między innymi „Znani i

nieznani bohaterowie opozycji lat siedemdziesiątych oraz osiemdziesiątych”,

„Olimpiady Solidarności. Dwie dekady historii (1970–1990)”, „Nasi sąsiedzi – Ży-

dzi” czy „Polska – Szwecja między rywalizacją i współpracą”.

Spora część proponowanych konkursów ma wyraźnie ideologiczny cha-

rakter, kładąc nacisk na heroiczną wersję polskiej historii i jej związku z ka-

tolicyzmem. W regulaminie konkursu „Habemus papam. Jan Paweł II – papież

przełomów” organizatorzy przedstawiają ideę konkursu następująco: „Wiek

gimnazjalny jest czasem kształtowania się światopoglądu młodych ludzi, po-

dejmowania pierwszych poważnych decyzji i kształtowania się tożsamości.

Spuścizna pontyfikatu Jana Pawła II […] wielokrotnie powraca do kwestii źródeł

tożsamości każdego człowieka. To dziedzictwo, które chcemy przypomnieć w

lekturach i pytaniach konkursowych, może i powinno być inspiracją do budo-

wania własnej tożsamości przez młodych ludzi tak, aby wyrastała ona ze wspól-

not, do których należą, a jednocześnie stwarzała możliwość budowania na tej

podstawie nowych, dobrych dzieł”. W dalszej części organizatorzy konkursu

piszą, że jego celem jest:

„[…] 2. Ukazanie przełomowości posługi Jana Pawła II na Stolicy Piotrowej.

Wskazanie rewolucyjnych i doniosłych konsekwencji tego pontyfikatu w wy-

miarze religijnym, politycznym, kulturowym oraz społecznym.

3. Przedstawienie nauczania Jana Pawła II na temat Ojczyzny, patriotyzmu,

postawy obywatelskiej, solidarności społecznej – zwłaszcza w kontekście wy-

darzeń w komunistycznej Polsce aż do roku 1989.

4. Przypomnienie losów Polski, Europy, świata oraz Kościoła na przełomie

drugiego i trzeciego tysiąclecia. Zwiększenie świadomości na temat wybra-

nych zjawisk społecznych, geograficznych i religijnych ważnych w kontekście

przełomu wieków oraz zmian kulturowych.

43 Por. http://www.kuratorium.waw.pl/pl/rodzice-i-uczniowie/konkursy-i-olimpiady [dostęp: 18

czerwca 2018 roku].

5. Wskazanie Jana Pawła II jako wzorca osobowego i duszpasterza młodych

całego świata”44.

W regulaminie Gimnazjalnego Konkursu Wiedzy Biblijnej „HIERONYMUS”

można przeczytać, że organizatorzy „pragną, aby młodzież w zakresie wiedzy

biblijnej obejmującej Nowy Testament:

• poznała i zrozumiała w podstawowym wymiarze Nowy Testament, szcze-

gólnie Osobę Syna Bożego Jezusa Chrystusa,

• nabyła zamiłowania do systematycznej lektury Pisma Świętego,

• pracowała w ramach Gimnazjalnych Kręgach Biblijnych, które powinny

funkcjonować w gimnazjum jako rodzaj zajęć pozalekcyjnych”45.

W uzasadnieniu organizacji konkursu „Znani i nieznani bohaterowie opo-

zycji lat siedemdziesiątych oraz osiemdziesiątych” opisywana jest heroiczna

walka ludzi tworzących opozycję, w tym także zaangażowanie młodzieży,

i konieczność zapoznania współczesnego młodego pokolenia z tym ważnym

fragmentem najnowszej polskiej historii, poznania bohaterskich Polaków,

tych znanych i mniej znanych, oraz idei, w imię których ryzykowali codzienny

spokój, a czasem także życie. Na każdym etapie konkursu zalecane są lektury,

w tym między innymi Encyklopedia „Solidarności”, z której uczestnicy mają

sobie przyswoić do etapu szkolnego:

• Dział „Ludzie”: Andrzej Gwiazda, Lech Kaczyński, Jan Józef Lipski, Antoni Ma-

cierewicz, Karol Modzelewski, Kornel Morawiecki, Jerzy Popiełuszko, Grzegorz

Przemyk, Zbigniew Romaszewski, Anna Walentynowicz,

• Dział „Wydarzenia”: Pierwsza pielgrzymka Jana Pawła II do Polski”,

a do etapu rejonowego:

• Dział „Struktury”: Federacja Młodzieży Walczącej, Grupy Oporu Solidarni,

Konfederacja Polski Niepodległej, Solidarność Walcząca,

• Dział „Ludzie”: Adam Borowski, Zbigniew Bujak, Jacek Kaczmarski, Jan Ol-

szewski, Czesław Sadłowski,

do etapu wojewódzkiego zaś:

• Dział „Relacje”: Marek Adamkiewicz, Jacek Czaputowicz, Konstanty Radzi-

wiłł,

• Dział „Struktury”: Komitet Samoobrony Chłopskiej Ziemi Grójeckiej, Ruch

Wolność i Pokój46.

44 Załącznik do zarządzenia nr 60 Mazowieckiego Kuratora Oświaty z dnia 29 września 2017 roku.

45 Załącznik do zarządzenia Nr 51 Mazowieckiego Kuratora Oświaty z dnia 15 września 2017 roku.

46 Program merytoryczny konkursu tematycznego dla uczniów gimnazjów i klas gimnazjalnych

w województwie mazowieckim w roku szkolnym 2017/2018 „Znani i nieznani bohaterowie opozycji

lat siedemdziesiątych oraz osiemdziesiątych”.



Trudno nie dostrzec tendencyjnego doboru postaci, podyktowanego obecną

sytuacją polityczną, i braku wielu najważniejszych nazwisk opozycji tamtych

lat. Udział w konkursach jest oczywiście dobrowolny, ale uczestnicząc w nich,

zwłaszcza zostając finalistą czy laureatem konkursu, można uzyskać dodatko-

we punkty liczące się w procedurze rekrutacyjnej do szkoły średniej.

W związku z reformą edukacji wiele wątpliwości budzi rok szkolny

2019/2020, zwłaszcza rekrutacja na ten rok szkolny do szkół średnich, będą

w niej bowiem uczestniczyć równocześnie uczniowie kończący likwidowane

gimnazja oraz pierwszy rocznik kończący ośmioklasową szkołę podstawową.

Czternastego marca 2017 roku minister edukacji wydała rozporządzenie o re-

krutacji do szkół ponadgimnazjalnych na lata szkolne 2017/2018–2019/202047.

Wynika z niego między innymi, że w wypadku konkursów o zasięgu ponadwoje-

wódzkim za uzyskanie tytułu laureata konkursu tematycznego lub interdyscy-

plinarnego przyznaje się siedem punktów, a za tytuł finalisty – pięć punktów,

w wypadku konkursów o zasięgu wojewódzkim za uzyskanie dwóch lub więcej

tytułów laureata konkursu tematycznego lub interdyscyplinarnego przyznaje

się siedem punktów, a za uzyskanie dwóch lub więcej tytułów finalisty – pięć

punktów. Dla porównania warto przywołać inny zapis rozporządzenia, z któ-

rego wynika, że siedem punktów przyznaje się w procedurze rekrutacyjnej

za świadectwo ukończenia gimnazjum z wyróżnieniem. Przytaczane rozporzą-

dzenie dotyczy jednak tylko absolwentów gimnazjum, nadal jest wiele pytań

dotyczących rekrutacji do szkół ponadpodstawowych pierwszych absolwen-

tów ośmioklasowej szkoły podstawowej. W wypadku absolwentów wydłużo-

nej szkoły podstawowej nie zostały jasno określone punkty przyznawane za

poszczególne kryteria, nie jest również jasne, czy liczące się w rekrutacji szcze-

gólne osiągnięcia będą dotyczyć całego ośmioletniego okresu szkoły podsta-

wowej, czy tylko ostatnich lat, jakie konkursy zostaną uwzględnione i jak będą

punktowo oceniane. Dyrektorzy, z którymi prowadzono wywiady, podkreślali,

że nie mogą uzyskać tego typu informacji w żadnej z instytucji, z którą współ-

pracują – ani w kuratorium, ani w organie prowadzącym.

Dodatkowym problemem dla uczniów wygaszanych gimnazjów oraz klas

siódmych wydłużonej szkoły podstawowej jest luka prawna w postaci braku

47 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 marca 2017 roku w sprawie

przeprowadzania postępowania rekrutacyjnego oraz postępowania uzupełniającego na lata

szkolne 2017/2018–2019/2020 do trzyletniego liceum ogólnokształcącego, czteroletniego

technikum i branżowej szkoły I stopnia, dla kandydatów będących absolwentami

dotychczasowego gimnazjum (Dz.U. z 2017 r., poz. 586).

rozporządzenia ministra o przelicznikach punktowych osiągnięć uczestników

konkursów i olimpiad. Brak tej regulacji uniemożliwia stworzenie obiektyw-

nego rankingu osiągnięć uczniów z tych roczników i powoduje nierówne trak-

towanie uczniów wybitnie zdolnych. W związku z tą luką prawną, w ostatnim

roku szkolnym, uczniowie gimnazjów i ostatniej klasy szkoły podstawowej

zostali pozbawieni możliwości uzyskania stypendium urzędu miasta dla wy-

różniających się uczniów.

5.4. Egzamin ósmoklasisty

Uczniowie klas siódmych i ósmych, którzy realizują od roku szkolnego

2017/2018 nową podstawę programową, wiosną 2019 roku po raz pierwszy

przystąpią do egzaminu na koniec wydłużonej szkoły podstawowej48. Będzie to

egzamin obowiązkowy, a więc będzie do niego musiał przystąpić każdy uczeń

kończący klasę ósmą. Nie określono minimalnego wyniku, jaki uczeń powinien

uzyskać, co oznacza, że egzaminu nie można nie zdać, ale jego wyniki będą

brane po uwagę podczas rekrutacji do szkół średnich, jeśli liczba kandydatów

będzie większa niż liczba miejsc w danej szkole. Projektując reformę, przewi-

dziano, że uczniowie w przejściowym okresie jej wdrażania (w latach 2019–

2021) będą zdawać egzamin z trzech przedmiotów: języka polskiego, matema-

tyki i nowożytnego języka obcego (do wyboru: angielski, francuski, hiszpański,

niemiecki, rosyjski, ukraiński lub włoski). Od 2022 roku ósmoklasiści przystąpią

do egzaminu z czterech przedmiotów – oprócz języka polskiego, matematyki

i języka obcego będzie to do wyboru biologia, chemia, fizyka, geografia lub hi-

storia49.

Kwestia braku możliwości zdawania egzaminów z przedmiotów przyrod-

niczych w przejściowym okresie wdrażania reformy była oceniana przez roz-

mówców ambiwalentnie. Część nauczycieli uznaje, że wobec zamieszania z re-

alizacją podstawy programowej, luk dotyczących realizacji całości programu,

szczególnie przez klasy siódme i ósme (o problemie tym pisaliśmy szerzej w

podrozdziale 5.1. Nowa podstawa programowa), lepiej jest, że w początkowym

okresie egzaminy nie będą uwzględniały tych przedmiotów. Z drugiej jednak

strony uczniowie z tych roczników nie mają także, zdaniem badanych, moty-

wacji, aby się tych przedmiotów uczyć.

48 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 sierpnia 2017 roku w sprawie

szczegółowych warunków i sposobu przeprowadzania egzaminu ósmoklasisty (Dz.U. z 2017 r.,

poz. 1512).

49 Informacje ze strony Centralnej Komisji Egzaminacyjnej – http://www.cke.gov.pl.



Na rok przed planowanym egzaminem badani nauczyciele w wywiadach

przede wszystkim dzielili się swoimi obawami dotyczącymi egzaminu i weryfi-

kowanych podczas niego umiejętności. Podkreślali brak wystarczającej wiedzy

co do tego, jak będzie wyglądał egzamin, i niepewność, na jakie umiejętności

powinni zwracać szczególną uwagę, pracując z uczniami. Pytani o źródła wie-

dzy na temat egzaminu, badani odnosili się do przykładowych arkuszy egza-

minacyjnych z języka polskiego, matematyki i języka obcego dostępnych na

stronie internetowej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Co ciekawe, żaden z

rozmówców nie wspomniał na przykład o umieszczonych na tej samej stronie

informatorach o egzaminach ósmoklasisty.

Przykład dostępnego arkusza egzaminacyjnego z języka polskiego50 wska-

zuje, zdaniem badanych nauczycieli, bardzo istotną zmianę formuły egzaminu

po szkole podstawowej – odejście od testów wyboru, dominujących na egzami-

nie gimnazjalnym, na rzecz pytań otwartych, wymagających argumentowania,

przedstawiania opinii i uzasadniania (zgodnie z informatorem zawierającym

opis egzaminu, udział zadań otwartych w wyniku sumarycznym będzie wynosił

aż 70%51, w dotychczasowym egzaminie gimnazjalnym były tylko dwa pytania

otwarte – jedno na krótką i jedno na dłuższą wypowiedź).

Poza tym, że część badanych miała wątpliwości, czy są to już propozycje

docelowe, rozmówcy podkreślali, że nowa formuła egzaminu z języka polskiego

jest trudniejsza od egzaminu gimnazjalnego, wymaga także innych form pracy

z uczniem, odmiennego przygotowania, na które może być trudno znaleźć czas

w związku z przeładowaniem podstawy programowej. W związku z tym nauczy-

ciele obawiają się również, czy z tak skonstruowanym nowym egzaminem (jak

to określił jeden rozmówców: bliższym w swojej formule egzaminowi matural-

nemu) dobrze poradzą sobie dzieci z tak zwanych roczników przejściowych,

które będą miały mniej czasu na przygotowania do nowej formuły egzaminu,

nie przejdą także całego cyklu edukacji zgodnie z nową podstawą programo-

wą. Nauczyciele mają również wątpliwości, jak z nowym egzaminem poradzą

sobie dzieci z różnego rodzaju niepełnosprawnościami i te, które rozpoczęły

edukację w wieku sześciu lat.

50 Ibidem.

51 Informator o egzaminie ósmoklasisty z języka polskiego od roku szkolnego 2018/2019 – http://

www.cke.gov.pl.

Ja mam klasę, która się składa z dwóch roczników – z 2004 i 2005. Te starsze

dzieci będą potrafiły ogarnąć dużą porcje materiału, ale te młodsze już nie. Nie

są do tego dojrzałe po prostu. Ten problem się tutaj nawarstwia.

Problemem jest brak szkoleń dla nauczycieli związanych z nowymi egzami-

nami oraz przykładowych zadań i testów, które mogłyby ich wesprzeć w pracy

z uczniami.

Nie mamy konkretów co do egzaminów. Nie wiadomo, jak będą wygląda-

ły. Uczymy, nie do końca wiedząc, co będzie sprawdzane i w jakiej formie. Do-

świadczenia z tegoroczną olimpiadą dla klas siódmych są bardzo przykre. Jej

poziom był tak wysoki, że mimo tego, że są u nas naprawdę dobre dzieci, nikt

tego pierwszego etapu nie przeszedł. Potem się okazało, że trzeba było obniżyć

punktację. Także tu wyszło, że gdzieś tam ci układający nie mają pojęcia, co te

dzieci umieją. Jest w tym niebezpieczeństwo jakieś. Tak samo może być z eg-

zaminami po klasie ósmej. To są roczniki eksperymentalne.

Kwestia problemów związanych z brakiem wyczerpujących informacji na

temat wymagań dotyczących egzaminów pojawiała się w wypowiedziach roz-

mówców bardzo często w związku ze specyficzną sytuacją obecnych siódmo-

klasistów, którzy zdając egzamin ósmoklasisty w 2019 roku, o miejsca w szko-

łach ponadpodstawowych będą rywalizować z absolwentami „wygaszanych”

gimnazjów (uwzględniając fakt, że w roku szkolnym 2019/2020 szkoły podsta-

wowe będą kończyć także dzieci rozpoczynające naukę w szkole w wieku sze-

ściu lat, w tym samym momencie o miejsca w szkołach ponadpodstawowych

będą ubiegać się dzieci z trzech roczników: 2003, 2004 i 2005).

Zgodnie z założeniami reformy w szkołach ponadpodstawowych będą

wówczas powstawały oddzielne klasy realizujące dwie różne podstawy pro-

gramowe. Wątpliwości i obawy badanych budzi jednak liczba miejsc, które

rzeczywiście będą miały do dyspozycji szkoły ze względu na warunki lokalowe

i kadrowe. Badani byli zgodni, że szkoły ponadpodstawowe nie będą w stanie

przyjąć takiej liczby uczniów.

Licea nie są przygotowane, żeby przyjąć taką liczbę uczniów. Boimy się, że

przyjmą najlepszych, zarówno jeśli chodzi o ósmą klasę, jak i gimnazjum. Pyta-

nie, co z tą resztą, która zostanie. To są nasze obawy.

Z tych względów egzaminy w 2019 roku zaczęły również budzić niepokój

części rodziców przyszłorocznych absolwentów szkół podstawowych. Według

nauczycieli i dyrektorów, z którymi prowadzono wywiady, część rodziców, któ-

ra wcześniej nie interesowała się reformą, teraz wykazuje sporo obaw i wąt-

pliwości.



Zaczynają przychodzić w panice, pytają, co będzie dalej z dzieckiem, co oni

mają zrobić […]. Dopiero teraz rodzice uświadamiają sobie, co czeka ich dzieci.

W związku z tym niektóre szkoły organizują specjalne spotkania z rodzicami

poświęcone egzaminowi ósmoklasisty. Jak pokazały zogniskowane wywiady

grupowe przeprowadzone z rodzicami, niektórzy z nich wypracowują także

własne strategie zwiększające szanse ich dzieci na zdobycie wysokiej punk-

tacji na egzaminie. Część rozmówców deklarowała na przykład, że w ostatniej

klasie szkoły podstawowej będzie samodzielnie więcej pracować z dziećmi

albo zapisze je na odpłatne zajęcia dodatkowe. Pojawiały się jednak głosy, że –

paradoksalnie – w obecnej sytuacji najlepszym dla dzieci rozwiązaniem byłoby

pozostawienie ich na drugi rok w tej samej klasie (szerzej o stosunku rodziców

do reformy piszemy w rozdziale siódmym Ocena i długofalowe konsekwencje

reformy edukacji).

6. Wpływ reformy na sytuację dzieci

Dzieci to – obok nauczycieli i kadry zarządzającej szkołami – trzecia naj-

ważniejsza grupa, na którą przede wszystkim wpłynęło wprowadzenie reformy.

Zdaniem badanych, mimo że w tym samym roku szkolnym nową reformą

programową zostały objęte zarówno klasy czwarte, jak i klasy siódme szkoły

podstawowej, sytuacja obu grup jest diametralnie różna. Uczniowie klas czwar-

tych realizujący nową podstawę programową od początku drugiego etapu

edukacyjnego w zdecydowanie mniejszym stopniu odczuwają i w przyszłości

odczują negatywne konsekwencje reformy. W ich wypadku zmiany – nieliczne

– są wprowadzane stopniowo, jak więc podsumował to jeden badany, nie ma

zbytniego chaosu i napięcia.

W zupełnie innej sytuacji są siódmoklasiści – pierwszy rocznik, który w wy-

niku reformy kontynuuje naukę w wydłużonej o dwa lata szkole podstawowej.

Wszyscy badani rozmówcy byli zgodni co do tego, że reforma edukacji właśnie

na ten rocznik wpłynie szczególnie niekorzystnie.

Przede wszystkim siódmoklasistom bardzo trudno będzie poradzić sobie z

przeładowanym programem, zwłaszcza z przedmiotami przyrodniczymi: fizy-

ką, chemią, geografią, biologią, które jednocześnie pojawiają się w programie

siódmej klasy. Problemem dla uczniów jest zarówno ogromny przeskok mię-

dzy ilością materiału, który należy przyswoić w siódmej klasie , jak i nowymi

metodami nauki.

Dzieci przesiadły się z zabawowej formy nauki do encyklopedycznej.

Inne jest także w siódmej klasie tempo wprowadzania informacji. Ponieważ

w ciągu dwóch ostatnich lat szkoły podstawowej dzieci są zobowiązane zreali-

zować właściwie całość programu przewidzianego wcześniej do realizacji przez

trzy lata gimnazjum, nauczyciele muszą bardzo szybko realizować materiał,

w tym zadawać uczniom więcej prac domowych. Nie ma również czasu na po-

wtarzanie i utrwalanie treści (o problemie tym szerzej pisaliśmy w podrozdzia-

le 5.1. Nowa podstawa programowa). Problematyczny jest ponadto, zdaniem

badanych, brak czasu na oswojenie się uczniów z nową terminologią każdego

z przedmiotów przyrodniczych i nowy sposób ułożenia treści (jak wskazywali-

śmy już w innych miejscach niniejszego opracowania, na przykład treści z nie-

których przedmiotów w siódmej klasie zgodnie ze starą podstawą programową

omawiano w trzeciej klasie gimnazjum).



Dzieci często za tym programem nie nadążają. Czasem trzeba zrobić pauzę

i wyjaśnić, ale to z kolei bardzo wyhamowuje nam lekcje.

W klasie siódmej są sześciolatki [uczniowie, którzy poszli do szkoły w wieku

sześciu lat]. Ich percepcja nie pozwala na przyswojenie tak trudnego materiału

w tak krótkim czasie. Inaczej to przyswajał gimnazjalista, a inaczej siódmokla-

sista, który tak naprawdę ze względu na wiek powinien być w klasie szóstej.

To jest ta bariera.

Najdłużej siedzą w szkole siódmej klasy. Mają najwięcej zajęć. Dzieci mają

tyle nauki […]. Nieliczne jednostki są w stanie sprostać tym wymaganiom. Dzie-

ci są przemęczone. Ja im szczerze współczuję […] zrealizowanie podstawy pro-

gramowej graniczy z cudem.

W konsekwencji część dzieci, także tych wcześniej bardzo dobrze się uczą-

cych i ambitnych, mimo wytrwałej pracy i ogromnego wysiłku, nie osiąga już

dobrych rezultatów w nauce, musi również zrezygnować z realizacji własnych

pasji i zainteresowań (rozmówcy podawali tu przykłady rezygnacji ze szkół mu-

zycznych czy zajęć sportowych), aby podołać obowiązkom szkolnym.

Dzieci są załamane, bo pracują, a efektów nie ma. Rodzice myślą o korepety-

cjach, szczególnie z przedmiotów ścisłych. I to jest kolejny problem, bo dzieci

są przemęczone. Są w szkole najczęściej po siedem godzin, potem pracują w

domu pięć, sześć godzin. Nie ma czasu, żeby odpocząć. W tygodniu po trzy,

cztery sprawdziany i tyle samo kartkówek. […] Dzieci są zniechęcone, bo z lekcji

niewiele rozumieją.

Na to nakłada się jeszcze – wprowadzony w niektórych szkołach w wyniku

reformy edukacji – system zmianowości (dzieci chodzą do szkół dopiero na

godziny popołudniowe i spędzają czas w szkole do wieczora) i zła atmosfera

w szkołach, wynikająca zarówno z chaosu organizacyjnego, jak i z niepewnej

sytuacji nauczycieli. Nie sprzyja to również efektywnej nauce.

Aby wesprzeć dzieci, które mają trudności, w części szkół nauczyciele orga-

nizują pomoc koleżeńską, w części sami także starają się poświęcać dodatkowy

czas po lekcjach lub w weekendy, z kolei rodzice zapisują dzieci na korepetycje.

Niezależnie jednak od działań podejmowanych zarówno przez pracowników

szkoły, jak i przez rodziców, są widoczne rosnąca frustracja i zniechęcenie

dzieci (szczególnie do przedmiotów przyrodniczych), co według rozmówców

będzie się jeszcze pogłębiać, najpierw na skutek trudności z dostaniem się

do dobrej szkoły ponadpodstawowej, wynikających z jednoczesnego ubiega-

nia się o miejsca przez ósmoklasistów i absolwentów gimnazjów, następnie

w związku z widocznymi różnicami w poziomie wiedzy między tymi grupami.

Nie da się. Uczniowie tracą. Będą potem luki w wiedzy. Ich poziom wiedzy

i gimnazjalistów będzie różny, a potem pewnie nauczyciele w szkołach śred-

nich nie będą tego różnicować. I jakie ma szanse taki uczeń? Myślę, że będzie

to potem problem. Będzie tym uczniom bardzo ciężko.

W rozmowach na temat sytuacji uczniów po wdrożeniu reformy edukacji

ciekawe były również uwagi i komentarze badanych na temat konsekwencji

psychologicznych wynikających z pozostania siódmoklasistów w szkołach pod-

stawowych. Respondenci zwracali uwagę, że dla dzieci przejście do gimnazjum

było swoistym awansem – nie tylko nowym etapem w edukacji, ale także na

drodze do dorosłości.

Gimnazjaliści byli inni. Chcieli być dorośli. A w podstawówce nic.

Uczniowie, pozostając w siódmej klasie, nadal są według badanych bardzo

infantylne (na przykład oczekując od nauczycieli wyłącznie wysokich ocen),

wciąż uznają, że to szkoła to zabawa, a nie nauka. Podobnie rodzice nie dostrze-

gają tego, że ich dzieci co prawda pozostały w szkole podstawowej, ale szkoła

musi zwiększyć wobec nich wymagania, aby móc przygotować wychowanków

do egzaminów do szkoły średniej. Traktują także dzieci mniej samodzielnie, niż

czynili to w odniesieniu do gimnazjalistów.

Reforma edukacji zmieniła również sytuację obecnych gimnazjalistów. Na

skutek przekształcania się szkół i zachodzących w nich różnych zmian organi-

zacyjnych (część gimnazjów została przejęta przez szkoły podstawowe albo

przekształciła się w szkoły podstawowe czy średnie – o czym była mowa wcze-

śniej), uczniowie stracili nie tylko ważne symbole identyfikujące ich dotąd ze

szkołami – jak imię szkoły czy sztandar, ale także poczucie przynależności do

dotychczasowego środowiska i swojego w nim miejsca, co przekłada się, zda-

niem badanych, również na utratę poczucia bezpieczeństwa52. Ponadto gim-

nazjaliści na nowo muszą wypracowywać reguły dotyczące funkcjonowania

środowiska szkoły po tym, jak do niektórych placówek trafiły także młodsze

dzieci (na przykład w jednej szkole młodsze dzieci i ich rodzice nie zgodzili się

na dalsze istnienie radiowęzła).

Zdaniem rozmówców, zmiany wprowadzone w systemie edukacji istotnie

wpłyną również na kompetencje i umiejętności nabywane przez uczniów, w

tym szczególnie przez obecnych siódmoklasistów.

52 Por. Agnieszka Iłendo-Milewska, Anna Wojtach, Jakość funkcjonowania uczniów w środowisku

szkolnym – poczucie bezpieczeństwa w percepcji uczniów, s. 156 – http://apcz.umk.pl/czasopisma/

index.php/PBE/article/viewFile/PBE.2013.018/2676 [dostęp: 6 czerwca 2018 roku].



Przy tej ilości materiału nie da się mówić o rozwijaniu umiejętności, tylko

przekazywaniu wiadomości, bo trzeba cały czas gonić z materiałem, nauczycie-

le mają szał w oczach, obłęd, żeby wszystko zrealizować.

Badani wskazywali również, że ze względu na bardzo dużą ilość treści do

przyswojenia w klasach siódmych w odwrocie jest rozwijanie takich kompe-

tencji jak kreatywność i umiejętność pracy w grupie.

7. Ocena i długofalowe konsekwencje reformy edukacji

Przeprowadzone wywiady z pracownikami szkół i rodzicami wskazują na

niejednoznaczny stosunek badanych do różnych aspektów zmian wprowadzo-

nych w wyniku reformy w systemie edukacji.

Dyrektorzy i nauczyciele zdecydowanie negatywnie oceniają pomysł zlikwi-

dowania gimnazjów, zwracając uwagę, że przez dziewiętnaście lat funkcjono-

wania rozwiązały one najważniejsze swoje problemy, wyspecjalizowały się w

pracy z młodzieżą, wykwalifikowały specjalistów w tym obszarze, zbudowały

swoją pozycję w środowiskach lokalnych.

W dyskusji na temat gimnazjów często padały następujące wypowiedzi za-

równo kadry zarządzającej szkołami, jak i nauczycieli:

Byliśmy dumni z gimnazjum. Mieliśmy duże osiągnięcia i była to dla na-

uczycieli przygoda intelektualna. Mieliśmy wrażenie, że dużo możemy razem

osiągnąć. Z tym wiązał się żal, że tracimy coś, co funkcjonowało bardzo dobrze.

Lubiłem gimnazjum, bo tam była możliwość rozmawiania z uczniami, a nie

tylko pokazywania, opisywania świata. My czujemy się zdegradowani, nie ma-

jąc pretensji do szkoły podstawowej. Nastroje wśród nauczycieli gimnazjalnych

są bardzo złe. Zupełnie inaczej pracuje się z małymi dziećmi. Ten nasz dorobek

w gimnazjach zostanie roztrwoniony.

Część nauczycieli podkreślała także, że problemy wychowawcze, o których

dużo dyskutowano w związku z gimnazjami, nie znikną tylko dlatego, że dziec-

ko pozostanie w szkole podstawowej. Niezależnie od tego, gdzie ono będzie,

przechodzi przez te same fazy rozwoju, w określonym momencie dojrzewa i

przeżywa bunt. Gimnazja były także według rozmówców szansą dla tych dzieci,

które borykały się na przykład z problemami toksycznych relacji w szkole pod-

stawowej albo były negatywnie naznaczone przez środowisko szkolne.

Jak się przyczepi łatkę do jakiegoś dziecka, to się to za nim ciągnie. Jak klasa

się nie zgra, to też jest długo tak razem. […] Zdrowe było to, że dzieci, idąc do

gimnazjum, mogły zmienić środowisko, czasami urywały się też te złe relacje.

To było zdrowe. Jak była klasa problemowa, to teraz zostanie razem jeszcze dwa

lata. My, znając taką klasę, mogliśmy w gimnazjum ją jakoś rozparcelować.

Rzadziej wśród pracowników szkół pojawiały się opinie, że brak stresu zwią-

zanego z przechodzeniem dziecka do nowego środowiska i koniecznością bu-

dowania od początku nowych relacji społecznych może zredukować poważne

problemy wychowawcze w ostatnich klasach szkoły podstawowej. Ten typ



argumentów dominował jednak wśród rodziców siódmoklasistów, którzy ogól-

nie w przeciwieństwie do pracowników szkół zazwyczaj wyrażali zadowolenie

z tego, że ich dzieci nie trafiły do gimnazjów i mogły o dwa lata dłużej pozo-

stać w tym samym środowisku i kontynuować edukację w ośmioletniej szkole

podstawowej (rodzice często przy tym odwoływali się do swoich doświadczeń

z ukończeniem ośmioletniej szkoły podstawowej). Opinie rodziców wpisują

się więc we wcześniejsze badania, w których większość Polaków opowiadała

się za zlikwidowaniem gimnazjów53. Badanie potwierdziło również negatywny

wizerunek gimnazjów, wskazało, że są one obciążone wieloma stereotypami

wzmacnianymi przez przekaz mediów publicznych, stanowiących dla rodziców

jedno z kluczowych źródeł informacji na temat reformy.

Jednoznacznie źle był jednak oceniany przez wszystkie badane grupy sam

sposób wprowadzenia reformy, towarzyszący jej chaos organizacyjny i infor-

macyjny oraz niepewność. Szczególnie dyrektorzy i nauczyciele podkreślali, że

wielu negatywnych konsekwencji reformy można było uniknąć, wprowadza-

jąc ją stopniowo od czwartej klasy szkoły podstawowej. Wówczas dzieci od

początku realizowałyby nową podstawę programową, unikając nadmiernego

skumulowania materiału w ostatnich dwóch klasach i luk w przekazywanej

wiedzy w związku z późniejszym rozpoczęciem realizacji nowego programu.

