Edukacja i szkolenie 2020 - European...

Edukacja i szkolenie 2020

Wnioski z posiedzeń grup roboczych

odbytych w latach 2014–2015

Wnioski z posiedzeń grup roboczych strategicznych ram edukacji współpracy w ramach pracy grup roboczych ET 2020

Systemy edukacji i szkolenia w Europie oferują obywatelom wspaniałe możliwości kształcenia przez całe życie. Mimo to więcej niż jeden na dziesięciu uczniów kończąc

szkołę nie posiada wystarczających kwalifikacji, mniej niż czterech na dziesięciu młodych ludzi ukończyło szkołę wyższą, a umiejętności rozumowania matematycznego oraz

czytania i pisania dwie z dziesięciu dorosłych osób opanowało na niskim poziomie.

Jak widać, pozostało wiele do zrobienia, aby zapewnić, że nasze systemy edukacyjne wyposażą Europejczyków w umiejętności konieczne, aby odnaleźli się oni na rynku pracy

i w społeczeństwie. Dzielenie się pomiędzy państwami członkowskimi informacjami dotyczącymi wspólnych wyzwań, udanych reform oraz dobrych praktyk jest nieocenione.

Grupy robocze „Education and Training 2020” stanowią istotne narzędzie służące współpracy w zakresie tworzenia polityki.

W ciągu ostatnich dwóch lat sześć grup roboczych wymieniało się dobrymi praktykami w dziedzinach polityki oświatowej, szkolnictwa wyższego, kształcenia i szkolenia

zawodowego, uczenia się dorosłych, umiejętności przekrojowych oraz cyfrowego i

otwartego uczenia się. Wzięło w nich udział ponad 400 ekspertów z 28 państw członkowskich UE, z państw kandydujących i z państw Europejskiego Obszaru

Gospodarczego, a także europejskich partnerów i działających na szczeblu europejskim stowarzyszeń reprezentujących grupy interesu.

Z przyjemnością przedstawiamy efekty pracy owych sześciu grup – wyniesione wnioski, internetowy zestaw narzędzi, trzy ramy odniesienia dla kompetencji oraz informacje

dotyczące polityki i kilka podręczników na ich temat.

Z uwagi na fakt, że sześć nowych grup roboczych w tym miesiącu rozpoczyna pracę,

żywimy nadzieję, że niniejsza broszura okaże się dokumentem pomocnym i inspirującym

do rozwijania wysokiej jakości systemów kształcenia i szkolenia w całej Europie. Musimy pracować nad reformami. Aby zachować dobrobyt i konkurencyjność – a także sprawić,

że wszyscy Europejczycy będą mogli w pełni cieszyć się życiem.

Tibor Navracsics

Europejski komisarz ds. edukacji, kultury, młodzieży i sportu

Luty 2016 r.


Spis treści

GRUPA ROBOCZA DS. POLITYKI OŚWIATOWEJ ................................................................ 3

GRUPA ROBOCZA DS. MODERNIZACJI SZKOLNICTWA WYŻSZEGO ..................................... 6

GRUPA ROBOCZA DS. KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO .................................... 9

GRUPA ROBOCZA DS. KSZTAŁCENIA DOROSŁYCH ......................................................... 14

GRUPA ROBOCZA DS. UMIEJĘTNOŚCI PRZEKROJOWYCH ................................................ 20

GRUPA ROBOCZA DS. UCZENIA SIĘ CYFROWEGO I ONLINE ............................................ 23

Wnioski przedstawione w niniejszym dokumencie zostały opracowane przez Komisję we współpracy z członkami grup roboczych. Zawarte w nim informacje

mogą nie odzwierciedlać stanowiska Komisji lub państw członkowskich. Ich celem jest podsumowanie wniosków nieformalnej pracy grup roboczych.

Więcej informacji na ich temat można znaleźć tutaj (strona internetowa w języku angielskim):

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups_en.htm



1

Grupy robocze ET 2020, składające się z ponad 400 ekspertów administracji państw

członkowskich i innych zainteresowanych, stanowią jedne z głównych instrumentów zestawu narzędzi ET 2020. Ucząc się od siebie nawzajem i wskazując dobre

praktyki, wspierają one państwa członkowskie w podejmowaniu kluczowych wyzwań ich systemów kształcenia i szkolenia oraz pracy nad wspólnymi priorytetami na szczeblu

europejskim. W latach 2014–2015 działało sześć grup roboczych ET 2020.

Wynikiem pracy grupy roboczej ds. polityki oświatowej były przede wszystkim:

1. Internetowy zestaw narzędzi wraz z towarzyszącymi mu informacjami na temat polityki

wdrażania podejścia do promowania edukacji włączającej i redukowania przedwczesnego

kończenia nauki;

2. Poradnik dotyczący polityki służącej doskonaleniu przygotowania zawodowego

nauczycieli zatytułowany „Kształtowanie perspektyw kariery w nauczaniu”, poparty

przykładami z całej Europy i przedstawiający proponowanie działania.

Działająca w oparciu o wzajemne uczenie się i dyskusje na temat polityki grupa robocza ds.

modernizacji szkolnictwa wyższego przygotowała główne wnioski służące wdrażaniu planu

modernizacji szkolnictwa. Poruszono następujące zagadnienia:

1. restrukturyzacja szkolnictwa wyższego;

2. zależne od wyników finansowanie i umowy o realizację (ang. performance agreements);

3. regionalny trójkąt wiedzy;

4. umiędzynarodowienie, mobilność i nowo przybyli migranci;

5. zwiększanie zdolności do zatrudnienia;

6. zwiększanie liczby osób kończących wykształcenie wyższe.

Grupa robocza ds. kształcenia i szkolenia zawodowego opracowała 20 wytycznych dotyczących

sposobu tworzenia najbardziej przyjaznych warunków dla skutecznych systemów staży i uczenia

się w miejscu pracy. Niniejsze wytyczne obejmują następujące wyzwania dotyczące polityki:

1. zarządzanie na szczeblu krajowym i zaangażowanie partnerów społecznych;

2. wsparcie dla przedsiębiorstw organizujących staże, w szczególności MŚP;

3. atrakcyjność staży i zwiększanie jakości doradztwa zawodowego;

4. zapewnienie jakości uczenia się poprzez praktykę w miejscu pracy.

Grupa robocza ds. uczenia się osób dorosłych, w oparciu o wzajemne uczenie się i o dwa badania,

opracowała główne wnioski i zalecenia dotyczące kształtowania polityki mające na celu:

1. rozwój umiejętności podstawowych u osób dorosłych;

2. rozwój umiejętności ICT osób dorosłych i wykorzystywanie otwartych zasobów

edukacyjnych;

3. zwiększanie skuteczności, efektywności i spójności polityki.

Grupa robocza ds. umiejętności przekrojowych przyczyniła się do podjęcia wspólnych unijnych

ram odniesienia na rzecz kompetencji językowych i kompetencji cyfrowych i opracowania takich

ram dla kształcenia w zakresie przedsiębiorczości.

Grupa robocza ds. uczenia się cyfrowego i online przyczyniła się do:

1. stworzenia ram odniesienia, dzięki którym organizacje oświatowe mogą uwolnić

potencjał uczenia się cyfrowego i online – „organizacja oświatowa o wysokich

kompetencjach cyfrowych”;

2. wyciągnięcia głównych wniosków dotyczących następujących elementów otwartej

edukacji: zapewnienie jakości, tworzenie i używanie otwartych zasobów edukacyjnych.


2

W niniejszym dokumencie zawarto dodatkowe informacje na temat wyników pracy. Jest

on przeznaczony dla decydentów.


3

GRUPA ROBOCZA DS. POLITYKI OŚWIATOWEJ

Praca tej grupy roboczej polegała na udzieleniu wsparcia państwom w ich wysiłkach na rzecz

doskonalenia oświaty dzięki rozwojowi polityki oświatowej poprzez partnerskie uczenie się i

wymianę dobrych praktyk. Zgodnie z tymi założeniami grupa skupiła się na dwóch wyzwaniach:

przeciwdziałaniu zjawisku przedwczesnego kończenia nauki oraz poprawie kształcenia nauczycieli.

Do głównych rezultatów pracy tej grupy roboczej należą:

internetowy „europejski zestaw narzędzi” wraz z towarzyszącymi im informacjami na

temat polityki dotyczącymi sposobu wdrażania ogólnoszkolnego podejście do wspierania

edukacji włączającej i ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki;

„Poradnik tworzenia polityki w zakresie doskonalenia kształcenia nauczycieli” omawiający

sposoby, w jakie poszczególne kraje mogą poprawiać adekwatność i jakość przygotowania

zawodowego mierzących się z wieloma wyzwaniami nauczycieli. Proponowane działania

polityczne zostały poparte licznymi przykładami z całej Europy.

Przedwczesne kończenie nauki

W kontekście spadającej w UE liczby uczniów przedwcześnie kończących naukę, ale także uderzających różnic między europejskimi państwami, regionami i grupami osób uczących

się, grupa robocza zbadała, w jaki sposób wspólne podejście na szczeblu lokalnym i szkolnym może stanowić najlepszą odpowiedź na złożony i wielowymiarowy charakter

zjawiska przedwczesnego kończenia nauki oraz wspierać sukcesy edukacyjne wszystkich dzieci i młodych ludzi. Biorąc pod uwagę fakt, że uczniowie kończą naukę z różnych

powiązanych ze sobą przyczyn, pod koniec długiego procesu stopniowego wycofywania

się, często związanego z niezadowalającymi wynikami w nauce, grupa stwierdziła, że szkoła jest tylko jednym z elementów, które mogą przyczynić się zwalczaniu

przedwczesnego kończenia nauki, ale nie może ona działać w izolacji, ponieważ poza nią istnieją czynniki, które wpływają na poziom zaangażowania dzieci i odnoszone przez nich

sukcesy.

