CYAN MAGENTA YELLOW BLACK 100 80 60 40 20 5 - Publio.pl · B. Waya Drama w wychowaniu dzieci i...

100 80 60 40 20 5C+M C+Y M+Y

100 80 60 40 20 5

CYAN MAGENTA YELLOW BLACKCYAN MAGENTA YELLOW BLACK100 80 60 40 20 5

� ��

E. Szymik, Drama w nauczaniu języka polskiego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-852-3, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Recenzent:dr hab. Bogdan Zeler, prof. UŚ

Adiustacja:Monika Łojewska-Ciępka

Joanna KosturekAleksandra Bylica

Opracowanie typografi czne:Anna Bugaj-Janczarska

Projekt okładki:Magdalena Muszyńska

Izabela Surdykowska-Jurek

Czartart

Rysunki na stronach 101 i 109:Agata Fuks

ISBN 978-83-7587-852-3

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2011

Szymik_Drama.indd 4Szymik_Drama.indd 4 2011-10-04 11:23:262011-10-04 11:23:26


Spis treści

Wstęp ....................................................................................................... 7

Rozdział 1Ogólna charakterystyka dramy ....................................................... 13

1.1. Pojęcie dramy i jej twórcy ................................................................... 161.2. Funkcje dramy .................................................................................... 231.3. Drama a teatr ...................................................................................... 27

Rozdział 2Klasyfi kacje technik i strategii dramowych ................................... 31

2.1. Podział technik dramowych według Anny Dziedzic .......................... 312.1.1. Typowe role (rozmowy w rolach, wywiady, improwizacje) ....... 312.1.2. Konwencje rzeźby, obrazu i fi lmu ............................................. 332.1.3. Techniki plastyczno-manualne

(rysunki, plany, makiety, przedmioty, modele, kostiumy, muzeum) .................................................................................. 34

2.1.4. Ćwiczenia głosowe i pisemne ................................................... 352.2. Stop-klatka i inne strategie ................................................................. 362.3. Rola i improwizacja w roli .................................................................. 372.4. Inne ćwiczenia dramowe ..................................................................... 38

Rozdział 3Zasady organizacyjno-dydaktyczne dramy ................................. 41

3.1. Struktura dramy .................................................................................. 413.2. Przygotowanie i przebieg zajęć dramowych ........................................ 42

3.2.1. Miejsce zajęć ............................................................................. 43



6 Spis treści

3.2.2. Czas zajęć ................................................................................. 433.2.3. Dobór uczestników ................................................................... 433.2.4. Zapoznanie z techniką dramy ................................................... 443.2.5. Typowe trudności ..................................................................... 443.2.6. Dobór celów ............................................................................. 453.2.7. Struktura zajęć .......................................................................... 453.2.8. Scenariusz lekcji (zajęć) literackich ........................................... 463.2.9. „Zasada kontrastu” i „zasada tajemnicy” ................................... 473.2.10. Schemat lekcji z nauki o języku .............................................. 49

3.3. Kompetencje nauczyciela dramy ......................................................... 50

Rozdział 4Drama na lekcjach języka polskiego .............................................. 53

4.1. Drama w kształceniu sprawności językowej uczniów .......................... 534.2. Drama w kształceniu umiejętności interpretacji utworu literackiego ..... 554.3. Rozwój twórczości ucznia ................................................................... 584.4. Atrakcyjność dramy na tle innych metod nauczania ........................... 59

Rozdział 5Przykładowe scenariusze lekcji (dla czterech poziomów nauczania) ............................................. 61

5.1. Edukacja wczesnoszkolna ................................................................... 615.1.1. Klasa I ....................................................................................... 615.1.2. Klasa II ..................................................................................... 645.1.3. Klasa III .................................................................................... 70

5.2. Klasy IV–VI szkoły podstawowej ....................................................... 755.2.1. Klasa IV .................................................................................... 755.2.2. Klasa V ..................................................................................... 815.2.3. Klasa VI .................................................................................... 91

5.3. Gimnazjum ......................................................................................... 1025.3.1. Klasa I ........................................................................................ 1025.3.2. Klasa II ...................................................................................... 1095.3.3. Klasa III ..................................................................................... 119

5.4. Liceum ................................................................................................ 1255.4.1. Klasa I ........................................................................................ 1255.4.2. Klasa II ...................................................................................... 1285.4.3. Klasa III ..................................................................................... 132

Bibliografi a ............................................................................................. 145



Wstęp

Drama pojawiła się w Polsce ponad 20 lat temu. Wyrosła ona z zapo-trzebowania na niekonwencjonalne, twórcze metody nauczania odpowiednie dla pedagogiki XXI wieku. Mimo że początki dramy edukacyjnej1 sięgają przełomu XIX i XX wieku, metoda ta do lat osiemdziesiątych XX wieku była mało popu-larna. Została rozpowszechniona przez nauczycieli i animatorów kultury zafa-scynowanych jej powodzeniem w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. Główną inicjatorką nauczania przez działanie i przeżywanie w rolach stała się H. Machulska, która w połowie lat osiemdziesiątych zorganizowała dla nauczy-cieli szkół warszawskich pierwsze kursy i warsztaty prowadzone przez specjali-stów dramy angielskiej z Greenwich Young People’s Th eatre (GYPT). Również w tym okresie pojawiły się w czasopismach metodycznych pierwsze artykuły popularyzujące dramę. W 1990 roku nakładem Wydawnictw Szkolnych i Pe-dagogicznych ukazała się, przetłumaczona na język polski, znakomita książka B. Waya Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, a rok później kolejna obszerna lektura z tego zakresu – Drama na lekcjach języka polskiego w szkole średniej, napi-sana przez A. Dziedzic, J. Pichalską i E. Świderską.

Rozwój dramy odbywał się bardzo pomyślnie. Wkraczała ona powoli do wielu szkół podstawowych i średnich, placówek opiekuńczo-wychowawczych i domów kultury, znalazła też swoje miejsce w programach niektórych uczelni, zwłaszcza pedagogicznych (np. w ramach przedmiotu: edukacja przez dramę), oraz programach doskonalenia zawodowego nauczycieli. W 1986 roku w War-szawie powstał Polski Ośrodek Międzynarodowego Stowarzyszenia Teatrów dla Dzieci i Młodzieży (ASSITEJ), który organizuje spotkania, kursy i warsztaty z udziałem wybitnych znawców dramy.

1 Pod pojęciem dramy edukacyjnej rozumiem metodę dydaktyczno-wychowawczą, która angażuje w działanie ucznia „[...] całą jego wiedzę o świecie, tworzącą nowe jakości w związku z wykorzy-stywaniem wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji. Podstawą dramy jest rozgrywanie w różnych możliwych rolach nowych, nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych sytuacji, w celu ich zrozumienia, uzewnętrznienia, zdobycia lub pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o innych lu-dziach” (K. Pankowska, Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Warszawa 2000, s. 22).



Wstęp8

Drama stara się sprostać potrzebom edukacji w różnych dziedzinach życia. Nowoczesne szkoły języków obcych z powodzeniem stosują tę metodę w celu doskonalenia praktycznej znajomości języka. Zajęcia zorganizowane w formie niekonwencjonalnych warsztatów pozwalają twórczo i bezstresowo rozmawiać, nabrać pewności siebie w czynnym posługiwaniu się językiem obcym, dają okazję ćwiczenia języka w sytuacjach charakterystycznych dla życia codziennego, a przy tym pozwalają się dobrze bawić. Dramę stosuje się również w wielu ośrodkach psychoedukacji. Terapie, warsztaty i kursy rozwojowe organizowane na bazie dramy pomagają odkryć nowe możliwości intelektualne i twórcze oraz poznać konkretne działania w sferze osobistej i zawodowej. Kierowane są m.in. do osób pracujących w dziedzinach, w których istotne znaczenie odgrywa kontakt z dru-gim człowiekiem lub grupą.

W niniejszej książce czytelnik znajdzie omówienie zagadnień związanych z teorią dramy, wiele przykładów technik dramowych, wskazówki dotyczące spraw organizacyjnych, informacje na temat zastosowania dramy w nauczaniu języka polskiego oraz scenariusze lekcji2.

Zaproponowane scenariusze mają na celu dostarczenie nauczycielom eduka-cji wczesnoszkolnej, polonistom oraz studentom fi lologii polskiej i niektórych kierunków pedagogicznych inspirujących przykładów lekcji literackich i języko-wych, w trakcie których nauczyciel i uczniowie wykorzystują różne techniki dramowe. Zostały one skonstruowane tak, by mogły dać okazję do zaangażo-wania emocjonalnego uczniów, ale także pobudzić ich aktywność, wyobraźnię, logiczne myślenie.