Rozmowy z rodzicami siódmoklasistów pokazały również ogólną, stosun-

kowo niewielką świadomość i wiedzę rodziców dotyczącą wprowadzonych

zmian, ale także możliwych konsekwencji wynikających z reformy. Rodzice

dostrzegają co prawda zmiany w funkcjonowaniu szkół w ostatnim roku. Wi-

doczne jest dla nich nadmierne, często przekraczające siły dzieci przeciążenie

bardzo dużą liczbą zajęć w szkole i brak czasu wolnego, skutkujący konieczno-

ścią rezygnacji z rozwijania własnych pasji i zainteresowań. Obserwują również

zmiany organizacyjne w szkołach, problemy lokalowe, wprowadzenie zmiano-

wości, brak w siódmych klasach kółek zainteresowań, niemniej jednak część z

nich nie łączy tych problemów bezpośrednio z samą reformą. Rodzice nie mają

ponadto świadomości, w jaki sposób reforma edukacji wpływa na sytuację na-

uczycieli w szkołach i w jaki sposób może się to przekładać na zaangażowanie

nauczycieli w pracę z dziećmi oraz wpływać na atmosferę w placówkach.

Wśród dostrzeganych długofalowych konsekwencji reformy dyrektorzy

i nauczyciele wskazywali przede wszystkim zaprzepaszczenie wypracowanego

53 Por. rozdział pierwszy Dyskurs poprzedzający reformę edukacji oraz przegląd badań

[w niniejszym tomie].

przez prawie dwadzieścia lat dorobku gimnazjów i konieczność wypracowa-

nia przez wydłużone szkoły podstawowe nowych metod pracy ze starszymi

uczniami.

Samodzielne szkoły podstawowe wyspecjalizowały się w pracy z dziećmi

do klasy szóstej, nie mają nauczycieli, którzy potrafią z tymi dziećmi praco-

wać, to praca dla nich z siódmo- i ósmoklasistą, będzie kłopotem. To dla nich

będzie taki sam efekt, jak przy wprowadzaniu gimnazjum […] na sto procent

zwiększy się agresja w takiej szkole. To myślę będzie taki efekt podobny do fali,

która była, jak powstały gimnazja. Teraz, jak gimnazja sobie z tym poradziły, to

wszystko wróci do podstawówki.

Szkoły będą również musiały od początku wypracować lub dostosować do

nowej sytuacji współpracę z instytucjami i podmiotami zewnętrznymi, z któ-

rymi będą realizować na przykład projekty edukacyjne czy wymianę między-

narodową. Nie wszystko, co udało się gimnazjom wypracować, będzie można

włączyć do szkół podstawowych.

Są takie programy gimnazjum, w które trudno włączyć podstawówkę, na

przykład program wolontariatu czy współpraca z hospicjami, czy przedszkola-

mi, szkołami specjalnymi. Trudno w to włączyć piąte czy szóste klasy, także to

trzeba przeorganizować, żeby nie stracić tego, co było wypracowane.

Zdaniem badanych, szkoły będą przy tym zmagały się z licznymi problema-

mi wewnętrznymi, wynikającymi z niedostosowania zarówno infrastruktury

placówek (warto tu wspomnieć chociażby o tym, że po wprowadzeniu gimna-

zjów zlikwidowano pracownie przedmiotów przyrodniczych, które po reformie

znowu są potrzebne), jak i kadry nauczycielskiej do gwałtownie zmieniającej

się w ciągu kilku lat liczebności uczniów (w pierwszych latach wdrażania refor-

my szkoły będą obciążone nadmierną liczbą uczniów, później, po „wygaszeniu”

gimnazjów, w niektórych placówkach, dojdzie do dużego spadku liczby dzieci).

W konsekwencji część nauczycieli w szkołach podstawowych utraci pracę lub

będzie zmuszona do łączenia pracy w różnych szkołach, to zaś wpłynie na ja-

kość edukacji i możliwości angażowania się nauczycieli w życie szkolne.

Na razie nie ma negatywnego wpływu reformy na sytuację nauczycieli, ale

będzie, jak zniknie gimnazjum, bo zamiast osiemnastu oddziałów, będziemy

mieli szesnaście oddziałów, część nauczycieli straci wtedy pracę. Słucham, jak

sobie ten nauczyciel dorobi. Ja całe życie pracowałam w trzech szkołach i po-

wiem tak, jak się pracuje po trochu w każdej szkole, to nie pracuje się nigdzie.

Albo ma się szkołę, gdzie się pracuje i gdzie się zarabia pieniądze. To nie jest do-



bre. Z pracownika, który przychodzi na pięć, sześć godzin [...] to nie jest żaden

pracownik pod kątem tych innych zajęć w szkole, bo on zawsze powie, że tam

ma szkołę, tam ma radę, tam ma wychowawstwo […]. Jeśli mamy budować ze-

spół […], żeby szkoła była fajna, musi być zespół, żeby poznać rodziców, uczniów

[…]. Tego się nie da zrobić, jak nauczyciel wpada i wypada. Ta wizja nauczyciela,

co ma śpiew w Koluszkach, rysunki w Piastowie i wuef w Żyrardowie […] bosko

[…]. Ja tak kiedyś pracowałam i miałam po piętnaście minut na przejazd […]

docierałam w ostatniej chwili i wypadałam do szkoły następnej.

Z kolei – szczególnie w okresie przejściowym, kiedy w szkołach ponadpod-

stawowych w tym samym czasie będą uczyli się absolwenci gimnazjów i wy-

dłużonych szkół podstawowych – nauczycieli będzie brakowało. Miejsc tych

nie będzie jednak wystarczająco dużo, aby wszyscy nauczyciele, dla których

zabraknie pracy, mogli w nich znaleźć zatrudnienie. Rozmówcy podkreślali rów-

nież, że nauczyciele w szkołach ponadpodstawowych będą nieprzygotowani

do pracy z uczniami po siódmej i ósmej klasie.

Do tej pory mieli do czynienia z gimnazjalistami po trzech latach, z przyzwo-

icie ułożonym materiałem.

Roczniki, które rozpoczęły realizację nowej podstawy programowej w kla-

sie siódmej, będą po prostu źle wyedukowane (rozmówcy używali tutaj ta-

kich określeń jak między innymi „roczniki stracone”, „roczniki zmarnowane”).

Badani zwracali także uwagę, że reforma może bardzo niekorzystnie odbić się

na psychice dzieci, szczególnie z tak zwanych roczników przejściowych, które

w trudnym dla nich momencie dojrzewania w klasie siódmej z jednej strony

musiały nagle skonfrontować się z bardzo trudnym i bardzo szybko realizo-

wanym programem, z koniecznością rezygnacji z realizacji własnych pasji i

zainteresowań, z drugiej zaś strony mają do czynienia z nauczycielami, którzy

pracując w warunkach stresu i niepewności co do zatrudnienia i jednocze-

śnie mając do zrealizowania w bardzo krótkim czasie bardzo obszerny materiał,

mogą nie dawać im tyle wsparcia, ile ci uczniowie potrzebują.

Ja za zespół swój ręczę i wiem, że nie skrzywdzi dzieci, w sensie będzie pra-

cował najlepiej, jak potrafi, to jednak wiem, że psychiczny stan nauczyciela ma

wpływ na pracę […]. Inaczej pracuje nauczycieli, który ma komfort, poczucie

bezpieczeństwa. […] U nas w pierwszym rzucie czternaście osób, nauczycieli

gimnazjum, zmieniło pracę […]. Ja muszę powiedzieć, że przez lata, kiedy byłam

dyrektorem, nawet jedna czwarta tego nie odeszła jak przy tej zmianie.

Część 2. Analiza podstaw programowych i podręczników do wybranych przedmiotów


Jakub Lorenc

Analiza nowej podstawy programowej z historii i wiedzy o społeczeństwie dla szkół podstawowych w wymiarze założeń „Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”

Podstawa programowa jest dokumentem opisującym, jakie treści mają być

przekazywane na lekcjach poszczególnych przedmiotów, jakie umiejętności

mają być kształcone i jakie postawy mają być formowane. Realizacja zapisów

tego dokumentu jest obowiązkiem nauczyciela i z tego obowiązku jest on roz-

liczany przez dyrektora szkoły, a także przez urzędników kuratorium. Podstawa

programowa wskazuje cele, ale w zakresie doboru metod i środków dydaktycz-

nych nauczyciele mają dowolność. W czasie lekcji mogą także realizować treści

spoza podstawy. Dokument ten wyznacza więc ogólne ramy pracy nauczyciela,

wskazując minimalny zakres jego działań. Stanowi on również główny punkt

odniesienia dla autorów programów nauczania oraz podręczników szkolnych,

które – żeby uzyskać dopuszczenie do użytku szkolnego – muszą stwarzać moż-

liwość pełnej realizacji zapisów podstawy programowej. Jednocześnie zapisy

te stanowią standardy egzaminacyjne dla przedmiotów objętych egzaminami

zewnętrznymi. Na podstawie zapisów podstawy są bowiem układane arkusze

egzaminacyjne. Zawarte w rozporządzeniach ministra edukacji narodowej tre-

ści podstaw programowych dla poszczególnych przedmiotów mają więc klu-

czowe znaczenie zarówno dla działania szkoły jako placówki, jak i dla samego

nauczyciela.

Prezentowany tekst zawiera analizę nowych podstaw programowych z

historii oraz wiedzy o społeczeństwie dla szkoły podstawowej, wprowadzo-

nych Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 roku

w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podsta-

wowej1. Celem niniejszego opracowania jest przedstawienie głównych zmian

wprowadzonych tym dokumentem w zakresie nauczania historii i wiedzy

o społeczeństwie, porównanie wymagań zawartych w nowej podstawie

programowej z wymaganiami zawartymi w starej podstawie oraz zesta-

wienie wymagań nowej podstawy programowej z treścią uchwalonego

przez Radę m.st. Warszawy 29 sierpnia 2013 roku „Programu rozwoju edukacji

1 Dz.U. z 2017 r., poz. 356 – http://prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU20170000356/O/

D20170356.pdf [dostęp: 9 kwietnia 2018 roku]. Szczegółowe zapisy dotyczące analizowanych niżej

przedmiotów znajdują się w Załączniku nr 2 (s. 91–110).

w Warszawie w latach 2013–2020”2.

Analiza nowej podstawy programowej z historii i wiedzy o społeczeństwie

oraz jej porównanie z poprzednimi podstawami

Analiza nowej podstawy programowej z historii

Ogólne założenia i cele

Historia – w myśl autorów analizowanego dokumentu – jest „skarbnicą

zbiorowej pamięci”. Pielęgnowanie pamięci o przeszłości ma pomagać „zro-

zumieć dzień dzisiejszy, by współtworzyć wspólnotę wartości”. Jednym z

ważnych celów edukacji historycznej ma być „kształtowanie wartości takich

jak: ojczyzna, naród, państwo, symbole narodowe i państwowe, patriotyzm,

pamięć historyczna, prawda, sprawiedliwość, dobro, piękno, wolność, solidar-

ność, odpowiedzialność, odwaga, krytycyzm, tolerancja, tożsamość, kultura”.

Rolą historii ma być „rozbudzanie poczucia miłości ojczyzny przez szacunek

i przywiązanie do tradycji i historii własnego narodu oraz jego osiągnięć”. W

dalszej kolejności autorzy wstępu wskazują na znaczenie „kształtowania wię-

zi […] świadomości obywatelskiej, postawy szacunku i odpowiedzialności za

własne państwo utrwalanie poczucia godności i dumy narodowej”. Dokument

stwierdza, że „nie można budować przyszłości bez pamięci historycznej”, dla-

tego lekcje historii mają służyć rozbudzaniu u uczniów zainteresowania prze-

szłością (na poziomie rodzinnym, lokalnym, regionalnym oraz narodowym) i

szacunku dla osiągnięć przodków. W jednej z sekcji początkowych autorzy do-

kumentu stwierdzają, że szkoła nie nauczy wszystkiego, ma jednak dostarczyć

uczniom narzędzia pozwalające na samodzielne poszerzanie wiedzy. Pod sam

koniec wstępu wątek ten pojawia się krótko ponownie. Zwraca się tam uwagę,

że historia „kształtuje także zdolności humanistyczne, sprawność językową,

umiejętności samodzielnego poszukiwania wiedzy i korzystania z różnorod-

nych źródeł informacji, formułowania oraz wypowiadania własnych opinii”.

Na temat znaczenia kształcenia umiejętności na lekcjach historii we wstępie

nie ma więcej mowy.

Jak widać z powyższego przeglądu treści wstępu i komentarza do dokumen-

tu, cele edukacji historycznej w szkole mają się skupiać wokół kształtowania

postaw patriotycznych oraz przekazywania wiadomości na temat przeszłości

2 Załącznik do Uchwały Nr LXIII/1751/2013 Rady m.st. Warszawy z dnia 29 sierpnia 2013 roku –

http://edukacja.warszawa.pl/sites/edukacja/files/program-rozwoju-edukacji/4651/attachments/

program-rozwoju-edukacji-w-warszawie-w-latach-2013-2020.pdf [dostęp: 9 kwietnia 2018 roku].

Dalsze cytaty pochodzą z tego dokumentu.



(w szkole podstawowej przede wszystkim na temat historii Polski)3. Mniejszy

nacisk ma być jednak położony na kształcenie umiejętności.

W myśl ogłoszonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej ramowych

planów nauczania cele zarysowane we wstępie do podstawy programowej

mają być osiągane w trakcie jednej godziny lekcyjnej historii tygodniowo

w klasie czwartej oraz dwóch godzin od klasy piątej do ósmej4.

Umiejętności kształcone na lekcjach historii

Choć wstęp do analizowanego dokumentu w niewielkim zakresie wskazy-

wał znaczenie nauczania umiejętności, to jednak właściwa treść odnosiła się

do celów z tym związanych. Fragment rozporządzenia dotyczący lekcji historii

został bowiem podzielony na dwie części. W pierwszej – tak zwanych wymaga-

niach ogólnych – opisano umiejętności, którymi mają się odznaczać uczniowie

kończący szkołę podstawową. Drugą część stanowi lista treści nauczania. Zo-

stały one jednak zaprezentowane zgodnie z Polską Ramą Kwalifikacji5 w języ-

ku wymagań. W rezultacie każdy z punktów oprócz wskazania treści nazywa

także umiejętność, którą uczniowie mają opanować przy okazji poznawania

tych treści. Szukając więc odpowiedzi na pytanie, jakie umiejętności mają być

kształcone na zajęciach z historii, należy brać pod uwagę obie sekcje analizo-

wanego dokumentu.

Wymagania ogólne podzielono na trzy grupy: chronologię historyczną,

analizę i interpretację historyczną oraz tworzenie narracji historycznej.

Każdy z tych obszarów został rozpisany na podpunkty opisujące, jakie cele

w ramach ich realizacji uczniowie mają osiągnąć. W zakresie chronologii histo-

rycznej absolwenci klasy ósmej powinni więc potrafić odróżniać przeszłość od

teraźniejszości i przyszłości, posługiwać się określeniami czasu historycznego,

obliczać upływ czasu między wydarzeniami, umieszczać wydarzenia, postaci

i procesy historyczne w czasie, dostrzegając związki przyczynowo-skutkowe,

dostrzegać zmiany w życiu politycznym i społecznym, a także ciągłość w rozwo-

ju kulturowym. W obszarze analizy i interpretacji uczniowie w wyniku uczest-

nictwa w zajęciach mają potrafić krytycznie analizować informacje uzyskane

z różnych źródeł, wyciągając z nich wnioski, lokalizować w przestrzeni z wy-

3 Dz.U. z 2017 r., poz. 356, s. 103.

4 Dz.U. z 2017 r., poz. 703, s. 7 – http://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/703 [dostęp: 9 kwietnia 2018

roku].

5 Dz.U. z 2016 r., poz. 64 – http://dziennikustaw.gov.pl/du/2016/64 [dostęp: 20 kwietnia 2018 roku].

korzystaniem map i planów wydarzenia historyczne, rozróżniać w narracji hi-

storycznej warstwę informacyjną, wyjaśniającą i oceniającą, objaśniać związki

przyczynowo-skutkowe oraz analizować zjawiska i procesy historyczne, a także

dostrzegać potrzebę poznawania przeszłości w celu rozumienia współczesno-

ści. Za istotne w ramach tworzenia narracji historycznej uznano umiejętność

konstruowania ciągów narracyjnych na podstawie informacji zdobytych ze

źródeł, posługiwanie się pojęciami historycznymi i wyjaśnianie ich znaczenia,

przedstawianie argumentów uzasadniających własne stanowisko oraz two-

rzenie krótkich i długich wypowiedzi (na przykład planu, notatki, rozprawki,

prezentacji).

Tak zarysowany katalog umiejętności wydaje się zarówno osiągalny

w praktyce szkolnej, jak i przydatny uczniowi. Zawiera bowiem kompetencje

proste, możliwe do osiągnięcia już w czwartej klasie (na przykład odróżnianie

przeszłości od teraźniejszości czy tworzenie krótkich wypowiedzi), i złożone,

których efektywne wykształcenie stanie się możliwe dopiero w ostatniej kla-

sie szkoły podstawowej (dostrzeganie zmian i ciągłości, analizowanie zjawisk

i procesów). Jednocześnie opisane w tej części analizowanego dokumentu

umiejętności są kompetencjami ważnymi przy samodzielnym poznawaniu

przeszłości i w szeroko rozumianym uczestnictwie w obiegu informacyjnym

współczesnego świata.

Każdy punkt drugiej części analizowanego dokumentu opisuje za pomo-

cą czasownika operacyjnego, jakiego typu umiejętność uczeń ma posiąść,

poznając poszczególne treści nauczania. W podstawie programowej do hi-

storii dla szkoły podstawowej dla klas od czwartej do ósmej zdecydowanie

dominują umiejętności odtwórcze, opisane czasownikami: „sytuuje”, „wska-

zuje”, „rozpoznaje”, „podaje”, „opisuje”, „przedstawia” czy „charakteryzuje”.

Jedynie w dwudziestu ośmiu punktach (na około dwieście) uczniowie mają

umieć coś wyjaśniać, w pięciu punktach – oceniać, a jedynie w dwóch

– analizować.

Należy więc uznać, że mimo ambitnego i wymagającego katalogu umie-

jętności ogólnych autorzy analizowanego dokumentu wymagają od na-

uczycieli kładzenia nacisku przede wszystkim na rozwijanie prostych

umiejętności o charakterze odtwórczym. Mniejsze znaczenie ma być zaś

przywiązywane do kształcenia umiejętności złożonych. Wiąże się to także

z położeniem większego nacisku na treści nauczania.



Treści nauczania

Choć treści nauczania zostały zaprezentowane w podziale na klasę czwar-

tą i klasy późniejsze, to zalecenia co do warunków i sposobów realizacji nie

pozostawiają wątpliwości, jak ma wyglądać podział treści. W klasie czwartej

uczniowie mają poznawać przede wszystkim elementy historii rodzinnej

i regionalnej oraz skupić się na poznaniu wskazanych „postaci i wydarzeń

o doniosłym znaczeniu dla kształtowania polskiej tożsamości kulturowej”6.

Uczniowie mają więc na początku kontaktu ze szkolną historią poznać prze-

szłość swojej rodziny i okolicy, a w następnej kolejności – najważniejsze symbo-

le narodowe. Największa zaś część zajęć w klasie czwartej ma być poświęcona

zapoznaniu ucznia z najważniejszymi wydarzeniami i postaciami z dziejów Pol-

ski. Lista ta jest sprecyzowana i składa się z siedemnastu punktów obowiązko-

wych i jedenastu dodatkowych. Należy zauważyć, że obok dwudziestu ośmiu

postaci (wśród nich jedynie cztery kobiety: Dobrawa, Jadwiga, Maria Skłodow-

ska-Curie i Danuta Siedzikówna „Inka”) wskazano siedmiu tak zwanych bohate-

rów zbiorowych (Piastów, żaków krakowskich, zakonników średniowiecznych,

kosynierów spod Racławic, dzieci strajkujące we Wrześni, żołnierzy marszałka

Józefa Piłsudskiego, bohaterów „Solidarności”). Lista ta ma charakter bardzo

tradycyjny, wywodzący się bezpośrednio z tradycji historiografii XIX wieku,

i właściwie poza kilkoma późniejszymi chronologicznie dodatkami mogłaby

znaleźć się w podręcznikach okresu dwudziestolecia międzywojennego. Poza

bardzo nielicznymi wyjątkami skupia się na historii politycznej i wojennej.

Jedynie w wypadku siedmiu punktów (na niemal czterdzieści) można się do-

szukiwać tematyki z zakresu historii kultury, społeczeństwa czy gospodarki.

Lekcje w klasie piątej mają obejmować treści z okresu od starożytności

do końca średniowiecza. Uczniowie będą więc poznawać cywilizacje staro-

żytne (zarówno bliskowschodnie, jak i Grecję oraz Rzym), Bizancjum i świat

islamu oraz najważniejsze zagadnienia średniowiecza powszechnego (państwo

Franków, spór o inwestyturę, krucjaty, feudalizm średniowieczny, rolę Kościo-

ła). Najwięcej miejsca spośród zagadnień średniowiecznych poświęcono jednak

historii Polski – jej początkom (a więc panowaniu pierwszych Piastów: Mieszka

I, Bolesława Chrobrego, Kazimierza Odnowiciela, Bolesława Śmiałego i Bolesła-

wa Krzywoustego), okresowi rozbicia dzielnicowego, procesowi jednoczenia i

panowaniu ostatnich Piastów (Władysława Łokietka i Kazimierza Wielkiego).

W klasie szóstej uczniowie będą poznać wydarzenia nowożytne do upadku

Napoleona. Na tym etapie nauczania pojawia się najwięcej zagadnień z historii

6 Dz.U. z 2017 r., poz. 356, s. 103.

powszechnej. Wśród zagadnień z historii świata będą to odkrycia geograficzne,

kultura renesansu (w tym reformacja), francuski absolutyzm, idee oświecenia,

powstanie Stanów Zjednoczonych, rewolucja francuska i wojny napoleońskie.

Treści nauczania są tutaj także luźniej podporządkowane historii politycznej

i pojawia się stosunkowo najwięcej zagadnień z historii społeczno-go-

spodarczej i kultury. Mimo to dominują nadal zagadnienia związane

z historią polityczną Polski – polityką Jagiellonów, uniami z Litwą, ustrojem

Pierwszej Rzeczypospolitej (zarówno w okresie demokracji szlacheckiej, jak

i w czasach kryzysu XVIII wieku), siedemnastowiecznymi wojnami. Sporo miej-

sca poświęcono propozycjom teoretycznym i próbom wprowadzenia reform

w XVIII stuleciu. Dokładnie omawiany ma być również polityczny i ustrojowy

proces utraty niepodległości przez Rzeczpospolitą.

Zajęcia w klasie siódmej są poświęcone XIX wiekowi i dwudziestoleciu

międzywojennemu. Nauczyciele mają za zadanie dość dokładnie zapoznać

uczniów z postanowieniami kongresu wiedeńskiego a następnie z przyczy-

nami, przebiegiem i ze skutkami kolejnych powstań narodowych (listopa-

dowego, krakowskiego, Wiosny Ludów na ziemiach polskich, styczniowego,

rewolucji 1905 roku). Szczegółowość zapisów co do polityki zaborców wobec

ludności polskiej i inicjatyw Polaków mających przed nimi chronić będzie dla

uczniów i nauczycieli sporym wyzwaniem. Zagadnienia z XIX wieku dotyczące

szerszego tła niż tylko dziejów Polski (rewolucja przemysłowa, rozwój Stanów

Zjednoczonych, kolonializm) pojawiają się jedynie na marginesie. Nieco bar-

dziej zrównoważony jest podział zagadnień między historię Polski i historię

powszechną w zapisach dotyczących pierwszej wojny światowej. Jest on jed-

nak ukierunkowany jedynie na historię militarną i polityczną. W siódmej klasie

uczniowie poznają także dzieje Drugiej Rzeczypospolitej (znów tło powszechne

jest bardzo skromne) i przyczyny wybuchu drugiej wojny światowej.

Nauka historii w klasie ósmej w całości ma być poświęcona okresowi od

wybuchu drugiej wojny światowej do współczesności. Uczniowie poznają więc

bardzo dokładnie wojnę obronną we wrześniu 1939 roku, działania na fron-

tach wojny, politykę okupantów wobec Polaków. Wiele spośród tych ogólnych

zagadnień jest opisanych bardzo szczegółowymi wymaganiami. Liczba deta-

li, które mają poznać uczniowie, najbardziej przytłacza w opisie zagadnień

dotyczących świata po drugiej wojnie światowej i konfliktów okresu zimnej

wojny. Autorzy nie poprzestali bowiem na wskazaniu jedynie najbardziej cha-

rakterystycznych konfliktów tego czasu, ale oczekują znajomości także tych



o mniejszym znaczeniu. Nieco mniej szczegółowe są wymagania dotyczące

okresu Polski Ludowej. Są one również opisane mniej faktograficznie niż za-

gadnienia z historii powszechnej XX wieku, co pozwala mieć nadzieję, że będą

w podręcznikach traktowane przystępnie dla uczniów. Ostatnimi tematami na

lekcjach historii mają być wejście Polski do NATO w 1999 roku i do Unii Euro-

pejskiej w 2004 roku.

Powyższy pobieżny przegląd treści nauczania dla starszych klas szkoły

podstawowej wskazuje, że także w wypadku zagadnień dla klas od piątej do

ósmej mamy do czynienia z bardzo tradycyjnym podejściem, propagującym

historię polityczną i wojskową. Jedynie okazjonalnie są wymieniane zagadnie-

nia z historii społecznej, kultury czy gospodarczej. Marginalnie potraktowano

dzieje powszechne, co zresztą jest zgodne z celami stawianymi edukacji histo-

rycznej w szkole podstawowej (o czym była już mowa). Cała narracja bardzo

mocno koncentruje się na dziejach narodowych, a wątki z historii powszechnej

jedynie w kilku wypadkach pojawiają się w oderwaniu od opowieści o histo-

rii Polski. Wiele zagadnień bardzo ważnych dla dziejów zarówno Polski, jak

i Europy i świata (na przykład mechanizmy działania systemów totalitarnych,

którym poświęcono łącznie dwa podpunkty) jest traktowanych jedynie jako tło

głównej narracji o przeszłości Polski. W rezultacie pojawia się obawa, że ani nie

będą one dogłębnie poznawane, ani nie staną się dla uczniów jasne jako osno-

wa wydarzeń narodowych. Dodatkowo wiele punktów bardzo skrupulatnie wy-

mienia postaci, bitwy lub wydarzenia, które mają poznać uczniowie. Sprzyja to

rozwijaniu encyklopedycznego podejścia do nauki historii, które znów należy

uznać za nieprzystające do wyzwań współczesności.

Porównanie nowej i starej podstawy programowej z historii

W prezentowanym niżej porównaniu starej i nowej podstawy programo-

wej wzięto pod uwagę całość obu dokumentów. Dodatkowo – ponieważ ze-

stawiane dokumenty były kierowane tylko częściowo do tej samej grupy wie-

kowej uczniów – dokładniej porównano zapisy nowej podstawy z punktami

10–29 starej podstawy dla sześcioletniej szkoły podstawowej i punktami

1–28 dawnej podstawy do gimnazjum.

Zmiana w zakresie wymaganych umiejętności

Zarówno stara, jak i nowa podstawa prezentują wymagania dotyczące

umiejętności w podobnej formie – w ramach wymagań ogólnych i zapisów

prezentujących wymagania szczegółowe. Oba dokumenty wskazują trzy ta-

kie same obszary umiejętności historycznych: chronologię, analizę i interpre-

tację oraz narrację historyczną. O ile forma i charakter zapisów tak zwanych

wymagań ogólnych nie różnią się wyraźnie od analogicznych części starej

podstawy programowej (niektóre punkty są jedynie po prostu bardziej precy-

zyjne), o tyle różnice widać w zastosowanych do opisu treści nauczania tak

zwanych czasownikach operacyjnych. W porównaniu z poprzednią podstawą

programową obserwujemy tutaj zauważalny spadek wymagań w zakresie

kształconych umiejętności. W stosunku do ogólnej liczby zapisów rzadziej

w nowym dokumencie pojawiają się zapisy wymagające kształcenia u uczniów

umiejętności wyjaśniania i oceniania poznawanych zjawisk, częściej zaś jest

wymagane odtwarzanie konkretnych treści. Rzadziej również zapisy skła-

niają nauczycieli do kształcenia tak zwanych umiejętności złożonych, które

wymagają jednoczesnego lub sekwencyjnego wykazania się kilkoma umie-

jętnościami prostymi. Za przykład niech posłużą zapisy dotyczące konfede-

racji targowickiej. W starej podstawie uczeń miał „wyjaśniać okoliczności

zawiązania konfederacji targowickiej i oceniać jej następstwa”. Z kolei w no-

wej podstawie oczekiwania są mniejsze: „wyjaśnia okoliczności zawiązania

konfederacji targowickiej i przedstawia jej następstwa”. Uczniowie już nie

mają oceniać, a jedynie przedstawić podane przez podręcznik (lub nauczy-

ciela) skutki tego trudnego momentu w dziejach państwa. Analogicznie jest

choćby z zapisami dotyczącymi polityki Napoleona wobec sprawy polskiej.

W starej podstawie uczniowie mieli „oceniać politykę Napoleona wobec spra-

wy polskiej”, w nowej zaś powinni jedynie „przedstawić stosunek Napoleona do

sprawy polskiej”. Podobniej jest z okresem istnienia kongresowego Królestwa

Polskiego. W starej podstawie uczniowie mieli „oceniać osiągnięcia Królestwa

Polskiego w gospodarce, kulturze i szkolnictwie”, w nowej jedynie muszą cha-

rakteryzować te osiągnięcia. Zestawienie treści obu dokumentów dostarcza

więcej analogicznych przykładów na zastępowanie twórczych umiejętności

złożonych odtwórczymi umiejętnościami prostymi. Pod względem wspierania

kształcenia u uczniów kompetencji nową podstawę programową do historii

należy więc zdecydowanie uznać za krok wstecz.



Zmiana treści nauczania

Porównanie treści nauczania między starą a nową podstawą programo-

wą nie jest łatwe i jednoznaczne. Wynika to z dwóch głównych okoliczności.

Pierwszą z nich jest brak przypisania poszczególnych treści do konkretnych

klas w starej podstawie programowej, drugą zaś – zmiana ustroju szkolnego

wprowadzona przy okazji ogłaszania treści nowej podstawy, a więc likwidacja

gimnazjów i powrót do ośmioletnich szkół podstawowych. Obie te okoliczności

utrudniają dokonanie szczegółowego porównania treści nauczania zarówno

rok do roku, jak i w ramach poszczególnych typów szkół. Możliwe jest jednak

zarysowanie ogólnych tendencji, jakie są związane ze zmianą, i wskazanie, jakie

treści zostały dodane lub usunięte.

Pierwszą i najistotniejszą zmianą jest znaczne uszczegółowienie zapisów

dotyczących treści nauczania. Wiele punktów ma po kilkanaście podpunk-

tów wymieniających wiele postaci i wydarzeń, z którymi uczniowie mają

być zaznajomieni. W dotychczas obowiązującym dokumencie poszczególne

podpunkty miały charakter bardziej ogólny. Sprawia to, że nowa podstawa

jest dużo bardziej obszerna w faktografię niż stara. Na przykład zapisy doty-

czące zakresu, w którym miały być omawiane w gimnazjum wojny XVII wie-

ku brzmiał następująco: „[Uczeń] wyjaśnia główne przyczyny wojen Rzeczy-

pospolitej ze Szwecją, Turcją i Rosją” oraz „ocenia społeczno-gospodarce

i polityczne następstwa wojen w XVII wieku”7. Tymczasem odpowiadające tym

zagadnieniom zapisy nowej podstawy są szersze: „[Uczeń] wyjaśnia główne

przyczyny wojen Rzeczypospolitej z Rosją, Szwecją i Turcją”, „omawia prze-

bieg i znaczenie potopu szwedzkiego”, „sytuuje w czasie, lokalizuje i omawia

najważniejsze bitwy w XVII wieku”, „dokonuje oceny następstw politycznych,

społecznych i gospodarczych wojen w XVII wieku”8. Tym samym do zapisów

zawartych w starej podstawie do gimnazjum dopisano dodatkowe, poszerza-

jące zapisy. Jest to tendencja charakterystyczna dla całego dokumentu no-

wej podstawy programowej i innych analogicznych (czasem jedynie bardziej

szczegółowych) przykładów można, porównując oba dokumenty, znaleźć wiele

(choćby zagadnienia dotyczące rozbicia dzielnicowego w Polsce czy lista twór-

ców renesansowych i pisarzy politycznych XVI wieku). Podejście takie jest

o tyle niepokojące, że dokument odnosi się w zasadzie do młodszej młodzie-

7 Podstawa programowa z komentarzami. Edukacja historyczna i obywatelska, Warszawa 2008,

s. 39 (pkt 21.1, 21.3).