W oparciu o wyniki tematycznej grupy roboczej ds. przedwczesnego kończenia nauki

(2011–2013), grupa robocza stwierdziła, że konieczna jest perspektywa ogólnoszkolnego podejścia do przeciwdziałania zjawisku przedwczesnego kończenia

nauki, w którym cała społeczność szkolna prowadzi wspólne, spójne działania w

ścisłej współpracy z wieloma zainteresowanymi podmiotami zewnętrznymi. Grupa robocza określiła niezbędne warunki polityczne i kroki umożliwiające skuteczne

wdrażanie tych założeń, jak również wiele dobrych praktyk na szczeblu szkolnym zaproponowanych przez przedstawicieli różnych państw członkowskich. Przykłady

dobrych praktyk i innych środków udostępnia się obecnie osobom odpowiedzialnym za kształtowanie i wdrażanie polityki europejskiej w ramach nowego „europejskiego zestawu

narzędzi dla szkół”1, wyjątkowej platformy internetowej, która pozostanie otwarta dla dalszej współpracy ludzi związanych ze szkołami w całej Europie. „Zestaw” promuje

edukację włączającą i ogólnoszkolne podejście oraz obejmuje szeroką tematykę. Będzie

on na bieżąco aktualizowany i rozszerzany.

Do głównych wniosków pracy grupy roboczej należą:

– Najlepszym sposobem na przeciwdziałanie przedwczesnemu kończeniu nauki jest zapewnienie każdemu dziecku i każdej młodej osobie równych szans na dostęp do opartej

1 Można go znaleźć na stronie internetowej School Education Gateway:

http://www.schooleducationgateway.eu/pl/pub/index.htm

http://www.schooleducationgateway.eu/pl/pub/index.htm%20(strona%20w%20j%C4%99zyku%20polskim)


4

na zachęcających i odpowiadających ich potrzebom programach nauczania wysokiej

jakości, włączającej edukacji oraz udział w niej i czerpanie z niej korzyści.

– Wszystkie osoby uczące się i oraz ich zróżnicowane potrzeby powinny

zajmować w szkołach centralną pozycję. Uczniom należy stawiać wysokie wymagania, aby mogli osiągnąć pełnię swojego potencjału.

– Skuteczne przywództwo i zarządzanie są niezbędne dla wspierania współpracy i wspólnych praktyk w obrębie społeczności szkolnej i organów szkół i innych

zainteresowanych stron w dążeniu do sukcesów edukacyjnych i zapobieganiu przedwczesnemu porzucaniu nauki.

– Konieczne jest zobowiązanie do inwestowania w ustawiczny rozwój zawodowy

dyrektorów szkół, nauczycieli i innych pracowników szkół z naciskiem na wiedzę na temat okoliczności prowadzących do wczesnego kończenia nauki oraz na kompetencje

i umiejętności niezbędne do wyrównywania szans edukacyjnych i przeciwdziałania utracie zainteresowania kontynuacją nauki.

– Działania związane z rozwojem i doskonaleniem szkół powinny obejmować walkę ze zjawiskiem przedwczesnego kończenia nauki oraz angażować w nią całą społeczność

szkolną, zainteresowane strony, zespoły składające się z zewnętrznych lokalnych inicjatyw, rodziców i rodziny.

– Edukacja to odpowiedzialność zarówno rodziców, jak i szkoły – musi się ona

opierać się na zasadzie wzajemnego zaufania i współpracy między nimi.

Kształcenie nauczycieli

Grupa wskazała kształcenie zawodowe nauczycieli jako dziedzinę polityki oświatowej, która zajmuje kluczowe miejsce we wspieraniu zwrotu w kierunku nowej kultury pracy i

metod nauczania. Ich przyjęcie położy podwaliny pod zwiększenie zdolności do

dostosowania się do zmieniających się sytuacji i warunków oraz do wzrostu atrakcyjności wyboru zawodu nauczyciela.

Podsumowując wyniki swojej pracy w dokumencie zatytułowanym „Kształtowanie perspektyw kariery w nauczaniu. Poradnik dotyczący polityki służącej

doskonaleniu przygotowania zawodowego nauczycieli”, grupa robocza przedstawiła powody, dla których jakość i adekwatność programów kształcenia

nauczycieli powinna stanowić centrum zainteresowania decydentów. Wskazała także możliwe rozwiązania.

W przewodniku skupiono się na trzech głównych wyzwaniach politycznych związanych z

kształceniem nauczycieli.

Po pierwsze, w przewodniku stawia się tezę, że umożliwianie zmian wymaga tworzenia

kompleksowych rozwiązań w polityce oświatowej, które umożliwiłyby w sposób spójny połączyć poszczególne etapy rozwoju zawodowego nauczycieli poprzez

przyjęcie perspektyw obejmujących całość ich kariery. Zawarto w nim przykłady

rozwiązań opartych na wizji zawodu nauczyciela biorącej pod uwagę płynne

przejście przez jej połączone ze sobą poszczególne etapy i łączącej różne, powiązane ze sobą perspektywy, w tym potrzeby kształcących się nauczycieli, systemy

wsparcia, planowanie kariery, organizację poziomów kompetencji oraz wpływ kultury szkolnej. Kształcenie nauczycieli jest w tym kontekście nie samodzielnym, jednorazowym

działaniem, lecz dłuższym, dynamicznym procesem.

Po drugie, od nauczycieli coraz częściej oczekuje się, że będą ze sobą współpracować,

aby rozwijać swoje umiejętności i zdobywać nową wiedzę. Grupa doszła do wniosku, że pomyślne wypromowanie wspólnego uczenia się wśród nauczycieli wymaga nie tylko

zmian w praktyce oraz środowisku pracy; wiąże się to także z koniecznością zmiany postaw oraz opracowania nowej kultury pracy, w której kształcenie nauczycieli pełnić


5

będzie kluczową rolę. Oparte na doświadczeniach poszczególnych państw wnioski

obejmują sposoby zachęcania do współpracy i jej wspierania, jak choćby tworzenie sieci kontaktów i organizowanie szkoleń badawczych i szkolenia w zakresie wspólnego

kierowania projektami.

Po trzecie, w przewodniku dowodzi się, że w coraz bardziej złożonych systemach

oświaty kierowanie kształceniem nauczycieli osiąga lepsze rezultaty, jeśli opiera się

podejściu polegającym na współpracy, w którym rządy ściśle współpracują z instytucjami kształcącymi nauczycieli oraz innymi zainteresowanymi stronami. Pochodzące z

poszczególnych krajów dowody wskazują na formy zarządzania oparte na współpracy (w tym nowe struktury, fora, mechanizmy finansowania i ramy), oparte na

dialogu i uczestnictwie, nakładającym na zainteresowane strony wspólną

odpowiedzialność za właściwe przygotowanie kadry nauczycielskiej.

W ramach każdego z tych zagadnień przewodnik łączy analizę kluczowych pojęć i ocenę

wdrażanych ostatnio w całej Europie rozwiązań w polityce oświatowej, przedstawia przykładowe środki wspierające zmiany i proponuje działania w

zakresie tworzenia polityki oświatowej.


6

GRUPA ROBOCZA DS. MODERNIZACJI SZKOLNICTWA

WYŻSZEGO

Zawarte poniżej wnioski sformułowano na podstawie wymiany między partnerami

reprezentującymi władze krajowe i instytucje szkolnictwa wyższego. Są one wynikiem pracy w

trakcie warsztatów, dotyczą poszczególnych krajów i zostały poparte dowodami.2

Restrukturyzacja szkolnictwa wyższego

Państwa członkowskie chcą wspierać szkolnictwo wyższe cechujące się wyższą jakością,

skutecznością i elastycznością. Reforma polityki oświatowej kształtuje krajobraz szkolnictwa wyższego na poziomie strukturalnym, poprzez zachęcanie do wertykalnej i

horyzontalnej dywersyfikacji i specjalizacji wśród instytucji lub konsolidacji opartych na

fuzjach i sojuszach. W celu stworzenia krajobrazu szkolnictwa wyższego, w którym osiągnie się równowagę w dążeniu do wysokiej jakości, wydajności i

elastyczności, rządy powinny – we współpracy z głównymi zainteresowanymi stronami – określić cel reform i uzgodnić całościową wizję szkolnictwa

wyższego. Powinny one przeanalizować możliwości doskonalenia systemów szkolnictwa wyższego oraz związek przyczynowo-skutkowy między planowanymi zmianami oraz

oczekiwanymi skutkami i efektami reform. Jest ważne, aby w ramach konsultacji na temat potrzeb i treści planowanych zmian wszystkie strony miały świadomość związku

pomiędzy proponowaną reformą i poprawą rezultatów kształcenia. Należy utworzyć ramy

prawne służące restrukturyzacji systemu oraz ocenie szacunkowych kosztów. Wreszcie powinny one oferować zachęty dla instytucji szkolnictwa wyższego oraz

monitorować i oceniać efekty reform. Reformom powinny towarzyszyć zachęty dla instytucji szkolnictwa wyższego oraz odpowiednie środki monitorowania i ewaluacji.

