DzieciÄ™ca Matematyka metodyka i scenariusze

Edyta Gru szcza k-Kolczyńska Ewa Zielińska

DZIECIĘCA MATEMATYKA

Metodyka i scenariusze zajęć z sześciolatkami w przedszkolu,

w szkole i w placówkach integracyjnych

KI WSiP

Jako, iż nie ma możliwości nabycia tej książki w jakimkolwiek ze sklepów, postanowiłem poświęcić dzień pracy nad jej zeskanowaniem i obrobieniem.

Jeżeli uważasz, że moja praca stała się tobie przydatna i chciałbyś się mi za nią odwdzięczyć to proszę o przelanie dowolnej kwoty na poniższe konto:

mBank 78 1140 2004 0000 3302 3752 0190

Informuję również, że ten egzemplarz jest zamieszczony przez chomika

imperialdragon

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska Ewa Zielińska

Metodyka i scenariusze zajęć z sześciolatkami w przedszkolu,

w szkole i w placówkach integracyjnych

Gtl WSiP

Warszawa Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna

Okładka i strona tytułowa Tadeusz Ambroszczak

Redakc ja Bożena Drzycimska

Redaktor techniczny Danuta Gąsiorowska

I S B N 83-02-07622-8

© Copyr ight by

Wydawnic twa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcy jna Warszawa 2000

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna Warszawa Wydanie pierwsze Arkuszy drukarskich 17,0 Druk: Opolskie Zakłady Graficzne SA

Spis treści

Jak korzystać z drugiej części DZIECIĘCEJ MATEMATYKI 5

Orientacja przestrzenna 7

Kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej i zdolności do wysiłku intelektualnego 31

Rytm i rytmiczna organizacja czasu 43

Przyczyna i skutek. Przewidywanie następstw 65

Kształtowanie umiejętności liczenia obiektów 81

Dodawanie i odejmowanie, rozdawanie i rozdzielanie po kilka 97

Klasyfikacja 121

Pomaganie dzieciom w uświadamianiu sobie stałości liczby elementów w zbiorze, chociaż obserwują zmiany sugeru-jące, że przedmiotów jest więcej lub mniej. Równolicz-ność. Przybliżanie dzieciom aspektu kardynalnego liczby 141

Ustawianie po kolei, numerowanie. Przybliżanie dzieciom aspektu porządkowego liczby 157

Długość: kształtowanie umiejętności mierzenia i pomaganie dzieciom w uświadomieniu sobie stałości długości 175

Intuicje geometryczne 189

Pomaganie dzieciom w uświadomieniu sobie stałej ilości płynu, chociaż po przelaniu wydaje się, że jest go więcej albo mniej. Mierzenie ilości płynu 209

Waga i ważenie 221

Układanie i rozwiązywanie zadań z treścią oraz zapisywa-nie czynności matematycznych w sposób dostępny dla sześciolatków 233

Nauczycielskie sposoby uruchamiania działań naprawczych dla dzieci, które rozwijają się wolniej i mogą nie osiągnąć dojrzałości szkolnej w odpowiednim czasie 259

Jak korzystać z drugiej części DZIECIĘCEJ MATEMATYKI?

Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli (1997) została przyjęta wyjątkowo życzliwie. W roku 1999 ukazał się drukiem program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych Dziecięca matematyka. Myślą przewodnią tych publikacji jest wtopienie edukacji matematycznej dzieci w proces wspomagania rozwoju umysłowego. Rychło okazało się, że nauczycielki zajmujące się sześciolatkami potrzebują czegoś więcej: scenariuszy, według których można prowadzić zajęcia z grupą dzieci.

Spełniając te oczekiwania oddajemy część drugą Dziecięcej matematyki. Za-wiera ona najważniejsze ustalenia metodyczne i scenariusze zajęć, według których można skutecznie wspomagać rozwój umysłowy sześciolatków i jednocześnie zadbać o edukację matematyczną w przedszkolach, szkołach i placówkach inte-gracyjnych. Publikacja ta uzupełnia uprzednio wydany programu oraz książkę dla rodziców i nauczycieli. Razem stanowią pakiet książek przydatnych w skutecznym wspomaganiu rozwoju sześciolatków przed rozpoczęciem nauki w klasie I.

Część drugą Dziecięcej matematyki można umieścić w skoroszycie, z którego łatwo wyjąć każdy scenariusz i poprowadzić według niego zajęcia z dziećmi. Scenariusze są opracowane według następującego porządku: • Temat zajęć (podany w formie hasła). • Cele zajęć określają to, co dzieci mają poznać, opanować, doskonalić. Wymie-

niamy tu tylko te cele, dla których zorganizowane są dane zajęcia. Dotyczą one zawsze rozwoju umysłowego i edukacji matematycznej. Ponadto w każdym scenariuszu realizuje się wiele innych, równie ważnych celów.

• Pomoce. Podajemy tu wykaz pomocy, które będą potrzebne nauczycielce do przeprowadzenia zabaw, gier i zadań opisanych we wszystkich częściach scenariusza.

• Przebieg zajęć. Każdy scenariusz podzielony jest na części, które można reali-zować jednego dnia lub rozłożyć na kilka dni. W pierwszej części jest podana organizacja zajęć (sposób zagospodarowania sali, ułożenie przedmiotów, usta-wienie dzieci itp.). W następnych częściach są szczegółowo opisane ćwiczenia, zadania, zabawy i gry, które prowadzą do osiągnięcia celów. Są tam także przy-taczane wypowiedzi (autentyczne) dzieci, ale nie oznacza to, że nauczycielka ma wymagać od swoich wychowanków, aby tak właśnie mówili. Podajemy je po to, aby można było sobie dokładnie wyobrazić, jak przebiegają zajęcia i czego można oczekiwać od dzieci. Dotyczy to także cytowanych w scenariuszach wypowiedzi nauczycielki.

• Uwagi i propozycje. Jest to komentarz metodyczny do zajęć opisanych w sce-nariuszu. Są tam także pomysły dotyczące zorganizowania innych wariantów gier i zabaw.

Nauczycielka może uzupełnić skoroszyt, wpinając swoje własne scenariusze.

Zestawy scenariuszy są oddzielone tekturowymi przekładkami. W ten sposób zostały wydzielone bloki, zgodnie z układem treści programu. Na każdej przekładce są wydrukowane następujące ważne informacje metodyczne: • Nazwa bloku zgodna w formie i w treści z kolejnym hasłem programowym. • Wykaz treści kształcenia, które są realizowane w scenariuszach włączonych

do tego bloku. • Zalecenia pedagogiczne:

a) kiedy i w jakich miesiącach najlepiej zrealizować dany blok (chodzi o lo-giczne następstwo i ciągłość kształcenia),

b) na co trzeba zwrócić szczególną uwagę, a czego unikać, aby proces kształ-cenia dzieci przebiegał harmonijnie,

c) w jakich publikacjach znajdują się informacje pedagogiczne i psychologiczne dotyczące tego bloku.

• Wykaz scenariuszy. Ważna jest ich kolejność, gdyż jest zgodna z zasadą stopniowania trudności.

Ostatnia część tej publikacji dotyczy sposobu kontrolowania osiągnięć dzieci i uruchamiania działań naprawczych dla tych, które rozwijają się wolniej i nie osiągną dojrzałości szkolnej w odpowiednim czasie. W tej części nie ma scenariuszy zajęć, jest natomiast pięć podrozdziałów, które zawierają najważniejsze informacje dotyczące działalności przedszkola w wyżej wymienionej dziedzinie.

6

Orientacja przestrzenna

Kompetencje, pomagające dzieciom lepiej orientować się w przestrzeni, powin-no się kształtować zgodnie z prawidłowościami rozwojowymi1 przez cały okres wychowania przedszkolnego2. Treści kształcenia w zakresie orientacji przestrzennej dla sześciolatków obejmują następujące hasła3: • Precyzowanie własnego punktu widzenia oraz słowne ustalanie relacji Ja i moje

otoczenie. • Drugi człowiek w przestrzeni. Wdrażanie do przyjmowania punktu widzenia

drugiej osoby. • Wytyczanie kierunków od obranego przedmiotu: . . . na lewo od ..., na prawo

od ..., znajdują się za, . . . itd. • Ty i ja oraz nasze otoczenie - porozumiewanie się co do wspólnie ogarnianej

przestrzeni. • Orientowanie się na kartce papieru.

Jeżeli sześciolatki wcześniej nie uczęszczały do przedszkola, należy koniecznie zrealizować dodatkowo to, co miało być kształtowane u dzieci trzyletnich, cztero-letnich i pięcioletnich. Nie jest tego zbyt dużo, a ponadto sześciolatki są starsze i w miarę szybko mogą opanować następujące treści4: 1. Kształtowanie świadomości własnego ciała (nazywanie części ciała, wprowa-

dzenie kierunków od osi ciała, umowy typu: to jest lewa strona, to prawa, to jest góra, to dół, to z przodu, to z tyłu itp.).

2. Poznawanie schematu własnego ciała, wytyczanie kierunków od osi swego ciała, ustalanie miejsca przedmiotu w stosunku do siebie.

3. Porozumiewanie się co do miejsca zajmowanego w przestrzeni: świadome poruszanie się w otoczeniu (np. idę w lewo, idę w prawo, przesuwam się do

1 Najważniejsze informacje o tym, jak orientacja przestrzenna kształtuje się w ontogenezie zosta-ły podane w książce E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, s. 13-28. Osoby zainteresowane głębszym poznaniem tej problematyki mogą także skorzystać z listy publikacji podanej w cytowanym wcześniej dokumencie Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych, s. 16.

: Zakłada to także tradycyjny Program wychowania w przedszkolu (wprowadzony zarządzeniem Mi-nistra Oświaty i Wychowania z dnia 11.05.1973 r. ze zmianami: w 1987 r. i 1992 r.), oraz Program pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi sześcioletnimi objętymi jednorocznym oddziaływaniem przedszkol-nym z 1973 r. i późniejszymi korektami z 1991 r.

3 Program Dziecięca matematyka ... s. 14-16. Do każdego hasta podane są tam dodatkowe in-formacje w postaci szczegółowych treści i kolejności, w jakiej należy je realizować, a także przykłady ćwiczeń, zabaw i sytuacji zadaniowych.

4 Są one uszczegółowione w cytowanym programie Dziecięca matematyka ..., s. 12-14.

przodu itd.), określanie położenia przedmiotów względem siebie (np. jestem tu, a to jest po mojej prawej stronie).

4. Drugi człowiek i jego otoczenie: schemat ciała drugiej osoby, określanie położenia przedmiotów w stosunku do drugiej osoby. Kształtując orientację przestrzenną warto przestrzegać następujących re-guł:

• lepiej pokazać to co ważne (uczenie sytuacyjne) niż objaśniać słownie, tłuma-czyć, opowiadać,

• każde dziecko musi osobiście gromadzić doświadczenia, nie wystarczy, gdy patrzy na czynności nauczycielki i innych dzieci (musi samo doświadczać i samo ćwiczyć),

• dzieci muszą mieć okazję do nazywania osobistych doświadczeń (np. kładę woreczek tu, z lewej strony),

• nie uczyć „na siłę" (dzieci charakteryzują się sporymi różnicami indywidu-alnymi w tempie rozwoju i mają różny zakres wydolności i podatności na zmęczenie). Jeżeli dzisiaj dziecko nie potrafi wykonać zadania, trzeba je po jakimś czasie jeszcze raz zorganizować,

• zajęcia z orientacji przestrzennej będą kontynuowane w szkole i dzieci nauczą się tego, co trzeba,

• najważniejsza jest radosna atmosfera; wszystkie ćwiczenia i zabawy muszą być dla dzieci przyjemne.

Wykaz scenariuszy

1. Wiem, jak wyglądam. Potrafię nazwać części swojego ciała, a także poro-zumiewać się miną oraz gestem.

2. Orientuję się w otoczeniu. Potrafię powiedzieć, co jest po mojej lewej stronie, a co znajduje się po mojej prawej stronie.

3. Wiem, że inni także mają lewą i prawą stronę tak jak ja. Uczę się patrzeć na otoczenie przyjmując ich punkt widzenia.

4. Potrafię porozumieć się w sprawie poruszania się w otoczeniu. Wiem, co do mnie mówią i mówię tak, że inni rozumieją.

5. Orientuję się na kartce papieru i wiem, w którym miejscu mam zacząć rysować szlaczki. Rozróżniam mapy, plany i obrazki. Każdy scenariusz został wcześniej sprawdzony5 i dlatego mamy pewność, że

można go zrealizować w przedszkolach i w szkołach. Cztery scenariusze należy zrealizować na początku roku szkolnego, piąty w maju lub czerwcu. Ponadto kształtowane sprawności trzeba ciągle doskonalić: niektóre ćwiczenia muszą być powtarzane. Nie będzie to kłopotliwe, bo są krótkie i można je przeprowadzać w wielu życiowych sytuacjach: gdy dzieci wychodzą na spacer, bawią się w ogrodzie itd.

5 Testowano je w Warszawie w Przedszkolu Nr 196 i w Przedszkolu Nr 352, a także w kilku przedszkolach wiejskich i w małych miasteczkach.

8

SCENARIUSZ 4

Wiem, jak wyglądam. Potrafię nazwać części swojego ciała, a także porozumiewać się miną oraz gestem

Cele zajęć 1. Organizowanie doświadczeń pomagających dzieciom w kształtowaniu świado-

mości własnego ciała ze szczególnym uwzględnieniem jego symetrii i różnico-wania lewej i prawej strony.

2. Rozwijanie u dzieci zdolności do obdarzania uwagą innych i do niewerbalnego porozumiewania się.

3. Wdrażanie dzieci do korzystania z wiedzy o sobie i innych w trakcie rysowania postaci.

Pomoce Trzeba przygotować:

• lusterka, dla każdego dziecka po jednym (powinny być wielkości co najmniej pocztówki), bez ramek i zdobień,

• kartony z bloku rysunkowego, dla każdego dziecka po jednym, • kredki świecowe, dla każdego dziecka po jednym komplecie, • krzesełka dziecięce, dla każdego dziecka po jednym.

Przebieg zajęć 1. Ustalanie koloru włosów i koloru oczu

Przed rozpoczęciem zajęć nauczycielka rozkłada lusterka na dywanie, tak jak na rysunku. Przy każdym lusterku usiądzie dziecko.

n • • • • • • • • •

NU IZZI

• IZZI :

Dzieci zajmują miejsca przy lusterkach i siadają (twarzą do nauczycielki), nauczycielka proponuje:

Weźcie lusterka i przyjrzyjcie się swoim włosom Ważny jest kolor. Kasiu, jakiego koloru są twoje włosy? ... Kto jeszcze ma jasne włosy? ... Jest dużo odcieni jasnych włosów Osoby, które mają jasne włosy - to blondyni.

9

Są jeszcze włosy bardzo ciemne, prawie czarne. Takie włosy mają bruneci. Wstaną te dzieci, które mają ciemne włosy, są brunetami. Jest dużo odcieni takich włosów.

Niektóre osoby mają włosy pomiędzy ciemnymi a jasnymi. To szatyni. Są jeszcze włosy rude i te bywają w pięknych odcieniach od złocistych do kasztanowych. Może w naszej grupie jest dziecko o takich pięknych włosach? ...

Zaglądamy do lusterek. Interesuje nas kolor włosów. Zastanawiamy się, kto z nas jest blondynem, kto brunetem, a kto szatynem. A może ktoś ma włosy rude? ...

Do tego kąta sali (gest) zapraszam blondynów: dzieci o włosach jasnych Tutaj, w tym kącie sali (gest), usiądą bruneci: dzieci o ciemnych włosach A tutaj (gest), usiądą szatyni W tym miejscu usiądą (gest) dzieci o rudych włosach Już wiemy, jakie są nasze włosy. Proszę wrócić na miejsca i usiąść przy swoich lusterkach

Teraz interesują nas oczy. Popatrzcie w lusterka Każde dziecko ogląda swoje oczy Są także w różnych kolorach: niebieskie jak niebo, brązowe jak kasztany, czarne jak węgiel, zielone jak trawa, szare jak chmury na niebie. Ciekawa jestem, w jakim kolorze i do czego podobne są oczy Marty, ... Sebastiana, ... Joli

2. Oglądanie głowy i nazywanie części twarzy. Dostrzeganie symetrii twarzy

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Zajmujemy się swoimi głowami. Najpierw czoło. Dotykaj palcami, głaszcz

Zapamiętaj kształt czoła. Zmarszcz czoło, ... wygładź zmarszczki na czole — Brwi. Popatrz w lusterko. Widzisz je — Dotknij, ... pogłaszcz. • • • Pod brwiami

masz powieki. To czułe miejsce. Dotykaj delikatnie Zamknij oczy Podnieś powieki Zmruż oczy Patrz w lusterko i zrób to jeszcze raz: opuść powieki ... i zasłoń oczy Otwórz szeroko oczy ••• i zmruż je

Na końcach powiek są rzęsy. Przyłóż delikatnie palce do powiek Mru-gaj Czujesz łaskotanie? ...

Oglądamy w lusterku swoje nosy. ... Dotykaj palcami tak, żebyś zapamiętał kształt swego nosa Połóż palce tu, na chrapkach Masz także dwie dziurki w nosie. Nosy także są różne: długie, krótkie, proste, zadarte. Zrób tak (palcem podnosi czubek nosa) . . . . Teraz twój nos jest zadarty.

Policzki. Połóż dłonie na policzkach Jak lekko naciśniesz, poczujesz kości policzkowe Już nie przyciskaj. Przesuń dłonie w bok i znajdziesz swoje uszy Delikatnie dotykaj je palcami To, co dotykasz to małżowina uszna. Niektórzy noszą w uszach kolczyki. Poszukaj miejsce, gdzie nosi się kolczyki

Usta. Pokaż je Oglądnij w lusterku Masz górną wargę i dolną wargę. Językiem obliż górną wargę Teraz dolną Pokaż język i spójrz w lusterko — Niech twój język umyje górne zęby od jednego policzka do drugiego — Teraz tak samo umyj dolne zęby

10

Jeszcze raz przyglądamy się swojej twarzy. Patrz w lusterko Teraz połóż dłonie na twarzy Stykają się na linii nosa, tam, gdzie twój nos. Odsłoń jedną stronę twarzy i popatrz w lusterko Jeszcze raz zasłoń twarz — i odsłoń drugą stronę swojej twarzy Prawda, że podobne!

3. Obdarzanie uwagą i ćwiczenia w przekazywaniu i odczytywaniu komunikatów mimicznych

Dzieci siedzą w półkolu przed nauczycielką. Przed każdym jest lusterko. Nauczycielka stwierdza:

Jest nam wesoło i uśmiechamy się radośnie Popatrzcie w lusterko, a zoba-czycie tam swoją zadowoloną minę Teraz jest nam smutno. Nie ma się z kim bawić. Zróbcie smutną minę Popatrzcie w lusterka: oczy smutne, usta smutne, wszystko smutne

Zamknijcie oczy i słuchajcie. Jest cicho, ciemno, a tu coś trzasnęło (klaśnięcie), przestraszyłeś się. Popatrz w lusterko. Zobaczysz przestraszoną minę — Zamknij-cie oczy i słuchajcie. Zaszumiało, stuknęło i przed tobą stoi ufoludek Zdziwiłeś się. Zrób minę i popatrz do lustra, zobaczysz swoje zdziwienie Nim odłożymy lusterka do koszyka popatrzymy na swoje miny. Robimy miny, które wyrażają to, co czujemy: radość, ... gniew, ... zadowolenie, ... niezadowolenie

4. Oglądanie rąk i nazywanie wyróżnionych części. Przekazywanie i odczytywanie komunikatów niewerbalnych

Dzieci siedzą w półkolu. Nauczycielka zwraca się do nich: Interesują nas ręce. Najpierw palce. Liczymy je To jest kciuk. To palec

wskazujący Pokazujemy nim. Ten środkowy, popatrz - tu dwa i tu dwa, a on w środku Ten palec nazywa się serdeczny, na nim nosi się pierścionki, obrączki A ten palec jest najmniejszy i nazywa się mały

Palce się witają: kciuk z kciukiem, ... wskazujący ze wskazującym, środkowy ze środkowym, ... serdeczny z serdecznym ... i mały z małym.

To jest dłoń, ... to nadgarstek, ... przedramię, ... łokieć, ... ramię, ... bark Uwaga! Będą zagadki. To jest ... (pokazuje łokieć). To jest ... (pokazuje dłoń). To są ... (pokazuje kciuki) itd.

Interesują nas gesty. Patrzcie (pokazuje gest: chodź do mnie) .... Co to zna-czy? ... A to? (pokazuje gest odpychania) . . . Już wiemy, że ręce potrafią „mówić". Bawimy się dalej. Co teraz pokazuję? (gestem nawleka igłę, zapina guziki, zacze-suje włosy itd.) Siadamy w parach i patrzymy na siebie Jedno dziecko z pary układa gestową zagadkę, drugie patrzy na ręce i odgaduje. Potem zamiana.

5. Oglądanie nóg i nazywanie wyróżnionych części. Przekazywanie informacji ruchem nóg i próby ich odczytania Nauczycielka zwraca się do dzieci: Interesują nas nogi. Najpierw oglądamy stopy. Palce u nóg Policzcie

je Pokażcie piętę To jest śródstopie, ... a to kostki u nóg, ... łydki, ...

11

kolana, ... uda — Zobaczymy, czy nogami można przekazywać wiadomości. Patrzcie — Skradam się i cichutko, ostrożnie stąpam na palcach Kto pokaże, że jego nogi są zmęczone ? ... Człowiek jest zmęczony Kto pokaże, że człowiek jest wesoły? ...

6. Oglądanie sylwetki człowieka i nazywanie wyróżnionych części

Dzieci stoją w półkolu. Nauczycielka mówi: interesuje nas tułów. Zaczniemy od szyi. Dotykamy, ... delikatnie obejmu-

jemy ... i kręcimy głową. Z szyją trzeba delikatnie: nie naciskać, bo udusisz. Oglądamy dalej: to ramiona, ...to piersi, ... brzuch, ... plecy, ... pośladki

7. Teatr jednego aktora, czyli zagadki pantomimiczne

Nauczycielka proponuje dzieciom: Obejrzymy przedstawienie. Wystąpią w nim aktorzy, pojedynczo. Bo to jest teatr

jednego aktora. Tu jest widownia (gest). Proszę przynieść krzesełka i usiąść na widowni.

Bawimy się w teatr bez słów. Jestem aktorem i chcę wam coś przekazać. Patrzcie uważnie (pokazuje scenkę: „Pani weszła do domu". Stawia torbę, odpina płaszcz, zdejmuje i wiesza go, myje ręce itd.). Kto już wie? Kto chce wystąpić w następnej scence? ... O mamy już pierwszego aktora do naszego teatru Patrzmy uważnie, bo mamy dowiedzieć się, co nasz aktor chce nam przekazać

Chętne dzieci - aktorzy kolejno pokazują scenki, a dzieci - widzowie obdarzają uwagą i ustalają, co aktor chciał im przekazać.

8. Rysowanie postaci z dbałością o szczegóły

Dzieci siedzą przy stolikach. Przed każdym dzieckiem karton z bloku rysunko-wego oraz kredki świecowe. Nauczycielka proponuje:

Narysujcie mnie, proszę. Będę opowiadać, jak wyglądam, a wy rysujcie. Mam okrągłą głowę (gest), ciemne włosy. Twarz. Oczy mam brązowe. Nad oczami brwi. Nos i usta (gesty). Uszy (gest), szyja (gest). Mam niebieską sukienkę. Ręce (wyciąga ręce w bok), dłonie i pięć palców na każdej. Nogi, a na stopach granatowe tenisówki.

Rysujcie. Na każdym rysunku jestem piękna. Chciałabym dostać taki rysunek. Może ktoś zechce mi podarować swoją pracę? ...

Następnego dnia nauczycielka proponuje dzieciom, aby narysowały swoje por-trety i wyjaśnia:

Portrety zrobimy w parach. Jedno dziecko stoi i opowiada jak wygląda. Drugie rysuje. Potem zmiana. Na koniec zrobimy wystawę naszych wizerunków.

W kolejnym dniu nauczycielka zwraca się do dzieci: Rysujemy tatę albo dziadka. Każde dziecko zamknie oczy i przypomni sobie, jak wygląda ten, kogo chce narysować, jaką ma głowę, włosy, oczy, a może ma wąsy albo okulary Jak wygląda ubranie, które ten ktoś najbardziej lubi Można już otworzyć oczy i zabrać się do rysowania

12

Nauczycielka podchodzi do dzieci, spogląda na rysunki i podpowiada: Jakiego koloru oczy ma twój tata? ... Przecież wiesz, jakie ma włosy. ... Szyja,

twój tatuś ma szyję. ... Narysuj Palce, ile palców ma twój tata. ... Buty ... itd.

Na koniec trzeba zorganizować wystawę dziecięcych rysunków.

Uwagi i propozycje Scenariusz składa się z ośmiu części. Ważna jest kolejność. Każda z części

stanowi odrębną całość, można w danym dniu zrealizować ich tyle, ile nauczycielka uzna za stosowne. Wszystko zależy od tego, ile czasu dzieci potrafią być skupione. Można więc przerwać realizację scenariusza po każdej części i od tego miejsca kontynuować zajęcia w następnych dniach.

W pierwszej części, oprócz ćwiczenia głównego, dzieci mają także okazję do grupowania według podanej umowy: blondyni, bruneci, szatyni, rudzi. Klasyfikowa-nie znajduje się jednak w tle, na drugim planie. Dlatego nie trzeba robić problemu, jeżeli wyodrębnienie podzbiorów nie przebiega sprawnie. Zajęcia ukierunkowane na klasyfikację są opisane w 7 bloku tematycznym.

W drugiej części dzieci patrzą w lusterko. Nie będzie kłopotów organizacyjnych, jeżeli wcześniej będą miały okazję do zabawy z lusterkami: przeglądanie się, puszczanie zajączków itd. Dzieci będą skupione na oglądaniu swojego wizerunku, gdy nie będzie przeszkadzało słońce. Trzeba więc zasłonić okna lub zorganizować tę część zajęć w pochmurny dzień.

W trzeciej części został zorganizowany teatr jednego aktora. Mogą to być także zagadki pantomimiczne i wówczas dzieci siedzą w półkolu na dywanie i patrzą na dziecko, które przedstawia zagadkę.

Dla osiągnięcia celów zajęć trzeba te ćwiczenia powtarzać i wydłużać czas, gdy dzieci obdarzają uwagą dziecko - aktora. Warto także skłaniać dzieci do wzbogacania scenek pantomimicznych.

Scenariusz zakłada, że sześciolatki posiadają już pewne kompetencje, został bowiem zrealizowany program orientacji przestrzennej dla dzieci młodszych. Jeżeli pojawią się kłopoty z realizacją opisanych zajęć, trzeba zorganizować im dodat-kowe i prostsze ćwiczenia, a potem ponownie poprowadzić zajęcia według tego scenariusza.

13

N O T A T K I

SCENARIUSZ 2

Orientuję się w otoczeniu. Potrafię powiedzieć, co jest po mojej lewej, a co znajduje się po mojej prawej stronie

Cele zajęć 1. Wyprowadzanie kierunków od osi własnego ciała, wskazywanie kierunków,

nazywanie ich. Umowy stosowane w orientacji przestrzennej: lewa strona (bo serce masz po lewej stronie), prawa strona, w górze (w górę, na górze itd.), w dół (na dole), z tyłu (za mną, do tyłu itd.), w przód (do przodu, przede mną).

2. Ustalanie położenia przedmiotów względem własnego ciała. Poruszanie się w otoczeniu zgodnie z poleceniami.

3. Wdrażanie dzieci do wyrażania w rysunku swojej wiedzy o związkach „Ja i moje otoczenie".

Pomoce Potrzebne będą:

• obręcze średniej wielkości (albo szarfy) dla każdego dziecka, ponadto jedna większa - dla nauczycielki,

• woreczki gimnastyczne, dla każdego dziecka po jednym, • frotki, po jednej dla dziecka, • kartony z bloku rysunkowego, dla każdego dziecka po jednym, • kredki świecowe, dla każdego dziecka po jednym komplecie.

Przebieg zajęć 1. Wyprowadzanie kierunków od osi własnego ciała i nazywanie ich.

Poruszanie się w różnych kierunkach. Tuż przed rozpoczęciem zajęć nauczycielka ułożyła w szachownicę średniej

wielkości obręcze (lub szarfy) na podłodze tak jak na rysunku:

O o o o o o o o o

o o o o o o o

o o o o o o o o

Dzieci zajmują miejsca przy obręczach, wchodzą w nie i patrzą na nauczycielkę. Ona wyjaśnia i jednocześnie pokazuje, co mają robić.

Tupnij mocno, żebyś poczuł, że tu jest twoje miejsce. Nie obracaj się, gdy ja zajmę miejsce w swojej obręczy (przesuwa się i wchodzi do swojej obręczy). Tu jest moje miejsce.

Popatrzcie na mnie. Ustalamy, gdzie jest przód. Każde dziecko robi to, co powiem. Wysuń ręce do przodu, przed siebie Pokaż to, co jest przed tobą — Spójrz w przód. Zrób trzy kroki do przodu Wróć do swojej obręczy Tył. Weź ręce do tyłu, za siebie Nie oglądaj się do tyłu Zrób trzy kroki w tył Wróć i stań w obręczy

Góra. Popatrz w górę Wyciągnij ręce tak, aby dłonie były nad twoją głową Podskocz do góry Dół. Kucnij Połóż ręce na podłodze Spójrz w dół, na swoje dłonie Stań i spójrz w dół, na swoje stopy —

Podskocz cztery razy Połóż ręce na piersiach w taki sposób (pokazuje) Posłuchaj, poczuj jak bije twoje serce Ono jest po lewej stronie — Połóż obie dłonie na sercu, po lewej stronie

Żeby każde dziecko wiedziało, gdzie ma lewą stronę, włóżcie na lewy nadgarstek frotkę. Tomek i Marysia wezmą koszyki z frotkami i rozdadzą dzieciom: Tomek -chłopcom ..., Marysia - dziewczynkom

Proszę, aby każde dziecko wykonało to, co powiem. Podnieś do góry lewą rękę, żebym widziała frotkę włożoną na lewy nadgarstek — Dotknij lewą ręką swojego lewego ucha Połóż lewą dłoń na lewym kolanie Przesuwaj lewą dłoń od lewego ucha w dół, wzdłuż lewego boku, po lewej nodze, aż do stopy — To jest twoja lewa strona.

Wyciągnij rękę w lewą stronę Spójrz w lewo Pokaż to, co jest po twojej lewej stronie Zrób trzy kroki w lewo Wróć do obręczy

To była lewa strona. Teraz interesuje nas strona prawa. Podnieś do góry prawą rękę Pokaż swoje prawe oko Przesuwaj prawą dłoń od prawego ucha w dół, wzdłuż prawego boku, do prawego kolana i w dół do prawej stopy

Przesuń się trzy kroki w prawo Wróć do obręczy Przesuń się dwa kroki w przód Wróć do obręczy A teraz zrób jeden krok w tył

Proszę odnieść obręcze na swoje miejsce —

2. Ustalanie położenia przedmiotów w stosunku do siebie Zabawa „Gdzie jest woreczek?"

Nauczycielka proponuje: Wszystkie dzieci wezmą w lewą rękę woreczek i staną przede mną w dwusze-

regu Stańcie twarzami do siebie Podajcie sobie prawe dłonie Każda para poszuka sobie miejsca na sali

Zabawimy się tak: jedno dziecko z pary zamknie oczy, drugie położy woreczek albo z przodu, albo z tyłu, albo z prawej, albo z lewej strony kolegi. Potem spyta, gdzie jest woreczek.

16

Teraz można otworzyć oczy i szybko odpowiedzieć na pytanie. Nie wolno się pomylić. Kto się pomyli oddaje fant (kapeć, skarpetkę). Fanty kładziemy tu (gest). Potem, oczywiście, zmiana. Bawimy się Koniec zabawy Proszę odnieść woreczki, a potem podejść i odebrać fanty

3. Poruszanie się w otoczeniu zgodnie z poleceniem

Na polecenie dzieci ustawiają się w luźnej gromadce w wyznaczonym rogu sali. Nauczycielka proponuje zabawę „Chodzenie pod dyktando" i staje obok dzieci. Wszyscy patrzą w tę samą stronę, przed siebie. Zaczyna się zabawa. Nauczycielka mówi:

Trzy kroki w prawo Kucnij / jeszcze dwa kroki w prawo Stań prosto Cztery kroki do przodu Stań na lewej nodze Wytrzymaj Stań na obu nogach — Tupnij prawą nogą Pięć kroków do przodu Ukłoń się Obróć się Popatrz w tył Sześć kroków do przodu Wyprostuj się — Zamknij oczy Policz do trzech Cofnij się dwa kroki ... itd.

4. Rysunek , Jestem w kąciku lalek"

Dzieci siedzą przy stolikach. Przed każdym karton z bloku rysunkowego i kredki świecowe. Nauczycielka stwierdza:

Zauważyłam, że lubicie się bawić w kąciku lalek. Możecie narysować siebie w tym kąciku. Żeby sobie przypomnieć, jak tam jest, popatrzcie, a potem wszystko narysujcie.

Dzieci parami wchodzą do kącika. Oglądają to, co tam się znajduje, a następnie siadają przy stołach i rysują. Gdy któreś dziecko chce być ponownie w kąciku, może tam podejść. Gdy rysunki są gotowe, należy zorganizować wystawę prac dziecięcych.

Uwagi i propozycje

Scenariusz składa się z czterech części. Można je przeprowadzić w jednym dniu lub w kilku dniach, zachowując podaną kolejność. Opisane zabawy trzeba powtarzać, aż przestaną być dla dzieci atrakcyjne.

Podskakiwanie przed ustalaniem lewej strony ciała ma na celu pobudzenie pracy serca. Gdy potem dzieci kładą dłonie na klatce piersiowej, łatwiej wyczuwają bicie serca.

Różnicowanie „lewa - prawa" wymaga czasu i wielu powtórzeń. Dlatego dzieci noszą frotki na lewym nadgarstku przez wiele dni. W następnych ćwiczeniach, kształtujących orientację przestrzenną, dzieci mają nałożoną frotkę. Mogą więc same skorygować swoje pomyłki. Zamiast frotek można oznaczyć dzieciom dłonie, pisząc na nich litery L (lewa), P (prawa). Można także nakleić tatuaże na lewych dłoniach.

17

W trakcie prowadzenia zajęć trzeba unikać pokazywania dzieciom, co mają zrobić, stojąc twarzą do nich. Chodzi o to, aby nie musiały jeszcze dokonywać obrotu w swojej wyobraźni, bo jest to dla nich za trudne. Gdy dzieci określają kierunki w przestrzeni i ustalają położenie przedmiotów, wszyscy patrzą w tę samą stronę, nauczycielka także.

Nie należy oczekiwać, że zorganizowanie jednych zajęć według opisanego sce-nariusza wystarczy dzieciom do orientowania się w przestrzeni i ustalania własnego punktu widzenia. Dlatego opisane w scenariuszu zajęcia powinny być powtarzane. Łatwo także opracować podobne ćwiczenia i zabawy. Gdy dzieci swobodniej orien-tują się w przestrzeni, nauczycielka może „pomylić się" w oznaczaniu kierunków. Jeżeli dzieci zaprotestują, będzie to dla niej znak, że kompetencje kształtowane w tym bloku zajęć zostały przez nie świetnie opanowane.

18

SCENARIUSZ 4

Wiem, że inni także mają lewą i prawą stronę tak jak ja. Uczę się patrzeć na otoczenie przyjmując

ich punkt widzenia

Cele zajęć

1. Porównanie schematu własnego ciała ze schematem ciała innych osób: tu jesteśmy podobni, a tu inni.

2. Wyprowadzenie kierunków w przestrzeni od osi ciała drugiej osoby. Ustalanie, co znajduje się przed drugą osobą, co ona ma po lewej, a co po prawej stronie itd.

3. Ustalanie, co widzi druga osoba w różnych sytuacjach, i porównywanie tego z własnym punktem widzenia.

Pomoce

Do zajęć potrzebne będą: • pluszowe misie, po jednym dla każdego dziecka (mogą to być także inne

pluszowe zabawki lub lalki), • szarfy w dwóch kolorach, po jednej dla każdego dziecka, • woreczki gimnastyczne, po jednym na dwoje dzieci, • obręcze średniej wielkości, po jednej na dwoje dzieci.

Przebieg ząjęć

1. Porównywanie własnego ciała ze schematem ciała drugiej osoby. Ustalanie położenia przedmiotów względem drugiej osoby

Każde dziecko ma frotkę na lewym nadgarstku. Dzieci włożyły szarfy: połowa w jednym kolorze, połowa w innym. Nauczycielka poleciła dzieciom ustawić się w dwuszeregu tak jak na rysunku. Dzieci patrzą na nią. Następnie nauczycielka zmienia miejsce tak, jak wskazuje strzałka.

Nauczycielka mówi: Dzieci w szarfach niebieskich zamkną oczy• Dzieci w szarfach czerwonych staną

tuż za dzieckiem z zamkniętymi oczyma Najpierw ustalimy, gdzie, po której stronie, znajduje się serce u drugiego dziecka.

19

9 9 ? ? ? ? ? ? ? ?

Dzieci z zamkniętymi oczyma podskakują cztery razy Stop. Dzieci z szarfami czerwonymi kładą im ręce na piersiach o tak (pokazuje) ...i szukają bijącego serca

Gdy znalazłeś serce, włóż frotkę koledze na tę rękę, która jest najbliżej jego serca Gotowe Można otworzyć oczy Sprawdzamy, czy się zgadza Czy frotkę włożyli ci na właściwą rękę? ...

Teraz zmiana. Wszyscy odwracamy się Dzieci z szarfami czerwonymi zamykają oczy, podskakują cztery razy Stop. Dzieci z szarfami niebieskimi szukają serca u kolegi I wkładają frotkę na lewy nadgarstek

Już wiemy, gdzie jest lewa, a gdzie prawa strona. Możemy rozpocząć zabawę. Potrzebne są woreczki gimnastyczne i obręcze. Każda para weźmie jeden woreczek i jedną obręcz. Poszuka sobie miejsca na podłodze. Bawimy się tak:

- dziecko z czerwoną szarfą wchodzi do obręczy, - dziecko z niebieską szarfą kładzie woreczek obok kolegi tam, gdzie chce:

po jego lewej stronie, po prawej, z tyłu, z przodu. Może także trzymać woreczek w górze, nad jego głową, albo umieścić go na dole, pod stopami,

- dziecko w obręczy ma powiedzieć, gdzie i po której stronie jest woreczek, jeżeli się pomyli, następuje zmiana ról i kolega wchodzi do obręczy.

2. Ustalanie, co widzi druga osoba, i porównywanie tego z własnym punktem widzenia

Dzieci siedzą w luźnej gromadce, każde ma pluszowego misia. Nauczycielka zwraca się do dzieci:

Ustalimy, co widzi twój miś. Posadź misia tak, aby plecami dotykał twojego brzucha. Pokaż ręką, w którą stronę ty patrzysz Pokaż ręką, w którą stronę patrzy miś Twój miś umie mówić. Niech ci opowie, co on widzi

Pokaż lewą stronę. Posadź misia tak, aby spoglądał w twoją lewą stronę Ty patrzysz w przód. Wysuń rękę przed siebie i pokaż, w którą stronę patrzysz Pokaż, w którą stronę patrzy twój miś Teraz miś ci powie, co widzi, a ty opowiesz mu, co ty widzisz

Posadź misia po swojej prawej stronie Niech miś patrzy w prawą stronę. Pokaż, w którą stronę patrzysz ty, a teraz pokaż, w którą stronę patrzy miś Widzicie co innego. Opowiedz misiowi, co on widzi

20

Posadź misia tak, aby patrzył w przeciwną stronę niż ty Dotykacie się plecami Patrzcie przed siebie Teraz weź misia na kolana i cichutko powiedz misiowi, co ty widziałeś Niech on ci powie, co on widział

3. Wytyczanie kierunków od osi ciała drugiej osoby Dzieci siedzą w luźnej gromadce. Każde ma pluszowego misia i frotkę dla

misia. Nauczycielka proponuje: Posadź misia tak, aby patrzył w tę samą stronę co ty Miś także ma serce

po drugiej stronie. Włóż mu frotkę na lewą łapkę Będziemy ustalali kierunki od misia. Miś jest teraz ważną osobą. Pokaż kierunek od misia w prawo Od misia w lewo W górę W tył W przód —

Uwagi i propozycje Opisane zajęcia trzeba organizować w sali, bo dzieci muszą być skupione na

tym, co robią. Gdy realizuje się pierwszą część scenariusza, trzeba zadbać, aby liczba dzieci była parzysta, można zaprosić dziecko z innej grupy.

W drugiej i trzeciej części scenariusza potrzebne są misie. Od biedy można je zastąpić innymi zabawkami o podobnym charakterze. Jednakże misie będą jeszcze wielokrotnie potrzebne, dlatego warto kupić ich tyle, ile jest dzieci w grupie. Muszą to być misie średniej wielkości, które można posadzić i nie przewracają się. Gdyby to było niemożliwe, trzeba opisane zabawy przeprowadzić z błękitnym misiem z zestawu pomocy Dziecięca matematyka. Żeby tekturowy miś stał, trzeba go wsunąć pomiędzy dwa zwyczajne drewniane klocki.

W pierwszej części scenariusza dzieci ustalają, gdzie kolega ma serce. Muszą wówczas stanąć blisko niego i przesunąć dłonie pod pachami tak, aby położyć je na klatce piersiowej kolegi.

Zabawę kształtującą umiejętność określania, gdzie jest woreczek, trzeba powtó-rzyć kilka razy w dość szybkim tempie.

21

N O T A T K I

SCENARIUSZ 4

Potrafię porozumieć się w sprawie poruszania się w otoczeniu: wiem, co do mnie mówią i mówię tak,

że inni rozumieją

Cele zajęć 1. Świadome poruszanie się w przestrzeni: wykonywanie poleceń i podawanie

zrozumiałych instrukcji. Kształtowanie zdolności do przyjmowania punktu wi-dzenia drugiej osoby.

2. Poznawanie najbliższego otoczenia: przedszkole i jego okolica. Rozmawianie o tym, jak dojść do sklepu, kiosku, przychodni, parku itd.

3. Porozumiewanie się: mówienie tak, aby inni zrozumieli, słuchanie ze zrozumie-niem.

Pomoce Potrzebne będą:

• kolorowe klocki, po jednym na dwoje dzieci, • misie pluszowe lub błękitne misie z wyprawki, • szarfy w dwóch kolorach, np. niebieskie dla dzieci szukających skarbu i czer-

wone dla dzieci chowających skarb, • kartony z bloku rysunkowego, dla każdego dziecka po jednym, • kredki świecowe, dla każdego dziecka po jednym komplecie.

Przebieg zajęć 1. Kształtowanie umiejętności poruszania się w przestrzeni zgodnie ze słowną

instrukcją. Zabawa w poszukiwanie skarbu Zabawa odbywa się w ogrodzie. Skarby - to kolorowe klocki. Dzieci mają

pozakładane szarfy: poszukiwacze skarbów - niebieskie, dzieci chowające skarby - czerwone.

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Będziemy szukać skarbu w specjalny sposób. Pokażę wam jak. Magda stanie

w tym miejscu (gest) i zamknie oczy. Dzieci staną za Magdą Chowam klocek, Magda nie patrzy (nauczycielka odchodzi kilka kroków, chowa klocek za ławką, a potem staje obok Magdy).

Teraz Magda może już otworzyć oczy. Będę jej mówiła, ile kroków i w którą stronę ma iść, żeby znaleźć skarb. Idź prosto Stop. Przesuń się o trzy kroki w przód Stop. Przesuń się w prawo o dwa kroki Stop. Schyl się — Rozejrzyj się Znajdziesz skarb.

Już wiemy, jak się szuka skarbu. Dzieci z szarfami niebieskimi - to poszukiwacze skarbów. Staną dookoła mnie i zamkną oczy Dzieci w czerwonych szarfach

23

chowają skarb - klocek. Muszą się spieszyć, bo liczymy tylko do dziesięciu. W tym czasie każdy chowający skarb wraca do nas, bo my otwieramy oczy i tajemnica może się wydać.

Liczymy 1, 2, 3, ..., 10, Otwieramy oczy Dziecko chowające skarb staje za plecami wybranego kolegi z pary i kieruje jego krokami. Musi to zrobić tak, żeby skarb odnaleźć jak najszybciej. Nie wolno popychać, szarpać, ciągnąć ani pokazywać.

Po znalezieniu skarbu następuje zmiana ról.

2. Otoczenie przedszkola. Ustalanie, co gdzie się znajduje i jak tam dojść Nauczycielka proponuje dzieciom wycieczkę po najbliższej okolicy. Wychodzą

przed bramę przedszkola i idą np. w prawo i ustalają, co się tam znajduje. Następnie wracają i idą np. w lewo i znowu ustalają, co tam jest.

Po wycieczce każde dziecko opowiada błękitnemu misiowi o tym, gdzie się co znajduje. Potem każde dziecko rysuje przedszkole i jego otoczenie. Jest to rysunek dla misia, żeby dokładnie wiedział, gdzie mieszka.

Uwagi i propozycje Zabawa w poszukiwanie skarbów jest modyfikacją starej zabawy „Ciepło -

zimno". W naszej wersji jest bardziej kształcąca. Zabawę tę radzimy przeprowadzić kilkakrotnie. Na początku dzieciom trudno jest porozumiewać się, potem jest łatwiej i zabawa jest przyjemniejsza.

Podobne walory kształcące może mieć zabawa typu „Tor przeszkód" w zmody-fikowanej wersji. Nauczycielka buduje taki tor przeszkód, żeby dzieci:

- szły pomiędzy ławeczkami, - wchodziły pod stolik, - turlały się po materacu, - siadały na krześle i szybko liczyły do dziesięciu.

Tor przeszkód może być także inaczej ułożony, ale nie powinien mieć więcej niż cztery albo pięć elementów.

Każde dziecko osobiście pokonuje tor przeszkód. Potem bierze misia, zasłania mu oczy. Jeszcze raz pokonuje tor przeszkód z misiem. Musi opowiadać misiowi, jak się poruszają i w jaki sposób pokonują przeszkody.

Część druga scenariusza obejmuje dwie sytuacje: zwiedzanie okolicy przed-szkola i opowiadanie misiowi, co się gdzie znajduje. Sześciolatkom trudno jeszcze słowami to przedstawić. Dlatego nie trzeba specjalnie kontrolować, co one misiowi szepczą do ucha. Niech mówią, co chcą.

Również i wykonanie rysunku „Przedszkole i jego okolice" jest dla dzieci trudne. Dlatego wystarczy, by zrozumiały nasze intencje, że potrafią na rysunku przedstawić to, co wiedzą.

Później, gdy dzieci będą znacznie sprawniejsze manualnie, można nawiązać do tych zajęć i wspólnie zbudować makietę np. osiedla.

*

24

SCENARIUSZ 4

Orientuję się na kartce papieru i wiem, w którym miejscu mam zacząć rysować szlaczki.

Rozróżniam mapy, plany i obrazki

Cele zajęć 1. Umowy dotyczące informacji zapisanych na kartce papieru: u góry, na dole,

z lewego brzegu, w prawym rogu kartki itd. 2. Porozumiewanie się w sprawie miejsca na kartce papieru: zacznij rysować od

lewego brzegu, narysuj w lewym dolnym rogu itd. 3. Sposoby przedstawiania przestrzeni na płaszczyźnie: obrazki - widokówki,

mapa Polski, plan znajomej miejscowości.

Pomoce Zajęcia opisane w scenariuszu są realizowane przy stoliczkach. Dzieci siedzą

wygodnie i mają do dyspozycji: • kartki z bloku rysunkowego, po jednej dla każdego dziecka, • kartki w kratkę, po dwie dla każdego dziecka (kratki muszą być większe niż

zazwyczaj, o boku 1 cm), • kredki świecowe w ciemnych kolorach, po jednej dla każdego dziecka, • flamaster (mazak) ciemny, cienki, po jednym dla każdego dziecka, • widokówki przedstawiające: domy, ogrody (lub parki), a także zwierzęta, po

kilka na stolik, • obrazki z dziecięcych czasopism przedstawiające w uproszczony sposób domy,

drzewa, zwierzęta, • plany (osiedla, miasta znanego dzieciom), po jednym na stolik, • mapa Polski do powieszenia na ścianie.

Przebieg zajęć

1. Odwzorowanie schematu własnego ciała na kartkę papieru. Umowy dotyczące kartki leżącej na stole: góra, dół; brzegi: lewy i górny; rogi: lewy górny, prawy dolny

Tuż przed zajęciami nauczycielka wiesza kartki na wysokości wzroku dziecka, dla każdego dziecka po jednej kartce. Na początku zajęć mówi dzieciom, aby podeszły do kartek i aby każde stanęło twarzą do jednej wybranej kartki. Następnie mówi:

25

- Pokażcie górny brzeg kartki Nie pokazuj go palcem, ale przesuń dłonią od jednego końca do drugiego,

- Teraz w taki sam sposób pokażcie dolny brzeg kartki, - Lewy brzeg kartki On jest tam, gdzie twoja ręka z frotką, - Prawy brzeg kartki.

Teraz zdejmij (odepnij) kartkę Przyłóż do siebie (nauczycielka pokazuje jak) Idź do stolika i ostrożnie połóż kartkę Teraz góra kartki jest tu (gest) Górny brzeg tu (gest) Dolny brzeg kartki tu (gest) Lewy brzeg kartki umiecie sami pokazać Pokażcie prawy brzeg kartki

Połóżcie dłonie na górnych rogach kartki. Tam, gdzie maszfrotkę, to lewy górny róg kartki. Pokaż prawy górny róg kartki Zapamiętaj: lewy górny, prawy górny.

Połóż dłonie na dolnych rogach kartki Tam, gdzie frotka — to lewy dolny róg kartki. Pokaż A teraz pokaż prawy dolny róg kartki Zapamiętaj: lewy dolny, prawy dolny.

Weź kredkę w ciemnym kolorze Będziemy rysować kreski od brzegu do brzegu. Uważaj i rysuj tak, jak mówię:

- od góry na dół, narysuj trzy takie kreski, - od dołu do góry, narysuj dwie takie kreski, - od lewego brzegu do prawego, narysuj cztery kreski, - od prawego do lewego brzegu, narysuj dwie kreski, - połóż wskazujący palec w lewym górnym rogu kartki, oczami poszukaj prawego

dolnego rogu kartki, połącz te rogi, - palcem wskazującym lewej ręki pokaż lewy dolny róg kartki, wzrokiem

poszukaj prawego górnego rogu, połącz te rogi.

Sprawdzę teraz, czy wszystko zapamiętaliście. Pokazujcie szybko: dół kartki, ... góra, ... prawy brzeg, ... prawy dolny róg

2. Porozumiewanie się przy rysowaniu szlaczków - kreślenie greckich wzorów i labiryntów

Dzieci siedzą przy stolikach, mają pokratkowane kartki papieru i cienki fla-master (mazak). Nauczycielka zaznaczyła każdemu dziecku miejsce, od którego trzeba rozpocząć kreślenie szlaczka (narysowała kropkę z lewej strony kartki, na skrzyżowaniu kratek).

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Będziemy rysować szlaczek, od kropki w lewym górnym rogu. Będzie to zakrę-

cająca linia. Słuchajcie i róbcie dokładnie to, co mówię: - zacznij od kropki i rysuj w górę jedną kratkę, - nie odrywaj mazaka, zakręć w prawo, rysuj jedną kratkę, - nie odrywaj mazaka, rysuj w dół jedną kratkę, - teraz jedna kratka w prawo, - jedna kratka w górę i znowu jedna kratka w prawo, jedna kratka w dół, jedna

w prawo, jedna w górę i dalej potrafisz rysować sam. Dokończ szlaczek

26

itd.

Jeżeli ktoś się pomylił - nic nie szkodzi• Na kartce jest dużo miejsca, narysujemy pod spodem jeszcze jeden szlaczek. Kto się nie pomylił, narysuje jeszcze piękniejszy. Każdemu dziecku zaznaczę kropkę. Od tego miejsca zaczynamy (zaznacza kropki). Uważajcie, dyktuję. Mówię, w którą stronę i ile kratek trzeba rysować.

Nauczycielka powtarza opisaną wcześniej instrukcję, a dzieci rysują. Gdy nie ma kłopotu z narysowaniem tak prostego szlaczka, dzieci mogą rysować inne, bardziej złożone. Na przykład takie:

1 ii d.

i d.

Rysowanie jeszcze bardziej skomplikowanych szlaczków wymaga stopniowania trudności. Najpierw dzieci rysują szlaczki w układzie pionowym, na przykład takie:

itd. itd.

Potem dzieci rysują szlaczek w kształcie greckiego meandra.

27

— —

itd

Teraz można już narysować labirynt.

itd.

Żeby ćwiczenie nabrało charakteru zabawy, nauczycielka proponuje: - W środku twojego labiryntu jest kawałek sera, narysuj go. - U wejścia do labiryntu jest myszka, narysuj ją. - Przełóż mazak do drugiej ręki i narysuj, jak myszka biegnie do sera. - Uważaj, żeby nosa nie rozbiła o ściany labiryntu.

Na rysunku przedstawione są dwa labirynty. Na pierwszym myszka i serek, na drugim została narysowana droga myszki do sera.

• • •

r \

\

f

U \ / \ V J V

)

28

3. Zapoznanie ze sposobem przedstawiania przestrzeni na kartce Dzieci siedzą przy stolikach, na których leżą: widokówki, obrazki z dziecięcych

czasopism, mapy, plany miejscowości. Podobny zestaw ma nauczycielka. Dzieci oglądają widokówki i dochodzą do wniosku, że są to fotografie, na

których dokładnie przedstawiono ważne obiekty: domy, mosty, pomniki, piękne drzewa.

Następnie oglądają obrazki i stwierdzają, że to, co przedstawiają, nie jest już takie dokładne, takie prawdziwe jak na fotografiach. Na przykład miś jest tam tylko podobny do niedźwiedzia, ale to nie jest niedźwiedź.

Potem oglądają plany miejscowości. Są tam zapisane same ważne wiadomości -wszystko w skrócie. Kreski - to ulice, domy - to małe krateczki, rzeka - to wijąca się wstążka, park zaznaczony jest na zielono, a narysowane na nim znaczki mówią, że tam rosną drzewa. Dlatego można wszystko, co ważne w dużej miejscowości, narysować w skrócie i zmieści się na jednej kartce papieru.

Na koniec dzieci oglądają mapę. Przedstawia całą Polskę i dlatego można na takiej mapie zaznaczyć to, co najważniejsze: duże miasta i stolicę, duże rzeki, z największą rzeką Wisłą, morze Bałtyckie i góry. Jak mapa wisi na ścianie, to łatwo pokazać: górę i dół, lewy brzeg i prawy. Gdy popatrzymy na mapę, to widzimy, że morze jest u góry, a góry są na dole. To śmiesznie brzmi, ale tak właśnie przedstawione są informacje na mapie.

Uwagi i propozycje Zajęcia opisane w tym scenariuszu są nastawione na przygotowanie dzieci do

nauki w szkole. Trudna jest tutaj koordynacja wzrokowo-ruchowa. Dlatego zajęcia te warto organizować dopiero w maju i czerwcu.

W części pierwszej scenariusza dzieci ustalają na kartce nazwy brzegów i rogów. Kartki muszą być powieszone tak, aby każde dziecko miało swobodny do niej dostęp. Można kartki przypiąć pinezką lub umocować klamerkami do sznurka.

W drugiej części jest dyktando graficzne. Jest to bardzo trudne ćwiczenie i dlatego ważne jest stopniowanie trudności w sposób podany w scenariuszu. Oprócz przedstawionych tam wzorów graficznych, dzieci mogą rysować inne, według pomysłu nauczycielki. Nie wszystkie szlaczki rysowane są na raz, wystarczą dwa na jednych zajęciach. Dzieciom podoba się rysowanie labiryntów, szczególnie tego z myszką i serem. Można podobnych labiryntów wymyśleć więcej, bo jest to ćwiczenie znakomicie rozwijające koordynację wzrokowo ruchową.

W trzeciej części dzieci oglądają i rozmawiają o różnych sposobach radzenia sobie z trójwymiarową przestrzenią na kartce papieru. I dlatego w scenariuszu zo-stały przedstawione wskazówki dotyczące wniosków, do których powinna zmierzać ta rozmowa.

29

N O T A T K I

Kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej i zdolności do wysiłku intelektualnego

Kształtowanie odporności emocjonalnej polega na hartowaniu. Zamiast chronić dzieci przed napięciami, trzeba odpowiednio organizować sytuacje trudne i wy-zwalające silne emocje, ale na miarę możliwości dziecka. Doskonale nadają się do tego gry. Ponieważ nie sposób ustalić, jak silne napięcia wywoła gra, a ponadto nie wiadomo, ile dzieci mogą wytrzymać, nie korzysta się tu z gotowych gier. Zamiast tego uczy się dzieci sztuki konstruowania gier. Okazuje się bowiem, że dziecko nie ułoży gry, która przekracza jego możliwości poznawcze i emocjonalne. Nawet gdy ułoży grę, której nie sposób rozegrać, dziecko potrafi dostrzec, dlaczego się tak stało. Potem już nie popełnia błędów.

Kształtowanie odporności emocjonalnej i zdolności do wysiłku intelektualnego realizuje się na zajęciach z pięciolatkami i sześciolatkami. Jeżeli dzieci nie uczęsz-czały wcześniej do przedszkola, należy najpierw zrealizować to, co zaleca program dla pięciolatków, a potem to, co jest przewidziane dla sześciolatków. Trzeba więc1: 1. Rozwijać u dzieci zdolność do wysiłku intelektualnego. Kształtować odporność

emocjonalną. Wdrażać je do znoszenia porażki z nadzieją, że trzeba ponownie i lepiej coś wykonać, a sukces jest możliwy.

2. Uczyć dzieci sztuki konstruowania gier: od gier ściganek, przez gry-opo-wiadania, do gier kształtujących ważne umiejętności matematyczne.

Metodyka uczenia dzieci sztuki konstruowania gier składa się z trzech etapów: - zapoznanie dzieci z intencją gry: że można się ścigać np. na planszy, że

obowiązują pewne reguły, że przyjemnie jest wygrać; - konstruowanie gier-opowiadań: dzieci uczą się sposobu konstruowania różnych

wariantów tych gier i każdą ułożoną grę rozgrywają; - konstruowanie gier, które sprzyjają kształtowaniu czynności intelektualnych

i umiejętności potrzebnych dzieciom, zwłaszcza na lekcjach matematyki.

Realizacja tych trzech etapów musi z konieczności trwać kilka miesięcy. Nie oznacza to, że zajęcia z gier muszą być realizowane każdego dnia czy każdego tygodnia. Najlepiej, jeżeli pierwszy etap zrealizuje się z końcem września lub na początku października. Zaraz potem trzeba przystąpić do drugiego etapu - do konstruowania gier-opowiadań. Na początku dzieci powinny przez kilka dni z rzędu konstruować gry-opowiadania. Chodzi o wykorzystanie niebywałego zaciekawienia dzieci taką działalnością. Fascynacja ta pomaga dzieciom wytrzymać napięcie i skłania je do umysłowego wysiłku.

1 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych, WSiP, Warszawa 1999, s. 49-50.

31

Gdy dzieci pojmą, o co chodzi, i zaczną samodzielnie tworzyć różne warianty gier-opowiadań, zajęcia poświęcone grom mogą odbywać się już rzadziej.

W tym bloku znajdują się dwa scenariusze. Pierwszy obejmuje wszystko to, co dzieciom jest potrzebne do zrozumienia intencji gry. W drugim scenariuszu dzieci uczą się konstruować pierwszą grę-opowiadanie. Podobnie skonstruowanych zajęć musi być jednak więcej. Nie przytaczamy ich, bo w dostępnej literaturze znajdują się gotowe scenariusze zajęć dla pięcio-, sześciolatków2.

Niezwykle kształcące są gry konstruowane w trzecim etapie. Ponieważ są one nastawione na wspomaganie rozwoju ważnych czynności umysłowych i umiejęt-ności matematycznych, dlatego muszą być realizowane stopniowo w ciągu całego roku. Scenariusze zajęć obejmujące gry typowe dla tego etapu zostały włączone do innych bloków. Na przykład w bloku Klasyfikacja znajduje się także scenariusz zajęć z grami, które sprzyjają intensywnemu kształtowaniu czynności umysłowych potrzebnych dzieciom do sprawnego segregowania i definiowania. Podobnie jest w kształtowaniu umiejętności liczenia, dodawania i odejmowania.

Do konstruowania gier (na wszystkich etapach wtajemniczania dzieci) potrzebne są następujące przedmioty: kostki do gry3, figurki lub obrazki przedstawiające zwie-rzęta, ludzi i pojazdy4, żetony (ziarna fasoli białej i kolorowej), taśma krawiecka i klamerki do przypinania bielizny. Warto skompletować zestaw takich przedmio-tów, gdyż będą one wielokrotnie używane przez dzieci. Im bogatszy będzie zestaw, tym piękniejsze gry zbudują dzieci.

Konstruowanie gier jest także okazją do kształtowania sprawności manualnych i kodowania informacji, do rozwijania mowy i wyobraźni. Sprzyja dojrzewaniu społecznemu dzieci: uczy wytrwałości, współpracy, negocjowania stanowisk itd.

Wykaz scenariuszy

1. Chcę nauczyć się konstruowania gier. Układanie i rozgrywanie prostych gier.

2. Potrafię konstruować gry-opowiadania. Układam grę: „Biały i czarny kotek".

: Wystarczy zaglądnąć do książek: * Gruszczyk-Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E. Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996, s. 39-66, 100-108. * Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, s. 139-149.

' Duże kostki plastikowe i mniejsze. W zestawie pomocy Dziecięca matematyka znajduje się siatka takiej kostki, którą dziecko może samodzielnie złożyć i używać w grach. Ponadto można wykonać kostki z modeliny: uformować, zaznaczyć kropki (np. wcisnąć koraliki) i ugotować.

4 Można kupić gotowe figurki (albo zbierać te, które są w jajkach-niespodziankach), lepiej jednak zrobić figurki z masy solnej i upiec je. Można także z powodzeniem wykorzystywać małe obrazki z kompletu pomocy Dziecięca matematyka. Jest ich tam dużo i są dobrane tak, aby dzieci z łatwością układały gry-opowiadania.

32

SCENARIUSZ 4

Chcę nauczyć się konstruowania gier. Układanie i rozgrywanie prostych gier

Cele zajęć 1. Rozwijanie u dzieci zdolności do wysiłku intelektualnego w sytuacjach pełnych

napięć. 2. Kształtowanie odporności emocjonalnej dzieci i wdrażanie do znoszenia porażki

z nadzieją, że można ponownie i lepiej coś wykonać, a sukces jest osiągalny. 3. Konstruowanie prostych gier-ściganek.

Pomoce Do pierwszej części zajęć potrzebne są:

• dywaniki1 (można je zastąpić obręczami), im więcej dywaników, tym lepiej, • dwie duże kostki do gry, • dwie szarfy, • jedna duża obręcz.

Do drugiej części zajęć trzeba przygotować: • tablicę magnetyczną, na której umocuje się arkusz papieru, • magnesy, dwa będą pełnić rolę pionków, a kilka drobnym magnesów będzie

służyć do umocowania arkusza papieru, • ciemne mazaki, jeden dla nauczycielki i po jednym na każdą parę dzieci, • kostki do gry, po jednej na parę dzieci, • klocki do odmierzania, po jednym na dwoje dzieci, • arkusze grubszego papieru (na przykład do owijania paczek), dla nauczycielki

jeden i po jednym na parę dzieci (arkusze nie mogą być za duże, ani za małe -najlepiej, gdy mają wymiary około 50 cm x 70 cm).

Przebieg zajęć 1. Konstruowanie gry „Kto pierwszy dotrze do mety?"

Nauczycielka proponuje: Zorganizujemy wspólnie grę. Będą to wyścigi od startu do mety. Najpierw

z dywaników ułożymy chodniczek (układają, tak jak na rysunku). Tu (gest) będzie start i miejsce, w którym staną zawodnicy (układa dwie szarfy), . . . a tu meta (na końcu kładzie obręcz) Miejsce gry jest gotowe

1 Są to prostokątne kawałki wykładziny dywanowej o wymiarach trochę większej wycieraczki. Dywaniki muszą być jednobarwne, najlepiej w ciemno szarym kolorze, podgumowane (nie będą ślizgać się na wywoskowanym parkiecie). Dywaniki będą jeszcze wielokrotnie potrzebne, dlatego warto się o nie postarać.

33

o ^ O n n n o

o o

O o o

Ustawcie się parami przede mną, bo grać będą dwa zespoły — Dzieci, które stoją za Hanią, to jeden zespół. Proszę usiąść tu (gest) — Dzieci, które stoją za Moniką, to drugi zespół. Proszę usiąść tu (gest). Każdy zespół wybierze swojego przedstawiciela .... Przedstawiciel będzie reprezentował zespół i stanie w szarjie

W tej fazie organizacja gry przedstawia się następująco:

O o, Tu siedzi s ' e d z i zespół zespół Moniki i~~j Hani

OonaO<> O

Powiem wam, jak się gra. Każdy zespół dostanie kostkę do gry (wręczają). Dzieci kolejno rzucają kostką, liczą kropki i podają ich liczbę swemu przedstawicielowi. Teraz on może przesunąć się o tyle płytek do przodu, ile było kropek na kostce. Wygra ten zespół, którego przedstawiciel pierwszy stanie w obręczy, dotrze do mety.

Gra się toczy przez kilka minut. Wyzwala spore emocje i tak ma być. Zespół, który wygrał triumfuje. Pokonany zespół rozpacza. Dlatego nauczycielka szybko proponuje rewanż.

34

2. Konstruowanie gry planszowej „Wąż". Dzieci rysują planszę, ustalają reguły i respektują je w grze Dzieci siedzą przed tablicą, do której przymocowany jest arkusz papieru. Obok

na stoliku są wszystkie potrzebne przedmioty. Nauczycielka zwraca się do dzieci: Pokażę wam, jak się konstruuje grę. Narysuję trasę, po której będziemy się ścigać. To wąż (rysuje go). Odmierzymy klockiem płytki. Marcin pomoże mi w odmierzaniu klockiem, a wy głośno liczcie (odmierzają płytki): jeden, dwa

Tu (gest) jest początek - start. Narysuję dwa kółka (rysuje). Tu staną pionki. Tu (gest) - jest meta. Który pionek pierwszy dotrze do mety, ten wygrywa.

