DIAGNOZY, DEBATY, ASPIRACJE...2011/01/16 · Marcin Michalak Wybór tekstów Dorota Szwarcman...

„nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 1

EDUKACJA MUZYCZNA W POLSCEDIAGNOZY, DEBATY, ASPIRACJE


SERIA WYDAWNICZA

Nowa Edukacja Kulturalna. Diagnozy i kierunki zmian

REDAKCJA SERII

Andrzej Białkowski

RECENZJA TOMU

Urszula Bobryk

FUNDACJA „MUZYKA JEST DLA WSZYSTKICH”ul. Angorska 21/2, 03–913 Warszawahttp://www.muzykajest.pl


Andrzej BiałkowskiMirosław Grusiewicz

Marcin Michalak

Wybór tekstówDorota Szwarcman

EDUKACJA MUZYCZNAW POLSCE

DIAGNOZY, DEBATY, ASPIRACJE

FUNDACJA „MUZYKA JEST DLA WSZYSTKICH”WARSZAWA 2010


REDAKCJA

Barbara Gasior

PROJEKT OKŁADKI

Artur Popek

FOTOGRAFIA NA OKŁADCE

Marcin Purchała

SKŁAD I ŁAMANIE

Artur Drozdowski

DRUK

Drukarnia „Tekst” S.J.ul. Wspólna 19, 20–344 Lublin

Zrealizowano ze srodków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego wewspółpracy z Biurem Obchodów CHOPIN 2010 w ramach nurtu działan edu-kacyjnych w Roku Chopinowskim.

Autorzy dedykuja te prace 200-leciu urodzin Fryderyka Chopina w nadziei,iz rocznica stanie sie waznym impulsem dla dalszego rozwoju powszechnejedukacji muzycznej w Polsce.

c© FUNDACJA „MUZYKA JEST DLA WSZYSTKICH”, WARSZAWA 2010Wszystkie prawa zastrzezone

ISBN: 978-83-931158-1-5


Spis tresci

Wstep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce . . . . . . . . . . . . . . 11

Pakiety do nauczania muzyki w szkołach podstawowych i gimna-zjach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Muzyka popularna w teorii i praktyce polskiej edukacji muzycz-nej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Wybór tekstówDorota SzwarcmanEdukacja muzyczna – dyskurs bez konca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Rafał CiesielskiSlepy zaułek powszechnej edukacji muzycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Andrzej RakowskiPowszechna edukacja muzyczna – historia narodowego niepowo-dzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Wojciech JankowskiPiec tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Maria PrzychodzinskaEdukacja muzyczna dzis. Idee – pytania – niepokoje . . . . . . . . . . . . . 141

Dorota SzwarcmanGłuche ucho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Dorota SzwarcmanUcho w pieluchach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165


Wstep

Ksiazka ta, wbrew nadziejom, które ma prawo rozbudzictytuł, nie jest wyczerpujaca diagnoza stanu edukacji mu-zycznej w Polsce. Sporzadzenie takiej diagnozy wymagało-by czegos wiecej niz było naszym zamiarem w trakcie pracynad tekstem. Koncentrujemy sie tu wyłacznie na wybranychaspektach zagadnienia, powiazanych na ogół z powszechnaedukacja muzyczna w szkołach ogólnokształcacych, pomijajacw znacznym stopniu inne obszary, jak np. szkolnictwo muzycz-ne, edukacyjne konteksty mediów, nacechowana edukacyjniedziałalnosc osrodków i instytucji kultury czy wreszcie modnedzis zagadnienie aktywnosci animatorów. W tym sensie pra-ca nasza jest przyczynkiem, prezentacja wyników badan, ra-cji i tez, skupionych na zagadnieniach szczegółowych, bez za-miaru ogarniania całosci. Choc mamy swiadomosc niedostat-ków takiego ujecia, mamy tez przekonanie o jego poznawczeji praktycznej atrakcyjnosci.

W zasadniczych tekstach, które składaja sie na to opraco-wanie, staralismy sie w pierwszym rzedzie poszukiwac wła-sciwej perspektywy analizowania interesujacych nas zagad-nien. W dotychczasowej literaturze przedmiotu brak własci-wych punktów odniesienia stanowił czesto spotykana okolicz-nosc utrudniajaca uzyskanie wartosciowych poznawczo dia-gnoz. Przydatne okazało sie w tym zakresie siegniecie po re-zultaty miedzynarodowych studiów porównawczych ukazuja-cych sytuacje edukacji artystycznej w wybranych krajach UniiEuropejskiej. Pozwoliły one na spojrzenie na problemy pol-skie przez pryzmat doswiadczen i wyzwan, z którymi borykaja


8 Wstep

sie dzis nauczyciele i badacze edukacji muzycznej w innychkrajach, oraz w znacznym stopniu wywazyło przywoływaneprzez nas argumenty. Przyczyniło sie tez do porzucenia opty-ki czarno-białego widzenia problemu, której ulega dzis sporagrupa badaczy i obserwatorów oswiaty muzycznej w Polsce.

Diagnozy, które tu prezentujemy, nawiazuja do realizowa-nych przez nas wczesniejszych przedsiewziec badawczych. Do-tyczy to w pierwszym rzedzie tekstu otwierajacego tom, w któ-rym podejmujemy próbe rekonstrukcji stanu edukacji muzycz-nej w polskich szkołach, opierajac sie na wynikach ogólnopol-skich badan kompetencji muzycznych uczniów szkół podsta-wowych i gimnazjów oraz analiz dotyczacych kadrowych uwa-runkowan rozwoju edukacji muzycznej, zrealizowanych w ro-ku 2007 w ramach programu koordynowanego przez PolskaRade Muzyczna. Ze wzgledu na charakter tych badan orazfakt, iz sa one najobszerniejszym przedsiewzieciem tego ty-pu zrealizowanym w ciagu ostatnich kilkunastu lat, moznasie spodziewac, iz rezultaty, które udało sie nam osiagnac,maja szanse zainteresowac spora grupe czytelników. Szansetaka ma równiez proponowana w tym tomie analiza pakie-tów do nauczania muzyki w szkołach podstawowych i gimna-zjach. Przygotowujac ja, dazylismy przede wszystkim do uje-cia kompleksowego, ogarniajacego cały obszar zagadnienia.Przygladamy sie tu wiec zarówno rynkowi papierowych i cy-frowych „produktów muzycznych” przeznaczonych dla szkol-nictwa ogólnokształcacego i jego aktualnym problemom, jaktez analizujemy propozycje poszczególnych wydawców prze-znaczone dla uczniów i nauczycieli. Analizy obejmuja zarównoformalne, jak i tresciowe aspekty zagadnienia, nie unikaja tezocen (czesto surowych) oraz ogólniejszych odniesien próbuja-cych uchwycic panujace w tym zakresie trendy.

Odrebnym zagadnieniem, któremu poswiecilismy w ksiaz-ce sporo uwagi, jest muzyka popularna. Pamietajac o trwaja-cym od poczatku lat szescdziesiatych XX wieku goracym i obfi-tujacym w emocjonalne argumenty sporze wokół tej problema-tyki, staralismy sie wyeksponowac w tekscie głównie jego nur-ty konstruktywne (przynajmniej potencjalnie). Poza prezen-tacja stanowisk i sposobów myslenia w dziedzinie wykorzy-stania edukacyjnych potencjałów muzyki popularnej, koncen-trujemy sie tu na ewolucji pojawiajacych w tym zakresie po-


Wstep 9

stulatów programowych oraz tresci nauczania wyłaniajacychsie z analizy pakietów i podreczników do nauczania muzyki.Z uznaniem obserwujemy pozytywna ewolucje pogladów orazpraktycznych rozwiazan w tej dziedzinie. Mamy jednak swia-domosc, iz nalezyte rozwiazanie problemu muzyki popularnejwymagac bedzie w przyszłosci wiekszego niz dotychczas zaan-gazowania i kreatywnosci zarówno ze strony badaczy, autorówpodreczników, jak i nauczycieli.

Ksiazke, do lektury której pragniemy zachecic czytelni-ków, zamyka przygotowany przez Dorote Szwarcman wybórtekstów ukazujacych istote „dyskursu bez konca” (jak autor-ka wyboru okresla spór wokół edukacji muzycznej). Składa-ja sie na niego opracowania pedagogów i publicystów prezen-tujace w sposób dojrzały i wyrazisty rozmaite nurty debatymuzyczno-edukacyjnej ostatnich lat oraz prezentowane w ichobszarze poglady. Dla mniej obeznanych z problemem czytel-ników stanowi to doskonała okazje do łatwego zapoznania siez argumentami pojawiajacymi sie w trudnych czesto do po-zyskania publikacjach. Z drugiej strony, znajomosc zawartejw nich problematyki jest niezbednym warunkiem własciwegoodczytania tekstów zawartych w głównej czesci tego opracowa-nia. W tym znaczeniu stanowia nie tyle uzupełnienie, co raczejjego integralna czesc.


Problemy i wyzwania edukacjimuzycznej w Polsce

Debaty, diagnozy edukacyjnei nauczanie muzyki

Jezeli za miare sukcesu przyjac popularne wsród celebry-tów powiedzenie, ze nie wazne co o tobie mówia, byle mówi-li duzo i czesto, to osoby zwiazane profesjonalnie z naucza-niem muzyki maja dzis prawo do satysfakcji. Zagadnienia be-dace przedmiotem ich zawodowej troski sa dzisiaj popularnejak nigdy dotad. Pojawiaja sie nie tylko w dyskusjach akade-mickich czy oswiatowych, ale takze w radiu, telewizji, popu-larnych dziennikach i tygodnikach, a ostatnio coraz czesciejrówniez w blogsferze. Warto tez podkreslic, iz nie jest to wy-łacznie rezultatem wzmozonej aktywnosci srodowisk muzycz-nych czy muzyczno-edukacyjnych, choc liczne przejawy kon-struktywnych działan na tym polu obu grup da sie w ostatnimokresie bez trudu zaobserwowac. W istocie mamy tu jednak doczynienia z debata szersza, angazujaca, poza wskazanymi po-wyzej, takze inne srodowiska opiniotwórcze (uniwersyteckie,oswiatowe, polityczne, a takze medialne). Toczy sie ona wokółmodnej dzis problematyki edukacji kulturalnej. Zwolennikówlokowania w jej obszarze edukacji muzycznej oraz prioryteto-wego traktowania samej muzyki nie brakuje i nie wywodza


12 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

sie oni wyłacznie z tzw. branzy muzycznej. Wsród przywoływa-nych argumentów przytaczane sa w tym kontekscie zarówno„uzasadnienia” odwołujace sie bezposrednio do muzyczno-edu-kacyjnych pryncypiów, jak i te, które wskazuja na szczególnarole muzyki w kształtowaniu kompetencji istotnych z punk-tu widzenia zycia w swiecie współczesnym (rozwój potencjałukreatywnego, umiejetnosci rozwiazywania problemów, współ-działania i komunikowanie sie, twórczego korzystania z me-diów itp.). Ten własnie kierunek myslenia, obecny na swieciei w Polsce od dawna, przezywa dzis swoisty renesans, zwłasz-cza po opublikowaniu przez wpływowa amerykanska organi-zacje Partnership for 21st Century Skills raportu 21st CenturySkills Arts Map.1 Ten niezwykle oryginalny dokument, przy-gotowany przez grupe wybitnych ekspertów wywodzacych sieze swiata sztuki, biznesu i edukacji, stanowi dzis jedna z naj-bardziej inspirujacych przesłanek do dyskusji nad miejscemi rola sztuki w edukacji szkolnej. Jest tez uznawany za nie-zwykle silny i sprawny orez w walce o godne miejsce muzykiw oswiacie zarówno z administracja oswiatowa, jak i swiado-mosciowymi barierami w umysłach samych rodziców. Jego au-torzy wykazali bowiem w sposób niezbity, iz nowoczesna edu-kacja artystyczna (a w tym muzyczna) jest nie tylko szansana rozwój atrakcyjnych z punktu widzenia dzieci i młodziezyumiejetnosci i kompetencji, ale takze koniecznoscia podykto-wana charakterem współczesnych przemian kulturowych i cy-wilizacyjnych.

Przygladajac sie debacie muzyczno-edukacyjnej ostatnichkilku lat, a zwłaszcza tym jej watkom, które koncentruja siena diagnozie stanu praktyki nauczania muzyki w polskichszkołach, nietrudno zauwazyc, iz mimo zaangazowania w jejprzebieg wielu osób i instytucji, a takze istnienia w jej obsza-rze róznych sposobów myslenia, jest to debata zdominowanaw znacznym stopniu pojedynczym „tonem”. Za jej nurt głów-ny uznac trzeba praktyke odmieniania przez rózne przypadkipojecia „narodowe niepowodzenie”, a czasami nawet „narodo-wa kleska”. Przywołujac rozmaite argumenty i analizy dowo-dzi sie, ze: z edukacja muzyczna (zwłaszcza powszechna) dzie-

1 Dokument dostepny jest pod adresem: http://www.p21.org/documents/P21 arts map final.pdf.


Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 13

je sie w Polsce zle, rosnie w sposób zastraszajacy dystans po-miedzy elita twórcza a odbiorcami muzyki, zwłaszcza młody-mi, młodziez nie interesuje sie tzw. „muzyka artystyczna”, niejest tez wyposazona w kompetencje muzyczne niezbedne dodokonywania racjonalnych wyborów muzycznych, co w swie-cie „nadmiaru muzyki” i dominacji mediów jest okolicznosciaszczególnie dotkliwa. Wsród przyczyn tego stanu rzeczy wy-mienia sie na ogół uboga i nieracjonalnie ukształtowana ofertepowszechnej edukacji muzycznej proponowanej przez szkoły,a takze liczne niesprzyjajace czynniki o charakterze obiektyw-nym i subiektywnym zlokalizowane w blizszym badz dalszymotoczeniu oswiaty. Wiele z tych argumentów i uzasadnien zna-lezc mozna m.in. w pracach takich autorów, jak: R. Ciesiel-ski (2009),W. Jankowski (2007), M. Przychodzinska (2005), czyA. Rakowski (2007), które zamieszczone zostały w dołaczonymdo tej ksiazki wyborze tekstów.

Nie podejmujac dyskusji z przywołanymi tu diagnozami,zwłaszcza ze wiekszosc z nich wydaje mi sie w pewnym stop-niu racjonalna i dostatecznie udokumentowana w badaniach,przytocze tu kilka argumentów wyłaniajacych sie z porówna-nia powszechnej edukacji muzycznej w Polsce z sytuacja w in-nych krajach europejskich, a w tym takze tych, które prezen-towane sa u nas jako przykład praktyki pozadanej i godnej na-sladowania. Pozwoli to spojrzec na sytuacje polska z perspek-tywy ogólniejszej i łatwiej oddzielic to, co w niej złe czy błed-nie ukształtowane strukturalnie, od tego, co jest zaniedbaniembadz niedogodnoscia natury technicznej. Dobry punkt wyjsciamoze tu stanowic opublikowany przez Siec informacji o edu-kacji w Europie Euridice raport Arts and Cultural Educa-tion at School in Europe.2 Wynika z niego, iz pomimo licznychdziałan podejmowanych na szczeblu miedzynarodowym przezUNESCO (mozna tu wymienic chociazby opublikowanie w ro-ku 2006 dokumentu pt.: Road Map for Arts Education, ma-jacego na celu wspieranie i rozwój edukacji artystycznej orazpromowanie róznorodnosci kulturowej) oraz działan instytucjieuropejskich, takich jak Rada Europy czy Parlament Europej-ski (wypada tu wskazac m.in. rezolucje Artistic Studies in the

2 Dokument dostepny jest pod adresem: http://eacea.ec.europa.eu/edu-cation/eurydice/documents/thematic reports/113EN.pdf, dostep 01.10.2010.



European Union, zalecajaca wprowadzenie edukacji artystycz-nej jako obowiazkowej na wszystkich szczeblach kształcenia)pozycja przedmiotów artystycznych w programach nauczaniaw Europie jest w dalszym ciagu niezadowalajaca i w znacznymstopniu rózna w poszczególnych krajach Unii. Niezaleznie odtego warto tu, jak sadze, przywołac i porównac sytuacje w kil-ku przynajmniej obszarach nizej podanych.

1. Uregulowania w zakresie tworzenia programów naucza-nia przedmiotów artystycznych (a w tym równiez nauczaniamuzyki). Jak wynika z danych przytaczanych w badanym turaporcie, sa one we wszystkich krajach Unii Europejskiej z wy-jatkiem Holandii zwiazane w całosci lub czesci z decyzjamipodejmowanymi na szczeblu centralnym oswiaty. Dodatkowow takich krajach, jak: Bułgaria, Hiszpania, Litwa i Norwe-gia w proces tworzenia programu nauczania właczane sa tak-ze decyzje podejmowane na szczeblu regionalnym, a w Belgii,na Litwie, w Słowenii, Finlandii i Norwegii takze na szcze-blu lokalnym. Niezaleznie od tego, az 13 krajów (Bułgaria, Da-nia, Estonia, Irlandia, Włochy, Luksemburg, Wegry, Holandia,Polska, Portugalia, Słowenia, Finlandia i Norwegia) uwzgled-nia tu równiez decyzje podejmowane na poziomie szkoły. Naj-bardziej rozbudowane rozwiazania w zakresie tworzenia pro-gramów nauczania wystepuja w Norwegii (uwzgledniaja onew procesie podejmowania decyzji szczebel centralny, regional-ny, lokalny oswiaty oraz szkoły) oraz Bułgarii (poziom cen-tralny, regionalny i poziom szkoły), na Litwie (poziom cen-tralny, regionalny i lokalny), w Słowenii i Finlandii (poziomcentralny, lokalny i szkolny). Oczywiscie sam proces tworzeniaprogramu nauczania, niezaleznie od wskazanych tu uwarun-kowan, zwiazany jest bezposrednio z regulacjami prawnymii tradycjami oswiaty funkcjonujacymi na terenie poszczegól-nych krajów. Ze wzgledu na róznorodnosc i swoistosc tych roz-wiazan sa to procedury trudne do porównania. Procedury sto-sowane pod tym wzgledem w Polsce, gdzie program do uzytkuszkolnego dopuszcza dyrektor szkoły (odpowiednie proceduryw tym zakresie zawarte sa w Rozporzadzeniu Ministra Eduka-cji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 w sprawie dopuszczeniado uzytku szkolnego programów wychowania przedszkolnegoi programów nauczania oraz dopuszczenia do uzytku szkolne-go podreczników), przy czym program musi byc w pełni zgodny



z ukształtowana centralnie podstawa programowa, sa na tleeuropejskim rozwiazaniem nowoczesnym i własciwym.

2. Cele edukacji muzycznej. Sa one formułowane w po-szczególnych krajach Unii Europejskiej w sposób rózny zarów-no pod wzgledem szczegółowosci, jak i obszaru, który okresla-ja. Jest to w znacznym stopniu zwiazane z wieloscia form or-ganizacyjnych oswiaty w poszczególnych krajach. Niezaleznieod tego mozna jednak wyróznic w tym zakresie wiele obsza-rów wspólnych, stanowiacych swoisty wyróznik edukacji ar-tystycznej w Europie. Jest ona bez watpienia skoncentrowa-na wokół takich zadan, jak: umiejetnosci, wiedza i rozumie-nie, ocena krytyczna, dziedzictwo kulturowe, indywidualnaekspresja i tozsamosc, róznorodnosc kulturowa, kreatywnosc,współdziałanie, komunikowanie sie, przyjemnosc, satysfakcjai radosc z uprawiania sztuki, wykonywanie i dzielenie sie wła-sna twórczoscia oraz inne. Wiekszosc z tych sformułowan od-nalezc mozna (w formie bezposredniej badz posredniej) takzew polskiej podstawie programowej z zakresu muzyki. Wydajesie, iz w warstwie teleologicznej i aksjologicznej nie odbiegaona od innych krajów Europy.

3. Odwoływanie sie do łacznego (zintegrowanego) badz od-dzielnego nauczania przedmiotów artystycznych. Jak wykazu-ja dane Systemu informacji o edukacji Euridice w niemal poło-wie krajów Unii Europejskiej stosuje sie zintegrowane podej-scie do nauczania przedmiotów artystycznych. Mamy z nimdo czynienia m.in. w takich krajach, jak: Holandia, Belgia,Luksemburg, Dania, Portugalia, Włochy, Malta, Litwa, Łotwa,Czechy, Wegry i Grecja. Nauczanie przedmiotów artystycz-nych łaczy sie tu z takimi przedmiotami, jak: sztuka, edukacjaartystyczna, edukacja ekspresywna, sztuka i kultura, eduka-cja estetyczna, muzyka, sztuka i obraz. W pozostałych krajachUnii Europejskiej przedmioty artystyczne uczone sa oddziel-nie (m.in. w Finlandii, Szwecji, Norwegii, Estonii, Niemczech,Austrii, Słowacji, Słowenii, Rumunii, Bułgarii, Francji, Wiel-kiej Brytanii). W Irlandii na poziomie ISCED3 1 przedmiotówartystycznych uczy sie w sposób zintegrowany, natomiast na

3 Miedzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Kształcenia (InternationalStandard Classification of Education). W klasyfikacji ISCED wyróznia sie7 poziomów edukacyjnych od 0–6. W polskim systemie oswiaty poziomISCED 1 odpowiada szkole podstawowej, poziom ISCED 2 – gimnazjum.



poziomie ISCED 2 wyodrebnia sie oddzielne przedmioty: mu-zyke i plastyke. W Hiszpanii natomiast wyjatkiem od ogólniezintegrowanego modelu nauczania jest muzyka na poziomieISCED 2, która stanowi oddzielny przedmiot. Sytuacja w Pol-sce przedstawia sie na tym tle stosunkowo korzystnie. Muzy-ka i plastyka stanowia tu odrebne przedmioty nauczania napoziomie ISCED 1 i ISCED 2, z wyjatkiem edukacji wczesno-szkolnej.

4. Obowiazkowy badz fakultatywny charakter zajec arty-stycznych (a w tym muzyki). Statystyki Euridice wskazuja,ze we wszystkich krajach Unii Europejskiej zajecia z muzy-ki (podobnie jak zajecia z plastyki) stanowia obowiazkowaczesc programu nauczania zarówno na poziomie ISCED 1,jak i ISCED 2. Wyjatek stanowia tu: Irlandia, Islandia, Da-nia i Portugalia, gdzie muzyka jest fakultatywna na poziomieISCED 2. Interesujaca sytuacja panuje tez w Holandii, gdziezajecia artystyczne sa obowiazkowe, ale wybór okreslonychprzedmiotów zalezny jest od władz szkolnych. W Polsce zaje-cia z muzyki sa obowiazkowe na poziomie ISCED 1 i ISCED 2,przy czym na poziomie edukacji wczesnoszkolnej czas prze-znaczony na ich realizacje nie jest limitowany (z podobnymirozwiazaniami mamy m.in. do czynienia w takich krajach, jakWielka Brytania, Belgia, Włochy).

5. Liczbe godzin przeznaczonych na zajecia artystyczne.W poszczególnych krajach Unii Europejskiej istnieja pod tymwzgledem znaczace róznice. Ogólnie wydaje sie jednak, iz sy-tuacja przedmiotów artystycznych nie jest tu szczególnie ko-rzystna. Zaobserwowac mozna tez tendencje, iz liczba godzinzmniejsza sie na wyzszych poziomach nauczania (co jest zja-wiskiem zdecydowanie niekorzystnym). Wyjatek stanowia tuCypr, Rumunia i Islandia, gdzie liczba godzin utrzymuje siena podobnym poziomie, oraz Hiszpania, Luksemburg i Au-stria, gdzie liczba godzin wzrasta. Badania wykazuja, ze nie-mal w połowie panstw europejskich, na poziomie ISCED 1przeznacza sie na edukacje artystyczna od 50 do 100 godzinrocznie (istnieja oczywiscie kraje, gdzie liczba ta jest zdecydo-wanie wyzsza, np. Lichtenstein, gdzie przekracza 300), a napoziomie ISCED 2 od 25 do 75 godzin.

Polska nalezy do krajów, w których liczba godzin zajec arty-stycznych jest bardzo niska. Mozna tu przytoczyc nastepujace



dane porównawcze: na poziomie klas IV–VI przeznacza sie nanie łacznie jedynie 107 godzin, tymczasem w Estonii 240 go-dzin, w Niemczech 330, w Austrii 510, w Danii 670, a w Lich-tensteinie az 902. Na poziomie klas VII–IX na zajecia arty-styczne przeznacza sie w polskich szkołach tylko 88 godzin,w Niemczech natomiast 160, w Estonii i Francji po 210, weWłoszech 260, a w Lichtensteinie 613.

6. Kadrowe uwarunkowania realizacji zajec artystycznych(a w tym muzycznych). W wiekszosci panstw Unii Europej-skiej nauczanie przedmiotów artystycznych na szczeblu pod-stawowym powierza sie nauczycielom przedmiotów zintegro-wanych. W systemach oswiatowych poszczególnych panstwistnieja oczywiscie mechanizmy umozliwiajace powierzanietego typu zajec takze specjalistom (dotyczy to głównie prowa-dzenia zajec muzycznych).

Wyjatek od europejskiej reguły stanowia: Dania, Niemcyi Łotwa, gdzie prowadzenie przedmiotów artystycznych powie-rza sie wyłacznie specjalistom, oraz Estonia, Polska, Portu-galia i Islandia, gdzie wdraza sie model mieszany (w czasiepierwszych 3–4 lat nauki sa to na ogół nauczyciele nauczaniazintegrowanego, pózniej specjalisci).

Na poziomie szkolnictwa sredniego niemal we wszystkichkrajach Unii Europejskiej nauczanie przedmiotów artystycz-nych powierza sie specjalistom (wyjatek stanowia tu: Belgia,Bułgaria, Szwecja i Norwegia, gdzie nie ma szczegółowychuregulowan w tym zakresie).

Jak wynika z przytoczonych danych zaczerpnietych z ra-portu Arts and Cultural Education at School in Europe,w zakresie ogólnych (strategicznych) przesłanek okreslajacychfunkcjonowanie edukacji artystycznej, a w tym muzycznej, sy-tuacja panujaca w Polsce wykazuje wiele podobienstw do roz-wiazan stosowanych w innych krajach Unii Europejskiej. Ist-niejace w tym zakresie rozwiazania trudno byłoby uznac zapotencjalnie błedne. Zdecydowanie negatywnie wyróznia nastu jedynie zbyt niska liczba godzin przeznaczonych na zajeciamuzyczne, przekładajaca sie na niezadowalajace wyniki na-uczania.



Nauczyciele muzyki:słabe i mocne ogniwo oswiaty

W analitycznej rozprawie pt. Kształcenie nauczycieli w do-bie reformowania oswiaty B. Sliwerski przypominał, ze „szko-ła ma szanse na realizacje funkcji kształcacej i wychowawczejprzede wszystkim dzieki wysokiej jakosci kwalifikacji i pozio-mowi rozwoju psychofizycznego swoich nauczycieli” (Sliwerski2001: 202). Ta z pozoru banalna i oczywista konstatacja ma dlapowszechnej edukacji muzycznej w Polsce znaczenie szczegól-ne. Stanowi bowiem nie tyle stwierdzenie faktu, co raczej wy-zwanie, z którym pomimo kilkudziesieciu juz lat nieustannychprób nie udało sie uporac w sposób zadowalajacy. Wysoki po-ziom kwalifikacji pedagogicznych i artystycznych nauczycielistanowi tu w dalszym ciagu istotna bariere rozwoju praktykinauczania.

Opublikowana ponad 25 lat temu ekspertyza Podstawoweuwarunkowania dostepu dzieci i młodziezy do kultury muzycz-nej, opracowana przez zespół pod kierunkiem Andrzeja Ra-kowskiego, zwracała uwage na znaczace zaniedbania w zakre-sie przygotowania nauczycieli uczacych muzyki w szkołach po-wszechnych. Z zebranych wówczas danych wynikało, ze:

– około 3% uczacych muzyki to absolwenci wydziałów wy-chowania muzycznego akademii muzycznych,

– około 5%, to absolwenci wydziałów wychowania muzycz-nego uniwersytetów i Wyzszych Szkół Pedagogicznych,

– 40% to absolwenci pomaturalnych studiów nauczyciel-skich kierunku „wychowanie muzyczne” (o przygotowaniuokreslanym jako niewystarczajace),

– ponad 50% to nauczyciele bez zadnego przygotowania,którzy godzinami przedmiotu muzyka uzupełniaja swój etatw szkole (Podstawowe uwarunkowania. . . 1984: 59). Odnoszacsie do tych rezultatów, A. Rakowski wskazywał, ze „podob-nie jak całosc społeczenstwa pod wzgledem udziału w kultu-rze muzycznej dzieli sie na dwie odrebne warstwy, muzycznaelite i ogół niemal całkowicie niezainteresowanych wartoscio-wa muzyka, tak i populacja nauczycieli rozbija sie w podob-nym stosunku na nieliczna grupe znakomicie pod wzgledemartystycznym przygotowanych specjalistów i ogromna, o rzadwielkosci liczniejsza grupe nominalnie uczacych muzyki, któ-



rych przygotowanie do wykonywania tej czynnosci jest niewy-starczajace lub zgoła zadne” (Podstawowe uwarunkowania. . .1984: 56).

Kadrowe zaplecze edukacji muzycznej w Polsce jest dzisnieco lepsze niz miało to miejsce w czasie realizacji eksperty-zy A. Rakowskiego. W dalszym ciagu jednak panujaca w tymzakresie sytuacje trudno uznac za zadowalajaca. Z analiz prze-prowadzonych w roku 2007 w oparciu o dane pochodzace z Sys-temu Informacji Oswiatowej wynika, ze ogólna liczba nauczy-cieli uczacych muzyki (oraz muzyki z rytmika) w gimnazjachi szkołach podstawowych wynosi w Polsce 13 574. W liczbie tej7169 (52,81%) to osoby majace pełne przygotowanie (na po-ziomie magisterskim) do uczenia tego przedmiotu oraz 6405(47,18%) to osoby bez odpowiednich kwalifikacji. Do grupy wy-kwalifikowanych nie wliczono tu 2272 nauczycieli sztuki (for-malnie rzecz biorac posiadaja oni uprawnienia do nauczaniamuzyki i plastyki w ramach bloku sztuka), których kwalifika-cje uzyskane droga pospiesznie organizowanych po wprowa-dzeniu reformy szkolnej studiów podyplomowych nie sa zado-walajace. Wydaje sie, ze po wycofaniu sie MEN z nauczaniaprzedmiotu sztuka grupa ta stanowi istotny problem oswiatyw Polsce. Z pewnoscia nie przyczynia sie ona do utrzymaniawysokich standardów zawodu nauczyciela muzyki.

Z danych SIO wynika takze, iz na ogólna liczbe nauczycielimuzyki i muzyki z rytmika zatrudnionych w szkołach podsta-wowych 1251osób to nauczyciele, którzy maja przygotowaniedo uczenia tego przedmiotu, ale go nie ucza. W gimnazjachich liczba wynosi 978. Poza tym statystyki wskazuja tez, zeuczenie muzyki stanowi dzis w przyblizeniu 1/3 czasu pracynauczycieli muzyki. W przypadku gimnazjum dane te przed-stawiaja sie jeszcze bardziej niepokojaco. Sytuacja, o której tumowa, jest bezposrednim rezultatem wprowadzenia reformyszkolnej, w wyniku której, z powodu podziału cyklu kształce-nia i utworzenia gimnazjów oraz redukcji godzin przeznaczo-nych na zajecia muzyczne, ograniczona została mozliwosc za-trudniania nauczycieli do wyłacznej realizacji zajec muzycz-nych. Spowodowało to z jednej odpływ z oswiaty wysoko wy-kwalifikowanych specjalistów, z drugiej zas zmusiło nauczycie-li do nabycia dodatkowych kwalifikacji i ubiegania sie o pra-wo nauczania innych przedmiotów. Nie pozostało to oczywiscie



bez wpływu na jakosc i kondycje „profesji muzycznej”. Choc,jak sie wydaje, nauczyciele nie czuja sie zbyt dobrze w nowejroli (roli nauczyciela dwóch lub wiecej przedmiotów), wiek-szosc z nich przystosowała sie do obowiazujacych wymagan.Dane SIO z roku 2007 ujawniaja, ze przecietnie kazdy na-uczyciel muzyki ma dzis przygotowanie do prowadzenia dwóchprzedmiotów.

Na wskazane wyzej tendencje warto spojrzec przez pryz-mat rezultatów sondazu przeprowadzonego w roku 2007 w ra-mach projektu Edukacja muzyczna w Polsce. Stan — uwarun-kowania — pozadane obszary zmiany. Uczestniczyło w nim512 nauczycieli szkół podstawowych i 364 nauczycieli gimna-zjum. W badaniach koncentrowano sie głównie na analizie bie-zacej sytuacji nauczycieli, ich stosunku do rozwiazan wpro-wadzonych w odniesieniu do muzyki przez reforme szkolnaoraz propozycjach zmian, których wprowadzenie przyczyniło-by sie do poprawy sytuacji w tym zakresie. Uzyskane rezul-taty były dosc zaskakujace. Wykazały przede wszystkim, zepomimo trudnosci i niedogodnosci zwiazanych z aktualna sy-tuacja, jedynie 29,4% nauczycieli szkół podstawowych i 38,7%nauczycieli gimnazjów zdecydowałoby sie na zmiane pracy nainna, gdyby istniała taka mozliwosc. Sa to wyniki niepokoja-ce. Nie potwierdzaja jednak powszechnego dosc przekonaniao absolutnej nieatrakcyjnosci zawodu oraz powszechnej che-ci porzucenia go przez niemal wszystkich go uprawiajacych.Dodatkowo, pragnac pogłebic uzyskane rezultaty, zapytalismygrupe osób, która zadeklarowała chec porzucenia zawodu na-uczyciela muzyki, o przyczyny takiego stanu rzeczy. Rezulta-ty wykazały, iz główna motywacja osób badanych jest: małaliczba godzin przeznaczonych na muzyke, która sprawia, zeefekty nauczania sa niezadowalajace (deklaracje taka złozyło42,6% badanych nauczycieli szkół podstawowych i 42,3% na-uczycieli gimnazjów), oraz fakt, ze etat nauczyciela muzykimusi byc uzupełniany innymi przedmiotami (46,7% nauczy-cieli szkół podstawowych i 41,8% nauczycieli gimnazjów). Obawskazane tu czynniki sa skutkami reformy szkolnej, którychnasi respondenci nie potrafia, jak sie wydaje, zaakceptowac.Poczynania reformatorów przekroczyły tu bowiem granice, po-za która szkolna edukacja muzyczna nie jest juz efektywnai sensowna.



W toku sondazu prosilismy tez badanych wprost o ocenerozwiazan zaproponowanych dla muzyki przez reforme szkol-na oraz jej skutki dla uczniów. Rezultaty okazały sie jedno-znaczne. Wynika z nich, ze rozwiazania te nie sprawdzaja siei sa jednoznacznie odrzucane przez niemal całe srodowisko na-uczycieli muzyki. Ponad 80% badanych (84,4% ze szkół pod-stawowych i 88% z gimnazjów) uznało je za niekorzystne dlauczniów i wymagajace natychmiastowej zmiany. Jako korzyst-ne oceniło je jedynie około 1% nauczycieli. Sa to z cała pewno-scia dane, które nie powinny byc ignorowane przez Minister-stwo Edukacji Narodowej.

Relacjonowane tu badania wykazały tez istnienie w sro-dowisku nauczycieli pewnego rodzaju konsensusu w sprawiekierunków dalszego rozwoju powszechnej edukacji muzycz-nej w Polsce. Zarówno nauczyciele szkół podstawowych, jaki gimnazjów wskazuja zgodnie, iz dalszy rozwój tego obsza-ru uwzglednic winien przede wszystkim koniecznosc zwiek-szenia liczby godzin przeznaczonych na obowiazkowe zajeciamuzyczne w szkołach (przekonanie takie wyraza 76,8% na-uczycieli szkół podstawowych i 87,4% gimnazjów) oraz poło-zenie wiekszego nacisku na zajecia pozalekcyjne (deklarujeto 53,7% nauczycieli szkół podstawowych, 49,7% gimnazjów).Wobec obowiazujacych wymiarów godzin przeznaczonych namuzyke w szkole postulaty te sa w pełni zrozumiałe. Wartooczywiscie przypomniec w tym kontekscie zmiany, które wpro-wadziła w ostatnim okresie nowa podstawa programowa. Sato zmiany pozytywne (zwiekszono m.in. obowiazkowy wymiargodzin muzyki w szkołach podstawowych) i wychodzace na-przeciw oczekiwaniom srodowisk nauczycielskich. Byc mozestana sie one poczatkiem drogi do rozwiazan, które przynio-sa prognozowana poprawe stanu umuzykalnienia Polaków.

Pewnym zaskoczeniem w badaniach był raczej umiarko-wany odsetek nauczycieli wskazujacych na potrzebe zmianbardziej radykalnych, postulujacych wprowadzenie do oswia-ty polskiej nowych rozwiazan w dziedzinie umuzykalnienia,np. indywidualnych badz zbiorowych lekcji nauki gry na in-strumentach tradycyjnych i elektronicznych (rozwiazania tewskazywało 30,7% nauczycieli szkół podstawowych i 30,5%nauczycieli gimnazjów). Warto zauwazyc, ze propozycje te-go typu zajec oferowane sa uczniom w wielu krajach Euro-



py i stanowia wazny element powszechnej edukacji muzycz-nej. W Polsce uznawane sa za trudne do wdrozenia do oswia-ty publicznej i takie, które nalezec winny raczej do wyodreb-nionego sektora szkolnictwa muzycznego. Tymczasem własniepoprzez zblizenie obu odrebnych dotad sektorów (powszech-nego i profesjonalnego) podniesc mozna w sposób znaczacyefektywnosc funkcjonowania kazdego z nich oraz powiekszycobszar dostepnosci atrakcyjnych dla uczniów form aktywno-sci muzycznej. Propozycje w tym zakresie zgłaszane sa odlat przez srodowisko muzyczne. Wydaje sie jednak, ze ichwdrozenie (chocby na zasadach eksperymentalnych) napoty-ka w dalszym ciagu bariery mentalne (takze w swiadomoscinauczycieli).

Podsumowujac te czesc naszych rozwazan, podkreslic nale-zy przede wszystkim słusznosc przyjetej w tytule podrozdziałutezy. Nauczyciele muzyki sa niewatpliwie jednym ze słabychogniw powszechnej edukacji muzycznej w Polsce głównie zewzgledu na fakt, iz blisko połowa z nich nie posiada pełnychkwalifikacji do uczenia tego przedmiotu. Wprowadzenie refor-my szkolnej stało sie tu dodatkowym czynnikiem powoduja-cym „popsucie rynku” poprzez umozliwienie wypierania z nie-go specjalistów przez pospiesznie dokształcanych nauczycielisztuki, których za specjalistów uznac trudno. Biorac pod uwa-ge fakt istnienia w Polsce dosc rozbudowanego i kosztownegosystemu kształcenia nauczycieli muzyki, który kazdego rokuwypuszcza na rynek co najmniej kilkuset absolwentów, jest tofakt niełatwy do pojecia.

Z drugiej strony, nauczyciele muzyki sa tez bez watpieniajednym z mocnych ogniw polskiej oswiaty. W ciagu ostatnichlat realizowali oni „swa misje” w szczególnie trudnych warun-kach. Dla wiekszosci pozostanie nauczycielem oznaczało ko-niecznosc zdobycia w ciagu kilku lat dodatkowych kwalifikacji.Jak wykazuja statystyki, niemal kazdy nauczyciel muzyki madzis prawo do nauczania co najmniej dwóch przedmiotów. War-to tez zwrócic uwage, iz niezaleznie od trudnosci i ograniczenpojawiła sie tez w polskiej oswiacie spora grupa kreatywnychnauczycieli, którym udało sie sprawnie wykorzystac „dobro-dziejstwa reformy” dla stworzenia programów przynoszacychnowa jakosc nauczania muzyki. I choc „dobre przykłady” prze-bijaja sie z trudem przez tumult powszechnego narzekania,



nie ma watpliwosci, iz to własnie one zadecyduja o kierunkuprzyszłych zmian.

Czego na temat muzyki uczniowienauczyli sie w szkole?

Polska, podobnie jak wiekszosc krajów Unii Europejskiej,nie ma zewnetrznych systemów badania efektywnosci naucza-nia muzyki w szkołach ogólnokształcacych. W zwiazku z tymwiedza na temat nauczania tego przedmiotu oraz kompetencji,jakich rzeczywiscie nabyli uczniowie w trakcie pobytu w szko-le, jest na ogół fragmentaryczna. Sytuacji w tym zakresie niepoprawiaja tez znaczaco badania realizowane przez osrodkiakademickie. Monitorowanie efektów nauczania nie nalezybowiem w naszym kraju do zagadnien popularnych i stosun-kowo rzadko staje sie przedmiotem obszerniejszych analiz na-ukowych.

Próba, chocby czesciowego, wypełnienia luki w tym zakre-sie był prowadzony pod patronatem Polskiej Rady Muzycznejprogram Edukacja muzyczna w Polsce. Stan — uwarunkowa-nia — pozadane obszary zmiany, którego rezultaty w odnie-sieniu do kadrowych uwarunkowan edukacji muzycznej przy-woływalismy juz w tym opracowaniu. W tej czesci naszychrozwazan odwołamy sie do innych jego obszarów, które kon-centrowały sie na analizie wiedzy i kompetencji muzycznychuczniów, odsyłajac jednoczesnie zainteresowanych problememczytelników do pełniejszego omówienia badan w innych opra-cowaniach (Białkowski, Grusiewicz 2009a; 2009b).

Badaniami, które pragniemy tu przywołac, objeto dziecii młodziez uczaca sie na I, II i III poziomie nauczania. Zre-alizowano je na obszarze 7 województw (warminsko-mazur-skiego, lubelskiego, slaskiego, lubuskiego, pomorskiego, pod-karpackiego i swietokrzyskiego).

Na poziomie pierwszym (nauczanie zintegrowane) bada-niom poddano 1353 uczniów: 672 (49,7%) chłopców i 681(50,3%) dziewczat z 56 szkół podstawowych. Na poziomie dru-gim (klasy IV–VI) 1687 uczniów: 756 (44,8%) chłopców i 931(55,2%) dziewczat z 52 szkół i na poziomie trzecim (gimnazja)1549 uczniów: 709 (45,8%) chłopców i 840 (54,2%) dziewczatz 44 szkół.



Badania zrealizowano za pomoca trzech testów kompe-tencji muzycznych (Test kompetencji muzycznych dla uczniówklas trzecich szkół podstawowych, Test kompetencji muzycz-nych dla uczniów konczacych szkołe podstawowa, Test kom-petencji muzycznych dla uczniów konczacych gimnazjum).Wszystkie narzedzia opracowane zostały specjalnie dla po-trzeb realizacji omawianego programu badawczego. Podstawaich opracowania była tresciowa analiza obowiazujacej w rokuprowadzenia badan podstawy programowej oraz analiza funk-cjonujacych na rynku podreczników szkolnych.

Uzyskane rezultaty przedstawiamy oddzielnie dla poszcze-gólnych etapów nauczania.

Pierwszy etap nauczaniaNa poziomie nauczania zintegrowanego koncentrowalismy

sie w badaniach na takich zagadnieniach, jak: umiejetnoscidentyfikowania elementów akustyki srodowiska naturalne-go człowieka, rozpoznawania instrumentów muzycznych i gło-sów ludzkich, odczytywania emocjonalnego wyrazu muzyki,rozpoznawania formy i elementów muzyki, znajomosc instru-mentów muzycznych i nut oraz zapamietywanie i odtwarzanierytmu. Rezultaty wykazały, ze wiedza i umiejetnosc ucznióww wiekszosci wskazanych obszarów sa raczej umiarkowa-ne. Srednia rozwiazywalnosc zadan testu wyniosła 53,90%(56,10% w grupie dziewczat i 51,60% w grupie chłopców). Do-datkowo zaobserwowalismy tez znaczace róznice pomiedzy po-szczególnymi szkołami (siegajace w niektórych zakresach kil-kudziesieciu procent), a takze miedzy rezultatami uzyskany-mi na terenie poszczególnych województw. W niemal wszyst-kich typach dokonywanych porównan wyzsze rezultaty uzy-skały dziewczeta niz chłopcy.

Najprostsze w tescie okazały sie dla uczniów zadania wy-magajace wymienienia nazw instrumentów muzycznych oraznazw nut (zadania dotyczyły wyłacznie wiedzy). Ich sredniarozwiazywalnosc wyniosła 69,84% (74,55% w grupie dziew-czat i 65,10% w grupie chłopców). Sa to z pewnoscia rezul-taty zadowalajace. Niestety, w pozostałych obszarach umie-jetnosci badanych sa zdecydowanie nizsze. Zadania polega-jace na rozpoznawaniu ze słuchu instrumentów muzycznychoraz głosów ludzkich rozwiazało poprawnie 54,00% badanych



(54,18% dziewczat oraz 54,10% chłopców), zadania wymagaja-ce „odczytania” emocjonalnego wyrazu muzyki jedynie 51,07%(52,04% dziewczat i 50,09% chłopców). Jeszcze trudniejszeokazało sie rozpoznawanie i identyfikowanie „dzwieków” z oto-czenia. Z badajacymi je przykładami poradziło sobie jedynie41,81% badanych (43,76% dziewczat i 39,83% chłopców). Zde-cydowanie najtrudniejsze okazały sie natomiast zadania wy-magajace umiejetnosci zapamietywania i odtworzenia rytmu.Poprawnie rozwiazało je 22,91% uczniów (24,67% dziewczati 21,13% chłopców).

Podsumowujac te czesc rozwazan, mozna zaryzykowacstwierdzenie, ze to, czego dzieci nauczyły sie w toku naucza-nia zintegrowanego, nie stanowi zbyt mocnego fundamentupod dalszy rozwój muzyczny. Ich kontakt z muzyka jest opar-ty w zdecydowanie wiekszym stopniu na wiedzy (wskazujana to niewatpliwie rezultaty przeprowadzonych testów) niz naumiejetnosciach i atrakcyjnych doswiadczeniach muzycznych.Biorac pod uwage dominujaca w Polsce praktyke powierza-nia zajec muzycznych niespecjalistom, mozna skonstatowac,iz jest to rezultat, którego nalezało sie spodziewac.

Drugi etap nauczaniaBadania kompetencji muzycznych uczniów na drugim eta-

pie nauczania prowadzone były z wykorzystaniem testu skła-dajacego sie z dwóch czesci. Czesc pierwsza skoncentrowa-na była na wiedzy muzycznej i obejmowała takie zagadnie-nia, jak: znajomosc zapisu muzycznego, znajomosc wybranychdzieł instrumentalnych i piesni, znajomosc instrumentów mu-zycznych (klasycznych i ludowych), znajomosc polskich tancównarodowych oraz inne zagadnienia z zakresu kultury muzycz-nej. Czesc druga dotyczyła percepcji muzyki i obejmowała roz-poznawanie ze słuchu (po wysłuchaniu odpowiednich przykła-dów): brzmienia instrumentów muzycznych, wybranych utwo-rów instrumentalnych i piesni oraz polskich tanców naro-dowych.

Uzyskane rezultaty okazały sie zaskakujaco niskie. Ogól-na rozwiazywalnosc zadan całego testu ukształtowała sie napoziomie 45,23% (w grupie dziewczat 48,23%, w grupie chłop-ców 41,52%). Jego czesc odnoszaca sie do wiedzy muzycznejrozwiazało poprawnie 44,36% badanych (47,46% dziewczat



i 40,54 chłopców), natomiast czesc badajaca umiejetnosci per-cepcyjne – 47,38% (50,15% dziewczat i 43,97% chłopców). Sato rezultaty, które trudno uznac za satysfakcjonujace. Wynikiwykazały tez, ze czynnikiem róznicujacym rezultaty testu jestlokalizacja terytorialna szkół (na terenie poszczególnych wo-jewództw). Ogólnie wyzsze wyniki w tescie uzyskali uczniowiez województw Polski wschodniej niz zachodniej. Przykładowow województwie podkarpackim rozwiazywalnosc testu wynio-sła 50,59% (najlepszy rezultat uzyskany w badaniach), nato-miast w województwie slaskim 33,02% (najsłabszy wynik uzy-skany w badaniach). Okazało sie równiez, iz wiedzy i umiejet-nosciom muzycznym sprzyjaja szkoły małe. Srednie uzyska-ne tu rezultaty wyniosły 48,8% poprawnych odpowiedzi, nato-miast w szkołach bardzo duzych (powyzej 700 uczniów) jedy-nie 41,44%.

Na omawiane tu rezultaty warto tez spojrzec, wykorzystu-jac wskazniki wynikajace z analiz tresci poszczególnych zadantestowych. Pozwola one na identyfikacje szczegółowych skład-ników wiedzy i umiejetnosci muzycznych uczniów.

Wyniki pierwszej czesci testu (badajacej wiedze muzycz-na) wskazuja tu, ze stosunkowo najlepiej uczniowie szkół pod-stawowych radza sobie z rozpoznawaniem instrumentów mu-zycznych (klasycznych i ludowych). Odnoszace sie do tej kwe-stii zadania testowe (polegajace na rozpoznaniu instrumentuz ilustracji lub przyporzadkowaniu instrumentu do odpowied-niej grupy) rozwiazało poprawnie 61,09% badanych, przy czymznajomosc instrumentów klasycznych wyniosła tu 69,21%, na-tomiast instrumentów ludowych 52,90%. Nieco słabiej pre-zentuje sie w swietle rezultatów testu znajomosc wybranychdzieł muzycznych. Z zadaniami zwiazanymi z tym zagadnie-niem (zadania polegały na przyporzadkowaniu nazwy dziełajego twórcy) poradziło sobie 50,41% uczniów. Nie jest to wy-nik wysoki, zwłaszcza gdy wezmiemy pod uwage fakt, iz w te-scie wykorzystano m.in. takie utwory, jak: F. Chopina Prelu-dium deszczowe, S. Moniuszki Halke i Przasniczke, A. Vival-diego Cztery pory roku itp. Na zblizonym poziomie kształtujesie tez wiedza uczniów dotyczaca wybranych zagadnien kultu-ry muzycznej. Koncentrowano sie tu (wykorzystujac zadaniawielokrotnego wyboru) na scisle wynikajacych z podstawy pro-gramowej zagadnieniach dotyczacych zycia i twórczosci wybit-



nych kompozytorów, znanych i popularnych dzieł oraz faktówo istotnym znaczeniu dla kultury, a takze ogólnej orientacjiw zagadnieniach muzyki. Srednia rozwiazywalnosc zadan od-noszacych sie do tej grupy wyniosła 49,57%.