Zależne od wyników finansowanie i umowy o realizację

Władze powinny dążyć do zagwarantowania, że inwestycje ze środków publicznych w szkolnictwo wyższe ułatwią im pracę na rzecz społeczeństwa i gospodarki. Chociaż

przejrzysta formuła finansowania stanowi podstawę przydziału funduszy instytucjonalnych, w celu wzmocnienia planowania strategicznego i poprawy wyników

pracy instytucji rządy coraz częściej wykorzystują umowy o realizację. Umowy o realizację stanowią elastyczne narzędzie mogące stanowić uzupełnienie formuły

finansowania, ponieważ oba obejmują zarówno jakościowe, jak ilościowe cele, zróżnicowane w zależności od danej instytucji. Staranny dobór założeń i

wskaźników ilościowych daje instytucjom związki przyczynowe i łatwo zrozumiałe

mechanizmy, dzięki którym mogą one osiągać wyznaczone cele oraz łatwiej jest gromadzić dane. Systemy oparte na wydajności powinny być stosunkowo proste,

ponieważ wpływ danego wskaźnika na podejmowane decyzje zależy od odsetka dofinansowania, z którym jest on powiązany. W przypadku dofinansowania projektów

opartych na umowach o realizację, środki powinny, o ile to możliwe, stanowić uzupełnienie istniejącego budżetu. Jeśli nieosiągnięcie zakładanych celów wiąże się z

finansowymi konsekwencjami, zmniejszenie kwoty dofinansowania nie powinno zagrażać stabilności finansowej danej instytucji.

2 http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups_en.htm



7

Regionalny trójkąt wiedzy

Instytucje szkolnictwa wyższego mogą przyczyniać się do rozwoju i wzrostu gospodarczego w regionach poprzez: a) zwiększanie innowacji poprzez badania naukowe;

b) wspieranie rozwoju przedsiębiorstw i biznesu; c) udział w rozwoju kapitału ludzkiego i umiejętności; oraz d) poprawę warunków środowiskowych i społecznych poprzez

rewitalizację i rozwój kultury. W celu stworzenia silnego regionalnego trójkąta wiedzy

instytucje szkolnictwa wyższego, przemysł, oraz władze lokalne i regionalne powinny ustalić wspólne priorytety współpracy, którymi będą się kierować przy

planowaniu wspólnej pracy i działań uwzględniających potrzeby i potencjał regionu, w którym się znajdują. Jest ważne, aby oferta edukacyjna instytucji

szkolnictwa wyższego i ośrodków badań, rozwoju i innowacji była odpowiedzią na potrzeby w danym regionie, a szkoły wyższe i szerzej rozumiana gospodarka i

społeczeństwo zacieśniały współpracę i zwiększały wymianę wiedzy. Aby uruchomić potencjał instytucji szkolnictwa wyższego w rozwoju regionalnym, rządy

powinny zapewniać instytucjonalną autonomię w zakresie finansowania,

wynagrodzeń i nieruchomości, dostosowywać zachęty finansowe do wyznaczanych celów i upraszczać odpowiedzialność wobec opinii publicznej poprzez monitorowanie i

ocenę wyników.

Umiędzynarodowienie, mobilność i nowo przybyli migranci

Aby Europa pozostała atrakcyjnym wyborem dla zagranicznych studentów konieczne są

kompleksowe strategie umiędzynaradawiania szkolnictwa wyższego, z których skorzystają także słuchacze lokalni. Instytucje szkolnictwa wyższego mogą również

odegrać kluczową rolę w integracji nowo przybyłych migrantów, z których połowa nie przekracza 25. roku życia, tj. znajdują się oni w wieku najwyższej aktywności

zawodowej. Na wczesnym etapie ich integrację można ułatwić poprzez: i) skuteczne systemy uznawania uprzedniego kształcenia, a także zindywidualizowane szkolenia i

podnoszenie kwalifikacji; ii) intensywne szkolenia językowe i kulturowe; iii) informacje, doradztwo i poradnictwo; oraz (iv) zwiększenie dostępu do instytucji szkolnictwa

wyższego poprzez usunięcie ograniczeń ze względu na status rezydenta.

Zwiększanie zdolności do zatrudnienia

Choć absolwenci szkół wyższych na rynku pracy na ogół radzą sobie lepiej niż ich koledzy

o niższych kwalifikacjach, systemy edukacyjne muszą zapewniać studentom

wykształcenie, które przygotuje ich do zmieniającej się rzeczywistości. Rządy mogą to ułatwiać poprzez: a) określanie przyszłego zapotrzebowania na umiejętności i

kwalifikacji; b) zapewnianie poradnictwa zawodowego; c) rozwijanie programów nauczania szkół wyższych odpowiadających potrzebom rynku pracy; oraz d) budowanie

relacji między instytucjami szkolnictwa wyższego i rynkiem pracy. W celu pełnego wykorzystania umiejętności prognozowania, należy skupić się na przewidywaniu

przyszłego zapotrzebowania na ogólne umiejętności i kompetencje.

Treść programów nauczania i zakres doradztwa zawodowego można poprawić

wykorzystując dostępne na poziomie krajowym zbiorcze i anonimowe dane

dotyczące przebiegu karier. Aby przygotować odpowiednie programy nauczania, konieczne jest odejście od praktyki nauczania skupionej na nauczycielu w kierunku

modeli, których centrum stanowi osoba ucząca się. Należy także przyjąć praktyczne, oparte o rozwiązywanie problemów podejście na nauki. Rządy będą mogły

wspierać ten projekt zachęcając do korzystania z aktywnego uczenia się, nowych sposobów uczenia się i nauczania, takich jak nauczanie w krótkich cyklach,

multidyscyplinarne i zawodowe studia pierwszego stopnia i studia wyższe ukierunkowane na zdobycie zawodu. Wdrażanie w instytucjach szkolnictwa wyższego

umiejętności przekrojowych i uczenia się w miejscu pracy to jedne z

najważniejszych sposobów na zmniejszenie liczby studentów przedwcześnie kończących


8

edukację. Dzięki nim wzrasta motywacja słuchaczy i ich szanse na znalezienie

zatrudnienia. Grupa robocza zgodziła się, że przy kształtowaniu polityki należy znaleźć równowagę między przystosowywaniem programów nauczania do potrzeb rynku pracy i

koniecznością zapewnienia studentom, a zarazem społeczeństwu, holistycznego wykształcenia.

Zwiększanie liczby osób kończących studia wyższe

Odsetek osób otrzymujących dyplomy uczelni wyższych i odnoszących sukcesy w nauce są ściśle związane z dostępem do kształcenia oraz jakości w szkolnictwie wyższym.

Stawianie jasno zarysowanych celów i priorytetów związanych z dostępem do kształcenia i sukcesami w nauce to wzajemnie wzmacniające się założenia tworzące

skuteczniejsze kombinacje różnych założeń polityki oświatowej. Polityka oświatowa opierająca się na zgromadzonych informacjach wymaga mierzenia sukcesów w nauce

w trakcie całego okresu kształcenia. Połączenie działań krajowych i instytucjonalnych rejestrów oraz przeprowadzonych wśród studentów ankiet może

stanowić przydatne źródło informacji dla instytucji tworzących politykę. Informacje o

wynikach powinny być łatwo dostępne dla wszystkich zainteresowanych stron poprzez przejrzyste publikacje i ich promocję.

Rządy powinny wspierać kompleksowe i przejrzyste systemy rozwoju wiedzy i umiejętności, począwszy od edukacji przedszkolnej, poprzez kształcenie na

poziomie wyższym, a na uczeniu się przez całe życie skończywszy. Trudności związane z ukończeniem szkoły wyższej można powiązać z podobnymi wyzwaniami w

szkołach średnich. Dzięki aktywnej współpracy z lokalnymi szkołami instytucje szkolnictwa wyższego mogą wpłynąć na wzrost aspiracji i poprawę wyników w nauce.

Rządy mogą wykorzystywać konkurencyjne zachęty finansowe, aby usprawniać

proces przechodzenia do szkół wyższych specjalnych grup studentów oraz aby wychodzić naprzeciw potrzebom nietradycyjnych studentów. Usuwanie „ślepych

zaułków edukacyjnych”, usprawnianie połączeń na różnych szczeblach i z różnymi podmiotami oraz zwiększanie uznawalności zdobytych kwalifikacji pomagają w

budowaniu skutecznych metod zachęcania do mobilności pomiędzy państwami członkowskimi i wewnątrz systemu.


9

GRUPA ROBOCZA DS. KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA

ZAWODOWEGO

Grupa robocza ds. kształcenia i szkolenia zawodowego opracowała 20 wytycznych dotyczących

sposobu tworzenia i wspierania wydajnych systemów staży i uczenia się w miejscu pracy. Dotyczą

one czterech głównych wyzwań w zakresie organizowania staży, a mianowicie: zarządzania na

szczeblu krajowym; zaangażowania partnerów społecznych; wsparcia dla przedsiębiorstw je

oferujących, w szczególności MŚP; ich atrakcyjności; rozwoju poradnictwa zawodowego oraz

zapewnienia wysokiej jakości uczenia się w miejscu pracy. Zasady te zostały poparte praktycznymi

przykładami pochodzącymi z uczestniczących krajów przedstawiającymi możliwości wdrożenia

niektórych elementy programów staży i uczenia się w miejscu pracy.

Wśród uczestników grupy roboczej, pod przewodnictwem Komisji, znaleźli się przedstawiciele:

państw członkowskich UE i państw kandydujących, państw EFTA, partnerów społecznych UE,

instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego, agencji Cedefop i Europejskiej Fundacji Kształcenia.

