dr Maria SobczakWojewodzki Osrodek Doskonalenia NauczycieliLublin

wmummmsnSTflfJlIiMillB EGHaAGVJNVH

Standardy to wzorce, modele lub normy. Opisane sq przez podanieszczegolowych kiyteriow lub wskaznikow dzialania. Najbardziej czytelnesq opisy poprzez wskazanie pewnej liczby przykladow o charakterzeparadygmatycznym [7, s. 1]. Nalezy zadbad o to, aby wszyscy uczestnicyprocesu oceniania i odbiorcy informacji o wynikach ksztalcenia rozumielije jednakowo i poslugiwali si? nimi w jednakowy sposob. Pewnq pomocstanowic tu moze dolqczenie przykladowych zadari, reprezentujqcychposzczegolne wskazniki dzialania zawarte w opisie standardu.

Standardy egzaminacyjne okreSlajq pozqdany stan wiadomosci iumiej?tno£ci, jakie uczeri powinien opanowad na danym etapie ksztalce-nia, aby mogl byd uznanym za kompetentnego. Zdefiniowanie standardowjest niezb?dne dla nauczycieli i uczniow, a takze dla organizatorow egza-minow. Dla tych piei*wszych precyzujq cele ksztalcenia, a dla drugich sqpodstawq do opracowania narz?dzi badawczych.

Instytucje projektujqce i przeprowadzajqce egzaminy zewn?trzne b?dqz calq pewnosciq korzystad z procedur i metod wypracowanych w teoriipomiaru dydaktycznego. Jednq z zasadniczych wlaSciwosci pomiaru jesttrafno^d, rozumiana jako „mozliwosd zasaclnego wnioskowania o osiqgni?-ciach uczniow i podejmowania skutecznych dzialan na podstawie wyni-kow tego pomiaru. Obejmuje ona praktycznq uzytecznosd pomiaru i dlu-gofalowe skutki jego dokonywania, ...” [ 5, s. 129-1331. DojrzaloSd koncep-cji egzaminu i dobor wymagan egzaminacyjnych b?dq w duzym stopniudecydowad o tyni, czy przeprowadzone egzaminy dostarczq wartoscio-wych wynikow. B?dq one tez wiqzqce dla autorow narz?dzi. Aby zbytnionie przecenid wagi zagadnienia popatrzmy na to, jakq rang? nadaje egza-minom zewn?trznym ustawodawca.

H.Celeifunkcje oceniania zewnQtnnego

Kazde dzialanie, jeSli ma byd skuteczne, powinno mied jasno okreSlo-ne cele. Jak ustawodawca przedstawil cele i funkcje oceniania zewn?trz-nego? W zeszycie 17 Biblioteczki Reformy [2] wskazano:- wzbogacenie informacji nt. skutecznosci systemu edukacji dostarczanej

przez ocenianie wewnqtrzszkolne,- lepszq kontrol? jakoSci edukacji i doldadniejszq obserwacj? post?pow

osiqgni?d,- ulatwienie diagnozy osiqgni?d i brakow edukacyjnych,- zobiektywizowanie oceny oddzialywari dydaktycznych i wychowaw-

czych nauczycieli i obranych przez szkoly drog ksztalcenia,- ewaluacj? stosowanych programow nauczania.

Wposzukiwaniti trafnosci stcindardoiu egzaminacyjnych 317

Najpelniej okreSlono koncepcj? egzaminu maturalnego. Jest to efektkilkuletniej pracy zespolow nauczycieli, dydaktykow przedmiotowych ipedagogow, a takze dlugiej tradycji tego egzaminu w naszym systemieedukacji. Znacznie trudniejszq sytuacj? mamy w przypadku egzaminu pogimnazjum, czy tez sprawdzianu po szkole podstawowej. W rozporzqdze-niu MEN dotyczqcym oceniania i egzaminow zewn?trznych nie mowi si? otym, czy egzamin po gimnazjum zastqpi egzaminy wst?pne do liceowprofilowanych, czy tylko ma dpomoc uczniowi w podj?ciu decyzji o wy-borze kierunku dalszego ksztalcenia. Gdyby mial zastqpid egzamin, topowinien selekcjonowad uczniow wediug zakresu posiadanych wiadomo-s'ci i umiej?tno£ci, gdyby mial pelnic funkcje preorientujqce, to obok te-stow osiqgni?d nalezaloby wykorzystad rowniez testy uzdolnieri. Rowniemalo informacji mamy o tym egzaminie w cytowanym juz 17 zeszycieBiblioteczki Reformy.