W zakresie pozostałych kategorii odnoszacych sie do wie-dzy muzycznej uczniów szkół podstawowych uzyskano rezul-taty, które budzic winny najwyzsze zaniepokojenie. Nalezy tuwskazac przede wszystkim dane dotyczace znajomosci zapisumuzycznego. Koncentrowano sie na wiedzy i umiejetnosciachposługiwania sie zapisem rytmu, melodii oraz znajomosci pod-stawowych okreslen wykorzystywanych w muzyce (odnosza-cych sie głównie do tempa i dynamiki). Jak sie okazało, sred-nia rozwiazywalnosc tego typu zadan kształtowała sie na po-ziomie 33,76%, co w praktyce wskazuje, iz blisko 66% uczniówszkół podstawowych jest faktycznie muzycznymi analfabeta-mi. Jeszcze bardziej niepokojace okazały sie rezultaty odno-szace sie do wiedzy na temat cech i charakteru polskich tan-ców narodowych. Srednia rozwiazywalnosc zadan wyniosła tujedynie 26,02%.

Nieco inne aspekty struktury kompetencji uczniów ujaw-nia tresciowa analiza drugiej czesci testu (umiejetnosci per-cepcyjne). Koncentrowano sie w niej na słuchowej identyfikacjibrzmienia instrumentów muzycznych, rozpoznawaniu utwo-rów muzycznych (kojarzenie utworu z tytułem i nazwiskiemkompozytora) oraz rozpoznawaniu ze słuchu polskich tancównarodowych. Rozwiazywanie wszystkich zadan łaczyło sie tuz uprzednim wysłuchaniem nagranych na płyte przykładówmuzycznych. Jak sie okazało, najłatwiejsze dla uczniów byłyzadania polegajace na rozpoznawaniu brzmienia instrumen-tów (w przykładach wykorzystano fagot, klarnet, trabke, wal-tornie, skrzypce i wiolonczele). Wykonało je poprawnie 65,96%badanych, przy czym rozpoznawalnosc poszczególnych instru-mentów kształtowała sie w przedziale od 86,90% (skrzypce)do 53,23% (waltornia). Zadaniem zdecydowanie trudniejszymokazało sie słuchowe rozpoznawanie utworów muzyki klasycz-nej oraz piesni. Obowiazkiem uczniów było tu wysłuchanie kil-ku piesni oraz utworów instrumentalnych (m.in. F. Chopin Zy-czenie, W. A. Mozart Marsz turecki, L. van Beethoven, Dla Eli-zy, M. K. Oginski Polonez „Pozegnanie ojczyzny” itp.), a nastep-nie podanie nazwy utworu oraz nazwiska kompozytora. Sred-



nia rozwiazywalnosc zadan wyniosła tu jedynie 38,95%, przyczym: własciwy tytuł dzieła podało 34,48%, natomiast własci-we nazwisko kompozytora 31,70%. Dzieła kompozytorów pol-skich wskazało poprawnie 30,47% uczniów, a dzieła kompozy-torów zagranicznych 37,14%. Biorac pod uwage fakt, iz w te-scie wykorzystano niemal wyłacznie popularne przeboje mu-zyki klasycznej, jest to rezultat, który moze budzic zdziwienie.

Nieco łatwiejsze okazały sie dla uczniów zadania polegaja-ce na słuchowym rozpoznawaniu tanców polskich. Rozwiazałoje poprawnie 47,33%, przy czym mazura rozpoznało 43,15%,poloneza 51,99%, krakowiaka 43,21% i oberka 50,98%. Wartotu przypomniec, iz w podtescie wiedzy, gdzie nalezało dokonacidentyfikacji tanca na podstawie jego cech (metrum, tempo,charakterystyczny rytm itp.), uczniowie poradzili sobie zdecy-dowanie słabiej.

Analizujac wyniki testu uzyskane przez uczniów koncza-cych szkołe podstawowa, pamietac nalezy, ze jest to etap,w którym na zajecia muzyczne przeznacza sie najwiecej czasuw całym cyklu nauczania. W swietle uzyskanych danych efek-ty tego kształcenia sa jednak zdecydowanie niezadowalajace.Ogólny wynik testu na poziomie około 45% trudno uznac zawskaznik akceptowalny. Dane wskazuja wyraznie, ze ucznio-wie nie nauczyli sie posługiwac zapisem muzycznym, nie opa-nowali podstawowych pojec oraz symboli muzycznych, nie zna-ja twórczosci wybitnych kompozytorów ani wybitnych dzieł.Ich umiejetnosci percepcyjne (zwłaszcza w kontakcie z tymiobszarami, na których koncentruje sie podstawa programowa)sa ukształtowane pobieznie i powierzchownie.

Trzeci etap nauczaniaKompetencje muzyczne uczniów gimnazjów, podobnie jak

miało to miejsce w przypadku uczniów konczacych szkołe pod-stawowa, badano, wykorzystujac test składajacy sie z dwóchczesci. Pierwsza z nich koncentrowała sie na analizie wybra-nych aspektów wiedzy muzycznej i obejmowała: znajomoscistotnych dla kultury dzieł muzycznych oraz ich twórców (na-zwiska, kraje pochodzenia, epoka), znajomosc historii form,gatunków i stylów muzycznych, znajomosc polskich tancównarodowych oraz tanców z róznych regionów swiata, a takzeznajomosc twórców i wykonawców muzyki rozrywkowej. Czesc



druga testu badała umiejetnosc rozpoznania ze słuchu: styluepoki, stylu kompozytora, przykładów znanych utworów mu-zycznych oraz gatunków muzyki rozrywkowej i muzyki etnicz-nej. Wszystkie zadania tej czesci powiazane były z odpowied-nimi przykładami muzycznymi.

Ogólna rozwiazywalnosc pełnego testu w całej badanejgrupie gimnazjalistów wyniosła 49,56% (w grupie dziewczat53,02%, w grupie chłopców 45,47%). Srednia rozwiazywalnoscczesci pierwszej (wiedza muzyczna) była zdecydowanie niz-sza niz drugiej i kształtowała sie na poziomie 46,19% (49,55%w grupie dziewczat i 42,21% w grupie chłopców). W czesci dru-giej uzyskano srednia rozwiazywalnosc rzedu 57,68% (61,36%w grupie dziewczat i 53,31% w grupie chłopców). Podobnie,jak miało to miejsce w przypadku badania uczniów szkół pod-stawowych, istotnymi czynnikami róznicujacymi wyniki testuokazała sie płec (dziewczeta niemal we wszystkich typach po-równan uzyskały rezultaty zdecydowanie lepsze niz chłopcy)oraz wielkosc szkoły, do której uczeszczaja uczniowie. Najwyz-sze rezultaty uzyskano tu w szkołach sredniej wielkosci (od200 do 499 uczniów), najnizsze natomiast – podobnie jak miałoto miejsce w badaniach uczniów szkół podstawowych – w szko-łach bardzo duzych (powyzej 700 uczniów). Badania ujawniłytez znaczace róznice pomiedzy wynikami uzyskanymi na te-renie poszczególnych województw (róznica pomiedzy najlep-szym i najsłabszym wynikiem wyniosła tu az 24,36%). Naj-lepsze wyniki uzyskano na terenie województwa warminsko-mazurskiego, najgorsze natomiast w województwie slaskim(podobny wynik uzyskano na Slasku w badaniach uczniówszkół podstawowych).

Tresciowa analiza zadan pierwszej czesci testu wykazała,ze relatywnie dobrze gimnazjalisci radza sobie z przyporzad-kowaniem waznych dla europejskiej kultury arcydzieł mu-zycznych ich twórcom. Odnoszace sie do tego zagadnienia za-danie rozwiazało poprawnie 61,05% badanych. Okazało sie, zenajbardziej znane uczniom sa: A. Vivaldiego Cztery pory roku(76,50%), F. Chopina 24 Preludia z op. 28 (76,50%), P. Czaj-kowskiego, Jezioro łabedzie (69,98), S. Moniuszki Spiewnikidomowe (69,56%). Najsłabiej natomiast: W. A. Mozarta Einekleine Nachtmusik (40,93%) oraz J. Haydna Symfonia z ude-rzeniem w kocioł (45,90%). Wyniki wykazały tez, ze ucznio-



wie potrafia trafniej przyporzadkowywac odpowiednie dziełatwórcom z epoki romantyzmu (72,02% trafnych przyporzad-kowan) i baroku (70,90%) niz klasycyzmu (49,26%) i XX wieku(48,66%).

W zakresie pozostałych kategorii objetych testem wiedzyrezultaty sa jednak zdecydowanie słabsze. Wynika z nich, zeuczniowie nie znaja wybitnych kompozytorów (poza nieliczny-mi wyjatkami), a zwłaszcza nie potrafia skojarzyc nazwiskatwórcy z krajem pochodzenia, stylem ani epoka. Zadania od-noszace sie do tego zagadnienia rozwiazało poprawnie jedynie26,17% badanych. Na marginesie mozna tu dodac, ze gdy po-proszono ich o wybranie z zadanej listy kompozytorów tych,którzy sa Polakami, zadanie rozwiazało poprawnie jedynie13,75% gimnazjalistów. Poza tym gimnazjalisci słabo orientujasie w zakresie form, gatunków i stylów muzycznych (rozwia-zywalnosc 43,55%). Nie znaja ich charakterystyk i nie potrafiaidentyfikowac. Brak im tez wiedzy na temat cech, a zwłaszczametrorytmiki polskich tanców narodowych (charakterystycz-ny rytm poloneza i krakowiaka potrafiło zapisac odpowiedniojedynie 5,75% oraz 6,46% badanych), takze znajomosci tancówz róznych stron swiata.

Dosc interesujace okazały sie w tescie wiedzy rezultaty do-tyczace znajomosci twórców, wykonawców oraz gatunków mu-zyki rozrywkowej. Ogólna rozwiazywalnosc zadan testowychodnoszacych sie do tego zagadnienia wyniosła srednio 42,59%.Nie była wiec zbyt wysoka. W toku badania wykorzystanotu dwa rodzaje zadan. Pierwsze polegało na przyporzadkowa-niu nazwisk znanych wykonawców, zespołów oraz kompozy-torów odpowiednim gatunkom muzycznym, drugie wymaga-ło podania nazwiska twórcy odpowiadajacego charakterystycezawartej w arkuszu testowym. Rezultaty obu z nich okazałysie zbiezne. Wynika z nich, ze młodziez wykazuje stosunkowodobra orientacje w zakresie gatunków i twórców muzyki popu-larnej, słabiej natomiast radzi sobie z gatunkami bardziej am-bitnymi (jak np. jazz czy piosenka literacka). Za dosc sympto-matyczny uznac mozna fakt, ze tak znaczace postacie dla dwu-dziestowiecznej muzyki rozrywkowej, jak E. Piaf czy E. Fitz-gerald poprawnie zidentyfikowane zostały jedynie przez od-powiednio 21,56% i 28,53% gimnazjalistów. Analizujac przy-taczane tu rezultaty, nalezy zaznaczyc, ze w tescie skupiano



sie wyłacznie na twórcach i wykonawcach uznanych, którychosiagniecia przeszły do historii muzyki rozrywkowej. Gdybyw wiekszym stopniu uwzgledniono „scene najnowsza”, z pew-noscia uzyskane rezultaty okazałyby sie inne.

Zadania czesci drugiej testu dla gimnazjum koncentrowałysie na analizie umiejetnosci percepcyjnych uczniów. Poszcze-gólne zadania testowe odnosiły sie do podobnych obszarów, jakmiało to miejsce w czesci pierwszej – badajacej wiedze, akcen-towano tu jednak głównie umiejetnosci analizy i identyfikacjisłuchowej. Uzyskane rezultaty okazały sie nieco wyzsze nizw czesci pierwszej, choc trudno je uznac za w pełni satysfak-cjonujace.

Z analizy tresci zadan testowych wynika, ze srednio62,01% uczniów potrafi sobie poradzic z zadaniami wyma-gajacymi umiejetnosci słuchowego rozpoznania stylu epoki.Najmniej trudnosci sprawia im rozpoznanie muzyki srednio-wiecza (78,18% poprawnych identyfikacji) oraz muzyki XXwieku (75,53%). Nieco trudniejsza jest muzyka renesansu(57,13%), klasycyzmu (54,29%), romantyzmu (54,16%) orazbaroku (52,74%). Zadaniem bardziej wymagajacym dla bada-nych okazała sie słuchowa identyfikacja stylu kompozytora.W tescie wykorzystano tu fragmenty takich utworów, jak: Fu-ga d-moll J. S. Bacha, III czesc Koncertu na dwa fortepianyEs-dur W. A. Mozarta, I czesc Koncertu fortepianowego e-mollF. Chopina, Popołudnie Fauna C. Debussy’ego, Taniec zbójnic-ki z baletu Harnasie K. Szymanowskiego oraz Mazur z ope-ry Straszny dwór S. Moniuszki. Zadanie badanych polegałona wysłuchaniu fragmentu utworu i stwierdzeniu (wybraniuz podanej listy), kto jest jego kompozytorem. Wykonało je po-prawnie 55,96% uczniów. Najłatwiejszy do rozpoznania okazałsie utwór F. Chopina (72,82% poprawnych odpowiedzi), naj-trudniejszy natomiast Debussy’ego (39,19%). Wydaje sie, ze sato rezultaty relatywnie dobre.

W percepcyjnej czesci testu dla uczniów gimnazjum badanotez umiejetnosc słuchowego rozpoznawania wybranych dziełwybitnych kompozytorów. Obowiazkiem badanych było wysłu-chanie odpowiedniego fragmentu, a nastepnie podanie nazwi-ska twórcy oraz tytułu dzieła. Zadanie okazało sie trudniejszeniz poprzednie. Rozwiazało je poprawnie 46,86%. Analiza wy-kazała, ze z osmiu prezentowanych fragmentów zadowalajaca



rozpoznawalnosc uzyskały trzy (A. Vivaldiego Cztery pory ro-ku, L. van Beethovena Oda do radosci oraz F. MendelssohnaMarsz weselny).

Najwyzsze rezultaty w tescie percepcyjnym uzyskano w za-daniach badajacych umiejetnosc słuchowej identyfikacji ga-tunków muzyki rozrywkowej. Srednia rozwiazywalnosc wy-niosła tu az 77,17%. Niemal wszystkie uzyte przykłady oka-zały sie łatwe dla uczniów. Rozpoznawalnosc poszczególnychgatunków wahała sie w przedziale od około 65% do 92%. Wy-jatek stanowił tu jedynie rock (49,84%), gdzie uzyty w tescieutwór zespołu The Beatles Can’t buy me love okazał sie za ma-ło rockowy dla uczniów i klasyfikowany był dosc czesto jakoprzykład popu. Nieco słabiej w porównaniu z powyzszymi pre-zentuja sie rezultaty dokumentujace umiejetnosci badanychw zakresie identyfikacji muzyki etnicznej i folkowej. Sredniarozwiazywalnosc zadan wyniosła tu 57,92%. Łatwe dla bada-nych okazało sie rozpoznanie przykładów muzyki afrykanskiej(82,44%), a w dalszej kolejnosci irlandzkiej (79,66%), hiszpan-skiej (75,34%), indianskiej (39,32%), peruwianskiej (38,54%),oraz zydowskiej (32,21%).

Jednoznaczna interpretacja rezultatów uzyskanych przezgimnazjalistów jest zadaniem dosc trudnym. Uwage zwra-ca tu przede wszystkim róznica pomiedzy wiedza muzycz-na uczniów, która w swietle uzyskanych danych prezentujesie bardzo skromnie (rezultaty na poziomie około 46% trud-no uznac za zadowalajace), a umiejetnosciami percepcyjnymi.Kompetencje uczniów, przynajmniej w obszarach zwiazanychz muzyka popularna, sa tu wyraznie wyzsze. Nalezy jednakwziac pod uwage, ze w znacznym stopniu odzwierciedlaja ogól-ne zainteresowania muzyczne uczniów (koncentrujace sie nie-mal wyłacznie na tym obszarze kultury muzycznej), a nie ak-tywnosc szkoły.

Pozytywne i negatywne wymiarypowszechnej edukacji muzycznej w Polsce

Jednym z najbardziej trwałych watków debaty muzyczno--edukacyjnej w Polsce jest – jak sugerowalismy to juz w tymopracowaniu – utrwalone przekonanie o szczególnym zanie-



dbaniu obszaru powszechnej edukacji muzycznej. Przywoła-ne przez nas rezultaty badan zdaja sie dostarczac wielu ar-gumentów potwierdzajacych te teze. Analizy kompetencji mu-zycznych (a precyzyjnie rzecz ujmujac, analizy kompetencji,w które szkoła chciałaby wyposazyc uczniów) prowadzone nawszystkich poziomach nauczania, na których realizowane sazajecia muzyczne, nie zostawiaja złudzen – efektywnosc zajecmuzycznych w polskich szkołach ogólnokształcacych jest naogół niska. Dotyczy to, choc w nierównym stopniu, wszystkichetapów nauczania. Nie ulega wiec watpliwosci, iz misja szko-ły w dziedzinie edukacji muzycznej realizowana jest w Pol-sce w sposób raczej nominalny. Trudno sie wiec spodziewac,ze „pokolenia głuchych”, jak sie czasami okresla współczesnegeneracje młodziezy, zastapia wkrótce pokolenia słyszacych le-piej, a jezeli tak sie stanie, bedzie to z pewnoscia wynikac z ak-tywnosci innych podmiotów edukujacych, nie szkoły. Nalezysie zastanowic, jakie sa powody takiego stanu rzeczy.

Porównanie stosowanych w Polsce rozwiazan w dziedzi-nie powszechnego umuzykalnienia z tym, co dzieje sie w tymzakresie w innych krajach Europy, wskazuje, ze pod wzgle-dem ogólnych przesłanek dotyczacych m.in.: celów edukacjimuzycznej, sposobu tworzenia programów nauczania, sposo-bu traktowania zajec (jako obowiazkowe lub fakultatywne)oraz ogólnych przesłanek okreslajacych powierzanie realiza-cji zajec specjalistom badz nauczycielom nauczania zintegro-wanego rozwiazania polskie trudno uznac na tle europejskimza szczególnie niekorzystne. Z pewnoscia zdecydowana wiek-szosc z nich potencjalnie sprzyja wysokiej efektywnosci na-uczania. Czynnikiem zdecydowanie destrukcyjnym jest tu na-tomiast niska liczba godzin przeznaczonych na realizacje za-jec muzycznych (z uznaniem przyjac nalezy pod tym wzgledemnieznaczne zwiekszenie liczby godzin w nowej podstawie pro-gramowej). Jest ona dzis jednym z głównych powodów niskiejefektywnosci edukacji muzycznej w szkołach. Zdecydowanieutrudnia zarówno stabilizacje i rozwój wysoko wykwalifikowa-nej kadry nauczycieli (bez których trudno o sukces w naucza-niu), jak i racjonalne planowanie zajec.

Wsród innych czynników wymienic nalezy: nieefektywnastrategie realizacji celów podstawy programowej, uboga i małoatrakcyjna oferte szkolnych zajec muzycznych, a w tym głów-



nie zajec pozalekcyjnych (znaczenie tego czynnika zaczynastopniowo malec w zwiazku z autonomia szkół), brak współ-pracy szkół z instytucjami, osrodkami oraz innymi podmio-tami działajacymi na polu upowszechniania kultury. Odreb-nie nalezy tu równiez podkreslic: brak zewnetrznych syste-mów oceny efektywnosci nauczania (dotyczy to wszystkich je-go szczebli), niesprzyjajacy klimat dla zajec artystycznych nalokalnym i szkolnym szczeblu oswiaty, nienowoczesny i niedo-stosowany do potrzeb rynku pracy system kształcenia i dosko-nalenia nauczycieli oraz niewystarczajacy poziom ich motywa-cji i innowacyjnosci.

Bibliografia

Białkowski A., Grusiewicz M. 2009a, Kompetencje muzyczne uczniów szkółpodstawowych, [w:] Sztuka wobec zakresów wolnosci człowiekaliberalnego, red. M. Zalewska-Pawlak, Wyd. Uniw. Łódzkiego,Łódz, s. 175–190.

Białkowski A., Grusiewicz M. 2009b, Kompetencje muzyczne uczniów gimna-zjum, [w:] Sztuka wobec zakresów wolnosci człowieka liberal-nego, red. M. Zalewska-Pawlak, Wyd. Uniw. Łódzkiego, Łódz,s. 191–208.

Ciesielski R. 2009, Slepy zaułek powszechnej edukacji muzycznej? „Ruch Mu-zyczny” nr 19, s. 10–12, nr 20 s. 12–14.

Jankowski W. 2007, Piec tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole (referat naIV Lubelskim Forum „Sztuka – Edukacja”), Lublin.

Podstawowe uwarunkowania dostepu dzieci i młodziezy do kultury muzycznej,Wersja skrócona w opracowaniu A. Rakowskiego, 1984 „ZeszytyNaukowe” nr 12, Akad. Muz. im. F. Chopina, s. 56.

Przychodzinska M. 2005, Edukacja muzyczna dzis. Idee – pytania – niepokoje,„Edukacja muzyczna” nr 1, s. 7–38.

Rakowski A. 2007, Powszechna edukacja muzyczna – historia narodowego nie-powodzenia, „Edukacja” nr 1(97), s. 91–101.



Zródła internetowe

Arts and Cultural Education at School in Europe, Education, Audiovisual andCulture Executive Agency, P9, Eurydice, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic reports/113EN.pdf,data dostepu: 17.07.2010.

21st Century Skills Arts Map, http://www.p21.org/documents/P21 arts mapfinal.pdf, data dostepu: 01.08.2010.

Road Map for Arts Education, UNESCO, March 2006, http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL ID=30335&URL DO=DO TOPIC&URL SECTION=201.html, data dostepu: 12.08.2010.


Pakiety do nauczania muzykiw szkołach podstawowychi gimnazjach

Informacje ogólne

Rola pakietów edukacyjnych w systemie edukacyjnym jestdosc szczególna. Jak w soczewce skupia sie w nich wszyst-ko, co dzieje sie w oswiacie, ogniskuja sie idee pedagogicznei mysli autorów. Zabarwione elementami gry rynkowej i zabie-gów marketingowych przekraczaja one progi polskiej szkoły,by połaczyc w niej nauczyciela i ucznia, wskazywac im kie-runek wspólnej pracy i oczekiwane jej wyniki, determinowacstosowane metody i tresci nauczania. Warto sie jednak zasta-nowic, czy i na ile pakiety naprawde spełniaja swoje pierwotnezadanie: czy wspieraja edukacje muzyczna, pobudzaja zainte-resowania i pozostaja w zgodzie z postulatami współczesnejdydaktyki?

Swiat najlepiej poznaje sie doswiadczalnie. Przypatrzmysie wiec tresciom kształcenia i rozwiazaniom formalnym za-wartym w dostepnych na rynku pakietach wspierajacych edu-kacje muzyczna młodziezy. Przejrzyjmy podreczniki i zeszy-ty cwiczen dla ucznia, przekartkujmy programy nauczaniai poradniki metodyczne dla nauczyciela, wysłuchajmy płyt CDz akompaniamentami piosenek i utworami do słuchania i zo-baczmy, co kryje sie na CD-ROM-ach z prezentacjami i progra-mami multimedialnymi. Skierujmy badawcze spojrzenie tak-



ze na pomoce dydaktyczne, które – choc bezposrednio nie przy-naleza do pakietów – powinny wspierac edukacje muzyczna.

Centralnym elementem pakietu sa podreczniki szkolne.Choc towarzyszy im cały zestaw starannie przygotowanych po-mocy i opracowan metodycznych, które składaja sie na sukceskomercyjny pakietu, to własnie one przynosza najwieksze zy-ski finansowe, a przez to sa oczkiem w głowie wydawcy. My-liłby sie jednak ten, kto sukces przekładajacy sie na złotówkiprzypisywałby wyłacznie talentowi i kompetencjom jego twór-cy. Kupiecki sposób patrzenia na rynek edukacyjny sprawia,ze coraz wiekszy wpływ na kształt pakietu ma juz nie jego au-tor, ale całe sztaby doradców marketingowych, menedzerów,grafików i konsultantów.

Podreczniki sa obecnie jedynym składnikiem pakietu, któ-ry musi byc obowiazkowo zatwierdzony przez MinisterstwoEdukacji Narodowej, zanim trafi do szkół. W przypadku przed-miotu muzyka warunkiem dopuszczenia jest uzyskanie trzechpozytywnych recenzji rzeczoznawców ministerialnych. I jak-kolwiek mogłoby sie wydawac, ze uzyskanie dopuszczenia douzytku szkolnego to wyłacznie formalnosc, nie jest to praw-da – zdarzaja sie przypadki braku otrzymania pozytywnychopinii od rzeczoznawców. Takie rozwiazanie prawne ma prze-ciwdziałac pojawianiu sie nieodpowiednich pakietów eduka-cyjnych w praktyce szkolnej. A czy spełnia swoje zadanie, tojuz sprawa dyskusyjna.

Uzyskanie wymaganych opinii i zezwolen nie jest jednakdla podrecznika ostatecznym „byc albo nie byc”. Choc nieistnieje w Polsce formalny system weryfikacji podrecznikówszkolnych – raz zatwierdzone obowiazuja az do kolejnej refor-my programowej i w zasadzie stale ich przybywa – to pew-nym weryfikatorem okazuje sie sam rynek. Praktyka poka-zuje, ze w ostatecznym rozrachunku to nauczyciele decydujao dalszym zywocie danego podrecznika. Podrecznik, który niepotrafił obronic sie w oczach wymagajacych pedagogów, powo-li konczy swój nieudany zywot, choc wydawnictwa nie podda-ja sie łatwo. Zanim przestana wznawiac podreczniki nieku-powane i niecieszace sie uznaniem, w celu zminimalizowaniastrat finansowych inwestuja w zabiegi marketingowe i liftin-gowe, a i po zaprzestaniu drukowania zamieszczaja je najcze-sciej w swojej ofercie wydawniczej az do wyczerpania zapasów.


Pakiety do nauczania muzyki. . . 39

Efektem tego jest coraz wieksza liczba dostepnych podreczni-ków szkolnych, co sprawia iz kompetentne poruszanie sie w tejproblematyce stanowi juz dzis nie lada wyzwanie, zarównodla nauczycieli, dydaktyków, jak i badaczy przedmiotu.1 Sy-tuacje dodatkowo komplikuje wprowadzana od wrzesnia 2009roku reforma programowa. Do czasu pełnej jej realizacji, czylido roku szkolnego 2016/2017, obowiazywac beda zarówno sta-re podreczniki, jak i sukcesywnie wprowadzane nowe, zgodnez podstawa programowa.2

Na pytanie o dokument, według którego tworzy sie pod-reczniki, wiekszosc z nas odpowie prawdopodobnie: progra-my nauczania. I o ile do niedawna rzeczywiscie były one pod-stawowym elementem pakietów edukacyjnych, to dzis stałysie składnikiem nieobowiazkowym, choc wciaz jeszcze przygo-towywanym przez wszystkich wydawców i autorów podreczni-ków. I całe szczescie, bo to one przeciez skupiaja w sobie całyzamysł koncepcyjny i metodyczny, w najpełniejszy sposób od-daja intencje autorów. Zapewne w jakims stopniu wciaz wska-zuja droge przy opracowywaniu pozostałych elementów pakie-tu, nie zawsze jednak jest to widoczne. Wnikliwy czytelnik,zorientowany w zagadnieniach metodycznych, z pewnoscia za-uwazy niejednokrotnie róznice albo brak scisłego powiazania,zarówno na poziomie idei, jak i tresci nauczania, miedzy nie-którymi programami a podrecznikami.

Przyczyny tego stanu rzeczy moga byc rózne. Prawdopo-dobnie najwazniejsza jest fakt, ze w prace nad programami,które przede wszystkim maja wartosc merytoryczna i intelek-tualna, rzadko kiedy zaangazowane sa osoby trzecie, sa onewiec jedynym elementem pakietu od poczatku do konca kon-trolowanym przez autora. Angazujac w nie własna wiedze,wrazliwosc i wyobraznie, przewiduje on niekiedy zastosowa-nie rozwiazan, które pózniej brutalnie weryfikuje szara rze-czywistosc. Szara, bo barwy odbieraja jej pieniadze, a raczejich brak – ostateczny kształt pakietu w duzej tez mierze zalezy

1 Analiza pakietów edukacyjnych do muzyki zajmowali sie miedzy innymiR. Gozdecka (2005), M. Grusiewicz (2002, 2006), B. Panasiuk (2005).

2 Rozporzadzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształce-nia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dziennik Ustaw nr 4, poz. 17z dnia 15 stycznia 2009 r.



bowiem od zamoznosci wydawnictwa. Uzyskanie praw autor-skich do materiałów nutowych, nagran muzycznych oraz zdjeci ilustracji przewidzianych przez autora pakietu w praktycemoze okazac sie trudne lub niemozliwe.

Niespójnosc dwóch podstawowych elementów pakietu(podrecznika i programu) bywa tez niekiedy skutkiem brakudoswiadczenia dydaktyczno-pedagogicznego autorów lub ichzawezonego spojrzenia na problematyke edukacji muzycznej.O ile jednak kompetentny czytelnik dostrzeze w programie pa-pierek lakmusowy zaswiadczajacy o kompetencjach jego twór-ców, to wydawnictwa a takze Ministerstwo Edukacji Narodo-wej wydaja sie nie przywiazywac do tego elementu wiekszejwagi – „sedzia” pozostaje nauczyciel.

Pomoca w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jak popro-wadzic zajecia, zeby praca twórców pakietu przyniosła zało-zone przez nich owoce, ma słuzyc poradnik (przewodnik)metodyczny. To ksiazka, której podstawowym zadaniem jestwsparcie nauczyciela. Objasnia ona i przybliza ogólne załoze-nia pakietu, ułatwia prowadzenie zajec i dokumentacji szkol-nej. I choc nie stworzono dotad sztywnej formuły, wokół którejmiałyby byc konstruowane poradniki metodyczne, to przygla-dajac sie tym juz istniejacym, mozna zauwazyc pewien wzór,coraz chetniej przyjmowany przez wydawnictwa.

Charakterystyczna dla przewodnika jest przede wszystkimjego znaczna objetosc. O ile wczesniej wiele materiałów dydak-tycznych wydawanych było osobno, to współczesny poradnikskupia niezbedny ich zestaw. Nauczyciele znajda w nim pro-gram nauczania, wybrane fragmenty z podstawy programo-wej, przykładowy rozkład materiału, a czasami tez przykła-dowy plan wynikowy i – obowiazkowo – scenariusze wybra-nych tematów zajec wraz z uwagami o ich realizacji. W uroz-maiceniu lekcji z pewnoscia pomoga im takze karty pracy dlauczniów, testy dydaktyczne, dodatkowy repertuar wokalny lubopracowania piosenek zamieszczonych w podreczniku, a dlatych niepewnych swojej wiedzy duzym wsparciem beda wyja-snienia i odpowiedzi na pytania zawarte w podrecznikach i ze-szytach cwiczen uczniów.

Co wreszcie w przypadku lekcji muzyki bardzo wazne, todołaczane najczesciej do poradnika płyty z utworami do słu-chania i podkładami do piosenek oraz komentarze do tego



repertuaru. Jest tez cos dla rozmiłowanych w nowoczesnychtechnologiach – podpowiedzi dotyczace wykorzystania w edu-kacji pomocy dydaktycznych opartych na komputerze i inter-necie.

Dzis juz nikt nie wyobraza sobie pakietu do edukacji mu-zycznej bez płyty CD dla nauczyciela. Wydana albo w kom-plecie z poradnikiem metodycznym, albo osobno, zawiera onanagrane utwory do słuchania, przewidziane w programie pio-senki do spiewania oraz akompaniamenty do nich. Całkiemniezle prezentuje sie na nich muzyka powazna. Skonczyły siejuz czasy, kiedy to wydawcy zamieszczali na płytach blizej nie-okreslone fragmenty nagran o nie najwyzszym poziomie arty-stycznym. Dzis proponuja oni uczniom klasyke muzyki kultu-ry europejskiej na przyzwoitym poziomie artystycznym, wy-konywana przez wielu wybitnych odtwórców polskich i zagra-nicznych.

Pieta achillesowa jest wszelka muzyka niszowa – muzy-ka swiata, etniczna, ludowa, ale takze jazz oraz rózne gatun-ki muzyki popularnej i tanecznej. Mozna odniesc wrazenie, zetwórcy pakietów nie do konca przemysleli propozycje repertu-arowe, czego owocem sa miedzy innymi improwizacje Walde-mara Malickiego jako przykład muzyki zydowskiej czy prze-grane utwory demonstracyjne instrumentów elektronicznychjako przykłady muzyki tanecznej.

Bardzo budujaca jest tez coraz lepsza jakosc nagran. Po-step technologiczny pozwolił na zamieszczanie na płytachakompaniamentów, które w zdecydowanej wiekszosci tworzo-ne sa w systemie MIDI, a nastepnie przegrywane w profesjo-nalnych studiach na dzwiek audio. Choc opinie o ich walorachestetycznych i stylistycznych sa podzielone – niektórzy skłon-ni sa wytykac im naduzywanie gotowych schematów rytmicz-nych i melodycznych, to pod wzgledem technicznym nie odbie-gaja od ogólnie dostepnych na rynku muzycznym – nie razasztucznoscia elektronicznych dzwieków.

Pojawiły sie tez akompaniamenty realizowane na trady-cyjnych instrumentach. Idea niewatpliwie szlachetna, efektyw praktyce dosc rozczarowujace. Akompaniamenty sa albo na-der skromne, albo sprawiaja przykre wrazenie niedokładno-scia wykonawcza; nagrane przez „zywych wykonawców”, beztowarzyszacego spiewu brzmia dosc nienaturalnie.



Bez nagran nie mozna mówic o rzetelnej edukacji muzycz-nej, jednak prawdziwa atrakcja dla ucznia sa pomoce mul-timedialne. Fakt ten najwyrazniej powoli dochodzi takze doswiadomosci wydawców, którzy stopniowo poszerzaja swojaoferte o tego typu pomoce.

Pierwsze multimedia do przedmiotu muzyka pojawiły siejuz kilkanascie lat temu, ale nawet najwiekszy optymistanie mógłby uznac ich za udane. Na płytach CD i CD-ROMuczen otrzymywał wówczas pliki MIDI zawierajace melo-die wybranych utworów i piosenek, elektroniczne prezenta-cje brzmien instrumentów muzycznych albo fragmenty filmówinstruktazowo-dydaktycznych. Wieksza inwencja wykazali sietwórcy programu Klik uczy spiewac Wydawnictw Szkolnychi Pedagogicznych, który pojawił sie jednak na rynku poza obu-dowa dydaktyczna i nie był zwiazany z zadnym pakietem edu-kacyjnym. Prawdziwie multimedialna propozycja, współgra-jaca z programami nauczania i podrecznikami, okazały siedopiero wydane w ostatnim czasie przez Wydawnictwo „No-wa Era” programy dostarczane razem z podrecznikami dlauczniów. Dla szkół podstawowych jest to uzupełnienie pakietuJ. Burdzego Wedrówki muzyczne, dla gimnazjum J. Oleszko-wicza Gra muzyka! Od poprzedników odróznia je dopasowanydo wieku i mozliwosci uczniów zasób informacji, przyjazny in-terfejs, skromna, ale estetyczna szata graficzna, sporo zadaninteraktywnych, a takze testy sprawdzajace opanowana wie-dze i umiejetnosci.

Na Zachodzie komputerowe programy edukacyjne sa sta-łym elementem wspierajacym oswiate, co potwierdza impo-nujaca oferta angielsko- i niemieckojezyczna w tym zakre-sie. Tylko na stronie http://www.ecsmedia.com/ znajdziemy po-nad 50 programów przeznaczonych do edukacji muzycznej.Stopien trudnosci – zróznicowany, adresaci – od przedszkola-ków po młodziez, kazdy zainteresowany nowoczesna eduka-cja nauczyciel znajdzie cos odpowiedniego dla swoich uczniów.A z programami uczyc mozna wszystkiego: w sposób aktywnypozwalaja one poznawac teorie muzyki, elementy dzieła mu-zycznego, harmonie klasyczna i jazzowa, cwicza rózne predys-pozycje słuchowe i umiejetnosc zapisu muzycznego, szkola per-fekcyjnosc czytania nut, wreszcie pozwalaja poznawac dziełamuzyczne, rózne formy i gatunki.



Byc moze w czasach, kiedy bariera lingwistyczna nie jestjuz wielka przeszkoda, mozna by było wykorzystac je takzew warunkach polskich, jednak cena z pewnoscia osłabi zapałpotencjalnych klientów firmy Ecsmedia, którzy za pojedynczyprogram musieliby zapłacic od 30 do 250 USD.

Bardziej atrakcyjna wydaje sie oferta Midimaster. MusicEducation Software: http://www.midimaster.de/. Po pierwsze,programy te sa znacznie tansze od amerykanskich, a i bardziejrozbudowane, po drugie, znajdziemy obszerne wersje demon-stracyjne, z których mozna korzystac bez ograniczen. Wielez nich dostepnych jest w róznych jezykach: niemieckim, an-gielskim, francuskim, ale i czeskim, wegierskim czy szwedz-kim. Najbardziej popularne i najczesciej kupowane to Ohr-Po-wer, Score-Trainer, Rhythmus-Treiner oraz Intermezzo.

W Polsce sporo propozycji, szumnie i na wyrost nazywa-nych edukacyjnymi programami multimedialnymi, ukazałosie na płytach CD-ROM na przełomie wieku XX i XXI. Pozawspomnianym Klikiem zagosciły na rynku: Muzyka – słownikszkolny (WSiP); Szkoła Przyszłosci – Ucze sie muzyki (Albion);Muzyczne Wedrówki – Barok, Muzyczne Wedrówki – Roman-tyzm, Encyklopedia multimedialna PWN – Literatura i mu-zyka (PWN); Encyklopedia Muzyki Klasycznej – Encyklopediakompozytorów (Polskie Media Amercom); Fryderyk Chopin –zycie twórcy (Neurosoft); Multimedia – Chopin, Beethoven, Mo-zart, Schubert (Microsoft), Multimedialne la la la, Rock w Pol-sce, Tomek i Oskar – Duch w Operze (Optimus Pascal Multi-media); Koledy z komputerem (Vidi).

Zagosciły i. . . zgasły. Czesc z nich nadal mozna uzy-wac, spełniaja zarówno podstawowe wymogi dydaktyczne, jaki techniczne. Ale tylko czesc. Wiekszosc nie jest zgodna z no-wymi platformami systemowymi, a i uzytecznosc dydaktycznatych wydawnictw pozostawia wiele do zyczenia. Podstawowyich „grzech” to nadmiar multimedialnosci – nieprzemyslanydobór i liczba filmów, rysunków i obrazków – choc na pozóratrakcyjne i zwracajace uwage, w rzeczywistosci nie tylko niepomoga w nauce, ale sprzyjaja rozproszeniu i biernosci. Niemówiac juz o tym, ze nie posiadaja precyzyjnego wskazaniadocelowej grupy odbiorczej. W opisie mozemy znalezc uwagitypu „gra dydaktyczna dla dzieci w wieku od 3 do 12 lat”. Ra-czej trudno sobie wyobrazic wartosciowy program edukacyjny,



który byłby odpowiedni zarówno dla ucznia klasy V, jak i dziec-ka, które niedawno nauczyło sie mówic.

Wciaz od czasu do czasu ukazuja sie nowe programy mul-timedialne, które mozna by było wykorzystac w edukacji, jaknp. ostatnio wydany zestaw czterech płyt Chopin (Mazowiec-kie Centrum Kultury i Sztuki), ale sa one nieliczne i w za-sadzie wszystkie maja forme multimedialnych encyklopedii,leksykonów.

Polskim uczniom mozna zaproponowac szeroko dostep-ne w internecie programy do kształcenia słuchu. Bezpłatne– pod nazwa Ear Trainer znajdziemy na przykład na stro-nach: http://www.good-ear.com, http://www.musictheory.net/,http://www.miles.be/. Bardziej ambitni nauczyciele moga po-kusic sie o zdobycie dostepnego w jezyku polskim, rozbudo-wanego, ale – niestety – płatnego muzycznego programu EarMaster.

Do dyspozycji pozostaja wreszcie uzytkowe programy mu-zyczne, np. Finale, VanBasco’s Karaoke Player, Cubase, któ-re mozna adaptowac i wykorzystywac w edukacji muzycznej3,ale to ciagle tylko substytuty, towary zastepcze. Tak napraw-de nie istnieje w Polsce rynek multimediów, który wspierałbypowszechna edukacje muzyczna.

Pewnym wsparciem dla kreatywnego i szukajacego nowo-czesnych rozwiazan w edukacji muzycznej nauczyciela mozebyc za to internet. Istnieje w przestrzeni wirtualnej wiele cie-kawych miejsc, które warto razem z uczniami zwiedzic. Sa tostrony nie tylko ciekawie zredagowane, ale tez merytoryczniewartosciowe i dostosowane do mozliwosci poznawczych mło-dziezy. Zdarza sie nawet, ze poziomem dorównuja one rozbu-dowanym aplikacjom multimedialnym kupowanym na nosni-kach CD czy DVD. Sa to zarówno witryny tworzone przez oso-by prywatne, jak i instytucje panstwowe i społeczne. Waznaich czescia sa niewatpliwie miejsca poswiecone kompozytoromoraz w sposób przekrojowy czy problemowy omawiajace zagad-nienia z kultury muzycznej. Trzeba przyznac, ze kazdy gatu-nek muzyczny jest w internecie dosc mocno reprezentowany.Oddzielna, bardzo wdzieczna i cieszaca sie duzym zaintereso-

3 Szerzej na ten temat mozna przeczytac w poradniku metodycznym dlagimnazjum Blizej muzyki, WSiP, Warszawa 2009.



waniem kategoria sa strony przeznaczone dla najmłodszych,które z załozenia, poprzez interaktywna zabawe, maja wpro-wadzac dzieci w kulture, równiez i muzyczna. W niezmierzo-nych przestworzach wirtualnych dociekliwy poszukiwacz znaj-dzie przynajmniej kilkadziesiat stron polskojezycznych, któremozna z czystym sumieniem polecic jako pomoc w edukacjimuzycznej, niemniej brakuje miejsc specjalnie adresowanychdo nauczycieli i uczniów muzyki.

Wydawcy i autorzypakietów edukacyjnych

Po długich latach monopolu przełomem na polskim rynkuwydawnictw edukacyjnych był czas zmian ustrojowych w kra-ju zapoczatkowany w 1989 roku, kiedy to pojawiło sie wielemałych oficyn. Od kilku jednak lat rynek ten sie kurczy, małewydawnictwa zaprzestaja działalnosci badz zostaja wchłonie-te przez duzych wydawców, ale nie zmniejsza sie przez to do-stepna oferta wydawnicza. Coraz czesciej wydawnictwa majaw ofercie handlowej po kilka pakietów do danego przedmiotunauczania.

Dzis na polskim rynku wydawnictw oswiatowych dla IIi III etapu edukacyjnego liczy sie 7 oficyn majacych w ofer-cie pakiety do muzyki: Wydawnictwa Szkolne i PedagogiczneS.A., Wydawnictwo Juka–91 (Juka), Grupa Edukacyjna S.A.(Mac Edukacja)4, Wydawnictwo Nowa Era5, Oficyna Eduka-cyjna Krzysztof Pazdro, Agencja Wydawnicza Gawa oraz Wy-dawnictwo Pedagogiczne Operon.

Najstarsza z wymienionych oficyn, a do roku 1989 w za-sadzie jedyna w kraju, sa Panstwowe Zakłady WydawnictwSzkolnych, które zostały powołane do zycia w 1945 roku, a jakoWydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne funkcjonuja od 1974 ro-ku. W okresie Polski Ludowej podlegały one bezposrednio mi-nisterstwom oswiaty, realizujac rzadowe zamówienia. Sytu-

4 W 2005 roku warszawskie wydawnictwo Juka–91 połaczyło sie z kielec-kim wydawnictwem Mac Edukacja, które jednak zachowało własne logo i pew-na niezaleznosc.

5 Wydawnictwo Nowa Era przejeło podreczniki szkolne wydawane przezWydawnictwo Rozak z Gdanska oraz Wydawnictwo Arka z Poznania.



acja zmieniła sie po 1989 roku, kiedy pojawienie sie na ryn-ku konkurencji wymusiło na wydawnictwie zmiany, takie jakzmniejszenie zatrudnienia, przebranzowienie osób i likwida-cja nierentownych przedsiewziec; firma pozbyła sie miedzy in-nymi czasopism metodycznych i znacznie ograniczyła publika-cje ksiazek spoza obudowy dydaktycznej, z szeroko rozumianejpedagogiki i psychologii. W 2004 roku Wydawnictwa Szkolnei Pedagogiczne przestały byc spółka skarbu panstwa i zade-biutowały na Giełdzie Papierów Wartosciowych. Nie wnikajacw stan finansowy firmy, trzeba przyznac, ze udało jej sie zacho-wac na rynku role lidera posiadajacego jedna z najbogatszychofert wydawniczych.

Duzo gorzej wyglada sytuacja niewielkich wydawców, któ-rzy na poczatku lat 90. zaczeli wydawac pakiety edukacyjnedo muzyki. Nie istnieje juz Wydawnictwo Alex z Dzierzoniowa,Wydawnictwo Arka z Poznania, Wydawnictwo Rozak z Gdan-ska, a zaledwie gdzies na uboczu, ze skromna oferta funkcjo-nuje Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro czy Agencja Wy-dawnicza Gawa – autorskie przedsiewziecie Eugeniusza Wa-chowiaka.

W miedzyczasie pojawiły sie za to nowe wydawnictwa, któ-re konkuruja dzis o miejsce na rynku ofert edukacyjnych w za-kresie muzyki. Najwazniejsze z nich – Nowa Era – zostałozałozone w 1993 roku, a w ostatnich latach wzbogaciło swojaoferte o publikacje Wydawnictwa Arka oraz Wydawnictwa Ro-zak. Obok WSiP ma ono aktualnie najszersza oferte pakietówedukacyjnych do muzyki i stale ja rozwija. Konkuruje z nimWydawnictwo Juka powstałe w 1991 roku, które specjalizu-je sie w edukacji wczesnoszkolnej i oferte muzyczna w dniudzisiejszym ma skromniejsza niz kilka lat temu. Swego cza-su duzo mówiło sie o planach jego połaczenia z kieleckim MacEdukacja, szeroko pisała o tym prasa, obie oficyny pozostałyjednak do dzis pod niezaleznymi szyldami. W ubiegłym rokupierwsze pakiety do muzyki na rynek wypusciło tez Wydaw-nictwo Operon, którego karta przetargowa ma byc spójny ze-staw do wszystkich przedmiotów oraz współpraca z młodymiautorami.

Czas pokaze, co bedzie dalej. Doswiadczenie płynace z ob-serwacji rynku podpowiada jednak, ze umocni sie tendencjakonsolidacji, bo tak to juz jest w gospodarce rynkowej, ze



trudno wyprodukowac dobry pakiet edukacyjny bez odpowied-nich zasobów finansowych, a obnizenia kosztów mozna szukacw duzych nakładach wydawniczych.

Coraz czesciej podreczniki i całe pakiety edukacyjne dla ca-łego cyklu kształcenia sa dziełami autorskimi (przynajmniejw zakresie ogólnej koncepcji metodycznej i tresci nauczania).Tylko wydawnictwa Juka–91 oraz WSiP współpracuja z ca-łym sztabem autorów. Takze twórcy publikacji edukacyjnychnajczesciej wiaza sie z jednym wydawnictwem.

Wybór osoby, której powierzy sie opracowanie podrecznikai innych pomocy dydaktycznych, moze zadecydowac o sukce-sie publikacji, totez wydawnictwa poszukuja autorów wsródosób znanych w srodowisku muzycznym i najczesciej mo-gacych pochwalic sie wieloletnia praktyka w szkolnictwie.Zatrudniani sa najczesciej metodycy oraz nauczyciele szkol-nictwa powszechnego o dosc duzych osiagnieciach, aktyw-nie działajacy i realizujacy sie zawodowo równiez poza szko-ła (Paweł Piatek, Romana Rataj, Agnieszka Sołtysik, Tere-sa Wójcik). Sa wsród nich osoby prowadzace własne agen-cje artystyczne, chóry, zespoły instrumentalne, organizuja-ce koncerty i audycje muzyczne, piszace piosenki dla dzie-ci i młodziezy (Izabela Wilczak, Marcin Łukasz Mazur), oso-by od wielu lat realizujace własne programy i oryginal-ne przedsiewziecia edukacyjne (Jerzy Burdzy), osoby, któ-re juz na poczatku lat 90. z własnej inicjatywy zaczeły wy-dawac podreczniki szkolne i inne pomoce dydaktyczne (Eu-geniusz Wachowiak, Piotr Kaja), jak równiez osoby, którena stałe zwiazały sie z praca redakcyjno-wydawnicza (Ali-cja Twardowska, Katarzyna Wlazlinska). Niekiedy szkolnaedukacje muzyczna wspomagaja takze dydaktycy akademic-cy – ludzie teoretycznie dobrze przygotowani do tego za-dania, oczytani w literaturze, posiadajacy szerokie spojrze-nie na edukacje i łatwosc pisemnego wyrazania swoich my-sli. Z tej grupy zawodowej nowe podreczniki to dzieła wy-bitnych nestorek: Marii Przychodzinskiej, Urszuli Smoczyn-skiej oraz młodszej, ale zasłuzonej Barbary Smolenskiej-Zie-linskiej.