Zarządzanie na szczeblu krajowym i zaangażowanie partnerów

społecznych

Rządy powinny tworzyć przejrzyste i spójne ramy prawne umożliwiające

skuteczne działania stron stażu w oparciu o jasno ustalone wzajemne prawa i obowiązki (zasada nr 1). Do „stron stażu” należą stażysta, przedsiębiorstwo

organizujące staż oraz szkoła lub centrum kształcenia i szkolenia zawodowego. Ramy prawne powinny uznawać status stażysty jako osoby uczącej się oraz jego prawa do

wysokiej jakości szkoleń rozwijających wartościowe, uniwersalne umiejętności.

Staże podlegają większej liczbie aktów prawnych (dotyczących edukacji, pracy etc.) niż

jakiekolwiek inne formy kształcenia i szkolenia. W związku z tym należy zwrócić

szczególną uwagę na zachowanie spójności, przede wszystkim na szczeblu rządów poszczególnych państw. W kwestiach związanych z przebiegiem staży oraz ich oceną i

wystawianymi zaświadczeniami skuteczne prawodawstwo powinno chronić prawa i obowiązki głównych partnerów (organizatorów kształcenia i szkolenia zawodowego,

pracodawców, stażystów i partnerów społecznych), z udziałem przedstawicieli pracodawców i pracowników. Rządy nie powinny więc próbować zarządzać organizacją

staży w skali mikro, lecz poprzez tworzenie właściwych ram prawnych.

Krajowe rządy powinny stanowić pomost dla dobrze zorganizowanego,

obejmującego przejrzystą koordynację i proces podejmowania decyzji stałego

dialogu między partnerami organizującymi staże (zasada nr 2).

Należy również zwrócić uwagę na wzmocnienie roli partnerów społecznych poprzez

budowanie potencjału, przejmowanie własności i branie odpowiedzialności za wdrażanie nowych rozwiązań (zasada nr 3). Zaangażowanie partnerów społecznych

stanowi ważny element właściwie funkcjonującego systemu staży. Jednym z zagadnień, którymi zajmują się partnerzy społeczni jest skuteczność funkcjonowania programów

staży, o którą zabiegają zapewniając ich regularną ewaluację, przez co mogą wychodzić naprzeciw potrzebom rynku pracy.

Wysokiej jakości staże wymagają również wspierania stałej współpracy między

ośrodkami szkoleniowymi i przedsiębiorstwami zajmującymi się kształceniem i szkoleniem zawodowym (zasada nr 4). Mogą z niej korzystać przede wszystkim MŚP

o ograniczonych zasobach administracyjnych. Korzystają one także ze wsparcia w postaci szkoleń w zakresie przedsiębiorczości organizowanych we współpracy na szczeblu

lokalnym.

Na stażach powinni korzystać zarówno stażyści, jak i podmioty prowadzące szkolenia.

Wiele z tych przedsiębiorstw czerpie korzyści z oferowanych przez siebie programów


10

stażowych, ponieważ pozwalają im one pozyskać pracowników, którzy zdobywają

umiejętności odpowiadające ich potrzebom. Przyjmowanie stażystów pozwala im także na zwiększenie zainteresowania szkoleniami również wśród swoich pracowników; co z kolei

kreuje w nich oraz w całym sektorze swoistą „kulturę szkoleń”. Jest zatem ważne, aby organy zarządzania zapewniały równy podział zasobów i korzyści wśród

przedsiębiorstw, organizatorów staży i osób uczących się (zasada nr 5).

Wsparcie dla przedsiębiorstw organizujących staże, w szczególności MŚP

Przejrzyste i spójne ramy prawne stanowią istotny warunek wstępny, który może jednak

być niewystarczający, aby zachęcać przedsiębiorstwa do przyjmowania stażystów. Wiele przedsiębiorstw, w szczególności MŚP, wciąż widzi w nich obciążenie związane z kosztami

administracyjnymi wynikającymi z wyznaczaniem osób do prowadzenia szkoleń, współpracą z ośrodkami kształcenia i szkolenia zawodowego itd. Z uwagi na to środki

wsparcia, które uatrakcyjniają staże i zwiększają ich dostępność dla MŚP (zasada nr 6) mogą być konieczne, aby zachęcić przedsiębiorstwa do przyjmowania

stażystów.

Aby zwiększyć szanse osób młodych na rynku pracy, programy staży powinny być na bieżąco aktualizowane i dostosowywane do potrzeb rynku pracy, przy czym powinny być

brane pod uwagę potrzeby danego przedsiębiorstwa w odniesieniu do poszukiwanych przez nie umiejętności. Wymaga to znalezienia właściwej równowagi między

umiejętnościami poszukiwanymi przez przedsiębiorstwa oferujące staże i zwiększaniem zdolności do zatrudnienia stażystów (zasada nr 7).

Jest bardzo ważne, aby koncentrować się na przedsiębiorstwach bez doświadczenia ze stażystami (zasada nr 8), które mogą potrzebować wsparcia –

zarówno finansowego, jak i w innych obszarach.

Kształcenie i szkolenie zawodowe obejmujące staże może odgrywać istotną rolę w zapewnianiu włączenia społecznego osób młodych znajdujących się w trudnej sytuacji,

którzy nieraz pozostają bez pracy, wykształcenia lub szkolenia. Przyjmowanie stażystów z tej kategorii może się jednak wiązać z dodatkowymi kosztami ponoszonymi przez

przedsiębiorstwa, które się na to zdecydują. Należy więc udzielać wsparcia przedsiębiorstwom oferującym staże osobom niepełnosprawnym (zasada nr 9).

Jest również ważne, aby zachęcać i wspierać przedsiębiorstwa przy wyznaczaniu wykwalifikowanych szkoleniowców i mentorów (zasada nr 10).

Atrakcyjność staży i zwiększanie jakości doradztwa zawodowego

Popularyzowanie staży zależy nie tylko od zachęcania do nich przedsiębiorstw, ale także

od promowania ich pozytywnego wizerunku wśród ich potencjalnych uczestników i ich rodziców, w porównaniu do innych ścieżek edukacyjnych. Jest więc ważne, aby

kształcenie i szkolenie zawodowe nie były postrzegane jako „ślepa uliczka”, z której

trudno przejść do innych edukacyjnych lub zawodowych ścieżek. Powinno się więc promować mobilność między kształceniem i szkoleniem zawodowym a innymi

ścieżkami edukacyjnymi i zawodowymi (zasada nr 11). Mobilność można poprawiać na przykład dając absolwentom szkół kształcenia i szkolenia zawodowego

formalny dostęp do szkolnictwa wyższego poprzez tworzenie programów pomostowych lub łączenie umiejętności przekrojowych na wszystkich szczeblach kształcenia i

szkolnictwa zawodowego.

Odbyte w tych organizacjach staże obecnie nie są postrzegane na równi z

wykształceniem ogólnym lub akademickim i w wielu krajach często widzi się je jako

drugorzędne. Koniecznie trzeba więc poprawić wizerunek kształcenia i szkolenia zawodowego i oferowanych przez nie staży poprzez promowanie doskonałości

(zasada nr 12). Promowanie doskonałości oznacza, że wszystkie podmioty


11

zaangażowane w zapewnianie kształcenia i szkolenia zawodowego (osoby uczące się,

szkoły, nauczyciele, firmy szkoleniowe i partnerzy społeczni) powinni starać się o zwiększanie godności zawodowej rozwijając umiejętności wysokiej jakości, zarazem

pokazując je ogółowi społeczeństwa.

Poradnictwo zawodowe służące wspieraniu młodych osób przy podejmowaniu

uzasadnionych decyzji (zasada nr 13) jest ważne przy pomaganiu im w trakcie ich przechodzenia od kształcenia do pracy. Poradnictwo zawodowe stanowi proces ciągły,

który może rozpoczynać się na wczesnym etapie jeszcze w szkole podstawowej i trwać, kiedy młodzi ludzie dojrzewają i dokonują wyborów dotyczących ich ścieżek

edukacyjnych i zawodowych. Aby umożliwić im do niego łatwiejszy dostęp, można by

przyjąć dobre, wielostronne podejście, które połączyłoby spotkania twarzą w twarz osób uczących się z doradcami z innymi sposobami zapewniania wsparcia, jak choćby przez

internet, telefoniczne punkty informacyjne itp.

To, czy młodzi edukacja będzie dla młodych ludzi atrakcyjna i czy ją ukończą zależy także

od ich relacji z nauczycielami i szkoleniowcami oraz od ich kompetencji. Aby zwiększać atrakcyjność staży poprzez zwiększanie jakości nauczycieli kształcenia i

szkolenia zawodowego (zasada nr 14), należy więc stale dostosowywać umiejętności pedagogiczne nauczycieli i osób prowadzących szkolenia. Innym ważnym działaniem jest

stała współpraca między szkołami i przedsiębiorstwami, dzięki której możliwe jest

zapewnienie dobrej jakości staży i zwiększanie wiedzy – nauczycieli na temat nowoczesnych metod pracy, a szkoleniowców w zakresie pedagogiki i dydaktyki.