Pojawiajq si? jeszcze inne pytania:- dlaczego egzamin po gimnazjum ma byd zintegrowany wokol grup

przedmiotow humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych, a nieprzedmiotowy, jak nauczanie w gimnazjum?

- czy sprawdzian po szkole podstawowej powinien Iqczyd tresci wszyst-ldch przedmiotow, czy tez moze powinien bye dwucz?sciowy, jak eg-zamin po gimnazjum?

- jak zaplanowad egzamin zewn?trzny, aby jednorazowe badanie moglodostarezyd uezniom pewnych informacji, ktore w znaeznym stopniub?dq decydowad o ich dalszym ksztalceniu?

- jak pogodzid powszechnoSd egzaminow po szkole podstawowej i pogimnazjum, a wi?c dobrad odpowiedni poziom trudno^ci zadari i te-stow, z funkejami dostarezenia bogatej informacji o poziomie osiqgni?cuczniow szkolom wyzszego etapu ksztalcenia?

Warto odpowiedziec sobie na te i inne pytania, aby jasno okreSlidkoncepcj? kazdego z egzaminow zewn?trznych jeszcze przed przystqpie-niem do konstruowania standardow wymagan egzaminacyjnych.

2.Dzialamia uzasaaDniaOqce tfaffmosc pomiani

W rozwazaniach dotyczqcych trafnosci teoretycy pomiaru [ 5, s. 132-1331 wskazujq dzialania, jakie nalezy podjqd, aby udowodnic trafno&f do-konanego pomiaru. Nalezy wykazad m. in., ze:1 - pomiaru dokonano zgodnie z obowiqzujqcymi przepisami i programa-

mi ksztalcenia,2 - przedmiotem egzaminu bylo wszystko to i tylko to, co nalezalo zmie-

i*zyd,3 - tresd i wyniki egzaminu pozostajq w zgodzie z teoriami psychologicznq

i pedagogieznq,4 - przeprowadzony pomiar uwzgl?dnial aspekty ekonomiczne i ze przy-

j?to rozwiqzania najkorzystniejsze,5 - przeprowadzony pomiar wplynql korzystnie na motywacj? do nauki,

na samoocen? ueznia i na jego stosunek do 6wiata,

318 Diagnoza edukacyjna

6 - przeprowadzony egzamin wptynql korzystnie na funkcjonowanie sys-temu edukacji, zostal zaakceptowany spolecznie i przez poszczegol-nych uczniow.

Te dzialania pozwolq wykazac, ze w pomiarze zadbano o rozne ro-dzaje trafno^ci, glownie o trafno^c wewn?trznq i trafno£d teoretycznq.

3. ZaOoDegi prowadzqce do uzyskania traffoycliii standarddwivumagain egzaminacyjjnycii

Zabiegi o wysokq trafnoSd standardow wymagari egzaminacyjnych tostarania o to, by tresd wymagan byla zgodna z tresciq nauczania a takze,co jest nie mniej wazne, o akceptacj? spolecznq przedsi?wziecia, jakim sqegzaminy zewn?trzne. Standardy powinny dotyczyc tak istotnych ele-mentow tresci ksztalcenia, ze kazdy dorosly obywatel powinien byd prze-konany o niezb?dno£ci ich opanowania przez wszystkich uczniow.