Do grona twórców pomocy szkolnych od czasu do czasudołaczaja tez muzycy i muzykolodzy, np. Agnieszka Kreiner--Bogdanska, która znana jest jako dyrygent symfoniczny, wy-



kładowca akademii muzycznych; Jan Oleszkowicz, który jestkompozytorem, oraz Wacław Panek – muzykolog, publicysta,autor wielu ksiazek o muzyce, w tym i podrecznika do gimna-zjum. Choc sa to osoby, których kompetencje muzyczne trudnopodwazyc, to równie trudno wskazac w ich zyciorysie zawodo-wym doswiadczenie metodyczno-dydaktyczne.

Muzyka w pakietach edukacjizintegrowanej

Po zmianach w systemie oswiaty w 1999 roku muzykaw edukacji wczesnoszkolnej weszła w skład zajec zintegro-wanych, które to poprzez łaczenie tradycyjnych przedmio-tów szkolnych w bloki tematyczne skupione wokół osrodkówdziennych miały owocowac tworzeniem spójnego obrazu swia-ta w umysłach dzieci. Załozenie szczytne i logiczne; w prakty-ce okazało sie niezupełnie skuteczne. Nie tylko nie przyniosłoono zamierzonych rezultatów, ale w wielu przypadkach przy-czyniło sie do całkowitej rezygnacji z kształcenia muzycznegow klasach I–III szkoły podstawowej.

Srodowiska zwiazane z edukacja muzyczna nie daja za wy-grana i od wielu lat robia, co moga, zeby zmienic sytuacje.Ministerstwo Edukacji Narodowej uwaznie te działania obser-wuje, od czasu do czasu składa nawet pewne deklaracje, alew praktyce sytuacja sie nie zmienia. A i wydawcy podreczni-ków szkolnych ociagaja sie z opracowaniem nowego, zgodnegoz aktualna podstawa programowa podrecznika do muzyki dlatego etapu edukacyjnego. I tak oto najblizsza przyszłosc muzy-ki wydaje sie dosc przewidywalna: pozostanie ona elementemzajec zintegrowanych i niełatwe zadanie stanie przed tymi na-uczycielami, którzy zechca i beda mogli realizowac ja na od-rebnych zajeciach. Na marginesie warto przypomniec sobie, zeprzed ostatnia reforma w nauczaniu zintegrowanym mielismypiec odrebnych podreczników do edukacji muzycznej. Wydaw-cy jednak najwyrazniej nie chca ryzykowac i przygotowywacodrebnych podreczników dla tych nielicznych wyjatków, którebeda realizowac zapis nowej podstawy programowej mówiacyo tym, ze na tym etapie kształcenia muzyki moze uczyc osobao przygotowaniu muzyczno-pedagogicznym.



Osia przewodnia programów do edukacji wczesnoszkol-nej jest integracja tresci nauczania. Niektóre programywciaz wyodrebniaja tradycyjne przedmioty szkolne, łaczac jena poziomie idei i przykładowych rozwiazan. Inne – i tych jestwiecej – staraja sie sprostac hasłu integrowania, układajac za-gadnienia wokół bloków tematycznych, przy czym razi sztucz-nosc tych połaczen i dajacy do myslenia brak pomysłu na rze-czywista integracje.

W ramach wymuszonych bloków, muzyka, tak jak i inneprzedmioty, straciła swoja autonomie, specyfike i cele, a pod-porzadkowana została zewnetrznym wymogom scalania tre-sci wokół przewidzianych w programach ogniw. Działania mu-zyczne podporzadkowane sa osrodkom tematycznym oraz po-wiazane z ogólnymi kompetencjami, w których zdecydowaniedominuje poznawanie liter, nauka czytania tekstów literac-kich oraz rozwój komunikacji werbalnej. W pierwszej klasieszkoły podstawowej wazne jest „rytmiczne mówienie tekstów”.To dobrze, bo uczy ono nie tylko dzielic tekst na sylaby i przy-czynia sie do płynnosci czytania, ale równiez wpływa na roz-wijanie poczucia rytmu. Gorzej jednak, jesli na tym skupia siecała edukacja muzyczna. . .

Edukacja wczesnoszkolna uboga jest w tresci muzyczne,które – jesli juz sie pojawiaja – to w sposób przypadkowy i nie-poparty zadna wyrazna koncepcja. I wiecej odniesien do dzia-łan i tresci muzycznych znajdziemy w programach nauczanianiz w podrecznikach szkolnych. Chociaz i tu rzadko proponu-je sie gre na flecie sopranowym czy innych instrumentach. Zasprawa łatwosci wkomponowania piosenek w kazdy temat lek-cji, podstawowym elementem edukacji muzycznej na tym eta-pie kształcenia jest spiewanie. Wiele do zyczenia pozostawiawybór repertuaru, który w wiekszosci przypadków dobieranyjest jedynie pod katem współgrajacego z trescia zajec tekstuliterackiego

Podobnie jest z muzyka do słuchania. Dosc czesto propono-wany repertuar to utwory programowe, których tytuły kore-sponduja z trescia zajec. Kazdy program zacheca tez do wsłu-chiwania sie w srodowisko akustyczne szkoły, miasta, wsi, ota-czajacej przyrody, poznawania odgłosów wydawanych przezludzi, zwierzeta, maszyny, urzadzenia. Wszystkie programychca tez kształtowac doswiadczenia muzyczne, rozwijac zdol-



nosci i wrazliwosc muzyczna dzieci, dlatego proponuja słucha-nie utworów muzyki powaznej, a czasami nawet precyzuja for-my i gatunki muzyczne, które uczen powinien poznac, wska-zuja elementy dzieła muzycznego i instrumenty, które ucznio-wie powinni umiec rozpoznac. I tak wchodzacy w kolejny etapkształcenia młody człowiek powinien juz znac i umiec rozpo-znac po brzmieniu głosy ludzkie (sopran, bas, alt, tenor), wy-brane instrumenty z klasycznej orkiestry (skrzypce, wiolon-czela, kontrabas, trabka, flet, obój, fortepian, gitara, harfa), or-kiestre symfoniczna, deta, chór, zespół kameralny. Ma tez bycobeznany z podstawowymi strukturami muzycznymi (wysoko-sciowymi, rytmicznymi, dynamicznymi), ma odrózniac dzwie-ki wyzsze i nizsze (kierunek linii melodycznej), czas trwaniai dynamike dzwieków oraz okreslac wyraz emocjonalny dzieł,przede wszystkim własciwie odbierac charakter i nastrój mu-zyki.

O ile zakładane cele i proponowane w programach tresciwydaja sie po czesci uzasadnione, to nie miejmy złudzen, niezostana one zrealizowane. W wiekszosci zintegrowanych pro-gramów szkolnych zakłada sie, iz działania muzyczne beda od-bywac sie w ramach jednej 10–15 minutowej obecnosci muzykilub dwóch, trzech 5-minutowych obecnosci w 60–80% osrod-ków dziennych, czyli z muzyka uczen powinien sie zetknacsrednio trzy razy w tygodniu po dziesiec minut, co daje nie-spełna jedna tradycyjna jednostke lekcyjna w tygodniu.

Trzeba przyznac, ze pedagodzy prowadzacy zajecia zinte-growane maja duzy wybór rozbudowanych pakietów. Sa to całezestawy podreczników, kart pracy, czytanek, lektur, zeszy-tów, wycinanek. Nierzadko komplet dla ucznia do jednej klasyto kilkanascie pozycji, nie wliczajac w to dziesiatek publikacjipomocniczych.

Czasem zestawy zawieraja odrebne podreczniki do kształ-cenia matematycznego, polonistycznego, a takze przyrodnicze-go, nie ma jednak w podstawowych materiałach dla ucznia od-rebnych zestawien tresci muzycznych. Jedynie nauczyciel dys-ponuje pewnymi materiałami muzycznymi – spiewnikami, nu-tami piosenek zamieszczonymi w poradnikach metodycznych,płytami CD z nagranymi piosenkami i akompaniamentami,a czasami i z utworami przeznaczonymi do słuchania lub uła-twiajacymi prowadzenie zajec muzyczno-ruchowych.



W pakietach edukacyjnych tresci muzyczne wplecione saw zagadnienia dotyczace przyrody i zycia społecznego. Pod-reczniki zawieraja podstawowe informacje dotyczace zapisumuzycznego, podstawowych zasad muzycznych, elementówdzieła muzycznego, instrumentów muzycznych, w cwiczeniachzas znajdziemy przede wszystkim rebusy o tematyce muzycz-nej i szlaczki do rysowania z graficznymi elementami muzycz-nymi, czasami polecenia dotycza uzupełnienia rytmu, jego wy-klaskania czy wyrecytowania. Autorzy podreczników proponu-ja oswajac dzieci z nutami nie poprzez odczytywanie prostychprzykładów muzycznych, ale poprzez przepisywanie w formieszlaczków okreslonych symboli graficznych.

Pakiety do nauczania muzyki dla klasIV–VI szkoły podstawowej

Unormowania prawne w oswiacie maja znaczny wpływ naostateczny kształt pakietów edukacyjnych. Ta zaleznosc szcze-gólnie wyraziscie dała znac o sobie w przypadku reform oswia-towych z 1999 i 2009 roku oraz zmian dokonywanych w ramo-wych planach nauczania.

Pierwsza ze wspomnianych reform, która pociagneła zasoba połaczenie muzyki z plastyka i wprowadzenie do szkółprzedmiotu sztuka, spowodowała wiele zametu w programachi podrecznikach szkolnych. Ograniczajac znacznie liczbe za-jec muzycznych, zmusiła autorów i wydawnictwa do adapto-wania, pod presja czasu, w sposób nie do konca przemyslany,programów i podreczników do nowych warunków.

W warstwie merytorycznej (metodycznej i tresciowej) pro-gramy i podreczniki do muzyki dla klas IV–VI szkoły podsta-wowej w okresie ostatnich kilkunastu lat tylko nieznacznie sieprzeobraziły. Zmiany przede wszystkim dotycza zakresu trescinauczania, a nie ogólnych koncepcji, które niezmiennie nawia-zuja do polskiej tradycji wychowania muzycznego.

Wiekszosc aktualnych programów nauczania przedmio-tu muzyka dla klas IV–VI szkoły podstawowej zostało dopusz-czonych do uzytku szkolnego w latach 1999 i 2000, cztery po-chodza z lat 2004–2008 i zgodnie z harmonogramem wprowa-



dzania reformy programowej nauczyciele beda mogli z nich ko-rzystac do 2017 roku.

Wiele sposród nich odwołuje sie do wprowadzonego dzie-siec lat temu przedmiotu sztuka i do wprowadzonych wówczassciezek edukacyjnych, co oznacza, ze próbuja łaczyc muzykez plastyka, a takze z innymi przedmiotami w ramach blokuhumanistycznego. Znajdziemy w nich przede wszystkim przy-kłady integracji tresciowo-symbolicznej oraz pojeciowej muzy-ki i plastyki. Integracja uwzgledniajaca szerszy kontekst hi-storyczny, kulturowy i miedzykulturowy jest domena edukacjiw gimnazjum. Na etapie starszych klas szkoły podstawowejjest ona dosc ogólna i pojawia sie sporadycznie.

Integracja tresciowo-symboliczna to po prostu poszukiwa-nie wspólnych tresci i znaczen przekazywanych przez obiedziedziny sztuki, porównywanie ujec w sztukach plastycznychi w muzyce tego samego tematu, np. pór roku, wschodu słonca,burzy, deszczu, nocy, swiata roslin i zwierzat. Tu autorzy pod-reczników stawiaja przede wszystkim na aktywnosc uczniów,proponujac im na przykład tworzenie ilustracji do wysłucha-nego utworu.

Integracja pojeciowa dotyka najbardziej widocznego ele-mentu jednoczacego obie sztuki – warstwy wspólnych pojec,poznawanych w głównej mierze poprzez cwiczenia twórczei percepcyjne. Sa to: barwa (dzwiek, melodia, grupa dzwieków,punkt, linia, plama barwna), deformacja, kontrast, asyme-tria, dynamika, harmonia, symetria, powtórzenie, rytm, ak-cent.

W programach wydanych po 2002 roku integracja nie jestjuz tak wazna; bardziej licza sie tresci nauczania, które w nie-znacznym tylko stopniu zmieniaja sie na przestrzeni ostatnichkilkunastu lat.

Podobnie jak i wczesniej, we współczesnej szkole podsta-wowej w drugim etapie kształcenia (klasy IV–VI) nie mamydo czynienia z systematyczna nauka o muzyce – w gre wcho-dzi raczej przyblizanie wybranych zagadnien z zakresu teo-rii i kultury muzycznej. Programy nauczania nieznacznie samodyfikowane, niezmiennie nawiazuja do edukacji muzycznejz lat 80. XX wieku. Wieksze zmiany mozna dostrzec jedyniew stylistyce i redakcji tekstu, ale te elementy nie maja wiek-szego wpływu na jakosc kształcenia.



Reforma z 1999 roku wprowadzajaca przedmiot sztu-ka, z niejednoznacznymi zapisami co do liczby godzin za-jec muzycznych w szkole podstawowej, narobiła sporo za-mieszania w praktyce edukacyjnej i na rynku wydawnictwszkolnych. Spowodowała, ze wydawcy zaprzestali precyzyj-nego wskazywania poziomu nauczania, a przyjeli zwyczajtworzenia jednego, jedno- lub dwuczesciowego podreczni-ka na trzy lata nauki. Podobne rozwiazania dotycza ze-szytów cwiczen, np. E. Korowajczyk opracowała jeden ze-szyt cwiczen na trzy lata nauki. Trudno przewidziec, czyobecnie, po kolejnych zmianach usytuowania muzyki, wy-dawcy powróca do wczesniejszych norm, w których jedenpodrecznik przypadał na jeden rok nauki. Prawdopodobnie,nauczeni doswiadczeniem, nie beda pochopnie dokonywaczmian.

To, co odróznia dzisiejsze podreczniki od tych dawniej-szych, to przede wszystkim ich wyglad i budowa. Staranniewydane, zachecaja one piekna szata graficzna, dobrej jakoscireprodukcjami dzieł sztuki, fotografiami, rysunkami, ikonami,tabelami i wykresami.

Objetosc ksiazek jest rózna – nie da sie przeoczyc faktu, zewydawcy systematycznie zmniejszaja liczbe stron, ogranicza-jac tym samym zakres tresci nauczania. Troche w tym zapew-ne winy ograniczenia liczby godzin zajec muzycznych w szko-le, ale naiwnoscia byłoby sadzic, ze działania te nie maja nicwspólnego z marketingiem i próba minimalizowania kosztówprodukcji. I tak na przykład jeszcze kilka lat temu podrecz-niki do muzyki WSiP dla klas IV–VI miały objetosc 364 stron– obecnie sa 172-stronicowe, w wydawnictwie Juka–91 pod-reczniki do muzyki miały 288 stron – obecnie 160 stron, wy-dawnictwo MAC Edukacja z 480 stron zredukowało objetoscdo 224 stron.

To, co uda sie zaoszczedzic na uczniach, wydawcy inwe-stuja w nauczycieli. Obudowa dydaktyczna, która dostaja onido rak, stale sie rozwija, wzbogacaja ja o dodatkowe spiewni-ki, płyty CD z nagranymi utworami do słuchania, piosenka-mi przewidzianymi w programie do spiewania czy tez z samy-mi akompaniamentami do piosenek, sprawdziany, plansze de-monstracyjne, scenariusze lekcji, foliogramy, filmy, płyty mul-timedialne.



W zakresie budowy podreczników wydawcy proponuja róz-ne rozwiazania. Da sie jednak zauwazyc dominujaca zawar-tosc problemowych tresci nauczania, najczesciej ujetych w kil-ka – kilkunascie niezaleznych działów. I choc nauczyciel niebedzie raczej miał wiekszych problemów z wybraniem podczaslekcji pewnych elementów z zamknietych całosci, to dla uczniaszkoły podstawowej moze to byc pewnym wyzwaniem. Ale bycmoze takie logicznie ułozone działy podrecznika pomagaja naj-młodszym lepiej zrozumiec i zapamietac nowe wiadomosci.

Nie wszystkie wydawnictwa sa jednak przekonane do te-go typu rozwiazania. Niektóre, np. WSiP, Juka–91 i Nowa Eraproponuja układy liniowe, w których czynnikiem porzadkuja-cym materiał nauczania jest cykl roku szkolnego, a nauczycielz załozenia powinien realizowac tresci zgodnie z ustalonym po-rzadkiem.

Chyba nikt nie podwazy znaczenia doboru odpowiednichutworów muzycznych dla kształtowania gustu młodego odbior-cy. Nawet jezeli utwory te słuza tylko jako materiał pomocni-czy, ilustracyjny. W tym zakresie sporo zalezy od nauczycie-la, bo on współdecyduje o literaturze muzycznej, która formo-wac bedzie niewyrobionego jeszcze melomana ze szkolnej ławy.Podreczniki wychodza jednak z pewnymi sugestiami – jednew wiekszym stopniu, np. Muzyka i my WSiP z propozycja 128utworów, inne w znacznie mniejszym – np. Malowane muzyka– Nowej Ery – 26 tytułów.

Przegladajac je, mozna zauwazyc, ze na podstawe reper-tuaru do słuchania w klasach IV–VI składaja sie dzieła mu-zyki klasycznej i piesni historyczne, nie stanowia one jednaksamoistnego przedmiotu zainteresowania podczas zajec, a je-dynie słuza jako przykłady podczas realizacji róznych tema-tów, ilustracje wielorakich zagadnien. Widoczny jest tez pe-wien dosc zelazny kanon, w którym zdecydowanymi lideramisa F. Chopin, S. Moniuszko i W. A. Mozart, za którymi, w dal-szej kolejnosci, podazaja jeszcze: J. S. Bach, L. van Beetho-ven, P. Czajkowski, K. Szymanowski, A. Vivaldi. Wszystkienazwiska wielkie i zasłuzone, ale – co ciekawe – o ile z pierw-szymi czterema powinni sie zetknac wszyscy uczniowie, gdyzwystepuja we wszystkich pakietach edukacyjnych, to juz niewszyscy poznaja utwory L. van Beethovena, P. Czajkowskie-go, K. Szymanowskiego czy A. Vivaldiego.



Istnieje tez grupa utworów muzycznych szczególnie pre-ferowana na tym szczeblu edukacyjnym. Najczesciej wyko-rzystywanym utworem jest S. Moniuszki Aria Skołuby z IIIaktu opery Straszny Dwór. W wielu pakietach mozna zna-lezc: M. Gomółki Kleszczmy rekoma z Melodii na Psałterz Pol-ski, M. K. Oginskiego Polonez a-moll „Pozegnanie ojczyzny”,F. Chopina Mazurek a-moll op. 68 nr 2, Polonez A-dur op. 40nr 1, S. Moniuszki Mazur z opery Halka oraz piesn Prza-sniczka, H. Wieniawskiego Kujawiak, L. Rózyckiego, Krako-wiak z baletu Pan Twardowski, K. Szymanowskiego Tance gó-ralskie z baletu Harnasie op. 55, G. Bacewicz Oberek, A. Vi-valdiego Wiosne z Czterech pór roku, J. S. Bacha, Badineriez II Suity orkiestrowej h-moll oraz Toccate i fuge d-moll, G. F.Haendla Alleluja z oratorium Mesjasz, L. van Beethovena Bu-rze z VI Symfonii F-dur op. 68 „Pastoralnej” oraz finał IXSymfonii d-moll op. 125, F. Schuberta Kwintet fortepianowyA-dur „Pstrag”, Bogurodzice, P. Czajkowskiego, Walc kwiatówz baletu Dziadek do orzechów, M. Musorgskiego Stary zamekz Obrazków z wystawy, M. Rimskiego-Korsakowa Lot trzmielaz opery Bajka o Carze Sałtanie, M. Ravela Bolero.

Paradoksalnie, lider wspomnianego wczesniej kanonu,Chopin, jest w tym zestawieniu – jak widac – skromnie re-prezentowany. Zadne dzieło z jego bogatego dorobku nie jestdominujace i rózne utwory, najczesciej małe formy – wybra-ne mazurki, preludia, walce, etiudy sa proponowane uczniom.Z wiekszych form pojawia sie Scherzo h-moll op. 20 we frag-mencie opracowania koledy Lulajze, Jezuniu oraz Polonez A-dur z op. 40.

Charakterystyczna cecha pakietów dla szkół podstawo-wych jest wreszcie marginalne traktowanie współczesnego re-pertuaru do słuchania. Do rzadkosci naleza przykłady mu-zyczne z kregu muzyki jazzowej czy z klasyki popkultury.W zasadzie znalazły sie one jedynie w pakiecie Muzyczne bar-wy Nowej Ery oraz w pakiecie Muzyka wydawnictwa Operon.

Co i w jakiej ilosci beda spiewac uczniowie szkoły podsta-wowej, zalezy od inwencji autorów podreczników, z którymiprzyjdzie im pracowac. A tu rozpietosc jest zauwazalna go-łym okiem. Najwiekszy wybór piesni znajdziemy w Wydaw-nictwach Szkolnych i Pedagogicznych, które w podrecznikuMuzyka i my proponuja az 109 utworów. Znacznie skrom-



niej prezentuje sie pod tym wzgledem oferta wydawnictwaGawa, które w podreczniku Słuchanie muzyki, zeszyty mu-zyczne zamieszcza zaledwie 32 piosenki opublikowane w od-rebnych spiewnikach, jednak stale oferta ta jest wzbogaca-na. Dosc oryginalne i kontrowersyjne rozwiazanie wybrałaA. Kreiner-Bogdanska w podreczniku 21 spotkan z muzyka(Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro) – całkowicie zrezy-gnowała z umieszczenia tradycyjnego zapisu piosenek. W tejpublikacji znajduje sie najmniej propozycji do spiewania i sato wyłacznie teksty słowne z podpisanymi funkcjami harmo-nicznymi. Zamiast melodii autorka wprowadza literowy zapisnazw dzwieków.

Podstawowy repertuar do spiewania to piesni ludowei historyczne, w których doborze widac pewna zgodnosc, a tak-ze piosenki dzieciece, które odzwierciedlaja pomysłowosc auto-rów pakietów. Szczególnie wyróznia sie tu propozycja T. WójcikMuzyczny swiat (MAC Edukacja) z nowymi piosenkami dzie-ciecymi, najczesciej napisanymi w konwencji muzyki popular-nej i utrzymanymi w rytmach swingu, rocka, cza-czy, rock androlla czy samby. Charakterystyczny jest tu ów powiew pop kul-tury, w znacznie mniejszym stopniu obecny w innych podrecz-nikach. Poza Muzycznym swiatem nie znajdziemy az tylu no-wych piosenek o tematyce dzieciecej. Dominuja raczej piosenkipowszechnie znane i uznane w srodowisku muzycznym. Z pio-senek z nurtu popkultury najczesciej wykorzystywane utworyto: B. Dylana Odpowie ci wiatr, G. Kelly’ego Deszczowa piosen-ka, J. Bocka Gdybym był bogaty, S. Krajewskiego Tak bardzosie starałem, K. Debskiego Rzeka marzen.

Edukacja muzyczna w szkole podstawowej pozostaje dosckonserwatywna takze w ujeciu folkloru. Piesni ludowych niejest w podrecznikach zbyt duzo i słuza zazwyczaj – z uwagina swa prosta budowe – jako materiał do nauki gry na szkol-nych instrumentach oraz cwiczen rozwijajacych predyspozy-cje muzyczne. Wieksza popularnoscia ciesza sie natomiast pol-skie koledy i pastorałki. W podrecznikach WSiP Muzyka i myw klasie IV i VI jest ich az 17. Piesni historyczne zawsze zaj-mowały istotne miejsce w edukacji i nadal w podrecznikachpozostaje spory ich wybór. W szkole podstawowej w wiekszoscipodreczników piesni historyczne stanowia od 16 do 25% reper-tuaru wokalnego.



We wszystkich podrecznikach znajdziemy przykłady party-turowych opracowan instrumentalnych, ale jest ich znaczniemniej niz kilkanascie lat temu. Z reguły sa one proste, dosto-sowane do mozliwosci uczniów. Nowym elementem jest wpro-wadzanie – oprócz gry na flecie i instrumentach perkusyjnych– nauki gry na gitarze i keyboardzie.

Polska oswiata sie zmienia, rynek wydawniczy ma swojeprawa, a jedno i drugie sprawia, ze podreczniki do muzykichudna. Ubywa w nich propozycji działan niezwiazanych bez-posrednio z muzyka, a kiedys dosc powszechnych, takich jakwyszukiwanie informacji, wykonywanie ilustracji, wklejaniezdjec, wypełnianie tabel, rozwiazanie krzyzówek czy rebusów.Mniej jest tez lakonicznie zredagowanych encyklopedycznychnotatek. Zeszła najwyrazniej z pierwszego planu funkcja in-formacyjna podrecznika, ale nie oznacza to, ze poddała sie dokonca.

Jakie wiadomosci wyniesie z lekcji muzyki uczen, to zale-zy od pakietu, który wybrał jego nauczyciel. Na pewno jednakw mniejszym lub wiekszym stopniu młody człowiek zetknie siez kodyfikacja muzyki, wszyscy autorzy próbuja bowiem uczyczapisu rytmu, melodii, okreslen i symboli graficznych uzywa-nych w muzyce. Wszyscy – nie oznacza jednak w jednakowymstopniu, a rekordzistka w ograniczaniu tego typu wiadomoscijest A. Kreiner-Bogdanska, której 21 spotkan z muzyka (Ofi-cyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro) nie tylko nie zawiera nut,ale równiez zadnych innych muzycznych elementów graficz-nych.

We wszystkich podrecznikach znajdziemy natomiast cha-rakterystyki instrumentów muzycznych – nie tylko tych z kla-sycznej orkiestry symfonicznej, ale równiez mniej popular-nych, instrumentów historycznych, ludowych i egzotycznych,takich jak: rebec, fletnia pana, guiro, viole, konga, bongosy,klawesy, lutnie, mandoliny, banjo, bałałajki, cymbały, dudy,okaryny, ligawy. Ich lepszemu poznaniu sprzyjaja dołaczonena płytach przykładowe brzmienia oraz znajdujace sie w pod-recznikach zdjecia i ilustracje.

Wydawcy sa tez zgodni co do koniecznosci zapoznaniauczniów z polskimi tancami narodowymi, niektórzy nie po-przestaja nawet na szczegółowych ich opisach, ale ida dalej,proponujac w ramach zajec muzycznych równiez nauke tan-



ców, i to nie tylko polskich, ale i latynoamerykanskich czy kla-sycznych. Z nieco mniejszym zapałem podchodza za to do kom-pozytorów, na kartach swoich publikacji uwzgledniajac przedewszystkim F. Chopina i S. Moniuszke.6

Kanon wiedzy obejmuja równiez takie hasła, jak: budowaformalna (forma AB, ABA, ABA1, wariacje, suita, allegro sona-towe), struktura i faktura utworów (homofoniczna i polifonicz-na), elementy dzieła muzycznego, problemy stylizacji w tymprzede wszystkim stylizacja polskiej muzyki ludowej, progra-mowosc, pierwiastki narodowe w muzyce, nastrój, zwiazki po-ezji i muzyki.

Pakiety do nauczania muzyki w gimnazjum

Po ostatniej reformie programowej zmieniło sie miejscemuzyki w ramowych planach nauczania dla II i III etapu edu-kacyjnego. O ile w szkole podstawowej w klasach IV–VI obo-wiazkowe zajecia muzyczne zostały wydłuzone i trwaja przeztrzy lata, to w gimnazjum skrócono ten okres do jednego roku.W pozostałych dwóch latach, zgodnie z rozporzadzeniem mini-stra, uczniowie moga uczestniczyc w zajeciach artystycznych(plastycznych lub muzycznych), traktowanych jako przedmiotuzupełniajacy, jeszcze pozbawiony obudowy dydaktycznej. Doprzedmiotu muzyka wydawcy oferuja gimnazjalistom 11 pa-kietów do muzyki, w tym 8 zgodnych z nowa podstawa pro-gramowa. Przyjrzyjmy sie wiec tym osmiu certyfikowanympodrecznikom, z których cztery to zupełnie nowe propozycje,a drugie cztery – uaktualnienia.

Programy kształcenia muzycznego w gimnazjum w za-łozeniu ich twórców maja rozwijac zainteresowania i zami-łowania muzyczne, umiejetnosci muzyczne, formowac osobo-wosc ucznia. Zostały stworzone, aby pomagac młodym ludziomzgłebic dorobek muzyki kultury europejskiej i umozliwic prze-zycie róznych doswiadczen muzycznych. Wszystkie programychca uczyc wartosciowania obecnych zjawisk muzycznych, od-krywac tajniki aktualnego zycia muzycznego, w tym funkcjo-nowania przemysłu rozrywkowego, mass mediów, popkultury,

6 W podreczniku Muzyka i my, WSiP F. Chopin przedstawiany jest na4 stronach, S. Moniuszko na 5 stronach.



muzyki subkultur, jak równiez zapoznawac z klasyka muzy-ki jazzowej i rockowej. W mniejszym zakresie cele nauczaniaobejmuja muzyke ludowa własnego regionu, kraju czy muzykeinnych kultur.

Skoro najwazniejszym zadaniem lekcji muzyki ma byc za-poznanie młodziezy ze swiatowym dorobkiem muzycznym, toi tresci nauczania ułozone sa zazwyczaj według narzucone-go przez ten cel klucza. Nie jest to jednak reguła – w wie-lu programach elementami porzadkujacymi sa tez czynnosciuczniów: percepcja muzyczna (poznawanie literatury, stylów,gatunków, budowy strukturalnej i formalnej, tresci wyrazo-wych i programowych); nauka o muzyce (historia i zasady mu-zyki); ekspresja muzyczna oraz rozwijanie wyobrazni i umie-jetnosci muzycznych (spiew, gra na instrumentach, cwiczeniaimprowizacyjne i ruchowe, kształcenie głosu i słuchu).

Charakterystyczna cecha gimnazjalnych podreczni-ków do muzyki, po reformie ograniczajacej nauczanie tegoprzedmiotu do jednego roku, jest znaczne zmniejszenie ich ob-jetosci. Dla przykładu: Swiat muzyki W. Panka sprzed 2009roku zawierał 248 stron, obecnie 192 strony; Słuchanie muzy-ki E. Wachowiaka z 212 stron ma obecnie 168. I własciwie natym koncza sie zmiany. Analizujac same podreczniki trudnodociec, na czym polegały zmiany w podstawie programowej.

Trzeba przyznac, ze odchudzenie podreczników nie wpły-neło negatywnie na ich kształt, a wrecz przeciwnie. Wydaw-nictwa przede wszystkim zrezygnowały z wielu niepotrzeb-nych informacji encyklopedycznych, zastepujac je przykłada-mi muzycznymi, poleceniami i zadaniami dla ucznia. Tresciw podreczniku ułozone sa najczesciej w sposób liniowy, czylitak, aby nauczyciel realizował je po kolei. Czasem wyekspono-wany jest repertuar do grania i spiewania, kiedy indziej znówna pierwszy plan wybija sie materiał z zakresu podstawowejwiedzy o muzyce czy o współczesnych problemach kultury mu-zycznej. Prezentowane wiadomosci wiaza sie z innymi dziedzi-nami zycia i twórczosci człowieka: z historia, literatura, po-ezja, architektura, sztukami plastycznymi. Teksty zawierajaliczne nawiazania do problemów kultury współczesnej, co naj-silniej jest widoczne w podreczniku M. Przychodzinskiej i B.Smolenskiej-Zielinskiej Blizej muzyki. Autorki, omawiajac za-gadnienia z historii muzyki, stale nawiazuja do dzisiejszych



czasów, do współczesnej kultury, do współczesnej recepcji mu-zyki minionych epok.

We współczesnych podrecznikach widoczne jest scieraniesie dwóch pomysłów na edukacje muzyczna w gimnazjum.Pierwszy z nich – widoczny m.in. w Blizej muzyki M. Przy-chodzinskiej i B. Smolenskiej-Zielinskiej czy Swiecie muzykiW. Panka – nawiazuje do pedagogiki kultury. Przeciwstawiamu sie drugi nurt – najsilniej chyba reprezentowany przez Odchorału do rap-songu P. Kai – w którym nie neguje sie wiedzy,ale ciezar połozony jest na praktyczne poznawanie muzyki,ekspresje twórcza i odtwórcza. Ciekawa propozycja jest napi-sany w formie zeszytów dla ucznia podrecznik E. WachowiakaSłuchanie muzyki, który poprzez analize 56 utworów z litera-tury muzycznej kształtuje u ucznia szerszy „obraz” muzyki.

O ile liczba proponowanych utworów do wysłuchanianie jest najwazniejszym wskaznikiem podrecznika (a rozbiez-nosci pomiedzy wydawcami sa dosc duze), to na pewno istot-ne jest, jaka jest to muzyka w zakresie gatunków form i kon-kretnych utworów. A tu od wielu lat niewiele sie zmienia. Wewszystkich pakietach edukacyjnych dominuje muzyka epokiromantyzmu i postromantyzmu, nastepnie XX i XXI wieku,klasycyzmu i baroku i w dalszej kolejnosci starozytnosci, sre-dniowiecza i renesansu. Coraz wiecej jest tez szeroko rozumia-nej współczesnej muzyki popularnej – filmowej, muzyki pop,rocka, jazzu, folku. I choc mozna by dyskutowac o trafnoscii jakosci artystycznej i estetycznej przykładów muzyki roz-rywkowej zamieszczanej w podrecznikach – pedagogika mu-zyczna nie wypracowała jeszcze kanonu utworów reprezentu-jacych okreslone style i kierunki tzw. muzyki rozrywkowej – totrzeba zauwazyc, ze wydawnictwa dostrzegły wreszcie ten za-niedbany obszar i szukaja pomysłów na jego zaprezentowanie.

Przegladajac podreczniki zarówno „zgodne z nowa podsta-wa programowa”, jak i wczesniejsze, mozna zauwazyc prze-wijajacy sie w nich, dosc niezmienny kanon kompozytorów. Dodominujacych przez lata w szkolnej edukacji muzycznej dwóchpolskich kompozytorów – Chopina i Moniuszki – dołaczyli:W. A. Mozart, J. S. Bach, K. Szymanowski oraz C. Debussy.Jakims znakiem nowych czasów moze byc fakt, ze w niektó-rych pakietach liczba utworów tych ostatnich przewyzsza na-wet liczbe dzieł naszego sztandarowego kompozytora.



Obok kanonu twórców istnieje kanon utworów. Najczesciejpowtarzajacymi sie utworami sa: Bogurodzica, Wincentegoz Kielczy Gaude Mater Polonia, M. Gomółki Melodie na psał-terz polski, G. F. Haendla Alleluja z oratorium Mesjasz, L. vanBeethovena V Symfonia c-moll op. 67 oraz finał z IX Symfo-nii d-moll op. 125. Dosc czesto autorzy programów siegaja poA. Vivaldiego Pory roku, J. S. Bacha Toccate d-moll czy F. Cho-pina Polonez As-dur op. 53, Scherzo h-moll op. 20.

XX wiek najczesciej w podrecznikach do gimnazjów repre-zentuja utwory: G. Gershwina Błekitna rapsodia, M. RavelaBolero, I. Strawinskiego Swieto Wiosny, Pietruszka, C. Debus-sy’ego Preludium do Popołudnia Fauna, Syrinx, A. Chaczatu-riana Taniec z szablami z baletu Gajane, Karola Szymanow-skiego Mity, Harnasie, Stabat Mater, L. Rózyckiego Krako-wiak z baletu Pan Twardowski, G. Bacewicz Oberek, W. Ki-lara Krzesany, W. Lutosławskiego Gry weneckie, Mała suita(Hura polka), K. Pendereckiego Tren pamieci ofiar Hiroszimy,H. M. Góreckiego III Symfonia oraz S. Prokofiewa Symfoniaklasyczna, A. Schönberga Ocalały z Warszawy, A. HoneggeraPacyfik 231.

Jak wynika z analizy pakietów, gimnazjalisci mniej spie-waja niz ich młodsi koledzy na II etapie edukacyjnym. Chocjednak propozycji repertuarowych nie jest zbyt duzo, to z ca-ła pewnoscia nie mozna odmówic im róznorodnosci. W zbio-rach znajduja sie zarówno piosenki młodziezowe, harcerskie,turystyczne, piosenki z nurtu popkultury, jak i muzyka ludo-wa oraz piesni historyczne – zarówno patriotyczne, jak i piesniz liryki wokalnej.

Najwiecej nowych piosenek dla młodziezy proponujeT. Wójcik w podreczniku Muzyczny swiat. Autorka ta zamiesz-cza równiez najwiecej piosenek z nurtu muzyki pop z lat 70.–90. Sporo tez tego typu repertuaru uwzglednia Piotr Kajaw podreczniku Od chorału do rap-songu oraz M. Rykowskai Z. Szałko w podreczniku Muzyka. Repertuar ten to najcze-sciej współczesne piosenki i piesni do słów uznanych poetów,np. A. Mickiewicza (Niepewnosc), J. Kofty (Pamietajcie o ogro-dach) oraz piosenki klasyki polskiego big-beatu z repertuarutakich zespołów i solistów jak Skaldowie (Na wirsycku, Z ko-pyta kulig rwie), No To Co (Kocham swoje miasto), Niebiesko--Czarni (Jedziemy autostopem, O mnie sie nie martw), Czerwo-



ne gitary (Nie zadzieraj nosa, Anna Maria, Dozwolone od latosiemnastu, Ciagle pada), 2 plus 1 (Chodz, pomaluj mi swiat),Pod Buda (Bardzo smutna piosenka retro), M. Grechuty (Dni,których nie znamy), M. Rodowicz (Remedium).

Jesli chodzi o repertuar powazniejszy, to – podobnie jaki w szkole podstawowej, tak i na tym etapie kształcenia – niesłabnie pozycja piesni historycznych, które przede wszystkimsłuza celom poznawczym. W gimnazjum, w zakresie wykorzy-stania piesni historycznych od lat zdecydowanie wyróznia siepodrecznik Wacława Panka Swiat muzyki. Znacznie skromniejreprezentowana jest w repertuarze do spiewania muzyka lu-dowa – niektóre wydawnictwa w ogóle nie przewiduja jej do-swiadczania przez wykonywanie.

Wielu wydawców nie daje tez uczniom szansy gry na in-strumentach podczas zajec obowiazkowych z muzyki w gim-nazjum. Jesli juz, to najczesciej sprowadza sie ona do zagra-nia na flecie lub instrumencie klawiszowym fragmentu me-lodii. Czasami podreczniki zawieraja tabele chwytów gitaro-wych i do gry na flecie, ale głównie z mysla o uczniach za-interesowanych dodatkowa praca indywidualna w domu. Tesytuacje ratuja troche podreczniki P. Kai Od chorału do rap-songu, J. Oleszkowicza Gra muzyka oraz M. Przychodzinskieji B. Smolenskiej-Zielinskiej Blizej muzyki, które uwzgledniajazespołowe muzykowanie instrumentalne.

Statystyczny gimnazjalista na lekcjach muzyki nie bedziegrał na instrumentach, nie zmeczy sie spiewem, ma za to przy-swoic sobie troche wiedzy. Autorzy podreczników chca, zebypoznał przede wszystkim historie muzyki, totez omawiaja jejdzieje od czasów najdawniejszych az do klasyki muzyki XXwieku, a nawet współczesnej muzyki popularnej. Przedstawia-ja rozwój form, gatunków, biografie wybitnych kompozytorów.Najwiecej usystematyzowanej wiedzy z zakresu historii muzy-ki europejskiej znajdziemy w wydanym przez WSiP podreczni-ku W. Panka Swiat muzyki, w którym autor odnosi sie do po-nad 40 polskich kompozytorów, oraz w dosc obiektywnie pod-chodzacych do tematu starych podrecznikach WydawnictwaJuka; a takze w podreczniku Blizej muzyki M. Przychodzin-skiej i B. Smolenskiej-Zielinskiej. W tym ostatnim na uznaniezasługuje narracyjny sposób przedstawiania wiadomosci, dia-log z uczniem i rzeczywista chec zainteresowania go muzyka.



O ile podreczniki zatwierdzone przed 2009 rokiem, za wy-jatkiem A. Kreiner-Bogdanskiej Muzyka w gimnazjum orazP. Piatka Muzyczne barwy, całkowicie marginalizowały wie-dze na temat muzyki folkowej i etnicznej, to obecnie wszy-scy autorzy podreczników staraja sie przyblizac te problemy.Po macoszemu traktuja natomiast polska muzyke ludowa, bycmoze wychodzac z załozenia, ze uczniowie doskonale poznalija w szkole podstawowej.

Coraz wiekszego znaczenia w edukacji gimnazjalnej nabie-raja za to problemy zwiazane ze współczesna wszechobecnamuzyka rozrywkowa. Ze wszystkich podreczników mozna do-wiedziec sie dosc duzo o róznych przejawach kultury masowej,a prym wioda pod tym wzgledem Muzyczny swiat T. Wójcikoraz M. Przychodzinskiej i B. Smolenskiej-Zielinskiej Blizejmuzyki.

Podsumowanie

I tak oto wnioski nasuwaja sie same. Co dzieje sie w edu-kacji muzycznej, to widac i w pakietach edukacyjnych. Corazbardziej razi wiec zanik tej edukacji w kształceniu wczesno-szkolnym, ciagłe zmiany strukturalne, organizacyjne, admi-nistracyjne i zastój merytoryczny w oswiacie. Nawet ostatniareforma, która resort oswiaty szumnie nazywa programowa,w zakresie celów i tresci nauczania muzyki nie wniosła zbytwiele. Trudno dopatrzec sie w podrecznikach zmian; no, mozepoza pewnym ich odchudzeniem wynikajacym z prozaicznegoograniczenia obowiazkowych zajec muzycznych. Czy powiniennas martwic brak liftingu koncepcji, metod i tresci nauczaniaw edukacji muzycznej? Mozna by zapewne dyskutowac na tentemat, ale nie czas i miejsce na to. Nie da sie za to przemil-czec wysiłku wkładanego w zmiany organizacyjne, który – jakna razie – wydaje sie inwestycja chybiona. Nie tylko nie idzieza nim zadna poprawa sytuacji, ale wrecz w jakims stopniusprzyja on dezorganizowaniu edukacji muzycznej.

I tak oto w pakietach edukacji wczesnoszkolnej tresci mu-zyczne gina w natłoku innych informacji. Róznorodna aktyw-nosc muzyczna uczniów i wszechstronny ich rozwój – celeszczytne i jakze trafnie postulowane w programach nauczania,



wciaz pozostaja w sferze idei upadajacych w zetknieciu w rze-czywistoscia obecnej obudowy dydaktycznej i praktyka szkol-na. Nie sprzyjaja ich realizacji podreczniki z porozrzucany-mi po róznych stronach podstawowymi wiadomosciami o ele-mentach dzieła muzycznego i notacji muzycznej, utrudniaja-cymi nawet analize ich zawartosci muzycznej, nie mówiac juzo swiadomym zaplanowaniu i zrealizowaniu zakładanych ce-lów. Tresci muzyczne nie jest łatwo z głebszym sensem wplescdo planowanych osrodków dziennych. Niewatpliwie sytuacjete mogłyby poprawic oddzielne podreczniki do muzyki, ale jakjuz wczesniej pisalismy, nie powstał ani jeden podrecznik z cer-tyfikatem „zgodny z nowa podstawa programowa”, co jest tylkokolejnym dowodem zaniku edukacji muzycznej na tym etapie.

Troche lepiej wyglada juz sytuacja w klasach IV–VI szkołypodstawowej. Jak za dawnych czasów, niezmiennie, najwaz-niejsza jest tu ekspresja i spiewanie piosenek. W podreczni-kach uczniowie znajda troche wiadomosci i – przede wszyst-kim repertuar muzyczny, w duzej czesci ten sam, który wielelat wczesniej wyspiewywali juz starsi koledzy. Dobrze, ze for-ma przekazu staje sie coraz bardziej interesujaca, bo w samejtresci nauczania autorzy raczej nie eksperymentuja.

Rozspiewany w II etapie edukacyjnym absolwent podsta-wówki trafia do gimnazjum, gdzie – podobnie jak 10 lat temuw liceum – ma z kolei zdobywac i porzadkowac swoja wiedzez zakresu kultury muzycznej. Ułozone starannie i poszuflad-kowane tresci nauczania podawane sa w ujeciu historycznym,z uwzglednieniem rozwoju muzyki europejskiej, a takze róz-nych aspektów i problemów współczesnej kultury na swiecie.W repertuarze do słuchania – dzieła reprezentujace omawianestyle i kierunki. Uprzywilejowana pozycja najwybitniejszychswiatowych i polskich kompozytorów ginie w demokratycznymprzegladzie wszystkich epok i pradów kulturowych.

Edukacja powszechna wiernie trzyma sie kanonu klasycz-nej literatury muzycznej, który króluje w pakietach edukacyj-nych. Nie znajdziemy w nim jednak dzieł wielu znanych kom-pozytorów, jak np. A. Skriabina, S. Rachmaninowa, D. Szo-stakowicza, A. Berga, A. Weberna, B. Bartoka. I o ile to jesz-cze mozna tłumaczyc coraz wieksza koniecznoscia wybieraniai ograniczania tresci nauczania, to niepokoi nadmierna ostroz-nosc we wprowadzaniu nowych, wartosciowych utworów mu-



zyki współczesnej. Choc pojawiaja sie w podrecznikach, to ichwybór wyglada na przypadkowy. Brakuje kanonu jazzu i roc-ka, który skupiałby najbardziej wartosciowe i znaczace dlarozwoju muzyki utwory z tych gatunków.

Słowo krytyki nalezy sie tez autorom, którym najwyraz-niej brakuje odpowiedniej wrazliwosci i zrozumienia w zakre-sie kultury współczesnej. Niektórzy z nich ulegaja tendencjomwspółczesnej kultury, której podstawowa istota sprowadza siedo mieszania wszystkich stylów i gatunków, i do równopraw-nego ich traktowania, co na kartach podreczników przejawiasie sasiadowaniem Krzysztofa Pendereckiego z Johnem Len-nonem czy Elvisem Presleyem, Czesława Niemena z Wojcie-chem Kilarem czy Jana Kiepury z Freddiem Mercurym. Czymozna sie jednak temu dziwic, skoro mamy nawet podrecz-nik zatytułowany Od chorału do rap-songu? Gdzies zgubiłasie wyjasniajaco-porzadkujaca funkcja szkoły ukazujacej lo-giczny swiat. Kultura, w tym i muzyka, rozgrywa sie na wie-lu poziomach, ale nawet jezeli uznamy, ze funkcja estetycznaw klasycznym rozumieniu tego terminu nie jest najwazniej-sza, a współczesna muzyka masowa jest tak samo wazna, a na-wet wazniejsza od naszej tradycji i historii, to szkoła nie jestchyba najlepszym miejscem na eksperymentowanie z miesza-niem zupełnie róznych kategorii i pojec.

Aby nie popadac jednak w czarnowidztwo, trzeba dostrzectakze przebłyski nowego, bo cos sie jednak zmienia. Obudo-wa dydaktyczna, choc tak chetnie krytykowana, jest coraz lep-sza, staranniej przygotowywana do druku, a i merytoryczniena wyzszym poziomie niz kilka/kilkanascie lat temu. Propozy-cje ewidentnie złe, choc oficjalnie nadal sa zatwierdzone, zale-gaja półki ksiegarn, trudno natomiast odnalezc je w praktyceszkolnej.7

Na skutek obecnej reformy programowej za kilka lat zo-stanie wymieniony cały zestaw pakietów edukacyjnych. Jakpokazuje praktyka, wiekszosc beda to uaktualnione wydaniastarych podreczników, choc niewatpliwie zmiany systemowespowoduja uaktywnienie wydawców w kierunku prac nad no-wymi pakietami.

7 Mamy na mysli miedzy innymi podreczniki do szkoły podstawowej: Mu-zyka M. Tomaszewskiej.



Bibliografia

Gozdecka R., 2005, Programy nauczania muzyki w szkolnictwie powszechnym,„Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 3.

Gozdecka R., 2005, Muzyczne pakiety edukacyjne, „Wychowanie Muzycznew Szkole”, nr 3.

Grusiewicz M., 2002, Podreczniki do kształcenia muzycznego w szkolnictwieogólnokształcacym, „Ruch Muzyczny”, nr 8.

Grusiewicz M., 2006, Podreczniki szkolne do przedmiotu muzyka w szkolnic-twie ogólnokształcacym – spełnione i niespełnione oczekiwania,[w:] Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, red.M. Suswiłło, Wyd. Uniw. Warminsko-Mazurskiego, Olsztyn.

Panasiuk B., 2005, Programy dla gimnazjum – krótkie porównanie, [w:] Mu-zyka w Szkole XXI wieku. Tradycja i współczesnosc, red. L. Mar-kiewicz, Katowice.

Podreczniki do muzyki dla klas IV–VIszkoły podstawowej oraz gimnazjumobowiazujace w roku szkolnym 2009/2010

Agencja Wydawnicza Gawa

szkoła podstawowa

Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny, kl. 4, 5, 6, E. Wachowiak, wyd. I, 2003;wyd. popr. 2007.

gimnazjum

Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny, kl. 1, 2, 3, E. Wachowiak, wyd. I, 1999;wyd. popr. 2003.

Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny, E. Wachowiak, wyd. I, 2009.8

MAC Edukacja

szkoła podstawowa

Muzyczny swiat, kl. 4, 5, 6, T. Wójcik, wyd. I, 2000–2002.Muzyczny swiat, kl. 4–6, cz. I i II, T. Wójcik, wyd. I, 2004.I wszystko gra!, kl. 4–6, cz. I i II, P. Kaja, wyd. I, 2008.

8 Wyrózniono podreczniki zgodne z nowa podstawa programowa.



gimnazjum

Muzyczny swiat, kl. 1–3, cz. I i II T. Wójcik, wyd. I, 2004.Muzyczny swiat, T. Wójcik, wyd. I, 2009.