Zwiększenie atrakcyjności staży w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego wymaga wywarcia wpływu na sposób myślenia młodych ludzi i ich rodziców, których punkt

widzenia może być przestarzały. Jego zmiana wymaga promowania atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego i staży poprzez różnorodne działania

informacyjne (zasada nr 15). Działania mające na celu zwiększanie świadomości, takie jak możliwość „spróbowania” zawodu (ang. tasters) i job shadowing mogą pomóc

młodym ludziom w podejmowaniu uzasadnionych decyzji dotyczących ich edukacji i

kariery. Tego rodzaju starania mogą również pomóc w zwalczaniu istniejących stereotypów i uprzedzeń dotyczących kształcenia i szkolenia zawodowego i staży. Aby

działania te były skuteczne, we współudziale z partnerami społecznymi powinno się rozpocząć akcję mającą na celu zwiększanie świadomości, zarówno na poziomie

krajowym, jak i sektorowym.

Zapewnienie jakości uczenia się poprzez praktykę w miejscu pracy

Współpraca między państwami w Europie od ponad dekady koncentruje się na

zapewnienia jakości kształcenia i szkolenia zawodowego. Ostatnio obiektem zainteresowania stała się także jakość uczenia się w miejscu pracy. Uczenie się w miejscu

pracy wymaga tworzenia przejrzystych ram zapewniania jakości na poziomie systemu, organizatorów staży i przedsiębiorstw oraz systematycznego

przesyłania informacji zwrotnych (zasada nr 16). Na wszystkich szczeblach (organów wyznaczających politykę oświatową, przemysłu, organizatorów kształcenia i

szkolenia zawodowego) powinno się uzgadniać warunki funkcjonowania zapewnienia

jakości. Należy też jasno wyznaczyć role i zakres odpowiedzialności różnych partnerów oraz mechanizmy ich współpracy. Samo istnienie umów formalno-prawnych nie

gwarantuje jednak wysokiej jakości uczenia się w miejscu pracy.

Kluczową kwestią jest to, że systemy i instytucje powinny mieć możliwość dostosowania

się do zmian. Rządy powinny ustanowić mechanizmy przystosowywania treści programów kształcenia i szkolenia zawodowego do zmieniających się potrzeb

przedsiębiorstw i społeczeństwa (zasada nr 17). Może to wymagać systematycznego podejścia do tworzenia polityki dotyczącej tego sektora oraz regularnie

przygotowywanych prognoz i ocen reform i programów pilotażowych.

Osiągnięcie wysokiej jakości staży wymaga także budowania wzajemnego zaufania i szacunku poprzez stałą współpracę między partnerami organizującymi staże

(zasada nr 18). Aby zapewnić spójność między nauczaniem w edukacji formalnej i tą w


12

prywatnych przedsiębiorstwach, na szczeblu lokalnym współpraca może obejmować

egzaminy końcowe stażystów przeprowadzane wspólnie przez firmowych wewnętrznych szkoleniowców, nauczycieli i przedstawicieli środowisk zawodowych. Na poziomie

krajowym pod uwagę można wziąć dialog między organami publicznymi.

Zapewnianie odpowiedniego, uzasadnionego i autentycznego oceniania

wyników nauki (19) jest ważnym elementem zapewnienia jakości uczenia się w miejscu pracy. Z uwagi na fakt, że proces nauki może odbywać się w różnych

środowiskach edukacyjnych, wyniki nauczania powinny stanowić wspólny punkt odniesienia dla oceny. Aby ocena była możliwie realistyczna, powinna się ona odbywać w

środowisku identycznym lub podobnym do miejsca wykonywania zawodu. Kwalifikacje i

szkolenie egzaminatorów są kolejnym istotnym aspektem zapewnienia jakości oceny.

Aby jakość szkoleń w przedsiębiorstwach była wysoka, należy wspierać ustawiczne

kształcenie zawodowe szkoleniowców wewnętrznych i poprawiać warunki, w jakich pracują (20). Należy zachęcać do uznawania kwalifikacji szkoleniowców na

szczeblu krajowym. Należy jednak unikać sytuacji, w której wystąpiłaby nadmierna regulacja pracy firmowych szkoleniowców – mogłaby ona odwodzić pracowników od tej

ścieżki kariery.


13

•Zasada nr 1: Przejrzyste i spójne ramy prawne umożliwiające skuteczne działania partnerów organizujących staże w oparciu o jasno ustalone, wspólne prawa i obowiązki

•Zasada nr 2: Dobrze zorganizowany, obejmujący przejrzystą koordynację i proces podejmowania decyzji stały dialog między stronami stażu

•Zasada nr 3: Wzmocnienie roli partnerów społecznych przez budowanie zdolności, przyjmowanie wartości i branie odpowiedzialności za wdrażanie nowych rozwiązań

•Zasada nr 4: Stała współpraca między przedsiębiorstwami organizującymi staże oraz szkołami lub centrami kształcenia i szkolenia zawodowego.

•Zasada nr 5: Dzielenie się kosztami i korzyściami wśród przedsiębiorstw, organizatorów kształcenia i szkolenia zawodowego i osób uczących się

Współpraca z krajowym rządem i

partnerami społecznymi

•Zasada nr 6: Środki wsparcia uatrakcyjniające i ułatwiające dostęp do staży dla MŚP

•Zasada nr 7: Poszukiwanie równowagi między konkretnymi umiejętnościami poszukiwanymi przez przedsiębiorstwa i koniecznością poprawy szans stażystów na rynku pracy

•Zasada nr 8: Koncentracja na firmach bez doświadczenia w pracy ze stażystami

•Zasada nr 9: Udzielanie wsparcia przedsiębiorstwom oferującym staże osobom niepełnosprawnym

•Zasada nr 10: Motywowanie i wspieranie przedsiębiorstw przy wyznaczaniu wykwalifikowanych szkoleniowców i mentorów

Wsparcie dla przedsiębiorstw

organizujących staże, w szczególności MŚP

•Zasada nr 11: Promowanie mobilności między kształceniem i szkoleniem zawodowym a innymi ścieżkami edukacyjnymi i zawodowymi

•Zasada nr 12: Poprawianie wizerunku kształcenia i szkolenia zawodowego poprzez promowanie doskonałości

•Zasada nr 13: Poradnictwo zawodowe służące wspieraniu młodych osób przy podejmowaniu uzasadnionych decyzji

•Zasada nr 14: Zwiększanie atrakcyjności staży poprzez zwiększanie jakości nauczycieli kształcenia i szkolenia zawodowego

•Zasada nr 15: Promowanie atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego i staży poprzez różnorodne działania informacyjne

Atrakcyjność staży i zwiększanie jakości

doradztwa zawodowego

•Zasada nr 16: Tworzenie przejrzystych ram zapewniania jakości na poziomie systemu, organizatorów staży i przedsiębiorstw oraz systematycznego przesyłania informacji zwrotnych

•Zasada nr 17: Przystosowywanie treści programów kształcenia i szkolenia zawodowego do zmieniających się potrzeb przedsiębiorstw i społeczeństwa

•Zasada nr 18: Sprzyjanie wzajemnemu zaufaniu i szacunkowi poprzez stałą współpracę między stronami stażu

•Zasada nr 19: Zapewnianie odpowiedniego, uzasadnionego i autentycznego oceniania wyników nauki

•Zasada nr 20: Wspieranie ustawicznego rozwoju zawodowego szkoleniowców wewnętrznych i poprawa ich warunków pracy

Zapewnienie jakości uczenia się poprzez praktykę w miejscu

pracy

Skuteczne staże i uczenie się w miejscu pracy 20 zasad przewodnich


14

GRUPA ROBOCZA DS. KSZTAŁCENIA DOROSŁYCH

Grupa robocza ds. uczenia się osób dorosłych, w oparciu o wzajemne uczenie się i o dwa badania,

opracowała główne wnioski i zalecenia dotyczące kształtowania polityki mające na celu:

zwiększanie umiejętności podstawowych dorosłych, rozwój ich umiejętności cyfrowych i

wzmacnianie efektywności, skuteczności i spójności polityki.

Kształcenie osób dorosłych może przyczynić się poprawy gospodarek i

życia społeczeństw.

Kształcenie dorosłych przynosi korzyści jednostkom, przedsiębiorstwom i społeczeństwu. Dorośli kontynuujący kształcenie zarabiają więcej, łatwiej znajdują zatrudnienie, cieszą

się lepszym zdrowiem i są bardziej aktywnymi obywatelami. Kształcenie dorosłych zwiększa innowacyjność, produktywność i zyski przedsiębiorstw oraz motywację

pracowników. Poprawia ono również konkurencyjność gospodarki narodowej i przyspiesza jej wzrost.

Duża liczba dorosłych o niskim poziomie umiejętności podstawowych stanowi poważne wyzwanie dla społeczeństwa. Zbyt mało dorosłych ma dostęp do

kształcenia. Cel UE udziału 15 % dorosłych w kształceniu ustalony na 2020 r. jest daleki

od osiągnięcia.

Aby podnieść podstawowe umiejętności dorosłych, potrzebny jest silny

bodziec.

Do podstawowych umiejętności dorosłych należą czytanie, pisanie, mówienie, liczenie i umiejętności cyfrowe. Ich poprawa może umożliwić rozwój osobisty, zwiększenie szans

na zatrudnienie i konkurencyjności gospodarek narodowych. Kształcenie w zakresie umiejętności podstawowych może zmniejszyć nierówności społeczne, zwiększyć stopień

uczestnictwa w społeczeństwie, spójności i aktywnego obywatelstwa i przyczynić się do poprawy zdrowia psychicznego i fizycznego.

Wszystkie państwa członkowskie UE muszą pomóc jeszcze wielu dorosłym

lepiej opanować podstawowe umiejętności, których potrzebują, aby dobrze funkcjonować w społeczeństwie.