Od 1990 roku w Polsce trwają prace nad reformą edukacji, nad takim prze-kształceniem systemu szkolnego nauczania, aby mógł on funkcjonować zgodnie z potrzebami współczesnego społeczeństwa, jak najlepiej przygotowując mło-dego człowieka do życia. Zachodzące zmiany dotyczą przede wszystkim treści

2 Niektóre propozycje scenariuszy lekcyjnych ukazały się w artykułach napisanych wspólnie z dr J. Mikułą i mgr K. Borowiec [zob. J. Mikuła, E. Szymik, Drama na lekcjach języka polskie-go w szkole podstawowej (przykłady scenariuszy lekcji dla klas I–IV), „Nauczyciel i Szkoła” 2004, nr 3–4, s. 309–315; J. Mikuła, E. Szymik, Kongres fi lozofów, „Konteksty. Międzygminne Pismo Humanistów” 2001, nr 2, s. 7–9; J. Mikuła, E. Szymik, Kordian. Scenariusz lekcji, „Język Polski w Szkole Średniej” 1999/2000, z. 2, s. 22–24; J. Mikuła, E. Szymik, Młodzież w świecie reklamy, „Nauczyciel i Szkoła” 2006, nr 3–4, s. 219–222; J. Mikuła, E. Szymik, „Obmyślam świat. Wyda-nie drugie” (W. Szymborska). Kto może być kreatorem świata?, „Rybnickie Zeszyty Nauczycielskie” 2001, s. 36; J. Mikuła, E. Szymik, W stronę „ja transcendentnego”. Drama kreatywna jako dro-ga do samopoznania i sposób „wykraczania poza siebie” [w:] Odrodzenie człowieczeństwa. Ludzkie transformacje, red. H. Romanowska-Łakomy, Warszawa 2009, s. 117–122; oraz: K. Borowiec, E. Szymik, Drama w kształceniu językowym (propozycja metodyczna dla klasy IV), „Język Polski w Szkole IV–VI” 2002/2003, z. 4, s. 36–41; K. Borowiec, E. Szymik, Dzieci w świecie reklamy (propozycja metodyczna dla klasy IV), „Język Polski w Szkole IV–VI” 2005/2006, z. 1, s. 94–100; K. Borowiec, E. Szymik, Przeżyć... i zrozumieć... (propozycja metodyczna dla klasy IV), „Język Pol-ski w Szkole IV–VI” 2003/2004, z. 1, s. 82–86; K. Borowiec, E. Szymik, Techniki dramowe na lekcjach języka polskiego w gimnazjum, „Język Polski w Gimnazjum” 2001/2002, z. 4, s. 36–48].



Wstęp 9

kształcenia oraz metod działania nauczyciela i ucznia. Reformującej się szkole polskiej wyznaczono zadania, które określono mianem „specjalnych zobowiązań wobec ucznia”3. Celem całego procesu dydaktycznego, także na języku polskim, stało się nie tylko przekazywanie wiedzy przedmiotowej i umiejętności z nią związanych, lecz także kształcenie tzw. kompetencji kluczowych – uniwersal-nych umiejętności na poziomie ponadprzedmiotowym, np.:

– skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach,– rozwiązywania problemów,– współdziałania w zespole,– planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się,– posługiwania się technologią informacyjną4.Jak widać, autorzy reformy zwrócili szczególną uwagę na kształcenie i dosko-

nalenie uczniowskich kompetencji w zakresie skutecznego porozumiewania się. Dostrzegli, że jest to umiejętność niezbędna, pozwalająca młodemu człowiekowi odnaleźć się w otaczającej go rzeczywistości i tę rzeczywistość kształtować. Mło-dy człowiek powinien zatem posiąść umiejętność nie tylko rozumienia wszelkich komunikatów, przybierających różne formy, lecz także tworzenia ich na uży-tek innych. Na wszystkich etapach nauczania konieczne jest więc uświadamianie uczniom, jak ważną oraz potrzebną kompetencją jest sprawne i poprawne komu-nikowanie się z otoczeniem. Polonista powinien stymulować rozwój osobowości młodego człowieka przez uczenie go zachowań językowych (i pozajęzykowych) adekwatnych do sytuacji komunikowania się, relacji między uczestnikami aktu mowy, celu i tematu wypowiedzi, a w konsekwencji – rozwijać odpowiedzialność za słowo, rzetelność i precyzję wypowiedzi, skuteczność porozumiewania się.

Zgodnie z wyjściowymi założeniami reformy wychowanie i kształcenie sta-nowią całość5. Jej autorzy podkreślają szczególną rolę celów wychowania, które powinny być realizowane w trakcie nauki wszystkich przedmiotów. Oczywiście to polonista w największym stopniu może wpłynąć na ukształtowanie osobowo-ści, postaw i zachowań swoich wychowanków. Przez dobór odpowiednich treści może wprowadzić ucznia w świat wartości humanistycznych, takich jak: dobro, prawda, miłość, uczciwość, godność i prawa człowieka, wrażliwość na los innych ludzi, odpowiedzialność za słowa i czyny. Polonista ma także możliwość – przez odwołanie się do materiału lekturowego, a także sytuacji z życia codziennego – dawania swoim wychowankom podstaw orientacji etycznej i hierarchizacji war-tości, odróżniania dobra od zła, prawdy od fałszu.

3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego, Dz. U. Nr 14, poz. 129.

4 Poradnik metodyczny dla nauczyciela. Metody. Konspekty. Ścieżki międzyprzedmiotowe. Materiały dydaktyczne, red. R. Chojnacki, Kraków 2000, s. 9.

5 Język polski. Poradnik dla nauczyciela. Zrozumieć słowo, klasa 1 gimnazjum, red. A. Gis, E. Nowo-sielska, Poznań 1999, s. 135.



Wstęp10

Innym ważnym założeniem reformy jest podmiotowe traktowanie ucznia6. W związku z tym przyjęto, że płaszczyzną odniesienia dla całego procesu na-uczania – uczenia się są potrzeby rozwojowe wychowanków. Wiedza wpisana w program nauczania i przekazywana następnie na lekcjach powinna być zatem przystępna i użyteczna, przydatna w życiu. Nacisk położono zwłaszcza na zada-nia zachęcające uczniów do poszukiwania, selekcjonowania i przetwarzania po-trzebnych informacji, przedstawiania opinii, zadawania pytań, udziału w dysku-sji, werbalizacji wniosków płynących z analizy. Na wszystkich etapach nauczania za cel nadrzędny postawiono sobie ukształtowanie jednostki, która świadomie dba o swój rozwój, zna swoją wartość, rozumie potrzeby drugiego człowieka, jest wrażliwa i tolerancyjna, potrafi współdziałać z innymi.

Moim zdaniem realizację wskazanych celów może ułatwić zastosowanie na lekcjach języka polskiego metody dramy. Pobudza ona wyobraźnię oraz aktyw-ność wszystkich odbiorców, uczy pokonywania trudności, oprócz pierwiastków intelektualno-poznawczych zawiera również emocjonalne, pozwala na twórcze przełamywanie schematycznego i rutynowego podejścia do tekstu literackiego. Ponadto poszczególne techniki dramowe kształtują umiejętność panowania nad sobą, wyrabiają refl eks i szybką orientację w tym, co jest aktualnie potrzebne do osiągnięcia celu, rozwijają pamięć, wyobraźnię, myślenie i mowę7.

Autorzy nowej podstawy programowej8 umożliwiają nauczycielowi pracę me-todą dramy, gdyż w ramach edukacji polonistycznej dla klasy I szkoły podsta-wowej do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w zakresie wypowiadania się w małych formach teatralnych zaliczyli:

– uczestnictwo w zabawie teatralnej, ilustrowanie mimiką, gestem, ruchem zachowania bohatera literackiego lub wymyślonego;

– rozumienie umownego znaczenia rekwizytu i posługiwanie się nim w od-grywanej scence;

– odtwarzanie z pamięci tekstów dla dzieci, np. wierszy, piosenek, fragmentów prozy.