Nowa Era

szkoła podstawowa

Malowane muzyka, kl. 4, 5, 6, P. Piatek, wyd. I, 1999/2000/2001.Moja muzyka, kl. 4–6, E. Korowajczyk, wyd. I, 2003.Wedrówki muzyczne, cz. I i II, J. Burdzy, wyd. I, 2006.

gimnazjum

Muzyczne barwy, kl. 1, 2, 3, P. Piatek, wyd. I, 2001/2002.Gra muzyka!, J. Oleszkowicz, wyd. I, 2009.

Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro

szkoła podstawowa

21 spotkan z muzyka, A. Kreiner-Bogdanska, wyd. I, 2002.

gimnazjum

Muzyka w gimnazjum, A. Kreiner-Bogdanska, wyd. I, 2000.Muzyka w gimnazjum, A. Kreiner-Bogdanska, wyd. popr. 2009.

Wydawnictwo Juka

szkoła podstawowa

Poznaje sztuke. Muzyka, A. Twardowska, K. Wlazlinska, wyd. I, 2003.Muzyka, kl. 4–6, cz. I i II A. Twardowska i K. Wlazlinska, wyd. I, 2005.

gimnazjum

Sztuka w gimnazjum. Muzyka, kl. 1, I. Wilczak, wyd. I, 2004.Sztuka w gimnazjum. Muzyka, kl. 2, M. Ł. Mazur, wyd. I, 2002.Sztuka w gimnazjum. Muzyka, kl. 3, A. Twardowska, wyd. I, 2003.Muzyka, cz. I i II, A. Twardowska, I. Wilczak, wyd. I, 2004.Od chorału do rap-songu, P. Kaja, wyd. I, 2008.

Wydawnictwo Pedagogiczne Operon

szkoła podstawowa

Muzyka, M. Rykowska, Z. Szałko, wyd. I, 2009.

gimnazjum

Muzyka, M. Rykowska, Z. Szałko, wyd. I, 2009.



Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

szkoła podstawowa

Muzyka i my, kl. 4, U. Smoczynska, K. Jakóbczak-Drazek wyd. I, 1999.Muzyka i my, kl. 5, U. Smoczynska, K. Jakóbczak-Drazek wyd. I, 2000.Muzyka i my kl. 6, R. Rataj i W. Sołtysik wyd. I, 2001.Klucz do muzyki, cz. I i II, K. Jakóbczak-Drazek, U. Smoczynska, A. Sołtysik,

wyd. I, 2006.

gimnazjum

Swiat muzyki, W. Panek, wyd. I 1999; wyd. popr. 2002.Swiat muzyki, W. Panek, wyd. popr. 2009.Blizej muzyki, M. Przychodzinska, B. Smolenska-Zielinska, wyd. I,

2009.


Muzyka popularna w teorii i praktycepolskiej edukacji muzycznej

Celem niniejszego opracowania jest próba analizy obecno-sci muzyki popularnej na gruncie polskiej edukacji muzycz-nej w aspekcie postulatów, głównych idei programowych oraz– przede wszystkim – tresci nauczania przedmiotu muzyka.Wyzej wymienione płaszczyzny wskazuja, iz rozpoznanie ta-kie – jak w przypadku wiekszosci zjawisk z obszaru pedago-giki – mozna przeprowadzic zarówno w kontekscie teorii na-uczania, jak równiez praktyki edukacyjnej. W tym wypadkuistotny bedzie takze wymiar czasowy analizowanego proble-mu – jego oglad w odniesieniu do przeszłosci i terazniejszo-sci. Historia obecnosci muzyki popularnej w sferze edukacji toz jednej strony liczne argumenty w toczacym sie mniej wie-cej od lat 60. XX wieku sporze o miejsce i status aksjologicz-ny tego rodzaju twórczosci na gruncie edukacyjnym, z dru-giej zas – wnioski z prowadzonych w tym samym czasie ba-dan preferencji muzycznych młodziezy, stanowiace wskaznikpotrzeb kulturalnych uczniów. W wymiarze terazniejszosci –czyli obecnie obowiazujacych praktyk edukacyjnych – mate-riału do analizy dostarczyc moga dostepne na rynku wydaw-niczym pakiety edukacyjne do gimnazjum, w których juz od 10lat „programowo” funkcjonuja tresci dotyczace szeroko pojetejmuzyki popularnej. Zawartosc tresciowa programów i podrecz-ników szkolnych wskazuje zatem na aktualne podejscie pol-skich pedagogów do takich zjawisk, jak: jazz, blues, rock, pop,



hip-hop, techno i inne. Jednostki tematyczne dotyczace wspo-mnianych gatunków wystepuja oczywiscie takze w pakietachedukacyjnych do szkół podstawowych. Trzeba jednak nadmie-nic, iz sa to zazwyczaj podobne lub nawet te same zagadnie-nia, tylko uproszczone i dostosowane do mozliwosci intelek-tualnych oraz percepcyjnych młodszych grup wiekowych. Dlapotrzeb niniejszej analizy korzystniej zatem bedzie, takze z ra-cji ograniczen edytorskich, przyjrzec sie „pełnej formie” trescinauczania w zakresie muzyki popularnej, wystepujacych w ze-stawach edukacyjnych dopasowanych do podstawy programo-wej dla III etapu kształcenia. Jest to zreszta okres szczególnyw rozwoju jednostki z uwagi na fakt, iz dojrzewajaca młodziezprzejawia wzmozona fascynacje muzyka popularna. Potwier-dza to wyniki badan własnych dotyczacych obecnosci muzy-ki rockowej w swiadomosci i edukacji młodziezy gimnazjalnej.Analize zakoncza wnioski i postulaty odnoszace sie do realiza-cji analizowanych tresci nauczania na lekcjach muzyki.

Muzyka popularna a edukacja –retrospekcja

Podejmujac analize przejawów obecnosci tresci zwiazanychz muzyka popularna w sferze edukacji i obierajac perspektywehistoryczna, trzeba zaznaczyc na wstepie, iz do reformy oswia-towej z 1999 roku muzyka popularna, w tym zwłaszcza rocko-wa, była problemem i zarazem wyzwaniem dla polskiej myslipedagogicznej i zasadniczo nie wystepowała w programach na-uczania przedmiotu muzyka. Mozna tutaj zatem mówic o dys-kursie muzyki popularnej w obszarze polskiej edukacji mu-zycznej. Z jednej strony domagano sie edukowania młodzie-zy w tym zakresie z uwagi na socjokulturowe wartosci rocka,jazzu i innych gatunków muzyki popularnej. Zwolennicy tejopcji podkreslali zwiazek tego rodzaju twórczosci z zyciem co-dziennym młodziezy, przytaczali wyniki badan nad preferen-cjami zdominowanymi przez muzyke popularna, wskazywalina róznorakie funkcje, które pełni ten gatunek w kreowaniutozsamosci kulturowej współczesnych pokolen oraz w aspek-cie zaspokajania potrzeb rozwojowych zwiazanych z wiekiemdorastania. Po drugiej stronie barykady ustawili sie apologeci


Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 71

tradycyjnej edukacji estetycznej. Przyznawali oni muzyce po-pularnej marginalne miejsce w procesie nauczania, z uwagina jej specyficzna ekspresje, emocjonalnosc i spontanicznosc –przymioty obce doznaniom przecietnego melomana, nie miesz-czace sie w wypracowanych przez stulecia i utrwalonych tra-dycja kanonach estetycznych. W zwiazku z tym, na grunciepedagogicznym wykształciły sie dwa podejscia do muzyki po-pularnej, odpowiadajace wyzej opisanym stanowiskom. Moznaje w duzym uproszczeniu okreslic jako „socjokulturowe” i „es-tetyczne”. Walka o prymat owych przekonan w przestrzeni od-działywan edukacyjnych toczy sie własciwie do dzis.

Poczatków sporu o miejsce muzyki popularnej w eduka-cji oraz o wartosci wychowawcze tego typu twórczosci moznaby sie doszukiwac juz w połowie lat 50. XX wieku, kiedy tona skutek „odwilzy gomułkowskiej” do Polski przeniknał jazz.Przed słynnym pazdziernikiem 1956 roku wszelka muzyka no-szaca znamiona „zachodniej” była zakazana przez ówczesnewładze kulturalne. Trzeba zaznaczyc, iz do jazzowego stylunie do konca pasuje okreslenie „popularny”, gdyz plasuje sieon na styku muzyki ludowej, artystycznej oraz rozrywkowej.Jazz posiadał zreszta od poczatku, podobnie jak muzyka arty-styczna, elitarna grupe zwolenników – takze wsród kolejnychgeneracji polskiej młodziezy. Mimo kontrowersji wokół tozsa-mosci jazzu, zostanie on ujety w niniejszym szkicu – chociazbyze wzgledu na swoje negroamerykanskie korzenie (blues), le-zace u podstaw dominujacych w XX wieku gatunków muzykipopularnej.

Pod koniec lat 50. w dziedzinie polskiej muzyki rozrywko-wej miała swój rekonesans moda na rock and rolla. Pierw-szym krajowym zespołem wykonujacym tego typu muzyke byłRhythm And Blues załozony w 1959 roku przez FranciszkaWalickiego – uznanego potem za pierwszego animatora pol-skiego rocka. Formacja została jednak po kilku miesiacachdziałalnosci administracyjnie rozwiazana za to, ze prowoko-wała młodziez do ekscesów, wykonujac muzyke importowanaz wrogiego komunistom Zachodu. W odpowiedzi na zakaz de-cydentów kultury F. Walicki powołał w 1960 roku do istnie-nia kolejny zespół o nazwie Czerwono-Czarni, stylistycznie na-wiazujacy do swojego poprzednika, ale wyrazniej podkreslaja-cy inspiracje polskim folklorem, majacym notabene poparcie



komunistycznych władz. Muzyce tej nadano miano „mocnegouderzenia” (big-beatu). Okreslenie to zastapiło znienawidzonyprzez komunistów (z uwagi na propagande antyamerykanska)termin „rock and roll”.

Wraz ze wzrastajaca popularnoscia big-beatu wsród mło-dziezy, w polskiej prasie zaczeły pojawiac sie artykuły na te-mat „mocnego uderzenia”. Od samego poczatku poruszały onenie tylko problem estetycznych walorów tego zjawiska, aletakze kwestie przydatnosci edukacyjnej tej muzyki. W 1969roku Paweł Beylin opublikował na łamach „Ruchu Muzycz-nego” artykuł, w którym ukazał dwoistosc big-beatu. Z jed-nej strony zgodził sie z panujaca w srodowiskach artystycz-nych opinia o dyletantyzmie, eksponowaniu amatorszczyzny,obcej wysublimowanym doznaniom melomana programowej„głosnosci” tego zjawiska, z drugiej jednak – wskazał na ma-sowy zasieg „mocnego uderzenia”, jego pozamuzyczne aspek-ty i mozliwosc wychowawczego wykorzystania nagłego zwrotumłodziezy ku muzyce (Beylin 1969: 16). P. Beylin poruszał cze-sto takze problem wartosci estetycznych i artystycznych jazzu.Nalezy tutaj dodac, iz mniej wiecej w tym samym czasie muzy-ka popularna (w tym zwłaszcza jej aktualne odmiany, czyli popi rock) stała sie juz nieodłacznym – i poniekad naturalnym –elementem edukacji muzycznej w USA oraz wielu panstwachEuropy Zachodniej.

Na poczatku lat 70. spór o miejsce muzyki popularnejw edukacji wkroczył do czasopisma „Wychowanie Muzycznew Szkole”, za przejaw czego mozna uznac polemike Lecha No-wickiego i Marii Komorowskiej. Ten pierwszy opowiedział sieza wprowadzeniem tresci zwiazanych z muzyka popularna doszkół, przyznajac sie do fascynacji niektórymi utworami bea-towymi. Stwierdził, ze przy odpowiednim wsparciu ze stronynauczycieli amatorskie uprawianie muzyki i popularnosc gita-ry moga sie okazac cenne dla umuzykalnienia młodych ludzi(Nowicki 1971: 84–87). Jego oponentka przybrała natomiastpostawe ambiwalentna. Przyjeła do wiadomosci fakt wzrasta-jacej popularnosci jazzu i big-beatu – zwłaszcza wsród mło-dziezy, zaznaczajac przy tym, iz uczniowie chetniej jednak słu-chaja piosenek popularnych, niz je spiewaja. W jej mniema-niu lekcje wychowania muzycznego mozna uczynic interesu-jacymi dla młodziezy bez wprowadzania piosenek beatowych,



a nauczyciel powinien zapoznawac uczniów przede wszystkimz muzyka, której nie jest im dane słuchac na co dzien z radiai telewizji (Komorowska 1971: 278–280).

W kolejnych latach spór o miejsce big-beatu w eduka-cji przygasł. Poszerzanie horyzontów artystycznych i zwiaz-ki z trudniejszym w odbiorze jazzem sprawiły, ze gatunek tenstopniowo tracił masowa popularnosc. Problem obecnosci mu-zyki popularnej w szkole powrócił na przełomie lat 70. i 80.wraz z rosnaca popularnoscia rocka w Polsce – w tym zwłasz-cza jego polskiej kontrkulturowej odmiany (Maanam, KlausMitffoch, Republika, Lady Pank, Perfect, Brygada Kryzys, De-zerter, Dzem) oraz w kontekscie kształtujacej sie juz na prze-łomie lat 60. i 70. „polskiej powszechnej koncepcji wychowaniamuzycznego”. W sytuacji swoistej „eksplozji” polskiego rocka,czestotliwosc ukazywania sie publikacji na temat tej muzy-ki zaczeła wzrastac. Były to artykuły pisane z estetycznegopunktu widzenia i programowo odmawiajace muzyce rockowejwartosci edukacyjnych, jak równiez podkreslajace specyficznewalory tego zjawiska, jego funkcje socjokulturowe oraz przy-datnosc wychowawcza i dydaktyczna.

Muzyka popularna znalazła obronce w osobie Dionize-go Piatkowskiego, który – prawdopodobnie jako pierwszy nagruncie polskiej edukacji muzycznej – otwarcie domagał siewprowadzenia tresci zwiazanych z tym rodzajem twórczoscido podreczników szkolnych. W swoich publikacjach podkreslałon takze emocjonalne aspekty odbioru rocka oraz jego socjo-kulturowe wartosci wyznaczajace sposób zycia oraz myslenia.Krytykował przy tym przeładowanie tresci nauczania muzykifolklorem i muzyka powazna (Piatkowski 1988: 23–27). Wartotutaj zasygnalizowac, iz jazz został uznany za muzyke warto-sciowa pod wzgledem edukacyjnym nieco wczesniej, ale faktten nie miał odzwierciedlenia w programach i podrecznikachszkolnych.

Pod koniec lat 80. ukazała sie ksiazka Wychowanie mu-zyczne – idee, tresci i kierunki rozwoju autorstwa Marii Przy-chodzinskiej – współtwórczyni „polskiej powszechnej koncep-cji wychowania muzycznego”. Wyrazała ona oficjalne stano-wisko polskiego gremium pedagogicznego w kwestii obecno-sci muzyki popularnej na lekcjach wychowania muzycznego.Autorka przyznała, ze współczesna muzyka młodziezowa za-



sługuje na uwage jako zjawisko społeczne, gdyz oprócz tego,ze zaspokaja tak wazna w okresie dojrzewania potrzebe wie-zi, kształtuje ponadto styl zycia wielu młodych ludzi. Niestetyjej walory edukacyjne – jak zaznaczyła – sa watpliwe. Muzykata jest rozreklamowanym produktem kultury masowej i zwia-zanego z nia przemysłu rozrywkowego. Adresowana do słu-chaczy o niskim stopniu muzykalnosci, popularnosc swoja za-wdziecza głosnosci, dynamizmowi, szokujacym zachowaniomscenicznym i agresji, które sprzyjaja zaspokojeniu potrzeb roz-wojowych młodziezy. Twórczosc tego typu nie wywołuje prze-zycia estetycznego, nie rozwija kultury muzycznej, nie kształ-tuje wrazliwosci. M. Przychodzinskiej nie przekonywały ak-centowane przez niektórych socjologów i pedagogów walory, tj.szczerosc, ekspresja, poczucie wiezi – były one niewystarczaja-ce, aby muzyka tego typu znalazła sie w programach naucza-nia (Przychodzinska 1989: 73–75). Polska edukacja muzycznaograniczyła sie wiec do postulatu oceniania wartosci artystycz-nych i estetycznych współczesnych nurtów muzyki popularnej,skupiajac sie niemal wyłacznie na muzyce artystycznej i folk-lorze – rodzimym i zagranicznym. Muzyka rockowa (nawet taambitna, jak np. rock progresywny, który zaistniał w Polscedzieki Czesławowi Niemenowi i grupie SBB) została w pew-nym sensie wrzucona do jednego worka z muzyka pop.

Wraz ze zmiana ustroju politycznego debata nad warto-sciami edukacyjnymi muzyki popularnej ozyła w nowych re-aliach. W sytuacji szybkich przemian społeczno-kulturowychoraz pokoleniowych konieczna stała sie rekonceptualizacja sa-mej pedagogiki. Dodatkowo na przełomie lat 80. i 90. XX wie-ku na grunt polskiej edukacji przeniknał z krajów szerokorozumianego Zachodu nowy prad intelektualno-kulturowy –postmodernizm. Jego zwolennicy sugerowali, aby nadac szcze-gólny przywilej w analizach naukowych takim kategoriom,jak: zycie codzienne, wiedza potoczna i kultura popularna, cootworzyło nowe punkty widzenia w sporze o wartosci eduka-cyjne muzyki popularnej i jej miejsce w programach naucza-nia. Postmodernisci podkreslali, ze media i kultura popularnapełnia obecnie nadrzedna role w procesie kształtowania tozsa-mosci kulturowej dzisiejszej młodziezy.

W 1991 roku kontrowersje wywołało zaproszenie przez Mi-nisterstwo Edukacji Narodowej do współtworzenia podstaw



programowych wychowania muzycznego Wojciecha Waglew-skiego, lidera zespołu rockowego Voo Voo. Fakt ten nastapiłw ramach współpracy nad programem do muzyki artystówz róznych dziedzin. W wywiadzie dla „Wychowania Muzycz-nego w Szkole” muzyk uwypuklił wady całego przedsiewzie-cia, wynikajace m.in. ze „zbytniej ogólnosci” załozen składaja-cych sie na projekt programu nauczania. Opowiedział sie zafakultatywnym charakterem zajec z muzyki. Celem wychowa-nia muzycznego powinno byc – jak stwierdzał – wyrobienietwórczego myslenia. Postulował takze uwzglednienie potrzebokresu dziecinstwa (komunikacji, współdziałania, buntu itd.)oraz wykorzystanie potraktowanych łacznie form aktywnoscimuzycznej, takich jak: słuchanie, tworzenie oraz teoria mu-zyki zawierajaca tresci dotyczace rocka i muzyki pop z uwagina to, ze sa to gatunki szczególnie bliskie uczniom (Ziółkow-ska-Sobecka 1991: 195–202). W tym samym numerze czasopi-sma ukazał sie artykuł Tadeusza A. Zielinskiego, bedacy od-powiedzia na propozycje W. Waglewskiego. Autor, przyjmujacza punkt wyjscia ujecia estetyczne, zgodził sie wprawdzie, zecelem wychowania muzycznego jest wyrobienie twórczego po-dejscia do muzyki. Podkreslił jednak, ze „szkoła ogólnokształ-caca ma [. . . ] wychowywac potencjalnych słuchaczy, nie zaskompozytorów”. Cała koncepcje W. Waglewskiego T. Zielinskiokreslił przygotowaniem do odbioru rocka i batalia o wejscietej muzyki do programu nauczania. Problemem jest jednak– jak zaznaczył – to, ze muzyka rockowa nie nadaje sie dotego, gdyz jest głosna, prymitywna, tandetna i pozbawionawszelkich wartosci artystycznych. Stanowi ona swoisty „re-gres” wzgledem chociazby jazzu; sieje raczej histerie niz roz-rywke i propaguje ideologie odwołujaca sie do biologicznychpopedów (Zielinski 1991: 203–209). W maju 1994 roku odby-ła sie we Wrocławiu konferencja pod hasłem: „Wpływ róznychgatunków muzyki na pobudzenie i rozwiniecie zainteresowanmuzycznych współczesnego człowieka”, która w pewnym sen-sie podsumowała dotychczasowe próby naukowego ujecia mu-zyki popularnej w kontekscie edukacyjnym – zarówno od stro-ny estetycznej, jak i socjokulturowej. Oprócz referatów o te-matyce ogólnej – dotyczacych procesu kształcenia muzyczne-go oraz zainteresowan muzycznych – pojawiły sie takze wy-powiedzi scisle zwiazane z muzyka popularna, zwłaszcza jaz-



zem i rockiem. Leon Hanek – współorganizator konferencji –stwierdził w podsumowaniu, iz zła sława muzyki popularnejmoze wynikac z przewagi liczebnej utworów tego typu w me-diach (w stosunku do dzieł muzyki artystycznej) oraz powsta-jacych w zwiazku z powyzszym – złych nawyków percepcyj-nych u młodziezy. W takiej sytuacji punktem wyjscia dla wy-chowania muzycznego powinno byc – w jego mniemaniu – sa-mokształcenie nauczycieli. Odpowiednie podejscie pedagogicz-ne do problemu muzyki popularnej w tresciach nauczania mo-ze bowiem zwiekszyc wsród uczniów krytyczne myslenie na te-mat róznych wytworów współczesnej kultury muzycznej (Ha-nek, Kosciukiewicz 1997).

Przed 1999 rokiem ukazało sie jeszcze kilka artykułów po-swieconych problemowi muzyki popularnej w edukacji. Za-warte w publikacjach postulaty odnosiły sie do tworzonychwówczas podstaw programowych przedmiotu muzyka. Innewzmianki – o alternatywnosci programów i podreczników orazpluralizmie tresci i form kształcenia – zapowiadały zblizajacasie reforme oswiatowa, której towarzyszył proces przejmowa-nia szkolnictwa przez władze samorzadowe.

Na wydzwiek wyzej zarysowanej polemiki oddziaływałyrówniez wyniki badan nad preferencjami muzycznymi mło-dziezy, prowadzone w Polsce od lat 60. XX wieku. Ujawni-ły one niesłabnaca skale zainteresowania muzyka popular-na wsród młodziezy kilku ostatnich pokolen oraz róznorakiefunkcje pełnione przez ten rodzaj twórczosci w zyciu codzien-nym młodych ludzi. Raporty wskazywały, ze muzyka popular-na stanowi istotny element zaspokajania potrzeb kulturowychmłodziezy oraz czynnik współtworzacy indywidualna lub ge-neracyjna tozsamosc młodych pokolen. Badacze zwracali tak-ze uwage na aspekty subkulturowe i kontrkulturowe muzy-ki popularnej (w tym zwłaszcza rocka, punk rocka i róznychodmian metalu) pomagajace w wyrazaniu własnej odrebnoscipoprzez styl bycia, ubiór, słownictwo. Na przestrzeni ostatnich50 lat wsród ulubionych przez młodziez gatunków znajdowa-ły sie rózne (przewaznie modne w danym czasie) trendy, np.od konca lat 60. do około połowy lat 90. były to bez watpie-nia rózne odmiany rocka oraz szeroko pojety pop. Pod koniecXX wieku na czoło wysuneły sie nowe, wywodzace sie ponie-kad z rocka, gatunki muzyki młodziezowej – hip-hop i techno.



Dla porównania zwolennicy jazzu i muzyki powaznej stanowi-li przez całe półwiecze bardzo mały odsetek badanej młodziezy(Michalak 2009: 62–82). Taki stan utrzymuje sie w zasadziedo dzisiaj, czego potwierdzeniem moga byc wnioski z badanwłasnych prowadzonych w latach 2007–2008 w trzech woje-wództwach: lubelskim, mazowieckim (wyłacznie powiat płoc-ki) i warminsko-mazurskim. Objeły one 1396 uczniów klastrzecich z 69 publicznych szkół gimnazjalnych – w tym 744dziewczeta i 652 chłopców. Badania te pokazały, ze rock (jakomuzyka i szeroko pojeta kultura) jest nadal obecny w swia-domosci współczesnej młodziezy. Zajmuje on 4 pozycje w ran-kingu ulubionych gatunków (po techno, hip-hopie oraz popie)i pełni rozliczne funkcje w zyciu młodych ludzi – w tym szcze-gólnie zaspokaja potrzeby rozwojowe charakterystyczne dlaokresu dorastania, tj. relaksu, oderwania od rzeczywistosci,wyciszenia, koncentracji, aktywnosci, nowych wrazen, ekspre-sji. Preferowana muzyka jest dla młodziezy swoistym „towa-rzyszem” zycia codziennego. Uczniowie słuchaja jej najczesciejw domu i poswiecaja na te czynnosc ponad 3 godziny dzien-nie. Dominuja przy tym opinie mówiace o poczuciu „wsparciawewnetrznego” po wsłuchaniu sie w słowa piosenki swiadcza-ce o tym, ze muzyka zaspokaja potrzeby emocjonalne, pomagaw ciezkich chwilach, umozliwia wyrazanie własnych pogladówi uczuc. W zestawieniu preferowanych gatunków zwolennicyjazzu stanowia zaledwie 1% badanej grupy, zas muzyki arty-stycznej – 2% (Michalak 2009: 200–231).

Przełom tresciowo-programowy

Pomimo niecheci do muzyki popularnej ze strony niektó-rych pedagogów, tresci dotyczace tego typu twórczosci (w tymjazzu, rocka i popu) znalazły sie pod koniec lat 90. w progra-mach i podrecznikach do przedmiotu muzyka. Ich obecnosc by-ła zwiazana: posrednio z postulatami wywiedzionymi z opisa-nego wyzej sporu i wynikami badan sondazowych, bezposred-nio – jak juz wspomniano – z reforma oswiatowa, która weszław zycie 1 wrzesnia 1999 roku. Głównymi hasłami tych prze-mian były: pluralizm programowy, decentralizacja oraz dosto-sowanie tresci kształcenia do wymogów i sytuacji współczesne-go swiata. Nauczyciele muzyki otrzymali mozliwosc zarówno



korzystania z propozycji róznych wydawnictw, jak i tworzeniawłasnych, autorskich programów nauczania. Te drugie majado chwili obecnej charakter lokalny i nie sa wydawane.

Przed przystapieniem do dalszej analizy obecnosci muzykipopularnej w tresciach kształcenia przedmiotu muzyka wartow tym punkcie wspomniec, iz w latach 70., 80. i 90. XX wie-ku obowiazywał jeden program nauczania zatwierdzany przezwładze oswiatowe. Zagadnienia dotyczace muzyki popularnejfunkcjonowały – co najwyzej – w formie tresci fakultatywnych.Wszelkie gatunki szeroko pojetej muzyki rozrywkowej, takiejak: jazz, rock, pop, piosenka konwencjonalna, miały statusmarginalny. Sama muzyka popularna traktowana była jako„łatwo piekna”. Na jej specyficzne wartosci wskazywac miałasama młodziez podczas przewidzianej w programie nauczaniadyskusji. Postulowano takze słuchanie tak róznych od siebieutworów, jak np. Zacznij od Bacha z repertuaru Zbigniewa Wo-deckiego, Dmuchawce, latawce, wiatr Urszuli (muzyka: Romu-ald Lipko) oraz Mury Jacka Kaczmarskiego (Przychodzinska1998: 13, 71). Ujecia takie obowiazywały w zasadzie do 1999roku.

Po wprowadzeniu reformy oswiatowej na rynku wydawni-czym pojawiły sie liczne propozycje pomocy dydaktycznych,które zaczeły funkcjonowac w postaci pakietów edukacyjnych.Wiekszosc z nich składała sie z podrecznika i zeszytu cwiczenoraz obudowy metodycznej, czyli przewodnika dla nauczycie-la oraz płyt CD. Taki stan rzeczy utrzymuje sie do dzisiaj.Wszystkie pakiety, dopuszczone do uzytku przez MEN, posia-daja numery, z którymi identyfikuja sie nauczyciele w poszcze-gólnych placówkach. Poswiadczaja one niejako wybór okreslo-nego zestawu. Od pewnego czasu w skład pakietów edukacyj-nych wchodza takze plany wynikowe, scenariusze lekcji, a na-wet programy multimedialne.

Na poziomie III etapu kształcenia, do czasu ogłoszenia re-formy programowej opartej na rozporzadzeniu MEN z dnia23 grudnia 2008 roku, istniało siedem pakietów edukacyj-nych. Pionierskimi materiałami dydaktycznymi, opracowany-mi jeszcze w duchu reformy z 1999 roku, były nastepujace ze-stawy: Swiat muzyki stworzony przez Wydawnictwa Szkolnei Pedagogiczne Spółka Akcyjna (WSiP SA) z Warszawy (nu-mer dopuszczenia 50/02), Muzyka w gimnazjum warszawskiej



Oficyny Edukacyjnej Krzysztof Pazdro (numer dopuszczenia53/00) oraz Muzyczne barwy wydawnictw Arka z Poznaniai Nowa Era z Warszawy – niegdys działajacych oddzielnie,obecnie współpracujacych ze soba jako jedna oficyna wydaw-nicza pod nazwa Nowa Era (numer dopuszczenia 40/02). War-to dodac, iz ten ostatni zestaw był – jak sama nazwa wska-zuje – wyrazem edukacyjnego „eksperymentu” polegajacegona próbie integracji muzyki z plastyka i stworzenia jednegoprzedmiotu o nazwie sztuka. W dalszych latach spektrum po-mocy dydaktycznych nauczyciela muzyki w gimnazjum zosta-ło wzbogacone o pakiety warszawskiego wydawnictwa Juka–91: Sztuka w gimnazjum. Muzyka (numery dopuszczenia cze-sci do kolejnych klas gimnazjum: 164/04, 223/02, 164/03) orazOd chorału do rap-songu (numer dopuszczenia 25/08), Słucha-nie muzyki Agencji Wydawniczej Gawa z Piły (numer dopusz-czenia 79/03), Muzyczny swiat kieleckiego wydawnictwa MACEdukacja SA (numery dopuszczenia czesci: 107/03, 351/03).Zaden z tych pakietów edukacyjnych nie rezygnował z zagad-nien poswieconych muzyce popularnej. Trzeba zaznaczyc, izwyróznione wyzej pomoce dydaktyczne nie traca jeszcze aktu-alnosci, gdyz od wrzesnia 2009 roku nowa podstawa progra-mowa obowiazuje tylko w klasach pierwszych szkoły podsta-wowej oraz gimnazjum. Na pozostałych latach nauki w tychplacówkach do zakonczenia cyklu kształcenia materiał reali-zowany bedzie w oparciu o poprzednia (kilkakrotnie modyfiko-wana) podstawe programowa, a wiec dotychczasowe programyi podreczniki.

Nowe pakiety edukacyjne do gimnazjum

Do chwili obecnej (marzec 2010), w wyniku zmiany podsta-wy programowej, MEN zatwierdziło 8 programów nauczaniai odpowiadajacych im pakietów edukacyjnych do gimnazjum(podane kolejnosci numerów dopuszczenia).

1. Słuchanie muzyki Agencji Wydawniczej Gawa (numerdopuszczenia 1/2009) z zeszytem muzycznym Eugeniusza Wa-chowiaka, pełniacym role podrecznika i zeszytu cwiczen. Nieuległ on zasadniczym zmianom w stosunku do pierwszego wy-dania z 2003 roku.



2. Muzyka w gimnazjum Oficyny Edukacyjnej KrzysztofPazdro (numer dopuszczenia 6/2009). W skład pakietu wcho-dza propozycje Agnieszki Kreiner-Bogdanskiej. Zestaw zacho-wał podobna strukture i zawartosc jak pierwowzór z czasówpierwszej reformy wydany w 2000 roku.

3. Gra muzyka! wydawnictwa Nowa Era (numer dopusz-czenia 20/2009) z podrecznikiem autorstwa Jana Oleszkowi-cza oraz pakietem multimedialnym, które zastapiły ukazujacysie w latach 2000–2003 zestaw Muzyczne barwy Pawła Piatkazłozony z trzech czesci odpowiadajacych kolejnym klasom gim-nazjum.

4. Blizej muzyki WSiP SA (numer dopuszczenia 28/2009)z podrecznikiem autorstwa Marii Przychodzinskiej i Barba-ry Smolenskiej-Zielinskiej – jako nowa, alternatywna, bogatatresciowo propozycja tego wydawnictwa.

5. Swiat muzyki WSiP SA (numer dopuszczenia 81/2009).Reprezentatywna dla tego zestawu pozycja jest podrecznik au-torstwa Wacława Panka, znanego w Polsce muzykologa i popu-laryzatora kultury muzycznej. Jest to nowa, skrócona wersjaksiazki, której pierwsze wydanie ukazało sie w 1999 roku.

6. Muzyczny swiat Grupy Edukacyjnej S.A. (Brand MACEdukacja) (numer dopuszczenia 138/2009). Nowa wersja pod-recznika autorstwa Teresy Wójcik nie rózni sie zbytnio odwczesniejszego dwuczesciowego wydania. Niektóre rozdziałyzostały tylko nieznacznie skrócone w zwiazku z ograniczeniemgodzin muzyki na III etapie kształcenia.

7. Muzyka Wydawnictwa Pedagogicznego OPERON z Gdy-ni (numer dopuszczenia 166/2009) z podrecznikiem Małgorza-ty Rykowskiej i Zbigniewa Szałki. Wydawnictwo to właczyłosie do tworzenia pomocy dydaktycznych do przedmiotu muzy-ka po zmianie podstawy programowej w 2008 roku.

8. Od chorału do rap-songu Wydawnictwa Juka–91 (nu-mer dopuszczenia 174/2009) z nowym wydaniem podrecznikaz cwiczeniami autorstwa Piotra Kai. Zastapił on wczesniejszypakiet edukacyjny tej firmy edytorskiej, poczatkowo opraco-wywany z mysla o przedmiocie sztuka.

Dla scisłosci warto dodac, iz wydawnictwa Juka–91 i NowaEra wypusciły na rynek zupełnie nowe zestawy, stworzone odpodstaw przez innych niz poprzednio autorów.



Wszystkie pakiety edukacyjne zostały dopasowane do no-wych załozen programowych. W kazdym z nich, mimo skró-conej formy i ograniczonego czasu na realizacje przedmio-tu muzyka w gimnazjum (jest on obowiazkowy wyłaczniew pierwszej klasie na tym etapie kształcenia, w dalszych la-tach uczniowie moga wybierac go jako zajecia fakultatywne),wystepuja rozdziały lub ustepy poswiecone muzyce popularnej– jazzowej, popowej, rockowej, a nawet hip-hopowej i techno.Utwory utrzymane w stylu wymienionych gatunków wyste-puja takze w dołaczonych do zestawów spiewnikach oraz napłytach CD. Czesto sa to piosenki „szkolne” w rytmie rocka,rock and rolla, samby i swingu przeznaczone do spiewania lubgrania na instrumentach przez uczniów.

W dalszych czesciach tekstu przedstawiona zostanie ana-liza pakietów edukacyjnych do gimnazjum pod katem obecno-sci w nich tresci nauczania zwiazanych z muzyka popularna.Obejmie ona głównie podreczniki jako reprezentatywne dladanych zestawów pomoce dydaktyczne, zawierajace materiałmogacy posłuzyc niezbednym porównaniom.

Zgodnie z nowa reforma programowa, przedstawionew programach nauczania załozenia dydaktyczne i wychowaw-cze w centrum oddziaływan stawiaja ucznia, akcentuja ak-tywny rozwój jego zainteresowan, zdolnosci, umiejetnosci, po-stuluja rozbudzanie potrzeby obcowania z muzyka, wrazliwo-sci estetycznej, swiadomosci historycznej i kulturowej. Wyma-ga to wielostronnego podejscia edukacyjnego, dlatego w wie-lu programach podkreslono koniecznosc wykorzystania i ła-czenia róznych metod nauczania z uwagi na wielowymiaro-wosc zagadnien muzycznych oraz indywidualna wrazliwosckazdego ucznia. Podejscie takie wydaje sie szczególnie waznew kontekscie muzyki popularnej, która skupia w sobie rózneformy aktywnosci artystycznej i kulturowej. Uczen ma przytym mozliwosc rozwijania swoich zainteresowan muzycznychna wybranych z oferty szkoły zajeciach modułowych o cha-rakterze kulturalno-artystycznym, które moga byc realizowa-ne w klasie II i III gimnazjum (http://www.reformaprogra-mowa.men.gov.pl/images/docs/men tom 7/7b.pdf). W propozy-cjach tych znajduje sie szkolny zespół rockowy – jako for-ma aktywnego i twórczego kontaktu z muzyka. Warto takzewspomniec, iz w niektórych programach nauczania podkreslo-



no wyraznie mozliwosc modyfikacji tresci nauczania przez na-uczyciela, dzieki czemu zagadnienia poswiecone muzyce popu-larnej moga byc wzbogacane i poszerzane.

Nowoscia w aspekcie metodycznym sa np. lekcje tema-tyczne w pakiecie Gra muzyka! J. Oleszkowicza, składajacesie z wyraznie wyodrebnionej czesci dydaktycznej i powtórze-niowej, czyli „Warsztatów muzycznych”. Towarzysza im frag-menty utworów z literatury swiatowej – najpierw prezen-towane w formie nagrania (tzw. „wizytówki”), potem w po-staci uproszczonej partytury przeznaczonej do samodzielne-go wykonania przez ucznia lub nauczyciela (Olszeszkowicz2009). Autorzy pakietu sugeruja, ze gimnazjalista bedzie mógłw ten sposób zapamietac po roku nauki około 100 moty-wów muzycznych (http://www.nowaera.pl/gra-muzyka/klasa–1–3/podrecznik.html).

W niemal wszystkich pakietach edukacyjnych materiałnauczania został przedstawiony w sposób chronologiczny –od starozytnosci do współczesnosci – przewaznie w formiekrótkich jednostek tematycznych uwypuklajacych zwiazkikultury muzycznej danej epoki z wydarzeniami społeczno-historycznymi. Prawie kazdy podrecznik jest wiec swego ro-dzaju „podróza” po okresach w historii muzyki.

W jednostkach tematycznych poswieconych róznym obsza-rom muzyki popularnej autorzy wychodza zazwyczaj od defini-cji danych gatunków „lekkiej muzy”, ich genezy, cech charakte-rystycznych oraz opisu składów zespołów wykonujacych okre-slonego typu muzyke. Poszczególne tematy przedstawiaja cze-sto w formie prezentacji z uwzglednieniem kontekstu społecz-no-kulturowego, informacji o twórcach, utworów do słuchaniai grania, ciekawostek, cytatów, zadan twórczych, quizów, słow-niczków najwazniejszych terminów oraz tabel podsumowuja-cych omawiane zagadnienia lub zestawiajacych gatunki mu-zyki popularnej (wraz z przyblizonym czasem ich powstania,zródłami, znamiennymi dla nich cechami oraz przedstawicie-lami). Działom tematycznym na temat muzyki popularnej to-warzyszy bogaty materiał ikonograficzny (zdjecia, reprodukcjeplakatów i obrazów z danego okresu historycznego itp.).

Dobrego przykładu dostarcza tutaj propozycja Blizej muzy-ki autorstwa M. Przychodzinskiej i B. Smolenskiej-Zielinskiej,która bazuje na załozeniach polskiej powszechnej koncepcji



wychowania muzycznego, poszerzonej o współczesne zjawiskamuzyczne. Obejmuje ona równiez – co nie było w przeszłosciłaczone z twórczoscia edukacyjna wyzej wymienionych auto-rek – rozdziały dotyczace muzyki jazzowej i rockowej (wrazze współczesnymi trendami: hip-hop i techno). Wchodza onew skład obszernego bloku tematycznego pt. Róznorodnoscdzis. Ujete w chronologicznym zestawieniu tresci nauczaniaodnosza sie do tradycyjnych form aktywnosci (spiew, słucha-nie muzyki, gra na instrumentach, ruch z muzyka, tworzeniemuzyki) i koreluja z problematyka takich dyscyplin, jak: filo-zofia, literatura, historia (Przychodzinska, Smolenska-Zielin-ska 2009).

Nieco inna sytuacja ma miejsce w propozycji P. Kai Od cho-rału do rap-songu, gdzie watki z historii muzyki popularnejkumuluja sie w dziale tematycznym pt. Muzyczna twórczoscXX wieku. Autor nie poszedł tam tropem innych wydawców.Dzieje muzyki rozrywkowej postanowił opowiedziec w lapi-darnych „obrazkach”, oddzielonych od siebie róznymi zadania-mi twórczymi. Oryginalna struktura jednostek tematycznychsprawiac moze przez to wrazenie nieco chaotycznej. Warto jed-nak pamietac, ze to do zadan uczniów nalezy porzadkowanieinformacji o muzyce, gdyz w nowej reformie programowej po-łozono jeszcze wiekszy nacisk na ich aktywnosc. Rodzaj wyma-ganej czynnosci okreslaja zamieszczone na marginesie pikto-gramy, np. „słuchawki” – słuchanie muzyki, „ołówek” – wypeł-nianie pustych pól, „mikrofon” – spiewanie” itp. (Kaja 2009:78–95). Podobna, choc bardziej tradycyjna, strukture ma Ze-szyt muzyczny E. Wachowiaka, który zawiera w sobie zarównotresci podrecznikowe, jak i cwiczeniowe.

Diametralnie inna pod wzgledem formalnym od zaprezen-towanych wyzej zestawów jest propozycja A. Kreiner-Bogdan-skiej. Autorka juz w pierwszej wersji podrecznika zrezygnowa-ła z chronologicznego ujecia tresci muzycznych i podeszła dotematu problemowo, uwzgledniajac przy tym wiedze z takichdziedzin, jak historia, literatura, teatr, plastyka, fizyka. Infor-macje odnoszace sie do muzyki popularnej znajduja sie w róz-nych miejscach ksiazki, przewazaja jednak w trzeciej czescii dotycza muzyki amerykanskiej (country, jazz, musical), tan-ców towarzyskich, muzyki rockowej, piosenki literackiej i ka-baretowej oraz muzyki teatralnej i filmowej. Jazz i rock zosta-



ły omówione szerzej, pozostałym gatunkom poswiecono ency-klopedyczne notki. W podreczniku nie zabrakło takze najistot-niejszych informacji na temat popularnych wsród młodziezynurtów – hip-hop i techno. A. Kreiner-Bogdanska siegneła dogenezy muzyki jazzowej i rockowej, wspomniała o gatunkachmuzycznych, które wpłyneły na dalszy rozwój i kształt tych ob-szarów twórczosci. Mozna tam znalezc takze ogólnikowe anali-zy jazzowego i rockowego stylu, charakterystyki tła społeczno-kulturowego, informacje o składach zespołów, ujety chronolo-gicznie przeglad odmian stylistycznych (nurtów) jazzu i roc-ka z uwzglednieniem odpowiadajacych im zespołów i wyko-nawców oraz krótki opis funkcjonowania tego rodzaju muzykina gruncie polskim (w aspekcie koncertów). Rozwijaniu kom-petencji wokalnych słuza utwory zamieszczone w przewod-niku dla nauczycieli (podrecznik nie zawiera zadnych party-tur). Jazzowemu i rockowemu instrumentarium A. Kreiner-Bogdanska poswieciła osobne komentarze wchodzace w składduzych rozdziałów podejmujacych tematyke zespołów muzycz-nych. Opis grup jazzowych i rockowych podparła materiałemilustracyjnym przedstawiajacym zestaw instrumentów wyko-rzystywanych przez jazzmanów i rockmanów oraz wyglad ta-kich zespołów podczas koncertu. Wzmianki na temat rockazawarte sa takze w podrozdziale opisujacym wykorzystaniei zasade działania elektrycznych instrumentów, na przykładkluczowej dla rockowego brzmienia gitary (Kreiner-Bogdan-ska 2009, 25–29, 71–88).

Szczególna uwage w tym kontekscie zwraca równiez no-wy podrecznik wydawnictwa Nowa Era przez wzglad na łacz-ne (i w pewnym sensie kontrowersyjne) potraktowanie jazzu,rocka oraz piosenki poetyckiej w module tematycznym pt. Błe-kitna rapsodia. Jego główne watki osadzone sa w konteksciehistorii kultury amerykanskiej. Duza liczba pytan, poleceni cwiczen ma na celu pobudzenie aktywnosci ucznia (Olesz-kowicz 2009: 104–111). W propozycji Wydawnictwa Edukacyj-nego OPERON wzmianki o trendach muzyki popularnej po-jawiaja sie (nietypowo) w kontekscie muzyki elektronicznej(ambient, industrial, techno, hip-hop, house, dance, elektro-jazz, drum and bass, jungle, house, trance). Tresci te korelujaz zadaniami twórczymi, w ramach których uczniowie wykonu-ja na dzwonkach lub keyboardzie fragment utworu The Last



Rhumba Jeana Michaela Jarre’a (Rykowska, Szałko 2009:148–150).

Juz zaprezentowany powyzej pobiezny przeglad tresci do-tyczacych muzyki popularnej pokazuje, ze autorzy podreczni-ków trzymaja sie generalnie faktów z historii omawianych ga-tunków muzyki popularnej i to własnie one staja sie dla nichpretekstem do uwydatnienia zagadnien zwiazanych ze sty-lem, instrumentarium czy tez forma przykładowych utworów.W przeciwienstwie do niektórych podreczników wydanych poreformie z 1999 roku, tym razem wydawcy odeszli od przy-taczania jak najwiekszej liczby nazwisk wykonawców i nazwzespołów. Skupili sie na cechach charakterystycznych dla da-nych nurtów, najbardziej znaczacych postaciach i wpływowychgrupach oraz ich najwiekszych przebojach. Zamiescili równiezwieksza liczbe wspierajacych aktywnosc muzyczna piosenekdo spiewania i grania oraz zadan twórczych.

Znajac ogólne załozenia programowe oraz forme prezen-tacji tresci dotyczacych muzyki popularnej, warto teraz spoj-rzec, jak w poszczególnych podrecznikach został przedstawio-ny jazz, rock, pop oraz inne rodzaje szeroko pojetej muzykirozrywkowej.

Błekitna rapsodia

Tresci zwiazane ze swiatowym jazzem maja w podreczni-kach podobny układ – zarówno pod wzgledem formalnym, jaki merytorycznym. Zgodnie z załozeniami programowymi uło-zone sa w sposób chronologiczny – jazz tradycyjny, okres swin-gu, jazz nowoczesny (modern jazz). W krótkich opisach po-jawiaja sie najwazniejsze nazwiska, znamienne dla poszcze-gólnych stylów i kierunków rozwoju tego gatunku, m.in. Lou-is Armstrong, King Oliver (okres klasyczny), Duke Ellington,Benny Goodman (okres swingu), Charlie Parker, Miles Davis,Stan Getz, John Coltrane, Ornette Coleman (okres jazzu no-woczesnego); niekiedy sa to galerie jazzowych indywidualno-sci z krótka notka biograficzna o danym muzyku. W jednost-kach tematycznych nie brak takze wzmianek o polskich jazz-manach (m.in. Krzysztof Komeda-Trzcinski, Jan Ptaszyn Wró-blewski, Włodzimierz Nahorny, Zbigniew Namysłowski, To-



masz Stanko, Adam Makowicz, Leszek Mozdzer, Urszula Du-dziak) oraz festiwalach (Jazz Jamboree, Jazz nad Odra, Za-duszki Jazzowe). W zeszycie muzycznym E. Wachowiaka pew-ne watpliwosci moze budzic przyporzadkowanie norweskiegosaksofonisty Jana Garbarka do polskich muzyków jazzowych,który wprawdzie ma polskie pochodzenie, ale – jak sam pod-kresla w wywiadach – nie czuje zadnych wiezi tozsamoscio-wych z Polska.

Niektóre podreczniki zawieraja wiecej wyraznych odnie-sien do pierwszych form jazzu, czyli ragtime’u, stylu nowoor-leanskiego, dixielandu. Na przykład w ksiazce Blizej muzyki,M. Przychodzinska i B. Smolenska-Zielinska barwnie opowia-daja o poczatkach tego gatunku, obecnych w przejawach folk-loru murzynskiego z przełomu XIX i XX wieku, tj. piesni pracy(work songs) i piesni religijne (negro spirituals), które Murzy-ni spiewali podczas niewolniczej pracy na plantacjach baweł-ny, zboza i tytoniu. Podkreslaja przy tym takze znaczenie woj-ny secesyjnej oraz tolerancyjnosci Nowego Orleanu, majacejwpływ na powstanie jazzu. Kolejna faza rozwoju – jazz kla-syczny – to w ujeciu autorek przede wszystkim postac LouisaArmstronga, rozkwit improwizacji i swingu, epoka big-ban-dów oraz lata popularnosci wokalistek – Billy Holiday i ElliFitzgerald. Jazz nowoczesny to be-bop i jego mistrzowie: Char-lie Parker, Dizzy Gillespie i Thelonious Monk; styl cool, repre-zentowany w podreczniku m.in. przez Milesa Davisa i StanaGetza oraz awangardowy free-jazz w wydaniu Ornetta Cole-mana. Autorki podkreslaja takze zwiazki jazzu z rockiem orazmuzyka powazna – od strony tego pierwszego w konteksciepostaci Dave’a Brubecka, który słynał z oryginalnych inter-pretacji fug Bacha, od strony muzyki artystycznej – George’aGershwina, Maurice’a Ravela, Paula Hindemitha, Igora Stra-winskiego czy Kurta Weila. (Przychodzinska, Smolenska-Zie-linska 2009: 203–206).

Aspekt powiazan jazzu z muzyka artystyczna uwypukliłtakze J. Oleszkowicz, poswiecajac sporo miejsca George’owiGershwinowi oraz jego zrecznym – jak podkreslił – próbomstworzenia narodowej muzyki amerykanskiej (Oleszkowicz2009: 105–106). Podobnie uczyniła T. Wójcik, wyrózniajac na-wet odrebny rozdział na ten temat pt. Jazz w muzyce artystycz-nej. Oprócz George’a Gershwina i jego utworów: Błekitna rap-



sodia oraz Somebody Loves Me (ten drugi wystepuje w formiepartytury i słuzy aktywnemu odbiorowi muzyki), pojawiaja siew nim takie postacie, jak Claude Debussy, Igor Strawinski,Darius Milhaud oraz Rolf Liebermann (Wójcik 2009: 69–70).