Potrzebują one proaktywnej polityki, która pozwoli im poprawiać możliwości i zachęty, z których będą mogli korzystać obywatele. Muszą one także wspierać integrację dorosłych

migrantów i uchodźców w społeczeństwie.

Aby skutecznie promować kontynuowanie edukacji wśród dorosłych i

osiągnąć ich większy udział w życiu społeczeństwa, konieczna jest

lepsza komunikacja i współpraca.

Skuteczniejsze strategie informacyjne skierowane do jasno określonych grup docelowych realizowane na poziomie krajowym i regionalnym oraz na szczeblu placówek kształcenia

dorosłych mogą podnosić świadomość na temat podstawowych umiejętności oraz zwiększać motywację zainteresowanych, by mogli doskonalić swoje umiejętności.

Państwa członkowskie powinny zapewniać wysokiej jakości edukację o jasno

sprecyzowanych celach nauczania oraz generować popyt na edukację formalną, pozaformalną i nieformalną. Powinna ona należeć także do oferty proponowanej

bezrobotnym dorosłym; szkolenie i podnoszenie umiejętności są najskuteczniejsze, gdy nauka jest dobrowolna.


15

Wielu dorosłych z chęcią zdobywałoby nową wiedzę, aby poprawić swoją pozycję na

rynku pracy, a programy zdobywania podstawowych umiejętności przydatnych w miejscu pracy pozwalają na osiągnięcie korzyści zarówno przez pracodawców,

jak i pracowników. Państwa członkowskie powinny ściśle współpracować z pracodawcami i związkami zawodowymi, aby zwiększać liczbę i zakres programów

zdobywania podstawowych umiejętności przydatnych w miejscu pracy.


16

Tego typu wysokiej jakości programy są niezbędne, aby zwiększać

krajowe wskaźniki opanowania podstawowych umiejętności przez

dorosłych.

Edukacja w ich zakresie wymaga metodologii nauczania skrojonej właśnie na nie, a także

wysokiej jakości wykorzystywanych materiałów pomocniczych, w tym materiałów

autentycznych z życia codziennego.

Państwa członkowskie powinny tworzyć wspierające proces przyswajania wiedzy strategie

oceny i samooceny mające zastosowanie przed rozpoczęciem nauki, w jej trakcie i po jej zakończeniu.

Uczenie dorosłych podstawowych umiejętności stanowi wyzwanie i wymaga specjalistycznego przygotowania. Państwa członkowskie potrzebują

wykwalifikowanych w tym zakresie nauczycieli, atrakcyjnych ścieżek kariery i odpowiednich warunków zatrudnienia oraz wysokiej jakości szkoleń wstępnych i

ustawicznego rozwoju zawodowego skoncentrowanego na przygotowaniu merytorycznym

i strategiach związanych stricte z pracą z dorosłymi.

Uczący się dorośli, którzy muszą rozwijać swoje podstawowe umiejętności, aby dotrzeć

do końca swojej edukacyjnej drogi nieraz potrzebują dodatkowego wsparcia, m.in. w formie wyspecjalizowanych usług doradztwa zawodowego, przejrzystych ścieżek rozwoju

oraz możliwości uzyskania certyfikatów i potwierdzenia ich dotychczasowego wykształcenia. Skuteczne wsparcie zwiększa prawdopodobieństwo, że dorośli podejmą

kolejne kroki na ścieżce, którą obrali.

Aby zachęcać do udziału w omawianych programach i ich kończenia, powinny one być

organizowane jak najbliżej miejsca zamieszkania ich adresatów. Praktyczne wsparcie w

sprawach takich jak opłaty za kurs, koszty podróży; należy także zapewniać opiekę nad dziećmi i czas wolny. Powinna istnieć możliwość przerywania i późniejszego

kontynuowania nauki.

Wszyscy dorośli potrzebują dziś umiejętności cyfrowych.

Uczący się dorośli potrzebują nie tylko bardziej rozwiniętych umiejętności czytania i

pisania, ale także umiejętności cyfrowych. W Europie rośnie przepaść w ich opanowaniu (ang. digital skills divide). Umiejętności cyfrowe należą do kategorii

umiejętności podstawowych. Wielu dorosłych nie posiada jednakże umiejętności potrzebnych do życia i pracy w coraz bardziej zinformatyzowanym społeczeństwie oraz

rynku pracy. Nie mogą oni w pełni korzystać z możliwości oferowanych przez media cyfrowe i ryzykują coraz dalej idące wykluczenie wobec coraz większej ilości informacji i

usług oferowanych online.

W kształceniu dorosłych należy w większym stopniu wykorzystywać

zasoby cyfrowe.

ICT (ang. Information & Communications Technology – technologie informacyjno-

komunikacyjne) mogą i powinny odgrywać większą rolę w nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Urządzenia przenośne, otwarte zasoby edukacyjne (OZE) i

media społecznościowe posiadają ogromny potencjał na rozpowszechnianie dostępu do kształcenia osób dorosłych. Mogą one wspomagać nieformalne uczenie

się dorosłych i zwiększać formalne i nieformalne możliwości edukacyjne. Potencjał ICT w uczeniu się dorosłych jak dotąd nie został w pełni wykorzystany. Osoby uczące się

powinny mieć możliwość przyswajania umiejętności cyfrowych nie ponosząc przy tym

żadnych kosztów. Działania informacyjne są konieczne w celu zaangażowania grup, do których trudno dotrzeć. Powinno opracowywać się programy wykorzystujące ICT przy

nauczaniu dorosłych umiejętności czytania, pisania i liczenia.


17

Oczekuje się, że „rewolucja OZE” przyniesie udostępnienie wysokiej jakości zasobów

edukacyjnych dla wszystkich, o każdej porze, w każdym miejscu i po stosunkowo niskich kosztach. Ostatnio przeprowadzone badanie Komisji Europejskiej3 pokazuje, że w wielu

państwach członkowskich efekty owej „rewolucji” nie objęły sektora edukacji dorosłych. Jeżeli państwa członkowskie będą oczekiwać, że temu wyzwaniu sprosta stopniowy,

napędzany przez rynek rozwój, większość potencjału ICT pozostanie niewykorzystana. Aby przezwyciężyć słabości infrastruktury ICT w dziedzinie kształcenia dorosłych,

konieczne są inicjatywy polityczne dużej skali.

3 Dokument „Adult Learners in Digital Learning Environments” (EAC-2013-0563)

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=738&langId=en&pubId=7820&visible=1&preview=cHJldkVtcGxQb3J0YWwhMjAxMjAyMTVwcmV2aWV3


18

Polityka w dziedzinie ICT powinna zapewniać właściwą równowagę między

czterema elementami:

jasną wizją promowania umiejętności cyfrowych osób dorosłych oraz

wykorzystywanie potencjału cyfrowego;

udostępnianiem wysokiej jakości zasobów edukacyjnych;

kompleksowymi programami mające na celu wspieranie kształcenia dorosłych w rozwoju swoich umiejętności oraz skutecznego używania ICT; oraz

innowacyjnymi podejściami mającymi na celu zapewnienie adekwatnych inwestycji w infrastrukturę i sprzęt.

Polityka kształcenia dorosłych musi być spójna i skoordynowana.

Strategiczne, długoterminowe koncentrowanie się na zrównoważonym kształceniu dorosłych przy skutecznym zarządzaniu i systemowym podejściu do zwiększenia

umiejętności podstawowych, przyniesie korzyści w wielu obszarach polityki. Zapewni ona również znaczny zwrot z inwestycji w postaci spadku wydatków socjalnych i bogatszej i

bardziej dynamicznej gospodarki. Niskiej jakości krótkoterminowe programy kształcenia

dorosłych są nieekonomiczne i nieefektywne.

Kształcenie dorosłych jest złożoną dziedziną polityki. Ma ona duży wkład w

kształt wielu innych dziedzin (np. polityki w zakresie gospodarki, zdrowia, rodziny itd.). Odpowiedzialność za politykę kształcenia dorosłych jest często podzielona między

różne ministerstwa i agencje (np. zajmujące się edukacją, szkoleniami, migracją, wymiarem sprawiedliwości itp.) oraz kilka szczebli (lokalny, regionalny, krajowy). To

dzielenie się odpowiedzialnością nieraz skutkuje sytuacjami, w których polityka edukacji dorosłych staje się podzielona, a jej skuteczność cierpi z powodu niewystarczającej

koordynacji.

Kształcenie dorosłych zapewniają różnorakie organizacje z sektora rządowego, prywatnego i trzeciego. W związku z tym skuteczność polityki edukacji dorosłych i jej

realizacja jako całość jest często osłabiana przez brak koordynacji między wieloma stronami, czego skutkiem jest jej fragmentacja i niespójność.

Poprawa podstawowych umiejętności przyniesie znaczące korzyści w wielu obszarach polityki. Skuteczna polityka wymaga ścisłej współpracy między m.in.

następującymi ministerstwami: edukacji, pracy i polityki socjalnej, gospodarki i zdrowia oraz partnerów społecznych i społeczeństwa obywatelskiego. We wszystkich państwach

członkowskich należy usprawnić współpracę między poszczególnymi obszarami polityki.

Jest to szczególnie istotne dla realizacji skutecznych strategii docierania do trudno dostępnych grup dorosłych.