8 Dz.U. z 2017 r., poz. 356, s. 96 (pkt IX.1, IX.3–5).

ży niż wcześniej (uczniowie w wieku dawnej klasy trzeciej gimnazjum staną

się przecież uczniami klasy pierwszej liceum i jako tacy będą uczyć się według

podstawy do liceum). Nowa podstawa zakłada więc przekazanie większej niż

stara podstawa ilości treści, ale młodszym uczniom. Jest to tendencja o tyle

niepokojąca, że skoro podstawa programowa pełni także funkcję standardów

egzaminacyjnych, to w rezultacie planowany egzamin z historii po ósmej kla-

sie będzie miał zapewne charakter bardziej odtwórczy i mniej nastawiony na

umiejętności praktyczne, a bardziej skupiony na wiedzy encyklopedycznej.

Oprócz poszerzenia i uszczegółowiania treści obecnych w starej podstawie

programowej dla sześcioletniej szkoły podstawowej i gimnazjum nowa pod-

stawa dodaje także kilka zagadnień, których wcześniej nie było. Poza wszyst-

kimi tematami dotyczącymi historii po pierwszej wojnie światowej (włączony-

mi dotychczas do programu pierwszej klasy szkoły ponadgimnazjalnej) są to

przede wszystkim: początki cywilizacji Indii i Chin, średniowieczne krucjaty,

konfederacja barska, Wiosna Ludów, rewolucja 1905 roku. Zwróćmy uwagę, że

większość dodanych treści dotyczy historii powszechnej. Choć, jak wskazywała

powyższa analiza nowej podstawy programowej, treści z zakresu historii po-

-wszechnej jest niewiele, nie oznacza to jednak, że wykreślono wiele zagadnień

z nią związanych. Właściwie wszystkie obecne w starej podstawie treści z za-

kresu historii powszechnej pozostały niezmienione. Część z nich nieco okro-

jono (na przykład podzielone w starej podstawie na dwa duże punkty zmiany

XIX wieku czy zapisy dotyczące rewolucji rosyjskich w 1917 roku), ale zabiegi

takie należy uznać za mało ważne. Na marginalizację treści dotyczących dzie-

jów Europy i świata wpływa bowiem nie tyle sama liczba poświęconych im

zapisów, ile to, jaki stanowią one odsetek wśród wszystkich wymagań szcze-

gółowych. W wyniku rozbudowania wielu punktów podstawy dotyczących

historii Polski zagadnienia z historii powszechnej stanowią mniejszy odsetek

problemów omawianych na lekcjach.

Należy również odnotować kilka istotnych zmian w rozłożeniu akcen-

tów w ramach opisanych treści nauczania. Z punktu widzenia historii Polski

szczególnie rzuca się w oczy okrojenie treści związanych z ustrojem Pierwszej

Rzeczypospolitej okresu demokracji szlacheckiej. Zniknęły zapisy dotyczą-

ce ideowych podstaw obowiązujących w XVI wieku rozwiązań ustrojowych

i ich obywatelskiego zastosowania w praktyce politycznej. Usunięto również

zapisy nakazujące podkreślanie wyjątkowej sytuacji ustrojowej ówczesnej

Rzeczypospolitej na tle innych państw tego okresu. Zmarginalizowano także



wynaturzenia tego systemu politycznego, które nastąpiły w drugiej połowie

XVII wieku. Równie ważne jest ograniczenie zapisów dotyczących Cesarstwa

Rzymskiego. Zmniejszono poświęconą im liczbę punktów, rezygnując na przy-

kład z ważnego, wciąż bowiem mającego wpływ na współczesną Europę, za-

sięgu podbojów Rzymu. Także Bizancjum przestało być w zapisach podstawy

uważane za kontynuatora idei cesarstwa. W połączeniu z usunięciem z tekstu

dokumentu Karola Wielkiego i Ottona III należy uznać, że tak ważna dla historii

Europy idea cesarstwa została właściwie wyrugowana z polskiej szkoły na po-

ziomie podstawowym. Dziwi to tym bardziej, że trwanie tej idei jest ważne dla

zrozumienia procesów politycznych XIX wieku, które są mocno akcentowane

w nowej podstawie.

Podsumowując: nowa podstawa programowa w zakresie kształconych

umiejętności zapisanych w tak zwanych wymaganiach ogólnych nie różni

się znacznie od starej podstawy programowej. Analiza treści szczegółowych

prowadzi jednak do wniosku, że większy nacisk ma być kładziony na proste

i odtwórcze umiejętności. Jednocześnie zwiększona i uszczegółowiona zo-

stała lista treści nauczania, która w porównaniu z zapisami poprzedniej

podstawy programowej ma w wielu miejscach charakter bardziej encyklope-

dycznej wyliczanki. W rezultacie jeszcze bardziej niż w starej podstawie jest

widoczna dominacja historii politycznej i militarnej, a zagadnienia z zakresu

historii powszechnej są stosunkowo mniej liczne. Co więcej, liczba treści na-

uczania, które mają poznać uczniowie, jest na tyle długa, szczegółowa i nakie-

runkowana w wielu miejsca na detal, że pod znakiem zapytania należy posta-

wić kwestię tego, czy na lekcjach historii znajdzie się w ogóle jeszcze czas na

kształcenie umiejętności zapisanych w wymaganiach ogólnych.

Analiza nowej podstawy programowej z wiedzy o społeczeństwie


Wiedza o społeczeństwie ma być przedmiotem interdyscyplinarnym

opartym na osiągnięciach nauk społecznych i humanistycznych, szcze-

gólnie socjologii i politologii, ale także psychologii, ekonomii, nauk praw-

nych, kulturoznawstwa i etnologii. Istotne związki mają również zachodzić

z innymi przedmiotami szkolnymi, przede wszystkim historią, językiem pol-

skim i geografią. Celem zajęć ma być kształcenie „postaw obywatelskich i

prowspólnotowych uczniów”. Ważnym elementem tego przedmiotu ma

być jego związek z życiem codziennym i przydatność w życiu codziennym.

Realizacja poszczególnych zapisów ma ponadto prowadzić do „ugruntowania

postaw szacunku dla dziedzictwa narodowego i ogólnoświatowego oraz cie-

kawości poznawczej, otwartości i tolerancji”. Podejściem zalecanym nauczycie-

lom jest stwarzanie takich sytuacji edukacyjnych, w których uczniowie będą

mieli szansę na zastosowanie zdobywanych informacji w praktyce, w czym

ma pomagać zalecenie uczestnictwa każdego ucznia przynajmniej w dwóch

projektach wymagających pracy grupowej9. Istotnym aspektem zajęć z wiedzy

o społeczeństwie ma być korzystanie z technologii informacyjno-komunika-

cyjnych. Podobnie jak w wypadku historii, zalecane są także zajęcia w formie

wycieczek edukacyjnych.

Opracowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej ramowe plany

nauczania przewidują w szkole podstawowej dwie godziny lekcji zajęć z wiedzy

o społeczeństwie – obie mają się odbywać w klasie ósmej10.

Umiejętności kształcone na lekcjach wiedzy o społeczeństwie

Umiejętności kształcone w ramach zajęć z wiedzy o społeczeństwie zo-

stały zaprezentowane, tak jak w wypadku historii, zarówno w wymaganiach

ogólnych, jak i w wymaganiach szczegółowych, wskazujących konkretne

treści nauczania. Wymagania szczegółowe sformułowano w języku wyma-

gań, wskazują więc nie tylko treści, ale także umiejętności, jakie mają posiąść

uczniowie.

Jako wymagania ogólne na zajęciach wiedzy o społeczeństwie wskazano:

wiedzę i rozumienie, wykorzystanie i tworzenie informacji, rozumienie sie-

bie oraz rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów, a także komunikację

i współdziałanie. W ramach pierwszego obszaru uczeń ma być w stanie wy-

jaśniać prawidłowości życia społecznego (szczególnie funkcjonowanie róż-

nych grup i społeczności), uzasadniać znaczenie procedur demokratycznych

i stosować je w praktyce, wyjaśniać znaczenie aktywności obywatelskiej,

przedstawiać zasady ustroju Rzeczypospolitej Polskiej, posiadać wiedzę w

zakresie praw człowieka, środków masowego przekazu i spraw międzynaro-

dowych oraz wykorzystywać posiadaną wiedzę do interpretacji życia spo-

łecznego. Ponadto – w ramach drugiego obszaru – uczeń ma posiąść umie-

jętności w zakresie wykorzystywania i tworzenia informacji, zwłaszcza

wyszukiwania informacji na temat życia społecznego i wykorzystanie

9 Dz.U. z 2017 r., poz. 356, s. 110.

10 Dz.U. z 2017 r., poz. 703, s. 7.



ich w celu stworzenia własnej wypowiedzi. W ramach trzeciego obszaru

(rozumienie siebie oraz rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów) uczeń

ma umieć rozpoznawać potrzeby swoje i innych, planować dalszą edukację,

przedstawiać własne prawa i obowiązki, powiększać treść swojej tożsamości

na różnych poziomach (lokalnym, regionalnym, etnicznym i obywatelskim),

rozpoznawać przejawy łamania praw w swoim otoczeniu, argumentować za-

sadność postaw obywatelskich oraz rozpoznawać i szukać rozwiązań proble-

mów najbliższego otoczenia. W ramach czwartego obszaru (komunikowanie

się i współdziałanie) uczniowie mają posiąść umiejętność komunikowania się

i dyskutowania w sprawach życia społecznego (w tym przedstawiania wła-

snych argumentów), umieć rozpoznać sytuacje wymagające przyjęcia postawy

asertywnej, współpracować z innymi, wykazując konieczność współdziałania

w życiu społecznym, korzystać z prostych procedur, jakie stwarzają obywate-

lom instytucje życia publicznego (a więc odnajdywać się w załatwianiu pro-

stych spraw urzędowych).

Wymagania ogólne stanowią więc listę – często bardzo praktycznych

i konkretnych – kompetencji, jakimi powinni się cechować absolwenci szkoły

podstawowej. Podobnie jak w wypadku historii, należy ją uznać za w miarę

kompletną. Od wymagań ogólnych z historii różni wymagania ogólne z wiedzy

o społeczeństwie częstsze odwoływanie się w tej części analizowanego doku-

mentu do posiadania przez uczniów wiadomości. Żeby więc lepiej rozpoznać,

jakie umiejętności mają być rzeczywiście kształcone w ramach zajęć z tego

przedmiotu, należy dokładniej przyjrzeć się także treściom nauczania, a więc

wymaganiom szczegółowym. Spośród sosowanych do ich opisu czasowników

operacyjnych dominują związane z odtwarzaniem informacji (sześćdziesiąt

cztery na sto dwadzieścia). Najczęściej więc od ucznia wymaga się przedsta-

wiania (dwadzieścia dziewięć razy), wymieniania (osiemnaście razy), podawa-

nia (osiem razy), rozpoznawania (sześć razy) lub charakteryzowania (cztery

razy). Jednocześnie stosunkowo często uczniowie mają rozwijać kompetencje

bardziej złożone, wymagające wyjaśniania (dwadzieścia dziewięć razy) czy

uzasadniania (osiem razy). W wypadku wiedzy o społeczeństwie stosunkowo

duży nacisk kładzie się w wymaganiach szczegółowych na umiejętność poszu-

kiwania informacji w różnych źródłach (trzynaście razy). W sześciu zapisach

pojawia się także wymóg analizowania. Dodatkowo oczekuje się również umie-

jętności związanych z praktycznym zastosowaniem posiadanych wiadomości

(„stosuje”, „planuje”, „formułuje”). Należy więc uznać, że zakres umiejętności,

które mają być kształcone w ramach zajęć z wiedzy o społeczeństwie, jest dość

różnorodny i w większym stopniu, niż to było w wypadku historii, nastawiony

na rozwijanie umiejętności złożonych.

Treści nauczania

Treści nauczania w podstawie programowej skonstruowano wokół koncep-

cji kręgów środowiskowych. Najpierw pojawiają się więc zagadnienia związane

z pierwotnymi grupami społecznymi, następnie uczniowie poznają wspólnoty

lokalne i regionalne, wspólnotę narodową i państwową, wreszcie zaś społecz-

ność międzynarodową11. Uczniowie klas ósmych będą poznawać zagadnienia

prowadzące do zrozumienia społecznej natury człowieka, zasady towarzyszą-

ce komunikowaniu się, różne rodzaje grup społecznych, konflikty społeczne

i metody ich rozwiązywania. W dalszej kolejności zajmą się zagadnieniami

dotyczącymi społecznej roli rodziny i wychowania, znaczenia i funkcji instytu-

cji szkoły w społeczeństwie (w tym w porównaniu z wymaganiami rynku pracy).

Osobne cykle zajęć będą poświęcone prawom człowieka, środkom masowego

przekazu, odpowiedzialności nieletnich wobec prawa. Uczniowie będą mieli

również za zadanie poznać mechanizmy społeczne i instytucjonalne działania

wspólnot lokalnych oraz społeczności regionalnej (w tym samorząd terytorial-

ny), a także najważniejsze cechy ustroju i społeczeństwa Polski. Osobny cykl

zajęć dotyczy zaangażowania obywatelskiego w ramach różnych rodzajów

wspólnot. Ponadto uczniowie mają poznać najważniejsze problemy związane

ze sprawami międzynarodowymi.

Należy w tym miejscu zaznaczyć, że wiele spośród treści nauczania zapisa-

nych w nowej podstawie programowej z wiedzy o społeczeństwie ma charak-

ter bardzo praktyczny.

P o r ó w n a n i e n o w e j i s t a r e j p o d s t a w y p r o g r a m o w e j z w i e d z y

o społeczeństwie

Poniższe porównanie zestawia zapisy nowej podstawy programowej

z wiedzy o społeczeństwie w klasie ósmej z niektórymi zapisami podstawy

programowej do przedmiotu historia i społeczeństwo w sześcioletniej szko-

le podstawowej oraz z podstawą programową do wiedzy o społeczeństwie w

gimnazjum, a także z niektórymi zapisami podstawy programowej do wiedzy

o społeczeństwie w pierwszych klasach szkół ponadgimnazjalnych.

11 Por. Dz.U. z 2017 r., poz. 356, s. 23, 109.



Zmiana w zakresie wymaganych umiejętności i treści nauczania

Cele stawiane zajęciom z wiedzy o społeczeństwie w zakresie kształco-

nych umiejętności zostały w nowym dokumencie ujęte nieco inaczej niż we

wcześniejszej podstawie programowej. Pierwsze wymieniono umiejętności

związane z rozumieniem wiedzy, a więc wyjaśnianie, uzasadnianie i wyko-

rzystywanie wiadomości do interpretacji wydarzeń życia społecznego. Jest

to punkt, który w zapisach starej podstawy nie został wprost umieszczony,

choć wymagania takie znalazły się wśród wielu zapisów szczegółowych. Nie-

zmienione pozostały wymagania wobec kształcenia kompetencji z zakresu

wykorzystywania i tworzenia informacji (poza wykreśleniem z tego punktu

wymagania kształcenia otwartości na inne poglądy). Usunięto jednak z ka-

talogu wymagań ogólnych znajomość zasad i procedur demokracji oraz ro-

zumienie zasad gospodarki rynkowej. W ich miejsce pojawił się dość długi

i szczegółowy spis kompetencji z zakresu rozumienia siebie i innych oraz

rozwiązywania problemów, a także komunikowania się i współdziałania.

W wypadku umiejętności z zakresu komunikowania się i współdziałania należy

odnotować, że są one bardzo podobne do niektórych zapisów szczegółowych

starej podstawy, choć znacznie dokładniej opisane.

Ogólnie rzecz biorąc, mimo wyraźnej zmiany w sposobie opisania docelo-

wych umiejętności, wymagania w tym zakresie w nowej podstawie powtarzają

wymagania zapisane w ramach starej podstawy. Nadal najważniejsze są umie-

jętności gromadzenia i przetwarzania informacji na temat życia społecznego

oraz umiejętność komunikacji z innymi i współdziałania w zespole, a kształco-

ne kompetencje mają mieć charakter praktyczny i obywatelski.

Jeśli zaś chodzi o treści nauczania, to należy odnotować dwie sprzecz-

ne cechy nowej podstawy, stawiające pod znakiem zapytania jej praktycz-

ną realizację w szkołach. Z jednej strony ogólny zakres treści pokrywa się

z podstawą przeznaczona dla gimnazjum i pierwszej klasy szkoły ponadgim-

nazjalnej. Składa się więc z zagadnień przeznaczonych wcześniej dla uczniów

starszych. Jedynie nieliczne treści nauczania zostały usunięte lub zawarte

w jednym zamiast w kilku punktach (konsekwentnie usunięto i skrócono na

przykład zagadnienia związane z organizacją i działaniem Unii Europejskiej,

zrezygnowano również z zagadnień związanych z gospodarką i pieniądzem

oraz z praktycznymi aspektami związanymi z życiem w europejskiej wspólno-

cie). Jednocześnie ich realizacja miała się odbywać w trakcie większej liczby

godzin (trzy godziny tygodniowo przy dwóch godzinach według nowej pod-

stawy). Trudno więc przypuszczać, żeby młodsi uczniowie uczący się według

nowej podstawy poradzili sobie efektywnie z niewiele mniejszym zakresem

materiału i przy mniejszej liczbie godzin niż ich starsi koledzy.

Podsumowując, należy uznać, że nowa podstawa programowa z wie-

dzy o społeczeństwie łączy w sobie większość wymagań przeznaczonych

wcześniej dla gimnazjum i pierwszej klasy szkoły ponadgimnazjalnej. Wie-

le z nich, ze względu na mniejszą liczbę godzin, jest jednak potraktowana

mniej szczegółowo. Jednocześnie jednak nowa podstawa kładzie nacisk na

kształcenie przydatnych społecznie kompetencji, takich jak szukanie i ana-

lizowanie informacji oraz zaangażowanie obywatelskie i praca w zespole.

Zakres szczegółowych treści nauczania w zestawieniu z liczbą godzin przezna-

czonych na lekcje z wiedzy o społeczeństwie stawia pod znakiem zapytania

możliwość realizacji zapisów podstawy programowej do tego przedmiotu

w praktyce.

Wnioski – słabe i mocne strony zmiany

1. Nowa podstawa programowa (szczególnie z historii) kładzie większy

nacisk na uczenie encyklopedycznie rozumianej wiedzy ukierunkowanej na

kształcenie postaw patriotycznych. Jest to zdecydowanie słaba strona zmiany,

nieodpowiadająca wymaganiom współczesności.

2. Treści nauczania zostały zauważalnie poszerzone i uszczegółowione, nie

zawsze spójnie ze stawianymi celami. Jednocześnie zapisy nowej podstawy są

właściwie kierowane do uczniów młodszych. W rezultacie uczniowie uczący

się według nowej podstawy programowej będą musieli poznać większą liczbę

bardziej szczegółowych informacji na temat przeszłości niż ich starsi koledzy

uczący się według poprzedniej podstawy. Zwiększenie zakresu treści nie szło

w parze z ich dostosowaniem do wieku i możliwości poznawczych uczniów.

Wydaje się więc, że wiele wymagań postulowanych przez autorów nowej

podstawy pozostanie jedynie na papierze, a uczniów mogących rzeczywiście

sprostać wymaganiom będzie niewielu. Podobnie wygląda sytuacja z treściami

z wiedzy o społeczeństwie. Jest to słaba strona zmiany.

3. Mimo zapisania w wymaganiach ogólnych wielu umiejętności liczba

i szczegółowość treści nauczania stawia pod znakiem zapytania praktyczną

możliwość kształcenia umiejętności założonych na lekcjach zarówno historii,

jak i wiedzy o społeczeństwie. To także należy uznać za słabą stronę zmiany.

4. Zapisy wymagań ogólnych z historii i wiedzy o społeczeństwie zostały



doprecyzowane. Jest to mocna strona zmiany.

5. Nowa podstawa programowa z historii kładzie mniejszy nacisk na zagad-

nienia z zakresu historii powszechnej. Ich względne ograniczenie jest słabą

stroną zmiany. Jednocześnie jednak za aspekt pozytywny należy uznać to, że

mimo skupienia na tematyce związanej z historią Polski zagadnienia z dziejów

świata są obecne w podstawie dla szkoły podstawowej.

6. Podstawa programowa z wiedzy o społeczeństwie kładzie nacisk na naukę

praktycznych umiejętności komunikowania się i pracy w grupie w większym

niż wcześniej zakresie. To mocna strona zmiany.

7. Zapisy podstawy programowej z wiedzy o społeczeństwie w mniejszym

niż wcześniej stopniu dotyczą zagadnień związanych z gospodarką. Należy to

uznać za słabą stronę zmiany.

8. Wśród wymagań stawianych uczniom w ramach zajęć z wiedzy

o społeczeństwie pojawia się wymóg uczestniczenia w co najmniej dwóch pro-

jektach wymagających pracy zespołowej. To mocna strona zmiany, starająca

się zapełnić lukę po zlikwidowanym projekcie gimnazjalnym.

9. Podstawa programowa zarówno z historii, jak i z wiedzy o społeczeństwie

w niewystarczającym stopniu bierze pod uwagę rewolucję cyfrową, która do-

konuje się we współczesnym świecie. To słaba strona zmiany, która mogła zak-

tualizować cele edukacji zapisane w starej podstawie.

Odniesienie nowej podstawy programowej z historii i wiedzy o społeczeń-

stwie do „Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”

Przedstawione poniżej rozważania mają na celu dokonanie porównania

zapisów nowej podstawy programowej z historii i wiedzy o społeczeństwie

z celami (głównymi i szczegółowymi), priorytetami i kierunkami działań oraz

z modelem edukacji zapisanymi w „Programie rozwoju edukacji w Warszawie

w latach 2013–2020”. Porównanie to ma prowadzić do odpowiedzi na pytanie

o to, do jakiego stopnia program ten pozostaje w zgodzie z zapisami nowej

podstawy programowej.

W jakim zakresie cele główne „Programu rozwoju edukacji w Warsza-

wie w latach 2013–2020” odpowiadają zapisom nowej podstawy z historii

i wiedzy o społeczeństwie?

Jako nadrzędny cel programu uznano – powiązane ze „Społeczną strategią

Warszawy do roku 2020” – „podniesienie jakości i konkurencyjności kapitału

ludzkiego i społecznego Warszawy jako czynnika decydującego o rozwoju”. Tak

szeroko sformułowany cel pozostaje w zgodzie z zapisami nowej podstawy

programowej zarówno z historii, jak i z wiedzy o społeczeństwie.

Podobnie jest w wypadku rozpisanych w programie dziedzin życia, do

których ma się odnosić cel strategiczny. Dziedziny wskazane jako istotne

w wymiarze zarówno kapitału ludzkiego, jak i kapitału społecznego nale-

ży uznać za istotne także w świetle nowo wprowadzonych dokumentów.

Zaangażowanie w wiele z tych obszarów działań staje się nawet bardziej

aktualne. Tak jest na przykład z „wykorzystywaniem zasobów metropolii

[…] zwłaszcza poprzez zwiększanie dostępu młodzieży do funkcjonujących

w stolicy instytucji kultury” oraz „wspieraniem współpracy szkół z placówkami

edukacji pozaszkolnej”. Działania takie stają się istotne w związku ze wska-

zaniem w nowej podstawie programowej wśród zaleceń realizacji współpra-

cy z wymienionymi w programie typami instytucji. Z kolei mocno związane

z celami wiedzy o społeczeństwie są: „rozwijanie samorządności uczniowskiej”,

„edukacja obywatelska młodzieży” oraz „wspieranie współpracy szkół ze środo-

wiskiem i ich roli jako centrów lokalnej aktywności”. Podobnie ma się rzecz na

przykład ze „wzmacnianiem tożsamości warszawskiej poprzez edukację varsa-

vianistyczną” (zgodne z nową podstawą programową i do historii, i do wiedzy

o społeczeństwie) czy z „wyposażeniem uczniów i nauczycieli w kompetencje

potrzebne we współczesnym świecie” oraz „wprowadzenie, systemu wspiera-

nia rozwoju nauczycieli i innych kadr uczestniczących w procesie edukacyj-

nym” (w wypadku nauczycieli przydatne będzie wspieranie ich przez miasto w

efektywnym wprowadzaniu nowych wymagań programowych).

Spośród ośmiu celów głównych wymienionych w „Programie rozwoju edu-

kacji w Warszawie w latach 2013–2020” wszystkie (choć w różnym stopniu)

są związane z edukacją historyczną i obywatelską rozumianą tak jak w no-

wych podstawach programowych. Szczególnie bliskie celom analizowanych

przedmiotów są punkty: 1.1. „Zapewnienie wysokiej jakość kształcenia i wycho-

-wania”, 1.2. „Przygotowanie młodzieży do funkcjonowania we współczesnym

świecie”, 2.2. „Wykorzystanie innowacyjnych działań w procesie nauczania,



wychowania i opieki”, 4.1. „Wykorzystanie zasobów edukacji pozaszkolnej

do kształtowania wrażliwości kulturalnej i tożsamości lokalnej”. Także pozo-

stałe spośród celów głównych, choć luźniej związane z zagadnieniami waż-

nymi dla analizowanych przedmiotów, nie stoją w sprzeczności z zapisami

analizowanych dokumentów.

W jakim zakresie cele szczegółowe „Programu rozwoju edukacji

w Warszawie w latach 2013–2020” odpowiadają zapisom nowej podstawy

z historii i wiedzy o społeczeństwie?

Każdy z celów głównych programu jest rozpisany na wiele celów szcze-

gółowych. One także nie stoją w sprzeczności z zapisami podstaw pro-

gramowych z historii i wiedzy o społeczeństwie. Podobnie jak w wypad-

ku celów głównych, niektóre cele szczegółowe są bliższe niż inne celom

stawianym lekcjom historii i wiedzy o społeczeństwie. Tak jest zwłaszcza

w wypadku punktów 1.1.2. „Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów”,

1.1.3. „Tworzenie warunków do rozwoju kreatywności i innowacyjności”,

1.1.4. „Wzmacnianie kompetencji społecznych i obywatelskich oraz samo-

rządności młodzieżowej”, 1.2.1. „Rozwijanie umiejętności współdziałania

i tworzenie warunków do społecznej partycypacji młodych ludzi”,

1.2.5. „Wzmacnianie tożsamości lokalnej młodych mieszkańców Warszawy”,

2.1.1. „Wzmacnianie roli nauczyciela w budowaniu umiejętności kooperacyj-

nych i projektowych”, 3.1.1. „Rozwój samorządności uczniowskiej i rodziciel-

skiej w szkołach, dzielnicach i mieście”, 3.1.2. „Budowanie powiązań szkół z oto-

czeniem”, 3.2.2. „Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych

w dydaktyce oraz zarządzaniu szkołą i oświatą”, 4.1.2. „Rozwój edukacyjnej

oferty varsavianistycznej”, 4.1.4. „Budowanie powiązań szkół z placówkami

edukacji pozaszkolnej, instytucjami kultury, nauki i organizacjami pozarzą-

dowymi”.

Niektóre cele „Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach

2013–2020” stają się ważne w wymiarze wprowadzonych zmian, ponieważ

dotyczą zagadnień wskazanych w nowych podstawach programowych, ale

marginalizowanych w stosunku do wcześniej obowiązujących dokumentów.

Często – choć nie przypisano im w nowych dokumentach kluczowej roli – są

one uznawane za ważny element nowoczesnej edukacji historycznej i oby-

watelskiej oraz współczesnego świata. Tak jest w wypadku punktów 1.1.2.

„Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów”, 1.1.3. „Tworzenie warunków

do rozwoju kreatywności i innowacyjności” czy 1.2.2. „Kształtowanie umie-

jętności niezbędnych w nowych miejscach pracy”. Ze względu na ich wagę

w obliczu wyzwań współczesności powinny one być ujęte w „Programie roz-

woju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”, nawet jeśli związane z nimi

zagadnienia zostały w analizowanych podstawach ograniczone.

Celami, które wydają się odstawać od wymagań zapisanych w podstawach

programowych analizowanych przedmiotów, są punkty 1.2.6. „Przygotowania

młodych ludzi do funkcjonowania w przestrzeni europejskiej” i 4.1.3. „Rozwój

oferty edukacji międzykulturowej”. Brak nawiązań do tych punktów w podsta-

wie programowej do historii i wiedzy o społeczeństwie nie oznacza jednak, że

cele te przestały być ważne. Mogą one bowiem pozostawać w zgodzie z zapi-

sami podstaw programowych innych przedmiotów.

W jakim zakresie priorytety i kierunki działań zapisane w „ Programie roz-

woju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020” odpowiadają zapisom no-

wej podstawy z historii i wiedzy o społeczeństwie?

Program wskazuje strategiczne obszary (priorytety), w ramach których mają

być osiągane cele główne i cele szczegółowe. Zaliczono do nich edukację przed-

szkolną i szkolną, edukację zawodową, edukację poza szkołą, doskonalenie na-

uczycieli i kadr oświatowych oraz zarzadzanie i finansowanie. Tak zarysowane

obszary działań pozostają w zgodzie z zapisami nowych podstaw programo-

wych i należy je uznać za nadal aktualne. Najbliższe treściom analizowanych

dokumentów są edukacja przedszkolna i szkolna, edukacja poza szkołą oraz

doskonalenie nauczycieli i kadr szkoleniowych. Dalsza część rozważań zosta-

nie poświęcona zgodności kierunków działań i sposobów realizacji tych trzech

obszarów (priorytetów) z zapisami nowych podstaw programowych z historii

i wiedzy o społeczeństwie.

Wśród kierunków działań w obszarze edukacji przedszkolnej i szkolnej

wskazano:

1. zapewnianie równych szans i warunków dostępu do edukacji,

2. podnoszenie jakości kształcenia,

3. wzmacnianie wychowawczej roli przedszkola i szkoły,

4. wspieranie dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych,

5. zapewnienie uczniom cudzoziemskim, uchodźcom, repatriantom,

uczniom powracającym z zagranicy oraz mniejszościom narodowych odpo-

wiednich warunków kształcenia,

6. kształtowanie postaw i zachowań prozdrowotnych,

7. zapewnienie bezpiecznych warunków edukacji.



Spośród nich z edukacją historyczną i obywatelską wiążą się zwłaszcza dru-

gi i trzeci, w nieco mniejszym stopniu także punkt czwarty. Wśród wymienio-

nych w programie elementów składających się na poszczególne podpunkty

należy przywołać jako wprost osiągające cele nowych podstaw programo-

wych z historii i wiedzy o społeczeństwie: wzbogacanie oferty zajęć pozalek-

cyjnych, rozwijanie kluczowych kompetencji uczniów, rozwijanie zaintereso-

wań i odkrywanie talentów, wspieranie działalności samorządów szkolnych,

propagowanie idei wolontariatu, kształtowanie kompetencji pracy grupowej

oraz postaw społecznych. Osobno trzeba podkreślić znaczenie, także dla zajęć

z omawianych przedmiotów, upowszechnianie wykorzystywania technologii

informacyjno-komunikacyjnych w procesie dydaktyczno-wychowawczym.

Jako kierunki działań ważne w obszarze edukacji poza szkołą wskazano

rozwój pozaszkolnego środowiska edukacyjnego oraz rozwój warszawskiej

oferty edukacji pozaszkolnej. Zawarte w ramach tych kierunków doprecy-

zowania w całości pozostają w zgodzie z analizowanymi dokumentami. Za

ważne w ich wymiarze wypada uznać tworzenie stałych powiązań szkół

z podmiotami edukacji pozaszkolnej, wspomaganie działalności organiza-

cji pozarządowych tworzących ofertę edukacji pozaszkolnej, prowadzenie

debat i warsztatów z młodzieżą, bardziej efektywne wykorzystanie potencjału

instytucji kultury w procesie edukacji czy rozwój oferty projektów varsaviani-

stycznych wzmacniających tożsamość lokalną. Szczególne jednak znaczenie

ma wspieranie programów ukierunkowanych na rozwój kompetencji kluczo-

wych, zwłaszcza kreatywności, innowacyjności, przedsiębiorczości, krytycz-

nego myślenia, rozwiązywania problemów, komunikowania się, umiejętności

pracy w grupie. Są to bowiem, jak wielokrotnie już wspominano, cele zgodne

z zapisami nowych podstaw z historii i wiedzy o społeczeństwie, ale potrakto-

wane w nich bardziej marginalnie niż wcześniej.