Takze inni autorzy pakietów podczas ekspozycji zagad-nien zwiazanych z jazzem wykorzystali specyficzne własci-wosci muzyczne tego gatunku, słuzace aktywnemu odbioro-wi muzyki. E. Wachowiak podał przykłady rytmów jazzowych:swingowanego i ragtime’u do samodzielnego wykonania przezuczniów. Sporo uwagi poswiecił równiez bluesowi, który ległu korzeni jazzu i rocka. Gimnazjalisci słuchaja Saint LouisBlues Williama Christophera Handy’ego, a nastepnie próbu-ja zagrac główny motyw z tego utworu. Wsród kompozycji dosłuchania znajduja sie takze: Błekitna rapsodia George’a Ger-shwina (jako klasyczny przykład połaczenia orkiestry symfo-nicznej z jazzem) oraz Moonlight serenade Glenna Millera. Poich prezentacji uczniowie maja za zadanie wypisac instrumen-ty, które usłyszeli (Wachowiak 2009: 125–132). Aktywnosc napolu jazzu uwypuklona została równiez w podreczniku P. Kai,gdzie gimnazjalisci, zagłebiajac sie w historie tego gatunku,spiewaja gospel Let Us Break Bread Together, improwizujawłasny układ ruchowy do ragtime’u Entertainer Scotta Jopli-na i próbuja wykonac piosenke What a Wonderful World z re-pertuaru Louisa Armstronga. Wybór tego ostatniego utworumoze budzic niejakie watpliwosci z uwagi na charakterystycz-na maniere wykonawcza jazzmana i specyficzna harmonie, niemówiac juz o anglojezycznym tekscie. Chyba lepiej by było po-zostawic te piosenke jako przykład do słuchania, podobnie jakautor uczynił z wykonywanym przez chór czterogłosowy utwo-rem Summertime George’a Gershwina, który ma zachecic gim-nazjalistów do pójscia na koncert jazzowy (Kaja 2009: 78–80).

Historia jazzu została potraktowana dosc wybiórczow ksiazce Muzyka M. Rykowskiej i Z. Szałki. Autorzy za-sygnalizowali, jak powstał ten gatunek, wyróznili jego cha-rakterystyczne cechy i ograniczyli sie do wymienienia kilkutrendów (jazz-rock, elektro-jazz i acid-jazz). Brakuje ewident-nie wzmianek o tak znaczacych indywidualnosciach jazzu, jakLouis Armstrong, Charlie Parker czy Miles Davis. O polskimjazzie uczniowie dowiaduja sie tylko tyle, ze ma on wysokapozycje na całym swiecie i reprezentuja (lub reprezentowali)



go m.in. tacy muzycy, jak Jan Ptaszyn Wróblewski, StanisławSojka, czy tez Krzysztof Komeda. Jednostka tematyczna kon-czy sie wysłuchaniem utworu Summertime George’a Gershwi-na, próba wykonania go na dowolnym instrumencie oraz za-pisania w nutach za pomoca programu Sibelius (Rykowska,Szałko 2009: 151–153).

Mocne uderzenie

Analogicznie do jazzu została w pakietach edukacyjnychpotraktowana muzyka rockowa – drugi „filar” muzyki popu-larnej XX wieku. Wiekszosc jednostek tematycznych na tematrocka zaczyna sie zazwyczaj od prezentacji jego pierwotnej for-my – czyli rock and rolla, którego białym prekursorem był BillHaley. Dodatkowo w zeszycie muzycznym E. Wachowiaka orazpodreczniku W. Panka aktywne obcowanie z muzyka tego ar-tysty umozliwia uproszczona partytura utworu Rock Aroundthe Clock do samodzielnego wykonania przez uczniów na do-wolnym instrumencie. Wielu autorów wskazuje równiez na ko-rzenie rocka (rhythm and blues, country) oraz – rzadziej – nazwiazek tego gatunku z jazzem poprzez lezacy u podstaw oby-dwu rodzajów muzyki blues. Zaden z podreczników nie pomijatutaj postaci pierwszego rockandrollowego idola – Elvisa Pre-sleya. M. Przychodzinska i B. Smolenska-Zielinska pokusiłysie nawet o wymienienie przymiotów, które złozyły sie na le-gende „Króla rock and rolla”, tj. szeroki repertuar, zachowa-nia na scenie przejete od czarnoskórych wykonawców, niekon-wencjonalny sposób ubierania sie (Przychodzinska, Smolen-ska-Zielinska 2009: 236). W podrecznikach pojawiaja sie takzeinni znaczacy wykonawcy z epoki rock and rolla, m.in. ChuckBerry, Buddy Holly, Cliff Richard, Tommy Steel.

Nieco inaczej do fenomenu muzyki rockowej podszedłP. Kaja. U niego szeroko pojeta muzyka elektroniczna stano-wi „preludium” do omówienia zarówno popu, jak i rocka (Kaja2009: 89–90). T. Wójcik tresci zwiazane z rockiem ujeła w roz-dziale pt. O muzyce dla mas, co niejako podporzadkowuje jekulturze masowej. Przemawia za tym dodatkowo fakt, iz au-torka wychodzi od zdefiniowania popu, a dopiero potem przed-stawia krótka historie rocka jako najpopularniejszego przeja-wu muzyki popularnej (Wójcik 2009: 84).



Podobnie jak w przypadku Elvisa Presleya, stałym elemen-tem wielu podreczników sa prekursorzy „klasycznego” rocka,czesto utozsamiani z rewolucja hippisowska w latach 60. XXwieku. Wystepuja tu najczesciej tacy wykonawcy, jak The Bea-tles, The Rolling Stones, Jimi Hendrix; w nieco mniejszymstopniu – Bob Dylan (protoplasta folk-rocka), sporadycznie –Cream, Simon and Garfunkel, Janis Joplin, The Beach Boys,Carlos Santana, Frank Zappa. Uderza przy tym całkowitybrak w owych zestawieniach tak znaczacej formacji, jak TheDoors. W podreczniku Muzyka M. Rykowskiej i Z. Szałki przy-kład Beatlesów dostarczył okazji do omówienia klasycznegoskładu zespołu rockowego. Z kolei fenomen The Rolling Stonesstał sie pretekstem do wprowadzenia pojecia riff (na przykła-dzie utworu Satisfaction). Podobnie sytuacja przedstawia siew przypadku Jimiego Hendrixa, dzieki któremu uczniowie po-znaja role gitary w muzyce rockowej oraz nowatorskie – jakna przełom lat 60. i 70. XX wieku – sposoby jej wykorzysta-nia. Autorzy podrecznika wspomnieli nawet o odbywajacymsie rokrocznie we Wrocławiu festiwalu pod hasłem „ThanksJimi Festival” (Rykowska, Szałko 2009: 158–159).

W podrecznikach nowej generacji na uwage zasługuja tak-ze barwne adnotacje na temat rocka lat 70. oraz jego licz-nych nurtów (hard rock, rock symfoniczny, punk rock, reggae).Wspomniana wielokrotnie propozycja Blizej muzyki zawierapróby uwydatnienia specyficznych wartosci rocka progresyw-nego na przykładzie zespołu Pink Floyd, który poszerzył grani-ce muzyczne gatunku, tworzac długie rozbudowane kompozy-cje, niekiedy z udziałem orkiestry i chóru, czesto prezentowa-ne w formie happeningu i wzbogacone o srodki przejete z mu-zyki współczesnej (elementy kakofonii, klastery). Autorki czy-nia tutaj aluzje, iz za polska kwintesencje artystycznego rockamozna uznac twórczosc Czesława Niemena i grupy Dzamble.Wzmianki o art rocku (rocku symfonicznym) rozpoczynaja pre-zentacje innych stylów muzyki rockowej: folk-rocka, reggae,raga-rocka, roots music, pop-rocka (jako komercyjnej, uprosz-czonej odmiany), heavy metalu i punku. Dwa ostatnie ga-tunki staja sie pretekstem do omówienia zjawiska subkulturmłodziezowych oraz zwiazanego z nimi sposobu ubierania siei zachowan scenicznych, dazenia do tzw. autentycznosci. Roz-dział koncza krótkie charakterystyki współczesnych trendów



wywodzacych sie z rocka – hip-hop (rap), disco oraz techno,których autentycznosci autorki przeciwstawiaja wykreowaneprzez przemysł rozrywkowy wystepy wielkich gwiazd typu:Prince, Madonna, Michael Jackson. Celem takiego zestawie-nia jest wywołanie dyskusji na temat wartosci współczesnejmuzyki popularnej, uwikłanej w show-biznes i pogon za karie-ra (Przychodzinska, Smolenska-Zielinska 2009: 237–240).

Z kolei autorzy podrecznika Muzyka, opis rocka lat 70. i je-go słynnego przejawu – hard rocka osnuli na przykładzie gru-py Led Zeppelin, umiejetnie łaczacej takie gatunki, jak folk,blues, muzyka celtycka i muzyka powazna. Dzieki słynnej bal-ladzie tego zespołu – Stairway to Heaven (przedstawionej rów-niez w formie partytury do grania) uczniowie poznaja budoweformalna typowego utworu rockowego z lat 70. Rock symfo-niczny został w podreczniku omówiony w odniesieniu do gru-py Yes. Jako przykład zespołu rockowego z lat 80. autorzypodali Modern Talking, co dało pretekst do zaprezentowanialzejszych, bardziej komercyjnych odmian muzyki popularnej –pop, dance-pop (Rykowska, Szałko: 2009, 159–162).

Inne zespoły hardrockowe i progresywne z lat 70. (m.in.Black Sabbath, Deep Purple, Genesis), które cechuje bogac-two srodków artystycznych, skomplikowane rytmy i harmo-nia, wirtuozowskie partie solowe, wystepuja zazwyczaj w for-mie wzmianek. Mozna przy tym zauwazyc deficyt tresci do-tyczacych punk rocka i heavy metalu – odmian rocka, którerozwineły sie na przełomie lat 70. i 80. Kluczowych informacjio prekursorskim punkowym zespole Sex Pistols oraz grupieMetallica dostarcza jedynie podrecznik Muzyczny swiat wy-dawnictwa MAC Edukacja (Wójcik 2009: 86, 89).

Trzeba zaznaczyc, ze P. Kaja – jako chyba jedyny wsródautorów podreczników – napomknał w kontekscie rocka lat80. o zjawisku tzw. nowej fali (New Wave) inspirowanej po-jawieniem sie syntezatorów i podał jej przedstawicieli (Ultra-vox, Eurythmics). Wspomniał takze o innych twórcach, którzykorzystali z nowoczesnych – jak na tamte czasy – zdobyczytechniki np.: Jean Michael Jarre, Vangelis, Toto, Queen, Di-re Straits, Asia; w Polsce – Maanam, Budka Suflera, Kombi.Podkreslił takze fakt, ze w latach 80. XX wieku miało miej-sce upowszechnienie płyty CD oraz teledysków, co wpłynełona rozwój przemysłu muzycznego i komercjalizacje muzyki



popularnej. W aspekcie „fenomenu” autor potraktował zywot-nosc niektórych wykonawców, takich jak: Madonna, Cher, U2;w Polsce – Maryla Rodowicz, Urszula, Budka Suflera. Z lek-tury rozdziału płynie konkluzja, iz rynek muzyczny sprzyjakreowaniu wizerunku artystów i manipulowaniu gustami od-biorców. Temat muzyki popularnej w podreczniku P. Kai wien-czy notka o rapie. Uczniowie sami przygotowuja projekt tekstuutworu hip-hopowego na temat własnych problemów naturyegzystencjalno-społecznej (Kaja 2009: 92–97).

Centralna postacia polskiego rocka jest w wielu podrecz-nikach Czesław Niemen. Jego sylwetka pojawia sie niekie-dy w kontekscie poezji spiewanej z uwagi na skomponowa-na przez niego muzyke do wiersza Cypriana Kamila Nor-wida Bema pamieci załobny rapsod. Niektórzy autorzy ak-centuja przy tym wpływ zagranicznego rocka lat 60. na po-wstanie polskiej jego odmiany – big-beatu oraz role Francisz-ka Walickiego – animatora krajowej sceny rockowej i twór-cy pierwszego zespołu wykonujacego tego typu muzyke narodzimym gruncie – Rhythm and Blues. Reprezentantami„mocnego uderzenia” w pakietach edukacyjnych sa zespołyCzerwono-Czarni, Niebiesko-Czarni, Breakout i Czerwone Gi-tary (ten ostatni przywoływany jako najbardziej popularny ze-spół z tamtych lat). W jednostkach tematycznych okazjonalniepojawiaja sie przyczyny i okolicznosci powstawania zespołówbig-beatowych na gruncie polskim (otwarcie sie na Zachód,brak dostepu do nagran, Krajowy Festiwal Piosenki Polskiejw Opolu).

Dalsze losy krajowego rocka ograniczaja sie do wskazywa-nia na fuzje jazzu i rocka w latach 70. i podkreslania ciagłejzmiennosci mód w tym obszarze. J. Oleszkowicz wspomniałw tym kontekscie – jako jeden z nielicznych autorów prezen-towanych w niniejszym szkicu pakietów – o zespole SBB, ory-ginalnym na skale europejska reprezentancie polskiego rockaprogresywnego (Oleszkowicz 2009: 109). Okreslenie „MuzykaMłodej Generacji”, odnoszace sie do powstałych na przełomielat 70. i 80. zespołów typu Kombi, Exodus, Krzak, pojawia siew podrecznikach sporadycznie.

Wiecej miejsca autorzy poswiecili polskiemu rockowi lat80. Wspominaja o oryginalnosci i potencjale artystycznym ze-społów z ostatniej dekady PRL-u, takich jak: Maanam, TSA,



Lombard, Perfect, Lady Pank. Uwypuklaja oni równiez fakt,iz gatunek ten był ukryta forma walki o wolnosc w czasachrezimu komunistycznego. Akcentuja w tym wzgledzie takzerole festiwalu w Jarocinie i zasługi Marka Niedzwiedzkiego,autora Listy Przebojów Programu III Polskiego Radia, w krze-wieniu kultury rockowej. W nielicznych podrecznikach moz-na spotkac wzmianki o rocku lat 90. (Kult, Hey, T. Love,O.N.A., Myslovitz, Feel), najrzadziej zas – informacje o forma-cjach rockowych z ostatniej dekady. Jedynie M. Przychodzin-ska i B. Smolenska-Zielinska doszukuja sie oryginalnych formprzekazu w wydanym w 2005 roku koncept-albumie Powsta-nie warszawskie płockiej grupy Lao Che. Zwracaja uwage, izzaskakuje on umiejetnym wykorzystaniem cytatu muzyczne-go (Przychodzinska, Smolenska-Zielinska 2009: 239).

Szerszych adnotacji na temat polskiego rocka zabrakłow nowym wydaniu podrecznika W. Panka Swiat muzyki.E. Wachowiak omawia zas tylko epoke big-beatu, nie wspomi-najac ani słowem o Muzyce Młodej Generacji oraz polskim roc-ku lat 80. Na koniec zamieszcza omówienia czterech utworówbeatowych (wzbogacone o krótkie biografie ich twórców): Niezadzieraj nosa Seweryna Krajewskiego, Nie przynos mi kwia-tów dziewczyno Ryszarda Poznakowskiego, Przesliczna wio-lonczelistka Andrzeja Zielinskiego oraz Dziwny jest ten swiatCzesława Niemena. W opisach odnosi sie do takich aspektówmuzycznych, jak inspiracje folklorem góralskim i wschodnio-europejskim, melodyjnosc, nietypowe instrumentarium, krzykjako forma ekspresji (Wachowiak 2009: 123–137).

Inne gatunki „lekkiej muzy”

Muzyka popularna w pakietach edukacyjnych do gimna-zjum to oczywiscie nie tylko jazz, rock i pop (tzw. „droga srod-ka”). Uczniowie moga tam przeczytac równiez o popularnychtancach (m.in. tango, rumba, fokstrot, rock and roll, hip-hop),piosence literackiej i autorskiej (Edith Piaf, Bułat Okudzawa,Włodzimierz Wysocki, Jacek Kaczmarski, Marek Grechuta,Ewa Demarczyk, Czesław Niemen), operetce, kabarecie, mu-zyce filmowej, piosenkach warszawskiej ulicy, disco-polo orazmuzyce etnicznej (world music). T. Wójcik dosyc szeroko po-



traktowała forme musicalu, opisujac pokrótce najwieksze do-konania tego gatunku np. Hair, West Side Story, Jesus ChristSuperstar, Skrzypek na dachu; z polskich produkcji – Akade-mia Pana Kleksa i Metro (Wójcik 2009: 78–81). P. Kaja zamie-scił z kolei ciekawe komentarze na temat komercyjnej muzykireklamowej oraz zwiazanych z nia tresci ideologicznych i pod-tekstów (Kaja 2009: 86–89).

Multimedia

Na koniec nalezy wspomniec o ciekawym i oryginalnymelemencie pakietu Gra muzyka!, którym jest program mul-timedialny bedacy uzupełnieniem i rozszerzeniem wiadomo-sci z podrecznika. Powstał on przy współpracy wydawnictwaNowa Era z wydawca interaktywnych programów edukacyj-nych Young Digital Planet SA. Warto tutaj zaznaczyc, iz za-den z 7 pozostałych zatwierdzonych przez MEN zestawów niezawiera tego typu pozycji. Tresci zwiazane z muzyka popular-na zostały skumulowane w module tematycznym pt. Na jaz-zowo i rockowo, na który składaja sie 4 odrebne bloki tema-tyczne, cwiczenia oraz krótki test sprawdzajacy poznane wia-domosci. Po kliknieciu ikony o nazwie Czas na jazz ucznio-wie moga obejrzec prezentacje zdjec, na tle której lektor oma-wia krótko geneze jazzu oraz animacje objasniajaca budoweutworu jazzowego i istote improwizacji. Klikajac w poszcze-gólne odnosniki, gimnazjalisci maja ponadto mozliwosc posłu-chania przykładu improwizacji jazzowej na saksofonie, melo-dii swingowanej oraz Walca Des-dur Chopina w interpreta-cji pianisty jazzowego – Andrzeja Jagodzinskiego. Ciekawympomysłem jest równiez wirtualna plansza z chronologicznymrozmieszczeniem poszczególnych stylów jazzu oraz ich przed-stawicieli. Wszelkie informacje o okresach rozwoju tego ga-tunku pojawiaja sie w „chmurkach” po kliknieciu w kolejnedziesieciolecia na strzałce czasu. Kolejny temat: Wielcy ludziejazzu to nie tylko sylwetki wirtuozów jazzowych instrumen-tów (np. trabka – Louis Armstrong, saksofon – John Coltrane,gitara – John Scofield), ale takze plansza poswiecona w ca-łosci polskim muzykom jazzowym. W ikonach Rock to szokoraz Rock w Polsce – analogicznie do jazzu – uczniowie mo-ga zobaczyc ekspozycje zdjec z komentarzem lektora na temat



narodzin rocka swiatowego i rodzimego, poznac tajniki rocko-wej instrumentacji i brzmienia (na przykładzie animacji gru-py rockowej), obejrzec teledysk do utworu Amen grupy Poro-zumienie. Dzieki interaktywnym planszom uczniowie zysku-ja moznosc zapoznania sie z kilkoma faktami dotyczacymi fe-stiwalu w Jarocinie, subkultur młodziezowych oraz zespołówCzerwono-Czarni, Perfect, Republika, a takze zaznajomieniasie blizej z postaciami takich muzyków, jak: Elvis Presley, JimiHendrix, Bob Marley, Bob Dylan, Franciszek Walicki, CzesławNiemen, Grzegorz Ciechowski, Tadeusz Nalepa. Szczególnieinteresujacym pomysłem jest ekspozycja standardu muzykigospel Amazing Grace w wybranych stylach (soul, disco, tech-no, rap, muzyka elektroniczna, reggae, folk) wraz z wypunk-towaniem ich charakterystycznych cech. Trzeba takze wspo-mniec o towarzyszacych poszczególnym tematom hiperłaczomprowadzacym do zawartego na płycie słowniczka pojec, takichjak np.: jazz, ragtime, gitara elektryczna, gitara basowa (Siej-na-Bernady 2009).

Muzyka popularna (rockowa)w swiadomosci młodziezy gimnazjalnejna podstawie badan własnych

Pomimo ze problem realizacji i przyswajalnosci tresci zwia-zanych z muzyka popularna przez uczniów gimnazjum nie byłpoddawany ewaluacji na gruncie polskiej pedagogiki muzycz-nej, kwestie oczekiwan młodziezy wzgledem tresci naucza-nia oraz kompetencji i umiejetnosci muzycznych zwiazanychz muzyka popularna rozswietlaja poniekad wspomniane juzwczesniej badania własne diagnozujace obecnosc muzyki roc-kowej w swiadomosci i edukacji młodziezy gimnazjalnej. Moz-na przypuszczac, ze z przedstawionymi nizej wynikami badanmógł miec zwiazek takze sposób realizacji tresci zwiazanychz muzyka popularna w oparciu o wprowadzone po reformieoswiatowej z 1999 roku programy i podreczniki.

Uczniowie klas III gimnazjum zapytani w kwestionariu-szu ankiety o ocene własnej wiedzy na temat rocka gremialniestwierdzili, ze ich orientacja w tej dziedzinie jest mała (20%),



raczej mała (20%) lub najwyzej przecietna (33%). Gimnazja-listów zapytano takze, czy chcieliby posiadac wieksza wiedzew tym zakresie i czy sadza, ze jest im ona potrzebna – za-kładajac oczywiscie, ze edukacja w tej dziedzinie odbywałabysie na forum szkoły. Znana potocznie niechec do uczenia siei przeładowany tresciami program szkolny spowodowały za-pewne, iz najwieksza grupa uczniów (39%) odpowiedziała nato pytanie negatywnie. Prawie tyle samo respondentów (35%)zaznaczyło jednak opcje „nie wiem”, co nie przesadza bynaj-mniej o dominacji niecheci do kształcenia sie w tym zakre-sie, zwłaszcza ze niewiele mniej gimnazjalistów (26%) wska-zało na chec posiadania wiekszej wiedzy na temat muzykirockowej oraz jej uzytecznosci. Zblizone wielkosciowo odset-ki odpowiedzi na to pytanie wyrazac moga niezdecydowaniew zwiazku z wprowadzaniem tresci dotyczacych muzyki roc-kowej „na teren” szkoły. Dodatkowo 25% badanej grupy za-deklarowało aktywne uczestnictwo w kulturze rockowej, przy-znajac sie do podejmowania prób samodzielnego wykonywaniatego typu utworów w formie spiewu lub gry na instrumencie(były to głównie dziewczeta oraz młodziez z wydzielonej gru-py „fani rocka”), zas 37% uczniów potwierdziło fakt swiado-mego „kreowania” własnych preferencji muzycznych, stwier-dzajac, ze pod wpływem słuchanego przez siebie zespołu lubwykonawcy siegneło po nagrania innego rodzaju muzyki. De-klaracje te były jeszcze czestsze w podgrupie młodych „fanówrocka” (49%), co skłania do stwierdzenia, ze muzyka rockowa(ze swoja róznorodnoscia stylistyczna i kumulacja elementówróznych gatunków) moze sprzyjac poszerzaniu zainteresowanmuzycznych, szeroko pojetej kreatywnosci, ekspresji własnychstanów i emocji, nabywaniu kompetencji twórczych (Michalak2009: 220–221, 231–234). Wymienione przymioty sa przy tymszczególnie pozadane z punktu widzenia załozen nowej pod-stawy programowej przedmiotu muzyka.

W badaniach zdiagnozowano za pomoca wystandaryzowa-nych testów takze charakter percepcji muzyki rockowej orazstan wiedzy na temat zagranicznego i polskiego rocka wsróduczniów III klas gimnazjum. Analiza wyników testu percep-cji muzyki rockowej ujawniła, ze uczniowie maja problemz rozpoznawaniem niektórych instrumentów wykorzystywa-nych w rocku (bongosy), stylów gry (slide) oraz gatunków mu-



zycznych (rock minimalistyczny, punk). Dobrze poradzili sobienatomiast ze strukturami melodycznymi i rytmicznymi (pro-gresja, motyw, riff), co przemawia za wykorzystaniem muzy-ki rockowej do kształtowania kompetencji muzycznych mło-dziezy oraz rozbudzania zainteresowania muzyka artystycz-na. W drugim przypadku chodzi zwłaszcza o kompozycje z ob-szaru rocka progresywnego i jego współczesnych przeobrazen,które czerpia inspiracje z twórczosci wielkich kompozytorów.W tescie diagnozujacym stan wiedzy na temat rocka zagra-nicznego i polskiego najtrudniejszy okazał sie eksperymen-talny podtest badajacy poziom rozumienia tresci i symbolikizawartej w tekstach utworów rockowych. Gimnazjalisci mie-li takze problem z odtworzeniem składu grupy The Beatles,zidentyfikowaniem zespołów typu Led Zeppelin, Pink Floyd,The Rolling Stones oraz wykonawców takich, jak: Jimi Hen-drix, Jim Morrison, Grzegorz Ciechowski. Najmniej trudnoscisprawił uczniom podtest badajacy znajomosc wydarzen orazzjawisk zwiazanych z kultura rockowa (najlepiej wypadli w za-daniu, w którym musieli przyporzadkowac podanej definicjinazwe stylu techno). Bez wiekszego problemu rozpoznawalioni takze (po wysłuchaniu fragmentów nagran) zespoły typu:The Beatles, Hey, Nirvana oraz konkretnych muzyków, takichjak: Ryszard Riedel, Bono (Michalak 2009: 237–268).

Lepsze wyniki w tescie percepcji i wiedzy uzyskali ucznio-wie, którzy zawdzieczaja zainteresowania muzyczne rodzicomoraz rówiesnikom (w tescie wiedzy – dodatkowo aktywnosciwłasnej), i korzystaja z takich mediów, jak: telewizja, inter-net, ksiazki biograficzne i prasa. Szkoła – jako zródło informa-cji o muzyce – ma niewielki zwiazek z wynikami testu wiedzyo zagranicznym i polskim rocku. Wyzsze sprawnosci percep-cyjne oraz bardziej rozległa wiedze na temat rocka posiadajagimnazjalisci, którzy słuchaja muzyki w drodze do lub ze szko-ły oraz na koncertach; nizsze – percypujacy muzyke w dysko-tece. Próby samodzielnego wykonywania utworów rockowych,bedace wyrazem aktywnego zainteresowania muzyka, podno-sza zarówno sprawnosci percepcyjne, jak tez poziom wiedzyo zagranicznym i polskim rocku (Michalak 2009: 268–279).Wiedza gimnazjalistów na temat muzyki rockowej, wyrwanaz szerszego kontekstu społeczno-kulturowego, jest — jak sieokazało — fragmentaryczna. Zmiana tego stanu rzeczy mo-



ze nastapic dzieki edukacji – wprowadzeniu nowych metodi tresci nauczania dotyczacych zagadnien zwiazanych z mu-zyka popularna, ewaluacji programów i cykli kształcenia podkatem realizacji tych tematów oraz dostosowania ich do wy-mogów współczesnego swiata. Trzeba zaznaczyc, iz jednostkitematyczne dotyczace jazzu, rocka i popu zamieszczone sa za-zwyczaj na koncu podrecznika – chociazby z racji chronologicz-nego ujecia materiału. Mozna w zwiazku z tym przypuszczac,iz przy minimalnej liczbie godzin przeznaczonych na przed-miot muzyka czesto brakuje czasu na realizacje ostatnich te-matów z ksiazki w kontekscie przeładowanego tresciami pro-gramu nauczania. Dochodzi jeszcze dodatkowo do tego deficytodpowiednich materiałów metodycznych, srodków dydaktycz-nych oraz braki w wykształceniu nauczycieli, w tym niemoz-nosc lub niechec do podnoszenia kwalifikacji w obszarze mu-zyki popularnej.

Uwagi koncowe

Przedstawiona wyzej próba analizy obecnosci muzyki po-pularnej na gruncie polskiej edukacji muzycznej pokazała, izproblem ten zaistniał wraz z eksplozja jazzu, a nastepnie kra-jowej odmiany rocka – czyli big-beatu. Spór zaostrzał sie pod-czas przełomów, które miały miejsce w polskiej muzyce po-pularnej XX wieku, sprzyjajacych wzrostowi popularnosci da-nych nurtów (trzeba raz jeszcze wspomniec tutaj m.in. o: Mu-zyce Młodej Generacji, eksplozji krajowego rocka na poczat-ku lat 80., popularnosci polskiej odmiany hip-hopu i technow drugiej połowie lat 90.).

Nalezy zaznaczyc, iz spór o miejsce i status aksjologicznymuzyki rockowej nie skonczył sie po wprowadzeniu za spra-wa reformy z 1999 roku tresci dotyczacych muzyki popularnejdo programów i podreczników szkolnych. Swiadcza o tym po-lemiczne artykuły, które ukazały sie po 2000 roku. Dotyczyłyone problemu wartosciowania muzyki popularnej, zawierałytakze zarysy własnych koncepcji kształcenia w tym zakresieoraz postulaty krytycznego odbioru tego rodzaju twórczosci;wyczulały na zagrozenia płynace z niewłasciwego wykorzysta-nia muzyki popularnej w szkole (por. m.in.: Smolenska-Zielin-ska 2002: 8–11; Augustyn 2002: 19–26).



Analiza rozdziałów i jednostek tematycznych dotycza-cych muzyki popularnej w aktualnie obowiazujacych pakie-tach edukacyjnych do gimnazjum skłania do stwierdzenia, zew zadnym zestawie nie pominieto tresci zwiazanych z muzykapopularna. Autorzy pakietów ujmuja tego typu zagadnieniaalbo od strony historycznej, ukazujac dzieje jazzu, rocka i po-pu w aspekcie chronologicznym (co mozna odniesc w zasadziedo wszystkich pakietów edukacyjnych), albo problemowej (np.Kreiner-Bogdanska, Oleszkowicz, Wachowiak, Kaja). W nie-których podrecznikach w sposób szczególny zaakcentowanoprzy tym kontekst społeczno-kulturowy towarzyszacy rozwo-jowi danych gatunków muzyki popularnej (np. Panek, Przy-chodzinska i Smolenska-Zielinska, Wójcik). W kilku zesta-wach wystapiły bogate odniesienia do kwestii muzykologicz-nych (np. Przychodzinska i Smolenska-Zielinska, Wachowiak,Rykowska i Szałko), których brakowało ewidentnie w pakie-tach z czasów pierwszej reformy oswiatowej w 1999 roku.

Ogólnie rzecz biorac, w programach i podrecznikach do mu-zyki zawarte sa bardzo ogólnikowe wiadomosci na temat mu-zyki popularnej, co dyktowane jest zbyt mała liczba godzinna realizacje programu nauczania w ciagu roku. Pomoce dy-daktyczne z tego zakresu to spora liczba popularnych utwo-rów do spiewania i grania oraz zadan twórczych, rozwijaja-cych umiejetnosci muzyczne, percepcje i muzykalnosc. Osob-nym problemem staje sie ocenianie ucznia pod katem wyma-gan deklarowanych w programach nauczania, czyli przykła-dowo: znajomosci i odrózniania gatunków muzyki popularnejoraz instrumentów wykorzystywanych przez jazzowe i rocko-we zespoły muzyczne; wiedzy o historii muzyki popularnej –w tym o głównych nurtach oraz ich reprezentantach; umiejet-nosci samodzielnego poszukiwania informacji o muzyce popu-larnej, wypowiadania sie na jej temat; spiewania lub graniapiosenek oraz układania do nich prostych akompaniamentówlub układów ruchowych; umiejetnosci swiadomej, refleksyjneji aktywnej percepcji utworów oraz ich oceny pod wzgledemcech muzycznych, faktury, nastroju, funkcji społeczno-kultu-rowych, wykonania, interpretacji itp.

Trudno takze mówic o jakiejs spójnej teorii lub koncep-cji nauczania w zakresie muzyki popularnej. Brakuje kon-kretnych wskazówek dydaktycznych dotyczacych kształcenia



w oparciu o tresci zwiazane z ta dziedzina twórczosci, ja-kie mozna spotkac na przykład w anglojezycznej literaturze.Wzorca dostarcza tutaj chociazby Peter deVries w artykulenapisanym dla „Music Educators Journal”, gdzie wyróznił on7 dyrektyw, które nalezy wziac pod uwage podczas realizacjitematów zwiazanych z muzyka popularna w szkołach elemen-tarnych (sa one na tyle uniwersalne, ze moga znalezc zastoso-wanie takze na dalszych etapach kształcenia):

– rozmawiac z uczniami, dociekac, jakiej muzyki słuchajana co dzien,

– słuchac preferowanej przez uczniów muzyki i poszuki-wac zwiazków pomiedzy nia a innymi gatunkami muzyczny-mi, które sa im obce (np. muzyka klasyczna),

– poznawac własciwosci muzyki popularnej, dzieki którymmoze ona otwierac drzwi do nowych muzycznych doswiadczen,takich jak np. spiewanie w wielogłosie,

– pamietac, ze muzyka popularna moze wzmacniac wyczu-cie muzycznych elementów utworów, których dzieci moga do-swiadczac w róznych kontekstach, dla przykładu – w niemalkazdej popularnej piosence jest stały rytm, wystepuje ostina-to (riff), struktura utworu jest jasno okreslona (poprzez uzyciepowtórzen i kontrastów),

– pokazywac zasady poprawnego spiewania na przykładziepiosenek, które dzieci juz dobrze znaja, dodawac do nich in-strumentalny akompaniament i ruch podczas spiewania,

– miec na uwadze fakt, ze najprostszym sposobem na kom-ponowanie muzyki przez uczniów jest przekształcanie czescijuz istniejacych utworów muzyki popularnej (mozna dodawacnowy wstep, kode, zmieniac charakter piosenki poprzez eks-perymenty z dynamika lub starac sie wykonywac dany utwór,stosujac rózne rodzaje instrumentacji),

– zachecac dzieci do krytycznego słuchania muzyki popu-larnej, zadawac pytania typu: „czy lubisz słuchac tej piosenki?czy wizerunek wykonawcy lub okreslony rodzaj muzyki prze-mawia do Ciebie?” (deVries 2004: 25–28).

Podsumowujac niniejszy szkic, trzeba stwierdzic, ze ogólnezałozenia reformy szkolnej – czyli odbiór wypowiedzi i wyko-rzystanie zawartych w nich informacji, tworzenie wypowiedzi(swobodne wypowiadanie sie o muzyce), analiza i interpreta-cja tekstów kultury – sprzyjaja w szczególny sposób realiza-



cji tresci zwiazanych z muzyka popularna. Mozna tutaj jesz-cze raz wskazac na walory tego typu twórczosci, które wy-łaniaja sie zarówno w kontekscie nowej podstawy programo-wej, jak i aktualnie obowiazujacych programów nauczania. Popierwsze, muzyka popularna zapewnia róznorodnosc doswiad-czen kulturowych, gdyz na jej gruncie ma miejsce przenika-nie sie rozmaitych dziedzin sztuki. Twórczosc ta umozliwiazatem korelacje muzyki z plastyka, historia, literatura, edu-kacja medialna oraz innymi przedmiotami; wyczula takze nazaleznosci miedzy róznymi rodzajami samych sztuk muzycz-nych, co wymusza stosowanie wielorakich metod nauczaniaoraz konstruktywna selekcje tresci programowych. Po dru-gie, muzyka popularna mobilizuje do aktywnego i kreatyw-nego uczestnictwa w kulturze muzycznej, skłania do amator-skiego muzykowania, tworzenia ilustracji muzycznych, otwie-ra pole do improwizacji; pozwala takze na konstruowanie wła-snych projektów kulturalnych i motywuje do samodzielnegoposzukiwania informacji o muzyce. Po trzecie, muzyka popu-larna umozliwia rozwijanie zainteresowan, zdolnosci i umie-jetnosci muzycznych oraz indywidualnej wrazliwosci estetycz-nej; rodzi potrzebe obcowania z kultura muzyczna i wyczulana szczególne wydarzenia historyczne i społeczne. Twórczosctego typu zacheca przy tym do udziału w koncertach oraz pi-sania z nich recenzji pozwalajacych na indywidualna ocenezjawisk muzycznych; mobilizuje takze do uczestnictwa w kon-kursach dajacych poczucie uczciwej rywalizacji. Po czwarte,muzyka popularna uczy działania w grupie poprzez przyna-leznosc do szkolnych zespołów muzycznych (w ramach zajecfakultatywnych lub pozalekcyjnych). Rodzi sie zatem postulataktywizacji placówek edukacyjnych, takich jak: domy kultury,kluby muzyczne, celem organizowania wystepów amatorskichzespołów rockowych. Działalnosc taka mogłaby podniesc po-ziom kompetencji i umiejetnosci muzycznych wsród młodychwykonawców rocka oraz pokrewnych mu rodzajów muzyki.Po piate, muzyka popularna zawiera elementy wielokulturo-we i przez to uczy tolerancji wobec innych kultur, wyczula napluralizm wartosci i zacheca do dialogu miedzykulturowego.

Trzeba na koniec dodac, ze w gimnazjum konczy sie na-uczanie muzyki jako przedmiotu szkolnego, a wiec rozwijaniewiedzy i umiejetnosci w zakresie muzyki popularnej, z która



uczniowie beda sie stykac w dalszym zyciu. Rodzi to koniecz-nosc konstruktywnego ukierunkowania młodzienczej ekspre-sji oraz wyrobienia krytycznego spojrzenia na przekazywa-ne przez media wytwory kultury popularnej. Lekcje poswie-cone muzyce popularnej wydaja sie wiec niezbedne nie tylkow pierwszej klasie gimnazjum, ale takze na przestrzeni całegoIII etapu kształcenia, który charakteryzuja burzliwe poszuki-wania własnej tozsamosci kulturowej, w tym muzycznej.

Bibliografia

Augustyn R., 2002, Muzyka, szkoła i „antropolodzy”. Ex re artykułu BarbarySmolenskiej-Zielinskiej, „Ruch Muzyczny”, nr 8.

Beylin P., 1969, Na jednolinii: Beat i byt, „Ruch Muzyczny”, nr 7.

Hanek L., Kosciukiewicz K. (red.), 1997, Wpływ róznych gatunków muzyki napobudzenie i rozwiniecie zainteresowan muzycznych współcze-snego człowieka, Wrocław.

Kaja P., 2009, Od chorału do rap-songu. Podrecznik z cwiczeniami do muzykiw gimnazjum, Warszawa.

Komorowska M., 1971, Wróg czy przyjaciel, „Wychowanie Muzyczne w Szko-le”, nr 5.

Kreiner-Bogdanska A., 2009, Muzyka w gimnazjum. Podrecznik, Warszawa.

Michalak M., 2009, Muzyka rockowa w swiadomosci i edukacji młodziezy gim-nazjalnej (niepubl. pr. doktorska napisana pod kier. M. Suswił-ło), UWM, Olsztyn.

Nowicki L., 1971, Dziwny jest ten swiat. . . , „Wychowanie Muzyczne w Szkole”,nr 2.

Oleszkowicz J., 2009, Gra muzyka! Podrecznik do muzyki dla gimnazjum,Warszawa.

Panek W., 2009, Swiat muzyki. Gimnazjum. Podrecznik, Warszawa.

Piatkowski D., 1987, Muzyka młodziezowa folklorem naszych czasów, „Kwar-talnik Polskiej Sekcji ISME”, nr 2.

Przychodzinska M., 1989, Wychowanie muzyczne – idee, tresci i kierunki roz-woju, Warszawa.

Przychodzinska M., 1998, Nowy program „muzyki” dla ogólnokształcacychszkół podstawowych i srednich, „Wychowanie Muzyczne”, nr 1,2.

Przychodzinska M., Smolenska-Zielinska B., 2009, Blizej muzyki. Podrecznik,Warszawa.



Rykowska M., Szałko Z., 2009, Muzyka. Podrecznik dla gimnazjum, Gdynia.

Siejna-Bernady O., 2009, Program multimedialny do podrecznika Jana Olesz-kowicza Gra muzyka!, Warszawa.

Smolenska-Zielinska B., 2002, Edukacja muzyczna w szkole wobec współcze-snosci, „Ruch Muzyczny”, nr 2.

Vries P. de, 2004, Listen to the Fans, “Music Educators Journal”, nr 91 (2).

Wachowiak E., 2009, Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny. Gimnazjum, Piła.

Wójcik T., 2009, Muzyczny swiat, Podrecznik do gimnazjum, Kielce.

Zielinski T. A., 1991, Czy kicz musi zamordowac sztuke?, „Wychowanie Mu-zyczne w Szkole”, nr 5.

Ziółkowska-Sobecka M., 1991, Posłuchajmy, zanim zanegujemy, (rozmowaz W. Waglewskim), „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 5.

http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/docs/men tom 7/7b.pdf

http://www.nowaera.pl/gra-muzyka/klasa–1–3/podrecznik.html


Wybór tekstów


Dorota Szwarcman

Edukacja muzyczna –dyskurs bez konca

Próbujemy w tej ksiazce przywołac watki problemów zwia-zanych z powszechna edukacja muzyczna (a własciwiej jej za-niechaniem i jego skutkach), które w ciagu ostatnich kilku latprzewijały sie przez polskie srodowisko zwiazane z ta tematy-ka – pedagogów i publicystów – oraz media.

Społeczenstwo zostało skonfrontowane z arbitralna decyzjawycofania muzyki ze szkolnictwa ogólnokształcacego (o zawo-dowym nie mówiac) poprzez – wczesniej – połaczenie jej z pla-styka w przedmiot zwany sztuka, a pózniej – mozliwosc alter-natywnego wyboru. Wczesniej zreszta, gdy nauczanie muzykiw szkołach jeszcze istniało, jego poziom oraz stylistyka prowa-dzenia zajec czesto pozostawiały wiele do zyczenia – z rozma-itych powodów zreszta.

W efekcie – wiemy, co sie stało. Dorastaja kolejne pokole-nia nieswiadome wielu waznych dziedzin kultury. Teraz, gdypowrót muzyki do szkół powszechnych stał sie faktem, poja-wia sie dodatkowy problem: jak to robic. Łatwo jest cos znisz-czyc, duzo trudniej budowac na nowo, zwłaszcza ze sytuacjasie zmieniła.

Dzis, inaczej niz jeszcze dwadziescia lat temu muzyka ota-cza nas dosłownie wszedzie. Przecietny obywatel nie musi wy-konywac specjalnych zabiegów, by jej słuchac; stała sie dlaniego rodzajem tła, czyms zewnetrznym – stad coraz rzadszapotrzeba czynnego muzykowania. To, co rozlega sie wszedzie,


106 Dorota Szwarcman

kształtuje gusta – a jest to przede wszystkim łatwy pop; moznainteresowac sie róznymi gatunkami muzyki, ale to juz wyma-ga pewnego wysiłku, inicjatywy. Kultura tzw. wysoka zostałaz powszechnej swiadomosci wyparta.

Dlatego jednym z problemów, które czesto pojawiaja siew dyskusjach wewnatrz srodowiska zwiazanego z pedagogi-ka muzyczna, jest obrona przed popkultura (ten watek poja-wia sie przede wszystkim w tekscie prof. Marii Przychodzin-skiej). Tu czesto pokutuje myslenie konserwatywne, odmawia-jace popkulturze jakiejkolwiek wartosci estetycznej, dopusz-czajace jednak czasem niewielkie jej fragmenty. Trudno jed-nak ignorowac te dziedzine, która wpisała sie trwale w pejzazkultury współczesnej i zawiera wiele bardzo wazkich watków.

Innym przedmiotem dyskusji jest znalezienie przyczyn,dlaczego własciwie znalezlismy sie w tej katastrofalnej sytu-acji. Kontrowersyjna dosc próbe diagnozy stawia od lat prof.Andrzej Rakowski, który swego czasu firmował ekspertyzept. Podstawowe uwarunkowania dostepu dzieci i młodziezy dokultury muzycznej. Według niego, winne jest wprowadzenie poII wojnie swiatowej systemu specjalistycznych szkół muzycz-nych i oddzielenie ich od reszty społeczenstwa poprzez podpo-rzadkowanie resortowi kultury, w efekcie czego powstało get-to srodowiska muzycznego, enklawa w totalnie niedokształ-conym muzycznie społeczenstwie. Owszem, zapewne jest tojedna z przyczyn, ale nie jedyna. Panorame przyczyn i pro-blemów zwiazanych z powszechna edukacja muzyczna przed-stawił Rafał Ciesielski w obszernym artykule pt. Slepy zaułekpowszechnej edukacji muzycznej?, zamieszczonym w „RuchuMuzycznym”.

Pozwoliłam sobie dołaczyc tez dwa moje własne teksty po-ruszajace te tematyke z kilku opublikowanych na łamach ty-godnika „Polityka”. Raport pt. Głuche ucho, kiedy ukazał siew 2004 roku, wywołał nieco hałasu. Pózniejszy o trzy lata ar-tykuł pt. Ucho w pieluchach porusza inny jeszcze problem,mianowicie w jakim wieku rozpoczynac edukacje muzyczna,z oczywista konkluzja: im wczesniej, tym lepiej.

Teksty zamieszczone w tej ksiazce sa jedynie fragmentemdyskusji i wstepem do kolejnej – oby owocnej.


Slepy zaułek powszechnejedukacji muzycznej1

Diagnoza

Przekonanie o zasadnosci podjecia ponizszych rozwazani zarazem ich punkt wyjscia wiaze sie z teza, iz powszech-na edukacja muzyczna znajduje sie w stanie ostrej niewydol-nosci (czy nawet zapasci; swiadcza o tym wyniki ostatnich,przeprowadzonych przez UMCS wiosna 2007 roku, ogólnopol-skich badan kompetencji muzycznych uczniów) i kazda reflek-sja lub analiza krytyczna, ale w załozeniu majaca konstruk-tywne przesłanie, moze owej edukacji tylko pomóc. Mniema-nie takie pozwala spojrzec na problem w sposób otwarty, bezuprzedzen i obszarów tabu niemal ab ovo, a jedynie z mysla,by znalezc zródła i drogi wyjscia z kryzysu.

To, jak postrzegamy edukacje muzyczna, w znacznej mie-rze zalezy od punktu widzenia i sposobu prowadzenia ob-serwacji. Ja widze ja z perspektywy muzykologa kształcace-go na uniwersytecie nauczycieli muzyki, a zarazem muzykai prelegenta uczestniczacego w szkolnych koncertach eduka-cyjnych. Na ile ów punkt obserwacyjny jest istotny, a wyra-zony tu jednostkowy głos dla niego reprezentatywny, trudno

1 Pierwodruk: R. Ciesielski 2009, Slepy zaułek powszechnej edukacji mu-zycznej?, „Ruch Muzyczny” nr 19, s. 10–12, nr 20 s. 12–14.


108 Rafał Ciesielski

orzec, bo rzadkie sa komentarze formułowane z tej własnieperspektywy.

Zródeł niepowodzenia okreslonej działalnosci czy przedsie-wziecia szukac mozna w dwóch sferach: w warunkach wobecowej działalnosci zewnetrznych („obiektywnych”, na które masie niewielki lub zgoła zaden wpływ) badz we własnych regu-lacjach (tych, które zostały stworzone dla prowadzenia danejdziałalnosci i nad którymi jej twórcy sprawuja pełna kontro-le). Na ogół w pierwszej kolejnosci nastepuje „szukanie win-nych” w okolicznosciach zewnetrznych. Dopiero kolejnym eta-pem jest swoista introspekcja: trudna i bolesna, ale czesto nie-odzowna dla rozwiazania problemu.

Lista czynników zewnetrznych utrudniajacych edukacjemuzyczna moze byc długa: ograniczenie liczby godzin muzyki,brak odpowiednich gabinetów i ich wyposazenia, brak muzycz-nych zajec pozalekcyjnych, brak srodków na udział ucznióww zyciu muzycznym, presja popkultury, brak tradycji mu-zycznych w rodzinie, konsumpcyjny styl zycia młodziezy itd.W znacznej mierze sa to uwarunkowania „obiektywne”, którezmieniaja sie lub zapewne zmienia sie w „historycznej” per-spektywie. Ich analiza i akcentowanie nie przynosi – jak dotad– poprawy sytuacji, moze wiec pora spojrzec na system od stro-ny jego wewnetrznej sprawnosci: na elementy, które go tworzai nad którymi istnieje (powinna istniec) pełna merytorycznakontrola. Nie chodzi przy tym o jakies samobiczowanie, aleo uchwycenie przesłanek, które mogłyby przyniesc zasadniczapoprawe sytuacji. Co zatem niedomaga w systemie powszech-nej edukacji muzycznej i czego naprawa lezy w jego gestii?

– Kiedy w koncu lat dziewiecdziesiatych zrodził sie po-mysł połaczenia dwóch dyscyplin, muzyki i plastyki, w jedenprzedmiot szkolny, srodowisko pedagogów muzyki szybko sta-ło sie tegoz pomysłu rzecznikiem i przystapiło do jego wdra-zania (sprzeciw pojawił sie zbyt pózno i był nieskuteczny). In-stytucje akademickie kształcace w zakresie plastyki i muzy-ki podjeły badania nad relacjami obu dziedzin w konteksciepraktyki edukacyjnej, zaczeły tez organizowac studia podyplo-mowe, które miały przygotowywac kadry dla nowego przed-miotu „sztuka”. Ten gest, podyktowany koniunkturalizmemi konformizmem, był dowodem słabej kondycji srodowisk aka-demickich i nieswiadomosci własnej roli w systemie oswiaty.


Slepy zaułek powszechnej edukacji muzycznej 109

Był takze przejawem pewnej powierzchownosci w podejsciu domuzyki i edukacji muzycznej, implicite bowiem wyrazał m.in.przekonanie, ze mozliwe jest przygotowanie do nauczania mu-zyki w trybie dwu- badz trzysemestralnego kursu. Wycofaniesie z tego programu nie zakonczyło sprawy. Przeciwnie: wie-lu nauczycieli uzyskało formalne (bo przeciez nie rzeczywiste)i, co gorsza, niezbywalne uprawnienia do prowadzenia obuprzedmiotów. Na szczescie wielu z nich, zdajac sobie sprawez popełnionego naduzycia, nie korzysta z przysługujacego imprawa do nauczania obcego dla nich przedmiotu (dotyczy tozwłaszcza muzyki, co jeszcze bardziej ogranicza jej obecnoscw szkolnej siatce godzin). Sytuacja ta ujawniła brak integracjisrodowiska (takze jego formalnej reprezentacji), brak zdecy-dowanego stanowiska w sytuacjach zewnetrznego zagrozeniapodstaw jego działania, brak woli sprzeciwu wobec prób na-rzucenia elementarnie złych rozwiazan, wreszcie brak silnejpozycji opiniotwórczej wynikajacej chocby ze statusu akade-mickiego.