Gotowa plansza do tej gry wygląda tak:

Nauczycielka dzieli dzieci na dwa zespoły. Każdy zespół wybiera przedstawi-ciela. Zespoły otrzymują kostki do gry. Dzieci kolejno rzucają kostką, liczą kropki. Mówią swoim przedstawicielom, ile ich jest, a oni przesuwają pionki (magnesy) 0 tyle płytek do przodu. Dzieci są zainteresowane i każde chce, żeby jego zespół wygrał.

Zespół, który wygrał, triumfuje. Przegrani - rozpaczają. Dlatego nauczycielka proponuje dzieciom:

Możecie grać w parach. Każda para narysuje taką planszę. Reguły znacie, możecie grać. Wszystko przygotowane (pokazuje). Są arkusze papieru, klocki do odmierzania płytek, mazaki, kostki do gry i pionki. Proszę ustawić się w pary. Każda para dostanie arkusz papieru i znajdzie sobie miejsce. Potem przyjdzie 1 zabierze rzeczy potrzebne do układania gry.

Dzieci konstruują gry. Nauczycielka podchodzi do każdej pary, pomaga, wyja-śnia, podpowiada. Gdy plansza jest gotowa, zaczynają grać.

Na 5 minut przed końcem zajęć nauczycielka mówi: Za chwilę kończymy. Proszę już nie rozpoczynać nowych rozgrywek. Która para skończy, odkłada rzeczy na swoje miejsce Teraz obejrzymy gry

Nauczycielka podchodzi do każdej pary, obdarza uwagą, chwali. Dzieci opo-wiadają, ile razy kto wygrał.

35

Uwagi i propozycje Scenariusz składa się z dwóch części. Można je zrealizować w jednym lub

w dwóch kolejnych dniach. Gra „Kto pierwszy dotrze do mety?" wyzwala wiele emocji. Warto pokazać

dzieciom, jak je manifestować. Zwycięski zespół może ogłosić swoje zwycięstwo klaszcząc w ręce, podskakując do góry, może „zrobić rakietę" itd. Ważne jest, aby nauczycielka zaakcentowała konieczność rewanżu, jako sposób honorowego potraktowania przegranych. Rewanż jest tu informacją: nie wszystko jest stracone, jest szansa na wygraną (sukces), trzeba zagrać jeszcze raz.

Gra „Wąż" ma przybliżyć dzieciom sposób konstruowania planszy do gier-ści-ganek. Sprawdza się następująca organizacja zajęć:

r - r T a b l i c a r - r Stolik

Kizesełka -

( Jeden \ l zespół )

Ław

eczk

a

f Drugi \ l zespół J

Dzieci mają jeszcze słabe poczucie przynależności do grupy. Dlatego w trakcie gry przemieszczają się tam, gdzie szansa na wygraną jest większa. Można uniknąć bałaganu, jeżeli grające zespoły zostaną oddzielone np. ławeczką.

Zapewniamy, że doświadczenia zgromadzone w trakcie tych zajęć wystarczą dzieciom do narysowania planszy i rozegrania przedstawionej na niej gry. Radzimy jednak, żeby zadbać o to, by dzieci w parach miały podobne możliwości inte-lektualne i wykonawcze. Gdy para składa się z dziecka słabego i silnego, silny zrobi wszystko sam i zepchnie słabe dziecko do roli widza. Dlatego dzieci mają układać gry w parach: silne z silnym, słabe ze słabym. Silna para rozegra więcej rozgrywek, słaba mniej. Wszystkie będą aktywnie działać.

Ponieważ gry-ściganki wyzwalają wielkie emocje, dzieci słabo kontrolują swoje zachowania, głównie w zakresie gestykulacji. Jeżeli arkusz, na którym narysowana jest gra, jest za mały, to pionki się przewracają, a to bywa powodem konfliktów. Nie trzeba przymocowywać arkusza do podłogi np. lepcem. Arkusze mają leżeć na podłodze luźno, bo wówczas papier nie rwie się, gdy grający słabo kontrolują swą nadmierną aktywność.

Gier planszowych nie trzeba przechowywać. Lepiej, gdy do każdej gry dzieci opracują nową planszę. Jest to okazja do rozwijania sprawności manualnej i dobre ćwiczenie w kodowaniu informacji.

36

SCENARIUSZ 4

Potrafię konstruować gry-opowiadania. Układam grę „Biały i czarny kotek"

Cele zajęć

1. Dalsze rozwijanie u dzieci zdolności do wysiłku intelektualnego w sytuacjach pełnych napięć.

2. Wdrażanie dzieci do doprowadzania zadania do końca, mimo pojawiających się przeszkód.

3. Kształtowanie odporności emocjonalnej dzieci - kontynuacja. Trening w god-nym znoszeniu porażek.

4. Konstruowanie gier-opowiadań.

Pomoce

Do pierwszej części trzeba przygotować: • arkusz grubszego papieru, który ma być przymocowany do tablicy magnetycz-

nej, • mazaki lub grube, kolorowe kredki świecowe, • sylwetki zwierząt1 i budę dla psa należy wyciąć z kolorowego papieru, • magnesy, dwa większe - to pionki, kilka drobniejszych służy do mocowania

papieru, • dwie kostki do gry, • klocek do odmierzania chodniczka.

W drugiej części zajęć dzieci muszą mieć do dyspozycji: • arkusze grubszego papieru, po jednym na parę, • ciemne mazaki, • sporo figurek (do wyboru) lub małych obrazków z zestawu pomocy Dziecięca

matematyka, • klocki do odmierzania chodniczka, po jednym na dwoje dzieci, • kostki do gry, po jednej na parę dzieci.

1 W zestawach magnesów przyczepianych do lodówek znajdują się sylwetki np. kotów. Można je wykorzystać w tej grze, nie trzeba wówczas wycinać sylwetek z kolorowego papieru.

37

Przebieg zajęć 1. Wprowadzanie dzieci w sztukę konstruowania gier-opowiadań

Przed zajęciami nauczycielka przymocowuje arkusz papieru do tablicy magne-tycznej. Obok na stoliku kładzie wszystkie potrzebne przedmioty.

Dzieci siadają przed tablicą. Nauczycielka proponuje: Nauczę was nowej gry. Będą to przygody białego i czarnego kotka. Zacznę od

rysowania planszy. To jest chodniczek (rysuje go) . . . , po którym wędrują kotki do miski mleka (rysuje ją na końcu chodniczka) . . . . Kotki ruszają z tego miejsca (pokazuje początek chodniczka i przykleja tam sylwetki kociąt).

Trzeba odmierzyć płytki. Wiemy, jak to się robi. Jaś pomoże mi odmierzać, a wszystkie dzieci klaszczą i głośno liczą narysowane płytki Kotki (gest) muszą pokonać długą drogę. Opowiem, co się kotkom zdarzyło. Tu (gest), w tym miejscu jest buda z groźnym psem Kotki muszą ją obejść (rysuje budę i drogę okrężną) Idą dalej, a tu woda zerwała mostek (rysuje niebieską wodę) Kotki nie chcą zamoczyć łapek i szukają drogi okrężnej (rysuje ją) Idą, idą dalej. Kotek, który stanie na tej (gest) płytce (zamalowuje ją) . . . zobaczy myszkę (rysuje ją lub nakleja). Takiej okazji nie przepuści żaden kot. Biegnie co sił za myszką, ale ona schroniła się do dziury (rysuje linię i mysią dziurę) Kotek oddalił się od miski z mlekiem. I w tym miejscu wraca na chodniczek (rysuje strzałkę). Plansza do gry gotowa:

Powiem wam, jak się gra. Najpierw podzielę was na dwa zespoły (rozdziela) Każdy zespół wybierze swojego przedstawiciela. Kładę tu dwa pionki: ten oznacza

kotka białego, a ten czarnego (układa magnesy obok kotów) . . . . Tu są kostki (wręcza je zespołowi) . . . . Wszystko wiecie: rzucacie kostką, mówicie swemu przedstawicielowi, ile kropek udało się wyrzucić, a on przesuwa waszego kotka 0 tyle miejsc do przodu. Zobaczymy, który kotek pierwszy napije się mleczka? Pamiętajcie o tym, co może się kotkom zdarzyć. Jeżeli zatrzymają się tu (pokazuje budę), tu (pokazuje wodę) lub tu (pokazuje mysz).

Gra się toczy przy silnych emocjach.

2. Samodzielne konstruowanie gry-opowiadania Żeby pocieszyć dzieci z zespołu, który przegrał, nauczycielka proponuje: Możecie grać w parach. Każda para ułoży swoją grę. Wszystko przygotowane: - tu są zwierzątka; trzeba wybrać dwa i ułożyć grę o ich przygodach, — tu są arkusze, na których narysujecie plansze, - tu są mazaki, starczy dla wszystkich, — tu klocki do odmierzania płytek. A kostki do gier rozdam później, gdy plansza będzie narysowana. Teraz ustawcie

się w pary. Każda para otrzymuje arkusz papieru i szuka miejsca. Potem dzieci wybierają

zwierzęta i inne przedmioty potrzebne do układania gier. Rysują plansze. Gdy są gotowe dostają kostki i przystępują do rozgrywek.

Na około 8 minut przed końcem zajęć nauczycielka stwierdza: Za chwilę kończymy zajęcia. Proszę już nie rozpoczynać nowych rozgrywek, a potem odnieść kostki do kosza Obejrzymy gry

Nauczycielka obdarza uwagą każdą parę, a dzieci mówią: kto z kim się ścigał, jakie były przygody zwierzątek i które wygrało.

Po takiej rozmowie dzieci sprzątają salę i wspólnie z nauczycielką podejmują decyzję, co zrobić z planszami: rozwiesić, żeby inni zobaczyli, zabrać do domu 1 pokazać rodzicom, dać pani w prezencie.

Uwagi i propozycje W scenariuszu opisane są zajęcia stanowiące początek procesu wdrażania dzieci

do konstruowania gier-opowiadań. Dokładny opis metodyki uczenia dzieci sztuki konstruowania takich gier znajduje się w znanych publikacjach". Znajdują się tam także scenariusze zajęć, w których opisany jest sposób konstruowania przez dzieci wielu innych gier-opowiadań. Żeby dzieci potrafiły samodzielnie i z łatwością tworzyć gry-opowiadania, trzeba zorganizować im cztery lub pięć zajęć podobnych do opisanych w tym scenariuszu. Dlatego warto zajrzeć do literatury podanej w przypisie.

2 Gruszczyk-Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E. Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996, s. 39-66 i 103-108, a także Gruszczyk-Kolczyńska E.. Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, s. 142-152.

39

Zajęcia uczące dzieci konstruowania gier-opowiadań muszą składać się z dwóch części. W pierwszej nauczycielka konstruuje swoją grę (podaje wzorzec), dzieci jej pomagają, a potem wspólnie rozgrywają tę grę. W drugiej - dzieci w parach układają gry według własnego pomysłu (modyfikują wzorzec podany przez nauczycielkę).

Po nabraniu wprawy (po czterech, pięciu zajęciach) dzieci potrafią ułożyć samodzielnie grę (bez wzorca) na temat podany przez nauczycielkę. Muszą mieć jednak do dyspozycji:

- figurki ludzi lub zwierząt, można je zastąpić małymi obrazkami3, - arkusze grubszego papieru, mazaki lub kredki świecowe i kostki do gry.

Radzimy korzystać z gotowych obrazków lub wcześniej ulepić z dziećmi zestaw figurek z masy solnej albo z modeliny. Wszystkiego musi być dużo, aby nie krępować dziecięcej wyobraźni.

Plansz gier-opowiadań nie warto przechowywać w przedszkolu, bo po zdjęciu obrazków lub figurek są mało ciekawe. Konstruowanie plansz jest dobrą okazją do ćwiczenia sprawności manualnej i kodowania informacji w sposób czytelny dla innych.

Z powodów podanych w poprzednim scenariuszu warto w pierwszej części zajęć odgrodzić (ławką, skakankami itp.) zespoły dzieci (nie będą przechodzić tam, gdzie zapowiada się zwycięstwo). Natomiast w drugiej części zajęć, gdy same konstruują grę, trzeba dobrać je parami: silny z silnym, słaby ze słabym. Silne konstruują bogate gry-opowiadania, słabe - uboższe. Wszystkie wówczas aktywnie działają.

3 Obrazki znajdują się wśród pomocy dla dzieci autorstwa: Gruszczyk-Kolczyńskiej E., Zielińskiej E. Dziecięca matematyka. Edukacja matematyczna w domu, w przedszkolu i w szkole. Pomoce do zajęć, WSiP, Warszawa 1997. Jest to zestaw dołączony do publikacji Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli

40

Rytm i rytmiczna organizacja czasu

Kształtowanie kompetencji w obrębie tego bloku jest przewidziane w grupach trzy-, cztero-, pięcio- i sześciolatków'. Jeżeli sześciolatki wcześniej nie uczęszczały do przedszkoli (bądź nie realizowały tych treści programowych), muszą zrealizować wszystko, co jest przewidziane w tym bloku naszego programu. Nie będzie to trwało długo, bo sześciolatki pracują szybciej, a opanowanie treści przewidzianych dla dzieci młodszych jest dla nich łatwiejsze. Dlatego w bloku Rytmy i rytmiczna organizacja czasu należy zrealizować następujące treści: 1. Skupienie uwagi na rytmach i wychwytywanie powtarzających się układów

oraz kontynuowanie ich: rytmy układane, wysłuchane i pokazane ruchem ciała (ważne jest stopniowanie trudności od rytmów łatwych do trudniejszych).

2. Wdrażanie dzieci do przekładania dostrzeżonych regularności z jednej repre-zentacji na inną, a potem jeszcze na inną.

3. Rysowanie szlaczków zgodnie z dostrzeżonym rytmem (wystukany, pokazany ruchem ciała itp.), kodowanie rytmu na papierze.

4. Uczenie na pamięć wierszyków, wyliczanek i krótkich opowiadań z powtarza-jącymi się motywami. Wdrażanie dzieci do układania wyliczanek i krótkich opowiadań.

5. Rytmiczna organizacja czasu: pory roku, dni tygodnia, miesięcy w roku. Tydzień, jako układ dni od poniedziałku do niedzieli i jako siedem kolejnych dni, niezależnie od którego dnia zacznie się liczyć (np. od środy do wtorku). Uświadomienie dzieciom, co oznaczają określenia: dziś, wczoraj, przedwczoraj, jutro, pojutrze itd.

Kształtowanie dziecięcych kompetencji w wymienionym zakresie będzie ła-twiejsze, gdy nauczycielka pozna prawidłowości psychologiczne2.

Zdolność do wychwytywania regularności i korzystania z nich jest cechą inte-ligencji dziecka, im lepiej ono to robi, tym ma większe możliwości intelektualne. Ponadto rytmy będą stanowiły podstawę kształtowania umiejętności liczenia, mie-rzenia oraz innych ważnych kompetencji. Dlatego blok Rytmy trzeba zrealizować możliwie wcześnie, najlepiej jesienią.

1 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas ze-rowych i placówek integracyjnych. WSiP, Warszawa 1999, s. 16-21. Treści składające się na ten blok są opatrzone dodatkowymi informacjami: przykłady ćwiczeń, zabaw i gier, wykaz ważniejszych prawi-dłowości psychologicznych, a także informacje, w jakich publikacjach znajduje się szersze omówienie tego zakresu kształcenia.

2 Są one przystępnie wyjaśnione w cytowanej wcześniej publikacji Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli. Osoby zainteresowane pogłębieniem tych wiadomości mogą sięgnąć do publikacji wymienionych na s. 20 i 21 naszego programu.

41

Ważne jest, co już wcześniej podkreślałyśmy, aby każde dziecko osobiście miało okazję do gromadzenia doświadczeń i wypowiadania się. Scenariusze zajęć opraco-wane są w taki właśnie sposób. Są tam także przytoczone wypowiedzi nauczycielki oraz pokazane rozmowy z dziećmi. Nie oznacza to, że nauczycielka musi używać takich samych zdań i wymagać od dzieci, by wypowiadały się dokładnie tak, jak to zostało zapisane w scenariuszach. Chodzi nam tylko o to, żeby nauczycielka wyobraziła sobie, do jakich uogólnień dzieci mają dojść. Podkreślałyśmy to na początku tej publikacji, ale jest to tak ważne, że nie zaszkodzi powtórzyć.

Wykaz scenariuszy

1. Na podstawie dostrzeżonych regularności potrafię przewidzieć, co będzie dalej.

2. Układam kalendarze, w których są: dni i noce, dni tygodnia, pory oraz miesiące w roku.

3. Wiem, co oznaczają słowa: jutro, wczoraj, przedwczoraj, pojutrze itd. Prowadzenie kalendarza przeżyć.

4. Wiem, do czego służą kalendarze i w jaki sposób zaznaczono na nich dni, tygodnie, miesiące.

42

SCENARIUSZ 4

Na podstawie dostrzeżonych regularności potrafię przewidzieć, co będzie dalej

Cele zajęć 1. Skupianie uwagi na rytmach, wychwytywanie powtarzających się sekwencji

i kontynuowanie ich. 2. Wdrażanie dzieci do korzystania z dostrzeżonych regularności również w innych

sytuacjach. 3. Kodowanie regularności rytmicznych w układankach i w rysowanych szlaczkach. 4. Dostrzeganie rytmu w wyliczankach i przedstawianie ich w różny sposób.

Pomoce Do układania rytmów dzieci muszą mieć do dyspozycji:

• trójkąty, prostokąty, kółka i kwadraty z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, dla każdego dziecka jeden zestaw,

• po 10 patyczków dla dziecka (zwykle patyczki do liczenia), • dla każdego dziecka dywanik i taca (na patyczki, kartonowe kółka, kwadraty

itd.), • dla każdego dziecka szary papier (o wymiarach ok. 30 cm x 5 cm).

Do rysowania szlaczków trzeba przygotować dla każdego dziecka kartkę papieru z zaznaczonymi paskami (do rysowania szlaczków) i kredki świecowe.

Nauczycielka potrzebuje: 10 lasek gimnastycznych, 10 dużych krążków i 10 dużych jednobarwnych trójkątów.

Przebieg zajęć

1. Wychwytywanie regularności w układanych szlaczkach i kontynuowanie ich

Przed zajęciami nauczycielka ułożyła dywaniki w szachownicę tak, aby każde dziecko miało sporo miejsca. Na dywanikach położyła paski szarego papieru, a obok nich tacki z kolorowymi kartonikami i patyczkami. Zajęcia rozpoczynają się z chwilą, gdy każde dziecko usiadło koło swojego dywanika.

Nauczycielka mówi: Uważnie obserwujcie, układam kółka (kładzie cztery jed-nobarwne koła w szeregu):

43

Przeczytamy: kółko, kółko, kółko, kółko Co będzie dalej? ... Ułóżcie na swoim dywaniku, na szarym pasku taki rytm (szybko zbiera ułożone kółka) Doskonale. Sprzątnijcie Obserwujcie, układam następny rytm:

Przeczytamy: kółko, patyk, kółko, patyk, kółko, patyk — Co będzie dalej? ... Ułóżcie rytm na dywanikach (zbiera swoje kółka i patyki) . . . . Dobrze i tym razem się wam udało. Sprzątnijcie Patrzcie uważnie, układam inny rytm:

Czytamy: kółko, trójkąt, patyk, kółko, trójkąt, patyk, kółko, trójkąt, patyk, Co będzie dalej? ... Ułóżcie na dywanikach (zbiera trójkąty, patyki, kółka). 1 tym razem się wam udało. Sprzątnijcie

2. Wychwytywanie regularności wyklaskanych, wystukanych i kontynuowanie dostrzeżonych regularności Nauczycielka zwraca się do dzieci: Słuchajcie uważnie rytmu, bo będziecie go powtarzać (klaszcze jeden raz,

stuka jeden raz i powtarza tę sekwencję cztery razy). Teraz powtórzcie to, co usłyszeliście Doskonale, udało się.

Teraz będzie inaczej. Słuchajcie (klaszcze dwa razy, stuka jeden raz i powtarza ten układ czterokrotnie). Kontynuujcie Dobrze.

Słuchajcie, będzie inaczej (stuka dwa razy, klaszcze jeden raz i tupie dwa razy i układ ten powtarza cztery razy). Kontynuujcie Świetnie.

3. Wychwytywanie regularności w rytmicznych ćwiczeniach ruchowych

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Patrzcie na mnie, bo trzeba będzie dalej robić to, co pokażę (pokazuje „pajacy-

ka" cztery razy). Proszę to powtórzyć — Skupcie się i patrzcie. Będzie inaczej (skłon - wyprost - ręce w bok . . .

pokazuje ćwiczenie cztery razy). Proszę powtórzyć to pięć razy Znakomicie wam to wyszło.

Popatrzcie jeszcze raz na to, co pokażę. Będzie inaczej (skłon głowy do przodu dwa razy, ręce w bok dwa razy, skłon ciała do przodu dwa razy — Powtarza to ćwiczenie cztery razy). Proszę powtórzyć ten rytm Wspaniale.

44

4. Stosowanie dostrzeżonych regularności w innych sytuacjach Nauczycielka mówi: Słuchajcie, bo trzeba będzie ułożyć to, co usłyszycie ... (klaszcze dwa razy,

stuka jeden raz, powtarza ten układ rytmiczny cztery razy). Proszę ułożyć na dywanikach to, co usłyszałyście Trzeba zachować rytm, ale możecie go układać z różnych kartoników i patyczków. Każdy inaczej Udało się. Sprawdziłam, co ułożyłyście. Można kartoniki położyć na tacce.

Proszę słuchać, będzie co innego. Macie ułożyć to, co usłyszycie (stuka dwa razy, klaszcze w dłonie jeden raz, klepie się po udach dwa razy i czterokrotnie powtarza ten układ rytmiczny) Proszę ułożyć to, co usłyszałyście. Można układać z różnych kartoników, ale trzeba zachować rytm Bardzo dobrze.

Teraz będzie jeszcze inaczej. Układam rytm:

A A itd.

Kto potrafi wystukać, wyklaskać, zaśpiewać to, co ułożyłam? ... Dzieci mogą interpretować ułożony rytm na różne sposoby. Na przykład: - stukać (dwa razy), klasnąć (jeden raz) i powtarzać taki układ, . . . - śpiewać: li—li—la, li—li—la, li—li—la, . . . - przemiennie śpiewać i klaskać. Proszę patrzeć co zrobię, bo trzeba będzie ułożyć ten rytm z kartoników

i patyczków (wspięcie na palcach dwa razy, ręce w bok dwa razy i powtarza ten układ cztery razy) Układamy rytm ... (i znowu dzieci mogą to robić na różne sposoby). Widziałam to, co ułożyłyście. Udało się. Można kartoniki i patyczki sprzątnąć na tackę

Patrzcie, bo trzeba będzie ułożyć ten rytm (kuca dwa razy, wyprost i wycią-gnięcie rąk do góry jeden raz, ręce w bok jeden raz powtarza to cztery razy) Układamy rytm z patyczków i kartoników Widzę i stwierdzam, że wszystkim się udało. Sprzątnijcie kartoniki i patyczki

Patrzcie, teraz ja ułożę rytm:

itd.

Kto potrafi ruchem ciała pokazać ten rytm? Dzieci mogą różnie zinterpretować ruchowo to, co widzą. Nauczycielka przygląda się dzieciom, chwali je. Na koniec sprząta swoje kółka i patyki.

Będzie jeszcze inaczej. Proszę podskoczyć cztery razy. Położyć dłonie na piersiach i poszukać, gdzie bije serce Słuchamy - każdy bicia swego serca

Kto zaśpiewa, jak bije jego serce? ... Kto pokaże ruchem ciała lub zatańczy tak, jak bije jego serce? ... Kto ułoży rytm bicia swego serca z tego, co ma na tacce ? ...

45

5. Rysowanie szlaczków: wychwytywanie regularności i kontynuowanie ich Dzieci siedzą przy stolikach. Mają kredki (mazaki). Każde dziecko ma kartkę

z bloku rysunkowego, na której wyodrębnione są paski do rysowania szlaczków. Nauczycielka zwraca się do dzieci: Patrzcie na tablicę. Rysuję szlaczek:

itd.

Każde dziecko narysuje taki szlaczek, poczynając od lewej do prawej strony kartki (nauczycielka podchodzi do dzieci, pomaga) . . . . Doskonale, sprawdziłam -umiecie rysować szlaczki.

Proszę teraz słuchać rytmu, bo trzeba go będzie narysować w szlaczku (dwa klaśnięcia, dwa stuknięcia . . . powtarza rytm cztery razy). Rysujemy szlaczek tak, jak układaliśmy rytmy z kartoników i patyków

Teraz każdy z was w szlaczku przedstawi rytm bicia swego serca Dzieci mogą interpretować wyczuty wcześniej rytm w rozmaity sposób. Mogą

układać go z kartoników o różnym kształcie i kolorze, z patyczków i kartoników, z samych patyczków itd.

6. Dostrzeganie rytmu w wyliczankach i przedstawianie go za pomocą kolorowych płytek i patyków Dzieci stoją w kole. Nauczycielka proponuje zabawę: To jest wyliczanka, zaczynam od Maćka. Na kogo wypadnie „bęc", wraca

na swoje miejsce i układa na swoim dywaniku rytm tej wyliczanki z patyków i kartoników.

Zaczynam: „Entliczek, pętliczek, czerwony stoliczek. Na kogo wypadnie na tego bęc, bęc, bęc". Wojtek, Marysia, Zosia idą układać rytm tej wyliczanki.

Nauczycielka powtarza wyliczankę tak długo, aż do układania szlaczków odejdą wszystkie dzieci. Następnie ogląda to, co ułożyły dzieci z kartoników i patyczków.

Uwagi i propozycje Jest to długi scenariusz, ale zajęcia prowadzone według niego trwają krótko.

Można go podzielić i zrealizować: jednego dnia do czwartej części włącznie, drugiego - część piątą, a trzeciego - część szóstą.

Wychwytywanie regularności i układanie rytmów jest dla sześciolatków łatwe. Trudności pojawiają się, gdy mają dokonać transferu, zastosować wychwyconą regularność w innej sytuacji. Na przykład:

słyszą rytm i mają go ułożyć z patyczków i płytek, uczestniczą w wyliczance i mają pokazać dostrzeżony rytm.

Warto się jednak potrudzić, bo wychwytywanie regularności rytmicznych i ko-rzystanie z nich ma wielkie znaczenie w kształtowaniu sprawności intelektualnej dzieci.

46

SCENARIUSZ 4

Układam kalendarze, w których są: dni i noce, dni tygodnia, pory roku oraz miesiące w roku

Cele zajęć 1. Dostrzeżenie rytmu i stałego następstwa dni i nocy, pór roku, dni tygodnia

i miesięcy w roku. 2. Układanie kalendarzy (kodowanie) i odczytywanie uwzględnionych tam regu-

larności (dekodowanie). 3. Uświadamianie dzieciom, że słowo „tydzień" ma dwa znaczenia: nazwy ko-

lejnych dni poczynając od poniedziałku lub okres siedmiu dni liczony od dowolnego dnia. Podobnie mówiąc „rok" można mieć na myśli nazwy kolej-nych miesięcy poczynając od stycznia albo dowolny okres dwunastu miesięcy, obojętnie od którego miesiąca zacznie się je liczyć1.

4. Ćwiczenia w opanowaniu nazw dni tygodnia i nazw miesięcy w roku.

Pomoce Do ćwiczeń opisanych we wszystkich częściach scenariusza potrzebne są:

• kolorowe kartoniki z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, dla każdego dziecka jeden zestaw (koła, trójkąty, kwadraty itp.),

• tacki, dla każdego dziecka jedna (na niej będą kolorowe kartoniki), • płaskie obręcze średniej wielkości, dla każdego dziecka jedna; można je zastąpić

wyciętymi z papieru okręgami o wymiarach podanych na rysunku:

• szarfy żółte i niebieskie - do dni i nocy, a żółte, czerwone, niebieskie, zielone - do pór roku.

1 W recenzji tej książki Profesor Z. Semadeni zwrócił nam uwagę na komplikacje związane z takim rozumieniem. Twierdzi, że „słowo tydzień ma dwa znaczenia. Jedno - to ciąg siedmiu kolejnych dni od poniedziałku do niedzieli (a w Anglii, zgodnie z Biblią, od niedzieli do soboty). Drugie to jednostka miary, równa 168 godzin (choć zwyczajowo stosowana tylko w przybliżeniu). Tydzień od czwartku do czwartku - to pojęcie miarowe, istotnie różne od tygodnia jako ciągu kolejnych dni"

47

Do ćwiczeń opisanych w części trzeciej i czwartej potrzebne są: • kartoniki z nazwami dni tygodnia, • kartoniki z nazwami miesięcy w roku.

Należy także zadbać o odpowiednią liczbę dzieci: do ustalania następstwa dni i nocy liczba dzieci ma być parzysta, do pór roku wielokrotność liczby cztery (a więc 12, 16, 20, 24 lub 28 dzieci), do dni w tygodniu wielokrotność liczby siedem (21 lub 28 dzieci), do miesięcy w roku wielokrotność liczby dwanaście (24 lub 36 dzieci). Jeżeli sześciolatków jest mniej, trzeba zaprosić do zabawy dzieci z innej grupy.

Przebieg zajęć 1. Ustalanie stałego następstwa dni i nocy

Przed zajęciami nauczycielka rozłożyła dywaniki na podłodze tak, aby tworzyły koło. Na każdym dywaniku położyła płaską obręcz średniej wielkości albo wycięty z papieru okrąg. Obok, na tacy, są kartoniki o różnych kształtach z kompletu pomocy Dziecięca matematyka.

Zajęcia zaczynają się w momencie, gdy nauczycielka zaprasza dzieci na środek sali. Stoją w kole (dywaniki są za nimi). Nauczycielka wyjaśnia:

Dowiemy się, jak to jest z dniem i nocą. Ty będziesz dniem (dotyka dowolne dziecko), ty nocą (dotyka następne dziecko), ty dniem (dotyka następne)

Co drugie dziecko jest nocą, co drugie dniem. Okazuje się, że nim nauczycielka skończyła ustalać, kto jest dniem, a kto nocą, sporo dzieci zapomniało, kim jest. Dlatego nauczycielka rozdaje dzieciom szarfy: noce nakładają niebieskie szarfy, dni żółte. Teraz wyraźnie widać przemienność dni i nocy.

Nauczycielka rozpoczyna opowieść o przemijaniu: Stonce wstało, rozpoczyna się dzień. Słońce wędruje po niebie i chyli się ku zachodowi. Dzień się kończy. Ciemnieje i rozpoczyna się noc. Księżyc wędruje po niebie, świecą gwiazdy. Noc przemija, bo idzie dzień i wschodzi słońce

Taką lub podobną opowieść nauczycielka powtarza trzykrotnie. Gdy dzień się kończy, dzieci z żółtymi szarfami kucają. Gdy noc się kończy, dzieci z niebieski-mi szarfami muszą kucnąć, a dzieci z żółtymi wstają, bo zaczyna się dzień. Taka przemienność pozwala dzieciom lepiej dostrzec rytmiczność dni i nocy. Dla podkre-ślenia stałego następstwa nauczycielka poleca dzieciom dotykać się w następujący sposób: • dziecko-dzień kładzie dłoń na ramieniu dziecka-nocy i mówi: Jestem dzień, po

mnie jest noc, • dotknięte dziecko-noc kładzie dłoń na ramieniu następnego dziecka (dzień)

i stwierdza: Jestem noc, po nocy następuje dzień. Widać wyraźnie, że zawsze po nocy następuje dzień, a po dniu noc.

Teraz nauczycielka zwraca się do dzieci: Proszę usiąść przy dywaniku i ułożyć na obręczy (okręgu) kalendarz. Układamy

z kartoników. Trzeba zaznaczyć na kalendarzu dni i noce

48

Oto przykłady kalendarzy ułożonych przez dzieci:

Nauczycielka proponuje: Przeczytamy to, co pokazują wasze kalendarze: dzień, noc, dzień, noc itd. Już

wszystko wiemy o przemijaniu dni i nocy. Proszę odłożyć na tacę kartoniki.

2. Ustalanie stałego następstwa pór roku Nauczycielka zaprasza dzieci na środek sali i ustawia je w kole. Następnie

proponuje: Dowiemy się, jak to jest z porami roku. Teraz mamy jesień. Ty będziesz

jesienią, włóż czerwoną szarfę, bo jesienią się liście czerwienią Ty będziesz zimą (wskazuje następne dziecko), załóż szarfę niebieską Śnieg jest biały, ale o zmroku bywa niebieski Po zimie jest wiosna, ty nią będziesz (wręcza następnemu dziecku szarfę zieloną). Wiosną wszystko jest zielone Po wiośnie lato (wskazuje następne dziecko). Włóż szarfę żółtą Żółty - to kolor słońca. Po lecie znowu jesień (wręcza szarfę) ...po jesieni zima —

Wszystkie dzieci zostają w taki sposób oznaczone szarfami. Widać rytm charakterystyczny dla pór roku. Dla lepszego uchwycenia stałości następstwa dzieci kładą dłonie na barkach stojących obok: jesień dotyka zimę, zima dotyka wiosnę, wiosna-lato, lato-jesień itd.

Na koniec nauczycielka poleca zająć miejsca przy dywanikach i ułożyć ka-lendarze z kartoników z zaznaczeniem pór roku. Dzieci mogą układać je na różne sposoby: kierując się kolorem, kształtem lub kolorem i kształtem. Oto trzy przykładowe kalendarze ułożone przez dzieci:

Nauczycielka proponuje: Przeczytamy to, co pokazują wasze kalendarze: jesień, zima, wiosna, lato, jesień, zima, wiosna, lato Sporo wiemy o porach roku, proszę odłożyć na tacę kartoniki.

49

3. Ustalanie, że słowo tydzień ma dwa znaczenia: stałą kolejność nazw dni tygodnia i siedem dni, obojętnie od którego dnia zacznie się je liczyć Nauczycielka zaprasza dzieci na środek sali i ustawia je w kole (za nimi są

dywaniki i tacki z kartonikami). Następnie stwierdza: Za tydzień pójdziemy do kina. Zastanawiam się, jaki to będzie dzień: poniedzia-

łek czy wtorek, a może środa? Dzieci zastanawiają się. Jedne uważają, że do kina pójdą we wtorek, inne nie

są o tym przekonane. Nauczycielka proponuje: Trzeba dowiedzieć się, jak to jest z tygodniem. Oznaczę was tak, aby każdy wie-

dział, jakim jest dniem tygodnia (przypina karteczki z nazwami dni tygodnia) Sprawdzamy, czy się nie pomyliłam w kolejności dni. Tydzień zaczyna się w ponie-działek. Ty jesteś poniedziałek (wskazuje dziecko z taką karteczką) . . . . Następny jest wtorek ... następna środa ... (i tak aż do końca oznacza wszystkie dzieci-dni stojące w okręgu).

Zaczyna się rozmowa: - Nauczycielka: W którym dniu zaczyna się tydzień? - Dzieci: W poniedziałek. - Nauczycielka: Ile dni ma tydzień? - Dzieci: Siedem. - Nauczycielka: Sprawdzamy licząc od poniedziałku (wskazuje dziecko z taką

kartką): poniedziałek, wtorek, środa, czwartek, piątek, sobota, niedziela. Zgadza się, od poniedziałku do niedzieli jest siedem dni. Czy tydzień może rozpocząć się w czwartek?

- Dzieci: Nie! - Nauczycielka: Proponuję liczyć od czwartku. Tydzień ma siedem dni. Liczymy

i pokazujemy na palcach: czwartek, piątek, sobota, niedziela, poniedziałek, wtorek, środa. Zgadza się: od czwartku do środy jest siedem dni.

- Nauczycielka: Możemy już dowiedzieć się, jak to będzie z naszą wyprawą do kina. Mamy się wybrać za tydzień. Dzisiaj jest wtorek. Ty jesteś wtorek (wskazuje dziecko z taką karteczką). Tydzień ma siedem dni. Liczę, a wy pokazujcie na palcach: jeden, dwa, trzy, cztery, pięć, sześć, siedem. Minęło siedem dni, tydzień, i znowu mamy wtorek.

W podobny sposób dzieci sprawdzają, kiedy minie siedem dni, jeżeli zacznie się liczyć od soboty, od środy, od piątku itd.

Nim dzieci ułożą kalendarze, trzeba jeszcze podkreślić stałe następstwo dni tygodnia. Przebiega to podobnie, jak przy porach roku:

• dziecko-poniedziałek kładzie rękę na ramieniu sąsiada i mówi: Po poniedziałku jesteś ty, wtorek

• dziecko-wtorek kładzie rękę na ramieniu kolegi i mówi: Po wtorku jesteś ty, środa

Następnie dzieci zajmują miejsca przy dywanikach i układają kalendarze tak, aby pokazywały rytm i regularności tygodnia. Ułożone kalendarze mogą wyglądać tak:

50

6 ° a o Q D

Nauczycielka proponuje: Przeczytamy to, co pokazują wasze kalendarze. Poniedziałek, wtorek, środa,

czwartek, piątek, sobota, niedziela itd. Już wszystko wiemy o przemijaniu dni tygodnia. Proszę odłożyć kartoniki na tacę.

4. Ustalanie kolejności i stałego następstwa miesięcy w roku

Nauczycielka zaprasza dzieci na środek sali i ustawia je w kole. Następnie proponuje:

Dowiemy się, jak to jest z miesiącami w roku. Każdemu dziecku przypnę karteczkę z nazwą miesiąca. Zaczynam od Jasia. Ty będziesz styczeń, ...ty luty, ... ty marzec

Zaczyna się rozmowa. - Nauczycielka: W którym miesiącu zaczyna się rok? - Dzieci: W styczniu. - Nauczycielka: Ile miesięcy ma rok? - Dzieci: Dwanaście. - Nauczycielka: Sprawdzimy licząc od stycznia (wskazuje dziecko z takim

kartonikiem), pokazujcie palcem każdy liczony miesiąc: styczeń, luty, marzec, kwiecień, maj, czerwiec, lipiec, sierpień, wrzesień, październik, listopad, grudzień. Zgadza się: od stycznia do grudnia jest dwanaście miesięcy, w styczniu zaczyna się nowy rok. Czy rok może zacząć się w maju?

- Dzieci: Nie. - Nauczycielka: Proponuję to sprawdzić. Zaczniemy liczyć od maja. Rok ma

dwanaście miesięcy, pokazujcie palcami liczone miesiące

W podobny sposób dzieci sprawdzają, kiedy minie jeden rok, gdy zacznie się liczyć od listopada (odliczają dwanaście miesięcy), od lutego, . . . od marca, . . . od kwietnia itd.

Nim dzieci ułożą kalendarze pokazujące miesiące w roku, trzeba jeszcze ustalić stałe następstwo. Przebiega to podobnie, jak przy nazwach dni tygodnia:

51

• dziecko-styczeń kładzie rękę na ramieniu kolegi i mówi: Po styczniu jest luty, • dziecko-luty kładzie rękę na ramieniu kolegi i mówi: Po lutym jesteś ty -

marzec — Następnie dzieci zajmują miejsca przy dywanikach i układają kalendarze tak,

aby pokazywały rytm i regularności w roku. Ułożone kalendarze mogą wyglądać tak:

Nauczycielka proponuje: Przeczytamy to, co pokazują wasze kalendarze: sty-czeń, luty, marzec, kwiecień, maj, czerwiec, lipiec, sierpień, wrzesień, październik, listopad, grudzień. Już dużo wiemy o przemijaniu miesięcy w roku. Proszę odłożyć kartoniki na tacę.

Uwagi i propozycje Zajęcia opisane w tym scenariuszu muszą być koniecznie realizowane po cyklu

ćwiczeń przedstawionych w scenariuszu Na podstawie dostrzeżonych regularności potrafię przewidzieć, co będzie dalej.

Ćwiczenia opisane w części pierwszej (dzień i noc) są na tyle łatwe, że mogą je realizować nawet trzylatki, a ćwiczenia opisane w części drugiej (pory roku) dostępne są czterolatkom. Jednakże dla sześciolatków, nawet jeżeli realizowały je kiedyś dawniej, trzeba je powtórzyć. Są wprowadzeniem do trudniejszych ćwiczeń opisanych w części trzeciej i czwartej scenariusza. Wszystkie części tego scenariusza (od dni i nocy po miesiące w roku) muszą być zrealizowane na jednych zajęciach, w jednym dniu.

Wszystkie opisane ćwiczenia wymagają od dzieci skupienia. Mają one do-strzec regularności, a potem przełożyć je na inne reprezentacje2. Wychwytywanie regularności jest dla dzieci łatwe, trudniej im przekładać z jednej reprezentacji

2 Projektując i omawiając zajęcia z edukacji matematycznej dla dzieci używamy określenia „re-prezentacja" w takim sensie, w jakim stosuje je J. S. Bruner (Poza dostarczone informacje. Studia Z psychologii poznania, PWN, Warszawa 1978, s. 526-534) i w dydaktyce matematyki. W recenzji tej książki profesor Z. Semadeni zwrócił nam uwagę, że nie jest to jednak znaczenie powszechnie zrozumiałe w społeczeństwie. Na dodatek obszerny i znakomity - zdaniem Pana Profesora - Słownik współczesnego języka polskiego pod red. prof. B. Dunaja wymienia tylko dwa znaczenia tego słowa:

52

na inną, np. ruch wskazywania i dotykania ręką kolegi na układanie następnego elementu kalendarza. Na dodatek możliwe są różne warianty takiego przekładu: dla jednych dzieci najważniejszy jest kolor, dla innych kształt. Warto się jednak po-trudzić, bo właśnie umiejętność korzystania z dostrzeżonych regularności w innych reprezentacjach3 jest szczególnie ważna dla rozwoju umysłowego dzieci. Dlatego radzimy szczególnie starannie realizować tę serię ćwiczeń, a także powtórzyć ją, gdyby dzieci miały kłopoty.

Dla jednych dzieci bliższe jest rozumienie czasu poprzez ustalanie kolejności np. dni i miesięcy. Inne lepiej wychwytują cykle: w tygodniach po siedem dni, w latach po dwanaście miesięcy. Z tego powodu nie trzeba narzucać dzieciom sposobu układania kalendarza: jeżeli dziecko uchwyciło daną regularność i przedstawiło ją za pomocą układanych kartoników - kalendarz jest dobry.

Nie należy oczekiwać, że dostrzeżenie regularności oznacza zapamiętanie nazw dni tygodnia i nazw miesięcy w roku. Do opanowania tych nazw potrzebne są dodatkowe ćwiczenia. Na przykład dzieci mogą uczyć się wierszyków typu : „Ty-dzień", „Miesiące". Z naszych obserwacji wynika, że opanowanie tych wierszyków jest zdecydowanie łatwiejsze, gdy wcześniej dzieci zrealizują ćwiczenia opisane w tym scenariuszu. Lepiej dostrzegają rytm wiersza, a to sprzyja zapamiętywaniu. Także w następnym scenariuszu, przy konstruowaniu kalendarza przeżyć, dzieci będą miały okazję do przyswojenia nazw dni tygodnia.

jedno typu „piłkarska reprezentacja Polski", drugie w sensie znakomitego prezentowania się, wysokiego standardu życia np. fundusze reprezentacyjne. Dlatego pan profesor radzi, aby zamiast „reprezentacja" używać słów powszechnie używanych.

1 Niestety nie możemy w tym miejscu zastosować się do rady znakomitego Recenzenta. W tym scenariuszu opisujemy bowiem sposoby kształtowania w umysłach dzieci zdolności do reprezentowania pewnych zdarzeń poprzez działania, w postaci obrazowej lub też za pomocą słów lub innych symboli (słowo „reprezentacja" jest tu użyte dokładnie tak, jak to wynika z teorii rozwoju umysłowego J. S. Bru-ñera). Nie sposób także nazwać tej zdolności innym słowem, aby nie narazić się na merytoryczny błąd. Mamy jednak nadzieje, że tekst nasz jest na tyle przystępny, że czytelnik zrozumie o co chodzi.

53

N O T A T K I

SCENARIUSZ 4

Wiem, co oznaczają słowa: jutro, wczoraj, przedwczoraj, pojutrze itd. Prowadzenie kalendarza przeżyć

Cele zajęć

1. Wdrażanie dzieci do coraz lepszego rozumienia następstwa w czasie: - ustalanie, co było wczoraj, przedwczoraj, dwa dni temu, - ustalanie, co będzie jutro, pojutrze, za trzy dni.

2. Założenie i systematyczne prowadzenie kalendarza przeżyć. 3. Zapamiętanie nazw dni tygodnia i ustalanie: dziś jest poniedziałek, wczoraj była

niedziela, jutro jest wtorek; dziś jest wtorek, wczoraj był poniedziałek, jutro jest środa itd.

4. Porozumiewanie się w obszarze upływu czasu.

Pomoce Do prowadzenia kalendarza przeżyć należy przygotować:

• pas szarego papieru o szerokości ok. 30 cm. Im pas jest dłuższy, tym lepiej, • na pasie papieru trzeba zaznaczyć szersze prostokąty - to dni, węższe - to noce,

a potem wyraźnym pismem zapisać nazwy kolejnych dni tygodnia tak, jak na rysunku.

PONIEDZIAŁEK WTOREK ŚRODA CZWARTEK PIĄTEK SOBOTA NIEDZIELA

i t d )

Żeby dzieciom się nie myliło, wąskie prostokąty trzeba pomalować na czarno (lub granatowo), są to bowiem noce. Im więcej będzie w kalendarzu przeżytych dni i nocy, tym więcej dzieci będą miały doświadczeń w ustalaniu, co będzie, co jest, co było. Kalendarz trzeba prowadzić przez co najmniej dwa tygodnie.

Pas szarego papieru należy powiesić na wysokości oczu dzieci. Jeżeli w sali nie ma miejsca, można go umocować np. na korytarzu.

55

Przebieg zajęć

1. Ustalenie, co jest dzisiaj, co było wczoraj, co będzie jutro

W pierwszym dniu prowadzenia kalendarza przeżyć, w poniedziałek, nauczy-cielka spytała po obiedzie dzieci: Co dzisiaj ciekawego się wydarzyło? Któreś dziecko stwierdziło: Tomek miał urodziny, przyniósł cukierki i nas poczęstował. Nauczycielka poleciła Tomkowi narysować cukierki, a rysunek przy kleić na pa-miątkę w kalendarzu tam, gdzie jest poniedziałek. Potem wszystkie dzieci stanęły przed kalendarzem, nauczycielka pokazała PONIEDZIAŁEK (z rysunkiem Tomka) i stwierdziła: Dziś jest poniedziałek, dziś są Tomka urodziny i dziś jedliśmy cukierki.

Na drugi dzień nauczycielka również po obiedzie spytała: Co dzisiaj ciekawego się wydarzyło? Dzieci powiedziały: Dziś był przegląd czystości. Pani pielęgniarka sprawdzała, czy włosy, paznokcie są czyste i czy dzieci myją zęby. Nauczycielka poleciła Joli narysować to, co się wydarzyło, i rysunek umocować do kalenda-rza tam, gdzie jest wtorek. Potem wszystkie dzieci stanęły przed kalendarzem. Nauczycielka:

- pokazała obrazek Joli i powiedziała: Dziś jest wtorek, dziś był przegląd czystości,

- pokazała rysunek z cukierkami i stwierdziła: Wczoraj był poniedziałek, wczoraj były urodziny Tomka,

- pokazała napis WTOREK i powiedziała: Dziś jest wtorek, była noc (pokazała niebieski pasek) z poniedziałku na wtorek, wczoraj był poniedziałek.

2. Ustalanie, co było przedwczoraj i co będzie pojutrze

Na trzeci dzień, w środę, nauczycielka również po południu zapytała dzieci: Co dzisiaj ciekawego się wydarzyło? Dzieci powiedziały: Dziś był teatrzyk kukiełkowy. Marcin narysował, jak dzieci oglądają teatrzyk. Rysunek przykleił do kalenda-rza tam, gdzie jest środa. Potem wszystkie dzieci stanęły przed kalendarzem. Nauczycielka:

- pokazała rysunek Marcina i napis ŚRODA, a potem stwierdziła: Dziś jest środa, dziś był teatrzyk,

- potem pokazała rysunek Joli i napis WTOREK wyjaśniając: Wczoraj był przegląd czystości, wczoraj był wtorek,

- następnie pokazując rysunek Tomka i napis PONIEDZIAŁEK powiedziała: Urodziny Tomka były przedwczoraj, w poniedziałek A to było wczoraj (po-kazuje rysunek i nazwę dnia), a to było przedwczoraj (pokazuje rysunek i nazwę dnia),

- na koniec pokazała w kalendarzu piątek i stwierdziła: IV tym dniu pójdziemy na spacer do parku, to będzie w piątek, pojutrze. Dziś jest środa (pokazuje), jutro będzie czwartek, a po czwartku, pojutrze, jest piątek. Żeby pamiętać o wycieczce napiszę tutaj wyraz „park"

56

3. Systematyczne prowadzenie kalendarza przeżyć Kalendarz przeżyć trzeba prowadzić przez okres co najmniej czternastu dni.

W każdym dniu wybrane dziecko przedstawia na rysunku wydarzenie dnia. Rysunek umieszcza w kalendarzu. Nauczycielka pokazuje dzieciom ten rysunek, nazwę dnia i stwierdza, że to wydarzenie miało miejsce dzisiaj. Następnie ustala (wskazując rysunki i nazwy dni), co było wczoraj, a co przedwczoraj.

Na kalendarzu trzeba także zapisać ważniejsze wydarzenia, które mają nastąpić. Towarzyszą temu gesty pokazujące, kiedy jest jutro, kiedy pojutrze itd.

Tak prowadzony kalendarz przeżyć sprzyja utrwalaniu nazw dni tygodnia: dzieci chętnie oglądają umieszczone tam obrazki i globalnie (całościowo) odczytują nazwy dni tygodnia.

Uwagi i propozycje W ustalaniu, co będzie i było, ważną rolę pełnią noce. Gdy matka chce wyjaśnić

dziecku, kiedy jest jutro, mówi: Dziś położysz się spać, będzie noc, obudzisz się i będzie jutro. Dlatego w kalendarzu przeżyć trzeba koniecznie zaznaczyć dni i noce.

Nie można zastąpić kalendarza przeżyć kalendarzem pogody, chociaż w jednym i drugim jest okazja do stosowania wyrażeń: dziś, jutro, pojutrze, wczoraj, przed-wczoraj. Zwyczajne zmiany w pogodzie wywołują zbyt słabe emocje, aby dziecko pamiętało wyraziście, jaka pogoda była np. przedwczoraj. Na dodatek w naszym klimacie pogoda jest zmienna i w ciągu jednego dnia przeplata się słońce i deszcz. Kalendarz pogody nie sprzyja kształtowaniu rozumienia określeń: jutro, pojutrze. Służy do realizacji innych celów niż kalendarz przeżyć.

Z naszych doświadczeń wynika także, że lepsze efekty edukacyjne uzyskuje się, gdy kalendarz pogody jest prowadzony później (kilka tygodni, a nawet miesięcy), po kalendarzu przeżyć.

57

N O T A T K I

SCENARIUSZ 4

Wiem, do czego służą kalendarze i w jaki sposób zaznaczono na nich dni, tygodnie i miesiące

Cele zajęć 1. Zapoznanie dzieci z różnymi kalendarzami: kalendarze-notesy,

zdzierane, kalendarze planszowe. 2. Odnajdywanie ważniejszych dla dzieci dat: Dzień Dziecka, Nowy

Babci i Dziadka itd. 3. Próby zrozumienia, jak dorośli radzą sobie z mierzeniem upływu

miana czytelnych informacji dotyczących tej kwestii.

Pomoce Potrzebne będą kalendarze (z kartkami do wyrywania, w formie notesów,

ścienne, w formie plansz): na każdym stoliku po kilka takich kalendarzy. Dla każdego dziecka trzeba przygotować jeden kalendarz.

Przebieg zajęć

1. Poznawanie kalendarzy i ustalanie co w nich jest wspólnego

Dzieci siedzą przy stolikach. Nauczycielka pokazuje rozmaite kalendarze dla dorosłych i oświadcza: To są kalendarze. Na nich zapisany jest czas:

- To jest kalendarz z wyrywanymi kartkami; - W tym kalendarzu jest tyle kolorowych kart, ile miesięcy w roku; - Ten notesik - to także kalendarz; - A tu (gest) wszystko, co ważne, zapisane jest na jednym kolorowym arkuszu.

Zastanówcie się i powiedzcie mi, co jest zapisane w każdym kalendarzu? Co wspólnego mają wszystkie kalendarze?

Dzieci oglądają kalendarze, rozmawiają o tym, co się na nich znajduje i ustalają, że na każdym kalendarzu zapisane są dni, ich nazwy i miesiące. Są kalendarze, gdzie każdy dzień jest zapisany na oddzielnej kartce. Na innych kalendarzach dni są tylko ponumerowane. Jeden dzień - to jedna liczba. Wiadomo też, ile dni jest w miesiącu, bo każdy miesiąc ma dni numerowane od początku: pierwszy dzień, drugi dzień, . . . itd.

W kalendarzach są zapisane jeszcze inne ważne wiadomości. Wszystkie niedzie-le i święta są zaznaczone specjalnym kolorem. Zwyczajne dni kolorem czarnym, a nie zwyczajne, na niebiesko, zielono, czerwono itd. Na niektórych kalendarzach zapisane są imiona, żeby każdy wiedział, kiedy ma imieniny, w którym dniu

kalendarze

Rok, Dzień

czasu. Wy-

59

i w którym miesiącu jest jego święto. W niektórych kalendarzach narysowany jest malutki księżyc i słoneczko. Obok bywają liczby, o której godzinie wschodzi słońce lub księżyc.

2. Posługiwanie się kalendarzem i odnajdywanie ważniejszych dat Nauczycielka mówi: Proszę wziąć sobie po jednym kalendarzu. Kalendarzy jest

tyle, ile dzieci. Starczy dla każdego. Jeszcze raz oglądamy kalendarze. Rok zaczyna się pierwszego stycznia. Proszę poszukać miesiąc styczeń i pokazać

palcem pierwszy dzień stycznia Proszę znaleźć ostatni dzień stycznia Policzcie dni Tak, styczeń ma trzydzieści jeden dni.

Oglądamy następny miesiąc. Jak on się nazywa? ... Pokażcie pierwszy dzień lutego W tym roku pierwszego lutego jest w Luty to ciekawy miesiąc. Powiedzcie, ile dni ma w tym roku luty Luty ma najczęściej dwadzieścia osiem dni, a czasami dwadzieścia dziewięć.

Po lutym jest Pokażcie pierwszy dzień marca i ostatni dzień marca Ile dni ma marzec? Policzcie je

W podobny sposób dzieci analizują następne miesiące roku. Na koniec jeszcze raz oglądają kalendarze i wspólnie z nauczycielką odnajdują w kalendarzu:

- Dzień Dziecka; - Wigilię i pierwszy dzień Świąt Bożego Narodzenia; - Mikołajki, dzień imienin Mikołaja; - Dzień Matki, Dzień Babci i Dziadka, Dzień Ojca itd.

Zajęcia kończą się ustaleniem stałego miejsca dla kalendarza, który odtąd będzie wisiał w sali.

Uwagi i propozycje Opisane w tym scenariuszu zajęcia stanowią ukoronowanie procesu kształce-

nia dziecięcych kompetencji dotyczących czasu. Zajęcia te mogą być realizowane w okolicy Nowego Roku. Wcześniej jednak dzieci muszą zgromadzić doświadcze-nia opisane w trzech poprzednich scenariuszach.

To, czego sześciolatki dowiedzą się o czasie i sposobach jego mierzenia, stanowi podstawę do wprowadzenia obliczeń kalendarzowych, umiejętności kształtowanych w pierwszych latach szkolnego nauczania. Warto mieć to na uwadze. Dzieci nie muszą teraz wszystkiego zapamiętać.

Osobnym zagadnieniem jest kształtowanie umiejętności odczytywania czasu na zegarze. Żeby dzieci radziły sobie z obliczeniami zegarowymi muszą być na zaawansowanym poziomie operacyjnego rozumowania (konkretnego). Uczniowie klasy pierwszej i drugiej z wielkim trudem uczą się rozpoznawać czas na zegarze i mają kłopoty w orientowaniu się w upływających minutach i godzinach. Nie oznacza to jednak, że sześciolatków nie trzeba wprowadzać w tajniki orientowania się w upływie czasu, także na zegarze.

Radzimy, aby w sali, gdzie przebywają dzieci, umieścić zegar ze sporą tarczą zegarową. Oznaczenia mają być wyraziste:

60

- 60 kropek lub kresek oznaczających minuty(a także sekundy), - 12 godzin oznaczonych cyframi arabskimi, - wskazówki wyraziście pokazujące upływ czasu.

Ważne, aby tarcza zegarowa nie zawierała ozdób i drugorzędnych informacji. Taki zegar ma wchodzić w skład standardowego wyposażenia sali przedszkolnej

i szkolnej. Zegar służy bowiem do kształtowania ważnych cech charakteru: szacunku do czasu, punktualności, samodyscypliny.

Nie trzeba dzieciom tłumaczyć zawiłości tarczy zegarowej. Wszystko ma prze-biegać naturalnie. Gdy dzieci zaczynają jakąś formę działalności, na przykład zabawę, nauczycielka pokazuje układ wskazówek i stwierdza:

Jest godzina 10°°. Macie 20 minut na zabawę. Gdy ta (gest) wskazówka przesunie się tu (gest), trzeba będzie kończyć, bo minął czas przeznaczony na zabawę.

Jeżeli nauczycielka będzie często w taki sposób korzystać z zegara, to dzieci nauczą się szacunku do czasu i, co równie ważne, zaczną stopniowo orientować się na zegarze.

61

N O T A T K I

Przyczyna i skutek. Przewidywanie następstw

Rozumowanie przyczynowo-skutkowe jest obecne w większości sytuacji, w któ-rych dziecko uczestniczy. Sztuka polega na tym, żeby je wydobyć i skłonić dziecko do dostrzeżenia związków przyczynowo-skutkowych. Im częściej uda się to nauczycielce, tym większa korzyść dla rozwoju umysłowego dzieci.

Treści kształcenia dotyczące wspomagania myślenia przyczynowo-skutkowego są w naszym programie' rozpisane na cztery lata edukacji: dla trzy-, cztero-, pięcio- i sześciolatków. Jeżeli sześciolatki nie miały okazji do korzystania wcześniej z takiego kształcenia, trzeba zrealizować wszystko, co przewiduje ten blok. Nie jest to jednak uciążliwe, bo sześciolatki dysponują już sporymi możliwościami intelektualnymi i stosunkowo szybko opanują to, co przewidziane jest dla dzieci młodszych.

Warto także niektóre treści powtórzyć i utrwalić nawet wówczas, gdy sześcio-latki uczęszczały wcześniej do przedszkola. Jest to bowiem dobre wprowadzenie do realizacji treści trudniejszych. Z tego powodu kształtowanie rozumowania przyczynowo-skutkowego obejmuje następujące obszary edukacyjne: 1. Łączenie czynności i ich skutków: ustalanie, w jakiej kolejności i co trzeba

zrobić, aby osiągnąć cel. Planowanie czynności, które prowadzą do osiągnięcia celu.

2. Zmiany odwracalne i nieodwracalne: obserwacja skutków takiego działania i ustalanie, które zmiany są odwracalne, a które takimi nie są.

3. Przewidywanie skutków w sytuacjach życiowych: jakie mogą być konsekwencje nierozsądnych zachowań i jak zapobiec katastrofie.

4. Wydobywanie rozumowania przyczynowo-skutkowego: a) przy projektowaniu zabaw tematycznych, b) w sytuacjach życiowych, żeby ustalić „Dlaczego się to stało?", „Co może

się stać, gdy ...T' 5. Wzbogacanie schematów: przywoływanie w wyobraźni znanych sytuacji, opo-

wiadanie o ich przebiegu i zastanawianie się nad tym, co można zrobić, aby sytuacja była jeszcze lepsza.

6. Problem naprawiania szkód w kontaktach społecznych: co zrobić, aby wyjść z opresji, aby było lepiej albo by chociaż częściowo wynagrodzić szkodę.

7. Opowiadanie własnych przygód i zastanawianie się nad przyczynami i skutkami. Rozważanie o tym, jak sobie poradzić w trudnej sytuacji.

8. Układanie historyjek obrazkowych, a potem słowne przedstawianie ich treści.


63

Dla sześciolatków w bloku Rozumowanie przyczynowo-skutkowe przewidziano 6 haseł. W tym miejscu podajemy ich 8, bo dwa z nich stanowią powtórzenie tego, co mają osiągnąć dzieci młodsze.

Jak już wcześniej zaznaczyłyśmy, wspomaganie rozumowania przyczynowo-skutkowego powinno być wkomponowane w codzienne sytuacje, w których dzieci uczestniczą. Jednak nie wszystkie kompetencje da się w taki okazjonalny sposób ukształtować. Dlatego należy zorganizować dzieciom kilka dłuższych jednostek zajęciowych poświęconych wspomaganiu rozwoju bardziej złożonych czynności intelektualnych.

W rozeznaniu, co można kształtować okazjonalnie, a co trzeba zorganizować na specjalnych zajęciach, pomaga konstrukcja naszego programu. Pod każdym hasłem (obszarem edukacyjnym) są bowiem podane prawidłowości, których warto przestrzegać, oraz przykłady ćwiczeń i zabaw2.

Wykaz scenariuszy

1. Uczę się wskazywać przyczynę i przewidywać skutek. Zaczynam się orien-tować, jakie zmiany są odwracalne.

2. Wiem, jak się zachować w sytuacji choroby, czyli grypa w przedszkolu. 3. Potrafię wysłać wiadomość do mamy i taty.

2 Osoby zainteresowane dokładniejszym poznaniem tej problematyki mogą sięgnąć do wykazu publikacji na 27 stronie wcześniej cytowanego programu.

64

SCENARIUSZ 1

Uczę się wskazywać przyczynę i przewidywać skutek. Zaczynam się orientować, jakie zmiany są odwracalne

Cele zajęć 1. Łączenie przyczyny ze skutkiem i przewidywanie:

- to bywa po tym, - jak to zrobię, będzie tak, - jest tak, bo wcześniej zrobiłem to.

2. Ustalanie, które zmiany są, a które nie są odwracalne. 3. Wdrażanie do przewidywania skutków własnego działania. Próby przewidywa-

nia, jaki będzie efekt działania innych osób.

Pomoce Do części pierwszej należy przygotować:

• pięć miseczek, wszystkie wypełnione wodą, • sól na talerzyku i naczynie, którym można ten talerzyk przykryć, • sok z cytryny, rozkrojona cytryna na talerzyku oraz naczynie, którym można

ten talerzyk przykryć, • cukier na talerzyku i naczynie, którym można ten talerzyk przykryć, • małe łyżeczki - dla każdego dziecka jedna.

Zajęcia odbywają się w sali. W jednym końcu sali jest stolik, na nim trzeba położyć dwie miseczki z wodą i sól pod przykryciem. W drugim końcu sali jest stolik, na nim trzeba położyć trzy miseczki z wodą oraz talerzyk z cytryną i talerzyk z cukrem (talerzyki są przykryte).

Do części drugiej zajęć trzeba przygotować: • obręcze (lub dywaniki), po jednym dla dwojga dzieci, • klocki drewniane, po sześć dla dwojga dzieci, • dwie kartki papieru z bloku rysunkowego.

Do części trzeciej zajęć trzeba przygotować: • pudełka otwarte (lub pojemniki plastikowe) na tyle duże, aby można było

swobodnie wkładać i wyjmować kasztany, po jednym na dwoje dzieci, • kasztany (ziarna dużej fasoli, orzechy), po 10 na dwoje dzieci.

Przebieg zajęć 1. Przyczyna - skutek w prostych sytuacjach życiowych

Przed rozpoczęciem zajęć nauczycielka stawia na stoliku dwie miski: w jednej woda czysta, a w drugiej osolona. Pod przykryciem jest spodeczek z solą.

65

Nauczycielka mówi dzieciom, żeby ustawiły się rzędem. Rozdaje każdemu łyżeczkę i wyjaśnia: Będziecie kolejno podchodzić do stolika. Podejdziesz, skosz-tujesz wody z tej (gest) miski, potem z tej (gest) miski i podejdziesz do mnie, aby powiedzieć mi do ucha, co zauważyłeś?

Kierunek poruszania się dzieci

Na rysunku pokazana jest ta sytuacja. Kiedy wszystkie dzieci wykonają pole-cenie i powiedzą cichutko o swych spostrzeżeniach, nauczycielka poleca im stanąć dookoła stolika i stwierdza:

Dowiemy się, co zmieniło smak wody (odsłania spodek i pokazuje sól) Kto z was chce skosztować soli? To ona zmieniła smak wody Z solą trzeba ostrożnie. Łatwo można potrawy przesolić. Jak myślicie, jeżeli woda jest już posolona, to da się teraz wyjąć sól z wody, żeby była mniej słona?

Nauczycielka prowadzi dzieci do stolika w drugim końcu sali. Na stoliku są trzy miski z wodą: czystą, z sokiem cytrynowym i osłodzona. Pod jednym przykryciem znajduje się rozkrojona cytryna, a pod drugim - spodeczek z cukrem.

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Każde z was ma swoją łyżeczkę. Trzeba kolejno podejść do stolika i skosztować wody z tej (gest) miseczki, potem z tej miseczki (gest), a potem z tej (gest) miseczki. Następnie podejść do mnie i powiedzieć mi cichutko o swoich spostrzeżeniach Na rysunku pokazana jest ta sytuacja.

Gdy dzieci wykonały polecenie, ustawiają się wokół stolika. Nauczycielka kosztuje wody z pierwszej miski i mówi:

66

Ta woda jest ... (dzieci dopowiadają np. czysta), a ta woda jest ... (kosztuje wody z drugiej miski, a dzieci dopowiadają, jaki jest jej smak). Co zmieniło smak wody? Kto wie? ... Zobaczymy, kto ma rację —

Odsłania cytrynę i stwierdza: To cytryna zmieniła smak wody i dlatego woda jest kwaśna.

Kosztuje wody z trzeciej miski i mówi: Ta woda jest ... (dzieci dopowiadają, jaki jest smak wody). Kto wie, co zmieniło smak wody? ...

Odsłania cukier i stwierdza: To cukier zmienił smak wody. Była kwaśna, a teraz jest słodko-kwaśna. Jak myślicie, czy da się wyjąć sok cytrynowy z wody i sprawić, żeby woda nie była kwaśna? Kto chce to wyjaśnić? ... Czy można teraz wyjąć cukier z wody, gdy się już rozpuścił? Kto zna odpowiedź? ...