Z kolei za jeden z najważniejszych celów kształcenia w zakresie języka pol-skiego na III etapie edukacyjnym, czyli w gimnazjum, twórcy podstawy progra-mowej uznali analizę i interpretację tekstów kultury. Doskonalenie tej sprawności powinno się odbywać przez dobór narzędzi, które sprawią, że odbiór lektury przez ucznia stanie się dojrzalszy, bardziej świadomy i samodzielny. Podczas in-terpretacji utworu uczeń ma możliwość przedstawienia propozycji odczytania

6 Język polski..., dz. cyt.7 W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987, s. 291–325.8 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczegól-

nych typach szkół obowiązuje od września 2009 roku (wdrażana jest w klasach pierwszych szkoły podstawowej i gimnazjum). Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształ-cenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17).



Wstęp 11

konkretnego tekstu kultury wraz z uzasadnieniem, a w realizacji tego zadania może mu pomóc metoda dramy.

W książce zwracam szczególną uwagę na wartość dramy jako metody polega-jącej na wyzwoleniu ekspresji twórczej ucznia, co pozwoli mu następnie na samo-dzielną analizę i interpretację dzieła literackiego oraz swobodne wypowiadanie się na jego temat.



Rozdział 11Ogólna charakterystyka dramy

Tendencje we współczesnej edukacji, co już wcześniej zasygnalizowa-no, zmierzają ku zmianom w zakresie form i metod nauczania. Nauczyciel ma wyjść poza funkcję kierowniczą, organizacyjną, sterującą procesem dydaktycz-nym i stać się przewodnikiem ucznia, jego równorzędnym partnerem. Podmio-towe podejście do wychowanka wiąże się z akcentowaniem prawa dziecka do indywidualności, aktywności i spontaniczności. Postuluje się także, aby szkoła przygotowywała młodego człowieka do pełnienia różnorakich ról, rozwijała oso-bowość ucznia, a nie tylko egzekwowała od niego podręcznikową wiedzę.

Drama jest metodą, która sprzyja realizacji nowej koncepcji edukacji. Dzięki niej uczniowie nabywają umiejętności rozwiązywania problemów, zachowania się w różnych życiowych sytuacjach. Przez działanie rozwijają swoje zdolności i łatwiej przyswajają wiedzę. Nauczyciel czuwa nad przebiegiem zajęć, kieruje właściwym przygotowaniem dzieci do ostatniego ogniwa w strukturze dramy – do uogólnienia doświadczeń w dyskusji. Podsumowanie ćwiczeń dramowych jest niezwykle istotne, gdyż pomaga zebrać wrażenia oraz refl eksje wyniesione z pre-zentowanych wcześniej scenek, zwerbalizować towarzyszące dramowym działa-niom uczucia i emocje.

Nauczyciel w dramie niczego wychowankowi nie narzuca, ale stara się mo-tywować go do uczenia się, uświadamia mu cele, stawia przed nim problemy, zachęca do aktywności, czasem staje się równoprawnym uczestnikiem działań w wyobrażeniowej rzeczywistości.

Wyniki badań dotyczące skuteczności metod nauczania, przedstawione przez M. Taraszkiewicz, dowodzą, że drama ma wysoką skuteczność dydaktyczną1. Ilustruje to przedstawiona poniżej piramida zapamiętywania.

1 M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refl eksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1999, s. 87.



14 Rozdział 1. Ogólna charakterystyka dramy

Techniki dramowe pozwalają na wyzwalanie aktywności uczniów przez działanie, wykorzystanie zdobytej wiedzy w zaaranżowanych sytuacjach, także w trakcie dyskusji.

Schemat 1. Piramida zapamiętywania

WYKORZYSTANIE ZDOBYTEJ WIEDZY

PRAKTYKA POPRZEZ DZIAŁANIE

DYSKUSJA

DEMONSTRACJE

METODY

AUDIOWIZUALNE

CZYTANIE

WYKŁAD

5%

10%

20%

30%

50%

75%

90%

Źródło: M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refl eksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1999, s. 87.

Drama jest więc metodą aktywizującą ucznia – umożliwia mu przeżywanie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wy-borów. Daje też możliwość samodzielnego dochodzenia do wiedzy, omawiania własnych spostrzeżeń i propozycji rozwiązań z grupą koleżeńską.

Z punktu widzenia nauczyciela języka polskiego drama jest przydatna na lek-cjach zarówno literackich, jak i językowych.

Drama może być stosowana na różnych etapach pracy z dziełem literackim. Wprowadzać ją można jeszcze przed rozpoczęciem analizy tekstu w celu zainte-resowania uczniów lekturą i zmotywowania do przeczytania utworu. Zastosowa-nie metody dramy po przeczytaniu lektury wzmaga z kolei jej odbiór emocjonal-ny. Kiedy pragnie się zwrócić szczególną uwagę na dany fragment tekstu, można uczniom zaproponować odegranie w improwizowanych rolach tylko określonej sytuacji fabularnej. Jeśli zakończenie utworu jest otwarte, uczniowie za pomocą dramy mogą dopowiedzieć dalsze losy bohaterów2. Drama jest formą naucza-nia, która wykorzystuje opozycje między fi kcją a rzeczywistością, co umożliwia uczniowi głębsze przeżycie i zrozumienie świata realnego. Metoda ta sprzyja wzbogacaniu słownictwa, usprawnieniu komunikacji językowej. Może również

2 A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach języka polskiego w szkole średniej, War-szawa 1995, s. 40.



15Rozdział 1. Ogólna charakterystyka dramy

pomóc w kształceniu języka mówionego uczniów, umożliwiając ćwiczenie ta-kich form wypowiedzi, jak: charakterystyka postaci literackich i rzeczywistych, opis przeżyć wewnętrznych, wywiad, dyskusja. Wychowanek dzięki dramie może m.in. ćwiczyć umiejętność wypowiadania się w sposób komunikatywny, czyli werbalnego i pozawerbalnego wyrażania własnych myśli.

Ćwiczenia dramowe mogą także wspomóc kształcenie umiejętności redago-wania pisemnych wypowiedzi, przede wszystkim form użytkowych: listów, pa-miętników, dzienników, podań itp. Dzięki specyfi cznym przeżyciom, których doświadczają uczniowie w trakcie odgrywania różnych ról, ich wypowiedzi na pewno będą pełne inwencji, zaangażowania emocjonalnego, logiki, a także – co ważne – będą związane z określoną sytuacją życiową.

Lekcje kształcenia językowego z wykorzystaniem metody dramy pozwolą nauczycielowi poznać poziom językowy uczniów oraz dostrzec ich możliwości językowe, a także ewentualne błędy i braki.

Drama pomaga wychowankowi zrozumieć przedstawiane na lekcji problemy i równocześnie wyzwala sympatię dla przedmiotu, w ramach którego jest stoso-wana. Nauczyciel ma natomiast możliwość dostrzeżenia ukrytych, nieujawnio-nych dotąd zdolności i umiejętności swoich wychowanków3. Techniki dramowe wspomagają u uczniów rozwój twórczego myślenia i kompetencji językowych, uczą poprawnego mówienia i pisania, ułatwiają zrozumienie dzieła literackiego, a także rozwijają zdolności aktorskie (także ci, którzy nie mają zdolności aktor-skich, mogą brać udział w zajęciach).

Nie mniej ważne od realizacji celów poznawczych i kształcących (dydaktycz-nych) powinno być dla nauczyciela realizowanie celów wychowawczych. Spe-cyfi ka treści przekazywanych na lekcjach języka polskiego w szczególny sposób zadanie to ułatwia.

Zdaniem psychologów humanistycznych czynniki decydujące o rozwoju jed-nostki tkwią w niej samej, nie zaś poza nią. Rolą wychowawcy ma więc być wspo-maganie ucznia w odkrywaniu siebie samego. Nauczyciel powinien się stać przy-jacielem dziecka. Jego relacje z wychowankiem, zdaniem T. Gordona, cechować ma: bezpośredniość, ciepło i radość, wzajemna troska, obustronna zależność, szacunek dla odrębności oraz uwzględnianie potrzeb każdego z nich4. Drama wymaga zatem od nauczyciela, by stał się równorzędnym partnerem wychowan-ka, aby „zszedł z katedry”.

Metoda dramy wspomaga proces wychowawczy przez rozwijanie u uczniów podstawowych dyspozycji człowieka, takich jak: wyobraźnia, postawa twórcza, inteligencja emocjonalna i empatia5. Rozwijanie wyobraźni ucznia – a co za tym

3 B. Th ieme, Metoda dramy na lekcjach języka polskiego, „Oświata i Wychowanie” 1988, nr 13, s. 44–46.

4 H. Machulska, A. Pruszkowska, J. Tatarowicz, Drama w szkole podstawowej. Lekcje języka pol-skiego w klasach 4–6, Warszawa 1997, s. 67–68.