W czwartym obszarze „Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach

2013–2020” („Doskonalenie nauczycieli i kadr pracujących na rzecz oświaty”)

wskazano z kolei następujące kierunki działań:

1. doskonalenie nauczycieli,

2. kompleksowe wsparcie szkół i placówek,

3. rozwijanie współpracy dyrektorów szkół i placówek,

4. rozwój europejskiej i międzynarodowej współpracy nauczycieli,

5. integrowanie środowiska szkolnego i oświatowego.

Znaczenie tych kierunków wobec wprowadzania nowych programów do

szkół wzrasta. Najbliższe kilka lat, a więc czas wprowadzania w życie nowych

podstaw, to okres, w którym wsparcie dla nauczycieli będzie szczególnie

potrzebne. Wszystkie te kierunki i sposoby realizacji pozostają więc w zgodzie

z zapisami omawianych podstaw programowych i wynikającymi z nich po-

trzebami. Nieco inaczej jest, jak się zdaje, z wizją nauczyciela zarysowaną we

wstępie do tego priorytetu (obszaru) działań. Zmiany wprowadzone zwłasz-

cza w nowej podstawie programowej z historii, a zatem położenie nacisku na

przekazywanie dokładnie opisanych wiadomości i ukierunkowanie na kształ-

cenie szczególnie rozumianych postaw patriotycznych, jest bliższe modelowi

nauczyciela uznanemu w „Programie rozwoju edukacji w Warszawie w latach

2013–2020” za nieprzystający do wyzwań współczesności. Nie oznacza to,

że wizja nauczyciela „który wychodzi poza rolę przekazującego wiedzę oraz

oceniającego stopień jej przyswojenia przez uczniów” i staje się „przewodni-

kiem i autorytetem pomagającym w samodzielnym pozyskiwaniu informacji

i wiedzy przez uczniów i przygotowującym ich do funkcjonowania w społe-

czeństwie” przestaje być prawdziwa, a jedynie wskazuje, że zapisy programu

lepiej odpowiadają wymaganiom współczesności niż analizowane dokumenty

ministerialne.

Na koniec przeglądu zgodności kierunków działań i sposobów realizacji

„Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020” należy zwrócić

uwagę, że z zapisów nowych podstaw programowych dla szkół podstawowych

zniknęły zagadnienia dotyczące rynku pracy związane z przedstawionymi

w punktach VI.2.5. i VI.2.6. Nie oznacza to jednak, że nie zostały one uwzględnio-

ne w podstawach do innych przedmiotów.

W jakim zakresie model edukacji zapisany w „Programie rozwoju edukacji

w Warszawie w latach 2013–2020” odpowiada zapisom nowej podstawy

z historii i wiedzy o społeczeństwie?

Model warszawskiej edukacji przedstawiony w omawianym programie za-

kłada działania ukierunkowane na potrzeby państwa (samorządu), społeczeń-

stwa i rynku pracy, opisując jednocześnie, jak ma wyglądać pożądana sylwetka

ucznia, jakie cechy powinien mieć nauczyciel, jak ma wyglądać szkoła jako in-

stytucja i jako społeczność oraz jak ma wyglądać edukacja wspierająca proces

uczenia się przez całe życie poza szkołą. Tak zarysowany model jest logicznym

i konsekwentnym rozwinięciem wcześniejszych elementów zawartych w „Pro-

gramie rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020” i jako taki także



pozostaje w zgodzie z zapisami podstaw programowych z historii i wiedzy o

społeczeństwie.

Spośród cech opisujących sylwetkę absolwenta wszystkie pozostają

w zgodzie z analizowanymi dokumentami. Dwie cechy wiążą się jednak

z elementami, które zostały usunięte z podstaw programowych dla szkół pod-

stawowych w zakresie omawianych przedmiotów: „jest przygotowany do wy-

boru drogi zawodowej” oraz „ma świadomość przynależności do wspólnoty

europejskiej i potrafi wykorzystywać możliwości z tym związane”. Nie oznacza

to jednak, że należy te cechy ucznia przeformułować lub skreślić. Nadal bo-

wiem zachowują one aktualność i stanowią zapewne element odpowiadający

zapisom podstaw programowych innych przedmiotów.

Także cechy nauczyciela nie tracą na aktualności po ogłoszeniu nowych

podstaw programowych. Szczególnie ważne w wymiarze analizowanych przed-

miotów są oczekiwania, że nauczyciel kształci kompetencje kluczowe i przeka-

zuje przydatną wiedzę, wykorzystuje nowoczesne metody i techniki, uczy pracy

zespołowej, zna dziedzictwo historyczne i kulturalne Warszawy, wykorzystuje

potencjał kulturalny Warszawy do poszerzania wiedzy i rozwijania zaintereso-

wań uczniów. Z kolei w odniesieniu do szkoły w modelu edukacji warszawskiej

za szczególnie ważne należy uznać to, że jest miejscem nabywania kompetencji

obywatelskich i społecznych, przygotowuje do współpracy i współtworzenia,

uczy otwartości na współpracę z partnerami (pracodawcy, instytucje publicz-

ne, uczelnie, organizacje pozarządowe), a za uznane wartości uznaje lokalność

i warszawskość.

Jacek Staniszewski

Nowe podręczniki do historii w świetle celów „Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”

Edukacja historyczna w Polsce jest przedmiotem publicznego sporu od

wielu lat. Jak w soczewce odbijają się w niej polskie podziały polityczne.

Jedną stronę sporu stanowią zwolennicy tradycyjnego podejścia do nauki,

w której dominuje historia polityczna, głównie historii Polski. Jej zadaniem jest

utrwalenie w uczniu obrazu heroicznej postawy narodu polskiego i jego bo-

haterskich przedstawicieli w trakcie burzliwych dziejów tysiącletniej historii

państwa. Dominuje tutaj przede wszystkim wizerunek Polski i Polaków jako

narodu walczącego o utrzymanie niezależności wobec wrogo nastawionych

sąsiadów. Drugie podejście charakteryzuje się rezygnacją z ustalonej linii nar-

racyjnej na rzecz kształcenia myślenia krytycznego uczniów. Uczeń staje się tu

„młodym historykiem”, którego zadaniem jest praca z materiałem źródłowym,

decydowanie o wiarygodności tekstów i innych przekazów historycznych.

Nauczyciel kształci przy tym odpowiednie podejście do źródeł wiedzy, stwarza

możliwość odkrywania historii przez samego ucznia, umożliwiając uczniowi

samodzielne wyrobienie sobie stanowiska na temat poszczególnych wydarzeń

czy postaci historycznych.

Elementami sporu są więc nie tylko rola nauczyciela czy metody nauczania,

ale także wychowawcza rola przedmiotu. Zwolennikami podejścia tradycyjne-

go są ci, którzy historii w szkole przypisują zadanie budowania tożsamości

narodowej wokół ustalonych z góry wartości. Ich przeciwnicy twierdzą, że na-

uczyciele historii powinni kształtować samodzielnie myślącego ucznia, który

umiejętności zdobyte w szkole wykorzysta przede wszystkim do krytycznego

odbioru współczesnego świata, przy okazji ucząc się historii.

Dyskusja na temat kształtu nauczania historii prowadziła niekiedy do

dość dramatycznych wydarzeń, z których najbardziej znanym był strajk1 prze-

ciwników podstawy programowej wprowadzonej przez minister edukacji

narodowej Katarzynę Hall w 2012 roku2. Uczestnicy strajku protestowali prze-

ciwko ograniczeniu liczby godzin historii w szkołach ponadgimnazjalnych,

1 Por. http://www.tvp.info/6794894/strajk-glodowy-w-obronie-lekcji-historii [dostęp: 18 czerwca

2018 roku].

2 Por. https://men.gov.pl/zycie-szkoly/ksztalcenie-ogolne/podstawa-programowa/

rozporzadzenie-o-podstawie-programowej-w-calosci.html [dostęp: 18 czerwca 2018 roku].



twierdząc, że takie działanie pozbawi uczniów szans na odpowiednie wy-

chowanie patriotyczne i spowoduje braki w humanistycznym wykształceniu.

Protestowano również przeciwko nowemu przedmiotowi o nazwie „historia

i społeczeństwo”, który został wprowadzony dla klas niehumanistycznych w

drugim i trzecim roku kształcenia ponadgimnazjalnego. Twierdzono, że treść

tego przedmiotu trywializuje treści historyczne. Zwolennicy ówczesnej nowej

podstawy programowej argumentowali, że zarzuty strajkujących i ich zwo-

lenników są bezpodstawne. Wyliczano, że godzin historii na żadnym etapie

kształcenia nie ubyło, a nowy przedmiot wychodzi naprzeciw zmieniającej się

rzeczywistości. Uczniowie, których głównym przedmiotem nie była historia,

mieli wpływ na nauczane ich treści. Spór przedostał się do opinii publicznej i

był szeroko relacjonowany przez media. Uwagę dziennikarzy zwracały szcze-

gólnie treści nauczania. Czytając literalnie podstawę programową wprowadzo-

ną przez rząd Donalda Tuska, wskazywano, jakich zagadnień w nich zabrakło.

Wyliczano na przykład, że uczniowie nie dowiedzą się o chrzcie państwa pol-

skiego czy nawet istnieniu Mieszka I. W spór włączyło się środowisko nauczy-

cieli akademickich3, którego przedstawiciele w tej kwestii opowiadali się po

obu stronach. Autorzy podstawy programowej tłumaczyli, że dokument nie

jest spisem nazwisk i wydarzeń, które uczniowie mają poznać. Jest to bowiem

zbiór celów edukacyjnych, które nauczyciel na podstawie analizy możliwości

swoich uczniów powinien osiągnąć, wybierając odpowiednie materiały eduka-

cyjne. Należą do nich oczywiście programy nauczania, na podstawie których

powstały podręczniki szkolne. Znakomita większość nauczycieli korzystała

z programów autorstwa wydawnictw podręcznikowych, w konsekwencji zaś

– z podręczników tych wydawnictw. Tylko nieliczni nauczyciele pracowali

według własnych programów autorskich na podstawie samodzielnie przygo-

towanych materiałów.

W 2017 rząd Prawa i Sprawiedliwości ogłosił dawno zapowiadaną zmianę

w edukacji historycznej. Wraz ze zmianą systemu oświaty, której najbardziej

rozpoznawalnym elementem jest likwidacja gimnazjów, została wprowadzona

nowa podstawa programowa4. Już w czasie kampanii wyborczej opozycyjne

3 Por. http://natemat.pl/6373,mniej-historii-w-szkolach-radny-pis-strajkuje-glodowka-przeciwko-

zmianom-men-u-koniec-katorgi-uczniow-czy-oglupianie [dostęp: 18 czerwca 2018 roku].

4 Por. Jakub Lorenc, Analiza nowej podstawy programowej z historii i wiedzy o społeczeństwie

dla szkół podstawowych w wymiarze założeń „Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach

2013–2020” [w niniejszym tomie].

wtedy Prawo i Sprawiedliwość zapowiadało zmiany w treści i podejściu do

nauczania historii pod hasłem „przywracania” jej do szkół. Planowano zwięk-

szenie nacisku na treści patriotyczne, zwrócenie uwagi na pomnikowe postaci

polskiej historii5 i odejście od trywializacji treści, czym – zdaniem ekspertów

Prawa i Sprawiedliwości – było zwrócenie uwagi na historię społeczną. Ucznio-

wie wszystkich klas, niezależnie od wieku i profilu nauczania, mieli się uczyć

tych samych treści.

Przeciwnicy tych zmian podkreślali wsteczny charakter pomysłu i wska-

zywali, że nowe treści programowe w istocie są powrotem do bardzo trady-

cyjnego kursu historii, a jej wyznacznikiem jest właśnie położenie nacisku

na historię polityczną z mocno zaakcentowaną kwestią heroizmu Polaków.

Duże wątpliwości wzbudziło również podejście do „polskich win”, głównie

w kwestii żydowskiej. Autorzy nowej zmiany stali na stanowisku, że młodzi

uczniowie nie powinni o tym mówić, zanim czyny Polaków nie będą odpowied-

nio podkreślone. Przeciwnicy zmian podkreślali z kolei, że samych treści jest za

dużo, co uniemożliwi kształcenie umiejętności historycznych, takich jak choćby

krytyczne myślenie czy analiza tekstów źródłowych6.

Obserwacja praktyki nauczycielskiej pokazuje, że podręcznik jest naj-

ważniejszym i często jedynym narzędziem dydaktycznym nauczyciela7.

Większość pedagogów w przeważającej części lub nawet w całości budu-

je swoje lekcje na podstawie treści i układu podręcznika. Narzuca on więc,

w jakim porządku, o czym i jak będzie prowadził lekcje nauczyciel. Sprowadza-

jąc tę konstatację do poziomu konkretnej lekcji, często temat zajęć jest tożsa-

my z tytułem rozdziału podręcznika, ze wszystkim konsekwencjami takiego

stanu rzeczy. Okazuje się więc, że to podręcznik, a nie treść podstawy progra-

mowej decyduje o tym, jak w praktyce jest przedstawiane dane zagadnienie

na lekcji w szkole. Rola podręcznika jest więc fundamentalna pod wieloma

względami. Nie narzuca ona przebiegu lekcji, ale w dużej mierze decyduje

o wybranej interpretacji wydarzenia, a także materiałach dydaktycznych uży-

tych w czasie zajęć.

5 Por. http://wybierzpis.org.pl/document/archive/download/284 [dostęp: 18 czerwca 2018 roku].

6 Por. https://www.tvn24.pl/czarno-na-bialym,42,m/czarno-na-bialym-lekcja-historii,820052.html


7 Por. http://eduentuzjasci.pl/images/stories/publikacje/ibe-raport-podstawa-programowa-

historia.pdf, s. 30 [dostęp: 18 czerwca 2018 roku].



W niniejszej analizie zostaną omówione podręczniki, które obowiązują od

roku szkolnego 2017/2018. Nauczyciele zrzeszeni w grupie dyskusyjnej „Lekcja

lepszej historii”8 (największej pod względem liczebności grupie zrzeszającej

nauczycieli historii), zapytani o wykorzystywane podręczniki, wskazali trzy

serie: Wczoraj i dziś wydawnictwa Nowa Era, Historia Gdańskiego Wydawnic-

twa Oświatowego oraz Historia Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych.

W pierwszej części niniejszego opracowania zostaną przeanalizowane

poszczególne umiejętności i kompetencje ucznia, których wykształcenie jest

celem zapisanym w dokumencie „Program rozwoju edukacji w Warszawie

w latach 2013–2020” (dalej: „Program”). Cele te zostaną przedstawione w wy-

miarze umiejętności, które mogłyby być kształcone na lekcjach historii.

W drugiej części zostaną scharakteryzowane same podręczniki: ich budo-

wa, sposób przedstawienia treści i wyzwania, jakie są stawiane nauczycielom

i uczniom w pracy z nimi. Porównaniem objęto podręczniki wycofywane

i nowe.

W trzeciej części zostanie przeanalizowana i oceniona przydatność nowych

podręczników do kształcenia umiejętności zakładanych w „Programie” pod ką-

tem bardziej praktycznym. W tym celu analizie będą poddane wybrane roz-

działy poszczególnych podręczników z każdej z trzech serii, które swoją treścią

nawiązują do historii Warszawy. Na tej podstawie będzie można pokusić się

o odpowiedź na pytanie o to, w jakim celu priorytety i kierunki działań zapisa-

nych w „Programie” odpowiadają treściom podręcznikowym przedmiotu.

Na koniec zostaną przedstawione wnioski i rekomendacje dotyczące ewen-

tualnych zmian w „Programie”.

Umiejętności i kompetencje ucznia – cele zakładane w „Programie rozwoju

edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”

Zakładane w „Programie” cele dotyczą zarówno ucznia, jak i nauczyciela. Po

analizie treści wszystkich celów wymienionych w „Programie” można dojść do

wniosku, że umiejętności i kompetencji, które można kształtować i rozwijać

na lekcjach historii, jest niemało. Co prawda nie wszystkie z nich nawiązują do

interesującego nas przedmiotu, jeśli jednak przyjmiemy założenie, że historia

nie musi być w szkole nauczana tradycyjnie, może się okazać, że kompetencji

kształconych na lekcjach historii może być wiele.

8 Por. https://www.facebook.com/groups/382734971891344 [dostęp: 18 czerwca 2018 roku].

Cel główny: Zapewnianie wysokiej jakości kształcenia i wychowania

Powyższy cel wprost nawiązuje do wartości, które w wielu dokumentach są

wymieniane jako fundamentalne w nauczaniu przyszłego obywatela współ-

czesnego świata. Wzmocnienie kompetencji społecznych i obywatelskich to

jeden z podstawowych celów współczesnej edukacji. Młody człowiek powi-

nien czuć się częścią większej całości: grupy szkolnej, społeczności lokalnej czy

społeczeństwa swojego kraju. Edukacja historyczna ma ogromny potencjał na

tym polu. Historia zajmuje się człowiekiem, jego działalnością, która wpływa

na innych ludzi. Uczniowie od czwartej klasy szkoły podstawowej studiują

różne struktury społeczne – od sobie najbliższych do najdalszych. Co więcej,

będąc częścią własnej społeczności, jaką jest klasa, podlegają niekiedy podob-

nym mechanizmom, o jakich się uczą. Dobrze wykorzystana treść historycz-

na może stanowić zatem znakomity pretekst nie tylko do wyjaśnienia tego,

w jaki sposób omawiane zjawiska społeczne zachodziły w przeszłości, ale także

tego, jak się one ujawniają w rzeczywistości klasowej. W ten sposób uczniowie

mają okazję, poza poznaniem historycznych treści, utożsamić się z nimi, widząc

mechanizmy społeczne bliżej siebie.

Kompetencje obywatelskie wprost nawiązują do celów, jakie przed

nauczycielami stawiają autorzy podstawy programowej i programów

nauczania. Postawa obywatelska, postawa czynna, jest głównie przedmiotem

nauczania w ramach przedmiotu wiedza o społeczeństwie. Na lekcjach historii

można jednak kształtować inne kompetencje obywatelskie. Są nimi na przykład

tolerancja dla innej postawy, zdawanie sobie sprawy z innej niż własna per-

spektywy, krytyczne podejście do źródła informacji, przekonywanie adwer-

sarza za pomocą argumentów opartych na twardych danych. Lekcje historii

niemal zawsze umożliwiają kształtowanie jednej lub większej liczby tych kom-

petencji. Każda lekcja zawiera przecież możliwość spojrzenia na omawiane

zagadnienie z co najmniej dwóch perspektyw, nadaje się do postawienia kon-

trowersyjnej tezy, pozwala spojrzeć na nie przez pryzmat źródła stworzonego

w czasie omawianego zagadnienia.

Rozwijanie umiejętności kluczowych to jedno z głównych zadań systemu

edukacji od 2006 roku, kiedy Parlament Europejski uznał, że tak zwane key

competences to połączenie wiedzy, umiejętności i odpowiednich do sytuacji

postaw. Wśród umiejętności kluczowych są takie, które z powodzeniem moż-

na kształcić na lekcjach historii. To przede wszystkim – z punktu widzenia

edukacji historycznej – porozumiewanie się w języku ojczystym, kompetencje



informatyczne oraz umiejętność uczenia się. Jedną z głównych kształconych

umiejętności powinna być umiejętność tworzenia narracji historycznej: ustnej

i pisemnej. Nie jest również możliwe stworzenie poprawnej wypowiedzi bez

zwrócenia uwagi na jakość języka, jakim człowiek się posługuje. To ważne, aby

nauczyciele podczas prowadzenia zajęć zwracali uwagę nie tylko na warstwę

faktograficzną wypowiedzi własnych i uczniów.

Kompetencje informatyczne mają wiele wspólnych cech z kompetencja-

mi historycznymi, szczególnie w obszarze radzenia sobie z przetwarzaniem

informacji, tworzenia prezentacji jako podsumowania procesu badawcze-

go, dzielenia się rezultatami swojej pracy. Nauczyciel historii na każdej lek-

cji może demonstrować, na czym polega poprawne, a na czym niepoprawne

korzystanie ze środków informacji, jakie daje Internet. Historia jako przedmiot

szkolny jest również uważany za jeden z najbardziej faktograficznych przed-

miotów. Uczniowie często muszą zapamiętywać wiadomości wymagane przez

nauczycieli. Ta opinia nie jest sprawiedliwa. Są nauczyciele, którzy odchodzą

od encyklopedyzmu w kierunku kształcenia umiejętności. W obu jednak wy-

padkach sztuka uczenia się i rozumienia omawianych zagadnień jest istotna

dla sukcesu ucznia.

Tworzenie warunków rozwoju kreatywności i innowacyjności wydaje się

jednym z bardziej ambitnych celów „Programu”, zanim bowiem zaczniemy

myśleć o kształceniu tej kompetencji wśród uczniów, powinniśmy się upew-

nić, że posiedli ją sami nauczyciele. Zwróćmy uwagę, że stworzenie warunków

po to, aby zaistniały inne zjawiska, wymaga wyjaśnienia nauczycielom, co

w tym wypadku należy rozumieć pod pojęciem innowacyjności i kreatywności.

Lekcje historii pozwalają tak zorganizować pracę, żeby innowacyjnie rozwią-

zywać problemy stawiane przez nauczyciela. Należy jednak pamiętać, że rze-

czywistość szkolna – codzienna praktyka – pokazuje, że nauczyciele nie mają

jeszcze warunków, aby umożliwiać uczniom tego typu pracę.

Osiągnięcie wyższej jakości nauczania jest więc możliwe w pewnej mierze

zarówno dzięki odpowiedniemu nastawieniu nauczyciela, jak i dzięki dosta-

-rczeniu mu narzędzi, które zainspirują go do zmian w codziennej praktyce.

Cel główny: Przygotowanie młodzieży do funkcjonowania we współcze-

snym świecie

Edukacja szkolna służy głównie temu, aby przygotować ucznia na czas,

kiedy będzie już dorosły. Frazesem jest stwierdzenie, że nie jest nam znana

sytuacja społeczno-gospodarcza, którą zastanie uczeń po zakończeniu swojego

kształcenia. Zmiany na rynku pracy, w obszarze choćby relacji międzyludzkich,

są tak duże, że system edukacji może tylko odpowiadać na bieżące zjawiska.

Elastyczne, otwarte podejście do lekcji historii, polegające na wykorzystaniu

wiadomości historycznych jako pretekstu do rozwijania własnych kompetencji

skierowanych ku przyszłości, jest możliwe.

Kształtowanie umiejętności niezbędnych w nowych miejscach pracy jest

zadaniem dość ogólnym. Dla niektórych jednak to najważniejsze zadanie szko-

ły. Przedmioty szkolne, systemy pracy, mają według nich przygotowywać no-

wego pracownika na rynku9. Nie zagłębiając się w szczegóły tej debaty, należy

powiedzieć, że lekcje historii mogą być wykorzystane do rozwijania umiejęt-

ności wskazywanych przez pracodawców jako niezbędnych obecnie na rynku.

Przykładem może być tu umiejętność syntezy. Pracodawcy narzekają, że współ-

cześni uczniowie nie umieją po przeczytaniu kilku zdań podsumować treści,

nawiązać do niej, nie są w stanie odróżnić ciekawostki od kwestii istotnej.

Rozwijanie kompetencji cyfrowych, jedna z podstawnych umiejętności

kluczowych, została już w niniejszej analizie skomentowana. W tym miejscu

można jedynie na zasadzie przykładu zwrócić uwagę na powszechną w szkole

praktykę korzystania z Wikipedii jako głównego źródła pozapodręcznikowej

wiedzy i materiałów multimedialnych. Podobnie jest z innymi quasi-społecz-

nościowymi stronami, dzięki którym uczniowie dzielą się swoją wiedzą i pracą

(Zapytaj.pl, Sciaga.pl). Nauczyciele muszą być przygotowani do edukowania

uczniów, w jaki sposób powinni oni sobie z nimi radzić, w jakim stopniu im

ufać. Praktykowany w niewielu szkołach zakaz używania tych stron nie skut-

kuje poprawą stopnia samodzielności pracy ucznia, co potwierdzają wyniki

egzaminów. Wydaje się więc, że zamiast zakazywania takich treści, należy je

zaakceptować i wyposażyć nauczyciela w narzędzia, które pozwolą mu z od-

powiednim nastawieniem analizować pracę ucznia.

Wzmacnianie tożsamości lokalnej wprost nawiązuje do treści lekcji histo-

9 Por. http://wyborcza.pl/1,155287,15426876,Bochniarz__Na_edukacje_poszly_miliony__

Gospodarka.html [dostęp: 18 czerwca 2018 roku].



rii. Treści podstawy programowej bezpośrednio odwołują się do tego obszaru

w klasie czwartej. Znajomość najbliższej okolicy, odpowiedni stosunek do „ma-

łej ojczyzny”, poznanie dorobku lokalnych bohaterów – wszystko to jest już od

dawna realizowane przez nauczycieli. Można jednak wzmocnić tę tożsamość,

nawiązując do niej na lekcjach historii. Warszawa – ze względu na swoje poło-

żenie i rolę, jaką odegrała w historii Polski – jest naturalnie często pojawiają-

cym się elementem podręcznikowej historii. Ważne jest więc, aby nauczyciel

wykorzystał te treści bardziej twórczo i rzeczywiście zwrócił uwagę uczniów

na „tu i teraz”, o jakie chodzi autorom „Programu”.

Przegotowanie młodych ludzi do funkcjonowania w przestrzeni europej-

-skiej to zadanie podobne w swojej istocie do opisanego poprzednio. Europa

jest teatrem wydarzeń znakomitej części omawianych treści historycznych.

Stary Kontynent był miejscem wielu migracji, zmian społecznych, wydarzeń,

które budowały tożsamość współczesnego społeczeństwa europejskiego. Poza

lekcjami dotyczącymi Polski podstawa zakłada zajęcie się główne wybranymi

stosunkami z sąsiednimi krajami i kluczowymi wydarzeniami historii europej-

-skiej.

Współczesne funkcjonowanie w Europie, zwłaszcza w świetle kryzysów

społecznych, jakie przewidujemy, stanowi jednak dodatkowe wyzwanie. Wy-

daje się kluczowe, aby historii Europy nie przedstawiać jedynie jako ciągłego

pasma konfliktów między poszczególnymi krajami. Nauczanie historii Europy

to znakomity pretekst do nauczania historii społecznej współczesnych Euro-

pejczyków, dziejów ich współistnienia, współpracy, handlu, życia w pokoju.

Odpowiednie podejście do historii Europy może również uświadomić uczniom,

że wyzwania stojące przed współczesnymi mieszkańcami Starego Kontynentu

nie są nowe – są znanym zjawiskiem historycznym.

Edukacja historyczna może odegrać ważną rolę w kształtowaniu współcze-

snych umiejętności i współczesnego spojrzenia na świat. Przedmiot ten nie

jest, jak się powszechnie uważa, skierowany wstecz. Podstawowym obowiąz-

kiem nauczyciela powinno być wyjaśnianie współczesnego świata. Uczeń musi

rozumieć, dlaczego sytuacja obecnego świata jest taka, a nie inna.

Cel główny: Wzmacnianie roli nauczyciela w kreowaniu kapitału

ludzkiego i społecznego

Wspomniano już wyżej o konieczności wyposażenia nauczyciela w odpo-

-wiednie narzędzia, aby mógł sprostać postawionym przed nim wyzwaniom.

Nauczyciel powinien być osobą, której zadaniem jest wykształcenie człowieka

świadomego swojej wartości oraz roli i miejsca w społeczeństwie.

Jedną ze słabiej kształconych przez polską szkołę umiejętności jest współ-

praca.

Budowanie umiejętności kooperacyjnych i projektowych jest bardzo waż-

nym zadaniem nauczyciela. Dotychczasowa tradycja uczenia polega na na-

uczaniu indywidualnym. Podstawowy kierunek komunikacyjny na lekcji bie-

gnie od nauczyciela do uczniów. Bardzo rzadko uczniowie pracują w grupie,

dzielą się pracą, współpracują. Jest to konsekwencja tradycji polskiego uczenia,

choć również trudności w dostatecznie sprawiedliwym docenianiu uczniów

za pracę w zespole. Negatywnym zjawiskiem jest więc rozwijanie głównie

pracy indywidualnej przy jednoczesnym traktowaniu pracy zespołowej jako

ciekawostki metodologicznej. Dzięki wprowadzeniu obligatoryjnej pracy me-

todą projektu tendencja ta nieznacznie, ale pozytywnie się zmieniała. Praca

w grupie może być bowiem bardzo dobrą metodą, która pozwoli na wykazanie

się swoimi umiejętnościami większej liczbie uczniów, daje możliwość budowa-

nia relacji między uczniami, eliminuje daleko idący indywidualizm w pracy,

dość powszechny w polskiej szkole. Pozwala ponadto pomagać sobie nawza-

jem. Przykładem może być wspólne omawianie jakiegoś problemu, wspólna

analiza źródeł, dochodzenie do wspólnych wniosków. Nauczyciele często rezy-

gnują z tej metody, tłumacząc się brakiem czasu lub brakiem kontroli nad gru-

pą. Stąd duża potrzeba dokształcania nauczycieli w tym zakresie. Rozwijaniu

metody projektu nie sprzyja jednak reforma, gdyż wraz z jej wprowadzeniem

nie ma ona już charakteru obowiązkowego, a jedynie fakultatywny.

Indywidualizowanie oferty oraz metod kształcenia jest kolejnym trudnym

wyzwaniem dla nauczycieli. Skarżą się oni na zbyt liczne klasy, zbyt duże

wymagania i zbyt duże zróżnicowanie wewnątrz klas, aby móc odpowied-

nio indywidualizować wymagania wobec uczniów. Na tym polu powstaje

również wiele nieporozumień związanych z pojęciem „indywidualizacji”.

Nie pomaga kwestia oceniania wszystkich według tych samym kryteriów.

Edukacja historyczna może zyskać wiele dzięki indywidualizacji naucza-

nia. Uczniowie mają różne zainteresowania i pasje. Często przychodzą do



szkoły z ciekawością nowych wyzwań, które tracą w ciągu kolejnych lekcji

przeładowanych faktografią. Przyjmijmy więc, że indywidualizacja na lek-

cjach historii to głównie wyznaczanie różnych celów i wymagań uczniom

w ramach omawiania tych samych zagadnień na podstawie przeprowadzonej

przez nauczyciela diagnozy oraz częste ewaluowanie i aktualizowanie swoich

ustaleń. Przekładając to na sytuację praktyczną, nauczyciel powinien umieć

w warunkach własnego środowiska tak poprowadzić lekcje, żeby jak najwięk-

sza liczba uczniów zyskała przekonanie, że wykonała wyznaczone dla siebie

zadanie stworzone na podstawie swoich możliwości.

Charakterystyka podręczników do historii

Podręcznik do historii zmienił się nie do poznania przez ostatnich kilkanaście

lat. Z książki zawierającej głównie tekst odautorski, czyli narrację autora pod-

ręcznika, który przedstawia poszczególne zagadnienia, przekształcił się w bo-

gato ilustrowane wydawnictwo, zawierające wiele materiałów takich jak mapy,

wykresy, schematy chronologiczne, zdjęcia bardzo dobrej jakości, teksty źró-

dłowe, zestawienia podsumowujące, ciekawostki, biogramy. Oprócz tego naj-

częściej podręcznikowi towarzyszą zeszyt ćwiczeń (który nie jest przedmiotem

niniejszej analizy) i materiały dodatkowe dla nauczyciela, które można – zwykle

bez dodatkowych opłat – pobrać z Internetu. Można więc powiedzieć, że na-

uczyciele wraz z uczniami otrzymują wydawnictwa wysokiej klasy edytorskiej,

które sprzyjają nowatorskiemu uczeniu się i rozbudzają ciekawość.

Różnice i podobieństwa podręczników, wykorzystanie narzędzi dydak-

tycznych zawartych w podręcznikach

Wszystkie omawiane podręczniki charakteryzują się opisanym wyżej wypo-

sażeniem dydaktycznym. Poszczególne pozycje różnią się jednak proporcjami

między oferowanymi rodzajami materiałów.

Na ilustracji 1 przedstawiono fragment podręcznika z opisem upadku po-

wstania listopadowego. Śmierć generała Józefa Sowińskiego – ikoniczny obraz

Wojciecha Kossaka10 – jest tu jednym z elementów, z którego może skorzystać

nauczyciel.

