Co mówią rysunki dzieci? - wshtwp.pl · w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości nie jest...

indeks 381640 nr 2 luty 2014 725 (LXVII) CENA 19,50 zł (w tym 5% VAT)

CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI

82

01

03

01

40

20

02

Ciszai zabawa

Zaproszeniena bal

Dzień Rodzinki

Co mówiąrysunki dzieci?

Zachowaniaprospołeczne

NEXTO : OrderID: 1609349 : Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie : [email protected]

Pedagogika Psychologia Organizacja

5 Magdalena Kania Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej

Ze świata

10 Lilla CekałaWspomaganie rozwoju dziecka w przedszkolu w Anglii

12 Anna A. GrodzikWizyta w Mead Infant School w Epsom

Ludzie Miejsca Wydarzenia

14 Kinga JędrusiakPodróż w czasie i przestrzeni... do ochronki Marii Weryho

Kształcenie i doskonalenie

16 Jolanta OlkuszDoświadczanie ciszy przez zabawę

21 Aneta Winczewska Co mówią rysunki dzieci?

25 Lidia Szmania, Paulina GołaskaStymulacja bazalnaAndreasa Fröhlicha

Zabawy Zajęcia Scenariusze

30 Agnieszka SawickaBal książkowych postaci

32 Honorata GraszaTydzień dzieci miał siedmioro...

36 Ewa TadeuszCo można zrobić ze skarpetki?

38 Ewa SkwarkaZimowe zabawy matematyczne przy tablicy interaktywnej

41 Beata LeśkiewiczWyprawa do krainy polarnej

44 Jadwiga RaszkaDzieci – humor – literatura

Razem z rodzicami

49 Anna SchmidtDobrze, że Cię mam i nie jestem sam! Dzień Rodzinki

53 Marcin Jaroszewski Jak to dobrze, że zabawki się psują

56 Monika DejaZachowania prospołeczne dzieci

Panorama edukacji

59 Agnieszka WojasJesteśmy bezpieczni na drodze. Miasteczko ruchu drogowego

Wśród książek

62 Anna Szyszka Przyjaźnię się, więc tęsknię

64 Iwona PietruchaWyprawa na zamek

Kusy teatrzyk

65 Maria TerlikowskaBal baloników

Dro dzy Czy tel ni cy!

Współczesne czasy wymagają od nas re-fleksji i otwartości na zmiany. Radzenie sobie w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości nie jest łatwym zadaniem. Wyzwaniem dla ro-dziców i nauczycieli staje się tworzenie takich warunków do rozwoju przedszkolaków, aby w przyszłości sprostały każdej, nawet najtrud-niejszej sytuacji. Środkiem do osiągnięcia tego celu jest rozwijanie ich mocnych stron.

W numerze polecamy ciekawe teksty poru-szające ten problem.

Refleksyjne spojrzenie na zachowania pro-społeczne przedszkolaków przedstawia Monika Deja. Temat skutecznego komunikowania się podejmuje Magdalena Kania. Przykłady angiel-skich rozwiązań sprzyjających osiąganiu przez dzieci samodzielności przedstawiają Lilla Ceka-ła i Anna A. Grodzik.

W numerze wiele miejsca poświęcamy rodzi-nie. Piszą na ten temat między innymi: Marcin Jaroszewski („Jak to dobrze, że zabawki się psu-ją”) i Anna Schmidt („Dobrze, że Cię mam i nie jestem sam! Dzień Rodzinki”). Zamieszczamy również ciekawe propozycje zajęć i zabaw inspi-rowanych literaturą piękną i zimową aurą oraz podejmujących temat bezpieczeństwa przed-szkolaków.

W lutym organizowane są w wielu przed-szkolach karnawałowe bale. Przedstawiamy więc różne materiały na ten temat.

Życzymy przyjemnej lektury

i udanego zimowego wypoczynkuRedakcja

Ko mi tet re dak cyj ny: Jolanta Andrzejewska, Sa bi na Guz, Elż bie ta Jasz czy szyn, Ma ria Kie lar -Tur ska (prze wod ni czą ca), Kry sty na Ka miń ska, Kry sty na Lu bo mir-ska, Ja dwi ga Lu bo wiec ka, Han na Usiel ska -Pta szek, Ewa Skwarka, Anna Wróbel Re dak cja: Małgorzata Narożnik (redaktor naczelna), Te re sa Dziu rzyń ska, Han na Ra tyń-ska, Iwona Zarzycka Ad res re dak cji 01–194 War sza wa, ul. Młynarska 8/12, tel. 22 244 84 79, faks 22 244 84 76, [email protected]. Re dak cja nie zwra ca na de sła-nych ma te ria łów i za strze ga so bie pra wo for mal nych zmian w tre ści ar ty ku łów; nie od po-wia da za treść płat nych re klam Wy daw ca: Dr Josef Raabe Spółka Wydawnicza Sp. z o.o., ul. Młynarska 8/12, 01–194 Warszawa, tel. 22 244 84 00, faks 22 244 84 20, [email protected], www.raabe.com.pl, NIP 526-13-49-514, REGON 011864960, Zarejestrowana w Sądzie Rejonowym dla m.st. Warszawy w Warszawie XII Wydział Gospodarczy KRS, KRS 0000118704, Wysokość Kapitału Zakładowego: 50.000 PLN Pre zes za rzą du: Anna Gryczewska Dyrektor wydawniczy: Jó zef Szew czyk, tel. 22 244 84 70, j.szew czyk@ra abe.com.pl Dział ob słu gi klien ta/prenumerata: tel. 22 244 84 11, faks 22 244 84 10, prenumerata@ra abe.com.pl Dział sprzedaży: tel. 22 244 84 55 Re kla ma: An drzej Idziak, tel. 22 244 84 77, faks 22 244 84 76, kom. 692 277 761, reklama@ra abe.com.pl Skład i ła ma nie: Ve ga de sign, www.vegadesign.pl Druk i opra wa: Pa bia nic kie Za kła dy Gra fi cz ne SA, 95–200 Pa bia ni ce

Nr 2 Luty 2014 725 (LXVI)indeks 381640 nakład 7000 egz. CENA 19,50 zł (w tym 5% VAT)

Wychowanie w Przedszkolu

Okładka: Fotolia

| Spis treści

Wychowanie w Przedszkolu nr 2 | luty 2014 3

PO RAD NIK PRAW NY NA UCZY CIE LAI DY REK TO RA PRZED SZKO LA

Maja Szymczak – Umowa o pracę na czas zastępstwa Julian Piotr Sawiński – Jak motywować? Joanna Skrobisz – Regulaminy pracy Magdalena Milczewska – O programach Fundacji Systemu Rozwoju Edukacji

Dorota Zając – Komputer – przyjaciel czy wróg przedszkolaka?

W numerze wkładki:Polarna kraina W karnawale...

Zapraszamy na nasze strony internetowe:www.wychowaniewprzedszkolu .com.pl

i www.edupress.p l oraz


ZimaOchłodziło się na dworzei nadeszła sroga zima.Chłodny wicher co tchu dmucha,chwycił mróz i mocno trzyma.

Dachy wdziały śnieżne czapy,drzewa się okryły szronem,a skostniałe z zimna rzekiprzystanęły zapatrzone.

Gdy za oknem hula zima,mrozem smaga, chłodem zionie,w domu wieczorową porąna kominku ogień płonie…

Tata głaszcze psa po grzbieciei do ognia drwa dokłada.Zza komina świerszcz muzykantbajki dzieciom opowiada.

Na kanapie rudy kocurwe śnie zwinął się w rogalik.Obok mama zasłuchanadzierga z wełny ciepły szalik.

Pokój pachnie cynamonem,korzennymi piernikami,a na stole dzbanek miodui herbatka z malinami.

Tak tu ciepło i bezpieczniew ten zimowy czas o zmroku.Dla mnie zima pozostanienajcieplejszą porą roku!

Monika Gołaska



| Pedagogika Psychologia Organizacja

Magdalena Kania

Niezmiernie ważne jest rozwijanie u przedszkolaków kompetencji

komunikacyjnej dostosowanej do ich możliwości językowych. Osoba dorosła, komunikując się z dziec-kiem, przyczynia się do jego rozwoju i kształtuje je, pomaga w nabywaniu i doskonaleniu języka oraz zaspokaja potrzebę komunikowania się, dostar-czając informacji o otaczającym go świecie. W trakcie interakcji nastę-puje równocześnie rozwój procesów poznawczych.

Niektóre hipotezy i teorie związa-ne z nauką języków zwracają uwagę na istnienie wrodzonych mechani-zmów nabywania języka, z kolei inne – na związki między mową, myśle-niem a środowiskiem oraz podkreś-lają wpływ otoczenia społecznego.

Argumentem przemawiającym za tym, że dzieci mają wrodzone zdol-ności, jest fakt, że szybko poznają (bez konieczności formalnych wskazówek) skomplikowaną gramatykę i rozumie-ją nowe konstrukcje zdaniowe, któ-rych nigdy przedtem nie słyszały.

Chomsky wprowadził pojęcie kompetencji i performancji języko-wej. Nabyte reguły pozwalające two-rzyć sensowne zdania ze słownic-twa, w skład którego wchodzą czę-ści mowy (rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki itd.), to kompetencja językowa, a faktycznie sformułowane wypowiedzi to performancja języko-wa. Każdy człowiek jest wyposażony w LAD (ang. language acquisition devi-ce), czyli wrodzoną gramatykę uniwer-salną, ponieważ tylko ona umożliwia nabywanie języka, pod warunkiem że dziecko ma dostęp do: słownictwa,

morfologii, fonologii i budowy zdania (Klein, 1984). Na podstawie LAD nie można jednak wyjaśnić, w jaki sposób na proces opanowywania drugiego języka wpływa wiek osoby, w którym się on rozpoczął, ani dlaczego sytuacja społeczna nauczania ma wpływ na przebieg nabywania drugiego języka.

LAD może tylko wtedy funkcjo-nować, gdy osoba dorosła prowadzi z dzieckiem interakcję dostosowaną do poziomu jego rozwoju języko-wego. Takie interakcje nazywane są LASS (ang. language acquisition support system) i stanowią pewnego rodzaju system wspomagający naukę języka. Współdziałanie LAD z LASS przygo-towuje malucha do udziału w kultu-rze odpowiedniej grupy językowej (Bruner, 1997).

Dziecko poznaje język w kontek-ście społecznym i rozwija go pod-

Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej


6 Wychowanie w Przedszkolu nr 2 | luty 2014

Pedagogika Psychologia Organizacja |

czas różnych interakcji (Bruner, 1997). Proces nabywania języka ma więc swoje początki we wzorcach komu-nikacji przedjęzykowej, a nie we wro-dzonych strukturach językowych. Człowiek wyposażony jest we wro-dzone umiejętności językowe (leksy-kalno-gramatyczne) i musi nauczyć się ich stosowania, a jest to możliwe tylko przez komunikację językową (Bruner, 1997). Podczas komunikacji przedjęzykowej rozwijane są wzor-ce zachowań (rytuały, przyzwycza-jenia), a mowa jest kontynuacją pro-wadzonych działań i rozmów matki z dzieckiem. Powtarzanym regularnie wzorcom zachowań znaczenie nada-je matka i są one pierwotnymi for-mami poprzedzającymi aspekt komu-nikacyjny języka. Nabywanie języka rozpoczyna się w momencie interak-cji między matką a dzieckiem, jesz-cze zanim dziecko sformułuje swoją pierwszą wypowiedź (Bruner, 1997).

Te przedjęzykowe wzorce postępo-wania wyjaśniają proces nabywania struktur gramatycznych i komunika-tywnych. W tym czasie dziecko uczy się nie tylko formułowania wypowie-dzi, ale również przestrzegania norm, wartościowania. Dziecko, interpretu-jąc to, co matka pokazuje mu swoim zachowaniem i co chce wyrazić, uczy się wyrażania intencji komu-nikacyjnych jako wspólnego wzorca postępowania (matki i dziecka) do towarzyszącej mu wypowiedzi matki. Standardowy wzorzec zachowania to interakcja między osobą dorosłą a maluchem, w której przyjmują oni role zmieniające się w miarę upływu czasu.

Najistotniejsze znaczenie w proce-sie nabywania języka przypisuje się zabawie. W zabawach w chowanego albo w „Dam ci... i oddaj mi...” mamy do czynienia z pierwszymi standar-dowymi wzorcami interakcji, które są wczesną komunikacją językową. Taki sposób zabawy jest charaktery-styczny tylko dla ludzi. W trakcie tych zabaw używa się konkretnego języka, można też go zmienić. Niektóre zaba-wy wprowadzane są tylko w powiąza-niu z konkretnym językiem (Bruner, 1997).

Zabawy w chowanego i „Dam ci... i oddaj mi...” umożliwiają zmianę

ról. Matka jest osobą chowającą się, a następnie przejmuje tę rolę dziecko. Zmiana ról to także okazja do nauki form gramatycznych, np. przypad-ków.

Oprócz zabawy w chowanego przedszkolaki lubią również takie aktywności, w których wykorzystuje się rymowanki, np. zabawy paluszko-we lubią ze względu na rymy i poczu-cie bliskości, jakie im one dają.

Ważną rolę w procesie nabywa-nia języka odgrywa także czytanie książek z dziećmi od 2. roku życia. Polega ono na wspólnym ich ogląda-niu i komentowaniu obrazków. Tak jak podczas pierwszych zabaw rozwi-jają się tu wzorce interakcji językowej między matką (albo innymi bliskimi osobami) a dzieckiem. Maluch, czyta-jąc książki, wykorzystuje umiejętności nabyte w trakcie zabaw w chowanego i „Dam ci... i oddaj mi...” oraz przej-muje role i je zmienia.

Podczas czytania książek wypowie-dzi matki są ograniczone do nastę-pujących zachowań językowych (Bruner, 1997): wezwanie (np. Popatrz!); pytanie (np. Co to jest?); określanie, nazywanie (np. To jest

X); informacja zwrotna (np. Tak).

Wypowiedzi te mają ustaloną kolejność: od wezwania do informacji zwrotnej. Kolejność ta może się zmie-nić, gdy jedno z zachowań zostanie pominięte albo gdy dziecko udzieli na pytanie matki odpowiedzi, która jest nie do przyjęcia. Matka reagu-je bezpośrednio, podając informację zwrotną. Reakcje matki są takie same jak rozmówcy podczas interakcji języ-kowej (Bruner, 1997).

W teorii Piageta mowa ma istot-ne znaczenie dla rozwoju człowieka. Ponadto między mową, myśleniem i zachowaniem społecznym istnieje związek. Myślenie ludzi we wszyst-kich jego złożonych formach i nastę-pujących kolejno etapach ciągle się rozwija. Wzajemne wpływy powo-dują włączenie nowych elementów konstrukcyjnych i twórczych, które wywodzą się z organizacji biologicz-nej. Organizm nie jest przypadko-wym zbiorem komórek, tkanek, organów, ale zorganizowanym syste-

mem. Takim zorganizowanym syste-mem jest również inteligencja, która nie tylko jest wyuczonymi reakcja-mi i zapamiętanymi informacjami, lecz także organizacją różnorodnych struktur poznawczych tworzonych przez jednostkę. Wszystkie organi-zmy – dzięki temu, że wyposażone są w skomplikowane mechanizmy adap-tacji – potrafią przystosować się do śro-dowiska, w którym żyją. Inteligencja jest jednym ze zjawisk adaptacyjnych i podstawowym narzędziem, którym ludzie się posługują, by dostosować się do wymagań stawianych im przez warunki.

Stadia rozwojowe w teorii Piageta (okres sensoryczno-motoryczny, przedoperacyjny, operacji konkret-nych i operacji formalnych) wystę-pują w określonej kolejności. Jedno stadium jest bazą dla kolejnego etapu. Każde stadium stanowi bazę do zmian ilościowych i jakościowych. Nabywanie języka przez dziecko jest elementem tego całościowego pro-cesu. W trakcie przyswajania języka maluch bazuje na wyuczonych nor-mach, zadaje pytania i poszerza umie-jętności. Opanowuje język w obec-ności innych osób. Ponadto próbuje wypowiedzieć to, co potrafi i rozumie (Piaget, 1996).

W początkowych stadiach roz-wojowych dziecko porozumiewa się niewerbalnie, następnie wypowiada pierwsze słowa i rozwija gramatykę. Opanowanie mowy pozwala mu na: zdobywanie informacji; wpływanie na zachowanie innych; przekazywanie swoich pragnień

i dążeń.Dziecko w wieku przedszkolnym

(okres przedoperacyjny) uczy się języ-ka, poszerza zasób słownictwa i rozwi-ja gramatykę (Piaget, 1996). Tematami rozmów maluchów w tym wieku są: najbliższe osoby, zwierzęta, zabawki, pojazdy, miejsca, w których przeby-wają, to, co jedzą i piją, rzeczy, które znajdują się w ich domu, oraz ele-menty garderoby i części ciała. Dzieci nazywają obiekty z najbliższego oto-czenia i zwykle używają rzeczowni-ków. Nazywają też znane im zabawy i stosują typowe zwroty grzecznoś-ciowe. Są to zazwyczaj rzeczowniki, przymiotniki i czasowniki. Za pomocą




czasowników wyrażają proste czyn-ności, a stosując przymiotniki, opisują i określają właściwości obiektów, któ-rych nazwy podają w postaci rzeczow-ników. Dzieci używają również zaim-ków pytających i spójników. Pierwsze ich czasowniki określają wykonywa-ny ruch lub czynność, np. iść, jeść, biegać, robić. Z tego względu zasób słownictwa maluchów bardzo szybko powiększa się o kolejne czasowniki, takie jak: spać, gotować, mówić, malo-wać. Trudniejszym czasownikiem jest np. dać. Jego zrozumienie wymaga bowiem kontekstu, w którym jedna osoba daje coś drugiej. Ponadto wyra-ża zależność między osobami wyko-nującymi daną czynność. Następnie 2-latek poznaje przymiotniki, które zwykle określają stan określonego obiektu, np. mały, duży, gorący, mięk-ki. Do tego dochodzą nazwy kolo-rów i cechy albo stany osób, np. zły, chory. Dzieci 2-letnie chętnie używają czasowników i przymiotników wyra-żających ich odczucia i uczucia, np. myśleć, sądzić, śmiać się, płakać, cie-szyć się. Za pomocą przymiotników określają również stany emocjonalne, np. smutny. Jednak większość swoich emocji maluchy wyrażają za pomo-cą czasowników, np. płakać (Szagun, 2007).

W procesie rozwoju językowego rzeczowniki (zwłaszcza nazwy przed-miotów) stanowią liczniejszą grupę w zasobie słownictwa przedszkolaka niż czasowniki i inne słowa. W więk-szości języków rzeczowniki są rozu-miane i wypowiadane przez dzieci wcześniej i częściej, a nawet popraw-niej.

Na początku słowa pełnią funkcję pragmatyczną – służą do zadawania pytań, wyrażania próśb, skarżenia się. W pierwszych miesiącach życia malu-cha zasób słownictwa rośnie wolno. Na tym etapie rozwoju zasób słownic-twa (obok form powiązanych z kon-tekstem) tworzą „prawdziwe” słowa, które określają element otaczającej go rzeczywistości. Stopniowa dekon-tekstualizacja w miarę upływu czasu prowadzi do zastosowania słowa jako symbolu już w okresie wypowiedzi jednowyrazowej (Kauschke, 2000). Słownik 18-miesięcznego dziecka liczy około 50 słów, które potrafi ono

wypowiedzieć, oraz około 100 słów, które rozumie. Gdy zasób słownictwa obejmuje od 50 do 100 słów, można zaobserwować „eksplozję nazywa-nia”. W tym okresie maluch etykietu-je wszystko, co znajduje się w zasięgu jego wzroku. „Eksplozja nazywania” jest odzwierciedleniem istotnego prze-łomu w rozwoju poznawczym dziec-ka, ponieważ w tym okresie uświada-mia sobie ono, że słowa są symbola-mi, które określają obiekty znajdujące się w jego otoczeniu. Mimo że od 17. do 24. miesiąca życia maluchy bardzo szybko poznają nowe słowa, zjawisko „eksplozji nazywania” nie występuje u wszystkich dzieci. To, że wzbogacanie słownictwa nie odbywa się u każdego z nich w takim samym tempie, tłumaczy się różnym stop-niem rozwoju komórek mózgowych. Dzieci, u których występuje zjawisko „eksplozji nazywania”, używają prze-de wszystkim rzeczowników, bardzo mało czasowników i przymiotników. Inne maluchy wzbogacają słownictwo równomiernie, opanowują więcej czę-ści mowy, a objawia się to w pierw-szym okresie wolniejszym wzrostem zasobu słownictwa. Każde dziecko jest inne i we właściwy sobie sposób roz-wija zasób słownictwa (Szagun, 2007).

Dziecko rozumie więcej słów, niż wypowiada. Używa ono słowa w mowie czynnej, gdy rozumie jego znaczenie. Osoba dorosła przekazuje maluchom komunikaty, które mają określone znaczenie, i pomaga w ten sposób w tworzeniu pojęć. Pojęcia charakteryzowane są przez zbiór cech, których ilość nie jest określona. U dzie-ci, tak jak u dorosłych, pojęcie stanowi zbiór jego charakterystycznych cech. Mały człowiek uczy się, że są to słowa oznaczające obiekty, czynności, stany bądź cechy. Zanim dziecko zacznie mówić, ma już bogatą wiedzę o swoim otoczeniu, wie, jak wyglądają przed-mioty, co można z nimi zrobić, jak się zachowują ludzie. Wiedza ta jest wie-dzą sensomotoryczną. Umiejętność rozpoznania związku między real-nym przedmiotem a jego symbolicz-ną nazwą rozwija się w pierwszym roku życia. Dzieci 2-letnie zaczyna-ją otaczający je świat opisywać za pomocą symboli językowych, które reprezentują obiekty niekoniecznie

będące w zasięgu ręki. Kodem dźwię-kowym określane są znaczenia słów malucha. Braki w słownictwie dziecko uzupełnia, wymyślając nowe słowa, hipergeneralizuje lub hipogeneralizu-je (Szagun, 2007).

Maluch nie rozumie struktury języ-ka, którym się posługuje, mimo to uczy się go bardzo szybko. Szyk wyra-zów w zdaniu powinien być zgod-ny z zasadami składni. Fleksja doty-czy odmiany wyrazów. Wypowiedź można również zmienić za pomocą modulacji głosu, np. intonacja rosną-ca na końcu zdania może zmienić zda-nie oznajmujące w zdanie pytające.

Dzieci uczą się gramatyki w róż-nym tempie, np. niektóre 2,5-latki potrafią już budować dłuższe zdania. Poziom w zakresie rozwoju gramatyki wyrównuje się u maluchów w wieku od 3,5 roku do 4 lat (Szagun, 2007).

Dzieci poznają wtedy nowe słowa i gramatykę języka. W okresie od 18. do 24. miesiąca życia większość buduje już swoje pierwsze zdania składające się zwykle z dwóch słów. Czterolatki znają gramatykę i zgodnie z jej regułami budują wypowiedzi – łączą słowa w zdania (Szagun, 2007).

Pierwsze wypowiadane przez dzie-ci zdania charakteryzują się tym, że: wyrażają obecność lub nieobecność

jakiejś rzeczy; określają przemieszczenie; określają cechy i posiadanie.

Zdania takie składają się zwykle z podmiotu i orzeczenia (albo dopeł-nienia i orzeczenia) oraz stanowią podstawę gramatyki poznawanego języka.

Każde dziecko indywidualnie przyswaja zasady gramatyki (Szagun, 2007), także te dotyczące zastoso-wania słów w zdaniu. Użycie odpo-wiedniej formy czasownika wskazuje osobę wykonującą czynność, np. 1, 2, 3 osoba liczby pojedynczej i mnogiej (Szagun, 2007).

Dziecko formułuje krótkie, proste zdania. Charakterystyczna dla przed-szkolaka mowa w stylu telegraficz-nym to sposób mówienia polegający na pomijaniu przymiotników i spój-ników, a nawet części słów, takich jak końcówki lub sylaby pozbawio-ne akcentu. Zdania zawierają zwykle słowa o konkretnej treści, z błędnymi



Pedagogika Psychologia Organizacja |

końcówkami czasowników, błędnymi końcówkami liczby mnogiej rzeczow-ników.

Maluchy często popełniają błąd polegający na przenoszeniu reguł jednej koniugacji czasownika czy deklinacji rzeczownika na koniugację lub deklinację innego, czyli dokonu-ją tzw. hiperregularyzacji – stosują poznane formy fleksyjne do wszyst-kich rzeczowników i czasowników. Za pomocą takich wypowiedzi można się komunikować, ale wypowiedź rozu-miana jest w kontekście.

Na ogólny rozwój dziecka (również na rolę zastosowania języka) mają wpływ kompetencje społeczne i nie-które niespołeczne. Kompetencje spo-łeczne związane są z zadaniami spo-łecznymi, w których głównym celem malucha jest wywarcie wpływu na innych, by osiągnąć określony rezul-tat, oraz kooperacja z osobą dorosłą, aby otrzymać pomoc, skupić na sobie uwagę lub ją podtrzymać.

Kompetencje niespołeczne to zdol-ności w zakresie: spożywania pokar-mu, zdobywania informacji wizual-nej i słuchowej w kontakcie z żywym językiem (live language – obfita wer-balizacja osoby dorosłej dotycząca tego, na czym jest skupiona uwaga dziecka), przysłuchiwania się rozmo-wom dorosłych, przemieszczania się i wykonywania czynności.

Dlatego wprowadzono pojęcie kompetencji komunikacyjnej, które trafniej opisuje zachowania językowe (komunikacyjne) nadawcy i odbiorcy. Uwzględnia ono poprawność języko-wą wypowiedzi, a także adekwatność sytuacyjną i osobową.

Rozwój kompetencji komunikacyj-nej dziecka jest procesem, który pole-ga nie tylko na wzroście poprawności językowej wypowiedzi, ale również na coraz większym dostosowaniu tych wypowiedzi do sytuacji społecznej i osób w niej występujących. Język jest narzędziem komunikacji uwarunko-wanej społecznie i kulturowo, dlatego w jego opisie powinno się uwzględnić ten aspekt. Pod uwagę należy wziąć to, jak osoba mówiąca postrzega świat, jego wymiar społeczny i jak zależnie od kontekstu dobiera struktury i spo-soby mówienia. W opisie wydarze-nia komunikacyjnego istotny jest cel

komunikacji, jego atmosfera (rodzaj relacji między uczestnikami wydarze-nia), wymiar fizyczny (czas i miejsce) i psychologiczny, zastosowane narzę-dzia (rejestr) i normy rządzące zacho-waniem uczestników.

Zjawiska językowe należy widzieć w następujących wymiarach (Seretny, 2011): możliwości (co jest możliwe ze

względu na cechy systemu); wykonalności (stopień wykonalno-

ści – dostępność środków koniecz-nych do działań językowych, zależ-nych np. od percepcji, zmęczenia); odpowiedniości (adekwatność

wypowiedzi do kontekstu sytua-cyjnego i partnerów); realizacji (faktycznie zaistniały akt

komunikacji i jego następstwa).Użytkownik danego języka może

uczestniczyć w akcie komunikacji dzięki kompetencji komunikacyj-nej. Wie także, co jest możliwe i jaki repertuar określonych środków języ-kowych ma do dyspozycji. Na pod-stawie swoich umiejętności określa ich przydatność (w zależności od celu komunikacyjnego), dobiera je zależ-nie od kontekstu, w jakim zacho-dzi akt komunikacji, uwzględnia cele własne oraz społeczne i konwencjo-nalne użycie języka.

Kompetencja komunikacyjna zale-ży od ukrytej wiedzy i zdolności jej użycia. Przejawia się w następujących działach językowych: w rozumieniu – słuchaniu i przetwarzaniu wypo-wiedzi jednego lub kilku nadawców; w interakcji, w której uczestniczą dwie osoby; w tworzeniu tekstów – mówie-niu oraz w mediacji (Coste i in., 2003).

Mediacja to umiejętność streszcze-nia tekstu słuchanego lub czytanego,

parafrazowanie zdań oraz przekazy-wanie informacji podanej w tekście słuchanym i czytanym. Przykładem działań mediacyjnych są tłumaczenia ustne i pisemne (Coste i in., 2003).

Dziecko w wieku przedszkolnym rozwija sprawności komunikacyjne podczas: rozumienia mowy innych; nazywania przedmiotów; nazywania czynności i obserwowa-

nych zjawisk; przyswajania reguł gramatyki; kształcenia wymowy (prawidło-

wej); rozwijania zasobu słownictwa bier-

nego i czynnego.

Rola dorosłego w rozwoju kompetencji komunikacyjnej

Szczególną rolę w rozwoju kom-petencji komunikacyjnej odgrywa-ją rozmowy dorosłego z dzieckiem, przy założeniu, że dorosły rozmówca jest osobą kompetentną i przestrzega następujących zasad: stosuje prawidłowe wzorce artyku-

lacyjne i intonacyjne; różnicuje formy wypowiedzi; buduje poprawne zdania; zachowuje się stosowanie do sytua-

cji; udziela odpowiedzi dziecku; zadaje pytania; słucha odpowiedzi dziecka; informuje malucha o zasadach

panujących w otaczającym go świecie przyrodniczym i społecz-nym, dzięki czemu dziecko uczy




się nazywać różne obiekty i przed-mioty, elementy świata przyrody. Obserwując i słuchając objaśnień osoby dorosłej, uczy się określać relacje między nimi a światem ludzi, zaczyna rozumieć znaczenie słów, ich konwencjonalny charak-ter, uczy się objaśniania znaczeń używanych wyrazów; objaśnia i demonstruje dziecku

sposoby wykonywania okre-ślonych czynności (takich jak malowanie, układanie puzzli), co pozwala mu na: odkrywanie instrukcji słownych, rozumienie, że wszystko odbywa się w określonej kolejności, planowanie własnych działań, porządkowanie wypowie-dzi w układzie czasowym (teraz, potem, później, przedtem) i prze-strzennym (nad, pod, za, tu, tam,

na górze, na dole) oraz poznawanie nazw i opisów poszczególnych sek-wencji wykonywanych działań; uważnie słucha pytań dzieci i na

nie odpowiada.Taki sposób postępowania osoby

dorosłej gwarantuje nabycie kompe-tencji komunikacyjnej w językach,

z którymi dziecko miało kontakt (Porayski-Pomsta, 2003).

Należy przyjąć, że dziecko w wieku przedszkolnym (między 3. a 7. rokiem życia) potrafi używać języka odpo-wiednio do sytuacji, w jakiej się aktualnie znajduje, oraz dobrać spo-sób mówienia do swego rozmówcy i kontekstu. Ponadto przyjmuje role i dostosowuje do nich wypowiedź, a efektywna komunikacja interper-sonalna dostarcza mu adaptacyjnych wzorców zachowania, odpowied-nich do różnych sytuacji komunika-cyjnych. Zdolność ta nazywana jest kompetencją komunikacyjną i ozna-cza umiejętność posługiwania się środkami językowymi dostosowany-mi do partnera i sytuacji, zgodnie z konwencjonalnymi regułami uży-

cia języka. Dziecko, komunikując się efektywnie, formułuje wypowiedź, która jest odpowiednia do nowej sytuacji komunikacyjnej. Zmieniające się sytuacje komunikacyjne i procesy interakcji interpersonalnej wywiera-ją wpływ na uczestników interakcji i prowadzą do zmian rozwojowych.

PodsumowanieArtykuł krótko przedstawia wybra-

ne teorie i hipotezy dotyczące rozwo-ju językowego dzieci. Zwracają one uwagę na rolę wrodzonych mechani-zmów nabywania języka, rolę środowi-ska społecznego oraz związek między rozwojem mowy a rozwojem myślenia w trakcie adaptacji do wymagań środo-wiskowych. Teorie te wyjaśniają, że roz-wój językowy jest efektem współdzia-łania LAD z LASS. Jest to możliwe, gdy osoba dorosła w interakcji z przedszko-lakiem uwzględnia jego rozwój słow-nictwa i gramatyki oraz rolę sytuacji społecznych i niespołecznych. Sytuacje takie mają wpływ nie tylko na wzrost poprawności wypowiedzi, ale także na dostosowanie jej do osób i sytuacji społecznych, czyli wpływają również na rozwój kompetencji komunikacyj-nej. Kompetencja taka zależy od ukrytej wiedzy i umiejętności jej użycia, które są rozwijane podczas interakcji malu-cha z kompetentnym dorosłym. Osoba taka stosuje odpowiednie wzorce i zasa-dy interakcji dostosowanej do wieku dziecka, np. rozmawia z nim w trak-cie wspólnej zabawy, czytania książek, odkrywania otaczającego świata, malo-wania, układania puzzli i wyklejania.

Magdalena KaniaDoradca metodyczny w zakresie

nauczania dwujęzycznegoOpole

❙ Bruner J. (1997), Wie das Kind sprechen lernt, Heuber, Bern. ❙ Coste D., North B., Sheils J., Trim J. (2003),

Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment [w:] Europejski system opisu kształcenia językowe-go: uczenie się, nauczanie, ocenianie, pod red. H. Komorowskiej, H. Bawej-Krajewskiej, G. Czetwertyńskiej, Warszawa. ❙ Kauschke Ch. (2000), Der Erwerb des frühkin-

dlichen Lexikons: eine empirische Studie zur Entwicklung des Wortschatzes, Narr, Tübingen. ❙ Klein W. (1984), Zweitspracherwerb. Eine

Einführung, Athenäum Verlag, Königstein. ❙ Piaget J. (1996), Nachahmung, Spiel und

Traum, Klett-Cotta, Stuttgart. ❙ Porayski-Pomsta J. (2003), Nasze dziec-

ko mówi. O wychowaniu językowym w domu, „Wychowanie w Przedszkolu” nr 4, s. 206–209. ❙ Seretny A. (2011), Kompetencja leksykal-

na uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. ❙ Szagun G. (2007), Das Wunder des

Spracherwerbs. So lernt ihr Kind sprechen, Beltz Verlag, Weinheim–Basel.

BI BLIO GRA FIA

Osoba dorosła, komunikując się z dzieckiem, zwraca uwagę na:

„jakość” sytuacji komunikacyjnych, w których uczestniczy maluch, ponieważ

wpływają one na rozwój jego kompetencji komunikacyjnych i poznawczych;

dynamiczne różnicowanie i scalanie elementów składowych sytuacji komuni-

kacyjnych i tworzenie przez dziecko adekwatnej ich reprezentacji, by umożli-

wić jej rozwój;

dostosowanie wypowiedzi do sytuacji i malucha po to, aby umożliwić mu

osiąganie wyznaczonych celów, i w ten sposób wywieranie wpływu na innych

oraz uzyskanie ich akceptacji.

Osoba dorosła w komunikacji z dzieckiem stosuje:

zasadę kooperacji – współpracuje z rozmówcą, co wymaga aprobaty i życzli-

wości dla jego poczynań, nie przerywa mu, unika agresji słownej, uwzględnia

jego punkt widzenia, unika pouczania i moralizowania, stosuje perswazję

i odpowiednią argumentację;

zasadę ilości – mówi tyle, ile jest konieczne, ani mniej, ani więcej;

zasadę jakości – mówi o tym, co uznaje za prawdziwe i co da się uzasadnić,

unika fałszu;

zasadę odniesienia – mówi na temat;

zasadę sposobu – mówi zrozumiale, starannie, wypowiadając wyrazy we

właściwym tempie, buduje wypowiedź w taki sposób, aby była interesująca

dla słuchacza, unika niejasności i niepotrzebnej rozwlekłości, mówi w sposób

uporządkowany.



Ze świata |

Lilla Cekała

Jako uczestniczka programu Leo-nardo da Vinci odbywałam staż

w dwóch miejscach w Plymouth: w przedszkolu (pre-school) i szkole podstawowej (primary school). Tema-tem stażu była integracja. Moje zain-teresowania i wykształcenie – jestem oligofrenopedagogiem – wiążą się z zachodzącymi w naszej rzeczywisto-ści procesami integracji osób niepeł-nosprawnych i ich funkcjonowaniem w placówkach masowych. Placówki, które mnie gościły, spełniały kryteria wyznaczone zarówno przez program, jak i moje zainteresowania. Dwa mie-siące uczestniczyłam w organizacji procesu rewalidacji indywidualnej i grupowej dziecka w klasie szkolnej i grupie przedszkolnej.

PrzedszkolePrzedszkole, w którym praco-

wałam, mieściło się w parterowym budynku z podjazdem dla dzieci nie-pełnosprawnych. Układ sal, zastoso-wanie rozsuwanych drzwi między pomieszczeniami, uchwyty w łazien-kach sprzyjały bezpiecznemu poru-szaniu się maluchów na wózkach. Także wystrój przedszkola (np. napi-sy w alfabecie Braille’a) wskazywał na integracyjny charakter placówki.

Liderem przedszkola był spe-cjalista tyflopedagog. Przedszkole współpracowało z SENCO (Centrum Koordynacji Kształcenia Specjalnego) i realizowało program autorstwa Davida Blunketta według pięciu zasad:1. Doskonalenie struktur SENCO.2. Współpraca z rodzicami.3. Rozwój włączającego systemu edu-

kacyjnego.4. Rozwój wiedzy i umiejętności dzieci.

5. Współpraca specjalistów w zakre-sie diagnozowania i zaspokajania specjalnych potrzeb.SENCO kieruje dzieci do placó-

wek tego typu, pomaga w zdoby-waniu funduszy na środki dydak-tyczne wspomagające rozwój, organizuje kursy i szkolenia dla per-sonelu, a także zapewnia przeszko-lony personel pomocniczy do opieki indywidualnej.

Do Bobtails (nazwa przedszkola, w którym odbywałam staż) uczęsz-czało 30 dzieci, w tym sześcioro o spe-cjalnych potrzebach edukacyjnych: dzieci z autyzmem oraz na wózku inwalidzkim ze znacznym upośledze-niem i ze sprzężonymi zaburzeniami (ADHD i upośledzenie umiarkowa-ne) wymagały indywidualnej opieki, troje pozostałych maluchów (z karło-watością, niepełnosprawnością inte-lektualną i głuchotą) miało indywi-dualne programy ograniczające lub modyfikujące ich udział w pewnych sferach aktywności.

Baza dydaktyczna przedszkola wskazywała na włączenie treści inte-gracyjnych do programu kształce-nia i wychowania wszystkich dzieci. Tematyka książek wykorzystywanych w pracy z maluchami, zabawki zawie-rające specjalne treści (np. lalki o róż-nym wyglądzie: z nadwagą, laską, w okularach, w podeszłym wieku) i bezpośredni kontakt z niepełno-sprawnymi rówieśnikami w zabawie sprawiały, że dzieci w naturalny spo-sób zdobywały wiedzę o społeczeń-stwie.

Metodą dominującą w pracy nauczycieli przedszkola była zabawa. Maluchy nie miały dostępu do wszyst-kich zabawek. To nauczyciel decydo-wał o ich wyborze. Co najmniej trzy razy w ciągu dnia zmieniał ekspozy-

cję dostępnych zabawek w różnych miejscach sali. Ich różnorodność i spo-sób prezentacji powodowały zainte-resowanie dzieci i realizację aktywno-ści zaplanowanej przez opiekunów. Większość zajęć odbywała się w zespo-łach: plastycznym, teatralnym, języ-kowym, muzycznym, gier i układa-nek oraz działań gospodarczych (np. gotowanie). Cała grupa uczestniczyła w zabawach w kole i w ćwiczeniach ruchowych na powietrzu.

Odpowiedzialny za poszczególne formy aktywności był jeden opiekun. W przedszkolu były też osoby skiero-wane przez SENCO. Ich liczba zależała od obecności dzieci niepełnospraw-nych. Liderka placówki tworzyła plany dla grupy. Indywidualne programy rewalidacyjne opracowywali specja-liści z SENCO. Z maluchami realizo-wały je dodatkowo zatrudnione opie-kunki. Dzieciom niepełnosprawnym udostępniano tzw. zestaw startowy. Zawierał on zabawki polisensoryczne dostosowane do wieku rozwojowego i możliwości psychofizycznych tych wychowanków.

Szkoła podstawowaDo 6-klasowej szkoły podstawowej

Stoke Damarel uczęszczają już dzieci 5- lub 6-letnie, wśród których są ucz-niowie niepełnosprawni. Organizacja pracy nauczycieli i system szkoły zakładają realizację indywidualnych potrzeb wychowanków. W każdej klasie są dzieci z dwóch grup wieko-wych oraz ich koledzy ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (niedowi-dzący, z ADHD, autyzmem, niepełno-sprawnością intelektualną). W całej szkole było 16 uczniów.

Oligofrenopedagog i 12 podlega-jących mu asystentów opracowują IEP-y, czyli indywidualne programy,

Wspomaganierozwoju dzieckaw przedszkolu w Anglii



| Ze świata

które obejmowały procentowo (zależ-nie od dziecka i jego możliwości) rea-lizację ogólnego programu szkoły, tre-ści programowych oraz godzin pracy indywidualnej i w grupach specjalnych. Każdy nauczyciel prowadzący klasę jest na bieżąco informowany o możliwoś-ciach i postępach dzieci objętych spe-cjalnym programem. Zespół specjali-stów dostarcza wszystkim podmiotom procesu rewalidacji materiały związane z potrzebami uczniów.

W szkole obowią zuje bardzo dobrze opracowany i spójny system nagradza-nia. Przyjęto zasadę, że każdy uczeń coś robi dobrze (ma dobre maniery, pomysł, pomagał koledze, jest cierpli-wy itp.). Za każde, nawet najmniejsze osiągnięcia dzieci są wyróżniane na cotygodniowych spotkaniach z głów-nym nauczycielem (headteacher). Przynosi to efekty i uczniowie, zwłasz-cza ci z zaburzeniami rozwojowymi, pokonują z wielką motywacją trudno-ści związane z procesem uczenia się.