5 K. Pankowska, Pedagogika dramy…, dz. cyt., s. 171–201.




idzie – kształtowanie jednostki twórczej, jest jednym z podstawowych zadań dramy. Wyobraźnia jest potrzebna człowiekowi w każdym momencie jego ży-cia. To dzięki niej planuje on przyszłość, przewiduje skutki swoich czynów czy też reakcje innych ludzi. Tak zwana wyobraźnia moralna pozwala człowiekowi przewidywać konsekwencje powziętych decyzji i brać za nie odpowiedzialność. Wyobraźnia daje też możliwość dostrzegania rzeczywistych i prawdopodobnych związków między rzeczami, pozwala analizować dany problem z różnych per-spektyw, a także stanowi podstawę wszelkich nowatorskich działań6.

Techniki dramowe sprzyjają też rozwojowi postawy twórczej młodego czło-wieka. Przejawia się ona m.in. przez: otwartość, wrażliwość na problemy, płyn-ność myśli, umiejętność szybkiego przystosowywania się do nowych sytuacji, zdolność dostrzegania i stosowania niekonwencjonalnych rozwiązań7.

Drama ma również wpływ na proces kształtowania inteligencji emocjonalnej młodych ludzi. Pomaga wychować ucznia na człowieka pewnego siebie, świado-mego swych uczuć, zdolnego do mobilizacji w trudnych sytuacjach, entuzjastycz-nie i optymistycznie nastawionego do życia, potrafi ącego posługiwać się intuicją i porozumiewać się z innymi ludźmi8.

Ponadto drama wspomaga proces socjalizacji młodego człowieka, czyli jego uspołecznienia. W trakcie zajęć dramowych uczeń przyswaja sobie poprawne za-chowania społeczne. Metoda ta stwarza odpowiednie warunki i sytuacje, które sprzyjają przygotowaniu do życia w społeczeństwie9.

Drama zatem, angażując intelekt, emocje i intuicję ucznia, umożliwia mu wszechstronny rozwój i prowadzi do powstania w umyśle młodego człowieka zhar-monizowanej wewnętrznie struktury wiedzy o otaczającej go rzeczywistości, o in-nych ludziach i o sobie samym10. Uczeń, pracując metodą dramy, integruje wszystkie sfery poznania (intelektualną, emocjonalną i psychomotoryczną). Ma możliwość włączenia swoich dotychczasowych doświadczeń i umiejętności w nową sytuację, a także w uniwersalny kontekst kultury i świata, oraz uporządkowania swojej wiedzy.

1.1. Pojęcie dramy i jej twórcy

B. Way napisał: „Podstawową defi nicją dramy mogłoby być po prostu »ćwiczenie życia«”11. Jeśli edukacja jest przygotowaniem człowieka do pełnienia różnorodnych ról społecznych, to formy kształcenia tego człowieka muszą być

6 K. Pankowska, Pedagogika dramy..., dz. cyt., s. 174–185. 7 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1985, s. 54–55. 8 Tamże, s. 185–192. 9 K. Pankowska, Pedagogika dramy..., dz. cyt., s. 257–259.10 A. Pruszkowska, Drama jako narzędzie integracji w procesie dydaktyczno-wychowawczym, „Dra-

ma” 1999, z. 31, s. 3.11 B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1995, s. 23.




pewnego rodzaju „ćwiczeniem życia”. Drama jest nauczaniem przez działanie, angażującym ruch i gest, mowę, myśli i emocje, które pozwalają uczniowi przyjąć postawę kreatywną, czyli tworzyć, a nie odtwarzać.

Samo pojęcie „drama” trudno znaleźć w słownikach terminów literackich, gdyż w naszej dydaktyce zadomowiło się stosunkowo niedawno. Słownik języka polskiego pod redakcją M. Szymczaka zawiera następującą defi nicję:

Drama – rodzaj utworu scenicznego z pierwszej połowy XIX wieku, od-biegający od reguł klasycznej dramaturgii, bliski melodramatowi w dążeniu do jaskrawych, sentymentalnych efektów12.

Powyższa defi nicja nie dotyczy jednak nazwy metody nauczania, którą stosuje się na lekcjach języka polskiego. Słowo „drama” nie oznacza bowiem dla nauczycie-la gatunku literackiego czy scenicznego, lecz metodę, która polega na nauczaniu przez działanie. Bardziej adekwatne znaczenie tego terminu znajdujemy w Słow-niku wyrazów obcych J. Tokarskiego. Wyraz „drama” ma źródłosłów grecki, po-chodzi od słów drao (działam, usiłuję) lub drama – czynność, akcja, działanie13. Defi nicja tej metody wyraźnie podkreśla jej odmienność od tradycyjnych form pracy w szkole, polegających na aktywności nauczyciela i odtwórczej tylko pracy ucznia. Technika ta w sposób niekonwencjonalny motywuje uczniów do dzia-łania, stymuluje indywidualny rozwój dziecka, pobudza jego aktywność, moż-liwości twórcze i wyobraźnię. Polega na stosowaniu w praktyce wychowawczej różnorodnych elementów sztuki (muzyka, teatr, taniec, sztuki plastyczne). Posłu-guje się technikami teatralnymi, przekształcając je w gry sceniczne, dramatyczne (stąd skojarzenie „drama” – utwór sceniczny z połowy XIX wieku i „dramat” – utwór literacki przeznaczony do realizacji scenicznej) oraz wykorzystuje natu-ralną zdolność człowieka do wchodzenia w role. Wchodząc w rolę, uczeń ma możliwość identyfi kowania się z innymi osobami, bezpośredniego doświadczania danej sytuacji, spojrzenia na nią z innego, niż własny, punktu widzenia, dzięki czemu rozwija umiejętność rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji i formułowania własnych sądów. Granie roli, improwizowanie i cały zestaw środ-ków i strategii mogą zostać wykorzystane do nauki różnych przedmiotów oraz stymulowania rozwoju dziecka i przygotowania go do pełnienia ról społecznych.

Drama swym rodowodem sięga do teorii edukacyjnych M. de Montaigne’ai J.J. Rousseau, którzy pierwsi wskazali, by dziecko uczyło się przez zabawę, a zamiast powtarzania odgrywało role. Z myśli pedagogicznej J.J. Rousseaui J.H. Pestalozziego zrodziła się idea „nowego wychowania” zapoczątkowana przez J. Deweya. „Nowe wychowanie” skupiło pedagogów głoszących program radykalnej zmiany systemu nauczania w szkołach. Opowiadali się przeciwko szkole o charakterze czysto dydaktycznym, związanym z przekazywaniem okre-

12 Słownik języka polskiego, t. 1, red. M. Szymczak, Warszawa 1978, s. 446.13 Por. Słownik wyrazów obcych, red. J. Tokarski, Warszawa 1980, s. 159.




ślonej wiedzy i nauczaniem książkowym. Założeniem ruchu było uzależnienie zasad, treści i metod kształcenia od psychicznych właściwości dziecka, jego indy-widualnych predyspozycji, potrzeb i zainteresowań zgodnych z etapem rozwoju. Odwoływano się zatem do naturalnej aktywności dziecka, zwrócono także uwagę na różnorodne formy ekspresji, w których mogłaby się ona wyrażać14. Psycholo-gowie i pedagodzy analizowali różne jej formy bądź to w zabawie (F. Froebel), bądź w działalności typu funkcjonalnego opartej na kształceniu zmysłów (M. Montessori i O. Decroly), w aktywności intelektualnej związanej z praktyką i doświadczeniami dziecka (J. Dewey), a także w twórczych działaniach artystycz-nych (C. Freinet). Popularność zyskało hasło J. Deweya learning by doing – ucze-nie się przez działanie, tzn. nauczanie, które ma sprzyjać rozwojowi inicjatywy i samodzielności uczniów. „Nowe wychowanie” zakładało zatem także zmianę funkcji nauczyciela, który miał przez własną aktywność umożliwić wychowan-kowi odkrywanie rzeczywistości i przede wszystkim pobudzać go do myślenia15.