10 Wojciech Kossak, Sowiński na szańcach Woli.

Ilustracja 1. Powstanie listopadowe w podręczniku Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego11

To samo zagadnienie w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicz-

nych jest zaprezentowane podobnie. Większą część stanowi tekst odautorski,

a inne widoczne elementy to materiały ikonograficzne (ponownie pojawia się

obraz Wojciecha Kossaka), podsumowanie, ciekawostka i krótki biogram Emilii

Plater12.

Ilustracja 2. Powstanie listopadowe w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych

11 Tomasz Małkowski, Historia.7 Podręcznik, dla klasy 7 szkoły podstawowej, Gdańskie

Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2017, s. 36–37.

12 Igor Kąkolewski, Krzysztof Kowalewski, Anita Plumińska-Pieloch, Historia. Podręcznik, Klasa 7,

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2017, s. 22–23.



Także podręcznik wydawnictwa Nowa Era podobnie prezentuje ten temat.

Znaczną część opisu zajmuje tekst odautorski, są prezentowane znane obra-

zy Wojciecha Kossaka (z wyjaśnieniem poszczególnych elementów obrazu),

w rozdziale znajdziemy również informacje biograficzne, mapy i zestawienia

najważniejszych wydarzeń13.

Ilustracja 3. Powstanie listopadowe w podręczniku wydawnictwa Nowa Era

W obszarze edytorskim – różnorodności materiałów – nauczyciel ma więc

do czynienia z podobnymi elementami. Można się więc pokusić o stwierdzenie,

że na poziomie wizualnym i w odniesieniu do rodzaju wykorzystanych mate-

riałów trzy analizowane podręczniki prezentują podobny poziom.

Każdy element podręcznika jest różnie wykorzystywany przez nauczycieli

podczas zajęć.

Obserwacje lekcji wskazują, że wciąż najważniejszym dla nauczyciela ele-

mentem podręcznika jest tekst odautorski. To on stanowi źródło informacji dla

ucznia, a nauczycielowi wskazuje na to, które informacje powinny być przez

ucznia zapamiętane i utrwalone. Nauczyciele wykorzystują tę część wielorako:

jako wskazówkę, co jest istotne, jako materiał do powtórzeń dla uczniów, jako

tekst, z którym pracuje się na lekcji.

13 Jarosław Kłaczkow, Anna Łaszkiewicz, Stanisław Roszak, Wczoraj i dziś. Podręcznik dla klasy

siódmej szkoły podstawowej, Nowa Era, Warszawa 2017, s. 54–55.

Coraz większa liczba nauczycieli twierdzi, że w codziennej praktyce

szkolnej zamieszczone w podręcznikach mapy historyczne są wystarczają-

ce do omówienia danego zagadnienia. Uczniowie często wskazują miejsca,

w których doszło do omawianych na lekcji wydarzeń czy wymieniają miejsca

odpowiadające określonemu kryterium.

Teksty źródłowe bywają również ważną częścią podręcznika. Na pewno

jednak nie zajmują tyle miejsca, ile wymienione wcześniej elementy. Często

wydawnictwa publikują jednak odrębne materiały zawierające teksty źródłowe

wraz z ćwiczeniami. Należy się jedynie domyślać, że wydawcy ograniczają miej-

sce na teksty źródłowe na rzecz innych materiałów, gdyż sam tekst odautorski

bywa trudny do przyswojenia dla uczniów. Nauczyciele korzystają jednak z za-

mieszczonych w książkach tekstów źródłowych, ponieważ wiedzą (tak bywało

do tej pory), że wiele zadań egzaminacyjnych opiera się na tego rodzaju tekście.

Trudno jest przewidzieć, jak sprawa będzie się przedstawiać po wprowadzeniu

nowego egzaminu ósmoklasisty.

Współczesne podręczniki są bogato ilustrowane. Tak zwane źródła ikono-

graficzne pełnią funkcję suplementu, uzupełnienia narracji autora. Często,

niestety, są jedynie ozdobą, ornamentem dla tekstu. Czasami – jak zaprezento-

wano na przedstawionych wyżej przykładach stron podręcznika – są poddane

analizie, która ma służyć wyjaśnieniu znaczenia i treści ilustracji. Wydawcy

rzadko sięgają po przedstawienia mało znane, a co zatem idzie – stanowiące

większe wyzwanie interpretacyjne dla nauczycieli.

Dużą popularnością wśród nauczycieli i uczniów cieszą się zestawienia

najważniejszych wiadomości dotyczących danego tematu. Porównanie trzech

takich zestawień prowadzi do wniosku, że autorzy wszystkich omawianych

podręczników wskazują podobne wydarzenia. Najbardziej schematyczne

jest podsumowanie w podręczniku Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego

(w analizowanym rozdziale jest to podział klasyczny na przyczyny, przebieg

i skutki wydarzenia), podsumowanie ujęte w podręczniku Wydawnictw Szkol-

nych i Pedagogicznych nosi tytuł ZAPAMIĘTAJ, co jednoznacznie wskazuje, cze-

go autorzy wymagają od ucznia i nauczyciela. Podsumowanie w podręczniku

wydawnictwa Nowa Era jest najbardziej narracyjne i stanowi swoistą syntezę

omówionego rozdziału.



Ilustracja 4. Podsumowanie zagadnień dotyczących powstania listopadowego w analizowanych podręczni-

kach

Porównanie podręczników wydanych przed wprowadzeniem nowej pod-

stawy programowej w 2017 roku i opublikowanych po jej wprowadzeniu

Opracowanie nowych podręczników było konieczne. Nowa podstawa pro-

gramowa wprowadzała (ściślej: przywracała) wiele treści, z których poprzedni

reformatorzy zrezygnowali. Nowością dla wydawców były punkty mówiące o

polskim podziemiu niepodległościowym bezpośrednio po zakończeniu drugiej

wojny światowej (żołnierze wyklęci). Inne tematy – dotyczące epoki starożyt-

nej, epoki średniowiecza czy XIX wieku – przywrócono. Analizując treść, układ

i język wcześniejszych i nowych podręczników, trudno oprzeć się wrażeniu,

że mamy do czynienia z tymi samymi dziełami, które zostały po prostu dosto-

sowane do nowej podstawy programowej. Nie może to zaskakiwać, jeśli się

uwzględni bardzo szybkie tempo wprowadzenia podstawy programowej, któ-

rą wdrożono wraz z nowym systemem edukacji. Można się również pokusić

o stwierdzenie, że charakter zmian (który w dużej mierze polegał na przywró-

ceniu dawnego stylu edukacji historycznej) nie zmusił wydawców do stworze-

nia zupełnie nowego podręcznika. Zmiany dotyczyły więc w istocie jedynie

tych treści (i towarzyszących im innych narzędzi dydaktycznych), które doda-

no do podstawy programowej lub z niej usunięto. Największe zmiany zaszły

w podręcznikach do klasy czwartej. Decyzja o zbudowaniu narracji historycz-

-nej wokół polskich bohaterów zmusiła do opracowania nowych rozdziałów.

Tam jednak, gdzie było to możliwe, twórcy podręczników umieścili znane już

materiały (na przykład mapy czy wybrane akapity). W podręcznikach do kla-

sy siódmej źródłem treści są podręczniki z „wygaszanego” gimnazjum. Jest to

o tyle niekorzystne, że uczniowie jeszcze przez dwa lata będą się uczyć w siód-

mej klasie po sześciu latach nauki według starej podstawy (na potrze-by niniej-

szej analizy wykorzystano nieużywane już podręczniki Wydawnictw Szkolnych

i Pedagogicznych oraz Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego14).

Sposób prezentacji materiału w podręcznikach, ich wygląd graficzny

i metodologia pozostały bez większych zmian. Przykładem są dwa podręcz-

niki Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego. Metoda prowadzenia narracji

i kolejne podrozdziały są podobne pod względem i treści, i układu. Na pewno

jednak zmieniła się na bardziej nowoczesną obudowa graficzna podręcznika.

Mniejsza jest także długość tekstów, co nie oznacza jednak, że ilość informa-

cji również proporcjonalnie się zmniejszyła. Można tu postawić tezę, że auto-

rzy podręcznika obawiali się „odchudzić” ilości informacji w swoich tekstach

i po prostu zaprezentowali je bardziej syntetycznie.

Podręczniki odzwierciedlają charakter zmian, jakie zaszły w podstawie pro-

gramowej, są więc bardziej ideologiczne niż metodologiczne. Ocena ich modyfi-

kacji będzie zależała od stosunku do sporu, o którym wspomniano we wstępie.

Podręczniki stały się bardziej faktograficzne, treść zaś jest bardziej polityczna

i polonocentryczna. Nowe podręczniki nie wymuszą na nauczycielach nowej

metodologii pracy. Można wręcz pokusić się o stwierdzenie, że pozwolą na po-

wrót metod bardzo tradycyjnych: wykład, pogadanka, budowanie wiadomości

na podstawie treści odautorskich. Próżno szukać w tych książkach kontrowersji

lub innych niż utarte punkty widzenia przedstawień życia codziennego. Jest

to jednak – jeszcze raz podkreślmy – wynik zmiany niezależnej od autorów

podręczników. Było bowiem zbyt mało czasu na ich przygotowanie, w zakresie

treści na niewiele pozwalała również podstawa programowa.

14 Jacek Chahaj, Janusz Drob, Historia. Podręcznik do gimnazjum, Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne, Warszawa 2010; Tomasz Małkowski, Jacek Rześniowiecki, Historia. Podręcznik do

gimnazjum, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 1999.



Nowe podręczniki do historii w świetle celów „Programu rozwoju edukacji

w Warszawie w latach 2013–2020”

W dalszych rozważaniach zostaną zestawione ze sobą opisane wcześniej

cele „Programu” z umiejętnościami, które pozwalają rozwijać omówione wy-

żej podręczniki do historii. Zgodnie z założeniami do tego celu wykorzystano

cztery zagadnienia (pod dwa z klasy czwartej i siódmej szkoły podstawowej).

Z treści podręczników do klasy czwartej wybrano następujące zagadnienia:

„Czasy Stanisława Augusta” oraz „Szare Szeregi”. Z treści podręczników do klasy

siódmej wykorzystano dane zebrane podczas analizy rozdziału dotyczącego

powstania listopadowego, ze szczególnym uwzględnieniem upadku powstania

w Warszawie. Kryterium wyboru tematów było mocne osadzenie obu zagad-

nień wokół historii Warszawy.

Klasa IV – Podobieństwa i różnice podręczników na przykładzie dwóch rozdziałów

Przykład pierwszy: Czasy stanisławowskie

We wszystkich podręcznikach autorzy starają się podobnie opisać wybra-

ne zagadnienia. Odpowiednie rozdziały analizowanych książek łączy ukaza-

nie Stanisława Augusta Poniatowskiego

jako mecenasa sztuki w Warszawie. We

wszystkich podręcznikach można znaleźć

informacje o obiadach czwartkowych oraz

roli pałacu w Łazienkach. W publikacjach

wydawnictwa Nowa Era oraz Wydawnictw

Szkolnych i Pedagogicznych podano jesz-

cze informacje o Szkole Rycerskiej i Komi-

sji Edukacji Narodowej. Rozdziały zostały

uzupełnione o obrazy z epoki, a także (z

wyjątkiem podręcznika Gdańskiego Wy-

dawnictwa Oświatowego) współczesne

grafiki przedstawiające sceny z życia

osiemnastowiecznej Warszawy. W dwóch podręcznikach pojawiają się pod-

sumowania rozdziałów, które wskazują uczniom, co powinni wiedzieć. Wy-

dawnictwo Nowa Era nazywa tę część TO JUŻ WIEM, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, podobnie jak w podręczniku do klasy siódmej, najważniejsze

informacje tytułuje ZAPAMIĘTAM. Porównanie tych dwóch elementów wskazu-

je, że uczniowie z nich korzystający będą musieli wiedzieć dużo. Wskazana jest

data wyboru króla, przypomina się o nazwach najważniejszych reform i osią-

gnięć tych czasów. W podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych

są powtórzone jedynie wiadomości ogólne.

Na tym tle podręcznik Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego jest wyraź-

nie uboższy w treści.

Przykład drugi: Szare Szeregi

Zagadnienia dotyczące Szarych Szeregów zostało bardzo podobnie ukazane

we wszystkich analizowanych podręcznikach. Bohaterowie Kamieni na szaniec:

Alek, Zośka, Rudy są przedstawieni na tle najważniejszych informacji dotyczą-

cych drugiej wojny światowej. We wszystkich podręcznikach ukazuje się ich

jako uśmiechniętych młodych ludzi, pozostałe zdjęcia pokazują ćwiczących

ż o ł n i e r z y l u b u ś m i e c h n i ę t e s a n i t a r i u s z k i .

Interesujące z punktu widzenia niniej-

szej analizy są zestawy pytań, jakie

otrzymują uczniowie, aby podsumo-

wać rozdział. Uczniowie mają wymie-

nić: zasługi bohaterów i sposoby

walki z Niemcami (podręczniki Gdań-

skiego Wydawnictwa Oświatowego i

wydawnictwa Nowa Era), akcje Sza-

rych Szeregów (podręczniki Gdań-

skiego Wydawnictwa Oświatowego

i wydawnictwa Nowa Era), kary, jakie

groziły za działalność podziemną

(podręcznik Wydawnictw Szkolnych

i Pedagogicznych). Ponadto ucznio-

wie korzystający z podręcznika wy-

dawnictwa Nowa Era mają wyjaśnić, dlaczego należy brać przykład z bohate-

r ó w , a c z y t e l n i c y p o d r ę c z n i k a W y d a w n i c t w

Szkolnych i Pedagogicznych – wyjaśnić, czy także dziś członkowie Szarych Sze-

regów mogą być przykładem dla młodych ludzi.



Klasa siódma – porównanie treści podręczników oraz zadań dla ucznia po prze-

czytaniu rozdziału

Jak wykazano wcześniej, podręczniki do klasy siódmej charakteryzują się

przede wszystkim dużą reprezentacją tekstu odautorskiego, co skutkuje dość

jasnym, ale jednostronnym przekazem.

Typowym przykładem narzucenia narracji przez twórcę podręcznika są roz-

działy poświęcone przyczynom i przebiegowi zamachu majowego. Wczytując

się w odpowiednie fragmenty, możemy zauważyć, że:

• Tekst odautorski jest głównym źródłem informacji. Jest on napisany

w formie relacji przedstawiającej syntetycznie tak zwany zamach majowy.

Tekst w poszczególnych podręcznikach pokazuje tę samą perspektywę. Jest

nią strona Józefa Piłsudskiego. W każdym analizowanym podręczniku inaczej

przedstawiona jest kwestia tego, w jaki sposób doszło do eskalacji zbrojnej.

W podręczniku wydawnictwa Nowa Era możemy znaleźć informację, że do

walk doszło w „niewyjaśnionych okolicznościach”, z podręcznika Gdańskiego

Wydawnictwa Oświatowego dowiadujemy się z kolei, że Józef Piłsudski po

nieudanych negocjacjach nie miał wyboru i „wybrał wojnę”, a w podręczniku

Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych jest mowa o „przypadkowym strza-

le”, który doprowadził do walk.

• W każdym badanym podręczniku znajduje się tekst źródłowy – przemó-

wienia Józefa Piłsudskiego. Są to różne przemówienia, ale pokazujące wypadki

majowe jedynie z perspektywy marszałka, w pewnym sensie więc tłumaczące

jego postępowanie.

• Materiał ikonograficzny stanowią zdjęcia. W dwóch podręcznikach (wy-

dawnictwa Nowa Era oraz Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych) jest iko-

niczne zdjęcie z mostu Poniatowskiego przy okazji spotkania z prezydentem

Stanisławem Wojciechowskim. Inne fotografie pokazują przebieg walk. Zdjęcia

ilustrują treść, uczeń ma jedynie zobaczyć, jak wyglądały te wydarzenia. Foto-

grafia nie jest przedmiotem pracy i analizy ucznia.

• W informacjach podsumowujących rozdział najmniej żądają od ucznia

autorzy podręcznika Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych – chcą, żeby

uczeń zapamiętał, że w maju 1926 roku odbył się zamach wywołany nieza-

dowoleniem społecznym, na którego czele stanął Józef Piłsudski. W podręcz-

niku wydawnictwa Nowa Era informacja jest bardzo podobna. Jedyną różni-

cę stanowi liczba podanych dni walk. Podręcznik Gdańskiego Wydawnictwa

Oświatowego przedstawia podsumowanie zamachu w charakterystyczny

dla siebie sposób. Wydarzenie jest pokazane według modelu: przyczyny, prze-

bieg, zakończenie. Dzięki temu informacje są bardziej szczegółowe. W żadnym

z trzech podsumowań nie pada liczba ofiar walk ulicznych (choć znajdują się

w tekście odautorskim).

• Inne materiały to notki biograficzne Józefa Piłsudskiego i wyjaśnienie po-

jęć „zamach stanu” czy „autorytaryzm”.

Większość zadań podsumowujących rozdziały jest odtwórcza. Poniżej

przedstawiono zadania dotyczące powstania listopadowego. Uczeń ma:

• opowiedzieć przebieg powstania (Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe,

wydawnictwo Nowa Era),

• opisać okoliczności wybuchu powstania (Gdańskie Wydawnictwo Oświa-

towe, wydawnictwo Nowa Era),

• wymienić inicjatorów powstania (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne),

• wymienić wodzów powstania (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne),

• omówić przyczyny klęski (wydawnictwo Nowa Era),

• zastanowić się, czy była szansa powodzenia powstania (wydawnictwo

Nowa Era, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne),

• napisać kalendarium powstania (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne).



Jak więc widać, uczeń przeważnie ma odtwórczo wybrać z tekstu odautor-

skiego wiadomości i przedstawić je w pracy domowej. Jedynie polecenie doty-

czące szans powstania odbiega nieco od charakteru pozostałych. Trzeba jednak

zauważyć, że to zadanie wymaga od uczniów ogromnej wiedzy lub popełnienia

wielu błędów, polegających na ahistorycznym podejściu do zagadnienia.

Przeglądając poszczególne podręczniki, należy zauważyć, że większość tak

zwanych czasowników operacyjnych, a więc nazw czynności, które uczeń ma

wykonać, zmusza ucznia do trzymania się interpretacji autorów podręcznika.

W tabeli 1 zestawiono najważniejsze z nich. W nawiasach podano liczbę wystą-

pień danego słowa w wybranym fragmencie podręcznika.

Tabela 1. Najważniejsze tak zwane czasowniki operacyjne stosowane przez

autorów analizowanych podręczników

Wydawnictwo Nowa Era

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe

Klasa czwarta

wytłumacz, wyjaśnij(5),

powiedz, wymień(3), określ,

podaj (3), wytłumacz,

dlaczego,

w którym roku, omów (2)

opowiedz (13),

wyjaśnij (5), wskaż,

wymień (6), czy

słusznie, kiedy(2),

przedstaw (6),

dlaczego (3)

dlaczego (2),

omów, co się

zmieniło (2),

kim był (2)

Klasa siódma wymień (7), wyjaśnij(11),

przedstaw (10),

scharakteryzuj (4),

podaj (3), omów (4), oceń (4),

opisz, wskaż (2)

wyjaśnij (9), wymień

(7), oceń (2), wskaż (3),

podaj (2), opowiedz

(3), scharakteryzuj,

opisz, porównaj

(2), przedstaw (2),

dlaczego (4)

podaj, czym

było (3), co

nazywamy,

co to znaczy,

wymień (3),

wyjaśnij (7)

Trudno jest nie zauważyć czasowników przewodnich. Polecenia wyjaśnij,

wymień, opisz, przedstaw, podaj wymagają od ucznia poszukania wiedzy

w podręczniku i odtworzeniu jego treści. Mniej jest poleceń, które wymagają

samodzielnej, twórczej pracy ucznia (dlaczego, podaj różnice, oceń).

Podobnie jest z poleceniami dotyczącymi takich materiałów jak mapa czy

źródło ikonograficzne – tam uczeń ma przede wszystkim wskazywać. Innymi

słowy, musi znaleźć na mapie lub ilustracji punkt, który jest odpowiedzą na

pytanie.

W świetle powyższych konstatacji należy stwierdzić, że kształtowanie umie-

jętności, o których mowa w „Programie” nie jest możliwe, jeśli nauczyciel nie

podejdzie do swoich lekcji kreatywnie i nie będzie traktował książki jako swo-

istego planu własnej pracy. Oprócz tematów związanych z Warszawą, które

wprost nawiązują do celu polegającego na rozwijaniu fascynacji miejscem

zamieszkania, nie ma wizji rozszerzenia zadań dla edukacji historycznej.

Mocne i słabe strony nowych podręczników

Nowe podręczniki powielają wszystkie zalety i wady poprzednich wydań. W

związku z wykazanymi wcześniej zależnościami między wydaniami oraz try-

bem wprowadzania podstawy programowej trudno mówić o wyraźnej zmianie

ich charakteru. Należy się spodziewać, że po pierwszych egzaminach zewnętrz-

nych z historii autorzy podręczników będą bardziej dopasowywali swoje treści,

zadania i materiały dodatkowe do zagadnień, jakie pojawią się w arkuszach

egzaminacyjnych. Można postawić tezę, że w obecnej sytuacji mamy do czynie-

nia z okresem przejściowym, który polega na tym, że „stare podręczniki ubrano

w nowe szaty”, dostosowując je do nowej rzeczywistości głównie w obszarze

treści. Zaletą nowych podręczników jest na pewno jakość graficzna: mapy i

ilustracje są już na tyle dobre, że można z nich korzystać na lekcji bez użycia do-

datkowych narzędzi dydaktycznych. Podręczniki są również przejrzyste i ergo-

nomicznie zbudowane. Wadą publikacji jest to, że prezentują głównie narrację

znaną od lat, dla wielu uczniów coraz mniej ciekawą. W ostatnich latach, głów-

nie w związku z rozwojem mediów społecznościowych, uczniowie są przyzwy-

czajeni do innego rodzaju tekstu, mniej rozbudowanej narracji. W tym samym

czasie pojawiły się również nowe metody nauczania, na przykład „odwrócona

klasa”, materiały są łatwo dostępne w Internecie (również historyczne), coraz

bardziej popularne są sketchnotki15 czy praca metodą projektu. Próżno szukać

w nowych podręcznikach materiałów, które mogłyby nakłonić nauczyciela

do wykorzystania tych metod i narzędzi. Są one jednak od miesięcy tworzo-

ne przez nauczycieli w Internecie, publikowane na stronach internetowych

i w mediach społecznościowych.

15 Por. http://doklasy.pl/rysonotki-sketchnotki-na-historii [dostęp: 18 czerwca 2018 roku].



Wnioski

1. Umiejętności i kompetencje wskazane w „Programie” mogłyby być kształ-

cone na lekcji historii znacznie szerzej, niż narzucają to autorzy podręczników.

2. Na rynku dominują w dużej mierze podręczniki trzech wydawnictw, ana-

lizowane w niniejszym opracowaniu.

3. W obecnym kształcie podręczniki historii służą w większości do odtwór-

czego przyswajania wiedzy.

4. Jakość edytorska od kilku lat jest na stałym, bardzo dobrym poziomie.

5. Treścią podręczników jest przede wszystkim tekst odautorski. To on

narzuca narrację nauczycielowi i uczniowi.

6. Inne elementy podręczników mają ułatwić uczniowi łatwiej zapamiętać

najważniejsze treści.

7. Autorzy podręczników nie mieli dostatecznie dużo czasu, aby zmienić

publikację w warstwie wydawniczej, mamy więc de facto do czynienia z tym

samym podręcznikiem poszerzonym o nowe treści.

Tomasz Nowacki

Analiza podstaw programowych i podręczników do przyrody i geografii

Geografia wyróżnia się wśród przedmiotów nauczanych w szkole. O jej wy-

jątkowości decyduje szeroki zakres, w jakim można dokonywać badań prze-

strzeni. Geografów interesują zagadnienia fizyczne związane z budową

i przeobrażeniami Ziemi, zagadnienia meteorologiczne, klimatyczne, hydrolo-

giczne, gleboznawcze, geomorfologiczne. Z drugiej strony przedmiotem badań

geografii są także tematy społeczne i ekonomiczne. Ponadto geografowie łączą

zagadnienia przyrodnicze ze społeczno-ekonomicznymi, badają ich wzajemne

relacje i powiązania. Także geografia regionalna, planowanie przestrzenne

oraz doskonalenie technik pozyskiwania, przetwarzania i prezentowania in-

formacji geograficznych są zagadnieniami, w których specjalizuje się wielu

geografów.

Przekazanie uczniom wiedzy i umiejętności geograficznych wydaje się

niezbędne dla ich wszechstronnego rozwoju i zrozumienia zasad funk-

cjonowania współczesnego świata, ale także dla zrozumienia przeszłości

i planowania przyszłości.

Przed wprowadzeniem nowej podstawy programowej miejsce geografii

w systemie edukacyjnym było w pewnym stopniu ograniczone. Jedynie ucznio-

wie, którzy w szkole średniej wybrali rozszerzenie z geografii, mogli poznać

szeroki zestaw zagadnień geograficznych. Nowa podstawa programowa zakła-

da przekazanie wszystkim uczniom obszerniejszego materiału z zakresu geo-

grafii. Założenie to wydaje się słuszne, a jego realizacja może ukształtować

osoby lepiej rozumiejące otaczający je świat.

Prezentowana analiza obejmuje porównanie nowej i starej podstawy pro-

gramowej geografii oraz wybranych podręczników do geografii. Zdecydowano

także o przeprowadzeniu analogicznej analizy treści geograficznych zawartych

w podstawie i podręcznikach do przyrody. W analizie zawarto również odnie-

sienie do celów postawionych w „Programie rozwoju edukacji w Warszawie

w latach 2013–2020”.



Analiza nowych podstaw programowych z przyrody i geografii

Analizie poddano podstawy programowe z przyrody i geografii obo-

wiązujące w szkole podstawowej od 2017 roku. Szczegółowo analizowano

treści geograficzne zawarte w podstawie programowej z przyrody – przed-

miotu realizowanego w czwartej klasie – i treści przeznaczone do realizacji

w ramach nauki geografii.


Przyroda

Nadrzędnym celem przyjętym do osiągnięcia na lekcjach przyrody w czwar-

tej klasie szkoły podstawowej jest poznanie najbliższego otoczenia uczniów.

Powinni oni poznać okolicę szkoły i okolicę miejsca, w którym mieszkają.

Uczniom należy przekazać wiedzę o najważniejszych składnikach krajobrazu

oraz o powiązaniach między nimi. Uczniowie powinni także podejmować dzia-

łania polegające na obserwacjach otoczenia. Drugim ważnym celem nauczania

przyrody – niepowiązanym ściśle z geografią – jest poznanie własnego ciała,

ze szczególnym uwzględnieniem higieny i zasad bezpiecznego zachowania. Za-

łożenia ogólne przyrody obejmują głównie treści z zakresu geografii i biologii,

a jedynie marginalnie z fizyki i chemii.

Geografia

We wstępie do nowo opracowanej podstawy programowej lekcje geogra-

fii są postrzegane jako doskonała okazja do przekazania wiedzy o powiąza-

niach społecznej, ekonomicznej i humanistycznej działalności człowieka

z otaczającym go środowiskiem przyrodniczym. Geografia pomaga uczniom

tworzyć całościowy obraz świata, dostrzegać powiązania globalne i regionalne

oraz rozumieć wpływ działalności człowieka na jego otoczenie. Ważną częścią

edukacji geograficznej jest edukacja patriotyczna w różnej skali – miejscowo-

ści, regionu i kraju. Świadomość wartości dziedzictwa przyrodniczego i kultu-

rowego własnej ojczyzny jest fundamentem silnej tożsamości, która umożliwia

śmiałe otwarcie na inne kultury i narody. Geografia powinna przybliżać zasady

ochrony środowiska, zrównoważonego rozwoju i racjonalnego gospodarowa-

nia, a także kształtować osoby wrażliwe na potrzebę budowania wspólnego

dobra.

Miejsce przyrody i geografii wśród przedmiotów szkolnych

Geografia znajduje się wśród pięciu przedmiotów przyrodniczych naucza-

nych w szkole podstawowej. Łącznie w całym cyklu nauczania na przedmioty

przyrodnicze przeznaczono dwadzieścia godzin tygodniowo (tabela 1). Taką

samą liczbę godzin przeznaczono na nauczanie matematyki, większy wymiar

ma tylko nauczanie języka polskiego (dwadzieścia pięć godzin).

Tabela 1. Ramowy plan nauczania dla szkoły podstawowej

PrzedmiotTygodniowy wymiar godzin w klasie

ŁącznieIV V VI VII VIII

język polski 6 6 5 4 4 25

język obcy nowożytny 3 3 3 3 3 15

drugi język obcy nowożytny - - - 2 2 4

muzyka 1 1 1 1 - 4

plastyka 1 1 1 1 - 4

historia 1 2 2 2 2 9

wiedza o społeczeństwie - - - - 2 2

przyroda 2 - - - - 2

geografia - 1 1 2 1 5

biologia - 1 1 2 1 5

chemia - - - 2 2 4

fizyka - - - 2 2 4

matematyka 4 4 4 4 4 20

informatyka 1 1 1 1 1 5

technika 1 1 1 - - 3

wychowanie fizyczne 4 4 4 4 4 20

edukacja dla

bezpieczeństwa

- - - - 1 1

zajęcia z wychowawcą 1 1 1 1 1 5

W grupie przedmiotów przyrodniczych geografia, obok biologii, naucza-



na jest w największym wymiarze tygodniowym – pięć godzin w całym cyklu

nauczania. Dodatkowo nauczana w klasie czwartej przyroda zawiera dużo

treści geograficznych (w przybliżeniu stanowią one połowę przekazywanych

treści).

Umiejętności kształcone na lekcjach przyrody i geografii

Przyroda

Cele kształcenia (wymagania ogólne) z zakresu przyrody ujęto w trzech dzia-

łach (w dwudziestu punktach):

I. Wiedza – pięć na sześć punktów zawiera treści geograficzne.

II. Umiejętności i stosowanie wiedzy w praktyce – cztery na siedem punk-

tów zawierają treści geograficzne.

III. Kształtowanie postaw – wychowanie – jeden na siedem punktów zawie-

ra treści geograficzne.

Wśród celów, których osiągnięcie wymaga nabycia wiedzy, istotną część

stanowią treści geograficzne. Są one związane z koniecznością opanowania

podstawowego słownictwa geograficznego i poznania składników środowi-

ska. Inne wymagania obejmują nabywanie zarówno wiedzy, jak i umiejętności,

na przykład korzystania z map i innych źródeł informacji, orientacji w terenie,

prowadzenia obserwacji, a także analizowania zmian krajobrazu. Geografia jest

również obecna w wymaganiu związanym z kształtowaniem postaw i wycho-

waniem – tutaj istotnym elementem jest nauka postaw współodpowiedzialno-

ści za stan środowiska przyrodniczego.

Geografia

Podobnie jak dla przyrody, również dla geografii cele kształcenia (wymaga-

nia ogólne) zawarto w trzech działach (dwudziestu siedmiu punktach):

I. Wiedza geograficzna – osiem punktów.

II. Umiejętności i stosowanie wiedzy w praktyce – dziesięć punktów.

III. Kształtowanie postaw – dziewięć punktów.

Cele kształcenia określają zakres wiedzy geograficznej, którą powinien przy-

swoić uczeń szkoły podstawowej. Jest zaplanowana kontynuacja, rozpoczęte-

go na lekcjach przyrody, poznawania słownictwa niezbędnego do opisywania

i wyjaśniania zjawisk zachodzących w środowisku geograficznym. Zakłada

się także poznanie wybranych, zróżnicowanych przyrodniczo oraz społecznie

i gospodarczo krajobrazów Polski i świata.

Uczniowie powinni nabyć nowe umiejętności: stawiania pytań i hipotez,

prowadzenia obserwacji i pomiarów w terenie, analizowania pozyskanych da-

nych, podejmowania działań prośrodowiskowych i prospołecznych. Powinni

także rozwijać umiejętności kartograficzne, poznawać technologie informa-

cyjno-komunikacyjne – uczyć się pozyskiwać, przetwarzać i prezentować dane

geograficzne.