2. Przyczyna i skutek: odwracanie zmian przekształcających Na dywanikach (lub w obręczach) jest po 6 klocków drewnianych. Dzieci

pracują parami: a) jedno buduje wieżę, b) gdy wieża jest gotowa, drugie dziecko przekształca ją w bramę, c) gdy brama jest gotowa, pierwsze dziecko przestawia klocki tak, aby powstała

ponownie wieża. I tak kilka razy. Nauczycielka pyta dzieci: Co zauważyliście? Czy łatwo jest

przestawić klocki, tak żeby z bramy była wieża, a z wieży brama i znowu wieża? — A jak to jest z kartką papieru (pokazuje dzieciom całą kartkę, odwraca się

i zgina ją, a potem pokazuje dzieciom)? — Co się zmieniło? Popatrzcie jeszcze raz (pokazuje tak, jak na rysunku):

Czy da się zrobić tak, żeby kartka była taka, jak na początku? ... Będzie inaczej (pokazuje całą, następnie rozdziera ją na trzy części i pokazuje

dzieciom). Jeszcze raz popatrzcie, co się dzieje z kartką — Co się zmieniło? ...

Czy teraz można coś zrobić, żeby kartka była ponownie cała? ...

67

3. Obserwowanie zmian typu: „dodać i odjąć" oraz ustalanie, ile jest po każdej takiej zmianie

Dzieci siedzą na dywanie. Nauczycielka ma otwarte pudełko i koszyk z kaszta-nami. Zwraca się do dzieci:

Patrzcie, liczcie i słuchajcie. Do pudełka wrzuca pojedynczo cztery kasztany. Dzieci to widzą i słyszą. Teraz każe im zamknąć oczy i wrzuca pojedynczo trzy kasztany (dzieci słyszą, ale nie widzą) i mówi: Otwórzcie oczy. Kto mi powie, co się zmieniło? Ile teraz w pudełku jest kasztanów?

Jeżeli okazało się to trudne, trzeba zadanie powtórzyć z poleceniem: Macie cicho liczyć kasztany.

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Teraz będzie inaczej. Patrzcie i liczcie. Do pudełka wrzuca kolejno osiem kasztanów. Każe dzieciom zamknąć oczy, wyjmuje trzy i trzyma je ukryte w dłoni. Dzieci otwierają oczy, a ona mówi: Zobaczmy, co się zmieniło? Wyjmuje kasztany z pudełka i ustawia je przed pudełkiem w szeregu. Dzieci stwierdzają: Teraz jest mniej. Pani zabrała

Nauczycielka zgadza się: Dobrze. Zabrałam i mam je w dłoni (pokazuje). Kto wie, ile zabrałam? Dzieci próbują rozwiązać to trudne zadanie. Wymaga to skom-plikowanego rozumowania. Jeżeli nikt nie podał dobrej odpowiedzi, nauczycielka dokłada kasztany ukryte w dłoni do tych, które są przed pudełkiem i mówi: Nic nie szkodzi. Spróbujemy jeszcze raz. Patrzcie i liczcie.

Wrzuca kolejno sześć kasztanów i po chwili pyta: Czy wiecie, ile kasztanów jest w pudełku? (Gdy dzieci milczą, powtarza sytuację.) . . . Zamknijcie oczy (zabiera dwa kasztany i chowa w dłoni) Otwórzcie oczy Zobaczymy, co się zmieniło? (wyjmuje pozostałe kasztany z pudełka i ustawia je w szeregu). Proszę liczyć Co się zmieniło? ... Doskonale. Zabrałam dwa. Tu je mam (pokazuje). Dołożę do tamtych (dokłada) i będzie tyle kasztanów, ile było.

Teraz będziecie bawić się w parach. Każda para dzieci weźmie pudełko i dziesięć kasztanów Proszę poszukać dla siebie miejsca Usiądźcie w parach, twarzami do siebie. Pudełko pomiędzy sobą. Pierwsza zagadka dotyczy dodawania. Jedno dziecko z pary układa zagadkę, a drugie rozwiązuje. Układamy zagadkę:

- Jedno dziecko z pary wkłada do pudełka kilka kasztanów. Liczcie je. - Drugie dziecko zamyka oczy i słucha. - Pierwsze dziecko dokłada wrzucając kolejno tyle kasztanów, ile pokażę na

palcach (nauczycielka pokazuje dwa). - Można otworzyć oczy i powiedzieć, ile kasztanów jest w pudełku. - Sprawdzacie razem, czy się zgadza.

Teraz układacie zagadkę na odejmowanie. Zmiana ról. Wysypcie kasztany z pudełka. Dziecko, które rozwiązało poprzednią zagadkę, wkłada do pudełka kolejno wszystkie kasztany i głośno je liczy. Drugie ma to zapamiętać i zamknąć oczy. Teraz ten, co liczył kasztany, wyjmie ich tyle, ile pokażę na palcach (pokazuje trzy) i chowa w dłoni. Otwórzcie oczy, zajrzyjcie do pudełka, policzcie kasztany i powiedzcie, ile zabrano. Na koniec sprawdźcie, czy się zgadza.

68

Uwagi i propozycje

Scenariusz składa się z trzech części. Są one powiązane merytorycznie, ale mogą być realizowane osobno pod warunkiem, że odległość jednych zajęć od drugich nie będzie zbyt wielka. Najlepiej wszystkie części scenariusza zrealizować w ciągu kolejnych dni.

Eksperymentowanie z solą, cukrem i cytryną jest organizacyjnie proste. Dzieci mają tam okazję do gromadzenia osobistych doświadczeń i werbalizowania swoich spostrzeżeń. Z naszych doświadczeń wynika jednak, że sporo dzieci szepce do ucha nie to, co było celem eksperymentu. Różne są tego przyczyny: - niektórym dzieciom trudno nazywać to, czego doznają, - inne tak cieszy sam fakt osobistego kontaktu z nauczycielką, że zapominają

o poleceniu i mówią to, co jest aktualnie dla nich ważne, np. o nowej sukience.

Nie trzeba dzieci poprawiać, strofować, pouczać. Najlepiej powtórzyć pytanie. Bywa, że to wystarczy i dziecko poda właściwe wyjaśnienie. W ostatniej części każdego eksperymentu jest miejsce na ukierunkowanie ich myślenia tak, aby dzieci uchwyciły związek przyczynowo-skutkowy. Ważne jest rozeznanie:

a) które zmiany są odwracalne, b) których zmian odwrócić się nie da, c) które są zmiany odwracalne tylko częściowo.

Dlatego w opisanych eksperymentach akcent położony jest na to, aby dzieci próbowały myśleć w taki właśnie sposób, żeby dostrzegły problem i zastanowiły się nad tym. Sześciolatki nie muszą jeszcze precyzyjnie rozumować. Dlatego nie trzeba karcić, a korygowanie dziecięcych wypowiedzi ograniczyć do minimum. Wystarczy, gdy nauczycielka powie:

- Wydaje mi się, że soli nie da się usunąć z wody tak łatwo. - Jak cukier się rozpuścił, to trudno go będzie usunąć z wody. - Jak kartka jest podarta, to można ją skleić, ale nie będzie już taka jak

przedtem.

W ostatniej części scenariusza są ćwiczenia w dodawaniu i odejmowaniu. Są one tak zorganizowane, że wymagają od dzieci rozumowania stosowanego w klasie I w działaniach z okienkiem. Na przykład:

8 = 5 Dzieci wiedzą, że jest osiem

Nie wiedzą, ile zabrano

Wiedzą, że po zabraniu zostało pięć

69

Zadaniem dzieci jest ustalenie, co spowodowało zmianę: było osiem, a jest pięć. Takie rozumowanie jest skomplikowane i dlatego nie trzeba się dziwić, że sześciolatki mają z tym kłopoty. Można ćwiczenia te ułatwić zmniejszając liczbę kasztanów: zamiast 10 kasztanów, dzieci mają po 5. Gdy nabiorą wprawy, trzeba zwiększyć liczbę kasztanów do 7, a potem do 10.

Ważne są osobiste doświadczenia dzieci, dlatego nie należy rezygnować z prze-prowadzenia opisanych w scenariuszu zadań, gdy pojawiają się kłopoty. Zapew-niamy, że po nabraniu pewnej wprawy układanie i rozwiązywanie zadań w parach staje się dla dzieci tak interesujące, że traktują to jak zabawę.

70

SCENARIUSZ 1

Wiem, jak się zachować w sytuacji choroby, czyli grypa w przedszkolu

Cele zajęć 1. Wydobywanie rozumowania przyczynowo-skutkowego w zabawie tematycznej

„Grypa w przedszkolu". 2. Ustalanie kolejności czynności tak, aby osiągnąć cel; ustalanie celu, a potem

planowanie czynności, które do niego prowadzą. 3. Przybliżanie dzieciom sposobu mierzenia temperatury; temperatura człowieka

zdrowego i chorego. 4. Dawkowanie leków: po tyle - raz dziennie, po tyle - dwa razy dziennie, po tyle

- trzy razy dziennie. 5. Kształtowanie rozumnych zachowań w sytuacji choroby.

Pomoce Do zabawy należy przygotować:

• misie i lalki, dla każdego dziecka po jednym (jeżeli takich zabawek jest mało, lepiej skorzystać z błękitnego misia z zestawu pomocy Dziecięca matematyka),

• kocyki, dla każdego dziecka po jednym (takie jak na zajęciach z gimnastyki korekcyjnej),

• dywaniki (lub obręcze), dla każdego dziecka po jednym, • termometry: jeden lekarski, prawdziwy i patyczki (kredki, ołówki), które będą

zastępować prawdziwe termometry, po jednym dla każdego dziecka, • lekarstwa: ziarna dużej fasoli, każde dziecko musi otrzymać po pięć ziaren, • chusteczki higieniczne, po jednej dla każdego dziecka, • urządzenie gabinetu lekarskiego: parawan lekarski, dwa krzesła, stolik, kilka

tacek i małe pojemniki (po jednym dla każdego dziecka), dwa białe fartuchy, czepek dla pielęgniarki i stetoskop,

• urządzenie poczekalni: krzesełka, po jednym dla każdego dziecka, lub ławki szwedki.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie zabawy „Grypa w przedszkolu". Ustalenie łańcucha

czynności, które prowadzą do przywrócenia zdrowia chorym lalkom i misiom Przed zajęciami nauczycielka posadziła misie i lalki w rogu sali. W drugim

końcu sali urządziła przychodnię: poczekalnię i gabinet lekarski. Poczekalnia -to dwie ławki szwedki. Gabinet znajduje się za parawanem. Jest tam krzesło dla

71

lekarza, pielęgniarki i stolik, na którym są lekarstwa (w pojemnikach, na tacy) i chusteczki higieniczne. Na środku sali są rozłożone dywaniki, a na nich leżą kocyki (to domki dla chorych lalek i misiów).

Na początku zajęć dzieci stanęły przed misiami i lalkami. Nauczycielka wyja-śnia:

Gdy przyszłam rano do przedszkola, zobaczyłam, że wszystkie misie i lalki są chore. Kaszlą, mają katar, błyszczą im oczy, narzekają na ból głowy i brak apetytu. Wydaje mi się, że to grypa. Czyżby epidemia grypy? Niedobrze! Trzeba temu zaradzić!

Zrobimy to tak: każde dziecko zajmie się serdecznie jednym chorym - lalką lub misiem. Weźmie go do domu (pokazuje dywaniki z kocykiem), tam może spokojnie porozmawiać. Zapyta o zdrowie i ustali, co dolega choremu. Teraz trzeba zmierzyć temperaturę ciała. Do mierzenia temperatury używa się termometru lekarskiego. W naszej zabawie termometry są takie (stawia w dostępnym dla dzieci miejscu pojemnik z termometrami-patyczkami).

Jeżeli stwierdzisz, że lalka albo miś mają temperaturę, trzeba iść do lekarza. Tu (gest) jest przychodnia. Przyjdziesz z chorym misiem lub lalką, zapytasz, kto ostatni do lekarza, usiądziesz i poczekasz na swoją kolejkę. W poczekalni można cicho rozmawiać. Nie wolno przeszkadzać lekarzowi.

Tu za parawanem przyjmuje lekarz i pielęgniarka. Najpierw porozmawiasz z lekarzem. Musisz powiedzieć mu:

- co dolega choremu, co go boli, - czy ma gorączkę. Gdy ludzie są zdrowi i włożą termometr pod pachę, to

pokazuje on zwykle trzydzieści sześć stopni i sześć kresek1. Jeżeli są chorzy, mają temperaturę wyższą, dochodzącą do czterdziestu stopni.

Potem lekarz zbada chorego i powie, jak go leczyć. Wtedy musisz podejść do pielęgniarki. Ona ci wyda leki i powie, kiedy i ile tabletek masz podać choremu.

Wrócisz do domu. Jest tam kocyk. Trzeba chorego otulić i pielęgnować.

2. Zabawa tematyczna „Grypa w przedszkolu"

Po ustaleniu, co trzeba zrobić, aby zabawki wyzdrowiały, zaczyna się zabawa. Każde dziecko:

a) bierze lalkę lub misia i idzie z nim do domu, b) rozmawia z chorym, żeby ustalić, co mu dolega i mierzy temperaturę, c) idzie do lekarza, wysłuchuje porady, d) pobiera lekarstwa i wraca z chorym do domu, e) okrywa chorego kocykiem i pielęgnuje w chorobie.

' Informacje o symptomach i leczeniu na przykład grypy są opisane w książkach: Beske F., Cranz H., Jork K. Choroba. Jak sobie radzić? Wydawnictwo Świat Książki, Warszawa 1994, s. 24 i dalsze oraz Księga lekarzy. Domowe sposoby leczenia, Zespół naukowo-redakcyjny, Wydawnictwo Rodale Press 1990.

72

3. Zakończenie zabawy i ustalenie, jak się trzeba zachowywać, gdy ktoś zachoruje

Na dziesięć minut przed zakończeniem zabawy nauczycielka zwraca się do dzieci:

Jest kłopot. W naszej sali muszą odbywać się różne zajęcia. Potrzebne jest wolne miejsce. Proponuję dobrze otulić chorych i przenieść do kącika lalek. Tam będzie cisza i spokój potrzebny do wyzdrowienia. Mam nadzieję, że gabinet lekarski nie będzie potrzebny. Termometry już nie potrzebne i lekarstwa również. Proszę odnieść

Dzieci przenoszą lalki i misie do kącika lalek, a lekarz i pielęgniarka likwidują gabinet lekarski.

Wszystkie dzieci siadają na dywanie przed lekarzem i pielęgniarką. Zaczyna się rozmowa o tym, jak się zachować, gdy ktoś zachoruje, co należy zrobić, aby szybko wyzdrowiał.

Uwagi i propozycje

Epidemia „Grypy w przedszkolu" może się powtórzyć. Będzie to okazja do przeprowadzenia tej zabawy w innym wariancie. W opisanej wersji zabawy rolę lekarza i pielęgniarki pełnią dorośli. Najlepiej poprosić rodziców o pomoc, chętnie przyjdą na tak ciekawe zajęcia. Możliwe są także następne, inne wersje tej kształcącej zabawy. Gdy dzieci wiedzą już, co robi lekarz, a co osoby opiekujące się chorymi, można podzielić grupę na: - dzieci, które pełnią rolę lekarza, który przyjdzie do domu chorego, zdiagnozuje

i wyjaśni, jak należy leczyć, - dzieci, które będą opiekowały się chorą lalką i misiem.

W takiej wersji zabawy wszystkie dzieci mają okazję do zgromadzenie bogatych doświadczeń o rozumnym zachowaniu się w sytuacji choroby. Trzeba jednak zadbać o to, aby chorych zabawek było tyle, ile dzieci opiekujących się chorymi. Jeżeli lalek i pluszowych misiów jest za mało, trzeba skorzystać z błękitnego misia z zestawu pomocy.

Opracowując ten scenariusz uwzględniłyśmy tylko niezbędne przedmioty ko-nieczne do przeprowadzenia zabawy. Jeżeli przedszkole (lub klasa zerowa) jest dobrze wyposażona w pomoce, można zwiększyć asortyment leków lub użyć zestawu „Mały lekarz".

W opisanej wersji zabawy: „Grypa w przedszkolu" trzeba zadbać o to, aby dzieci mogły poznać, a potem zastosować to, od czego zależy rozumne zachowanie się w sytuacji choroby. Na przykład:

- wysłuchanie chorego i udzielenie mu pomocy, - poinformowanie lekarza o dolegliwościach chorego, - uważne wysłuchanie porady i zastosowanie się do wskazówek,

73

- przyjmowanie leków tak, jak zalecił lekarz i pielęgniarka, - zapewnienie choremu ciszy i spokoju, aby szybciej wracał do zdrowia.

W trakcie tej i podobnych zabaw trzeba koniecznie wyjaśnić dzieciom, że lekarstwa bierze się po konsultacji z lekarzem, że dziecku nie wolno samemu sięgać po żadne leki.

74

SCENARIUSZ 3

Potrafię wysłać wiadomość do mamy i taty

Cele zajęć

1. Ustalanie czynności, które gwarantują osiągnięcie celu, a potem łańcucha czynności, które do niego prowadzą.

2. Przesyłanie wiadomości pocztą: - listy od nadawcy do adresata, - telegramy od nadawcy do adresata.

3. Zapisywanie ważnych informacji tak, aby inni je rozumieli. List musi być właściwie zaadresowany (imię i nazwisko odbiorcy, nazwa ulicy, numer domu i mieszkania, kod i nazwa miejscowości) i musi mieć adres nadawcy.

4. Problem opłat pocztowych: opłata za list, kartkę i telegram. Znaczek jako sposób opłacania przesyłki listowej.

Pomoce

Do przeprowadzenia zajęć należy przygotować: • kartoniki i pasujące do nich koperty, po jednym komplecie dla każdego dziecka, • kolorowe kredki, dla każdego dziecka zestaw, • klej, jeden pojemnik na stolik, • paseczki, na których napisane są życzenia świąteczne, jeden paseczek dla

każdego dziecka (trzeba je przygotować wcześniej), • karteczki, na których napisany jest adres domowy dziecka (kartki przygotowuje

nauczycielka, a adresy napiszą rodzice), po jednej dla każdego dziecka, • znaczki na listy, po jednym dla każdego dziecka.

Część pierwsza, druga, trzecia i czwarta zajęć odbywa się w sali, a ostatnia organizowana jest na poczcie.

Przebieg zajęć

1. Ustalanie celu: chcemy wysłać ważną wiadomość w liście do mamy i taty

Nauczycielka stwierdza: Już niedługo będą święta. Trzeba pomyśleć o spra-wieniu przyjemności swoim najbliższym. Można wysłać im życzenia, można kupić prezenty. Na kupno prezentów nie mamy pieniędzy. Pozostaje wysłanie życzeń. Jak będą ładne, sprawią wiele radości. Kto zgadza się z moją propozycją? ... Wszyscy! No to już wiemy, co chcemy zrobić. Mamy cel: wysyłamy życzenia do najbliższych.

75

2. Ustalenie łańcucha czynności, który doprowadzi do celu Nauczycielka kontynuuje rozmowę z dziećmi: Zastanówmy się, jak osiągnąć

nasz cel. Co po kolei mamy zrobić, żeby rodzice otrzymali życzenia? Wspólnie ustalają, że dobrze jest zaplanować czynności w takiej kolejności:

- wykonać pocztówkę, która pasuje do koperty, a więc namalować obrazek na kartoniku, nakleić życzenia (są wypisane na paskach papieru) i podpisać je,

- prawidłowo zaadresować kopertę, czyli przykleić adres (wcześniej napisany przez rodziców), nakleić znaczek, na odwrocie koperty napisać imię i przystawić prawdziwy stempel przedszkola, włożyć pocztówkę i zakleić kopertę,

- wrzucić list do skrzynki, najlepiej na poczcie.

3. Przygotowanie pocztówki Nauczycielka pokazuje dzieciom paseczki papieru, na których napisane są

życzenia. Odczytuje je i stwierdza: Ponieważ nie umiecie jeszcze dobrze pisać, możecie nakleić gotowe życzenia. Napisałam je i zaraz przeczytam ... (czyta, dzieci słuchają).

Zanim je wam rozdam, musicie się zastanowić, co narysować na pocztówce, aby pasowało do życzeń ... (dzieci swobodnie wypowiadają się, bo widziały wiele kart świątecznych). Na stolikach znajduje się wszystko to, co potrzebne jest do narysowania pocztówki:

- kartoniki pasujące do kopert, - kolorowe kredki i klej do przyklejenia kartki z życzeniami. Pamiętajcie o podpisaniu pocztówki swoim imieniem. Proszę zająć swoje miejsca

i przystąpić do pracy. Gdy pocztówka będzie gotowa, każde dziecko włoży ją do koperty.

4. Adresowanie koperty Poprzedniego dnia nauczycielka poprosiła rodziców, którzy przyszli odbierać

dzieci z przedszkola, aby na karteczce napisali wyraźnie swój dokładny adres. Mają także nauczyć swoje dziecko dokładnego adresu domowego. Nauczycielka zwraca się do dzieci:

Teraz zajmiemy się adresowaniem koperty. Z tej strony koperty (pokaz) musi być adres odbiorcy - rodziców. A z tej (pokaz) adres nadawcy. Nadawca to ty. Nadajemy list z przedszkola, dlatego ty napiszesz swoje imię i przyłożysz pieczątkę przedszkola.

Nie umiecie jeszcze dobrze pisać i dlatego nakleicie adres napisany przez waszych rodziców. Musimy sprawdzić, czy adres jest dobrze napisany. Rozdam wam karteczki Sprawdzamy:

- imię i nazwisko adresata. Pokaż imię mamy albo taty i wasze nazwisko, ... - nazwę ulicy, przy której mieszkacie, ... musi być także numer domu i miesz-

kania, - nazwę miejscowości i kod pocztowy Co to jest kod pocztowy, dowiecie się

na poczcie.

76

Jeżeli adres jest dobry, trzeba go nakleić w tym (gest) miejscu, ... odwróćcie kopertę na drugą stronę. Zajmiemy się nadawcą. Proszę tu (gest) napisać swoje imię Kto gotowy, przyjdzie do mnie i pod imieniem przystawi pieczątkę przedszkola. Na pieczątce jest dokładny adres naszego przedszkola.

5. Wizyta na poczcie i wysyłanie listów Po zaadresowaniu listów trzeba zaplanować wycieczkę na pocztę. Nauczycielka

wyjaśnia dzieciom, że już była na poczcie i uzgodniła z naczelnikiem poczty termin wizyty sześciolatków. Podaje datę, a dzieci patrzą do kalendarza i ustalają, że wycieczka odbędzie się za np. trzy dni, w piątek. Następnie wspólnie planują wycieczkę: a) w piątek rano wyjdą z przedszkola zaraz po śniadaniu, b) pojadą autobusem pod budynek poczty, c) wejdą do środka i poczekają na pracownika poczty, który oprowadzi dzieci po

placówce i wyjaśni im, jak funkcjonuje poczta, d) wyślą listy do rodziców, e) wrócą autobusem tak, aby zdążyć do przedszkola na obiad.

Uwagi i propozycje Scenariusz składa się z pięciu części i dlatego może być realizowany przez

kilka dni. Cele wymienione na początku scenariusza ujmują tylko to, co dotyczy edukacji matematycznej. Dzieci, oczywiście, uczą się na tych zajęciach także wielu innych ważnych rzeczy.

Sześciolatki uczestniczą w wielu wycieczkach i wykonują skomplikowane zadania. Rzadko jednak mają okazję do planowania swej działalności. To zwykle czyni nauczycielka, bez udziału dzieci. W ten sposób bezwiednie zaprzepaszcza się okazję do kształtowania rozumowania przyczynowo-skutkowego, a szczególnie do planowania łańcucha czynności, które prowadzą do realizacji celów. Z tego powodu warto zorganizować więcej zajęć podobnych do tych, które są opisane w scenariuszu.

Kształcąca jest wycieczka na pocztę, bo stanowi okazję do jej zaplanowania, do zgromadzenia osobistych doświadczeń, nie mówiąc już o solidnej porcji wiadomo-ści, które dzieci zdobędą w naturalnej sytuacji. Jeżeli zorganizowanie wycieczki na pocztę jest zbyt trudne, to trzeba zorganizować w przedszkolu zabawę w pocztę. W takiej sytuacji trzeba z dziećmi planować inne wycieczki: do lasu, na pole itd.

77

N O T A T K I

Kształtowanie umiejętności liczenia obiektów

Liczenie jest jednym z ważniejszych wskaźników dojrzałości do uczenia się matematyki w szkole. Przed rozpoczęciem nauki w klasie I liczenie jest sposo-bem porządkowania rzeczywistości i dlatego liczenie traktuje się jako przejaw inteligentnego zachowania: im lepiej dziecko liczy, tym ma większe możliwości poznawcze. Kształtowanie umiejętności liczenia twa wiele lat i powinno przebiegać zgodnie z naturalnym rozwojem umysłowym dzieci. Dlatego nauczycielka musi po-znać psychologiczne podstawy kształtowania umiejętności liczenia. Są one podane w publikacjach umieszczonych w spisie podanym w naszym programie1.

Żeby w dziecięcej głowie powstał pełny, dojrzały schemat liczenia musi dziecko zgromadzić bardzo dużo osobistych doświadczeń. Dzieci niewiele korzystają, gdy nauczycielka pokazuje im, jak się liczy, a jeszcze mniej, gdy wyjaśnia im słownie, jak to się robi.

Tylko niektórym dzieciom wystarczy nauka liczenia organizowana w przed-szkolu. Dlatego trzeba rodzicom wyjaśnić, jak mają zachęcać dzieci do liczenia i w jaki sposób to ćwiczyć. Na spotkaniu z rodzicami należy to wszystko omówić. Ćwiczenia w liczeniu prowadzi się w taki sposób:

- gestem i słowem wyodrębnia się to, co dziecko ma policzyć: Tu są jabłka. Na stawie pływają kaczki. Na tej półce stoją książki itp.,

- pobudza się ciekawość dzieci pytaniem: Ile jest? . . . i warto skłonić do szacowania: Jak myślisz, ile to może być? ...,

- niech dziecko liczy tak, jak umie (gdy liczy słabo, obiekty muszą być ułożone rzędem) i, w miarę potrzeby, należy mu podpowiadać liczebniki,

- nie należy pouczać i karcić, lepiej powiedzieć: Teraz policzymy razem i pokazać poprawne liczenie, wciągając w to dziecko,

- na koniec podkreślić specjalne znaczenie ostatniego liczebnika mówiąc, na przykład: Jest piętnaście jabłek.

Dzieci mają liczyć rozmaite rzeczy dookoła i w coraz większym zakresie. Im więcej mają przedmiotów do policzenia, tym lepiej dostrzegają prawidłowości związane z liczeniem.

Kształtowanie umiejętności liczenia jest przewidziane we wszystkich grupach wiekowych, a treści dobrane są stosownie do możliwości intelektualnych trzy-, cztero-, pięcio- i sześciolatków. Ponieważ treści kształcenia muszą być dostoso-wane do rzeczywistych możliwości dzieci, trzeba zacząć zajęcia w tym bloku

1 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych, WSiP, Warszawa 1999, s. 30

79

od sprawdzenia poziomu kompetencji. Jest to szczególnie ważne, gdy sześcio-latki nie chodziły do przedszkola. Taką diagnozę może przeprowadzić pedagog, a także nauczycielka przedszkola. Wcześniej musi jednak dobrze poznać metody diagnozowania i interpretowania dziecięcych zachowań2.

Po rozeznaniu się w umiejętnościach dzieci w zakresie liczenia nauczycielka ustala, od którego momentu i które treści ma zrealizować, aby dobrze przygotować dzieci do szkoły. Przypominam, że układ treści w naszym programie3 jest zgodny z naturalnym rozwojem dziecka.

Wykaz scenariuszy

Scenariusze przedstawione w tym rozdziale obejmują najważniejsze etapy edukacyjne w zakresie kształtowania umiejętności liczenia dla sześciolatków: 1. Wiem, kiedy ktoś liczy dobrze, a kiedy źle. 2. Potrafię liczyć z dowolnego miejsca do przodu i do tyłu. 3. Wiem, w jaki sposób się liczy różne rzeczy. Zabawa „Święto pluszowego misia".

2 Wiadomości te podane są w książce Gruszczyk-Kolczyńska E. Dzieci ze specyficznymi trudno-ściami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno wyrównawcze, WSiP, War-szawa 1997 (i wcześniejsze wydanie), rozdział 3, a także na kasecie wideo Dziecięce liczenie: liczenie obiektów i respektowanie umów. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8, pakiet filmów wyda-nych przez WSiP, Warszawa 1998.

3 TUŻ pod każdym hasłem są podane przykłady ćwiczeń, zabaw i gier. Ponadto bogaty ich wybór znajduje się w książce autorstwa E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, E. Zielińskiej Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, rozdział 5.

80

SCENARIUSZ 1

Wiem, kiedy ktoś liczy dobrze, a kiedy źle

Cele zajęć 1. Kształtowanie umiejętności liczenia: rozszerzanie zakresu liczenia i ustalanie,

ile jest policzonych obiektów. 2. Uświadamianie dzieciom prawidłowości i zasad, które muszą być przestrzegane

przy liczeniu. 3. Wdrażanie dzieci do skupiania się i uważnego liczenia, a także obdarzania

uwagą drugiej osoby, gdy ona liczy przedmioty. 4. Porozumiewanie się co do liczebności przedmiotów.

Pomoce Do drugiej części zajęć trzeba przygotować:

• scenkę teatralną, • kukiełki-pacynki: wiewiórka, lis, niedźwiedź, jeż, • worek, a w nim 14 dużych orzechów włoskich.

Przebieg zajęć 1. Liczenie i ustalanie, ile czego jest

Nauczycielka pyta: Ciekawa jestem, ile was dziś przyszło do przedszkola? Jasiu, jak ty myślisz? ... A ty jak ... (dzieci szacują i podają przypuszczalną liczbę obecnych). Policzymy. Ustawcie się w szeregu ... i zaczynamy liczyć (dotyka kolejno dzieci): jeden, dwa, trzy Jest was dwadzieścioro czworo. Tyle dzieci przyszło do przedszkola. W sali jest dwadzieścioro czworo dzieci.

Dziewczynki staną w tym (gest) miejscu, chłopcy w tym (gest) Spróbujemy ustalić, ilu jest chłopców (zwraca się do dziewcząt). Szacujemy: może dziesięciu, może dwudziestu ... (dziewczynki kolejno szacują, ilu może być chłopców).

Zaraz się dowiemy. Chłopcy, ustawcie się w szeregu Dziewczynki pójdą za mną i każda osobno będzie liczyła. Trzeba dotknąć kolegę i liczyć ... (nauczycielka idzie wzdłuż szeregu, dotyka kolejno chłopców i półgłosem liczy, tak samo robią dziewczynki). Już wiemy, że chłopców jest trzynastu.

Teraz chłopcy zastanowią się, ile jest dziewczynek. Szacujemy (nauczycielka wskazuje chłopców, a oni mówią, ile może być dziewczynek) Policzymy. Dziewczęta ustawią się w szeregu Chłopcy pójdą za mną i każdy osobno będzie liczył. Trzeba dotknąć koleżankę i liczyć ... (nauczycielka idzie wzdłuż szeregu, dotyka kolejno dziewczynek i półgłosem liczy. Tak samo robią chłopcy). Już wiemy, że dziewczynek jest jedenaście.

Ile może być dziewczęcych rąk? Zastanawiają się chłopcy. Dziewczynki stoją w szeregu, wyciągają ręce przed siebie, żeby koledzy mogli oszacować, ile rąk

81

mają wszystkie dziewczynki razem Dużo: może trzydzieści, może dwadzieścia siedem Jak myślicie (zwraca się do chłopców, a oni szacują i wymieniają liczby) . . . .

Policzymy i ustalimy. Ja pójdę pierwsza, dotknę każdej dziewczęcej dłoni i będę liczyć. Chłopcy pójdą kolejno za mną i zrobią to samo: jeden, dwa, trzy Dwadzieścia dwa. Razem dziewczynki mają dwadzieścia dwie ręce.

Podobne zadanie dla dziewczynek. Szacujemy, ile rąk razem mają nasi chłopcy. Dużo: może piętnaście, może trzydzieści pięć (dziewczynki szacują i wymieniają różne liczby)

Trzeba policzyć. Chłopcy ustawiają się w szeregu i wyciągają ręce przed siebie. Ja pójdę pierwsza, dotknę każdej dłoni i będę liczyć. Dziewczynki pójdą kolejno za mną i zrobią to samo: jeden, dwa, trzy Dwadzieścia sześć. Razem chłopcy mają dwadzieścia sześć rąk.

Teraz ustalamy, ile jest dziewczęcych nóg. Proszę usiąść i wyciągnąć nogi do przodu. Chłopcy szacują Teraz liczymy. Ja pierwsza, a chłopcy za mną. Żeby się nie pomyliło, trzeba dotknąć każdej stopy i liczyć półgłosem Już wiemy, Że dziewczęcych nóg jest dwadzieścia dwie. Kto pamięta, ile było dziewczęcych rąk? ... Sprawdzamy. Można policzyć jeszcze raz: osobno ręce, osobno nogi. Dużo liczenia. Znam prosty sposób. Kto wie, co mam na myśli? ... Mój sposób jest taki. Każda dziewczynka położy ręce na swoich nogach: lewą na lewej, prawą na prawej Widać dokładnie, że nóg jest tyle samo, co rąk.

Teraz interesują nas chłopięce nogi. Czy trzeba je policzyć? ... Czy jest inny sposób? ... Jest. Pamiętamy, że chłopięcych rąk było dwadzieścia sześć. To nóg jest też dwadzieścia sześć. Warto jednak sprawdzić. Chłopcy usiądą, wyciągną swoje nogi przed siebie i na każdej nodze położą swoją rękę: lewą na lewej, prawą na prawej Widać, że jest tyle samo.

2. Rozróżnianie błędnego i prawidłowego liczenia oraz ustalanie, jak trzeba liczyć

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Przed chwilą stwierdziłam, że zupełnie dobrze sobie radzicie z liczeniem. Możecie więc pomóc wiewiórce wyjść z opresji. Proszę usiąść na krzesełkach przed scenką teatralną

Dzieci oglądają teatrzyk kukiełkowy o tym, jakie kłopoty ma wiewiórka z policzeniem orzechów zebranych na zimę. W przedstawieniu biorą udział kukiełki-pacynki: wiewiórka, lis, niedźwiedź, jeż. Wiewiórka ma w worku 14 orze-chów (mogą je zastąpić kasztany).

Kurtyna się rozsuwa. Wiewiórka pokazuje dzieciom worek i opowiada o swoim kłopocie: zebrała orzechy na zimę (są w worku) i nie wie, ile ich jest. Układa je w szeregu i zaczyna liczyć tak jak na rysunku:

1 2 3 4 8 9 100 5 6 dużo! o o o o o o o o o o o o o o 82

Przerywa liczenie, bo zobaczyła lisa, który pojawi! się na scenie. Pyta, czy potrafi liczyć i prosi go o pomoc. Lis chwali się, że świetnie liczy i zabiera się do liczenia orzechów tak jak na rysunku:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Liczy jedne pojedynczo, inne garścią, ale nie myli się w wymienianiu liczeb-ników. Na koniec stwierdza, że orzechów jest dziesięć. Wiewiórka się z tym nie zgadza, bo jest przekonana, że orzechów jest więcej. Niezadowolony lis odchodzi.

Na scenę wtacza się niedźwiedź. Wiewiórka prosi go o pomoc. Trzeba policzyć orzechy, może on potrafi. Niedźwiedź oświadcza, że świetnie liczy i pomoże. Liczy orzechy tak jak na rysunku:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 o o o o o o o o o o o o o o

Wiewiórka jest załamana i ostro protestuje, że orzechów jest na pewno więcej. Niedźwiedź niezadowolony mruczy, macha łapą i drapiąc się po głowie odchodzi do lasu.

Na scenę wbiega jeż. Wiewiórka prosi go o pomoc i pyta, czy na pewno jeż umie liczyć. Ten zapewnia, że liczy bardzo dobrze, bo nawet wie, ile kolców ma na grzbiecie. Zabiera się do liczenia i liczy tak, jak na rysunku:

- 6 _ 4 _ 3

^ 8 " m Yl ^12 "*13 ^14 ^15 "*16 "*17 ^18 ^19 ^20

Wiewiórka łapie się za głowę: było mało, teraz jest chyba za dużo. Stwierdza, że jeż nie umie liczyć. Jeż niezadowolony odchodzi tupiąc.

Wiewiórka prosi dzieci o pomoc. Żeby jej powiedziały, jak się liczy. Dzieci radzą kukiełce, jak ma liczyć, ale ona nic z tego nie rozumie. Prosi,

żeby dzieci wybrały jedno dziecko, które pokaże jej, jak się liczy i ustali, ile ma orzechów na zimę. Wybrane dziecko spełnia to polecenie.

Uwagi i propozycje

Scenariusz składa się z dwóch części. Można więc zrealizować go w jed-nym dniu albo w dwóch kolejnych. W pierwszej części scenariusza dzieci mają okazję do rozszerzenia zakresu liczenia i ustalenia, ile jest policzonych obiektów.

83

Przypominamy, że ćwiczenia w liczeniu powinny być organizowane w następującym porządku:

- wydobyć obiekty do policzenia (gestem) tak, aby dzieci dokładnie widziały, co trzeba liczyć,

- szacować, ile ich może być. Wystarczy tu zadać pytanie, a wskazane dzieci będą wymieniać liczby (każdy wymieniony liczebnik ma być zaakceptowany jako propozycja i nie trzeba sprawdzać, czy dziecko ma rację, ani przekonywać je, że jego liczba jest błędna),

- liczyć, wskazując każdy przedmiot i wymieniać kolejne liczebniki (gdy dzieci mylą liczebniki w zakresie do 10 jest to znak, że ćwiczeń było za mało),

- silnie akcentować ostatni wymieniony liczebnik, gdyż oznacza on ostatni liczony obiekt (np. szesnasty) i określa, ile jest wszystkich policzonych obiektów (np. szesnaście).

Do ćwiczeń w liczeniu i do rozszerzania zakresu liczenia nie trzeba specjalnych liczmanów. Wystarczy to, co się znajduje wokół dzieci. Dlatego w tej części scenariusza dzieci liczyły same siebie.

Równie kształcące będą np. zajęcia „Inwentaryzacja przedszkola". Cel jest jasny, trzeba dokładnie policzyć wszystko. Należy zrobić też spis z natury, z podaniem liczby przedmiotów. Dzieci w parach liczą rzeczy, a nauczycielka zapisuje wynik.

W drugiej części scenariusza jest teatrzyk kukiełkowy. Zorganizowanie go będzie łatwe - w przedszkolach są zestawy lalek-pacynek, a także gotowe scenki. Nauczycielki potrafią także doskonale ożywiać pacynki. Jeżeli w zestawie pacynek nie ma wiewiórki, lisa, jeża i niedźwiedzia, można zmienić podaną w scenariuszu historyjkę, dostosowując do tych lalek, które są.

Nasz teatrzyk pomyślany został tak, aby dzieci miały okazję do słownego okre-ślenia ważniejszych prawidłowości, których należy przestrzegać podczas liczenia. Nie wolno - i chcemy to mocno podkreślić - uczyć dzieci na pamięć reguł. Mają same bardzo często liczyć i na tej podstawie powoli próbować słownie określać to, co jest ważne przy liczeniu.

Dlatego w chwili, gdy wiewiórka zwraca się do dzieci o pomoc i radę, one mają swobodnie się wypowiadać. Jeżeli wypowiedzi dzieci są niepełne, mało precyzyjne, albo dziwne - nie krytykować i nie pouczać. Trzeba tylko, żeby częściej i więcej liczyły. Również prostowanie jawnie błędnych wypowiedzi musi być delikatne. Najlepiej zapytać: Czy naprawdę tak uważasz? Radzimy także sięgnąć do literatury podanej we wprowadzeniu do tego bloku. Są tam wyjaśnione prawidłowości psychologiczne, charakterystyczne dla kształtowania się schematu liczenia w umysłach dzieci.

84

SCENARIUSZ 1

Potrafię liczyć z dowolnego miejsca do przodu i do tyłu

Cele zajęć

1. Rozszerzenie zakresu liczenia. 2. Liczenie z dowolnego miejsca do przodu i do tyłu (doliczanie i odliczanie). 3. Przybliżanie dzieciom regularności układu pozycyjnego: konstruowanie „stono-

gi" i liczenie jej nóg. 4. Skupianie uwagi przez czas dłuższy na liczeniu i zwracanie uwagi na regular-

ności. 5. Pokazywanie na palcach i liczenie po dziesięć: dziesięć, dwadzieścia, trzydzieści

itd.

Pomoce

W pierwszej części zajęć ważną rolę pełnią ponumerowane krzesełka. Będą wie-lokrotnie potrzebne, dlatego warto na oparciu każdego krzesełka z tyłu i z przodu umieścić liczby. Krzesełka w sali mają być ponumerowane kolejno, licząc od 1.

Ponadto trzeba przygotować: • kartoniki z liczbami - tyle, ile dzieci1, • klamerki do przypinania bielizny2, jeden komplet dla każdego dziecka, • gumki okrągłe do skakania3 i kółka średniej wielkości (średnica około 25 cm)

- po tyle sztuk, ile czteroosobowych (lub pięcioosobowych) zespołów można zorganizować w grupie sześciolatków,

• książki z obrazkami, po jednej dla każdego dziecka (trzeba wybrać książki, które mają powyżej dwudziestu stron, każda ma mieć okładkę, stronę tytułową i ponumerowane strony, licząc od pierwszej. Gdyby numeracja stron była niewyraźna trzeba je ponumerować).

1 Kartoniki z liczbami - to pomoc, która będzie potrzebna do wielu jeszcze zajęć. Dlatego trzeba je zrobić starannie: kartonik wielkości pocztówki umocowany na tasiemce tak, aby dziecko mogło go nosić na piersi (przełożony przez głowę). Liczby zapisane na kartonikach mają być napisane wyraziście, tak duże, żeby z daleka można było je odczytać. W zestawie kartoników mają być kartoniki 1, 2, 3 ... tyle, ile dzieci w grupie.

2 Klamerki do przypinania bielizny są tanie i warto się o nie postarać, bo będą jeszcze potrzebne do kształtowania umiejętności dodawania i odejmowania. Klamerki przypięte do gumek pełnią także rolę liczydeł. Dlatego trzeba mieć tyle kompletów klamerek, ile dzieci w grupie.

3 Gumki będą jeszcze wielokrotnie używane, dlatego warto się o nie postarać.

85

Przebieg zajęć 1. Ustawianie po kolei i liczenie

Przed zajęciami dzieci rozstawiły w luźnej gromadce ponumerowane krzesełka. Na początku zajęć nauczycielka rozdaje kartoniki z liczbami, każdemu dziecku

po jednym i mówi: Proszę znaleźć krzesełko z taką samą liczbą, jaką masz na kartoniku i stanąć za nim Ustawiamy krzesełka od numeru pierwszego, po kolei w półkolu. Tu (gest), pierwsze krzesełko. Kto ma liczbę jeden i krzesełko z numerem jeden, stanie tu (gest). Potem dwa, trzy itd.

Dzieci ustawiły krzesełka tak jak na rysunku.

1 0 2o

3 ° 4 O o

o 6 . 0 , 0 o

? o o o o o o , 7

Oo°21 O Q-°19 2 0

0 2 5 0 2 4

O 23 0 2 2

18 10 II 12 13 14 15

Każde dziecko siada na swoim krzesełku. Nauczycielka proponuje: - Liczymy. Każde dziecko wstanie i poda swoją liczbę: jeden, dwa, trzy,

cztery Jest was dwadzieścioro pięcioro. Ciekawe, jak to będzie, gdy policzymy zaczynając od drugiej strony (gest), od tyłu. Spróbujemy. Pomogą nam liczby zapisane na kartonikach. Zaczynamy od ciebie (wskazuje dziecko z kartonikiem 25), dwadzieścia pięć, (wskazuje dziecko z kartonikiem 24), dwadzieścia cztery — itd.

2. Liczenie z dowolnego miejsca do przodu i z dowolnego miejsca do tyłu Nauczycielka zastanawia się: Czy potraficie liczyć do przodu, od wybranej

liczby? Małgosiu, jaką masz liczbę Wstań — Dobrze, jesteś liczbą siedem. Liczymy od liczby siedem dalej. Następna liczba, Małgosiu dotknij ją — Osiem — Dotknij następnej Dziewięć Dotknij ....

W taki sposób dzieci liczą: od liczby trzy do końca szeregu, od liczby dziewięć do końca szeregu, od liczby piętnaście - dalej, od liczby dwadzieścia - dalej.

Teraz liczymy do tyłu. Jurku, jaką masz liczbę — Piętnaście. Liczymy do tyłu. Jurku, dotknij dziecko z poprzednią liczbą - czternaście ..., dotknij - trzynaście ..., dotknij - dwanaście ... itd. Do tyłu liczy się trudniej. Ćwiczymy:

- liczymy do tyłu od liczby dwadzieścia do początku ..., - od liczby osiem do liczby jeden ..., - od liczby szesnaście do liczby jeden

Jak się liczy do tyłu, to można powiedzieć, że liczy się wspak. Zobaczymy, jak liczycie wspak. Zaczynamy od liczby dziesięć —

3. Liczenie numerowanych stron w książce, następnie odliczanie stronic z dowolnego miejsca do przodu, a potem do tyłu, wspak Nauczycielka mówi: Tu na stoliku są książki dla dzieci. Proszę, aby każde z was

wzięło jedną książkę i wróciło na swoje miejsce. Oglądamy książki. To są okładki (pokazuje). A to karta tytułowa Pokażcie kartę tytułową w swoich książkach

Następne kartki mają numerowane strony, zwykle w tych miejscach (pokazu-je) . . . . Każda kartka (pokazuje) ma dwie strony - tę (pokazuje) i tę (pokazuje). Pierwsza strona (pokazuje), druga strona (pokazuje) Oglądamy numerowa-ne strony wszyscy razem i sprawdzamy, czy żadnej nie brakuje. Zaczynamy od pierwszej: pierwsza, druga, trzecia itd. Zgadza się, wszystkie są ponumerowane.

Zobaczymy, co znajduje się na stronie ósmej. Poszukajcie i pokażcie mi stronę ósmą Co znajduje się na ósmej stronie u Marysi? ... U Jurka? ... U Eli? ... A teraz interesuje mnie strona osiemnasta. Proszę ją odnaleźć Co w książce Jacka jest na stronie osiemnastej? ... U Basi? ... U Krysi? ...

Patrzymy na ostatnią stronę w swojej książce Interesuje nas numer tej strony. Określa on, ile stron ma książka. Haniu, ile stron jest w twojej książce? ... Maćku, a w twojej? ... Możemy oglądać dalej.

Proszę otworzyć swoje książki na stronie piętnastej Proszę odliczyć pięć stron do przodu (pokazuje) i powiedzieć, jaki numer ma ta strona Świetnie — to jest dwudziesta strona.

Od tej strony liczymy do tyłu, wspak (pokazuje) - dziesięć stron — Jaki numer ma ta strona ? ... Proszę jeszcze odliczyć do tyłu sześć stron Na której stronie jesteś? ...A teraz dolicz sześć stron Na której stronie jesteś? ...

4. Rozszerzanie zakresu liczbowego i obserwowanie regularności układu pozycyjnego. Konstruowanie stonogi Nauczycielka zwraca się do dzieci: Do następnej zabawy musicie podzielić się

na czteroosobowe zespoły. Dzieci, które mają kartoniki z liczbami: jeden, dwa, trzy, cztery ze swymi krzesełkami ustawią się tu (gest) . . . . Dzieci z liczbami: pięć, sześć, siedem, osiem ustawią się tu z krzesełkami (gest) . . . . Dzieci z liczbami: dziewięć, dziesięć, jedenaście, dwanaście ustawią się tu z krzesełkami (gest)

Już mamy czteroosobowe zespoły. Widzę, Że został Tomek. On będzie moim pomocnikiem. Odstaw swoje krzesło na bok i stań koło mnie. Każdy zespół ustawia swoje krzesełka w szeregu (pokazuje) . . . .

Dzieci ustawiły swoje krzesełka tak jak na rysunku:

87

Nauczycielka do dzieci: Tu na stoliku są klamerki, gumki i kółka. Będziemy robić stonogi. Stonoga, jak to wynika z nazwy, ma aż sto nóg. Bardzo dużo. Musimy najpierw dowiedzieć się, ile to jest sto. To dziesięć palców (pokazuje). Liczcie tak, jak ja: dziesięć (wyciąga ręce przed siebie i pokazuje dziesięć palców), dwadzieścia, trzydzieści, czterdzieści, pięćdziesiąt, sześćdziesiąt, siedemdziesiąt, osiemdziesiąt, dziewięćdziesiąt, sto. Już wiemy, ile to jest sto. Stonogę zrobimy tak:

- to jest głowa (pokazuje jedno z kółek), - z gumki zrobimy resztę: przymocujemy do kółka tak (pokazuje) i przypniemy

do gumki sto nóg, - noga to klamerka: przypina się je do gumek w taki sposób (pokazuje). Pracujemy w zespołach czteroosobowych. Każdy zespół weźmie jedno kółko

i jedną gumkę i klamerki. Proszę położyć to wszystko na swoich krzesełkach — Patrzcie, jak my (z pomocnikiem) budujemy stonogę. Tomku przytrzymaj głowę,

a ja rozciągnę gumkę. Teraz można przypinać nogi stonogi Dwoje dzieci z każdego zespołu trzyma stonogę, a pozostałe przypinają klamerki.

Wszyscy liczą, bo są odpowiedzialni, żeby stonoga miała na pewno sto nóg. Macie to zrobić tak sprytnie, żebym wiedziała bez liczenia, że wasza stonoga ma sto nóg.

Dzieci konstruują w zespołach stonogę. Na rysunkach pokazane są etapy konstruowania stonogi:

Dziecko trzyma ( , Dziecko trzyma głowę stonogi V P ogon stonogi O

Ommmm itd.

Dzieci mogą akcentować dziesiątki robiąc przerwy pomiędzy klamerkami albo zmieniając kolor każdej dziesiątki. Jeżeli klamerek brakuje, mogą podejść do stolika i wziąć tyle, ile trzeba.

Nauczycielka pomaga dzieciom, doradza, jak mają wykonać zadanie. Konstru-owanie stonogi trwa dosyć długo, bo sporo przy tym liczenia, przepinania klamerek i znowu liczenia. I oto tu chodzi.

Na koniec wszyscy podziwiają stonogi i zastanawiają się, co z nimi zrobić. Można przecież: a) jedną zanieść pani dyrektor - powiesi na ścianie i będzie się cieszyć, b) drugą podarować pięciolatkom - niech się uczą liczyć, c) trzecią trzeba powiesić w szatni, żeby rodzice zobaczyli i sprawdzili, czy ma

sto nóg, d) pozostałe stonogi zostaną w sali zabaw, bo stonoga - to świetne liczydło.

Uwagi i propozycje Zajęcia składają się z czterech części i można je realizować w jednym dniu albo

w kilku kolejnych. Ponadto opisane ćwiczenia trzeba powtarzać, gdyż umiejętność sprawnego doliczania i odliczania pełni zasadniczą rolę w kształtowaniu pojęcia

88

liczby oraz dodawania i odejmowania w pamięci. Ponadto doświadczenia, które dzieci gromadzą w trakcie opisanych ćwiczeń są ważne z wielu innych powodów, między innymi do zrozumienia aspektu porządkowego liczby naturalnej.

Odnośnie kształtowania umiejętności liczenia funkcjonuje sporo niedobrych poglądów. Na przykład niektórzy uważają, że dzieciom bardzo trudno jest liczyć w szerszym zakresie. Dlatego nie mobilizują dzieci do liczenia powyżej dziesięciu. Wiedza o naturalnym rozwoju dziecięcych kompetencji4 dowodzi, że ograniczanie dzieciom możliwości liczenia jest wręcz szkodliwe. Można się o tym przekonać śledząc naturalny proces kształtowania się w umyśle dziecka schematu umiejętności liczenia.

Już pod koniec pierwszego roku życia dziecka można dostrzec w zachowaniu czynności zapowiadające, że nauczy się ono liczyć. Kiedy maluch już pewnie siedzi i niedługo stanie na nóżkach, zaczyna z wielką natarczywością wskazywać obiekty. Jest to niewerbalny sposób porozumiewania się w bardzo ważnej sprawie: spojrzenie dziecka i gest wyciągniętej ręki5 skłaniają dorosłego, żeby zobaczył to, co wzbudziło dziecięce zainteresowanie. Jest to początek świadomego funkcjonowania we wspólnej przestrzeni. W tej doniosłej sytuacji dorośli zachowują się zwykle tak: a) wyciągają rękę w tę stronę i dla upewnienia się pytają: To? ... To? b) nazywają wskazane przez dziecko obiekty, na przykład: Piesek i to piesek ... c) natychmiast używają liczebników: Jeden, dwa Dwa pieski.

Mówiąc, wskazują każdego pieska z osobna, a słowa „piesek" i „piesek" oraz liczebniki „jeden" i „dwa" traktują jako nazwy tych samych obiektów. Takie sytuacje powtarzają się często, bo dziecko uparcie dąży do takiego porozumiewania się, a dorośli zachowują się w opisany wcześniej sposób.

Jest to ważny moment w procesie kształtowania się w umyśle dziecka schematu liczenia. Trzeba jednak aż sześciu lat gromadzenia doświadczeń, aby dziecko ustaliło prawidłowości, które muszą być przestrzegane przy liczeniu, opanowało czynność liczenia i sprawnie się nią posługiwało.

Zadziwiające jest to, że podobnie jak w przypadku rozwoju mowy i tutaj dzieci koncentrują się najpierw na prawidłowościach. Okazuje się bowiem, że: • Najwcześniej dziecko wyodrębnia (gestem, ruchem głowy, spojrzeniem) przed-

mioty, którymi się interesuje i chce je policzyć. Wskazuje je kolejno palcem, dbając o rytm: ten, następny ten, następny ten itd. Gdy przedmioty tworzą szereg, dziecku łatwiej je rytmicznie wskazywać i liczyć.

• Pokazując przedmioty dziecko bardzo wcześnie używa liczebników i traktuje je jako zastępcze nazwy przedmiotów. Na początku są to słowa „do liczenia",

4 Więcej informacji na ten temat znajduje się w książce E. Gruszczyk-Kolczyńska Dzieci ze specy-ficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 1997 (i wcześniejsze wydania), rozdział 3.

5 W ten sposób dziecko wydobywa obiekt z otoczenia, a że czyni to energicznie i wyraziście dla dorosłego wszystko jest jasne: trzeba spojrzeć w tamtą stronę i odpowiedzieć tak, aby dziecko poznało nazwę wskazywanych obiektów i wiedziało, ile ich jest.

89

ale w miarę gromadzenia doświadczeń i dojrzewania intelektualnego dziecka nabierają one takiego znaczenia, jakie dorośli przypisują liczebnikom6.

• We wczesnej fazie rozwoju liczenia dziecko ma jeszcze spore kłopoty z ko-ordynacją gestu wskazywania z wypowiadanymi liczebnikami. Wskazuje liczone przedmioty i mówi: Jeden, dwa, jeden, dwa — Ponieważ na rytm wskazywania nakłada mu się rytm oddechu i rytm bicia serca, często dotyka jeden przedmiot dwa razy. Sprzyja temu konstrukcja liczebników: „jeden" to dwie sylaby, a „dwa" to tylko jedna sylaba.

• W miarę doświadczeń w rytmicznym wskazywaniu przedmiotów i oznaczania ich „słowami do liczenia" dziecko dąży do precyzji i zaczyna przestrzegać zasady jeden do jednego: jeden wskazywany przedmiot i jeden wypowiadany liczebnik.

• Wraz z rozwojem mowy i narastających doświadczeń w liczeniu dosłownie wszystkiego, rośnie zakres opanowywanych słów-liczebników. Zaczyna się od tego, że dziecko zna tylko dwa liczebniki i licząc wymienia je na okrągło. Ale już po kilku miesiącach dziecko liczy tak: Jeden, dwa, pięć, osiem, jeden, dwa, pięć, osiem itd. Trzeba jednak wielu doświadczeń, aby dziecko zaczęło przestrzegać zasady stałej kolejności: licząc, należy wymieniać liczebniki w stałej kolejności. Towarzyszy temu nadawanie znaczenia wypowiadanym liczebnikom, a to ułatwia ich zapamiętywanie.

• Stosunkowo późno dziecko wie, że liczebnik wymieniony na końcu ma podwójne znaczenie: dotyczy ostatniego liczonego przedmiotu i określa, ile jest wszystkich razem przedmiotów. Wiedzą o tym dopiero niektóre pięciolatki, sporo sześciolatków i prawie wszystkie siedmiolatki.

• Równie późno dziecko rozumie, że można ułożone rzędem przedmioty liczyć od początku do końca, od końca do początku i poczynając z dowolnego miejsca, byle policzyć je wszystkie na zasadzie jeden do jednego i byle wymieniać wszystkie potrzebne liczebniki.

• Kiedy dziecko opanuje wszystkie opisane tu prawidłowości, zaczyna sprawnie posługiwać się umiejętnością liczenia w różnych sytuacjach. Dochodzi wówczas do wniosku, że w taki sposób można liczyć każdy zestaw obiektów, nawet gdy są one różne, jeżeli tylko zajdzie taka potrzeba. Potrafi też rozróżnić poprawne liczenie od błędnego i na swój sposób wyjaśnić, w jaki sposób trzeba liczyć.

• Rozszerzając zakres liczenia dziecko zauważa rytmiczną organizację dzie-siątkowego systemu liczenia i, po wielu doświadczeniach, korzysta z do-strzeżonych regularności (sprzyja temu wsłuchiwanie się w melodię i rytm liczebników), oczywiście gdy ma okazje do liczenia w większym zakresie.

Jeżeli dorośli ograniczają dziecku zakres liczenia, nabywa ono mniej do-świadczeń logicznych. W rezultacie schemat umiejętności liczenia kształtuje się w umyśle dziecka o wiele wolniej. Dzieje się tak niezależnie od tego, jakimi pobudkami kierują się dorośli.

6 Gdy wskazują ostatni liczony obiekt i mówią na przykład „pięć", oznacza to, że jest to piąty obiekt (przed nim był czwarty, a za nim szósty) i policzonych obiektów razem jest pięć.

90

SCENARIUSZ 1

Wiem, w jaki sposób kupuje się różne rzeczy. *

Zabawa „Święto pluszowego misia"

Cele zajęć 1. Liczenie i wymiany: jeden za jeden, dwa za jeden, pięć za jeden itd. 2. Umowy określające wartość przedmiotów. Rozumienie, że trzeba zapłacić zgod-

nie z umowną ceną. 3. Sprawdzanie, czy liczba przedmiotów (żetonów) odpowiada oczekiwaniu (na

przykład, dziecko chce trzydzieści pięć żetonów i sprawdza, czy tyle dostało). 4. Kształtowanie zdolności do rozumowania przez wgląd: rozumienie sensu zło-

żonych sytuacji, świadome dążenie do celu, mimo pojawiających się utrudnień.

Pomoce Do zabawy „Święto pluszowego misia" trzeba przygotować:

• pluszowe misie - dla każdego dziecka po jednym (gdy misiów jest mniej można urządzić „Święto błękitnego misia" i skorzystać z misiów, które są w zestawie pomocy Dziecięca matematyka),

• stoliki do sklepów, po jednym do sklepu z cukierkami, z ciastkami i do banku, po dwa: do księgarni i sklepu z zabawkami,

• krzesełka, po jednym do każdego sklepu i do banku, • tace na pieniądze, po jednej do każdego sklepu, • misa na pieniądze, jedna do banku, • pieniądze, trzy kilogramy ziaren dużej fasoli , Jaś", • pojemniki na pieniądze, po jednym dla każdego dziecka (mogą to być: pojemniki

po jogurcie, mydelniczki itp.), • dywaniki (lub obręcze), po jednym dla każdego dziecka (jeżeli dzieci kupują

w parach, po jednym dla pary), • ciastka (klocki), cukierki (kasztany), książki, drobne przedmioty jako zabawki

- im więcej tym lepiej.

Przebieg zajęć 1. Zorganizowanie zabawy tematycznej „Święto pluszowego misia"

Przed zajęciami nauczycielka usadowiła misie w szeregu, na przykład na ławce szwedce. Na podłodze rozłożyła dywaniki (lub obręcze) i zorganizowała sklep z cukierkami (stolik, na którym jest koszyk kasztanów i taca na pieniądze), sklep z ciastkami (stolik, obok niego krzesło i kosz z klockami - ciastkami, na stoliku taca na pieniądze), sklep z książkami (dwa stoliki, na jednym rozłożone są książki, na drugim taca na pieniądze, obok krzesło), sklep z zabawkami (dwa stoliki, na

91

jednym poukładane drobne figurki, na drugim taca na pieniądze, obok krzesło) i bank (stolik, a na nim misa z białą fasolą - pieniążkami, obok krzesło). Sklepy i bank znajdują się daleko od siebie, pod ścianami.

Zajęcia zaczynają się z chwilą, gdy nauczycielka pokazuje dzieciom misie i wyjaśnia:

Przyszłam rano do przedszkola, a tu wszystkie misie smutne - płaczą, narzekają. Pytam: Co się stało? A one mówią „ Wszyscy mają swoje święta: jest Dzień Dziecka, każdy ma swoje imieniny, a my nic. Żaden miś nigdy nie dostał prezentu ".

Zastanowiłam się. Tak być nie może. Chyba się ze mną zgodzicie, że misie powinny mieć swoje święto. Dziś będzie Święto Pluszowego Misia. A jak święto -to prezenty. Wszystko przygotowane.

Tu jest sklep z cukierkami. Kasztan - to cukierek. Za jeden cukierek trzeba zapłacić jeden pieniążek. Jeden za jeden. O pieniądzach powiem wam później.

Tu sklep z ciastkami. Klocki - to ciastka. Za jedno ciastko trzeba zapłacić dwa pieniążki. Jeden za dwa, za jedno ciastko dwa pieniążki.

Tu księgarnia. Książki są drogie. Za jedną książkę trzeba zapłacić pięć pieniąż-ków. Wymieniamy: jeden do pięciu. Za jedną książkę pięć pieniążków.

Tu sklep z zabawkami. Zabawki są droższe od książek. Za jedną zabawkę trzeba dać aż dziesięć pieniążków. Jeden do dziesięciu.

Tu jest bank. W banku jest bardzo dużo pieniędzy. To są pieniądze (pokazuje fasolę). Jedna fasola jest to jeden pieniążek. Za chwilę każde z was dostanie trochę pieniędzy — na dobry początek. Jak komuś zabraknie pieniędzy, pójdzie do banku. Tam może otrzymać tyle pieniędzy, ile potrzebuje na zakupy.

W banku trzeba się umieć zachować. Wchodzi się, mówi się dzień dobry i prosi się kasjera o tyle pieniędzy, ile potrzeba. Na koniec trzeba sprawdzić, czy się zgadza, czy otrzymałeś tyle, ile chciałeś. Jak za dużo - oddasz, jak za mało - kasjer ci doda.

Już wszystko wiemy o kupowaniu. Teraz wybierzemy dzieci, które będą sprzeda-wały w sklepach i jedno dziecko, które będzie kasjerem w banku ...

2. Zabawa „Święto pluszowego misia"

Nauczycielka wskazuje na misie i mówi: Czas się zająć misiami. Każde dziecko weźmie misia, posadzi na dywaniku,

a potem obsypie go prezentami. Im więcej prezentów, tym miś będzie szczęśliw-szy ....

Rozdam wam pojemniki. W nich będziecie trzymać pieniążki. Proszę podejść do mnie — Wziąć ze stolika pojemnik, a ja wsypię do każdego garść pieniążków. Wrócicie do swoich misiów, policzycie pieniążki i czas na zakupy

Dzieci potrzebują dość dużo czasu, aby poradzić sobie z zakupami. Ta część zabawy musi więc trwać około pół godziny. Po tym czasie zwykle w sklepach nie ma już towaru i wszystkie misie mają dużo prezentów.

92

3. Zakończenie zabawy: liczenie prezentów i obliczanie utargu w sklepach, ustalanie, ile zostało pieniędzy w banku

Nauczycielka mówi do dzieci: Za chwilę kończymy zabawę. Czas na ostatnie zakupy, bo zamykam sklepy Sklepy pozamykane.

Sprzedawcy muszą policzyć, ile zarobili. Proszę liczyć — Kasjer w banku spróbuje policzyć, ile zostało mu pieniędzy

A my wszyscy zajmujemy się misiami i ich prezentami. Proszę poukładać przed misiami prezenty tak, aby je dobrze widziały Liczymy prezenty wszystkie razem.

Który miś dostał dwadzieścia dwa prezenty? Podnieś rękę. Nikt? Który miś ma więcej niż dwadzieścia dwa prezenty. Twój? Ile ma prezentów? Dwadzieścia cztery. Dużo. Szczęśliwy miś.

Który miś dostał dwadzieścia jeden prezentów? ... Który dwadzieścia? ... Który dziewiętnaście? ... itd. Szczęśliwe są też misie, które dostały mniej prezentów, bo dostały je ze szczerego serca.

Niech misie cieszą się prezentami, a my zobaczymy, ile pieniędzy jest teraz w sklepach. Dzieci podchodzą do kolejnych sklepów, a sprzedawca mówi, ile ma pieniędzy. Na koniec wizyta w banku. Kasjer informuje, ile pieniędzy zostało. Koniec zabawy.

Uwagi i propozycje Zabawa „Święto pluszowego misia" jest pomyślana tak, aby maksymalnie

aktywne były dzieci o różnych możliwościach intelektualnych. Te, które świetnie liczą, potrafią kupić kilka rzeczy na raz i pobrać z banku dużo pieniążków. Dzieci słabsze kupują po jednym przedmiocie i częściej składają wizytę w banku, pobierając mniejsze kwoty. Wszystkie uczą się równie intensywnie.

Wymiana w sklepach ma mieć taką postać: a) jeden do jednego - dziecko kładzie pieniążek, sprzedawca kładzie obok cukierek

i następuje wymiana, b) jeden do dwóch - dziecko kładzie dwa pieniążki, sprzedawca kładzie obok

klocek-ciastko i następuje wymiana itp. Jeżeli dziecko chce kupić kilka przed-miotów, na przykład trzy książki, kładzie trzy razy po pięć pieniążków, a sprze-dawca kładzie obok trzy książki i następuje wymiana.