W nurcie „nowego wychowania” zwolennicy dramy odnaleźli podstawę do rozwinięcia jej teorii. Pierwsze próby zastosowania i wdrożenia technik dramo-wych jako metody nauczania miały miejsce na początku XX wieku w Anglii. Podjął je H. Caldwell Cook, nauczyciel języka angielskiego, który przed pierwszą wojną światową wprowadził metodę „grania” w Pears School w Cambridge oraz dał teoretyczny wykład istoty swojej metody w książce Th e Play Way, wydanej w roku 1917. H. Caldwell Cook po raz pierwszy sformułował tezę, że granie jest skuteczną metodą nauczania. Według niego nową metodą rządzą trzy zasady:

– podstawą wiedzy jest działanie, gra, doświadczenie osobiste zamiast słucha-nia i czytania;

– spontaniczny wysiłek, którego podstawą są autentyczne zainteresowania uczniów, przynosi lepsze rezultaty nauczania niż przymus uczenia się;

– spontaniczna gra (wchodzenie w role) jest naturalnym środkiem nauki dziecka16.

W latach dwudziestych i trzydziestych drama zaczęła być wykorzystywa-na w bardziej liberalnych szkołach angielskich. Między innymi znalazła swoje miejsce w szkole Summerhill, której twórca i dyrektor A.S. Neill wykorzystywał „spontaniczne granie”, wymyślając różnorodne sytuacje i pozwalając uczniom rozgrywać je w dowolny, improwizowany sposób. A.S. Neill twierdził, że war-tość większą niż samo aktorstwo mają dla dzieci zabawa i dowcip17.

W latach czterdziestych do szkół wprowadził dramę P. Slade. W swojej książ-ce Child Drama z 1954 roku zweryfi kował sens robienia z dziećmi przedstawień szkolnych i zaproponował, aby zacząć wykorzystywać techniki teatralne nie tylko

14 K. Pankowska, Edukacja przez dramę, Warszawa 1997, s. 10.15 Por. tamże.16 Por. tamże, s. 12.17 Tamże, s. 13.




do popisywania się dziecka przed publicznością, lecz także w celu zaktywizowa-nia jego rozwoju. Być może oparł swoją koncepcję na poglądach angielskiego poety, eseisty i krytyka sztuki, H. Reada, który w 1943 roku wydał w Wielkiej Brytanii książkę Education through Art. W książce tej głosił, że sztuka jest sposo-bem życia, przez dzieło sztuki przejawia się język uczuć, uczy ono także myślenia i twórczej aktywności wyobraźni.

Według P. Slade’a zajęcia teatralne mają służyć do improwizacji przygotowu-jących do kreatywnego życia, rozwijających wyobraźnię, sprawność intelektualną i ruchową, szybki refl eks. P. Slade wyróżnił dwie formy dramy:

– grę osobistą (własną) – opartą na spontanicznej aktywności dziecka, gdzie główną rolę odgrywa ruch: dziecko krzyczy, biega, skacze, zachowuje się naturalnie;

– grę zaprojektowaną (np. przez nauczyciela) – większą rolę od ciała odgrywa umysł, gdyż dziecko uczestniczące w grze wyraża wyobrażoną sytuację.

P. Slade dostrzegł i twórczo wykorzystał charakterystyczny u dzieci tzw. po-tok językowy, czyli spontaniczną mowę dziecka. Stała się ona podstawą różnych ćwiczeń dramowych, w trakcie których była wzbogacana przez działanie. Uznał też, że drama jako swoista forma artystyczna powinna się znaleźć w programie szkolnym i stać się odrębnym przedmiotem nauczania, a nie stanowić jedynie metodę pomocniczą w nauczaniu różnych przedmiotów. Jego koncepcje wywo-łały wiele sporów między zwolennikami tradycji a nowatorami, którzy uważali, że drama może znacząco pomóc w edukacji dzieci18.

Do poglądów P. Slade’a nawiązał B. Way, który również był związany z te-atrem i na podstawie tego doświadczenia rozwinął teorię dramy, łącząc różne koncepcje psychologiczne i pedagogiczne. Uznawał potrzebę wzmacniania kre-atywności dziecka i jego wiary w siebie. Czyniąc małego człowieka podmiotem wychowania, B. Way zrewolucjonizował obowiązującą w Anglii formę pracy teatru z dziećmi. Wyprzedził wszystko, co dotychczas zrobiono na tym polu w szkołach angielskich19.

B. Way oparł swoją koncepcję dramy na wykorzystaniu pięciu zmysłów: słu-chu, wzroku, dotyku, węchu i smaku. Twierdził, że ćwiczenie zmysłów służy pobudzaniu wyobraźni, rozwijaniu koncentracji i samodyscypliny. Zaintereso-wany był jednostką, indywidualnością każdego człowieka, jego oryginalnością i głęboko osobistymi aspiracjami. Zdaniem B. Waya drama zachęca do orygi-nalności i pomaga zaspokoić w pewnym stopniu własne pragnienia. Przywiązy-wał on także ogromną wagę do intuicji jako najważniejszego czynnika rozwoju wewnętrznego. B. Way podkreślał również rolę muzyki w dramie, uważał, że może ona ułatwiać koordynację ciała, intelektu i emocji, sprzyjać harmonijnemu rozwojowi osobowości.

18 Por. tamże, s. 15.19 Por. H. Machulska, Wstęp [w:] B. Way, Drama w wychowaniu..., dz. cyt., s. 7.




Rozwój osobowości B. Way rozpatrywał jako przechodzenie od punktu A do punktu B nie po linii prostej, lecz po obwodzie koła20.

Schemat 2. Sfery osobowości

Osoba

5Mowa

4Fizyczne ja

3Wyobraźnia

2Zmysły

1Koncentracja

7Intelekt

6Emocje

a

b

c

d

a – odkrywanie wewnętrznych możliwości;b – indywidualne uwalnianie i doskonalenie wewnętrznych możliwości;c – wrażliwość na innych oraz odkrywanie środowiska;d – wykorzystanie innych wpływów zarówno wewnętrznego, jak i zewnętrznego środowiska

Źródło: B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1995, s. 29.

Na kole oznaczono cyframi różne sfery osobowości, takie jak: koncentracja, zmysły, wyobraźnia, które każdy człowiek posiada od urodzenia i ma jednakową możliwość ich rozwoju.

Można wybrać dowolne spośród pojęć opisujących powyższy schemat i od niego zacząć proces nauczania; każdy z aspektów umożliwia kontynuowanie roz-woju i powracanie wciąż na nowo do punktu wyjścia. B. Way akcentuje, że dra-ma odnosi się do wszystkich sfer widocznych na rysunku, a skupiona jest przede wszystkim na wewnętrznym okręgu (a), czyli pomaga każdej jednostce odkryć i zbadać jej własne możliwości. Na późniejszym etapie drama służy indywidual-nemu wzbogacaniu i uaktywnianiu tego potencjału.

W tym samym czasie, gdy w Anglii A.S. Neill wprowadził dramę w szkole Summerhill, w USA pod wpływem nowych teorii nauczania głoszących wolność ucznia oraz istotność jego potrzeb i zainteresowań zaczęto wprowadzać tzw. hi-perliberalne szkoły. Niewłaściwe zastosowanie idei aktywnej szkoły doprowadzi-ło do odwrotnych niż zamierzone skutków. Pozycję dramy udało się utrzymać na właściwym torze dzięki W. Ward, pionierce tej metody w Stanach Zjedno-

20 Por. B. Way, Drama w wychowaniu..., dz. cyt., s. 29.




czonych. Uważała ona, że drama ma głębszy sens, gdyż oprócz pobudzania ak-tywności twórczej stymuluje zaangażowanie we własne środowisko, wykorzystuje „granie”, wchodzenie w role, aby pomóc uczniom w rozwiązywaniu problemów.

We włoskich szkołach propagatorem dramy stał się C. Desinan. Pragnął on wprowadzić ją do włoskiego systemu edukacyjnego jako powszechnie obowiązu-jącą metodę dydaktyczną. Stosował dramę na lekcjach literatury i historii, za jej podstawę przyjmował różnorodne zabawy ruchowe, które uważał za środek eks-presji dziecka. Tworząc improwizacje czy pantomimy, nakazywał odwoływanie się bardziej do wyobraźni i umiejętności identyfi kowania się z postacią niż do pamięciowego opanowania roli.

W Kanadzie rozpowszechnianiem idei dramy zajmuje się obecnie R. Court-ney. Twierdzi on, że sedno edukacji znajduje się w działaniu. W dydaktyce po-winno się uwzględniać zaangażowanie i pomysły dziecka, wtedy wyzwala ono swoją inicjatywę i chęć uczenia się na podstawie własnych doświadczeń. Drama jest zatem metodą rozwijającą w dziecku postawę twórczą. Według R. Court-neya gra lub działanie dramowe w swej istocie polegają na odczuwaniu przyjem-ności i satysfakcji z wykonywania określonej roli oraz identyfi kowania się z nią. R. Courtney wyróżnia trzy etapy w nauczaniu za pomocą dramy:

– praca z dziećmi w wieku od 5 do 10 lat, której podstawą jest gra dramatycz-na inspirowana przez nauczyciela;

– działania z dziećmi starszymi i młodzieżą (do 18 lat) – drama łączona z formami teatralnymi;

– działania z dorosłymi (powyżej 18 lat) – dominują formy teatralne oparte na działaniach dramowych21.