Integrację ułatwiają wprowadzone w szkole zasady pracy. Są to: procedu-

ry dotyczące urządzania klasy (miej-sce do pracy na dywanie, wydzielone miejsca dla dzieci z ADHD, 8-oso-bowe stoliki), środki dydaktyczne (opisane i umieszczone w wydzie-lonych szafach w holu), instruktaż strategii uczenia się i oczekiwanych efektów, przygotowane przez pion SENCO i udostępniane nauczycielom i rodzicom. Karty obserwacji i arkusze diagnostyczne są systematycznie pro-wadzone i doskonalone pod kątem jak najpełniejszego zdiagnozowania rozwoju ucznia, który także uczestni-czy w ocenie własnych osiągnięć.

Szkoła ma doskonale wyposażoną salę komputerową z programami do nauki czytania i pisania, dostosowa-nymi do stymulowania rozwoju zabu-rzonych funkcji oraz uatrakcyjniają-cymi proces uczenia się. Uwzględnia się tempo pracy uczniów – w holu są miejsca zabaw i biblioteka, gdzie dzie-ci mogą wyjść po skończeniu zadań.

W szkole pracują wolontariusze (emerytowani nauczyciele), których zadaniem jest pomoc dzieciom młod-

szym w nauce czytania bądź jego doskonalenie. Na uwagę zasługuje też przydzielenie indywidualnego opie-kuna uczniom z problemami emocjo-nalnymi (dzieci adopcyjne, osieroco-ne, wycofujące się, obcojęzyczne). Jest on obecny na lekcjach, przerwach, pomaga w pokonywaniu lęków, uczy komunikowania się z rówieśnikami i personelem.

Większość nauczycieli, a także per-sonel pomocniczy (np. panie kuchar-ki) znają język migowy i posługują się kodem obrazkowym.

Placówki, które poznałam podczas stażu, tworzą przyjazne dziecku śro-dowisko, realizują jego potrzeby i są nastawione na sukces mierzony nie tylko miarą rozwoju intelektualnego, lecz także osiąganych przez ucznia postępów na miarę indywidualnych możliwości fizycznych i psychicz-nych.

Lilla CekałaPrzedszkole nr 7 w Gdyni

Ruszyła XIII edycja Akademii Misia Haribo pod hasłem „Poznaj świat z Misiem Haribo”. Konkurs jest kierowany do dzieci i nauczycieli wychowania przedszkolnego.

Program Akademia Misia Haribo został zainauguro-wany w 2007 r. Co roku inspiruje dzieci do odkrywania świata i pogłębiania wiedzy z różnych dziedzin, m.in. eko-logii, przyrody i muzyki. Tegoroczna edycja konkursu ma zachęcić dzieci do podróżowania, poznawania innych kul-tur i obyczajów mieszkańców odległych krańców świa-ta. Aby wziąć udział w konkursie, należy wypełnić for-mularz rejestracyjny na stronie www.akademiaharibo.pli zamówić bezpłatny zestaw edukacyjny. Zestaw składa się z planszowej gry edukacyjnej oraz pomocy dydak-tycznych do przeprowadzenia zajęć z dziećmi. Dzięki grze maluchy poznają sześcioro dzieci zamieszkujących: Chiny, Meksyk, Indie, Egipt, Grenlandię oraz Kenię. Przewodnikiem po tych krajach jest Miś Haribo, który wprowadza dzieci w świat kultury, obycza-jów, muzyki, zwierząt i języków, którymi posługują się mieszkańcy tych krajów.

Po przejściu całej gry edukacyjnej dzieci dociera-ją do ostatniego celu podróży, do Polski, gdzie czeka na nie zadanie konkursowe. Polega ono na przygoto-waniu pracy plastycznej w formie kolażu, który ma

przedstawiać wizytówkę Polski. Na laureatów konkursu czekają atrakcyjne nagrody, m.in. organizacja balu z Mi-siem Haribo, spotkanie w redakcji „National Geographic Traveler” z redaktor naczelną – Martyną Wojciechowską, kupony na wyposażenie sal przedszkolnych, książki o po-dróżach i zwierzętach, gry oraz wiele innych nagród dla dzieci, przedszkola i opiekunów grupy.

Patronat honorowy nad tegoroczną edycją konkursu objęło Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Wsparcie meryto-ryczne konkursu zapewnił magazyn „National Geographic Traveler”, psycholog dziecięcy – Dorota Kalinowska, dyrek-tor Muzeum Baśni, Bajek i Opowiadań – Michał Malinow-ski. Za przygotowanie gry planszowej odpowiada fi rma

Alexander, producent gier i zabawek edukacyj-nych. Wśród partnerów medialnych konkursu znajdują się: „Wychowanie w Przedszkolu”, „Nauczycielka Przedszkola”, „Bliżej Przed-szkola”, „Przedszkolak”, „Gaga”, radio Bajka

oraz portale czasdzieci.pl, edziecko.pl.

Serdecznie zapraszamy do wzięcia udziału w konkur-sie. Szczegółowe informacje o konkursie znajdują się na stronie www.akademiaharibo.pl.Rejestracja zgłoszeń trwa do 3 marca 2014 roku!

„Poznaj świat z Misiem Haribo”

składa dydak-ki grze ch:ę.,

ą

a-ka to-a

Alenz„s

or

Serdecznie zsie. Szczegóna stronie wRejestracja z



Ze świata |

Anna A. Grodzik

Środki transportu są niewątpliwie zdobyczą cywilizacyjną. Szczegól-

nym zaś tanie linie lotnicze umożliwia-jące dotarcie do wielu ciekawych zakąt-ków świata za niewielkie pieniądze.

Kilka miesięcy temu miałam oka-zję obserwować pracę nauczycielek w jednym z podlondyńskich przed-szkoli, Mead Infant School w Epsom. Nazwałam tę placówkę przedszkolem, ponieważ uczęszczają do niej w więk-szości dzieci w wieku przedszkol-nym według polskich standardów. W dosłownym tłumaczeniu należało-by nazwę sformułować nieco inaczej: infant school w języku angielskim, w wersji brytyjskiej (BrE), oznacza szko-łę dla dzieci od 4 do 8 lat. Trudno więc taką placówkę umiejscowić w naszym systemie edukacyjnym. Przedstawiam kilka spostrzeżeń, przemyśleń czy też porównań do polskich przedszkoli, którymi chcę się podzielić.

To, co najbardziej mi się spodoba-ło i przykuło uwagę już na wejściu, to wewnętrzny (niejako na dziedziń-cu), zadaszony przezroczystym pleksi plac zabaw na świeżym powietrzu, na który dzieci wychodzą bez względu na pogodę, nawet wtedy, kiedy mży (a było tak podczas mojej wizyty). Maluchy cieszą się urokami aktualnie panującej aury. Ciekawym „sprzętem terenowym” na tym placu były drew-niane bloki, deseczki i płotki wyglą-dające jak resztki z zakładu stolarskie-go, a także schodki stanowiące tor przeszkód, który dzieci same sobie budowały. Kolejną ciekawostką była zadaszona piaskownica, której daszek może posłużyć również za scenę. Rekwizytami na innych „stoiskach” zabaw były różnej wielkości pudełka, opakowania i kartony, z których dzie-

ci wycinały dowolne kształty, kleiły je i zszywały.

Maluchy przez cały czas pobytu w placówce przebywają w swoim obuwiu, co akurat nie wydaje mi się najtrafniejszym pomysłem. Przed wejściem do sali przechowywane są bidony z wodą, zabronione są tu bowiem słodkie i gazowane napoje. W głównej mierze powodowane jest to promowaniem w placówce zdro-wego i ekologicznego trybu życia. Szatnia na okrycia wierzchnie też znajduje się w sali, tworząc wydzie-loną strefę.

Do sali przylega łazienka z miniatu-rowymi mebelkami oraz sala, a raczej kącik komputerowo-biblioteczny, w którym można posłuchać książecz-ki czytanej przez jedną z pomocni-czych nauczycielek czy też popra-cować przy komputerze pod okiem specjalisty.

Sala zajęć miała nieregularny kształt, przez co sprawiała wrażenie bardziej przestronnej i zapraszającej do zabawy. Kolory ścian jeszcze pod-kreślały jej kształt.

Zamiast wielkopowierzchniowych okien, za którymi krajobraz zmienia się jedynie wraz ze zmianą pory roku, są tam duże tablice tematyczne, któ-

rych wystrój bynajmniej nie nawiązuje do aktualnej pory roku, jak to czę-sto można zaobserwować w naszych placówkach. W czasie mojego poby-tu tematem przewodnim był kosmos. Układ planetarny zajmował pokaźną część ściany.

W sali wyodrębniono również kilka kącików, m.in. teatralny, mate-matyczny, plastyczny, relaksacyjny, oraz jadalnię ze zdrowymi przekąska-mi dostępnymi przez cały czas poby-tu maluchów w placówce.

W Mead Infant School w Epsom dzieci nie jedzą pełnych posiłków, gdyż czas ich pobytu w placówce wynosi około 3 godzin. Inaczej niż w naszych przedszkolach to malu-chy, a nie nauczyciele przychodzą do placówki na zmiany: pierwsza jest od 9.00 do 12.00, druga od 13.00 do 16.00. Przedszkolaki to dzieci pra-cujących rodziców, przyprowadzane w większości przypadków przez opie-kunki. Mogą one bezpłatnie prze-bywać w angielskim „państwowym” przedszkolu do 15 godzin tygo-dniowo (czyli 3 × 5). Można by się pokusić o porównanie, że mamy lep-szą sytuację, ponieważ nasze dzieci mają zagwarantowane ustawowo 25 godzin tygodniowo w ramach reali-

Wizytaw Mead Infant School w Epsom



| Ze świata

zacji podstawy programowej, czyli nieodpłatnie. Oczywiście w Anglii istnieją placówki, które zapewniają całodzienny pobyt, są one najczęściej jednak w rękach prywatnych i są to przeważnie żłobki (nurseries).

W czerwcu 2013 roku bardzo dużo mówiło się w brytyjskich mediach (zwłaszcza w BBC) o przedszkolach w kontekście zmian w edukacji dzie-ci. W myśl nowych zapisów w pla-cówkach tego typu będzie pracowało mniej osób, za to z wyższymi kwa-lifikacjami, co niepokoi szczególnie rodziców, ale również profesjonali-stów, którzy obawiają się o bezpie-czeństwo dzieci i jakość edukacji. Zapisy wskazują także, by poświęcać więcej czasu na naukę niż zabawę. Ustawodawcy zapomnieli, że zabawa jest również nauką. Przez nią właśnie uczą się maluchy.

Wracając do liczby zatrudnionych nauczycieli, specjalistów i pomocy, zdziwiło mnie, że w myśl aktualnych jeszcze przepisów jest ich tak dużo dla jednej grupy. Nad dziećmi czuwają: główny nauczyciel (year leader) oraz trzech nauczycieli pomagających, wspomagających, zastępujących (tea-ching assistant – TA). W tym samym czasie jeden TA jest w kąciku kom-puterowo-bibliotecznym, a dwoje nauczycieli znajduje się w sali zabaw, z czego jeden często przenosi krąg zainteresowań dzieci na aktywność fizyczną podejmowaną na zewnątrz, czyli na miniplacu zabaw położonym na dziedzińcu. Wyjaśniono mi też, że w sytuacji, kiedy pojawiają się maluchy z deficytami rozwojowymi, zatrudniani są dodatkowo specjaliści.

Moim zdaniem jest jeszcze sporo do poprawienia w naszym systemie edukacji wczesnoszkolnej i przed-szkolnej, ale ogólnie rzecz biorąc, nie musimy się jej wstydzić.

Chciałabym odwiedzić jeszcze inne miejsca, zdobyć nowe doświadczenia. Myślę, że wielu nauczycieli skorzy-stałoby z takiej okazji rozwoju zawo-dowego, gdyby organy prowadzące zechciały partycypować w kosztach związanych z tą formą doskonalenia.

Anna A. GrodzikPrzedszkole Samorządowe nr 42

„Niezapominajka” w Białymstoku

Adam Wacławski

Zima i plastelinaElastyczna plastelinawciąż z radości się wygina,przybierając różne kształty,robi sobie pewne żarty…

Miał być obraz modelowy – biały, śnieżny i grudniowy,lecz dowcipna plastelinanie wie, co to dyscyplina.

Zamiast pięknych płatków śniegubiegną konie na wybiegu,nie ma sopli i bałwana,a są… kwiaty do wąchania.

Tu konwalie, a tam dzwonki,za motylem lecą bąki,miała powstać górka biała,a obrosła trawą cała.

Nie ma dzieci na saneczkachoraz kry na zimnych rzeczkach,za to z białej plastelinykwitną lilie i jaśminy.

Plastelinie ciągle mało.Kto nam powie, co się stało,że przez całe dwie godzinywiosna rośnie z plasteliny?!

A ja wiem… jej tylko szkoda,że zimowa jest pogoda.Tęskni za wiosenną łąką,końmi, trawą i biedronką…

Adam Wacławski, Śpiewanki na zimowe poranki, Wydawnictwo AKORD Śpiewające Brzdące, Poznań 2013.



Ludzie Miejsca Wydarzenia |

Kinga Jędrusiak

Żyjemy w czasach szeroko poję-tej nowoczesności, innowacji

i postępu. Wkroczenie nowinek tech-nicznych do edukacji (w tym edu-kacji przedszkolnej) jest nieuniknio-ne. Kiedy szukam w głowie obrazów kojarzących się z pojęciem współczesne przedszkole, oczyma wyobraźni widzę tablicę multimedialną, klocki Lego, sale dostosowane do potrzeb dzieci oraz środki dydaktyczne, interaktywne zabawki i różne przybory plastyczne.

Warto jednak cofnąć się w czasie, aby porównać współczesne sale przed-szkolne z tymi z pierwszej połowy XX wieku (po roku 1930). Czy zauwa-żamy duże zmiany? Czy widzimy cechy wspólne? Aby odpowiedzieć na te pytania, „zwrócę się” do eksperta w dziedzinie edukacji przedszkolnej ówczesnych czasów – Marii Wery-ho-Radziwiłłowiczowej. Wydana przez nią broszura Zarys wychowa-nia przedszkolnego1 była wskazówką dla nauczycieli i osób zakładających przedszkola (ochronki). Nie zabra-kło w niej również tekstów ani zdjęć poświęconych urządzeniu przedszko-li, którym autorka przypisuje miano nowoczesnych. Określenie to wydaje się dobrane trafnie, zważywszy na wiele uwag, które są aktualne do dziś i prawdopodobnie będą żywe przez kolejne lata.

Czytając broszurę z 1930 roku, można odnieść wrażenie, że autorka opisuje przedszkole, które jest nam bliskie i doskonale znane współcześ-nie. Lektura pozwala nam przenieść się w czasie i stać się gośćmi w ochron-ce samej Marii Weryho, która opro-

wadza nas po ogrodzie, przez szatnie, do sal zajęciowych. Pora rozpocząć zwiedzanie przedszkola!

Na początku autorka zapra-sza nas do zacisznego, słoneczne-go ogrodu, który jest miejscem nie tylko zabaw, lecz także nauki sadze-nia i pielęgnacji warzyw. Nieopodal widzimy grupę dzieci, która z zacię-ciem wykonuje prace ogrodowe za pomocą małych narzędzi. Nie chcąc przeszkodzić maluchom w ich pilnej pracy, przekraczamy próg placów-ki i udajemy się do szatni. Jasność barw przykuwa uwagę i sprawia, że czuje się tutaj przestrzeń i kom-

fort, a zatem przejście ze słoneczne-go ogrodu do wnętrza budynku nie powoduje wielkiej zmiany ani zdzi-wienia. W szatni panuje godny pochwały porządek – przy ścianie są półeczki z przegródkami na buty, każda z nich jest oznaczona symbo-lem (przeważają znaczki zwierząt). Dzięki takim oznaczeniom bez prob-lemu przedszkolaki mogą rozpoznać swoją półkę, co ułatwia na pewno poranne poruszanie się. Zauważam również niski owalny stołek, dooko-ła którego (na haczykach) zawieszo-ne są ściereczki do czyszczenia obu-wia – dzieci rozwijają samodzielność.

Podróż w czasie i przestrzeni…do ochronki Marii Weryho

1 M. Weryho, Zarys wychowania przedszkolnego, Polski Komitet Opieki nad Dzieckiem, Warszawa 1930.

Praca dzieci w ogrodzie przedszkolnym



| Ludzie Miejsca Wydarzenia

Zamaszystym krokiem przechodzę do kolejnego pokoju, który ponownie jawi mi się jako jasny i przestronny. Wielkie okna pozwalają na podzi-wianie zielonego ogrodu i obserwację maluchów bawiących się pod drze-wem. Powietrze w sali jest rześkie, oddycham pełną piersią i rozpoczy-nam dokładną analizę pomieszczenia. Zauważam wiele prostych, aczkol-wiek ciekawych rozwiązań pozwala-jących na utrzymanie go w dobrym stanie. Dolna część ścian pomalowana jest farbą olejną lub obita pasem płót-na, aby zabezpieczyć je przed uszko-dzeniami i zabrudzeniem.

Wystrój sali kontrastuje z wyob-rażeniem, które kiełkowało w mojej głowie przed „przekroczeniem” progu placówki. Spodziewałam się bardziej ponurego i stonowanego miejsca, a zastałam nadzwyczajny rodzinny dom. Wokół niskich stoli-ków na małych krzesełkach siedzą dzieci, które zajmują się pielęgna-cją kwiatów w wazonie. Przyroda, z całą swoją siłą i pięknem, wkracza do sal zajęciowych. Granica między ogrodem a klasą zaciera się. W takich warunkach maluchy mogą swobod-nie bawić się, pracować i poruszać.

Przedszkolaki pielęgnujące kwiaty skończyły swoje zajęcia, wstały od stolików i z zaangażowaniem pokazu-ją nam skarby, które trzymają w prze-znaczonych na nie pudełkach. Każdy z nich ma pudełeczko, które staje się jego własnością na czas pobytu w ochronce. Magazynują tutaj swoje prace, zeszyty, przybory i różne dro-biazgi. Tym samym mogą podziwiać swoje dawne prace i czują się dumne ze wzbogacania swoich zbiorów.

Z zachwytem oglądam rysunki dzieci i pytam, jakie jest ich ulubione miejsce w przedszkolu. W odpowie-dzi słyszę chóralny okrzyk: Kącik z zabawkami! Znajdują się tutaj wszel-kiego rodzaju zabawki: od lalek i wózków, po mebelki i przyrządy gospodarcze, a także przedmioty do ćwiczeń, takie jak piłki, skakanki i obręcze. Dla dzieci mniej ruchli-wych, a bardziej zainteresowanych nauką przygotowano kącik, który na własne potrzeby nazwę „kącikiem naukowym” – są tutaj książki obraz-kowe i albumy. Nagle przybiega do

nas 5-letni chłopiec, dzieli się z nami informacją o stanie zdrowia jego rośli-ny i postanawia ponownie wrócić do jej pielęgnacji. Zakłada kolorowy fartuszek i z uśmiechem na ustach obiecuje, że na pewno się nie zabru-dzi. Dopiero teraz zauważam niewiel-ki stolik, na którym leżą starannie złożone fartuszki, wstążki do wło-sów i chustki do nosa. W ten sposób w ochronce zaszczepia się maluchom poczucie czystości i potrzebę dbania o swoje otoczenie.

Maria Weryho zwraca moją uwagę na zakątek sali z rysunkami, pocztów-kami, wycinankami i innymi ozdo-bami przygotowanymi przez nią lub przez same dzieci.

Osobowość wychowawcy jest niejako sprzężona z wystrojem sali – odzwierciedla ona gust artystycz-ny nauczycielki. Nie brak tu także niezbędnych przedmiotów, takich jak duża szafa do przechowywania pomocy dydaktycznych, bibliotecz-ka wypełniona po brzegi książkami oraz apteczka zaopatrzona w leki. Przenoszę wzrok na tłum czekają-cy z niecierpliwością na obiad. Po tak długim czasie zabawy na świe-żym powietrzu trzeba zaopatrzyć się w nową dawkę energii. Nie chcąc przeszkadzać przedszkolakom w spo-żywaniu posiłku, ruszam do innych pomieszczeń placówki.

Skręcamy do niewielkiej łazienki, która nie różni się niczym od tej,

którą spotykamy w naszych współ-czesnych przedszkolach. Przy umy-walkach wiszą niewielkie ręczniki dla każdego dziecka, a na półce stoją ponumerowane kubeczki do płukania ust. Idąc korytarzem, mijamy kolej-no: kuchnię, pokój dla służącej oraz pokój kierowniczki. Kierujemy się do tylnego wyjścia z budynku, które pro-wadzi do drugiej części ogrodu. Ku mojemu zaskoczeniu natrafiamy na dzieci, które po skończonym obiedzie leżakują na składanych łóżeczkach pod gołym niebem.

Ogromne wrażenie wywarł na mnie ten prosty, a jakże praktyczny pomysł przeniesienia leżaków z budynku do ogrodu. Dzięki temu dzieci mają stały kontakt z przyrodą, oddychają świe-żym powietrzem, obserwują zmienia-jące się kształty chmur i niejako same stają się częścią natury. Wycofuję się z ogrodu i przemieszczam się w cza-sie... Ponownie jestem w XXI wieku. Nie doznaję szoku. Ochronki powsta-jące w latach nauczania Marii Weryho stały się podstawą i wzorem dla współ-czesnych przedszkoli. Autorka publi-kacji o wychowaniu przedszkolnym nie użyła określenia nowoczesność na wyrost. Idee zapoczątkowane dawniej przetrwały do dziś.

Kinga JędrusiakUniwersytet

Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

Leżaki ustawione w ogrodzie



Kształcenie i doskonalenie |

Jolanta Olkusz

Dźwięki towarzyszą nam przez całe życie i są na pewno potrzebne

zarówno jako przyjemne doznanie, jak i źródło informacji o otaczającym świe-cie. Współczesną rzeczywistość – obok pośpiechu, zabiegania, zgiełku, zalewu informacji – charakteryzuje także hałas spowodowany nadmiarem różnorod-nych, często intensywnych, niepo-trzebnych i uciążliwych bodźców słu-chowych. Oddziałują one negatywnie na człowieka (zwłaszcza na jego sferę psychiczną), przyczyniając się m.in. do powstawania zaburzeń psychofi-zjologicznych. Nic więc dziwnego, że wobec destrukcyjnej roli hałasu coraz częściej mówi się o potrzebie rozbu-dzania wrażliwości na świat dźwięków, o ciszy jako elemencie kultury. Coraz częstsze są tu próby dowartościowania ciszy i przywrócenia należnego jej miej-sca2 w świecie wartości, doceniania jej znaczenia w odpoczynku, odprężeniu, koncentracji umysłu i emocji, a tym samym poznawaniu oraz kształtowa-niu własnej osobowości.

Pojęcie ciszy nie jest pojęciem jednoznacznym i łatwym do zdefi-niowania. Może być bowiem okre-śleniem dosłownym i przenośnym, odnoszącym się do wielu sytuacji życiowych i używanym powszechnie w takich wyrażeniach, jak np.: cisza przed burzą, cisza nocna, grobowa cisza, martwa cisza, cicho jak makiem zasiał, cisza wyborcza, cisza medialna, cisza

na morzu, złowroga cisza, głęboka cisza, cisza klasztornego życia, cisza w sieci, cisza domowego ogniska, cisza w sercu, cisza w eterze, zachować ciszę.

Problematyka ciszy mieści się w kręgu zainteresowań nauk psycholo-gicznych, filozoficznych, społecznych, kulturoznawczych i pedagogicznych. Jej złożoność i tajemniczość sprawiają, że jest ona również źródłem reflek-sji poetyckich, które można odnaleźć w twórczości m.in. Franciszka Dio-nizego Kniaźnina, Aleksandra Fredry, Juliusza Słowackiego, Adama Mickiewicza, Cypriana Kamila Norwida, Marii Konopnickiej, Kazimierza Przerwy-Tetmajera czy Bolesława Leśmiana. Cisza nocna i dzienna, dno mająca i bezdenna jawi się tam najczęściej jako element przestrze-ni przyrodniczej, sceneria wydarzeń, np.:

O cicha, mglista, o smutna jesieni!Już w duszę czar twój dziwny, senny spływa3.(W jesieni)

Cicho, cicho, nie budźmy śpiącej wody w kotlinie,lekko z wiatrem pląsajmy po prze-stworów głębinie…4

(Melodia mgieł nocnych)

Taka cisza w ogrodzie, że się jej nie oprzeŻaden szelest, co chętnie taje w niej i ginie.Czerwieniasta wiewiórka skacze po

sośninie,Żółty motyl się chwieje na złota-wym koprze5.(Taka cisza w ogrodzie)

Cisza jest też wewnętrznym doświadczeniem, źródłem kontem-placji prowadzącej do oceny siebie i innych, własnych przeżyć i relacji interpersonalnych, jak jest to np. w wierszu Norwida:

Cisza – niekiedy tylko pająk siatką wzruszy,Lub przed oknem topolę wietrzyk pomuskuje;Och! jak lekko oddychać, słodko marzyć duszy –Tu mi gwar, tu mi uśmiech myśli nie krępuje.[...]Wdzięk i urok milczenia czuję i pojmuję6.(Samotność)

*

Mówią, że jestem głucha i niema – że wiszę W tumanach nikłej rosy, jak mży-sta kotara Nad kolebką marzenia. – Ludzie znają C i s z ę Po szumie drzew, po d r u m l iwłóczęgi komara, Ale nie znają wcale po jej niemym śpiewie; Bo oni tylko w dźwięku zapoznali mowę, Wielce głośną, a małą – i prawie

1 Księga cytatów z polskiej literatury pięknej od XIV do XX wieku, oprac. P. Hertz, W. Kopaliński, Warszawa 1975, s. 420. 2 T. Olearczyk, Pedagogia ciszy, Kraków 2010, s. 142. 3 K. Przerwa-Tetmajer, W jesieni [w:] K. Przerwa-Tetmajer, Poezje, Warszawa 1980, s. 16. 4 Tenże, Melodia mgieł nocnych [w:] K. Przerwa-Tetmajer, dz. cyt., s. 230.5 B. Leśmian, Taka cisza w ogrodzie [inc.] [w:] B. Leśmian, Poezje zebrane, oprac. J. Trznadel, Warszawa 2010, s. 197. 6 C.K. Norwid, Samotność [w:] C.K. Norwid, Pisma wybrane, t. 1, Warszawa 1968, s. 131.

Doświadczanie ciszyprzez zabawęMyślę, że ludzie są bardzo głusi albo tak zatokowani w swych potocznych sprawach bytu, że nie słyszą wielu głosów i melodyj, i hejnałów, i jęków, i zgrzytów, i ech, które lecą, płyną, grają, tętnią, gdy się ktoś w ciszę wsłucha i w siebie.

Maria Rodziewiczówna1



| Kształcenie i doskonalenie

nikt nie wie, Że nieraz stokroć lepiej prowadzić rozmowę Z C i s z ą niżeli z człekiem7.(Wieczór w pustkach)

Cisza to także temat tekstów poe-tyckich adresowanych do odbiorcy dziecięcego. Mają one swoisty klimat (elementy liryzmu współistniejące z elementami dynamiki i akcyjności), co sprawia, że są czytelne dla dziec-ka – uruchamiają jego wyobraźnię i skojarzenia. I tak np. wiersz W parku Heleny Bechlerowej oddaje nastrój ciszy przez ukazanie obrazu parkowej alejki w zimowej scenerii, bez jakich-kolwiek dźwięków, bez obecności istot żywych, ale z wyeksponowa-niem białej barwy jako dominującej w parkowym krajobrazie:

Biało, cichutko, puszyście, Aleja długa i pusta. Cisza błądzi po parku I palec kładzie na ustach8. (W parku)

O tym, gdzie i kiedy możliwe jest doświadczanie ciszy, traktuje obra-zowy wiersz Rozmowa ciszy Józefa Ratajczaka, w którym:

Mówi do ciszy cisza tak, aby jej nikt nie usłyszał. (…) O czym więc mówi cisza do ciszy? Weź muszlę. Może usłyszysz9. (Rozmowa ciszy)

Irena Suchorzewska w wierszu Cisza podpowiada, że ciszę można znaleźć w lesie, w polu, ale także w przedszko-lu i w domu w różnych sytuacjach. Jedną z nich (budującą i rozwijającą pozytywne relacje między rodzicami i dziećmi) może być ten moment:

Gdy mama szepcze ci do uszka: „Jesteś moja kochana, najmilsza dziewuszka…”10. (Cisza) Na różne odmiany i odcienie

ciszy kojarzonej ze spokojem i odpo-

czynkiem zwracają uwagę czytelni-ków Piotr Łosowski, Józef Ratajczak i Danuta Wawiłow:

Czasami w lesie mieszka cisza. Kto bywa w lesie, ten ją słyszał, ale nie widział nigdy nikt.

I nawet ten, kto widział tęczę i o kolorach wie najwięcej, o barwach ciszy nie wie nic11.(Barwa ciszy)

Uprasza się zegar o ciszę, niech noc gwiazdy pogasi, a pająk, co nić przędzie ślicznie, niech stanie w pół drogi i zaśnie12.(Przed nocą)

Leżę sobie po ciemku i słyszę, jak mróz palcemlist na szybie pisze. (…)

A najbardziej ze wszystkiego słyszęWIELKĄ, WIELKĄ, CICHĄ, CICHĄ ciszę13. (Cichy wietrzyk)

Z kolei Ryszard Przymus zwra-ca uwagę na milczenie pozostające w ścisłym związku z ciszą, będące jedną z jej postaci o dużym znaczeniu i mocy:

Jaka cisza! Taka cisza, by ją każdy dobrze słyszał.

Niech milczenia strzegą uszy, niech go hałas nie zagłuszy. Lecz przerwij ciszę rozmową, by rzec komuś dobre słowo…14

(Cisza)

7 Tenże, Wieczór w pustkach [w:] C.K. Norwid, dz. cyt., s. 443. 8 Tekst wiersza w całości oraz jego odbiór przez dzieci przedszkolne zob.: J. Olkusz, Tekst literacki w kreatywnym odbiorze siedmiolatków, „Wychowanie

w Przedszkolu” 2011, nr 5, s. 5–10.9 J. Ratajczak, Rozmowa ciszy [w:] J. Ratajczak, Idzie wiosna, Warszawa 1986, s. 26.10 I. Suchorzewska, Cisza [w:] I. Suchorzewska, Dyrdymałki i inne wiersze, Warszawa 1986, s. 12.11 P. Łosowski, Barwy ciszy [w:] T. Dziurzyńska, H. Ratyńska, E. Stójowa, A jak będzie słońce… A jak będzie deszcz…, Warszawa 1996, s. 101.12 J. Ratajczak, Przed nocą [w:] J. Ratajczak, dz. cyt., s. 52.13 D. Wawiłow, Cichy wietrzyk [w:] D. Wawiłow, Święto dzieciaków, Warszawa 1998, s. 81.14 R. Przymus, Cisza [w:] T. Dziurzyńska, H. Ratyńska, E. Stójowa, Na słoneczne i deszczowe dni, Warszawa 1998, s. 56.

Anielka: Narysowałam drzewa, trawę i rzekę. Trawa się nie kołysze od wiatru, na rzece nie ma fal, drzewa się nie ruszają, bo nie ma wiatru. Woda się nie bulguce i rybki nie podskakują. I krzew się nie rusza. Nikogo nie ma na dworze – bo jest cisza




Jest to osobliwa zachęta z jednej strony do kształtowania wrażliwości estetycznej, a z drugiej – do emocjonal-nego i przyjaznego stosunku do ludzi i świata.

Refleksja nad ciszą nie jest też obca malarstwu. Jej głębią jako przestrze-nią pozbawioną dźwięków posługu-ją się m.in. Ferdynand Ruszczyc (np. Krajobraz, Strumyk w lesie, Wiosna, Bajka zimowa, Pejzaż rzeczny, Pejzaż jesienny o zachodzie słońca), Julian Fałat (np. Las, Krajobraz zimowy, Śnieg), Jan Stanisławski (np. Dziewanna, Bodiaki, Staw, Park w Zakopanem, Pejzaż z chmu-rami, Łan zboża, Step, Tęcza, Pejzaż jesienny z rzeczką, Wiosna, Topole nad wodą), Stanisław Wyspiański (np. Planty o świcie, Chochoły [tytuł oboczny: Chochoły nocą], Motyw zimowy, Wisła pod Krakowem, Krajobraz znad Rudawy), Jacek Malczewski (np. Krajobraz znad Wisły), Leon Wyczółkowski (np. Mnich nad Morskim Okiem), Józef Chełmoński (np. Droga w polu, Świt, Staw w lesie, Wnętrze lasu, Kaczeńce, Droga, Zachód słońca przed zimą, Pole z łubinami). Z obrazów tych emanuje bliski kontakt z naturą, jej wdzięk i nastrojowość. Ukazują one malownicze pejzaże z dala od miej-skiego gwaru. Czasami są pełne baś-niowości, czasami prostoty, zadumy, naturalności, a zawsze przepełnione niezwykłym pięknem, liryzmem i ciszą. Zachwyt nad urodą świata, wyrażony za pośrednictwem określonych znaków i kontekstów, pozwala przeżyć fascyna-cję ciszą także i w tym wymiarze.

Wyzwaniem współczesnej eduka-cji nie jest kształtowanie umiejętno-ści instrumentalnych, ale budowanie wewnętrznego świata dziecka, jego wewnętrznej harmonii. Poszukiwania, innowacje i eksperymenty są istotną cechą procesu edukacji przedszkolnej. Towarzyszą twórczym nauczycielom w ich codziennej pracy. Aby cieszyć się radoś-cią dzieci i uznaniem rodziców, wciąż musimy poszukiwać nowych rozwiązań

i doskonalić znane15. Okazją do tego może być zwrócenie uwagi na ciszę jako istotną wartość w procesie wycho-wania. Fenomen ciszy jako element oddziaływania wychowawczego, rodzaj wewnętrznej aktywności dziec-ka wprowadziła do praktyki pedago-gicznej Maria Montessori. Mają one formę do dziś atrakcyjnych dla dzie-ci ćwiczeń ciszy (lekcji ciszy), których genezę opisała w pracy Domy dziecięce16. Jak pisze Sabina Guz, cisza to w systemie Montessori nie tylko nieobecność dźwię-ków, ale także sposób funkcjonowania dzieci w kontakcie z innymi ludźmi oraz w kontakcie z rzeczami, którymi się zaj-mują, to skoncentrowanie swojej uwagi do wewnątrz, na własne odczucia, wyobraże-nia i myśli17. To, co w efekcie uczy dziec-ko spokojnej pracy, panowania nad ciałem, wzmacnia poczucie sprawstwa, własnej wartości i pewności siebie.

Dzieci z natury są głośne, hałaśliwe i rozkrzyczane. Nie oznacza to jednak, że nie chcą ciszy, nie rozumieją jej istoty, nie są gotowe do uczenia się jej. Dzieci sześcioletnie18 kojarzą pojęcie ciszy przede wszystkim z:

milczeniem jako stanem fizjologicz-nym (np. Cisza to jest, jak nikt nie rozmawia; Cisza to jest wtedy, jak nikt nie mówi; Cisza jest, jak nikt nic nie mówi; Jak nikt nic nie mówi, to wtedy jest cicho i to jest cisza; Cisza to jest tak cicho, bardzo cicho i nikt się nie odzywa; Jak się przykłada paluszek do buzi, to się nic nie mówi i to jest ta cisza); spokojem i odpoczynkiem jako

stanem wewnętrznego skupienia (np. Cisza to taki spokój; Cisza to jak mówisz szeptem, to jest wtedy tak cicho i spokojnie; Cisza to znaczy, że wtedy jest cicho i spokojnie i możesz odpoczy-wać; Cisza to jest tak, że nikt nic nie gada i jest taki spokój); nakazem zewnętrznym lub wew-

nętrznym jako okresowym sposo-bem zachowania się oczekiwanym przez dorosłych (np. Cisza to jest, jak mama każe być cicho, bo braciszek śpi; Cisza to, że nikt nie może się odzywać; Cisza to jest, jak pani każe mieć palec na buzi; Jak siedzimy albo leżymy na dywanie w przedszkolu po obiedzie – to jest cisza19; Cisza to jest tak, żeby nie być głośno i żeby komuś nie przeszkadzać);

15 E. Brańska, Twórcze poszukiwania – innowacje i eksperymenty w wychowaniu przedszkolnym [w:] Metoda Marii Montessori. Historia i współczesność, pod red. S. Guz, Lublin 1994, s. 28.

16 M. Montessori, Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowanej w wychowaniu najmłodszych dzieci. Tekst przygotowany do druku w oparciu o egzemplarz z 1913 roku, Warszawa 2005.

17 S. Guz, Metoda Montessori w przedszkolu i szkole. Kształcenie i osiągnięcia dzieci, Lublin 2006, s. 37.18 Rozmowami indywidualnymi (które pod moim kierunkiem przeprowadziły studentki specjalności: pedagogika małego dziecka z wychowaniem przed-

szkolnym oraz kształcenie wczesnoszkolne z wychowaniem przedszkolnym Instytutu Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Opolskiego) objęto grupę 42 dzieci.

19 Do ciszy rozumianej jako chwila poobiedniego odpoczynku wśród codziennych zabaw i zajęć dzieci nawiązuje wiersz Godzina ciszy w przedszkolu Marii Kownackiej: Na godzinie ciszy / wszyscy leżą plackiem. / Nawet nie usłyszysz, / by miś szeptał z Wackiem. / Nawet nie usłyszysz, / by ktoś ruszył nogą, / i nie pisną nawet / myszy pod podłogą.

Kuba: Narysowałem las, bo jak ostatnio byłem w lesie, to tam nie było nikogo i była duża cisza




brakiem dźwięków i ruchu w bliż-szym lub dalszym otoczeniu (np. Cisza to jest wtedy, jak nikt nie mówi ani nic nie jest włączone. Nie ma tele-wizora ani radia z piosenkami; Cisza to jest tak, że nikogo nie ma; Cisza to jest, jak jest bardzo cicho i nic nie słychać ani nikt się nie rusza; Cisza to jest, jak nawet drzewa się nie kołyszą).Przedszkolaki wskazują tym samym

na wielowymiarowość i pozytywny wydźwięk zjawiska ciszy. Zapytane, czy lubią, gdy jest cicho, w zdecydo-wanej większości (85,7%) odpowiadają twierdząco. Uzasadnienia dzieci poka-zują, że dostrzegają one walory spokoju i wyciszonego otoczenia (np. Jak jest cicho, to można sobie odpocząć i jest miło wtedy. A jak jest głośno, ktoś chce coś powiedzieć, to nikt go wtedy nie słucha; Jak jest cicho, to nie bolą mnie wtedy uszy i głowa; Bo jak jest cisza, to mnie wtedy nie boli głowa; Lubię, jak jest cicho, bo wtedy głowa mnie nie boli i mogę myśleć o wielu rzeczach i spokojnie robić kolorowanki; Bo wtedy można dobrze czytać bajki i marzyć; Lubię, jak jest cicho, bo jak jest głośno, to głowa boli i nie słychać, jak ktoś coś mówi; Tak, lubię ciszę, bo mogę sobie nad czymś pomyśleć; Jak jest cicho, to wtedy wszystko słyszę i w domu, i na ulicy; Lubię ciszę, bo ona jest potrzebna, bo gdyby nie było ciszy, to ciągle bylibyśmy zmęczeni, zdenerwowa-ni, bo byłby cały czas hałas). Zdają sobie zatem sprawę z tego, że cisza jest czyn-nikiem umożliwiającym odpoczynek, skupienie, koncentrację uwagi i lepszą komunikację interpersonalną. Jest ich wewnętrzną potrzebą.

Za ciszą nie tęskni 14,3% badanej grupy, mówiąc m.in.: Nie lubię, gdy jest cicho, bo wtedy nic się nie mówi, a ja lubię dużo mówić; Nie lubię ciszy, bo lubię dużo gadać; Nie lubię ciszy, bo lubię wariować i tańczyć, i skakać, a jak jest cicho, to tego robić nie można; Nie, bo jak jest cicho, to jest dziwnie. Chyba że w nocy, jak chcę spać, to wtedy może być cicho, ale nie zawsze; Nie lubię, jak jest cicho, bo wtedy wszystko słyszę i się boję; Nie, bo jak jest cicho, to jestem sam, a ja nie lubię być sam. Dwie ostatnie wypowiedzi rodzą

z kolei potrzebę zastanowienia się dorosłych nad istotą działań podejmo-wanych w procesie wychowawczym i odpowiedzialnością za nie.

Na pytanie o to, gdzie można zna-leźć ciszę, dzieci wymieniają następują-ce miejsca i pory dnia: las, park, strych, noc (Gdy wszyscy śpią, nic nie jeździ ani nie hałasuje), pod ziemią, łąka, kościół (Ale jak nikogo nie ma i jest pusto; Bo nie można w nim rozmawiać, trzeba wyłą-czyć telefon i tylko słuchać, co mówi pan ksiądz), biblioteka, cmentarz (Bo tam nie wolno krzyczeć ani się bawić, tylko trzeba się modlić, bo tam jest ten, co umarł), przedszkole (Ale tylko czasem, jak mamy wszyscy palec na buzi), morze (Ale jak morze nie huczy), a także wszędzie tam, gdzie nie ma ludzi.