Liczenie utargu w sklepach jest skomplikowane. Na tacach uzbierało się bardzo dużo fasoli: czasami więcej niż sto. Dzieci różnie radzą sobie w tej sytuacji:

- liczą tak daleko, jak potrafią, a potem szacują i stwierdzają na przykład: Liczyłem i było pięćdziesiąt trzy, potem się pomyliłem. Myślę, że tutaj jest milion

- szacują i stwierdzają na przykład: Mam tu sto .... - rozdzielają fasolki na gromadki, na przykład po pięć, bo po tyle sprzedawał

książki.

Każdy sposób poradzenia sobie w tak trudnej sytuacji dobrze świadczy o dziec-ku i dlatego zasługuje na uznanie. Wykonało ono polecenie i określiło w dostępny

93

sobie sposób liczbę fasoli. Jeżeli jednak dziecko tylko pomyliło się i może samo skorygować swój błąd, należy mu w tym pomóc. Można skłonić do zastanowienia się i jeszcze raz zapytać. Jeżeli to nie pomaga, lepiej pominąć milczeniem dziecięcy błąd, niż tłumaczyć mu to, czego ono jeszcze nie potrafi pojąć.

Wartości kształcące zabawy „Święto pluszowego misia" są tak wielkie, że warto zorganizować dzieciom zajęcia podobne. Na przykład zabawa „Budujemy coś pięknego; może być zamek, pałac lub ogród zoologiczny". Sklepy są wówczas pełne materiałów budowlanych, pojazdów, zwierząt itd. Jest także bank. Pieniądze - to np. ziarna fasoli, kasztany, żołędzie, kamyki. Dzieci bawią się w parach. Najpierw kupują według podanego cennika, potem realizują swój zamiar i budują. Na koniec wszyscy podziwiają budowle.

94

Dodawanie i odejmowanie, rozdawanie i rozdzielanie po kilka

W klasie pierwszej wymaga się od dzieci, aby umiały dodawać i odejmować w pamięci, a tylko w trudnych przypadkach pomagały sobie licząc na palcach. Sukcesy w uczeniu się matematyki zależą więc w dużej mierze od umiejętności rachunkowych dziecka.

Ponieważ kształtowanie umiejętności dodawania i odejmowania musi przebiegać zgodnie z naturalnym rozwojem umysłowym dzieci, trzeba koniecznie poznać uwarunkowania psychologiczne. Jeżeli zadba się o taką zgodność, efekty edukacyjne będą lepsze. Informacje na ten temat są podane w publikacjach umieszczonych w spisie podanym w naszym programie'.

Kształtowanie umiejętności dodawania i odejmowania jest przewidziane we wszystkich grupach wiekowych przedszkolaków, odpowiednio do możliwości tr«jy-, cztero-, pięcio- i sześciolatków. Ponieważ sześciolatki mogą reprezentować rozmaity poziom, trzeba ustalić, co potrafią. Można tu skorzystać z serii zadań diagnostycz-nych z użyciem 10 ziaren fasoli (kasztanów, kamieni). Metoda ta przedstawiona jest na filmie video2 i opisana jest w cytowanej wcześniej książce Dzieci ze spe-cyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze3.

Jeżeli sześciolatki są na poziomie czterolatków, trzeba zrealizować dodawanie i odejmowanie poczynając od tego poziomu rozwoju. Gdy są na poziomie pięcio-latków trzeba realizować to, co przewidziane jest dla pięcio- i sześciolatków. Treści kształcenia w bloku Dodawanie i odejmowanie muszą być bowiem dobrane tak, aby pasowały do rzeczywistych możliwości dzieci.

W naszym programie podane są także przykłady ćwiczeń, zabaw i gier sprzy-jające kształtowaniu umiejętności dodawania i odejmowania. Jest ich bardzo dużo, bo dzieci muszą intensywnie ćwiczyć. W scenariuszach dla sześciolatków przed-stawiamy jedynie to, co najważniejsze.

Wielu dzieciom nie wystarcza trening organizowany w przedszkolu. Dlatego trzeba poprosić rodziców o wsparcie. W każdym domu są drobne przedmioty (ziarna fasoli, orzechy, kamyki, patyczki, guziki itp.), na których dzieci mogą ćwiczyć dodawanie i odejmowanie.

1 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych, WSiP, Warszawa 1999, s. 34.

2 Dodawanie i odejmowanie oraz ustalanie, w którym zbiorze jest więcej elementów. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8. Pakiet filmowy Dziecięce liczenie, WSiP, Warszawa 1999.

3 Książkę napisała E. Gruszczyk-Kolczyńska, a opis metody znajduje się w 3. rozdziale.

95

Wiele nieporozumień dotyczy liczenia na palcach, zwłaszcza w szkołach. Bywają nauczycielki, które zabraniają liczenia na palcach. Niektórzy rodzice są także przekonani o słuszności takiego zakazu. Dlatego na kolejnym zebraniu z rodzicami warto wyjaśnić, jak wielką rolę odgrywa liczenie na palcach i innych zbiorach zastępczych. Potem pokazać im, jak organizuje się dla przedszkolaków ćwiczenia w dodawaniu i odejmowaniu. Na pewno zadbają o to, aby ich dziecko dużo rachowało. Szczegółowe informacje na ten temat znajdują się w cytowanej już publikacji: Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli4.

W kształtowaniu umiejętności dodawania i odejmowania ważną rolę pełnią gry. Dzieci zaangażowane w rozgrywkę nie nużą się rachowaniem. Nawet nie zauważą, że przez na przykład czterdzieści minut intensywnie dodają i odejmują. Na dodatek chcąc wygrać, starają się rachować szybko, a to sprzyja przechodzeniu na rachunek pamięciowy. W programie podana jest informacja, które gry są dostosowane do możliwości umysłowych sześciolatków5.

Wykaz scenariuszy

1. Coraz lepiej dodaję i odejmuję. Wiem, ile jest dołożonych lub zabranych przedmiotów, i umiem rachować na palcach.

2. Rachuję tak sprawnie, że mogę grać w domino. 3. Próbuję ustalić, ile dodała lub odjęła „maszyna matematyczna". 4. Potrafię dodawać po kilka i odejmować po kilka. 5. Chcę zdobyć tytuł mistrza w rachowaniu.

4 Dziecięcą matematykę napisały E. Gruszczyk-Kolczyńska i E. Zielińska (WSiP, Warszawa 1997), a to, co dotyczy liczenia na palcach znajduje się w rozdziale 5.3.

5 Szczegółowe opisy tych gier (scenariusze zajęć) znajdują się w książce Gruszczyk-Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E. Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996.

96

SCENARIUSZ 1

Coraz lepiej dodaję i odejmuję. Wiem, ile jest dołożonych lub zabranych przedmiotów

i umiem rachować na palcach

Cele zajęć 1. Manipulowanie przedmiotami i ustalanie wyniku dodawania i odejmowania. 2. Dodawanie i odejmowanie na palcach i innych zbiorach zastępczych. 3. Porozumiewanie się z innymi w sytuacjach, gdy trzeba coś dołożyć lub zabrać.

Pomoce Do pierwszej części zajęć należy przygotować:

• dywaniki, po jednym dla każdego dziecka, • po 15 kasztanów dla każdego dziecka, • otwarte pudełka, po jednym dla każdego dziecka (muszą zmieścić się w nich

kasztany).

Do drugiej części zajęć potrzebne będą także dywaniki, a ponadto: • tace, dla każdego dziecka po jednej, • klamerki do przypinania bielizny, po jednym komplecie dla każdego dziecka, • paski ze sztywnego kartonu (długości ok. 20 cm i szerokości ok. 3 cm), po

jednym dla każdego dziecka, • po 2 liczydełka z zestawu pomocy Dziecięca matematyka dla każdego dziecka, • fasolki małe, jednokolorowe, po 20 sztuk dla każdego dziecka.

Do trzeciej części zajęć potrzebne są dwie duże plastikowe kostki do gry. Na każdej kostce trzeba zakleić ściankę z sześcioma kropkami.

Przebieg zajęć 1. Ustalanie wyniku dodawania i odejmowania na podstawie manipulowania

kasztanami Przed zajęciami nauczycielka rozłożyła na podłodze dywaniki w szachownicę.

Obok każdego dywanika postawiła pudełko, a w nim 15 kasztanów. Dzieci siadają przed dywanikami, twarzą do nauczycielki i rozpoczynają się zajęcia.

Nauczycielka stwierdza: Dzisiaj będziemy rachować. Najpierw na kasztanach, a potem dam wam inne przedmioty do liczenia. Każde dziecko rozwiązuje samo-dzielnie zadania z kasztanami.

• Wyjmij z pudełka pięć kasztanów, ... połóż na dywaniku, ... dołóż trzy kasztany Pięć dodać trzy. Ile masz kasztanów na dywaniku? ...

97

• Na dywaniku masz osiem kasztanów, zabierz cztery Ile zostało kaszta-nów? ...

• Masz cztery kasztany na dywaniku, dodaj dziesięć Ile masz razem kasztanów? ...

• Teraz masz czternaście kasztanów. Ma ci zostać siedem. ...Ile zabrałeś i włożyłeś do pudełka? ...

• Masz siedem kasztanów na dywaniku, zabierz siedem i włóż do pudełka Ile kasztanów zostało na dywaniku? ... (dzieci pokazują gestem „nic", albo mówią: Tu nie ma żadnego, Zostało zero).

Koniec zadań z kasztanami. Proszę zanieść pudełka z kasztanami na swoje miejsce, a potem wrócić do swoich dywaników.

2. Dodawanie i odejmowanie z wykorzystaniem klamerek i liczydełek

Teraz będziemy liczyć na klamerkach. Są na tacy. Jest tam także pasek kartonu. Rachujemy, każdy liczy samodzielnie.

• Przypnij sześć klamerek do paska i jeszcze cztery klamerki Pokaż (dzieci podnoszą do góry paski z przypiętymi klamerkami) Policz Ile masz razem? ...

• Masz dziesięć przypiętych klamerek, zdejmij dwie Ile ci pozostało? ... • Masz osiem przypiętych klamerek, dodaj cztery Ile jest razem? ... • Do paska przypiąłeś dwanaście klamerek, ma ci zostać pięć Ile zdją-

łeś? ... • Na pasku jest pięć klamerek, ma nie być żadnej Ile zdjąłeś? ...

Proszę klamerki położyć na tacy i pasek również. Tace odsuwamy, bo będziemy rachować na liczydełkach i małych fasolkach.

Proszę położyć przed sobą pasek z dziurkami Policzyć dziurki Do dziurek będziemy wkładać lub wyjmować z nich małe fasolki. Rachujemy:

• Pięć fasolek ułóż na liczydełku Dołóż jeszcze pięć. ...Ile masz razem? ... • Dziesięć fasolek jest na liczydełku Zabierz trzy Ile masz fasolek? ... • To było łatwe, za łatwe. Dołóż drugie liczydełko w taki sposób (pokazuje)

Licz dziurki — Dziesięć i dziesięć to dwadzieścia. Jest dwadzieścia dziurek w liczydełkach.

• Połóż na pierwszym liczydełku osiem fasolek i dołóż jeszcze cztery Ile razem jest fasolek? ... • Masz dziewięć fasolek, dodaj pięć. ...Ile masz razem? ...

3. Liczenie palców Dzieci siedzą w kole, twarzą do nauczycielki. Ona proponuje: Policzymy palce.

Najpierw te u prawej dłoni: jeden, dwa, trzy Teraz te u lewej dłoni: jeden, dwa, trzy Zamknijcie oczy i policzymy wszystkie razem (liczą od jeden do dziesięciu).

Można się pomylić. Dlatego policzymy palce jeszcze raz, ale dotykając swoich policzków (pokazuje) Zamknąć oczy Jeszcze raz liczymy palce tak, jak pokazałam — Proszę otworzyć oczy. Prawda, że na policzkach liczy się lepiej?

98

4. Zabawy z kostkami do gry

Zabawimy się teraz tak: rzucam kostki, a wy na palcach pokażcie, ile jest razem kropek? Zakleilam na każdej kostce szóstki. Umawiamy się, że jak kostka upadnie Z zaklejoną ścianką do góry, to pokazuje zero.

Nauczycielka rzuca kostkami, dzieci wyciągają dłonie i na palcach pokazują, ile jest razem kropek? . . . (zabawa trwa około pięciu minut).

Uwagi i propozycje Każda część scenariusza może być zrealizowana w osobnym dniu, bo zadań

na dodawanie i odejmowanie dzieci powinny rozwiązywać bardzo dużo. Opisując ćwiczenia i zabawy podajemy ich tyle, żeby nauczycielka mogła się zorientować, na czym one polegają. Można i trzeba zorganizować ich więcej. Gdy dzieci tracą zainteresowanie, należy przerwać rozwiązywanie zadania w danej serii (np. z kasztanami) i przejść do następnej (np. klamerkami) lub zakończyć zajęcia w danym dniu.

W scenariuszu są zadania z przekroczeniem progu dziesiątkowego. Nie trzeba się ich obawiać, bo jeżeli dzieci manipulują przedmiotami, to nie jest to dla nich zbyt trudne.

W drugiej części scenariusza dzieci przy dodawaniu przypinają klamerki, a odejmując odpinają je z paseczka. Na rysunku pokazane jest jedno zadanie na dodawanie i jedno na odejmowanie.

4 + 2 = ?

7 - 3 = 7

99

Tak zastosowane klamerki są doskonałymi liczydełkami. Przypięte klamerki nie ruszają się i dziecko może podnieść pasek do góry, aby pokazać nauczycielce swoje zadanie.

Równie atrakcyjne są liczydełka. W zestawie pomocy Dziecięca matematyka są trzy liczydełka, w każdym po dziesięć dziurek. Można je zestawiać tak, jak na rysunku:

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

Dzieci wkładają fasolki do otworków: przy dodawaniu dokładają, przy odej-mowaniu zabierają. Obliczają wynik widząc jedną dziesiątkę i drugą. Po nabraniu wprawy potrafią z tego korzystać:

- gdy suma równa jest 12, widzą, że jest 10 i 2, nie muszą więc liczyć, - gdy różnica wynosi 9, także nie liczą fasolek bo widzą, że do 10 brakuje 1.

Na rysunku pokazane są te sytuacje:

®®oooooooo

®®®®®®®®®o o o o o o o o o o o W trzeciej części scenariusza opisane jest liczenie palców. Powinny to umieć

czterolatki. Jeżeli sześciolatki nie chodziły do przedszkola, trzeba nadrobić te za-ległości nim przystąpi się do kształtowania umiejętności dodawania i odejmowania na palcach i innych zbiorach zastępczych.

W części czwartej jest opisana zabawa z kostkami. Dzieci mają po 10 palców, a suma kropek wynosi 12. Dlatego trzeba zakleić szóstki i umówić się, że zaklejona ścianka oznacza zero. Jest to także kształcące - dzieci poznają rolę zera w dodawaniu i odejmowaniu.

Opisaną zabawę warto przeprowadzić z dziećmi wiele razy. Jeżeli nauczycielka dysponuje większą liczbą kostek do gry, dzieci mogą bawić się w parach. Jedno rzuca kostkami, drugie pokazuje na palcach wynik.

Po nabraniu wprawy dzieci spontanicznie przechodzą do liczenia w pamięci, zwłaszcza w łatwych przypadkach. Dlatego nie trzeba zmuszać ich, aby koniecznie liczyły na palcach. Kto potrafi w pamięci, niech tak liczy. Trzeba go pochwalić, ale tak aby nie poczuły się gorsze te dzieci, które jeszcze muszą liczyć na palcach.

100

SCENARIUSZ 2

Rachuję tak sprawnie, że mogę grać w domino

Cele zajęć 1. Kształtowanie umiejętności dodawania z przekroczeniem progu dziesiątkowego. 2. Rozwiązywanie zadań okienkowych. Jest tyle, ile trzeba dodać, żeby było tyle. 3. Rozwijanie zdolności do skupienia się przez dłuższy czas i zrealizowania

zadania do końca.

Pomoce Do przeprowadzenia zabawy „Razem ma być sześć" należy przygotować:

• dywaniki, po jednym dla każdego dziecka, • domino z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, po jednym komplecie na

każde dziecko, • tacki, po jednej na każde dziecko.

Przebieg zajęć

1. Wyjaśnienie dzieciom, na czym polega zabawa „Razem ma być sześć"

Przed zajęciami nauczycielka rozłożyła dywaniki w szachownicę. Obok każdego dywanika położyła tacę, a na niej domino z zestawu pomocy Dziecięca matematyka. Dzieci siadają za dywanikami, twarzą do nauczycielki.

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Na tackach macie domino, dużo kostek domina. Nauczę was ciekawej zabawy, ale najpierw musicie ułożyć kostki domina przy górnym brzegu waszych dywaników. Tu (pokazuje) jeden szereg, a pod nim drugi (nie jest ważne, w jakiej kolejności dzieci układają kostki domina, mają być w 2 rzędach). Na środku dywanika musi być dużo miejsca

Wyjaśnię wam, jak się będziemy bawić: - znajdź taką kostkę domina, która ma na każdym polu po jednej kropce To

jest taka kostka (pokazuje), . . . - połóż ją na środku dywanika, o, tak (pokazuje) . . . . Umawiamy się, że tym razem ważne są kropki na jednym polu kostki. Będziemy

dopasowywać kostki tak, aby na stykających się polach było razem sześć kropek.

Zaczynamy. Popatrz na kostkę, którą położyłeś na środku dywanika. Ma po jednej kropce na obu polach. Dotknij palcem jednego pola. Tam jest jedna kropka (pokazuje). Pokaż ją na palcach i doliczaj na palcach do sześciu: dwa, trzy, cztery, pięć, sześć. Popatrz na palce: ile kropek brakuje do sześciu? ...

101

Pięć, poszukaj kostki, która ma na jednym polu pięć kropek. Dołóż i gotowe: jeden i pięć to sześć.

• • • •

1 + 5 = 6

Dalej bawisz się sam. Policz kropki na tym polu (pokazuje). Pokaż na palcach liczbę kropek Dolicz na palcach do sześciu Już wiesz, jaką kostkę masz dołożyć. Masz mieć na jednym polu tyle kropek, ile pokazują palce. Znajdź taką kostkę i dołóż- Sprawdź, czy na stykających się polach jest razem sześć kropek.

Dzieci dobierają kostki domina, nauczycielka podchodzi, pomaga, wyjaśnia. Zajęcia kończą się, gdy wszystkie kostki domina zostaną ułożone. Dzieci, które wcześniej uporały się z układaniem mają pomóc kolegom.

Uwagi i propozycje W zabawie tej dzieci muszą stosować takie rozumowanie: - na polu domina jest tyle, - wiem, że razem ma być sześć, - doliczam do sześciu i wiem, ile brakuje, - szukam kostki z taką liczbą kropek na jednym polu, - dokładam tę kostkę i sprawdzam, czy na stykających się polach jest razem

6 kropek.

Podobnym rozumowaniem dzieci będą się posługiwać w szkole, rozwiązując zadania okienkowe. Na przykład takie:

2 + = 6

Warto więc nauczyć dzieci zabawy z dominem, bo dokładając kostki (roz-wiązując tutaj kolejne zadania okienkowe) mogą sobie pomagać palcami. Jest to pokazane na rysunku:

5 + 1 = 6

4 + 2 = 6 2 + ? = 6

2 i jest 6

102

Jeżeli dzieciom przeszkadzają kropki na drugim polu kostki, mogą zasłaniać je. Wówczas mogą rozumować tak:

Na to już nie patrzę Jeden i pięć - to sześć Na to popatrzę później

Na początku zabawa z dominem jest dla dzieci trudna, ale pod koniec zabawy układają już sprawnie kostki domina. Jeżeli powtórzy się tę zabawę, dzieci układają kostki domina na wyścigi. Mogą więc bawić się w parach:

- jedno dziecko kładzie dowolną kostkę domina, - drugie szybko dobiera taką, aby na stykających się polach było razem 6 kropek, - pierwsze dziecko szybko dobiera taką kostkę, aby po dołożeniu jej było

6 kropek na stykających się polach itd.

Taka wersja zabawy domina sprawia dzieciom wiele radości. Można więc zorganizować następną zabawę według umowy: „Razem ma być siedem"1.

1 Opis tej zabawy znajduje się w książce Gruszczyk-Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E. Jak na-uczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996. Są tam także inne zabawy z dominem, które znakomicie doskonalą umiejętność dodawania

103

N O T A T K I

SCENARIUSZ 1

Próbuję ustalić, ile dodała lub odjęła „Maszyna matematyczna"

Cele zajęć

1. Kształtowanie umiejętności dodawania i odejmowania: liczenie na zbiorach zastępczych i w pamięci.

2. Wdrażanie dzieci do radzenia sobie z zadaniami okienkowymi: - jest tyle, nie widzę, ile dodano, ale znam sumę i potrafię to ustalić, - jest tyle, nie widzę, ile zabrano, znam wynik odejmowania i potrafię to

ustalić. 3. Kształtowanie zdolności do radzenia sobie w sytuacjach trudnych. Wdrażanie

dzieci do wykonywania złożonych czynności umysłowych mimo przeżywanych napięć emocjonalnych.

Pomoce

Do przeprowadzenia zabawy należy przygotować: • 4 dziecięce stoliki. Dwa potrzebne są do skonstruowania maszyny, a na dwóch

pozostałych położy się: - małe pojemniki (np. mydelniczki lub talerzyki) na fasolę, dla każdego

dziecka po jednym, - 3 miski wypełnione ziarnem fasoli (jedną trzeba wstawić do maszyny),

• odkurzacz' (bez rur i szczotek) najlepiej taki, który można uruchomić stopą.

Przebieg zajęć

1. Konstruowanie „Maszyny matematycznej"

Przed zajęciami nauczycielka postawiła pod ścianą stolik, a na nim drugi tak jak na rysunku:

1 Może to być także inne urządzenie wytwarzające hałas i dające się uruchomić jednym ruchem ręki lub nogi.

105

Pod stolikiem jest odkurzacz, który można uruchomić stopą. Na stojącym stoliku jest pojemnik z dużą ilością białej fasoli.

Na innym stoliku są małe pudelka (pojemniki) dla dzieci, a w dwóch dużych miskach sporo fasoli. Przy maszynie (z tyłu, tak żeby dzieci nie widziały) siada dorosły (inna nauczycielka lub któryś z rodziców). Będzie on obsługiwał maszynę - dokładał fasolki do dziecięcych pudełek lub je zabierał.

2. Ustalanie reguł zabawy Nauczycielka pokazuje dzieciom zestawione stoliki i stwierdza: To jest ma-

szyna matematyczna. Ona ma dwa programy: jeden na dodawanie, a drugi na odejmowanie. Bawimy się tak:

- W tajemnicy nastawiam maszynę na jeden z programów. Waszym zadaniem ma być ustalenie, co robi maszyna: dodaje czy odejmuje, ile dodaje, ile odejmuje.

- Możecie to zrobić w taki sposób: każdy z was weźmie pudełko z taką liczbą fasolek, jaką powiem. Wsunie pudełko do środka maszyny i z tej strony (pokaz) przechodzi przed maszyną tędy (pokazuje) i wyjmuje pudełko z przeciwnej strony (pokaz). Potem trzeba odejść od maszyny, policzyć fasolki i zastanowić się, co zrobiła maszyna.

3. Przebieg zabawy Nauczycielka poleca dzieciom, aby włożyły do pudełek po 2 fasolki i ustawiły

się rzędem z tej strony maszyny, gdzie można wkładać pudełka. Następnie na niby uruchamia maszynę (np. może powiedzieć Uruchamiam maszynę i wykonać gest przekręcenia kontaktu).

Osoba obsługująca maszynę włącza odkurzacz, a potem dokłada każdemu dziecku do pojemnika po 3 fasolki. Na tyle maszyna została zaprogramowana, ale dzieci o tym nie wiedzą.

Dzieci wkładają swoje pojemniki, obchodzą maszynę, wyjmują i liczą. Gdy ostatnie dziecko wyjmie z maszyny swój pojemnik, nauczycielka pyta: Co zrobiła maszyna?

106

Dzieci wiedzą, że dodała, bo w pudełku jest więcej fasoli, ale mają kłopoty z ustaleniem, ile maszyna dodała. Nauczycielka radzi, żeby skorzystały z palców i wyjaśnia: Masz teraz pięć fasolek w pudełku. Pokaż to na palcach i zapamiętaj. Potem porównasz to, co pokazują twoje palce z liczbą fasolek w pudełku.

Uwaga. Bawimy się dalej. Teraz inaczej zaprogramuję maszynę Ustawcie się rzędem i zaczynamy.

Maszyna rusza (odkurzacz). Dzieci wkładają pojemniki, maszyna dokłada do każdego pojemnika 4 fasolki. Dzieci wyjmują z maszyny pojemniki i liczą. Teraz łatwiej ustalić, co zrobiła maszyna: było pięć, jest dziewięć, można odliczyć te fasolki, które były i już wiadomo - musiała dodać cztery.

Nauczycielka zwraca się do dzieci: Zmieniam program maszyny W po-jemniku macie dziewięć fasolek. Pokażcie na palcach i zapamiętajcie. Maszyna rusza (odkurzacz). Wkładamy pojemniki ... (maszyna zabiera 3), wyjmujemy ... i liczymy Co zrobiła maszyna? ...

W taki sposób zabawa się toczy przez około 20 minut. Nauczycielka dba o to, aby stopniować trudność zadań i zachować równowagę pomiędzy dodawaniem i odejmowaniem.

Uwagi i propozycje Zabawa jest dla dzieci szalenie atrakcyjna. Wszystkie dzieci starają się szybko

liczyć, ale jest to trudne. Odkurzacz warczy i rozprasza (celowo) uwagę i dlatego dzieci muszą korzystać z palców, na których „odnotowują" liczbę fasolek wkłada-nych do maszyny. Porównując liczbę fasolek wyjętych z maszyny z liczbą palców potrafią rozwiązać na przykład takie zadania:

9

+ 9

8 + 10

8 Tyle fasolek dzieci wkładają do maszy-ny (to widzą).

= 4 Nie widzą, ile maszyna dodała lub odjęła.

Znają wynik dodawania lub odejmowania i muszą ustalić, co maszyna zrobiła.

Maszynę musi obsługiwać osoba dorosła, bo nie może się mylić. Wszyst-kie dzieci muszą dostać (lub trzeba im zabrać) po tyle samo fasolek po każdym uruchomieniu maszyny. Przed zabawą nauczycielka musi ustalić sposób porozumie-wania się z osobą obsługującą maszynę matematyczną. Najlepiej, gdy nauczycielka dyskretnie podaje jej kolejne zadanie, na przykład: Dodaj trzy, Odjąć pięć itp.

Warto tę zabawę zorganizować kilka razy, gdyż podoba się dzieciom i skłania je do szybkiego i sprawnego rachowania.

107

N O T A T K I

SCENARIUSZ 4

Potrafię dodawać po kilka i odejmować po kilka

Cele zajęć 1. Kształtowanie umiejętności dodawania po kilka, np.: cztery i cztery, i cztery

albo trzy i trzy, i trzy, i trzy (po każdym dodaniu dzieci ustalają, ile jest). 2. Kształtowanie umiejętności odejmowania po kilka. Na przykład jest dwanaście:

odjąć trzy, odjąć trzy, odjąć trzy, odjąć trzy (po każdym odejmowaniu dzieci ustalają, ile zostało).

3. Wdrażanie dzieci do uważnego słuchania złożonych poleceń i respektowania ich. Rozwiązywanie zadań (podobnych do szkolnych) w dobrym tempie.

Pomoce Do przeprowadzenia zajęć z klamerkami należy przygotować:

• dywaniki, dla każdego dziecka po jednym, • tacki, dla każdego dziecka po jednej, • klamerki do bielizny, po komplecie dla każdego dziecka, • kartoniki w kształcie trójkąta równobocznego (bok około 15 cm), kwadratu (bok

około 15 cm), pięciokąta foremnego (bok około 15 cm), dla każdego dziecka trzy takie kartoniki.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie do zabawy

Nauczycielka rozłożyła dywaniki w szachownicę. Przy każdym dywaniku po-łożyła na tacy komplet klamerek do bielizny i kartoniki w kształcie: trójkąta, kwadratu i pięciokąta.

2. Dodawanie po dwa i odejmowanie po dwa Nauczycielka zwraca się do siedzących za dywanikami dzieci. Weźcie trójkątny

kartonik. Będziemy przypinać klamerki Najpierw dwa, potem dwa, potem jeszcze dwa. Pokażę wam, jak się to robi:

109

Proszę przypiąć klamerki i policzyć, ile ich jest razem Odejmujemy. Jest sześć klamerek. Odjąć dwie Ile zostało? ... Odjąć

dwie Ile zostało? ... Odjąć dwie Ile zostało? ... Wymieniamy trójkątny kartonik na kwadratowy. Będziemy przypinać klamerki

po dwie i dodawać po dwa. Dwa Dodać dwa Ile jest? ... Znowu dodać dwa Znowu dodać dwa Ile jest razem? ...

Odejmujemy po dwa. Klamerek jest osiem. Odjąć dwa Ile jest? ... Odjąć dwa Ile jest? ... I znów odjąć dwa Ile jest? ... Jeszcze odjąć dwa Ile jest? ...

Dodawanie po dwa jest pokazane na rysunku. Odejmowanie polega na odpinaniu po dwie klamerki i liczeniu pozostałych.

Używając szkolnej symboliki (takich zapisów ani nauczycielka, ani dzieci nie wykonują) można stwierdzić, że dzieci liczą: 2+2 = 4, 2+2+2 = 6, 2+2+2+2 = 8.

Odejmowanie polega na odliczaniu: 8 — 2 = 6, 6 — 2 = 4, 4 — 2 = 2, 2 — 2 = 0. W podobny sposób dzieci dodają i odejmują klamerki przypinając je do

pięciokąta, a potem odpinając je:

Dodawanie odpowiada szkolnemu liczeniu (nauczycielka ani dzieci takich zapi-sów nie wykonują): 2 + 2 = 4, 2 + 2 + 2 = 6, 2 + 2 + 2 + 2 = 8, 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 1 0 .

Odejmowanie to wykonanie następujących obliczeń: 10 — 2 = 8, 8 — 2 = 6, 6 - 2 = 4, 4 - 2 = 2, 2 - 2 = 0.

110

3. Dodawanie i odejmowanie po trzy Nauczycielka zwraca się do dzieci. Teraz będziemy przypinać klamerki, dodając

po trzy. Po dodawaniu będzie odejmowanie, także po trzy. Tę serię ćwiczeń przeprowadza się podobnie jak poprzednią. Najpierw na

kartoniku trójkątnym, potem na kartoniku kwadratowym, potem na pięciokątnym. Na rysunkach pokazana jest sytuacja po zakończeniu dodawania: dzieci przy-

pinały do każdego boku po trzy klamerki i liczyły, ile jest razem. Odejmowanie polega na odpinaniu klamerek z kolejnych boków i liczeniu pozostałych. Dla lepszej orientacji pod rysunkami podany jest symboliczny zapis wykonanych działań. Ani nauczycielka, ani dzieci ich nie zapisują.

Dodawanie: 3 + 3 = 6, 3 + 3 + 3 = 9. Odejmowanie: 9 - 3 = 6, 6 - 3 = 3, 3 - 3 = 0.

Dodawanie: 3 + 3 = 6, 3 + 3 + 3 = 9, 3 + 3 + 3 + 3 : Odejmowanie: 1 2 - 3 = 9, 9 - 3 = 6, 6 - 3 = 3, 3 - _ . .

Dodawanie: 3 + 3 = 6, 3 + 3 + 3 = 9, 3 + 3 + 3 + 3 = 1 2 , 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15. Odejmowanie: 1 5 - 3 = 12, 1 2 - 3 = 9, 9 - 3 = 6, 6 - 3 = 3, 3 - 3 = 0.

111

4. Dodawanie i odejmowanie po pięć Jeżeli dzieci nie są jeszcze zmęczone, mogą dodawać po pięć. Jest to pokazane

na rysunkach, a pod nimi symboliczny zapis wykonanych działań:

Dodawanie: 5 + 5 = 10, 5 + 5 + 5 = 15. Odejmowanie: 15 - 5 = 10, 10 - 5 = 5, 5 - 5 = 0.

Dodawanie: 5 + 5 = 10, 5 + 5 + 5 = 15, 5 + 5 + 5 + 5 = 20. Odejmowanie: 20 - 5 = 15, 15 - 5 = 10, 10 - 5 = 5, 5 - 5 = 0.

Dodawanie: 5 + 5 = 10, 5 + 5 + 5 = 15, 5 + 5 + 5 + 5 = 20, 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25. Odejmowanie: 25 - 5 = 20, 2 0 - 5 = 15, 1 5 - 5 = 10, 1 0 - 5 = 5, 5 - 5 = 0.

112

Uwagi i propozycje Wszystkie części scenariusza trzeba zorganizować na jednych zajęciach. Jeżeli

dzieci są zainteresowane, można zorganizować jeszcze dodawanie i odejmowanie po cztery, a potem powtórzyć dodawanie i odejmowanie po pięć, po trzy, po dwa.

Z uwagi na wartości edukacyjne można przeprowadzić podobne ćwiczenia bez klamerek i kartoników. Dzieci mogą dodawać i odejmować kasztany lub białe fasole. Na rysunku pokazana jest taka wersja ćwiczeń:

C C c c c c Dodawanie: 2 + 2 = 4, 2 + 2 + 2 = 6. Odejmowanie: 6 - 2 = 4 , 4 - 2 = 2 , 2 - 2 = 0 .

C C C C c c c c Dodawanie: 2 + 2 = 4, 2 + 2 + 2 = 6, 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Odejmowanie: 8 - 2 = 6 , 6 - 2 = 4 , 4 - 2 = 2 , 2 - 2 = 0 .

C C C c c c c c c Dodawanie: 3 + 3 = 6, 3 + 3 + 3 = 9. Odejmowanie: 9 — 3 = 6, 6 — 3 = 3, 3 — 3 = 0.

i ) i ) i ) € ) € ) € €>€)€> C C C Dodawanie: 3 + 3 = 6, 3 + 3 + 3 = 9, 3 + 3 + 3 + 3 = 1 2 . Odejmowanie: 1 2 - 3 = 9 , 9 - 3 = 6 , 6 - 3 = 3 , 3 - 3 = 0 .

c c c c c c c c c c c c c c c Dodawanie: 5 + 5 = 10, 5 + 5 + 5 = 1 5 . Odejmowanie: 15 - 5 = 10, 1 0 - 5 = 5, 5 - 5 = 0.

C C C C C c c c c c c c c c c c c c c c Dodawanie: 5 + 5 = 10, 5 + 5 + 5 = 15, 5 + 5 + 5 + 5 = 20. Odejmowanie: 20 - 5 = 15, 15 - 5 = 10, 10 - 5 = 5, 5 - 5 = 0 .

Przy dodawaniu dzieci dokładają np. po trzy i liczą, a potem mówią, ile jest. Przy odejmowaniu zabierają np. po trzy i liczą, a potem mówią, ile zostało.

113

N O T A T K I

SCENARIUSZ 1

Chcę zdobyć tytuł mistrza w rachowaniu

Cele zajęć 1. Sprawdzanie kompetencji dzieci w zakresie opanowania dodawania i odejmo-

wania. 2. Ćwiczenia w rachowaniu pomagające dzieciom przejść na poziom dodawania

i odejmowania w pamięci. 3. Kształtowanie odporności emocjonalnej: podejmowanie wysiłku intelektualnego

w sytuacjach pełnych napięć. 4. Zapoznawanie rodziców, na jakim poziomie dodawania i odejmowania są ich

Do zorganizowania każdego konkursu trzeba przygotować: • obręcze, dla każdego dziecka po jednej, • kostki do gry (z kropkami lub z liczbami), dla każdego dziecka po dwie, • liczydełka, po jednym dla każdego dziecka, • krzesełka, tyle, ile obręczy, • trzy miski wypełnione kasztanami.

Liczydełka - to nawleczone na sznurek korale (kulki z drewna lub plastiku). Na każdym sznurku ma być dziesięć i dziesięć korali, każda dziesiątka w innym kolorze.

Takie liczydełka są sprzedawane w Polsce, ale bywają dosyć drogie. Dlatego warto je zrobić z dziećmi. Należy kupić korale (robi się z nich chińskie koralikowe zasłony) i nawlekać na dłuższe sznurowadła. Można zrobić je z masy solnej, wysuszyć i pomalować, a potem nawlekać na sznurki. Warto mieć takie liczydełka, bo będą dzieciom jeszcze wielokrotnie potrzebne i są bardzo dobrą pomocą dydaktyczną.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie konkursu na najlepszego rachmistrza

Nauczycielka rozkłada na dywanie obręcze i wkłada do każdej dwie kostki do gry i liczydełko. Za obręczą stawia krzesełko. Usiądzie na nim jeden z rodziców (są to zajęcia pokazowe). Na środku sali stawia miski z kasztanami. Wszystko razem wygląda tak jak na rysunku:

dzieci.

Pomoce

115

D O # O ^ o a

2. Przebieg konkursu „Mistrz w dodawaniu"

Dzieci zajmują miejsca przy obręczach. Na krzesełkach siadają rodzice. Na-uczycielka wyjaśnia reguły konkursu:

- konkurs zaczyna się na hasło „Start"; - każde dziecko rzuca dwiema kostkami, dodaje to, co one pokazują i szybko

oblicza, ile jest razem. Może policzyć kropki, może liczyć w głowie, pomagać sobie palcami lub korzystać z liczydełka;

- jeżeli już wie, ile jest razem, odwraca się do dorosłego i mówi na przykład: trzy dodać trzy jest sześć;

- gdy dobrze policzyło, dorosły kiwa głową. Jest to znak, że dziecko może pobiec do miski i zabrać jeden kasztan;

- jeżeli dziecko pomyliło się w dodawaniu dorosły mówi „Nie", jest to znak, że trzeba policzyć jeszcze raz;

- mistrzem zostaje ten, kto zdobędzie najwięcej kasztanów. Uwaga! Start. Na tę część konkursu trzeba przeznaczyć około 20 minut. Po tym czasie

nauczycielka mówi: ,JStop" i przystępuje do ogłoszenia wyników. Poleca dzieciom policzyć kasztany, a potem pyta: Kto ma (na przykład) szesnaście kasztanów? Kto ma piętnaście kasztanów? ... itd.

Każdemu dziecku należą się brawa. Nawet temu, który zdobył dwa kasztany. Mistrzem w dodawaniu zostaje to dziecko, które nazbierało najwięcej kasztanów.

116

3. Przebieg konkursu „Mistrz w odejmowaniu" Organizacja konkursu jest podobna do podanej w części pierwszej scenariusza.

Dzieci siedzą za obręczami, obok każdego dziecka na krześle siada dorosły. Nauczycielka wyjaśnia reguły konkursu:

- konkurs zaczyna się na hasło „Start"; - każde dziecko rzuca dwiema kostkami i liczy kropki; - odejmuje się w taki sposób: od większej liczby kropek trzeba odjąć to, co

pokazuje druga kostka; - gdy dziecko ustaliło wynik odejmowania, odwraca się do dorosłego i mówi,

na przykład: sześć odjąć dwa jest cztery; - jeżeli jest dobrze, dorosły kiwa głową. Na ten znak dziecko biegnie po kasztan; - gdy dziecko się pomyliło w odejmowaniu dorosły mówi: „Nie". Jest to znak,

że trzeba policzyć jeszcze raz; - ten kto zdobył najwięcej kasztanów, wygrywa.

Na tę część konkursu trzeba przeznaczyć około 20 minut. Po tym czasie nauczy-cielka mówi: Stop i ogłasza wyniki. Poleca dzieciom policzyć kasztany, a potem pyta: Kto ma (na przykład) osiemnaście kasztanów? ... Kto ma siedemnaście kasztanów? ... itd.

Każdemu dziecku należą się brawa. Nawet temu, które zdobyło jeden kasztan. Mistrzem w odejmowaniu zostaje to dziecko, które nazbierało najwięcej kasztanów.

Uwagi i propozycje Gorąco namawiamy na organizowanie takich konkursów dwa razy w roku:

w grudniu i pod koniec maja. Na konkurs trzeba koniecznie zaprosić rodziców: mają uświadomić sobie, co potrafią ich dzieci i jakie czynią postępy. Ponadto konkurs lepiej udaje się tylko w ich obecności. Każde dziecko musi przecież potwierdzać poprawność swoich obliczeń.

Namawiamy także, aby postarać się o kostki liczbowe, które zamiast kropek mają liczby (dla każdego dziecka po dwie). Kostki te pomagają dzieciom przejść na rachunek pamięciowy.

Należy przy tym przestrzegać zasady stopniowania trudności w kształtowaniu umiejętności dodawania i odejmowania:

- najpierw dzieci rzucają dwoma kostkami z kropkami (wyznaczają wynik licząc kropki),

- potem dzieci rzucają jedną kostką liczbową i jedną z kropkami (zamiast zliczać wszystkie kropki na dwóch kostkach, muszą doliczać do liczby przedstawionej symbolicznie),

- dzieci rzucają dwoma kostkami liczbowymi (rachują w pamięci i tylko w trudniejszych przypadkach pomagają sobie na palcach lub liczydełkach).

117

N O T A T K I

Klasyfikacja

Wspomaganie rozwoju czynności umysłowych pozwalających dzieciom spraw-niej klasyfikować musi być zgodne z naturalnym rozwojem myślenia i aktualnymi kompetencjami, które dzieci reprezentują. Dlatego na początku realizacji tego bloku trzeba koniecznie ustalić, na jakim poziomie dzieci potrafią klasyfikować. Szczegó-łowe informacje na ten temat znajdują się w scenariuszu pierwszym. Żeby uniknąć błędów, nauczycielka powinna zapoznać się z prawidłowościami psychologicznymi. Szczegółowe informacje znajdują się w publikacjach wymienionych w spisie lektur w naszym programie1.

Po ustaleniu poziomu dzieci, nauczycielka podejmuje decyzję, od którego miejsca będzie realizowała program w bloku Klasyfikacja; czy od tego, co jest przeznaczone dla czterolatków, czy od poziomu pięciolatków, czy wystarczy tylko to, co jest przewidziane dla sześciolatków.

Treści kształcenia są w naszym programie zgodne z prawidłowościami rozwoju klasyfikacji w umysłach dzieci. Pod każdym hasłem programowym podane są przykłady zadań i zabaw dostarczających dzieciom odpowiednich doświadczeń logicznych.

Wspomaganie rozwoju klasyfikacji musi być prowadzone przez cały okres pobytu dziecka w grupie sześciolatków, przy każdej nadarzającej się do tego okazji. Nie sposób w pięciu scenariuszach ująć wszystkich potrzebnych dzieciom zabaw, gier i zadań. Dlatego przyjęłyśmy następującą regułę:

- w scenariuszach koncentrujemy się wokół najważniejszych i jednocześnie najtrudniejszych zakresów oddziaływania stymulacyjnego,

- podajemy wykaz publikacji, w których znajdują się opisy i scenariusze zajęć nastawionych na wspomaganie rozwoju klasyfikacji.

Mając to na uwadze, radzimy: a) zapoznać się z rozwojem klasyfikacji u dzieci, b) poprowadzić zajęcia opisane w scenariuszu pierwszym, c) zorganizować zajęcia wyrównujące tak, aby możliwie dużo dzieci funkcjonowało

na poziomie sześciolatków (szczegółowe informacje w programie), d) poprowadzić zajęcia opisane w scenariuszu drugim i trzecim,

1 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych, WSiP, Warszawa 1999, s. 38.

119

e) poprowadzić niektóre zajęcia opisane w rozdziale ósmym książki Dziecięca matematyka2,

f) zrealizować niektóre zabawy z książki Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier?3,

g) poprowadzić zajęcia według pozostałych scenariuszy zamieszczonych w tym bloku.

Zachęcamy nauczycielki do tak ambitnego potraktowania wspomagania rozwoju klasyfikacji u sześciolatków. Umiejętność klasyfikowania jest dzieciom potrzebna do tworzenia pojęć w obrębie wszystkich zakresów wiedzy. Im lepiej dziecko klasyfikuje, tym ma większą szansę na odnoszenie sukcesów w szkole.

Wykaz scenariuszy

1. Klasyfikuję tak, jak potrafię. 2. Dobieram obiekty tak, żeby tworzyły kolekcje. Zabawa w urządzanie

sklepów i kupowanie w nich. 3. Interesują mnie zabawy typu „Lalka Mania dostała mieszkanie", „Organi-

zuję ogród zoologiczny", „Urządzam przedszkole". 4. Coraz lepiej klasyfikuję. Zabawy z klockami i guzikami. 5. Potrafię ustalić, co masz na myśli. Zabawy „Wiem, o jakim przedmiocie

myślisz" i „Wiem, jakie zwierzątko masz na myśli".

2 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, rozdział 8.

3 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996, rozdz. 6.3.

120

SCENARIUSZ 1

Klasyfikuję tak, jak potrafię

Cele zajęć Diagnoza dziecięcych kompetencji. Ustalenie, na jakim poziomie dzieci klasy-

fikują.

Pomoce Do rozpoznania, jakimi kompetencjami dzieci dysponują w zakresie klasyfiko-

wania, potrzebne są karty - kartoniki o wymiarze połowy pocztówki, na których przedstawione są pojedyncze obiekty. Kart1 musi być bardzo dużo, więcej niż dwa-dzieścia dla jednego dziecka. Można wykorzystać obrazki z zestawów: „Obrazki do pary", „Co słyszysz", „Od obrazka do słowa".

Ponadto potrzebne są też dywaniki, po jednym dla każdego dziecka. Nauczy-cielka musi także przygotować sobie listę dzieci, na której zaznaczy poziom kompetencji każdego dziecka.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie przedmiotów i zorganizowanie sali tak, aby można było

sprawnie rozpoznać dziecięce kompetencje Pod ścianami nauczycielka rozkłada obrazki tak, aby dzieci mogły dobrze

widzieć, co one przedstawiają. Na środku sali kładzie, np. w rzędach, dywaniki. Dzieci siadają przy swoich dywanikach i muszą mieć swobodny dostęp do obrazków. Może to wyglądać tak:

nn • ,—, lj • • • • • • •r—ii—i • • • • i—i • 1-1 • • „ • • n r - i Z C D n „ • n r-1 • 1-1 • • r V r J r a m i V a r - i D D • • • i-i • • • • • a • • • • • • • • n pi • a •

• • • • • • • • • • • • • • • • s a n n a

'E, - • S ° S N ^ N B ^ N B ^ N TT^TT

mZm

d r-i _ • • •

• • • • • • • •

1 Opis tych kart znajduje się w publikacji Gruszczyk-Kolczyńskiej E„ Zielińskiej E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997. Karty te można także zobaczyć oglądając film na kasecie wideo Klasyfikacja: diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3-9. Pakiet: Dziecięca matematyka, WSiP, 1999.

121

2. Rozpoznawanie dziecięcych kompetencji w zakresie klasyfikowania

Nauczycielka wprowadza dzieci do sali. Idą jedno za drugim i oglądają rozło-żone obrazki. Następnie każde dziecko siada przy swoim dywaniku. Nauczycielka wyjaśnia:

Pod ścianami jest bardzo dużo obrazków. Widzieliście, że każdy obrazek przed-stawia coś innego. Musimy zrobić porządek:

- Każde z was cichutko wstanie, obejrzy jeszcze raz obrazki i powybiera te, które pasują do siebie. Każde dziecko ma to robić według własnego pomysłu.

- Obrazki trzeba zanieść na swój dywanik i poukładać. - Jak już wszystko będzie gotowe, podejdę do każdego dziecka, obejrzymy

obrazki, a wy mi wszystko opowiecie. Na wybieranie obrazków i układanie ich na dywanikach potrzeba około piętnastu

minut. Niektóre dzieci wielokrotnie podchodzą do obrazków i dobierają je. Tak też jest dobrze. W trakcie, gdy dzieci dobierają obrazki, nie trzeba im niczego sugerować. Nauczycielka ma obdarzać dzieci uwagą i zachęcać: Może jeszcze znajdziesz Pomyśl, może jeszcze coś znajdziesz

3. Ustalanie, na jakim poziomie klasyfikowania są dzieci

Obrazków jest dużo i dzieci wybierają niektóre z nich. Mają wybrać tylko tyle, ile chcą. Reszta ma pozostać pod ścianami. Nie należy przedłużać zbytnio czasu przeznaczonego na wybieranie obrazków - wystarczy piętnaście minut.

Po tym czasie nauczycielka podchodzi do każdego dziecka i przeprowadza następującą rozmowę:

- Dużo masz obrazków na dywaniku (mówi tak nawet wówczas, gdy na dywaniku leżą nawet dwa obrazki)

- Powiedz mi, co do czego pasuje ... Jeżeli dziecko milczy, nauczycielka pokazuje jeden obrazek i pyta: Co do

niego pasuje? . . .Uważnie słucha i kiwa głową z aprobatą. Gdy dziecko ma dużo obrazków na dywaniku (mogą być pogrupowane), nauczycielka proponuje: Nazwij wszystkie obrazki Może potrafisz nazwać to, co masz na dywaniku

4. Wskazówki do interpretacji

Sześciolatki reprezentują bardzo różne poziomy kompetencji. Mogą być: - na poziomie par. Dziecko ułożyło na swoim dywaniku jedną lub kilka par

obrazków, np.: łyżeczkę i kubek, psa i budę, kota i mysz, lalkę i dziewczynkę, - na poziomie łańcuszków (wiele par, bo obrazki pasują do siebie także pa-

rami). Dziecko ułożyło na dywaniku obrazki grupując je w zestawy po trzy, czasami po cztery, np.: chłopiec-pies-piłka, dziewczynka-wózek-lalka, rękawiczki-czapka-chłopiec,

122

- na poziomie kolekcji. Dziecko ułożyło na dywaniku sporo obrazków zgrupo-wanych wokół jednej centralnej karty, np.: dziewczynka i rzeczy do ubrania, chłopiec i jego samochody, wazon i kwiaty itd.

Niektóre dzieci dobierają karty w kolekcje już bez karty centralnej, np.: leśne zwierzęta, kwiaty w kwiaciarni, owoce z sadu itp.

5. Zapisywanie wyniku rozpoznania dziecięcych kompetencji Na podstawie obserwacji i analizy dziecięcych wypowiedzi nauczycielka decy-

duje, na jakim poziomie kompetencji znajduje się dziecko, i zapisuje to na wcześniej przygotowanej liście. Następnie, biorąc pod uwagę poziom reprezentowany przez większość dzieci, dobiera treści kształcenia tak, aby je korzystnie dopasować do ich możliwości umysłowych. Może więc rozpocząć realizację programu od poziomu czterolatków, pięciolatków lub sześciolatków.

Uwagi i propozycje Tak, jak w przypadku dziecięcego liczenia, klasyfikacji nie można kształtować

bez rozeznania, na jakim poziomie są dzieci. Dlatego pierwsze zajęcia dotyczące klasyfikacji muszą być przeprowadzone tak jak w opisanym scenariuszu.

Realizacja pierwszej, drugiej, trzeciej części scenariusza jest stosunkowo łatwa. Znacznie trudniej jest interpretować i jednocześnie zapisywać wyniki. Dlatego warto na ten fragment zajęć poprosić osobę, która zapisze obok imienia dziecka podane jej przez nauczycielkę informacje o poziomie, na którym ono klasyfikuje.

Bardzo ważne jest, żeby obrazków było naprawdę dużo. Ma być ich więcej niż dwadzieścia na dziecko. Radzimy zebrać wszystkie obrazki, jakie są w przedszkolu i je oglądnąć. Nie jest bowiem obojętne, co obrazki przedstawiają. Na dobry zestaw obrazków do diagnozowania dziecięcych kompetencji muszą się składać obrazki przedstawiające: - postacie ludzi: pan, pani, babcia, dziadek, chłopiec, dziewczynka, małe dziecko

itp., - zwierzęta znane dzieciom:

a) ryba, rak, żółw, żaba, delfin itp., b) kura, kogut, kaczka, paw, wrona, gołąb, sroka, dzięcioł, sowa itp., c) kot, mysz, pies, królik, świnia, krowa, koń, koza, baran, chomik, świnka

morska itp., d) tygrys, lew, słoń, małpa, żyrafa, wielbłąd, krokodyl, hipopotam itp., e) wiewiórka, lis, jeleń, wilk, sarna, jeż itp., f) biedronka, pszczoła, mucha, komar itp.,

- budowle: domy (blok, domek jednorodzinny), buda dla psa, ptasie gniazdo, ul, wieża, most, zamek itp.,

- pojazdy: samochód (ciężarowy, osobowy), pociąg (lokomotywa, wagon), samo-lot, motocykl, rower, sanie, wóz konny, hulajnoga, deskorolka itp.,

- przybory szkolne: kredki, pióro, gumka, ołówek, książka, farby, zeszyt itp., - zabawki: skakanka, piłka, lalka, miś, pajac, klocki itp.,

123

- rzeczy do ubrania: bluzka, spódnica, sukienka, płaszcz, szalik, czapka, buty, futro, rękawiczki, majtki itp.,

- naczynia: garnek, patelnia, kubek, talerz, spodek, szklanka, miska, wiadro itp., - narzędzia: młotek, piła, śrubokręt, obcęgi, nóż, nożyczki, igła itp., - meble: stół, krzesło, szafa, łóżko, fotel, regał itp., - owoce: jabłko, śliwka, gruszka, winogrona, pomarańcza, cytryna, truskawka,

czereśnia itp., - warzywa: marchew, pietruszka, cebula, kapusta, seler, por, kalafior itp., - kwiaty: róża, tulipan, stokrotka, mak, gerbera, konwalia itp., - drzewa: świerk, sosna, brzoza, jabłoń, klon, topola, kasztanowiec, dąb itp.

Te i inne obiekty muszą być realistycznie przedstawione, aby dzieci je rozpo-znawały na pierwszy rzut oka. W wymienionych gotowych zestawach nie ma tak bogatego asortymentu obrazków, jaki jest potrzebny do diagnozowania dzieci. Trze-ba więc przeglądać kolorowe czasopisma, wycinać potrzebne sylwetki i naklejać na białe kartoniki wielkości połowy pocztówki. Ponieważ zestaw kart do klasyfikacji będzie wielokrotnie używany przez dzieci, warto każdy obrazek zabezpieczyć folią.

124

SCENARIUSZ 2

Dobieram obiekty tak, żeby tworzyły kolekcje. Zabawa w urządzanie sklepów i kupowanie w nich

Cele zajęć 1. Dobieranie obiektów w kolekcje według ich przeznaczenia lub miejsca, gdzie

się zwykle znajdują (kolekcje zgrupowane wokół jednego centralnego obiektu, kolekcje bez centralnego obiektu).

2. Nazywanie utworzonych kolekcji i próby słownego wyjaśnienia, dlaczego zgro-madzone obiekty mają być razem.

3. Wdrażanie dzieci do radzenia sobie w złożonych zadaniach: uważne słuchanie instrukcji, respektowanie jej i współdziałanie z innymi.

Pomoce Do zorganizowania zabawy trzeba przygotować:

• obrazki do klasyfikacji (zostały opisane w podanej literaturze, a także w scena-riuszu 1), możliwie dużo, ale nie mniej niż piętnaście dla każdego dziecka,

• dywaniki, po jednym na dwoje dzieci, • torebki foliowe (przeźroczyste, średniej wielkości, w sklepach są dodatkiem do

zakupów), po jednej dla pary dzieci.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie zabawy - urządzanie sklepów

Przed zajęciami nauczycielka rozkłada na podłodze pod ścianami obrazki tak, aby dzieci mogły widzieć to, co one przedstawiają. Obrazki - to towary do sklepów (kolekcji). Na środku sali kładzie dywaniki tak, aby dzieci miały sporo miejsca i swobodny dostęp do obrazków. Dywaniki - to sklepy, które dzieci będą organizować. Może to wyglądać tak jak na rysunku:

• • • nu • • • • • • • : nz\ uzd

IZZ] UZD C ĘL L-J n a • a • E a a " B B a

m B Ś ^ m E ^ ^ • o • • o S n n Q o o • •

125

Na każdym dywaniku nauczycielka położyła po trzy obrazki. Jest to początek kolekcji, które dzieci będą kompletować. Na ich podstawie dzieci ustalą także, jakie sklepy mają zorganizować. Ponieważ w ostatniej części zajęć dzieci będą także kupowały w podobnych sklepach, nauczycielka położyła na dwóch dywanikach obrazki przedstawiające: zwierzaki - będą to dwa sklepy zoologiczne, ubrania -będą to sklepy odzieżowe, meble - dwa sklepy z meblami itp.

2. Dobieranie obiektów w kolekcje: urządzanie sklepów

Dzieci zajmują miejsca przy dywanikach (po dwoje) i oglądają rozłożone tam obrazki. Nauczycielka wyjaśnia:

- To są sklepy (pokazuje dywaniki). W każdym trochę towaru. - Pod ścianą (gest) znajdują się hurtownie, a w nich pełno towaru: obrazki - to

towar do waszych sklepów. - Pójdziecie do hurtowni, wszystko dokładnie obejrzycie i wybierzecie towar

pasujący do waszych sklepów. - Zaopatrujcie wasze sklepy w towar przez dziesięć minut (pokazuje zegar

na ścianie). Gdy ta wskazówka (pokazuje) przesunie się w to miejsce (pokazuje), sklepy mają być pełne towaru.

- Zaczynamy zabawę.

3. Słowne uzasadnianie, dlaczego - według jakiego kryterium - obrazki zostały dobrane do kolekcji

Po 10 minutach na dywanikach jest już sporo obrazków-towaru. Nauczycielka zapowiada: Za chwilę zamykam hurtownie. Proszę szybko zabrać z nich to, co po-trzebujecie Hurtownie zamknięte. Proszę uporządkować towar w sklepach Za chwilę obejrzę wasze sklepy.

Nauczycielka podchodzi kolejno do dzieci, podziwia dobrze zaopatrzone sklepy, pokazuje obrazki i pyta:

- Co sprzedajecie w waszym sklepie? - Dlaczego to ... i to ... jest w waszym sklepie? - Jak nazywa się wasz sklep? Chwali dzieci nawet wówczas, gdy w sklepie obrazków-towarów jest tylko kilka,

lub gdy niezbyt pasują do pozostałych.

4. Próby samodzielnego definiowania obiektów ze względu na ich przeznaczenie. Zakupy

Nauczycielka proponuje dalszy ciąg zabawy: Macie już pięknie zaopatrzone sklepy. Czas na zakupy:

- jedno dziecko z pary zostaje w swoim sklepie i będzie sprzedawcą, - drugie dziecko kupuje; musi znaleźć sklep podobny do swojego i w nim zrobić

zakupy,

126

Tym razem obejdziemy się bez pieniędzy. Wystarczy podejść do sklepu, podać nazwę towaru i wyjaśnić, do czego jest potrzebny. Rozdam torebki na zakupy (rozdaje plastikowe torby) i ruszamy na zakupy

Zakupy trwają około dziesięciu minut. Koniec zabawy. Zakupiony towar i ten ze sklepów (obrazki) dzieci wkładają do toreb, a dywaniki odnoszą na wyznaczone miejsce.

Uwagi i propozycje Takie urządzenie sklepów i kupowanie jest zabawą o wysokich walorach

edukacyjnych. Zaopatrywanie sklepów w towar - to przecież dobieranie obiektów w kolekcje, układanie towaru w sklepach - to segregowanie, a kupowanie jest okazją do nazywania ich itd. Dlatego taką zabawę trzeba powtórzyć, a potem zorganizować trudniejszą wersję tej zabawy „Domy towarowe i wielkie zakupy".

Dzieci bawią się w zespołach. Każdy zespół ma zorganizować swój dom towa-rowy na dwóch zsuniętych stolikach. Powierzchnia stolików (blaty) jest podzielona (np. „gęsią skórką") na stoiska. Dzieci ustalają, jaki towar ma być w poszczególnych stoiskach ich domu towarowego. Udają się do hurtowni (towar - to obrazki do klasyfikacji, porozkładane pod ścianami) i zaopatrują się w to, co trzeba. Teraz czas na układanie towaru-obrazków na stoiskach tak, aby podobne obiekty były razem. Gdy się z tym uporają, wtedy czas na wielkie zakupy.

127

N O T A T K I

SCENARIUSZ 2

Interesują mnie zabawy typu: „Lalka Mania dostała mieszkanie", „Organizuję ogród zoologiczny"

i „Urządzam przedszkole"

Cele zajęć 1. Dobieranie obiektów w kolekcje ze względu na miejsce, gdzie się zwykle

znajdują i do czego są przeznaczone. 2. Rozdzielanie obiektów w taki sposób, aby tworzyły jednorodne zestawy. 3. Uzasadnianie sposobu szeregowania i nadawanie nazwy posegregowanym obiek-

tom. 4. Porozumiewanie się co do sensownego gromadzenia obiektów, które są w jakiś

sposób podobne.

Pomoce Do przeprowadzenia zabaw potrzebne są te karty do klasyfikacji, które były

używane w poprzednich scenariuszach. Ponadto potrzebne są stoliki dziecięce i napisy: „Zoo", „Przedszkole", „Mieszkanie Mani" itp. Dzieci będą bawić się w zespołach czteroosobowych i napisów powinno być tyle, aby starczyło po jednym dla każdego zespołu.

Przebieg zajęć 1. Organizowanie zabaw „ZOO", „Urządzamy przedszkole", „Mieszkanie

Mani", „Mieszkanie misia"

Nauczycielka przed zajęciami pod ścianami sali rozłożyła obrazki. Na środku sali ustawiła stoliki tak jak na rysunku:

O LJ i i _ n i—i r—i n • • • H n a a _

I—I I 11—I • a r

-CT5"

n • — a • • ¿t' • • •

• •

Lin • • • • • • a L J • • • • • • • • ¿ t i • • • • • • a

• • • P a c ? B • • • • n • • • _

i—i • a h r CD i—11—i • • [-, a a • •

- t a • • • • • ,

° o [ — , , • • 1=1 • Jr1 •

D D o D

a • • • • • • • • • • • • • • 0

• •

• • • • • _ _, _ • • " • • L-1 • ~ • • • • • • • P P • • • • • • • • n • • ' • • • rn r-11—1 n r"l r-i • • • • • • • •

• • n n n • • • • • • « 3 3 • • a • • • • • • a a a • • • • • • • • O p n

• • • • • • • I

129

Na każdym stoliku położyła napis. Dzieci mogą urządzać dwa przedszkola, dwa ogrody zoologiczne, dwa mieszkania dla lalki i dwa dla misia.

2. Wyjaśnianie dzieciom na czym polega zabawa (dobieranie obiektów w kolekcje) Dzieci ustawiają się czwórkami przy stolikach. Nauczycielka wyjaśnia: Na stolikach są napisy Kto ma napis „ZOO", ten urządza ogród zoolo-

giczny Kto ma napis „Mieszkanie lalki" lub „Mieszkanie dla misia", urządzi zabawkom piękne mieszkanie, a kto ma napis „Przedszkole", zgromadzi wszystko, co dzieciom jest potrzebne w przedszkolu.

Pod ścianą jest magazyn z różnościami, znajdziecie tam wszystko, co trzeba. Musicie wspólnie się naradzić, co jest wam potrzebne do urządzenia ogrodu zoologicznego, mieszkania i przedszkola. Po naradzie pójdziecie do magazynu i przyniesiecie to, co potrzebujecie. Na koniec wszystko ślicznie poukładacie, będziemy podziwiać.

3. Dobieranie obiektów w kolekcje. Organizowanie ogrodów zoologicznych, urządzanie mieszkań i przedszkoli. Uzasadnianie doboru obiektów w kolekcje Na tę część zabawy trzeba przeznaczyć około dwudziestu minut. Przy okazji

warto kształtować u dzieci poczucie czasu. Nauczycielka wyjaśnia więc: Zaczynamy zabawę. Duża wskazówka naszego zegara jest tutaj (pokaz). Bawimy

się dwadzieścia minut. Gdy wskazówka przesunie się w to miejsce (pokaz), będziemy kończyć.

Dzieci dobierają obrazki, a nauczycielka podchodzi do stolików, doradza dzie-ciom, chwali. Po dwudziestu minutach zamyka magazyny, a dzieci starają się poukładać i pogrupować obrazki na stolikach.

Czas na podsumowanie zajęć. Nauczycielka podchodzi np. do stolika „Ogród zoologiczny" i mówi:

Kto chce zobaczyć piękne ZOO, niech tu podejdzie Organizatorzy wszystko wyjaśnią i oprowadzą nas po swoim ZOO W podobny sposób obdarza uwagą wszystkie zespoły, a także stwarza dzieciom

okazję do słownego nazywania efektu klasyfikacji.

Uwagi i propozycje Zabawa jest tak interesująca, że dzieci chcą uczestniczyć we wszystkich jej

wariantach. Dlatego można zorganizować ją wiele razy. Dzieci, które urządzały zoo zajmą się mieszkaniami dla lalek, dzieci, które urządzały mieszkania, zajmą się przedszkolami itd.

130

SCENARIUSZ 2

Coraz lepiej klasyfikuję. Zabawy z klockami i guzikami

Cele zajęć

1. Kształtowanie zdolności do klasyfikowania na poziomie konkretnym: - segregowanie przedmiotów ze względu na posiadane cechy, - określanie (próby definiowania) przedmiotów przez wymienianie wyodręb-

nionych cech. 2. Wspomaganie zdolności do skupiania się przez dłuższy czas na jednym zadaniu. 3. Układanie i rozwiązywanie zadań wymagających klasyfikowania - współdzia-

łanie z drugim dzieckiem.

Pomoce

Do przeprowadzenia zabaw sprzyjających klasyfikowaniu trzeba przygotować: • zwyczajne drewniane klocki do budowania (kostki, cegły, belki, mostki, daszki),

jeden zestaw'dla dwojga dzieci, • guziki różnej wielkości, koloru i o różnej liczbie dziurek (wcześniej trzeba

zorganizować akcję zbierania starych guzików). Musi ich być dużo - spora garść dla dwojga dzieci,

• kartoniki do klasyfikowania klocków i guzików z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, komplet na dwoje dzieci,

• kartoniki do klasyfikowania klocków i guzików dla nauczycielki (trzeba powięk-szyć kartoniki i znajdujące się na nich rysunki z zestawu pomocy Dziecięca matematyka do wielkości pocztówki),

• dywaniki, jeden na dwoje dzieci, • dwa pojemniki (jeden na klocki i drugi na guziki), na dwoje dzieci jeden taki

zestaw, • tacki na kartoniki, po jednej dla dwojga dzieci, • dywanik dla nauczycielki.