– Znaczna niesprawnosc wykazuje system kształcenia na-uczycieli muzyki. 2 Sytuacja jest tu złozona, gdyz w praktycena studia trafiaja kandydaci bardzo słabo przygotowani i zo-rientowani w dziedzinie muzyki (na egzaminie wstepnym kan-dydatka z duma stwierdza na przykład, ze juz pół roku uczysie grac na keyboardzie). Skutkiem tego edukacja akademic-ka czesto rozpoczyna sie od muzycznego elementarza. Pytanie,czy w tej sytuacji przez piec lat mozna wykształcic kompetent-nego nauczyciela muzyki, jest oczywiscie retoryczne. W wieluprzypadkach absolwent pozostaje muzycznym neofita, wobecczego trudno mu z przekonaniem utozsamiac sie z tresciamiwymaganymi przez system edukacji. Kształceniu nauczycielimuzyki nie słuzy tez, bezskutecznie pietnowane od lat, nasta-wienie na profil pseudoartystyczny (dyrygencki) ze wszelkimijego konsekwencjami, takimi jak egzamin dyplomowy z dyry-gowania zamiast prowadzenia lekcji, pogadanki albo koncertuitp.; jak ustawowy tytuł artysty muzyka – taki sam, jaki uzy-skuja dyrygenci wykształceni w akademiach muzycznych; jaknieprzystawanie do zainteresowan studentów, których wszak

2 Por. R. Ciesielski, Nauczyciel muzyki w systemie powszechnej edukacji –konteksty profesji. Refleksja nie całkiem subiektywna, [w:] Psychologia rozwojumuzycznego a kształcenie nauczycieli, red. B. Kaminska, Warszawa 2007.



nie dyrygowanie zaprowadziło na te studia; jak rozbudzeniefałszywych ambicji przy braku realnych mozliwosci ich zaspo-kojenia itd. Nauczyciel muzyki nie jest wszak – i nie potrzebu-je byc – dyrygentem, a jego klasa nie jest chórem.

Na marginesie: równolegle z badaniem kompetencji ucz-niów powinno isc badanie skutecznosci kształcenia studentówedukacji muzycznej (symptomatyczne było pominiecie tej gru-py w kompleksowych badaniach, których wyniki opublikowa-no w roku 19993). Wydaje sie bowiem, ze słabe wyniki ucznióww znacznej mierze sa wypadkowa statystycznie słabych kom-petencji studentów, a zatem i przyszłych nauczycieli.

– Całkowitej kontroli systemu edukacji podlega wdrazaniepodreczników. Obecnosc niektórych propozycji na podreczni-kowym rynku (niekiedy wydaje sie, iz działaja tu wyłaczniemechanizmy rynkowe) kaze z troska, a czasem z niedowierza-niem patrzec na tryb ich „dopuszczania do uzytku szkolnego”.Zawarte w podrecznikach tresci, ich wybór i sposób przedsta-wiania, jezyk mówienia o muzyce, dobór literatury muzyczneji propozycje „metodyczne” w zbyt wielu przypadkach niewie-le maja wspólnego z kompetentna i odpowiedzialna edukacjamuzyczna. Nie miejsce tu na wiele przykładów, zatem dwa tyl-ko: pierwszy – wysłuchanie Ucznia czarnoksieznika Dukasabez znajomosci tytułu utworu, a nastepnie „odgadywanie” jegotresci („kto był najblizej prawdy”!) zakonczone jakze słusznymtu wnioskiem, ze muzyka jest wieloznaczna i na wiele sposo-bów mozna ja odczytac(!); drugi – dokładanie grafomanskichtekstów do utworów takich jak: Dla Elizy, Wełtawa, Bolero,Eine kleine Nachtmusik itp., skutkiem czego staja sie one. . .piosenkami.4

Przy tym wszystkim programy bedace punktem wyjsciadla konstruowania podreczników sa dobre. A mimo to generu-ja one. . . złe podreczniki. Nie działa zatem system weryfika-cji tych ostatnich, zbyt powierzchownie chyba i mało krytycz-nie odnoszacy sie do kolejnych propozycji. Niekiedy ujawnianenazwiska recenzentów wiele mówia o niespójnosci odnosnych

3 Kształcenie nauczycieli muzyki. Stan obecny i perspektywy, red. J. Kurcz,Kraków 1999.

4 Por. R. Ciesielski, Muzyka w „Muzyce” – o tozsamosc muzyki w edukacjiestetycznej, [w:] Edukacja artystyczna wobec przemian społeczno-oswiatowych,red. L. Katarynczuk-Mania, J. Karcz, Zielona Góra 2002.



procedur. Jak bowiem wytłumaczyc fakt, iz podrecznik od stro-ny jezykowej recenzuje jeden z najwybitniejszych autorytetóww dziedzinie jezyka polskiego (i słusznie), kwestie merytorycz-ne zas zostały poddane ocenie trojga magistrów, blizej niezna-nych w srodowisku. W tym kontekscie przydałoby sie na przy-kład publiczne forum dyskusyjne dotyczace kwestii podreczni-kowych, pełniace takze funkcje opiniotwórcze, przedstawiaja-ce propozycje, komentarze, a moze i odnosne recenzje, bo narynku podreczników nie najlepiej sie dzieje (osobna kwestiasa błedy rzeczowe w podrecznikach, dostrzegane juz przez stu-dentów).

– Niepokój budzic moze obecna w wielu podrecznikachi propozycjach metodycznych swoista „filozofia” edukacji mu-zycznej, która w „objasnianiu” muzyki z jednej strony ma ten-dencje do „ucieczki od muzyki”, z drugiej zas nosi cechy działa-nia, które okreslic mozna jako „edukacje piosenkowa”. „Uciecz-ka od muzyki” to zawsze ucieczka od jej istoty: kształtu formal-nowyrazowego w symfonii, ale tez komentarza przynaleznegodo dzieła programowego (o czym była juz mowa), to takze ma-nieryczne „egzegezy” muzyki odwołujace sie do wszystkiego, co„pozamuzyczne” (anegdota, zwyczajowy tytuł, biografia kom-pozytora, funkcja, ruch, ekwiwalent plastyczny itd.) i co majakoby pomóc „opisac” muzyke, jakos ja wytłumaczyc, bo prze-ciez ona sama nie istnieje w swym autonomicznym kształcie(muzyka musi byc wszak „o czyms”).5

„Edukacja piosenkowa” to z kolei dostosowywanie formi tresci edukacyjnych do formuły popkultury: dominacja pio-senki jako gatunku, przedstawianie literatury muzycznejw trybie piosenkowym (krótkie utwory lub fragmenty wiek-szych), infantylizacja muzyki i sposobu jej komentowania,w konsekwencji zas tworzenie fałszywego obrazu muzyki,przekonywanie o rzekomej uniwersalnosci konwencji popkul-turowej.6

„Metodyczne” załozenie, iz w ten sposób mozna łatwiej (czytez w ogóle) przejsc od popkulturowych doswiadczen uczniów

5 R. Ciesielski, Problematyka estetyczno-muzyczna w zwierciadle edukacjiczyli o „ucieczce od muzyki” (rekonesans podrecznikowy), [w:] Filozofia muzyki.Szkice, red. K. Guczalski, Kraków 2003.

6 R. Ciesielski, „Piosenka jest dobra na wszystko” czy „Nie wierze pio-sence”? O pewnym dylemacie w kontekscie edukacji, 2006; http://semina-rium.demusica.w.interia.pl



do muzyki artystycznej, wydaje sie dydaktyczna iluzja. Skut-kiem tego jest jedynie przekonanie ucznia, ze muzyka arty-styczna w istocie niczym nie rózni sie od znanych mu piose-nek! (w jednym z podreczników rozdział zawierajacy Bogu-rodzice i hymn narodowy nosi tytuł Piosenka jest dobra nawszystko). W konsekwencji muzyka jako sztuka o własnychregułach, istocie i przesłaniu nigdy nie ujawni swego praw-dziwego oblicza, gdyz gubi sie w metnych pseudoegzegezach,protezach i namiastkach upodobnionych do wytworów popkul-tury (a popełnia ponadto mezalians). Wydaje sie niekiedy, izmetoda miast narzedziem staje sie tu celem edukacji, stoi po-nad tym, czemu ma słuzyc, zmienia istote dziedziny, która maprzedstawic.

Wobec tych faktów, edukacja postrzegana z zewnatrz jawisie jako dziedzina nie tylko nieefektywna, ale tez taka, któranie w pełni potrafi korzystac z lezacych po jej stronie mozliwo-sci i wykorzystywac je dla pełnienia swej roli. Twierdzic moznana przykład, ze jedna godzina muzyki w tygodniu nie zapewniedukacyjnego sukcesu, ale czy aby ograniczanie liczby godzinprzedmiotu i degradowanie pozycji muzyki w szkole nie wyni-ka w jakims stopniu z własnej niewydolnosci systemu (zatemnie o liczbe godzin chodzi„ lecz o sposób ich zagospodarowa-nia). Popatrzmy na to z tej strony: czy jesli decydent przeczytaw raporcie z roku 1999, iz „edukacja muzyczna [. . . ] nie speł-nia załozonych celów”, ze to „marnotrawstwo potencjału mu-zycznego naszej młodziezy”, która „jest ewidentnie muzyczniezaniedbana”, gdyz szkoła „nie potrafiła dotad przejac wiodacejroli w zakresie kształtowania gustu, preferencji na rzecz wyso-kiej kultury muzycznej”, to bedzie wspierał badz poszerzał taknieskuteczna działalnosc? Za niezbedny warunek uznałby nie-chybnie co najmniej przeprowadzenie wewnetrznej naprawysystemu, lecz nie takiej, w której pojawi sie przedmiot „sztu-ka”, którego nauczycieli przygotowywac sie bedzie na kursach.

Nietrudno zauwazyc, iz zakresy działan, o jakich tu byłamowa, to najistotniejsza czesc systemu powszechnej eduka-cji muzycznej, co prowadzic moze do stwierdzenia, iz popra-wienie ich w zasadniczy sposób mogłoby usprawnic funkcjo-nowanie całego systemu. Nasuwa sie wniosek ogólny: próczstaran o własciwe miejsce dla muzyki w systemie oswiaty, sta-ran o szerokie wsparcie muzycznych inicjatyw pozaszkolnych,



nawet o stworzenie dobrej atmosfery wokół nauczania muzyki(skuteczny PR – czemu nie), pedagodzy musza takze zaswiad-czyc o własnej wiarygodnosci, pokazac, iz w zakresie bezpo-srednio od nich zaleznym sa w stanie – merytorycznie, racjo-nalnie, sprawnie i skutecznie – organizowac i wypełniac sweedukacyjno-muzyczne powinnosci.

Załozenia i perspektywy

System oswiatowy nie jest izolowany, funkcjonuje w kon-kretnych warunkach historycznych i kulturowych. Wydaje sie,iz powszechna edukacja muzyczna, a w praktyce przedmiot„muzyka”, działa ponadto w kontekscie szczególnym, bo za-den z przedmiotów szkolnych nie ma równie aktywnego (bynie rzec agresywnego) tła, jakim jest popkultura; zaden nietyczy obszaru równie powszechnych i spolaryzowanych zain-teresowan, a zarazem nie jest polem tak znacznego zaangazo-wania emocjonalnego młodych ludzi; zaden (w zwiazku choc-by z kwestia asemantycznosci muzyki) nie wymaga równiesubtelnego podejscia, a jednoczesnie nie prowokuje do pseudo-egzegez; zaden wreszcie (w imie haseł upowszechnieniowych)nie próbuje przekonac do siebie wszystkich za wszelka cene.Te wielorakie i dynamiczne konteksty skonfrontowane z for-mułowanym niezmiennie od lat celem powszechnej edukacjimuzycznej („przygotowanie do swiadomego korzystania z do-robku swiatowej i rodzimej kultury muzycznej [. . . ]”) niosa zesoba liczne sprzecznosci i dazenia wzajemnie sie wykluczaja-ce (jak na przykład przekonac wszystkich do symfonii Mozar-ta?). Z drugiej strony – by jednak sprostac owym dazeniom,gdyz poddanie sie byłoby porazka metodyczna – przedstawiasie owa symfonie w opakowaniu popkulturowym (według sche-matu piosenki: wybór fragmentu utworu, jego beatowe opra-cowanie, dołaczenie anegdoty badz słów itp.), by zblizyc sie do„jezyka” znanego odbiorcy, a na koniec dotrzec z dziełem (ja-kim?) do wszystkich.

W działaniach takich wiele jest niespójnosci i bezkrytycz-nego stosowania nieracjonalnych i metodycznie nieskutecz-nych rozwiazan. Zwazywszy w jakim kontekscie odbywa sieedukacja muzyczna, jej prowadzenie nie jest łatwe. Tym wiek-



szej jednak wagi nabieraja kwestie zasadnicze, swoista filo-zofia poczynan edukacyjnych. Warunkiem sensownosci pro-wadzenia edukacji jest bowiem przede wszystkim istnieniejej wewnetrznie spójnych załozen, poczucia własnej specyfikii tozsamosci jako podstaw systemu. Z przyjetej tu perspekty-wy i wobec aktualnego stanu edukacji wyróznic i zaakcento-wac mozna by kilka.

1. Muzyka jest sztuka. Nie chodzi o podanie w eduka-cji jasnej definicji muzyki, lecz o to, co wynika z przedsta-wianych tresci i stosowanych metod. Oddalanie artystycznejformuły muzyki (bo wszak muzyka tak pojeta powinna byczasadniczym przedmiotem edukacji) powoduje, iz muzyka ja-wi sie jedynie jako rozrywka i wrecz „dzwiekowa igraszka”.Trudno wówczas budowac jej artystyczny idiom, ukazywac jejwymiar kulturowy i rzeczywiste oblicze: istote, rodzaje, regu-ły, srodki, historie, estetyke, wartosci, uwarunkowania, kon-teksty, przesłanie itd. Przywoływanie dzieł literatury muzycz-nej staje sie wtedy powierzchowne (podreczniki dostarczaja tu,niestety, bogatego materiału). Takie traktowanie muzyki znacjuz w trybie rekrutacji na studia pedagogiczno-muzyczne: ni-skie wymagania wobec kandydatów w zestawieniu z wysokimii szczególnymi wymaganiami muzyki jako dyscypliny przeno-sza sie na poziom studiowania, a w ostatecznym rachunku namerytoryczna kondycje absolwenta.

Złozenie obu czynników powoduje, ze edukacja odbywasie (zbyt) czesto w atmosferze ludyczno-hedonistycznego po-strzegania muzyki, forsowania jej utylitarnego sensu, prostejprzydatnosci i stad jednoznacznej czytelnosci, kokietowaniapopkultury i zorientowanego zwykle na popkulture ucznia.Trudno doszukac” sie w tym zaciekawienia kwestia estetycznadziałania wyobrazni, kulturowego wymiaru muzyki itd. Nie-dostrzeganie w muzyce zjawiska artystycznego wydaje sie jed-nym z prazródeł kłopotów powszechnej edukacji muzycznej.

2. Muzyka jest elitarna. Muzyka jako sztuka, nie onajedna, jest w jakims wymiarze – okreslonym chocby przezwrazliwosc, wyobraznie, wiedze lub inteligencje – elitarna. Po-dobnie „elitarne” w szkole sa inne przedmioty. Jesli uczen z ja-kichs powodów (brak predyspozycji, zainteresowan itd.) nieskłania sie ku biologii albo historii, jest to sytuacja naturalna.Zaden nauczyciel nie moze wymagac, by wszyscy uczniowie



stali sie miłosnikami jego przedmiotu i nie powinien zakładac,ze wszystkich musi do przedmiotu tego przekonac (bo to spra-wa m.in. jego kompetencji i zaangazowania).

W edukacji muzycznej stawia sie wysokie wymaganiai szczytne cele, zakładajac zarazem powszechnosc ich osiagnie-cia. Uznanie swoistej elitarnosci muzyki powoduje, ze sytuacjaradykalnie sie zmienia: iluzoryczne staja sie wówczas koncep-cje upowszechnienia i popularyzacji muzyki.

Ich forsowanie nieuchronnie prowadzic bowiem musi do in-fantylizowania muzyki, jej upraszczania i redukowania. W ta-kim kształcie okaze sie ona niewiarygodna i nieatrakcyjna –zarówno jako (juz tylko „rzekoma”) sztuka, ale tez jako (conajwyzej: pseudo) rozrywka. W konsekwencji tak „spopulary-zowana” muzyka nie zainteresuja sie nawet (albo zwłaszcza)potencjalne „muzyczne elity” – uczniowie poszukujacy w mu-zyce innych sensów i znaczen niz te, które niesie popkultura.Hasło: „muzyka jest dla wszystkich” – jako rodzaj wyzwania –jest zasadne, ale nie oznacza prostego, masowego do niej do-stepu. Juz bowiem swego czasu sukces poznanskiej „Pro Sin-fonica” pokazał, iz kluczem jest własnie dobrze pojeta elitar-nosc, stopniowanie wtajemniczania w muzyke, nie zas „pospo-lite ruszenie” do niej (wtedy stanie sie ona własnie „pospoli-ta”). Pytanie, na jakie musi zatem odpowiedziec sobie eduka-cja, brzmiałoby: czy upowszechniac muzyke „za wszelka cene”czy tez przedstawiac ja w całym jej wyrafinowaniu, uwzgled-niajac jej immanentna elitarnosc?

3. Muzyka wymaga wiarygodnego przedstawienia.Konsekwencja uznania elitarnosci muzyki nie jest ograni-czanie jej dostepnosci. Przeciwnie: z przekonania o szczegól-nych walorach muzyki wynika jedynie imperatyw ukazaniajej w autentycznej, wiarygodnej formule, z zachowaniem wła-sciwych jej naturze jakosci i cech (tu rola procedur metodycz-nych).

Utrate wiarygodnosci przekazu edukacyjnego powodowacmoze wiele elementów: odejscie od artystycznej natury mu-zyki i sprowadzenie jej do kategorii dziedziny „lekkiej, łatweji przyjemnej”, nieuzasadnione odwoływanie sie do rozmaitychheteronomicznych egzegez muzyki, pozbawianie muzyki auto-nomicznosci, ingerowanie w kształt dzieła muzycznego, nie-własciwy dobór literatury muzycznej itd. W stopniu zasad-



niczym i, rzec mozna, strukturalnym, sens edukacji muzycz-nej zostaje podwazony przez zaniechanie jej w połowie etapugimnazjalnego. To dany jedynie posrednio, ale przeciez waz-ny znak, iz „dalej” na temat muzyki nie ma o czym mówic. Potakiej połowicznej edukacji uczen o istocie muzyki ma całko-wicie fałszywy, bo niepełny obraz, i pozostaje w przekonaniuo jej „zwyczajnosci” i nieatrakcyjnosci. Kiedy bowiem przycho-dzi pora, by przedstawic w sposób najbardziej rzeczowy i wni-kliwy pewne istotne i fundamentalne dla muzyki zagadnie-nia (sprawy warsztatu, formy, estetyki, kwestie aksjologicz-ne, historyczne itd., a takze „wokółmuzyczne” dyskusje i po-lemiki), wtedy edukacja muzyczna sie konczy (koncepcje lice-alnego przedmiotu „wiedza o kulturze” mozna z tej perspekty-wy uznac za nieporozumienie). Wynikaja stad konsekwencjedla stanu kultury muzycznej, w której – skoro brak własci-wego zagospodarowania muzycznego wycinka zbiorowej swia-domosci – muzyka pojmowana jako sztuka schodzic bedzie namargines.

Wiarygodne przedstawianie muzyki stawia wysokie wyma-gania samej edukacji, kaze spojrzec na sprawe szeroko i od-powiedzialnie, unikac działan, których celem jest nie tyle po-kazanie muzyki w jej istocie i „inwestycja w przyszłosc”, cobiezacy „sukces” dydaktyczny (np. epatowanie multimediami)i chwilowe skupienie uwagi ucznia za wszelka (artystyczna)cene. Miara skutecznosci powszechnej edukacji muzycznej niemoze byc stopien upowszechnienia muzyki w jej elementarneji (z perspektywy istoty muzyki) ułamkowej postaci, lecz zdol-nosc pokazania jej w stosownej dla niej formule artystycznej.

4. Podmiotowosc edukacji. Podjecie powyzszych załozenprowadzi ku osrodkowi edukacji: uznaniu w niej zasady pod-miotowosci. W istocie bowiem odrzucenie tych załozen burzyowa podmiotowosc: oddalanie artystycznej formuły dzieła mu-zycznego eliminuje podmiotowosc kompozytora, oddalanie eli-tarnosci muzyki i brak wiarygodnosci edukacji – podmioto-wosc ucznia (słuchacza). Racje obu gubia sie tam, gdzie win-ny byc szczególnie chronione (edukacja winna byc ich rzeczni-kiem).

Istotne jest tu zachowanie równowagi, bo uznanie na przy-kład jedynie racji (podmiotowosci) ucznia prowadzi do dzia-łan (pseudometod) „jednokierunkowych”, nieuchronnie infan-



tylizujacych zarazem istote muzyki i intencje (podmiotowosc)kompozytora. Paradoksalnie, w tym samym momencie uczentraci swoja podmiotowosc, gdyz przedstawiany mu („meto-dycznie” przekształcony) obraz muzyki jest nieprawdziwy,a komunikacja z kompozytorem zakłócona. Wszystkie podmio-ty edukacji padaja wówczas ofiara ich swoistej instrumentali-zacji.

5. Sens edukacji – przygotowanie melomana. Respek-towanie pełnej podmiotowosci edukacji pozwoli osiagnac jejzasadniczy cel: przygotowanie swiadomego istoty i potencjałumuzyki jej miłosnika, traktujacego muzyke jako znana i bli-ska sobie dziedzine, kogos, kto nawet po latach bedzie zdolnynawiazac satysfakcjonujace estetycznie porozumienie z muzy-ka. Melomanem zapewne nie bedzie kazdy absolwent eduka-cji, kazdy jednak doswiadczy wiarygodnego obrazu dziedzinymuzyki, kazdy tez otrzyma wglad w niezbedne „narzedzia”(muzyczne kompetencje kulturowe), by sie w tej dziedzinie po-ruszac. Ich wykorzystanie zas bedzie juz całkowicie od niegozalezec (czesto spotykam dorosłe juz osoby, które same odkry-waja muzyke klasyczna albo jazz; dziwia sie, ze szkoła nie po-kazała im istoty tej muzyki, jej wybitnych dzieł; mnoza pyta-nia, bo sa wobec niej całkowicie bezradni. . . ). W procesie edu-kacji warto miec na uwadze ów punkt dojscia, jej cel – melo-mana „komunikujacego sie” dajmy na to z symfonia Mozarta.Ale to w procesie edukacji musi pojawic sie jakis gest inicjacyj-ny: owa symfonia musi zabrzmiec w swoim pełnym wymiarze(standardem zas jest, iz za wizytówke twórczosci Mozarta słu-zy Marsz turecki, jako „przykład” do lekcji o Beethovenie – DlaElizy itd.). W przeciwnym razie symfonia Mozarta (a w prak-tyce zasadnicze Quantum literatury muzycznej) juz na zawszepozostanie poza percepcyjnym horyzontem absolwenta. . .

6. Nadanie nowej tresci kierunkowi stadiów „eduka-cja muzyczna”. Okreslenie sylwetki absolwenta powszech-nej edukacji muzycznej implikuje kwestie przygotowania jegoszkolnego cicerone. I własnie kims takim winien byc ów na-uczyciel – nie artysta niespełnionym (tych swietnie kształcaakademie muzyczne), lecz przewodnikiem po swiecie muzy-ki, wiarygodnym jej rzecznikiem, moze równiez animatoremkultury muzycznej. Konieczne sa głebokie zmiany w załoze-niach systemu kształcenia nauczycieli muzyki (zmiana profilu



kształcenia byłaby przy tym chyba najmniej kosztownym, naj-szybszym i najbardziej efektywnym działaniem usprawniaja-cym system).

7. Wsparcie edukacji. Wydaje sie, ze wobec pewnegozagubienia sie powszechnej edukacji muzycznej (jakiegos jej„przemetodyzowania” kosztem jej istoty) i potrzeby stworze-nia dla niej nowej formuły, nalezałoby uwzglednic koncepcjei doswiadczenia płynace z zewnatrz. Wiele wniesc mogłybytu srodowiska kompozytorów i muzykologów, które wielokrot-nie zabierały głos w tych sprawach, choc rzadko uczestniczy-ły w standardowych działaniach systemu czy gremiach two-rzacych badz konsultujacych nowe rozwiazania i projekty (poraz kolejny temat zostanie przez te srodowiska podjety m.in.na pazdziernikowej konferencji Sekcji Muzykologów ZwiazkuKompozytorów Polskich).

Coda

Stan edukacji muzycznej w systemie oswiaty powszech-nej powoduje dzisiaj nie tylko zamkniecie drogi do wyposa-zenia absolwenta tej edukacji (kazdego Polaka) w orientacjew dziedzinie muzyki. To takze istotny – wyrazony wszak w ra-mach oficjalnego systemu – sygnał poswiadczajacy marginal-nosc lub wrecz zbednosc tego obszaru w powszechnym kształ-ceniu. W palecie rozmaitych działan, dyscyplin i umiejetnoscizawartych w formule powszechnej edukacji – muzyka niemalsie nie miesci: uznawana jest czesto za element alternatywny.To takze sygnał dla ucznia, rodzica, dyrektora szkoły, polityka,sponsora itd., by muzyka sie nie przejmowac, by nie stwarzacwokół niej „problemu”. Problem jednak istnieje!


Andrzej Rakowski

Powszechna edukacja muzyczna –historia narodowego niepowodzenia1

Diagnoza stanu obecnego

W ciagu ubiegłych dwudziestu kilku lat przeprowadzonoszereg kompleksowych badan celem okreslenia stanu kompe-tencji muzycznych społeczenstwa polskiego. Do wazniejszychbadan w tym zakresie mozna zaliczyc Ekspertyze Polskiej Ra-dy Muzycznej i Akademii Muzycznej im. F. Chopina pt. Pod-stawowe uwarunkowania dostepu dzieci i młodziezy do kul-tury muzycznej (1984), Resortowy Program Badawczy Mini-sterstwa Kultury i Sztuki pt. Edukacja Muzyczna w Polsce(1990) oraz projekt badawczy zamówiony przez Komitet Ba-dan Naukowych dotyczacy modeli kształcenia nauczycieli mu-zyki (1997). We wszystkich tych badaniach wskazywano nabardzo niski poziom wiedzy o muzyce i zainteresowan war-tosciowa muzyka, wyrózniajace społeczenstwo polskie wsródnarodów swiata. Mimo to, co równiez wykazano, elementar-ne uzdolnienia muzyczne polskich dzieci w zadnym przypadkunie ustepuja podobnym uzdolnieniom dzieci w innych krajach.Zaobserwowano tez wazne zjawisko charakteryzujace polskakulture muzyczna. Otóz Polska jest krajem, w którym obser-wuje sie obecnie najwiekszy na swiecie odstep pomiedzy po-ziomem kompetencji i osiagnieciami muzycznej elity, zawodo-

1 Pierwodruk: „Edukacja” 2007, nr 1 (97), s. 95–101.


120 Andrzej Rakowski

wych muzyków, twórców, wykonawców i słuchaczy koncerto-wych a przecietnym poziomem kompetencji i zainteresowanmuzycznych ogromnej wiekszosci społeczenstwa.

Najpowazniejsza przyczyna tego stanu rzeczy była podje-ta bezposrednio po II wojnie swiatowej decyzja dotyczaca pol-skiej edukacji muzycznej. Była ona spełnieniem przedwojen-nych jeszcze projektów utworzenia trójstopniowego systemuszkolnictwa muzycznego. Szkolnictwo to miało byc szkolnic-twem panstwowym podległym resortowi kultury i sztuki, od-dzielnie od szkół ogólnokształcacych podlegajacych resortowiedukacji. Była to sytuacja nowa, gdyz przed wojna zarównocałe szkolnictwo, jak i sprawy kultury znajdowały sie w ge-stii jednego resortu. Utworzenie jednolitego, trójstopniowegosystemu szkół muzycznych, a dodatkowo stosunkowo liberal-na polityka władz peerelowskich wobec twórczosci muzycznejokazały sie wielka szansa dla polskiej muzyki profesjonalnej.Wkrótce stała sie ona znana na swiecie i zyskała miedzyna-rodowe uznanie. Niestety, jednoczesnie z rozkwitem muzykiprofesjonalnej i szybkim rozwojem szkolnictwa muzycznegozaczał sie wyrazny regres w dziedzinie powszechnego umu-zykalnienia społeczenstwa. Przyczyna były te same zmiany,które przyczyniły sie do miedzynarodowych sukcesów muzy-ki polskiej, a wiec skupienie wszystkich spraw zwiazanychz muzyka w jednym resorcie i stosunkowo dobre ich finanso-wanie. Spowodowało to m.in. wycofywanie sie kadry nauczy-cielskiej i działaczy muzycznych ze spraw szkolnictwa ogól-nokształcacego i lokowanie sie ich w obszarze muzyki profe-sjonalnej, czesto w szkolnictwie muzycznym. Juz po niecałychtrzydziestu latach okazało sie, ze w Polsce zainteresowanieogółu społeczenstwa wartosciowa muzyka jest mniejsze nizw krajach sasiednich, ze zmniejszyła sie liczba amatorskichorkiestr i zespołów muzycznych i ze zbiorowe spiewanie, je-sli w ogóle ma miejsce, czesto sprawia słuchajacemu powaz-na trudnosc w rozpoznaniu spiewanej melodii. Te niekorzyst-ne zmiany pogłebiały siew ciagu nastepujacych dziesiecioleci,a ich powszechny, łatwy do zaobserwowania charakter nasuwaprzypuszczenie, ze przyczyna lezy w niedomogach powszech-nego systemu edukacji kulturalnej, a głównie w niewystarcza-jacej roli, jaka w nim spełnia szkoła ogólnokształcaca.


Powszechna edukacja muzyczna. . . 121

Kształcenie nauczycieli muzyki do szkólogólnokształcacych

Wczesniej wspomniano, ze szkolnictwo muzyczne, odreb-nie od szkół ogólnokształcacych, podporzadkowane zostało powojnie Ministerstwu Kultury i Sztuki. Jednoczesnie posta-nowiono, co z dzisiejszego punktu widzenia wydaje sie de-cyzja błedna, aby przygotowaniem kadry nauczycieli muzy-ki do szkół ogólnokształcacych podlegajacych resortowi edu-kacji zajeły sie wyzsze szkoły muzyczne podlegajace resor-towi kultury. Powstałe w tych szkołach wydziały wychowa-nia muzycznego (obecna nazwa: wydziały edukacji muzycz-nej) kształcic miały przyszłych nauczycieli muzyki w szko-łach ogólnokształcacych, nadajac im jednoczesnie odpowied-nie kwalifikacje do prowadzenia amatorskich zespołów mu-zycznych. System zawierał w sobie dwa powazne defekty, któ-re objawiły sie wkrótce, niweczac w ogromnym stopniu jegoskutecznosc. Pierwszym z nich było wyrazne odseparowaniewydziałów wychowania muzycznego od problematyki szkolnic-twa ogólnokształcacego. Wydziały te usytuowane w srodowi-skach czysto artystycznych zaczeły dazyc do jak najwieksze-go upodobnienia swego profilu kształcenia do profilu i pozio-mu profesjonalnego kształcenia artystów na innych wydzia-łach wyzszych szkół muzycznych, a zwłaszcza do kształce-nia na kierunku dyrygentury. Wiazało sie to z doborem ka-dry akademickiej, wsród której coraz mniejszy udział przy-padał specjalistom reprezentujacym kierunek naukowo-peda-gogiczny i zachowujacym zwiazek ze szkolnictwem niearty-stycznym oraz ze specyfika nauczania muzyki w szkołachogólnokształcacych. Całkowicie dominujaca rola na tych wy-działach zaczeła przypadac pedagogom-artystom, dla którychwiodacym celem kształcenia było nie tyle przygotowanie na-uczycieli muzyki dla szkół ogólnokształcacych, co wypromo-wanie pełnowartosciowych, podobnych im artystów. W rezul-tacie juz w poczatku lat osiemdziesiatych ubiegłego stule-cia zaledwie kilka procent absolwentów wydziałów wycho-wania muzycznego zatrudniało sie jako nauczyciele muzykiw szkołach. Pozostali szukali za wszelka cene sposobu zatrud-nienia sie w instytucjach profesjonalnie artystycznych, naj-chetniej w szkołach muzycznych, gdzie, notabene, mimo for-



malnego posiadania odpowiednich kwalifikacji, byli na ogółniedostatecznie przygotowani do nauczania gry na instru-mentach.

Władze ministerialne, widzac nieefektywnosc systemukształcenia nauczycieli muzyki do szkół ogólnokształcacychw ramach wyzszego szkolnictwa muzycznego, zaczeły realizo-wac w latach osiemdziesiatych pozornie nowa koncepcje, po-wołujac kierunek „wychowanie muzyczne” w uczelniach pod-ległych juz nie Ministerstwu Kultury i Sztuki, lecz resorto-wi szkolnictwa wyzszego; głównie w wyzszych szkołach pe-dagogicznych, w których kształcenie pedagogiczne i kontaktprzyszłych nauczycieli ze szkołami powinny stanowic jednaz podstawowych zasad. Niestety, ruch ten został wykonanyo pare dziesiecioleci za pózno. Jedyna kadra, jaka mozna byłojuz wówczas zasilic nowe osrodki kształcenia, byli nauczycieleakademiccy uformowani w artystycznych wydziałach wycho-wania muzycznego, reprezentujacy te własnie filozofie kształ-cenia, której rozprzestrzenianiu sie chciano zapobiec. W prze-ogromnej wiekszosci stanowili oni kadre awansowana na dro-dze przewodów nie naukowych, lecz artystycznych, pragnacanade wszystko, by nowe osrodki stanowiły dokładna replikewydziałów wyzszych szkół artystycznych i by realizowały tensam typ kształcenia czysto artystycznego. Tak sie tez stało.Osrodki te na ogół nie starały sie integrowac czy wydatniejwspółpracowac z jednostkami pedagogicznymi uczelni, na któ-rych sie znalazły.

Wspomniane powyzej zjawisko wiazało sie bezposrednioz drugim, jeszcze powazniejszym defektem przyjetego systemuedukacji nauczycieli muzyki. Otóz rozbudowany i kosztownyzespół osrodków wychowania muzycznego, dysponujacy bar-dzo liczna kadra artystów-pedagogów (głównie dyrygentów)i stawiajacy powazne wymagania muzyczne swym studentom,pracował z perspektywy celu swego istnienia na z góry straco-nych pozycjach. Absolwenci tego kierunku, podejmujacy pracenauczyciela muzyki w szkołach ogólnokształcacych, pracowacmieli z młodzieza, która przez pierwsze trzy lata uczono muzy-ki w sposób niedostatecznie kompetentny i czesto zniechecaja-cy do jej uprawiania. Powodem była niedajaca sie juz dzisiajobronic zasada, iz we wczesnym okresie swego zycia szkolne-go dzieci powinny miec kontakt tylko z jednym nauczycielem.



Nauczycielem tym nie była i na ogół nadal nie jest osoba przy-gotowana do nauczania muzyki.

Nauczyciele do klas I–III uzyskuja swe kwalifikacje nakierunku nauczania kształcenie zintegrowane (dawniej „na-uczanie poczatkowe”) i ich zadaniem jest wprowadzanie dzieciw wiedze z zakresu kilku dziedzin, co w tradycyjnym ujeciu od-powiadało kilku przedmiotom szkolnym. O ile studentom tegokierunku stosunkowo łatwo jest opanowac metodyke naucza-nia w takich zakresach wiedzy, jak jezyk polski czy matema-tyka, które sami opanowywali przedtem w szkołach ogólno-kształcacych przez wiele lat, o tyle w odniesieniu do dziedzi-ny muzyki okazuja sie na ogół całkowicie bezradni. Brakujeim elementarnych umiejetnosci i wiedzy, na podstawie którejmogliby kompetentnie przygotowac sie do pracy nauczyciel-skiej w tej dziedzinie. Rezultatem był i jest dotad katastro-falnie niski przecietny poziom nauczania muzyki w klasachI–III. W rezultacie u znacznej wiekszosci młodziezy utrwalasie na całe zycie przekonanie, ze zajmowanie sie muzyka uwa-zana przez dorosłych za wartosciowa jest nuda i strata czasu.Jest jasne, ze po niefortunnych doswiadczeniach z uczeniemsie muzyki w klasach I–III młodziez niechetnie odnosi sie dolekcji tego przedmiotu w klasach starszych, nawet jesli sa pro-wadzone przez kompetentnego nauczyciela.

W tym miejscu specjalisci od nauczania zintegrowanegow klasach I–III zechca zapewne zaprotestowac, przypomina-jac, ze w piecioletnim toku studiów nauczycieli klas I–III prze-widziano przedmioty dostarczajace studentom wiedzy o sztu-ce muzycznej. Rzecz jednak w tym, ze owi specjalisci, samipozbawieni niemal z reguły takiej wiedzy, nie moga, a naj-czesciej równiez nie chca przyjac do wiadomosci, iz niezbed-nych dla nauczyciela muzyki wiedzy i umiejetnosci muzycz-nych, zwłaszcza z zakresu praktyki muzycznej, nie da sie zad-na miara uzyskac w ramach paru czy nawet kilku przedmio-tów semestralnych przeznaczonych na zagadnienia muzykiprzez gremia decydujace o kształcie studiów. Sytuacje absol-wentów tego kierunku studiów przystepujacych do nauczaniamuzyki w szkole mozna porównac do sytuacji wyimaginowa-nego nauczyciela przystepujacego do nauczania matematyki.Nauczyciela, który odbył, co prawda duzym nakładem pracy,kursy metodyki uczenia i nawet wysłuchał szeregu wykładów



o tym, czym jest matematyka, ale w swej dotychczasowej edu-kacji szkolnej az do matury nigdy matematyki sie nie uczył.Porównanie to, w pierwszej chwili zaskakujace, odwzorowu-je jednak prawdziwie sytuacje nauczycieli na lekcjach muzykiw klasach I–III; na lekcjach z dziecmi, u których, jak wska-zuja najnowsze badania, we wczesnym okresie zycia istniejejeszcze ostatnia szansa podtrzymania zyczliwego stosunku dowartosciowej muzyki (niekoniecznie typu „pop”) i u których ichprzyszły stosunek do muzyki ukształtowany zostaje na miareumiejetnosci nauczyciela.

Rysuje sie razaca niekonsekwencja utrzymywanej przezdziesiatki lat strategii systemu umuzykalnienia młodziezypolskiej. W tych samych uczelniach dopuszczono – jako nor-malna – sytuacje, w której do nauczania muzyki w star-szych klasach przygotowywano nauczycieli na studiach spe-cjalistycznych edukacji muzycznej, trwajacych łacznie kilka-nascie lat (wliczajac w to szkołe muzyczna I i II stopnia), zaswobec dzieci w wieku od 7 do 10 lat, w okresie zycia, który, jakwiadomo, decyduje o ich pózniejszym rozwoju muzycznym, to-lerowano sytuacje, w której nauczanie prowadzone było przezosoby niemal całkowicie niekompetentne.

Reforma szkolna i załamanie siepowszechnego systemu nauczania muzyki

Mozna przypuszczac, ze wieloletnie tolerowanie przezczynniki odpowiedzialne za losy muzyki w Polsce ewidentniewadliwego systemu powszechnej edukacji muzycznej skłoniłoautorów reformy szkolnej z roku 1998 do pójscia o krok dalejw marginalizowaniu problemu nauczania w szkołach muzy-ki. Reforma ta wprowadziła liczne zmiany, usuwajac niektórekłopotliwe problemy wyłaniajace sie przed dyrektorami szkółw zwiazku z realizacja przedmiotu muzyka. Jednakze w wy-niku tych zmian ogólny poziom nauczania muzyki w szko-łach uległ dramatycznemu obnizeniu. Decydujaca role odegra-ły trzy czynniki.

Po pierwsze, wbrew zdecydowanym protestom srodowiskmuzycznych władze resortu edukacji przeforsowały przyjeciepodstawy programowej, według której wymagania co do zaso-



bu wiedzy i umiejetnosci uczniów w zakresie tresci muzycz-nych zostały radykalnie obnizone.

Po drugie, zmniejszono poprzednio obowiazujaca liczbe go-dzin nauczania muzyki, przy czym dodatkowo umozliwionotraktowanie czesci z nich jako „godziny do wyboru” miedzymuzyka a plastyka. Obowiazujaca obecnie liczba godzin mu-zyki w polskich szkołach podstawowych jest zdecydowaniemniejsza niz w wielu krajach, takich jak Austria, Niemcy, An-glia, Wegry czy Finlandia, mimo iz kraje te, w przeciwienstwiedo Polski, nie maja do odrobienia luki powszechnego umuzy-kalnienia społeczenstwa.

Po trzecie i najwazniejsze, w poczatkowym okresie wdra-zania reformy szkolnej, w ramach dosc dowolnie pojetego pro-cesu integracyjnego, w miejsce przedmiotów „muzyka” i „pla-styka” wprowadzono przedmiot „sztuka”. Poniewaz zmiana tanastapiła nagle i nie była poprzedzona odpowiednim okresemprac studialnych, trudno było odpowiedziec na pytanie, jak na-lezy przygotowywac nauczycieli do prowadzenia tak uformo-wanego przedmiotu. Odpowiedz nasuneła sie sama. Do dys-pozycji była kadra nauczycieli plastyki i nauczycieli muzy-ki w klasach wyzszych niz trzecia, czesto dobrze przygoto-wanych specjalistów z jednego lub drugiego kierunku kształ-cenia. Uznano za najwłasciwsze, by zalecic im uzupełnieniebrakujacych kompetencji z nieznanej sobie dotychczas dzie-dziny na rocznych lub kilkumiesiecznych kursach. W najtrud-niejszej sytuacji znalazły sie osoby, którym przyszło po krót-kim przeszkoleniu podejmowac sie nauczania muzyki. Wartozwrócic uwage na to, ze sposród dwóch przedmiotów artystycz-nych muzyka stawia przed sposobem przygotowania nauczy-ciela znacznie bardziej surowe warunki niz plastyka. Wyni-ka to ze specyficznych własnosci kodu, którym sie muzyka po-sługuje, a który wymaga szczególnej biegłosci w uzytkowaniu.Ilustracja tej sprawy moga byc np. warunki ukonczenia szkółnizszego stopnia wymagane od kandydatów na studia muzycz-ne, a nieobjete wymaganiami przy kandydowaniu na wyzszestudia z zakresu plastyki.

Dalsze konsekwencje takiego stanu prawnego nie dały nasiebie długo czekac. Co prawda w wyniku szczególnie ostregoprotestu srodowisk muzycznych przedmioty „muzyka” i „pla-styka” zostały w nomenklaturze szkolnej przywrócone, ale



przedmiot „sztuka” wiodacy nie tyle do integracji czegokol-wiek, ile do zaciemnienia istoty spraw pozostał w siatce go-dzin, pomysł zas przygotowywania specjalistów nauczaniamuzyki droga krótkiego przeszkolenia zyskał uznanie władzszkolnych i został w pełni rozwiniety. W chwili obecnej kompe-tencje do nauczania muzyki w szkole moze uzyskac nauczy-ciel dowolnego przedmiotu, który wykaze odpowiednia checczy potrzebe (np. uzupełnienie etatu) i odbedzie odpowiednikurs kształcenia podyplomowego. Takie podyplomowe, trwa-jace około trzech semestrów, studia kwalifikacyjne, stwarzaja-ce nauczycielom mozliwosc nabycia uprawnien do nauczanianowych przedmiotów, objete sa w niektórych przypadkach do-finansowaniem ze srodków Unii Europejskiej. Stanowia oneforme kształcenia dogodna zarówno dla wybierajacych ja na-uczycieli, jak i dla jednostek akademickich podejmujacych siekształcenia, a równiez dla kadry akademickiej zatrudnionejna korzystnych warunkach finansowych.

Ta forma dokształcania podyplomowego, które w warun-kach polskich zastapic ma zapewne stosowana czesciej w in-nych krajach forme przeddyplomowego kształcenia nauczycie-li w dwóch kierunkach nauczania, na zasadzie wyraznego nie-porozumienia rozciagnieta została równiez na dziedzine mu-zyki. Nieporozumienie to, podobnie jak w przypadku kształ-cenia specjalistów nauczania zintegrowanego, wynika z bra-ku rozeznania istoty umiejetnosci niezbednych nauczycielo-wi, który pragnie odniesc sukces w nauczaniu dzieci muzyki.Umiejetnosci tych nie moze on nabyc poprzez słuchanie wykła-dów, studiowanie ksiazek czy nawet uczestniczenie w zbioro-wych cwiczeniach. Do ich uzyskania musi on posiadac okreslo-ne muzyczne predyspozycje słuchowe, głosowe, a nawet i ru-chowe (dyrygowanie chórem), odbyc trwajacy co najmniej kil-ka lat i wymagajacy setek godzin cwiczen kurs nauki gry na ja-kims instrumencie oraz uzyskac okreslona biegłosc w posługi-waniu sie zapisem nutowym. Musi on tez posiadac odpowied-nie wiadomosci wstepne z teorii muzyki. Dopiero tak przygo-towany i sprawdzony kandydat mógłby sie ubiegac o przyjeciena trwajacy kilkaset godzin kurs metodyki nauczania przed-miotu muzyka w szkole ogólnokształcacej, na którym wiedzao sposobach nauczania muzyki mogłaby efektywnie byc muprzekazana, a wiedza z teorii i historii muzyki uzupełniona.



Przy tym cały czas mowa o kandydacie, który niezaleznie odprzygotowania w zakresie muzyki jest juz dyplomowanym na-uczycielem i który niezbedna wiedze ogólna z zakresu pedago-giki, a nawet doswiadczenie nauczycielskie juz posiada.

W takiej własnie sytuacji znajduja sie osoby pragnace uzy-skac dodatkowe kwalifikacje do nauczania matematyki czybiologii, których uczyły sie przed matura. W podobnych, ko-rzystnych dla siebie warunkach mógłby sie tez znalezc kandy-dat na podyplomowe studia kwalifikacyjne z zakresu muzyki,nauczyciel dowolnego przedmiotu, który w dziecinstwie ukon-czył szkołe muzyczna pierwszego stopnia albo co bardziej pra-widłowe) zaliczył juz pare lat szkoły muzycznej stopnia sred-niego. Dotychczasowe pobiezne obserwacje wykazuja, ze wsróddotychczasowych absolwentów i uczestników kursów kwalifi-kacyjnych z zakresu muzyki liczba osób, które spełniały tak,a nawet znacznie łagodniej sformułowane wstepne kryteriamuzyczne, nie przekracza kilku procent.

Reasumujac, trzeba stwierdzic, ze w wyniku reformy szkol-nej z roku 1998 wadliwy i krytykowany, ale jednak działajacysystem nauczania muzyki w szkołach ogólnokształcacych zo-stał praktycznie sparalizowany. Dziwic moze powstanie w kra-ju takiej sytuacji, gdzie niekompetencja muzyczna społeczen-stwa w porównaniu z sytuacja innych krajów jest oczywista.Działa zapewne dosc prosty mechanizm sprzezenia zwrotnego.Wskutek trwajacych całe dziesieciolecia braków powszechnejedukacji muzycznej, wsród dzisiejszych decydentów w Polsceo wiele trudniej niz w jakimkolwiek innym kraju znalezc oso-by, które wartosc muzyki mogłyby oceniac na podstawie wła-snych doswiadczen. Stad łatwosc wydawania decyzji, które po-wyzsza wartosc zanizaja w konfrontacji z łatwo zrozumiałymipostulatami dotyczacymi wygody organizacyjnej kierownictwszkół czy interesami licznych grup nauczycieli innych przed-miotów.

W tak powaznej sytuacji srodowiska muzyczne, zdajace so-bie sprawe z jej konsekwencji, powinny poszukiwac dróg wyj-scia wspólnie z przedstawicielami instytucji panstwowych od-powiedzialnych za przyszłosc kultury narodowej.



Działania podjete przez Polska RadeMuzyczna

Polska Rada Muzyczna, zrzeszajaca wszystkie organizacjemuzyczne w Polsce, rozpoczeła działania majace na celu zapo-biezenie dalszemu pogłebianiu sie kryzysu upowszechnianiamuzyki. W dniu 21 maja 2006 roku powołano społeczny ZespółEkspertów ds. Muzyki w Szkolnictwie. W dyskusji wewnatrzZespołu Ekspertów PRM uznano, ze aby odwrócic wskazanepowyzej, grozne dla polskiej kultury zjawiska, nalezy wyko-nac fundamentalna prace, której wynik stanowiłby wytycz-na do podejmowanych w przyszłosci działan. Chodzi o opraco-wanie standardów kompetencji muzycznych ogółu społeczen-stwa polskiego; chocby tego, co przecietny Polak wiedziec po-winien o muzyce, tego, co mozliwa do okreslenia czesc społe-czenstwa powinna umiec, by móc dla własnej radosci uczest-niczyc w takim czy innym „dzianiu sie” muzyki, a takze te-go, za ile lat i na jaka czesc społeczenstwa powinnismy liczycjako na odbiorców tzw. muzyki ambitnej. Praca nad standar-dami kompetencji muzycznych to zadanie dla grupy czy kilkugrup specjalistów, którzy niezaleznie od własnych przemyslenpowinni pozyskiwac z róznych srodowisk informacje o panu-jacych tam oczekiwaniach i preferencjach odnoszacych sie domuzyki.