Z zacytowanych wypowiedzi 6-lat-ków wynika, że dzieci postrzegają ciszę jako coś, co jest człowiekowi potrzeb-ne, co wywołuje różne skojarzenia ze względu na swą wielowymiarowość. Intuicyjnie wyczuwają, że: Człowiek musi żyć zarówno w sferze życia zewnętrz-nego, jest to podstawa jego egzystencji, jak i wewnętrznego – to jest niezbywalny warunek jakości jego bycia, równowa-gi wewnętrznej i zdrowia psychicznego20. Okazję do zachowania równowagi między tymi dwoma światami stwa-rza sięgnięcie w procesie kształcenia i wychowania po ciszę, która speł-nia różne funkcje (m.in. poznawczą, wychowawczą, relaksacyjną, integru-jącą, kulturalną). Często zdarza się, że aby dzieci uciszyć, próbujemy je przekrzyczeć, nastraszyć, zaszantażo-wać bądź przekupić. Osiągamy w ten sposób cel, ale niestety na krótko. Ciszy jako wewnętrznego skupienia, koncentracji uwagi można nauczyć. Nie może to być jednak przymus. Nie chodzi tu o uczenie dzieci milczenia, o formę zdyscyplinowania rozkrzy-czanej gromadki. Uczenie ciszy nie ma z tym nic wspólnego. Chodzi bowiem o to, aby pokazać przedszkolakom, czym jest cisza, wyzwolić w nich odczuwanie potrzeby ciszy, potrzeby odizolowania się od hałasu otaczającej

rzeczywistości. Chodzi o nowe dozna-nie wzbogacające ich doświadczenia, wewnętrzne odczucia, zafascynowa-nie ciszą.

Formy uczenia dzieci ciszy postrze-ganej jako ład wewnętrzny mogą być różne21. Powinny one jednak zawsze: być dla dzieci atrakcyjne, dobrowol-

ne, budzić ich zainteresowanie; rozwijać wrażliwość na dźwię-

ki i słowa, budować wewnętrzną dyscyplinę; doskonalić słuch przedszkolaków,

kontrolę ruchów i wrażliwość zmy-słów; uczyć cierpliwości i koncentra-

cji, umożliwiać aktywność, dawać radość i satysfakcję z dobrze wyko-nanego ćwiczenia.Ze względu na swą prostotę, pamię-

tając jednocześnie o ich ważnych celach, przede wszystkim powinny stać się rytu-ałem codziennego życia przedszkolnego z wykorzystaniem różnych naturalnych sytuacji. Może to więc być np.: jak najcichsze wstawanie z miejsca

i podchodzenie do nauczycielki; przy różnych okazjach wywoływa-

nie imion dzieci szeptem; wsłuchiwanie się w odgłosy docho-

dzące zza okna, drzwi itp.; wsłuchiwanie się w odgłosy przyro-

dy podczas spacerów i wycieczek; nasłuchiwanie dźwięków dochodzą-

cych z sali; ciche zachowywanie się podczas

samodzielnego czytania książek i czasopism w bibliotecznej czytelni, w którą o stałej porze dnia zamienia się sala przedszkolna.Ćwiczenia ciszy można przeprowa-

dzać, siedząc w kręgu na podłodze lub na krzesełkach (np. dzieci podają sobie z rąk do rąk dzwonek w taki spo-sób, aby nie wydał żadnego dźwięku; wsłuchują się w szum muszli; szukają tak samo brzmiącej puszki szmerowej). Może to być również chodzenie po linii (po elipsie z taśmy lub wokół dywanu): z woreczkiem na głowie; z piórkiem (strzępkiem waty) w ręku

lub na tacy;

20 T. Olearczyk, dz. cyt., s. 49.21 Zob. m.in.: A. Erkert, Dzieci potrzebują ciszy. Zabawy relaksacyjne na wiosnę, lato, jesień i zimę, Kielce 1999; J. Kępka, Słuchanie ciszy, „Wychowanie

w Przedszkolu” 2006, nr 4; D. Klinkowska, Pedagogika Marii Montessori, „Dyrektor Szkoły” 2009, nr 1; M. Kocowska, Ćwiczenia relaksujące w oddziałach Montessori [w:] Rozwój i edukacja dziecka. Szanse i zagrożenia, pod red. S. Guz, Lublin 2005; U. Kołodziejczyk, Dzieci kochają ciszę, „Wychowanie w Przedszkolu” 2003, nr 8; M. Marczuk-Pilipczuk, Lekcje ciszy, „Wychowanie w Przedszkolu” 2010, nr 4; M. Miksza, Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka, Kraków 1998; U. Steenberg, Pedagogika Marii Montessori w przedszkolu, Kielce 2003.




z łyżką, na której położona jest piłeczka pingpongowa; z dzwoneczkiem; ze szklanką wypełnioną do połowy

wodą; przy relaksacyjnej muzyce stopa

przed stopą (tzw. krok mierniczy).Zabawy te wymagają od przedszko-

laków skupienia, pozwalają im oswajać się z ciszą rozumianą jako umiejętność nasłuchiwania i praktyka uważności.

Inną okazją do uczenia dzieci ciszy jest sytuacja zaproponowana przez Sabinę Guz, kiedy to na sygnał dany przez nauczyciela w różny umowny spo-sób (włączenie spokojnej muzyki, napisa-nie na tablicy słowa „cisza”, pokazanie umownego symbolu, zasłonięcie kotar czy zasłon) dzieci przerywają swoje czynności i pracę, zamykają oczy, rozluźniają mięś-nie, wyciszają się, starając się w ten sposób zrelaksować i odprężyć. Czynnościom tym towarzyszyć może spokojna muzyka lub opowiadanie nauczyciela22.

Problematykę ciszy przybliżą przed-szkolakom kontakty z przywołany-mi wcześniej tekstami literackimi oraz reprodukcjami dzieł malarskich. Są one nośnikami niecodziennych doznań emo-cjonalnych i estetycznych. Pokazują, że cisza ma swój nastrój, z którego wyni-kają nie tylko spokój i skupienie, ale i zachwyt dla jej kontekstu. I tak np. ema-nujący ciszą wiersz Heleny Bechlerowej Strumyk z jednej strony uwrażliwia dzieci na piękno przyrody, bogactwo języka, stymuluje dziecięcą aktywność werbalną i wyobraźnię, a z drugiej strony może ułatwić zrozumienie istoty i niezwykło-ści ciszy. Przedstawia on jesienny krajo-braz z otwartą i prawie pustą przestrze-nią, z elementami fantastyki w postaci odwołań do tego samego pejzażu, ale podczas lata:

Strumyk na pustej łąceprzycichł, w biegu przystaje. Nie ma komu opowiadaćstrumykowych bajek.

Jaskier się nad nim nie schyla, żuk śpi gdzieś w swoim domu.

Nie ma pszczoły, motyla, ważka zgasła jak płomyk.

A niezapominajka? Przez lato przy nim stała, mówiła, że nie zapomni, a przecież – zapomniała!

Wierzba schyliła się nisko, szepnęła – ja zostaję. Opowiem ci najpiękniejszą, najdłuższą z jesiennych bajek23.(Strumyk)

Staranna i wyrazista (wsparta spo-kojną, delikatnie brzmiącą muzyką) recytacja24 powinna sugerować odbior-com nastrój panujący w opisanej przestrzeni. Dzieci wymieniają, kto występował w wierszu, i przypinają na tablicy sylwety: motyla, pszczoły, żuka, jaskra, ważki, niezapominajki, wierz-by, strumyka. Przypominają sobie, kto w wierszu mówi, a kto nie odzywa się w ogóle, choć jest o nim mowa w tekś-cie. Następnie przyczepione sylwety przyporządkowują „buźkom” symbo-lizującym: postacie, które w wierszu mówią

(wierzba, strumyk); postacie, które w wierszu nie mówią

(żuk, jaskier, pszczoła, motyl, ważka, niezapominajka).Jednoznacznie daje to do zrozu-

mienia przedszkolakom, że skoro nad strumykiem jest więcej postaci mil-czących, to panuje tam cisza. Warto poprosić dzieci o powtórzenie tych słów z wiersza, które wskazują, że na łące jest bardzo cicho. W dalszej części zajęć przedszkolaki opowiadają o włas-nych wrażeniach związanych z wier-szem, wcześniejszą wycieczką na łąkę. Potem wspólnie wymyślają jesienną (lub związaną z inną porą roku) bajkę wierzby, dobierają muzykę adekwatną do nastroju obu części wiersza, przygo-towują jego inscenizację z wykorzysta-niem rekwizytów dostępnych w sali.

Zrozumienie istoty ciszy, jej zacho-wanie wymagają od kilkulatków duże-

go wysiłku, cierpliwości i silnej woli. Ważną rolę w tym zakresie odgry-wa z pewnością tembr głosu, sposób mówienia oraz postawa nauczyciela (otwartego, opanowanego, zrównowa-żonego emocjonalnie i świadomego swej roli). Istotne znaczenie ma również sala przedszkolna – jej wystrój i panują-ca w niej atmosfera. Wpływ na to mają kompetencje osobowościowe i prze-strzenne nauczyciela. Nadmiar kolorów lub dekoracji niekorzystnie oddziału-je na sferę psychofizyczną dziecka25. Zwracanie uwagi na zbyt głośne zabawy i rozmowy przedszkolaków, zorganizo-wanie w sali i ogrodzie „kącika ciszy” (gdzie można odizolować się od gwaru), przyzwyczajanie do umiarkowanej głoś-ności sprzętu audiowizualnego, podkle-jenie nóg krzesełek filcowymi podkład-kami to proste i ważne działania, które mają wpływ na kształtowanie kultury akustycznej przedszkolaków. Warto pamiętać, że ład zewnętrzny i harmo-nia otoczenia ułatwiają osiągnięcie ładu wewnętrznego, spokoju i ciszy. To zaś sprzyja budowaniu łagodnego sposobu bycia malucha, opartego na wewnętrznej motywacji do pozytywnych działań26.

Uczenie dzieci przeżywania ciszy to uczenie ich wyciszenia wewnętrznego, uspokojenia, a przede wszystkim odpo-czynku od nadmiaru różnych bodźców zakłócających wewnętrzną równowa-gę. To ukazanie wartości ciszy, której znaczenia najmłodsi powinni uczyć się od dorosłych i ich stylu życia. Inspirację do własnych poszukiwań i innowacyj-nych praktyk związanych z ciszą mogą stanowić słowa Marii Montessori: Cisza przynosi nam często wiedzę, której jesz-cze całkiem nie pojęliśmy, że mianowicie posiadamy życie wewnętrzne. Poprzez ciszę dziecko być może po raz pierwszy spostrzega własne życie wewnętrzne. (…) Cisza przy-gotowuje duszę na określone wewnętrzne doświadczenia. (…) Po doświadczeniu ciszy nie jest się tym, kim było się wcześniej27.

dr Jolanta OlkuszUniwersytet Opolski

22 S. Guz, Edukacja w systemie Montessori. Podręcznik dla nauczycieli i studentów, t. 1, Lublin 1998, s. 32.23 H. Bechlerowa, Strumyk, „Świerszczyk” 1961, nr 44, s. 693.24 Tekst wiersza powinien być deklamowany przez nauczycielkę z pamięci i zaprezentowany dzieciom dwukrotnie.25 Zob. m.in.: M. Falkiewicz-Szult, Kompetencje przestrzenne nauczycieli przedszkola w świetle badań empirycznych, „Wychowanie na co Dzień” 2002,

nr 7/8; M. Falkiewicz-Szult, Aranżacja przestrzeni w przedszkolu, „Wychowanie w Przedszkolu” 2003, nr 7; J. Rawecka, Jak kształtować przestrzeń wokół dziecka?, „Wychowanie w Przedszkolu” 2011, nr 4; B. Ślusarek, Możliwości aranżowania sali przedszkolnej, „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 8.

26 T. Olearczyk, dz. cyt., s. 189.27 Cyt. za: M. Miksza, dz. cyt., s. 47, 50.




Aneta Winczewska

Człowiek to najczęściej wybiera-ny przez dzieci temat sponta-

nicznych prac plastycznych. Na jego przykładzie łatwo można zaobserwo-wać kolejne zmiany w ich twórczości.

Omawiane prace dobierano jedy-nie pod kątem możliwości scharak-teryzowania kolejnych stadiów roz-woju dziecięcego rysunku. Mogą one pomóc w ocenianiu spontanicznej twórczości plastycznej przedszkola-ków.

„Portret taty”– Ania (3 lata), technika rysunkowa

Treść: Tematem rysunku jest por-tret taty. Przedstawia on dwie posta-cie. Każda z nich to wizerunek ojca dziewczynki.

Kompozycja: Tata na mniej-szym obrazku ma głowę relatyw-nie dużą wobec rozmiarów tułowia. Wyolbrzymianie pewnych części ciała jest zjawiskiem zupełnie natu-ralnym u tak małych dzieci. Chcą one w ten sposób wyrazić, że pewne szczegóły są dla nich bardzo ważne. Druga postać to tak naprawdę jedynie

twarz, więc trudno odnieść się do jej propozycji.

Szczegóły: Z czoła taty wyrastają trzy włosy. W twarzy dostrzegamy gmatwaninę zygzakowatych kre-sek oraz dwie wyraźnie zamknięte w owal, które mogą być obrazem oczu lub uszu postaci. Kształty te

narysowane są syme-trycznie na tej samej wysokości. Poniżej dziewczynka przed-stawiła poziomą kreską usta. Postać ma wyraźnie zaryso-waną szyję, a także owalny korpus. Po obu stronach tułowia Ania dorysowała ręce w kształcie małych kółek. Dostrzegamy, że zauważa wiele szczegółów i stara się je odwzorować. Świadczy to o tym, że chce podzielić się swoimi spostrzeże-

niami. Szyję i tułów zwykle rysują dzieci nieco starsze. Ania ukazała te detale, co wskazuje, że wyprzedza pod tym względem w rozwoju swoich rówieśników. Przedstawianie najbliż-szych osób sprawia jej wielką przy-jemność. Stara się odwzorowywać je na wiele sposobów. Rysując kolej-ny obrazek, Ania skoncentrowała się wyłącznie na zaprezentowaniu głowy taty. Przedstawiła ją jako duże koło z ogromnymi oczami, w których widoczne są dwa mniejsze kółka – źrenice. Pozioma kreska to usta. Po obu stronach głowy postaci są okrąg-łe uszy. Prawe ucho narysowane jest nieco niżej, dzięki czemu odnosimy wrażenie, że tata ma przechyloną głowę właśnie w tę stronę. Na czole portretowanego sterczą trzy włosy. W pracy plastycznej detal pojawiają-cy się na rysunku świadczy o tym, że rozwija się spostrzegawczość u 3-latki.

Kolorystyka: Autorka narysowa-ła portret czarną kredką, koncentru-jąc się wyłącznie na obrazowanych kształtach.

Co mówiąrysunki dzieci?




Technika: Technika rysunkowa jest najprostszą i zarazem najłatwiej-szą techniką dla dziecka. Mały twór-ca, posługując się kredką, uczy się koncentrować na śladzie, który zosta-wia ona na papierze. Jest to doskona-łe ćwiczenie dla 3-latka pozwalające koordynować pracę ręki i oka. Są to dla Ani jedne z pierwszych prób wypowiadania się w technice rysun-kowej.

Przestrzeń: Obie postacie umiesz-czone są obok siebie, jak gdyby fru-wały. Obrazek ukazujący tylko głowę unosi się nad mniejszą postacią. Przestrzeń dziewczynka przedstawia na swoim rysunku płasko, podobnie jak to czynią jej rówieśnicy.

Podsumowanie: Ania jest na etapie prób graficznych. W tym okresie na rysunkach pojawiają się pierwsze zamknięte linie, kółka, znaki. Dziewczynka eksperymentuje z rysunkiem. Stara się odwzorować za jego pomocą osoby z najbliższego oto-czenia i nazwać przedstawione przez siebie postaci.

„Portret mamy”– Miłosz (3,5 roku), technika rysunkowa

Treść: Tematem pracy był por-tret mamy. Chłopiec narysował ją na środku kartki jako najważniejszy ele-ment na obrazie. Uśmiechnięta postać ulokowana jest w otwartej przestrze-ni, w plenerze.

Kompozycja: Autor obrazka posłużył się kompozycją centralną – symetryczną. Swoją mamę przedsta-wił pośrodku kartonu. Poszczególne części jej ciała rozmieszczone są symetrycznie. Od góry obraz zamy-ka pas nieba i dwa słońca: jedno tuż nad głową postaci, drugie nieco niżej, po jej prawej stronie. Dół zamyka zielona linia trawy. Kompozycja jest zrównoważona i harmonijnie dosto-sowana do tematyki pracy. Układ obiektów jest przejrzysty i uporząd-kowany, typowy dla dzieci w wieku 6–7 lat. Miłosz wyprzedza rówieśni-ków w rozwoju umiejętności kompo-nowania rysunków.

Proporcje: Proporcje ciała przed-stawianej postaci są nieco zdeformo-wane. Jest to typowe dla prac tak małych dzieci. Głowa mamy jest duża. Szyję autor narysował długim,

zamaszystym pociągnięciem kreski. Zapewne z powodu tej zamaszystości linia jest relatywnie długa. Korpus postaci jest takiej wielkości jak głowa. Piersiowa część tułowia przypomi-na czworokąt przesłonięty okrągłym brzuchem. Ręce postaci mają po pięć palców. Są one trochę krótsze od nóg narysowanych pogrubionymi kres-kami. Nogi są zakończone stopami. Kiedy rówieśnicy Miłosza są na etapie przedstawiania pierwszych kółek czy „głowonogów”, z wielką sprawnością obrazuje on poszczególne części ciała. Pod tym względem jego praca przy-pomina rysunki starszych dzieci.

Szczegóły: Chłopiec zaobserwo-wał anatomiczne szczegóły twarzy: oczy i uśmiechnięte usta. Oczy mamy narysował bardzo dokładnie: są one okrągłe, a źrenice ozdobione długimi rzęsami. Głowę portretowanej osoby porastają krótkie włosy. Postać nie ma uszu, nosa ani dłoni, ale zaskakuje fakt, że jej ręce mają właściwą liczbę palców. Miłosz zapewne nie tylko zna liczebniki, lecz także potrafi dokład-nie policzyć palce u narysowanej postaci. Pod tym względem chłopiec znacznie wyprzedza równolatków. Miłosz z wielką starannością naryso-wał ubranie swojej mamy: czerwoną bluzkę z żółtymi rękawami – rękoma, z których wyrastają palce (również w tym kolorze). Pomarańczowe koło może przedstawiać spódnicę, spod której wystają nogi w czarnych rajsto-

pach. Miłosz narysował także szcze-góły miejsca, w którym jego mama się znajduje: trawę, niebo i aż dwa słońca. Ta swoboda w wymienianiu licznych detali wskazuje na to, że chłopiec jest bacznym i dojrzałym ponad swój wiek obserwatorem.

Kolorystyka: Miłosz zastosował kolorystykę znaną mu z natury: zieleń trawy, żółte słońce (dwa słońca) i błę-kitne niebo. Oczy postaci są brązowe z czarnymi źrenicami i rzęsami. Twarz mamy chłopiec narysował łososiową kredką, a usta czerwoną. Taka obser-wacja kolorów, zgodna z ich odpo-wiednikami w naturze, jest typowa dla dzieci w wieku 6–7 lat i stano-wi dla nich niebagatelne odkrycie. Jedynie łososiowe włosy, żółte ręce i fioletowa szyja nie odpowiadają rze-czywistości. Takie zastosowanie kolo-ru jest naturalne właśnie dla dzieci 3-letnich. Samo wypełnienie kolo-rem wnętrza zarysowanych kształ-tów charakterystyczne jest także dla dzieci starszych. Miłosz wykorzystał tylko kolorowy kontur do zaryso-wania owalu twarzy. Włosy również pokolorował w całości. Typowe dla dzieci 3-letnich jest posługiwanie się wyłącznie kolorową kreską kontu-rową. Wnikliwe obserwowanie barw świadczy o dużej wrażliwości autora pracy na kolor.

Technika: Miłosz sprawnie sto-suje technikę rysunkową, oddając zaplanowane przez siebie szczegóły rysunku. Zdecydowanie i precyzyjnie posługuje się kredką, co szczególnie widać w sposobie odwzorowywania ubioru mamy. Świadczy to pośrednio o dużej sprawności jego dłoni.

Przestrzeń: Chłopiec zastosował perspektywę rzędową. Jego mama stoi na zielonym pasku trawy, a nad nią widnieją dwa słońca i pas błę-kitnego nieba. Nogi postaci są przy-klejone do wąskiego paska trawy, na której zwykle dzieci rysują swoje postacie. Takie przedstawienie głębi jest typowe dla dzieci w wieku 6–7 lat. Ten sposób porządkowania prze-strzeni to dla nich ogromne odkry-cie. Zaskakuje zatem fakt, że 3-letni Miłosz stosuje je na swoim obrazie.

Podsumowanie: Biorąc pod uwagę wiek chłopca, można uznać rysunek Miłosza za bardzo dojrzałe dzieło.




Pod wieloma względami wyprzedza on rówieśników. Praca kilkulatka jest pełna ekspresji i dziecięcego wdzięku.

„Portret mamy”– Weronika (5 lat), technika rysunkowa

Treść: Praca przedstawia portret mamy dziewczynki. Weronika naryso-wała postać na całej kartce. Podkreślając elementy stroju i biżuterię, chciała zdradzić upodobania mamy.

Kompozycja: Weronika posłużyła się układem centralnym, rysując postać pośrodku obrazu. Jest to typowe, gdy dzieci chcą pokazać, że przedstawiana osoba jest najważniejsza.

Proporcje: Autorka narysowa-ła swoją mamę od głowy do bioder. Głowa postaci jest za duża i zajmuje razem z szyją połowę kartonu. Nie oddaje to prawdziwych proporcji ciała człowieka. Taki sposób wyolbrzymia-nia pewnych jego części jest jak naj-bardziej naturalny dla dzieci 5-letnich. Powiększając głowę, Weronika chciała wyrazić w ten sposób, że jest ona bar-dzo ważna, ponieważ tu są mówiące usta, oczy, które widzą, i nos. Mama na portrecie ma długą szyję, wydłużo-ny i zarazem bardzo szczupły korpus. Takie deformacje są charakterystyczne dla rysunków kilkulatków.

Szczegóły: Cała postać narysowa-na jest z wielką precyzją i z niezwykłą wręcz dbałością o detale. Autorka jest wyjątkowo spostrzegawcza i uzdolnio-na manualnie. W okrągłych oczach mamy podkreśliła źrenice i błękitne tęczówki. Wokół nich narysowała dłu-gie i sterczące rzęsy, a nad nimi brwi. Nos przyjął kształt zielonego trójkąta, w którym są dobrze widoczne czer-wone dziurki oddzielone małą piono-wą kreseczką. Usta są uśmiechnięte, a wargi rozgraniczone niebieską linią. Weronika przykryła głowę postaci czarnymi włosami sięgającymi do uszu, które są pod nimi ukryte. Ozdobiła fryzurę mamy dwiema czerwonymi spinkami z czarnym kółkiem w środ-ku. Narysowana postać ma naszyjnik z czerwonych koralików zawieszony na czarnym rzemyku. Takie same bran-soletki, chyba od kompletu z naszyjni-kiem, widzimy na nadgarstkach rąk. Weronika ukazała mamę w różowej bluzce w niebieskie poziome pasy, z czerwonym sercem na wysokości pier-

si. Spod długich rękawów wystają pię-ciopalczaste dłonie. Paznokcie pomalo-wane są na ciemnoniebieski kolor, taki sam jak pasy na bluzce. Rysując po pięć palców u każdej dłoni, Weronika chce zakomunikować, że potrafi już liczyć. Dzieci w jej wieku często nie rysują dłoni, a tylko dowolną liczbę długich palców. Postać z obrazka ubrana jest w krótką falbaniastą spódniczkę w nie-bieskim kolorze, obrysowaną czerwoną linią. Spódnica ozdobiona jest czerwo-nym pasem oddzielającym talię oraz falistymi, poziomymi wzorami w tym kolorze. Fakt, że Weronika poświęciła tyle uwagi dłoniom i detalom ubrania, wskazuje na to, że potrafi wnikliwie obserwować. Takie drobiazgowe wyli-czanie szczegółów i dekoracyjność prac są charakterystyczne dla dzieci nieco starszych.

Kolorystyka: Dziewczynka stosuje bardzo bogatą kolorystykę. Starannie i w sposób dekoracyjny dobiera barwy. Przedstawiając twarz postaci, wybie-ra kolory zaobserwowane w naturze. Mama Weroniki widziana na obrazie ma: czarne włosy, łososiową twarz i takie same dłonie, błękitne tęczówki oczu, czarne źrenice i czerwone usta. Nawet błękitną kreskę rozdzielają-cą wargi można uznać za naturalny odcień obserwowany z daleka. Taki sposób posługiwania się barwą jest charakterystyczny dla dzieci w wieku 6–7 lat. Jedynie zielony nos z czerwo-nymi dziurkami dziewczynka potrak-

towała dowolnie, co jest właściwe dla 5-latków. Weronika wypełnia kolorem także wnętrze postaci, co jest typowe tylko dla najzdolniejszych maluchów w jej wieku. Dzieci 5-letnie tło swo-ich obrazów pozostawiają przeważnie białe. Dziewczynka bardzo dobrze dobrała żółtopomarańczowy kolor tła, który dopełnia błękity pojawiające się na ubraniu, w oczach i na paznokciach postaci. Potrafi je harmonijnie zesta-wiać.

Technika: Weronika bardzo spraw-nie posługuje się techniką rysunkową. Swobodnie zarysowuje kontur oraz dokładnie wypełnia jego wnętrze bez wykraczania za linię.

Przestrzeń: Autorka potraktowała przestrzeń płasko, co jest charaktery-styczne dla jej rówieśników. Sposób, w jaki ukazała postać (brak odwzo-rowania jej nóg), sprawia wrażenie, jakby portretowana osoba zbliżała się do krawędzi dolnej ramy stanowiącej granicę obrazu.

Podsumowanie: Weronika poprzez rysunek bardzo dużo chciała opowie-dzieć o swojej mamie. Dowodzi to tego, że potrafi ona wiele zaobserwować i ma wyraźną potrzebę dzielenia się swoimi spostrzeżeniami z odbiorcą rysunku. Praca plastyczna dziewczynki naryso-wana jest z dużą ekspresją pozwalającą na wyrażenie pozytywnych emocji.

„Autoportret”– Kornelia (6 lat), technika rysunkowa

Treść: Dziewczynka narysowa-ła autoportret. Kornelia przedstawiła siebie w otwartej przestrzeni, w oto-czeniu ogromnych kwiatów, które są prawie takiej samej wielkości jak ona. Narysowana postać jest drobna, deli-katna i zarazem wydaje się nieśmiała. Odnosimy wrażenie, jakby kilkulatka chciała odwrócić od siebie uwagę. Z tre-ści obrazu wynika, że lubi spędzać czas w słoneczne dni w ogrodzie lub na spacerze.

Kompozycja: Kornelia zastosowa-ła kompozycję symetryczną. Siebie umieściła na środku obrazu, a słoń-ce narysowała nad głową. Po prawej i lewej stronie kartki rozmieściła syme-trycznie kwiaty ustawione w szeregu. Od góry obraz zamyka wąski pasek błękitnego nieba, a od dołu zielony pas trawy. Taki układ kompozycji jest




typowy dla większości 6-latków. Kompozycja jest zrównoważona, elementy obrazu rozmieszczone są równomiernie na całej powierzch-ni kartonu. Przeważają w niej kie-runki pionowe (kwiaty, postać) równoważone poziomymi liniami nieba i trawy. Wskutek tego obraz staje się statyczny, pozbawiony ruchu.

Proporcje: Kornelia zastosowa-ła proporcje typowe dla 6-latki. Jej postać jest niewielka, zbudowana z prostych figur geometrycznych: okrągłej głowy, patykowatej szyi, kor-pusu z dwóch prostokątów. Nogi także przybrały formę wydłużonych prosto-kątów, a ręce zarysowane są cienką kreską. Poszczególne części ciała nary-sowała w proporcjach zbliżonych do naturalnych. Jedynie szyja jest wyraź-nie za długa. Zastosowanie prostych kształtów do zobrazowania poszczegól-nych części ciała jest charakterystyczne dla równolatków autorki. Wiele uwagi dziewczynka poświęciła precyzyjnemu przedstawieniu otaczających ją ogrom-nych kwiatów, sięgających prawie do czubka jej głowy oraz ku promieniste-mu słońcu. Wyolbrzymiając ich wyso-kość, Kornelia pokazuje, jak ważne są one dla niej. Rysowanie przez dzieci innych proporcji przedmiotów nie jest czymś wyjątkowym. Autorka, prezen-tując wyolbrzymione detale, chce tym samym powiedzieć, że interesuje ją ota-czająca przyroda. Postać dziewczynki nie jest największa. Możemy wniosko-wać, że nie chciała być najważniejsza.

Szczegóły: Cała postać przedsta-wiona jest w uproszczony sposób. Dziewczynka zarysowała okrągłą głowę żółtym konturem i przykry-ła ją włosami w tym samym kolo-rze. Kornelia wszystkie detale twarzy przedstawiła za pomocą czerwonej kredki. Usta mają kształt podkowy. Nos zbudowany jest z dwóch kresek. Oczy portretowanej przyjęły łódko-waty kształt. Taki uproszczony spo-sób przedstawiania szczegółów ana-tomicznych twarzy jest naturalny. Rówieśnicy dziewczynki wyrażają je za pomocą kółek, kresek, kropek, trój-kątów, a tylko najzdolniejsi nadają im kształty zbliżone do naturalnych. Kornelia najmniej uwagi poświęciła własnym rękom. Narysowała je jako

cienkie niteczki zakończone trzema zaokrąglonymi palcami. Jest to typowe dla 6-latków. Niektóre dzieci w ogóle nie rysują dłoni, inne przedstawia-ją je w formie kółek, czasem z rąk wyrastają bezpośrednio palce. Ich licz-ba także może być różna. Większość 6-latków odczuwa wyraźną potrzebę popisania się umiejętnością liczenia, rysując dłonie pięciopalczaste. To dla dziecka forma poszukiwania najodpo-wiedniejszego sposobu obrazowania wizerunku człowieka. Dziewczynka ukazała siebie w żółtej bluzce i czer-wonej spódniczce. Nogi zarysowane są konturem i zakończone stopami.

Kolorystyka: Kornelia stosuje bogatą kolorystykę. Barwy użyte do przedstawienia słońca, nieba, kwia-tów, trawy, włosów odpowiadają ich rzeczywistym (miejscowym) kolorom. Kiedy dzieci odkryją, że istnieje zwią-zek między barwą a przedmiotem, staje się to dla nich bardzo ważne. Wtedy o doborze koloru coraz częś-ciej przestają decydować przypadki lub emocje. Od tego etapu rozwoju zastosowanie barw zgodnych z natu-rą jest dla kilkulatków bardzo ważne i zaczynają dobierać je według tej zasa-dy. Dzieci starsze od Kornelii użycie koloru innego niż w naturze uważają za błąd. Jednak w postaci narysowa-nej przez dziewczynkę dostrzegamy także pewną przypadkowość. Autorka rysuje tą samą czerwoną barwą: oczy, nos, ręce, palce, nogi oraz stopy. Prawdopodobnie dziewczynka była tak pochłonięta dobieraniem kolorów obrazujących otoczenie, że zapomnia-ła o szczegółach postaci. Kornelia naj-pierw swoją postać rysuje czerwonym konturem, a następnie wypełnia barwą wnętrze bluzki, spódnicy i włosów. Rysowanie tylko kolorowego konturu

charakterystyczne jest dla młod-szych dzieci. W innych częściach obrazu dziewczynka posługuje się kolorem z dużą precyzją, zapeł-niając wnętrza kształtów zaryso-wanych linią. Tło obrazu pozo-stało białe. Bardzo często dzieci malują zielonym kolorem pasek podstawy (trawę) i w górnym szeregu błękitną barwą „sznurek” nieba, a przestrzeń między nimi pozostawiają pustą i bezbarwną. Kilkulatki tłumaczą wtedy, że to jest powietrze, a ono nie jest koloro-

we. Taki sposób posługiwania się kolo-rem jest charakterystyczny dla dzieci w wieku 4–7 lat.

Technika: Kornelia sprawnie posługuje się techniką rysunkową. Swobodnie zarysowuje kontur oraz wypełnia jego wnętrze, prawie nie wykraczając za linię.

Przestrzeń: Dziewczynka stosu-je perspektywę rzędową. Jej postać i kwiaty rosnące w szeregu naryso-wane są na zielonym pasie trawy. Kornelia stoi wręcz na dolnej krawędzi kartonu. Nad głową postaci umiesz-czone jest duże słońce, a nad nim błękitna „nitka” nieba. Perspektywa rzędowa charakteryzuje się przed-stawianiem przedmiotów jeden nad drugim. Umieszczenie niektórych ele-mentów w dolnym szeregu ma suge-rować, że są najbliżej. Te, które są ulokowane nad nimi, mają znajdować się dalej. Takie uporządkowanie prze-strzeni jest typowe dla dzieci w wieku 6–7 lat. Omówiony sposób organi-zowania elementów na obrazie staje się dla nich bardzo ważny, ponieważ czują one wtedy, że są częścią otocze-nia. Rysując siebie na linii podstawy, chcą wyrazić swoje doznania dotyko-we: w taki sposób przedstawiają to, że stąpają nogami po ziemi.

Podsumowanie: Rysunek Kornelii jest typowym obrazem 6-letniego dziec-ka. Emanuje z niego spokój i pewna nieśmiałość dziewczynki, która jest ukryta w otoczeniu kwiatów.

Aneta Winczewska Powiatowy Ośrodek Doskonalenia

Nauczycieli i Doradztwa Metodycznegow Pabianicach,

Wyższa Szkoła Humanistyczno--Ekonomiczna w Pabianicach




Lidia Szmania, Paulina Gołaska

Niemiecki profesor pedagogiki specjalnej, Andreas Fröhlich,

ponad 40 lat temu opracował kon-cepcję dotyczącą głównie osób z głę-boką wieloraką niepełnosprawnością. Dziś stymulacja bazalna, bo o niej mowa, z powodzeniem stosowana jest w wielu europejskich krajach. Podmiotowe, pełne szacunku podej-ście do drugiego człowieka, które przejawia się już w samym sposo-bie myślenia twórcy, a także jego kontynuatorów, jest jej cechą charak-terystyczną. Stymulacja bazalna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem. Ważne są tutaj obie strony relacji, obie traktowane są podmiotowo. Spotka-nie to odbywa się w zupełnej ciszy. W swoich wypowiedziach A. Fröhlich wyraźnie akcentuje, że stymulacja bazalna nie jest metodą pracy. Jest czymś zdecydowanie więcej – filo-zofią, sposobem życia, patrzenia na świat i ludzi. Dlatego nie wyodręb-niono w niej jednoznacznych zało-żeń. Jednak niepodważalnie cenna wydaje się główna teza jej twórcy, która mówi, że najważniejszym aspektem relacji terapeutycznej czy też edukacyjnej jest poszanowanie godności obojga partnerów interakcji. W kontekście stymulacji bazalnej ten warunek zostaje spełniony chociażby dzięki celom przez nią realizowanym, które wynikają z tego, co w bazalnej filozofii jest priorytetowe, a mianowi-cie z potrzeb uczestników interakcji terapeutycznej. W tym przypadku będą to osoby z głęboką wieloraką niepełnosprawnością.

Lista potrzeb według Andreasa Fröhlicha

Jednym z elementów koncepcji Fröhlicha jest opis pięciu podstawo-wych grup potrzeb, które każdy chce w pełni zaspokoić:

1. Podstawowe potrze-by stymulacji, zmian i ruchuPotrzeba działania

wpisana jest w życie człowieka. Działanie wiąże się z ruchem. Choć nie zawsze jeste-śmy tego świadomi, to ruch obecny jest w każdej sekundzie naszego istnienia. Wystarczy spojrzeć na klatkę piersiową poruszającą się rytmicz-nie podczas oddychania. Innym przy-kładem, dobrze obrazującym natural-ną potrzebę ruchu i działania, jest chęć przemieszczania się niemowląt. Dążenie to wynika z faktu, że ruch warunkuje zmianę. Ruch celowy wywołuje zmianę zamierzoną, a więc dzięki niemu dziecko doświadcza własnego sprawstwa. Z kolei mono-tonia jest postrzegana jako stan niepożądany – nikt nie lubi tkwić w bezruchu. Poczucie dyskomfortu wynikające z przedłużającej się jed-nostajności może skutkować brakiem motywacji do działania, społecznym wyizolowaniem się jednostki, a także zaburzeniami osobowości.

Przyglądając się życiu i funkcjono-waniu osób z głęboką wieloraką nie-pełnosprawnością, nietrudno zauwa-żyć, że ich aktywność jest znacz-nie ograniczona. Niemoc związana z samodzielnym wykonaniem pro-stych ruchów, przekazaniem infor-macji na temat pożądanych przez jed-nostkę zmian – na przykład ułożenia ciała – skutkuje poczuciem bezradno-ści, silnego lęku, napięcia i chronicz-nym życiem w niepewności. To inni ludzie decydują (często nagle, znie-nacka, bez wcześniejszego uprzedze-nia) o wszelkich zmianach zacho-dzących w życiu osób z głęboką wieloraką niepełnosprawnością. A zatem osoba ta, jako całkowicie zależna od innych, nie może samo-

dzielnie dostarczyć sobie takich bodź-ców, jakich potrzebuje. To zadanie powierza się terapeutom. Mogą oni bowiem, przez odpowiednią stymu-lację, zaspokoić te potrzeby. Należy pamiętać również, że ruch dostarcza jednostce wielu informacji na temat jej samej. Profesor A. Fröhlich pisze: mam świadomość swojego własnego ciała tylko wówczas, gdy mogę, tak jak tego chcę, poruszać nim lub jego częś-cią w jakimś określonym celu. Nawet najmniejsze zmiany pozycji, napięcia, równowagi sygnalizują mi, gdzie jestem, gdzie jest moje ciało, utrzymują mnie w ruchu jako jednostkę. Tam, gdzie przez dłuższy czas ruch jest niemożliwy, zanika świadomość kształtów, konturów i struktur własnego ciała. Zanika świa-domość siebie samego (Fröhlich, 1998).

2. Pewność, stabilność– bezpieczeństwo relacjiWszyscy ludzie, niezależnie od

wieku, płci, rasy, dążą w życiu do tego, by mieć poczucie stabilności: zakładają rodzinę, otaczają się przyja-ciółmi i znajomymi. Świadomość ist-nienia ludzi, którym możemy zaufać, a także pewność, że nawiązane relacje są stałe, daje poczucie bezpieczeń-

Stymulacja bazalnaAndreasa Fröhlicha




stwa. Odgrywa ono bardzo ważną rolę w codziennym życiu i rozwoju człowieka. Małe dzieci czują się bez-pieczne przede wszystkim w domu rodzinnym, wśród osób znaczących: rodziców, dziadków, rodzeństwa i innych bliskich. Dzięki temu mogą one swobodnie eksplorować i badać otoczenie.

Co dzieje się natomiast z dzieckiem, w życiu którego dochodzi do częstej rotacji opiekunów, jest sta-łym bywalcem szpitala lub też wie-lokrotnie przechodzi przez gehennę zabiegów medycznych? Nie trzeba długo się namyślać, by stwierdzić, iż poczucie bezpieczeństwa tych dzieci jest zachwiane lub też wcale go nie doświadczają...

3. Więź, akceptacja, czułośćBliskość ma charakter psychofi-

zyczny. Polega ona na nawiązaniu relacji emocjonalnej przez uczestni-ków interakcji, co skutkuje m.in. tro-ską o drugą osobę, dążeniem do kon-taktu, w tym kontaktu dotykowego, tj. przytulania, głaskania, łaskotania itp.

Dzieci z głęboką wieloraką niepeł-nosprawnością są pod tym wzglę-dem w niezwykle trudnej sytuacji. Liczne pobyty w szpitalach, odsepa-rowanie od rodziców, a także trud-ność w zaakceptowaniu przez nich niepełnosprawności dziecka sprawia-ją, że może ono czuć się odrzucone. Ponadto ograniczenie motoryczne maluchów może sprawiać, że pozo-stają one biernymi odbiorcami czu-łości, bez możliwości odpowiedzenia na nią. Andreas Fröhlich twierdzi, że niedostrzeganie sygnałów lub też nie-prawidłowe ich odczytywanie stano-wią barierę w rozwoju relacji między światem zewnętrznym a dzieckiem.

Bardzo ważna jest akceptacja malu-cha przez najbliższe otoczenie. Często rodzice mają określone wymagania względem potomka. Planują jego ścieżkę edukacyjną i zawodową na długo przed jego przyjściem na świat – to naturalny proces i nie ma w tym nic złego. Z biegiem czasu dziecko zaczyna wyrażać własne pragnienia, dążenia, realizować swoje cele i speł-niać marzenia. Dzieje się to jednak na przestrzeni wielu lat, dlatego rodzice

mają czas, by „pogodzić się” z tym, że dziecko jest autonomiczną, wolną jednostką.

Jak wygląda natomiast sytuacja rodziny, kiedy na świat przychodzi maluch z głęboką wieloraką niepeł-nosprawnością? Rodzicom zostaje odebrany wtedy czas na oswojenie się z rzeczywistością. Stają oni w jednym momencie przed sytuacją nieodwra-calną – niepełnosprawnością, która ma przecież charakter trwały, nie jest chorobą. Dlatego też rodzice potrze-bują w tej sytuacji silnego wspar-cia. Tylko wtedy, gdy uporządkują własne myśli i emocje, będą w stanie budować więź z dzieckiem opartą na akceptacji, szacunku i czułości.