Państwa członkowskie muszą zagwarantować, że polityka edukacji dorosłych będzie opierać się na długoterminowej, strategicznej wizji, która będzie jednak wystarczająco

elastyczna, aby sprostać nowym wyzwaniom, takim jak kryzys uchodźczy, i dostosowywać się do sytuacji w odpowiedzi na informacje zwrotne pochodzące od

użytkowników i z monitorowania.

Polityka edukacji dorosłych powinna opierać się na badaniach i

odpowiednim monitorowaniu.

Przeprowadzanie reform polityki kształcenia dorosłych musi opierać się na

wiarygodnych informacjach potwierdzających najskuteczniejsze rozwiązania. Inwestując w badanie skutecznych rozwiązań i monitorując skutki wdrożonej polityki, w

perspektywie długoterminowej państwa mogą zapewniać edukację w sposób bardziej efektywny, a przy tym oszczędzać pieniądze. Grupa robocza ds. kształcenia osób

dorosłych przyczyniła się do stworzenia ram, którymi przy podejmowaniu decyzji mogą kierować się osoby tworzące politykę oświatową.


19


20

GRUPA ROBOCZA DS. UMIEJĘTNOŚCI PRZEKROJOWYCH

Grupa robocza ds. umiejętności przekrojowych przyczyniła się do wykorzystania wspólnych

unijnych ram odniesienia w zakresie kompetencji językowych i cyfrowych i rozwoju

zapowiadanych podobnych ram dla umiejętności związanych z przedsiębiorczością.

Umiejętności przekrojowe w kontekście zdolności do zatrudnienia,

innowacji i aktywnego obywatelstwa

Umiejętności niezbędne w XXI wieku uległy znacznej zmianie z uwagi na fakt, że oparte na wiedzy społeczeństwo jest coraz bardziej zglobalizowane i zintegrowane. Oprócz

podstawowych umiejętności, takich jak przedsiębiorczość, rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie i umiejętności cyfrowe, zgodnie z przyjętym w 2006 r. zaleceniem w

sprawie kluczowych kompetencji, umiejętności przekrojowe mają coraz większe znaczenie. Umiejętności przekrojowe są kluczowe dla zdolności do zatrudnienia,

innowacji i aktywnego obywatelstwa.

Są one jednak słabiej zakorzenione w kształceniu i szkoleniu formalnym i są często

przyswajane w ramach uczenia się nieformalnego i pozaformalnego. Jest je więc trudno

zdefiniować, oceniać i weryfikować. Trudniej jest ich także nauczać i uczyć się ich. Powinny je obejmować programy nauczania i programy szkoleń oraz związane z nimi

efekty nauczania.

Grupa robocza ds. umiejętności przekrojowych zajęła się tymi wyzwaniami. Skupiono się

na narzędziach, które mogą ułatwiać uczenie się, nauczanie, ocenianie i dokumentowanie niektórych z tych umiejętności przekrojowych. Grupa przyczynia się

do rozwoju i dyskusji na temat wspólnych ram odniesienia dla języków, kompetencji cyfrowych i umiejętności w zakresie przedsiębiorczości.

Mimo że grupa w założeniu miała zająć się synergiami i przenoszalnością między

umiejętnościami przekrojowymi, kwestie je charakteryzujące nie były omawiane z powodu braku przekrojowego podejścia na szczeblu krajowym do rozwijania kompetencji.

Mogłoby to stanowić część przyszłych prac.

Poprawa wyników nauczania i uczenia się języków

Aby sprostać temu wyzwaniu, dzięki wcześniejszemu mapowaniu i analizie porównawczej

nauczania i uczenia się języków w kształceniu i szkoleniu, państwa członkowskie doszły do porozumienia w sprawie głównych wyzwań i roli europejskich ram odniesienia

Rady Europejskiej (CEFR)4.

Do głównych wniosków pracy grupy należą:

W centrum uwagi polityki wielojęzyczności należy postawić nauczanie i uczenie się języków oparte na lepszym rozumieniu zasad wynikających z CEFR;

Nauczyciele języków obcych w toku swego ustawicznego kształcenia mogą kierować się wskazówkami współtworzonego przez Komisję Europejską i

Europejskie Centrum Języków Nowożytnych projektu RELANG5.

Należy kontynuować i wspierać starania o szersze rozpowszechnianie i skuteczniejsze wdrażanie zasad CEFR, w szczególności tych dotyczących

projektowania programów nauczania, kształcenia nauczycieli oraz oceniania.

4 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp

5 http://relang.ecml.at/

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp%20(dokument%20w%20j%C4%99zyku%20angielskim)

http://relang.ecml.at/%20(strona%20internetowa%20w%20j%C4%99zyku%20angielskim)


21

Większy nacisk należy położyć na ocenę i samoocenę wyników w nauce, aby

pomóc osobom uczącym się i nauczycielom w lepszym planowaniu ustawicznego nabywania kompetencji językowych.

Lepiej wykorzystując przekrojowe/przenoszalne kompetencje językowe, zakres językowego repertuaru można rozszerzać w oparciu o posiadane już

umiejętności.

Należy regularnie weryfikować adekwatność treści programów nauczania i uczenia

się języków do realiów rynku pracy, oczekiwań osób uczących się, pracodawców oraz przedstawicieli szkolnictwa wyższego i innych placówek edukacyjnych.

Powinno się popularyzować poziomy CEFR jako przejrzyste narzędzie przydatne

m.in. w egzaminach szkolnych, podczas rekrutacji pracowników i w CV – w stosownych przypadkach za pomocą europejskiego portfolio językowego.

Unijne ramy kompetencji w zakresie kompetencji informatycznych

Kompetencje językowe to więcej niż tylko funkcjonalne umiejętności ICT; obejmują one

twórcze, krytyczne i grupowe wykorzystywanie narzędzi ICT.

W celu wypracowania wspólnego rozumienia kompetencji cyfrowych, zostały one podzielone na „części składowe”. Celem tego zabiegu było utworzenie ram kompetencji.

Europejskie ramy kompetencji dla obywateli (DIGICOMP, ang. European Digital Competence Framework for Citizens) są już dostępne6 i dotyczą pięciu obszarów:

przetwarzania informacji, komunikacji, tworzenia treści, bezpieczeństwa i rozwiązywania problemów. Łącznie obejmują 21 kompetencji w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw.

Na ich podstawie, w oparciu o opisy poszczególnych poziomów biegłości językowej7 oraz

dzięki wsparciu zainteresowanych stron (organizatorów kształcenia i szkolenia zawodowego, agencji zatrudnienia, przedsiębiorstw, środków doradztwa zawodowego,

partnerów społecznych i decydentów), można rozwijać narzędzia dla osób uczących się i obywateli. Narzędzia samooceny pozwalają każdemu obywatelowi na określenie

opanowanych kompetencji, nabytych umiejętności i stopnia przyswojenia wiedzy oraz braków, które powinien uzupełnić, aby ułatwić sobie naukę lub

poszukiwanie pracy.

Europejskie ramy kompetencji dla obywateli oferują opisy wyników w nauce na trzech

poziomach biegłości (w EUROPASS-CV) oraz osiem poziomów biegłości w innych

obszarach (samoocena, projektowanie programów nauczania, ocena talentu itd.).

Przyjęcie przez państwa członkowskie ram DIGICOMP pokazuje ich przydatność8.

Rozwijanie kompetencji przedsiębiorczych obywateli

W całej Europie istnieje wiele interesujących inicjatyw mających na celu włączenie nauki

przedsiębiorczości w kształcenie formalne i pozaformalne. Istnieją jednak zasadnicze

różnice między poszczególnymi państwami, a nawet szkołami. Jedno z wyzwań dotyczy różnych interpretacji pojęcia kształcenia w zakresie przedsiębiorczości – od jego

wąskiego rozumienia koncentrującego się na zakładaniu firm do szerszego podejścia obejmującego kreatywność, podejmowanie ryzyka i innowacyjność.

Aby wspierać rozwój kształcenia w zakresie przedsiębiorczości i jego wkładu w umiejętności przekrojowe, uzgodniono jej roboczą definicję:

6 http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf

7 Zob. w szczególności s. 14 sprawozdania DIGCOMP

8 Zob. mapa: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/implementation?search

http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf%20(dokument%20w%20j%C4%99zyku%20angielskim)

https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/implementation?search


22

„O przedsiębiorczości można mówić wtedy, gdy korzysta się z nadarzających się

okazji i wykorzystuje pomysły, przekształcając je w coś wartościowego dla innych. Owa wartość może być natury finansowej, kulturowej lub społecznej”.

Po skonsultowaniu się z ponad 200 zainteresowanymi stronami (w tym w ramach spotkań ekspertów grup roboczych) powstały europejskie ramy koncepcyjne w zakresie

kompetencji przedsiębiorczości (ENTRECOMP, ang. European Conceptual Framework for Entrepreneurship Competence). Zostaną one opublikowane w

czerwcu 2016 r. Będą się one opierać na trzech obszarach kompetencji i 13 kompetencjach. Wszystkie zostaną opatrzone opisami.

Aby ułatwić pracę nauczycielom, przedsiębiorstwom i osobom indywidualnym, będą im

towarzyszyć uznawane w całej UE kwestionariusze służące samoocenie umiejętności w zakresie przedsiębiorczości.

Ustalono również, że istnieje potrzeba wymiany dobrych praktyk między państwami członkowskimi. Zaistniała ona na przykład w kontekście projektu „Entrepreneurship

360”9, w ramach którego eksperymentowano z tworzeniem polityki. Dobre praktyki zostały także udostępnione na stronie internetowej School Education Gateway10.