W porozumieniu z Ministerstwem Kultury i DziedzictwaNarodowego, z Ministerstwem Edukacji Narodowej oraz z fun-dacja „Muzyka jest dla wszystkich” podjete zostały przez Uni-wersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie badaniamajace na celu sporzadzenie raportu o stanie powszechnejedukacji muzycznej. Raport ocenic ma zarówno biezaca sytu-acje muzyki w szkołach i przedszkolach, jak i wszelkie działa-nia upowszechniajace muzyke poza szkołami, w ruchu amator-skim, w zakresie dostepnosci społeczenstwa do zycia koncerto-wego i w innych przejawach aktywnosci zwiazanej z muzyka.Realizacja raportu przebiega w dwóch etapach. Etap pierw-szy, obejmujacy pełne diagnozowanie sytuacji na obszarze wo-jewództwa lubelskiego jest praktycznie ukonczony, co umozli-wia juz obecnie posłuzenie sie uzyskana próba we wstepnychdyskusjach nad sposobem wychodzenia z kryzysu. Jednocze-snie prowadzone sa analogiczne badania w kilku innych okre-



gach, obejmujac znaczna czesc całego kraju. Termin zakon-czenia całosci prac i opracowania wyników ustalono na ma-rzec roku 2007. Umozliwi to sformułowanie dalszych wnio-sków odnoszacych sie do poprawy istniejacej sytuacji. Pol-skie srodowiska muzyczne przywiazuja do tej sprawy wielkawage.


Wojciech Jankowski

Piec tez przeciw deprecjacjimuzyki w szkole1

Niedawno opublikowałem Piec tez o potrzebie i roli po-wszechnej edukacji muzycznej.2 Tekst był próba zebraniai uzasadnienia najwazniejszych argumentów za muzykaw szkole i miał jednoczesnie słuzyc podniesieniu na duchunauczycieli muzyki, coraz bardziej watpiacych w to, co robia,i w to, ze beda to mogli robic dalej.

Tym razem w tezach, nawiazujacych oczywiscie do po-przednich, chciałbym nieco zmienic akcenty i zaostrzyc tonswej argumentacji. Dlatego nazwałem je tezami przeciw de-precjacji roli i miejsca muzyki w szkole, przeciw decyzjom tychwszystkich, którzy daja wyraz obojetnosci, ze ta – jakze waz-na i pełna wielkich mozliwosci edukacyjnych dziedzina – nietylko upada, ale po prostu ginie.

Tytuł mojego wystapienia moze tez kojarzyc sie – na zasa-dzie haseł w przekrojowych krzyzówkach – z Lutra „95 teza-mi przeciw dogmatowi papieza o odpustach”. Otóz zachowujacwszelkie proporcje – nie tylko co do liczby tez – nie mam nicprzeciwko takim skojarzeniom.

Przechodzac do rzeczy.1. Ciagle i całkowicie lekcewazony jest fakt, jakze wazny

z punktu widzenia wszelkiej muzycznej pedagogiki, ale tak-

1 Pierwodruk: W. Jankowski, Piec tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole,referat na IV Lubelskim Forum „Sztuka – Edukacja”, Lublin.

2 Kodalyowskie inspiracje, red. M. Jankowska, AMFC, Warszawa 2006,s. 65–75.


132 Wojciech Jankowski

ze polityki oswiatowej, ze muzyka i muzykalnosc naleza do(wzglednie) autonomicznych sfer inteligencji i myslenia czło-wieka. Sa jedna z podstaw i nurtów jego rozwoju i wychowa-nia, bez których nie ma on (człowiek, dziecko, młodziez) szansna rozwój mozliwie pełny i wszechstronny, zarówno z punktuwidzenia psychologicznego, jak i socjokulturowego.

Inteligencja muzyczna i muzyczne myslenie od dawna niemaja juz przed badaczami tajemnic (no, prawie nie maja),ze wskaze sposród najbardziej nam znanych współczesnychi przyswojonych w jezyku polskim badaczy chociazby HowardaGardnera3 czy Edwina E. Gordona4. Z ich – i wielu innych –badan wynika, ze muzyka i muzykalnosc sa tak „przyrodzona”własciwoscia człowieka jak zdolnosc myslenia abstrakcyjnegoczy uczenia sie mowy. Ale nie sa tym samym. Przeciwnie, majaswa specyfike i wymagaja tez specyficznych warunków rozwo-ju i uczenia, takich jak stała obecnosc elementu dzwiekowe-go i rytmiczno-ruchowego w zabawie dziecka czy z dzieckiem;takich jak mozliwosc nasladowania (zwłaszcza głosem) spie-wu dorosłych (ale pod wzgledem intonacyjno-rytmicznym a niebarwowym), jak „dzwiekowanie”5 czyli autozabawy (lub współ-zabawy ), polegajace na kreowaniu (lub współkreowaniu) wła-snej muzyki, i oczywiscie wielu jeszcze innych, coraz bardziejzłozonych, wraz z wiekiem i rozbudowa kontaktów z otocze-niem, warunków, coraz tez bardziej nasyconych konkretnymiwzorami zachowan muzycznych, muzycznych upodoban, mu-zycznej wrazliwosci itp. W kulturach tradycyjnych cała ta mu-zycznosc relacji człowiek–swiat, była zawarta w „kulturowymrytuale zycia”,6 stad tez w krajach, gdzie zywe sa i na przy-kład na co dzien wykorzystywane tradycyjne obrzedy z mu-zyka, gdzie muzyka towarzyszy wszystkim waznym wydarze-niom w zyciu człowieka, jak to jest w krajach Ameryki Łacin-skiej (Meksyk!) czy Południowej. . . nie odczuwa sie (w skali po-wszechniejszej) potrzeby uczenia muzyki w szkołach, uczenia

3 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. Andrzej Jan-kowski, Media Rodzina, Poznan 2002.

4 Podstawy teorii uczenia sie muzyki według Edwina E. Gordona, red. EwaZwolinska, WSP, Bydgoszcz 2000.

5 Termin Krzysztofa Knittla.6 Vide J. K. Dadak-Kozicka, Folklor sztuka zycia. U zródeł antropologii mu-

zyki, Instytut Sztuki PAN, Warszawa 1996.


Piec tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole 133

sie jej dla celów zawodowych, studiowania w uczelniach wyz-szych itp. W Europie natomiast i w krajach o wyraznie euro-pejskich korzeniach jest odwrotnie. Zarówno dorobek tzw. mu-zycznej sztuki wysokiej, jak i coraz bardziej dramatyczne gu-bienie sie muzycznej tradycji wymaga specjalnych zabiegów,nawet swoistej reanimacji tych dziedzin. Wymaga umieszcze-nia tych dziedzin kultury w programach szkolnych w corazszerszym zakresie i w coraz bardziej wzbogaconych formachczy metodach. A nie – jak to ma miejsce u nas, zwłaszczaw ostatnich 10–15 latach w postaci coraz bardziej, wrecz dra-matycznie marginalizowanej.

2. Lekcewazony jest tez fakt, ze muzyka jest jednym z naj-wazniejszych srodków miedzyludzkiej komunikacji i ekspresji.Jest w tym sensie czyms w rodzaju jezyka ojczystego ale i obce-go zarazem. Stad powszechnie zywione przekonanie, ze muzy-ka jest najbardziej uniwersalnym jezykiem, opartym na wła-sciwym kazdemu człowiekowi, niemal przyrodzonym uzdol-nieniu do jego rozumienia i przezywania, a przynajmniej od-czuwania emocjonalnych tresci.

Nic bardziej mylacego. Muzyka jest rzeczywiscie jezykiem,ale bynajmniej nie uniwersalnym. Takie elementy jej jezyka(czy srodki wyrazu) jak spiew, taniec czy nawet gra na instru-mentach, zwłaszcza zas kreowanie muzyki sa nie tylko głebo-ko zakorzenione kulturowo (w róznych kulturach), ale tez –w zaleznosci od nich – w rózny sposób integrujacy te elemen-ty czy srodki. Umiejetnosci posługiwania sie nimi czy ich od-biór, odczytywanie, to własnie podstawowe umiejetnosci, któ-rych dzisiaj trzeba sie długo i wytrwale uczyc.

Szczególne miejsce wsród tych umiejetnosci zajmuje spiew.Jest oparty na naturalnym, w duzym stopniu na wspólnymz mowa, narzadzie, jakim jest głos (którym – praktycznie bio-rac – dysponuje kazdy człowiek), ale takze na wielkiej trady-cji spiewu, równiez własciwej kazdej kulturze. W kulturachdawnych, takze europejskich, głos i spiew były podstawowy-mi „mechanizmami” wrastania w te kultury i tradycje i jakotakie nie wymagały, znów podobnie jak mowa, specjalnych za-biegów dydaktycznych. By nauczyc sie „rytualnych spiewów”,a nawet rozwijac w pewien okreslony sposób głos, wystarczałow zasadzie – mówiac jezykiem pedagogiki ogólnej – „uczeniesie przez uczestnictwo” (jakkolwiek nawet w tzw. kulturach



plemiennych czy juz w starozytnosci stosowano w tym celurówniez pewne dajace sie wyodrebnic zabiegi dydaktyczne).

Wraz z rozwojem cywilizacji i kultury ten mechanizm„uczenia sie przez uczestnictwo” juz nie wystarczał, znacznaczesc pedagogiki muzycznej to przeciez historia nauki spie-wu, spiewania i piesni (o róznych przeciez rodzajach i zastoso-waniach) itp. Niestety, w stosunku do czasów współczesnychnie mozemy posłuzyc sie „schematem postepu” – jesli chodzio spiew, zwłaszcza powszechny. Nie jest lepszy niz dawniej –wrecz przeciwnie! Aby spiew nie utracił dzisiaj swojej roli czyfunkcji „jezyka ekspresji” czy „wspólnotowego spoiwa”, jak tosie czesto pisało, spiew, spiewanie, musi podlegac dzis nie tyl-ko procesom specjalnego uczenia sie, ale takze, a moze przedewszystkim, jak wazne relikty przeszłosci w budownictwie, pro-cesom rewaloryzacji czy rekultywacji. I to równiez w stosunkudo tego, co w dziedzinie spiewu robi współczesna szkoła po-wszechna, zwłaszcza nasza.7

Ale historia muzyki, podobnie jak historia edukacji mu-zycznej8, to nie tylko, oczywiscie, historia spiewu i jego nauki.To przede wszystkim nagromadzenie utworów, zwłaszcza po-mnikowych dzieł sztuki muzycznej, bedacych wytworem owejkreacji i słuzacej pokoleniom do ich ciagłej aktualizacji, studio-wania, wykonywania, nasladowania, odrzucania itp. To tak-ze dzieje owych kontekstów kulturowych, waznych dla zro-zumienia zarówno poszczególnych utworów i dzieł, jak i ca-łych obszarów muzycznej twórczosci, stylów , rozwoju srodkówwykonawczych, technik kompozytorskich i innych elementówczy srodków muzycznego jezyka. Warto jednak podkreslic, zewsród nich szczególne miejsce – choc pozornie na dwóch prze-ciwnych biegunach – zajmuja z jednej strony – zdolnosci od-czuwania wartosci muzyki i umiejetnosci jej oceny, z drugiejzas zdolnosci i umiejetnosci jej czytania, zwłaszcza głosem.

Bez systematycznego studiowania wszystkich tych elemen-tów, juz dzisiaj, zwłaszcza w kregu kultury europejskiej, nie

7 Vide: dyskusja wokół tej problematyki, opublikowana w ksiazce Po-wszechna edukacja muzyczna. Obowiazek czy szansa, MSCDN, Warszawa2006; tamze – blizsza i odautorska charakterystyka wspomnianego wyzej ter-minu „dzwiekowanie”.

8 Vide np. J. Prosnak, Polihymnia uczaca, WSiP, Warszawa 1976, takzenp. W. Jankowski, Wychowanie muzyczne w szkole ogólnokształcacej, PZWS,Warszawa 1970.



jest mozliwe zrozumienie „jezyka muzyki” i posługiwanie sienim – jak bardzo by nie był to jezyk uniwersalny. Szkoda,ze decydenci oswiatowi nie sa w stanie zrozumiec tego sen-su i uwarunkowan nauki muzyki, zwłaszcza w skali edukacjipowszechnej, traktujac nauke muzyki jako tzw. sprawnoscio-wy margines ogólnego kształcenia i wychowania.9 Badz tez –w najlepszym przypadku – jako swoista danine na rzecz szero-ko rozumianego wychowania dla kultury, które to wychowaniew dodatku najchetniej umiesciliby nie w szkole, w systemietzw. dydaktyki czyli lekcji, tylko raczej poza lekcjami, a najle-piej. . . poza szkoła.

3. Mimo w zasadzie dosc szerokiej zgody na powyzsze kon-statacje, zwłaszcza w odniesieniu do potrzeby, a nawet ko-niecznosci uczenia sie muzyki w szkole, ciagle niezrozumieniupodlega teza (Kodalyowska), ze „muzyka jest dla wszystkich”,a nie tylko zdolnych czy szczególnie uzdolnionych.

Poglad o koniecznosci dysponowania szczególnymi zdolno-sciami, wrecz talentem, by zajmowac sie muzyka, rozprze-strzenił sie tak szeroko i od dawna, ze stał sie powodem wy-odrebnienia sie w niektórych krajach całego systemu szkolnic-twa muzycznego dla szczególnie uzdolnionych, przyszłych pro-fesjonalistów (w duzym stopniu wzorem b. Zwiazku Radziec-kiego).

Oczywiscie, trzeba młodziez szczególnie uzdolniona (nietylko w dziedzinie muzyki) otaczac szczególna opieka i dawacjej szczególne szanse. Ale to jest drugoplanowe, a nie pierwszo-planowe zadanie oswiatowe.10 Zadaniem pierwszoplanowymjest stwarzanie szans na ujawnianie sie i rozwój zdolnoscii zainteresowan w kazdej dziedzinie edukacji (w tym takze,oczywiscie, muzycznej), bo tylko wtedy młodziez ma szanse napełne skorzystanie z nauki szkolnej i uzyskanie odpowiednichkompetencji wstepnych, w takim jednak zakresie i takich, któ-re pozwola na dalszych etapach edukacji wybrac kierunek dlasiebie najbardziej odpowiedni i satysfakcjonujacy.

9 Vide np. Protokół zjazdu uczestników II etapu prac nad zestawem podstawprogramowych (minimów programowych) kształcenia ogólnego, MEN, Biurods. Reformy Szkolnej, Wyd. Oswiata, Warszawa 1993.

10 Vide np. A. Zemła, Muzyka w systemach edukacji powszechnej w wybra-nych krajach Europy, [w:] „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, 1993 nr 3, 4,1994 nr 1.



I takim własnie celom powinny słuzyc w szkołach tzw. zaje-cia pozalekcyjne czy tez rozszerzone wersje nauczania przed-miotowego.11 Powinny one słuzyc przede wszystkim aktywiza-cji stosunku do przedmiotu (np. muzyki), mozliwosci rzeczy-wistej indywidualizacji w nauce i „nauce wyborów”, a takzeodpowiedzialnosci za te wybory, co nie tylko z ogólnopedago-gicznego punktu widzenia jest dzis sprawa kluczowa, ale tak-ze z punktu widzenia społecznego i politycznego, jako element„propedeutyki” wychowania obywatelskiego. W raczkujacymdopiero w tym zakresie naszym społeczenstwie jest to wreczsprawa nie do przecenienia. A „wybory” np. aktywnosci chóral-nej czy innej formy autentycznego muzykowania od dawna satez znaczacym i uznanym srodkiem do tego celu.12 To zas, ze –zdaniem niektórych sceptyków – nie sa one „dla wszystkich”,czy raczej „nie sa wybierane przez wszystkich”, nie zmienia po-staci rzeczy. Muzyka własnie (bardziej chyba niz inne sztuki,moze poza teatrem) ma to do siebie, ze uprawiana „przez in-nych”, czasem nawet w takiej „mniejszosci” jak solo, moze bycrówniez – i to jednoczesnie – zródłem radosci czy innych prze-zyc, np. fascynacji, przez wiekszosc czy własnie „wszystkich”jako element tzw. rzeczywistosci szkolnej, srodowiska, rodzi-ny itp. Mamy z tego zakresu własne tradycje i doswiadcze-nia, ale tez jakze wyraziscie rysuja sie one, gdy obserwuje sienp. doswiadczenia nauczania muzyki w wielu szkołach i srodo-wiskach skandynawskich, brytyjskich czy północnoamerykan-skich.13

4. Ale „muzyka dla wszystkich” ma jeszcze inny aspekt– chodzi o intensywnosc, dogłebnosc w paraniu sie muzykaw szkole, w uprawianiu jej.

Gdy od połowy XVIII wieku lub od poczatków wieku XIXrozpoczał sie proces rzeczywistego upowszechnienia i laicy-zacji oswiaty, nastapił równiez – siła rzeczy – podział w na-uczaniu muzyki, na takie dogłebne, „dla talentów”, profesjo-nalistów itp., czyli intensywne. I takie dla wszystkich (!), eks-

11 Tak własnie, dla takich miedzy innymi celów były i sa u nas organizo-wane tzw. klasy spiewajace, prowadzone według koncepcji Kodálya – vide np.Pierwsze w Polsce klasy spiewajace, red. W. Jankowski, AMFC-IPM, Warsza-wa 1991 lub idem, Czemu Kodály?, AMFC, Warszawa 2005.

12 Publikacje Eugeniusza Rogalskiego na ten temat.13 W. Jankowski, Dlaczego z muzyka w szkole sa kłopoty, AMFC, 2006.



tensywne. Jeszcze Tadeusz Kosciuszko w Collegium Nobilium(a wiec nie w konserwatorium, tylko – jak bysmy to dzisiajokreslili – w sredniej szkole ogólnokształcacej) mógł tak na-uczyc sie muzyki, by – kiedy juz został swietnym inzynieremczy wielkim wodzem – takze grac na fortepianie i kompono-wac „zdatne polonezy”. Pózniejszym uczniom coraz liczniej-szych szkół srednich (jezeli nie uczyli sie w konserwatorium)musiała wystarczyc nauka spiewu, chór i słuchanie muzyki(u nas, jeszcze w latach trzydziestych XX wieku w postaci tzw.audycji). Ale to nie było jeszcze całkowite rozejscie sie naukiintensywnej i ekstensywnej. Zdarzały sie szkoły, w którychbyły swietne chóry i dobre orkiestry, a wiec i zbiorowe chocindywidualizowane nauczanie gry na róznych instrumentach.Całkowite rozejscie sie tych dwóch rodzajów nauczania mu-zyki nastapiło u nas – o czym juz wspomniałem – w okresiepowojennym jako skutek wyodrebnienia z oswiaty powszech-nej szkolnictwa muzycznego. Zreszta takze na Zachodzie Eu-ropy, tyle ze tam szkolnictwa muzycznego jako systemu niewyodrebniono. Istniało i do dzisiaj istnieje w formach trady-cyjnych jako domowe nauczanie gry i z reguły prywatne kon-serwatoria.

Ale juz w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych Ame-ryki, czesciowo takze w Skandynawii, zamiast rozwoju od-rebnego szkolnictwa muzycznego ogromnie pogłebiono i po-szerzono oferte (opcjonalna) nauki muzyki w szkole sredniej,co skutecznie zapobiegło rozdziałowi nauki muzyki w syste-mie oswiatowym na system ekstensywny i intensywny. Po-wstał i rozwija sie jeden system, dzielacy sie na dobre i kom-petentne podstawy w okresie przedszkolno-wczesnoszkolnymdla wszystkich i zróznicowana, bogata oferte opcjonalna w kla-sach wyzszych szkoły podstawowej i sredniej. A nauke „dla ta-lentów” i profesjonalistów przesunieto na etap szkoły wyzszej,równiez zróznicowany co do rodzajów i poziomu oferty eduka-cyjnej, mozliwych do uzyskania tytułów zawodowych i nauko-wych itp. Z punktu widzenia badan porównawczych wydaje sieto rozwiazaniem bardziej racjonalnym, przynajmniej dla roz-woju powszechnej kultury muzycznej.14

14 Vide Musical Development and Learning. The International Perspective,wyd. by David J. Hargreaves and Adrian C. North, Continuum, London–NewYork, 2001.



Jakie by jednak te rozwiazania nie były (pod pewnymiwzgledami lepsze, pod pewnymi mniej korzystne), dawały wy-raz zrozumieniu roli muzyki w wychowaniu i kształceniu mło-dych pokolen, i to nie tylko w znaczeniu zrozumienia potrze-by zetkniecia dzieci i młodziezy z najwartosciowsza muzyka,co juz samo w sobie jest celem waznym. Ale takze w znacze-niu wykorzystania wartosci muzyki dla celów ogólnowycho-wawczych, psychoterapeutycznych, czasem wrecz resocjaliza-cyjnych. Potrzeba ( i mozliwosci) takiego skorzystania z mu-zyki jako „łagodzacej obyczaje” narastaja lawinowo. Aby jed-nak te wszystkie walory muzyki – i te scisle muzyczne, i teogólnowychowawcze, resocjalizacyjne itp. urzeczywistniały siew powszechnym rozwoju dzieci i młodziezy, musi byc stwo-rzona szansa nie tylko na ekstensywne, ale i intensywne jejnauczanie i uprawianie. Cóz jezeli za tym nie ida – tak jakna przykład u nas – mozliwosci organizacyjne, usytuowaniemuzyki w programie szkolnym takze w trybie opcjonalnymi rozszerzonym, mozliwosci zatrudniania w szkołach specja-listów!

5. Destruktorzy muzyki w powszechnej edukacji (nie tyl-ko zreszta u nas!) znalezli sobie szczególnego sojusznika. Jestnim narastajacy fala, jak tsunami, wpływ muzyki rozryw-kowej, komercyjnej, powszechnie dostepnej nie tylko dziekiogromnej liczbie masowych koncertów, ale przede wszystkimdzieki nagraniom, CD i DVD, dzieki promocji w mediach itp.Kiedys ta fala nie wydawała sie tak grozna dla powszechnejkultury muzycznej, była raczej zapowiedzia „subkultury mło-dziezowej” czy pewna swoistego wdzieku innoscia w dziedzinie„muzyki lekkiej, łatwej i przyjemnej” – jak chocby twórczosci wykonawstwo zespołu „The Beatles”, takze wyrazem wiel-kiego zapotrzebowania młodziezy na przezycia wspólnotowo-emocjonalne, zródłem (prawdopodobnym) tzw. endorfiny czyli„hormonu szczescia”.

Dzisiaj, nie negujac jej funkcji endorficznych, mozna po-wiedziec, ze ta fala muzyki rozrywkowej rozprzestrzenia sieprzede wszystkim w postaci nie tylko wielu stylów, od czarne-go i białego jazzu (wiele odmian), rocka (wiele odmian), heavymetalu, popu, rapu, itp. itd., ale i istnego zalewu zespołówi piosenkarzy, forsujacych (takze dosłownie) spiew o estetycekrzyku, zwłaszcza zas wykorzystujacych agresywny i nasyco-



ny zwykle erotyzmem ruch i kostium (o słowach nie wspomne)i ekscytujace, totalne nagłosnienie. Otacza nas, a własciwieosacza coraz szczelniej nowe zjawisko: show, tez jak na ironiezwane muzyka. Wiecej, jestesmy tym nowym zjawiskiem ota-czani i własnie osaczani tak skutecznie, ze nie zauwazamy, izniemal zupełnie wypycha ze swiadomosci (i z ucha) całego spo-łeczenstwa, a nie tylko młodziezy, inna muzyke. Te klasyczna,tradycyjna, powazna (notabene to ostatnie okreslenie od daw-na zreszta i chyba słusznie uwazane jest za niefortunne).

Zalew muzyki rozrywkowej w postaci show powoduje takzezawłaszczenie pojecia muzyka artysty. Dzis artysta nazywanyjest, zwłaszcza w radio i telewizji, kazdy krzyczacy, chrypia-cy i podrygujacy piosenkarz czy piosenkarka (o przedziwnymwygladzie i jeszcze dziwniejszym stroju „na luzie”). Skutecz-nie zatarło sie tez szlachetne pojecie amatorstwa muzycznego,pokutujace jedynie w coraz mniej licznych chórach czy orkie-strach amatorskich. Jest faktem, ze „rozrywkowicze” to corazczesciej najczystszej krwi profesjonalisci, coraz liczniejsi spo-sród nich to absolwenci szkół muzycznych czasem nawet aka-demii, wielu to osoby wybitnie muzycznie uzdolnione. Ale niezmienia to istoty rzeczy. Wprowadzaja oni – z cała premedyta-cja – w obieg społeczny te rozrywke muzyczna (oczywiscie, i wniej mozna znalezc rzeczy czy dokonania wykonawcze warto-sciowe), nie pozostawiajac własciwie miejsca na nic innego. Tu„niewidzialna reka rynku” okazuje sie rzeczywiscie skutecznai okrutna. Nadzieja byłaby w szkole, ale cóz: szkoła niedyspo-nujaca nalezytymi warunkami do nauczania i uprawiania mu-zyki, takze wystarczajaca liczba kwalifikowanych nauczycieli,jest coraz bardziej bezradna. A nawet po prostu bładzi, takjak i wspierajace ja instytucje, na przykład samorzadowe czypozarzadowe, mimo ich najlepszej woli.

Na zakonczenie chciałbym podkreslic jedno: przywróceniemuzyki w szkole, zwłaszcza w takim kształcie, który spełniłbynasze oczekiwania, wymaga dzis ogromnej mobilizacji i zjed-noczenia sie całego srodowiska muzycznego, i znalezienia spo-sobu na zjednoczenie, a przynajmniej blizsze powiazanie ze so-ba dwóch odrebnych u nas systemów edukacji muzycznej, te-go powszechnego i tego specjalizujacego, czyli szkolnictwa mu-



zycznego.15 Dotyczy to równiez wszystkich ogniw kształcenianauczycieli muzyki. Ale sprawa wymagałaby odrebnych tez.W pieciu sie nie zmiesciła, jak zreszta wiele innych kwestii.

15 Tej własnie problematyce była poswiecona konferencja, zorganizowanaprzez Fundacje „Muzyka jest dla wszystkich” Violi Łabanow w kwietniu 2006,w Mazowieckim Centrum Kultury i Sztuki, z udziałem szerokiej reprezentacjipolskich srodowisk muzycznych. Plonem konferencji jest cytowana ksiazkaPowszechna edukacja muzyczna. Obowiazek czy szansa?, MSCDN, Warszawa2006, której autor Pieciu tez był współredaktorem i która zawiera obszernaegzemplifikacje problemów i uzasadnienie tej konkluzji.


Maria Przychodzinska

Edukacja muzyczna dzis.Idee – pytania – niepokoje1

Od lat dziewiecdziesiatych poczawszy do dzis trwa corazintensywniejszy spór o cele i tresci wychowania estetycznego,w tym równiez wychowania muzycznego.

Tekst ten jest dyskusja z pedagogami opierajacymi swe po-glady o sztuce i edukacji na teoriach postmodernistycznych,krytykujacymi dotychczasowe podstawy teoretyczne i prakty-ke wychowania estetycznego, w tym tez muzycznego – jednak-ze bez uprzedniego głebszego wnikniecia w nie, postulujacymiwprowadzenie do edukacji estetycznej tresci kultury popular-nej. Wsród zarzutów pedagodzy ci wymieniaja:

1) uwzglednianie w tresciach edukacji muzycznej tylko takzwanej kultury wyzszej – muzyki artystycznej;

2) przekazywanie w toku kształcenia głównie teorii, histo-rii sztuki, muzyki z pomijaniem zywych kontaktów z samamuzyka;

3) brak edukacji prowadzacej do rozumienia kultury, w tymmuzyki popularnej;

4) brak kontaktów nauczycieli z młodzieza, pomijanie zain-teresowan młodziezy, pomijanie impulsów od niej płynacych.

W tych zarzutach łatwo daje sie zauwazyc brak znajomo-sci teorii i metodyki wychowania muzycznego, a powoływa-nie sie wyłacznie na ogólna teorie wychowania estetycznego

1 Pierwodruk: M. Przychodzinska, Edukacja muzyczna dzis. Idee – pytania– niepokoje, „Edukacja Muzyczna” 2005, nr 1.


142 Maria Przychodzinska

róznych, w tym mniej kompetentnych autorów. Takie podej-scie zniekształca wiedze o poszczególnych dziedzinach eduka-cji estetycznej, w tym muzycznej, zawarta głównie w dydakty-ce szczegółowej.

W odpowiedzi na przytoczone zarzuty mozna stwierdzic, conastepuje.

Ad. 1. Edukacje muzyczna planuje sie w perspektywie cy-klu – od wieku przedszkolnego poprzez szkołe podstawowa,gimnazjum – do szkoły sredniej. Jest to konsekwentnie prze-myslany ciag, podczas którego w załozeniu maja rozwijac siezdolnosci muzyczne i razem z nimi muzyczne zainteresowaniai muzyczna wrazliwosc. Rozwój ten musi nastepowac stopnio-wo, zgodnie z mozliwosciami poznawczo-emocjonalnymi dzie-ci, co okreslone jest przez psychologie rozwojowa i muzycznaniezalezna od typu panujacej kultury. W wieku przedszkol-nym i wczesnoszkolnym (3-9. rok zycia) mozliwosci rozwojumuzycznego dzieci sa ogromne i w zróznicowanej skali do-tycza wszystkich dzieci (pomijamy tu mozliwosci szczególnieuzdolnionych). Dzieciom tym dostepna jest muzyka tak zwanaelementarna, bardzo prosta w melodyce, rytmice, formie, nieprezentujaca jeszcze zadnego stylu. Przewazaja ekspresyjneformy kontaktów z muzyka: ruch, spiew, gra na dostepnychinstrumentach, improwizacja; zapoznawanie z bardziej roz-winietymi artystycznymi utworami (percepcja) powinno miecmiejsce, ale w ograniczonym zakresie.

Wychowanie muzyczne tych dzieci po ostatniej reformieszkolnej zostało własciwie skreslone z programu i z praktykiszkolnej. Teoretycznie muzyka ma byc zintegrowana z inny-mi tresciami nauczania, praktycznie – na skutek braku mu-zycznego przygotowania nauczycieli jest wyeliminowana. Ini-cjacja muzyczna dzieci odbywa sie przez mass media, w tymnp. konkursy wykonywania repertuaru dla dorosłych piosen-karzy – przez dzieci, wpływ młodych, podległych kulturze ma-sowej rodziców na preferencje muzyczne dzieci, codzienny kon-takt z muzyka wyłacznie pop. Zatem – zamiast intensywnegorozwoju zdolnosci i zainteresowan muzycznych dzieci w naj-lepszym dla tego wieku, ma miejsce jednostronna akulturacjado muzyki pop.

Równiez nie stworzono warunków dla rozwoju muzycznegouczniów w klasach IV–VI. Dydaktyka muzyczna przewiduje tu


Edukacja muzyczna dzis. . . 143

dalszy rozwój muzyczny dzieci, ciagle jeszcze w oparciu o mu-zyke elementarna i formy ekspresyjne, choc z racji rozwinie-tych mozliwosci percepcyjnych – poznawczych uczniów moz-liwe jest tu zapoznawanie ich z wieksza liczba łatwiejszychutworów z literatury muzycznej. Jednak równiez i tu nie stwo-rzono warunków dla muzycznego rozwoju dzieci. Jedna godzi-na w tygodniu zajec muzycznych, redukcja muzycznych zajecpozalekcyjnych w zaden sposób nie sprzyjaja kształtowaniusie zróznicowanych preferencji muzycznych.

W gimnazjum wychowanie muzyczne ograniczone jest doabsurdalnego minimum. Przewiduje sie albo „muzyke” albo„plastyke” w wymiarze jednej godziny w tygodniu i tylko przezdwa lata. Niestety nie ma szans na planowane w progra-mach przedstawienie charakterystycznych cech muzyki róz-nych epok – równolegle do tresci przedmiotów „historia”, „je-zyk polski”.

W liceum wychowanie estetyczne jest całkowicie wyelimi-nowane. W wieku intensywnego rozwoju zdolnosci poznaw-czych i potrzeb emocjonalnych przyszły polski inteligent niedowiaduje sie ani o miejscu muzyki w kulturze, ani o wielkichdziełach, ani o wielkich twórcach. Nie jest mozliwe zblizenietych problemów przez marginesowy przedmiot „kultura”, pre-ferujacy werbalny, uproszczony sposób mówienia o kulturze,nie zas jej doswiadczanie.

W tej sytuacji tradycyjna kultura muzyczna nie jest obecnaw szkole i w zyciu uczniów i nie moze dziwic fakt, ze badaniagłównie socjologów ukazuja jednostronny obraz upodoban mu-zycznych młodziezy sprowadzonych do łatwych form muzykipop narzucanych codziennie przez głosne mass media.

Ad. 2. Nie jest uzasadniony zarzut, ze edukacja muzycznaw szkole ma sie z załozenia opierac na przekazywaniu wie-dzy z dziedziny teorii, historii sztuki, muzyki. Według zasaddydaktyki muzycznej dominowac ma doswiadczanie muzyki– łatwe formy jej wykonywania: spiew zespołowy, gra na in-strumentach, taniec oraz kontakt z utworami muzycznymi –słuchanie ich. Wiedza ma byc przekazywana w ograniczonymzakresie i jako podsumowanie doswiadczen oraz – w gimna-zjum – w integracji z historycznym ujeciem tresci kształceniahumanistycznego. Trudno byłoby znalezc argument za usunie-ciem jej stad. Ponadto nadal ma ona tu byc integrowana z do-



swiadczaniem – percepcja muzyki kolejnych stylów historycz-nych.

Ad. 3. Faktem jest natomiast brak kompetentnego wpro-wadzania młodziezy w kulture pop, takiego, które dawałobyorientacje w tej muzyce i jej wartosciach lub ich braku. Wy-nika to po czesci z braku analiz wartosciujacych te muzykejako zjawisko muzyczne, a nie słowno-literackie czy komuni-kat społeczny, równiez z ustawicznych zmian jej trendów. Au-torom programów i przygotowanym muzycznie nauczycielomtowarzyszy tez mysl, ze przy znikomej ilosci czasu przezna-czonego w szkole na edukacje muzyczna trzeba dokonac wybo-ru. Zatem – wskazac drogi do muzyki trudniejszej pod wzgle-dem artystycznym, wymagajacej pewnego trudu poznawczego,zwłaszcza w sytuacji, gdy muzyka pop dociera do młodziezyzewszad i nieustannie. Problematyczna jest tez nadzieja, zegdyby znalazła sie ona w oficjalnych tresciach nauczania, sta-łaby sie jeszcze atrakcyjniejsza. Obecna jej atrakcyjnosc pole-ga miedzy innymi na tym, ze w obcowaniu z nia nikt nie wy-maga trudu poznawczego, oraz ze stanowi ona teren swobodyi nieingerencji dorosłych. Zauwaza sie tez niekonsekwencje zestrony zwolenników kultury pop. Z jednej strony odmawiajaszkole wazniejszego miejsca wsród instytucji edukacji kultu-rowej, z drugiej postuluja, by szkoła edukacje te podjeła.

Ad. 4. Nie jest zgodny z prawda fakt powszechnego roz-dzwieku miedzy uczniami i nauczycielami w dziedzinie upodo-ban muzycznych. Młodzi nauczyciele sa czesto sami zwolenni-kami kultury pop i chetnie w niej uczestnicza. Demonstruje sieto w preferencjach wyboru podreczników, repertuaru i rodza-jach jego opracowania, w typie prowadzonych zespołów mu-zycznych.

Te wstepne uwagi nie wyczerpuja problemów relacji kul-tura pop – edukacja muzyczna. Poddajemy je nizej, jak na tozasługuja – głebszej analizie.

*

Współczesnie w cywilizowanych społeczenstwach panuja-cym typem kultury jest kultura masowa, popularna. Identyfi-kuja sie z nia nie tylko masy, ale i liczni członkowie elit, np.politycznych, gospodarczych, a nierzadko, zwłaszcza w odnie-



sieniu do muzyki – intelektualnych (!), przede wszystkim zasmłodziez, uznajaca muzyke pop (pewne jej gatunki) za własna.

Istnieje kilka zródeł siły tej kultury: powszechne zapotrze-bowanie na nia, wciaz rozwijajacy sie przemysł rozrywkowy,a takze teorie postmodernistyczne. Zapotrzebowanie na kul-ture popularna łatwo zrozumiec. Wynika ono z tego, ze jestprosta w odbiorze, nie wymaga przygotowania, ma przewaznierekreacyjny i ludyczny charakter, rzadko przejawia aspiracjepełnienia funkcji edukacyjnych. Jest tez ona atrakcyjna podwzgledem formy przekazu: film, telewizja, wielkie koncerty –widowiska upodabniajace sie do zawodów sportowych, corazczesciej Internet. W kontaktach z nia panuje swoboda i spon-tanicznosc. Zauwaza sie, ze kultura popularna pełni współcze-snie taka role, jaka w innych epokach pełniły łatwiejsze ro-dzaje kultury: ludowa, plebejska. Jednakze rózni sie ona odtych wymienionych wieloma waznymi cechami. Oto najwaz-niejsze z nich: niespotykany zasieg społeczny mozliwy dzie-ki wciaz dynamicznie rozwijajacym sie mass mediom; promo-wanie jej przez przemysł kulturowo-rozrywkowy jako towa-ru przy pomocy przemyslanych i agresywnych reklam (samew sobie staja sie one rodzajem sztuki masowej?); apelowaniedo najprostszych potrzeb emocjonalnych odbiorcy i podsycanietych potrzeb; tworzenie pozorów jej współkreowania przez od-biorców (np. talk-show, konkursy); zubozenie i homogenizacjaform oraz – przy pozorach wolnosci wyboru dóbr tej kultury– jej bezalternatywnosc (tak nazywa te rzeczywistosc MariaJanion).

To własnie ta ostatnia cecha – bezalternatywnosc wybo-ru spowodowana obecnoscia tej kultury wciaz i wszedzie, nie-ustanne jej nobilitowanie i nadawanie jej rangi sztuki – je-dynej, przy braku estetycznego przygotowania odbiorców, nie-pokoi i skłania do dyskusji. Nie byłaby ona potrzebna, gdybykultura popularna była jedna z wielu i nie zastepowała miej-sca kazdej innej.

Teoretyczna podstawa i waznym wsparciem dla kulturymasowej sa dzis, jak wiadomo, nurty mysli ponowoczesnej.Opisuja one zarówno współczesna sztuke (temat ten pomija-my), jak i społeczne funkcjonowanie kultury. W tej sferze gło-sza prawo wolnosci wyboru, równosc wszystkich kultur, waz-nosc codziennych, powszechnych form kultury – podkreslaja



pełnienie przez nie funkcji ekspresji i miedzyludzkiej komuni-kacji.

Kulture te próbuja tez opisac i ustalic jej miejsce w wycho-waniu pedagodzy bliscy mysli ponowoczesnej (Melosik 1995;Melosik, Szkudlarek 1993; Jakubowski 2001). W zwiazkuz tym własnie podejmujemy nizej kilka waznych, spornychproblemów zwiazanych z edukacja estetyczna – muzyczna;sa to:

– wolnosc, tozsamosc, kreatywnosc w rozwijaniu dziecii młodziezy;

– miejsce tradycji kulturowej we współczesnej edukacji;– wychowanie miedzykulturowe;– wartosc artystyczna sztuki – muzyki w wychowaniu mu-

zycznym;– rola szkoły w wychowaniu estetycznym – muzycznym.

*Jedna z najwazniejszych norm – wartosci w mysli ponowo-

czesnej jest wolnosc myslenia, upodoban, stylu zycia (w sferzeetycznej i praw społecznych ograniczona jedynie prawami in-nych) oraz kreatywnosc, nie nowe, ale z nowa moca powtarza-ne hasło samorealizacji jednostki przez zycie twórcze i zacho-wanie tozsamosci, autentyzmu, indywidualnosci. Idea ta zywaod dawna w kulturze i pedagogice, rozwinieta przez nurt „No-wego Wychowania”, umocniona została przez psychologie hu-manistyczna i współczesne nurty personalistyczne, a w prak-tyce przez szkoły twórcze, młodziezowe ruchy kontestacyjnei takze – co warto zaznaczyc – przez bliska pedagogice, rozwi-jajaca sie psychoterapie – arteterapie.

Jak odnosi sie pedagog-humanista do tych idei?Uzyto tu swiadomie okreslenia pedagog-humanista, majac

na mysli tradycje takiej własnie postawy, nawiazujac tez dotwierdzenia przedstawicieli pogladów ponowoczesnych o an-tropologicznym – opisowym, obiektywnym ujmowaniu kultu-ry i humanistycznym jej pojmowaniu, przyjmujacym istnieniepozytywnych i negatywnych wartosci, dotyczacych takze sfe-ry moralnej i estetycznej; postawy nazwanej dzis konserwa-tywna.

Pedagog humanista identyfikuje sie oczywiscie z podkre-slaniem prawa kazdego człowieka, w tym młodego człowieka



i dziecka do wolnosci, równoczesnie jednak zadaje pytanie, ja-ka ma byc ta wolnosc? Czy ta, determinowana jedynie aktual-nymi, spontanicznymi potrzebami i mozliwosciami, czy tez tazakładajaca permanentny rozwój w sferze poznania, kreatyw-nosci, wrazliwosci, w tym tez estetycznej?

[. . . ]Konsekwencja pedagogiczna głebiej pojmowanej wolnosci

jednostki, jej kreatywnosci i tozsamosci nie powinna byc bier-na zgoda na to, co niesie „tu i teraz” lecz tworzenie młode-mu pokoleniu warunków wspierajacych jego rozwój, równiezw sferze kultury i sztuki.

*

W pewnym sensie i zakresie wyzej analizowany temat wia-ze sie ze stosunkiem edukacji do tradycji kulturowej, a wiec dotradycji sztuki wysokiej, taka bowiem ostaje sie w toku dzie-jów. W kulturze popularnej stosunek do tradycji jest obojet-ny, nie stanowi ona odniesienia do współczesnosci. Niektórzyzwolennicy kultury pop nie bronia wprawdzie zasady całkowi-tego zerwania z tradycja, w rzeczywistosci jednak jest im onaniepotrzebna. W głebi przekonani sa, ze współczesna kulturapopularna moze dostatecznie intensywnie zaspokajac emocjo-nalne potrzeby mas ludzkich, a zwłaszcza młodziezy.

Pedagog humanista nie moze tak prosto pogodzic sie zestanowiskiem rezygnacji z tradycji kultury w edukacji, w tymz tradycji kultury muzycznej, choc przyznaje, ze problem jestzłozony. Nie jest on nowy, jest od kilkudziesieciu lat obecnyw tradycjach polskiej pedagogiki, zwłaszcza w jej nurcie roz-wijanym w duchu pedagogiki kultury.

[. . . ]Rozpatrujac miejsce tradycji w edukacji równiez i pedago-

dzy blizsi interpretacji kultury w kategoriach poszczególnychdziedzin sztuki, w naszym przypadku – muzyki, zapytuja:dlaczego pozbawiac młode pokolenie znajomosci i estetyczno-emocjonalnego doswiadczania róznych stylów muzyki ukształ-towanych w róznych epokach historycznych i w róznych srodo-wiskach twórczych? Kazdy z nich rozwija inny zakres wrazli-wosci estetycznej, bogacac ja. Od sredniowiecznej surowej, alepełnej zaru monodii – spiewu modlitwy poczawszy, bogacenie



jej przez wielogłosowosc w renesansie – przez podziw budzacapolifonie wokalna, przez imponujacy rozwój form instrumen-talnych o bogato zróznicowanych brzmieniach w epoce barokui klasycyzmu, poprzez formy wokalne i wokalno-instrumen-talne (opera, oratorium), na terenie których z głosu uczynionowspaniały instrument, poprzez romantyczne formy tak prze-konywajaco zespolone z emocjami człowieka i ideami społecz-nymi, az do współczesnosci bujnie rozwijajacej nowe formy,nowe brzmienia, nowy jezyk wyrazania emocji. Kazdy z tychstylów równolegle do takich tresci kulturowych, jak filozofia,religia, idee stał sie swoistym, symbolicznym jezykiem wy-razajacym ducha epoki. Nie ma argumentu, który dostatecz-nie przekonujaco przemawiałby za tym, by w procesie eduka-cji majacej rozwijac wrazliwa osobowosc – zrezygnowac z tychdóbr, odcinajac sie od nich; tworzyc nowa kulture – sztuke bezdoswiadczania jej korzeni, bogactwa, zmiennosci, bez pozna-nia najwyzszych wzlotów ludzkiej wrazliwosci, wyobrazni i wpieknie wyrazonej madrosci.

[. . . ]Pedagog humanista poswiadcza fakt rozbieznosci miedzy

kultura dorosłych i młodego pokolenia. Godzi sie tez oczy-wiscie z faktem, ze akulturacja ma dzis miejsce głównie niew szkołach i innych instytucjach wychowawczych, nie w domurodzinnym, a przede wszystkim w mass mediach: telewizji, In-ternecie, pismach młodziezowych. Model ten, nazwany przezantropolog M. Mead kofiguratywnym, charakteryzuje sie tym,ze kazde młode pokolenie wyrosłe w okreslonej kulturze star-szego pokolenia rózni sie tez od niego, kazde tworzy własnakulture na swój sposób młodziezowa (Mead 1978). Przewidujesie tez powstanie kultury typu prefiguratywnego i formułujesie hasło „dorosli powinni wsłuchiwac sie w młodziez”; przyta-cza sie fakty uczenia przez młodziez własnych rodziców, gdyzwiedza i technika szybko sie starzeja i szybko rozwijaja. Trze-ba jednak powtórzyc pytanie: czy równie szybko starzeje siei rozwija kultura? Czy to co nowe przez sam fakt nowosci mabyc wyłacznym, lepszym, obowiazujacym? Czy to, co zrodzonez ducha kontestacji musi eliminowac dobra, normy od wiekówuznawane? Czy ludzkie pragnienia, uczucia, niepokoje, poszu-kiwania sa dzis naprawde tak rózne od tych, które odczuwaliprzed wiekami i latami nasi przodkowie? Jesliby tak było, to



dzieła greckich filozofów, dramaty Szekspira, wielkie powie-sci byłyby w swych tresciach martwe. Wiemy, ze tak nie jest.Równiez wobec tego zjawiska – kulturowych róznic miedzypo-koleniowych musi byc w edukacji zachowany umiar i równo-czesnie starania wychowawców o nieutracenie szczerego kon-taktu z młodzieza.

*

Innym aspektem dyskusji o tresciach wychowania este-tycznego jest wychowanie miedzykulturowe. Idea ta powsta-ła, jak wiadomo, wczesniej w Stanach Zjednoczonych, nastep-nie w Zachodniej Europie w zwiazku z masowymi migracjamiludnosci po drugiej wojnie swiatowej i w latach pózniejszych –z krajów biednych do bogatych i uswiadomieniem sobie istnie-nia róznorodnosci kultur. Istotne znaczenie miał tu tez rozwójwspółczesnej etnografii i antropologii kulturowej.

Pedagog humanista potwierdza oczywiscie uznanie licz-nych innych kultur zarówno narodów europejskich, jak i po-za nimi – kultur nieznanych dotad, odległych kregów etnicz-nych. Przez wiele lat wspomniane nauki badały obce kultu-ry, w tym ludów prymitywnych z pozycji oczywistej wyzszo-sci kultury europejskiej. Rozwijane w XIX i XX wieku etno-grafia – etnologia, a przez filozofów, teoretyków kultury, psy-chologów, socjologów – antropologia kulturowa przyjeły innapostawe: obiektywnego opisu kultur zamiast ich wartosciowa-nia z oczywistym dotychczas podziałem na kulture europej-ska o sródziemnomorskich tradycjach – wysoka, rozwinieta,o cechach niepowtarzalnych i kulture innych – gorsza, „dzi-ka". Ponowoczesne teorie przyjmuja taka własnie postawe an-tropologiczna i stawiaja znak równosci miedzy róznymi kul-turami, w tym sztuka róznych narodów i kregów etnicznych.Podkresla sie, ze nie jest wazna forma kultury: kazda, rów-niez najprostsza jest, zawsze wazna wypowiedzia, przekazemjednostek i społecznosci ludzkich o waznych dla nich proble-mach, odczuciach, poszukiwaniach prawdy, wierze. Wypowie-dziami tymi sa tez rytuały, obrzedy, piesni, tance – folklor. Tapostawa antropologiczna demonstruje sie chetnie w powtarza-nym powiedzeniu „Kultura jest wszedzie i maja ja wszyscy”.Trzeba przyznac, jest w tej postawie humanizm, empatia, wo-la rozumienia innych, zamiast obojetnosci lub ponizania, co



niestety jest wciaz spotykanym bolesnym faktem. W postawietej jest tez dystans wobec własnej kultury i rezygnacja z domi-nujacej pozycji. Ale tez ta neutralnosc wobec wartosci w swejskrajnej postaci głoszonej przez teorie ponowoczesne i kulturemasowa niesie i zagrozenia, bowiem neguje niezaprzeczalnei specyficzne osiagniecia kultury europejskiej ukształtowanejuz w starozytnosci (prawda, dobro, piekno) i rozwijane, boga-cone w ciagu wieków.

[. . . ]Podstawa emocjonalnego przezywania muzyki jest, jak do-

wodza estetyka i psychologia, a równiez codzienne odczucia– nawarstwiajace sie przez lata doswiadczenia w obcowaniuz okreslonymi strukturami muzycznymi. Te znane (chocbybrakowało swiadomosci ich znajomosci) budza pozytywny od-dzwiek, akceptacje, identyfikujemy je z pozytywnymi odczu-ciami emocjonalnymi i z pieknem.