4. Uznanie i szacunekdla samego siebieTo, jak odbieramy innych ludzi,

w jaki sposób się do nich zwraca-my, jakie informacje im wysyła-my, wpływa na sposób, w jaki oni postrzegają siebie samych. Działa tutaj mechanizm: pozytywne infor-macje z zewnątrz – pozytywny obraz własnej osoby, negatywne informacje z zewnątrz – negatywny obraz włas-nej osoby. A zatem jeżeli dziecko od najmłodszych lat słyszy, że jest wartościowe, dobre, kochane, ocenia siebie dobrze. Dzięki temu rozwija poczucie własnej wartości. Andreas Fröhlich podkreśla, że uznanie i sza-cunek należą się każdej jednostce (niezależnie od zasług), stanowią bowiem o godności człowieka.

W powierzchownym rozumowaniu niepełnosprawność łączy się z wielo-ma ograniczeniami. Trudno jest osobie z głęboką wieloraką niepełnospraw-nością zdobyć uznanie i szacunek innych ludzi. Jednak zaspokojenie tej potrzeby jest możliwe. Zgodnie z tym, co mówi A. Fröhlich, wszyst-ko zależy od sposobu myślenia: jeśli stajemy przed niepełnosprawnym – widzimy bariery, deficyty, niedosko-nałości, a jeśli stajemy przed człowie-kiem – widzimy drugiego człowieka, po prostu. I choć jest to ciągle ta sama osoba, jej obraz zupełnie się zmienia. My wysyłamy komunikaty zawierają-ce inny ładunek emocjonalny, a ona zapisuje w sobie zupełnie inne infor-macje na swój temat.

5. Niezależność, autonomia, samo-stanowienieJuż małe dzieci, buntując się, np.

odmawiając zjedzenia określonego produktu, próbują wyrazić swoje zda-nie. Takie zachowanie uznawane jest za wczesną formę samostanowienia i pierwszy krok na drodze ku samo-dzielności. Osiągnięcie autonomii jest jednym z najważniejszych celów życio-wych młodego człowieka, a osoby star-sze jej utraty boją się najbardziej. Ma ona ogromną wartość w procesie defi-niowania samego siebie.

Z kolei jeśli tak samo zachowują się dzieci z głęboką wieloraką niepełno-sprawnością, to jest to uznawane za coś nieprawidłowego, a nie przejaw kształtującej się autonomii…




Andreas Fröhlich pisze: każdy człowiek ma nie tylko prawo, ale rów-nież wewnętrzną potrzebę i wewnętrz-ną motywację do zaspokajania swoich podstawowych potrzeb (1998). W tym miejscu nasuwa się pytanie: w jaki sposób dostrzec, prawidłowo odczy-tać i umiejętnie zaspokoić potrzeby osób z głęboką wieloraką niepełno-sprawnością? Można się domyślić, że (jak zwykle) złoty środek nie istnieje, jednak z pomocą przychodzi „strona techniczna” stymulacji bazalnej. Nie jest to gotowa recepta, a jedynie pod-powiedź, bodziec do dalszych poszu-kiwań.

Stymulacja bazalnaw praktyce

Koncepcja A. Fröhlicha obejmu-je trzy rodzaje stymulacji: somatycz-ną, przedsionkową i wibracyjną. Przedstawiono je w tabeli.

Każda z wymienionych stymulacji oddziałuje na cały organizm, dlatego niezwykle istotny jest odpowiedni ich dobór. Najważniejsza jest zgoda osoby z głęboką wieloraką niepełno-sprawnością na dane działanie.

Elementem bardzo charaktery-stycznym dla stymulacji bazalnej, wyróżniającym ją spośród innych

oddziaływań, są pozycje bazalne. Andreas Fröhlich pisze: nadawanie pozycji polega na wykonaniu przez opie-kunów wszystkich czynności (ruchów, postaw), które zwykle człowiek wykonuje sam (1998). Wyróżniamy następujące pozycje: na plecach (umożliwia nawiąza-

nie kontaktu wzrokowego przez uczestników spotkania i uaktyw-nienie dłoni lub stóp, ułatwia wykonanie stymulacji oralnej); na boku (uaktywnia obie ręce,

pozwala na doświadczenie środka ciała, umożliwia pracę w diadzie); na brzuchu (pozwala na działanie

rękoma); siedząca (ułatwia karmienie, uak-

tywnia dłonie lub stopy); stojąca (w pionizatorze – umożli-

wia doświadczenie samodzielnego poruszania się, uaktywnia eksplo-rację dłońmi).Nadrzędnym celem podczas sto-

sowania pozycji bazalnych jest uło-żenie osoby z głęboką wieloraką niepełnosprawnością w taki spo-sób, by zniwelować towarzyszący jej ból (wynikający głównie z nad-miernego napięcia mięśniowego), a także zapewnić poczucie bezpie-czeństwa.

Odpowiednie ułożenie umożli-wia także pewną autonomię – dzię-ki dobrze dobranej pozycji osoba z głęboką wieloraką niepełnospraw-nością może utrzymać równowa-gę, a także zmniejszyć skutki pato-logicznych schematów ruchowych. Wykorzystanie pozycji bazalnych pozwala również zwiększyć aktyw-ność tych osób. Zawieszony nad dłońmi lub położony pod stopami „świat”, dobrany zgodnie z prefe-rencjami danej osoby, sprawia, że jednostka chce go dotknąć, zbadać, poznać. Dziecko, poruszając samo-dzielnie przedmiotami, ma poczucie sprawstwa, którego (być może) nigdy wcześniej nie doświadczyło.

W stymulacji bazalnej bardzo ważne są również nisze i kąciki. Nisza to niewielka przestrzeń, „zamknię-ta” od góry, oddzielona od świata zewnętrznego moskitierą. Jest miej-scem osobistym, spersonalizowanym. Przyciemnione światło, samotność, cisza, a także ograniczona liczba bodź-ców powodują, że nisza daje osobie z głęboką wieloraką niepełnospraw-nością silne poczucie bezpieczeństwa, a także szansę na osiągnięcie większej stabilizacji psychicznej. Z kolei kącik bazalny jest miejscem uniwersalnym,

Rodzaje stymulacji bazalnej

Nazwa Cel główny ZasadyStymulacja somatyczna Poznanie własnego ciała – Zawsze ten sam sygnał dotykowy

rozpoczynający i kończący stymulację somatyczną

– Symetryczne oddziaływanie– Dotyk trwały i intensywny– Dotyk z naciskiem, ruchy dłoni są pewne

i rytmiczne (daje to poczucie stabilności i zaufania)

– Naprzemienność napięcia i relaksacji– Ręka „modeluje” ciało– Ręce muszą być ciepłe, bez biżuterii– Można stosować oliwkę (należy jednak

wcześniej sprawdzić, czy dziecko nie jest na nią uczulone). Oliwkę należy ogrzać w dłoniach

Stymulacja przedsionkowa Doświadczenie siły ciężkości i ułożenia ciała w przestrzeni

Kierunki oddziaływania:– wzdłuż głównej osi ciała dziecka– na boki– w górę i w dół– ruchy obrotowe – oś poza ciałem dzieckaĆwiczeń tych nie wykonujemy po jedzeniu

Stymulacja wibracyjna Odczucie układu kostnego – Wibrację wykonujemy jak najdalej od środka ciała

– Wibracje głowy wykonujemy dłońmi

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Fröhlich, 1998, materiały szkoleniowe.




zdecydowanie mniej prywatnym, przeznaczonym dla wszystkich. To przestrzeń chwilowego wypoczynku. Znajdują się w nim łańcuchy, dzwon-ki, kulki, sakwy, ręczniki, poduszki i inne przedmioty wykorzystywane w pracy bazalnej. Obecnie częściej rezygnuje się z kącików bazalnych na rzecz nisz. Dzięki temu podkreśla się potrzebę indywidualizacji oddziały-wań terapeutycznych oraz tworzy się miejsca odpoczynku, relaksu i ukoje-nia przez zapewnienie osobom bez-piecznej przestrzeni, wolnej od zbyt przytłaczającej liczby bodź ców.

Stymulacja bazalnaw przestrzeni przedszkolnej

Czy założenia stymulacji bazalnej Fröhlicha można przenieść na grunt edukacji i terapii małych dzieci, w tym w wieku przedszkolnym? Wydaje się że tak, szczególnie jeśli z uwagą przyjrzymy się idei, która przyświe-cała autorowi w formułowaniu jego koncepcji. Podobnie jak osoba z nie-pełnosprawnością, która nie została otoczona w wystarczającym stopniu opieką psychologiczną, małe dziecko staje przed koniecznością zbudowa-nia poczucia własnej tożsamości. Co to oznacza? Czy dziecko jest białą kartą, na której każdego dnia zapisują się doświadczenia i przeżycia nada-jące formę jego osobowości? Czy też raczej obdarzone jest ono pewnym wrodzonym, biologicznie zdetermi-nowanym potencjałem, lecz potrze-buje wsparcia, by móc zrozumieć, kim jest, i wyrazić, czego potrzebuje?

Dziecko rodzi się, mając niewielkie zdolności interpretowania i nazywa-nia własnych doświadczeń. Odczuwa intensywne pobudzenie, impulsy pochodzące z niższych partii mózgu, które dopiero stopniowo, wraz z jego rozwojem, mogą być opracowywa-ne przez partie wyższe, czyli korę mózgową. Umiejętności te poja-wiają się wraz z wiekiem, lecz tylko wtedy, gdy spełniony zostaje kluczo-wy warunek – obecność znaczące-go dorosłego, który dostrzeże i nada znaczenie wewnętrznym doświadcze-niom malucha. Zależnie od poziomu wrażliwości, z jaką rodzi się dziecko, potrzeby mogą ujawniać się mniej lub bardziej intensywnie. Skrajnym

przykładem reaktywności cechują się dzieci z zaburzeniami z autystyczne-go spektrum, które są niezwykle wraż-liwe na wszelkiego rodzaju zakłó-cenia psychobiologicznej równowagi i które potrzebują stałego wsparcia, by nauczyć się radzenia sobie nawet z najmniejszą frustracją.

Dzieci, u których występują obja-wy autyzmu, jak i te, których rozwój przebiega prawidłowo, czują, lecz nie rozumieją swych odczuć, więc odrea-

gowują je przez ciało lub zachowanie. Frustracja wiąże się u nich z wyraźnym dyskomfortem. Pojawia się chęć, nie-kiedy konieczność natychmiastowego zaspokojenia potrzeby, a im młodsze dziecko, tym trudniejsze do zniesienia jest oczekiwanie. Frustracja wzbudza intensywne reakcje. Wywołuje nie-pokój, podenerwowanie, złość, które mogą z czasem przerodzić się w zacho-wania agresywne i dalej – autoagre-sywne. Utrzymujące się pobudzenie związane z niezaspokojoną potrzebą może przejawiać się także na inne sposoby: jako pobudzenie rucho-we, poznawcze (dotyczące trudności w utrzymaniu koncentracji), emocjo-nalne, także w postaci objawów cie-lesnych. Dość często i dość szybko jednak tym zachowaniom nadaje się znaczenie odmienne od tego, które wynika z niezaspokojenia potrzeb.

W przypadku osób z niepełno-sprawnością wiele zachowań wiąże

się na ogół z uszkodzeniem central-nego układu nerwowego. Ich źródeł doszukuje się w „umysłowym upo-śledzeniu”, odbierając tym osobom możliwość posiadania wewnętrz-nego świata i własnej niezależnej psychiki. Podobnie jest w przypad-ku dzieci. Ich „trudne” zachowania rzadko stają się obiektem refleksji dorosłych, szczególnie jeśli pojawiają się, gdy maluch przebywa w kilku-nasto- bądź kilkudziesięcioosobowej grupie. Wtedy też niezwykle trudne, a nawet niemożliwe, jest indywidu-alne podejście do dziecka w eduka-cji czy terapii, które umożliwiałoby zastanowienie się nad przyczyna-mi i istotą trudności malucha. Dość łatwo (w końcu ludzki umysł nie znosi stanu niewiedzy i niejasnoś-ci) przypinane im są diagnostyczne łatki, etykiety, które stają się swego rodzaju kluczem mającym wyjaśnić i rozwiązać „problem”. Są nim jed-nak tylko z pozoru, ponieważ odgry-wają raczej rolę parasola, który za pośrednictwem jednego słowa stara się objąć wszystkie objawy dostrze-gane przez dorosłych, uprzedmiota-wiając jednocześnie osobę, u której występują.

W literaturze podaje się dwa spo-soby wyjaśniania niepokojących, nie-zrozumiałych na pierwszy rzut oka zachowań: redukcjonistyczny i niere-dukcjonistyczny. Pierwszy z nich jest stosunkowo często wykorzystywany. Polega on na przypisywaniu obja-wom znaczenia obejmującego coraz to prostsze (pierwotne) poziomy, np. związane z funkcjonowaniem zmy-słów lub układu nerwowego. Drugi sposób, znacznie rzadziej wykorzy-stywany w praktyce, wiąże się z umie-jętnością odwoływania się w interpre-tacji do poziomów wyższych – funkcji psychicznych, tj. do podejmowania prób nadawania znaczenia zachowa-niom w kontekście emocji, przeko-nań, pragnień, potrzeb, doświadczeń, czyli świata wewnętrznego jednostki. Opis redukcjonistyczny wydaje się więc odnosić wprost do somatyczne-go funkcjonowania osoby (ciała i pro-cesów w nim zachodzących). Z kolei opis nieredukcjonistyczny, bardziej złożony – do psyche (tego, co sta-nowi rdzeń człowieczeństwa i istotę

Czy dziecko jest białą kartą,

na której każdego dnia zapisują się doświadczenia i przeżycia nadające formę jego osobowości? Czy też raczej obdarzone jest ono pewnym wrodzonym, biologicznie zdeterminowanym potencjałem, lecz potrzebuje wsparcia, by móc zrozumieć, kim jest, i wyrazić, czego potrzebuje?




podmiotowości). Połączeniem tych dwóch ujęć wydaje się stymulacja bazalna.

Fröhlich wymienia niezbywalne potrzeby każdego człowieka. Jako pierwszą podaje potrzebę stymulacji, zmian i ruchu – być może uznaje ją za najbardziej pierwotną. W przypadku maluchów potrzeba ta staje się niepod-ważalna. Każde, nawet najmniejsze dziecko pragnie przebywać w świe-cie, który dostarcza mu odpowiednich bodźców. Dzięki temu poznaje świat, więc się uczy. Adekwatność poziomu stymulacji jest tutaj jednak niezwy-kle ważna. Zależnie od możliwości układu nerwowego dziecka bodźce są dla niego bardziej lub mniej obcią-żające. Dla każdego malucha ich siła może być różna. Stąd też część dzie-ci może reagować większym, a część mniejszym pobudzeniem na to samo działanie nauczyciela (terapeuty). Dla jednych bodziec może być niewystar-czający, by zaspokoić potrzebę. Dla innych natomiast może znacznie prze-kraczać możliwości przyjmowania i przetwarzania informacji ze świata zewnętrznego. Wydaje się to istotne szczególnie w kontekście prowadzenia zajęć grupowych i analizowania reak-cji ich uczestników.

Kolejną potrzebą jest potrzeba bycia w relacji, ale relacji nie byle jakiej, bo bezpiecznej. Wiąże się ona z kolejną potrzebą wskazującą na rolę i wagę istnienia więzi opartej na akceptacji i czułości. Wydaje się, że ten warunek spełniany jest w przedszko-lach i żłobkach niemalże intuicyjnie.

Wielu nauczycieli i opiekunów okazuje swoim uczniom troskę i zain-teresowanie w takim stopniu, by for-malna relacja mogła być dla nich kolejnym (po rodzicielskim) źródłem bezpieczeństwa. Zdarza się jednak, że ten aspekt jest nieco pomijany, ignorowany, szczególnie wtedy, gdy dziecko określane jest jako trudne, niegrzeczne lub złośliwe. Utrudnia to obiektywną ocenę jego przeżyć. Takie nastawienie wzbudza u doros-łych trudne do opanowania emocje, które mogą nasilić frustrację u dziec-ka i usztywnić jego nieskuteczne sposoby radzenia sobie z napięciem. Wtedy też, jak się wydaje, przydatna jest pomoc osoby z zewnątrz, specja-

listy, być może nawet superwizora, który (zachowując emocjonalną neu-tralność) przyjrzy się relacji nauczy-ciel – uczeń i pozwoli obu stronom w mniejszym stopniu przeżywać, a w większym rozumieć ich emocje.

Następną potrzebą według Fröhlicha jest potrzeba uznania i szacunku dla samego siebie, która u dzieci niemal w całości tworzona jest na podstawie tego, co przyjmują one z otoczenia, również przedszkol-nego. W przypadku maluchów, które

doświadczają deprywacji tej potrze-by w środowisku rodzinnym, przed-szkole jest wręcz jedynym znaczącym miejscem, w którym frustracja może zostać wyeliminowana, a nienasyce-nie zaspokojone. Wczesne lata życia dają najtrwalszą bazę do kształtowania poczucia własnej wartości. Co prawda, zarówno ta, jak i pozostałe potrzeby przez cały czas obecne są w życiu czło-wieka (co jakiś czas dając o sobie znać). Jednak im większy szacunek zdobę-dzie on jako dziecko, tym rzadziej jako dorosły będzie potrzebować potwier-dzenia, że jest ważny i wartościowy.

Ostatnią potrzebą, którą wymie-nia Fröhlich, jest potrzeba nieza-leżności – samostanowienia i auto-nomii. Jest ona najtrudniejsza do zaspokojenia w środowisku eduka-cyjnym. Często bowiem zarówno program zajęć, jak i plan spędzania czasu wolnego przygotowywane są i realizowane bardzo skrupulatnie przez nauczycieli. Niewiele przestrze-ni pozostaje na samorzutną aktyw-ność dzieci. Dyrektywność, choć w wielu sytuacjach przydatna, tłumi ich podmiotowość. Sprawia, że przy-stosowują się one do narzucanego im schematu, starając się jak najle-piej wypełnić powierzone obowiązki i zadania, lub przeciwnie – aktywnie buntują się przeciw ograniczeniom i ścisłym ramom, szczególnie wtedy,

gdy doświadczają ich bardzo często. Dyrektywność dorosłego w pewnym sensie oznacza pewność co do własnej racji, znajomość tego, co jest dobre, pożądane, właściwe, a co takie nie jest. Czy rzeczywiście jednak nawet my, dorośli, zawsze dysponujemy niepodważalną wiedzą pozbawioną wątpliwości? Czy potrafimy pogodzić się ze świadomością, że w wielu sytua-cjach uczymy się wraz z dziećmi, a wręcz nawet od nich? Zachęcamy do refleksji na ten temat.

Opis podstawowych potrzeb czło-wieka w koncepcji stymulacji bazal-nej Andreasa Fröhlicha wydaje się dobrą podstawą do podjęcia dyskusji o podmiotowości tych osób, które uczestniczą w interakcji terapeutycz-nej czy edukacyjnej, a przede wszyst-kim tych, które często są pozbawiane tej istoty człowieczeństwa. Fröhlich mówi wprost – dostrzeżenie nieza-spokojonej potrzeby i zrozumienie jej znaczenia powinno być priorytetem w planowaniu interwencji i pomocy, które będą uwzględniać podmioto-wość osoby: ucznia, podopiecznego bądź małego pacjenta.

Lidia Szmania, Paulina GołaskaUniwersytet im. Adama Mickiewicza

w Poznaniu

❙ Czownicka A., Zalewska M. (1988), O obser-wacji psychologicznej dziecka – zasady wniosko-wania diagnostycznego [w:] Studia z psychologii klinicznej dziecka, pod red. M. Kościelskiej, WSiP, Warszawa, s. 33–48. ❙ Fröhlich A. (1998), Stymulacja od podstaw,

WSiP, Warszawa. ❙ Kościelska M. (1998), Oblicza upośledzenia,

PWN, Warszawa. ❙ Obuchowski K. (2000), Od przedmiotu do pod-

miotu, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz. ❙ Obuchowski K. (1995), Przez galakty-

kę potrzeb: psychologia dążeń ludzkich, Zysk i Spółka, Poznań.

BI BLIO GRA FIA

Czy rzeczywiście jednak nawet my, dorośli, zawsze dysponujemy niepodważalną wiedzą

pozbawioną wątpliwości? Czy potrafi my pogodzić się ze świadomością, że w wielu sytuacjach uczymy się wraz z dziećmi, a wręcz nawet od nich? Zachęcamy do refl eksji na ten temat.



Zabawy Zajęcia Scenariusze |

Agnieszka Sawicka

Czytanie książek to najpiękniejsza zaba-wa, jaką sobie ludzkość wymyśliła.

Wisława Szymborska

Teksty literackie są inspiracją do organizowania wesołych imprez,

podczas których śmiech dzieci jest wyznacznikiem dobrej zabawy. Przedszkole, w którym pracuję, przy-stąpiło do realizacji ogólnopolskiego programu „Optymistyczne Przed-szkole”. Organizuję dzieciom wiele imprez, podczas których staram się rozwijać cechy optymistycznego wychowanka. Jedną z takich imprez był „Bal książkowych postaci”, który przygotowałam dla trzylatków z mojej grupy.

Środki dydaktyczne: papierowa kukiełka (Kaczka Dziwaczka), oku-lary, skrzynia, stroje i rekwizyty dla postaci: królowej, biedronki, pani Wiosny, Słonia Trąbalskiego, mucho-mora, pajaca, czarodzieja, wróżki, kolorowe bibułki, sznurki, materiały, książki, 2 małe worki, kamyki, płyta CD.

Przebieg

Powitalna rymowanka na dobry humor – rozpoczęcie zabawy

Witam was, witam was,Kaczka Dziwaczka jest wśród nas.Jestem ja, jesteś ty,razem to jesteśmy my.

Dzieci śpiewają trzy razy wspólnie z nauczycielką rymowankę, ilustru-jąc ją ruchem. Nauczycielka trzyma w rękach papierową kukiełkę (Kaczkę Dziwaczkę).

Czarodziejskie okulary– nawiązanie do utworu J. Tuwima

Nauczycielka pokazuje dzieciom okulary, które znalazła w sali. Pyta dzieci o to, do kogo mogą należeć. Maluchy podają swoje propozycje. Gdy padnie odpowiedź: Do Hilarego,

nauczycielka recytuje wiersz Juliana Tuwima Okulary. Jeżeli dzieci nie podadzą takiej odpowiedzi, wówczas mówi: To są okulary pana Hilarego! (wkłada okulary) Posłuchajcie, jaka przygoda przytrafiła się Hilaremu (insce-nizuje wiersz).

Po prezentacji wiersza mówi:Czary-mary, czary-mary,czarodziejskie okulary.Widzę przez nie...Cóż to?

Podchodzi wraz z dziećmi do wiel-kiej skrzyni ustawionej w rogu sali. Przenosi ją na środek dywanu i otwie-ra. W środku są różne stroje, rekwizy-ty, materiały do przebrania się.

Zamieniamy się w książkowych bohaterów – wybór strojów przez dzieci

Na dywanie leżą stroje do przebra-nia się za bohaterów wierszy i bajek. Maluchy próbują odgadnąć, czyje to stroje. Spośród zgromadzonych na dywanie materiałów wybierają strój dla siebie – ten, w który chcą się prze-brać (prowadzący pomaga).

Co można zrobić z bibuły?Pomysły na wykorzystanie zgro-madzonych przedmiotów

Na dywanie leżą bibuły, sznur-ki, sztuczne kwiaty, welon. Dzieci mówią, do czego można to wykorzy-stać (peleryna dla czarodzieja, sukien-ka dla pani Wiosny, peleryna dla królowej, przebranie dla muchomora i biedronki). Nauczycielka pomaga dzieciom się przebrać.

Maluchy dobierają rekwizyty do wybranej postaci. Próbują stworzyć dla siebie strój lub jego elemen-ty z materiałów zgromadzonych w skrzyni (prowadzący pomaga).

Bajkowe postacie na balu. Prezentowanie się w strojach

Nauczycielka z zachwytem przy-gląda się dzieciom. Ma na nosie oku-lary, w których wcześniej czytała wiersz. Mówi:

Czary-mary, czary-mary,czarodziejskie okulary.Widzę przez nie...Któż to?

Dzieci próbują odgadnąć, za jakie postacie przebrały się ich koleżan-ki i koledzy. W tle słychać cichą muzykę. Każda osoba prezentuje się w swoim stroju, wchodząc do środka koła. Może np. ukłonić się, obrócić lub przejść przed kolegami z grupy.

Witajcie w naszej bajce.Wspólny taniec przy piosence

Nauczycielka zaprasza wszystkie postacie z bajek i wierszy do wspólnej zabawy na balu. Dzieci tańczą przy melodii z filmu Akademia pana Kleksa.

Wielki słoń.Muzyczna rymowanka ilustrowana ruchem

Nauczycielka mówi:Witam Słonia Trąbalskiego!

Dzieci śpiewają piosenkę o sło-niu (np. Cztery słonie), ilustrując ją ruchem. Słoń w trakcie śpiewu przed-szkolaków tańczy w kole.

Czary-mary, czarodziejskie okulary.Zabawa twórcza

Dzieci wkładają kolejno czaro-dziejskie okulary. Mówią, co lub kogo przez nie widzą. Na końcu nauczy-cielka mówi, że widzi las, a w nim krasnali. Zaprasza na wycieczkę do

Bal książkowych postaci


bajkowego lasu. Wspólnie śpiewają piosenkę:

W naszym przedszkolu dziś wielki bal,tańczą wszyscy wkoło i śmieją się wesoło.Kto ochotę taką ma, niech się śmieje tak jak ja.Hi, hi, hi,ha, ha, ha,niech się śmieje głośno dziś.W naszym przedszkolu dziś wielki bal,tańczą wszyscy w koło i śmieją się wesoło.W bajkowy las wyruszyć czas.Dobry humor mamy,wesoło śpiewamy:Hi, hi, hi,ha, ha, ha,śmiej się głośno dziś.

Idzie Grześ.Inscenizacja wiersza J. Tuwima

Po dotarciu do lasu dzieci zauważają dwa małe worki: jeden dziurawy worek z piaskiem, a drugi zawią-zany wstążką. Nauczycielka prezentuje maluchom wiersz o chłopcu, który miał taki dziurawy worek. Rozmawiają o wesołej przy-godzie Grzesia (zwraca uwagę dzieci na elementy humorystyczne wiersza).Idzie GrześPrzez wieś,Worek piasku niesie,A przez dziurkęPiasek ciurkiemSypie się za Grzesiem.

„Piasku mniej –Nosić lżej!”Cieszy się głuptasek.Do dom wrócił,Worek zrzucił;Ale gdzie ten piasek?

Wraca GrześPrzez wieś,Zbiera piasku ziarnka.PomaluśkuZebrała się miarka.

Idzie GrześPrzez wieś,Worek piasku niesie,A przez dziurkęPiasek ciurkiemSypie się za Grzesiem...

Julian Tuwim

Nauczycielka mówi maluchom, że będą mogły zobaczyć, co jest w drugim worku, po powrocie do przedszkola. Drogę wskażą im kamyki (labirynt z kamy-ków) ułożone na ziemi.

Tajemniczy worek.Zaproszenie dzieci do kon-taktu z książką

Dzieci pokonują drogę, docierają do przedszkola, otwierają worek, który przy-niosły ze sobą. W środku znajdują się książki (wiersze J. Tuwima i J. Brzechwy, np. Rzepka, Stefek Burczymucha, Słoń Trąbalski, Żuk, Na wyspach Bergamutach).

Zakończenie balu jest zachętą do oglądania ksią-żek, wypowiadania się na ich temat, słuchania utwo-rów humorystycznych. Dzieci próbują wyszukać książki z bohaterami, za których się wcześniej prze-brały. Nauczycielka czyta przedszkolakom wesołe przygody.

Agnieszka SawickaPrzedszkole Samorządowe nr 81

w Białymstoku




Honorata Grasza

Przedstawiam scenariusz zajęć, które rozbudzają dziecięcą

wyobraźnię językową, plastyczną i ruchową oraz ułatwiają poznanie dni tygodnia. Moja grupa liczyła 25 dzieci w wieku 4 i 5 lat. Spotkania zaczęliśmy od przeczytania wiersza Tydzień J. Brzechwy. Zajęcia trwa-ły od poniedziałku do poniedziałku, tak jak w wierszu. Każdy dzień miał określony kolor (niedziela oczywiście czerwony, bo tak jest najczęściej zapi-sywana w naszych kalendarzach).

Tydzień

Tydzień dzieci miał siedmioro:– Niech się tutaj wszystkie zbiorą!

Ale przecież nie tak łatwoRadzić sobie z liczną dziatwą:

Poniedziałek już od wtorkuPoszukuje kota w worku,

Wtorek środę wziął pod brodę:– Chodźmy sitkiem czerpać wodę.

Czwartek w górze igłą grzebieI zaszywa dziury w niebie.

Chcieli pracę skończyć w piątek,A to ledwie był początek.

Zamyśliła się sobota:– Toż dopiero jest robota!Poszli razem do niedzieli,Tam porządnie odpoczęli.

Tydzień drapie się w przedziałek:– No, a gdzie jest poniedziałek?

Poniedziałek już od wtorkuPoszukuje kota w worku…

I tak dalej…

Przebieg Zabawy plastyczne

Wspólne wykonanie portretu pana Tygodnia na dużym arkuszu. Malujemy z zawiązanymi oczami (bo któż z nas wie, jak wygląda zabiegany Tydzień?).

Książeczka ze stronami ilustrują-cymi dni tygodnia. Każdy dzień ma czapkę lub muchę (kokardę) w innym kolorze.

Portrety dni tygodnia z balonów przyozdobionych różnymi materiała-mi plastycznymi. Balonowe dni tygo-dnia zostały przyczepione do paty-

ków i umieszczone w doniczkach, we właściwej kolejności.

Najwięcej zabawy było ze środą. Wtorek środę wziął pod brodę – czy to zna-czy, że środzie urosła prawdziwa broda? Dzieci zastanawiały się też, jak wygląda niedziela. Skoro cały czas odpoczywa, to musi być „niedzielsko” wielka.

Tydzień dziecimiał siedmioro…



| Zabawy Zajęcia Scenariusze

Zabawy ruchoweDzieci pana Tygodnia. Przed-

szkolaki stoją lub siedzą w kole, w górze wirują balony (dni tygodnia). Dzieci wciąż je podrzucają. Jedna osoba (pan Tydzień) stara się zebrać swoje dzieci razem (złapać balony i włożyć je np. do worka lub obręczy). Moje przed-szkolaki polubiły wersję z obręczą, bo mogły pomagać balonom (dniom) w ucieczce.

Tygodniowe pociągi. Dzieci, trzy-mając balony (dni tygodnia), ustawia-ją się we właściwej kolejności (jako pierwsze są poniedziałki). Na sygnał nauczyciela następuje zmiana dni, które prowadzą pociągi. W zabawie można wykorzystać dowolną piosen-kę o pociągu.

Złap balon. Podrzucanie określo-nego balonu (dnia), podawanie go z ręki do ręki. Wygrywa ta drużyna, która szybciej to zrobi.

Dzień deszczowy. Dzieci odbijają do siebie wszystkie balony. Na hasło deszczowy poniedziałek nie dotykają poniedziałku.

Zabawy językoweTworzenie rymowanek dla każde-

go dnia tygodnia. W czasie zabawy powstały takie rymowanki:

– Pan Poniedziałek lubi czesać się w przedziałek;– Pan Wtorek chętnie zjada podwieczorek;

– Pani Środa nie lubi, gdy zmienia się moda;– Pan Czwartek zgubił kilka kartek;– Pan Piątek chwali się, że zapowiada świątek;– Pani Sobota potrzebuje robota;– Pani Niedziela już nas rozwesela.

To tylko niektóre przykłady naszej twórczości. Śmiechu było wiele, gdy każdy, kto chciał i mógł, przeczesy-wał przedziałek, ale tylko w ponie-działek. W środę zmienialiśmy ubrania. Przebieranki początkowo

interesowały tylko dziewczynki, ale z czasem także chłopcy włączyli się do zabawy. Była skrzynia ze stro-jami do przebrania oraz gazety do samodzielnego tworzenia modnych strojów dla pani Środy. Pracowitej Sobocie dziewczynki zaproponowały oryginalny fartuch. Przygotowaliśmy również wspaniały podwieczorek dla Wtorku, który był tak dobry, że nas nim poczęstował.

Rymowanki często były począt-kiem wzmożonej dyskusji, zwłaszcza od środy, gdy dzieci połknęły bakcyla i zaczęły bawić się wierszem (z moją niewielką pomocą).

Podczas zajęć było wiele zabaw-nych sytuacji. Dowiedzieliśmy się, co można przenosić sitkiem. Poznaliśmy różne sitka i siteczka (niektórzy wymyślili własne sitko zwane sito-speta – to od skarpety) oraz wielkie i całkiem małe igły do szycia róż-nych materiałów, ale niestety dziur w chmurach nie zaszyły.

A co może zmieścić się w worku? Chłopcy wiedzą, jak wziąć dziew-czynę pod rękę (a nie pod brodę). Z kolei dziewczynki wiedzą, co odpo-wiedzieć chłopcom w tej sytuacji.

Nasze wrażenia z tygodniowych zajęć były naprawdę wspaniałe.

Honorata GraszaPrzedszkole w Zbąszyniu

TydzieńPONIEDZIAŁEK – pierwszy idzie,

Drugi WTOREK kroczy.

Trzecia ŚRODA – młoda dama,

Co ma piękne oczy.

Czwarty CZWARTEK kuleje,

Piąty PIĄTEK się śmieje.

Szósta wciąż zadowolona

SOBOTA wystrojona.

Siódma NIEDZIELA

Zagadkę wam da:

Ile tydzień dzieci ma?

Joanna GregorczykPrzedszkole w Suszu


Przed nauczycielami stoi wielkie wyzwanie w postaci dobrego przygotowania dzieci do szkoły, do której pójdą już maluchy sześcioletnie. W tym celu powinni oni od najmłodszej grupy wiekowej zaplanować konsekwentne wprowadzanie, kształcenie i doskonalenie tych umiejęt-ności, których dziecko będzie potrzebować, żeby osiągnąć szkolny sukces. Potrzebne wsparcie w tym zakresie zapew-nia nauczycielom seria wydawnictwa Nowa Era „Kolekcja przedszkolaka”, opracowana dla maluchów od pierwszej grupy przedszkolnej aż po roczne przygotowanie do szkoły.

Koncepcja seriiKoncepcja serii to podróż przez cztery żywioły: Ziemię,

Ogień, Wodę i Powietrze. Związana z żywiołami tematy-ka i powiązanie ich z porami roku pozwalają dzieciom na poznawanie zjawisk, rozbudzanie zainteresowań i integra-cję różnorodnych obszarów poznawczych w czasie zabaw i zajęć, a także solidne przygotowanie do szkoły już od początku edukacji.

Nadrzędną pomocą, która pomoże nauczycielowi zapla-nować pracę wychowawczo-dydaktyczną, jest publikacja „Dziecko w swoim żywiole. Program wychowania przed-szkolnego – dobre praktyki”. Opracowana zgodnie z wyma-ganiami określonymi przez MEN stanowi zbiór dobrych praktyk nauczycieli i psychologów. Jest cennym źródłem

Żywiołowa koncepcjaW oświacie zachodzi obecnie wiele zmian. Grupy przedszkolne są niejednorodne wiekowo, a w pierwszej klasie będą się spotykać dzieci sześcio- i siedmioletnie. Nauczyciel musi radzić sobie z tymi problemami i tak dopasować materiał, by każde dziecko miało możliwość nie tylko realizacji podstawy programowej, lecz także wyrównywania deficytów i rozwijania zainteresowań.

Struktura serii dla dzieckaTrzylatki• Karty pracy i projekty

plastyczne w bloczku• Pomoce trzylatka• Baj i Bajeczka.

Pierwsza książeczka

Czterolatki• Karty pracy cz. 1–4

w zeszytach• Pomoce czterolatka• Teczka małego

artysty• Baj i Bajeczka.

Nasza książeczka

Nowość 2014Roczneprzygotowaniedo szkoły.Pięciolatki +• Karty pracy cz. 1–4

w zeszytach• Pomoce dydaktyczne• Teczka małego

artysty• Baj, Bajeczka i zacza-

rowana owieczka• Mój zeszyt


wiedzy i mądrych rad, z których warto skorzystać, planu-jąc pracę z dziećmi. W publikacji znajdują się odwołania do literatury związanej z tematem i podstawowe regulacje prawne, szczegółowe cele kształcenia i wychowania oraz założenia teoretyczne i najważniejsze hasła realizowane w serii „Kolekcja przedszkolaka”. Publikacja zawiera też charakterystykę grup wiekowych i etapy rozwoju dziecka od trzeciego do szóstego roku życia oraz arkusze do obser-wacji jego przebiegu. Program wspiera wszechstronny i har-monijny rozwój przedszkolaka, uwzględnia indywidualiza-cję pracy, integruje różnorodne aktywności, zachęca, aby uczyć przez działanie. Cele kształcenia są ujęte w przej-rzystej tabeli i zawierają sposoby realizacji poszczególnych punktów podstawy programowej. Ułatwia to organizację zajęć i różnorodny dobór środków, aby stymulować rozwój dzieci.

Wsparcie nauczyciela„Kolekcja przedszkolaka” umożliwia prowadzenie cieka-

wych zajęć, podążanie za dziecięcą aktywnością i pobu-dzanie maluchów do samodzielnego odkrywania świata. Dzięki wyróżnionym w „Kartach pracy” obszarom ze sfery poznawczej i społeczno-emocjonalnej nauczyciele mają pewność, że rozwój dziecka jest wspomagany komplekso-wo i równomiernie. „Plany pracy i szkice zajęć” z odniesie-niami do podstawy programowej wychowania przedszkol-nego umożliwiają planowanie i monitorowanie pracy oraz przygotowywanie wymaganych raportów z jej realizacji. „Wybór zabaw” to dodatkowa propozycja na zajęcia logo-pedyczne, muzyczne, ruchowe, dramowe, doskonalące pamięć, umiejętności prospołeczne oraz zestawy ćwiczeń gimnastycznych. Nauczyciel sam może zdecydować, jakie zabawy i kiedy chce przeprowadzić, kierując się specyfiką przedszkola, potrzebami i zainteresowaniami maluchów. „Instrukcje do Teczki małego artysty” ułatwią przeprowa-dzenie zajęć plastyczno-technicznych, do których pomoce przedszkolaki znajdą w swoich pakietach. Natomiast płyta CD „Piosenki i utwory do słuchania” uzupełnia zajęcia muzyczne rozpisane w scenariuszach. Piosenki zostały dobrane nie tylko do wieku dzieci i ich możliwości percep-cyjno-wokalnych, lecz także do tematyki poruszanej przez cały rok szkolny.

Dodatkową wartością serii jest „Wybór tekstów litera-ckich”, osobny dla każdej grupy wiekowej. Starannie dobra-ne teksty literackie, dostosowane do możliwości percep-cyjnych dzieci, napisane przez klasyków i współczesnych autorów, inspirują do przeprowadzania ciekawych zajęć i zabaw. Rozbudzają w przedszkolakach zainteresowanie

literaturą, uczą słuchania ze zrozumieniem, ukazują tekst literacki jako źródło wiedzy i radości z obcowania ze sło-wem pisanym.

Dziecięca aktywnośćZ „Kolekcją przedszkolaka” dzieci zdobywają wiedzę

wszystkimi zmysłami, uczestnicząc w zabawach badaw-czych, doświadczeniach, eksperymentach, działając, two-rząc i odczuwając. Zajęcia rozpoczynają się od wprowa-dzenia do tematu, następnie dzieci pracują na konkretach, a wiedzę wykorzystują i utrwalają na karcie pracy.

W „Kartach pracy” znajdują się ćwiczenia o różnym stopniu trudności, co pozwala na indywidualizację pracy. Na końcu każdego zeszytu są umieszczone karty dodat-kowe dla dzieci pracujących szybciej, zdolnych. Ćwiczenia nie tylko doskonalą zdobytą wiedzę, lecz także, wykracza-jąc czasem poza podstawę programową, rozwijają umie-jętności przedszkolaków. Dzięki tak dobranym kartom pracy zajęcia aktywizują wszystkie obszary poznawcze i nie pozwalają maluchom się nudzić. W pakiecie dla naj-starszej grupy wiekowej znajduje się również publikacja „Mój zeszyt” z ćwiczeniami grafomotorycznymi, szlaczkami dla wszystkich maluchów oraz wzorami liter i cyfr dla dzieci gotowych do pierwszych prób pisania.

Aby wspomóc nauczyciela, zapewnić przedszkolakom możliwość pracy na konkretach i edukacyjnej zabawy, w pakietach dla dziecka znajdują się też projekty pla-styczne i pomoce dydaktyczne. Gotowe sylwety, karty do klasyfikowania, liczmany, gry typu memo to tylko niektóre z zamieszczonych tam elementów. Nauczyciel nie musi ich samodzielnie szukać, a każde dziecko może pracować na własnym zestawie.

Pakiety zawierają również książeczki o Baju i Bajeczce, bliźniaczym rodzeństwie Świerszczyka Bajetana Hopsa, z opowiadaniami i zadaniami na podsumowanie każdego żywiołu. Książeczki są miłym łącznikiem między przed-szkolem a rodzicami i skłaniają do wspólnego czytania.