1 Klocki będą wielokrotnie potrzebne i dlatego warto się o nie postarać. Sprzedawane są także w kompletach: kostki, cegły, mostki, belki i daszki. Ponadto w komplecie są klocki duże i małe, naj-częściej w kolorze jasnego drewna, a także barwione na czerwono, na niebiesko itp.

131

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie do zabaw „Zgadnij, jaki to klocek" i „Zgadnij, jaki to

guzik" Przed zajęciami nauczycielka rozkłada dywaniki w szachownicę. Obok każdego

dywanika kładzie pojemniki z klockami i guzikami oraz tackę z kartonikami do klasyfikacji.

2. Zabawa „Zgadnij, jaki to klocek" Dzieci siadają przy dywanikach, twarzą do nauczycielki, a ona stwierdza:

Nauczę was wspaniałej zabawy. Zabawa nazywa się: „Zgadnij, jaki to klocek". Uważajcie Pokażę wam, na czym zabawa polega:

- Wysypcie z pojemnika klocki na dywanik i oglądnijcie je, ... - Wybieramy kartoniki, na których są informacje o klockach, - Najpierw zajmiemy się kolorem. Wybierzcie te kartoniki, które określają kolor

klocków, ... - Teraz wielkość. Klocki są duże i małe, proszę wybrać kartoniki z dużą i małą

strzałką, - Kształt klocka: mamy kostki (pokaz) - kartonik przedstawiający kształt kostki,

cegły (pokaz) - kartonik przedstawiający taki kształt klocka, daszek (pokaz) -kartonik przedstawiający taki kształt, mostek (pokaz) - kartonik z narysowanym mostkiem

- Wybrane kartoniki proszę ułożyć u góry dywanika. Ja mam podobny zestaw kartoników (układa je na swoim dywaniku). Zaczynamy zabawę!

Nauczycielka zwraca się do jednego dziecka, a potem do wszystkich dzieci i wyjaśnia:

- Ja zamknę oczy, a ty wybierzesz jeden klocek ze swojego dywanika i pokażesz go dzieciom. Mam zamknięte oczy i nie wiem, jaki to klocek.

- Każda para dzieci wybierze ze swojego dywanika taki sam klocek. Ma on być tej samej wielkości, koloru i kształtu.

- Wybrany klocek trzeba schować w dłoni tak, żebym go nie widziała. - Otworzę oczy i będę się starała dowiedzieć, jaki klocek macie schowany

w dłoniach. Dzieci wykonują polecenie. Nauczycielka otwiera oczy, pokazuje kartoniki

i zwraca się do dzieci: Pomogę sobie kartonikami. Pytam: - czy ten klocek jest duży? Nie pokazujcie mi klocka. Jeżeli się zgadza mówcie

tak, jeżeli się nie zgadza, powiedzcie: nie. Pytam jeszcze raz. Czy ten klocek jest duży? ... (dzieci odpowiedziały Nie).

- Już wiem. Macie w dłoni klocek mały (pokazuje kartonik z małą strzałką i odkłada na bok) . . . .

- Dowiem się teraz, jakiego kształtu jest ten klocek. Pytam, a wy odpowiadajcie „tak", „nie". Czy to jest klocek-daszek? ... (dzieci odpowiedziały Nie). Czy to jest klocek-belka? ... (odpowiedziały Nie). Czy to jest klocek-kostka? ...(odpowie-działy Tak),

132

- Już wiem, że klocek jest takiego kształtu (pokazuje kartonik z kostką i dokłada go do kartonika z małą strzałką).

- Dowiem się teraz, jakiego jest koloru? Czy ten klocek jest czerwony? ... (dzieci odpowiedziały Tak).

-Już wiem, że macie w dłoniach klocek czerwony (pokazuje czerwony kartonik i dokłada do dwóch, wcześniej odłożonych).

- Teraz wiem wszystko o klocku (bierze odłożone kartoniki, pokazuje dzieciom). Trzymacie w dłoniach klocek-daszek, w kolorze czerwonym i jest on mały,

- Otwórzcie dłonie i pokażcie go Udało się. Zabawimy się jeszcze raz. Żeby dzieci opanowały tak skomplikowaną procedurę intelektualną, trzeba ten

fragment zabawy powtórzyć kilka razy. Potem mogą się bawić w parach: jedno

chowa klocek, drugie odgaduje i zmiana ról.

3. Zabawa zgadnij „Jaki to guzik?"

Dzieci orientują się już na czym taka zabawa polega. Teraz chodzi o to, aby zastosowały poprzednio wyuczone rozumowanie w innej sytuacji.

Na początku zabawy wysypują guziki na dywanik i oglądają je. Potem dobierają kartoniki do guzików:

kolor, te kartoniki, które określają kolor guzików (jeżeli dzieci mają gu-ziki w innych kolorach niż kolory na kartonikach, trzeba te guziki odłożyć do pojemnika),

- wielkość (guziki mogą nieznacznie różnić się wielkością), żeby się dzieciom nie myliło, na dywanikach zostają małe i duże guziki oraz kartoniki z małą i dużą strzałką (guziki średniej wielkości wędrują do pojemnika),

- liczba dziurek zgadza się z tym, co jest na kartonikach (czterodziurkowce, dwudziurkowce i pętelkowce2).

Guzik i leżą na środku dywanika, a kartoniki w szeregu na górze. Nauczycielka ma duże kartoniki na swoim dywaniku. Zabawa przebiega w sposób podobny do poprzednio opisanej (z klockami):

- wskazane dziecko wybiera guzik i pokazuje go dzieciom, one znajdują podobny w swoim zestawie i chowają go w dłoni,

- w tym czasie nauczycielka ma zamknięte oczy. Gdy guziki zostały schowane, otwiera oczy,

- nauczycielka pyta o kolor guzika. Wymienia kolejno barwy, w jakich są guziki, do momentu, gdy dzieci powiedzą Tak, wówczas dokłada właściwy kartonik i stwierdza, że już wie, w jakim kolorze jest schowany guzik,

- nauczycielka pyta o wielkość guzika. Dzieci odpowiadają Tak lub Nie, gdy powiedzą Tak pokazuje właściwy kartonik i stwierdza, że już wie, jakiej wielkości jest schowany guzik,

: Nazwy te nadały guzikom dzieci. Zamiast „pęlelkowce" można używać innego określenia np. „na nóżce".

133

- nauczycielka pyta o liczbę dziurek w guziku. Gdy dzieci powiedzą Tak, wówczas pokazuje im kartonik i oświadcza, że wie już, ile dziurek ma schowany guzik,

- na koniec nauczycielka oświadcza, że już wszystko wie o schowanym guziku i pokazuje trzy kartoniki, jednocześnie określa wielkość, kolor i liczbę dziurek schowanego guzika,

- dzieci otwierają dłonie i sprawdzają, czy się wszystko zgadza.

Zabawę „Jaki to guzik?" trzeba także powtórzyć kilka razy w opisanej wersji. Potem dzieci bawią się w parach - jedno chowa guzik, drugie odgaduje i zmiana ról.

Uwagi i propozycje Opisane zabawy wymagają od dzieci złożonego rozumowania i dlatego są

trudne. W miarę powtarzania zabaw jest im coraz łatwiej. Gdy nabiorą wprawy, zabawy tego typu są dla nich szalenie interesujące. Warto się potrudzić, bo takie zabawy wspomagają rozwój operacyjnego rozumowania w zakresie klasyfikacji.

Można rozszerzyć opisany zestaw zabaw wykorzystując klocki do logicznego myślenia dla przedszkolaków. Kartoniki określające cechy tych klocków znajdują się w zestawie pomocy Dziecięca matematyka. Zabawa z zastosowaniem tych klocków przebiega analogicznie do opisanych w tym scenariuszu.

134

SCENARIUSZ 2

Potrafię ustalić, co masz na myśli. Zabawy „Wiem, o jakim przedmiocie myślisz"

i „Wiem, jakie zwierzątko masz na myśli"

Cele zajęć 1. Rozszerzanie umiejętności segregowania i określania (definiowania) z obiektów

widzianych na pomyślane. 2. Porozumiewanie się: rozumienie intencji, stawianie sensownych pytań i udzie-

lanie trafnych odpowiedzi.

Pomoce Do zabawy „Wiem, o jakim przedmiocie myślisz" potrzebne są następujące

przedmioty: • kilka pojemników i naczyń - kubek porcelanowy, wazon ze szkła, szklanka,

kartonowy kubek, pojemnik plastikowy, • kilka przyborów do pisania - kreda, długopis, flamaster, kredki, ołówek, • kilka rzeczy do czytania - książki, gazeta, zapisana kartka papieru, • kilka zabawek - klocki drewniane, klocki Lego, piłka, łódka papierowa, • dwa zsunięte stoliki, na których zostaną rozłożone wcześniej wymienione

przedmioty.

Do zabawy „Wiem, jakie zwierzątko masz na myśli" potrzebne są obrazki (najlepiej pocztówki) z realistycznie przedstawionymi zwierzętami. Ważne, żeby dzieci je doskonale znały. Mogą to być obrazki przedstawiające: kota, psa, mysz, gołębia, kurę, kaczkę, zająca, wiewiórkę, niedźwiedzia, słonia, żyrafę itp.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie zabawy „Wiem, o jakim przedmiocie myślisz"

Przed zajęciami nauczycielka zestawia dwa dziecięce stoliki. Kładzie na nich przedmioty potrzebne do tej zabawy.

2. Zabawa „Wiem, o jakim przedmiocie myślisz"

Dzieci stanęły dookoła stolika. Nauczycielka proponuje: Nauczę was sposobu odgadywania myśli. Można to robić tak:

- Na stole są różne przedmioty, przyjrzyjcie się im - Zamknę oczy i odwrócę się, a wybrane dziecko pokaże wszystkim coś ze stołu,

jakiś przedmiot.

135

- Potem będę pytać, a wy odpowiecie „Tak", „Nie". Podobnie, jak w zabawach ze schowanym guzikiem lub klockiem.

- Zaczynamy zabawę. Nauczycielka zamyka oczy i odwraca się. Wybrane dziecko pokazało dzieciom

np. książkę. Nauczycielka odwraca się, otwiera oczy i stwierdza: - Na stole jest dużo przedmiotów. Nie mogę pytać o każdy, bo będzie to bardzo

długo trwało. Muszę pytać mądrze. Zaczynam: - Czy ten przedmiot służy do pisania (dzieci odpowiadają: Nie)? Czy ten

przedmiot jest z papieru (dzieci odpowiadają: Tak)'? - Wiem, że jest z papieru. Mogą to być książki (pokazuje), kartka (pokazuje),

gazeta i ten kubek, bo on jest z grubszego papieru. - Pytam: Czy ten przedmiot służy do czytania? (dzieci odpowiadają: Tak). - To jest książka (dzieci wołają: Tak). W podobny sposób nauczycielka odgaduje kilka innych przedmiotów. Potem

zmiana ról. Wskazane dziecko zamyka oczy i odwraca się, a nauczycielka z pozo-stałymi dziećmi wybiera jeden z przedmiotów znajdujących się na stole.

3. Zabawa „Wiem, jakie zwierzątko masz na myśli" Na stoliku są rozłożone obrazki przedstawiające różne znane dzieciom zwierzę-

ta. Dzieci siedzą na dywanie, a nauczycielka wyjaśnia im: - Z przedmiotami było łatwo. Teraz nauczę was odgadywać, jakie zwierzątko

mam na myśli albo o jakim zwierzątku ktoś myśli. - Na stoliku są obrazki zwierząt, na razie bierzemy pod uwagę tylko te zwierzęta. - Zrobimy tak, jak poprzednio: zamknę oczy i odwrócę się, a wybrane dziecko

podejdzie do stolika, weźmie obrazek i pokaże dzieciom. Zwierzę, o którym myślicie to wasza tajemnica.

- Otworzę oczy i postaram się odgadnąć waszą tajemnicę: będę pytać, a wy odpowiadacie „Tak" lub „Nie".

- Zaczynamy zabawę.

Wskazane dziecko wybrało obrazek przedstawiający np. mysz, pokazało dzie-ciom i odłożyło na stolik. Nauczycielka odwraca się i otwiera oczy. Wyjaśnia:

- Dużo zwierząt mieliście do wyboru. Nie mogę pytać o każde. Spytam mądrzej, a wy odpowiecie „Tak" lub „Nie". Zaczynam:

- Czy zwierzę, o którym myślicie, żyje u nas w Polsce tylko w ogrodzie zoologicznym? (dzieci odpowiedziały: Nie).

- Czy jest to zwierzę leśne, u nas żyje tylko w lesie (dzieci odpowiedziały: Nie)? - To może żyje obok człowieka, w jego obejściu (dzieci odpowiedziały: Tak)? - To może być: kot, pies, kura, kaczka albo mysz. - Czy zwierzę, o którym myślicie, ma pióra? (dzieci odpowiedziały: Nie). To

nie może być ani kura, ani kaczka. - Strzelam: To jest mysz (dzieci wołają Tak). Zabawa toczy się dalej. Wybrane dzieci zamykają oczy i odwracają się, a potem

odgadują, o jakim zwierzątku myśli nauczycielka i dzieci.

136

Uwagi i propozycje Opisane w scenariuszu zabawy uczą dzieci korzystania z umiejętności klasyfiko-

wania i określania cech obiektu (definiowania) w sytuacjach innych niż ćwiczenia z klockami i guzikami. Jest to trudne, bo wymaga się tutaj większej giętkości myślenia oraz respektowania kolejnych kroków w dociekaniu, o co chodzi.

Na początku są to dla dzieci trudne zabawy, ale po nabraniu wprawy są nimi zafascynowane. Warto więc powtarzać opisane zabawy. Nie bez znaczenia jest tu także to, że ten typ rozumowania będzie dzieciom potrzebny w szkole do tworzenia pojęć.

137

N O T A T K I

Pomaganie dzieciom w uświadamianiu sobie stałości liczby elementów w zbiorze, chociaż obserwują zmiany

sugerujące, że przedmiotów jest więcej lub mniej. Równoliczność. Przybliżanie dzieciom aspektu

kardynalnego liczby

Ten blok jest przewidziany dla czterolatków, pięciolatków i sześciolatków. Można go zacząć realizować, gdy dzieci już dosyć sprawnie liczą i zaczynają rozumieć, że ostatni z wymienionych liczebników ma podwójne znaczenie: określa ostatni liczony przedmiot (na przykład siódmy), a także, ile jest po-liczonych przedmiotów (siedem). Jeżeli sześciolatki nie chodziły wcześniej do przedszkola mogą mieć z tym kłopoty. Trzeba wówczas zacząć realizację programu od tego, co jest przeznaczone dla pięciolatków1, a dopiero potem zająć się zakresem kształcenia przewidzianym dla sześciolatków, a mianowicie: - wymianą w sytuacji kupna i sprzedaży; - wnioskowaniem o stałej liczbie elementów zbioru po obserwowanych zmianach

(takich, jak np. przesunięcie elementów) sugerujących, że po zmianie jest ich więcej (lub mniej);

- ustalaniem równoliczności dwóch zbiorów na podstawie liczenia elementów lub ustawiania ich w pary;

- przybliżaniem dzieciom aspektu kardynalnego liczby w grach i zabawach2.

Pod każdym z wymienionych haseł podane są przykłady zadań, zabaw i gier. Są one szczegółowo opisane w publikacjach umieszczonych w spisie na s. 41 naszego programu. Warto zapoznać się z zalecaną tam literaturą także dlatego, że zawiera ona psychologiczne i pedagogiczne informacje dotyczące kształtowania rozumienia stałości liczby elementów zbioru, a także wnioskowania o równoliczności zbiorów.

Realizację podanego zakresu kształcenia trzeba rozpocząć po bloku Kształto-wanie umiejętności liczenia obiektów i po bloku Klasyfikacja. Radzimy zrealizować wówczas serię zajęć opisanych w scenariuszach. Potem, przy każdej nadarzającej się okazji, należy podtrzymywać kształtowane umiejętności. Można to zrobić przy nakrywaniu do posiłków lub rozdawaniu przedmiotów potrzebnych do zajęć, a także w rozmaitych grach, gdy trzeba ustalić, kto ma więcej, a kto mniej itp.

Podkreślamy, że samo kształtowanie kompetencji „przy okazji" nie wystarcza. Dzieci muszą mieć bowiem okazję do zgromadzenia wielu, bardzo wielu doświad-czeń na zasadzie „tu i teraz". Służą do tego specjalne zajęcia i są one opisane

1 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych, WSiP, Warszawa 1999.

2 Tamże s. 40-41.

139

w dołączonych scenariuszach. Dopiero, gdy dzieci stosunkowo dobrze radzą sobie z ustalaniem równoliczności w sytuacjach przygotowanych przez nauczycielkę, mogą stosować te umiejętności w życiu codziennym.

Sześciolatki charakteryzują się znacznymi różnicami indywidualnymi, zwłasz-cza w zakresie operacyjnego rozumowania. W trakcie wykonywania zadań opi-sanych w scenariuszu pierwszym i drugim niektóre dzieci będą z przekonaniem twierdziły, że po przesunięciu przedmiotów jest ich więcej (albo mniej). Nie wolno zmuszać, aby dzieci mówiły co innego niż myślą, zwłaszcza w edukacji matematycznej.

Mając to na uwadze, nauczycielka musi umiejętnie prowadzić rozmowę z dzieć-mi. Zamiast kierować pytania do wszystkich dzieci w grupie, ma zwracać się z pytaniem do konkretnych dzieci i zapewniać je, że każde może rozumować i wypowiadać się inaczej. Może się także zdarzyć, że dziecko nie słyszało py-tania i mówi ewidentne bzdury, wówczas trzeba powtórzyć pytanie i skłonić do zastanowienia się3.

Wykaz scenariuszy

1. Wiem, że jest tyle, ile było. 2. Potrafię dowiedzieć się, czy tu i tu jest tyle samo - mogę policzyć, mogę

ustawić w pary. 3. Potrafię ustalić, kto wygrał, kto przegrał, a może jest remis. Gra „Ile wart

jest domek?" i „Konkurs na najlepszego konstruktora domków".

3 Więcej informacji na ten temat znaleźć można w publikacji Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, rozdz. 6.

140

SCENARIUSZ 2

Wiem, że jest tyle, ile było

Cele zajęć 1. Liczenie elementów i ustalanie, ile ich jest. Ostatni liczebnik ma podwójne

znaczenie: określa ostatni element i informuje, ile jest wszystkich policzonych elementów.

2. Wnioskowanie o stałości liczby elementów w zbiorze, mimo zmian sugerują-cych, że po zmianie może być więcej albo mniej.

3. Układanie i rozwiązywanie zadań w parach: współdziałanie, dążenie do celu, kształtowanie nawyku sprawdzania poprawności rozwiązania.

Pomoce Wszystkie ćwiczenia dzieci wykonują przy dywanikach i trzeba przygotować

ich tyle, ile jest dzieci. Do pierwszej części scenariusza trzeba przygotować:

• pudełka, po 1 dla każdego dziecka, • kasztany, po 9 dla każdego dziecka.

Do drugiej części scenariusza potrzebne są: • tace, po jednej dla każdego dziecka, • kartoniki z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, dla każdego dziecka:

10 dużych kółek, 12 dużych prostokątów, 15 dużych trójkątów.

Do trzeciej części scenariusza należy przygotować dla każdego dziecka po 10 klocków (kostki sześcienne).

Przebieg zajęć 1. Ustalanie, czy kasztanów jest tyle samo po: rozsunięciu, przesunięciu,

zsunięciu i włożeniu do pudełka Przed zajęciami nauczycielka rozkłada dywaniki w półkolu. Obok każdego

kładzie pudełko, a w nim dziewięć kasztanów. Dzieci siedzą przy dywanikach, a nauczycielka organizuje dla nich kolejne zadania:

a) Wysypcie kasztany na dywanik — Policzcie je — Czy wszyscy mają po dziewięć?... Kto ma mniej, temu dodam Kto ma więcej, ten odłoży do kosza — Wszyscy mają mieć po dziewięć kasztanów. Jeszcze raz głośno liczymy — Każdy układa kasztany w szeregu na dywaniku i liczy je — A teraz zsuńcie swoje kasztany w gromadkę Czy teraz jest ich nadal dziewięć? ... Jak myślisz, Marysiu? ... A ty Zosiu? ... Co sądzi Tomek? ... Każdy może myśleć inaczej. Kto ma wątpliwości, może jeszcze raz policzyć swoje kasztany . . . . Nauczycielka

141

pyta wszystkie dzieci . . . . Na rysunku pokazane jest przekształcenie opisane w tym ćwiczeniu:

€i)i)t)t)€t)t)<t

b) Proszę ułożyć kasztany w szereg i policzyć je Ułożyć je tak, aby tworzyły koło Czy teraz kasztanów jest tyle samo, co przedtem ? ... Rysunek przedstawia to przekształcenie.

c) Proszę policzyć kasztany. Żeby się nie pomylić, przytrzymaj palcem ten kasztan, od którego zacząłeś liczyć. Liczymy Wiemy, ile jest. Teraz każdy włoży kasztany do pudełka Czy w pudełku jest tyle kasztanów, ile było? ... Przekształcenie to jest pokazane na rysunku.

Kasztany i pudełka nie będą nam już potrzebne. Proszę je odnieść na miejsce.

2. Ustalanie, czy prostokątów, trójkątów, kółek jest tyle samo po rozsunięciu, zsunięciu, przełożeniu

Nauczycielka rozdaje każdemu dziecku tackę, na której znajdują się: kółka, trójkąty i prostokąty. Układa dla dzieci następujące zadania:

t)Mt)€)t)t)t)€

142

Zadanie z prostokątami

Proszę wybrać z tacki dwanaście prostokątów Ułożyć je na dywaniku przed sobą w szeregu, białym kolorem do góry Policzyć Jest dwanaście prosto-kątów. Proszę ułożyć je w tabliczkę. Tak jak w tabliczce czekolady (pokazuje) Są dwa szeregi po sześć prostokątów. Sześć i sześć . . . . Dzieci zmieniają układ prostokątów tak jak na rysunku.

•••••••••••• Czy teraz prostokątów jest tyle, ile było na początku? Kto chce, może poli-

czyć Zosiu, jak ty myślisz? • •• A ty, Tomku? ... (pyta kolejne dzieci). Zmieniamy układ prostokątów i grupujemy je po cztery. O tak . . . . Pokazuje,

a dzieci zmieniają układ prostokątów tak jak na rysunku.

Czy teraz każdy z was ma nadal dwanaście prostokątów? Kto chce, może policzyć Jak myśli Jurek? ... Co sądzi Marta? ... (pyta wszystkie dzieci). Już wiemy, ile jest prostokątów. Możemy je odłożyć na tackę.

Zadanie z trójkątami

Na tacce są trójkąty. Potrzeba nam ich piętnaście. Proszę je wybrać, położyć białym kolorem do góry i ułożyć w szeregu przed sobą na dywaniku Policzcie, ile ich jest? ... Ma być piętnaście.

Zsuwamy trójkąty tak (pokazuje) . . . . Czy teraz, jak trójkąty są zsunięte jest ich nadal piętnaście? Kto chce może policzyć Co myśli Marek? ... Jagna? ... (pyta wszystkie dzieci). Zmiana w układzie trójkątów pokazana jest na rysunku.

143

Teraz grupujemy trójkąty po pięć, w taki sposób (pokaz) Na rysunku jest ta zmiana pokazana.

<10 <3i> <!/> ^ § 7

Czy teraz nadal jest piętnaście trójkątów? Kto chce, może policzyć Mag-da? ... Robert? ... Wiemy, ile jest trójkątów. Można odłożyć na tackę.

Zadanie z kółkami Na tacy są kółka. Potrzeba nam dziesięć. Proszę je wybrać, położyć białym

kolorem do góry i ułożyć w szeregu na dywaniku Każdy policzy swoje kółka i pokaże na palcach, ile ich ma? ... Proszę teraz przesunąć kółka tak, żeby tworzyły dwa szeregi po pięć . . . . Nauczycielka pokazuje, jak trzeba ułożyć kółka. Zmianę tę przedstawia rysunek:

— - ^ { O O O O O

looooo oooooooooo}-Proszę teraz zastanowić się, ile każdy z was ma teraz kółek Pokażcie

na palcach Kto chce może policzyć swoje kółka, ... a potem pokazać na palcach Doskonale.

Teraz układamy kółka w krąg, o tak (pokazuje) . . . . Kto wie, ile ma teraz kółek, pokaże na palcach Kto chce, może najpierw policzyć, a potem pokazać na palcach Dobrze!

' 0 0 0 o o o o o ~ o o o o o o o o o oQo

Bawimy się dalej. Proszę ułożyć kółka w komin o tak (pokazuje) . . . . Ciekawa jestem, ile macie teraz kółek? Proszę pokazać na palcach Kto chce, może najpierw policzyć, a potem pokazać na palcach —

O o o o oQo Już wiemy, ile jest kółek. Proszę odłożyć je na tacę, a tace odnieść na

miejsce

144

3. Liczenie klocków. Zmiana układu klocków i ustalanie, czy jest ich po zmianie więcej, czy mniej

Nauczycielka rozdaje dzieciom po 10 klocków. Potem układa serię zadań: a) Ułóżcie klocki w szeregu i policzcie je Pokażcie na palcach, ile ich

jest Przestawiajcie klocki tak, jak pokazuję. Dwa Dosunąć do nich trzy Jeszcze trzy Na górze położyć dwa klocki . . . . Na rysunku jest to pokazane:

Czy teraz - po przestawieniu klocków - jest ich tyle, ile było? b) Ustawcie klocki w piramidkę tak jak pokazuję — Najpierw w rzędzie

cztery Na nich trzy Na nich dwa Na górze jeden . . . . Klocki są ułożone tak jak na rysunku:

/ / /

' i / ' i

Czy klocków ułożonych w piramidę jest tyle samo, ile było na początku ? ... c) Przestawcie klocki tak, żeby powstała wieża Układamy klocek na klocku,

o tak (pokazuje). Dzieci układają wieżę tak jak na rysunku:

/

k

/ 4

V /

i 1

r

A

/

Czy teraz, jak klocki tworzą wieżę, nadal jest ich tyle samo? ... Kto chce, może policzyć

145

d) Przestawiajcie klocki tak jak ja. Cztery klocki razem .... Na nich cztery klocki . . . . Z boku dosunąć po jednym klocku — Teraz klocki są ułożone tak jak na rysunku:

Kto wie, ile jest teraz klocków? Czy tyle samo, ile było? ... Wiemy, ile jest klocków. Proszę więc je odnieść na swoje miejsce.

Uwagi i propozycje W procesie wspomagania rozwoju myślenia potrzebnego dzieciom do rozumie-

nia stałości liczby elementów przy obserwowanych przekształceniach zbioru, ważne jest eksperymentowanie, wielokrotne i samodzielne eksperymentowanie.

Zadania muszą być więc organizowane w seriach: każda następna różni się nieco od poprzedniego, ale zmierza do tego samego celu. Dlatego powinno się rozszerzać zadania opisane we wszystkich częściach scenariusza. Zadań ma być więcej. W każdym zadaniu dzieci mają: - policzyć przedmioty (kasztany, klocki, kartoniki) i ustalić, ile ich jest, - zmienić układ przedmiotów (kasztanów, klocków, kartoników) tak, że po zmia-

nie wydaje się, iż jest ich więcej albo mniej, - zastanowić się, czy po zmianie (przesunięciu, rozsunięciu itp.) przedmiotów jest

ich nadal tyle samo.

Jeżeli dzieci chcą liczyć, trzeba im pozwolić, a nawet zachęcać. Jeżeli dziecko upiera się, że liczba przedmiotów zmieniła się wraz ze zmianą ich układu (po przesunięciu, ułożeniu w stos itp.) albo że ma wątpliwości co do stałości liczby elementów, trzeba sugerować Policz!. Sprawdź i policz. Bywa bowiem tak, że niektóre dzieci potrzebują o wiele więcej doświadczeń, aby zrozumieć, kiedy liczba elementów w zbiorze ulega zmianie, a kiedy nie zmienia się.

/

146

SCENARIUSZ 2

Potrafię dowiedzieć się, czy tu i tu jest tyle samo: mogę policzyć, mogę ustawić w pary

Cele zajęć 1. Ustalanie równoliczności w dwóch zbiorach poprzez policzenie znajdujących

się tam obiektów. 2. Ustalanie równoliczności zbiorów przez ustawianie w pary: łączenie elementów

kreską, nakładanie jednego elementu na drugi, zsuwanie parami do siebie, rozsuwanie po dwa itp.

3. Zachęcanie dzieci do sprawdzania innym sposobem, czy jest tyle samo przed-miotów.

Pomoce Do wszystkich ćwiczeń opisanych w scenariuszu trzeba przygotować dywaniki,

dla każdego dziecka po jednym. Ponadto: • w pierwszej części scenariusza potrzebne będą po dwa pojemniki (dla każde-

go dziecka). W jednym czternaście ziaren fasoli (Jaś), w drugim jedenaście kasztanów,

• w drugiej części scenariusza dzieci muszą mieć do dyspozycji kółka duże i małe z zestawu pomocy Dziecięca matematyka (ponad dziesięć kółek małych i nieco mniej większych). Kółka mają leżeć na tacce, po jednej dla każdego dziecka.

• do trzeciej i czwartej części scenariusza potrzebne będą: a) dziurkacze, po jednym dla dziecka (w ostateczności jeden na dwoje dzieci), b) paski papieru o wymiarach około 3 cm x 20 cm, po jednym dla każdego

dziecka, c) ołówki (lub flamastry, albo dobrze zatemperowane kredki), po jednym dla

każdego dziecka,

d) kartka formatu A5 (kartka z zeszytu), po jednej dla każdego dziecka.

Przebieg zajęć 1. Czego jest więcej: kasztanów czy ziaren fasoli. Ustalanie równoliczności

Przed zajęciami nauczycielka rozkłada na podłodze dywaniki w kole. Przy każdym kładzie dwa pojemniki: w jednym ziarna fasoli, w drugim kasztany. Dzieci siadają przy dywanikach, a nauczycielka organizuje dla nich zadania:

- Wysypcie kasztany Wysypcie fasolę, ale tak, żeby nie pomieszała się Z kasztanami

- Popatrzcie, zastanówcie się, czego jest więcej: kasztanów czy fasoli? ... Będę pytać po kolei (zaczyna np. od lewej strony). Jak myśli Kasia? ... Jurek? ... Marysia? . . . (dzieci kolejno szacują: kasztanów więcej, fasoli więcej, tyle samo);

147

- Co trzeba zrobić, żeby się dowiedzieć, czego jest więcej? ... Można policzyć, można ustawić w pary.

- Proszę to zrobić. Kto chce, może liczyć. Kto chce, może ustawiać w pary - Czego jest więcej? ... Tak, macie rację, więcej jest fasoli, a wydawało się, że

kasztanów. Proponuję jeszcze sprawdzić. Ci, co liczyli, ułożą w pary - jedna fasola i jeden

kasztan Ci, co ustawiali w pary, niech policzą fasole i kasztany . . . . Na rysunku pokazane jest to zadanie:

€)€)*> ^ i) i )

* \

w

- Znakomicie. Nikt się nie pomylił. Proszę odłożyć fasole i kasztany do pojemników i odnieść na miejsce.

2. Czego jest więcej: dużych kółek, czy małych. Ustalanie równoliczności na dwa sposoby Dzieci siedzą przed dywanikami. Nauczycielka rozdaje im tace z kółkami,

a następnie układa zadanie: - Wysypcie na dywanik kółka Rozdzielcie osobno duże, osobno małe - Ciekawa jestem, których kółek jest więcej: dużych czy małych? Zastanówcie

się Zapytam was kolejno, czego jest więcej? Zaczynam pytać od prawej strony. Jak myśli Marcin? ... Ewa? ... Jola? . . . (dzieci szacują i stwierdzają np.: kółek dużych więcej, a małych mniej, ... chyba tyle samo).

- Ułóżcie kółka w rządkach: duże osobno i małe też osobno — - Sprawdzamy, najpierw liczymy Ile jest małych kółek i dużych kółek

u Kasi? ... Marysi? ... Jurka? ... (dzieci kolejno odpowiadają). - Sprawdzamy tak: na każde duże kółko proszę położyć małe kółko — - Gotowe? Podejdę i zobaczę, a każde z was powie mi, czego jest więcej i o ile

więcej? . . . Na rysunkach pokazane są kolejne etapy tego zadania.

o o o

°o°o 9o°p°o°o O OO o

O o o

o o o o o o o o o o o o . 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

k { ® ® ® ® ® ® ® ® ® ® @ ® o o o

O kółkach już wiemy wszystko. Można tace z kółkami odnieść na swoje miejsce.

148

3. Ustalanie równoliczności poprzez liczenie elementów każdego zbioru lub łączenie w pary kreską. Pierwszy list matematyczny Zajęcia odbywają się przy stolikach. Na każdym leżą dziurkacze i paski papieru.

Dzieci siedzą przy stolikach, a nauczycielka układa takie zadanie: - Dzisiaj każde z was „napisze" list. Będzie to list matematyczny do pani

dyrektor. - Każde dziecko zrobi na pasku papieru dziurkaczem tyle dziurek, ile chce

Dziurki robi się tak (pokazuje sposób wkładania papieru do dziurkacza i wycinania dziurek) . . . .

- Dziurki trzeba policzyć. Podejdę do każdego dziecka i napiszę na pasku, ile jest tam dziurek

- Pod dziurkami, w szeregu, trzeba narysować tyle kropek, ile jest dziurek - Sprawdzamy, czy się zgadza. Kropek ma być tyle, ile dziurek. Żeby się nie

pomylić, trzeba narysować kreski łączące kropki z dziurkami - Kto już wszystko zrobi, przyniesie mi pasek - list z wiadomością, że jest tam

wszystkiego tyle samo. Napiszę imię nadawcy. Listy wręczymy pani dyrektor. Na rysunku przedstawione są kolejne etapy pisania tego listu.

4. Ustalanie równoliczności poprzez liczenie elementów każdego zbioru lub łączenie w pary kreską. Drugi list matematyczny Nauczycielka zwraca się do dzieci: Myślę, że wasi rodzice także by chcieli dostać

list matematyczny. Na tacach macie kartki papieru, starczy dla każdego dziecka. Będę pokazywać i wszyscy będą wiedzieć, co trzeba zrobić. Uwaga, proszę:

- Złożyć kartkę tak, jak ja (pokaz) . . . i wyciąć tyle dziurek, ile chcecie (pokaz). . . .

- Można już rozłożyć kartkę i popatrzeć — Tu i tu są dziurki. Połączcie je kreską: jedną dziurkę z tej części kartki (pokaz) i jedną dziurkę z tej części kartki (pokaz) . . .

- Co zauważyłyście? ... - Dobrze, tu i tu dziurek jest tyle samo. Policzcie wycięte dziurki - Podejdę do każdego dziecka i zapiszę ich liczbę - List gotowy. Myślę, że potraficie napisać na nim swoje imię - Listy położymy tutaj (pokaz). Idąc do domu, pamiętajcie o ich zabraniu.

149

Na rysunku przedstawione są kolejne czynności „pisania" listów:

Uwagi i propozycje Dzieciom łatwiej ustalać równoliczność na podstawie liczenia. Uzasadnienie

znajduje się w podanej wcześniej literaturze. W szkole nauczyciele będą jednak wymagać od dzieci umiejętności sprawdzania równoliczności na dwa sposoby: przez policzenie i przez ustawienie w pary. Warto więc nauczyć dzieci różnych sposobów ustawiania w pary. Wymaga to jednak wielu ćwiczeń, dlatego: - oprócz zadań z kasztanami i ziarnami fasoli, trzeba zorganizować podobne

zadanie z małymi i dużymi klockami. - oprócz zadań z kółkami, trzeba zorganizować dzieciom podobne z użyciem

małych i dużych prostokątów, małych i dużych kwadratów (pomoce z zestawu Dziecięca matematyka).

- listów matematycznych mają dzieci „napisać" więcej.

Dzieciom bardzo podoba się wycinanie dziurek dziurkaczem. Radzimy więc się 0 nie postarać, bo przydadzą się wielokrotnie. Na przykład do zadań na dodawanie 1 odejmowanie. Na rysunkach pokazane są przykłady układania i rozwiązywania takich zadań:

a) Dodawanie: - Wytnij sześć dziurek — - Jeszcze pięć dziurek - Ile masz razem? ...

o o o o o o o o o o o

6 + 5 = 11 b) Odejmowanie: - Masz jedenaście dziurek - Oderwij sześć - Ile ci pozostało? ...

o o o o o o o o o _ ~

o o o o o o^

1 1 _ 6

150

SCENARIUSZ 2

Potrafię ustalić: kto wygrał, kto przegrał, a może jest remis. Gry „Ile wart jest domek?" i „Konkurs na

najlepszego konstruktora domków"

Cele zajęć

1. Sprawne ustalanie równoliczności i orzekanie: kto ma więcej, kto ma mniej, a może jest tyle samo.

2. Wspomaganie rozwoju odporności emocjonalnej u dzieci. 3. Wdrażanie dzieci do właściwego zachowania się w sytuacji wygranej i sytuacji

przegranej.

Pomoce

Do przeprowadzenia gry i konkursu potrzebne są stare pocztówki (karty świą-teczne): im więcej, tym lepiej. Każda para dzieci musi mieć do dyspozycji nie mniej niż 25 takich pocztówek. Ponadto potrzebne będą: • krzesełka dziecinne z prostymi siedzeniami (mogą być taborety), po jednym na

dwoje dzieci, • 3 miski wypełnione kasztanami, • gumki recepturki, jedna na dwoje dzieci.

Przebieg zajęć

1. Przygotowanie zabawy „Ile wart jest domek?"

Przed zajęciami nauczycielka ustawia krzesełka w kręgu, zachowując pomiędzy nimi znaczne odległości (dzieci muszą mieć swobodę ruchu). Krzesełka stoją oparciami na zewnątrz koła. Na każdym krześle kładzie pocztówki dla pary dzieci.

2. Zabawa „Ile wart jest domek?"

Dzieci siadają parami przy krzesełkach. Nauczycielka organizuje zabawę: - Nauczę was nowej zabawy. Nazywa się „Ile wart jest domek?". - Na krzesełkach macie pocztówki. Proszę je rozsunąć w taki sposób (pokaz),

żeby tworzyły stos. - Jedno dziecko z pary bierze ze stosu pięć pocztówek do budowania domku.

Muszą być tej samej wielkości (pokaz) . . . . Drugie dziecko później zrobi to samo

151

- Z tych pocztówek trzeba na stosie kart zbudować domek. Domek buduje dziecko, które ma pocztówki. Drugie patrzy i nie przeszkadza. Pokażę, w jaki sposób buduje się domek z kart ....

Najpierw stawiam dwie karty i opieram je o siebie (pokazuje) . . . . Potem Z każdego boku stawiam po jednej karcie (pokazuje). Na koniec kładę kartę - dach (pokazuje) . . . . Domek gotowy Na rysunku przedstawione są etapy budowania domku z kart.

- Proszę taki domek zbudować - Gdy domek jest gotowy, można rozpocząć grę. Gramy w parach. Ręce do

góry Liczymy od trzech: trzy, dwa, jeden. Zaczynamy wyciągać karty ze stosu Trzeba to zrobić ostrożnie, żeby domek nie uległ zniszczeniu. Każde dziecko wyciąga karty dla siebie

- Katastrofa. Dom się rozpadł Trzeba ustalić, kto zdobył więcej kart. Żeby nie było wątpliwości, każdy z grających układa swoje pocztówki rzędem, o tak (pokazuje). Wygrywa ten, kto ma więcej kart. Można liczyć, można układać w pary

Na rysunku jest to pokazane.

Karty jednego dziecka

Karty drugiego dziecka

- Można zacząć następną rozgrywkę. Drugie dziecko buduje domek Podno-sicie ręce do góry i odliczacie: trzy, dwa, jeden. Ostrożnie wyciągacie karty aż do katastrofy Ustalacie, kto wygrał.

Na rozgrywanie następnych partii tej gry trzeba przeznaczyć około dwudziestu minut.

3. „Konkurs na najlepszego konstruktora domków" Sala jest przygotowana jak do gry „Ile wart jest domek?". Na środku sali

nauczycielka stawia trzy miski wypełnione kasztanami. Dzieci w parach zajmują miejsca przy krzesełkach. Nauczycielka organizuje konkurs:

- Dzisiaj będzie konkurs na najlepszego budowniczego domków. Umiecie już budować domki, wyciągać karty i po katastrofie ustalać, kto wygrał.

152

- Konkurs przebiega tak: ten, kto wygrał i po katastrofie ma więcej kart, może wziąć z miski jeden kasztan. Chodzi o to, aby mieć dużo kasztanów. Macie około dwudziestu minut na grę w budowanie domków. Jak ta wskazówka (pokazuje zegar) przesunie się w to miejsce (pokaz), kończymy grę i ustalamy, kto dziś zostanie najlepszym budowniczym domku. To będzie ta osoba, której uda się zdobyć najwięcej kasztanów.

Dzieci grają w parach. Po dwudziestu minutach nauczycielka poleca zebrać karty razem, włożyć na nie gumki-recepturki i odnieść je na wyznaczone miejsce. Dzieci liczą zdobyte kasztany. Wspólnie z nauczycielką ustalają:

- kto ma najwięcej, ten otrzymuje tytuł „Najlepszego w dniu dzisiejszym konstruktora domku",

- kto zajął miejsce drugie, trzeci, czwarte, piąte . . . .

Brawa należą się każdemu dziecku. Nawet temu, które ma tylko jeden kasztan.

Uwagi i propozycje Opisana w tym scenariuszu zabawa i konkurs powinny być powtarzane ze

względu na ich kształcące walory (podane zostały w celach zajęć). Na początku jest trochę kłopotów: dzieci niezdarnie budują domki i słabo kontrolują swe czynności przy wyciąganiu kart. W miarę ćwiczenia jest coraz lepiej. Dzieci wykazują się bowiem koordynacją i są bardziej uważne. I o to chodzi.

153

N O T A T K I

Ustawianie po kolei, numerowanie. Przybliżanie dzieciom aspektu porządkowego liczby

Treści kształcenia zawarte w tym bloku nawiązują do dziecięcych doświadczeń w zakresie umiejętności liczenia obiektów1. Teraz nacisk położony jest na wspo-maganie rozwoju operacyjnego rozumowania w trakcie ustalania konsekwentnych serii.

Blok Ustawianie po kolei, numerowanie ... jest przewidziany dla czterolatków, pięciolatków i sześciolatków. Układ treści uwzględnia bowiem prawidłowości rozwojowe operacyjnego rozumowania w tym okresie życia. Dla sześciolatków przewidziano2: 1. Liczenie w możliwie szerokim zakresie i wsłuchiwanie się w regularności

układu pozycyjnego. Korzystanie z dostrzeżonych regularności dla dalszego rozszerzania zakresu liczbowego.

2. Numerowanie obiektów ustawionych rzędem w różnych sytuacjach. Określanie miejsca wybranych przedmiotów w rzędzie: ten jest czwarty, ten piąty itd.

3. Liczenie obiektów ustawionych rzędem od początku do końca, od końca do początku i poczynając z dowolnego miejsca.

4. Przybliżanie dzieciom aspektu porządkowego liczby w grach i zabawach. Każde z wymienionych haseł jest w naszym programie wyjaśnione przez

przykłady zabaw i gier, które sprzyjają jego realizacji. Niektóre z podanych tam zabaw są na tyle uniwersalne, że można je organizować także w bloku Liczenie.

W scenariuszach opisujemy zajęcia szczególnie korzystne w edukacji sześcio-latków. Może się jednak zdarzyć, że to, co tam proponujemy jest za trudne dla sześciolatków, które nie chodziły wcześniej do przedszkola. W takiej sytuacji dobrze jest zorientować się, jaki jest ich poziom kompetencji. Radzimy skorzy-stać z metody przedstawionej w filmie Dziecięce liczenie: operacyjne rozumowanie w zakresie potrzebnym dzieciom do przyswojenia pojęcia liczby naturalnej. Diagno-zowanie kompetencji dzieci od lat 5-93 . Żeby nie popełniać błędów w interpretacji, radzimy zapoznać się z literaturą podaną w naszym programie4.

Wspomaganie rozwoju operacyjnego myślenia w zakresie potrzebnym dzieciom do rozumienia aspektu porządkowego liczby pełni szczególną rolę w edukacji sześciolatków. Jest to ważny wskaźnik do uczenia się matematyki w szkole. Kłopot


2 Tamże, s. 41-44. 1 Film ten jest częścią pakietu filmów dla nauczycieli oznaczonych hasłem Dziecięca matematyka,

WSiP, Warszawa 1999. 4 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka . . . , s. 44.

155

w tym, że dosyć trudno wymyślić zabawy i gry, które sprzyjają gromadzeniu doświadczeń logicznych. W scenariuszach podajemy bogaty ich wybór, ale - jeżeli trzeba - można wymyślić wiele podobnych5.

Wykaz scenariuszy

1. Potrafię numerować przedmioty i wiem, który jest czwarty, piąty, szósty. Zabawa „Miś na schodach".

2. Orientuję się w numerach pięter i uczę się korzystać z windy. Zabawy „Winda w zaczarowanym domu" oraz „Czarowanie windy".

3. Potrafię bawić się w „Polowanie na tygrysa". 4. Dowiaduję się, że są liczby parzyste i nieparzyste. Zmodyfikowana gra

„W kartofla".

5 Warto wówczas skorzystać z repertuaru zabaw i gier podanych w publikacjach: * Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997 (w książce tej znajdują się także ważne informacje o psychologicznych podsta-wach kształtowania operacyjnego rozumowania), * Gruszczyk-Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E. Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier. Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996.

156

SCENARIUSZ 2

Potrafię numerować przedmioty i wiem, który jest czwarty, piąty, szósty. Zabawa „Miś na schodach"

Cele zajęć

1. Numerowanie schodów, wskazywanie wybranych stopni i ustalanie: ten jest piąty, ten szósty itd.

2. Wskazywanie wybranego stopnia (wcześniej stopnie są ponumerowane) i usta-lanie wszystkich poprzednich i wszystkich następnych.

3. Wdrażanie dzieci do dokładnego wykonywania poleceń i kierowania uwagi zgodnie z poleceniami nauczycielki.

Pomoce

Do pierwszych trzech części scenariusza trzeba przygotować: • kartoniki z liczbami (na połowie pocztówki napisać mazakiem dużą cyfrę).

Kartoników ma być tyle, ile stopni, • sporego pluszowego misia, • niedużą piłkę. .

Do czwartej części zajęć każde dziecko musi mieć do dyspozycji: • kartkę z bloku rysunkowego, na której zaznaczona została kropka i strzałka tak

jak na rysunku:

• 10 paseczków o szerokości około 3 cm każdy, największy ma 12 cm, a każdy następny (w malejącej serii) o 1 cm krótszy (paski mogą być kolorowe lub białe, najlepiej z grubszego papieru),

• jeden krążek z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • komplet liczb od 0 do 9 z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • tacka, na której to wszystko zostanie zgromadzone.

157

Przebieg zajęć 1. Numerowanie schodów

Zajęcia należy zorganizować w miejscu, gdzie znajdują się schody. Stopni musi być co najmniej 10, ale im więcej, tym lepiej. Jeżeli w przedszkolu lub w szkole nie ma schodów, trzeba dzieciom zorganizować wycieczkę i zabrać ze sobą kartoniki z liczbami, pluszowego misia i małą piłkę.

Dzieci ustawiają się przed schodami tak, żeby każde z nich widziało kolejne stopnie. Nauczycielka organizuje następującą serię zadań:

- Ponumerujemy stopnie. Ten pierwszy (kładzie kartonik z liczbą jeden), ...ten drugi (kładzie kartonik), ten trzeci Na ostatnim stopniu położyłam kartonik z liczbą dwanaście (lub inną, jeżeli stopni jest więcej lub mniej) . . . .

- Ile jest ponumerowanych schodów? ... Sprawdzamy. Idziemy jedno za drugim po schodach, patrzymy na kartoniki, liczymy i lekko tupiemy. Mówimy: pierwszy -tupiemy, drugi - tupiemy, trzeci - tupiemy

- Jesteśmy u góry. Schodzimy w dół, patrzymy na kartoniki. Liczymy i tupiemy i mówimy: dwunasty - tupiemy, jedenasty — tupiemy, dziesiąty - tupiemy

- Jesteśmy na dole. Miś wchodzi na schody i zatrzymuje się na którymś stopniu. Józiu, posadź misia na (szepcze mu do ucha) piątym stopniu Niech miś przeczyta liczbę na kartoniku . . . (Józio mówi: Pięć). Na którym stopniu siedzi miś? ... Dobrze, na piątym stopniu.

- Józiu, schodź powoli i czytaj numery stopni, bo musimy wiedzieć, które są niżej od tego, na którym siedzi miś (czwarty, trzeci, drugi, pierwszy . . . )

- Małgosia stanie na piątym stopniu tam, gdzie siedzi miś Potem pójdzie do góry czytając wszystkie numery stopni, które są wyżej (szósty, siódmy, ósmy . . . )

2. Wskazywanie numerowanych stopni, wybór jednego i ustalanie wszystkich następnych i wszystkich poprzednich Nauczycielka zdjęła misia ze stopnia, posadziła przed schodami i zorganizowała

dzieciom następującą serię zadań: - Proszę ustawić się czwórkami i stanąć twarzą do schodów. Każda czwórka

będzie robiła to, co powiem, - Równo, w szeregu, będziecie wchodzić na schody. Jak powiem „stop",

staniecie i przeczytacie numer schodka, na którym jesteście. Potem wymienicie numery wszystkich poprzednich schodów i wszystkich następnych.

Dzieci wykonują zadanie: każda czwórka ustawia się przed schodami, równiutko wchodzi na stopnie, zatrzymuje się, stwierdza np. Szósty, wymienia poprzednie (piąty, czwarty, trzeci, drugi, pierwszy) numery stopni, a potem następne (siódmy, ósmy . . . ) .

3. Wskazywanie wybranych stopni w ponumerowanej serii Dzieci stoją na górze schodów. Nauczycielka zwraca się do nich: Rzucę piłeczkę

tak, żeby skakała po schodach. Patrzcie uważnie, bo macie mi powiedzieć, na których stopniach się odbijała. To ćwiczenie nauczycielka powtarza kilka razy.

158

4. Zebranie i zwerbalizowanie doświadczeń w zakresie numerowania, wskazywania wybranych obiektów w ponumerowanej serii i ustalanie wszystkich poprzednich i następnych Dzieci siedzą przy stolikach. Każde ma do dyspozycji 10 paseczków kartonu

i mały krążek. Nauczycielka organizuje zadanie: - Każdy z was ma przed sobą kartkę papieru. Trzeba na niej ułożyć schody.

Schody układa się z paseczków. Zaczynamy od najmniejszego i układamy na kresce poczynając od kropki, z lewej strony kartki

- Numerujemy schody. Macie kartoniki z liczbami. Trzeba wskazać palcem stopnie i numerować je układając pod każdym kartonik z liczbą. Ten pierwszy ... ten drugi ... ten trzeci

Jest to pokazane na rysunku:

- Gotowe. Widzę, że schodki są już ułożone i ponumerowane. - Na tackach są kółeczka - to piłeczki, będą skakały po schodach. - Piłeczka zatrzymała się na siódmym stopniu. Proszę położyć tam kółko

Marysia wymieni następne stopnie, a wy sprawdzacie, czy się nie pomyliła — Teraz Marysia wymieni wszystkie poprzednie stopnie, a wy sprawdzacie, czy się nie pomyliła Doskonale. Nikt się nie pomylił.

- Teraz piłeczka zatrzymała się na czwartym stopniu — Marek wymieni wszystkie stopnie następne i wszystkie poprzednie Wy sprawdzacie, czy się nie pomylił Doskonale!

Podobnych zadań dzieci muszą rozwiązać jeszcze kilka.

Uwagi i propozycje Wszystkie części scenariusza trzeba zrealizować w ciągu jednego dnia. W pierw-

szej, drugiej i trzeciej części dzieci uczestniczą w realnej sytuacji. Są w grupie i mogą zwracać uwagę na różne sprawy. Niekoniecznie na te, które są celem zajęć. Jeżeli nawet koncentrują się na poleceniach nauczycielki, doświadczenia dzieci mogą być niepełne. Dlatego w ostatniej, czwartej części zajęć, zorganizowana jest seria zadań porządkujących i uzupełniających doświadczenia dzieci. Jest to także okazja do nazywania tego, co było szczególnie ważne.

Jeżeli w przedszkolu lub w szkole są schody, należy je koniecznie ponumerować. Z boku każdego stopnia trzeba nakleić stosowną liczbę. Dzieci wchodzą na stopnie wielokrotnie w ciągu dnia, będą więc w sposób naturalny liczyć je i numerować.

159

N O T A T K I

SCENARIUSZ 2

Orientuję się w numerach pięter i uczę się korzystać z windy. Zabawy „Winda w zaczarowanym domu" oraz

„Czarowanie windy"

Cele zajęć

1. Numerowanie pięter i stosowanie liczebników porządkowych. 2. Liczenie w szerokim zakresie i wsłuchiwanie się w regularności układu po-

zycyjnego: korzystanie z dostrzeżonych regularności przy liczeniu w jeszcze szerszym zakresie.

3. Wdrażanie dzieci do zgodnego realizowania zabaw według podanego wzorca.

Pomoce Do zabawy „Jedziemy windą w zaczarowanym domu" trzeba przygotować:

• dla nauczycielki: arkusz papieru, mazak, magnes i wycięte sylwetki zwierząt (mogą być te wymienione w scenariuszu, mogą być inne),

• dla dwojga dzieci: arkusz papieru, a na tacce dwa ciemne mazaki (kredki świecowe grube), komplet obrazków ze zwierzętami i postaciami ludzi z zestawu Dziecięca matematyka i klocek drewniany. Do części czwartej, piątej i szóstej scenariusza każde dziecko i nauczycielka

muszą mieć do dyspozycji miarkę krawiecką i klamerkę.

Przebieg zajęć

1. Przygotowanie zabawy „Jedziemy windą w zaczarowanym domu"

Przed zajęciami nauczycielka umocowała arkusz papieru do tablicy magnetycz-nej. Obok na stoliku ma zgromadzone potrzebne przedmioty: sylwetki zwierząt wycięte z kolorowego papieru, ciemny mazak, magnes.

2. Przybliżanie dzieciom zabawy „Jedziemy windą w zaczarowanym domu"

Dzieci siedzą na dywanie przed tablicą z arkuszem papieru. Nauczycielka organizuje pierwszą wspólną zabawę tego typy i wyjaśnia, na czym ona polega:

- To jest zaczarowany dom (rysuje prostokąt) . . . . Ma piętra (rysuje poziome kreski) . . . . Jest tam winda (rysuje dwie pionowe kreski) . . . . Piętra trzeba ponumerować (numeruje): pierwsze, drugie, trzecie, ..., ósme. Wysoki to dom.

161

Ośmiopiętrowy. Obok domu rośnie drzewo, a na niebie świeci słoneczko (rysuje). Po tej fazie zabawy plansza wygląda tak:

8

7

6

5

4

3

2

1

Zaczarowany dom jest gotowy. Jeszcze tylko winda (kładzie magnes, tam gdzie jest parter) i pomyślimy o mieszkańcach. Tu mieszkają niedźwiadki (przykleja syl-wetki) - piętro pierwsze. Na drugim piętrze jest kino (pisze). Na trzecim piętrze mieszkają zajączki (przykleja sylwetki). Na czwartym mieszkają jeże (przykleja sylwetki). Na piątym piętrze mieszkają dzieci (przykleja sylwetki). Na szóstym jest kwiaciarnia (rysuje dwa kwiatki). Na siódmym jest lodziarnia (rysuje lody). Na ósmym, ostatnim piętrze, mieszka słoń (przykleja sylwetkę). Plansza wygląda teraz tak:

m 8

7

6

h J L 5

4

dr dt 3

KINO 2

* * 1

162

Wszystko gotowe. Zaczynamy zabawę. - Pawełku, na które piętro chcesz jechać? ... Dobrze. Już jesteś na trzecim

piętrze (przesuwa magnes). Będziesz bawił się z zajączkami — - Agatko, na które piętro chcesz jechać? ... Po lody? ... A teraz, na które

piętro mam cię zawieźć? Kogo chcesz poczęstować? ... Wszystkie dzieci chcą jeździć windą. Nauczycielka jeszcze przez chwilę obsłu-

guje windę i spełnia życzenia dzieci. Potem zapowiada to, co opisane w następnym punkcie scenariusza.

3. Dzieci konstruują plansze, a potem bawią się , Jeździmy windą w zaczarowanym domu"

Nauczycielka proponuje dzieciom: Każde z was może mieć zaczarowany dom. Dużo będzie rysowania i dlatego będziecie się bawić w parach. Proszę ustawić się w pary Każda para dostanie arkusz papieru i znajdzie sobie na podłodze miejsce do zabawy. Potem jedno dziecko z pary przyjdzie po tackę (pokaz). Na niej są obrazki przedstawiające lokatorów zaczarowanego domu, mazak do rysowania i klocek, który będzie windą.

Dzieci odbierają tacki i rysują planszę do zabawy „Jeździmy windą w zacza-rowanym domu". Następnie przemiennie: jedno obsługuje windę, drugie jeździ odwiedzając lokatorów zaczarowanego domu. Na opracowanie planszy i zabawę trzeba przeznaczyć około 30 minut.

4. Jeżdżenie windą w domu, który ma 150 pięter

Dzieci siedzą na dywanie w głębokim półkolu. Nauczycielka pokazuje miarkę krawiecką i klamerkę i wyjaśnia:

- To jest winda w wieżowcu, który ma 150 pięter. Wszystkie piętra ponumero-wane. To kabina windy (pokazuje klamerkę).

- Tomku, podejdź, wybierz numer piętra, a ja cię tam zawiozę — Chcesz jechać na trzydzieste ósme piętro? Skąd znasz taką liczbę (Tomek wyjaśnia na przykład, że na drzwiach jego mieszkania jest numer trzydzieści osiem).

- Elu, podejdź, a ja cię tam zawiozę. Na które piętro? Na ostatnie. Dobrze jesteś na sto pięćdziesiątym piętrze.

Każde dziecko chce jeździć taką wspaniałą windą. Dlatego nauczycielka rozdaje dzieciom miarki krawieckie z klamerkami i wyjaśnia:

- Będziecie się bawić w parach. Usiądźcie naprzeciwko siebie — - Jedno dziecko z pary jest windziarzem i przesuwa klamerkę-windę. Drugie

dziecko jeździ windą i mówi, na które piętro chce jechać, a potem patrzy na numer i sprawdza, czy jest na tym piętrze, co chciało.

- Zmiana ról. To, które było windziarzem, jeździ, a drugie obsługuje windę.

Na zabawę trzeba przeznaczyć około 10 minut.

163

5. Zabawa „Czarowanie windy" Już potraficie obsługiwać windę w domu, który ma sto pięćdziesiąt pięter.

Proponuję nową zabawę: - Czary, mary, abra, kadabra! Winda zatrzymuje się tam, gdzie jest pięć. - Patrzymy na windę i mówimy, gdzie się winda może zatrzymać.... Zatrzymuje się

na piętrach: pięć, piętnaście, dwadzieścia pięć, trzydzieści pięć, czterdzieści pięć Co ile pięter zatrzymuje się winda ?... Co dziesięć. A teraz zatrzymuje się na piętrach: pięćdziesiąt jeden, pięćdziesiąt dwa, ..., sześćdziesiąt. Co, ile pięter tu zatrzymywała się winda? ...Na każdym. Popatrzcie pięć zapisane jest w innym miejscu.

Jedziemy dalej. Winda zatrzyma się na piętrach: sześćdziesiąt pięć, siedemdzie-siąt pięć, osiemdziesiąt pięć itd.

W podobny sposób nauczycielka czaruje windę tak, aby zatrzymywała się na piętrach, gdzie znajduje się siedem, dziewięć i tam, gdzie jest zero.

6. Liczenie w dużym zakresie i wsłuchiwanie się w brzmienie liczebników Dzieci siedzą na dywanie, w półkolu przed nauczycielką. Każde ma miarkę

krawiecką. Nauczycielka organizuje zadanie: Będziecie się bawić podobnie jak w zabawach z windami. Liczymy i pokazujemy liczby na taśmach. Liczcie głośno razem ze mną: jeden, dwa, trzy, cztery, pięć, sześć itd.

Dzieci liczą głośno dokąd potrafią, ale nauczycielka liczy dalej. Słuchając nazw liczebników dostrzegają dziesiątkowy rytm liczenia. Po chwili niektóre dzieci zaczynają wtórować nauczycielce. W miarę liczenia coraz więcej dzieci zaczyna głośno liczyć. To nic, że liczą np.: . . . pięćdziesiąt osiem, pięćdziesiąt dziewięć, pięćdziesiąt dziesięć. Wystarczy skorygować i mocno zaakcentować Sześćdziesiąt, sześćdziesiąt jeden, sześćdziesiąt dwa . . . . W taki sposób trzeba policzyć wszystkie odcinki taśmy krawieckiej. Na koniec warto spytać: Kto potrafi liczyć dalej? Na pewno któreś dziecko odpowie: Tak! Sto pięćdziesiąt jeden, sto pięćdziesiąt dwa, sto pięćdziesiąt trzy Zauważyło prawidłowości układu pozycyjnego i umie z tego korzystać.

Uwagi i propozycje Scenariusz składa się z sześciu części i trzeba go zrealizować w ciągu dwóch

kolejnych dni. Pierwsze zajęcia obejmują zabawę „Jeździmy windą w zaczarowanym domu", drugie: „Jeździmy windą w domu, który ma 150 pięter", „Czarowanie windy" oraz liczenie w dużym zakresie.

Zabawa „Jeździmy windą w zaczarowanym domu" podoba się dzieciom i można ją powtórzyć tylko jeden raz. Natomiast liczenie w rozszerzonym zakresie i wsłu-chiwanie się w brzmienie liczebników powinno być powtarzane częściej. Chodzi o to, aby wszystkie dzieci dostrzegły regularności układu dziesiątkowego.

Gdy dzieci liczą np siedemdziesiąt siedem, siedemdziesiąt osiem, siedem-dziesiąt dziewięć, siedemdziesiąt dziesięć, ... nie trzeba się denerwować. Jest to informacja, że właśnie dostrzegły regularność. Należy się roześmiać i skorygować Osiemdziesiąt ... i liczyć dalej.

164

SCENARIUSZ 2

Potrafię bawić się w „Polowanie na tygrysa"

Cele zajęć 1. Przybliżanie dzieciom aspektu porządkowego liczby naturalnej. 2. Wspomaganie rozwoju operacyjnego rozumowania potrzebnego dzieciom do

ustalania konsekwentnych serii. 3. Wdrażanie dzieci do korzystania z uczenia się przez wgląd: mają zrozumieć, na

czym zabawa polega, a potem spróbować dostosować się do podanych reguł.

Pomoce Do wspólnej zabawy „Polowanie na tygrysa" trzeba przygotować:

• chodniczek liczbowy podobny do tego, jaki został narysowany w scenariuszu (część pierwsza),

• 12 kartoników z liczbami od 1 do 12 (kartoniki wielkości pocztówki z wyraźnie napisanymi cyframi),

• dwa paski szarego papieru o wymiarach około 20 cm x 60 cm, • pinezki do przymocowania pasków papieru.

Do zabawy „Polowanie na tygrysa" w parach każda dwójka dzieci powinna otrzymać na tacce chodniczek liczbowy i dwa żółte paski, a także komplet liczb na kartonikach z zestawu pomocy Dziecięca matematyka. Zabawę można organizować przy dywanikach.

Do zabawy w wersji ruchowej „Polowanie na tygrysa" należy przygotować: • krzesełka - tyle, ilu jest uczestników zabawy, • kartoniki z liczbami do zawieszenia na szyi (na każdym kartoniku jedna liczba

z zachowaniem kolejności, poczynając od 1), dla każdego uczestnika zabawy jeden kartonik,

• jeden pusty kartonik wielkości pocztówki.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie wspólnej zabawy

Nauczycielka przypina do ściany chodniczek z ponumerowanymi płytkami. Taki jak na rysunku:

t 6 u 0 <N 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

« 120 c m — — — — —•>

165

Obok na stoliku leżą dwa paski papieru i dwanaście kartoników z liczbami od 1 do 12:

0 0 0 0 0 itd.

2. Zabawa z całą grupą „Polowanie na tygrysa" Dzieci siadają na krzesełkach przed chodniczkiem. Nauczycielka organizuje

zabawę i wyjaśnia jej reguły: - Nauczę was zabawy „Polowanie na tygrysa". To jest chodniczek, miejsce

polowania (gest). Tu są kartoniki z liczbami. Każda liczba może być tygrysem. - Przyjdzie do mnie Ula. Będzie mi pomagać. Zamknę oczy i odwrócę się.

Ula wybierze liczbę-tygrysa i pokaże ją wam. To wasza tajemnica. Potem tę liczbę odłoży na stolik.

- Zaczynamy, odwracam się ... (Ula pokazuje dzieciom liczbę, np. pięć, i odkłada kartonik).

- Spróbuję dowiedzieć się, jaka to liczba. Zapoluję na tygrysa. Nie mam strzelby. Będę pytać, a wy mądrze odpowiadajcie.

- Pytam: Czy tygrys jest liczbą jeden? Jeżeli wybrana przez Ulę liczba jest większa, mówcie „za mało". Wtedy wiem, że wymieniłam liczbę za małą.

- Pytam: Czy tygrys to liczba dwanaście? Jeżeli liczba wybrana przez Ulę jest mniejsza, mówcie „za dużo", żebym wiedziała, że wymieniłam liczbę za dużą.

- Gramy! Czy tygrys jest liczbą dwa? (za mało - odpowiadają dzieci). Jak za mało, to zasłonię liczby dwa i jeden, bo tygrys jest liczbą od nich większą (zasłania).

- Czy tygrys jest liczbą dziesięć? (za dużo - wołają dzieci). Jak za dużo, to zasłaniam liczby dziesięć, jedenaście i dwanaście (zasłania).

- Tygrys schował się tu (pokazuje liczby: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). Pytam: Czy tygrys jest liczbą cztery? (za mało - powiedziały dzieci). Jak za mało, to zasłonię te liczby (gest pokazujący od 4 do 1), bo tygrys jest liczbą większą.

- Czy tygrys jest liczbą siedem? (za dużo - mówią dzieci). Jak za dużo, to zasłonię te liczby (gest pokazujący liczby: 7, 8, 9, 10, 11, 12).