Ze wzgl?du na to, ze egzamin maturalny ma charakter przedmiotowy,a jego koncepcja jest dojrzala i wszyscy mamy wiele doswiadczen doty-czqcych jego przebiegu , w dalszych rozwazaniach zajm? si? glowniedwoma pozostaiymi - sprawdzianem po klasie szostej oraz egzaminem pogimnazjum. Korzystajqc z [6, s. 86] sprobuj? przedstawic plan dzialari ko-misji tworzqcych standardy wymagan egzaminacyjnych dla tych dwu eg-zaminow.1. Analiza ustalen prawnych.2. Odczytanie celow i funkcji egzaminow zewn?trznych.3. Opracowanie koncepcji egzaminow w zespolach autorow.4. Przedyskutowanie koncepcji wszystkich egzaminow i dokonanie ustalen

zapewniajqcych ich koreiacj? a nast?pnie skonsultowanie ich z eksper-tami i ustawodawcq.

5. Analiza Podstawy Programowej - zadari szkoly, celow ksztalcenia, trescinauczania i zalozonych osiqgni?d w poszczegolnych przedmiotach i6ciezkach edukacyjnych.

6. Wybranie obszarow wspolnych dla grup przedmiotow i odniesienie ichdo zadari szkoly i celow danego etapu ksztalcenia.

7. Opisanie wymaganych osiqgni?d przez zespoly mi?dzyprzedmiotowew ustalonych obszarach wspolnych.

8. Operacjonalizacja standarddw poprzez konstrukcj? przykladowych za-dari sprawdzajqcych.

9. Konstrukcja przyldadowych testow.10. Poddanie opracowanych materialow ocenie recenzentow i dyskusji

spolecznej.11. Dokonanie rekonstrukcji opracowanych standarddw.12. Prdba egzaminu z wykorzystaniem skonstruowanych testow.13. Kolejna rekonstrukcja standarddw na podstawie wnioskow wynikajq-

cych z badania probnego i opracowanie koricowej wersji standarddw.

Zaldadajqc, ze przepisy prawa oSwiatowego pozwalajq wystarczajqcoprecyzyjnie okreslid koncepcj? egzaminow zewn?trznych oraz regulujq

Wposzukitraniu trafnosci standardow egzamincicyjnych 319

procedure ich przeprowadzenia, punktem wyjscia do opracowania stan-dardow powinna byd Podstawa Programowa. Zadania szkoly i nauczycieli,cele ksztalcenia, treSd nauczania i wykazy zalozonych osiqgnied, wzajem-nie ze sobq powiqzane, opisujq sylwetke absolwenta w kazdym z przed-miotow szkolnych albo w ich bloku.

Szkoda tylko, ze opisy zalozonych osiqgnied sq tak lakoniczne i ogol-nikowe. Dotyczy to zarowno matematyki [ 3, s.10-11], jak i innych przed-miotow. Taki stan rzeczy stawia przed autorami standardow wymaganegzaminacyjnych obowiqzek precyzyjnego opisu osiqgnied przedmioto-wycli. Pomocna tu moze byd procedura pomiaru dydaktycznego, zwanaanalizq tresci nauczania. Warto skorzystad rowniez z przedmiotowychtaksonomii celow nauczania, ktore ustrzegq autorow przed mimowolnymskupieniem sie na niektorych kategoriach celow poznawczych. To dziala-nie powinno byd wykonane jako pierwsze.

Skoro egzamin po gimnazjum i sprawdzian po klasie szostej bedqponadprzedmiotowe, to nalezy teraz dokonad ustalenia wspolnych zakre-sow osiqgnied dla grupy przedmiotow objetych danym egzaminem. Pi*zytakim podej^ciu tre£d egzaminu b^dq stanowic umiejetnosci o charakterzeuniwersalnym. W obszarach wspolnych nie zaistniejq czynnosci uczniasprawdzajqce znajomosd pojed, terminow i faktow charakteiystycznychdla poszczegolnych przedmiotow czy swoiste umiejetnosci. Pominiecietego rodzaju osiqgniec z jednej strony odciqza uczniow od wkuwania re-gulek, dat, terminow itp., z drugiej jednak stawia pod znakiem zapytaniamozliwosd ustalenia przyczyn niskiego poziomu opanowania waznychumiejetnosci uniwersalnych.