Courtney uważa, że nauczanie przez odgrywanie ról powinno stanowić pod-stawę zarówno edukacji społecznej, jak i kształcenia akademickiego, ponieważ pomaga uczniowi w zrozumieniu otaczającego go środowiska, uczy kreatywnego myślenia, poszerza jego wiedzę i doświadczenie.

Już w latach sześćdziesiątych drama ugruntowała swą pozycję w angielskim systemie edukacyjnym. Znalazła rzeszę zwolenników, którzy skutecznie wdrożyli ją do pracy w szkole. Początkowo traktowana była jako metoda wspomagająca rozwój osobowości i przystosowanie do życia społecznego oraz jako sposób po-budzania kreatywności. Obecnie w szkolnictwie angielskim, jak również w Sta-nach Zjednoczonych i Kanadzie, stosuje się dramę w dwojaki sposób:

– jako metodę nauczania różnych przedmiotów, począwszy od artystycznych, typu muzyka i plastyka, kończąc na ścisłych, jak matematyka;

– jako odrębny przedmiot wychowawczo-artystyczny w formie warsztatów lub teatru edukacyjnego, w którym wszyscy uczniowie biorą aktywny udział przez wchodzenie w role.

21 Por. K. Pankowska, Edukacja przez dramę, dz. cyt., s. 21.




Dziś głównymi teoretykami i propagatorami dramy są D. Heathcote i G. Bol-ton. D. Heathcote współczesną teorię dramy wzbogaciła o istotne elementy, m.in. zwróciła uwagę na ukryte na wielu poziomach dramy znaczenia, na emocjonalne odczucia uczestników oraz poszukiwanie osobistych powodów zachowań i wła-ściwych motywów postępowania w różnych sytuacjach. Jej zdaniem drama, łą-cząc funkcje intelektualne z emocjonalnymi, wymaga od uczestnika podwójnego oglądu roli. Z jednej strony uczestnik jest tym, który przeżywa improwizację, z drugiej zaś obserwatorem ekspertem patrzącym z dystansu. Drama odwraca także role w relacji nauczyciel – uczeń, podkreśla rolę ucznia w procesie wycho-wania, a przez uczenie za pomocą ćwiczeń dramowych, w których uczestnicy rozwiązują zadania i podejmują decyzje, młody człowiek staje się odpowiedzialny za to, co robi. Nauczyciel przez budowanie zaufania do siebie i motywowanie do działania powinien każdemu uczniowi umożliwiać czerpanie jak największych korzyści z procesu dydaktycznego. D. Heathcote proponuje przyglądanie się rze-czywistości z różnych perspektyw, gdyż poszukiwanie nowych rozwiązań i iden-tyfi kowanie się z innymi ludźmi pobudza potencjał twórczy ucznia.

D. Heathcote kieruje się w swojej pracy kilkoma pojęciami22 (nazywanymi „kluczami”), które wprowadziła do metodyki dramy. Są to:

– czas (w dramie współwystępują zawsze trzy wymiary czasowe:• przeszłość – wcześniejsze doświadczenia uczniów,• teraźniejszość – uznanie, że fi kcyjne zdarzenia odgrywane w dramie mają

miejsce w obecnym miejscu i czasie, • przyszłość – wyniesione z zajęć doświadczenia, które pomogą uczniom

w ich dalszym życiu);– dzielenie się władzą (D. Heathcote chętnie przekazuje swoją władzę innym);– empatia (wczuwanie się w stany emocjonalne innych osób);– metafora (odkrywanie ukrytych sensów i przenoszenie ich na poziom uni-

wersalny);– mit (wykorzystywanie na zajęciach istniejących już mitów, a także tworze-

nie na ich wzór własnych historii, które mają pogłębić podejmowane na zajęciach problemy);

– napięcie (wywołuje zainteresowanie dramą);– porządek i konsekwencja (w myśleniu, działaniu i kompozycji zajęć);– rama (wkładamy w nią wybraną strategię);– rola;– rytuał (posługiwanie się w grupie ustalonymi formami zachowań);– symbol (pomaga w odnajdywaniu głębszych znaczeń, sensów);– wrażliwość (wybór tematu, który rozbudzi współczucie dla innych).

22 H. Machulska, A. Pruszkowska, J. Tatarowicz, Drama w szkole podstawowej..., dz. cyt., s. 19–20.



231.2. Funkcje dramy

G. Bolton – uczeń i współpracownik D. Heathcote – zajął się systematyzacją metody dramy. Dostrzegł on i opisał cztery sposoby zachowań podczas zajęć dramowych:

– zachowanie nienaturalne – występuje na pierwszych zajęciach dramy; uczestnicy nie potrafi ą się skoncentrować, czują się niepewnie i śmiesznie;

– zachowanie demonstracyjne – uczestnicy mówią głośno, grają „pod publicz-ność”;

– zachowanie wyjaśniające – dążenie do odtwarzania sytuacji, którą zna się z doświadczenia i dyskusji; jest to prawdziwa reakcja, ale nie odkrywa rzeczy nowych, nieznanych;

– zachowanie odkrywcze – najdoskonalsze uczestniczenie w dramie; polega na odkrywczym i problemowym sposobie improwizowania, motywuje do dalszych działań, gdyż daje szansę na stawanie się lepszym23.

Ponadto G. Bolton wydzielił w dramie cztery poziomy ze względu na stopień złożoności organizacji zajęć dramowych. Poczynając od prostych ćwiczeń, gier i wprawek dramatycznych, poprzez wchodzenie w role i różne formy teatralne dochodzi się, jego zdaniem, do właściwej dramy. G. Bolton zwraca także uwagę na istotną rolę ćwiczeń. Stanowią one podstawę do wyjaśnienia, czym jest drama, oraz mają znaczenie dla rozwoju zdolności dziecka. Na ich gruncie wyrasta me-todyka dramy. G. Bolton podkreśla, że drama rozwija wyobraźnię uczniów, ich umiejętności ekspresji za pomocą słowa i ciała. Metoda ta uczy krytycyzmu, ale też pewnej otwartości wobec innych ludzi i nowych sytuacji. Dzięki działaniom w zespole uczeń rozwija umiejętność współpracy i współżycia z rówieśnikami24.

1.2. Funkcje dramy

Funkcje dramy omawia B. Way25. Pokazuje m.in., jak w dwojaki sposób można przekazywać wiedzę, dając odpowiedź na proste pytanie ucznia, np. „Kto to jest niewidomy?”. Pierwsza odpowiedź, przyjmująca formę zwięzłej informacji, brzmi: „Jest to osoba, która nie może widzieć”, druga – alternatywna: „Zamknij oczy i spróbuj znaleźć wyjście z klasy, nie patrząc przez cały czas”. B. Way tłumaczy:

[...] druga odpowiedź dostarcza bezpośredniego doświadczenia, przekraczają-cego zakres zwykłej informacji oraz wzbogacającego wyobraźnię i prawdopo-

23 Por. B. Way, Drama w wychowaniu..., dz. cyt., s. 14–15.24 H. Machulska, Środki teatralne w procesie nauczania i wychowania, „Drama” 1992, z. 1, s. 7–12

oraz z. 3, s. 6–7.25 B. Way, Drama w wychowaniu..., dz. cyt., s. 17–25.




dobnie poruszającego serce i duszę tak samo, jak umysł. Taka jest, w dużym uproszczeniu, funkcja dramy26.

Rozważania na temat tego, czemu ma służyć drama, jakie cele powinna re-alizować, należałoby rozpocząć od omówienia jej psychologicznego podłoża. U źródeł dramy leży bowiem psychodrama, często stosowana w psychoterapii. Wykorzystuje ona specyfi czną grę aktorską i improwizację do zabiegów tera-peutycznych, badawczych i wychowawczych. Polega na świadomym ukierunko-waniu, zainspirowaniu pacjenta do odtwarzania danych ról w celu osiągnięcia pożądanych stanów w leczeniu zachowań anormalnych, zaburzeń w kontaktach interpersonalnych, łagodzeniu stanów napięcia i stresu. Ogólnie psychodrama ma służyć trzem celom: diagnozie, edukacji i podejściu korygującemu. Kształtuje ludzkie czynności zarówno dla celów leczenia, jak i wychowania.