9 http://www.oecd.org/site/entrepreneurship360/home/

10 http://www.schooleducationgateway.eu/pl/pub/index.htm

http://www.oecd.org/site/entrepreneurship360/home/

http://www.schooleducationgateway.eu/pl/pub/index.htm%20(strona%20w%20j%C4%99zyku%20polskim)


23

GRUPA ROBOCZA DS. UCZENIA SIĘ CYFROWEGO

I ONLINE

Grupa robocza ds. uczenia się cyfrowego i online (WG DOL, ang. Working Group on Digital and

Online Learning) przeanalizowała wyniki badań, udostępniła dobre praktyki i rozwinęła

metodologie i narzędzia służące zwiększaniu jakości i stopnia wdrożenia uczenia się cyfrowego i

online.

Ramy odniesienia służące instytucjom edukacyjnym w tworzeniu

innowacyjnych i otwartych środowisk edukacyjnych

Technologie cyfrowe wykorzystywane w edukacji osiągnęły wysoki poziom dojrzałości;

odpowiednia infrastruktura, urządzenia, narzędzia/oprogramowanie i treści są coraz łatwiej dostępne i coraz częściej używane. Niemniej jednak technologie uczenia się

cyfrowego i online w różnych państwach członkowskich wdrożono w różnym stopniu. Przywództwo instytucyjne, kompetencje nauczycieli i spójne ramy polityki pozostają

istotnymi barierami na drodze do powszechnego wykorzystywania ICT.

Wśród decydentów politycznych i praktyków istnieje zgoda co do tego, że w celu

osiągnięcia optymalnego wykorzystania uczenia się cyfrowego i online potrzebne są podejścia holistyczne. Grupa robocza oraz JPTS11 wspólnie opracowały

ramy odniesienia „Cyfrowo kompetentna organizacja edukacyjna” (ang. The Digitally-Competent Educational Organisation), aby organizacje edukacyjne stawały się bardziej

kompetentne cyfrowo. Obejmują one sześć obszarów zmian instytucjonalnych: Przywództwo i zarządzanie; Metody nauczania i uczenia się i rozwój zawodowy;

Treści i programy nauczania; Współpraca i tworzenie sieci kontaktów; Ocena; Infrastruktury.

Zapewnienie jakości otwartych i innowacyjnych środowisk edukacyjnych

Zagadnieniu zapewnienia jakości otwartych i innowacyjnych środowisk edukacyjnych poświęcono spotkanie, którego uczestnicy mogli wymieniać się doświadczeniami i wiedzą.

Wraz z włączeniem w edukację uczenia się cyfrowego i online pojawiają się nowe kwestie i wyzwania w zakresie zapewnienia jakości. Różnią się one w zależności od punktu

widzenia trzech różnych grup: osób uczących się, nauczycieli i instytucji. Nie istnieją

jasne i zrozumiałe wytyczne zapewnienia jakości. Mogłyby one:

zachęcać do rozwoju kompetentnych cyfrowo organizacji edukacyjnych, a także

kompetencji cyfrowych nauczycieli i uczniów;

umożliwiać praktykom dokonywanie oceny różnych aspektów jakości uczenia się

cyfrowego i online oraz promować wykorzystywanie wysokiej jakości cyfrowych i otwartych zasobów edukacyjnych; oraz

pomagać studentom w rozwijaniu zdolności do krytycznej i niezależnej oceny jakości materiałów cyfrowych i internetowych.

11 Instytut Badań Przyszłych Technologii (ang. Institute for Prospective Technology Studies) stanowi część

Wspólnego Centrum Badawczego Komisji Europejskiej.


24

Opracowywanie i włączanie treści cyfrowych we wszystkie etapy

kształcenia

Wysokiej jakości, łatwo dostępne otwarte materiały edukacyjne mogą przyczyniać się do

przekształcania edukacji i metod nauczania w kierunku otwartego i zindywidualizowanego

uczenia się. Niezbędne są wysiłki na rzecz poprawy użyteczności istniejących platform poprzez duże projekty pilotażowe. Mogłyby one także pomóc nam lepiej zrozumieć, w

jaki sposób nauczyciele korzystają z OZE.

Bariery językowe pozostają przeszkodą dla dalszej europejskiej współpracy w

zakresie otwartych zasobów edukacyjnych, zwłaszcza w szkolnictwie. Co więcej,

różnice w programach nauczania utrudniają rozwój klasyfikacji wskaźników jakościowych, które można by jednolicie rozumieć i stosować.

Szczegółowa mapa zasobów mogłaby być przydatna przy ich transgranicznym wykorzystywaniu i wprowadzaniu do użytku wszelkiego rodzajów cyfrowych

materiałów edukacyjnych.

W krajach o ograniczonej liczbie użytkowników OZE stworzenie podtrzymywalnego

modelu tych zasobów może być utrudnione. Badanie podtrzymywalności modeli ponadnarodowej współpracy w zakresie OZE mogłoby okazać się korzystne.

Ułatwianie dostępu do zbiorów otwartych zasobów edukacyjnych

Brak spójnych metadanych i powszechnie przyjętej klasyfikacji zasobów edukacyjnych jest przeszkodą utrudniającą korzystanie z OZE, gdyż utrudnia on nauczycielom ocenę

jakości i adekwatności zasobów.

Przyszłe wysiłki na rzecz promowania OZE powinny brać pod uwagę wymiar zapewnienia

jakości, a także klasyfikację i standaryzację metadanych. Ustalenie minimalnych standardów dotyczących metadanych mogłoby usprawnić upowszechnianie

otwartych zasobów edukacyjnych i innych cyfrowych materiałów edukacyjnych.

Jaśniejsze prawo autorskie

Istniejące ramy prawa autorskiego są dla nauczycieli zbyt skomplikowane12. Obecne

ramy prawne często odnoszą się raczej do działalności analogicznej, a nie cyfrowej. Prostota i jasność powinny stanowić zasady przewodnie rządzące reformą

obowiązujących w Europie ram prawnych prawa autorskiego.

Wyzwania, z którymi w obecnych ramach mierzą się praktycy w kształceniu i szkoleniu

nieraz wymagają specjalistycznej wiedzy prawnej. Utworzenie punktów kontaktowych, które oferowałyby nauczycielom porady dotyczące praw

autorskich w uczenie się cyfrowym i online mogłoby pomóc przezwyciężać przeszkody w jego wdrażaniu.

Określono ważne trendy w uczeniu się cyfrowym i online

Do najważniejszych z nich należą:

Technologie mobilne i szybszy dostęp do Internetu doprowadziły do powstania nowych

hybrydowych form łączenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego

uczenia się.

12 De facto obowiązującym standardem licencjonowania otwartych zasobów edukacyjnych

jest Creative Commons.

http://creativecommons.org/


25

Systemy oświaty otworzyły się na nowe podmioty13; nauczyciele i osoby uczące się

mogą budować silne i pluralistyczne wspólnoty dające wartościowe doświadczenia edukacyjne.

Wszechobecność mediów społecznościowych i cyfrowych technologii w całym społeczeństwie pokazuje konieczność otwarcia środowiska edukacyjnego przez

instytucje oświatowe w celu zwiększania zdolności do zatrudnienia i aktywnego obywatelstwa.

Cyfrowe i otwarte zasoby edukacyjne można wykorzystywać, dzielić się nimi i dostosowywać je do różnych kontekstów edukacyjnych, umożliwiając osobom

uczącym się współtworzenie materiałów pomocniczych i pozwalając na bardziej

autentyczną naukę.

Danych generowanych w trakcie korzystania z internetu można użyć do

indywidualizowania uczenia się, nauczania i oceniania (analityka uczenia się). Obecnie istnieje niewiele europejskich badań dotyczących procesu uczenia się i nauczania

pomocnych w tworzeniu polityki oświatowej i ustanawianiu praktyk, w tym w odniesieniu do zagadnień takich jak prywatność i ochrona danych.

Główne wnioski grupy roboczej

Wdrażanie innowacji wymaga holistycznego podejścia oraz angażowania zainteresowanych podmiotów na wszystkich szczeblach systemu edukacji. Proces

„otwierania się” środowisk edukacyjnych i zwiększania ich innowacyjności jest wielowymiarowy i jest czymś więcej niż tylko wykorzystywaniem technologii cyfrowych.

Stały się możliwe nowe partnerstwa i metody współpracy pomiędzy instytucjami i ponad granicami i należy je wspierać.

Zindywidualizowane uczenie się, które umożliwiają technologie cyfrowe może

przynieść znaczną poprawę wyników kształcenia.

Kompetencji cyfrowych i nabywania umiejętności nie można oddzielić od sposobu,

w jaki zostały zorganizowane procesy uczenia się i tego, jak programy nauczania przekładają się na praktykę pedagogiczną.

Wykorzystanie technologii cyfrowych oznacza, że gromadzi się coraz więcej danych dotyczących procesów uczenia się. Tego rodzaju „analityka uczenia się” ma znaczący

potencjał na indywidualizowanie i doskonalenie kształcenia. Pojawiają się jednak pytania dotyczące prywatności oraz ochrony i przechowywania danych, na które

trzeba znaleźć odpowiedź. Aby tworzona polityka oparta była na obiektywnych danych,

należy wspierać kontynuację europejskich badań w tym zakresie.

13 Niniejsze informacje stanowią główny wniosek komunikatu o „otwieraniu edukacji”. COM/2013/0654 final.

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX:52013DC0654

Edukacja i szkolenie 2020 - European...

Documents

Transcript of Edukacja i szkolenie 2020 - European...