Najważniejsze przygotowanie do szkoły„Kolekcja przedszkolaka” od najmłodszej grupy wieko-

wej rozwija u dzieci obszary niezbędne do osiągnięcia goto-wości szkolnej. W każdej grupie wiekowej szczególny nacisk jest położony na inne umiejętności: trzylatki doskonalą głównie samodzielność, rozwój społeczny i ruchowy; czte-rolatki – rozwój społeczny i poznawczy, a pięcio- i sześcio-latki – rozwój poznawczy i emocjonalny. Dzięki pakietowi „Kolekcja przedszkolaka” dziecko lepiej i szybciej przyswaja wiedzę, rozwija się harmonijnie i gotowe na nowe wyzwa-nia przekracza próg szkoły.

Obudowa metodyczna dla nauczyciela• Dziecko w swoim żywiole. Program wychowania

przedszkolnego • Plany pracy i szkice zajęć cz. 1–4• Wybór zabaw • Instrukcje do Teczki małego artysty• Wybór tekstów literackich • CD Piosenki i utwory do słuchania

Metoda pracyz „Kolekcją przedszkolaka”:1. Wprowadzenie do tematu2. Praca na konkretach3. Karta pracy jako podsumowanie działań,

powtórzenie i utrwalenie wiadomości

Arty

kuł p

rom

ocyj

ny




Ewa Tadeusz

Bałwankowe przytulankiBy umilić krótsze zimowe dni,

wykonajmy z dziećmi bałwankowe przytulanki.

W tym celu przygotujmy: białe, duże skarpety (najlepiej frotté), watę, klej wikol, gumki recepturki, flama-stry i markery, pompony, kawałki materiału lub grubego sznurka, ceki-ny i inne drobiazgi do ozdoby, filc.

Pierwszym etapem pracy jest napełnienie skarpet watą i uformo-wanie z nich dwóch części: głowy i tułowia, które oddzielamy za pomo-cą gumek recepturek. Górę skarpety zawijamy, tworząc czapkę bałwanka. Na jej czubku przyklejamy pompon. Czapkę można ozdobić, np. cekinami. Markerem rysujmy guziki oraz oczy i usta bałwanka. Na środku głowy przyklejamy nos.

Z filcu wycinamy pasek, który nacinamy po obu stronach, tworząc w ten sposób szalik dla bałwanka. Zawiązujemy go między tułowiem a głową. Gdy nasza maskotka jest

już gotowa, możemy zaproponować dzieciom wykorzystanie jej w zaba-wach ruchowych, muzycznych lub teatralnych. Jest to także przytulanka, z którą mogą zasypiać.

Co można zrobićze skarpetki?




Kolorowy jeżykDo wykonania jeża potrzebujemy: kolorowej skarpe-

ty, gumki recepturki, guzików, ziemi oraz ziaren owsa. Skarpetkę wypełniamy ziemią kwiatową. Wysiewamy do niej ziarna owsa (wewnątrz skarpety, na górną część tułowia zwierzęcia). Gumką recepturką zawiązujemy koniec skarpety. Następnie formujemy ją tak, by kształtem

przypominała jeża. Doklejamy oczy oraz nos z guzików. Układamy jeżyka na talerzu, w dobrze oświetlonym miej-scu. Zachęcamy dzieci, by codziennie dbały o swojego przyjaciela, podlewając i skrapiając go wodą. Gdy owies zakiełkuje, kolce jeżyka będą rosły i stawały się coraz dłuższe.

Ewa Tadeusz




Ewa Skwarka

Przedszkolaki uwielbiają zajęcia przy tablicy interaktyw-nej. Nauczycielki, projektując ćwiczenia przy użyciu

programu Workspace, dostosowują je do zainteresowań oraz możliwości i potrzeb maluchów. Dziecko, wykonu-jąc kolejne polecenia, samo może zdecydować o pozio-mie trudności, co znacznie zwiększa jego motywację oraz wpływa na samoocenę. Zadania wykonywane przez malucha są obserwowane przez jego rówieśników, którzy w każdej chwili mogą koledze pomóc. Błąd na tablicy można szybko poprawić, wybierając cofnij lub gumkę. To powoduje, że dzieci chętniej wykonują zadania.

Podczas projektowania zajęć przy tablicy nauczycielki starają się uatrakcyjnić je przez wprowadzenie ruchu, muzyki, współzawodnictwa. Czas zajęć uzależniony jest od zainteresowania przedszkolaków i ich aktywności.

Przedstawiam scenariusz, który wymaga od 5-latków umiejętności obsługi podstawowych narzędzi tablicy. Dzięki temu dzieci czują się przy niej pewnie i mogą sku-pić się wyłącznie na wykonywanym zadaniu.

Cel stwarzanie sytuacji edukacyjnych motywujących dzieci

do podejmowania działań matematycznych.

Środki dydaktyczne: tablica interaktywna, duża kost-ka do gry, zdjęcia ze zbiorów własnych nauczycielki, slajd z mapą świata, zdjęcie rodziny Eskimosów, po skróceniu części „Samolot” piosenka nie jest wykorzystywana podczas zajęć, plansze do gry dla każdego dziecka wydrukowane bezpośred-nio ze slajdu, Dziecięca matematyka. Program dla przedszkoli, klas zerowych i placówek integracyjnych E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, E. Zielińskiej, wiersz Eskimosek S. Raczyńskiego.

PrzebiegNauczycielka zaprasza dzieci do wędrówki po specjal-

nej mapie. Miejsce docelowe wyprawy jest tajemnicą, dzieci odkryją je w czasie podróży po mapie.

Wędrówka po mapieDzieci wytyczają drogę do wybranych miejsc na mapie

(tablica w kratkę), określając kierunek poruszania się (np. dwie kratki prosto, trzy w lewo…). Początkowo nauczy-cielka wydaje polecenia, następnie zadanie to wykonują

chętne dzieci. Tylko pod jednym różowym kwadratem ukryty jest cel podróży. Po dotarciu do właściwego miejsca przedszkolaki odkrywają obrazek przedstawiający igloo. Zastanawiają się, w jakiej części świata buduje się takie domy. Nauczycielka przełącza ekran tablicy na wcześniej przygotowaną mapę świata i pokazuje dzieciom miejsca zamieszkane przez Eskimosów (np. Grenlandię).

Rodzina EskimosówNa kolejnym slajdzie ukryte jest zdjęcie przedstawia-

jące rodzinę Eskimosów. Nauczycielka recytuje wiersz Eskimosek. Zadaniem dzieci jest uważne słuchanie czyta-nego utworu i przeliczanie członków eskimoskiej rodziny. Nauczycielka lub przedszkolak odkrywają zdjęcie. Dzieci sprawdzają, czy się nie pomyliły.

To jest mały Eskimosek.Ma czerwony z mrozu nosek,ma kubraczek z futra foki,co mu mocno grzeje boki.Szyła mama go synkowi,kiedy tata ryby łowił.

S. Raczyński

Niesforne psyZadaniem dzieci jest odnalezienie psów ukrytych

w różnych miejscach na tle pejzażu Grenlandii.

Zimowe zabawy matematyczneprzy tablicy interaktywnej




Przedszkolaki określają położenie psów, używając przyim-ków: na, za, pod, w, obok. Liczą odnalezione psy (ustawiają je w szeregu). Dzieci wzajemnie się kontrolują. Można także odwrócić zadanie. Wybrana osoba wydaje wtedy polecenie, np. Pies schował się w igloo, a inne dziecko wyko-nuje zadanie.

Psie zaprzęgiDzieci przeliczają psy. Ich zadanie polega na manipu-

lowaniu sylwetkami psów w taki sposób, żeby do dużych sań doczepić 4 psy, a do mniejszych – 3. Przedszkolaki przeliczają zwierzęta. Zastanawiają się, przy których saniach jest ich więcej (mniej) i o ile. Muszą także zwrócić uwagę na to, w którą stronę powinny być skierowane psy, by mogły ciągnąć sanie.

Chętne dzieci zapisują swoje odpowiedzi cyframi. Nauczycielka w każdej chwili może utrudnić zadanie przez dodanie kolejnych sylwetek psów lub sań.

Naprawa iglooZadaniem dziecka jest dopasowanie brakujących ele-

mentów (o zróżnicowanych kształtach) do obrazka przed-stawiającego igloo. Jednocześnie przedszkolaki mogą poli-czyć, ilu fragmentów igloo brakuje.

Przygotowanie posiłku dla rodziny EskimosówZadaniem dzieci jest rozdzielenie ryb na 3 talerze

w taki sposób, żeby na każdym talerzu było tyle samo ryb. Chętne osoby mogą zapisywać wykonane działania. W szybki sposób nauczycielka może dodać więcej ryb lub zmniejszyć ich liczbę, dostosowując zadanie do poziomu umiejętności dziecka.

Rozgrzewka „Eskimos”Dzieci rozszyfrowują znaczenie symboli przedstawio-

nych na tablicy i wykonują odpowiadające im ruchy(x – klaśnięcie, ↓ – tupnięcie, ↑ – podskok), a następnie same próbują tworzyć kody. Zapisują je na tablicy i cała grupa próbuje je odtworzyć.

Zwierzęta GrenlandiiDzieci rozpoznają i nazywają zwierzęta zamieszkujące

Grenlandię (piżmowół, foka, niedźwiedź polarny, wilk polarny, renifer). Przeliczają zwierzęta i grupują je według gatunków (otaczają pętlą). Sylwetki zwierząt można dowolnie przesuwać. Chętne osoby zapisują wyniki cyfrą.

Przygody EskimosówDzieci oglądają planszę do gry i wspólnie określają

zasady, a potem za pomocą symboli (strzałek) rysują je na tablicy. W grze uczestniczą dwie drużyny: chłopców i dziewczynek:

■ każda drużyna ma swego przedstawiciela, który rzuca kostką, a wybrane przez niego dziecko z druży-ny przesuwa pionek po tablicy zgodnie z ustalonymi zasadami;




■ w grze pionkiem z sylwetką dziewczynki gra grupa dziewczynek i analogicznie chłopiec to pionek grupy chłopców; ■ grający rzucają kolejno kostką, liczą oczka, przesuwa-

ją swoje pionki o tyle płytek do przodu, ile kropek wyrzucą na kostce; ■ dzieci obserwujące grę sprawdzają, czy nikt się nie

pomylił; ■ pod koniec wyścigu należy wyrzucić dokładnie tyle

oczek na kostce, ile płytek musi pokonać pionek, aby przekroczyć linię mety (igloo). Jeżeli kropek jest wię-cej, trzeba czekać do następnej kolejki; ■ wygrywa ta drużyna, której pionek pierwszy prze-

kroczy linię mety.

RozgrzewkaDzieci wstają i wykonują rękami ruchy naprzemien-

ne oraz tupią zgodnie z rytmem wiersza o Eskimosku S. Raczyńskiego, recytowanego przez nauczycielkę.

SamolotDzieci ustawiają się parami przed nauczycielką, następ-

nie siadają (w siadzie skrzyżnym) – zajmują miejsce w samolocie. Wybrana osoba zamiast biletu rozdaje dzie-ciom planszę do gry Przygody Eskimosów do zabawy z rodzicami w domu, ze wskazaniem samodzielnego usta-lenia nowych zasad.

PodsumowanieUdział dzieci w prezentowanych zajęciach dał im wiele

radości. Przedszkolaki były zainteresowane, skoncentro-wane i zmotywowane. Działania ruchowe pozwoliły na chwilę odprężenia. Dzięki nim miałam wspaniałą okazję do obserwacji swoich podopiecznych, sprawdzenia pozio-mu ich wiedzy i umiejętności. Największe zainteresowanie przedszkolaków wzbudziła gra. Jeszcze przez kilka dni chętnie do niej powracały i rozbudowywały ją same lub z pomocą rodziców.

Ewa SkwarkaPrzedszkole nr 240 im. Polskich Olimpijczyków

w Warszawie

WIOSENNE NASTROJE MUZYCZNEPrzedszkole nr 13 im. Jana Pawła II w Tarnobrzegu

i czasopismo „Wychowanie w Przedszkolu”serdecznie zapraszają dzieci w wieku od 3 do 6 lat do udziału

w ogólnopolskim konkursie muzyczno-plastycznym pt. Wiosenne nastroje muzyczne.Celem konkursu jest pobudzenie wyobraźni dzieci inspirowanej muzyką klasyczną

oraz ukazanie w pracach plastycznych przyrody budzącej się do życia.

Warunki konkursu:– Format pracy: A4; Liczba zgłoszonych prac: dowolna (z jednej grupy przedszkolnej); Technika: dowolna; Załączniki: 5 zdjęć formatu 10 × 15 cm.– Prace plastyczne powinny być inspirowane muzyką klasyczną i wykonane samodzielnie przez dzieci. Na odwrocie pracy należy zamieś-

cić metryczkę z następującymi informacjami: tytuł pracy; imię i nazwisko autora utworu muzycznego, który jest źródłem inspiracji, oraz jego tytuł; imię, nazwisko i wiek dziecka; adres, numer telefonu i e-mail przedszkola; imię i nazwisko nauczyciela.

– Zdjęcia (podpisane w taki sposób, jak opisano powyżej) powinny przedstawiać fotograficzną relację z cyklu zajęć, których efektem jest praca plastyczna. Osoby przesyłające zdjęcia powinny mieć zgodę rodziców dziecka na prezentację jego wizerunku. Udział w konkursie jest jednoznaczny z wyrażeniem zgody na przetwarzanie danych osobowych nagrodzonych uczestników konkursu.

Nagrody (50 książek i płyt CD z nagraniami muzycznymi) będą przyznane w II kategoriach:– Dzieci – autorzy prac plastycznych;– Nauczyciele – organizatorzy cyklu zajęć, którego efektem są prace konkursowe.

Komisja powołana przez organizatorów konkursu wyłoni zwycięzców w obu kategoriach przez losowanie.Autorzy zwycięskich prac oraz nagrodzeni nauczyciele otrzymają dyplomy. Lista nagrodzonych osób będzie opublikowana na stronie: www.wychowaniewprzedszkolu.com.pl i profilu czasopisma na Facebooku oraz na stronie: http://www.przedszkole13.tarnobrzeg.pl/.

Termin przysyłania prac upływa 30 kwietnia 2014 r. (decyduje data dotarcia przesyłki do organizatora)

Rozstrzygnięcie konkursu nastąpi do 9 maja 2014 r.Prace należy wysyłać na adres organizatora:

Przedszkole nr 13 im. Jana Pawła II, ul. Sokola 8, 39-400 Tarnobrzeg, tel. (15) 823 28 11Koordynatorki konkursu: Agnieszka Wojas ([email protected]), Karolina Głaz

Patronat medialny




Beata Leśkiewicz

Cele poznanie warunków życia

Eskimosów; rozwijanie sprawności manualnej; rozwijanie umiejętności słuchania

i koncentracji uwagi.

Środki dydaktyczne: lunety z rolek po papierze toaletowym, szar-fy, tamburyno, obrazki z krajobrazem krainy polarnej, obrazki zwierząt żyją-cych w krainie polarnej, papierowe strzałki, sylweta Eskimosa, czarodziej-ska różdżka, papierowe płatki śnie-gu, chusta animacyjna, podarta bibu-ła lub krepina, tekst wiersza Odarpi H. Szayerowej, niebieskie i białe kart-ki, kleje, odznaki dla dzieci.

Przebieg Przywitanie

Nauczyciel mówi: Witam wszyst-kie dzieci, które: lubią zimę, są w dobrym humorze, lubią lepić bałwa-na itp. i macha ręką na powitanie. Przedszkolaki, które spełniają kry-teria wymienione przez nauczyciela (czują się przywitane), odpowiadają mu podobnym gestem.

Oglądanie obrazków przed-stawiających krajobraz krainy polarnej, wypowiedzi na ich temat Przygotowania do wyprawy

Nauczyciel rozkłada na dywanie szarfy dla każdego dziecka i mówi: Wybieramy się do krainy polarnej, gdzie jest bardzo zimno, musimy się ciepło ubrać i ruszamy w drogę. Wymienia nazwy części ubrania, a dzieci prze-kładają szarfę w taki sposób, w jaki zakładana jest ta część garderoby (np. spodnie – od dołu, czapka – na głowę, szalik – na szyję). Następnie malu-chy biorą szarfy do rąk, zamieniają je w kierownicę i jadą samochodem

do krainy polarnej. W czasie podró-ży zmieniają prędkość jazdy w rytm muzyki: wolno i szybko.

Wyprawa na biegunPo dotarciu do krainy polarnej

nauczyciel rozdaje dzieciom lunety zro-bione z rolek po papierze toaletowym. Przedszkolaki ruszają na niebezpieczną wyprawę po krainie polarnej. Wszyscy maszerują w kierunku, który wskazują strzałki umieszczone na dywanie. Na słowa: Uwaga, zaspy podnoszą wysoko nogi. Gdy słyszą: Uwaga, kra lodowa, udają, że przeskakują krę. Następnie nauczyciel zachęca: Spójrzcie przez lune-ty i wskazuje na wcześniej przyczepio-ną sylwetę białego niedźwiedzia. Dzieci podchodzą do obr azka, a nauczyciel czyta im zadanie.

Zadanie 1. Polarne zwierzęta. W krainie polarnej mieszkają różne zwie-rzęta. Oto one (zdjęcia białego niedźwie-dzia, pingwina, foki). Za sprawą czaro-dziejskiej różdżki wszyscy zamieniamy się w te zwierzęta. Dzieci naśladują sposób poruszania się i głosy wydawane przez niedźwiedzia polarnego, pingwina i fokę. Po chwili zabawy ruszają w dal-szą podróż. Nauczyciel ponownie prosi, aby zerknęły przez lunety. Tym razem obserwują płatki śniegu.

Zadanie 2. Śnieżyca. Uwaga, zbliża się wielka śnieżyca, niech wszyscy się na nią przygotują. Dzieci stoją wokół chusty animacyjnej. Nauczyciel kła-dzie na niej drobne kawałki białej bibuły lub krepiny. Uczestnicy trzy-mają chustę i najpierw powoli nią poruszają, a następnie coraz szybciej, aż wszystkie płatki spadną z chusty. Następnie dzieci zbierają je i ponow-nie kładą na chuście. Zabawę powta-rzamy kilka razy.

Po przetrwaniu śnieżycy przed-szkolaki wyruszają w dalszą podróż. Nauczyciel ponownie prosi, aby spoj-

rzały przez swoje lunety, i wskazuje im sylwetę Eskimosa. Dzieci podcho-dzą do obrazka, a nauczyciel czyta kolejne zadanie.

Wyprawado krainy polarnej




Zadanie 3. Igloo. Jestem Eskimos Odarpi. Zapraszam wszystkich małych podróżników na odpoczynek przy ogni-sku. Opowiem wam o sobie. Dzieci sia-dają w kole. Nauczyciel kładzie na środku zwiniętą chustę, która sym-bolizuje ognisko. Maluchy ogrzewają ręce przy ognisku. Nauczyciel czyta wiersz H. Szayerowej Odarpi, który jest inspiracją do rozmowy o życiu Eskimosów i zabawy z chustą anima-cyjną. Dzieci trzymają chustę i falu-ją nią. Na okrzyk nauczyciela: Igloo! chowają się pod nią. Zabawę powta-rzamy kilka razy.

Zadanie 4. Nauczyliśmy się już budować igloo, dlatego Eskimos Odarpi ma dla każdego dodatkowe zadanie – proszę zbudować swoje igloo.

Nauczyciel rozdaje dzieciom niebieskie i białe kartki oraz kleje. Zadaniem przedszkolaków jest zro-bienie własnego igloo.

Pożegnanie z Eskimosem i roz-danie dzieciom odznak odkryw-ców krainy polarnej

Beata LeśkiewiczPrzedszkole nr 414 w Warszawie

OdarpiTo Odarpi, mały chłopiec Eskimosek.Oczy czarne jak paciorki, płaski nosek.Żyje w kraju wiecznej zimy, wiecznych śniegówI ma samych Eskimosów za kolegów.

A że w skórach chodzą wszyscy Eskimosi,Więc Odarpi też niedźwiedzie futro nosi.Mieszka w igloo, śnieżnej chacie z bloków lodu.Jeszcze dziadek je zbudował sam za młodu.

A do szkoły, co w odległym jest okręgu,Wiozą chłopca na saneczkach psy w zaprzęgu.I Odarpi widzi co dzień w czasie bieguRenifery mech skubiące gdzieś spod śniegu.

Gdy Odarpi leży w swym śpiworze,To mu do snu szumi lodowate morze.A gdy mały Eskimosek mocno zaśnie,Sen mu inne niż nam opowiada baśnie.

Halina Szayerowa

Polarnakraina




Jadwiga Raszka

Radość, humor i śmiech to najbar-dziej charakterystyczne cechy

okresu dzieciństwa, czasu, w którym wszystko wokół widzi się inaczej. Świat jest barwny, fantastyczny i nie-zmiernie intrygujący. Budzi ciekawość dzieci, chęć zadawania pytań i niekoń-czących się dociekań. Bezsprzecznie niezastąpiona jest w tym zakresie lite-ratura dziecięca. To ona wprowadza malucha w świat wiedzy, nauki, ale także baśni, fantazji, rozbudzając jego wyobraźnię, myślenie czy też dosko-naląc koncentrację uwagi. Pobudza go do wypowiedzi na różne tematy, daje okazję do rozwijania zainteresowań, a nawet przyszłych życiowych pasji.

Dobra literatura dziecięca umie bawić małego człowieka, a czasem rów-nież dorosłego. Potrafi wywołać radość, uśmiech, ba... salwę śmiechu, i odpręża. Jak bardzo jest to potrzebne w życiu, wiedzą o tym starsi. Warto więc dać naszym pociechom dobry bagaż w dorosłe życie, czyli piękne i radosne dzieciństwo, w którym nie brak ciepła, serdeczności, a także poczucia humoru.

Literatura dla najmłodszych zawie-ra mnóstwo pięknych i wartościo-wych utworów, często zabarwionych poczuciem humoru skierowanym do małych odbiorców. Królują tutaj wiersze Jana Brzechwy czy Juliana Tuwima, które zna niemal każdy Polak. Potrafią bawić, rozśmieszać zgrabnymi sformułowaniami, łatwo zapadają w pamięć. Są ciągle aktual-ne i ciekawe. Uczą, bawią, śmieszą. Obok nich nie brak również mnó-stwa ciekawych wierszy innych auto-rów, jak chociażby Ludwika Jerzego Kerna, Wandy Chotomskiej, Danuty Wawiłow czy np. z młodszego poko-lenia – Zofii Beszczyńskiej, Agnieszki Frączek.

Jak wykorzystywać te utwory w codziennej pracy przedszkolaka? Jak wyeksponować ich humorystycz-

ne walory? Pomysłów może być mnó-stwo.

W naszej placówce organizuje-my tygodniowe zajęcia „na wesoło”, wędrując np. przez Krainę Uśmiechu i Radości. Każdy dzień wówczas poświęcony jest wybranemu utworo-wi i naprawdę jest wesoło.

DZIEŃ I.Entliczek-pentliczek Jana Brzechwy

Słuchanie wiersza czytanego przez nauczycielkę, oglądanie ilu-stracji (różne wydania książek), opo-wiadanie treści utworu przez dzieci, wymienianie postaci występujących w utworze (rodzina robaczka), zwra-canie uwagi na zabawne pokazywanie postaci (korzystanie z ciekawie opraco-wanego materiału ilustracyjnego sprzy-ja dodatkowo zainteresowaniu dzieci, zachęca do rozmowy, naśladowania bohaterów pod względem wyglądu, zachowania, wzbudza radość).

Robaczkowe minki. Pokazywanie miny złej, rozczarowanej, smutnej według pomysłów przedszkolaków – naśladowanie ich przez kolegów. To ulubione zabawy dzieci wyzwalające inwencję twórczą, ale także pozwala-jące przełamać bariery w kontaktach z rówieśnikami, odprężające i dające okazję do dobrej zabawy.

Robaczki i jabłka. Dopasowanie sylwet robaczków (oznaczo-nych literą) do syl-wet jabłek (z tą samą literą). Liczbę kom-pletów sylwet należy dostosować do wiedzy i możliwości dzieci. Oznaczeniami mogą być inne znaki graficz-ne. Ważne, by wszyst-kie dzieci mogły wziąć udział w zabawie.

Robaczek i jego dom. Rysowanie jabł-

ka na brystolu oraz dziurki (domku dla robaczka), kolorowanie sylwe-ty właściciela jabłkowego domku, naklejenie jej na dwóch składanych na przemian paskach dla uzyskania ruchomości sylwety robaczka, pre-zentacja wykonanych prac, swobod-ne zabawy według pomysłów dzieci.

Ukryte jabłka. Szukanie syl-wet jabłek ukrytych w sali (10 syl-wet, na dwóch zapisana jest litera r – robaczek). Zabawa zorganizowana w formie zespołowej dostarcza wiele emocji, radości i zadowolenia ze zna-lezienia szukanych przedmiotów, sylwet, zwłaszcza tych specjalnych – w tym przypadku oznaczonych literą r (domki robaczka). Zaletą zabawy jest możliwość wielokrotnego powtarza-nia, przy czym jabłka mogą chować zarówno nauczycielka, jak i dzieci.

Znajdź domki dla robaczków. Gra przeznaczona jest dla 2–6 osób (należy przygotować 18 sylwet robaczków – na nich zapisane są cyfry od 1 do 6, oraz 18 sylwet kolorowych jabłek). W przypadku np. 6 graczy każdy wybiera 3 dowolne sylwety robaczków. Na środku stolika kła-dziemy sylwety jabłek. Dzieci rzucają kolejno kostką. Jeśli liczba wyrzuco-nych oczek odpowiada którejś z cyfr na robaczku, zawodnik przykrywa go sylwetą jabłka – robaczek ma swój domek. Wygrywa osoba, która naj-

Dzieci – humor – literatura




szybciej znajdzie domek dla 3 robacz-ków. Chociaż gra wymaga od dzieci dostosowania się do ustalonych zasad i reguł oraz umiejętności spokojnego reagowania w przypadku przegranej, to jednak budzi wiele emocji i jest źródłem spontanicznej radości.

Lepienie fantazyjnych robacz-ków z plasteliny, łączenie kolorów. Swobodne zabawy twórcze w małych zespołach według fantazji dzieci, wymyślanie scenek z różnymi przy-godami robaczka – stwarzanie malu-chom okazji do wesołej i pomysłowej

zabawy (można dodatkowo wykorzy-stać kolorowy brystol, bibułę lub też materiał przyrodniczy dla uatrakcyj-nienia wykonywanych prac).

DZIEŃ II.Żuk Jana Brzechwy

Co to za stroje? Oglądanie przebrań zgromadzonych na dywanie (żuk, bie-dronka, muchomor), kojarzenie ich ze znanym dzieciom utworem literackim, podanie tytułu i autora wiersza: zakładanie strojów z pomocą kole-

gów – właściwy dobór do granych ról; inscenizacja utworu w różnych

grupach – nagradzanie brawami występującego zespołu (stworze-nie nastroju teatralnego, rozwi-janie zdolności aktorskich przez próby interpretowania zachowań bohaterów).Wesele na łące. Malowanie farbą

plakatową ilustracji do wiersza, opo-wiadanie o swojej pracy, przygotowa-nie wystawki prac.

Ślub biedronki. Dobieranie sylwet welonów do zapisanej cyfry odpowia-dającej liczbie kropek na skrzydłach biedronki. Odmianą tej zabawy może być „ubieranie muchomora”, czyli dopasowanie kapelusza do takiej liczby kropek, jaka jest zapisana na muchomorkowej nodze. Tego typu zabawy cieszą się dużym zaintereso-waniem i zaangażowaniem dzieci.

Gdzie jesteś, biedronko? Szukanie sylwet biedronek ukrytych w sali (naprowadzanie kolegów określenia-mi ciepło lub zimno). Zabawa sprawia przedszkolakom dużo radości i często wywołuje salwy śmiechu.

Weselny marsz. Fantazyjny przemarsz dzieci (pary): biedronki i muchomora. Wykorzystanie stro-jów, które maluchy chętnie zakła-dają, lub sylwet na opaskach, które przedszkolaki mogą same wykonać, co dodatkowo zwiększa satysfakcję i radość ze wspólnej zabawy.

Szukamy męża dla biedronki. Zabawa dydaktyczna, dobieranie




sylwet według takiej samej liczby kropek, liczenie, właściwe dopaso-wywanie (dzieci mogą samodzielnie wykonać sylwety do zabawy i wspól-nie je dopasowywać).

DZIEŃ III.Na kanapie Ludwika Jerzego Kerna

Słuchanie wiersza recytowa-nego przez nauczycielkę z wyko-rzystaniem dużej sylwety psa. Wyeksponowanie humorystycznych walorów utworu. Wypowiedzi dzieci na temat psich upodobań na podsta-wie treści wiersza.

Zabawy z sylwetą psa w wykona-niu dzieci (długi jamnik). Zawijanie, odwijanie, przechodzenie pod psem na czworakach – stworzenie okazji do wesołej, spontanicznej zabawy i zaspokojenia potrzeby ruchu na wesoło.

Opowiadanie o swoich psach, ich zwyczajach, zachowaniach. Naśladowanie: szczekania, turlania się, proszenia o smako-łyki, wspólnej zabawy, spaceru, warczenia, „psotnych zabaw”, np. szarpania butów, figlo-wania z zabawkami.

Różne psie imiona.Dopasowywanie ele-mentów obrazka we-dług kształtu rozcięć.

Miniaturowe psia-ki. Lepienie pies-ków z plasteliny. Wykonanie maleńkich

psich postaci i prezentacja prac. Zabawy twórcze według pomysłów dzieci. Chętne osoby tworzą scenkę rodzajową z zastosowaniem różnych materiałów plastycznych lub tworzy-wa przyrodniczego.

ŻukDo biedronki przyszedł żuk,W okieneczko puk-puk-puk.Panieneczka widzi żuka:„Czego pan tu u mnie szuka?”Skoczył żuk jak polny konik,Z galanterią zdjął melonikI powiada: „Wstań, biedronko,Wyjdź, biedronko, przyjdź na słon-ko.Wezmę ciebie aż na łączkęI poproszę o twą rączkę”.

Oburzyła się biedronka:„Niech pan tutaj się nie błąka,

Niech pan zmiata i nie lata,I zostawi lepiej mnie,Bo ja jestem piegowata,A pan – nie!”Powiedziała, co wiedziała,I czym prędzej odleciała,Poleciała, a wieczoremŚlub już brała – z muchomorem,Bo od środka aż po brzegiMiał wspaniałe, wielkie piegi.

Stąd naukaJest dla żuka:Żuk na żonę żuka szuka.Piegi mieć – to także sztuka.

Jan Brzechwa

Na kanapieKto to chrapieNa kanapie?Kto się w uchoPrzez sen drapie?Kto, gdy zły,To szczerzy kły?Kogo czasem gryzą pchły?Komu w głowieFigle?Psoty?Kto gołębie goni?Koty? (...)Wiecie, kto to?No to sza!Po co budzićZe snu psa...

Ludwik Jerzy Kern




DZIEŃ IV.Arbuz Jana Brzechwy

Wykorzystanie piankowych posta-ci bohaterów utworu: arbuza, moreli, cytryny, melona. Prezentacja wiersza przez nauczycielkę. Opowiadanie dzieci o wydarzeniach w owocarni na podsta-wie wysłuchanego wiersza. Wyszukanie spośród przygotowanych sylwet tych owoców, które nie występują w wierszu (banany).

W owocarni. Próby inscenizowa-nia wiersza przez dzieci (z ewentu-alną pomocą nauczycielki), swobod-ne improwizacje przedszkolaków, wykorzystanie zwrotu: Zamknij buzię, Arbuzie!

Owoce. Łączenie sylab według kształtu rozcięć. Czytanie globalne: o-wo-ce, ar-buz, mo-re-la, cyt-ry-na, me--lon, dopasowanie napisów do odpo-

wiednich sylwet na tablicy (duże postacie owoców z oczkami).

Jak tu kolorowo! Wykonywanie owo-ców z folii piankowej. Rysowanie i wycinanie dodatkowych elemen-tów, takich jak: ręce, nogi, oczy, nos, buzia, a następnie ich skleja-nie. Tworzenie fantazyj-nych, bajkowych posta-ci, wykorzystanie ich do zabaw w formie tea-trzyków sylwetowych. Swobodne, humory-styczne improwizacje dzieci (zabawa cieszyła się wyjątkowym zain-teresowaniem, sylwe-ty były trwałe, dzięki czemu mogły być wie-lokrotnie wykorzystane).

DZIEŃ V.Jajko Jana Brzechwy

Zapoznanie dzieci z wierszem (recytacja nauczycielki). Wyeks-ponowanie walorów humorystycznych, wykorzystanie sylwet i obrazków do zilustrowania treści utworu.

Próby swobodnej interpreta-cji wiersza w wykonaniu dzieci. Posługiwanie się sylwetą upartego, przekornego jajka.

Kurki i jajeczka. Zabawa rucho-wo-naśladowcza. Naśladowanie mamy kury i niesfornego jajka – zabawa w parach, tworzenie scenek o zabarwieniu humorystycznym.

Rozbite jajka. Składanie obrazków według rozcięć, liczenie prawidłowo skompletowanych sylwet.

Jajeczkowe pary. Szukanie par sylwet o takim samym układzie zna-ków (figur geometrycznych). Należy dostosować liczbę znaków do umie-jętności dzieci.

ArbuzW owocarni arbuz leżyI złośliwie pestki szczerzy;Tu przygani, tam zaczepi.„Już byś przestał gadać lepiej,Zamknij buzię,Arbuzie!”

Ale arbuz jest uparty,Dalej sobie stroi żartyI tak rzecze do moreli:„Jeszcześmy się nie widzieli,Pani skąd jest?”„Jestem Serbka...”„Chociaż Serbka, ale cierpka!”

Wszystkich drażnią jego drwiny,A on mówi do cytryny:„Pani skąd jest?”„Jestem Włoszka...”„Chociaż Włoszka, ale gorzka!”Gwałt się podniósł na wystawie:„To zuchwalstwo! To bezprawie!Zamknij buzię,Arbuzie!”

Lecz on za nic ma owoce,Szczerzy pestki i chichoce.Melon dość już miał arbuza,Krzyknął: „Głupiś! Szukasz guza!Będziesz miał za swoje sprawki!”Runął wprost na niego z szafki,Potem stoczył go za ladęI tam zbił na marmoladę.

Jan Brzechwa




Przygody niesfornego jajeczka. Rysowanie kredkami ołówkowy-mi scenek z wiersza. Wyklejanie postaci jaja potłuczonymi skorupka-mi. Rozbudzanie fantazji dziecięcej – nadawanie pracy humorystycznego wyglądu.

Takich wesołych dni z utwo-rami literackimi można organizo-wać w przedszkolu bardzo wiele. Zaspokajają one naturalną ciekawość dzieci, inspirują do zadawania pytań, dzielenia się swoimi doświadczenia-mi i wrażeniami, rozbudzają fantazję, uczą zainteresowania książką, a często przez humor bawią i śmieszą. Na pod-stawie pięknych utworów literackich można organizować różnorodną dzia-łalność przedszkolaka, bo nie chodzi tu tylko o słuchanie czytanych ksią-

żek, oglądanie ilustracji, ale o rozwi-janie inwencji twórczej dzieci, wiary w siebie, ekspresji słownej i rucho-wej, a także o przełamywanie nie-śmiałości i niepewności. Takie utwory mogą być podstawą do wykonywania wielu prac plastycznych (płaskich, przestrzennych, pracy indywidualnej lub zespołowej). Przygotowani przez dzieci bohaterowie humorystycz-nych wierszy i opowiadań mogą „żyć dalej swoim życiem”, czyli pojawić się np. w swobodnych teatralnych improwizacjach, które cieszą się wiel-ką popularnością wśród przedszko-laków. Wcielanie się w występującą postać daje im możliwość pokazania się przed rówieśnikami, nawiązania głębszych relacji, wspólnej ciekawej, zabawy. Humorystyczne utwory lite-

rackie są także podsta-wą wielu zabaw dydak-tycznych rozwijających i doskonalących wiedzę maluchów. Przez swoją żartobliwość, lekkość łatwiej je zapamiętać i utrwalić.

Myślę, że nie potrze-ba nikogo przekony-wać do częstego wyko-rzystywania w pracy z małymi dziećmi utworów poetyckich i prozatorskich, i to nie tylko tych zna-nych poetów, ale także młodszych twórców. Warto po nie sięgać

w przedszkolu, w domu, w czasie wakacyjnych wyjazdów i po pro-stu w zwykły, szary dzień. Swoim humorem, ciepłem, dobrym żartem na pewno poprawią nastrój naszym przedszkolakom, starszym dzieciom, a z pewnością i dorosłym.

Jadwiga RaszkaPrzedszkole nr 33 w Bielsku-Białej

JajkoByło sobie raz jajko mądrzejsze od kury.Kura wyłazi ze skóry,Prosi, błaga, namawia: „Bądź głupsze!”Lecz co można poradzić, kiedy ktoś się uprze?

Kura martwi się bardzoi nad jajkiem gdacze,A ono powiada, że jest kacze. (...)

Kura czule namawia: „Chodź, to cię wysiedzę”.A ono ucieka za miedzę,

Kładzie się na grządkę pustąI oświadcza, że będzie kapustą.

Kura powiada: „Nie chodź na ulicę,Bo zrobią z ciebie jajecznicę”.A jajko na to najbezczelniej:„Na ulicy nie ma patelni”.

Kura mówi: „Ostrożnie! To gorąca woda!”A jajko na to: „Zimna woda! Szkoda!”Wskoczyło do ukropu z miną bar-dzo hardąI ugotowało się na twardo.

Jan Brzechwa



| Razem z rodzicami

Anna Schmidt

Współcześnie coraz więcej zagro-żeń czyha na harmonijne życie

rodzinne. Zatrważający jest fakt, że wzrasta liczba rozwodów, rodzin nie-pełnych oraz osób tworzących wolne związki. Zaobserwowano również znaczny spadek dzietności rodzin w Europie. Ponadto w coraz starszym wieku kobiety rodzą dzieci i coraz póź-niej zawierają związek małżeński. Te zjawiska niosą wiele konsekwencji dla rodzin i całego społeczeństwa. Należy zatem podjąć działania ochraniające i wspierające tę najmniejszą, a zarazem najważniejszą komórkę społeczną.

Niezwykle ważne są partnerskie relacje między środowiskiem rodzin-nym a szkolnym oraz współpraca podkreślana przez wielu socjologów i pedagogów. Przebieg procesu edu-kacyjnego w dużej mierze zależy od odpowiedniego wsparcia dziecka, a także wzajemnego porozumienia i dobrych relacji między nauczy-cielami a rodzicami. Proponowane zajęcia edukacyjne mają wspomagać oba środowiska (szkolne i rodzinne) w tworzeniu atmosfery współpracy, wzajemnej akceptacji i wsparcia, by

umożliwić dzieciom najlepsze warun-ki do rozwoju.

Zajęcia dla dzieci w wieku 5–7 lat i ich rodziców oraz pracowników przedszkola

Cele budowanie i zacieśnianie więzi

między dziećmi a ich rodzicami; integracja rodziny zarówno w jej

wewnętrznej strukturze, jak i w kontaktach z dziećmi, nauczy-cielami i innymi pracownikami placówki; promowanie aktywnego stylu

życia międzypokoleniowego przez proponowanie rodzinom nowych pomysłów na wspólne działania oraz wdrażanie do kreatywnych form wspólnego spędzania czasu wolnego; wzmacnianie postawy okazywania

sobie szacunku; rozwijanie umiejętności czerpania

przyjemności z bycia razem i oka-zywania uczuć bliskim; wzmacnianie więzi emocjonalnych

w rodzinie; rozwijanie umiejętności współpra-

cy między członkami rodziny;

umiejętne działanie w celu stwo-rzenia miłej i przyjaznej atmosfery w środowisku rodzinnym i przed-szkolnym; nawiązanie właściwych relacji

między rodzicami, nauczycielami i pracownikami przedszkola; poznanie środowiska życia dziecka

przez nauczycieli.Środki dydaktyczne: wizytówki

lub kartki formatu A5, kredki, pisaki, farby, taśma dwustronna lub szpil-ki, stare gazety kolorowe i z szarego papieru makulaturowego, odtwa-rzacz CD i płyta z nagraniem piose-nek, kartki formatu A4 i A3 (mogą być kolorowe), chustki do zawiąza-nia oczu, worki materiałowe, szarfy, baloniki, chusta animacyjna, piłeczki, dyplomy dla rodziców, odznaki dla dzieci, ciasteczka i różne słodkości do ozdobienia oraz produkty spożywcze i materiały niezbędne do zorganizo-wania ogniska.

Uwagi: należy poznać wcześniej sytuację rodzinną dzieci i w przypad-ku rodzin rozbitych albo gdy jedno z rodziców nie żyje lub jest nieobec-ne, przeorganizować zabawy w taki sposób, aby żaden z uczestników nie poczuł się dotknięty. Wysyłając

Dobrze, że Cię mam i nie jestem sam!Dzień Rodzinki.

Zajęcia edukacyjne

Współczesna rodzina staje przed wieloma zadaniami, które niejednokrotnie są dla niej nie lada wyzwaniem, a czasami przeradzają się nawet w przeszkody nie do pokonania.



Razem z rodzicami |

zaproszenia informujące o organizo-waniu Dnia Rodzinki, warto podkreś-lić, że obowiązuje strój sportowy. Dzięki temu każdy będzie mógł swo-bodnie brać udział w ćwiczeniach.