Szkoła podstawowa powinna wpływać na kształtowanie zaintereso-

wań uczniów, w tym także geograficznych, uczyć przełamywania ste-

reotypów i kształtowania postaw akceptacji innych kultur, kształtować

postawę współodpowiedzialności za stan środowiska geograficznego i ładu prze-

strzennego.

Treści nauczania

Przyroda

Treści nauczania (wymagania szczegółowe) z zakresu przyrody ujęto w sied-

miu działach – sześćdziesięciu trzech punktach. W pięciu z siedmiu działów

(w trzydziestu siedmiu punktach) zapisano treści geograficzne:

I. Sposoby poznawania przyrody – trzy na sześć punktów zawierają treści

geograficzne.

II. Orientacja w terenie – jedenaście na jedenaście punktów zawiera treści

geograficzne.

III. Pogoda, składniki pogody, obserwacje pogody – osiem na osiem punk-

tów zawiera treści geograficzne.

VI. Środowisko przyrodnicze najbliższej okolicy – sześć na trzynaście punk-

tów zawiera treści geograficzne.

VII. Środowisko antropogeniczne i krajobraz najbliższej okolicy – dziewięć

na dziewięć punktów zawiera treści geograficzne.



Tabela 2. Geograficzne treści szczegółowe podstawy programowej przyrody

KlasaLiczba godzin tygodniowo

Działy Zawartość (treści geograficzne)

czwarta dwie*I–III,

VI–VII

pomiary i orientacja w terenie, pogoda

– składniki i obserwacje, formy

ukształtowania terenu, krajobraz i jego

przekształcenia, ochrona przyrody,

dziedzictwo przyrodnicze i kulturowe

„małej ojczyzny”

* Dwie godziny tygodniowo są przeznaczone na realizację wszystkich treści

z przedmiotu.

Treści geograficzne zawarte w podstawie programowej przyrody (tabela

2) stanowią mniej więcej połowę treści przedmiotu. Można je postrzegać jako

rozpoczęcie edukacji geograficznej kontynuowane w kolejnych latach nauki.

Autorzy podstaw programowych przyrody i geografii zadbali, aby podstawy

te nie powtarzały treści w kolejnych latach nauki. Tematyka geograficzna za-

warta w podstawie przyrody nie pojawia się w klasie piątej, ale jest rozwijana

w klasach szóstej i siódmej.

Geografia

Wymagania szczegółowe z geografii zawarto w osiemnastu działach. Au-

torzy podstawy programowej sugerują, aby w kolejnych latach nauki realizo-

wać treści zawarte w konkretnych działach. Sugerowany rozkład treści został

uwzględniony w tabeli 3.

Tabela 3. Rozkład treści szczegółowych podstawy programowej z geografii

KlasaLiczba godzin tygodniowo

Działy Zawartość

piąta jedna I–IV

mapa i krajobrazy Polski, lądy

i oceany na Ziemi, pierwsze wyprawy

geograficzne, krajobrazy świata

szósta jedna V–VIIIruchy Ziemi, współrzędne geograficzne,

geografia Europy, sąsiedzi Polski

siódma dwie IX–XIII

środowisko przyrodnicze,

społeczeństwo i gospodarka Polski

na tle Europy, Morze Bałtyckie, relacje

między wybranymi elementami

środowiska geograficznego na

przykładzie wybranych obszarów

Polski, własny region, „mała ojczyzna”

ósma jedna XIV–XVIII

wybrane problemy i regiony

geograficzne Azji, Afryki, Ameryki

Północnej i Południowej, Australii

i Oceanii, obszarów okołobiegunowych

Kolejność treści szczegółowych podstawy programowej z geografii

i sugerowany rozkład materiału dobrano tak, aby w kolejnych latach nauki

uczeń poznawał zróżnicowane zagadnienia. W piątej i siódmej klasie duża

część treści dotyczy Polski, z kolei w klasach szóstej i siódmej dominują tematy

związane z poznawaniem odleglejszych krajów. Zadbano także, aby trudniejszy

materiał znalazł się w starszych klasach (na przykład zagadnienia związane

z ruchami Ziemi są omawiane w klasie szóstej).

W klasie siódmej przewidziano realizację najobszerniejszego materiału,

przeznaczając na to dwie godziny lekcyjne tygodniowo. Analogicznie postą-

piono także z pozostałymi przedmiotami przyrodniczymi, co w rezultacie

spowodowało spore spiętrzenie – osiem godzin przedmiotów przyrodniczych

tygodniowo. Być może należy rozważyć korektę rozkładu materiału z geografii

i biologii, tak aby odciążyć uczniów w klasie siódmej, a obszerniejszy materiał

z geografii i biologii zrealizować w klasie szóstej.



Porównanie nowej i starej podstawy programowej

Porównanie nowej i starej podstawy programowej z geografii jest dość kło-

potliwe z powodu dużych zmian organizacyjnych i programowych. Zlikwido-

wano gimnazja, w zamian wydłużono czas nauki w szkołach podstawowych

o dwa lata, a w szkołach średnich o rok (tabela 4). Zmieniono także sposób na-

uczania przedmiotów przyrodniczych. W miejsce trzyletniego cyklu nauczania

przyrody, który obowiązywał w trzech ostatnich klasach szkoły podstawowej,

wprowadzono odrębne nauczanie biologii, chemii, fizyki i geografii, jedynie

w czwartej klasie szkoły podstawowej pozostawiono przyrodę.

Tabela 4. Ramowy plan nauczania przyrody i geografii według starej i nowej pod-stawy programowej

Szkoła/klasa Liczba godzin Szkoła/klasa

Stara podstawa programowa

Nowa podstawa programowa

szkoła podstawowa

IV 3p 2p IV

szkoła

podstawowa

V 3p 1 V

VI 3p 1 VI

gimnazjum

I 1 2 VII

II 2* 1 VIII

III 1 1 I

liceum

ogólnokształcąceliceum ogólnokształcące

I 1 1 II

II 1 III

III 1 IV

Objaśnienia: p – przyroda , * – dwie godziny mogły być realizowane w pierwszej,

drugiej lub trzeciej klasie gimnazjum.

Zarówno przed opisywanymi zmianami, jak i po nich uczniowie klasy

czwartej szkoły podstawowej mają lekcje przyrody. W ramach tych lekcji są im

przekazywane także treści geograficzne. Wydłużono ponadto czas nauczania

geografii jako przedmiotu obowiązującego wszystkich uczniów w szkołach

średnich.

Po zmianach uczniowie w czasie pełnego cyklu nauki – od początku szkoły

podstawowej do końca gimnazjum – odbędą więcej lekcji geografii: w wymia-

rze tygodniowym będzie to dziewięć godzin (wzrost z pięciu godzin). Zmniejszy

się liczba godzin przyrody – z dziewięciu do dwóch, ale lekcje te zostaną zastą-

pione zajęciami z biologii i geografii, a od klasy siódmej – także fizyki i chemii.

Metoda porównania

Realizację nowej podstawy programowej rozpoczęto we wrześniu 2017

roku. W pierwszym roku reforma objęła uczniów klasy czwartej i klasy siódmej

szkoły podstawowej. Dla uczniów tych klas przygotowano nowe programy na-

uczania i nowe podręczniki. Z tego powodu porównanie podstaw programo-

wych zostało ograniczone do treści, które w nowej podstawie są przewidziane

do realizacji w tych właśnie klasach.

Porównano wymagania zawarte w nowej podstawie programowej przyrody

z odpowiadającymi im wymaganiami ze starej podstawy programowej. Porów-

nanie to ograniczono do treści geograficznych.

W ramowym planie pracy gimnazjum przewidziano lekcje geografii w wy-

miarze czterech godzin tygodniowo w całym cyklu nauki. W pierwszej klasie

można więc było realizować dwie lekcje geografii lub jedną lekcję geografii.

Autorzy starej podstawy programowej nie przypisali konkretnych treści do ko-

lejnych lat nauki. Najczęściej w pierwszej klasie realizowano działy zapisane

na początku wymagań szczegółowych, nie można jednak ustalić, ile działów

było realizowanych. Z tego powodu zdecydowano, aby druga część analizy ob-

jęła porównanie określonych w podstawie programowej z geografii wymagań

stawianych uczniom w klasie siódmej szkoły podstawowej z odpowiadającymi

im wymaganiami zawartymi w podstawie programowej dla trzyletniego gim-

nazjum.

Autorzy nowych podstaw programowych z przyrody i geografii w opubliko-

wanych wspólnie z podstawami komentarzach opisali i uzasadnili wprowa-

dzone zmiany. Odniesienie się do tych komentarzy jest jedną z części niniej-

szego opracowania.



Porównanie wymagań ogólnych podstaw programowych z przyrody

i geografii

Przyroda

Cele kształcenia (wymagania ogólne) z zakresu przyrody w starej podsta-

wie programowej zapisano w pięciu działach, bez wydzielania szczegółowych

punktów. Wymagania te sformułowano tak, aby były międzyprzedmiotowe

i łączyły biologię, chemię, fizykę i geografię:

„I. Zaciekawienie światem przyrody.

Uczeń stawia pytania dotyczące zjawisk zachodzących w przyrodzie, pre-

zentuje postawę badawczą w poznawaniu prawidłowości świata przyrody

przez poszukiwanie odpowiedzi na pytania: »dlaczego?«, »jak jest?«, »co się

stanie, gdy?«.

II. Stawianie hipotez na temat zjawisk i procesów zachodzących w przyro-

dzie i ich weryfikacja.

Uczeń przewiduje przebieg niektórych zjawisk i procesów przyrodniczych,

wyjaśnia proste zależności między zjawiskami; przeprowadza obserwacje

i doświadczenia według instrukcji, rejestruje ich wyniki w różnej formie oraz je

objaśnia, używając prawidłowej terminologii.

III. Praktyczne wykorzystanie wiedzy przyrodniczej.

Uczeń orientuje się w otaczającej go przestrzeni przyrodniczej i kulturo-

wej; rozpoznaje sytuacje zagrażające zdrowiu i życiu oraz podejmuje działa-

nia zwiększające bezpieczeństwo własne i innych, świadomie działa na rzecz

ochrony własnego zdrowia.

IV. Poszanowanie przyrody.

Uczeń zachowuje się w środowisku zgodnie z obowiązującymi zasadami;

działa na rzecz ochrony przyrody i dorobku kulturowego społeczności.

V. Obserwacje, pomiary i doświadczenia.

Uczeń korzysta z różnych źródeł informacji (własnych obserwacji, badań,

doświadczeń, tekstów, map, tabel, fotografii, filmów), wykonuje pomiary i ko-

rzysta z instrukcji (słownej, tekstowej i graficznej); dokumentuje i prezentuje

wyniki obserwacji i doświadczeń; stosuje technologie informacyjno-komuni-

kacyjne”.

Wymagania ogólne nowej podstawy programowej zawarto w dwudziestu

punktach ujętych w trzech działach:

I. Wiedza

II. Umiejętności i stosowanie wiedzy w praktyce

III. Kształtowanie postaw – wychowanie

Wymaganie te nie są międzyprzedmiotowe. Większość z nich można przy-

porządkować do geografii lub biologii.

W pierwszym dziale („Wiedza”) zawarto treści, z których większość mogłaby

stanowić część wymagań szczegółowych, na przykład:

• punkt 4. Poznanie układów budujących organizm człowieka (kostny, odde-

chowy, pokarmowy…).

• punkt 5. Poznanie przyrodniczych i antropogenicznych składników środo-

wiska, rozumienie prostych zależności między tymi składnikami.

• punkt 6. Poznanie cech i zmian krajobrazu w najbliższej okolicy szkoły.

Dział ten można traktować jako preambułę do wymagań szczegółowych.

Większość zapisów odnosi się do geografii lub biologii, lecz nie wszystkie.

Autorzy nowej podstawy mieli świadomość międzyprzedmiotowego cha-

rakteru przyrody, a świadczy o tym zapis w pierwszym punkcie tego działu:

„I.1. Opanowanie podstawowego słownictwa przyrodniczego (biologicznego,

geograficznego, z elementami słownictwa fizycznego i chemicznego)”. Należy

założyć, że ograniczenie zasobu poznawanych słów z dziedziny fizyki i chemii

jest zabiegiem służącym dostosowaniu wymagań podstawy programowej do

wieku uczniów – zgodnie z nową podstawą programową przyroda jest realizo-

wana tylko w czwartej klasie szkoły podstawowej.

Treści zawarte w dziale drugim („Umiejętności i stosowanie wiedzy w prak-

tyce”) odpowiadają treściom zawartym w działach trzecim i piątym starej pod-

stawy programowej.



Tabela 5. Wybrane punkty z działu drugiego („Umiejętności i stosowanie wiedzy w praktyce”) nowej podstawy programowej przyrody oraz odpowiadające im działy starej podstawy programowej

Nowa podstawa programowa Stara podstawa programowa

1. Prowadzenie obserwacji i pomiarów

w terenie w tym korzystanie z różnych

pomocy: planu, mapy.

V. Obserwacje, pomiary doświadczenia.

Uczeń korzysta z różnych źródeł

informacji […] stosuje technologie

informacyjno-komunikacyjne.

2. Wykonywanie obserwacji

i doświadczeń […] dokumentowanie.

3. Analizowanie, dokonywanie opisu,

porównywanie, klasyfikowanie,

korzystanie z różnych źródeł informacji

(np. własnych obserwacji, badań,

doświadczeń, teksów, map, tabel,

fotografii, technologii informacyjno-

komunikacyjnych).

4. Wykorzystanie zdobytej wiedzy

o budowie, higienie własnego organizmu

w codziennym życiuIII. Praktyczne wykorzystanie wiedzy

przyrodniczej. Uczeń orientuje się

w otaczającej go przestrzeni

przyrodniczej

i kulturowej, rozpoznaje sytuacje

zagrażające zdrowiu i życiu oraz

podejmuje działania zwiększające

bezpieczeństwo własne

i innych.

5. Stosowanie zasad dbałości o własne

zdrowie.

6. Wskazywanie przystosowań

organizmów do środowiska życia

i zdobywania pokarmów.

7. Dostrzeganie zależności występujących

między poszczególnymi składnikami

środowiska przyrodniczego.

Treści zawarte w dziale trzecim nowej podstawy („Kształtowanie postaw

– wychowanie”) w starej podstawie były zapisane w dziale czwartym („Posza-

nowanie przyrody”). W nowej podstawie opisano je bardziej szczegółowo.

Wśród wymagań ogólnych nowej podstawy z przyrody nie znalazły się za-

pisy dotyczące zaciekawienia światem przyrody i stawiania hipotez. Jest to

bez wątpienia istotne przeoczenie, gdyż wykluczenie tych treści z wymagań

ogólnych może świadczyć o odchodzeniu od „uczenia myślenia” na rzecz „od-

twarzania wiadomości”. Treści zawarte w nowej podstawie programowej są

dostosowane do wieku uczniów klasy czwartej, wydaje się jednak, że są zbyt

obszerne. Widać to zwłaszcza w porównaniu z mniej obszernymi treściami,

które uczniowie będą realizować w klasie piątej na rozdzielonych już lekcjach

geografii i biologii. Wydaje się, że należało już od klasy czwartej szkoły podsta-

wowej wprowadzić osobne lekcje geografii i biologii albo zadbać, aby przeka-

zywane na lekcjach przyrody treści były zredukowane do zagadnień między-

przedmiotowych.

Geografia

W starej podstawie programowej z geografii dla gimnazjum wymagania

ogólne były zawarte w czterech działach. Pięć z nich przeznaczono do realiza-

cji w klasie siódmej szkoły podstawowej. Treści zawarte w czterech działach:

„I. Korzystanie z różnych źródeł informacji geograficznej.

Uczeń dokonuje obserwacji i pomiarów w terenie; potrafi korzystać

z planów, map, fotografii, rysunków, wykresów, danych statystycznych, tek-

stów źródłowych oraz technologii informacyjno-komunikacyjnych w celu gro-

madzenia, przetwarzania i prezentowania informacji geograficznych.

II. Identyfikowanie związków i zależności oraz wyjaśnianie zjawisk i pro-

cesów.

Uczeń posługuje się podstawowym słownictwem geograficznym w toku

opisywania oraz wyjaśniania zjawisk i procesów zachodzących w środowisku

geograficznym; identyfikuje związki i zależności w środowisku przyrodniczym,

gospodarce i życiu społecznym w różnych skalach przestrzennych (lokalnej,

regionalnej, krajowej, globalnej); rozumie wzajemne relacje przyroda-człowiek;

wyjaśnia zróżnicowanie przestrzenne warunków środowiska przyrodniczego

oraz działalności człowieka za Ziemi.

III. Stosowanie wiedzy i umiejętności geograficznych w praktyce.

Uczeń wykorzystuje wiedzę i umiejętności geograficzne w celu lepszego ro-

zumienia współczesnego świata i swojego w nim miejsca; stosuje wiadomości i

umiejętności geograficzne w życiu codziennym, m.in. w racjonalnym wykorzy-

staniu zasobów środowiska.

IV. Kształtowanie postaw.

Uczeń rozwija w sobie: ciekawość świata poprzez zainteresowanie wła-

snym regionem, Polską, Europą i światem; świadomość wartości i poczucie

odpowiedzialności za środowisko przyrodnicze i kulturowe własnego regionu



i Polski; patriotyzm i poczucie tożsamości (lokalnej, regionalnej, narodowej)

przy jednoczesnym poszanowaniu innych narodów i społeczności – ich syste-

mów wartości i sposobów życia”.

Wymagania ogólne nowej podstawy programowej z geografii zawarto

w trzech działach, w pewnym stopniu analogicznych do działów wymagań

ogólnych z przyrody.

Tabela 6. Wymagania ogólne nowej podstawy programowej z przyrody i geografii

Przyroda Geografia

I. Wiedza.

II. Umiejętności i stosowanie wiedzy

w praktyce.

III. Kształtowanie postaw – wychowanie.

I. Wiedza geograficzna.

II. Umiejętności i stosowanie wiedzy

w praktyce.

III. Kształtowanie postaw.

W starej podstawie programowej zagadnienia związane z wiedzą geogra-

ficzną opisano w trzech działach, dotyczących korzystania ze źródeł informa-

cji, identyfikowania związków oraz stosowania wiedzy. W nowej podstawie

zagadnienia te zawarto w dwóch działach, przez co niektóre zapisy wydają się

dość przypadkowo przyporządkowane do działu pierwszego lub drugiego. Na

przykład wymaganie „Identyfikowanie współzależności między elementami

środowiska przyrodniczego i społeczno-gospodarczego” przypisano do działu

„I. Wiedza geograficzna”, a podobne wymaganie „Określanie związków i zależ-

ności między poszczególnymi elementami środowiska przyrodniczego, spo-

łeczno-gospodarczego i kulturowego” przypisano do działu „II. Umiejętności

i stosowanie wiedzy w praktyce”.

Ogółem w pierwszym i drugim dziale wymagań szczegółowych z geogra-

fii zawarto osiemnaście punktów opisujących wiedzę geograficzną: zarówno

wiadomości, jak i umiejętności. Można mieć zastrzeżenia co do sposobu upo-

rządkowania wspomnianych punktów, ale zawarte w nich wymagania wydają

się dostosowane do wieku uczniów – od piątej do ósmej klasy szkoły podsta-

wowej. Jedyny problem jest zauważalny w klasie siódmej szkoły podstawowej,

gdy zaplanowano po dwie godziny geografii i biologii tygodniowo, jednocze-

śnie zaś rozpoczynają się, także dwugodzinne, kursy fizyki i chemii. Być może

rozwiązaniem byłoby przeniesienie jednej godziny geografii i biologii z klasy

siódmej do klasy szóstej.

Treści zawarte w ostatnich działach obu podstaw dotyczą kształtowania

postaw. W nowej podstawie programowej opisano je bardziej szczegółowo.

W obu podstawach pojawiają się podobne treści:

• zainteresowanie własnym regionem,

• współodpowiedzialność za środowisko przyrodnicze i kulturowe,

• patriotyzm i poczucie tożsamości.

W nowej podstawie szczególnie mocno zaakcentowano potrzebę rozpo-

znawania swoich predyspozycji, talentów, rozwijania pasji oraz kształtowania

dumy z piękna ojczystej przyrody i dorobku narodu.

Porównanie wymagań szczegółowych podstaw programowych z przy-

rody i geografii

Przyroda

Przyroda jest przedmiotem realizowanym przez rok w czwartej klasie szko-

ły podstawowej w wymiarze dwóch godzin tygodniowo. W nowej podstawie

programowej z przyrody wymagania szczegółowe zawarto w siedmiu działach,

w pięciu z nich ujęto treści geograficzne. Do realizacji przewidziano tematy

zapisane w sześćdziesięciu trzech punktach – trzydzieści siedem z nich zawiera

treści geograficzne.

Wymagania szczegółowe starej podstawy programowej z przyrody zawar-

to w piętnastu działach i stu dziewiętnastu punktach. Przedmiot realizowano

w wymiarze trzech godzin tygodniowo przez trzy lata. Treści geograficzne za-

pisano w ośmiu działach i czterdziestu jeden punktach.

Tabela 7. Działy pierwszy i drugi treści szczegółowych nowej podstawy programo-wej z przyrody i odpowiadające im działy starej podstawy programowej z przyrody

Dział w nowej podstawie

Dział w starej podstawie

Liczba tematów geograficznych

Zawartość

pierwszy 3 Sposoby poznawania przyrody.

drugi 11 Orientacja w terenie.

drugi 7 Orientacja w terenie.



Treści zawarte w nowej podstawie w działach pierwszym i drugim

w poprzedniej podstawie programowej były zapisane w dziale drugim. Tre-

ści związane z obserwacjami przyrody i orientacją w terenie nie różnią się

– w obu podstawach programowych zostały opisane podobnie.

Tabela 8. Dział trzeci treści szczegółowych nowej podstawy programowej z przyrody i odpowiadające mu działy starej podstawy programowej z przyrody




Zawartość

trzeci 8Pogoda, składniki pogody,

obserwacje pogody.

trzeci 5Obserwacje, doświadczenia

przyrodnicze i modelowanie.

Treści z zakresu pogody, opisane w dziale trzecim, znajdowały się również

w starej podstawie programowej. Były tam częścią dużego działu dotyczącego

obserwacji i doświadczeń. Autorzy nowej podstawy dodali wymaganie doty-

czące zasad odpowiedniego zachowania podczas niebezpiecznych zjawisk

pogodowych.

Tabela 9. Dział szósty treści szczegółowych nowej podstawy programowej z przy-rody i odpowiadający mu dział starej podstawy programowej z przyrody




Zawartość

szósty 6Środowisko przyrodnicze

najbliższej okolicy.

czwarty 5 Najbliższa okolica.

Podobnie jak w dziale trzecim, treści geograficzne zawarte w dziale szó-

stym nowej podstawy programowej występowały także w starej podstawie

– w dziale czwartym. Zagadnieniem dodanym przez autorów nowej podstawy

jest tworzenie modelu pagórka i doliny rzecznej. Wzbogacenie podstawy pro-

gramowej o te treści może dać pozytywny rezultat w postaci lepszego zrozu-

mienia, czym jest poziomica w terenie, na modelu i na mapie.

Tabela 10. Dział siódmy treści szczegółowych nowej podstawy programowej z przy-rody i odpowiadające mu działy starej podstawy programowej z przyrody




Zawartość

siódmy 9 Środowisko antropogeniczne

i krajobraz najbliższej okolicy.

piąty 4 Człowiek a środowisko.

W dziale siódmym nowej podstawy programowej powtórzono treści

zawarte w dziale czwartym starej podstawy. Umieszczono także nowe treści,

związane z poznawaniem „małej ojczyzny”. Dotyczą one oceniania zmian za-

gospodarowania terenu, dostrzegania jego piękna oraz dziedzictwa przyrodni-

czego i kulturowego. Dodano również punkt wskazujący na potrzebę poznania

pochodzenia nazwy własnej miejscowości.

W nowej podstawie z przyrody nie zostały ujęte cztery działy, w których

w starej podstawie znajdowały się treści geograficzne – działy siódmy, jede-

nasty, dwunasty i trzynasty. Treści z tych działów przeniesiono do podstawy

programowej geografii realizowanej w klasach piątej i szóstej, czyli uczniowie

poznają je, będąc w tym samym wieku szkolnym, jedynie w ramach innego

przedmiotu.

Reasumując, nowa podstawa programowa przyrody w dużej mierze została

oparta na starej podstawie, dodano jedynie treści związane z poznawaniem

„małej ojczyzny”, a część treści przeniesiono do realizacji w ramach zajęć

z geografii.

Geografia

W nowej podstawie programowej z geografii wymagania szczegółowe

zawarto w osiemnastu działach. Pięć z nich przeznaczono do realizacji w kla-

sie siódmej szkoły podstawowej. Treści zawarte w trzech działach, od dzie-

wiątego do jedenastego, odpowiadają treściom przeznaczonym poprzednio

do realizacji w gimnazjum (działy od czwartego do siódmego). Treści zawarte

w działach dwunastym i trzynastym nie występowały w podstawie pro-

gramowej do gimnazjum, część z nich znajdowała się w starej podstawie

z przyrody w działach czwartym i piątym.



Geografia w klasie siódmej szkoły podstawowej, podobnie jak przyroda

w klasie czwartej, jest realizowana w wymiarze dwóch godzin tygodniowo.

Do realizacji przewidziano tematy zapisane w pięćdziesięciu trzech punktach.

Tabela 11. Dział dziewiąty treści szczegółowych geografii realizowany w klasie siódmej szkoły podstawowej i odpowiadający mu dział starej podstawy programo-

wej do gimnazjum



Liczba tematów

Zawartość

dziewiąty 16 Środowisko przyrodnicze Polski na tle

Europy: położenie geograficzne Polski;

wpływ ruchów górotwórczych

i zlodowaceń na rzeźbę Europy

i Polski; przejściowość klimatu Polski;

Morze Bałtyckie; główne rzeki Polski

i ich systemy na tle rzek Europy oraz

ich systemów; główne typy gleb

w Polsce; lasy w Polsce; dziedzictwo

przyrodnicze Polski, surowce

mineralne Polski.

czwarty 5 Położenie i środowisko przyrodnicze

Polski.

W dziewiątym dziale podstawy programowej zawarto treści związane ze

środowiskiem geograficznym Polski. Znalazło się tu szesnaście tematów, któ-

re obejmują zróżnicowaną problematykę. Tematy związane z geografią Polski

i Europy zostały umieszczone także w działach przeznaczonych do realizacji w

piątej i szóstej klasie szkoły podstawowej, dzięki temu uczniowie nie powinni

mieć problemów z przyswojeniem nowych treści. Dział ten zawiera tematy po-

dobne do zawartych w starej podstawie programowej do gimnazjum w dziale

czwartym. Wymienione tam zagadnienia były ujęte bardziej ogólnie, ale zawie-

rały podobny zakres materiału.

Tabela 12. Dział dziesiąty treści szczegółowych geografii realizowany w klasie siód-mej szkoły podstawowej i odpowiadające mu działy starej podstawy programowej do gimnazjum



Liczba tematów

Zawartość

dziesiąty 17 Społeczeństwo i gospodarka Polski

na tle Europy: rozmieszczenie

ludności, struktura demograficzna

Polski (wiekowa, narodowościowa,

wyznaniowa, wykształcenia,

zatrudnienia); migracje Polaków na tle

współczesnych ruchów migracyjnych

w Europie; zróżnicowanie polskich miast;

sektory gospodarki Polski; rolnictwo

Polski; zmiany struktury przemysłu

Polski; zróżnicowanie usług i ich rola w

rozwoju gospodarki; rozwój komunikacji;

gospodarka morska; atrakcyjność

turystyczna Polski.

piąty

szósty

6

8

Ludność Polski.

Wybrane zagadnienia geografii

gospodarczej Polski.

Dział dziesiąty obejmuje zagadnienia społeczno-ekonomiczne. Treści

w nim zawarte odpowiadają treściom piątego i szóstego działu starej podstawy

programowej do gimnazjum. Podobnie jak w dziale dziewiątym, wymagania

sformułowano bardziej szczegółowo, ale nie zmieniono znacznie ich zakresu.



Tabela 13. Dział jedenasty treści szczegółowych geografii realizowany w klasie siód-mej szkoły podstawowej i odpowiadający mu dział starej podstawy programowej do gimnazjum



Liczba tematów

Zawartość

jedenasty 7 Relacje między elementami

środowiska geograficznego

na przykładzie wybranych

obszarów Polski. Wpływ:

sposobu zagospodarowania

dorzecza na występowanie

powodzi; warunków

przyrodniczych (zasobów

surowców mineralnych,

wiatru, wód i usłonecznienia)

i pozaprzyrodniczych na

energetykę; rozwoju dużych

miast na przekształcenia

strefy podmiejskiej; procesów

migracyjnych na strukturę

wieku i zmiany w zaludnieniu

obszarów wiejskich; przemian

gospodarczych po 1989

roku na zmiany struktury

zatrudnienia; transportu

na rozwój działalności

gospodarczej; walorów

środowiska przyrodniczego

i dziedzictwa kulturowego

na rozwój turystyki.

siódmy 6 Regiony geograficzne

Polski.

Dział jedenasty przeznaczono na geografię regionalną Polski. W tym zakre-

sie dokonano istotnej zmiany, autorzy nowej podstawy programowej wybrali

bowiem siedem relacji między elementami środowiska geograficznego i dla

każdej z nich dobrali dwa różniące się regiony:

• ochrona przeciwpowodziowa – Dolny Śląsk i Małopolska,

• rozwój energetyki – województwo pomorskie i województwo łódzkie,

• rozwój strefy podmiejskiej – Warszawa i Kraków,

• migracje – województwo zachodniopomorskie i województwo podlaskie,

• przemiany polityczne i gospodarcze po 1989 roku – konurbacja katowicka

i aglomeracja łódzka,

• rozwój transportu – Wrocław i Trójmiasto,

• rozwój turystyki – pobrzeże Bałtyku i Małopolska.

Wybór zagadnień i dobór przykładów regionów należy ocenić pozytywnie.

Zapis zbliżonych wymagań w starej podstawie był bardziej ogólny. Zakładano,

że uczniowie powinni nabyć umiejętność opisywania dowolnie wybranych

regionów na podstawie różnych źródeł informacji. Wskazanie w podstawie

konkretnych przykładów umożliwi dobre przygotowanie podręczników oraz

ułatwi proces nauczania i kontrolowania nabytej wiedzy.

Tabela 14. Działy dwunasty i trzynasty treści szczegółowych geografii realizowane w klasie siódmej szkoły podstawowej i odpowiadające im działy starej podstawy programowej przyrody



Liczba tematów

Zawartość

dwunasty 8 Własny region: źródła informacji

o regionie; dominujące cechy

środowiska przyrodniczego, struktury

demograficznej oraz gospodarki;

walory turystyczne; współpraca

międzynarodowa.

trzynasty 5 „Mała ojczyzna”: obszar, środowisko

geograficzne, atrakcyjność, tożsamość.

czwarty

piąty

14

5

Najbliższa okolica.

Człowiek a środowisko.



Treści zawarte w nowej podstawie w działach dwunastym i trzynastym

w poprzedniej podstawie programowej były rozproszone w różnych działach,

zarówno w podstawie do gimnazjum, jak i w podstawie do przyrody dla szkoły

podstawowej. Zebranie ich w jednym miejscu podkreśla ich rangę. Jednocze-

śnie nauczyciele muszą podjąć wysiłek i wypracować metody przekazywania

w ten sposób ujętych treści. Dla uczniów poznawanie „małych ojczyzn” może

być bardzo atrakcyjne i zachęcać ich do aktywnego eksplorowania swojego re-

gionu. Być może treści związane z poznawaniem „małej ojczyzny” mogłyby być

realizowane wcześniej, na przykład w klasie piątej lub szóstej, prawdopodobnie

jednak autorzy podstawy programowej zdecydowali, że można przekazać je

uczniom dopiero po zapoznaniu się przez nich z poprzednimi działami doty-

czącymi geografii Polski.

Podsumowując, treści zawarte w nowej podstawie z geografii i przeznaczo-

ne do realizacji w klasie siódmej szkoły podstawowej były obecne w starej

podstawie programowej do gimnazjum. Dokonano pewnych przesunięć, na

przykład w klasie siódmej są realizowane treści, których poprzednio uczyli się

starsi uczniowie w klasie drugiej lub trzeciej gimnazjum. Nie są to jednak treści,

których nie byliby w stanie opanować nieco młodsi uczniowie. Jedynym pro-

blemem, sygnalizowanym już wcześniej, jest nadmierne nagromadzenie treści

przyrodniczych (osiem godzin tygodniowo) w klasie siódmej. Celowe wydaje

się przeniesienie części materiału z biologii i geografii do klasy szóstej i reali-

zowanie już w tej klasie zakresu materiały poszerzonego do dwóch godzin.