Nastepnym krokiem b^dzie sprawdzenie, czy tak ustalonym wspol-nym obszarom osiqgni^d mozna przyporzqdkowac zadania i umiejetnosciokreslone w Podstawie Programowej dla danego etapu ksztalcenia, a takzeczy wszystkie zadania i umiejetnosci znalazly swoje oclbicie w wyroznio-nych obszarach. Na tym etapie niezwykle wazne bedzie oclniesienie okre-slonych we wspolnych obszarach osiqgnied do wybranej taksonomii celowksztalcenia [ 4, s. 194-232] i sprawdzenie, czy wszystkie kategorie takso-nomiczne sq reprezentowane stosownie do koncepcji egzaminu. W stan-clardach wymagan dla egzaminow majqcych charakter ponadprzedmioto-wy zapewne nie bedzie reprezentowana kategoria, ktorq opisujemy cza-sownikiem zna. Mogloby to spowodowac wrazenie, ze jeden egzaminobejmie swoim zakresem wiedze z wielu dziedzin. Swiadczyloby to obraku realizmu autorow standardow i byloby to niekorzystne dla przyjeciai akceptacji egzaminow zewnetrznych przez spoleczenstwo.

Kolejny krok to ilustracja standardow za pomocq przykladow^^ch za-dan. Powinny one byd wyraznie powiqzane ze standardami i mierzyc to,co w danym standardzie jest najbardziej istotne. Rowniez stopieh trudnoscizadah powinien odpowiadad trudnosci standardow.

Poziom trudnosci zadah bedzie cloSc trudno ustalid, poniewaz niemamy danych empiiycznych ani doswiadczen z badaniami Idas szostychani uczniow gimnazjum. Nie praktykowano tez u nas dotqd egzaminowponadprzedmiotow^^ch. Wprawdzie sq duze zbioy danych empirycznych

320 Diagnoza edukacyjna

i opisane doSwiadczenia z badari kompetencji osmoklasistow, ale w obli-czu zmian programowych i organizacyjnych systemu oswiaty mogq oneokazad si? malo przydatne. Trudnosc zadan nie moze byd zbyt wysoka,gdyz koncepcja egzaminu nie zyska akceptacji spolecznej, ani zbyt niska,bo przyczyni si? do obnizenia motywacji do nauki i w konsekwencji doobnizenia poziomu osiqgni?d.

Poziom trudnoSci zadan i ich tematyka powinny byd rowniez skory-gowane z mozliwoSciq opanowania tresci sprawdzanej tymi zadaniamiprzez wszystkich uczniow. Nalezy zatem wnikliwie analizowad programyroznych przedmiotow pod kqtem dawania przez nie mozliwosci przygo-towania si? uczniow do egzaminu.

Przyklady pojedynczych zadan nie pozwolq adresatom standardowodczytac do korica koncepcji egzaminu ponadprzedmiotowego. Pojedyn-cze zadania pozostanq przedmiotowe. Test, w ktorym zadania przedmio-lowe b?dq skupione wokol pewnego zagadnienia (tematu w'iodqcego),bylby w tej sytuacji najbardziej odpowiedni. Jednym ze sposobow rozw'iq-zania tego problemu jest budowanie zadan wokol tekstu wprowadzajqce-go ten wiodqcy temat. Dopiero przedlozenie przyldadowego narz?dziamoze dad wlasciwe wyobrazenie egzaminu, a wi?c pozwoli przygotowadsi? do niego uczniom i nauczycielom. Dzi?ki temu koncepcja tych egza-minow moze zyskad akceptacj? zainteresowanych stron.

Poniewaz edukacja nie moze funkcjonowad w izolacji, konieczneb?dzie poddanie opracowanych materialow ocenie recenzentow, eksper-tow od edukacji i wychowania, nauczycieli, a takze psychologow i bydmoze socjologow. Oprocz tego nalezy zapoznad z tq nowq w naszej rze-czywisto£ci szkolnej formq oceniania szerokq opini? publicznq.

Dyskusja spoleczna z pewno^ciq dostarczy istotnych danych do ulep-szenia wypracowanych standardow i umozliwi pozyskanie sprzymierzeri-cow dla tych dzialari. Dokonanie rekonstrukcji standardow juz na tymetapie moze uchronid przed powaznymi bl?dami.