PrzebiegPoznajemy siebie Przywitanie dzieci i ich rodzin.

Zaproszenie wszystkich do wspól-nej zabawy. Tworzenie i ozdabianie wizytówek

z imionami dzieci i rodziców. Będą one przytwierdzone do koszulek za pomocą taśmy dwustronnej lub szpileczki. Ułatwi to komunikację i integrację grupy. Witam was! Zabawa taneczna na

przywitanie.Wszystkie dzieci wraz z rodzinami

stoją obok siebie w kole. Następnie powtarzają tekst piosenki za osobą prowadzącą zabawę oraz wykonu-ją określone gesty. Kiedy grupa jest gotowa, dodajemy podkład muzycz-ny i rozpoczynamy wspólną zabawę.

Jestem już, witam was! (ręce kładzie-my na biodra, następnie kłaniamy się w geście powitania)Zaczynamy, już czas. (4 podskoki w miejscu)Jestem ja, jesteś ty! (wskazujemy na siebie, następnie na osoby znajdujące się obok)Raz, dwa, trzy! (3 razy klaszczemy w dłonie) Kolorowe portrety. Dzielimy

rodziców i dzieci na dwie grupy. Wybieramy dwa miejsca do pracy, tak by zespoły nie mogły się obser-wować ani komunikować. Każda osoba otrzymuje kartkę formatu A4, na której za pomocą kredek lub pisaków w określonym czasie (ok. 10–15 minut) ma wykonać portret swojej rodziny. Znajdź swoją rodzinkę. Z prac

rodziców i dzieci tworzymy dwie wystawki (można rozwiesić por-trety lub rozłożyć je na ziemi). Każdy uczestnik zabawy ma odna-leźć portret swojej rodziny: dzieci wybierają spośród rysunków stwo-rzonych przez rodziców, a rodzi-ce – z rysunków swoich pociech. Zadanie kończy się podsumowa-niem oraz oklaskami dla wszyst-kich.

Doleć do mamy. Dziecko z zasło-niętymi oczami udaje samolot. Tata odgrywa rolę pilota, który tylko za pomocą słów musi instru-ować swoją pociechę w taki spo-sób, aby dotarła do celu, czyli na lotnisko (do mamy). Zadanie to można zmodyfikować, powierza-jąc przedszkolakowi rolę pilota, by umożliwić mu ćwiczenie popraw-nej komunikacji z rodzicami. Co lubimy? Maluch wraz z rodzi-

cami wykonuje na kolorowej kartce formatu A3 wspólną pracę przedstawiającą to, co lubi cała rodzina (z wycinków gazet, farba-mi, kredkami, pisakami – techni-ka dowolna). Może ona dotyczyć np. form spędzania czasu wolnego, wspólnych upodobań, np. kolo-rów, muzyki, dań. Rzeźby. Rodzice wraz z dzieć-

mi poruszają się w „rodzinnych grupkach” po całej przestrzeni, zgodnie z muzyką. W momen-cie, gdy zostanie ona zatrzymana, wyznaczona osoba: mama, tata lub dziecko, czyli rzeźbiarz (zależnie od komendy podanej przez pro-wadzącego) ma uformować ciała pozostałych członków rodziny we wspólną rzeźbę. Ci zastygają w bezruchu. Po włączeniu muzyki następna osoba wciela się w rolę artysty, a pozostali stanowią „bryłę gliny”, z której tworzy on dzieło. Taniec „Labado”. Wszyscy uczest-

nicy zabawy ustawiają się w kole

i chwytają się za ręce. W momen-cie rozpoczęcia piosenki zaczynają maszerować w prawą stronę. Na umówiony sygnał prowadzącego, np. gwizdek albo zawołanie hej, zmieniamy kierunek marszu. Po piosence nauczyciel pyta: Rączki były? Grupa odpowiada: Były. Następnie pada kolejne pytanie: Główki były? Grupa odpowiada: Nie było. Po raz kolejny wszyscy tańczą, tym razem z rękoma na głowie itd.

Na potrzeby Dnia Rodzinki tekst można zmodyfikować:Tańczymy labado, labado, labado.Tańczymy labado, małego walczyka.Hej!Tańczą go rodzice, rodzice, rodzice.Tańczą go rodzice i ich dzieci też!

Przerwa przed drugą częścią zajęć – dzieci i rodzice ozdabiają za pomocą kolorowych lukrów, posypek i różnego rodzaju dodatków ciastecz-ka w kształcie serduszek (wcześniej upieczone przez dzieci na zajęciach). Następnie je zjadają i w ten sposób regenerują swoje siły.

„To dla Was śpiewamy, tańczy-my i gramy, bo chcemy pokazać, jak bardzo Was kochamy!”

Przedszkolaki prezentują człon-kom rodziny przygotowaną z nauczy-cielem krótką część artystyczną. W przedstawieniu można wykorzy-stać dowolne układy ruchowe bądź taneczne do poszczególnych piosenek,



| Razem z rodzicami

a także stworzyć rekwizyty, którymi dzieci będą się posługiwać w trakcie występu, np. własnoręcznie wykona-ne pacynki mamy i taty, lub wyko-rzystać ich zdjęcia albo rysunki. Część artystyczną można urozmaicić grą na instrumentach oraz podzielić teksty na role. Piosenki i wierszyki powinny być wykonywane równocześnie przez wszystkie dzieci, tak by żadne nie czuło się pominięte, a rodzice mogli zobaczyć swoją pociechę na scenie.

Można również przygotować razem z dziećmi drobne upominki dla rodziców, np. kwiatki, laurki, które będą wręczone po zakończeniu części artystycznej.

„Biegi, skoki i rzucanie to dla mnie łatwe zadanie przy moim tacie i mamie”, czyli krótkie wyści-gi rodzinne

Wszystkie opisane w tej części konkurencje polegają na współpracy dziecka z rodzicami, a także na zaba-wie z odrobiną rywalizacji. Skoki kangurów. Jedno z rodzi-

ców wraz z dzieckiem wskakują do worka materiałowego. Ich zadanie polega na jak najszybszym dotar-ciu do mety. Bieg ze związanymi nogami.

Rodzic i dziecko mają związane szarfą nogi (dorosły – prawą, dziec-ko – lewą). Na sygnał start rozpo-czynają bieg do pachołka, który muszą ominąć i jak najszybciej wrócić na linię startu. Wyścig rydwanów. Tata lub

mama niosą pociechę na barana. Na sygnał prowadzącego rozpo-czynają się wyścigi. Taniec na gazecie. Dorosły staje

wraz z dzieckiem na rozłożonych dwóch arkuszach gazety formatu A3. Po włączeniu muzyki rozpo-czynają taniec, ale nie wolno im wyjść poza gazetę. Następnie pro-wadzący zatrzymuje utwór i prosi uczestników, aby zgięli arkusz na pół. Włącza muzykę i zabawa trwa dalej. Dzieci wraz z rodzicami kil-kakrotnie składają gazetę na proś-bę nauczyciela. Wygrywa para, która zmieści się na najmniejszym kawałku papieru. Baloniki tańczą razem z nami.

Przedszkolak z mamą lub tatą

(mogą się wymieniać w trakcie kon-kurencji) stają naprzeciwko siebie. Prowadzący rozdaje im po jednym balonie, który należy nadmuchać i umieścić między brzuchami. Pary tańczą w taki sposób, aby balonik nie wypadł. Należy podkreślić, że nie można pomagać sobie rękoma. W razie potrzeby można ewentual-nie wykorzystać inne części ciała.

„Jak kolorowy i piękny jest świat, kiedy z rodziną mogę się bawić oraz śpiewać w takt!”. Zabawy z wykorzystaniem chusty anima-cyjnej i elementów metody ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

Wszyscy uczestnicy stają dookoła chusty rozłożonej na trawie lub pod-łodze. Następnie każdy z nich chwyta ją rękoma i na sygnał prowadzącego unosi ją do góry.

Co lubimy, a czego nie? Zabawa polega na tym, że uczestnicy po kolei (zaczynając od prowadzące-go) mówią do osoby stojącej z pra-wej strony następujące zdanie: Wszyscy, którzy tak jak ja lubią… i kończą je w dowolny sposób. W tym momencie osoby, które utożsamiają się z tym zdaniem, przebiegają jak najszybciej pod chustą i szukają dla siebie nowego miejsca. Na sygnał prowadzącego można zmienić zdanie: Wszyscy, którzy tak jak ja nie lubią… Pozostałe zasady są takie same. Rodzice ganiają, dzieci ucieka-

ją. Rodzice gromadzą się wokół chusty w wyznaczonym miejscu, np. po jednej stronie sali bądź boi-ska. Dzieci znajdują się po prze-ciwnej stronie. Zadanie polega na tym, by rodzice, utrzymując

Tu płynie rzeczkaTu płynie rzeczka. (dziecko leży na brzuchu; niezbyt mocno rysujemy palcami linię falistą wzdłuż kręgosłupa: od dołu pleców do szyi)Tędy przeszła pani na szpileczkach. („spacerujemy” po plecach dziecka palcami wskazującymi obu rąk)Tu stąpały słonie. (powoli „kroczymy” wewnętrzną stroną dłoni)I biegały konie. (szybko, z wyczuciem stukamy dłońmi zwiniętymi w pięści)Wtem przemknęła szczypaweczka. (delikatnie szczypiemy kark i szyję dziecka, aż zareaguje ono śmiechem)Zaświeciły dwa słoneczka. (powoli masujemy plecy dziecka ruchami okręż-nymi)Spadł drobniutki deszczyk. (leciutko stukamy opuszkami palców w dół pleców)Czy cię przeszedł dreszczyk? (niespodziewanie, delikatnie szczypiemy je w kark)

List do babci (zabawa czeska, oprac. M. Bogdanowicz)

Dziecko siedzi zwrócone do nas plecami, masujemy jego plecy – „wygładza-my papier listowy”.Kochana babciu. (piszemy palcem na plecach dziecka)KROPKA. (z wyczuciem naciskamy plecy w jednym miejscu)Piszę Ci, że mamy w domu kotka. (kontynuujemy pisanie)KROPKA. (znów stawiamy kropkę)Kotek chodzi, („kroczymy” palcami)kotek skacze, („skaczemy”, opierając dłoń na przemian na przegubie i na palcach)kotek drapie, (delikatnie drapiemy dziecko po plecach)kotek chrapie. (opieramy na nich głowę i udajemy chrapanie)Składamy list, (krzyżujemy ręce dziecka)naklejamy znaczek (dotykamy jego czoła wewnętrzną stroną dłoni)i zanosimy na pocztę. (bierzemy dziecko na ręce i spacerujemy z nim)



Razem z rodzicami |

chustę na dowolnej wysokości, rozpoczęli „gonitwę za dziećmi”. Przedszkolaki, które zostaną nakryte przez rodziców chustą, dołączają do nich i próbują zła-pać inne dzieci. Zabawa trwa tak długo, aż wszyscy „uciekinierzy” znajdą się przy chuście, lub kończy się na sygnał prowadzącego, który zauważy zmęczenie lub znudzenie uczestników. Rybki i rybak. Dorosły, który

zgłosi się na ochotnika lub zosta-nie wybrany przez prowadzącego, zajmuje miejsce na środku chusty. Stojąc na niej, przyjmuje posta-wę wyprostowaną – wciela się w rolę rybaka. Wyznaczone dzie-ci zostają rybkami, wchodzą pod chustę i uciekają przed rybakiem, robiąc wszystko, by ten ich nie złapał. Pozostałe osoby z grupy trzymają chustę na wysokości pasa oraz naciągają ją. Mogę również poruszać chustą i tworzyć fale, by utrudnić rybakowi połów. Zabawę można powtarzać kilkakrotnie, zmieniając rybaka i rybki. Należy zadbać o to, aby każdy z uczest-ników czuł się potrzebny i pełnił wyznaczoną funkcję. Współpraca się opłaca. Rodzice

wraz z dziećmi ustawiają się do-okoła chusty i chwytają ją ręko-ma (jeśli uczestników zabawy jest bardzo dużo, należy podzielić grupę na dwa mniejsze zespoły lub zaznaczyć, że można trzymać chu-stę tylko jedną ręką). Prowadzący rzuca piłki na chustę naciągniętą w powietrzu. Zadaniem uczestni-ków jest stoczenie piłki wprost do dziury znajdującej się na środku tkaniny. W kolejnej turze można dodawać piłeczki o różnej wiel-kości i fakturze, by urozmaicić lub utrudnić zabawę. Masażyki uwielbiamy, bo miło

czas razem spędzamy! Na zakoń-czenie tej części zajęć zaprasza-my wszystkich do masażyków. Rodzice i dzieci siadają jeden za drugim, w lekkim rozkroku, naj-lepiej w kole, bo wtedy każdy ma przed sobą plecy kogoś innego. Uczestnicy zabawy powtarzają rymowankę recytowaną przez pro-wadzącego oraz wykonują gesty

na plecach osoby znajdującej się przed nimi. Można wprowadzać zmiany, np. w tempie wykonywa-nych ruchów, albo wykorzystać dodatkowe akcesoria, materiały dydaktyczne, by urozmaicić masaż.

„Wszystko, co dobre,szybko się kończy”

Nauczyciel w imieniu organizato-rów dziękuje dzieciom i ich rodzicom za przybycie oraz wspólną zabawę. Każdemu dorosłemu wręcza dyplom, a przedszkolakom – odznaki i drobne upominki. Po uroczystym zakończe-niu zaprasza wszystkich do wspólne-go spędzenia popołudnia przy ogni-sku (jeśli w danej grupie znajdują się rodzice, którzy chętnie angażują się w dodatkowe działania podejmowa-ne w przedszkolu, można poprosić ich o pomoc w organizacji wspólnego biesiadowania na świeżym powietrzu, a także urozmaicenia tego czasu przez wykorzystanie ich talentów oraz pasji, np. gry na instrumentach).

Autorski projekt zajęć pt. Dobrze, że Cię mam i nie jestem sam! stworzono z myślą o wzmacnianiu oraz umiejęt-nym budowaniu pozytywnych rela-cji między środowiskiem rodzinnym a przedszkolnym, a także wspieraniu rodziny w tworzeniu dobrych warun-ków do rozwoju dziecka. Scenariusz uwzględnia różne formy aktywności dostosowane do możliwości malu-chów i ich rodziców, angażujące wszystkich uczestników, łączące pokolenia dzięki wspólnie podejmo-wanym działaniom.

Inspiracją do stworzenia projektu były zajęcia podczas studiów, a zwłasz-cza przedmioty: aktywizowanie środo-wisk społecznych, diagnostyka psychope-dagogiczna, metodyka zajęć ruchowych, plastyka z metodyką, muzyka z meto-dyką, metodyka edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Wykorzystałam także gry i zabawy poznane w dzie-ciństwie.

Współczesna rodzina staje przed wieloma zadaniami, które niejedno-krotnie są dla niej nie lada wyzwaniem, a czasami przeradzają się nawet w prze-szkody nie do pokonania. Szczególnie zagrożone w Polsce są rodziny wie-lodzietne, zamieszkujące tereny słabo

zurbanizowane, oraz te o małych dochodach, mające problem ze zna-lezieniem pracy lub w których jedno z rodziców jest na emeryturze czy ren-cie. Również małżeństwa zawierane przez bardzo młode osoby, niemające odpowiednich warunków material-nych, mogą mieć problemy z odnale-zieniem się we współczesnym świecie. Ale czy tylko te rodziny są w grupie ryzyka? Czy może zagrożenia czyhają współcześnie na każde ognisko domo-we?

Wiele czynników zewnętrznych, zwłaszcza ekonomicznych i społecz-nych, determinuje sytuację rodzi-ny. To te czynniki mogą powodować konflikty, agresję, wpływać na wzrost frustracji, niszczyć spójność wspólno-ty rodzinnej.

Biorąc pod uwagę ważną rolę rodziny, należy zadać sobie pytanie, czy formy wsparcia oferowane zarów-no przez państwo, jak i inne instytu-cje są wystarczające. A może nie do końca trafiają w rzeczywiste potrze-by tej najmniejszej, ale zarazem naj-ważniejszej komórki społecznej? Co mogą zrobić nauczyciele, pedagodzy i wychowawcy, by pomóc rodzinie i ją wspierać?

Chciałabym, aby stworzony przeze mnie projekt inspirował innych do działania i utwierdzał ich w przeko-naniu, że jeśli tylko się chce, to zawsze można, choć w maleńkim stopniu, zmienić otaczający nas świat na lep-sze.

Anna SchmidtUniwersytet im. Adama Mickiewicza

w Poznaniu

❙ Bogdanowicz M., Przytulanki, czyli wierszyki na dziecięce masażyki, Gdańsk 2006. ❙ Bogdanowicz M., Okrzesik D., Opis i plano-wanie zajęć według metody ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne, Gdańsk 2011. ❙ Gęcy L., Tańce integracyjne w pracy z grupą,

Lublin 2004. ❙ Słysz S., Gry i zabawy, Warszawa 1979.

BI BLIO GRA FIA



| Razem z rodzicami

Marcin Jaroszewski

Najpierw powiedzmy wyraźnie, czym nie będziemy się tu zaj-

mować, choć są to sprawy związane z omawianym tematem. Na pewno nie będę Państwa przekonywał, że marnej jakości zabawki po prostu psują się zdecydowanie szybciej. Japończycy mają na tę okazję całkiem sensowne powiedzenie: Kupując tanie rzeczy, wyrzucasz pieniądze, zakładając, że cena jest proporcjonalna do jakości. Nie zajmiemy się również technolo-gią dyscyplinowania i kształtowania pożądanych nawyków dbania o ład i porządek otoczenia, w czym zawie-ra się również oczekiwanie szanowa-nia przez dziecko zabawek. Przyjrzymy się za to różnicom między dorosłym a dziecięcym sposobem patrzenia na zabawki. Zastanowimy się, jakie znaczenie ma zabawa przedmiotami. Zadamy sobie również pytanie, czy każda destrukcyjna działalność dziec-ka zasługuje na ostrą reakcję niezado-wolonych rodziców.

Wyobraźmy sobie klasyczną sytuację rozgrywającą się setki razy dziennie przy sklepowych pół-kach z zabawkami. Maluch zauwa-ża coś dla siebie atrakcyjnego: błysk w oczach, katatoniczne znierucho-

mienie (gdy dorosły chce iść dalej) lub nagła nadruchliwość (nie mniej dla rodziców kłopotliwa) – reakcje za każdym razem silnie emocjonalne. Dorosły w tym czasie, nawet jeśli ma zamiar sprawić dziecku przyjem-ność, z poważną miną rozstrzyga, czy dany przedmiot jest odpowiedni dla niego (względy praktyczne, estetycz-ne, edukacyjne) i wart swojej ceny (względy ekonomiczne). Zazwyczaj kalkulacja dorosłego bierze górę nad impulsywnością dziecka. I nie twier-dzę, że miałoby za każdym razem być inaczej. To przecież naturalny trening rozsądku, który w przyszłości będzie służył maluchowi jako oręż w dojrza-łej samokontroli.

To, co zwraca uwagę w takiej sytua-cji, to nagła rozbieżność między perspektywą dziecka a punktem widzenia dorosłego, którzy jakby na moment przestawali się zupełnie rozu-mieć. Patrzą na ten sam przedmiot, a widzą dwie różne rzeczy. Dorosły widzi coś mającego określone właś-ciwości materialne i ekonomiczne. Przedszkolak ma przed sobą obietnicę doświadczania przyjemnych przeżyć. W tym układzie zupełnie zrozumiałe jest, że o ile dla rodziców niekupienie zabawki jest oczywistym, racjonalnie satysfakcjonującym rozstrzygnię-

ciem, o tyle dla dziecka jest koniecz-nością rezygnacji z ekscytujących doświadczeń, których spodziewałoby się w związku z nowym nabytkiem. Zapewne dlatego dorosły, przekonany o słuszności swojej decyzji, nie rozu-mie tak silnej emocjonalnie reakcji swojej pociechy: głębokiego zasmuce-nia czy ekspresji złości.

Co by się jednak stało, gdyby dorosły, nie rezygnując ze swo-jej dojrzałej perspektywy, zechciał spojrzeć na sytuację oczyma dziec-ka? Przekonałby się, że jego spo-sób widzenia świata nie jest jedyny – na półkach ustawione są już nie tylko przedmioty mające określoną wymierną wartość materialną. Oto stoją na niej, obok siebie, obietnice przeżywania ekscytacji zwycięstw, ratowania, odkrywania, tworze-nia. Nie inaczej jest w domu, gdzie w pokoju dziecięcym znajdują się: z perspektywy rodziców – zabawki na łączną kwotę średniej krajowej pensji, a z perspektywy dziecka – historie budowania i niszczenia, walczenia i wygrywania, odczuwania potrzeb i ich zaspokajania, przeżywania dyskomfortu i radzenia sobie z nim.

Oczywiście pisząc o znaczeniu zabawek, przejaskrawiam nieco sytua-cję, przedstawiając dorosłego jako

Jak to dobrze,że zabawki się psująKonia z rzędem temu, kto nigdy nie zdenerwował się, widząc szczątki ledwo co kupionych dziecku zabawek (oczywiście określenie „ledwo co” oddaje perspektywę czasową dorosłego, jednak różną od perspektywy dziecięcej). Zapraszam do przyjrzenia się tej sprawie, która widziana w nowym świetle nie musi rodzić tak licznych nieprzyjemnych emocji.



Razem z rodzicami |

bezdusznego księgowego zaintereso-wanego wyłącznie bilansem przycho-dów i wydatków. Nierzadko przecież rodzice odczuwają szczerą przyjem-ność, kupując zabawki i sprawiając radość swoim dzieciom (i sobie). To, co dla nas jest w tym miejscu istot-ne, to spostrzeżenie, że zniszczona zabawka ma inne znaczenie w oczach rodziców i dzieci.

Dla pierwszych oznacza najczęś-ciej materialną stratę, dla drugich – skutek działania, który niekoniecz-nie jest jedynie stratą. Dla dorosłych zgliszcza po samochodzie to obraz wyrzuconych kilkudziesięciu złotych, dla malucha – koniec pościgów i serii efektownych kolizji (kierowca prze-żył).

Druga różnica w sposobie widzenia i traktowania przedmiotów zarysuje się, gdy zapytamy: Dlaczego nikt nie daje dziecku do zabawy przedmiotów kolekcjonerskich? Odpowiadamy zgod-nie: Ponieważ dziecko je zniszczy. Skoro w tym przypadku niszczycielska działalność malucha jest naturalnie przewidywana, to dlaczego rodzice za każdym razem dziwią się, że mimo ich próśb dziecko znów coś popsuło. Zdolność kolekcjonowania przedmio-tów jest domeną dorosłych. Ci znaj-dują przyjemność w samym posia-daniu i patrzeniu. Kolekcjonowanie w tym ujęciu jest czymś innym niż po prostu zbieraniem i gromadzeniem. Kolekcja to ekskluzywny zestaw przedmiotów, które po prostu są. Im rzadziej są używane, tym lepiej, bo jest mniejsze prawdopodobieństwo, że zostaną zniszczone.

Co zrobi dziecko z modelem samolo-tu, którego budowanie zajęło ojcu dwa miesiące? Wypróbuje. Dla przedszkola-ka sensem samolotu jest latanie, a nie wyglądanie. Świat, którego nie można dotknąć, wypróbować, posmakować, jest światem martwym. Rodzice wydają się oczekiwać od swoich pociech, aby traktowały zabawki w sposób kolekcjo-nerski – by te się nie niszczyły. Dziecko natomiast czerpie przyjemność z prak-tycznego używania przedmiotów, które wbrew iluzji dorosłych są tak samo nietrwałe, jak cała reszta mate-rialnej rzeczywistości (chyba że maluch do zabawy dostaje tytanową sztabę). Rodzice dzieci bawiących się klockami

znanej duńskiej firmy często widzą, jak miła dla oka konstrukcja w rękach pociechy rozpada się stopniowo, aby skończyć jako sterta kolorowych ele-mentów. O dziwo, dziecko zazwyczaj nie przeżywa tego jako straty. Teraz ma do dyspozycji budulec, z którego stworzy własne projekty.

Zakładam, że niejeden dorosły, czytając te słowa, pomyśli: No dobrze, ale co w sytuacji, kiedy dziecko po prostu nie szanuje swoich zabawek, które psuje nie przez zabawę, lecz przez niedbalstwo i bałaganiarstwo? Czy rodzice mają bier-nie przyglądać się rosnącej stercie gratów nadających się już tylko do wyrzucenia? To pytania jedynie powierzchownie związane jest z naszym tematem. Ich sens nie zmieniłby się, gdyby słowo zabawki zastąpić innym, np. ubrania, meble, przybory plastyczne. W tym sen-sie w tych i podobnych pytaniach wyraża się niepokój rodziców doty-czący nie tyle dziecięcej zabawy, ile samokontroli potomka.

Teraz zobaczmy, jak można rozu-mieć sens dziecięcej zabawy i jak nie-konsekwentni w tej sprawie bywa-ją dorośli. Wśród wielu perspektyw opisujących znaczenie interesującej nas aktywności malucha są takie, które podkreślają wagę rozwoju instrumentalnych zdolności potrzeb-nych do realizacji kolejnych zadań i podejmowania ról wyznaczanych przez otoczenie. Ponadto są takie, które wskazują na zabawę jako eks-presję wewnętrznego świata i sposób

Co zrobi dziecko z modelem

samolotu, którego budowanie zajęło ojcu dwa miesiące? Wypróbuje. Dla przedszkolaka sensem samolotu jest latanie, a nie wyglądanie. Świat, którego nie można dotknąć, wypróbować, posmakować, jest światem martwym.



| Razem z rodzicami

opracowywania przeżyć trudnych do zrozumienia i nazywania. Są rów-nież takie, które koncentrują się na „wypróbowywaniu” świata i testowa-niu w bezpiecznych warunkach wielu potencjalnie możliwych rozwiązań napotykanych problemów.

Jedną z metafor opisujących bawią-ce się dziecko jest obraz naukow-ca-eksperymentatora, który łączy w sobie aspekty ciekawości świata, zgłębiania jego tajemnic i szukania optymalnych rozwiązań. Wielu doros-łym poznawczo i estetycznie przypa-da do gustu to porównanie, gdy mogą zobaczyć swoją pociechę jako aktyw-nego badacza. Tu jednak pojawia się wspomniana niekonsekwencja. O ile przed oczyma dorosłego rysuje się zabawowy obraz efektownych wybu-chów i kłębów dymu, które uroczo osmalają oblicze naukowca, o tyle laboratorium przedszkolaka, którym jest dziecięcy pokój z arsenałem zaba-wek, ma pozostawać w nieustannym ładzie. Inaczej mówiąc, dziecko ma być eksperymentatorem, pod warun-kiem że nie będzie eksperymentowa-ło, ponieważ naraża przedmioty na zniszczenie. Poza tym, sięgając do filo-zoficznych refleksji, ludzkie pozna-nie, tak jak je rozumiemy w naukach przyrodniczych, łączy się z niszcze-niem badanego obiektu. Nie sposób dociec natury fizycznej i chemicznej wybranego przedmiotu bez rozebra-nia go na części, z których nie da się już zazwyczaj odtworzyć pierwotnej całości. Jeśli rodzice chcieliby widzieć swoją pociechę jako niestrudzonego badacza i odkrywcę, uczciwe było-by założenie, że postęp nauki często wymaga niemałych środków (czasem i ofiar).

Jak zrozumieć fakt, że niszcze-nie zabawek nie jest skutkiem ich naturalnego zużywania się albo wynikiem eksperymentowania na nich? Co mogą sądzić rodzi-ce, jeśli są przekonani, że dziecko psuje zabawkę celowo? Zbyt dużym uproszczeniem byłoby podanie uni-wersalnej odpowiedzi wyjaśniającej wszystkie tego typu sytuacje. Czym innym jest niszczenie przedmio-tu z premedytacją, a czym innym psucie zabawki wskutek żywioło-wej zabawy o tematyce rywaliza-

cji i walki. Zachowania wyglądają-ce „z zewnątrz” bardzo podobnie mogą znaczyć zupełnie coś innego. Wydaje się, że cechą wspólną więk-szości z nich jest niepokój rodziców związany z ujawniającą się destruk-cyjną siłą malucha i jego impulsyw-ną agresywnością, których ofiarą padają właśnie zabawki.

W dyscyplinowaniu przedszkolaka chodzi nie tyle o ochronę wartoś-ciowych przedmiotów, co o zahamo-wanie zachowań nieakceptowanych przez otoczenie. Można jednak zapy-tać, w jaki inny bezpieczny sposób dziecko mogłoby przekonać się o sile, którą dysponuje, o skutkach własnej agresji i sposobach jej kontrolowa-nia. W pewnym sensie zabawkom przypada niewdzięczny los worków treningowych, na których maluch testuje agresywny aspekt własnego (ludzkiego przecież) działania. Z wor-kiem treningowym jest również tak, że obrywa zamiast żywej istoty. Ileż to miśków i lalek doznało licznych obrażeń zamiast dorosłych, któ-rzy w odczuciu dziecka zasłużyli na porządne targanie za ucho? Rodzice niezbyt łatwo interpretują zniszcze-nia jako efekt dziecięcej złośliwości. Wolą łączyć ją z ekspresją uczuć, które nie mogły zostać wyrażone wobec faktycznego adresata. W końcu poza skrajnymi przypadkami wymagają-cymi uwagi specjalistów naturalna

dziecięca destruktywność nie zwia-stuje rozwoju osobowości antyspo-łecznej. Większość rodziców, gdy już ochłonie z pierwszego wzburzenia i zobaczy, że przedszkolak czuje się winny zniszczenia zabawki, beż żalu żegna się z myślą o niewdzięcznym dziecku, marnotrawiącym rodziciel-ską krwawicę. Wtedy też stanie się jasne, że ocena zachowania dziecka zależy od „emocjonalnej temperatu-ry” rodziców.

Na koniec żart, który śmieszy, pod warunkiem że nie dotyczy własnego dziecka (w oryginale pojawiają się różne narodowości bohaterów, które tu z jasnych względów pominiemy): Trzy osoby zamknięto w oddzielnych, pustych celach. Każda dostała dwie metalowe kule i polecenie, aby w ciągu jednego dnia nauczyć się jakiejś sztuczki z nimi. Wieczorem pierwsza osoba potra-fiła żonglować kulami, używając jednej ręki. Druga była w stanie w taki sposób rzucać jedną kulą, że ta, odbijając się od wszystkich ścian, trafiała w drugą, która była ustawiona na środku pomieszczenia. Trzecia osoba jedną kulę zgubiła, a drugą zepsuła.

Marcin JaroszewskiPoradnia

Psychologiczno-Pedagogiczna nr 3w Olsztynie



Razem z rodzicami |

Monika Deja

Na zachowania prospołeczne, czyli takie, które są pożądane i bardzo

cenione w danej grupie społecznej, składają się dwie specyficzne katego-rie zachowań: zachowania pomocowe oraz altruizm. Zachowania pomo-cowe to dobrowolne i intencjonalne (zamierzone) działania danej osoby, które mają przynieść zysk innym ludziom, choć mogą być również pożyteczne dla osoby pomagającej. Korzyści wynikające z pomagania mogą mieć charakter materialny (np. datek na akcję dobroczynną), psy-chiczny (np. wsparcie emocjonalne, zachowania empatyczne) albo biolo-giczny (np. oddanie krwi). Z altru-izmem natomiast mamy do czynie-nia, kiedy niesiemy pomoc innym bez oczekiwania czegoś w zamian albo nawet z gotowością poniesienia pewnych strat. Przez pojęcie altrui-zmu psychologowie rozumieją takie zachowania, jak: współpraca, dziele-nie się czy wspieranie, ale wyzbyte egoistycznej motywacji.

Co sprawia, że chętnie niesiemy pomoc innym? Badacze tego zjawi-ska są skłonni wyjaśniać je na trzy sposoby: Perspektywa ewolucyjna zakłada,

że każdy człowiek ma wrodzo-ne, biologicznie uwarunkowane skłonności do pomagania innym. Tendencja do przejawiania zacho-

wań pomocowych służy przetrwa-niu naszego gatunku – troska o bli-skich krewnych, wyświadczanie im przysług, wsparcie w trudnych sytuacjach. Dzięki temu mogą oni następnie przekazać swoje, a tym samym i nasze geny przyszłym pokoleniom. Psychologowie odwołujący się

do norm społecznych, rozumia-nych jako zespół dopuszczalnych i akceptowanych w danej grupie społecznej zachowań, postaw czy przekonań, twierdzą, że pomaga-nie innym jest aprobowane nie-mal w każdej kulturze. Zgodnie z powszechną regułą wzajem-ności niesiemy pomoc tym, któ-rzy robią także coś dobrego dla nas. Norma odpowiedzialności społecznej każe nam natomiast zatroszczyć się o ludzi w potrze-bie, których los zależy od podję-tych przez nas działań. Mogą to być nawet obce osoby, które nigdy nie będą w stanie odwdzięczyć się za otrzymaną pomoc. Jednak im mniej winne są swojemu nie-szczęściu, tym większa szansa na to, że uzyskają wsparcie. Wiąże się to z hipotezą wiary w spra-wiedliwy świat. Przekonanie, że każdy dostaje to, na co zasłużył, a dobrych ludzi spotyka jedynie dobro, kształtuje nasze postrzega-nie otoczenia. Kiedy jednak dzieje się coś, co zaburzy to przeświad-

czenie (np. prawego i uczciwego człowieka spotyka jakieś nieszczę-ście), dążymy do odbudowania „sprawiedliwego świata” i spieszy-my z pomocą ludziom, którzy cier-pią niesłusznie. Trzecim wyjaśnieniem podejmo-

wania działań prospołecznych jest modelowanie, czyli uczenie się przez obserwowanie innych ludzi. Najprościej mówiąc, kiedy widzimy osoby pomagające, zaczy-namy czynić podobnie, ponieważ rośnie w nas poczucie, że posta-wa taka jest właściwa i pożądana. Zwiększa się również nasze poczu-cie skuteczności, czyli opinia, że my także będziemy potrafili efek-tywnie pomóc.Przejawy zachowań prospo-

łecznych można dostrzec u dzieci już w okresie wczesnego dzieciń-stwa. Martin Hoffman (za: Harwas--Napierała, Trempała, 2011) poda-je stadia rozwoju empatii, która jest zdolnością dostrzegania, rozumie-nia i podzielania emocjonalnych doświadczeń innych ludzi. Łączy się ona z altruizmem na dwa sposoby. Po pierwsze, im bardziej empatyczne jest dziecko, tym większego niepoko-ju emocjonalnego doświadcza, kiedy widzi kogoś cierpiącego lub będące-go w potrzebie. Najczęściej uwalnia się od tego niepokoju, starając się udzielić pomocy. Po drugie, im wię-cej radości i zadowolenia przynosi

ZachowaniaprospołecznedzieciPerspektywa ewolucyjna zakłada, że każdy człowiek ma wrodzone, biologicznie uwarunkowane skłonności do pomagania innym.



| Razem z rodzicami

danej osobie zachowanie prospołecz-ne dziecka, tym więcej pozytywnych emocji doświadcza maluch.

Rozwój empatii w dużej mierze uwarunkowany jest rozwojem bio-logicznym. Stadium pierwsze przy-pada na pierwszy rok życia dziecka i obejmuje tzw. emocjonalne zaraże-nie: niemowlę krzyczy, kiedy słyszy krzyk innego dziecka, i płacze, kiedy usłyszy jego płacz, natomiast nie rea-guje na własny odgłos płaczu nagrany i odtworzony na magnetofonie. Choć maluch nie rozumie przeżyć innych, to jednak odpowiada na nie, gdy to samo odczuwa. W stadium drugim roz-woju empatii dziecko ma około 2 lat. Wtedy to wzrasta u niego świadomość bycia odrębną jednostką. Kształtuje się także zdolność odwrócenia uwagi od własnego stanu emocjonalnego i sku-pienia się na sytuacji innej osoby. Ponieważ nie potrafi jeszcze przyjąć innego punktu widzenia niż swój, jego próby pomocy i zaradzenia kłopotom mogą być nietrafione i niewłaściwe, niemniej jednak występują. Na okres przedszkolny przypada stadium trzecie. Dzięki coraz lepszemu roz-wojowi mowy, zarówno w aspekcie jej rozumienia, jak i posługiwania się nią, przedszkolaki zaczynają odbie-rać nawet subtelnie wyrażone uczucia i współczują także ludziom nieobec-nym albo nieznajomym, o których np. usłyszały w opowieści czy audycji tele-wizyjnej. Stadium czwarte obejmuje okres od 6. do 9. roku życia. Wtedy to dzieci dostrzegają odrębność przeżyć i doświadczeń innych. Zauważają, że niektórzy zajmują się pracą społecz-ną, charytatywną, chętnie pomagają innym ludziom. Swoją empatię roz-szerzają na całe grupy społeczne, np. biednych, chorych, bezdomnych.

Oczywiście także rodzice i nauczy-ciele mają udział w rozwoju empatii u dzieci. Na kompletność i szybkość reakcji empatycznych w dużej mierze wpływają wszystkie te sytuacje, gdy dorośli uczą maluchy identyfikować emocje własne i cudze czy też sto-sują indukcję, czyli wyjaśniają, jak niewłaściwe zachowanie może wpły-nąć na uczucia innych ludzi. Ważne jest również werbalizowanie swoich odczuć czy reakcji empatycznych, co na pewno przyczyni się do lepszego

zrozumienia naszego punktu widze-nia przez dziecko.

Kolejnym zachowaniem prospo-łecznym, dostrzeganym już około pierwszego roku życia dziecka, jest (obok empatii) dzielenie się. Maluch często oddaje matce lub innemu dziecku swoją zabawkę lub odrobinę jedzenia. Postępowanie to zaczyna zmieniać się w wieku przedszkol-nym, kiedy kilkulatek dochodzi do wniosku, że nie zawsze ma interes w dzieleniu się swoją własnością. Już najmłodsze dzieci starają się opieko-wać chorymi i cierpiącymi, co można dostrzec w zabawie, np. bawiąc się w lekarza, leczą rówieśników czy zabawki. Bardzo chętnie pomaga-ją również w pracach domowych. Powszechne staje się też współdzia-łanie w różnych sytuacjach, co z jed-nej strony ma podtrzymać interakcję, a z drugiej – staje się narzędziem rozwiązywania konfliktów (np. aby zakończyć kłótnię o zabawkę, malu-chy decydują, że pobawią się nią wspólnie).

Zachowania prospołeczne determi-nują też pewne czynniki społeczne i rodzinne. Co więc powinni zrobić nauczyciele i rodzice, by egoistycz-

nych zachowań dziecka było coraz mniej, a codziennością stało się dzia-łanie altruistyczne? Odpowiedź na to pytanie można zawrzeć w dwóch słowach: wzmacniać i modelować.

Z teorii warunkowania klasyczne-go doskonale wiemy, że wzmacniane zachowania utrwalają się. Wyjątkiem nie są tu również działania prospo-łeczne. Nagrody i pochwały mają wyraźny wpływ na ilość reak-cji altruistycznych. W tym wzglę-dzie najskuteczniejsze są pochwały i słowa aprobaty, które odnoszą się do pozytywnych cech charakteru malucha i podkreślają jego gotowość do niesienia pomocy czy dzielenia się (np. Jesteś bardzo dobrym kolegą, bo podzieliłeś się swoimi zabawkami). Chociaż niekiedy dorosłe osoby nie reagują na pozytywne postępowanie kilkulatków, to jest ono wzmacniane przez życzliwy odzew rówieśników. Funkcję nagrody pełnią: podzięko-wanie, uśmiech lub odwzajemnie-nie zachowania (np. podzielenie się zabawką albo pomoc w wykonaniu jakiegoś zadania). Wzmocnieniem jest także empatyczne odczucie ulgi czy uspokojenia się osoby, której udzieliło się pomocy.



Razem z rodzicami |

Oprócz wzmocnień ogromny wpływ na zachowania pomocowe i altruistyczne dzieci ma obserwowa-nie przez nie postępowania innych ludzi, szczególnie wtedy, kiedy osoby będące wzorem są dla malucha ważne oraz w jakiś sposób atrakcyjne. W tym miejscu warto zwrócić uwagę na bajki oraz programy edukacyjne nadawane w telewizji. Przedszkolak, który utożsami się z podziwianym bohaterem kreskówek, będzie starał się naśladować go w zabawie oraz w codziennym życiu. Ważne jest zatem, by postać, na której wzoruje się dziecko, promowała zachowania prospołeczne. Oglądanie bajek i pro-gramów, w których zachęca się do współpracy, pomagania lub dzielenia się, skutecznie zwiększa szansę na podjęcie takich działań przez dzieci. Przed rodzicami i nauczycielami stoi więc bardzo ważne zadanie, które polega na odpowiednim doborze tre-ści oglądanych przez malucha oraz na dostarczeniu mu odpowiednich przykładów z literatury.

Innym ważnym dla przedszko-laka wzorem są rodzice i nauczy-ciele. Jak mogą oni zachęcić dzieci do altruistycznych postaw? Jak już wspomniałam, należy zacząć przede wszystkim od wspomagania u nich rozwoju empatii. Mówienie o swoich uczuciach, zwracanie uwagi na emo-cje i przeżycia innych ludzi, wzbo-

gacanie słownika dziecka o wyrazy nazywające stany emocjonalne mają nieoceniony wpływ na kształtowanie u niego wrażliwości na potrzeby oto-czenia. Należy zwracać uwagę malu-cha na krzywdę ludzi, ale też zwie-rząt, np. odwiedzać schroniska dla psów, przypominać o dokarmianiu ptaków zimą. Zachęćmy dziecko do posegregowania zabawek i zastano-wienia się, które są już niepotrzebne i można je oddać innym, np. biednym czy mieszkającym w domu dziec-ka. Angażujmy je w akcje charyta-tywne lub dobroczynne na miarę jego możliwości – przedszkolak może np. odmówić sobie zjedzenia słodyczy, by zaoszczędzone w ten sposób pienią-dze przekazać biednym. Stwarzajmy sytuacje zachęcające do opiekowania się innymi ludźmi oraz zwierzętami.