Analiza wybranych podręczników do przyrody i geografii

Analiza podręczników do przyrody

Analizie poddano podręczniki do przyrody dla klasy czwartej szkoły pod-

stawowej, wydane przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne oraz przez wy-

dawnictwo Nowa Era, dostosowane do starej i nowej podstawy programowej.

Tabela 15. Podręczniki do przyrody poddane analizie


PW-17 Gromek E., Kłos E., Kofta W., Laskowska E., Melson A.,

Przyroda 4, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 2017

Liczba stron: 240, liczba działów: 6, liczba tematów: 54

Liczba terminów w słowniczku: 151, w tym geograficznych:

84

PE-17 Marko-Worłowska M., Szlajfer F., Stawarz J.,

Tajemnice przyrody 4, Nowa Era, Warszawa 2017



41


PW-12 Gromek E., Kłos E., Kofta W., Laskowska E., Melson A.,

Przyrodo, witaj! 4, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 2012



81

PE-13 Marko-Worłowska M., Szlajfer F., Stawarz J., Tajemnice przyrody 4, Nowa Era, Warszawa 2013 [wydanie drugie]



37



Liczba lekcji przyrody w klasie czwartej szkoły podstawowej została ogra-

niczona z trzech do dwóch godzin tygodniowo. Część tematów przeniesiono

do realizacji w czasie późniejszych zajęć z biologii i geografii, większość tre-

ści geograficznych pozostawiono jednak bez zmian. Nowe podręczniki mają

mniejszą objętość, mniej rozdziałów i tematów, ale różnice te są mniejsze, niż

wynikałoby to z redukcji czasu przeznaczonego na realizację lekcji przyrody.

W podstawie programowej z przyrody, w treściach szczegółowych, zawarto

dwa działy („II. Orientacja w terenie” i „III. Pogoda, składniki pogody, obserwacje

pogody”), które w podręcznikach wypełniono typowymi treściami geograficz-

nymi. Dla każdego z tych działów wybrano jedno zagadnienie, które podda-

no szczegółowej analizie, aby sprawdzić, jak i czym różnią się nowe i stare

podręczniki. Sprawdzono także, jakie są różnice w podejściu do opracowania

konkretnych tematów przez oba badane wydawnictwa.

Z działu drugiego wybrano dwa tematy, które poddano szczegółowej ana-

lizie. Zbadano, w jaki sposób w podręcznikach przedstawiono zagadnienia

związane z nazywaniem kierunków głównych oraz zagadnienia dotyczące wy-

znaczania kierunków w terenie.

Tabela 16. Porównanie sposobu opracowania wybranych treści szczegółowych z drugiego działu podstawy programowej w podręcznikach do przyrody dla klasy czwartej

II. Orientacja w terenie. Uczeń:

1) […] wymienia nazwy kierunków głównych;

2) wyznacza kierunki główne za pomocą kompasu oraz kierunek północny za pomocą

gnomonu i wskazuje je w terenie;

PW-12 – Przyrodo, witaj! 4, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, 2012

5 stron, 1 temat lekcji:

Jak wyznaczyć kierunki geograficzne?

PE-13 – Tajemnice przyrody 4, Nowa

Era, 2013


Określamy kierunki geograficzne.

PW-17 – Przyroda 4, Wydawnictwa Szkolne



Kierunki geograficzne.

PE-17 – Tajemnice przyrody 4, Nowa

Era, 2017


Określamy kierunki geograficzne.

Podobieństwa:

– we wszystkich podręcznikach poprawnie podano nazwy i skróty nazw kierunków

głównych w języku polskim i angielskim,

– we wszystkich podręcznikach opisano, jak wyznaczać kierunki główne za pomocą

kompasu i gnomonu, ale opisy te nie są w pełni poprawne,

– we wszystkich podręcznikach podano dodatkowe sposoby wyznaczania kierunków

geograficznych w terenie.

Różnice:

– tylko w jednym starym podręczniku (PE-13) wyjaśniono, że kierunki N i S orientują nasze

położenie względem biegunów;

– tylko w podręcznikach Nowej Ery ostrzeżono, iż kompas nie działa prawidłowo w

sąsiedztwie dużych metalowych przedmiotów, w żadnym podręczniku nie napisano o

wpływie naziemnych linii elektrycznych na działanie kompasu;

– w obu podręcznikach Nowej Ery, przy opisie procedury wyznaczania kierunku północnego

z użyciem gnomonu założono, że Słońce góruje dokładnie o godzinie 12 – robiąc takie,

ewidentnie błędne, założenie autorzy opisują procedurę, której ewidentnie nie rozumieją;

– w starym podręczniku WSiP proponowany sposób wyznaczania kierunku północnego

z użyciem gnomonu nie sprawdzi się na dość dużym obszarze Polski, gdyż założono zbyt

krótki czas obserwacji

– w nowym podręczniku WSiP wydłużono czas obserwacji i tylko w tym podręczniku

sposób wyznaczania kierunku północnego z użyciem gnomonu jest poprawny, choć nie

wykorzystuje najlepszej, opisywanej w literaturze, procedury;



Przeprowadzona analiza wykazała, że autorzy podręczników do przyrody

nie są biegli w opisywaniu zagadnień związanych z orientacją w terenie.

Z działu trzeciego do szczegółowej analizy wybrano jeden temat – zagad-

nienia dotyczące składników pogody. W starej podstawie programowej skład-

niki pogody były opisane wraz z zagadnieniami fizycznymi takimi jak stany

skupienia, w nowej podstawie nie ma tego odniesienia, co odzwierciedla się

w prostszej formie przekazywanych informacji.

Tabela 17. Porównanie sposobu opracowania wybranych treści szczegółowych z trzeciego działu podstawy programowej w podręcznikach przyrody dla klasy czwartej

III. Pogoda, składniki pogody

[…] Uczeń:

1) wymienia składniki pogody i podaje nazwy przyrządów służących do ich pomiaru

(temperatura powietrza, zachmurzenie, opady i osady atmosferyczne, ciśnienie

atmosferyczne, kierunek wiatru);

PW-12 – Przyrodo, witaj! 4, Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, 2012

10 stron, 3 tematy lekcji:

Jak zmierzyć temperaturę powietrza

i ciśnienie atmosferyczne?

Jak zmierzyć wilgotność powietrza i siłę

wiatru?

Jak powstają opady i osady atmosferyczne?

PE-13 – Tajemnice przyrody 4,

Nowa Era, 2013


Obserwujemy pogodę.

Skąd się bierze wiatr?




Składniki pogody.

Pomiar składników pogody.

PE-17 – Tajemnice przyrody 4, Nowa Era, 2017


Składniki pogody.

Obserwujemy pogodę.

Podobieństwa:

– we wszystkich podręcznikach opisano wymagane składniki pogody, rodzaje chmur

i opadów,

– w nowych podręcznikach opisano i pokazano przyrządy do pomiaru składników

pogody: termometr, barometr, wiatromierz, deszczomierz.

Różnice:

– tylko w podręcznikach Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych opisano i

pokazano higrometr oraz gołoledź,

– tylko w podręcznikach wydawnictwa Nowa Era pokazano, czym jest klatka

meteorologiczna,

– tylko w podręcznikach wydawnictwa Nowa Era pokazano stopnie pokrycia nieba

przez chmury,

– tylko w podręcznikach wydawnictwa Nowa Era objaśniono, jak nazywa się wiatry

zależnie od kierunków, z których wieją.

Przeprowadzona analiza wskazała, że wszyscy autorzy podobnie opracowali

tematy odnoszące się do pogody. Różnice dotyczyły jedynie szczegółów.

Formy ochrony przyrody są trzecim zagadnieniem, które poddano szczegó-

łowej analizie, aby się przekonać, jak i czym różnią się nowe i stare podręczniki

do przyrody.

Tabela 18. Porównanie sposobu opracowania wybranych treści szczegółowych z siódmego działu podstawy programowej w podręcznikach do przyrody dla klasy czwartej

VII. Środowisko antropogeniczne i krajobraz najbliższej okolicy szkoły.

Uczeń: […]

8) wskazuje miejsca występowania obszarów chronionych, pomników przyrody,

obiektów zabytkowych w najbliższej okolicy, uzasadnia potrzebę ich ochrony;

9) ocenia krajobraz pod względem jego piękna oraz dziedzictwa kulturowego

i przyrodniczego „małej ojczyzny”.

PW-12 – Przyrodo, witaj! 4, Wydawnictwa


4 strony, 1 temat lekcji:

Jak możesz chronić przyrodę w twojej okolicy?


Nowa Era, 2013

Nie opisano tego zagadnienia.




Obiekty chronione w najbliższej okolicy.


Nowa Era, 2017


Obszary i obiekty chronione.



Podobieństwa:

– w podręcznikach, w których zawarto ten temat, opisano i zilustrowano następujące

formy ochrony przyrody: parki narodowe, parki krajobrazowe, rezerwaty przyrody i

pomniki przyrody,

– w podręcznikach, w których zawarto ten temat, zamieszczono mapy Polski z

oznaczonymi parkami narodowymi.

Różnice:

– w nowym podręczniku wydawnictwa Nowa Era na mapie parków narodowych

pokazano także parki krajobrazowe oraz wybrane rezerwaty i pomniki przyrody,

– w nowym podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych mapę parków

narodowych wzbogacono o kalkę z symbolami parków narodowych,

– w nowym podręczniku wydawnictwa Nowa Era zamieszczono zasady zachowania na

obszarach chronionych,

– w nowym podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych zamieszczono

informację o ochronie gatunkowej organizmów.

Można przypuszczać, że wprowadzenie wymagania oceny krajobrazu pod

względem jego dziedzictwa przyrodniczego skłoniło autorów opracowujących

nowy podręcznik dla wydawnictwa Nowa Era do przygotowania tematu opisu-

jącego formy ochrony przyrody. Przeprowadzona analiza wskazała, że wszyscy

autorzy podobnie opracowali badany temat.

Forma graficzna podręczników dostosowanych do starej i nowej podstawy

programowej nie uległa zmianie. Wszystkie podręczniki wydano w tym samym

formacie i na papierze o porównywalnej jakości. Oba wydawnictwa stosują

dobrze dobrane, ułatwiające czytanie wydawnictw papierowych, szeryfowe

kroje pisma. Pozytywnie wyróżniają się podręczniki Wydawnictw Szkolnych

i Pedagogicznych, w których zastosowano większe wielkości liter oraz główną

kolumnę dostosowaną do pełnej szerokości strony. Niestety, w podręczniku

tego wydawnictwa (PW-17) zamieszczono kilka rozbudowanych ilustracji, któ-

re niepotrzebnie rozpraszają uwagę, na przykład ilustracja Aby zdrowym być,

trzeba ze strony 132.

Wydawnictwo Nowa Era na główną kolumnę przeznacza około 70%

szerokości strony. Pozostałą część zajmują dodatkowe informacje i ilu-

stracje. Wydaje się, że zabieg ten nie ułatwia posługiwania się podręcz-

nikami młodszym uczniom, którzy powinni pracować z podręcznikiem o

prostej budowie strony i małej liczbie rozpraszaczy. Z drugiej jednak strony

wydawnictwo Nowa Era zadbało, aby wspomniany margines przeznaczyć

na informacje podane stonowanie, nierozpraszająco młodego czytelnika.

Autorzy nowej podstawy dodali kilka nowych wymagań, na przykład wyma-

ganie dotyczące zasad odpowiedniego zachowania podczas niebezpiecznych

zjawisk pogodowych. Inne nowe wymaganie dotyczy tworzenia modelu pa-

górka i doliny rzecznej. Dołączono także zagadnienia związane z ocenianiem

zmian zagospodarowania terenu, dostrzegania jego piękna oraz dziedzictwa

przyrodniczego i kulturowego. Uczniowie powinni również poznać pochodze-

nie nazwy własnej miejscowości.

Tabela 19. Realizacja nowych wymagań podstawy programowej z przyrody w ana-lizowanych podręcznikach

Nowe wymaganiaPodręcznik

PW-17 PE-17

Poznanie zasad zachowania podczas niebezpiecznych

zjawisk pogodowych.+ -

Tworzenie modelu pagórka i doliny rzecznej. + +

Ocenianie zmian zagospodarowania terenu. + +

Dostrzeganie piękna terenu. + -

Pochodzenie nazwy miejscowości. + +

W podręcznikach zawarto treści odnoszące się do większości nowych

wymagań zdefiniowanych w nowej podstawie programowej z przyrody.

Zauważone braki polegają na zbyt ogólnym zarysowaniu danej tematyki.

W jednym podręczniku wspomniano o niebezpiecznym zjawisku, jakim są

burze, ale nie przedstawiono zalecanych zasad bezpiecznego zachowania.

Autorzy podręczników nie definiowali także zasad, którymi można się kiero-

wać, próbując ocenić zmiany zagospodarowania czy piękno krajobrazu. Podali

jednak liczne przykłady, które mogą naprowadzić uczniów na sposób, w jaki

powinni dokonywać tego typu ocen.

W analizowanych podręcznikach zamieszczono słowniczki z terminami

przyrodniczymi. W nowych wydaniach podręczników liczba terminów została

zmniejszona, ale liczba terminów geograficznych nieznacznie wzrosła. Może to



świadczyć o wzroście znaczenia geografii w stosunku do pozostałych przed-

miotów przyrodniczych.

Mocne i słabe strony nowych podręczników do przyrody

Nowe podręczniki do przyrody wykazują cechy, które można nazwać ich

mocnymi i słabymi stronami.

Tabela 20. Mocne strony nowych podręczników do przyrody

Mocne stronyPodręcznik

PW-17 PE-17

Szata graficzna dopasowana do wieku uczniów. tak, ale z

zastrzeżeniamitak

Dobór materiałów ilustracyjnych. tak tak

Ciekawostki – rozszerzenia materiału. tak tak

Wyróżnienia zawierające najważniejsze informacje tak tak

Zadania do samokontroli tak tak

Podsumowanie działu. tak, ale tylko w

formie pytańtak

Opisy zajęć w terenie, doświadczeń.tak, ale za mało

tak, ale za

mało

Słowniczek. tak tak

Tabela 21. Słabe strony nowych podręczników do przyrody

Słabe stronyPodręcznik

PW-17 PE-17

Kumulacja zbyt wielu treści na jednej stronie. sporadycznie

(na przykład

na stronie

100)

nie dotyczy

Błędy merytoryczne. znaleziono

jeden,

oznaczenie

szczytu na

stronie 145

znaleziono jeden,

wykorzystanie

gnomonu na

stronie 20

Opisy zajęć w terenie, doświadczeń. za mało za mało

Analiza podręczników do geografii

Analizie poddano podręczniki do geografii dla klasy siódmej szkoły podsta-

wowej dostosowane do nowej podstawy programowej oraz podręczniki do

geografii dla klasy pierwszej gimnazjum dostosowane do starej podstawy pro-

gramowej (tabela 22). Uwzględniono podręczniki wydane przez Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne oraz przez wydawnictwo Nowa Era.

Podręczniki, z których starsi koledzy obecnych siódmoklasistów uczyli się

w pierwszej klasie gimnazjum (na przykład GW-12 i GE-12), były przeznaczone

do realizacji zajęć w wymiarze jednej godziny tygodniowo i zawierały treści,

których nie uczą się obecni siódmoklasiści. Zawierały mniej stron, rozdziałów

i tematów. Uczniowie klas siódmych mają za zadanie opanować większą dawkę

materiału, otrzymali na to jednak także więcej czasu. Bezpośrednie porówny-

wanie starych i nowych podręczników wydaje się zatem nieuprawnione.

Tabela 22. Podręczniki do geografii poddane analizie


GW-17 Głowacz A., Lechowicz A., Lechowicz M., Stankiewicz P.,

Geografia 7, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 2017


GE-17 Malarz R., Szubert M., Rachwał T., Planeta Nowa 7, Nowa Era, 2017





GW-12 Lechowicz A., Lechowicz M., Stankiewicz P., Bliżej geografii 1. Gimnazjum, Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne, 2012


GE-15 Malarz R., Szubert M., Rachwał T., Puls Ziemi 1. Gimnazjum, Nowa Era, 2015


Podręczniki do geografii dla klasy siódmej szkoły podstawowej zawierają

materiał przeznaczony do realizacji na lekcjach w wymiarze dwóch godzin ty-

godniowo. Zakres treści jest dostosowany do zaleceń przekazanych przez auto-

rów podstawy programowej i obejmuje działy od dziewiątego do trzynastego.

Treści zawarte w dwóch pierwszych działach podstawy programowej (dzie-

wiątym i dziesiątym) zostały przeniesione z podstawy programowej dla gim-

nazjum. W pierwszym dużym dziale obu podręczników (GW-17 i GE-17) zawarto

treści dotyczące środowiska przyrodniczego Polski – treści te zajmują odpo-

wiednio 77 stron i 62 strony. Drugi dział dotyczy ludności Polski i zajmuje od-

powiednio 50 i 40 stron. Kolejną część podręczników poświęcono gospodarce

Polski – w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych zajmuje ona

74 strony, z kolei w podręczniku wydawnictwa Nowa Era analogiczne treści

zawarto w dwóch kolejnych rozdziałach zajmujących łącznie 40 stron.

Z działu dziewiątego wybrano dwa tematy, które poddano szczegółowej

analizie. Zbadano, w jaki sposób w podręcznikach przedstawiono zagadnienia

związane z genezą ukształtowania powierzchni Polski i aspekty dotyczące su-

rowców mineralnych.

Tabela 23. Porównanie sposobu opracowania wybranych treści szczegółowych z dziewiątego działu podstawy programowej w nowych podręcznikach do geografii dla klasy siódmej

IX. Środowisko przyrodnicze Polski na tle Europy […] wpływ ruchów górotwórczych

i zlodowaceń na rzeźbę Europy i Polski. […] Uczeń: […]

5) przedstawia wpływ ruchów górotwórczych i zlodowaceń w Europie na ukształtowanie

powierzchni Polski;

15) wskazuje na mapie rozmieszczenie głównych surowców mineralnych Polski oraz

omawia ich znaczenie gospodarcze;

GW-17 – Geografia 7, Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne, 2017


Przeszłość geologiczna Polski.

Lądolód i polskie pojezierza.

Bogactwo skał i minerałów.

GE-17 – Planeta Nowa 7, Nowa Era,

2017

22 strony, 5 tematów lekcji:

Przeszłość geologiczna Polski.

Góry w Europie i Polsce.

Zlodowacenia na obszarze Polski.

Ukształtowanie powierzchni.

Skały i surowce mineralne.

Podobieństwa:

W obu podręcznikach zamieszczono podobne treści i ilustracje:

– tabele stratygraficzne z oznaczonymi wybranymi wydarzeniami – w podręczniku

Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych pokazano bardzo szczegółowe wydzielenia,

poprawną kolorystykę oraz szczegółowy opis wydarzeń, w podręczniku Nowej Ery tabela

jest uproszczona, nie pokazano w niej charakterystycznej dla opracowań geologicznych

kolorystyki, a spośród wydarzeń geologicznych ujęto tylko te, które wskazuje podstawa

programowa. Wydaje się, że wydawnictwo Nowa Era zaproponowało ilustrację lepiej

dostosowaną do wieku odbiorców, ale mogłoby zastosować na niej właściwą kolorystykę,

– skamieniałości przewodnie – trylobity (w podręczniku wydawnictwa Nowa Era także

amonity),

– mapy struktur geologicznych Polski – wydawnictwo Nowa Era pokazało także

mapę struktur geologicznych Europy, realizując w ten sposób wymaganie podstawy

programowej wskazujące na potrzebę pokazywania środowiska przyrodniczego Polski na

tle Europy,

– blokdiagramy i fotografie przedstawiające charakterystyczne formy rzeźby

polodowcowej,

– mapy rozmieszczenia surowców mineralnych w Polsce,

– schematy podziałów surowców mineralnych ze względu na ich wykorzystanie.



Różnice:

– w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych pokazano mapę Polski

z zasięgami trzech zlodowaceń (Sanu, Odry i Wisły) oraz szczegółowo je opisano, zabrakło

jednak treści dotyczących górskich form polodowcowych, które szczegółowo opisano

i zilustrowano w podręczniku wydawnictwa Nowa Era,

– w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych szczegółowo opisano

i zilustrowano najważniejsze surowce mineralne występujące w Polsce, w podręczniku

wydawnictwa Nowa Era większą uwagę skupiono na gospodarczym znaczeniu surowców,

– w podręczniku wydawnictwa Nowa Era zamieszczono treści oraz ilustracje obrazujące

powstawanie różnych typów gór (fałdowych, zrębowych i wulkanicznych).

Przeprowadzona analiza wykazała, że więcej uwagi należy poświęcić wła-

ściwemu dostosowaniu zawartości i formy tabeli stratygraficznej. Trzeba także

pamiętać, aby opracowując treści dotyczące wpływu zlodowaceń na krajobra-

zy Polski, nie pomijać krajobrazów wysokogórskich.

Z dziesiątego działu podstawy programowej do szczegółowej analizy wy-

brano zagadnienia dotyczące zróżnicowania narodowościowego, etnicznego

i wyznaniowego ludności Polski oraz wybranych państw europejskich.

Tabela 24. Porównanie sposobu opracowania wybranych treści szczegółowych z dziesiątego działu podstawy programowej w nowych podręcznikach geografii dla klasy siódmej

X. Społeczeństwo i gospodarka Polski na tle Europy: rozmieszczenie ludności,

struktura demograficzna Polski (wiekowa, narodowościowa, wyznaniowa,

wykształcenia, zatrudnienia) […] Uczeń:

6) porównuje i wyjaśnia zróżnicowanie narodowościowe, etniczne i wyznaniowe

ludności Polski i wybranych państw europejskich;

GW-17 – Geografia 7, Wydawnictwa



Zróżnicowanie społeczne ludności Polski i

Europy.


2017


Struktura narodowościowa, etniczna

i wyznaniowa.

Podobieństwa:

– w obu podręcznikach podobnie opisano i zilustrowano zróżnicowanie

wyznaniowe w Polsce: nie pokazano map, a jedynie fotografie.

Różnice:

– różnicę struktury narodowościowej Polski przed drugą wojną światową i po

drugiej wojnie światowej w podręczniku wydawnictwa Nowa Era zilustrowano

bardzo sugestywnymi diagramami strukturalnymi, w podręczniku Wydawnictw

Szkolnych

i Pedagogicznych ten sam temat uzupełniono tabelą pokazującą bardziej

szczegółowe, lecz jednocześnie trudniejsze w odbiorze dane,

– w podręczniku wydawnictwa Nowa Era opisano zróżnicowanie narodowościowe

i wyznaniowe wybranych państw Europy oraz zilustrowano je sześcioma

diagramami strukturalnymi,

– w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych zamieszczono

mapę Europy ukazującą udział imigrantów w populacji poszczególnych krajów

(jest to bardzo ciekawa mapa, która ułatwia zrozumienie zróżnicowania

narodowościowego w krajach Europy, powinna jednak być ilustracją innej lekcji –

dotyczącej migracji, którą autorzy podręcznika Wydawnictw Szkolnych

i Pedagogicznych błędnie zaplanowali do realizacji w późniejszym terminie),

– w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych zamieszczono mapę

Europy pokazującą szczegółowe zróżnicowanie wyznaniowe w Europie – wydaje

się, że bez tego typu mapy nie można dobrze objaśnić wymaganych przez podstawę

programową treści,

– w podręczniku wydawnictwa Nowa Era zamieszczono mapę Polski pokazującą

mniejszości narodowe i etniczne.

Przeprowadzona analiza wykazała, że autorzy podręczników dość istotnie

różnili się w sposobie ujęcia tematu. Zarówno w jednym, jak i w drugim bada-

nym podręczniku pojawiły się ciekawe rozwiązania.

Opracowanie części podręczników odpowiadających trzem pozostałym

działom podstawy programowej (od jedenastego do trzynastego) wymagało

przygotowania nowych treści. W podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Peda-

gogicznych na opisanie relacji między elementami środowiska geograficzne-

go przeznaczono 32 strony, analogiczna treść w podręczniku wydawnictwa

Nowa Era zajmuje 38 stron. Na opisanie tematyki regionalnej i „małych oj-

czyzn”, zajmującej dwa działy podstawy programowej (dwunasty i trzynasty),

w analizowanych podręcznikach przeznaczono odpowiednio tylko 17 i 14

stron.

Jedenasty dział podstawy programowej geografii obejmuje siedem zagad-

nień dotyczących relacji między elementami środowiska geograficznego Polski.

Do szczegółowej analizy wybrano aspekt energetyki, omówiony na przykładzie

województwa pomorskiego i łódzkiego.



Tabela 25. Porównanie sposobu opracowania wybranych treści szczegółowych z jedenastego działu podstawy programowej w nowych podręcznikach geografii dla klasy siódmej

XI. Relacje między elementami środowiska geograficznego na przykładzie

wybranych obszarów Polski. Wpływ […] warunków przyrodniczych (zasobów

surowców mineralnych, wiatru, wód i usłonecznienia) i pozaprzyrodniczych na

energetykę. […] Uczeń: […]

2) analizuje warunki przyrodnicze i pozaprzyrodnicze sprzyjające lub ograniczające

produkcję energii ze źródeł nieodnawialnych i odnawialnych oraz określa ich wpływ

na rozwój energetyki na przykładzie województw pomorskiego i łódzkiego;




Warunki rozwoju gospodarki

energetycznej.

GE-17 – Planeta Nowa 7, Nowa Era, 2017


Warunki produkcji energii z różnych

źródeł.

Podobieństwa:

– w obu podręcznikach opisano produkcję energii z węgla, wiatru, promieniowania

słonecznego oraz z ciepła pochodzącego z wnętrza Ziemi,

– w obu podręcznikach zamieszczono mapę warunków wiatrowych.

Różnice:

– w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych pominięto produkcję

energii z gazu ziemnego i ropy naftowej,

– w podręczniku wydawnictwa Nowa Era pominięto produkcję energii w

elektrowniach jądrowych (budowa takiej elektrowni była planowana w

województwie pomorskim) oraz produkcję energii ze spalania biomasy i biogazu,

– w podręczniku wydawnictwa Nowa Era zamieszczono mapę nasłonecznienia

w Polsce.

W podręczniku wydawnictwa Nowa Era zastosowano prostą formę prze-

kazu informacji: w małych blokach omówiono kolejne rodzaje źródeł energii,

za każdym razem porównując województwo łódzkie z województwem pomor-

skim. W drugim podręczniku warunki rozwoju energetyki w województwie po-

morskim ujęto w tabeli, a w województwie łódzkim opisano w tekście. Wydaje

się, że prosta forma przyjęta w pierwszym podręczniku może być efektywniej

przyswojona przez uczniów.

Do szczegółowej analizy wybrano także projektowanie wycieczki, zapisane

w dwunastym dziale podstawy programowej geografii.

Tabela 26. Porównanie sposobu opracowania wybranych treści szczegółowych z dwunastego działu podstawy programowej w nowych podręcznikach geografii dla klasy siódmej

XII. Własny region: źródła informacji o regionie; […] walory turystyczne; […]. Uczeń: […]

6) projektuje trasę wycieczki krajoznawczej po własnym regionie na podstawie

wyszukanych źródeł informacji oraz w miarę możliwości przeprowadza ją w terenie;




Jak zaplanować wycieczkę.


2017


Warsztat: Zaprojektuj podróż po

swoim regionie.

Podobieństwa:

– w obu podręcznikach zaproponowano, aby projektując wycieczkę, skorzystać z

map,

– w obu podręcznikach wskazano, że ważnym elementem wycieczki jest

wykonywanie dokumentacji fotograficznej.

Różnice:

– w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych połowę objętości tekstu

przeznaczono na omówienie zasad bezpieczeństwa, w podręczniku wydawnictwa

Nowa Era pominięto te zagadnienia,

– w podręczniku Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych dużo miejsca

przeznaczono na opisanie różnic między elektronicznymi i tradycyjnymi wersjami

map, wskazując na wady zbyt uproszczonych map elektronicznych,

– w podręczniku wydawnictwa Nowa Era zamieszczono przykładowy, bardzo

szczegółowy plan wycieczki:

1) szukanie ogólnych informacji o regionie,

2) określanie trasy,

3) szukanie szczegółowych informacji o atrakcyjnych miejscach na trasie,

4) przygotowanie kosztorysu.

Autorów podręcznika wydanego przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogicz-

ne należy pochwalić za szczegółowe omówienie zasad bezpieczeństwa, któ-

rych należy przestrzegać podczas wycieczek.

Wydawnictwo Nowa Era w swoim podręczniku umieściło dwa rozdziały

z treściami, których nie zapisano w części podstawy programowej przewidzia-

nej do realizacji w klasie siódmej szkoły podstawowej.



Dodano piętnastostronicowy rozdział o podstawach geografii

i sześciostronicowy rozdział o zanieczyszczeniu środowiska. W dodatkowym

rozdziale o podstawach geografii zaproponowano realizację trzech tematów:

• czym zajmuje się geografia – czym jest geografia, jakie są źródła informacji

geograficznej, kształt i wymiary Ziemi,

• współrzędne geograficzne,

• obraz Ziemi na mapie – elementy mapy, skala mapy, obliczanie odległości,

kartograficzne metody prezentacji zjawisk, przedstawianie rzeźby terenu na

mapach, obliczanie wysokości względnych, rodzaje map.

Zaproponowanie tego rozszerzenia wydaje się dobrym pomysłem w sy-

tuacji, gdy naukę geografii w klasie siódmej rozpoczynają uczniowie, którzy

wcześniej, w klasach od czwartej do szóstej, realizowali starą podstawę pro-

gramową, a w jej ramach nie mieli lekcji geografii.

Treści zawarte w rozdziale dotyczącym zanieczyszczenia środowiska tak-

że są dobrym uzupełnieniem pozostałej części podręcznika. Omówiono tu

zanieczyszczenia przemysłowe, komunalne, rolnicze i wytwarzane przez środ-

ki komunikacji. Pokazano mechanizm powstawania kwaśnych deszczów oraz

porównano zanieczyszczenie dorzeczy Wisły i Odry.

Analizując nowo opracowane podręczniki, należy pamiętać, że autorzy

musieli przygotować je w stosunkowo krótkim czasie. Treści odpowiadające

dwóm działom podstawy programowej mogli w pewnym zakresie przenieść

z podręczników gimnazjalnych, ale pozostałe treści musieli opracować od pod-

staw. To, że na dwa działy podstawy programowej (dwunasty i trzynasty) w obu

podręcznikach przeznaczono jedynie po kilkanaście stron, może wskazywać,

że autorzy mieli problem z zapisaniem wymaganych treści w formie podręcz-

nikowej. Należy zadbać, aby nauczyciele w czasie lekcji właściwie realizowali

opisane w tych punktach zagadnienia związane z poznawaniem regionu i „ma-

łej ojczyzny” uczniów.

Podobnie jak w wypadku podręczników do przyrody, forma graficzna

podręczników dostosowanych do starej i nowej podstawy programowej

z geografii nie uległa zmianie. Podręczniki wydano w tym samym formacie i na

papierze o zbliżonej jakości.

Oba analizowane wydawnictwa zastosowały podobne – szeryfowe – kroje

pisma i wielkości liter dostosowane do wieku uczniów (zdecydowanie mniejsze

niż w podręcznikach do przyrody). We wszystkich podręcznikach tekst zawarto

w dwóch kolumnach.

Materiały graficzne ilustrujące podręczniki są starannie dobrane i opraco-

wane. Wśród czterech opisywanych podręczników pod względem szaty graficz-

nej pozytywnie wyróżnia się nowy podręcznik Planeta Nowa 7 wydawnictwa

Nowa Era (GE-17). Udało się w nim zachować wyważoną relację kolorystyczną

między wszystkimi elementami treści.

Mocne i słabe strony nowych podręczników do geografii

Na opracowanie nowych podręczników do geografii wydawnictwa miały

dość mało czasu. W rezultacie wiele treści przeniesiono ze starych podręcz-

ników, a na nowe treści, które musiały być opracowane od podstaw, przezna-

czono niewiele miejsca. W tabelach 27–28 zestawiono mocne i słabe cechy obu

podręczników.