Początków psychodramy poszukuje się w różnych formach teatralnych: misteriach ludów pierwotnych, antycznym teatrze greckim, religijnym teatrze średniowiecza oraz w commedia dell’arte. Stanowią one rodzaj kultu, obrzędu, akcentują to, co dla ówczesnego człowieka było najważniejsze, co łączyło róż-ne społeczności. Sztuka ta zaspokajała i wyrażała rzeczywiste potrzeby i emocje uczestników, stwarzała warunki do spontanicznej, twórczej gry aktorów. Jedno-czyła emocjonalnie i ideowo aktorów oraz widzów, dostarczając intensywnych przeżyć oraz budując przeświadczenie o ważności gry dla losów jednostki i zbio-rowości. Nie zaprzecza temu fakt, że commedia dell’arte ma wyraźnie zabawowy charakter, chodzi tu bowiem o zabawę, która poucza.

Geneza psychodramy łączy się nie tylko z historią dramatu i teatru – należy jej również szukać w historii refl eksji nad funkcją widowiska teatralnego. Psychodra-ma zawdzięcza teatrowi przede wszystkim sformułowanie trzech podstawowych funkcji: katarktycznej, wychowawczej i socjotechnicznej27. Katarktyczna funkcja teatru została dostrzeżona przez Arystotelesa, który w Poetyce opisuje doznanie wewnętrznego oczyszczenia – tzw. katharsis, następującego podczas uczestnicze-nia w widowisku teatralnym. Dokonuje się ono w wyniku głębokich przeżyć na skutek wczuwania się w rolę oraz odnalezienia w sztuce teatralnej ujścia swoich emocji niezaspokojonych w codziennym życiu. W psychodramie katharsis jest

[...] rezultatem spontanicznej interakcji członków psychodramatycznego ze-społu oraz towarzyszącego jej dramatycznego wyrażania w sposób spontaniczny i symboliczny (przez role) lęków i nadziei28.

Kładąc nacisk na katharsis aktora, wysunięto koncepcję psychodramy tera-peutycznej, która leczy przez stworzenie pacjentom możliwości wyładowania

26 B. Way, Drama w wychowaniu..., dz. cyt., s. 17.27 Por. G. Czapów, C. Czapów, Psychodrama. Geneza i historia. Teoria i praktyka. Próba oceny,

Warszawa 1969, s. 46.28 Tamże, s. 48.



251.2. Funkcje dramy

pewnych stanów emocjonalnych na scenie i przez to zrozumienia siebie i innych ludzi. J.L. Moreno – psychiatra, autor wielu publikacji na temat psychodramy, nazywa ją „psychiatrią szekspirowską”29.

Funkcja wychowawcza teatru wiąże się z koncepcją psychodramy pedagogicz-nej. Wartość teatru jako środka wychowania w szkole dostrzegli i wykorzystali m.in. jezuici. Cele, jakie miał realizować teatr jezuicki, to wykształcenie w uczniach odpowiedniego gustu, smaku, zgodnego z przyjętym zwyczajem sposobu zachowa-nia i mówienia, zamiłowania do rzeczy ojczystych i cnotliwego życia. Zasadniczy więc cel, jaki spełnia teatr pedagogiczny, wiąże się z przygotowaniem jego uczest-ników do wchodzenia w określone role społeczne. Przedmiotem wychowawczego i terapeutycznego oddziaływania teatru może być zarówno osobowość jednostki, jak i charakter określonej zbiorowości. Zatem psychodrama jako swoista forma te-atru obejmuje swym oddziaływaniem nie tylko konkretnego człowieka, lecz także stosunki międzyludzkie. Czyniąc określoną grupę ludzi obiektem swych działań socjotechnicznych, psychodrama ma kształtować pożądane zachowania tej spo-łeczności, dokonywać zmian w stosunkach pomiędzy określonymi osobami.

Omówione funkcje teatru, które wyodrębniła i wykorzystała psychodrama, od-noszą się równocześnie do dramy. Technika ta zbliża się do psychodramy przez wpisane w nią działania wychowawcze i terapeutyczno-korektywne. W obu metodach stosuje się struktury teatralno-dramatyczne oraz podobne techniki i strategie roli, często tak samo nazwane. Animatorzy dramy i terapeuci psy-chodramy mogą się więc uczyć od siebie nawzajem i poszerzać warsztat stra-tegiczny. Element różnicujący obie metody tkwi w sposobie i celu zastosowa-nia technik teatralnych oraz rodzaju zespołu, w którym działanie się realizuje. W psychodramie pacjent odgrywa problemy i sytuacje z własnego życia i anali-zując je przez dramatyzację, dochodzi do psychicznego uzdrowienia. W dramie uczniowie wchodzą w fi kcyjne sytuacje i problemy postaci wymyślonych, a od-grywając i kształtując je, poszerzają swoją wiedzę i rozwijają umiejętności. Psy-chodrama służy przede wszystkim terapii, leczeniu chorego, natomiast drama – rozwijaniu osobowości, wychowaniu i edukacji ucznia.

Istotnym elementem w rozważaniach nad dramą jest pojęcie i funkcja zabawy. Drama stanowi kontynuację zabaw dziecięcych, przy czym skupia się na jednej kategorii, tzw. zabawie tematycznej, określanej także zabawą w granie ról, dra-matyzacją lub zabawą naśladowczą. Ogólnie termin „zabawa” odnosi się do każ-dej czynności, którą dziecko podejmuje dobrowolnie, dla własnej przyjemności i rozrywki. O właściwościach zabawy pisze m.in. K. Pankowska30. Działanie to spełnia wiele funkcji w życiu dziecka:

29 Tamże, s. 49.30 K. Pankowska, Pedagogika dramy..., dz. cyt., s. 35–50; K. Pankowska, Edukacja przez dramę,

dz. cyt., s. 26–28; zob. R. Caillois, Ludzie a gry i zabawy [w:] R. Caillois, Żywioł i ład, War-szawa 1973. R. Caillois dokonał typologii gier i zabaw, używając na określenie zjawiska zabawy dwu pojęć łącznie: „gry i zabawy”.




– daje możliwość przeżycia specyfi cznej przyjemności, napięcia i wzruszenia występujących tylko w zabawie jako czynności autotelicznej, bezproduktyw-nej, samej dla siebie, „na niby”, o nieznanym bliżej przebiegu ani rezultacie;

– rozwija osobowość, zmysły, fantazję, wyobraźnię, sprawność sensoryczną, także uczucia i emocje, ćwiczy pamięć, obserwację, myślenie i mowę; roz-wija zdolności i zachowania twórcze – otwiera, ujawnia i rozwija potrzeby oraz zdolności artystyczne;

– przygotowuje do dorosłego życia (dzieci, grając role rodzinne i zawodowe, przygotowują się do pełnienia życiowych funkcji); dostarcza pierwszych więzi i uczuć społecznych, dziecko bowiem, przekraczając swój egocentry-cyzm, wychodzi w kierunku partnerstwa i współpracy;

– dostarcza czynnej wiedzy, bawiąc – uczy; dzieci aktywnie poznają i prze-obrażają świat, ćwiczą sprawności manualno-konstrukcyjne, poznają reguły i normy rządzące światem dorosłych, kształcą i rozwijają myślenie bliskie dywergencyjnemu, ćwiczą sprawności językowe oraz podstawowe funkcje języka i ekspresji, komunikacji i informacji;

– stanowi formę terapii – w zabawie dzieci odgrywają często przykre sceny z rodzicami, wyładowują swoje emocje lub próbują zwalczać swoje lęki przed wytworami wyobraźni, np. potworami i duchami.

Zabawa daje dziecku pełnię życia: jest dla niego pracą, twórczością, realno-ścią i fantazją, odpoczynkiem i źródłem radości. Odgrywa ogromną rolę w jego życiu, gdyż tą drogą dziecko poznaje rzeczywistość, dzięki niej kształtują się jego fi zyczne i umysłowe funkcje, zdolności ruchowe, spostrzeganie, pamięć, wy-obraźnia oraz myślenie i mowa.

Zabawy tematyczne kształcą wyobraźnię dziecka, jego fantazję, zarazem jednak dziecko, przekształcając w zabawie rzeczywistość, dokładniej ją obser-wuje i utrwala sobie wiadomości o świecie31.