Organizujmy zabawy dzieci w taki sposób, by doszły do wniosku, że współpraca jest ciekawsza niż samot-ne wykonywanie zadań (np. gdy podzielimy się klockami, szybciej zbudujemy zamek, a ponadto każdy ma inne ciekawe pomysły). Często stawiajmy maluchy przed wyzwania-mi, zadaniami, problemami, których rozwiązanie wymaga współpracy i szukania kompromisu. Nie poda-wajmy od razu gotowych rozwiązań. Pokazujmy, że ustępowanie komuś wcale nie oznacza słabości. Uczmy maluchy również przegrywać, np. podczas grania w gry planszowe.

W domu należy wykorzystywać codzienne sytuacje, by pokazać, że zawsze należy pamiętać o innych.

Mama podczas zakupów lub dziele-nia pomarańczy powinna pamiętać o każdym członku rodziny i wyma-gać od nich tego samego.

Dziękujmy dziecku za każdą pomoc, której udzieliło rodzicom, nauczycielowi bądź rówieśniko-wi, i chwalmy je nawet za drobne postępy. Ponadto nie stawiajmy przed nim wygórowanych wymagań, bo skoncentrowane na ich spełnia-niu nie dostrzeże cudzych potrzeb. Pamiętajmy także, by nie faworyzo-wać malucha tylko dlatego, że jest młodszy lub słabszy. Utwierdzając dziecko w przekonaniu, że trzeba mu zawsze ustępować, uczymy je wyko-rzystywania każdej sytuacji do osiąg-nięcia własnych korzyści, nawet kosz-tem innych ludzi. Nade wszystko nie przypinajmy mu etykiety egoisty czy samoluba, bo słysząc takie określenia, zacznie w to wierzyć i nie zrobi nic, by to zmienić (Jankowska, 2010).

Skłonność do zachowań prospo-łecznych pożądana jest w każdej sytuacji. I nie chodzi tu wcale o to, by stać się „ofiarą”, która nie ma włas-nego zdania, nie potrafi zawalczyć o swoje, jest naiwna i wykorzystywa-na przez otoczenie. Raczej myślmy o pomocy innym jako o naturalnej reakcji na cudze nieszczęście i krzyw-dę. Ważne, by już od najmłodszych lat kształtować u dzieci tę wrażliwość, która pozwoli im dostrzegać drugiego człowieka wraz z jego potrzebami, liczyć się z jego zdaniem oraz nauczy je z nim współpracować. A gdzie, jeśli nie w domu i w przedszkolu, maluch ma się tego nauczyć?

Monika Dejapsycholog

❙ Crisp R., Turner R. (2009), Psychologia spo-łeczna, PWN, Warszawa. ❙ Jankowska A. (2010), Trudne tematy dla mamy i taty, czyli jak wychować dziecko na człowieka, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków. ❙ Kielar-Turska M. (2011), Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwoju czło-wieka, t. 2, pod red. B. Harwas-Napierały, J. Trempały, PWN, Warszawa. ❙ Vasta R., Haith M., Miller S. (2004), Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa. ❙ Wojciszke B. (2002), Relacje interpersonalne

[w:] Psychologia, t. 3, pod red. J. Strelaua, GWP, Gdańsk.

BI BLIO GRA FIA



| Panorama edukacji

Agnieszka Wojas

Pod koniec ubiegłego roku w naszym przedszkolu powstało

miasteczko ruchu drogowego dzięki Wojewódzkiemu Ośrodkowi Ruchu Drogowego w Tarnobrzegu. Uro-czyste otwarcie nastąpiło 11 grud-nia, a jednym z wydarzeń tego dnia były zajęcia w grupie dzieci 6-letnich z wykorzystaniem nowego obiektu. Na spotkaniu obecni byli darczyńcy: dyrektor WORD Lucjusz Nadbereż-ny, egzaminator Sławomir Bogdań-ski, prezydent Tarnobrzega Norbert Mastalerz oraz Anna Czaplińska – naczelnik Wydziału Edukacji, Zdro-wia, Kultury i Sportu.

Podczas zajęć przedszkolaki uzu-pełniły swoją wiedzę dotyczącą ruchu drogowego i jego podstawowych zasad oraz zdobyły nowe umiejętno-ści, dowiedziały się, jak zachować się w sytuacji, kiedy zdarzy się wypadek.

Jednym z etapów zajęć były zada-nia związane z omawianą tematyką do wykonania przez dzieci. Do zmagań zespołów aktywnie włączyli się goście, którzy sprawnie i w miłej atmosfe-rze kierowali pracą na stacjach oraz

sprawdzali wiadomości i umiejętności naszych podopiecznych.

Ostatnim etapem zajęć było przedstawienie przez kilkoro przed-szkolaków scenek ilustrujących ruch pieszy i samochodowy w miasteczku ruchu drogowego. Było to możliwe, ponieważ w skład miasteczka wcho-dzą: droga wraz z przejściem dla pieszych, znaki drogowe, sygnaliza-tory świetlne, kamizelki odblaskowe dla kierowców oraz czapka policjan-ta, gwizdek i odblask dla pieszego. Maluchy świetnie poradziły sobie z zadaniem. Umiejętności te, jakże ważne, na pewno zostaną właściwie wykorzystane przez dzieci w przy-szłości.

Cele utrwalenie znajomości podstawo-

wych przepisów ruchu drogowe-go oraz umiejętności bezpiecznego poruszania się po drodze; poznanie wybranych zasad ruchu

drogowego dla pieszych i kierow-ców; doskonalenie umiejętności bez-

piecznego zachowania się na ulicy i chodniku;

poznanie sposobu powiadamiania służb ratunkowych o zagrożeniu lub wypadku; wykorzystanie wiadomości i umie-

jętności dotyczących komunika-cji podczas zabawy w miasteczku ruchu drogowego; współdziałanie z rówieśnikami

w czasie zajęć.Środki dydaktyczne: miasteczko

ruchu drogowego (ulica, przejście dla pieszych, znaki drogowe, sygnalizatory świetlne, kamizelki odblaskowe dla kie-rowców różnych pojazdów), elementy stroju i wyposażenia policjanta (czapka,

Jesteśmy bezpieczni na drodzeMiasteczko ruchu drogowego



Panorama edukacji |

odblask na rękę, gwizdek, lizak policyj-ny), ilustracje przedstawiające różne sytuacje na drodze, karty z zadania-mi i zagadkami, obrazki prezentujące służby ratunkowe (samochody, osoby, numery alarmowe), telefon stacjonarny i komórkowy, obrazki ze znakami dro-gowymi, obrazki do układania z części, elementy plakatu Jesteśmy bezpieczni na drodze, naklejki, szarfy w czterech kolorach, krążek czerwony i zielony, odtwarzacz mp3.

PrzebiegDzieci podzielone są na cztery

zespoły (mają na sobie szarfy w czte-rech kolorach). Powitanie dzieci oraz gości, zapo-

znanie z tematem zajęć. Słuchanie i omówienie wiersza Ruch

drogowy Agnieszki Wojas jako wpro-wadzenie do tematu. Wykorzystanie kolorowych ilustracji.

Ruch drogowy, bezpieczeństwo to jest bardzo ważna rzecz,kiedy jesteś na ulicy, bądź ostrożny – z gapą precz.Każde dziecko przecież wie, jak zachować trzeba sięna ulicy i chodniku, tam, gdzie aut jest bez liku.Poruszając się po drodze – z mamą, tatą trzeba iśći stosować się do znaków, by bezpiecznym być.I znać światła, co sygnalizator świeci:na czerwonym wszyscy STOP,przy zielonym przez ulicę idą dorośli i dzieci.

A. Wojas

Zabawa z piosenką Uwaga! Czerwone światłoPrzedszkolaki tworzą koło, w któ-rego środku stoją dwie osoby trzy-mające krążki (czerwony i zielony).Czy to duże miasto, (dzieci maszerują po obwodzie koła)wioska, czy osada,kto uważnie chodzi,ten pod nic nie wpada!Kolorowe światłaobok skrzyżowania,jedno iść pozwala, (dziecko stojące w środku podnosi zieloną tarczę)

drugie iść zabrania.(dziecko podnosi czerwoną tarczę, pozostałe osoby zatrzymują się)Bądźmy uważni!(dzieci wykonują ruchy głową: w lewo, w prawo, w lewo)Bądźmy ostrożni.

Sam podkład melodyczny (dzie-ci maszerują po sali w różnych kie-runkach, po czym wracają do koła i maszerują po jego obwodzie).

Ten czerwony sygnał(dziecko podnosi czerwoną tarczę, pozostałe osoby zatrzymują się)przejść nam nie pozwala,gdy czerwonym okiem(dzieci odwracają się do środka koła, wskazują ręką czerwony krążek)patrzy na nas z dala!A zielony sygnał (dziecko podnosi zieloną tarczę, pozostałe osoby maszerują po obwo-dzie koła ze zmianą kierunku marszu)oko ma zielone.Mówi: Bardzo proszęprzejść na drugą stronę!Bądźmy uważni! (dzieci wykonują ruchy głową: w lewo, w prawo, w lewo)Bądźmy ostrożni.

Stacje z zadaniami – praca w zespołach. Nad realizacją zadań czuwają dorośli (po jednej osobie na każdej stacji). Za wykonanie zadania zespół otrzymuje jeden element plakatu-układanki.

STACJA I: Bezpieczeństwo na ulicyWskażcie obrazki przedstawiające

właściwe zachowanie się na ulicy. Zademonstrujcie wybraną sytuację, np. przejście przez ulicę po pasach bez sygnalizatora z zachowaniem zasad bezpieczeństwa (przed wejściem na ulicę należy spojrzeć w lewo, potem w prawo i jeszcze raz w lewo).

STACJA II: Co do czego pasuje?Nazwijcie pojazdy należące do

służb ratunkowych, dopasujcie do nich postacie oraz numer tele-fonu. Wyjaśnijcie, czym zajmują się poszczególne służby ratunko-we. Przedstawcie scenkę obrazującą powiadomienie o wypadku, np. poli-



| Panorama edukacji

cji: wybranie numeru telefonu, wyjaś-nienie, co się stało.

STACJA III: Sygnalizator świetlny i znaki drogowe

Ułóżcie trzy sygnalizatory z czę-ści: ze świecącym się światłem czer-wonym, zielonym oraz żółtym. Wytłumaczcie, jaką rolę odgrywają one w ruchu drogowym oraz kiedy i gdzie można przechodzić przez ulicę.

STACJA IV: Zagadki drogowePosłuchajcie zagadek i rozwiążcie

je. Wyszukajcie odpowiedzi wśród różnych obrazków.

Przy drodze stoją, ruch ułatwiają.Wszyscy kierowcy dobrze je znają.Mogą być okrągłe albo prostokątne,na jednej nodze i też trójkątne. (znaki drogowe)

Stoi na parkingubądź mknie czarną drogą.

Porusza się szybko,piesi dogonić go nie mogą. (auto)

Białe pasy jak u zebryrówno na ulicy leżą.Każdy pieszy wie,do czego one służą. (przejście dla pie-szych)

Na skrzyżowaniukolorami świeci.A dlaczego świeci –dobrze wiedzą dzieci. (sygnalizator świetlny)

Niebieski mundur, czapka niebieskato jego ubiór, każdy to wie.Na skrzyżowaniu ruchem kieruje,by auta nie zderzyły się. (policjant)

Układanie plakatów z elementów zgromadzonych przez zespoły, dodatkowych obrazków i napisów. Ewaluacja: zaproszenie dzieci do

miasteczka ruchu drogowegoPrzydzielenie przedszkolakom

ról (piesi, kierowcy, policjant). Przedstawienie kilku scenek z wyko-rzystaniem elementów miasteczka oraz z zastosowaniem podstawowych zasad ruchu drogowego – prezentacja zespołowa.

Tematy scenek przygotowywa-nych i przedstawianych przez dzieci: ■ Ruch pieszy i samochodowy na

drodze z sygnalizacją świetlną. ■ Ruch pieszy i samochodowy na

drodze bez sygnalizacji świetlnej. ■ Ruch pieszy i samochodowy na

drodze kierowany przez policjanta. ■ Wypadek samochodowy, wezwa-

nie policji i pogotowia ratunko-wego. Podziękowanie dzieciom za udział

w zajęciach oraz wręczenie znacz-ków – naklejek Jestem bezpieczny na drodze.

Agnieszka WojasPrzedszkole nr 13 im. Jana Pawła II

w Tarnobrzegu

Do wszystkich dzieciList Otwarty,na Leśnej Radzieuchwalono.Sprawa jest pilnaniesłychanie,więc do redakcji się zwrócono.Nadeszła zima.To nie żarty,w lesie lub w poluznaleźć wikt.Apelujemy więc do dzieci,

niech nie zapomnio nas nikt.Gdy śnieg i mrózsię sroży w lesie,niech każde z was –nam przyjacielem…

PodpisSarenkaza zwierzętaZa ptakikreśli się – wróbelek.Kazimierz W ęgrzyn

List otwarty


Wśród książek


Każdy dorosły wie, że tęsknota to czę-sto nieodzowny element przyjaźni. Jak tę złożoność opisać dziecku, które spotyka się z nią pierwszy raz? Co prawda na ryn-ku książki dziecięcej nie brakuje tytułów związanych z przyjaźnią, jednak znale-zienie publikacji dotyczącej tęsknoty jest zdecydowanie trudniejsze.

Joanna M. Chmielewska zaspokaja tę potrzebę swoim najnowszym tytułem Muszla1. Jej książka Niebieska niedźwie-dzica dzięki głosowaniu małych czytelni-ków otrzymała główną nagrodę w kon-kursie na Najlepszą Książkę Dziecięcą „Przecinek i Kropka” 2012. Nie dziwi więc wyczekiwanie na kolejną pozycję tej autorki.

Opowiadanie Muszla rozpoczyna się równolegle w miejscu narodzin Jędrka (smoka) i Felka (bociana). Dociekliwy smok zadaje rodzicom mnóstwo pytań, w tym również o to, czy las, w którym żyje, gdzieś się kończy, a jeśli tak, to co jest poza nim. Odpowiedzi rodziców nie są dla niego wystarczające, więc posta-nawia sprawdzić to, wyruszając na wę-drówkę. Jak na małego smoka Jędrek ma mnóstwo sił i udaje mu się znaleźć koniec lasu, gdzie spotyka Felka zajęte-go straszeniem żab. W trakcie rozmowy zgodnie przyznają, że są samotni. Między pozornie niemającymi ze sobą nic wspól-nego bohaterami zawiązuje się wielka przyjaźń. Od tego czasu spędzają ze sobą każdą wolną chwilę, a za sprawą swo-

jej odrębności doświadczają ciekawych przeżyć i odkryć.

Dzięki Felkowi smok Jędrek uczy się latać dużo wcześniej niż jego rówieśni-cy. Bocian rozsmakowuje się w nowych potrawach (naleśnikach mamy Jędrka). Uwielbiają wspólnie polować na chrząsz-cze i pasikoniki, ale są też rzeczy, których nie robią razem. Mimo wielkich chęci Ję-drek nie potrafi nauczyć się klekotania, a Felek – ziać ogniem. Przyjaciele bawią się, ale przede wszystkim wspólnie po-znają świat.

Lubili też grać w piłkę, robić zawody w łapaniu much, bawić się w chowanego, a kiedy byli zmęczeni, kładli się na trawie i patrzyli na płynące po niebie chmury. I dobrze im było ze sobą.

Nadchodzi jednak moment, kiedy bo-cian musi odlecieć. Jego przyjaciel wie, że to konieczne, bo Felek nie przetrwałby zimy razem z nim. Jednak w dniu, kiedy odlatuje, smok zmienia się, a z jego oczu zaczynają lecieć łzy.

Jędrek zupełnie nie wiedział, co się z nim dzieje, bo smoki nigdy nie płaczą. Wycierał oczy łapkami, ale krople ciągle leciały.

Zmartwieni rodzice proszą o pomoc Mędrca z lasu. Ten diagnozuje bezbłęd-nie to, co dzieje się z ich dzieckiem – smok tęskni. W ramach kuracji wręcza

Jędrkowi muszlę, w której słychać szum morza... być może tego, za które poleciał Felek. Każe smokowi mówić do muszli to, co chciałby powiedzieć swojemu przyja-cielowi. Pomysł ten podoba się Jędrkowi. Od razu korzysta z prezentu. Jak skończy się opowieść o przyjaźni i tęsknocie?

Zachęcam do sięgnięcia po Muszlę z przekonaniem, że książka ta nie zawie-dzie nawet najbardziej wymagających małych czytelników dzięki ciekawej hi-storii i pięknym ilustracjom. Dziecko ob-serwuje zarówno to, co łączy przyjaciół, jak i odrębność postaci. Opowiadanie Joanny M. Chmielewskiej w bajkowej formie pozwala maluchowi doświadczyć istoty zaskakującej, ale jakże pięknej przyjaźni, a także nieodzownej tęsknoty.

Anna Szyszka

1 J.M. Chmielewska, Muszla, il. A. Żelewska, Wydawnictwo Bajka, Warszawa 2013.

Przyjaźnię się, więc tęsknię


Wśród książek


Leon, bohater książki Leon i jego nie--zwykłe spotkania. Wyprawa na zamek1, to sympatyczny, bardzo wesoły i żądny przygód chłopiec. Poznajemy go pewne-go wakacyjnego dnia. Nasz bohater wy-biera się wraz z przyjaciółmi na długo oczekiwaną wycieczkę do zamku, który znajduje się w pobliżu jego domu. To miejsce intryguje go od dawna, od mo-mentu, kiedy dostał od taty w prezencie urodzinowym lornetkę. Zabawka okazu-je się strzałem w dziesiątkę i stwarza wiele okazji do obserwowania otacza-jącego świata. W którymś momencie Leon wypatruje z okna swojego pokoju tajemniczą budowlę. Wyobraźnia i roz-mowy z rodzicami podpowiadają chłop-cu, że ten zamek skrywa w sobie wiele tajemnic, a może nawet skarb. Postana-wia odwiedzić wyimaginowane miejsce i umawia się na wycieczkę z kolegami.

W tym momencie poznajemy Lenę i Maksa. To rówieśnicy naszego bohate-ra, wszyscy po wakacjach będą uczęsz-czać do jednej klasy. Łączy ich niesamo-wity głód poznawania rzeczywistości oraz przeżywania ciekawych przygód. Dzieci umawiają się na wyprawę. Maks zaprasza na eskapadę swojego kolegę Filipa, niepełnosprawnego chłopca po-ruszającego się na wózku inwalidzkim. Leon początkowo ma wątpliwości, czy kolega sobie poradzi. Lena i Maks szyb-ko je rozwiewają – przecież Filip jest takim samym dzieckiem jak oni, a jeśli nawet będzie miał jakieś problemy, ko-ledzy chętnie mu pomogą.

Wycieczka do starego zamku okazu-je się bardzo fascynująca. Bohaterowie znajdują tajemniczy kufer z zakurzony-mi przedmiotami. Wewnątrz jest cudow-ny przedmiot, który ma być amuletem zapewniającym znalazcy życie pełne przygód. Przyjaciele postanawiają za-brać talizman do domu. Co to za przed-miot i co zawiera dołączony do niego list, przekonają się Państwo sami, sięga-jąc po tę interesującą książeczkę.

Jedno jest pewne – przygoda tak się spodobała naszym bohaterom, że już

planują następną. Okazuje się, że Filip nie miał żadnych problemów z porusza-niem się po korytarzach zamku. Zostaje pełnoprawnym członkiem wycieczkowej drużyny, a talizman, jak wnioskujemy z opowiadania, jest nadzieją na kolejne przygody wesołej czwórki.

Opowieść o Leonie i jego przyja-ciołach jest jedną z niewielu pozycji znajdujących się na polskim rynku wy-dawniczym, które poruszają kwestię funkcjonowania osób niepełnospraw-nych w najbliższym środowisku. Bra-kuje takich książek zdecydowanie. Jest godna polecenia przede wszystkim dlatego, że autorka nie tłumaczy nic na siłę, nie umoralnia, nic nam nie każe… Chłopiec na wózku jest częścią grupy przyjaciół i udowadnia, że KAŻDY może wziąć udział w niezwykłych przygodach. Książeczka pokazuje nam, dorosłym, jak łatwo nasze pociechy akceptują oso-by niepełnosprawne, nie robiąc z tego żadnych problemów, jak lekko przecho-dzą nad taką „innością” do porządku dziennego. Książeczka uzmysławia nam, że najistotniejsze w integracji osób nie-pełnosprawnych jest usuwanie barier świadomościowych, a nie tylko archi-tektonicznych, edukacyjnych czy eko-nomicznych. A my, dorośli, powinniśmy podpatrywać nasze pociechy i uczyć się od nich tego wszystkiego.

Dodatkowym atutem tej krótkiej opowieści jest jej piękna szata grafi czna. Ilustracje autorstwa Agnieszki Lodziń-skiej są barwne i bardzo realistyczne.

Autorka książki sama porusza się od 13. roku życia na wózku inwalidzkim, zna więc problemy osób niepełnospraw-nych od podszewki. Agata Battek jest również pomysłodawczynią i założyciel-ką Fundacji Verba, która wydała opo-wieść. Celem organizacji jest szeroko rozumiana edukacja i działalność spo-łeczna, która służy przełamywaniu ste-reotypów funkcjonujących w różnych grupach społecznych. Jej przesłaniem jest kształtowanie pozytywnych postaw. Oprócz książek (powstają kolejne przy-

gody sympatycznych bohaterów) fun-dacja na swojej stronie internetowej www.fundacjaverba.org.pl przygotowa-ła i oferuje zestawy materiałów eduka-cyjnych dla rodziców i nauczycieli: kolo-rowanki, propozycje gier dydaktycznych czy zabaw.

Książka jest rekomendowana przez specjalistów zajmujących się kwestią niepełnosprawności oraz portale inter-netowe, którym nieobce są problemy małych dzieci, m.in. CzasDzieci.pl, Mam-dziecko.Interia.pl czy BabyOnline.pl.

Zachwyciłam się opowieścią o Leo-nie od samego początku, kiedy ją prze-czytałam, i zachwyca mnie do dziś. Pole-cam ją rodzicom, dziadkom i dzieciom, lecz przede wszystkim nauczycielom. Wraz z kolekcją kolorowanek dostęp-nych na stronie fundacji jest ona do-skonałą i przyjaźnie przez najmłodszych przyjmowaną pomocą dydaktyczną, którą można wykorzystać w różnych sy-tuacjach. Powinna stać również na półce w każdej szkolnej bibliotece.

Iwona PietruchaZespół Szkolno-Przedszkolny

w Wilczy

Wyprawa na zamek

1 A. Battek, Leon i jego nie-zwykłe spotkania. Wyprawa na zamek, il. A. Lodzińska, Fundacja Verba, Warszawa 2013.


| Kusy teatrzyk


Był sobie raz balonik,niebieski w kropki złote.Nie umiał wcale latać,choć wielką miał ochotę.

Balonik, co nie lata,nie zazna żadnych uciech,bo jak tu frunąć w górę,gdy sterczy się na drucie?

Aż przyszła noc gwiaździsta,noc tańca i muzyki – tej nocy sam Karnawałsprzedawał baloniki.

Na złotych były nitkach,na cienkich, srebrnych sznurkach,fruwały i tańczyły – leciutkie niby piórka.

Szedł chłopiec na zabawę,przebrany za pirata:– Poproszę o balonik,balonik, który lata! –

Podbiegła śliczna panna,leciutko piegowata:– Poproszę o balonik,balonik, który lata! –

A potem P ierrot blady,bo twarz umazał w mące,też kupił dwa balony,obydwa latające.

Już całe miasto tańczywalczyka w takt muzyki,wirują nad głowami wesołe baloniki.

Lecz jakoś nikt nie wybrałnaszego balonika:na drucie sterczy, biedak,i złote łzy połyka…

Zobaczył to Karnawałi woła: – Nie płacz, smyku!I ty się będziesz bawił,niebieski baloniku!

I zaraz klasnął w ręce,zamienił drut na sznurek:balonik w złote kropkipoleciał w górę, w górę…

Aż nagle – z wszystkich okien,z placyków i z chodnikówdo góry poleciałytysiące baloników!

I w noc karnawałową,w noc pełną gwiazd i szronu – wysoko, pod księżycem,był Wielki Bal Balonów.

Sam księżyc raczył świecići tańczyć im nie bronił,bo księżyc, chociaż duży – to przecież też balonik.

Maria Terlikowska

Bal baloników


I. PRENUMERATA ZA POŚREDNICTWEM WYDAWCY Zamawiając roczną prenumeratę za pośrednictwem Wydawcy, otrzymują Państwo rabat w wysokości 5% od ceny czasopisma.Prenumeratę za pośrednictwem Wydawcy można zamówić:

przez Internet, zakładka „Prenumerata” na stronie www.edupress.pl i w sklepie internetowym www.raabe.com.pl;

e-mailem: [email protected]; telefonicznie, pod numerem (22) 244 84 11; faksem, z dopiskiem „Prenumerata”, fax: (22) 244 84 10; listownie, pod adresem: Dr Josef Raabe Spółka Wydawnicza Sp. z o.o., ul. Młynarska 8/12, 01-194 Warszawa

Zamów prenumeratę przez Internetedupress.pl kiosk24.pl raabe.com.pl

II. PRENUMERATA DOSTARCZANA PRZEZ FIRMY KOLPORTERSKIE:

1. RUCH SA – zamówienia na prenumeratę w wersji papiero-wej i na e-wydania można składać bezpośrednio na stronie www.prenumerata.ruch.com.pl. Ewentualne pytania prosimy kierować na adres e-mail: [email protected] kontaktując się z Centrum Obsługi Klienta „RUCH” pod numerami: 22 693 70 00 lub 801 800 803 – czynne w dni robocze w godzinach 700–1700. Koszt połączenia wg taryfy operatora.

2. GAR MOND PRESS – tel. 22 836 69 21 [email protected].

3. KOL POR TER S.A. – prenumeratę instytucjonalną można zamawiać w oddziałach firmy. Informacje: www.kol por ter.com.pl.

4. POCZTA POLSKA – zamówienia we wszystkich urzędach pocztowych lub u listonoszy, drogą elektroniczną: www.poczta-polska.pl. Infolinia w godz. 800–2200: 801 333 444 (dla telefonów stacjonarnych) i 801 333 444 (dla telefonów komórkowych i z zagranicy).

III. NUMERY ARCHIWALNE W WERSJI ELEKTRONICZNEJ dostępne są w sklepie internetowym www.raabe.com.pl.

IV. NUMERY ARCHIWALNE DRUKOWANE z lat 2012 i 2013, dostępne są w ograniczonym zakresie. Przed złożeniem zamówienia prosimy o kontakt pod adresem: [email protected].

Tytuł Liczba wydań(I i II półrocze)

Cena prenumeraty

rocznej

Cena prenumeraty w I półroczu

Miesięczniki

Matematyka 11 (6+5) 203,50 111,00

Polonistyka 11 (6+5) 203,50 111,00

Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 11 (6+5) 247,50 135,00

Wychowanie w Przedszkolu z Dodatkiem Prawnym Nauczyciela i Dyrektora Przedszkola i plakatami dydaktycznymi

11 (6+5) 214,50 117,00

Życie Szkoły (dla nauczycieli klas 1–3) z plakatami dydaktycznymi 11 (6+5) 214,50 117,00

Dwumiesięczniki

Biologia w Szkole z Przyrodą 6 (3+3) 129,00 64,50

Chemia w Szkole 6 (3+3) 129,00 64,50

Fizyka w Szkole z Astronomią 6 (3+3) 135,00 67,50

Geografi a w Szkole 6 (3+3) 129,00 64,50

Wiadomości Historyczne z WOS 6 (3+3) 135,00 67,50

Kwartalnik

Język Niemiecki 4 (2+2) 100,00 50,00

Tylko u nas znajdziecie w 2014 r. Wychowanie w Przedszkolu

Nowatorskie rozwiązaniametodyczne

(teoria i praktyka).

Gotowe środki dydaktyczne: plakaty edukacyjne,

wiersze, inscenizacje, opowiadania.Przykłady zabaw

wspierających osiąganie przez dziecko

gotowości szkolnej oraz rozwijających

jego twórczypotencjał.

Pomysły na prace plastyczne, elementy dekoracyjne oraz zabawki

do wykonania przez dzieci.

Porady prawne, interpretacjeprzepisów oświatowych.

Porady dotyczące radzenia sobie

w trudnychsytuacjach

wychowawczych.

Sposoby wykorzystania nowoczesnych technologii w edukacji przedszkolnej.

Wskazówki, jak współpracować

z rodzicami, przykłady

dobrych praktyk.


uzupełnij swoją kolekcjęo wyjątkowe poduchy sensoryczne

Kolekcjasensoryczna

ELEMENTY magnetyczne

sznurowadładzwoneczki

036097

036098

100936

101245

100973

futerko

Kieszonka z tkaniny,w której można ukryć

przedmioty do rozpoznawania

za pomocądotyku.

Zabawa ruchowa z wykorzystaniem kuleczki, rozwija sprawność dziecka. Po wrzuceniu

kuleczki do otworu w pniu drzewa, dziecko musi go, jak najszybciej obiec dookoła, aby

złapać wypadającą kulkę.

MOŻLIWOŚĆ NAJEFEKTYWNIEJSZEGOPOZNANIA ŚWIATA

Zapraszamy do kontaktu!O szczegóły oferty zapytaj swojego konsultanta.

gładkafaktura

*Elementy magnetyczne sąsprzedawane osobno.

piszczący nosek futerko

www.mojebambino.pl Infolinia: 801 577 544

39990 PLN

32990 PLN

19990 PLN

4990 PLN

4990 PLN


Patronat honorowy: Partner merytoryczny: Partnerzy projektu: Patroni medialni:Patroni medialni:

www.akademiaharibo.pl

Serdecznie zapraszamy!

akkad i h ib l

HARIBO SMAK RADOÂCI DLA DZIECI I DOROSŁYCHwww.haribo.com


Przepisy Kodeksu pracy stanowią, iż:

Umowę o pracę zawiera się na czas nie-

określony, na czas określony lub na czas

wykonania określonej pracy. Jeżeli zacho-

dzi konieczność zastępstwa pracownika

w czasie jego usprawiedliwionej nieobec-

ności w pracy, pracodawca może w tym

celu zatrudnić innego pracownika na

podstawie umowy o pracę na czas okre-

ślony, obejmujący czas tej nieobecności.

W konsekwencji do umowy o pracę na

czas zastępstwa stosuje się wprost prze-

pisy regulujące umowę na czas określony

w zakresie dopuszczalności rozwiązania

(art. 33 i 331 k.p.) oraz formy i treści

umowy o pracę (art. 29 k.p.).

W wyniku nawiązania umowy

o zastępstwo nauczyciela zastępca uzy-

skuje status pracownika zgodnie z treścią

art. 2 k.p. i wykonuje pracę w rozumieniu

art. 22 k.p. Jest zatem zobowiązany do

wykonywania obowiązków nieobecnego

pracownika w zamian za wynagrodze-

nie, pod kierownictwem pracodawcy oraz

w miejscu i czasie przez niego wyznaczo-

nym.

Warunki zatrudnienia określone w umo-

wie o pracę na zastępstwo mogą się różnić

od warunków zatrudnienia zastępowanego

pracownika. Z istoty zastępstwa wynika, że

umowa o pracę na zastępstwo powinna

określać ten sam rodzaj pracy (stanowi-

sko) co praca zastępowanego pracowni-

ka. Umowa o pracę na zastępstwo może

określać inny wymiar czasu pracy i inną

wysokość wynagrodzenia aniżeli umowa

o pracę nauczyciela, który zostaje zastą-

piony. W szczególności umowa o pracę na

zastępstwo może być umową o niepełnym

wymiarze czasu pracy, mimo że zastępo-

wany pracownik był zatrudniony na cały

etat. Różnice w wysokości wynagrodzenia

pracownika zatrudnionego na zastępstwo

nie mogą naruszać przepisów płacowych

(układu zbiorowego pracy, regulaminu

wynagrodzenia) ani zasady równości pra-

cowników (Z. Kubot, Umowa o pracę na

zastępstwo. Teza nr 2, LEX).

W umowie o pracę na zastępstwo

należy wyraźnie zaznaczyć, iż zawiera-

na jest ona na czas usprawiedliwionej

nieobecności pracownika, i wskazać, na

czas nieobecności którego pracownika jest

zawierana. W przeciwnym razie umowa

taka mogłaby być potraktowana jako

zawarta w innym celu, np. jako umowa

na czas określony lub na czas wykony-

wania określonej pracy, co pociągało-

by za sobą prawne konsekwencje, inne

niż objęte zamiarem stron (D. Cichocka,

Umowa o pracę na czas nieokreślony

zawierana w celu zastępstwa pracowni-

ka w czasie jego nieusprawiedliwionej

nieobecności w pracy. Teza nr 1, LEX).

Zatrudnienie pracownika na innym stano-

wisku i o innym zakresie obowiązków niż

te, które były przydzielone pracownikowi

zastępowanemu, będzie się zatem kłóciło

z ustawowo wskazanym celem umowy

o zastępstwo.

Jeżeli zależy Państwu na tym, aby pra-

cownik zatrudniony na czas zastępstwa

wykonywał inny zakres obowiązków niż

osoba, którą zastępuje, istnieje możliwość

jednostronnego oddelegowania nauczycie-

la do innej pracy niż określona w umowie

o pracę. Jest to jednak uprawnienie cza-

sowo ograniczone (tylko na 3 miesiące

w danym roku) i obwarowane warunkami

(praca ta musi odpowiadać kwalifikacjom

pracownika i nie może powodować obni-

żenia jego wynagrodzenia).

Maja Szymczak

Kancelaria Prawna

Renata Urowska i Wspólnicy sp.k.

w Poznaniu

Luty 2014

PORADNIK PRAWNY NAUCZYCIELAI DYREKTORA PRZEDSZKOLA

Umowa o pracę na czas zastępstwa

Umowa o pracę na czas zastępstwa 1

Jak motywować? 2

Regulaminy pracy 4

O programach Fundacji Systemu Rozwoju Edukacji 5

Komputer – przyjaciel czy wróg przedszkolaka? 6

W numerze:

Czy pracownikowi zatrudnionemu na zastępstwo można zaoferować inne stanowisko, warunki pracy i płacy, niż do tej pory miała osoba zastępowana?

Nauczyciel zatrudnionyna zastępstwo a staż

Nauczyciel zatrudniony na zastęp-

stwo nie może odbyć stażu na sto-

pień nauczyciela kontraktowego,

jeżeli jego umowa zostanie rozwią-

zana przed upływem 9 miesięcy od

chwili zatrudnienia. Staż na nauczy-

ciela kontraktowego trwa 9 miesięcy

i nie ma możliwości zakończenia go

w innym przedszkolu.

Nauczyciel kontraktowy lub mia-

nowany zatrudniony na zastępstwo

może rozpocząć staż na takich samych

warunkach jak inni nauczyciele.

Okres zatrudnienia na zastępstwo

będzie wliczony do czasu odbywania

stażu trwającego 2 lata i 9 miesięcy,

jeżeli po rozwiązaniu umowy zosta-

nie on zatrudniony w następnym

przedszkolu nie później niż 3 miesią-

ce po ustaniu poprzedniego stosunku

pracy i za okres dotychczas odbytego

stażu otrzyma pozytywną cząstkową

ocenę dorobku zawodowego.

(Źródło: ustawa z 26 stycznia 1982 r.– Karta Nauczyciela)


2 PORADNIK PRAWNY NAUCZYCIELA I DYREKTORA PRZEDSZKOLA

ZARZĄDZANIE

Do napisania tego tekstu skłoniła

mnie lektura kilku interesujących artyku-

łów, m.in. prof. Andrzeja Bliklego Świat

bez kar i nagród, Beaty Domereckiej

Ocenianie pod lupą ewaluacji wewnętrz-

nej oraz Klemensa Stróżyńskiego

Pochwała pochwały. Przywołane artyku-

ły zawierają dość śmiałe i kontrowersyj-

ne przesłania:

kary i nagrody nie motywują do ucze-

nia się, wysiłku i pracy nad sobą;

zróżnicowane dodatki motywacyjne

wywołują więcej negatywnych emo-

cji (strat) niż pozytywnych reakcji;

równe traktowanie nauczycieli moty-

wuje do lepszej pracy i zabiegania

o jakość edukacji;

pochwały motywują wówczas, gdy są

starannie udzielane i z umiarem.

Poszukajmy źródła własnej motywacji

Wielu nauczycieli zastanawia się nad

sednem ludzkiej motywacji, poszukując

skutecznych sposobów motywowania

uczniów do uczenia się. Ten problem

zajmuje moją uwagę już od kilku lat.

Gromadzę różne artykuły i materiały

o motywowaniu ludzi do działania,

a w szczególności uczniów do uczenia

się i pracy nad sobą. Ten drugi element

wydaje się nawet istotniejszy, bo jeśli

ktoś chce i potrafi radzić sobie sam ze

sobą, to przecież sens uczenia się łatwo

mu dostrzec.

Z pewnością warto głębiej zastanowić

się nad tym, co i w jakim stopniu moty-

wuje daną osobę do pracy, wysiłku,

uczenia się czy samodzielnego doskona-

lenia się. Jeśli nie kary ani nagrody mają

charakter motywujący do kreatywności

i codziennej pracy, to co motywuje do

wysiłku?

Odpowiedzi na to pytanie szuka-

łem nie tylko w literaturze, ale także

u innych nauczycieli.

Walory pracy zespołowejO walorach pracy zespołowej napisa-

no już bardzo dużo. W praktyce jednak

trudno jest wszystkich do niej przekonać.

Niektórzy po prostu wolą pracować sami,

a jeszcze inni lubią działać w grupie.

Praca zespołowa uczy współdziałania,

czasem nawet współpracy, ale często

także współzawodnictwa i rywalizacji.

Przyznawanie dodatków motywacyjnych

wyraźnie wspiera rywalizację, która czę-

sto szkodzi współpracy. Ponadto wywo-

łuje negatywne emocje, które raczej nie

są pożądane w motywowaniu.

Praca grupowa ma sens wówczas,

gdy członkowie zespołu czują się równo

traktowani. Jeśli dodatek motywacyjny

jest przyznawany w poczuciu niespra-

wiedliwości, to nie spełnia on swojej

zachęcającej roli. Jeśli więc są zbyt duże

różnice między członkami danej grupy,

to nierówny będzie wkład pracy oraz

różne ich osiągnięcia i sukcesy. Niestety

trudno ocenić wyniki takiej zróżnico-

wanej pracy. Wiele osób twierdzi, że

w ogóle nie da się tego zrobić.

Współzawodnictwo zastąpić współpracą

Niektórych zachwyca, zresztą zgod-

nie z zasadami teorii jakości, przede

wszystkim zespołowa praca w przed-

szkolu nad doskonaleniem jakości pracy

nauczycieli i placówki. Czy jednak

motywuje ona do wysiłku? Oczekuje się,

że nauczyciele sami w zespołach popro-

wadzą ewaluację, będą obserwowali,

mierzyli i rzetelnie analizowali jakość

swojej pracy. Czy mogą być karani (np.

przez obniżenie dodatku motywacyjne-

go), jeśli okaże się, że nie przykładają

się do pracy?

Większość znanych mi form rywaliza-

cji i w zasadzie całe współzawodnictwo,

które polega na tym, że zawsze ktoś

jest pierwszy, by ktoś inny był drugi czy

ostatni (więc gorszy), należy wyelimino-

wać na rzecz współdziałania, bo właśnie

w tym ostatnim nie ma gorszych ani

lepszych.

Prawdą jest, że w doktrynie budo-

wania jakości nie ma motywowania za

pomocą systemu kar i nagród, obiegowo

nazywanego metodą kija i marchew-

ki. Jak słusznie zauważa prof. Blikle,

kijem może być pozbawienie marchew-

ki, a marchewką samo usunięcie kija.

Stąd już tylko krok do stwierdzenia, że

każda marchewka służy jedynie do tego,

aby stać się kijem. Psychologia społecz-

na udowodniła, że zarówno jedno, jak

i drugie nie jest skuteczne jako narzę-

dzie zmiany motywów i postaw, a do

tego przecież się dąży, opracowując

finansowy system motywowania pra-

cowników.

A może lepsza jest korelacja zarob-

ków z zakresem wykonywanych zadań?

Zerwać z „wyścigiem szczurów”Problemowym tematem jest także

tzw. wyścig szczurów, który u nielicz-

nych wywołuje pozytywne emocje,

a u wielu negatywne, czyli szkodzi moty-

wowaniu. Ciekawe, jaki jest faktyczny

wpływ tego wyścigu na jakość naszej

pracy. Stosowane obecnie motywo-

wanie nauczycieli przez przyznawanie

dodatków motywacyjnych, próbujące

zobiektywizować ocenę pracowników,

rzadko motywuje. Ono zupełnie prze-

czy zasadzie współpracy.