Nie do przecenienia bylaby proba egzaminu przy uzyciu narz?dziopracowanych przy okazji tworzenia standardow, chod tak naprawd? niemamy obecnie odpowiednich uczniow. Gdyby si? nie zdecydowano natakq prob?, nalezy przystqpid do zredagowania ostatecznej wersji standar-dow z zalozeniem, ze b?dzie ona doskonalona i poddawana ewolucyjnymzmianom.

4. Zagrozenna dDa urafmosci wymagam egzaminacyinycti

Podczas lektuiy materialow opracowywanych na potrzeby reformyedukacji towarzyszy mi stale niepewnosd, wynikajqca z braku informacjint. procedur stosowanych przy konstrukcji podstawy programowej, a tak-ze podczas tworzenia kilkuset programow nauczania. Obawiam si?, zewszystkie te prace, a w szczegolnoSci dobor tresci wskazywanej przez tedokumenty oraz ustalenie osiqgni?d i wymagan, w przewazajqcej mierzeoparte sq na intuicji i prze^wiadczeniu realizatorow, ze tak byd powinno.Tworcy tych dokumentow nie dowodzq bowiem, ani nie objasniajq tych

Wposzukiivaniu trafnosci standardow egzaminacyjnycb 321

ustaleri w kontek^cie wzajemnych zaleznosci pomi?dzy zadaniami szkoly,celami ksztaicenia, tresciq nauczania i zalozonymi osiqgni?ciami.

Ta sama prawidlowosd wystqpid moze przy budowie standardow eg-zaminacyjnych. Do roku 2002 pozostalo bowiem niewiele czasu, a na po-znanie i zastosowanie wyprobowanych procedur potrzeba go sporo. Wi?cznowu wykona si? t? prac? intuicyjnie, pozostawiajqc dorobek nauk psy-chopedagogicznych i doswiadczenia innych krajow niewykorzystane. Towcale nie oznacza, ze uprosci si? zadanie. To pozoiy. Konstruktorzy b?dqmiotad si? we wszystkie strony, blqdzid, spierac i zakoriczq t? prac? zme-czeni i niepewni poprawnosci uzyskanycli efektow. Tym bardziej bedzieim trudno, ze tego typu prac? wykonujq po raz pierwszy i ze w efekciezdadzq si? na metod? prob i bl?dow.

Nielatwo uniknqd bl?dow w sytuacji, gdy standardy wymagari egza-minacyjnych powstajq przy braku w Podstawie Programowej uzgodnio-nych i zaakceptowanych spoiecznie standardow osiqgni?c ucznioww zakresie poszczegolnych przedmiotow. W konsekwencji nawet to, coautorzy programow zamiescili jako wymagania, rowniez nie daje jasnegoobrazu oczekiwanych efektow ksztaicenia.

Istotnym zagrozeniem moze byd praca kazdego z zespoiow opraco-wujqcych standardy dla poszczegolnych egzaminow w pelnej izolacji odpozostalych. Moim zdaniem zagraza to brakiem korelacji i w konsekwencjiwlaSciwemu wykorzystaniu wynikow egzaminow. Gdy kazdy z egzami-now mierzyc b?dzie co innego, nie b?dzie szans na obseiwacj? przyro-stow osiqgni?d i dokonywanie jakichkolwiek porownari.

Dost?pne obecnie na lynku podr?czniki i zbiory zadan oraz cwicze-nia dla uczniow na dobrq spraw? nie zawierajq zadan, ktore dawalybyszanse przygotowania si? do egzaminu ponadprzedniiotowego. Luld tejnie wypelnia tez nauczyciele przygotowujqcy uczniow do egzaminowzewn?trznych. Zjawisko to moze byd przyczynq obnizenia w istotny spo-sob trafnosci tych egzaminow.

Pewnym zagrozeniem dla trafnosci moze byd roznica w sposobie na-uczania i sprawdzania w gimnazjum: nauczanie przedmiotowe - egzaminponadprzedmiotowy. Pami?tad tu jednak warto, ze pomostem pomi?dzynauczaniem a egzaminowaniem sq sciezki mi?dzyprzedmiotowe.