Tabela 27. Mocne strony nowych podręczników do geografii

Mocne stronyPodręcznik

GW-17 GE-17

Szata graficzna dopasowana do wieku uczniów. tak tak

Dobór materiałów ilustracyjnych. tak tak

Przygotowanie do lekcji brak tak

Ciekawostki – rozszerzenia materiału. tak tak

Wyróżnienia zawierające najważniejsze informacje tak brak

Zadania do samokontroli tak tak

Podsumowanie działu. tak tak

Zadania praktyczne. tak, ale za

małotak

Słowniczek. polsko-

angielskibrak



Tabela 28. Słabe strony nowych podręczników do geografii

Słabe stronyPodręcznik

GW-17 GE-17

Za mało miejsca poświęcono zagadnieniom

związanym z poznawaniem swojego regionu i swojej

„małej ojczyzny”.

tak tak

Rozdziały wykraczające poza podstawę programową. brak tak

Dobrymi praktykami, jakie warto przejąć od autorów opisywanych podręcz-

ników, są z pewnością:

• podawanie, jak można przygotować się do lekcji,

• załączanie szczegółowych opisów zadań praktycznych, na przykład jak

zaplanować wycieczkę,

• załączanie słowniczków polsko-angielskich.

Odniesienie nowych podstaw programowych do „Programu rozwoju

edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”

„Program rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020” jest dokumen-

tem opisującym cele i sposoby rozwoju warszawskiej edukacji w ciągu siedmiu

lat. Autorzy programu założyli, że planowanie strategiczne wesprze zrównowa-

żony rozwój w najważniejszych sferach życia społecznego i ekono-micznego,

w których edukacja odgrywa pierwszoplanową rolę.

W programie wyznaczono osiem celów głównych podzielonych na cztery

sfery, a do każdej sfery przypisano dwa cele główne (tabela 29).

Tabela 29. Cele główne „Programu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”

SferaNumer celu głównego

Istota celu głównego

UCZEŃ

1.1.Zapewnienie wysokiej jakości kształcenia i

wychowania

1.2.Przygotowanie młodzieży do funkcjonowania we

współczesnym świecie

NAUCZYCIEL

2.1.Wzmacnianie roli nauczyciela w kreowaniu

kapitału ludzkiego i społecznego

2.2.Wykorzystanie innowacyjnych działań

w procesie nauczania, wychowania i opieki

SZKOŁA3.1.

Wzmacnianie i wykorzystanie zasobów oświaty

do budowania i podnoszenia poziomu kapitału

ludzkiego i społecznego mieszkańców Warszawy

3.2. Modernizacja i cyfryzacja warszawskiej szkoły

POZA SZKOŁĄ4.1.

Wykorzystanie zasobów edukacji pozaszkolnej

do kształtowania wrażliwości kulturalnej i

tożsamości lokalnej

4.2. Zwiększenie roli edukacji pozaszkolnej

Nauczanie w szkołach podstawowych oparte jest na programach

i dostosowanych do nich podręcznikach, opracowanych zgodnie z założenia-

mi określonymi w podstawie programowej. Treści geograficzne są zawarte

w podstawach programowych z przyrody i geografii. Przyroda i geografia jako

przedmioty nauczane w szkołach wyróżniają się szerokim zakresem porusza-

nych zagadnień. Większość z nich dotyczy wiedzy i umiejętności przydatnych

w codziennym życiu, począwszy od orientacji w terenie, przez zagadnienia

związane z pogodą, optymalnym użytkowaniem terenu, po świadomość kon-

trastów i różnic między różnymi regionami. Porównanie starej i nowej podsta-

wy programowej z przyrody i geografii umożliwiło wskazanie nowych treści,

które zostały wprowadzone do nauczania tych przedmiotów.



Przyroda

Trzecie wymaganie ogólne podstawy programowej z przyrody dotyczy

kształtowania postaw i wychowania. W siódmym punkcie trzeciego wymaga-

nia wskazano konieczność przyjmowania postaw współodpowiedzialności za

stan środowiska przyrodniczego. Wymaganie to zostało szczegółowo opisane –

wymieniono tutaj między innymi konieczność podejmowania działań na rzecz

środowiska lokalnego, potrzebę kształtowania wrażliwości na piękno natury,

a także ładu i estetyki zagospodarowania najbliższej okolicy.

W dziale siódmym wskazano potrzebę poznania środowiska antropogenicz-

nego i krajobrazu najbliższej okolicy szkoły. Uczeń powinien charakteryzować

współczesny krajobraz najbliższej okolicy i opisywać dawny krajobraz najbliż-

szej okolicy. Ucznia zachęca się do oceny zmian zagospodarowania terenu

wpływających na wygląd krajobrazu najbliższej okolicy. Elementem tego dzia-

łu jest także wyjaśnienie pochodzenia nazwy własnej miejscowości, ponadto

ocena krajobrazu pod względem jego piękna oraz dziedzictwa kulturowego i

przyrodniczego „małej ojczyzny”.

Geografia

W nowej podstawie programowej z geografii także znalazły się treści, któ-

rych realizację można powiązać z wprowadzaniem założeń „Programu roz-

woju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”. W wymaganiach ogólnych

(w drugim punkcie działu drugiego) opisano potrzebę nauki korzystania z róż-

norodnych źródeł informacji oraz technologii informacyjno-komunikacyjnych

w celu zdobywania, przetwarzania i prezentowania informacji geograficznych.

Uczniowie powinni się także nauczyć (treści szczegółowe – punkt trzeci działu

szóstego) wyznaczać współrzędne geograficzne dowolnych punktów (za po-

mocą mapy lub GPS).

Podobnie jak na lekcjach przyrody, uczniowie powinni przedstawiać

pozytywne i negatywne zmiany w krajobrazach powstałe w wyniku działal-

ności człowieka (punkt siódmy działu drugiego), dokonywać oceny krajobrazu

najbliższego otoczenia szkoły oraz proponować zmiany w jego zagospodaro-

waniu (punkt ósmy działu drugiego). W treściach szczegółowych znalazł się

także cały dział (trzynasty) odnoszący się, jak w wypadku przyrody, do potrzeby

identyfikowania się z „małą ojczyzną”.

W dwunastym dziale podstawy programowej – w punkcie ósmym – zawarto

zapis o potrzebie dyskusji na temat form współpracy między własnym regio-

nem a partnerskimi regionami zagranicznymi.

Realizacja wskazanych treści – nowych lub ujętych w nowe formy

– z pewnością będzie prowadzić do intensyfikacji relacji ze stolicą we

wszystkich czterech sferach wymienionych w „Programie rozwoju edukacji

w Warszawie w latach 2013–2020”. W tabeli 30 zestawiono wspomniane treści

z głównymi i szczegółowymi celami programu. Wskazano także propozycje

działań, które może podjąć Urząd m.st. Warszawy w celu wsparcia procesu

osiągania wymienionych celów.

Tabela 30. Powiązanie nowych podstaw programowych z celami „Programu roz-woju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”

Działania szkoły wynikające z nowej podstawy programowej

Oczekiwane działania Urzędu m.st. Warszawy lub wspieranych przez urząd instytucji

Cele osiągane przez działania wynikające z nowych treści podstaw programowych

Uczniowie będą poszukiwać

materiałów na temat „małych

ojczyzn” oraz podejmować

działania na rzecz środowiska

lokalnego.

Można udostępniać

dużo materiałów

varsavianistycznych na

zasadzie wolnego dostępu.

Można opracować zasady

efektywnej współpracy

z uczniami szkół

podstawowych, zapewnić

środki na realizację projektów,

organizować szkolenia dla

nauczycieli.

1.1.4.

1.2.1.

1.2.5.

2.1.1.

2.1.3.

2.1.5.

2.1.6.

2.2.2.

2.2.3.

3.1.1.

4.1.1.

4.1.2.

4.1.4.

4.1.8.

4.2.5.

4.2.7.

4.2.9.

Uczniowie będą porównywać

dawny i obecny krajobraz

najbliższej okolicy oraz

proponować zmiany

w zagospodarowaniu.

Można udostępniać dobrze

opracowane materiały

archiwalne oraz współczesne

– plany, fotoplany, plany

zagospodarowania.

Organizować szkolenia dla

nauczycieli (uczelnie wyższe).

1.1.3.

1.2.2.

1.2.5.

2.1.2.

2.2.6.

3.1.5.



Uczniowie będą korzystać

z nowych technologii (GIS, GPS).

Można organizować szkolenia

dla nauczycieli.

1.2.2.

2.1.2.

2.2.4.

3.2.1.

3.2.2.

Uczniowie będą poznawać

miasta partnerskie Warszawy.

Można udostępniać informacje,

organizować wymiany

międzyszkolne. Pozyskać nowe

miasta partnerskie.

1.2.4.

1.2.6.

2.1.4

2.1.7.

4.1.3.

Wprowadzenie nowej podstawy programowej, realizowanej od 2017 roku,

skutkuje istotną zmianą w zakresie kontaktów uczniów z lokalnymi środo-

wiskami. Uczniowie powinni już na etapie nauki przyrody w klasie czwartej

szkoły podstawowej nawiązywać kontakty z otoczeniem. Należy rozważyć,

jakie są możliwości zapewnienia im bezpiecznych i efektywnych kontaktów

z lokalnymi społecznościami. Problem ten może być trudny do rozwiązania

w miejscach występowania różnych deficytów społecznych.

Innym problemem, który może wynikać z intensyfikacji poznawania „ma-

łych ojczyzn”, jest pewnego rodzaju wykluczenie dotyczące dzieci z rodzin,

które od niedawna mieszkają w Warszawie. Dzieci te mogę odczuwać dys-

komfort z powodu braku „korzeni” w miejscu swojego zamieszkania. Należy

zadbać, aby poznawanie przeszłości najbliższej okolicy opierać na zróżnico-

wanych źródłach – starych mapach i fotoplanów dostępnych w Internecie,

archiwalnych pocztówkach i przewodnikach. Uczniów pochodzących z innych

regionów Polski lub z innych krajów należy zachęcać do opisywania swoich

stron rodzinnych i przedstawiania jako równie atrakcyjnych „małych ojczyzn”.

Podsumowanie

W podsumowaniu można zauważyć, że analiza zmiany treści podstaw pro-

gramowych oraz zawartości podręczników do przyrody i geografii wykazała,

że wzmocniła się pozycja geografii wśród przedmiotów nauczanych w szkole,

a także w grupie przedmiotów przyrodniczych.

Wprowadzenie nowych treści dotyczących poznawania najbliższej okolicy

i postrzegania „małych ojczyzn” spowodowało, że autorzy podręczników mu-

sieli zmierzyć się z problemem opisania zagadnień, które w różnych regionach

Polski wyglądają inaczej. Rezultat zauważalny w pierwszych wydaniach pod-

ręczników skłania do refleksji, że tematyka ta nie została dostatecznie szeroko

wyjaśniona.

Kolejny nowy element wprowadzony do nauczania to potrzeba wchodzenia

uczniów w interakcje z otoczeniem szkoły. Na tym polu widać dużą rolę, jaką

mogą odegrać lokalne samorządy i organizacje pozarządowe.

Nowym elementem jest także zachęcenie uczniów do szerokiej analizy oto-

czenia, dostrzegania zmian krajobrazu i jego walidacji. W tym zakresie oświata

powinna poszukiwać możliwości współpracy z uczelniami wyższymi, na przy-

kład wydziałami zajmującymi się gospodarką przestrzenną.

Wprowadzone zmiany mogą spowodować, że cele postawione w „Progra-

mie rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020” mogą być skuteczniej

osiągane.



Podsumowanie i rekomendacje

Podsumowanie

Od początku pomysł wprowadzenia reformy edukacji oraz tempo i spo-

sób jej przeprowadzenia budził wiele obaw i krytycznych opinii. Badania

zrealizowane po niemal roku funkcjonowania reformy pokazały, że więk-

szość tych obaw była w pełni uzasadniona. W wywiadach z dyrektorami szkół

i nauczycielami dominowały oceny bardzo krytyczne. Wprowadzenie reformy

spowodowało chaos, zamęt informacyjny, niedopracowanie wielu kwestii

w wyniku wdrażania zmian w zbyt krótkim czasie i bez dobrego przygotowania

całościowej koncepcji reformy. Nauczyciele i dyrektorzy w niewielkim zakresie

mogli liczyć na wsparcie kuratorium oświaty, którego przedstawiciele często

także okazywali się słabo poinformowani na różnych etapach przygotowań do

wdrożenia reformy. Skutki tego procesu wciąż odczuwają nauczyciele i dyrek-

torzy właściwie wszystkich badanych szkół, choć w zależności od typu placów-

ki były one mniej lub bardziej dotkliwe. Redukcja, łączenie czy przekształcanie

szkół powodowały dezinformację wśród rodziców, którzy często do końca

wakacji podejmowali decyzję o umieszczeniu dziecka w danej szkole, zmianie

szkoły czy wyborze szkoły niepublicznej. Wszystko to zwiększyło ogólny chaos

i poczucie niepewności zarówno wśród dyrektorów, jak i wśród nauczycieli,

którzy informację o swojej nowej sytuacji zawodowej otrzymywali czasami tuż

przed rozpoczęciem roku szkolnego.

Reforma edukacji zdecydowanie pogorszyła sytuację wielu nauczycieli,

którzy muszą pracować w kilku szkołach równocześnie, przeszli na wcze-

śniejszą emeryturę, zrezygnowali z zawodu, stracili dotychczasowy etat lub

utrzymali tylko jego część. Szczególnie dotknęło to nauczycieli młodych,

krótko pracujących, co wydaje się wyjątkowo niekorzystne, jak bowiem

wskazują badania, najbardziej twórczy, zaangażowani, krytyczni wobec tra-

dycyjnej szkoły i skłonni do eksperymentów pedagogicznych są nauczyciele

w ciągu pierwszych kilku czy kilkunastu lat swojej pracy dydaktycznej1. Re-

forma edukacji pochłonęła ogromne środki finansowe na przygotowanie

1 Por. na przykład: Jacek Pyżalski, Dorota Merecz, Psychospołeczne warunki pracy polskich

nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem zawodowym a zaangażowaniem, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2010; Roman Schulz, Nauczyciel jako innowator, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa 1989; Barbara Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, Wydział

Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993.

infrastruktury szkół, dostosowanie jej do uczniów w innym wieku niż dotych-

czasowi użytkownicy lub do przyjęcia większej liczby uczniów. Środki te moż-

na było spożytkować na unowocześnienie czy rozbudowę bazy dydaktycznej

szkół.

Zarówno badania terenowe, jak i analizy podstaw programowych czy pod-

ręczników wskazują jednoznacznie, że głównymi ofiarami reformy są ucznio-

wie, zwłaszcza pierwsze roczniki wydłużonej reformą szkoły podstawowej,

której program jest tworzony na bieżąco, bez uważnego uwzględnienia wcze-

śniejszego programu edukacji. Z badań wynika, że programy nauczania są

zbyt obszerne, ponieważ materiał z trzech lat gimnazjum próbowano zmieścić

w dwóch ostatnich klasach szkoły podstawowej. Ponadto w programie zwłasz-

cza nauk ścisłych i przyrodniczych są luki, gdyż pewne treści nie znalazły się we

wcześniejszym etapie edukacji, w klasach od czwartej do szóstej, a wypadły z

nowych programów dla dwóch ostatnich klas szkoły podstawowej. W związku

z tym, że nie ma ciągle podręczników i podstaw programowych dla poszcze-

gólnych przedmiotów we wszystkich klasach od czwartej do ósmej, trudno

jest czasami porównać treści dotychczas nauczane i te, które będą nauczane

w zreformowanej szkole podstawowej. Ponadto nie ma jasno ustalonych re-

guł dotyczących egzaminu końcowego po szkole podstawowej, punktacji za

poszczególne oceny czy dodatkowe osiągnięcia ucznia, a właśnie te wyniki

będą decydujące przy rekrutacji do szkół ponadpodstawowych. Fakt, że w roku

szkolnym 2018/2019 do szkół ponadpodstawowych będą rekrutowane podwój-

ne roczniki absolwentów gimnazjum i szkoły podstawowej, tym bardziej może

niepokoić uczniów i ich rodziców. Nie dziwi więc, że chociaż większość społe-

czeństwa popierała likwidację gimnazjów, a w czasie naszych badań większość

rodziców siódmoklasistów odnosiła się do tego faktu z aprobatą, to jednak

większość krytycznie ocenia skutki reformy dla ich dzieci – szkolny chaos, prze-

ciążenie dzieci obowiązkami szkolnymi, konieczność rezygnacji z dodatkowych

zajęć, brak jasności co do egzaminu kończącego szkołę podstawową.

Co ciekawe, można sądzić, że niechęć do gimnazjum nie jest wynikiem nega-

tywnych doświadczeń z edukacją dzieci w tych placówkach. Zadziałała raczej

„czarna” propaganda medialna, prezentująca gimnazja jako siedlisko przemocy

i patologii. Istotną rolę odegrały także własne resentymenty, przekonanie, że

najlepsza była taka forma edukacji, jaką rodzice pamiętają z własnego dzieciń-

stwa i własnej młodości, czyli system oparty na ośmioklasowej szkole średniej



i zróżnicowanych szkołach ponadpodstawowych, które obecnie tylko zmieniły

nazwę, ale również odpowiadają ówczesnym liceom ogólnokształcącym, szko-

łom zawodowym i technikom.

Rekomendacje dla warszawskiej oświaty

„Program rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020” zawiera

wiele celów ogólnych i szczegółowych, w tym między innymi wyposażenie

uczniów i nauczycieli w kompetencje potrzebne we współczesnym świecie,

rozwijanie przedsiębiorczości i kreatywności młodzieży, edukacji obywatel-

skiej młodych ludzi, rozwijanie dialogu społecznego i edukacji wielokulturowej

w szkołach i środowiskach lokalnych, wzmacnianie tożsamości warszawskiej

przez edukację varsavianistyczną. Badania pokazują, że po reformie edukacji

osiągnięcie tych celów może być trudniejsze, niż wcześniej sądzono.

Po badaniach terenowych oraz analizie wybranych programów

i podręczników szkolnych stworzyliśmy zestaw rekomendacji dla war-

szawskiej oświaty. Część z nich dotyczy „Programu rozwoju edukacji

w Warszawie w latach 2013–2020”, część zaś ma bardziej ogólny charakter

i dotyczy działań, które – naszym zdaniem – mogłyby podjąć władze miasta,

starając się zminimalizować negatywne skutki wprowadzenia reformy.

1. Zrealizowane badania pokazują, że reforma edukacji wprowadziła

w szkołach bardzo duży chaos, zrodziła także liczne napięcia w środowisku

nauczycieli (szczególnie między nauczycielami „wygaszanych” gimnazjów

i szkół podstawowych). Na ocenę wielu skutków wprowadzonych zmian jest

jednak jeszcze za wcześnie. Potrzebne są więc dalsze działania monitorujące

skutki reformy edukacji, które pozwolą na bieżąco wypracowywać rozwiąza-

nia przeciwdziałające negatywnym konsekwencjom reformy lub łagodzące te

konsekwencje.

2. Bieżąca analiza sytuacji w szkołach będzie szczególnie potrzebna, kiedy

ze szkół odejdą ostatnie roczniki gimnazjów i gwałtownie zmniejszy się licz-

ba uczniów. Wówczas dojdzie do największych zmian dla nauczycieli. Część

z nich nie będzie miała już w jednej szkole pełnego etatu, niektórzy stracą pracę

w ogóle i będą poszukiwać nowego zatrudnienia na przykład w szkołach po-

nadpodstawowych, w których z kolei w wyniku tak zwanego podwójnego

naboru będzie więcej dzieci (co w konsekwencji będzie oznaczać również

konieczność rekrutacji nowej kadry nauczycielskiej). W tym wymiarze ważne

byłoby usprawnienie przepływu informacji dotyczących pracy dla nauczycieli

i zapotrzebowania na nią w różnych częściach Warszawy (być może mogłoby

powstać specjalne narzędzie ułatwiające łączenie szkół i nauczycieli w płyn-

nym zestawianiu etatów lub poszukiwaniu nowej pracy).

3. Należy rozpowszechniać wśród mieszkańców poszczególnych dzielnic in-

formacje na temat nowej sieci szkół, aby wesprzeć szkoły po przekształceniach

dostosowujących je do wymogów nowych ram prawa oświatowego w procesie

rekrutacji nowych roczników.

4. Nauczyciele wskazywali, że brakuje im dobrego wsparcia merytorycznego

ze strony metodyków. Zwracali uwagę, że w okresie wprowadzenia reformy

szczególnie ważny jest dostęp do konsultantów, którzy mogliby ich wesprzeć,

doradzić, jak poprowadzić lekcje, aby były one ciekawsze i bardziej efektywne.

Niektórzy nauczyciele sygnalizowali chęć uczestniczenia w dobrze przygoto-

wanych lekcjach pokazowych. Podkreślali to głównie nauczyciele gimnazjów,

którzy w wyniku reformy muszą uczyć znacznie młodsze dzieci.

5. Nauczyciele (głównie uczący historii) zwracali uwagę, że pomocna byłaby

baza materiałów, takich jak mapy, materiały źródłowe czy zdjęcia, które mo-

głyby być wykorzystywane w czasie lekcji. Wynika to z tego, że brakuje tego

typu pomocy dostosowanych do nowej podstawy programowej, a większość

wydawnictw nie zdążyła przygotować odpowiedniej oferty. Z kolei dotychcza-

sowe pomoce, zdaniem nauczycieli, przestały być przydatne.

6. Wielu nauczycieli wskazywało trudności z interpretacją nowych przepi-

sów i regulacji. W bardzo krótkim okresie po wprowadzaniu reformy musieli

oni je stosować w praktyce, co przysparzało im problemów. Wielu rozmówców

do tej pory nie jest pewnych, jak należy je stosować. Dlatego podkreślano, że

cenna byłaby z jednej strony możliwość korzystania z porad doświadczonych

i łatwo dostępnych prawników, którzy specjalizowaliby się w prawie oświato-

wym, z drugiej strony – możliwość znalezienia w jednym miejscu interpretacji

i wyjaśnień dotyczących spornych kwestii prawnych.

7. Zarówno z badań z nauczycielami, jak i z analizy podstaw programowych

oraz podręczników wynika, że należy rozwijać szkolenia:



• dla nauczycieli gimnazjalnych, przygotowujące ich do pracy z młodszymi

dziećmi i wspierające w tej roli,

• dla wszystkich nauczycieli w zakresie umiejętności miękkich, które wspar-

łyby ich zarówno w budowaniu współpracy z rodzicami, jak i w rozumieniu

potrzeb i komunikacji z „cyfrowym pokoleniem” uczniów,

• dla nauczycieli zreformowanych szkół podstawowych, żeby chcieli i potra-

fili nie widzieć w podręczniku jedynego przewodnika po lekcjach,

• w większym stopniu propagujące cele pracy metodą projektu wśród na-

uczycieli, aby rozumieli, że egzamin końcowy nie jest jedynym celem edukacji.

8. Należy umożliwiać nauczycielom spotykanie się w celu samodzielnego

dzielenia się swoimi pomysłami. Oprócz szkoleń nauczyciele potrzebują roz-

mowy między sobą bez pośrednictwa Internetu.

9. Warto rozważyć zorganizowanie konkursu dla nauczycieli, którzy mają

najlepsze pomysły na kształcenie umiejętności wymienionych w celach „Pro-

gramu rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”.

10. Reforma nie sprzyja rozwijaniu umiejętności uczniów związanych z ko-

munikacją społeczną i współpracą (między innymi dlatego, że nie jest już obli-

gatoryjna praca metodą projektów), dlatego warto byłoby rozwijać specjalne

programy służące rozwijaniu umiejętności społecznych uczniów. Programów

takich potrzebują również rodzice, którzy, jak wskazują wywiady, są nastawieni

przede wszystkim na osiąganie przez dzieci indywidualnych sukcesów i nie

przykładają wagi do ich angażowania się w działania rozwijające umiejętno-

ści społeczne („Rodzice stawiają bardziej na wyścig szczurów, bardziej zależy

im na tym, żeby dzieci odnosiły wyniki indywidualne, niż realizowały projekt

z kolegą”).

11. Zmiany wprowadzone w systemie edukacji (w tym przeładowanie pro-

gramu w ostatnich klasach wydłużonej szkoły podstawowej) utrudniają lub

uniemożliwiają uczniom rozwijanie własnych zainteresowań (jak pokazaliśmy

w raporcie, z braku czasu dzieci rezygnują z uczestnictwa w dodatkowych

zajęciach czy własnego hobby). Potrzebna jest pilna debata organów prowa-

dzących ze szkołami poświęcona temu problemowi i wspólne wypracowanie

rozwiązań przeciwdziałających temu zjawisku.

12. W wyniku wprowadzenia reformy edukacji w szczególnie trudnej sytu-

acji znajdują się siódmoklasiści, którzy pierwsi kontynuują edukację w wydłu-

żonej szkole podstawowej. Jak wskazywaliśmy, istnieją obawy nie tylko co do

tego, że reforma bardzo niekorzystnie odbije się na poziomie zdobytej przez

nich wiedzy, ale także co do tego, że będzie miała negatywny wpływ na szansę

dostania się do dobrej szkoły ponadpodstawowej oraz osiągane w niej wyniki.

Może to rodzić frustrację lub prowadzić na przykład do stanów depresyjnych.

Roczniki te wymagają więc szczególnego wsparcia ze strony rodziców, szkół

i miasta. Potrzebne są działania monitorujące oraz uwrażliwiające rodziców

i nauczycieli na sytuację tych dzieci, a w przyszłości podjęcie dodatkowych

działań w szkołach średnich, w których rozpoczną edukację, ukierunkowanych

między innymi na wyrównywanie przez nich braków w zdobytym wykształce-

niu (szczególnie – zdaniem rozmówców – potrzebne byłoby to w zakresie nauk

przyrodniczych).

13. W proponowanym monitoringu sytuacji obecnych siódmoklasistów na-

leży zwrócić szczególną uwagę na sytuację dzieci, które rozpoczęły edukację

w szkole podstawowej jako sześciolatki i nie są, jak zwracali uwagę badani,

dojrzałe do przyswajania bardzo trudnych treści przedmiotów przyrodniczych.

14. Warto w przyszłym roku szkolnym objąć monitoringiem szkoły ponad-

podstawowe, zwłaszcza te z dużą liczbą chętnych. Miałby on na celu spraw-

dzenie, czy w szkołach tych udaje się stworzyć podwójne oddziały klasowe dla

absolwentów gimnazjów i wydłużonych szkół podstawowych, a w razie po-

trzeby pozwalałby na ewentualne wsparcie dla najbardziej obleganych szkół.

15. Potrzebne są specjalne programy służące rozwijaniu przez uczniów kom-

petencji i wiedzy w zakresie nauk przyrodniczych, ale także zachęcaniu do na-

uki w tych obszarach. Zdaniem pracowników szkół, bardzo duże tempo i przeła-

dowanie programu nauk przyrodniczych, jego niedostosowanie do dzieci, które

rozpoczęły edukację jako sześciolatkowie, i brak egzaminów z przedmiotów

przyrodniczych (do 2022 roku) wpłynie nie tylko na gorsze wyniki kształcenia

w tych dziedzinach, ale także zniechęci i zdemotywuje część uczniów do pozy-

skiwania wiedzy w tych obszarach.



16. W nowych podstawach programowych brak pewnych istotnych kwestii

zapisanych w „Programie rozwoju edukacji w Warszawie w latach 2013–2020”,

a dyrektorzy i nauczyciele, czując się niepewnie po wprowadzeniu reformy

i obawiając się działań wykraczających poza program, mogą być mniej otwarci

na podejmowanie współpracy z różnego rodzaju organizacjami społecznymi.

W tej sytuacji warto znaleźć środki na wsparcie programów edukacyjnych re-

alizowanych przez lokalne organizacje pozarządowe działające w dziedzinie

praw człowieka, ekologii, aktywności obywatelskiej, zrównoważonego rozwoju,

równości, wielokulturowości, obywatelskiej kontroli różnych instytucji (typu

watchdog) i zachęcić szkoły do współpracy z nimi. Dawałoby to szansę na wy-

posażenie uczniów w wiedzę i kompetencje ważne we współczesnym świecie.

Noty o autorach:

Jakub Lorenc jest absolwentem Instytutu Historycznego UW (specjalizacje:

dydaktyka historii i WOS, historia gospodarcza) (2008), doktorem nauk

humanistycznych w zakresie historii (2017). W latach 2011-2017 pracownik

badawczo-techniczny Instytutu Badań Edukacyjnych. Współautor i autor

badań i publikacji poświęconych edukacji historycznej w Polsce. Szczególne

miejsce w jego zainteresowaniach badawczych związanych z dydaktyką

zajmuje kwestia umiejętności historycznych zarówno pod kątem ich

kształcenia w praktyce szkolnej, jak również form ich mierzenia. Kierownik

polskiej części międzynarodowego projektu Innovating History Education for

All (IHEA) finansowanego z programu Erasmus Plus. Ekspert Centralnej Komisji

Egzaminacyjnej. Czynny nauczyciel historii i WOS w gimnazjum i liceum

w programie narodowym oraz matury międzynarodowej IBO.

Beata Łaciak jest absolwentką Instytutu Profilaktyki Społecznej

i Resocjalizacji, doktorem habilitowanym z zakresu socjologii, profesorem

nadzwyczajnym w Instytucie Nauk Humanistycznych i Społecznych, Akademii

Sztuki Wojennej. Zajmuje się socjologią dzieciństwa, socjologią obyczajów

oraz analizą mediów. Jest autorką lub współautorką dziewięciu książek

i kilkudziesięciu artykułów z tych dziedzin.

Tomasz Nowacki jest geografem i kartografem, wykładowcą w Zakładzie

Geoinformatyki, Kartografii i Teledetekcji na Wydziale Geografii i Studiów

Regionalnych Uniwersytetu Warszawskiego. Członek Polskiego Towarzystwa

Geograficznego. Brał udział w projekcie „Badanie jakości i efektywności

edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego” realizowanym

przez Instytut Badań Edukacyjnych oraz w projektach badawczych

z zakresu kartografii. Autor publikacji z zakresu dydaktyki geografii i metodyki

kartograficznej.

Izabela Przybysz jest absolwentką Instytutu Socjologii Uniwersytetu

Warszawskiego i analityczką w Instytucie Spraw Publicznych. Od wielu

lat zajmuje się realizacją projektów badawczych w obszarze edukacji

i kompetencji, rynku pracy i polityki społecznej. Jako ekspertka współpracuje

z wieloma instytucjami i organizacjami w Europie i w Polsce w tych obszarach.



Jacek Staniszewski jest absolwentem wydziału filologiczno-historycznego

Uniwersytetu Gdańskiego, nauczycielem historii od 1996 roku. Uczył

także WOS-u, języka angielskiego i informatyki. Do 2010 roku uczył historii

w Gdańskich Szkołach Autonomicznych, pierwszych szkołach niepublicznych

na Pomorzu. Następnie rozpoczął pracę w Instytucie Badań Edukacyjnych

Warszawie. Od 2012 roku działa dla międzynarodowego stowarzyszenia

nauczycieli historii Euroclio. Od 2013 współtworzy i pracuje w szkole

podstawowej „Akademia Dobrej Edukacji”, w Warszawie na ul. Górczewskiej

13, gdzie obecnie jest dyrektorem. Współprowadzi podcast edukacyjny

edudagdki.pl oraz serwis internetowy dla nauczycieli historii doklasy.pl. Jest

autorem i współautorem poradników dla nauczycieli.

Paulina Sobiesiak-Penszko jest absolwentką Instytutu Socjologii

Uniwersytetu Warszawskiego, doktorem nauk humanistycznych

w zakresie socjologii (2016), analitykiem i kierownikiem Programu Demokracji

i Społeczeństwa Obywatelskiego w Instytucie Spraw Publicznych. Od ponad

dekady zajmuje się realizacją projektów badawczych w obszarze polityki

społecznej, funkcjonowania demokracji i społeczeństwa obywatelskiego.

Autorka i współautorka licznych publikacji w tych obszarach.

EKSP ERTYZY REKOM ENDAC JE EDUKACJA W WARSZAWIE W...

Documents

Transcript of EKSP ERTYZY REKOM ENDAC JE EDUKACJA W WARSZAWIE W...