- Tygrys może być liczbą pięć albo sześć. Strzelam. Tygrys to liczba pięć. Pif, paf (dzieci wołają Ustrzelony).

Na zabawę „Polowanie na tygrysa" należy przeznaczyć około 20 minut.

3. Zabawa w parach: „Polowanie na tygrysa" Nauczycielka rozkłada dywaniki na podłodze w szachownicę. Na każdym

dywaniku kładzie chodniczek liczbowy, dwa żółte paski i tackę z liczbami. Dzieci siadają w parach. Nauczycielka wyjaśnia:

- Będziecie „polować na tygrysa". Proszę najpierw rozłożyć na dywaniku kartoniki z liczbami, nie muszą być po kolei.

- Proszę ustalić: kto poluje, a kto chowa tygrysa. Potem będzie zmiana. - Na środku dywanika proszę położyć chodniczek i dwa paseczki. - Dziecko, które poluje, zamyka oczy i odwraca się do tyłu.

166

- Drugie dziecko wybiera liczbę z chodniczka, potem szuka pasującego do niej kartonika — ta liczba to tygrys. Chowa kartonik z tą liczbą pod dywanik.

- Pytający otwiera oczy, odwraca się i pyta tak, jak to było w naszym wspólnym polowaniu. Ma paseczki do zasłaniania liczb.

- Gdy tygrys zostanie pytaniami ustrzelony, trzeba wyjąć liczbę spod dywanika i pokazać, ze się zgadza.

- Zaczyna się nowe polowanie ze zmianą ról.

Na zabawę w parach należy przeznaczyć chociaż 30 minut. Nauczycielka chodzi pomiędzy dziećmi, doradza, wyjaśnia, pomaga.

4. „Polowanie na tygrysa" w wersji ruchowej

Dzieci ustawiają krzesełka w głębokim półkolu. Włożyły kartoniki z liczbami na szyję i siadają zachowując porządek: 1, 2, 3, 4, 5, 6, . . . itd.

Nauczycielka prosi do siebie dziecko, które ma na kartoniku największą liczbę. Zdejmuje mu kartonik z liczbą i odsuwa jego krzesło na bok. Następnie organizuje zabawę:

- Jaś pierwszy poluje na tygrysa (wskazuje na dziecko obok siebie). Wychodzi za drzwi, a my chowamy tygrysa (Jaś wychodzi).

- Tygrys to liczba osiem (wskazuje dziecko z takim numerem i wręcza mu pusty kartonik). Usiądź na kartoniku. Tu jest tygrys.

- Tygrys jest liczbą osiem, a więc wszystkie dzieci z liczbami mniejszymi zapytane odpowiadają „za mało". Wszystkie dzieci z liczbami większymi od ośmiu zapytane odpowiadają „za dużo". Podobnie, jak w poprzedniej grze.

- Wszystko jasne. Zaczynamy. Jaś może wejść Jasiu pytaj: Czy tygrys jest liczbą Patrz na numerki dzieci i wymień, który chcesz. Wówczas to dziecko wstanie i wie, co ma ci odpowiedzieć.

- Jak odpowie „za mało", każ wstać wszystkim dzieciom z liczbami mniejszymi i pytaj dalej

- Jeżeli odpowie „za dużo", każ wstać tym dzieciom, które mają liczby większe

- Tak poluj, aż upolujesz tygrysa. Ja ci będę pomagać.

Po upolowaniu tygrysa dziecko z liczbą osiem zdejmuje kartonik i zawiesza go na szyi Jasia. Jaś siada na jego krzesełku, a to dziecko będzie teraz polować. Na zabawę należy przeznaczyć więcej niż 30 minut.

Uwagi i propozycje Scenariusz jest napisany zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Dlatego

pierwszą i drugą część trzeba zrealizować w ciągu jednego dnia. Trzecią część następnego dnia i powtórzyć tę zabawę jeszcze kilka razy w następnych dniach. Po nabraniu wprawy można już zorganizować zabawę „Polowanie na tygrysa" w wersji ruchowej.

167

Zabawa „Polowanie na tygrysa" sprzyja kształtowaniu typu ważnego rozumo-wania dla kształtowaniu aspektu porządkowego liczby. Warto się więc potrudzić, chociaż nie jest to łatwa zabawa.

Z naszych doświadczeń wynika, że jeżeli dzieci uchwycą sens tej metody, to chcą polować na tygrysa od rana do wieczora. Wersja ruchowa zabawy świetnie nadaje się na zajęcia pokazowe dla rodziców lub innych gości. Można ich zaprosić do wspólnej zabawy. Należy wówczas ustawić więcej krzesełek i każdemu grają-cemu zawiesić kartonik na szyi. Taka wspólna zabawa jest atrakcyjna także dla dorosłych.

168

SCENARIUSZ 2

Dowiaduję się, że są liczby parzyste i nieparzyste. Zmodyfikowana gra „W kartofla"

Cele zajęć 1. Przybliżanie dzieciom aspektu porządkowego liczby naturalnej. 2. Rozpoznawanie liczb parzystych i nieparzystych. 3. Wspomaganie koordynacji wzrokowo-ruchowej. 4. Wdrażanie dzieci do panowania nad swymi emocjami i rozwijanie zdolności do

skupienia się w sytuacjach trudnych.

Do drugiej części scenariusza trzeba przygotować: • arkusz białego gładkiego kartonu, • trzy mazaki: czerwony - do zapisania liczb parzystych, niebieski - do liczb

nieparzystych i czarny - do łączenia liczb.

Do samodzielnego rozgrywania gry „W kartofla", dzieci potrzebują: • pisak czerwony i niebieski, dla dwojga dzieci, • karton z dużego bloku rysunkowego, jeden dla dwojga dzieci. Na każdym

kartonie należy wcześniej zapisać liczby od 1, tak jak na rysunku.

Liczby mają być małe, czytelne, czarne, umieszczone w czarnych kółkach. Kółka dowolnie rozsypane.

Przebieg zajęć 1. Rozpoznawanie liczb parzystych i nieparzystych

Dzieci siedzą na dywanie, a nauczycielka organizuje dla nich serię zadań: - Będziemy liczyć w specjalny sposób. Jedną liczbę mówimy głośno, a drugą

„w myśli". Zaczynamy: jeden (kładzie palec na ustach i sygnalizuje milczenie), . . .

Pomoce

© ® @

169

trzy (gest pokazujący milczenie), . . . pięć (gest), . . . siedem (gest) . . . itd. (dzieci liczą w taki sposób do trzydziestu).

- Liczby, które mówiliście głośno, nazywamy nieparzystymi, a te, które mówili-śmy „w myśli" to parzyste.

- Teraz liczymy tak: parzyste głośno, nieparzyste „w myśli". Zaczynamy od jeden. Jeden to liczba nieparzysta, a więc liczymy: ... dwa, ... cztery, ... sześć, ... osiem itd.

- Liczymy jeszcze raz. Teraz głośno nieparzyste, „ w myśli" parzyste: jeden, ... trzy, • • • pięć, ... siedem ... itd.

- Liczymy głośno parzyste, „ w myśli" nieparzyste: ... dwa, ... cztery, ... itd. - Na koniec zabawimy się tak: dziewczynki usiądą tu (pokazuje) i będą

wymieniać kolejne liczby nieparzyste. Chłopcy usiądą naprzeciwko (pokazuje) i wymieniać będę liczby parzyste. Zaczynamy: jeden, dwa, trzy, cztery, pięć, sześć ....

2. Przygotowanie gry „W kartofla". Wyjaśnianie reguł

Nauczycielka przypina do tablicy duży arkusz papieru. Dzieci siadają przed tablicą: osobno chłopcy, osobno dziewczynki. Nauczycielka wyjaśnia:

- Nauczę was grać „W kartofla". Teraz gramy w grupach: chłopcy kontra dziewczynki. Chłopcy, proszę usiąść tu (gest), a tu (gest) dziewczynki. Losowanie ustali, czyje są liczby parzyste, a czyje nieparzyste. Biorę w dłonie dwa klocki: ten (pokaz) to liczby parzyste, a ten (pokaz) nieparzyste. Odwracam się (daje do zrozumienia, że kilkakrotnie przekłada klocki). Gotowe. Marysia losuje w imieniu zespołu dziewczynek, Tomek - chłopców

- Parzyste liczby wylosowały dziewczynki, nieparzyste chłopcy. Możemy zacząć przygotowywać planszę do gry. Ja będę zapisywać liczby w kółkach, a wy podajecie je kolejno: każdy zespół swoje. Zaczynamy od jeden - to liczba chłopców, niepa-rzysta (zapisuję ją). Teraz dziewczynki (podają liczbę dwa - nauczycielka zapisuje). Chłopcy, następną liczbę (podają liczbę trzy - nauczycielka zapisuje) itd.

Nauczycielka zapisała na planszy liczby od 1 do 10: parzyste kolorem czerwo-nym, nieparzyste niebieskim. Plansza z zapisanymi liczbami wygląda tak jak na rysunku:

170

Nauczycielka pokazuje planszę i wyjaśnia: - Gra polega na łączeniu liczb od jednego do dziesięciu, ale liczb może być

więcej. - Łącząc liczby trzeba uważać. Jeżeli się przetnie linię, otrzymuje się punkt

karny. - Jak jest trudno, można jechać przez „mosty". Są to kółka. W naszej grze są

mosty parzyste i mosty nieparzyste. Wiadomo do kogo należą te mosty. Dziewczyn-kom wolno korzystać z mostów parzystych, chłopcom z mostów nieparzystych.

- Zaczynają chłopcy. Jaś podejdzie i połączy pierwszą liczbę jeden z następną (robi to).

- Teraz dziewczynki. Asia podejdzie i połączy liczbę dwa z następną (wykonuje). - Znowu chłopcy. Sebastian już wie, co trzeba zrobić (chłopiec łączy liczbę trzy

i cztery). - Dziewczynki. Beatka także wie i łączy dwie liczby (cztery i pięć). - Chłopcy. Józio wie, co ma zrobić (łączy pięć i sześć). - Dziewczynki. Dla Agaty trudne zadanie. Ma połączyć sześć i siedem. Może

skorzystać z mostu (gest), bo to jest most parzysty, albo wybrać okrężną drogę (dziewczynka wybrała drogę przez most).

- Paweł połączy siedem z następną liczbą (łączy z liczbą osiem). - Kasia, osiem łączy z następną (wykonuje) . . . - Dla Wojtka trudne zadanie. Ma połączyć dziewięć i dziesięć. Może wybrać

drogę okrężną albo most nieparzysty (chłopiec wybrał drogę przez most siedem). Plansza wygląda teraz tak:

Nauczycielka oświadcza: Udało się! Nie ma punktów karnych, jest remis. Nikt nie wygrał ani nie przegrał. Było łatwe, tylko dziesięć liczb.

3. Dzieci w parach grają „W kartofla". Konstruują planszę, a potem grają Nauczycielka stwierdza: Na pewno chcecie grać. Proszę ustawić się w pary

Jedno dziecko z pary ma liczby parzyste, drugie nieparzyste. Umówcie się, co do tego .... Powiem wam, jak będziecie grać:

- Każ.da para dostanie kartkę z bloku i dwa flamastry (kredki), a potem znajdzie sobie miejsce do gry. Można przy stoliku, można na podłodze.

171

- Na kartce czarnym kolorem, w kółeczkach, zapisane są liczby. Musicie ko-lorowymi mazakami pomalować kółka. Dziecko, które ma liczby parzyste, znajdzie swoje liczby i pomaluje je jednym kolorem. Drugie dziecko znajdzie liczby nie-parzyste i pomaluje je innym kolorem. Wtedy będzie wiadomo, do kogo należą mosty.

- Teraz zaczyna się gra. Trzeba połączyć wszystkie liczby od jeden do dwadzie-ścia. Zaczyna dziecko z liczbą nieparzystą. Dalej wiecie, bo pokazałam wam, jak się gra.

- Żeby nie było wątpliwości, kto się pomylił, każdy rysuje kreski swoim kolorem. Bezkarnie można przekraczać mosty, ale tylko swoje. Gramy.

Gra toczy się przez około 20 minut. Nauczycielka podchodzi do dzieci i pomaga w trudnych sytuacjach.

Uwagi i propozycje Opisana gra jest dla dzieci bardzo atrakcyjna. Ponadto ma także wiele zalet edu-

kacyjnych. Nie wymaga pracochłonnych przygotowań. Dlatego warto ją powtarzać, szczególnie w maju i czerwcu, nim dzieci pójdą do szkoły.

Gry tego typu wyzwalają spore emocje. Dlatego dzieciom trudno panować nad koordynacją ruchową. W opisanej grze nie wystarcza wiedza matematyczna, bo zwycięża ten, kto lepiej kontroluje ruchy rąk. Jest to dla sześciolatków trudne. Chęć wygrania sprawia jednak, że dzieci starają się być maksymalnie skupione i nie trzeba ich do tego skłaniać.

172

Długość: kształtowanie umiejętności mierzenia i pomaganie dzieciom w uświadomieniu

sobie stałości długości

Ten blok jest przewidziany dla pięcio- i sześciolatków. Jeżeli dzieci nie uczęsz-czały wcześniej do przedszkola, to należy zrealizować wszystkie zapisane w nim treści kształcenia1, a mianowicie: 1. Porównywanie dwóch obiektów i szacowanie. Czy są tej samej długości (wiel-

kości), który jest dłuższy (większy). 2. Porównywanie i szacowanie długości (wielkości) trzech obiektów. Ustalanie,

czy są tej samej długości, który jest najdłuższy (największy). 3. Mierzenie długości: krokami, stopa za stopą, łokciami, dłonią i palcami.

Stosowanie tych umiejętności w sytuacjach życiowych. 4. Odmierzanie długości klockiem, patykiem, sznurkiem. Stosowanie tych umie-

jętności w codziennych sytuacjach. 5. Doświadczenia pomagające dzieciom pojąć stałość długości. 6. Zapoznanie dzieci z narzędziami pomiaru długości: miarka krawiecka i sto-

larska, taśma miernicza i linijka szkolna. Posługiwanie się tymi narzędziami w mierzeniu długości.

Każde z wymienionych tu haseł jest w naszym programie2 uzupełnione przy-kładami zadań, gier i zabaw. Gdy trzeba wspomagać dzieci w operacyjnym rozumowaniu podany jest też zarys metodyki. Na końcu bloku (s. 46) znajduje się wykaz publikacji, w których są dalsze informacje o kształtowaniu umiejętności mierzenia długości.

Zajęcia opisane w czterech zamieszczonych tu scenariuszach należy realizować w podanej kolejności. Opracowując te scenariusze uwzględniłyśmy bowiem prawi-dłowości rozwojowe tego zakresu rozumowania, który potrzebny jest dzieciom do zrozumienia sensu mierzenia długości.

Gdy dzieci zaczną już rozumieć sens pomiaru długości i są przekonane o stałości długości, trzeba zatroszczyć się o to, aby miały okazję do zastosowania swych kompetencji w sytuacjach życiowych. Problem ten jest przedstawiony w czwartym scenariuszu. Sześciolatki mogą mieć jeszcze wiele innych okazji do zastosowania umiejętności mierzenia długości. Na przykład: - gdy wykonują łańcuch na choinkę, mają mierzyć długości pasków, z których

będą zrobione ogniwa,


2 Tamże.

173

- przygotowując grządki mają odmierzać sznurkiem długość i szerokość, - mogą także przygotować do wysłania paczkę i mierzyć długość sznurka.

Centralnym problemem w tym bloku jest wspomaganie dzieci w operacyjnym rozumowaniu w zakresie ustalania stałości długości. Praktyczne wskazówki są podane w scenariuszu drugim. Żeby uniknąć błędów, które mogą zaburzyć dziecięcą logikę, trzeba dokładnie przestudiować to, co jest podane w rozdziale siódmym w cytowanej już książce dla rodziców i nauczycieli Dziecięca matematyka3.

Wykaz scenariuszy

1. Potrafię mierzyć: krokami, stopa za stopą, łokciem, dłonią. Mierzenie przedszkola (lub szkoły).

2. Próbuję zrozumieć, że długość np. sznurka nie ulega zmianie, chociaż się go zwinie w kłębek. Wielkie eksperymentowanie.

3. Wiem, czym dorośli mierzą długość. Próbuję mierzyć: linijką, miarą kra-wiecką i stolarską, a także taśmą mierniczą.

4. Potrafię pomóc przy mierzeniu długości trasy wyścigu, długości skoków do piaskownicy i długości rzutu woreczkiem. Zawody sportowe.

3 Radzimy także sięgnąć do bardziej ambitnych publikacji, a mianowicie: * Piaget J. Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa 1966 * Piaget J., Inhelder B. Obrazy umysłowe w: P. Oleron, J. Piaget, B. Inhelder, P. Greco Inteligencja, PWN, Warszawa 1966

174

SCENARIUSZ 2

Potrafię mierzyć: krokami, stopa za stopą, łokciem, dłonią. Mierzenie przedszkola (lub szkoły)

Cele zajęć 1. Kształtowanie rozumienia pomiaru długości:

- odmierzanie krokami, - stopa za stopą, - łokciem, - dłonią i palcami.

2. Stosowanie takiego pomiaru w sytuacjach życiowych. 3. Porównywanie długości: dłuższy, krótszy, tej samej długości. 4. Wykonywanie złożonych czynności w parach. Wzajemne wspieranie się i współ-

działanie tak, aby osiągnąć cel.

Pomoce Potrzebne są dwa arkusze do notowania wyników pomiaru. Na jednym zapisze

się długość pomieszczeń, a na drugim długość mebli. Zapisane pomiary muszą być wyraziste, dlatego należy korzystać z ciemnych mazaków.

Przebieg zajęć 1. Przybliżenie dzieciom potrzeby mierzenia. Sytuacja życiowa wymagająca

precyzyjnego mierzenia i współdziałania Dzieci siedzą na dywanie i rozmawiają z nauczycielką o swoich codziennych

sprawach. Wchodzi pani dyrektor (lub inna ważna osoba) i prosi nauczycielkę na chwilę rozmowy, na bok. Wyjaśnia jej głośnym szeptem, że właśnie telefonowano z kancelarii Prezydenta miasta Warszawy (lub z innego urzędu np. z sołectwa), że dziś w południe należy podać telefonicznie wymiary przedszkola. Kłopot w tym, że pomiarów jest dużo i jedna osoba sobie z tym nie poradzi. Nauczycielka proponuje, że chętnie z dziećmi pomoże.

Dzieci, oczywiście, wszystko słyszały i są żywo zainteresowane tym, co będą robić i bardzo chcą pomóc.

Nauczycielka zwraca się do pani dyrektor i do dzieci: Wiemy już, że mamy pomóc w mierzeniu przedszkola, ale nie wiemy, co konkretnie mamy mierzyć.

Dyrektorka wyjmuje z kieszeni kartkę i odczytuje, że trzeba zmierzyć długość sali gimnastycznej, sali zabaw, szatni itd. Pokazuje gestem dłuższą ścianę sali i wyjaśnia, że trzeba mierzyć długość sali wzdłuż takiej ściany.

Nauczycielka pyta dalej: Wiemy, co mamy mierzyć, ale nie wiemy czym. Dyrektorka proponuje, żeby mierzyć krokami. Następnie pokazuje, jak się to robi:

175

mierzy krokami długość sali, a dzieci liczą i ustalają, że np. jedenaście kroków -to długość sali.

Nauczycielka zwraca się do najmniejszego dziecka w grupie i prosi, aby zmierzyło salę tak, jak pani dyrektor. Dziecko mierzy i okazuje się, że są różne pomiary:

- dorosłych kroków jest np. jedenaście, - dziecięcych jest np. szesnaście. Wszyscy zgodnie oświadczają, że tak być nie może. Pomiar długości musi być

dokładny. Dzieci zauważają także, że przyczyną rozbieżności w pomiarach są różne długości kroków. Dorosły mierzył długimi krokami, dziecko krótkimi. Doszły do wniosku, że mierzenie krokami to dobry sposób, ale kroki muszą być jednakowej długości.

Nauczycielka proponuje mierzenie stopa za stopą. Pokazuje, jak się mierzy stopa za stopą. Potem wszystkie dzieci uczą się takiego sposobu mierzenia długości.

2. Mierzenie długości pomieszczeń stopa za stopą

Nauczycielka organizuje mierzenie w taki sposób: - wyjaśnia dzieciom, że najlepiej będzie dokonać pomiaru w parach. Jedno

dziecko będzie odmierzało długość stopa za stopą, drugie policzy odmierzane stopy,

- dzieci ustawiły się w pary i każda para otrzymała osobne zadanie - zmierzyć długość korytarza, zmierzyć długość szatni, zmierzyć długość sali itd.

- gdy para dzieci skończy mierzenie, podchodzi do stolika, przy którym siedzi dorosły (dyrektorka, nauczycielka),

- dzieci podają wyniki swoich pomiarów, a on je zapisuje.

Następnego dnia pani dyrektor przychodzi do dzieci. Dziękuje im za pomiary i stwierdza, że ma najlepiej zmierzone przedszkole w Warszawie.

3. Mierzenie łokciami, dłonią i palcami

Dziękując za pomiar przedszkola, pani dyrektor przedstawia następny kłopot. Istnieje pilna potrzeba zmierzenia długości: szaf, regałów, parapetów, tablic itd.

Dzieci chcą jej pomóc, ale nie bardzo wiedzą, w jaki sposób. Mierzenie stopa za stopą nie wchodzi w rachubę, bo trudno wejść na przykład na półkę. Nauczycielka wyjaśnia, że są jeszcze inne sposoby mierzenia. Można mierzyć łokciem, dłonią i palcami - pokazuje dzieciom, jak to się robi. Dzieci naśladują i uczą się takich sposobów mierzenia długości. Podobnie, jak w poprzedniej części scenariusza dzieci pracują w parach: - każda para dostaje osobne zadanie - dzieci mają zmierzyć np. długość parapetu

albo zmierzyć długość ławki, lub zmierzyć długość tablicy itd., - jedno dziecko mierzy, drugie liczy, ile łokci, ile dłoni, ile palców, - po dokonaniu pomiaru każda para dzieci podchodzi do stolika nauczycielki

i wyjaśnia, co mierzyła i jaki jest wynik pomiaru,

176

- wyniki pomiaru są zapisane na arkuszu papieru i przedstawiają się np. tak: • stół duży: 3 łokcie, 1 dłoń, 2 palce, • parapet: 5 łokci, 3 dłonie, 1 palec, • ławka: 2 łokcie, 2 dłonie, 4 palce.

Arkusz z takimi pomiarami nauczycielka umieszcza na ścianie tak, aby wszyscy go widzieli.

Uwagi i propozycje Dorośli od niepamiętnych czasów posługują się swoim ciałem do odmierzania

długości. Ciągle jeszcze grządki odmierza się stopami, długość sznurka wyciągnię-tym ramieniem, odległość podaje się liczbą kroków, chłopcy odmierzają stopami szerokość bramki do piłki nożnej itd. Dzieci powinny opanować te naturalne me-tody określania długości. Stosowanie takiego pomiaru sprzyja rozumieniu sensu mierzenia i podziału. Uświadamia dzieciom potrzebę precyzji, a także to, że są większe i mniejsze jednostki pomiaru.

Scenariusz należy zrealizować w ciągu dwóch kolejnych dni: mierzenie stopami pomieszczeń trwa około godziny, a mierzenie mebli tylko trochę krócej.

Bardzo ważne jest, aby dzieci zrozumiały, na czym pomiar polega i osobiście mierzyły. Następnie muszą mieć okazję do zwerbalizowania swoich spostrzeżeń. Z naszych doświadczeń wynika, że najlepiej jest zorganizować zapisywanie pomia-rów. Każda para musi wówczas osobiście słownie przedstawić swoje spostrzeżenia. Wszystkie dzieci mają okazję poczuć, że wykonane pomiary są użyteczne.

177

N O T A T K I

SCENARIUSZ 2

Próbuję zrozumieć, że długość np. sznurka nie ulega zmianie chociaż się go zwinie w kłębek.

Wielkie eksperymentowanie

Cele zajęć 1. Wspomaganie rozwoju operacyjnego rozumowania w zakresie ustalania stałości

długości. 2. Wdrażanie dzieci do realizowania zadań zgodnie z poleceniami, a potem do

słownego przedstawiania wniosków ze swoich doświadczeń.

Do „wielkiego eksperymentowania" dzieci potrzebują: • po 4 paski papieru (o wymiarach około 20 cm na około 3 cm), • po 2 kawałki sznurka o długości około 50 cm (najlepsze są okrągłe sznurowadła), • po 10 patyczków jednakowej długości (5 w jednym kolorze, 5 w innym), • nożyczki dla każdego dziecka.

Wszystkie te przedmioty mają leżeć na tackach. Ponadto dzieci pracują przy swoich dywanikach.

Przebieg zajęć 1. Eksperymenty z paskami papieru

Przed zajęciami nauczycielka rozkłada dywaniki w szachownicę i obok każdego kładzie tacę z pomocami. Dzieci siadają przy dywanikach twarzą do nauczycielki, a ona organizuje dla nich następującą serię zadań: 1. Na tacce macie paseczki papieru. Proszę wziąć dwa paseczki i położyć na

dywaniku. Porównać długość pasków. Jeżeli nie są równej długości, należy wyrównać je nożyczkami. Mają być tej samej długości. - Jeden paseczek złożyć w harmonijkę tak, jak pokazuję Proszę położyć pasek-harmonijkę nad prostym paskiem i przyjrzeć się

Pomoce

179

- Proszę rozprostować harmonijkę Teraz przesunąć palcem po długości tego paska, ... przesunąć palcem po długości drugiego paska Złożyć ponownie pasek w harmonijkę i jeszcze raz popatrzeć.

- Będę pytać każdego z was. Chcę dowiedzieć się, jak to jest z długością naszych pasków. Każdy może myśleć inaczej. Pytam. Czy paski są teraz nadal tej samej długości? Co myśli Karol, ... Paweł, ... Iza ... (wskazuje kolejno dzieci, a one odpowiadają).

- Proszę pasek papieru i harmonijkę położyć u góry, z prawej strony dywani-ka ....

2. Następne zadanie. Bierzemy z tacki następne paski Kładziemy na środku dywanika i sprawdzamy długość. Jeżeli jeden jest dłuższy, należy go przyciąć nożyczkami. Mają być tej samej długości

- Zaczynamy. Z jednego paska zróbcie rulonik w taki sposób (pokazuje). Zwinięty pasek proszę położyć nad prostym i przyjrzeć się.

- Rozwinąć rulonik i przesunąć palcem po długości paska Przesunąć palcem po długości prostego paska Zwinąć rulonik, położyć nad prostym paskiem i jeszcze raz przyjrzeć się.

- Będę pytała każdego osobno. Czy teraz pasek zwinięty w rulonik jest tej samej długości, co pasek prosty? Co myśli Ania, ... Wojtek, ... Agata ... i Jaś ... (wypowiadają się wszystkie dzieci).

- Proszę odłożyć pasek i rulonik tam, gdzie jest harmonijka, jedno pod drugim.

2. Eksperymenty ze sznurkami

Nauczycielka organizuje dla dzieci następującą serię zadań: 1. Proszę wziąć z tacki dwa sznurki i położyć na dywaniku, porównać. Jeżeli

któryś jest dłuższy, pomogę przyciąć. Mają być tej samej długości Sznurki są tej samej długości. Sprawdzamy jeszcze raz

2. Jeden sznurek zwiń w kłębek i połóż go nad niezwiniętym sznurkiem i przyjrzyj się. Będę pytać osobno każdego z was.

180

- Czy teraz, jak jeden sznurek został zwinięty, wasze dwa sznurki są tej samej długości? Co myśli Kasia, ... Jola, ... Krzyś? ... (wypowiadają się wszystkie dzieci).

- Sznurki proszę odłożyć tam, gdzie paski.

3. Eksperymentowanie z patyczkami Nauczycielka organizuje trzecią serię zadań: 1. Na tacy macie patyczki w dwóch kolorach, ale wszystkie są tej samej długości.

Proszę wybrać patyczki w jednym kolorze i ułożyć z nich na dywaniku ścieżkę. Ma być prosta, a końce patyczków mają się stykać.

i ^ '— r i 1

- Proszę zabrać z tacki resztę patyczków i ułożyć z nich drugą ścieżkę. Ma być trochę niżej i zaczynać się tak, jak już ułożona

i i i i i i

I T 'l 'l 'l 'l

- Sprawdzamy, czy ścieżki są tej samej długości. Proszę wyrównać patyczki i delikatnie palcem przesunąć po patyczkach, wzdłuż każdej ścieżki Proszę podnieść do góry rękę na znak, że ścieżki są tej samej długości.

2. Pierwsza ścieżka zakręca. Zostawcie pierwszy patyczek i przesuwajcie na-stępne patyczki, o tak:

Patyczki zakręcającej ścieżki muszą się stykać. Przyjrzyjcie się uważnie, bo będę każdego pytać.

- Czy teraz, jak przesunąłeś patyczki, ścieżki są nadal tej samej długości? Jeżeli nie, to powiedz, która jest dłuższa: zakręcająca czy prosta? Jak jest u Kasi, ... Zosi, ... Krzysia? ... (wypowiadają się wszystkie dzieci).

- Sprzątamy. Odłóżcie paseczki, patyczki, sznurki i nożyczki na tace.

Uwagi i propozycje Tym razem wszystkie części scenariusza muszą być zrealizowane jednego dnia.

Eksperymentowanie - to zajęcia, które wymagają od dzieci skupienia i podporząd-kowania się poleceniom. Natomiast ich wypowiedzi mają być swobodne i oddające to, co one rzeczywiście myślą.

181

Większość sześciolatków będzie twierdziła, że po zmianie (harmonijka, rulon, kłębek, zakręcana ścieżka) paski papieru, sznurek i ścieżki już nie są tej samej długości. Jest to zgodne z logiką przedoperacyjną.

Seria opisanych eksperymentów ma zasiać wątpliwość w umysłach dzieci i skłonić je do podobnych ćwiczeń przy innych nadarzających się okazjach, gdy układają klocki, bawią się drutem lub sznurkami itd. Przejście na poziom rozumowania operacyjnego w zakresie ustalania stałości długości nie odbywa się w jednej chwili. Trzeba na to czasu i wielu doświadczeń.

Po np. trzech tygodniach radzimy powtórzyć zadanie ze ścieżkami. Okaże się wówczas, że sporo dzieci jest już pewne, że ścieżki są tej samej długości mimo zmiany układu patyczków. Jeżeli by tak się nie stało, trzeba powtórzyć „wielkie eksperymentowanie". Widocznie dzieci miały za mało doświadczeń.

W scenariuszu podałyśmy szczegółowe informacje dotyczące organizacji zajęć i sposobu zwracania się do dzieci. Radzimy przestrzegać tych wskazówek, żeby dobrze wspomagać rozwój dziecięcego myślenia. Chcemy tu także podkreślić, że „wielkie eksperymentowanie" pomaga dzieciom rozumieć sens pomiaru długości, ważnej umiejętności życiowej.

182

SCENARIUSZ 2

Wiem, czym dorośli mierzą długość. Próbuję mierzyć: linijką, miarką krawiecką i stolarską,

a także taśmą mierniczą

Cele zajęć 1. Zapoznawanie dzieci z narzędziami pomiaru długości: miarka krawiecka i sto-

larska, taśma miernicza, linijka szkolna. 2. Posługiwanie się poznanymi narzędziami i osobiste doświadczenia w mierzeniu

długości. 3. Wdrażanie dzieci w uważne i dokładne wykonywanie pomiarów, zwłaszcza

długości.

Pomoce Dzieci muszą osobiście poznać narzędzia. Dlatego ma ich być tyle, ile dzieci.

Będą pracować w zespołach i wymieniać się narzędziami. Dlatego trzeba przygo-tować tyle, ile jest dzieci w zespołach (np. czteroosobowych): a) linijek szkolnych, b) taśm krawieckich, c) miarek stolarskich, d) taśm mierniczych.

Przebieg zajęć 1. Zorganizowanie poznawania narzędzi pomiaru długości

Na stolikach nauczycielka położyła narzędzia pomiaru (krzesełka nie są po-trzebne i mogą stać np. pod ścianami). Dla siebie przygotowała taki sam zestaw.

2. Poznawanie narzędzi pomiaru długości Dzieci siedzą na dywanie twarzą do nauczycielki, która położyła przed sobą

narzędzia pomiaru i powiedziała: Tym (gest) dorośli mierzą długość. To jest miarka krawiecka (pokaz) . . . . To miarka stolarska (pokaz) To zwykła linijka (pokaz), . . . a to taśma miernicza (pokaz) Wstańcie, podejdźcie do swoich stolików i obejrzyjcie zgromadzone tam narzędzia. Przyjrzyjcie się im dokładnie. Spytam was o to, co mają wspólnego

Dzieci wykonują polecenie i twierdzą, że na każdym narzędziu do mierzenia są liczby i kreski. Nauczycielka wyjaśnia, że tak są oznaczone centymetry: Ludzie się umówili, że odtąd - dotąd (pokaz) . . . - to jeden centymetr. Centymetry są zwykle numerowane. Odtąd - dotąd jest jeden metr (pokaz) . . . . Jeden metr ma sto centymetrów.

Następnie nauczycielka prosi do siebie jedno dziecko, wręcza mu miarkę stolarską i mówi: Zmierz mnie w pasie. Dziecko próbuje to zrobić, ale okazuje się,

183

że jest to trudne, a nawet niemożliwe. Pozostałe dzieci stwierdzają, że to narzędzie się nie nadaje. Nauczycielka zgadza się i wyjaśnia: To jest miarka stolarska. Ona jest wygodna do mierzenia mebli, desek, wszystkiego, co długie i sztywne. Do mierzenia przedmiotów okrągłych lepiej stosować miarkę krawiecką, miękką. Następnie pokazuje, jak się mierzy miarką krawiecką.

3. Osobiste doświadczenia w mierzeniu długości i posługiwanie się poznanymi narzędziami Nauczycielka zwraca się do dzieci: - Możemy zacząć mierzyć. Każdy wybierze sobie narzędzie ze stolika i zabierze

się do mierzenia - Podejdą do mnie dzieci z miarkami krawieckimi Pokażę wam, jak się

posługiwać takim narzędziem (pokazuje) Zmierzcie obwód swojej talii, obwód głowy, obwód bioder

- Podejdą do mnie dzieci z miarkami stolarskimi Po rozłożeniu miarki są długie. Trzeba uważać, żeby nie strącać przedmiotów i żeby nie zrobić krzywdy koledze. Pokażę wam, jak się mierzy taką miarką (pokazuje) Możecie zmierzyć długość parapetu i długość mebli.

- Podejdą do mnie dzieci z taśmami mierniczymi To bardzo wygodne narzędzie. Taśma zwija się w bębenku sama. Tam jest sprężyna, która ją wciąga. Nie będziemy rozkręcać narzędzia, bo można je popsuć. Będziemy tylko nim mierzyć. Pokażę, jak to się robi (pokaz) Taką taśmą wiele rzeczy można zmierzyć. Będziecie więc mierzyć zabawki: wzrost misia, lalki, długość samochodu, obwód piłki.

- Teraz podejdą do mnie dzieci z linijkami. To ważne narzędzie. Będzie potrzebne w szkole. Pokażę wam, jak się nim mierzy (pokaz) Będziecie mierzyć książki: ich długość i szerokość.

Po około kolejnych 8 minutach dzieci zamieniają się narzędziami, a nauczycielka ponownie wyjaśnia: co, czym się mierzy. W ten sposób wszystkie dzieci mają okazję do poznania narzędzi pomiaru długości.

Uwagi i propozycje Zapoznawanie dzieci z narzędziami pomiaru dobrze jest przeprowadzić wów-

czas, gdy zaczynają być przekonane o stałości długości przy obserwowanych przekształceniach. Dlatego zajęcia opisane w scenariuszu można przeprowadzić wiosną.

Ważne jest, żeby narzędzi pomiaru było tyle, ile jest dzieci, bo każde musi osobiście mierzyć różnymi narzędziami. Trzeba im także zostawić tyle czasu, ile potrzebują na dokonanie kolejnych pomiarów.

Wyjaśniając umowy - 1 cm, lm - nie trzeba za dużo tłumaczyć. Dzieci mają poznać sens mierzenia i zorientować się w umowach dotyczących jednostek długości. W szkole poznają te umowy dokładniej.

184

SCENARIUSZ 1

Potrafię pomóc przy mierzeniu długości trasy wyścigu, długości skoków do piaskownicy i długości

rzutu woreczkiem. Zawody sportowe

Cele zajęć 1. Stosowanie umiejętności mierzenia długości w sytuacjach życiowych. 2. Porównywanie długości: ten rzut jest najdłuższy, ten krótszy, a ten jeszcze

krótszy. 3. Pomaganie w organizacji zawodów sportowych dla młodszych dzieci, np.

pięciolatków.

Pomoce Do pomiaru osiągnięć sportowych potrzebne są: taśmy miernicze i krawieckie.

Do zapisywania wyników sportowych potrzebne są podkładki, kartki papieru, długopisy - tyle, ile stanowisk. Ponadto przyda się stoper, woreczki gimnastyczne, oraz napisy „START" i „META".

Przebieg zajęć

1. Przygotowanie zawodów sportowych dla pięciolatków

Nauczycielka prowadząca grupę pięciolatków przychodzi do sześciolatków i wy-jaśnia: Chcę zorganizować zawody sportowe i potrzebuję pomocników. Słyszałam, Że umiecie mierzyć długość. Dlatego możecie mi pomóc. Zawody sportowe odbędą się jutro. Obejmują one: - biegi, trzeba wymierzyć trasę od startu do mety, - rzut woreczkiem, tu ważne, aby zmierzyć, jak daleko każde dziecko potrafi rzucić

woreczkiem. - skok do piaskownicy, tu także trzeba zmierzyć, jak daleko udało się skoczyć

każdemu dziecku. Wiem, że macie odpowiednie narzędzia do mierzenia. Weźcie je ze sobą.

2. Sześciolatki pomagają w przeprowadzeniu zawodów sportowych

Wcześniej dzieci udają się do ogrodu, żeby wszystkiego się dowiedzieć. Na-uczycielka wyjaśnia i pokazuje im:

- jak się mierzy trasę biegu od startu do mety. Oznacza kreskami miejsca, od którego miejsca rozpoczynają bieg i gdzie mają go zakończyć. Ustawia napis „START" i napis „META". Dzieci będą mierzyły od kreski do kreski,

185

- jak się mierzy długość rzutu woreczkiem. Wskazuje kilka stanowisk, każde oznacza kreską, przy której stanie rzucające woreczkiem dziecko. Sześciolatki będą mierzyć długość od kreski do woreczka,

- j a k się mierzy długość skoku do piaskownicy. Są dwa stanowiska. Zawodnicy staną tuż przy kresce, odbiją się i skaczą w dal. Trzeba zmierzyć długość od miejsca odbicia do śladu pięt w piasku.

Po tych wyjaśnieniach dzieci dobierają się w małe grupy pomocników. W dniu zawodów sześciolatki ustawiają się w odpowiednich miejscach. Przychodzą pięcio-latki i rozpoczynają się zawody sportowe. Sześciolatki pomagają.

Uwagi i propozycje Jeżeli sześciolatki uczęszczają do klasy zerowej, mogą służyć pomocą, gdy

zabawy sportowe organizuje sąsiednia klasa zerowa. Mogą także złożyć ofertę pomocy przy organizowaniu zawodów w najbliższym przedszkolu. Można też organizować zawody sportowe osobno dla pań, osobno dla panów. Wówczas chłopcy mierzą osiągnięcia dziewczynek, a dziewczynki osiągnięcia chłopców.

Zawody sportowe mogą obejmować także inne konkurencje np. wyścigi w cho-dzeniu na czworakach, skakaniu obunóż, kto jak daleko kopnie piłkę itd.

Dla dodania powagi wyniki sportowe trzeba zanotować. Bywają skargi i zaża-lenia, dlatego trzeba wyznaczyć osobę, która rozstrzyga spory. Może nią być pani dyrektor. Ma swoich asystentów, którzy pomogą jej w mierzeniu.

186

Intuicje geometryczne

Kształtowanie w umysłach dzieci pojęć, także geometrycznych, trwa stosunkowo długo i odbywa się na zasadzie stopniowych przybliżeń. Najpierw trzeba zadbać o to, aby dziecko było emocjonalnie przekonane, że można wspólną nazwą określać obiekty w jakiś sposób podobne. Ma mieć poczucie, że rozumuje dobrze, chociaż jeszcze trudno mu to słownie wyjaśnić i uzasadnić.

W przypadku pojęć geometrycznych ważne są osobiste doświadczenia dzieci: manipulacje pozwalające porównywać przedmioty, dostrzegać i koncentrować się na cechach podobnych i nazywać je. Dzięki nim intuicyjne rozumienie sensu staje się bardziej precyzyjne i dziecko może już słownie uzasadniać, że dana nazwa określa obiekty podobne, że są one różne od innych, inaczej nazywanych1.

Wynika z tego, że dzieci budują swoją pojęciową wiedzę przechodząc od konkretnych doświadczeń do uogólnienia, a nie odwrotnie. Dlatego razi, gdy nauczycielka pokazuje dzieciom np. trójkątną płytkę (albo trójkątny kawałek kartonu) i stwierdza To jest trójkąt. On ma trzy boki i trzy kąty. Dzieciom łatwo taką definicję zapamiętać i powtórzyć. Jeżeli nauczycielka tego wymaga, gładko ją wyrecytują, ale nie oznacza to jednak, że dysponują już pojęciem „trójkąt".

Niestety taki sposób kształtowania pojęć jest często stosowany na zajęciach z sześciolatkami. Przyczynia się do tego zapewne to, że tradycyjne programy za-lecają kształtowanie pojęć geometrycznych, ale w metodykach wychowania przed-szkolnego zbyt mało uwagi poświęca się tej problematyce. Nauczycielki korzystają więc ze szkolnych wzorów edukacyjnych, chociaż nie są one dostosowane do moż-liwości umysłowych sześciolatków. Żeby przeciąć tę niedobrą tradycję, nazywamy ten blok „Intuicje geometryczne" i podajemy wzorce metodyczne przybliżania dzieciom pojęć geometrycznych zgodnie z ich sposobem rozumowania.

Treści zawarte w tym bloku2 są przewidziane dla dzieci pięcio- i sześciolet-nich. Jeżeli sześciolatki nie chodziły wcześniej do przedszkola, trzeba najpierw zrealizować to, co jest przewidziane dla pięciolatków, a mianowicie: • Wyodrębnianie kształtu z innych cech przedmiotów i nazywanie go: kwadratowe

- kwadrat, prostokątne - prostokąt, trójkątne - trójkąt, okrągłe - koło. • Składanie większych całości: parkiety z płytek, konstrukcje z klocków itp.

Potem dopiero można zająć się tematami dla sześciolatków:

1 Żeby to zrozumieć, radzimy zapoznać się z publikacjami zamieszczonym w wykazie na s. 48 programu autorstwa Gruszczyk-Kolczyńskiej E. i Zielińskiej E. Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych, WSiP. Warszawa 1999.

2 Tamże s. 47-48. Pod każdym z podanych tam haseł znajdują się informacje dotyczące kolejności ćwiczeń lub przykłady zadań i zabaw. Ułatwia to nauczycielom orientowanie się, na jakim poziomie trzeba kształtować dziecięce kompetencje.

187

• Ustalanie (na poziomie możliwości intelektualnych sześciolatków), czym jest kwadrat, prostokąt i koło.

• Efekt lustrzanego odbicia, przesunięcia i obrotu figur geometrycznych - osobiste doświadczenia i wypowiadanie się na temat uzyskanych efektów.

• Projektowanie parkietów, ogrodów, tkanin na sukienki itd. z kartoników o róż-nych kształtach z wykorzystaniem przesunięć, obrotów i składania mniejszych elementów w większe całości.

W załączonych scenariuszach opisana jest realizacja tych treści. Ważne jest tu stopniowanie trudności. Dlatego scenariusze te trzeba realizować według podanej kolejności.

Wykaz scenariuszy

1. Zaczynam orientować się, czym jest: kwadrat, trójkąt, prostokąt i koło. 2. Układam szlaczki z figur geometrycznych, bo potrafię przesuwać je, obracać

i mniejsze zestawiać razem. 3. Dostrzegam symetrię i dlatego mogę bawić się lusterkiem oraz atramento-

wymi plamami. Widzę regularności w płatkach śniegu, liściach, kwiatach i motylach.

4. Potrafię zaprojektować ogród, ręcznik kąpielowy dla misia, tkaninę na sukienkę dla mamy.

188

SCENARIUSZ 1

Zaczynam orientować się, czym jest: kwadrat, trójkąt, prostokąt i koło

Cele zajęć 1. Wyodrębnianie kształtu z innych cech przedmiotów i nazywanie go:

- kwadratowe - kwadrat, - prostokątne - prostokąt, - trójkątne - trójkąt, - okrągłe - koło.

2. Konstruowanie na geoplanie kwadratów, prostokątów i trójkątów. 3. Wspomaganie dzieci w skupianiu się na tym, co istotne, w uważnym spostrze-

ganiu i w precyzyjnej koordynacji.

Pomoce Do drugiej części scenariusza trzeba przygotować dla każdego dziecka:

• co najmniej po trzy trójkątne płytki (z mozaiki geometrycznej, z klocków logicznych) różnej wielkości i koloru,

• co najmniej po dwa klocki-daszki, w różnych kolorach i wielkościach, • po jednym geoplanie z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • po jednym sznurowadle.

Do trzeciej części scenariusza należy przygotować dla każdego dziecka: • po jednym sznurowadle i geoplanie z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • co najmniej po trzy prostokątne płytki o różnych kolorach i kształtach, • po dwa różne klocki w kształcie cegieł.

Do czwartej części scenariusza dzieci potrzebują: • po trzy płytki kwadratowe, • po dwa klocki-kostki, • po jednym sznurowadle i geoplanie z zestawu pomocy Dziecięca matematyka.

Do piątej części scenariusza potrzebne będą: • okrągłe płytki, po trzy dla każdego dziecka (w różnej wielkości i kolorze), • małe piłeczki, po jednej dla dziecka (np. tenisowa), • klocek o kształcie walca, po jednym dla każdego dziecka, • podkładka i kartka z rysunkowego papieru, po jednej na dwoje dzieci, • pinezka, sznurek i ołówek, po jednym na dwoje dzieci.

Do szóstej części scenariusza każde dziecko ma otrzymać kartoniki z zestawu pomocy Dziecięca matematyka: wszystkie trójkąty, prostokąty, koła i kwadraty.

189

Do siódmej części scenariusza dzieci muszą mieć do dyspozycji: • okrągłe gumki do skakania, po jednej na czworo dzieci, • skakanki, które zostaną związane na końcu w pęk - im więcej tym lepiej, ale

najmniej osiem w pęku.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie pomocy i sali do przeprowadzenia zajęć

Przed zajęciami nauczycielka rozkłada dywaniki (w szachownicę lub półkole). Na każdym kładzie tackę z pomocami. Dla siebie przygotowuje taki sam zestaw. Na stoliczku kładzie gumy do skakania, a także pęk związanych skakanek.

2. Wydobywanie „prostokątności" z innych cech przedmiotów. Konstruowanie prostokątów na geoplanie Nauczycielka organizuje dla dzieci następującą serię zadań: - Na tacce macie prostokątne płytki. Proszę wybrać te, które mają taki

kształt (pokaz) . . . . Oglądnijcie je Zamknijcie oczy, teraz oglądnijcie pal-cami. ... Zapamiętajcie kształt

- Na tackach są klocki. Proszę położyć na dywaniku te, które mają ścianki w kształcie prostokąta Pokażcie mi prostokątne ścianki na waszych klockach

- Proszę wstać Rysujemy w powietrzu różne prostokąty - Proszę wziąć geoplan Chcę, żeby był na nim prostokąt. Pomyślcie, jak to

zrobić Przeciągnijcie sznurowadło przez dziurki tak, aby na tej stronie (pokaz) był prostokąt

Na rysunku jest kilka takich prostokątów.

3. Wydobywanie „trójkątności" z innych cech przedmiotów. Konstruowanie trójkątów na geoplanie Dzieci siadają przy dywanikach, twarzą do nauczycielki, a ona organizuje serię

zadań: - Na tacce znajdują się płytki. Proszę wybrać te, które mają taki (pokaz)

kształt — To są trójkątne płytki. Proszę zamknąć oczy i pooglądać je palcami Zapamiętać kształt

- Na tacce znajdują się klocki-daszki. Proszę je położyć na dywanikach Pooglądać i pokazać mi te ścianki, które mają kształt trójkąta

190

- Proszę wstać Kreślimy palcem w powietrzu trójkąty o różnych wymiarach. Duże, ... większe, ... bardzo duże, ... małe, ... mniejsze

— Na tackach macie geoplany i sznurowadła. Proszę skonstruować trójkąt. Tak przewlec sznurowadła przez dziurki, aby na tej stronie geoplanu (pokaz) był trójkąt

Na rysunku pokazanych jest kilka takich trójkątów.

- O trójkątach wiemy już sporo. Można odłożyć przedmioty na bok.

4. Wydobywanie „kwadratowości" z innych cech przedmiotów. Konstruowanie kwadratów na geoplanie Nauczycielka organizuje dla dzieci serię zadań: - Na tackach są kwadratowe płytki w różnych kolorach i wielkościach. Wybierz-

cie i oglądajcie palcami przy zamkniętych oczach Zapamiętajcie kształt. - Na tackach są klocki. Proszę wybrać te, które mają kwadratowe ścianki - Proszę wstać. Rysujemy palcem w powietrzu różne kwadraty - Na geoplanie jest trójkąt. Proszę pomyśleć, co należy zrobić, żeby otrzymać

kwadrat. Jak przeciągnąć sznurowadło, żeby tu (pokaz) był kwadrat. Na rysunku jest kilka takich kwadratów:

- O kwadratach wiemy już dużo. Można schować przedmioty.

5. Wydobywanie kształtu koła z innych cech przedmiotów. Konstruowanie kół Nauczycielka organizuje dla dzieci serię zadań: - Na tackach są okrągłe płytki. Proszę je wybrać i pooglądać palcami

Zamknijcie oczy i zapamiętajcie ich kształt

191

- Na tackach jest piłeczka. Weźcie ją do ręki i obrysujcie palcem jej kształt - Jest tam też taki klocek (pokazuje walec). Pokażcie okrągłą ściankę - Proszę wstać. Palcem w powietrzu kreślimy koła różnej wielkości - Teraz spróbujemy narysować koło. Będziecie to robić parami. Każda para

dostanie podkładkę, kartkę papieru, pinezkę, sznureczek i ołówek Pokażę wam, jak się to robi (pokazuje).

Na rysunku pokazany jest taki sposób kreślenia kół.

-Ś7 Dzieci próbują kreślić koła.

6. Segregowanie kartoników ze względu na ich kształt Dzieci siedzą przy dywanikach. Nauczycielka wręcza każdemu kopertę (pojem-

nik) z kartonikami, a następnie organizuje zadanie: - Wysypcie kartoniki i posegregujcie według kształtu Osobno koła, osobno

trójkąty, osobno kwadraty — - Proszę nakryć dłonią wszystkie kółka Włożyć je ponownie do koperty. - Nakryć dłonią wszystkie trójkąty Schować je. - Zostały kwadraty Proszę schować je ....

7. Konstruowanie kwadratów, trójkątów, prostokątów na „żywym geoplanie" i kół ze skakanek Do tej serii zadań dzieci potrzebują sporo miejsca: sali gimnastycznej, ogrodu,

boiska, uprzątniętej sali zabaw. Dzieci ustawiają się czwórkami. Każda czwórka otrzymuje gumę do skakania. Nauczycielka organizuje zadania: - Pamiętamy, jak wygląda trójkąt. Proszę gumę przytrzymać palcem Roz-

ciągając ją ustawić się tak, żebym widziała kolorowe trójkąty. Jest was w zespole czworo: jedno pilnuje, aby trójkąt się udał, a trójka rozciąga gumkę

- Teraz kwadrat. Rozciągnijcie w zespołach czteroosobowych gumkę tak, żebym widziała kolorowe kwadraty. Nie prostokąty, ani figury o innym kształcie, ale kwadraty

- Chcę znowu zobaczyć trójkąty, różne trójkąty. Rozciągnijcie gumki - Rozciągnijcie gumki tak, żebym widziała prostokąty Odłóżcie gumki - Spróbujemy zrobić koło. Proszę ustawić się w szeregu. Jedno z dzieci

podejdzie do mnie i chwyci mocno pęk skakanek. Wskazane przeze mnie dzieci podejdą i wezmą końce skakanek i naciągną je tak, aby były proste . . . . (Jeżeli

192

w pęku było osiem skakanek - ośmioro dzieci ustawia się na ich końcach) . . . . Na rysunku jest pokazana ta sytuacja.

O O O O O O O O O O O pozostałe dzieci

dzieci trzymające skakanki

- To jest (gest pokazujący związane skakanki) środek kola. Dzieci trzymające końce skakanek będą rysowały kolo. Trzeba przesuwać się powoli trzymając cały czas naprężoną skakankę Na rysunku jest to pokazane.

Pozostałe dzieci patrzą uważnie: Uda się nakreślić koło, czy nie?

Uwagi i propozycje Do realizacji opisanych w scenariuszu zajęć potrzebne są geoplany i osobiste

konstruowanie figur geometrycznych na geoplanach. W zestawie pomocy Dziecięca matematyka jest geoplan. Trzeba tylko wypchnąć małe kółeczka tak, aby w węzłach geoplanu powstały dziurki. Dzieci konstruują figury przewlekając okrągłe sznuro-wadło przez te dziurki. Należy więc dopasować grubość sznurowadła do dziurek tak, aby w jednej dziurce swobodnie mieściły się dwa sznurowadła.

Konstruowanie figur geometrycznych na geoplanie wymaga pewnej wprawy w przewlekaniu sznurowadła. Dlatego przed realizacją zajęć opisanych w scena-riuszu należy dzieci zapoznać z geoplanem i nauczyć przewlekać sznurowadło tak, aby geoplanu nie uszkodzić. Są to także bardzo dobre ćwiczenia rozwijające koordynację rąk.

Również trudne jest kreślenie kół metodą opisaną w scenariuszu. Warto się jednak potrudzić, gdyż jest to konieczne do zrozumienia pojęcia koła w przyszłej geometrii szkolnej.

193

Scenariusz składa się z 7 części i można go zrealizować w ciągu dwóch dni. Części 1, 2, 3, 4, 5 - w jednym dniu, a części 6 i 7 - w drugim dniu. Radzimy także, aby zachować podaną w scenariuszu kolejność zadań.

Zadania z konstruowaniem figur z gumek („żywy geoplan") jest atrakcyjne, także pod względem edukacyjnym. Dzieci mają bowiem konstruować:

- różne trójkąty:

- kwadraty i prostokąty o różnych wymiarach:

• M

194

SCENARIUSZ 2

Układam szlaczki z figur geometrycznych, bo potrafię przesuwać je, obracać i mniejsze zestawiać razem

Cele zajęć 1. Kształtowanie intuicji geometrycznych w sytuacjach, gdy dzieci mogą:

- dopasowywać trójkąty, prostokąty i kwadraty, - przesuwać i obracać figury.

2. Wdrażanie dzieci do uważnej obserwacji i badania efektu przesunięcia, obrotu i złożenia.

Pomoce Potrzebne będą dla każdego dziecka:

• wszystkie kółka, trójkąty, kwadraty, prostokąty z zestawu pomocy Dziecięca matematyka,

• tacki, po jednej, • kartka z bloku rysunkowego, na której wcześniej zostały narysowane cztery

linie tak jak na rysunku.

Nauczycielka będzie potrzebowała duże trójkąty równoboczne o boku około 20 centymetrów i małe o boku 5 centymetrów. Trójkąty mają być w kolorach podobnych do tych, które mają dzieci.

Przebieg zajęć

1. Przygotowanie pomocy do zajęć

Dzieci będą pracować przy stolikach. Przed każdym trzeba więc położyć kartkę papieru i tackę, na której znajdują się kartoniki o różnych kształtach.

195

2. Instrukcja „Jak można układać szlaczki z trójkątów?" Na tablicy nauczycielka rysuje dwie linie w odległości około 20 centymetrów od

siebie. Obok tablicy ma przygotowane kolorowe trójkąty i coś do przymocowywania trójkątów (np. magnesy). Dzieci zajmują miejsce na dywanie przed tablicą.

Nauczycielka wyjaśnia, jak układa się szlaczki: W tym pasku (gest) ułożę szlaczek z trójkątów. Trójkąty można układać w różny sposób. Patrzcie, jak się to robi

robi

196

3. Samodzielne układanie szlaczków z trójkątów Nauczycielka zwraca się do dzieci: - Już sami potraficie układać szlaczki z trójkątów. Na stolikach wszystko jest

przygotowane, proszę zająć miejsca — - Macie kartki, a na nich w górnej części jest pasek Przesuńcie po nim

palcem - Każdy układa szlaczek zaczynając od lewej strony. Przypominam, że ten

szlaczek układamy tylko z trójkątów. Można je przesuwać, dokładać, obracać i małe trójkąty składać w duże . . . . Na rysunku pokazane są dwa szlaczki ułożone przez dzieci.

4. Samodzielne układanie szlaczków z prostokątów Nauczycielka zwraca się do dzieci: - Obejrzałam szlaczki z trójkątów i niezwykle mi się podobają. Proszę ich nie

ruszać, chcę popatrzeć jeszcze raz — Na kartce papieru macie drugi pasek, przesuńcie palcem — Proszę na nim ułożyć szlaczek z kolorowych prostokątów. Wiecie, jak to zrobić.

Prostokąty można także przesuwać, obracać i składać z małych większe. - Układamy, poczynając od lewej strony Na rysunku są pokazane dwa

szlaczki ułożone przez dzieci.

itd.

5. Samodzielne układanie szlaczków z kwadratów Nauczycielka zwraca się do dzieci: — Szlaczki widziałam, są piękne. Zdejmujemy wszystko i odkładamy na tackę.

Można także ułożyć szlaczek z kwadratów. Układamy szlaczek z kwadratów, poczy-nając od lewej strony. Można je, obracać i przesuwać, a także składać mniejsze

197

kwadraty, aby ułożyć większy. Na rysunku są pokazane szlaczki ułożone przez dzieci.

itd.

itd. itd.

6. Samodzielne układanie szłaczków z wykorzystaniem kartoników o dowolnym kształcie Nauczycielka stwierdza: - Niezwykle podobały mi się szlaczki z kwadratów. Mam dla was ciekawe

zadanie, ale musicie swoje kwadraty odłożyć na tackę - Popatrzcie, ile różnych kartoników macie na tackach. Są tam: kółka, pro-

stokąty, trójkąty, kwadraty i duże prostokąty z namalowanymi trójkątami (pokaz). Z tego wszystkiego można układać szlaczki

- Zobaczymy, komu uda się zrobić najpiękniejszy

Dzieci układają, a nauczycielka podchodzi do stoliczków i chwali dzieci, podziwia szlaczki, pomaga, gdy zachodzi potrzeba.

Uwagi i propozycje Wszystkie części scenariusza można zrealizować w ciągu jednego dnia. Dzieci

chętnie układają szlaczki i są bardzo pomysłowe. Ważne jest, aby każde dziecko miało bardzo dużo kartoników. Jeden zestaw pomocy Dziecięca matematyka na dwoje dzieci to stanowczo za mało.

Warto także spytać, co przedstawiają szlaczki, gdyż niektóre dzieci chętnie je nazywają np.: szalik dla misia, ozdoby na kafelkach, wstążka, pasek na ręczniku.

198

SCENARIUSZ 2

Dostrzegam symetrie i dlatego mogę bawić się lusterkiem oraz atramentowymi plamami. Widzę regularności

w płatkach śniegu, liściach, kwiatach i motylach

Cele zajęć 1. Przybliżanie dzieciom efektu odbicia i symetrii. 2. Przykładanie lusterka do kartoników z figurami geometrycznymi i obserwowanie

efektu symetrii. 3. Obserwowanie efektu symetrii w plamach atramentowych uformowanych złoże-

niem kartki. 4. Dostrzeganie regularności w kształtach różnych przedmiotów: liście, kwiaty,

motyle itd.

Pomoce Do pierwszej części zajęć dzieci potrzebują:

• lusterka (te same, które używane były do kontrolowania mimiki przy kształto-waniu świadomości schematu własnego ciała), po jednym na dwoje dzieci,

• tacki, po jednej na dwoje dzieci, • krzesełka lub taborety, po jednym na dwoje dzieci. • zestaw kartoników o wymiarze pocztówki, na każdym jest naklejona figura

geometryczna, wycięta z kolorowego papieru. Tak jak na rysunku:

A Dla każdej pary jeden taki zestaw. Do drugiej części zajęć trzeba przygotować tyle białych kartek (format A5), ile

jest dzieci, atrament w buteleczce i mały pędzelek do nabierania atramentu. Do trzeciej części zajęć potrzebne są obrazki, na których dostrzec można efekt

symetrii osiowej, np.:

199

Może to być obrazek przedstawiający: kwiat (stokrotka, tulipan), płatki śniegu, liście (klon, dąb, kasztanowiec itp.), sylwetka drzewa, motyle itp.

Przebieg zajęć 1. Przykładanie lusterek do narysowanych figur geometrycznych,

obserwowanie efektu i nazywanie tego, co dzieci dostrzegły Przed zajęciami nauczycielka rozstawia krzesełka w szachownicę. Na każdym

kładzie tackę z lusterkiem i kartonikami, na których zostały naklejone: kwadraty, prostokąty, trójkąty i trapezy. Dzieci ustawiają się parami. Potem każda para podchodzi do wybranego przez siebie krzesełka. Nauczycielka organizuje serię zadań:

- Usiądźcie naprzeciwko siebie. Tackę połóżcie na podłodze, przy krzesełku Na tacce jest kartonik, a na nim kwadrat. Jest tam także lusterko. Proszę kartonik i lusterko położyć na blacie krzesełka

- Jedno dziecko z pary przyłoży lusterko do brzegu kwadratu, a drugie popatrzy w lusterko i na kartonik Trzeba patrzeć prosto w lusterko Ciekawe, co zobaczy?... __________

lusterko

kartonik

- Można zobaczyć jeden prostokąt. - Zmiana ról. Drugie dziecko poszuka kartonika z połową koła i przyłoży

lusterko w taki sposób (pokaz) . . . . Drugie dziecko spojrzy w lusterko i na kartonik Ciekawe, co zobaczy? ...

lusterko

kartonik

- Można zobaczyć koło.

200

- Zmiana ról. Pierwsze dziecko znajdzie kartonik z trójkątem Ma przyłożyć lusterko tak, żeby zobaczyć kwadrat Drugie dziecko sprawdzi, czy to się udało?

- Zmiana ról. Proszę znaleźć kartonik z prostokątem i przyłożyć lusterko tak, aby zobaczyć kwadrat Jedno dziecko przykłada lusterko, a drugie sprawdza

lusterko

kartonik •

- Na tacy jest taki (pokaz) kartonik. To jest trapez, bardzo ciekawa figura. Proszę przyłożyć lusterko tak, żeby zobaczyć: - trójkąt ..., - prostokąt ..., - kwadrat

201

- Proponuję zabawę. Możecie przykładać lusterko, jak chcecie i do którego kartonika chcecie. Będziecie widzieć różne figury geometryczne, jedne umiecie nazwać, inne jeszcze nie. Jeżeli nie umiecie nazwać figury, to powiecie mi, do czego ona jest podobna.

Na zabawę z lusterkami i obserwowanie efektu symetrii należy dzieciom zostawić około sześciu minut.

2. Wywoływanie efektu symetrii przez odbicie atramentowej plamy i obserwowanie efektów Nauczycielka rozdaje dzieciom kartki papieru i organizuje takie zadanie: - Proszę kartkę złożyć na połowę, brzeg do brzegu Kto gotowy, niech

podejdzie do mnie - Do złożonej kartki wpuszczam kroplę atramentu. Trzeba ścisnąć kartkę, chwilę

potrzymać, a potem zajrzeć. Zaczynamy Na rysunku przedstawiony jest efekt tego typu zadania.

- Piękne plamy macie teraz na swoich kartkach. Zrobimy wystawę. Kartki Z plamami ułożymy na dywanie. Staniemy dookoła, popatrzymy Każde dziecko zastanowi się nad tym, co jest w nich wspólnego

Dzieci odpowiadają, do czego plamy są podobne (motyle, kwiaty, chmury). Zwykle jedno lub kilka dostrzega także efekt symetrii, że po jednej i po drugiej stronie jest to samo.

3. Dostrzeganie regularności w liściach, sylwetkach drzew, kwiatach i motylach Nauczycielka przypięła do tablicy obrazki:

a) motyl z rozłożonymi skrzydłami, b) kwiat z widoczną symetrią, np.: stokrotka, tulipan, c) rysunek sylwetki drzewa, np.: świerk, d) obrazek przedstawiający płatki śniegu itd.

Zaprasza dzieci, które skończyły oglądać atramentowe plamy. Pokazuje im obrazki przypięte do tablicy i prosi, żeby się im przyjrzały i zastanowiły się, czy aby nie widzą podobieństwa pomiędzy plamami atramentowymi a tym, co przedstawiają obrazki.

Jeżeli dzieciom trudno dostrzec symetrię, nauczycielka przykłada czystą kartkę tak, aby zasłonić połowę liścia, połowę stokrotki, połowę świerku itd.

202

Uwagi i propozycje Do realizacji zadań opisanych w scenariuszach trzeba przygotować specjalne

pomoce. Nie jest to jednak trudne. Figury wycina się z kolorowego papieru i nakleja na środku kartoników. Warto wykonać taką pomoc, gdyż zabawę z lusterkami i figurami trzeba powtórzyć, bo dzieciom się ona bardzo podoba.

Do odbijania atramentowych plam najlepszy jest atrament. Solidną kroplę atramentu najlepiej położyć tak, jak na rysunku:

tu kropla atramentu

Kartki nie mogą być z papieru, który szybko wchłania wodę. Obrazki przedstawiające obiekty z pięknie zaznaczoną symetrią znajdują się

często w dziecięcych książeczkach (z bajkami, wierszami, dziecięce encyklopedie). Można zorganizować wystawę. Im więcej dzieci zobaczą takich ilustracji, tym lepiej. Rzadko kiedy dziecko samo dostrzega efekty symetrii. Potrzebne jest ukie-runkowanie. Może to być gest pokazujący oś symetrii. Można zasłaniać przemiennie symetryczne połowy obrazka. Jeżeli dziecko raz dostrzeże taką regularność, będzie ją potem widziało w różnych sytuacjach.