Ponadprzedmiotowosd egzaminu ma rowniez swoje dobre strony. Niepowoduje nauczania „pod egzamin” . Aby rozwiqzad zadania testow egza-minacyjnych niezb?dne b?dzie opanowanie podstawowych wiadomo^ci iumiej?tnosci w zakresie poszczegolnych przedmiotow\

Juz obecnie pojawiajq si? glosy, ze uczniowie b?dq przeciqzeni „ak-cjami” badania osiagni?d. B?dzie ich wiele: ocenianie przedmiotowe, ba-dania wewnatrzszkolne prowadzone przez dyrektora szkoly albo nadzorpedagogiczny z kuratoriow oSwiaty i dodatkowo jeszcze egzamin ze-wn?trzny. Wszystkie te dzialania powodujq stres. Warto tu przekonywadoponentow, ze badania te nie b?da sluzyd tylko stwierdzeniu faktow, alemaja dostarczyd informacji wszystkim podmiotom zaangazowanym w edu-kacj?. Informacja la ma sluzyd ulepszaniu programow ksztaicenia , dosko-

322 Diagnoza edukacyjnci

naleniu procesow ksztalcenia i sprawdzania osiagnied oraz closkonaleniunauczycieli.

Kolejne ograniczenie stanowic b?dq koszty egzaminow zewn?trznych.Z pewno^ciq bed^ one stanowic duze obciqzenie dla finansow oswiaty idlatego nalezy clbac o to, aby poniesione naldady byly przemyslane i ce-lowe i aby zaowocowaiy informacjq pociqgaj^cq. za sobq dzialania istotnedla doskonalenia edukacji. Stwierdzane w badaniach kompetencji osmo-klasistow zroznicowanie w os4gni?ciach uczniow z roznych szkol, przydose jednolitych dotqd programach ksztalcenia, nakazuje wladzom oswia-towym czuwanie nad efektami pracy. Jest to tym bardziej istotne, zeksztalcenie odbywa si? w sytuacji ogromnego zroznicowania programow idowolnosci metod nauezania. Koszty zaniedban bylyby jeszcze wyzsze -uezniowie nie powtorzq danego etapu ksztalcenia, a dla podnoszeniaskutecznosci kazdego dzialania istotna jest informaeja zwrotna o jegoefektach [1].

PodsumowanieDla wszystkich wymienionych tutaj powodow pozqdane jest nie-

ustanne badanie trafnosci, a zwlaszcza tych jej aspektow, ktore dotyezqdiagnozy skutkow podejmowanych dzialari [5, s. 1351. Wprawdzie pelnejoceny trafnosci egzaminow zewn?trznych bedzie mozna dokonac dopieropo ich przeprowadzeniu, to jednak juz teraz nalezy podjqd decyzje, ktoreb?dq owocowad zapewnieniem trafnosci przeprowadzonego poniiaruosiqgniec uczniow.

literatora1. Bonsting! J. J .: Wprowadzenie do Total Quality Management w edukacji. CODN Warszawa 19952. Ministerstwo Edukacji Narodowej o ocenianiu. Biblioteczka Reformy. Zeszyt nr 17. Warszawa

19993- Legutko M.: Reforma Podstaw Programowych. Nauczyciele i Matematyka nr 27 jesieri 19984. Niemierko B.: Pomiar sprawdzajqcy w dydaktyce. PWN Warszawa 19905. Niemierko B.: Pomiar wynikow ksztalcenia ogolnego i zawodowego. Skrypt dla uezestnikow 11

Podyplomowego Studium Poniiaru Dydaktycznego i Egzaminowania na Uniwersytecie Gdari-skini. Wydawnictwo UG. Gdarisk 1997

6. Nitko A.: Model egzaminow paristwowych opartych na programie nauezania, sprawdzajqcych iroznicujqcych, przeznaczonych do dyplomowania i selekcji uczniow. W: B. Niemierko i E. Ko-walik (red.) Perspektywy diagnostyki edukacyjnej. Wydawnictwo UG. Gdansk 1998

7. Zawadowski W.: Standardy edukacyjne. Nauczyciele i Matematyka nr 22, lato 1997