W zabawach dziecka duże znaczenie ma wyobraźnia. Według wielu psycho-logów i pedagogów pobudzanie wyobraźni, a w związku z tym szeroko rozumia-nej twórczości, powinno być najważniejszym zadaniem szkoły.

W celu zbudowania pewności siebie w zakresie osobistej wyobraźni konieczne jest, aby ćwiczenia w wykorzystywaniu zdolności odbywały się w konstruk-tywnej atmosferze, wolnej od strachu przed porażką, od współzawodnictwa i porównań, od sarkastycznych czy uszczypliwych komentarzy, od krytycyzmu (zarówno pochwał, jak i ganienia), wolnej od reakcji publiczności i od ocen opartych na objawianych zdolnościach w innych dyscyplinach32 –

takie warunki spełnia właśnie zabawa.

31 K. Tyborowska, Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Że-browska, Warszawa 1972, s. 244.

32 B. Way, Drama w wychowaniu..., dz. cyt., s. 59.



271.3. Drama a teatr

Łatwo dostrzec zbieżności w funkcjach zabawy i dramy – form ogólnorozwo-jowych, kształcących i pomagających w dojrzewaniu. Drama jest jednak czymś więcej niż zabawą, jest rodzajem metazabawy – zabawą o bardziej skompliko-wanej, lepiej zorganizowanej strukturze. W dramie zabawę przygotowuje i or-ganizuje pedagog, podporządkowując ją określonym celom dydaktyczno-wy-chowawczym, podczas gdy zabawa sama w sobie ma charakter przypadkowy i nieuporządkowany, a jej cele nie są do końca sprecyzowane. Drama nie kończy się na zabawie. Po każdym wyjściu z roli, ze świata fi kcji, następuje moment refl eksji nad przeżyciami. Prowadzi się rozmowy i dyskusje analizujące zacho-wania w roli, służące lepszemu poznaniu siebie i innych, a także zrozumieniu odegranych postaci.

Dobrze skonstruowana i dobrze przeprowadzona przez nauczyciela lekcja dramy podsyca ciekawość uczniów, a przez to motywuje do działania. Dzięki włączeniu zabawy do procesu dydaktycznego uczenie staje się przyjemnością.

W dramie stosuje się różnorodne style. Można się w kształceniu posługiwać dramą racjonalną, intelektualną, która polega przede wszystkim na rozwiązywa-niu problemów i ekspertyzach stwarzających pozór fachowości. Można wyko-rzystywać dramę funkcjonalną, która poprawia komunikację społeczną, przygo-towuje do życia, lub dramę emocjonalną, katarktyczną, wzbogacającą świat uczuć i przeżyć. Można także sięgnąć po dramę estetyczną, bogatą w środki teatralne, służącą rozwijaniu ekspresji, postaw twórczych oraz umiejętności i talentów ar-tystycznych, jak również edukacji teatralnej.

1.3. Drama a teatr

Drama wywodzi się z teatru. Powstała dzięki ludziom z nim związanym, którzy postanowili wykorzystać techniki sceniczne do działań wychowawczo--dydaktycznych. Przeciwstawili oni dramę starym metodom pracy teatrów szkol-nych oraz tradycyjnej metodzie inscenizacji tekstów na lekcjach literatury. Pod-stawowymi elementami dramy wyróżniającymi ją spośród innych sposobównauczania jest rola i związana z nią fi kcja sceniczna, czyli główne składniki sztu-ki teatralnej. Drama jako metoda polegająca na odgrywaniu fi kcyjnych ról nie jest tożsama z teatrem. Rola w dramie przez swą spontaniczność zbliża się do roli życiowej, która jest naturalnym, autentycznym zachowaniem wyznaczonym przez określone relacje rodzinne, sytuacje zawodowe, społeczne i towarzyskie. Rola aktorska jest fi kcją, powstałą w przestrzeni scenicznej, wykreowaną przez artystę, oglądaną i przeżywaną przez widza.

Drama wykorzystuje techniki teatralne, aktorskie i pozaaktorskie środki wy-razu (np. kostium, rekwizyt, dekoracja) oraz wprowadza takie elementy drama-tyczne, jak: napięcie, skupienie, zaskoczenie, życie fi kcją, rytm, tempo, metafora, symbol, rytuał, pauza. Teatr służy dramie, a drama służy teatrowi. Odświeża




środki teatralne, wzbogaca je, wnosi do nich element autentyzmu i ukazuje nowe, nieznane teatrowi perspektywy.

Pamiętając o tym, że sztuka jest nie tylko stworzonym przez artystę dziełem czy produktem wywołującym przeżycia estetyczne, lecz także ogólnie wszelką ekspresją i twórczością każdego człowieka, a nawet samym procesem twórczym, można mówić o miejscu dramy w sztuce obok takich form teatralnych, jak teatr edukacyjny, teatr żywego aktora. Drama jednak, oscylując między życiem a fi k-cją, nie jest teatrem. Można wskazać kilka zasadniczych cech różnicujących obie formy aktywności:

– teatr jest komunikacją pomiędzy aktorami a publicznością; w dramie biorą aktywny udział wszyscy uczestnicy jednocześnie, nawiązując między sobą relację partnerską;

– aktor pełni rolę nośnika dostarczającego widzom przeżyć emocjonalnych, prowadzącego do katharsis; uczestnicy dramy mogą być równocześnie akto-rami i obserwatorami komentatorami działań, fi kcyjnych zdarzeń; zarówno przez kreowanie sytuacji, jak i dyskusje poza rolami, rozwijają się, uczą, wychowują;

– przestrzeń sceniczna wymaga od aktorów umiejętności odgrywania roli i wyuczonej sprawności technicznej w poruszaniu się na scenie (odpowied-nia interpretacja treści dramatu, dobra dykcja, nośny głos, sprawne, pla-styczne ciało, dobre operowanie gestem, mimiką itp.); w dramie uczest-nicy zachowują się naturalnie i swobodnie, nie grają kogoś, lecz pozostają sobą w wymyślonej sytuacji, jedyny warunek, jaki jest stawiany grającym, to emocjonalne wczucie się w rolę, dlatego w dramie może uczestniczyć każdy;

– teatr jest sztuką, gotowym, zamkniętym dziełem artystycznym – aktor po-sługuje się tu szczegółowo opracowanym, zapisanym scenariuszem, a przed-stawiana rola jest wynikiem wielu prób scenicznych i współudziału reżyse-ra, scenografa, muzyka itp.; drama stanowi natomiast maksymalnie otwartą strukturę, w której możliwe jest dowolne wykorzystywanie treści lub działań oraz różne sposoby ich interpretacji, nie istnieje tu pojęcie próby w sensie te-atralnym, nie można również w całości zaplanować przebiegu zajęć dramo-wych, wszystko dzieje się jeden raz i jest wynikiem działań improwizowanych;

– aktor teatralny jest oceniany, zarówno przez widzów, jak i przez twórców spektaklu, co powoduje różne następstwa, wpływające na dalszy rozwój jego kariery; uczestnicy dramy sami dochodzą do własnych błędów, są obserwato-rami i komentatorami własnych działań dramowych, a z tych obserwacji wy-noszą doświadczenie i naukę na przyszłość, unika się tu elementów współ-zawodnictwa i konkursów w pogoni za lepszymi wynikami;

– teatr jest osiągalny dla nielicznych; drama, jako forma edukacji, przezna-czona jest dla każdego33.

33 Por. K. Pankowska, Edukacja przez dramę, dz. cyt., s. 30–31.



291.3. Drama a teatr

Drama jest metodą nauczania odwołującą się do potrzeb ekspresji i tworzenia, ludyczności. Bazuje na pewnych wrodzonych umiejętnościach – naśladowczych, aktorskich, rozwija ekspresję i postawy twórcze, a także specyfi czne umiejętności i talenty artystyczno-teatralne. W dramie istotne są rezultaty, które uzyskuje się po każdej sesji, ważny jest sam ciąg działań, a nie rezultat w postaci widowi-ska teatralnego. Świadomie prowadzony i systematyczny proces dydaktyczno--wychowawczy budowany za pomocą dramy jest podstawową cechą odróżniającą ją od teatru.


Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki

w serwisie

CYAN MAGENTA YELLOW BLACK 100 80 60 40 20 5 - Publio.pl · B. Waya Drama w wychowaniu dzieci i...

Documents

Transcript of CYAN MAGENTA YELLOW BLACK 100 80 60 40 20 5 - Publio.pl · B. Waya Drama w wychowaniu dzieci i...