203

N O T A T K I

SCENARIUSZ 1

Potrafię zaprojektować ogród, ręcznik kąpielowy dla misia, tkaninę na sukienkę dla mamy

Cele zajęć 1. Dostrzeganie regularności w efektach przesunięć i obrotów. 2. Projektowanie ogrodów z kolorowych kartoników: korzystanie z efektów syme-

trii, przesunięcia i obrotu oraz rytmicznego układania kartoników. 3. Projektowanie plażowego ręcznika dla misia: układanie szlaczków z kartoników

z wykorzystaniem efektu przesunięcia i obrotu. 4. Projektowanie materiału na sukienkę lub parkietu: zagospodarowanie większej

płaszczyzny z powtarzającym się motywem zdobniczym.

Pomoce Do wszystkich części scenariusza każde dziecko musi mieć do dyspozycji:

• kartkę z bloku rysunkowego, • wszystkie kolorowe kartoniki z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • błękitnego misia z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • tackę, • dywanik.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie zajęć opisanych we wszystkich części scenariusza

Nauczycielka układa w szachownicę dywaniki. Na każdym kładzie karton z bloku rysunkowego, a obok tackę z misiem i kartonikami

2. Projektowanie ogrodów Dzieci zajmują miejsca przy dywanikach, twarzą do nauczycielki: - Popatrzcie na kartkę. Na niej zaprojektujecie ogród. Palcem przesuńcie po

krawędziach kartki To płot, koniec ogrodu. - Na środku ogrodu jest klomb z żółtymi kwiatami. Proszę tam położyć żółty

sześciokąt. Taki (pokaz) kartonik - Wokół klombu są grządki o różnym kształcie. Rosną na nich bajecznie

kolorowe kwiaty. Są też zielone trawniki o różnym kształcie. - Zaprojektujcie ogród waszych marzeń. Ma on być piękny i wspaniały.

Na zaprojektowanie ogrodu należy dzieciom zostawić około dziesięciu minut. W tym czasie nauczycielka podchodzi do dzieci doradza, ogląda wszystkie ogrody.

Na koniec dzieci ustawiają się za nauczycielką rzędem i wszyscy spacerują jedno za drugim między dywanikami i podziwiają piękno ogrodów.

205

3. Projektowanie ręcznika dla misia Dzieci zajmują miejsca przy dywanikach, twarzą do nauczycielki. Kartoniki są

na tackach. Nauczycielka mówi: - Wasz błękitny miś wybiera się nad morze. Chce ze sobą zabrać kolorowy

ręcznik w paski. Tak duży, jak kartka papieru na waszym dywaniku. Marzy mu się ręcznik w paski, kolorowy, z różnymi wzorami na tych paskach.

- Proszę położyć misia na dywaniku. Niech patrzy, jak ty projektujesz dla niego ręcznik.

Na zaprojektowanie ręcznika potrzeba około dwunastu minut. Nauczycielka podchodzi, doradza, zachwyca się.

Na koniec dzieci oglądają zaprojektowane ręczniki i podziwiają ich piękno.

4. Projektowanie tkaniny na sukienkę Dzieci siedzą przy dywanikach. Kartoniki znajdują się na tackach, a nauczy-

cielka organizuje takie zadanie: - Wiosną wasze mamy wkładają kolorowe sukienki. Są one uszyte z wzorzystych

tkanin. Mogą być sukienki uszyte z tkaniny w kratę, w kropki, w kwiatki, w paski lub w inne geometryczne wzory.

- Wasza kartka papieru - to tkanina. Trzeba tylko zaznaczyć na niej wzór. Macie kolorowe kartoniki. Można z nich zaprojektować tkaninę na sukienkę dla mamy.

- Miś będzie się przyglądał. Projektujemy tkaninę. - Macie na to około dziesięciu minut. Wskazówka zegara (gest) jest w tym

miejscu (pokazuje). Jak się przesunie tu, projekt ma być gotowy. - Będziemy wówczas oglądać wasze projekty.

W tym czasie nauczycielka podchodzi do dzieci pomaga, doradza. Na koniec wszyscy oglądają projekty i podziwiają je.

Uwagi i propozycje Zajęcia opisane w czterech częściach tego scenariusza można zrealizować

w dwóch lub w czterech dniach. Radzimy, aby je organizować w formie zajęć pokazowych, np. dla rodziców. Każdy przecież marzy o pięknym ogrodzie lub eleganckiej sukience. Podziwianie projektów przez wielu dorosłych jest dla dzieci szczególnym przeżyciem.

Dywaniki, na których dzieci projektują, można różnie rozkładać. Jeżeli są ułożone w szachownicę, dzieci mają mniej pokus do kopiowania tego, co ułożył kolega.

Świadome korzystanie z efektu symetrii, przesunięcia, obrotu jest dla dzieci trudne. Dlatego nie należy oczekiwać, że projekty będą szczególnie bogate. Jeżeli dziecko ułożyło tylko kilka kartoników na kartce papieru, to znaczy, że wykonało zadanie. Trzeba je za to pochwalić.

206

Pomaganie dzieciom w uświadomieniu sobie stałej ilości płynu, chociaż po przelaniu wydaje się, że jest go więcej

albo mniej. Mierzenie ilości płynu

Zajęcia z tego bloku są w naszym programie1 przewidziane tylko dla sześcio-latków i obejmują następujące treści: • Obserwowanie zmian towarzyszących przelewaniu wody: dolewam i jest więcej,

odlewam i jest mniej. • Wielokrotne wlewanie wody miarką (kubkiem) do butelki: jeden kubek, dwa

kubki, trzy kubki itd. Dolewanie i odlewanie wody z butelki i ustalanie, ile kubków wody jest w butelce po każdej takiej zmianie.

• Obserwowanie, jak zachowuje się woda w zamkniętych butelkach, gdy zmienia się położenie butelki. Dzieci zastanawiają się, czy wody po każdej takiej zmianie jest więcej, czy mniej.

• Zapoznanie dzieci z opakowaniami płynów: jeden litr, dwa litry, pół litra.

W scenariuszach dołączonych do tego bloku są opisane zajęcia pozwalające na realizację wymienionych treści. Ideą tych zajęć jest stworzenie każdemu dziecku okazji do osobistych doświadczeń i wypowiadania się o dostrzeżonych prawidło-wościach. Dlatego zajęcia opisane w kolejnych częściach załączonych scenariuszy trwają stosunkowo długo. Ważne jest, żeby nie popędzać i nie ponaglać dzieci. Lepiej scenariusz zrealizować w ciągu kilku dni.

Z prawidłowości rozwojowych wynika, że dzieci stosunkowo późno zaczynają rozumować, że ilość wody nie zmienia się, chociaż po np. przechyleniu butelki wydaje się jej więcej (ustalanie stałości ilości płynów). Wynika to także z tego, że dzieci - zwłaszcza miejskie - mają mało doświadczeń w osobistym przelewaniu wody i często nie zwracają uwagi na to, co ważne. Jeżeli zorganizuje się dla sześciolatków zajęcia opisane w scenariuszach2, można przyczynić się do wzrostu kompetencji dzieci i lepszego przygotowania ich do szkoły.

Żeby nie popełnić błędu i dobrze rozumieć dzieci, trzeba koniecznie przeczytać to, co jest zawarte w publikacjach wymienionych w spisie (s. 51) umieszczonym pod koniec tego bloku w naszym programie.

Z uwagi na prawidłowości rozwojowe, a także ze względów organizacyjnych i zdrowotnych, należy realizację tego bloku zaplanować na maj i czerwiec.


2 Także te, które są podane w naszym programie pod każdym hasłem tego bloku.

207

Wykaz scenariuszy

1. Obserwuję i zastanawiam się, czy wody w butelce jest tyle samo. 2. Coraz lepiej rozumiem, jak to jest z przelewaniem wody. Potrafię odmierzać

wodę i zaznaczać, ile jej jest w butelce. 3. Dowiaduję się, w jakich butelkach są sprzedawane napoje.

208

SCENARIUSZ 2

Obserwuję i zastanawiam się, czy wody w butelce jest tyle samo

Cele zajęć

1. Zorientowanie się, jak dzieci rozumują w zakresie ustalania ilości płynów, obserwując zmiany sugerujące, że wody jest więcej albo mniej.

2. Dostosowanie treści kształcenia do rzeczywistych kompetencji dzieci w zakresie ustalania ilości płynu.

Pomoce

Do diagnozowania dziecięcych kompetencji należy przygotować: • litrowe butelki przezroczyste, jednakowej wielkości i kształtu (najlepiej plasti-

kowe, od napojów, bez naklejek), po jednej dla każdego dziecka, • nakrętki pasujące do tych butelek, • jeden dzbanek dla nauczycielki, • woda lekko zabarwiona (kroplą atramentu, nadmanganianem potasu, kroplą

mleka itp.) - tyle, żeby starczyło do napełnienia butelek do wysokości 1/3, • jedna ławka szwedka.

Przebieg zajęć

1. Przygotowanie pomocy do rozpoznania dziecięcych kompetencji

Kilka dni wcześniej nauczycielka organizuje zbiórkę plastikowych butelek po napojach. Wybiera te, które są przezroczyste, o jednakowym kształcie i jednakowej pojemności.

Czyste butelki ustawia w szeregu na ławce szwedce. Do każdej wlewa zabar-wioną wodę do 1/3 wysokości butelki. Obok butelki kładzie pasującą nakrętkę. Pod ręką ma dzbanek z zabarwioną wodą i lejek.

2. Dzieci obserwują, jak zachowuje się woda, gdy butelkę stawia się lub kładzie. Zastanawiają się, ile wody jest po każdej takiej zmianie

Dzieci ustawiają się w dwuszeregu i zajmują miejsca przed ławką. Jedno (to, bliżej ławki) kładzie się na brzuchu, drugie (to, dalej od ławki) siada po turecku.

209

ławka Szwedka

6666666666 dzieci

Nauczycielka organizuje dla dzieci serię zadań: - Popatrzcie na butelki. W każdej jest woda. Ma być jej tyle samo. Sprawdzamy.

Jak jest za mato - doleję, jak za dużo - odleję (wskazuje palcem kolejne butelki, dzieci stwierdzają za dużo, za mało i stosownie dolewa lub odlewa).

- Jeszcze raz sprawdzamy. Patrzcie uważnie i mówcie, jak jest. Gdy „za mało" - doleję, gdy „za dużo" - odleję. Ma być tyle samo wody we wszystkich butelkach (koryguje poziom wody w butelkach: odlewa i dolewa).

- Wody jest tyle samo. Każde z was weźmie jedną butelkę i nakrętkę. Znajdzie sobie miejsce na dywanie i dokładnie zakręci butelkę

- Sprawdzamy, czy butelka jest dobrze zakręcona Czy się nic z niej nie wylewa.

- Teraz uwaga. Postawcie butelkę, popatrzcie, ile jest w niej wody Można pokazać palcem, żeby łatwiej zapamiętać

- Wolno, wolniutko, przekręcamy butelkę, aż będzie leżała na dywanie. Cały czas patrzymy na wodę

- Zastanówcie się. Czy teraz, jak butelka leży, wody jest w niej tyle samo, co przedtem? Pytam każdego osobno. Odpowiada to dziecko, które wskażę. Każdy może myśleć inaczej (wskazuje dzieci, powtarza pytanie, a one odpowiadają)

- Zrobimy to jeszcze raz. Postawcie swoje butelki. Proszę zapamiętać, ile jest teraz wody Wolno położyć butelkę Czy teraz wody jest w niej tyle, co przedtem (wskazuje dzieci, one odpowiadają)?

- Ustawcie butelki blisko siebie, w szeregu, na środku sali Chłopcy położą się na brzuchach z tej strony (gest), dziewczynki z tej (gest) strony (odległość dzieci od butelek ma wynosić około jeden metr)

- Przyglądamy się butelkom. Ma być w nich tyle samo wody. Jeżeli jest mniej -zabieram butelkę, jeżeli jest więcej - też zabieram. ... (zabiera butelki, w których jest trochę więcej lub mniej wody).

- W tych butelkach (gest pokazujący butelki stojące na dywanie) jest tyle samo wody

- Patrzcie uważnie, kładę co drugą butelkę ... Czy teraz w tych wszystkich butelkach (pokazuje stojące i leżące) jest nadal tyle samo wody? Odpowiadają te dzieci, które wskażę

210

- Stawiam butelki Obserwujcie wodę. Kładę teraz te butelki (kładzie te, które poprzednio stały) Czy teraz w tych wszystkich butelkach (pokazuje stojące i leżące) jest nadal tyle samo wody? Odpowiadają te dzieci, które wskażę

- Koniec eksperymentu z wodą. Każdy weźmie butelkę i jeszcze przez chwilę może obserwować, co się dzieje z wodą, gdy przekręca się butelkę. Potem butelki proszę postawić w kąciku przyrody na podłodze.

Uwagi i propozycje Zajęcia te prowadzone są po to, aby ustalić, jak rozumują dzieci w zakresie

stałości płynów. Żeby dobrze ocenić poziom dziecięcych kompetencji, należy wcześniej koniecznie przestudiować literaturę podaną w naszym programie (s. 51). Jest tam wyjaśnione, dlaczego większość sześciolatków twierdzi, że po każdej zmianie położenia butelki (przekształceniu) jest więcej (lub mniej) wody.

W trakcie opisanych ćwiczeń można wyróżnić te dzieci, które rozumują ope-racyjnie w zakresie ustalania stałości ilości płynów. Takich dzieci będzie kilkoro, a może zaledwie jedno. Żeby dzieci te nie nudziły się w trakcie następnych zajęć z tej serii, proponujemy powierzyć im rolę asystentów nauczycielki. Mają potrzebne kompetencje i pomogą w organizowaniu następnych zajęć.

211

N O T A T K I

SCENARIUSZ 2

Coraz lepiej rozumiem, jak to jest z przelewaniem wody. Potrafię odmierzać wodę i zaznaczać, ile jej jest w butelce

Cele zajęć 1. Obserwowanie zmian towarzyszących przelewaniu wody: po dolaniu jest więcej,

po odlaniu jest mniej. 2. Wlewanie wody kubkiem do butelki i zaznaczanie poziomu wody. Rysowanie

podziałki i wnioskowanie, ile wody jest w butelce. 3. Wdrażanie dzieci do uważnej obserwacji i wyciągania wniosków dotyczących

zauważanych zmian.

Pomoce Dla każdego dziecka należy przygotować:

• butelkę z poprzednich zajęć (bez nakrętki), • lejek, • kubek (może być pojemnik po jogurcie), • tłustą kredkę (lub niezmywalny marker), • na dwoje dzieci wiadro (może być miska) wypełnione wodą, lekko zabarwioną,

np. nadmanganianem potasu.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie pomocy i organizacja zajęć

Zajęcia trzeba przeprowadzić w ciepły, słoneczny dzień (w końcu maja lub w czerwcu), najlepiej w piaskownicy. Na obrzeżach (deski, murku) piaskownicy nauczycielka stawia butelki, obok każdej lejek i kubek. Wewnątrz piaskownicy umieszcza pojemniki (wiadra, miski) z wodą. Dzieci zajmą miejsca po zewnętrznej stronie piaskownicy. Organizacja zajęć wygląda tak jak na rysunku:

butelki pojemniki z wodą

2. Nalewanie wody do butelek i zaznaczanie, ile jej jest. Rysowanie podziałki Dzieci zajęły miejsca przy butelkach. Nauczycielka jest w środku piaskownicy

i organizuje serię zajęć:

213

- Każde z was ma butelkę, naczynie i lejek. Będziemy wlewać wodę do butelek tak, jak powiem. Lejek włóżcie do butelki (pokazuje), . . . nabierzcie pełne naczynie wody i nie rozlewając wlejcie do butelki Kredką zaznaczcie na butelce dokąd sięga woda (pokaz)

- Następne naczynie pełne wody wlewamy do butelki Zaznaczamy kreską, dokąd sięga woda

- Wlewamy następne naczynie pełne wody Zaznaczamy kreską ... Kto wie, ile naczyń pełnych wody jest w butelce?

- Dobrze, trzy. Teraz wlewamy czwarte naczynie pełne wody — Zaznaczamy kreską

- Wlewamy następne i zaznaczamy kreską — - Kto wie, ile już jest wody w butelce, chodzi mi o naczynia? ... W taki sposób dzieci napełniają butelkę: wlewają naczynia pełne wody, zazna-

czają kreską. Następnie próbują ustalić, ile wody jest w butelce, np. siedem naczyń, dziewięć naczyń itd.

3. Odlewanie i dolewanie wody. Obserwowanie i porównywanie poziomu wody z kreskami zaznaczonymi na butelce Nauczycielka chwali dzieci za sprawne odmierzanie wody i zaznaczanie kresek.

Potem organizuje następną serię zadań: - Odlejcie z butelek trochę wody Popatrzcie na słupek wody (pokazuje) i na

kreski na butelce - Kto potrafi powiedzieć, ile takich naczyń (pokazuje) wypełnionych wodą jest

w butelce? ... Jeżeli żadne z dzieci nie wpadło na pomysł, żeby policzyć kreski, nauczycielka

podpowiada im. - Odlejcie z butelek trochę wody ... - Ile takich naczyń (pokazuje) jest w naszej butelce? ... Pytam kolejno - Proszę teraz wylać wodę z butelek - Macie puste butelki. Proszę wlać pięć pełnych naczyń wody do butelki

i sprawdzić, czy się zgadza. Wody ma być tyle, ile pokazuje piąta kreska na waszych butelkach

Podobnych zadań nauczycielka organizuje jeszcze kilka.

Uwagi i propozycje Zapewne można opisaną serię zadań zrealizować w innych warunkach: na

tarasie, w ogrodzie itd. Kłopot w tym, że dzieci oczywiście rozlewają sporo wody dookoła. W piaskownicy jest wygodnie. Woda doskonale wsiąka i jest gdzie postawić przedmioty. Nauczycielka może zająć centralne miejsce. Ma blisko do każdego dziecka, gdy trzeba pomóc, podpowiedzieć, wyjaśnić.

Bywa, że dzieci są tak zafascynowane nalewaniem wody, że nie sposób skupić ich uwagi na robieniu podziałki. Należy wówczas pozwolić im na dalsze przelewanie wody. A w innym dniu zorganizować zajęcia już według tego scenariusza.

214

SCENARIUSZ 1

Dowiaduję się, w jakich butelkach są sprzedawane napoje

Cele ząjęć 1. Sprawdzenie, czy dzieci potrafią już wnioskować o stałości ilości wody.

Uwaga Jeżeli większość dzieci wie, że ilość wody w butelce nie zmienia się, chociaż po położeniu butelki (przechyleniu) wydaje się być inaczej, można zapoznać dzieci z różnymi pojemnościami butelek: jeden litr, pół litra, dwa litry. Natomiast gdy większość dzieci uważa, że po przechyleniu (położeniu butelki zakręconej) wody jest więcej (albo mniej), należy powtórzyć zajęcia opisane w scenariuszu drugim.

2. Zapoznanie dzieci z pojemnością opakowań płynów: pół litra, jeden litr, dwa litry.

Pomoce Do pierwszej części scenariusza dzieci muszą mieć do dyspozycji po jednej

zakręconej butelce wypełnionej wodą do 1/3 wysokości. Do drugiej części scenariusza nauczycielka powinna mieć:

• stolik dziecięcy nakryty ceratą, • wiadro z lekko zabarwioną wodą, • lejek, • pojemnik litrowy (miarka) z podziałką, • jedną butelkę dwulitrową, • dwie butelki jednolitrowe, • dwie butelki półlitrowe.

Wszystkie butelki muszą być przezroczyste, bez etykiet.

Przebieg zajęć 1. Sprawdzenie, jak dzieci wnioskują o ilości płynu w butelce przy zmianie

jej położenia Nauczycielka razem z dziećmi napełnia butelki wodą do 1/3 wysokości. Dzieci

są przekonane, że we wszystkich butelkach jest tyle samo wody. Nauczycielka organizuje zadanie:

- Ustawcie się w pary Każda para weźmie dwie butelki i poszuka sobie miejsca na sali

215

- Wyjaśnię wam, co zrobimy i na co będziemy zwracać uwagę. Proszę usiąść twarzami do siebie Między sobą postawcie dwie butelki, jedna koło drugiej. O, tak (pokazuje)

- Patrzymy na wodę w obu butelkach Jedną kładziemy, druga stoi — Znowu patrzymy na wodę Postawcie butelkę — Popatrzcie na wodę — Połóżcie tę drugą Popatrzcie na wodę

- Podejdę do każdej pary, a wy mi powiecie, jak to jest z wodą, gdy przekręca się butelki. Czy jest jej tyle samo? Czy nie? (Podchodzi do dzieci, pyta i słucha wyjaśnień).

- Proszę butelki odstawić do kącika przyrody.

2. Umowy dotyczące płynów: tyle - to jeden litr, tyle - to dwa litry, a tyle - to pół litra. To jest butelka litrowa, to półlitrowa, to dwulitrowa

Nauczycielka zaprasza dzieci do ustawienia się dookoła stołu i uczestniczenia w następujących zajęciach:

- Popatrzcie na butelki. W takich butelkach kupuje się napoje — - To jest butelka, w której mieści się jeden litr płynu. Zaraz to sprawdzimy.

Mój asystent włoży do butelki lejek i przytrzyma ją Mam pojemnik, miarkę jednolitrową (pokazuje). Do tej kreski (pokazuje) . . . jest jeden litr. Nabiorę jeden litr wody Teraz wleję go do butelki Jest pełna. To prawda, że mieści się w niej jeden litr.

- To jest butelka dwulitrowa Sprawdzamy, czy to prawda. Musi się w niej zmieścić tyle wody, co w dwóch butelkach litrowych. Napełniam wodą drugą butelkę litrową A teraz wlejemy wodę z tych dwóch butelek jednolitrowych (pokazuje) do tej dwulitrowej Zgadza się, butelka jest pełna.

- W tej małej butelce mieści się pół litra. Połowa dużej, litrowej butelki. Sprawdzamy, czy tak jest.

- Mam dwie półlitrowe butelki puste (pokazuje). Rozleję do nich wodę z tej litrowej butelki Udało się, butelki są pełne.

- A teraz sprawdz.amy w drugą stronę. Woda z dwóch półlitrowych butelek musi się zmieścić w jednej litrowej. Przelewam Zgadza się.

- Myślę, że potraficie rozróżniać butelki, bo wiecie, ile to jest litr, dwa litry i pół litra.

Uwagi i propozycje

Zapoznawanie dzieci z umowami dotyczącymi mierzenia płynów (jeden litr, dwa litry, pół litra) powinno mieć miejsce dopiero wówczas, gdy większość z nich jest przekonana o stałości ilości wody, chociaż po zmianie położenia butelki wydaje się jej więcej albo mniej.

Dlatego w pierwszej części scenariusza opisane są zajęcia prowokujące dzieci do ustalania ilości wody po zmianie położenia butelek. Jeżeli okaże się, że

216

większość dzieci twierdzi nadal, że wody jest więcej (lub mniej), trzeba podjąć decyzję o przełożeniu zajęć opisanych w drugiej części scenariusza o kilka tygodni. W tym czasie należy zorganizować dzieciom zajęcia dostarczające im doświadczeń w przelewaniu wody.

Zaznajomienie dzieci z umowami: jeden litr, dwa litry, pół litra ma charakter wstępny. Chodzi tylko o orientację. Gdy pójdą do szkoły, będą się o tym uczyły.

Problem w tym, że w szkole nie ma warunków do organizowania zadań z przelewaniem wody. Dlatego całą uwagę należy skupić na tym, aby każde dziecko osobiście gromadziło dużo doświadczeń w przelewaniu, a potem mierzeniu wody.

217

N O T A T K I

Waga i ważenie

Ten blok naszego programu' jest przewidziany tylko dla sześciolatków i obej-muje następujące hasła programowe: • Konstruowanie wagi i ustalanie - to waży tyle i jest cięższe, a to waży tyle i jest

lżejsze. • Formułowanie reguł, które stosuje się w trakcie ważenia. Przejście od ważenia

metodą prób i błędów do ustalania listy czynności celowych. • Doświadczenia pomagające dzieciom oddzielić wagę przedmiotów od np. wiel-

kości ważonych przedmiotów. • Umowy dotyczące paczkowania towaru. Opakowania jednokilogramowe, półki-

logramowe itd.

Pod każdym z wymienionych haseł znajdują się szczegółowe informacje doty-czące jego realizacji. Są tam także opisy zabaw.

Problem kształtowania u dzieci umiejętności ważenia rzadko jest omawiany w literaturze pedagogicznej. Na dodatek w przedszkolach i w szkołach unika się organizowania praktycznych zajęć z ważenia. Przyczyną tego są kłopoty ze zgromadzeniem odpowiedniej liczby wag. Bywa, że nauczycielki radzą sobie w taki sposób:

- ustawiają wagę na stoliku i pokazują, jak się waży, - dzieci mają patrzeć i wszystko zrozumieć.

Z całą odpowiedzialnością stwierdzamy, że w przypadku sześciolatków jest to niemożliwe. Taki pokaz zbyt mało wyjaśnia. Sześciolatki muszą osobiście ważyć, aby zrozumieć na czym ważenie polega. Gdy same skonstruują prościutką wagę, najszybciej to pojmą.

Dlatego realizacja tego bloku zaczyna się od konstruowania wagi. Z naszych doświadczeń wynika, że im prostsza waga, tym lepiej.

Dopiero potem organizuje się dzieciom zajęcia sprzyjające rozumieniu sensu ważenia. Oczywiście metoda pomiaru opisana w scenariuszach jest z natury niedokładna. Nie trzeba się jednak tym martwić, bo dzieciom to nie przeszkadza. Niemniej jednak, oprócz klocków - cięższych odważników, dzieci mają mieć do dyspozycji kasztany - odważniki nieco lżejsze. Miś może więc ważyć 3 klocki i 4 kasztany.

Trzeba także pamiętać, że opisane w scenariuszach zajęcia stanowią początek wprowadzenia w umiejętność ważenia. Dzieci mogą być więc nieporadne i nie muszą wszystkiego opanować. Mają tylko pojąć sens ważenia. Żeby wszystko

' Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych, WSiP, Warszawa 1999, s. 51-53.

219

dobrze przebiegało, warto zapoznać się z publikacjami, w których to wszystko jest wyjaśnione2.

Kształtowanie czynności umysłowych wymaga swobodnego wypowiadania się. Dzieci muszą mówić o tym, co robią, co zauważyły i do jakich wniosków doszły. Kłopot w tym, że gdy jedno dziecko mówi o swych doświadczeniach, to pozostałe tego nie słuchają. Nie wynika to ze złej woli, ale z faktu, że dzieci nie potrafią jeszcze korzystać z cudzych doświadczeń. Dlatego w scenariuszu drugim proponujemy powołać „Komisję do spraw miar i wag". Jest to także okazja do zaproszenia rodziców na zajęcia - nie w roli obserwatorów, ale czynnych uczestników dziecięcych zabaw. Do Komisji podchodzą kolejno dzieci. Opowiadają o swoich doświadczeniach i przemyśleniach, a dorośli słuchają. I oto chodzi.

Wykaz scenariuszy

1. Wiem, jak wykonać wagę. Potrafię zważyć misia i lalkę. 2. Potrafię zważyć wszystkie zabawki. Wielkie ważenie. 3. Dowiaduję się, że większe rzeczy wcale nie muszą być cięższe, a także, jak

paczkowany jest towar w sklepie.

2 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, rozdz. 10, a także Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Jak kształtować u dzieci umiejętność ważenia, w: Edukacja w Przedszkolu, 1998, Wydawnictwo Raabe.

220

SCENARIUSZ 1

Wiem, jak wykonać wagę. Potrafię zważyć misia i lalkę

Cele zajęć 1. Konstruowanie wagi w celu zrozumienia, na czym polega ustalanie ciężaru1

przedmiotów. 2. Ważenie zabawek i ustalanie: to waży tyle, to waży tyle, a potem porównywanie,

co jest cięższe. 3. Wykonywanie zadań w parach i zgodne współdziałanie w osiągnięciu celu.

Pomoce Do skonstruowania wagi każda para dzieci powinna mieć do dyspozycji:

• prosty patyk o długości 30 cm (listewka), • dwie torebki foliowe (przeźroczyste, jednobarwne), które są dodatkiem do

zakupów, • taśma samoprzylepna (lub plaster) do umocowania torebek do patyka, • sznurowadło i pinezka.

Do pierwszych prób ważenia dzieci potrzebują: • sporo odważników - klocków (najlepiej drewnianych) jednakowego kształtu

i wymiaru, kasztanów • koszyki na klocki i kasztany, • zabawki - lalka, miś, piłka itp., • po jednej obręczy (lub dywaniku) na dwoje dzieci.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie pomocy potrzebnych do skonstruowania wagi

i do pierwszych doświadczeń z ważeniem Nauczycielka rozkłada dookoła sali obręcze. Do nich wkłada patyki, torebki,

sznurowadła. Na środku sali są kosze z klockami i kasztanami. Z boku, pod ścianą, na ławce szwedce siedzą misie i lalki. Na swoim stoliku nauczycielka położyła taśmę samoprzylepną, nożyczki, pinezki.

2. Konstruowanie wagi Dzieci w parach siedzą przy obręczach, twarzą do środka koła. Nauczycielka

wyjaśnia, jak się konstruuje wagi: - Dzisiaj zrobimy wagi, a potem będziemy ważyć zabawki. Będę pokazywała

i mówiła, jak się robi wagę, a wy, w parach, zrobicie to samo.

1 Autorki używają tu potocznej nazwy „ciężar" zamiast „masa", gdyż to pierwsze określenie jest pojęciowo bliższe dziecku np. coś jest cięższe, wielki ciężar itp. (przypis redakcji)

221

- Jedno dziecko z pary trzyma patyk, drugie przygotuje torebki, a ja podejdę i pomogę umocować je (dzieci wykonują polecenie, nauczycielka podchodzi i taśmą mocuje torebki). W tej fazie konstruowania waga wygląda tak:

- Żeby na naszej wadze można było ważyć, trzeba zrobić uchwyt. Najpierw znajdziecie środek patyka. Można to zrobić tak . . . (pokazuje: kładzie patyk na palec i przesuwa go do momentu równowagi).

- W tym miejscu przymocujemy sznurek. Żeby się nie ruszał, przypniemy go pinezką.

Dzieci wykonują polecenie, a nauczycielka podchodzi i przypina sznurek pinezką. Waga jest już gotowa:

3. Pierwsze próby samodzielnego ważenia misia Nauczycielka stwierdza: Waga jest gotowa. Są odważniki (wskazuje na klocki

i kasztany) ...Te odważniki są cięższe (pokazuje klocki), . . . a te lżejsze (pokazuje kasztany) . . . . Są zabawki do ważenia (gest) . . . Najpierw musimy ustalić, jak się waży na naszej wadze:

- Jedno dziecko trzyma wagę w taki sposób (pokazuje, że trzeba trzymać sznurek)

- Drugie dziecko stanie przed nim. Będzie robiło to, co ja pokażę. Ręce wyciągnięte w bok tak jak ramiona wagi Lewą rękę podniesie do góry, prawą na dół Tak waga pokazuje, że tu jest ciężej (macha prawą dłonią), . . . a tu lżej (macha lewą dłonią) . . . . Teraz waga pokaże, że w lewej szalce jest większy ciężar (lewą rękę opuszcza na dół, prawą podnosi do góry) . . . . Tu jest ciężej (macha dłonią lewej ręki), a tu lżej (macha dłonią prawej ręki) — Proszę pokazać,

222

że w lewej szalce i prawej szalce jest taki sam ciężar? ... (ręce wyprostowane wyciągnięte w bok). Wiemy, jak się waży.

- Każda para dzieci zważy misia. Misia trzeba włożyć do jednej torby-szalki w taki sposób (pokazuje) Proszę popatrzeć na ramiona wagi

- Do drugiej torby-szalki proszę wkładać po kolei klocki, tak długo aż ramiona wagi pokażą równy ciężar w obu szalkach

- Jeżeli są kłopoty, można wyjąć klocek i dokładać kasztany Dołożyć tyle, Żeby waga pokazała że w szalkach jest taki sam ciężar —

- Teraz waga pokazuje równy ciężar. Dowiemy się, ile waży miś. Proszę wyjąć misia, obok ułożyć w szeregu klocki i kasztany z drugiej torby-szalki

- Widzę, że misie ważą różnie. Podejdę do każdej pary, a wy powiecie mi głośno, ile waży wasz miś

Dzieci w parach ważą misie. Potem wyjaśniają, że miś waży na przykład 3 klocki i 2 kasztany.

4. Samodzielne ważenie innych zabawek Nauczycielka proponuje, aby każda para dzieci wybrała i zważyła albo lalkę,

albo piłkę. Dzieci ważą, a na koniec ustalają, ile co waży, a także co jest najcięższe, co lżejsze, a co waży tyle samo. Po zważeniu dzieci odkładają zabawki na miejsce.

Uwagi i propozycje Wszystkie części scenariusza muszą być zrealizowane jednego dnia. Na skon-

struowanie wagi dzieci potrzebują około trzydziestu minut, a na ważenie około piętnastu minut. Waga musi być wykonana starannie: patyk prosty, torebki i sznu-rowadło dobrze umocowane. Konstruowanie wagi ma przebiegać tak, jak to zostało opisane w scenariuszu. Nie będzie wtedy niespodzianek. Ważne, aby dzieci miały do dyspozycji bardzo dużo klocków i kasztanów (po około 15 sztuk na parę).

223

N O T A T K I

SCENARIUSZ 2

Potrafię zważyć wszystkie zabawki. Wielkie ważenie

Cele zajęć 1. Ustalanie reguł, które stosuje się w trakcie ważenia. Przejście z ważenia metodą

prób i błędów do ustalania listy czynności celowych. 2. Nabieranie wprawy w ważeniu i dążenie do precyzji. 3. Zgodne współdziałanie w parach, dyskutowanie o tym, jak się waży i co trzeba

zrobić, żeby wynik pomiaru był dokładny.

Pomoce Dla każdej pary dzieci należy przygotować wagę (skonstruowaną na poprzednich

zajęciach) i obręcz. Wszystkie dzieci mają do dyspozycji: • odważniki (klocki i kasztany) z poprzednich zajęć, • zabawki przeznaczone do zważenia (z półek w sali zabaw).

Do zapisywania wyników nauczycielka potrzebuje arkusz papieru i ciemny mazak.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie pomocy do wielkiego ważenia

Dookoła sali nauczycielka rozkłada obręcze i do każdej wkłada wagę. Na środku sali ustawia kosze i pojemniki z odważnikami. Na stoliku jest arkusz papieru z napisem: „Co, ile waży" oraz mazak.

2. Ustalanie listy czynności prowadzących do określenia ciężaru ważonych przedmiotów Dzieci dobierają się parami i siadają przy obręczach twarzą do nauczycielki.

Ona organizuje dla nich zadania: - Przypomnijmy sobie, jak się waży. ... Dzieci wypowiadają się i ustalają, że trzeba:

a) sprawdzić, czy szalki są puste, b) do jednej szalki włożyć to, co chce się zważyć, c) do drugiej szalki wkładać odważniki, d) dążyć do tego, aby ramiona wagi pokazywały, że w szalkach jest taki sam

ciężar, e) ustalić, ile waży przedmiot.

- To są odważniki cięższe (pokazuje klocki), a to odważniki lżejsze (pokazuje kasztany)

- Trzeba tak dobierać odważniki, żeby ważenie było dokładne.

225

- Będziemy ważyć zabawki, a wynik pomiaru zostanie zapisany tu (gest), na tym arkuszu.

- Po zważeniu zabawki każda para przyjdzie do stolika i poda wynik pomiaru. Na przykład: niebieska piłka waży dwa klocki i trzy kasztany.

- Zabawek jest dużo i podzielimy się zadaniami. Wy (podchodzi do pierwszej pary) będziecie ważyć piłki, a wy (podchodzi do drugiej pary) samochody ....

- Po zważeniu i zapisaniu ciężaru każdy przedmiot wraca na miejsce.

Na ważenie trzeba przeznaczyć około trzydziestu minut. Na koniec „Wielkiego ważenia" nauczycielka pokazuje zapisany arkusz i odczytuje, co ile waży. Potem wiesza go na widocznym miejscu.

Uwagi i propozycje „Wielkie ważenie" może być także zorganizowane inaczej. Nauczycielka nie

przydziela dzieciom zabawek do ważenia. Pokazuje tylko zabawki na półkach i stwierdza: Będziecie ważyć te zabawki, które chcecie. Po zważeniu i zapisaniu wyniku zabawka wraca na swoje miejsce.

W kształtowaniu świadomości, na czym polega pomiar ciężaru, ważna jest werbalizacja doświadczeń. Gdy dziecko ma okazję do opowiedzenia, co robiło, lepiej rozumie sens wykonywanych czynności. Do tego celu służy zapisywanie wyników pomiaru.

Zajęcia będą ciekawsze, gdy nauczycielka zorganizuje „Instytut Miar i Wag". Może to być stolik, przy którym usiądzie komisja złożona z kilku dorosłych osób (np. rodziców). Zadaniem komisji jest wysłuchać i zapisać wynik pomiaru. Powołanie komisji ułatwia organizację zajęć. Dzieci nie kłócą się, bo nie czekają za długo w kolejce do zapisywania rezultatów pomiaru. Dzięki temu mogą gromadzić więcej doświadczeń ważąc zabawki.

Formuła rejestrowania wyników pomiaru może być następująca: MIŚ - 4 KLOCKI i 6 KASZTANÓW SAMOCHÓD ZIELONY - 6 KLOCKÓW i 2 KASZTANY

Wywieszenie tak zapisanych plansz jest dobrym sposobem zakończenia zajęć.

226

SCENARIUSZ 2

Dowiaduję się, że większe rzeczy wcale nie muszą być cięższe, a także, jak paczkowany jest towar w sklepie

Cele zajęć 1. Doświadczenia pozwalające dzieciom odróżniać ciężar ważonego przedmiotu

od jego wielkości. 2. Umowy dotyczące ciężaru: jeden kilogram, pół kilograma. 3. Próby zapoznania się ze sposobami paczkowania towarów: półkilogramowe

opakowania (zawierające np. sól, bułka tarta, ryż), kilogramowe opakowania (np. cukier, kasza) itp.

Pomoce Do pierwszej części scenariusza nauczycielka przygotowuje dla siebie:

• misia (zważony na poprzednich zajęciach, informacja zapisana na planszy), • koszyk z klockami, którymi ważony był miś, • koszyk z klockami jednakowej wielkości, w jednym kolorze (klocki mają być

wyraźnie lżejsze od tych, którymi posługiwały się dzieci wcześniej ważąc misia),

• wagę, używaną na poprzednich zajęciach.

Do drugiej części scenariusza nauczycielka przygotowuje dla siebie: • wagę, używaną na poprzednich zajęciach, • pół kilograma makaronu w przeźroczystym worku, • pół kilograma soli.

Do trzeciej części scenariusza potrzebne są trzy stoliki: • na pierwszym zgromadzony jest towar paczkowany po kilogramie: sól, cukier,

ryż, mąka itp. • na drugim leży towar w półkilogramowych opakowaniach: ryż, makaron, bułka

tarta, cukier puder itp. • na trzecim jest kilka dwukilogramowych paczek, np.: cukier, mąka itp.

Przebieg zajęć 1. Ustalanie, dlaczego ten sam miś może ważyć np. cztery klocki lub sześć

klocków Dzieci siedzą na dywanie w półkolu. Nauczycielka położyła przed sobą koszyk

z plastikowymi klockami, misia i wagę. Organizuje dla dzieci następujące zadanie: - Tu na wykazie, co ile waży (gest), jest informacja, że ten miś (pokazuje go)

waży pięć klocków. Dzisiaj rano zważyłam go jeszcze raz i stwierdziłam, że waży

227

siedem klocków. Jak to jest z dokładnością pomiaru? Dzieci protestują, bo starały się dokładnie ważyć.

- Możemy sprawdzić jeszcze raz. Podejdzie ta para dzieci, która ważyła tego misia Jedno z was przytrzyma wagę Drugie dziecko włoży misia do pustej szalki, ... a do drugiej klocki Wszyscy je liczą

- Gotowe, bo ramiona wagi pokazują, że tu (pokazuje szalkę z misiem) i tu (pokazuje szalkę z klockami) jest ten sam ciężar

- Wyjmujemy z szalek. Tu posadzimy (gest) misia, a tu (gest) . . . ustawimy w szeregu odważniki-klocki

- Macie rację, a może i ja mam rację. - Teraz ja zważę misia. Proszę przytrzymać wagę Wkładam misia do pustej

szalki Do drugiej szalki wkładam klocki (wkłada lżejsze, plastikowe) Waga wskazuje, że tu i tu (gest) jest ten sam ciężar. Wyjmuję misia — Wyjmuję klacki Proszę policzyć te (gest) i te (gest) klocki

00000

Zwykle któreś dziecko zauważa, że nauczycielka ważyła klockami lżejszymi. Jeżeli tak się nie stało, nauczycielka poleca dzieciom zważyć jeszcze raz misia tak, jak one robiły to na poprzednich zajęciach. Potem dzieci układają klocki, którymi ważyły obok tych, którymi ważyła nauczycielka:

Teraz łatwiej dzieciom wciągać wniosek. Przy ustalaniu wagi obiektów ważny jest ciężar odważników.

2. Ile waży makaron, a ile sól?

Dzieci siedzą na dywanie w półkolu, a nauczycielka organizuje zadanie: - To jest makaron (gest), a to sól (gest). Jak myślicie, co jest cięższe? ... - Sprawdzimy. Do jednej szalki naszej wagi wkładamy makaron. ... Do drugiej

wkładamy paczkę soli I co? - Ramiona wagi pokazują, że tu (gest) i tu (gest) jest taki sam ciężar. Ciekawe,

bo wygląda, że makaronu jest więcej.

228

Dzieci siedzą zdziwione, bo widzą, że paczka makaronu jest wyraźnie większa. Dlatego sporo dzieci nie wierzy, że tu i tu jest taki sam ciężar. Należy pozwolić im podejść i przekonać się, jak jest. Mogą brać do ręki, aby same czuły ciężar.

3. Umowy dotyczące ciężaru paczkowanych towarów Na trzech stolikach leżą paczkowane artykuły spożywcze. Nauczycielka poka-

zuje je dzieciom i wyjaśnia: - Popatrzcie, jak paczkowany jest towar. Podejdźmy do pierwszego stolika.

Wszystko jest tu w kilogramowych paczkach: sól (pokazuje), cukier (pokazuje), ryż (pokazuje), mąka (pokazuje)

- Na drugim stoliku są paczki półkilogramowe: ryż (pokazuje), makaron (poka-zuje), bułka tarta (pokazuje), cukier puder (pokazuje) —

- Na trzecim stoliku są paczki dwukilogramowe: cukier (pokazuje), mąka (pokazuje)

- Pooglądajcie sobie, jak paczkuje się towar, który kupujemy w sklepach. Jutro pójdziemy do sklepu i dowiemy się o tym więcej.

4. Wycieczka do sklepu spożywczego Oczywiście najpierw trzeba wszystko uzgodnić i omówić z kierownikiem sklepu

samoobsługowego, co dzieci mają poznać. Dzieci, jedno za drugim, oglądają towar na półkach, a sprzedawcy wyjaśniają, jak towar jest paczkowany i pokazują, gdzie znajduje się informacja o ciężarze.

Uwagi i propozycje Pierwszą, drugą i trzecią część scenariusza trzeba zrealizować w ciągu jednego

dnia. Wycieczkę do sklepu - następnego. Ważąc misia klockami lżejszymi trzeba je dobrać tak, aby uzyskać wyraźną

różnicę: jeżeli dzieci stwierdziły, że miś waży pięć klocków, to ważenie lżejszymi klockami ma dać wynik co najmniej siedem klocków.

Porównując wagę makaronu i soli należy wcześniej sprawdzić, czy produkty te ważą po pół kilograma. Waga z patyka jest bowiem bardzo czuła.

Organizując wycieczkę nie trzeba kłaść zbyt wielkiego nacisku na kupowanie. Jest to odrębny i bardzo obszerny problem. Zbyt duży natłok informacji może zagłuszyć, co jest celem tej wycieczki. Jest nim przecież poznawanie sposobu paczkowania towarów i rozróżnianie: pół kilograma, kilograma itp. Warto także pokazać dzieciom wagi, które są używane w sklepach. Niech zobaczą, jak się nimi waży.

229

N O T A T K I

Układanie i rozwiązywanie zadań z treścią oraz zapisywanie czynności matematycznych w sposób

dostępny dla sześciolatków

Blok ten jest przeznaczony tylko dla sześciolatków i zawiera następujące hasła programowe': • Wdrażanie dzieci do układania i rozwiązywania zadań z treścią. • Zapisywanie (kodowanie) i odczytywanie (dekodowanie) zapisanych czynności

matematycznych: liczby i znaki <, >, =, +, —. • Zapisywanie (kodowanie) wykonywanych czynności matematycznych za pomo-

cą grafów i kresek, rozwiązywanie zadań zapisanych w taki sposób (dekodowa-nie).

Pod każdym z tych haseł znajdują się uwagi metodyczne, a także przykłady zadań, zabaw i gier.

Realizacja tego bloku stanowi bezpośrednie przygotowanie dzieci do podjęcia nauki w klasie pierwszej. Dlatego zajęcia według załączonych scenariuszy należy przeprowadzić w końcu maja i czerwcu.

Do tego bloku opracowałyśmy pięć scenariuszy. Stanowią one całość metodycz-ną z zachowaniem stopniowania trudności i dlatego trzeba je realizować w podanej kolejności.

Pierwsze dwa scenariusze dotyczą wdrażania dzieci do układania i rozwią-zywania zadań z treścią. Bardzo ważne jest tutaj respektowanie prawidłowości rozwojowych, a także dobra znajomość metodyki. Dlatego radzimy zapoznać się z literaturą, której wykaz znajduje się na s. 54 naszego programu. W załączonych scenariuszach przestrzega się tych ustaleń.

Trzy następne scenariusze przybliżają sposoby zapisywania i odczytywania (kodowanie i dekodowanie) czynności matematycznych w sposób dostępny sześcio-latkom. W scenariuszu trzecim dzieci poznają znaki <, >, + i uczą się je stosować rozwiązując równości i nierówności, oczywiście na dostępnym im poziomie. Ko-rzystamy z możliwości, jakie dają figury liczbowe. Więcej informacji na ten temat znajduje się w Dziecięcej matematyce, rozdział 14.2.

W scenariuszu czwartym i piątym opisane są zajęcia wprowadzające dzieci w sposoby zapisywania czynności matematycznych za pomocą znaków +, =, —, a także liczb i grafów. Radzimy z wielką starannością zrealizować te zajęcia, aby dzieci wszystko zrozumiały i potem nie miały kłopotów w szkole. Nie chodzi tutaj o realizację tego, czego dzieci będą uczyły się na lekcjach matematyki. Zakłada się


231

tam bowiem, że dzieci orientują się już w tym, że czynności matematyczne można zapisać posługując się liczbami, znakami działań i uproszczonymi rysunkami. Tego właśnie nauczą się na zajęciach prowadzonych według tych scenariuszy.

Wykaz scenariuszy

1. Potrafię stosować umiejętności rachunkowe w codziennych sytuacjach. 2. Próbuję układać i rozwiązywać zadania z treścią. 3. Poznaję znaki: =, <, > i stosuję je w rozwiązywaniu zadań. 4. Sprawnie dodaję i odejmuję. Potrafię ułożyć zadania z kartoników, na

których są liczby i znaki działań. 5. Potrafię ułożyć i rozegrać grę z premiami i pułapkami.

232

SCENARIUSZ 2

Potrafię stosować umiejętności rachunkowe w codziennych sytuacjach

Cele zajęć 1. Wdrażanie dzieci do radzenia sobie w sytuacjach, których pomyślne zakończenie

wymaga: - liczenia i ustalania, ile jest, - rozdawania po jednym lub po kilka.

2. Zabawa „Cukiernia realizuje zamówienia". Wdrażanie dzieci do: - respektowania informacji, ile ma być, - sortowania i liczenia, - pakowania paczek, - zrozumiałego zapisywania informacji, - zgodnego współdziałania w zespole.

Pomoce Do pierwszej części scenariusza potrzebna jest papierowa torba wypełniona

cukierkami owiniętymi w papierki. Cukierków powinno być bardzo dużo: po dwa dla dziecka i kilka dla pani. Potrzebne będą także 2 tace.

Do zabawy „Cukiernia realizuje zamówienia" należy przygotować kartki z za-mówieniami. Dzieci będą bawić się w trzyosobowych zespołach. Trzeba więc np. dla dwudziestu jeden dzieci przygotować siedem kartek. Każde zamówienie pocho-dzi z innego przedszkola i opiewa na inną liczbę ciastek i czekoladek. W tej wersji zabawy zostały przygotowane następujące zamówienia:

Przedszkole Nr 2 zamawia 18 serników i tyle samo czekoladek.

Przedszkole Nr 5 zamawia 21 rożków i 21 czekoladek.

Przedszkole Nr 7 zamawia 25 kremówek i 25 czekoladek.

Przedszkole Nr 11 zamawia 29 kawałków makowca i 29 czekoladek.

Przedszkole Nr 16 zamawia 31 babeczek śmietankowych i 31 czekoladek.

Przedszkole Nr 21 zamawia 33 pączki i 33 czekoladki.

Przedszkole Nr 25 zamawia 35 ciastek z kremem i 35 czekoladek.

233

Ponadto do tej zabawy potrzebne będą: • kasztany - co najmniej tyle, ile łącznie przedszkola zamówiły czekoladek, • klocki zastępujące ciastka: 18 klocków-serników, 21 rożków, 25 kremówek,

29 kawałków makowca, 31 babeczek śmietankowych, 33 pączki, 35 ciastek z kremem,

• lina o takiej długości, że po związaniu tworzy pętlę, w której mieszczą się swobodnie klocki-czekoladki i kasztany-ciastka,

• 7 pudełek tekturowych na tyle dużych, żeby zmieścić w nich zamówioną liczbę ciastek i czekoladek,

• kartoniki z liczbami: 18, 21, 25, 29, 31, 33, 35.

Uwaga! Jeżeli nie można zgromadzić takiej liczby klocków, można w zamówie-niach wpisać mniejsze liczby.

Przebieg zajęć

1. Sposoby sprawdzania, czy cukierków jest tyle, ile dzieci

Dzieci siedzą na dywanie. Nauczycielka ma w papierowej torbie dużo cu-kierków opakowanych w papierki. Wysypuje je na tace i zwraca się do dzieci: Ciekawa jestem, czy wystarczy tych cukierków dla wszystkich dzieci. Zastanówcie się i powiedzcie mi, co trzeba zrobić, aby się o tym przekonać. Dzieci proponują:

a) policzyć dzieci i policzyć cukierki, b) rozdać każdemu po jednym.

Nauczycielka zgadza się, aby rozważyć obie propozycje.

Liczenie. Dzieci wstają, ustawiają się w półkolu i siadają. Następnie kolejno odliczają. Nauczycielka podkreśla ostatni liczebnik: Jest was dwadzieścioro dwoje. Trzeba to zapamiętać. Cukierki można liczyć na różne sposoby: odkładając po jednym lub układając je w szeregu i licząc. Dzieci proponują, żeby np. odkładać i liczyć. Nauczycielka odkłada po jednym cukierku na drugą tacę, a one głośno liczą. Okazuje się, że cukierków jest 48, a więc dużo więcej niż dzieci.

Rozdawanie. Dzieci zastanawiają się nad tym, czy starczy dla każdego dziecka po dwa cukierki. Trzeba to sprawdzić. Wszyscy się umawiają, że na razie nikt nie rozpakuje ani nie zje cukierka, bo przecież nie wiadomo jeszcze, czy starczy. Nauczycielka rozdaje dzieciom po 2 cukierki. Okazuje się, że każde dziecko dostało po dwa i jeszcze zostały 4 cukierki.

2. Przygotowanie zabawy „Cukiernia realizuje zamówienia"

Na środku sali w dużej pętli (z liny albo ze skakanek) są wysypane klocki i kasztany. Na stolikach są pudełka, do których dzieci będą pakować ciastka zgodnie z zamówieniami. Nauczycielka ma kartoniki z liczbami i kartoniki z zamówieniami oraz klocki-ciastka i kasztany-czekoladki.

234

3. Zabawa „Cukiernia realizuje zamówienia"

Dzieci stoją dookoła klocków i kasztanów, a nauczycielka wyjaśnia, na czym polega zabawa:

- To jest cukiernia (gestem pokazuje klocki), a w niej ciastka i czekoladki. Ja jestem kierownikiem tej cukierni. Otrzymałam wiele zamówień z różnych przedszkoli (szkół). Wszystko mam zapisane (wyjmuje kartki z zamówieniami):

- Przedszkole Nr 2 zamówiło 18 takich serników i tyle samo czekoladek (pokazuje klocki i kasztany).

- Przedszkole Nr 5 zamówiło 21 rożków i tyle samo czekoladek (pokazuje). - Przedszkole Nr 7 zamówiło 25 kremówek i tyle samo czekoladek (pokazuje). - Przedszkole Nr 11 zamówiło 29 kawałków makowca i oczywiście tyle samo

czekoladek (pokazuje). - Przedszkole Nr 16 zamówiło 31 babeczek śmietankowych i tyle samo czeko-

ladek (pokazuje). - Przedszkole Nr 21 zamówiło 33 pączki i tyle samo czekoladek (pokazuje). - Przedszkole Nr 25 zamówiło 35 ciastek z kremem i tyle samo czekoladek

(pokazuje). Proszę was o pomoc w realizacji tych zamówień. Każde zamówienie to osobne

zadanie. Tu są pudełka (gest). Do nich należy zapakować to, co zostało zamówione. Proponuję zrealizować zamówienia w grupach po trzy osoby.

Proszę więc ustawić się trójkami Każda trójka dostanie zadanie. Żeby się nie pomyliło, dam każdej trójce kartonik z zamówieniem i kartonik z liczbą zamówionych ciastek. Z czekoladkami nie będzie kłopotów. Przedszkola zamawiały ich zawsze tyle, co ciastek.

Dzieci podchodzą trójkami do nauczycielki, a ona wręcza im kartonik z liczbą zamówionych ciastek i czekoladek. Jednocześnie wyjaśnia np.: Zamówienie jest na 18 serników i tyle samo czekoladek.

Dzieci wybierają kasztany-czekoladki i klocki-ciastka z pętli, przeliczają, usta-lają, że jest tyle samo i pakują do pudełek.

Gdy paczki są gotowe, nauczycielka zwraca się do dzieci: - Nim przyniesiecie mi zrealizowane zamówienie, proszę jeszcze raz policzyć.

Zamówienie musi się zgadzać z liczbą ciastek i czekoladek w pudełku - Widzę, że wszyscy sprawdzili. Trzeba jeszcze przygotować paczki do wysyłki. - Kto realizował zamówienie na 18 serników i czekoladek? ... Proszę przynieść

paczkę i położyć na niej kartonik z liczbą 18 oraz tę kartkę. Jest na niej informacja, Że jest to przesyłka dla Przedszkola Nr 2

- Kto zrealizował zamówienie na 21 rożków i czekoladek? ... Proszę przynieść paczkę i położyć na niej kartonik z liczbą 21 oraz adres przedszkola Nr 5

W ten sposób wszystkie paczki zostają zgromadzone w jednym miejscu. Na każdej paczce jest kartonik z liczbą ciastek i czekoladek oraz kartka z numerem przedszkola.

235

Uwagi i propozycje W pierwszej części scenariusza opisana jest sytuacja, której pomyślne zakończe-

nie wymaga liczenia. Podobnych sytuacji może być w przedszkolu kilka każdego dnia. Wszystko zależy od tego, czy nauczycielka potrafi nadać życiowej sytuacji edukacyjny charakter. Na przykład trzeba rozdać dzieciom szarfy w czterech ko-lorach. Jeżeli nauczycielka poda wybranym dzieciom szarfy i powie: Rozdaj po jednej, to zadanie wykonane przez dzieci sprowadza się do wykonania prostego po-lecenia. Czynności intelektualne wykonała bowiem nauczycielka: policzyła dzieci, liczbę dzieci podzieliła przez cztery i odliczyła po tyle szarf z każdego koloru.

Można tej sytuacji nadać głębszy sens edukacyjny w następujący sposób: a) nauczycielka przedstawia dzieciom problem: Będziemy się bawić w czterech

zespołach i trzeba każdy zespół oznaczyć szarfą w innym kolorze, b) następnie pyta dzieci, w jaki sposób to zrobić i słucha ich propozycji, c) wybiera jedną i realizuje razem z dziećmi.

W taki sposób życiowa sytuacja przybiera formę zadania do rozwiązania. Czynności intelektualne wykonują dzieci, a nauczycielka tylko organizuje zadanie. Radzimy, aby możliwie często przekształcać sytuacje życiowe w zadania do rozwiązania. Dzieci uczą się wówczas korzystać z tego, co potrafią.

W drugiej i trzeciej części scenariusza jest opisana zabawa wymagająca zasto-sowania umiejętności liczenia. W zabawie tej są wyraźnie formułowane zadania podobne już do szkolnych zadań z treścią. Celem tej zabawy jest przecież przybli-żenie sensu takich zadań.

Zabawa „Cukiernia realizuje zamówienia" jest tak atrakcyjna, że nadaje się do zajęć pokazowych, np. dla rodziców. Można ją także przeprowadzić w innej wersji - misie i lalki urządzają proszony podwieczorek i składają zamówienie do cukierni.

236

SCENARIUSZ 2

Próbuję układać i rozwiązywać zadania z treścią

Cele zajęć 1. Wdrażanie dzieci do układania i rozwiązywania zadań z treścią. Układanie

zadań do obrazków i symulowanie rozwiązania zadania na kasztanach lub innych zbiorach zastępczych.

2. Przyzwyczajanie dzieci do rozumnego zachowania się przy układaniu i rozwią-zywaniu zadań: • uważne słuchanie i zapamiętanie treści zadania, • wyodrębnianie danych i szukanie pomiędzy nimi związków (dodać, odjąć), • rozwiązywanie zadania i odpowiadanie na pytanie końcowe.

Pomoce Do układania i rozwiązywania zadań potrzebne będą:

• obrazki z zestawu pomocy Dziecięca matematyka - po jednym komplecie dla dziecka,

• kartoniki o różnych kształtach z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • ziarna dużej fasoli (lub kamyki) - po trzydzieści dla jednego dziecka, • dla każdego dziecka dwie tacki, • dla każdego dziecka jeden dywanik.

Przebieg zajęć

1. Przygotowanie pomocy do układania i rozwiązywania zadań

Nauczycielka rozkłada dywaniki w szachownicę. Przy każdym dywaniku sta-wia tackę z papierowymi pomocami i tackę z ziarnami dużej fasoli. Dla siebie przygotowała taki sam komplet pomocy.

2. Układanie i rozwiązywanie zadań

Zadanie o kocich łapach i butach

Dzieci siadają przy dywanikach. Nauczycielka układa dla dzieci zadanie: - Na tackach macie obrazek z kotami. Połóżcie go na dywaniku — Ułożyłam

do niego takie zadanie: „Kotka Matylda ma trzy kociątka. Chcę im uszyć butki na zimę. Ile butków mam uszyć dla kociej rodziny?"

237

- Jeszcze raz posłuchajcie zadania. Najpierw przypomnę pytanie. Macie obli-czyć, ile butków trzeba uszyć dla kociej rodziny. Patrzcie na obrazek i słuchajcie:

„Kotka Matylda ma trzy kociątka. Chcę im uszyć butki na zimę. Ile butków mam uszyć dla kociej rodziny?"

— Możecie pomagać sobie układając i licząc ziarna fasoli.

Jeżeli dzieci ułożyły tylko cztery fasolki, bo tyle jest kotów na obrazku wystarczy powiedzieć: Chodzi o butki na kocie łapy. Wiesz, ile kot ma łap. Układaj fasolki. Dzieci układają fasolki tak jak na rysunku.

^ ^ W w w _ _ ^ ^ ^ ^ _ lub v v "w v

Następnie liczą fasolki. Podnoszą rękę do góry na znak, że potrafią odpowiedzieć na pytanie. Wskazane przez nauczycielkę dziecko podaje rozwiązanie, np. Trzeba uszyć szesnaście butków.

Nauczycielka pyta: Kto tak samo rozwiązał zadanie? ... Doskonale. Ja także obliczyłam, że dla kociej rodziny trzeba uszyć szesnaście butków.

Pierwsze zadanie o samochodach na parkingu Nauczycielka zwraca się do dzieci: - Na tacce macie jeden duży obrazek z samochodem i cztery małe obrazki.

Ułożyłam dla was takie zadanie: „Na parkingu stoi samochód ciężarowy i dwa samochody osobowe. Przyjechał i stanął tam jeszcze jeden samochód osobowy. Chcę wiedzieć, ile razem kół mają samochody na parkingu."

- Powtórzę moje zadanie jeszcze raz. Pamiętajcie, że pytam o koła. Powtarzam zadanie i pokazuję na obrazkach.

„Na parkingu stoi samochód ciężarowy, ten (pokazuje na większym obrazku) i dwa samochody osobowe (pokazuje je na obrazku). Przyjechał i stanął tam jeszcze jeden samochód osobowy (pokazuje samochód na małym obrazku). Ile razem kół mają samochody na parkingu?"

- Patrzcie na swoje obrazki. Pomagajcie sobie układając fasolę.

Jeżeli są kłopoty wystarczy zachęcić: Popatrz na obrazki i pomyśl, ile kół ma każdy samochód. Ułóż fasolki. Dzieci układają fasolki tak jak na rysunku:

v ^ v

lub

Następnie liczą je i podnoszą rękę na znak, że znają odpowiedź. Wskazane przez nauczycielkę dziecko odpowiada, np. Osiemnaście kół.

238

Drugie zadanie o samochodach na parkingu Nauczycielka mówi: - Ułożyłam dla was jeszcze jedno zadanie o samochodach. „Na parkingu

stoi siedem samochodów: trzy ciężarowe i cztery osobowe. Samochody ciężarowe odjechały. Ile samochodów stoi na parkingu?"

- Zadanie jest na waszych obrazkach. Powtórzę je, a wy układajcie obrazki (powtarza zadanie, a dzieci obok większego obrazka układają cztery mniejsze).

Jeżeli są kłopoty nauczycielka radzi: Ciężarowe odjechały. Zabierz je lub zasłoń. Policz, ile samochodów stoi na parkingu?

Pierwsze zadanie o ptaszkach Nauczycielka mówi: - Do obrazka z ptaszkami ułożyłam takie zadanie: „Było dwanaście ptaszków (pokazuje obrazek). Trzy odleciały (zasłania je). Ile ptaszków zostało?" - Patrzcie na obrazek z ptaszkami, słuchajcie uważnie i liczcie: „Było dwanaście ptaszków (milknie, aby dzieci miały czas na policzenie ptaszków). Odleciały trzy (zasłania, dzieci robią to samo). Ile ptaszków zostało?" - Kto zna rozwiązanie, podniesie rękę do góry - Zosiu powiedz, ile ptaszków zostało? ... Kto obliczył tak samo? ...

Drugie zadanie o ptaszkach Nauczycielka zwraca się do dzieci: - Do obrazka o ptaszkach ułożyłam inne zadanie: „Było dwanaście ptaszków (pokazuje obrazek). Odleciało sześć ptaszków (za-słania ptaszki siedzące na gałęzi). Ile ptaszków zostało?" - Kto wie, podniesie rękę do góry

Pierwsze zadanie o ciastkach Nauczycielka mówi: - Na tacce macie obrazek z dużym talerzem. Są tam także kartoniki o różnych

kształtach. Umawiamy się, że kartoniki - to ciastka. Słuchajcie uważnie mojego zadania, a kto chce może od razu układać ciastka na talerzu.

„Mama kupiła na podwieczorek sześć pączków i trzy kawałki sernika. Ile ciastek kupiła mama?" - Dla tych, którzy nie zdążyli ułożyć kartoników-ciastek na talerzu, powtarzam

zadanie. Powtarza zadanie, dając dzieciom czas na układanie. Na rysunku przedstawione

jest rozwiązanie zadania:

Wskazane dziecko podaje rozwiązanie zadania, np. Dziewięć ciastek. Pozostałe dzieci sprawdzają, czy mają tyle samo.

239

Drugie zadanie o ciastkach Nauczycielka mówi do dzieci: - Ułożyłam dla was inne zadanie o ciastkach. „Tatuś kupił jedenaście rogalików i ułożył na talerzu (czeka aż dzieci ułożą kartoniki). Przyszedł łakomczuch i zjadł cztery rogaliki. Ile rogalików zostało na talerzu?" Dzieci zdjęły 3 kartoniki. Liczą pozostałe i podają rozwiązanie zadania.

3. Dzieci samodzielnie układają i rozwiązują zadania o ciastkach Nauczycielka mówi: - Myślę, że potraficie już sami układać zadania o ciastkach. Każde z was się

zastanowi. Może pomóc sobie, układając kartoniki. Kto będzie gotowy, podniesie rękę do góry, a ja podejdę. Trzeba mi powiedzieć do ucha zadanie. Jak będzie dobre, wszyscy to zadanie rozwiążemy.

Widzę, Że zgłosił się Tomek (podchodzi, słucha zadania) . . . . Tomek wymyślił piękne zadanie. Zapraszam go na środek sali. Niech stanie przede mną VV.vzy.vc>' przygotują kartonik z pustym talerzem i ciastka-kartoniki. ... Słuchamy Tomka i rozwiązujemy zadanie:

„Mama kupiła piętnaście pączków. Pięć dała babci. Ile zostało pączków?"

Dzieci ułożyły piętnaście kółeczek na talerzu. Zabrały pięć i policzyły resz-tę. Wskazane dziecko odpowiedziało, np.: Zostało dziesięć pączków. Pozostałe sprawdzają.

4. Układanie i rozwiązywanie zadań Pierwsze zadanie o mikołajkowych prezentach

Nauczycielka prosi, aby dzieci na dywanikach położyły kartoniki z dwoma workami i mówi:

- Ułożyłam dla was zadanie o mikołajkowych prezentach. Prezenty - to małe kółeczka. Słuchajcie zadania i możecie zaraz układać kółka-prezenty. Zadanie jest takie:

„Do jednego worka Św. Mikołaj zapakował pięć prezentów. Do drugiego cztery. Ile prezentów zapakował św. Mikołaj?" - Dla tych, którzy nie zdążyli ułożyć kółek w Mikołajowych workach, powtarzam

zadanie. Powtarza zadanie, a dzieci rozwiązują je tak jak na rysunku.