Warto więc podkreślać zalety działań

wspólnych i w systemie przedszkolnego

motywowania. Zamiast dodatków moty-

wacyjnych wprowadzić zasadę współpra-

cy. Z wielu powodów warto wspólnie pra-

cować, razem poszukiwać, dyskutować,

analizować itd. Uzyskane pieniądze za

tę pracę należy dzielić po równo. Efekty

z pewnością będą widoczne, przede

wszystkim poprawi się atmosfera w gronie

pracowników. Jedynie dodatkowe zada-

nia powinny być dodatkowo opłacane.

Stawiajmy śmiało pytania i szukajmy odpowiedzi

Z powyższych dywagacji rodzą

się więc istotne pytania (zachęcam

Czytelników do refleksji):

Jak skutecznie motywować nauczy-

cieli do wysiłku i kreatywności?

Komu i czemu służy rywalizacja?

Jak dyrektor powinien dysponować

motywacyjnym dodatkiem nauczycieli?

Jaki jest sens i znaczenie urządzania

nauczycielskich i przedszkolnych ran-

kingów?

Który nauczyciel jest naprawdę lep-

szy: pracowity czy zaradny?

Czy można oceniać nauczycieli na tle

innych pracowników?

Julian Piotr Sawiński

Nauczyciel konsultant CEN

w Koszalinie

Jak motywować?Myśląc o skutecznym motywowaniu nauczycieli do lepszej pracy, warto uznać, że nie motywują do wysiłku kary i nagrody ani zróżnico-wane dodatki motywacyjne. Nie zachęcają też zbyt częste pochwały, lecz poczucie, że się ludzi traktuje z szacunkiem i sprawiedliwie, czyli za wkład pracy i osiągnięcia.


PORADNIK PRAWNY NAUCZYCIELA I DYREKTORA PRZEDSZKOLA 3

ZARZĄDZANIE

Ulgowe przejazdy również dla nauczycieli przedszkoli publicznych i niepublicznych

WARTO WIEDZIEĆ

3 grudnia 2013 r. została ogłoszona ustawa z 11 paź-

dziernika 2013 r. o zmianie ustawy o uprawnieniach do

ulgowych przejazdów środkami publicznego transportu

zbiorowego oraz ustawy – Karta Nauczyciela (DzU z 2013 r.,

poz. 1421). Wchodzi ona w życie z dniem 1 stycznia 2014 r.

Powyższa ustawa dostosowuje przepisy do wyroku

Trybunału Konstytucyjnego z 16 listopada 2010 r. (sygn.

akt K2/10). W orzeczeniu TK uznał za niekonstytucyjne

wyłączenie nauczycieli przedszkoli z grona osób upraw-

nionych do ulgowych przejazdów środkami publicznego

transportu zbiorowego.

Ponadto, w wyniku nowelizacji ustawy z 20 czerwca

1992 r. o uprawnieniach do ulgowych przejazdów środ-

kami publicznego transportu zbiorowego (DzU z 2012 r.,

poz. 1138), ulga na przejazdy środkami publicznego

transportu zbiorowego dla nauczycieli będzie niższa

o 4% (z 37% na 33%). Zwiększy się natomiast krąg osób

uprawnionych do ulgi.

Od 1 stycznia 2014 r. do ulgi w wysokości 33% na

przejazdy:

1. środkami publicznego transportu zbiorowego kolejo-

wego w pociągach osobowych, na podstawie biletów

jednorazowych lub miesięcznych imiennych, oraz

2. środkami publicznego transportu zbiorowego autobu-

sowego w komunikacji zwykłej, na podstawie biletów

imiennych

mają prawo nauczyciele:

przedszkoli publicznych lub niepublicznych;

szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponad-

gimnazjalnych – publicznych lub niepublicznych

o uprawnieniach szkół publicznych;

akademiccy.

W lutym nie zapomnij o:

Zadania dyrektora Zadania nauczyciela

Sprawdzeniu wykorzystania urlopów wypoczynkowych przez

pracowników administracji i obsługi.

Pracy indywidualnej z przedszkolakami, głównie w okresie ferii,

gdy liczba wychowanków w grupie jest mniejsza i warunki sprzyja-

ją rozwijaniu dziecięcych talentów.

Ustaleniu planu urlopów na bieżący rok kalendarzowy. Zorganizowaniu zebrania z rodzicami i przekazaniu na nim spra-

wozdania z diagnozy rozwoju dzieci (jeśli nie zrobiłeś tego

w styczniu).

Sporządzeniu deklaracji PIT-11 i przekazaniu jej do końca lu-

tego pracownikowi oraz urzędowi skarbowemu właściwemu

według miejsca zamieszkania podatnika.

Zorganizowaniu balu karnawałowego w przedszkolu.

Wystąpieniu do kuratorium z wnioskami o nadanie Medalu

Komisji Edukacji Narodowej, odznaczeń państwowych, me-

dali za długoletnią służbę.

Zwróceniu szczególnej uwagi na zdrowie dzieci. W zimie jest

najwięcej zachorowań na infekcje górnych i dolnych dróg odde-

chowych oraz grypę. W przypadku zauważenia jakichkolwiek

objawów poinformuj o tym rodziców.

Złożeniu rocznych sprawozdań budżetowych Rb-34 oraz

miesięcznych sprawozdań budżetowych: Rb-23, Rb-27,

Rb-27S, Rb-28, Rb-28S.

Świętach nietypowych:

9 lutego – Międzynarodowy Dzień Pizzy;

11 lutego – Dzień Bezpiecznego Internetu;

13 lutego – Światowy Dzień Radia;

14 lutego – Walentynki;

16 lutego – Dzień Poczty Polskiej;

17 lutego – Dzień Kota;

21 lutego – Międzynarodowy Dzień Języka Ojczystego;

26 lutego – Dzień Dinozaura;

27 lutego – Dzień Niedźwiedzia Polarnego.



ZARZĄDZANIE

To, co obowiązkowo ma uregulować

regulamin pracy, jak też tryb jego wyda-

nia, określają przepisy art. 104–104

Kodeksu pracy. Obowiązek wydania

regulaminu pracy ma każdy dyrektor

zatrudniający co najmniej 20 pracow-

ników. Dyrektor, u którego organizację

i porządek pracy oraz prawa i obowiązki

pracodawcy i pracownika określa układ

zbiorowy pracy, nie tworzy regulaminu.

W przypadku, gdy u pracodawcy dzia-

łają związki zawodowe, regulamin pracy

ustalany jest przez kierownika zakładu

pracy w uzgodnieniu z zakładową orga-

nizacją związkową.

Zapisy regulaminu określające porzą-

dek wewnętrzny powinny ustalać prawa

i obowiązki dyrektora i pracownika

w zakresie przestrzegania porządku

pracy, a w szczególności:

organizację pracy, warunki przeby-

wania na terenie przedszkola w cza-

sie pracy i po jej zakończeniu, wypo-

sażenie pracowników w narzędzia

i materiały, a także w odzież i obuwie

robocze oraz w środki ochrony indy-

widualnej i higieny osobistej;

systemy i rozkłady czasu pracy oraz

przyjęte okresy rozliczeniowe czasu

pracy;

porę nocną;

termin, miejsce, czas i częstotliwość

wypłaty wynagrodzenia;

wykazy prac wzbronionych pracow-

nikom młodocianym oraz kobietom;

rodzaje prac i wykaz stanowisk pracy

dozwolonych pracownikom młodo-

cianym w celu odbywania przygoto-

wania zawodowego;

wykaz lekkich prac dozwolonych pra-

cownikom młodocianym zatrudnio-

nym w innym celu niż przygotowanie

zawodowe;

obowiązki dotyczące bezpieczeństwa

i higieny pracy oraz ochrony prze-

ciwpożarowej, w tym także sposób

informowania pracowników o ryzyku

zawodowym, które wiąże się z wyko-

nywaną pracą;

przyjęty w placówce sposób potwier-

dzania przez pracowników przybycia

i obecności w pracy oraz usprawiedli-

wiania nieobecności w pracy.

Regulamin pracy powinien zawierać

informacje o karach stosowanych zgod-

nie z art. 108 z tytułu odpowiedzialno-

ści porządkowej pracowników. Katalog

spraw porządkowych nie jest wyczer-

pujący, dlatego też regulaminy mogą

zawierać inne elementy porządku pracy

ważne dla danego przedszkola. Należy

pamiętać, że regulamin nie może two-

rzyć obowiązków nieprzewidzianych

w przepisach prawa ani odnosić się do

tej sfery zachowania się pracownika,

która nie może być ujęta w regulaminie.

Nie może także zaostrzać wymagań

poza granice określone w innych przepi-

sach prawa pracy, dotyczących sposobu

wykonywania przez pracowników pod-

stawowych obowiązków.

Regulamin pracy wchodzi w życie

po upływie 2 tygodni od podania go

pracownikom do wiadomości i jest

to jedyny warunek prawny jego

mocy obowiązującej. Przepisy nie

regulują, w jaki sposób regulamin

powinien być podany pracownikom

do wiadomości.

Dyrektor może poinformować

nauczycieli o regulaminie na różne

sposoby, które wynikają ze specyfiki

placówki oraz ustalonego w niej zwy-

czaju. Może np. poprosić o podpisanie

oświadczenia o zapoznaniu się z treścią

zmienionego regulaminu pracy, wręczyć

każdemu pracownikowi egzemplarza

regulaminu czy puścić go tzw. obiegiem,

jak również wywiesić na tablicy ogło-

szeń. Decyzję w tym zakresie podejmu-

je dyrektor.

Zmiana treści regulaminuZmiana regulaminu następuje w tym

samym trybie i na tych samych zasadach

co jego ustanowienie. Po dokonaniu

zmian w obowiązującym regulaminie

pracy, jak też uzgodnieniu tych zmian

z działającymi w przedszkolu organiza-

cjami związkowymi dyrektorzy często

zastanawiają się, czy wejście w życie

regulaminu pracy lub jego zmian wyma-

gają podpisania ich przez pracownika,

czy wystarczy podanie treści regulaminu

lub zmian do wiadomości pracowników

w sposób zwyczajowo przyjęty w zakła-

dzie pracy.

Dyrektorzy zastanawiają się także, co

zrobić, jeśli wprowadzono do regulami-

nu zmiany, a nauczyciel nie zgadza się

z nimi. Wejście w życie regulaminu

pracy, jak też jego zmian następuje

po upływie 14 dni od poinformowania

o tym fakcie pracowników.

Jeżeli dyrektor wybierze (jako sposób

powiadomienia nauczycieli o regulami-

nie pracy lub jego zmianach) wywiesze-

nie treści na tablicy ogłoszeń, wówczas

wejście w życie tych dokumentów nie

wymaga podpisania ich przez każdego

pracownika.

Dyrektorzy powinni pamiętać

o uzyskaniu od nowo zatrudnionego

pracownika pisemnego potwierdze-

nia zapoznania się z treścią regula-

minu pracy. Potwierdzenie należy

włączyć do teczki akt osobowych.

Podpis potwierdzający zapoznanie się

z treścią regulaminu pracy nie jest rów-

noznaczny z wyrażeniem zgody nauczy-

ciela na postanowienia tego dokumentu

(zgoda taka nie jest wymagana). Dla

obowiązywania regulaminu lub doko-

nanych zmian nie ma bowiem znacze-

nia, czy pracownik zaakceptował zapisy

zawarte w tych aktach. Konsekwencje

wobec nauczyciela można wyciągnąć

dopiero wtedy, gdy nie będzie stoso-

wał się do wprowadzonych zmian, np.

godzin rozpoczęcia pracy. W takiej sytu-

acji dyrektor może zastosować wobec

pracownika jednej z kar porządkowych

lub rozwiązać umowę o pracę za wypo-

wiedzeniem lub bez wypowiedzenia

z winy pracownika.

Joanna Skrobisz

Radca prawny,

specjalista prawa oświatowego

Regulaminy pracy

Ustawa z 26 czerwca 1974 r. –

Kodeks pracy (tekst jedn.: DzU

z 1998 r. nr 21, poz. 94 ze zm.).

Pod sta wa praw na:

Regulamin pracy jest dokumentem określającym obowiązki dyrektora i pracowników związanych z procesem pracy. Co powinien uwzględniać oraz na jakich zasadach można dokonać jego zmiany?



DOBRE PRAKTYKI

Czym jest eTwinning?eTwinning oferuje platformę współ-

pracy dla pracowników szkół (nauczy-

cieli, dyrektorów szkół, bibliotekarzy

itp.) z jednego z krajów europejskich,

które tutaj komunikują się, współpracują,

realizują projekty, dzielą się i, mówiąc

krótko, czują się i są częścią najbardziej

ekscytującej społeczności edukacyjnej

w Europie. Akcja eTwinning promuje

współpracę szkół w Europie za pomocą

technologii informacyjno-komunikacyj-

nych (ICT), oferując wsparcie, narzędzia

i usługi, by szkoły w prosty sposób mogły

tworzyć w ramach różnych dziedzin krót-

ko- i długoterminowe partnerstwa1.

Innymi słowy, jest to miejsce, gdzie

każdy nauczyciel może znaleźć part-

nera do realizacji międzynarodowego

projektu. Na uwagę zasługuje fakt, że

propozycja dotyczy także nauczycieli

wychowania przedszkolnego. Aby dołą-

czyć do użytkowników portalu, należy

zarejestrować się na stronie http://www.

etwinning.net/pl/pub/preregister.cfm. Po

wykonaniu tej czynności można już szu-

kać partnera do autorskiego projektu lub

dołączyć do już istniejących inicjatyw.

Portal jest intuicyjny, a zatem nikt nie

powinien mieć problemu z rozpoczę-

ciem międzynarodowej współpracy.

Korzyści wynikające z uczestnictwa w projektach eTwinning

Jest wiele korzyści dla nauczycieli,

wynikających z rozpoczęcia międzynaro-

dowej współpracy. Oto niektóre z nich:

Doskonalenie językowe nauczycie-

la i dzieci – poszukując partnerów

i biorąc udział w projektach, posłu-

gujemy się językiem obowiązującym

w projekcie. Najczęściej jest to język

angielski, ale można znaleźć także

inicjatywy realizowane w języku

niemieckim czy francuskim. Udział

w projekcie jest również znakomitą

formą zajęć językowych dla przed-

szkolaków.

Doskonalenie zawodowe – współ-

pracując z innymi krajami europej-

skimi, wymieniamy się doświad-

czeniami, mobilizujemy do stałego

podnoszenia swoich kompetencji,

dzielimy się na bieżąco efektami dzia-

łań. Praca za pośrednictwem plat-

formy eTwinning nie tylko pozwala

na korzystanie z już posiadanych

umiejętności, lecz także oferuje moż-

liwość korzystania z konferencji, kur-

sów i warsztatów: w kraju, poza jego

granicami i on-line.

Doskonalenie w zakresie obsługi

technologii informacyjno-komu-

nikacyjnych (ICT) – zarówno dzie-

ci biorące udział w projekcie, jak

i nauczyciel (koordynator) zdobywa-

ją niezbędne w dzisiejszym świecie

umiejętności korzystania z techno-

logii informacyjno-komunikacyjnych

dzięki prowadzeniu wideokonferen-

cji, przygotowywaniu elektronicz-

nych wersji dokumentów, tworzeniu

prezentacji multimedialnych.

Gdy mamy apetyt na więcejNa jednej z konferencji dowiedzia-

łam się o możliwości ubiegania się

o dofinansowanie międzynarodowego

projektu w ramach programu Comenius

– Partnerskie Projekty Szkół. Jest to

program znany w szkołach, ale mało

popularny w przedszkolach. Na forum

portalu eTwinning znalazłam ogłoszenie

zachęcające do dołączenia do projektu,

który w znacznym stopniu był zbieżny

z celami naszego przedszkola. Dotyczył

edukacji kulturalnej i nawiązywał do

tradycji państw partnerskich (muzyka

i instrumenty, zabawy, potrawy, bajki

itp.). Przedszkole, w którym pracuję,

zdecydowało się dołączyć do projek-

tu. Wiązało się to z przygotowaniem

wniosku i zebraniem kilku podpisów.

Wiosną 2012 roku otrzymaliśmy dofi-

nansowanie.

Aktualnie jesteśmy po pierwszym

roku realizacji projektu. Odwiedziliśmy

Łotwę, Estonię, Islandię i Portugalię.

Czeka nas jeszcze wizyta w przedszko-

lach w Turcji, Hiszpanii i we Włoszech.

Do tej pory zorganizowaliśmy trzy

wideokonferencje, przeprowadziliśmy

kilka imprez wewnętrznych (pikniki,

warsztaty itp.), każda grupa przygoto-

wała kącik dotyczący jednego z państw

partnerskich, braliśmy udział w konkur-

sach, przygotowaliśmy zajęcia otwar-

te dla dyrektorów z naszej dzielnicy.

Wiedza, umiejętności i doświadczenia,

jakie podczas tego projekt zdobywamy,

pozwalają nam rozwijać się i być lepszy-

mi nauczycielami.

A jeśli potrzebuję szkolenia językowego?

Fundacja Systemu Rozwoju Edukacji

oprócz platformy eTwinning i progra-

mu Comenius – Partnerskie Projekty

Szkół prowadzi także akcję programu

Comenius – Mobilność Szkolnej Kadry

Edukacyjnej, skierowaną specjalnie do

nauczycieli. Celem programu jest pod-

noszenie kwalifikacji kadry oświatowej

przez dofinansowanie wyjazdów do kra-

jów europejskich. Beneficjenci mogą brać

udział w kursach szkoleniowych, konfe-

rencjach lub seminariach oraz praktykach

typu job-shadowing/work placement2.

Oznacza to, że nauczyciele, w tym

także nauczyciele wychowania przed-

szkolnego, mogą składać wnioski o sfi-

nansowanie zagranicznych kursów,

O programach Fundacji Systemu Rozwoju EdukacjiGdy rozpoczynałam pracę w polskojęzycznym przedszkolu, nie zakładałam, że przyda mi się w niej kiedyś język obcy. W szkole podstawowej uczyłam się języka rosyjskiego, w liceum – języka rosyjskiego i angielskiego. Na studiach ponownie język rosyjski. Niestety zazwyczaj nauka rozpoczynała się od początku, a zatem i moje językowe umiejętności nie były zbyt wysokie. Jako nauczyciel stale poszukujący możliwości kształcenia wciąż staram się być na bieżąco z ofertami pojawiającymi się w dzielnicy, mieście czy nawet Polsce. Aż w końcu trafiłam na stronę www.etwinning.net.

1 Czym jest eTwinning?, http://www.etwinning.net/pl/pub/discover/what_is_etwinning.htm [dostęp: 30.09.2013].

2 Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej, http://www.comenius.org.pl/akcje/mobilnosc-szkolnej-kadry-edukacyjnej [dostęp: 30.09.2013].



DOBRE PRAKTYKI

szkoleń, warsztatów, konferencji itp.

Można ubiegać się również o środki na

kursy językowe. W styczniu 2013 roku

złożyłam wniosek, którego akceptacja

umożliwiła mi wyjazd w lipcu 2013 roku

na dwa tygodnie do Dublina (Irlandia)

na kurs językowy dla nauczycieli

pt. Talking to people: a language and

culture course for teachers.

Kurs ten umożliwił mi spotkanie

się z nauczycielami z 16 różnych kra-

jów Europy, doskonalenie umiejętno-

ści komunikacji w języku angielskim,

poznanie najważniejszych aspektów

życia w Irlandii, wymianę doświadczeń

w zakresie metodologii przedszkolnej

i wczesnoszkolnej. W ramach codzien-

nych spotkań w małych grupach przygo-

towywaliśmy projekty na różne tematy

związane z Irlandią, m.in. sport, moda,

film, muzyka, zwiedzaliśmy Dublin

i jego okolice, spotykaliśmy się z ludź-

mi nauki i kultury Dublina. Były to

niezapomniane dwa tygodnie, które

zaowocowały nawiązaniem współpracy

z nauczycielami z Hiszpanii i Francji.

Czy warto?Myślę, że na to pytanie większość

z Państwa zna już odpowiedź. Pozostaje

tylko wejść na stronę www.frse.org.pl,

zapoznać się z akcjami proponowany-

mi przez fundację, a następnie znaleźć

partnerów i rozpocząć realizację projek-

tu. Wystarczy odrobina odwagi, wiary

w siebie i może się okazać, że nauczy-

cielka wychowania przedszkolnego,

popularnie nazywana przez polityków

przedszkolanką, będzie dokształcać się

w różnych krajach Europy. I okazuje się,

że polscy nauczyciele są zaangażowani,

zmotywowani i chętni do współpracy.

Wystarczy spróbować! Powodzenia!

Magdalena Milczewska

Przedszkole nr 125

„Pod Złotym Promykiem”

w Warszawie

Badania prowadzone nad prawidło-

wościami funkcjonowania ludzkiego

mózgu wykazują, że podczas uczenia się

najistotniejszą rolę odgrywają: wzrok,

słuch i jednoczesne wykonywanie okre-

ślonej czynności. Związane z tym jest

następujące stwierdzenie:

słyszę – łatwo zapominam;

słyszę i widzę – zwykle pamiętam;

słyszę, widzę i wykonuję – pamiętam

i rozumiem.

Komputer jest narzędziem, które

angażuje wszystkie zmysły. Może być

więc środkiem wspomagającym rozwój

dziecka.

W czym komputer pomoże przed-

szkolakowi?

Rozwija sprawność manualną (posłu-

giwanie się myszką).

Doskonali słuch i wzrok.

Uczy logicznego, twórczego myśle-

nia.

Uczy pokonywania trudności i pro-

blemów.

Wspomaga naukę czytania i pisania.

Wspomaga naukę pojęć matema-

tycznych.

Przyspiesza i ułatwia zapamiętywa-

nie.

Rozbudza ciekawość i zaangażowa-

nie podczas wykonywanego zadania.

Uatrakcyjnia naukę.

Zagrożenia płynące z gier komputerowych

Współczesne dzieciństwo zdomino-

wane jest przez media i multimedia.

Bardzo szybko rozwijające się nowe

technologie, ich powszechność i dostęp-

ność sprawiają, że dzieci coraz więcej

Komputer – przyjaciel czy wróg przedszkolaka?Komputery towarzyszą nam w wielu dziedzinach życia: w szkole, pracy i domu. Pomagają pracować, uczyć się, zdobywać informacje, ułatwiają kontakt ze światem, dostarczają rozrywki. Zainteresowanie komputerem przejawiają już dzieci w wieku przedszkolnym. Nie należy hamować ich naturalnej ciekawości, lecz trzeba ją mądrze wykorzystać. Mądrze, a więc w taki sposób, aby dziecko mogło czerpać korzyści dla swojego rozwoju.

Warto wiedzieć!

11 lutego w Polsce po raz 10 będziemy obchodzić Dzień Bezpiecznego

Internetu (DBI). Wszystkie działania podejmowane w ramach DBI będą reali-

zowane pod hasłem „Razem tworzymy lepszy Internet”. Dzień Bezpiecznego

Internetu obchodzony jest z inicjatywy Komisji Europejskiej od 2004 r. W Polsce

Dzień Bezpiecznego Internetu od 2005 r. organizowany jest przez Fundację

Dzieci Niczyje oraz Naukową i Akademicką Sieć Komputerową (NASK) – reali-

zatorów unijnego programu „Safer Internet”. Głównym partnerem wydarzenia

jest Fundacja Orange.

DBI ma na celu przede wszystkim inicjowanie i propagowanie działań na

rzecz bezpiecznego dostępu dzieci i młodzieży do zasobów internetowych,

zaznajomienie rodziców, nauczycieli i wychowawców z problematyką bezpie-

czeństwa dzieci w internecie oraz nagłośnienie tematyki dotyczącej bezpieczeń-

stwa on-line.

Podczas obchodów DBI organizatorzy zachęcają szkoły, organizacje poza-

rządowe, firmy i osoby prywatne do wspierania tego przedsięwzięcia przez

organizację lokalnych inicjatyw na rzecz bezpieczeństwa młodych internautów

(m.in. zajęć edukacyjnych, happeningów, gazetek szkolnych, kampanii infor-

macyjnych, konkursów). Każda inicjatywa może zostać zarejestrowana poprzez

elektroniczny formularz, który jest dostępny na stronie www.dbi.pl.

W NA STĘP NYCHNU MER ACH między innymi:

Rozwiązanie umowy o pracę

Dodatkowy urlop na podnoszenie kwalifi kacji



INFORMATYKA

czasu spędzają w sztucznym, wirtual-

nym środowisku elektronicznym (zwa-

nym cyberprzestrzenią), a nie w realnym

świecie.

Gry komputerowe to atrakcyjna

rozrywka, która wciąga i angażuje gra-

cza. Zwykle rodzice najpierw wyrażają

swój zachwyt i dumę z faktu, że przed-

szkolak już obsługuje komputer. Po-

tem zaczynają się niepokoić, gdy mnó-

stwo czasu poświęca on na gry kompu-

terowe.

W sprzedaży pojawiają się coraz bar-

dziej wymyślne i „agresywne” gry kompu-

terowe, często chodzi w nich tylko o to,

by zniszczyć i zabić. Gry komputerowe

dają graczom poczucie władzy i niemal

nieograniczonego wpływu na losy boha-

terów i rozwój wydarzeń. W grach istnie-

je bowiem możliwość nie tylko oglądania

agresji, lecz także aktywnego jej wyra-

żania. A zatem gracz jest obserwatorem

przemocy i jej inicjatorem. „Agresywne”

gry komputerowe mocno angażują sferę

emocjonalną. Sceny nasycone agresją

wywołują duże pobudzenie i negatywne

emocje, które mogą być przenoszone na

osoby z otoczenia.

Nie można jednak stwierdzić, że

wszystkie gry komputerowe są złe.

Odpowiednio dostosowane do wieku

przedszkolaka rozwijają jego sprawności

psychomotoryczne, myślenie strategicz-

ne i umiejętność rozwiązywania pro-

blemów. Wiele gier dla najmłodszych

dzieci ma charakter edukacyjny. Ich

zadaniem jest łączenie nauki z zabawą.

Coraz więcej specjalistów przyznaje, że

takie połączenie świetnie wpływa na

rozwój dziecka. Edukacyjne programy

komputerowe są polecane przez peda-

gogów i nauczycieli jako nowoczesne

pomoce edukacyjne.

Klasyfikacja gierNiezwykle ważne jest, by dzie-

ci korzystały z gier, które są dla nich

przeznaczone. Źle dobrana gra – trud-

na, mroczna, o niewłaściwej treści –

może wywołać niezdrowe emocje (fru-

strację czy złość). Dlatego trzeba uczulać

rodziców na wszystkie pułapki, które

mogą na nich czyhać przy wyborze

produktu.

Warto zwracać uwagę na oznako-

wania znajdujące się na opakowaniach

gier. Ogólnoeuropejski system klasyfi-

kacji gier (PEGI) został stworzony po to,

aby chronić osoby niepełnoletnie przed

grami o treści nieodpowiedniej dla tej

grupy wiekowej.

Oznaczenia zamieszczone z tyłu opa-

kowania podają najważniejsze przyczy-

ny zaklasyfikowania gry do danej grupy

wiekowej. Jest osiem takich oznaczeń:

Wulgarny język. W grze jest

używany wulgarny język.

Przemoc. Gra zawiera ele-

menty przemocy.

Strach. Gra może przestra-

szyć młodsze dzieci.

Narkotyki. W grze pojawiają

się nawiązania do narkoty-

ków lub jest pokazane ich

zażywanie.

Seks. W grze pojawiają się

nagość i/lub zachowania sek-

sualne bądź nawiązania do

zachowań o charakterze sek-

sualnym.

Hazard. Gra zachęca do

uprawiania hazardu lub go

uczy.

Dyskryminacja. Gra poka-

zuje przypadki dyskryminacji

lub zawiera materiały, które

mogą do niej zachęcać.

On-line. W grę

można grać w inter-necie z innymi ludź-mi.

Uwaga! Zaklasyfikowanie każdej

gry można sprawdzić na stronie:

http://www.pegi.info/pl/index.

Propozycje gier edukacyjnych KRÓLIK BYSTRZAK DLA PRZED-

SZKOLAKA – program łączący naukę

z zabawą. Obejmuje: liczenie i roz-

poznawanie cyfr, identyfikację gło-

sek i liter, wykonywanie poleceń

słownych, dopasowywanie obiektów

na podstawie różnych cech. Seria

zyskała rekomendację Polskiego

Towarzystwa Dysleksji oraz MEN.

BOB BUDOWNICZY – dziecko spo-

tyka tu postacie znane z telewizji.

Pomaga maszynom zasadzić w parku

wirtualne drzewa, kwiaty, ustawić

ławeczki. Gra ćwiczy orientację

w przestrzeni, a przy okazji dostarcza

wiele radości maluchom, które uwiel-

biają budować.

OSKAR POZNAJE ŚWIAT – boha-

ter przenosi się w rozmaite miejsca

i poznaje przy tym tajemnice przyro-

dy. Poza główną fabułą maluch ma

możliwość zagrania w gry zręczno-

ściowe i edukacyjne, które są dodat-

kową atrakcją.

WESOŁE PRZEDSZKOLE BOLKA

I LOLKA – interesujący program edu-

kacyjny dla dzieci w wieku przed-

szkolnym. Można w nim znaleźć to,

co dzieci lubią najbardziej, czyli:

ciekawe, bogato animowane gry

i zabawy, kolorową, bajkową grafikę,

zabawne komentarze lektora oraz

wspaniałą muzykę. Dziecko pozna-

je kształty i kolory, literki i cyferki,

a także rozwiązuje proste zadania

matematyczne. Ponadto ćwiczy spo-

strzegawczość, pamięć i logiczne

myślenie.

KRÓL MACIUŚ PIERWSZY: WESOŁE

PRZEDSZKOLE – co czeka przed-

szkolaka w krainie króla Maciusia,

doskonale znanego z małego i duże-

go ekranu? Świetne zabawy, nie tylko

DZIECKO BEZPIECZNE W INTERNECIE – 10 WSKAZÓWEK

1. Odkrywaj internet razem z dzieckiem.

2. Naucz dziecko podstawowych zasad bezpieczeństwa.

3. Zapoznaj dziecko z netykietą (zasadami kulturalnego zachowania się

w internecie).

4. Ucz dziecko krytycznego podejścia do informacji przeczytanych w sieci.

5. Naucz dziecko ostrożności przy podawaniu danych osobowych.

6. Rozmawiaj z dzieckiem o ryzyku umawiania się na spotkania z osobami

poznanymi w sieci.

7. Zgłaszaj nielegalne i szkodliwe treści, na jakie się natkniesz w sieci.

8. Kontroluj korzystanie z internetu przez dziecko.

9. Bądź wyrozumiały dla dziecka.

10. Pamiętaj, że internet ma więcej zalet niż wad!



INFORMATYKA

zręcznościowe, ale także logiczne.

Jeśli maluch opanował posługiwanie

się myszką, poradzi sobie w wiel-

kim królewskim turnieju cymber-

gaja i pokoloruje mówiące obrazki.

Ale to nie wszystko. Są też zagad-

ki, ćwiczenia doskonalące pamięć.

Ponadto można opiekować się wirtu-

alnym pieskiem. To kolejna gra, która

nie wymaga pomocy rodziców, ale

mama czy tata mogą małemu graczo-

wi kibicować.

WESOŁE PRZEDSZKOLE REKSIA –

program został opracowany według

założeń dydaktycznych wychowa-

nia przedszkolnego. Zawiera siedem

interesujących zabaw, które skutecz-

nie wspomagają wczesną edukację,

stymulują rozwój umysłowy oraz sze-

roko rozumiane twórcze myślenie.

Gra pozbawiona jest przemocy.

KRÓLIK BYSTRZAK DLA ZERÓWKI

– program (dzięki licznym zadaniom)

wspiera dzieci w nauce liczenia,

czytania oraz samodzielnego myśle-

nia – umiejętności, których opano-

wanie zapewnia sukces w szkole.

System nagród skutecznie motywuje

do podejmowania nowych wyzwań.

Poziom trudności każdego zada-

nia dostosowuje się do umiejętno-

ści dziecka, dzięki czemu wyzwania

nigdy nie przerastają jego możliwości.

Grafika programu jest trójwymiarowa

i kolorowa, a rozgrywce towarzyszy

ścieżka muzyczna.

MŁODY EINSTEIN – ĆWICZENIA

MATEMATYCZNE – program jest

zbiorem specjalnie przygotowanych

gier i zadań matematycznych. Dzięki

ćwiczeniom dziecko uczy się liczyć

i porównywać, rozwija umiejętność

liczenia oraz kształtuje myślenie

matematyczne. Program stanowi

świetną pomoc na początku eduka-

cji matematycznej. Można wybrać

poziom trudności każdej gry i dopa-

sować ćwiczenia do aktualnych umie-

jętności gracza.

KOCHANE ZWIERZAKI – KOTKI

I PIESKI – dziecko może zaopiekować

się swoim wirtualnym zwierzątkiem,

wychodzić ze swoim kotkiem i pies-

kiem na spacery, kąpać je, bawić się

w aportowanie i skoki przez beczki.

Gry rozwijają wrażliwość, opiekuń-

czość i zdolność logicznego myślenia.

Ciekawe zadania poszerzają słow-

nictwo i wiedzę dzieci. Zwierzęta są

bardzo realistyczne.

ADIBU: CZYTAM I LICZĘ – pod-

czas zabawy z Adibu dzieci rozwią-

zują zabawne i ciekawe zadania:

10 zadań językowych (rozwijających

umiejętności na dwóch poziomach

trudności) i 10 zadań matematycz-

nych. W każdej grze z serii Adibu jest

„Kącik rodziców”, w którym można

sprawdzić postępy dziecka oraz usta-

wić czas, jaki może ono spędzić

przed komputerem.

Bezpieczny internetInternet to nowoczesny sposób komu-

nikacji, źródło rozrywki i ogromny zbiór

informacji z całego świata. Oprócz walo-

rów edukacyjnych, wspierających pro-

ces kształcenia, w sieci czeka na dzieci

wiele zagrożeń i niebezpieczeństw.

Fundacja Dzieci Niczyje w ramach

projektu Sieciaki.pl przygotowała przeglą-

darkę bezpiecznych stron internetowych

BeSt dla dzieci w wieku od 3 do 10 lat.

Wśród funkcji programu znajdziemy:

skuteczną ochronę dziecka podczas

korzystania z internetu;

setki przyjaznych i bezpiecznych ser-

wisów dla dzieci w wieku powyżej

3 lat;

blokadę dostępu do stron spoza kata-

logu BeSt, serwisu www.sieciaki.pl

Fundacji Dzieci Niczyje;

nawigację przyjazną dzieciom;

łatwą instalację programu.

Przeglądarka BeSt pełni funkcję kon-

troli rodzicielskiej w internecie. Można

ją pobrać bezpłatnie na stronie: http://

best.fdn.pl/pobierz-program-best.

W sieci jest mnóstwo stron atrak-

cyjnych dla przedszkolaka. Oto adresy

niektórych z nich:

www.sieciaki.pl – przystępne infor-

macje o bezpieczeństwie w sieci,

katalog bezpiecznych stron dla dzie-

ci, interaktywna zabawa;

www.e-podworko.pl – gry on-line,

informacje o ulubionych grach kom-

puterowych i ich bohaterach;

www.zyraffa.pl – gry, quizy, krzy-

żówki, kartki i łamigłówki (również

edukacyjne);

www.lupiko.pl – wyszukiwarka bez-

piecznych stron dla dzieci i młodzie-

ży; warto ustawić ją w komputerze

dziecka jako stronę startową, dzięki

temu ograniczymy dostęp do innych

stron;

www.buliba.pl – gry dla dzieci od

2. roku życia;

www.ciufcia.pl – rozwijające zabawy

zaprojektowane przez psychologów;

www.domowyprzedszkolak.pl – gry

edukacyjne dla dzieci w wieku 2–6

lat, kolorowanki w języku angielskim,

liczby, litery;

www.dzieci.wp.pl – gry, zabawy,

bajki, komiksy, multimedia, kartki

elektroniczne;

www.lippyandmessy.pl – język

angielski dla najmłodszych;

www.panfu.pl – serwis społeczno-

ściowy, z którego korzystają nawet

przedszkolaki; dzieci są pandami

i rozmawiają za pomocą „gotow-

ców”;

www.planetaedukacji.pl – serwis edu-

kacyjny dla dzieci w wieku 4–7 lat.

Dorota Zając

Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 2

w Piekarach Śląskich

Bibliografi a Braun-Gałkowska M., Ulfi k-Jaworska I., Zabawa w zabijanie, Wydawnictwo Gau-

dium, Lublin 2002.

Gruba J., Komputerowe wspomaganie umiejętności czytania u dzieci sześcioletnich,

Impuls, Kraków 2002.

Poradnik dla rodziców. Jak dzieci powinny bezpiecznie korzystać z komputera?, pod

red. A. Adaszewskiej, CD Projekt, Warszawa 2008.

http://www.pegi.info/pl/index


W karnawale...


Polarnakraina


Dobry słuch wiąże się z rozwojem dziecka, przede wszystkim z rozwojem jego pra-widłowej mowy, a w konsekwencji z powodzeniem w szkole. Ma wpływ na rozwój zdolności płynnego czytania i poprawnego pisania.

Dbaj o prawidłową higienę i zdrowie narządu słuchu malucha. Ubieraj dziecko stosownie do warunków atmosferycznych. Częste i przewlekłe infekcje górnych dróg oddechowych (katar) mogą być przyczyną zapalenia ucha i w konsekwencji trwałego uszkodzenia narządu słuchu. Wyjaśnij dziecku, by nigdy nie wkładało do ucha ani nosa drobnych przedmiotów

(korale, małe klocki, guziki) i produktów spożywczych (ryż, fasola, groch, pestki owoców). Zadbaj, by wyłącznie w Twojej obecności mogło mieć z nimi kontakt. Ogranicz hałas i mocne bodźce słuchowe, które dochodzą do dziecka. Zwracaj uwagę

na porozumiewanie się z nim stonowaną wysokością głosu. Kontroluj głośność nośników dźwięku znajdujących się w otoczeniu malucha (telewizor, radio, odtwarzacz CD). Zwracaj uwagę, by jak najrzadziej przebywał w miejscach o dużym natężeniu hałasu (np. koncerty, pokazy fajerwerków, imprezy sportowe). Wprowadzaj dziecko w różnorodny świat dźwięków i usprawniaj narząd słuchu,

nawet gdy działa prawidłowo. Organizuj zabawy wspomagające rozwój słuchu:– Wsłuchiwanie się w otoczenie. Poproś dziecko, by zamknęło oczy i wsłuchało się w do-

biegające odgłosy otoczenia. Niech próbuje wychwycić takie odgłosy, jak np. kapanie wody, tykanie zegara, granie radia, szum samochodów, szczekanie psów, rozmowy ludzi, krzyk dzieci.

– Zabawy przebiegające w całkowitej ciszy, np. przenoszenie dzwonka w taki sposób, by nie wydał dźwięku, chodzenie po wyznaczonej powierzchni tak, by nie wydawała dźwięku (skrzypiąca klepka), zabawa w głuchy telefon.

– Rozpoznawanie wytworzonych dźwięków. Uderzaj łyżeczką w szklankę, kamień, drewno. Tocz kamyk po drewnianej podłodze i po glazurze, a dziecko niech słucha i pa-trzy. Następnie poproś je, by zamknęło oczy i uważnie słuchało, a Ty powtórz wykony-wane wcześniej czynności. Czy maluch rozpoznaje, który przedmiot wydał dźwięk?

– Różnicowanie i naśladowanie dźwięków. Posłuchajcie odgłosów, jakie wydają zwie-rzęta, np. szczekania psa, miauczenia kota, ćwierkania ptaków, ryczenia krowy, rżenia konia, beczenia baranów itp. Poproś dziecko, by naśladowało te dźwięki. Słuchajcie od-głosów wydawanych przez różne przedmioty, np. telefon, dzwonek do drzwi, pojazdy (auto, pociąg, motor), zegar, nożyce. Czy maluch potrafi je naśladować?

– Rozpoznawanie dźwięku różnych rzeczy znajdujących się w zamkniętym pudełku. Wkładajcie do pudełka różne drobne przedmioty, takie jak fasola, kamyczki, cukier, ryż. Potrząsajcie pudełkiem i słuchajcie odgłosów. Czy dziecko potrafi określić z za-mkniętymi oczami, które przedmioty wydają te dźwięki?

Jeżeli zauważysz, że maluch źle słyszy lub podejrzewasz uszkodzenie narządu słuchu, koniecznie skontaktuj się z laryngologiem, by przeprowadził niezbędne badania i potwier-dził lub rozwiał Twoje obawy. Sygnałami do wizyty u specjalisty mogą być następujące sytuacje i zachowania dziecka:– częste i przewlekłe zapalenie ucha;– nagły, ostry ból ucha lub wyciek z niego (pojawienie się krwi);– spowolniony rozwój mowy lub bardzo niewyraźna mowa;– konieczność wielokrotnego powtarzania komunikatów kierowanych do malucha;– posługiwanie się przez dziecko w codziennych sytuacjach głośną mową, wręcz

krzykiem;– brak reakcji na komunikaty kierowane do dziecka, kiedy jest do Ciebie odwrócone

plecami;– odwracanie głowy bokiem do źródła dźwięku (nasłuchiwanie jednym uchem);– częste prośby malucha o zwiększanie głośności odbiorników RTV.

Witamy w przedszkolu!

Wspomaganie rozwoju słuchowego dziecka


NEXTOZamówienie numer: 1609349

Kupione przez: Wyższa Szkoła Humanistyczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Szczecinie Email: [email protected]

http://www.nexto.pl

Co mówią rysunki dzieci? - wshtwp.pl · w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości nie jest...

Documents

Transcript of Co mówią rysunki dzieci? - wshtwp.pl · w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości nie jest...