Odmiennosc kulturowa muzyki zasadza sie na odmienno-sci skal muzycznych i sposobu budowania w oparciu o nie me-lodii, niekiedy na uwzglednianiu w melodii dzwieków o odle-głosciach mniejszych niz półton, co dla naszego ucha jest wrecztrudne do uchwycenia; na innym niz nasze doswiadczeniu wie-logłosowosci, dalekiej od ukształtowanej w oparciu o systemymodalne czy tonalne. Opiera sie tez na róznorodnej, czesto bo-gatej rytmice, która nie da sie zamknac w ramy znanych nammetrum i regularnej pulsacji. Odmiennosc ta polega tez nabrzmieniu nieznanych nam instrumentów i brzmieniu głosówludzkich wykorzystujacych odmienna od naszej emisje, roz-brzmiewajacych w róznych obszarach naturalnego rezonansu,zatem o innym kolorycie, wiecej – o całkowicie odmiennej este-tyce dzwieku, która odbieramy niejednokrotnie jako brzydka,smieszna, prostacka. Wreszcie odmiennosc polega tez na ina-czej budowanej formie muzycznej, jej toku, napieciach lub ichbraku.

Zatem muzyka tak odmienna i daleka od naszych oczeki-wan estetycznych nie moze automatycznie wzbudzac estetycz-nych doznan. Nie ma tez szans uczenia sie tylu odmiennychestetyk, wszak trudno porównac np. muzyke Czarnej Afryki,Wysp Oceanii, tradycyjna japonska, chinska czy hinduska.

Obok muzyki odmiennej od europejskiej, ale ukształtowa-nej bogato, o wyczuwalnych wartosciach artystycznych, spoty-



ka sie w folklorze swiata duzo form prymitywnych. Muzykata, zwykle zintegrowana z rytuałami, obrzedami jest w srod-kach nader prosta. Sa to okrzyki, którym towarzyszy miaro-wy rytm perkusji, melodie oparte na dwóch, trzech dzwiekachspiewane, wykrzykiwane, jednostajnie powtarzane. Zapozna-wanie z takimi formami muzycznej ekspresji moze miec senspoznawczy: staja sie one wraz z przekazem wiedzy o funk-cjach, jakie pełnia, czescia wiedzy o nieznanych kulturach,z oczywistych wzgledów nie maja natomiast znaczenia w roz-woju wrazliwosci estetycznej – muzycznej.

Wydaje sie, ze wychowanie miedzykulturowe w dziedzi-nie muzyki powinno miec na celu przede wszystkim wzbudza-nie szacunku dla odmiennych kultur, zainteresowanie muzy-ka róznych ludów swiata, uswiadomienie róznorodnosci jej po-staci, zadziwienie nimi i w miare mozliwosci rozszerzanie wy-obrazni dzwiekowej, otwartosci na nowe doswiadczenia mu-zyczne. Kształcenie muzycznego, wiec emocjonalnego, este-tycznego stosunku do tych odmiennych rodzajów muzyki niema ani wiekszego sensu ani szans powodzenia.

Mimo wyzej sformułowanych uwag, jeszcze raz powtórzycnalezy, ze wychowanie miedzykulturowe (równiez w dziedzi-nie muzyki) jest ze wszech miar słuszne.

[. . . ]Głosi sie powszechnie, ze szkoła dzis to tylko jedna z insty-

tucji wychowawczych, majaca coraz mniejszy wpływ na kultu-rowe postawy młodziezy, miedzy innymi na skutek panujacejw niej nadmiernej dyscypliny i nieatrakcyjnosci edukacji es-tetycznej. Zgadzajac sie z pogladem o zmniejszajacej sie roliszkoły i innych instytucji wychowawczych wobec rozwoju massmediów, trudniej zgodzic sie pedagogowi humaniscie na to, bynauczanie było przede wszystkim lub wyłacznie atrakcyjne.Kazdy dydaktyk i wychowawca wie, ze atrakcyjnosc naucza-nia jest wazna, ale szukajac wyłacznie jej, nie mozna liczyc naautomatyczny rozwój wychowanka. Rozwój wymaga zawszewysiłku poznawczego, ciagłego przekraczania granic własnychaktualnych mozliwosci, własnej biernosci. Na wszystkich in-stytucjach wychowawczych spoczywa obowiazek organizowa-nia tego wysiłku, pomocy w pokonywaniu go, równiez w zakre-sie kompetencji estetycznych, w tym zdolnosci muzycznych.Zdolnosci te naleza do rodzaju zdolnosci specjalnych. W pod-



stawowym zakresie umozliwiajacym obcowanie z muzyka ele-mentarna maja je prawie wszyscy w kazdej badanej popula-cji. Te podstawowe zdolnosci daja sie rozwijac – do róznegostopnia u róznych jednostek. Niektóre jednostki wyposazonesa w mozliwosci wiekszego rozwoju, az do muzykalnosci wyz-szego rzedu włacznie. Program edukacji muzycznej w szkolepowinien byc tak pomyslany pod wzgledem tresciowo meto-dycznym, by dac szanse rozwoju wszystkim uczniom, takze –by uwzglednic ich indywidualne mozliwosci.

Wyniki edukacji muzycznej w szkołach z róznych powo-dów (mała ilosc czasu przeznaczonego na nia, niedostatecz-ne przygotowanie nauczycieli, ubogie wyposazenie w instru-menty i współczesne pomoce dydaktyczne) nie sa spektaku-larne, ale w wielu przypadkach nie mozna ich nie zauwazaci nie doceniac; sa one dowodem na otwartosc i mozliwosci es-tetycznego rozwoju wychowanków. Czesto rzecznicy kulturymasowej powołuja sie na badania ukazujace silne lub wyłacz-ne zainteresowanie młodziezy muzyka pop. Nie siegaja nato-miast do badan prowadzonych łacznie z programami eduka-cyjnymi i zapewne ich nie znaja. Badania te zakładaja reali-zacje okreslonych tresci muzycznych z okreslona grupa mło-dziezy, w okreslonym czasie, w korzystnych warunkach. Re-zultaty analizowane sa z poddaniem sie dyscyplinie badan pe-dagogicznych. Wiele z tych badan ukazuje potrzeby i mozliwo-sci rozwoju młodziezy dalekie od wyłacznego zainteresowaniamuzyka pop. W analizach relacji młodziez – muzyka nie moz-na z pozycji pedagoga humanisty pogodzic sie jedynie, jak tosie czyni w badaniach socjologicznych, ze stwierdzaniem po-wszechnego stanu kultury muzycznej młodziezy i z pomija-niem idei rozwoju zdolnosci i zakresu muzycznych zaintere-sowan i potrzeb.

Edukacja do wartosci kultury to temat istotnej wagi. Dzie-ci, dorastajaca młodziez maja ciekawosc swiata, aktywnosc,potrzeby poznawcze, takze potrzeby przezyc emocjonalnych.Otoczone sa przez swiat wartosci, których w sposób dojrzałynie umieja rozpoznac i ocenic. Przyjmuja to, co jest w otocze-niu dominujace, modne. Rozluznione wiezi rodzinne, słaboscprzekazywanych wzorców nie stanowia dostatecznego drogo-wskazu. Wybory wartosci etycznych, estetycznych sa dzis cze-sto wynikiem nie swiadomosci własnych potrzeb, a narzucane



sa przez sztuczny, bywa – banalny, gorzej – brutalny swiat me-diów i przez grupy rówiesnicze. W tym swiecie młodych corazczesciej juz dzieci obowiazuje bycie takim, jak inni, identyfi-kowanie sie z taka sama moda, stylem bycia, muzyka, którajest czescia tego ostatniego. Za rzadko jest tu miejsce na sa-modzielnosc, niezaleznosc, autentyzm, dazenie do głebszychwartosci, rozwój.

Niczym nie pomniejszona dzis funkcja szkoły, wychowaw-ców współdziałajacych z rodzicami, terapeutami, wszelki-mi inicjatywami wychowawczymi jest przyjazne, wspierajaceotwieranie perspektyw swiata wartosci, innego niz ten kre-owany przez wiele mediów niewłaczajacych sie w nurt odpo-wiedzialnego wychowania.

Nie jest prawda, ze młodziez wielu wartosci tego swiatanie chce poznac, ona po prostu nic o nim nie wie. Gdy chodzio swiat wartosci sztuki, dzis równiez instytucje wychowujacew swej wiekszosci nie ukazuja go jako swiata godnego pozna-nia, chocby jako alternatywnego w stosunku do codziennej po-tocznosci.

W niniejszym artykule nie ma miejsca na przedstawie-nie licznych koncepcji, programów, metod edukacji muzycz-nej dzieci i młodziezy. Tresci te opisane sa szeroko na tereniedyscypliny pedagogicznej „wychowanie muzyczne – dydakty-ka muzyczna”. Mozna miec nadzieje, ze doczekaja sie szerokiejdyskusji wszystkich, w rózny sposób zainteresowanych kultu-ra i edukacja muzyczna młodego pokolenia Polaków.

*

Zblizajac sie do konca rozwazan trzeba stwierdzic: obron-cy zarówno kultury wyzszej, jej tradycji i współczesnosci, jaki kultury popularnej szukaja dla swych pogladów teoretycz-nych podstaw. Ci pierwsi w aksjologii, teorii wychowania, dy-daktyce i badaniach prowadzonych przy udziale eksperymen-tu pedagogicznego, ci drudzy najczesciej w antropologii kul-turowej, socjologii, badaniach diagnostycznych zastanego sta-nu kultury młodziezy. Spór trwa, poniewaz trudne w nim jestudowodnienie prawdy. Nie ma tu racji, która jest obiektywniesilniejsza, jest natomiast osobisty wybór sposobu myslenia,orientacji metodologicznej, swiatopogladu. Zwolennicy anty-pedagogiki i kultury popularnej stwierdzajac, ze kultura jest



wszedzie i maja ja wszyscy, sadza, ze nie trzeba jej uczyc,wszystkie jej formy sa równorzedne i równie dostepne. Peda-godzy o orientacji humanistycznej sa zas przekonani, ze peda-gogika nie moze mechanicznie godzic sie na to, co zywiołowoniesie zycie, ze swej natury musi byc normatywna – opowie-dziec sie za wartosciami kulturowymi, widziec je głebiej niznarzucaja to realia współczesnosci, starac sie wprowadzac jew tresci edukacji. Bedac obecna dzis i słuzac współczesnosci,pozostajac w nurcie miedzy liberalizmem a pewnym rygoryz-mem, pedagogika musi miec taka wizje przyszłosci, w którejjest miejsce na rozwój duchowy człowieka – jego zdolnosci,wyobraznie, kreatywnosc, wrazliwosc – chocby była za takapostawe krytykowana jako mysl wsteczna i jako nie nauka,a ideologia.

Bibliografia

Jakubowski W., 2001, Edukacja i kultura popularna, Kraków.

Mead M., 1978, Kultura i tozsamosc. Studium dystansu miedzypokoleniowego,Warszawa.

Melosik Z., 1995, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Torun–Poznan.

Melosik Z., Szkudlarek T., 1993, Kultura – tozsamosc i edukacja – migotanieznaczen, Kraków.


Dorota Szwarcman

Głuche ucho1

Wielu Polaków z upodobaniem twierdzi, ze słon im nadep-nał na ucho. Nie spiewaja – chyba ze w stanie wskazujacymna spozycie – i nie graja. Dosc kiepsko znaja sie na muzyce.W badaniach muzykalnosci nasze osmiolatki nie odstaja od in-nych Europejczyków. Dopiero pózniej gwałtownie traca słuchmuzyczny. Jak to sie dzieje?

Nawet liczni przedstawiciele inteligencji bez zenady, wreczz pewna ostentacja, mówia, ze sa głusi, nie znaja sie na mu-zyce, a ich muzykalnosc sprowadza sie do odrózniania, kiedygraja, a kiedy nie. Do analfabetyzmu wstyd sie przyznac; nie-umiejetnosc czytania nut wydaje sie w naszym kraju nieistot-nym mankamentem – jak nieznajomosc, powiedzmy, jezykasuahili. I nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, ze w Europieznajdujemy sie pod tym wzgledem w absolutnej mniejszosci.

Ale nie jestesmy przeciez jakos szczególnie uposledzeni.Przynajmniej na starcie edukacji. Pózniej jest coraz gorzej: imdzieci starsze, tym w badaniach muzykalnosci bardziej zwiek-szaja sie róznice na polska niekorzysc. Juz dwadziescia lat te-mu alarmował w ekspertyzie na ten temat zespół prof. Andrze-ja Rakowskiego, ówczesnego rektora warszawskiej AkademiiMuzycznej. Podobne porównania prowadziła dziesiec lat póz-niej prof. Barbara Kaminska z tej samej uczelni; sytuacja nieuległa zmianie.

1 Pierwodruk: „Polityka”, nr 9 (2441) z dn. 28.02.2004.



Polacy staja sie wiec niemuzykalni dopiero z wiekiem. Z ja-kiej przyczyny? Czy za sprawa jakiegos złosliwego wirusa, któ-ry uaktywnia sie po okresie inkubacji? Czy moze muzyka niejest nam potrzebna? Gdyby tak było, niemozliwe byłyby wyni-ki badan uzyskane przez OBOP w 2002 roku: 92 proc. ankie-towanych przyznało, ze lubi słuchac muzyki podczas pracy lubodpoczynku, a 54 proc. przed czasownikiem „lubi” dodało „bar-dzo”. Muzyka znajduje sie obok sportu na czele zainteresowanmłodziezy – potwierdzaja to wszelkie sondaze.

Muzyka w bloku

Nawet głusi nie sa całkiem obojetni na muzyke. Znany jestprzypadek wybitnej perkusistki brytyjskiej Evelyn Glennie,która gra, kierujac sie wyczuwanymi wibracjami (dlatego wy-stepuje boso); ludziom, którzy nie rozumieja, jak człowiek nie-słyszacy moze funkcjonowac jako muzyk, tłumaczy, ze słysze-nie jest przeciez forma dotyku.

Jesli muzyka moze cos dac głuchym, to cóz dopiero sły-szacym? Modne stało sie opowiadanie nie tylko o jej funk-cjach psychoterapeutycznych, ale i o tym, ze poprawia zdro-wie, stymuluje inteligencje ogólna (w tym kontekscie zawrot-na kariere zrobił termin „efekt Mozarta”), a wspólne muzy-kowanie uczy prawidłowo budowac kontakty społeczne. Prof.Edwin Gordon z Michigan State University, wybitny autory-tet w dziedzinie wychowania muzycznego, nasmiewa sie z wy-sypu tych teorii, bo po co bronic muzyki – przeciez od zawszebyła integralnym elementem kultury. Nie potrzebujemy wiecszukac usprawiedliwien, by uczyc jej nasze dzieci.

Tymczasem w Polsce nie sposób utrzymac w programachszkół ogólnokształcacych nauczania muzyki na sensownympoziomie. Był nawet okres, kiedy je zlikwidowano, łaczac z pla-styka w przedmiot „sztuka”. Obecnie jest niewiele lepiej: moz-na uczyc albo muzyki i plastyki osobno, albo łaczyc je w blokprzedmiotowy, na którego realizacje – razem! – przewidzianow podstawówce (w klasach IV–VI) po dwie godziny tygodnio-wo, a w gimnazjum po trzy godziny. W liceach zas przedmiotwiedza o kulturze łaczy wszystkie dziedziny kultury w ramach30 godzin rocznie. Zadnego z tych przedmiotów nie mozna zda-wac na maturze.


Głuche ucho 157

Jak wyglada nauka muzyki w polskiej podstawówce? Jedenwielki horror. Mozna czasem odniesc wrazenie, ze przedmiotpomyslany jest po to, by dzieciom obrzydzic muzyke, zwłasz-cza powazna. Obrzydza sie róznie: od tepego wykuwania sol-mizacji i spiewania nudnych piosenek (w wielu podreczni-kach, zwłaszcza nauczania poczatkowego, autorzy przemycajawłasna koslawa twórczosc) po klepanie na pamiec zyciorysówkompozytorów. Prawie nie słucha sie nagran, bo to przeciezczynnosc nieproduktywna, strata czasu. Owszem, zdarzaja sienauczyciele z charyzma, którzy umieja zarazic młodziez wła-sna pasja. Czesciej jednak muzyki uczy ktos przypadkowy, ktowział sobie po prostu te lekcje, zeby zwiekszyc pensum.

W konsekwencji uczniom przedmiot brzydnie. Kiedy wiecsami staja sie decydentami, uznaja, ze muzyke mozna z pro-gramu nauczania wyrugowac. Jedynym dla młodego człowie-ka sposobem na zywy kontakt z dobra muzyka staje sie sa-mokształcenie: szukanie nagran, słuchanie radia, wybraniesie na koncert. Ale musi on wykazac w tym celu inicjatywe.Wykazuje ja rzadko, bo nikt mu nie powiedział, jaka to mozebyc frajda. Jesli to odkrywa sam, to przypadkiem, po omacku.Prostsza droga dochodzi do tego, co słyszy wszedzie – z telewi-zji, radia, płyt. A jest to przede wszystkim muzyczna komercja.

Znamienna jest okolicznosc opisana w ekspertyzie prof. Ra-kowskiego. Otóz badania przeprowadzone w szkołach podsta-wowych wskazały, ze około 50 proc. uczniów lubi słuchac mu-zyki powaznej, a około 70 proc. tych, którzy wybrali sie nakoncert symfoniczny, odniosło pozytywne wrazenia. Ale juzw starszych klasach było inaczej: uczniowie tym mniej gu-stowali w muzyce powaznej, im bardziej zainteresowani bylimuzyka rozrywkowa. Wedle badajacych, ten stan rzeczy jestrówniez efektem niedoborów w wychowaniu muzycznym. Do-rastajaca młodziez ma zwiekszona potrzebe integracji srodo-wiskowej, potrzebe zabawy, ale takze przezyc emocjonalnych.Wszystko to moze im z powodzeniem dac muzyka – i dla wiek-szosci młodych ludzi jest to ta muzyka, która dociera do nichłatwiej. Ta bardziej ambitna kojarzy sie im z nudziarstwami,które wbijano im do głowy w szkole. Tego, ze i ona niesie głeb-sze nawet przezycia, ze przy tym równiez moze bawic czy in-tegrowac – nauczyciele nie potrafili im przekazac.



Pochód głuchych pokolen

Termin pokolenie głuchych pojawił sie w Polsce w latach60. Grzmieli na ten temat popularni publicysci: Kisiel, Wal-dorff. Zdumiewali sie, jak to jest: polska szkoła kompozytor-ska odnosi w swiecie sukcesy, instrumentalisci i spiewacy wy-grywaja miedzynarodowe konkursy – a nasze społeczenstwojest niewrazliwe na muzyke! Dzis felietonisci zapewne prze-wracaja sie w grobie, bo stan ten wciaz sie poteguje: juz nie-douczeni uczniowie pokolenia głuchych przekazuja swoja głu-chote dalej.

Jak doszło do powstania takiej sztafety? Prof. Andrzej Ra-kowski ma na ten temat bardzo ostry poglad, którym przy-sporzył sobie wielu wrogów nawet we własnej uczelni. Otózprzyczyna, jego zdaniem, było powstanie w czasach powojen-nych srodowiska muzycznych profesjonalistów, hermetyczniezamknietego i obojetnego na swiat zewnetrzny.

„A juz najwiekszym oszustwem były tak zwane wydziały wycho-wania muzycznego w akademiach” – denerwuje sie profesor. „Miałyone słuzyc kształceniu nauczycieli muzyki. Tymczasem do szkolnic-twa ogólnego szło po tych studiach zaledwie pare procent, reszta toci, którzy próbowali zaspokoic ambicje artystyczne: nie dostali sie nawydział instrumentalny, tu zdobywaja papierek i juz sa waznymi ma-gistrami sztuki.”

Podobna mentalnosc pojawiła sie zreszta i na wydzia-łach wychowania muzycznego przy uczelniach pedagogicz-nych. Uczenie w szkole ogólnokształcacej traktowane jest naogół jak dopust Bozy, tym bardziej ze dotyczy przedmiotu, któ-ry z reguły uznawany jest za niepotrzebny. Inna sprawa, zezdarza sie, iz studenci nawet po trzech latach studiowania naWSP nie czytaja nut.

I tak ciagnie sie ten łancuszek nieszczescia. Wiecej: obnizyłsie juz nawet poziom specjalistycznego szkolnictwa muzyczne-go. Przyszłym muzykom kaze sie przede wszystkim trenowacgre na instrumencie; niewazne, ze nie maja pojecia, na czympolega muzyka. I dochodzi do takich sytuacji jak ta, która opi-suje prof. Maria Manturzewska z warszawskiej Akademii Mu-zycznej: „Odtworzyłam studentom wydziału instrumentalne-go nagranie znanego chóru »Va, pensiero« z Nabucco Verdie-go. Na dwudziestu osmiu tylko dwoje umiało zapisac melo-


Głuche ucho 159

die.” Prof. Manturzewska porównuje te sytuacje z wynikaminiedawnych badan porównawczych w dziedzinie tzw. funkcjo-nalnego alfabetyzmu (czyli umiejetnosci wypełniania kwestio-nariuszy, czytania instrukcji ze zrozumieniem itp.). Polacy podtym wzgledem znajduja sie na jednym z ostatnich miejsc w Eu-ropie.

Muzyka – sztuka powszechna

Wielki kompozytor Karol Szymanowski w 1930 roku, gdybył rektorem warszawskiej Wyzszej Szkoły Muzycznej (po-przedniczki Akademii), opublikował rozprawke Wychowawczarola kultury muzycznej w społeczenstwie. Pisał w niej:

„Muzyka jest sprawa społeczna, dobrem i własnoscia ogółu. Jesttakze sztuka powszechna, która powinna objac wszystkie warstwyspołeczne. Wychowawcza rola muzyki bedzie dopiero wtedy, gdy sa-mo społeczenstwo poprzez społeczna aktywnosc kulturalna zajmie siejej upowszechnianiem.”

Szymanowski i inni wybitni polscy muzycy starali sie wcie-lac te poglady w czyn, jezdzac po prowincji z koncertami i ak-cjami popularyzujacymi muzyke, prowadzonymi przez OR-MUZ – Organizacje Ruchu Muzycznego (powołana w 1934 r.przez Ministerstwo Wyznan Religijnych i Oswiecenia Publicz-nego). Po wojnie, w czasach stalinowskich, po prowincji jez-dzili całkiem inni ludzie – na akcje rozkułaczania; niedobitkiinteligencji zas szukały sposobów, by przetrwac. Z głosnikówhuczały piesni masowe; kompozytorzy tworzyli socrealistycz-ne kantaty. Tradycje ludowego muzykowania zostały skutecz-nie zagłuszone przesłodzonymi stylizacjami oficjalnych zespo-łów piesni i tanca. Wszystko razem brzmiało raczej grozniei trudno sie dziwic, ze ludzie mieli wówczas coraz mniej pozy-tywnych skojarzen z muzyka.

Tymczasem pedagodzy muzyczni, którzy przed wojna re-alizowali pasje społecznikowskie, po wojnie dołaczyli do srodo-wiska muzyków zawodowych, gdzie poczuli sie jak ryby w wo-dzie, całkowicie dowartosciowani. PRL wspierała srodowiskaartystyczne, najpierw dlatego, ze sztuka była czescia propa-gandy; po 1956 roku zas – poniewaz stała sie zywa reklamapokazujaca swiatu, jak u nas jest dobrze, skoro kształcimy



tak wspaniałych artystów. A przepasc miedzy tymiz artystamia społeczenstwem pogłebiała sie coraz bardziej, az przerodziłasie w zapasc.

Paradoksalne, pełnia tej zapasci objawiła sie juz w wolnejPolsce. To wtedy doszło do zlikwidowania w szkołach podsta-wowych przedmiotu muzyka i – w zwiazku z tym – do rekor-dowego absurdu: do stworzenia kursów pospiesznie dokształ-cajacych.

„Zeby miec prawo uczenia muzyki w szkole nawet podstawowej,potrzebne było 17 lat edukacji. Reforma szkolnictwa sprawiła, ze abyuczyc przedmiotu wiedza o kulturze, nauczyciel wychowania plastycz-nego moze podczas trzech semestrów po dwie godziny tygodniowo na-byc kompetencji nauczyciela muzyki”

– mówi kompozytorka Lidia Zielinska, która, jak sama to okre-sla, jest „pania od dzwieku” dla przyszłych pedagogów na po-znanskiej ASP. „Te historie, gdyby nie była az tak smutna,mozna by opowiadac jako dowcip o Polakach z cyklu amery-kanskich Polish jokes” – komentuje prof. Rakowski.

Nasza koleda Jingle Bell

To jeszcze nie koniec nieszczesc. W ostatnich dziesieciole-ciach dołaczyły sie do nich zgubne skutki cywilizacji, a kon-kretnie – rozpowszechnienia sie muzyki mechanicznej. Jesz-cze w latach 60. Witold Lutosławski, którego 10. rocznicesmierci własnie obchodzimy, toczył batalie o – jak to nazywał –niezasmiecanie srodowiska akustycznego. Udało mu sie nawetw 1969 roku w Paryzu doprowadzic do nastepujacej uchwały:

„Walne Zgromadzenie Miedzynarodowej Rady Muzycznej UNESCO[. . . ] jednomyslnie potepia niedopuszczalne pogwałcenie wolnosci oso-bistej i prawa kazdego człowieka do ciszy przez naduzywanie nagra-nej oraz nadawanej przez radio muzyki w miejscach publicznych i pry-watnych”.

To oczywiscie była uchwała z gatunku niewykonalnych.Dzis jednak mozemy ocenic siłe przewidywania kompozytora,który juz w 1962 roku twierdził:

„W moim przekonaniu działanie tej »muzyki« jest znieczulajace,zabijajace zdolnosc odbioru wszelkich doznan przekazywanych drogaakustyczna. [. . . ] Jesli sie wsacza przez kilkanascie godzin dziennie


Głuche ucho 161

w ucho współczesnego człowieka ten zorganizowany szmer, nastepujeznieczulenie na bodzce o charakterze artystycznym”.

Nastapiło cos wiecej: znieczulenie na tradycje. Stało sieto całkiem mimochodem. Przede wszystkim dlatego, ze juzpierwsze w zyciu zetkniecia z muzyka sa dzis odczłowieczo-ne: kołysanek nie spiewa dzieciom matka, ale wygrywa pocia-gana za sznurek zabawka-pozytywka powieszona nad łózecz-kiem. Potem dziecko słyszy muzyke głównie z telewizji, radiaczy głosnika w supermarkecie. Nie tylko wiec stosunek małegoczłowieka do muzyki jest od samego poczatku bierny i pozba-wiony emocji zwiazanych z zywym miedzyludzkim kontaktem,ale takze repertuar, z jakim dzieci sie zapoznaja, jest przypad-kowy i uzalezniony od aktualnej mody (czytaj: komercji).

„Kiedy zaczynałem prace w szkole, zrobiłem eksperyment:grałem na fleciku dzieciom z pierwszych klas popularne pio-senki. Natychmiast podchwytywały słowa i próbowały spiewacze mna” – wspomina Kacper Miklaszewski, muzyk, pedagogi publicysta, który przez pewien czas uczył w społecznej szkolepodstawowej i gimnazjum na warszawskiej Pradze. „Po dzie-sieciu latach sytuacja dramatycznie sie zmieniła. Dzieci nierozpoznawały juz zadnej polskiej melodii poza Sto lat i Wlazłkotek. Nawet Pije Kuba do Jakuba czy Gdziezes ty bywał, czar-ny baranie sa im juz kompletnie nieznane. Miejsce koled za-stapiła piosenka Jingle Bell, której nauczyły sie na lekcji an-gielskiego”.

Jeszcze kilka lat temu mozna było te nieznajomosc polskichtradycyjnych piosenek nadrobic: ukazał sie ich zbiór pt. Pio-senki, które spiewali nasi dziadkowie, gdy byli mali w opra-cowaniu Katarzyny Zachwatowicz-Jasienskiej. Niestety WSiPnie zainteresowały sie wznowieniem tego spiewnika. Co tuzreszta duzo mówic: zaobserwujmy, co sie dzieje, kiedy dorosli(przecietni) Polacy próbuja cos zaspiewac przy kielichu? Jesti smiesznie, i strasznie. Juz nawet nie Góralu, czy ci nie zal aniSzła dzieweczka, tylko w najlepszym wypadku bezkształtneprzeboje zespołu Ich Troje czy inne półprodukty zapominanezaraz po usłyszeniu. Kiedy młodzi ludzie tak bardzo chca spie-wac (a raczej zostac gwiazdami), ze az udaja sie do „Szansy nasukces” czy „Idola”, małpuja wzorce podejrzane w telewizorze– to wychodzi nawet nie imitacja anglosaskiej popkultury, leczprzeszczep jej strzepów.



Muzyka sobie, my sobie

Dla wiekszosci z nas muzyka jest wiec czyms zewnetrz-nym, co odbieramy bez osobistego zaangazowania. Przekazobrazkowy jest zreszta silniejszy. Komercja muzyczna wyko-rzystuje te okolicznosc, jednoczesnie zaspokajajac ludzki głódsensacji poprzez budowanie wokół muzyków popowych specy-ficznej otoczki obyczajowej. Konczy sie na tym, ze młodzi lu-dzie, bedacy na etapie poszukiwania wzorców osobowych, fa-scynuja sie ubiorem czy wyczynami ulubionego idola, a zdegu-stowani tym konserwatywni pedagodzy nie umieja dostrzec, zei rock, i inne gatunki muzyki lzejszej moga zawierac wartosciartystyczne (a tym bardziej nie sa w stanie odróznic produkcjilepszej od gorszej). Sprowadzaja te muzyke wyłacznie do tego,co z nia sie kojarzy, a to im sie zwykle bardzo nie podoba.

Nic wiec dziwnego, ze muzyka jest postrzegana jako cosnieistotnego, błahego. Tak mysla równiez rodzice, którzy uwa-zaja, ze lekcje muzyki, jezeli w ogóle maja sie odbywac, słuzatylko relaksowi posrodku przeciazonego planu dnia (dlategobywa, ze wrecz naciskaja na wprowadzanie repertuaru roz-rywkowego).

Jednak zdarza sie, ze rodzice przeczytaja kolejny artykuło zbawiennym wpływie muzyki na inteligencje i uznaja, ze na-uka muzyki przyda sie dziecku – podobnie jak nauka jezykaobcego. Posyłaja wiec dzieci na zajecia pozaszkolne. Na takichzajeciach mozna trafic na fachowca z bozej łaski, ale nieste-ty czesciej prowadzone sa przez równie znakomitych „speców”jak ci od nauczania poczatkowego. Bo trzeba tu dodac jeszczejedno: muzyczni fachowcy wypuscili z reki cały problem na-uczania poczatkowego, dzis zwanego zintegrowanym (w tymkształcenie pedagogów w tej dziedzinie), choc zawiera ono z za-łozenia elementy muzyki.

„To groza – mówi prof. Rakowski – przeciez to najwazniejszyokres w zyciu dziecka, wtedy kształtuja sie jego preferencje, osobo-wosc. To idealny moment, zeby rozbudzic w nim wrazliwosc estetycz-na. I w tym własnie momencie wszystko tracimy.”

Zawodowi muzycy – poza instrumentalistami jezdzacymiokazjonalnie na audycje – rzadko maja czas i ochote na pracez małymi dziecmi. Przez kilka lat grupa kompozytorów, któ-


Głuche ucho 163

rych ten problem pasjonował (m.in. wspomniana juz Lidia Zie-linska oraz Tadeusz Wielecki, dyrektor festiwalu WarszawskaJesien), działała w tym kierunku w ramach swojego osobistegohobby, współpracujac z Ogólnopolskim Osrodkiem Sztuki dlaDzieci. Dzis (co znamienne) jest to juz tylko Centrum Sztu-ki Dziecka w Poznaniu, instytucja regionalna z minimalnymbudzetem.

„Ja jeszcze bywam zapraszany do szkół na warsztaty” –mówi Wielecki, który przez kilka lat dosc intensywnie działałw róznego typu szkołach, prowadził tez cykl audycji z udziałemdzieci w Polskim Radiu, najpierw pod hasłem „Cos z niczego”(w Dwójce), potem „Dzwiekowdzieki” (w Radiu Bis). Dzis radiojuz nie jest zainteresowane, a i sam Wielecki jest zajety pracaprzy festiwalu.

Jak to sie robi na swiecie?

W Japonii wychowanie muzyczne jest integralnym składni-kiem kształcenia ogólnego, a na zajecia muzyczne przeznaczasie w szkole podstawowej po dwie godziny w tygodniu. W wyz-szych klasach szkoły sredniej liczba lekcji nieco sie zmniejsza,ale młodziez ma juz utrwalony zywy kontakt z muzyka: grai spiewa w zespołach na zajeciach pozalekcyjnych.

Słynna jest metoda Suzuki (zwana tak od nazwiska skrzyp-ka i pedagoga Shinizi Suzuki), wedle której dzieci ucza sie gracna skrzypeczkach od trzeciego, czwartego roku zycia tak sa-mo jak jezyka ojczystego, czyli na zasadzie nasladownictwa,zachety, powtórzen (głównym nauczycielem, tak jak w przy-padku jezyka, jest matka). Popularnosc nie tylko w Japoniizdobyły tez szkoły Yamahy, gdzie wszechstronnym srodkiemdo zapoznawania sie z muzyka stały sie keyboardy – elektro-niczne instrumenty klawiszowe.

Japonia jest daleko, ale podobne przykłady mamy za mie-dza. W Niemczech przecietnie przez dziesiec lat młodziez uczysie muzyki po dwie godziny tygodniowo, łacznie z nauka har-monii czy akustyki. Poza tym grywa w amatorskich zespołachkameralnych i orkiestrach, spiewa w koscielnych chórach albopo prostu gra w domu – robia to takze ich rodzice. Nie wypa-da nie umiec grac i spiewac (co ciekawe, kogos, kto nie gra,



kojarzy sie ze wschodnimi landami; to dodatkowy dowód, zechorobie niemuzykalnosci, jaka nas gnebi, nader sprzyjał tzw.realny socjalizm). No i muzyke mozna oczywiscie zdawac namaturze.

W Wielkiej Brytanii wszyscy maja mozliwosc poddania sierozszerzonemu kształceniu muzycznemu; praktycznie nie matam odrebnych szkół muzycznych. Uczniowie – w ogólniakach!– maja nawet zajecia z kompozycji. Istnieje tam funkcja „pe-dagoga wedrujacego”, który jezdzi od szkoły do szkoły, uczacgry lub prowadzac warsztaty kompozytorskie. Frazer Trainer,młody kompozytor pełniacy funkcje tzw. education officer w ce-nionej orkiestrze kameralnej London Sinfonietta, jest własnietakim „wedrowcem”. „Przez dziesiec lat działalnosci sam »na-wróciłem« na nowa muzyke około szesciuset osób” – opowiadałw Krakowie na spotkaniu w ramach festiwalu Pomosty; zade-monstrował tez, ze takie warsztaty moga byc swietna zabawa.

To zaledwie pare przykładów pokazujacych, jak bardzo je-stesmy w tyle. Owszem, u nas byc moze jest lepiej z kształ-ceniem fachowców, ale miedzy naszymi społeczenstwami w tejdziedzinie jest przepasc. Z drugiej strony, równiez zachodnieszkolnictwo przezywa ostatnio kryzys zwiazany z ekspansjamediów lansujacych rozrywke. Ale w Niemczech co odwazniej-si pedagodzy wprzegli juz muzyke młodziezowa do naucza-nia; przy szkołach powstaja nie tylko orkiestry, ale i zespołyrockowe.

Ostatnio miedzynarodowa grupa specjalistów od pedagogi-ki muzycznej pracuje nad nowym systemem kształcenia na-uczycieli; wedle niej nauczyciel powinien czuc sie kompetent-ny we wszystkich dziedzinach muzyki. Po opracowaniu pro-gramu grupa chce go zaproponowac krajom Unii Europejskiejdo powszechnego wykorzystania. Moze za jego pomoca udało-by sie odswiezyc myslenie polskich nauczycieli?


Dorota Szwarcman

Ucho w pieluchach1

Dzieci, które od małego maja kontakt z muzyka, szybciejucza sie mówic, nie maja kłopotów z koncentracja, sa po pro-stu szczesliwsze. Dlatego ich umuzykalnianie trzeba zaczacjak najwczesniej. I to najlepiej czynnie.

Warszawska Akademia Muzyczna, popołudnie. Setki kil-kulatków z rodzicami przyszły tu na wielki happening dla naj-młodszych, zorganizowany przez fundacje „Muzyka Jest DlaWszystkich”. Dzieci z niezwykłym skupieniem słuchaja opo-wiesci młodych muzyków, jak sie gra na altówce czy trabce i poco jest dyrygent, same próbuja radosnej twórczosci na perku-sji, organach czy pianinie, daja sie wciagac w muzyczne zaba-wy. Niektóre siadaja z kartka papieru i odmalowuja własnewrazenia ze słuchania muzyki, inne poddaja sie fachowej te-atralnej charakteryzacji. To popołudnie stanowiło atrakcje nietylko dla dzieci i ich rodziców, ale takze dla studentów, którzyz widoczna przyjemnoscia odgrywali role gospodarzy i prze-wodników po swiecie dzwieków.

To juz drugie takie wydarzenie w tym miejscu; poprzedniemiało miejsce rok temu, ale tegoroczna frekwencja była niepo-równanie wyzsza. Organizatorzy oceniaja ja na ok. 2500 osób.„Mamy 700 zdjec, z których chcemy zrobic wedrujaca wysta-we” – cieszy sie Violetta Łabanow, klawesynistka, pomysło-

1 Pierwodruk: Pierwodruk: „Polityka”, nr 27 (2611) z dn. 7.07.2007.



dawczyni happeningów i prezes fundacji. „Mam nadzieje, zezaczarowane buzie z tych zdjec zmobilizuja wszystkich muzy-ków do kilku godzin pracy społecznej w roku na rzecz przy-szłosci muzyki w Polsce.”

Violetta Łabanow zorganizowała tez zima bozonarodzenio-we koledowe happeningi w warszawskim Empiku Megastorei Teatrze Małym z udziałem znanych artystów pod hasłem„Spiewajmy Malenkiemu” – w zwiazku ze swoja inna akcja„Spiewaj mi, mamo”. Chce, by regularnie odbywały sie takiezabawy i warsztaty muzyczne, skierowane własnie do naj-młodszych (i do ich rodziców). Kompozytor Zoltán Kodály naWegrzech i skrzypek Shinichi Suzuki w Japonii uwazali, zedzieci trzeba umuzykalniac od narodzin. Badania to potwier-dziły. „Ten czas w zyciu dziecka okresla sie terminem ear ope-ness” – mówi prof. Andrzej Rakowski z warszawskiej Akade-mii Muzycznej, który juz dwukrotnie kierował pracami nadekspertyza stanu muzykalnosci młodych Polaków, a obecniez zespołem ekspertów Polskiej Rady Muzycznej tworzy kolej-na. „Dziecko ma wtedy uszy otwarte i mozna je zarazic war-tosciowa muzyka. Potem, gdy wchodzi w wiek nastoletni, juzmoze byc na to za pózno. Na Zachodzie jest to sprawa dokład-nie zbadana, u nas, niestety, nie wie sie na ten temat nic.”

Chór z przedszkola

Kiedys przy warszawskiej akademii Urszula Smoczynska-Nachtman, autorka niedostepnej juz dzis ksiazki Rozspiewaneprzedszkole i licznych podreczników, prowadziła tytułem eks-perymentu chór, do którego mozna było zapisac kazde dzieckow wieku przedszkolnym. „Okazało sie, ze choc dzieci poczatko-wo spiewały nieczysto, gdzies po półtora roku wszystko sie wy-czysciło” wspomina prof. Rakowski. Potwierdzic to moga peda-godzy uczestniczacy w programie „Spiewajacy Wrocław”, w ra-mach którego w ciagu szesciu lat powstało 40 chórów, takzewłasnie w przedszkolach. Dzis program ma juz wymiar ogólno-polski, a chórów w róznych regionach kraju jest dziesiec razytyle. Niedawno tysiace dzieci wypełniły ogromna wrocławskaHale Ludowa na I Ogólnopolskim Festiwalu Chórów Spiewa-jacej Polski. Takie spotkania integracyjne maja sie odbywac


Ucho w pieluchach 167

co roku. Dzieci przygotowały kilka utworów do wspólnego wy-konania, w tym napisana jeszcze specjalnie dla „SpiewajacegoWrocławia” przez tamtejsza kompozytorke Dorote Kanafe pio-senke Bo my lubimy spiewanie, która stała sie nieformalnymhymnem programu.

Spiewanie integruje takze miedzynarodowo. W maju naZamku Królewskim w Warszawie goscił dzieciecy chór Izumiz Tokio, załozony przy przedszkolu Izumi, gdzie, jak w wie-lu innych przedszkolach w Japonii i Korei, stosuje sie meto-de Music Step – nauczania muzyki poprzez zabawe. Twórcatej metody Katsuhide Fukusato, który przyjechał z chóremdo Polski, podkresla, ze jest to znakomity sposób na oderwa-nie dzieci od telewizji, a dla dwu-, trzylatków – swietna na-uka koncentracji. Barwnie ubrani mali Japonczycy spiewaliprogram „Na Jedwabnym Szlaku”, bedacy muzyczna podrózaz Japonii do Polski po krajach, które odwiedzali na swej tra-sie dawni kupcy. Z polskiego repertuaru wykonali dwie piesniChopina i W murowanej piwnicy (po polsku!). W odpowiedzipolskie dzieci ze szkół regionu mazowieckiego, przygotowaneprzez Marie Pomianowska w ramach zajec zamkowego pro-gramu „Bernardo Bellotto – ambasador kultury”, zaspiewałyjaponska piesn Sakura (w oryginale), a potem było wspólnespiewanie i nauka poloneza.

Spiewac dzieciom bedzie łatwiej, gdy wczesniej do nich be-dzie sie spiewało. Prof. Edwin E. Gordon, jeden z najwybit-niejszych amerykanskich autorytetów w dziedzinie wychowa-nia muzycznego (w Polsce działaja grupy pedagogów uczacychmuzyki jego metoda dzieci od wieku niemowlecego wraz z ro-dzicami), twierdzi:

„Matka tak samo jak mówi do dziecka słowami, moze przemawiacdo niego muzyka – nie tylko przez usypiajaca kołysanke. Moze spie-wac mu piosenki albo proste melodyjki bez słów, albo rytmiczne mru-czanki bez melodii. To rodzaj nieformalnej edukacji, pieszczotliwegoodezwania i zabawy zarazem. Odtwarzanie dziecku płyt czy pozyty-wek nie spełni takiej roli jak spiew czy gra zywego człowieka.”

Prof. Barbara Kaminska z warszawskiej Akademii Mu-zycznej pisze:

„Badania dostarczyły wielu dowodów na to, ze dzieci, którym siespiewa, wiecej gaworza, szybciej ucza sie mówic, sa bardziej radosne,maja zaspokojone potrzeby kontaktów społecznych z dorosłymi, maja



lepsza koncentracje uwagi – sa szczesliwsze. [. . . ] Muzyka jest prze-twarzana przez lewa półkule mózgu, a mowa przez prawa (u osóbpraworecznych). Spiewanie wymaga współpracy obydwu półkul. Spie-wajac dziecku stymulujemy rozwój połaczen miedzy prawa a lewapółkula”.

Skrzypce przytulanki

Muzyka ma pewne cechy wspólne z jezykiem. Dlatego na-uka bywa podobna. Jesli rozpocznie sie kontakt z muzykaodpowiednio wczesnie, bedzie tak, jakby dziecko uczyło siejezyka ojczystego. Z tego załozenia wyszedł Shinichi Suzu-ki (1898–1998), który stworzył słynna metode nauki gry naskrzypcach, nazwana pózniej jego imieniem. Suzuki uwazał,ze wszyscy jestesmy na swój sposób utalentowani, ale talentnie jest wrodzony ani dziedziczony, budzi sie dopiero w natu-ralnym rozwoju. W wydanej równiez po polsku ksiazce Kar-mieni miłoscia. Podstawy kształcenia talentu pisał:

„Matki czesto mówia »Ja nie mam słuchu«, aby usprawiedliwicfakt, ze dziecko tez go nie ma. Uwazaja, ze to cecha dziedziczna i nicsie na to nie poradzi. Jednak dzieci, podobnie jak słowik, nie rodza siegłuche. Przeciwnie, niemowle natychmiast przyswaja fałszywie spie-wana przez matke kołysanke. Ma wspaniały słuch i dlatego pózniej,gdy nieco podrosnie, bedzie spiewac tak jak ona.”

Moze wiec pora wyzbyc sie kompleksów, ze spiewa sie fał-szywie dlatego, ze nie ma sie słuchu, tylko uznac, ze jest prze-ciwnie i próbowac to zmienic?

Tu trzeba dodac, ze umiejetnosc czystego spiewania pole-ga na dobrej koordynacji słuchu z wydobywaniem dzwieku.Jednym przychodzi to łatwiej, innym trudniej. Z instrumen-tem sprawa jest nieco łatwiejsza: sa pewne zasady, wiadomo,jak ustawiac palce, by wydobyc okreslone dzwieki. Skrzypceokazały sie swietne dla malutkich dzieci, poniewaz sa nie-wielkie, bierze sie je w rece i przyciska do szyi i podbródkajak zabawke-przytulanke. Z fortepianem jest inaczej, duzy in-strument to jak aparatura, do której dotkniecia trzeba na-brac smiałosci. Choc metoda Suzuki uczy sie równiez gry napianinie.


Ucho w pieluchach 169

W róznych miejscach Polski – na Slasku, w Łodzi czy War-szawie – tez odbywaja sie od kilku lat takie kursy; działaja tro-che po partyzancku, na zasadzie prywatnej. Prof. Marek Pod-hajski, muzykolog z Gdanska, opowiada, jak jego zona, majacauprawnienia nauczyciela metody Suzuki, chciała załozyc nor-malna szkołe, ale gdy złozyła papiery do ministerstwa, odmó-wiono jej z powodu braku programu i wymogów egzaminacyj-nych – tak jakby mozna było stawiac wymagania egzamina-cyjne dwulatkom. W koncu jednak szkoła działa.

„Teraz zona ma 40 uczniów i liste oczekujacych. To wspaniałe wi-dziec, jak te dzieciaki ciesza sie podczas muzykowania!”

W lipcu odbedzie sie obóz treningowy w Koscierzynie, naktóry przyjedzie 200 dzieci z róznych krajów wraz z rodzinami.Na finałowym koncercie w gdanskim kosciele sw. Jana wystapi140 małych skrzypków, najpierw w grupach, potem razem. Tobedzie wspaniała, integrujaca zabawa.

Wspólna gra przydaje sie takze w wieku szkolnym. Bada-nia potwierdziły, ze zespoły muzyczne, działajace przy szko-łach ogólnokształcacych w Ameryce, Niemczech czy Finlandii,przyczyniaja sie do lepszego wychowania młodziezy. „Muzyko-wanie zespołowe nie tylko uwrazliwia, ale tez uczy porzadku,samodyscypliny, konsekwencji” – podkresla prof. Rakowski.

Zabawa w muzyke

Kazda nauka i kazdy rozwój zyskuje dzieki kreatywnosci.Nie wystarczy powtarzac i imitowac az do perfekcji, trzeba sienauczyc tworzyc samemu. O tej zasadzie zapomina sie juz, nie-stety, nawet w swiecie zawodowych muzyków. Uczniów sie tre-suje, by wyrosli na wirtuozów, ale nie uczy sie ich, by mieli cosdo powiedzenia od siebie.

Improwizacja zajmuje w naszym zyciu wiecej miejsca, nizto sobie wyobrazamy. „Muzyczna improwizacja jest jak oracja:kazdy z nas improwizuje uzywajac jezyka” – twierdzi SzabolcsEsztényi, wybitny kompozytor, pianista i pedagog wegierskizamieszkały w Polsce, i trudno sie z nim nie zgodzic.

„Kompozycja zaczyna sie od improwizacji. Czasem cospieknego bierze sie z pomyłki” – twierdzi kompozytor Krzysz-



tof Knittel, który w zeszłym roku stworzył nowa impreze je-sienna w warszawskim Centrum Sztuki Współczesnej – seriekoncertów i warsztatów pod nazwa Ad libitum. W folderze im-prezy napisał:

„improwizacja uczy spontanicznosci i naturalnosci zachowan,uczy pokonywania niesmiałosci, odblokowuje psychicznie, uczy rado-sci przebywania razem i radosci zycia”.

Niezwykle oryginalny program przy współpracy z kompo-zytorami (m.in. z Lidia Zielinska, Tadeuszem Wieleckim, Ja-rosławem Siwinskim, Jarosławem Kordaczukiem) tworzy odwielu lat poznanskie Centrum Sztuki Dziecka, zwane wcze-sniej Ogólnopolskim Osrodkiem Sztuki dla Dzieci i Młodziezy.Organizuje ono serie koncertów „Muzyka i zabawa”, zawiera-jacych specjalnie napisane do tych celów utwory. W wiekszosciz nich chodzi o to, by wciagac dzieci do wspólnej zabawy w mu-zyke – poprzez granie wraz z zawodowymi muzykami, dyry-gowanie, odgrywanie okreslonych ról, a przy tym odkrywaniefascynujacego zjawiska, jakim jest dzwiek. To kompozycje in-teraktywne z elementami bajki, teatru, choreografii.

W mniejszym zakresie i jednorazowo podjeto podobna pró-be cztery lata temu w Krakowie na festiwalu muzyki współ-czesnej „Pomosty”. Przyjechali m.in. muzycy słynnej orkiestrykameralnej London Sinfonietta, którzy w ramach własnegoprogramu edukacyjnego jezdza po brytyjskich szkołach i pro-wadza warsztaty z dziecmi, wciagajac je do wspólnych zabawlogicznych i gier, wprowadzajac je płynnie w swiat muzykiwspółczesnej. Warsztaty improwizacyjne z dziecmi wprowa-dza tez pomału w cykl swoich zajec edukacyjnych warszawskieCentrum Sztuki Współczesnej.

Warto próbowac róznych sposobów muzykowania. Jedendrugiego nie zastapi, a kazdy uczy czegos innego. I kazdy roz-wija.

DIAGNOZY, DEBATY, ASPIRACJE...2011/01/16 · Marcin Michalak Wybór tekstów Dorota Szwarcman...

Documents

Transcript of DIAGNOZY, DEBATY, ASPIRACJE...2011/01/16 · Marcin Michalak Wybór tekstów Dorota Szwarcman...