240

Drugie zadanie o mikołajkowych prezentach Nauczycielka stwierdza: Ułożyłam dla was jeszcze jedno zadanie o mikołajko-

wych prezentach. Słuchajcie i układajcie: „Św. Mikołaj włożył prezenty do dwóch worków, po sześć prezentów (milknie, aby dzieci miały czas na układanie kółek). Z jednego worka wyjął dwa prezenty, a z drugiego trzy i dał dzieciom. Ile prezentów zostało w workach razem?" Dla tych którzy nie zdążyli ułożyć powtarzam zadanie . . . . Powtarza zadanie,

a dzieci układają kółka podobnie jak na rysunku.

Potem zabierają trzy i dwa kółka. Rozwiązanie zadania jest takie:

Wskazane dziecko podaje wynik: - Zostało siedem prezentów. Pozostałe dzieci sprawdzają, czy się zgadza.

5. Dzieci samodzielnie układają i rozwiązują zadania o mikołajkowych prezentach Nauczycielka zwraca się do dzieci: Potraficie już układać i rozwiązywać zadania

0 mikołajkowych prezentach. Kto spróbuje pierwszy? Wybrane dziecko podchodzi do nauczycielki i szepcze jej do ucha swoje zadanie. Następnie staje przed dziećmi 1 głośno je mówi.

Dzieci układają, symulują rozwiązanie. Wskazane dziecko odpowiada na pyta-nie. Pozostałe dzieci sprawdzają, czy mają taki sam wynik.

Uwagi i propozycje W scenariuszu przedstawiony jest sposób wdrażania dzieci do układania i roz-

wiązywania zadań. Odbywa się tak, aby stopniować trudności. W czasie, gdy dzieci przystępują do układania i rozwiązywania zadań z treścią,

sprawnie liczą, a także dodają i odejmują. Teraz mają poznać, jak można stosować te umiejętności w zadaniach typu szkolnego.

241

Zadanie o kocich łapach jest tylko z pozoru trudne. Każde dziecko wie przecież, ile nóg ma kot. Musi tylko uważnie słuchać zadania i skorzystać z tej wiadomości. Jeżeli ułoży fasolki po cztery, rozwiązanie jest łatwe. W zadaniu tym i następnym specjalnie dobrałyśmy takie wielkości, aby symulacja rozwiązania była uzasadniona. Chodzi bowiem o ukształtowanie nawyku:

- uważnego słuchania, - wyodrębniania tego, co ważne, - pomagania sobie liczmanami (układania, zabierania, dokładania), - policzenia liczmanów po manipulacji, - odpowiadania na pytania. Kształtowaniu nawyku wykonywania po kolei tych czynności sprzyjają zadania

o samochodach, ptaszkach oraz ciastkach i mikołajkowych prezentach. W zadaniach o ptaszkach dzieci odejmują. Dlatego trzeba zasłaniać odlatujące

ptaszki. W podobny sposób można układać zadania na odejmowanie, posługując się obrazkami z samochodami. Trzeba zasłonić te samochody, które odjechały.

Zadania o ciastkach i mikołajkowych prezentach mają podobną konstrukcję. Chodzi o to, aby dzieci już w trakcie słuchania zadania potrafiły wyodrębniać ważne informacje i stosować symulacje. Sposób układania i rozwiązywania tych zadań jest tak przejrzysty, że większość dzieci w lot pojmuje o co chodzi. Potrafią także - na zasadzie analogii - same układać podobne zadania. Co więcej, podoba się im to tak, że trudno zakończyć zajęcia.

Z tego powodu trzeba zorganizować jeszcze kilka zajęć tego typu. Jest ku temu także inny powód - żeby dzieci nauczyły się układać i rozwiązywać zadania szkolne, muszą dużo ćwiczyć.

242

SCENARIUSZ 2

Poznaję znaki =, <, > i stosuję je w rozwiązywaniu zadań

Cele zajęć 1. Zapoznanie dzieci ze znakami =, <, > w sytuacji, gdy ustalają:

- tu i tu jest tyle samo, - tu jest więcej, a tu mniej, - tu jest mniej, a tam więcej.

2. Układanie i rozwiązywanie zadań i kodowanie przy pomocy figur liczbowych i znaków =, <, >.

3. Przyzwyczajanie dzieci do zgodnego współdziałania w parach: jedno układa zadanie, drugie rozwiązuje i zmiana ról.

Pomoce Dzieci muszą mieć do dyspozycji:

• czarne paseczki i kółka z zestawu pomocy Dziecięca matematyka - dla każdego dziecka jeden komplet,

• kostki do gry z zestawu pomocy Dziecięca matematyka (wcześniej dzieci muszą siatkę wyjętą z zestawu złożyć w kostkę) - po jednej dla każdego dziecka,

• po jednej frotce dla dziecka, • jedno domino na dwoje dzieci z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • po jednym dywaniku i tacce dla każdego dziecka.

Nauczycielka musi przygotować dla siebie: • krążki gimnastyczne (jednobarwne) - 12 sztuk, • laska gimnastyczna (przecięta na pół) lub dwa ciemne kijki, • kostki plastikowe duże do gry - 2 sztuki, • jedną frotkę.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie pomocy do zajęć

Nauczycielka rozkłada dywaniki w półkolu. Przed każdym stawia tackę z po-mocami do zajęć (bez domina). Dla siebie kładzie krążki (w stosie), laski i dwie plastikowe kostki.

2. Zadania z kółkami i czarnymi paseczkami (znaki <, >, =) Dzieci siadają przy dywanikach w półkolu twarzą do nauczycielki. Ona organi-

zuje dla nich serię zadań: - Na tackach są frotki, proszę je włożyć na lewą rękę — Ja również to

zrobię .... Nie będziemy się mylić, bo wiemy, która strona jest lewa, a która prawa.

243

- Pierwsze zadanie jest dla wszystkich. Trzy kółeczka (układa je) i trzy kółeczka (układa je).

o o o o o o Tu (gest) trzy i tu (gest) trzy. Wstawiam znak, który mówi, że tu i tu jest tyle

samo (układa laski albo ciemne kijki tak jak na rysunku).

o o o = o o o Dokładam dwa krążki (kładzie po prawej stronie). Czy teraz jest dobrze? Trzy

to tyle samo, co pięć? (Dzieci protestują.)

o o o = o o o o o

Co trzeba zrobić, żeby było dobrze? ... Dzieci proponują: Dodać dwa krążki Można zabrać dwa krążki Macie rację można dodać, można zabrać. Dodaję dwa krążki (dokłada po lewej

stronie).

O O O O O = o o o o o Pięć (gest) równa się pięć (gest). Znak ten czytamy: równa się. Tu i tu jest tyle

samo. Zmieniam zadanie (zabiera z lewej strony trzy krążki) — Co trzeba zrobić,

żeby było dobrze? (Dzieci proponują: dołożyć lub zabrać.)

o o = O O O O O

Macie rację. Można dodać z tej strony (gest), można zabrać (gest) i zostawić dwa kółka. Ale można postąpić inaczej - zmienić znak na taki, który pokaże, gdzie jest więcej, a gdzie mniej (zmienia układ lasek lub patyków):

O O < O O O O O

Teraz zadanie można czytać tak: - dwa, to jest mniej niż pięć (pokazuje od lewej do prawej), - pięć, to jest więcej niż dwa (pokazuje od prawej do lewej).

Zmieniam zadanie (zabiera cztery krążki z prawej strony) .... Co trzeba zrobić, żeby było dobrze? (Dzieci proponują: dołożyć krążki.)

O O < O

244

Można jeszcze zmienić znak. O, w ten sposób (przekłada laski):

o o > O Jest dobrze, bo dwa to więcej niż jeden (pokazuje od lewej do prawej strony),

czyli jeden to mniej niż dwa (pokazuje od prawej do lewej strony). Zmieniam zadanie (z lewej strony dokłada dwa, a z prawej trzy krążki). Co

trzeba zrobić, żeby było dobrze? (Dzieci proponują: zabrać lub dodać.)

o o o o > o o o o

To prawda, można zabrać albo dodać krążki. Można też zmienić znak (przekłada laski).

o o o o = o o o o

Na tacce macie kółka i czarne paseczki. Ułóżcie to zadanie na swoich dy-wanikach (układają) . . . . Proszę z lewej strony, tam gdzie frotka, zabrać jedno kółko

o o o = o o o o

Co trzeba zrobić, żeby było dobrze? (Dzieci proponują: zabrać, dodać, zmie-nić znak.) Podejmuję decyzję: proszę zmienić znak (Dzieci przestawiają czarne paseczki.)

O O O < o o o o

Czytamy zadanie, zaczynając najpierw od lewej strony, a potem od prawej: - trzy, to jest mniej niż cztery, - cztery, to jest więcej niż trzy. Zmieniamy zadanie. Proszę z prawej strony zadania zabrać dwa kółka —

O O O < o o Zmieńcie zadanie tak, żeby było dobrze, ale wolno wam tylko zabrać kółka. Dzieci poprawiły zadanie tak:

O < O O

245

Następnie dzieci czytają, najpierw zaczynając od strony lewej, potem od prawej: - Jeden jest mniej niż dwa. - Dwa jest więcej niż jeden. Podobnych zadań trzeba jeszcze ułożyć wspólnie z dziećmi kilka. Następnie

dzieci odkładają pomoce na tackę.

3. Zadania z kostkami i czarnymi paseczkami Dzieci siedzą w półkolu przy dywanikach, na tackach mają pomoce. Nauczy-

cielka mówi: - Będziemy układać i rozwiązywać zadania z kostkami. Tu jest pięć (układa kostkę i pokazuje górną ściankę). Tu jest trzy (układa drugą

kostkę i pokazuje górną ściankę). Jaki znak można ułożyć pomiędzy kostkami? ... Tak, macie rację (układa znak, jak na rysunku).

\

Przeczytamy najpierw od strony lewej, a potem od prawej: - Pięć jest więcej niż trzy. - Trzy jest mniej niż pięć. Zmieniam zadanie (przekręca prawą kostkę tak, żeby pokazywała jeden). Czy

tak jest dobrze? ...

• • \ •

• • N •

Macie rację. Pięć jest więcej niż jeden (pokazuje od strony lewej do prawej) — Jeden to mniej niż pięć (pokazuje od strony prawej do lewej) — Nic nie trzeba zmieniać.

Zmieniam zadanie (przekręca kostkę z lewej strony tak, żeby pokazywała jeden). Czy tak jest dobrze? ...

To łatwe. Na pewno mam zmienić znak.

Już wiecie, jak trzeba układać i rozwiązywać zadania z kostką i paseczkami. Potrzebne są dwie kostki, a wy macie po jednej. Dlatego proponuję pracować

246

parami. Ta para dzieci (gest) zsunie razem swoje dywaniki i usiądzie twarzą do siebie Ta para zrobi to samo (wskazuje kolejne pary, a dzieci wykonują polecenie)

Wyjaśnię, jak będziemy układali i rozwiązywali zadania: - Jedno dziecko z pary ma dwie kostki, a drugie ma paseczki. - Dziecko z kostkami ustawia je tak, aby w środku było miejsce na wstawienie

znaku. Potem pyta, jaki znak trzeba wstawić. - Drugie dziecko ustawia znak i czyta zadanie. Jeżeli jest dobrze, następuje

zmiana ról. Na układanie i rozwiązywanie zadań z kostkami trzeba dzieciom zostawić około

sześciu minut. Potem mają kostki odłożyć na tacki.

4. Zadania z dominem i czarnymi paseczkami Dzieci siedzą parami (twarzą do siebie) przy dywanikach. Na tackach mają

pomoce. Nauczycielka chwali je za sprawne układanie i rozwiązywanie zadań z kostkami, a potem organizuje nową serię zadań.

- Można podobne zadania układać z kostek domina i czarnych paseczków. Rozdam domina i powiem, jak się to robi (rozdaje)

- Proszę ułożyć kostki domina z boku dywanika tak, żeby było widać kropki na każdej kostce

- Proszę znaleźć taką kostkę, żeby tu i tu była jedna kropka (pokazuje), . . . Taką dominową kostkę trzeba położyć na środku dywanika —

- A teraz poszukajcie taką kostkę, żeby tu była jedna kropka, a tutaj i dwie kropki (pokazuje)

- Ułóżcie ją na dywaniku obok poprzedniej tak, jak układaliście kostki, żeby było miejsce na znak.

Patrzcie uważnie na kostki. Tu razem dwa (gest), a tu razem trzy (gest). Wstawcie pasujący znak —

\

- Doskonale. Dwa to mniej niż trzy ...-. - Układacie zadania w parach. Robi się to tak, jak z kostkami. Jedno dziecko

układa kostki, drugie wstawia znak i zamiana. Która para wie już, jak się układa zadania z kostkami domina, może zaczynać.

- Komu jeszcze trudno, może dalej układać zadania z kostkami do gry zamiast domina Podejdę do każdej pary pomogę i wyjaśnię —

247

Dzieci układają i rozwiązują zadania w parach około dziesięciu minut. Na-uczycielka podchodzi, pomaga i chwali. Gdy, mimo jej wsparcia dzieciom trudno układać zadania z kostkami domina, nie wywiera presji. Mogą układać zadania z kółkami albo kostkami do gry.

Uwagi i propozycje Zadania z kółkami i kostkami trzeba zrealizować w ciągu jednego dnia, zadania

z kostkami domina w następnym dniu. Można także zorganizować jeszcze kilka zajęć tego typu i wówczas dzieci mogą układać (w parach) i rozwiązywać zadania, jak chcą: z kółek, kostek do gry i kostek domina.

Zadania te w scenariuszu zajmują dużo miejsca, ale realizacja ich trwa sto-sunkowo krótko. Trochę kłopotu sprawia wdrożenie dzieci do pracy w parach, szczególnie wówczas, gdy wcześniej zbyt rzadko miały okazję do rozgrywania gier w parach. Warto zadać sobie trud i wdrożyć je do zgodnego współdziałania. Będą wówczas mogły ćwiczyć tyle, ile trzeba.

Żeby nie popełnić błędu i nie zakłócić dziecięcej logiki, radzimy przeczytać rozdział 14.2 z Dziecięcej matematyki. Książki dla rodziców i nauczycieli.

248

SCENARIUSZ 2

Sprawnie dodaję i odejmuję. Potrafię ułożyć zadania z kartoników, na których są liczby i znaki działań

Cele zajęć 1. Zapisywanie obliczeń rachunkowych. 2. Wdrażanie dzieci do posługiwania się znakami =, +, —. 3. Kształtowanie umiejętności dodawania i odejmowania. Przechodzenie z poziomu

manipulowania przedmiotami do zapisu symbolicznego.

Pomoce Dla każdego dziecka trzeba przygotować:

• dywanik, • kartkę z bloku rysunkowego, • tackę, • kartoniki z liczbami, czarne paseczki z zestawu pomocy Dziecięca matematyka, • po 15 białych, dużych ziaren fasoli.

Nauczycielka musi mieć do dyspozycji: • 15 jednobarwnych kółek wyciętych z kartonu o średnicy około 10 cm, • kartoniki z cyframi (format pocztówki) od 0-9, • kartoniki ze znakami działań =, +, — (format pocztówki).

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie pomocy

Nauczycielka rozkłada w półkolu dywaniki. Na nich kładzie kartony z bloku rysunkowego. Przed dywanikami stawia tacę, a na niej: ziarna dużej fasoli, kartoniki z liczbami i znakami. Dla siebie, przy tablicy flanelowej (może być magnetyczna), na stoliku zgromadziła: kółka i kartoniki z cyframi oraz znakami działań.

2. Zadania na dodawanie Dzieci usiadły przy dywanikach. Nauczycielka organizuje dla nich serię zadań: - Proszę ułożyć na dywanikach z lewej strony kartoniki z liczbami. Najpierw

musicie je posortować: osobno zera, osobno jedynki, osobno dwójki, osobno trójki itd. Uwaga na szóstki i dziewiątki! Mają być dwie szóstki i dwie dziewiątki Obok proszę położyć czarne paseczki

- Moje zadanie układam na tablicy. Trzy (mocuje kółka) i dwa (mocuje kółka)

ooo oo 249

Razem pięć. Mogę to przedstawić przy pomocy liczb i znaków (pod kółkami mocuje na tablicy kartoniki).

o o o o o 3 + 2 5

Trzy dodać dwa jest pięć (czytając, pokazuje od strony lewej do prawej). - Drugie zadanie zrobimy wspólnie. Zdejmuje kółka i kartoniki. Układa (przymocowuje) pięć kółek i jedno kółko.

ooooo o - Proszę ułożyć na dywanikach fasolki w podobny sposób Nie pytam, ile

razem jest fasolek, bo wszyscy wiedzą. - Ułóżcie na kartkach papieru zadanie z liczb. Liczby pokażą, ile jest fasolek —

Znaki ułożycie z paseczków. Musi się zgadzać zadanie z fasolek z zadaniem z liczb (zostawia dzieciom czas na ułożenie, a potem układa działanie na tablicy).

OOOOO o 5 + 1 6

Proszę popatrzeć na tablicę i sprawdzić, czy macie tak samo — Kto się pomylił, niech poprawi Widzę, że wszyscy mają dobre zadania. Można odłożyć pomoce na bok

- Trzecie zadanie. Cztery (mocuje krążki) i sześć (mocuje krążki):

oooo oooooo Ułóżcie fasolki na dywanikach — Policzcie razem — Razem jest dziesięć.

Teraz trzeba zapisać to zadanie z liczb i czarnych paseczków. Cztery dodać sześć jest dziesięć. Liczbę dziesięć ułożymy tak (pokazuje) . . . . Ułóżcie na kartkach to zadanie. Musi się zgadzać (zostawia dzieciom czas na wykonanie, a potem układa na tablicy).

OOOO oooooo 4 + 6 10

Sprawdzamy, czy wszyscy mamy tak samo. Kto ma inaczej, poprawia — Widzę, że wszyscy mają dobre zadania. Można odłożyć pomoce na bok ....

Podobnych zadań trzeba z dziećmi ułożyć jeszcze kilka.

250

3. Zadania na odejmowanie

Dzieci siedzą przy dywanikach. Na tackach mają pomoce. Nauczycielka orga-nizuje dla nich serię zadań:

Zadanie na odejmowanie. Układam je na tablicy. Patrzcie ... (układa osiem kółek). Osiem odjąć trzy (zabiera trzy kółka), pozostało pięć. Jeszcze raz zrobię to zadanie, a potem je zapiszę (wykonuje):

Drugie zadanie na odejmowanie zrobimy już razem. Dziewięć - połóżcie tyle fasolek w szeregu (mocuje dziewięć kółek) . . . . Proszę odjąć, zabrać dwie fasolki ... (zdejmuje dwa kółka). Jest... (daje czas na policzenie) siedem. Jeszcze jedno zadanie. Rozwiążemy je szybko na fasolkach, a potem ułożycie zadanie z kartoników. Jest dziewięć w szeregu (mocuje szybko krążki), odjąć, zabrać dwa (zabiera).

Układamy zadania z kartoników (zostawia dzieciom czas na ułożenie, a potem szybko układa na tablicy).

Sprawdzamy. Kto ma inaczej, poprawi — Widzę, że u wszystkich zadanie jest dobrze ułożone. Można odłożyć pomoce.

Trzecie zadanie na odejmowanie. Układamy i rozwiązujemy wspólnie. Jest dziesięć fasolek (przyczepia dziesięć kółek), odjąć, zabrać pięć (zabiera). . . . Proszę obliczyć, ile zostanie, a całe zadanie ułożyć z kartoników (zostawia dzieciom czas na rozwiązanie, a potem układa na tablicy).

6jt te zabiera

O O O O ^ /

10 5 5

Wszyscy ułożyli dobrze. Proszę pomoce odłożyć na miejsce.

251

4. Samodzielne układanie i rozwiązywanie zadań w parach Dzieci siedzą przy dywanikach w parach. Obok jest tacka z pomocami. Nauczy-

cielka wyjaśnia, jak będą pracować: - Będziemy układać i rozwiązywać zadania na dodawanie i odejmowanie

w parach. - Jedno dziecko z pary układa zadanie z fasolek. Potem mówi: To jest zadanie

na dodawanie. - Drugie dziecko z pary oblicza wynik, a potem układa to zadanie z kartoników. - Jeżeli wszystko jest dobrze, zmiana ról. - Zaczynamy układać zadania. Podejdę do każdej pary i pomogę.

Dzieci układają zadania około 20 minut.

Uwagi i propozycje Rozwiązywanie zadań opisanych w tym scenariuszu trzeba zaplanować na dwa

zajęcia: w pierwszym dodawanie i odejmowanie pod kierunkiem nauczycielki, w drugim - dzieci samodzielnie układają zadania w parach.

Celem opisanych zajęć jest przybliżenie dzieciom szkolnych sposobów zapi-sywania dodawania i odejmowania. Ponieważ blok ten jest zwykle realizowany w końcu maja lub na początku czerwca, zajęcia są tak pomyślane, aby wdrożyć dzieci do pracy równym frontem.

W scenariuszu używamy formuły „umocować" nie precyzując jak. Wszystko zależy od tego, czym nauczycielka dysponuje. Może układać zadania na tablicy magnetycznej, może korzystać z tablicy flanelowej, a w ostateczności może układać na podłodze.

252

SCENARIUSZ 2

Potrafię ułożyć i rozegrać grę z premiami i pułapkami

Cele zajęć 1. Wdrażanie dzieci do zapisywania (i kodowania) czynności matematycznych za

pomocą strzałek, znaków działań i liczb. 2. Kształtowanie odporności emocjonalnej - sytuacja wymagająca dłuższego sku-

pienia i kontrolowania swoich emocji. 3. Rozwijanie u dzieci zdolności do wysiłku intelektualnego w sytuacjach pełnych

napięć.

Pomoce Do konstruowania planszy wspólnej dla wszystkich dzieci należy przygotować:

• arkusz szarego papieru, • markery w trzech różnych kolorach, • magnesy w dwóch różnych kolorach, • skakankę, • klocek do odmierzania płytek, • dwie duże plastikowe kostki do gry.

Do opracowania planszy przez każdą parę dzieci należy przygotować: • tyle arkuszy szarego papieru, ile jest par dzieci, • po trzy grube kredki (flamastry) w trzech różnych kolorach, • tyle kostek do gry, ile jest par dzieci, • tyle klocków, ile jest par dzieci, • dwa stoliki.

Przebieg zajęć 1. Przygotowanie do zajęć

Nauczycielka przyczepia do tablicy magnetycznej arkusz szarego papieru. Obok na stoliku ma markery w trzech kolorach, dwa magnesy. Ponadto na osobnym stoliku przygotowuje dla dzieci: papier, grube kredki, kostki do gry i pionki.

2. Wyjaśnianie dzieciom na czym polega gra „Pułapki i premie". Konstrukcja planszy do tej gry Dzieci siedzą przed tablicą, do której jest przymocowany arkusz szarego papieru.

Nauczycielka wyjaśnia: - Nauczę was nowej gry. Nazwałam ją: „ Pułapki i premie ". - Najpierw narysujemy chodniczek i odmierzymy na nim płytki. Zosia weźmie

klocek i pomoże mi odmierzać. A wy będziecie klaskać i liczyć kolejne płytki

253

- Chodniczek gotowy. Tu (gest) jest start i kółeczka, w których staną pionki. Tu (gest) meta i duże kółko, do którego mają dotrzeć pionki.

Rysunek planszy w tej fazie konstruowania wygląda tak:

- Teraz umieścimy na trasie ścigania premie. Jak tu (gest) stanie pionek, czeka go premia „Dodać cztery". Zaznaczę tę płytkę, napiszę „Dodać cztery" i narysuję strzałkę dokąd może skoczyć pionek. Ta premia pozwała dodatkowo przesunąć się do przodu o tyle, ile pokazuje strzałka

Tu będzie następna premia. Zaznaczam płytkę i rysuję strzałkę, dokąd skoczy pionek. Co nad strzałką mam napisać? (Dzieci liczą płytki i stwierdzają: Dodać sześć.)

Tu (gest) następna premia. Zaznaczam płytkę. To jest premia „Dodać trzy". Zapiszę to (zapisuje +3), rysuję strzałkę. Tu niespodzianka. Następna premia też „Dodać trzy" (zapisuje +3), rysuję strzałkę.

Tu (gest) jeszcze jedna premia. Zaznaczam płytkę. To jest premia „Dodać osiem" (zapisuje +8), rysuję strzałkę.

- Teraz zaznaczymy innym kolorem na trasie ścigania pułapki. Pierwsza pułapka będzie tu (gest). Zaznaczam płytkę. Jak pionek na niej stanie, musi się cofnąć do tego miejsca (gest). Narysuję strzałkę i napiszę „Odjąć sześć", bo pionek tyle musi się cofnąć (zapisuje —6 i rysuje strzałkę)

Tu (gest) jest następna pułapka, a potem następna. Zaznaczam płytkę, rysuję strzałki i piszę „Odjąć trzy" (rysuje i zapisuje —3) Zaznaczam następną płytkę, rysuję strzałkę i zapisuję „Odjąć trzy" (rysuje i zapisuje —3)

Następna pułapka jest na tej (gest) płytce. Zaznaczam płytkę, piszę „Odjąć cztery", bo trzeba się cofnąć o cztery płytki (rysuje i zapisuje —4)

254

Gotowa plansza do gry wygląda tak:

3. Ustalanie reguł i wspólne rozegranie gry Nauczycielka wyjaśnia reguły i kieruje grą: - Gramy w dwóch zespołach. Ustawcie się w pary Dzieci stojące za Jackiem

- to jeden zespół, siadajcie w tym (gest) miejscu — Dzieci stojące za Anią - to drugi zespół, siadają tu (gest). Żebyście nie pomylili zespołów, położę pomiędzy wami skakankę

- Anię i Jacka proszę do siebie. Będziecie reprezentować swoje zespoły. Tu (gest) są pionki (magnesy). Proszę pokazać pionki swoim zespołom i postawić je w kółeczkach tam, gdzie start

- Zespołom wręczam kostki do gry Rzucacie kolejno i podajecie swojemu przedstawicielowi liczbę wyrzuconych oczek. On przesuwa pionek.

- Rozpoczynamy grę. Uwaga na pułapki i życzę zdobycia wielu premii.

Dzieci rozegrały już wiele gier opisanych w scenariuszach i dlatego nie sprawia im kłopotów zapamiętanie i respektowanie umów gry: „Pułapki i premie".

4. Samodzielne, w parach, konstruowanie i rozgrywanie gry „Pułapki i premie" Nauczycielka stwierdza: Widzę, że podobała się wam moja gra. Możecie skon-

struować swoją, w parach. Wszystko przygotowałam:

255

- Ustawcie się w pary Każda para dostanie arkusz papieru, a potem znajdzie sobie miejsce na sali ...

- Tu (gest) na stole mam przygotowane klocki do odmierzania płytek. Obok są mazaki (kredki) w trzech kolorach: jednym kolorem rysuje się chodniczek, drugim zaznacza się premie, trzecim kolorem pułapki —

- Jak już plansza będzie gotowa, podejdziecie do drugiego stolika (gest) i każda para weźmie jedną kostkę do gry i dwa pionki w różnych kolorach —

- Zabierajcie się do rysowania planszy, a ja podejdę i pomogę zapisać liczby.

Na konstruowanie gry i jej rozegranie trzeba dzieciom zostawić około trzydziestu minut. Na pięć minut przed końcem zajęć nauczycielka stwierdza: Za chwilę kończymy. Proszę nie rozpoczynać nowych rozgrywek. Na tej planszy można jeszcze grać i to nie jeden raz. Podpiszcie więc je swoimi imionami.

Uwagi i propozycje Wszystkie części tego scenariusza należy zrealizować w ciągu jednego dnia.

W grze przedstawionej w scenariuszu dzieci mają okazję poznać graficzne sposoby zapisywania czynności matematycznych. Pułapki i premie są tam zorganizowane tak, aby dzieci zobaczyły także efekt składania (premia +3 i +3, oraz pułapka —3 i —3), a także efekt odwracania (pułapka —6 i premia +4, premia +8 i pułapka —4). Takich zawiłości nie trzeba dzieciom tłumaczyć. Wystarczy, że niektóre dostrzegą to.

Zorganizowanie jednej gry to trochę za mało, żeby dzieci zrozumiały, że można czynności doliczania i odliczania zapisywać w formie strzałek, kresek i liczb. Trzeba więc zorganizować więcej podobnych gier. Dokładne wskazówki i opisy znajdują się w cytowanych już wcześniej publikacjach1. Radzimy, aby organizacja zajęć z układaniem i rozgrywaniem gier była podobna do opisanych w tym scenariuszu:

- w pierwszej części zajęć nauczycielka układa grę według swego pomysłu, a dzieci jej w tym pomagają, potem rozgrywa się tę grę w dwóch zespołach,

- w drugiej części zajęć dzieci w parach układają grę według własnych pomysłów, a potem rozgrywają ją,

- na koniec trzeba koniecznie obdarzyć uwagą każdą parę dzieci i pochwalić za pomysłowość.

1 Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, s. 172-174, a także Gruszczyk-Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E. Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier. Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996, s. 168-179.

256

Nauczycielskie sposoby uruchamiania działań naprawczych dla dzieci, które rozwijają się wolniej

i mogą nie osiągnąć dojrzałości szkolnej w odpowiednim czasie

W ostatnim rozdziale naszego programu1 znajduje się charakterystyka przewidy-wanych osiągnięć dzieci. Jest tam także lista kompetencji, które każdy sześciolatek objęty tym programem powinien osiągnąć w czerwcu, przed rozpoczęciem nauki w klasie pierwszej. Jeżeli przyszły uczeń wykazuje się takimi kompetencjami, można z dużym prawdopodobieństwem przewidzieć, że pójdzie drogą sukcesu szkolnego, zwłaszcza w zakresie matematyki.

Z badań2 nad dojrzewaniem umysłowym dzieci wynika, że wśród sześciolatków występują spore różnice indywidualne w tempie rozwoju. W każdej grupie rówie-śniczej dzieci rozpoczynających naukę w klasie I znajdują się uczniowie, którzy funkcjonują na poziomie przeciętnego pięciolatka, a także tacy, którzy reprezentują poziom przeciętnego dziewięciolatka.

W tym rozdziale chcemy wyjaśnić, w jaki sposób można pomóc dzieciom, które rozwijają się wolniej i mogą nie osiągnąć dojrzałości szkolnej w czerwcu, tuż przed rozpoczęciem nauki w klasie pierwszej. Dlatego rozdział ten ma inną konstrukcję. Nie ma w nim scenariuszy zajęć, które można realizować z wszyst-kimi dziećmi w przedszkolu. Natomiast najważniejsze informacje dotyczące tego ważnego problemu są zebrane w następujące podrozdziały: • Dlaczego badanie dziecięcych kompetencji w czerwcu może być spóźnione? • W jaki sposób i w jakich sytuacjach można zorientować się w poziomie

kompetencji i dostrzec te dzieci, które wolniej się uczą i wymagają dodatkowego wsparcia?

• Jakie warunki muszą być spełnione, jeżeli chce się skutecznie skorygować poważniejsze zaburzenia rozwojowe u sześciolatków?

• Jak współpracować z rodzicami, gdy dziecko wymaga dodatkowego wsparcia w kształtowaniu ważnych umiejętności?

• Kiedy odroczenie obowiązku szkolnego może być najwłaściwszym sposobem pomocy dzieciom wolniej rozwijającym się?


2 Więcej informacji na ten temat znajduje się w książce: Gruszczyk-Kolczyńska E. Dzieci ze specy-ficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 1997 (i wcześniejsze wydania), rozdz. 2.

257

N O T A T K I

1. Dlaczego badanie dziecięcych kompetencji w czerwcu może być spóźnione?

W naszym systemie oświatowym dąży się tradycyjnie do sprawdzenia efek-tów edukacyjnych pod koniec roku szkolnego. W szkole nauczyciele kontrolują to, co uczniowie wiedzą i potrafią. Na tej podstawie wystawiają im stopnie, a także orientują się, czego udało się nauczyć i jak się to ma do realizacji programu.

W przypadku sześciolatków, pod koniec roku szkolnego, też dąży się do ustalenia ich dojrzałości szkolnej. Chodzi tu o to, aby podejmować rozsądne decyzje odnośnie szkolnych losów dzieci. Pozwala to także nauczycielce mieć wgląd w to, czego nauczyła i jakie są efekty jej pracy.

Nie negując potrzeby ustalania dojrzałości szkolnej w tym terminie, spójrzmy na ten problem od strony działań naprawczych. Jeżeli pod koniec maja lub na początku czerwca stwierdzimy, że dane dziecko nie osiągnęło należytego poziomu rozwoju, można jedynie podjąć decyzję o odroczeniu obowiązku szkolnego. Na inne działania naprawcze nie ma już czasu.

Dlatego proponujemy, aby znacznie wcześniej i przez wiele miesięcy analizować możliwości rozwojowe sześciolatków. Nie chodzi tutaj o częste testowanie, ale o obserwowanie funkcjonowania dzieci w sytuacjach zadaniowych, a także organizowanie specjalnych zajęć, w trakcie których można dostrzec, jak duże są różnice indywidualne w grupie sześciolatków.

Nauczycielkom przedszkola, które chcą testować dziecięce kompetencje przy-pominamy, że diagnozowanie dzieci jest sztuką trudną. Wymaga się tu wysokich kwalifikacji psychologicznych i pedagogicznych, a także spełnienia następujących warunków: - każde dziecko musi rozwiązywać daną serię zadań diagnostycznych indywidu-

alnie, a to oznacza, że trzeba mu poświęcić często więcej niż pół godziny, - trzeba zapewnić każdemu dziecku warunki do skupienia się, potrzebne jest więc

osobne pomieszczenie, w którym nie mogą przebywać osoby postronne, - prowadzący diagnozę musi swobodnie posługiwać się daną metodą i posiadać

dokładnie określone pomoce do badań.

Jeżeli chce się przebadać wszystkie dzieci z grupy sześciolatków - a jest ich np. 25 - trzeba na to przeznaczyć więcej niż 25 godzin. Nie wystarczy bowiem przeprowadzić badania, ale trzeba jeszcze właściwie zinterpretować wy-niki. Wymaga to czasu, sięgnięcia do odpowiedniej literatury i często prze-prowadzenia dodatkowych badań, które pozwolą na pełniejszą charakterystykę dziecka.

Mając to wszystko na uwadze, lepiej nie spieszyć się z uruchomieniem ta-kiej procedury diagnostycznej. Istnieją bowiem dobre nauczycielskie sposoby poznania różnic indywidualnych w zakresie dziecięcych kompetencji.

Są to specjalne zajęcia organizowane dla wszystkich dzieci w grupie. W trakcie tych zajęć dzieci wykazują się swymi kompetencjami, każde na swoim poziomie.

259

Wystarczy obserwować, analizować zachowania dziecięce i notować swoje spo-strzeżenia. Jeżeli są wątpliwości, bądź nie dało się wszystkiego uchwycić, można takie zajęcia powtórzyć.

2. W jaki sposób i w jakich sytuacjach można zorientować się w poziomie kompetencji i dostrzec te dzieci, które wolniej się uczą i wymagają dodatkowego wsparcia?

Prowadzenie zajęć z dziećmi wymaga niebywałego wysiłku od nauczycielki. Musi ona bowiem panować nad: - sprawną organizacją zajęć, bo dzieci mają w odpowiednim tempie wykonywać

jej polecenia, rozwiązywać zadania itd., - przebiegiem procesu nauczania dzieci, bo to, co organizuje musi być sensowne

i wykonywane w ustalonym porządku żeby prowadzić do celu, - przebiegiem uczenia się dzieci, bo dąży do tego, aby maksymalnie dużo dzieci

korzystało z zajęć. Z tego powodu nauczycielce umyka często fakt, że niektóre dzieci tylko z pozoru

korzystają z procesu kształcenia. Na przykład nauczycielka dostrzega, że pewne dzieci niewiele mówią lub nie wykonują należycie jej poleceń. Jednak prowadząc zajęcia nie może ona dociekać, dlaczego tak się dzieje.

Powodów nienadążania może być wiele. Często dziecko jest w gorszym nastroju, osłabione i dlatego gorzej funkcjonuje. Są jednak dzieci, które znakomicie maskują to, że nie rozumieją poleceń nauczycielki. Bywają one zwykle wyciszone, grzeczne i starają się kopiować zachowania innych dzieci. Wreszcie są dzieci, które z racji słabej kontroli swoich zachowań są niegrzeczne, nie słuchają, gdy nauczycielka mówi, i nie wiedzą, o co chodzi, kręcą się, przeszkadzają itd.

W tym miejscu pojawia się pułapka, w którą wpada większość nauczycieli. Dostrzegają bowiem oni: - dzieci o dobrych możliwościach umysłowych, gdyż dzięki nim zajęcia się udają, - dzieci rażąco odbiegające od normy, bo przeszkadzają w prowadzeniu zajęć.

Niestety umyka ich uwadze dziecko mało aktywne, bo jest po prostu grzeczne i nie sprawia kłopotów. Jeżeli nauczycielka je dostrzega, to jest skłonna przypisywać mu kompetencje, których ono nie ma. Dopiero po długim czasie (nieraz po kilku miesiącach) okazuje się, że takie grzeczne i wyciszone dziecko zdecydowanie wolniej rozwija się umysłowo.

Mając to wszystko na uwadze, warto organizować specjalne zajęcia, które sprzyjają dostrzeżeniu rzeczywistych kompetencji dzieci. Radzimy, aby takie zajęcia organizować pod koniec wymienionych niżej bloków programowych. Opisując je

260

podajemy te wskaźniki, które są szczególnie ważne, a także przykłady takich zajęć. Natomiast informacje dotyczące działań naprawczych są opisane w następnym rozdziale.

Orientacja przestrzenna

Najważniejsze tu jest to, czy dziecko rozumie umowy dotyczące poruszania się w przestrzeni, a potem, czy orientuje się w konwencjach dotyczących kartki papieru. To, że dziecko myli lewą i prawą stronę, nie ma wielkiego znaczenia. Dorosłym także się to zdarza. Kłopot zaczyna się wówczas, gdy dziecko: - nie potrafi skorzystać z tego, że frotkę ma na lewym nadgarstku i patrząc na nią

nie umie ustalić, co jest po lewej, a co po prawej stronie, - nie rozumie poleceń dotyczących poruszania się w przestrzeni, podczas gdy

większość dzieci nie ma z tym kłopotu, - nie umie ustalić górnego, dolnego, lewego i prawego brzegu kartki, chociaż

uczestniczyło w zajęciach kształtujących taką umiejętność i większość dzieci nie ma z tym kłopotu.

Dla ustalenia, które dzieci potrzebują dodatkowego wsparcia w zakresie orien-towania się w przestrzeni, proponujemy zorganizować zajęcia: „Chodzenie pod dyktando" i „Kreślenie egipskich wzorów".

Rytmy i rytmiczna organizacja czasu

Sześciolatki - po wykonaniu opisanych wcześniej ćwiczeń - nie mają na ogół kłopotów z dostrzeganiem regularności i przełożeniem ich na inne reprezentacje. Jeżeli dziecko nie potrafi ułożyć prostego, wysłuchanego rytmu lub wystukać i wyklaskać rytmu ułożonego z klocków, jest powód do niepokoju. Dlatego radzimy zwrócić szczególną uwagę na funkcjonowanie dzieci w ćwiczeniach: „Stosowanie dostrzeżonych regularności w innych sytuacjach".

W zakresie rytmicznej organizacji czasu najważniejsze jest rozumienie tygodnia jako porządku dni od poniedziałku do niedzieli (włącznie) i jako siedem dni, niezależnie od którego dnia się liczy. Jeżeli sześciolatki uczestniczyły w zajęciach, które kształtują takie kompetencje, powinny to zrozumieć. Jeżeli któreś z dzieci ma z tym spore kłopoty, wymaga dodatkowego wsparcia.

Dlatego proponujemy zwrócić szczególną uwagę na funkcjonowanie dzieci pod koniec zajęć mających na celu, „Ustalanie, że tydzień ma dwa znaczenia: stała kolejność nazw dni tygodnia i siedem dni, obojętnie od którego dnia zacznie się liczyć". Sześciolatki mogą jeszcze mylić się w wymienianiu kolejnych dni tygodnia, ale po zwróceniu uwagi powinny się poprawić.

Kształtowanie umiejętności liczenia obiektów

Sprawne liczenie i odróżnianie błędnego liczenia od poprawnego jest ważnym wskaźnikiem do uczenia się matematyki. Kształtowanie umiejętności liczenia odbywa się w sytuacjach, gdy wszystkie dzieci jednocześnie ćwiczą liczenie.

261

Dlatego trudno zauważyć te, które gorzej sobie radzą. Trzeba więc zorganizować krótkie zadanie diagnostyczne, osobno dla każdego dziecka: - nauczycielka układa w szeregu 16 dużych fasolek, pokazuje je dziecku i propo-

nuje: Policz, je szybko, - dziecko liczy tak, jak umie, a nauczycielka cichutko podpowiada liczebniki, - po policzeniu nauczycielka pyta Ile jest wszystkich fasolek? i gestem je pokazuje, - dziecko ma podać liczbę fasolek.

Na początku drugiego półrocza większość sześciolatków powinna rozumieć, na czym to zadanie polega, sprawnie liczyć, korzystać z podpowiadanych liczebników i wiedzieć, że ostatni z wymienionych liczebników określa także liczbę policzonych fasolek.

Jeżeli dziecko nie wykazuje się takimi kompetencjami, trzeba przeprowadzić pełniejszą analizę jego rzeczywistych umiejętności. Radzimy wówczas skorzystać z metody przedstawionej w pakiecie filmów Dziecięca matematyka, film Dziecięce liczenie: liczenie obiektów i respektowanie umów. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8.

Dodawanie i odejmowanie, rozdawanie i rozdzielanie po kilka

Sukcesy na lekcjach matematyki w klasie pierwszej w dużej mierze zależą od tego, czy dziecko potrafi rachować w pamięci w łatwych przypadkach, a w trud-niejszych - pomagać sobie liczeniem na zbiorach zastępczych (np. na palcach). Są to wysokie wymagania, zważywszy na proces kształtowania się w umysłach dzieci umiejętności dodawania i odejmowania. Żeby dzieci sprostały tym oczekiwaniom, muszą bardzo dużo ćwiczyć przez cały rok.

Dobrym sposobem sprawdzania poziomu każdego sześciolatka jest organizo-wanie konkursów: „Mistrz w dodawaniu" i „Mistrz w odejmowaniu". Namawiamy, aby takie konkursy organizować w styczniu, kwietniu i czerwcu.

Dzieci, które w styczniu i kwietniu słabo wypadają w tych konkursach wymagają wsparcia. Natomiast dzieci, które w czerwcowym konkursie zajmują ostatnie miejsca, należy objąć diagnozą z zastosowaniem metod przedstawionych w pakiecie filmów Dziecięca matematyka film Dziecięce liczenie: dodawanie i odejmowanie oraz ustalanie, w którym zbiorze jest więcej elementów. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8.

Jeżeli dzieci wykażą się tam kompetencjami wskazującymi na dojrzałość do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych, nie ma powodu do obaw.

Klasyfikacja

Od sprawnego klasyfikowania zależy wiedza pojęciowa dziecka. Dlatego w szko-le, już od klasy pierwszej, wymaga się od dzieci, aby klasyfikowały na poziomie konkretnym. Są to wysokie wymagania. Okazuje się bowiem, że sześciolatki róż-nią się znacznie pomiędzy sobą w zakresie poziomu klasyfikowania. Można się o tym przekonać po zrealizowaniu pierwszego scenariusza zamieszczonego w bloku programowym: Klasyfikacja.

262

Ponieważ wspomaganie rozwoju myślenia w zakresie klasyfikacji wymaga spo-rego wysiłku i czasu, radzimy zapamiętać te dzieci, które w zajęciach tych wypadły najsłabiej. Następnie, po realizacji wszystkich zajęć opisanych w następnych sce-nariuszach tego bloku, powtórzyć rozpoznanie dziecięcych kompetencji (według scenariusza pierwszego). Jeżeli dzieci te nadal będą charakteryzowały się niepo-kojąco niskim poziomem klasyfikowania, trzeba uruchomić działania naprawcze, które zostaną omówione w następnym rozdziale.

Pomaganie dzieciom w uświadamianiu sobie stałej liczby elementów w zbiorze, chociaż obserwują zmiany sugerujące, że przedmiotów jest więcej lub mniej. Równoliczność. Przybliżanie dzieciom aspektu kardynalnego liczby

Scenariusze zajęć realizujących ten blok programowy zostały tak skonstru-owane, że nauczycielka może z łatwością dostrzec te dzieci, które rozumują na poziomie przedoperacyjnym w zakresie ustalania stałej liczby elementów zbio-ru przy obserwowanych przekształceniach. Jeżeli nauczycielka będzie rozmawiać z dziećmi w sposób podany w scenariuszu, z pewnością będzie wiedziała, które dziecko przy ustalaniu równoliczności kieruje się jeszcze wielkością przedmiotów lub przestrzenią, którą one zajmują.

Dzieci te wymagają bezwzględnie dodatkowych zajęć wspomagających rozwój intelektualny. Informacje na ten temat są w następnym rozdziale.

Ustawianie po kolei, numerowanie. Przybliżanie dzieciom aspektu porządkowego liczby

W szkole, w klasie pierwszej, wymaga się od dzieci operacyjnego rozumo-wania. Tymczasem z ontogenezy wynika, że większość dzieci osiąga taki poziom pomiędzy 7 a 8 rokiem życia. Oznacza to, że w grupie sześciolatków tylko dzieci o przyśpieszonym rozwoju umysłowym mogą tak rozumować, jeżeli nie uczestniczą w zajęciach wspomagających.

Okazuje się jednak3, że można znacznie przyspieszyć rozwój operacyjnego rozumowania w omawianym zakresie, jeżeli dzieci uczestniczą w specjalnych zajęciach. Tak właśnie zostały opracowane scenariusze do tego bloku. Jeżeli nauczycielka przeprowadzi zajęcia według podanych tam wzorców, dzieci będą na pewno lepiej rozumiały aspekt porządkowy liczby. Są jeszcze wakacje i w tym czasie nastąpi dalszy rozwój ich kompetencji.

Pojawia się pytanie, jak wyodrębnić dzieci, które wymagają wsparcia. Z naszych wieloletnich doświadczeń wynika, że będą to te dzieci, które nie radzą sobie z liczeniem i nie rozróżniają poprawnego liczenia od błędnego. Zakres działań wspomagających rozwój trzeba będzie rozszerzyć o zajęcia dotyczące ustawiania po kolei i numerowania.

3 Więcej informacji na ten temat w książce Gruszczyk-Kolczyńska E. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 1994 (i wydania późniejsze), rozdz. 4 i rozdz. 16.

263

Długość: kształtowanie umiejętności mierzenia i pomaganie dzieciom w uświadomieniu sobie stałości długości

Gdy dzieci rozpoczną naukę w klasie pierwszej, będzie się od nich wymagało rozumowania operacyjnego w zakresie ustalania stałości długości. Na szczęście nie stanie się to na samym początku, lecz często dopiero w drugim półroczu, a potem w klasie drugiej i trzeciej, gdy nauczyciele będą zapoznawali uczniów z jednostkami pomiaru długości.

Nasz program zaleca organizowanie zajęć intensywnie wspomagających rozwój operacyjnego rozumowania w zakresie stałości długości. Takie zajęcia są opisane w scenariuszach zamieszczonych w bloku dotyczącym kształtowania umiejętności mierzenia długości. Ponadto w scenariuszu nr 2 są przedstawione zadania, w trakcie których nauczycielka dostrzeże dzieci rozumujące na poziomie przedoperacyjnym. Nie zaszkodzi zorganizować dla nich serii dodatkowych zajęć wspomagających. Chcemy jednak w tym miejscu zaznaczyć, że dzieci o typowym rozwoju osią-gają poziom operacyjnego rozumowania w tym zakresie dopiero około 8 roku życia.

Kształtowanie odporności emocjonalnej dzieci i zdolności do wysiłku intelektualnego

Jest to bodaj najważniejszy składnik dojrzałości szkolnej dzieci4. Od niego zależy bowiem, czy dziecko zniesie trudy nauki szkolnej i czy będzie korzystać z lekcji. Dojrzałości emocjonalnej, jak dotąd, nie można u sześciolatka zmierzyć testem. Określa się ją na podstawie analizy zachowania w sytuacjach zadaniowych i podczas zabawy.

Z naszych wieloletnich doświadczeń wynika, że niestety, coraz więcej dzieci ma kłopoty ze skupieniem uwagi przez czas dłuższy i doprowadzeniem zadań do końca. Dlatego w naszym programie bardzo dużo miejsca zajmują treści obejmujące ten zakres wspomagania rozwoju. Nie należy oczywiście oczekiwać, że korzystne zmiany w zachowaniach dzieci można uzyskać w przeciągu np. dwóch tygodni. Zapewniamy jednak, że jeżeli nauczycielka zechce poprowadzić zajęcia według załączonych scenariuszy, zauważy poprawę już po kilku miesiącach.

4 O niszczących konsekwencjach rozpoczynania przez dzieci nauki z niepełną dojrzałością emocjo-nalną można przeczytać w publikacjach: - Gruszczyk-Kolczyńska E. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 1994 (i późniejsze wydania), rozdz. 6, - Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 1997, rozdz. 13.

264

3. Jakie warunki muszą być spełnione, jeżeli chce się skutecznie skorygować poważniejsze zaburzenia rozwojowe u sześciolatków?

Wspomaganie dzieci w ich rozwoju różni się poważnie od korygowania za-burzeń rozwojowych szczególnie, gdy są one ostro manifestowane. Nasz program i metodyka, według której opisane są scenariusze, obejmuje wspomaganie dzieci w ich rozwoju. Jest to bowiem główne zadanie wychowania przedszkolnego.

Korygowanie zaburzeń rozwojowych należy do działań naprawczych i wymaga specjalistycznej wiedzy psychologicznej, a także wysokich kompetencji w zakresie stosowania metod korygujących zaburzenia rozwojowe u dzieci. Jest to tak skompli-kowane, że do prowadzenia zajęć korekcyjno-wyrównawczych przygotowują studia podyplomowe lub specjalne kursy.

Idealnym miejscem do prowadzenia zajęć korekcyjno-wyrównawczych jest przedszkole lub szkoła. Dzieci przebywają tam bowiem przez pięć dni w tygodniu, co umożliwia systematyczne prowadzenie zajęć. Muszą być jednak spełnione pewne warunki. Niestety są pedagodzy, którzy wyobrażają sobie, że zajęcia korekcyjne w przedszkolu może prowadzić nauczycielka w taki sposób: - oderwać konkretne dziecko od zabawy w czasie, gdy rówieśnicy bawią się

w kącikach zainteresowań, - posadzić je przy stoliku i nie bacząc na hałas organizować mu specjalne

ćwiczenia. Jest to karykatura tego, co być powinno. Nauczycielka nie może należycie

skupić się nad wybranym dzieckiem, bo musi przecież czuwać nad tym, co robią pozostałe dzieci. Dziecko czuje się ukarane, bo musi ćwiczyć, gdy inne radośnie się bawią. Na dodatek skraca się dziecku i tak już ograniczony czas, gdy może się bawić. A przecież w zabawie rozwija się ono najlepiej.

Jakie warunki muszą więc być spełnione dla prowadzenia zajęć korekcyjno--wyrównawczych z sześciolatkami? 1. Zajęcia może prowadzić pedagog lub psycholog mający odpowiednie przygoto-

wanie. 2. Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze mają odbywać się w stosownym pomieszcze-

niu: nie mogą w nim przebywać osoby postronne, a wyposażenie ma sprzyjać skupieniu i nie wywoływać lęku u dzieci. Dlatego nie nadaje się do takich zajęć gabinet lekarski, kancelaria dyrektorki, gabinet metodyczny itp.

3. Prowadzenie zajęć korekcyjno-wyrównawczych wymaga niezwykłej systema-tyczności i dlatego trzeba je starannie zaplanować w rocznym planie przedszkola i grup, a potem realizować dzień po dniu. Wyraźnie wolniej rozwijające się sześciolatki mało korzystają z zajęć progra-

mowych i dlatego lepiej w tym czasie organizować dla wybranego dziecka zajęcia korekcyjno-wyrównawcze niż odrywać go od zabawy. Tę formę działań napraw-czych powinien prowadzić pedagog-specjalista, a nie nauczycielka zajmująca się wszystkimi dziećmi w grupie.

265

Nie oznacza to, że negujemy sens prowadzenia pracy indywidualnej z dziećmi. Rano, gdy dzieci przychodzą do przedszkola (lub klasy zerowej), nauczycielka może każdemu z nich poświęcić trochę czasu. Dzieje się wówczas wiele dobrego. Dzieci przychodzą do pustej sali zabaw i mogą swojej nauczycielce opowiedzieć 0 swych kłopotach, a ona wytłumaczy i pocieszy. Na dodatek podsunie pomysł mądrej zabawy. Dzięki temu dzieci mogą się wyciszyć, uspokoić i nabrać pew-ności tak potrzebnej w późniejszych zajęciach. Uważamy, że jest to szczególnie cenny zakres działalności nauczycielki w godzinach rannych i popołudnio-wych.

Jest tam także sporo miejsca do intensywnego wspomagania rozwoju kon-kretnych dzieci. Jeżeli dziecko bawi się np. klockami, nauczycielka podejdzie, włączy się w zabawę i pokaże, co jeszcze można mądrego z klockami zrobić. Gdy dziecko bawi się w kąciku lalek, nauczycielka podejdzie, włączy się do zabawy 1 zaproponuje na przykład śniadanie dla lalek i zabawa nabierze edukacyjnych rumieńców.

Pozostaje jeszcze problem dzieci manifestujących się poważniejszymi zaburze-niami zachowania. Tu nie wolno zwlekać. Im wcześniej podejmie się działania terapeutyczne, tym większa szansa na poprawę. Potrzebna jest tu pomoc specjali-stów z poradni pedagogiczno-psychologicznej. Doświadczenia nasze dowodzą, że najlepiej zaprosić z poradni odpowiedniego fachowca do przedszkola - niech zaob-serwuje dziecko w sytuacjach naturalnych i sytuacjach, gdy zaburzenia manifestują się szczególnie ostro. Pomoże to w trafnej diagnozie.

4. Jak współpracować z rodzicami, gdy dziecko wymaga dodatkowego wsparcia w kształtowaniu ważnych umiejętności?

Rodzice są wielkimi sojusznikami przedszkola i nauczycielki, która zajmuje się ich dzieckiem. Bywa jednak, że nie dostrzegają problemów rozwojowych swego dziecka. Rzadko obserwują inne dzieci w wieku syna lub córki i nie mają skali porównawczej. Ponadto, kochając swoje dziecko, są skłonni tłumaczyć niedostatki w jego zachowaniu tym, że jest małe, chorowite, słabe itp.

Bywa też, że nauczycielki zmęczone dziećmi nie zachowują równowagi i przeka-zują rodzicom więcej złych wiadomości niż dobrych. Gdy rodzice prawie każdego dziecka są bombardowani skargami na nie, uodparniają się i po prostu lekceważą słowa nauczycielki.

Z naszych doświadczeń wynika, że najlepszym sposobem pokazania rodzicom, w czym różni się ich dziecko od rówieśników jest zaproszenie ich na zajęcia otwarte, w których dzieci wykazują się różnym poziomem kompetencji5. Wówczas sami dostrzegą to, co trzeba.

5 Zostały one omówione w rozdziale 15.2.

266

Niestety nie sprzyjają temu zajęcia otwarte, na które zaprasza się rodziców wszystkich dzieci z grupy. Kłopot w tym, że mimowolnie piętnuje się wówczas tych rodziców, których dzieci funkcjonują zdecydowanie gorzej. Widząc różnice pomiędzy swoim dzieckiem a rówieśnikami czują się upokorzeni i nie chcą więcej bywać w przedszkolu.

Proponujemy więc potraktować rodziców tych dzieci inaczej: - wyjaśnić im wcześniej, że z dzieckiem źle się dzieje i trzeba, aby zobaczyli go

na tle grupy, - przekonać ich, że nie chodzi o krytykę dziecka, ale o podjęcie mądrych działań

naprawczych, - zorganizować tylko dla nich zajęcia otwarte, - po zajęciach porozmawiać o tym, w jaki sposób można dziecku pomóc.

Są to niewątpliwie dodatkowe obowiązki dla nauczycielki. Warto je jednak podjąć, bo korzyści mogą być ogromne. Nauczycielka zdobędzie sojuszników w mądrym prowadzeniu trudnego dziecka.

Ponieważ wiele zależy od sposobu przeprowadzenia rozmów z rodzicami, podamy kilka wskazówek, które pomogą skłonić ich do prowadzenia ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka.

Po pierwsze: trzeba o dziecku mówić w kategoriach wolniejszego tempa rozwoju i unikać sformułowań typu „zaburzenia rozwojowe", „dysfunkcje", „mikrouszkodzenia" itd. Warto także wyjaśnić, że wolniejszy rozwój nie zawsze oznacza gorzej, bo wiele zależy od działań wspomagających.

Po drugie: radzimy nie straszyć rodziców poradnią i psychologiem. Jeżeli sposób funkcjonowania dziecka rażąco odbiega od normy i konieczna jest interwencja specjalisty z poradni, trzeba to powiedzieć oględnie i z nadzieją, że wczesna interwencja może wiele zmienić na lepsze.

Po trzecie: zalecenie rodzicom kilku książek nie ma większego sensu. Zajęci walką o byt i swoimi problemami nie mają zwykle czasu ani siły, aby sięgnąć do najmniejszej nawet książki. Zrobią to tylko wówczas, gdy zostaną przekonani, że w książce są praktyczne wskazówki, a oni potrafią z nich skorzystać.

Gdy rodzice zostaną już przekonani, że dziecku potrzebne jest dodatkowe wsparcie, trzeba ustalić reguły współpracy. Wielką pomocą będzie książka Dziecię-ca matematyka. Są tam bowiem opisy ćwiczeń zabaw i gier z jednym dzieckiem. Na dodatek książka ta ma podobną konstrukcję, jak program realizowany przez nauczycielkę w przedszkolu. Proponuję więc dać do ręki rodzicom tę książkę6, a także zestaw pomocy Dziecięca matematyka i wyjaśnić, że wspomaganie rozwoju umysłowego i edukacja matematyczna sześciolatków jest prowadzona według tej książki. Następnie umówić się tak: - jeżeli dziecko potrzebuje dodatkowego wsparcia, po realizacji danego bloku,

rodzice zostaną o tym poinformowani,

6 Odsyłanie ich do księgarni nie ma większego sensu, bo „nie mają czasu", „nie było po dro-dze", „zapomniało się" itd. Jeżeli nauczycielka dysponuje dodatkowym egzemplarzem, chętnie odkupią. Dlatego warto zaopatrzyć się w kilka egzemplarzy książki i pomocy do zajęć.

267

- nauczycielka pomoże odszukać im w Dziecięcej matematyce te ćwiczenia i zabawy, które mają w domu przeprowadzić (są opisane w odpowiednich podrozdziałach tej książki),

- odbierając dziecko do domu, mogą porozmawiać o ewentualnych trudnościach.

Jeżeli okaże się, że mimo starań ze strony nauczycielki i wsparcia rodziców, dziecko nie czyni postępów, potrzebna jest pomoc specjalisty z poradni.

5. Kiedy odroczenie obowiązku szkolnego może być najwłaściwszym sposobem pomocy dzieciom wolniej rozwijającym się?

Szkoła funkcjonuje według twardych reguł systemu klasowo-lekcyjnego: - wszystkie dzieci w klasie uczą się tego samego (treści nauczania zawarte

w programie), - w taki sam sposób (uczy je jedna nauczycielka), - w takim samym tempie (wynika to z konstrukcji lekcji).

Realizowana obecnie reforma nieco osłabia reguły tego systemu klasowo-lek-cyjnego. Nauczycielka może co prawda uczyć według wybranego przez siebie programu, ale nadal obowiązuje on wszystkie dzieci w klasie. Nauczanie zinte-growane pozwala odejść od podziału czasu na lekcje, ale tempo pracy reguluje nauczycielka i dotyczy ono wszystkich dzieci w klasie itd.

W szkole dobrze się wiedzie tym dzieciom, które są na odpowiednio wysokim poziomie dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej i społecznej. W pierwszym roku nauczania cały nacisk położony jest na to, aby dzieci opanowały umiejętność czytania, pisania i rachowania. Dlatego sukcesy szkolne odnosić będą te dzieci, które są na tyle dojrzałe, aby się tego nauczyć.

Dzieci rozpoczynające naukę charakteryzują się zadziwiająco dużymi różnicami indywidualnymi w tempie umysłowego rozwoju. Pisałyśmy o tym wcześniej7. Wielkie różnice indywidualne dostrzega się również u sześciolatków, gdy wcześniej nie uczęszczały do przedszkola. Z reguły w takiej grupie są dzieci, które już czytają i rachują w pamięci. Niestety jest tam także sporo dzieci, które nie rozumieją dłuższych poleceń, mają problemy ze skupieniem się i w swoim zachowaniu przypominają często nawet czterolatki. Czasem przy najlepszych chęciach trudno w ciągu dziesięciu miesięcy spowodować, aby psychiczny czterolatek osiągnął poziom siedmioletniego dziecka.

W przypadku dzieci wolniej rozwijających się trzeba więc poważnie rozważyć możliwość odroczenia obowiązku szkolnego. Niestety bronią się przed tym rodzice i nauczyciele sześciolatków.

7 Więcej informacji podaje Wołoszynowa L. Problemy szkolnego „startu" w polskim zreformowa-nym systemie oświaty w: Psychologia wychowania 1979, nr 1.

268

Dla rodziców ważna jest opinia „co powiedzą sąsiedzi", „co powie dalsza rodzina". Ciągle bowiem pokutuje pogląd, że gdy dziecko nie rozpoczyna nauki szkolnej w siódmym roku życia, to zapewne „jest głupie". Rodzice nie chcą „przykleić" takiej etykiety swojemu dziecku i należy zrozumieć taką postawę.

Z drugiej strony dzieci wolniej rozwijające się sprawiają wiele kłopotów na-uczycielce. Jeżeli w grupie jest jedno lub dwoje, potrafi temu podołać. Gdy jednak pomyśli sobie, że takich dzieci będzie miała więcej (bo dojdą następne), zaczyna się bronić. Nie trzeba się więc dziwić, że woli, aby „trudne" dziecko poszło do szkoły. Dodatkowym argumentem jest to, że poradnie więcej zajmują się dziećmi szkolnymi niż przedszkolnymi. Jest więc nadzieja, że tam takie dziecko uzyska jakąś pomoc.

Z badań8 wynika, że rozpoczynanie nauki w szkole bez koniecznej dojrzałości jest dla dziecka katastrofą. Nim zdąży się mu pomóc, to na przyczyny pierwotne na-kładają się wtórne. Dziecko traci motywację do nauki, nie lubi szkoły i wszystkiego, co się z nią wiąże. Z każdym miesiącem jest gorzej.

Dzieci wolniej rozwijające się potrzebują najczęściej trochę więcej czasu i do-datkowego wsparcia. Wystarczy więc zwolnić tempo edukacyjne i pozwolić im dojrzeć intelektualnie i emocjonalnie9. Dlatego odroczenie obowiązku szkolnego jest dla tych dzieci jedynym rozwiązaniem, które może zmienić ich losy na lepsze.

8 Gruszczyk-Kolczyńska E. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przy-czyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 1994 (i wydania następne), część pierwsza.

9 Więcej na ten temat w cytowanej już publikacji Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze WSiP, Warszawa 1994 (i wydania następne).

N O T A T K I

W serii DZIECIĘCA MATEMATYKA ukazały się następujące publikacje:

• Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych Program ten został opracowany tak, że edukacja matematyczna jest wtopiona w proces intensywnego wspomagania rozwoju umysłowego dzieci. Pod każdym hasłem znajdują się przykłady zabaw i zadań, a także prawidłowości, które muszą być przestrzegane w trakcie prowadzenia zajęć z dziećmi.

• DZIECIĘCA MATEMATYKA. Książka dla rodziców inauczycieli Jest adresowana do dorosłych, którzy chcą wspomagać rozwój umysłowy sześciolatków i dobrze przygotować dzieci do nauki w szkole, zwłaszcza w zakresie potrzebnym do odnoszenia sukcesów w nauce matematyki. Takie wspomaganie może odbywać się w domu, w przedszkolu, w szkole, w poradni dla dzieci itd.

• Edukacja matematyczna w domu, w przedszkolu i w szkole. Pomoce do zajęć

Jest to pakiet pomocy dydaktycznych stanowiący uzupełnienie Dziecięcej matematyki. Dla dorosłych jest książka, a dla dzieci zestaw pomocy przydatnych do prowadzenia zabaw, gier i zajęć. Ponadto pomoce te są także niezbędne do realizacji zajęć opisanych w najnowszej publikacji

DZIECIĘCA MATEMATYKA. Metodyka i scenariusze zajęć z sześciolatkami w przedszkolu, w szkole i w placówkach integracyjnych

Książka ta zawiera wskazówki metodyczne i scenariusze zajęć opracowane tak, aby można było realizować program Dziecięca matematyka w warunkach przedszkola i szkoły. Jest więc adresowana do nauczycieli, dlatego uwzględnia ich potrzeby i życzenia. Na początku każdego scenariusza są podane cele kształcenia, wykaz potrzebnych pomocy. Potem opisane są zabawy, sytuacje zadaniowe i gry, które trzeba realizować. Na końcu scenariusza podany jest komentarz metodyczny i przykłady innych zajęć przydatnych do realizacji danego zakresu kształcenia.

Forma segregatora pozwala na swobodne wyjmowanie scenariusza, według którego nauczycielka zamierza prowadzić zajęcia z dziećmi. Scenariusze są tam bowiem przedzielone przekładkami zgodnie z układem treści programu. Można także uzupełnić segregator własnymi pomysłami metodycznymi, wpinając je w odpowiednie bloki kształcenia.

WSiP WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE SPÓŁKA AKCYJNA

pi. J. H. Dąbrowskiego 8, 0 0 - 9 5 0 Warszawa, tel. (0 22) 826 54 51 do 55, fax (0 22) 8 2 7 92 80, www.wsip.com.pl

ISBN 8 3 - 0 2 - 0 7 6 2 2 - 8

9 r 0Ö3U ć u i o ćmi

DZIECIĘCA MATEMATYKA

http://www.wsip.com.pl

DzieciÄ™ca Matematyka metodyka i scenariusze

Documents

Transcript of DzieciÄ™ca Matematyka metodyka i scenariusze